Strategi Metakognitif Siswa dalam Menyelesaikan Masalah Sistem persamaan Linear Dua Variabel Ditinjau Berdasarkan Kecemasan Matematika
Linda Ramadhanty Januar 1  , Purwanto 2 , Susiswo 3
1, 2, 3 Pascasarjana Pendidikan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Malang. Jalan Semarang 5 Malang, Indonesia
Lindajanuar1201@gmail.com

## Abstract
This  study  aimed  to  describe  students'  metacognitive  strategy  in  solving  problems  in  terms  of  mathematical anxiety.  The  type  of  research  used  is  descriptive  research  with  a  qualitative  approach.  Data  collection  was carried  out  by  using  a  mathematical  anxiety  questionnaire,  tests,  and  interviews.  The  research  subjects  were grade  IX  students  from  Public  Junior  High  School  3  Sampang.  The  data  obtained  was  then  reduced  and analyzed qualitatively by taking in to account the indicators of students' metacognitive strategy. The results of this study indicated that students with low mathematical anxiety were able to carry out metacognitive strategy stages  perfectly.  Meanwhile,  for  students  with  high  levels  of  anxiety,  they  were  not  able  carry  out  their metacognitive strategies properly. For future researchers, it is advised to examine the factors that influence the low level of students' metacognitive strategies at the senior high school/equivalent level.
Keywords: Metacognitive Strategy, Mathematical Anxiety

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  strategi  metakognitif  siswa  dalam  menyelesaikan  masalah ditinjau  dari  kecemasan  matematika.  Jenis  penelitian  yang  digunakan  adalah  penelitian  deskriptif  dengan pendekatan kualitatif. Pengumpulan data dilakukan dengan angket kecemasan matematika, tes dan wawancara. Subjek penelitian adalah peserta didik kelas IX SMPN 3 Sampang. Data yang didapatkan kemudian direduksi dan  dianalisis  secara  kualitatif  dengan  memperhatikan  indikator-indikator  strategi  metakognitif  siswa.  Hasil penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  siswa  dengan  kecemasan  matematika  rendah  mampu  melakukan  tahapn strategi  metakognitif  dengan  sangat  baik.  Sedangkan  untuk  siswa  dengan  tingkat  kecemasan  tinggi,  mereka tidak  dapat  melakukan  strategi  metakognitifnya  dengan  baik.  Bagi  peneliti  selanjutnya,  agar  meneliti  faktor- faktor yang mempengaruhi rendahnya strategi metakognitif siswa pada jenjang SMA/sederajat.
Kata kunci: Strategi Metakognitif, Kecemasan Matematika
Copyright (c) 2023 Linda Ramadhanty Januar, Purwanto, Susiswo  Corresponding author: Linda Ramadhanty Januar Email Address: Lindajanuar1201@gmail.com (Jalan Semarang 5 Malang, Indonesia) Received 16 September 2022, Accepted 26 November 2022, Published 06 Januari 2023 DoI : https://doi.org/10.31004/cendekia.v7i1.1817

## PENDAHULUAN
Gaya  dalam  proses  penyelesaian  masalah  mewakili  perbedaan  yang  konsisten  dalam  cara individu  menghasilkan  dan  mengatasi  masalah  (Main  et  al.,  2019).  Setiap  orang  mempunyai  variasi yang berbeda dalam melakukan alur pemecahan suatu masalah yakni terkait gaya kognitif, kreativitas, minat,  sikap,  kemampuan  berpikir,  dan  intelegensi  (Nengsih  et  al.,  2019).  Risnanosanti  (2008) menyatakan agar mampu menyelesaikan suatu masalah setidaknya ada lima aspek kemampuan yang harus  dikuasai  siswa  yaitu:  kemampuan  tentang  konsep  matematika,  kemampuan  dalam  menguasai keterampilan  algoritma  matematika,  kemampuan  proses  bermatematika,  kemampuan  untuk  bersikap positif  terhadap  matematika  dan  kemampuan  metakognitif.  Oleh  karena  itu  sudah  seharusnya metakognitif  harus  digunakan  dan  dikembangkan  dalam  pembelajaran  matematika  baik  oleh  siswa
maupun guru.
Strategi metakognitif dianggap sebagai aspek penting dalam proses pembelajaran yang efisien serta dapat berkontribusi pada upaya guru untuk memahami masalah pendidikan (Beach et al., 2020; Rieser  et  al.,  2016).  Melalui  strategi  metakognitif,  siswa  dibuat  menyadari  proses  membaca  dan memecahkan  masalah.  siswa  akan  lebih  menyadari  ketrampilan-ketrampilan  yang  diperlukan  untuk memenuhi situasi belajar tertentu. Di samping itu, siswa juga harus bisa menentukan apakah mereka menggunakan ketrampilan tersebut secara benar.  Strategi metakognitif dapat diartikan sebagai sebuah perencanaan  dari  pikiran  yang  dapat  mempengaruhi  psikologis  untuk  dapat  memikirkan  hal  yang masuk  akal,  dapat  dicapai  serta  bisa  mengimplementasikan  perencanannya  terhadap  situasi  tertentu (Al-Azzemy  &  Al-Jamal,  2019;  Østefjells  et  al.,  2017;  Yang  &  Bai,  2019).  Penggunaan  strategi metakognitif  dalam  proses  pembelajaran,bukan  tidak  mungkin  akan  membuat  peserta  didik  lebih memahami serta mengimplementasikan materi yang didapat dalam kegiatan sehari-hari (Colombo & Antonietti,  2017).  Oleh  karenanya,  strategi  metakognitif  menjadi  salah  satu  strategi  pembelajaran yang akan memiliki dampak penting terhadap proses pembelajaran.
