Peningkatan Cognitive Engagement Siswa dalam Pembelajaran dengan Pendekatan POE ( predict-observe-explain ) dan Multimedia Interaktif yang Dikembangkan Sendiri
Improvement of Students’ Cognitive Engagement in Teaching and Learning Process using POE (Predict-Observe-Explain) approach and Self-Developed Interactive Multimedia
Ismi Hafsari Idris, Syamsurizal, Damris Muhammad* )
Program Magister Pendidikan IPA Universitas Jambi * ) Corresponding author: damrism@gmail.com

## Abstract
Students’  cognitive  engagement  in  teaching  and  learning  process  is  an  important  factor  for successful  learning.  Improvement  of  students’cognitive  engagement  was  investigated  through  a teaching  and  learning  process  using  POE  (predict-observe-explain)  approach  and  self-developed interactive  media.  The  objective  of  this  study  is  to  improve  students’  cognitive  engagement  in teaching and learning process at junior high school. The development of interactive multimedia uses Animate  CC  and  Four  D  and  its  validation  were  explained.  The  self-developed  interactive multimedia  was  used  with  POE  approachin  teaching  and  learning  process  at  junior  high  school. This  three  steps  predict-observe-explain  approach  is  used  and  students  higher  order  thinking  and total participants showing higher order thinking characteritics were analysed. It was found that the self-developed interactive multimedia isto contribute to the students’ active cognitive engagement.
Keywords: Higher order thinking, predict-observe-explain (POE) approach, cognitive engagement model, self-developed interactive multimedia

## Abstrak
Keterlibatan kognitif (cognitive engagement) siswa dalam  pembelajaran  merupakan  factor penting bagi  keberhasilan  pembelajaran.  Peningkatan  keterlibatan  kognitif  siswa  dalam  pembelajaran dipelajari  dengan  menggunakan  pendekatan  POE (predict-observe-explain )  dan  multimedia interaktif  yang  dikembangkan  sendiri.  Tujuan  penelitian  ini  adalah  meningkatkan  keterlibatan kognitif  siswa  dalam  pembelajaran  pada  sekolah  menengah  pertama.  Pengembangan  multimedia interaktif  dengan  menggunakan  Animate  CC  dan  Four  D  dan  validasi  oleh  ahli  dijelaskan  dalam penelitian  ini.  Multimedia  yang  dikembangkan  sendiri  tersebut  digunakan  dalam  pembelajaran dengan  pendekatan  tiga  tahapan predict-observe-explain di  sekolah  menengah  pertama. higher order  thinking sekaligus  meningkatkan  keterlibatan  aktif  siswa  dievaluasi.  Dari  penelitian  dapat disebutkan  bahwa  multimedia  yang  dikembangkan  dan  pendekatan  POE  berkonstribusi  dalam peningkatan keterlibatan kognitif siswa dalam pembelajaran.
Kata Kunci: Keterlibatan kognitif, pendekatan predict-observe-explain (POE), model kognitif, multimedia interaktif

## PENDAHULUAN
Keterlibatan  kognitif (Cognitive  engagement) siswa dalam suatu pembelajaran adalah sangat penting  untuk  membantu  pembelajaran  yang bermakna.  Guru  berperanan  penting  dalam meningkatkan  keterlibatan  kognitif  siswa dalam pembelajaranyang dilaksanakan. Siswa terlibat aktif secara kognitif (active engagement )  dalam  pembelajaran  bila  siswa mampu menggunakan kognitifnya secara aktif dalam  belajar  dengan  melakukan  aktivitas selama  proses  pembelajaran  berlangsung seperti menghafal, mengingat kembali, berpikir,  mencari  solusi  suatu  masalah ( problem  solving ),  atau  menciptakan  sesuatu ( creating ). Menurut Fredricks, Blumenfeld, & Paris (2004) keterlibatan aktif kognitif  terjadi saat  siswa  menghafal  sampai  melakukan regulasi diri ( self regulation ). Taylor, Pearson,  Peterson,  &  Rodriguez  (2003) menambahkan  siswa  terlibat  aktif  secara kognitif  saat  menggunakan  pemikiran  tingkat tinggi  ( higher  order  thinking )  serta  terlibat total  dalam  belajar.  Dari  uraian  di  atas  dapat dikemukakan  bahwa  siswa  terlibat  aktif secara  kognitif    pada  saat  siswa  melakukan aktivitas dengan  menggunakan kognisi  dalam belajar,  melakukan higher  order  thinking (berpikir  tingkat  tinggi),  serta  terlibat  total dalam  pembelajaran  dan  melakukan  regulasi diri.
Keterlibatan aktif kognitif  siswa penting  bagi masa depan siswa untuk membentuk kebiasaan  belajar  dengan  berpikir  pada tingkatan  kemampuan  yang  tinggi.  Kemam- puan  tingkat  tinggi  inidibutuhkan  pada  saat mereka dewasa dalam menghadapi persoalan. Oleh  karena  itu  keterlibatan  aktif  kognitif memiliki  peran  yang  penting  bagi  keber- hasilan  anak  di  masa  depan  (Fredricks  et  al., 2004)
Keterlibatan  aktif  kognitif  juga  berhubungan dengan  kemampuan  berpikir  kritis  ( critical thinking )  (Whittington,  Stup,  Bish,  &  Allen, 1997).  Siswa  yang  terlibat  aktif  secara kognitif  dalam  belajar  akan  mampu  berpikir kritis.  Kemampuan  berpikir  kritis  ini  sangat
dibutuhkan selama pembelajaran untuk membantu  memecahkan  berbagai  masalah dan  menumbuhkan  kesadaran  akan  adanya berbagai  masalah  dalam  kehidupan  sehari hari.  Tanpa  keterlibatan  aktif  kognitif  siswa tidak dapat belajar secara bermakna ( meaningful )  (Solis,  2008).  Tanpa  pem- belajaran  yang bermakna siswa  tidak  bisa mengaplikasikan  apa  yang  dipelajari  di sekolah dalam kehidupan sehari hari. Dengan kata  lain  kegiatan  belajar  yang  dilakukan tidak memberikan manfaat bagi dirinya.
