Available online: http://journal.imla.or.id/index.php/arabi Arabi : Journal of Arabic Studies, 4 (2), 2019, 188-200 DOI: http://dx.doi.org/10.24865/ajas.v4i2.137

## KETAKSAAN SILABUS MATA PELAJARAN BAHASA ARAB TAHUN 2016 UNTUK JENJANG MENENGAH ATAS

## Moh. Ainin, Imam Asrori
Universitas Negeri Malang, Indonesia E-mail : moh.ainin.fs@um.ac.id
Abstract
The Ministry of National Education has developed the 2016 Arabic language learning syllabus  for  high  school  level  (SMA  and  MA)  with  specialization  programs.  This syllabus  is  often  complained  by  Arabic  teachers.  This  study  was  conducted  with  a qualitative  approach  because  the  data  were  analyzed  in  the  form  of  information presented  in  narrative  form  and  the  results  of  the  analysis  were  also  presented  in  a narrative-qualitative manner. Data were analyzed using the interactive model of Miles and  Huberman  and  strengthened  by  the  Krippendorff  model  content  analysis technique. Based on the results of a study of the contents of the syllabus, it was found that  there  were  substantial  ambiguities.  This  imposedness  includes  imposed  identity and imposed content. The ambiguity was present in the form of imposed identity in the mention  of  names  of  subjects  (subjects  of  Arabic  language  and  literature,  courses  in Arabic,  even  subjects  of  Indonesian  /  French).  The  ambiguity  of  content  includes: inconsistencies  between  components,  KD  formulation,  cognitive-psychomotor domains, language skills (receptive-productive, and impersonal meaning.
Keywords: ambiguity, syllabus, Arabic language, SMA/MA, 2016 curriculum
Abstrak
Kemendiknas  telah  mengembangkan  silabus  pembelajaran  bahasa  Arab  SMA/MA tahun  2016  untuk  SMA  dan  MA  program  peminatan.  Silabus  ini  banyak  dikeluhkan oleh guru-guru bahasa Arab. Kajian ini dilakukan dengan pendekatan kualitatif, karena data yang dianalisis berupa informasi yang dipaparkan dalam bentuk naratif dan hasil analisisnya juga dipaparkan secara naratif-kualitatif pula. Data dianalisis dengan model interaktif  Miles  dan  Huberman,  dan  diperkuat  dengan  teknik  analisis  isi  ( content analysis) model Krippendorff. Berdasarkan hasil telaah terhadap isi silabus, ditemukan beberapa  ketaksaan  substansial.  Ketaksaan  tersebut  meliputi  ketaksaan  identitas  dan ketaksaan  isi.  Ketaksaan  identitas  berupa  ketaksaan  dalam  penyebutan  nama matapelajaran  (matapelajaran  bahasa  dan  sastra  Arab,  matapelajaran  bahasa  Arab, bahkan  matapelajaran  bahasa  Indonesia/Perancis).  Ketaksaan  isi  meliputi: inkonsistensi antarkomponen, rumusan KD, ranah kognitif-psikomotorik, keterampilan berbahasa (reseptif-produktif, dan ketaksaan makna).
Kata Kunci: ketaksaan, silabus, bahasa Arab, SMA/MA, kurikulum 2016

