## Level kemampuan metakognitif siswa dalam pembelajaran matematika berdasarkan gaya kognitif

## Nur Eva Zakiah
Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Galuh Jl. R. E. Martadinata No.150 Ciamis, Jawa Barat 46213, Indonesia E-mail: nurevazakiah@unigal.ac.id
ARTICLE INFO

## ABSTRACT

## Article history
Received: 02 March 2020
Revised: 29 Sept. 2020 Accepted: 30 Nov. 2020
Keywords gaya kognitif, level kemampuan metakognitif, pembelajaran matematika, cognitive style , level of metacognitive ability , mathematics learning
Tujuan  penelitian  adalah  untuk  mendeskripsikan  level  kemampuan  meta- kognitif siswa berdasarkan gaya kognitif ( Field Dependent atau FD dan Field Independent atau FI). Subjek penelitian adalah siswa kelas X ( n = 33) salah satu SMA  Negeri  di  Kabupaten  Ciamis  Provinsi  Jawa  Barat.  Selanjutnya  subjek dikelompokkan  berdasarkan  kategori  Kemampuan  Awal  Matematis  (KAM) (tinggi,  sedang,  dan  rendah).  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  deskriptif menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Pengumpulan data meng- gunakan  tes  untuk  menentukan  level  kemampuan  metakognitif  siswa  dan Group Embedded Figure Test (GEFT) untuk mengklasifikasikan gaya kognitif siswa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) level kemampuan metakognitif siswa dengan KAM tinggi untuk gaya belajar FD dan FI adalah reflective use ; (2)  level  kemampuan  metakognitif  siswa  dengan  KAM  sedang  dengan  gaya kognitif FD adalah strategic use , sedangkan FI adalah reflective use ; dan (3) level kemampuan metakognitif siswa dengan KAM rendah dengan gaya kog- nitif FD adalah aware use , sedangkan FI adalah strategic use .
The  research  objective  was  to  describe  the  level  of  students’  metacognitive abilities based on cognitive style (Field Dependent or FD and Field Indepen- dent or FI). The research subjects were tenth-grade students (n = 33) at a public senior high school in Ciamis Regency, West Java Province, Indonesia. Further- more,  the  subjects  were  grouped  based  on  the  Initial  Mathematical  Ability (IMA) category (high, medium, and low). This research was a descriptive study using quantitative and qualitative approaches. Data collection used a  test to determine the level of students’ metacognitive abilities and the Group Embed- ded Figure Test (GEFT) to classify students’ cognitive styles. The results show- ed that: (1) the level of students’ metacognitive ability with high category of IMA  for  the  cognitive  style  of  FD  and  FI  was  reflective  use;  (2)  the  level  of students’ metacognitive abilities with medium category of IMA for the cognitive style of FD was strategic use, while FI was reflective use; and (3) the level of students’ metacognitive ability with low category of IMA for the cognitive style of FD was aware use, while FI was strategic use.
This is an open access article under the CC–BY-SA license.
How to Cite: Zakiah, N. E. (2020). Level kemampuan metakognitif siswa dalam pembelajaran matematika berdasarkan gaya kognitif. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (2), 132 – 147. https://doi.org/10.21831/jrpm.v7i2.30458

## PENDAHULUAN
Pengembangan kemampuan berpikir khususnya yang mengarah pada kemampuan metakognitif perlu mendapat perhatian serius. Pengembangan kemampuan metakognitif siswa dalam pembelajaran matematika  dapat  dilakukan  melalui  pembiasaan  berpikir.  Upaya  ini  perlu  dilakukan  secara  berke- lanjutan agar terlihat perkembangannya. Metakognitif menjadi tujuan pembelajaran yang harus dimiliki
oleh  siswa  setelah  mempelajari  matematika  ( Zakiah,  2016 ).  Proses  pembelajaran  matematika  semes- tinya  membiasakan  siswa  untuk  melatih  kemampuan  metakognitifnya.  Hal  ini  bertujuan  agar  siswa memiliki kompetensi yang harus dicapai setelah mempelajari matematika yaitu memiliki pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif ( Kemendikbud, 2016 ).
Kemampuan metakognitif memiliki peran penting untuk mengatur dan mengontrol proses-proses kognitif seseorang dalam belajar dan berpikir, sehingga belajar dan berpikir yang dilakukan oleh siswa dalam  pembelajaran  matematika  menjadi  lebih  efektif  dan  efisien.  Hal  ini  dikarenakan  siswa  yang memiliki kemampuan metakognitif rendah akan berujung pada kegagalan dalam pemecahan masalah, sedangkan siswa yang memiliki kemampuan metakognitif yang baik akan meningkatkan kemampuan pemecahan masalah non rutin ( Yoong, 2002 ). Kemampuan metakognitif sangat penting dalam belajar matematika  karena  dapat  membantu  siswa  menemukan  strategi  penyelesaian  yang  tepat  ( Zakiah, 2017a ). Dengan mengembangkan kemampuan metakognitif melalui proses pembelajaran matematika, kelak siswa terbiasa untuk menggunakan kemampuan metakognitifnya terutama dalam hal pengambilan keputusan ketika menghadapi suatu masalah.
Dalam  memecahkan  masalah  berdasarkan  langkah-langkah  Polya  ada  beberapa  langkah  yang dapat dilakukan siswa di antaranya: (1) siswa memahami masalah ( understanding the problem ), melalui pertanyaan “data apa yang tidak diketahui dan data apa yang tersedia?”; (2) membuat rencana untuk penyelesaian  masalah  ( devising  a  plan ),  melalui  pertanyaan  “teori  apa  yang  dapat  digunakan  dalam menyelesaikan  masalah  ini?”,  “apakah  hasil  dan  metode  yang  pernah  dilakukan  sebelumnya  bisa digunakan untuk menyelesaikan permasalahan yang sedang dikerjakan?”; “apakah sudah menggunakan semua data yang ada?”; (3) perhitungan/komputasi ( carrying out the plan ), melalui pertanyaan “apakah setiap  langkah  sudah  tepat  atau  tidak?”,  “apakah  langkah  penyelesaian  yang  digunakan  dapat  dicek kebenarannya?”;  dan  (4)  mengecek  kembali  ( looking  back ),  melalui  pertanyaan  “apakah  bisa  dicek sanggahannya”, “apakah ada penyelesaian dengan cara yang lain?” ( Zakiah et al., 2019 ). Berdasarkan langkah-langkah pemecahan masalah tersebut, setiap siswa akan memiliki kemampuan yang berbeda- beda.  Ada  siswa  yang  hanya  mampu  mencari  dan  memahami  masalah,  ada  juga  siswa  yang  mampu menyelesaikan masalah sampai tahap akhir yaitu memikirkan dan mendefinisikan masalah dan solusi.
Perbedaan  kemampuan  siswa  dalam  memecahkan  masalah  memunculkan  tingkatan  berpikir siswa ketika menyelesaikan suatu masalah, yang dikenal dengan istilah tingkat metakognitif. Menurut Swartz & Chang (1998) tingkatan metakognitif siswa dalam menyelesaikan masalah terdiri dari empat tingkatan.  Pertama, tacit  use yaitu  penggunaan  pemikiran  tanpa  kesadaran.  Pada  tingkatan  ini,  jenis pemikiran  yang  yang  digunakan  berkaitan  dengan  pengambilan  keputusan  tanpa  berpikir  tentang keputusan tersebut. Pada tingkatan ini, siswa menerapkan strategi atau keterampilan dalam memecahkan masalah melalui coba-coba atau asal menjawab. Kedua, aware use yaitu penggunaan pemikiran dengan kesadaran.  Pada  tingkatan  ini,  jenis  pemikiran  yang  digunakan  berkaitan  dengan  kesadaran  siswa mengenai apa dan mengapa siswa melakukan pemikiran tersebut. Pada tingkatan ini, siswa telah menya- dari suatu langkah penyelesaian masalah dengan memberikan penjelasan penggunaan langkah tersebut. Ketiga, strategic  use yaitu  penggunaan  pemikiran  yang  bersifat  strategis.  Pada  tingkatan  ini,  jenis pemikiran yang digunakan berkaitan dengan pengaturan individu dalam proses berpikirnya secara sadar dengan  menggunakan  strategi-strategi  khusus  yang  dapat  meningkatkan  ketepatan  berpikirnya.  Pada tingkatan  ini,  siswa  sadar  dan  mampu  menyeleksi  strategi  atau  keterampilan  khusus  untuk  menye- lesaikan masalah. Keempat, reflective use yaitu penggunaan pemikiran yang bersifat reflektif. Pada ting- katan ini, jenis pemikiran yang digunakan berkaitan dengan refleksi individu dalam proses berpikirnya sebelum  dan  sesudah  atau  bahkan  selama  proses  berlangsung  dengan  mempertimbangkan  kelanjutan dan  perbaikan  hasil  pemikirannya.  Pada  tingkatan  ini,  siswa  menyadari  dan  memperbaiki  kesalahan yang dilakukan dalam langkah-langkah penyelesaian masalah.