Keterlibatan aktif kognitif  siswa  di Indonesia masih termasuk dalam kategori sangat rendah. Salah  satu  faktor  adalah  pembelajaran behavioral yang  banyak  digunakan.  Pem- belajaran  behavioral  ini  identik  dengan  pem- belajaran teacher-centered . Pembelajaran seperti ini  menyebabkan siswa tidak aktif dan siswa  malas  melakukan  regulasi  diri.  Guru cenderung  mengarahkan  semua  yang  harus dilakukan siswa saat belajar sehingga menurunkan kemandirian siswa dalam belajar.
Penyebab  lainnya  adalah  guru  yang  sering mengabaikan pemikiran tingkat tinggi ( higher order thinking ) dalam belajar, karena aplikasinya  yang  sulit  (Yen  &  Halili,  2015). Rendahnya  penggunaan  pemikiran  tingkat tinggi,  keterlibatan  aktif,  dan  juga  regulasi diri  dalam  pembelajaran  pada  akhirnya menyebabkan  rendahnya  keterlibatan  aktif kognitif  siswa.
Berbagai cara dapat dilakukan untuk meningkatkan  keterlibatan  aktif  kognitif siswa dalam belajar antara lain meningkatkan motivasi,  kepercayaan  diri  terhadap  suatu pelajaran ( self-perceivedability ), serta melatih self regulasi (Fredricks et al., 2004; Greene & Miller,  1996).  Meningkatkan  keterlibatan aktif  kognitif  dari  segi  motivasi  sulit dilakukan  karena  motivasi  itu  harus  berasal dari  dalam  diri  siswa  (intrinsik)  (Greene  & Miller, 1996). Motivasi intrinsik belajar siswa pada  umumnya  masih  rendah.  Hal  ini  dapat dilihat dari banyaknya jumlah penelitian yang
menggali  upaya  peningkatan  motivasi  siswa dalam belajar.
Disamping itu, peningkatkan kepercayaan diri siswa  dalam  pelajaran  ( self-perceivedability ) dapat  juga  dilakukan  untuk  meningkatkan keterlibatan  kognitif  siswa.  Menurut  Greene &  Miller  (1996)  semakin  tinggi  tingkat percaya  diri  siswa  terhadap  suatu  pelajaran, semakin tinggi pula keterlibatan aktif kognitif siswa  tersebut.  Tetapi  sayangnya,  pelajaran sains  dianggap  sulit  oleh  banyak  siswa sehingga mereka kurang percaya diri terhadap kemampuan mereka untuk menguasai pelajaran sains.
Peningkatan  keterlibatan  kogitif  siswa  dapat juga dilakukan dengan meningkatkan kemampuan  regulasi  diri  siswa.  Regulasi  diri siswa  pada  umumnya  juga  dikategorikan rendah  dalam  pembelajaran  yang  berpusat pada  guru  karena  rendahnya  otonomi  belajar sehingga  berimbas  pada  kemampuan  regulasi diri yang juga rendah.
Salah satu cara untuk meningkatkan keterlibatan  kognitif  siswa  dalam  pem- belajaran  adalah  penggunaan  model  keter- libatan kognitif ( Cognitive Engagement Model )  yang  dikembangkan  Taylor  et  al., (2003).  Dua  komponen  utama  model  ini adalah  pemikiran tingkat tinggi ( higher order thinking )  dan  keterlibatan  total  siswa  dalam pembelajaran.  Kedua  komponen  dapat  di- akomodir  dalam  pembelajaran  menggunakan pendekatan POE ( Predict-Observe-Explain ).
Dalam  pembelajaran  berbasis  POE  ini  siswa tidak  diberikan  materi  selama  belajar  oleh guru  tetapi  siswa  mengembangkan  sendiri ( construct ) pengetahuan melalui langkah POE berikut:  (1)  memprediksi;  (2)  mengobservasi dan  (3)  menjelaskan.  Melalui  pendekatan POE  ini  akan  dapat  mendorong  peningkatan kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dan regulasi dari siswa.
Dalam  penelitian  ini  pendekatan  POE  dan multimedia  yang  dikembangkan  sendiri  oleh
peneliti  digunakan  dalam  pembelajaran  IPA di sekolah menengah pertama.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  terdiri  dari  dua  tahap  yaitu pertama  pengembangan  multimedia  interaktif dan  penggunaannya  dalam  pembelajaran dengan  pendekatan  POE.  Pengembangan media  dilakukan  dengan  mengikuti  model pengembangan  Four  D  (Thiagarajan,  1974), tapi  dengan  beberapa  modifikasi.  Modifikasi paling  banyak  dilakukan  pada  tahapan define dan desain. Pada tahapan desain peneliti tidak menggunakan  beberapa  tahapan  yang  ada  di dalam  langkah  desain  tetapi  menggantinya dengan menggunakan tahapan pengembangan video/multimedia  yang  dikembangkan  oleh Hackbarth  (1999)  karena  lebih  sederhana. Sedangkan pada tahapan lainnya  seperti  pada tahapan develop ,  tetap  dilakukan  sesuai tahapan tahapan metode Four D Thiagarajan.
Tahapan define sendiri  terdiri  dari  pencarian idea  ( brainstorming )  dan  studi  literatur.  Pada tahap desain ( dessign ) yang dilakukan adalah pembuatan storyboard (gambar  cerita)  sesuai dengan  instruksi  Hackbarth  (1999)  dan thumbnails (urutan  cerita),  sedangkan  pada tahapan  pengembangan  ( develop )  masih sesuai  dengan  apa  yang  dijabarkan  oleh Thiagarajan  (1974)  pada  bukunya,  yaitu:  (a) pengembangan  media,  (b)  validasi,  (c)  uji coba,  dan  (d)  Revisi.  Validasi  terhadap produk  yang  dihasilkan  dilakukan  oleh  dua orang ahli yaitu ahli media dan ahli materi.
Uji  coba  produk  sebanyak  dua  kali  yaitu  uji coba  pertama  dan  uji  coba  kedua  yang menurut  salah  satu  guru  SMP  2  merupakan tindakan kelas, karena  pada awalnya uji  coba hanya  akan  dilakukan  sekali.  Kedua  uji  coba ini dilakukan di SMPN2 Kota Jambi.