## Pendahuluan
Copper  (1977)  menegaskan  bahwa  tugas  utama  pendidik  profesional  sebagai  pengambil keputusan dalam proses belajar-mengajar meliputi perencanaan, implementasi, dan penilaian. Hal ini  dalam  Undang-undang  Nomor  14  Tahun  2005  tentang  Guru  dan  Dosen  sebagaimana  dikutip oleh  Darmadi  (2015)  sebagai  kompetensi  Pedagogik,  yang  meliputi  kemampuan  pemahaman terhadap  peserta  didik,  perancangan  dan  pelaksanaan  pembelajaran,  evaluasi  hasil  belajar,  dan pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.
Menurut  Cooper  (1977),  pada  tahap  perencanaan,  tugas  operasional  pendidik  meliputi: analisis  kebutuhan  siswa,  merumuskan  tujuan  yang  sesuai,  menentukan  model  dan  strategi pembelajaran  untuk  mencapai  tujuan,  dan  merencanakan  bahan  ajar.  Bahruddin  (2011)  juga mengemukakan  bahwa  kegiatan  perencanaan  meliputi  analisis  kebutuhan  siswa,  perumusan tujuan/target kompetensi siswa,  dan perancangan program pembelajaran yang akan dilaksanakan. Pada  tahap  implementasi,  pendidik  melaksanakan  apa  yang  telah  direncanakan.  Sementara  itu, pada  tahap  evaluasi,  pendidik  menilai  sejauhmanakah  pembelajaran  tercapai,  baik  yang  terkait dengan  proses  maupun  hasil  belajar.  Ketiga  tugas  utama  pendidik  tersebut  oleh  Cooper  (1977) dibagankan sebagai berikut.
Dalam dunia pendidikan, wujud perencanaan pembelajaran lazim dikenal dengan kurikulum. Kurikulum  merupakan  bagian  integral  dari  sistem  pembelajaran.  Sebagai  bagian  integral, keberadaan  kurikulum  merupakan  instrumern  utama  yang  dijadikan  pijakan  untuk  mengetahui keberhasilan  pembelajaran,  baik  dari  sisi  proses  maupun  hasil.  Hal  ini  sebagaimana  yang dikemukakan  Hidayat  (2013),  bahwa  kurikulum  itu  sebagai  alat  atau instrumental  input  untuk mencapai  tujuan  pendidikan  nasional.  Para  peneliti  menegaskan  bahwa  kurikulum  merupakan suatu cara untuk meningtkatkan layanan bagi siswa (Supriyanto, 2012). Di dalam UU nomor 20 Tahun  2003  tentang  Sistem  Pendidikan  Nasional  Bab  I,  Pasal  1,  ayat  1  dikemukakan,  bahwa ‛Pendidikan  adalah  usaha  sadar  dan  terencana  untuk  mewujudkan  suasana  belajar  dan  proses pembelajaran  agar  siswa  secara  aktif  mengembangkan  potensi  dirinya  untuk  memiliki  kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa,dan negara.
Kurikulum  pembelajaran  di  sekolah  atau  madrasaah  saat  ini  dikenal  dengan  Kurikulum Tahun  2013  atau  K13.  Kurikulum  ini  merupakan  rekonstruksi  dari  kurikulum  sebelumnya,  yaitu Kurikulum  Berbasis  Kompetensi  (KBK)  dan  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan.  Di  antara kekhasan yang terdapat dalam K13 ini adalah pengekplisitan ranah sikap keagamaan, sikap sosial, sikapa  pedagogis,  dan  sikap  kebangsaan  yang  terakomodasi  dalam  kompetensi  inti  I  dan  II. Kekhasan lainnya adalah pendekatan pembelajaran yang digunakan yaitu pendekatan saintifik.
Mata Pelajaran Bahasa Arab merupakan salah satu mata pelajaran yang diajarkan di Sekolah Menengah  Atas  (SMA)  dan  Madrasah  Aliyah  (MA).  Sebagai  suatu  mata  pelajaran,  maka keberadaan  kurikulum  sebagai  acuan  dalam  pembelajaran  bahasa  Arab  baik  di  SMA  maupun  di MA  mutlak  dibutuhkan.  Dalam  konteks  ini,  Kementerian  Pendidikan  Nasional  (kemendiknas) sejak  dicanagkan  K13  telah  menyiapkan  kurkulum  (kurikulum  inti)  untuk  masing-masing  mata pelajaran, termasuk Mata Pelajaran Bahasa Arab. Dalam kurikulum ini, ranah kompetensi dalam pembelajaran bahasa Arab meliputi ranah pengetahuan dan ranah keterampilan (kemahiran) yang meliputi keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis.
Perencanaan Implementasi Penilaian Feedback
Pada perkembangan berikutnya, tepatnya pada tahun 2016, Kemendikbud menyusun silabus Mata  Pelajaran  Bahasa  Arab  untuk  SMA  dan  untuk  MA  jurusan  Bahasa  atau  kelas  peminatan. Silabus ini sudah disosialisasikan kepada para guru bahasa Arab. Agar silabus yang diterbitkan itu lebih  aplikatif,  maka  silabus  tersebut  harus  dikembangkan  menjadi  Rencana  Pelaksanaan Pembelajaran  (RPP).  Tujuan  penyusunan  silabus  ini  tentunya  untuk  memfasilitasi  guru  bahasa Arab untuk menyusun RPP dan mengimplentasikan pembelajaran bahasa Arab yang lebih efektif. Secara sosio-psikologis, silabus yang diterbitkan oleh Kemendiknas ini tentunya harus dipedomani oleh  guru  bahasa  Arab  baik  dalam  penyusunan  RPP  maupun  dalam  pembelajaran.  Implikasinya, para  guru  bahasa  Arab  dalam  menyusun  RPP  dan  melaksanakan  pembelajaran  harus  mengacu kepada  silabus Mata Pelajaran Bahasa Arab Tahun 2016 tersebut (selanjutnya ditulis SMPBA).
Sampai dengan tahun 2019, usia K13 telah lebih dari lima tahun. Perjalanan penerapan K13 dalam  berbagai  matapelajaran  di  semua  tingkat  satuan  pendidikan  mengalami  berbagai  kendala. Sunaiyah  (2018)  menemukan  bahwa  Permasalahan  pembelajaran  dengan  Kurikulum  2013  bagi guru  bahasa  Indonesia  Di  MAN  3  Kota  Kediri,  antara  lain  sebagian  guru  mata  pelajaran  bahasa Indonesia  tidak  telaten  dengan  penerapan  model  saintifik.  Guru  juga  kurang  memahami  sistem penilaian,  khususnya  standar  penilaian  sikap.  Ernawati  dan  Safitri  (2017)  menemukan  bahwa dalam pembelajaan Fisika berdasarkan Kurikulum 2013 di Kota Banda Aceh, para guru mengalami kesulitan  dalam  menyusun  RPP  sesuai  standar  K13.  Dalam  hal  ini,  para  guru  Fisika  kesulitan merumuskan  indikator,  pemilihan  pendekatan  /metode/strategi  pembelajaran,  mengembangkan aktivitas pembelajaran, dan penyusunan tehnik dan instrumen penilaian.
Ekawati  (2017)    dalam  penelitiannya English  Teachers’  Problems  In  Applying  The  2013 Curriculum  menemukan  bahwa  guru-guru  bahasa  Inggris  memahami  pendekatan  saintifik  tetapi mereka  tidak  membuat  RPP  sebelum  mengajar.  Para  guru  juga  tidak  menyiapkan  media pembelajaran. Mereka umumnya kesulitan melakukan penilaian sikap. Daud dan Gunawan (2018) dalam  penelitiannya The  Implementation  of  2013  Curriculum  in  English  Teaching:  Stories  from Rural  Areas  menemukan  bahwa  para  guru  bahasa  Inggris  telah  menerapkan  pendektan  saintifik dengan  baik,  tetapi  mereka  menghadapi  sejumlah  problem,  antara  lain  kekurangan  waktu pembelajaran, variabilitas kemampuan siswa, perbedaan konten kurikulum dan ujian nasional, dan kurangnya  fasilitas.  Riana,  dkk  (2016)  menemukan  bahwa  dalam  mengembangkan  RPP,  guru mengalami  kesulitan  dalam  merancang  langkah  pembelajaran  pada  kegiatan  inti  karena  terlalu banyak dituntun untuk mengamati.
Penerapan  K13  dalam  pembelajaran  matapelajaran  bahasa  Arab  di  madrasah  tampaknya tidak  lepas  dari  masalah.  Hal  ini  ditemukan  Albantani  (2015)  dalam  penelitiannya  tentang Implementasi  Kurikulum  2013  Pada  Pembelajaran  Bahasa  Arab  Di  Madrasah  Ibtidaiyah. Ditemukan  bahwa  guru  bahasa  Arab  di  madrasah  cenderung  mendominasi  kegiatan  ( teacher centered).  Hasil  penelitian  Albantani  didukung  oleh  hasil  penelitian  Abidah  (2018)  tentang manajemen pembelajaran bahasa Arab di Madrasah Ibtidaiyah Negeri (MIN) Kabupaten Jombang, bahwa para guru bahasa Arab mengalami kesulitan dalam melaksanakan K13, khususnya kesulitan mengembangkan kegiatan pembelajaran, menentukan evaluasi, menganalisis kompetensi dasar ke dalam  indikator.  Hal  yang  sama  ditemukan  oleh  Indriana  (2018).  Dari  analisis  RPP  diketahui kegiatan pembelajaran yang direncanakan kurang mengarah kepada konsep yang diinginkan oleh kurikulum.  Zukhaira  (2016)  menemukan  bahwa  guru  bahasa  Arab  banyak  gamang  dengan bagaimana  penyusunan  perencanaan  pembelajaran  berdasarkan  kurikulum  2013  dan  bagaimana menerapkannya dalam proses belajar mengajar.
Penerapan K13 dalam matapelajaran bahasa Arab tidak seluruhnya mendapatan nilai negatif. Dalam  hal  ini,  terdapat  penelitian  yang  menunjukkan  hasil  positif.  Sebagai  contoh  dalam penelitian Nurman (2017) ditemukan bahwa guru bahasa Arab di MA swasta Kecamatan Selong Kab. Lombok Timur cukup kreatif melaksanakan penilaian otentik. Mereka menerapkan berbagai model  penilaian,  yaitu  penilaian  kinerja,  wawancara  lisan,  penilaian  diri  sendiri,  penilaian  antar teman,  pertanyaan  terbuka,  menulis  sampel  teks,  menceritakan  kembali  teks  atau  cerita,
pengamatan,  penilaian  tertulis,  penilaian  portofolio.  Nugrawati  (2016)  dalam Taqwim  Tathbiq Manhaj  2013  fi  Ta’lim  al-Lughah  al-Arabiyyah  fi  al-Madaris  al-Ibtidaiyyah  al-Islamiyyah  bi Ponorogo menemukan bahwa  para guru melakukan penilaian melalui penugasa, tes lisan, dan tes tulis.  Sedangkan  untuk  menilai  sikap,  guru menggunakan  metode  pengamatan.  Untuk  mengukur keterampilan digunakan teknik proyek, praktik, dan portofolio.
Sebagaimana  telah  dikemukakan  pada  paragraf  terdahulu,  diterbitkannya  SMPBA  tahun 2016  dimaksudkan  sebagai  pedoman  bagi  guru  dalam  mengembangkan  RPP.  Permasalahannya sejumlah  guru  bahasa  Arab  SMA  maupun  MA  menghadapi  kesulitan  dalam  memahami  isi SMPBA,  apalagi  mengembangkannya  ke  dalam  RPP  dan  mengimplementasikannya  ke  dalam pembelajaran. Hal itu dikemukakan oleh para guru bahasa Arab SMA/MA kepada penulis dalam kegiatan pembimbingan KPL (Kajian dan Praktik Lapangan) mahasiswa Prodi Pendidikan Bahasa Arab  di  SMA  dan  MA  Malang  Raya  tahun  2017-2019.  Dalam  kegiatan  PLPG  dan  PPG  (guru SMA)  kelas  Bahasa  Arab  di  Universitas  Negeri  Malang  juga  didapatkan  bahwa  para  peserta kebingungan  memahami  isi  SMPBA  dan  mengembangkannya  ke  dalam  RPP.  Berdasarkan  hasil telaah terhadap isi SMPBA ditemukan ketaksaan atau keambiguan. Tulisan ini dimaksudkan untuk memerikan ketakasaan yang ada dalam SMPBAP. Paparan pada artikel ini diorganisasikan dalam dua sub bahasa: a) gambaran umum silabus bahasa Arab SMA/MA 2016 dan b) unsur ketaksaan dalam silabus bahasa Arab SMA/MA  tahun 2016.