Adanya perbedaan kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah terjadi karena setiap siswa memiliki keterampilan metakognitif dan kecepatan berpikir yang berbeda ( Hosseinilai & Kasaei, 2013 ; Sophianingtyas & Sugiarto, 2013 ; Zakiah, 2017b ). Hal tersebut menunjukkan bahwa level metakognitif pada  siswa  berbeda-beda.  Penelitian  tentang  level  metakognitif  yang  dilakukan Sophianingtyas  dan Sugiarto  (2013) melaporkan  bahwa  level  metakognitif  pada  siswa  dengan  kemampuan  tinggi  adalah reflective use , level metakognitif siswa dengan kemampuan sedang adalah strategic use , dan level meta- kognitif siswa dengan kemampuan rendah adalah aware use . Penelitian lain yang dilakukan Al-Khayat (2012) tentang level metakognitif menunjukkan bahwa ada perbedaan secara signifikan antara rata-rata kemampuan siswa laki-laki dan perempuan dalam berpikir secara kreatif dan metakognitif.
Adanya  perbedaan  level  metakognitif  pada  siswa  dalam  memecahkan  masalah,  maka  perlu adanya analisis level metakognitif siswa dalam memecahkan masalah. Dalam penelitian ini, perbedaan level metakognitif dilihat berdasarkan gaya kognitif siswa. Pentingnya pemanfaatan gaya kognitif dalam pembelajaran  diungkapkan  dari  hasil  penelitian Zakiah  (2017a) bahwa  gaya  kognitif  dapat  mempe- ngaruhi kemampuan metakognitif siswa. Oleh karena itu, guru matematika perlu mempertimbangkan gaya kognitif dalam merancang pembelajaran yang sesuai dengan gaya kognitif siswa ( Hooda & Devi, 2017 ). Informasi terkait gaya kognitif siswa dalam pembelajaran dapat digunakan sebagai pertimbangan dalam pengembangan potensi yang ada dalam diri siswa. Oleh karena itu, analisis level metakognitif siswa berdasarkan gaya kognitif perlu dilakukan agar guru dapat memilih dan menentukan pola-pola pengajaran dan model pembelajaran yang lebih baik.
Usodo (2011) mengemukakan bahwa gaya ( style ) berbeda dengan kemampuan ( ability ). Kemam- puan mengacu pada isi kognisi yang menyatakan informasi apa saja yang telah diproses, dengan langkah bagaimana dan dalam bentuk apa informasi itu diproses, sedangkan gaya lebih mengacu pada proses kognisi  yang  menyatakan  bagaimana  isi  informasi  itu  diproses.  Gaya  kognitif  merupakan  cara  siswa yang khas dalam belajar, baik yang berkaitan dengan cara penerimaan dan pengolahan informasi, sikap terhadap  informasi,  maupun  kebiasaan  yang  berhubungan  dengan  lingkungan  belajar  ( Ratumanan, 2003 ).  Beberapa  penelitian  tentang  gaya  kognitif  melaporkan  bahwa  gaya  kognitif  berperan  dalam keberhasilan  menerima  pesan  matematika  ( Fadiana,  2016 ),  gaya  kognitif  berperan  sebagai  kontrol kognitif  dalam  perencanaan  maupun  pengambilan  keputusan  ( Lahinda  &  Jailani,  2015 ).  Menurut Burden dan Byrd (2010) bahwa gaya kognitif dibedakan atas beberapa cara pengelompokan, salah satu- nya berdasarkan global/analytic style . Berdasarkan pengelompokan ini gaya kognitif dibedakan men- jadi: field independent (FI) dan field dependent (FD). Burden dan Byrd (2010) menyatakan bahwa siswa bergaya  kognitif  FI,  cenderung  bekerja  secara independent dan  kurang  menyukai  cara  belajar  ber- kelompok,  sedangkan  siswa  bergaya  kognitif  FD  lebih  menyukai  belajar  melalui  diskusi  kelompok. Setiap orang memiliki kedua macam gaya kognitif yaitu FD dan FI, namun salah satunya selalu lebih dominan.  Informasi  terkait  kecenderungan  gaya  kognitif  siswa  dimaksudkan  untuk  membantu  siswa dalam mengembangkan potensinya untuk mencapai keberhasilan belajarnya.
Berdasarkan latar belakang masalah dan kajian teori yang telah dikemukakan sebelumnya, dapat dipahami bahwa metakognitif dan gaya kognitif merupakan dua hal yang dapat berpengaruh terhadap kesuksesan  belajar  matematika  siswa.  Untuk  mencapai  kesuksesan  belajar  siswa,  maka  diperlukan desain  pembelajaran yang  mempertimbangkan tingkat metakognitif  dan gaya kognitif  siswa.  Dengan demikian,  penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  level  kemampuan  metakognitif  siswa  ber- dasarkan gaya kognitif ( Field Dependent atau FD dan Field Independent atau FI). Temuan penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi secara teoritis bagi guru dalam merancang pembelajaran matematika yang sesuai dengan kebutuhan belajar siswa.

## METODE
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Subjek  penelitian  adalah  siswa  kelas  X  pada  salah  satu  SMA  Negeri  di  Kabupaten  Ciamis,  Provinsi Jawa Barat sebanyak 33 siswa . Penelitian ini mendeskripsikan karakteristik level metakognitif meng- gunakan tes uraian, sedangkan gaya kognitif siswa diukur menggunakan Group Embedded Figure Test (GEFT) yang sudah baku dikembangkan oleh Witkin et al. (1977) . Pengumpulan data juga dilakukan melalui  wawancara.  Instrumen  tes  berbentuk  soal  uraian  dan  pedoman  wawancara  digunakan  untuk melihat level metakognitif siswa dalam memecahkan masalah pada materi trigonometri. Tes kemam- puan metakognitif yang digunakan dalam penelitian ini sebanyak lima soal uraian yang diadaptasi dari Zakiah  (2014) .  Pelaksanaan  tes  selama  dua  jam  pelajaran.  Hasil  tes  uraian  tersebut  dianalisis  dan selanjutnya ditentukan level metakognitifnya berdasarkan indikator yang telah dibuat, yaitu: (1) meng- identifikasi data untuk pemecahan masalah yang meliputi unsur-unsur yang diketahui dalam soal; (2) menyusun  strategi  penyelesaian  yang  tepat;  (3)  menyelesaikan  masalah  serta  memadukan  hubungan- hubungan antara pengetahuan sebelumnya dan pengetahuan yang baru; dan (4) memikirkan dan mende- finisikan kembali masalah dan solusi (melakukan evaluasi).
