BERNAS: Jurnal Pengabdian Kepada Masyarakat
Vol. 3 No 4, 2022 , pp. 801-808 DOI: 10.31949/jb.v3i4.3409
e-ISSN: 2721-9135 p-ISSN:2716-442X

## PENDAMPINGAN PENGEMBANGAN MODUL AJAR BERDIFERENSIASI UNTUK GURU MATA PELAJARAN IPA SMP/SEDERAJAT BERORIENTASI ESD
Muhamad Arif Mahdiannur * , Erman , Martini , Tutut Nurita , Laily Rosdiana , Ahmad
Qosyim
Universitas Negeri Surabaya, Surabaya, Indonesia
* muhamadmahdiannur@unesa.ac.id

## Abstract
The idea of No Child is Left Behind (NCLB) and followed by the Education for Sustainable Development (ESD) has become a global agenda that must be achieved by 2030. Differentiated learning is a concept that has long been known since NCLB (2002-2015), then reaffirmed in the Merdeka Curriculum. The purpose of this workshop  activity  is  to  increase  the  knowledge  and  understanding  of  Lower  Secondary  School  science teachers in developing differentiated teaching modules. Differentiated learning is closely related to the global education agenda, which emphasizes scientific literacy associated with socio-scientific issues. The participants of this activity are thirty-eight teachers who are members of a Science Subject Teacher Union (MGMP IPA) in one of the Regencies in East Java. This activity used a one-group pre-and post-test workshop design with material explanation sessions and practice sessions using the peer instruction method. This workshop activity was concluded to be effective because it was able to increase the gain of participants in the very satisfactory category.  In  addition,  the  science  teachers  also  experience  understanding,  adaptability,  and  flexibility  in developing differentiated teaching modules. The implication of this activity is that the science teachers must raise collective awareness to continue to learn independently, according to ESD principles.
Keywords:  Workshop;  Differentiated  Teaching  Modules;  Science  Teacher;  Education  for  Sustainable Development

## Abstrak
Ide No Child is Left Behind (NCLB) yang dilanjutkan dengan program Education for Sustainable Development (ESD)  telah  menjadi  agenda  global  yang  harus  dicapai  tahun  2030.  Pembelajaran  berdiferensiasi  adalah konsep  yang  telah  lama  dikenal  sejak  NCLB  (2002-2015),  kemudian  dikuatkan  kembali  dalam  Kurikulum Merdeka. Tujuan kegiatan pendampingan ini untuk meningkatkan pengetahuan dan pemahaman para guru IPA  SMP/Sederajat  dalam  mengembangkan  modul  ajar  berdiferensiasi.  Pembelajaran  berdiferensiasi  erat kaitannya dengan agenda pendidikan global, yakni menekankan pada literasi sains yang berasosiasi dengan isu-isu sosiosaintifik. Peserta kegiatan ini adalah 38 guru yang tergabung dalam satu Musyawarah Guru Mata Pelajaran  (MGMP)  IPA  di  salah  satu  Kabupaten  yang  ada  di  Jawa  Timur.  Kegiatan  pendampingan menggunakan one-group pre-and post-test workshop design dengan sesi paparan materi dan sesi praktik dengan  metode peer  instruction.  Kegiatan  pendampingan  ini  disimpulkan  efektif  karena  mampu meningkatkan gain  peserta  pada  kategori  sangat  memuaskan.  Selain  itu,  para  guru  juga  mengalami pemahaman, kemampuan beradaptasi, dan fleksibilitas dalam mengembangkan modul ajar berdiferensiasi. Implikasi dari kegiatan ini adalah para guru IPA harus memunculkan kesadaran kolektif untuk terus belajar secara mandiri, sesuai prinsip ESD.
