## Peran Keterampilan Sosial dalam Meningkatkan Prestasi Akademik Siswa Berkebutuhan Khusus di Sekolah Dasar Inklusif
CITRA WAHYUNI 1 , FRIEDA MARYAM MANGUNSONG 2
1 Program Studi Psikologi Islam, Fakultas Ushuluddin dan Studi Agama, Universitas Islam Negeri Raden Intan Lampung
2 Fakultas Psikologi, Universitas Indonesia
e- mail: citrawahyuni16@gmail.com
Abstrak: Beberapa  penelitian  terdahulu  menunjukkan  bahwa  siswa  berkebutuhan  khusus  di  sekolah dasar  inklusif  mengalami  banyak  permasalahan,  termasuk  permasalahan  akademik.  Salah  satu  faktor individu  yang  dapat  memengaruhi  prestasi  akademik  siswa  berkebutuhan  khusus  adalah  keterampilan sosial yang dimilikinya. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui hubungan antara keterampilan sosial dan  prestasi  akademik  siswa  berkebutuhan  khusus  di  sekolah  dasar  inklusif.  Peneliti  juga  menguji variabel  demografi  siswa  berkebutuhan  khusus  yang  dapat  memengaruhi  keterampilan  sosial  yang dimilikinya, yakni jenis kelamin, jenis hambatan dan tingkat hambatan yang dialami siswa berkebutuhan khusus.  Partisipan  dalam  penelitian  ini  adalah  210  guru  kelas  yang  mengajar  365  siswa  berkebutuhan khusus  di  sekolah  dasar  inklusif  di  Jakarta.  Partisipan  diperoleh  dengan  teknik convenience  sampling , yakni peneliti mengambil sampel pada 17 skekolah dasar negeri inklusif dan lima sekolah dasar swasta inklusif  di  Jakarta.  Penelitian  ini  menggunakan  metode  kuantitatif  dan  korelasional  dengan  desain  non eksperimental,  serta  menggunakan  uji  statistik pearson  correlation , independent  t-test ,  dan one-way ANOVA.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  keterampilan  sosial  yang  dimiliki  siswa  berkebutuhan khusus  berhubungan  dengan  prestasi  akademik  yang  dimilikinya.  Hasil  penelitian  juga  menunjukkan bahwa  variabel  demografi  yang  memengaruhi  keterampilan  sosial  siswa  adalah  tingkat  hambatan  yang dimiliki  siswa  berkebutuhan  khusus.  Hasil  penelitian  menyarankan  bahwa  keterampilan  sosial merupakan aspek yang penting untuk dikembangkan pada siswa berkebutuhan khusus.
Kata kunci: keterampilan sosial, prestasi akademik, siswa berkebutuhan khusus, sekolah dasar inklusif.
Abstract: Some  previous  studies  showed  that  students  with  special  education  needs  (SEN)  in  inclusive elementary schools experience many problems, including academic problems. One individual factor that can affect the academic achievement of students with SEN is  social skills. This study aimed to understand the  correlation  between  social  skills  and  academic  achievement  of  students  with  SEN  in  inclusive elementary  schools.  We  also  examined  demographic  variables  of  children  (children’s  gender,  type  of disability, and level of impairment) that can affect children’s social skills. Participants in this study were 210  classroom  teachers  who  teach  365  students  with  SEN  inclusive  elementary  schools  in  Jakarta. Participants  were  obtained  by  convenience  sampling  technique,  with  sample  from  17  public  and  five private  inclusive  elementary  schools  in  Jakarta.  This  study  was  conducted  using  a  quantitative  method and  correlational  non-experimental  design,  and  used  pearson  correlation,  independent  t-test,  and  one- way  ANOVA  as  statistical  test.  Our  results  showed  that  social  skills  have  a  significant  correlation  to academic  achievement  of  children  with  SEN.  The  only  demographc  variables  that  affected  parental involvement was the level of impairment experienced by children. The results suggest that social skills are an important aspect to be developed in students with SEN.
Keywords: academic achievement, children with SEN, inclusive elementary schools, social skills.

## PENDAHULUAN
Berdasarkan surat arahan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah No. 380/C.66/MN/2003  tanggal  20  Januari  2003, tentang  Pendidikan  Luar  Biasa  di  Sekolah Reguler.  Berdasarkan  surat  arahan  tersebut, setiap  wilayah  kota/kabupaten  setidaknya  harus menyelenggarakan  empat  sekolah  inklusif  yang terdiri  dari  dari  Sekolah  Dasar  (SD),  Sekolah Menengah  Pertama  (SMP),  Sekolah  Menengah Atas  (SMA),  dan  Sekolah  Menengah  Kejuruan (SMK)  (Direktorat  Pembinaan  Sekolah  Luar Biasa Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar  dan  Menengah  Departemen  Pendidikan Nasional,  2007).  Sejalan  dengan  diterapkannya peraturan  tersebut,  jumlah  sekolah    inklusif  di Indonesia  pada  tahun  2008  telah  mencapai  814 sekolah  dengan  jumlah  siswa  berkebutuhan khusus sebanyak 1581 orang (Direktorat Manajemen  Pendidikan  Dasar  dan  Menengah, 2008). Jumlah sekolah inklusif di Indonesia terus meningkat  hingga  pada  tahun  2016  terdapat 31.724  sekolah  inklusif  yang  tersebar  di  seluruh Indonesia.  Adapun  rinciannya,  yakni  terdapat 23.195  sekolah  pada  jenjang  SD,  5.660  sekolah pada  jenjang  SMP,  dan  2.869  sekolah  pada
jenjang  SMA  (Kementerian  Pendidikan  dan Kebudayaan,  2017).  Data  dari  Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2017) juga
mencatat bahwa terdapat 159.002 siswa berkebutuhan  khusus  yang  sudah  mendapatkan pelayanan  sekolah  inklusif  di  seluruh  wilayah  di Indonesia,  dan  diperkirakan  jumlah  siswa berkebutuhan khusus tersebut akan terus meningkat.  Akan  tetapi  jika  dilihat  dari  tingkat pendidikan,  individu  berkebutuhan    khusus paling  banyak  mengenyam  pendidikan  sekolah dasar. Hasil Survey Sosial dan Ekonomi Nasional tahun 2012 menunjukkan bahwa sebanyak 81,8% individu berkebutuhan khusus mengenyam tingkat  pendidikan  sekolah  dasar  atau  di bawahnya  individu  berkebutuhan  khusus  paling banyak  mengenyam  pendidikan  pada  tingkat sekolah  dasar  (Kementerian  Kesehatan  Republik Indonesia, 2014). Berdasarkan data-data mengenai  jumlah  sekolah  inklusif  dan  angka partisipasi  siswa  berkebutuhan  khusus,  dapat disimpulkan  untuk  saat  ini  partisipasi  siswa berkebutuhan  khusus  lebih  banyak  pada  jenjang sekolah dasar.
