JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) P-ISSN : 2443-1591 E-ISSN : 2460-0873 Volume 6, Nomor 1, Mei 2020

## DAFTAR ISI
Implementasi Model Pembelajaran React dan Tinjauannya Terhadap Kemampuan
Kolaboratif Mahasiswa Marhan Taufik, Siti Khoiruli Ummah, Alfiani Athma Putri Rosyadi 1-11 Peningkatan  Keterampilan  Menulis  Puisi  Menggunakan  Model  Bengkel  Sastra Melalui Media Kotak Gambar Ajaib Vera Krisnawati dan Nila Mega Marahayu 12-27 Pembelajaran  Klasifikasi  Kladogram  Dengan  Metode  Taksimetri  Untuk Mempelajari Kekerabatan Tanaman Genus Tillandsia & Neoregelia Fendy  Hardian  Permana,  Nurwidodo,  Lise  Chamisijatin,  Siti  Zaenab,  Yuni Pantiwati, Dwi Sulistiarini 28-40 Kompetensi Mahasiswa Pada Pembelajaran Matematika Menggunakan Geometer’s Sketchpad dengan Authentic Assessment Mohammad Syaifuddin, Reni Dwi Susanti, Rizal Dian Azmi 41-49
Covid-19 dan E-Learning : Perubahan Strategi Pembelajaran Sains dan Lingkungan di SMP
Ilmi Zajuli Ichsan, Henita Rahmayanti, Agung Purwanto, Diana Vivanti Sigit,
Edi  Kurniawan,  Aryani  Kadarwati  Dewi,  Nina  Wirdianti,  Farah  Muthi Hermawati, Giry Marhento 50-61 Pengembangan  Perangkat  Pembelajaran  Berbasis  Praktikum  Inkuiri  Untuk  Mata Pelajaranmenganalisis Rangkaian Listrik Oriza Candra,  Uslmeldi, Doni Tri Putra Yanto, Femypadillah Ismanto 62-74
Membangun Karakter Siswa Sekolah Dasar Melalui Praktek Pola Asuh Orang Tua Berdasarkan Genetic Personality
Karnawi Kamar, Masduki Asbari, Agus Purwanto, Wakhida Nurhayati, Eva Agistiawati, Rachma Nadhila Sudiyono 75-86 Peningkatan Aktivitas dan Kemampuan Menulis Surat Lamaran Pekerjaan Melalui Metode Sibomber  Berbantuan Kuis  Interaktif pada Peserta Didik  Kelas  I-4 SMA
Negeri 3 Malang
Binti Ngafifatul Maidah, Sugiarti, Basuki Agus Priyana Putra. 87-100 Penggunaan  Instrumen  Diagnostik  Two-Tier  Untuk  Menganalisis  Miskonsepsi Asam Basa Siswa SMA dan MA Achmad Yandi Rahmatul Fajri, Salamah Agung, Nanda Saridewi 101-112 Pengembangan LKPD Berorientasi Metakognisi di SD Muhammadiyah 5 Bumiaji
Delora Jantung Amelia, Ichsan Anshory A.M., Setiya Yunus Saputra
113-122
http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
Volume 6, Nomor 1, Mei 2020 Hal. 1-11
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN REACT DAN TINJAUANNYA TERHADAP KEMAMPUAN KOLABORATIF MAHASISWA

## Marhan Taufik, Siti Khoiruli Ummah*, Alfiani Athma Putri Rosyadi
Universitas Muhammadiyah Malang, Indonesia *Email: khoiruliummah@umm.ac.id *Corresponden Author

## ABSTRAK
Pembelajaran  untuk  mata  kuliah  pendidikan  matematika  yang  meliputi  teori  belajar, perkembangan  peserta  didik,  profesi  keguruan.  Selama  dua  tahun  berturut-turut  pembelajaran dilakukan dengan metode ceramah, diskusi kelompok dan penugasan berupa pengerjaan Lembar Kerja Mahasiswa (LKM). Metode ini mengakibatkan mahasiswa jarang melakukan kerja sama untuk  mengingat  serta  memaknai  dan  mengimplementasikan  materi  melalui  kegiatan microteaching .  Inovasi  model  pembelajaran  diperlukan  agar  mahasiswa  mampu  berkolaborasi untuk  menyelesaikan  permasalahan  serta  mengimplementasikan  materi.  Tujuan  penelitian  ini yaitu untuk  mendeskripsikan  hasil implementasi  model pembelajaran REACT dan tinjauannya terhadap kemampuan kolaboratif mahasiswa melalui kegiatan observasi. Metode penelitian yang digunakan  adalah  deskriptif  yaitu  dengan  data  kualitatif  berupa  hasil  implementasi  model pembelajaran  yang  dilaksanakan  sebanyak  8  kali  pertemuan  pada  kelas  Strategi  Pembelajaran Matematika  untuk  mahasiswa  Semester  Kedua  di  Universitas  Muhammadiyah  Malang  serta adanya  peningkatan  kemampuan  kolaboratif  mahasiswa.  Kemampuan  kolaboratif  terlihat  dari pengerjaan  LKM  secara  berkelompok  dan  kerja  sama  dalam  pembuatan  desain  pembelajaran matematika.  Kolaborasi  juga  dapat  terlihat  dari  kontribusi  ide  penyelesaian  masalah,  saran, gagasan, serta pertanyaan yang bersifat konfirmasi. Selain itu, simulasi desain pembelajaran juga merupakan bentuk  kolaborasi anggota tim.  Kemampuan  kolaboratif terlihat paling jelas  ketika tahap Experiencing, Cooperating, dan Transfering . Tahap experiencing menunjukkan mahasiswa mampu  menjawab  pertanyaan  yang  didasarkan  pada  pengalaman  pribadi.  Tahap cooperating menunjukkan  mahasiswa  berdiskusi  aktif  menyelesaikan  LKM  secara  berkelompok.  Tahap transferring menunjukkan  mahasiswa  bekerja  sama  membuat  desain  pembelajaran  serta mensimulasikan.  Dengan  demikian,  melalui  implementasi  model  pembelajaran  REACT, mahasiswa mampu meningkatkan kemampuan kolaboratif.
Kata-Kunci: Model Pembelajaran REACT; Kemampuan Kolaboratif; Pendidikan Matematika.

## ABSTRACT
Learning  on  mathematics  courses  education  that  includes  learning  theory,  students’ development, and teaching profession, was performed for two years in a row by using the method of lectures, group discussions, and assignment in the form of a worksheet. The methods caused the students rarely to do work together to memorize, interpret, and implement the material through the  activities  of  microteaching.  The  innovation  learning  model  was  necessary  so  that  students could collaborate to solve problems and implement the material. This research aimed to describe the results of the implementation of the REACT learning model and its review on the students’ ability  to  collaborate  through  the  activities  of  observation.  The  research  method  employed descriptive with qualitative data in the form of the results of the implementation of the learning model  implemented  on  8  meetings  on  the  class  of  Strategies  of  Learning  Mathematics  for  the students of the Second Semester in Universitas Muhammadiyah Malang as well as an increase in the ability of collaborative students.The students’ collaborative learning can also be seen from the students’ contribution on problem solving, suggestions, ideas, and questions in the form of confirmation. The design and simulation of the learning design was in the form of collaboration from  team  members.  Students’  ability  on  collaborative  learning  was  clear  on  the  stage  of Experiencing,  Cooperating,  and  Transferring.  The  stage  of  experiencing  showed  that  students were able to answer questions based on personal experience, the stage of cooperating showed that students  actively  conducted  discussion  to  complete  the  worksheet  in  groups,  and  the  stage  of transferring  showed  that  students  were  working  together  to  make  learning  design  and  its
simulation. Thus, through the implementation of REACT learning model, students could improve the ability of the collaborative learning.
Keyword: REACT Learning Model; Collaborative Ability; Matemathics Education
Copyright (c) 2020 Taufik et al This is an open access article under the CC–BY license
How to cite:  Taufik, M., Ummah, S., & Putri Rosyadi, A. (2020). Implementasi Model Pembelajaran React dan Tinjauannya Terhadap Kemampuan Kolaboratif Mahasiswa. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6(1). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.10036

## PENDAHULUAN
Aktivitas  merupakan  salah  satu  hal  penting  dalam  proses  belajar  dan  mengajar. Aktivitas merupakan kegiatan siswa baik secara visual, oral, writing, listening, mental, dan emotional (Nafiah et al., 2014). Proses ini berlangsung saat kegiatan belajar mengajar berlangsung.  Kegiatan  ini  dapat  berupa  pengajuan  pertanyaan,  perumusan  masalah, melakukan kegiatan yang ada di kelas, mengerjakan tugas (Mukminan, 2014). Aktivitas yang maksimal merupakan salah satu yang perlu disiapkan dalam menghadapi abad 21 (Jenkins, 2009; Satya, 2018)
Hasil  penelitian  (Wijaya,  Sudjimat,  &  Nyoto,  2016)  menunjukkan  bahwa kemampuan abad ke-21 yang dibutuhkan di dunia usaha dan dunia industri adalah: (1) keterampilan  dan  belajar  berinovasi;  (2)  kehidupan  dan  karir;  dan  (3)  keterampilan teknologi dan media informasi. Untuk menghadapi hal tersebut. Dalam menghadapi abad 21  ada  beberapa  hal  yang  perlu  disiapkan  yaitu  keterampilan  dalam  memecahkan masalah,  kemampuan  berpikir  kritis,  kemampuan  kolaboratif  dan  komunikasi. Kemampuan kolaboratif dalam hal ini adalah kemampuan dalam hubungan interpersonal dalam menyampaikan konsep yang sudah dipahami oleh individu (ASIK, 2015; Ningrum, 2016).
Kemampuan  kolaboratif  ini  sendiri  menurut  (Direktorat  Pembinaan  SMA,  2018) adalah interaksi antara siswa satu dengan siswa yang lain untuk mencapai tujuan bersama. Pada  mahasiswa  Universitas  Muhammadiyah  Malang  khususnya  semester  3B  proses kolaborasi  selama  ini  masih  berfokus  pada  beberapa  kelompok  tertentu  saja.  Biasanya berlangsung  pada  mahasiswa  yang  dominan  sehingga  proses  pembelajaran  tidak berlangsung  secara  maksimal.  Hal  ini  berakibat  kemampuan  kolaboratif  mahasiswa masih perlu dimaksimalkan lagi dalam proses pembelajaran.
Ada beberapa upaya dalam memaksimalkan kemampuan kolaboratif tersebut salah satunya    dengan  cara  menentukan  model  pembelajaran  yang  sesuai  (Mahmudi,  2006). REACT (Relating, Experiencing, Applying, Cooperating dan Transferring) adalah salah satu  model  yang  merupakan  bagian  dari  CTL  yang  di  dalamnya  terdapat  lima  proses penting yaitu: a) Relating : belajar dikaitkan dengan konteks pengalaman kehidupan atau pengetahuan  yg  diperoleh  sebelumnya,  b)  Experiencing  :  Belajar  ditekankan  kepada penggalian (eksplorasi) , penemuan (discovery) dan penciptaan (invention) , c) Applying : Belajar bilamana pengetahuan dipresentasikan di dalam, d) Cooperating : Belajar melalui konteks komunikasi interpersonal, pemakaian bersama, mengaplikasikan dapat diartikan sebagai belajar untuk menerapkan dan menempatkan konsep yang sudah diperoleh dalam aktivitas  pemecahan  masalah  atau  latihan-latihan  soal  yang  realistik,  e) Transferring :
Belajar  melalui  pemanfaatan  pengetahuan  di  dalam  situasi  atau  konteks  baru  (Nawas, 2018).
Salah  satu  komponen  REACT  terdapat  Cooperating  dimana  pada  tahap  tersebut siswa  diminta  untuk  melakukan  komunikasi  konsep  yang  sudah  diperoleh  sebelumnya dengan  kelompok  yang  sudah  dibentuk  maupun  dengan  anggota  kelompok  lain (Department  of  Agricultural  Sciences  Education  and  Communication,  2014).  Dalam cooperating, proses   kolaborasi antara mahasiswa juga dapat dilihat karena mahasiswa bisa melakukan transfer ilmu sehingga dapat meningkatkan keaktifan dan proses berpikir kritis (Ningrum, 2016)
Berdasarkan latar belakang tersebut maka penulis tertarik untuk mengangkat judul Implementasi  Model  Pembelajaran  REACT  dan  Tinjauannya  Terhadap  Kemampuan Kolaboratif  Mahasiswa.  Dalam  hal  ini  tujuannya  yaitu  untuk  mengetahui  bagaimana proses implementasi model pembelajaran REACT dan tinjauannya terhadap kemampuan kolaboratif mahasiswa.

## METODE
Penelitian  ini  dilakukan  di  semester  3B  mahasiswa  Universitas  Muhammadiyah Malang  tahun  ajaran  2019/2020  pada  matakuliah  strategi  pembelajaran.  Instrumen penelitian  yang  digunakan  yaitu  :  a)  Lembar  Kegiatan  Mahasiswa,  2)  Power  Point,  3) Video  Pembelajaran  dan  4)  Artikel  Ilmiah.  Untuk  mengetahui  bagaimana  kemampuan kolaboratif  mahasiswa  menggunakan  hasil  lembar  observasi  dan  wawancara.  Lembar observasi dan wawancara sebelum diterapkan divalidasi oleh validator untuk mengetahui kevalidannya.  Lembar  observasi  diisi  selama  proses  pembelajaran  berlangsung  oleh observer. Wawancara dilakukan pada 3 orang mahasiswa dengan kategori kemampuan tinggi, sedang dan rendah yang dianggal mewakili data satu kelas.
Berdasarkan rumusan masalah dan tujuan yang telah ditetapkan, maka pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan kualitatif dengan alasan bahwa dalam proses penelitian diutamakan pengungkapan makna dan proses pembelajaran yang dilakukan.  Pembelajaran yang dimaksud adalah dengan menggunakan model REACT. Selain itu, untuk mengetahui tercapainya tujuan penelitian, peneliti membutuhkan data tentang  kemampuan  kolaboratif  mahasiswa.  Jenis  penelitian  yang  digunakan  yaitu kualtiattif  deskriptif  yaitu  dengan  mengungkapkan  secara  mendalam  tentang  proses pembelajaran dengan menggunakan model REACT dan memfokuskan pada kemampuan kolaboratif mahasiswa.
Desain  penelitian  yang  digunakan  yaitu  :  a)  merencanakan,  b)  melaksanakan kegiatan, c) melakukan pengumpulan data, d) menganalisis data, e) menyajikan data dan f) menyimpulkan. Data yang digunakan adalah seluruh mahasiswa kelas  3B dan untuk memperdalam  informasi  diambil  tiga  subjek  peneltian  dengan  kategori  kemampuan tinggi,  sedang  dan  rendah  yang  dianggap  sudah  mewakili  data  satu  kelas  tersebut. Analisis  data  yang  digunakan  yaitu  membandingkan  data  hasil  observasi  dan  hasil wawancara untuk mengetahui bagaimana kemampuan kolaboratif mahasiswa.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian  dilaksanakan  dengan  diawali  dari  kegiatan  perencanaan.  Kegiatan perencanaan  dilakukan  dengan  melakukan  observasi  dan  wawancara  untuk  menetukan permasalahan utama yang akan diteliti. Obervasi dan wawancara dilakukan dengan cara menelaah  Rencana  Perkuliahan  Semester  (RPS)  untuk  Mata  Kuliah  Strategi Pembelajaran pada perkuliahan sebelumnya. Hasil observasi menunjukkan, mata kuliah
strategi  pembelajaran  didominasi  oleh  kajian  teoritis  tentang  teori  belajar,  pendekatan pembelajaran, strategi pembelajaran, metode pembelajaran, teknik pembelajaran, model pembelajaran, dan kemampuan dasar mengajar. Keseluruhan materi disampaikan secara sistematis menggunakan pembahasan tentang definisi istilah, tokoh pencetus, jenis-jenis, karakteristik,  implementasi  dalam  pembelajaran  matematika,  dan  kelemahan  serta kelebihan setiap jenisnya.
Hasil  wawancara  dengan  dosen  pengampu  sebelumnya,  menunjukkan  bahwa metode perkuliahan yang dilakukan didominasi oleh metode ceramah. Metode penugasan yang  dilakukan  yaitu  pemberian  LKM  untuk  dikerjakan  oleh  kelompok  kemudian dipresentasikan.  Alasan  dosen  pengampu  sebelumnya  diungkapkan  melalui  skrip wawancara sebagai berikut:
Perkuliahan Strategi Pembelajaran merupakan dasar teori dari penyusunan Rencana Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  yang  merupakan  syarat  wajib  kemampuan  yang dimiliki  oleh  guru.  RPP  yang  disusun  sebaiknya  mempunyai  landasan  teoritis  dan sesuai  dengan  karakteristik  dari  setiap  istilah  terkait  pendekatan,  strategi,  metode, model, dan teknik pembelajaran. Selain itu, mahasiswa juga harus mampu mempunyai kemampuan  dasar  mengajar  sebagai  bekal  mereka  untuk  mengajar.  Teori  ini  biasa disampaikan  secara  satu  arah  karena  apabila  mahasiswa  mengerjakan  LKM  maka teori  cenderung  keluar  dari  konteksnya.  Diskusi  kelompok  kurang  berjalan  optimal karena pembagian kelompok saya serahkan ke mahasiswa sehingga terdapat dominasi di beberapa anggota sehingga terlihat aktif. Diskusi klasikal yang dilakukan juga belum bisa  dikatakan  lancar  mengingat  masih  banyaknya  mahasiswa  yang  tidak  menyimak teman lain yang sedang presentasi.
Berdasar  pernyataan  yang  disampaikan  oleh  dosen  pengampu  MK  Strategi Pembelajaran  sebelumnya,  perkuliahan  lebih  sering  dilakukan  metode  ceramah  dari dosen karena apabila mahasiswa  yang menyampaikan terdapat ketidaksesuaian dengan teori  yang  disampaikan.  Selain  itu,  diskusi  kelompok  belum  dapat  membuat  setiap mahasiswa aktif menyampaikan pendapat karena tidak adanya tanggung jawab individu untuk  menyelesaikan  LKM.  Diskusi  klasikal  juga  disampaikan  membosankan  karena banyaknya  mahasiswa  yang  asyik  bermain  gadget  sehingga  tidak  memperhatikan presentator. Hal ini mempunyai pengaruh terhadap hasil belajar mahasiswa dalam bentuk Ujian  Tengah  Semester  maupun  Ujian  Akhir  Semester.  Pengaruh  tersebut  yaitu mahasiswa mempunyai rata-rata skor yang tidak mencapai 80 poin.
Persepsi mahasiswa yang telah menempuh perkuliahan Strategi Pembelajaran juga ditelaah menggunakan metode wawancara. Hasil wawancara tersebut yaitu:
Perkuliahan  Strategi  Pembelajaran  yang  telah  saya  ikuti  pada 2  semester  lalu  tidak dapat  saya  pahami  secara  keseluruhan.  Hal  ini  dikarenakan  metode  pembelajaran dosen  yang digunakan membosankan. Kami diminta mengerjakan LKM ketika dosen sudah  masuk  kelas  tanpa  bahan  ajar  yang  diarahkan  untuk  kami  jadikan  referensi. Diskusi kelompok yang saya lakukan berdasarkan mood karena saat saya berada dalam tim yang anggotanya mempunyai IPK lebih tinggi dari saya, membuat saya malas untuk bertanya, menyampaikan ide, serta berkontribusi untuk menyelesaikan LKM. Saya dan teman-teman berpendapat bahwa penyelesaian LKM tidak dianalisis skor individunya oleh  dosen.  Saat  diskusi  kelas  berlangsung,  saya  cenderung  malas  mendengarkan karena  penyampaian  teman-teman  monoton  yaitu  membaca  LKM.  Hal  ini  membuat saya tidak bisa mengingat materi di perkuliahan tersebut secara utuh. Hasilnya, saya kesulitan  dalam  mengikuti  MK  Perencanaan  Pembelajaran.  Saya  tidak  mampu menuliskan pendekatan, model, strategi, dan metode pada RPP saya.
Hasil  wawancara  dengan  mahasiswa  yang  pernah  menempuh  MK  Startegi pembelajaran menunjukkan kurangnya kerja sama mahasiswa dalam penyelesaian LKM secara  berkelompok.  Metode  diskusi  dan  presentasi  yang  dilakukan  di  kelas  membuat mahasiswa  tidak  menyimak  sepenuhnya.  Pembelajaran  dengan  metode  seperti  yang pernah  dilakukan  tersebut  tidak  membawa  hasil  belajar  yang  memuaskan  mahasiswa. Mahasiswa  mengaku  menyesal  tidak  belajar  dan  mengikuti  pembelajaran  dengan  baik sehingga kesulitan dalam penyusunan RPP.
Berdasar  hasil  observasi  dan  wawancara  yang  dilakukan,  terdapat  beberapa permasalahan  dalam  pembelajaran  yaitu:  1)  perkuliahan  menggunakan  metode  yang monoton yaitu diskusi dan penugasan, 2) tidak semua mahasiswa terlibat diskusi secara aktif (menyampaikan pendapat, ide, bertanya maupun memberikan saran), 3) mahasiswa tidak  antusias  dalam  perkuliahan,  4)  belum  adanya  bahan  ajar,  5)  hasil  diskusi disampaikan dengan cara membaca jawaban pada LKM, 6) rata-rata hasil belajar kelas kurang memuaskan, dan 7) mahasiswa belum mampu mengimplementasikan teori ketika membuat RPP. Permasalahan ini kemudian difokuskan pada permasalahan utama yang akan  diselesaikan  yaitu  perlunya  meningkatkan  kemampuan  kolaboratif  mahasiswa melalui diskusi dan perlunya inovasi model pembelajaran yang membuat mahasiswa aktif berkolaborasi dalam kelompok serta membuat mahasiswa memaknai materi perkuliahan dengan baik.
Permasalahan  tersebut  selanjutnya  dilakukan  studi  literatur  untuk  menentukan referensi yang sesuai untuk permasalahan dan dapat dijadikan solusi bagi permasalahan yang  telah  dirumuskan.  Literatur  difokuskan  pada  pentingnya  kemampuan  kolaboratif mahasiswa.  Hasil  studi  literatur  salah  satunya  menunjukkan  bahwa  interaksi  dan komunikasi  yang  merupakan  karakteristik  dari  kemampuan  kolaboratif  tidak  dapat muncul  ketika  pembelajaran  dilakukan  dengan  cara  tradisional.  Oleh  sebab  itu, diperlukan  metode  pembelajaran  yang  dapat  mengeksplorasi  kemampuan  komunikasi dan  interaksi  antar  siswa  melalui  model  pembelajaran collaborative  games (Wang,  & Mørch-storstein,  2009a).  Selain  itu,  permasalahan  yang  ditemukan  juga  sesuai  dengan penelitian  Prayitno  (2013)  yang  menyatakan  bahwa  model  pembelajaran  berbasis konstruktivis  dalam  bentuk  REACT  yang  mengeliminasi  kemampuan  kolaboratif  akan menghasilkan sintaks pembelajaran bercirikan adanya kompetisi individual. Akibatnya, siswa  c  enggan  membagi  informasi  atau  pengetahuan  yang  telah  diperolehnya  secara konstruktif. Hal ini berarti, terdapat kelebihan dari adanya kemampuan kolaboratif yang harus  dimiliki  siswa  yaitu  untuk  membuat  pembelajaran  menjadi  bermakna  dan menghilangkan sifat kompetitif.
Studi  literatur  selanjutnya  difokuskan  pada  model  pembelajaran  yang  dapat meningkatkan kemampuan kolaboratif siswa yang diwujudkan dalam bentuk komunikasi dan  interaksi.  Model  pembelajaran  yang  berpusat  pada  siswa  salah  satunya  REACT (Prihandhika, 2017). Model ini dikatakan mampu untuk meningkatkan koneksi matematis yang berlangsung pada saat kegiatan Transferring . Siswa mampu mengaplikasikan teori yang diperoleh secara berkelompok dan mampu mengkoneksikan teori dalam kehidupan sehari-hari.  Proses  koneksi  dapat  berlangsung  secara  lancar  walaupun  dengan penyampaian  verbal  oleh  setiap  kelompok.  Koneksi  yang  didasarkan  pada  kehidupan sehari-hari  yang  dialami  setiap  kelompok  tentunya  berbeda  sehingga  mendapatkan perhatian ketika dipresentasikan (Prihandhika, 2017). Penelitian selanjutnya yaitu model pembelajaran REACT yang digunakan mampu secara efektif meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa. Siswa dapat menyampaikan pendapat secara lisan pada saat kegiatan cooperating berlangsung. Kolaborasi juga muncul pada saat siswa diminta untuk
memberikan  contoh  permasalahan  matematika  dalam  kehidupan  sehari-hari  untuk diselesaikan kelompok lainnya. Pembelajaran REACT membuat siswa dapat mempunyai kemampuan berpikir analitik, kritis, mengkonstruksi konsep, menyelesaikan masalah dan kemampuan berkomunikasi dengan teman, menyampaikan ide atau konsep dari berbagai sudut pandang, menggunakan pengetahuan yang dikonstruk tentang apa yang diketahui sehingga digunakan sebagai strategi awal penyelesaian permasalahan yang tidak dikenal sebelumnya.  Selain  itu,  pembelajaran  REACT  bercirikan  adanya  kelompok-kelompok belajar untuk beraktivitas sharing-responding-communicating dengan anggota kelompok lain secara efektif (Sari Herlina, Turmudi, 2012).
Perencanaan  selanjutnya  yaitu  membuat  perangkat  pembelajaran  yang  kemudian divalidasi  oleh  teman  sejawat.  Perangkat  pembelajaran  yang  disusun  antara  lain  RPP, instrument penilaian, bahan ajar, media cetak berupa LKM, dan elektronik berupa Power Point. RPP disusun menggunakan sintaks REACT dengan pendekatan saintifik. Capaian pembelajaran  dan  kemampuan  akhir  yang  didapatkan  diadaptasi  dari  silabus  prodi. Instrument  penilaian  menggunakan  lembar  penilaian  kualitatif  dengan  rubrik  penilaian secara kualitatif. Bahan ajar yang disusun antara lain URL video pembelajaran dan artikel ilmiah yang bersesuaian dengan materi pokok setiap pertemuan. Media cetak berbentuk LKM dan terdapat dua macam LKM yaitu LKM untuk kelompok besar dan LKM untuk kelompok  kecil.  PPT  yang  dikembangkan  memuat  video  pembelajaran  dan  sintaks pembelajaran yang harus dilakukan di kelas.
Tahapan penelitian selanjutnya  yaitu pelaksanaan kegiatan. Pelaksanaan kegiatan yaitu terlaksananya pembelajaran REACT selama delapan kali pertemuan. Secara umum, materi pokok setiap pertemuan dapat dilihat pada Tabel 1.

## Tabel 1. Sebaran Materi Pokok Perkuliahan Strategi Pembelajaran
Pertemuan ke- Materi Pokok Kemampuan Akhir yang diharapkan 1 Teori Belajar Behavioristik menjelaskan  teori  pembelajaran  untuk  menganalisis  perbedaan teori  belajar Behavioristik dan  implementasinya  dalam pembelajaran 2 Teori Belajar Kognitivistik menjelaskan  teori  pembelajaran  untuk  menganalisis  perbedaan teori  belajar Kognitivistik dan implementasinya  dalam pembelajaran 3 Teori Belajar Konstruktivistik menjelaskan  teori  pembelajaran  untuk  menganalisis  perbedaan teori  belajar Konstruktivistik dan  implementasinya  dalam pembelajaran 4 Teori Belajar Permainan menjelaskan  teori  pembelajaran  untuk  menganalisis  perbedaan teori belajar Permainan dan implementasinya dalam pembelajaran 5 Teori  Belajar  Pemrosesan Informasi menjelaskan  teori  pembelajaran  untuk  menganalisis  perbedaan teori  belajar Pemrosesan  Informasi dan  implementasinya  dalam pembelajaran 6 Teori Belajar Humanistik menjelaskan  teori  pembelajaran  untuk  menganalisis  perbedaan teori belajar Humanistik dan implementasinya dalam pembelajaran 7 Teori Belajar Eksperiental menjelaskan  teori  pembelajaran  untuk  menganalisis  perbedaan teori belajar Eksperiental dan implementasinya dalam pembelajaran 8 Teori  Belajar  Kecerdasan Ganda menjelaskan teori pembelajaran untuk menganalisis perbedaan teori belajar Kecerdasan Ganda dan implementasinya dalam pembelajaran
Tabel  1  menunjukkan  setiap  pertemuan  akan  mempelajari  teori  belajar  dan difokuskan  pada  implementasinya  pada  pembelajaran  matematika.  Setiap  pertemuan, mahasiswa diminta untuk menjelaskan teori belajar beserta tokoh pencetusnya dari artikel ilmiah yang disediakan oleh dosen dalam bentuk softfile. Selanjutnya, mahasiswa diminta untuk memberikan deskripsi analisis karakteristik teori belajar dalam bentuk tulisan pada setiap  kolom  jawaban  LKM.  Pertemuan  kedua  dan  seterusnya  meminta  mahasiswa menelaah  perbedaan  teori  belajar  dengan  yang  diperoleh  pada  pertemuan  sebelumnya. Mahasiswa  diminta  untuk  mendesain  pembelajaran  yang  sesuai  dengan  teori  yang dipelajarinya. Selanjutnya, mahasiswa diminta untuk menggambarkan pada kertas plano dan mensimulasikan setiap tahapan pembelajaran.
Implementasi  model  pembelajaran  REACT  difokuskan  pada  tahapan relating, experiencing, applying, cooperating, dan transferring . Tahap relating dilakukan dengan cara pengamatan terhadap video pada PPT, misalnya pada URL https://youtu.be/aGpp- QRLtvg .  Video  tersebut  menayangkan  contoh  pembelajaran  matematika  yang menekankan  pada  karakteristik  teori  behavioristik.  Mahasiswa  diminta  menyimak  dan diperbolehkan menyiapkan catatan dari hasil pengamatannya. Kegiatan ini sesuai dengan karakteristik  kegiatan relating pada  model  REACT  yaitu  adanya  aktivitas  mengaitkan pengetahuan  baru  dan  menyesuaikannya  dengan  pengetahuan  yang  telah  dimiliki sebelumnya. Kegiatan bisa dilakukan secara verbal maupun melalui tayangan video (Sari Herlina, Turmudi, 2012).
Kegiatan  menyimak  tayangan  video  berlangsung  kondusif.  Mahasiswa  antusias menyimak  dan  sesekali  mencatat.  Mahasiswa  juga  terlihat  menanggapi  dengan  teman terdekatnya,  misalnya  “ oh..  perilaku  si  pebelajar  berubah  setelah  diberikan  treatment secara berulang-ulang” . Tanggapan ini merupakan bukti bahwa mahasiswa menyimak dengan baik, dan dapat menelaah tayangan video dengan membuat hipotesis.
Tahap  model  pembelajaran  REACT  selanjutnya  yaitu experiencing yang menitikberatkan  pada  kegiatan  eksplorasi  dan  penemuan  konsep  yang  dapat  dilakukan secara  mandiri  melalui  referensi  yang  disediakan  maupun  pencarian  secara  mandiri (Prihandhika,  2017).  Kegiatan  dalam  penelitian  ini  dilaksanakan  dengan  posisi  sudah berkelompok menjadi 4 kelompok besar yang akan membahas tokoh dan bunyi teorinya, karakteristik  utama  teori  belajar,  implementasi  teori  belajar  dalam  pembelajaran matematika  dan  kelebihan  serta  kekurangan  dari  implementasi  teori  belajar.  Setiap kelompok diberikan LKM untuk diselesaikan dengan cara mencari informasi pada artikel ilmiah yang disediakan dosen atau video yang telah ditayangkan.
Kegiatan pencarian informasi untuk menyelesaikan LKM dapat dilakukan dengan cara  membuka  file  artikel  ilmiah.  Setiap  mahasiswa  diberikan  dua  artikel  ilmiah berbahasa Indonesia dan Berbahasa Inggris. Kegiatan ini mulai menunjukkan terlihatnya kemampuan kolaboratif mahasiswa yaitu penyampaian temuan konsep dari artikel yang dibaca. Dosen menginstruksikan setiap pendapat dicatat NIM yang dimiliki pada LKM. Empat  kelompok  yang  diobservasi  menunjukkan  sebanyak  57%  anggota  kelompok mampu berkontribusi dalam penemuan ide. Setelah dosen menginstruksikan bahwa setiap anggota kelompok bertanggung jawab untuk menyampaikan hasil diskusi kelompoknya pada  kelompok  barunya,  mahasiswa  secara  otomatis  berkontribusi  dalam  penyelesaian LKM.
Kegiatan pembelajaran REACT selanjutnya yaitu Applying . Tahap ini menekankan pada  penerapan  konsep  yang  telah  diperoleh  secara  berkelompok  atau  berpasangan. Penerapan dapat berupa implementasi konsep pada kehidupan sehari-hari atau berbentuk soal  (Nawas,  Abu.,  2018).  Kegiatan  pada  penelitian  ini  ditekankan  pada  implementasi
teori belajar pada pembelajaran matematika. Tahap ini juga sekaligus dirangkap dengan kegiatan cooperating dimana  penerapan  konsep  yang  telah  diperoleh  dianalisis  secara berkelompok. Siswa sudah terbagi ke kelompok kecil yang beranggotakan 4 orang yang mewakili  setiap  kelompok  besar  sebelumnya.  Setiap  anggota  kelompok  baru  ini selanjutnya  mempunyai  tanggung  jawab  menyampaikan  pada  anggota  lainnya  dan menyelesaikan LKM.
Mahasiswa berdiskusi  aktif untuk  menyelesaikan  LKM. Temuan penelitian  yaitu adanya dua metode dalam penyampaian materi pada kelompok. Metode pertama yaitu, setiap anggota kelompok diminta untuk menjelaskan hasil diskusi besar secara bergantian kemudian anggota kelompok lainnya mencatat hal penting yang disampaikan. Terdapat beberapa pertanyaan yang diajukan anggota lain, misalnya “… teori ini pencetusnya kok hanya  satu?  ( pertanyaan )  Bukankah  Piaget  juga  mencetuskan  Teori  Humanistik? ( sanggahan ) Wah menurutku teori ini tidak bisa dilakukan di pembelajaran matematika karena tidak ada perubahan tingkah laku secara spesifik yang dapat diamati ( pendapat kontra ). Lhoh, perilaku apakah harus berupa aktivitas?( pertanyaan ) Bagaimana dengan perilaku  kognitif  misalnya  pengetahuan,  kan  pasti  berubah,  berarti  teori  ini  cocok ( pendapat pro )…” . Kutipan komentar, pertanyaan dan sanggahan tersebut menunjukkan adanya kolaborasi mahasiswa dalam menyampaikan konsep. Kolaborasi disini berbentuk interaksi  yang  berwujud  pro  dan  kontra  tentang  apa  yang  telah  dibahas  sebelumnya (Anantyarta & Sari, 2017).
Metode kedua yaitu pencarian pertanyaan pada LKM yang sesuai dengan submateri setiap anggota kelompok. Pertanyaan tersebut kemudian dijawab oleh anggota kelompok yang mewakili kelompok besar. Setelah itu, anggota kelompok lain menyimak penjelasan dan menanyakan hal-hal yang kurang dimengerti. Metode kedua ini tidak memunculkan interaksi  aktif  berupa  pendapat  dan  sanggahan.  Dialog  percakapan  tentang  interaksi antaranggota  kelompok  yaitu  “… Apa  itu  scaffolding? (pertanyaan) Mengapa  tokoh bruner juga muncul pada teori pemrosesan informasi, apakah dia sebagai tokoh utama? (pertanyaan) ... ” Kegiatan applying dan cooperating selanjutnya  juga  masih  berada  pada  diskusi kelompok  kecil  yang  beranggotakan  4  orang.  Kegiatan  difokuskan  pada  pencarian informasi tentang model pembelajaran matematika yang sesuai dengan teori belajar yang dibahas.  Setiap  kelompok  diperbolehkan  mengakses  internet  untuk  mencari  jurnal sebagai referensi. Selanjutnya, setiap kelompok diminta menelaah jurnal tentang tahapan model pembelajaran yang diamati untuk dibuat desain pembelajaran dalam bentuk sketsa pada  kertas  plano.  Setiap  kelompok  juga  diminta  untuk  menyiapkan  deksripsi  singkat tentang  penjelasan  kesesuaian  model  pembelajaran  yang  ditelaah  dengan  teori  belajar yang  dibahas  pada  LKM.  Kontribusi  setiap  anggota  terlihat  jelas  pada  saat  pembagian tugas. Kolaborasi juga terbentuk demi penyelesaian desain pembelajaran. Adapun bentuk kolaborasi antara lain: 1) pencarian artikel, 2) perumusan sintaks model pembelajaran, 3) pembuatan sketsa tahapan pembelajaran, dan 4) perumusan deskripsi tentang kesesuaian sintaks  dengan  teori  belajar.  Temuan  penelitian  difokuskan  pada  adanya  interaksi  dan komunikasi aktif mahasiswa untuk menyelesaikan desain pembelajaran (Ningrum, 2016).
Tahap  terakhir  dari  pembelajaran  REACT  yaitu transferring .  Kegiatan  ini mengharuskan  mahasiswa  mensimulasikan  tahapan  pembelajaran  sesuai  sintaks  yang telah  ditempel  pada  dinding  dalam  bentuk  kertas  plano.  Mahasiswa  secara  antusias memperagakan  tahapan  demi  tahapan  model  pembelajaran  dengan  membuat  scenario pembelajaran dan skrip singkat yang diperagakan guru. Salah satu mahasiswa berperan sebagai  guru  dan  anggota  lainnya  berperan  sebagai  siswa.  Kolaborasi  muncul  ketika
setiap  kelompok  memperagakan  model  pembelajaran  yaitu  adanya  kerja  sama  untuk menuruti perintah anggota kelompok yang berperan sebagai guru untuk mensimulasikan game atau menjawab pertanyaan.
Keseluruhan temuan penelitian tentang kemampuan kolaboratif  mahasiswa dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2 Temuan Penelitian Tahapan REACT Bukti pernyataan yang menunjukkan kolaborasi Bentuk Kolaborasi Relating 1. …kok  di  video  terdapat  reinforcement  positif  dan negative,  apakah  itu  sama  dengan  reward? (Pertemuan 1)
2. Artikel  ini  tidak  sesuai  dengan  teori  permainan, seharusnya  pasti  ada  kegiatan  abstraksi  setelah konkretisasi (Pertemuan 4) 3. Wah  ini  cocok  untuk  belajar  materi  aritmetika sosial, nanti pasti banyak aplikasinya di kehidupan sehari-hari (Pertemuan 6) Pertanyaan Pengajuan pendapat kontra Pengajuan pendapat pro Experiencing 1. .. ehh ini jelas beda sama behavioristic, kalo  yang ini  siswanya  tidak  boleh  dipaksa  sama  dengan gurunya (Pertemuan 7)
2. Menurut  pendapatmu,  Vygotsky  yang  mencetuskan ZPD  apakah  bisa  diterapkan  di  matematika?  Kan selama ini di matematika sistematika materi sudah jelas (Pertemuan 3) Pengajuan pendapat Pertanyaan dan tanggapan Applying 1. Berarti,  kelebihan  yang  dimiliki  behavioristic merupakan  kelemahan  bagi  konstruktivistik,  benar begitu atau bagaimana nih? (Pertemuan 2) 2. Kalau diterapkan di matematika sepertinya cocok di materi  statistika. Siswa  pasti  memberikan  contoh data  sesuai  dengan  apa  yang  mereka  alami (Pertemuan 7)
3. Bagaimana  ini  penerapan  di  matematika?  Apakah boleh  jika  berupa  soal?  Menurutku  sih  tidak,  kan fokusnya  ke  pembelajaran  ,  bukan  bahan  diskusi yang berupa soal (Pertemuan 8) 4. Coba cari lagi model pembelajaran lain yang sesuai dengan  teori  permainan  dimana  menekankan adanya game pada pembelajaran. Kalau model ini belum terlihat jelas (Pertemuan 4)
Pengajuan pendapat dan pertanyaan
Pengajuan pendapat Pertanyaan  dan  pengajuan pendapat kontra Pemberian saran dan pengajuan pendapat kontra Cooperating Baik, kita bagi saja bagaimana? Kamu bagian mencari jurnal, kamu mencatat tahapannya, nanti aku yang menggambar sketsanya Pengajuan pendapat dan pembagian tugas Transferring Ehh sketsanya kebalik urutannya, coba NG baca lagi tahapannya di jurnal. Nah kan ga sesuai jadinya. Bagaimana kalau ini berada pada tahapan diskusi kelompok berpasangan, jadi dua orang yang berlogo bintang jadi tamunya Pengajuan pendapat, pemeberian petunjuk, penyampaian informasi
Tabel  2  menunjukkan  keberagaman  bentuk  kolaborasi  yang  muncul  di  setiap tahapan REACT. Secara umum, wujud dari kolaborasi mahasiswa antara lain: pemberian pendapat  pro,  pemberian  pendapat  kontra,  pengajuan  usulan,  pemberian  pertanyaan, pemberian  saran,  pembagian  tugas  dan  tanggapan.  Hal  ini  menjadikan  wujud  dari kolaborasi  mahasiswa  tidak  harus  dalam  diskusi  kelompok,  melainkan  dalam  bentuk
simulasi  model  pembelajaran.  Hal  ini  berbeda  dengan  penelitian  Asik  (2015)  yang menghsailkan kemampuan kolaboratif dalam penyusunan karya tulis ilmiah. Penelitian ini  menghasilkan  komunikasi  verbal  yang  diwujudkan  dalam  bentuk  simulasi pembelajaran. Hasil penelitian sejalan dengan penelitian sebelumnya yang menyatakan secara umum  kemampuan kolaboratif  diwujudkan dalam  dua kelompok  yaitu  interaksi dan  komunikasi  (Ali  Mahmudi,  2006;  Ningrum,  2016;  Wang,  Øfsdahl,  &  Mørch- storstein,  2009b).  Kebaruan  temuan  penelitian  ini  ditekankan  pada  penjabaran  aspek kemampuan kolaboratif yaitu pengajuan pendapat yang dibedakan menjadi pendapat pro dan pendapat yang kontra. Hal ini belum dijabarkan pada penelitian sebelumnya secara spesifik.
Temuan  penelitian  lain  lebih  difokuskan  pada  keterlaksanaan  pembelajaran REACT  dengan  metode  diskusi  kelompok  besar,  diskusi  kelompok  kecil,  presentasi kelompok, dan adanya simulasi. Hal ini berbeda dengan hasil penelitian (Nawas, Abu., 2018;  Sari  Herlina,  Turmudi,  2012)  yang  menerapkan  metode  diskusi  kelompok  besar dan  presentasi  klasikal.  Kolaboratif  semakin  terlihat  apabila  mahasiswa  mempunyai tanggung  jawab  individu,  dalam  hal  ini  penyampaian  hasil  diskusi  kelompok  besar kepada kelompok kecil. Selain itu, presentasi klasikal diwujudkan dalam bentuk simulasi model  pembelajaran.  Hal  ini  juga  merupakan  temuan  penelitian  yang  berbeda  dengan penelitian sebelumnya yang melakukan presentasi secara klasikal untuk setiap kelompok, bukan  pada  kelompok  yang  telah  dipilih  oleh  dosen  (Prihandhika,  2017;  Sari  Herlina, Turmudi, 2012)

## SIMPULAN
Implementasi model pembelajaran REACT  berjalan dengan baik. Hal  ini  terlihat dengan  terlaksananya  sintaks  pembelajaran  REACT  secara  sistematis.  Tahap relating menekankan adanya kegiatan analisis karakteristik teori belajar melalui tayangan video dan  telaah  jurnal.  Tahap experiencing dilakukan  secara  berkelompok  untuk menyelesaikan  soal  pada  LKM  tentang  analisis  teori  belajar,  karakteristik  khusus, implementasi pada pembelajaran matematika, dan kelebihan dan kelemahan teori belajar. Selanjutnya,  tahap applying dan cooperating digabung  karena  pada  saat  mahasiswa mengaplikasikan teori belajar untuk membuat desain pembelajaran dilaksanakan secara berkelompok.  Tahap  akhir  yaitu transferring menekankan  pada  kesesuaian  simulasi model pembelajaran dengan teori belajar yang telah dibahas.
Kemampuan  kolaboratif  mahasiswa  dapat  teramati  secara  jelas  di  setiap  tahapan model  pembelajaran  REACT.  Mahasiswa  mampu  mengajukan  pendapat,  membuat pernyataan  pro  dan  kontra,  melakukan  pembagian  tugas,  pengajuan  sanggahan  atas jawaban  teman  lainnya,  dan  pengajuan  pertanyaan.  Keseluruhan  aktivitas  yang menunjukkan  kemampuan  kolaboratif  sangat  dominan  pada  kegiatan applying dan cooperating .  Saran  untuk  peneliti  selanjutnya  dapat  mengimplementasikan  model pembelajaran REACT dalam sub matakuliah matematika.