Kata Kunci: Lokakarya; Modul Ajar Berdiferensiasi; Guru IPA; Education for Sustainable Development Submitted: 2022-09-26 Revised: 2022-10-03 Accepted: 2022-10-10

## Pendahuluan
Gagasan No Child is Left Behind (NCLB) masih menjadi topik hangat dalam dunia pendidikan. Gagasan  NCLB bertujuan  untuk mendorong inovasi dan menyelaraskan  kompetensi guru dengan peningkatan  prestasi  siswa  (Hunter,  2019).  Walaupun  era  NCLB  berlangsung  di  Amerika  Serikat periode  2002-2015  (Gara  et  al.,  2022),  tapi  tetap  menjadi  isu  dinamis  yang  terjadi  di  berbagai belahan dunia. Isu pemerataan kualitas pendidikan masih menjadi permasalahan yang dihadapi oleh pemerintah,  khususnya  di  negara-negara  berkembang.  Selain  itu,  gagasan  NCLB  kemudian dilanjutkan  dengan  agenda  pendidikan  berkelanjutan,  yakni  pendidikan  yang  ditujukan  sesuai agenda Sustainable Development Goals (SDGs) 2030 yang terkait, yakni Education for Sustainable Development (ESD) (Agbedahin, 2019).
Mahdiannur, Erman, Martini, Nurita, Rosdiana, Qosyim  Pendampingan Pengembangan Modul Ajar
Salah satu agenda SDGs 4.7 pada level Meso─tingkat sekolah─adalah “lembaga pendidikan dan pelatihan  yang  mengadopsi  pendekatan  lintas  mata  pelajaran  dengan  tema  pembangunan berkelanjutan; menyediakan kegiatan intra-, ekstra-kurikuler, serta di luar sekolah yang berfokus pada pembangunan berkelanjutan” (Boeren, 2019). Adanya agenda ini juga berimplikasi terhadap kompetensi para guru itu sendiri yang perlu diselaraskan dengan agenda SDGs 4.7 tersebut. Para guru hendaknya selalu meningkatkan pengetahuan dasar yang dikombinasikan dengan kerja praktik akan berujung pada pengetahuan dan pedagogis sebagai pengembangan profesional berkelanjutan (Tatto, 2021). Walaupun demikian, banyak hasil riset melaporkan bahwa selama beberapa dekade terakhir,  terdapat  hubungan  antara  kompetensi  dan  pedagogi  guru  terhadap  hasil  belajar  untuk beberapa  mata  pelajaran  (Misbah  et  al.,  2022).  Peningkatan  kompetensi  guru  harus  selalu ditingkatkan  untuk  menghadapi  dinamika  perubahan  kebijakan  dan  regulasi  pendidikan  yang ditetapkan oleh pemerintah sebagai respons atas agenda pendidikan global.
Saat ini, pemerintah berusaha menjawab agenda pendidikan global sesuai SDGs adalah dengan mengevaluasi Kurikulum 2013 dan menetapkan Kurikulum Merdeka. Salah satu perubahan mendasar yang  diusung  dalam  Kurikulum  Merdeka  adalah  pembelajaran  berdiferensiasi.  Pada  dasarnya, diferensiasi  adalah  seperangkat  prinsip  yang  kompleks  dengan  tujuan  untuk  memaksimalkan kesempatan belajar setiap peserta didik dan dengan demikian membangun kelas inklusif (Valiandes, 2015;  Vantieghem  et  al.,  2020).  Pembelajaran  berdiferensiasi  secara  sederhana  meletakkan perbedaan aktivitas pembelajaran berdasarkan karakteristik kelas dan siswa berdasarkan cakupan materi, ragam aktivitas guru-siswa, serta metode penilaian hasil belajar siswa (Tomlinson, 2017). Adanya perubahan kebijakan kurikulum ini  cenderung  menimbulkan  kebingungan bagi  para guru dan  pihak  sekolah,  khususnya  para  guru  dan  sekolah  yang  belum  tergabung  dalam  sekolah penggerak serta belum pernah mendapatkan pelatihan. Selain itu, hasil studi menunjukkan bahwa para siswa menginginkan lebih banyak suara dan pilihan dalam pembelajaran mereka di masa depan (Scarparolo & MacKinnon, 2022), sehingga kreativitas guru dalam merancang pembelajaran perlu mendapat perhatian.
