## 86 - Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, Volume 1 – Nomor 1, April 2015
PENGEMBANGAN HIGHER ORDER THINKING MULTIPLE CHOICE TEST UNTUK MENGUKUR KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS IPA KELAS VII SMP/MTs
Hartini 1) , Sukardjo 2)
SMP Negeri 1 Karangkobar Banjarnegara Jawa Tengah 1) , Universitas Negeri Yogyakarta 2) hartiniarif@gmail.com 1) , sukardjo.dikim@yahoo.com 2)

## Abstrak
Penelitian ini  bertujuan  untuk:  (1)  mengembangkan  h igher  order  thinking  multiple  choice  test (HOT-MCT) untuk mengukur keterampilan berpikir kritis IPA peserta didik kelas VII SMP/MTs, (2) mengetahui kualitas secara teoretis, dan (3) mengetahui kualitas secara empiris. Prosedur penelitian ini terdiri  dari  tujuh  langkah  dari  10  langkah  model  penelitian  dan  pengembangan  Borg  &  Gall  yang meliputi:  (1)  penelitian  pendahuluan,  (2)  perencanaan,  (3)  pengembangan,  (4)  uji  coba  kelompok kecil,  (5)  revisi,  (6)  uji  coba  lapangan,  dan  (7)  revisi.  Uji  kualitas  secara  teoretis  dilakukan  melalui validasi oleh ahli dan guru IPA. Uji kualitas secara empiris dilakukan melalui uji coba kelompok kecil dan uji coba lapangan. Analisis data menggunakan parameter teori klasik. Penelitian ini menghasilkan soal HOT-MCT dengan karakteristik: (1) merupakan soal pilihan ganda dengan empat pilihan jawaban yang  terdiri  dari  23  butir  soal,  (2)  butir  soal  secara  teoritis  valid  melaui  proses  perbaikan,  serta  (3) butir soal secara empiris valid dengan indeks reliabilitas α = 0,723.
Kata Kunci : higher order thinking multiple choice test, keterampilan berpikir kritis, IPA SMP

## DEVELOPING A HIGHER ORDER THINKING MULTIPLE CHOICE TEST FOR MEASURING THE CRITICAL THINKING SKILLS IN SCIENCE OF GRADE VII OF JUNIOR HIGH SCHOOL

## Abstract
This  study  aims  to:  (1)  develop  higher  order  thinking  multiple  choice  test  (HOT-MCT)  to measure the critical thinking skills of students of class VII IPA SMP/MTs, (2) determine the quality of the test theoretically, and (3) determine the quality of the test empirically. The procedure consists of seven-step,  which  adapted  from  10  models  of  research  and  development  steps  Borg  &  Gall  which includes: (1) the preliminary study, (2) planning , (3) development, (4) a small test group, (5) revision, (6) field trials, and (7) revision. The quality of the test theoretically validated by experts and science teachers. Empirically test the quality of trials conducted small groups and field trials. Analysis of the data using the parameters of the classical theory. This research resulted in about HOT-MCT with the following explanation: (1) a multiple choice question with four answer options consisting of 23 items was, (2) the test is valid theoretically valid, and (3)the test is valid emperically with reliability index α = 0.723.
Keywords :higher order thinking multiple choice test, critical thinking skill, science in the junior high school
Pengembangan Higher-Order-Thinking Multiple-Choice Test ... ( Hartini, Sukardjo ) - 87

## PENDAHULUAN
Standar  Kompetensi  Lulusan  Satuan  Pen- didikan  (SKL-SP)  menyebutkan  bahwa  peserta didik  SMP/MTs  harus  memiliki  kompetensi kemampuan  berpikir  logis,  kritis,  kreatif,  dan inovatif  (Depdiknas,  2006b,  p.342). National Science  Education  Standards menyebutkan bahwa  keterampilan  berpikir  kritis  diperlukan untuk  melakukan  inkuiri  ilmiah  (NRC,  1996, p.32),  Keterampilan  berpikir  kritis  merupakan tujuan  penting  pendidikan,  tetapi  keterampilan tersebut  belum  dikembangkan  secara  optimal. Kondisi  ini  dapat  dilihat  dari  prestasi  peserta didik  berdasarkan  pada  penelitian  tingkat  inter- nasional  seperti  penelitian  oleh Program  for Internasional  Student  Assessment ( PISA )  dan The Tird International Mathematics and Science Study ( TIMSS ).  Hasil  penelitian  menunjukkan peserta  didik  Indonesia  masih  jauh  di  bawah negara  anggota Organization  for  Economic  Co- operation and Develompent ( OECD ).
Balitbang  Dikbud  (2011)  juga  menyatakan bahwa rata-rata skor prestasi literasi IPA, posisi Indonesia masih jauh di bawah rata-rata interna- sional.  Studi  PISA tahun  2011  menunjukkan bahwa prestasi belajar IPA dengan rata-rata skor 393,  sedangkan  negara  anggota OECD dengan rata-rata  skor  sebesar  501 (OECD,  2011).  Hasil penelitian  TIMSS menunjukkan  bahwa  prestasi IPA peserta didik di Indonesia pada tahun 1999, 2003,  dan  2007  secara  berturut-turut  berada  di peringkat  ke-32,  37,  dam  35  (Balitbang,  2011). Penelitian  PISA  dan  TIMSS ini  menggunakan instrumen  soal  yang  memerlukan  keterampilan berpikir  kritis  dalam  menyelesaikannya.  Ren- dahnya  skor  hasil  penelitian  PISA  dan  TIMSS menunjukkan  rendahnya  kemampuan  berpikir kritis IPA peserta didik.
Proses  pembelajaran  merupakan  siklus berulang  meliputi  perencanaan,  pelaksanaan, dan  penilaian.  Proses  pembelajaran  IPA  terlalu banyak  memperhatikan  pada  konten  materi. Penilaian  pembelajaran  IPA  cenderung  meng- ukur  kemampuan  berpikir  tingkat  rendah, sehingga  peserta  didik  akan  belajar  menghafal- kan  materi.  Jika  kondisi  ini  berlangsung  terus- menerus, maka akan membatasi ruang bagi ber- kembangnya  keterampilan  berpikir  peserta  di- dik.  Sehubungan  dengan  itu  diperlukan  penilai- an IPA yang tidak hanya terhadap satu aktivitas, seperti  selesainya  ujian  akhir,  namun  berlanjut sebagai  aktivitas  simulasi  proses  pembelajaran (Liu, 2009, p.3). Sebaliknya proses perencanaan dan  pelaksanaan  pembelajaran  berlanjut  pada
aktivitas  penilaian,  karena  data  penilaian  yang memiliki  kualitas  tinggi  dapat  digunakan  untuk menjawab  pertanyaan  tentang  proses  pembel- ajaran (Liu, 2009, p.3).
Paradigma pembelajaran IPA yang berkem- bang  saat  ini  yaitu,  tujuan  pembelajaran  IPA tidak  lagi  hanya  berbasis  pada  konten  materi saja, tetapi harus disertai dengan dimensi proses IPA.  Pembelajaran  yang  menekankan  dimensi proses  IPA  peserta  didik  akan  mengembangkan keterampilan  proses  IPA  ( science  process  skill ) peserta  didik.  Keterampilan  proses  IPA  ini  ber- kembang beriringan dengan keterampilan berpi- kir.  Peserta  didik  yang  menggunakan  keteram- pilan  proses  IPA,  akan  diikuti  dengan  perkem- bangan proses berpikir. Salah satu keterampilan berpikir  yang  perlu  diinduksi,  yaitu  keterampil- an  berpikir  kritis.  Langkah  ini  sesuai  dengan harapan  Depdiknas  (2006b,  p.347)  bahwa  pem- belajaran  IPA  yang  baik,  yaitu  pembelajaran yang  dilaksanakan  untuk  menumbuhkan  kete- rampilan  berpikir,  bekerja,  dan  bersikap  ilmiah. Tahapan ini menjadi tugas guru IPA yang harus concern dalam  membantu  peserta  didik  untuk menjadi pemikir yang kritis (Martin et al. , 2005, p.233).
IPA  merupakan  mata  pelajaran  dengan porsi  terbesar  hasil  belajar  pada  aspek  kognitif, sehingga  penilaian  hasil  belajar  aspek  kognitif tetap  memiliki  peran  penting  dalam  proses pembelajaran.  Proses  penilaian  aspek  kognitif dilakukan  dengan  teknik  ujian  dengan  meng- gunakan  instrumen  soal.  Instrumen  soal  yang digunakan  oleh  guru  umumnya  menggunakan butir soal yang ada di buku teks, lembar kegiat- an peserta didik, atau kumpulan soal yang telah diberikan  peserta  didik.  Kondisi  ini  membuat peserta  didik  cenderung  hanya  menggunakan ingatan dalam menyelesaikan butir soal. Hedges (1986,  p.65)  menyatakan  bahwa  penilaian  de- ngan  menggunakan  soal  dengan  butir  soal  yang telah  diketahui  peserta  didik  akan  cenderung menilai aspek kognitif pada dimensi mengingat.
Berdasarkan analisis dari studi pendahuluan yang  dilaksanakan  di  Kabupaten  Banjarnegara diperoleh  informasi  kebutuhan  pendidik,  yaitu: (1)  instrumen  penilaian  yang  dapat  mengukur penguasaan  pengetahuan  (materi)  dan  sekaligus keterampilan berpikir kritis; (2) instrumen peni- laian yang mudah diadministrasikan dalam wak- tu  yang  terbatas;  serta  (3)  instrumen  penilaian yang  memenuhi  standar  pengukuran.  Berdasar- kan  kebutuhan  tersebut  perlu  dikembangkan instrumen  soal  pilihan  ganda  yang  dapat  meng- ukur penguasaan pengetahuan dan keterampilan
berpikir  kritis.  Pengembangan  soal  pilihan  gan- da  ini  menambah  variasi  butir  soal  yang  dapat digunakan  dalam  penilaian,  sehingga  instrumen penilaian  yang  diperoleh  dapat  mengakomodasi keterampilan berpikir yang luas.
Berdasarkan  penjelasan  tersebut,  permasa- lahan yang muncul yaitu instrumen soal terstan- dar belum banyak, instrumen pengukur keteram- pilan  berpikir  kritis  menggunakan  soal  pilihan ganda belum banyak dikembangkan, guru meng- ajar  dengan  kelas  yang  besar,  dan  perlunya mengembangkan  soal  pilihan  ganda  yang  ber- kualitas.  Sehubungan  dengan  itu  penelitian  ini memiliki  tujuan  untuk  mengembangkan higher order thinking multiple choice test untuk meng- ukur  keterampilan  berpikir  kritis  IPA  peserta didik kelas VII SMP, serta menentukan kualitias secara teoretis dan empiris.

