## PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN METAKOGNITIF TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA SISWA KELAS V SD DI GUGUS III KECAMATAN TEJAKULA
Md. Emi Sugiartini 1 , Ni Md. Setuti 2 , I Md. Citra Wibawa 3
1,3 Jurusan PGSD, 2 Jurusan BK, FIP Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja, Indonesia
e-mail: sugiartini_emi@yahoo.com 1 , imade.setuti@yahoo.co.id 2 , dekwi_petiga@yahoo.com 3

## Abstrak
Penelitian ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan perbedaan  kemampuan  pemecahan masalah  matematika  yang  signifikan  antara  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan  dengan model  pembelajaran  metakognitif  dan  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  pembelajaran konvensional  pada  siswa  kelas  V  SD  di  Gugus  III  Kecamatan  Tejakula  Kabupaten Buleleng  Tahun  Pelajaran  2012/2013. Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian quasi eksperimen  dan  menggunakan  desain non- equivalent post-test  only  control  group design. Popupasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas V  SD di Gugus III Kecamatan Tejakula Tahun Pelajaran 2012/203 yang berjumlah 195 orang. Sedangkan sampel yang digunakan pada  penelitian  ini  berjumlah  113  orang. Tehnik  pengambilan  sampel  adalah tehnik random  sampling, tetapi  yang  dirandom  adalah  kelas.  Data  dikumpulkan  dengan instrumen  tes  kemampuan  pemecahan  masalah berbentuk  uraian.  Data  yang dikumpulkan  dianalisis  menggunakan  analisis  statistik deskriptif  dan  statistik inferensial (uji-t). Hasil  analisis  menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemecahan masalah  matematika  yang  signifikan  antara  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan  dengan model  pembelajaran metakognitif  dan  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model pembelajaran  konvensional  dengan  nilai  t hitung sebesar  13,29  dan  t tab =  1,98  maka  t hitung lebih  besar  dari  t tab .  Berdasarkan  hasil  penelitian  ini  dapat  dikatakan  bahwa  kelompok siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model  pembelajaran  metakognitif  lebih  baik dibandingkan  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  modle  pembelajaran konvensional.
Kata  kunci :  Model  pembelajaran  metakognitif,  kemampuan  pemecahan  masalah, matematika.

## Abstract
This  study  aims  to  describe  differences  in  mathematical  problem-solving  ability significantly  between  groups  of  students  who  use  metacognitive  learning  model  and students who use conventional way of learning in fifth grade elementary school students in  Cluster  III  Tejakula  District  Buleleng  Regency  Academic  Year  2012/2013.  This research is a quasi-experimental research design and using non-equivalent post-test only control  group  design.  Population  in  this  study  was  all  fifth  grade  students  of  elementary schools  in  Cluster  III  District  Tejakula  Academic  Year  2012/203,  the  amount  is  195  all together.  The  samples  used  in  this  study were  113  people.  Sampling  technique  used  is random  sampling  technique,  the  classes  were  randomized. Data  were  collected  with instrument of problem-solving ability in terms of description test. The data collected were analyzed  using descriptive  statistics  and inferential  statistics (t-test).  The results  showed that  there  were  significant  differences  in  mathematical  problem-solving  ability  between groups  of  students  who  learned  using  metacognitive  learning  model  and  the  group  of students who learned using conventional learning models with tcount ttab 13.29 and then
t = 1.98 is greater than ttab. Based on these results it can be said that a group of students who learned with metacognitive  learning model  is better than the group of students who learned with conventional learning model.
Key words : metacognitive learning model, problem solving skiils, mathematic

## PENDAHULUAN
Sumber daya manusia yang berkualitas  merupakan  tumpuan  utama agar  suatu  negara  mampu  bersaing  di  era globalisasi. Untuk membentuk sumber daya manusia  yang  berkualitas maka  diperlukan pendidikan dengan bermacam-macam mata  pelajaran.  Salah  satu  mata  pelajaran yang  paling  berperan  dalam  peningkatan kualitas sumber daya manusia adalah mata pelajaran matematika. Matematika merupakan  ilmu  pengetahuan  dasar  yang harus  dimiliki  oleh  siswa.  Selain  sebagai ilmu  pengetahuan  dasar,  matematika  juga merupakan  sarana  berpikir  ilmilah  yang sangat diperlukan siswa untuk mengembangkan  cara  berpikir  mereka setelah  terjun  ke  masyarakat.  Matematika juga berguna untuk
menunjang keberhasilan belajar siswa dalam menempuh pendidikan yang lebih tinggi. Salah  satu  tujuan  pembelajaran matematika adalah mengembangkan kemampuan
pemecahan masalah.
