http://ejurnal.budiutomomalang.ac.id/index.php/jpjok DOI : 10.33503/jp.jok.v6i1.2095
Inclusion of Students with Disabilities in a Socio-Cultural Perspective: What is the Perception of Physical Education Teachers?
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4)
Program Studi Pendidikan Jasmani Kesehatan dan Rekreasi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
1,2,3,4 Universitas Islam Riau Email: 1 merlinasaripenjas@edu.uir.ac.id , 2 novarisma@edu.uir.ac.id , 3 novri.gazali@edu.uir.ac.id,
4 nurafni@student.uir.ac.id

## ABSTRACT
This  study  aims  to  examine  teachers'  perceptions  of  inclusive  physical  education  in  Pekanbaru City  and  the  identity  of  the  factors  that  influence  their  perceptions  from  a  socio-cultural perspective. This research is qualitative. The research subjects recruited were physical education teachers  in  Pekanbaru  City.  The  selection  of  participants  is  based  on  two  criteria:  (i)  teachers who have earned a Bachelor's degree in Physical Education and (ii) teachers who teach students with  disabilities  in  public  and  private  junior  high  schools.  Based  on  these  criteria,  only  five physical education teachers were found. Individual interviews were conducted with each teacher. Deductive and inductive analysis processes are used to organize and report the data. The results showed  that  teachers  believed  general  physical  education  classes  were  a  good  place  to  develop students  with  disabilities.  Teachers  realize  that  students  with  disabilities  can  have  equal opportunities  to  participate  in  general  physical  education  programs  and  develop  social  skills. Although  the  teachers  recognized  these  benefits,  they  also  expressed  concern  about  the instructional  and  environmental  barriers  to  the  inclusion  of  students  with  disabilities  in mainstream sports programs. Future research should address the importance of teachers' beliefs and practices about effective teaching in inclusive.
Keywords: Inclusion, Disability, Socio-Cultural, Physical Education
Inklusi Siswa Disabilitas dalam Perspektif Sosial-Budaya: Bagaimana Persepsi Guru Pendidikan Jasmani?

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk untuk menguji persepsi guru tentang pendidikan jasmani inklusi di Kota Pekanbaru dan identitas faktor-faktor yang mempengaruhi persepsi mereka dalam perspektif sosial  budaya.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kualitatif.  Subjek  penelitian  yang  direkrut adalah guru pendidikan jasmani Kota Pekanbaru. Pemilihan peserta didasarkan pada dua kriteria: (i) guru yang telah mendapatkan gelar S1 Pendidikan Jasmani, dan (ii) Guru yang mengajar siswa disabilitas di SMP Negeri maupun Swasta. Berdasarkan kriteria ini, hanya didapatkan lima orang guru  pendidikan  jasmani.  Wawancara  individu  dilakukan  dengan  masing-masing  guru.  Proses analisis  deduktif  dan  induktif  digunakan  untuk  mengatur  dan  melaporkan  data.  Hasil  penelitian menunjukkan bahwa guru percaya kelas pendidikan jasmani umum adalah tempat yang baik untuk pengembangan  siswa  disabilitas.  Guru  menyadari  bahwa  siswa  disabilitas  dapat  memiliki kesempatan yang sama untuk mengikuti program pendidikan jasmani umum dan mengembangkan keterampilan  sosial.  Meskipun  para  guru  mengakui  manfaat  ini,  mereka  juga  menyatakan keprihatinan  tentang  hambatan  instruksional  dan  lingkungan  terhadap  inklusi  siswa  penyandang disabilitas dalam program olahraga umum. Penelitian di masa depan harus membahas pentingnya keyakinan dan praktik guru tentang pengajaran yang efektif dalam pendidikan jasmani inklusi.