## Keterampilan Berpikir Kritis
Keterampilan  merupakan  istilah  yang mengacu  pada  kemampuan  khusus  yang  diper- oleh  melalui  pengalaman  atau  latihan  untuk melakukan tugas dengan baik. Berpikir merupa- kan  istilah  yang  umumnya  digunakan  untuk mencakup  banyak  aktivitas  berfikir  untuk  me- refleksi  dan  menganalisis.  “ Thinking  is  a  gene- ral term used to cover numerous activities, from day  dreaming  to  reflection  and  analysis ” (Ruggiero,  2012,  p.17). Ministry  of  Education Malaysia (2002,  p.4)  mendefinisikan  berpikir merupakan proses mental individu yang memer- lukan penggabungan pengetahuan, keterampilan, dan  sikap  dalam  upaya  untuk  memahami  ling- kungan.  Berpikir  merupakan  proses  kognitif, proses  mental  yang  dapat  menghasilkan  penge- tahuan.
Keterampilan  berpikir  di  kelompokkan menjadi  dua  kategori,  yakni  keterampilan berpikir  kreatif  dan  keterampilan  berpikir  kritis ( Ministry  of  Education  Malaysia ,  2002,  p.4). Seseorang  yang  berpikir  kreatif  memiliki  ting- katan  imajinasi  yang  tinggi  yang  dapat  menu- runkan  ide-ide  asal  dan  inovatif  serta  memodi- fikasi  ide,  sedangkan  seseorang  yang  berpikir kritis  selalu  mengevaluasi  ide  dengan  cara sistematik sebelum menerimanya. Ide dievaluasi melalui  aktivitas  kognitif  dengan  cara  berpikir analitis dan menggunakan  proses mental seperti perhatian  dan  kategorisasi  dalam  pengambilan keputusan  (Nitko  &  Brookhart,  2011,  p.232). Selain  berpikir  analisis  dan  evaluatif  dalam berpikir  kitis  juga  melibatkan  penggunaan keterampilan  penalaran,  deduktif,  dan  induktif (Moore & Stanley, 2010, p.10).
Berdasarkan  uraian  tersebut  dapat  disim- pulkan  bahwa  keterampilan  berpikir  kritis merupakan  kemampuan  proses  mental  individu yang  diperoleh  melalui  pengalaman,  sehingga individu  dapat  membuat  keputusan  atau  tin- dakan  yang  baik.  Kemampuan  yang  dimaksud meliputi  kemampuan  analisis,  evaluatif,  dan penalaran yang digunakan secara sistematis. Ke- terampilan berpikir kritis membuat peserta didik mampu membuat keputusan atau tindakan terha- dap  permasalahan  yang  dihadapi.  Keterampilan berpikir kritis ini membekali peserta didik dalam menghadapi setiap permasalahan yang dijumpai- nya dalam kehidupan sehari-hari.
Banyak  ahli  menyusun  indikator  berpikir kritis  untuk  memudahkan  dalam  mengimple- mtasikan  di  berbagai  keperluaan  seperti  bidang psikologi  ataupun  pendidikan.  Lumsdaine  & Lumsdaine (1995, p.253) menjelaskan karakter- istik  berpikir  kritis  di antaranya:  (1)  merupakan proses  bukan  hasil,  yang  meliputi  pertanyaan berlanjut  pada  asumsi;  (2)  aktivitas  yang  pro- duktif  dan  positif;  (3)  emosi  yang  terpikir dengan baik; serta (4) ingin tahu, fleksibel, jujur dan sceptical .  Berpikir  kritis  tidak  bertujuan untuk  menemukan  solusi,  namun  untuk  meng- konstruk  sebuah  gambaran  logika  pada  situasi atau kondisi berdasar pada pendapat dan kejadi- an yang masuk akal, meskipun model kebenaran yang  diperoleh  tidak  dapat  diuji.  Keterampilan berpikir  kritis  meru-pakan  keterampilan  yang penting bagi semua orang dalam kehidupan.
Karakteritik  keterampilan  berpikir  kritis yang  lebih  operasional  telah  dikembangkan untuk kepentingan pada berbagai bidang keilmu- an. Facione (1990, p.6) telah melakukan peneli- tian  kualitatif  untuk  membuat  karakteristik keterampilan  berpikir  kritis  dalam  bidang  pem- belajaran.  Penelitian  dilakukan  berkolaborasi dengan  46  ahli  untuk  mencari  kesepakatan mengenai  karakteristik  keterampilan  berpikir kritis  dan  mengembangkan  cara  efektif  untuk membelajarkan dan menilai keterampilan berpi- kir kritis.
Berdasarkan  hasil  penelitian  ini  ditetapkan bahwa  pemikir  kritis  harus  memiliki  dua  kate- gori  keterampilan,  yaitu  keterampilan  kognitif dan  keterampilan  afektif.  Keterampilan  berpikir kritis  untuk  aspek  keterampilan  afektif  dibagi menjadi  dua  kategori,  yaitu:  (1)  pendekatan untuk  hidup  maupun  cara  hidup,  serta  (2)  pen- dekatan  pada  isu,  pertanyaan,  apresiasi  atau masalah  secara  spesifik.  Penelitian  ini  mem- batasi pada keterampilan kognitif.
Pengembangan Higher-Order-Thinking Multiple-Choice Test ... ( Hartini, Sukardjo ) - 89
Karakteristik berpikir kritis menurut Facione  (1990,  p.6)  merupakan  aspek  berpikir kritis  yang  dibuat  agar  dapat  digunakan  secara umum  untuk  kepentingan  proses  pembelajaran, sehingga  dapat  diterapkan  pada  semua  mata pelajaran.  Penggunaan  aspek  berpikir  kritis  ter- sebut  pada  proses  pembelajaran  tertentu  perlu disesuaikan dengan karakteristik proses pembel- ajaran.  Apabila  aspek  berpikir  kritis  akan  digu- nakan  untuk  kepentingan  proses  pembelajaran IPA,  maka  karakteristik  berpikir  kritis  tersebut harus  disesuaikan  dengan  hakikat  IPA.  yaitu pada  dimensi  proses  IPA  yang  di  dalamnya mencakup proses berpikir.
Keterampilan berpikir kritis untuk aspek (1) interpretasi,  (2)  analisis,  (3)  evaluasi,  (4)  me- nyimpulkan, dan (5) penjelasan, dapat langsung diimplementasikan  dalam  proses  pembelajaran IPA.  Aspek  berpikir  kritis  tersebut  merupakan sebagian proses berpikir yang menunjang terha- dap  keterampilan  proses  dasar  IPA.  Aspek self regulation dalam pembelajaran IPA masih terla- lu  umum,  sehingga  tidak  terkait  langsung dengan berpikir dalam proses pembelajaran IPA. Meskipun  demikian  aspek  regulasi  tetap  dapat digunakan dalam proses pembelajaran IPA.
Ministry  of  Education  Malaysia ,  (2002, p.13)  membuat  deskripsi  keterampilan  berpikir kritis  dengan  tujuan  yang  lebih  spesifik  untuk proses  pembelajaran  IPA  setingkat  sekolah menengah pertama. Keterampilan berpikir kritis ini disusun dalam kurikulum mata pelajaran IPA untuk  sekolah  setingkat  SMP  sebagai  acuan berpikir  kritis  untuk  kepentingan  pada  proses pembelajaran IPA.
Kesamaan  aspek  berfikir  kritis  antara Ministry  of  Education  Malaysia (2002,  p.13) dengan Facione (1990, p.6) terletak pada aspek: (1)  menganalisis,  (2)  mengevaluasi,  dan  (3) menyimpulkan.  Aspek  penting  pada  Facione (1990, p.6) yang tidak terdapat pada Ministry of Education  Malaysia (2002,  p.13),  yaitu:  (1) interpretasi  dan  (2)  penjelasan,  yang  keduanya merupakan  bagian  dari  keterampilan  proses dasar IPA.
Pada  penelitian  ini,  aspek  berpikir  kritis yang akan digunakan sebagai indikator keteram- pilan berpikir kritis, yaitu dengan menggunakan aspek berpikir kritis kombinasi dari Facione dan Ministry of Education of Malaysia .
Sebanyak  11  aspek  berpikir  kritis  diguna- kan sebagai indikator keterampilan berpikir kri- tis  dalam  penelitian,  yang  meliputi:  menghu- bungkan, menginterpretasi, membandingkan dan membedakan, mengelompokkan dan mengklasi-
fikasi,  mengurutkan,  memprioritas,  menganali- sis,  mendeteksi  bias,  mengevaluasi,  membuat simpulan, dan menjelaskan.

