Vol. 5, 1 (June, 2024), pp. 1361-1370 ISSN: 2721-1150 EISSN: 2721-1169

## Proses  Pemecahan  Masalah  Matematika High  Order  Thinking  Skills Siswa SMA Materi Trigonometri
Tutik Andayani 1 , Yusuf Fuad 2 , Endah Budi Rahaju 3
1 Universitas Negeri Surabaya, Indonesia; tutik.20005@mhs.unesa.ac.id
2 Universitas Negeri Surabaya, Indonesia; yusuffuad@unesa.ac.id
3 Universitas Negeri Surabaya, Indonesia; endahrahaju@unesa.ac.id

## 1. PENDAHULUAN
Matematika  merupakan  mata  pelajaran  yang  wajib  diberikan  pada  semua  jenjang  pendidikan sebagaimana yang dinyatakan dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal  37  ayat  1,  bahwa  “Kurikulum  pendidikan  dasar  dan  menengah  wajib  memuat matematika”.

## ARTICLE INFO

## ABSTRACT
Keywords: Problem Solving Process; High Order Thinking Skills; Trigonometry This  study  aims  to  describe  the  problem  solving  process  of students  with  high,  medium  and  low  mathematics  abilities  in solving  trigonometry  HOTS  problems.  This  research  is  a descriptive  research  with  a  qualitative  approach.  The  research subjects  are  students  of  class  XI  SMA  Negeri  1  Driyorejo  Gresik, consisting  of  36  students  who  have  been  given  TKM  and  TPM. Then  3  students  with  different  categories  with  unique  answers were selected. The instrument test was given to XI grade students of SMA Wijaya Putra Surabaya consisting of 30 students. Analysis of  the  instrument  test  using  Pearson  product  moment  and Cronbach  alpha  with  SPSS  22.0,  showed  that  both  instruments were  categorized  as  valid,  reliable,  significant  easy  and  good differentiation.  Data  were  collected  by  giving  TKM,  TPM  and interviews. The results showed that the three students understood the problem by rereading the problem, separating the notes on the important  points  of  the  problem  and  identifying  the  conditions that link the two using the concept of triangle building; BMT and BMS  students  used  the  strategy  of  making  drawings  and  reverse solving,  while  BMR  students  determined  the  wrong  solution strategy;  BMT  and  BMS  students  performed  the  necessary calculations  or  solution  steps  in  detail,  while  BMR  subjects  had difficulty  performing  the  necessary  calculations  or  steps;  BMT students  wrote  the  answer  correctly,  then  rechecked  the  answer, while BMS and BMR students made the wrong answer conclusion and did not recheck the suitability of the calculation of the length of the sides with the triangle conditions requested by the problem.