Pembelajaran berdiferensiasi bukanlah sesuatu hal yang baru secara global, konsep ini sudah ada sejak era NCLB. Permasalahan utama dalam pembelajaran berdiferensiasi adalah bagaimana guru dapat menentukan ragam diferensiasi yang tepat sesuai kebutuhan seluruh siswa dan tetap dapat memenuhi tuntutan minimal Capaian Pembelajaran yang ditetapkan dalam kurikulum serta mode peralihan dari tataran kebijakan ke tindakan praktis di dalam kelas (Bondie et al., 2019; Mills et al., 2014). Di sisi lain, khususnya di Indonesia karena konsep pembelajaran berdiferensiasi masih asing bagi guru, maka guru-guru yang belum mengikuti program guru penggerak perlu mendapatkan pendampingan.  Kegiatan  pendampingan  ini  dimaksudkan  untuk  mengurangi  jurang  perbedaan pengetahuan dan  keterampilan di  antara para guru itu sendiri.  Secara khusus,  berdasarkan hasil wawancara  dan  observasi  dengan  para  guru  IPA  yang  tergabung  dalam  Musyawarah  Guru  Mata Pelajaran  (MGMP)  IPA  yang  ada  di  suatu  Kabupaten  di  Jawa  Timur,  mayoritas  para  guru  belum memahami  pembelajaran  berdiferensiasi  dan  implementasinya  dalam  modul  ajar.  Mayoritas  para guru  IPA  tersebut  juga  belum  pernah  mendapat  pelatihan  dan/atau  pendampingan  serta  belum tergabung dalam program guru penggerak.
Selain itu, karakteristik khusus pembelajaran berdiferensiasi dalam mata pelajaran IPA adalah untuk mengenalkan dan memahamkan konten materi IPA serta keterampilan proses sains. Hal ini sejalan  dengan  agenda  SDGs  4.6  level  Meso,  yakni  “lembaga  pendidikan  dan  pelatihan  yang mempromosikan  literasi  dan  numerasi  di  seluruh  kurikulum”  (Boeren,  2019).  Mata  pelajaran  IPA sendiri  erat  kaitannya  dengan  literasi  sains  dalam  isu-isu  sosio-saintifik  dalam  pengenalan keterampilan proses sains dan pengetahuan ilmiah siswa  (Suwono et al., 2021). Selain itu, siswa yang mengalami proses pembelajaran bermutu tinggi dapat mengembangkan keterampilan berpikir
BERNAS: Jurnal Pengabdian Kepada Masyarakat [Vol. 3, No. 4, Oktober, 2022, pp. 801-808]
dari  tingkat  rendah  hingga  tinggi  (Boston  &  Wilhelm,  2017).  Berdasarkan  hal  tersebut  maka pendampingan ini difokuskan pada guru mata pelajaran IPA SMP/Sederajat.
Kegiatan  pendampingan  ini  diharapkan  dapat  memfasilitasi  para  guru  IPA  dalam  membuat modul  ajar  sesuai  konsep  pembelajaran  berdiferensiasi.  Pendampingan  ini  diharapkan  dapat meningkatkan kompetensi guru IPA dalam mengembangkan perangkat pembelajaran. Pelatihan ini diarahkan tidak hanya untuk melatih guru IPA secara perorangan, melainkan secara berkelompok dalam  MGMP  IPA.  Hal  ini  didasari  atas  hasil  riset  yang  menunjukkan  perkumpulan  guru  dapat menjadi  sekutu  penting  dalam  upaya  pembuat  kebijakan  dalam  mereformasi  pendidikan  publik termasuk penerapan kebijakan akuntabilitas di masa depan (Jha et al., 2020). Pendampingan guru- guru  pengampu  mata  pelajaran  IPA  secara  berkelompok  dalam  MGMP  diharapkan  dapat menimbulkan efek kesadaran kolektif para guru IPA sehingga mereka dengan kemauan sendiri dan kolektif  untuk  terus  meningkatkan  kompetensi  dan  keterampilan  pedagogis  yang  adaptif  dengan berbagai perubahan sesuai konsep ESD. Perubahan yang diharapkan dari kegiatan pendampingan ini adalah guru mulai berkembang kompetensinya dalam mendesain modul ajar yang sesuai dengan personalisasi siswa.

