## Penerapan Pembelajaran Agama Buddha Berbasis Kearifan dan Budaya Lokal
Maria Fransisca Andanti 1 , Sutikyanto 2 , Sukisno 3 andantimaria@gmail.com 1 , sasanabodhi@gmail.com 2 , viriyapannasoekisno@gmail.com 3 Sekolah Tinggi Ilmu Agama Buddha (STIAB) Smaratungga 1,2,3
The Implementation Of Local Wisdom And Culture-Based Buddhist Learning

## ABSTRACT
This study was the first of the two-cycled action research. This study aimed at building teachers’  understanding  of  integrating  local  wisdom  and  culture  content  with  Buddhism  at Adhicitta  Buddhist  Sunday  School,  Suruh,  Tengaran,  and  Susukan,  as  the  basis  of  the implementation of local wisdom and culture-based Buddhist learning. The   first cycle of action research consisted of three stages, Look, Think, and Act. The data gathering technique employed interview, observation, and documentation. The data was analyzed through data condensation, data display, and drawing and verification conclusions. The results showed that the teachers at Adhicitta  Buddhist  Sunday  School,  Suruh,  Tengaran,  and  Susukan  had  not  completely understood  how  to  integrate  local  wisdom  and  culture  content  with  Buddhism.  The  human resources  limitation  and  the  high  demand  of  the  Buddhist  Sunday  School  Curriculum contributed as the main factors of the teachers’ poor understanding. Based on the evaluation of the latest step of Act, the next cycle focused on the intensive training towards the teachers at Adhicitta Buddhist Sunday School, Suruh, Tengaran, and Susukan in designing local wisdom and culture-based Buddhist lesson plans.
Keywords: Local Wisdom and Culture-Based Learning, Buddhist Sunday School
Article Info Received date: 14 Juli 2023 Revised date: 12 Januari 2024 Accepted date: 23 Januari 2024

## PENDAHULUAN
Sekolah  Minggu  Buddha  (SMB)  telah  menjadi  bagian  fundamental  dalam  pengembangan keagamaan  Buddha  dengan  menyediakan  pendidikan  non  formal  bagi  generasi  muda  Buddhis. Bimbingan  Masyarakat  (Bimas)  Buddha  melalui  Surat  Keputusan  Direktur  Jenderal  Bimbingan Masyarakat Buddha Nomor 63 Tahun 2017 mengatur kurikulum SMB. Kurikulum tersebut membagi tingkat  pembelajaran  SMB  menjadi  empat  kelompok,  yang  dimulai  dari tingkat  Kelompok  Bermain sampai  SMA.  Selain  itu,  fokus  materi  pembelajaran  Agama  Buddha  juga  telah  ditentukan,  meliputi Paritta/Mantram,  Dharmagita,  Dhammapada,  Meditasi,  Jataka,  Riwayat  Hidup  Buddha  Gotama,  dan Pokok-pokok  Dasar  Agama  Buddha  ditambah  dengan  kearifan  lokal  setempat  dan  ciri  khas  majelis Agama Buddha. Hal ini bertujuan untuk menciptakan pembelajaran kontekstual dan berbasis nilai-nilai ( values )  sehingga  menghasilkan  generasi  Buddhis  yang  mampu  berkembang  secara  fisik  ( kāya- bhāvanā ),  sosial  ( sīla-bhāvanā ),  mental  ( citta-bhāvanā ),  dan  pengetahuan  ( citta-bhāvanā )  sesuai dengan kondisi sosial budaya masyarakat, kearifan lokal setiap daerah, keragaman, dan kekhususan tiap majelis agama di mana peserta didik berada (Bimas Buddha, 2017).
Menjadi jelas bahwa penyelenggara dan pengajar SMB tidak hanya harus mampu mengajarkan Agama Buddha saja, tetapi juga harus mampu memasukkan nilai-nilai kebudayaan dan kearifan lokal dan ciri khas majelis agama setempat ke dalam pembelajaran mereka. Secara umum, pentingnya budaya dalam muatan pendidikan juga disampaikan oleh Towaf (2016: 167) yang menyebutkan bahwa “konsep pendidikan  berbasis  budaya  penting  untuk  mempromosikan  kebangsaan  dan  identitas  bangsa  dan tanggung jawab kaum muda sebagai orang Indonesia”. Dalam konteks pendidikan agama Buddha di SMB, kebudayaan lokal menjadi elemen pembelajaran yang memungkinkan peserta didik untuk tidak hanya mempelajari kebudayaan luhur tempat mereka tinggal, tetapi juga menghubungkannya dengan nilai-nilai luhur Agama Buddha.

## Penerapan Pembelajaran Agama Buddha Berbasis Kearifan dan Budaya Lokal
(Maria F. Andanti, Sutikyanto, Sukisno)
Beberapa penelitian menunjukkan agama dan kearifan dan budaya lokal dapat berjalan searah karena memiliki nilai-nilai universal yang sama. Nilai-nilai agama Islam misalnya, dapat ditemukan di dalam  seni  dan  budaya  yang  berada  di  masyarakat  (Hafil,  2016;  Harahap,  2016;  Kurnianto,  2019; Maisyanah  &  Inayati,  2018;  Muhammad,  2020;  Nurdiansyah,  2016).  Di  dalam  dunia  pendidikan, beberapa  penelitian  pun  menunjukkan  bahwa  pendidikan  agama  juga  dapat  berjalan  dengan memasukkan  nilai-nilai  budaya  dan  kearifan  lokal.  Pesantren  dapat  mendasarkan  kearifan  lokal  di dalam pola pembelajaran mereka (Rustam & Ichsan, 2020). Sebuah pendidikan formal keagamaan bagi suku  Baduy  pun  dapat  berjalan  dengan  menerapkan  sistem  pendidikan  berkearifan  lokal  (Murtadlo, 2017). Di ranah pendidikan formal, penerapan pembelajaran agama dapat berjalan selaras dengan sains dan ilmu pengetahuan alam yang berkaitan dengan budaya Indonesia dan dengan kearifan lokal (Mansir et al., 2020; Syarifah, 2018). Perpaduan nilai-nilai agama dan budaya dan kearifan lokal bertujuan untuk membentuk kepribadian luhur para siswa.
Sebagai salah satu unit pendidikan Agama Buddha non formal, Sekolah Minggu Buddha (SMB) Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan juga aktif menjalankan kegiatan mereka. Melalui wawancara pra-penelitian  yang  dilakukan  terhadap  salah  satu  pengajar,  terungkap  bahwa  mereka  belum menerapkan pendidikan agama Buddha berbasis kearifan dan budaya lokal seperti amanat Kurikulum SMB  (Bimas  Buddha,  2017).  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan  mengakui  bahwa penerapan  konten  dan  konteks  kearifan  dan  budaya  lokal  belum  terjadi  secara  maksimal  karena keterbatasan pengetahuan dan keterampilan para pengajar.
Dalam wawancara itu pun terungkap bahwa para pengajar di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan berharap dapat menerapkan pembelajaran Agama Buddha berbasis kearifan dan budaya lokal  sesuai  dengan  amanat  Kurikulum  SMB  (Bimas  Buddha,  2017).    Oleh  karena  itu,  dibutuhkan tindakan  untuk  membantu  para  pengajar  dalam  mewujudkan  pembelajaran  Agama  Buddha  berbasis kearifan dan budaya lokal yang sesuai secara konten dan kontekstual. Penelitian ini pun dilaksanakan untuk membentuk pengetahuan dan pemahaman para pengajar di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan dalam mengintegrasikan kearifan dan budaya lokal ke dalam pembelajaran Agama Buddha, sebagai dasar penerapan pembelajaran Agama Buddha berbasis kearifan dan budaya lokal.