Kata Kunci: Inklusi, Disabilitas, Sosial Budaya, Pendidikan Jasmani
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4) . Jp.jok (Jurnal Pendidikan. Jasmani, Olahraga dan Kesehatan). 6 (1) 51-62
© 2022 IKIP BUDI UTOMO MALANG Info Artikel P-ISSN 2613-9421 Dikirim : 23 Agustus 2022 E-ISSN 2654-8003 Diterima : 08 November 2022
Dipublikasikan  : 26 November 2022

## PENDAHULUAN

## PENDAHULUAN
Gagasan  untuk  memasukkan  siswa  penyandang  disabilitas  ke  dalam  kelas pendidikan  umum  telah  menjadi  lazim  di  banyak  negara  selama  beberapa  tahun terakhir.  Konsep  pendidikan  inklusi  adalah  proses  berkelanjutan  yang  bertujuan untuk  menawarkan  pendidikan  berkualitas  untuk  semua,  dan  berusaha  untuk menghilangkan  segala  bentuk  diskriminasi  anak  (UNESCO,  2017).  Pendidikan inklusi  mengadopsi  pendekatan  sosio-ekologis  mengenai  interaksi  antara kemampuan  siswa  dan  tuntutan  lingkungan,  menekankan  bahwa  sistem pendidikan harus beradaptasi dan menjangkau semua siswa, dan bukan sebaliknya (Nilholm  &  Göransson,  2017;  Walker  et  al.,  2014).  Ketika  praktik  pendidikan inklusi  diterapkan,  siswa  penyandang  disabilitas  yang  bersekolah  di  sekolah lingkungan  mereka  dapat  menerima  layanan  pendidikan  bersama  teman sebayanya  yang  tidak  memiliki  disabilitas  di  kelas  pendidikan  umum  (Messiou, 2017).
Pada  dasarnya  inklusi  tercipta  berdasarkan  prinsip  bahwa  layanan  sekolah seharusnya  diperuntukkan  untuk  semua  siswa  tanpa  menghiraukan  perbedaan status  yang    ada    pada  diri  mereka,  baik  siswa  dengan  kondisi  normal  maupun siswa  dengan  penyandang    disabilitas  (Mardiana  &  Khoiri,  2021).  Meskipun inklusi sering dilihat dari segi disabilitas, inklusi juga dapat dilihat sebagai istilah yang  lebih  luas  yang  mencakup  disabilitas  gender,  orientasi  seksual,  ras,  usia, etnis dan banyak lagi (Messiou, 2017). Inklusi yang  digambarkan dengan cara ini akan  membuat  semua  anak  didik  terlepas  dari  perbedaan  (Hodkinson,  2010). Tujuan  inklusi  adalah  agar  siswa  penyandang  disabilitas  dididik  bersama  rekan- rekan mereka yang bukan penyandang disabilitas sehingga semua anak menerima pengalaman pendidikan yang sama (Amor et al., 2019).
 Alamat korespondensi: merlinasaripenjas@edu.uir.ac.id Universitas Islam Riau,  Jl. Kaharuddin Nst No 113, Marpoyan Damai, Pekanbaru, Riau, Indonesia
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4) . Jp.jok (Jurnal Pendidikan. Jasmani, Olahraga dan Kesehatan). 6 (1) 51-62
Peneliti  sebelumnya  telah  menyelidiki  masalah  seputar  pendidikan  inklusi dengan menggunakan berbagai pendekatan teoretis dan metodologis (Ewing et al., 2018;  Florian,  2019;  Paseka  &  Schwab,  2020),  dan  pada  bidang  pendidikan jasmani  telah  dihadapkan  pada  tantangan  dan  peluang  baru  dalam  inklusi  siswa penyandang  disabilitas.  Proses  inklusi  dalam  konteks  pendidikan  jasmani  telah ditangani  dalam  beberapa  cara  di  berbagai  negara  (Lieberman  et  al.,  2019). Misalnya,  di  Amerika  Serikat  (NCLD,  2006),  yang  memberikan  definisi  hukum pendidikan  jasmani  umum,  termasuk  bahwa  layanan  pendidikan  jasmani  gratis bagi  setiap  anak  penyandang  disabilitas.  Berbagai  pedoman  juga  telah dikembangkan  untuk  mendukung  praktik  pendidikan  jasmani  inklusi  (Martin  E. Block, 2016).
Beberapa  tinjauan  telah  dilakukan  mengenai  dampak  proses  inklusi  pada guru pendidikan jasmani, yang menunjukkan kebutuhan mereka yang cukup besar untuk  pelatihan  dan  dukungan  lebih  lanjut  baik  dalam  desain  kurikulum  dan penyediaan praktik (Qi & Ha, 2012; Reuker et al., 2016; Tant & Watelain, 2016). Guru  pendidikan  jasmani  harus  tenggelam  dalam  pembelajaran  seumur  hidup, menunjukkan  kompetensi  pedagogis  untuk  memberikan  tanggapan  pendidikan yang  efektif  dan  memastikan  kehadiran,  partisipasi,  pengakuan,  penerimaan, pembelajaran dan kinerja semua peserta didik dalam keselamatan dan bebas dari lingkungan praktik kekerasan (Pérez-Gutiérrez et al., 2021).