## Metode
Pemerian  ketaksaan  silabus  Mata  Pelajaran  Bahasa  Arab  Tahun  2016  untuk  Sekolah Menengah  Atas/Madrasah  Aliyah  ini  menggunakan  pendekatan  kualitatif.  Pendekatan  ini digunakan karena data yang dianalisis berupa informasi yang dipaparkan dalam bentuk naratif dan hasil analisisnya juga dipaparkan secara naratif-kualitatif pula.  Data yang terkait dengan unsur- unsur  ketaksaan  ini  bersumber  dari  Silabus  Mata  Pelajaran  Bahasa  Arab  untuk  SMA/MA  tahun 2016  yang  diterbitkan  oleh  Kementerian  Pendidikan  dan  Kebbudayaan.  Sebagai  penelitian kualitatif, instrumen utama adalah peneliti atau penulis sendiri ( human instrumen). Teknik analisis data  mengadopsi  model  analisis  data  interaktif  yang  dikembangkan  oleh  Miles  dan  Huberman (2014), yaitu pengumpulan data, reduksi data, penjelasan data, dan penyimpulan. Selain itu, dalam analisis  data  juga  diperkuat  dengan  teknik  analisis  isi  ( content  analysis)  model  Krippendorff (1980)  yang    meliputi  observasi  mentah,  menentukan  unit  (unitisasi),  menetapkan  data  yang dianalisis, recording,  mereduksi  data,  membuat  inferensi,    analisis  (menentuan  katagori  tindak tutur dan fungsi tuturan), dan validasi.

## Pembahasan
Gambaran Umum Silabus Bahasa Arab SMA/MA 2016
Secara  substantif,  SMPBA  ini  dapat  dikelompokkan  menjadi  dua  bagian.  Bagian  pertama berupa  pendahuluan  yang  terdiri  dari  (a)  rasional,  (b)  kompetensi  lulusan,  (c)  kompetensi  Mata Pelajaran Bahasa Arab, (d) kerangka pengembangan kurikulum, (e) pembelajaran dan penilaan, dan (f)  kontekstualisasi  pembelajaran.  Sementara  itu,  bagian  kedua  berisi  Kompetensi  Dasar  (KD), Materi Pembelajaran, dan Kegiatan Pembelajaran untuk kelas X, kelas XI, dan kelas XII.

## Bagian Pendahuluan
Pada  butir  rasional  dikemukakan  landasan  penyusunan  silabus,  khususnya  silabus  untuk Mata  Pelajaran  Bahasa  Arab  tahun  2016.  Perihal  yang  melandasinya  adalah    keberadaan karakteristik  K13,  posisi  bahasa  Arab  dalam  tantangan  global,  tujuan  penyusunan  silabus  yaitu untuk lebih mudah dipahami dan dilaksanakan oleh guru, dan paparan tentang sifat silabus yang fleksibel, kontekstual, praktis dalam pengembangannya, dan bersifat akomodatif.
Pada butir kompetensi lulusan  dikemukakan perihal yang terkait dengan learning out come atau capaian pembelajaran bahasa Arab. Capaian pembelajaran bahasa  Arab di SMA/MA adalah
peserta  didik  mampu  menggunakan  bahasa  Arab  beragam  fungsi  sosial  kebahasaan  dan  untuk berkomunikasi  baik  lisan  maupun  tulisan  dalam  berbagai  situasi  dan  topik  dengan  bahasa  Arab yang  sederhana.  Sementara  itu,  butir  kompetensi  Mata  Pelajaran  Bahasa  Arab  memuat kemampuan  peserta  didik  dalam  menggunakan  bahasa  Arab  sebagai  alat  komunikasi  dengan memperhatikan berbagai fungsi tuturan.
Pada butir kerangka pengembangan dikemukakan isi Kompetensi Inti (KI) dari KI 1 sampai KI 4 untuk masing-masing kelas dan ruang lingkup Bahasa Arab  SMA/MA. Pada ruang lingkup ini  dikemukakan  topik-topik  fungsional  yang  harus  dikuasai  oleh  peserta  didik,  baik  topik-topik fingsional untuk kelas X, XII, dan kelas XII.  Untuk kelas X ada sembilan topik, untuk kelas XI ada 10 topik, dan untuk kelas XII ada tujuh topik.
Pada  butir  pembelajaran  dikemukakan  sistem  pembelajaran  bahasa  yanag  dirujuk  dari Richards  &  Rodgers  yang  meliputi  tujuan  pembelajaran  (menyimak,  berbicara,  membaca,  dan menulis),  bentuk  silabus,  kegiatan  pembelajaran,  peranan  pembelajaran,  peranan  pengajar (pendidik),  dan  peranan  materi.  Selain  itu,  dikemukakan  pula  pendekatan  pembelajaran  bahasa Arab di SMA/MA yaitu pendekatan saintifik dengan berbagai model pembelajarannya. Misalnya model pembelajaran Discovery Learning, Problem Based Learning, Inquiry Learning, dan Project Based Learning.
Pada  butir  penilaian  dikemukakan  tentang  sistem  penilaian  yang  berbasis  otentik  dengan mengacu pada ranah atau domain penilaian dalam pembelajaran bahasa Ara. Ranah yang dimaksud meliputi  ranah  sikap,  pengetahuan,  dan  keterampilan.  Untuk  penilaian  keterampilan  berbahasa mencakup  keempat  keterampilan  berbahasa  yaitu  keterampilan  menyimak,  berbicara,  membaca, dan  keterampilan  menulis.  Masing-masing  keterampilan  ini  disertai  rumusan  indikator  yang operasaional  dan  terukur.  Misalnya  indikator  keterampilan  menyimak  membedakan  bunyi  yang mirip,  menentukan  makna  kalimat,  merespon  ujaran  berupa  kalimat  melalui  gerak.  Rumusan- rumusan  indikator  untuk  keempat  keterampilan  ini  sama  dengan  rumusan  indikator  dalam  buku Evaluasi  dalam  Pengajaran  Bahasa  Arab  karya  Moh.  Ainin,  Imam  Asori,  dan  Moh.  Tohir  yang diterbitkan  oleh  Misykat  Indonesia  tahun  2006,  tetapi  sumber  tersebut  tidak  disebut  di  dalam silabus.
Sementara  itu,  pada  butir  kontekstualisasi  pembelajaran  dikemukakan  bahwa  kegiatan pembelajaran  memperhatikan  konteks  daerah,  sekolah,  dan  konteks  global.  Dikemukakan  pula, bahwa seiring dengan pendidikan abad 21, pemanfaatan teknologi informasi dan teknologi sebagai media  dan  sumber  belajar  menjadi  penting.  Termasuk  di  dalamnya  pemanfaatan  berbagai  buku sumber sebagaimana yang direkomendasikan dalam Kurikulum 13.

