INNOVATIVE: Journal Of Social Science Research Volume 4 Nomor 3 Tahun 2024 Page 9924-9938 E-ISSN 2807-4238 and P-ISSN 2807-4246
Website: https://j-innovative.org/index.php/Innovative
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Melalui Penerapan Model Pembelajaran Problem Based Learning dengan Pendekatan TaRL Pada Materi Persamaan Garis Lurus di Kelas VIII C SMP Negeri 3 Madiun
Ratri Murdy Andari 1 ✉ , Ika Krisdiana 2 , Setyaningrum Nurul Hidayati 3
Universitas PGRI Madiun
Email: ratrimurdy1@gmail.com 1 ✉

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika melalui  penerapan  model  pembelajaran problem  based  learning  (PBL)  dengan  pendektan  TaRL. Penelitan ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan subjek penelitian yaitu peserta didik kelas VIIIC  SMP  Negeri  3  Madiun  yang  berjumlah  32  peserta  didik.  Instrumen  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  dan  lembar  observasi.  Prosedur  dalam penelitian  ini  meliputi  dua  siklus,  dimana  setiap  siklusnya  terdiri  dari  perencanaan,  pelaksanaan, observasi, dan refleksi yang mengikuti dari prosedur model Lewin. Adapun ketuntasan belajar minimal yang  diperoleh  yaitu > 75% disetiap  siklusnya.  Teknik  analisis  data  yang  digunakan  yaitu  deskriptif kualitatif yang disesuaikan dengan teknik Hiles dan Huberman, meliputi pengumpulan data, reduksi data,  penarikan  kesimpulan,  dan  verifikasi.  Hasil  dari  penelitian  menunjukkan  adanya  peningkatan kemampuan pemecahan masalah dengan menggunakan model pembelajaran problem based learning (PBL) dengan pendekatan TaRL, hal ini ditketahui dari banyaknya peserta didik yang telah mencapai kategori kemampuan pemcahan masalah kategori sangat baik yaitu 15.63% pada prasiklus kemudian meningkat menjadi 25% pada siklus I, dan kemudian menigkat pada siklus II yaitu 53%.
Kata  Kunci: Problem  Based  Learnig,  Pemecahan  Masalah  Matematika,  Penelitian  Tindakan  Kelas,
Teaching at the Right Level (TaRL)
Abstract
This  research  aims  to  determine  the  increase  in mathematical  problem  solving  abilities  through  the application of the problem based learning (PBL) learning model with the TaRL approach. This research is  classroom  action  research  with  research  subjects  namely  students  in  class  VIIIC  of  SMP  Negeri  3 Madiun, totaling 32 students. The instruments used in this research were problem solving ability tests and observation sheets. The procedure in this research includes two cycles, where each cycle consists of planning,  implementation,  observation  and  reflection  following  the  Lewin  model  procedure.  The minimum learning completeness obtained is >75% in each cycle. The data analysis technique used is descriptive qualitative which is adapted to the Hiles and Huberman technique, including data collection, data reduction, drawing conclusions and verification. The results of the research show an increase in problem solving abilities using the problem based learning (PBL) learning model with the TaRL approach, this is known from the number of students who have achieved the very good problem solving ability category, namely 15.63% in the pre-cycle, then increasing to 25% in cycle I, and then increased in cycle II, namely 53%.
Keywords: Problem  Based  Learning,  Mathematical  Problem  Solving,  Classroom  Action  Research, Teaching at the Right Level (TaRL)

## PENDAHULUAN
Kemajuan  dan  perkembangan zaman  di abad ke-21 mempunyai  dampak terhadap lanskap pendidikan, sehingga adanya transformasi terhadap sistem pendidikan di Indonesia. Pendidikan harus mampu mempersiapkan peserta didik agar menjadi individu yang terus belajar sepanjang hayat, mengembangkan keterampilan yang memungkinkan peserta didik untuk beradaptasi dengan perubahan dan mengejar peluang baru. Dinamika global dan perkembangan di abad ke 21 menjadikan pendidikan di Indonesia mengalami transformasi sebagai respon  dari perubahan tersebut  (Jaya et al., 2023). Berbagai keterampilan harus dikuasai  oleh  peserta  didik  supaya  menjadi  individu  yang  kompeten  dan  sukses  dalam menghadapi  tantangan  abad  ke-21.  Beberapa  keterampilan  yang  menjadi  pilar  penting dalam menghadapi tantangan abad ke-21 disebut sebagai keterampilan abad ke-21 atau 21 st century  skills.  21 st century  skills  diantaranya  berfikir  kritis  dan  pemecahan  masalah, kreativitas dan inovasi, komunkasi, dan kolaborasi. Hal tersebut sejalan dengan Thornhill- Miller et al., (2023) bahwa bekal yang harus dimiliki pada abad 21 disebut sebagai kecakapan hidup  abad  21  diantaranya  adalah  kreativitas,  berfikir  kritis  dan  pemecahan  masalah, komunikasi, dan kolaborasi. Dari berbagai keterampilan tersebut, kemampuan pemecahan masalah menjadi salah satu keterampilan penting yang harus dikuasai oleh peserta didik karena  kemampuan  tersebut  tidak  hanya  relevan  dengan  konteks  akademis,  tetapi  juga esensisal dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini sejalan dengan visi dalam mengimplementasi
kurikulum  saat  ini  yaitu  untuk  mewujudkan  tujuan  pendidikan  nasional  yaitu mengembangakn potensi maksimal peserta didik, salah satunya dengan menekankan pada pembelajaran  yang  memberikan  kesempatan  kepada  peserta  didik  untuk  memiliki kemampuan memecahkan permasalahan dan berkolaborasi (Alhayat et al., 2023).