Selama  uji  coba  produk  yang  dihasilkan, peneliti menggunakan pendekatan POE dalam pembelajaran.  Peneliti  mengumpulkan  data pemikiran  tingkat  tinggi  ( higher  order thinking )  siswa  serta  mengamati  keterlibatan total  siswa  selama  pembelajaran.  Analisa
keterlibatan  total  siswa  dilakukan  dengan mengamati  (a)  interaksi,  (b)  diskusi,  dan  (c) peer-learning selama  pembelajaran  meng- gunakan media yang dikembangkan.
Selanjutnya  peneliti  menentukan  kuadran keterlibatan  aktif  kognitif  menggunakan Cognitive  Engagement  Model (Himmele  & Himmele,  2017).  Kuadran  keterlibatan  aktif kognitif  terdiri  dari  empat  golongan  yaitu kuadran I, kuadran II, kuadran III dan kuadran IV.  Penentuan  kuadran  dilakukan  dengan menilai  pemikiran  tingkat  tinggi  siswa  dan keterlibatan  total  dalam  belajar.  Sebagai contoh,  siswa  yang  tidak  terlibat  secara  total dalam  pembelajaran  dan  juga  tidak  meng- gunakan pemikiran tingkat tinggi akan berada pada  kuadran  I cognitive  engagement .  Siswa yang  pemikiran  tingkat  tingginya  rendah tetapi  keterlibatan  total  atau  keaktifannya tinggi maka berada di kuadran II. Siswa yang keterlibatan  totalnya  rendah  tapi  pemikiran tingkat tingginya tinggi, berada di kuadran III. Terakhir,  siswa  yang  keterlibatan  total  dan pemikiran  tingkat  tingginya  keduanya  sama- sama  tinggi,  maka  siswa  tersebut  berada  di Kuadran  IV;  kuadran  tertinggi  keterlibatan aktif  kognitif  menurut  Himmele  &  Himmele (2017).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Multimedia  interaktif  yang  dikembangkan dalam  penelitian  ini  berbasis Macromedia Flash yang  memiliki  lima  segmen  dan  setiap segmen  memiliki  tiga  langkah  POE  yaitu (1)  langkah  prediksi;  (2)  observasi  dan (3)  penjelasan.  Pada  setiap  langkah  mengan- dung beberapa pertanyaan yang harus dijawab siswa. Hal ini dimaksudkan untuk mendorong pemikiran  tingkat  tinggi  siswa.  Multimedia akan  meningkatkan  keterlibatan  aktif  atau partisipasi  total  siswa  sehingga  keterlibatan aktif  juga  akan  meningkat.  Kedua  hal  ini merupakan  faktor  utama  keterlibatan  aktif kognitif  menurut Cognitive  Engagement Model .
Revisi dan perbaikan terhadap media dilakukan berdasarkan masukan dari
validator.  Misalnya  banyak  siswa  yang bingung  bagaimana  cara  mengerjakan  pada tahap  awal  uji  coba.  Hal  ini  diatasi  dengan memberikan petunjuk pada media. Pertanyaan siswa  yang  paling  banyak muncul  di awal uji coba adalah “bagaimana cara  mengerjakan?”. Pada  tahapan  ini  siswa  lebih  banyak menghabiskan  waktu keliling dari  satu teman ke  teman  lain  untuk  memastikan  bagaimana mengerjakan  pertanyaan-pertanyaan  yang ada di dalam media.
Temuan  lainnya  dalam  uji  coba  tersebut adalah belum terlihatnya penggunaan kemam- puan  berpikir  tingkat  tinggi  yang  merupakan salah  satu  komponen  partisipasi  kognitif. Sebagian  besar  siswa  belum  mengisi  kolom jawaban dan beberapa siswa mengerjakan hal lain  dan  tidak  fokus  mengerjakan  soal-soal yang ada di dalam media.
Terbatasnya  infrastruktur  komputer  juga  ikut berkontribusi  terhadap  kurang  berhasilnya pelaksanaan  uji  coba  pertama  ini.  Disamping itu,  kualitas  video  yang  digunakan  masih rendah;  video  terlihat  buram  dan  tidak  jelas dan  video  yang  digunakan  belum  meng- gambarkan  demonstrasi inersia  sesuai  dengan materi yang dipelajari  siswa.  Untuk itu  revisi yang  mendasar  terhadap  media  yang  di- kembangkan dilakukan kembali.
Setelah diperbaiki, media yang dikembangkan kemudian  diuji  cobakan  lagi.  Uji  coba  ini diikuti  oleh  delapan  orang  siswa  kelas  VIII SMPN  2  Kota  Jambi.  Pada  saat  ini,  siswa sudah  memberikan  reaksi  yang  cukup  baik terhadap  media  yang  dikembangkan. Contoh- nya,  siswa bisa  fokus  saat  mengerjakan tugas pada multimedia dan keterlibatan siswa dalam diskusi, interaksi dengan siswa lainnya secara sukarela  ( peer  learning ).  Perubahan  ini diduga  berkat  adanya  perbaikan  pada  media yang  telah  dilakukan  sebelumnya.  Petunjuk dan penempatannya (lihat Gambar 1) membantu  siswa  meng-gunakan media  dalam pembelajaran.  Selain  itu  ternyata  siswa  pun terlihat  menikmati  media  yang  dikembang- kan.  Dengan  kualitas  video  yang  bagus  dan menarik  mampu    meningkatkan  keterlibatan
kognitif  siswa  secara  lebih  aktif.  Analisis kemampuan berpikir tingkat tinggi  pun  dapat dilakukan  karena  siswa  mengisi  semua jawaban dengan baik.
Gambar 1.  Petunjuk penggunaan
Berikut adalah penjabaran mengenai pemikiran  tingkat  tinggi  ( higher  order thinking )  yang  berhasil  dihimpun  peneliti setelah menganalisis hasil uji coba.