## KAJIAN PUSTAKA

## Kearifan Lokal dan Budaya
Fajarini (2014) mendefinisikan kearifan lokal sebagai kegiatan yang dilakukan oleh masyarakat lokal yang berasal dari pandangan hidup, ilmu pengetahuan, dan strategi kehidupan untuk memenuhi kebutuhan  dan  menjawab  permasalahan  hidup.  Kearifan  lokal  dibentuk  dari  usaha  manusia  karena mereka  bereaksi  terhadap  sekitar  mereka  (Diem,  2012).  Hal  itu  membentuk  pengalaman  kelompok masyarakat tertentu yang berbeda dengan kelompok masyarakat lain (Daniah, 2016; Mazid et al., 2020). Keempat  pendapat  di  atas  menegaskan  bahwa  kearifan  lokal  merupakan  pengetahuan  yang  dimiliki kelompok  masyarakat  tertentu  sebagai  hasil  pengalaman  mereka  yang  dijadikan  pedoman  dalam menjalankan kehidupan.
Sementara itu, budaya mengacu pada masyarakat. Lebrón (2013: 126) mendefinisikan budaya sebagai “sebuah rangkaian nilai-nilai dan kepercayan atau gugusan tingkah laku yang dipelajari yang kita  bagikan  dengan  yang  lain  di  masyarakat  tertentu,  yang  memberikan  kita  rasa  kepemilikan  dan identitas”. Budaya, dalam hal ini, berkaitan erat dengan masyarakat dan cara hidup masyarakat tersebut. Definisi senada disampaikan oleh Gill (2013: 71) yang mendefinisikan budaya sebagai “sebuah sistem pengetahuan,  kepercayaan,  prosedur,  perilaku,  dan artefak  yang  dibagi  di  dalam  sebuah  kelompok”. Sedangkan Matsumoto (2009: 5), seperti yang dikutip oleh (Young, 2014: 349-350), mendefinisikan budaya sebagai “sistem makna dan informasi yang dibagi oleh sebuah kelompok dan diteruskan antar generasi”. Definisi-definisi di atas menggambarkan bahwa budaya berkaitan dengan nilai, pengetahuan, kepercayaan, dan hal-hal yang dipegang oleh masyarakat tertentu dan dibagikan di dalam masyarakat tersebut serta dibagikan ke generasi selanjutnya.
Maka,  berdasarkan  definisi  tersebut,  Gill  (2013)menyebutkan  tiga  aspek  budaya  sebagai sesuatu yang dibagi di dalam kelompok yang sama. Aspek yang pertama adalah model mental, yang mencakup pengetahuan, kepercayaan, dan prosedur-prosedur yang membantu anggota kelompok dalam menghadapi dunia. Selanjutnya, aspek yang kedua adalah pilihan, meliputi perilaku-perilaku dan nilai- nilai  yang  berkisar  seputar  apa  yang  benar/baik/bernilai  melawan  apa  yang  salah/buruk/dan  tidak
bernilai. Terakhir, aspek yang ketiga adalah artefak, yakni perwujudan budaya yang ada di dunia nyata seperti bahasa, literatur, alat-alat, teknologi, simbol, ritual, ikon, dsb.
Namun, Kistanto (2015), dengan mengutip pendapat van Peursen (1976), mengingatkan bahwa menjadi penting untuk memperlakukan kebudayaan sebagai kata kerja dan bukan sebagai kata benda. Maka,  budaya  tidak  lagi  mencakup  benda-benda  seperti  koleksi  karya  seni,  gedung,  atau  museum. Sebaliknya,  budaya  adalah  tentang  “kegiatan  manusia  yang  bekerja,  yang  merasakan,  memikirkan, memprakarsai, dan menciptakan” (Kistanto, 2015: 6 mengutip pendapat van Peursen, 1976: 11). Oleh karena  itu,  unsur-unsur  kebudayaan  menjadi  jenis  atau  kategori  kegiatan  manusia  untuk  mengisi, mengerjakan, atau menciptakan kebudayaan (Kistanto, 2015). Unsur-unsur tersebut meliputi sistem dan organisasi kemasyarakatan, sistem religi dan upacara keagamaan, sistem mata pencaharian, sistem ilmu pengetahuan, sistem teknologi dan peralatan, bahasa, dan kesenian (Kistanto, 2015 mengutip pendapat Koentjaraningrat,  1974).  Definisi  di  atas  menunjukkan  bahwa  kearifan  lokal  merupakan  bagian  dari budaya.

## Pendidikan Berbasis Budaya
Dalam  sejarahnya,  Demmert  (2011)  mengungkapkan  bahwa  pendidikan  berbasis  budaya ( culture-based  education atau  CBE)  merupakan  program  pendidikan  yang  dilaksanakan  di  Amerika dengan fokus pada pembelajaran untuk penduduk asli Amerika yang mencakup orang Indian Amerika, penduduk asli Alaska, dan penduduk asli Hawai. Kana‘iaupuni et al. (2010: 1) merujuk pada definisi budaya  secara  umum  sebagai  “cara-cara  menjadi,  mengetahui,  dan  melakukan  bersama”,  sehingga pendidikan berbasis budaya adalah “landasan pengajaran dan pembelajaran yang kuat dengan cara-cara tersebut, termasuk nilai-nilai, norma, pengetahuan, kepercayaan, praktik, pengalaman, dan bahasa yang merupakan  dasar  dari  budaya  (penduduk  asli)”.  Sedangkan,  Singh  &  Espinoza-Herold  (2014:  11), dengan  mengutip  Gay  (2010)  dan  Yamauchi  (2005),  menyebutkan  beberapa  istilah  yang  dapat digunakan oleh para peneliti untuk mendeskripsikan pendidikan berbasis budaya, yakni “pendidikan yang responsif terhadap budaya ( culturally responsive ), menghormati budaya ( culturally respective ), sensitif  terhadap  budaya  ( culture-sensitive ),  berakar  dari  budaya  ( culturally-rooted ),  relevan  dengan budaya (culturally relevant ), dan yang sesuai dengan budaya ( culturally congruent )”. Namun, meskipun terdapat beberapa istilah yang digunakan untuk mendeskripsikan pendidikan berbasis budaya, Singh & Espinoza-Herold (2014: 11) mengungkapkan bahwa prinsip dasar pendidikan berbasis budaya adalah pada  “penghormatan  terhadap  sistem  pengetahuan  dan  keterampilan  beragam  multikultural  dan penggabungan  keberagaman  sosiokultural  dalam  praktik-praktik  pendidikan”.  Dengan  demikian, pendidikan  berbasis  budaya  merupakan  praktik  pendidikan  yang  tidak  hanya  memasukkan  unsur budaya  di  dalam  pengajaran  dan  pembelajaran,  tetapi  juga  menjalankan  sistem  pengajaran  dan pembelajaran sesuai dengan nilai-nilai budaya setempat.