Lebih  lanjut  bahwa  PISA  sebagai  program  penilaian  internasional  yang diselenggarakan oleh OECD guna mengevaluasi performa akademik pelajar sekolah yang berusia 15 tahun pada bidang literasi membaca, sains, dan matematika menunjukkan hasil yang  kurang  maksimal  untuk  pelajar  Indonesia.  Hasil  PISA  dari  peserta  didik  Indonesia, khususnya pada literasi matematika  pada tahun 2018  menunjukkan  bahwa  peserta didik Indonesia hanya 28% yang mencapai level 2, dimana rata-rata pada OECD di level tersebut adalah 76% dan 1% peserta didik di Indonesia mecapai level 5, dimana pada level tersebut membutuhkan  kemampuan  pemecahan  masalah  (Amaliya  &  Fathurohman,  2022).  Pada level 4 dan 5 dalam soal PISA, peserta didik diharapkan memiliki kemampuan pemecahan masalah  kompleks,  menemukan  konsep  matematika,  menggunakan  berbagai  metode untuk membuat generalisasi dalam menyelesaikan masalah (Wulan et al., 2021). Hal tersebut menunjukkan  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah  peserta  didik  di  Indonesia  masih rendah.  Dalam  pendidikan,  matematika  menjadi  salah  satu  subjek  inti  yang  diajarkan  di sekolah,  kemampuan  pemecahan  masalah  peserta  didik  dapat  diasah  salah  satunya memalui  pembelajaran  matematika,  peserta  didik  dapat  mengembangkan  kemampuan berfikir  kritis  dan  pemecahan  masalah.  Hal  tersebut  karena  matematika  melibatkan pemikiran  logis,  sistematis,  dan  menggunakan  metode-metode  untuk  mengambil keputusan atau mencari solusi yang tepat (Sulistiani & Masrukan, 2016).
Dalam  upaya  untuk  meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah,  model pembelajaran problem based learning (PBL) yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk melakukan aktivitas pembelajaran yang mengeksplorasi permasalahan dalam kehidupan nyata, hal ini dapat mengembangkan kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Model pembelajaran problem based learning sebagai salah satu pembelajaran yang memberikan  peserta  didik  masalah  dari  dunia  nyata  (Rahmadani,  2019).  Sementara  itu, pendekatan Teaching  at  the  Right  Level  (TaRL)  merupakan  pendekatan  yang memperhatikan capaian peserta didik dan memberikan fasilitas kepada peserta didik sesuai kebutuhan belajarnya (Saputro et al., 2024). Dengan pendekatan TaRL pembelajaran akan disesuaikan dengan tingkat pemahaman peserta didik, selain itu setiap peserta didik juga mendapatkan bimbingan yang sesuai dengan kebutuhan peserta didik.
Dalam konteks  pembelajaran matematika, khususnya pada materi persamaan garis lurus, mempunyai karakteristik yaitu membutuhkan pemahaman yang mendalam tentang
konsep dasar, kemampuan pemecahan masalah, dan terdapat aplikasinya dalam kehidupan nyata.  Selain itu, materi persamaan garis lurus dianggap sulit  oleh peserta didik karena berkaitan dengan grafik, bidang kartesiun, aljabar, dan guru kurang menggunakan konteks dalam  kehidupan  nyata  dalam  mengajarkannya  (Alhogbi,  2017).  Penelitian  sebelumnya menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  PBL  atau  pendekatan  TaRL  terbukti meningkatkan kemampuan pemecahan masalah. Penelitian menunjukkan bahwa PBL dapat meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah  untuk  materi  perbandingan  dan  skala (Malasari, 2015). Selain itu pendekatan TaRL dapat  meningkatkan kemampuan pemecahan literasi  peserta  didik  (Sanisah  et  al.,  2023).  Namun  belum  ada  penelitian  secara  khusus menggabungkan PBL dengan pendekatan TaRL dalam konteks pembelajaran matematika materi persamaan garis lurus. Oleh karena itu artikel ini meneliti mengenai penerapan PBL dengan  pendekatan  TaRL  yang  dapat  memberikan  kontribusi  dalam  meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika materi persamaan garis lurus.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  tindakan  kelas  (PTK)  yang  bertujuan  untuk mengetahui  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  peserta  didik  melalui penerapan  PBL  dengan  pendekatan  TaRL  pada  materi  persamaan  garis  lurus.  Penelitian tindakan  kelas  (PTK)  terdiri  dari  empat  tahapan  diantaranya  perencanaan  tindakan ( planning), pelaksanaan tindakan (action), pengamatan (observing), dan refleksi. Prosedur dari  penelitian  tindakan  kelas  (PTK)  terdiri  dari  beberapa  siklus  disesuaikan  dengan kebutuhan dan kondisi yang akan ditingkatkan, dalam hal ini peneliti menggunakan 2 siklus.