De  Boer,  Donker,  Kostons,  &  van  der  Werf  (2018)  membedakan  strategi  metakognitif  dalam tiga  fase.  Strategi  metakognitif  dibedakan  dalam  tiga  fase.  Fase  pertama  yaitu  fase planning  and prediction .  Pada  fase  ini  siswa  akan  fokus  pada  perencanaan  dan  penggunaan  waktu,  siswa  dapat memprediksi  bagaimana  mereka  akan  melakukan  dan  apa  yang  mereka  perlukan  untuk  melakukan tugas  dengan  baik.  Contoh:  membuat  rencana,  dimulai  dari  aspek  yang  paling  penting,  dan menentukan  berapa  banyak  waktu  yang  perlu  dihabiskan  untuk  tugas  itu.  Fase  kedua  yaitu  fase monitoring  and  control .  Pada  fase  ini  siswa  akan  memantau  proses  pemahaman  dengan  memeriksa apakah  masih  berada  'di  jalur  yang  benar'.  Contoh:  merumuskan  pertanyaan  untuk  memeriksa pemahaman seseorang, memeriksa informasi. Fase ketiga yaitu fase evaluation and reflection . Setelah menyelesaikan  tugas,  siswa  akan  mempertimbangkan  kembali  baik  proses  atau  hasil  akhir.  Contoh: memeriksa jawaban sebelum menyerahkan tugas, membandingkan hasil dengan tujuan.
Indikator  yang  digunakan  untuk  menilai  strategi  metakognitif  siswa  adalah  indikator  yang diadopsi dari penelitian (Sophianingtyas & Sugiarto, 2013) sebagai berikut.
Tabel 1. Strategi Metakognitif dan Indikator Strategi Metakognitif
NO Fase Strategi Metakognitif Indikator Strategi Metakognitif 1. Planning and prediction • Siswa  mampu  mengidentifikasi  tugas yang  dikerjakan  dengan  memahami  dan menjelaskan  apa  yang  diketahui  dan ditanya dalam permasalahan
• Siswa  mampu  memprediksi  waktu  yang dibutuhkan untuk merancang dan menyelesaikan permasalahan dengan tepat • Siswa  mampu  memilih  cara  yang  tepat dan melibatkan informasi yang diketahui
pada soal.
2. Monitoring and control • Siswa mampu mengerjakan dan menjelaskan jawaban penyelesaian secara runtut. • Siswa  mampu  mengawasi  kemajuan pekerjaannya apakah sudah sesuai dengan  yang  diketahui  dan  ditanyakan pada soal atau tidak. • Siswa mampu menunjukkan di mana dan bagaimana  perlu  dilakukan  perubahan- perubahan ketika ada langkah pengerjaan yang tidak sesuai dengan permasalahan 3. Evaluation and reflection • Siswa mampu menguji bahwa hasil yang diperoleh  sudah  sesuai  dengan  maksud soal.
• Siswa melakukan revisi terhadap langkah dan perhitungan jika ternyata tidak sesuai dengan apa yang ditanyakan.
• Siswa  menjelaskan  kesimpulan  dari permasalahan dengan tepat.
Penelitian  sejenis  juga  pernah  dilakukan  oleh  suratmi,  dkk  (2017),  yang  bertujuan  untuk mengetahui  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa  mana  yang  lebih  baik,  212 umeri siswa  yang  menerapkan  strategi  metakognitif  dengan  siswa  yang  menerapkan  strategi  konvensional pada  siswa  kelas  VIII  SMP  Negeri  3  Karangreja.  Penelitian  ini  menggunakan  teknik  analisis  data deskriptif  dan  uji  hipotesis  dengan  analisis  variansi  (ANAVA)  dua  arah  dengan  sel  tak  sama. Berdasarkan hasil penelitian diperoleh bahwa kelompok siswa yang menerapkan strategi metakognitif dalam memecahkan masalah matematika memiliki kemampuan pemecahan masalah matematika yang lebih  baik  dari  kelompok  siswa  yang  menerapkan  strategi  konvensional.  Syahbana  (2013)  juga melakukan  penelitan  dengan  tujuan  untuk  melihat  peningkatan  kemampuan  pemahaman  matematis mahasiswa  melalui  penerapan  strategi  metakognitif.  Penelitian  ini  menggunakan  jenis  penelitian tindakan  kelas  (PTK)  yang  bertujuan  memperbaiki  atau  meningkatkan  mutu  kegiatan  pembelajaran. Hasil  penelitian  ini  menjelaskan  bahwa  dengan  diterapkannya  strategi  metakognitif  pada pembelajaran  mata  kuliah  metode  numerik  dapat  meningkatkan  keaktifan  belajar  mahasiswa  kelas VI.F Program Studi Pendidikan Matematika Universitas Muhammadiyah Bengkulu.
