## PRISMA
Volume 9, No. 2, Desember 2020
https://jurnal.unsur.ac.id/prisma

## Efektivitas Model Pembelajaran Treffinger dalam Menumbuhkan Keterampilan Berpikir Kreatif Peserta Didik Sekolah Dasar
Sabina Ndiung 1* , Eliterius Sennen 2 , Arnoldus Helmon 3 , Mariana Jediut 4 1,2,3,4 Universitas Katolik Indonesia Santu Paulus Ruteng
* punyaku79@gmail.com
Received : 15-08-2020 Revised : 07-10-2020 Accepted : 22-10-2020 Published: 05-12-2020

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  efektivitas  model  pembelajaran  Treffinger  dalam meningkatkan  keterampilan  bepikir  kreatif  peserta  didik.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian eksperimen dengan metode Pretest-postest control group design. Sampel penelitian  adalah  peserta didik  kelas  V  SDI  Watu  Weri  berjumlah  52  orang.  Teknik  pengumpulan  data  menggunakan  tes yang terdiri atas 5 butir soal uraian dengan koefisien reliabilitas 0,79 pada kategori tinggi.  Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan teknik statistik parametrik dengan teknik  pengujian  hipotesisnya  adalah  menggunakan  uji  t  independen  dengan  bantuan  program Statistical  Package  for  the  Social  Sciences  (SPSS)  for  windows  versi  23.0.  Hasil  penelitian menunjukkan  bahwa  penggunaan  model  pembelajaran  Treffinger  lebih  efektif  daripada  model konvensional  dalam  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kreatif  peserta  didik  kelas  V  sekolah dasar. Hal ini ditunjukkan oleh nilai t hitung adalah 8,772 dengan signifikansi 0,001 < 0,05. Temuan ini tergambar secara jelas dalam langkah-langkah pembelajaran basic tools,  practice  with  process, dan  working  with  problem  yang  memuat  teknik-teknik  belajar  kreatif.  Ketiga  tahapan  yang tergambar  dalam  implementasinya  mampu  menuntun  peserta  didik  menyelesaikan  masalah  yang bersifat non rutin.
Kata  Kunci: efektivitas , keterampilan  berpikir  kreatif,  model  pembelajaran  Treffinger, pembelajaran matematika

## ABSTRACT
This research aims to know the effectiveness of Treffinger’s learning model in developing students’ creative thinking skills. This study is a quasi-experiment with Pretest-postest control group design. The  sample  were  fifth  grade  students  of  Watu  Weri  state  elementary  school  which  altogether  52 persons.  Technique  of  collecting  data  used  test  that  consisted  of  five  items  of  essay  test  with reliability coefficient 0,79 at high category. Technique of data analysis used t-test by the assistance of a software program, namely Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) for windows 23.0 version. Te results showed that the use of the Treffinger learning model was more effective than the conventional model in improving the creative thinking skills of grade V elementary scool students. This  is  indicated  by  the  t obs is  8,772  with  significance  of  0,001  <  0,05.  This  result  is  obviously indicated by the stages of the instruction, such as basic tools,  practice  with process, and working with problem that accommodate the techniques of creative learning. Three stages stated, had been able to encourage students to solve non-routine problem .
Keywords: creative  thinking  skill ,  effectiveness,  mathematics  instruction,  t reffinger  learning model

## PRISMA Universitas Suryakancana

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  yang  terjadi  selama  ini  kurang  memberi  peluang  kepada  proses berpikir  yang  menantang  nalar  peserta  didik  dalam  menyelesaikan  tugas-tugas  yang diberikan.  Hal  demikian  menyebabkan  peserta  didik  kurang  terlibat  secara  aktif  dalam menyelesaikan  masalah  yang  mengarah  pada  rendahnya  pencapaian  prestasi  akademik mereka.  Pembelajaran  matematika  di  kelas  tetap  menjadi  persoalan  yang  sering diperbincangkan  di  dunia  pendidikan  sebagai  dasar  evaluasi  kegagalan  peserta  didik memperoleh  prestasi  belajar  yang  maksimal  (Septian,  Darhim,  &  Prabawanto,  2020). Pembelajaran  yang  hanya  berfokus  kemampuan  hitung  menghitung  kurang  mendukung pembentukan kemampuan pemecahan masalah (Maskur et al., 2020).
Fakta  lapangan  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  matematika  di  kelas  cukup banyak  menemui  kendala  diantaranya  guru  kurang  melatih  atau  memberi  ruang  bagi peserta didik dalam memecahkan masalah yang mana peserta didik lebih banyak diarahkan menyelesaikan  masalah  bersifat  rutin  sedangkan  penyelesaian  pemecahan  masalah  non rutin  kurang  diperhatikan.  Hal  ini  sejalan  dengan  pendapat  Arends  yang  mengatakan bahwa dalam mengajar guru selalu menuntut peserta didik belajar dan jarang memberikan pelajaran  tentang  cara  peserta  didik  untuk  belajar,  guru  juga  menuntut  peserta  didik menyelesaikan masalah, tapi jarang mengajarkan peserta didik tentang cara menyelesaikan masalah (Arends, 2013; Fatwa, Septian, & Inayah, 2019).