Caballero (2015: 20) menekankan pentingnya penggunaan budaya dalam pembelajaran “untuk memperkaya  pembelajaran  dan  membantu  siswa-siswa  belajar  dengan  lebih  baik”.  Oleh  karena  itu, penting  bagi  guru  untuk  mengetahui  bahasa  utama,  budaya  latar,  minat,  dan  hobi  siswa  agar  dapat menyediakan  pembelajaran  yang  sesuai  dengan  kehidupan  siswa.  Dalam  latar  pendidikan  berbasis budaya di Hawai, Kana‘iaupuni et al. (2010) melaporkan temuan mereka tentang dampak pendidikan berbasis budaya yang diterapkan bagi siswa-siswa yang merupakan penduduk asli Hawai terhadap hasil belajar  siswa.  Pertama,  pendidikan  berbasis  budaya  berdampak  positif  terhadap  kesehatan sosioemosional  (seperti  identitas,  kemanjuran  diri,  hubungan  sosial).  Kedua,  peningkatan  kesehatan sosioemosional, secara bergiliran mempengaruhi skor ujian Matematika dan membaca secara positif. Ketiga,  pendidikan  berbasis  budaya  secara  positif  berhubungan  dengan  skor  ujian  Matematika  dan membaca  untuk  seluruh  siswa  dan  secara  khusus  untuk  mereka  yang  memiliki  perkembangan sosioemosional  rendah,  terutama  saat  pendidikan  berbasis  budaya  digunakan  secara  keseluruhan  di dalam sekolah. Selain itu, Kana‘iaupuni et al. (2010) juga menyatakan bahwa siswa-siswa dari guru- guru  yang  menggunakan  strategi  pendidikan  berbasis  budaya  terlibat  lebih  banyak  dengan  kegiatan budaya  Hawai,  acara-acara  publik,  dan  memiliki  motivasi  sekolah  yang  lebih  besar  daripada  siswa- siswa lainnya. Hal ini menunjukkan bahwa pendidikan berbasis budaya berdampak pada perkembangan sosio emosional siswa dan kemauan mereka untuk terlibat ke dalam kegiatan-kegiatan di lingkungan mereka. Pun, pendidikan berbasis budaya juga meningkatkan kemampuan siswa dalam mata pelajaran dan keterampilan tertentu.
Demmert  (2011)menambahkan  bahwa  meskipun  pendidikan  berbasis  budaya  pada  dasarnya ditujukan untuk penduduk asli Amerika, namun dalam konteks yang lebih luas, harus ada pemahaman

## Penerapan Pembelajaran Agama Buddha Berbasis Kearifan dan Budaya Lokal
(Maria F. Andanti, Sutikyanto, Sukisno)
dasar  tentang  apa  yang  termasuk  di  dalamnya.  Pertama,  pemahaman  bahwa  program  pendidikan berbasis budaya ini tidak akan semuanya sama dan mungkin dapat berbeda di tiap kelompok sekolah yang berisi siswa-siswa yang merupakan penduduk asli. Kedua, alat-alat penilaian harus dikembangkan yang  mengukur  secara  akurat  program  pendidikan  berbasis  budaya  sekolah  yang  merefleksikan prioritas terhadap komunitas siswa. Ketiga, alat-alat penilaian harus dikembangkan yang sesuai secara kebahasaan dan kebudayaan dan memenuhi prioritas dan kebutuhan akademis komunitas. Selain itu, ada  hal-hal  lain  yang  harus  diperhatikan  dalam  pembelajaran,  yakni  budaya,  bahasa,  kognisi, masyarakat, dan sosialisasi (Demmert, 2011).
Untuk  mengukur  sejauh  mana  muatan  budaya  dan  sistem  pendidikan  berbasis  budaya  dapat diterapkan di dalam sekolah, (Demmert, 2011) memberikan contoh rubrik yang telah ia kembangkan. Rubrik tersebut terdiri dari lima hal, yakni Penggunaan Bahasa Asli Berbasis Budaya ( Culturally-Based Indigenous  Language  Use ),  Pedagogi  Berbasis  Budaya  ( Culturally-Based  Pedagogy ),  Kurikulum Berbasis  Budaya  ( Culturally-Based  Curriculum ),  Pola  Partisipasi  dalam  Kepemimpinan  dan Pengambilan  Keputusan  yang  Berbasis  Budaya  ( Culturally-Based  Patterns  of  Participation  in Leadership  and  Decision- Making),  dan  Metode  Penilaian  Kinerja  Siswa  yang  Berbasis  Budaya ( Culturally-Based Methods of Assessing Student Performance ). Terdapat empat indikator untuk rubrik tersebut, yakni (1) Tidak ada, (2) Muncul, (3) Berkembang, dan (4) Berlaku. Begitu pula, Demmert (2009) menunjukkan contoh bagaimana guru-guru di Atuarfitsialak (sebuah sekolah di Greenland) yang berusaha untuk memotivasi siswa-siswa mereka agar mampu berhasil secara akademis, sosial, kultural, psikologis, dan spiritual atau secara umum mampu menciptakan lingkungan yang memenuhi kebutuhan siswa yang merupakan penduduk asli. Terdapat tujuh prinsip yang diterapkan, yakni (1) Guru-guru dan siswa-siswa  bekerja  sama,  (2)  Pengembangan  bahasa  dan  literasi  di  dalam  kurikulum,  (3) Menghubungkan  pembelajaran  ke  kehidupan  siswa,  (4)  Melibatkan  siswa  ke  dalam  pembelajaran- pembelajaran yang menantang, (5) Menekankan dialog daripada ceramah, (6) Belajar melalui observasi, dan  (7)  Mendorong  siswa  untuk  mengambil  keputusan.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  pendidikan berbasis budaya berusaha untuk melibatkan aspek budaya siswa berasal, menghubungkan pembelajaran dengan kehidupan siswa, dan melibatkan lingkungan sekitar sehingga siswa tidak hanya berkembang secara akademis, tetapi juga mental, sosial, dan spiritual.