## Article history:
Received 2024-03-27 Revised 2024-05-17 Accepted 2024-06-30
This is an open access article under the CC BY-NC-SA license.
Corresponding Author: Tutik Andayani Universitas Negeri Surabaya, Indonesia; tutik.20005@mhs.unesa.ac.id
Tujuan  utama  belajar  matematika  adalah  untuk  memecahkan  masalah.  Tanpa  adanya  keterampilan tersebut,  maka  manfaat  dan  dampak  dari  ide,  pengetahuan  dan  keterampilan  matematika  akan sangat  terbatas  (Suttrisno,  et  al.  2023).  Kemdikbud  (2023)    mensosialisasikan  bahwa  lima  standar kemampuan  matematika  yang  harus  dimiliki  siswa  untuk  dapat  mewujudkan  tujuan  dalam pembelajaran  matematika  di  Indonesia  yaitu  keterampilan  berpikir  kritis  dan  pemecahan  masalah, keterampilan  berpikir  kreatif,  berkomunikasi  dan  kolaborasi.  Tujuan  Pembelajaran  matematika  di sekolah  tidak  hanya  untuk  memahami  materi  yang  diajarkan,  tetapi  tujuan  utamanya  adalah  agar siswa memiliki keterampilan penalaran, komunikasi, representasi, dan pemecahan masalah (Szabo et al., 2020).
Pemecahan  masalah  adalah  usaha  untuk  menemukan  solusi  terhadap  masalah  yang  diberikan yang  melibatkan  seluruh  pengetahuan,  keterampilan  dan  pemahaman  siswa  dengan  menggunakan pendekatan  tertentu  ( Klerlein  &  Hervey,  2019) .  Proses  pemecahan  masalah  adalah  kerangka  kerja langkah demi langkah mulai dari mengidentifikasi masalah sampai menerapkan solusi (Rott, Specht, &  Knipping,  2021).  Liljedahl  et  al.  (2016,  p.12)  mengatakan  bahwa  proses  pemecahan  masalah membutuhkan prior knowledge (pengetahuan sebelumnya) untuk membantu siswa dalam memahami masalah,  mengambil  tindakan  dan  strategi  yang  dipilih.  Lebih  lanjut,  Proses  pemecahan  masalah adalah  proses  kompleks  yang  memerlukan  banyak  aktivitas  kognitif,  yang  meliputi  pemahaman, penalaran,  perhitungan,  prakonsepsi,  serta  memanipulasi  informasi  baru  dari  masalah  yang diberikan (Molina et al., 2019).  Proses pemecahan masalah matematika dalam penelitian ini mengacu pada  metode  heuristik  Polya  yang  dikembangkan  untuk  pemecahan  masalah  matematika,  meliputi memahami  masalah,  menyusun  rencana,  melaksanakan  rencana  dan  memeriksa  kembali  jawaban akhir (Polya, 2004).
Pemecahan  masalah  merupakan  komponen  penting  dalam  matematika  dan  merupakan  salah satu  cara  untuk  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk  mengembangkan  pemahaman  yang lebih  mendalam  tentang  konsep  matematika  dan  untuk  merepresentasikan  solusi  matematika (Wilkinson,  2018).  Proses  pemecahan  masalah  memerlukan  keterampilan  dalam  merepresentasikan masalah  seperti  menyampaikan  ide  dalam  berbagai  bentuk  kata-kata  dan  simbol  atau  gambar (Brenner, 1995). Selain itu, pemecahan masalah merupakan salah satu kompetensi utama kemampuan matematika  (Sumarmo  &  Hendriana,  2014).  Siswa  dengan  tingkat  kemampuan  matematika  dan pemahaman  masalah  yang  baik,  akan  dengan  mudah  menyelesaikan  masalah,  berpikir  kritis  dan dapat meningkatkan prestasi serta semangat belajarnya dan  (Sinaga, Sitorus, & Situmeang, 2023; Xu, Wang & Wang, 2023).
Berdasarkan  penelitian  yang  dilakukan  pada  beberapa  sekolah  menengah  atas,  menunjukkan bahwa  siswa  masih  mengalami  kesulitan  dalam  memecahkan  masalah  matematika  (Fitriani  & Arnawa,  2020).  Penyebab  sulitnya  siswa  memecahkan  masalah  matematika  dipengaruhi  oleh beberapa  faktor,  diantaranya  adalah  faktor  eksternal  dan  faktor  internal.  Faktor  eksternal  meliputi: sarana,  prasarana,  media  dan  fasilitas  belajar.  Sedangkan  faktor  internal  meliputi:  kecerdasan, motivasi, minat, bakat, dan kemampuan matematika (Slameto, 2010). Disisi lain, siswa membutuhkan kemampuan  intelektual  dan  kemampuan  matematika  untuk  berpikir  dan  bernalar  (Robbins et  al ., 2013).  Oleh  karena itu,  perbedaan  kemampuan  matematika  yang  dimiliki  oleh  siswa  penting  untuk diteliti lebih lanjut untuk mengungkap proses pemecahan masalah matematika (Fatimah, et al. 2024).