Potret  prestasi  akademik  peserta  didik  Indonesia  hingga  kini  masih  menempati peringkat rendah dunia. Persoalan tersebut relevan dengan hasil studi yang dilakukan oleh Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) dengan menggunakan standar  Global  yang  lebih  luas  menggunakan  tes Program  for  International  Student Assessment (PISA)  tahun  2015,  yaitu  studi  yang  memfokuskan  pada  literasi  bacaan, matematika,  dan  IPA,  menunjukkan  Indonesia  menduduki  peringkat  69  dari  76  negara (Schleicher,  2016).  Sementara  (PISA)  tahun  2018  yang  diikuti  oleh  79  negara,  peserta didik  Indonesia  berada  pada  peringkat  yang  kurang  memuaskan  yang  cenderung  stagnan dalam  10-15  tahun  terakhir.  Hasil  studi  menunjukkan  bahwa  kemampuan  Literasi  berada pada peringkat 72 dari 77 negara, Matematika berada di peringkat 72 dari 78 negara, dan Sains  berada  pada  peringkat  70  dari  78  negara  hal  ini  membuat  Indonesia  berada  pada peringkat  74  (OECD,  2019).  Berdasarkan  laporan  terbaru  tersebut,  performa  Indonesia cenderung  menurun  jika  dibandingkan  dengan  laporan  PISA  2015  (Septian  &  Komala, 2019).

## PRISMA Universitas Suryakancana
Inovasi  terhadap  pembelajaran  khususnya  perhatian  terhadap  pengembangan kreativitas masih relatif rendah. Padahal, kreativitas merupakan komponen penting dalam pembelajaran  yang  membantu  individu  menyelesaikan  masalah  dalam  kehidupan  sehari- hari  (Saavedra  &  Opfer,  2012).  Torrance  (Scott,  2015)  mengaitkan  kreativitas  dengan komitmen  moral,  kepercayaan  diri,  kemampuan  melihat  masalah  dari  sudut  pandang berbeda,  dan  kemampuan  menemukan  solusi  berbeda.  Seperti  halnya  Mc  Fee  (Darminto, 2013)  mengemukakan  bahwa  kreativitas  merupakan  kemampuan  mendapatkan  ide  dan simbol  baru,  mengimprovisasi  ide  dan  simbol  yang  telah  mapan,  menyusun  kembali sehingga  menjadi  baru.  Kreativitas  merupakan  upaya  menghubungkan  benda-benda  atau gagasan  yang  sebelumnya  tidak  berhubungan.  Dengan  demikian,  kreativitas  mampu membentuk  seseorang  untuk  berpikir  kreatif.  Berpikir  kreatif  merupakan  salah  satu  jenis berpikir      yang  mengarahkan  diperolehnya  wawasan  ( insight )  baru,  pendekatan  baru, perspektif  baru,  atau  cara  baru  dalam  memahami  sesuatu  (Runisah,  Herman,  &  Dahlan, 2016).
Adapun komponen keterampilan berpikir kreatif, yaitu kefasihan, fleksibilitas, dan orisinalitas  (Alfuhaigi,  2015;  Sriwongchai,  Jantharajit,  &  Chookhampaeng,  2015). Kelancaran  merujuk  pada  kemudahan  untuk  menghasilkan  banyak  ide  selama  proses kreatif.  Fleksibilitas  merujuk  kemampuan  untuk  meninggalkan  cara  berpikir  lama  dan mengadopsi  ide-ide  atau  cara  berpikir  baru.  Fleksibilitas  juga  ditunjukkan  oleh beragamnya  ide  yang  dikembangkan.  Sedangkan  orisinalitas  merujuk  pada  kemampuan untuk  menghasilkan  ide-ide  yang  tidak  biasa  ( unpredictable) atau  unik . Kreativitas  dan inovasi akan semakin berkembang jika peserta didik memiliki kesempatan untuk berpikir divergen (Scott, 2015).
Efektivitas  pembelajaran  merupakan  ukuran  keberhasilan  dari  suatu  proses interaksi  antar  peserta  didik  maupun  antara  peserta  didik  dengan  guru  dalam  situasi edukatif  untuk  mencapai  tujuan  pembelajaran  (Kaasila  &  Pehkonen,  2014;  Septian, Suwarman,  Monariska,  &  Sugiarni,  2020).  Untuk  mencapai  suatu  konsep  pembelajaran yang efektif dan efisien perlu adanya hubungan timbal balik antara peserta didik dan guru untuk mencapai suatu tujuan secara bersama, menyediakan lingkungan belajar yang aman, mendorong  respons  peserta  didik,  memiliki  penguasaan  konten  pembelajaran,  memantau kemajuan dan umpan balik belajar peserta didik, dan membangun hubungan  yang  positif. Hal ini sejalan dengan pandangan Vygostsky yang mengatakan bahwa pembelajaran terjadi saat peserta didik bekerja menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas
itu  berada  dalam zone  of  proximal  development (ZPD)  mereka  (Rohaendi  &  Laelasari, 2020; Shabani, Khatib, & Ebadi, 2010).