Beberapa  tema  penelitian  utama  telah  muncul  dari  studi  dalam  pendidikan jasmani inklusi, seperti  pengalaman siswa dan pembelajaran inklusi sosial dalam pendidikan jasmani (Hovdal et al., 2021), mempromosikan penerimaan sosial dan inklusi  dalam  pendidikan  jasmani  (O’Neil  &  Olson,  2021),  pendidikan      inklusi dalam pendidikan jasmani dari sudut pandang penyandang disabilitas (Widyawan, 2020),  dan  pembuatan  instrumen  efikasi  diri  guru  pendidikan  jasmani  menuju inklusi  (M  E  Block  et  al.,  2013).  Namun,  belum  ditemukan  pembahasan  dalam perspektif sosial budaya di Indonesia. Penelitian tambahan tentang persepsi, sikap, dan praktik guru pendidikan jasmani tentang inklusi siswa penyandang disabilitas jelas  diperlukan  untuk  menentukan  praktik  yang  efektif  untuk  memfasilitasi inklusi dalam pengaturan olahraga umum.
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4) . Jp.jok (Jurnal Pendidikan. Jasmani, Olahraga dan Kesehatan). 6 (1) 51-62
Persepsi  dan  praktik  tersebut  telah  didokumentasikan  di  berbagai  negara, termasuk  Jepang,  Inggris,  Amerika  Serikat,  dan  Jerman  (Hodge  et  al.,  2004; Morley  et  al.,  2021;  Sato  &  Hodge,  2009).  Melakukan  studi  tentang  fenomena yang  sama  di  budaya  yang  berbeda  memperkaya  pemahaman  kita  tentang pengalaman  bersama,  keragaman  tanggapan  manusia  terhadap  situasi  yang berbeda,  dan  pengaruh  yang  dapat  menentukan  reaksi  orang  (Chang  & McConkey,  2008).  Oleh  karena  itu,  penelitian  ini  penting  dilaksanakan  di Indonesia,  khususnya  di  Kota  Pekanbaru,  karena  budayanya  berbeda  dengan negara  lain.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menguji  persepsi  guru  tentang pendidikan  jasmani  inklusi  di  Kota  Pekanbaru  dan  identitas  faktor-faktor  yang mempengaruhi persepsi mereka dalam perspektif sosial budaya.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kualitatif.  Subjek  penelitian  yang direkrut  adalah  guru  pendidikan  jasmani  Kota  Pekanbaru.  Pemilihan  peserta didasarkan  pada  dua  kriteria:  (i)  guru  yang  telah  mendapatkan  gelar  S1 Pendidikan Jasmani, dan (ii) Guru yang mengajar siswa disabilitas di SMP Negeri maupun  Swasta.  Berdasarkan  kriteria  ini,  hanya  didapatkan  lima  (5)  orang  guru pendidikan jasmani. Wawancara individu dilakukan dengan masing-masing guru. Panduan  wawancara  semi-terstruktur  digunakan  untuk  mengeksplorasi  persepsi guru  tentang  inklusi  dalam  pendidikan  jasmani.  Panduan  ini  menyediakan kerangka  kerja  untuk  mengembangkan  dan  mengatur  pertanyaan  sambil memungkinkan  fleksibilitas  untuk  mengejar  tanggapan  peserta  dalam pertimbangan yang lebih besar (Patton, 2014).