## DAFTAR PUSTAKA
Mahmudi, A. (2006). Pembelajaran Kolaboratif. Seminar Nasional MIPA 2006 .
Anantyarta,  P.,  &  Sari,  R.  L.  I.  (2017).  Keterampilan  Kolaboratif  dan  Metakognitif melalui  Multimedia  berbasis  Means  Ends  Analysis. Jurnal  Biologi  Dan Pembelajaran Biologi , 2 (2), 33–43.
Asik,  N.  (2015).  Peningkatan  Kemampuan  Menulis  Karya  Ilmiah  Melalui  Pendekatan Kolaboratif. BAHTERA : Jurnal Pendidikan Bahasa Dan Sastra .
https://doi.org/10.21009/bahtera.142.06 Department of Agricultural Sciences Education and Communication. (2014). Contextual Teaching and Learning: What is it?
Direktorat  Pembinaan  SMA.  (2018). Modul  Pelatihan  Implementasi  Kurikulum  2013 SMA  Tahun  2018 . Modul  Pelatihan  Implementasi  Kurikulum  2013  SMA  Tahun 2018 .
https://youtu.be/aGpp-QRLtvg
Jenkins,  H.  (2009).  Confronting  the  Challenges  of  Participatory  Culture :  Media
Education for the 21 Century. Program . https://doi.org/10.1108/eb046280 Mukminan.  (2014).  Tantangan  Pendidikan  di  Abad  21. Seminar  Nasional  Teknologi Pendidikan .
Nafiah, Y. N., Suyanto, W., Yogyakarta, U. N., Wasonowati, R. R. T., Redjeki, T., Ariani, S.  R.  D., … Pembelajaran, D. (2014). Penerapan  Model Problem  Based  Learning (PBL) pada Pembelajaran Hukum-Hukum Dasar Kimia Ditinjau dari Aktivitas dan Hasil  Belajar  Siswa  Kelas  X  IPA  SMA  Negeri  2  Surakarta  Tahun  Pelajaran 2013/2014. Jurnal Pendidikan Kimia . https://doi.org/http://dx.doi.org/10.21831/jpv.v4i1.2540.
Nawas,  Abu.  (2018).  Contextual  Teaching  and  Learning  (CTL)  Approach  through REACT  Strategies  on  Improving  the  Students  ’  Critical  Thinking  in  Writing. International Journal of Applied Management Science . Ningrum, P. (2016). Meningkatkan Keaktifan Dan Kemampuan Berpikir Kreatif Melalui Pembelajaran  Kolaboratif  Berbasis  Masalah  Materi  Kelarutan  Dan  Hasil  Kali Kelarutan (KSP) Siswa Kelas XI Sma Negeri 10 Semarang. Jurnal Pendidikan Sains (JPS) . https://doi.org/10.26714/jps.4.1.2016.17-28
Prayitno,  B. A.,  & Sugiharto,  B.  (2013). Prototipe Model Pembelajaran  Konstruktivis- Kolaboratif Untuk Memberdayakan Kemampuan Berpikir Kritis dan Keterampilan Proses  Sains  Siswa  Akademik  Bawah.  In  A.  Saputra  (Ed.), Proceeding  Biology Education Conference (pp. 1–11). Surakarta: UNS. Retrieved from https://jurnal.uns.ac.id/prosbi/article/view/6356/5740
Prihandhika,  A.  (2017).  Perbedaan  Kemampuan  Koneksi  Matematis  Melalui  Model Pembelajaran React Dengan Model Pembelajaran Learning Cycle 5e Siswa SMKN 39 Jakarta, 1 (1), 1–9.
Sari  Herlina,  Turmudi,  J.  A.  D.  (2012).  Efektivitas  Strategi  REACT  Dalam  Upaya Peningkatan  Kemampuan  Komunikasi  Matematis  Siswa  Sekolah  Menengah Pertama. Jurnal Pengajaran MIPA , 17 (1), 1–7. Satya,  V.  E.  (2018).  Strategi  Indonesia  Menghadapi  Industri  4.0. Kajian  Singkat Terhadap Isu Aktual Dan Strategis Strategi Indonesia Menghadapi Industri 4.0 . Wang,  A.  I.,  Øfsdahl,  T.,  &  Mørch-storstein,  O.  K.  (2009a).  Collaborative  Learning Through Games – Characteristics , Model , and Taxonomy.
Wang,  A.  I.,  Øfsdahl,  T.,  &  Mørch-storstein,  O.  K.  (2009b).  Collaborative  Learning Through Games – Characteristics , Model , and Taxonomy. Challenges . Wijaya, E. Y., Sudjimat, D. A., & Nyoto, A. (2016). Transformasi Pendidikan Abad 21 Sebagai  Tuntutan  Pengembangan  Sumber  Daya  Manusia  di  Era  Globalisasi. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika 2016 .
Volume 6, Nomor 1, Mei 2020     Hal. 12-27
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PENINGKATAN KETERAMPILAN MENULIS PUISI MENGGUNAKAN MODEL BENGKEL SASTRA MELALUI MEDIA KOTAK GAMBAR AJAIB
Vera Krisnawati* dan Nila Mega Marahayu Universitas Jenderal Soedirman, Indonesia *Email: Verakrisnawati14@gmail.com *Corresponden Author

## ABSTRAK
Salah  satu  faktor  yang  mengakibatkan  keterampilan  menulis  siswa  menurun  adalah kejenuhan  pada  saat  menulis.  Salah  satu  pembelajaran  menulis  yang  harus  dikuasai  peserta didik  adalah  menulis  puisi. Penelitian  ini  bertujuan  (1) mendeskripsikan  peningkatan  kualitas proses  pembelajaran  menulis  puisi  menggunakan  model  bengkel  sastra  melalui  media  kotak gambar  ajaib  dan  (2)  mendeskripsikan  peningkatan  kemampuan  menulis  puisi  menggunakan model  bengkel  sastra  melalui  media  kotak  gambar  ajaib.  Penelitian  tindakan  kelas  ini dilaksanakan  di  SMP  Negeri  4  Purwokerto.  Pelaksanaan  siklus  terdiri  atas  perencanaan tindakan,  pelaksanaan  tindakan,  observasi,  analisis  dan  refleksi.  Penelitian  ini  dilaksanakan sebanyak dua siklus dengan ketuntasan sesuai dengan kriteria yang telah ditetapkan, yaitu ≥70. Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  peningkatan  kualitas  proses  selama  dua  siklus  dilihat  dari aspek  keaktifan,  perhatian,  dan  keterlaksanaan  peserta  didik.    Aspek  keaktifan  peserta  didik ditinjau  saat  bertanya  kepada  guru  dan  peserta  didik  lain,  terlibat  dalam  pemecahan  masalah, melaksanakan tugas belajar, dan melaksanakan diskusi kelompok sesuai dengan petunjuk dalam proses  pembelajaran  sudah  baik.  Perhatian  peserta  didik  dilihat  ditinjau  saat  peserta  didik memperhatikan  penjelasan  yang  disampaikan  guru.  Kemudian,  keterlaksanaan  peserta  didik ditinjau  saat  dalam  memahami  dan  mengikuti  petunjuk  yang  diberikan  guru,  turut  serta melakukan  kegiatan  belajar,  tugas-tugas  dapat  diselesaikan,  memanfaatkan  semua  sumber belajar,  dan  menguasai  tujuan-tujuan  pembelajaran  yang  telah  ditetapkan  guru.  keaktifan peserta  didik  sebesar  65%  dan  78%,  perhatian  peserta  didik  sebesar  68%  dan  80%,  dan keterlaksanaan  peserta  didik  sebesar  69%  dan  81%.  Peningkatan  kemampuan  menulis  puisi peserta  didik  dapat  dibuktikkan  dari  nilai  rata-rata  siklus  I  sebesar  69,81  dan  siklus  II  sebesar 79,59.  Dengan  demikian,  penerapan  model  bengkel  sastra  dapat  meningkatkan  kualitas  proses dan kemampuan menulis puisi peserta didik kelas VII A SMP Negeri 4 Purwokerto.
Kata Kunci : Model Bengkel Sastra; Puisi; Media Kotak Gambar Ajaib.

## ABSTRACT
This  research  aimed  to  (1)  described  the  improvement  of  the  quality  of  the  learning process of writing poetry using literary workshop models through the magic picture box media and (2) described the improvement of the ability to write poetry using literary workshop models through the magic picture box media. This class action research was conducted at SMP Negeri 4  Purwokerto.  The  implementation  cycle  consisted  of  action  planning,  action  implementation, observation,  analysis  and  reflection.  This  research  was  conducted  in  two  cycles  with completeness in accordance with predetermined criteria, scored ≥70. The results of this research indicate  an  increase  in  the  quality  of  the  process  for  two  cycles  seen  from  the  aspects  of activeness,  attention,  and  implementation  of  students.  The  activeness  aspects  of  students  were reviewed  on  the  good  process  of  asking  teachers  and  other  students,  engaging  in  problem solving, carrying out learning tasks, and carrying out group discussions in accordance with the instructions in the learning process. The attention of students was seen on students pay attention to the explanation given by the teacher. Then, the performance of students was reviewed when understanding  and  following  the  instructions  given  by  the  teacher,  participating  in  learning activities, tasks completion, utilizing all learning resources, and mastering the learning goals set by  the  teacher.  student  activeness  by  65%  to  78%,  attention  of  students  by  68%  to  80%,  and student performance by 69% to 81%. The improvement of students' poetry writing abilities can be proven from the average score of the first cycle of 69.81 to the second cycle of 79.59. Thus,
the application of the literature workshop model can improve the quality of the process and the ability to write poetry for grade VII A students of SMP Negeri 4 Purwokerto.
Keywords: Literary Workshop Model; Writing Poetry; Magic Picture Box Media.
Copyright (c) 2020 Krisnawati et al This is an open access article under the CC–BY license
How to cite : Krisnawati, V., & Marahayu, N. (2020). Peningkatan Keterampilan Menulis Puisi Menggunakan Model Bengkel Sastra. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (1). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.10470

## PENDAHULUAN
Keterampilan menulis yang harus dikuasai oleh peserta didik salah satunya adalah keterampilan  menulis  puisi.  Puisi  menguraikan  dengan  jelas  pikiran  dan  perasaan penulis  berdasarkan  daya  khayal  (Waluyo,  2010).  Penulis  harus  memilih  diksi  yang tepat  agar  memiliki  kekuatan  pengucapan  yang  tepat  meskipun  diksi  yang  digunakan singkat  atau  padat  (Kosasih,  2012:97).  Kemampuan  peserta  didik  dalam  menulis  puisi masih  rendah  karena  beberapa  faktor,  yakni  (1)  peserta  didik  sukar  menetapkan  tema, (2)  peserta  didik  sukar  menuangkan  ide  dan  perasaannya  dalam  bentuk  puisi,  dan  (3) peserta  didik  sukar  merangkai  kata-kata  agar  menjadi  puisi.  Selain  kualitas  hasil, kualitas  proses  dalam  menulis  puisi  juga  tergolong  rendah.  Ada  beberapa  faktor  yang mengakibatkan rendahnya kualitas proses pembelajaran menulis puisi, yaitu (1) peserta didik kurang aktif selama pembelajaran, (2) peserta didik kurang mencermati penjelasan yang  diberikan  guru,  dan  (3)  peserta  didik  kurang  antuasis  selama  pembelajaran (Syamsi, 2012).
Hasil  pembelajaran  menulis  puisi  pada  peserta  didik  kelas  VII  di  SMP  Negeri  4 Purwokerto belum memenuhi KKM sebesar 70. Dengan demikian, nilai rata-rata peserta didik dalam menulis puisi masih kurang. Hasil tersebut sesuai dengan hasil wawancara dengan guru mata pelajaran Bahasa Indonesia bahwa kemampuan menulis puisi peserta didik rendah karena kesulitan menentukan tema dan merangkai kata menjadi larik-larik puisi. Kesulitan yang dialami peserta didik karena pembelajaran menulis puisi tersebut media  gambar  yang  digunakan  kurang  variatif.  Guru  hanya  menggunakan  media gambar yang belum variatif tanpa menggunakan model pembelajaran untuk mendukung penggunaan  media  gambar  tersebut.  Pembelajaran  menulis  puisi  dengan  membiarkan peserta didik menulis puisi tanpa arahan atau variasi model pembelajaran, maka peserta didik kesulitan menuangkan ide-ide kreatifnya dalam puisi (Dahliana, Taufina, Nasrul, & Sukandar, 2019). Dengan demikian, tidak hanya kualitas hasil  yang kurang optimal, kualitas proses pun menjadi kurang optimal.
Hasil  wawancara  dan  observasi  menunjukkan  bahwa  terdapat  permasalahan  di kelas  VII  A  SMP  Negeri  4  Purwokerto.  Permasalahan  tersebut  berupa  rendahnya kualitas proses dan kualitas hasil dalam pembelajaran menulis puisi. Permasalahan yang ada  dapat  diatasi  dengan  menggunakan  model  pembelajaran  dan  media  pembelajaran. Azmussya’ni  &  Wangid  (2014)  menjelaskan  bahwa  kekurangtepatan  guru  memilih model,  pendekatan, metode,  dan  media  dapat  menjadi  faktor  penyebab ketidakberhasilan  peserta  didik  memiliki  keterampilan  menulis.  Peserta  didik  dapat merasa  menulis  sebagai  hal  yang  membosankan.  Dengan  demikian,  agar  dapat meningkatkan keterampilan menulis peserta didik diupayakan menggunakan model dan media pembelajaran yang dapat melalui proses-proses kreatif.
Model pembelajaran yang menjadi solusi permasalahan ini dengan model bengkel sastra.  Model  bengkel  sastra  menuntut  peserta  didik  memiliki  daya  cipta  dan  terbuka untuk menerima pendapat dari peserta didik lain (Rohayati & Kurniawati, 2014). Lebih lanjut,  model  bengkel  sastra  merupakan  salah  satu  wadah  mengembangkan  daya  cipta peserta  didik  untuk  memberikan  peluang  seluas-luasnya.  Penerapan  model  bengkel sastra  dengan  cara  peserta  didik  bertukar  pendapat  dengan  kelompoknya  untuk membetulkan kekeliruan puisi tersebut  agar menjadi lebih optimal (Kurniawati,  Syam, &  Martono,  2014).  Model  bengkel  sastra  terdapat  enam  sintak,  yakni  (1)  tahap penemuan  masalah,  (2)  tahap  merespons  karya,  (3)  tahap  bertukar  pendapat,  (4)  tahap kontak  argumen,  (5)  tahap  eksperimen  karya,  dan  (6)  tahap  menulis  karya  kembali. Tahap  penemuan  masalah  adalah  peserta  didik  menerima  informasi  tentang  urutan pelaksanaan. Peserta didik disajikan karya untuk menemukan masalah. Tahap merespon karya  adalah  peserta  didik  menanggapi  karya  yang  telah  dibaca.  Tahap  bertukar pendapat  adalah  peserta  didik  melakukan  aktivitas  bertukar  pendapat  sebagai  langkah perbaikan.  Tahap  kontak  argumen  adalah  peserta  didik  melakukan  kontak  argument dengan  pilihan  yang  diberikan.  Tahap  eksperimen  karya  adalah  peserta  didik  mulai bereksperimen  memperbaiki  karya.  Tahap  menulis  karya  kembali  adalah  peserta  didik memeriksa  kembali  puisi  yang  ditulisnya  berdasarkan  saran  di  bengkel.  Pada  fase  ini, karya  peserta  didik  yang  dibahas  diperiksa  kembali  perlu  tidaknya  melakukan pembetulan terhadap puisinya (Abidin, 2010).
Permasalahan  rendahnya  kualitas  proses  dan  kualitas  hasil  dalam  pembelajaran menulis puisi ini membutuhkan media pembelajaran karena dapat meningkatkan minat peserta  didik  selama  pembelajaran.  Media  pembelajaran  menjadi  solusi  peserta  didik untuk  mengerti  penjelasan  yang  diberikan  oleh  guru.  Selain  itu,  media  pembelajaran merupakan komponen belajar yang dapat membangkitkan motivasi peserta didik untuk belajar  (Arsyad,  2011).  Faktor  yang  harus  diperhatikan  dalam  memilih  media pembelajaran adalah (1) karakteristik peserta didik, (2) materi pembelajaran, (3) tujuan pembelajaran, dan (4) karakteristik media itu sendiri (Munadi, 2010). Berdasarkan hasil wawancara dengan guru mata pelajaran Bahasa Indonesia diketahui bahwa peserta didik saat  menulis  puisi  sukar  menentukan  tema  puisinya.  Peningkatan  menulis  puisi  ini menggunakan  media  kotak  gambar  ajaib.  Media  tersebut  berbentuk  kotak  yang  setiap barisnya  terdapat  beberapa  gambar.  Jadi,  peserta  didik  dapat  menentukan  tema bersumber  dari  media  tersebut.  Penggunaan  media  gambar  tersebut  untuk  merangsang peserta didik berpikir kreatif dalam menuliskan larik-larik puisi.
Penggunaan  model  pembelajaran  dan  media  pembelajaran  merupakan  solusi untuk  mencapai  tujuan  pembelajaran.  Tujuan  pembelajaran  menulis  puisi  tersebut belum  tercapai  karena  kualitas  proses  dan  kemampuan  menulis  puisi  masih  rendah. Kualitas  proses  dan  hasil  yang  optimal  menjadi  indicator  dalam  kriteria  keberhasilan pembelajaran  (Sudjana,  2017).  Kriteria  dari  segi  proses  menekankan  kepada  peserta didik  yang  mampu  mengembangkan  segala  potensinya  dan  adanya  proses  interaksi selama  pembelajaran.  Selanjutnya,  kriteria  dari  segi  hasil  menekankan  kepada  tingkat pemahaman  peserta  didik  terhadap  penjelasan  yang  diberikan.  Kedua  kriteria  tersebut saling berhubungan karena pembelajaran tidak semata-mata menitikberatkan pada hasil, tetapi juga menitikberatkan pada proses.
Indikator  proses  pembelajaran  berlangsung  secara  optimal  dapat  dilihat  dari berbagai  faktor,  yaitu  peserta  didik  belajar  dengan  penuh  semangat,  aktif  selama pembelajaran,  mampu  mengemukakan  pendapat,  antusias  selama  pembelajaran,  dan terlibat  dalam  pemecahan  masalah.  Indikator  keberhasilan  berlangsung  secara  optimal
adalah  peserta  didik  berhasil  dalam  belajar,  mampu  menyelesaikan  tugas,  memiliki kesadaran  yang  baik  terhadap  pembelajaran.  Dengan  demikian,  keberhasilan pembelajaran berdasarkan proses dan hasil yang optimal (Uno & Koni, 2012).
Penelitian  ini  relevan  dengan  penelitian  Abidin  (2010)  yang  menyatakan  bahwa model  bengkel  sastra  dapat  meningkatkan  kemampuan  menulis  sastra  dengan meningkatnya  kemampuan  menulis  puisi,  prosa,  dan  naskah  drama  pada  mahasiswa. Penelitian  tersebut  menerapkan  model  bengkel  sastra  sebagai  solusi  untuk meningkatkan  keterampilan  menulis  sastra  di  perguruan  tinggi.  Penelitian  ini  berbeda dengan  penelitian  yang  sebelumnya  karena  penelitian  ini  menerapkan  model  bengkel sastra  untuk  meningkatkan  keterampilan  menulis  puisi  pada  peserta  didik  kelas  VII. Selain  menggunakan  model  bengkel  sastra,  juga  menggunakan  media  kotak  gambar ajaib untuk meningkatkan keterampilan menulis puisi tersebut.
Berdasarkan  uraian  di  atas  peneliti  tertarik  mengadakan  penelitian  berkenaan dengan  proses  pembelajaran  menulis  puisi  pada  peserta  didik  kelas  VII  A.  Penelitian untuk  mengetahui  penerapan  model  bengkel  sastra  melalui  media  kotak  gambar  ajaib guna meningkatkan kemampuan menulis puisi peserta didik kelas VII A. Penelitian ini bertujuan (1) mendeskripsikan peningkatan kualitas proses pembelajaran menulis puisi pada peserta didik kelas VII A SMP Negeri 4 Purwokerto menggunakan model bengkel sastra  melalui  media  kotak  gambar  ajaib  dan  (2)  mendeskripsikan  peningkatan kemampuan  menulis  puisi  pada  peserta  didik  kelas  VII  A  SMP  Negeri  4  Purwokerto menggunakan model bengkel sastra melalui media kotak gambar ajaib.

## METODE
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 4 Purwokerto. Sumber data penelitian adalah guru bahasa Indonesia dan peserta didik kelas VII A sebanyak 32. Penelitian ini mempunyai  empat  tahap  untuk  setiap  siklusnya,  yaitu  perencanaan  tindakan, pelaksanaan  tindakan,  observasi,  dan  analisis  serta  refleksi.  Penelitian  ini  terdiri  dari prasiklus,  siklus  I,  dan  siklus  II.  Setiap  siklus  terdiri  dari  empat  tahap,  yakni  (1) perencanaan  tindakan,  (2)  pelaksanaan  tindakan,  (3)  observasi,  dan  (4)  analisis  dan refleksi.  Kondisi  awal  pembelajaran  menulis  puisi  diketahui  dari  survei  awal  yang diadakan  peneliti  sebelum  pelaksanaan  siklus.  Peneliti  mengadakan  survei  awal  untuk mengetahui kondisi awal proses pembelajaran menulis puisi serta kemampuan menulis puisi  peserta  didik  kelas  VII  A.  Kondisi  ini  sebagai  acuan  menentukan  tindakan  yang akan  dilakukan  pada  pembelajaran  berikutnya.  Survei  awal  dilakukan  dengan mengamati  proses  pembelajaran  menulis  puisi  (observasi  prasiklus)  dan  melakukan wawancara dengan guru dan peserta didik.
Pengumpulan  data  dengan  pengamatan,  wawancara,  tes,  dan  kajian  dokumen. Teknik  untuk  memeriksa  validitas  data  penelitian  ini  dengan  triangulasi.  Trianggulasi metode digunakan untuk membandingkan data yang telah diperoleh dari hasil observasi dengan data  yang diperoleh dari  kenyataan di  lapangan dan wawancara.  Dalam hal ini peneliti  membandingkan  hasil  observasi  dengan  data  yang  berasal  dari  siswa  yang diperoleh  melalui  observasi  dan  wawancara  terstruktur.  Data  yang  berasal  dari  guru diperoleh  melalui  wawancara  mendalam,  yakni  mengenai  segala  hal  yang  terjadi  dan berhubungan dengan kegiatan pembelajaran menulis puisi dengan model bengkel sastra. Triangulasi sumber data digunakan untuk menguji satu data yang diperoleh dari sumber data  yang  berbeda.  Misalnya,  untuk  menentukan  keabsahan  keaktifan  siswa  selama mengikuti  pembelajaran,  peneliti  melakukan  triangulasi  sumber  data  dari  siswa  selaku
informan  dengan  sumber  data  dokumen  yang  berupa  foto  pembelajaran  dan  catatan lapangan.
Teknik  analisis  data  berupa  hasil  pengamatan  dan  wawancara  diklasifikasikan sebagai  data  kualitatif.  Data  diinterpretasikan  kemudian  dihubungkan  dengan  data kuantitatif sebagai dasar untuk mendeskripsikan keberhasilan pelaksanaan pembelajaran.  Data  kualitatif  dianalisis  dengan  teknik  analisis  kritis.  Teknik  analisis kritis  mencakup  kegiatan  untuk  mengetahui  hasil  dari  tindakan  tiap  siklus  dengan indikator  ketercapaian  yang  telah  ditetapkan  sekaligus  mengungkap  kelemahan  dan kelebihan  kinerja  guru  dan  siswa  dalam  proses  belajar  mengajar.  Teknik  analisis  data berupa hasil tes diklasifikasikan sebagai data kuantitatif. Data tersebut dianalisis secara deskriptif  komparatif.  Analisis  deskriptif  komparatif  adalah  membandingkan  nilai  tes antarsiklus  dengan  indikator  kerja  yang  telah  ditetapkan.  Data  berupa  hasil  tes diklasifikasikan sebagai data kuantitatif. Data yang berupa nilai tes antarsiklus tersebut dibandingkan sehingga hasilnya dapat mencapai batas yang telah ditetapkan.
Indikator  kinerja  yang  ingin  dicapai  dalam  penelitian  ini  adalah  meningkatnya kualitas proses dan kemampuan peserta didik dalam pembelajaran menulis puisi dengan model  bengkel  sastra  melalui  kotak  gambar  ajaib.  Proses  pembelajaran  dikatakan berhasil  jika  seluruhnya  atau  sebagian  besar  (75%)  peserta  didik  terlibat  secara  aktif baik  fisik,  mental,  sosial  selama  proses  pembelajaran.  Selain  itu,  peserta  didik  juga menunjukkan  semangat  yang  tinggi  terhadap  pembelajaran.  Dilihat  dari  segi  hasil pembelajaran  dikatakan  berhasil  jika  seluruhnya  atau  sebagaian  besar  (75%)  peserta didik  mengalami  perubahan  positif  dan output yang  bermutu  tinggi  serta  mendapat ketuntasan sesuai dengan kriteria yang telah ditetapkan. Siswa dikatakan berhasil dalam menulis  puisi  dengan  model  bengkel  sastra  melalui  kotak  gambar  ajaib  jika mendapatkan  nilai  70  dan  peserta  didik  yang  mendapatkan  nilai  ≤  70  dinyatakan belum tuntas (KKM yang ditetapkan adalah  70).
Adapun indikator ketercapaian tujuan pembelajaran pada aspek keaktifan peserta didik diamati ketika proses pembelajaran sedang berlangsung dengan lembar observasi dihitung dari jumlah peserta didik aktif bertanya kepada guru dan peserta didik, terlibat dalam  pemecahan  masalah,  melaksanakan  tugas  belajarnya  melaksanakan  diskusi kelompok  sesuai  petunjuk  dalam  proses  pembelajaran.  Perhatian  peserta  didik  diamati ketika proses  pembelajaran sedang berlangsung dengan lembar observasi  dihitung dari jumlah  peserta  didik  yang  memperhatikan  materi  yang  disampaikan  guru  selama pembelajaran. Keterlaksanaan peserta didik diamati ketika proses pembelajaran sedang berlangsung  dengan  lembar  observasi  dihitung  seluruh  peserta  didik  memahami  dan mengikuti petunjuk yang diberikan guru, turut serta melakukan kegiatan belajar, tugas- tugas  dapat  diselesaikan,  memanfaatkan  semua  sumber  belajar,  dan  menguasai  tujuan- tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan guru.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Prasiklus
Pada observasi prasiklus, peneliti mengamati pelaksanaan pembelajaran menulis puisi  untuk  mengetahui  proses  pembelajaran  dan  kemampuan  peserta  didik  menulis puisi.  Hasil  pelaksanaan  pembelajaran  menulis  puisi  prasiklus  meliputi  pengamatan proses  dan  hasil.  Pengamatan  yang  dilakukan  pada  proses  pembelajaran  menunjukkan keadaan  saat  pembelajaran  menulis  puisi  di  kelas  VII  A.  Pertama,  keaktifan  peserta didik selama proses pembelajaran menulis puisi. Pada saat proses pembelajaran menulis puisi berlangsung peserta didik cenderung pasif. Saat guru memberi pertanyaan kepada
peserta  didik,  hanya  beberapa  peserta  didik  yang  berani  menyampaikan  pendapatnya meskipun  menjawab  pertanyaan  guru  secara  bersama-sama.  Keaktifan  peserta  didik cukup  baik  dalam  melaksanakan  tugas  belajarnya  sesuai  petunjuk  dalam  proses pembelajaran menulis puisi.
Kedua,  perhatian  peserta  didik  selama  mengikuti  proses  pembelajaran  menulis puisi.  Saat  guru  menyampaikan  apersepsi  dan  menyampaikan  materi  pembelajaran hanya  beberapa  peserta  didik  yang  tampak  memperhatikan  penjelasan  yang disampaikan  guru,  sedangkan  beberapa  peserta  didik  lainnya  tampak  kurang memperhatikan.  Hal  itu  terlihat  ada  peserta  didik  menopang  dagu,  menaruh  kepala  di meja, berbicara dengan teman sebangkunya, bahkan ada yang diam.
Ketiga,  keterlaksanaan  peserta  didik  dalam  proses  pembelajaran  menulis  puisi. Keterlaksanaan  peserta  didik  cukup  bagus.  Seluruh  peserta  didik  memahami  dan mengikuti  petunjuk  pembelajaran  yang  diberikan  guru.  Peserta  didik  berusaha menyelesaikan  tugas  yang  diberikan  guru  dengan  baik  dan  tepat  waktu.  Terlihat beberapa  peserta  didik  kurang  memanfaatkan  sumber  belajar  mereka.  Selain  itu, beberapa  peserta  didik  sepenuhnya  belum  menguasai  tujuan-tujuan  pembelajaran  yang telah  ditetapkan  guru.  Adapun  tabel  penilaian  proses  pembelajaran  menulis  puisi prasiklus adalah sebagai berikut.

## Tabel 1 Penilaian Kinerja Peserta Didik Selama Proses Pembelajaran
Kategori Frekuensi Absolut Frekuensi Relatif (%) Sangat Baik 1 3,12% Baik 3 9,38% Cukup 8 25% Kurang 20 62,50% Jumlah 32 100
Selanjutnya,  hasil  pembelajaran  menulis  puisi  peserta  didik  kelas  VII  A.  Lebih jelasnya  untuk  mengetahui  perolehan  hasil  kemampuan  menulis  puisi  peserta  didik berikut ini disajikan tabel hasil pembelajaran menulis puisi.

## Tabel 2. Hasil Kemampuan Menulis Puisi
Interval Frekuensi Absolut Frekuensi Relatif (%) 88—100 1 3,12% 79—87 3 9,37% 70—78 5 15,63% 61—69 17 53,13% ≤ 60 6 18,75% Jumlah 32 100
Pada  Tabel  2.  menerangkan  bahwa  siswa  yang  memperoleh  rentang  nilai  ≤  60 sebanyak  6  siswa,  siswa  yang  mendapatkan  rentang  nilai  61—69  sebanyak  17  siswa, siswa  yang  mendapatkan  rentang  nilai  70—78  sebanyak  5  siswa,  siswa  yang mendapatkan  rentang  nilai  79—87  sebanyak  3  siswa,  dan  siswa  yang  mendapatkan rentang  nilai  88—100  sebanyak  1  siswa.  Nilai  yang  diperoleh  siswa  belum  mencapai KKM  yang  telah  ditetapkan,  yaitu  70.  Oleh  karena  itu,  dapat  dikatakan  bahwa pembelajaran menulis puisi pada kelas VII A belum berhasil.
Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan  guru  diperoleh  informasi  bahwa  guru sudah  menggunakan  media  gambar  dalam  pembelajaran  menulis  puisi.  Penggunaan media  gambar  tersebut  kurang dapat  menggali kreativitas peserta didik karena  gambar yang  tersedia  kurang  variatif.  Menurut  guru,  pada  saat  peserta  didik  diminta  untuk menulis  puisi,  peserta  didik  selalu  kesulitan  dalam  merangkai  kata  menjadi  larik-larik puisi dan kesulitan menuangkan ide atau gagasannya dalam puisi.
Selain  wawancara  dengan  guru,  peneliti  juga  melakukan  wawancara  dengan peserta  didik.  Hasil  wawancara  itu  diperoleh  informasi  bahwa  peserta  didik  merasa kesulitan  dalam  menentukan  topik  dan  menemukan  diksi  yang  tepat.  Peserta  didik merasa  kesulitan  untuk  mengawali  kata-kata  dalam  puisi.  Selain  itu,  peserta  didik menganggap  bahwa  mereka  tidak  berbakat  menulis  puisi.  Dengan  demikian, pembelajaran  menulis  puisi  saat  prasiklus  masih  rendah.  Pembelajaran  tersebut memerlukan  perbaikan  dalam  pelaksanaan  menulis  puisi  guna  meningkatkan  kualitas pembelajaran dan kemampuan peserta didik menulis puisi.

## Siklus I
a. Perencanaan Tindakan
Hasil prasiklus yang diuraiakan sebelumnya menunjukkan bahwa permasalahan utama  dalam  pembelajaran  menulis  puisi,  yaitu  kemampuan  peserta  didik  dalam menulis  puisi  masih  rendah.  Nilai  peserta  didik  masih  jauh  dari  batas  tuntas  yang ditetapkan. Penerapan model bengkel sastra dalam pembelajaran ini mempertimbangkan proses  penggalian  ide  yang  kreatif    melalui  latihan.  Selain  penggunaan  metode, pembelajaran  ini  menggunakan  media  kotak  gambar  ajaib  karena  membantu  peserta didik  berpikir  kritis  dalam  urutan-urutan  kejadian  yang  akan  ditampilkan  agar  tercipta sebuah  puisi.  Peneliti  merencanakan  RPP  yang  akan  diterapkan  dalam  pembelajaran. Peneliti  juga  menyediakan  media  pembelajaran  dan  bahan  pelajaran  yang  dibutuhkan untuk pelaksanaan tindakan.
b. Pelaksanaan Tindakan Siklus I
Pelaksanaan siklus I terdiri atas tiga kegiatan, yaitu kegiatan awal, kegiatan inti, dan  kegiatan  penutup.  Setiap  kegiatan  pembelajaran  menulis  puisi  berlandaskan  pada RPP. Pembelajaran menulis puisi pada siklus I menggunakan model bengkel sastra dan media kotak gambar ajaib. Selama pembelajaran, peneliti mengamati keaktifan peserta didik,  perhatian  peserta  didik,  dan  keterlaksanaan  peserta  didik.  Aspek  tersebut  untuk mengetahui kualitas proses pembelajaran menulis puisi.
Pada  siklus  I  terdapat  kegiatan  awal,  kegiatan  inti,  dan  kegiatan  penutup. Kegiatan  awal  pembelajaran  menulis  puisi  meliputi  (1)  guru  mengucapkan  salam, mengecek  kehadiran  peserta  didik,  dan  menanyakan  kesiapan  peserta  didik  dalam pembelajaran  menulis  puisi,  (2)  guru  menyampaikan  tujuan  pembelajaran  pada pertemuan  tersebut,  (3)  guru  memberikan  stimulasi  kepada  peserta  didik  mengenai puisi,  dan  (4)  guru  melakukan  tanya  jawab  tentang  pengertian  puisi  dan  unsur-unsur puisi.
Pada kegiatan awal, guru memotivasi peserta didik agar aktif dalam tanya jawab dan memperhatikan penjelasan guru. Kegiatan inti pembelajaran menulis puisi meliputi (1)  guru  menyampaikan  materi  tentang  unsur-unsur  puisi.  Selain  itu  guru  memberikan contoh puisi, (2) guru memberikan kesempatan peserta didik untuk bertanya, (3) tahap kesatu,  a)  guru  membimbing  peserta  didik  mengidentifikasi  masalah,  b)  peserta  didik dibagi  menjadi  beberapa  kelompok,  (4)  tahap  kedua,  a)  guru  meminta  perwakilan
kelompok  untuk  merespon  puisi  yang  ada,  b)  guru  meminta  peserta  didik memperhatikan komentar dari  peserta didik  lain mengenai permasalahan  yang ada, (5) tahap  ketiga,  a)  peserta  didik  mengembangkan  daya  khayalnya  melalui  media  kotak gambar  ajaib,  b)  peserta  didik  merangkai  kata-kata  yang  akan  ditulis  dalam  puisi berdasarkan gambar  yang dipilih dalam kelompok tersebut, (6) tahap keempat, a) guru berkeliling  memberikan  arahan  kepada  peserta  didik  yang  mengalami  kesulitan  dalam menuliskan  larik-larik  puisi,  b)  peserta  didik  dapat  bertanya  kepada  guru  atau  teman sekelompoknya,  (7)  tahap  kelima,  a)  setiap  kelompok  memilih  perwakilan  untuk mempresentasikan  hasil  puisinya,  b)  kelompok  lain  mengomentari  puisi  yang  sedang dipresentasikan,  c)  guru  dan  peserta  didik  lain  memperbaiki  diksi  yang  kurang  tepat pada  puisi  yang  sedang  dipresentasikan,  (8)  tahap  keenam,  peserta  didik  mengganti diksi  yang  kurang  tepat  menjadi  diksi  yang  tepat  sesuai  dengan  perbaikan  saat presentasi.  Kemudian,  kegiatan  akhir  meliputi  (1)  guru  dan  peserta  didik  melakukan refleksi  atas  pembelajaran,  (2)  guru  merencanakan  kegiatan  berikutnya,  dan  (3)  guru memberikan penghargaan kepada peserta didik.
c. Kualitas Proses Pembelajaran Peserta Didik
Penilaian  peserta  didik  saat  pembelajaran  berlangsung  adalah  keaktifan  peserta didik,  perhatian  peserta  didik,  dan  keterlaksanaan  peserta  didik  menggunakan  lembar pengamatan.  Pembelajaran  menulis  puisi  menggunakan  model  bengkel  sastra  melalui media kotak gambar  ajaib  siklus  I sudah ada peningkatan dibandingkan saat  prasiklus. Pertama,  keaktifan  peserta  didik  selama  pembelajaran.  Keaktifan  peserta  didik  dilihat dari keaktifan bertanya dan keterlibatan dalam pemecahan masalah. Peserta didik yang aktif dan terlibat dalam  memecahkan masalah hanya beberapa saja. Dengan demikian, keaktifan  peserta  didik  pada  siklus  I  sudah  mengalami  peningkatan  dibandingkan prasiklus.
Kedua,  perhatian  peserta  didik  selama  pembelajaran.  Perhatian  peserta  didik terhadap  guru  saat  menyampaikan  materi  masih  kurang  karena  hanya  ada  beberapa peserta  didik  yang  memperhatikan,  tetapi  tidak  sedikit  peserta  didik  yang  melakukan aktivitas  sendiri.  Dengan  demikian,  perhatian  siswa  mengalami  peningkatan dibandingkan prasiklus.
Ketiga,  keterlaksanaan  peserta  didik  dalam  pembelajaran.  Keterlaksanaan peserta  didik  dilihat  dari  mampunya  memahami  dan  mengikuti  petunjuk  guru,  tugas dapat  diselesaikan, memanfaatkan sumber belajar, dan menguasai  tujuan  pembelajaran yang ditetapkan. Saat penerapan model bengkel sastra, belum sepenuhnya peserta didik memahami  konsep  model  tersebut.  Selain  itu,  dalam  kelompok,  peserta  didik  belum mampu  bekerja  sama  dengan  baik.  Saat  batas  waktu  penyelesaian  tugas,  peserta  didik tampak  tergesa-gesa  menyelesaiakan  puisinya.  Dengan  demikian,  keterlaksanaan peserta  didik  dalam  pembelajaran  menulis  puisi  mengalami  peningkatan  dibandingkan prasiklus.
Peningkatan  kualitas  proses  dalam  pembelajaran  menulis  puisi  terjadi  pada siklus  I.  Peningkatan  Hasil  tersebut  menunjukkan  bahwa  yang  mendapat  kategori kurang  sebanyak  12  peserta  didik,  kategori  cukup  sebanyak  11  peserta  didik,  kategori baik  sebanyak  8  peserta  didik,  dan  kategori  sangat  baik  sebanyak  1  peserta  didik. Penilaian  peserta  didik  saat  pembelajaran  berdasarkan  lembar  penilaian  proses pembelajaran.

## Tabel 3. Penilaian Kinerja Peserta Didik Selama Proses Pembelajaran
Kategori Frekuensi Absolut Frekuensi Relatif (%) Sangat Baik 1 3,12% Baik 8 25% Cukup 11 34,38% Kurang 12 37,50% Jumlah 32 100
Kualitas proses pembelajaran menulis puisi pada siklus I sudah ada peningkatan. Peneliti  mengamati  peserta  didik  selama  pembelajaran  dilihat  dari  keaktifan  peserta didik, perhatian peserta didik, dan keterlaksanaan peserta didik.
Kemampuan  menulis  puisi  peserta  didik  diketahui  dari  hasil  tes  menulis  puisi peserta  didik.  Hasil  tersebut  menunjukkan  bahwa  kemampuan  peserta  didik  telah mengalami  peningkatan  pada  siklus  I.  Peningkatan  tersebut  dapat  dilihat  pada  tabel  di bawah ini.

## Tabel 4. Nilai Kemampuan Menulis Puisi Siklus I
Kategori Rentang Nilai Frekuensi Absolut Persentase (%) Jumlah Nilai Nilai rata-rata Ketuntas an (%) Sangat baik 88—100 1 3,12% 88 69,81 (Kategori Kurang) 43,75% Baik 79—87 5 15,63% 415 Cukup 70—78 8 25% 586 Kurang 61—69 14 43,75% 905 Sangat kurang ≤60 4 12,50% 240 Jumlah 32 100% 2234
Data tabel 4 menunjukkan bahwa sebanyak 1 peserta didik mendapat nilai 88— 100 dengan persentase 3,12%, sebanyak 5 peserta didik mendapat nilai 79—87 dengan persentase 15,63%, sebanyak 8 peserta didik mendapat nilai 70—78 dengan persentase 25%, sebanyak 14 peserta didik mendapat nilai 61—69 dengan persentase 43,75%, dan sebanyak 4 peserta didik mendapat nilai  ≤60 dengan persentase 12,50%.
Kemampuan menulis puisi peserta didik pada siklus I mengalami kenaikan terbukti dari jumlah  peserta  didik  yang  nilainya  telah  mencapai  KKM.  Siklus  I  terdapat  14  peserta didik atau 43,75% yang nilainya mencapai KKM. Selanjutnya terdapat 18 peserta didik atau 56,25% yang nilainya belum mencapai KKM.
Hasil  pengamatan  siklus  I  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  menulis  puisi menggunakan model bengkel sastra belum mengalami kenaikan yang cukup berarti dari kualitas  proses  dan  kemampuan  peserta  didik.  Faktor  penyebab  hal  tersebut,  yaitu  (1) terbatasnya gambar yang disajikan sehingga peserta didik masih terbatas kreativitasnya, (2) tahap-tahap dalam model bengkel sastra belum dimaksimalkan, (3) keaktifan peserta didik,  perhatian  peserta  didik,  dan  keterlaksanaan  peserta  didik  dalam  pembelajaran masih  kurang, dan  (4) kemampuan peserta didik dalam  menulis  puisi belum mencapai KKM yang telah ditentukan.
Hasil  analisis  menunjukkan  bahwa  tujuan  pembelajaran  menulis  puisi  belum terpenuhi.  Berikut  juga  dikemukakan  refleksi  dari  kekurangan  selama  pembelajaran, yaitu  (1)  menambah  gambar  agar  kreativitas  peserta  didik  tidak  terbatas,  (2)  semua tahap  dalam  model  bengkel  sastra  harus  dilaksanakan  sesuai  dengan  porsinya,  dan  (3)
peserta  didik  perlu  lebih  aktif  selama  proses  pembelajaran,  perhatian  peserta  didik dalam  pembelajaran  juga  baik,  dan  keterlaksanaan  peserta  didik  dalam  pembelajaran meningkat sehingga kualitas proses maupun kemampuan siswa dapat meningkat.
Berdasarkan  uraian  di  atas,  tujuan  pembelajaran  menulis  puisi  belum  tercapai. Dengan demikian, perlu adanya siklus berikutnya untuk mencapai tujuan pembelajaran menulis  puisi  menggunakan  model  bengkel  sastra  melalui  media  gambar  kotak  ajaib. Pelaksanaan  siklus  II  dilakukan  dengan  mengkaji  ulang  RPP  sesuai  dengan permasalahan yang ditemukan pada siklus I.

## Siklus II
a. Perencanaan Tindakan
Hasil  refleksi  siklus  I  menunjukkan  bahwa  tujuan  yang  ingin  dicapai  dari kegiatan  pembelajaran  menulis  puisi  sebanyak  75%  belum  mencapai  KKM  sehingga pembelajaran  perlu  dilanjutkan  pada  siklus  II.  Pada  perencanaan  ini  peneliti memfokuskan  pada  aspek  yang  membuat  nilai  peserta  didik  masih  belum  mencapai KKM. Peneliti  merencanakan RPP  yang akan diterapkan dalam  pembelajaran. Peneliti juga  menyediakan  media  pembelajaran  dan  bahan  pelajaran  yang  dibutuhkan  untuk pelaksanaan tindakan siklus II.
b. Pelaksanaan Tindakan
Pelaksanaan  siklus  II  sesuai  dengan  perencanaan.  Pelaksanaan  tindakan  siklus  II terdiri  atas  tiga  kegiatan,  yaitu  kegiatan  awal,  kegiatan  inti,  dan  kegiatan  penutup. Pembelajaran  pada  siklus  II  berdasarkan  kekurangan  pada  siklus  I.  Kekurangan  pada siklus  I  meliputi  peserta  didik  masih  kesulitan  menuliskan  larik-larik  puisinya  karena gambar  yang  tersedia  belum  variatif,  peserta  didik  kesulitan  menuliskan  majas,  dan peserta  didik  masih  kesulitan  menuliskan  kata-kata  konotasi  dalam  puisinya. Kekurangan  pada  siklus  I  ditekankan  pada  siklus  II  agar  pembelajaran  lebih  optimal. Keoptimalan  siklus  II  akan  dilakukan  dengan  memberikan  gambar  yang  lebih  variatif dan lebih memperhatikan tahapan-tahapan pada model bengkel sastra agar dilaksanakan lebih optimal.
Siklus  II  masih  menggunakan  model  bengkel  sastra  dan  media  kotak  gambar ajaib.  Selain  itu,  materi  yang  akan  lebih  ditekankan  adalah  majas  dan  kata-kata konotasi. Siklus II terdapat kegiatan awal, kegiatan inti, dan kegiatan penutup. Kegiatan awal  pembelajaran  menulis  puisi  meliputi  (1)  guru  mengucapkan  salam,  mengecek kehadiran  peserta  didik,  dan  menanyakan  kesiapan  peserta  didik  dalam  pembelajaran menulis  puisi,  (2)  guru  mengevaluasi  pembelajaran  sebelumnya,  dan  (3)  guru mengulang kembali materi sebelumnya.
Pada kegiatan awal,  guru memotivasi peserta didik agar aktif dalam tanya jawab dan memperhatikan penjelasan guru. Kegiatan inti pembelajaran menulis puisi meliputi (1)  guru  memberikan  contoh  puisi,  (2)  guru  memberikan  kesempatan  peserta  didik untuk  bertanya,  (3)  tahap  kesatu,  a)  guru  membimbing  peserta  didik  mengidentifikasi masalah, b) peserta didik  dibagi  menjadi beberapa kelompok, (4) tahap kedua, a)  guru meminta perwakilan kelompok untuk merespon puisi yang ada, b) guru meminta peserta didik  memperhatikan  komentar  dari  peserta  didik  lain  mengenai  permasalahan  yang ada,  (5)  tahap  ketiga,  a)  peserta  didik  mengembangkan  daya  khayalnya  melalui  media kotak gambar ajaib, b) peserta didik merangkai kata-kata yang akan ditulis dalam puisi berdasarkan gambar  yang dipilih dalam kelompok tersebut, (6) tahap keempat, a) guru berkeliling  memberikan  arahan  kepada  peserta  didik  yang  mengalami  kesulitan  dalam
menuliskan  larik-larik  puisi,  b)  peserta  didik  dapat  bertanya  kepada  guru  atau  teman sekelompoknya,  (7)  tahap  kelima,  a)  setiap  kelompok  memilih  perwakilan  untuk mempresentasikan  hasil  puisinya,  b)  kelompok  lain  mengomentari  puisi  yang  sedang dipresentasikan,  c)  guru  dan  peserta  didik  lain  memperbaiki  diksi  yang  kurang  tepat pada  puisi  yang  sedang  dipresentasikan,  (8)  tahap  keenam,  peserta  didik  mengganti diksi  yang  kurang  tepat  menjadi  diksi  yang  tepat  sesuai  dengan  perbaikan  saat presentasi.  Kemudian,  kegiatan  akhir  meliputi  (1)  guru  dan  peserta  didik  melakukan refleksi  atas  pembelajaran,  (2)  guru  merencanakan  kegiatan  berikutnya,  dan  (3)  guru memberikan penghargaan kepada peserta didik.
c. Kualitas Proses Pembelajaran Peserta Didik
Kualitas  proses  pembelajaran  menulis  puisi  dilihat  dari  keaktifan  peserta  didik, perhatian  peserta  didik,  dan  keterlaksanaan  peserta  didik  menggunakan  lembar pengamatan. Kualitas proses pada siklus II peserta didik mengalami perubahan tingkah laku.  Hasil  yang  diperoleh  menunjukkan  bahwa  siswa  yang  mendapat  kategori  kurang sebanyak  3  peserta  didik,  kategori  cukup  sebanyak  8  peserta  didik,  kategori  baik sebanyak 15 peserta didik, dan kategori sangat baik sebanyak 6 peserta didik. Penilaian peserta didik saat pembelajaran berdasarkan lembar penilaian proses pembelajaran.