Model pembelajaran yang baik adalah model pembelajaran yang mampu menuntun peserta  didik  menyelesaikan  masalah  khususnya  masalah  matematika  (Tsany,  Septian,  & Komala, 2020). Keberhasilan penguasaan suatu konsep hanya akan diperoleh jika peserta didik  memiliki  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi,  karena  konsep  yang  telah  dipahami akan melekat dalam ingatan peserta didik dalam waktu yang lama, sehingga penting sekali bagi  peserta  didik  untuk memiliki  keterampilan  berpikir tingkat  tinggi  (Ndiung  &  Jediut, 2020).  Salah  satu  model  pembelajaran  yang  mampu  meningkatkan  keterampilan  berpikir kreatif  pada  soal-soal  berpikir  tingkat  tinggi  yang  bersifat  non  rutin  adalah  model pembelajaran Treffinger .
Langkah-langkah pembelajaran Treffinger disusun dalam tiga tingkatan yaitu tahap basic  tools ,  tahap practice  with  process ,  dan  tahap working  with  real  problem berisi teknik-teknik  belajar  kreatif  (Nisa,  2011;  Nurjanah,  2019).  Selanjutnya,  langkah-langkah penting  dalam  pembelajaran  model  pembelajaran Treffinger adalah  1)  mengakomodasi aneka  gagasan  baru  dan  melihat  sebanyak-banyaknya  cara  memecahkan  masalah;  2) menggunakan  gagasan  kreatif  yang  melibatkan  proses  pemikiran  dan  perasaan;  3) menggunakan  perasaan  dan  pemikiran  kreatif  tersebut  untuk  pemecahan  masalah (Darminto, 2013).
Penggunaan  model Treffinger dalam  pembelajaran  telah  didukung  oleh  banyak hasil penelitian, diantaranya penelitian yang dilakukan oleh  (Alfiyanti & Darminto, 2016; Darminto,  2013)  yang  menyimpulkan  bahwa  penerapan  model  pembelajaran Treffinger signifikan mempengaruhi peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis. Seperti halnya  penelitian  (Rohaeti,  Priatna,  &  Dedy,  2013)  yang  menyimpulkan  bahwa pembelajaran Treffinger dapat  berkontribusi  positif  terhadap  pengembangan  atau peningkatan  hasil  belajar  matematika  peserta  didik  dan  kemampuan  pemecahan  masalah matematika. Seperti halnya dengan hasil penelitian (Ndiung, Dantes, Ardana, & Marhaeni, 2019)  menunjukkan  pembelajaran  dengan  mengimplementasikan  model  pembelajaran Treffinger berpendekatan  PMR  dengan  kovariabel  kemampuan  numerik  dapat meningkatkan  keterampilan  berpikir  kreatif  peserta  didik  sekolah  dasar.    Selain  itu, penelitian  dari  (Nurjanah,  2019)  menunjukkan  bahwa  penggunaan  model  pembelajaran Treffinger dapat  meningkatkan  keterampilan  komunikasi  dan  kepercayaan  diri  siswa. Dengan demikian, melalui penerapan model Treffinger dalam pembelajaran matematika di sekolah dasar diharapkan mampu meningkatkan keterampilan bepikir kreatif peserta didik.

## PRISMA Universitas Suryakancana

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  eksperimen  dengan  desain Pretest-postes control  group  design .  Dalam  desain  ini, sebelum  diberi  perlakuan  sampel  diukur terlebih dahulu  keterampilan  berpikir  kreatifnya  dengan  pretes  kemudian  setelah  diberikan perlakuan  diukur  lagi  dengan  postes.  Kelompok  eksperimen  mengikuti  pembelajaran matematika  dengan  model  pembelajaran Treffinger sedangkan  kelompok  kontrol mengikuti pembelajaran matematika dengan model pembelajaran konvensional.
Sampel  penelitian  adalah  SDI  Watu  Weri  berjumlah  52  orang  peserta  didik  yang terdiri  dari  dua  rombongan  belajar  yaitu  kelas  VA  dan  kelas  VB  dengan  masing-masing kelas berjumlah 26 orang peserta didik. Kelas VA adalah kelompok Eksperimen sedangkan kelas VB kelompok kontrol. Selama perlakuan peserta didik menyelesaikan masalah baik secara  individu  maupun  kelompok  menggunakan  LKPD  pada  materi  operasi  hitung pecahan.