Peningkatan  secara  kuantitatif  mengenai partisipasi siswa berkebutuhan khusus di sekolah
inklusif  harus  dibarengi  dengan  strategi-strategi yang dapat mewujdukan keberhasilan pendidikan inklusif  itu  sendiri.    Sekolah-sekolah  yang menjalankan system pendidikan inklusif diharapkan dapat memberikan dukungan instruksional  yang  memadai,  kurikulum  yang fleksibel,  guru  yang  berkompeten,  dan  budaya sekolah    yang    menjunjung    tinggi    penerimaan dan  toleransi  terhadap  siswa  berkebutuhan khusus  (Peters,  2007).  Akan  tetapi,  pelaksanaan pendidikan  inklusif  di  Indonesia  masih  jauh  dari pelaksanaan  ideal  yang  diharapkan,  serta  masih mengalami  berbagai  hambatan  dan    tantangan. Hasil  penelitian  yang  dilakukan  Yusuf  dan Yeager  (2011)  menunjukkan  bahwa  dari  186 sekolah    inklusif  yang  dijadikan  sampel penelitian,  hanya  60  sekolah  (32%)  yang memiliki guru dengan latar belakang  pendidikan sekolah  luar  biasa.  Selain  itu,  hanya  50%  dari jumlah  sekolah  inklusif  yang  memodifikasi kurikulum  agar  sesuai  dengan  kebutuhan  siswa, dan  hanya  58%  dari  jumlah  sekolah    inklusif yang  memodifikasi  instruksi  dalam  proses pembelajaran.
Implikasi dari kurang maksimalnya pelaksanaan    pendidikan    inklusif,  berdampak pada  perkembangan  sosial  dan  akademik  siswa
berkebutuhan    khusus.  Hasil  penelitian  Aini (2008)  pada  enam  orang  siswa  sekolah  dasar yang  mengalami  autis  di  Jakarta  Timur menunjukkan  bahwa  siswa  tersebut  sering diabaikan  oleh  teman-temannya,  ditolak  untuk bergabung  dalam  kelompok,  serta  sering  dijahili dan  diganggu  oleh  siswa  reguler.  Lebih  lanjut, hasil  penelitian  Kusuma  (2016)  menunjukkan bahwa  beberapa  siswa  sekolah  dasar  yang mengalami slow  learner di  Kulon  Progo cenderung memiliki interaksi sosial yang rendah. Siswa slow  learner kurang  berkontribusi  dalam tugas  kelompok,  lebih  sering  bercanda  ketika  di kelas,  cenderung  diam  ketika  bermain  saat  jam istirahat  berlangsung,  dan    mudah  tersinggung bila  ditegur  temannya  ketika  mereka  melakukan kesalahan.
Selanjutnya dalam  perkembangan akademik, beberapa  hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa siswa  berkebutuhan  khusus  yang  belajar  di sekolah  dasar    inklusif    lebih    mendapatkan manfaat  secara  akademis  dibandingkan  siswa berkebutuhan  khusus  yang  belajar  di  sekolah dasar  luar  biasa  (Dessemontet,  Bless,  &  Morin, 2012;  Szumski  &  Karwowski,  2014).  Akan tetapi,  perkembangan  akademik  pada  siswa bekerbutuhan  khusus  di  sekolah  dasar  di
Indonesia  masih  mengalami  tantangan  dan permasalahan.  Hasil  penelitian  yang  dilakukan oleh  Wiguna,  Setyawati,  Kaligis,  dan  Belfer (2012)  menunjukkan  bahwa  siswa  sekolah  dasar yang    mengalami  kesulitan  belajar  mengalami masalah  dalam  bidang  akademik,  yakni  mereka sering  dikeluarkan  dari  sekolah  karena  tidak dapat memenuhi capaian pembelajaran.
Selanjutnya, penelitian yang dilakukan Wiratsongko  (2016)  juga  menunjukkan  bahwa siswa sekolah dasar yang mengalami tuna grahita dan    lamban    belajar  cenderung    mengalami kesulitan  dalam    membaca,  menulis,  dan berhitung;  serta  kurang  bisa  mengikuti  instruksi yang diberikan oleh guru di dalam kelas.
Prestasi  akademik  siswa  termasuk  siswa berkebutuhan  khusus  dapat  dilihat  dari  berbagai macam    aspek  yang  dinilai  dan  dievaluasi  oleh guru  di  sekolah.  Guru  dapat  menilai  prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus berdasarkan  skor  tes  yang  telah  terstandarisasi pada  mata  pelajaran  tertentu,  seperti  bahasa, membaca,  dan  matematika  (Fan  &  Chen,  1999). Guru juga dapat menilai prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus melalui kemampuan akademik dalam bidang membaca dan
matematika,  serta  motivasi  siswa  berkebutuhan khusus dalam belajar dibandingkan dengan siswa pada  umumnya  di  dalam  kelas  (Gresham  & Elliott, 2008).
Prestasi  akademik  siswa  termasuk  siswa berkebutuhan  khusus dapat dilihat sebagai suatu produk  dari  interaksi  dinamis  antara  faktor individu  dan  lingkungan  (Bronfrenbrenner  & Morris,  2006).  Salah  satu    faktor    individu  dari siswa  berkebutuhan    khusus  yang  sering dikaitkan  dengan  prestasi  akademik  yang dimilikinya adalah keterampilan sosial. Keterampilan sosial adalah sejumlah tingkah laku yang  dipelajari  dan  ditunjukkan  oleh  individu sebagai  suatu  kinerja  dalam  berinteraksi  dengan orang  lain  pada  lingkungan  tertentu.  Adapun dimensi  keterampilan  sosial,  yaitu  komunikasi, kerjasama,  asertif,  tanggung  jawab,  empati, keikutsertaan,  dan  kontrol  diri  (Gresham  & Elliott, 2008).