Dalam konteks yang lebih luas, pendidikan untuk para penduduk asli di seluruh dunia dikenal sebagai indigenous  education .  Pendidikan  ini  berfokus  pada  “kekhasan  dan  koherensi  budaya  yang diperuntukkan bagi mereka (1) yang tinggal di wilayah terpencil, (2) berbicara bahasa khas yang masih tersisa, (3) berjuang melawan otoritas pemerintah, dan (4) mengidentifikasi diri mereka sebelum ada penggabungan atau penjajahan wilayah” (Sanders, 1999 seperti yang dikutip oleh Jacob et al., 2015: 5). Indigenous  Education pun dilaksanakan  di berbagai  belahan  dunia selain  Amerika,  termasuk  Eropa, Asia, Afrika, dan Oceania.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  tindakan  yang  dikemukakan  olehStringer  (2007),  yang terdiri  dari  tiga  tahapan  penelitian  tindakan  berupa  spiral  yang  saling  berinteraksi,  yang  terdiri  dari Look , Think , dan Act . Tahap-tahap ini digambarkan lewat gambar di bawah ini:
Gambar 1. Model Penelitian Tindakan Stringer (2007)
Menurut Stringer (2007), setiap tahap penelitian terdiri dari beberapa kegiatan dasar di bawah ini:
Tabel 1. Tahap-tahap Penelitian Tindakan Stringer (2007) Tahap Kegiatan Look Mengumpulkan informasi yang relevan (Mengumpulkan data) Membangun gambaran: Mendeskripsikan situasi (Mendefinisikan dan menggambarkan) Think Mengeksplorasi dan menganalisis: Apa yang sedang terjadi di sini? (Menganalisis) Menerjemahkan dan menjelaskan: Bagaimana/mengapa itu terjadi (Berteori) Act
Merencanakan (Melaporkan) Melaksanakan Mengevaluasi
Pengumpulan  data  dilaksanakan  melalui  wawancara  terhadap  guru-guru  Sekolah  Minggu Buddha (SMB) Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan, tokoh agama Buddha di Suruh, Tengaran, dan Susukan,  dan  tokoh  masyarakat  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan.  Selain  itu,  observasi  dilaksanakan terhadap pembelajaran di Sekolah Minggu Buddha (SMB) Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan. Untuk melengkapi data yang dibutuhkan, peneliti juga melakukan studi dokumentasi terhadap Rencana Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  yang  telah  disusun  oleh  para  pengajar  SMB  Adhicitta  Suruh, Tengaran,  dan  Susukan.  Data  kemudian  dianalisis  dengan  menggunakan data  condensation , data display ,  dan drawing  and  verification  conclusions (Miles  et  al.,  2014).  Penelitian  tindakan  tahap pertama  ini  berfokus  pada  satu  kriteria  keberhasilan  tindakan,  yaitu      pengajar  mampu  memahami bagaimana  mengintegrasikan  kearifan  dan  budaya  lokal  ke  dalam  muatan  pembelajaran  Agama Buddha.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

## Look
Tahap Look merupakan  tahap  pengumpulan  informasi  tentang  dan  penggambaran  dan penjabaran kondisi subjek penelitian. Tahap ini meliputi (1) pengumpulan informasi tentang kondisi pembelajaran  di  SMB  Adhicitta  Susukan,  Tengaran,  dan  Suruh,  (2)  analisis  Rencana  Pelaksanaan Pembelajaran  (RPP) yang telah disusun oleh para pengajar, termasuk konten kearifan dan budaya lokal yang telah disusun, (3) pengamatan pelaksanaan pembelajaran Agama Buddha berbasis kearifan dan budaya  lokal  di  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan,  dan  (4)  identifikasi  ulang  nilai-nilai kearifan dan budaya lokal di Susukan, Tengaran, dan Suruh.
Pengumpulan informasi tentang kondisi pembelajaran di SMB Adhicitta Susukan, Tengaran, dan  Suruh  dilaksanakan  melalui  observasi  pembelajaran  pada  hari  Minggu,  12  Juni  2022.  Ada  lima aspek  yang  diamati  yang  meliputi  kegiatan  pembelajaran,  eksplorasi  domain  pengembangan  siswa sesuai  dengan  Kurikulum  SMB  (Bimas  Buddha,  2017),  yaitu  pengembangan  fisik (kāya-bhāvanā) , pengembangan  sosial (sīla-bhāvanā) ,  pengembangan  mental (citta-bhāvanā) ,  dan  pengembangan pengetahuan (paññā-bhāvanā) ,  strategi  pembelajaran  yang  digunakan,  sistem  penilaian  untuk memfasilitasi empat domain pengembangan siswa, dan integrasi nilai-nilai Agama Buddha dan kearifan dan budaya lokal. Hasil-hasil observasi pembelajaran tersaji melalui tabel di bawah ini:
Tabel 2. Hasil Observasi Pembelajaran
Aspek Deskripsi Kegiatan pembelajaran Materi Agama Buddha yang sudah diajarkan di pendidikan formal Domain pengembangan siswa Belum dilaksanakan Strategi belajar Ceramah, tanya jawab, bernyanyi Sistem penilaian Belum tersedia Integrasi  nilai-nilai  Agama  Buddha dan kearifan dan budaya lokal Belum  dilaksanakan,  hanya  ada  salam  pembuka  dan  penutup  dalam Bahasa Jawa Krama Inggil
Meskipun  belum  terjadi  pembelajaran  berbasis  kearifan  dan  budaya lokal seutuhnya,  namun para  pengajar  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan  telah  berusaha  memberikan  dasar pembelajaran  berbasis  kearifan  dan  budaya  lokal  dengan  menggunakan  Bahasa  Jawa  di  dalam pembelajaran.  Bahasa  menjadi  satu  dari  lima  dasar  pendidikan  berbasis  budaya  selain  keluarga  dan

## Penerapan Pembelajaran Agama Buddha Berbasis Kearifan dan Budaya Lokal
(Maria F. Andanti, Sutikyanto, Sukisno)
komunitas, konteks, konten, dan data dan akuntabilitas (Kana‘iaupuni et al., 2010). Bahasa Jawa yang digunakan memang masih berupa salam untuk membuka dan menutup pembelajaran. Namun, hal ini menjadi langkah awal untuk memperkenalkan budaya tempat siswa-siswa tinggal. Budaya mencakup sebuah “sistem pengetahuan, kepercayaan, prosedur, perilaku, dan artefak yang dibagi di dalam sebuah kelompok”  (Gill,  2013:  71).  Bahasa  Jawa  tentunya  menjadi  salah  satu  bagian  sistem  pengetahuan tempat masayarakat Susukan, Tengaran, dan Suruh tinggal.
Di  dalam  wawancara  terhadap  para  guru  di  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan, salah satu guru mengungkapkan bahwa SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan hanya memiliki siswa tingkat TK A sampai SMP. SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan masih kesulitan dalam memenuhi  tuntutan  Kurikulum  SMB  (Bimas  Buddha,  2017)  yang  menghendaki  pembelajaran berlangsung di setiap tingkat pembelajaran. Meskipun guru berjumlah 10 orang, namun tidak semua guru  memiliki  pengalaman  dan  pengetahuan  keagamaan  Buddha  dan  mayoritas  hanya  relawan, sehingga tingkat pembelajaran dibagi menjadi tiga kelompok, yaitu Kelompok 1 yang terdiri dari siswa- siswa kelas TK A sampai kelas 3 SD, Kelompok 2 yang terdiri dari siswa-siswa kelas 4 sampai 6 SD, dan Kelompok 3 yang terdiri dari siswa-siswa SMP dan SMA. Pembagian kelompok ini dilaksanakan berdasarkan karakter materi pembelajaran yang hampir sama dan tingkat kesulitan materi di tiap tingkat pembelajaran.
Di  dalam  wawancara  juga  terungkap  bahwa  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan melaksanakan kegiatan pembelajaran bersama-sama satu bulan sekali. Di luar itu, mereka menjalankan kegiatan  SMB  di  vihara  masing-masing.  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan  terdiri  dari SMB-SMB  yang  berasal dari lima  vihara,  yaitu  SMB  Adhicitta  (Vihara  Setti  Dhamma),  SMB  Adhi Chandaka  (Vihara  Khanti  Dhamma),  SMB  Adhi  Kusala  (Vihara  Rahula  Vada),  SMB  Adhi  Phala (Vihara  Karuna  Phala),  dan  SMB  Adhi  Sasana  (Vihara  Dhamma  Sasana).  Setiap  enam  bulan  sekali terdapat kegiatan bersama yang diselenggarakan oleh seluruh SMB di Kabupaten Semarang. Kegiatan tersebut  menggabungkan  antara  pembelajaran Dhamma dan  permainan  untuk  membuat  siswa-siswa bertemu dan bekerja sama. Terdapat pula kegiatan kreatif yang dirancang di dalam pertemuan enam bulan sekali, seperti pentas seni.