## Pengukuran Keterampilan Berpikir kritis
Pengukuran merupakan cara mengumpul- kan  informasi  hasil  proses  pembelajaran  yang dapat  dikuantifikasikan  atau  dinyatakan  dengan angka  (Sukardjo,  2012,  p.5).  Pengukuran menunjukkan  pada  proses  dan  hasil.  Instrumen pengukur  yang  dipakai  untuk  mengumpulkan data dapat berbentuk soal maupun nontes. Peng- ukuran dengan teknik nonujian dapat mengguna- kan check  lists dan rating  scales (Nitko  & Brookhart, 2011, p.239).
C heck  lists merupakan  sebuah  instrumen yang  memuat  tingkah  laku  dan  keterampilan berpikir kritis  yang dapat diamati dengan mem- beri  daftar  cek  pada  perilaku  yang  ditunjukkan. Rating  scales merupakan  alat  untuk  mencatat mengenai  tingkat  penguasaan  keterampilan berpikir kritis peserta didik. Masing-masing cara memiliki  kelebihan  dalam  mengukur  keteram- pilan  berpikir  kritis,  namun  pada  skala  kelas dengan  banyak  subjek  yang  diukur  akan  mem- buat pengukuran menjadi tidak menyeluruh.
Selain  dengan  teknik  non-ujian,  keteram- pilan  berpikir  kritis  dapat  menggunakan  teknik ujian  dengan  instrumen  soal.  Kneedler  (1985, p.276)  menjelaskan  bahwa  terdapat  pendekatan tiga  bentuk  soal  yang  berbeda,  yakni:  soal objektif, uraian, dan kosakata keterampilan ber- pikir  kritis  untuk  menilai  berpikir  kritis.  Peng- gunaan  tipe  bentuk  soal  yang  berbeda  dapat saling  melengkapi  dan  menutupi  kelemahan masing-masing.
Penyusunan  soal  uraian  lebih  mudah dibanding  dengan  soal  pilihan  ganda.  Sebalik- nya  penyusunan  soal  pilihan  ganda  untuk mengukur keterampilan berpikir kritis lebih sulit dan kompleks. Untuk itu penelitian ini berupaya memastikan bahwa butir soal pilihan ganda yang dikembangkan  dapat  digunakan  untuk  mening- katkan  dan  mengukur  keterampilan  berpikir kritis peserta didik.
Alasan  pengembangan  instrumen  soal pilihan ganda untuk keterampilan berpikir kritis, yaitu:  (a)  bentuk  soal  pilihan  ganda  merupakan bentuk  soal  yang  paling  luas  penggunaanya, sehingga  guru  yang  mengajar  dengan  jumlah peserta  didik  yang  banyak  dapat  mengguna- kannya;  (b)  soal pilihan  ganda  memiliki  tingkat objektivitas  dan  validitas  yang  tinggi,  sehingga dapat digunakan sebagai soal yang standar; serta (c)  penyusunan  butir  soal  pilihan  ganda  untuk
mengukur  keterampilan  berpikir  kritis  tidak mudah,  memerlukan  banyak  waktu  dan  sumber referensi,  sehingga  diperlukan  perhatian  khusus untuk menyusunnya.

## Pengembangan HOT-MCT
Bentuk soal yang banyak  digunakan guru dalam  mengevaluasi  pembelajaran  adalah  soal objektif. Soal objektif tipe pilihan ganda ( multi- ple choice ) diakui sebagai soal yang paling luas digunakan dan diaplikasikan (Gronlund & Kinn, 1985,  p.166).  Butir  soal  pilihan  ganda  merupa- kan butir soal yang jawabanya diperoleh dengan memilih salah satu alternatif jawaban (Mardapi, 2004,  p.14).  Butir  soal  pilihan  terdiri  atas:  per- nyataan  (stem),  alternatif  jawaban,  dan  peng- ecoh (Grunlond, 1998, p.53).
Anderson  &  Krathwohl  (2001,  p.31)  me- revisi  dimensi  proses  kognitif  pada  taksonomi Bloom  sebagai  berikut:  (1)  mengingat  ( remem- ber ), (2) memahami ( understand ), (3) mengapli- kasi  ( apply ),  (4)  menganalisis  ( analyze ),  (5) mengevaluasi  ( evaluate ),  dan  (6)  mengkreasi ( create ).  Dimensi  proses  kognitif  tersebut  disu- sun  secara  hirarki  dari  level  berpikir  rendah  ke level  berpikir  tinggi.  Mengingat  merupakan level  berpikir  yang  paling  rendah,  sedangkan mengkreasi  merupakan  level  berpikir  yang paling tinggi.
Moore  &  Standley  (2010,  p.10)  menye- butkan  bahwa  berpikir  tingkat  tinggi  ter-dapat pada  tiga  terakhir  tingkat  berpikir  berda-sarkan taksonomi  Bloom,  yaitu  menganalisis,  meng- evaluasi,  dan  mengkreasi.  Selain  Moore  & Stanley,  Liu  (2010,  p.54)  juga  menyatakan  hal yang  sama.  Pendapat  lain  menyatakan  bahwa, berpikir  tingkat  tinggi  terdapat  pada  empat terakhir  tingkat  berpikir  (Hedges,  1987,  p.64). Brookhart (2010, p.17) memiliki pendapat yang berbeda  dengan  menyebut  berpikir  tingkat  ren- dah  atau  menggingat  yang  berlawanan  dengan berpikir  tingkat  tinggi  “... lower-order  thinking or recall versus higher-order thinking. Pendapat tersebut  juga  dipertegas  dengan  penjelasan Nitko  &  Brookhart  (2011,  p.223)  yang menyatakan:
A  basic  role  for  assessing  of  higher  order thinking  is  to  use  task  that  require  use  of knowledge  and  skill  in  new  or  novel situations. If you only assess student’s ability to recall what is in textbook or what you say, you  will  not  know  whether  they  understand or  can  apply  the  reasons,  explanations,  and
interpretations.  In  short,  you  must  use  novel material to assess higher order thinking.
Pernyataan  tersebut  mengandung  maksud aturan  utama  dalam  menilai  berpikir  tingkat tinggi,  yaitu  dengan  menggunakan  materi  yang memerlukan  penggunaan  pengetahuan  dan keterampilan dengan situasi atau ide baru. Butir soal  yang  hanya  mengukur  kemampuan  meng- ingat  yang  ada  di  dalam  buku  teks  dan  yang disampaikan  guru,  tidak  dapat  mengetahui pemahaman  atau  aplikasi,  penjelasan  dan  inter- pretasi.
Haladyna  (1997,  p.32)  menjelaskan  ten- tang  karakteristik  berpikir  tingkat  tinggi  yang salah  satunya,  yaitu  memahami  ( understading ), “ I  characterized  the  higher  forms  of  mental behavior  as  (1)  understanding,  (2)  problem solving, (3) critical thinking, and (4) creativity ”. Berdasarkan  penjelasan  tersebut salah  satu  ben- tuk  berpikir tingkat  tinggi,  yaitu understanding . Berdasarkan  penyataan  Brookhart,  Nitko  & Brookhart,  dan  Haladyna  tersebut  menyamakan berpikir  tingkat  rendah  dengan  level  berpikir mengingat,  dan  berpikir  tingkat  tinggi  dimulai pada  tingkat  memahami,  mengaplikasi,  meng- analisis, mengevaluasi, dan mengkreasi.
Penggunaan  batasan  tingkat  tinggi  dapat disesuaikan  dengan  tingkat  sekolah  dan  karak- teristik  peserta  didik.  Berpikir  tingkat  tinggi untuk  peserta  didik  tingkat  dasar,  menengah pertama, menengah atas, atau mahasiswa memi- liki batasan yang berbeda.
Peserta didik sekolah dasar dan menengah pertama  berpikir  pada  tingkat  memahami  yang telah  dikategorikan  sebagai  berpikir  tingkat tinggi,  namun  kemampuan  itu  dikategorikan sebagai  berpikir  tingkat  rendah  bagi  peserta didik  sekolah  menengah  maupun  mahasiswa. Berpikir  tingkat  tinggi  yang  digunakan  dalam penelitian,  yaitu  berpikir  tingkat  tinggi  yang didasarkan  pada  pendapat  Brookhart,  Nitko  & Brookhart,  dan  Haladyna,  yaitu  berpikir  yang dimulai  pada  tingkat  memahami.  Argumen  ini digunakan,  karena  produk  yang  dihasilkan diperuntukkan  bagi  peserta  didik  sekolah menengah pertama yang sebagian besar SK-KD IPA SMP menuntut tingkat berpikir memahami.
HOT  MCT merupakan  soal  pilihan  ganda berpikir  tingkat  tinggi.  Kubiszyn  &  Borich (2003,  p.112)  menjelaskan  tentang  soal  pilihan ganda tingkat tinggi sebagai berikut:
Good multiple choice items are the most time consuming  kind  of  objectives  test  items  to write.  Unfortunately,  most  multiple  choice
Pengembangan Higher-Order-Thinking Multiple-Choice Test ... ( Hartini, Sukardjo ) - 91
items are also written at the knowledge level of  the  Taxonomy  of  Educatinal  Objectives. As  a  new  item  writer  (and,  if  you’re  not careful,  as  an  experienced  item  writer)  you will  havw  a  tendency  to  write  items  at  this level. In this section we will provide you with suggestions for writing multiple choice items to measure higher level thinking.
The  fist  step  is  to  write  at  least  some objectives  that  measure  comprehension, application,  analysis,  syntesis,  or  evaluation to ensure that your items will be higher than knowledge  level  if  your  items  macth  your objectives!
Penjelasan  tersebut  menekankan  bahwa soal  pilihan  ganda  umumnya  ditulis  dengan tujuan  pada  level  pengetahuan.  Langkah  perta- ma  dalam  menulis  soal  pilihan  ganda  untuk mengukur  keterampilan  tingkat  tinggi  adalah menentukan  tujuan  yang  mengukur  memahami, mengaplikasi,  menganalisis,  mengevaluasi,  dan mengkreasi  atau  tingkat  berpikir  yang  lebih tinggi  dari  mengetahui.  Pendekatan  yang  disa- rankan  untuk  mengukur  berpikir  tingkat  tinggi, yaitu:  (1)  menggunakan  gambar,  grafik  tabel; dan  (2)  mengunakan  situasi  atau  ide  baru (Kubiszyn & Borich, 2003, p.113).
Nitko  &  Brookhart  (2011,  pp.223-224) menjelaskan  cara  yang  sama  seperti  yang  dike- mukakan  oleh  Kubiszyn  &  Borich,  yaitu  butir soal  berpikir  tingkat  tinggi  harus  menggunakan bahan  atau  materi  baru.  Nitko  &  Brookhart (2011,  pp.223-224)  menjelaskan  cara  tersebut dengan  lebih  rinci.  Cara  yang  disarankan  oleh Nitko  &  Brookhart  (2011,  pp.223-224)  untuk membuat materi baru dalam membuat butir soal berpikir tingkat tinggi, yaitu dengan mengguna- kan context  dependent  item  sets (perlengkapan butir  yang  bergantung  pada  kontek). Context dependent item sets terdiri atas the introductory
materials (materi  pengantar)  yang  diikuti  oleh beberapa  item.  Peserta  didik  harus  berpikir mengenai  informasi  pada  materi  pengantar untuk menjawab pertanyaan untuk memecahkan masalah.
Context  dependent  item  sets ini  biasanya disebut  dengan  latihan  menafsirkan.  Materi pengantar  untuk  membuat  butir  soal  berpikir tingkat  tinggi  di  antaranya,  yaitu:  (a)  mengutip dari  materi  bacaan,  (b)  gambar  foto,  (c)  grafik, (d) gambar, (e) ayat, (f) puisi, formula, (g) tabel data,  (h)  daftar  kata  dan  simbol,  (i)  contoh,  (j) peta, (k) film, dan (l) suara rekaman. Pengguna- an  materi  pengantar  dapat  membuat  butir  soal menjadi butir soal berpikir tingkat tinggi.
Pembuatan butir soal dengan materi peng- antar merupakan langkah yang kompleks. Mate- ri  pengantar  harus  sesuai  dengan  fakta  dan relevan  dengan  konsep  materi  pada  butir  soal tersebut.