## Tabel 5 Penilaian Kinerja Siswa Selama Proses Pembelajaran
Kategori Frekuensi Absolut  Frekuensi Relatif (%) Sangat Baik 6 18,75% Baik 15 46,88% Cukup 8 25% Kurang 3 9,37% Jumlah 32 100
Kualitas  pembelajaran  menulis  puisi  menggunakan  metode  bengkel  sastra melalui  media  gambar  kotak  ajaib  pada  siklus  II  mengalami  peningkatan.  Peneliti mengamati  peserta  didik  selama  pembelajaran  dilihat  dari  keaktifan  peserta  didik, perhatian  peserta  didik,  dan  keterlaksanaan  peserta  didik.  Keaktifan  peserta  didik selama pembelajaran berlangsung dapat diketahui dari keaktifan peserta didik bertanya, melibatkan  diri  dalam  pemecahan  masalah,  melaksanakan  tugas,  dan  melaksanakan diskusi  bersama  kelompok.  Keaktifan  peserta  didik  siklus  II  mengalami  kenaikan dengan  kategori  baik.    Perhatian  peserta  didik  saat  proses  pembelajaran  berlangsung ditandai dengan sebagian besar peserta didik memperhatikan materi  yang disampaikan oleh  guru.  Oleh  karena  itu,  perhatian  peserta  didik  selama  pembelajaran  sudah meningkat  signifikan.  Keterlaksanaan  peserta  didik  dalam  pembelajaran  diketahui  dari semua  peserta  didik  memperhatikan  ketentuan  yang  disampaikan  oleh  guru, melaksanakan  setiap  kegiatan  selama  pembelajaran,  dan  semua  tugas  dapat diselesaikan.  Keterlaksanaan  peserta  didik  dalam  pembelajaran  siklus  II  mengalami kenaikan.
d. Kemampuan Menulis Puisi Siklus II
Kemampuan  menulis  puisi  berdasarkan  hasil  menulis  puisi  peserta  didik. Kemampuan  menulis  puisi  peserta  didik  telah  mengalami  peningkatan  pada  siklus  II. Peningkatan tersebut untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel 6 di bawah ini.
Tabel 6 Nilai Kemampuan Menulis Puisi Siklus II
Kategori Rentang Nilai Frekuensi Absolut Persentase (%) Jumlah Nilai Nilai rata-rata Ketuntasan (%) Sangat baik 88—100 5 15,63% 448
79,59
(Kategori Baik) 78,12% Baik 79—87 16 50% 1332 Cukup 70—78 4 12,50% 306 Kurang 61—69 7 21,87% 461 Sangat kurang ≤60 0 0 0 Jumlah 32 100% 2547
Hasil  di  atas  menunjukkan  bahwa  sebanyak  5  peserta  didik  mendapat  nilai  88- 100 dengan persentase 15,63%, sebanyak 16 peserta didik mendapat nilai 79-87 dengan persentase  50%,  sebanyak  4  peserta  didik  mendapat  nilai  70-78  dengan  persentase 12,50%, sebanyak 7 peserta didik mendapat nilai 61-69 dengan persentase 21,87%, dan tidak ada peserta didik yang mendapat kategori sangat kurang.
Kemampuan  menulis  puisi  peserta  didik  mengalami  kenaikan.  Pada  siklus  II terdapat  25  peserta  didik  atau  78,12%  yang  nilainya  mencapai  KKM.  Selanjutnya terdapat 7 peserta didik atau 21,87% yang nilainya belum mencapai KKM. Pencapaian nilai  peserta  didik  yang  mencapai  KKM  berdasarkan  pada  peningkatan  hasil kemampuan  menulis  puisi  diimbangi  dengan  pemahaman  unsur-unsur  puisi  dalam mencipta  puisi.  Namun,  tidak  semua  peserta  didik  memperhatikan  unsur-unsur  puisi dalam  mencipta  puisi.  Hal  tersebut  terbukti  pada  siklus  II  masih  ada  beberapa  peserta didik yang tidak memperhatikan unsur-unsur puisi.
Hasil  pengamatan  pada  siklus  II  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  menulis puisi  menggunakan  metode  bengkel  sastra  dengan  media  kotak  gambar  ajaib  sudah mengalami  kenaikan  yang  cukup  berarti.  Hal  tersebut  ditandai  beberapa  hal  sebagai berikut.  (1)  Peserta  didik  memperoleh  nilai  di  atas  KKM  mencapai  78,12%  atau  25 peserta didik dengan nilai rata-rata 79,59. (2) Keaktifan peserta didik, perhatian peserta didik,  dan  keterlaksanaan  peserta  didik  sudah  memenuhi  ketercapaian  indikator,  yaitu 75%. Berdasarkan analisis di atas, tindakan pada siklus II dikatakan berhasil. Nilai rata- rata  sudah  mencapai  batas  ketuntasan.  Dengan  demikian,  pembelajaran  menulis  puisi sudah berhasil diterapkan di kelas VII-A SMP Negeri 4 Purwokerto.
Peningkatan  Kualitas  proses  pembelajaran  menulis  puisi  menggunakan  model bengkel sastra melalui media gambar kotak ajaib mengalami kenaikan berdasarkan pada nilai siklus I dan siklus II. Peningkatan kualitas proses selama pembelajaran dinilai dari beberapa indikator, yakni (1) keaktifan peserta didik selama kegiatan pembelajaran, (2) perhatian  peserta  didik  saat  guru  menjelaskan  materi,  dan  (3)  keterlaksanaan  kegiatan pembelajaran oleh peserta didik. Hasil pengamatan pada prasiklus, siklus I, dan siklus II menunjukkan  bahwa  ketiga  indikator  tersebut  mengalami  peningkatan.  Adapun peningkatan  kualitas  proses  pembelajaran  menulis  puisi  menggunakan  model  bengkel sastra melalui media gambar kotak ajaib selama pelaksanaan tindakan dapat dijelaskan dalam tabel 7 berikut.
Tabel 7 Hasil Peningkatan Kualitas Proses Pembelajaran Menulis Puisi pada Siklus I dan Siklus II
No Indikator Persentase Prasiklus Siklus I Siklus II 1. Keaktifan peserta didik selama proses pembelajaran 58% 65% 78% 2. Perhatian  peserta  didik  terhadap pembelajaran 57% 68% 80% 3. Keterlaksanaan  peserta  didik  dalam pembelajaran 59% 69% 81%
Peningkatan Kemampuan  menulis  puisi  mengalami  kenaikan  berdasarkan  pada hasil  akhir  peserta  didik.  Nilai  rata-rata  peserta  didik  telah  mengalami  kenaikan  dari prasiklus  hingga  siklus  II.  Berdasarkan  hasil  akhir  diketahui  bahwa  nilai  rata-rata prasiklus, siklus I, dan siklus II peserta didik mencapai 63,16; 69,81; dan 79,59. Lebih jelas dapat dilihat pada tabel berikut ini.

## Tabel 8 Rekapitulasi Nilai Siswa dalam Menulis Puisi
No Kegiatan Nilai Terendah Nilai Tertinggi Nilai Rata-rata 1. Prasiklus 58 80 63,16 2. Siklus I 60 88 69,81 3. Siklus II 62 92 79,59
Hasil  penilaian  kemampuan  menulis  puisi  dapat  diketahui  dengan  persentase keberhasilan  siswa  yang  nilainya  >  70  dan  siswa  yang  nilainya  ≤  70.Berikut  disajikan persentase keberhasilan siswa yang tuntas dan belum tuntas.

## Tabel 9. Persentase Keberhasilan Siswa dalam Menulis Puisi
No. Kegiatan
Tuntas Belum Tuntas 1. Prasiklus 9 23 2. Siklus I 14 18 3. Siklus II 25 7
Hasil  penelitian  peningkatan    keterampilan  menulis  puisi  menggunakan  model bengkel  sastra  melalui  media  kotak  gambar  ajaib  menunjukkan  bahwa  Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dapat meningkatkan kualitas pembelajaran. Peningkatan tersebut dapat  dilihat  dari  meningkatnya  kemampuan  menulis  puisi  dan  kualitas  proses pembelajaran peserta didik menggunakan model bengkel sastra dan media gambar kotak ajaib.  Hal  tersebut  sesuai  dengan  pernyataan  bahwa  PTK  perlu  dilakukan  sebagai pemecahan  dalam  meningkatkan  kondisi  belajar  (Mulyasa,  2011).  Selanjutnya,  PTK perlu dilakukan untuk meningkatkan mutu pembelajaran di kelas (Suwandi, 2011).
Keberhasilan  pembelajaran  berdasarkan  proses  dan  hasil  pembelajaran  yang tercapai (Sudjana, 2017). Hasil pada Tabel 9 tersebut sesuai dengan hasil penelitian ini, yaitu  adanya  peningkatan  kualitas  proses  dan  kemampuan  menulis  puisi.  Kemampuan pembelajaran  menulis  puisi  mengalami  peningkatan  dengan  diterapkannya  model bengkel sastra dan media gambar kotak ajaib. Selanjutnya, kualitas proses pembelajaran menulis  puisi  ditinjau  dari  beberapa  komponen,  yaitu  (a)  keaktifan  peserta  didik,  (b) perhatian peserta didik, (c) keterlaksanaan peserta didik. Kualitas pembelajaran menulis
puisi  mengalami  kenaikan.  Peningkatan  tersebut  dilihat  dari  aspek  keaktifan  peserta didik,  perhatian  peserta  didik,  dan  keterlaksanaan  peserta  didik  dalam  pembelajaran menulis puisi.
Model  bengkel  sastra  mendorong  peserta  didik  untuk  berpikir  kreatif  dalam proses penulisan puisi. Metode bengkel sastra mampu mengarahkan peserta didik untuk menulis puisi dengan optimal. Hal ini sejalan dengan pernyataan model bengkel sastra menekankan  kegiatan  olah  aktivitas  sastra  dengan  melakukan  proses  kritik  hingga menghasilkan  puisi  yang  optimal  (Abidin,  2012).  Penelitian  ini  menunjukkan  bahwa model bengkel sastra dapat mengatasi kualitas kemampuan peserta didik menulis puisi berupa kesulitan mengungkapkan ide, memilih diksi, dan merangkai kata menjadi puisi. Kesulitan  tersebut  dapat  di  atasi  melalui  fase-fase  yang  terdapat  dalam  model  bengkel sastra,  yaitu  fase  ketiga  tentang sharing pendapat.  Hal  ini  sejalan  dengan  pernyataan bahwa  model  bengkel  sastra  memberikan  pengetahuan  dan  pengalaman  bahasa  dan sastra  yang  kreatif  bagi  peserta  didik.  Selain  itu,  model  bengkel  sastra  tidak  hanya peserta  didik  yang  dituntut  aktif  berolah  kreatif,  guru  pun  dituntur  terlibat  langsung dalam proses berolah kreatif (Rohayati & Abidin, 2010).
Peningkatan  kemampuan  menulis  puisi  tidak  hanya  menggunakan  model bengkel  sastra,  tetapi  menggunakan  media  pembelajaran.  Media  pembelajaran  yang dipilih  harus  tepat  agar  dapat  memudahkan  peserta  didik  selama  mengikuti pembelajaran, yaitu media gambar. Media yang digunakan adalah media kotak gambar ajaib.  Media  kotak  gambar  ajaib  dapat  membantu  peserta  didik  dalam  menentukan tema. Dalam media tersebut disajikan beberapa gambar yang akan dipilih peserta didik saat  akan  menulis  puisi.  Hal  tersebut  sesuai  dengan  pernyataan  bahwa  media  gambar digunakan  untuk  memunculkan  ide  atau  gagasan  sebagai  isi  dari  sebuah  puisi berdasarkan gagasan dari media gambar lalu disusun menjadi larik-larik puisi (Permana & Indihadi, 2018).
Hasil  penelitian  ini  mampu  meningkatkan  kemampuan  peserta  didik  dalam menulis  puisi  menggunakan  model  bengkel  sastra  melalui  media  kotak  gambar  ajaib. Penelitian ini sejalan dengan penelitian Kurniawati et al., (2014). Keunggulan penelitian ini  dengan  penelitian  sebelumnya  adalah  penelitian  ini  menggunakan  media  kotak gambar  ajaib  sehingga  dapat  merangsang  peserta  didik  berpikir  kreatif  dalam menuliskan  kata-kata  indah  menjadi  puisi  yang  utuh.  Gambar  yang  diberikan  berupa gambar  sungai  yang  terendam  sampah,  anak-anak  telantar,  korupsi,  dan  lain-lain. Gambar  tersebut  dapat  menumbuhkan  rasa  tanggung  jawab  kepada  peserta  didik mengenai  alam  sekitar  dan  rasa  jujur  agar  tidak  melakukan  korupsi,  dan  nilai  karakter lainnya.

## SIMPULAN
Simpulan penelitian ini berkaitan dengan kualitas proses dan kemampuan menulis puisi  siswa.  Pertama,  terjadi  peningkatan  kualitas  proses  pembelajaran  menulis  puisi menggunakan  model  bengkel  sastra  melalui  media  kotak  gambar  ajaib di  kelas  VII  A SMP  Negeri  4  Purwokerto.  Peningkatan  kualitas  proses  dapat  dilihat  dari  keaktifan peserta  didik,  perhatian  peserta  didik,  dan  keterlaksanaan  peserta  didik  selama  dua siklus.  Keaktifan  peserta  didik  pada  siklus  I  sebesaar  65%  dan  siklus  II  sebesar  78%. Perhatian  peserta  didik  pada  siklus  I  sebesar  68%  dan  siklus  II  80%.  Keterlaksanaan peserta didik pada siklus I sebesar 69% dan siklus II 81%.
Kedua,  terjadi  peningkatan  kemampuan  menulis  puisi  menggunakan  model bengkel sastra melalui media kotak gambar ajaib. Hal ini dapat dilihat dari peningkatan
nilai  rata-rata siswa pada setiap siklus  dengan memperhatikan  KKM,  yaitu 70. Hal  ini dapat terbukti dari peningkatan nilai rata-rata siswa pada siklus I dan siklus II. Siklus I siswa  yang  mencapai  KKM  sebanyak  14  peserta  didik  dengan  nilai  rata-rata  69,81. Kemudian,  siklus  II  siswa  yang  mencapai  KKM  sebanyak  25  siswa  dengan  nilai  rata- rata 79,59. Dengan demikian, model bengkel sastra dan media kotak gambar ajaib dapat dijadikan  solusi  dalam  meningkatkan  pembelajaran  keterampilan  menulis  puisi.  Saran bagi peneliti selanjtnya, diperlukan peneilitian yang berulang dengan responden berbeda untuk membuktikan standarisasi hasil penelitian ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Abidin,  Y.  (2010).  Penerapan  Model  Bengkel  Sastra  sebagai  Upaya  Meningkatkan Kemampuan  Mahasiswa  dalam  Menulis  Sastra. Jurnal  Metasastra , 3 (1),  74--81. Retrieved from http://ejurnalbalaibahasa.id/index.php/metasastra/article/view/610
Abidin,  Y.  (2012). Pembelajaran  Bahasa  Berbasis  Pendidikan  Karakter .  Bandung: Refika Aditama.
Arsyad, A. (2011). Media Pembelajaran . Jakarta: Grafindo.
Azmussya’ni,  &  Wangid,  M.  N.  (2014).  Peningkatan  Keterampilan  Menulis Menggunakan  Pendekatan  Proses  dengan  Media  Gambar  di  SDN  3  Sakra. Prima Edukasia , 2 (1), 1–13.
Dahliana,  D.,  Taufina,  Nasrul,  S.,  &  Sukandar,  W.  (2019).  Pengaruh  Teknik  Mind Mapping  Terhadap  Keterampilan  Menulis  Puisi  Siswa  Sekolah  Dasar. JUrnal
Inovasi Pembelajaran , 5 (1), 17--27. Retrieved from
http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop/article/view/6934
Kurniawati, D., Syam, C., & Martono. (2014). Penerapan Model Bengkel Sastra dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Menulis Puisi pada Siswa Kelas VII A. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Khatulistiwa , 3 (10). Retrieved from http://jurnal.untan.ac.id/index.php/jpdpb/article/view/6785/7482
Mulyasa. (2011). Praktik Penelitian Tindakan Kelas . Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Munadi,  Y.  (2010). Media  Pembelajaran  Sebuah  Pendekatan  Baru .  Jakarta:  Gaung Persada.
Permana, D., & Indihadi, D. (2018). Penggunaan Media Gambar terhadap Pembelajaran Menulis  Puisi  Peserta  Didik. Pedadidaktika:  Jurnal  Ilmiah  Pendidikan  Guru Sekolah Dasar , 5 (1), 193–205.
Rohayati,  E.,  &  Abidin,  Y.  (2010).  Penerapan  Model  Bengkel  Sastra  untuk Meningkatkan Kemampuan Mahasiswa Menulis dan Mengapresiasi Sastra. Jurnal Pendidikan Dasar Edu Humaniora , 2 (2), 1–10.
Rohayati,  E.,  &  Kurniawati.  (2014).  Optimalisasi  Penggunaan  Model  Bengkel  Sastra untuk Meningkatkan Kemampuan Mahasiswa PGSD Menulis dan Memusikalisasi Puisi.
Jurnal Pendidikan Dasar , 6 (2), 82--94. Retrieved from https://ejournal.upi.edu/index.php/eduhumaniora/article/view/4573
Sudjana,  N.  (2017). Penilaian  Hasil  Proses  Belajar  Mengajar .  Bandung:  PT  Remaja Rosdakarya.
Suwandi, S. (2011). Penelitian Tindakan Kelas . Surakarta: Yuma Pustaka.
Syamsi,  K.  (2012).  Model  Perangkat  Pembelajaran  Menulis  Berdasarkan  Pendekatan Proses  Genre  Bagi  Siswa  SMP. Jurnal  Litera , 11 (2),  288--297.  Retrieved  from https://journal.uny.ac.id/index.php/litera/article/view/1070/942
Uno, H. B. U., & Koni, S. (2012). Assessment Pembelajaran . Jakarta: Bumi Aksara.
Waluyo, H. J. (2010). Pengkajian dan Apresiasi Puisi . Surakarta: Widya Sari.
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PEMBELAJARAN KLASIFIKASI KLADOGRAM DENGAN
METODE TAKSIMETRI UNTUK MEMPELAJARI KEKERABATAN TANAMAN GENUS TILLANDSIA &

## NEOREGELIA
( Learning cladogram classification using taximetry method for learning general tillandsia & neoregelia plant )
Fendy Hardian Permana 1* , Nurwidodo 2 , Lise Chamisijatin 3 , Siti Zaenab 4 , Yuni Pantiwati 5 , Dwi Sulistiarini 6 1,2,3,4,5 Pendidikan Biologi, FKIP, Universitas Muhammadiyah Malang, Indonesia
6 SMA Negeri 3 Malang, Indonesia *Email: fendy@umm.ac.id *Corresponden Author

## ABSTRAK
Lingkungan  SMAN  3  Malang  memiliki  konsep  taman  vertikal,  sehingga  cocok digunakan  tempat  pembelajaran outdoor  learning dan  pembelajaran  langsung.  Hasil  observasi menunjukkan  pemanfaatan  tanaman  untuk  media  pembelajaran  belum  optimal.  Belum optimalnya  disebabkan  belum  adanya  informasi  nama  ilmiah,  deskripsi,  dan  hubungan kekerabatan  tumbuhan.  Berdasarkan  hal  tersebut  maka  perlu  dilakukan  inovasi  pembelajaran. Penelitian ini bertujuan mendeskripsikan penerapan pembelajaran klasifikasi kladogram dengan metode  taksimetri:  1)  pemanfaatan  tanaman  tillandsia  &  neoregelia  untuk  sumber  belajar klasifikasi  &  kladogram  tanaman,  2)  jumlah  spesies  tillandsia  &  neoregelia,  3)  hubungan kekerabatan  tanaman  tillandsia  &  neoregelia.  Penelitian  ini  merupakan  deskriptif  dengan metode  survey,  melalui  pembelajaran  klasifikasi  &  kladogram  dengan  taksimetri.  Teknik analisis data secara deskriptif yaitu identifikasi jenis-jenis tumbuhan menggunakan gambar dan buku  kunci  determinasi  (taksimetri).  Hasil  menunjukkan  bahwa  melalui  pembelajaran klasifikasi kladogram dengan metode taksimetri diperoleh data sebagai berikut 1) pemanfaatan tanaman  dengan  ciri  morfologi  serta  persamaan  dan  perbedaannya  menjadi  sumber  belajar klasifikasi tumbuhan & pembuatan kladogram berlangsung dengan efektif dimana ditunjukkan dengan  siswa  terampil  dalam  melakukan  klasifikasi  tanaman  yang  ada  di  lingkungan  sekolah dan terampil membuat kladogram dari kegiatan klasifikasi, 2) terdapat 2 spesies tillandsia yaitu Tillandsia  lonantha & Tillandsia  cyanea serta  terdapat  1  spesies  neoregelia  yaitu Neoregelia spectabilis , 3) hubungan kekerabatannya tanaman tersebut satu family yaitu Bromeliaceae .
Kata Kunci: Kekerabatan Tillandsia & Neoregelia ; Kladogram; Taksimetri; Pembelajaran Klasifikasi

## ABSTRACT
The environment of State Senior High School (SMAN) 3 Malang employed a concept of vertical  garden,  making  the  environment  suitable  for  outdoor  learning  and  direct  learning. Observation results indicated the use of plants for learning media is not optimal due to the lack of  information  on  scientific  names,  descriptions,  and  relationships  of  plants.  Based  on  the observation, it  was  necessary  to  design a learning innovation. This research aimed to  describe the  application  of  Cladogram  classification  learning  with  the  Asymmetric  method:  1)  the utilization of Tillandsia & Neoregelia plants for the source of plant classification & Cladogram learning,  2)  the  number  of  Tillandsia  &  Neoregelia  species,  3)  the  relationship  between Tillandsia  &  Neoregelia  plants.  This  research  employed  a  descriptive  survey  method  through learning classification & Cladograms with Asymmetry. The descriptive data analysis technique defined  the  identification  of  plant  types  using  pictures  and  key  books  of  determination (asymmetry). The results showed that through the learning of cladogram classification with the asymmetry method, the following data were obtained: 1) the use of plants with morphological characteristics  and  similarities  and  differences  became  the  source  of  learning  for  plant classification  and  making  cladograms  effectively  indicated  by  students  performance  in  doing
the  classification  of  plants  in  the  school  environment  and  making  cladograms  from classification  activities,  2)  there  were  two  species  of  tillandsia  namely  Tillandsia  lonantha  & Tillandsia  cyanea,  and  there  was  one  neoregelia  species  namely  Neoregelia  spectabilis,  3) familial relationship of the plant is one family namely Bromeliaceae.
Keywords: Cladogram; Kinship Tillandsia & Neoregelia; Taximetry; Classification Learning
Copyright (c) 2020 Permana et al This is an open access article under the CC–BY license
How to cite : Permana, F., Nurwidodo, N., Chamisijatin, L., Zaenab, S., Pantiwati, Y., & Sulistiarini, D. (2020). Pembelajaran Klasifikasi Kladogram Dengan Metode Taksimetri Untuk Mempelajari Kekerabatan Tanaman Genus Tillandsia & Neoregelia. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (1). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.7084

## PENDAHULUAN
Pemanfaatan  lingkungan  sekolah  SMAN  3  Malang  cukup  asri  dengan  konsep taman  vertikal  karena  keterbatasan  lahannya.  Berbagai  tanaman  hias  seperti  kaktus, tillandsia,  dan  bromilia  dihadirkan  di  setiap  sudut  ruang  yang  menyebabkan  suasana lingkungan  menjadi  nyaman  sekalipun  tidak  luas.  Sekolah  ini  pernah  mendapatkan penghargaan sebagai pemenang Adiwiyata pada tahun 2015.
Lingkungan  sekolah  dapat  dimanfaatkan  sebagai  salah  satu  sumber  belajar  yang dapat dioptimalkan untuk pencapaian proses dan hasil pendidikan yang berkualitas bagi siswa.  Pemanfaatan  lingkungan  sebagai  sumber  belajar  akan  semakin  memperkaya wawasan dan pengetahuan siswa. Siswa belajar tidak dibatasi oleh dinding kelas, selain itu  kebenaran  pengetahuan  diperoleh  akan  lebih  akurat,  sebab  siswa  dapat  mengalami secara  langsung  dan  dapat  mengoptimalkan  potensi  panca  inderanya  untuk berkomunikasi  dengan  lingkungan  tersebut.  Lingkungan  sekitar  juga  dapat  dijadikan media  pengajaran  dimana  siswa  memperoleh  pengalaman  langsung  yang  tidak  mudah untuk  dilupakan.  Banyak  nilai  dan  manfaat  yang  dapat  diraih  dari  lingkungan  sebagai sumber  belajar  dimana  berbagai  konsep  dapat  dipelajari  melalui  pemanfaatan lingkungan.  Namun  untuk  mengoptimalkan  pemanfaatan  lingkungan  sebagai  sumber belajar diperlukan adanya kreativitas dan inovasi dari para guru.
Hasil observasi  awal diperoleh informasi bahwa  tumbuhan  yang hidup  di  sekitar SMAN  3  Malang  belum  teridentifikasi  secara  baik  dan  benar.  Pemanfaatan  tumbuhan yang  hidup  di  lingkungan  sekolah  sebagai  media  pembelajaran  masih  belum  optimal. Hal  ini  disebabkan  karena  belum  ada  informasi  tentang  nama  ilmiah  dan  deskripsi tumbuhan  tersebut.  Untuk  itu  perlu  dilakukan  identifikasi  dengan  harapan  hasilnya dapat  dimanfaatkan  sebagai  sumber  belajar  bagi  siswa.  Keberadaan  tumbuh-tumbuhan di  lingkungan  sekolah  berpotensi  untuk  dapat  dimanfaatkan  sebagai  media  yang menunjang kegiatan pembelajaran, baik di dalam maupun diluar kelas.
Penelitian  tentang  pemanfaatan  lingkungan  sebagai  sumber  belajar  pernah dilakukan  oleh  tiga  peneliti  terdahulu  yaitu:  (1)  Arrijani,  (2003)  dalam  penelitian keanekaragaman  hayati  hasil  inventarisasi  tumbuhan  berpotensi  tanaman  hias  di Gunung Sari Singkawang dalam bentuk buku saku. (2) Sihvonen & Kaila, (2004) dalam penelitian  memanfaatkan  lingkungan  di  sekitar  sekolah  (khususnya  kebun  sekolah) sebagai  pusat  sumber  belajar.  (3)  Astirin,  (2000)  dalam  penelitian  keanekaragaman
tumbuhan di lingkungan sekolah dan implementasinya dalam pembelajaran di SMPN 2 Palu. Ketiga penelitian terdahulu inilah,  yang menjadi acuan peneliti untuk melakukan penelitian  tentang  jenis-jenis  tumbuhan  di  sekitar  sekolah  dan  pengembangannya sebagai  media  pembelajaran.  Penelitian  ini  lebih  mengkhususkan  jenis  tumbuhan  di sekitar  sekolah  yang  nantinya  dapat  dipergunakan  oleh  siswa  sebagai  media pembelajaran biologi dalam mempelajari keanekaragaman hayati dan klasifikasi.
Keanekaragaman  tumbuhan  yang  tersedia  di  sekolah  menarik  perhatian  untuk dimanfaatkan  sebagai  sumber  belajar,  khususnya  tentang  keanekaragaman  tumbuhan dan  klasifikasinya.  Dengan  memanfaatkan  tumbuhan  yang  terdapat  di  sekitar  sekolah ini  pembelajaran  klasifikasi  tumbuhan  menjadi  sangat  relevan.  Dengan  tersedianya beranekaragam  spesies  dan  jenis  tumbuhan  maka  ini  merupakan  obyek  belajar klasifikasi  tumbuhan  yang  menarik  dan  potensial.  Aspek  potensial  yang  dapat dikembangkan  diantaranya  adalah  untuk  mempelajari  kesamaan  ciri  dan  perbedaan karakteristiknya serta mengungkap hubungan kekerabatan yang terdapat diantaranya.
Berdasarkan  uraian  pada  latar  belakang  yang  berkaitan  dengan  berbagai  jenis tumbuhan di sekitar sekolah dan potensi pemanfaatannya sebagai sumber belajar, maka perlu  dilakukan  penelitian  tentang  jenis-jenis  tumbuhan  di  sekitar  sekolah  SMAN  3 Malang  dan  pengembangannya  sebagai  media  pembelajaran  biologi.  Penelitian  ini bertujuan untuk mendeskripsikan penerapan pembelajaran klasifikasi kladogram dengan metode taksimetri guna mendapatkan data tentang 1) pemanfaatan tanaman tillandsia & neoregelia  untuk  sumber  belajar  klasifikasi  &  kladogram  tanaman,  2)  jumlah  spesies tillandsia & neoregelia, 3) hubungan kekerabatan tanaman tillandsia & neoregelia.
Pembelajaran  klasifikasi  kladogram  dengan  metode  taksimetri  memiliki keunggulan  dimana  pembelajaran  ini  siswa  bisa  secara  aktif  mengkonstruksi  konsep tentang  klasifikasi  makhluk  hidup  dengan  metode  taksimetri  menggunakan  media tanaman yang ada di sekolah. Kebaharuan dari pembelajaran ini yaitu siswa tidak hanya melakukan klasifikasi makhluk hidup  saja dengan metode taksimetri, tetapi siswa juga membuat  hubungan  kekerabatan/kladogram  dari  data  hasil  klasifikasi  yang  dilakukan siswa. Pembelajaran selama ini  yang dilakukan oleh guru tidak mengaitkan KD materi klasifikasi  dengan  KD  materi  kladogram,  sehingga  siswa  mendapatkan  konsepnya secara  terpisah.  Dengan  pembelajaran  klasifikasi  kladogram  dengan  metode  taksimetri ini  secara  tidak  langsung  materi  yang  disampaikan  guru  sudah  menggabungkan  antara KD  materi  klasifikasi  dengan  KD  materi  kladogram,  sehingga  siswa  mendapatkan konsep materinya secara utuh.

## METODE
a. Desain dan Metode Penelitian
Penelitian  dilakukan  dalam  dua  tahap  yaitu  jenis  penelitian  pada  tahap  pertama yaitu  penelitian  deskriptif.  Adapun  metode  yang  digunakan  adalah  survey.  Penelitian tahap  kedua  merupakan  jenis  penelitian  pengembangan.  Obyek  yang  dikembangkan dalam  penelitian  ini  adalah  spesimen  jenis-jenis  tumbuhan  yang  diperoleh  di  sekitar SMAN3 Malang menjadi media pembelajaran biologi.
b. Subyek penelitian
Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  siswa  SMAN  3  Malang.  Sampel  pada penelitian ini adalah siswa kelas X SMAN 3 Malang.
c. Waktu dan Tempat
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  sekitar  SMAN  3  Malang  pada  bulan  Juli  2018 sampai bulan Agustus 2018.
d. Metode Pengumpulan Data
Pengumpulan data dilakukan dengan cara observasi siswa yang sedang melakukan pengamatan  morfologi  kaktus,  tillandsia,  dan  bromilia.  Data  juga  didapat  dengan menilai hasil kladogram yang sudah dibuat oleh siswa. Selain itu data juga didapat dari hasil tes pada siswa materi penyusunan kladogram.
e. Tehnik Analisis Data
Analisis  data  dilakukan  dengan  menganalisis  hasil  observasi  siswa  dalam melakukan pengamatan morfologi tanaman, menilai hasil kladogram yang sudah dibuat oleh siswa, dan dari hasil tes pada siswa materi penyusunan kladogram.
Hasil pengamatan yang dilakukan oleh siswa akan dianalisis secara deskriptif yaitu identifikasi  jenis-jenis  tumbuhan  menggunakan  gambar  dan  buku  kunci  determinasi. Setiap  jenis  tumbuhan  dideskripsikan  ciri-ciri  botani,  keadaan  habitat  dan kedudukannya dalam taksonomi. Data tersebut selanjutnya digunakan untuk pemusatan perhatian pada kaktus, tillandsia, dan bromilia. Tahap ini merupakan tahap identifikasi ciri  umum  maupun  spesifik  dari  morfologi  kaktus,  tillandsia,  dan  bromilia.  Data  ciri karakteristik  dari  semua  spesies  kaktus,  tillandsia,  dan  bromilia  digunakan  untuk menganalisis  perbedaan  dan  persamaan  sifat  dan  mencari  hubungan  kekerabatannya dengan menggunakan prosedur taksimetri.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
1) Pembelajaran  klasifikasi  dan  kladogram  menggunakan  tanaman tillandsia & neoregelia di lingkungan sekitar sebagai sumber belajar.
Pembelajaran  biologi  pada  siswa  kelas  X  SMA  pada  KD  3.3  (Menjelaskan prinsip-prinsip klasifikasi makhluk hidup dalam lima kingdom) dan KD 4.3 (Menyusun kladogram berdasarkan prinsip-prinsip klasifikasi makhluk hidup) menunjukkan bahwa siswa diharapkan setelah mempelajari materi pada KD tersebut siswa memiliki potensi memahami  klasifikasi  makhluk  hidup  dan  terampil  dalam  menyusun  kladogram berdasarkan  klasifikasi  tersebut.  Dalam  membekali  siswa  untuk  dapat  mencapai  KD tersebut  maka  perlu  ada  inovasi  dari  guru  bagaimana  cara  mengajarkan  dan menanamkan  kompetensi  tersebut.  Salah  satu  inovasi  yang  dapat  dilakukan  oleh  guru adalah  dengan  menggunakan  kegiatan  pembelajaran  yang  kontekstual.  Seperti  yang dinyatakan  oleh  Ramadhani,  Erman,  &  Indah,  (2016)  proses  pembelajaran  Ilmu Pengetahuan  Alam  menekankan  pada  pemberian  pengalaman  secara  langsung,  karena pengalaman  langsung  bisa  memberikan  pembelajaran  yang  bersifat  konkrit,  sehingga siswa dapat memahami konsep yang sedang dipelajari.
Pembelajaran  kontekstual  untuk  KD  3.3  dan  4.3  adalah  dengan  cara  mengajak siswa mengamati  langsung macam-macam  tanaman untuk  dapat  melakukan klasifikasi yang  kemudian  disusun  menjadi  kladogram.  Berdasarkan  hasil  identifikasi  tanaman- tanaman  yang ada di lingkungan SMAN 3 Malang menunjukkan bahwa tanaman  yang paling  banyak  ditemukan  adalah  kaktus,  tillandsia,  dan  bromilia.  Tanaman  yang berjumlah banyak tersebut yang dapat digunakan dalam pembelajaran kontekstual untuk KD  3.3  dan  4.3,  sehingga  desain  pembelajarannya  adalah  kegiatan  pengamatan
langsung  dengan  menggunaka  obyek  yang  akan  diklasifikasi  serta  dibuat  kladogram adalah  tanaman  kaktus,  tillandsia,  &  bromilia.  Kegiatan  pembelajaran  tersebut  dapat dibagi  menjadi  2  kali  pertemuan,  dimana  pertemuan  pertama  adalah  melakukan pengamatan  dan  mengklasifikasi  tanaman  untuk  mencapai  KD  3.3.  Pertemuan  kedua adalah  melakukan  penyusunan  kladogram  berdasarkan  data  yang  didapat  dari pertemuan pertama untuk mencapai KD 4.3.
Pemilihan materi bertujuan untuk memenuhi standar kompetensi yang ditetapkan oleh  pemerintah  seperti  yang  dinyatakan  oleh  Depdiknas,  (2006)  bahwa  materi pembelajaran  ( instructional  materials )  berupa  pengetahuan,  keterampilan,  dan  sikap yang  harus  dikuasai  peserta  didik  dalam  rangka  memenuhi  standar  kompetensi  yang ditetapkan. Materi pembelajaran menempati posisi yang sangat penting dari keseluruhan kurikulum,  yang  harus  dipersiapkan  agar  pelaksanaan  pembelajaran  dapat  mencapai sasaran. Materi pembelajaran dipilih seoptimal mungkin untuk membantu peserta didik dalam mencapai standar kompetensi dan kompetensi dasar.
Kegiatan pertemuan pertama pada KD 3.3 siswa diajak untuk melakukan kegiatan klasifikasi  tanaman  kaktus,  tillandsia,  &  bromilia  di  lingkungan  SMAN  3  Malang dengan metode taksimetri.
Taksimetri  merupakan  metode  untuk  menentukan  jauh  dekatnya  suatu  hubungan kekerabatan  antara  dua  takson  tumbuhan  secara  kuantitatif  dengan  menggunakan analisis  cluster  atau  analisis  kelompok.  Taksimetri  masuk  pada  masa  kontemporer. Tujuan  taksimetri  yaitu  untuk  meningkatkan  objektivitas  dalam  pengolahan  data  dari klasifikasi yang diperoleh. Langkah-langkah dalam taksimetri adalah:
1. Pemilihan  obyek  studi,  dilakukan  dengan  memperhatikan  Operasional  Taksonomi Unit  (OTU).  Objek  studi  yang  diamati  dapat  berupa  indiividu,  varietas,  jenis,  dan sebagainya;
2. Pemberian  kode  pada  ciri  tumbuhan  yang  digunakan.  Ciri  hanya  ada  dua  tingkat yaitu  jika  karakter  dimiliki  oleh  spesies  ditandai  dengan  angka  1,  dan  jika  tidak dimiliki oleh spesies ditandai dengan angka 0;
3. Analisis  Kelompok  (Cluster  Analysis),  yaitu  pengelompokan  OTU  yang  sama kedalam satu kelompok yang disebut dengan fenon. Setelah itu dilanjutkan dengan penataan secara hierarki dalam bentuk diagram yang disebut dengan dendogram;
4. Diskriminasi,  bertujuan  untuk  menentukan  ciri  konstan  yang  dilihat  dari  nilai terbanyak dengan cara menelaah kembali ciri yang digunakan.
Kegiatan diawali dengan pemberian pengantar awal dari guru model (Gambar 1.a) kepada  siswa.  Guru  model  memberikan  arahan  apa  yang  akan  dilakukan  oleh  siswa pada  kegiatan  pembelajaran  dan  membimbing  siswa  menuju  lingkungan  luar  kelas untuk melakukan pengamatan dan klasifikasi (Gambar 1.b). Siswa kemudian melakukan pengamatan dengan mengumpulkan tanaman-tanaman  yang ada di  lingkungan sekolah terlebih dahulu yang termasuk tanaman kaktus, tillandsia, & bromilia menjadi satu agar nantinya mudah untuk melakukan pengamatan (Gambar 2).
Gambar 1. a) guru model memberikan arahan pada siswa. b) guru model membimbing siswa menuju lingkungan luar kelas
Siswa  dalam  melakukan  kegiatan  pengamatan  dilakukan  secara  berkelompok. Kelompok  dibagi  menjadi  ada  6  kelompok  dimana  setiap  kelompok  melakukan pengamatan  pada  tanaman  kaktus,  tillandsia,  &  bromilia.  Kelompok  yang  melakukan pengamatan  pada  tanaman  tillandsia  dapat  dilihat  pada  Gambar  3.  Kelompok  yang melakukan pengamatan pada tanaman bromilia dapat dilihat pada Gambar 4. Kelompok yang melakukan pengamatan pada tanaman kaktus dapat dilihat pada Gambar 5.
Gambar 2. Tanaman kaktus yang dikumpulkan menjadi satu
Gambar 3. Kelompok melakukan pengamatan tanaman tillandsia
Gambar 4. Kelompok melakukan pengamatan tanaman bromilia

## Gambar 5. Kelompok melakukan pengamatan tanaman kaktus
Siswa dalam melakukan pengamatan dan klasifikasi menggunakan 3 langkah cara yaitu  memfoto  tanaman  sebagai  dokumentasi  (Gambar  6.a),  mencari  informasi  di internet dan membandingkan dengan temuan informasi morfologi tanaman yang didapat (Gambar  6.b),  dan  melakukan  pencatatan  terhadap  informasi  yang  telah  ditemukan tersebut (Gambar 6.c). Siswa setelah melakukan pengamatan dan klasifikasi, kemudian guru  model  memberikan  penguatan  kepada  siswa  dan  mengarahkan  pada  siswa bagaimana  penyusunan  kladogram  berdasarkan  data  klasifikasi  yang  telah  didapatkan (Gambar 7.).
Gambar 6. a) siswa memfoto tanaman obyek pengamatan
b) siswa mencari informasi tentang tanaman di internet c) siswa mencatat informasi yang di dapat
Gambar 7. Guru model memberikan pengarahan untuk penyusunan kladogram di pertemuan berikutnya
Kegiatan  pertemuan  kedua  siswa  belajar  tentang  KD  4.3  yaitu  dimana  siswa belajar untuk melakukan penyusunan kladogram berdasarkan data klasifikasi tumbuhan kaktus, tillandsia, & bromilia yang telah didapatkan pada pertemuan pertama. Kegiatan diawali  dengan  guru  model  memberikan  pengantar  dan  arahan  terkait  kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan oleh siswa (Gambar 8). Siswa bekerja secara mandiri membuat  kladogram  sesuai  arahan  dari  guru  model  dengan  menggunakan  data klasifikasi  tanaman  pada  pertemuan  pertama  (Gambar  9).  Siswa  melakukan  konsultasi kepada guru model terkait kladogram yang sedang mereka kerjakan (Gambar 10). Siswa kemudian  memadukan  hasil  yang  sudah  dikerjakannya  dengan  yang  dikerjakan  oleh temannya (Gambar 11).
Gambar 8. Guru model memberikan pengantar dan arahan terkait kegiatan pembelajaran
Gambar 9. Siswa bekerja mandiri membuat kladogram
Gambar 10. Siswa melakukan konsultasi pada guru model

## Gambar 11. Siswa memadukan hasil kerjanya dengan teman-temanya
Hasil dari kegiatan penelitian tersebut menunjukkan bahwa kegiatan pengamatan, identifikasi  dan  klasifikasi  tumbuhan  kaktus,  tillandsia,  dan  bromilia  berlangsung dengan  baik.  Siswa  dengan  melakukan  kegiatan  pengamatan  langsung  terhadap tanaman-tanaman  tersebut  dapat  mengembangkan  kognitif  dan  antusias  siswa  seperti hasil penelitian dari Susilo, (2015) dan Schneider, Marrero, Alvarez, & Presting, (2011) menunjukkan  bahwa  identifikasi  tumbuhan  berbiji  sebagai  materi  pembelajaran  IPA- Biologi  SMP  berbasis  potensi  lokal  memperoleh  kategori  baik.  Setiawan,  Wisanti.,  & Faizah, (2014) dan Skevington  &  Yeates, (2001) juga menyatakan bahwa penggunaan LKS  klasifikasi  tumbuhan  dengan  memanfaatkan  spesimen  awetan  dapat  melatihkan kegiatan  keterampilan  proses  mengamati,  mengklasifikasi,  dan  mengomunikasikan sehingga  peserta  didik  dapat  menemukan  sendiri  fakta  dan  konsepnya  serta  dapat menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan nilai yang dituntut.
Siswa  dengan  melakukan  kegiatan  dalam  penelitian  ini  juga  dapat  memperkuat konsep siswa terkait dengan klasifikasi dan kladogram tanaman, sehingga secara  tidak langsung siswa dapat memahami ciri-ciri tanaman. Hal tersebut sesuai dengan pendapat Dubois, (2007) serta Sudjana & Rivai, (2011) adanya spesimen awetan yang digunakan bersama  dengan  LKS  klasifikasi  tumbuhan  dapat  memperkuat  konsep  peserta  didik terkait  ciri-ciri  berbagai  jenis  tumbuhan  yang  terdapat  pada  divisi  Plantae  untuk menghindari  terjadinya  miskonsepsi  dan  memberikan  pengalaman  baru  bagi  peserta didik sehingga peserta didik berperan lebih aktif dalam proses pembelajaran. Pendapat dari Arends, (2008); Chase, (2005); & Suprijono, (2009) juga menyatakan konsep yang diperoleh peserta didik  berupa variasi ciri  yang dimiliki oleh masing-masing spesimen tumbuhan  dari  berbagai  divisi  yang  berbeda  meliputi:  perawakan,  alat  reproduksi,  dan ada  tidaknya  berkas  pengangkut.  Peserta  didik  mengonstruksi  pengetahuannya  sendiri melalui  interaksi  sosial  baik  secara  individu  yaitu  dengan  pengalaman  dan  objek  yang dipelajarinya  maupun  dengan  guru  sebagai  pembimbing  dan  teman  sebaya  dalam kegiatan diskusi.
2)  Pembelajaran  klasifikasi  dan  kladogram  dengan  taksimetri  untuk mengidentifikasi  dan  mendapatkan  data  jumlah  spesies  tanaman tillandsia & neoregelia .
Kegiatan  penelitian    ini  adalah  melakukan  pembelajaran  klasifikasi  kladogram dengan  metode  taksimetri  untuk  mempelajari  kekerabatan  tanaman-tanaman  kaktus, Tillandsia, dan  Bromilia  yang  ada  di  lingkungan SMAN 3 Malang. Tanaman-tanaman yang  telah  diamati  kemudian  diklasifikasikan  berdasarkan  ciri-ciri  dari  tanaman tersebut. Karakter atau ciri morfologi dari tanaman dapat digunakan untuk membedakan atau  mengklasifikasi  tanaman-tanaman  berdasarkan  persamaan  dan  perbedaan  dari tanaman-tanaman tersebut, hal tersebut sesuai dengan hasil penelitian Irawan, Muadz, & Rosadi, (2013) menunjukkan bahwa karakter atau ciri morfologi dapat digunakan untuk
membedakan jenis-jenis Rhizophoraceae. Klasifikasi tanaman-tanaman yang ditemukan dapat dilihat pada Tabel 1.

