## Miskonsepsi materi larutan penyangga
N. Nurhidayatullah 1 *, Anti Kolonial Prodjosantoso 2
1 Sekolah Tinggi Teknik Lingkungan Mataram. Jalan Bung Karno No. 60, Mataram 83127, Indonesia
2 Program Studi Pendidikan IPA, Program Pascasarjana, Universitas Negeri Yogyakarta. Jalan Colombo No. 1, Karangmalang, Yogyakarta, 55281, Indonesia.
* Corresponding Author. Email: nur_130491@yahoo.co.id
Received: 15 July 2016; Revised: 22 February 2018; Accepted: 10 April 2018

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  miskonsepsi  materi  larutan  penyangga,  persentase miskonsepsi  pada  setiap  indikator  materi  larutan  penyangga,  dan  penyebab  terjadinya  miskonsepsi materi  larutan  penyangga  pada  siswa  SMA  Negeri  2  Mataram.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian deskriptif kualitatif yang melibatkan 80 siswa kelas XI IPA 4 dan XI IPA 5 SMA Negeri 2 Mataram sebagai  sampel  dalam  penelitian  yang  ditentukan  secara purposive  sampling .  Instrumen  yang digunakan untuk menganalisis miskonsepsi larutan penyangga yaitu instrumen multiple choice two tier diagnostic .  Instrumen  divalidasi  oleh expert  judgment dan  validasi  empirik  oleh  38  siswa  kelas  XII IPA 2 SMA Negeri 2 Mataram. Hasil analisis miskonsepsi larutan penyangga menggunakan instrumen two-tier  multiple  choice  diagnostic menunjukkan  bahwa  terjadi  miskonsepi  sebesar  47%,  memahami konsep sebesar 37%, dan tidak memahami konsep sebesar 16%. Miskonsepsi terbanyak terjadi pada indikator  konsep  perhitungan  pH  larutan  penyangga  pada  penambahan  sedikit  asam  atau  basa sejumlah  4  soal  yaitu  dengan  rata-rata  64,08%.  Miskonsepsi  larutan  penyangga  terjadi  karena  guru kurang  menekankan  materi  konsep,  khususnya  pada  indikator  larutan  penyangga  pada  kehidupan sehari-hari, bahasa buku teks kimia yang terlalu sulit, dan siswa sendiri yang kurang fokus saat proses pembelajaran.
Kata Kunci : miskonsepsi, two-tier multiple choice diagnostic , larutan penyangga

## Misconceptions on buffer solution

## Abstract
This  study  aims  to  determine  the  misconception  on  buffer  solution,  the  percentage  of misconceptions on each indicator, and the cause of the misconception of the student of SMA Negeri 2 Mataram.This research is a qualitative descriptive study involving 80 students of class XI of physics study  (IPA)  4  and  XI  5  of  SMAN  2  Mataram  as  samples  determined  by  purposive  sampling.  The instrument used to analyze the misconceptions of the buffer solution is two-tier instrument diagnostic multiple  choice.  The  instrument  is  validated  by  expert  judgment  and  empirical  validation  by  38 students of class XII physic study (IPA)  2 SMA Negeri 2 Mataram. The results of the data analysis showed that there is 47%  misconceptions, 37% understand and as many as 16%  do not understand concept. Misconceptions occurred in the calculation of the indicator concept pH buffer solution in the addition of a small amount of acid or base in an average of 64.08%. The misconception of the buffer solution  occurred  because  the  teachers  did  not  emphasize  the  concept  of  matter,  particularly  on indicators  of  the  buffer  solution  in  everyday  life,  the  language  of  chemistry  textbooks  that  are  too difficult, and the students themselves are less focused during the learning process.
Keywords : misconceptions, two-tier multiple choice diagnostic, buffers
How to Cite :  Nurhidayatulah, N., & Prodjosantoso, A. (2018). Miskonsepsi  materi larutan penyangga. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 41-51. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v4i1.10029
http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v4i1.10029
Copyright © 2018, Jurnal Inovasi Pendidikan IPA ISSN 2406-9205 (print), ISSN 2477-4820 (online)

## PENDAHULUAN
Pendidikan  adalah  sangat  berperan  pen- ting  dalam  membangun  kemajuan  dan  masa depan  bangsa.  Bermacam  ilmu  memiliki  peran masing-masing  dalam  kemajuan  pendidikan, tidak  terkecuali  ilmu  mengenai  IPA.  Ilmu pengetahuan  alam  (IPA)  terdiri  atas  tiga  pel- ajaran  yaitu  biologi,  fisika,  dan  kimia.  Ketiga cabang  ilmu  IPA  ini  berkaitan  satu  dengan lainnya.  Materi  biologi  dan  fisika  lebih  awal diperoleh oleh siswa di jenjang SMP.
Materi  kimia  yang  sifatnya  abstrak  dan secara  intensif  baru  mulai  diajarkan  di  jenjang SMA akan menyulitkan siswa dalam memahami konsep pada pelajaran kimia. Tidak semua anak dapat  dengan  mudah  memahami  konsep  atau materi  yang  sifatnya  abstrak,  karena  suatu pengetahuan khususnya materi kimia tidak dapat secara  mudah  dijelaskan  dan  ditransfer  oleh guru kepada siswa. Siswa yang tidak dapat me- nangkap  penjelasan  suatu konsep  kimia  dengan baik,  membuat  siswa  menjadi  memikirkan  atau menerka sendiri konsep tersebut sehingga dapat mengakibatkan  miskonsepsi  pada  konsep selanjutnya.
Miskonsepsi  dalam  pelajaran  kimia hendaknya  diminimalisasi  dan  bahkan  harus dihilangkan. Miskonsepsi dapat dicegah dengan memberikan pemahaman konsep yang baik oleh guru  kepada  siswa.  Bachman  (2005)  menyata- kan  bahwa  guru  dalam  memberikan  penjelasan konsep  kimia  kepada  siswa  hendaknya  mem- berikan  contoh  atau  penerapannya  dalam kehidupan sehari-hari. Materi larutan penyangga dapat  dikaitkan  dengan  kehidupan  sehari-hari bahwa dalam darah terdapat larutan penyangga, sehingga siswa akan lebih antusias dalam proses pembelajaran.
Kartinah (2012) memaparkan pemahaman konsep  merupakan  suatu  hasil  dari  proses pembelajaran  sehingga  dapat  menjelaskan  dan mendefinisikan informasi yang diperoleh meng- gunakan  kalimat  sendiri.  Siswa  dituntut  tidak hanya  untuk  menghafal  pelajaran  tetapi  juga harus  memahami  konsep  pelajaran  sehingga apabila  susunan  kata  atau  susunan  kalimat  ber- beda, siswa tetap dapat mendefinisikannya.