## METODE
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan ( research and development, R & D)  yang  mengacu  pada  model  Borg  &  Gall (1983).  Penggunaan  model  ini  karena  relevan untuk  mengembangkan  instrumen  penilaian yang  sesuai  dengan  kebutuhan  nyata  di lapangan. Pengembangan soal ini juga memiliki keunggulan  karena  memiliki  prosedur  kerja yang detail.

## Prosedur Pengembangan
Model  pengembangan  pada  penelitian  ini diadaptasi  dari  model  pengembangan  Borg  & Gall  (1983)  yang  terdiri  atas  10  langkah. Penelitian  ini  mengambil  7  langkah  dari  model tersebut.  Langkah  pengembangan HOT  MCT disajikan pada Gambar 2.

## Gambar 2. Skema Prosedur Pengembangan HOT-MCT
Studi pendahuluan bertujuan untuk meng- ungkap  permasalahan  yang  ada  di  lapangan terkait dengan instrumen pengukur keterampilan berpikir  kritis.  Studi  pendahuluan  dilakukan dengan  cara:  (a)  survai  lapangan  dan  (b)  studi pustaka.  Berdasarkan  wawancara  dan  studi dokumentasi  diperoleh  beberapa  informasi bahwa: (1) penilaian keterampilan berpikir kritis peserta didik belum dilakukan oleh pendidik; (2) hanya  sebagian  kecil  butir  soal  yang  meng- gunakan  materi  pengantar;  serta  (3)  butir  soal yang digunakan pada UAS, UKK, UH, dan UTS sebagian  masih  mengambil  dari  buku  pegangan dan lembar kegiatan peserta didik.
Studi pustaka dilakukan pengkajian terhadap: (1) SK-KD Kurikulum  2006 kelas VII dan  KD  pada  Kurikulum  2013  sebagai  dasar untuk pemetaan keterpaduan, (2) buku referensi sebagai dasar untuk membuat indikator keteram- pilan  berpikir  kritis  IPA  SMP,  serta  (3)  hasil penelitian dan buku referensi yang sesuai untuk pengembangan HOT-MCT .
Tahap  perencanaan  berupa  persiapan membuat  produk  awal HOT-MCT .  Perencanaan pengembangan  produk  awal HOT-MCT dilaku- kan  melalui  langkah:  pembuatan  produk  awal, pemetaan  keterpaduan  SK-KD,  pemetaan  mate- ri, serta penyusunan kisi-kisi produk awal HOT- MCT .
Kisi-kisi dibuat berdasarkan analisis indi- kator  berpikir  kritis,  analisis  keterpaduan  SK- KD, dan pemetaan materi. Format kisi-kisi pro- duk  awal  menggunakan  format  yang  umum digunakan, hanya ada tambahan untuk indikator berpikir  kritis  IPA.  Penyusunan  kisi-kisi  ini dibantu  dengan  matrik  konten  materi  sebagai aspek  pengetahuan  dan  indikator  berpikir  kritis sebagai  aspek  kognitif,  agar  indikator  yang dibuat mencakup materi dan berpikir kritis yang proporsional.  Kisi-kisi  dibuat  sebagai  langkah awal  agar  butir  soal HOT-MCT valid  secara teori.
Pengembangan  produk  awal HOT-MCT dilakukan  melalui  kegiatan,  yaitu:  (1)  penulisan butir soal produk awal, (2) validasi produk awal
Pengembangan Higher-Order-Thinking Multiple-Choice Test ... ( Hartini, Sukardjo ) - 93
dan review oleh  guru  mata  pelajaran  IPA,  serta (3) revisi produk awal HOT-MCT .
Butir  soal  produk  awal HOT-MCT ditulis berdasarkan kisi-kisi yang telah dibuat, selanjut- nya dikembangkan menjadi butir soal. Butir soal ditulis  menjadi  paket  soal  produk  awal HOT- MCT . Jumlah butir soal pada produk awal HOT- MCT berjumlah  40  yang  dibuat  berdasarkan  11 indikator  keterampilan  berpikir  kritis  yang menjadi tujuan pengukuran.
Validasi  produk  awal HOT-MCT dilaku- kan oleh ahli dan review oleh guru mata pelajar- an  IPA  untuk  mengetahui  validitasnya  secara teoretis.  Validasi  dan review dilakukan  secara terpisah dalam kurun waktu yang sama.
Revisi  produk  awal HOT-MCT dilakukan berdasarkan  hasil  validasi  butir  soal  dari  vali- dator  digunakan  sebagai  dasar  untuk  memilih butir soal yang diterima, direvisi, dan tidak me- menuhi  kriteria.  Semua  masukan  dari  validator dianalisis  dan  hasilnya  digunakan  untuk  mere- visi  butir  soal.  Rangkuman  penilaian  dan  saran disusun  sebagai  dasar  untuk  membuat  estimasi mengenai  butir  soal  yang  diterima,  diterima dengan revisi, atau ditolak.
Uji  coba  dilakukan  sebanyak  dua  kali, yakni  uji  coba  kelompok  kecil  dan  uji  coba lapangan. Setiap akhir uji coba dilakukan revisi. Produk  awal HOT-MCT diuji  coba  kelompok kecil.  Uji  coba  dilakukan  dengan  melibatkan subjek  uji  coba  sebanyak  32  peserta  didik  (1 kelas)  yang  dilakukan  di  SMP  Negeri  1 Karangkobar.
Uji  coba  kelompok  kecil  bertujuan  untuk mengukur  waktu  yang  perlukan  peserta  didik dalam  mengerjakan  soal  dan  mengetahui  kuali- tas  produk  secara  empiris  melalui  parameter teori  klasik  yang  dianalisis  dengan  berbantuan program MicroCat Iteman.
Produk awal HOT-MCT direvisi berdasar- kan  karakteristik  butir  soal  yang  diketahui  dari hasil  analisis  data  dengan  berbantuan  program MicroCat  Iteman .  Revisi  dilakukan  pada  butir soal dengan kategori diperbaiki, sedangkan butir soal  dengan  kategori  diterima  langsung  dapat digunakan.  Butir  soal  dengan  kategori  ditolak, tidak  dapat  digunakan.  Butir soal  yang  diterima dan  yang  telah  diperbaiki  disusun  kembali menjadi  produk  utama HOT-MCT yang  akan diuji coba lapangan.
Uji coba lapangan terhadap produk utama HOT-MCT dilaksanakan di kelas VIII pada awal
semester  1  di  tiga  sekolah  dengan  tingkatan yang  berbeda.  Masing-masing  sekolah  melibat- kan  sebanyak  50-60  peserta  didik.  Penetapan peringkat  sekolah  didasarkan  status  sekolah, yaitu satu sekolah eks Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional  (RSBI),  satu  sekolah  yang  terma- suk  Sekolah  Standar  Nasional  (SSN),  serta  satu sekolah termasuk Rintisan, yang secara berturut- turut adalah SMP 1 Banjarnegara, SMP Negeri 1 Karangkobar, dan SMP Negeri 4 Kalibening.
Revisi  produk  utama HOT-MCT untuk menghasilkan  produk  akhir  dilakukan  pada penataan  butir  soal  yang  telah  diketahui  kuali- tasnya.  Produk  akhir HOT-MCT dilengkapi dengan  kata  pengantar,  pendahuluan,  analisis keterampilan  berpikir  kritis,  kisi-kisi  soal,  lem- bar soal, lembar jawaban, dan kunci jawaban.