Penelitian  dengan  tujuan  untuk  mengetahui  apakah  terdapat  perbedaan  signifikan  dalam  hal pemecahan  masalah  matematis  dengan  strategi  metakognitif  juga  pernah  dilakukan  oleh  (Farida  & Ali,  2006).  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  jenis  quasi  eksperimen  dengan  desain  penelitian pretest posttest control group design. Uji statistik yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji one sample  t  test dan independent  sample  t  test .  Hasil  dari  penelitian  ini  mengatakan  bahwa  strategi metakognitif berpengaruh terhadap pemecahan masalah matematis peserta didik.
Berbeda  dengan  penelitian  sebelumnya,  penelitian  ini  lebih  berfokus  pada  analisis  strategi metakognitif  siswa  dalam  menyelesaikan  masalah  ditinjau  dari  kecemasan  belajar  matematika.
Development  of  Mathematical  Literacy  Problems  using  East  Kalimantan  Context,  Rusdiana,  Auliaul  Fitrah  Samsuddin, Achmad Muhtadin, Petrus Fendiyanto
Berdasarkan  paparan  diatas,  permasalahan  yang  akan  diteliti  adalah  mengenai  bagaimana  deskripsi strategi metakognitif dalam menyelesaikan masalah ditinjau dari kecemasan matematika.

## METODE
Jenis  penelitian  yang  digunakan  yaitu  deskriptif  dengan  pendekatan  kualitatif.  Deskriptif kualitatif  merupakan  suatu  penjelasan  tentang  suatu  fakta  yang  sedang  dialami  oleh  seseorang (Mandasari & Chandra, 2018). Data diperoleh dari hasil tes dan wawancara sehingga hasil penelitian berupa angka dan kalimat yang kemudian akan di deskripsikan menjadi sebuah kalimat.
Penelitian  ini  akan  mendeskripsikan  mengenai  strategi  metakognitif  siswa  kelas  IX  pada materi  SPLDV  ditinjau  dari  kecemasan  matematika.  Subjek  penelitian  ini  adalah  tiga  orang  siswa kelas  IX-A  SMP  Negeri  3  Sampang.  Penentuan  subjek  penelitian  dilakukan  menggunakan  teknik purposive sampling dengan ketentuan: 1) menurut informasi yang diberikan oleh guru matematika di sekolah  tersebut,  siswa  kelas  IX  memiliki  kemampuan  yang  berbeda-beda  dalam  menyelesaikan masalah  matematika;  2)  mampu  menjawab  seluruh  tes  yang  diberikan  dengan  jelas  dan  rinci,  3) menuliskan  jawaban  yang  dapat  dipahami  oleh  peneliti,  4)  rekomendasi  dari  guru  matematika;  5) mampu mengomunikasikan pemikirannya baik secara lisan maupun tulisan; serta 6) bersedia terlibat dalam penelitian. Subjek yang akan diteliti lebih mendalam merupakan 3 orang siswa yakni 1 orang siswa  dengan  kecemasan  matematika  tinggi,  1  orang  siswa  dengan  kecemasan  sedang  dan  1  orang siswa  dengan  kecemasan  matematika  rendah  yang  akan  diteliti  lebih  dalam  terkait  dengan  strategi metakognitifnya. Alur penelitian diawali dengan memberikan angket kecemasan matematika. Angket diberikan  kepada  32  siswa.  Angket  memuat  21  pernyataan.  Setiap  pernyataan  dilengkapi  dengan  4 alternatif  jawaban  yaitu  Sangat  Setuju  (SS),  Setuju  (S),  Tidak  Setuju  (TS)  dan  Sangat  Tidak  Setuju (STS). Semua siswa kelas IX diberikan lembar angket kecemasan belajar matematika. Setelah selesai mengisi  lembar  angket  tersebut,  kemudian  dicek  dan  diskor  jawaban  setiap  item  pernyataannya, selanjutnya  masing-masing  dihitung  frekuensi,  rata-rata,  persentase  dan  standar  deviasinya menggunakan bantuan microsof excel. Selanjutnya mengelompokkan kecemasan belajar matematika siswa  berdasarkan  kategori  kecemasan  belajar  matematika  yang  tinggi,  sedang  dan  rendah  dengan ketentuan sebagai berikut:
Tabel 2.  Klasifikasi Kecemasan Belajar Matematika Siswa
Rentang Nilai Kategori 𝑥 ≥ (𝑥 ̅̅̅ + 𝑆𝐷) Tinggi (𝑥 ̅̅̅ − 𝑆𝐷) < 𝑥 < (𝑥̅ + 𝑆𝐷) Sedang 𝑥 ≤ (𝑥̅ − 𝑆𝐷) Rendah
Setelah  mengelompokkan  siswa  kedalam  tiga  kategori  kecemasan  belajar  matematika, selanjutnya dipilih siswa yang memiliki kecemasan belajar matematika rendah, sedang, dan tinggi.
Semua siswa di suatu kelas pada sekolah ABC akan menggunakan komputer. Jika setiap komputer digunakan oleh 2 siswa, maka akan ada 3 siswa yang tidak bisa menggunakan komputer, sedangkan jika setiap komputer digunakan oleh 3 siswa, maka akan ada 4 komputer yang tidak digunakan. Berapa banyak komputer yang dimiliki sekolah itu?