## Tabel 1. Klasifikasi Tanaman-Tanaman di SMAN 3 Malang
No Foto Deskripsi 1 Kingdom: Plantae
Divisi: Magnoliophyta Kelas: Liliopsida Ordo: Bromeliales Famili: Bromeliaceae Genus: Tillandsia L. Spesies: Tillandsia cyanea 2
Kingdom: Plantae
Divisi: Magnoliophyta Kelas: Liliopsida Ordo: Bromeliales Famili: Bromeliaceae Genus: Tillandsia L.
Spesies: Tillandsia lonantha
3
Kingdom: Plantae Divisi: Magnoliophyta Kelas: Liliopsida Ordo: Bromeliales Famili: Bromeliaceae Genus: Neoregelia Spesies: Neoregelia spectabilis
4 Kingdom: Plantae
Divisi: Magnoliophyta Kelas: Liliopsida Ordo: Bromeliales Famili: Bromeliaceae Genus: Aechmea Spesies: Aechmea gamosepala
Berdasarkan  hal  tersebut  dapat  diketahui  bahwa  lingkungan  SMAN  3  Malang memiliki  keanekaragaman  tanaman  kaktus,  tillandsia,  &  bromilia  yang  bagus. Beranekaragamnya tanaman tersebut sangatlah cocok untuk membelajarkan pada siswa terkait  materi  klasifikasi  &  kladogram.  Penggunaan  karakter  morfologi  dan  anatomi memberikan  kontribusi  yang  besar  dalam  menunjukkan  tingkat  keragaman  dan kemudahan dalam identifikasi. Hal tersebut sesuai dengan pendapat  Tellu, (2005) dan Mayr  &  Bock,  (2008)  struktur  anatomi  &  morfologi  merupakan  salah  satu  petunjuk yang  dapat  digunakan  sebagai  alat  pengidentifikasi  jenis  atau  varietas,  mengingat adanya variasi anatomi & morfologi yang bersifat khas.
3) Pembelajaran klasifikasi dan kladogram dengan taksimetri untuk mempelajari hubungan kekerabatan tanaman tillandsia & neoregelia .
Berdasarkan hasil dari klasifikasi Tabel 1, kemudian dibuatlah sebuah kladogram untuk  dapat  mengetahui  hubungan  kekerabatan  dari  tanaman-tanaman  tersebut. Kladogram hubungan kekerabatan tanaman-tanaman tersebut dapat dilihat pada Gambar 12.
Kegiatan  penelitian  ini  dalam  melakukan  klasifikasi  tumbuhan  di  lingkungan SMAN  3  Malang  dapat  memberikan  kontribusi  dalam  kegiatan  klasifikasi  tumbuhan modern  seperti  yang  dinyatakan  oleh  McCarthy,  Ridgway,  Leseure,  &  Fieller,  (2000) bahwa  penggunaan  informasi  dari  perbandingan  anatomi,  embriologi,  palinologi, sitogenetika,  kimia,  dan  yang  lainnya  telah  memberikan  kontribusi  yang  besar  bagi klasifikasi  tumbuhan  modern.  Penelitian  ini  juga  dapat  memberikan  kontribusi  dalam perkembangan  taksonomi  seperti  yang  dinyatakan  oleh  Irawan  et  al.,  (2013)  bahwa perkembangan  taksonomi  untuk  kepentingan  klasifikasi  dan  filogeni  dapat  diperoleh dari  berbagai  sumber,  karena  seluruh  bagian  dari  tumbuhan  pada  berbagai  tahap perkembangannya  dapat  menyediakan  karakter  taksonomi,  data  harus  berasal  dari berbagai bidang.
Gambar 12. Kladogram hubungan kekerabatan tanaman

## SIMPULAN
Kesimpulan  berdasarkan  hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  melalui pembelajaran  klasifikasi  kladogram  dengan  metode  taksimetri,  diperoleh  data  sebagai berikut  1)  pemanfaatan  tanaman  dengan  ciri  morfologi  serta  persamaan  dan perbedaannya  menjadi  sumber  belajar  klasifikasi  tumbuhan  &  pembuatan  kladogram berlangsung  dengan  efektif  dimana  ditunjukkan  dengan  siswa  terampil  dalam melakukan  klasifikasi  tanaman  yang  ada  di  lingkungan  sekolah  dan  terampil  dalam
membuat  kladogram  dari  kegiatan  klasifikasi,  2)  terdapat  2  spesies  tillandsia  yaitu Tillandsia  lonantha & Tillandsia  cyanea serta  terdapat  1  spesies  neoregelia  yaitu Neoregelia spectabilis , 3) hubungan kekerabatannya tanaman tersebut satu family yaitu Bromeliaceae.

## DAFTAR PUSTAKA
Arends, R. I. (2008). Learning to Teach . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Arrijani.  (2003).  Kekerabatan  fenetik  anggota  marga  Knema,  Horsfieldia,  dan Myristicadi Jawa berdasarkan bukti morfologi serbuk Sari. Biodiversitas , 4 (2), 83– 88. doi: https://doi.org/10.13057/biodiv/d040203
Astirin,  O.  P.  (2000).  Permasalahan  pengelolaan  keanekaragaman  hayati  di  Indonesia.
Biodiversitas , 1 (1), 36–40. doi: https://doi.org/10.13057/biodiv/d010107
Chase,  M.  W.  (2005).  Classification  of  orchidaceae  in  the  age  of  dna  data. Curtis’s Botanical Magazine . doi: https://doi.org/10.1111/j.1355-4905.2005.00466.x
Dubois,  A.  (2007).  Naming  taxa  from  cladograms:  a  cautionary  tale. Molecular Phylogenetics and Evolution , 42 (2), 317–330. doi:
https://doi.org/10.1016/j.ympev.2006.06.007
Irawan,  B.,  Muadz,  S.,  &  Rosadi,  A.  (2013).  Karakterisasi  dan  kekerabatan  tumbuhan mangrove  Rhizophoraceae  berdasarkan  morfologi,  anatomi  dan  struktur  luar serbuk  sari. Prosiding  Seminar  Nasional  Sains  Dan  Teknologi  Nuklir  PTNBR- BATAN  Bandung .  Retrieved  from  http://digilib.batan.go.id/ppin/katalog/file/1858- 3601-2013-289-297.pdf
Mayr, E., & Bock, W. J. (2008). Classifications and other ordering systems. Journal of Zoological Systematics and Evolutionary Research , 40 (4). doi: https://doi.org/10.1046/j.1439-0469.2002.00211.x
McCarthy, I., Ridgway, K., Leseure, M., & Fieller, N. (2000). Organisational diversity, evolution and cladistic classifications. Omega , 28 (1), 77–95. doi: https://doi.org/10.1016/S0305-0483(99)00030-4
Ramadhani,  W.  S.,  Erman,  &  Indah,  N.  K.  (2016).  Penerapan  pembelajaran  outdoor learning process (OLP) melalui pemanfaatan taman sekolah sebagai sumber belajar materi  klasifikasi  tumbuhan  untuk  meningkatkan  hasil  belajar  siswa  SMP. Jurnal Pendidikan Sains , 4 (3). Retrieved from
http://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/pensa/article/view/ 15312/13870
Schneider, K. L., Marrero, G., Alvarez, A. M., & Presting, G. G. (2011). Classification of plant associated bacteria using rif, a computationally derived dna marker. PloS One , 6 (4). doi: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0018496
Setiawan, A. B., Wisanti., & Faizah, U. (2014). Pengembangan lembar kegiatan siswa klasifikasi  tumbuhan  dengan  memanfaatkan  spesimen  awetan  untuk  melatihkan keterampilan  proses  peserta  didik  kelas  x. Jurnal  BioEdu  (Berkala  Ilmiah
Pendidikan Biologi) , 3 (3). Retrieved from
http://ejournal.unesa.ac.id/index.php/bioedu
Sihvonen, P., & Kaila, L. (2004). Phylogeny and tribal classification of Sterrhinae with emphasis  on  delimiting  Scopulini  (Lepidoptera:  Geometridae). Systematic Entomology , 29 (3). doi: https://doi.org/10.1111/j.0307-6970.2004.00248.x Skevington,  J.  H.,  &  Yeates,  D.  K.  (2001).  Phylogenetic  classification  of  eudorylini (diptera: pipunculidae).
Systematic
Entomology ,
26 (4). doi: https://doi.org/10.1046/j.0307-6970.2001.00160.x
Sudjana,  N.,  &  Rivai,  A.  (2011). Media  Pengajaran .  Jakarta:  PT.  Sinar  Baru Algensindo.
Suprijono, A. (2009). Cooperative Learning: Teori dan Aplikasi PAIKEM . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Susilo,  M.  J.  (2015).  Identifikasi  tumbuhan  berbiji  (Spermatophyta)  sebagai  materi pembelajaran  IPA-Biologi  SMP  berbasis  potensi  lokal  di  kawasan  pasir  pantai Depok  kabupaten  Bantul. Prosiding  Seminar  Nasional  Pendidikan  Biologi  2015, Yang  Diselenggarakan  Oleh  Prodi  Pendidikan  Biologi  FKIP  Universitas Muhammadiyah  Malang,  Tema:”Peran  Biologi  Dan  Pendidikan  Biologi  Dalam Menyiapkan  Generasi  Unggul  Dan  Berdaya  Saing  Global .  Retrieved  from http://research-report.umm.ac.id/index.php/research-report/article/view/489/713 Tellu,  A.  T.  (2005).  Kunci  identifikasi  rotan  (Calamus  spp.)  asal  Sulawesi  Tengah berdasarkan struktur anatomi batang. Jurnal BIODIVERSITAS , 6 (2), 113–117. doi: https://doi.org/10.13057/biodiv/d060209, ISSN: 1412-033X
JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran),                                   http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop Volume 6, Nomor 1, Mei 2020      Hal. 41-49                      DOI: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.5014 P-ISSN 2443-1591 E-ISSN 2460-0873

## KOMPETENSI MAHASISWA PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA MENGGUNAKAN GEOMETER’S SKETCHPAD DENGAN AUTHENTIC ASSESSMENT

## Mohammad Syaifuddin*, Reni Dwi Susanti, Rizal Dian Azmi
FKIP Universitas Muhammadiyah Malang, Indonesia Email: drm.syaifuddin@gmail.com *Corresponden Author

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisis  kompetensi  matematika  mahasiswa  pada pembelajaran  menggunakan Geometer’s  Sketchpad dengan authentic  assessment baik  dari aspek  sikap,  pengetahuan,  dan  keterampilan . Jenis  penelitian  ini  adalah  kombinasi  penelitian kualitatif dan kuantitatif. Subjek penelitian adalah 92 mahasiswa yang  mengambil mata kuliah geometri transformasi, dengan 48 dan 44 mahasiswa dari kelas eksperiman dan kontrol. Metode pengumpulan  data  menggunakan  tes,  observasi  dan  angket.  Metode  kualitatif  deskriptif digunakan  untuk  menganalisis  data  sikap  dan  keterampilan  mahasiswa  dalam  menggunakan Geometer’s  Sketchpad ,  dan  uji  t  berbantuan  SPSS  digunakan  untuk  menganalisis  perbedaan pemahaman  konsep  matematika  mahasiswa.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  sikap, respon, dan keterampilan mahasiswa pada pembelajaran menggunakan Geometer’s Sketchpad berkategori baik, dimana Geometer’s Sketchpad sangat membantu mahasiswa dalam memahami mata kuliah gemoetri transformasi dan terampil menggunakannya. Kompetensi mahasiswa yang menggunakan Geometer’s Sketchpad dengan authentic assesssment lebih baik dari kompetensi mahasiswa yang tidak menggunakan Geometer’s Sketchpad . Diharapkan Geometer’s Sketchpad dapat digunakan pada penelitian lainnya sehingga kompetensi mahasiswa menjadi lebih baik.
Kata Kunci: Authentic Assessment ; Geometer’s Sketchpad ; Keterampilan; Pengetahuan; Sikap.

## ABSTRACT
This  research  aimed  to  analyze  the  mathematical  competence  of  students  in  learning using Geometer’s Sketchpad with authentic assessment both in aspects of attitudes, knowledge, and  skills.  This  type  of  research  employed  a  combination  of  qualitative  and  quantitative research  on  The  One-Shot  Case  Study.  The  research  subjects  were  92  students  undergoing analytic geometry transformation courses, with 48 and 44 students formed the experimental and control  classes  respectively.  The  data  collection  methods  employed  test,  observation  and questionnaire.  Descriptive  qualitative  methods  were  used  to  analyze  student  attitude  and  skill data in using Geometer’s Sketchpad, and SPSS-assisted t-tests were used to analyze differences in students' mathematical understanding of concepts. The results showed that students' attitudes, responses, and skills in learning using Geometer’s Sketchpad were categorized as good, where Geometer’s Sketchpad really helped students to understand geometry of transformation and use them  skillfully.  The  competencies  of  students  who  use  Geometer’s  Sketchpad  with  authentic assessment  were  better  than  the  competencies  of  students  who  are  not  using  Geometer’s Sketchpad.  It  is  purposed  that  the  Geometer’s  Sketchpad  can  be  used  in  other  studies  so  that student competencies become better.
Keywords : Authentic Assessment; Geometer’s Sketchpad; Skills; Knowledge; Attitude.
Copyright (c) 2020 Syaifuddin et al This is an open access article under the CC–BY license
How  to  cite : Syaifuddin,  M.,  Susanti,  R.,  &  Azmi,  R.  (2020).  Kompetensi  Mahasiswa  Pada  Pembelajaran  Matematika Menggunakan Geometer’s  Sketchpad dengan Authentic  Assessment . JINoP  (Jurnal  Inovasi  Pembelajaran),  6 (1). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.5014

## PENDAHULUAN
Perkembangan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  telah  membawa  berbagai perubahan di kehidupan sehari-hari. Banyak pula pembicaraan yang telah di ungkapkan terkait dengan penggunaan Teknologi Informasi dan Komunikasi terutama dalam dunia pendidikan  (Bakar,  Tarmizi,  Ayub,  &  Yunus,  2009).  Berbagai  aplikasi  untuk  ilmu pengetahuan dan teknologi telah tersedia dan dapat digunakan sebagai penunjang dalam memenuhi  kebutuhan  sehari-hari.  Keadaan  seperti  ini  menunjukkan  bahwa  betapa pentingnya  penguasaan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi.  Tidak  hanya  itu,  dengan perkembangan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  juga  mendorong  manusia  agar  mampu berkontribusi dan memiliki kesempatan  yang lebih baik dalam menghadapi persaingan di kehidupan nyata.
Salah satu bidang ilmu pengetahuan yang berkembang sangat pesat adalah dalam bidang  pendidikan,  misalnya  dalam  pengembangan  media  pembelajaran  atau penggunaan  software  dalam  membantu  proses  pembelajaran.  Penggunaan  media pembelajaran memiliki kontribusi dalam meningkatkan mutu dan kualitas pembelajaran (Kintoko,  Sujadi,  &  Saputro,  2015).  Teknologi  Informasi  dapat  digunakan  untuk mengajar, memfasilitasi belajar, membantu mahasiswa belajar, dan untuk meningkatkan efektivitas pelaksanaan tugas akademik (Becker, 1991).
Matematika  merupakan  salah  satu  dari  beberapa  bidang  ilmu  yang  banyak menggunakan  software  sebagai  visualisasi  untuk  media  pembelajaran.  Salah  satu software  yang  bisa  digunakan  yaitu Geometer’s  Sketchpad . Geometer’s  Sketchpad adalah salah satu perangkat lunak matematika yang memberi kesempatan bagi pendidik dan  peserta  didik  untuk  menggunakan,  mengakses,  memvisualisasikan,  dan menciptakan  representasi  grafis  (Khairiree,  1994).  Inilah  salah  satu  alasan  mengapa diperlukan  suatu  cara  mengubah  sistem  pembelajaran  matematika  (Eu,  2013). Penggunaan Geometer’s  Sketchpad tersebut  misalnya  dalam  hal  pemahaman  konsep dalam  pembelajaran  matematika.  Karena  matematika  sangat  teknis,  item  penilaian menjadi  hal  yang  mendasar  dalam  proses  penilaian  (Wu,  2012).  Syamsuduha  (2011) dalam  penelitiannya  menyatakan  bahwa  terdapat  pengaruh  pembelajaran  kooperatif berbantuan  program Geometer’s  Sketchpad terhadap  kemampuan  berpikir  kritis matematik.  Hasil  tersebut  sejalan  dengan  pendapat  ahli  bahwa  penggunaan  software dapat berpengaruh baik pada kegiatan pembelajaran terutama dalam bidang matematika (Dimakos & Zarani, 2010).
Penilaian  adalah  kegiatan  yang  terintegrasi  dengan  pembelajaran.  Ini  juga merupakan  proses,  yang  membantu  dalam  mengembangkan  pembelajaran  mahasiswa (Azim  &  Khan,  2012).  Terkait  dengan  proses  penilaian,  evaluasi  pembelajaran diterapkan  untuk  mengetahui  prestasi  peserta  didik  dan  mendiagnosis  hasil pembelajaran,  dan  memainkan  peran  penting  dalam  meningkatkan  kualitas pembelajaran  (Jahanian,  2012).  Apabila  peserta  didik  dapat  mengetahui  kemajuan  dan perkembangan  dirinya,  maka  peserta  didik  tersebut  dapat  mengatur  belajarnya  dengan menentukan langkah-langkah kegiatan belajar. Namun kenyataan di lapangan, penilaian hasil  belajar  yang  dilakukan  hanya  dari  segi  pengetahuan.  Pendidik  mengukur keberhasilan  belajar  mahasiswa  dengan  tes  tertulis.  Penilaian  hanya  terfokus  pada kompetensi  pengetahuan,  sedangkan  sikap  dan  keterampilan  selama  proses pembelajaran tidak dilihat.
Penilaian  yang  dianjurkan  untuk  digunakan  adalah  penilaian  autentik  (Frey, Schmitt,  &  Allen,  2012).  Kurikulum  2013  juga  menyatakan  bahwa  penilaian  yang sebaiknya  digunakan  adalah  penilaian  autentik.  Penilaian  tersebut  mencakup
kompetensi sikap, keterampilan dan pengetahuan selama proses pembelajaran. Penilaian otentik  sering  dianggap  sebagai  alat  yang  produktif  untuk  meningkatkan  keterlibatan, pembelajaran,  dan  kepercayaan  pada  mahasiswa  (Hodgman,  2014).  Section  &  Alam (2010)  meneliti  tentang  pelaksanaan  penilaian  otentik  pada  pendidikan  tinggi  melalui metodologi  kualitatif  termasuk  wawancara,  analisis  dokumen,  dan  observasi  kelas. Mereka menemukan strategi bahwa penilaian harus terkait  erat dengan pengajaran dan pembelajaran  serta  menyimpulkan  bahwa  penilaian  otentik  lebih  baik  digunakan. Pendidik  harus  merancang  instrumen  penilaian  sesuai  dengan  kompetensi  yang  ingin dicapai dari mata pelajaran dan dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari.
Penelitian  terkait  dengan  penggunaan Geometer’s  Sketchpad pada  pembelajaran lebih  banyak  untuk  mengukur  kompetensi  pengetahuan,  sedangkan  pengukuran kompetensi  sikap  dan  keterampilan  utamanya  mengukur  kinerja  mahasiswa  dalam menggunakan  media Geometer’s  Sketchpad masih  jarang  dilakukan.  Sepeti  penelitian yang  dilakukan  oleh  Idris  (2007,  2009)  menemukan  bahwa  penggunaan Geometer’s Sketchpad dan model Van Hiele sangat berguna bagi guru matematika, utamanya dalam perencanaan  pembelajaran  Geometri.  Penggunaan  Geometer's  Sketchpad  berpengaruh positif  terhadap  prestasi  pembelajaran  Fungsi  Graph,  dan  sikap  terhadap  pembelajaran Fungsi  Graph  meningkat  (Eu,  2013).  Hasil  penelitian  Tieng  &  Eu  (2014)  menemukan bahwa tidak ada korelasi antara literasi siswa dalam menggunakan ICT dan kemampuan berpikir geometri Van Hiele setelah menggunakan Geometer’s Sketchpad . Pada  penelitian  ini  menekankan  pada  penggunaan authentic  assessment yang membedakan  dengan  penelitian  sebelumnya.  Oleh  sebab  itu  penelitian  tentang penggunaan Geometer’s  Sketchpad dengan authentic  assessment perlu  dilakukan. Penerapan authentic  assessment pada  penelitian  ini  untuk  mengukur  kompetensi mahasiswa secara menyeluruh yaitu sikap, pengetahuan, dan keterampilan.
Berdasarkan  uraian  latar  belakang  tersebut  maka  tujuan  penelitian  ini  adalah mendeskripsikan  kompetensi  sikap  dan  keterampilan  mahasiswa  pada  pembelajaran matematika  menggunakan Geometer’s  Sketchpad dengan Authentic  Assessment, dan menganalis  adakah  perbedaan  pemahaman  konsep  geometeri  transformasi  mahasiswa antara  penggunaan Geometer’s  Sketchpad dengan Authentic  Assessment dengan tanpa menggunakan Geometer’s Sketchpad dengan Authentic Assessment.
Berdasarkan  kajian  teori  dan  beberapa  penelitian  yang  relevan,  maka  hipotesis penelitian  ini  adalah  pemahaman  konsep  geometri  transformasi  mahasiswa  pada pembelajaran menggunakan Geometer’s Sketchpad dengan Authentic Assessment lebih baik  dari  pemahaman  konsep  geometri  transformasi  mahasiswa  yang  tidak menggunakannya.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  kombinasi  penelitian  kualitatif  dan  kuantitatif. Kelompok  subjek  diberikan  suatu  perlakuan  tertentu  dan  kemudian  dilakukan pengukuran  hasilnya.  Subjek  penelitian  adalah  92  mahasiswa  yang    mengambil  mata kuliah geometri transformasi,  dengan 48 dan 44  mahasiswa dari kelas  eksperiman dan kontrol.
Metode  pengumpulan  data  yang  digunakan  pada  penelitian  ini  adalah  tes, observasi, dan angket. Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes  berbentuk  uraian  untuk  mengukur  pemahaman  konsep  baik  untuk  kelas  control maupun  kelas  eksperimen.  Angket  digunakan  untuk  mengukur  sikap  mahasiswa,  dan
lembar  observasi  digunakan  untuk  mengukur  keterampilan  mahasiswa  dalam menggunakan Geometer’s Sketchpad .
Analisis  data  dilakukan  dengan  dua  metode,  yaitu  metode  kualitatif  dan kuantitatif.  Analisis  kualitatif,  digunakan  untuk  menganalisis  penilaian  sikap  dan keterampilan yang dilakukan dengan beberapa tahap reduksi data, menyajikan data, dan penarikan  kesimpulan. Independent  sampel  t-test dengan  interval  kepercayaan  95% digunakan  untuk  menguji  perbedaan  pemahaman  konsep  geometri  transformasi  antara kelas  eksperimen  yang  menggunakan Geometer’s  sketchpad dengan authentic assessment dan  kelas  control  yang  tidak  menggunakan Geometer’s  sketchpad dengan authentic assessment.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penggunaan Geometer’s  Sketchpad pada  pemahaman  konsep  matematika  dengan menggunakan Authentic Assessment.
Kegiatan  penelitian  dilakukan  terhadap  dua  kelas,  yaitu  kelas  A  sebagai  kelas kontrol  dan  kelas  B  sebagai  kelas  eksperimen.  Kelas  A  mendapatkan  pembelajaran tanpa  menggunakan Geometer’s  Sketchpad .  Pembelajaran  dilakukan  dengan pembelajaran  langsung  melalui  pemberian  penjelasan  materi  dengan  menggunakan gambar  pada whiteboard .  Sedangkan  kelas  B  mendapatkan  pembelajaran  dengan Geometer’s  Sketchpad .  Pada  kelas  ini  dilakukan  pembelajaran  melalui  pemberian penjelasan materi yang dikombinasikan dengan menggunakan Geometer’s Sketchpad . Pada  kelas  dengan  menggunakan Geometer’s  Sketchpad ,  kompetensi  mahasiswa diukur  menggunakan authentic assessment meliputi  aspek  sikap,  pengetahuan,  dan keterampilan. Pada aspek pengetahuan, kompetensi mahasiswa dilihat dari pemahaman konsep geometri transformasi.
Dalam  proses  pelaksanaan  pembelajaran  di  dalam  kelas,  ketika  pendidik menyampaikan  materi  tentang  geometri  transformasi,  para  peserta  yang  dalam  hal  ini adalah  mahasiswa  banyak  yang  masih  tidak  merespon  apa  yang  dijelaskan  oleh pendidik.  Akan  tetapi  setelah  pendidik  memberikan  tutorial  tentang Geometer’s Sketchpad terlihat  sebagian  besar  mahasiswa  sangat  memperhatikan.  Demikian  pula ketika pendidik memberikan materi dengan media pembelajaran geometri transformasi yang telah dibuat menggunakan Geometer’s Sketchpad .  Ini  mencerminkan bahwa para pendidik  lebih  antusias  dengan  media  yang  dapat  menjelaskan  materi  geometri transformasi  dari  pada  memperhatikan  pendidik  yang  hanya  menjelaskan  teori  saja tanpa menggunakan suatu media.

## Penilaian Pemahaman Konsep
Penilaian  pemahaman  konsep  ini  dilakukan  dengan  cara  memberikan  4  soal uraian. Hasil untuk penilaian kognitif mahasiswa ditunjukkan oleh Gambar 1.
Gambar 1. Rata-rata nilai Geometri Transformasi kelas eksperimen
Berdasarkan  Gambar  1  menunjukkan  bahwa  soal  3  dan  4  lebih  sulit  dari  soal  1 dan  2  baik  pada  mahasiswa  kelompok  eksperimen  dan  control.  Nilai  mahasiswa  dari kelompok  eksperimen  lebih  tinggi  dari  mahasiswa  kelas  control  untuk  setiap  soal.  Ini menunjukkan  bahwa  penggunaan Geometer’s  Sketchpad memberikan  kemudahan  bagi mahasiswa untuk memahami konsep lebih baik.
Hasil analisis menggunakan Independent Sampel t-test disajikan dalam Tabel 1.
Tabel 1. Hasil analisis Independent Sampel t-test.
Levene's Test
for Equality of Variances
t-test for Equality of Means
95% Confidence Interval of the Difference F Sig. t df Sig.
(2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference Lower  Upper Equal variances assumed .751 .388  3.057 90 .003 9.578 3.133 3.353  15.802 Equal variances not assumed 3.049 88.117  .003 9.578 3.141 3.335  15.820
Tabel  1 menunjukkan bahwa nilai  sig. pada  uji  t  untuk  nilai  dengan varian  yang diasumsikan sama dan tidak sama kurang dari 5%. Oleh karena itu hipotesis nol ditolak dan  menerima  hipotesis  alternatif.  Artinya  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  nilai geometri  transformasi  mahasiswa  yang  mendapatkan Geometer’s  Sketchpad dan  yang tidak mendapatkannya dengan tingkat kepercayaan 95%.
Berdasarkan  nilai  kedua  kelompok  dapat  dinyatakan  bahwa  nilai  geometri tranformasi mahasiswa  yang menggunakan Geometer’s Sketchpad lebih baik dari  nilai
mahasiswa yang tidak menggunakannya. Hasil ini menggambarkan bahwa penggunaan Geometer’s  Sketchpad sangat  membantu  mahasiswa  memahami  materi  geometri transformasi.
Hasil  penelitian  ini  senada  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Hodianto  & Danar (2019) yaitu pembelajaran dengan menggunakan Geometer’s Sketchpad memberi pengaruh  yang  significant  terhadap  pemahaman  konsep  mahasiswa  dalam  belajar. Selain  itu  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Asmawati  (2019)  juga  menyatakan  bahwa pembelajaran  yang  dilakukan  dengan  menggunakan  Geometr’s  Sketchpad  dapat meningkatkan  keterampilan  pemahaman  konseptual  dalam transformasi  materi,  dan dapat meningkatkan aktivitas dalam pembelajaran.

## Penilaian Afektif
Penilaian  sikap  dilakukan  ketika  kegiatan  observasi  berlangsung  dan  juga penilaian  diri  terkait  dengan  penerapan Geometer’s  Sketchpad .  Sikap  yang  ditujukkan mahasiswa  ketika  kegiatan  pembelajaran  berlangsung  adalah  dengan Geometer’s Sketchpad mahasiswa lebih bersemangat dalam mengikuti perkuliahan dan lebih mudah dalam  memahami  konsep  yang  dimaksud  dalam  materi  tersebut.  Selain  itu  dalam memahami konsep dot product dan cross product menggunakan Geometer’s Sketchpad mahasiswa  lebih  mudah  memahami.  Mahasiswa  akan  lebih  mudah  memahami  materi geometri  jika  visualisasi  langsung  menggunakan  gambar.  Dengan Geometer’s Sketchpad visualisasi  dapat  langsung  dilakukan  dengan  tiga  dimensi  sehingga pergerakan sudut bisa langsung dipahami dan diketahui oleh mahasiswa.
Dalam  hal  ini  digunakan  penilaian  diri  untuk  afektif  assesment.  Penilaian  diri digunakan  untuk  melihat  sikap  mahaiswa  mulai  dari  pemberian  soal  sampai  pada penggunaan Geometer’s  Sketchpad .  Penilaian  diri  ini  digunakan  guna  melihat  sikap mahasiswa terkait dengan penggunaan media pembelajaran Geometer’s Sketchpad pada materi Geometri transformasi. Adapun hasil dari  penilaian diri dapat dilihat pada tabel 2.
Tabel 2. Hasil Analisis Sikap Mahasiswa
No Aspek Penilaian % Kategori 1 Pembelajaran geometri transformasi menggunakan Geometer’s Sketchpad menyenangkan 83,33 Baik 2 Media pembelajaran Geometer’s Sketchpad dapat membantu saya dalam mempelajari geometri transformasi 78,2 Sangat baik 3 Selalu berusaha untuk mempelajari konsep-konsep dalam geometri transformasi 83,33 Baik 4 Mampu mengerjakan soal yang diberikan 75 Baik 5 Dengan bantuan Geometer’s Sketchpad saya mampu mengerjakan soal yang diberikan 73,8 Baik 6 Bersemangat dalam mengerjakan soal yang diberikan 85 Baik 7 Soal yang diberikan menarik sehingga menambah keinginan saya untuk menemukan konsep dasarnya 77,3 Baik 8 Selalu ingin bertanya selama pembelajaran berlangsung 82 Sangat baik 9 Dengan pembelajaran seperti ini, saya dituntut untuk aktif dalam kelas 87,4 Sangat baik 10 Dengan pembelajaran seperti ini membuat saya bersemangat untuk belajar geometri transformasi 80 Sangat baik 11 Dosen selalu membimbing dan mengarahkan saya selama proses pembelajaran 77,3 Baik 12 Bersemangat untuk mengikuti pembelajaran di kelas geometri transformasi dengan media Geometer’s Sketchpad 83,33 Sangat baik
Analisis sikap yang diperoleh dari respon penilaian diri dapat dilihat pada Tabel 1. Berdasarkan  data  tersebut  diperoleh  bahwa  mahasiswa  merasa  sangat  bersemangat dalam  kegiatan  pembelajaran.  Oleh  karena  pembelajaran  dilakukan  dengan  interaktif maka menuntut mahasiswa untuk aktif dalam kegiatan pembelajaran. Penerapan media pembelajaran Geometer’s  Sketchpad sangat  membantu  mahasiswa  dalam  memahami mata  kuliah  gemoetri  transformasi,  dimana  prosentase  yang  didapatkan  berdasarkan penilaian diri  mahasiswa adalah 78,2% untuk  penggunaan media pembelajaran, 87,4% untuk  keaktifan  mahasiswa  dalam  kegiatan  pembelajaran  dan  80%  untuk  respon  baik dari mahasiswa dan bersemangat dalam mempelajari geometri transformasi.
Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  sikap  mahasiswa  pada  pembelajaran geometri  transformasi  menggunakan Geometer’s  Sketchpad sangat  baik.  Hal  ini ditunjukkan  oleh  nilai  sangat  baik  pada  semangat  dan  keinginan  siswa  untuk  belajar. Hasil ini sejalan dengan penelitian Phonguttha, Tayraukham, dan Nuangchalerm (2008) yang  menyatakan  bahwa  siswa  yang  melakukan  pembelajaran  berkelompok  dengan menggunakan Geometer’s  Sketchpad sebagai  media  memiliki  sikap  yang  lebih  baik dibandingkan  dengan  siswa  yang  melakukan  pembelajaran  secara  konvensional.  Hal yang  sama  dikemukakan  Leong  Kwan  Eu  (2013)  bahwa  siswa  lebih  bersikap  positif pada  saat  pelajaran  yang  menggunakan    Geometer’s  Sketchpad,  dikarenakan  mereka merasa  senang  mempelajari  grafik  fungsi  yang  diinterpretasikan  dengan  sangat  baik pada Geometer’s Sketchpad .

## Penilaian Keterampilan
Data hasil  penelitian keterampilan mahasiswa dalam menggunakan Geometer’s Sketchpad disajikan pada Tabel 3 berikut.
Tabel 3. Analisis Penilaian Keterampilan Indikator Rata-rata Kejelasan bahasa 82 Penguasaaan materi 78 Pemahaman 75 Kemampuan menjawab pertanyaan 83 Kepercayaan diri 87 Rata-rata Keseluruhan 81
Berdasarkan  Tabel  3  di  atas  menunjukkan  bahwa  rata-rata  kompetensi keterampilan  mahasiswa  menggunakan Geometer’s  Sketchpad pada  pembelajaran Geometri  Transformasi  sebesar  81  dan  berkategori  sangat  baik.  Pada  aspek  bahasa menunjukkan  bahwa  mahasiswa  dalam  menjelaskan  meteri  menggunakan Geometer’s Sketchpad sudah  menggunakan  bahasa  yang  sangat  jelas  dan  dapat  menjangkau  ruang kelas dengan rata-rata sebesar 82. Sedangkan pada aspek penguasaan materi, mahasiswa mampu menguasai  materi  dan  mempresentasikannya  secara  baik  dengan  rata-rata  skor 78.
Kemudian  pada  aspek  pemahaman,  mahasiswa  mampu  menggunakan  alur pemikiran  yang  sesuai  dengan  langkah-langkah  penyelesaian  masalah  geometri transformasi  dengan  sangat  baik  dengan  rata-rata  75.  Hal  ini  ditunjukkan  dengan penjelasan yang tidak bermakna ganda atau penjelasan yang tidak membingungkan baik pada  saat  menyampaikan  materi  maupun  menjawab  pertanyaan  mahasiswa  lainnya. Namun  demikian,  penggunaan Geometer’s  Sketchpad perlu  lebih  dilatih  lagi  sehingga
mahasiswa  menjadi  lebih  terampil  dalam  menggunakannya.  Phonguttha  (2008)  juga mengemukakan  bahwa  untuk  menerapkan Geometer’s  Sketchpad diperlukan  waktu yang  lebih  lama  dari  pembelajaran  konvensional.  Pada  aspek  kemampuan  menjawab pertanyaan,  ketika  ada  mahasiswa  lain  yang  bertanya  terkait  dengan  apa  yang dijelaskan,  mahasiswa  dapat  menjawab  dan  menjelaskan  apa  yang  ditanyakan  dengan baik  dan  bisa  diterima  penjelasannya  oleh  penanya.  Selanjutnya  untuk  aspek kepercayaan diri, mahasiswa  yang melakukan presentasi juga sangat menguasai materi tersebut  sehingga  merasa  sangat  percaya  diri  akan  apa  yang  dijelaskan.  Ini  juga dijelaskan  oleh  Phonguttha  (2008)  bahwa  siswa  dapat  membuat  visualisasi  dari  apa yang dipelajari dan berinteraksi dengan lingkungan belajarnya, yang artinya Geometer’s Sketchpad dapat membuat siswa mengerti matematika dengan efisien.

## SIMPULAN
Penggunaan Geometer’s  Sketchpad dengan Authentic  Assessment sangat membantu  mahasiswa  dalam  proses  perkuliahan  baik  dalam  aspek  sikap,  pemahaman konsep,  dan  keterampilan.  Sikap  dan  respon  mahasiswa  baik  dalam  pembelajaran matematika  menggunakan Geometer’s  Sketchpad dengan Authentic  Assessment . Demikian  pula  pada  kompetensi  keterampilan  dalam  menggunakan  media  tersebut sehingga  pemahaman  konsep  mahasiswa  menjadi  lebih  baik.  Pemahaman  konsep matematika  mahasiswa  yang  menggunakan Geometer’s  Sketchpad dengan Authentic Assessment lebih  baik  dibandingkan  dengan  mahasiswa  yang  tanpa  digunakan  media Geometer’s  Sketchpad dan Authentic  Assessment. Oleh  karena  itu,  diharapkan Geometer’s  Sketchpad dan  penilaian Authentic  Assessment dapat  digunakan  dalam pembelajaran  pada  materi  yang  bersesuaian  dengan  media  tersebut  agar  kompetensi mahasiswa menjadi lebih baik.

## DAFTAR PUSTAKA
Asmawati.  (2019).  Penggunaan  Aplikasi  Software  Geometer’s  Sketchpad  pada Pembelajaran  Matematika  untuk  Memahamkan  Konsep  Transformasi  Mahasiswa. Jurnal Pendidikan Matematika : Judika Education . Volume 2, Nomor 1 Azim,  S.,  &  Khan,  M.  (2012).  Authentic  assessment:  An  instructional  tool  to  enhance students learning. Academic Research International , 2 (May), 314–320. Bakar,  K.  A.,  Tarmizi,  R.  A.,  Ayub,  A.  F.  M.,  &  Yunus,  A.  S.  M.  (2009).  Effect  of utilizing  Geometer  ’  s  Sketchpad  on  performance  and  mathematical  thinking  of secondary  mathematics  learners :  An  initial  exploration. International  Journal  of Education and Information Technologies , 3 (1), 20–27.
Becker, H. (1991). How Computers are Used in United States Schools: Basic Data from the  1989  I.E.A.  Computers  in  Education  Survey. Journal  of  Educational Computing  Research , 7 (4),  385–406.  https://doi.org/10.2190/P2UT-R3U3-FK1L- B89L
Dimakos, G., & Zarani, N. (2010). The Influence Of The Geometer’s Sketchpad On The Geometry  Achievement  Of  Greek  School  Students  G.  Dimakos,  N.  Zaranis. The Teaching of Mathematics , XIII (2), 113–124.
Eu,  L.  K.  (2013).  Impact  Of  Geometer  ’  s  Sketchpad  On  Students  Achievement  In Graph Functions, 1 .
Frey,  B.  B.,  Schmitt,  V.  L.,  &  Allen,  J.  P.  (2012).  Defining  Authentic  Classroom Assessment  -  Practical  Assessment,  Research  &amp;  Evaluation. Practical Assessment, Research & Evaluation , 17 (2), 1–18. https://doi.org/10.1002/tl.7401
Hodgman,  M.  R.  (2014).  Using  Authentic  Assessments  to  Better  Facilitate  Teaching and Learning : The Case for Student
Portfolios, 4 (3), 59–65. https://doi.org/10.5296/jse.v4i3.6149
Idris, N. (2007). The effect of geometers’ sketchpad on the performance in geometry of Malaysian  students’  achievement  and  their  van  Hiele  geometric  thinking. Malaysian Journal of Mathematical Sciences , 1 (2), 169–180.
Idris,  N.  (2009).  The  Impact  of  Using  Geometers’  Sketchpad  on  Malaysian  Students’ Achievement  and  Van  Hiele  Geometric  Thinking. Journal  of  Mathematics Education , 2 (2), 94–107.
Jahanian,  R.  (2012).  Educational  Evaluation :  Functions  and  Applications  in Educational  Contexts. International  Journal  of  Academic  Research  in  Economics and Management Sciences , 1 (2), 253–257.
Khairiree, K. (1994). Connecting Geometry , Algebra and Calculus with The Geometer ’ s Sketchpad ( GSP ): Thailand Perspective.
Kintoko,  Sujadi,  I.,  &  Saputro,  D.  R.  S.  (2015).  Pengembangan  Media  Pembelajaran Matematika  Berbantuan  Komputer  Dengan  Lectora  Authoring  Tools  Pada  Materi Bangun Ruang Sisi Datar Kelas VIII SMP / MTs. Jurnal Elektronik Pembelajaran Matematika , 3 (2), 167–178.
Phonguttha,  R.,  Tayraukham,  S.,  &  Nuangchalerm,  P.  (2008).  Comparisons  of mathematics  achievement,  attitude  towards  mathematics  and  analytical  thinking between  using  the  geometer’s  sketchpad  program  as  media  and  conventional learning  activities.  In IMSCI  2008  -  2nd  International  Multi-Conference  on Society, Cybernetics and Informatics, Proceedings .
https://doi.org/10.2139/ssrn.1285446
Section,  C.,  &  Alam,  S.  (2010).  Authentic  Assessment  and  Pedagogical  Strategies  in Higher Education Chan Yuen Fook and Gurnam Kaur Sidhu Faculty of Education , University Technology MARA ,. Social Sciences , 6 (2), 153–161.
https://doi.org/10.3844/jssp.2010.153.161
Syamsuduha,  D.  (2011).  Pengaruh  Pembelajaran  Kooperatif  Berbantuan  Program Geometer  ’  s  Sketchpad  Terhadap  Peningkatan  Kemampuan  Berpikir  Kritis,  (3), 978–979.
Tieng, P.  G., &  Eu,  L.  K. (2014).  Improving Students’ Van  Hiele  Level of Geometric Thinking  Using  Geometer’s  Sketchpad. Malaysia  Online  Journal  of  Educational Techology , 2 (3), 20–31.
Wu,  H.-H.  (2012).  The  Journal  of  Mathematics  Education  at  Teachers  College  is  a publication  of  the  Program  in  Mathematics  and  Education  at  Teachers  College Columbia University in the City of New York . Journal of Mathematics Education at Teachers College , 3 , 6–18.
JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran),                                 http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop Volume 6, Nomor 1, Mei 2020        Hal. 50-61                  DOI: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.11791 P-ISSN 2443-1591 E-ISSN 2460-0873

## COVID-19 DAN E-LEARNING : PERUBAHAN STRATEGI PEMBELAJARAN SAINS DAN LINGKUNGAN DI SMP
Ilmi Zajuli Ichsan 1, 2* , Henita Rahmayanti 1 , Agung Purwanto 1 , Diana Vivanti Sigit 2 , Edi Kurniawan 3 , Aryani Kadarwati Dewi 4 , Nina Wirdianti 5 , Farah Muthi Hermawati 6 , Giry Marhento 7
1 Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup, Universitas Negeri Jakarta, Indonesia
2 Pendidikan Biologi, Universitas Negeri Jakarta, Indonesia
3 Pendidikan Geografi, Universitas Negeri Semarang, Indonesia
4 Guru Mata Pelajaran IPA, SMP Negeri 1 Tambun Selatan, Bekasi, Jawa Barat, Indonesia
5 Guru Mata Pelajaran IPA, SMP Negeri 51 Bandung, Bandung, Jawa Barat, Indonesia
6 Pendidikan Fisika, Universitas Negeri Jakarta, Indonesia
7 Pendidikan Biologi, Universitas Indraprasta PGRI, Indonesia *Email: ilmizajuli95@gmail.com/ ilmi.zajuli@outlook.co.id *Corresponden Author

## ABSTRAK
Corona Virus Diseases (COVID-19)  sudah  menjadi  wabah  di Indonesia,  bahkan sudah menjadi  pandemik  global  di  tahun  2020.  Berbagai  dampak  dari  COVID-19  ini  salah  satunya terjadi  perubahan  pada  dunia  pendidikan.  Salah  satunya  adalah  perubahan  dari  pembelajaran konvensional  menjadi  pembelajaran  dengan  berbasis  internet  atau electronic  learning ( e- learning ).  Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mendeskripsikan  keadaan e-learning pada pembelajaran sains dan lingkungan saat wabah COVID-19. Metode penelitian yang digunakan adalah  dengan  metode  deskriptif  dan  teknik  pengambilan  data  menggunakan  survey  melalui google form. Penelitian dilaksanakan selama Maret 2020 saat wabah COVID-19 mulai mewabah di wilayah Indonesia. Hasil dari penelitian ini menunjukan bahwa banyak kendala yang dihadapi siswa. Salah satu temuan menunjukkan bahwa Whatsapp menjadi media e-learning yang tertinggi (65.54%). Terkait kendala terbesar adalah kuota internet yang habis (27.03%). Kemudian siswa berpendapat  bahwa  video  (35.14%)  merupakan  jenis  file  yang  tepat  untuk  dibagikan  saat e- learning .  Kemudian  mayoritas  siswa  (54.73%)  berpendapat  bahwa  durasi  yang  paling  efektif untuk e-learning adalah 2-3 jam/hari. Hasil penelitian ini menunjukan bahwa e-learning belum berjalan sempurna dan perlu ditingkatkan. Kesimpulan dari penelitian ini adalah bahwa kendala saat e-learning yang  dilakukan  perlu  diatasi  dan  perlu  dilakukan  inovasi  oleh  guru  berupa pengembangan bahan ajar, media pembelajaran dan juga lembar kerja siswa.
Kata Kunci : COVID-19; E-Learning ; Pembelajaran Sains dan Lingkungan.