Subjek penelitian yang digunakan pada penelitian ini yaitu peserta didik kelas VIII C sebanyak  32  orang  di  SMP  Negeri  3  Madiun.  Prosedur  dalam  penelitian  tindakan  kelas meliputi  beberapa  siklus,  hal  ini  menyesuaikan  dengan  kondisi  yang  ingin  ditingkatkan (Sulaeman & Ismah, 2016). Berdasarkan data hasil dari tahap refleksi pada setiap siklus, selain peserta didik mengalami peningkatan pada kemampuan pemecahan maasalah, tetapi juga harus mampu memperoleh ketuntasan belajar minimal. Ketuntasan belajar minimal yaitu > 75% (Savitri & Susilaningsih, 2019).  Instrumen yang digunakan pada penelitian ini berupa tes  kemampuan  pemecahan  masalah  yang  diberikan  di  setiap  akhir  siklus  dan  lembar observasi  yang  digunakan  selama  proses  pembelajaran.  Tes  kemampuan  pemecahan masalah diberikan kepada peserta didik dalam bentuk soal uraian yang terdiri dari 3 butir soal  untuk  mengukur  kemampuan  pemecahan  masalah  peserta  didik,  yang  disesuaikan dengan indikator pemecahan masalah. Berikut merupakan indikator pemecahan masalah yang diadaptasi dari penelitian polya (dalam Rosydiana, 2017).
Berdasarkan  indikator  dalam  tahapan  kemampuan  pemecahan  masalah,  peneliti membuat pedoman penskoran untuk mengklasifikasikan keriteria kemampuan pemecahan masalah pada pesera didik, kriteria kemampuan pemecahan masalah disajikan dalam tabel berikut
Tabel 2. Kategori Kemampuan Pemcahan Masalah Nilai Kategori 85,00 -100 Sangat Baik 70,00 - 84,99 Baik 55,00 - 69,99 Cukup 40,00 - 54,99 Kurang 0 - 39,99 Sangat Kurang
Sumber: (Mawaddah & Anisah, 2015)
Sedangkan  lembar observasi digunakan untuk mengumpulkan data terkait  dengan aktivitas  guru selama pembelajaran yang diamati langung  oleh observer,  indikator pada lembar observasi berupa indikator model pembelajaran PBL dengan pendekatan TaRL, hal ini untuk melihat kesesuaian aktivitas guru dengan rancangan pembelajaran dan aktivitas peserta didik.
Sedangkan teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini dilakukan secara deskriptif kualitatif. Data yang dideskrpsikan disesuaikan dengan teknik Hiles dan Huberman (dalam  Rijali,  2018)  yang  terdiri  dari  langkah-langkah  berikut  diantaranya  pengumpulan data, reduksi data, dan penarikan kesimpulan, dan verifikasi. Secara rinci langkah-langkah tersebut dijelaskan sebagai berikut : 1) pengumpulan data, pada tahap ini peneliti menyusun catatan deskriptif yang dilakukan dengan data dari lapangan dicatat dalam bentuk naratif tanpa adanya komentar dari peneliti, berdasarkan catatan tersebut kemudian dibuat catatan refleksi untuk memeberikan penafsiran erkait fenomena yang ditemukan, 2) reduksi data, pada tahap ini peneliti melakukan proses penyederhanan dan melakukan trnasformasi data dari catatan lapangan, hal ini dilakukan secara berkelanjutan selama penelitian, kegiatan ini melibatkan  analisis  untuk  megklarifikasi,  menarahkan,  dan  menghapus  data  yang  tidak relevan, hasilna disajikan dalam bentuk teks deskriptuf naratif, 3) penarikan kesimpulan dan verivikasi, pada tahap ini dilakukan peninjauan terkait penyajian data di lapangan melalui diskusi antara anggota tim peneliti.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Penelitian
Sebelum melakukan berbagai tahapan dalam penelitian tindakan kelas (PTK), peneliti melakukan kegiatan prasiklus, kegiatan prasiklus dilakukan pada april 2024 di Kelas VIII C SMP  Negeri  3  Madiun  tahun  pelajaran  2023/  2024.  Kegiatan  prasiklus  dilakukan  untuk mengetahui kondisi awal peserta didik dalam pembelajaran matematika. Dalam kegiatan pembelajaran, peneliti menyampaikan materi dengan model pembelajaran langsung ( direct instruction)  seperti  yang  biasanya  dilakukan  guru  pada  saat  pembelajaran  matematika. Peneliti menjelaskan mengenai grafik persamaan garis lurus, kemudian memberikan contoh soal  dengan  menyampaikan  langkah-langkah  dalam  menyelesaian  soal,  setelah memberikan contoh soal, peneliti memberikan latihan terbimbung dengan meminta peserta didik mengerjakan soal latihan, dilanjukan dengan mengecek pemahaman dan umpan balik dari  peserta  didik,  kemudian  memberikan  latihan  lanjutan  dengan  memberikan  tugas berupa soal. Setelah kegiatan pembelajaran, pada pertemuan berikutnya dalam kegiatan prasiklus, peneliti memberikan tes kemampuan pemecahan masalah kepada peserta didik. Berdasarkan  hasil  tes  prasiklus  untuk  kemampuan  pemecahan  masalah,  peserta  didik  di kelas  VIIIC  diperoleh  hasil  bahwa  rata-rata  nilai  peserta  didik  hanya  memperoleh  65.38 dengan  ketuntasan  belajar  sebesar  46.88%.  dari  data  tersebut  menunjukkan  bahwa kemampan pemecahan masalah peseta didik perlu ditingkatkan, sehingga perlu dilakukan suatu tindakan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan asalah yaitu melalui model pembelajaran PBL dengan pendekatan TaRL.