Sebelum  instrumen  tes  digunakan,  terlebih  dahulu  dilakukan  validasi  oleh  dua  validator,  yaitu satu  dosen  Pendidikan  Matematika  dan  satu  guru  matematika.  Validitas  isi  yang  dinilai  meliputi kesesuaian antara butir tes dengan kisi-kisi soal, dan kebenaran materi atau konsep. Hasil validasi dari
validator pertama menyatakan bahwa instrumen layak untuk digunakan, namun terdapat soal yang perlu direvisi  karena  belum  sesuai  dengan  indikator  kemampuan  yang  akan  diteliti.  Dalam  hal  ini  butir tersebut direvisi sesuai masukan validator. Validator kedua menyatakan bahwa instrumen penelitian ini layak untuk digunakan. Selanjutnya instrumen diujicobakan terlebih dahulu kepada siswa di luar subjek penelitian  untuk  menentukan  reliabilitasnya.  Dari  estimasi  reliabilitas  diperoleh  indeks  reliabilitas sebesar  0,84  diinterpretasikan  tinggi.  Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  instrumen  tes metakognitif layak digunakan dalam penelitian ini. Salah satu soal pada tes kemampuan metakognitif ditampilkan dalam Gambar 1.
Gambar 1. Contoh soal pada tes kemampuan metakognitif
Prosedur  yang  dilakukan  dalam  penelitian  ini  terdiri  dari  beberapa  tahap.  Pertama,  peneliti mengelompokkan  siswa  berdasarkan  gaya  kognitif  menggunakan Group  Embedded  Figure  Test (GEFT), sehingga diperoleh kelompok siswa dengan kategori gaya kognitif field independent (FI) dan field  dependent (FD).  Kedua,  peneliti  membagi  siswa  dalam  tiga  kelompok  yaitu  kelompok  tinggi, sedang, dan rendah berdasarkan Kemampuan Awal Matematis (KAM). Data KAM diperoleh dari guru matematika yang mengajar berdasarkan hasil nilai ulangan harian, ulangan tengah semester, dan ulangan akhir semester. Ketiga, peneliti mencocokkan jawaban siswa pada tes kemampuan metakognitif dengan kunci  jawaban,  memberi  skor  pada  masing-masing  jawaban  siswa,  dan  menganalisis  jawaban  siswa berdasarkan indikator kemampuan metakognitif untuk mendeskripsikan level metakognitif siswa dalam memecahkan masalah. Keempat, peneliti melakukan wawancara kepada beberapa siswa untuk meng- konfirmasi proses berpikirnya ketika memecahkan masalah, baik pada siswa dengan gaya kognitif FI maupun FD. Kelima peneliti menentukan level metakognitif siswa yang  terdiri atas empat  tingkatan, yaitu tacit use, aware use, strategic use , dan reflective use ( Laurens, 2010 ; Swartz & Chang, 1998 ) dan menentukan level metakognitif siswa berdasarkan level metakognitif yang dominan ( Rahayu & Azizah, 2012 ).
Tahapan analisis data meliputi reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan ( Moleong, 2013 ). Tahap mereduksi dan mengkategorisasi data dilakukan dengan cara menyiapkan data-data yang diperlukan dan membuang data yang tidak diperlukan. Tahap menyajikan data dilakukan untuk menen- tukan  level  kemampuan  metakognitif  berdasarkan  kategori  gaya  kognitif  siswa.  Dalam  penelitian  ini level metakognitif siswa pada masing-masing kategori gaya kognitif ditentukan berdasarkan level meta- kognitif  yang  dominan  dilakukan  oleh  siswa  selama  menyelesaikan  masalah.  Selanjutnya  menarik kesimpulan  dan  verifikasi,  yaitu  untuk  membandingkan  dan  menganalisis  data  yang  sudah  disajikan berdasarkan  indikator  tes  kemampuan  metakognitif  yang  disesuaikan  dengan  kategori  gaya  kognitif masing-masing subjek penelitian.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Sebelum tes  kemampuan metakognitif dilaksanakan,  siswa diberikan Group  Embedded Figure Test (GEFT)  yang  bertujuan  untuk  mengidentifikasi  gaya  kognitif  siswa.  Kriteria  penilaian  untuk pengelompokan gaya kognitif siswa ditampilkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Kriteria penilaian gaya kognitif Jenis gaya kognitif Skor GEFT Field Dependent (FD) 0 ≤ 𝑥 ≤ 11 Field Independent (FI) 12 ≤ 𝑥 ≤ 1 8
Hasil  analisis  gaya  kognitif  menunjukkan  bahwa  siswa  yang  memperoleh  skor  GEFT  lebih  dari  11 sebanyak 18 orang, kemudian dikelompokkan ke dalam gaya kognitif field independent (FI). Sedangkan 15 orang siswa lainnya dikelompokkan ke dalam gaya kognitif field dependent (FD).
Data  Kemampuan  Awal  Matematis  (KAM)  digunakan  untuk  penempatan  siswa  berdasarkan kemampuan awal matematisnya. Banyaknya siswa berdasarkan kategori gaya kognitif FI atau FD, untuk masing-masing kategori KAM (tinggi, sedang, dan rendah) dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2 . Klasifikasi siswa berdasarkan kategori KAM dan gaya kognitif
Kategori KAM Gaya kognitif Total FD FI Tinggi 4 5 9 Sedang 6 8 14 Rendah 5 5 10 Total 15 18 33
Berdasarkan Tabel 2 terlihat bahwa sebagian besar siswa memiliki KAM sedang, sedangkan siswa yang memiliki  KAM  tinggi  dan  rendah  jumlahnya  tidak  terlalu  berbeda.  Ditinjau  dari  gaya  kognitifnya, jumlah siswa yang memiliki gaya kognitif FD dan FI tidak terlalu berbeda untuk masing-masing kategori KAM.
Selanjutnya,  jumlah  siswa  berdasarkan  level  metakognitif  dan  kategori  gaya  kognitif  secara keseluruhan disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3 . Level metakognitif siswa secara keseluruhan berdasarkan gaya kognitif No.  Level metakognitif Gaya kognitif Jumlah siswa Persentase (%) FD FI 1. Tacit use 0 0 0 0 2. Aware use 5 3 8 24,2 3. Strategic use 6 7 13 39,4 4. Reflective use 4 8 12 36,4 Jumlah 15 18 33 100
Berdasarkan  Tabel  3  terlihat  bahwa  secara  keseluruhan  level  metakognitif  siswa  yang  memiliki  per- sentase terbanyak adalah strategic use. Level  metakognitif reflective use memiliki jumlah persentase terbanyak kedua, dan level metakognitif aware use memiliki jumlah persentase terendah. Ditinjau dari gaya kognitif, siswa FD sebagian besar termasuk level metakognitif strategic use , sedangkan siswa FI sebagian besar termasuk level metakognitif reflective use.
Berikutnya, level metakognitif siswa berdasarkan kategori gaya kognitif untuk kelompok KAM tinggi disajikan pada Tabel 4. Berdasarkan Tabel 4 terlihat bahwa siswa KAM tinggi dengan gaya kog- nitif FD dan FI sebagian besar memiliki level metakognitif reflective use. Adapun contoh jawaban siswa FD dengan KAM tinggi ditampilkan pada Gambar 2, dan contoh jawaban siswa FI dengan KAM tinggi ditampilkan pada Gambar 3. Sedangkan kutipan hasil wawancara dengan subjek disajikan pada Tabel 5.
Tabel 4 . Level metakognitif siswa kelompok KAM tinggi No.  Level metakognitif Gaya kognitif Jumlah siswa Persentase (%) FD FI 1. Tacit use 0 0 0 0 2. Aware use 0 0 0 0 3. Strategic use 1 1 2 22,2 4. Reflective use 3 4 7 77,8 Jumlah 4 5 9 100
Gambar 2. Jawaban Siswa FD dengan KAM tinggi
Gambar 3 . Jawaban siswa FI dengan KAM tinggi
Berdasarkan Gambar 2 dan Gambar 3, diperoleh informasi bahwa siswa dengan KAM tinggi yang memiliki gaya kognitif FD dan FI telah memahami informasi dan tujuan pertanyaan dari masalah yang diberikan, siswa juga telah mampu memberikan alasan untuk melakukan pemecahan masalah dengan jelas,  serta  siswa  menguraikan  setiap  langkah  pemecahan  masalah.  Hal  tersebut  dapat  dilihat  dari penyelesaian langkah-langkah yang teratur dan kutipan wawancara pada Tabel 5.