## Subjek Coba
Subjek  uji  coba  pada  penelitian  pengem- bangan  ini,  yaitu  peserta  didik  yang  telah  men- dapatkan materi kelas VII SMP di Banjarnegara. Subjek  uji  coba  kelompok  kecil  dipilih  pada peserta  didik  kelas  VIII  SMP  1  Karangkobar dalam  satu  kelas  yang  terdiri  dari  32  peserta didik. Uji coba dilakukan di awal semester 1.
Subjek uji coba lapangan digunakan peserta didik  dari  tiga  sekolah  yang  berbeda  dengan masing-masing  subjek  uji  coba  sebanyak  50 peserta didik.
Tabel 1. Subjek Uji Coba Lapangan
No Nama Sekolah Jumlah 1 SMP 1 Karangkobar 50-60 2 SMP N 1 Banjarnegara 50-60 3 SMP N 3 Kalibening 50-60 Jumlah 150-180
Instrumen  penelitian  ini  digunakan  untuk menentukan  validitas  produk  awal HOT-MCT secara  teoretis  dan  empiris.  Teknik  dan  instru- men pengumpulan data terangkum pada Tabel 2.
Cara  yang  digunakan  untuk  menentukan validitas isi, yaitu dengan membuat kisi-kisi soal sebelum  penulisan  butir  soal.  Selain  penulisan kisi-kisi  soal  untuk  mencapai  validitas  isi,  pro- duk  awal HOT-MCT juga  divalidasi  oleh  ahli dan  di- review oleh  guru  mata  pelajaran  IPA SMP.
Proses  validasi  oleh  ahli  menggunakan teknik  angket  yang  berisi  penilaian,  pilihan saran dan masukan.
Tabel 2. Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data
Validitas Teknik Instrumen Teoretis Penyusunan kisi-kisi butir soal produk awal HOT- MCT Lembar kisi-kisi soal produk awal HOT- MCT Angket Tertutup Lembar ceck-list Angket Terbuka Lembar angket terbuka Empiris Ujian Produk awal Produk utama
Untuk melakukan review terhadap produk awal HOT-MCT digunakan  angket  terbuka. Instrumen  untuk reviewer berbeda  dengan  vali- dator,  meskipun  tujuan  yang  diperoleh  sama. Reviewer diharapkan  memberikan  saran  dan masukan  yang  lebih  luas,  sehingga  data  yang diperoleh lebih bervariasi.
Instrumen  yang  digunakan  untuk  validasi empiris berupa satu paket soal produk awal dan satu  paket  produk  utama HOT-MCT beserta lembar  jawaban.  Instrumen  digunakan  untuk menentukan  karakteristik  butir  soal  secara empiris.

## Jenis Data
Data  kualitatif  berasal  dari  dua  sumber, yaitu:  (1)  hasil  penilaian  dan  masukan  dari  ahli (validator),  dan  (2)  saran  dan  masukan  dari reviewer . Ahli yang menjadi validator, yaitu ahli evaluasi pada penilaian pendidikan IPA dan ahli materi IPA.
Data  kuantitatif  diperoleh  dari  hasil  uji coba produk awal dan produk utama HOT-MCT yang  diperoleh  dalam  bentuk  skala  nominal. Data diperoleh dari lembar respon peserta didik. Peserta  didik  yang  menjawab  benar  untuk  tiap butir  soal  mendapat  skor  1,  sedangkan  yang salah mendapat skor 0.

## Teknik Analisis Data
Analisis  kualitatif  dilakukan  dengan  cara memverifikasi hasil penilaian, saran, dan masuk- an  dari  validator  dan reviewer yang  digunakan sebagai dasar untuk merevisi produk awal HOT- MCT .  Rangkuman  hasil  penilaian  dan  saran dianalisis  untuk  membuat    keputusan  terhadap perbaikan butir soal dari produk awal.
Saran  dan  masukan  dari reviewer berupa revisi  kesalahan  materi,  konstruksi  soal,  atau kebahasaan  dijadikan  acuan  untuk  melakukan telaah  terhadap  butir  soal.  Analisis  dilakukan dengan  memverifikasi  masukan  untuk  setiap butir  soal.  Estimasi  kelayakan  butir  soal  meng- gunakan kriteria sesuai Tabel 3.
Tabel 3. Kriteria Butir Soal
No Ket Penilaian Butir Soal Keputusan 1 Semua menyatakan valid tanpa revisi Valid tanpa revisi  Butir soal diterima 2 Minimal salah satu menyatakan valid dengan perbaikan Valid dengan perbaikan Butir soal diperbaiki sesuai masukan validator dan reviewer 3 Minimal salah satu menyatakan tidak valid Tidak valid Butir soal diganti atau diperbaiki sesuai saran validator dan reviewer
Data  hasil  uji  coba  dianalisis  dengan program MicroCat  Iteman untuk  mengetahui karakteristik  butir  soal  yang  meliputi:  tingkat kesukaran,  daya  pembeda,  serta  penyebaran pilihan  jawaban  butir  soal.  Analisis  statistik menghasilkan  informasi  karakteristik  mengenai perangkat  soal,  yaitu  rata-rata,  standar  deviasi, tingkat kesukaran perangkat soal, validitas (daya pembeda)  perangkat  soal, indeks  reliabilitas  pe- rangkat soal, dan standar kesalahan pengukuran.
Hasil  analisis  data  hasil  uji  coba  kelom- pok  kecil  dan  uji  coba  lapangan  digunakan untuk  mengambil  keputusan  yang  berbeda
terhadap butir soal. Karakteristik butir soal hasil uji  coba  kelompok  kecil  diprioritaskan  untuk tujuan  perbaikan  butir  soal  produk  awal, sedangkan karakteristik butir soal hasil uji coba lapangan  digunakan  untuk  memilih  butir  soal yang diterima.
Karakteristik  butir  soal  berdasarkan  hasil analisis data dari uji coba kelompok  kecil digu- nakan  sebagai  dasar  untuk  perbaikan  produk awal menjadi produk utama HOT-MCT. Kriteria keputusan  pemilihan  butir  soal  produk  awal HOT-MCT dari  uji  coba  kelompok  kecil,  meli- puti:  (1)  butir  soal  diterima,  apabila  butir  soal
Pengembangan Higher-Order-Thinking Multiple-Choice Test ... ( Hartini, Sukardjo ) - 95
memenuhi semua kriteria yang ditetapkan. Butir soal yang terlalu mudah atau terlalu sukar dapat diterima apabila memiliki daya beda dan penye- baran  pilihan  jawaban  yang  memenuhi  kriteria. Butir  soal  dalam  kategori  diterima,  dapat  digu- nakan  secara  langsung;  (2)  butir  soal  direvisi, apabila  salah  satu  dari  segi  karakteristik  butir soal yang disyaratkan tidak terpenuhi. Butir soal diperbaiki sesuai dengan karakteristik butir soal; (3)  butir  soal  ditolak  apabila  tidak  memenuhi semua karakteristik yang disyaratkan. Butir soal yang  ditolak  tidak  dapat  digunakan  apabila jumlah  butir  soal  yang  diterima  dan  direvisi jumlahnya  masih  mencukupi  indikator  tujuan yang akan dicapai.
Butir  soal  yang  diterima  dan  yang  telah diperbaiki  disusun  kembali  menjadi  produk utama HOT-MCT yang diujicobakan di lapangan.
Hasil  analisis  data  uji  coba  lapangan  ter- hadap  produk  utama HOT-MCT digunakan untuk mengambil keputusan pemilihan butir soal yang diterima menjadi produk akhir dan menge- tahui  reliabilitas  perangkat  soal.  Produk  hasil dari  tahap  ini  sebagai  produk  akhir HOT-MCT. Produk  akhir HOT-MCT yang  baik  bila  memi- liki  indeks  reliabilitas  minimal  0,70. Kriteria butir  soal  yang  diterima  sebagai  produk  akhir HOT-MCT , yaitu butir soal yang memiliki salah satu dari kriteria: (1) butir soal memenuhi semua kriteria  yang  dipersyaratkan,  yaitu  tingkat kesukaran  baik,  daya  pembeda  baik,  dan  semua pengecoh  berfungsi  baik;  (2)  butir  soal  yang terlalu  mudah  atau  terlalu  sukar  dapat  diterima apabila memiliki daya pembeda baik dan semua pengecoh berfungsi baik.
Butir  soal  yang  diterima  disusun  kembali menjadi  produk  akhir HOT-MCT dan  diverifi- kasi  dengan  indikator  keterampilan  berpikir kritis. Verifikasi bertujuan untuk memastikan 11 indikator  tujuan  keterampilan  berpikir  kritis terwakili.  Butir  soal  yang  diterima  dianalisis kembali  untuk  menghitung  reliabilitas  produk akhir HOT-MCT .