Sebelum  masuk  pada  tahapan  siklus  I,  peneliti  melakukan  tes  diagnostik  kepada subjek  penelitian.  Dalam  pendekatan  TaRL,  tes  diagnostik  dilakukan  untuk  mengetahui tingkat capaian atau pemahaman peserta didik terhadap materi pembelajaran, sehingga peneliti dapat mengidentifikasi kebutuhan belajar peserta didik. Instrumen yang digunakan peneliti untuk melakukan tes diagnostik berupa lima soal uraian, kemudian hasil dari tes daignostik dianalisis untuk memetakan sesuai tingkat capaian kemamapuan peserta didik yaitu sangat mahir, cukup mahir, dan  perlu  bimbingan. Dalam model  pembelajaran  PBL dengan pendekatan TaRL, pemetaan digunakan agar peserta didik dikelompokkan sesuai dengan  tingkat  capaian,  selain  itu  dengan  pedekatan  TaRL,  membantu  peneliti  dalam merancang pembelajaran agar sesuai dengan capaian dari peserta didik tersebut seperti dapat memberikan bimbingan lebih intensif kepada peserta didik sesuai dengan kebutuhan individu peserta didik.
Berikut  merupakan  hasil  dari  tahapan  siklus  yang  dilakukan  oleh  peneliti  dalam pembelajaran  matematika  materi  persamaan  garis  lurus  dengan  menggunakan  model
pembelajaran PBL dengan pendekatan TaRL untuk mengkatkan kemampuan pemecahan masalah, adapun hasil tahapan penelitian siklus I dan siklus II, sebagai berikut:

## 1. Hasil Tahapan Siklus I

## a. Perencanaan
Pada  tahap  ini  dilakukan  dengan  menyusun  rancangan  yang  akan  dilakukan  yang disesuaikan  dengan  masalah  yang  ditemukan  yaitu  dengan  merancang  perangkat pembelajaran  mulai  dari  modul  ajar  yang  disesuikan  dengan  model  pembelajaran  PBL dengan  pendekatan  TaRL,  lembar  kerja  peserta  didik  (LKPD),  bahan  ajar,  dan  instrumen penilaian. Selain itu, pada tahap perencanaan siklus I, peneliti melakukan koordinasi dengan tim  pengamat  (observer),  menyusun  instrumen  penilaian  siklus  I  yaitu  tes  kemampuan pemecahan masalah yang terdiri dari 3 butir soal uraian dan menyusun lembar observasi aktivitas guru dan peserta didik. Pada siklus I terdapat dua pertemuan untuk melaksanakan proses  pembelajaran  dan  satu  pertemuan  untuk  melaksanakan  tes  siklus  I  yaitu  tes kemampuan  pemecahan  masalah.  Pada  pertemuan  pertama,  peserta  didik  mempelajari konsep  persamaan  garis  lurus  dan  menentukan  grafik  persamaan  garis  lurus.  Pada pertemuan kedua peserta didik mempelajari konsep gradien dan gradien garis yang melalui dua titik

## b. Pelaksanaan Tindakan
Pelaksanaan proses pembelajaran dilakukan dengan peneliti sebagai guru. Pertemuan pertama  dan  kedua  pada  siklus  I,  peneliti  melaksanakan  kegiatan  pembelajaran  yang disesuaikan  dengan  sintaks  pada  modul  yang  telah  dirancang  sebelumnya.  Peneliti melakukan  proses  pembelajaran  dimulai  dari  kegiatan  pendahuluan  yaitu  peneliti mengucap salam dan melakukan doa, mempersiapkan peserta didik baik fisik dan mental, memeriksa  kehadiran  peserta  didik,  menyampaikan  tujuan  pembelajaran,  memberikan motivasi pembelajaran, dan menyampaikan apersepsi.
