EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN TPSR TERHADAP PRESTASI BELAJAR MATEMATIKA DITINJAU DARI GAYA BELAJAR

## Rita Kusumawardani
Program Studi Pendidikan Matematika, FTMIPA Universitas Indraprasta PGRI rita_kusumawardani@yahoo.com
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui efektivitasmodel pembelajaran TPSR ditinjau dari gaya belajar terhadap prestasi belajar matematika. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimental semu dengan rancangan faktorial 3x3. Data penelitian ini dianalisis menggunakan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama. Berdasarkan hasil pengujian hipotesis, diperoleh kesimpulan bahwa: (1)ada perbedaan efek yang diberikan oleh masing- masing model pembelajaran terhadap prestasi belajar matematika; (2) ada perbedaan efek yang diberikan oleh masing-masing gaya belajar terhadap prestasi belajar matematika; (3) ada interaksi antara model pembelajaran dan gaya belajar terhadap prestasi belajar matematika.
Kata Kunci : Model Pembelajaran, TPSR, Gaya Belajar, Prestasi Belajar Matematika
Absract: The aim of this research was to determine the efectivity of TPSR learning model viewed from learning style toward student’s learning achievement on mathematic. This research was a quasi experimental using 3x3 factorial design. The data of this research were analyzed using two-way varians analyze with different cells. The conclusions were as follow:
(1) there were diferrent effects that was given by each learning model toward mathematic learning achievement; (2) there were diferrent effects that was given by each learning style toward mathematic learning achievement; (3) there were interactions between learning model and learning style toward mathematic learning achievement.
Key Words: Learning Model, TPSR, Learning Style, Mathematic Learning Achievement

## PENDAHULUAN
Pembelajaran matematika yang berkualitas diharapkan dapat memberi bekal pengetahuan kepada siswa untuk mengatasi berbagai masalah dalam kehidupan. Hal tersebut nampaknya belum dapat terpenuhi karena kualitas pembelajaran matematika di Indonesia masih rendah yang tercermin pada rendahnya prestasi belajar matematika. Data TIMSS tahun 2011 menunjukkan bahwa prestasi belajar matematika siswa Indonesia berada diperingkat 38 dari 45 negara (Mullis et al .,
2011: 42).
Salah satu faktor penyebab rendahnya prestasi belajar matematika adalah siswa menganggap matematika sebagai mata pelajaran yang sulit sehingga siswa kurang
menyukai matematika (Salman, 2009: 25). Oleh karena itu, guru harus mampu merancang suatu pembelajaran matematika yang inovatif guna menumbuhkan rasa ketertarikan siswa untuk belajar matematika. Salah satu model pembelajaran yang inovatif adalah model pembelajaran TPSR ( Think Pair Share dengan strategi REACT ). Model ini merupakan perpaduan antara pembelajaran kooperatif TPS ( Think Pair Share ) dan kontekstual ( REACT ).
Model pembelajaran TPS ( Think Pair Share ) dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi kelas (Trianto, 2009: 81). Melalui model ini, siswa diberi banyak kesempatan untuk saling membantu satu sama lain dalam berpikir dan memecahkan persoalan selama
Rita. K , Efektifitas Model Pembelajaran TPSR Terhadap Pretasi Belajar....
proses pembelajaran (Arra et al ., 2011: 115).Melalui pembelajaran TPS , prestasi belajar siswa dapat ditingkatkan (Carss, 2007).
Langkah model pembelajaran TPS meliputi berpikir ( think ), berpasangan ( pair ), dan berbagi ( share ) (Azlina, 2010: 24). Diawali dengan pemberian pertanyaan yang berhubungan dengan materi oleh guru, siswa memikirkan jawaban yang tepat atas pertanyaan tersebut ( think ). Selanjutnya, setiap siswa mencari pasangan untuk berdiskusi mengenai jawaban dari pertanyaan guru yang telah dipikirkan sebelumnya ( pair ). Setelah itu, setiap pasangan mengemukakan ide atau gagasannya dalam diskusi kelas ( share ).
Di sisi lain, pembelajaran kontekstual yang meliputi lima strategi, yaitu REACT ( relating , experiencing , applying , cooperating, dan transferring ), membiasakan siswa untuk melihat konteks pengetahuan dengan kenyataan yang ada di sekitarnya (Crawford, 2001:3). Melalui pembelajaran ini, siswa didorong menghubungkan ( relating ) materi pembelajaran dengan permasalahan sehari- hari yang pernah dialaminya ( experiencing ).
Selain itu, siswa juga diajak untuk bekerjasama ( cooperating ) dalam menerapkan ( applying ) materi pembelajaran dalam memecahkan berbagai macam permasalahan dan menggunakannya untuk memecahkan permasalahan lain dalam kehidupan sehari- hari ( transferring ).