Untuk  rubrik  penilaian  diadaptasi  dari  Bosch  (La  Moma,  2015)  dengan  skala  0-4. Berdasarkan jenis data, maka data dalam penelitian ini dikumpulkan dengan menggunakan metode  tes.  Data  mengenai  keterampilan  berpikir  kreatif  peserta  didik  dikumpulkan dengan  tes  keterampilan  berpikir  kreatif.  Instrumen  tes  yang  digunakan  telah  divalidasi oleh  5  orang  pakar  dari  Universitas  Pendidikan  Ganesha  (Undiksha)  Singaraja  yang memiliki  keahlian  dalam  bidang  bahasa,  matematika,  evaluasi,  dan  psikologi.  Instrumen tes  yang  digunakan  telah  dilakukan  uji  validitas  dan  reliabilitas  butir.  Jumlah  soal  tes keterampilan  berpikir  kreatif  berjumlah  5  butir  soal  uraian.  Analisis  data  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  menggunakan  uji-t  yang  didahului  dengan  uji  asumsi  yaitu  uji normalitas sebaran data dan uji homogenitas varians kelompok data menggunakan bantuan program Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) for windows versi 23.0 .

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Sebelum  diberikan  perlakuan,  penelitian  ini  diawali  dengan  pemberian  pretes tentang  keterampilan  berpikir  kreatif  pada  kelompok  eksperimen  dan  kelompok  kontrol. Hasil pretes dari kedua kelompok tersebut disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1. Data Skor Pretes Keterampilan Berpikir kreatif
Group N Mean  Median  Stand.Dev.  Var Range  Min  Max Eksperimen  26  46,35 47,5 11,59 134,32 41 24 65 Kontrol 26  45,30 46,0 10,50 110,28 38 24 62

## PRISMA Universitas Suryakancana
Berdasarkan  data  pada  Tabel  1,  dapat  dikatakan  bahwa  kondisi  awal  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  berdasarkan  rata-rata  kelas  tidak  berbeda  secara  signifikan. Selanjutnya,  dilakukan  analisis  uji  normalitas  dan  homogenitas  varians  kelompok  data. Berdasarkan hasil pengujian normalitas data diperoleh 0,200 > 0,05, dengan demikian data pretes  keterampilan  berpikir  kreatif  peserta  didik  berdistribusi  normal.  Pengujian homogenitas varian kelompok data diperoleh  bahwa sig.  0, 261 > 0,05, dengan demikian dapat dikatakan bahwa kedua kelompok memiliki varian yang homogen. Setelah diberikan perlakuan  maka  kedua  kelompok  tersebut  diberikan  postes  terkait  keterampilan  berpikir kreatif. Hasil perhitungan ukuran pemusatan data skor postes keterampilan berpikir kreatif disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Data Skor Postes Keterampilan Berpikir Kreatif
Group N Mean  Median  Stand.Dev.  Var Range  Min  Max Eksperimen  26  66,42 65,00 9,92 98,49 32 49 81 Kontrol 26  62,15 63,35 9,10 82,86 41 35 76
Berdasarkan  data  pada  Tabel  2,  diperoleh  mean  skor  kelompok  ekspeimen  yaitu kelas yang meneapakan model pembelajaran Treffinger lebih tinggi dibandingkan dengan mean  skor  kelompok  kontrol  yang  menggunakan  model  konvensional.  Selanjutnya dilakukan  analisis  normalitas  sebaran  data  dan  uji  homogenitas  varians  kelompok. Berdasarkan hasil pengujian diperoleh angka signifikansi Kolmogorov Smirnov yaitu 0,080 > 0,05, sehingga dapat dikatakan bahwa kelompok data skor  keterampilan berpikir kreatif berasal  dari  populasi  yang  berdistribusi  normal  dan  untuk  pengujian  homogenitas  varian kelompok  data  diperoleh  0,910  >  0,05,  maka  dapat  dikatakan  bahwa  data  posttest kelas kontrol  dan  kelas  eksperimen  berasal  dari  varian  yang  homogen.  Selanjutnya,  pengujian hipotesis menggunakan uji-t independent. Berdasarkan hasil analisis diperoleh sig < 0,05, yaitu  0,001  <  0,05,  artinya  bahwa  model  pembelajaran Treffinger lebih  efektif  dalam meningkatkan  keterampilan  berpikir  kreatif  peserta  didik  daripada  model  pembelajaran konvensional.
Setelah  dilakukan  proses  pembelajaran  dengan  menggunakan  model  pembelajaran Treffinger pada  kelas  eksperimen  dan  pada  kelas  kontrol  menggunakan  model pembelajaran  konvensional,  ternyata  memberikan  pengaruh  yang  signifikan.  Hasilnya terlihat  pada  Tabel  3  dengan  rerata posttest kelas  eksperimen  66,42  sedangkan  rerata posttest pada kelas kontrol adalah 62,15. Hal ini menunjukkan ada perubahan skor sebelum
dan setelah diberikan perlakuan. Selanjutnya rata-rata N-Gain dari hasil pretest dan posttest dapat dilihat pada Tabel 3. Untuk hasil rekapitulasi N-Gain dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3. Rata-rata N-Gain Group N Nilai Interpretasi N-Gain Skor Ideal Nilai Minimum Nilai Maksimum Rerata N-Gain Eksperimen 26 100 0,15 0,64 0,38 Sedang Kontrol 26 100 0,14 0,57 0,3 Sedang
Berdasarkan  data  pada  Tabel  3,  dapat  dikatakan  bahwa  N-Gain  pada  kelas eksperimen  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  N-Gain  pada  kelas  kontrol.  Perbandingan hasil data N- Gain kelas eksperimen dengan kelas kontrol dapat dilihat pada Gambar 1.