Dilanjutkan dengan kegiatan inti yang disesuaikan dengan sintaks model PBL, dimulai dari  orientasi  kepada  masalah,  dimana  peneliti  mengajukan  suatu  permasalahan  terkait materi untuk didiskusikan dengan peserta didik dan menjelaskan konsep materi secara garis besar, selanjutnya yaitu kegiatan mengorganisasikan peserta didik untuk belajar, dimana peneliti  membangi  peserta  didik  menjadi  5  kelompok  dan  peserta  didik  dikelompokkan sesuai tingkat capaian atau kemampuan yang telah dipetakan sebelumnya yaitu kelompok sangat  mahir,  cukup  mahir,  dan  perlu  bimbingan,  peserta  didik  diminta  untuk menyelesaikan  LKPD  dengan  berdiskusi  sesuai  dengan  kelompoknya,  selanjutnya  yaitu membimbing  memecahkan  masalah  dimana  peneliti  melakukan  bimbingan  sesuai
kebutuhan dari peserta didik, kemudian mengembangkan dan menyajikan hasil pekerjaan peserta didik dimana pada kegiatan ini peserta didik menyelesaian permasalahan dalam LKPD  dan  memaparkan  hasil  diskusi  melalui  presentasi,  selanjutnya  menganalisis  dan mengevaluasi  proses  pemecahan  masalah    yaitu  dengan  peneliti  meminta  peserta  didik untuk memberikan tanggapan dan menganalisis hasi dari  presentasi dan bersama-sama mengevaluasi hasil presentasi setiap kelompok.
Kegiatan akhir pembelajaran dilakukan dengan peneliti memberikan soal tes tertulis kepada peserta didik yang dikerjakan secara mandiri, kemudian peneliti dan peserta didik bersama-sama membuat kesimpulan dan merefleksikan hasil pembelajaran, memberikan informasi mengenai materi yang akan dipelajari selanjutnya, dan menutup dengan salam. Pada  pertemuan  ketiga  dilaksanakan  tes  siklus  I  yaitu  peserta  didik  mengerjakan  tes kemampuan pemecahan masalah yang terdiri dari tiga butir soal uraian.

## c. Observasi
Observasi yang dilakukan yaitu untuk mengamati proses pembelajaran yang dilakukan peneliti sebagai guru apakah sesuai dengan indokator model pembelajaran PBL dengan pendekatan  TaRL  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah,  kesesuaian  dengan rancnagan pembelajaran yang telah disusun, dan observasi terkait aktivitas peserta didik. Observasi  atau  pengamat  dalam  proses  pembelajaran  dilakukan  oleh  satu  orang  guru pengampu mata pelajaran matematika dan dua orang teman sejawat.
d. Refleksi
Tes kemampuan pemecahan masalah pada siklus I dilakukan pada pertemuan ketiga, berikut merupakan salah satu hasil dari pekerjaan peserta didik dalam melaksanakan tes pemecahan masalah pada siklus I.
Gambar 1. Hasil Tes Kemampuan Pemecahan masalah Peserta Didik Siklus I
Berdasarkan hasil tes kemampuan pemecahan masalah pada siklus I terlihat bahwa banyaknya peserta didik dengan kategori kemampuan pemecahan masalah kategori sangat baik sebanyak 7 peserta didik atau 25%. Adapun peserta didik dengan kategori pemecahan masalah  baik  40,63%,  peserta  didik  dengan  kemampuan  pemecahan  masalah  kategori cukup  yaitu  15,63%  dan  peserta  didik  dengan  kemampuan  pemecahan  masalah  kurang sebesar  18,75%,  dengan  ketuntasan  belajar  yaitu  65.625%.  Hal  tersebut  menunjukkan adanya peningkatan jika dibandingan dengan hasil tes dari prasiklus yaitu 46.88%. Pada siklus I penelitian belum mencapai ketuntasan pemebalajaran minial.
Pada pelaksanaan siklus 1 yang harus diperbaiki pada saat peserta didik melakukan aktivitas pemecahan masalah, seperti pada saat kegiatan orientasi masalah dimana guru mengajukan  permasalahn  terkait  materi,  rendahnya  aktivitas  peserta  didik  seperti menyampaikan  pendapat  atau  jawaban,  perlunya  pengelolaan  alokasi  waktu  oleh  guru dalam  setiap  tahapan  kegiatan  terutama  pengerjaan  LKPD  dan  dikusi  dikarena  terdapat beberapa kelompok yang tidak menyelesaikan LKPD sampai batas waktu yang ditentukan guru  dan  akibat  kurangnya  manajemen  waktu  oleh  guru,  pemberian  tes  tulis  pada pertemuan  pertama  belum  terlaksana,  kurangnya  manjemen  guru  untuk  mencipatakan kelas lebih kondusif dan interaksi antara guru dengan peserta didik supaya peserta didik lebih fokus dalam pembelajaran, dan kurangnya bimbingan guru dalam kegiatan diskusi kelompok. Dari hal tersebut, maka diperlukan siklus II untuk memperbaiki kelemahan dari siklus I.