Panduan  wawancara  dirancang  berdasarkan  pertanyaan  penelitian,  tinjauan pustaka  yang  luas,  dan  pendapat  ahli.  Data  wawancara  menjadi  sasaran  analisis isi, dan diorganisasikan dan dilaporkan menggunakan pendekatan kerangka kerja analitis  (Patton,  2014).  Pendekatan  kerangka  analitis  dimulai  dengan  proposisi deduksi analis, dan kemudian dilanjutkan ke pemeriksaan data dalam hal konsep kepekaan  yang  diturunkan  dari  teori,  atau  menerapkan  kerangka  teoretis  yang dikembangkan  oleh  orang  lain.  Dalam  studi  saat  ini,  analis  awalnya  memeriksa data berdasarkan panduan wawancara. Selama atau setelah fase analisis deduktif,
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4) . Jp.jok (Jurnal Pendidikan. Jasmani, Olahraga dan Kesehatan). 6 (1) 51-62
peneliti  berusaha  untuk  melihat  data  lagi  untuk  pola  yang  belum  ditemukan  dan pemahaman yang muncul (analisis induktif). Proses analisis deduktif dan induktif digunakan untuk  mengatur dan melaporkan data. Pengkodean terbuka digunakan dalam  semua  proses  analisis  untuk  menekankan  pentingnya  transparansi  data. Kode-kode  yang  secara  konseptual  serupa  dikumpulkan  menjadi  pola-pola  dan tema-tema,  yang  memberikan  makna  mendasar  pada  pengalaman-pengalaman (Patton, 2014).

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Dua tema muncul dari analisis isi persepsi guru: (1) Menguntungkan, tetapi menghadapi  hambatan,  dan  (2)  meningkatkan  pengetahuan  profesional  dan pengalaman kolektif seseorang. Tema-tema tersebut didukung oleh subtema yang diilustrasikan menggunakan kata-kata guru.

## Menguntungkan, Tetapi Menghadapi Hambatan
Para guru percaya bahwa kelas pendidikan jasmani adalah tempat yang baik untuk  pengembangan  siswa  disabilitas.  Mereka  menyadari  bahwa  siswa penyandang  disabilitas  dapat  memperoleh  kesempatan  yang  sama  untuk mengikuti program pendidikan jasmani dan mengembangkan keterampilan sosial. Meskipun  para  guru  mengakui  manfaat  ini,  mereka  menyatakan  keprihatinan tentang  hambatan  instruksional  dan  lingkungan  untuk  dimasukkannya  siswa disabilitas ke dalam program olahraga umum.
Semua  guru  sangat  menghargai  manfaat  sosial  dari  pendidikan  jasmani inklusi  bagi  siswa  dengan  dan  tanpa  disabilitas.  Para  guru  menekankan pentingnya peluang yang ditawarkan oleh kebijakan pendidikan inklusi bagi siswa penyandang  disabilitas  untuk  menghadapi  masyarakat  dan  mengembangkan keterampilan  sosial.  Untuk  siswa  tanpa  cacat,  guru  mengidentifikasi  interaksi dengan rekan-rekan mereka disabilitas seperti menawarkan bantuan selama kelas pendidikan jasmani sebagai hal yang penting untuk pengalaman sekolah mereka.
Setelah  menyatakan  pengakuan  positif,  para  guru  menyatakan  keprihatinan mereka tentang hambatan untuk memasukkan siswa disabilitas ke dalam program pendidikan  jasmani.  Hambatan-hambatan  tersebut  termasuk  implementasi
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4) . Jp.jok (Jurnal Pendidikan. Jasmani, Olahraga dan Kesehatan). 6 (1) 51-62
program  pendidikan  jasmani  inklusi  yang  tidak  efektif  oleh  guru,  sikap  teman sebaya yang negatif, intimidasi, dan kurangnya dukungan orang tua dan peralatan khusus. Hambatan utama yang diidentifikasi oleh guru terkait dengan pelaksanaan program pendidikan jasmani inklusi. Para guru membahas kekurangan dalam hal kurangnya  kemampuan  mereka  untuk  mengajar,  dan  kurangnya  dukungan instruksional.  Mereka  menyatakan  niat  mereka  untuk  mengajar  siswa  disabilitas, tetapi  kurangnya  metode  atau  strategi  profesional  mengakibatkan  banyak kesulitan  dan  kekhawatiran  dalam  pengajaran  dan  pembelajaran  di  pendidikan jasmani inklusi. Misalnya, semua guru menganggap mengatur kegiatan kelompok sebagai  salah  satu  kesulitan  yang  paling  signifikan  selama  kelas.  Sebagian  besar guru  bermaksud  menggunakan  pengelompokan  untuk  kegiatan  fisik,  karena mereka  percaya  bahwa  pengelompokan  memberikan  pengaruh  terbesar  pada proses pembelajaran. Namun, guru mengalami kesulitan dalam mengelompokkan siswa berkebutuhan khusus di kelasnya.