Gambar 1. Diagram Rerata N-Gain
B erdasarkan Gambar 1, dapat dilihat rerata N -Gain kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan rerata N -Gain kelas kontrol. Rerata N -Gain untuk kelas eksperimen adalah  0,38  sedangkan  rerata  N -Gain kelas  kontrol  adalah  0,30,  kriteria  Gain ternormalisasi berada pada kategori sedang. Selanjutnya, uji normalitas N -Gain diperoleh 0,151 > 0,05 untuk kelas eksperimen dan nilai 0,173 > 0,05 untuk kelas kontrol. Hal ini berarti  data  pada  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  berdistribusi  normal.  Pengujian homogenitas  data  N- Gain diperoleh  0,095  >  0,05,  maka  dapat  dikatakan  bahwa  data  N - Gain kelas  kontrol  dan  kelas  eksperimen  berasal  dari  varian  yang  homogen.  Setelah memenuhi uji asusmsi maka dilanjutkan dengan uji-t.  Hasil uji-t data N-Gain pada level signifikan 0,05, diperoleh Asymp. Sig. (2-tailed) < 0,05.  yaitu 0,001< 0,05, Hal ini berarti bahwa  ada  perbedaan  keterampilan  berpikir  kreatif  peserta  didik  yang  mengikuti pembelajaran  dengan  model  pembelajaran  Treffinger  dengan  peserta  didik  yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran konvensional.

## PRISMA Universitas Suryakancana
Temuan  penelitian  menunjukkan  bahwa  penggunaan  model  pembelajaran Treffinger  lebih  efektif  daripada  model  konvensional  dalam  meningkatkan  keterampilan berpikir  kreatif  peserta  didik  kelas  V  sekolah  dasar.  Hal  ini  ditunjukkan  oleh  nilai  t hitung adalah  8,772  dengan  signifikansi  0,001<  0,05). Hasil  penelitian  ini  didukung  oleh penelitiannya  (Ndiung  et  al.,  2019)  yang  menunjukkan  bahwa  penerapan  model pembelajaran  kreatif Trefingger dapat  meningkatkan  keterampilan  bepikir  kreatif  dengan kovariabel kemampuan numerik.
Adapun tiga tahapan model pembelajaran Treffinger yaitu tahap basic tools , tahap practice with process , dan tahap working with real problems . Pada tahap basic tools , pada tahap ini peserta didik dihadapkan dengan contoh masalah riil sesuai dengan pengalaman dan  tingkat  pengetahuannya  sehingga  peserta  didik  segera  terlibat  dalam  pelajaran  secara bermakna  dengan  memberi  lebih  dari  satu  penyelesaian.    Disini,  dalam  menyelesaikan permasalahan  tersebut  secara  individu  dengan  maksud  mereka  segera  terlibat  dalam penyelesaian  masalah  dan  mampu  menghasilkan  banyak  gagasan  dalam  menyelesaikan masalah.  Pada tahap ini peserta didik dipacu untuk berpikir lebih dari biasanya sehingga mampu  melahirkan  gagasan  yang  variatif.  Sebagai  contoh,  sebagian  besar  (80,76%) peserta  didik  dapat  menentukan  operasi  hitung  pecahan  melalui  soal-soal  yang  bersifat realistik. Pembiasaan aktivitas pada tahap basic tools mampu menuntun peserta didik pada keterampilan  berpikir  kreatif  aspek fluency atau  kefasihan.  Hal  ini  juga  ditampilkan  oleh peserta  didik  dalam  menyelesaikan  soal-soal  tes  keterampilan  berpikir  kreatif  dapat menampilkan hasil pekerjaan yang baik sesuai dengan tingkat pemahaman mereka.
Pada tahap practice with process , peserta didik dibentuk suatu iklim pembelajaran yang interaktif sehingga mengarahkan mereka ke dalam beberapa tim untuk menyelesaikan LKPD tentang operasi hitung pecahan biasa dan pecahan campuran. Di sini, peserta didik dihadapkan  dengan  LKPD  yang  memuat soal-soal  yang  menantang  proses  bepikir kreatif yang  mengukur  berpikir  tingkat  tinggi.  Peserta  didik  dibentuk  dalam  kelompok  diskusi berdasarkan  variasi  kemampuan  peserta  didik  yang  terdiri  dari  4-5  orang.  Pembagian kelompok  atas  dasar  variasi  kemampuan  ini  dilakukan  agar  peserta  didik  dapat  saling berinteraksi dan kreatif mengkomunikasikan ide atau gagasan mereka tentang penyelesaian masalah matematis. Sejalan dengan penelitiannya (Septian & Komala, 2019) menunjukkan bahwa  pembelajaran  dengan  model  pembelajaran  yang  sesuai  mampu  meningkatkan kemampuan  berpikir  kreatif  matematis  siswa  seperti  halnya  model  pembelajaran creative problem  solving (CPS) . Dengan  bekal  kemampuan  dan  pemahaman  konsep  yang  baik

## PRISMA Universitas Suryakancana
mampu mengurangi kesalahan peserta didik dalam menyelesaikan masalah ataupun dalam menyelesaikan soal matematika yang terkategori sulit (Sennen, Ndiung, & Supardi, 2016).