Syayidah  (2010)  mendeskripsikan  bahwa untuk  meningkatkan  pemahaman  konsep  terda- pat  empat  prinsip  yaitu  perhatian,  relevansi, percaya  diri,  dan  kepuasan.  Perhatian  yang dimaksud  adalah  dalam  proses  pembeajaran menggunakan  metode  pembelajaran  yang  ber- variasi,  tidak  monoton,  menggunakan  media
pembelajaran yang relevan, serta melibatkan se- luruh  siswa  dalam  tanya  jawab  di  kelas.  Rele- vansi  yaitu  menjelaskan  kepada  siswa  manfaat setelah  mengikuti  dan  memperoleh  pelajaran. Percaya  diri  yaitu  dengan  cara  menumbuhkan rasa  percaya  pada  siswa  dengan  cara  menyam- paikan  pembelajaran  secara  runtut  dari  yang mudah ke sulit dan menumbuhkembangkan rasa percaya  diri  siswa  dengan  memberikan  pujian atas  keberhasilannya.  Prinsip  kepuasan  yaitu memberikan  kesempatan  kepada  siswa  yang sudah  mampu  memahami  konsep  dengan  baik untuk  membantu  teman-temannya  yang  belum menguasai  konsep  dan  memberikan  pujian secara verbal atas prestasi yang diraihnya.
Khoiri, Farikhah, & Sucipto (2012) men- definiskan pemahaman sebagai proses, perbuat- an,  cara  untuk  mengerti  benar  atau  mengetahui benar.  Seseorang  dapat  dikatakan  memahami sesuatu  apabila  orang  tersebut  sudah  mengerti dan  memahami  bener  mengenai  sesuatu  terse- but. Pemahaman konsep adalah tingkat kemam- puan  siswa  untuk  mampu  memahami  konsep, situasi, dan fakta. Siswa diharapkan tidak hanya menghafal tetapi memahami dengan baik konsep yang dipelajari.
Zimrot & Ashkenazi (2007) memaparkan bahwa pembelajaran kimia bagi seorang pemula merupakan  proses  awal  yang  sangat  penting dalam mengembangkan pemahaman konsep dan membentuk  gambaran  yang  positif  terhadap kimia.  Mengembangkan  pemahaman  konsep menurut konsensus ilmiah merupakan salah satu tujuan penting dalam  mempelajari sains  (Kirna, 2010).
Memahami  konsep  kimia  dalam  pembel- ajaran kimia merupakan hal sangat penting. Ke- nyataannya,  siswa  sering  mengalami  kesulitan dalam  memahami  konsep  kimia  (Salirawati, 2011). Kesalahan  pemahaman  konsep  yang  ter- jadi  pada  siswa  secara  konsisten  akan  mempe- ngaruhi  efektivitas  proses  belajar  selanjutnya dari siswa yang bersangkutan. Usai proses pem- belajaran di sekolah, seringkali terjadi kesalahan kerangka konsep yang telah dibangun oleh siswa di sekolah menyimpang dari konsep yang benar. Kerangka konsep siswa yang salah tersebut akan disebut  sebagai  miskonsepsi  (Wahyuningsih, Raharjo, & Masithoh, 2013).
Pembelajaran  kimia  bagi  seorang  pemula sangat  penting  untuk  diarahkan  pada  pengem- bangan  pemahaman  konsep  dengan  strategi pembelajaran  yang tepat dan juga cermat karena metode  dan  strategi  pembelajaran  sangat  ber- kontribusi  memicu  terjadinya  miskonsepsi.
Inovasi pembelajaran pemahaman konsep kimia idealnya dilandaskan pada dua hal pokok, yaitu hakikat  kajian  kimia  dan  hakikat  sains.  Para- digma pembelajaran kimia pada penjejalan fakta ( content  overload )  perlu  digeser  menjadi  para- digma  baru  yang  hanya  menekankan  pada konsep  kunci  ( essentialconcepts )  dengan  elabo- rasi yang memadai, kontekstual, dan mendorong siswa  aktif  sehingga  secara  dini  mengurangi miskonsepsi  yang  merupakan  permasalahan utama dalam belajar kimia (Chiu, 2007).
Ediyanto  (2015)  berpendapat  rendahnya pemahaman  konsep  siswa  dapat  diatasi  dengan cara  memberikan  umpan  balik.  Umpan  balik dilakukan  guru  setelah  mengetahui  letak  kesa- lahan  siswa  dan  akan  membantu  siswa  untuk menyadari kesalahannya.
Berdasarkan  beberapa  pemaparan  terse- but, dapat disimpulkan bahwa memahami suatu konsep sangat penting bagi siswa karena dengan memahami  konsep  tersebut  siswa  dapat  meng- hindari  terjadinya  miskonsepsi  (salah  konsep). Kimia  merupakan  ilmu  sains  yang  terdiri  atas konsep dan fakta, tetapi selain itu pada pelajaran kimia terdapat perhitungan. Proses pembelajaran kimia  harus  seimbang  antara  konsep  dan  per- hitungannya  karena  keduanya  sangat  berkaitan erat.  Ilmu  kimia  bersifat  hirarki  yaitu  antara konsep  yang  satu  dan  yang  lainnya  saling  ber- hubungan,  sehingga  siswa  harus  memahami konsep  pelajaran  kimia  agar  dapat  memahami konsep yang selanjutnya.
Menganalisis  tingkat  pemahaman  konsep siswa  perlu  dilakukan  untuk  mengetahui  sejauh mana  siswa  memahami  konsep  yang  telah disampaikan  oleh  guru.  Analisis  tingkat  pema- haman siswa dapat dilakukan dengan meberikan suatu tes diagnostik kepada siswa.
Arikunto (2010) mendefinisikan tes diag- nostik sebagai tes yang digunakan untuk menge- tahui  kelemahan-kelemahan  siswa,  yang  ber- manfaat untuk pemberian perlakuan yang tepat. Mulyadi  (2010)  memaparkan  dalam  dunia pendidikan,  diagnosis  dapat  diartikan  sebagai suatu  usaha  untuk  mendeteksi,  meneliti  sebab, jenis,  sifat  dari  kesulitan  belajar  yang  dialami seorang siswa.
Wijaya,  Suratno,  &  HP  (2013)  menyata- kan bahwa tes diagnostik memiliki tujuan untuk mengidentifikasi siswa yang mengalami kesulit- an  dalam  pembelajaran  sehingga  tes  diganotik ini  dapat  digunakan  untuk  mengatasi  kesulitan belajar siswa.
Nugraeni,  Jamzuri,  &  Sarwanto  (2013) menjelaskan tes diagnostik yaitu tes yang digu-
nakan untuk mengetahui kelemahan yang terda- pat  pada  diri  siswa  sehingga  hasil  diagnostik dapat  digunakan  sebagai  dasar  untuk  memberi- kan  solusi  berupa  perlakuan  yang  tepat  dan sesuai  dengan  kelemahan  dialami  siswa.  Tes diagnostik  dapat  berupa  tes multiple  choice de- ngan alasan tertutup, tes multiple choice dengan alasan  terbuka,  dan  tes  esai  tertulis.  Tes  diag- nostik  perlu  dilakukan  untuk  mengetahui  kele- mahan dan kekuatan siswa terhadap penguasaan suatu  bagian  atau  keseluruhan  materi  pelajaran serta  dapat  mengidentifikasi  kesulitan  belajar yangmuncul sehingga kegagalan dan keberhasil- an siswa dapat diketahui.