## 2. Hasil Tahapan Siklus II
a. Perencanaan
Menetapkan  tujuan  pembelajaran  pada  materi  persamaan  garis  lurus  yang  ingin dicapai pada pertemuan pertama dan kedua yaitu menentukan gradien garis saling tegak lurus  terhadap  suatu  garis  dan  mentukan  gradien  garis  sejajar  terhadap  suatu  garis, merancang perangakat pembelajaran degan memperhatikan hal yang perlu diperbaiki pada siklus I seperti alokasi waktu, menyusun instrumen penilaian siklus II yaitu tes kemampuan pemecahan masalah yang terdiri dari 3 butir soal uraian, dan berdiskusi dengan observer
b. Pelaksanaan Tindakan
Peneliti  (guru)  melaksanakan  kegiatan  pembelajaran  pada  pertemua  pertama  dan kedua  pada  siklus  II  sesuai  dengan  rancangan  pembelajaran  yang  telash  disusu  dengan berupaya untuk memperbaiki hal-hal yang kurang pada pelaksaan siklus I, pada pertemuan
pertama  dan  kedua  dalam  siklus  II  di  kegiatan  akhir  pembelajaran  peneliti  (guru) memberikan penugasan dan tes tulis kepada peserta didik, pada pertemuan ketiga peneliti (guru) melakukan penilaian siklus II yaitu dengan memberikan tes kemampuan pemecahan masalah kepada peserta didik.

## c. Obseravsi
Observer  melakukan  pengamatan  kepada  peneliti  (guru)  terkait  kesesuai pembelajaran dengan rancangan pembelajaran yang telah disusun dengan menggunakan model pembelajaran PBL dengan pendekatan TaRL dan mengamati aktivitas peserta didik,

## d. Refleksi
Berdasarkan hasil tes kemampuan pemecahan masalah pada siklus II terlihat bahwa banyaknya  peserta  didik  dengan  kategori  kemampuan  pemecahan  masalah  sangat  baik sebanyak 16 peserta didik atau 53,12%. Adapun peserta didik dengan kategori pemecahan masalah  baik  31,25%,  peserta  didik  dengan  kategori  kemampuan  pemecahan  masalah cukup  yaitu  6,25%  dan  peserta  didik  dengan  kategori  kemampuan  pemecahan  masalah kurang sebesar 9,38%, dengan ketuntasan belajar yaitu 84.38%.Hal tersebut menunjukkan adanya peningkatan jika dibandingan dengan hasil tes dari prasiklus yaitu 46.88% dan pada siklus  I  yaitu  65.625%.  Pada  siklus  II  penelitian  sudah  mampu  mencapai  ketuntasan pembalajaran minimal. Hal ini artinya bahwa tingkat keberhasilan tindakan sudah memenuhi kriteria keberhasilan penelitian tindakan, sehingga dalam hal ini penelitian tidak dilanjutnkan ke siklus selanjutnya

## Pembahasan Antar Siklus
Berdasarkan hasil tahapan setiap siklus menunjukkan bahwa model pembelajaran PBL dengan  pendekatan  TaRL  mempunyai  pengaruh  terhadap  kemampuan  pemecahan masalah  peserta  didik.  Banyaknya  peserta  didik  yang  mencapai  kategori  kemampuan pemecahan masalah sangat baik pada siklus I mencapai 25%, hal tersebut lebih tinggi jika dibandingkan dengan hasil prasiklus dimana peserta didik dengan kategori kemampuan pemecahan masalah sangat baik hanya mencapai 15,63%, sehinga diperoleh bahwa terjadi peningkatan  presentase  kemampuan  pemecahan  masalah  pada  kategori  sangat  baik. Peningkatan kategori kemampuan pemecahan masalah peserta didik pada siklus I disajikan pada tabel 3.
Tabel 3. Peningkatan Kategori Kemampuan Pemecahan Masalah Peserta didik Siklus I
Kategori Kemampuan Pemecahan Masalah Presentase Banyaknya Peserta Didik Peningkatan Prasiklus Siklus I Sangat Baik 15.63% 25% 9.37% Baik 31.25% 40.63% 9,38% Cukup 21.88% 15.63% -6.25% Kurang 31.25% 18.75% -12.5% Sangat Kurang 0% 0% 0%
Berdasarkan  tabel  3  dapat  dilihat  bahwa  terjadi  penurunan  presentase  kategori kemampuan pemecahan masalah kurang dari prasiklus ke siklus I yaitu sebesar 12.5% yaitu dari  31.25%  menjadi  18.75%.  kemudian  pada  kategori  kemampuan  pemecahan  masalah cukup dari prasiklus ke siklus I sebesar 6.25% yaitu dari 21.88% menjadi 15.63%, sedangkan untuk  kategori  pemecahan  masalah  baik  dan  sangat  baik  baik  dari  prasiklus  ke  siklus  I mengalami  peningkatan,  secara  berturu-turut  sebesar  9.38%  yaitu  dari  31.25%  menjadi 40.63% dan 9.35% yaitu dari 15.63% menjadi 25%. Meskipun sudah mengalami peningkatan pada kategori kemampuan pemecahan masalah sangat baik, namun presentase ini belum mencapai ketuntasan belajar minimal yaitu mencapai lebih dari 75% dari banyaknya peserta didik  di  kelas  tersebut.  Setelah  melakukan  refleksi  pada  siklus  I  kemudian  dilakukan pelaksanaan  siklus  II,  pada  siklus  II  kelemahan  yang  terdapat  pada  siklus  I  dilakukan perbaikan. Perbaikan tindakan yang dilakukan pada siklus II diharapkan dapat memperoleh presentasi  kategori  pemecahan  masalah  sangat  baik  yang  tinggi.  Berikut  disajikan peningkatan kemampuan pemecahan masalah peserta didik pada siklus II di tabel 4 berikut.