Model pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran bukan satu-satunya penyebab rendahnya prestasi belajar matematika. Banyak faktor lain yang berasal dari dalam diri siswa yang turut berpengaruh terhadap keberhasilan belajarnya. Setiap siswa belum tentu mempunyai respons yang sama terhadap suatu pembelajaran. Setiap siswa belajar melalui cara yang berbeda (Bostrom, 2011: 18). Setiap siswa mempunyai cara yang berbeda dalam mencari, memproses, menginterpretasi, mengorganisasi, dan memikirkan sebuah informasi (Marcy, 2001: 2). Cara-cara siswa tersebut sering disebut gaya belajar.
Gaya belajar memberikan pengaruh
terhadap prestasi belajar yang diperoleh siswa (Abidin et al. , 2011: 149). Sebagian siswa mudah mengingat materi yang disajikan secara tertulis (gaya belajar visual), sedangkan sebagian lainnya mampu mengingat dengan baik materi yang disajikan melalui ceramah dan diskusi (gaya belajar auditorial). Ada juga siswa yang mudah mempelajari sesuatu melalui aktivitas-aktivitas tubuh (gaya belajar kinestetik).
Berdasarkan uraian di atas, perlu adanya penelitian terkait efektivitas penggunaan model pembelajaran TPSR terhadap prestasi belajar matematika ditinjau dari gaya belajar. Permasalahan yang diteliti antara lain adalah: (1) perbedaan efektivitas model pembelajaran TPS , model pembelajaran TPSR , dan pembelajaran konvensional terhadap prestasi belajar matematika; (2) perbedaan efektivitas gaya belajar visual, auditorial, dan kinestetik terhadap prestasi belajar matematika; dan (3) interaksi antara model pembelajaran dengan gaya belajar terhadap prestasi belajar matematika.

## METODE
Variabel pada penelitian ini terdiri dari variabel bebas, yaitu model pembelajaran matematika dan gaya belajar, dan variabel terikat, yaitu prestasi belajar matematika. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimental semu dengan rancangan faktorial 3x3. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri se-Kota Surakarta tahun pelajaran 2012/2013, sedangkan sampel penelitian ini berjumlah 281 siswa dengan rincian 96 siswa kelas VII SMP Negeri 5 Surakarta, 96 siswa kelas VII SMP Negeri 6 Surakarta, dan 89 siswa kelas VII SMP Negeri 26 Surakarta. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik stratified cluster random sampling .
Data dikumpulkan melalui metode dokumentasi, angket, dan tes. Metode dokumentasi digunakan untuk mendapatkan data kemampuan awal siswa, metode tes digunakan untuk mendapatkan data prestasi belajar matematika, dan metode angket
digunakan untuk mendapatkan data gaya belajar siswa. Uji coba instrumen tes meliputi validitas isi, tingkat kesukaran, daya pembeda, dan reliabilitas, sedangkanuji coba angket meliputi validitas isi, konsistensi internal, dan reliabilitas.
Data yang diperoleh dianalisis melalui uji prasyarat, uji keseimbangan, dan pengujian hipotesis. Uji prasyarat meliputi uji normalitas menggunakan metode Lilliefors dan uji homogenitas variansi menggunakan metode Bartlett. Uji keseimbangan dilakukan dengan menggunakan analisis variansi satu jalan, sedangkan uji hipotesis menggunakan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama. Uji lanjut menggunakan metode Scheffe.

## HASIL

## Pengujian Kemampuan Awal Siswa
Kemampuan awal siswa diuji untuk mengetahui apakah sampel-sampel pada penelitian ini memiliki kemampuan awal yang sama. Data kemampuan awal siswa diambil dari nilai UAS ganjil. Sebelum dilakukan uji keseimbangan terhadap kemampuan awal siswa, terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat yang meliputiujinormalitasdan homogenitas terhadap kemampuan awal siswa.Uji normalitas terhadap kemampuan awal siswa dilakukan dengan menggunakan metode Lilliefors. Hasil uji normalitas terhadap data kemampuan siswa disajikan dalam Tabel 1 .
Tabel 1 . Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan Awal Siswa
Kelas N L obs L 0,05; n Keputusan Kesimpulan TPS 94 0,0662 0,0914 H 0 diterima Normal TPSR 94 0,0484 0,0914 H 0 diterima Normal Konvensional 93 0,0610 0,0919 H 0 diterima Normal
Berdasarkan hasil di atas, nilai L obs pada masing-masing model pembelajaran lebih kecil dari L 0,05; n . Oleh karena itu L obs DK sehingga H 0 diterima. Hal ini berarti bahwa sampel berasal dari populasi berdistribusi normal.
Setelah uji normalitas, uji homogenitas juga dilakukan terhadap data kemampuan awal siswa dengan menggunakan metode Bartlett. Hasil uji homogenitas terhadap data kemampuan awal siswa disajikan dengan Tabel 2 .
Tabel 2 . Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Data Kemampuan Awal Siswa
Sampel k b obs b 0,05;94;94;93 Keputusan Kesimpulan Kelompok TPS, TPSR , Konvensional 3 0,9911 0,9783 H 0 diterima Homogen
Berdasarkan hasil uji homogenitas data kemampuan awal siswa, pada masing-masing kelompok nilai b obs lebih dari nilai b 0,05;94;94;93 . Oleh karena itu, b obs DK sehingga H 0 diterima. Ini berarti sampel berasal dari populasi yang memiliki variansi yang sama atau homogen.
