## DIDAKTIKA TAUHIDI
JURNAL PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR p-ISSN 2442-4544 | e-ISSN 2550-0252 ojs.unida.ac.id/jtdik
Persepsi Guru Pembimbing Khusus terhadap Manfaat Model Strategi Pembelajaran Berbasis Sistem Pembelajaran Alamiah Otak (SiPAO) bagi Siswa Berkebutuhan Khusus (ABK) di Kelas Inklusif
Rasmitadila 1 , Widyasari 1 , dan Teguh Prasetyo 1
1 Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Djuanda
Jln. Tol Ciawi No.1, Ciawi-Bogor, Jawa Barat, Indonesia
Volume 8 Nomor 2 Oktober 2021: 87-103 DOI: 10.30997/dt.v8i2.4383
Article History Submission: 27-07-2021 Revised: 09-08-2021 Accepted: 17-09-2021 Published: 18-10-2021
Kata Kunci: Guru Pembimbing Khusus, Sistem Pembelajaran Alamiah Otak, Siswa Berkebutuhan Khusus, Kelas Inklusif.
Keywords: Special Teacher, Brain Natural Learning System, Special Need Student, Inclusive Classroom
Korespondensi: (Rasmitadila) (Telp.081382001331) ( rasmitadila@unida.ac.id )
Abstrak: Permasalahan  yang  dialami  oleh  guru  pembimbing khusus  (GPK)  dalam  membantu  siswa  yang  tergolong  anak berkebutuhan  khusus  (ABK)  adalah  sulitnya  merancang strategi pembelajaran bersama dengan guru kelas yang efektif yang  dapat  memenuhi  semua  kebutuhan  siswa  ABK  dengan berbagai  karakteristik.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk mengeksplorasi  pendapat  GPK  terhadap  manfaat  strategi pembelajaran  berbasis  sistem  pembelajaran  alamiah  otak (SiPAO)  bagi  siswa  ABK  di  kelas  inklusif.  Penelitian  ini melibatkan 12 GPK dari sekolah dasar inklusif di tiga provinsi. Pengumpulan  data  dilakukan  melalui  wawancara  semi- terstruktur.  Analisis  data  yang  digunakan  adalah  teknik tematik  analisis.  Hasil  penelitian  menemukan  empat  tema utama, yaitu motivasi belajar siswa ABK, pengalaman belajar siswa  ABK,  keterampilan  sosial  siswa  ABK,  dan  kompetensi GPK.  Penelitian  ini  telah  memberikan  dampak  positif  untuk meningkatkan aspek akademik dan non-akademik bagi siswa ABK dan pengembangan kompetensi guru bagi GPK. Temuan pada  penelitian  ini  berkontribusi  pada  pendekatan pembelajaran  sebagai  model  strategi  pembelajaran  untuk membuat kelas inklusif menjadi lebih efektif dan produktif. Perceptions  of  Special  Teachers  on  the  Benefits  of  the Instructional  Strategy  Model  Based  on  the  Brain's  Natural Learning  System  (SiPAO)  for  Special  Need  Students  in  the Inclusive Classrooms Abstract: The  problem  experienced  by  special  teachers  (STs)  in helping  special  need  students  (SNSs)  is  the  difficulty  of  designing effective instructional strategies together with classroom teachers who can meet all the needs of SNSs with various characteristics. This study aims to explore ST's opinion on the benefits of instructional strategies based on the brain's natural learning systems (SiPAO) for SNSs in inclusive classrooms. This study involved twelve STs from inclusive elementary  schools  in  three  provinces.  Data  was  collected  through semi-structured  interviews.  The  data  analysis  used  is  thematic analysis technique. The results of the study found four main themes,
namely  the  learning  motivation  of  SNSs,  learning  experiences  of
Persep si Guru Pembimbing Khusus Terhadap Manfaat…
SNSs, social skills of SNSs, and TS competencies. This research has had  a  positive  impact  on  improving  academic  and  non-academic aspects for SNSs and developing teacher competencies for TSs. The findings in this study contribute to the instructional approach as a model of instructional strategies to make inclusive classrooms more effective and productive. PENDAHULUAN Salah satu faktor penentu keberhasilan pembelajaran dalam kelas inklusif adalah rancangan pembelajaran yang  efektif  dan  ramah  untuk  semua siswa  termasuk  siswa  dengan  kategori sebagai  anak  berkebutuhan  khusus (ABK). Guru kelas dan guru pembimbing  khusus  (GPK)  harus bekerja  sama  dan  berkolaborasi  dalam merancang strategi pembelajaran efektif agar tujuan pembelajaran dapat tercapai dengan  baik  sesuai  dengan  kebutuhan semua siswa dalam kelas inklusif.
Strategi  pembelajaran  yang  efektif dapat  membantu  guru  kelas  dan  GPK agar siswa dapat mencapai hasil belajar yang telah ditetapkan sebelum pembelajaran  (Chen  &  Lu,  2015).  Bagi GPK,  kerja  sama  dengan  guru  kelas dalam merancang pembelajaran sangat penting,  agar  kebutuhan  siswa  ABK dapat terpenuhi baik dari aspek afektif, kognitif dan psikomotoriknya.
(Rasmitadila,  Tambunan,  et  al.,  2020;
Khairuddin  et  al.,  2016).  Selain  aspek akademik  berkaitan  dengan  materi
pelajaran  aspek  non-akademik  yang berkaitan dengan pemberian semangat, pengembangan  minat  dan  sosial  siswa ABK  juga  penting  untuk  dapat dikembangkan melalui aktivitas kegiatan  yang  bervariasi  bersama dengan siswa reguler (non-ABK).