Pertama  elaborasi.  Elaborasi  ini  dapat  dilihat saat  siswa  menjawab  pertanyaan-pertanyaan yang  ada  pada  langkah-langkah  (dan  juga video)  di  dalam  media.  Media  tersebut  tidak hanya  berisi  penjelasan  tentang  materi  tapi juga  berisi  tentang  beberapa  demonstrasi kelembaman  yang  dibuat  sedemikian  rupa sehingga  siswa  harus  menebak  dahulu  apa yang  akan  terjadi  pada  suatu  demonstrasi. Misalnya  pada  video  1,  siswa  akan  ditanya apa yang akan terjadi pada kertas kecil terlipat yang  ada  di  atas  kotak  kecil  saat  kotak  kecil tersebut  didorong  dengan  kuat.  Siswa  harus menebak apakah kertas tersebut akan terlempar  bersama  dengan  kotak  ataukah jatuh  kelantai  tepat  dimana  kotak  tersebut sebelumnya  berada.  Saat  siswa  menjawab pertanyaan-pertanyaan ini dengan baik (terlepas  apakah  jawabnya  salah  atau  benar) selama  mereka  menjawab  semua  pertanyaan di dalam media berdasarkan pendapat masing- masing maka mereka sudah dianggap melakukan  elaborasi.  Siswa  yang  menuliskan jawaban berdasarkan pendapatnya sendiri saat ditanya  merupakan  petunjuk  dari  adanya elaborasi menurut Shadiev, Hwang, Huang, & Liu (2014).
Kedua,  kolaborasi.  Kolaborasi  dilihat  ber- dasarkan  adanya  tanda  tanda  kolaborasi
menurut Meyer (2003). Lebih lanjut, menurut Meyer, ada tiga macam tanda kolaborasi yaitu merencanakan ( planning ), memberikan
kontribusi ( contributing ); dan mencari jawaban  atau  penjelasan  ( seeking  input ). Tanda siswa melakukan pemberian penjelasan ( contributing ) paling terlihat pada siswa yang bernama  SS,  dan  MA,  dimana  keduanya memberikan  penjelasan  serta  memberikan bantuan kepada siswa lain yang membutuhkan  informasi.  Misalnya  saat  TL, yang  duduk  di  sebelah  MA  tidak  tahu  cara menggunakan  media,  MA  dengan  sabar menjelaskan  langkah-langkah  penginstalan aplikasi sehingga media bisa dipakai oleh TL. Hal  ini  menunjukkan  bahwa  MA  sedang melakukan  kontribusi  dalam  kolaborasi  yang terbentuk  di  antara  dua  orang  siswa  yang duduk  berdekatan  ini.  Sedangkan  pada  kasus SS,  siswa  tersebut  memberikan  jawaban  dan penjelasan  panjang  lebar  serta  berkali-kali, saat  AS  dan juga WN (salah  satu  siswa yang duduk  di  sebelah  SS)  bertanya    mulai  dari bagaimana  cara  penggunaan  media  ini, sampai  mendapatkan  jawaban  yang  benar berdasarkan  tayangan  video  yang  ada  di dalam  media.  Dari  sini  SS  menunjukkan tanda-tanda orang yang  sedang  berkontribusi, yang  merupakan  salah  satu  tanda  dari kolaborasi (Meyer, 2003).
Selain elaborasi dan kolaborasi, tanda lainnya adalah  metakognisi.  Salah  satu  tanda  siswa melakukan  metakognisi  adalah  saat  siswa mengakui  dirinya  menyatakan  tidak  tahu (Hennessey, 1999). Walaupun tampak sederhana,  mengakui  bahwa  siswa  tidak  tahu merupakan  bagian  dari  metakognisi.  Dengan menyadari bahwa dirinya  memang tidak tahu, maka  siswa akan  terdorong untuk  melakukan sesuatu  untuk  mencari  cara  agar  dia  menjadi lebih tahu.  AS  sangat  menyadari  bahwa  pada awal  pembelajaran  dirinya  tidak  mengetahui bagaimana  caranya  menggunakan  media apalagi menjawab pertanyaan-pertanyaan yang  terdapat  pada  video-video  yang  ada  di dalam  media  yang  dikembangkan.  Karena itulah  lalu  AS  bertanya  kepada  salah  satu temannya  bagaimana  cara  menggunakan media  tersebut.  AS  adalah  salah  satu  contoh
betapa  pentingnya  mengakui  kalau  seseorang tidak tahu. Tanda lain bahwa siswa mengakui bahwa  dirinya  tidak  tahu,  adalah  saat  siswa yang  bernama  TL  berteriak  “terjatuh…”  saat menjawab  pertanyaan  observasi.  Hal  ini menunjukkan  kalau  TL  terkejut  mengapa prediksinya  salah  dan  dia  benar  benar  tidak tahu  kalau  prediksinya  salah.  Selain  yang ditunjukkan oleh TL, ada pula beberapa siswa yang  menjawab  dengan  gamblang  dengan menuliskan “tidak tahu” pada uji  coba 1. Hal ini  menunjukkan  bahwa  siswa  tersebut  benar benar  tidak  tahu.    Sesungguhnya    dengan menuliskan  “tidak  tahu”  siswa  tersebut sebetulnya  secara  tidak  sadar  ‘meminta’ bantuan  kepada  guru  untuk  menjelaskan bagaimana cara menjawab pertanyaan- pertanyaan yang ada di dalam media. Percaya atau  tidak,  beberapa  tanda  ini  menunjukkan bahwa siswa melakukan metakognisi mengacu  pada  salah  satu  tanda  metakognisi menurut Hennessey (1999).
Salah  satu  tanda  metakognisi  lain  yang dilakukan  siswa  adalah  AS.  AS  adalah  salah satu  siswa  yang  tampak  bingung  sekali  pada uji  coba  pertama,  tidak  tahu  apa  yang  harus dilakukan  dan  juga  tidak  bisa  menggunakan media pada uji coba pertama. Namun pada uji coba  berikutnya,  yaitu  pada  uji  coba  kedua, AS  mulai  melakukan  strategi  yang  berbeda. AS yang tampaknya menyadari bahwa dirinya tidak  memahami  penggunaan  media  pada tahap  sebelumnya,  pada  awal  uji  coba  II  AS langsung  bertanya  pada  SS,  mengenai  cara cara  mengisi  jawaban  pada  lembar  jawaban. Hasilnya,  walau  Pada  video  1,  AS  memang hanya  ‘meniru’  jawaban  SS  pada  Video  1 saja, namun pada video-video berikutnya,  AS sudah tahu cara menjawabnya serta menjawab semua  pertanyaan  pada  video-video  tersebut sesuai  dengan  pendapatnya  sendiri.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  AS  menerapkan  salah satu  bentuk  metakognisi  menurut  Hennessey (1999)  dan  Shadiev  et  al.,  (2014)  yaitu berstrategi dalam belajar, agar tercapai tujuan belajarnya.