## Meningkatkan Pengetahuan Profesional dan Pengalaman Kolektif Seseorang
Tema  kedua,  meningkatkan  pengetahuan  profesional  dan  pengalaman kolektif  seseorang,  mencerminkan  peran  guru  dalam  mendidik  siswa  disabilitas dalam  program  pendidikan  jasmani.  Semua  guru  menunjukkan  bahwa  mereka menerima  semua  siswa  yang  menghadiri  kelas  dan  mendidik  mereka  melalui aktivitas  fisik,  terutama  mereka  yang  terpinggirkan  di  kelas  (misalnya,  siswa disabilitas).
Guru mengungkapkan kebutuhan mereka akan pengetahuan profesional atau seminar  khusus  untuk  mata  pelajaran  pendidikan  jasmani  agar  inklusi  berhasil. Mereka  menunjukkan  bahwa  menghadiri  pelatihan  atau  lokakarya  ini  dapat meningkatkan  kemampuan  mereka  untuk  menerapkan  program  pendidikan jasmani  inklusi.  Namun,  para  guru  menyadari  bahwa  seminar  atau  pelatihan profesional yang ditawarkan sangat kurang.

## Pembahasan
Perspektif  konstruktivis  sosial  pada  konstruksi  pengetahuan  menyoroti peran  keterlibatan  aktif  dalam  tugas-tugas  yang  terkait  dengan  menghubungkan pengalaman  dan  pengetahuan  yang  ada.  Studi  ini  mengidentifikasi  komponen
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4) . Jp.jok (Jurnal Pendidikan. Jasmani, Olahraga dan Kesehatan). 6 (1) 51-62
penting  dalam  membuat  koneksi  ini  dan  menguji  kelayakan  pengetahuan  guru. Komponen-komponen  ini  meliputi  penggunaan  bahasa  sehari-hari,  pembelajaran dalam  mengajar  kelas  pendidikan  jasmani  inklusi  dalam  berdiskusi  dan  terlibat dalam argumen tentang  makna yang diberikan pada pengalaman, dan bukti yang terkait  dengan  pengetahuan  mengajar  siswa  disabilitas.  Oleh  karena  itu,  guru harus  terlibat  dalam  menuangkan  ide-ide,  menguji  persepsi  atau  pemahaman mereka tentang pendidikan jasmani inklusi dengan rekan profesional mereka, dan mendengarkan  dan  memahami  ide-ide  orang  lain  yang  terlibat  dalam  program inklusi.  Konteks  ini  membentuk  dasar  item  dalam  dimensi  keterlibatan,  yang melibatkan  tindakan  kognitif  seperti  negosiasi,  klarifikasi,  elaborasi,  dan pembuatan konsensus (Isohätälä et al., 2018).
Para  guru  dalam  penelitian  ini  menghargai  keterlibatan  dalam  komunikasi dan  kolaborasi  dengan  rekan-rekan  profesional  di  sekolah  dan  keduanya  lebih suka beberapa aspek terjadi daripada yang mereka lakukan sekarang. Guru sering berkomunikasi  dan  berkolaborasi  satu  sama  lain  dalam  panel  atau  pertemuan kelompok untuk berbagi informasi yang relevan dan dalam menemukan cara yang lebih  baik  untuk  membantu  siswa  penyandang  disabilitas.  Temuan  ini  konsisten dengan penelitian sebelumnya, yang menemukan bahwa komunikasi dengan rekan kerja, administrasi sekolah, dan orang tua siswa penyandang disabilitas mendapat manfaat  dari  praktik  inklusi  mereka  (Alquraini  &  Gut,  2012;  Lamport  et  al., 2012).  Komunikasi,  keterlibatan,  dan  kolaborasi  antara  guru,  administrator,  dan orang tua dipandang sebagai komponen penting dari pembelajaran inklusi (Tucker & Schwartz, 2013).