Pemecahan masalah merupakan salah satu topik  yang  penting  dalam  mempelajari matematika  (Budhayanti,  2008).  Hal  ini sejalan  dengan  pendapat  Suherman,  dkk (2003) yang menyatakan bahwa pemecahan  masalah  merupakan  bagian dari  kurikulum  matematika  yang  sangat penting karena dalam proses pembelajaran, siswa akan memperoleh pengalaman dalam  mengunakan  pengetahuan  serta keterampilan  yang  sudah  dimilikinya  dalam proses  pemecahan  masalah.  Pemecahan masalah  juga  mampu  mengembangkan keterampilan intelektual tingkat tinggi (Gagne dalam Suherman, 2003). Jadi dapat dikatakan  bahwa  pemecahan  masalah merupakan  salah  satu  kemampuan  yang sangat penting dalam pembelajaran matematika.  Pembelajaran  akan  lebih terarah apabila dimulai
dengan permasalahan  yang  harus  dipecahkan siswa. Situasi yang menuntut siswa mampu memecahkan  masalah  akan  mendorong siswa untuk dapat mengembangkan
kemampuan  berpikir  secara  maksimal (Aisyah, 2007).
Lampiran  Permendiknas  RI  No.  22 dalam Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar SD/MI (2006:147) menyebutkan bahwa,
Dalam  setiap  kesempatan  pembelajaran matematika  hendaknya  dimulai  dengan pengenalan  masalah  yang  sesuai  dengan situasi ( Contextual Problem ). Dengan mengajukan  masalah  kontekstual,  siswa secara bertahap dibimbing untuk menguasai  konsep  matematika.  Untuk meningkatkan  keefektifan  pembelajaran,
sekolah diharapkan menggunakan teknologi  informasi  dan  komunikasi  seperti komputer, alat peraga, atau media lainnya.
Hal  ini  menunjukkan  bahwa  dalam pembelajaran matematika hendaknya dimulai  dengan  pengenalan  masalah  yang sesuai  dengan  kehidupan  sehari-hari  dan sekaligus  melibatkan  peran  aktif  siswa dalam  proses  pembelajarannya.  Untuk menguasai  matematika  siswa  tidak  perlu menghafal  semua  rumus  yang  ada  di dalamnya,  akan  tetapi  memahami  cara untuk  memecahkan  masalah.  Menurut Hudojo  (2005:126),  “Matematika  yang disajikan  kepada  siswa-siswa  yang  berupa masalah akan memberikan motivasi kepada mereka untuk mempelajari pelajaran tersebut”.  Para  siswa  akan  merasa  puas bila  mereka  dapat  memecahkan  masalah yang  dihadapkan  kepadanya.  Kepuasan intelektual  ini  merupakan  hadiah  intrinsik bagi  siswa  tersebut.  Karena  itu  alangkah baiknya  bila  aktivitas-aktivitas  matematika seperti mencari generalisasi dan menanamkan konsep melalui strategi pemecahan masalah. Pembelajaran matematika di pendidikan dasar dimaksudkan untuk membekali  siswa  dengan  kemampuan berpikir  logis,  analitis,  sistematis,  kritis  dan kreatif,  serta  kemampuan  bekerja  sama. Kemampuan tersebut, merupakan kompetensi  yang  diperlukan  oleh  siswa
agar  dapat  memiliki  kemampuan  untuk memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan  informasi  untuk  bertahan hidup  pada  keadaan  yang  selalu  berubah, tidak pasti dan kompetitif. Namun demikian, seiring  perkembangan  psikologi  kognitif, maka  berkembang pula  cara  guru  dalam mengevaluasi  pencapaian  hasil  belajar, terutama  domain  kognitif.  Saat  ini,  guru dalam  mengevaluasi  pencapaian  hasil belajar hanya memberikan penekanan pada tujuan kognitif tanpa memperhatikan proses kognitif, khususnya pengetahuan metakognitif dan keterampilan metakognitif. Akibatnya upaya-upaya untuk memperkenalkan metakognitif dalam pemecahan  masalah  matematika  kepada siswa sangat kurang atau bahkan cenderung diabaikan. Dalam proses pembelajaran matematika  guru  seringkali  menerapkan strategi  klasikal  dengan  metode  ceramah menjadi  pilihan  utama.  Dengan  pola pembelajaran  yang  monoton  dari  waktu  ke waktu.  Menurut  Ichrom  (dalam  Mahendra, 2007), pola pembelajaran matematika yang dilakukan selama ini adalah (1) pembelajaran  diawali  dengan  penjelasan materi  singkat  oleh  guru,  siswa  diajarkan teori,  definisi,  teorema  yang  harus  dihafal, (2)  pemberian  contoh  soal  dan  (3)  diakhiri dengan  latihan  soal.  Penjelasan  yang diberikan oleh guru masih berorientasi pada buku  dan  guru  jarang  mengaitkan  materi yang  dibahas  dengan  masalah-masalah nyata  yang  ada  dalam  kehidupan  sehari- hari.  Pada  saat  guru  menjelaskan  materi, siswa cenderung diam, serta mendengarkan  apa  yang  dijelaskan  oleh guru,  siswa  tidak  bisa  berargumentasi  jika ada  hal-hal  yang  ingin  ditanyakan  terkait dengan  materi  yang  ada  di  buku.  Setelah menjelaskan  materi,  guru  memberikan contoh  soal  yang  sesuai  dengan  konsep yang  diajarkan  sehingga  siswa  hanya mengerti  mengenai  satu  konsep  yang diberikan  tanpa  pernah  berpikir  tentang cara  lain  untuk  menyelesaikan  soal  yang diberikan.  Dalam  pembelajaran  ini  konsep siswa hampir semua berdasarkan penjelasan yang diberikan oleh guru. Ketika siswa  diberikan  soal  yang  berbeda  dengan soal  latihan,  maka  siswa  cenderung  tidak bisa  menjawab. Siswa  lebih  banyak yang
diam daripada  berusaha  mengerjakan  soal yang  diberikan  oleh  guru.  Pengetahuan yang dimiliki siswa hanya bersifat prosedural yaitu siswa cenderung menghafal  contoh-contoh  yang  diberikan oleh  guru  tanpa  terjadi  pembentukan konsepsi yang benar dalam struktur kognitif siswa.