## Metode
Kegiatan  pendampingan  pengembangan  modul  ajar  sesuai  pembelajaran  berdiferensasi dilakukan  untuk  meningkatkan  kompetensi  guru  mata  pelajaran  IPA  SMP/Sederajat.  Konsepsi pelatihan ini didasarkan atas rekonseptualisasi konsep guru sebagai desainer daripada hanya sekadar pengantar kurikulum (Kim, 2022). Hasil riset juga mengungkapkan bahwa penting untuk mengkaji apa  yang  dapat  dilakukan  guru  untuk  implementasi  pembelajaran  berdiferensiasi  yang  efektif  di dalam  sekolah  (Zólyomi,  2022).  Pendampingan  ini  diharapkan  juga  secara  dapat  meningkatkan fleksibilitas dan adaptasi guru terhadap perubahan kebijakan.
Pendampingan  ini  menerapkan  pola one-group  pre-and  post-test  workshop  design (Betul Cebesoy & Karisan, 2020). Desain ini digunakan  untuk menyelidiki perubahan pengetahuan guru mata pelajaran IPA setelah menghadiri lokakarya ( workshop ). Selain itu, pola pendampingan ini juga dapat mengukur keefektifan lokakarya dalam memfasilitasi para guru IPA dalam mengembangkan modul ajar berdiferensiasi. Secara khusus, tahapan pelaksanaan kegiatan pendampingan diuraikan sebagai berikut:
1. Tim pelaksana pendampingan dari Jurusan IPA FMIPA Universitas Negeri Surabaya melakukan pemetaan permasalahan dan survei analisis kebutuhan para guru IPA yang  tergabung dalam MGMP IPA serta penyusunan jadwal kegiatan pendampingan. Peserta kegiatan berjumlah 38 guru IPA SMP, sedangkan tim pelaksana terdiri atas 6 dosen dan 2 mahasiswa;
2. Penyusunan materi pendampingan, khususnya tentang  konsep pembelajaran berdiferensiasi, modul ajar, ragam diferensiasi, serta komponen-komponen dalam modul ajar sesuai Kurikulum Merdeka. Selain itu, disiapkan juga instrumen pretest dan posttest serta angket refleksi;
3. Pelaksanaan kegiatan pendampingan secara luring menggunakan aula SMP yang difasilitasi oleh MGMP IPA. Pelaksanaan kegiatan dalam bentuk lokakarya dibagi menjadi dua sesi, yaitu: (a) sesi  paparan  materi;  dan  (b)  sesi  praktik  dengan  metode peer  instruction . Peer  instruction dimaksudkan  sebagai  komplemen  dari  sesi  paparan  materi  (Budini  et  al.,  2019),  yang didominasi  penyampaian  informasi  searah.  Pelaksanaan  kegiatan  berlangsung  dari  akhir  Juli s.d. awal Agustus 2022. Seluruh pelaksanan tetap mematuhi protokol kesehatan;
4. Pelaksanaan  evaluasi  kegiatan  pendampingan  berdasarkan  hasil  tes  sebelum  dan  sesudah lokakarya  serta  hasil  angket  refleksi  peserta.  Hasil  evaluasi  ini  digunakan  untuk  mengukur keefektifan  lokakarya  pendampingan  guru  IPA  dalam  mengembangkan  modul  ajar
Mahdiannur, Erman, Martini, Nurita, Rosdiana, Qosyim  Pendampingan Pengembangan Modul Ajar 804
berdiferensiasi. Keefektifan diukur berdasarkan gain , yakni proporsi jawaban salah pada pretest menjadi benar pada posttest (Lasry et al., 2014).