## Bagian Pokok
Sebagaimana dikemukakan, bahwa bagian kedua dari SMPBA berisikan rumusan KD, materi pembelajaran,  dan  kegiatan  pembelajaran  untuk  kelas  X,  XI,  dan  XII    berserta  alokasi  waktu perminggu.  KD  dalam  SMPBA  ini  dikelompokkan  menjadi  dua  ranah,  yaitu  ranah  pengetahuan dan  ranah  keterampilan.  Ranah  pengetahuan  teridentifikasi  dengan  nomor  3,  sedangkan  ranah keterampilan teridentifikasi dengan nomo 4. Untuk kelas X, ada ranah 3.1. sampai ranah 3.8 (3.7 ditulis  dua  kali).  Demikian  pula,  ranah  keterampilan  juga  terdiri  atas  4.1  sampai  4.8  (4.7  ditulis dua  kali).  Untuk  kelas  XI,  jumlah  ranah  pengetahuan  dan  keterampilan  lebih  banyak,  yakni  3.1 sampai  3.10  dan  4.1  sampai  4.10.  Sementara  itu,  pada  kelas  XII  jumlah  butir  KD  lebih  sedikit, yakni  3.1  sampai  3.7  dan  4.1  sampai  dengan  4.7.  Rumusan  KD  pada  SMPBA  ini  sama  dengan rumusan KD pada dokumen yang lebih baru, yaitu Permendikbud RI No. 24 Tahun 2016 tentang Kompetensi  Inti  dan  Kompetensi  Dasar  Pelajaran  pada  Kurikulum  2013  Pendidikan  Dasar  dan Menengah ataupun Permendikbud RI No. 37 Tahun 2018 tentang Perubahan atas Permendikbud RI No.  24  Tahun  2016  tentang  Kompetensi  Inti  dan  Kompetensi  Dasar  Pelajaran  pada  Kurikulum 2013 Pendidikan Dasar dan Menengah.
Dari  segi  isi  KD,  terdapat  perubahan  isi  KD  kelas  XI  no.  3.10  dan  4.10.  KD  3.10  yang semula  berbunyi  ‘Memahami  fungsi  sosial  dan  unsur  kebahasaan  dalam  syair  atau  lagu  bahasa Arab  pendek  dan  sederhana’  menjadi  ‘menyatakan  kembali  syair  atau  lagu  bahasa  Arab  sangat singkat dan sederhana, dengan memahami fungsi sosial dan unsur kebahasaan’. Demikian halnya, KD 4.10 semula berbunyi ‘Menangkap makna terkait dengan fungsi sosial dan unsur kebahasaan dalam syair atau lagu Arab sangat sederhana’ diubah menjadi ‘menjelaskan syair atau lagu Arab sangat  sederhana  dengan  memperhatikan  fungsi  sosial  dan  unsur  kebahasaan’.  Perubahan dimaksud  menyangkut  dua  hal,  yaitu:  a)  kata  kerja,  yang  semula  memahami  dan  menangkap makna  menjadi  menyatakan  kembali  dan  menjelaskan  dan  b)  kedua  aspek  yang  ditekankan bergeser dari fungsi sosial ke isi syair/lagu Arab. Selain itu terdapat perubahan format, dari yang semula satu kolom menjadi dua kolom. Pada SMPBA, KD no. 3 dan 4 berada dalam satu kolom, tetapi pada dokumen yang baru diletakkan pada kolom kiri dan kanan. Isi dokumen Permendikbud RI no. 37 Tahun 2018 tidak ada perubahan isi maupun format KD Mapel bahasa Arab.
Ranah pengetahuan baik untuk kelas X, XI, dan XII menggunakan rumusan kata kerja yang seragam.  Misalnya,  untuk  rumusan  KD  pada  ranah  pengetahuan  baik  kelas  X,  XI,  dan  XII menggunakan  kata  kerja:  mendemonstrasikan,  mengemukakan,  menunjukkan,  menggambarkan, membedakan, menyatakan kembali, dan menentukan. Keseragaman penggunaan kata kerja dalam rumusan KD keterampilan juga terjadi baik  untuk kelas  X, XI, dan XII. Misalnya menggunakan (tindak  tutur),  menjelaskan  (jati  diri),  menggunakan  (teks),  menjelaskan  teks,  dan  menjelaskan peribahasa.
Setiap  rumusan  kata  kerja  baik  dalam  KD  pengetahuan  dan  keterampilan  disertai  dengan materi tuturan yang sifatnya fungsional. Misalnya dalam KD pengetahuan untuk kelas X  berupa rumusan  ‚mendemonstrasikan  tindak  tutur  menyapa  (salam,  menanyakan  keadaan), memperkenalkan  diri  ( ta’aruf),  mengucapkan  terima  kasih  (taqdim  al-syukr),  meminta  maaf  (al- isti’fa), dan berpamitan (wada’an), dengan memperhatikan fungsi sosial, struktur teks, dan unsur kebahasaan  pada  teks  interaksi  interpersonal  lisan  dan  tulis  sesuai  dengan  konteks penggunaannya‛.  Sementara  itu,  dalam  KD  keterampilan  untuk  kelas  X  berupa  rumusan ‚menggunakan  tindak  tutur  menyapa  (salam,  menanyakan  keadaan),  memperkenalkan  diri ( ta’aruf), mengucapkan terima kasih (taqdim al- syukr), meminta maaf (al-isti’fa), dan berpamitan
( wada’an), dengan memperhatikan fungsi sosial, struktur teks, dan unsur kebahasaan yang benar dan  sesuai  konteks.  Dengan  ungkapan  lain,  yang  membedakan  antara  KD  pengetahuan  dan  KD keterampilan adalah menggunakan kata kerja ‚mendemonstrasikan‛ dan ‚menggunakan‛.
Unsur Ketaksaan dalam Silabus Bahasa Arab SMA/MA Tahun 2016
SMPBA  SMA/MA  tahun  2016  merupakan    pembaharuan  dari  silabus  atau  kurikulum  inti yang  disusun  pada  tahun  2013.  Silabus  ini  juga  tampak  sebagai  koreksi  terhadap  kurikulum  inti untuk Mata Pelajaran Bahasa Arab tahun 2013. Pada kurikulum inti Mata Pelajaran Bahasa Arab secara  eksplisit  mengandung  ranah  pengetahuan  dan  ranah  keterampilan.  Ranah  pengetahuan mencakup tiga komponen bahasa Arab, yaitu perihal bunyi bahasa Arab, struktur, dan pengenalan kata,  frase,  dan  kalimat.  Ranah  keterampilan  berbahasa  Arab  mencakup  empat  ketarampilan berbahasa Arab yang meliputi keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis.
Kurikulum  inti  Mata  Pelajaran  Bahasa  Arab  tahun  2013  (kurikulum  inti  lama) mengekplisitkan  komponen  bahasa  dan  keempat  keterampilan  berbahasa  Arab  secara  semibang. Berbeda  dengan  itu,  silabus—yang  merupakan  jabaran  dari  kurikulum  inti—lebih  diorientasikan pada penggunaan bahasa Arab sebagai alat komunikasi lisan dengan memperhatikan unsur-unsur fungsional.  Ketiga  keterampilan  (selain  berbicara)  kurang  tercermin  dalam  silabus.  Dengan  kata lain, silabus untuk Mata Pelajaran Bahasa Arab SMA/MA tahun 2016 ini dapat dikatakan sebagai hal baru karena tidak atau kurang bercermin  pada kurikulum inti  bahasa Arab yang lama (tahun 2013).
Upaya penyusunan silabus ini merupakan langkah positif untuk membantu dan memfasilitasi guru  mengembangkan  kurikulum  ke  dalam  RPP  dan  mengefektifkan  pembelajaran  bahasa  Arab secara fungsional. Permasalahannya adalah isi silabus ini membingungkan para guru bahasa Arab SMA/MA, bahkan penulis sendiri juga merasa kesulitan untuk menerjemahkan isi silabus ke dalam RPP,  apalagi  pengimplementasian  ke  dalam  pembelajaran.  Setelah  dilakukan  telaah  terhadap  isi silabus, ternyata ditemukan unsur ketaksaan atau kesamaran dalam silabus tersebut.
Ketaksaan  atau  kesamaran  dalam  Kamus  Besar  Bahasa  Indonesia  memiliki  beragam  arti. Kata  taksa  bisa  berari  mempunyai  makna  lebih  dari  satu,  bisa  berarti  kabur,  bisa  berarti meragukan.  Ketaksaan  atau  kesamaran  berarti  ketidakjelasan  atau  kekaburan  makna  dari  suatu tuturan  atau  kalimat.  Menurut  Kempson  (1995),  ketaksaan  atau  kesamaran  bisa  berupa ketidakpastian  makna  suatu  butir  leksikal  atau  frasa.  Selanjutnya  Kempson  memberi  contoh konstruksi kepemilikan, misalnya ‚John’s book‛. Konstruksi frasa tersebut dapat digunakan untuk mendeskripsikan buku yang ditulis oleh John, buku yang dimilikinya, buku yang telah dibacanya, dan  buku  yang  dibawanya  ketika  ia  datang.    Dalam  konteks  isi  silabus  ini,  ketaksaan  atau kesamaran  berarti  ketidakjelasan  atau  kekaburan  makna  dalam  penarasian  isi  silabus.  Ketaksaan atau kesamaran dalam silabus ini dapat dikelompokkan menjadi dua, yaitu ketaksaan identitas dan ketaksaan isi.