Setelah menganalisis angket kecemasan matematika. Langkah kedua yaitu pemberian tes tulis materi  SPLDV.  Soal  yang  diberikan  terdiri  dari  satu  soal  cerita.  Kemudian  hasil  pekerjaan  siswa tersebut dianalisis untuk melihat bagaimana strategi metakognitif siswa pada siswa dengan kecemasan matematika  rendah.  Langkah  terakhir  yaitu  wawancara  untuk  menkonfirmasi  dan  menggali  lebih dalam terkait hasil tes tulis yang dilakukan siswa sebelumnya.
Instrumen Soal
Berdasarkan  hasil  pekerjaan  siswa,  maka  selanjutnya  siswa  diwawancara  dengan menggunakan  pedoman  wawancara  yang  digunakan  sebagai  acuan  atau  arahan  dalam  wawancara antara peneliti dengan subjek. Kredibilitas data dengan menggunakan triangulasi sumber. Data valid kemudian dianalisis dengan tahapan reduksi data, penyajian data dan penarikan kesimpulan

## HASIL DAN DISKUSI
Bab  ini  memaparkan  hasil  penelitian  yang  telah  dilakukan  oleh  peneliti,  meliputi  deskripsi strategi  metakognitif  siswa  dalam  menyelesaikan  masalah  ditinjau  dari  kecemasan  matematika. Penelitian  ini  dimulai  dengan  memberikan  angket  kepada  seluruh  siswa  IX-A,  kemudian  memilih enam subjek yang terdiri dari dua siswa dengan kecemasan matematika tinggi, dua siswa kecemasan matematika sedang, dan dua siswa dengan kecemasan matematika rendah. Tahap selanjutnya adalah memberikan tes soal SPLDV kepada enam orang siswa yang memiliki tingkat kecemasan matematika yang berbeda. Tahap terakhir adalah melakukan wawancara dengan subjek terpilih. Berikut ini hasil paparan dan temuan data pada penelitian ini.

## Hasil Analisis Jawaban Subjek Kecemasan Matematika Rendah (KMR)
Hasil pekerjaan KMR secara menyeluruh dapat dilihat pada Gambar di bawah ini.
Gambar 1 Hasil Pekerjaan KMR1
Berdasarkan  Gambar  1  KMR1  dikatakan  telah  mampu  memahami  masalah  yang  disajikan.
Development  of  Mathematical  Literacy  Problems  using  East  Kalimantan  Context,  Rusdiana,  Auliaul  Fitrah  Samsuddin, Achmad Muhtadin, Petrus Fendiyanto
Hal  ini  dikarenakan  KMR1  dapat  memahami  informasi  apa  saja  yang  diberikan  pada  tes  yang disajikan. Informasi ini didukung dengan hasil cuplikan wawancara berikut.
P : Apa yang pertama kali kamu lakukan sebelum memecahkan soal ini?
KMR1 : Baca soal kak, terus mikir gimana caranya. (planning and prediction) P : Waktu tadi kamu baca soal, apa yang kamu pahami tentang soalnya?
KMR1 : Anu kak, kayak nanyain tentang banyak komputer di sekolah.
P : Oke, terus tadi kakak liat kayak muterin bolpen kenapa? hehe
KMR1 : Pusing kak, soalnya muter muter. Agak bingung awal ngerjaiinnya
P : terus akhirnya gimana cara kamu ngerjainnya?
KMR1 : Aku tulis dulu apa yg diketahui gitu, terus aku ubah jadi persamaan.
P : Ohh gitu, terus tadi kamu memperkirakan waktu buat kerjain soalnya nggak?
KMR1 : iyalah kak, tadi dikasi 60 menit sama kakak. bingujg
Merujuk pada cuplikan wawancara di atas, KMR1 sudah mampu memahami soal dengan baik. Hal  ini  terlihat  saat  KMR1  menuliskan  apa  yang  diketahui  pada  soal  dan  setelah  itu  mengubahnya menjadi model matematika. KMR1 juga mengatakan bahwa mereka juga memperkirakan waktu yang mereka butuhkan ketika  mengerjakan  soal  yang  diberikan.  Oleh karena itu,  KMR1  telah melakukan tahapan planning and prediction dengan cukup baik.
Pada  tahap monitoring  and  control ,  KMR1  juga  melakukannya  dengan  baik.  Mereka  yakin dengan  jawaban  mereka  saat  mengerjakan  soal  yang  diberikan.  Hal  ini  diperkuat  dengan  hasil wawancara lanjutan yang dilakukan dengan KMR1 sebagai berikut.
P : kamu merasa penyelesaian soal kamu sudah berada pada jalur yang benar?
KMR1 : Yakin.
P : Kenapa bisa yakin?
KMR1 : Iya soalnya dulu aku pernah belajar yang ngubah kalimat matematika gini P : Materi apa itu?
KMR1 : SPLDV kak kayaknya.
P : Bagaimana  cara  kamu  untuk  meyakinkan  diri  bahwa  yang  kamu  peroleh  dalam memecahkan soal tes SPLDV tadi sudah benar?
KMR1 : Aku coba masukin lagi x sama y itu kak.
P : Masukin kemana?