Permasalahan  yang  sama  juga tampak pada proses pembelajaran matematika  siswa  kelas  V  SD  di  gugus  III Kecamatan  Tejakula.  Berdasarkan  hasil observasi  yang  peneliti  lakukan  di  sekolah, siswa  terlihat  cenderung  menghafal  tipe soal dan  rumus  yang  dipakai memecahkan masalah matematika. Siswa akan kebingungan  apabila  diberikan  suatu  soal matematika  yang  menuntut  kemampuan memecahkan masalah. Selain itu
berdasarkan hasil  wawancara  dengan guru matematika,  dikatakan  bahwa  siswa  selalu mengeluh dan cenderung
malas mengerjakan apabila dalam tes matematika  diberikan  soal  cerita  yang memerlukan  pemahaman  masalah  dan kemampuan  pemecahan  masalah.  Siswa juga merasa kurang terlatih menyampaikan informasi yang memadai untuk menyelesaikan  soal cerita,  yaitu mengubah kalimat  dalam  soal,  menjadi  simbol-simbol matematika  (seperti  diketahui,  ditanya,  dan cara  menjawab  sampai  dengan  menulis kesimpulan).
Hal  tersebut  juga  diperkuat  oleh hasil studi  dokumen  yang  dilakukan  di seluruh  sekolah  dasar  di  gugus  III Kecamatan  Tejakula  tanggal  18  Januari 2013  pada  pembelajaran  matematika, diketahui  bahwa  soal  ulangan  matematika siswa  kelas  V  SD  sudah  mengacu  pada soal  pemecahan  masalah.  Pada  soal  yang diberikan  kepada  siswa  sudah  terdapat beberapa  soal  cerita  yang  menuntut pemahaman  dan  kemampuan  pemecahan masalah  siswa.  Namun  hasil  ulangan umum  siswa  kelas  V  menunjukkan  bahwa sebagian besar siswa mengalami kesalahan  pada  soal  cerita.  Kesalahan  ini disebabkan  karena  siswa  belum mampu memahami  masalah  yang  diberikan  dan tidak  mampu  mengubah  soal  cerita  ke dalam  bentuk  matematika  sehingga  siswa sulit  menemukan  penyelesaian  dari  soal tersebut.  Hal  inilah  yang  menyebabkan
rata-rata  nilai  ulangan  matematika  siswa kelas V SD di gugus III Kecamatan Tejakula masih  rendah.  Rata-rata  nilai  ulangan Matematika  akhir  semester  siswa  kelas  V SD  di  gugus  III  Kecamatan  Tejakula  relatif sama.  Rata-rata  nilai  ulangan    Matematika untuk  masing-masing  SD  berkisar  pada interval  59-64.  Jika  dikonversikan  terhadap skala  PAP,  interval  tersebut  berada  pada kategori sedang.
Sebagai  seorang  guru  profesional hendaknya guru mampu menguasai berbagai macam model pembelajaran yang relevan  untuk  meningkatkan  kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa dengan  kehidupan  sehari-hari.    Salah satu model  pembelajaran  yang  secara  teoritis diduga  dapat  meningkatkan  kemampuan pemecahan  masalah  matematika    siswa adalah  model  pembelajaran  metakognitif.
Menurut Sudiarta (2010), model
pembelajaran  metakognitif  dapat  dibagi menjadi  tiga komponen yaitu,  perencanaan diri ( self-planning ),  pemantauan  diri  ( self- monitoring ), dan evaluasi diri ( self- evaluation ).