Hasil  penelitian  Penelitian  Nuraini,  Kusmayadi  &  Fitriana  (2019)  menyatakan  bahwa  analisis hasil  tes  pemecahan  masalah  dan  wawancara  terhadap  3  subjek  penelitian  dengan  tingkat kemampuan  yang  berbeda dari  30  siswa  kelas  XI  di  SMAN  1  Surakarta  menunjukkan  bahwa  siswa berkemampuan  matematika  rendah,  kesulitan  memahami  masalah,  sehingga  tidak  dapat menentukan  strategi  penyelesaian  masalah  dan  memberikan  jawaban  yang  salah. Hal ini diperkuat oleh  penelitian  yang  dilakukan  Hadi et  al .  (2018)  yang  menjelaskan  bahwa  kesulitan  siswa  dalam menyelesaikan  suatu  masalah  dikarenakan  sulitnya  memahami  masalah  dan  menyusun  rencana, yaitu menentukan rumus yang sesuai dengan masalah serta perhitungannya.
Pemecahan  masalah  juga  dipandang  sebagai  aktivitas  mental  yang  melibatkan  keterampilan kognitif yang kompleks, melibatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti visualisasi, asosiasi, abstraksi,  manipulasi,  penalaran,  analisis,  sinstesis  dan  generalisasi  (King  et  al., 2018).  Lebih  lanjut, siswa  tidak  menggunakan  prosedur  secara  sistematis  dan  langkah-langkah  yang  terbatas  dalam memecahkan masalah, melainkan menggunakan keterampilan berpikir tingkat tinggi yang dilandasi oleh  berpikir  kritis  dan  kreatif  untuk  menghasilkan  solusi  yang  orisinil  (Hidajat,  2021).  Salah  satu instrumen  yang  dapat  digunakan  untuk  mengukur  pemecahan  masalah  siswa,  yaitu  soal  berbasis high order thinking skills (HOTS). Masalah berbasis HOTS dapat mendorong siswa untuk menerapkan keterampilan  pemecahan  masalah  mereka  sehingga  tidak  hanya  condong  pada  hafalan  (Thomas  & Thorne, 2009).
Masalah HOTS adalah soal non-rutin, yang tidak dapat dikerjakan melalui prosedur yang telah diketahui  siswa,  yang  dapat  mengukur keterampilan  berpikir  individu  pada  level lebih  tinggi yang bersifat  kompleks,  melibatkan  pengambilan  keputusan  dan  interpretasi,  dan  dapat  dilakukan  lebih dari  satu  solusi  (Zohar  &  Ben-Ari,  2022).  Indikator  soal  HOTS  ada    tiga  yaitu  menganalisis  (C4), mengevaluasi (C5) dan menciptakan (C6)  (Krathwohl, 2002). Soal berbasis HOTS merupakan elemen penting  dalam  pendidikan  karena  bermanfaat  dalam  meningkatkan  kinerja  belajar  siswa  dan memecahkan masalah dalam kegiatan sehari-hari.
Salah  satu  materi  yang  dapat  meningkatkan  pemecahan  masalah  matematika  siswa  adalah trigonometri.  Pentingnya  mempelajari  trigonometri  adalah  untuk  meningkatkan  berbagai keterampilan  kognitif  siswa,  seperti  pemecahan  masalah  (Ngu  &  Phan,  2023).  Trigonometri merupakan  mata  pelajaran  yang  dapat  meningkatkan  pemikiran  matematis,  kritis,  kreatif  dan inovatif  siswa  (Sanchez,  et  al.  2023).  Pemecahan  masalah  pada  materi  trigonometri dapat  dikatakan sangat  sulit  dikuasai  siswa  SMA,  hal  ini  dikarenakan  kurangnya  pemahaman  dasar  trigonometri yang  mencakup  rumus-rumus  phytagoras,  aturan  sinus,  cosinus  dan  tangen  sehingga  siswa  tidak mampu  memecahkan  masalah  trigonometri  (Martín-Fernández,  Ruiz-Hidalgo  &  Rico,  2019;  May  & Courtney, 2016; Gur, 2009).
Berdasarkan  uraian  di  atas,  penting  untuk  mengetahui  bagaimana  gambaran  mengenai  proses pemecahan masalah siswa SMA dalam menyelesaikan  soal HOTS pada materi trigonometri. Tujuan penelitian ini adalah mendeskripsikan proses pemecahan masalah siswa berkemampuan matematika tinggi, sedang dan rendah dalam menyelesaikan soal HOTS trigonometri.