Arikunto  (2010)  mendeskripsikan  tes diagnostik memiliki fungsi yaitu (1) menentukan tingkat  penguasaan  siswa  terhadap  materi  yang dipelajari, (2) mengelompokkan siswa berdasar- kan  kemampuan  dalam  menerima  pelajaran yang  akan  dipelajari,  (3)  menentukan  kesulitan belajar  yang  dialami  siswa  untuk  menentukan cara  yang  dapat  dilakukan  untuk  mengatasi kesulitan yang dialami siswa.
Wahyuningsih  et  al.  (2013)  memaparkan bahwa  diagnosis  kesulitan  belajar  siswa  lebih luas daripada pelaksanaan tes diagnostis. Pelak- sanaan  diagnosis  kesulitan  belajar  meliputi pelaksanaan  tes,  penelusuran  jenis,  dan  sumber serta penyebab kesalahan. Guru pada umumnya masih  mengalami  kesulitan  dan  kebingungan dalam  mencari  dan  menemukan  model  instru- men yang baik dan tepat agar dapat mengetahui dan menganalisis miskonsepsi yang dialami oleh siswa
Bayrak  &  Bayram  (2011)  menjelaskan bahwa  meskipun  banyak  teknik  yang  dapat digunakan dalam pengukuran tingkat pemaham- an  dan  dalam  mengidentifikasi  miskonsepsi yang  terjadipada  siswa,  namun  berdasarkan fakta  dan  peristiwa,  berdasarkan  pada  konsep, asosiasi  kata  dan  tes  diagnostik  adalah  yang paling sering digunakan. Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia (2007) menjelaskan tes diagnostik  merupakan tes yang digunakan  untuk  mengetahui  kelemahan  atau kesulitan  siswa  dalam  pembelajaran,  sehingga dari hasil tes diagnosis dapat dilakukan tindakan lebih  lanjut  untuk  mengatasi  kesulitan  yang dihadapi oleh siswa. Instrumen diagnostik yang digunakan  untuk  mengungkap  miskonsepsi  ha- rus dapat memberikan respon atas jawaban yang diberikan siswa agar didapatkan informasi leng- kap dari jawaban siswa.
Suwarto  (2010)  memaparkan  bahwa  tes diagnostik  perlu  dilakukan  bagi  seorang  pendi-
dik karena sangat bermanfaat untuk mengetahui kesulitan  belajar  siswa  dan  merupakan  langkah awal  untuk  perbaikan  proses  belajar  mengajar selanjutnya.  Informasi  yang  diperoleh  dari  pe- laksanaan tes diagnostik dapat digunakan untuk membantu  guru  dalam  memecahkan  kesulitan belajar  yang  dihadapi  oleh  siswa  dan  mening- katkan  cara  atau  metode  yang  digunakan  guru dalam proses pembelajaran.
Mulyadi  (2010)  memaparkan  bahwa  ber- bagai  kegiatan  yang  dilakukan  guru  sebagai pendidik  untuk  menemukan  kesulitan  belajar siswa  termasuk  dalam  kegiatan  diagnosis.  Ada- pun  perlunya  landasan  pemikiran  dilakukan diagnosis dan pemecahan kesulitan belajar bagi siswa karena setiap siswa seharusnya mendapat kesempatan  dan  pelayanan  untuk  berkembang secara  sesuai  dengan  kemampuan  kecerdasan, bakat  dan  minatnya,  terdapat  perbedaan  ke- mampuan,  kecerdasan,  bakat,  minat  dan  latar belakang  fisik  serta  sosial  setiap  siswa,  maka kemajuan  belajar  siswa  dalam  satu  kelas  akan berbeda.  Ada  siswa  yang  cepat,  biasa  dan  ada yang lamban, sistem pengajaran di sekolah diha- rapkan mampu memberikan kesempatan kepada siswa  untuk  maju  sesuai  dengan  kemampuan sendiri.  Mewujudkan  tiga  hal  di  atas,  guru  dan konselor  perlu  dibekali  dengan  pengetahuan, sikap  dan  keterampilan  dalam  hubungannya dengan  pengindentifikasiam  kesulitan  belajar, sebab dan pelayanan remedialnya.
Ketidakberhasilan  suatu  proses  pembel- ajaran  untuk  mencapai  ketuntasan  materi  tidak hanya  disebabkan  oleh  satu  faktor,  tetapi  ter- dapat beberapa faktor yang terlibat dalam proses pembelajaran.  Faktor  tersebut  adalah  jenis kesulitan yang dialami siswa dan kegiatan yang terlibat  dalam  proses  belajar.  Kegiatan  proses diagnosis  kesulitan  belajar  yang  penting  adalah menemukan  letak  kesulitan  dan  jenis  kesulitan belajar  siswa,  sehingga  perbaikan  pengajaran ( learning  corrective )  yang  dilakukan  dapat dilaksanakan secara efektif.
Dari pemaparan tersebut, dapat disimpul- kan  bahwa  tes  diagnostik  merupakan  tes  yang digunakan  untuk  mengetahui  kelemahan  yang terjadi  pada  siswa  dalam  pembelajaran.  Tes diagnostik  dapat  bermanfaat  bagi  guru  untuk mengetahui  kesulitan  belajar  pada  siswa  dan dapat digunakan untuk perbaikan proses belajar mengajar.  Informasi  dari  pelaksanaan  tes diagnostik  dapat  digunakan  untuk  membantu memecahkan kesulitan yang dihadapi siswa dan dapat  digunakan  untuk  meningkatkan  proses pembelajaran.
Orgill  &  Sutherland  (2008)  menyatakan telah  terjadi  miskonsepsi  pada  konsep  larutan penyangga,  yaitu  siswa  menganggap  semakin kuat  asam  basa  pembentuk  suatu  penyangga maka semakin besar kapasitas suatu penyangga. Selain itu,siswa yakin bahwa larutan penyangga dapat  dibuat  dari  campuran  asam  basa  tanpa melihat kekuatan asam maupun basa.
Proses evaluasi pada kelas sains biasanya guru  lebih  menyukai  menggunakan  tes  pilihan ganda  karena  mudah  penerapannya  dan  lebih mudah  dalam  koreksinya.  Cetin-Dindar  & Geban  (2011)  berpendapat  bahwa  tes  pilihan ganda  memiliki  keterbasan,  seperti  dalam menentukan  apakah  siswa  menjawab  karena memahami konsep atau menjawab karena mene- bak.  Terdapat  cara  untuk  mengetahui  miskon- sepsi  yang  tejadi  pada  siswa  yaitu  dengan  tes diagnostik, observasi, dan wawancara. Tes diag- nostik dapat berupa tes pilihan ganda beralasan. Tan, Taber, Goh, & Chia (2005) menjelaskan tes pilihan  ganda  berlasan  ini  maksudnya  yaitu  tes pilihan  ganda  yangmemliki  dua  tingkatan, tingkatan  pertama  yaitu  berisi  soal  utama  dan tingkatan  kedua  yaitu  berisi  alasan  yang mengacu pada jawaban di tingkat pertama.