Perencanaan diri ini mempunyai indikator-indikator tentang tujuan  belajar  yang  akan  dicapai,  waktu yang akan  digunakan untuk menyelesaikan tugas  belajar,  pengetahuan  awal  yang relevan,  dan  strategi-strategi  kognitif  yang akan  digunakan.  Pemantuan  diri  ini  lebih ditekankan  pada  pemantauan ketercapaian tujuan  belajar,  pemantauan  waktu  yang digunakan,  pemantauan  relevansi  materi pengetahuan awal dengan materi pelajaran baru,  dan  pemantauan  strategi-strategi kognitif  yang  telah  digunakan.  Sedangkan evaluasi  diri  mempunyai  indikator-indikator tentang evaluasi ketercapaian tujuan belajar,  evaluasi  waktu  yang  digunakan, evaluasi relevansi pengetahuan awal dengan  materi  pembelajaran  baru  dan evaluasi  strategi-strategi kognitif  yang
digunakan.  Menurut  pendapat  Sudiarta (2010: 25),
“model pembelajaran metakognitif  mengacu  pada  cara  untuk meningkatkan  kesadaran  siswa  mengenai proses  berpikir  dan  pembelajaran  yang telah dilakukannya”. Sehingga siswa mengetahui apa yang diketahuinya dan apa yang  tidak  diketahuinya.  Selain  itu  siswa mampu untuk mengoreksi kesalahan sendiri,  menganalisis  keefektifan  strategi
belajarnya,  dan  mengubah  strategi  atau cara  belajarnya  agar  dapat  meminimalkan apa  yang  tidak  diketahuinya.  Dalam  hal  ini terjadi  proses  berpikir  tingkat  tinggi  dalam diri  siswa  sebab  mereka  mampu  untuk menilai aktivitas berpikirnya secara mandiri.
Salah satu tujuan pembelajaran metakognitif  yaitu  mengacu  pada  tahap- tahap  pemecahan  masalah.  Sehingga melalui  pembelajaran  metakignitif  siswa akan  terbiasa  untuk memecahkan  masalah baik  dalam  pembelajaran  maupun  dalam kehidupannya  sehari-hari. Pembelajaran metakognitif  dalam  pemecahan  masalah matematika  tidak  semata-mata  bertujuan untuk  mencari  jawaban  yang  benar,  tetapi bertujuan bagaimana meningkatkan kecepatan  dan  ketepatan  terhadap  seluruh proses  kognitif  yang  digunakan  untuk mengkonstruksi segala kemungkinan pemecahan  yang  rasional  dan  logis. Pembelajaran metakognitif diyakini
membuat pembelajaran menjadi lebih bermakna,  dan  pemahaman  siswa menjadi lebih mendalam (Sudiarta, 2010:30). Berdasarkan  uraian  tersebut, maka  peneliti mengadakan penelitian yang berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran Metakognitif terhadap Kemampuan Pemecahan  Masalah  Matematika  Siswa Kelas  V  SD  di  Gugus  III  Kecamatan Tejakula Kabupaten Buleleng Tahun
Pelajaran 2012/2013”.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan  perbedaan  kemampuan pemecahan  masalah  matematika  yang signifikan  antara  kelompok  siswa  yang dibelajarkan  dengan  model  pembelajaran metakognitif  dan  siswa  yang  dibelajarkan dengan  pembelajaran  konvensional  pada siswa  kelas  V  SD  di  Gugus  III  Kecamatan Tejakula Kabupaten Buleleng Tahun
Pelajaran 2012/2013.

## METODE
Penelitian ini merupakan jenis penelitian eksperimen semu ( quasi experiment ). Tempat pelaksanaan
penelitian ini adalah seluruh SD yang ada di Gugus  III Kecamatan  Tejakula pada rentang  waktu  semester  II  (genap)  tahun pelajaran  2012/2013.  Desain  penelitian yang  digunakan  adalah non  equivalent post-test only control group design
(Sarwono,  2006:  87). Desain  ini  dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Non Equivalent Post-Test Only Control Group Design
Kelas Treatment Post-test E X 1 O 1 K - O 2 (dimodifikasi dari Sarwono, 2006: 87) Populasi penelitian ini adalah
seluruh kelas V SD di Gugus III Kecamatan Tejakula. Jumlah SD keseluruhannya sebanyak  8 SD  dengan  jumlah  seluruh siswa adalah 195 siswa. Teknik pengambian sampel yang digunakan dalam penelitian  ini  adalah
teknik random sampling dengan  dengan  cara undian.
Teknik  ini  dilakukan  dengan  mencampur subjek-subjek  di  dalam  populasi  sehingga semua subjek dianggap sama dan mendapat hak yang sama untuk memperoleh  kesempatan  dipilih  menjadi anggota  sampel (Agung,  2010). Sampel yang  dirandom  dalam  penelitian  ini  adalah kelas,  karena  tidak  memungkinkan  untuk merubah kelas yang ada.