Indikasi adanya metakognisi juga ditunjukkan pada  SS.  Misalnya  saja  pada  Video  1,  saat
ditanya  mengapa  kertas  (yang  amat  sangat tipis  dan  kecil)  bisa  tetap  jatuh  ke  bawah bukannya terbawa oleh kotak saat kotak yang didorong  dengan  keras,  padahal  kertas tersebut  sangat  kecil  dan  tipis.  SS  menjawab karena  adanya  “kecepatan”.  Kecepatan  yang dimaksud  adalah  kecepatan  yang  timbul akibat  kotak  tersebut  di  dorong,  sehingga  SS mengambil  kesimpulan  kalau  didorongnya dengan  cepat,  maka  kertas  tersebut  tidak terbawa  oleh  kotak  yang  didorong.  Hal  ini menunjukkan  kalau  siswa  SS  ini  punya pendapat sendiri mengapa kertas  tersebut bisa tetap di tempatnya. Walaupun jawaban SS ini tidak  tepat  (jawaban  sebenarnya  adalah inersia),  namun  paling  tidak  SS  sudah  bisa mengelaborasi  pendapatnya  sendiri  yang menurut Hennessey (1999) merupakan bagian dari  metakognisi.  Namun  sayangnya  meta- kognisi ini tidak terlalu terdeteksi pada siswa- siswa lainnya.
Selain  elaborasi,  kolaborasi,  dan  meta- kognisi,  indikasi  lainya  dari  berpikir  tingkat tinggi  adalah  inferensi.  yang  merupakan pemikiran  yang  lebih  jauh.  Inferensi  paling tampak  pada  AS  yang  menunjukkan  dirinya melakukan inferensi. Hal ini dapat dilihat dari jawaban  AS  pada  Video 2 dan  Video 4.  Apa yang  menunjukkan  bahwa  AS  melakukan inferensi?  AS  menjawab  pertanyaan  pada Video  4  dengan  melakukan  inferensi  dari Video  2.  Jawaban  AS  pada  Video  4  sama dengan  jawaban  AS  pada  Video  2.  Video  4 menggambarkan  hal  yang  hampir  sama dengan  yang  terjadi  pada  Video  2,  sehingga pada saat menjawab pertanyaan pada Video 4, AS tidak lagi bertanya pada SS. AS (berbekal pengetahuan  dari  video  2  kalau  benda  lebih berat  jangkauannya  lebih  jauh;  lebih  cepat), lalu  AS  mengambil  kesimpulan  bahwan benda  kayu  (yang  lebih  padat)  pada  video  4 akan  lebih  cepat  mencapai  ujung  landasan miring daripada alumunium berbentuk lingkaran  tanpa  isi.  Hal  ini  adalah  inferensi, yaitu  mengambil  data  atau  fakta  yang  sudah ada  atau  kesimpulan  yang  sudah  ada  lalu menggunakannya  untuk  menjawab  suatu problem  yang  hampir  serupa  dengan  fakta- fakta sebelumnya. Sayangnya, hanya AS yang
menunjukkan  indikasi  melakukan  inferensi; tetapi  belum  terlihat  pada  siswa-siswa  yang lain, termasuk SS.
Aspek  lainya  yang  termasuk  dalam  berpikir tingkat  tinggi  adalah  ekplorasi.  Eksplorasi dimasukkan  ke  dalam  berpikir  tingkat  tinggi menurut  King  et  al.,  (2000).  Eksplorasi diartikan  sebagai  rasa  ingin  tahu  dan keinginan  memberikan  (berbagi)  informasi (Meyer, 2003). Rasa ingin tahu dan keinginan untuk  memberikan  informasi  ini  dijadikan salah  satu  tanda  bahwa  siswa  melakukan eksplorasi.  Eksplorasi  paling  terasa  terlihat pada  AS  dan  SS.  Seperti  disebutkan sebelumnya pada awal penggunaan Media AS tidak tahu bagaimana cara menjawab pertanyaan  dan  SS  mengajarinya  sampai akhirnya  AS  dapat  mengerjakan  semua ‘tugas’  dalam  media.  Di  sini  AS  melakukan “pencarian  informasi”  dan  SS  melakuan “pemberian  informasi”.  Selain  AS  dan  SS, eksplorasi  dalam  bentuk  pemberian  dan pencarian  informasi  yang  terjadi  antara  TL dan  MA, yang duduk  saling  berdekatan. Dari awal,  sudah  tampak  bahwa  MA  adalah  salah satu  siswa  yang  menunjukkan  tanda-tanda kemampuan  regulasi  diri;  tanpa  disuruh,  MA berinisiatif membuka program setelah diberikan  petunjuk  singkat.  TL,  teman  yang duduk  disebelahnya,  tidak  bisa  membuka program.  Tanpa  diminta,  MA  lalu  membantu TL  memasang  program  sampai  akhirnya program  media  dapat  dibuka  dan  dapat digunakan. Dari sini menunjukkan bahwa MA melakukan  “penyajian  informasi”  walaupun tidak  diminta  dan  TL  melakukan  “pencarian informasi” meskipun tanpa disadari.
Selain  eksplorasi,  ada  pula  yang  disebut dengan  proses  generatif  ( generative  process ) (Mayer, 2014). Proses generatif dimasukan ke dalam tanda-tanda siswa menggunakan berpikir  tingkat  tinggi  karena  King  et  al., (2000)  juga  memasukkan  proses  generatif sebagai  bagian  dari  berpikir  tingkat  tinggi. Proses generatif Mayer (2014) atau generation King et al., (2000) terbagi menjadi tiga bagian (tahapan), yaitu seleksi, organisasi,  serta    integrasi  informasi  (Mayer,
2014). Hal ini akan dikaji lebih dalam melalui penelitian ini.