Tüysüz  (2009)  mendeskripsikan  bahwa tes pilihan ganda dua lapis ( two-tier diagnostic ) lebih efektif dibandingan tes pilihan ganda one- tier ,  karena  dengan two-tier  diagnostic guru dapat mengetahui alasan yang mendasari jawab- an  siswa  dan  memungkinkan  siswa  menjawab pertanyaan  dengan  menebak  lebih  sedikit. Instrumen multiple  choice  two-tier  diagnostic pernah  digunakan  oleh  Bayrak  (2013)  untuk menganalisis  miskonsepsi  yang  terjadi  pada siswa untuk materi asam basa.
Kwen  &  Cheng  (2005)  mendefinisikan bahwa  instrumen multiple  choice  two-tier diagnostic merupakan  bentuk  soal  pilihan  ganda yang  tidak  hanya  memberikan  pilihan  jawaban sub butir soal pada lapis pertama, namun mem- beikan  alasan  jawaban  yang  telah  disediakan pada sub butir soal pada lapis kedua agar dapat diketahui tingkat kemampuan berpikir dan ting- kat  pemahaman  siswa  dalam  menguasi  konsep pembelajaran.
Adodo  (2013)  menambahkan  intrumen mulitiple choice two tier diagnostic yaitu bentuk tes  yang  dikembangkan  terdiri  atas  dua  lapisan soal,  lapisan  pertama  merupakan  isi  soal  atau soal  utama  yang  memiliki  pilihan  jawaban  dan lapisan  kedua  merupakan  alasan  jawaban  yang diberikan atas dasar pilihan pertama. Penyertaan alasan  pada  lapisan  kedua  bertujuan  untuk
meningkatkan kemampuan berpikir dan melihat kemampuan siswa dalam memberikan alasan.
Analisis  miskonsepsi  tidak  hanya  dilaku- kan  dengan  tes multiple  choice  two  tier  diag- nostic , perlu didukung dengan wawancara yang dilakukan  kepada  siswa.  Siswaningsih  (2014) memaparkan  dengan  menggunakan  wawancara dapat  memberikan  informasi  yang  lebih  akurat mengenai miskonsepsi siswa.
Sugiyono  (2010)  menambahkan  dalam pelaksaannya wawancara dapat dilakukan secara terstruktur  maupun  tidak  terstruktur  dan  juga dapat dilakukan dengan cara tatap muka ataupun melalui telepon.  Dilihat  dari  pelaksanaanya  ter- diri  atas  tiga  macam  yaitu  pertama  wawancara terstruktur ( inguided interview ) yaitu interviewer bebas  menanyakan  pertanyaan  apa saja tetapi tetap juga harus mengingat akan data apa  saja  yang  harus  dikumpulkan.  Dalam pelaksanaannya  pewawancara  tidak  membawa pedoman  wawancara  sehingga interviewe tidak menyadari  sepenuhnya  bahwa  ia  sedang  diwa- wancarai.  Kedua  yaitu  wawancara  tidak  ter- struktur ( guided interview ) yaitu dalam melaku- kan wawancara interviewer membawa sederetan pertanyaan lengkap dan terperinci seperti bentuk pertanyaan  wawancara  terstruktur.  Terakhir yaitu  wawancara  bebas  terpimpin  yaitu  kom- binasi  antara  wawancara  bebas  dan  wawancara terpimpin.  Dalam  pelaksanaannya, interviewer membawa  pedoman  yang  hanya  berisi  garis besar tentang hal yang akan ditanyakan.
Wawancara  yang  digunakan  untuk  men- deteksi  miskonsepsi  dapat  berbentuk  bebas  dan terstruktur.  Dalam  wawancara  bebas,  guru  atau peneliti bebas bertanya kepada siswa dan siswa dapat dengan bebas menjawab pertanyaan terse- but.  Urutan  pertanyaan  atau  apa  yang  akan ditanyakan dalam wawancara tidak dipersiapkan terlebih  dahulu.  Berbeda  dengan  wawancara bebas, wawancara terstruktur sudah menyiapkan dan  mengurutkan  garis  besar  pertanyaan  yang akan  digunakan  sehingga  mempermudah  wa- wancara.  Kelebihan  dari  wawancara  terstruktur adalah peneliti dapat secara sistemastis bertanya dan mengorek pemikiran siswa.
Peneliti  melakukan  analisis  miskonsepsi larutan penyangga pada 80 siswa kelas XI IPA 4 dan  XI  IPA  5  SMA  Negeri  2  Mataram  meng- gunakan  instrumen multiple  choice  two-tier diagnostic dengan  harapan  bahwa  intrumen yang  dihasilkan  dapat  menjadi  instrumen  diag- nostik yang baik untuk mengukur tingkat pema- haman  konsep  siswa  khususnya  pada  materi larutan penyangga.
Hasil  wawancara  dengan  guru  kimia SMA  Negeri  2  Mataram  yang  dilakukan  pada tanggal  27  Juni  2015,  terjadi  miskonsepsi  pada larutan  penyangga.  Miskonsepsi  terjadi  karena siswa  sulit  membedakan  larutan  mana  yang berasal  dari asam  lemah  dengan  garamnya  atau asam  lemah  berlebih  dengan  basa  kuat  dan biasanya  dalam  menentukan  pH  larutan  siswa langsung  memasukkan  angka  ke  rumus  tanpa memahami  klasifikasi  spesies  asam,  basa,  dan garamnya. Berdasarkan hasil wawancara dengan guru  kimia  SMA  Negeri  2  Mataram,  peneliti ingin menganalisis lebih detail lagi miskonsepsi yang terjadi pada siswa.
Tujuan  penelitian  adalah  untuk  menge- tahui  miskonsepsi,  menentukan  persentase  mis- konsepsi  dan  penyebab  terjadinya  miskonsepsi pada  materi  larutan  penyangga  dengan  meng- gunakan  instrumen two-tier  multiple  choice diagnostic pada 80 siswa kelas XI IPA 4 dan XI IPA 5 SMA Negeri 2 Mataram.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  jenis  penelitian deskriptif  kualitatif.  Arikunto  (2010)  menjelas- kan  bahwa  penelitian  deskriptif  kualitatif  yaitu penelitian  yang  dilakukan  untuk  mendeskripsi- kan tentang suatu keadaan secara objektif.
Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 2 Mataram  yang  berlokasi  di  Jalan  Panji  Tilar Negara,  No.  25,  Tanjung  Karang,  Kecamatan Ampenan, Kota Mataram, Provinsi NTB. Waktu penelitian pada bulan Februari-Maret 2016.