## HASIL PENELITIAN

## Hasil Pengembangan
Produk  awal HOT-MCT dibuat  berdasar- kan: (1) analisis indikator keterampilan berpikir kritis;  (2)  analisis  terpaduan  SK-KD  dengan acuan  keterpaduan  KD  Kurikulum  2013,  dan KD  Kurikulum  2006  yang  digunakan  sebagai dasar penulisan butir soal, yaitu KD pada semes- ter 2 dan semester 1 yang berpotensi untuk dipa-
dukan;  serta  (3)  kisi-kisi  penulisan  soal  produk awal HOT-MCT untuk  mengukur  keterampilan berpikir  kritis  IPA  peserta  didik  SMP.  Kisi-kisi dibuat dengan tujuan agar butir soal yang dibuat memenuhi  validitas  materi,  sehingga  butir  soal yang  disusun  mewakili  keterampilan  berpikir kritis  dan  materi  untuk  ke-las  VII.  Setiap  butir soal  terdiri  atas  pokok  soal  (stem)  yang  berisi materi pengantar sebagai context dependent dan 4 alternatif jawaban.
Produk  awal HOT-MCT berupa  sepe- rangkat  soal  yang  terdiri  atas  40  butir  soal. Produk awal HOT-MCT divalidasi oleh ahli dan di review oleh gur IPA SMP.
Hasil penilaian oleh validator dan review- er dari  masing-masing  butir  soal  dirang-kum dan  diestimasi  untuk  pengambilan  keputus-an butir  soal  yang  baik  atau  diterima,  maupun diperbaiki  atau  diganti.  Estimasi  butir  soal  pro- duk  awal HOT-MCT berdasarkan  hasil  validasi dan review terangkum pada Tabel 4.
Berdasarkan hasil validasi dan review da- pat  disimpulkan  bahwa  butir  soal  dengan  kate- gori valid mengalami perbaikan yang didasarkan pada masukan dari ahli dan reviewer .
Tabel 4. Estimasi Butir Soal Produk Awal HOT-
MCT No Kategori Penilaian Jml Estimasi 1 Valid tanpa revisi 4 Diterima 2 Valid dengan revisi 33 Diperbaiki 3 Tidak valid 3

## Diperbaiki atau
diganti
Hasil  analisis  menunjukkan  bahwa  seba- nyak  1  butir  soal  yang  harus  diganti,  33  butir soal  yang  valid  perlu  diperbaiki,  serta  4  butir soal  yang  valid  tanpa  revisi  (langsung  dapat digunakan).  Perbaikan  dilakukan  berdasarkan masukan dan saran dari validator dan reviewer .

## Hasil Uji Coba Produk
Uji  coba  produk  dilakukan  sebanyak  dua kali, yaitu: (1) uji coba kelompok kecil; dan (2) uji  coba  lapangan.  Tujuan  uji  coba  dilakukan sebanyak  dua  kali  agar  soal  yang  dihasilkan merupakan perangkat soal HOT-MCT yang baik. Berdasarkan  uji  coba  diperoleh  data  hasil  uji coba  kelompok  kecil  dan  hasil  uji  coba lapangan.
Uji coba kelompok kecil merupakan lang- kah  keempat  dari  penelitian  pengembangan  ini. Uji  coba  kelompok  kecil  dilaksanakan  di  SMP Negeri  1 Karangkobar  kelas  VIIIB  dengan  sub-

## 96 - Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, Volume 1 – Nomor 1, April 2015
jek  uji  coba  sebanyak  32  peserta  didik,  tetapi satu peserta didik tidak masuk, sehingga lembar jawaban yang dianalisis sebanyak 31 buah.
Berdasarkan  hasil  uji  coba  kelompok kecil  diperoleh  informasi  yang  terkait  dengan waktu  yang  diperlukan  peserta  didik  untuk menyelesaikan  soal  selama  kurang  lebih  75 menit.  Informasi  karakterisik  butir  soal  dan statistik soal diperoleh dari hasil analisis dengan menggunakan  program MicroCat  Iteman. Ting- kat  kesukaranan  butir  soal  produk  awal HOT- MCT hasil  uji  coba  kelompok  kecil  terangkum pada Tabel 5.
Tabel 5. Tingkat Kesukaran Butir Soal Produk
Awal HOT-MCT
No Kategori Jumlah  Persentase 1. p>7 (Mudah) 4 10 2. 0,3≤p≤0,7 (Sedang) 18 45 3. p<0,3 (Sukar) 18 45
Berdasarkan Tabel 5 dapat diketahui bah- wa  produk  awal HOT-MCT terdiri  dari  3  butir soal  (10%)  dengan  kategori  mudah,  45%  butir soal dengan kategori sedang, dan  45% butir soal dengan kategori sukar.
Daya  pembeda  butir  soal  diketahui  de- ngan  melihat  koefisien point  biseral (r pbis ) . Karakteristik  daya  pembeda  butir  soal  terang- kum pada Tabel 6.
Tabel 6. Daya Pembeda Butir Soal Produk Awal

## HOT-MCT
No Kategori Jml Persentase (%) 1. DP > 0,25 22 55 2. 0<DP≤0,25 15 37,5 3. DP≤0 3 7,5
Berdasarkan Tabel 6 dapat diketahui bah- wa  butir  soal  dengan  daya  pembeda  dengan kategori  diterima  sebanyak  22  butir  (55%), dengan  kategori  diperbaiki  sebanyak  15  butir (27,5%),  sedangkan  dengan  kategori  ditolak sebanyak 3 butir (7,5%).
Hasil analisis penyebaran jawaban (pengecoh)  butir  soal  produk  awal HOT-MCT berdasarkan data hasil uji coba lapangan seperti ditunjukkan pada Tabel 7.
Tabel 7. Penyebaran Jawaban Butir Soal
Produk Awal HOT-MCT No  Kategori Jumlah  Pesentase 1 Pemilih ≥2,5% dan r bis negatif 9 22,5 2 Pemilih < 2,5% dan r bis positif selain kunci jawaban 31 77,5
Tabel  7  menunjukan  bahwa  sebagian besar  butir  soal  pengecohnya  ada  yang  tidak berfungsi  atau  justru  mengecoh  subjek  uji  coba kelompok  atas.  Butir  soal  dengan  pengecoh yang  kurang  baik  sebanyak  77,5%  yang  terdiri dari  pengecoh tidak  ada  yang  memilih,  maupun pengecoh  dengan  r bis bernilai  positif.  Butir  soal yang  memiliki  pengecoh  dengan  kriteria  baik sebanyak 9 butir (22,5%).
Berdasarkan  karakteristik  butir  soal  yang ditunjukan  pada  Tabel  5,  Tabel  6,  dan  Tabel  7 dapat diestimasi jumlah butir soal yang diterima, diperbaiki,  dan  ditolak  seperti  ditunjukkan  pada Tabel 8.
Tabel 8. Rekap Kategori Butir Soal No Kategori Jumlah (Butir Soal) 1 Diterima 9 2 Diperbaiki 28 3 Ditolak 3
Tabel 8 menggambarkan jumlah butir soal dengan kategori diterima, serta langsung diguna- kan  sebagai  produk  utama.  Butir  soal  dengan kategori diperbaiki, mengalami perbaikan berdasarkan hasil analisis karakteristik butir soal sebelum digunakan sebagai produk utama. Butir soal  dengan  kategori  ditolak,  tidak  digunakan sebagai  produk  utama,  karena  butir  soal  masih mewakili indikator keterampilan berpikir kritis.
Berdasarkan statistik soal diperoleh mean biserial sebesar  0,308  yang  berarti  daya  beda perangkat  soal  ini  dengan  kategori  baik.  Nilai tersebut  menunjukan  bahwa  perangkat  soal mampu  membedakan  peserta  didik  dengan keterampilan  berpikir  kritis  tinggi  dan  rendah sebesar 30,8%. Skor terendah dicapai 10 dan ter- tinggi 27, rata-rata 15,774, median 15, simpang- an baku sebesar 4,171, dan kemiringan distribusi data  (skew)  sebesar  0,501.  Kemiringan  positif menunjukkan  sebagian  besar  skor  peserta  didik berada pada bagian bawah (skor rendah). Rerata tingkat kesukaran ( mean P ) perangkat soal sebe- sar  0,394  yang  menunjukkan  bahwa  perangkat soal  produk  awal HOT-MCT dengan  tingkat kesukaran dalam kategori sedang.
Uji coba lapangan terhadap produk utama HOT-MCT dilaksanakan  di  3  SMP  negeri  de- ngan tiga status sekolah yang berbeda, yaitu eks RSBI, SSN, dan rintisan SSN yang secara bertu- rut-turut  adalah  SMP  Negeri  1  Banjarnegara, SMP Negeri 1 Karangkobar, dan SMP 3 Negeri Kalibening. Jumlah peserta didik sebagai subjek coba  yang  digunakan  pada  uji  coba  lapangan disajikan pada Tabel 9.
Pengembangan Higher-Order-Thinking Multiple-Choice Test ... ( Hartini, Sukardjo ) - 97