Komunikasi  mengacu  pada  tingkah  laku menyampaikan  pendapat  dan  informasi  serta bertukar    pikiran  melalui  lisan,  tulisan,  dan gerakan.  Kerja  sama  mengacu  pada tingkah  laku bekerja  atau  bertindak  bersama-sama  untuk tujuan  tertentu,  seperti  membantu  orang  lain,
berbagi  bahan,  dan  mematuhi  aturan  dan  arah. Asertif  mengacu  pada  tingkah  laku  menginisiasi yang  muncul  dari  dalam  diri,  seperti  meminta informasi  dari  orang  lain,  memperkenalkan  diri, dan  menanggapi  tindakan  orang  lain.  Tanggung jawab  mengacu  pada  tingkah  laku  membuat keputusan moral atau rasional, mempertanggungjawabkan  tingkah  laku  yang dilakukan;  serta  sifat  dan  tindakan  yang  dapat dipercaya atau diandalkan. Empati mengacu pada tingkah  laku  mengidentifikasi  dan  memahami perasaan,  pikiran,  sikap  orang  lain;  serta menunjukkan  kepedulian  dan  menghargai  sudut pandang  orang  lain.  Keikutsertaan    mengacu pada tingkah laku individu bergabung pada suatu kegiatan yang sedang berlangsung,  mengundang orang lain untuk bergabung dalam suatu kegiatan, memulai  percakapan,  membangun  pertemanan, dan  berinteraksi  dengan  orang  lain  secara  baik. Terakhir, kontrol diri mengacu pada tingkah laku menahan  diri  dan  mengendalikan  emosi  pada situasi    konflik,  seperti    menanggapi  godaan dengan  tepat;  dan  situasi  non  konflik,  seperti berkompromi dan mengambil giliran (Gresham & Elliott, 2008).
Keterampilan  sosial  adalah  suatu  hal  yang penting  untuk  dikembangkan dan dibentuk pada
siswa  terutama  saat  pendidikan  dasar.  Hal tersebut  dikarenakan    keterampilan    sosial    pada usia  sekolah  dasar  merupakan  fondasi  awal  bagi perilaku  sosial  dan  kinerja  akademik  siswa  pada jenjang  selanjutnya  dan  merupakan  fondasi pembentukan  tingkah  laku  kelas  yang  positif (McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Selain itu,  siswa  usia  sekolah  dasar  juga  mulai beradaptasi  dengan  lingkungan  pembelajaran  di sekolah,  sehingga  keterampilan  sosial  menjadi penting  bagi  mereka  untuk  berinteraksi  dengan teman  sebaya  dan  guru  di  sekolah  (Stright, Gallagher,  &  Kelley,  2008;  Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Brock, & Nathanson, 2009).
Pada  siswa  berkebutuhan  khusus,  hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa berkebutuhan    khusus  memiliki    keterampilan sosial  yang  rendah  dibanding  siswa  pada umumnya.  Hasil  penelitian  Macintosh  dan Dissanayake  (2006)  menunjukkan  bahwa  siswa sekolah    dasar    yang    mengalami  autis  di Australia  memiliki  keterampilan  sosial  yang rendah  dibanding    siswa  pada  umumnya.  Hasil penelitian Frostad dan Pijl juga (2007) menunjukkan bahwa siswa berkebutuhan k husus memiliki  keterampilan  sosial  yang  rendah dibanding  siswa  pada  umumnya.  Penelitian    ini
dilakukan  pada  79  orang  siswa  berkebutuhan khusus  yang  mengalami  gangguan  tingkah  laku, kesulitan  belajar,  gangguan  komunikasi,  dan gangguan  sensoris  di  sekolah  dasar  inklusif  di Norwegia.
Berkaitan  dengan    prestasi  akademik, beberapa  penelitian  terdahulu  menunjukkan bahwa  keterampilan  sosial  siswa  berkebutuhan khusus  memengaruhi  prestasi  akademik  yang dimilikinya. Penelitian longitudinal yang dilakukan Henricsson dan Rydell (2006) menunjukkan  bahwa  keterampilan  sosial  yang tinggi  memprediksi  tingginya  level  prestasi sekolah siswa yang mengalami gangguan tingkah laku  dalam    pelajaran    matematika,  bahasa Inggris,  dan  ilmu  pengetahuan  sosial.  Penelitian ini  dilakukan  pada  95  siswa  sekolah  dasar inklusif  yang  mengalami  masalah  tingkah  laku internal  dan  eksternal  ( internalizing    and externalizing  problems ).  Serupa  dengan  hasil penelitian  Henricsson  dan  Rydell  (2006),  hasil penelitian  Kwon,  Kim,  dan  Sheridan  (2012) menunjukkan  bahwa  keterampilan  sosial  secara signifikan memprediksi prestasi akademik matematika dan membaca siswa yang mengalami gangguan  tingkah    laku.  Partisipan    pada
penelitian    ini  sebanyak  207  siswa  yang  terdiri dari  siswa  taman    kanak-kanak  hingga  siswa kelas tiga sekolah dasar yang mengalami masalah tingkah laku eksternal di Amerika.
Lebih  lanjut,  beberapa  hasil  penelitian menunjukkan  bahwa  terdapat  beberapa  faktor yang  memengaruhi  keterampilan  sosial  siswa berkebutuhan    khusus,  yakni  jenis  kelamin (Epley, 2009) , jenis hambatan yang dialami siswa (Lane,  Carter,  Pierson,  &  Glaeser,  2006),  dan tingkat  hambatan  yang  dialami  anak  (Bennett  & Hay,  2007).  Pada  faktor  jenis  kelamin,  hasil penelitian Epley (2009) pada siswa berkebutuhan khusus  usia  sekolah  dasar  menunjukkan  bahwa siswa  perempuan    menunjukkan    keterampilan sosial  yang  lebih  baik  dibanding  siswa  laki-laki (Epley,  2009).  Pada  faktor  jenis  hambatan,  hasil penelitian Lane dkk. (2006) menunjukkan bahwa siswa dengan gangguan emosi memiliki keterampilan  sosial  yang  lebih  rendah  dibanding siswa  yang  mengalami    kesulitan    belajar. Terakhir    pada  faktor  tingkat  hambatan,  hasil penelitian Gresham dan Elliott (2008)
menunjukkan  bahwa  siswa  dengan  tingkat hambatan  parah  atau severe cenderung  tidak dapat  mempelajari  keterampilan  sosial  yang  ada
di  lingkungan  dibanding  siswa  berkebutuhan khusus yang mengalami tingkat hambatan ringan dan sedang.
Berdasarkan  penjabaran  teoritis  dan  hasil penelitian  di  atas,  penelitian  ini  bertujuan  untuk mengetahui  hubungan  keterampilan  sosial  dan prestasi  akademik  siswa  berkebutuhan  khusus  di sekolah  dasar  inklusif.  Keterampilan  sosial  dan prestasi  akademik  siswa  berkebutuhan    khusus akan dinilai oleh guru kelas yang  mengajar siswa di  sekolah.  Guru  akan    menilai    kemampuan siswa berkebutuhan khusus dengan berbagai jenis hambatan yang ada di sekolah dasar inklusif.