Pentas  seni  yang  dilaksanakan  mengusung  seni-seni  lokal  yang  menjadi  ciri  khas  Susukan, Tengaran,  dan  Suruh.  Kegiatan  tersebut  menjadi  usaha  lain  para  pengajar  SMB  Adhicitta  Suruh, Tengaran, dan Susukan dalam mewujudkan pembelajaran berbasis kearifan dan budaya lokal. Seperti yang diungkapkan oleh Espinoza-Herold (2014: 11), prinsip dasar pendidikan berbasis budaya adalah “penghormatan  terhadap  sistem  pengetahuan  dan  keterampilan  beragam  multikultural  dan penggabungan  keberagaman  sosiokultural  dalam  praktik-praktik  pendidikan”.  Pentas  seni  di  dalam pembelajaran di SMB menjadi dasar awal pendidikan SMB yang  menghormati kearifan dan budaya lokal.
Meskipun  menggunakan  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  yang  telah  disusun bersama-sama  di  komunitas  Ikatan  Guru  Sekolah  Minggu  Buddha  (IGSMB)  Kabupaten  Semarang, SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan  tidak  sepenuhnya  menggunakan  RPP  tersebut  dalam pelaksanaan  pembelajaran.  Kegiatan  dan  materi  pembelajaran  ditentukan  secara  spontan  melalui diskusi yang dilaksanakan dua atau tiga hari sebelum kegiatan dilaksanakan. Para guru mengakui bahwa belum  ada  rencana  kegiatan  yang  disusun  untuk  pertemuan  SMB  yang  dilakukan  sebulan  sekali tersebut.
Selain kegiatan pembelajaran, peneliti juga menganalisis RPP yang telah disusun oleh para guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan. Seperti yang telah disebutkan di atas, SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan menggunakan RPP yang disusun oleh IGSMB Kabupaten Semarang. RPP  ini  memuat  rencana  pembelajaran  dari  keseluruhan  tingkat,  sesuai  dengan  dan  bersumber  dari Kurikulum  SMB  (2017)  yang  disederhanakan.  RPP  disusun  sesederhana  mungkin  dengan  memuat identitas,  hari/tanggal,  tema  dan  subtema,  kompetensi  inti,  kompetensi  dasar,  kegiatan,  dan  media. Tujuan pembelajaran tidak disebutkan di dalam RPP.
Namun,  materi yang disampaikan masih didominasi oleh materi Agama Buddha. Hanya ada satu materi yang mencoba mengintegrasikan nilai-nilai Agama Buddha dan kearifan dan budaya lokal, yakni  pada  satu  materi  pembelajaran  untuk  kelas  1  SD.  Oleh  karena  itu,  peneliti  tidak  menemukan adanya kedalaman atau keluasan materi yang bersumber pada integrasi Agama Buddha dan kearifan dan  budaya  lokal.  Selain  itu,  kegiatan  pembelajaran  juga  tidak  menyinggung  empat  domain
pengembangan siswa seperti yang diminta oleh Kurikulum SMB (Bimas Buddha, 2017) dan tidak ada sistem penilaian yang ditentukan di RPP.
Fasilitas  pembelajaran  yang  dimiliki  oleh  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan tergolong  lengkap.  Terdapat  gedung  bertingkat  yang  berisi  ruangan-ruangan  kelas  dan  ruangan pertemuan guru. Terdapat pula buku-buku dan alat-alat elektronik penunjang pembelajaran.
Selain kondisi dan kegiatan pembelajaran di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan, di tahap ini peneliti juga mengidentifikasi kearifan dan budaya lokal di Suruh, Tengaran, dan Susukan. Kearifan dan budaya lokal tersebut berkaitan dengan nilai, pengetahuan, kepercayaan, dan hal-hal yang dipegang  oleh  masyarakat  tertentu  dan  dibagikan  di  dalam  masyarakat  tersebut  serta  dibagikan  ke generasi  selanjutnya  (Gill,  2013;  Lebrón,  2013;  Matsumoto,  2009  seperti  yang  dikutip  oleh  Young, 2014). Maka, fokus wawancara berada pada bentuk dan nilai-nilai kearifan dan budaya lokal di Suruh, Tengaran, dan Susukan.
Peneliti  melakukan  wawancara  terhadap  tiga  tokoh  masyarakat  di  Suruh,  Tengaran,  dan Susukan.  Hasil  wawancara  menunjukkan  bahwa  sebenarnya  secara  umum,  Suruh,  Tengaran,  dan Susukan memiliki nilai-nilai kearifan dan budaya lokal yang sama. Dua tradisi yang merupakan bentuk budaya di Suruh, Tengaran, dan Susukan meliputi Merti Desa dan Sadranan . Merti Desa merupakan upacara selamatan desa sebagai wujud rasa syukur kepada Sang Pencipta dengan menjaga dan merawat apa yang ada di desa. Sedangkan Sadranan dilaksanakan untuk memperingati arwah leluhur dengan kegiatan yang meliputi pembersihan makam leluhur, tabur bunga, dan kenduri di makam leluhur. Kedua upacara tersebut mengandung nilai-nilai luhur menghormati leluhur dan alam semesta.
Terdapat  pula  nilai-nilai  kearifan  dan  budaya  lokal  lain  yang  masih  dipegang  di  Suruh, Tengaran, dan Susukan. Nilai-nilai tersebut meliputi bahasa, rasa syukur, moral, gotong royong, dan kerukunan.  Penggunaan  Bahasa  Jawa,  terutama  dari  tingkatan Ngoko sampai Krama  Inggil menunjukkan  penghormatan  akan  orangtua  karena  masyarakat  masih  menjunjung  tinggi  bahasa ibu. Rasa syukur diwujudkan dalam upacara Merti Desa karena masyarakat telah diberi kesehatan sehingga mampu melewati satu tahun dengan baik dan dapat memberikan persembahan kepada alam semesta. Moral diwujudkan dalam nilai sopan santun terhadap semua orang, terutama orang tua melalui tutur kata dan perbuatan. Gotong royong juga terwujud melalui dua upacara di atas dan menjadi prinsip dasar yang  dipegang  oleh  seluruh  anggota  masyarakat  karena  masyarakat  dapat  mengerjakan  kegiatan bersama-sama. Kedua upacara tadi juga melambangkan kerukunan diantara warga masyarakat karena mereka dapat menjaga desa mereka bersama-sama.
Untuk melengkapi pemetaan integrasi nilai-nilai agama Buddha dan kearifan dan budaya lokal, peneliti mewawancarai tokoh-tokoh Buddhis di Suruh, Tengaran, dan Susukan. Nilai-nilai luhur Agama Buddha  yang  dapat  diintegrasikan  dengan  nilai-nilai  kearifan  dan  budaya  lokal  adalah  bakti,  rasa syukur,  sopan-santun,  budi  pekerti,  dan  menghormati  orang  tua.  Bakti  berhubungan  dengan menghormati orang tua dan leluhur. Nilai luhur ini dapat diintegrasikan dengan Sigalovada Sutta dalam agama  Buddha  dan  juga  pelaksanaan  pelimpahan  jasa/ pattidana kepada  leluhur.  Selain  bakti, masyarakat  masih  menjunjung  budi  pekerti,  terutama  dalam  berperilaku  dan  berucap  di  kehidupan sehari-hari.  Rasa  syukur  juga  menjadi  salah  satu  nilai  luhur  yang  dipegang  oleh  masyarakat  Suruh, Tengaran, dan Susukan dengan merawat alam sekitar dan selalu ingat akan keberadaan alam semesta. Kesinambungan  antara  nilai-nilai  luhur  agama  Buddha  dan  budaya  lokal  di  Suruh,  Tengaran,  dan Susukan  menunjukkan  kesamaan  dengan  apa  yang  disampaikan  oleh  Hafil  (2016),  Harahap  (2016), Kurnianto  (2019),  Maisyanah  &  Inayati  (2018),  Muhammad  (2020),  dan  Nurdiansyah  (2016)  yang menemukan  nilai-nilai  agama  Islam  di  dalam  berbagai  tradisi  dan  budaya  masyarakat.  Hal  ini menunjukkan agama dan kearifan dan budaya lokal menjunjung nilai-nilai luhur yang sama.