## 2. METODE
Penelitian  ini  menngunakan  metode  deskriptif  kualitatif,  yang  bertujuan  untuk  mendeskripsikan proses pemecahan masalah siswa SMA kelas XI dalam menyelesaikan soal HOTS materi trigonometri. Penelitian ini dilakukan pada SMA Negeri 1 Driyorejo Gresik, yang memiliki rombel untuk kelas XI, sedangkan pelaksanaan ujicoba instrumen dilakukan di SMA Wijaya Putra Surabaya, yang memiliki rombel untuk kelas XI. Berdasarkan dokumen kelas dari pihak sekolah (Kepala Sekolah, Wali Kelas, dan Guru matematika) dan hasil observasi langsung oleh peneliti, dipilih secara random kelas XI-IPA 2  (laki-laki  dan  perempuan)  sebagai  sampel  penelitian,  dan  kelas  XI.1  (laki-laki  dan  perempuan) sebagai sampel ujicoba.
Dalam  penelitian ini digunakan  dua instrumen:  (i) Tes  Kemampuan  Matematika  (TKM)  terdiri dari soal uraian dengan: materi persamaan kuadrat, sistem persamaan linier, matriks, logaritma dan trigonometri yang telah dipelajari siswa sebelumnya, dan (ii) Tes Pemecahan Masalah (TPM) terdiri dari  tiga  soal  uraian  HOTS.  Kedua  instrumen  dinyatakan  valid  oleh  dua  dosen  bidang  pendidikan matematika  dari  Universitas  Negeri  Surabaya  (Unesa)  dan  seorang  guru  matematika  dari  SMA Negeri 1 Driyorejo Gresik. Dengan menggunakan skala 5- Likert dan butir validasi isi dan kelayakan, ketiga  validator  menyatakan  bahwa  kedua  instrumen  valid  dan  layak  digunakan.  Hasil  validasi  isi dan kelayakan disajikan pada Tabel 1 berikut.
Tabel 1 . Hasil Validasi Isi dan Kelayakan TKM dan TPM dari Tiga Validator
Validator Skor Validasi (Maks. 5) Kategori Saran TKM TPM Validator 1 3,81 4 Valid & Layak - Revisi minor pada redaksi soal dan pedoman penskoran TKM - Revisi minor pada redaksi soal TPM Validator 2 4 4 Valid & Layak - Revisi minor pada redaksi dan indikator soal TKM - Revisi minor redaksi soal TPM Validator 3 4 4 Valid & Layak - Instrumen layak digunakan tanpa revisi
Setelah  dilakukan  revisi  minor  dan  penyempurnaan  pada  kedua  instrumen  dengan mengimplementasikan beberapa saran dan masukan dari ketiga validator, uji validitas empiris kedua instrumen  dilakukan  oleh  sampel  ujicoba.  Berdasarkan  data  deskriptif  kedua  instrumen menggunakan  uji Pearson  Product  Moment dan Alpha  Cronbach dengan  SPSS  versi  22.0  diperoleh validitas  empiris  bahwa  kedua  instrumen  terkategori  valid,  reliabel,  signifikan  mudah,  dan  daya beda  yang  baik.  Hasil  validasi  empiris  kelas  ujicoba  soal  TKM  dan  TPM  disajikan  pada  Tabel  2 berikut.
Table 2 . Hasil Validasi Empiris Kelas Ujicoba Instrumen Aspek Validasi Empiris TKM TPM Kategori Validitas 0,783 0,870 Valid Reliabilitas 0,873 0,840 Reliabel Tingkat Kesukaran 0,774 0,790 Mudah Daya beda 0,681 0,704 Baik
Selanjutnya  pada  tanggal  1  April  2024,  siswa  pada  sampel  penelitian  diminta  menyelesaikan TKM  dan  TPM,  yang  pelaksanaannya  diawasi  langsung  oleh  peneliti.  Hasil  pengelompokkan kemampuan  matematika  siswa  kelas  XI,  berdasarkan  nilai  UAS  semester  gasal  Tahun  Ajaran 2023/2024, TKM, dan TPM disajikan pada Tabel 3 berikut ini.
Table 3 . Kategori Tingkat Kemampuan Matematika Siswa Kategori Rentang Nilai Tinggi Nilai ≥ 83 Sedang 70 ≤ Nilai < 85 Rendah Nilai < 70
Dengan  mengkombinasikan  nilai  UAS,  TKM,  dan  TPM  1,  dipilih  kebersediaan  masing-masing seorang  siswa  yang  memenuhi  kriteria  berikut:  ( i )  nilai  UAS,  TKM,  dan  TPM  1  dalam  kelompok kemampuan  yang  konsisten  dan  setara,  yaitu  ketiganya  berkategori  tinggi,  sedang  dan  rendah,  ( ii ) memiliki sikap aktif dan komunikatif, ( iii ) bersedia mengikuti wawancara di luar jam pelajaran. Dari rekapitulisasi  data  terdapat  1  siswa  berkemampuan  tinggi,  2  siswa  berkemampuan  sedang,  dan  9 siswa  berkemampuan  rendah,  kemudian  dipilih  masing-masing  satu  siswa  dari  setiap  kelompok untuk  menjadi  subjek  penelitian.  Wawancara  semi  terstruktur  dikembangkan  dan  dilakukan berdasarkan  jawaban  pada  TPM  dengan  tujuan  untuk  menggali  lebih  dalam  data  pelengkap  yang mendukung  proses  pemecahan  masalah  dari  subjek  penelitian.  Pelaksanaan  wawancara  dilakukan dengan  mengkondisikan  siswa  dalam  suasana  tenang  dan  rileks  untuk  menggali  ketercapaian
indikator pemecahan masalah: memahami masalah, menyusun rencana, melaksanakan rencana, dan memeriksa kembali jawaban akhir.
Dalam  penelitian  ini  digunakan  metode  triangulasi  waktu  untuk  menjamin  keajegan  data wawancara,  yaitu  dengan  meminta  ketiga  subjek  penelitian  terpilih  untuk  menyelesaikan  masalah high  order  thinking  skills TPM  2,  yang  setara  dengan  TPM  1,  dan  dilaksanakan  14  hari  setelah wawancara  pertama  berbasis  jawaban  TPM  1.  Dari  hasil  penilaian  TPM  2,  masing-masing  subjek penelitian  tetap  konsisten  dari  kelompok  awal,  yaitu  tetap  dalam  kelompok  tinggi,  sedang,  dan rendah. Selanjutnya wawancara kedua dilakukan terhadap ketiga subjek penelitian berbasis jawaban TPM 2. Adapun salah satu soal HOTS yang diujikan kepada siswa yaitu:

## 3. HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  analisis  proses  pemecahan  masalah  matematika  siswa  berkemampuan  matematika  tinggi (BMT), sedang (BMS) dan rendah (BMR) dalam menyelesaikan soal HOTS diuraiakan seperti berikut ini.

## Subjek Berkemampuan Matematika Tinggi (BMT)
Berdasarkan  gambar  1  disajikan  jawaban  atas  penyelesaian  soal  HOTS  yang  diberikan  kepada subjek penelitian.

## Gambar 1 . Jawaban Subjek BMT
Berdasarkan  lembar  jawaban  subjek  BMT  dapat  diidentifikasi  proses  pemecahan  masalah matematika sebagai berikut.
a. Memahami  Masalah.  Pada  proses  ini,  subjek  BMT  membaca  ulang  soal  dengan  teliti,  kemudian mencatat  poin-poin  penting  dari  data  yang  diketahui  dan  yang  diminta  secara  terpisah. Selanjutnya,  subjek  mengidentifikasi  syarat  atau  kondisi  yang  mengaitkan  data  yang  diketahui dan  yang  diminta  dengan  menggunakan  konsep  bangun  segitiga  yaitu  memiliki  3  sisi berdasarkan keliling segitiga ( ≤ 𝟐 m) dan tiga sudut dengan jumlah sudutnya 𝟏𝟖𝟎 𝟎 . b. Menyusun  Rencana.  Pada  proses  menyusun  rencana,  subjek  BMT  menentukan  strategi-strategi penyelesaian  yaitu,  memvisualisasikan  masalah  dengan    menggambarkan  segitiga  sama  kaki sebagai  rancangan  penyelesaian,  kemudian  menentukan  panjang  sisi  dan  besar  sudut  segitiga tersebut  dengan  strategi  penyelesaian  masalah  terbalik. Hal  ini  sejalan dengan dengan  pendapat Brenner  (1995)  bahwa  proses  pemecahan  masalah  memerlukan  keterampilan  dalam merepresentasikan  masalah  seperti  menyampaikan  ide  dalam  berbagai  bentuk  kata-kata  dan simbol atau gambar.
c. Melaksanakan  Rencana.  Pada  proses  melaksanakan  rencana,  subjek  BMT  mengimplementasikan strategi  yang  telah  dibuat  dan  melakukan  perhitungan  atau  langkah-langkah  yang  diperlukan secara  detail,  yaitu  menggambar  segitiga,  memberi  label  sisinya  dan  mencari  variabel 𝒙 untuk
Pak  Rendi  mempunyai  usaha  furnitur  hiasan  dinding.  Dia memproduksi  hiasan  dinding  berbentuk  segitiga    seperti  gambar  di samping.  Pak  Rendi  hendak  memproduksi  hiasan  dinding  segitiga lainnya  dengan  ukuran  salah  satu  sudutnya  30 0 .  Jika  satu  hiasan membutuhkan  lembaran  kayu  maksimal  2  m,  maka  tentukan  hiasan dinding  yang  mungkin  dibuat  Pak  Rendi!  (Buatlah  hiasan  dengan keliling maksimal 2 m dengan √3 ≈ 1,73) .
menentukan panjang sisi-sisinya dengan tepat. Hal ini sesuai dengan pendapat Molina, et al . (2019) bahwa  proses  pemecahan  masalah  merupakan  proses  kompleks  yang  memerlukan  pemahaman, penalaran dan perhitungan yang tepat.
d. Memeriksa Kembali. Pada proses memeriksa kembali jawaban, subjek BMT menuliskan jawaban dengan tepat, kemudian melakukan beberapa langkah verifikasi untuk memastikan bahwa semua syarat yang ditetapkan dalam soal terpenuhi, melakukan perhitungan ulang panjang sisinya serta memastikan bahwa hasil atau metode yang diperoleh dapat digunakan untuk masalah lain.