Selama aktivitas pembelajaran menggunakan metode diskusi berkelompok, peserta didik  saling  berinteraksi  dan  terlibat  aktif  dalam  menyelesaikan  masalah  yang  berkaitan dengan  pecahan.  Peserta  didik  saling  mengkomunikasikan  idenya  dan  saling  menghargai perbedaan  pendapat,  selain  itu  peserta  didik  yang  kurang  mampu  dapat  bertanya  kepada temannya  yang  lebih  mampu  dan  ketika  permasalahan  tak  terselesaikan,  dengan  segera mereka mengkomunikasikannya dengan guru.
Hasil penelitian ini berkaitan dengan teori Vygotsky  yaitu pembelajaran dilakukan dengan  ZPD  dimana  anak  belajar  kelompok  kerja  kreatif  sehingga  memudahkan  untuk mengerti dengan cepat, dengan interaksi sosial dengan teman sebaya, anak mudah paham. Guru sebagai scaffolding dan guru mengurangi bantuannya itu sampai siswa bisa mandiri dan  mengerti  sendiri.  Pembelajaran  dengan  tutor  sebaya,  siswa  bisa  tukar  pikiran  untuk memecahkan  masalah  yang  kompleks  sehingga  menghasilkan  atau  dapat  menarik kesimpulan dan menjadi pengetahuan (Rohaendi & Laelasari, 2020; Sze Yeng & Hussain, 2010).  Dengan  demikian,  apabila  peserta  didik  selalu  diberi  kesempatan  untuk menyelesaikan  masalah  sendiri  dengan  cara  mereka  sendiri  maka  bukan  tidak  mungkin mereka akan terbiasa melakukan hal-hal yang luar biasa yang tidak pernah terpikirkan oleh orang  lain.  Kegiatan  pembelajaran  dengan  melibatkan  peserta  didik  secara  aktif, menghubungkan  permasalahan  realistik  dengan  konsep  yang  sedang  dipelajari  dapat membantu peserta didik menyimpan pengetahuan dalam memori jangka panjang. Melalui aktivitas  pembelajaran  pada  tahap  ini  mampu  menuntun  peserta  didik  pada  aspek originalitas.
Pada  tahap working  with  real  problems ,  guru  membangun  pembelajaran  yang berlangsung  secara  interaktif  yang  menuntun  peserta  didik  dapat  mengkonstruksi pertanyaan  serta  penyelesaiannya  secara  mandiri  ataupun  kelompok  dan  menyelesaikan masalah  realistik  secara  bertahap  melalui  proses  penyelesaian  masalah  secara  informal menuju penyelesaian masalah yang bersifat formal. Dalam hal ini suatu permasalahan yang dibuat  oleh  peserta  didik  dapat  diselesaikan  dengan  berbagai  kemungkinan  penyelesaian mulai dari menggunakan gambar, menggunakan pola, menyamakan penyebut. Pada tahap ini,  dapat  membantu  peserta  didik  tidak  sekadar  menyelesaikan  masalah,  tetapi  apa  yang dipelajari  bermakna  dan  dapat  disimpan  pada  memori  jangka  panjang.  Setelah  peserta didik  mampu  menyelesaikan  masalah  dengan  benar,  selanjutnya  mereka  mendapatkan penghargaan  dari  guru  berupa  penguatan  atau  lainnya  yang  memacu  motivasi  belajar
matematika.  Pembiasaan  aktivitas  pada  tahapan ini,  dapat membantu  peserta  didik  secara luwes  menyampaikan  hasil  kerja  mereka  dengan  cara  yang  mereka  gunakan  dalam menyelesaikan  tugas  yang  diberikan.  Mereka  juga  mampu  menampilkan  cara  lain  dari penyelesaian  masalah  tanpa  tuntunan  guru  tetapi  melalui  interaksi  dengan  teman kelompoknya  yang  lebih  mampu.  Peserta  didik  sudah  mampu  menyelesaikan  masalah secara  bertahap  mulai  dari  tingkat  sederhana  ke  tingkat  yang  kompleks  (Septian  & Rizkiandi, 2017).