## Ketaksaan Identitas
Yang  dimaksud  dengan  ketaksaan  atau  kesamaran  identitas  terkait  dengan  ketidakjelasan nama mata pelajaran. Terdapat dua nama yang digunakan sebagai identitas mata pelajaran, yaitu a) Bahasa dan Sastra Arab dan b)  Bahasa  Arab. Kedua nama ini secara  semantik  berada dalam satu medan makna, tetapi  keduanya memiliki makna yang berbeda. Mata Pelajaran Bahasa Arab lebih  menekankan  pada  penguasaan  kompetensi  berbahasa  Arab  sebagai  kompetensi  utama. Kompetensi berbahasa Arab meliputi keempat keterampilan (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) atau menekankan pada penggunaan berbahasa Arab secara lisan maupun tulis. Apabila di dalamnya  diselipkan  materi  kesastraan  Arab,  gaya  bahasa  Arab,  atau  peribahasa  Arab,  maka keberadaannya hanya sebagai kompetensi pendukung.
Sementara  itu,  Mata  Pelajaran  Bahasa  dan  Sastra  Arab  menekankan  pada  dua  kompetensi secara  seimbang  yaitu  kompetensi  berbahasa  Arab  dan  kompetensi  kesastraan  Arab. Pertanyaannya adalah apakah materi bahasa Arab di SMA/MA menyentuh kompetensi kesastraan Arab  dan  gaya  bahasa  Arab  ( balagah)  secara  seimbang.  Apabila  menyentuh  keduanya,  apakah materi  kesastraan  Arab  dan  gaya  bahasa  Arab  disajikan  secara  seimbang  dalam  silabus  bahasa Arab ini. Dalam konteks pembelajaran bahasa Arab di SMA/MA, pembahasan materi kesastraan Arab  (materi  utama)  tampaknya  terlalu  sulit  untuk  dipahami  oleh  peserta  didik  SMA/MA mengingat kemampuan awal bahasa Arab yang dimiliki oleh peseta didik masih belum memadai sebagai  alat  untuk  memahami  materi  kesastraan  Arab.  Dalam  pandangan  Krashen,  materi kesastraan  Arab,  termasuk  gaya  bahasa  Arab  ( balaghah)  bukanlah  merupakan  input  yang  dapat dipahami atau comprehensible input, karena keberadaan materi ini jauh di atas kemampuan awal (Suzan dan Selinker, 2008).
Selain  disebut  dengan  dua  nama  tersebut,  ditemukan  juga  sebutan  Mata  Pelajaran Pendidikan Bahasa Arab (bagian I, butir A, paragraf 5). Lebih dari itu, ketaksaan identitas tampak pada  penyebutan  Mata  Pelajaran  Bahasa  Indonesia  dan  Bahasa  Perancis.    Pada  butir  F  (bagian Pendahuluan)  paragraf  kedua  dikemukakan  sebagai  berikut    ‚sejalan  dengan  karakteristik pendidikan abad 21 yang memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi, pembelajaran bahasa Indonesia dalam kurikulum 2013 juga memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi sebagai media  dan  sumber  belajar‛.  Pertanyaannya  adalah  apakah  penyebutan  mata  pelajaran  bahasa Indonesia di sini karena salah kutip atau hasil copy paste dari Kurikulum Mata Pelajaran Bahasa Indonesia atau memang by design. Hal yang sama juga terjadi pada butir C (bagian Pendahuluan). Butir  ini  mengemukakan  perihal  kompetensi  Mata  Pelajaran  Bahasa  Arab  di  SMA/MA,  akan
tetapi pada butir C tersurat ‚kompetensi Bahasa Perancis peserta didik setelah belajar dari kelas X sampai  XII‛.  Smentara  itu,  uraian  isi  kompetensi  yang  dimaksud  terkait  dengan  kompetensi bahasa Arab, bukan bahasa Perancis.

## Ketaksaan Isi
Selain ketaksaan identitas, ketaksaan atau kesamaran dalam silabus ini juga terjadi pada isi atau  substansi.  Ada  lima  masalah  yang  terkait  dengan  ketaksaan  isi,  yaitu  inkonsistensi antarkomponen,  rumusan  KD,  ranah  kognitif-psikomotorik,  keterampilan  berbahasa  (reseptif- produktif), dan ketaksaan makna.

## Inkonsistensi antar Komponen
Ketaksaan  dalam  bentuk  inkonsistensi  isi  antar  komponen  dalam  silabus  dimaksudkan sebagai  ketidaksinkronan  konseptual  antara  komponen  yang  satu  dengan  yang  lain.  Komponen yang dimaksud meliputi komponen pembelajaran, komponen penilaian, dan isi KD. Dalam silabus disebutkan,  bahwa  pembelajaran  bahasa  asing  (termasuk  bahasa  Arab)  mengacu  pada  gagasan Richards & Rodgers (1986) yang di antaranya meliputi (a) tujuan; mengajarkan komando praktis menyimak, berbicara, membaca, dan menulis, (b) silabus, yakni silabus struktural dan daftar kata. Gagasan  Ricahrds  dan  Rodegrs  ini  menjelaskan  orientasi  pembelajaran  bahasa  asing  (termasuk bahasa Arab) mencakup keempat keterampilan berbahasa. Sementara itu, gagasan tentang silabus lebih mengisyaratkan silabus struktural.
Di  manakah  letak  ketidaksingkronan  yang  menyebabkan  ketaksaan  isi  silabus. Ketidaksinkronan terletak pada capaian pembelajaran yang terdapat dalam rumusan KD baik kelas X, XI, maupun kelas XII. Orientasi pembelajaran bahasa Asing (termasuk bahasa Arab) menurut Richards  dan  Rodegers  meliputi  keempat  keterampilan  berbahasa.  Akan  tetapi,  orientasi pembelajaran bahasa Arab dalam silabus lebih menekankan pada penggunaan bahasa Arab sebagai alat  komunikasi  lisan  (keterampilan  berbicara)  dalam  bentuk  penggunaan  tuturan  fungsional. Artinya,  isi  KD  dalam  silabus  kurang,  bahkan  tidak  mencerminkan  keterampilan  berbahasa lainnya, misalnya membaca dan menulis.
Jenis silabus ini juga tidak sinkron dengan acuan yang digunakan. Menurut gagasan Richard dan  Rodgers  (1986)  yang  diacu  dalam  silabus  ini,  silabus  pembelajaran  bahasa  asing  (termasuk bahasa Arab) bertipe silabus struktural dan daftar kata. Tipe silabus dimaksud sama sekali tidak tercermin pada silabus ini. Silabus ini lebih mencerminkan silabus fungsional, karena rumusan KD di dalamnya menekankan pada pengoperasian fungsi-fungsi komunikasi dan disertai contoh-contoh ungkapan  komunikatif  pada  kolom  materi.  Di  sisi  lain,  aspek  struktur  yang  diajarkan  tidak tercantum secara eksplisit. Silabus ini juga sama sekali tidak menyajikan daftar kata.
Bagaimanahalnya  dengan  ketidaksinkronan  yang  terkait  dengan  penilaian.  Komponen penilaian  dalam  silabus  dijelaskan  bahwa  penilaian  dalam  pembelajaran  bahasa  Arab  mencakup empat  kemahiran  berbahasa  Arab,  yaitu  kemahiran  menyimak,  kemahiran  berbicara,  kemahiran membaca,  dan  kemahiran  menulis.  Setiap  kemahiran  atau  bisa  disebut  juga  KD  ini  memiliki rumusan  indikator  yang  terukur  dan  operasional.  Indikator-indikator  untuk  setiap  keterampilan atau kemahiran sebagai berikut:
Kompetensi  menyimak  meliputi:  (a)  melafalkan  ulang  kata  yang  diperdengarkan,  (b) mengidentifikasi  bunyi,  (c)  membedakan  bunyi  yang  mirip,  (d)  menentukan  makna  kata  melalui gambar,  (e)  menentukan  makna  kalimat  melalui  gambar,  (f)  merespon  ujaran  berupa  kalimat melalui  gerak,  (g)  memahami  teks  sederhana  dalam  bentuk  dialog  (menentukan  fakta  atau informasi tersurat), dan (h) memahami teks sederhana dalam bentuk narasi (menentukan fakta atau informasi tersurat, tersirat, dan menyimpulkan).
Kompetensi  berbicara  meliputi:  (a)  menggunakan  bentuk  ungkapan  baku,  (b) memperkenalkan diri, (c) menceritakan gambar tunggal, (d) menceritakan gambar berseri dengan
panduan  pertanyaan,  (e)  menceritakan  gambar  berseri  tanpa  panduan,  (f)  mendeskripsikan  objek (misalnya kelas atau peristiwa), dan (g) wawancara.
Kompetensi  membaca  meliputi:  (a)  membaca  dengan  lancar,  cermat,  dan  tepat,  (b) menentikan  arti  kosa  kata  dalam  konteks  kalimat  tertentu,  (c)  menemukan  fakta  tersurat  dalam teks,  (d)  menemukan  makna  tersirat  dalam  teks,  (e)  menemukan  ide  pokok  dalam  paragraf,  (f) menemukan  ide  penunjang  dalam  paragraf,  (g)  menghubungkan  ide-ide  yang  terdapat  dalam bacaan, (h) menyimpulkan ide pokok bacaan, dan (i) mengomentari dan mengkritisi isi bacaan.
Kompetensi menulis meliputi: (a) mengurutkan kata menjadi kalimat, (b) menyusun kalimat berdasarkan  gambar,  (c)  menyusun  kalimat  berdasarkan  kosa  kata,  (d)  mengurutkan  kalimat menjadi paragraf, (e) mendeskripsikan objek atau gambar tunggal, (f) mendeskripsikan objek atau gambar tunggal, dan (g) menyusun paragraf berdasarkan pertanyaan.
Indikator-indikator yang mengukur kompetensi berbahasa Arab dalam silabus ini operasional dan  terukur.  Permasalahannya  adalah  apakah  indikator-indikator  yang  seharusnya  dijadikan sebagai  acuan  untuk  mengukur  kompetensi  berbahasa  Arab  di  SMA/MA  juga  tercermin  dalam rumusan  KD  atau  rumusan  KD  dijadikan  acuan  dalam  merumuskan  indikator  penilaian. Berdasarkan telaah terhadap rumusan KD untuk kelas X, XI, dan XII dapat dikemukakan, bahwa penilaian kompetensi berbahasa Arab merupakan komponen yang terpisah dari isi KD. Kompetensi yang  mencakup  keempat  keterampilan  berbahasa  Arab  dengan  indikator-indikatornya  kurang tercermin  dalam  rumusan  KD  atau  isi  KD  tidak  dijadikan  acuan  dalam  merancang  kompetensi yang  diukur  atau  dinilai.  Kalau  ada  keterkaitan,  maka  keterkaitan  itu  mungkin  ada  pada keterampilan berbicara,  mengingat isi KD itu sendiri lebih pada penggunaan bahasa Arab secara lisan dengan memperhatikan unsur-unsur fungsi tuturan.
Fenomena ketidaksinkronan ini sudah barang tentu bertentangan dengan prinsip penyusunan kurikulum  atau  KD  atau  penyusunan      penilaian  bertentangan  dengan  isi  KD.  Fakta  ini menunjukkan,  bahwa  substansi  silabus  ini  kurang  memenuhi  prinsip  konsistensi  dan  prinsip sistematis.  Prinsip  konsistensi  terkait  dengan  adanya  hubungan  yang  konsisten  (ajeg,  taat  asas) antara KD, indikator, materi pokok/pembelajaran, pengalaman belajar, sumber belajar, dan sistem penilaian.  Sementara  itu,  prinsip  sistematis  dimaknai  bahwa  komponen-komponen  silabus  saling berhubungan secara fungsional dalam mencapai kompetensi (Depdiknas, 2007).
Selain  tidak  memenuhi  prinsip  konsistensi  dan  sistematis,  ketidaksinkronan  indikator penilaian  dengan  rumusan  KD  tentu  menyulitkan  guru  dalam  mengembangkan  alat  penilaian pembelajaran.  Indriana  (2018)  menemukan  bahwa  pemahaman  para  guru  Bahasa  Arab  di  MTs Kota  Serang  terhadap evaluasi secara umum maupun penilaian otentik sangat  rendah.  Analisis RPP  yang  disusun  pada kegiatan Inti menunjukkan ada kesalahan dan kelemahan pengetahuan dalam penyusunan kegiatan  pembelajaran.