Tabel 5 . Kutipan wawancara siswa KAM tinggi berdasarkan gaya kognitif Siswa FD Siswa FI P 1 :  “ Jelaskan bagaimana Anda menyelesaikan masalah tersebut !” D 1 :  “ Pertama saya menuliskan dulu data yang ada dalam soal. Saya melihat bahwa segi- tiga yang terbentuk adalah siku-siku. Saya gambar dulu segitiganya. Setelah itu saya baru  mencari  dulu  panjang  sisi  miring- nya”.
P 2 :  “ Apa  ada  kesulitan  dalam  menyelesaikan masalah tersebut ?” D 2 :  “ Awalnya  saya  bingung  mencari  besar sudutnya,  karena  pas  saya  sudah  dapat panjang sisi miring lalu saya pakai rumus 𝑠𝑖𝑛 . Hasil perhitungan yang saya dapat itu 𝑠𝑖𝑛 𝜃 = 1 2 √3 . Nah selanjutnya kan yang di- cari itu besar sudutnya”. P 3 :  “ Apa yang Anda pikirkan untuk mempero- leh solusi dari penyelesaian Anda ?” D 3 :  “ Yang  ada  dipikiran  saya  itu,  gimana caranya  dapat  besar  sudutnya.  Lalu  saya cari satu persatu dari nilai sudut istimewa untuk sin. Lalu saya dapat hasilnya, besar sudutnya = 60 𝑜 ” .
P 1 : “ Apa informasi yang Anda dapatkan dari masa- lah tersebut !” I 1 :  “ Setelah saya baca soalnya, untuk memudahkan menuliskan data saya gambarkan dalam bentuk segitiga. Dari segitiga itu, sisi yang ada itu sisi depan dan sisi samping. Lalu saya harus mencari besar sudutnya ”. P 2 : “ Bagaimana  cara  menyelesaikan  masalah  ter- sebut ?” I 2 :  “ Karena  yang  ada  itu  sisi  depan  dan  sisi  sam- ping, maka saya gunakan perbandingan trigono- metrinya pakai tan ”.
P 3 : “Apa ada kesulitan dalam menyelesaikan masa- lah tersebut ?” I 3 :  “ Kalau mencari perbandingan pakai  rumus tan saya bisa Bu. Saya pakai aturan mencari sudut tan  itu  pakai  perbandingan  panjang  sisi  depan dibagi panjang sisi samping.
P 4 : “ Bagaimana  Anda  mengecek  bahwa  jawaban Anda sudah benar ?” I 4 :  “ Saya  sempat  lupa  mencari  sudut  pakai  aturan tan,  saya  berhenti  sebentar  untuk  mengingat- ingat dulu. Saya pakai perbandingan sin dibagi cos  untuk  dapat  besar  sudutnya.  Setelah  saya coba menghitung, besar sudutnya itu 60 o Keterangan: P = Pewawancara, D = Subjek penelitian FD, dan I = Subjek penelitian FI
Level metakognitif siswa dengan KAM sedang berdasarkan kategori gaya kognitif disajikan pada Tabel 6.
Tabel 6 . Level metakognitif siswa kelompok sedang No. Level metakognitif Gaya kognitif Jumlah siswa Persentase (%) FD FI 1. Tacit use 0 0 0 0 2. Aware use 1 1 2 14,3 3. Strategic use 4 3 7 50 4. Reflective use 1 4 5 35,7 Jumlah 6 8 14 100
Berdasarkan Tabel 6 terlihat bahwa level metakognitif siswa FD dengan KAM sedang sebagian besar berada pada level strategic use. Sedangkan untuk siswa FI sebagian besar siswa memiliki level meta- kognitif reflective use. Contoh jawaban siswa FD dengan KAM sedang ditampilkan pada Gambar 4, sedangkan contoh jawaban siswa FI dengan KAM sedang ditampilkan pada Gambar 5. Adapun hasil wawancara dengan subjek disajikan pada Tabel 7.
Perbedaan level metakognitif tersebut, diketahui dari hasil identifikasi jawaban siswa. Siswa yang memiliki gaya kognitif FD dan FI sama-sama mampu mengidentifikasi data-data yang terdapat dalam masalah  serta  dapat  menemukan  solusi  dari  permasalahan  yang  diberikan.  Namun  siswa  FD  belum mampu  memberikan  alasan  melakukan  pemecahan  masalah  dengan  jelas,  hal  ini  dapat  dilihat  dari penyelesaian langkah-langkah yang belum lengkap dan kutipan wawancara pada Tabel 7.
Gambar 4 . Jawaban siswa FD dengan KAM sedang
Gambar 5 . Jawaban siswa FI dengan KAM sedang
Selanjutnya, level metakognitif siswa berdasarkan kategori gaya kognitif untuk kelompok KAM rendah disajikan pada Tabel 8. Berdasarkan Tabel 8 terlihat bahwa sebagian besar siswa dengan KAM rendah  dengan  gaya  kognitif  FD  memiliki  level  metakognitif aware  use. Sedangkan  sebagian  besar siswa KAM rendah dengan gaya kognitif FI memiliki level metakognitif strategic use . Adapun contoh jawaban siswa FD dengan KAM rendah ditampilkan pada Gambar 6, sedangkan contoh jawaban siswa FI  dengan  KAM  rendah  ditampilkan  pada  Gambar  7.  Selanjutnya  jawaban  siswa  tersebut  ditelusuri kembali dengan melakukan wawancara, hasilnya disajikan pada Tabel 9.
Tabel 7 . Hasil wawancara siswa KAM sedang berdasarkan gaya kognitif Siswa FD Siswa FI
P 1 :  “ Jelaskan informasi apa yang Anda dapat- kan dari permasalahan tersebut !” . D 1 :  “ Saya  menuliskan  yang  diketahui  dulu, yaitu jarak dermaga ke perahu, dan jarak dari  perahu  ke  alat  derek.  Untuk  memu- dahkan  memahaminya  saya  gambarkan jadi bentuk segitiga. Selanjutnya saya me- nuliskan  apa  yang  ditanyakan  yaitu  men- cari besar sudut ”. P 2 :  “ Bagaimana  cara menyelesaikan  masalah tersebut ?”. D 2 :  “ Karena  yang  diketahuinya  itu  sisi  depan dan  sisi  miring,  jadi  saya  langsung  saja menghitungnya pakai rumus tan.
P 3 :  “ Apakah  ada  kesulitan  untuk  mencari besar sudutnya ?”. D 3 :  “ Iya  Bu,  saya  bingung  mencari  besar sudutnya.  Biasanya  kan  yang  dicari  itu nilai hasil tan, nah kalau ini sudutnya yang ditanyakannya.
P 4 :  “ Apakah  Anda  memeriksa  lagi  jawaban yang sudah diperolehnya ?”. D 4 :  “ Ya..  itu  tadi  Bu,  saya  bingung  mencari besar sudutnya, jadi saya mengerjakannya sampai  itu  saja.  Saya  enggak  memikirkan dan memeriksanya lagi ” .
P 1 : “ Jelaskan  informasi  yang  terdapat  dari  perma- salahan  tersebut  sudah  mencukupi  untuk  men- cari besar sudut ?” . I 1 :  “ Awalnya  saya menggambarkan dulu  informasi yang ada dalam  soal itu. Lalu setelah saya cek ternyata  sisi  miringnya  belum  ada.  Maka  saya harus mencari sisi miring dulu Bu ”.
P 2 : “ Apa ada kesulitan dalam menyelesaikan masa- lah tersebut ?”. I 2 :  “ Engga sih Bu, saya pakai perbandingan trigo- nometrinya pakai rumus sin. Saya dapat hasilnya 𝑠𝑖𝑛 𝜃 = 1 2 √3 .
P 3 : “ Apa  yang  Anda  pikirkan  untuk  memperoleh solusi dari penyelesaian Anda ?”.