## Hasil dan Pembahasan

## Persiapan Pendampingan Pengembangan Modul Ajar Berdiferensiasi
Persiapan  kegiatan  pendampingan  dimulai  dengan  inisasi  kerja  sama  antara  tim  pelaksana dengan mitra, yakni salah satu MGMP IPA yang ada di salah satu Kabupaten di Jawa Timur. Kerja sama ini difasilitasi oleh Jurusan IPA FMIPA Universitas Negeri Surabaya. Setelah itu, tim pelaksana kemudian melaksanakan pemetaan permasalahan urgensi dan survei analisis kebutuhan. Langkah ini ditujukan untuk mengetahui kebutuhan mendasar yang penting untuk dipecahkan segera. Setelah dilakukan telaah berdasarkan hasil pemetaan masalah survei analisis kebutuhan, kemudian disusun jadwal kegiatan pendampingan. Bentuk kegiatan pendampingan juga dibicarakan dengan mitra dan disepakati menggunakan model lokakarya secara luring. Adapun lokasi pendampingan di salah satu aula sekolah yang difasilitasi oleh mitra (MGMP IPA). Pemilihan lokasi pendampingan ini dimaksudkan agar para peserta, yakni guru-guru mata pelajaran IPA lebih antusias mengikuti kegiatan karena lokasi yang terjangkau. Penentuan jadwal kegiatan juga didasarkan atas kesepakatan antara mitra dan tim pelaksana. Jadwal kegiatan dilakukan pada akhir Juli s.d. awal Agustus 2022. Selain itu, tim pelaksana juga mengembangkan instrumen evaluasi berupa instrumen pretest , posttest , dan angket refleksi peserta. Instrumen evaluasi difasilitasi dengan menggunakan Google Forms. Penggunaan Google  Forms  dalam  memfasilitasi  instrumen  evaluasi  dengan  maksud  memaksimalkan  teknologi yang  dapat  membantu  para  peserta  untuk  langsung  mengetahui  kemampuannya  sebelum  dan sesudah  pendampingan.  Selain  itu,  pendayagunaan  teknologi  juga  memudahkan  tim  pelaksana dalam memantau perkembangan kompetensi para peserta selama proses pendampingan.

## Pelaksanaan Pendampingan Pengembangan Modul Ajar Berdiferensiasi
Kegiatan lokakarya dilaksanakan selama dua minggu berturut-turut. Kegiatan pendampingan sesi  pertama  difokuskan  pada  pemaparan  materi  tentang  konsep  pembelajaran  berdiferensiasi, komponen-komponen modul ajar sesuai Kurikulum Merdeka, dan ragam modul ajar berdiferensiasi beserta  contoh-contoh.  Materi  pendampingan  tersebut  disusun  sesuai  dengan  naskah  akademik pembelajaran berdiferensasi (Purba et al., 2021). Sebelum sesi pertama dimulai, para peserta telah mengerjakan pretest untuk mengukur pemahaman awal mereka tentang modul ajar berdiferensiasi. Selanjutnya, pada sesi kedua kegiatan berupa pendampingan praktik mengembangkan modul ajar berdiferensiasi (Gambar 1).
BERNAS: Jurnal Pengabdian Kepada Masyarakat
[Vol. 3, No. 4, Oktober, 2022, pp. 801-808]

## Gambar 1. Pendampingan Sesi Praktik
Selama  sesi  paparan  materi  dan  praktik,  para  peserta  tampak  antusias  dalam  mengikuti kegiatan  pendampingan.  Diskusi  aktif  juga  terjadi  selama  proses  pendampingan.  Para  guru semangat mengkritisi  contoh-contoh ragam kegiatan pembelajaran berdiferensiasi yang diberikan oleh tim pelaksana. Kegiatan praktik lebih seru karena didesain dengan menggunakan metode peer instruction . Peer  instruction dikembangkan  untuk  secara  aktif  melibatkan  pelajar  dalam  proses belajar mereka sendiri (Budini et al., 2019). Kegiatan diskusi aktif dan kolaboratif berpasangan ini menunjukkan  perkembangan  yang  baik  dalam  mendorong  para  peserta  untuk  praktik  dalam mendesain  modul  ajar  berdiferensiasi.  Setelah  kegiatan  kerja  kelompok  dalam  bentuk peer instruction , kemudian dilanjutkan dengan sesi diskusi kelas untuk membahas tiap komponen modul ajar  yang  telah  dikembangkan.  Sesi  diskusi  kelas  ini  difasilitasi  oleh  tim  pelaksana  dengan menerapkan strategi pengecekan silang yang dilakukan oleh para peserta sendiri. Hal ini dilakukan agar para peserta memeroleh retensi pengetahuan tentang modul ajar berdiferensiasi. Proses diskusi ini  juga  menjadi  umpan-balik  bagi  tim  pelaksana  untuk  mengukur  kualitas  paparan  materi  yang diberikan pada sesi sebelumnya. Para peserta semangat dalam kegiatan pengecekan silang dan jika muncul kebuntuan dalam proses diskusi, maka tim pelaksana akan memberikan distribusi scaffolding terlebih  dahulu,  agar  para  guru  dapat  mengingat  kembali  konsep-konsep  pokok  dalam pengembangan modul ajar berdiferensiasi.