## ABSTRACT
Corona Virus Diseases (COVID-19) has become a pandemic in Indonesia, and even has become  a  global  pandemic  in  2020.  Various  impacts  of  COVID-19  is  one  of  them  changes learning strategy. One of them is the change from conventional learning to internet-based learning or electronic learning ( e-learning ). The purpose of this study was to describe the e-learning in natural science and environmental learning during the COVID-19 outbreak. The research method used descriptive method and data collection techniques using a survey through Google Form. The study was conducted during March 2020 in Bekasi city and Bandung city, when the COVID-19 outbreak began in Indonesia. The results of this study indicate that there are many problem for e- learning. Finding showed that Whatsapp was the highest e-learning media (65.54%). Related to the biggest problem is about internet quota in cellular phone (27.03%). Then students opinion about video (35.14%) was the best type of file to be shared in e-learning . Then the majority of students (54.73%) thought that the most effective duration for e-learning was 2-3 hours/day. The results of this study indicate that e-learning was not yet perfect and needs to be improved. The
conclusion of this study was e-learning need to be improved and need innovation for developing teaching materials, learning media, and students worksheet.
Keywords: COVID-19; E-Learning; Science And Environmental Learning.
Copyright (c) 2020 Ichsan et al This is an open access article under the CC–BY license
How  to  cite : Ichsan,  I.,  Rahmayanti,  H.,  Purwanto,  A.,  Sigit,  D.,  Kurniawan,  E.,  Dewi,  A.,  Wirdianti,  N.,  Hermawati,  F.,  & Marhento, G. (2020). Covid-19 dan E-Learning: Perubahan Strategi Pembelajaran Sains dan Lingkungan di SMP. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (1). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.11791

## PENDAHULUAN
Wabah Corona Viruses Diseases (COVID-19) merupakan sebuah pandemik global yang  menyerang  banyak  negara  di  dunia  pada  tahun  2020  (Ahorsu  et  al.,  2020; Bandyopadhyay, 2020; Pan, 2020; Salzberger et al., 2020). Wabah ini terjadi dikarenakan infeksi virus corona jenis baru yang diawali di Negara China, tepatnya di Wuhan (Tian et al., 2020; Zhou et al., 2020). Saat ini COVID-19 sudah menyebar ke berbagai wilayah, termasuk  berbagai  kota  di  wilayah  Indonesia.  Adanya  COVID-19    ini  mengakibatkan berbagai  situasi  ekonomi  dan  sosial  terganggu.  Contohnya  aktivitas  di  pusat-pusat perekonomian  menjadi  sepi  pengunjung  dikarenakan  kebijakan  pemerintah  Indonesia yang berisi himbauan kepada masyarakat untuk melakukan Physical Distancing (menjaga jarak antar individu). Hal ini mengakibatkan semua kegiatan menjadi berubah, sehingga beberapa  instansi  meliburkan  kegiatannya.  Dampak  yang  ditimbulkan  adalah  semua pekerjaan  dilakukan  secara  dalam  jaringan  ( online )  dari  rumah  masing-masing  atau disebut Work From Home (WFH), termasuk dalam kaitannya dengan kegiatan belajar dan mengajar di sekolah.
Adanya  wabah  COVID-19  ini  mengakibatkan  kegiatan  belajar  di  beberapa  kota besar  seperti  Jakarta,  Bekasi,  Tangerang,  Depok,  Bogor,  Bandung  dan  kota  lainnya menjadi terganggu. Siswa akhirnya tidak bisa belajar di sekolah karena semua sekolah ditutup mulai dari jenjang sekolah dasar, menengah, hingga perguruan tinggi. Kegiatan belajar  pun  berubah  menjadi  pembelajaran  berbasis online atau  disebut electronic learning ( e-learning ).  Strategi  pembelajaran e-learning ini  dilakukan  dengan  berbagai cara mulai dari menggunakan website , media sosial, hingga teleconference (Alhawiti & Abdelhamid, 2017; Elleithy & Sobh, 2015; Golitsyna, 2017). Perkembangan e-learning dalam  pembelajaran  juga  sudah  banyak  dikembangkan  sebelumnya.  Sebagai  sebuah strategi pembelajaran yang relatif baru, e-learning harus terus dikembangkan lebih lanjut. Penelitian  terdahulu  sudah  banyak  dilakukan  pengembangan e-learning .
Pembelajaran  dengan e-learning banyak  menggunakan  media  sosial  yang  sudah  ada (Blaschke, 2014; Boholano, 2017; Reyna et al., 2018). Beberapa penelitian menunjukan bahwa  belajar  dengan  media  sosial  ternyata  cukup  ampuh  untuk  meningkatkan kemampuan siswa (Brown, 2017; Caird & Hallett, 2019; Runhaar et al., 2019; Sahronih et  al.,  2019;  Sutter  &  Smith,  2017).  Selain  itu,  siswa  juga  dapat  beradaptasi  dengan kemajuan  teknologi.  Selain  penggunaan  media  sosial,  banyak  penelitian  menunjukan penggunaan website dan multimedia lain ternyata masih diminati oleh siswa (Fatih, 2016; Nugraini  et al., 2013). Hal ini menandakan penggunaan teknologi dalam pembelajaran
masih  dimungkinkan.  Khususnya  dalam  pembelajaran  sains  (Ilmu  Pengetahuan  Alam) dan lingkungan, penggunaan e-learning sangat dimungkinkan.
Permasalahan yang muncul adalah banyak siswa yang belum terbiasa menggunakan e-learning .  Adanya  wabah  COVID-19  ini  membuat  siswa  harus  bisa  belajar menggunakan e-learning .  Hal  itu  menyebabkan  siswa  yang  belum  terbiasa  harus beradaptasi  terlebih  dahulu,  khususnya  siswa  pada  jenjang  sekolah  menengah  pertama (SMP). Siswa harus dapat melakukan adaptasi dalam pembelajaran sains dan lingkungan dengan e-learning . Berdasarkan uraian tersebut, maka perlu dilakukan sebuah deskripsi untuk  mengetahui  respon  siswa  dalam  menggunakan e-learning pada  saat  wabah COVID-19 secara umum, khususnya pada saat mempelajari sains dan lingkungan. Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan keadaan e-learning pada pembelajaran sains (Ilmu Pengetahuan Alam/IPA) dan lingkungan saat wabah COVID-19, sebagai sebuah novelty dalam penelitian pendidikan disaat COVID-19.

## METODE
Penelitian  dilaksanakan  pada  bulan  Maret  2020  bertepatan  dengan  mewabahnya Corona  Virus  Diseases (COVID-19)  di  wilayah  Indonesia.  Penelitian  ini  dilaksanakan dengan metode deskriptif menggunakan teknik pengambilan data yaitu survey. Sampel yang dilibatkan dalam penelitian ini adalah siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP) di wilayah  Bekasi  dan  Bandung.  Sampel  dipilih  secara  acak  dan  terpilih  148  siswa  SMP sebagai  sampel  yang  sudah  menggunakan  strategi  pembelajaran  berupa e-learning . Instrumen yang dibuat adalah berupa angket yang berisi pertanyaan mengenai berbagai pendapat siswa mengenai e-learning akibat adanya wabah COVID-19. Instrumen disebar melalui media sosial. Instrumen yang dibuat dalam bentuk angket yang dapat diisi siswa pada Google  form .  Instrumen  terdiri  dari  3  bagian  yaitu  (1)  Respon  siswa  terkait penggunaan e-learning (2)  Respon  siswa  terkait  efektivitas  penggunaan e-learning (3) detail penggunaan e-learning saat wabah COVID-19 dalam pembelajaran sains. Instrumen  pertama  terkait  dengan  respon  siswa  dalam  penggunaan e-learning memiliki opsi pilihan jawaban sangat setuju, setuju, ragu-ragu, tidak setuju, dan sangat tidak setuju. Seluruh butir instrument merupakan pernyataan positif. Adapun instrumen kedua merupakan sebuah instrumen berupa respon siswa terkait efektivitas penggunaan e-learning . Opsi jawaban yang disediakan adalah mulai dari sangat sangat efektif, efektif, cukup  efektif,  tidak  efektif,  dan  sangat  tidak  efektif.  Sementara  itu,  untuk  instrumen ketiga merupakan pertanyaan dengan jawaban yang beraneka ragam terkait dengan detail menggunakan e-learning .  Analisis  data  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah dengan cara mendeskripsikan berbagai hasil penelitian tersebut dalam bentuk persentase. Hal  ini  untuk  melihat  persentase  dari  penggunaan e-learning ini  dalam  pembelajaran sains dan lingkungan. Hasil analisis data terkait dengan  media pembelajaran dan bahan ajar  yang  digunakan  dalam e-learning ini  disajikan  dalam  bentuk  tabel  dan  grafik. Tujuannya  untuk  memudahkan  melihat  persentase  yang  terbesar  dan  terkecil  dari jawaban siswa.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  dari  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  secara  umum  siswa  setuju  dengan digunakannya e-learning saat  pandemik  COVID-19  dalam  pembelajaran  sains  dan lingkungan. Namun ada beberapa catatan yang menarik yaitu terkait dengan kemudahan dalam memahami topik bahasan atau materi pembelajaran yang disampaikan melalui e-
Ilmi Zajuli Ichsan, Henita Rahmayanti, Agung Purwanto, Diana Vivanti Sigit, Edi Kurniawan, Aryani Kadarwati Dewi, Nina Wirdianti, Farah Muthi Hermawati, Giry Marhento, Covid-19 dan E-Learning: Perubahan Strategi Pembelajaran Sains dan Lingkungan di SMP
learning . Hasil penelitian menunjukan bahwa sebanyak 40.54% siswa menjawab ragu- ragu. Sementara itu sebanyak 10.81% siswa menjawab tidak setuju. Hal ini menunjukan bahwa sebagian besar siswa masih merasa topik yang diajarkan melalui e-learning tidak mudah dipahami. Selengkapnya data lebih detail dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Persentase respon siswa terkait e-learning saat wabah COVID-19
No  Pernyataan Sangat Setuju Setuju  Ragu- ragu Tidak Setuju Sangat Tidak Setuju 1 E-learning membantu dalam pembelajaran saat wabah COVID-19 21.62 58.78 14.19 5.41 0.00 2 E-learning  dapat  membuat  saya semakin mandiri dalam belajar 10.14 50.00 31.08 6.76 2.03 3 Materi yang dibagikan melalui media saat  E-learning  dapat  saya  pelajari sendiri dan saya mudah memahaminya 6.08 40.54 40.54 10.81 2.03 4 Pada  saat  ada  E-learning  akibat wabah  COVID-19,  terjadi  diskusi tanya  jawab  di  media  E-learning antara sesama teman dengan guru 17.57 64.19 14.86 2.70 0.68 5 Saat  wabah  COVID-19,  sebagian besar siswa akan aktif berkomentar/menanggapi saat terjadi sesi diskusi di media E-learning pada saat ada tugas pelajaran 14.86 70.27 11.49 3.38 0.00
Setelah  dilakukan  pengukuran  respon  siswa  terhadap  adanya e-learning ,  data berikutnya  disajikan  dalam  Tabel  2  adalah  terkait  dengan  respon  siswa  terhadap efektivitas  dari e-learning .  Hasilnya  menunjukan  bahwa  hanya  7.43%  siswa  yang berpendapat  bahwa e-learning tidak  efektif  dan  1.35%  siswa  berpendapat  bahwa e- learning sangat tidak efektif digunakan saat wabah COVID-19. Haisl lebih jelas dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Persentase respon siswa efektivitas e-learning saat COVID-19
No Pernyataan Sangat efektif Efektif Cukup efektif Tidak efektif Sangat tidak efektif 1 Menurut anda, secara umum apakah pembelajaran dengan E-learning efektif digunakan dalam pembelajaran saat wabah COVID-19? 10.81 40.54 39.86 7.43 1.35 2 Menurut anda, penilaian/ujian/tes melalui E-learning apakah efektif dilakukan saat wabah COVID-19? 9.46 26.35 38.51 20.95 4.73
Berikutnya  adalah  hasil  penelitian  terkait  dengan  jenis  media  yang  paling sesuai/cocok yang digunakan dalam e-learning , dapat dilihat pada Gambar 1. Hasilnya menunjukan bahwa penggunaan Whatsapp menjadi yang tertinggi (65.54%). Semantara penggunaan website menjadi urutan terbanyak kedua setelah whatsapp. Hasil penelitian ini  menunjukan  bahwa  siswa  SMP  dan  guru  sains  mayoritas  menggunakan  whatsapp sebagai media e-learning saat wabah COVID-19.
Gambar 1. Persentase media e-learning yang paling sesuai menurut siswa
Berikutnya  adalah  terkait  jenis  file  yang  dirasa  paling  sesuai  untuk  dibagikan ( sharing )  di  media e-learning .  Pilihan  jawabannya  tersedia  mulai  dari  powerpoint, gambar  (jpg/png),  video,  dokumen  word,  dan  dokumen  pdf.  Hasil  penelitian  ini menunjukkan  bahwa  siswa  berpendapat  bahwa  video  (35.14%)  sebagai  jenis  file  yang paling cocok untuk dibagikan saat proses e-learning . Hasil penelitian selengkapnya dapat dilihat pada Gambar 2.
Gambar 2. Persentase Jenis File yang dibagikan menurut siswa
15,54 65,54 2,7 4,05 2,7 4,05 2,7 2,7
11,49 12,16 35,14 18,92 22,3 Power Point Gambar Video Dokumen
Word Dokumen Pdf
Selain  penggunaan  media  dan  jenis  file,  siswa  juga  dimintai  pendapat  mengenai durasi efektif dalam penggunaan e-learning . Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa mayoritas (54.73%) berpendapat bahwa durasi yang paling efektif adalah 2-3 jam dalam satu hari. Sedangkan persentase terbesar kedua (26.35%) berpendapat bahwa durasi 4-6 jam dalam satu hari adalah yang efektif. Hasil lebih jelas dapat dilihat pada Gambar 3.
Gambar 3. Persentase lama durasi e-learning yang efektif menurut siswa
Sementara  itu  hasil  menunjukan  bahwa  kendala  yang  dialami  siswa  dengan persentase terbesar adalah terkait kuota internet yang habis (27.03%). Sementara urutan kedua adalah terkait dengan sinyal seluler yang terganggu (22.97%), serta urutan ketiga yaitu  wifi  terganggu  (21.62%).  Hasil  lengkap  dari  penelitian  ini  dapat  dilihat  pada Gambar 4.
G ambar 4. Persentase Kendala yang dialami siswa dalam e-learning
Terakhir, terkait dengan persentase jenis koneksi yang digunakan oleh siswa dalam e-learning di  rumah  apda  Gambar  5.  Mayoritas  siswa  masih  menggunakan  paket  data seluler  (56.76%).  Hasil  ini  menunjukan  bahwa  penggunaan  data  selular  juga  akan mengalami  kenaikan  dengan  adanya e-learning saat  wabah  COVID-19.  Sementara  itu
16,22 54,73 26,35 2,7 Maksimal 1 jam/hari 2-3 Jam/Hari
4-6 Jam/Hari > 6 Jam/Hari
27,03 22,97 16,89 21,62 11,49 Kuota habis Sinyal seluler
terganggu Smartphone mengalami loading terlalu lama Wifi terganggu Lainnya
untuk siswa yang menggunakan koneksi wifi di rumah atau memiliki koneksi wifi pribadi dirumah belum terlalu dominan (43.24%).
Gambar 5. Persentase Jenis koneksi siswa di rumah dalam e-learning
Berdasarkan hasil penelitian ini dapat diperoleh hasil bahwa penggunaan strategi pembelajaran  menggunakan e-learning dalam  pembelajaran  sains  dan  lingkungan  saat wabah COVID-19 belum berjalan optimal. Inovasi telah dilakukan oleh guru dengan cara mengubah kelas tatap muka menjadi bentuk e-learning . Selain itu, guru sudah melakukan inovasi dalam hal media pembelajaran dan bahan ajar yang bersifat digital. Inovasi yang dilakukan guru membantu dalam pelaksanaan e-learning di dunia pendidikan yang akan membantu pembelajaran disaat pandemik COVID-19, khususnya pada jenjang sekolah menengah  pertama.  Inovasi  lain  yang  dapat  dilakukan  guru  adalah  dengan mengembangkan  alat  evaluasi  yang  bersifat online .  Walaupun  begitu,  masih  terdapat siswa  yang  mengalami  berbagai  kendala  dalam  pembelajaran.  Berbagai  persiapan seharusnya  bisa  dilakukan  dengan  lebih  matang.  Mulai  dari  persiapan  sarana  dan prasarana  hingga  kesiapan  fisik  dan  mental  dari  siswa.  Hal  itu  dikarenakan  selain memerlukan  alat  berupa  teknologi  dan  internet,  perlu  juga  tubuh  yang  sehat  saat mengikuti e-learning dengan durasi yang cukup lama. Strategi e-learning ini akan efektif jika seluruh sarana dan kesiapan siswa sudah terpenuhi semuanya, sehingga siswa akan bisa lebih aktif dalam belajar (Acharya, 2019; Hamouda & Tarlochan, 2015; Hidayati & Wuryandari, 2012; Kew et al., 2018; Mirabolghasemi et al., 2019; So et al., 2019; Uzun, 2012).
Berbagai  kekurangan  dan  kendala  yang  terjadi  selama  penggunaan  strategi pembelajaran  menggunakan e-learning memang  membuat  pembelajaran  sains  dan lingkungan menjadi sedikit terhambat. Meskipun begitu, e-learning ini merupakan salah satu solusi agar pembelajaran bisa terus berlangsung saat ada wabah COVID-19. Peran serta siswa dalam e-learning yang paling menentukan kesuksesan dari dilaksanakannya e-learning ini. Siswa yang aktif berpartisipasi dan memberikan komentar saat pelajaran berlansung  dengan e-learning ,  akan  membuat  pemahaman  siswa  tersebut  semakin memahami ilmu yang dipelajari (Al-araibi et al., 2019; Back et al., 2015; Ichsan, Sigit, et al.,  2020;  Kew  et  al.,  2018;  Mhouti  et  al.,  2017;  Nwagwu,  2020;  Pham  et  al.,  2019). Sebagai  sebuah  strategi  pembelajaran, e-learning merupakan  pilihan  yang  paling  ideal saat terjadi wabah COVID-19. Hal itu dikarenakan pertemuan dengan tatap muka sangat sulit dilakukan dan tidak memungkinkan karena perlunya physical distancing (menjaga jarak antar individu) untuk menghindari tersebarnya COVID-19.
Pembelajaran sains dan lingkungan menggunakan strategi pembelajaran e-learning ini  bukan  suatu  hal  yang  benar-benar  baru.  Sudah  banyak  sebelumnya  diperkenalkan berbagai  perangkat  teknologi  dan  berbagai  program  software  yang  dibuat  untuk menunjang e-learning . Permasalahan yang muncul adalah wabah COVID-19 ini begitu
43,24 56,76 Koneksi Wifi Paket Data Selular
cepat  merubah  pola  yang  sudah  ada.  Pola  sebelumnya  adalah  pembelajaran  sains  dan lingkungan di jenjang SMP secara umum masih didominasi dengan tatap muka di kelas. Setelah  wabah  COVID-19  ini  terjadi  maka  persiapan  sarana  dan  sistem  yang  tersedia belum disiapkan dengan matang sebelumnya. Hal itu mengakibatkan munculnya berbagai kendala dari pelaksanaan e-learning ini. Sebaiknya sebelum dilakukan e-learning , maka kesiapan sarana dan pra-sarana harus dilakukan dengan agar semua kegiatan e-learning berjalan dengan baik (Rahmayanti, Ichsan, Oktaviani, et al., 2020; So et al., 2019; Teo et al., 2018).
Sistem e-learning yang  baik  seharusnya  didesain  oleh  pihak  terkait  yaitu  dinas pendidikan dan sekolah. Seharusnya setiap sekolah memiliki sistem e-learning masing- masing  yang  bisa  diakses  kapan  saja,  bukan  hanya  saat  wabah  COVID-19.  Sehingga apapun  yang  terjadi  kesiapan  infrastrutur  dari e-learning ini  sudah  terpenuhi  untuk sewaktu-waktu  digunakan.  Hal  ini  dapat  meminimalisir  berbagai  kendala  yang  terjadi saat terjadi wabah seperti COVID-19 ini. Problem lain yang muncul dari dilaksanakannya e-learning ini adalah terkadang banyak tugas yang diberikan oleh guru kepada siswa. Hal ini  sebenarnya  bisa  diantisipasi  dengan  cara  membatasi  jumlah  tugas  yang  diberikan setiap harinya. Kepala sekolah memiliki wewenang untuk memberikan teguran kepada guru  yang  memberikan  tugas  terlalu  banyak.  Selain  itu, e-learning juga  bisa  diganti dilakukan  inovasi  dengan  berbagai  permainan  dan  media  pembelajaran  (Ichsan,  2019; Inchamnan, 2016; Lay & Osman, 2018; Lee, 2016; Rahmayanti, Oktaviani, et al., 2020; Sandberg & Ohman, 2011).
Saat  melaksanakan e-learning dalam  pembelajaran  sains  dan  lingkungan  seperti saat wabah COVID-19, sebaiknya siswa diajak untuk menjelajahi berbagai video terkait topik  yang  dipelajari.  Sesuai  dengan  hasil  temuan  dari  penelitian  ini  bahwa  video merupakan  salah  satu  jenis  media  yang  paling  diminati  oleh  siswa.  Guru  tidak  harus membuat sendiri video pembelajaran, melainkan bisa mengambil dari berbagai sumber yang valid. Media ini akan sangat membantu siswa dalam memahami berbagai materi, ketimbang  harus  membaca  teks  yang  berisi  banyak  tulisan.  Kecanggihan  teknologi multimedia sangat membantu mendukung pembelajaran sains dan lingkungan dengan e- learning (Gündüz  et  al.,  2016;  Ichsan,  Rahmayanti,  et  al.,  2020;  Rahmayanti,  Ichsan, Azwar,  et  al.,  2020;  Said  &  Syarif,  2016;  Tyabaev  et  al.,  2015).  Pembelajaran menggunakan e-learning untuk  kedepannya  harus  terus  dilakukan  pembenahan  lebih lanjut untuk bisa memperbaiki kualitas pendidikan saat ini. Adanya pandemik COVID- 19 seharusnya menjadi momentum untuk melakukan pembenahan pendidikan, terutama agar siswa mulai terbiasa menggunakan media pembelajaran berbasis teknologi.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  telah  dilakukan  menunjukan  bahwa  keadaan pelaksanaan e-learning dalam  pembelajaran  sains  dan  lingkungan  di  saat  COVID-19 sudah berjalan dengan baik. Adapun kendala pelaksanaan e-learning saat wabah COVID- 19 masih perlu diatasi. Kendala seperti koneksi internet yang tidak lancar dan materi yang dibagikan guru terasa sulit dipahami siswa, serta kendala lainnya. Kendala ini bisa diatasi seandainya persiapan yang dilakukan lebih matang. Selain itu guru juga bisa melakukan sebuah  inovasi  dengan  memberikan  konten-konten  yang  menarik  terkait  topik pembelajaran  sains  dan  lingkungan  yang  dipelajari.  Rekomendasi  dari  penelitian  ini adalah dapat dilakukan sebuah penelitian lanjutan mengenai pengetahuan siswa mengenai
COVID-19  dan  upaya  pencegahan  yang  telah  dilakukan  terkait  COVID-19  dalam kaitanya dalam pembelajaran sains dan lingkungan.

## DAFTAR PUSTAKA
Acharya, S. (2019). Beyond Learning Outcomes: Impact of Organizational Flexibility on Strategic  Performance  Measures  of  Commercial  E-Learning  Providers. Global Journal of Flexible Systems Management , 20 (1), 31–41.
https://doi.org/10.1007/s40171-018-0199-3
Ahorsu,  D.  K.,  Lin,  C.-Y.,  Imani,  V.,  Saffari,  M.,  Griffiths,  M.  D.,  &  Pakpour,  A.  H.
(2020).  The  Fear  of  COVID-19  Scale:  Development  and  Initial  Validation.
International Journal of Mental Health and Addiction , 1–9. https://doi.org/10.1007/s11469-020-00270-8
Al-araibi, A. A. M., Mahrin, M. N. bin, & Yusoff, R. C. M. (2019). Technological aspect factors  of  E-learning  readiness  in  higher  education  institutions:  Delphi  technique.
Education and Information Technologies , 24 (1), 567–590. https://doi.org/10.1007/s10639-018-9780-9
Alhawiti,  M.  M.,  &  Abdelhamid,  Y.  (2017).  A  Personalized  e-Learning  Framework.
Journal of Education and E-Learning Research , 4 (1), 15–21.
https://doi.org/10.20448/journal.509.2017.41.15.21 Back,  D.  A.,  Behringer,  F.,  Harms,  T.,  Plener,  J.,  Sostmann,  K.,  &  Peters,  H.  (2015).
Survey of e-learning implementation and faculty support strategies in  a cluster of mid-European  medical  schools. BMC  Medical  Education , 15 (1),  1–9. https://doi.org/10.1186/s12909-015-0420-4
Bandyopadhyay, S. (2020). Coronavirus Disease 2019 (COVID-19): we shall overcome. Clean Technologies and Environmental Policy . https://doi.org/10.1007/s10098-020- 01843-w
Blaschke, L. M. (2014). Using Social Media to Engage and Develop The Online Learner in  Self-Determined  Learning. Research  in  Learning  Technology , 22 (1),  1–23. https://doi.org/10.3402/rlt.v22.21635
Boholano, H. B. (2017). Smart Social Networking: 21st Century Teaching And Learning Skills. Research in Pedagogy , 7 (1), 21–29. https://doi.org/10.17810/2015.45
Brown, N. (2017). Updating assessment styles: Website development rather than report writing for project based learning courses. Advances in Engineering Education , 6 (2), 1–16.
Caird,  S.  P.,  &  Hallett,  S.  H.  (2019).  Towards  evaluation  design  for  smart  city development. Journal of Urban Design , 24 (2), 188–209. https://doi.org/10.1080/13574809.2018.1469402
Elleithy,  K.,  &  Sobh,  T.  (2015).  New  Trends  in  Networking,  Computing,  E-learning, Systems Sciences, and Engineering. In K. Elleithy & T. Sobh (Eds.), Lecture Notes in  Electrical  Engineering (Vol.  312).  Springer  International  Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-06764-3
Fatih, M. T. uuml rker. (2016). Design process for online websites created for teaching Turkish  as  a  foreign  language  in  web  based  environments. Educational  Research and Reviews , 11 (8), 642–655. https://doi.org/10.5897/ERR2015.2511
Golitsyna,  I.  (2017).  Educational  Process  in  Electronic  Information-educational Environment. Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences , 237 ,  939–944.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2017.02.132
Gündüz, A. Y., Alemdağ, E., Yaşar, S., & Erdem, M. (2016). Design of a problem-based online learning environment and evaluation of its effectiveness. The Turkish Online Journal of Educational Technology , 15 (3), 49–57.
https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Hamouda,  A.  M.  S.,  &  Tarlochan,  F.  (2015).  Engaging  engineering  students  in  active learning  and  critical  thinking  through  class  debates. Procedia  -  Social  and Behavioral Sciences , 191 , 990–995. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.379
Hidayati,  N.,  &  Wuryandari,  A.  I.  (2012).  Media  Design  for  Learning  Indonesian  in Junior High School Level. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 67 , 490–499. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.11.354
Ichsan,  I.  Z.  (2019).  ILMIZI:  Innovation  Learning  Model  for  Natural  Science  and Environmental Learning based on HOTS. International Journal for Educational and Vocational Studies , 1 (6), 578–584. https://doi.org/10.29103/ijevs.v1i6.1640
Ichsan, I. Z., Rahmayanti, H., Purwanto, A., Sigit, D. V., & Rahman, M. M. (2020). PEB- COVID-19:  Analysis  of  Students  Behavior  and  ILMIZI  Model  in  Environmental Learning. Jurnal Iqra’: Kajian Ilmu Pendidikan , 5 (1), 1–11.
https://doi.org/10.25217/ji.v5i1.901
Ichsan, I. Z., Sigit, D. V., Rahmayanti, H., Purwanto, A., Rosyid, A., Suwandi, T., Ali, A.,  &  Hermawati,  F.  M.  (2020).  Implementasi  model  pembelajaran  ILMIZI  dan peningkatan  HOTS  siswa  SD  berdasarkan  gender  pada  pembelajaran  lingkungan.
JIPVA (Jurnal Pendidikan IPA Veteran) , 4 (1), 11–24.
https://doi.org/10.31331/jipva.v4i1.1076
Inchamnan,  W.  (2016).  An  Analysis  of  Creative  Process  Learning  in  Computer  Game Activities  Through  Player  Experiences. IAFOR  Journal  of  Education , 4 (2),  119– 139.
Kew, S. N., Petsangsri, S., Ratanaolarn, T., & Tasir, Z. (2018). Examining the motivation level  of  students  in  e-learning  in  higher  education  institution  in  Thailand:  A  case study. Education and Information Technologies , 23 (6), 2947–2967. https://doi.org/10.1007/s10639-018-9753-z
Lay, A. N., & Osman, K. (2018). Developing 21st Century Chemistry Learning through Designing  Digital  Games. Journal  of  Education  in  Science,  Environment  and Health , 4 (1), 81–92. https://doi.org/10.21891/jeseh.387499
Lee, A. Y.  L. (2016). Media education  in  the School  2.0 era:  Teaching  media literacy through laptop computers and iPads. Global Media and China . https://doi.org/10.1177/2059436416667129
Mhouti, A. El, Nasseh, A., Erradi, M., & Vasquèz, J. M. (2017). Enhancing collaborative learning  in  Web  2.0-based  e-learning  systems:  A  design  framework  for  building collaborative e-learning contents. Education and Information Technologies , 22 (5), 2351–2364. https://doi.org/10.1007/s10639-016-9545-2
Mirabolghasemi, M., Choshaly, S. H., & Iahad, N. A. (2019). Using the HOT-fit model to predict the determinants of E-learning readiness in higher education: a developing Country’s perspective. Education and Information Technologies , 24 (6), 3555–3576. https://doi.org/10.1007/s10639-019-09945-9
Nugraini, S. H., Choo, K. A., Hin, H. S., & Hoon, T. S. (2013). Impact of E-Av Biology Website  for  Learning  About  Renewable  Energy. TOJET:  The  Turkish  Online Journal of Educational Technology , 12 (2), 376–386.
Nwagwu,  W.  E.  (2020).  E-learning  readiness  of  universities  in  Nigeria-  what  are  the opinions  of  the  academic  staff  of  Nigeria’s  premier  university? Education  and Information  Technologies , 25 (2),  1343–1370.  https://doi.org/10.1007/s10639-019-
10026-0
Pan,  X.  B.  (2020).  Application  of  personal-oriented  digital  technology  in  preventing transmission  of  COVID-19,  China. Irish  Journal  of  Medical  Science ,  1–2. https://doi.org/10.1007/s11845-020-02215-5
Pham, L., Limbu, Y. B., Bui, T. K., Nguyen, H. T., & Pham, H. T. (2019). Does e-learning service quality influence e-learning student satisfaction and loyalty? Evidence from Vietnam. International  Journal  of  Educational  Technology  in  Higher  Education , 16 (7), 1–26. https://doi.org/10.1186/s41239-019-0136-3
Rahmayanti, H., Ichsan, I. Z., Azwar, S. A., Kurniawan, E., Irawan, B., & Titin, T. (2020). Indonesian Student Environmental Attitude of flood during COVID-19: DIFMOL Education  Model  in  21st  Technology. International  Journal  of  Advanced  Science and Technology , 29 (5), 6245–6253.
Rahmayanti, H., Ichsan, I. Z., Oktaviani, V., Syani, Y., Hadi, W., & Marhento, G. (2020). Environmental Attitude for Smart City Technology: Need Assessment to Develop Smart  Trash  in  Environmental  Education. International  Journal  of  Advanced Science and Technology , 29 (3), 8374–8383.
Rahmayanti, H., Oktaviani, V., & Syani, Y. (2020). Development of sorting waste game android based for early childhood in environmental education. Journal of Physics:
Conference Series , 1434 (1), 12029. https://doi.org/10.1088/1742-
6596/1434/1/012029
Reyna,  J.,  Hanham,  J.,  &  Meier,  P.  (2018).  The  Internet  explosion,  digital  media principles  and  implications  to  communicate  effectively  in  the  digital  space. E- Learning and Digital Media , 15 (1), 36–52.
https://doi.org/10.1177/2042753018754361
Runhaar, P., Wagenaar, K., Wesselink, R., & Runhaar, H. (2019). Encouraging Students’ Pro-environmental  Behaviour:  Examining  the  Interplay  Between  Student Characteristics  and  the  Situational  Strength  of  Schools. Journal  of  Education  for
Sustainable Development , 13 (1), 45–66.
https://doi.org/10.1177/0973408219840544
Sahronih, S., Purwanto, A., & Sumantri, M. S. (2019). The effect of interactive learning media  on  students’  science  learning  outcomes. ACM  International  Conference Proceeding Series , 20–24. https://doi.org/10.1145/3323771.3323797
Said, A., & Syarif, E. (2016). The Development of Online Tutorial Program Design Using Problem-Based Learning in Open Distance Learning System. Journal of Education and Practice , 7 (18), 222–229.
Salzberger, B., Glück, T., & Ehrenstein, B. (2020). Successful containment of COVID- 19: the WHO-Report on the COVID-19 outbreak in China. Infection , 48 , 151–153. https://doi.org/10.1007/s15010-020-01409-4
Sandberg, K. W., & Ohman, G. (2011). Learning in innovation development. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 28 , 379–383.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.072
So,  W.  W.  M.,  Chen,  Y.,  &  Wan,  Z.  H.  (2019).  Multimedia  e-Learning  and  Self- Regulated Science Learning: a Study of Primary School Learners’ Experiences and Perceptions. Journal  of  Science  Education  and  Technology , 28 (5),  508–522.
https://doi.org/10.1007/s10956-019-09782-y Sutter,  D.,  &  Smith,  D.  J.  (2017).  Coordination  in  disaster:  Nonprice  learning  and  the allocation of resources after natural disasters. Review of Austrian Economics , 30 (4), 469–492. https://doi.org/10.1007/s11138-016-0369-5
Teo, T. S. H., Kim, S. L., & Jiang, L. (2018). E-Learning Implementation in South Korea:
Integrating  Effectiveness  and  Legitimacy  Perspectives. Information  Systems Frontiers . https://doi.org/10.1007/s10796-018-9874-3
Tian, S., Hu, N., Lou, J., Chen, K., Kang, X., Xiang, Z., Chen, H., Wang, D., Liu, N., Liu, D.,  Chen,  G.,  Zhang,  Y.,  Li,  D.,  Li,  J.,  Lian,  H.,  Niu,  S.,  Zhang,  L.,  &  Zhang,  J. (2020).  Characteristics  of  COVID-19  infection  in  Beijing. Journal  of  Infection , 80 (4), 401–406. https://doi.org/10.1016/j.jinf.2020.02.018
Tyabaev,  A.  E.,  Sedelnikova,  S.  F.,  &  Voytovich,  A.  V.  (2015).  Student-Centered Learning:  The  Experience  of  Teaching  International  Students  in  Russian Universities. Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences , 215 (June),  84–89. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.11.578
Uzun, N. (2012). A Sample of Active Learning Application in Science Education: The Thema “Cell” with Educational Games. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 46 , 2932–2936. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.05.592
Zhou, G., Chen, S., & Chen, Z. (2020). Back to the spring of Wuhan: facts and hope of COVID-19  outbreak. Frontiers  of  Medicine ,  1–4.  https://doi.org/10.1007/s11684- 020-0758-9
Volume 6, Nomor 1, Mei 2020        Hal. 62-74
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BERBASIS PRAKTIKUM INKUIRI UNTUK MATA PELAJARAN MENGANALISIS RANGKAIAN LISTRIK
Oriza Candra * ,  Usmeldi, Doni Tri Putra Yanto, Femypadillah Ismanto Universitas Negeri Padang, Indonesia *Email: orizacandra@ft.unp.ac.id *Corresponden Author

## ABSTRAK
Penelitian ini dilatarbelakangi olah hasil observasi awal yang menunjukkan bahwa hasil pembelajaran  Mengalisis  Rangkaian  Listrik  (MRL)  belum  optimal  yang  disebabkan  oleh ketidaksesuaian  materi  pembelajaran  dengan  metode  pembelajaran  yang  diterapkan.  Tujuan penelitian  adalah  mengembangkan  perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri  yang valid, praktis, dan efektif pada  mata pelajaran MRL dengan  materi  Rangkaian Kemagnetan di SMKN  1  Padang  yang  terdiri  dari  RPP  dan  LKS.  Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian pengembangan menggunakan model pengembangan 4-D yang terdiri dari 4 tahap yaitu define, design, develop, dan desseminate . Responden penelitian ini adalah siswa kelas X TDTL-B SMKN 1  Padang  yang  terdiri  dari  29  orang  siswa.  Hasil  analisis  data  didapatkan  kesimpulan  bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan dikategorikan valid dengan tingkat kevalidan RPP dan LKS adalah 85.42% dan 87.50%. Perangkat Pembelajaran yang dikembangkan dikategorikan praktis  dengan  tingkat  kepraktisan  dari  guru  dan  siswa  adalah  80%  dan  86.03%.  Perangkat pembelajaran  yang  dikembangkan  efektif  dalam  meningkatkan  kompetensi  siswa  dengan ketuntasan  klasikal  untuk  kompetensi  kognitif,  afektif,  dan  psikomotor  adalah  89.66%,  100%, dan 100%. Dengan demikian, maka dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran berbasis praktikum inkuiri  yang dikembangkan  merupakan perangkat pembelajaran  yang  valid, praktis, dan efektif.
Kata Kunci : Perangkat Pembelajaran; Praktikum Inkuiri; Menganalisis Rangkaian Listrik.

## ABSTRACT
This research is based on the results of preliminary observations which showed that the learning outcomes of Analyzing Electric Circuits (MRL) were not optimal due to the mismatch of learning material with applied learning methods. The purpose of this research was to develop a valid, practical, and effective practicum-based learning tool on MRL subjects with the Magnetic Circuit material at SMKN 1 Padang consisting of lesson Plan (RPP) and workbook (LKS). This type of research is development research using a 4-D development model consisting of 4 stages, namely  defining,  designing,  developing,  and  analyzing.  The  respondents  of  this  research  were students  of  class  X  TDTL-B  SMKN  1  Padang  consisted  of  29  students.  The  results  of  data analysis obtained from the developed learning tools were categorized as valid with the validity level of the RPP and LKS were 85.42% and 87.50% respectively. Learning Tools developed were categorized as practical with the practicality of teachers and students being 80% and 86.03%. The learning  tools  developed  were  effective  in  increasing  students'  competencies  with  classical completeness  for  cognitive,  affective,  and  psychomotor  competencies  for  89.66%,  100%,  and 100% respectively. Thus, it can be concluded that the developed practicum-based learning tool was a valid, practical, and effective learning tool.
Keywords: Learning Tools; Practicum of Inquiry; Electrical Circuits Analysis.
Copyright (c) 2020 Candra et al This is an open access article under the CC–BY license
How  to  cite : Candra,  O.,  Usmeldi,  U.,  Yanto,  D.,  &  Ismanto,  F.  (2020).  Pengembangan  Perangkat  Pembelajaran  Berbasis Praktikum  Inkuiri  Untuk  Mata  Pelajaran  Menganalisis  Rangkaian  Listrik. JINoP  (Jurnal  Inovasi  Pembelajaran),
6 (1). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.11756

## PENDAHULUAN
Proses  pembelajaran  pada  setiap  satuan  pendidikan  dasar  dan  menengah  harus interaktif,  inspiratif,  menyenangkan,  menantang,  dan  memotivasi  peserta  didik  untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik(Hsu,  et  al.,  2017;  Kant,  Scheiter,  &  Oschatz,  2017;  Candra  et  al.,  2019).  Guru diharapkan  dapat  merencanakan  pembelajaran  melalui  penyusunan  perangkat pembelajaran  seperti  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  dan  alat  kelengkapan pembelajaran  seperti  Lembar  Kegiatan  Siswa  (LKS)  serta  media  pembelajaran. Perangkat  pembelajaran  disusun  disesuaikan  dengan  model  pembelajaran  yang digunakan  oleh  guru  dan  dianggap  paling  efektif  digunakan  dalam  mencapai  tujuan pembelajaran serta disesuaikan dengan karakteristik peserta didik.
Mata  pelajaran  Menganalisis  Rangkaian  Listrik  (MRL)  merupakan  salah  satu kelompok  mata  pelajaran  dasar  kompetensi  kejuruan  kompetensi  keahlian  Teknik Distribusi  Tenaga  Listrik  (TDTL)  di  SMKN  1  Padang.  Mata  pelajaran  MRL  dengan salah satu materi Rangkaian Kemagnetan. Proses belajar mata pelajaran ini tidak cukup hanya dengan menghafalkan konsep dan fakta yang sudah ada, akan tetapi peserta didik diharapkan dapat menemukan dan menerapkan konsep-konsep tersebut melalui kegiatan observasi dan eksperimen. Peserta didik diharapkan tidak hanya menguasai konsep tetapi juga memiliki  keterampilan dalam  melakukan kegiatan praktikum  MRL (Yanto  et al., 2019).
Upaya-upaya  yang  dilakukan  dalam  mengembangkan  kemampuan  siswa  untuk menguasai konsep dan melakukan praktikum MRL, telah dilakukan wawancara terhadap guru  dan  siswa  serta  pengamatan  terhadap  proses  pembelajaran  dan  perangkat pembelajaran  MRL  bagi  siswa  kelas  X  TDTL  di  SMKN  1  Padang.  Dari  pengamatan yang  dilakukan terhadap perangkat pembelajaran yang dibuat oleh guru mata pelajaran MRL  di  SMKN  1  Padang  terlihat  bahwa  format  RPP  yang  digunakan  belum  sesuai dengan format RPP terbaru.
Kegiatan pembelajaran yang ada dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) lebih  menekankan  kepada  kemampuan  berfikir  (kognitif)  siswa.  Model  pembelajaran yang digunakan umumnya sama  yaitu model pembelajaran tradisional dengan metode ceramah dan diskusi sehingga pembelajaran yang dirancang masih berpusat pada guru dan  tidak  memberikan  pengalaman  yang  kongkrit  bagi  peserta  didik.  Belum  terdapat Lembar  Kegiatan  Siswa  (LKS)  sebagai  panduan  saat  siswa  melaksanakan  kegiatan praktikum, sehingga tugas-tugas yang diberikan guru kepada siswa di tuliskan dipapan tulis. Siswa akan mengalami kesulitan dalam melaksanakan proses pembelajaran apabila tidak  dilengkapi  dengan  media  atau  petunjuk  pelaksanaan  pembelajaran  (Eliza  et  al., 2019). Untuk itu perlu dikembangkan LKS menggunakan model pembelajaran berbasis praktikum  inkuiri  yang  didalamnya  memuat  sejumlah  pertanyaan  untuk    menggiring siswa  melaksanakan  kegiatan  praktikum  dan  menemukan  konsep  pembelajaran  yang dipelajari (Hong et al., 2019).
Kegiatan  praktikum  MRL  tidak  dilaksanakan  di  satu  laboratorium  khusus, dilaksanakan  setelah  pemberian  materi  teori  di  kelas  dan  bersifat  verifikasi  tidak menekankan  pada  proses  perolehan  pengetahuan  melalui  metode  inkuiri.  Kegiatan praktikum  dilaksanakan  secara  berkelompok.  Jumlah  siswa  dalam  satu  kelompok tergantung  pada  jumlah  peralatan  yang  tersedia.  Siswa  melaksanakan  kegiatan praktikum  berdasarkan  uraian  secara  rinci  oleh  guru  di  depan  kelas  dan  format  tabel pengamatan praktikum di tulis oleh guru di papan tulis. Guru membimbing siswa pada
setiap langkah kegiatan  praktikum. Guru MRL  menyatakan bahwa kemampuan siswa dalam menguasai konsep MRL masih rendah atau berada dibawah Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM). Hal ini bisa dilihat pada tabel 1.
Tabel 1. Ketuntasan Belajar Siswa Kelas X TDTL Tahun 2017/2018 pada Ujian Mid Semester 1 untuk Mata Pelajaran MRL
Nilai Ketuntasan Belajar Siswa Kelas X X TDTL-A (%) X TDTL-B (%) ≥ B 7 25 6 20.7 < B 21 75 23 79.3 Jumlah 28 100 29 100
Sumber: Asril, Buku Nilai MRL di SMK N 1 Padang
Rendahnya hasil pembelajaran peserta didik salah satunya disebabkan oleh model pembelajaran  yang  digunakan  kurang  menunjang  kegiatan  pembelajaran  dalam mencapai tujuan pembelajaran MRL . Candra et al.(2020)mengungkapkan bahwa siswa setuju  materi  pelajaran lebih lama teringat dengan   menganalisis  permasalahan nyata yang  berhubungan  dengan  materi  tersebut.  Menganalisis  permasalahan  secara  nyata salah  satunya  dapat  dilakukan  melalui  kegiatan  praktikum  di  laboratorium.  Metode pembelajaran  seperti  ini  disebut  metode  pembelajaran  eksperimen.  Selain  metode eksperimen, salah satu metode pembelajaran yang dianggap sesuai dan dapat mendukung penanaman  pemahaman  konsep  siswa  secara  mendalam  yaitu  metode  pembelajaran inkuiri  (Elfizon,  Syamsuarnis,  &  Candra,  2017;  McNew-Birren  &  van  den  Kieboom, 2017).
Penerapan  metode  pembelajaran  inkuiri  telah  dilakukan  oleh  beberapa  peneliti sebelumnya  seperti  Thuneberg  et  al.  (2018)  yang  menerapkan  metode  pembelajaran inkuiri pada proses pembelajaran fisika. Suárez et al (2018) mengembangkan bahan ajar berbasis mobile dengan menerapkan metode inkuiri. Andrews-Larson et al. (2019) dan Jiang  et  al.(2018)  yang  meneliti  tentang  penerapan  metode  pembelajaran  inkuri  pada proses  pembelajaran  praktik.  Semua  hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  peneliti tersebut menunjukan bahwa metode pembelajaran inkuiri berpengaruh positif terhadap peningkatan hasil belajar peserta didik terutama untuk materi pembelajaran yang bersifat analisis  praktis.  Namun,  pada  penelitian  tersebut  tidak  dilakukan  pada  kedua  bentuk proses  pembelajaran  yaitu teori dan praktik. Penelitian masih  dilakukan pada masing- masing  satu  jenis  proses  pembelajaran.  Pada  penelitian  ini  dilakukan  pengembangan perangkat  pembelajaran  menggunakan  metode  inkuiri  dan  menggabungkan  antara pembelajaran  teori  dan  praktik.  Pada  pelaksanaanya  proses  pembelajaran  akan menggunakan  metode  pembelajaran  berbasis  inkuiri  pada  pembelajaran  teori  maupun praktik  dengan  tujuan  dapat  meningkatkan  kemampuan  analisis  peserta  didik, memotivasi  peserta  didik  untuk  berperan  aktif  dalam  proses  pembelajaran,  serta meningkatkan hasil belajar akhir peserta didik atau siswa.
Thuneberg  et  al.  (2018)  mengemukakan,  metode  pembelajaran  yang  dapat mendukung  standar  proses  pendidikan  adalah:  a)  pembelajaran  berorientasi  aktivitas siswa,  b)  pembelajaran  ekspositori,  c)  pembelajaran  inkuiri,  d)  pembelajaran  berbasis masalah, e) pembelajaran peningkatan kemampuan berfikir, f) pembelajaran kooperatif, g)  pembelajaran  kontekstual,  h)  pembelajaran  afektif.  Pembelajaran  inkuiri  dapat mendukung standar proses pendidikan dalam hal ini yaitu dapat meningkatkan kualitas pembelajaran.  Melalui  pembelajaran  dengan  metode  inkuiri  siswa  diharapkan  dapat
menemukan  dan  mengkonstruksi  sendiri  pengetahuannya.  Pada  metode  pembelajaran inkuiri  siswa  melakukan  kegiatan    yang  mencakup  observasi,  mengumpulkan  data, menganalisis  data,  menginterpretasikan  data,  dan  mengkomunikasikan  hasil.  Semua kegiatan tersebut juga dilakukan pada metode pembelajaran eksperimen.
Metode  inkuiri  dan  pemecahan  masalah  tidaklah  berbeda  (Hong  et  al.,  2019). Pembelajaran menggunakan metode inkuiri dapat mengembangkan keterampilan dalam memecahkan  masalah.  Pada  metode  pembelajaran  inkuiri  dan  eksperimen  dapat dikembangkan keterampilan siswa dalam memecahkan masalah yang berkaitan dengan konsep  pembelajaran  yang    sedang  dipelajari.  Metode  pembelajaran  yang  digunakan pada  model  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri  yaitu  inkuiri,  eksperimen,  dan pemecahan masalah. Berbagai studi menyimpulkan bahwa metode  inkuri  lebih  efektif secara  signifikan    dalam    meningkatkan  keterampilan  berfikir  (Hong  et  al.,  2019; Theobald & Ramsbotham, 2019; Thuneberg et al., 2018).
Model  pembelajaran  yang  dapat  digunakan  untuk  meningkatkan  kemampuan siswa  dalam  menguasai  konsep  MRL  dan  melakukan  praktikum  MRL  salah  satunya adalah  model  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri.  Model  pembelajaran  berbasis praktikum inkuiri hanya dapat dilaksanakan  pada mata  pelajaran yang membutuhkan pemahaman  konsep  yang  mendalam  melalui  kegiatan  praktikum  (Hong  et  al.,  2019). Mata  pelajaran  MRL  dengan  materi  Rangkaian  Kemagnetan  erat  kaitannya  dengan model pembelajaran berbasis praktikum inkuiri. Pada materi ini dapat ditunjukkan apa yang dimaksud dengan magnet, medan magnet, dan induksi elektromagnetik. Siswa juga dapat  menemukan  dan  menerapkan  hukum-hukum  dasar  pada  rangkaian  kemagnetan, prinsip  kerja  motor  listrik  dan  generator  listrik  dari  permasalahan  yang  diberikan. Penyajian  kepada  situasi  masalah  yang  autentik  dan  bermakna  diharapkan  dapat memberikan motivasi kepada siswa untuk melakukan penyelidikan untuk menemukan konsep dari materi yang dipelajari.
Penjelasan dan permasalahan tersebut menjadi latar belakang dilakukan penelitian untuk  mengembangkan  perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri  pada  mata pelajaran  MRL.    Perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan  ini  diharapkan  dapat meningkatkan kemampuan siswa sesuai dengan kelebihan-kelebihan yang dimiliki oleh metode  pembelajaran  tersebut.  Kelebihan  yang  diharapkan  terjadi  pada  proses pembelajaran  MRL  adalah  siswa  memiliki  kemampuan  yang  baik  dalam  menguasai konsep  MRL,  memiliki  keterampilan  melakukan  praktikum,  dan  mampu  menerapkan konsep MRL ke dalam mata  pelajaran lainnya yang berhubungan dengan konsep MRL.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  dan  pengembangan  ( research  and development ).  Dalam  penelitian  ini  dikembangkan  produk  berupa  perangkat pembelajaran berbasis praktikum inkuiri pada mata pelajaran Menganalisis Rangkaian Listrik  (MRL).  Melalui  penerapan  perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan  ini diharapkan kompetensi siswa pada mata pelajaran tersebut dapat meningkat.
Model  pengembangan  perangkat  pembelajaran  yang  digunakan  adalah  model pengembangan perangkat pembelajaran Thiagarajan dan Semmel (Trianto,  2010)  yaitu Model 4-D.  Model pengembangan  4-D ini  terdiri atas   4 tahap pengembangan, meliputi tahap  pendefinisian  ( define ),  tahap  perancangan  ( design ),    tahap  pengembangan ( develop ),  dan  tahap  penyebaran  ( desseminate )  (Sugiyono,  2018).  Pada  penelitian  ini hanya  dilakukan  3  tahap  yaitu  tahap  pendefinisian,  tahap  perancangan,  dan  tahap pengembangan. Untuk tahap penyebaran tidak dilakukan karena memerlukan waktu yang
terlalu lama dan memerlukan jumlah sampel yang banyak (Sukardi, et al., 2017; Dobber, et al., 2017).
Jenis  data  yang  dihasilkan  pada  penelitian  ini  adalah  data  primer.  Data  pertama berupa hasil validasi perangkat pembelajaran  yang diberikan oleh  validator, data  kedua berupa  hasil angket praktikalitas perangkat pembelajaran yang bersumber dari guru dan siswa,  dan  data  ketiga  adalah  data  keefektifan    produk  yang  didapatkan  dari  hasil  tes penguasaan konsep (pengetahuan)  dan penilaian proses pembelajaran selama penerapan perangkat pembelajaran yang dikembangkan.
Teknik  pengumpulan  data  pada  penelitian  ini  dibagi  menjadi  tiga  yaitu pengambilan  data  validitas,  praktikalitas,  dan  efektifitas.  Pengumpulan  data  validitas dilakukan  dengan  menggunakan  angket  validitas  yang  diberikan  kepada  ahli  sesuai dengan  bidang  yang  divalidasi.  Pengumpulan  data  praktikalitas  dilakukan  dengan menggunakan  angket  praktikalitas  yang  diberikan  kepada  guru  dan  siswa  setelah menerapkan  perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan  pada  proses  pembelajaran. Sedangkan,  data  efektifitas  didapatkan  dengan  menggunakan  instrumen  berupa  tes objektif untuk mengukur hasil belajar siswa.
Teknik  analisis  data  yang  digunakan  juga  disesuaikan  dengan  jenis  data  yang didapatkan.  Teknik  analisis  data  dibagi  menjadi  tiga  yakni  analisis  validitas,  analisis praktikalitas, dan analisis efektifitas. Data validitas dan praktikalitas  dianalisis dengan teknik analisis presentase yang dikemukan oleh Riduwan(2010) berikut:
Nilai dalam  % = X 100%
Data efektifitas dianalisis dengan analisis ketercapaian KKM klasikal siswa setelah mengikuti  proses  pembelajaran  MRL  seperti  analisis  yang  dilakukan  oleh  Yanto  et  al. (2017)  dan  Baird  (2018).  Berdasarkan  kurikulum  dan  analisis  Kriteria  Ketuntasan Minimal (KKM), maka nilai KKM untuk mata pelajaran MRL adalah 80. Apabila siswa yang hasil belajar akhirnya berada di atas nilai KKM sebanyak ≥ 80% maka perangkat pembelajaran yang dikembangkan efektif digunakan pada proses pembelajaran MRL.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini menghasilkan produk berupa perangkat pembelajaran yaitu, Rencana Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  dan  Lembar  Kegiatan  Siswa  (LKS)  yang  dirancang menggunakan  model  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri  pada  mata  pelajaran Menganalisis  Rangkaian  Listrik  (MRL)  dengan  materi  Rangkaian  Kemagnetan  untuk siswa  kelas  X  TDTL-B  di  SMKN  1  Padang.  Prosedur  yang  ditempuh  dalam mengembangkan  perangkat  pembelajaran  ini  meliputi  tahap  pendefinisian,  tahap perancangan, dan tahap pengembangan.