Cara yang digunakan untuk menentukan sampel adalah masing-masing kelas  V  tiap  sekolah  diberi  nomor  urut, selanjutnya  dipilih  empat  kelas  secara random.  Empat  kelas  tersebut  kemudian diundi  kembali  untuk  mendapatkan  2  kelas eksperimen dan 2 kelas kontrol. Berdasarkan hasil random sampling , diperoleh  siswa  kelas  V  SD  Negeri  1 Tejakula  yang  berjumlah  31  orang,  siswa kelas  V  SD  Negeri  2  Tejakula  yang berjumlah  25 orang,  siswa  kelas  V  SD Negeri 5 Tejakula yang berjumlah 26 orang dan  siswa  kelas  V  SD  Negeri  6  Tejakula yang  berjumlah  31  orang  sebagai  sampel penelitian. Berdasarkan  hasil  pengundian untuk  menentukan  kelas  eksperimen  dan kontrol,  diperoleh siswa  kelas  V  SD  Negeri 2  Tejakula  dan  6  Tejakula  sebagai  kelas eksperimen dan siswa kelas V SD Negeri 1 Tejakula  dan  5  Tejakula  sebagai  kelas kontrol. Kelas eksperimen diberikan perlakuan  pembelajaran  dengan  model pembelajaran metakognitif dan kelas kontrol  diberikan  perlakuan  dengan  model pembelajaran konvensional.
Metode  pengumpulan  data  yang digunakan  adalah  metode  tes.  “Menurut Agung  (2011:60)  menyatakan,  metode  tes adalah cara memperoleh data yang berbentuk suatu tugas yang dilakukan atau dikerjakan oleh seseorang atau sekelompok orang  yang  dites  (testee),  dan  dari  tes tersebut  dapat  menghasilkan  suatu  data berupa skor (data interval)”. Data kemampuan  pemecahan  masalah dalam pembelajaran matematika diperoleh melalui tes uraian  yang  dilakukan  pada  akhir pembelajaran yang bertujuan untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah siswa dalam pembelajaran matematika. Kemampuan pemecahan masalah  dievaluasi  dengan menelaah  hasil tes akhir kemudian penskorannya menggunakan rubrik penskoran tes kemampuan pemecahan masalah.
Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini yaitu analisis statistik deskriptif, yang artinya bahwa data dianalisis  dengan  menghitung  nilai  rata- rata,  modus,  median,  standar  deviasi, varians, skor maksimum, dan skor minimum. Dalam penelitian ini data disajikan  dalam  bentuk  grafik  poligon. Teknik  yang  digunakan untuk menganalisis data  guna  menguji  hipotesis  penelitian adalah  uji-t ( polled  varians ).  Sebelum melakukan  uji  hipotesis,  ada  beberapa persyaratan  yang harus  dipenuhi  dan perlu dibuktikan.  Persyaratan  yang dimaksud yaitu:  (1)  data  yang  dianalisis  harus berdistribusi  normal,  (2)  mengetahui  data yang dianalisis bersifat homogen atau tidak. Untuk  memenuhi  persyaratan  tersebut maka  dilakukan uji  prasyarat  analisis dengan uji normalitas dan uji homogenitas.
HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil Adapun hasil analisis data statistik deskriptif disajikan pada Tabel 2. Tabel 2. Deskripsi Data Kemampuan Pemecahan Masalah Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Statistik Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol Mean 96,5 68,34 Median 97,5 67,5 Modus 101,12 67 Berdasarkan data di atas diketahui bahwa mean data
kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa pada  kelompok  eksperimen  =  96,5  lebih besar  daripada  mean data  kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa pada  kelompok  kontrol  =  68,  34. Data kemampuan pemecahan masalah matematika  kelompok  eksperimen  dapat disajikan  ke  dalam  bentuk  poligon  seperti Gambar 1.
Gambar 1. Poligon Data Kemampuan Pemecahan Masalah Kelompok Eksperimen
Berdasarkan poligon di atas diketahui nilai modus lebih besar daripada nilai  median  dan  nilai  median  lebih  besar daripada  nilai  mean.  Dengan  demikian, kurva  di  atas  adalah  kurva  juling  negatif yang berarti sebagian besar skor
cenderung tinggi. Sedangkan data kemampuan pemecahan
masalah matematika siswa kelompok kontrol dapat
disajikan  ke  dalam  bentuk  poligon  seperti pada Gambar 2.
Gambar 2. Poligon Data Kemampuan
Pemecahan Masalah Kelompok Kontrol.
Berdasarkan poligon diatas, diketahui  nilai  mean  lebih  besar  dari median  dan  median  lebih  besar  dari modus  (M>Md>Mo).  Dengan  demikian, kurva  di  atas  adalah  kurva  juling  positif yang berarti sebagian besar skor cenderung  rendah. Setelah  mengetahui hasil  uji  deskriptif  kemudian  dilakukan  uji hipotesis.  Namum  sebelum  melakukan  uji hipotesis  maka  harus  dilakukan  uji prasyarat terhadap  sebaran  data  yang meliputi uji normalitas dan uji homogenitas terhadap data tes kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa. Berdasarkan  hasil  uji  normalitas  dan homogenitas  didapatkan  bahwa  data kemampuan pemecahan masalah matematika siswa pada kelompok eksperimen  adalah  normal  dan  homogen. Selain  itu  jumlah  siswa  pada  tiap  kelas berbeda,    baik  itu  kelas  eksperimen maupun  kelas  kontrol,  maka pengujian
Mo=101,12 Me=97,5 M=96, 5 Mo=67 Md=67,50 M=68,34
hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji-t  sampel independent (tak  berkorelasi) dengan rumus polled varians . Rangkuman hasil  perhitungan  uji-t  antar  kelompok
eksperimen  dan  kontrol  disajikan  pada Tabel 3.