Kegiatan  ini  juga  tetap  memperhatikan  protokol  kesehatan.  Seluruh  peserta  telah  divaksin Covid-19 minimal dua dosis dan seluruhnya telah mendapatkan vaksin booster ke-1. Selain itu, ruang tempat  kegiatan  juga  dipastikan  memiliki  ventilasi  dan  seluruh  jendela  dibuka  lebar,  sehingga memastikan  kondisi  sirkulasi  udara  berjalan  lancar  dan  para  peserta  bisa  meminimalkan  risiko, walaupun tanpa menggunakan masker. Setelah sesi praktik selesai, para peserta kemudian diberikan posttest untuk menguji pemahaman para peserta tentang modul ajar berdiferensiasi. Selanjutnya para peserta juga diminta untuk mengisi angket refleksi kegiatan pendampingan. Hasil pengerjaan pretest , posttest ,  dan  angket  refleksi  kegiatan  selanjutnya  ditelaah  untuk  mengukur  keefektifan pendampingan.

## Evaluasi Pendampingan Pengembangan Modul Ajar Berdiferensiasi
Proses  evaluasi  atas  kegiatan  pendampingan  pengembangan  modul  ajar  berdiferensiasi didasarkan  dari  hasil pretest dan postest .  Analisis gain dilakukan  untuk  mengukur  keefektifan
Mahdiannur, Erman, Martini, Nurita, Rosdiana, Qosyim  Pendampingan Pengembangan Modul Ajar
pendampingan  bagi  guru-guru  mata  pelajaran  IPA  dalam  mengembangkan  modul  ajar berdiferensiasi. Analisis sebaran hasil pretest , posttest , dan gain peserta disajikan pada Gambar 2.
Gambar 2. Sebaran hasil pretest , posttest , dan gain peserta Berdasarkan data pada Gambar 2, hasil pretest para peserta terhadap modul ajar berdiferensiasi masih  sangat  rendah  (rerata  27,11).  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  selama  ini  para  guru  belum mengenal konsep pembelajaran berdiferensiasi, meskipun konsep ini telah berkembang sejak era NCLB  (Bondie  et  al.,  2019).  Selama  ini  guru  hanya  sebagai  penyampai  kurikulum  dan  masih berorientasi pada satu bentuk pembelajaran yang bersifat “ one-size-fitz-all ” (Bondie et al., 2019; Kim,  2022).  Jika  ditinjau  berdasarkan  nilai  standar  deviasi  (SD),  maka  pengetahuan  awal  guru tentang modul ajar berdiferensiasi relatif sama. Hal ini mengindikasikan bahwa mayoritas guru belum memahami cara mengembangkan modul ajar berdiferensiasi.
Selain berdasarkan hasil pretest , posttest , dan gain , evaluasi juga didasarkan pada hasil refleksi peserta  terhadap  kegiatan  pendampingan  pengembangan  modul  ajar.  Hasil  refleksi  peserta dirangkum dalam Tabel 1.
Tabel 1. Hasil Refleksi Peserta atas Pendampingan Pengembangan Modul Ajar Berdiferensiasi
No. Aspek Refleksi Capaian (%) 1 Pemahaman atas konsep dan komponen penyusun modul ajar berdiferensiasi 94,74 2 Kemampuan dalam beradaptasi untuk mengembangkan modul ajar berdiferensiasi 89,47 3 Fleksibilitas dalam menentukan karakteristik pelajar dan modul ajar berdiferensiasi yang sesuai 86,84 4 Keinginan untuk belajar mandiri dalam pengembangan modul ajar berdiferensiasi 78,95
Berdasarkan refleksi yang dilakukan oleh para peserta, kegiatan pendampingan terlihat efektif dalam  proses  pengembangan  kompetensi  guru.  Pengembangan  kompetensi  tersebut  ditinjau berdasarkan hasil peningkatan pemahaman, kemampuan beradaptasi, serta fleksibilitas guru dalam pengembangan  modul  ajar  berdiferensiasi.  Mayoritas  guru  (>  80%)  setuju  bahwa  kegiatan pendampingan  dengan  pola  lokakarya  dapat  memfasilitasi  mereka  dalam  meningkatkan pengetahuan, kemampuan beradaptasi, serta fleksibilitas. Permasalahan utama berdasarkan refleksi para  peserta  sendiri  masih  belum  memiliki  motivasi  dalam  belajar  mandiri  terkait  modul  ajar berdiferensiasi  (Tabel  1).  Penekanan  pada  kesadaran  kolektif  untuk  belajar  bersama  mutlak
BERNAS: Jurnal Pengabdian Kepada Masyarakat [Vol. 3, No. 4, Oktober, 2022, pp. 801-808]
diperlukan untuk mendukung suksesnya implementasi kebijakan dan peraturan pemerintah (Jha et al., 2020). MGMP IPA perlu menjadi wadah diskusi dan penggerak bagi para guru IPA SMP/Sederajat untuk terus meningkatkan pengetahuan materi dan kurikuler, serta keterampilan pedagogis secara adaptif dan fleksibel.