Bagi  siswa  ABK,  kebutuhan  yang paling  penting  dalam  pembelajaran adalah  dapat  memaksimalkan  semua kekuatan dan kelebihan yang
dimilikinya, disamping hambatan yang selama  ini  menjadi  hambatan  dalam setiap  aktivitas  (Buli-Holmberg  & Jeyaprathaban,  2016).  Untuk  itu  perlu dirancang  strategi  pembelajaran  yang dapat  memenuhi  semua  kebutuhan siswa  ABK.  Guru  GPK  dapat memberikan  masukan  kepada  guru kelas agar siswa ABK juga dapat belajar bersama dengan siswa non-ABK. Guru kelas  harus  dapat  menjamin  hasil belajar  siswa  melalui  pendekatan pembelajaran yang inovatif dan kreatif untuk dapat diterapkan di kelas inklusif termasuk kepada siswa ABK.
Strategi  pembelajaran  yang  efektif yang  diindikasikan  dapat  memenuhi pencapaian  hasil  belajar  semua  siswa, tetapi  juga  harus  melalui  proses pemikiran bersama dan kolaborasi yang baik  antara  guru  kelas  dan  GPK (Mansur,  2018;  Mansur,  2019).  Guru harus  dapat  menempatkan  dirinya sebagai  motivator,  fasilitator,  dan mentor  yang  baik  kepada  siswa,  agar pembelajaran  semakin  menyenangkan.
Dalam  kelas  inklusif,  membangun suasana  belajar  yang  nyaman  dan kondusif  adalah  salah  satu  cara  agar pembelajaran  berjalan  dengan  sukses (Hannah, 2013).
Guru  kelas  dan  GPK  memberikan kesempatan  kepada  semua  siswa  agar dapat  saling  memotivasi,  menghargai semua  pendapat,  saling  memecahkan masalah bersama, mengambil keputusan  bersama  antara  anggota kelompok adalah ciri dari kelas inklusif yang menggunakan strategi pembelajaran yang efektif (Pettersson &
Ström,  2019).  Guru  bukan  lagi  sebagai tokoh  sentral  yang  menjadi  penentu keberhasilan  siswa,  tetapi  siswa  yang dapat membangun suasana kelas yang menyenangkan untuk belajar.
Peranan guru kelas dan GPK dalam kelas  inklusif  adalah  memberikan kesempatan  sebesar-besarnya  bagi kemajuan  semua  siswa.  Untuk  itu, strategi  pembelajaran  harus  dirancang bersama agar semua siswa aktif terlibat dalam pembelajaran. Tetapi kenyataannya, masih sering ditemukan ketika  merancang  pembelajaran  untuk kelas inklusif, hanya menjadi tanggung jawab guru kelas saja tanpa melibatkan GPK (Florian & Beaton, 2018). Sehingga pembelajaran berlangsung hanya menjadi  tugas  guru  kelas,  dan  GPK hanya sebagai pendamping siswa ABK yang  bertanggung  jawab  dalam  aspek kognitif atau pengetahuan saja. Padahal dalam  tugasnya,  GPK  harus  dapat mengembangkan  semua  aspek  siswa ABK, termasuk aspek non- akademiknya.
GPK  harus  memahami  bahwa membimbing  siswa  ABK  bukan  hanya membimbing  dalam  aspek  akademik seperti  memberikan  bantuan  dalam materi  pelajaran  saja  (Onyishi  & Sefotho,  2020),  tetapi  juga  aspek  non- akademik  atau  bina  diri  seperti membangkitkan  semangat  siswa  ABK dalam  belajar,  melatih  keterampilan sosialnya  melalui  interaksi  dengan
siswa non-ABK, melatih cara menghargai  teman,  dan  menentukan bakat  atau minat  siswa  ABK,  sehingga dapat  menjadi  modal  pengembangan dirinya di masa yang akan datang.
Untuk  itu,  kolaborasi  bersama dengan  guru  kelas  yang  dapat mendukung  pencapaian  siswa  ABK (Aktan,  2021).  Strategi  pembelajaran yang dirancang harus efektif dan dapat mengakomodasi  semua  kebutuhan siswa  ABK.  Salah  satu  strategi pembelajaran  efektif  yang  dapat mengakomodasi  kebutuhan  semua siswa  termasuk  siswa  ABK  adalah strategi  pembelajaran  berbasis  Sistem Pembelajaran  Alamiah  Otak  (SiPAO) untuk  kelas  inklusif  (Given,  2002;
Rasmitadila,  Rachmadtullah,  et  al.,
2020).
Strategi  pembelajaran  berbasis
SiPAO  merupakan  salah  satu  model strategi  pembelajaran  yang  berbasis  5 sistem pembelajaran alamiah otak, yaitu sistem  pembelajaran  emosional,  sistem
pembelajaran sosial, sistem
pembelajaran
kognitif,
sistem pembelajaran fisik dan sistem pembelajaran reflektif (Given, 2002).
Sistem  pembelajaran  emosional merupakan  sistem  pembelajaran  yang
menempatkan  guru  sebagai  mentor, yang  menciptakan  iklim  kelas  yang kondusif,  membuat  hubungan  guru- siswa  maupun  siswa-siswa  menjadi hubungan yang hangat. Guru berfungsi membantu menumbuhkan hasrat belajar,  mempunyai  keinginan  yang kuat  menjadi  yang  terbaik  pada  masa yang akan datang, dengan melaksanakan pembelajaran yang menantang,  relevan  sesuai  dengan pengetahuan yang dimiliki siswa.
Sistem pembelajaran sosial menempatkan  siswa  sebagai  bagian dari  kelompok  dengan  fokus  pada interaksi dengan orang lain. Siswa dan guru  saling  berkolaborasi  dalam  suatu komunitas belajar, bekerja sama dalam pengambilan  suatu  keputusan  dan pemecahan  masalah  yang  dapat menumbuhkan  kreativitas  siswa  dan guru dalam pembelajaran.