Setelah diketahui sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan homogen, uji keseimbangan dilakukan dengan analisis variansi satu jalan. Rangkuman hasil perhitungan uji keseimbangan disajikan dalam Tabel 3 .
Sumber JK dK RK F obs F kritis Keputusan Model 8,337 2 4,169 2,873 3,00 H 0 diterima Galat 403,413 278 1,451 - - - Total 411,750 280 - - - -
Tabel 3 . Rangkuman Hasil Uji KeseimbanganData Kemampuan Awal Siswa
Rita. K , Efektifitas Model Pembelajaran TPSR Terhadap Pretasi Belajar....
Berdasarkan hasil di atas, diperoleh nilai bahwa F obs < F kritis . Oleh karena itu F obs DK sehingga H 0 diterima. Ini berarti ketiga kelas mempunyai kemampuan awal yang sama.

## Pengujian Hipotesis
Sebelum data dianalisis menggunakan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama, terlebih dulu dilakukan analisis deskriptif. Hasil analisis deskriptif disajikan dalam Tabel 4. N 31 36 27 Nilai  Min 4,33 4,00 4,00 Nilai Maks 8,00 9,00 8,00 Rerata 6,484 6,861 6,037 Standar Deviasi 1,067 1,074 1,118 N 34 28 32 Nilai  Min 4,33 4,67 4,67 Nilai Maks 9,00 9,33 9,67 Rerata 6,412 7,000 7,396 Standar Deviasi 1,429 1,270 1,190 N 38 37 18 Nilai  Min 3,33 4,33 3,67 Nilai Maks 7,33 8,67 8,00 Rerata 5,140 6,757 5,482 Standar Deviasi 1,106 1,079 1,324
Tabel 4. Deskripsi Data Prestasi Belajar Matematika Siswa
Kinestetik Kelompok Sampel Gaya Belajar Visual
Auditorial
TPS TPSR Konvensional
Deskripsi data prestasi belajar di atas kemudian diolah menggunakan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama. Sebelum diolah, terlebih dahulu dilakukan uji
prasyarat yang meliputi uji normalitas dan uji homogenitas. Hasil uji normalitas terhadap data prestasi belajar matematika disajikan pada Tabel 5 .
Tabel 5 . Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data Prestasi Belajar Matematika
Kelompok Sampel L obs L 0,05; n Keputusan Kesimpulan TPS 0,0695 0,0914 H 0 diterima Normal TPSR 0,0612 0,0914 H 0 diterima Normal Konvensional 0,0855 0,0919 H 0 diterima Normal Visual 0,0815 0,0873 H 0 diterima Normal Auditorial 0,0508 0,0882 H 0 diterima Normal Kinestetik 0,0608 0,1010 H 0 diterima Normal
Berdasarkan hasil di atas, nilai L obs kurang dari nilai L 0,05; n . Oleh karena itu, L obs DK sehingga H 0 diterima. Ini berarti sampel berasal dari populasi berdistribusi normal.
Selain uji normalitas, dilakukan uji homogenitas terhadap data prestasi belajar matematika. Hasil uji homogenitas disajikan pada Tabel 6 .
Model Pembelajaran 3 0,9860 0,9783 H 0 diterima Homogen Gaya Belajar 3 0,9796 0,9782 H 0 diterima Homogen
Tabel 6 . Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Data Prestasi Belajar Matematika
Sampel k b obs b 0,05;n 1 ;n 2 ;n 3 93 Keputusan Kesimpulan
Berdasarkan hasil di atas diperoleh H 0 ditolak pada setiap baris karena nilai F obs > F kritis . Berarti pembelajaran TPS , TPSR , dan konvensional memberikan prestasi belajar
matematika yang berbeda. Dengan melihat rerata marginal diperoleh nilai µ 1 > µ 2 > µ 3 dan µ 2 > µ 3 sehingga disimpulkan bahwa TPSR memberikan prestasi belajar matematika lebih
Faktor Jurnal Ilmiah Kependidikan Vol. 2 No. 3 Nopember 2015, hal 173-183
Hasil uji homogenitas di atas menunjukkan bahwa nilai b obs lebih dari nilai. Oleh karena itu, b obs DK sehingga H 0 diterima. Ini berarti sampel berasal dari populasi yanghomogen. Setelah dilakukan uji prasyarat, data dianalisis
menggunakan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama. Hasil analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama disajikan dalam Tabel 7 .
