DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032

## Implementasi Model Pembelajaran Kontekstual dalam Meningkatkan Prestasi Belajar Aircraft-Electrical Peserta-Didik

## Saul Samosir Pakpahan
Sekolah Menengah Kejuruan Negeri 12,  Bandung, Indonesia saul.samosir@gmail.com
Naskah diterima tanggal 01/02/2022, direvisi akhir tanggal 06/06/2022 , disetujui tanggal 28/08/2022

## Abstrak
Penerapan  model  pembelajaran  kontekstual  dilatarbelakangi  oleh  observasi  aktivitas  keterampilan  dasar  dalam pembelajaran  Aircraft  Electrical.  Penggunaan  alat  ukur  listrik  dan  elektronika  pada  peserta-didik  kelas  XI-EA  SMKN  12 Bandung  Tahun  Pelajaran  2019/2020  menghadapi  beberapa  kendala.  Hal  ini  berdampak  pada  hasil  belajar  peserta-didik dimana  hanya  48,6%  peserta-didik  yang  mencapai  Kriteria  Ketuntasan  Minimum  (KKM).  Penelitian  ini  bertujuan  untuk membuat  profil  kegiatan  pembelajaran  yang  akan  digunakan  dalam  penyusunan  rencana  perbaikan  pembelajaran  guna meningkatkan hasil belajar peserta-didik.
Metode  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  adalah  Penelitian  Tindakan  Kelas  (PTK)  empat  siklus  dengan  beberapa fase yang  terdiri  dari:  merencanakan,  bertindak,  mengamati,  dan  merefleksi.  Berdasarkan  hasil  praktik,  observasi,  dan  refleksi dalam penelitian ini ditemukan bahwa dalam fase observasi lapangan Siklus IV terdapat 89,29% (skala 100) jumlah peserta- didik yang aktif melalui kegiatan pembelajaran kontekstual. Melalui tes formasi yang dilakukan pada setiap siklus, terdapat peningkatan hasil pre-test ke hasil post-test. Hasil ulangan harian pada kompetensi dasar peserta-didik menunjukkan bahwa 100% siswa memperoleh nilai 70%, dan nilai rata-ratanya adalah 86,58, sangat tinggi.
Keywords: Model Kontekstual, PTK, hasil belajar peserta-didik.

## Abstract
The application of the contextual learning model is initiated by the observation of basic skill activities in Aircraft Electrical learning. The use of electrical and electronic measuring instruments in class XI-EA SMKN 12 Bandung in the 2019/2020 academic  year  faces  several  obstacles.  This  has  an  impact  on  student  learning  outcomes  where  only  48.6%  of  students achieve the Minimum Completeness Criteria (KKM). This study aims to create a profile of learning activities that will be used in the preparation of learning improvement plans in order to improve student learning outcomes.
The method used in this research is a four-cycle Class Action Research (CAR) with several phases consisting of planning, acting, observing, and reflecting. Based on the results of practice, observation, and reflection in this study, it was found that in  the  field  observation  phase  of  Cycle  IV,  there  were  89.29%  (scale  of  00)  of  students  were  active  through  contextual learning activities. Through the formation test conducted in each cycle, there was an increase in the results of the pre-test to the results of the post-test. The results of the daily test on students' basic competencies showed that 100% of students got a score of 70%, and the average score was 86.58, very high.
Keywords: Contextual Model, CAR, student learning result.

## PENDAHULUAN
Menurut  Standar  Proses  yang  diatur  dalam  Pasal  19  ayat  (1)  Peraturan  Pemerintah  Nomor  19 Tahun  2005  dinyatakan  bahwa  perkembangan  fisik  dan  psikologis  peserta-didik  memerlukan  ruang yang  cukup  untuk  inisiatif,  kreativitas,  dan  kemandirian  yang  dapat  dicapai  melalui  proses pembelajaran yang sesuai dengan bakan dan minat peserta-didik.  Oleh karena itu, guru harus mampu menciptakan proses pembelajaran  yang sesuai dengan standar proses tersebut di atas.
How  to  cite  (APA  Style)  Pakpaham  S.S.,  (2022). Implementasi  Model  Pembelajaran  Kontekstual  dalam  Meningkatkan  Prestasi  Belajar Aircraft-Electrical Peserta-Didik. Jurnal Penelitian Pendidikan, 22 (2), 2022. 110-121. doi: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
Seperti    proses  pembelajaran  produktif  mata  pelajaran  kelistrikan  pesawat  terbang  untuk keterampilan  dasar    alat  ukur  listrik  dan  elektronika.  Pengetahuan  dasar  diperlukan  untuk  dapat sepenuhnya memahami keterampilan dasar tersebut. Mengenal lambang komponen, bentuk komponen, fungsinya,  menentukan  dan  mengukur  komponen  tersebut  dengan  alat  ukur,  dan  memahami  cara pengoperasiannya.  Namun,  sebagian  besar  hasil  belajar  peserta-didik  berada  di  bawah  Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) 70 yang disebabkan oleh rendahnya pemahaman siswa terhadap materi. Hanya 18 peserta-didik yang dinilai tuntas atau setara dengan 48,6%, sedangkan sisanya masih belum tuntas.  Dari  hasil  belajar  mata  pelajaran Aircraft  Electrical untuk  kompetensi  dasar  penggunaan  alat ukur listrik dan elektronika  dapat disimpulkan bahwa tingkat pencapaian peserta-didik masih rendah.
Rendahnya  kemauan  dan  keberanian  peserta-didik,  serta  rendahnya  kesempatan  untuk berpartisipasi  dalam  kegiatan  belajar  mengajar,  disebabkan  oleh  kurangnya  kemampuan  dan keberanian  peserta-didik  untuk  merumuskan  ide-idenya  sendiri.  Oleh  karena  itu,  untuk  mengatasi permasalahan  di  atas,  perlu  adanya  alternatif  model  pembelajaran    yang  diharapkan  dapat meningkatkan hasil belajar  peserta-didik dengan menggunakan model pembelajaran kontekstual  kelas XI EA  SMKN 12 Bandung.

## Perumusan Masalah
Dengan  latar  belakang  permasalahan  di  atas,  maka  permasalahan  yang  akan  diteliti  dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1.  Upaya  apakah  yang  perlu  ditempuh  untuk  meningkatkan  aktivitas  dan  hasil  belajar  peserta-didik kelas XI-EA1 di SMKN 12 Bandung pada mata pelajaran aircraft electrical untuk kompetensi dasar menggunakan alat ukur listrik dan elektronika?
2.  Apakah  penerapan  model  pembelajaran  kontekstual  dapat  meningkatkan  aktivitas  dan  hasil  belajar peserta-didik  kelas  XI-EA1  di  SMKN  12  Bandung  pada  mata  pelajaran Aircraft  Electrical untuk kompetensi dasar menggunakan alat ukur listrik dan elektronika?