Tabel 4. Peningkatan Kategori Kemampuan Pemecahan Masalah Peserta Didik Siklus II
Kategori Kemampuan Pemecahan Masalah Presentase Banyaknya Peserta Didik Peningkatan Siklus 1 Siklus II Sangat Baik 25% 53% 28% Baik 40.63% 31.25% -9.38% Cukup 15.63% 6.25% -9.38% Kurang 18.75% 9.38% -9.37% Sangat Kurang 0% 0% 0%
Beradasrkan  tabel  4  dapat  dilihat  bahwa  tidak  terjadi  penurunan  dan  peningkatan pada kategori kemampuan pemecahan masalah sangat kurang mulai dari prasiklus sampai
dengan siklus II yaitu sebesar 0%. Pada kategori kemampuan pemecahan masalah kurang terjadi penurunan dari siklus I ke siklus II yaitu sebesar 9.37% yaitu dari 18.75% menjadi 9.38%.  Untuk  kategori  kemampuan  pemecahan  masalah  cukup  dan  baik  dari  siklus  I  ke siklus  II  terjadi  penurunan  yang  sama  sebesar  9.38%  yaitu  untuk  kategori  kemampuan pemecahan masalah cukup dari 15.63% menjadi 6.25%, sedangkan kemampuan pemecahan masalah  baik  dari  40.63%  menjadi  3.25%.  Sedangkan  untuk  kategori  kemampuan pemecahan masalah sangat baik terjadi peningkatan sebesar 28% dari siklus I ke siklus II yaitu dari 25% menjadi 53%. Hasil tersebut menunjukkan bahwa banyaknya peserta didik yang mencapai kategori kemampuan pemecahan masalah sangat tinggi pada pembelajaran matematika sudah mencapai lebih dari 50% dari banyaknya peserta didik di kelas tersebut. Pada  siklus  II  ketuntasan  belajar  sudah  mencapai  84.38  %.  Berikut  disajikan  kategori kemampuan pemecahan masalah peserta didik pada prasiklus, siklus I, dan siklus II pada diagram berikut.
Gambar 2. Peningkatan Kategori Kemampuan Pemecahan Masalah Peserta Didik pada Prasiklus, Siklus I, dan Siklus II
Setelah  dilakukan  siklus  II  dengan  menerapkan  model  pembelajaran  PBL  dengan pendekatan  TaRL,  sebanyak  17  peserta  didik  yang  mencapai  kategori  kemampuan pemecahan masalah sangat baik pada pembelajaran matematika, hal tersebut mengalami peningkatan  jika  diandingkan  dengan  banyaknya  peserta  didik  dengan  kategori kemampuan  pemecahan  masalah  sangat  baik  pada  kegiatan  prasiklus  dan  siklus  I  yaitu sebanyak.  Dikarenakan  terjadi  peningkatan  mulai  dari  prasiklus,  siklus  I,  hingga  siklus  II tehadap  kemampuan  pemecahan  masalah  peserta  didik  dengan  menerapkan  model pembelajaran  PBL  dengan  pendekatan  TaRL  dan  pembelajaran  telah  mencapai  minimal ketuntasan belajar sehingga hal tersebut tidak perlu dilakukan siklus lanjutan.
Pers en ta se (%)

## SIMPULAN
Peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  peserta  didik  pada  pembelajaran matematika  materi  persamaan  garis  lurus  dengan  menggunakan  model  pembelajaran PBL  dengan  pendekatan  TaRL  berdasarkan  hasil  tes  kemamuan  pemecahan  masalah peserta didik pada prasiklus, siklus I, dan siklus II ditunjukkan dengan banyaknya peserta didik yang telah mencapai kategori kemampuan pemcahan masalah kategori sangat baik yaitu  15.63%  pada  prasiklus  kemudian  meningkat  menjadi  25%  pada  siklus  I,  dan kemudian menigkat pada siklus II yaitu 53%. Pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran  PBL  dengan  pendekatan  TaRL  dapat  menciptkan  pembelajaran  yang mendorong  peserta  didik  untuk  membangun  pengetahuan  peserta  didik  melalui eksplorasi  terhada permasalahan dan pendekatan TaRl membantu  dalam memberikan bantuan  dan  dukungan  kepada  peserta  didik  sesuai  dengan  tingkat  capaian  atau pemahaman peserta didik.