Sumber JK dK RK F obs F kritis Keputusan A 58,881 2 29,441 21,137 3,00 H 0A ditolak B 34,197 2 17,098 12,276 3,00 H 0B ditolak AB 33,761 4 8,440 6,060 2,37 H 0AB ditolak Galat 378,847 272 1,393 - - - Total 505,686 280 - - - -
Tabel 7 . Rangkuman Hasil Anava Dua Jalan dengan Sel Tak Sama
Berdasarkan hasil di atas diperoleh H 0 A ditolak karena nilai F A > F kritis . Ini berarti masing-masing model pembelajaran memberikan efek yang berbeda terhadap prestasi belajar matematika. Hasil lain, yaitu H 0 B ditolak karena nilai F B > F kritis . Berarti m a s i n g - m a s i n g   g a y a   b e l a j a r   s i s w a memberikan efek yang berbeda terhadap prestasi belajar matematika. Selain itu juga diperoleh H 0 AB ditolak karena nilai F AB > F kritis . Berarti terdapat interaksi antara model
pembelajaran dan gaya belajar siswa terhadap prestasi belajar matematika.
Hasil pengujian hipotesis pada analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama menyimpulkan bahwa H 0 A , H 0 B , dan H 0 AB ditolak, maka perlu dilakukan uji komparasi ganda. Sebelum melakukan uji komparasi ganda terlebih dahulu perlu dicari rerata marginal dan rerata masing-masing sel. Rangkuman rerata marginal dan rerata masing- masing sel disajikan pada Tabel 8 .
Tabel 8. Rerata Marginal dan Rerata Masing-Masing Sel
Kinestetik Model Pembelajaran Gaya Belajar Visual Auditorial TPS 6,484 6,861 6,037 6,500 TPSR 6,412 7,000 7,396 6,922 Konvensional 5,140 6,757 5,482 5,850 Rerata Marginal 5,964 6,861 6,472 Rerata Marginal Selanjutnya, dilakukan uji komparasi rerata antas baris. Hasil uji komparasi rerata antar
baris disajikan pada Tabel 9 . Tabel 9. Hasil Uji Komparasi Rerata Antar Baris
H 0 F obs F kritis Keputusan
µ 1 = µ 2 7,617 6,00 H 0 ditolak µ 1 = µ 3 14,970 6,00 H 0 ditolak µ 2 = µ 3 43,845 6,00 H 0 ditolak
H 0
F obs F kritis Keputusan µ 1 = µ 2 27,119 6,00 H 0 ditolak µ 1 = µ 3 2,714 6,00 H 0 diterima µ 2 = µ 3 10,111 6,00 H 0 ditolak Tabel 10. Hasil Uji Komparasi Rerata Antar Kolom
Hasil di atas menunjukkan bahwa H 0 : µ 1 = µ 2 ditolak karena nilai F obs > F kritis . Berarti siswa visual dan auditorial mempunyai prestasi belajar matematika yang berbeda. Dengan melihat rerata marginal diperoleh µ 1 < µ 2 sehingga dapat disimpulkan bahwa siswa auditorial mempunyai prestasi belajar matematika lebih baik daripada siswa visual. Dari hasil tersebut juga diketahui bahwa H 0 : µ 1 = µ 3 diterima karena nilai F obs < F kritis . Berarti siswa visual dan kinestetik mempunyai
prestasi belajar matematika yang sama. Selain itu, H 0 : µ 2
= µ 3 ditolak karena nilai F obs > F kritis .
Berarti siswa auditorial dan siswa kinestetik mempunyai prestasi belajar matematika yang b e r b e d a .   D e n g a n   m e l i h a t   r e r a t a marginaldiperoleh µ 2 > µ 3 sehingga dapat disimpulkan bahwa siswa auditorial mempunyai prestasi belajar matematika lebih baik dari pada siswa kinestetik. Selanjutnya hasil uji komparasi rerata antar sel pada baris yang sama didalam Tabel 11.
Tabel 11. Hasil Uji Komparasi Rerata Antar Selpada Baris yang Sama
H 0 F obs F kritis Keputusan µ 11 = µ 12 1,703 15,52 H 0 diterima µ 11 = µ 13 2,072 15,52 H 0 diterima µ 12 = µ 13 7,531 15,52 H 0 diterima µ 21 = µ 22 3,813 15,52 H 0 diterima µ 21 = µ 23 11,469 15,52 H 0 diterima µ 22 = µ 23 1,684 15,52 H 0 diterima µ 31 = µ 32 35,167 15,52 H 0 ditolak µ 31 = µ 33 1,023 15,52 H 0 diterima µ 32 = µ 33 14,131 15,52 H 0 diterima Berdasarkan hasil uji komparasi rerata antar sel pada baris yang sama diperoleh H 0 : µ 11 = µ 12 , H 0 : µ 11 = µ 13 , dan H 0 : µ 12 = µ 13 diterima karena nilai F obs < F kritis . Berarti pada kelompok TPS , siswa visual, auditorial, dan kinestetik mempunyai prestasi belajar matematika yang sama.
Hasil di atas juga menunjukkan bahwa H 0 : µ 21 = µ 22 , H 0 : µ 21 = µ 23 , dan H 0 : µ 22 = µ 23 diterima karena nilai F obs < F kritis . Berarti pada kelompok TPSR , kelompok siswa visual, auditorial, dan kinestetik mempunyai prestasi belajar matematika sama.
Berdasarkan hasil di atas juga diperoleh H 0 : µ 31 = µ 32 ditolak karena nilai F obs > F kritis .