## METODE
Desain  penelitian. Penelitian  ini  mengunakan metode  kuantitatif  dan  desain  korelasional, dengan variabel keterampilan sosial dan  prestasi akademik.  Data  penelitian  diperoleh    melalui kuesioner self-report dari  guru  kelas dan menggunakan  korelasi Pearson sebagai  analisis
statistik.
Teknik pengambilan data. Peneliti memperoleh partisipan dengan menggunakan teknik convenience sampling , yakni berdasarkan kesediaan  dan  keinginan  partisipan  untuk mengikuti penelitian. Proses pengambilan sampel
dilakukan  dengan  mendatangi  17sekolah  dasar negeri  inklusif  dan  lima  sekolah  dasar  swasta inklusif di lima wilayah Kota DKI Jakarta.
Partisipan  penelitian. Partisipan    guru  dalam penelitian  ini  adalah  210  guru  kelas  yang mengajar  365  siswa  berkebutuhan  khusus  yang belajar  di  sekolah  dasar  inklusif  negeri  dan swasta di lima wilayah kota DKI Jakarta. Adapun jumlah siswa yang dinilai oleh guru kelas adalah satu  sampai  lima  orang  siswa  berkebutuhan khusus  yang  ada  di  kelas.  Hal  ini  sudah  sesuai dengan  rekomendasi  dari  pengembang  alat  ukur Social  Skills  Improvement  System (SSIS),  yakni guru kelas maksimal menilai 6 orang siswa yang ada di kelasnya (Gresham & Eliott, 2008).
Karakteristik  partisipan. Berdasarkan  hasil pengambilan  data,  guru  kelas  yang  mengajar siswa  berkebutuhan  khusus  di  sekolah  dasar inklusif  sebagian  besar  perempuan  dengan persentase  81.4%  ( n  = 171)  dan  hanya  sebagian kecil  guru  laki-laki  (18.6%)  ( n  = 39).  Ditinjau dari  karakteristik  usia,  partisipan  guru  secara umum  berada  pada  rentang  usia  31  sampai  40 tahun  dengan  persentase  29.5%  ( n  = 62),  diikuti usia  51  sampai  60  tahun  dengan  persentase 27.6% ( n  = 58),  guru  dengan  usia  21 sampai  30 tahun dengan persentase 27.6%, guru dengan usia
41  sampai  50  tahun  dengan  persentase  14.8%, dan guru dengan usia 61 sampai 70 tahun dengan persentase  0.5%.  Selain  itu,  sebagian  guru  kelas yang  mengajar  siswa  berkebutuhan  khusus  di sekolah dasar inklusif berpendidikan sarjana (S1) dengan  persentase  90%  ( n =  189),  guru  dengan jenjang  pendidikan  diploma  sebanyak  5.2%  ( n =
11),  dan  guru  dengan  jenjang  pendidikan magister (S2) sebanyak 4.8% ( n = 10).
Untuk  karakteristik  siswa,  sebagian  besar siswa  berkebutuhan  khusus  yang  dinilai  oleh guru dalam penelitian ini adalah laki-laki dengan persentase  sebesar  69.9%  ( n =  255)  dan perempuan  dengan  persentase  30.1%  ( n =  110).
Tingkat hambatan yang dialami siswa bekebutuhan khusus dikategorisasikan
berdasarkan AAMR Ad Hoc on Terminology and Classification (dalam  Mangunsong,  2014)  yang terbagi  ke  dalam:  a)  Tingkat  hambatan  ringan: Siswa berkebutuhan khusus yang sedikit memerlukan bantuan pada kegiatan tertentu yang dilakukannya,  b)  Tingkat  hambatan  sedang: Siswa  berkebutuhan  khusus  yang  memerlukan bantuan  pada  sebagian  besar  kegiatan  yang dilakukannya,  dan  c)  Tingkat  hambatan  berat: Siswa  berkebutuhan  khusus  yang  memerlukan
bantuan  secara  terus  menerus  dan  intensif  pada setiap kegiatan yang dilakukannya.
Gambaran  karakteristik  siswa  berkebutuhan khusus  dalam  penelitian  ini  akan  dijabarkan secara rinci pada tabel berikut.

## Tabel 1. Karakteristik Siswa Berkebutuhan
Khusus (N = 365)
Variabel Demografi N % Jenis Kelamin Laki-laki 255 69.9 Perempuan 110 30.1
Jenis Hambatan Tunanetra Tunarungu Tunawicara Tunagrahita Down Syndrome 2 14 2 103 3 0.5 3.8 0.5 28.2 0.8 Lamban Belajar Kesulitan Belajar Tunadaksa Gangguan Emosi dan Tingkah Laku Autis ADHD Lebih dari satu hambatan 101 11 15 3 31 19 61 27.7 3 4.1 0.8 8.5 5.2 16.7 Tingkat Hambatan Ringan 179 49 Sedang 145 39.8 Berat 41 11.2
Alat Ukur Penelitian.
Penelitian ini menggunakan  skala  kompetensi  akademik  dan keterampilan  sosial form guru  dari  alat  ukur Social  Skills  Improvement    System (SSIS)  yang dikembangkan  Gresham  dan  Elliott  (2008). Skala  kompetensi  akademik  dari  alat  ukur  SSIS terdiri  dari  tujuh  aitem  dengan  lima  respon jawaban, yakni lowest 10% = 1, next lowest 20%
= 2, middle 40 % =3, next highest 20 % = 4, dan highest 10% = 5. Untuk memudahkan partisipan dalam    menjawab  dan    menyesuaikan    dengan skala  keterampilan    sosial form guru,  maka peneliti    merubah  respon    jawaban  menjadi  4, yakni  Sangat  Rendah  (kemampuan  siswa  10% terendah  di  kelas)  =  0,  Rendah  (kemampuan siswa  20%  terendah  di  kelas)  =  1,  Tinggi kemampuan  siswa  20%  tertinggi  di  kelas)  =  2, dan  Sangat  Tinggi  =  3  (kemampuan  siswa  10% tertinggi  di  kelas).  Skala  kompetensi  akademik telah diuji reliabilitasnya dan mendapatkan nilai koefisien reliabilitas yang baik, yakni ER= 0.95. Skala  kompetensi    akademik    juga  telah  diuji validitasnya  dengan  menggunakan  CFA  dan didapat    nilai factor  loading tiap item yang berkisar  antara  0.64  –  0.88  dan    memiliki indikator fit yang  baik,  yaitu  (χ 2 =  7.93, df =  9, p = 0.54127, RMSEA= 0.000, GFI= 0.99). Skala
kompetensi  akademik  menggunakan  respon jawaban  0-3, midpoint untuk  skala  ini  adalah 1,5.  Nilai midpoint 1,5  menjadi  patokan  dalam menginterpretasikan data, yakni siswa berkebutuhan    khusus  dikatakan    memiliki prestasi    akademik  yang  rendah    jika  memiliki nilai mean < 1,5 dan memiliki prestasi akademik yang tinggi jika memiliki mean >1,5.