## Tabel 9. Subjek Uji Coba Lapangan
No Sekolah Kelas Jumlah VIII  IX 1. SMP Negeri 1 Banjarnegara 49 - 49 2. SMP Negeri 1 Karangkobar 29 30 59 3. SMP Negeri 3 Kalibening 40 26 66 Jumlah 118 56 174
Berdasarkan  174  subjek  uji  coba,  lembar jawab  yang  dapat  dianalisis  sebanyak  171, karena 3 peserta didik tidak mengikuti tes dika- renakan  tidak  masuk  dan  sakit.  Hasil  tes  dari 171  peserta  didik  dianalisis  untuk  mengetahui karakteristik  butir  soal  dan  statistik  perangkat soal produk utama HOT-MCT .
Karakteristik  butir  soal  meliputi  tingkat kesukaran,  daya  pembeda  dan  penyebaran  ja- waban.  Tingkat  kesukaran  butir  soal  pada penelitian ini dikelompokan menjadi tiga kelom- pok. Sebanyak 23 dari 37 butir soal yang diteri- ma  karena  semua  kriteria  yang  dipersyaratkan sebagai butir soal yang baik terpenuhi. Selain itu sebanyak  14  butir  soal  dengan  kategori diperbaiki,  karena  ditemukan  salah  satu  kriteria yang  dipersyaratkan  tidak  terpenuhi,  seperti penyebaran  jawaban  dengan  pengecoh  nilai biserialnya  positif,  dan  nilai prop.correct butir soal  kurang  dari  0,025. Tingkat  kesukaran  butir soal  untuk  produk  utama HOT-MCT hasil  uji lapangan  terangkum  pada  Tabel  10.  Tabel  10 menggambarkan  bahwa  produk  utama HOT- MCT terdiri  dari  5  butir  soal  dengan  kategori mudah,  21  butir  soal  dengan  kategori  sedang, serta 11 butir soal dengan kategori sukar.
Tabel 10. Tingkat Kesukaran Butir Soal Produk
Utama HOT-MCT No Kategori Jumlah  Persentase 1 p>7 atau Mudah 5 14,3 2 0,3≤p≤0,7 atau Sedang 21 56,8 3 p<0,3 atau Sukar 11 29,7
Daya  pembeda  butir  soal  diketahui  de- ngan  melihat  koefisien point  biseral (r pbis ) . Karakteristik  daya  pembeda  butir  soal  terang- kum pada Tabel 11. Berdasarkan Tabel 11 dapat diketahui  bahwa  81,1%  butir  soal  dengan  daya pembeda  dengan  kategori  diterima,  16,2% dengan  kategori  diperbaiki,  dan  hanya  0,03% dengan daya pembeda yang ditolak.
Tabel 11. Daya Pembeda Butir Soal Produk
Utama HOT-MCT No Kategori Jml  Persentase 1. DP≥0,25 atau diterima 30 81,1 2. 0≤DP≤0,25 atau diperbaiki 6 16,2 3. DP<0 atau ditolak 1 0,03
Hasil  analisis  penyebaran  jawaban  butir soal  produk  utama HOT-MCT seperti  ditunjuk- kan  pada  Tabel  12  terdiri  dari  62,2%  butir  soal dengan  penyebaran  yang  baik  atau  memenuhi kriteria,  sedangkan  38,2%  butir  soal  dengan pengecoh yang kurang baik.
Tabel 12. Penyebaran Jawaban Butir Soal Produk Utama HOT-MCT
No Kategori Jml  Persentase 1. Pemilih ≥0,025 dan r bis negatif 23 62,2 2. Pemilih < 0,025 dan r bis positif selain kunci jawaban 14 37,8
Statistik  perangkat  soal  produk  utama HOT-MCT seperti ditunjukkan pada Tabel 13.
Tabel 13. Statistik Soal Hasil Analisis MicroCat Iteman Uji Coba Lapangan
Scale Statistics ----------------
Scale:           0 -------
N of Items          37 N of Examinees     171 Mean            16.205 Variance        25.531 Std. Dev.        5.053 Skew             0.432 Kurtosis        -0.217 Minimum          5.000 Maximum         31.000 Median          16.000 Alpha            0.723
SEM              2.660
Mean P           0.438
Mean Item-Tot.   0.299 Mean Biserial    0.402
Berdasarkan  hasil  analisis,  soal  pada Tabel  13  menunjukkan mean  biserial sebesar 0,402  yang  berarti  bahwa  daya  beda  perangkat soal  ini  baik  karena  nilai mean  biserial lebih besar dari 0,3. Nilai mean biserial menunjukkan bahwa  perangkat  soal  mampu  membedakan peserta didik dengan keterampilan berpikir kritis tinggi dan rendah sebesar 40,2%. Skor terendah sebesar  5,  sedangkan  skor  tertinggi  sebesar  31, dengan  rata-rata  16,205,  median  16,  dan  sim- pangan baku sebesar 5,053. Skew sebesar 0,432 menyebabkan kemiringan distribusi data sebesar

## 98 - Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, Volume 1 – Nomor 1, April 2015
0,432.  Kemiringan  positif  menunjukkan  seba- gaian  besar  skor  peserta  didik  berada  pada bagian  bawah  (skor  rendah).  Rerata  tingkat kesukaran  ( mean  P )  perangkat  soal  sebesar 0,438  yang  berarti  tingkat  kesukaran  produk utama HOT-MCT dalam  kategori  sedang.  Nilai alph a  menunjukkan  reliabilitas  perangkat  soal produk HOT-MCT .  Berdasarkan  analisis  nilai alpha  ( 𝛼 ) produk  utama HOT-MCT sebesar 0,723  yang  artinya  reliabilitas  perangkat  soal dengan kategori baik, karena nilai alpha tersebut lebih besar dari 0,700.

## Revisi Produk
Berdasarkan penilaian dari ahli materi dan ahli  evaluasi,  serta review dari  guru  mata pelajaran  terdapat  4  butir  soal  yang  valid  tanpa revisi,  33  butir  soal  yang  valid  dengan  revisi, serta    3  butir  soal  dinyatakan  tidak  valid.  Butir soal  yang  valid  tanpa  revisi  digunakan  secara langsung,  butir  soal  yang  valid  dengan  direvisi dan tidak valid, diperbaiki berdasarkan masukan dan saran. Butir soal yang tidak valid dilakukan penggantian,  yaitu  satu  butir  soal  pada  nomor 13,  sedangkan  dua  butir  soal  lainnya,  yaitu nomor 14 dan 15 diperbaiki.
Revisi  butir  soal  didasarkan  pada  masuk- an  dan review yang  berupa:  (a)  perbaikan  pada stem di antaranya susunan kalimat, serta keleng- kapan informasi bahan pengantar pada stem; (b) perbaikan pada pengecoh di antaranya pengecoh tidak  logis  dan  tidak  berfungsi;  serta  (c)  per- baikan  pada  kunci  jawaban,  di  antaranya  kunci jawaban salah. Kunci jawaban yang salah terjadi pada butir nomor 21.
Perbaikan  pada  indikator,  yaitu  indikator tidak  sesuai  dengan  butir  soal.  Ketidaksesuaian indikator  dengan  butir  soal  setelah  dicermati dikarenakan  butir  soal  tertukar,  yaitu  indikator untuk butir soal nomor 11 tertukar dengan butir soal nomor 10. Perbaikan terbanyak terdapat pa- da  stem,  yaitu  dari  segi  kebahasaan,  dan perbaikan pada pengecoh.
Butir  soal  diperbaiki  berdasarkan  saran dengan cara menelaah semua saran dan masukan pada  butir  soal  yang  diperbaiki.  Selanjutnya  40 butir  soal  yang  diperbaiki, ditata,  dan  diurutkan kembali hingga menjadi produk awal HOT-MCT yang memenuhi validitas isi.
Berdasarkan  penilaian  ahli  dan review teman sejawat diperoleh hasil rata-rata butir soal pada  kategori  valid  dengan  perbaikan,  sehingga dapat  disimpulkan  perangkat  soal  produk  awal HOT-MCT dengan  kategori  valid  melalui  per- baikan  berdasarkan  masukan  dan  saran  dari
validator dan reviewer . Produk awal HOT-MCT hasil  pengembangan  selanjutnya  diuji  coba  ke peserta didik.
Berdasarkan  hasil  uji  coba  kelompok  ke- cil menunjukkan sebanyak  9 butir soal diterima, 28  butir  soal  harus  diperbaiki,  dan  3  butir  soal ditolak.  Butir  soal  dengan  kategori  diperbaiki mengalami  perbaikan  berdasarkan  hasil  analisis karakteristik  butir  soal.  Sebagian  besar  perbaik- an  dilakukan  pada  penyebaran  pilihan  jawaban. Perbaikan  dilakukan  pada  pengecoh  yang  nilai biserialnya  positif  atau  proporsi  pemilih  kurang dari  2,5%  (0,025).  Pengecoh  dengan  nilai  pro- porsi pemilih kurang dari 2,5% menggambarkan pengecoh tidak berfungsi, sehingga harus diper- baiki.  Untuk  pengecoh  dengan  nilai  biserial positif  atau  banyak  mengecoh  kelompok  atas juga mengalami perbaikan.
Butir  soal  yang  ditolak  karena  tidak memenuhi  kriteria  yang  dipersyaratkan  salah satunya,  yaitu  dikarenakan  nilai point  biserial butir  tersebut  kurang  dari  nol  (DP<0)  atau negatif.  Kondisi  ini  disebabkan  butir  soal  tidak dapat  membedakan  antara  peserta  didik  kelom- pok  atas  dengan  kelompok  bawah.  Butir  soal yang  ditolak  tidak  digunakan  dan  tidak  diganti dengan  soal  yang  baru,  karena  butir  soal  yang ada  masih  cukup  mewakili  semua  indikator keterampilan  berpikir  kritis.  Butir  soal  yang ditolak, yaitu nomor 4, 23, dan 25.
Butir soal yang baik dan yang telah diper- baiki  disusun  kembali  menjadi  produk  utama HOT-MCT .  Produk  utama HOT-MCT terdiri dari 37 butir soal yang selanjutnya diuji coba di lapangan.
Berdasarkan  hasil  analisis  uji  coba  la- pangan  terhadap  produk  utama HOT-MCT ,  dari 37  dan  23  butir  soal  dapat  dinyatakan  diterima atau baik. Butir soal yang baik diverifikasi kem- bali  dengan  indikator  keterampilan  berpikir kritis  untuk  mengetahui  semua  indikator  tujuan telah  terwakili.  Berdasarkan  verifikasi  seperti pada Tabel 14 menggambarkan bahwa butir soal yang  baik  telah  mencakup  semua  indikator keterampilan berpikir kritis, meskipun distribusi soal untuk tiap indikator tidak merata. Distribusi butir soal yang baik ditunjukkan pada Tabel 14.
Perbaikan  produk akhir HOT-MCT hanya dilakukan  penataan  pada  butir  soal  nomor  23 dan  pengemasan  menjadi  produk  yang  dapat dimanfaatkan  langsung  oleh  guru  IPA  SMP kelas  VII.  Produk  akhir HOT-MCT ini  dileng- kapi dengan kata pengantar, pendahuluan, anali- sis  SK-KD,  kisi-kisi  soal,  lembar  soal,  lembar
Pengembangan Higher-Order-Thinking Multiple-Choice Test ... ( Hartini, Sukardjo ) - 99
jawaban,  dan  kunci  jawaban  yang  dijilid menjadi sebuah buku.
Kajian Produk Akhir
Validasi  oleh  ahli  dan review oleh  guru IPA menunjukkan produk akhir HOT-MCT telah memenuhi  validitas  isi,  karena  masukan  yang diberikan menyangkut sisi materi IPA, evaluasi, dan praktisi. Tabel 14. Distribusi Butir Soal yang Diterima No Indikator Keterampilan Berpikir Kritis Nomor Butir Soal Jumlah 1. Menghubungkan 2 1 2. Menginterpretasi 3, 5 2 3. Membandingkan dan membedakan 6, 14, 16 3 4. Mengelompokan dan mengklasifikasi 18, 19 2 5. Mengurutkan 11, 37 2 6. Memprioritaskan 17, 21 2 7. Menganalisis 22, 25, 27 3 8. Mendeteksi kerancuan (bias) 23 1 9. Mengevaluasi 36 1 10. Membuat kesimpulan 31, 32, 33 3 11. Menjelaskan 9, 28, 30 3 Jumlah 23
Produk  akhir HOT-MCT merupakan  pe- rangkat soal yang telah valid secara teoretis dan empiris.  Valid  secara  teoretis  berdasarkan penilaian ahli dan guru, dan valid secara empiris didasarkan  dengan  parameter  teori  tes  klasik. Butir  soal  produk  akhir HOT-MCT dianalisis kembali  untuk  mendapatkan  reliabilitas  perang- kat  soal HOT-MCT dengan  kategori  baik  ( α = 0,723).
Produk akhir HOT-MCT dapat digunakan untuk  mengukur  keterampilan  berpikir  kritis peserta  didik  IPA  SMP/MTs  yang  telah  teruji validitas dan reliabilitasnya. Selain untuk meng- ukur  keterampilan  berpikir  kritis,  produk  akhir HOT-MCT dapat digunakan sebagai soal sumatif untuk  mengetahui  keterampilan  berpikir  kritis setelah  peserta  didik  belajar  IPA  di  kelas  VII. Produk  akhir HOT-MCT dapat  digunakan  seba- gai  instrumen  penelitian  yang  melibatkan  hasil belajar  yang  berupa  keterampilan  berpikir  kritis peserta didik IPA kelas VII.