## Ketaksaan dalam Rumusan KD
Pada dasarnya K13 ini merupakan kelanjutan atau pengembangan dari  Kurikulum Berbasis Kompetensi  (KBK).  KBK  sebagai  konsep  kurikulum  menekankan  pada  pengembangan kemampuan  melakukan  (kompetensi)  tugas-tugas  dengan  standar performansi  tertentu,  sehingga hasilnya dapat dirasakan oleh peserta didik, berupa penguasaan terhadap seperangkat kompetensi tertentu  (Mulyasa,  2003).  Sebagai  suatu  kurikulum  yang  menekankan  pada  pengembangan kemampuan  atau  kompetensi  peserta  didik,  maka  substansi  dalam  komponen-komponenya  juga menggambarkan  kompetensi  yang  di  antaranya  tercermin  dalam  rumusan  KD.  KD  merupakan pernyataan  minimal  tentang  pengetahuan,  keterampilan,  sikap,  dan  nilai-nilai  yang  direfleksikan dalam kebiasaan bertindak setelah siswa menyelesaikan suatu aspek atau subaspek matapelajaran tertentu (Depdiknas, 2002).
KD  merupakan  rumusan  kompetensi  yang  masih  umum  dan  menyeluruh.  Rumusan kompetensi dalam KD dijabarkan ke dalam indikator pencapaian kompetensi (IPK) yang aplikatif, operasional,  dan  terukur.  Oleh  karena  itu,  rumusan  KD  harus  dapat  dijabarkan  ke  dalam  IPK.
Dalam  konteks  pembalajaran  bahasa  Arab,  KD  biasanya  menggambarkan  rumusan  kompetensi setiap komponen dan keterampilan berbahasa Arab (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis). Boleh  jadi  pada  setiap  keterampilan  terdapat  satu  KD  atau  lebih  tergantung  ruang  lingkup kompetensi yang dirancang.
Terdapat  empat  macam  kompetensi  yang  menjadi  target  capaian  pembelajaran,  yaitu kompetensi  sikap  spiritual,  kompetensi  sikap  sosial,  kompetensi  pengetahuan,  dan  kompetensi keterampilan.  Pada  silabus,  kompetensi  pengetahuan  ditandai  dengan  nomor  3,  sedangkan kompetensi keterampilan ditandai dengan nomor 4. Pada Permendikbud nomor 24 tahun 2016 dan Permendikbud  Nomor  37  tahun  2018,  kompetensi  pengetahuan  selain  ditandai  dengan  nomor  3 juga  diletakkan  pada  kolom  sebelah  kiri.  Sebaliknya,  kompetensi  keterampilan  ditandai  dengan nomor 4 dan diletakkan di kolom kanan.
Di  manakah  letak  ketaksaan  rumusan  KD  pada  SMPBA?  Paling  tidak  ditemukan  tiga ketegori  ketaksaan  rumusan  KD,  yaitu:  a)  ketaksaan  kategori  ranah  kognitif-psikomotorik,  b) ketaksaan kategori ranah keterampilan berbahasa (reseptif-produktif), dan c) ketaksaan makna dan lainnya.

## Ketaksaan Kategori Ranah Kognitif-Psikomotorik
Jika  dikaitkan  dengan  klasifikasi  ranah  kompetensi  belajar  versi  Bloom,  Kompetensi pengetahuan  dan  kompetensi  keterampilan  pada  rumusan  KI-KD  dapat  disejajarkan  atau dianalogikan  dengan  kompetensi  kognitif  dan  psikomotorik.  Dalam  hal  ini  ditemukan  rumusan- rumusan KD yang mengandung ketaksaan. Pada kolom kiri (kompetensi pengetahuan) ditemukan penggunaan  kata  kerja  ‘mendemontrasikan’  pada  frasa  mendemonstrasikan  tindak  tutur.  Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia online dikemukakan bahwa  kata mendemonstrasikan berasal dari kata demonstrasi yang antara lain bermakna ‘peragaan atau pertunjukan tentang cara melakukan atau  mengerjakan  sesuatu.  Selanjutnya  dijelaskan  bahwa  mendemonstrasikan  bermakna ‘mempertunjukkan,  mempertontonkan,  memperagakan’,  misalnya  ‚Dia  mendemonstrasikan  cara menggunakan  alat  pertanian  modern‛  (Kemendikbud,  2016).  Dengan  demikian,  kata  kerja mendemonstrasikan  lebih  mengacu  kepada  kompetensi  keterampilan  daripada  kompetensi pengetahuan.  Di  dalam  taksonomi  Bloom  yang  direvisi,  kata  mendemonstrasikan  juga  termasuk kata kerja operasional pada ranah psikomotorik (Anderson dan Krathwohl, 2001).
Berbalikan  dengan  itu,  pada  kolom  kanan  (kompetensi  keterampilan),  banyak  digunakan kata kerja ‘menjelaskan’. Pada kelas X misalnya terdapat rumusan KD ‘menjelaskan jati diri’ (4.2), ‘menjelaskan  teks  sederhana’  (4.5)  dan  (4.7),  dan  ‘menjelaskan  peribahasa’  (4.8).  Pada  kelas  XI dan XII juga ditemukan rumusan KD serupa dengan menggunakan kata kerja menjelaskan. Dalam taksonomi  Anderson-Krathwohl  yang  lazim  disebut  taksonomi  Bloom  yang  direvisi,  kata ‘menjelaskan’ termasuk ranah kognitif level memahami (Anderson dan Krathwohl, 2001).
Ketaksaan  kategori  ranah  kognitif-psikomotorik  ini  jelas  membingungkan  para  dalam memahami  silabus  dimaksud  dan  dalam  menerjemahkannya  ke  dalam  RPP.  Ainin  (2019) menemukan  kesalahan  penyusunan  RPP  matapelajaran  bahasa  Arab  di  SMA/MA,  antara  lain ambiguitas  dalam  penempatan  ranah  (domain).  Sebagai  contoh  guru  menurunkan  KD  ranah kognitif  ke  dalam  IPK  ranah  psikomotor/keterampilan  atau  sebaliknya.  KD  ‚memahami  hakikat bunyi huruf, kata, frasa, dan kalimat bahasa Arab yang berkaitan dengan tema, dll‛ merupakan KD ranah  kognitif.  KD  tersebut  tidak  semestinya  diturunkan  ke  dalam  IPK  ranah  keterampilan bahasa..