Arikunto  (2010)  memaparkan  subjek  pe- nelitian adalah benda, hal, atau orang yang mana tempat  data  untuk  variabel  penelitian  melekat dan  yang  dipermasalahkan.  Subjek  penelitian yang digunakan adalah 80 siswa kelas XI IPA 4 dan IPA 5 SMA Negeri 2 Mataram Tahun Pel- ajaran  2015/2016.  Penentuan  sampel  yaitu  de- ngan  menggunakan  teknik purposive  sampling . Sugiyono  (2006)  memaparkan purposive  sam- pling adalah  suatu  teknik  penentuan  sampling dengan  pertimbangan  tertentu  untuk  mencapai tujuan  peneliti.  Pertimbangan  peneliti  meng- gunakan XI IPA 4 dan XI IPA 5 sebagai sampel yaitu dikarenakan kedua kelas ini memiliki data awal  yang  homogen  yang  telah  diuji  dengan menggunakan program SPSS versi 21.0 dengan taraf signifikasi 5% seperti pada Tabel 1.

## Tabel 1. Homogenitas Varian
LevenceStatistic df1 df2 Sig. 1.553 1 78 .216
Berdasarkan Tabel 1 nilai sig > 0,05 maka kedua varian adalah sama atau homogen. Selain homogen,  kedua  kelas  juga  diajar  oleh  guru kimia yang sama.
Data, Instrumen, dan Teknik Pengumpulan data
Data untuk mengetahui miskonsepsi larut- an  penyangga  diperoleh  dengan  cara  memberi- kan intrumen multiple choice two-tier diagnostic yang telah disusun sebanyak 15 soal kepada 80 siswa kelas XI IPA 4 dan XI IPA 5 SMA Negeri 2 Mataram. Analisis butir soal yang  terdiri atas validitas  empirik,  reliabilitas  soal,  dan  tingkat kesukaran soal menggunakan Rasch model .
Teknik Analisis Data
Data  yang  diperoleh  diolah  dengan  per- hitungan  statistik  deskriptif,  yaitu  pengolahan data  menggunakan  perhitungan  presentase (Sulistyo, Emilda, Misriyah, Wijaya, & Ary W, 2011). Terdapat tiga kriteria tingkat pemahaman yang  akan  dianalisis  yaitu  memahami  konsep, miskonsepsi,  dan  tidak  memahami  konsep. Masing-masing  kriteria  ditentukan  berdasarkan kemungkinan pola jawaban yang diberikan oleh siswa sebagai berikut.
Tabel 2. Kemungkinan Pola Jawaban
Peserta Didik No. Pola Jawaban Peserta Didik Tingkat Keyakinan Kategori Tingkat Pemahaman 1 Jawaban inti tes benar- alasan benar >2,5 Memahami (M) 2 Jawaban inti tes benar- alasan benar <2,5 Memahami (M) 3 Jawaban inti tes benar- alasan salah >2,5 Miskonsepsi (Mi-1) 4 Jawaban inti tes benar- alasan salah <2,5 Tidak memahami (TM-1) 5 Jawaban inti tes salah- alasan benar >2,5 Miskonsepsi (Mi-2) 6 Jawaban inti tes salah- alasan benar <2,5 Tidak memahami (TM-2) 7 Jawaban inti tes salah- alasan salah >2,5 Miskonsepsi (Mi-3) 8 Jawaban inti tes salah- alasan salah <2,5 Tidak memahami (TM-3)
Setiap  kriteria  tingkat  pemahaman  diana- lisis  dengan  menggunakan  tabel  distribusi  Fre- kuensi Relatif Sugiyono (2006) sebagai berikut.
Keterangan: P: persentase f:  frekuensi  siswa  dengan  kriterian  tingkat pemahaman yang dicari
N: jumlah responden
Dilakukan  juga  penyebaran  kuisioner  ke- pada  siswa  yang  berisikan  pendapat  sisiwa terhadap  pemahaman  konsep  guru  dan  konten buku yang digunakan sebagai pendukung proses pembelajaran  kimia  yang  diharapkan  dapat memperkuat hasil analisis.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Validitas soal menggunakan Rasch Mode diperoleh 25 soal yang valid dari 30 soal materi larutan  penyangga.  Lima  soal  yang  tidak  valid yaitu  pada  nomor  soal  2,  4,  21,  24,  dan  25. Kelima  soal  tersebut  tidak  memenuhi  ketiga kriteria yaitu nilai outfit means-square , outfit z- standard ,  dan point  measure  correlation tidak sesuai  dengan  kriteria  yang  sudah  ditentukan. Hasil  reliabilitas  siswa  yaitu  0,84  dan  reliabi- litas  item  soal  yaitu  0,92  yang  artinya  bahwa penyebaran siswa dan item soal sangat tinggi.
Menentukan  tingkat  kesukaran  butir  soal menggunakan rasch  model ,  kelebihan  meng- gunakan rasch  model yaitu  dapat  dilihat  urutan butir  soal  berdasarkan  urutan  soal  dari  yang tersulit sampai yang termudah. Soal yang tersulit yaitu pada soal nomor 2 dengan nilai logit 2,19 dan soal yang paling mudah yaitu soal nomor 5 dengan nilai logit -1,69.
Hasil perhitungan persentase yang dilaku- kan  bahwa  pemberian  tes  menggunakan  instru- men multiple choice two-tier  diagnostic , terjadi miskonsepsi  larutan  penyangga  pada  80  siswa kelas  XI  IPA  4  dan  XI  IPA  5  SMA  Negeri  2 Mataram yang ditunjukkan pada Gambar 1.
Berdasarkan  hasil  instrumen multiple choice  two-tier  diagnostic larutan  penyangga yang  ditunjukkan  pada  Gambar  1,  47%  siswa mengalami miskonsepsi (Mi), 37% siswa mema- hami  (M)  konsep,  dan  16%  siswa  tidak  mema- hami  (TM)  konsep  pada  materi  larutan penyangga.
Siswa  paling  banyak  mengalami  miskon- sepsi  pada  soal  nomor  13  yaitu  sebesar  90% yang  dapat  dilihat  pada  Tabel  3.  Indikator  soal pada nomor 13 adalah konsep fungsi larutan pe- nyangga dalam tubuh makhluk hidup dan dalam kehidupan  sehari-hari.  Banyak  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  pada  nomor  13  karena berdasarkan  wawancara  yang  dilakukan  pada siswa,  guru  kurang  menekankan  penjelasan mengenai fungsi larutan penyangga dalam tubuh dan  juga  banyak  siswa  yang  lebih  menyukai perhitungan daripada soal yang sifatnya hafalan. Miskonsepsi terbanyak juga terjadi pada nomor 8  dengan  persentase  72,2%  dan  nomor  12 dengan persentase 68,8% yaitu dengan indikator konsep perhitungan pH larutan penyangga pada penambahan  sedikit  asam  atau  basa.  Berdasar- kan  hasil  wawancara  yang  dilakukan  kepada siswa, siswa merasa bingungdalam mereaksikan senyawa apabila suatu larutan penyangga ditam- bahkan larutan asam atau basa, sehingga meng- akibatkan  dalam  perhitungan  menentukan  pH dan alasan yang diberikan tidak saling berkaitan.