## LANDASAN TEORI
Proses  belajar  didukung  unsur-unsur  yang  bersama-sama  mengakomodasi  terjadinya  proses belajar.  Menurut  (Oemar,  2019),  unsur  minimal  yang  harus  ada  dalam  suatu  sistem  pembelajaran adalah  peserta-didik,  tujuan,  dan  tata  cara  pencapaian  tujuan.  Dalam  pendidikan  nasional,  Klasifikasi Hasil  Belajar  Benjamin  Bloom  digunakan  dalam  pengembangan  tujuan  kurikuler  dan  pendidikan. Klasifikasi ini secara garis besar membagi hasil belajar menjadi tiga ranah: ranah kognitif, afektif, dan psikomotor (Pugh dan Gates, dalam(Yuswanto, 2022)). Dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan, khususnya  dalam  peningkatan  hasil  pendidikan,  salah  satunya  perlu  pengembangan  dalam  proses belajar mengajar.
Pemilihan model pembelajaran harus mempertimbangkan pula unsur peningkatan aktivitas serta hasil  pembelajaran  peserta-didik.  Peserta-didik  dapat  menjadi  lebih  tertarik  serta  terhindar  dari kejenuhan  untuk  belajar  ketika  guru  dapat  menggali  serta  menghubungkan  pengetahuan  yang  telah dimiliki  siswa  dengan  pengetahuan  yang  baru  serta  situasi  nyata  peserta-didik.  Model  pembelajaran merupakan  suatu  rancangan  atau  model  yang  diperlukan  sebagai  pedoman  untuk  merancang  kegiatan pembelajaran  di  kelas.  Model  ini  merupakan  model  umum  perilaku  belajar  untuk  mencapai kemampuan  tujuan  pembelajaran  yang  diinginkan  (Putranta,  2018).  Peningkatan  hasil  belajar dipengaruhi  pula  oleh  kegiatan  belajar  mengajar  di  dalam  kelas,  dimana  guru  harus  menggunakan model  pembelajaran  yang  baik  agar  peserta-didik  dapat  memahami  dan  menyerap  materi  yang diberikan (Nurhasanah,  2020). Untuk mencapai  tujuan pembelajaran tersebut, diperlukan penggunaan
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
metode serta model pembelajaran yang tepat. Salah satu altenatif model pembelajaran tersebut  adalah model pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL). Dalam  metode  pembelajaran  kontekstual  atau Contextual  Teaching  and  Learning (CTL) penyampaian materi dilakukan  dengan cara  mengaitkan materi pembelajaran dengan  kehidupan nyata sehari-hari  dari  peserta  didik.  Pembelajaran  kontekstual  adalah  merupakan  suatu  pendekatan pembelajaran  yang  bertujuan  untuk  menghubungkan  materi  pembelajaran  dengan  kehidupan  nyata sehari-hari  peserta-didik  baik  dalam  lingkungan  keluarga,  sekolah,  masyarakat  maupun  dalam kehidupan berwarganegara (Komalasari, 2017). Model pembelajaran CTL menggunakan konteks nyata sebagai  langkah  awal  pembelajaran  dalam  memberikan  makna  pada  isi  materi  dan  peserta  didik. Konteks  atau  situasi  nyata  yang  berkaitan  dengan  materi  merupakan  kunci  utama  dari  strategi pembelajaran CTL.
Inti  dari  pendekatan  CTL  adalah  menghubungkan  materi  dan  topik  pembelajaran  dengan kehidupan  nyata  (Rusman,  2018a).  Konsep  belajar  dengan  model  pembelajaran  kontekstual  (CTL) mengakomodasi guru dalam menghubungkan materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata peserta- didik  serta  mendorong  peserta-didik  untuk  menerapkannya  dalam  kehidupan  mereka  sebagai  anggota keluarga  dan  masyarakat.  Johnson  (Wulandari,  2018)menyatakan  pembelajaran  kontekstual  sebagai suatu sistem pembelajaran yang sesuai dengan otak yang menciptakan makna dengan menghubungkan muatan  akademis  dengan  konteks  dari  kehidupan  sehari-hari  peserta-didik.  Dengan  demikian, pembelajaran kontekstual (CTL) merupakan upaya untuk meningkatkan keaktifan peserta didik dalam menggunakan  keterampilan  mereka  tanpa  mengurangi  manfaat  dimana  peserta-didik  mempelajari konsep sekaligus menerapkan serta menghubungkannya dengan kehidupan nyata”.
Menurut Rusman (Rusman, 2018b), penerapan model pembelajaran kontekstual (CTL) bertujuan untuk meningkatkan hasil belajar peserta-didik yang mencakup ranah kognitif, afektif dan psikomotor dimana  pembelajaran  tidak  hanya  penguasaan  teoritis  subjek,  tetapi  juga  penguasaan  kebiasaan, persepsi,  kesenangan,  minat,  bakat,  adaptasi  sosial,  keterampilan,  cita-cita,  keinginan,  dan  harapan”. Menurut Dimyati dan Mudjiono (Fu’ady dkk., 2018), hasil belajar adalah hasil interaksi tindak belajar dan  mengajar,  dan  untuk  guru,  evaluasi  hasil  belajar  dari  sisi  peserta-didik  merupakan  tahap  akhir sekaligus puncak proses pembelajaran. Penulis menyimpulkan bahwa hasil belajar adalah  hasil belajar yang  dicapai  peserta-didik  melalui  proses  pembelajaran  yang  diakhiri  dengan  penilaian  hasil  belajar peserta-didik  yang  melibatkan  ranah  kognitif,  emosional,  dan  psikomotorik.  Dari  konsep  ini  ada  tiga hal yang harus dipahami (Jayanti & Rozimela, 2022; Sanjaya, 2013) . Pertama, CTL menekankan pada proses partisipasi peserta-didik dalam mencari materi. Artinya, proses  belajar  diarahkan  pada  proses  pengalaman  secara  langsung.  Proses  pembelajaran  dalam kerangka  CTL  mengharapkan  proses  peserta-didik  dapat  turut  mencari  dan  menemukan  intisari  dari materi pembelajaran secara mandiri, bukan sekedar menerima materi pelajaran dari guru.
Kedua, CTL mendorong siswa untuk menemukan korelasi antara materi yang mereka pelajari dan situasi  kehidupan  nyata.  Dengan  kata  lain,  peserta-didik  harus  mampu  memahami  hubungan  antara pengalaman  belajar  disekolah  dan  kehidupan  nyata.  Hal  ini  sangat  penting,  mengingat  materi  yang didapatkan  dalam  kehidupan  nyata  dapat  direalisasikan  sehingga  tidak  semata-mata  bermakna  secara fungsional  bagi  peserta-didik,  namun  dapat  tertanam  kuat  dalam  ingatan  siswa  dan  tidak  mudah dilupakan.
Ketiga, CTL mendukung peserta-didik untuk menerapkan materi dalam keseharian peserta-didik. Dengan  kata  lain,  CTL  bertujuan  agar  peserta-didik  tidak  hanya  memahami  materi  yang  dipelajari, melainkan  turut  memahami  penerapan  materi  tersebut  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Dalam  hal  ini, pembelajaran  dalam  konteks  CTL  ditujukan  pula  sebagai  navigasi  dalam  kehidupan  nyata,  alih-alih untuk disimpan dalam memori dan dilupakan.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
Karakteristik model pembelajaran kontekstual dapat diuraikan sebagai berikut:
1. Peserta-didik mampu  mengolah subtansi  dan pengetahuan baru  secara substansial maupun materiil untuk meningkatkan hasil belajar
2. Mata pelajaran diajarkan dalam berbagai konteks dan bermakna  kepada peserta-didik.
3. Untuk mencapai pembelajaran yang efektif, guru melaksanakan berbagai kegiatan pembelajaran. Pendekatan  kontekstual  didasarkan  pada  kecenderungan  untuk  berpikir  tentang  belajar  yang meliputi  proses  belajar,  transfer  belajar,  peserta-didik  sebagai  pembelajar,  dan  makna  lingkungan belajar. Menurut (By Yusfita Yusuf dkk., 2020), CTL didasarkan pad tujuh prinsip, yaitu: 1. Konstruktivisme / Contructivism
Konstruktivisme  adalah  proses  mengkonstruksi  pengetahuan  baru  dalam  struktur  kognitif  siswa berdasarkan  pengalaman  dan  pengetahuan  peserta-didik  sebelumnya.  Menurut  kontruktivisme, pengalaman terbentuk oleh pihak luar namun dikonstruksi oleh dan dalam dirinya sendiri. Oleh karena itu,  pengalaman  dibentuk  oleh  dua  elemen  kunci:  objek  yang  diamati  dan  kemampuan  menafsirkan objek tersebut.
2. Penyelidikan / Inquiry
Proses  pembelajaran  didasarkan  pada  pencarian  dan  penemuan  melalui  proses  berfikir  yang sistematis. Pengetahuan adalah hasil dari proses menemukan diri sendiri dari pada mempertimbangkan serangkaian fakta. Dengan demikian, proses perencanaan tidak memerlukan hafalan materi, melainkan stimulasi yang memungkinkan peserta-didik  untuk menemukan dan memahami materi secara mandiri. Menurut (Setyowati  &  Mawardi,  2018) ,  kegiatan  eksplorasi  dapat  ditempuh  melalui  langkah-langkah berikut:
1) Merumuskan masalah
2) Mengamati dan mengobservasi
3) Menganalisis  hasil  dan  menyajikannya  dalam  teks,  gambar,  laporan,  diagram,  tabel,  dan  karya lainnya
4) Mengkomunikasikan  atau  mempresentasikan  hasil  karya  kepada  pembaca,  teman  sekelas,  guru, atau pendengar lainnya.