Berarti pada pembelajaran konvensional, siswa visual dan auditorial mempunyai prestasi belajar matematika yang berbeda. Dengan melihat rerata masing-masing sel diperoleh
31 < 32 sehingga dapat disimpulkan bahwa siswa auditorial mempunyai prestasi belajar matematika lebih baik dari pada siswa visual. Di sisi lain H 0 : µ 31 = µ 33 diterima karena nilai F obs < F kritis . Berarti pada pembelajaran konvensional, siswa visual dan kinestetik mempunyai prestasi belajar matematika yang sama. Selain itu, H 0 : µ 32 = µ 33 diterima karena nilai F obs < F kritis . Berarti pada pembelajaran konvensional, siswa auditorial  dan kinestetik mempunyai prestasi belajar matematika sama.
baik daripada TPS dan pembelajaran konvensional, sedangkan TPS memberikan prestasi belajar matematika lebih baik daripada
pembelajaran konvensional. Selanjutnya hasil uji komparasi rerata antar  kolom disajikan dalam Tabel 10 .
Tabel 12. Hasil uji komparasi rerata antar sel pada kolom yang sama
H 0 F obs F kritis Keputusan µ 11 = µ 21 0,061 15,52 H 0 diterima µ 11 = µ 31 22,123 15,52 H 0 ditolak µ 21 = µ 31 20,826 15,52 H 0 ditolak µ 12 = µ 22 0,217 15,52 H 0 diterima µ 12 = µ 32 0,144 15,52 H 0 diterima µ 22 = µ 32 0,676 15,52 H 0 diterima µ 13 = µ 23 19,424 15,52 H 0 ditolak µ 13 = µ 33 2,389 15,52 H 0 diterima µ 23 = µ 33 30,309 15,52 H 0 ditolak
Berdasarkan hasil di atas diperoleh H 0 : µ 11 = µ 21 diterima karena nilai F obs <F kritis sehingga disimpulkan bahwa padakelompok visual, TPS dan TPSR memberikanprestasi belajar matematika yang sama. Sedangkan untuk H 0 : µ 11 = µ 31 dan H 0 : µ 21 = µ 31 ditolak karena nilai F obs > F kritis . Berarti pada kelompok visual, TPS dan TPSR memberikan prestasi belajar m a t e m a t i k a   y a n g   b e r b e d a   d e n g a n pembelajaran konvensional. Dengan melihat rerata maing-masing sel, diperoleh 11 > 31 dan 21 > 31 sehingga dapat disimpulkan bahwa TPS dan TPSR memberikan prestasi belajar matematika lebih baik daripada pembelajaran konvensional.
Hasil tersebut juga menunjukkan bahwa H 0 : µ 12 = µ 22 , H 0 : µ 12 = µ 32 , dan H 0 : µ 22 = µ 32 diterima karena nilai F obs < F kritis . Berarti dapat disimpulkan bahwa TPS , TPSR , dan pembelajaran konvensional memberikan prestasi belajar matematika yang sama padakelompokauditorial.
Berdasarkan hasil di atas juga diperoleh H 0 : µ 13 = µ 23 ditolak karena nilai F obs = 19,424 > F kritis . Berarti pada kelompok kinestetik, TPS memberikan prestasi belajar matematika yang berbeda dengan TPSR . Dengan melihat rerata masing-masing sel diperoleh 13 < 23 sehingga dapat disimpulkan bahwa TPSR memberikan prestasi belajar matematika yang lebih baik daripada TPS . Di sisi lain, µ 13 = µ 33 diterima karena nilai F o b s < F k r i t i s . Berarti dapat disimpulkan bahwa pada kelompok kinestetik, TPS dan pembelajaran konvensional memberikan prestasi belajar matematika yang sama. Selain itu, H 0 : µ 23 = µ 33 ditolak karena
nilai F obs > F kritis . Berarti pada kelompok kinestetik TPSR memberikan prestasi belajar m a t e m a t i k a   y a n g   b e r b e d a   d e n g a n pembelajaran konvensional. Dengan melihat rerata masing-masing sel diperoleh 23 > 33 sehingga dapat disimpulkan bahwa TPSR memberikan prestasi belajar matematika lebih baik daripada pembelajaran konvensional.

## PEMBAHASAN
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis, masing-masing model pembelajaran memberikan efek yang berbeda terhadap prestasi belajar matematika. TPSR memberikan prestasi belajar lebih baik dibandingkan TPS dan pembelajaran konvensional. Hal ini dikarenakan TPSR mempunyai beberapa kelebihan. Salah satu kelebihan TPSR adalah siswa lebih mudah memahami dan mengingat materi karena disampaikan secara kontekstual melalui strategi REACT . Strategi pembelajaran kontekstual ( REACT ) efektif untuk meningkatkan keberhasilan belajar siswa (Saka, 2011: 53). Siswa lebih mengerti arti penting materi pembelajaran bagi kehidupan sehari-hari. Selain itu, TPSR juga memberikan siswa kesempatan bekerja sama dengan siswa lain untuk saling berbagi pengalaman dan saling membantu dalam mempelajari materi pembelajaran sehingga prestasi siswa dapat tercapai secara optimal. Di sisi lain, TPS memberikan prestasi belajar lebih baik dibanding pembelajaran konvensional. Kondisi ini sejalan dengan pendapat Ofodu dan Lawal (2011: 103) yang menyatakan
Rita. K , Efektifitas Model Pembelajaran TPSR Terhadap Pretasi Belajar....