I 3 :  “ Saya  kan  sudah  punya  hasil 𝑠𝑖𝑛 𝜃 = 1 2 √3 . Kalau  dalam  soalnya  kan  yang  ditanyakannya besar  sudutnya.  Lalu  saya  gunakan  saja  keba- likan dari sin itu pakai arc sin ”.
P 4 : “ Bagaimana  Anda  mengecek  bahwa  jawaban Anda sudah benar ?”. I 3 :  “ Harusnya  mencari  dulu  sudutnya,  yang  kalau dimasukkan  dalam  rumus  sin,  nilainya  harus 1 2 √3 Bu.  Tapi  pas  waktu  saya  mengerjakannya tidak sempat mencari besar sudutnya Bu ”.
Tabel 8. Level metakognitif siswa kelompok rendah No.  Level metakognitif Gaya kognitif Jumlah siswa Persentase (%) FD FI 1. Tacit use 0 0 0 0 2. Aware use 4 2 6 60 3. Strategic use 1 3 4 40 4. Reflective use 0 0 0 0 Jumlah 5 5 10 100
Gambar 7 . Jawaban siswa FI dengan KAM rendah
Berdasarkan hasil penelusuran jawaban siswa pada Gambar 5 dan Gambar 6 diperoleh informasi bahwa  siswa  FD  dengan  KAM  rendah  telah  mampu  mengidentifikasi  data-data,  namun  kurang  tepat dalam  mengolah  informasi.  Selain  itu,  siswa  juga  belum  menggunakan  hubungan  sudut  trigonometri untuk mencari besar sudut yang ditanyakan. Adapun, siswa FI dengan KAM rendah mampu mengiden- tifikasi  data-data  serta  dapat  menemukan  solusi  dari  permasalahan  yang  diberikan,  akan  tetapi  siswa belum menguraikan setiap langkah-langkah penyelesaian dengan jelas. Hal ini dapat dilihat dari jawaban yang diberikan siswa dan kutipan wawancara yang disajikan pada Tabel 9 .
Tabel 9 . Hasil wawancara siswa KAM rendah berdasarkan gaya kognitif
Siswa FD Siswa FI
P 1 :  “ Jelaskan  informasi  yang  terdapat  dari permasalahan  tersebut  sudah  mencukupi untuk mencari besar sudut ? D 1 :  “ Kalau  menurut  saya  cukup  Bu.  Yang diketahui itu kan jarak dermaga ke perahu 12 m, dan jarak dari perahu ke alat derek 4√3 m. Lalu yang ditanyakannya mencari besar  sudut.  Selanjutnya  saya  gunakan data-data  tersebut  untuk  mencari  besar sudut ”.
P 2 :  “ Bagaimana  cara menyelesaikan  masalah tersebut ?”. D 2 :  “ Saya  gunakan  saja  perbandingan  untuk mencari sudutnya.
P 3 :  “ Mengapa  Anda  menyelesaikan  dengan cara seperti itu ?”. D 3 :  “ Ya..  saya  pakai  cara  logika Bu.  Karena yang bisa saya pikirkan hanya cara seperti itu saja Bu ”.
P 4 :  “ Apakah Anda yakin dengan jawaban yang sudah diperoleh ?”. D 4 :  “ Ya..  yakin  enggak  yakin  sih  Bu.  Saya sudah  coba  mencari  besar  sudutnya  itu 30 o , tapi  enggak  tahu  jawabannya  benar atau tidak Bu ”.
P 1 : “ Informasi apa yang Anda dapatkan dari masa- lah tersebut! ” . I 1 :  “ Saya menuliskan yang diketahuinya h alat pen- derek dari atas perahu = 12 m, 𝜃 = sudut penga- matan dari perahu ke alat derek, dan s panjang tali dari alat derek ke perahu ”.
P 2 : “ Bagaimana cara Anda menyelesaikan masalah tersebut ?”. I 2 :  “ Saya buat gambar dulu, supaya saya lebih mu- dah  menghitungnya.  Setelah saya  tahu panjang sisi  yang  ada  itu  sisi  depan  dan  sisi  samping, maka saya gunakan saja aturan tan, yaitu depan per  samping.  Lalu  menghitungnya,  saya  dapat hasilnya 𝑡𝑎𝑛 𝜃 =   √3 ”. P 3 : “ Apakah Anda menemukan kesulitan untuk men- cari besar sudutnya ?”. I 3 :  “ Hmm.. Iya Bu, yang dicari kan besar sudutnya ya, tapi saya enggak cari sampai nilai sudutnya. Saya gunakan balikan mencari sudut, saya pakai arc tan √3 . ” P 4 : “ Apakah Anda mengecek lagi jawabannya ?”. I 3 :  “ Engga Bu, saya menyelesaikannya hanya sam- pai segitu saja. ”.
Analisis tiap indikator kemampuan metakognitif siswa dengan KAM tinggi yang memiliki gaya kognitif FD terdiri atas 4 orang siswa (D-1, D-2, D-3, D-4). Sedangkan  siswa kelompok  tinggi yang memiliki gaya kognitif FI terdiri atas 5 orang siswa (F-1, F-2, F-3, F-4, F-5). Hasil analisisnya disajikan pada Tabel 10.
Tabel 10 . Analisis tiap indikator kemampuan metakognitif siswa dengan KAM tinggi
Indikator Gaya kognitif FD FI D-1  D-2 D-3 D-4 F-1 F-2 F-3 F-4 F-5 Mengidentifikasi data untuk pemecah- an masalah yang meliputi unsur-unsur yang diketahui dalam soal √ √ √ √ √ √ √ √ √ Menyusun  strategi  penyelesaian  yang tepat √ √ √ √ √ √ √ √ √ Menyelesaikan  masalah  serta  mema- dukan  hubungan-hubungan  antara  pe- ngetahuan  sebelumnya  dan  pengeta-
huan yang baru √ √ √ √ √ √ √ √ √ Memikirkan dan mendefinisikan kem- bali  masalah  dan  solusi  (melakukan evaluasi) √ √ - √ √ - √ √ √ Jenis level metakognitif R R S R
R S R R R
Keterangan: R = Reflective use , S = Strategic use , A = Aware use , T = Tacit use
Berdasarkan Tabel 10 terlihat bahwa siswa dengan KAM tinggi berada pada level metakognitif reflec- tive use dan strategic use . Siswa yang berada pada level metakognitif reflective use mampu mengiden- tifikasi data untuk pemecahan masalah yang meliputi unsur-unsur yang diketahui dalam soal, menyusun strategi  penyelesaian  masalah  dengan  tepat,  juga  mampu  mengambil  keputusan  dalam  memecahkan masalah.  Siswa  yang  berada  pada  level  metakognitif strategic  use mampu  mengidentifikasi data  dan mengungkapkan dengan jelas, mampu mengetahui cara yang digunakan untuk menyelesaikan masalah, tetapi tidak melakukan evaluasi terhadap hasil pemikirannya.
Selanjutnya  analisis  tiap  indikator  kemampuan  metakognitif  siswa  dengan  KAM  sedang  yang memiliki gaya kognitif FD terdiri atas 6 orang siswa (D-1, D-2, D-3, D-4, D-5, D-6). Sedangkan siswa dengan KAM sedang yang memiliki gaya kognitif FI terdiri atas 8 orang siswa (F-1, F-2, F-3, F-4, F-5, F-6, F-7, F-8). Hasil analisisnya disajikan pada Tabel 11.