## 3. Mempertanyakan / Questioning
Kegiatan  belajar  pada  dasarnya  adalah  bertanya  dan  menjawab  pertanyaan.  Pertanyaan  adalah manifestasi  dari  keingintahuan  pribadi,  dan  jawaban  atas  pertanyaan  adalah  refleksi  dari  pemikiran. Dalam  proses  pembelajaran,  guru  tidak  hanya  sekedar  menyampaikan  informasi,  namun  juga merangsang  siswa  untuk  menemukan  diri  sendiri.  Hal  ini  dikarenakan  melalui  rangkaian  pertanyaan tersebut, guru dapat membimbing peserta-didik  untuk menemukan subtansi materi yang dipelajari.
Menurut (Setyowati  &  Mawardi,  2018) kegiatan  bertanya  dalam  pembelajaran  produktif  dapat membantu untuk:
1) Menemukan informasi baik administrasi maupun akademik
2) Memantau pemahaman peserta-didik
3) Membangkitkan tanggapan kepada peserta-didik
4) Mengetahui apa yang diinginkan peserta-didik Mengetahui pemahaman peserta-didik akan suatu hal
5) Mengarahkan perhatian siswa pada tujuan yang hendak dicapai guru
6) Untuk meningkatkan lebih banyak pertanyaan dari peserta-didik
7) Menyegarkan kembali pengetahuan peserta-didik.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032

## 4. Komunitas Belajar / Learning Community
Pembelajaran  dilangsungkan  dalam  kelompok  belajar.  Peserta-didik    dibagi  menjadi  beberapa kelompok  dengan  anggota  yang  heterogen.  Sebagai  contoh,  guru  menggabungkan  pembelajar  lambat dengan  pembelajar  cepat  untuk  mendorong  peserta-didik    saling  membantu  satu  sama  lain  dalam belajar melalui kelompok yang sama. Masyarakat pembelajar timbul Ketika terjadi proses komunikasi dua  arah.  Kegiatan  guru  yang  mengajari  peserta-didiknya  bukanlah  contoh  dari  pembelajaran  yang kolaboratif dengan komunikasi satu arah dimana tidak terjadi pertukaran informasi antara guru dengan peserta-didik.  Keterlibatan  dalam  komunitas  belajar  dapat  terjadi  dalam  hal  antar  teman  dapat  terjadi pertukaran informasi yang saling dibutuhkan dalam pembelajaran (Setyowati & Mawardi, 2018) .

## 5. Pemodelan / Modeling
Pemodelan  adalah  contoh  suatu  bentuk  repetisi  oleh  peserta-didik  atas  suatu  demonstrasi  yang dilakukan  guru.  Sebagai  contoh,  guru  memberikan  memperagakan  pelafalan  kata-kata  bahasa  Inggris yang kemudian diikuti oleh peserta-didik.

## 6. Refleksi / Reflection
Refleksi  adalah  proses  mengoreksi  pengalaman  yang  dipelajari  dengan  cara  menyusun  kembali peristiwa  atau  kejadian  yang  dialami  dalam  pembelajaran.  Melalui  refleksi,  pengalaman  belajar tergabung  dalam  struktur  kognitif  peserta-didik  dan  menjadi  bagian  dari  pengetahuan  akhir  yang terbentuk.

## 7. Penilaian Otentik / Authentic Assesment
Penilaian  otentik  adalah  proses  dimana  para  guru  mengumpulkan  informasi  tentang  kemajuan belajar  peserta-didik.  Hal  ini  diperlukan  guna  memastikan  apakah  peserta-didik  benar-benar  belajar, yaitu  apakah  pengetahuan  peserta-didik    berdampak  positif  pada  perkembangan  intelektual  dan spiritual dalam kehidupan.
Suharsimi Arikunto menyatakan anggapan dasar sebagai keyakinan peneliti akan kebenaran suatu hal. Asumsi dasar pada penelitian ini adalah (Priatna, 2017):
1) Peserta-didik  berhasil  melakukan  kegiatan  pembelajaran  dengan  baik  melalui  penerapan  model pembelajaran kontekstual
2) Guru dapat melakukan pengajaran dengan model pembelajaran kontekstual
3) Model pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan keaktifan serta interaksi peserta-didik.
4) Model  pembelajaran  kontekstual  dapat  meningkatkan  pemahaman  konseptual  serta  peserta-didik kemampuan peserta-didik menghubungkan materi yang dipelajari dengan kehidupan nyata.

## Tujuan Penelitian
Berdasarkan  permasalahan  yang  diangkat  di  atas,  maka  tujuan  penelitian  yang  ingin  dicapai dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Mengidentifikasi  prospek  penerapan  model  pembelajaran  kontekstual  pada  tiap  siklus  aktivitas proses belajar mengajar.
2. Mengidentifikasi  aktivitas  dan  interaksi  yang  terjadi  pada  peserta-didik  dalam  penerapan  proses pembelajaran kontekstual.
3. Mengetahui hasil pretest dan posttest setiap siklus serta hasil subtest sumatif dalam mata pelajaran Aircaft Electrical untuk kompetensi dasar Menggunakan Alat Ukur Listrik dan Elektronika. 4. Mengetahui  hambatan  serta  keunggulan  penerapan  pembelajaran  kontekstual  terhadap  guru  dan peserta-didik.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032

## METODE PENELITIAN
Dalam penelitian ini digunakan metode Penelitian Tindakan Kelas (PTK) atau yang dalam bahasa Inggris  dikenal  sebagai Classroom  Action  Research (CSR).  Penelitian  Tindakan  Kelas  (PTK)  yang diimplementasikan dengan baik dan benar memegang peranan yang sangat penting dan strategis dalam meningkatkan  kualitas  pembelajaran.  (Arikunto  dkk.,  2016)  mendefinisikan  penelitian  tindakan  kelas (PTK) sebagai suatu penelitian tindakan ( action research ) yang bertujuan untuk meningkatkan kualitas praktik  pembelajaran  di  kelas.  PTK  tidak  berfokus  pada  input  pendidikan  (silabus,  materi,  dan  lain- lain) atau output (hasil belajar melainkan pada kelas atau proses belajar mengajar di dalam kelas. PTK harus fokus pada apa yang terjadi di dalam kelas.
Menurut,  daur  ulang  dalam  penelitian  tindakan  dimulai  dengan  perencanaan  ( planning ), implementasi  ( action ),  pengamatan  atau  observasi,  serta  evaluasi  proses  dan  hasil  ( observation dan evaluation ) tindakan serta refleksi ( reflecting ). hingga mencapai perbaikan atau improvement (kriteria keberhasilan) yang dicapai. Periode penelitian berlangsung antara bulan Januari hingga Maret 2020 dan dibagi  menjadi empat siklus  yang akan dilakukan di  kelas  XI EA1 SMKN 12 Kota  Bandung. Siklus pertama  dilakukan  pada  tanggal  14  Januari  2020,  siklus  kedua  dilaksanakan  pada  tanggal  21  Januari 2020, siklus ketiga dilaksanakan pada tanggal 28 Januari 2020, dan siklus keempat dilaksanakan pada tanggal  4  Februari  2020.  Empat  fase  dalam  penelitian  mencakup  empat  tahap  yang  terdiri  dari perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan refleksi yang dapat diuraikan sebagai berikut:

## a. Tahap Perencanaan
Rencana  adalah  serangkaian  tindakan  yang  direncanakan  untuk  meningkatkan  apa  yang  telah dilakukan. Rencana tindakan dalam penelitian perilaku kelas harus berorientasi positif. Oleh karena itu, rencana yang dikembangkan harus fleksibel untuk dapat mengakomodasi dampak dan hampatan yang tersembunyi.  Perencanaan  penelitian  perilaku  tindakan  kelas  juga  perlu  lebih  memperhatikan  fungsi strategis  yang  dapat  menjawab  tantangan  yang  muncul  dalam  perubahan  sosial  serta  mengenali hambatan yang nyata. Sebagai solusi, pada penelitian ini akan dibuat action plan yang meliputi revisi dan  perubahan  rencana  pembelajaran  pada  kompetensi  penggunaan  alat  ukur  listrik  dan  elektronika dengan  sistem  evaluasi  yang  mengacu  pada  kurikulum  2013.  Adapun  rencana-rencana  pembelajaran disusun  bersama  antara  peneliti  dan  guru  mata  pelajaran Aircraft Electrical untuk  kompetensi  dasar Menggunakan Alat Ukur Listrik dan Elektronika.

## b. Tahap Pelaksanaan Tindakan
Langkah  kedua  yang  perlu  dipertimbangkan  adalah  penerapan  tindakan  pencegahan  yang dikontrol secara seksama. Implementasi tindakan dalam penelitian tindakan kelas merupakan kegiatan praktis  terencana  yang  dilakukan  dengan  hati-hati.  Hal  ini  dapat  terjadi  ketika  tindakan  tersebut didukung  serta  berpedoman  pada  perencanaan  yang  rasional  dan  terukur.  Tindakan  yang  baik mengandung  tiga  unsur  penting  yang  meliputi  kemajuan  dalam  praktik,  pemahaman  individu  dan kolektif, serta tindakan dalam situasi kontekstual. Tindakan dengan menggunakan model pembelajaran kontekstual  merupakan  praktik  atau  pelaksanaan  pembelajaran  nyata  yang  didasarkan  pada  rencana tindakan yang telah dibuat sebelumnya. Langkah ini bertujuan untuk memperbaiki kondisi atau proses, hasil belajar, dan sistem penilaian.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032

## c. Tahap Observasi
Tahap  observasi  dalam  penelitian  tindakan  kelas  memiliki  fungsi  untuk  mendokumentasikan implikasi tindakan pada subjek dalam materi pembelajaran. Oleh karena itu, observasi atau pengamatan memerlukan  beragam  orientasi  seperti:  orientasi  prospektif  serta  dasar-dasar  reflektif  masa  kini  dan masa  depan.  Dalam  hal  ini,  pengamatan  yang  cermat  diperlukan  untuk  mengatasi  keterbatasan menembus  rintangan  di  lapangan  yang  dihadapi  peneliti.  Pengamatan  yang  baik  merupakan perencanaan  observasi  yang  fleksibel  dan  terbuka  yang  dapat  menangkap  gejala  yang  diharapkan maupun tidak diharapkan.

## d. Tahap Refleksi
Langkah  keempat  dalam  penelitian  tindakan  kelas  adalah  langkah  reflektif.  Langkah  ini merupakan sarana refleksi sebagai bentuk evaluasi kembali tindakan yang telah dilakukan pada subjek penelitian  dan  dicatat  dalam  observasi.  Langkah  reflektif  ini  berupaya  untuk  menemukan  alur pemikiran yang logis dalam kerangka proses, masalah, isu, serta hambatan yang muncul dalam rencana aksi strategis. Selain itu, Langkah ini juga dapat digunakan untuk merespon dinamika situasi sosial dan isu-isu  yang dihasilkan dari tindakan terencana tersebut.  Langkah reflektif  dalam praktik ini biasanya dicapai  melalui  diskusi  sesama  partisipan  ( peer-to-peer ).  Hasil  reflektif  ini  penting  dalam menwujudkan  tiga  kemungkinan  yang  dihasilkan  atas  perencanaan  awal  subjek  penelitian,  yaitu: pengabaian,  modifikasi,  dan  kelanjutan  ke  tingkat  atau  siklus  berikutnya.  Penelitian  ini  dilakukan secara kolaboratif antara guru kelas dan peneliti dengan tujuan meningkatkan hasil belajar peserta didik melalui  penerapan  model kontekstual. Dalam  praktiknya,  peneliti  menjadi  guru  mata  pelajaran  dan melaksanakan  pembelajaran  dengan  rekan  guru  SMK  berperan  sebagai  pengamat  ( observer )  selama proses pembelajaran berlangsung. Disamping itu, observer pun turut berperan dalam memberikan saran perbaikan guna mengatasi kendala dalam pembelajaran.

## Instrumen Penelitian
Kegiatan  pengumpulan  data  dilakukan  sebelum  menentukan  teknik  penelitian  dan  penyusunan serta  pengujian alat pengumpulan data yang akan digunakan. Alat penelitian yang digunakan adalah: Lembar tes kognitif berupa 30  soal terbuka, valid, sangat reliabel, digunakan sebagai pre-test dan post- test  untuk  menilai  pengetahuan,  kesadaran  siswa.  Lembar  observasi  sentimen  untuk  menilai keterampilan sikap siswa dalam proses  pembelajaran. Lembar observasi  psikomotor membantu  untuk menilai  keterampilan  praktis  siswa  selama  studi  mereka  di  magang.  Sedangkan  angket  wawancara akhir  bertujuan  untuk  mengetahui  tanggapan  dan  pendapat  pengamat  dan  siswa  setelah  pembelajaran menggunakan model pembelajaran kontekstual.

## Prosedur Penelitian Tindakan Kelas
Siklus  penelitian  tindakan  dimulai  dengan  perencanaan  tindakan  ( planning ),  pelaksanaan tindakan ( action ), pengamatan dan evaluasi tindakan, improvisasi/perubahan, refleksi, dan perencanaan lainnya  yang  meliputi:  tindakan  dan  hasil  tindakan  ( observation dan evaluation )  serta  refleksi ( reflecting )  memungkinkan  tercapainya  perbaikan  atau  improvisasi  yang  diharapkan  (kriteria keberhasilan), sebagaimana diuraikan dalam bagan berikut (Arikunto dkk., 2016):
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
Gambar 1. Spiral of Class Action Research (Hopkins, 1993)  (Arikunto dkk., 2016)

## Alur Penelitian
Untuk  memastikan  penelitian  dapat  berjalan  dengan  lancar  sesuai  perencanaan,  maka diperlukan rancangan alur penelitian sebagaimana diuraikan dalam gambar dibawah ini:
Gambar 2. Alur Penelitian
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032