KMR1 : Ke persamaannya itu, hasilnya bener kak sama,
P : Terus tadi kamu ngerasa perlu mengecek kembali jawaban kamu gak?
KMR1 : Aku sih iya kak biasanya, soalnya kadang aku kurang teliti gitu
KMR1  merasa  yakin  bahwa  apa  yang mereka  kerjakan  sudah  berada  pada  jalur yang  benar. Hal  ini  dibuktikan  dengan  wawancara  dimana  KMR1  mengatakan  bahwa  mereka  mencoba  untuk mensubstitusi nilai x dan nilai y ke persamaan yang sudah mereka buat. Meskipun demikian, jawaban KMR1  yang  telah  dituliskan  masih  kurang  lengkap,  karena  KMR1  hanya  menuliskan  dugaan  saat
umur  Budi  lebih  tua,  sedangkan  kurang  teliti  untuk  kemungkinan  yang  lain  yakni  saat  umur  Budi lebih  muda  dibandind  dengan  istrinya.  Namun,  terlepas  dari  jawaban  KMR1  yang  kurang  tepat, mereka  telah  melkukan  tahapan monitoring  and  control dengan  cukup  baik.  KMR1  juga  telah melakukan tahapan strategi metakognitif yang terakhir yakni evaluation and reflection . Hal ini dapat dilihat  berdasarkan  wawancara  di  atas  bahwa  KMR1  merasa  bahwa  pengecekan  ulang  jawaban mereka perlu untuk dilakukan karena mereka merasa kurang teliti saat mengerjakan soal.

## Hasil Analisis Jawaban Subjek Kecemasan Matematika Sedang (KMS)
Hasil pekerjaan KMR secara menyeluruh dapat dilihat pada Gambar 2
Gambar 2 Hasil Pekerjaan KMS1 Soal 1
Berdasarkan  Gambar  4.5,  KMS1juga  dikatakan  telah  mampu  memahami  masalah  yang disajikan.  Hal  ini  dikarenakan  KMS1  dapat  memahami  informasi  apa  saja  yang  diberikan  pada  tes yang disajikan. Informasi ini didukung dengan hasil cuplikan wawancara berikut.
P
: Apa yang pertama kali kamu lakukan sebelum memecahkan soal ini?
KMS1 : Pahami soalnya kak
P : Waktu tadi kamu memahami soal, apa yang kamu pahami tentang soalnya?
KMS1                : umur budi dan istrinya kalau dijumlahkan 44 tahun. Sama yang selisihnya itu.
P
: Oke, terus kalau soal yang selanjutnya? KMS1 : aku paham computer gitu kak, tapi aku gak tau caranya.
P : terus akhirnya gimana cara kamu ngerjainnya?
KMS1 : Gak aku kerjain hehe P : Kok yang nomer 1 bisa kerjain?
KMS1 : Soalnya ada dijumlahkan, ya berarti tinggal ditambah gitu hehe.
P                       : Ohh gitu, terus tadi kamu memperkirakan waktu buat kerjain soalnya nggak? KMS1 : iya  memperkirakan,  tapi  aku  kadang  bingung  kak.  Tiba-tiba  diem  mikir gaktau apa. P : Gimana cara memperkirakan waktunya? diem kenapa? KMS1 : Ya aku kerjain dulu, semisal nutut aku terusin ke soal satunya.
Development  of  Mathematical  Literacy  Problems  using  East  Kalimantan  Context,  Rusdiana,  Auliaul  Fitrah  Samsuddin, Achmad Muhtadin, Petrus Fendiyanto
Merujuk pada cuplikan wawancara di atas, KMS1 sudah mampu memahami soal dengan baik. Hal ini terlihat saat KMS1 menuliskan apa yang diketahui pada soal seperti memisalkan umur Budi dengan x dan umur istrinya dengan y. KMS1 juga mampu memprediksi waktu yang dibutuhkan untuk merancang  dan  menyelesaikan  permasalahan  dengan  tepat,  meskipun  terkadang  mereka  merasa pikiran  mereka  kosong  saat  sedang  mengerjakan  soal.  Oleh  karena  itu,  KMS1  telah  melakukan tahapan planning and prediction dengan cukup baik.
Pada  tahap monitoring  and  control ,  KMS1  juga  melakukannya  dengan  baik.  Mereka  yakin dengan  jawaban  mereka  saat  mengerjakan  soal  yang  diberikan.  Hal  ini  diperkuat  dengan  hasil wawancara lanjutan yang dilakukan dengan KMS1 sebagai berikut.
P : kamu merasa penyelesaian soal kamu sudah berada pada jalur yang benar?
KMS1 : Yakin kak. P : Kenapa bisa yakin? KMS1 : Yakin aja.
P : Terus tadi kamu ngerasa perlu mengecek kembali jawaban gak?
KMS1 : Perlu kalau aku.