Pemilihan  (s election )  dilakukan  saat  siswa menentukan  bagian  mana  dari  sebuah  layar yang  harus  difokuskan  atau  diproses  dulu informasinya.  Bila  fokus  pada  berbagai informasi  sekaligus,  siswa  tidak  akan  bisa memproses  informasi  yang  diberikan  dengan efektif oleh karena itu  seleksi informasi harus dilakukan.
Pengelolaan  ( organizing )  mereka  dilakukan saat  siswa  mengelola  semua  informasi  yang diperoleh  lalu  memutuskan  apa  hubungan antara  informasi  yang  satu  dengan  informasi lainnya.  Integrasi  dilakukan  saat  siswa menggunakan  informasi  yang  ada  di  dalam kepala  mereka  ( previous  knowledge )  dengan informasi  yang  baru  saja  diproses  sehingga lebih  mudah  dimengerti.  Tetapi  sayangnya, validasi  untuk  mengetahui  apakah  siswa benar-benar  melakukan  seleksi  dan  peng- organisasi  informasi,  tidak  dilakukan  dalam penelitian  ini. Tetapi  yang jelas,  siswa  benar- benar melakukan integrasi. Hal ini terjadi saat siswa  dihadapkan  pada  langkah  prediksi, dimana  siswa  harus  memperkirakan apa yang akan  terjadi  pada  suatu  peristiwa.  Untuk  itu siswa  harus  menggunakan  pengetahuan  yang dimilikinya untuk menjawab  pertanyaan pada langkah prediksi. Inilah yang disebut integrasi.  Setiap  menjawab  langkah-langkah prediksi  dan  eksplanasi  (penjelasan),  siswa benar-benar  membutuhkan  semua  informasi yang  ada  di  kepalanya  untuk  bisa  menjawab pertanyaan-pertanyaan.  Karena  siswa  dapat menjawab  semua  pertanyaan  dengan  baik, maka  diasumsikan  bahwa  siswa  melakukan integrasi  dan  mungkin  juga  jenis  pemrosesan informasi lainnya seperti seleksi dan organisasi.
Selain  proses  generatif,  tanda  selanjutnya yang  dapat  digunakan  untuk  menetahui adanya  berpikir  tingkat  tinggi  pada  siswa adalah regulasi diri. Regulasi diri dimasukkan ke  dalam  tanda-tanda  adanya  penggunaan berpikir  tingkat  tinggi  karena  dari  berbagai bacaan  tentang  regulasi  diri  yang  dipakai  di
dalam  media  ini  (Paris  &  Paris,  2001; Weinstein,  Acee,  &  Jung,  2011;  Scheiter,
Schubert, & Schüler, 2018), rata-rata menunjukkan bahwa penggunaan regulasi diri pada  siswa  sangat  membutuhkan  berpikir tingkat  tinggi.  Karena  itulah  regulasi  diri digunakan  sebagai  salah  satu  tanda  bahwa siswa  melakukan  berpikir  tingkat  tinggi. Regulasi  diri  terdiri  dari  lapisan  bagian  luar, bagian  tengah  dan  bagian  dalam (outer, middle, dan inner  layer) menurut  Scheiter et al., (2018). Dengan mengetahui apa definisi masing-masing  lapisan  regulasi  diri  ini  kita bisa  mengindentifikasi  ciri-ciri  regulasi  diri siswa saat belajar.
Lapisan  paling  luar  dari  regulasi  diri  dapat dilihat  pada  saat  siswa  memulai  sesuatu  atas inisiatif sendiri tanpa disuruh oleh orang lain. Hal  ini  tampak  pada  salah  satu  siswa  yang tanpa  disuruh  menginstal  sendiri adobe  flash player agar  bisa  menggunakan  media  tanpa dikomando terlebih dahulu (dibanding teman- temannya  yang  lain  yang  tidak  melakukan- nya).
Lapisan tengah dari regulasi diri tampak pada SS  dan  AS.  Dalam  hal  ini  SS  dan  AS sepertinya  memiliki  strategi  sendiri  untuk dapat mengatur belajar dengan media tersebut,  misalnya  mengetahui  kapan  harus melakukan  sesuatu,  serta  apa  yang  harus dilakukan  agar  dapat  menggunakan  media dengan baik.
Pada lapisan regulasi diri paling paling dalam, siswa  bisa  menggunakan  dan  memilih  proses kognitif  yang  komplek  agar  tujuan  pem- belajarannya  dapat  berhasil  dicapai.  Dari pengamatan  pada  saat  uji  coba,  hanya  SS yang  sampai  pada  tingkatan  lapisan  regulasi diri paling dalam. SS dapat menerangkan pen- dapatnya  kepada  teman-temannya  dengan gamblang;  tidak  seperti  siswa-siswa  SMP pada  umumnya.  Beberapa  siswa  mungkin sampai  pada  tingkatan  regulasi  diri  paling luar, sebagian lainya lagi sampai pada lapisan regulasi  diri  bagian  tengah.  Tetapi  hanya  SS, dan  mungkin  juga  AS  (dengan  kemam- puannya berstrategi metakognisi dan inferensi
yang bisa mencapai  pada lapisan regulasi diri paling dalam.
Selain self regulasi, berpikir reflektif ( reflective  thinking )  juga  dimasukkan  ke dalam  bagian  dari  pemikiran  tingkat  tinggi. Hal ini karena Meyer (2003) dalam penelitiannya mengindikasikan bahwa melakukan refleksi juga merupakan salah satu tanda  penggunaan  pemikiran  tingkat  tinggi. Berpikir  reflektif  juga  sering  dihubungkan dengan  berpikir  kritis,  yang  juga  merupakan elemen  penting  pemikiran  tingkat  tinggi  atau higher  order  thinking menurut  berbagai sumber seperti Swan, Garrison, & Richardson (2009),  Husamah,  Fatmawati,  &  Setyawan (2018) dan Brookhart (2010). Oleh karena itu dimasukkanlah berpikir reflektif sebagai salah satu  tanda  dari  penggunaan higher  order thinking oleh siswa.