## Subjek Berkemampuan Matematika Sedang (BMS)
Berdasarkan  gambar  2  disajikan  jawaban  atas  penyelesaian  soal  HOTS  yang  diberikan  kepada subjek penelitian.

## Gambar 2 . Jawaban Subjek BMS
Berdasarkan  lembar  jawaban  subjek  BMS  dapat  diidentifikasi  proses  pemecahan  masalah matematika sebagai berikut.
a. Memahami  Masalah.  Pada  proses  memahami  masalah,  subjek  BMS  membaca  ulang  soal dengan teliti, kemudian mencatat data yang diketahui dan yang diminta secara terpisah. Subjek BMS juga mengidentifikasi  syarat  atau  kondisi  yang  mengaitkan  keduanya  dengan  menggunakan  syarat membuat bangun segitiga untuk menjawab soal.
b. Menyusun  Rencana.  Pada  proses  menyusun  rencana,  subjek  BMS  menentukan  strategi-strategi penyelesaian  yaitu,  menggambarkan  segitiga  sama  kaki  sebagai  rancangan  penyelesaian, kemudian  menentukan  panjang  sisi  dan  besar  sudut  segitiga  tersebut  dengan  strategi penyelesaian masalah terbalik.
c. Melaksanakan  Rencana.  Pada  proses  melaksanakan  rencana,  subjek  BMS  mengimplementasikan strategi  yang  telah  dibuat  dan  melakukan  perhitungan  atau  langkah-langkah  penyelesaian  yang diperlukan  secara  detail,  yaitu  membuat  bangun  segitiga  sama  kaki,  kemudian  mencari perbandingan sisi-sisinya menggunakan rumus sinus 𝟑𝟎 𝟎 dan mencari panjang sisi-sisinya. d. Memeriksa Kembali. Pada proses memeriksa kembali, subjek BMS membuat kesimpulan jawaban yang  kurang  tepat.  Subjek  BMS  tidak  memeriksa  kembali  kesesuaian  perhitungan  panjang  sisi- sisinya  dengan  syarat  segitiga  yang  diminta  soal.  Hal  ini  didukung  dari  penelitian  Nuraini, Kusmayadi  &  Fitriana  (2019)  bahwa  subjek  dengan  kemampuan  matematika  sedang  tidak melakukan pengecekan kembali kebenaran jawaban, sehingga jawaban yang diberikan tidak tepat.

## Subjek Berkemampuan Matematika Rendah (BMR)
Berdasarkan  Gambar  3  disajikan  jawaban  atas  penyelesaian  soal  HOTS  yang  diberikan  kepada subjek penelitian

## Gambar 3 . Jawaban Subjek BMR
Berdasarkan  lembar  jawaban  subjek  BMR  dapat  diidentifikasi  proses  pemecahan  masalah matematika sebagai berikut.
a. Memahami  Masalah.  Pada  proses  memahami  masalah,  subjek  BMR  menuliskan  data  yang diketahui  kurang  tepat,  kemudian  memperbaiki  pemahaman  dari informasi  yang  ditulis dengan membaca  ulang  soal  dengan  cermat.  Subjek  BMR  mengidentifikasi  syarat  atau  kondisi  yang terkait  dengan  keduanya  dengan  menggunakan  syarat  membuat  bangun  segitiga  untuk menjawab soal
b. Menyusun  Rencana.  Pada  proses  menyusun  rencana,  subjek  BMR  kesulitan  membayangkan segitiga  apa  yang  akan  dibuat,  dan  menentukan  strategi  penyelesaian  yang  salah  untuk mencari panjang sisi-sisi segitiga menggunakan konsep trigonometri yang salah, karena lupa konsep sinus itu sendiri, sehingga salah menerapkan ke dalam konteks permasalahan.
c. Melaksanakan  Rencana.  Pada  proses  melaksanakan  rencana,  subjek  BMR  mengimplementasikan strategi  yang  dibuat,  dan  kesulitan  melakukan  perhitungan  atau  langkah-langkah  yang diperlukan untuk penyelesaian pada soal ini.
d. Memeriksa  Kembali.  Pada  proses  memeriksa  kembali,  subjek  BMR  menuliskan  kesimpulan jawaban  yang  salah  karena  rumus  yang  digunakan  kurang  tepat  dan  tidak  teliti  dalam  proses perhitungannya .