KMS1 merasa yakin bahwa apa yang dikerjakan sudah berada pada jalur yang benar. Hal ini dibuktikan  dengan  wawancara  dimana  KMS1  mengatakan  bahwa  cara  mereka  sudah  cukup  yakin dengan  jawaban  yang  mereka  kerjakan.  Namun,  KMS1  tidak  dapat  menjelaskan  alasan  mengapa mereka  yakin  dengan  hasil  pekerjaannya.  Hal  ini  menyebabkan  KMS1  tidak  melakukan  tahap monitoring  and  control dengan  baik.  Selanjutnya,  KMS1  tidak  mengerjakan  soal  untuk  nomor  2 karena  mereka  kurang  mengerti  maksud  soal  serta  tidak  bisa  memilih  strategi  yang  tepat  untuk mengerjakannya.  KMS1  tidak  melakukan  tahapan  strategi  metakognitif  yang  terakhir  yakni evaluation  and  reflection .  Hal  ini  dapat  dilihat  berdasarkan  jawaban  di  atas  bahwa  KMS1  tidak mengevaluasi  dan  mengecek  kembali  jawaban  akhir  mereka,  sehingga  hasil  yang  diperoleh  kurang benar.
Hasil Analisis Jawaban Subjek Kecemasan Matematika Tinggi (KMT)

## Gambar 3 Hasil Pekerjaan KMS2
Berdasarkan hasil pekerjaan KMT2 pada Gambar 2, terlihat bahwa KMT2 sama sekali tidak menuliskan  jawaban  apapun.  Dari  hal  ini,  dapat  dikatakan  bahwa  KMT2  masih  belum  mengerti maksud  dari  soal  yang  diberikan.  Langkah  pertama  KMT2  dalam  menyelesaikan  soal  yakni  dengan membaca  soalnya  lalu  mencoba  memahaminya.  Namun,  ketika  ditanyakan  mengenai  informasi  apa
saja  yang  ada  pada  soal,  KMT2  merasa  tidak  mengerti  sehingga  tahap  pemantauan  dan  juga perencanaan tidak terlihat disini. Hal tersebut diperkuat dengan cuplikan wawancara berikut.
P : Kok kosongan ini? hehe
KMT2 : Takdir kak.
P : Coba tadi pas sebelum mau kerjakan, apa yang pertama kali dilakuin?
KMT2 : Berdoa kak. P : Iya, setelah berdoa ngapain?
KMT2 : Aku baca kak, terus gak paham. P : Ayo coba dibaca lagi ini soalnya, apa yang diketahui di soalnya?
KMT2 : Gimana kak? P : Ini usia Budi berapa disini?
KMT2 : Gak ada kak P : Terus apa yang ada?
KMT2 : Umurku  dan  umurnya  kalau  dijumlahkan  pada  saat  kami  menikah  dulu adalah 44 tahun dan selisih usia kami adalah 4 tahun. Kami menikah 2 tahun yang lalu.
KMT2  terlihat  tidak  dapat  menuangkan  proses  berpikirnya  ke  dalam  tulisan.  KMT2  juga belum  mampu  mengidentifikasi  masalah  yang  dikerjakan  dengan  memahami  dan  menjelaskan  apa yang  diketahui  dan  ditanya  dalam  permasalahan.  Sehingga  KMT2  belum  dapat  untuk  sampai  pada tahap  mencari  kesimpulan  dari  soal.  Saat  peneliti  mencoba  menawarkan  untuk  mengerjakan  ulang sembari dibantu oleh peneliti, KMT2 menolaknya. Hal ini terlihat dalam cuplikan lanjutan wawancara berikut.
P : Mau dicoba lagi nggak? Nanti dibantu.
KMT2 : Gakmau kak, Aku kalo disuruh maju deg degan. P : Hehe, gak maju. Disini aja ya. KMT2 : Nggak kak .
KMT2 tidak sampai pada tahap mampu menguji bahwa hasil yang diperoleh sudah sesuai dengan maksud soal. Sehingga evaluation and reflection tidak terlihat juga disini

## Diskusi
Kemampuan  subjek  KMR  dalam  menyelesaikan  masalah  saat  mereka  mengalami  kecemasan matematika  yang  rendah  ternyata  memiliki  pengaruh  yang  baik.  Siswa  dengan  tingkat  kecemasan matematika  yang  rendah  mampu  menyelesaikan  soal  yang  diberikan  dengan  cukup  baik.  Meskipun kadang-kadang, mereka juga sempat mengalami kebingungan dan rasa pusing saat akan mengerjakan soal.  Hal  ini  sesuai  dengan  penelitian  yang  telah  dilakukan  oleh  Živković  et  al.  (2022)  bahwa kecemasan  matematika  memiliki  pengaruh  negatif  kecemasan  matematika  pada  kinerja  matematika pada  anak-anak  dan  orang  dewasa.  Rizki  et  al.(2019)  juga  meneliti  mengenai  pengaruh  kecemasan matematika  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  di  SMA  dengan  hasil  rata-rata
Development  of  Mathematical  Literacy  Problems  using  East  Kalimantan  Context,  Rusdiana,  Auliaul  Fitrah  Samsuddin, Achmad Muhtadin, Petrus Fendiyanto
kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa  berkecemasan  rendah  lebih  baik  jika dibandingkan siswa berkecemasan tinggi
Berbeda dengan subjek KMS, KMS langsung menentukan strategi dan langkah kerja untuk menyelesaikan soal yang diberikan, yakni dengan mengeliminasi 𝑥 sehingga diperoleh nilai 𝑦 . KMS tidakmemberikan dua kemungkinan dalam penyelesaian. Saat proses penyelesaian soal, KMS merasa ragu-ragu bahwa penyelesaian mereka sudah berada pada jalur yang benar. Dengan demikian, KMS sudah melakukan tahapan monitoring and control . Hal ini juga sesuai dengan pendapat (de Boer et al.,
2018b) bahwa ketika siswa merasa mereka telak melukan penyelesaian di jalur yang benar, serta melakukan proses penyelesaian dan memperoleh hasil yang benar maka siswa tersebut sudah berada pada tahap monitoring and control .