Sistem pembelajaran kognitif menempatkan  guru  kepada  peran fasilitator  sedangkan  siswa  sebagai pemecah  masalah  dan  pengambil keputusan. Guru cenderung
menyediakan ruang pembelajaran dalam posisi yang memberikan
kesempatan  kepada  siswa  untuk mengeksplorasi pengetahuan, pemecahan
masalah  serta  pengambilan  keputusan
berdasarkan proses pembelajaran yang
telah dilakukan. Sistem pembelajaran fisik melibatkan semua anggota kelas dalam melakukan aktivitas fisik, atau
psikomotorik dan taktil terhadap suatu topic  yang  sedang  dipelajari.  Guru
ditempatkan
sebagai pelatih,
pendamping  dan  mengarahkan  siswa agar  dapat  meraih  kesuksesan  pada pembelajaran.
Sistem pembelajaran reflektif
menempatkan  guru  untuk  memahami
gaya belajar, kelebihan dan kelemahan siswa setelah melalui proses pembelajaran.  Bagi  siswa,  sistem pembelajaran ini
memberikan
gambaran,  apa  yang  masih  harus ditingkatkan  dari  suatu  pelajaran, menakar  kemampuan  dan  memupuk kelebihan  menjadi  bakat  yang  dapat dikembangkan  pada  masa  mendatang.
Gambar 1 merupakan rancangan umum model  strategi  pembelajaran  berbasis
SiPAO untuk kelas inklusif:

## Gambar 1 Rancangan Umum Strategi
Pembelajaran Berbasis SiPAO untuk Kelas Inklusif
Tujuan  dari  penelitian  ini  adalah untuk  mengeksplorasi  pendapat  GPK terhadap  manfaat  model  strategi pembelajaran  berbasis  SiPAO  untuk kelas inklusif.

## METODE
Penelitian
ini menggunakan penelitian kualitatif dengan pendekatan studi  kasus  yang  bertujuan  untuk mengeksplorasi  persepsi  GPK  tentang manfaat  model  strategi  pembelajaran berbasis  Sistem  Pembelajaran  Alamiah
Sistem Pembelajar an Emosional Pengkondisian kelas Mencocokkan relevansi  dan manfaat pembelajaran Menetapkan tujuan pembelajaran
KEGIATAN AWAL PEMBELAJ ARAN
Sistem Pembelajara n Sosial KEGIATAN UTAMA PEMBELAJ ARAN Melaksanakan kegiatan secara individu dan kelompok
Sistem Pembelajar an Fisik Mengorganisasikan konsep dalam bentuk kegiatan fisik Sistem Pembelajara n Reflektif Mengejawantahkan konsep dengan kegiatan bermakna Menyimpan hasil belajar
Mengevaluasi konsep dengan tes/non tes
Memberikan umpan balik atas ketercapaian konsep (Remedial) KEGIATAN AKHIR PEMBELAJA RAN Deskripsi konsep materi pembelajaran Sistem Pembelajar an Kognitif
Otak  (SiPAO)  untuk  kelas  inklusif  di
Sekolah  Dasar  inklusif.  Penggunaan penelitian  kualitatif  digunakan  karena dapat menggali pendapat atau pemikiran  orang  dalam  memahami pertanyaan penelitian secara mendalam tentang  topik  yang  sedang  dipelajari (Kothari, 2004).

## Partisipan
Partisipan  yang  terlibat  dalam penelitian  ini  adalah  GPK  yang  telah mengajar  dan  membantu  guru  kelas dalam  menangani  siswa  ABK  di  kelas inklusif menggunakan strategi pembelajaran  SiPAO.    Jumlah  GPK yang terlibat sebanyak dua belas orang yang  berasal  dari  tiga  provinsi  di Indonesia, yaitu Jawa Barat, Jawa Timur dan  Sulawesi  Selatan.  Sebagian  besar dari  GPK  yang  terlibat  adalah  guru yang  telah  mengajar,  membantu,  dan mendampingi  guru  kelas  di  kelas inklusif selama 2-6 tahun.
Para  GPK  ini  telah  membantu  dan mendampingi  siswa  ABK  pada  semua tingkatan  kelas  (kelas  tinggi  dan  kelas rendah)  dengan  berbagai  karakteristik, seperti  siswa  lambat  belajar,  kesulitan belajar, autis, Attention Deficit
Hyperactivity  Disorder (ADHD), down syndrome ,  tuna  rungu,  dan  tuna  netra.
Tabel 1 menunjukkan profil GPK yang terlibat dalam penelitian ini:
Tabel 1 Profil Data GPK Inisial GPK Pengalaman mengajar (tahun) Lulusan 1. 2 S1 2. 2 SMA 3. 3 SMA 4. 3 SMK 5. 3 D3 6 3 S1 7 3 S1 8 4 SMA 9 5 S1 10 5 S1 11 6 S1 12 6 D3
Tabel  1  menunjukkan  bahwa lulusan  GPK  yang  telah  mengajar  di kelas inklusif paling banyak merupakan lulusan  S1  atau  sekitar  50%  dari  total seluruh  jenis  lulusan.  Sementara  itu jumlah pengalaman mengajar sebanyak rata-rata 3 tahun atau sekitar 42%.

## Pengumpulan Data
Informasi data penelitian diperoleh dari wawancara semi-terstruktur
terhadap  12  GPK  sebagai  responden yang telah melaksanakan model strategi pembelajaran berbasis
SiPAO. Wawancara  dilakukan  dengan  tatap
muka antara peneliti dengan responden.
Wawancara menggunakan pedoman wawancara  yang  telah  divalidasi  oleh ahli  pendidikan  inklusif  sebanyak  dua
orang. Fokus dari wawancara mengenai pendapat  responden  terkait  manfaat penerapan model strategi pembelajaran berbasis  SiPAO  untuk  kelas  inklusif.
Instrumen  wawancara  terdiri  dari  10 pertanyaan utama, yang dapat dikembangkan  menjadi  pertanyaan lanjutan sesuai dengan kebutuhan data terkait  dengan  topik  yang  telah dijelaskan kepada responden.
Wawancara  dilakukan  oleh  2  orang peneliti terhadap dua orang responden selama 5 hari. Lama wawancara untuk setiap  responden  kurang  lebih  1,5  -  2 jam.