## DAFTAR PUSTAKA
Alhayat, A., Mukhidin, M., Utami, T., & Yustikarini, R. (2023). The Relevance of the Project- Based  Learning  (PjBL)  Learning  Model  with  “Kurikulum  Merdeka  Belajar.” DWIJA CENDEKIA: Jurnal Riset Pedagogik, 7(1), 105. https://doi.org/10.20961/jdc.v7i1.69363 Alhogbi, B. G. (2017). Pengembangan Bahan Ajar Materi Persamaan Garis Lurus Berbasis Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (Pmri). Journal of Chemical Information and Modeling, 53(9), 21 – 25. http://www.elsevier.com/locate/scp
Amaliya, I., & Fathurohman, I. (2022). Analisis Kemampuan Literasi Matematika Ditinjau Dari Gaya Belajar Siswa Sekolah Dasar. Jurnal Riset Pendidikan Dasar, 5(1), 45 – 56. https://doi.org/https://doi.org/10.26618/jrpd.v5i1.7294
Jaya, H., Hambali, M., & Fakhrurrozi, F. (2023). Transformasi Pendidikan:Peran Pendidikan BerkelanjutanDalam Menghadapi Tantangan AbadKe-21. Jurnal Review Pendidikan Dan Pengajaran, 6(4), 2416 – 2422.
Malasari, T. (2015). Penerapan Model Based Learning Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan  Masalah. School  Education  Journal  Pgsd  Fip  Unimed,  4(1),  19 – 31. https://doi.org/10.24114/sejpgsd.v4i1.2953
Mawaddah, S., & Anisah, H. (2015). Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Pada  Pembelajaran  Matematika  dengan  Menggunakag)  di  SMPn  Model Pembelajaran Generatif (Generative Learning) di SMP. EDU-MAT: Jurnal Pendidikan Matematika, 3(2), 166 – 175. https://doi.org/10.20527/edumat.v3i2.644
Rahmadani, R. (2019). Metode Penerapan Model Pembelajaran Problem Based Learnig
(Pbl). Lantanida Journal, 7(1), 75. https://doi.org/10.22373/lj.v7i1.4440
Rijali, A. (2018). Analisis Data Kualitatif Ahmad Rijali UIN Antasari Banjarmasin. 17(33), 81 –
95.
Rosydiana,  A.-.  (2017).  Analisis  Kemampuan  Siswa  Dalam  Menyelesaikan  Soal  Cerita Berdasarkan Langkah Pemecahan Masalah Polya. Mathematics Education Journal, 1(1), 54. https://doi.org/10.22219/mej.v1i1.4550
Sanisah, S.,  Edi, Mas’ad, Darmurtika, L. A.,  &  Arif. (2023). Pendampingan Implementasi Pendekatan TaRL (Teaching at The Righat Level) Untuk Meningkatkan Kemampuan Literasi Murid. JCES: Jurnal of Character Education Society, 6(2), 440 – 453.
Saputro, E. W., Rakhmawati, A., & Sunarso, R. (2024). Implementasi Pendekatan Teaching at The Right Level (TaRL) Melalui Pembelajaran Berdiferensiasi pada Mata Pelajaran Bahasa Indonesia di SMP Negeri 1 Surakarta. BLAZE: Jurnal Bahasa Dan Sastra Dalam Pendidikan Linguistik Dan Pengembangan , 2(1), 179 – 192. https://doi.org/10.59841/blaze.v2i1.920
Savitri, R. W., & Susilaningsih, E. (2019). Analisis Ketercapaian Kompetensi Dasar Peserta Didik  Melalui  Pembelajaran  Predict,  Observe,  Explain. Analisis  Ketercapaian Kompetensi  Dasar  Peserta  Didik  Melalui  Pembelajaran  Predict,  Observe,  Explain, 13(2), 2395 – 2403.
Sulaeman, E., & Ismah, I. (2016). Upaya Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Melalui Strategi Problem Based Learning Pada Kelas Viii-C Smp Muhammadiyah 29 Sawangan Depok. FIBONACCI: Jurnal Pendidikan Matematika Dan Matematika, 2(1), 31. https://doi.org/10.24853/fbc.2.1.31-43
Sulistiani,  E.,  &  Masrukan.  (2016).  Pentingnya  Berpikir  Kritis  dalam  Pembelajaran Matematika untuk Menghadapi Tantangan MEA. Seminar Nasional Matematika X Universitas Semarang, 605 – 612.
Thornhill-Miller, B., Camarda, A., Mercier, M., Burkhardt, J. M., Morisseau, T., Bourgeois- Bougrine, S., Vinchon, F., El Hayek, S., Augereau-Landais, M., Mourey, F., Feybesse, C., Sundquist, D., & Lubart, T. (2023). Creativity, Critical Thinking, Communication, and Collaboration: Assessment, Certification, and Promotion of 21st Century Skills for  the  Future  of  Work  and  Education. Journal  of  Intelligence,  11(3). https://doi.org/10.3390/jintelligence11030054
Wirawan,  I.  W.  A.,  Sariyasa,  &  Ardana,  I.  M.  (2019).  Pengaruh  penerapan  model pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa kelas VIII SMP negeri 2 Sawan. Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran Matematika Indonesia, 7(2), 121 – 130.
http://repository.unp.ac.id/3530/1/1_A_YENNY_MEIDIANA_54822_5527_2014.pdf Wulan,  N.,  Sukmawati,  &  Baharullah.  (2021).  Analisis  Kemampuan  Literasi  Matematika Ditinjau  Dari  Gaya  Kognitifsiswa  Kelas  Vi  Sd  Inpres  Nipa-Nipa  Tipe  Studi  Kasus Abstrak. Jurnal PAJAR (Pendidikan Dan Pengajaran, 5, 1065 – 1078.