Tabel 11 . Analisis tiap indikator kemampuan metakognitif siswa dengan KAM sedang
Indikator Gaya kognitif FD FI D-1  D-2  D-3  D-4  D-5  D-6  F-1  F-2  F-3  F- 4  F- 5  F-6  F-7  F-8 Mengidentifikasi  data  untuk  pe- mecahan  masalah  yang  meliputi unsur-unsur yang diketahui dalam soal √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ Menyusun  strategi  penyelesaian yang tepat
√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ Menyelesaikan masalah serta me- madukan hubungan-hubungan antara  pengetahuan  sebelumnya dan pengetahuan yang baru √ √ √ - √ √ √ √ √ - √ √ √ √ Memikirkan  dan  mendefinisikan kembali masalah dan solusi (me- lakukan evaluasi) - √ - - - - √ - √ - - √ √ - Jenis level metakognitif S R S A S S R S R A S R R S Berdasarkan Tabel 11 terlihat bahwa siswa FD dengan KAM sedang sebagian besar berada pada level metakognitif strategic use . Sedangkan siswa FI dengan KAM sedang sebagian besar berada pada level metakognitif reflective  use .  Siswa  FI  mampu  memahami  masalah,  menggunakan  strategi  yang  tepat dalam menyelesaikan masalah, serta menguraikan gagasannya dengan jelas. Siswa yang memiliki gaya kognitif FI, cenderung bekerja secara independent dan kurang menyukai cara belajar berkelompok.
Selanjutnya  analisis  per-indikator  kemampuan  metakognitif  siswa  dengan  KAM  rendah  yang memiliki gaya kognitif FD terdiri atas 5 orang siswa (D-1, D-2, D-3, D-4, D-5). Sedangkan siswa dengan KAM rendah yang memiliki gaya kognitif FI terdiri atas 5 orang siswa (F-1, F-2, F-3, F-4, F-5). Hasil analisisnya disajikan pada Tabel 12.
Tabel 12 . Analisis tiap indikator kemampuan metakognitif siswa dengan KAM rendah
Indikator Gaya kognitif FD FI D-1  D-2  D-3  D-4  D-5  F-1 F-2 F-3 F-4 F-5 Mengidentifikasi  data  untuk  peme- cahan masalah yang meliputi unsur- unsur yang diketahui dalam soal √
√ √ √ √ √ √ √ √ √ Menyusun strategi penyelesaian yang tepat √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ Menyelesaikan masalah serta mema- dukan  hubungan-hubungan  antara pengetahuan sebelumnya dan penge- tahuan yang baru - √ - - √ √ - √ √ - Memikirkan  dan  mendefinisikan kembali  masalah  dan  solusi  (mela- kukan evaluasi) - - - - - - - - - - Jenis level metakognitif A S A A A S A S S A
Berdasarkan Tabel 12 terlihat bahwa siswa FD dengan KAM rendah sebagian besar berada pada level metakognitif aware  use .  Siswa  yang  berada  pada  level  metakognitif aware  use mampu  memahami masalah akan tetapi tidak dapat menuliskan prosedur yang sesuai dan tidak melakukan evaluasi. Selan- jutnya siswa FI dengan KAM rendah sebagian besar berada pada level metakognitif strategic use . Siswa pada  level  metakognitif strategic  use mampu  memahami  masalah  dan  menjawab  soal  dengan  baik, namun siswa tidak menguraikan secara jelas hasil yang diperolehnya.

## Pembahasan
Penelitian ini mendeskripsikan level metakognitif ( tacit use, aware use, strategic use, reflective use ) berdasarkan gaya kognitif field dependent (FD) dan field independent (FI). Pengkategorian level metakognitif didasarkan juga pada tingkat Kemampuan Awal Matematis (KAM) (tinggi, sedang, dan rendah). Dalam penelitian ini diperoleh hasil bahwa secara keseluruhan siswa FI mampu memecahkan masalah dengan lebih baik. Siswa FI dapat memahami masalah dengan mudah dan tepat. Siswa FI mam- pu  memadukan  hubungan-hubungan  antara  pengetahuan  yang  telah  dimilikinya  dengan  pengetahuan yang  baru,  serta  mampu  menggunakan  strategi  penyelesaian  sehingga  memberikan  hasil  yang  baik. Hasil berikutnya menunjukkan bahwa secara keseluruhan siswa FD mampu memahami masalah, tetapi belum bisa memanfaatkan informasi permasalahan tersebut. Siswa FD melakukan penyelesaian masa- lah,  namun  belum  dapat  mencerminkan  proses  penyelesaian  masalah  dengan  baik.  Hasil  ini  sesuai dengan penelitian Yunos et al. (2007) yang menyatakan bahwa siswa FI lebih analitis dalam mengolah informasi yang kompleks, sementara siswa FD lebih cenderung menggunakan pendekatan visual secara lebih  global.  Selain  itu,  individu  FI  mampu  menganalisis  dan  mengorientasi  secara  analitis  dalam mengolah suatu informasi ( Amstrong et al., 2011 ).
Hasil penelitian selanjutnya menunjukkan bahwa siswa FD dan FI dengan KAM tinggi dikate- gorikan memiliki level metakognitif reflective use. Hal ini dapat diperkuat dengan hasil wawancara yang menunjukkan bahwa siswa FD dan FI mampu mengidentifikasi data yang terdapat dalam soal, siswa mengetahui cara untuk menyelesaikan masalah, siswa menuliskan langkah-langkah penyelesaian masa- lah  dengan  jelas,  serta  siswa  mampu  mengecek  kembali  jawaban  yang  sudah  diperolehnya.  Menurut hasil penelitian Fitriani et al. (2018) bahwa siswa yang memiliki kemampuan berpikir reflektif mate- matis memiliki karakteristik mampu mengidentifikasi hal yang sedang dipelajari, menggunakan penge- tahuan matematis yang telah dimilikinya dalam kondisi yang berbeda, serta memodifikasi pengalaman terdahulu  dengan  pengalaman  baru  dalam  menyelesaikan  masalah.  Hasil  ini  sejalan  dengan  hasil penelitian yang melaporkan bahwa siswa dengan KAM tinggi berada pada level metakognitif reflective
use ( Sophianingtyas  &  Sugiarto,  2013 ) . Siswa  dengan  KAM  tinggi  berada  pada  level  metakognitif reflective use karena siswa mampu merefleksikan pemikirannya kembali, tidak hanya mampu mema- hami masalah dan merencanakan strategi penyelesaian masalah dengan baik, tetapi juga mampu me- ngambil keputusan secara sadar dalam memecahkan masalah dan mempertimbangkan perolehan hasil- nya ( Safitri & Saleh, 2015 ). Individu berpikir reflektif memiliki karakteristik yaitu memadukan penga- laman  mereka  dengan  pengetahuan  teoritis,  dan  dengan  representasi  mereka  tentang  apa  itu  belajar ( Alsina & Mulà, 2019 ).
Siswa FD dengan KAM sedang dikategorikan memiliki level metakognitif strategic use . Hal ini sejalan  dengan  penelitian  yang  menyatakan  bahwa  siswa  dengan  skor  sedang  berada  di  level  meta- kognitif strategic use, karena siswa kelompok sedang menggunakan dan menyadari strategi yang tepat dalam  menyelesaikan  masalah  ( Sophianingtyas  &  Sugiarto,  2013 ).  Selain  itu,  siswa  FD  dapat  mem- bangun pengetahuan matematika baru melalui pemecahan masalah, namun siswa belum mampu mere- fleksikan proses penyelesaian masalah dengan baik ( Ulya et al., 2014 ). Siswa FI dengan KAM sedang sebagian besar memiliki level metakognitif reflective use . Temuan ini  sejalan  dengan  hasil  penelitian  lainnya  yang  melaporkan  bahwa  siswa  FI  memiliki  kemampuan pemecahan  masalah  yang  lebih  baik  daripada  siswa  FD  ( Prabawa  &  Zaenuri,  2017 ).  Hal  ini  dapat ditelusuri dari hasil wawancara terhadap siswa FI pada KAM sedang bahwa siswa mampu menyusun rencana pemecahan masalah berdasarkan informasi yang tersedia. Sebelum siswa FI menyusun strategi penyelesaian masalah, siswa telah mengetahui alasan memilih strategi penyelesaian tersebut. Hal terse- but dapat membantu siswa untuk mengecek kembali hasil yang diperolehnya.