## Subjek Penelitian
Subjek  penelitian  ini  adalah  peserta-didik  Kelas  XI  Kompetensi Electrical  Avionic (XI  EA1) SMK  Negeri  12  Kota  Bandung  Tahun  Pelajaran  2019/2020  dengan  jumlah  peserta-didik  37  orang. Kegiatan observasi dilakukan oleh sesama teman guru satu mata pelajaran yang sama dengan peneliti sebagai  pengamat.  Adapun  materi  yang  menjadi  subyek  dalam  penelitian  ini  adalah  penggunaan instrumen ukur listrik dan elektronika.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Penerapan  model  pembelajaran  kontekstual  mengimplementasikan  serangkaian  tindakan  yang meliputi: kegiatan awal, kontak, curiosity atau rasa keingintahuan, elaborasi dan evaluasi, inisiasi dan sosialisasi, hingga persiapan pelaksanaan pembelajaran untuk meningkatkan keaktifan dan hasil belajar peserta-didik. Berdasarkan hasil pelaksanaan kegiatan pembelajaran model  kontekstual  dengan  empat siklus untuk kompetensi Menggunakan Instrumen Ukur Listrik dan Elektronika di kelas XI Electrical Avionic 1  SMKN  12  Bandung  telah  termasuk  dalam  kategori  baik.  Dengan  menggunakan  model pembelejaran  kontekstual  yang  diterapkan  pada  rencana  pelaksanaan  pembelajaran  (RPP),  terjadi peningkatan  pada  kualitas  baik  pengajaran  maupun  terhadap  hasil  belajar  peserta-didik.  Hal  ini dibuktikan  dengan  peningkatan  pada  keaktifan  peserta-didik    dalam  kegiatan  pembelajaran  serta peningkatan  hasil  belajar  peserta-didik  untuk  setiap  pelaksanaan  tindakan  pembelajaran.  Dengan demikian,  model  pembelajaran  kontekstual  terbukti  reliabel  dalam  mendukung  peserta  didik  untuk berpartisipasi  aktif  pada  seluruh  kegiatan  pembelajaran  serta  meningkatkan  kinerja  dan  pencapaian belajar  peserta-didik.  Aspek-aspek  yang  diamati  dalam  aktivitas  kegiatan  pembelajaran  peserta-didik meliputi:
1. Mencatat serta mengeksplor sumber belajar
2. Mengemukakan pendapat serta melakukan interaksi berupa tanya jawab
3. Interaksi dengan guru
4. Interaksi antar peserta-didik
5. Keaktifan dalam kegiatan praktikum
6. Keterlibatan dalam diskusi interaktif
7. Partisipasi dalam pemecahan masalah
Hasil observasi aktivitas peserta-didik pada siklus 1 pembelajaran diuraikan pada tabel berikut:
Tabel 1. Prosentase Aktivitas Peserta-didik dalam Kegiatan Pembelajaran Pada Siklus 1
No
Aspek yang diamati Y (%) T (%) 1 Mencatat serta mengeksplor sumber belajar 71,43 28,57 2 Mengemukakan pendapat  serta melakukan interaksi berupa tanya jawab 34,29 65,71 3 Interaksi dengan guru 68,57 31,43 4 Interaksi antarsiswa 80 20 5 Keaktifan dalam kegiatan praktikum 77,14 22,86 6 Keterlibatan dalam diskusi interaktif 71,43 28,57 7 Partisipasi dalam pemecahan masalah 57,14 42,86 Rata-rata 65,71 34,29
Secara  keseluruhan,  aktivitas  siswa  relatif  memadai  dengan  65,71%  peserta-didik  mengikuti kegiatan  pembelajaran  dengan  seksama.  Di  sisi  lain,  34,29%  peserta-didik  cenderung  kurang  aktif dalam  mengikuti  kegiatan  pembelajaran.  Peserta-didik  seringkali  enggan  dan  ragu  untuk  berbicara,
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
mengungkapkan  pendapat,  bertanya,  maupun  menjawab.  Interaksi  antara  guru  dan  peserta-didik cenderung  kurang,  bahkan  siswa  relatif  pasif  dalam  kelompok.  Aktivitas  belajar  peserta-didik  dalam kelas dapat direpresentasikan dalam grafik berikut:
Gambar 3. Grafik aktivitas peserta-didik dalam kegiatan pembelajaran peserta-didik  pada siklus 1
Hasil  pengamatan  atau  observasi  atas  aktivitas  peserta-didik  dalam  proses  pembelajaran  pada siklus 2 dapat ditunjukkan pada tabel 2 berikut:
Tabel 2. Prosentase Aktivitas Peserta-didik dalam Kegiatan Pembelajaran Pada Siklus 2
No Aspek yang diamati Y (%) T (%) 1 Mencatat serta mengeksplor sumber belajar 68,57 31,43 2 Mengemukakan pendapat serta melakukan interaksi berupa tanya jawab 42,86 57,14 3 Interaksi dengan guru 77,14 22,86 4 Interaksi antarsiswa 80 20 5 Keaktifan dalam kegiatan praktikum 80 20 6 Keterlibatan dalam diskusi interaktif 74,29 25,71 7 Partisipasi dalam pemecahan masalah 68,57 31,43 Rata-rata 70,20 29,80
Berdasarkan  hasil  observasi  sebagaimana  diuraikan  dalam  tabel  2  di  atas,  dapat  dilihat  bahwa aktivitas peserta-didik secara keseluruhan dapat dikategorikan cukup. Dengan kata lain, 70,20% siswa mengikuti  kegiatan  pembelajaran  dengan  seksama  meski  sejumlah  29,80%  peserta-didik  masih cenderung  kurang  aktif  dalam  kegiatan  pembelajaran.  Secara  keseluruhan,  peserta-didik  cenderung berpartisipasi lebih aktif dengan dalam mengungkapkan pendapat dan melakukan interaksi tanya jawab dalam kegiatan pembelajaran.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
Gambar 4. Grafik aktivitas peserta-didik dalam kegiatan pembelajaran peserta-didik  pada siklus 2
Keberlangsungan aktivitas kegiatan belajar peserta-didik pada siklus 3 dapat dilihat sebagaimana diuraikan pada tabel 3 berikut:
Tabel 3. Prosentase Aktivitas Peserta-didik dalam Kegiatan Pembelajaran Pada Siklus 3
No Aspek yang diamati Y (%) T (%) 1 Mencatat serta mengeksplor sumber belajar 83,33 16,67 2 Mengemukakan pendapat serta melakukan interaksi berupa tanya jawab 50 50 3 Interaksi dengan guru 80,56 19,44 4 Interaksi antarsiswa 88,89 11,11 5 Keaktifan dalam kegiatan praktikum 100 0 6 Keterlibatan dalam diskusi interaktif 91,67 8,33 7 Partisipasi dalam pemecahan masalah 83,33 16,67 Rata-rata 82,54 17,46
Berdasarkan  hasil  observasi  pada  kegiatan  siklus  3  sebagaimana  diuraikan  pada  tabel  3  di  atas, telah  terdapat  peningkatan  aktivitas  peserta-didik  dimana  secara  keseluruhan  82,54%  peserta-didik lebih  aktif  dalam  kegiatan  belajar.  Meski  demikian,  17,46%  peserta-didik  masih  cenderung  kurang aktif  dalam  kegiatan  pembelajaran.  Pada  siklus  3  ini,  peserta-didik  sudah  lebih  berani  dan  interaktif dalam  mengungkapkan  pendapat  mereka  maupun  dalam  melakukan  tanya  jawab.  Selain  itu,  hampir keseluruhan peserta-didik lebih aktif dalam aktivitas kelompok.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
Gambar 5. Grafik aktivitas peserta-didik dalam kegiatan pembelajaran peserta-didik  pada siklus 3
Aktivitas  peserta-didik  berdasarkan  hasil  observasi  pada  siklus  4  kegiatan  pembelajaran  dapat diuraikan berdasarkan tabel 4 berikut:
Tabel 4. Prosentase Aktivitas Peserta-didik dalam Kegiatan Pembelajaran Pada Siklus 4
No Aspek yang diamati Y (%) T (%) 1 Mencatat serta mengeksplor sumber belajar 94,44 5,56 2 Mengemukakan pendapat serta melakukan interaksi berupa tanya jawab 66,67 33,33 3 Interaksi dengan guru 86,11 13,89 4 Interaksi antarsiswa 91,67 8,33 5 Keaktifan dalam kegiatan praktikum 100 0 6 Keterlibatan dalam diskusi interaktif 100 0 7 Partisipasi dalam pemecahan masalah 86,11 13,89 Rata-rata 89,29 10,71
Pada kegiatan pembelajaran siklus keempat ini terdapat peningkatan aktivitas  peserta-didik yang cukup  signifikan  dimana  sekitar  82,29%  peserta-didik  mengikuti  kegiatan  belajar  dengan  seksama. Sedangkan  10,71%  peserta-didik  masih  cenderung  pasif  dalam  kegiatan  belajarnya.  Meski  demikian, secara  umum  peserta-didik  senang  dalam  mengikuti  kegiatan  pembelajaran,  aktif  dalam  kegiatan kelompok,  dan  interaksi  antara  guru  dan  peserta-didik  berkembang  lebih  baik.  Kegiatan  belajar  pun lebih kondusif dan efektif.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
Gambar 6. Grafik aktivitas peserta-didik dalam kegiatan pembelajaran peserta-didik  pada siklus 4