Data  penelitian  primer  berupa rekaman audio hasil wawancara antara peneliti  dengan  responden.  Semua kegiatan  direkam  menggunakan  alat perekam suara audio, yang selanjutnya akan  dibuat  transkrips  nya  dengan verbatim.

## Analisis Data
Data dianalisis menggunakan teknik thematic
analysis untuk
mengidentifikasi,  mengevaluasi  dan membuat tema yang diungkapkan oleh responden (Galloway & Jenkins, 2005).
Tanggapan dari masing-masing responden,  diberi  kode  menggunakan kata kunci agar mempermudah peneliti
merincinya  secara  detail  dan  efektif. Untuk itu, peneliti menggunakan Nvivo 12 untuk memfasilitasi pengkodean dan kategorisasi data. Data hasil wawancara dimasukkan ke dalam Codes dan Nodes untuk  dikelompokkan  menjadi  data dengan kode-kode tertentu.
Kode-kode akan menghasilkan peta tematik  yang  menunjukkan  berbagai tingkatan dan interaksi antar kode dan konsep, sehingga dapat dikembangkan lebih  lanjut.  Teknik  tematik  ini memungkinkan  identifikasi  tema  yang peserta  berikan  dalam  menanggapi pertanyaan penelitian (Liu, 2012). Hasil analisis data dapat dilihat pada Gambar 2 di bawah ini:
Gambar 2 Hasil Analisa Data (Menggunakan Nvivo 12)

## HASIL & PEMBAHASAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data yang  telah  dilakukan,  penelitian  ini menghasilkan  4  tema  utama,  yaitu motivasi belajar siswa ABK,
pengalaman  belajar  siswa  ABK, keterampilan  sosial  siswa  ABK,  dan kompetensi GPK.
Hasil Motivasi Belajar Siswa ABK
Motivasi belajar merupakan dorongan  yang  timbul  dari  dalam  diri maupun dari luar diri seseorang untuk melakukan  sesuatu    untuk  mencapai tujuan yang telah ditentukan. Menurut GPK,  model  strategi  pembelajaran berbasis  SiPAO  telah  memberikan kesempatan  kepada  siswa  ABK  untuk dapat  membangkitkan  semangat  dan minat belajar (Rasmitadila et al., 2021).
Siswa ABK mendapatkan pengalaman, relevansi dan tujuan belajar sesungguhnya  melalui  pembelajaran.
Kegiatan  belajar  yang  telah  didesain oleh guru kelas memberikan pemahaman kepada siswa ABK tentang pentingnya topik yang sedang dipelajari.  Misalnya  ketika  guru  kelas menampilkan suatu contoh sosok juara atau  bintang  sepak  bola,  yang  dapat membangkitkan  motivasi  siswa  ABK untuk  menjadi  orang  yang  sukses  di masa depan. Ini mendorong siswa ABK untuk  lebih  semangat  dan  siap  belajar pada  langkah  berikutnya.  Selain  itu, memberikan  gambaran  terhadap  cita-
cita yang akan dicapai oleh siswa ABK.
Selain dalam film yang ditayangkan di kelas, GPK juga menceritakan sosok lain yang  dapat  menginspirasi  siswa  ABK untuk lebih semangat dalam belajar dan meraih  kesuksesan  pada  masa  depan, sehingga siswa ABK lebih bersemangat dalam belajar. Pendapat ini dikemukakan oleh salah satu GPK:
"Saya  menceritakan  pengalaman salah satu bintang olahraga kepada siswa ABK saya, dia sangat senang dan  berharap  bisa  seperti  bintang tersebut.  Siswa  saya  itu  terlihat sangat  termotivasi  dan  lebih semangat belajar"
Ketertarikan  dan  semangat  belajar siswa  ABK  menunjukkan  motivasi mereka  untuk  lebih  memperhatikan materi pelajaran yang sedang dijelaskan oleh  guru  kelas,  terutama  dalam  kelas inklusif  yang  terdiri  dari  beragam karakteristik siswa (Agranovich & Ben- Zvi Assaraf, 2013).
Sistem  pembelajaran  emosional yang  telah  dirancang  oleh  guru  kelas bekerja  sama  dengan  GPK  telah menciptakan  kondisi  pembelajaran yang  kondusif  dan  saling  mendukung antar  semua  siswa,  termasuk  siswa ABK.  Walaupun  bagi  siswa  ABK, menumbuhkan  minat  dan  semangat
belajar lebih sulit dibandingkan dengan siswa  non-ABK.  Sebagai  contoh,  siswa
ADHD yang memiliki rentang perhatian pendek, membutuhkan usaha yang maksimal agar siswa ADHD dapat lebih  fokus  terhadap  materi  yang sedang  dipelajari.  Guru  GPK  harus dapat  mengarahkan  dan  memahami setiap  keterbatasan  yang  dimiliki  oleh setiap  siswa  ABK,  sehingga  harus menggunakan  metode  yang  berbeda dengan  siswa  non-ABK  lainnya  agar motivasinya  dapat  terus  meningkat ketika belajar.

## Pengalaman belajar siswa ABK
Sistem pembelajaran kognitif menempatkan  siswa  sebagai  pemecah masalah  dan  pengambil  keputusan.