Pemahaman  siswa  pada  materi  larutan penyangga  ditunjukkan  pada  nomor  2  dengan persentase 81,3% yiatu dengan indikator konsep perhitungan pH dan pOH dengan menggunakan prinsip  kesetimbangan.  Berdasarkan  hasil  wa- wancara  yang  dilakukan  pada  siswa,  konsep perhitungan  dalam  menentukan  pH  masih sederhana dan mudah. Tidak hanya pada nomor 2  siswa  memahami  materi  larutan  penyanggga dengan  baik,  siswa  memiliki  pemahaman  yang baik  juga  pada  nomor  9  dengan  persentase 76,3%  yaitu  dengan  indikator  konsep  pengerti- an  larutan  penyangga.  Hasil  wawancara  yang diperoleh  dari  siswa  bahwa  konsep  larutan  pe- nyangga  yaitu  mampu  mempertahankan  pH walau  ditambahkan  dengan  sedikit  asam  atau basa  sudah  melekat  pada  siswa  dan  siswa memahami konsep tersebut.
Tidak  hanya  miskonsepsi,  pemahaman siswa  juga  masih  kurang  (tidak  memahami) terjadi  pada  indikator  konsep  perhitungan  pH larutan  penyangga  pada  penambahan  sedikit asam  atau  basa  yaitu  dengan  nomor  soal  11. Soal  nomor  11  dengan  persentase  31,3%.  Ber- dasarkan  hasil  wawancara yang  dilakukan  pada siswa, siswa tidak memahami reaksi yang terjadi pada larutan penyangga yang ditambahkan asam atau  basa  sehingga  siswa  tidak  dapat  menentu- kan  pH  larutan  penyangga  setelah  ditambahkan larutan asam atau basa.
Tabel 2. Persentase Tingkat Pemahaman Konsep Siswa pada Materi Larutan Penyangga
No. Indikaror Materi Larutan Penyangga No. Soal %M %Mi %TM 1. Konsep pengertian larutan  penyangga 1 25 61,3 13,8 9 76,3 21,3 2,5 15 43,8 47,5 8,75 Rata-rata 48,37  43,37 8,35 2. Konsep perhitungan pH dan pOH dengan menggunakan prinsip kesetimbangan 2 81,3 15 3,75 5 32,5 53,8 13,8 7 61,3 25 13,8 Rata-rata 58,37  31,27 10,45 3. Konsep menentukan massa, volume dan perbandingan volume larutan yang digunakan untuk membuat larutan 3 16,3 55 28,8 4 45 33,8 21,3 6 61,3 21,3 17,5 Rata-rata 40,87  36,70 22,53 4. Konsep perhitungan pH larutan penyangga pada penambahan sedikit asam atau  basa 8 6,25 72,5 21,3 10 15 60 25 11 13,8 55 31,3 12 8,75 68,8 22,5 Rata-rata 10,95  64,08 25,03 5. Konsep  fungsi  larutan  penyangga dalam tubuh makhluk hidup dan dalam kehidupan sehari-hari 13 5 90 5 14 61,3 27,5 11,3 Rata-rata 33,15  58,75 8,15

## N. Nurhidayatullah, Anti Kolonial Prodjosantoso

## Tabel 3. Persentase Penguasaan Konsep Larutan Penyangga oleh Guru
No. Penyataan Persentase 1. Menurut siswa, guru menguasai materi pelajaran larutan penyangga dengan baik. 93,44% 2. Guru memberikan kesempatan kepada siswa mengungkapkan gagasan atau ide 78,13% 3. Pembelajaran yang dilakukan oleh guru sangat terstruktur sehingga mudah dipahami 88,75% 4. Guru membimbing siswa dalam belajar konsep larutan penyangga dengan baik 87,50% 5. Siswa memahami penjelasan guru pada materi pelajaran konsep larutan penyangga dengan baik 76,25%
Berdasarkan  keseluruhan  indikator  soal pada materi larutan penyangga, indikator konsep perhitungan pH larutan penyangga pada penam- bahan sedikit asam atau basa dengan nomor soal 8,  10,  11,  dan  12  mengalami  miskonsepsi  ter- tinggi  yaitu  dengan  persentase  sebesar  64,08% yang  dapat  dilihat  pada  Tabel  2.  Seperti  pada yangsudah disampaikan, terjadinya miskonsepsi pada  indikator  konsep  perhitungan  pH  larutan penyangga  pada  penambahan  sedikit  asam  atau basa dikarenakan siswa merasa bingung dengan reaksi  yang  terjadi  apabila  suatu  larutan  pe- nyangga  ditambahkan  larutan  asam  atau  basa, sehingga  mengakibatkan  dalam  perhitungan menentukan pH dan alasan yang diberikan tidak saling berkaitan.
Tidak  hanya  melakukan  wawancara,  pe- nyebaran  kuiseioner juga  dilakukan  kepada  sis- wa untuk mengetahui pendapat siswa mengenai cara  mengajar  guru  dan  kelengkapan  konteks buku  pendukung  yang  digunakan  dalam  proses pembelajaran.  Persentase  pendapat  siswa  me- ngenai  cara  mengajar  guru,  penguasaan  konsep oleh  guru,  dan  konteks  buku  yang  mendukung proses  pembelajaran  dapat  dilihat  pada  Tabel  3 dan Tabel 4.
Pernyataan  yang  diberikan  kepada  siswa mengenai  pendapatnya  terhadap  guru,  rata-rata dihasilkan  bahwa  siswa  sangat  setuju  dengan  5 pernyataan  positif  yang  diberikan.  Siswa  ber- pendapat 93,44% guru menguasai konsep materi larutan penyangga dengan baik.
Penguasaan  konsep  yang  baik  oleh  guru dapat  meminimalisir  bahkan  mencegah  terjadi- nya  miskonsepsi.  Penguasaan  konsep  yang  ba- gus oleh guru juga didukung dengan guru yang memberikan  alur  penjelasan  konsep  materi larutan  penyangga  secara  terstruktur  sehingga siswa  memahami  penjelasan  yang  disampaikan oleh  guru.  Guru  juga  membimbing  siswa  yang masih  mengalami  kesulitan  dalam  penguasaan konsep larutan penyangga dan guru memberikan kesempatan  pada  siswa  untuk  bertanya  atau bertukar  pikiran  mengenai  konsep  larutan penyangga.
Kuisioner  pendapat  siswa  mengenai  kon- teks buku yang menunjang proses pembelajaran kimia khususnya pada materi larutan penyangga, rata-rata pendapat siswa setuju dengan 5 pernya- taan yang diberikan. Siswa berpendapat 73,75% konteks  materi  larutan  penyangga  dalam  buku yang  digunakan  lengkap.  Kelengkapan  konteks buku  pendukung  dalam  proses  belajar  sangat baik  tetapi  tidak  cukup  hanya  lengkap,  bahasa buku  dan  tingkat  kesulitan  suatu  buku  penun- jang  proses  pembelajaran  di  SMA  juga  harus diperhatikan.