## Ketaksaan Kategori Ranah Keterampilan Berbahasa (Reseptif-Produktif)
Sebagaimana telah dikemukakan, terdapat empat keterampilan berbahasa, yaitu menyimak, berbicara,  membaca,  dan  menulis.  Empat  keterampilan  tersebut  juga  dapat  diklasifikasi  menjadi dua,  yaitu  keterampilan  reseptif  dan  keterampilan  produktif.  Keterampilan  reseptif  mencakup keterampilan  menyimak  dan  membaca,  adapun  keterampilan  produktif  mencakup  berbicara  dan
menulis.  Selain  itu,  keterampilan  berbahasa  dapat  diklasifikasi  menjadi  keterampilan  lisan  yang mencakup menyimak-berbicara dan keterampilan tulis mencakup membaca-menulis.
Dari sudut pandang ini, kompetensi pengetahuan (yang ditandai dengan nomor 3) tampaknya dimaksudkan sebagai keterampilan reseptif. Sebaliknya, kompetensi keterampilan (yang ditandai dengan  nomor  4)  dimaksudkan  sebagai  keterampilan  produktif.  Dalam  hal  ini  pun  ditemukan ketaksaan  pada  sejumlah  rumusan  KD.  Pada  kelas  sepuluh  misalnya,  terdapat  minimal  lima rumusan KD ‘mengemukakan tindak tutur .. pada teks interaksi transaksional lisan dan tulis …’. Kata  kerja  ‘mengemukakan’  dalam  pelajaran  bahasa  lebih  dekat  dengan  keterampilan  produktif. Dalam  hal  ini,  kata  kerja  mengemukakan  lebih  tepat  diganti  dengan  menemukan  atau mengidentifikasi,  terlebih  lagi  pada  bagian  rumusan  KD  dimaksud  terdapat  frasa  ‘pada  teks interaksi transaksional lisan dan tulis’. Menemukan atau mengidentifikasi tindak tutur pada teks lisan atau tulis merupakan kompetensi reseptif.
Berbalikan  dengan  itu,  pada  kelompok  kompetensi  keterampilan  terdapat  rumusan  KD  4.5 kelas  XII  yang  berbunyi  ‘menemukan  informasi  dalam  teks  iklan’.  Menemukan  informasi  dalam teks  merupakan  kompetensi  reseptif.  Karena  itu  lebih  tepat  diletakkan  pada  kolom  kiri  atau ditandai dengan nomor tiga. Rumusan KD 4.10 kelas XI yang berbunyi ‘menangkap makna dalam syair’ juga lebih tepat sebagai kompetensi reseptif dari pada poduktif.

## Ketaksaan Makna dan lainnya
Ketaksaan yang dimaksud pada poin ini adalah ketaksaan makna kata kerja operasional yang digunakan  ataupun  ketaksaan  yang  tidak  berhubungan  dengan  ranah  kognitif-psikomotor  dan kategori  keterampilan  reseptif-produktif.  Pada  SMPBA  ditemukan  sejumlah  rumusan  KD  yang tidak jelas maksudnya, khususnya KD dengan kata ‘menggunakan’. Hampir semua KD pada kelas XI  yang  bernomor  4  (KD  keterampilan)  menggunakan  kata  menggunakan,  misalnya ‘Menggunakan  teks  sederhana  terkait  nama  hari  ( asma’  al-ayyam),  bulan  (syuhur hijriyyah/mila>diyyah),  nama  waktu  dalam  hari  (shabah,  nahar,  masa’,  lail),  jam  (sa’ah),  tanggal ( tarikh)..’  (KD  4.3).  Rumusan  KD  tersebut  memunculkan  pertanyaan  digunakan  untuk  apa  teks sederhana  yang  dimaksudkan  dalam  KD  itu?  KD  tersebut  menjadi  lebih  jelas  jika  kata menggunakan  diganti  dengan  kata  menuturkan,  menyalin,  menulis,  atau    menyusun.  Kata  kerja ‘memproduksi’ juga dapat digunakan untuk menggantikannya, sebagaimana terdapat pada KD 4.8 kelas XI.
Dalam  konteks  pelajaran  bahasa—termasuk  bahasa  Arab—kompetensi  pengetahuan berhubungan  dengan  komponen  bahasa  (kosakata,  bunyi,  struktur).  Sebaliknya  kompetensi keterampilan berhubungan dengan keterampilan bahasa. Berkaitan dengan komponen bahasa, tidak ditemukan  adanya  rumusan  KD  yang  menargetkan  penguasaan  komponen  bahasa.  Terdapat beberapa  rumusan  KD  yang  secara  eksplisit  dikaitkan  dengan  istilah  kebahasaan,  misalnya  pada kelas  XI:  ‘..  tindakan/kejadian  yang  dilakukan/terjadi  di  waktu  lampau  ( ma>dhi)  ..’  (3.5  dan  4.5) ataupun  ‘..  tindakan/kejadian  yang  sedang  dilakukan/terjadi  ( mudha>ri’)  ..’  (3.6  dan  4.6).  Kata ma>dhi,  mudha>ri’,  dan  sejenisnya  merupakan  istilah-istilah  tatabahasa  Arab.  Meskipun  demikian, rumusan KD dimaksud tidaklah rumusan KD pengetahuan, karena inti kompetensinya pada tindak tutur, bukan pada ma>dhi atau mudha>ri’.
Rumusan  KD  dengan  makna  yang  taksa  tersebut  dapat  menyebabkan  kekurangjelasan rumusan  IPK  yang  dibuat  oleh  guru.  Kekurangjelasan  rumusan  IPK  tercermin  pada  pilihan  kata kerja yang tidak operasional atau kata kerja yang digunakan lebih menggambarkan proses daripada hasil  belajar  (kompetensi).  Ainin  (2019)  memberikan  contoh  kesalahan  penggunaan  kata  kerja dalam  rumusan  IPK,  misalnya  menjawab  pertanyaan  tentang  teks  dengan  judul  tertentu, mengetahui  kedudukan  suatu  kata,  atau  mengidentifikasi  kata-kata  sulit  dalam  teks.  Kata  kerja ‘menjawab pertanyaan’ dalam pelajaran membaca tidak mencerminkan konpetensi yang  spesifik. Apakah  ‘menjawab  pertanyaan’  itu  maksudnya  menemukan  ide  pokok,  menyimpulkan,  ataukah menjelaskan  kembali?  Kata  kerja  ‘mengetahui’  juga  tidak  operasional.  Dalam  konteks
pembelajaran gramatika bahasa Arab, rumusan IPK ‘mengetahui kedudukan suatu kata’ bisa lebih dioperasionalkan  menjadi  menyebutkan  kedudukan  suatu  kata  atau  meng- i’rab  suatu  kata. Rumusan  IPK  ‘mengidentifikasi  kata-kata  sulit  dalam  teks’  lebih  mengarah  kepada  kegiatan proses  pembelajaran  dari  pada  target  kompetensi.  Hal  itu  berbeda  dengan  penggunaan  kata mengidentifikasi  pada  ‘mengidentifikasi  makna  suatu  kata  berdasarkan  konteks  kalimat’.  Yang terakhir ini merupakan rumusan kompetensi yang ditargetkan untuk dicapai siswa.