## 1. Tahap Pendefinisian
a. Analisis Kurikulum
Kurikulum SMK berisi mata  pelajaran  wajib,  mata  pelajaran  kejuruan, muatan lokal, dan pengembangan diri. Dasar Kompetensi Kejuruan, dan Kompetensi Kejuruan. Dasar Kompetensi Kejuruan terdiri dari berbagai mata pelajaran yang ditentukan sesuai dengan kebutuhan setiap program keahlian. Salah satu mata pelajaran Dasar Kompetensi Kejuruan yang sangat penting  dikuasai oleh siswa TDTL karena sangat erat kaitannya dengan  beberapa  mata  pelajaran  pada  Kompetensi  Kejuruan  yaitu  mata  pelajaran Menganalisis Rangkaian Listrik (MRL).
Proses  untuk  Satuan  Pendidikan  Dasar  dan  Menengah  siswa  dituntut  utuk  dapat menguasai  setiap  kompetensi  program  keahlian,  sedangkan  guru  dituntut  untuk  dapat merencanakan,  melaksanakan,  dan  mengevaluasi  pembelajaran.  Oleh  karena  itu  guru perlu  merencanakan  pembelajaran  melalui  penyusunan  perangkat  pembelajaran  yang dapat membantu siswa dalam menguasai setiap kompetensi program keahlian. Perangkat pembelajaran dikembangkan  tidak hanya berpusat pada guru melainkan harus interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, dan memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif,  serta  memberikan  ruang  yang  cukup  bagi  prakarsa,  kreativitas,  dan  kemandirian sesuai  dengan  bakat,  minat,  dan  perkembangan  fisik  serta  psikologis  peserta  didik (Elfizon, dkk. 2017).
b. Analisis Siswa
Siswa kelas X TDTL SMKN 1 Padang tahun ajaran 2014/2015 terdiri atas dua kelas yang berjumalah 57 orang. Berdasarkan data yang diperoleh dari sekolah siswa berusia 16-17  tahun.    Siswa    berpendapat    bahwa    pembelajaran    dengan  model  pembelajaran praktikum lebih menyenangkan jika dibandingkan dengan pembelajaran teori. Salah satu model  pembelajaran    yang    dapat  mengembangkan  kemampuan  berpikir  siswa  adalah model pembelajaran berbasis praktikum inkuiri.
c. Analisis Konsep
Konsep-konsep  utama  yang  akan  dipelajari  oleh  siswa  disusun  secara  sistematis sesuai  dengan  perangkat  pembelajaran  yang  akan  dikembangkan.  Perangkat pembelajaran  yang  akan  dikembangkan  adalah  perangkat  pembelajaran  Menganalisis Rangkaian Listrik.
d.   Analisis Tugas
Analisis tugas mencakup analisis struktur isi, yang terdiri dari analisis tugas untuk pancapaian kompetensi kognitif, kompetensi psikomotor, dan kompetensi afektif.
e. Perumusan Tujuan Pembelajaran
Setelah  keempat  analisis  di  atas  dilakukan  kemudian  dirumuskan  tujuan pembelajaran untuk mata pelajaran MRL dengan materi rangkaian kemagnetan. Tujuan pembelajaran adalah pernyataan tentang hasil pembelajaran apa yang diharapkan.

## 2.   Tahap Perancangan
Berdasarkan  hasil  analisis  pada  tahap  pendefenisian  dilakukan  perancangan prototipe perangkat pembelajaran  Menganalisis Rangkaian Listrik (MRL) menggunakan model pembelajaran berbasis praktikum inkuiri dengan materi Rangkaian Kemagnetan. Perangkat pembelajaran yang dikembangkan terdiri dari:
a.   Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  dirancang  dengan  memperhatikan  prinsip pengembangan  RPP  dan  langkah-langkah  pengembangan  RPP.  Komponen  pada  RPP yang dikembangkan terdiri atas 13 poin.
b.   Lembar Kegiatan Siswa
LKS    yang  dikembangkan  berisi  sejumlah  pertanyaan  yang  merupakan  masalah- masalah  yang  berkaitan  dengan  konsep  pembelajaran  yang  akan  dipelajari    untuk
mengajak  siswa  berpikir  dengan  permasalahan  secara  nyata  dan  mengembangkan keterampilan  berpikir  ilmiah  siswa.  Pertanyaan-pertanyaan  yang  diberikan  menggiring siswa  untuk  melakukan  kegiatan  praktikum  guna  memecahkan  permasalahan  yang diberikan  dan  menemukan  konsep  pembelajaran  yang  akan  dipelajari,  seperti  pada gambar 1 dapat dilihat salah satu contoh lembaran LKS.
Selain  merancang  perangkat  pembelajaran,  pada  tahap  perancangan  juga dikembangkan  instrumen  penelitian  untuk  mengumpulkan  data  penelitian.  Instrumen penelitian  mencakup  instrumen  validitas,  praktikalitas,  dan  efektifitas.  Instrumen validitas perangkat pembelajaran terdiri atas Lembar Validasi RPP dan Lembar Validasi LKS.  Instrumen  praktikalitas  terdiri  atas  Angket  Kepraktisan  Perangkat  Pembelajaran oleh  Guru  dan  Angket  Kepraktisan  Perangkat  Pembelajaran  oleh  Siswa.  Instrumen keefektifan produk terdiri atas tes penguasaan konsep berupa tes esai ( posttest ) yang valid dan reliable, lembar pengamatan sikap, dan lembar penilaian kinerja (Hamdani, Yanto, & Maulana, 2019).

## 3.   Tahap Pengembangan
Rancangan  perangkat  pembelajaran  dinilai  oleh  validator  lewat  lembar  validasi, hasil penilaian dari validator dianalisis dan dilakukan perbaikan sesuai dengan saran yang diberikan  oleh  validator,  sehingga  didapatkan  perangkat  pembelajaran  yang  valid. Berikut disajikan analisis data dari tahap pengembangan.
a.   Hasil Validitas Perangkat Pembelajaran
Berdasarkan   hasil   validitas   perangkat   pembelajaran   oleh validator diperoleh data seperti tabel 2.
Tabel 2. Hasil Validitas Perangkat Pembelajaran
No. Perangkat Pembelajaran %Rata-rataPenilaian dari validator Jumlah Rata-rata I II III 1.  RencanaPelaksanaan Pembelajaran 95.83 70.83 89.58 256.25 85.42 2.  LembarKegiatan Siswa 95.83 79.17 87.50 262.50 87.50
Dari  hasil  validitas  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  dan  Lembar Kegiatan  Siswa  (LKS)  pada  tabel  2  secara  keseluruhan  perangkat  pembelajaran  yang dikembangkan  berupa  RPP  dan  LKS  telah  dapat  dikategorikan  valid.  Berdasarkan rekapitulasi  penilaian  validitas  perangkat    pembelajaran,    maka    dilakukan pengelompokkan  berdasarkan aspek.
1)  Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
Pengelompokan  aspek  penilaian  untuk  validitas  pengembangan  Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dapat dilihat pada tabel 3.

## Tabel 3. Hasil Validitas Pengembangan RPP
No. Pengelompokan Aspek Penilaian % Rata-rata 1. Syarat Didaktik 84.38 2. Syarat Konstruksi 83.33 3. Syarat Teknis 91.67 Rata-rata 86.46
Dari  pengelompokkan  aspek  penilaian  untuk  validitas  RPP  pada  tabel  3  dapat dilihat bahwa syarat didaktik dan syarat konstruksi dikategorikan valid sedangkan syarat teknis  dikategorikan  sangat  valid.  Secara  keseluruhan  RPP  yang  dikembangkan  telah dapat dikategorikan valid.
2)  Lembar Kegiatan Siswa
Pengelompokkan    aspek    penilaian    untuk    validitas  pengembangan  Lembar Kegiatan  Siswa  (LKS)  dapat  dilihat  bahwa  syarat  didaktik  dikategorikan  sangat  valid, sedangkan  syarat  konstruksi  dan  syarat  teknis  dikategorikan  valid.  Secara  keseluruhan LKS yang dikembangkan telah dapat dikategorikan valid seperti pada tabel 4.

## Tabel 4. Hasil Validitas Pengembangan LKS
No. Pengelompokan Aspek Penilaian % Rata-rata 1. Syarat Didaktik 94.44 2. Syarat Konstruksi 85.71 3. Syarat Teknis 83.33 Rata-rata 87.83

## b.  Hasil Praktikalitas Perangkat Pembelajaran
1)  Berdasarkan angket guru
Angket  yang diberikan pada  guru bertujuan untuk  melihat kepraktisan perangkat pembelajaran berbasis praktikum inkuiri. Berdasarkan hasil pengisian angket kepraktisan perangkat  pembelajaran  oleh  guru  diperoleh  data    tentang    kepraktisan    perangkat pembelajaran  berbasis praktikum  inkuiri  dengan  materi  rangkaian  kemagnetan  seperti pada tabel 5.

## Tabel 5. Kepraktisan Perangkat Pembelajaran Berdasarkan Angket Guru di SMKN 1 Padang
No. Aspek Yang Dinilai Persentase Penilaian 1 Daya tarik 80% 2 Proses pengembangan 80% 3 Kemudahan penggunaan 90% 4 Keberfungsian dan kegunaan 80% 5 Variatif 90% 6 Nilai ekonomis 60% Rata-rata 80%
Dari hasil penilaian melalui angket kepraktisan perangkat pembelajaran oleh guru di  SMKN  1  Padang  pada  tabel  5  dapat  dilihat  bahwa  untuk  setiap  aspek  yang  dinilai berupa  daya  tarik,  proses  pengembangan,  keberfungsian  dan  kegunaan  dikategorikan praktis. Untuk aspek kemudahan penggunaan dan variatif dikategorikan   sangat   praktis. 2)  Berdasarkan angket dari siswa
Angket yang diberikan kepada siswa bertujuan untuk melihat kepraktisan perangkat pembelajaran berbasis praktikum inkuiri. Berdasarkan hasil pengisian angket kepraktisan perangkat  pembelajaran  oleh  siswa  diperoleh  data  tentang  kepraktisan  perangkat pembelajaran dengan materi rangkaian kemagnetan seperti pada tabel 6.
Tabel 6. Kepraktisan Perangkat Pembelajaran Berdasarkan Angket Siswa di SMKN 1 Padang .
No. Aspek Yang Dinilai Persentase Penilaian 1 Ketertarikan siswa 84.74% 2 Kemudahan penggunaan 87.31% 3 Kemungkinan peningkatan aktivitas Siswa 86.62% 4 Ketersediaan waktu yang cukup 86.55% Rata-rata 86.31%
Dari hasil penilaian melalui angket kepraktisan perangkat pembelajaran oleh siswa di  SMKN  1  Padang  pada  tabel  6  dapat  dilihat  bahwa  untuk  setiap  aspek  yang  dinilai berupa  ketertarikan  siswa,    kemudahan    penggunaan,    kemungkinan    peningkatan aktivitas  siswa,  dan  ketersediaan  waktu  yang  cukup  dalam  penerapan  perangkat pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri  dengan  materi  rangkaian  kemagnetan dikategorikan  praktis.  Secara  keseluruhan  berdasarkan  angket  yang  diberikan  kepada siswa di SMKN  1  Padang  perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum inkuiri dengan materi rangkaian kemagnetan telah dapat dikategorikan praktis.
c.   Hasil Efektivitas Perangkat Pembelajaran Perangkat pembelajaran yang telah valid diujicobakan terbatas pada kelas X TDTL- B  di  SMKN  1  Padang.  Efektivitas  perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri diproleh dari ketuntasan hasil belajar siswa setelah menggunakan perangkat pembelajaran berbasis praktikum   inkuiri   di   kelas.   Hasil   belajar   didapatkan   dari   tes penguasaan konsep  siswa  berupa  tes  esai  ( posttest )  untuk  kompetensi  kognitif,  lembar  penilaian kinerja untuk kompetensi psikomotor, dan lembar  penilaian  sikap  untuk  kompetensi afektif.  Siswa  kelas  X TDTL-B di SMKN 1 Padang terdiri atas 29 siswa.
Tabel 7. Ketuntasan Siswa kelas X TDTL-B di SMKN 1 Padang
Kompetensi Tuntas Tidak Tuntas Siswa Persentase Siswa Persentase Kognitif 26 Siswa 89.66% 3 Siswa 10.34% Psikomotor 29 Siswa 100% 0 Siswa 0% Afektif 29 Siswa 100% 0 Siswa 0%
Tabel 7 di atas menjelaskan lebih dari 85% siswa dikatakan tuntas atau memiliki nilai di atas KKM yaitu 80 untuk kompetensi kognitif, untuk kompetensi psikomotor dari hasil lembar penilaian kinerja sebanyak 29 siswa mendapatkan  nilai ≥  80.  Ketuntasan klasikal  siswa  yang  diperoleh yaitu 100%. Hal ini berarti bahwa lebih dari 85% siswa dikatakan tuntas atau memiliki nilai di atas KKM yaitu 80 untuk kompetensi psikomotor. Kompetensi afektif dari hasil lembar penilaian kinerja sebanyak 29 siswa mendapatkan nilai ≥ B (kategori  memuaskan). Ketuntasan klasikal siswa yang diperoleh yaitu 100%. Ha ini  berarti  bahwa lebih  dari  85% siswa dikatakan tuntas  atau memiliki nilai  di atas KKM yaitu B (kategori  memuaskan) untuk kompetensi afektif.
Perangkat  pembelajaran  dikembangkan  menggunakan  model  pembelajaran berbasis praktikum inkuiri pada mata pelajaran Menganalisis Rangkaian Listrik (MRL) untuk siswa kelas X TDTL di SMKN 1 Padang. Perangkat pembelajaran dikembangkan pada materi Rangkaian Kemagnetan yang terdiri atas RPP dan LKS. Model pembelajaran berbasis  praktikum  inkuiri  yaitu  model  pembelajaran  yang  mengintegrasikan  kegiatan praktikum dan pembelajaran teori. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian bahwa proses
pembelajaran  yang  paling  baik  adalah  pembelajaran  yang  tidak  memisahkan  teori  dan praktikum tetapi mengintegrasikan keduanya (Hong et al., 2019).
Perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri  yang dikembangkan telah melalui tahap uji validitas, praktikalitas, dan efektivitas. Menurut Sukardi et al., (2017) validitas menunjukkan tingkat kesahihan, yaitu mengukur apa yang seharusnya diukur. Validitas  yang  dilakukan  pada  penelitian  ini  terdiri  atas  validitas  isi  dan  validitas konstruk.  Untuk  menentukan  validitas  isi  diperlukan  adanya  ahli  bidang  studi,  ahli pengukuran,  dan  para  pakar  yang  memiliki  keahlian  yang  relevan  dengan  bidang kajiannya  (Sukardi  et  al.,  2017).  Sedangkan  untuk  menguji  validitas  konstruksi  dapat digunakan pendapat para ahli (Riduwan, 2010). Dari hasil uji validitas  yang dilakukan dapat  disimpulkan  bahwa  perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri  ini  valid untuk digunakan sebagai salah satu perangkat pembelajaran pada mata pelajaran MRL.
Uji praktikalitas dilakukan dengan meminta tanggapan melalui angket kepraktisan perangkat pembelajaran yang meliputi angket respon guru dan respon siswa. Dari hasil uji  praktikalitas  yang  dilakukan  dapat  disimpulkan  bahwa  perangkat  pembelajaran berbasis praktikum inkuiri yang dikembangkan ini praktis untuk digunakan sebagai salah satu  perangkat  pembelajaran  pada  mata  pelajaran  MRL.  Hal  ini  sesuai  dengan  yang diungkapkan  oleh  Arikunto  (2008)  dan  Rolim  et  al.  (2019)  bahwa  sebuah  produk dikatakan  memiliki  praktikailitas  yang  tinggi  apabila  produk    tersebut  bersifat  praktis, mudah pengadministrasiannya.
Uji  efektivitas  dilakukan  dengan  cara  melihat  ketuntasan  klasikal  siswa  pada kompetensi  dasar  menganalisis  rangkaian  kemagnetan  yang  diperoleh  melalui  tes penguasaan konsep berupa tes esai ( posttest ) untuk kompetensi kognitif dan pengamatan selama  proses  pembelajaran  untuk  kompetensi  psikomotor  dan  afektif.  Hal  ini  sesuai dengan  yang  diungkapkan  oleh  Takeuchi  et  al.,  (2018)  dan  (Teig  et  al.  (2018)  bahwa keefektifan pembelajaran biasanya diukur dengan tingkat pencapaian hasil belajar. Dari hasil  uji  efektivitas  untuk  setiap  kompetensi  kognitif,  psikomotor  dan  afektif  tersebut dapat  disimpulkan  bahwa  perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri    yang dikembangkan  efektif untuk digunakan sebagai salah satu perangkat pembelajaran pada mata pelajaran MRL. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh  beberapa  peneliti  seperti  Andrews-Larson  et  al.  (2019);  Hong  et  al.  (2019); Zhang(2019), dan Cleovoulou & Beach (2019) bahwa terjadi peningkatan aktivitas dan hasil belajar siswa dengan menggunakan metode inkuiri pada proses pembelajaran teori dan praktik.
Pada  penelitian  ini,  perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri dikembangkan  tidak  hanya  untuk  proses  pembelajaran  teori  atau  praktik  saja  seperti beberapa penelitian yang dilakukan oleh para peneliti sebelumnya yaitu Andrews-Larson et al. (2019); Hong et al. (2019); Zhang (2019), dan Cleovoulou & Beach (2019) yang mengembangkan perangkat pembelajaran berbasis inkuiri pada pembelajaran teori atau praktik  saja  secara  terpisah.  Namun,  penelitian  ini  mengembangkan  perangkat pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri  untuk  proses  pembelajaran  gabungan  antara teori  dan  praktik,  sehingga  keunggulan  pada  penelitian  ini  adalah  menghasilkan perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum  yang  dapat  diterapkan  pada  proses pembelajaran yang menggabungkan pembelajaran teori dan praktik yaitu mata pelajaran Menganalis Rangkaian Listrik. Penerapan dan pengujian pada proses pembelajaran yang menggabungkan antara teori dan praktik tersebut akan akan memperkaya hasil pengujian validitas, praktikalitas dan efektifitas dari perangkat pembelajaran yang dikembangkan. Penelitian ini dapat dilanjutkan dengan melakukan uji coba skala besar untuk menambah
hasil  analisis  praktikalitas dan efektifitas  perangkat pembelajaran  yang dikembangkan. Ujicoba  skala  besar  dapat  dilanjutkan  dengan  ujicoba  pada  kelas  lain  selain  objek penelitian pada mata pelajaran dan sekolah yang sama. Namun, juga dapat dilakukan pada siswa  dengan  tingkat  kelas  dan  mata  pelajaran  yang  sama  namun  pada  sekolah  yang berbeda.  pengujian  lebih  lanjut  ini  akan  semakin  memperkuat  hasil  penelitian  tentang praktikalitas  dan  efektifitas  perangkat  pembelajaran  berbasis  inkuiri  pada  proses pembelajaran MRL siswa program studi Teknik Instalasi Tenaga Listrik.

## SIMPULAN
Hasil  kegiatan  pengujian,  pengukuran  dan  analisis  data  yang  dilakukan menunjukkan  bahwa  perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri  yang dikembangkan  telah  memenuhi  kriteria  sebagai  perangkat  pembelajaran  yang  dapat diterapkan  pada  proses  pembelajaran.  Hal  ini  diindikasikan  dengan  hasil  analisis  yang membuktikan  bahwa  perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan  telah  valid,  praktis, dan  efektif.  Selain  itu,  perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan  juga  dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada mata pelajaran MRL yang diindikasikan dengan hasil  belajar  siswa  yang  mengalami  peningkatan  yang  signifikan  setelah  penerapan perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri.  Dengan  demikian,  maka  dapat disimpulkan  bahwa  perangkat  pembelajaran  berbasis  praktikum  inkuiri  telah  valid, praktis  dan  efektif  digunakan  pada  proses  pembelajaran  MRL  dan  perangkat pembelajaran  tersebut  juga  mampu  meningkatkan  hasil  belajar  siswa  sehingga pelaksanaan pembelajaran dapat semakin optimal.

## DAFTAR PUSTAKA
Andrews-Larson,  C.,  McCrackin,  S.,  &  Kasper,  V.  (2019).  The  next  time  around: scaffolding and shifts in argumentation in initial and subsequent implementations of inquiry-oriented  instructional  materials. Journal  of  Mathematical  Behavior , 56 (June), 100719. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2019.100719 Arikunto,  S.  (2008). Dasar-Dasar  Evaluasi  Pendidikan  (Edisi  Revisi) .  Jakarta:  Bumi Aksara.
Baird, K. M., Saito, A. S., Eustace, J., & Creedy, D. K. (2018). Effectiveness of training to promote routine enquiry for domestic violence by midwives and nurses: A pre- post evaluation study.
Women and Birth , 31 (4), 285–291.
https://doi.org/10.1016/j.wombi.2017.10.014
Candra,  O.,  Dewi,  C.,  Yanto,  D.  T.  P.,  &  Hastuti,  H.  (2020).  The  Implementation  of Power  Electronics  Training  to  Enhance  Student  Learning  Activities  in  the  Power Electronics  Learning Process. International  Journal  of  Innovation,  Creativity and Change , 11 (4),  362–373.  Retrieved  from  https://www.ijicc.net/index.php/ijicc- editions/2020/155-vol-11-iss-4
Candra, O., Pulungan, A. B., Eliza, F., Elfizon, & Syamsuarnis. (2019). Development of Miniature Secondary Network of Electric Power Distribution System as a Learning Media for Electrical Engineering Students. Journal of Physics: Conference Series , 1165 (1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/1165/1/012015
Cleovoulou,  Y.,  &  Beach,  P.  (2019).  Teaching  critical  literacy  in  inquiry-based classrooms:  Teachers’  understanding  of  practice  and  pedagogy  in  elementary schools.
Teaching and Teacher Education , 83 , 188–198.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.04.012
Dobber, M., Zwart, R., Tanis, M., & van Oers, B. (2017). Literature review: The role of the teacher in inquiry-based education. Educational Research Review , 22 , 194–214. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.09.002
Elfizon,  Syamsuarnis,  &  Candra,  O.  (2017).  THE  EFFECT  OF  STRATEGY  OF TRAINING  MODELS  IN  LEARNING  ELECTRICAL  INSTALLATION. Proceeding of 4th International Conference on Technical and Vocation Education and Training Padang , 8 (1).
Eliza, F., Suriyadi, S., & Yanto, D. T. P. (2019). Peningkatan Kompetensi Psikomotor Siswa Melalui Model Pembelajaran Project Based  Learning ( PjBL ) di  SMKN 5 Padang : PDS Project. INVOTEK: Jurnal Inovasi Vokasional Dan Teknologi , 19 (2). Hamdani, H., Yanto, D. T. P., & Maulana, R. (2019). Validitas Modul Tutorial Gambar Teknik  dan  Listrik  dengan  Autocad. INVOTEK:  Jurnal  Inovasi  Vokasional  Dan Teknologi , 19 (2), 83–92. https://doi.org/10.24036/invotek.v19i2.491
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning  model  on  flow  experience  in  green  energy  learning. Computers  and
Education , 133 (September 2018), 127–138. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.01.009
Hsu,  Y.  S.,  Wang,  C.  Y.,  &  Zhang,  W.  X.  (2017).  Supporting  technology-enhanced inquiry  through  metacognitive  and  cognitive  prompts:  Sequential  analysis  of metacognitive  actions  in  response  to  mixed  prompts. Computers  in  Human Behavior , 72 , 701–712. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.10.004
Jiang,  Y.,  Clarke-Midura,  J.,  Keller,  B.,  Baker,  R.  S.,  Paquette,  L.,  &  Ocumpaugh,  J.
(2018).  Note-taking  and  science  inquiry  in  an  open-ended  learning  environment.
Contemporary Educational Psychology , 55 (August), 12–29.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.08.004
Kant,  J.  M.,  Scheiter,  K.,  &  Oschatz,  K.  (2017).  How  to  sequence  video  modeling examples and inquiry tasks to foster scientific reasoning. Learning and Instruction , 52 , 46–58. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.04.005
McNew-Birren, J., & van den Kieboom, L. A. (2017). Exploring the development of core teaching  practices  in  the  context  of  inquiry-based  science  instruction:  An interpretive  case  study. Teaching  and  Teacher  Education , 66 ,  74–87. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.04.001
Riduwan. (2010). Skala Pengukuran Variabel-Variabel Penelitian . Bandung: Alfabeta. Rolim,  V.,  Ferreira,  R.,  Lins,  R.  D.,  &  Gǎsević,  D.  (2019).  A  network-based  analytic approach to uncovering the relationship between social and cognitive presences in communities  of  inquiry. Internet  and  Higher  Education , 42 (January),  53–65. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2019.05.001
Suárez, Á., Specht, M., Prinsen, F., Kalz, M., & Ternier, S. (2018). A review of the types of  mobile  activities  in  mobile  inquiry-based  learning. Computers  and  Education , 118 (November 2017), 38–55. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.11.004 Sugiyono.  (2018). Metode  Penelitian  Kuantitatif,  Kualitatif  dan  R&D .  Bandung: Alfabeta.
Sukardi,  S.,  Puyada,  D.,  Wulansari,  R.  E.,  &  Yanto,  D.  T.  P.  (2017).  The  validity  of interactive instructional  media on electrical  circuits at vocational  high school  and technology. The 2nd INCOTEPD , 2017 , 21–22.
Takeuchi, H., Masuda, S.,  Miyamoto, K., & Akihara, S.  (2018). Obtaining Exhaustive Answer Set for Q&A-based Inquiry System using Customer Behavior and Service
Function Modeling. Procedia Computer Science , 126 , 986–995.
https://doi.org/10.1016/j.procS.2018.08.033
Teig,  N.,  Scherer,  R.,  &  Nilsen,  T.  (2018).  More  isn’t  always  better:  The  curvilinear relationship  between  inquiry-based  teaching  and  student  achievement  in  science.
Learning and Instruction , 56 (October 2017), 20–29.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.02.006
Theobald, K. A., & Ramsbotham, J. (2019). Inquiry-based learning and clinical reasoning scaffolds: An action research project to support undergraduate students’ learning to ‘think  like  a  nurse.’ Nurse  Education  in  Practice , 38 (September  2018),  59–65. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2019.05.018
Thuneberg, H. M., Salmi, H. S., & Bogner, F. X. (2018). How creativity, autonomy and visual  reasoning  contribute  to  cognitive  learning  in  a  STEAM  hands-on  inquiry- based  math  module. Thinking  Skills  and  Creativity , 29 (July),  153–160. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.07.003
Yanto,  D.  T.  P.,  Astrid,  E.,  Hidayat,  R.,  &  Islami,  S.  (2019).  Analisis  Uji  Kelayakan Trainer  Kit  Elektronika  Daya :  3  Phase  Half-Wave  and  Full-Wave  Uncontrolled Rectifier. Jurnal Teknik Elektro Dan Vokasional , 5 (1.1), 121–125.
Yanto,  D.  T.  P.,  Sukardi,  S.,  &  Puyada,  D.  (2017).  Effectiveness  of  Interactive Instructional  Media  on  Electrical  Circuits  Course :  The  Effects  on  Students Cognitive Abilities. Proceedings of 4rd International Conference On Technical And Vocational Education And Training , 2017 , 75–80.
Zhang, L. (2019). “Hands-on” plus “inquiry”? Effects of withholding answers coupled with  physical  manipulations  on  students’  learning  of  energy-related  science concepts. Learning and Instruction , 60 (September 2017), 199–205. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.01.001
Volume 6, Nomor 1, Mei 2020        Hal. 75-86
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## MEMBANGUN KARAKTER SISWA SEKOLAH DASAR MELALUI PRAKTEK POLA ASUH ORANG TUA BERDASARKAN GENETIC PERSONALITY
Karnawi Kamar 1 , Masduki Asbari 2 , Agus Purwanto 3* , Wakhida Nurhayati 4 , Eva Agistiawati 5 , Rachma Nadhila Sudiyono 6
1, 5, 6 Sekolah Tinggi Ilmu Ekonomi Insan Pembangunan, Indonesia
2, 3 Universitas Pelita Harapan, Indonesisa *Email: agozpor@gmail.com *Corresponden Author

## ABSTRAK
Pendidikan  karakter  penting  untuk  menjadi mainstream pokok  pendidikan  di Indonesia baik di ranah formal, non-formal maupun informal.  Faktor yang  mempengaruhi pengembangan karakter  anak, di antaranya adalah pola asuh di keluarga (parenting style) dan genetic personality siswa.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  pengaruh parenting  style dan genetic personality terhadap  pengembangan  karakter  siswa.  Jenis  penelitian  adalah  korelasional menggunakan  metode  survei  dengan  pendekatan  penelitian  kuantitatif.  Populasi  sekaligus sample penelitian ini adalah orang tua siswa di Sekolah Dasar Swasta di Tangerang sebanyak 90 orang. Teknik  pengumpulan  data  menggunakan  kuesioner  (angket) yang disusun  berdasarkan skala Likert .  Instrumen  yang  digunakan  untuk  mengukur  pola  asuh parenting  s tyle merupakan hasil  modifikasi  dari Parenting  Style  Questionnaire (PSQ) (Robinson dan Roman). Instrumen untuk mengukur genetic personality diadaptasi dari Poniman & Mangussara (2013), sedangkan untuk  mengukur  pengembangan  karakter  anak  menggunakan  adaptasi  dari  Poniman  (2014). Hasil  penelitian menunjukkan  bahwa parenting style dan genetic personality berpengaruh  positif dan  signifikan  terhadap pengembangan  karakter  anak.
Kata Kunci: Pengembangan Karakter Anak; Genetic Personality; Pola Asuh.

## ABSTRACT
Character building is an important key of mainstream education in Indonesia for formal, non-formal  and  informal  setting.  There  are  several  factors  that  influence  children  character building such as parenting style and genetic personality. The purpose of this research is to identify the  influence  of  parenting  style  and  genetic  personality  to  children’s  character  building.  This research  employed  correlational  research  by  using  survey  and  quantitative  method.  Both population and sample in this research is 90 parents of a private primary school in Tangerang. The data collection technique employed questionnaire  with likert scale. The instrument of this research is a modification from Parenting Style Questionnaire (PSQ) by Robinson et al. (1995) and  Roman  et  al.  (2015).  To  measure  the  genetic  personality,  the  instrument  is  adapted  from Poniman  &  Mangussara,  (2013).  Another  instrument  used  to  measure  children  character development  is  an  adaptation  from  Poniman  (2014).  Analysis  from  this  research  used  SEM (Structural  Equation  Model)  with  SmartPLS  version  3.0  as  a  statistic  tools.  The  result  of  this research  argued  that  parenting  style  and  genetic  personality  have  a  positive  influence  and significantly contributed to children character building.
Keywords: Children Character Building; Parenting Style; Genetic Personality.
Copyright (c) 2020 Kamar et al This is an open access article under the CC–BY license
How to cite : Kamar, K., Asbari, M., Nurhayati, W., Purwanto, A., Agistiawati, E., & Sudiyono, R. (2020). Membangun Karakter Siswa Sekolah Dasar Melalui Praktek Pola Asuh Orang Tua Berdasarkan Genetic Personality. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (1). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.10196

## PENDAHULUAN
Indonesia  saat  ini  menghadapi  tantangan  besar,  yaitu  desentralisasi  dan  era globalisasi  total.  Kunci  sukses  dalam  menghadapi  tantangan  tersebut  adalah  dengan mempersiapkan  kualitas  sumber  daya  manusia  yang paripurna,  handal  dan  berbudaya (Puspitawati & Sarma, 2012).  Maknanya,  bahwa yang  mampu  menyelamatkan  kondisi bangsa  adalah  sumber  daya  manusia  yang  berkarakter, karena  karakter  inilah  yang akan  membuat  Indonesia  menjadi  bangsa  yang  besar,  maju dan  jaya, serta bermartabat (Samani & Hariyanto, 2011).
Pendidikan  karakter  telah  mewarnai  kurikulum  di  Indonesia  sejak  orde  lama, sampaisaat  ini  bahkan  presiden  Indonesia  ke  lima  Susilo  Bambang  Yudhoyono mencanangkan  Gerakan  Nasional  Pembangunan  Karakter  Bangsa  (Samani  & Hariyanto,  2011).  Pendidikan  karakter  ini  harus  berlangsung  baik  dalam  pendidikan formal  (PAUD,  SD/MI,  SMP/MTs,  SMA/SMK/MA  dan perguruan  tinggi),  pendidikan nonformal  maupun  pendidikan  informal  di keluarga.
Meskipun  pendidikan  karakter  telah  menjadi  perhatian  bersama, namun  ternyata gambaran  situasi  masyarakat  bahkan  dunia  pendidikan  di  Indonesia  masih memprihatinkan.  Kasus  tawuran  antar  pelajar bullying ,  pergaulan  bebas  serta penggunaan  narkoba  makin  meningkat.  Budaya  disiplin,  hidup  bersih  dan  sehat  serta menghargai  lingkungan  masih  jauh  dari  standar.  Komisi  Perlindungan  Anak  Indonesia (KPAI) mencatat banyaknya anak-anak Indonesia yang dijadikan kurir narkoba selama 2017.  Anak-anak  menjadi  rentan  karena  Indonesia  dijadikan  sasaran  empuk  peredaran narkoba dan siswa dijadikan sebagai kurirnya (Setiawan, 2018). Pada tahun 2018, kasus anak  yang  berhadapan  dengan  hukum  menduduki  urutan  pertama,  yakni  1.434  kasus, kemudian  disusul  kasus  terkait  keluarga  dan  pengasuhan  anak  sebanyak  857  kasus (Afifah, 2019).
Memecahkan  persoalan  kualitas  SDM  khususnya  anak,  diperlukan  pendekatan holistik  yang  menggabungkan sistem keluarga  dan  pendidikan (Puspitawati & Sarma, 2012).  Kondisi  keluarga  sangat  tergantung  lingkungan  sekitarnya,  dan  sebaliknya, bahwa  keluarga  juga  memengaruhi  lingkungan sekitarnya. Soedarsono dalam (Samani & Hari yanto, 2011) menjelaskan bahwa sinergi antara rumah (keluarga), sekolah dan masyarakat dalam hal pendidikan karakter  belum  terwujud dengan  baik sehingga  belum berdampak secara multidimensi.  Tabel  1.  menggambarkan potret  membangun  karakter yang masih terabaikan.
Tabel 1. Potret Membangun Karakter yang Terabaikan
Rumah Sekolah Masyarakat Pembijaksanaan usia tua Meningkatnya pendekatan spiritual dipertanyakan Banyak yang apatis Pemantapan usia dewasa dipertanyakan perlu perhatian  Low trust society
 Tidak saling menghargai
 Langkanya teladan
Pengembangan usia remaja dipertanyakan perlu perhatian
 Tidak kondusif
 Orientasi pada uang, materi
dan duniawi Pembentukan usia dini Banyak diserahkan  pada pembantu perlu perhatian Tidak kondusif
Sumber: (Soedarsono dalam (Samani & Hariyanto, 2011)
Keluarga  merupakan  unit  terkecil  dalam  masyarakat  yang  menjadi  pilar penyangga  eksistensi  suatu  bangsa.  Institusi  keluarga  menjadi  pusat kegiatan  penting dari  berbagai  aspek  kehidupan.  Keluarga merupakan landasan unit kerja sama sosial dengan  melibatkan  orang  tua,  ayah  dan  ibu,  untuk  bekerja  bersama  dalam  mendidik anak-anaknya  (Puspitawati  &  Sarma,  2012).  Huver  et  al.,  (2010)  menyatakan  bahwa parenting style mempengaruhi personality remaja. (Puspitawati & Sarma, 2012) dalam penelitiannya menjelaskan bahwa ada korelasi antara pengasuhan dengan kemampuan kontrol diri anak. Dengan kata lain dinyatakan bahwa perilaku anak dipengaruhi oleh perlakuan  orang  tua  terhadap  dirinya.  Hasil  penelitian  (Abidin,  2011)  juga menunjukkan bahwa gaya pengasuhan yang didasari atas kasih sayang dan penerimaan positif  yang  tinggi,  tidak  diabaikan,  tidak  diserang  dan  tidak  ditolak,  berpengaruh positif terhadap perilaku sosial anak dan kecerdasan emosi anak (Oktafiany, 2013). Hal ini  berarti  bahwa  orang  tua  yang  menerapkan  gaya  pengasuhan  yang  baik  akan menjadikan perilaku sosial anak semakin baik. Dijelaskan lebih lanjut bahwa pola asuh terbaik  adalah  demokratis.  Berdasarkan  penjelasan  di  atas  maka  diduga  bahwa parenting style berhubungan dengan pengembangan karakter anak di Sekolah Dasar. Keberhasilan pendidikan di keluarga tidak lepas dari peran orang tua. Interaksi  di tahun-tahun awal dengan orang tua memberikan pengaruh menetap dan jangka panjang pada  kematangan  perkembangan  dan kesuksesan  pendidikan  anak  khususnya  terkait karakter.  Maka  pola pengasuhan orang tua ( parenting ) menjadi hal yang perlu dipelajari dan  dikembangkan  secara  terus-menerus.  Misbach  (2010)  menyatakan  bahwa  selain dipengaruhi  oleh  pola  parenting,  karakter  yang  nampak  pada  anak  juga  dipengaruhi oleh  faktor  genetika.  Hal  tersebut  dikuatkan  oleh  pendapat  Poniman  dan Mangussara(2012)bahwa fenotipe dipengaruhi oleh genetik dan lingkungan.  Genetik ada  yang  bersifat  hereditas  (warisan  dan  ada  yang  bersifat  non  hereditas  ( given ). Genetic personality adalah sifat bawaan ( nature/genetic) non  hereditas  dan  merupakan struktur  genetis  yang  merupakan  cetak  biru  ( blue  print )  kekuatan  dan  kelemahan seseorang  serta  menjadi  “kode”  tiap  individu. Genetic  personality dapat  diketahui dengan  metode  biometri  dan  metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah STIFIn fingerprint  analysis .  ( P o n i m a n   &   M a n g u s s a r a ,   2 0 1 2 ) menyatakan bahwa  fenotipe  dipengaruhi  oleh  faktor  genotipe  dan  lingkungan.  Salah  satu  faktor genotipe  yang  menentukan  adalah genetic  personality .  Berdasarkan  penjelasan  di  atas, maka diduga bahwa genetic personality berpengaruh terhadap  pengembangan  karakter anak  di  Sekolah Dasar .
Pengembangan karakter anak di Sekolah Dasar dilakukan dengan mempertimbangkan  faktor-faktor  yang  mempengaruhi  karakter  baik faktor  genetika maupun  faktor  lingkungan.  Jenis genetic personality anak diidentifikasi di awal tahun ajaran. Program  parenting dilakukan dengan harapan  pola  asuh  yang  diterapkan  oleh orang  tua  di  rumah  bisa  selaras dengan  kondisi  lingkungan  sekolah.  Namun  belum diketahui  apakah  ada hubungan  antara  identifikasi genetic personality dan  pola  asuh dengan  pengembangan  karakter  anak  di  Sekolah  Dasar . Penelitian  yang  sama  telah dilakukan  oleh  Huver  et  al.,  (2010)  yang  menunjukkan  bahwa  pola  asuh  berpengaruh terhadap  perkembangan  kepribadian  remaja.  Penelitian  lain  menunjukkan  bahwa  ada korelasi  positif  antara  gaya  pengasuhan  dengan  perilaku  prososial anak, kecerdasan, moral,  motivasi  belajar  anak,  dan  personaliti  Islami  anak  yang  mendapat  gaya pengasuhan authoritative lebih tinggi dibanding dengan gaya pengasuhan authoritarian, permissive dan uninvolved  (neglectful) (Pratiwi,  2015;  Utomo,  201  ;  Nyarko,  2011;
Johari Talib et al., 2011; Nooraini Othman & Salasiah Khairollah, 2013). Lebih jauh lagi authoritative parenting  dilakukan  oleh  orang  tua  yang  memiliki  sikap  optimis,  fokus pada  solusi,  tingkat  stres  rendah,  bertanggung  jawab,  kooperatif  dan  demokratis (Jönsson et al., 2001 ; Oktafiany, 2013; Hasnain et al., 2013).
Berdasarkan  uraian  di  atas,  maka  penting  dilakukan  penelitian  dalam  rangka mengkaji  lebih  dalam  mengenai  hubungan  pengembangan  karakter anak  dengan  pola asuh orang tua ( parenting style )  dan genetic personality . Hasil  penelitian  akan  menjadi bahan  evaluasi  bagi  program  pengembangan karakter  anak  di  Sekolah Dasar.  Kajian mengenai  faktor-faktor  tersebut  juga  diharapkan  memberikan  pengayaan  mengenai pendidikan  karakter  di  keluarga.  Selain  itu,  masih  terdapat  celah  dalam  penelitian- penelitian   sebelumnya   yang   membahas   mengenai   hubungan   pola   asuh ( parenting style ) dan genetic personality secara  satu  kesatuan  terhadap pengembangan karakter anak. Adapun model penelitian ini bisa diilustrasikan pada  Gambar 1.
Gambar 1. Ilustrasi Penelitian

## METODE
Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  metode  survei  dengan pendekatan penelitian korelasional. Dilakukan pengumpulan data dengan  mengedarkan angket  kepada  orang  tua  siswa  Sekolah  Dasar.  Instrumen  yang  digunakan  untuk mengukur pola asuh ( parenting style) merupakan  hasil  modifikasi  dari Parenting  Style Questionnaire (PSQ) (Robinson et al., 1995) dan (Roman et al., 2015). Instrumen untuk mengukur genetic personality diadaptasi dari (Poniman & Mangussara, 2013), sedangkan untuk  mengukur  pengembangan  karakter  anak  menggunakan  adaptasi  dari  (Poniman, 2014). Angket didesain tertutup kecuali untuk pertanyaan/pernyataan mengenai identitas responden  yang berupa angket semi terbuka. Tiap item pertanyaan/pernyataan tertutup diberikan lima opsi jawaban, yaitu: sangat setuju (SS) skor 5, setuju (S) skor 4, kurang setuju (KS) skor 3, tidak setuju (TS) skor 2, dan sangat tidak setuju (STS) skor 1.
Populasi dalam penelitian ini adalah orang tua siswa (berjumlah 90 orang) sebuah Sekolah  Dasar Swasta  di  Kabupaten  Tangerang selama  tahun  2018-2019.    Jumlah tersebut sekaligus menjadi sampel dalam penelitian ini sehingga disebut penelitian survey
atau sampel jenuh (Sugiyono, 2014). Penelitian dilakukan terhadap orang tua yang telah mengetahui  jenis genetic personality anaknya  melalui  STIFIn fingerprint  analysis dan terlibat  dalam  pengasuhan  anaknya.  Data  yang  diperoleh  dianalisis  menggunakan software SmartPLS versi 3.0.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data yang didapatkan dari 90 orang tua siswa, di kelompokkan kedalam beberapa criteria  seperti  usia  pasangan  orang  tua,  pendidikan  orang  tua,  serta  tipologi Genetic personality Siswa , hal ini dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Informasi Deskriptif Sampel Kriteria Jumlah Persentasi Usia Pasangan Orangtua < 40 tahun 73 81.1% ≥ 40 tahun 17 18.9% Pendidikan Pasangan Orangtua Sarjana 55 61.1% Belum Sarjana 35 38.9% Tipologi Genetic personality Siswa Sensing 20 22.1% Thinking 27 30.0% Intuiting 21 22.8% Feeling 17 28.8% Instinct 6 6.3% Sumber: Data internal yang diolah

## Pengujian Outer Model
Tahap  pengujian  model  pengukuran  meliputi  pengujian Convergent  Validity, Discriminant  Validity  dan  Composite  Reliability .  Hasil  analisis  PLS  dapat  digunakan untuk  menguji  hipotesis  penelitian  jika  seluruh  indikator  dalam  model  PLS telah memenuhi syarat validitas konvergen, validitas deskriminan dan reliabilitas komposit.