Para guru juga menunjukkan bahwa kehadiran siswa penyandang disabilitas adalah  sumber  utama  informasi  inklusi  mereka  dalam  konteks  pendidikan jasmani.  Para  guru  mengamati  dan  berinteraksi  dengan  siswa  disabilitas  dan membangun  pemahaman  dan  pengalaman  pribadi  yang  lebih  rinci  tentang mengajar  siswa  disabilitas.  Dalam  penelitian  ini,  para  guru  membangun  persepsi mereka tentang pendidikan jasmani inklusi melalui diskusi dengan teman sebaya, komunikasi dengan orang tua siswa disabilitas, dan interaksi dengan siswa mereka dengan  dan  tanpa  cacat.  Dari  perspektif  konstruktivis  sosial,  pengembangan pemahaman  melalui  diskusi  ide  dengan  teman  sebaya  sangat  penting  dalam
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4) . Jp.jok (Jurnal Pendidikan. Jasmani, Olahraga dan Kesehatan). 6 (1) 51-62
konstruksi  pengetahuan.  Guru  harus  memiliki  lebih  banyak  kesempatan  untuk berdiskusi  untuk  lebih  memahami  pendidikan  jasmani  inklusi  sebagai  komunitas wacana.
Temuan  penelitian  ini  juga  menunjukkan  bahwa  guru  tidak  memiliki pelatihan  khusus  untuk  mata  pelajaran  pendidikan  jasmani  yang  mengakibatkan kurangnya  kepercayaan  diri  dan  pengetahuan  mereka  tentang  cara  mengajar  dan mengelola  siswa  penyandang  disabilitas.  Hasil  ini  telah  memberikan  dukungan untuk  penelitian  sebelumnya  (Morley  et  al.,  2005;  Sato  &  Hodge,  2009).  Oleh karena  itu,  untuk  meningkatkan  pengetahuan  profesional  guru,  guru  pendidikan jasmani  dengan  informasi  dan  pelatihan  yang  diperlukan  harus  disediakan  oleh dinas pendidikan yang terkait.
Penulis mengakui adanya keterbatasan penelitian. Kami tidak mengumpulkan  catatan  lapangan  atau  melakukan  observasi  formal  terhadap perilaku  mengajar  karena  hanya  delapan  wawancara  yang  dilakukan.  Dengan demikian, ini akan menjadi jalur penyelidikan yang produktif. Penelitian di masa depan harus membahas pentingnya keyakinan dan praktik guru tentang pengajaran yang  efektif  dalam  pendidikan  jasmani  inklusi  yang  berkontribusi  atau mengurangi keberhasilan inklusi menggunakan kerangka teori pembelajaran untuk meningkatkan  pemahaman  yang  lebih  solid  dan  logis  tentang  topik  yang  sama. Perspektif  kepala  sekolah  dan  orang  tua  siswa  dengan  dan  tanpa  disabilitas terhadap pendidikan jasmani inklusi juga layak untuk diteliti.

## SIMPULAN
Hasil penelitian menunjukkan bahwa guru percaya kelas pendidikan jasmani umum  adalah  tempat  yang  baik  untuk  pengembangan  siswa  disabilitas.  Guru menyadari  bahwa  siswa  disabilitas  dapat  memiliki  kesempatan  yang  sama  untuk mengikuti program pendidikan jasmani umum dan mengembangkan keterampilan sosial.  Meskipun  para  guru  mengakui  manfaat  ini,  mereka  juga  menyatakan keprihatinan  tentang  hambatan  instruksional  dan  lingkungan  terhadap  inklusi siswa  penyandang  disabilitas  dalam  program  olahraga  umum.  Temuan  jelas menunjukkan perlunya komunikasi, keterlibatan, dan kolaborasi yang lebih sering dan  efisien  di  antara  pemangku  kepentingan  yang  terlibat  dalam  pendidikan
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4) . Jp.jok (Jurnal Pendidikan. Jasmani, Olahraga dan Kesehatan). 6 (1) 51-62
jasmani  inklusi.  Untuk  bekerja  dengan  siswa  disabilitas,  guru  perlu  memiliki pengetahuan atau informasi yang berguna terkait dengan inklusi. Temuan ini juga menggambarkan  pentingnya  pelatihan  awal  yang  relevan  untuk  mengajar  siswa disabilitas.

## DAFTAR RUJUKAN
Alquraini, T., &  Gut, D. (2012). Critical  Components of Successful  Inclusion of Students With Severe. International Journal of Special Education , 27 (1), 42– 60.
Amor, A. M.,  Hagiwara, M., Shogren, K. A., Thompson, J. R., Verdugo, M. Á., Burke, K. M., & Aguayo, V. (2019). International perspectives and trends in research  on  inclusive  education:  a  systematic  review. International  Journal of Inclusive Education , 23 (12), 1277–1295.
https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1445304
Block, M. E. (2016). A Teacher’s Guide to Including Students with Disabilities in General Physical Education (4Th ed.). Paul H. Brookes Publishing Co.