## Kesimpulan
Kegiatan  pendampingan  pengembangan  modul  ajar  berdiferensiasi  memberikan  efek  yang positif terhadap kompetensi guru-guru IPA SMP/Sederajat. Efek terbesar yang dirasakan oleh para guru  IPA  adalah  meningkatnya  pemahaman,  kemampuan  beradaptasi,  dan  fleksibilitas  dalam mengembangkan  modul  ajar  berdiferensiasi.  Kegiatan  pendampingan  berbasis  lokakarya  atau workshop yang  terbagi  dalam  dua  sesi,  yakni  paparan  materi  dan  praktik  dengan  metode peer instruction secara efektif dapat meningkatkan pengalaman dan kompetensi para guru IPA  dalam mengembangkan modul ajar berdiferensiasi. Hal yang perlu menjadi catatan adalah pasca-kegiatan pendampingan,  yakni  keberlanjutan  proses  belajar  mandiri  guru  IPA  itu  sendiri.  Secara  umum, intensitas para guru IPA untuk melanjutkan pengembangan modul ajar berdiferensiasi masih belum mencapai target, yakni ≥ 80%. Oleh karena itu, MGMP IPA perlu mengadakan pendampingan dan belajar secara berkelompok agar tercipta kesadaran kolektif dan motivasi eksternal, sehingga para guru  IPA  dapat  meningkatkan  pengetahuan  dan  pemahaman  konten  dan  kurikuler,  serta keterampilan pedagogis secara adaptif dan fleksibel dalam kerangka ESD.

## Daftar Pustaka
Agbedahin, A. V. (2019). Sustainable development, Education for Sustainable Development, and the 2030  Agenda  for  Sustainable  Development:  Emergence,  efficacy,  eminence,  and  future. Sustainable Development , 27 (4), 669–680. https://doi.org/10.1002/sd.1931
Betul Cebesoy, U., & Karisan, D. (2020). Teaching the role of forests in mitigating the effects of climate  change  using  outdoor  educational  workshop. Research  in  Science  &  Technological Education , 1–23. https://doi.org/10.1080/02635143.2020.1799777
Boeren,  E.  (2019).  Understanding  Sustainable  Development  Goal  (SDG)  4  on  “quality  education” from micro, meso and macro perspectives. International Review of Education , 65 (2), 277–294. https://doi.org/10.1007/s11159-019-09772-7
Bondie, R. S., Dahnke, C., & Zusho, A. (2019). How does changing “one-size-fits-all” to differentiated instruction  affect  teaching? Review  of  Research  in  Education , 43 (1),  336–362. https://doi.org/10.3102/0091732X18821130
Boston,  M.  D.,  &  Wilhelm,  A.  G.  (2017).  Middle  school  mathematics  instruction  in  instructionally focused urban districts. Urban Education , 52 (7), 829–861.