## Deskripsi dan Analisis Hasil Tes Formatif
Analisis hasil tes formatif untuk setiap tindakan dapat dilakukan melalui analisis hasil pretest dan posttest setiap subpokok bahasan. Berdasarkan penilaian acuan mutlak (PAM), salah satu karakteristik ketuntasan  belajar  adalah  melalui  klasifikasi  hasil  nilai  tes  formatif  peserta-didik  ke  dalam  lima kategori kualifikasi mulai dari 0 (terendah) hingga 100 (tertinggi).  Lima kategori tersebut terdiri dari: sangat tinggi (81-100), tinggi (61-80), sedang (41-60), rendah (21-40), dan sangat rendah (0-20). Dari hasil  tes  formatif  yang  diperoleh  melalui pretest dan posttest untuk  subpokok  bahasan  osiloskop, diperoleh  nilai  rata-rata pretest siswa  54,57.  Sedangkan  untuk  hasil posttest diperoleh  nilai  rata-rata peserta-didik  86.  Bila  meninjau  persentase  peserta-didik  yang  mendapatkan  nilai  diatas  70,  terdapat peningkatan  perolehan  nilai  diatas  70  yang  relatif  tinggi  dari  sebesar  14,29%  pada pretest menjadi 94,29% pada posttest .
Tabel 5. Distribusi Frekuensi Tes Formatif pada Siklus 1 No Kategori Pre Tes Post Tes Frekuensi (%) Frekuensi (%) 1 Sangat tinggi 0 0 24 68,57 2 Tinggi 7 20 9 25,71 3 Sedang 26 74,29 2 5,71 4 Rendah 2 5,71 0 0 5 Sangat rendah 0 0 0 0
Pada  tindakan  pembelajaran  kedua,  diperoleh  hasil  nilai  formatif  dengan  rata-rata  nilai pretest 75,43 dan 85 untuk rata-rata nilai posttest untuk subpokok bahasan pengukuran tegangan AC dan DC. Sedangkan  persentase  peserta-didik  yang  mendapakan  nilai  diatas  70  meningkat  dari  sebesar  85,71% dengan kategori tinggi pada pretest menjadi 97,1% dengan kategori sangat tinggi pada posttest .
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
Tabel 6. Distribusi Frekuensi Tes Formatif pada Siklus 2
No Kategori Pre Tes Post Tes Frekuensi Persentase (%) Frekuensi Persentase (%) 1 Sangat tinggi 7 20 13 37,14 2 Tinggi 22 62,86 21 60 3 Sedang 3 8,57 1 2,86 4 Rendah 3 8,57 0 0 5 Sangat rendah 0 0 0 0
Untuk  subpokok  bahasan  pengukuran  frekeuensi  pada  tindakan  pembelajaran  ketiga,  hasil formatif yang diperoleh pada pretest menunjukkan nilai rata-rata 73,75 yang meningkat menjadi 94,16 untuk rata-rata nilai posttest . Selain itu, peningkatan perolehan nilai diatas 70 oleh peserta-didik berada di angka 72,22% (kategori tinggi) pada pretest menjadi 100% (kategori sangat tinggi) pada posttest.
Tabel 7. Distribusi Frekuensi Tes Formatif pada Siklus 3
No Kategori Pre Tes Post Tes Frekuensi Persentase (%) Frekuensi Persentase (%) 1 Sangat tinggi 6 16,67 27 75 2 Tinggi 16 44,44 9 25 3 Sedang 12 33,33 0 0 4 Rendah 1 2,78 0 0 5 Sangat rendah 1 2,78 0 0
Pada  siklus  keempat  untuk  tindakan  pembelajaran  dengan  subpokok  bahasan  pengukuran  beda fasa,  diperoleh  hasil  formatif  dengan  rata-rata  nilai pretest 83,6  dan  rata-rata  nilai posttest 97,2. Peningkatan persentase peserta-didik yang mencapai nilai diatas 70 pun cukup signifikan, dimana pada pretest nilai diatas 70 berada pada persentase 80,56% dengan kategori tinggi yang kemudian meningkat menjadi kategori sangat tinggi dengan berada pada persentase 100% untuk posttest .
Tabel 8. Distribusi Frekuensi Tes Formatif pada Siklus 4 No  Kategori Pre Tes Post Tes Frekuensi  Persentase (%) Frekuensi Persentase (%) 1 Sangat tinggi 17 47,22 31 86,11 2 Tinggi 8 22,22 5 13,89 3 Sedang 11 30,56 0 0 4 Rendah 0 0 0 0 5 Sangat rendah 0 0 0 0
Secara keseluruhan hasil nilai  formatif pada siklus 1 hingga siklus 4, terdapat  peningkatan nilai rata-rata pretest dengan  kategori  tinggi  menjadi  kategori  sangat  tinggi  untuk posttest sebagaimana ditunjukkan pada diagram berikut:
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
Gambar 7. Grafik nilai tes formatif peserta-didik selama kegiatan pembelajaran kontekstual

## Deskripsi Tingkat Penguasaan Peserta-didik  dalam Tes Sub Sumatif
Tingkat  penguasaan  peserta-didik    untuk  materi  subpokok  bahasan  osiloskop,  pengukuran tegangan AC dan DC, pengukuran frekuensi, dan pengukuran beda fasa dilakukan dengan tes sumatif melalui  30  rangkaian  soal  pilihan  ganda.  Adapun  penyusunan  soal-soal  pilihan  ganda  tersebut mencakup  seluruh  keterampilan  hasil  pembelajaran  dengan  mengacu  pada  kisi-kisi  yang  telah ditetapkan  berdasarkan  Taksonomi  Bloom  meliputi  kemampuan-kemampuan:  pengetahuan  (C 1 ), pemahaman (C 2 ), aplikasi (C 3 ), analisis (C 4 ), dan sintesis (C 5 ).
Tabel 9. Distribusi Tingkat Penguasaan Peserta-didik dalam Tes Sub Sumatif
No Kategori Tes Sub Sumatif Keterangan Frekuensi Persentase (%) 1 Sangat tinggi 19 52,78 Sebagian besar 2 Tinggi 10 27,78 Sebagian kecil 3 Sedang 5 13,89 Sebagian kecil 4 Rendah 2 5,56 Sebagian kecil 5 Sangat rendah 0 0 Tidak ada
Berdasarkan perolehan hasil tes penguasaan peserta-didik untuk subtopik tersebut melalui empat siklus tindakan pembelajaran, terdapat 52,87% peserta-didik dengan nilai sangat tinggi, 27,78% untuk nilai dengan kategori tinggi, 13,89% peserta-didik dengan nilai sedang, dan 5,56% untuk peserta-didik dengan kategori nilai rendah. Sedangkan untuk kategori nilai sangat rendah berada pada persentase 0%. Dengan  demikian,  distribusi  kecakapan  maupun  tingkat  penguasaan  siswa  yang  dihitung  melalui persentase distribusi hasil tes sumatif dapat diuraikan sebagaimana diagram berikut:
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032