## 4. KESIMPULAN
Berdasarkan  temuan  peneliti  yang  telah  dipaparkan  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa  :  pada proses  memahami  masalah,  ketiga  subjek  mengidentifikasi  data  yang  diketahui,  yang  diminta  dan yang  terkait  dengan  keduanya  dari  soal  yang  diberikan  dengan  membaca  ulang  soal,  memisakan catatan  poin-poin  penting  dari  data  yang  diketahui  dan  yang  diminta,  serta  menggunakan  konsep bangun  segitiga  untuk  mengidentifikasi  syarat  atau  kondisinya;  pada  proses  menyusun  rencana, sunjek  BMT  dan  BMS  menggunakan  strategi  penyelesaian  dengan  tepat,  yaitu  membuat  gambar rancangan  segitiga  dan  menggunakan  strategi  penyelesaian  terbalik  untuk  menemukan  solusi. Sedangkan  subjek  BMR  kesulitan  membayangkan  segitiga  apa  yang  akan  dibuat,  dan  menentukan strategi  penyelesaian  yang  salah;  pada  proses  melaksanakan  rencana,  subjek  BMT  dan  BMS mengimplementasikan strategi yang telah dibuat dan melakukan perhitungan atau langkah-langkah penyelesaian  yang  diperlukan  secara  detail,  sedangkan  subjek  BMR  kesulitan  melakukan perhitungan atau langkah-langkah yang diperlukan untuk penyelesaian; pada proses melaksanakan rencana,  subjek  BMT  menuliskan  jawaban  dengan  tepat,  kemudian  melakukan  beberapa  langkah verifikasi untuk memastikan bahwa semua syarat yang ditetapkan dalam soal terpenuhi. Sedangkan subjek  BMS  dan  BMR  membuat  kesimpulan  jawaban  yang  kurang  tepat  dan  tidak  memeriksa kembali kesesuaian perhitungan panjang sisi-sisinya dengan syarat segitiga yang diminta soal.