Block,  M.  E.,  Hutzler,  Y.  S.,  Barak,  S.,  &  Klavina,  A.  (2013).  Creation  and validation  of  the  self-efficacy  instrument  for  physical  education  teacher education  majors  toward  inclusion. Adapted  Physical  Activity  Quarterly , 30 (2), 184–205. https://doi.org/10.1123/apaq.30.2.184
Chang,  M.  Y.,  &  McConkey,  R.  (2008).  The  perceptions  and  experiences  of Taiwanese  parents  who  have  children  with  an  intellectual  disability. International Journal of  Disability, Development  and Education , 55 (1), 27– 41. https://doi.org/10.1080/10349120701827961
Ewing, D. L., Monsen, J. J., & Kielblock, S. (2018). Teachers’ attitudes towards inclusive  education:  a  critical  review  of  published  questionnaires.
Educational Psychology in Practice , 34 (2), 150–165.
https://doi.org/10.1080/02667363.2017.1417822
Florian,  L.  (2019).  On  the  necessary  co-existence  of  special  and  inclusive education. International  Journal  of  Inclusive  Education , 23 (7–8),  691–704. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1622801
Hodge,  S.  R.,  Ammah,  J.  O.  A.,  Casebolt,  K.,  Lamaster,  K.,  &  O’Sullivan,  M. (2004).  High  school  general  physical  education  teachers’  behaviors  and beliefs  associated  with  inclusion. Sport,  Education  and  Society , 9 (3),  395– 419. https://doi.org/10.1080/13573320412331302458
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4) . Jp.jok (Jurnal Pendidikan. Jasmani, Olahraga dan Kesehatan). 6 (1) 51-62
Hodkinson, A. (2010). Inclusive and special education in the English educational system:  Historical  perspectives,  recent  developments  and  future  challenges.
British Journal of Special Education , 37 (2), 61–67.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8578.2010.00462.x
Hovdal, D. O. G., Haugen, T., Larsen, I. B., & Johansen, B. T. (2021). Students’ experiences  and  learning  of  social  inclusion  in  team  activities  in  physical education. European  Physical  Education  Review , 27 (4),  889–907. https://doi.org/10.1177/1356336X211002855
Isohätälä,  J.,  Näykki,  P.,  Järvelä,  S.,  &  Baker,  M.  J.  (2018).  Striking  a  balance: Socio-emotional  processes  during  argumentation  in  collaborative  learning interaction. Learning,  Culture  and  Social  Interaction , 16 (2),  1–19. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2017.09.003
Lamport, M., Graves, L., & Ward, A. (2012). Special needs students in inclusive Classrooms:  The  impact  of  social  interaction  on  educational  outcomes. For Learners  with  Emotional  and  Behavioral  Disabilities  European  Journal  of Business and Social Sciences , 1 (5), 54–69.
Lieberman, L., Brian, A., & Grenier, M. (2019). The Lieberman–Brian Inclusion Rating Scale for Physical  Education. European Physical Education Review , 25 (2), 341–354. https://doi.org/10.1177/1356336X17733595
Mardiana,  &  Khoiri,  A.  (2021).  Pendidikan  Inklusi  Bagi  Anak  Berkebutuhan Khusus di Sekolah Dasar. JIPD (Jurnal Inovasi Pendidikan Dasar) , 5 (1), 1–
5. https://doi.org/10.36928/jipd.v5i1.651
Messiou,  K.  (2017).  Inclusive  Education:  Time  for  a  rethink. International Journal of Inclusive Education , 21 (2), 1–17. https://doi.org/10.1080/13603116.2016.1223184
Morley, D., Bailey, R., Tan, J., & Cooke, B. (2005). Inclusive Physical Education: Teachers’ views of including pupils with Special Educational Needs and/or disabilities  in  Physical  Education. European  Physical  Education  Review , 11 (1), 84–107. https://doi.org/10.1177/1356336X05049826
Morley, D., Banks,  T., Haslingden, C., Kirk, B., Parkinson, S., Van Rossum,  T., Morley,  I.,  &  Maher,  A.  (2021).  Including  pupils  with  special  educational needs  and/or  disabilities  in  mainstream  secondary  physical  education:  A revisit  study. European  Physical  Education  Review , 27 (2),  401–418. https://doi.org/10.1177/1356336X20953872
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4) . Jp.jok (Jurnal Pendidikan. Jasmani, Olahraga dan Kesehatan). 6 (1) 51-62
NCLD.  (2006). A  comprehensive  guide  to  your  rights  and  responsibilities  under the  Individuals  with  Disabilities  Education  Act  (IDEA) (Issue  April). National Center for Learning Disabilities.