Hasil  kuisioner  yang  disebarkan  kepada siswa  menunjukkan  bahwa  63,13%  buku  yang digunakan memiliki tingkat kesulitan yang ting- gi  dan  61,88%  bahasa  buku  yang  digunakan terlalu sulit sehingga siswa sulit untuk memaha- minya. Buku pendukung proses pembelajaran di tingkat  SMA  selain  lengkap,  hendaknya  harus menggunkan bahasa yang mudah dipahami oleh siswa  sehingga  siswa  dapat  dengan  mudah memahami  konsep  dan  dapat  juga  mencegah terjadinya miskonsepsi.
Tabel 4. Persentase Pendapat Siswa Mengenai
Konteks Buku Kimia No Penyataan Persentase 1 Penjelasan dalam buku mengalami kekeliruan dengan penjelasan guru 54,38% 2 Terdapat salah tulis, terutama dalam rumus pada materi larutan penyangga 52,50% 3 Tingkat kesulitan penulisan buku terlalu tinggi 63,13% 4 Bahasa dalam buku terlalu sulit untuk dipahami siswa 61,88% 5 Isi buku tentang materi larutan penyangga lengkap 73,75%
Siswa  berpendapat  52,50%  konteks  buku pendukung  proses  pembelajaran  terdapat  kesa- lahan  penulisan  dan  54,38%  penjelasan  yang diberikan  oleh  guru  berbeda  dengan  yang  ada dalam  buku  teks  kimia.  Kesalahan  penulisan yang  terjadi  dalam  buku  teks  kimia  dan  penje- lasan  yang  salah  dalam  buku  dapat  menjadi
salah  satu  faktor  penyebab  terjadinya  miskon- sepsi pada siswa.
Berdasarkan  hasil  analisis  yang  dilaku- kan,  faktor  penyebab  terjadinya  miskonsepsi pada  materi  larutan  penyangga  yaitu  menurut siswa,  guru  menguasai  konsep  materi  larutan penyangga dengan baik, tetapi dari hasil wawan- cara  guru  kurang  menekankan  penjelasan  kon- sep larutan penyangga dalam  kehidupan sehari- hari sehingga siswa banyak mengalami miskon- sepsi  pada  indikator  tersebut.  Kelengkapan konteks  buku  kimia  pendukung  proses  pembel- ajaran tidak cukup apabila dalam buku terdapat kekeliruan  dan  bahasa  yang  digunakan  terlalu sulit  sehingga  siswa  dalam  memahami  konsep masih  kurang.  Tidak  hanya  dari  guru  dan  buku yang  menjadi  faktor  penyebab  terjadinya  mis- konsepsi,  siswa  juga  menjadi  salah  satu  faktor penyebab  terjadinya  miskonsepsi  itu  sendiri. Selama  proses  pembelajaran  materi  larutan penyangga,  terdapat  siswa  yang  tidak  fokus memperhatikan  guru  yang  sedang  menjelaskan materi,  sehingga  dapat  mengakibatkan  siswa tidak  sepenuhnya  menangkap  penjelasan  guru dengan baik.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Berdasarkan  pertanyaan penelitian,  terda- pat  beberapa  kesimpulan  dalam  penelitian  ini, yaitu  yang  pertama  terjadi  miskonsepsi  materi larutan penyangga pada konsep pengertian larut- an penyangga, perhitungan pH dan pOH, penen- tuan  massa,  volume  dan  perbandingan  volume larutan,  dan  fungsi  larutan  penyangga  pada  80 siswa kelas XI IPA 4 dan XI IPA 5 SMA Negeri 2 Mataram. Kedua, miskonsepsi siswa yang ter- jadi  pada  materi  larutan  penyangga  yaitu  47%. Miskonsepsi  yang  terjadi  pada  setiap  indikator yaitu  konsep  pengertian  larutan  penyangga  se- besar 43,37%; perhitungan pH dan pOH dengan menggunakan  prinsip  kesetimbangan  sebesar 31,27%;  penentuan  massa,  volume  dan  perban- dingan  volume  larutan  yang  digunakan  untuk membuat  larutan  sebesar  36,70%;  perhitungan pH larutan penyangga pada penambahan sedikit asam  atau  basa  sebesar  64,08%;  dan  fungsi larutan  penyangga  dalam  tubuh  makhluk  hidup dan  dalam  kehidupan  sehari-hari  sebesar 58,75%.  Ketiga,  penyebab  terjadinya  miskon- sepsi pada materi larutan penyangga yaitu guru, buku,  dan  siswa.  Guru  kurang  menekankan penjelasan  materi  khususnya  pada  indikator konsep  larutan  penyangga  pada  kehidupan
sehari-hari. Terdapat kekeliuran penjelasan guru dengan  yang  terdapat  dalam  buku  teks  kimia yang  digunakan  sebagai  pendukung  dalam  pro- ses  pembelajaran  dan  bahasa  yang  digunakan dalam buku teks kimia terlalu sulit yang meng- akibatkan  siswa sulit  memahami  konsep.  Siswa yang  kurang  fokus  dalam  proses  pembelajaran, sehingga  materi  yang  disampaikan  oleh  guru tidak sepenuhnya dapat ditangkap dan dipahami oleh  siswa,  yang  mengakibatkan  siswa  mendu- ga-duga  sendiri  konsep  tersebut  dan  terjadi miskonsepsi.

## Saran
Berdasarkan  hasil  penelitian,  saran  yang dapat  diberikan  peneliti  yaitu  pertama  guru sebaiknya memaparkan dan menjelaskan konsep materi kimia khususnya materi larutan penyang- ga  dengan  lebih  menekankan  konsep  larutan penyangga  dalam  kehidupan  sehari-hari  dan disertai  contoh  dalam  kehidupan  sehari-hari. Contohnya dalam bidang obat-obatan, misalnya obat tetes mata. Obat tetes mata yang digunakan sehari-hari  merupakan  contoh  larutan  penyang- ga.  Suasana pH  obat  tetes mata  pada  obat tetes mata  tersebut  disesuaikan  dengan  kondisi  pH manusia  agar  tidak  menimbulkan  bahaya.  Ke- dua,  buku  teks  kimia  yang  digunakan  sebagai pendukung pelajaran kimia sebaiknya yang me- miliki bahasa yang mudah dipahami oleh siswa. Ketiga, buku teks kimia yang digunkan sebagai pendukung  pelajatran  sebaiknya  lebih  dari  satu buku teks.

## DAFTAR PUSTAKA
Adodo, S. O. (2013). Effects of two-tier multiple choice  diagnostic  assessment  items  on students’  learning  outcome  in  basic science  technology  (BST). Academic Journal of Interdisciplinary Studies , 2 (2), 201.
Retrieved from http://www.mcser.org/journal/index.php/a jis/article/view/379
Arikunto, S. (2010). Prosedur penelitian: Suatu pendekatan  praktik .  Jakarta:  Rineka Cipta.
Bachman,  E.  (2005). Metode  belajar  berpikir kritis dan inovatif . Jakarta: Balai Pustaka.