Skala  keterampilan  sosial form guru terdiri  dari  tujuh  dimensi  dan  36  aitem,  yaitu komunikasi  (empat  aitem),  kerjasama  (lima aitem),  asertif  (enam  aitem),  tanggung  jawab (lima aitem), empati (enam aitem),  keikutsertaan (enam  aitem),  dan  kontrol  diri  (empat  aitem). Skala  keterampilan  sosial  yang form guru  telah diuji  reliabilitasnya  dan  mendapatkan  nilai koefisien  reliabilitas  yang  baik,  yakni  ER=  0.95. Skala  keterampilan  sosial  yang form guru  juga telah  diuji  validitasnya  dengan    menggunakan CFA  dan  didapat  nilai factor  loading tiap item yang  berkisar  antara  0.32  –  0.72  dan    memiliki indikator fit yang  baik,  yaitu  (χ 2 =  1001.10, df = 507, p =  0.00000,  RMSEA=  0.052,  GFI=  0.87).
Skala  keterampilan  sosial  menggunakan    respon jawaban 0-3, midpoint untuk skala ini adalah 1,5.
Nilai midpoint 1,5  menjadi    patokan    dalam menginterpretasikan data, yakni siswa
berkebutuhan khusus dikatakan memiliki keterampilan  sosial  yang  rendah  jika  memiliki nilai mean  < 1,5  dan  memiliki  keterampilan sosial yang tinggi jika memiliki mean >1,5.
Sebelum melakukan penyebaran kuesioner,  peneliti  melakukan  adaptasi  skala kompetensi  akademik  dan  skala  keterampilan sosial  dengan  mengacu  pada  tahapan  yang dijelaskan  oleh  Beaton,  Bombardier,  Guillemin, dan  Ferraz  (2000).  Pada    tahapan  pertama, peneliti  mengalih-bahasakan  aitem-aitem pada skala kompetensi akademik dan skala keterampilan  sosial  ke  dalam  Bahasa  Indonesia yang  dilakukan  oleh  dua  orang.  Tahapan  kedua, mengalih-bahasakan  aitem-aitem pada  skala kompetensi  akademik  dan    skala    keterampilan sosial ke dalam Bahasa Inggris untuk mengetahui apakah ada perbedaan pemilihan kata atau makna setelah  diadaptasi  ke  dalam  Bahasa  Indonesia.
Tahapan ini dilakukan oleh dua orang, satu orang pernah  tinggal  dua  tahun  di  Amerika  dan  satu orang  merupakan  pengajar  dan  translator  di sebuah  lembaga  Bahasa.  Tahapan  selanjutnya, peneliti  meminta  saran  dari  dua  orang expert judgement yang  merupakan  pengajar  di  Bidang
Studi  Psikologi  Pendidikan  Fakultas  Psikologi Universitas Indonesia.
Setelah  kedua  skala  diyakini  baik  untuk digunakan  di  konteks  Indonesia,  maka  peneliti mengajukan  uji  kelayakan  etik  ke  Komite  Etik Fakultas  Psikologi  Universitas  Indonesia  dengan menyerahkan  berkas  proposal  tesis, inform consent , kuesioner penelitian, dan form kaji etik.
Setelah  persetujuan  etik  didapatkan,  peneliti mengajukan  surat  izin  penelitian  dari  Fakultas untuk melakukan uji coba alat ukur. Uji coba alat ukur  dilakukan  pada  tiga  sekolah  dasar  negeri inklusif  di  Jakarta  Selatan  dengan  menyebarkan 50 kuesioner. Kuesioner-kuesioner tersebut tidak semuanya dapat diolah dimana terdapat kuesioner yang  tidak  diisi  secara  lengkap  oleh  guru, sehingga  didapatkan  42  kuesioner  yang  dapat diolah dalam penelitian.

## HASIL
Berdasarkan  pengolahan  data,  didapatkan bahwa  nilai  rata-rata  prestasi  akademik  ( M = 0.90, SD =  0.60)  yang  dimiliki  siswa berkebutuhan  khusus  berada  di  bawah  nilai midpoint respons skala (1.5). Hasil ini menunjukkan  bahwa  siswa  berkebutuhan  khusus
cenderung  memiliki  prestasi  akademik  yang rendah  di  banding  siswa  non  berkebutuhan khusus  yang  berada  di  kelas  yang  sama.  Pada penelitian ini sebagian besar siswa berkebutuhan khusus  mengalami  hambatan  intelektual,  yakni tunagrahita (28.2%) dan lamban belajar (27.7%); dimana siswa berkebutuhan khusus yang mengalami  hambatan  intelektual  cenderung memiliki  kemampuan  akademik  yang  berada  di bawah  siswa  seusianya  (Foster  &  Miller,  2007), sehingga menyebabkan mereka memiliki prestasi akademik  yang  rendah  di  banding  siswa  non berkebutuhan  khusus  di  kelas  yang  sama (Dessemontet dkk., 2012). Akan tetapi berdasarkan wawancara dengan beberapa guru di sekolah,  terdapat  beberapa  siswa  berkebutuhan khusus  yang  mengalami  hambatan  penglihatan dan  fisik  namun  tidak  mengalami  hambatan kognitif  yang  memiliki  prestasi  akademik  yang tinggi. Beberapa dari siswa berkebutuhan khusus tersebut  bahkan  memiliki  nilai  rata-rata  yang tinggi  di  semua  mata  pelajaran  dan  mampu bersaing  secara  akademik  dengan  siswa  non berkebutuhan khusus.
Selanjutnya,  berdasarkan  penilaian  guru siswa  berkebutuhan  khusus  cenderung  memiliki
keterampilan sosial yang sedang  ( M = 1.5, SD = 0.50).

## Tabel 2. Gambaran Keterampilan Sosial
Siswa Berkebutuhan Khusus Variabel Mean SD Komunikasi 1.54 0.62 Kerja sama 1.78 0.61 Asertif 1.32 0.61 Tanggung Jawab 1.48 0.60 Empati 1.54 0.60 Keikutsertaan 1.52 0.58 Kontrol Diri 1.32 0.62
Berdasarkan  data  deskriptif  pada  Tabel  2,
siswa berkebutuhan khusus memiliki keterampilan  sosial  yang  rendah  pada  empat dimensi,  yakni  dimensi  komunikasi  ( M =1.54, SD =0.62),  kerja  sama  ( M= 1.78 ,  SD =0.61), empati ( M = 1.54, SD = 0.60), dan keikutsertaan ( M =  1.52, SD =  0.58).  Selain  itu,  siswa berkebutuhan  khusus  memiliki  keterampilan sosial  yang  rendah  pada  tiga  dimensi,  yakni asertif ( M = 1.32, SD = 0.61), tanggung jawab ( M =  1.48, SD =  0.60),  dan  kontrol  diri  ( M =  1.32,
SD = 0.62).