## Gambar 8. Grafik distribusi tingkat penguasaan peserta-didik dalam tes sub sumatif
Upaya peningkatan keaktifan dan hasil belajar peserta-didik dilakukan dengan penerapan model pembelajaran  kontekstual  melalui  tahap-tahap:  kegiatan  awal,  kontak, curiosity atau  rasa keingintahuan,  elaborasi, nexus atau  penautan,  dan  evaluasi,  serta  diimplementasikan  melalui serangkaian tindakan: pengenalan dan sosialisasi, serta penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran. Adapun  kualitas  pengajaran  guru  dalam  melaksanakan  kegiatan  pembelajaran  pada  kompetensi Menggunakan Alat Ukur Listrik dan Elektronika dengan menerapkan model pembelajaran kontekstual melalui  empat  siklus  tindakan  pembelajaran  di  kelas  XI Electrical  Avionic SMKN  12  Bandung termasuk dalam kategori baik. Selain itu, implementasi model pembelajaran kontekstual pada rencana pembelajaran  pun  turut  meningkatkan  kualitas  mengajar  guru.  Berdasarkan  hasil  penelitian  juga diperoleh  peningkatan  aktivitas  belajar  peserta-didik  yang  dibuktikan  dalam  perkembangan  keaktifan peserta-didik  dalam  proses  belajar  mengajar  pada  setiap  siklus  tindakan  pembelajaran.  Hal  ini menunjukkan bahwa penerapan model pembelajaran kontekstual dapat mendorong peserta-didik untuk lebih  berpartisipasi  aktif  dalam  seluruh  kegiatan  belajar  serta  meningkatkan  prestasi  belajar  peserta- didik.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
Gambar 9. Grafik Kenaikan Aktivitas Peserta-didik dalam Kegiatan Pembelajaran Kontekstual Setiap Siklus
Peningkatan  aktifitas  peserta-didik  dalam  kegiatan  pembelajaran  dengan  penerapan  model kontekstual  dapat  dilihat  melalui  dinamika  keaktifan  setiap  siklus  belajar.  Berdasarkan  observasi lapangan, terdapat peningkatan pada setiap siklus belajar dimana pada siklus 1 berada pada persentase 65,71%, 70,2% pada siklus 2, 82,54% pada siklus 3, dan 89,29% pada siklus 4. Hal ini menunjukkan bahwa  secara  tidak  langsung,  penggunaan  model  pembelajaran  kontekstual  pada  mata  pelajaran Aircraft Electrical untuk kompetensi  dasar Menggunakan Alat  Ukur Listrik dan Elektronika di  Kelas XI Electrical Avionic 1 SMKN 12 Bandung dapat meningkatkan keaktifan serta hasil belajar  peserta- didik.  Hal  ini  tercermin  tidak  hanya  pada  laju  peningkatan  aktivitas  peserta-didik,  eskalasi  nilai  tes formatif  peserta-didik,  namun  juga  pada  penguasaan  peserta-didik  untuk  subpokok  osiloskop, pengukuran tegangan AC dan DC, pengukuran frekuensi, dan pengukuran beda fasa yang ditunjukkan melalui tes subsumatif.

## KESIMPULAN
Kesimpulan  yang  dapat  diambil  melalui  hasil  penelitian  atas  penerapan  model  pembelajaran kontekstual  dalam  kegiatan  pembelajaran  yang  dilakukan  di  SMK  Negeri  12  Bandung  pada  peserta- didik kelas XI EA 1 untuk kompetensi dasar Menggunakan Alat Ukur Listrik dan Elektronika adalah sebagai berikut:
1. Prestasi belajar peserta-didik dinilai cenderung rendah sebelum diterapkannya model pembelajaran kontekstual.  Dalam  hal  ini,  dengan  nilai  standar  kompetensi  kriteria  ketuntasan  minimal  yang ditetapkan  oleh  sekolah  adalah  ≥70,  hanya  18  dari  37  orang  peserta-didik  yang  dapat  mencapai nilai tersebut.
2. Terjadi  peningkatan  nilai  formatif  peserta-didik  pada  setiap  siklus  yang  dicerminkan  melalui perolehan  nilai pretest dan posttest peserta-didik.  Ekskalasi  persentase  nilai  terjadi  pada  siklus  1 dimana  nilai pretest berada  pada  angka  14,29%  dan  menjadi  94,29%  pada posttest .  Sedangkan pada  siklus  2,  perolehan  nilai  yang  semula  berada  pada  persentase  85,71%  meningkat  menjadi 97,1%. Pada siklus 3 turut terjadi peningkatan perolehan nilai diatas 70 dari 72,22% pada pretest menjadi 100% pada posttest . Siklus 4 pun turut menunjukkan peningkatan perolehan nilai diatas 70 dimana  pada pretest rata-rata  nilai  berada  pada  persentase  80,56%  dan  100%  pada  nilai posttest . Tidak  hanya  itu,  perolehan  hasil  nilai  tes  subsumatif  untuk  pokok  bahasan  Menggunakan  Alat Ukur  Listrik  dan  Elektronikan  pun  menunjukkan  eskalasi  dengan  rata-rata  nilai  sebesar  86,58% yang termasuk dalam kategori sangat tinggi.
3. Secara  keseluruhan,  terjadi  peningkatan  aktivitas  peserta-didik  di  setiap  siklus  pembelajaran.  Hal ini dicerminkan melalui hasil observasi lapangan dimana dari seluruh peserta-didik yang mengikuti pelajaran,  keaktifan  peserta-didik  pada  siklus  1  berada  di  angka  65,71%,  70,2%  pada  siklus  2, 89,29% pada siklus 3, dan 89,29% pada siklus 4.
4. Berdasarkan hasil wawancara dengan observer dan peserta-didik, pembelajaran kontekstual dinilai sangat menarik, menyenangkan, dan tidak membosankan. Hal ini dikarenakan peserta-didik dapat menemukan  hal  baru  sekaligus  mempelajari  pengetahuan  baru.  Selain  itu,  pembelajaran kontekstual  dapat  membangkitkan  motivasi  dan  semangat  belajar  peserta-didik,  memungkinkan peserta-didik lebih fokus dan terarah dalam mengikuti pembelajaran. Peserta-didik juga cenderung lebih  efektif  dalam  memanfaatkan  waktu  belajar.  Implementasi  model  pembelajaran  kontekstual yang  disusun  terstruktur  dalam  menghubungkan  materi  dengan  aplikasi  materi  dalam  kehidupan sehari-hari  dapat  mengembangkan  pemahaman  peserta-didik  serta  meningkatkan  partisipasi  aktif peserta-didik dalma kegiatan pembelajaran.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032

## Saran
Dengan  demikian,  untuk  meningkatkan  partisipasi  aktif  peserta-didik  serta  hasil  belajar  peserta- didik, terdapat beberapa usulan saran melalui penerapan model pembelajaran kontekstual:
1. Guru  praktik  diharapkan  dapat  memperbaiki  proses  pembelajaran,  misalnya  dengan  menerapkan model  pembelajaran  kontekstual,  melakukan  evaluasi  kendala  dan  kekurangan  dalam  proses pembelajaran, serta melakukan refleksi kegiatan pembelajaran selanjutnya.
2. Penerapan  model  pembelajaran  kontekstual  berorientasi  dalam  mewujudkan  proses  pembelajaran yang berlangsung secara alamiah melalui aktivitas, tugas, dan pengalmaan peserta-didik, alih-alih sekedar  transfer  pengetahuan  dari  guru  ke  peserta-didik.  Dengan  demikian,  diharapkan  dalam seluruh  kegiatan  pembelajaran,  peserta-didik  dapat  lebih  terlibat  aktif  baik  dalam  penyusunan rencana  pelaksanaan  pembelajaran,  pelaksanaan  kegiatan  pembelajaran,  maupun  dalam  evaluasi kegiatan pembelajaran.
3. Pihak sekolah diharapkan dapat mendukung serta memfasilitasi guru dalam mempersiapkan media pembelajaran,  bahan  ajar,  alat  peraga,  dan  fasilitas  lainnya  demi  mewujudkan  kelancaran  proses belajar mengajar.