bahwa TPS lebih baik jika dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. TPS memberikan kesempatan bagi setiap siswa untuk bekerja sama dengan siswa lain secara berpasangan. Siswa dapat saling berbagi pengetahuan dalam kegiatan diskusi sehingga siswa dapat saling membantu dalam mempelajari materi. Kondisi ini berbeda dengan pembelajaran konvensional yang kurang memperhatikan keaktifan siswa dalam pembelajaran. Siswa cenderung pasif dalam pembelajaran sehingga prestasi belajar yang dicapai kurang optimal.
Hasil hipotesis lain menunjukkan bahwa masing-masing gaya belajar memberikan efek yang berbeda terhadap prestasi belajar matematika. Siswa auditorial mempunyai prestasi belajar lebih baik dari pada visual dan kinestetik.Cara belajar terbaik dari siswa auditorial adalah dengan cara mendengarkan dan melalui diskusi(Zhang, 2011:1). Siswa auditorial mampu mengingat materi hanya dengan mendengarkannya saja tanpa harus m e l i h a t   b u k t i   k o n k r e t   a t a u p u n mempraktekkannya terlebih dahulu. Kemampuan inilah yang menjadikan siswa auditorial mempunyai prestasi belajar matematika yang lebih baik daripada visual dan kinestetik. Disisi lain, siswa visual dan kinestetik mempunyai prestasi belajar yang sama. Hasil ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian. Salah satu kemungkinan penyebabnya adalah siswa visual dan kinestetik memperoleh pengalaman belajar yang sama di dalam kelas. Kegiatan pembelajaran yang didominasi dengan ceramah dan diskusi menyulitkan siswa visual dan kinestetik dalam memahami materi pembelajaran sehingga kedua kelompok siswa ini memperoleh prestasi belajar matematika yang sama. Hal ini juga didukung oleh hasil penelitian Agus (2010: 55) yang menyatakan bahwa kelompok siswa dengan gaya belajar visual dan kinestetik mempunyai prestasi belajar yang sama.
H a s i l   p e n g u j i a n   h i p o t e s i s   j u g a menyimpulkan bahwa ada interaksi antara model pembelajaran dan gaya belajar terhadap prestasi belajar matematika. Hasil uji
komparasi rerata antar sel pada baris yang samamenunjukkan bahwa pada kelompok TPS , siswa dengan gaya belajar visual, auditorial, dan kinestetik mempunyai prestasi belajar matematika yang sama. Hasil ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian. Salah satu kemungkinan penyebabnya adalah setiap siswa pada kelompok TPS mendapat pengalaman belajar yang sama. Pada pembelajaran ini siswa diberi kesempatan untuk belajar secara berkelompok. Setiap siswa akan saling membantu dalam memahami materi pembelajaran. Hal ini sejalan dengan pernyataan Zakaria dan Iksan (2007: 37) yang menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memecahkan permasalahan-permasalahan dalam kelompok. Siswa yang kesulitan dalam belajar akan terbantu oleh siswa lain sehingga setiap siswa memperoleh pengalaman belajar yang sama.
Komparasi rerata antar sel pada baris yang sama memberikan kesimpulan bahwa pada kelompok TPSR , siswa visual, auditorial, dan kinestetik mempunyai prestasi belajar matematika yang sama. Hasil ini juga tidak sesuai dengan hipotesis. Ada kemungkinan bahwa hal ini dikarenakan setiap siswa pada kelompok TPSR dapat belajar dengan baik melalui pembelajaran kontekstual. Pada kelompok TPSR , siswa dibiasakan untuk menerapkan materi pembelajaran dalam permasalahan di sekitarnya sehingga siswa akan lebih tertarik dalam mengikuti pembelajaran. Anthony dan Walshaw (2009: 156) berpendapat bahwa siswa memandang materi pembelajaran sebagai sesuatu yang relevan dan menarik jika mereka dapat menggunakannya dalam memecahkan permasalahan sehari-hari.