## a. Pengujian Validitas Konvergen
Uji  validitas  konvergen  dilakukan  dengan  melihat  nilai loading  factor masing- masing  indikator  terhadap  konstruknya.  Untuk  penelitian  konfirmatori,  batas loading factor yang digunakan adalah sebesar 0,7, sedangkan untuk penelitian eksploratori maka batas loading  factor yang  digunakan  adalah  sebesar  0,6  dan  untuk  penelitian pengembangan, batas loading factor yang digunakan adalah 0,5 (Ghozali, 2014). Oleh karena penelitian ini merupakan penelitian konfirmatori, maka batas loading factor yang digunakan adalah sebesar 0,7. Berikut ini adalah hasil estimasi model PLS :
Gambar 2 . Estimasi Model PLS Model Pengukuran
Data internal hasil olahan SmartPLS 3.0
Berdasarkan  hasil  analisis  pada  gambar  di  atas,  dapat  dilihat  beberapa  indikator memiliki loading factor di bawah 0,7 sehingga dinyatakan tidak valid dan harus didrop dari model, hasil estimasi model setelah indikator tidak valid didrop dari model adalah sebagai berikut:
Gambar 3 . Estimasi Model PLS Model Valid Data internal hasil olahan SmartPLS 3.0
Berdasarkan hasil estimasi model PLS pada gambar di atas, seluruh indikator telah memiliki nilai loading factor di atas 0,7 sehingga model telah memenuhi syarat validitas konvergen. Selain dengan melihat nilai loading factor masing-masing indikator, validitas konvergen  juga  dinilai  dari  nilai  AVE  setiap  konstruk,  model  PLS  dinyatakan  telah memenuhi  validitas  konvergen  jika  nilai  AVE  setiap  konstruk  >  0,5  (Ghozali,  2014). Nilai AVE setiap konstruk selengkapnya dapat dilihat pada tabel 4 berikut:
Tabel 3. Nilai Average Variance Extracted (AVE)
Average Variance Extracted (AVE) Personality Genetic 1.000 Parenting Style 0.718 Karakter Anak 0.619
Sumber: Data internal hasil olahan SmartPLS 3.0
Berdasarkan hasil analisis PLS pada tabel di atas, nilai AVE seluruh konstruk baik yang  berupa  dimensi  maupun  variabel  telah  melebihi  0,5  yang  menunjukkan  bahwa seluruh  indikator  pada  masing-masing  konstruk  telah  memenuhi  kriteria  validitas konvergen yang disyaratkan.

## b. Pengujian Validitas Deskriminan
Discriminant  validity dilakukan  untuk  memastikan  bahwa  setiap  konsep  dari masing-masing  variabel  laten  berbeda  dengan  variabel  lainnya.  Model  mempunyai discriminant validity yang baik jika nilai kuadrat AVE masing-masing konstruk eksogen (nilai pada diagonal) melebihi korelasi antara konstruk tersebut dengan konstruk lainnya (nilai  di  bawah  diagonal)  (Ghozali,  2014).  Hasil  pengujian discriminant  validity diperoleh sebagai berikut:
Tabel 4. Nilai Discriminant Validity
Karakter Anak Parenting Style Personality Genetic Karakter Anak 0.787 Parenting Style 0.641 0.847 Personality Genetic 0.467 0.503 1.000
Sumber: Data internal hasil olahan SmartPLS 3.0
Hasil  uji  validitas  deskriminan  pada  tabel  di  atas  menunjukkan  bahwa  seluruh konstruk telah memiliki  nilai  akar kuadrat  AVE  di  atas  nilai  korelasi  dengan konstruk laten  lainnya  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  model  telah  memenuhi  validitas deskriminan.

## c. Pengujian Reliabilitas Komposit
Reliabilitas konstruk dapat dinilai dari nilai crombachs Alpha dan nilai Composite Reliability dari masing-masing konstruk. Nilai composite reliability dan cronbachs alpha yang disarankan adalah lebih dari 0,7. Namun demikian, pada penelitian pengembangan, oleh  karena  batas loading  factor yang  digunakan  rendah  (0,5),  maka  nilai composite reliability dan cronbachs alpha rendah masih dapat diterima selama persyaratan validitas konvergen dan validitas deskriminan telah terpenuhi (Ghozali, 2014).
Tabel 5. Nilai Composite Reliability
Cronbach’s Alpha Composite Reliability Karakter Anak 0.931 0.942 Parenting Style 0.942 0.953 Personality Genetic 1.000 1.000
Sumber: Data internal hasil olahan SmartPLS 3.0
Hasil uji reliabilitas pada tabel 5 di atas menunjukkan bahwa seluruh konstruk telah memiliki nilai composite reliability dan cronbachs alpha > 0,7. Kesimpulannya, seluruh konstruk telah memenuhi reliabilitas yang disyaratkan.

## Pengujian Inner Model
Pengujian inner model meliputi uji signifikansi pengaruh langsung dan pengukuran besarnya  pengaruh  variabel  eksogen  terhadap  variabel  endogen.  Dengan  teknik boothstrapping , diperoleh nilai R Square dan nilai uji signifikansi dan sebagaimana tabel 6 di bawah ini:
Tabel 6. Nilai R Square
R Square R Square Adjusted Karakter Anak 0.443 0.431
Sumber: Data internal hasil olahan SmartPLS 3.0
Berdasarkan  table  6  di  atas,  nilai  R  Square  sebesar  0,443  yang  berarti  bahwa  variabel pengembangan  karakter  anak  mampu  dijelaskan  variabel  parenting  style  dan  genetic personality sebesar 44,3%, sedangkan sisanya sebesar 55,7% dijelaskan oleh variabel lain yang tidak dibahas dalam penelitian ini.
Tabel 7. Nilai Hasil Uji Signifikansi
Sumber: Data internal hasil olahan SmartPLS 3.0
Dari tabel 7 di atas dapat disimpulkan temuan penelitian sebagai mana penjelasan di bawah  hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa parenting  style memberikan pengaruh positif  dan  signifikan  terhadap  pengembangan  karakter  anak  di  Aya  Sophia Islamic School .   Hal ini dibuktikan dengan nilai p values sebesar 0,000 yang lebih kecil dari 0,05. Nilai T Statistic sebesar 7,594 yang lebih besar dari 1,96. Nilai original sample 0,538 yang bernilai positif. Jadi, kesimpulannya hipotesis H1 diterima.
Temuan  penelitian  ini  sejalan  dengan  Teori  Ekologi  Bronfenbrenner  yang menyatakan bahwa perkembangan anak dipengaruhi  oleh  lima  sistem  lingkungan  yang merentang  dari  interaksi interpersonal  sampai  ke  pengaruh  kultur  yang  lebih  luas. Bronfenbrenner  menyebut  sistem-sistem  itu  sebagai  mikrosistem,  mesosistem, eksosistem, makrosistem  dan  kronosistem.  Pada  anak  usia  dini,  yang  paling  dominan berpengaruh  adalah  mikrosistem  di  mana  anak  menghabiskan  banyak  waktunya.
Beberapa konteks  dalam  sistem  ini antara  lain  adalah  keluarga, teman  sebaya,  sekolah dan tetangga (Santrock, 2008). Namun demikian, bukan berarti sistem lingkungan  yang lain  tidak  memberikan  kontribusi  bagi  perkembangan  anak.  Mesosistem  yang merupakan  kaitan  antar-mikrosistem  seperti  pengalaman  di  keluarga  dan  sekolah; eksosistem yaitu  kebijakan stake  holder terkait  perkembangan  anak  dan  makrosistem seperti  kultur  masyarakat  juga  turut  mempengaruhi  perkembangan  anak.  Kondisi sosiohistoris (kronosistem) pun tidak  bisa dipungkiri ikut berpengaruh, di  mana  anak- anak abad 21 adalah generasi Z yang tidak terlepas dari pengaruh perkembangan media dan teknologi.  (Aziz, 2012) menyatakan bahwa keluarga memegang peranan vital dalam pembentukan  dan  pengembangan  karakter  bagi  setiap  anggotanya, utamanya  anak- anak.
Temuan  dalam  penelitian  ini  juga sejalan  dengan  hasil  penelitian Rose M.E. Huver  et  al.  yang  menunjukkan  bahwa  parenting  style  berpengaruh  terhadap perkembangan  kepribadian  anak  (Huver  et  al.,  2010).  Selain  itu  sejalan  juga  dengan hasil  penelitian  Talib  dkk  yang  menyatakan  bahwa parenting  style berpengaruh terhadap  sikap  anak  (Talib,  2011)  dan  hasil  penelitian  Efobi  pada  tahun  2014  yang menunjukkan  bahwa parenting  style memberikan  dampak  bagi  perkembangan  anak (Efobi & Nwokolo, 2014).
Berdasarkan  hasil  penelitian  ini  maka  semestinya  pengembangan  karakter  di sekolah khususnya di lembaga Pendidikan Anak Sekolah Dasar  melibatkan  peran  orang tua.  Program  pendidikan parenting  dalam bentuk training dan workshop sebagai  upaya menyelaraskan  pola  asuh  di  keluarga  dan  proses  pembentukan  karakter  di  sekolah perlu menjadi perhatian utama.
Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa genetic  personality memberikan pengaruh  positif  dan  signifikan  terhadap  pengembangan  karakter  anak  di  Aya  Sophia Islamic   School .    Hal ini dibuktikan dengan nilai p values sebesar 0,017 yang lebih kecil dari 0,05. Nilai T Statistic sebesar 2,389 yang lebih besar dari 1,96. Nilai original sample 0,205 yang bernilai positif. Jadi, kesimpulannya hipotesis H2 diterima.
Temuan penelitian ini menguatkan penelitian Dryden dan Vos dalam (Musrofi, 2011) yang  menyatakan  bahwa  setiap  anak  secara  potensial  memiliki  karakter  yang  unik.  Hal tersebut sesuai dengan pendapat (Murakami, 2012)yang menyatakan bahwa  setiap orang itu unik. Tidak ada dua set gen yang persis sama, tidak ada dua orang yang persis sama. Perbedaan tiap orang tidak hanya terwujud pada wajah atau penampilan, tetapi juga pada sifat  dan  kemampuan.  (Misbach,  2010)menguatkan  pendapat  di  atas  bahwa  dalam konteks nature ,  karakter seseorang dipengaruhi oleh struktur genetis  yang  merupakan cetak  biru  ( blue print )  kekuatan  dan  kelemahan  seseorang  serta  menjadi  “kode”  tiap individu  yang  bersifat  tetap.  (Poniman  &  Mangussara,  2012)menyatakan  bahwa fenotipe dipengaruhi  oleh  faktor  genotipe  dan  lingkungan.   Salah  satu  faktor  genotipe yang  menentukan  adalah genetic personality ,  yaitu  karakter  bawaan  yang  berkaitan dengan  dominasi  sistem  kerja  otak.  Hasil  analisis  data  menunjukkan  bahwa genetic personality anak  di Sekolah Dasar didominasi  oleh thinking sebesar  30.0%, kemudian feeling 28.8%, i n t u i t i n g 22.8% dan sensing 22.1%  serta insting 6.3%.  Berdasarkan hasil penelitian ini maka semestinya pengembangan karakter anak di sekolah khususnya di lembaga Pendidikan Anak  Usia  Dini  memperhatikan  juga  faktor genetic personality anak. Identifikasi genetic personality dapat  dilakukan  di  awal  tahun  ajaran  dan sekolah dapat  menjalin  kerja  sama  dengan  lembaga  psikologi  atau  lembaga  pengembangan sumber daya manusia yang terjangkau.
Temuan dalam penelitian ini juga sejalan dengan hasil penelitian neuroscience yang menyatakan    bahwa    ada    hubungan    yang    sangat    erat  antara  kondisi  psikologis seseorang  dan  sistem  kerja  struktur  otaknya.  Sementara  itu  perkembangan  ilmu dermatoglypics dan dactiloscopy -ilmu penelitian terkait struktur sidik jari- memberikan gambaran  adanya  hubungan struktur  biologis  dalam  hal  ini  sidik  jari  dengan  sistem kerja  otak  sehingga  dapat  diungkapkan  kaitan  pola  sidik  jari  dengan  interdisipliner berbagai bidang  ilmu  termasuk  psikologi  dan  pendidikan. Dr.  Mary  Lai,  Ph.D.,  MME dari  Taiwan  adalah  salah  satu  pendidik  yang  menggunakan  manfaat  sidik jari  dan penelitian dermatoglyphics dalam konseling orang tua (Misbach, 2010).
Hasil  penelitian  ini  sesuai  juga  dengan  pendapat (Poniman & Mangussara, 2012) bahwa  fenotipe  dipengaruhi  oleh  faktor  genotipe  dan  lingkungan.  Dalam  hal  ini, karakter  merupakan  fenotipe, parenting  style merupakan bagian dari faktor lingkungan, sedangkan genetic personality adalah  bagian dari  faktor  genotipe.  Murakami  ( 2 0 1 2 , 2 0 1 3 ) menyatakan  bahwa  setiap  gen  mengandung  informasi  yang  sangat  banyak. Genetika sangat mempengaruhi perilaku suatu spesies, meskipun di sisi lain lingkungan juga  dipercaya  memainkan  peranan  penting.  Penelitian  tentang  keterkaitan  genetik terhadap  watak/karakter masih terus dilakukan hingga saat ini.
Hasil  penelitian  ini  menguatkan  beberapa  penelitian  sebelumnya, salah  satunya adalah  penelitian  yang  dilakukan  oleh  (Ferguson,  2010)  dengan  judul  Kontribusi Genetika  terhadap  Karakter  dan  Perilaku  Antisosial:  Sebuah    Meta-Analisis    dari Perspektif    Evolusi.    Hasil  penelitian    tersebut  menyatakan  bahwa  genetika mempengaruhi  karakter  dan  perilaku  antisosial sebesar  56%.  Penelitian  lain  dilakukan oleh (Carey & DiLalla, 1994) yang  menyatakan  bahwa  faktor  genetika  dan  lingkungan mempengaruhi perilaku  agresi  anak  sebesar  masing-masing  50%.  Faktor  lingkungan yang berpengaruh  cukup  kuat  adalah  lingkungan  keluarga.  Carey dan DiLalla (1994) juga  menyatakan  bahwa  faktor  genetika  mempengaruhi  karakter  dengan  prosentase antara 30% hingga 60%.
Berdasarkan  hasil  penelitian  ini  maka  semestinya  pengembangan karakter  anak di  sekolah  khususnya  di  Sekolah  Dasar  Swasta  di Kabupaten  Tangerang memperhatikan secara bersama-sama antara faktor pola asuh keluarga (parenting style) genetic  personality anak.  Program  edukasi  tentang  pengembangan  karakter  anak berdasarkan  pola  asuh  dan genetic personality agar  terus dilakukan baik kepada  guru sebagai  pendidik  di  lingkungan  sekolah  maupun  orang  tua  sebagai  pendidik  di lingkungan keluarga.
Karakter  yang dikembangkan di  Sekolah Dasar mengacu pada visi lembaga, yaitu berfokus pada karakter sholeh, cerdas dan mandiri.  Tiga  karakter  tersebut  juga  sesuai dengan  pedoman  pendidikan karakter  yang  ditetapkan  oleh  Kementerian  Pendidikan dan Kebudayaan tentang 18 nilai-nilai karakter yang perlu dikembangkan. Religius, jujur, toleransi, peduli lingkungan dan cinta damai tercakup dalam karakter sholeh. Sementara rasa ingin   tahu,   gemar   membaca   dan   menghargai   prestasi tercakup  dalam  karakter cerdas.  Mandiri  meliputi  pula  disiplin,  kerja  keras,  peduli  lingkungan  dan  tanggung jawab.  Penyamaan  persepsi  antara  pihak  sekolah  dan  orang  tua  (keluarga)  terkait karakter yang  dikembangkan ini dilakukan secara intensif sejak awal tahun ajaran  baru dengan  harapan  ada  keselarasan  antara  lingkungan sekolah dan keluarga.

## SIMPULAN
Parenting  style memberikan pengaruh  positif  dan  signifikan  terhadap pengembangan karakter anak di Sekolah Dasar Swasta di Tangerang.     Artinya  bahwa semakin  positif  pola  asuh  orang  tua  maka  akan  semakin  baik  pula  proses pengembangan  karakter  anak. Genetic personality memberikan pengaruh  positif  dan signifikan  terhadap  pengembangan  karakter  siswa  di  Sekolah  Dasar.  Artinya  semakin baik  identifikasi genetic  personality maka  akan  semakin  baik  pula  proses pengembangan  karakter  anak.  Saran  dari  penelitian  ini  adalah  Sekolah  perlu mengembangkan  secara  serius  program  pendidikan parenting dalam rangka mengedukasi  para  orang  tua  sehingga mampu menerapkan pola asuh di keluarga yang tepat dan mendukung pengembangan karakter anak. Selanjutnya,  guru juga diharapkan memahami pola  asuh  yang  terbaik  bagi anak  dan genetic personality siswa- siswinya sehingga dalam  proses pembelajaran mampu memilih strategi  yang  beragam.  Dengan demikian  diharapkan  proses  pembelajaran  menjadi  satu  bagian  aktivitas  yang menginspirasi  anak- anak untuk tumbuh menjadi generasi yang berkarakter.

## DAFTAR PUSTAKA
Abidin, A. R. (2011). Analisis Gender pada Gaya Pengasuhan, Proses Pembelajaran di Kelas, Perilaku Sosial dan Prestasi Belajar Siswa SMA di Kota Bogor . IPB. Afifah, A. (2019). Selama 2018, KPAI Terima Pengaduan 4.885 Kasus Anak . Aziz, A. H. (2012). Pendidikan Karakter Berpusat pada Hati . Al Mawardi Prima. BKKBN. (n.d.). Peraturan Pemerintah Nomor 21 Tahun 1994 .
Carey,  G.,  &  DiLalla,  D.  L.  (1994).  Personality  and  Psychopathology:  Genetic Perspectives. Journal of Abnormal Psychology , 103 (1), 32–43. https://doi.org/10.1037/0021-843X.103.1.32
Efobi, A., & Nwokolo, C. (2014). Relationship between Parenting Styles and Tendency to  Bullying  Behaviour  among  Adolescents. Journal  of  Education  &  Human Development , 3 (1), 507–521. www.aripd.org/jehd Ferguson, C. J. (2010). Genetic contributions to antisocial personality and behavior: A meta-analytic  review  from  an  evolutionary  perspective. Journal  of  Social Psychology , 150 (2), 160–180. https://doi.org/10.1080/00224540903366503
Ghozali, I. (2014). Structural Equation Modeling, Metode Alternatif dengan Partial Least Square (PLS) (4th ed.). Badan Penerbit Universitas Diponegoro. Hasnain, N., Faraz, B., & Adlakha, P. (2013). Self-Esteem And Happiness Of Children And  Mothers  Of  Different  Parental  Authority. The  International  Journal  Of
Humanities & Social Studies , 1 (3), 1–6. http://internationaljournalcorner.com/index.php/theijhss/article/view/128036/8871
0
Huver, R. M. E., Otten, R., de Vries, H., & Engels, R. C. M. E. (2010). Personality and parenting style in parents of adolescents. Journal of Adolescence , 33 (3), 395–402. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2009.07.012
Johari Talib, Zulkifli Mohamad, & Maharam Mamat. (2011). Effects of Parenting Style on  Children  Development. World  Journal  of  Social  Sciences , 1 (2),  14–35. http://www.wjsspapers.com/static/documents/May/2011/2. Johari.pdf
Jönsson,  E.  G.,  Von  Gertten,  C.,  Gustavsson,  J.  P.,  Yuan,  Q.  P.,  Lindblad-Toh,  K., Forslund,  K.,  Rylander,  G.,  Mattila-Evenden,  M.,  Åsberg,  M.,  &  Schalling,  M. (2001). Androgen receptor trinucleotide repeat polymorphism and personality traits.
Psychiatric Genetics , 11 (1), 19–23. https://doi.org/10.1097/00041444-200103000-
00004
Misbach,  I.  H.  (2010). Dahsyatnya  Sidik  Jari  Menguak  Bakat  dan  Potensi  untuk Merancang Masa Depan Melalui Fingerprint Analysis . Visi Media.
Murakami, K. (2012). The Miracle of DNA . Mizan Media Utama. Murakami, K. (2013). Misteri DNA . Gramedia. Musrofi. (2011). Potensi Preneur . Talents Center.
Nooraini Othman, & Salasiah Khairollah. (2013). Explorasi Hubungan Antara Personaliti Islamik  Dan  Gaya  Keibubapaan. International  Journal  of  Islamic  Thought , 4 (Rohana 2010), 48–57.
Nyarko,  K.  (2011).  The  influence  of  authoritative  parenting  style  on  adolescents’ academic achievement. American Journal of Social and Management Sciences , 2 (3), 278–282. https://doi.org/10.5251/ajsms.2011.2.3.278.282
Oktafiany,  N.  D.  (2013).  Correlation  of  Parenting  Method  to  the  Sudents  Emotional Quotients of Diponegoro 1 Jakarta Junior High School. Jurnal UNJ Online , 1 (2). Poniman.  (2014). Kubik  Leadership  Solusi  Esensial  Meraih  Sukses  dan  Hidup  Mulia . Kompas Gramedia.
Poniman, F., & Mangussara, R. A. (2012). Konsep Palugada STIFIn . STIFIn Institute.
Poniman, F., & Mangussara, R. A. (2013). STIFIn Personality . STIFIn Institute. Pratiwi,  S.  (2015).  Kecerdasan  Moral  Anak  Usia  Prasekolah  Etnis  Cina  Ditinjau  dari Gaya  Pengasuhan  Orang  Tua. Proceeding  Seminar  Nasional  Positive  Psychology 2015 .
Puspitawati, H., & Sarma, M. (2012). Sinergisme Keluarga dan Sekolah . IPB Press.
Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Parenting Practices: Development of a New Measure. Psychological Reports , 77 , 819–830.
Roman, N. V., Davids, E. L., Moyo, A., Schilder, L., Lacante, M., & Lens, W. (2015). Parenting  styles  and  psychological  needs  influences  on  adolescent  life  goals  and aspirations in a South African setting. Journal of Psychology in Africa , 25 (4), 305– 312. https://doi.org/10.1080/14330237.2015.1078087
Samani,  M.,  &  Hariyanto.  (2011). Konsep  dan  Model  Pendidikan  Karakter .  Remaja Rosdakarya.
Santrock, J. W. (2008). Psikologi Pendidikan . Kencana Prenada. Setiawan,  D.  (2018). KPAI  Catat  Anak  Dimanfaatkan  Jadi  Kurir  Narkoba . Https://Www.Kpai.Go.Id/Berita/Kpai-Catat-Anak-Dimanfaatkan-Jadi-Kurir- Narkoba.
Sugiyono. (2014). Metode Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif . Alfabeta.
Utomo,  D.  (2014).  Intensi  Perilaku  Prososial  Anak  Ditinjau  dari  Gaya  Pengasuhan. Coqnicia , 2 (1). http://ejournal.umm.ac.id/index.php/cognicia/article/view/1817.
Volume 6, Nomor 1, Mei 2020        Hal. 87-100
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PENINGKATAN AKTIVITAS DAN KEMAMPUAN MENULIS SURAT LAMARAN PEKERJAAN MELALUI METODE SIBOMBER BERBANTUAN KUIS INTERAKTIF PADA PESERTA DIDIK KELAS I-4 SMA NEGERI 3 MALANG
Binti Ngafifatul Maidah 1* , Sugiarti 2 , Basuki Agus Priyana Putra 3 . 1,2 Program Studi Pendidikan Profesi Guru, Universitas Muhammadiyah Malang, Indonesia
3 SMA Negeri 3 Malang, Indonesia Email: binti_afifah@yahoo.com *Corresponden Author

## ABSTRAK
Menulis surat lamaran pekerjaan penting bagi siswa SMA. Hal ini terkait dengan kondisi yang  ada  banyak  peserta  didik  yang  mengalami  kesulitaan  dalam    menulis  surat  lamaran. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan peningkatan aktivitas dan kemampuan menulis surat  lamaran  pekerjaan  melalui  metode  SIBOMBER  berbantuan  kuis  interaktif  pada  peserta didik kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang. Penelitian Tindakan Kelas ini terdiri dari dua siklus dengan indikator ketuntasan klasikal 80%. Subjek penelitian ini adalah peserta didik kelas I-4 SMAN 3 Malang sejumlah 20 peserta didik. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa (1) penerapan metode SIBOMBER  berbantuan  kuis  interaktif  dalam  pembelajaran  menulis  surat  lamaran  pekerjaan mengalami  peningkatan.  Pada  siklus  I  diperoleh  rata-rata  keseluruhan  aktivitas  peserta  didik sebesar  72,61%  menjadi  86,9%  pada  siklus  II.  Hasil  peningkatan  yang  diperoleh  mencapai 14,29%.  (2)  Aktivitas  peserta  didik  berdasarkan  rata-rata  keseluruhan  aktivitas  belajar y ang muncul  sesuai  indikator  mengalami  peningkatan  yaitu  pada  siklus  I  sebesar  66,14%  menjadi 81,49% pada siklus II. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terjadi peningkatan aktivitas belajar sebesar  15,35%.  (3)  Peningkatan  kemampuan  menulis  surat  lamaran  pekerjaan  ditunjukkan dengan rata-rata nilai pada siklus I sebesar 77 menjadi 87,8 pada siklus II. Hasil peningkatan yang diperoleh mencapai 10,8. Hasil belajar klasikal pada siklus I sebesar 70% menjadi 100% pada siklus II sehingga meningkat sebesar 30%.
Kata Kunci: Metode SIBOMBER; Kuis Interaktif; Menulis Surat Lamaran Pekerjaan; Aktivitas Belajar.

## ABSTRACT
Job application letters writing is an important subject for the High School students. This subject is parallel to the difficulty faced by the students in job application letters writing. This research aimed to describe the increase in activity and ability in job application letters writing through the SIBOMBER method assisted by interactive quizzes on students of class I-4 Malang State High School 3 (SMAN 3). This Classroom Action Research consisted of two cycles with 80% classical completeness indicators. The subjects of this research were 11 th grade students of SMAN 3 Malang in a number  of 20 students. The results  of this research indicate  that (1)  the implementation  of  the  SIBOMBER  method  assisted  by  interactive  quizzes  in  learning  of  job application letters writing has increased result. In the first cycle, the average overall activity of educators  was  scored  72.61%  to  86.9%  in  cycle  II.  The  results  of  the  improvement  reached 14.29%.  (2)  Activity  of  students  based  on  the  average  overall  learning  activities  that  appear according to the indicator has increased, namely in the first cycle score of 66.14% to 81.49% in the second cycle. The results showed that an increase in learning activities reached 15.35%. (3) Increasing the ability to write job application letters is indicated by the average value in the first cycle score of 77 to 87.8 in the second cycle. The increase in improvement reached 10.8. Classical learning results in the first cycle score of 70% to 100% in the second cycle with 30% improvement
Keywords: SIBOMBER Method; Interactive Quiz; Writing Job Application Letters; Learning Activities
Copyright (c) 2020 Maidah et al This is an open access article under the CC–BY license
How  to  cite : Maidah,  B.,  Sugiarti,  S.,  &  Putra,  B.  (2020).  Peningkatan  Aktivitas  dan  Kemampuan  Menulis  Surat  Lamaran Pekerjaan  Melalui  Metode  Sibomber  Berbantuan  Kuis  Interaktif  Pada  Peserta  Didik  Kelas  I-4  SMA  Negeri  3 Malang. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (1). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.8011

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  bahasa  memegang  peranan  penting  dalam  mewadahi  kreativitas peserta  didik.  Pembelajaran  bahasa  diharapkan  dapat  membantu  peserta  didik  dalam mengeksplorasi,  mengungkapkan,  dan  menuangkan  ide,  gagasan,  dan  perasaan  baik secara lisan ataupun tulisan. Dalam konteks ini, penguasaan bahasa yang baik tentu dapat menunjang  olah  pikiran,  rasa,  dan  karsa  peserta  didik  dalam  menumbuhkan kreativitasnya.  Oleh  karena  itu,  pembelajaran  bahasa  diarahkan  untuk  meningkatkan keterampilan berbahasa seperti menyimak, membaca, berbicara, dan menulis pada peserta didik.
Keterampilan  menulis  merupakan  keterampilan  berbahasa  yang  berpotensi menumbuhkan kreativitas peserta didik. Peserta didik dapat mengembangkan bakat untuk berekspresi  secara  kreatif  melalui  pembelajaran  menulis  (Nuryani,  2016).  Secara akademis,  kegiatan  memproduksi  tulisan  yang  baik  perlu  dibekali  dengan  kemampuan pengetahuan dan keterampilan yang baik pula. Hal itu terkait dengan hasil tulisan yang tidak sekadar berwujud penuangan ide atau gagasan melainkan terdapat tata kebahasaan yang  penting  untuk  diperhatikan.  Menulis  berarti  kemampuan  menggunakan  kaidah kebahasaan untuk mengungkapkan gagasan atau pesan secara tertulis (Syarif, 2009). Hal ini  mengisyaratkan  bahwa  peserta  didik  diharapkan  mampu  menguasai  pengetahuan tentang teks yang akan diproduksi seperti struktur teks, kebahasaan, dan terampil dalam mencipta.
Distribusi kompetensi dasar di SMA Negeri 3 Malang menunjukkan bahwa salah satu aspek keterampilan menulis pada semester 4 adalah menulis surat lamaran pekerjaan. Aspek menulis tersebut terdapat pada KD 3.2 Mengidentifikasi unsur kebahasaan surat lamaran  pekerjaan;  4.2  Menyusun  surat  lamaran  pekerjaan  dengan  memerhatikan  isi, sistematika, dan kebahasaan (Kemendikbud, 2016a).
Kemendikbud,  (2016b)  menetapkan  indikator  tercapainya  tujuan  pembelajaran dalam  kurikulum  2013  ditandai  dengan    penguasaan  kompetensi  pengetahuan  dan keterampilan. Kompetensi sikap peserta didik dalam proses pembelajaran juga menjadi bahan  pertimbangan  tercapainya  tujuan  pembelajaran.  Dalam  konteks  menulis  surat lamaran pekerjaan, peserta didik diharapkan mampu menguasai unsur-unsur pokok surat lamaran pekerjaan seperti  isi, sistematika, kebahasaan, hal-hal  yang perlu  diperhatikan dalam menulis surat lamaran pekerjaan, dan prosedur penulisannya.  Peserta didik juga diharapkan dapat menunjukkan sikap cermat, teliti, dan kreatif sehingga dapat menulis surat lamaran pekerjaan yang baik dan benar serta menarik.
Surat  lamaran  pekerjaan  merupakan  berkas  yang  ditulis  individu  untuk  melamar pekerjaan  disuatu  instansi.  Surat  lamaran  pekerjaan  tergolong  ke  dalam  surat  resmi sehingga  memiliki  aturan  tertentu  dalam  penulisannya  seperti  isi,  sistematika,  dan kebahasaannya. Surat lamaran pekerjaan juga termasuk surat penawaran yang ditujukan
Binti Ngafifatul Maidah, Sugiarti, Basuki Agus Priyana Putra, Peningkatan Aktivitas Dan Kemampuan Menulis Surat Lamaran Pekerjaan Melalui Metode Sibomber Berbantuan Kuis Interaktif pada Peserta Didik Kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang
ke suatu lembaga (Suryaman, Maman., Suherli., 2018). Dengan demikian dapat dikatakan bahwa  surat  lamaran  pekerjaan  sebagai  surat  resmi  bertujuan  untuk  menyampaikan penawaran  kerja  secara  tertulis  kepada  intansi  tertentu  dengan  memerhatikan  isi, sistematika, dan kebahasaannya.
Pembelajaran menulis surat resmi sudah dibelajarkan sejak kelas V sekolah dasar. Pada  jenjang  sekolah  menengah  pertama  kelas  VII,  peserta  didik  juga  mempelajari kompetensi tersebut. Fenomena yang ada justru menunjukkan bahwa kemampuan peserta didik dalam menulis surat lamaran pekerjaan cukup rendah. Hal itu dapat dilihat dari hasil produksi  surat  lamaran  pekerjaan  yang  masih  terdapat  banyak  kesalahan  dalam penulisannya.  Misalnya  penggunaan  huruf  kapital,  kata  baku,  ejaan  dan  tanda  baca (PUEBI),  kalimat  efektif,  dan  lain  sebagainya.  Adanya  hal  tersebut  tentu  menjadi perhatian pendidik untuk meningkatkan kemampuan peserta didik dalam praktik menulis surat lamaran pekerjaan.
Prinsip  pembelajaran  bahasa  Indonesia  dalam  silabus  mata  pelajaran  bahasa Indonesia  SMA  dijelaskan  bahwa  proses  pembelajaran  menekankan  aktivitas  peserta didik  yang  bermakna  (Kemendikbud,  2016c).  Aktivitas  belajar  yang  bermakna melibatkan  peserta  didik  secara  aktif  dalam  proses  pembelajaran.  Peserta  didik  dapat menyerap  informasi  atau  konsep  secara  komprehensif  sehingga  meningkatkan  hasil belajarnya.  Berkenaan  dengan  hal  tersebut,  pendidik  sebagai  motivator  dan  fasilitator diharapkan  mampu  menciptakan  suasana  belajar  yang  menyenangkan  dan  melibatkan peserta didik secara aktif. Pendidik juga harus mampu memilih metode atau media yang tepat  untuk  menggerakkan  aktivitas  dan  kreativitas  peserta  didik  dalam  pembelajaran sehingga  peserta  didik  lebih  antusias  mengikuti  pelajaran,  aktif  bertanya,  dan  berani mengemukakan ide atau gagasan baik secara lisan maupun tulisan.
Berdasarkan hasil observasi dan wawancara pada kegiatan belajar mengajar Bahasa Indonesia di kelas  I-4 (IPS) SMA Negeri 3 Malang ditemukan beberapa permasalahan yang berkaitan dengan aktivitas dan hasil belajar peserta didik pada keterampilan menulis yaitu:  (1)  antusias  peserta  didik  dalam  mengikuti  pembelajaran  kurang  ditunjukkan dengan adanya kegiatan tidak relevan  yang dilakukan saat proses pembelajaran seperti bermain  gawai,  mengerjakan  tugas  selain  bahasa  Indonesia,  mengobrol  dengan  teman sebangkunya,  dan  lain  sebagainya;  (2)  keaktifan  peserta  didik  dalam  bertanya  kepada pendidik,  menjawab  pertanyaan,  dan  menanggapi  permasalahan  atau  presentasi  masih rendah  dibuktikan  dengan  peserta  didik  yang  aktif  cenderung  sama;  (3)  kaidah kebahasaan menulis surat lamaran yang sesuai PUEBI (Pedoman Umum Ejaan Bahasa Indonesia)  merupakan  materi  yang  cukup  sulit  dipahami  oleh  peserta  didik  sehingga masih  terdapat  beberapa  kesalahan  penggunaan  tanda  baca,  ejaan,  penggunaan  huruf kapital, kata baku, dan penyingkatan kata dalam hasil tulisannya; (4) model atau metode yang  diterapkan  dalam  pembelajaran  kurang  bervariasi.  Sejauh  ini,  pendidik menggunakan model atau metode pembelajaran peta konsep dan presentasi. Penggunaan metode tersebut cukup bagus untuk pemahaman konsep awal peserta didik. Akan tetapi, berdasarkan  observasi  yang  dilakukan,  peserta  didik  cenderung  individualis  dalam belajar.  Peserta  didik  yang  memiliki  kemampuan  kurang  dan  sedang  cenderung  pasif dalam  mengemukakan  pendapat  ataupun  menanggai  presentasi.  Akibatnya,  aktivitas peserta didik yang kurang maskimal berpengaruh terhadap hasil yang kurang maksimal
pula.  Oleh  karena  itu,  diperlukan  desain  pembelajaran  yang  menarik  dan  mampu melibatkan peserta didik secara individu maupun kelompok heterogen.
Model pembelajaran Bestek-Kreatif adalah model pembelajaran berdasarkan pada pendekatan kreatif. Model pembelajaran tersebut mempunyai beberapa tipe atau metode yang salah satunya adalah SIBOMBER. Sukatman, 2013:88 menyatakan bahwa model Bestek  Kreatif  mendorong  belajar  kreatif,  cermat,  dan  tajam  pikiran.  Peserta  didik didorong  untuk  mengoptimalkan  dan  menuntaskan  permasalahan  yang  belum  dikuasai baik secara mandiri maupun dengan bantuan teman sebaya atau pendidik.
Model pembelajaran Bestek-Kreatif tipe SIBOMBER bertujuan mengembangkan kemampuan peserta didik dalam menyerap dan menerima pengetahuan secara individu ataupun dari teman sebaya. Tujuan tersebut berkonstribusi pada kemampuan peserta didik dalam  memecahkan persoalan baik ilmu pengetahuan atau keterampilan secara kreatif. Pada  proses  pembelajaran  metode  SIBOMBER  terdapat  lima  tahapan  atau  fase (Sukatman, 2013:90-91) yaitu sebagai berikut.
1) Si (siapkan rencana belajar)
Pada tahap ini dilakukan kegiatan pembentukan kelompok, eksplorasi (menggali), dan pemaparan  masalah  konseptual  dan  kontekstual.  Kegiatan  ini  berfungsi  untuk membangun  interaksi  belajar  peserta  didik  dan  membantu  peserta  didik  dalam menggali permasalahan yang diajukan.
2) B (belajar terbimbing)
Peserta didik secara berkelompok berdiskusi untuk memecahkan permasalahan (kuis) dan  memaparkannya  dengan  tutor  sebaya  masing-masing.  Kegiatan  ini  bertujuan untuk menumbuhkan sikap kolaboratif atau kerjasama dalam kelompok.
3) O (optimal-tuntaskan)
Pada tahap ini peserta didik mengkaji dan memperdalam materi tentang surat lamaran pekerjaan yang belum dipahami dengan dibimbing tutor sebaya. Melalui kegiatan ini, setiap  peserta  didik  dalam  kelompok  diharapkan  dapat  memecahkan  permasalahan yang belum dipahami sampai tuntas.
4) M (mandiri)
Pada  tahap  ini,  peserta  didik  diarahkan  untuk  memperdalam  materi  sesuai  sasaran belajar dan berlatih memecahkan masalah secara mandiri. Dalam hal ini, peserta didik dapat mencari informasi atau referensi dari berbagai sumber.
5) Ber (berlatih, evaluasi diri, dan refleksi)
Pendidik mengadakan evaluasi untuk mengukur keberhasilan belajar yang dibimbing tutor sebaya secara individu. Setelah itu, pendidik merefleksi kegiatan dan hasil belajar sebagai  perencanaan  remidi  atau  pengayaan  untuk  mencapai  tujuan  belajar  secara optimal.
Penggunaan  metode  SIBOMBER  dalam  penelitian  tindakan  kelas  dipadukan dengan  media  pembelajaran  berbasis  teknologi.  Media  ini  berupa  kuis  interaktif  yang dirancang  melalui power  point .  Adiwisastra  (2015)  mengemukakan  kuis  interaktif merupakan media pembelajaran yang didesain dalam bentuk game berisi pertanyaan atau latihan soal dengan aturan tertentu untuk meningkatkan hasil belajar dan minat belajar peserta  didik.  Senada  dengan  pendapat  tersebut,  Kartikasari  (2010)  menyatakan penggunaan media pembelajaran interaktif dapat memotivasi peserta didik meningkatkan
Binti Ngafifatul Maidah, Sugiarti, Basuki Agus Priyana Putra, Peningkatan Aktivitas Dan Kemampuan Menulis Surat Lamaran Pekerjaan Melalui Metode Sibomber Berbantuan Kuis Interaktif pada Peserta Didik Kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang
pengetahuan dan ketarampilannya. Berdasarkan penelusuran penelitian terdahulu tentang surat lamaran pekerjaan.
Penelitian sejenis  yang telah dilakukan oleh Manulu (2018) tentang Peningkatan Kemampuan  Menulis  Surat  Lamaran  Pekerjaan  Menggunakan  Metode  Pembelajaran STAD  bagi  Siswa  Kelas  XII  IPA  SMA  Negeri  14  Medan  Tahun  Ajaran  2018-2019 diperoleh kesimpulan bahwa siswa bersemangat ketika menulis lamaran perkerjaan. Dari lembar siklus 1 dan 2  dapat disimpulkan bahwa terjadi perubahan perilaku siswa kea rah yang lebih baik.  Demikian pula, penelitian Lukman (2018) Peningkatan Hasil Belajar Menulis  Surat  Lamaran  Pekerjaan  dengan  Menggunakan  Media  Power  Point bahwa ketuntasan belajar perorangan subjek penelitian dari kondisi awal sebesar 20% ke akhir siklus  I  yang  mencapai  55%  berarti  mengalami  kenaikan  35%.  Dari  siklus  I  ke  akhir siklus II juga ada peningkatan ketuntasan belajar perorangan, yaitu dari 69% pada siklus I menjadi 88% di akhir siklus II.
Perbedaan  penelitian  ini  dengan  penelitian  sebelumnya  terletak  pada  metode pembelajaran  STAD  dan  power  point.  Penelitian  ini  menggunakan  metode  Simbober yang dipadu dengan  kuis interaktif  yang disusun dalam bentuk pertanyaan-pertanyaan tentang  isi,  sistematika,  dan  kebahasaan  surat  lamaran  pekerjaan.  Kuis  tersebut diharapkan  dapat  merangsang  minat  belajar  peserta  didik  dan  memudahkannya  dalam menyerap  atau  memahami  materi  surat  lamaran  pekerjaan.  Keberadaan  metode SIBOMBER juga memberi variasi dalam meningkatkan keterampilan menulis yang pada umumnya
Berdasarkan uraian di atas, maka tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatkan aktivitas dan kemampuan menulis surat lamaran pekerjaan melalui metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif pada peserta didik kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang.