## Keterbatasan Penelitian
Pengembangan perangkat soal HOT-MCT untuk  mengukur  keterampilan  berpikir  kritis peserta  didik  SMP/MTs  masih  mengandung keterbatasan.  Keterbatasan  penelitian  meliputi perangkat  soal HOT-MCT ini  hanya  diujicoba- kan sebanyak 2 kali. Ruang lingkup sampel pada uji  coba  lapangan  di  sekolah  dengan  peringkat yang  berbeda  yang  masing-masing  kelompok hanya  diwakili  oleh  satu  sekolah,  serta  setiap sekolah  hanya  menggunakan  2-3  kelas.  Subjek
uji coba pada kelas VIII dan IX tidak seluruhnya siap  untuk  mengikuti  ujian  dengan  materi  kelas VII,  dan  banyak  konten  materi  yang  telah terlupakan.  Sekolah  yang  digunakan  untuk  uji coba juga belum menerapkan pembelajaran IPA terpadu.  Pada  saat  mengerjakan  perangkat  soal HOT-MCT , beberapa peserta didik mengerjakan soal HOT-MCT dengan  tidak  bersungguh- sungguh,  atau  saling  bertanya  dengan  peserta didik  lain.  Kondisi  ini  mempengaruhi  variasi data yang diperoleh.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pem- bahasan  dapat  disimpulkan  sebagai  berikut:  (1) telah berhasil dikembangkan higher order think- ing  multiple  choice  test untuk  mengukur  kete- rampilan  berpikir  kritis  peserta  didik  IPA SMP/MTs  kelas  VII.  Produk  akhir  HOT-MCT berupa seperangkat instrumen soal pilihan ganda dengan  4  pilihan  jawaban  dengan  jumlah  23 butir soal; (2) berdasarkan validasi oleh ahli dan reviewer  menggambarkan  bahwa  produk  HOT- MCT  dapat  digunakan  untuk  mengukur  kete- rampilan  berpikir  kritis  peserta  didik  IPA  kelas VII  SMP/MTs  berupa  soal  yang  valid  dengan perbaikan  sesuai  dengan  masukan  dari  ahli  dan reviewer;  (3)  kualitas  secara  empiris  produk akhir  HOT-MCT  yang  terdiri  dari  23  butir  soal untuk  mengukur  keterampilan  berpikir  kritis peserta  didik  IPA  SMP  kelas  VII  berdasarkan analisis  teori  klasik  yang  meliputi:  (a)  karak-

## 100 - Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, Volume 1 – Nomor 1, April 2015
teristik  butir  soal,  yaitu  tingkat  kesukaran  butir soal,  daya  pembeda  butir  soal,  dan  penyebaran pilihan  jawaban  butir  soal  pada  kategori diterima atau baik; dan (b) reliabilitas perangkat soal  berkategori  baik  dengan  indeks  reliabilitas 0,723.

## Saran
Produk akhir HOT-MCT untuk mengukur keterampilan  berpikir  kritis  telah  berhasil  di- kembangkan,  sehingga  dapat  diajukan  beberapa saran pemanfaatannya, yaitu: (1) guru IPA SMP dapat  menerapkan  produk  akhir HOT-MCT untuk digunakan sebagai instrumen untuk meng- ukur penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikir  kritis  peserta  didik,  (2)  produk  akhir HOT-MCT ini diharapkan dapat digunakan seba- gai  contoh  oleh  guru  IPA  SMP  untuk  mengem- bangkan  instrumen  pengukur  keterampilan  ber- pikir kritis peserta didik, (3) produk akhir HOT- MCT untuk  mengukur  keterampilan  berpikir kritis  peserta  didik  belum  didesiminasikan  pada khalayak  sekolah.  Untuk  itu  perlu  kiranya dilakukan  desiminasi HOT-MCT di  masa  yang akan  datang;  (4)  produk  akhir HOT-MCT dapat digunakan  untuk  proses  pembelajaran  yang menggunakan Kurikulum 2013, karena mengacu pada KD Kurikulum 2013.

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson,  T.W.  &  Krathwohl.  (2001). A taxonomy  for  learning,  teaching,  adn assessing:  a  revision  of  bloom’s  taxo- nomy of educational objectives, abriged edition .  New  York:  Addison  Wesly Longman, Inc.
Balitbang.  (2011). Survai  internasional  TIMSS (versi  elektronik) .  Badan  Penelitian  dan Pengembangan,  Kementerian  Pendidik- an dan Kebudayaan.
Balitbang.  (2011). Survey  internasional  PISA (versi  elektronik). Badan  Penelitian  dan Pengembangan,  Kementerian  Pendidik- an dan Kebudayaan
Borg  &  Gall.  (1983). Educational  research:  an introduction  (4th  ed.) .  New  York: Longman Inc.
Brookhart  S.M.  (2010). How  to  asses  higher order  thinking  skills  in  your  classroom . Alexandria: ASCD.
Facione,  P.  (1990). The  APA  delphi  report- critical  thinking:  A  statement  of  expert consensus for the purposes of
educational  assessment  and  instruction . California:  The  California  Academic Press
Haladyna,  T.M.  (1997). Writing  test  items  to evaluate  higher  order  thinking .  Boston: Allyn and Bacon.
Hedges,  W.  D.  (1969). Testing  and  evaluation for  science  in  the  seconday  school .
California: Wadsworth Publishing Company, Inc.
Kneedler, P. (985). California assessess critical thingking.  Dalam  A.L  Costa  (Eds.), Developing  mids,  a  resource  book  for teaching thinking. (pp.276-280) . Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Kubiszyn, T., & Borich, G. D. (2002). Educatio- nal  testing  and  measurement  classroom application and practice (seventh edition.) .  New  York:  John  Wiley  & Sons, Inc.
Liu,  F.  (2010). Essentials  of  science  classroom assessment.
Los Angeles: Sage Publications Ltd.
Lumsdaine,  E.  &  Lumsdaine,  M.  (1995).
Creative problem solving: thinking skill fo  a  changing  world .  New  York: McGraw-Hill, Inc.
Martin,  R.,  Sexton,  C.,  Franklin,  T.,  & Gerlovich,  J.,  (2005: Teaching  science for  all  student  inquiry  methods  for constructing  understanding .  Boston: Pearson.
Moore, B. & Standley. (2010). Critical thinking and formative assessment increasing the rigor in your classroom . New York: Eye On Education, Inc.
Ministery  of  Education  Malaysia,  (2002).
Integrated  curriculum  for  secondary schools curriculum specifications science form 2.
Nitko,  A.J.  &  Brookhart,  S.M.  (2011).
Educational  assessment  of  student  6th . Boston: Pearson Education, Inc.
NRC  (1996). National  science  education  stan- dars .  Washington:  National  Academy Press.
OECD. (2011). Against the odds disadvantaged students  who  succeed  school ,  PISA. OECD Publishing
Pengembangan Higher-Order-Thinking Multiple-Choice Test ... ( Hartini, Sukardjo ) - 101
Presiden  Republik  Indonesia.  (2006b). Peratur- an  Pemerintah  RI  Nomor  22  Tahun 2006 tentang Standar Isi.
Sukardjo.  (2012). Buku  pegangan  kuliah evaluasi  pembelajaram  IPA  untuk
mahasiswa  S2  program  studi  sains.
(tidak diterbitkan) Yogyakarta: Universitas Negeri Yogykarta.