Nilholm, C., & Göransson, K. (2017). What is meant by inclusion? An analysis of European  and  North  American  journal  articles  with  high  impact. European Journal of Special Needs Education , 32 (3), 437–451.
https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1295638
O’Neil,  K.,  &  Olson,  L.  (2021).  Promoting  Social  Acceptance  and  Inclusion  in Physical  Education. Teaching  Exceptional  Children , 54 (1),  6–15. https://doi.org/10.1177/00400599211029670
Paseka, A., &  Schwab,  S. (2020). Parents’ attitudes towards inclusive education and their perceptions of inclusive teaching practices and resources. European Journal of Special Needs Education , 35 (2), 254–272.
https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1665232
Patton, M.  Q. (2014). Patton Michael  Quinn-Qualitative Research &  Evaluation Methods: Integrating Theory and Practice . Sage Publications.
Pérez-Gutiérrez,  M.,  Castanedo-Alonso,  J.  M.,  Salceda-Mesa,  M.,  &  Cobo- Corrales,  C.  (2021).  Scientific  production  on  inclusive  education  and physical  education:  a  bibliometric  analysis. International  Journal  of Inclusive Education , 1–17. https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1916103
Qi, J., & Ha, A. S. (2012). Inclusion in Physical Education: A review of literature.
International Journal of Disability, Development and Education , 59 (3), 257– 281. https://doi.org/10.1080/1034912X.2012.697737
Reuker,  S.,  Rischke,  A.,  Kämpfe,  A.,  Schmitz,  B.,  Teubert,  H.,  Thissen,  A.,  &
Wiethäuper,  H.  (2016).  Inklusion  im  Sportunterricht:  Ein  Überblick  über internationale  Forschungsergebnisse  aus  den  Jahren  2005 bis 2014. Sportwissenschaft , 46 (2),  88–101. https://doi.org/10.1007/s12662-016-0402- 7
Sato, T., & Hodge, S. R. (2009). Japanese physical educators’ beliefs on teaching students  with  disabilities  at  urban  high  schools. Asia  Pacific  Journal  of Education , 29 (2), 159–177. https://doi.org/10.1080/02188790902857164
Tant, M., & Watelain, E. (2016). Forty years later, a systematic literature review on  inclusion  in  physical  education  (1975-2015):  A  teacher  perspective. Educational Research Review , 19 , 1–17. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.04.002
Merlina Sari 1) , Nova Risma 2) , Novri Gazali 3) , Nurafni Rodia 4) . Jp.jok (Jurnal Pendidikan. Jasmani, Olahraga dan Kesehatan). 6 (1) 51-62
Tucker,  V.,  &  Schwartz,  I.  (2013).  Parents’  Perspectives  of  Collaboration  with School  Professionals: Barriers  and  Facilitators to  Successful Partnerships in Planning  for  Students  with  ASD. School  Mental  Health , 5 (1),  3–14. https://doi.org/10.1007/s12310-012-9102-0
UNESCO.  (2017).  A  guide  for  ensuring  inclusion  and  equity  in  education.  In A guide  for  ensuring  inclusion  and  equity  in  education .  United  Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Walker,  V.  L.,  DeSpain,  S.  N.,  Thompson,  J.  R.,  &  Hughes,  C.  (2014).
Assessment  and  Planning  in  K-12  Schools:  A  Social-Ecological  Approach. Inclusion , 2 (2), 125–139. https://doi.org/10.1352/2326-6988-2.2.125
Widyawan,  D.  (2020).  Inklusi  dalam  Pendidikan  Jasmani:  Perspektif  Siswa Penyandang  Disabilitas. Jurnal  SPORTIF:  Jurnal  Penelitian  Pembelajaran ,
6 (3), 746–762. https://doi.org/10.29407/js_unpgri.v6i3.14891