Tabel 3. Rangkuman Hasil Perhitungan Uji-t Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika N X Db t hitung t tabel Kesimpulan Kelompok Eksperimen 56 96,5 111 13,39 2,000 H 0 ditolak Kelompok Kontrol 57 68,21
Keterangan: N = jumlah data, X = mean, s 2 = varians
Berdasarkan hasil  perhitungan  uji-t, diperoleh t hitung sebesar 13,39.  Sedangkan t tabel dengan db = 111 dan taraf signifikansi 5% adalah 2,000. Hal ini berarti t hitung lebih besar  dari  t tabel (t hitung >  t tabel )  sehingga  H 0 ditolak atau H 1 diterima. Dengan demikian, dapat  diinterpretasikan  bahwa  terdapat perbedaan  yang  signifikan  kemampuan pemecahan  masalah  matematika antara siswa  yang  dibelajarkan dengan  model pembelajaran  metakognitif dan  siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran  konvensional pada  siswa kelas V di Gugus III Kecamatan Tejakula.

## Pembahasan
Berdasarkan  deskripsi  data  hasil penelitian, kelompok siswa yang dibelajarkan  dengan  model  pembelajaran metakognitif  lebih  tinggi  dibandingkan dengan kelompok siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran konvensional.  Tinjauan  ini  didasarkan pada rata-rata skor kemampuan
pemecahan  masalah  matematika  siswa. Rata-rata  skor  kemampuan  pemecahan masalah matematika siswa yang dibelajarkan  dengan  model  pembelajaran metakognitif  adalah  96,50  berada  pada kategori  sangat  tinggi  dan  rata-rata  skor kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional  adalah  68,34  berada  pada kategori  sedang.  Jika  skor  kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa kelompok eksperimen digambarkan dalam grafik  poligon  tampak  bahwa kurve
sebaran  data  merupakan  juling  negatif yang  artinya  sebagian  besar  skor  siswa cenderung  tinggi.  Pada  kelompok  kontrol, jika  kemampuan  pemecahan  masalah matematika  siswa  digambarkan  dalam grafik  poligon  tampak  bahwa  kurve sebaran  data  merupakan  juling positif yang  artinya  sebagian  besar  skor  siswa cenderung rendah.
Berdasarkan analisis
data menggunakan  uji-t,  diketahui  t hit =  13,29 dan t tab (db=111 dan taraf signifikansi 5%)
=  1,980.  Hasil  perhitungan  tersebut menunjukkan  bahwa  thit  lebih  besar  dari ttab  (t hit >  t tab ),  sehingga  hasil  penelitian adalah  signifikan.  Hal  ini  berarti,  terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematika yang signifikan antara  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan dengan  model  pembelajaran  metakognitif dan  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan dengan model pembelajaran konvensional pada  siswa  kelas  V  Gugus  III  Kecamatan Tejakula.
Perbedaan  signifikan  kemampuan pemecahan  masalah  matematika  antara kelompok siswa yang dibelajarkan dengan model  pembelajaran  metakognitif  dan kelompok siswa yang dibelajarkan dengan model  pembelajaran  konvensional  dapat disebabkan oleh perbedaan sintaks/langkah-langkah dalam proses pembelajaran.  Pada  model  pembelajaran metakognitif memiliki langkah yang sangat kompleks yang memberikan siswa kesempatan  untuk  lebih  berpartisipasi dalam kegiatan diskusi di kelas, mempresentasikan  hasil  diskusi,  dan
mengkonstruksi sendiri pengetahuan yang dimilikinya. Model pembelajaran metakognitif  dirancang  untuk  membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran yang mengedepankan kegiatan pemecahan masalah  sebagai  pokok  pembelajaran. Dengan  pandangan  ini  tentunya  siswa tidak  semata-mata  diarahkan  menemukan jawaban  yang  benar,  tetapi  bagaimana siswa  bisa  memahami,  merencanakan, melaksanakan,  dan  mengevaluasi  seluruh proses dalam kegiatan belajar.