Sementara itu, guru GPK dan guru kelas sebagai fasilitator yang dapat mengarahkan  siswa  ABK  dalam memahami  materi  pelajaran.  Berbagai metode  pembelajaran  yang  telah dilakukan oleh guru kelas dan dibantu oleh GPK, siswa ABK bersama dengan siswa non-ABK bersama-sama memecahkan  masalah  pada  topik tertentu.  Sistem  kelompok  yang  telah dirancang  oleh  guru  kelas,  siswa  ABK diharapkan dapat menggali pengetahuan dari topik yang diberikan,
mencari  solusinya  (Campigotto  et  al., 2013),  dan  memberikan  keputusan kelompok  yang  solid  di  antara  kedua jenis kelompok siswa tersebut. Misalnya dalam  salah  satu  topik  "rambu  lalu lintas", siswa ABK bersama siswa non- ABK mencari tahu dan menjelaskannya bersama.  Guru  kelas  menggunakan metode  dan  media  pembelajaran  yang sesuai  dengan  karakteristik  kelas, melalui  sistem  pembelajaran  kognitif dan  fisik  memberikan  pengalaman belajar  yang  menyenangkan  dan bermakna bagi  semua  siswa,  termasuk siswa  ABK  (Rasmitadila  et  al.,  2021). Hal ini dijelaskan oleh salah satu GPK:
"Saya  melihat  siswa  ABK  sangat senang  belajar  dengan  siswa lainnya, mereka secara berkelompok  mencari  tahu  dan memecahkan  bersama  tugas yang diberikan oleh guru"
Sementara itu, pendapat GPK yang lain mengatakan:
"Bagi  siswa  ABK,  cara  yang digunakan guru dapat memberikan  pengetahuan  dan pengalaman baru
yang menyenangkan bagi siswa ABK"
Implementasi  sistem  pembelajaran kognitif  bersama  sistem  pembelajaran fisik  dan  social  telah  memberikan pengalaman  belajar  bagi  siswa  ABK
sebagai  bahan  bagi  GPK  untuk  dapat meningkatkan kemampuan kognitifnya sesuai  dengan  kemampuan  dan keterbatasan  yang  dimiliki  oleh  siswa ABK  selama  ini.  GPK  dan  siswa  ABK harus saling mendukung dan membantu sehingga kesempatan belajar  dalam  kelas  inklusif  dapat menjadi  tempat  bagi  siswa  ABK menemukan  pengetahuan  baru  sesuai dengan kemampuannya.

## Keterampilan sosial siswa ABK
Sistem keterampilan sosial melatih interaksi siswa ABK dengan siswa non- ABK  ketika  bekerja  dalam  kelompok.
Semua  siswa  berkolaborasi  dalam kelompok  belajar  kecil,  bekerja  sama dan menggunakan berbagai cara kreatif dalam  memecahkan  masalah,  dan mengambil  keputusan  bersama  atas topik yang diberikan oleh guru kelas.
Penggunaan  metode  pembelajaran yang bervariasi dalam kegiatan pembelajaran  bertujuan  agar  semua siswa dapat saling berinteraksi sehingga menumbuhkan keaktifan dan kebersamaan dalam anggota kelompok (Jacobs-Bell,  2014).  Dalam  suatu kegiatan  bermain  peran  misalnya, semua siswa saling memiliki peran dan kewajiban  sesuai  dengan  kapasitasnya
termasuk  siswa  ABK.  Setiap  kegiatan kolaboratif  yang  dirancang  oleh  guru kelas,  setidaknya  dapat  diikuti  oleh siswa  ABK.  Siswa  ABK  diberikan kesempatan  oleh  anggota  kelompok untuk  memberikan  pendapatnya  atau pandangannya  yang  selama  ini  hanya terjadi  antara  GPK  dengan  siswa  ABK saja. Kondisi ini seperti yang dijelaskan oleh GPK berikut:
"Biasanya  interaksi  tentang  materi pelajaran, paling banyak dilakukan dengan  saya.  Tetapi  dengan  kerja kelompok ini, siswa ABK bersama- sama dengan siswa non-ABK dapat saling bekerja sama dan memberikan pendapatnya"
Selain  itu,  GPK  yang  lain memberikan pendapatnya:
"Biasanya siswa ABK itu kebanyakan  diam  saja  ketika belajar,  tetapi  dengan  dibuat berkelompok dan mencari bersama- sama  jawaban  dari  tugas  yang diberikan guru, siswa ABK menjadi lebih meningkat interaksi sosialnya"
Sistem  pembelajaran  sosial  yang dipraktekkan  melalui  metode  kerja sama  dan  kolaborasi  berdampak  baik bagi  siswa  ABK,  terutama  dalam melatih  keterampilan  sosial  sehingga dapat  meningkatkan  rasa  percaya  diri ketika berkontribusi dalam kelompok.

## Kompetensi GPK
Manfaat dalam implementasi strategi  pembelajaran  berbasis  SiPAO diharapkan  dapat  mengembangkan kompetensi semua guru termasuk GPK.
Rancangan strategi pembelajaran berbasis  SiPAO  bertujuan  agar  dapat memenuhi  kebutuhan  siswa  ABK secara  adil  tanpa  diskriminasi  seperti siswa  non-ABK  lainnya  dalam  kelas inklusif. Pada akhirnya dapat mencapai tujuan  pembelajaran  dari  semua  aspek (afektif,  kognitif,  psikomotorik)  sesuai dengan pencapaian yang telah ditetapkan bagi untuk siswa ABK.
Penggunaan model strategi pembelajaran  berbasis  SiPAO  yang dirancang  bersama  dengan  guru  kelas telah  memberikan  kesempatan  kepada GPK  untuk  dapat  mendukung  dan berkreasi mengembangkan kompetensi yang terdiri dari kompetensi pedagogik,  kepribadian,  profesional, dan sosial.
Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat GPK berikut:
"Melalui  strategi  pembelajaran SiPAO  ini  saya  semakin  semangat untuk mengajar, semua kompetensi guru harus dapat terus
ditingkatkan"
Pendapat GPK
yang lain ditunjukan  dalam  bentuk  pendapat berikut:
"Saya rasa semua kompetensi guru sangat  baik  untuk  dikembangkan, karena  melalui  model  strategi SiPAO  ini,  saya  rasa  semua kompetensi  saya  harus  selalu ditingkatkan"
Semua  sistem  pembelajaran  yang telah  diimplementasikan  pada  setiap kegiatan pembelajaran sangat bermanfaat bagi perkembangan belajar siswa  ABK  dan  GPK.  Manfaat  yang diperoleh  siswa  ABK  dan  GPK  telah dapat  mengembangkan  kedua  aspek, yaitu  aspek  akademik  dan  aspek  non- akademik bagi siswa ABK.