Setelah  KMS  menyelesaikan  soal,  KMS  kembali  mencoba  mensubstitusikan  nilai  yang ditemukan  ke  persamaan  pertama.  Hal  itu  dilakukan  untuk  mengecek  kembali  jawaban  akhir  yang mereka temukan. Selain itu, mereka juga memberikan kesimpulan di akhir penyelesaian soal. Hal ini sesuai  juga  dengan  pendapat  (de  Boer  et  al.,  2018b)  bahwa  saat  mereka  mampu  menyimpulkan jawaban dan merasa pelu untuk melakukan pengecekan ulang  pada perhitungan, maka mereka sudah melakukan tahapan evaluation and reflection . Magiera & Zawojewski (2011) juga berpendapat bahwa salah satu indikator dari aktivitas metakognitif jenis evaluation adalah penilaian yang dilakukan siswa terhadap hasil yang diperoleh.
Selanjutnya,  untuk  subjek  KMT,  KMT  mengawawali  mengerjakan  soal  dengan  membacanya terlebih  dahulu.  Pertama  kali  membaca  soal,  KMT  merasa  langsung  pusing  karena  tidak  mampu memahami apa yang dimaksud soal.  Saat ditanya mengenai informasi apa yang diketahui dalam soal, KMT  sama  sekali  tidak  mengerti.  KMT  mengaku  bahwa  dia  merasa  tidak  cukup  bisa  dibanding dengan  teman-temannya  yang  lain.  Dalam  hal  ini,  KMT  tidak  melakukan  tahapan  strategi metakognitif  yang  ada.  Seperti  yang  dipaparkan  oleh  (Wilson  &  Clarke,  2004)  bahwa  siswa  yang memikirkan apa yang harus dilakukan serta berpikir tentang apa yang diketahui, maka siswa tersebut telah melakukan proses metakognitifnya.
Faktor lain  yang mendukung  KMT  tidak  dapat  memahami  soal  dengan maksimal adalah kecemasan matematika yang dialaminya. KMT merasa bahwa dia tidak merasa nyaman saat pelajaran matematika  akan  dimulai.  Mereka  beranggapan  bahwa  matematika  itu  merupakan  pelajaran  yang rumit dah sulit untuk dimengerti. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh (Rawa & Yasa,  2018)  bahwa  kecemasan  matematika  terjadi  karena  beberapa  faktor,  salah  satunya  yaitu kurangnya  rasa  yakin  terhadap  pelajaran  matematika,  yang  dipengaruhi  oleh  persepsi  mahasiswa tentang  matematika,  frekuensi  belajar  matematika  yang  minim,  situasi  pembelajaran  yang  kurang kondusif, riwayat kemampuan matematis yang rendah, materi yang semakin kompleks, dan tuntutan hasil belajar harus memuaskan.

## KESIMPULAN
Siswa  dengan  tingkat  kecemasan  matematika  yang  rendah,  mereka  mampu  menyelesaikan permasalahan yang diberikan dengan baik. Mereka mampu memprediksi waktu pengerjaan serta dapat menggunakan  strategi  penyelesaian  masalah  dengan  baik.  Mereka  sadar  dan  meyakini  informasi- informasi apa saja yang ada dalam permasalahan, menyadari kesalahan-kesalahan yang mereka buat serta  dengan  cepat  mereka  segera  memperbaikinya.  Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  mereka menggunakan  strategi  metakognitifnya  pada  tahap planning  and  prediction , monitoring  and  control serta evaluation  and  reflection dengan  maksimal  yang  mengakibatkan  pada  keberhasilan  dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Penulis  mengucapkan  syukur  kepada  Allah  SWT  yang  telah  memberikan  kelancaran  dalam menyelesaikan penelitian artikel ini. Saya juga mengucapkan terimakasih kepada orang tua yang telah memberikan dukungan secara mental. Rasa terimakasih juga tidak lupa diucapkan kepada Prof. Drs. Purwanto,  Ph.D.,  dan  Dr.  Susiswo,  M.Si.,  selaku  pembimbing  tesis  saya.  Tidak  lupa  juga  saya ucapkan  terimakasih  kepada  guru  dan  siswa  dari  SMPN  3  Sampang  yang  telah  memberikan kesempatan kepada peneliti untuk melakukan penelitian di sekolah tersebut.