## Think
Setelah  mengumpulkan  informasi  tentang  kondisi  pembelajaran  di  SMB  Adhicitta  Suruh, Tengaran, dan Susukan, mengidentifikasi nilai-nilai kearifan dan budaya lokal di Suruh, Tengaran, dan Susukan  dan  nilai-nilai  agama  Buddha  yang  selaras  dengan  nilai-nilai  kearifan  dan  budaya  lokal  di Suruh, Tengaran, dan Susukan, dan menganalisis RPP yang disusun oleh para guru SMB di Kabupaten Semarang,  peneliti  pun  menganalisis  keseluruhan  data  yang  telah  dikumpulkan.  Hasil  analisis mencakup  tiga  hal.  Pertama,  meskipun  merasa  kesulitan  mengikuti  standar  Kurikulum  SMB(Bimas Buddha,  2017),  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan  berusaha  untuk  menyediakan pembelajaran  agama  Buddha  yang  jelas  dengan  terlibat  dalam  penyusunan  dan  menerapkan  RPP IGSMB  Kabupaten  Semarang.  Namun,  kegiatan  pembelajaran  belum  berjalan  secara  teratur  karena
belum  ada  program  pembelajaran  tahunan.  Kegiatan  setiap  satu  bulan  sekali  juga  hanya  ditentukan secara spontan melalui diskusi singkat menjelang kegiatan.
Kedua, integrasi muatan nilai-nilai luhur agama Buddha dan kearifan dan budaya lokal belum menjadi  perhatian  para  guru  di  SMB  Adhicitta  Suruh, Tengaran,  dan  Susukan. Hal ini  berhubungan dengan kesulitan mengikuti standar Kurikulum SMB (Bimas Buddha, 2017) dan keterbatasan Sumber Daya Manusia (SDM) yang tersedia di SMB tersebut. Selain itu, antusiasme siswa-siswa SMB untuk mengikuti  kegiatan  SMB  juga  masih  rendah,  sehingga  para  guru  lebih  memperhatikan  bagaimana membuat  siswa-siswa  mau  mengikuti  kegiatan  SMB.  Dan,  ketiga,  hasil  wawancara  terhadap  tokoh- tokoh masyarakat dan Buddhis di Suruh, Tengaran, dan Susukan menunjukkan bahwa nilai-nilai agama Buddha  dan  kearifan  dan  budaya  lokal  dapat  berjalan  beriringan  sehingga  sangat  mungkin  untuk menerapkan pembelajaran agama Buddha berbasis kearifan dan budaya lokal dengan efektif.

## Act
Berdasarkan  data  dan  analisis  data  di  atas,  peneliti  pun  merancang  rencana  tindakan  untuk membangun  pemahaman  guru  dalam  integrasi  muatan  nilai-nilai  agama  Buddha  dan  kearifan  dan budaya lokal di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan. Rencana tindakan tersebut meliputi lima hal. Pertama,  menyusun program kegiatan di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan untuk satu tahun  sebagai  contoh  penyusunan  program  kegiatan  bagi  para  guru.  Program  kegiatan  tersebut dituangkan dalam 10 RPP untuk 10 bulan mengingat dua pertemuan akan digunakan untuk kegiatan bersama  seluruh  SMB  di Kabupaten  Semarang  yang  dilaksanakan  setiap  enam  bulan  sekali.  Kedua, menambahkan  beberapa  hal  di  dalam  RPP  yang  telah  disusun  oleh  para  guru  IGSMB  Kabupaten Semarang. Selain menambahkan tujuan pembelajaran dan alokasi waktu, peneliti juga merinci kegiatan pembelajaran  agar  kegiatan  pembelajaran  menjadi  lebih  terarah.  Ketiga,  menyusun  sistem  penilaian sederhana untuk mengukur sejauh mana tujuan pembelajaran dapat tercapai. Keempat, menyesuaikan materi dan kegiatan pembelajaran dengan empat domain pengembangan siswa, yakni pengembangan fisik, mental, sosial, dan moral. Dan, kelima, menata ulang kegiatan SMB dengan pendekatan bermain dan belajar.
Rancangan tindakan ini disampaikan kepada para guru dalam forum Focus Group Discussion (FGD) yang dilaksanakan secara daring pada tanggal 22 Juli 2022. Para guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan menyarankan untuk menunda rencana tindakan keempat supaya dapat berfokus pada integrasi muatan agama Buddha dan kearifan dan budaya lokal terlebih dahulu di pembelajaran. Para guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan juga menilai pembelajaran berbasis kearifan dan  budaya  lokal  bukan  merupakan  sekedar  tuntutan  untuk  memenuhi  Kurikulum  SMB  (Bimas Buddha, 2017), namun sebuah kebutuhan karena pembelajaran agama dan kearifan dan budaya lokal mendukung pembentukan karakter siswa sehingga menjadi nilai tambah bagi pembelajaran di SMB. Para guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan juga menyetujui format RPP yang diusulkan oleh peneliti.
FGD ini juga membahas hasil pengumpulan dan analisis data di tahap Look kepada para guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan. Para guru tidak berkeberatan dengan penggambaran kondisi dan situasi di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan dan mencatat beberapa hal tentang identifikasi nilai-nilai agama Buddha dan kearifan dan budaya lokal di Suruh, Tengaran, dan Susukan.
Pada  tanggal  26  Juli  2022,  peneliti  dan  para  guru  di  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan Susukan bertemu dalam workshop atau lokakarya penerapan pembelajaran agama berbasis kearifan dan budaya lokal secara daring. Terdapat dua narasumber yang merupakan pengajar Sekolah Minggu yang telah  berpengalaman  dalam  pendidikan  non  formal  keagamaan.  Kedua  narasumber  berbagi  tentang bagaimana mengelola dan merancang pembelajaran non formal keagamaan dalam bingkai nilai-nilai kearifan dan budaya lokal. Lokakarya ini diadakan sebagai bagian dari rencana tindakan yang bertujuan untuk memberikan pengetahuan dasar secara praktis tentang penyelenggaraan pendidikan non formal keagamaan.