Pembelajaran dengan model metakognitif  dimulai  dengan  siswa  secara kelompok  berdiskusi  berkaitan  dengan materi yang sedang dipelajari. Pada tahap ini  siswa  akan  memiliki  kesempatan  yang besar untuk dapat mengeksplorasi pengetahuannya  serta bertukar  informasi, baik  dengan  guru  atau  siswa  lainnya. Setelah siswa berdiskusi mengenai materi yang  akan  dipelajari,  dilanjutkan  pada tahap pengembangan kemampuan kognitif. Pada tahap pengembangan kemampuan kognitif siswa diberikan kesempatan  untuk  memecahkan  masalah kognitif  yang  terdapat  pada  LKS  yang diberikan.  Tahap  ini  akan  membuat  siswa memiliki  kemampuan  untuk  memecahkan masalah  yang  berkaitan  dengan  kognitif sehingga nantinya siswa
akan menemukan  sendiri  konsep  matematika yang  akan  mereka  gunakan  pada  tahap pengembangan  kemampuan  metakognitif. Konsep  yang  ditemukan  siswa  akan  lebih lama  diingat  karena  siswa  mengalami sendiri tahapan penemuan konsep tersebut  melalui  diskusi  bersama  guru maupun bersama siswa lainnya.
Pada  pengembangan  kemampuan metakognitif  ini  siswa  melalui  beberapa tahapan, yaitu perencanaan, pemantauan, dan  refleksi.  Dalam  tahap  perencanaan, siswa  akan  menyiapkan  rencana  untuk menyelesaikan masalah dengan mengaitkan  pengetahuan  yang  relevan dan  memilih  strategi-strategi  kognitif yang digunakan.  Setelah  rencana  disusun, siswa akan menyelesaikan masalah sesuai  rencana  yang  sudah  disusun  dan memantau  strategi  kognitif  yang  sudah digunakan.  Tahap  berikutnya  yaitu  tahap refleksi,  yang  merupakan  proses  untuk mencermati  atau  merenungkan kembali keseluruhan  proses  sebelumnya  secara
mendalam.  Melalui  tahap  ini  siswa  akan mampu  untuk  mengoreksi  kesalahan sendiri  sehingga  siswa  dapat  mengetahui kelebihan  dan  kekurangannya  dalam pembelajaran.  Dengan  demikian  siswa dapat  menentukan  metode  yang dirasa paling  tepat  dalam  memahami  materi pelajaran.
Melalui tahapan-tahapan yang digunakan  pada  model  pembelajaran metakognitif ini menyebabkan siswa terbiasa untuk menghadapi dan menyelesaikan  masalah.  Hal  ini  dapat diamati  dari  cara  siswa  memahami masalah,  dimana  siswa  tidak  menyalin mentah-mentah  kalimat  yang  diberikan dalam  masalah  yang  diberikan,  tetapi mampu  menyeleksi  inti  informasi  yang diberikan, kemudian siswa mampu menyusun  sebuah  perencanaan  yang masuk  akal,  dan  menggunakannya  dalam memecahkan masalah.  Sehingga  siswa akan  mampu  mengaplikasikan  pelajaran yang diperoleh di sekolah untuk memecahkan masalah-masalah disekitarnya. Selain itu
model pembelajaran  metakognitif  akan  sangat membantu  dalam  menumbuhkan  motivasi siswa  belajar,  meningkatkan  pemahaman konsep,  melatih  kerjasama  kelompok dalam  memecahkan  masalah  dan  melatih keterampilan serta logika berpikir siswa.
Berbeda halnya dengan pembelajaran dengan model pembelajaran metakognitif,  pada  kelompok  siswa  yang dibelajarkan  dengan  model  pembelajaran konvensional,  informasi hanya terjadi satu arah  saja,  dimana  peran  guru  masih mendominasi  dalam  pemberian  informasi. Penjelasan  yang  diberikan  oleh  guru masih  berorientasi  pada  buku  dan  guru jarang  mengaitkan  materi  yang  dibahas dengan masalah-masalah nyata  yang ada dalam  kehidupan  sehari-hari.  Hal  ini menyebabkan siswa cenderung menghapalkan setiap konsep yang diberikan  tanpa  memahami  dan  mengkaji lebih  lanjut  dari  konsep-konsep  yang diberikan. Kurang pahamnya siswa terhadap  materi  yang  diberikan  akan berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan  masalah  siswa  itu  sendiri. Ketika  siswa  diberikan  soal  pemecahan masalah  maka  siswa  akan  mengalami kesulitan  dalam  memahami  masalah,
merencanakan  tindakan,  dan  menentukan konsep-konsep  yang  akan  digunakan untuk memecahkan masalah yang diberikan.  Hal  ini  akan  menyebabkan kemampuan pemecahan
masalah matematika siswa menjadi tidak optimal.