## REFERENSI
Al-Azzemy,  A.  F.  T.,  &  Al-Jamal,  D.  A.  H.  (2019).  Evaluating  cognitive,  metacognitive  and  social listening  comprehension  teaching  strategies  in  Kuwaiti  classrooms. Heliyon , 5 (2),  e01264. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2019.e01264
Beach,  P.,  Henderson,  G.,  &  McConnel,  J.  (2020).  Elementary  teachers’  cognitive  processes  and metacognitive  strategies  during  self-directed  online  learning. Teachers  and  Teaching:  Theory and Practice , 26 (5–6), 395–413. https://doi.org/10.1080/13540602.2020.1863206
Colombo,  B.,  &  Antonietti,  A.  (2017).  The  Role  of  Metacognitive  Strategies  in  Learning  Music:  A
Multiple Case Study. British Journal of Music Education , 34 (1), 95–113. https://doi.org/10.1017/S0265051716000267
de  Boer,  H.,  Donker,  A.  S.,  Kostons,  D.  D.  N.  M.,  &  van  der  Werf,  G.  P.  C.  (2018a).  Long-term effects of metacognitive strategy instruction on student academic performance: A meta-analysis. Educational Research Review , 24 , 98–115. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.03.002
de  Boer,  H.,  Donker,  A.  S.,  Kostons,  D.  D.  N.  M.,  &  van  der  Werf,  G.  P.  C.  (2018b).  Long-term effects of metacognitive strategy instruction on student academic performance: A meta-analysis. Educational Research Review , 24 , 98–115. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.03.002
Farida,  D.,  &  Ali,  M.  (2006).  Pengaruh  Strategi  Metakognitif  Terhadap  Kemampuan  Pemecahan Masalah Matematis Siswa Kelas Viii Di Smp Negeri 6. Journal.Student.Uny.Ac.Id , 19–27.
Garofalo,  J.,  &  Lester,  F.  K.  (2014).  Cognitive  and  Mathematical. Journal  for  Research  in Mathematics Education , 16 (3), 163–176.
Magiera, M. T., & Zawojewski, J. S. (2011). Characterizations of social-based and self-based contexts associated  with  students’awareness,  evaluation,and  regulation  of  their  thinking  during  small- group mathematical modeling. Journal for Research in Mathematics Education , 42 (5), 486–520. https://doi.org/10.5951/jresematheduc.42.5.0486
Main,  L.  F.,  Delcourt,  M. A.  B.,  &  Treffinger,  D.  J. (2019).  Effects of  Group  Training in  Problem- Solving  Style  on  Future  Problem-Solving  Performance. Journal  of  Creative  Behavior , 53 (3), 274–285. https://doi.org/10.1002/jocb.176
Nengsih,  L.  W.,  Susiswo,  S.,  &  Sa’dijah,  C.  (2019).  Kemampuan  Pemecahan Masalah Matematika Siswa  Sekolah  Dasar  dengan  Gaya  Kognitif  Field  Dependent. Jurnal  Pendidikan:  Teori, Penelitian, Dan Pengembangan , 4 (2), 143. https://doi.org/10.17977/jptpp.v4i2.11927
Østefjells,  T.,  Melle,  I.,  Aminoff,  S.  R.,  Hellvin,  T.,  Hagen,  R.,  Lagerberg,  T.  V.,  Lystad,  J.  U.,  &
Røssberg, J. I. (2017). An exploration of metacognitive beliefs and thought control strategies in bipolar disorder. Comprehensive Psychiatry , 73 , 84–92.
https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2016.11.008
Rieser, S., Naumann, A., Decristan, J., Fauth, B., Klieme, E., & Büttner, G. (2016). The connection between  teaching  and  learning:  Linking  teaching  quality  and  metacognitive  strategy  use  in primary school. British Journal of Educational Psychology , 86 (4), 526–545. https://doi.org/10.1111/bjep.12121
Risnanosanti. (2008). MELATIH KEMAMPUAN METAKOGNITIF SISWA DALAM PEMBELAJARAN  MATEMATIKA. Semnas  Matematika  Dan  Pendidikan  Matematika  2008 , 115–123.
Rizki, F., Rafianti, I., & Marethi, I. (2019). Pengaruh Kecemasan Matematika terhadap Kemampuan Pemecahan  Masalah  Siswa  di  SMA. GAUSS:  Jurnal  Pendidikan  Matematika , 2 (2),  11. https://doi.org/10.30656/gauss.v2i2.1750
Siegel,  M.  A.  (2012).  Filling  in  the  Distance  Between  Us:  Group  Metacognition  During  Problem Solving in a Secondary Education Course. Journal of Science Education and Technology , 21 (3), 325–341. https://doi.org/10.1007/s10956-011-9326-z
Sophianingtyas,  F.,  &  Sugiarto,  B.  (2013).  Identifikasi  Level  Metakognitif  dalam  Memecahkan Masalah Materi Perhitungan Kimia. UNESA Journal of Chemical Education , 2 (1), 21–27.
Syahbana, A. (2013). Edumatica Volume 03 Nomor 02 . 03 (1995), 1–12.
Wilson, J., & Clarke, D. (2004). Towards the modelling of mathematical metacognition. Mathematics Education Research Journal , 16 (2), 25–48. https://doi.org/10.1007/BF03217394
Yang,  C.,  &  Bai,  L.  (2019).  The  use  of  metacognitive  strategies  by  Chinese  PhD  students  of  social sciences  in  Australian  universities. International  Journal  of  Educational  Research , 97 (September 2018), 43–52. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.06.007
Živković, M., Pellizzoni, S., Mammarella, I. C., & Passolunghi, M. C. (2022). Executive functions, math anxiety and math performance in middle school students. British Journal of Developmental Psychology , July 2021 , 438–452. https://doi.org/10.1111/bjdp.12412