Siswa FD dan FI dengan KAM sedang telah mampu menuliskan apa yang diketahui, ditanyakan dan menjelaskan sketsa permasalahan. Akan tetapi, siswa FD cenderung menuliskan hal yang sama dari informasi yang terdapat dalam soal ( Witkin et al., 1977 ). Informasi tentang level metakognitif ini dapat digunakan guru untuk melakukan inovasi dalam mendesain pembelajaran. Hal ini perlu dilakukan agar terciptanya  proses  pembelajaran  yang  dapat  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk  mengem- bangkan kemampuan berpikirnya melalui kolaborasi dan saling berkomunikasi, sehingga akan mening- katkan kemandirian siswa ( Zakiah & Fajriadi, 2020a ). Siswa yang memiliki kemandirian belajar yang ditandai dengan mampu mengatur dan mengelola pikiran, perilaku, dan lingkungan akan memiliki pen- capaian akademik yang baik ( Zakiah & Fajriadi, 2020b ). Selain itu, dalam proses perkembangan aka- demik, diperlukan konsep diri, motivasi, dan afeksi yang positif untuk perkembangan matematika ( Lee, 2009 ). Dengan demikian, guru perlu memperhatikan perkembangan konsep diri siswa dalam mempe- lajari matematika sebagai prasyarat perkembangan kognitifnya ( Lindberg et al., 2013 ).
Berdasarkan hasil penelitian, siswa FD dengan KAM rendah dikategorikan memiliki level meta- kognitif aware use. Hal ini terungkap melalui wawancara, siswa FD dengan KAM rendah sudah mampu mengidentifikasi apa yang diketahui dan ditanyakan. Akan tetapi, siswa tidak mengetahui alasan meng- gunakan  cara  penyelesaian  yang  telah  dilakukannya.  Hasil  ini  sejalan  dengan  temuan  penelitian  lain yang  menunjukkan  bahwa  siswa  yang  berada  pada  level  metakognitif aware  use tidak  mampu  men- jelaskan  mengapa  dia  menggunakan  langkah  tersebut  atau  memberikan  alasan  yang  kurang  jelas ( Rahayu & Azizah, 2012 ).
Siswa  FI  dengan  KAM  rendah  dalam  penelitian  ini  dikategorikan  memiliki  level  metakognitif strategic  use. Berdasarkan  hasil  wawancara  diketahui  bahwa  siswa  FI  dengan  KAM  rendah  tidak memeriksa kembali jawabannya, serta belum menyusun langkah-langkah pemecahan masalah dengan jelas. Hasil ini sesuai dengan penelitian yang telah dilakukan Prabawa dan Zaenuri (2017) yang mela- porkan bahwa siswa FI lemah mampu memahami masalah, merencanakan penyelesaian dan melakukan rencana penyelesaian, namun kurang mampu untuk memeriksa kembali jawaban yang diperolehnya.
Gambaran perbedaan level metakognitif dapat digunakan sebagai dasar untuk memberikan per- hatian atau perlakuan tertentu pada aspek-aspek kemampuan berpikir yang perlu ditingkatkan ( Miatun & Nurafni, 2019 ). Hal ini dapat menunjang terhadap peningkatan mutu pendidikan yaitu dengan cara mengevaluasi proses, kemajuan belajar, dan perbaikan hasil belajar siswa ( Zakiah & Fajriadi, 2020c ). Guru perlu memberi perhatian terhadap persepsi atau keyakinan siswa akan kemampuannya, tidak hanya untuk berprestasi dalam matematika tetapi juga pilihan karier di masa depan ( Kvedere, 2014 ). Selain itu,  proses  pembelajaran  matematika  juga  perlu  membangun  keterkaitan  antara  konsep,  pemilihan strategi, dan refleksi ( Kramarski et al., 2013 ). Dengan memperhatikan aspek-aspek tersebut, diharapkan pembelajaran matematika menjadi lebih bermakna dan dapat memfasilitasi siswa untuk sukses dalam mempelajari matematika.

## SIMPULAN
Penelitian  ini  menyimpulkan  bahwa  terdapat  perbedaan  level  metakognitif  berdasarkan  gaya kognitif serta KAM siswa. Siswa FD dan FI dengan KAM tinggi cenderung memiliki level metakognitif reflective  use .  Siswa  FD  dengan  KAM  sedang  cenderung  memiliki  level  metakognitif strategic  use , sedangkan siswa FI dengan KAM sedang cenderung memiliki level metakognitif reflective use . Siswa FD dengan KAM rendah cenderung memiliki level metakognitif aware use , sedangkan siswa FI dengan KAM  rendah  memiliki  level  metakognitif strategic  use. Siswa  yang  termasuk  level  metakognitif reflective use memiliki kemampuan mengidentifikasi data yang terdapat dalam soal, mengetahui cara untuk menyelesaikan masalah, menuliskan langkah-langkah penyelesaian masalah dengan jelas, serta mampu mengecek kembali jawaban yang sudah diperolehnya. Siswa yang berada di level metakognitif strategic use mampu menggunakan dan menyadari strategi yang tepat dalam menyelesaikan masalah, tetapi  siswa  belum  mampu  merefleksikan  proses  penyelesaian  masalah  dengan  baik.  Siswa  yang memiliki  level  metakognitif aware  use mampu  mengidentifikasi  apa  yang  diketahui  dan  ditanyakan, akan  tetapi  siswa  tidak  mengetahui  alasan  menggunakan  cara  penyelesaian  yang  telah  dilakukannya. Hasil  penelitian  ini  mengindikasikan  bahwa  perbedaan  gaya  kognitif  dan  KAM  dapat  menunjukkan level  metakognitif  yang  berbeda.  Informasi  ini  dapat  dijadikan  salah  satu  masukan  bagi  guru  dalam merancang perencanaan pembelajaran matematika. Bagi peneliti selanjutnya, hasil penelitian ini dapat diperluas  dengan  menggunakan  sampel  yang  lebih  bervariasi  dan  lebih  besar,  agar  memperoleh informasi yang lebih komprehensif .

## DAFTAR PUSTAKA
Al-Khayat, M. M. (2012). The level of creative thinking and metacognitive thinking skill of intermediate school in Jordan: Survey study. Canadian
Social Science , 8 (4), 52–61. https://dx.doi.org/10.3968/j.css.1923669720120804.1173
Alsina, Á., & Mulà, I. (2019). Advancing towards a transformational professional competence model through  reflective  learning  and  sustainability:  The  case  of  mathematics  teacher  education. Sustainability , 11 , 4039, 1–17. https://doi.org/10.3390/su11154039
Amstrong, S. J., Cools, E., & Smith, E. S. (2011). Role of cognitive styles in business and management: Reviewing 40 years of research. International Journal of Management Reviews , 14 (3), 238–262. https://doi.org/10.1111/j.1468-2370.2011.00315.x
Burden, P. R., & Byrd, D. M. (2010). Methods for effective teaching : Meeting the needs of all students (5th ed.). Pearson Education.
Fadiana,  M.  (2016).  Perbedaan  kemampuan  menyelesaikan  soal  cerita  antara  siswa  bergaya  kognitif reflektif  dan  impulsif. JRAMathEdu  (Journal  of  Research  and  Advances  in  Mathematics Education) , 1 (1), 79–89. https://doi.org/10.23917/jramathedu.v1i1.1775
Fitriani,  F.,  Noer,  S.  H.,  &  Gunowibowo,  P.  (2018).  Efektivitas  discovery  learning  ditinjau  dari kemampuan berpikir reflektif matematis dan self-concept . Jurnal Pendidikan Matematika Unila,
6 (3), 263–274. http://jurnal.fkip.unila.ac.id/index.php/MTK/article/view/15520
Hooda,  M.,  &  Devi,  R.  (2017).  Significance  of  cognitive  style  for  academic  achievement  in mathematics. Scholarly  Research  Journal  for  Humanity  Science  &  English  Language , 4 (22), 5521–5527. http://oaji.net/articles/2017/1201-1509010925.pdf
Hosseinilai, F., & Kasaei, M. A. (2013). The effect of using cognitive and meta cognitive strategy on creativity level academic achievement of high school students. International Research Journal of Applied and Basic Sciences , 7 (2), 114–123. https://doi.org/10.18844/gjhss.v3i1.1780
Kemendikbud. (2016). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 20 Tahun 2016 tentang Standar Kompetensi Lulusan Pendidikan Dasar dan Menengah .