Setelah menggali pengetahuan dan pengalaman para pengajar dari Sekolah Minggu lain, pada tanggal 31 Juli 2022, peneliti dan para guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan bertemu dalam  forum workshop atau  lokakarya  untuk  menyusun  RPP  yang  telah  disepakati  di  forum  FGD. Peneliti mendampingi para guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan dengan menjalankan beberapa  langkah.  Pertama,  peneliti  meminta  para  guru  di  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan Susukan untuk memperhatikan dan menandai nilai-nilai kearifan dan budaya lokal di Suruh, Tengaran, dan Susukan dan nilai-nilai agama Buddha yang sejalan dengan nilai-nilai kearifan dan budaya lokal di
Suruh, Tengaran, dan Susukan. Kedua, peneliti mengajak para guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan untuk memilih materi di RPP IGSMB Kabupaten Semarang yang dapat dikembangkan untuk penyusunan RPP yang baru. Pemilihan materi harus memperhatikan (1) tingkat terpenting materi yang seharusnya disampaikan di SMB karena sangat mungkin banyak materi yang sebenarnya sudah disampaikan di pendidikan formal, (2) keterkaitan antara satu materi dengan materi selanjutnya supaya dapat  membentuk  pola  kesinambungan  pembelajaran,  dan  (3)  kemungkinan  materi  yang  dapat diintegrasikan dengan materi muatan kearifan dan budaya lokal di Suruh, Tengaran, dan Susukan.
Hasil lokakarya menunjukkan kelompok kelas TK A sampai kelas 3 SD dan kelompok kelas 4 - 6 SD baru bisa menyusun 6 dari 10 rancangan RPP yang diminta. Sedangkan, kelompok tingkat SMP - SMA baru dapat menyusun  3 dari 10 rancangan RPP yang diminta. Rancangan RPP yang diminta berupa  uraian sederhana  yang  meliputi  identitas  SMB,  hari/tanggal,  tema  dan  sub-tema,  kompetensi inti, kompetensi dasar, tujuan pembelajaran, waktu, materi, kegiatan, media, dan penilaian. Semakin tinggi  tingkat  pembelajaran,  semakin  sulit  guru  meentukan  materi  yang  dapat diintegrasikan  dengan kearifan dan budaya lokal di Suruh, Tengaran, dan Susukan dan semakin sulit guru memformulasikan kegiatan yang bersifat belajar dan bermain. Para guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan juga merasa kesulitan dalam menentukan sistem penilaian yang sesuai dengan kondisi para siswa.
Setelah lokakarya daring dan luring, peneliti pun mengadakan evaluasi terhadap keseluruhan langkah di siklus pertama, terutama di tahap Act untuk mengukur keberhasilan tindakan. Beberapa hal yang menjadi catatan peneliti meliputi dua hal. Pertama, seperti yang diungkapkan oleh salah satu guru di  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan  dalam  wawancara  di  tahap Look ,  ketersediaan pengajar  yang  memiliki  pengetahuan  dan  pengalaman  dalam  bidang  pendidikan  keagamaan  Buddha sangat terbatas. Hal ini pun berpengaruh pada keberhasilan tindakan di siklus pertama. Sebagian besar guru  belum  berpengalaman  dalam  pendidikan  keagamaan  Buddha  sehingga  penyelesaian  rancangan RPP membutuhkan waktu lebih lama dari yang dijadwalkan. Kedua, pola desain pembelajaran agama Buddha berbasis kearifan dan budaya lokal masih menjadi hal baru bagi para guru di SMB Adhicitta Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan  sehingga  mereka  membutuhkan  waktu  untuk  menyesuaikan  dengan pengetahuan dan keterampilan baru dalam menyusun pembelajaran agama Buddha berbasis kearifan dan budaya lokal.
Kesulitan guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan tersebut dan kebiasaan baru dalam mengintegrasikan materi dan nilai-nilai agama Buddha dan kearifan dan budaya lokal menjadi dua  hal  yang  diperhatikan  oleh  peneliti  untuk  meneruskan  penelitian  ke  siklus  kedua.  Siklus  kedua berfokus pada pencapaian pemahaman  guru akan integrasi materi dan nilai-nilai agama Buddha dan kearifan  dan  budaya  lokal  sehingga  mereka  dapat  menyusun  RPP  dan  mengimplementasikan  RPP tersebut  ke  dalam  pembelajaran  di  SMB  Adhicitta  Suruh,  Tengaran,  dan  Susukan  melalui  pelatihan intensif.
Tahap Think dan Act menunjukkan  bahwa  penerapan  pembelajaran  berbasis  kearifan  dan budaya  lokal  bukanlah  sebuah  proses  yang  sederhana.  Hal  dasar  yang  menjadi  titik  awal  adalah pemahaman  apa  yang  ada di  dalam  pembelajaran itu sendiri  (Demmert,  2011). Pemahaman  itu juga mencakup bagaimana sistem pendidikan dapat dijalankan sesuai dengan keadaan dan dinamika tempat pendidikan dijalankan. Demmert (2011)menekankan pentingnya menentukan alat-alat penilaian yang dapat  mengukur  kebutuhan  akademis  komunitas  selain  budaya,  Bahasa,  kognisi,  masyarakat,  dan sosialisasi. Hal ini merupakan pekerjaan akademis yang membutuhkan keterampilan profesional dan proses yang panjang. Tentu saja, pendidikan semacam ini akan berhasil jika terdapat sumber daya yang memadai.
Di dalam tahap Act , para guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan belum berhasil memformulasikan  desain  pembelajaran  agama  Buddha  berbasis  budaya  dan  kearifan  lokal  secara lengkap. Keterbatasan SDM dan tuntutan tinggi dari Kurikulum SMB (Bimas Buddha, 2017) menjadi faktor  penyebab  belum  tercapainya  tujuan  di  siklus  pertama  penelitian.  Namun,  berdasarkan jumlah RPP Agama Buddha berbasis kearifan dan budaya lokal yang tersusun tersebut, dapat dikatakan bahwa siklus  pertama  telah  berhasil  membangun  dasar  pemahaman  pengajar  tentang  pembelajaran  Agama Buddha berbasis kearifan dan budaya lokal. Dibutuhkan tindakan-tindakan lain untuk  meningkatkan pemahaman  pengajar  yang  dapat  mendukung  keberhasilan  penerapan  pembelajaran  Agama  Buddha berbasis kearifan dan budaya lokal di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  uraian  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa  para  guru  di  SMB  Adhicitta  Suruh, Tengaran,  dan  Susukan  belum  sepenuhnya  memahami  bagaimana  mengintegrasikan  kearifan  dan budaya lokal ke dalam pembelajaran Agama Buddha. Untuk menerapkan pembelajaran agama Buddha berbasis kearifan dan budaya lokal di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan, pemahaman dan pengetahuan guru menjadi hal pokok agar pembelajaran dapat terjadi. Maka, tindakan-tindakan lain di siklus  kedua  sebaiknya  tetap  berfokus  pada  tujuan  pembentukan  pengetahuan  dan  pemahaman  guru akan konsep dan sistem pendidikan berbasis kearifan dan budaya lokal.
Beberapa rekomendasi yang disampaikan oleh penelitian ini berkaitan dengan kebijakan SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan terhadap perubahan pembelajaran di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan meliputi (1) para guru di SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan perlu meninjau  kembali  program  dan  kegiatan  mereka  dengan  memperhatikan  contoh  RPP  dan  perangkat pembelajaran  yang  telah  disusun  di  dalam  penelitian  dan  (2)  para  guru  di  SMB  Adhicitta  Suruh, Tengaran,  dan  Susukan  juga  perlu  meninjau  kembali  kegiatan  pembelajaran  di  lima  vihara  masing- masing, agar pembelajaran agama Buddha berbasis kearifan dan budaya lokal tidak hanya terjadi satu bulan sekali ketika kegiatan SMB Adhicitta Suruh, Tengaran, dan Susukan berlangsung.