https://doi.org/10.1177/0042085915574528
Budini,  N., Marino, L., Carreri, R., Cámara, C., & Giorgi,  S. (2019). Perceptions of students after implementing peer instruction in an introductory physics course. Smart Learning Environments ,
6 (1), 20. https://doi.org/10.1186/s40561-019-0101-6
Gara, T. V., Farkas, G., & Brouillette, L. (2022). Did consequential accountability policies decrease the share of visual and performing arts education in U.S. public secondary schools during the No  Child  Left  Behind  era? Arts  Education  Policy  Review , 123 (4),  218–235. https://doi.org/10.1080/10632913.2020.1854911
Hunter, S. B. (2019). New evidence concerning school accountability and mathematics instructional quality in the no child left behind era. Educational Assessment, Evaluation and Accountability , 31 (4), 409–436. https://doi.org/10.1007/s11092-019-09307-6
Jha, N. K., Banerjee, N., & Moller, S. (2020). Assessing the role of teachers’ unions in the adoption
Mahdiannur, Erman, Martini, Nurita, Rosdiana, Qosyim  Pendampingan Pengembangan Modul Ajar 808
of  accountability  policies  in  public  education. The  Urban  Review , 52 (2),  299–330. https://doi.org/10.1007/s11256-019-00529-y
Kim, M. S. (2022). Factors to assess teacher design knowledge competencies: data literacies practice, design practice, and distributed epistemic practice (3Ds). International Journal of Technology and Design Education , 32 (4), 2173–2193. https://doi.org/10.1007/s10798-021-09683-5
Lasry, N., Guillemette, J., & Mazur, E. (2014). Two steps forward, one step back. Nature Physics ,
10 (6), 402–403. https://doi.org/10.1038/nphys2988
Mills,  M.,  Monk,  S.,  Keddie,  A.,  Renshaw,  P.,  Christie,  P.,  Geelan,  D.,  &  Gowlett,  C.  (2014). Differentiated learning: From policy to classroom. Oxford Review of Education , 40 (3), 331–348. https://doi.org/10.1080/03054985.2014.911725
Misbah, Z., Gulikers, J., Widhiarso, W., & Mulder, M. (2022). Exploring connections between teacher interpersonal  behaviour,  student  motivation  and  competency  level  in  competence-based learning environments.
Learning
Environments
Research , 25 (3), 641–661. https://doi.org/10.1007/s10984-021-09395-6
Purba, M., Sari, N. P., Soetanto, S., Suwarma, I. R., & Susanti, E. I. (2021). Naskah akademik prinsip pengembangan  pembelajaran  berdiferensiasi  (differentiated  instruction)  pada  kurikulum fleksibel sebagai wujud merdeka belajar (M. Purba, A. M. Y. Saad, & M. Falah (eds.)). Pusat Kurikulum  dan  Pembelajaran  Badan  Standar,  Kurikulum,  dan  Asesmen  Pendidikan, Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi.
Scarparolo, G., & MacKinnon, S. (2022). Student voice as part of differentiated instruction: students’ perspectives. Educational Review , 1–18. https://doi.org/10.1080/00131911.2022.2047617
Suwono, H., Rofi’Ah, N. L., Saefi, M., & Fachrunnisa, R. (2021). Interactive socio-scientific inquiry for  promoting  scientific  literacy,  enhancing  biological  knowledge,  and  developing  critical thinking.
Journal of Biological Education , 1–16.
https://doi.org/10.1080/00219266.2021.2006270
Tatto, M. T. (2021). Professionalism in teaching and the role of teacher education. European Journal of Teacher Education , 44 (1), 20–44. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1849130
Tomlinson, C. A. (2017). How to differentiate instruction in academically diverse classrooms (3rd ed.). ASCD.
Valiandes, S. (2015). Evaluating the impact of differentiated instruction on literacy and reading in mixed ability classrooms: Quality and equity dimensions of education effectiveness. Studies in Educational Evaluation , 45 , 17–26. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2015.02.005
Vantieghem,  W.,  Roose,  I.,  Gheyssens,  E.,  Griful-Freixenet,  J.,  Keppens,  K.,  Vanderlinde,  R., Struyven,  K.,  &  Van  Avermaet,  P.  (2020).  Professional  vision  of  inclusive  classrooms:  A validation of teachers’ reasoning on differentiated instruction and teacher-student interactions. Studies in Educational Evaluation , 67 , 100912. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100912 Zólyomi,  A.  (2022).  Exploring  Hungarian  secondary  school  English  teachers’  beliefs  about differentiated
instruction. Language
Teaching Research , 136216882211147.
https://doi.org/10.1177/13621688221114780