Hasil  penelitian  yang  diperoleh pada  penelitian  ini  juga  sejalan  dan mendukung penelitian yang dilakukan oleh Asrini  (2009:76)  yang mengemukakan bahwa pembelajaran metakognitif
berbantuan teknik matematika veda memberikan pengaruh yang berarti terhadap  prestasi  belajar  matematika siswa.  Peningkatan  apresiasi  dan  prestasi belajar  matematika  siswa  dapat  terjadi karena dalam model pembelajaran metakognitif,  siswa  tidak  hanya  diajarkan agar dapat menyelesaikan masalah- masalah matematika tipe kognitif, melainkan juga agar  dapat menyelesaikan masalah-masalah matematika
tipe metakognitif. Penyelesaian masalah matematika  tipe  metakognitif  menuntut siswa untuk melakukan
kegiatan
metakognitif yang terdiri atas perencanaan,  pemantauan  dan  refleksi terhadap  seluruh  proses  kognitif  yang dilakukan  dalam  menyelesaikan  masalah matematika.

## PENUTUP
Berdasarkan hasil perhitungan uji-t, diperoleh  thit  sebesar  13,29.  Sedangkan, t tab dengan db = 111 dan taraf  signifikansi 5%  adalah  1,980.  Hal  ini  berarti,  thit  lebih besar  dari  ttab  (t hit >  t tab ),  sehingga  H0 ditolak dan H 1 diterima. Dengan demikian, dapat  diinterpretasikan  bahwa  terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah  matematika  antara  kelompok siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model pembelajaran  metakognitif  dan  kelompok siswa yang dibelajarkan dengan pembelajaran  konvensional  pada  siswa kelas  V  SD  di  Gugus  III  Kecamatan
Tejakula Kabupaten Buleleng Tahun Pelajaran 2012/2013.
Dari rata-rata ( X ) hitung, diketahui
X kelompok eksperimen adalah 96,5 dan
X kelompok kontrol adalah 68,34. Hal ini
berarti, X eksperimen > X kontrol.
Berdasarkan  hasil  temuan tersebut,  dapat disimpulkan  bahwa  penerapan  model
pembelajaran  metakognitif berpengaruh terhadap
kemampuan pemecahan masalah  matematika siswa  kelas  V  di Gugus III Kecamatan Tejakula.
Saran  yang  dapat  disampaikan berdasarkan penelitian yang telah dilakukan  adalah  sebagai  berikut.  1.Bagi guru  yang  menemukan  permasalahan yang  sama  dengan  penelitian  yang dilakukan maka disarankan untuk menggunakan model pembelajaran metakognitif. 2. Peneliti  yang  berminat untuk  mengadakan  penelitian  lebih  lanjut tentang  model  pembelajaran  metakognitif dalam  bidang  ilmu  matematika  maupun bidang  ilmu  lainnya  yang  sesuai  agar memperhatikan kendala-kendala yang dialami, diantaranya masalah waktu pelaksanaan  penelitian  dan  biaya  yang digunakan  dalam  penelitian  ini  sebagai bahan  pertimbangan  untuk  perbaikan  dan penyempurnaan  penelitian  yang  akan dilaksanakan.

## DAFTAR RUJUKAN
Asrini,  Dian.  2009.  Pengaruh  Model
Pembelajaran Metakognitif Berbantuan Matematika Veda terhadap  Motivasi  dan  Prestasi Belajar  Matematika  Siswa  Kelas VII  SMP  Negeri  1  Sukasada. Skripsi (tidak diterbitkan). Jurusan Pendidikan  Matematika,  Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan  Alam  Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja.
Agung,  A.  A.  Gede.  2010a. Metodologi Penelitian  Pendidikan .  Singaraja: Undiksha.
-------. 2011. Metodologi Penelitian Pendidikan. Singaraja:  Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Pendidikan Ganesha. Aisyah, Nyimas dkk. 2007. Pengembangan Pembelajaran Matematika  SD .  Jakarta:  Dirjen Dikti Depdiknas. BNSP. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia  Nomor  22  Tahun  2006 Tentang  Standar  Isi  Untuk  Satuan
Pendidikan  Dasar  Dan  Menengah. Jakarta: Depdiknas.
Budhayanti,  Clara  Ika  Sari,  dkk.  2008. Pemecahan  Masalah  Matematika . Jakarta: Dikti.
Eka  Mahendra,  I  Wayan.  2007.  Pengaruh Pembelajaran Konstektual dan Gaya  Berpikir  terhadap  Prestasi
Belajar  Matematika. Tesis (tidak diterbitkan). Program Studi Metodologi Penelitian dan Evaluasi
Pendidikan. Universitas Pendidikan Ganesha.
Hudojo, H. Herman. 2005. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran
Matematika .  Malang:  Universitas Negeri Malang.
Sarwono,  J.  2006. Metode  Penelitian Kuantitatif  &  Kualitatif. Yogyakarta: Graha Ilmu.
Sudiarta.  2010.  Pengembangan  Model Pembelajaran  Inovatif.  Undiksha.
Disampaikan  dalam  Pendidikan dan  Pelatihan  MGMP  Matematika SMK, Kabupaten Karangasem,
Agustus 2010.
Suherman, Erman. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer . Bandung:
Universitas Pendidikan Indonesia.