P a d a   k e l o m p o k   p e m b e l a j a r a n konvensional, siswa kinestetik mempunyai prestasi belajar yang sama dengan visual maupun auditorial, sedangkan siswa auditorial mempunyai prestasi belajar lebih baik daripada visual. Hasil penelitian ini tidak sesuai dengan hipotesis. Ada kemungkinan bahwa ketiga kelompok gaya belajar sama-sama mengalami kesulitan dalam memahami materi pada
pembelajaran konvensional. Pembelajaran konvensional kurang menekankan pada keaktifan siswa dan proses pembelajaran berjalan hanya satu arah sehingga siswa menjadi bosan dan kurang tertarik dalam mengikuti proses pembelajaran. Kondisi tersebut sangat menyulitkan siswa untuk memahami materi. (Tim Penatar Undiksha, 2007)
Hasil uji komparasi rerata antar sel pada kolom yang sama menunjukkan bahwa pada kelompok visual, TPS memberikan prestasi belajar yang sama dengan TPSR . Hasil ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian. Hal ini kemungkinan disebabkan TPS dan TPSR memberikan pengalaman belajar yang sama banyak kepada siswa visual. Kedua model pembelajaran ini merupakan model p e m b e l a j a r a n   k o o p e r a t i f .   M e l a l u i pembelajaran kooperatif, siswa mempunyai kesempatan untuk aktif bekerja sama dengan siswa lain sehingga lebih mudah memahami materi. Parennas mengemukakan bahwa pembelajaran kooperatif dapat memfasilatasi siswa mencapai prestasi belajar yang lebih baik (Attle dan Baker, 2007: 78). Dengan demikian, prestasi belajar dapat tercapai secara opimal.Di sisi lain, TPS maupun TPSR memberikan prestasi belajar yang lebih baik daripada pembelajaran konvensional. Hasil tersebut sesuai dengan hipotesis penelitian. Proses pembelajaran konvensional tidak mengutamakan keaktifan siswa. Materi pembelajaran diberikan guru melalui metode ceramah. Kondisi ini menyulitkan siswa visual untuk memahami materi pembelajaran karena siswa visual mempunyai kebiasaan untuk belajar melalui apa yang dilihat. Siswa visual belajar melalui melihat, observasi, dan membuat representasi visual (Cummings dan Ballance, 2009: 20).
Pada kelompok auditorial, pembelajaran melalui TPS, TPSR, dan pembelajaran konvensional memberikan prestasi belajar yang sama. Hasil penelitian ini tidak sesuai dengan hipotesis keempat. Kemungkinan setiap siswa auditorial mendapatkan pengalaman belajar yang sama pada model pembelajaran kooperatif TPS, TPSR, maupun
konvensional. Kegiatan pembelajaran TPS dan TPSR banyak didominasi oleh kegiatan diskusi, sedangkan dalam pembelajaran konvensional didominasi oleh penyampaian materi oleh guru secara lisan. Siswa auditorial mudah memahami materi melalui diskusi maupun mendengar-kan penjelasan guru sehingga prestasi belajar yang dicapai sama baiknya pada ketiga pembelajaran tersebut. Kondisi ini sesuai dengan pernyataan Leopold (2010: 99) bahwa siswa auditorial merespon dengan baik materi diskusi dan ceramah. Pada kelompok siswa kinestetik, pembelajaran dengan TPSR memberikan prestasi belajar lebih baik daripada TPS dan pembelajaran konvensional. Hasil ini sesuai dengan hipotesis. TPSR memberikan kesempatan yang lebih banyak kepada siswa untuk aktif bergerak melakukan kegiatan praktik selama proses pembelajaran. Kondisi tersebut memudahkan siswa kinestetik untuk memahami materi. Hal ini disebabkan siswa kinestetik belajar dengan baik melalui aktivitas tubuh dan pengalaman (Denig, 2004: 106).
Di sisi lain, TPS dan pembelajaran konvensional memberikan prestasi belajar matematika yang sama. Hasil ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian. TPS dan pembelajaran konvensional tidak memberikan kesempatan bagi siswa untuk bergerak melakukan kegiatan praktik sehingga siswa kinestetik mengalami kesulitan dalam memahami materi pada kedua pembelajaran tersebut.

## PENUTUP Simpulan
Berdasarkan hasil analisis terhadap data penelitian, diperoleh simpulan sebagai berikut. Pertama, prestasi belajar matematika siswa kelompok TPSR lebih baik daripada TPS dan konvensional, sedangkan model pembelajaran kooperatif TPS memberikan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran secara konvensional. Hal ini menunjukkan bahwa masing-masing kelompok pembelajaran memberikan efek yang berbeda terhadap prestasi belajar matematika. Kedua, prestasi belajar matematika siswa auditorial lebih baik
Rita. K , Efektifitas Model Pembelajaran TPSR Terhadap Pretasi Belajar....
daripada visual dan kinestetik, sedangkan kelompok siswa dengan gaya belajar visual mempunyai prestasi belajar yang sama dengan gaya belajar kinestetik. Hal ini juga menunjukkan bahwa masing-masing gaya belajar memberikan efek yang berbeda terhadap prestasi belajar siswa. Ketiga, pada masing-masing kelompok pembelajaran, setiap gaya belajar memberikan efek berbeda terhadap prestasi belajar siswa. Ini berarti b a h w a   a d a   i n t e r a k s i   a n t a r a   m o d e l pembelajaran dan gaya belajar terhadap prestasi belajar matematika. Keempat, pada masing-masing kelompok gaya belajar, setiap model pembelajaran memberikan efek berbeda terhadap prestasi belajar matematika. Ini juga berarti ada hubungan interaksi antara model pembelajaran dan gaya belajar terhadap prestasi belajar siswa.