## Pembahasan
Manfaat model strategi pembelajaran  berbasis  SiPAO  untuk kelas  inklusif  di  sekolah  dasar  inklusif telah  memberikan  perubahan  dalam proses pembelajaran bagi semua siswa, termasuk siswa ABK dan juga bagi guru
GPK  (Rasmitadila,  Widyasari,  et  al.,
2020). Kelima sistem pembelajaran yang saling  terintegrasi  berdampak  positif bagi perkembangan siswa ABK, sejalan dengan  pengembangan  kompetensi GPK.
Keefektifan  pembelajaran  dengan berbasis  SiPAO  menjadikan  kelas inklusif menjadi kondusif dan menyenangkan  bagi  semua  siswa termasuk  siswa  ABK.  Selain  itu,
mengakomodir kebutuhan sesuai dengan karakteristik siswa ABK dengan baik. GPK dapat lebih mengembangkan kompetensinya dengan cara merancang pembelajaran  bersama  guru  kelas sehingga dapat bermanfaat bagi semua siswa.
Kesuksesan  penggunaan  model strategi  pembelajaran  berbasis  SiPAO dapat  dilihat  dari  tercapainya  tujuan pembelajaran.    Tujuan  pembelajaran yang telah ditetapkan untuk siswa ABK yang  mencakup  tiga  aspek  afektif, kognitif,  dan  psikomotorik  dapat dicapai sesuai dengan kemampuan dan kebutuhan  siswa  ABK.  Ketercapaian tujuan  pembelajaran  sangat  terkait dengan  terintegrasinya  kelima  sistem pembelajaran  yang  dipraktekkan  pada setiap aktivitas pembelajaran, baik pada awal  pembelajaran,  pembelajaran  inti dan pembelajaran penutup
(Loewenberg Ball & Forzani, 2009).
Sistem  pembelajaran  emosional yang  telah  dirancang  oleh  guru  kelas bekerja  sama  dengan  GPK  telah menciptakan  kondisi  pembelajaran yang  kondusif  dan  saling  mendukung antar  semua  siswa,  termasuk  siswa ABK.  Sistem  belajar  emosional  sangat mempengaruhi  ketercapaian  aspek
afektif, yang juga mempengaruhi kedua aspek  lainnya.  Walaupun  bagi  siswa ABK,  menumbuhkan  minat  dan semangat belajar lebih sulit dibandingkan  dengan  siswa  non-ABK. Sebagai  contoh,  siswa  ADHD  yang memiliki  rentang  perhatian  pendek, membutuhkan  usaha  yang  maksimal agar  siswa  ADHD  dapat  lebih  fokus terhadap materi yang sedang dipelajari. Guru  GPK  harus  dapat  mengarahkan dan  memahami  setiap  keterbatasan yang  dimiliki  oleh  setiap  siswa  ABK, sehingga  harus  menggunakan  metode yang  berbeda  dengan  siswa  non-ABK lainnya  agar  motivasinya  dapat  terus meningkat  ketika  belajar  (Muin  et  al.,
2020).
Pencapaian  aspek  kognitif  dan psikomotorik dapat dilihat pada sistem pembelajaran  kognitif  yang  bertujuan agar siswa ABK memperoleh pengetahuan baru berdasarkan
pengalaman  belajar  yang  didapatkan bersama-sama  dengan  siswa  non-ABK (Bailey  &  Baker,  2020).  Metode pembelajaran yang kolaboratif merupakan  syarat  agar  pengalaman tersebut  dapat  diperoleh  dengan natural dan berdasarkan keingintahuan yang  besar  dari  siswa  siswa  ABK.
Untuk  itu  sangat  penting  bagi  guru kelas dan
GPK memberikan kesempatan  kepada  siswa  ABK  untuk dapat  mengeksplorasi  pengetahuan yang  dimiliki  sebelumnya  sebagai bahan  untuk  mengutarakan  pendapat (Hensley & Huddle, 2021).
Walaupun  memiliki  keterbatasan dalam aspek kognitif, siswa ABK tetap diberikan ruang untuk dapat mengutarakan pendapat dan pikirannya,  merupakan  satu  langkah besar  agar  siswa  ABK  dapat  lebih percaya  diri  di  kemudian  hari.  Ini merupakan  salah  satu  manfaat  bagi siswa ABK untuk dapat bersikap bahwa semua  pendapat  dalam  kelas  inklusif diakomodasi  secara  baik  oleh  semua siswa.
Demikian  juga  dengan  siswa  non- ABK  yang  selama  ini  mendominasi kelas, memberikan pengalaman belajar bersama  dengan  siswa  ABK,  terutama dalam  menghargai  pendapat  dan pengalaman  belajar  bersama  siswa ABK.  Dampaknya  semua  siswa  akan mendapatkan  melatih  keterampilan memecahkan  masalah  di  kelas  inklusif (An,  2018)  dengan  mempromosikan hubungan yang baik antar semua siswa, meningkatkan interaksi dengan
menghubungkan mereka dengan pengetahuan sebelumnya.
Ini merupakan pengalaman positif sebagai
bentuk dukungan teman sebaya.
Bentuk  pencapain  lain  untuk mendukung ketercapaian aspek kognitif  dan  psikomotorik  adalah  dari sistem  pembelajaran  sosial.  Sistem pembelajaran  sosial  bermanfaat  agar dapat  meningkatkan  keterampilan sosial  siswa  ABK  di  masa  yang  akan datang.  Kunci  dari  berkembangmya keterampilan  sosial  adalah  komunkasi yang dilakukan oleh siswa ABK dalam pembelajaran  bersama  siswa  non-ABK (Gonida et al., 2019). Komunikasi dalam kelas inklusif bertujuan agar siswa ABK dapat  berbagi  pengetahuan,  pemikiran dan  keterampilan  lainnya  agar  dapat mencapai  tujuan  pembelajaran  dengan baik  sesuai  dengan  karakteristik  siswa ABK.