Hasil  deskriptif  keterampilan  sosial  siswa berkebutuhan  khusus  yang  dinilai  oleh  guru tersebut  menunjukkan  bahwa  guru  cenderung kurang positif dalam  menilai keterampilan sosial yang  dimiliki  siswa  berkebutuhan  khusus. Terdapat kecenderungan bahwa guru
mengharapkan siswa berkebutuhan khusus memiliki  keterampilan  yang  sama  dengan  teman sebayanya.  (Chan,  Ramey,  Ramey,  &  Schmitt, 2000).  Selain  itu,  terdapat  pula  kecenderungan bahwa  guru  sekolah  dasar  di  Indonesia  kurang memerhatikan  aspek  keterampilan  sosial  siswa dan lebih memerhatikan aspek kognitif, sehingga guru  cenderung  kurang  positif  dalam  menilai keterampilan sosial siswa (Waroka, 2016).
Pada  penelitian  ini,  sebagian  besar  siswa mengalami hambatan kognitif (hambatan intelektual  dan  lamban  belajar).  Siswa  yang mengalami hambatan kognitif cenderung mengalami  hambatan  dalam  perkembangan keterampilan  sosial.  Hal  tersebut  dikarenakan mereka  tidak  mampu  menunjukkan  tingkah  laku yang  diinginkan  oleh  lingkungan  (Cartledge  & Milburn, 1995). Penelitian Del Prette, Del Prette, dan De Oliveira (2012) juga menunjukkan bahwa siswa  yang  mengalami  hambatan  intelektual cenderung  menunjukkan  keterampilan  sosial yang  rendah  di  sekolah.  Siswa  yang  mengalami hambatan  intelektual  cenderung  kesulitan  untuk menjalin  kerja  sama  dengan  guru  dan  teman sebaya di sekolah.
Selain itu, keterampilan sosial siswa berkorelasi positif dan signifikan dengan prestasi akademik siswa ( r = 0,297). Hasil ini mengindikasikan bahwa semakin tinggi keterampilan  sosial  siswa  maka  semakin  tinggi prestasi  akademik  siswa.  Siswa  yang  memiliki keterampilan  sosial  yang  tinggi  cenderung mendapatkan    nilai  tugas  yang  baik,  serta memiliki  usaha  dan  motivasi  yang  tinggi  dalam belajar.  Hasil  korelasi  antar  dimensi  variabel keterampilan  sosial  dan  nilai  total  variabel prestasi  akademik  akan  dijabarkan  secara  rinci pada Tabel 3 di bawah ini.

## Tabel 3. Korelasi Antar Variabel
Dimensi Keterampilan Sosial Prestasi Akademik r P Komunikasi 0.378 0.000 Kerjasama 0.357 0.000 Asertif 0.379 0.000 Tanggung Jawab 0.365 0.000 Empati 0.295 0.000 Keikutsertaan 0.312 0.000 Kontrol Diri 0.295 0.000
Berdasarkan  data  table  3,  dapat  disimpulkan bahwa  semua  dimensi  keterampilan  sosial  yang dimiliki siswa berkebutuhan khusus
berhubungan signifikan dengan prestasi akademik  yang  dimilikinya.  Hasil  penelitian  ini sesuai  dengan  penelitian  Milsom  dan  Glanville (2010) yang menunjukkan bahwa siswa
berkebutuhan khusus yang memiliki keterampilan  sosial  yang  tinggi  cenderung  dapat berinteraksi  secara  positif  dengan  teman- temannya  dan  akan  lebih  termotivasi  untuk terlibat dalam kegiatan akademik. Siswa berkebutuhan  khusus  akan  lebih  mudah  bekerja sama  dengan  teman-temannya,  sehingga  teman- temannya mau membantu mereka dalam menyelesaikan  masalah  dalam  pembelajaran, yang  pada  akhirnya  akan  meningkatkan  kinerja akademiknya  di  sekolah  (Wentzel  dalam  Del Prette dkk., 2012).
Menurut Gresham (2014) keterampilan sosial berfungsi sebagai academic enablers, yakni sikap dan  perilaku  yang  memungkinkan  siswa  dapat berpartisipasi  dan  mengikuti  instruksi  akademik dengan  baik  dalam  pembelajaran di  kelas.  Siswa berkebutuhan  khusus  yang  mampu  bekerja  sama dengan  guru,  mengikuti  aturan,  dan  terlibat dalam  pembelajaran  di  kelas  akan  lebih  mudah mengikuti  pembelajaran  di  kelas  yang  pada akhirnya akan meningkatkan prestasi akademiknya (Gresham & Elliott, 2008).
Hasil penelitian longitudinal Liu (2011) menunjukkan  bahwa  keterampilan  sosial  yang dimiliki  siswa  berkebutuhan  khusus  pada  saat taman  kanak-kanak  dapat  memprediksi  prestasi matematika  siswa  tersebut  hingga  kelas  lima sekolah  dasar.  Kerja  sama  dan  kontrol  diri  yang dimiliki  siswa  memengaruhi  tingkah  laku  positif siswa  di  dalam  kelas  yang  pada  akhirnya  dapat meningkatkan  prestasi  akademik  siswa  di  dalam kelas.  Milsom  dan  Glanville  (2010)  mengatakan bahwa asertivitas yang dimiliki siswa berkebutuhan  khusus  dapat  membantu  siswa dalam  memperoleh  pertolongan  dari  orang dewasa  maupun  teman  sebayanya,  sehingga dapat  membantu  siswa  dalam  meningkatkan prestasi akademiknya. Selain itu, kerja sama dan kontrol  diri  yang  dimiliki  siswa  berkebutuhan khusus  dapat  menghindarkan  mereka  dari perilaku  perundungan  dan  konflik  dengan  teman sebaya,  sehingga  mereka  dapat  lebih  fokus dengan  pembelajaran  (Milsom  &  Glanville, 2010).