Untuk  mengidentifikasi  berpikir  reflektif, peneliti akan menggunakan lima fase berpikir reflektif yang dikembangkan oleh Swan et al., (2009)  dalam  penelitiannya.  Bila  dilihat  dari ciri-cirinya,  siswa  yang  tampak  melakukan lima  fase  berpikir  reflektif  adalah  SS.  Lima fase  berpikir  reflektif  itu  sendiri  terdiri  dari: (1)  mulai  dari  timbulnya  ide  ( suggestion ); (2)  mempertimbangkan  apakah  ide  tersebut masuk  akal  atau  tidak  ( intelektualisasi ); (3)  Berusaha  mengarahkan  ide  kita  ke  suatu pandangan  atau  ide  tertentu  dimana  Swan et  al.,  (2009)  menyebutnya  dengan guiding idea (mengarahkan  ide);  (4) reasoning – melakukan  proses  berpikir  mencari  alasan alasan  atau  pendukung  ide  tersebut,  dan  (5) testing,  yaitu  memikirkan  apakah  ide-ide tersebut sesuai dengan reasoning  atau pemikiran  kita,  sehingga  kita  pada  sampai pada  kesimpulan  bahwa  ide  kita  tadi  masuk akal.  Tentu  saja  hal  ini  tidak  terjadi  secara sadar (concious) tetapi  dilakukan  secara otomatis diluar pemikiran sadar kita (subconcious).
Meskipun  berpikir  reflektif  ini  tampaknya cukup  sulit  untuk    dilakukan  (dan  memang jarang orang yang mau susah susah melakukan reflective  thinking, apalagi  siswa
yang  masih  duduk  di  sekolah  rendah)  namun tampaknya SS  melakukannya pada  saat  men- jawab  pertanyaan  pada  Video  5,  yaitu  video yang  mendemonstrasikan  sebuahkereta  yang tergelincir dan jatuh karena melewati belokan yang cukup tajam tanpa mengurangi kecepatannya.  Saat  ditanya  mengapa  kereta tersebut  bisa  terjatuh  serta  lalu  terus  melaju, SS  menjawab  bahwa kereta tersebut bergerak terlalu  cepat  sehingga  pada  saat  jatuh  tetap berjalan  (meluncur)  di  atas  jalannya.  Di  sini SS  dianggap  melakukan  berpikir  reflektif karena  mengambil  kesimpulan  bahwa  kereta tersebut  jatuh  karena  terlalu  cepat  saat berbelok.  Untuk sampai  pada tahapan ini,  SS melakukan  dulu  apa suggestion bahwa mungkin  kereta  tersebut  jatuh  karena  terlalu cepat.  Selanjutnya  SS  memikirkan  ide  ter- sebut;  bagaimana  kalau  dipertimbangkan (melalui guiding  idea ).  Pada  saat  ide  itu muncul  bahwa  penyebab  bahwa  kereta tersebut  jatuh  karena  terlalu  cepat,  lalu  SS mulai  berpikir  (melakukan reasoning )  benar tidaknya  kereta  tersebut  jauh  karena  berjalan terlalu  cepat.  Selanjutnya  pada  saat testing (dan  SS  melihat  video  demonstrasi)  bahwa memang  bahwa  kereta  tersebut  berjalan terlalu  cepat.  Dari  sini  kemudian  SS menyimpulkan (setelah  melihat  video)  bahwa kereta  tersebut  memang  jatuh  karena  terlalu cepat. Dapat disimpulkan bahwa SS melakukan proses berpikir reflektif.
Berdasarkan  hasil  pengamatan  pada  saat  uji coba  yang  ke-2,  pada  umumnya  siswa berkolaborasi dengan baik antara satu  dengan yang lain. Siswa juga fokus dalam mengerjakan  (tidak  bermain  main  ataupun mengobrol  mengenai  hal-hal  yang  tidak terkait  dengan  materi  pelajaran).  Para  siswa juga  menunjukkan  adanya  interaksi  dengan baikdi  antara  sesamanya;  siswa  saling  mem- bantu  dalam  pembelajaran.  Selain  itu peer- learning, juga  terlihat  selama  pembelajaran, terutama  dalam  kasus  AS  dan  SS,  serta  TL dan  MA.  Kolaborasi  terlihat  dengan  jelas, khusunya  pada  AR,  AP  dan  SD,  meskipun ternyata  hasil  jawaban  dari  ketiga  siswa tersebut  persis  sama.  Para  siswa  juga  fokus dalam  melaksanakan  pembelajaran  walaupun
secara  umum  kemampuan  berpikir  tingkat tinggi  mereka  secara  umum  masih  termasuk dalam kategori rendah.
Selain  itu,  pada  saat  uji  coba  ke-2  siswa sangat  antusias.  Pada  uji  coba  tersebut  siswa mendapatkan  komputer  masing-masing;  satu siswa satu komputer. Meskipun tanpa disuruh, siswa  sudah menghidupkan komputernya  dan langsung  mengikuti  arahan  guru  yaitu membuka media interaktif yang telah diunggah  ke  situs  yang  dapat  diakses langsung  melalui  internet.  Hal  ini  dilakukan, selain  untuk  memudahkan  diseminasi  juga untuk  memudahkan  siswa  yang  akan  meng- gunakan  media  tersebut.  Hal  ini  berbeda dengan  uji  coba  I  dimana  media  yang dikembangkan  baru  dapat  diakses  secara manual  melalui flashdisk. Selain  mem- butuhkan  waktu  yang  banyak  hal  ini  juga memiliki risiko terhadap penularan virus yang dapat  merusak  komputer  siswa  yang  akan menggunakan media pembelajaran.
Pada  uji  coba  I  medianya  masih  berupa protototype; tidak dilengkapi dengan petunjuk pemakaian,  karena  peneliti  berasumsi  bahwa siswa  sudah  bisa  menggunakan  media tersebut  tanpa  perlu  pendampingan  untuk memaksimalkan  kemandirian  mereka  (pem- belajaran  berpusat  pada  siswa).  Tetapi ternyata hal ini merupakan langkah yang tidak tepat, tanpa adanya petunjuk pemakaian yang jelas  dan  juga  penjelasan  di  awal  pertemuan (atau scaffolding ),  banyak  siswa  yang  tidak tahu  cara  menggunakan  media  tersebut. Karena itulah pada media prototype yang ke-2 (setelah  diperbaiki),  diberikan  penjelasan  dan langkah  langkah  penggunaan  media.  Hal  ini ternyata  berhasil;  siswa  dapat  menggunakan media  tersebut  dengan  baik  tanpa  bertanya- tanya sampai media tersebut selesai dijalankan.