## REFERENSI
Brenner, M. E. (1995). The Role of Multiple Representations in Learning Algebra. American Educational Research Journal Winter, 34(4), 663-689.
Fitriani,  N.,  &  Arnawa,  I.  M.  (2020).  An  initial  observation  of  learning  devices  and  mathematical problem solving ability of senior high school students. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1554, No. 1, p. 012067). IOP Publishing
Gur, H. (2009). Trigonometry Learning. New Horizons in Education , 57 (1), 67-80.
Fatimah, S., Apriono, D., & Suttrisno, S. (2024). Model Pembelajaran Kolaboratif Berbasis On Line Di Era Milenial (Alternative Pemecahan Masalah). Jurnal Darma Agung , 32 (3), 407-413.
Hadi,  S.,  Retnawati,  H.,  Munadi,  S.,  Apino,  E.,  &  Wulandari,  N.  F.  (2018).  The  difficulties  of  high school students in solving higher-order thinking skills problems. Problems of Education in the 21st Century , 76 (4), 520.
Hidajat,  F.  A.  (2021).  Students  Creative  Thinking  Profile  as  a  High  Order  Thinking  in  the Improvement of Mathematics Learning. European Journal of Educational Research , 10 (3), 1247-1258. Kemdikbud.  (2023). Kurikulum  Merdeka .  Retrived  from  Pusat  Kurikulum  dan  Pembelajaran. (https://kurikulum.kemdikbud.go.id/kurikulum-merdeka/,  diakses pada 14 Juli 2023)
King, F. J., Goodson, L. & Rohani, F. (2018). Higher Order Thinking Skills: Definition, Teaching Strategies,
& Assessment .  Florida:  A  Publication  of  the  Educational  Services  Program,  Now  Known  as  the Center for Advancement of Learning and Assessment, Florida.
Klerlein, J., & Hervey, S. (2019). Mathematics As A Complex Problem-Solving Activity: Promoting Students’ Thinking Through Problem -Solving. Generation Ready White Paper , 18-25 . Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory into practice , 41 (4), 212- 218.
Liljedahl,  P.,  Santos-Trigo,  M.,  Malaspina,  U.,  &  Bruder,  R.  (2016). Problem  solving  in  mathematics education . Springer Nature.
Mahanal,  S.,  Zubaidah,  S.,  Setiawan,  D.,  Maghfiroh,  H.,  &  Muhaimin,  F.  G.  (2022).  Empowering college students’ problem -solving skills through RICOSRE. Education Sciences , 12 (3), 1-17.
Martín-Fernández,  E.,  Ruiz-Hidalgo,  J.  F.,  &  Rico,  L.  (2019).  Meaning  and  Understanding  of  School Mathematical Concepts by Secondary Students: The Study of Sine and Cosine. Eurasia journal of mathematics, science and technology education , 15 (12).
May,  V.,  &  Courtney,  S.  (2016).  Developing  meaning  in  trigonometry. Illinois  Mathematics Teacher , 63 (1), 25-33.
Mayer, R. C., & Wittrock, R. (2006). Problem Solving in PA Alexandria and PH Winn eds. Handbook of Educational Psychology (287-303). New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Molina,  J.,  Guevara,  M.  A.,  Hernández,  M.,  Hidalgo,  R.  M.,  &  Cruz,  M.  A.  (2019).  EEG  correlation during the solving of simple and  complex logical – mathematical problems. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience , 19 , 1036-1046..
Ngu, B. H., & Phan, H. P. (2023). Differential instructional effectiveness: overcoming the challenge of learning  to  solve  trigonometry  problems  that  involved  algebraic  transformation  skills. European Journal of Psychology of Education , 1-21.
Nuraini,  D.  R.,  Kusmayadi,  T.  A.,  &  Fitriana,  L.  (2019).  Mathematics  problem  solving  based  on Schoenfeld in senior high school students. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1318, No. 1, p. 012093). IOP Publishing.
Polya, G. (2004). How to Solve It . New Jersey: Princeton Science Library.
Reeve, E. M. (2022). STEM Education from Asia: Trends and Perspectives. Research in Integrated STEM Education , 1 (1), 207-210.
Robbins,  S.,  Judge,  T.  A.,  Millett,  B.,  &  Boyle,  M.  (2013) Organizational  Behaviour .  Boston:  Pearson Education Inc.
Rott,  B.,  Specht,  B.,  &  Knipping,  C.  (2021).  A  Descriptive  Phase  Model  Of  Problem-Solving Processes. ZDM – Mathematics Education , 53 , 737-752.
Sánchez,  M.  A.,  Gómez,  C.  P.,  del  Rincón,  T.  O.,  &  Musonda,  T.  M.  (2023).  Designing  a  Theoretical Proposal  Using  Problem – Based  Learning  to  Improve  Learning  of  Trigonometric  Ratios  among Grade Eleven Students. American Journal of Educational Research , 11 (2), 53-78.
Sinaga,  B.,  Sitorus,  J.,  &  Situmeang,  T.  (2023).  The  influence  of  students’  problem -solving understanding and results of students’ mathematics learning. Frontiers in Education 8 , 1-9 Sumarmo, U. & Hendriana, H. (2014). Penilaian Pembelajaran Matematika. Bandung:Refika Aditama.
Suttrisno,  S.,  Habibullah,  R.,  &  Ulya,  K.  (2023).  Pengembangan  Media  Pembelajaran  Math  Garden dalam  Meningkatkan  Kemampuan  Numerasi  pada  Kelas  II  Sekolah  Dasar. Edukatif: Jurnal Ilmu Pendidikan , 5 (2), 934-943.
Szabo,  Z.  K.,  Körtesi,  P.,  Guncaga,  J.,  Szabo,  D.,  &  Neag,  R.  (2020).  Examples  Of  Problem-Solving Strategies  In  Mathematics  Education  Supporting  The  Sustainability  Of  21st-Century Skills. Sustainability , 12 (23), 1-28.
Thomas,  A.,  &  Thorne,  G.  (2009).  How  to  increase  higher  order  thinking. Metarie,  LA:  Center  for Development and Learning , 264 .
Voss,  J. F.,  Wolfe,  C.  R., Lawrence,  J.  A.,  & Engle,  R.  A.  (2014).  From  representation  to  decision:  An analysis  of  problem  solving  in  international  relations.  In Complex  problem  solving (pp.  119-158). Psychology Press.
Wilkinson, L. C. (2018). Teaching the Language of Mathematics: What the Research Tells Us Teachers Need to Know and Do. The Journal of Mathematical Behavior , 51 , 167-174.
Xu, E., Wang, W., & Wang, Q. (2023). The effectiveness of collaborative problem solving in promoting students’  critical  thinking:  A  meta -analysis  based  on  empirical  literature. Humanities  and  Social Sciences Communications , 10 (1), 1-11.
Zohar,  A.,  &  Ben-Ari,  G.  (2022). Teachers’  knowledge  and  professional  development  for metacognitive  instruction  in  the  context  of  higher  order  thinking. Metacognition  and Learning , 17 (3),855-895.
Tutik  Andayani,  Yusuf  Fuad,  Endah  Budi  Rahaju  /  Proses  Pemecahan  Masalah  Matematika  High  Order  Thinking  Skills  Siswa  SMA Materi Trigonometri