Pada  penelitian  ini,  sebagian  besar  siswa berkebutuhan khusus memiliki hambatan kognitif yang memungkinkan mereka sulit untuk mempelajari  dan  menunjukkan  keterampilan sosial dan pada akhirnya mengakibatkan prestasi
akademik  yang  rendah.  Berdasarkan  wawancara dengan  beberapa  guru  di  sekolah,  siswa berkebutuhan  khusus  seringkali  menunjukkan tingkah  laku  yang  tidak  sesuai,  sehingga  mereka kurang  bisa  diterima  oleh  teman  sebaya  maupun guru  di  sekolah.  Selain itu,  sebagian  besar siswa berkebutuhan khusus dalam penelitian ini belajar pada  sekolah  dasar  negeri  yang  masing-masing kelasnya terdiri dari lebih 30 orang siswa.
Faktor  kelas  merupakan  salah  satu  penyebab siswa  berkebutuhan  khusus  kurang  dapat mempelajari  dan  menunjukkan  keterampilan sosial.  Hal  ini  sesuai  dengan  penelitian Mashburn,  Pianta,  Hamre,  Downer,  Barbarin, Bryant,  Burchinal,  dan  Early  (2008)  yang menunjukkan bahwa perbandingan antara jumlah siswa  dan  guru  yang  mengajar  dalam  satu  kelas dapat  memengaruhi  perkembangan  keterampilan sosial  siswa  di  sekolah.  Perbandingan  antara jumlah siswa dan guru yang mengajar dalam satu kelas  dapat  memengaruhi  kuantitas  dan  kualitas interaksi  dan  instruksi  yang  diberikan  guru kepada  siswa.  Interaksi  antara  guru  dan  siswa serta emotional support yang diberikan oleh guru kepada  siswa  dapat  memengaruhi  keterampilan sosial siswa (Mashburn dkk., 2008).
Peneliti  melakukan uji independent  t-test untuk  melihat  perbedaan  keterampilan  sosial yang  dimiliki  siswa  berkebutuhan  khsusus berdasarkan  jenis  kelamin,  serta  melakukan  uji one-way ANOVA  untuk  melihat  perbedaan keterampilan sosial yang dimiliki siswa berkebutuhan khsusu berdasarkan jenis hambatan dan  tingkat  hambatan  yang  dimiliki  siswa.  Hasil penelitian  menunjukkan  bahwa  tidak  ada perbedaan  keterampilan  sosial  yang  dimiliki siswa  berkebutuhan  khusus  berdasarkan  jenis kelamin,  dengan t (362)  =  -4,65, p =  0.642;  dan tidak  ada  perbedaan  keterampilan  sosial  yang dimiliki  siswa  berkebutuhan  khusus  berdasarkan jenis  hambatan,  dengan F (12,351)  =  1,293 p = 0,220. Akan tetapi, hasil penelitian menunjukkan bahwa  terdapat  perbedaan  keterampilan  sosial yang  dimiliki  siswa  berkebutuhan  khusus berdasarkan tingkat hambatan, dengan F (2,361) = 5,888, p =  0,003.  Hasil  ini  sesuai  dengan pernyataan  Gresham  dan  Elliott  (2008)  yang mengatakan  bahwa  siswa  berkebutuhan  khusus dengan tingkat hambatan berat cenderung kurang dapat mempelajari dan menunjukkan keterampilan  sosial.  Berdasarkan  wawancara dengan  beberapa  guru  di  sekolah,  peneliti
mendapatkan  informasi  bahwa  banyak  siswa berkebutuhan  khusus  dengan  tingkat  hambatan berat  yang  tidak  mendapatkan  perlakuan  khusus dari  sekolah  maupun  terapi  di  luar  sekolah.  Hal tersebut  dikarenakan  sebagian  dari  mereka berasal  dari  keluarga  dengan  status  sosial ekonomi  menengah  ke  bawah,  sehingga  tidak mampu  untuk  mengikutsertakan  anak  mereka pada perlakuan atau terapi yang dapat meningkatkan  kemampuan  anak  termasuk  dalam hal keterampilan sosial.

## KESIMPULAN
Hasil penelitian menunjukkan bahwa keterampilan sosial yang dimiliki siswa berkebutuhan  khusus  memengaruhi  prestasi akademik  yang  dimilikinya.  Pada  penelitian  ini, keterampilan sosial yang dimiliki siswa berkebutuhan khusus cenderung rendah sehingga memberi  dampak  pada  perolehan  prestasi akademik  yang  juga  rendah.  Berdasarkan penelitian  ini,  peneliti  mengharapkan  agar keterampilan  sosial  siswa  berkebutuhan  khusus menjadi  suatu  fokus  utama  di  sekolah  dasar inklusif.  Sekolah  bisa  bekerja  sama  dengan psikolog  atau  ahli  lainnya  serta  orang  tua  untuk
membuat  suatu  program  atau  pembelajaran mengenai keterampilan sosial bagi siswa berkebutuhan khusus.

## DAFTAR PUSTAKA
Aini,  Q.  (2008). Hubungan  antara  persepsi dengan  interaksi  sosial  siswa  reguler terhadap  siswa  autis  di  sekolah  inklusi (Skripsi  Tidak  Diterbitkan).  Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah, Jakarta. Beaton,  D.  E.,  Bombardier,  C.,  Guillemin,  F.,  &
Ferraz,  M.  B.  (2000).  Guidelines  for  the process of cross-cultural adaptation of self- report  measures. SPINE , 25 (24),  3186– 3191.
Bennett, K. S., & Hay, D. A. (2007). The role of
family  in  the  development  of  social  skills in  children  with  physical  disabilities.
International Journal of Disability, Development and Education, 54 , 381-397. Bronfenbrenner,  U.,  &  Morris,  P.  (2006).  The bioecological model of human development.  In  W.  Damon  &  R.  M. Lerner (Eds.). Handbook of child psychology : Theoretical  models  of  human development (pp.  795-828).  Hoboken,  NJ:
Wiley.
Cartledge,  G.,  &  Milburn,  J.  F.  (1995) Teaching social  skills  to  children  and  youth : Innovative approaches (3 rd ed.).
Massachusetts: Allyn and Bacon.
Chan,  D.,  Ramey,  S.,  Ramey,  C.,  &  Schmitt,  S.
(2000).  Modeling  intraindividual  changes in  children’s  social  skills  at  home  and  at school:  A  multivariate  latent  growth approach to understanding between- settings  differences  in  children’s  social skill development. Multivariate Behavioral Research , 35 (3), 365-396.
Del  Prette,  Z.  A.  P.,  Del  Prette,  A.,  De  Oliveira,
L.  A.,  Gresham,  F.  M.,  &  Vance,  M.  J.
(2012).  Role  of  social  performance  in predicting learning problems: Prediction of risk  using  logistic  regression  analysis. School  Psychology  International , 33 (6),
615–630.
Dessemontet,  R.  S.,  Bless,  G.,  &  Morin,  D.