## Simpulan
Berdasarkan  paparan  di  atas  dapat  dirumuskan  beberapa  simpulan. Pertama,  silabus matapelajaran  Bahasa  dan  Sastra  Arab  untuk  SMA  dan  MA  yang  diterbitkan  oleh  Kementerian Pendidikan  dan  Kebudayaan  Jakarta  pada  tahun  2016  mengandung  ketaksaan  identitas  dan ketaksaan  isi. Kedua,  ketaksaan  identitas,  yaitu  kesamaran  identitas  sebagai  akibat  dari inkonsistensi  penyebutan  nama  matapelajaran  dan  kutipan-kutipan  yanag  tidak  cermat.  Ketiga, ketaksaan  isi  mencakup  inkonsistensi  antarkomponen,  ketaksaan  rumusan  KD,  ketaksaan  ranah kognitif-psikomotorik,  ketaksaan  keterampilan  berbahasa  (reseptif-produktif,  dan  ketaksaan makna.  Substansi  silabus  yang  seharusnya  memfasilitasi  guru  untuk  mengimplementasikan pembelajaran  bahasa  Arab  baik  pada  tataran  perencanaan,  pembelajaran,  dan  evaluasi  justru membuat  mereka  merasa  semakin  dipersulit  dan  dibuat  bingung.  Hal  ini  tidak  akan  terjadi manakala substansi silabus yang dikembangkan memperhatikan prinsip relevansi, konsistensi, dan prinsip ilmiah sesuai dengan prespektif pedagogis dan lunguistik.[]

## Daftar Rujukan
Abidah,  Zakiyah.  2018.  ‚Idarah  Ta’lim  al-Lughah  al-Arabiyah  ala  Asas  Manhaj  2013:  Dirasah Halat Muta’addidah fi al-Madrasah al-Ibtida’iyyah al-Islamiyyah (al-Hukumiyyah)‛, Jurnal Arabia, Vol. 10, No. 1.
Ainin,  Moh.  2019.  ‚Kesalahan  dalam  Penyusunan  Rencana  Pembelajaran  Bahasa  Arab  di Sekolah/Madrasah‛, Prosiding Konferensi Nasional Bahasa Arab V, Malang.
Albantani,  Azkia  Muharom.  2015.  ‚Implementasi  Kurikulum  2013  Pada  Pembelajaran  Bahasa Arab  Di  Madrasah  Ibtidaiyah‛, Arabiyat:  Jurnal  Pendidikan  Bahasa  Arab  dan Kebahasaaraban, Vol. 2, No. 2.
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. 2001. Muraja’at li Tashnif Bloom li-l Ahdaf at-Ta’limiyyah. Kairo: Maktabah al-Anglo Mesir.
Bahruddin, Uril. 2011. Maharat at-Ta’lim nahwa I’dad Mudarrisi al-Lughah al-Arabiyyah al-Kafi’. Malang: Jami’ah Maulana Malik Ibrahim al-Islamiyyah al-Hukumiyah bi Malang.
Cooper,  James,  M.  1977. The  Teacher  as  Decision  Maker.  Classroom  Teaching  skills:  A Handbook. Massachusetts: D.C. Heath and Company.
Darmadi,  Hamid.  2015.  ‚Tugas,  Peran,  Kompetensi,  dan  Tanggung  Jawab  menjadi  Guru Profesional‛, Jurnal Edukasi, Vol. 13, No. 2.
Daud,  Afrianto.,  &  Heri  Gunawan.  2018.  ‚The  Implementation  of  2013  Curriculum  in  English Teaching:  Stories  from  Rural  Areas‛, English  Language  Teaching  Educational  Journal (ELTEJ), Vol. 1, No. 2.
Departemen Pendidikan Nasional. Kamus Besar Bahasa Indonesia. 2001. Jakarta: Balai Pustaka.
Departemen  Pendidikan  Nasional.  2002. Pelaksanaan  Kurikulum  Berbasis  Kompetensi.  Jakarta: Pusat Kurikulum, Balitbang.
Departemen  Pendidikan  Nasional.  2007.  Model Pengembangan  Silabus  Mata  Pelajaran.  Jakarta: Pusat Kurikulum.
Ekawati,  Yulia  Nur.  2017.  ‚English  Teachers’  Problems  In  Applying  The  2013  Curriculum‛, English Review: Journal of English Education, Vol. 6, No. 1.
Ernawati., & Rini Safitri. 2017. ‚Analisis Kesulitan Guru dalam Merancang Rencana Pelaksanaan Pembelajaran  Mata  Pelajaran  Fisika  Berdasarkan  Kurikulum  2013  di  Kota  Banda  Aceh‛, Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education), Vol. 5, No. 2.
Gass, Susan M., & Larry Selinker. 2008. Second Language Acquisition: An Introductory Course. Ta’rib Majid Al-Hamd. Riyadh: Maktabah Al-mulk Fahd Al-Wathoniyah.
Hidayat, Sholeh. 2013. Pengembangan Kurikulum Baru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Indriana, Dina. 2018. ‚Evaluasi Pembelajaran dan Penilaian Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Arab‛, Al-Ittijah, Vol. 10, No. 2.
Kemendikbud.  2016. Kamus  Besar  Bahasa  Indonesia  (online):  (www.kbbi.web.id/demonstrasi). Jakarta: Badan Pengembangan dan Pembinaan Bahasa.
Kempson, Ruth M. 1995. Semantic Theory. Terjemahan oleh Abdul Wahab. Surabaya: Airlangga University Press.
Keputusan Menteri Agama RI No. 165 Tahun 2014 tentang Pedoman Kurikulum Madrasah 2013 Matapelajaran Pendidikan Agama Islam dan Bahasa Arab.
Krippendorff, Klaus. 1980. Content Analyasis An Intruduction to Its Methodology. London: Sage Publication.
Miles,  Mattew  B.,  &  A.  Michael  Huberman.,    Johny  Saldana.  2014. Qualitative  Data  Analysis.
Edition 3. London: SAGE Publication, Inc.
Mulyasa,  E.  2003. Kurikulum  Berbasis  Kompetensi:  Konsep,  Karakteristik,  dan  Implementasi. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Nugrawati,  Jepri.  2016.  ‚Taqwim  Tathbiq  Manhaj  2013  fi  Ta’lim  al-Lughah  al-Arabiyyah  fi  al- Madaris al-Ibtidaiyyah al-Islamiyyah bi Ponorogo‛, Cendekia, Vol. 14, No. 1.
Nurman,  Muhammad.  2017.  ‚Implementasi Authentic  Assessment  Dalam  Pembelajaran  Bahasa Arab Pada Madrasah Aliyah Swasta di Kecamatan Selong Kabupaten Lombok Timur (Studi Kasus di Ma Mu’alimin NW Pancor)‛, el-Tsaqâfah, Vol. XVI, No. 2.
Permendikbud  RI  No.  24  Tahun  2016  tentang Kompetensi  Inti  dan  Kompetensi  Dasar Pelajaran pada  Kurikulum  2013  Pendidikan  Dasar  dan  Menengah.  Diundangkan  di  Jakarta  pada tanggal 29 Juni 2016, Lembaran Negara RI Tahun 2016 Nomor 971.
Permendikbud  RI  No.  37  Tahun  2018  tentang Perubahan  atas  Permendikbud  RI  No.  24  Tahun 2016  tentang  Kompetensi  Inti  dan  Kompetensi  Dasar  Pelajaran  pada  Kurikulum  2013 Pendidikan Dasar dan Menengah.
Riana,  I  Gede  Arnawa.,  A.  A.  Gede  Agung.,  &  Desak  Putu  Parmiti.  2016.  ‚Analisis  Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) untuk Implementasi Kurikulum 2013
di  SD  Negeri  3  Banjar  Jawa  Kecamatan  Buleleng  Tahun  Pelajaran  2015/2016‛, e-Journal Edutech, Vol. 5, No. 2.
Richards,  J.C.,  &  T.S.  Rodgers.  1986. Approaches  and  Methods  in  Language  Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Sunaiyah, Salma. 2018. ‚Problematika dan Solusi Implementasi Kurikulum 2013 Bagi Guru Mata Pelajaran Bahasa Indonesia Madrasah Aliyah‛, Jurnal Tribakti, Vol. 29, No. 2.
Zukhaira.  2016.  ‚Penyusunan  Rencana  Pembelajaran  Bahasa  Arab  Berdasarkan  Kurikulum  2013 Bagi  Guru-Guru  Bahasa  Arab  Madrasah  Tsanawiyah  Se-Kabupaten  Kebumen‛, Rekayasa, Vol. 14, No. 1.