## KESIMPULAN
Kesimpulannya  media  yang  telah  dibuat/ dikembangkan  berhasil  meningkatkan  keter- libatan  aktif  kognitif  siswa,  dilihat  dari  segi
adanya  penggunaan  pemikiran  tingkat  tinggi saat  siswa  menggunakan  media  dan  keter- libatan aktif siswa dalambelajar.
Saran untuk penelitian selanjutnya: Penelitian yang  dilakukan  ini  lebih  cenderung  bersifat kualitatif  ( qualitative  research ),  sehingga tidak  bisa  diambil  kesimpulan  yang  valid apakah  memang  POE  dapat  meningkatkan keterlibatan aktif kognitif ( cognitive engagement )  secara  absolut  atau  tidak.  Jadi, untuk  membuat  hasil  kesimpulan  yang  lebih valid  sebaiknya  dilakukan  penelitian  lanjutan dengan  meneliti  pengaruh  media  yang  telah dikembangkan  ini  terhadap  keterlibatan  aktif kognitif ( cognitive engagement ) pada beberapa  sekolah  sekaligus,  sehingga  di- dapatkan  hasil  penelitian  yang  lebih  valid ( repetitive research ).

## DAFTAR PUSTAKA
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The
Classification  of  Educational  Goals.
Cognitive Domain .
Brookhart,  S.  M.  (2010). How  to  Assess Higher-Order  Thinking  Skills  in  Your Classroom . ASCD.
Fredricks,  J.  A.,  Blumenfeld,  P.  C.,  &  Paris,
A.  H.  (2004).  School  Engagement:
Potential  of  the  Concept,  State  of  the
Evidence. Review of Educational
Research , 74 (1), 59–109.
Greene,  B.  A.,  &  Miller,  R.  B.  (1996). Influences  on  Achievement:  Goals,
Perceived Ability, and Cognitive Engagement. Contemporary Educational Psychology , 21 (2), 181–192.
Hackbarth,  S.  (1999). The  Educational Technology  Handbook .  United  States  of America: Educational Technology Publications, Inc. Hennessey,  M.  G.  (1999). Probing  the Dimensions
of Metacognition:
Implications  for  Conceptual  Change Teaching-Learning.
Himmele,  P.,  &  Himmele,  W.  (2017). Total Participation Techniques: Making Every Student an Active Learner . ASCD.
Husamah, H., Fatmawati, D., & Setyawan, D. (2018). OIDDE Learning Model: Improving Higher Order Thinking Skills of Biology Teacher Candidates.
International  Journal  of  Instruction , 11 (2), 249–264.
Kearney,  M.,  &  Treagust,  D.  F.  (2001). Constructivism  as  a  Referent  in  the Design and  Development  of a  Computer Program Using Interactive Digital Video to Enhance Learning in Physics. Australasian  Journal  of  Educational Technology , 17 (1).
King, F. J., Goodson, L., & Rohani, F. (2000).
Higher Order Thinking Skills: Definition, Teaching Strategies. Assessment.  Washington DC: Center for Advancement of Learning and Assessment . Mayer, R. E. (2014). Incorporating
Motivation  into  Multimedia  Learning.
Learning and Instruction , 29 , 171–173.
Meyer,  K.  A.  (2003).  Face-To-Face  Versus Threaded Discussions: The Role of Time and  Higher-Order  Thinking. Journal  of Asynchronous  Learning  Networks , 7 (3), 55–65.
Paris.,  S.  G.,  &  Paris,  A.  H.  (2001).
Classroom  Applications  of  Research  on Self-Regulated  Learning. Educational Psychologist , 36 (2), 89–101.
Scheiter,  K.,  Schubert,  C.,  &  Schüler,  A.
(2018).  Self-Regulated  Learning  from
Illustrated Text: Eye Movement Modelling to Support Use and Regulation of Cognitive Processes
during Learning from Multimedia.
British Journal of Educational Psychology , 88 (1), 80–94.
Shadiev, R., Hwang, W.-Y., Huang, Y.-M., & Liu, T.-Y. (2014). A Study of Facilitating Cognitive  Processes  with  Authentic Support. ERIC.
Solis,  A.  (2008).  Teaching  for  Cognitive
Engagement:  Materializing  the  Promise of Sheltered Instruction. IDRA Newsletter. School Engagement: Potential of the Concept .
Swan,  K.,  Garrison,  D.  R.,  &  Richardson,  J. C. (2009). A  Constructivist  Approach to Online  Learning:  The  Community  of
Inquiry  Framework.  In Information Technology and Constructivism in Higher Education: Progressive Learning
Frameworks (pp. 43–57). IGI Global.
Taylor, B. M., Pearson, P. D., Peterson, D. S.,
&  Rodriguez,  M.  C.  (2003).  Reading Growth  in  High-Poverty  Classrooms:
The  Influence  of  Teacher  Practices  that Encourage  Cognitive  Engagement  in Literacy  Learning. The  Elementary School Journal , 104 (1), 3–28.
Thiagarajan, S. (1974). Instructional Development  for  Training  Teachers  of Exceptional Children: A Sourcebook.
Weinstein,  C.  E.,  Acee,  T.  W.,  &  Jung,  J.
(2011).  Self-Regulation  and  Learning Strategies. New  Directions  for  Teaching and Learning , 2011 (126), 45–53.
Whittington,  M.  S.,  Stup,  R.  E.,  Bish,  L.,  &
Allen, E. (1997). Assessment of
Cognitive  Discourse: A  Study of
Thinking  Opportunities  Provided  by
Professors. Journal  of  Agricultural
Education , 38 , 46–53.
Yen,  T.  S.,  &  Halili,  S.  H.  (2015).  Effective Teaching  of  Higher  Order  Thinking (HOT) in Education. The Online Journal of  Distance  Education  and  E-Learning ,
3 (2), 41–47.