(2012).  Effects  of  inclusion  on  the academic achievement and adaptive behavior  of  children  with  intellectual disabilities. Journal of Intellectual
Disability Research , 56 , 579-587.
Direktorat  Manajemen  Pendidikan  Dasar  dan Menengah.  (2008). Policy  Brief,  Sekolah
Inklusif,  Membangun  Pendidikan  Tanpa
Diskriminasi . Jakarta:
Departemen Pendidikan Nasional. Direktorat  Pembinaan  Sekolah  Luar  Biasa Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen  Pendidikan  Nasional.  (2007). Pedoman Umum Penyelenggaraan
Pendidikan  Inklusif .  Jakarta:  Departemen Pendidikan Nasional.
Epley,  P.  H.  (2009). Early  school  performance for  students  with  disabilities:  Examining the  impact  of  early  childhood  special education,  parent  involvement,  and  family quality  of  life (Unpublished  doctoral dissertation). Rockhurst University,
Kansas.
Fan,  X.,  &  Chen,  M.  (1999). Parental involvement  and  student’s  academic achievement:  A  meta-analysis.  Paper dipresentasikan di 1999 Annual Meeting of The  American  Educational  Research Association, Montreal,  Canada.  Diunduh
dari http://files.eric.ed.gov/fulltext
/ED430048.pdf  tanggal  18  Januari  2017
Pukul 21.00.
Foster, W., & Miller, M. (2007). Development of
the literacy achievement gap: A longitudinal  study  of  kindergarten through third  grade. Language,  Speech,  and
Hearing Services in Schools , 38 , 173-181.
Frostad,  P.,  &  Pijl,  S.  J.  (2007).  Does  being
friendly  help  in  making  friends?  The relation  between  the  social  position  and social skills of pupils with special needs in mainstream  education. European  Journal of Special Needs Education , 22 (1), 15–30.
Gresham,  F.M.,  &  Elliott,  S.N.  (2008). Social skills  improvement  system-rating  scales .
Minneapolis, MN: Pearson Assessments.
Henricsson,  L.  &  Rydell,  A.  (2006).  Children with behaviour problems: The influence of social  competence  and  social  relations  on problem  stability,  school  achievement  and peer acceptance across the first six years of school. Infant  and  Child  Development , 15 (1), 347–366.
Kementerian  Kesehatan  Republik  Indonesia.
(2014).  Penyandang  disabilitas  pada  anak:
3  Desember  –  hari  penyandang  cacat
sedunia. Jakarta: Pusat Data dan Informasi Kementerian Kesehatan RI.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
(2017). Sekolah Inklusi dan Pembangunan
SLB  Dukung  Pendidikan  Inklusi. [Online] Tersedia:
http://www.kemdikbud.go.id/main/blog /2017/02/sekolah-inklusi- danpembangunan-slb-dukung-pendidikan- inklusi. (Diakses 11 Agustus 2018).
Kusuma,  H.  (2016). Identifikasi  interaksi  sosial siswa  berkebutuhan  khusus  di  SD  Negeri Jlaban,  Sentolo,  Kulon  Progo (Skripsi Tidak  Diterbitkan).  Universitas  Negeri Yogyakarta, Yogyakarta.
Kwon,  K.,  Kim,  E.,  &  Sheridan,  S.  (2012).
Behavioral  competence  and  academic functioning among early elementary children  with  externalizing  problems. School  Psychology  Review , 41 (2),  123– 140.
Lane,  K.  L.,  Carter,  E.  W.,  Pierson,  M.  R.,  &
Glaeser,  B.  C.  (2006).  Academic,  social, and  behavioral  characteristics  of  high school students with emotional disturbance or learning disabilities. Journal of
Emotional  and  Behavioral  Disorders , 14 ,
108–117.
Liu,  X.  (2011).  Young  children’s  social  skills development  and  academic  achievement: Longitudinal  analysis  of  developmental trajectories  and  environmental  influences
(Disertasi Tidak Diterbitkan). State
University of New York, New York.
Mashburn,  A.J.,  Pianta,  R.C.,  Hamre,  B.K.,
Downer,  J.T.,  Barbarin,  O.A.,  Bryant,  D., Burchinal,  M.,  &  Early,  D.  M.  (2008). Measures of classroom quality in prekindergarten
and children’s development  of  academic,  language,  and
social  skills. Child  Development,  79(3),
732-749.
McLelland,  M.  M.,  Morrison,  F.  J.,  Holmes,  D.
L.  (2000).  Children  at  risk  for  early academic  problems:  The  role  of  learning related  skills. Early  Childhood  Research
Quarterly , 15, 307-329.
Milsom,  A.,  &  Glanville,  J.  L.  (2010).  Factors mediating  the  relationship  between  social skills  and  academic  grades  in  a  sample  of students diagnosed with learning disabilities  or  emotional  disturbance.
Remedial  and  Special  Education , 31 (4),
241–251.
Peters,  S.  J.  (2007).  “Education  for  all?”:  A historical analysis of international inclusive  education  policy  and  individuals with  disabilities. Journal  of  Disability Policy Studies , 18 , 98-108.
Rimm-Kaufman, S. E., Curby, T. W., Grimm, K. J.,  Brock,  L.  L.,  &  Nathanson,  L.  (2009).
The  contribution  of  children’s  self- regulation  and  classroom  quality  to children’s  adaptive  behaviors  in  the kindergarten  class-  room. Developmental Psychology , 45, 958–972.
Stright,  A.  D.,  Gallagher,  K.  C.,  &  Kelley,  K.
(2008).  Infant  Temperament  Moderates
Relations  between  Maternal  Parenting  in Early  Childhood  and  Children  Adjustment in  First  Grad. Child  Development , 79 (1),
186–200.
Szumski,  G.,  &  Karwowski.,  M.  (2014).
Psychosocial functioning and school achievement of children with mild intellectual  disability  in  Polish  special, integrative,  and  mainstream. Journal  of
Policy and Practice in Intellectual
Disabilities, 11 , 99-108.
Wiguna, T., Setyawati, N., Kaligis, F., & Belfer, M.  L.  (2012).  Learning  difficulties  and working  memory  deficits  among  primary school  students  in  Jakarta,  Indonesia.
Clinical Psychopharmacology and
Neuroscience, 10 , 105-109.
Wiratsongko,  B.  (2016).  Penyesuaian  diri  anak berkebutuhan  khusus  di  SDN  inklusi Pulutan Wetan II. E-Jurnal Bimbingan dan
Konseling , 5 (3).
Yusuf,  M.,  &  Yeager,  J.  L.  (2011).  The implementation  of  inclusive  education  for students  with  special  needs  in  Indonesia.
Excellence in Higher Education , 2 , 1-10.