Pembiasaan aktivitas pembelajaran pada tahap working with real problems , mampu mengarahkan peserta didik pada pemeahan masalah yang bersifat non rutin.  Dari tahapan pelaksanaan  pembelajaran  matematika  melalui  model  pembelajaran Treffinger dapat menuntun peserta didik menyelesaikan masalah  secara kreatif  yang mana pengalaman ini tidak  mereka  dapatkan  sebelumnya,  karena  selalu  menampilkan  soal-soal  cerita  yang bersifat  rutin  yang  tidak  memerlukan  pemikiran  lebih  lanjut  untuk  menyelesaikannya.  Di sini,  peserta  didik  menyelesaikan  masalah  dengan  baik  karena  mereka  memiliki kemampuan  yang  baik  tentang  operasi  hitung  dasar  dan  operasi  hitung  pecahan.  Dari uraian tersebut jelaslah bahwa untuk dapat menguasai materi matematika, seorang peserta didik harus menguasai beberapa kemampuan dasar lebih dahulu. Setelah itu, peserta didik harus mampu mengaitkan antara pengetahuan  yang baru dengan pengetahuan  yang sudah dipunyainya.  Di  samping  itu,  seorang  guru  dituntut  untuk  mengecek,  mengingatkan kembali ataupun memperbaiki pengetahuan prasyarat peserta didiknya sebelum ia memulai membahas  topik  baru,  sehingga  pengetahuan  yang  baru  tersebut  dapat  berkait  dengan pengetahuan  yang  lama  yang  lebih  dikenal  sebagai  belajar  bermakna  ( meaningful learning ).  Temuan ini didukung oleh penelitian yang dilakukan oleh (Kurniati, 2018) yang menunjukkan bahwa untuk mengembangkan keterampilan berpikir kreatif dapat dilakukan melalui  aktivitas  pembelajaran  dengan  menerapkan  pendekatan  ataupun  media  atau  alat peraga yang menarik yang mampu mendorong peserta didik antusias dan senang mengikuti pembelajaran. Pembiasaan aktivitas  pembelajaran  pada tahap working with real problems mampu menumbuhkan keterampilan berpikir kreatif peserta didik pada aspek fleksibilitas.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pembahasan,  temuan  penelitian  ini  menunjukkan bahwa  penerapan  model  pembelajaran Treffinger lebih  efektif  dalam  meningkatkan keterampilan berpikir kreatif daripada model pembelajaran konvensional bagi peserta didik kelas  V  sekolah  dasar.  Melalui  penerapan  tiga  langkah  model  pembelajaran Treffinger
mampu menuntun peserta didik pada aspek kefasihan, fleksibilitas dan originalitas. Hal ini dapat  dilihat  dari  hasil  analisis  statistik  deskriptif  yang  menunjukkan  adanya  perbedaan yang  signifikan  antara  peserta  didik  yang  diajarkan  dengan  menggunakan  model pembelajaran Treffinger dan  model  pembelajaran  konvensional.  Sehingga  simpulan penelitian  ini  adalah  penggunaan  model  pembelajaran Treffinger lebih  efektif  dalam meningkatkan  keterampilan  berpikir  kreatif  peserta  didik  sekolah  dasar  terlebih  khusus dalam  menyelesaikan  masalah  pecahan.  Dengan  demikian  dapat  dikatakan  bahwa  model pembelajaran Treffinger efektif  diterapkan  dalam  pembelajaran  matematika  di  sekolah dasar khususnya pada materi operasi hitung pecahan.

## REFERENSI
Alfiyanti,  D.,  &  Darminto,  B.  P.  (2016). Pengaruh  model  pembelajaran  Treffinger terhadap kreativitas matematis kelas VII SMP Negeri 1 Poncowarno . 82–87. Alfuhaigi,  S.  S.  (2015).  School  Environment  and  Creativity  Development :  a  Review  of Literature. Journal  of  Educational  and  Instructional  Studies  in  the  World , 5 (2),  33– 38.
Arends, R. I. (2013). Learning to teach (9th ed.). Copyright © by McGraw-Hill Education. Darminto, B. P. (2013). Improving the Ability of Students’ Mathematical Problem Solving. Jurnal Pendidikan Matematika Dan Sains Tahun , 1 (2), 101–107.
Fatwa,  V.  C.,  Septian,  A.,  &  Inayah,  S.  (2019).  Kemampuan  Literasi  Matematis  Siswa melalui  Model  Pembelajaran  Problem  Based  Instruction. Mosharafa :  Jurnal Pendidikan Matematika , 8 (3), 389–398. Kaasila,  R.,  &  Pehkonen.  (2014). Effective  mathematics  teaching  in  Finland  through  the eyes of elementary student teachers . (January 2009).
Kurniati,  N.  (2018).  Mengakses  dan  memonitor  kemampuan  berpikir  kreatif  matematis siswa  kelas  V  sekolah  dasar  dalam  pembelajaran  matematika. Jurnal  Prisma , 7 (1), 99–106.
La  Moma.  (2015).  Pengembangan  Instrumen  Kemampuan  Berpikir  Kreatif  Matematis. Delta-Pi: Journal Matematika Dan Pendidikan Matematika , 4 (1), 27–41.