Bagi  siswa  autis  yang  biasanya memiliki  masalah  dengan  komunikasi, metode pembelajaran kolaboratif sangat sesuai dengan karakteristik autis. Siswa autis  diberikan  kesempatan  untuk membagi  pengalaman,  pengetahuan maupun  perubahan  perilaku  yang mengajak  ke  arah  yang  lebih  positif. Guru kelas bersama dengan GPK harus
dapat  merancang  pembelajaran  agar semua  siswa  termasuk  siswa  ABK untuk saling berhubungan dalam setiap kegiatan pembelajaran agar kemampuan  sosial,  emosional  dan kognitif siswa  ABK dapat berkembang dengan optimal.
Untuk dapat mengimplementasikan strategi  pembelajaran  berbasis  SiPAO lebih maksimal, maka kompetensi GPK harus dapat ditingkatkan. Semua sistem pembelajaran  mengharuskan  GPK untuk  dapat  meningkatkan  semua aspek kompetensi guru.
Keterkaitan semua sistem pembelajaran  membutuhkan  seluruh kompetensi GPK
dalam
pelaksanaannya  (Rasmitadila  et  al., 2021).  Sebagai  contoh,  kompetensi pedagogik  berkaitan  dengan  sistem
pembelajaran
emosional yang menekankan kepada pemahaman karakteristik siswa ABK dalam
memahami  minat  belajar  siswa  ABK
(Zafira & Gunansyah, 2015).
Kompetensi kepribadian menjadikan
GPK  agar  dapat  memfasilitasi  dan memotivasi siswa ABK dalam melaksanakan pembelajaran. Pengembangan kompetensi GPK akan berdampak baik bagi siswa ABK melalui tindakan nyata
terkait  implementasinya  pada  setiap aktivitas pembelajaran .
Sementara itu, kompetensi profesional tersirat dari sistem pembelajaran  kognitif  dan  fisik  yang menjadikan kelas sebagai laboratorium hidup  dengan  siswa  ABK  sebagai peneliti dan GPK sebagai fasilitatornya. Sistem pembelajaran sosial dan reflektif bagi  GPK  telah  mengembangkan kompetensi  sosial  GPK  untuk  dapat mengkomunikasikan  semua  materi pelajaran  kepada  siswa  ABK  secara efektif  agar  dapat  bekerja  bersama dengan siswa non-ABK.
SIMPULAN Penelitian  ini  bertujuan  untuk mengeksplorasi pendapat GPK terhadap  manfaat  model  strategi pembelajaran  berbasis  SiPAO  untuk kelas inklusif di sekolah dasar inklusif. Manfaat model strategi berbasis SiPAO untuk  kelas  inklusif  memberikan manfaat  positif  secara  khusus  bagi siswa ABK dan GPK, dan untuk semua siswa  pada  umumnya.  Manfaat  yang dihasilkan  dapat  meningkatkan  aspek akademik dan non-akademik bagi siswa ABK  dan  pengembangan  kompetensi guru  bagi  GPK.  Temuan  pada penelitian  ini  berkontribusi  pada
pendekatan pembelajaran sebagai model  strategi  pembelajaran  untuk membuat  kelas  inklusif  menjadi  lebih efektif  dan  produktif.  Agar  dampak yang dirasakan lebih luas, penelitian ini harus disebarluaskan ke sekolah inklusi dalam  lingkup  yang  lebih  luas  untuk mendapatkan masukan untuk penelitian selanjutnya.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Peneliti  mengucapkan  terimakasih kepada  Kementerian  Pendidikan  dan Kebudayaan,  Riset  dan  Teknologi  atas penggunaan  dana  penelitian  dalam Hibah  Penelitian  Terapan  Unggulan Perguruan Tinggi Tahun 2021. Selain itu kepada Direktorat Riset dan Penelitian dan  Pengabdian  kepada  Masyarakat
Universitas Djuanda yang telah memfasilitasi penelitian ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Agranovich,  S.,  &  Ben-Zvi  Assaraf,  O. (2013).  What  Makes  Children  Like Learning Science? An Examination of the Attitudes of Primary School Students  towards  Science  Lessons. Journal  of  Education  and  Learning ,
2 (1), 55 – 69.
https://doi.org/10.5539/jel.v2n1p
55
Aktan,  O.  (2021).  Teachers’  Opinions towards Inclusive Education Interventions  in  Turkey. Anatolian Journal  of  Education , 6 (1),  29 – 50. https://doi.org/10.29333/aje.2021. 613a
An,  Y.  (2018).  The  effects  of  an  online professional  development  course on teache rs’ perceptions, attitudes, self-efficacy, and behavioral intentions  regarding  digital  game- based learning. Educational Technology Research and Development , 66 (6),  1505 – 1527. https://doi.org/10.1007/s11423-
018-9620-z
Bailey,  J.,  &  Baker,  S.  T.  (2020).  A synthesis  of  the  quantitative literature  on  autistic  pupils’ experience  of  barriers  to  inclusion in  mainstream  schools. Journal  of Research in Special Educational Needs , 20 (4),
291 – 307. https://doi.org/10.1111/1471-
3802.12490
Buli-Holmberg,  J.,  &  Jeyaprathaban,  S.
(2016). Effective Practice In Inclusive  And  Special  Needs Education. International  Journal  of Special Education , 31 (1), 119 – 134. Campigotto,  R.,  McEwen,  R.,  &
Demmans
Epp, C. (2013). Especially social: Exploring the use of  an  iOS  application  in  special needs  classrooms. Computers  & Education , 60 (1),
74 – 86. https://doi.org/10.1016/j.comped
u.2012.08.002
Chen, S.-Y., & Lu, L. (2015). The Role of Achievement  Motivations  and Achievement  Goals  in  Taiwanese College  Students’  Cognitive  and Psychological Outcomes. Journal of College  Student  Development , 56 (4),
397 – 412. https://doi.org/10.1353/csd.2015.