Bayrak,  B.  K.  (2013).  Using  two-tier  test  to identify  primary  students’  conceptual understanding and alternative conceptions in  acid  base. Mevlana  International Journal  of  Education  (MIJE) , 3 (2),  19–
26.
https://doi.org/10.13054/mije.13.21.3.2 Bayrak, B. K., & Bayram, H. (2011). Effects of problem-based  learning  in  a  web environment on conceptual
understanding:  the  subject  of  acids  and bases. International  Online  Journal  of Educational Sciences , 3 (3), 831–848.
Cetin-Dindar,  A.,  &  Geban,  O.  (2011). Development of a three-tier test to assess high  school  students’  understanding  of acids  and  bases. Procedia  -  Social  and Behavioral  Sciences , 15 ,  600–604. https://doi.org/10.1016/J.SBSPRO.2011.0
3.147
Chiu, M. (2007). A national survey of students’ conceptions  of  chemistry  in  Taiwan.
International Journal of Science Education , 29 (4), 421–452. https://doi.org/10.1080/095006906010729 64 Departemen  Pendidikan  Nasional  Republik Indonesia. (2007). Pedoman pengembangan  tes  diagnostik  mata pelajaran IPA SMP/MTs . Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah,
Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah.
Ediyanto,  E.  (2015).  Pengembangan  model penilaian  formatif  berbasis  web  untuk meningkatkan  pemahaman  konsep  fisika. Jurnal  Pendidikan  Sains , 2 (2),  63–75. https://doi.org/10.17977/jps.v2i2.4499
Kartinah,  K.  (2012).  Penggunaan  model pembelajaran  generatif  (MPG)  untuk meningkatkan  pemahaman  konsep  pada mahasiswa jurusan pendidikan matematika. AKSIOMA : Jurnal Matematika Dan Pendidikan Matematika ,
2 (1/Maret).
https://doi.org/10.26877/aks.v2i1/maret.5 1
Khoiri,  N.,  Farikhah,  I.,  &  Sucipto,  U.  (2012). Pemanfaatan  projected  motion  media untuk  meningkatkan  pemahaman  konsep mahasiswa  pada  mata  kuliah  ilmu pengetahuan  bumi  dan  antariksa  (IPBA). Jurnal  Penelitian  Pembelajaran  Fisika ,
2 (1/April). https://doi.org/10.26877/jp2f.v2i1/April.1 23
Kirna,  I.  M.  (2010).  Determinasi  proposisi pembelajaran  pemahaman  konsep  kimia melalui implementasi pembelajaran
sinkronisasi  kajian  makroskopis  dan submikroskopis. Jurnal  Pendidikan  Dan
Pengajaran , 43 (3), 185–191. https://doi.org/10.23887/JPPUNDIKSHA.
V43I3.120
Kwen, B. H., & Cheng, A. K. (2005). Using two tier reflective multiple choice questions to cater  to  creative  thinking.  In AARE  2005 International Education Research Conference . Singapura: Nanyang
Technological University. Retrieved from https://www.aare.edu.au/data/publications /2005/boo05235.pdf
Mulyadi, H. (2010). Diagnosis kesulitan belajar dan bimbingan terhadap kesulitan belajar khusus . Yogyakarta: Nuha Litera.
Nugraeni,  D.,  Jamzuri,  J.,  &  Sarwanto,  S. (2013).  Penyusunan  tes  diagnostik  fisika materi  listrik  dinamis. Jurnal  Pendidikan Fisika , 1 (2). Retrieved from http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/pfisi ka/article/view/2796
Orgill,  M.,  &  Sutherland,  A.  (2008). Undergraduate chemistry students’ perceptions  of  and  misconceptions  about buffers and buffer problems. Chem. Educ. Res. Pract. , 9 (2),
131–143. https://doi.org/10.1039/B806229N Salirawati, D. (2011). Pengembangan instrumen pendeteksi  miskonsepsi  kesetimbangan kimia  pada  peserta  didik  SMA. Jurnal Penelitian  Dan  Evaluasi  Pendidikan , 15 (2), 232–249. https://doi.org/10.21831/pep.v15i2.1095
Siswaningsih,  W.  (2014).  Pengembangan  tes diagnostik
two-tier untuk
mengidentifikasi miskonsepsi pada materi kimia  siswa  SMA. Jurnal  Pengajaran Matematika Dan Ilmu Pengetahuan Alam ,
19 (1), 117. https://doi.org/10.18269/jpmipa.v19i1.487
Sugiyono.  (2006). Statistika  untuk  penelitian . Bandung: CV. Alfabeta.
Sugiyono.  (2010). Metode penelitian  kuantitatif kualitatif dan R & D . Bandung: Alfabeta. Sulistyo,  A.,  Emilda,  A.,  Misriyah,  A.,  Wijaya, C.,  &  Ary  W,  I.  (2011). Makalah penelitian deskriptif dan survai . Semarang. Retrieved from http://anitamisriyahmissy.blogspot.co.id/2 011/
Suwarto, S. (2010). Pengembangan the two-tier
diagnostic tes  pada  bidang  biologi  secara terkomputersisasi. Jurnal  Penelitian  Dan Evaluasi Pendidikan , 14 (2).
https://doi.org/10.21831/pep.v14i2.1079
Syayidah,  L.  (2010).  Peningkatan  pemahaman konsep  gerak  menggunakan  media  CD dengan  pendekatan  konstruktivistik  kelas VII  B  semester  2  SMP  Kesatrian  1 Semarang tahun ajaran 2009/2010. Jurnal Penelitian  Pembelajaran  Fisika , 1 (2). https://doi.org/10.26877/jp2f.v1i2/septem be.117
Tan, K.-C. D., Taber, K. S., Goh, N.-K., & Chia, L.-S.  (2005).  The  ionisation  energy diagnostic instrument: A two-tier multiple-choice  instrument  to  determine high  school  students’  understanding  of ionisation  energy. Chemistry  Education Research  and  Practice , 6 (4),  180–197. Retrieved from http://www.rsc.org/images/Tanpaper_tcm 18-41069.pdf
Tüysüz,  C.  (2009).  Development  of  two-tier diagnostic instrument and assess students’
understanding  in  chemistry. Scientific Research  and  Essay , 4 (6),  626–631. Retrieved from http://www.academicjournals.org/SRE Wahyuningsih, T., Raharjo, T., & Masithoh, D. F.  (2013).  Pembuatan  Instrumen  tes diagnostik  fisika  SMA  kelas  XI. Jurnal Pendidikan  Fisika , 1 (1),  111–117. Retrieved from
http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/pfisi ka/article/view/1785
Wijaya,  M.  H.,  Suratno,  S.,  &  HP,  A.  (2013). Pengembangan  tes  diagnostik  mata pelajaran  IPA  SMP. Jurnal  Penelitian Dan  Evaluasi  Pendidikan , 17 (1),  19–36. https://doi.org/10.21831/pep.v17i1.1359
Zimrot, R., & Ashkenazi, G. (2007). Interactive lecture  demonstrations:  A  tool  for exploring  and  enhancing  conceptual change. Chemistry  Education  Research and  Practice , 8 (2),  197–211.  Retrieved from http://www.rsc.org/images/Ashkenazi paper2 final_tcm18-85042.pdf