Maskur, R., Sumarno, Rahmawati, Y., Pradana, K., Syazali, M., Septian, A., & Palupi, E. K.  (2020).  The  effectiveness  of  problem  based  learning  and  aptitude  treatment interaction  in  improving  mathematical  creative  thinking  skills  on  curriculum  2013. European Journal of Educational
Research , 9 (1), 375–383. https://doi.org/10.12973/eu-jer.9.1.375
Ndiung,  S.,  Dantes,  N.,  Ardana,  I.  M.,  &  Marhaeni,  A.  (2019).  Treffinger  Creative Learning  Model  with  RME  Principles  on  Creative  Thinking  Skill  by  Considering Numerical  Ability. International  Journal  of  Instruction , 12 (3),  731–744. https://doi.org/doi:10.29333/iji.2019.12344a
Ndiung,  S.,  &  Jediut,  M.  (2020).  Pengembangan  instrumen  tes  hasil  belajar  matematika peserta  didik  sekolah  dasar  berorientasi  pada  berpikir  tingkat  tinggi. Premiere Educandum: Jurnal Pendidikan Dasar Dan Pembelajaran Volume , 10 (June), 94–111. https://doi.org/10.25273/pe.v10i1.6274
Nisa,  T.  F.  (2011).  Pembelajaran  Matematika  dengan  Setting  Model  Treffinger  Untuk Mengembangkan Kreativitas Siswa. Pedagogia , 1 (1), 35–48.
Nurjanah, E. S. (2019). The application of treffinger learning model in improving students’

## PRISMA Universitas Suryakancana
mathematical communication skill and their confidence. Prisma , 8 (2), 160–166. OECD. (2019). PISA 2018 insights and interpretations .
Rohaendi,  S.,  &  Laelasari,  N.  I.  (2020).  Penerapan  Teori  Piaget  dan  Vygotsky  Ruang Lingkup  Bilangan dan  Aljabar pada Siswa Mts Plus  Karangwangi. Prisma , 9 (1), 65. https://doi.org/10.35194/jp.v9i1.886
Rohaeti,  T.  I.,  Priatna,  B.  A.,  &  Dedy,  E.  (2013). Penerapan  model  treffinger  pada pembelajaran  matematika  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kreatif  siswa smp . 1 (1).
Runisah, Herman, T., & Dahlan, J. A. (2016). The Enhancement of Students â€ TM Creative Thinking  Skills  in  Mathematics  through  The  5E  Learning  Cycle  with  Metacognitive Technique. International Journal of Education and Research , 4 (7), 347–360. Saavedra,  A.  R.,  &  Opfer,  V.  D.  (2012).  Teaching  and  Learning  21st  century  Skills. Patnership for Global Learning , (April), 1–35.
Schleicher, A. (2016). PISA .
Scott,  C.  L.  (2015).  What  Kind  of  Pedagogies  for  the  21st  Century? Education  Research and Foresight , 15 (3), 1–21.
Sennen,  E.,  Ndiung,  S.,  &  Supardi,  K.  (2016).  Analisis  kesalahan  siswa  sekolah  dasar dalam  menyelesaikan  soal-soal  matematika  yang  terkategori  sulit  pada  UASBN. Jurnal Pendidikan Dan Kebudayaan Missio , 8 (2), 253–268.
Septian,  A.,  Darhim,  &  Prabawanto,  S.  (2020).  Geogebra  in  integral  areas  to  improve mathematical  representation ability. Journal  of Physics:  Conference  Series , 1613 (1), 12035. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1613/1/012035
Septian, A., & Komala, E. (2019). Kemampuan Koneksi Matematik dan Motivasi Belajar Siswa  dengan  Menggunakan  Model  Problem-Based  Learning  (PBL)  Berbantuan Geogebra di SMP. PRISMA , 8 (1), 1–13. https://doi.org/10.35194/jp.v8i1.438 Septian,  A.,  &  Rizkiandi,  R.  (2017).  Penerapan  Model  Problem  Based  Learning  (PBL) terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa. PRISMA , 6 (1). https://doi.org/10.35194/jp.v6i1.22
Septian, A., Suwarman, R.  F., Monariska, E., & Sugiarni, R. (2020). Somatic , auditory , visualization  ,  intellectually  learning  assisted  by  GeoGebra  to  improve  student’s mathematical  representation  skills. Journal  of  Physics :  Conference  Series , 1657(1) , 12023. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1657/1/012023
Shabani,  K.,  Khatib,  M.,  &  Ebadi,  S.  (2010).  Vygotsky  â€ TM s  Zone  of  Proximal Development :  Instructional  Implications  and  Teachers  â€ TM Professional Development. English Language Teaching , 3 (4), 237–248.
Sriwongchai,  A.,  Jantharajit,  N.,  &  Chookhampaeng,  S.  (2015).  Developing  the Mathematics  Learning  Management  Model  for  Improving  Creative  Thinking  in Thailand.
International
Education
Studies , 8 (11), 77–87. https://doi.org/10.5539/ies.v8n11p77
Sze Yeng,  F., &  Hussain, R. M.  R. (2010). Self-directed learning in a socioconstructivist learning  environment. Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences , 9 ,  1913–1917. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.12.423
Tsany, U. N., Septian, A., & Komala, E. (2020). The ability of understanding mathematical concept and self-regulated learning using macromedia flash professional 8. Journal of Physics : Conference Series , 1657 , 12074. https://doi.org/10.1088/1742- 6596/1657/1/012074