0040
Florian,  L.,  &  Beaton,  M.  (2018).
Inclusive  pedagogy  in  action: getting  it  right  for  every  child. International  Journal  of  Inclusive Education , 22 (8),
870 – 884.
https://doi.org/10.1080/13603116 .2017.1412513 Galloway,  F.  J.,  &  Jenkins,  J.  R.  (2005). The Adjustment Problems Faced by International  Students  in  the United  States:  A  Comparison  of
International Students and Administrative Perceptions at Two Private, Religiously Affiliated Universities. NASPA Journal , 42 (2), 175 – 187. https://doi.org/10.2202/1949- 6605.1471
Given,  B.  K.  (2002). Teaching  to  the Brain’s  Natural  Learning  Systems .
ASCD.
Gonida,  E.  N.,  Karabenick,  S.  A.,
Stamovlasis,  D.,  Metallidou,  P.,  &
Greece,  the C. (2019). Help seeking as a self-regulated learning strategy and achievement goals: The case of academically  talented  adolescents.
High  Ability  Studies , 30 (1 – 2),  147 –
166. https://doi.org/10.1080/13598139 .2018.1535244
Hannah, R. (2013). The Effect of Classroom Environment on Student Learning .
Hensley, K. K., & Huddle, S. M. (2021). Know  What  You  Need:  A  Special

## Educator’s  Guide  to  Locating  and
Asking  for  Classroom  Curricular Resources. TEACHING  Exceptional Children , 53 (3),
226 – 233. https://doi.org/10.1177/00400599 20983238 Jacobs-Bell,  T.  (2014). Attitudes  And Inclusive  Practices:  A  Dilemma  For Elementary  School  Principals  And
Special Education Administrators . Khairuddin, K. F., Dally, K., & Foggett, J.  (2016).  Collaboration  Between General  And  Special  Education Teachers  In  Malaysia. Journal  of Research in Special Educational Needs , 16 , 909 – 913. https://doi.org/10.1111/1471- 3802.12230 Kothari,  C.  R.  (2004). Research Methodology Methods and
Techniques . New Age International. Liu,  L.  (2012).  An  International Graduate  Student’s  ESL  Learning Experience Beyond the Classroom. TESL  Canada  Journal , 29 (1),  77. https://doi.org/10.18806/tesl.v29i 1.1090
Loewenberg  Ball,  D.,  &  Forzani,  F.  M. (2009).  The  Work  of  Teaching  and the Challenge for Teacher Education. Journal  of  Teacher Education , 60 (5), 497 – 511. https://doi.org/10.1177/00224871 09348479
Mansur,
H. (2018). Implementasi Pendidikan Inklusif . Pustaka Senja. Mansur,  H.  (2019). Pendidikan  Inklusif: Mewujudkan Pendidikan Untuk Semua . Parama publishing.
Muin, J. A., Riyanto, & Budi Wibowo, S.
(2020). A Study Of Relationship Of Parents’  Motivation  On  Dyslexic Children’s School
Going
Behaviour. Humanities  &  Social Sciences  Reviews , 8 (2),  29 – 36. https://doi.org/10.18510/hssr.202
0.82e02
Onyishi, C. N., & Sefotho, M. M. (2020).
Teachers’  Perspectives  on  the  Use of  Differentiated  Instruction  in Inclusive  Classrooms:  Implication for Teacher Education. International Journal of Higher Education , 9 (6), 136. https://doi.org/10.5430/ijhe.v9n6 p136
Pettersson,  G.,  &  Ström,  K.  (2019). Professional collaboration between class teachers and special educators in  Swedish  rural  schools. British Journal  of  Special  Education , 46 (2),
180 – 200.
https://doi.org/10.1111/1467-
8578.12266
Rasmitadila,  R.,  Rachmadtullah,  R., Samsudin, A., Tambunan, A. R. S., Khairas,  E.  E.,  &  Nurtanto,  M.
(2020). The Benefits of Implementation of an Instructional Strategy  Model  Based  on  the Brain’s  Natural  Learning  Systems in  Inclusive  Classrooms  in  Higher Education. International  Journal  of Emerging  Technologies  in  Learning (IJET) ,
15 (18), 53.
https://doi.org/10.3991/ijet.v15i1 8.14753 Rasmitadila, R., Widyasari, W., Prasetyo,  T.,  Rachmadtullah,  R.,
Samsudin,  A.,  &  Aliyyah,  R.  R.
(2021). General Teachers’
Exp erience  of  The  Brain’s  Natural
Learning Systems-Based
Instructional Approach in Inclusive Classroom. International  Journal  of Instruction , 14 (3), 95 – 116. https://doi.org/10.29333/iji.2021. 1436a Rasmitadila,  Tambunan,  A.  R.  S., Rachmadtullah,  R.,  Nuraeni,  Y., Samsudin,  A.,  &  Nurtanto,  M. (2020).  Teachers’  Instructional Interaction in an Inclusive Classroom:  Interaction  Between
General  Teacher  and  Special Assistant  Teacher. International
Journal  Of  Special  Education , 35 (1). https://doi.org/https://doi.org/1 0.52291/ijse.2020.35.2 Rasmitadila,  Widyasari,  Prasetyo,  T., Humaira,  M.  A.,  Rachmadtullah, R.,  Samsudin,  A.,  Nurtanto,  M.,  & Aliyyah,  R.  R.  (2020).  Model  of instructional strategy based on the brain’s  natural  learning  system  in inclusive classrooms: special teacher  perceptions. International Journal  of  Advanced  Science  and Technology , 29 (7), 3200 – 3211.
https://doi.org/http://sersc.org/j ournals/index.php/IJAST/article/ view/18949
Zafira,  R.,  &  Gunansyah,  G.  (2015). Kompetensi Pedagogik Guru pada Anak Berkebutuhan Khusus di Sdn
Inklusi Klampis Ngasem 1 Surabaya. Jurnal Penelitian
Pendidikan Guru Sekolah Dasar , 3 (2).