## DAFTAR PUSTAKA
Alwasilah  A.C.  (2017).  Pokoknya  Kualitatif  Dasar-dasar  Merancang  dan  Melakukan  Penelitian Kualitatif (8th ed.). PT. Dunia Pustaka Jaya.
Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. (Revisi ed.). Jakarta: Rineka Cipta Arikunto, S., Suhardjono, & Supardi. (2016). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara. Botty, M. (2018). Hubungan Kreativitas Dengan Hasil Belajar Siswa Kelas V Mata Pelajaran Bahasa Indonesia  Di  Mi  Ma’had  Islamy  Palembang. JIP  Jurnal  Ilmiah  PGMI,  4 (1),  41–55. https://doi.org/10.19109/jip.v4i1.2265
Budiman.  (2021).  Pengaruh  Model  Pembelajaran  Kontekstual  (CTL)  Terhadap  Hasil  Belajar  IPA Siswa  Kelas  IV  Sekolah  Dasar. Jurnal  Inovasi,  Evaluasi,  Dan  Pengembangan  Pembelajaran,
1 (1).
Fu’ady, M. A., Sabdaningtyas, L., & Surahman, M. (2018). Pengaruh Motivasi Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Pembelajaran Tematik Kelas IV. Pedagogi: Jurnal Pendidikan Dasar, 6 (7), 21. Hopkins, D. (1993). A Teacher's Guide to Classroom Research. Philadelphia: Open University Press. Jayanti,  G.  S.,  &  Rozimela,  Y.  (2022,  February).  Using  Contextual  Teaching  and  Learning  (CTL) Strategy to Improve Students’ Writing Skill. In 67th TEFLIN International Virtual Conference & the 9th ICOELT 2021 (TEFLIN ICOELT 2021) (pp. 110-114). Atlantis Press.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1987). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. Prentice-Hall, Inc.
Johnson, E. (2014). Contextual Teaching and Learning. Bandung: MLC. Komalasari, K. (2017). Pembelajaran Kontekstual: Konsep dan Aplikasi. Bandung: Refika Aditama .
Madya,  S.  (2007).  Penilaian  Tindakan  Kelas.  Direktorat  Jenderal  Peningkatan  Mutu  Pendidikan  Dan Tenaga Kependidikan.
Mahyudin.  (2007).  Pembelajaran  Asam  Basa  Dengan  Pendekatan  Kontekstual  Untuk  Meningkatkan Literasi Sains Siswa SMA.
Nasution, A. (2003). Metode Research (Penelitian Ilmiah). Jakarta: Bumi Aksara.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v22i2.51032
Nurhasanah,  A.  E.  (2020).  Meta  analisis  Pengaruh  Model  Pembelajaran  Kooperatif  Tipe  Scramble Terhadap Hasil Belajar Siswa di Sekolah Dasar. Primary: Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar,
9 (5). https://doi.org/10.33578/jpfkip.v9i5.8007
Oemar,  H.  (2013).  Pendekatan  Baru  Proses  Belajar  Mengajar  Berdasarkan  CBSA.  Bandung: Sinar Baru Algesindo .
Oemar, H. (2019). Kurikulum Pembelajaran. Jakarta: PT. Bumi Aksara. Priatna, T. (2017). Prosedur Penelitian Pendidikan. Bandung: CV Insan Mandiri.
Purba,  J.,  &  et.al.  (2004).  Pengembangan  Model  Belajar  Konstruktivis  Dalam  Pembelajaran  Teknik Dasar  Listrik  dan  Elektronika  di  SMK  Untuk Menunjang  Pelaksanaan  KBK.  Laporan  Penelitian Tindakan Kelas. Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. Departemen Pendidikan Nasional.
Putranta,  H.  (2018,  9).  Model  Pembelajaran  Kelompok  Sistem  Perilaku:  Behavior  System  Group Learning Model. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.
Roychoudhury, A., & Roth, W. (1996). Interactions in an open ‐ inquiry physics laboratory. International Journal of Science Education, 18 (4), 423–445. https://doi.org/10.1080/0950069960180403 Rusman. (2018). Model-model Pembelajaran. Depok: Raja Grafindo Persada.
Rusman.  (2018).  Model-Model  Pembelajaran  Mengembangkan  Profesionalisme  Guru  (Revisi  II  ed.). Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Sanjaya, W. (2013). Strategi Pembelajaran, Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Setyowati,  N.,  &  Mawardi,  M.  (2018).  Sinergi  Project  Based  Learning  dan  Pembelajaran  Bermakna untuk  Meningkatkan  Hasil  Belajar  Matematika.  Scholaria: Jurnal  Pendidikan  dan  Kebudayaan,
8 (3), 253–263. https://doi.org/10.24246/j.js.2018.v8.i3.p253-263
Soleha,  F.,  Akhwani,  A.,  Nafiah,  N.,  &  Rahayu,  D.  W.  (2021).  Model  Pembelajaran  Contextual Teaching  And  Learning  untuk  Meningkatkan  Hasil  Belajar  Pkn  di  Sekolah  Dasar. Jurnal Basicedu, 5 (5), 3117–3124. https://doi.org/10.31004/basicedu.v5i5.1285
Sudjana, N. (2016). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Karya.
Sukardi. (2004). Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta: PT. Bumi Aksara. Surya, M. (2003). Psikologi Konseling. Jakarta: Bani Quraisy .
Universitas Pendidikan Indonesia. (2003). Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. In Universitas Pendidikan Indonesia. Universitas Pendidikan Indonesia.
Usman, M. (2001). Upaya Optimalisasi Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosda Karya. Winarno, S. (1986). Pengantar Interaksi Belajar Mengajar. Bandung: Tarsito. Wiriaatmadja, R. (2007). Metode Penelitian Tindakan Kelas. Bandung: PT Remaja Rosda Karya. Wulandari,  P.  (2018).  Pengaruh  Model  Pembelajaran  Contextual  Teaching  And  Learning  Terhadap Hasil Belajar Peserta Didik Mata Pelajaran Akidah Akhlak Kelas V Di MIN 8 Bandar Lampung Tahun Ajaran 2017/2018 [Skripsi]. UIN Raden Intan.
Yusfita  Yusuf,  M.  Pd.,  Ririn  Setyorini,  Rina  Rachmawati,  M.  Pd.,  Sabar,  M.  Pd.,  Ratna  Yulis Tyaningsih, Nuramila, M. Pd., Dewa Putu Yudhi Ardiana, & Ita Musfirowati Hanika, S. A. P. , M. I. Kom. (2020). Strategi Pembelajaran. CV Jakad Media Publishing. Yuswanto, S. (2022). Taksonomi Bloom Dalam Pembelajaran Metode E-learning. Jurnal Bestari, 2 (2), 67.