Kramarski, B., Weiss, I., & Sharon, S. (2013). Generic versus context-specific prompts for supporting self-regulation  in  mathematical  problem  solving  among  students  with  low  or  high  prior knowledge. Journal of Cognitive Education and Psychology, 12 (2), 197–214. https://doi.org/10.1891/1945-8959.12.2.197
Kvedere,  L.  (2014).  Mathematics  self-efficacy,  self-concept  and  anxiety  among  9th  grade  students  in  Latvia.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116 , 2687–2690, https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.636
Lahinda,  Y.,  &  Jailani,  J.  (2015).  Analisis  proses  pemecahan  masalah  matematika  siswa  sekolah menengah pertama. Jurnal Riset Pendidikan Matematika , 2 (1), 148–161.
https://doi.org/10.21831/jrpm.v2i1.7157
Laurens, T. (2010). Penjenjangan metakognisi siswa yang valid dan reliabilitas. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran , 17 (2), 201–213. http://journal.um.ac.id/index.php/pendidikan-dan- pembelajaran/article/view/3212/532
Lee,  J.  (2009).  Universals  and  specifics  of  math  self-concept,  math  self-efficacy,  and  math  anxiety across 41 PISA 2003 participating countries. Learning and Individual Differences, 19 (3), 355– 365. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2008.10.009
Lindberg,  S.,  Linkersdörfer,  J.,  Ehm,  J.  -H.,  Hasselhorn,  M.,  &  Lonnemann,  J.  (2013).  Gender differences  in  children’s  math  self-concept  in  the  first  years  of  elementary  school. Journal  of Education and Learning, 2 (3), 1–8. https://doi.org/10.5539/jel.v2n3p1
Miatun,  A.,  &  Nurafni,  N.  (2019).  Profil  kemampuan  berpikir  kreatif  matematis  ditinjau  dari  gaya kognitif  reflective  dan  impulsive. Jurnal  Riset  Pendidikan  Matematika,  6 (2),  150–164. https://doi.org/10.21831/jrpm.v6i2.26094
Moleong, L. J. (2013). Metodologi penelitian kualitatif (Edisi Revisi). Remaja Rosdakarya.
Prabawa, E. A., & Zaenuri, Z. (2017). Analisis kemampuan pemecahan masalah ditinjau dari gaya kognitif siswa pada model project based learning bernuansa etnomatematika. Unnes Journal of Mathematics Education Research , 6 (1), 120–129. https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/ujmer/article/view/18426
Rahayu, P., & Azizah, U. (2012). Students’ metacognition level through of implementation of problem based  learning  with  metacognitive  strategies  at  SMAN  1  Manyar. Unesa  Journal  of  Chemical Education , 1 (1),  164–173. https://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/journal-of-chemical- education/article/view/171/106
Ratumanan,  T.  G.  (2003).  Pengaruh  model  pembelajaran  dan  gaya  kognitif  terhadap  hasil  belajar matematika  siswa  SLTP  di  kota  Ambon. Jurnal  Pendidikan  Dasar , 5 (1),  1–10. http://ejournal.unesa.ac.id/index.php/jurnal_dikdas/article/view/5013
Safitri, K. R., & Saleh, M. (2015). Analisis pemecahan masalah matematika menggunakan metakognisi. Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UMS , pp. 470-485.
Sophianingtyas,  F.,  &  Sugiarto,  B.  (2013).  Identifikasi  level  metakognisi  siswa  dalam  memecahkan masalah  perhitungan  kimia. Unesa  Journal  of  Chemical  Education , 2 (1),  21–27. https://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/journal-of-chemical- education/article/view/1111/811
Swartz, R., & Chang, A. (1998). Instructional strategies for thinking classroom . National Institute of Education.
Ulya, H., Kartono, K., & Retroningsih, A. (2014). Analysis of mathematics problem solving ability of junior high school students viewed from students’ cognitive style. International Conference on Mathematics,  Science,  and  Education  2014  (ICMSE  2014) . http://icmseunnes.com/2015/wp- content/uploads/2015/10/1.pdf
Usodo, B. (2011). Profil intuisi mahasiswa dalam memecahkan masalah matematika ditinjau dari gaya kognitif  field  dependent  dan  field  independent. Prosiding  Seminar  Nasional  Matematika  dan Pendidikan Matematika UNS, pp. 95-102.
Witkin,  H.  A.,  Moore,  C.  A.,  Goodenough,  D.  R.,  &  Cox,  P.  W.  (1977).  Field-dependent  and  field- independent cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research , 47 (1), 1–64. https://doi.org/10.2307/1169967
Yoong, W. K. (2002). Helping your students to become metacognitive in mathematics : a decade later . https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.589.1856&rep=rep1&type=pdf
Yunos, J. M., Ahmad, W. M. R. W., & Madar, A. R. (2007). Field dependence-independence students and animation graphic courseware based instruction. Malaysian Education Deans’ Council Journal , 1 , 17–28. http://www.fp.utm.my/versi1/medc/journals/Vol%201/3- %20FIIELD%20DEPENDANCE-INDEPENDENCE%20STUDENT.pdf
Zakiah, N. E. (2014). Pembelajaran dengan pendekatan open-ended untuk meningkatkan kemampuan metakognitif  dan  mathematical  habits  of  mind  siswa  SMP ( Penelitian  kuasi  eksperimen  pada kelas  VIII  salah  satu  SMP  Negeri  di  Kabupaten  Majalengka )  [Master’s  thesis,  Universitas Pendidikan Indonesia]. http://repository.upi.edu/15446/
Zakiah,  N.  E.  (2016).  Meningkatkan  kemampuan  metakognitif  siswa  melalui  pembelajaran  dengan pendekatan open-ended . Teorema: Teori dan Riset Matematika,
1 (1), 1–11. http://dx.doi.org/10.25157/teorema.v1i1.125
Zakiah, N. E. (2017a). Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual berbasis gaya kognitif untuk meningkatkan kemampuan metakognitif siswa. Pedagogy , 2 (2), 11–29. http://dx.doi.org/10.30605/pedagogy.v2i2.700
Zakiah,  N.  E.  (2017b).  Metakognisi  dalam  pembelajaran  matematika:  Apa,  mengapa  dan  bagaimana pengembangannya?. Inspiramatika: Jurnal Inovasi Pendidikan dan Pembelajaran Matematika , 3 (1), 24–35. http://e-jurnal.unisda.ac.id/index.php/Inspiramatika/article/view/192
Zakiah,  N.  E.,  Sunaryo,  Y.,  &  Amam,  A.  (2019).  Implementasi  pendekatan  kontekstual  pada  model pembelajaran  berbasis  masalah  berdasarkan  langkah-langkah  polya. Teorema:  Teori  dan  Riset Matematika , 4 (2), 111–120. http://dx.doi.org/10.25157/teorema.v4i2.2706
Zakiah,  N.  E.,  &  Fajriadi,  D.  (2020a).  Self  regulated  learning  for  social  cognitive  perspective  in mathematics lessons. Journal of Physics: Conference Series, 1613 , 1–6.
https://doi.org/10.1088/1742-6596/1613/1/012049
Zakiah, N. E., & Fajriadi, D. (2020b). Hybrid-PjBL: Creative thinking skills and self-regulated learning of pre-service teachers. Journal of Physics: Conference Series, 1521 , 1–7 . https://doi.org/10.1088/1742-6596/1521/3/032072
Zakiah, N. E., & Fajriadi, D. (2020c). Management of authentic assessment in mathematics lessons to develop 4C skills. Journal of Physics: Conference Series, 1613 , 1–6.
https://doi.org/10.1088/1742-6596/1613/1/012050