## DAFTAR PUSTAKA
Nurdiansyah,  A.  (2016).  Nilai-Nilai  Pendidikan  Islam  Berbasis  Budaya  Lokal  Piil  Pesenggiri  di Masyarakat Desa Tanjung Agung Lampung Selatan. http://digilib.uin-suka.ac.id/21491
Keputusan  Direktur  Jenderal  Bimbingan  Masyarakat  Buddha  Nomor  63  Tahun  2017  Tentang Kurikulum Pendidikan Sekolah Minggu Buddha, (2017).
Daniah,  D.  (2016).  Kearifan  Lokal  (Local  Wisdom)  Sebagai  Basis  Pendidikan  Karakter.  PIONIR:
Jurnal Pendidikan, 5(2). https://doi.org/http://dx.doi.org/10.22373/pjp.v5i2.3356
Demmert, W. G. (2011). What is Culture-Based Education? Understanding Pedagogy and Curriculum. Honoring  Our  Heritage:  Culturally  Appropriate  Approaches  to  Indigenous  Education,  1–9. http://jan.ucc.nau.edu/~jar/HOH/HOH-1.pdf
Diem,  A.  F.  (2012).  Wisdom  of  the  Locality  (Sebuah  Kajian:  Kearifan  Lokal  Dalam  Arsitektur Tradisional Palembang). Berkala Teknik, 2(4), 299–305.
Fajarini, U. (2014). Peranan Kearifan Lokal Dalam Pendidikan Karakter. Sosio Didaktika, 1(2), 123– 130. https://journal.uinjkt.ac.id/index.php/SOSIO-FITK/article/view/1225/1093
Gill, G. (2013). Culture, Complexity, and Informing: How Shared Beliefs Can Enhance Our Search for Fitness. Informing Science: The International Journal of an Emerging Transdiscipline, 71–98.
Hafil,  A.  S.  (2016).  Komunikasi  Agama  dan  Budaya  (Studi  atas  Budaya  Kompolan  Sabellesen Berdhikir Tarekat Qadiriyah Naqshabandiyah di Bluto Sumenep Madura). Al-Balagh: Jurnal Dakwah  Dan  Komunikasi,  1(2),  161–182.  https://ejournal.uinsaid.ac.id/index.php/al- balagh/article/download/350/115/1628
Harahap, R. (2016). Nilai-Nilai Budaya Lokal Dalam Budaya Islam Pada Masyarakat Lembak di Kota Bengkulu.  Tsaqofah  Dan  Tarikh:  Jurnal  Kebudayaan  Dan  Sejarah  Islam,  1(2),  191–208. https://ejournal.iainbengkulu.ac.id/index.php/twt/article/view/725
Jacob, W. J., Cheng, S. Y., & Porter, M. K. (2015). Global Review of Indigenous Education: Issues of Identity, Culture, and Language. Indigenous Education: Language, Culture and Identity, 1–35.
Caballero, J. (2015). The Importance of Culture-Based Education. Northern Arizona University, 20– 21. https://jan.ucc.nau.edu/~jar/NABE/Caballero%20CB%20Education.pdf
Kana‘iaupuni, S., Ledward, B., & Jensen, U. (2010). Culture-Based Education and Its Relationship to Student Outcomes. Kamehameha Schools Research and Evaluation, 1–30. http://www.ksbe.edu/_assets/spi/pdfs/CBE_relationship_to_student_outcomes.pdf
Kistanto, N. H. (2015). Tentang Konsep Kebudayaan. Sabda: Jurnal Kajian Kebudayaan, 10(2), 1–11.
Kurnianto, R. (2019). Pembelajaran Agama Islam Berbasis Budaya Lokal (Strategi Internalisasi Nilai- Nilai Pendidikan Agama Islam melalui Seni Reyog Ponorogo). Seminar Nasional Pendidikan 2015, 862–875. http://seminar.umpo.ac.id/index.php/semnasdik2015/article/view/310
Lebrón, A. (2013). What is Culture? Merit Research Journal of Education and Review, 1(6), 126–132. https://meritresearchjournals.org/er/content/2013/July/Lebr%F3n.pdf
Maisyanah, & Inayati, L. (2018). Internalisasi Nilai-Nilai Pendidikan Agama Islam Pada Tradisi Meron. Edukasia: Jurnal Penelitian Pendidikan Islam, 13(2), 329–350.
Mansir,  F.,  Purnomo,  H.,  &  Tumin,  T.  (2020).  Penerapan  Pembelajaran  Pendidikan  Agama  Islam Berbasis Sains Budaya Lokal di Sekolah dan Madrasah. TARBAWY: Indonesian Journal of Islamic Education, 7(1), 70–79.
Mazid, S., Prasetyo, D., & Farikah, F. (2020). Nilai-Nilai Kearifan Lokal Sebagai Pembentuk Karakter Masyarakat. Jurnal Pendidikan Karakter, 10(2), 249–262.
Miles,  M.  B.,  Huberman,  A.  M.,  &  Saldaña,  J.  (2014).  Qualitative  Data  Analysis  A  Methods Sourcebook (3rd ed.). SAGE Publications. https://doi.org/978-1-4522-5787-7
Muhammad. (2020). Hubungan Agama dan Budaya pada Masyarakat Gampong Kereumbok Kabupaten Pidie, Provinsi Aceh. In Substantia: Jurnal Ilmu-Ilmu Ushuluddin (Vol. 22, Issue 2, pp. 85–96). https://jurnal.ar-raniry.ac.id/index.php/substantia/article/view/7769
Murtadlo,  M.  (2017).  Pengembangan  Pendidikan  Agama  Berkearifan  Lokal  di  Tanah  Ulayat  Baduy Lebak Banten. Edukasi: Jurnal Penelitian Pendidikan Agama Dan Keagamaan, 15(1), 294–503.
Rustam,  R.,  &  Ichsan,  A.  S.  (2020).  Pendidikan  Islam  Berbasis  Kearifan  Lokal.  IQRO:  Journal  of
Islamic Education, 3(1), 1–14. https://ejournal.iainpalopo.ac.id/index.php/iqro/article/view/1366
Singh,  N.  K.,  &  Espinoza-Herold,  M.  (2014).  Culture-Based  Education:  Lessons  From  Indigenous Education in the US and Southeast Asia. NABE Journal of Research and Practice, 5(1), 7–39. https://doi.org/10.1080/26390043.2014.12067773
Stringer, E. T. (2007). Action Research Third Edition. In Thousand Oaks (3rd ed.). Sage Publications, Inc.
Syarifah, L. (2018). Keselarasan Nilai Pendidikan Agama Islam Dengan Kearifan Lokal di SD It Al Ma’ruf  Tegalrejo  Magelang.  Wahana  Islamika:  Jurnal  Studi  Keislaman,  4(2),  247–268. https://doi.org/https://doi.org/10.5281/wahanaislamika.v4i2.33
Towaf, S. M. (2016). The National Heritage of Ki Hadjar Dewantara in Tamansiswa About Culture- Based  Education  and  Learning.  Journal  of  Education  and  Practice,  7(23),  167–176. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1112759.pdf
Young,  P.  A.  (2014).  The  Presence  of  Culture  in  Learning.  Handbook  of  Research  on  Educational Communications and Technology, 349–361.