## Saran
Berdasarkan simpulan di atas, dapat diberikan saran sebagai berikut. Pertama, pengembangan model-model pembelajaran yang inovatif perlu dilakukan agar kualitas pembelajaran matematika dapat ditingkatkan. Kedua, evaluasi terhadap pembelajaran matematika di sekolah harus dilakukan demi perbaikan dan pengembangan pembelajaran matematika. Ketiga, karakteristik gaya belajar siswa perlu diperhatikan dalam pemilihan model pembelajaran, karena gaya belajar siswa berpengaruh terhadap prestasi belajar matematika.

## DAFTAR PUSTAKA
Abidin, M. J. Z., Rezaee, A. A., Abdullah, H.
N., dan Singh, K. K. B. 2011. Learning
S t y l e s   a n d   O v e r a l l  A c a d e m i c Achievement in a Specific Educational System. International Journal of Humanities and Social Science . 1 (10): 143-152.
Anthony, G., dan Walshaw, M. 2009. Characteristics of Effective Teaching of Mathematics: A View from the West. Journal of Mathematics Education . 2 (2): 147-164.
Arra, C. T., D’Antonio, M. D., dan Junior,
M. D. 2011. Students’ Preferences for Cooperative Learning Instructional Approaches: Considerations for College Teachers. Journal of Research in Education . 21 (1): 114-126.
Attle, S., dan Baker, B. 2007. Cooperative Learning in a Competitive Environment: Classroom Applications. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education . 19 (1): 77-83. Azlina, N. A. N. 2010. CETLs: Supporting Collaborative Activities Among Students and Teachers Through the Use of Think-Pair-Share Techniques. International Journal of Computer Science Issues .  7 (5): 18-29. Bostrom, L. 2011. Students’ Learning Styles Compared with their Teachers’ Learning Styles in Secondary Schools. Institute for Learning Styles Journal . 1 (1): 17- 38.
Carss, W. D. 2007. The Effects of Using Think- Pair-Share During Guided Reading Lessons . Tesis Master. The University of Waikato.diakses tanggal 19 Desember 2012.
Crawford, M. L. 2001. Teaching Contextually: Research, Rationale, and Techniques for Improving Student Motivation and Achievement in Mathematicss and Science .Waco, TX: CCI Publishing, Inc. Cummings, S. M. M., dan Balance, C. T.
2009. Computer-Related Stress and Learning Styles among Elementary School Teachers. Institute for Learning Styles Journal . 1 (1): 20-26.
Denig, S. J. 2004. Multiple Intelligences and Learning Styles: Two Complementary Dimensions. Teachers College Record . 106 (1): 96-111.
Leopold, L. 2010. In the Classroom:
Prewriting Tasks for Auditory, Visual, Kinesthetic Learners. TESL Canada Journal . 29 (2): 96-102.
Marcy, V. 2001. Adult Learning Styles: How the VARK©Learning Style Inventory can be Used to ImproveStudent Learning. Journal of the Association of PhysicianAssistant Programs . 12 (2): 1-5.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., dan Arora, A. 2012. TIMSS 2011 International Results in Mathematics. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) .
Ofodu, G. O., dan Lawal, R. A. 2011. Cooperative Instructional Strategies and Performance Levels ofStudents in Reading Comprehension. International Journal of Educational Science . 3 (2): 103-107.
Agus, R. N. 2010. Efektivitas Pembelajaran Matematika Melalui Pendekatan Realistics Mathematics Education (RME) dengan Pemecahan Masalah dan Pendekatan Realistics Mathematics Education(RME) Ditinjau dari Gaya Belajar Siswa. Tesis Magister. Prodi Pendidikan Matematika Program P a s c a s a r j a n a   U N S .   S u r a k a r t a . (Unpublished).
Saka, A. Z. 2011. Investigation of Student- Centered Teaching Applications of Physics Student Teachers. Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education . 1 (1): 51-58. Salman, M. F. 2009. Active Learning Techniques (ALT) in a Mathematics Workshop: Nigerian Primary School Teachers’ Assessment. International Electronic Journal of Mathematics Education . 4 (1): 23-35.
Tim Penatar Undiksha. 2007. Menggunakan
CTL dan Asesmen Otentik dalam Rangka Implementasi KTSP di Sekolah Dasar. Pelatihan Para Kepala Sekolah Dasar Kabupaten Karangasem : 29-31 Juli 2007. Tr i a n t o .   2 0 0 9 . M e n d e s a i n   M o d e l Pembelajaran Inovatif-Progresif .
Jakarta: Prenada Media Group. Zakaria, E., dan Iksan, Z. 2007. Promoting Cooperative Learning in Science and
Mathematics Education: A Malaysian
Perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education . 3 (1): 35-39.
Zhang, R. 2011. Cerebral Hemispheres and Learning: A Study of the Correlation between Brain Dominations and Learning Styles. International Journal of Scientific and Engineering Research . 2 (12): 1-6.