## METODE
Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK). Pelaksanaan penelitian tindakan  kelas  digunakan  untuk  mengatasi  permasalahan  dalam  pembelajaran  surat lamaran pekerjaan dengan menggunakan metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif. Dalam  pelaksanaannya,  peneliti  berperan  merencanakan  tindakan,  melaksanakan tindakan, observasi secara langsung untuk mengumpulkan data, dan menganalisis data. Selain  itu,  kehadiran  guru  pengampu  bahasa  Indonesia  atau  teman  sebaya  sebagai observer  membantu  peneliti  dalam  memberikan  masukan  dan  saran  terhadap keterlaksanaan proses pembelajaran.
Subjek  penelitian  tindakan  kelas  ini  adalah  peserta  didik  kelas  I-4  (IPS)  SMA Negeri 3 Malang. Jumlah peserta didik  yaitu 20 orang yang terdiri dari 6 peserta didik laki-laki dan 14 peserta didik perempuan. Desain PTK di kelas tersebut akan dilaksanakan dalam dua siklus dengan tahapan yaitu perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi.
Teknik  pengumpulan  data  dalam  penelitian  ini  adalah  observasi,  tes,  dan dokumentasi.  Data  yang  terkumpul  akan  dianalisis  secara  deskriptif  kualitatif  dan kuantitatif. Analisis data dalam penelitian ini  dilakukan setiap kali pelaksanaan tindakan.
1. Analisis Aktivitas Pendidik
Hasil  aktivitas  pendidik  yang  dianalisis  diperoleh  dari  observasi  yang  dilakukan oleh  observer  selama  pembelajaran  berlangsung.  Melalui  skor  yang  diperoleh  dapat
ditentukan  peningkatan  aktivitas  pendidik  dalam  menggunakan  metode  SIBOMBER berbantuan kuis interaktif pada pembelajaran menulis surat lamaran pekerjaan.
Nilai  ketercapaian  aktivitas  pendidik  dalam  menggunakan  metode  SIBOMBER berbantuan  kuis  interaktif  pada  pembelajaran  menulis  surat  lamaran  pekerjaan dikategorikan menjadi 4 taraf keberhasilan seperti yang tertera dalam tabel 1, berikut:

## Tabel 1 Kriteria Aktivitas Pendidik
Kriteria Nilai A (Sangat Baik) 85-100 B (Baik) 70-84 C (Cukup) 55-69 D (Kurang) < 55

## 2. Analisis Aktivitas Peserta Didik
Hasil  aktivitas  peserta  didik  yang  dianalisis  diperoleh  dari  observasi  selama pembelajaran  berlangsung.  Peningkatan  aktivitas  ditentukan  melalui  perolehan  skor peserta didik.
Aktivitas  belajar  peserta  didik  yang  telah  dihitung  akan  ditentukan  kriteria ketuntasannya.  Kriteria  yang  digunakan  sebagai  pedoman  yaitu  sesuai  pada  tabel  2, berikut.
Tabel 2 Kriteria Aktivitas Peserta Didik
Kriteria Nilai A (Sangat Baik) 85-100 B (Baik) 70-84 C (Cukup) 55-69 D (Kurang) < 55

## 3. Analisis Hasil Belajar Peserta Didik
Hasil belajar peserta didik  yang dianalisis  diperoleh dari  nilai  tes menulis surat lamaran pekerjaan setelah penerapan metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif pada siklus I dan siklus II. Analisis hasil belajar peserta didik diawali dengan penskoran nilai, mencari rata-rata nilai, dan ketercapaian KKM. Perumusan nilai yang dijadikan pedoman dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
∑ s kor yang dicapai Nilai   = x 100% ∑ skor maksimal
∑ s kor yang dicapai
Nilai = x 100% ∑ skor maksimal
Binti Ngafifatul Maidah, Sugiarti, Basuki Agus Priyana Putra, Peningkatan Aktivitas Dan Kemampuan Menulis Surat Lamaran Pekerjaan Melalui Metode Sibomber Berbantuan Kuis Interaktif pada Peserta Didik Kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang
Perumusan ketuntasan klasikal (%)
Keterangan: Nn = Jumlah nilai seluruh peserta didik n     = Jumlah peserta didik
Indikator  keberhasilan  dalam  penelitian  ini  adalah  meningkatnya  aktivitas pendidik, aktivitas belajar peserta didik, dan kemampuan menulis surat lamaran peserta didik  pada siklus  I dan siklus  II. Ketuntasan belajar secara klasikal untuk hasil  belajar menulis  surat  lamaran  pekerjaan  dilihat  adanya  80%  peserta  didik  tuntas  KKM.  Nilai KKM pelajaran bahasa Indonesia di SMA Negeri 3 Malang adalah 70.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  dan  pembahasan  pada  artikel  ini  berisi  pemaparan  analisis  data  yaitu  (1) penerapan metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif untuk meningkatkan aktivitas dan  kemampuan  menulis  surat  lamaran  pada  peserta  didik  kelas  I-4  SMA  Negeri  3 Malang, dan (2) peningkatan aktivitas dan kemampuan menulis surat lamaran pekerjaan dengan menggunakan metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif pada peserta didik kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang. Berikut disajikan  hasil dan pembahasan penelitian.
1. Penerapan Metode SIBOMBER Berbantuan Kuis Interaktif untuk Meningkatkan  Aktivitas  dan  Kemampuan  Menulis  Surat  Lamaran  Pekerjaan pada Peserta Didik Kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang
Penelitian  tindakan  kelas  yang  dilaksanakan  di  kelas  I-4  SMA  Negeri  3  Malang terlaksana dalam dua siklus. Setiap siklus berlangsung selama dua kali pertemuan dengan alokasi  waktu  empat  jam  pelajaran  (4x45  menit)  persiklusnya.  Tindakan  yang dilaksanakan  pada  siklus  I  dan  siklus  II  didasarkan  pada  Rencana  Pelaksanan Pembelajaran (RPP) yang telah didesain berdasarkan metode pembelajaran SIBOMBER berbantuan kuis interaktif.
Proses pembelajaran pada siklus I dimulai dengan pembentukan kelompok. Peserta didik dibagi menjadi 5 kelompok dengan masing-masing kelompok berjumlah 4 peserta didik.  Setiap  kelompok  memiliki  satu  tutor  sebaya  yang  bertugas  membimbing  atau membantu  temannya  untuk  mempelajari  materi  surat  lamaran  pekerjaan.  Pembagian kelompok tersebut dibentuk pendidik secara heterogen berdasarkan tingkat kemampuan dan jenis kelamin peserta didik. Tujuannya agar peserta didik dapat saling bekerjasama menyelesaikan  permasalahan,  bertukar  pendapat,  dan  berbagi  ide  dengan  teman sekelompoknya.
Nn Nilai rata-rata = N
Jumlah peserta didik tuntas KKM
x 100%
Jumlah seluruh peserta didik
Kegiatan  selanjutnya  adalah  peserta  didik  bermain  kuis  interaktif  tentang  isi, sistematika, dan kebahasaan surat lamaran pekerjaan yang disajikan melalui media power point .  Kelompok  yang  cepat  dan  tepat  dalam  menjawab  akan  mendapatkan  10  poin. Setelah  itu,  pendidik  mengarahkan  masing-masing  kelompok  untuk  belajar  terbimbing dengan tutor sebaya. Peserta didik bersama tutor sebaya memperdalam materi tentang isi, sistematika,  kebahasaan,  hal-hal  yang  harus  diperhatikan  dalam  menulis  surat  lamaran pekerjaan,  dan  prosedur  menulis  surat  secara  tuntas.  Selanjutnya,  peserta  didik  secara mandiri  diperbolehkan  untuk  mencari  referensi  lain  dari  berbagai  sumber  seperti  buku dan internet untuk memperdalam pemahamannya.
Langkah  berikutnya,  pendidik  mengadakan  evaluasi  atau  tes  yaitu  membuat rancangan  surat  lamaran  pekerjaan  berdasarkan  ilustrasi  pekerjaan  yang  dipilih  secara mandiri. Beberapa peserta didik mempresentasikan hasil pekerjaannya di depan kelas dan ditanggapi oleh peserta didik lainnya. Pendidik memberikan apresiasi terhadap kelompok terbaik  dan  peserta  didik  terbaik  pada  proses  pembelajaran.  Pendidik  juga  merefleksi kegiatan dan hasil pekerjaan peserta didik. Selanjutnya, pendidik memberikan penguatan karakter  sosial  dan  materi  agar  peserta  didik  lebih  bersemangat  untuk  menulis  surat lamaran pekerjaan yang baik dan benar.
Hasil pengamatan observer dan refleksi terhadap aktivitas pendidik menunjukkan bahwa  terdapat  beberapa  persoalan  yang  perlu  diperbaiki  diantaranya  (1)  ilustrasi lowongan  pekerjaan  yang  digunakan  untuk  menulis  surat  lamaran  pekerjaan  terdapat petunjuk yang kurang jelas sehingga sulit dipahami, (2) sikap pendidik dengan peserta didik kurang luwes, dan (3) kondisi ruang dan jam pelajaran yang kurang efektif membuat pendidik kurang luwes dalam mengelola kelas, sehingga pencapaian kompetensi belum sesuai  target.    Berkenaan  dengan  hal  tersebut,  adapun  perbaikan  untuk  proses pembelajaran  pada  siklus  II  antara  lain. Pertama, pendidik  menggunakan  media  iklan sebagai  sumber  untuk  menulis  surat  lamaran  pekerjaan. Kedua, pendidik mengoptimalkan  dan  mengelola  waktu  dengan  baik  sehingga  pembelajaran  dapat terlaksana secara efektif dan efisien.
Setelah  dilakukan  perbaikan  pada  siklus  II,  proses  pembelajaran  menulis  surat lamaran pekerjaan melalui metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif pada peserta didik kelas I-4 terlaksana dengan baik. Menurut observer media dan metode pembelajaran yang digunakan sudah sesuai materi dan peserta didik bisa mengikuti pembelajaran secara baik. Pencapaian kompetensi menulis sudah terlaksana sesuai tujuan pembelajaran yang ditetapkan.
Kegiatan  pembelajaran  pada  siklus  II  peserta  didik  diarahkan  untuk  kritis memperbaiki kesalahan isi,  sistematika, dan kebahasaan pada rancangan surat  lamaran yang dibuat. Hal itu bertujuan agar peserta didik mampu menulis surat lamaran yang baik dan  benar  dari  segi  isi,  sistematika,  dan  kebahasaannya.  Pada  siklus  II,  pendidik memberikan  kuis  interaktif  tentang  perbaikan  penulisan  unsur-unsur  isi  surat  lamaran pekerjaan yang benar untuk mengingatkan kembali materi yang telah dipelajari. Peserta didik  diarahkan  untuk  membentuk  kelompok  sesuai  formasi  baru  yang  telah  dibentuk oleh  pendidik.  Selanjutnya,  pendidik  membimbing  langsung  peserta  didik  untuk memahami  kembali  materi  yang  belum  dikuasai.  Pada  proses  ini  peserta  didik  diberi kesempatan  untuk  bertanya  tentang  kesulitan  yang  belum  dipahami  kepada  pendidik ataupun  tutor  sebaya.  Pendidik  memberikan  evaluasi  secara  mandiri  berupa  kegiatan
Binti Ngafifatul Maidah, Sugiarti, Basuki Agus Priyana Putra, Peningkatan Aktivitas Dan Kemampuan Menulis Surat Lamaran Pekerjaan Melalui Metode Sibomber Berbantuan Kuis Interaktif pada Peserta Didik Kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang
menulis  surat  lamaran  pekerjaan  berdasarkan  rancangan  yang  telah  dibuat  dengan memerhatikan isi, sistematika, dan kebahasaannya.
Hasil  kinerja  pendidik  dalam  menerapkan  metode  SIBOMBER  berbantuan  kuis interaktif pada pembelajaran menulis surat lamaran pekerjaan di kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang  menunjukkan  adanya  peningkatan.  Hal  tersebut  dapat  diketahui  melalui  hasil observasi yang dilakukan oleh observer seperti pada tabel berikut.
Tabel 3 Perbandingan Hasil Observasi Aktivitas Pendidik pada Siklus I dan Siklus II
No. Aspek yang dinilai Skor Siklus I Siklus II 1. Penguasaan materi 8 10 2. Sistematika penyajian 9 11 3. Penerapan metode 9 10 4. Penggunaan media 8 11 5. Penampilan ( performance ) 8 11 6. Pemberian motivasi 10 10 7. Pengelolaan kelas 9 10 Jumlah 61 73 Persentase (%) 72.61% 86.9% Peningkatan (%) 14.29% Kriteria Baik Sangat baik
Berdasarkan  tabel  3  dapat  diketahui  bahwa  pada  siklus  I  pendidik  memeroleh jumlah skor 61 dengan persentase 72,61% termasuk dalam kategori baik. Sementara itu, pada  siklus  II  jumlah  skor  yang  diperoleh  meningkat  menjadi  73  dengan  persentase 86,9% termasuk dalam kategori sangat baik. Dari perolehan aktivitas pendidik pada siklus I ke siklus II mengalami peningkatan sebesar 14.29%. Hal tersebut menunjukkan bahwa perbaikan  yang dilakukan pada siklus  II mampu meningkatkan aktivitas pendidik pada setiap indikatornya.
2. Peningkatan  Aktivitas  dan  Kemampuan  Menulis  Surat  Lamaran  Pekerjaan melalui  Metode  SIBOMBER  Berbantuan  Kuis  Interaktif  pada  Peserta  Didik Kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang
Aktivitas  belajar  dan  hasil  belajar  merupakan  pedoman  yang  dijadikan  untuk mengetahui  ketuntasan  capaian  belajar  peserta  didik.  Pada  bagian  ini  akan  dipaparkan tentang peningkatan aktivitas dan kemampuan menulis surat lamaran pekerjaan melalui metode  SIBOMBER  berbantuan  kuis  interaktif  pada  peserta  didik  kelas  I-4  SMAN  3 Malang.
a) Peningkatan  aktivitas  peserta  didik  dalam  pembelajaran  menulis  surat  lamaran pekerjaan melalui metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif.
Aktivitas  belajar  termasuk  dalam  penilaian  proses  yang  dijadikan  bahan pertimbangan ketuntasan hasil belajar peserta didik. Hasil refleksi proses pembelajaran dari  observer  menunjukkan  bahwa  pada  siklus  I  peserta  didik  cukup  antusias memerhatikan  penjelasan  pendidik  mengenai  kegiatan  pembelajaran  yang  akan dilaksanakan dan mengerjakan tugas menulis surat lamaran pekerjaan dengan cukup baik. Meskipun  demikian,  ada  beberapa  aktivitas  yang  belum  mencolok  dalam  proses pembelajaran yaitu (1) peserta didik masih kurang aktif dan berani dalam menyampaikan
gagasan  atau  menjawab  kuis  interaktif,  (2)  beberapa  peserta  didik  menunjukkan  sikap kurang  tertarik  dengan  media  kuis  interaktif  yang  digunakan  pendidik,  (3)  beberapa kelompok  masih  belum  kondusif  saat  belajar  terbimbing  dengan  tutor  sebaya,  karena terdapat  peserta  didik  yang  tidak  ikut  berdiskusi  dengan  kelompoknya,  (4)  beberapa peserta  didik  dalam  kelompok  kurang  memahami  materi  yang  diberikan  oleh  tutor sebaya, dan (5) kondisi ruang dan jam pelajaran yang kurang efektif berpengaruh terhadap kondusifitas  peserta  didik  dalam  kelas.  Beberapa  hal  tersebut  mengindikasikan  bahwa aktivitas belajar peserta didik pada siklus I berjalan kurang optimal sehingga perlu adanya perbaikan pada siklus II.
Upaya  perbaikan  yang  dilakukan  pendidik  untuk  mengatasi  permasalahan  pada siklus  I antara lain. Pertama, pendidik memberikan kesempatan kepada semua peserta didik untuk ikut serta menjawab kuis interaktif. Kedua, pendidik memberikan apresiasi ungkapan  positif  kepada  peserta  didik  setelah  menjawab  pertanyaan  dengan  benar. Ketiga , pendidik lebih maksimal dalam mengontrol dan membimbing peserta didik dalam kelompok  untuk  mengoptimalkan  pemahaman  tentang  materi  yang  belum  dikuasai. Keempat , pendidik merubah formasi kelompok untuk beberapa peserta didik yang kurang mampu  dan  memberikan  bimbingan  secara  langsung.  Setelah  dilaksanakan  perbaikan tersebut, pada siklus II aktivitas belajar peserta didik menunjukkan adanya peningkatan yang  lebih  baik.  Peserta  didik  menunjukkan  ketertarikan  dengan  media  pembelajaran (kuis interaktif) sehingga peserta didik mulai aktif menjawab kuis interaktif dan berani menyampaikan gagasannya. Perhatian peserta didik sudah tertuju pada penjelasan materi yang  disampaikan  oleh  pendidik  ataupun  tutor  sebaya.  Peserta  didik  yang  sebelumnya belum  ikut  diskusi mulai  serius  mengikuti  kegiatan  diskusi.  Peserta  didik  juga  tampak bersungguh-sungguh  mengerjakan  tugas  individu  menulis  surat  lamaran  pekerjaan  dan mengumpulkannya secara tepat waktu. Berkenaan dengan hal tersebut, dapat dikatakan bahwa  pada  siklus  II  kegiatan  belajar  mengajar  menggunakan  metode  SIBOMBER berbantuan  kuis  interaktif  terlihat  lebih  efektif,  efisien,  dan  kondusif.  Berikut perbandingan beserta peningkatan aktivitas peserta didik pada siklus I dan siklus II dalam pembelajaran menulis surat lamaran pekerjaan melalui metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif.
Tabel 4 Perbandingan Aktivitas Belajar Peserta Didik pada Siklus I dan Siklus II No. Aspek yang dinilai Ketercapaian Peningkatan (%) Siklus I (%) Siklus II (%) 1. Perhatian 73,75% 87,5% 13,75% 2. Bertanya 48,33% 66,66% 18,33% 3. Berpendapat 52% 71,66% 19,66% 4. Penugasan 81,66% 95% 13,34% 5. Diskusi 75% 86,66% 11,66% Rata-rata 66,14% 81,49% 15,35%
Berdasarkan  tabel  4  dapat  diketahui  bahwa  penerapan  metode  SIBOMBER berbantuan kuis interaktif dalam pembelajaran menulis surat lamaran pekerjaan mampu meningkatkan  aktivitas  belajar  peserta  didik.  Aktivitas  belajar  peserta  didik  setiap aspeknya mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II. Aspek aktivitas peserta didik yang dimaksud yaitu perhatian, bertanya, berpendapat, penugasan, dan diskusi.
Binti Ngafifatul Maidah, Sugiarti, Basuki Agus Priyana Putra, Peningkatan Aktivitas Dan Kemampuan Menulis Surat Lamaran Pekerjaan Melalui Metode Sibomber Berbantuan Kuis Interaktif
pada Peserta Didik Kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang
Aspek  perhatian  menggambarkan  aktivitas  senang  dengan  media  atau  metode pembelajaran,  memerhatikan  atau  fokus  terhadap  penjelasan  guru  atau  teman, menunjukkan  sikap  tenang,  dan  antusias  mengikuti  proses  pembelajaran.  Persentase aspek perhatian pada siklus I sebesar 73,75% termasuk dalam kategori baik sedangkan pada siklus II meningkat menjadi 87,5% dengan kategori sangat baik. Hasil peningkatan persentase aspek perhatian yaitu sebesar 13,75%.
Aspek  bertanya  menggambarkan  aktivitas  peserta  didik  dalam  mengajukan pertanyaan  kepada  pendidik  atau  teman  dan  bertanya  sesuai  materi  yang  diberikan. Persentase aspek bertanya pada siklus I sebesar 48.33% termasuk dalam kategori kurang sedangkan  pada  siklus  2  meningkat  menjadi  66.66%  termasuk  dalam  kategori  cukup. Hasil peningkatan persentase aspek bertanya yaitu sebesar 18,33%.
Aspek berpendapat  merupakan aktivitas  peserta didik  dalam  menjawab kuis  atau pertanyaan  dari  pendidik,  menyampaikan  gagasan  dalam  diskusi  kelompok  ataupun kelas, dan menanggapi presentasi teman. Pada siklus I peresentase yang diperoleh sebesar 52% termasuk dalam kategori kurang sedangkan pada siklus meningkat menjadi 71,66% termasuk dalam kategori baik. Hasil peningkatan persentase aspek berpendapat sebesar 19,66%.
Aspek penugasan mencakup aktivitas peserta didik dalam mengerjakan tugas secara sungguh-sungguh, dapat bekerja secara mandiri ataupun kelompok, dan mengumpulkan tugas  sesuai  waktunya.  Persentase  aspek  penugasan  pada  siklus  I  sebesar  81,66% termasuk dalam kategori baik sedangkan pada siklus II meningkat menjadi 95% termasuk dalam kategori sangat baik. Hasil peningkatan persentase aspek penugasan yaitu sebesar 13,34%.
Aspek  diskusi  menggambarkan  aktivitas  peserta  didik  dalam  mendengarkan pendapat teman, memberikan pendapat dalam kelompok, dan menjelaskan hasil diskusi dalam  kelompok  ataupun  kelas.  Pada  siklus  I  persentase  yang  diperoleh  sebesar  75% meningkat  menjadi  86,66%  pada  siklus  II  dan  termasuk  dalam  kategori  baik.  Hasil peningkatan persentase aspek diskusi sebesar 11,66%.
Persentase rata-rata keseluruhan aktivitas belajar peserta didik pada siklus I sebesar 66,14% termasuk dalam kategori cukup. Sementara itu, pada siklus II meningkat menjadi 81,49  termasuk  dalam  kategori  baik  dengan  peningkatan  mencapai  15,35%.  Dengan demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  pembelajaran  menulis  surat  lamaran  pekerjaan melalui metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif mampu meningkatkan aktivitas belajar  peserta  didik  yang  meliputi  perhatian,  bertanya,  berpendapat,  penugasan,  dan diskusi.  Secara  keseluruhan  peserta  didik  menunjukkan  peningkatan  atau  perubahan aktivitas belajar mulai dari yang sangat baik, baik, cukup, dan kurang. Aktivitas belajar tersebut  dapat  mendorong  peserta  didik  untuk  memeroleh  hasil  menulis  surat  lamaran pekerjaan yang baik pula.
b)  Peningkatan  kemampuan  menulis  surat  lamaran  pekerjaan  dengan  menggunakan metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif
Penelitian tindakan kelas dengan penerapan metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif dapat meningkatkan kemampuan menulis surat lamaran pekerjaan pada peserta didik kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang. Hasil evaluasi kemampuan menulis surat lamaran pekerjaan  menunjukkan  bahwa  perolehan  rata-rata  nilai  peserta  didik  mengalami
peningkatan  dari  siklus  I  ke  siklus  II.  Pada  siklus  I,  beberapa  peserta  didik  belum memenuhi kriteria ketuntasan minimal (KKM), yakni 70. Kendala yang dihadapi adalah peserta didik kurang mampu memahami ilustrasi pekerjaan yang diberikan oleh pendidik. Ilustrasi  pekerjaan  yang  dijadikan  sebagai  sumber  menulis  surat  lamaran  terdapat petunjuk  yang  kurang  jelas,  misalnya  beberapa  ilustrasi  belum  mencantumkan  alamat surat, pihak  yang dituju, dan persyaratan data  yang diperlukan. Dalam proses menulis, rata-rata  peserta  didik  yang  kurang  aktif  saat  belajar  terbimbing  mengalami  kesulitan dalam  menulis  surat  lamaran  pekerjaan  secara  mandiri.  Oleh  karena  itu,  pada  siklus  I sebanyak 6 peserta didik belum memenuhi KKM sehingga diperoleh ketuntasan klasikal sebesar  70%.  Dengan  demikian,  perlu  dilakukan  peningkatan  pada  siklus  II,  karena ketuntasan secara klasikal belum mencapai 80%.
Hasil  kemampuan  menulis  surat  lamaran  pekerjaan  pada  siklus  II  mengalami peningkatan  yang  cukup  signifikan.  Setelah  melakukan  perbaikan  pembelajaran  pada siklus  I,  dari  keseluruhan  peserta  didik  (20  orang)  telah  memenuhi  KKM.  Berikut perolehan kemampuan menulis surat lamaran pekerjaan pada siklus I dan siklus II beserta perbandingan dan peningkatannya.
Tabel 5 Perbandingan Hasil Kemampuan Menulis Surat Lamaran Pekerjaan pada Siklus I dan Siklus II
No. Aspek Pencapaian Hasil Belajar
Siklus Siklus I Siklus II 1. Siswa yang mendapat nilai < 70 6 peserta didik 0 peserta didik 2. Siswa yang mendapat nilai ≥ 70 14 peserta didik 20 peserta didik Nilai rata-rata 77 87,8 Peningkatan nilai rata-rata 10,8 Ketuntasan klasikal 70 100 Peningkatan ketuntasan klasikal 30
Data  tersebut  menunjukkan  peningkatan  kemampuan  menulis  surat  lamaran pekerjaan peserta didik pada siklus I dan siklus II. Pada siklus I sebanyak 14 peserta didik dinyatakan tuntas dan 6 peserta didik belum tuntas sedangkan pada siklus II keseluruhan peserta didik dalam kelas (20 orang) telah memenuhi KKM. Nilai rata-rata siklus I dengan siklus  II mengalami  peningkatan. Nilai rata-rata siklus  I sebesar 77 menjadi  87,8 pada siklus  II  sehingga  diperoleh  peningkatan  sebesar  10,8.  Ketuntasan  klasikalnya  pun meningkat  dari  70%  pada  siklus  I  menjadi  100%  pada  siklus  II.  Hal  ini  menunjukkan hasil ketuntasan klasikal tes kemampuan menulis pada siklus II meningkat sebesar 30%.
Keberhasilan  kemampuan  menulis  surat  lamaran  pekerjaan  dapat  diketahui melalui perolehan rata-rata skor setiap aspek penilaian menulis pada siklus I dan siklus II. Adapun aspek penilaian menulis pada siklus I dan siklus II yaitu: (1) kesesuaian isi dengan  sumber  lowongan  pekerjaan,  (2)  sistematika  surat  lamaran  pekerjaan,  (3) kesesuaian isi dengan sistematika surat,  (4) penggunaan bahasa (efektif dan baku), (5) penggunaan huruf kapital, (6) ejaan dan tanda baca, dan (7) kerapian. Perolehan rata-rata skor  setiap  aspek  penilaian  menulis  siklus  I  dan  siklus  II  beserta  perbandingan  dan peningkatannya dapat dilihat pada tabel berikut.
Binti Ngafifatul Maidah, Sugiarti, Basuki Agus Priyana Putra, Peningkatan Aktivitas Dan Kemampuan Menulis Surat Lamaran Pekerjaan Melalui Metode Sibomber Berbantuan Kuis Interaktif pada Peserta Didik Kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang
Tabel 6 Perbandingan Perolehan Nilai Tiap Aspek pada Siklus I dan Siklus II
No. Aspek yang dinilai Siklus I Siklus II Penigkatan 1. Kesesuaian isi dengan sumber lowongan pekerjaan 3,6 3,8 0,2 2. Sistematika 4 4 0 3. Kesesuaian isi dengan sistematika 3,25 3,55 0,3 4. Penggunaan bahasa 5,7 6,4 0,7 5. Penggunaan huruf capital 4,4 5,4 1 6. Ejaan dan tanda baca 3,25 4,75 1.5 7. Kerapian 3,35 3,7 0,35 Jumlah 27,25 31,6 4,35
Data di atas menunjukkan bahwa perolehan rata-rata kemampuan menulis peserta didik  pada  siklus  I  dan  siklus  II  mengalami  peningkatan  pada  setiap  aspeknya.  Aspek kesesuaian isi dengan sumber lowongan pekerjaan siklus  I mencapai nilai rata-rata 3,6 menjadi 3,8 pada siklus II dengan peningkatan sebesar 0,2. Aspek sistematika pada siklus I  dan  siklus  II  dicapai  peserta  didik  secara  sempurna  dengan  nilai  rata-rata  4.  Aspek kesesuaian isi dengan sistematika siklus I mencapai nilai rata-rata 3,25 menjadi 3,55 pada siklus  II dengan peningkatan sebesar 0,3. Aspek penggunaan bahasa siklus  I mencapai nilai  rata-rata  5,7  menjadi  6,4  pada  siklus  II  dengan  peningkatan  sebesar  0,7.  Aspek penggunaan huruf kapital siklus I mencapai nilai rata-rata 4,4 menjadi 5,4 pada siklus II dengan peningkatan sebesar 1. Aspek penggunaan ejaan dan tanda baca siklus I mencapai nilai rata-rata 3,25 menjadi 3,7 pada siklus  II dengan peningkatan sebesar 0,35. Aspek kerapian  siklus  I  mencapai  nilai  rata-rata  3,35  menjadi  3,7  pada  siklus  II  dengan peningkatan 0,35. Nilai rata-rata keseluruhan aspek pada siklus I sebesar 27,25 menjadi 31,6 pada siklus II sehingga mengalami peningkatan sebesar 4,35.
Berdasarkan  uraian  di  atas,  dapat  dikemukakan  bahwa  metode  SIBOMBER berbantuan  kuis  interaktif  yang  diterapkan  di  kelas  I-4  SMA  Negeri  3  Malang  dapat meningkatkan aktivitas belajar dan kemampuan menulis surat lamaran pekerjaan siswa. Perubahan  aktivitas  siswa  yang  positif  pada  setiap  siklusnya  berpengaruh  terhadap keberhasilannya  mencapai  kriteria  ketuntasan  minimal  yang  telah  ditetapkan.  Hal  ini sejalan dengan Putra (2007); (Kartikasari (2010); Salamah, (2018) proses belajar dengan metode  pembelajaran  model  TGT  ( Team  Group  Tournamen ), Deep  Dialogue  Critical Creative  Thingking (DDCCT)  cukup  efektif  dalam  kegiatan  menulis.  Keunggulan penelitian ini bahwa  metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif dapat meningkatkan aktivitas belajar dan kemampuan menulis surat lamaran pekerjaan sehingga pengalaman belajar  siswa  menjadi  lebih    luas  baik  secara  mandiri  ataupun  kelompok  sebaya. Keberadaan metode SIBOMBER juga memberi variasi dalam peningkatan keterampilan menulis pada umumnya.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan sebagai berikut. Penerapan  metode  SIBOMBER  berbantuan  kuis  interaktif  dapat  meningkatkan kemampuan menulis surat lamaran pekerjaan pada siswa kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang. Hal ini dilakukan dengan memberikan kesempatan kepada semua peserta didik untuk ikut serta menjawab kuis interaktif, memberikan apresiasi positif kepada peserta didik setelah menjawab pertanyaan dengan benar, mengontrol dan membimbing peserta didik dalam
kelompok  untuk  mengoptimalkan  pemahaman  tentang  materi  yang  belum  dikuasai, mengubah  formasi  kelompok  untuk  beberapa  peserta  didik  yang  kurang  mampu  dan memberikan bimbingan secara langsung. Melalui metode SIBOMBER berbantuan kuis interaktif  pada  siklus  I  persentase  keterlaksanaan  pembelajaran  menulis  surat  lamaran pekerjaan  melalui  metode  sibomber  berbantuan  kuis  interaktif  pada  siklus  1    sebesar 72,61%  menjadi  86,9%  pada  siklus  II.  Peningkatan  yang  diperoleh  sebesar  14,29%. Selain itu, nilai rata-rata kemampuan menulis surat lamaran pekerjaan peserta didik pada siklus I sebesar 77 menjadi 87,8 pada siklus II. Peningkatan yang diperoleh sebesar 10,8. Ketuntasan  klasikal  pada  siklus  I  sebesar  70%  dan  pada  siklus  II  meningkat  menjadi 100%  sehingga  mengalami  peningkatan  sebesar  30  %.  Dengan  demikian,  dapat dibuktikan  bahwa  penerapan  metode  SIBOMBER  berbantuan  kuis  interaktif  dapat meningkatkan kemampuan menulis surat lamaran pekerjaan, keterlaksaanpembelajaran, aktivitas belajar  siswa, ketuntasan klasikal siswa kelas I-4 SMA Negeri 3 Malang.

## DAFTAR PUSTAKA
Adiwisastra,  M.  F.  (2015). Perancangan  Game  Kuis  Interaktif  Sebagai  Multimedia Pembelajaran Drill and Practice Untuk . II (1), 205–211.
Kemendikbud,  I.  (2016a). Kompetensi  Inti  dan  Kompetensi  Dasar  Bahasa  Indonesia SMA/MA/SMK/MAK .
Kemendikbud,  I.  (2016b).  Peraturan  pendidikan  dan  kebudayaan  Republik  Indonesia.
Kemendikbud , Standar Penilaian Pendidikan . https://doi.org/10.1016/j.athoracsur.2009.09.030 Kemendikbud,  I.  (2016c). Silabus  Mata  Pelajaran  Sekolah  Menengah  Atas/Madrasah Aliyah/Sekolah Menengah Kejuruan/Madrasah Aliyah Kejuruan (SMA/MA/SMK/MAK) . Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Lukman. (2018). PENINGKATAN HASIL BELAJAR MENULIS SURAT LAMARAN PEKERJAAN  DENGAN  MENGGUNAKAN  MEDIA  POWER  POINT. Jurnal Pendidikan Tambusai , 2 (2), 325–337. https://doi.org /10.31004/jptam.v2i3.92 Manulu,  L.  S.  dan  S.  A.  (2018).  Peningkatan  Kemampuan  Menulis  Surat  Lamaran Pekerjaan  Menggunakan  Metode  Pembelajaran  STAD  bagi  Siswa  Kelas  XII  IPA SMA  Negeri  14  Medan  Tahun  Ajaran  2018-2019. Prosiding  Seminar  Nasional Pendidikan Bahasa Dan Sastra Indonesia .
Salamah,  U.  (2018).  Pembelajaran  Menulis  Karya  Ilmiah  Berbasis  Deep  Dialogue Critical-Creative Thinking (Ddcct). JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) , 4 (1), 90. https://doi.org/10.22219/jinop.v4i1.5718
Sukatman,    dkk.  (2013). Model  Pembelajaran  Kreatif (A.  Muti’ah  (ed.);  Cetakan  Pe). Gress Publishing.
Suryaman,  Maman.,  Suherli.,    dan  I.  (2018). Buku  Guru:  Bahasa  Indonesia  untuk SMA/MA/SMK/MAK  Kelas  XII (M.  R.  Purnanto,  Dwi.  (ed.);  Ke-2).  Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Syarif, E. dkk. (2009). Pembelajaran Menulis (Mudini (ed.); p. 43). Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidikan dan Tenaga Kependidikan Bahasa.
Volume 6, Nomor 1, Mei 2020        Hal. 101-112
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PENGGUNAAN INSTRUMEN DIAGNOSTIK TWO-TIER UNTUK MENGANALISIS MISKONSEPSI ASAM BASA SISWA SMA DAN MA
Achmad Yandi Rahmatul Fajri*, Salamah Agung, Nanda Saridewi Pendidikan Kimia FITK UIN Syarif Hidayatullah, Indonesia Email: yandiahmad545@gmail.com *Corresponden Author

## ABSTRAK
Penanaman  konsep  yang  benar  dalam  proses  pembelajaran  akan  menghasilkan  mutu pendidikan  yang  berkualitas  (Sa’idah&  Suyono,  2012).  Penelitian  ini  bertujuan  untuk menganalisis  dan  mendeskripsikan  penggunaan  diagnostik  Two-Tier  untuk  menganalisis miskonsepsi siswa pada materi asam basa di SMA dan MA di kota Serang pada materi asam basa. Metode penelitian ini adalah deskriptif kuantitatif. Data diperoleh dari instrumen yang terdiri dari 16 butir soal dan melibatkan 456 siswa kelas XI dari 5 Sekolah Menengah Atas dan 2 Madrasah Aliyah  di  Kota  Serang.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  instrumen  diagnostik  Two-Tier dapat digunakan untuk menganalisis  miskonsepsi siswa pada materi asam basa di SMA dan MA dengan kriteria miskonsepsi terjadi pada setiap konsep yang ada pada materi Asam Basa, dengan persentase umum rata-rata persentase siswa kategori miskonsepsi sebanyak 36% siswa, termasuk kriteria  sedikit  siswa  mengalami  miskonsepsi.  Miskonsepsi  yang  ditemukan  umumnya  karena kurang memahami materi konseptual yang dipelajari di sekolah, menggunakan satu teori untuk semua  sifat  reaksi  asam  basa,  terjadi  pemahaman  yang  terpisah  antara  konseptual  dengan pemahaman  algoritma  (perhitungan)  dan  tidak  dapat  menghubungkan  konsep  yang  dipelajari dengan keadaan lingkingan sekitar.
Kata Kunci: Miskonsepsi; Materi Asam Basa; Tes Diagnostik Two-Tier.

## ABSTRACT
Accurate learning concept in teaching and learning process resulted in quality education (Sa’idah  &  Suyono,  2012). This  research  aimed  to  analyze  and  describe  the  misconception  of Senior high school (SMA) and Islamic Senior High School/Madrasah Aliyah (MA) students in Serang city on acid base concept. This research employed quantitative descriptive method. The data was obtained from an instrument consisting of 16 items and involving 456 students of class XI from 5 Senior High School and 2 Madrasah Aliyah in Serang City. The results showed that misconceptions  occurred  in  every  concept  that  existed  in  the  material  of  Acid  Bases,  with  the general percentage of the average percentage of students misconception category as much as 36% of students including the criteria of few students experiencing misconceptions. Misconceptions found generally due to lack of understanding of conceptual materials learned in school, using a theory for all the properties of acid-base reactions, separate understanding between the conceptual and the understanding of the algorithm (calculation), and can not relate the concepts studied to the circumstances of the surrounding environment.
Key word: Misconception; Two-Tier Diganostic Test; Acid Base Concept.
Copyright (c) 2020 Fajri et al This is an open access article under the CC–BY license
How  to  cite : Fajri,  A.,  Agung,  S.,  &  Saridewi,  N.  (2020).  Penggunaan  Instrumen  Diagnostik  Two-Tier  Untuk  Menganalisis Miskonsepsi  Asam  Basa  Siswa  SMA  dan  MA. JINoP  (Jurnal  Inovasi  Pembelajaran),  6 (1).  doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.8445

## PENDAHULUAN
Pada  jurusan  IPA  tingkat  SMA  dan  MA,  pelajaran  kimia  merupakan  salah  satu materi  yang  dipelajari  oleh  siswa.  Menurut  Tim  Pengembang  Ilmu  Pendidikan  UPI (2011) kajian-kajian dalam kimia seperti konsep, hukum, teori dihasilkan bertujuan untuk memahami sifat dan perubahan materi di alam.
Penanaman  konsep  yang  benar  dalam  proses  pembelajaran  akan  menghasilkan mutu  pendidikan  yang  berkualitas  (Sa’idah  &  Suyono,  2012).  Sedangkan  pengukuran mutu  pendidikan  sulit  dilakukan,  maka  pengukuran  mutu  dapat  dilakukan  dengan mengasosiasikan  dengan  hasil  belajar  yang  dikenal  sebagai  Ujian  Nasional,  SBMPTN dapat dijadikan gambaran tentang hasil pendidikan (Tirtarahardja & Sulo, 2005). Mutu pendidikan  dapat  dipelajari  dari  Kota/Kabupaten  pada  tiap  Provinsi  di  Indonesia. Berdasarkan  hasil  Ujian  Nasional  tahun  2015  nilai  Kimia  di  Kota  Serang  termasuk kategori C atau cukup yaitu mencapai 57,13 (Puspendik, 2015).
Hasil  Ujian  Nasional  di  Kota  Serang  masih  sedikit  diatas  rata-rata  minimum kategori cukup.. Hal tersebut dapat  disebabkan karena siswa kurang dalam memahami konsep  pada  pelajaran  Kimia  atau  salah  dalam  memahami  konsep  (miskonsepsi). Miskonsepsi terdapat dalam semua bidang sains (Suparno, 2013).
Salah satu kajian Kimia yang tidak luput dari masalah miskonsepsi adalah “Asam Basa”. Konsep “Asam Basa” ini mempelajari tentang teori-teori Asam Basa dari beberapa ahli , kemampuan siswa dalam memahami materi “Asam Basa” yang abstrak bermacam- macam.  Siswa  yang  salah  dalam  memahami  “Asam  Basa”  dapat  menimbulkan miskonsepsi.  Peneliti  sebelumnya  seperti  Siswaningsih,  Siswaningsih  &  Rahmawati (2015) mengingatkan bahwa Miskonsepsi yang terjadi pada siswa harus dihilangkan dan sudah  semestinya  menjadi  perhatian  khusus  bagi  guru  serta  siswa  itu  sendiri,  karena miskonsepsi bersifat berulang dan melekat kuat pada siswa, akibatnya dapat mengganggu konsepsi berikutnya.
Guru  dapat  menangani  miskonsepsi  siswa  sesuai  yang  dibutuhkan  setelah menganalisis  miskonsepsi  tersebut.  Hal  ini  didukung  oleh  pernyataan  Suparno  (2013) dalam  menghadapi  miskonsepsi  ada  beberapa  tindakan  yang  harus  dilakukan  seperti mengungkap miskonsepsi pada siswa, mencari penyebab miskonsepsi, mencari perlakuan yang  tepat  mengatasi  miskonsepsi.  Jadi  langkah  awal  dalam  menindak  miskonsepsi “Asam Basa” ialah menganalisis miskonsepsi pada materi “Asam Basa”.
Alat  yang  tepat  untuk  menganalisis  miskonsepsi  “Asam  Basa”  menurut  Suparno (2013) yaitu berupa wawancara, pengamatan, peta konsep dan lain-lain. Selain itu juga terdapat instrumen lain seperti Instrumen tes diagnostik two-tier . Instrumen tes diagnostik two-tier mempunyai  dua  bagian.  Bayrak  (2013)  menjelaskan  bahwa  bagian  pertama adalah  soal  dengan  pilihan  ganda  untuk  memilih  jawaban,  dan    bagian  kedua  yang merupakan  pilihan  ganda  untuk  memilih  alasan  yang  mendasari  pilihan  jawaban  pada bagian pertama.
Instrumen  tes  diagnostik Two-Tier mempunyai  kelebihan  dibandingkan  dengan Instrumen  tes multiple  choice pada  umumnya  yang  hanya  satu  tahap.  Kelebihan Instrumen tes diagnostik Two-Tier yaitu salah satunya mengurangi eror pada pengukuran, pada  Instrumen  tes multiple  choice pada  umumnya  yang  memiliki  5  pilihan  jawaban terdapat 20% kesempatan siswa menjawab benar dengan cara menebak, sedangkan pada instrument  tes  diagnostik Two-Tier terdapat  4%  kemungkinan  siswa  menjawab  benar dengan cara menebak (Tuysuz, 2009). Selain itu penjelasan siswa juga penting bagi guru dalam pengajaran konsep, Tuysuz (2009) menambahkan bahwa dengan adanya pilihan
alasan,  guru  dapat  mempelajari  penjelasan  siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  saat memahami konsep yang diajarkan oleh guru tersebut.
Pada penelitian ini digunakan Instrumen diagnostik two-tier , yang dikembangkan oleh Rositasari, Agung & Saridewi pada tahun 2014. Instrumen ini terdapat pilihan ganda berlapis  dengan  lapisan  pertama  yaitu  pilihan  ganda  biasa  untuk  menjawab  soal  yang memiliki pilihan berupa 5 huruf kapital  yaitu A, B, C, D, E  dan lapisan kedua adalah pilihan alasan untuk melandasi jawaban yang sudah dipilih  berupa 5 angka yaitu 1, 2, 3, 4,  5.  Dengan  demikian,  hasil  penelitan  yang  akan  didapat  berupa  pola  jawaban  huruf- angka  seperti  A5,  atau  C1.  Instrumen  ini  juga  dibagi  menjadi  soal  pada  dimensi Konseptual  dan  soal  pada  dimensi  Prosedural.  Butir  soal  dimensi  Konseptual  terdapat pada nomor 1 sampai 11 dan 16. Sedangkan butir soal dimensi Prosedural terdapat pada butir  soal  nomor  12  sampai  15.  Seluruh  butir  soal  tersebut  berada  pada  tingkatan  C2 sampai C3 pada ranah kognitif.
Digunakannya instrumen ini selain karena efektif dalam menentukan miskonsepsi pada konsep “Pemisahan Materi” seperti yang dilakukan oleh Tuysuz pada tahun 2009 begitu pula dengan  penelitian yang dilakukan oleh Fadiawati dan Liliasari pada tahun 2009  pada  materi  “Struktur  Atom”.  Sedangkan  Instrumen  tes  diagnostik  yang dikembangkan oleh Rositasari et al. (2014) sesuai dengan kompetensi dasar konsep Asam Basa kelas XI dan belum diterapkan dalam skala besar.
Penelitian ini selain untuk mendapat informasi miskonsepsi tentang konsep asam basa pada siswa juga dapat digunakan sebagai rambu-rambu dalam proses pembelajaran selanjutnya agar terhindar dari terjadinya miskonsepsi serupa

## METODE
Metode deskriptif kuantitatif dinilai dapat memenuhi tujuan penelitian ini. Sampel penelitian ini merupakan siswa kelas XI semester genap yang telah belajar Konsep Asam Basa
Sampel  penelitian  ini  dipilih  dari  beberapa  sekolah  yang  ada  di  Kota  Serang berjumlah 7 sekolah dan total 456 siswa dengan rincian: SMAN 1 Kota Serang sebanyak 115 siswa, SMAN 2 Kota Serang sebanyak 100 siswa, SMAN 3 Kota Serang sebanyak 75 siswa,  SMAN 5 Kota Serang sebanyak 37 siswa, SMA Prisma Sanjaya sebanyak 41 siswa,  MAN 1 Kota Serang sebanyak 33 siswa,  MAN 2 Kota Serang sebanyak 56 siswa,. Pengisian  instrumen  dilakukan  di  kelas  agar  lebih  kondusif  dan  siswa  mengerjakan dengan baik dan benar sesuai kemampuan yang dimiliki. Penelitian ini dilakukan dengan memberikan Instrumen kepada seluruh siswa kelas XI yang telah menerima materi asam basa  di  setiap  sekolah.  Penelitian  ini  dilakukan  saat  kegiatan  belajar  mengajar  sekolah selesai atau istirahat sekolah agar tidak menggangu kegiatan di sekolah
Bentuk deskripsi atau penjelasan respon siswa yang telah dibagi menjadi 3 kategori (Satriana, Yamtinah, Indriyanti & Wijaya, 2017). Kategori respon siswa sebagai berikut:
Tabel 1. Kategori Pilihan Jawaban Siswa
Pola Jawaban Kategori Jawaban Kode Jawaban inti tes benar-alasan benar Paham Konsep 3 Jawaban inti tes salah-alasan benar Miskonsepsi 2 Jawaban inti tes benar-alasan salah Miskonsepsi 1 Jawaban inti tes salah-alasan salah Tidak Paham Konsep 0
Rentang banyaknya siswa pada kategori miskonsepsi dapat dilihat melalui Tabel 2 yang dirumuskan oleh Haris & Idrus (2008) seperti Tabel 2:
Tabel 2. Rentang dan Kategori Kesalahan Konsep
Rentang Kriteria 0% Tidak ada siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi)
0% < kesalahan konsep ≤ 20% Sangat sedikit siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi) 20% < kesalahan konsep ≤ 40% Sedikit siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi) 40% < kesalahan konsep ≤ 60% Cukup banyak siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi) 60% < kesalahan konsep ≤ 80%
Banyak siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi)
80% < kesalahan konsep ≤ 100
Sangat banyak siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi) 100% Semua siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi) Tabel 3 Identitas Soal Diagnostik Konsep No Dimensi Tingkat Teori Asam Basa 1 Konseptual C2 2 Konseptual C2 3 Konseptual C3 4 Konseptual C3 5 Konseptual C3 6 Konseptual C3 7 Konseptual C2 8 Konseptual C2 Indikator Asam Basa 9 Konseptual C2 Kekuatan Asam Basa 10 Konseptual C3 Tetapan Asam Basa 11 Konseptual C3 Perhitungan Asam Basa 12 Prosedural C2 13 Prosedural C2 14 Prosedural C2 15 Prosedural C2 pH dalam Lingkungan 16 Konseptual C3
Soal tes diagnostik terbagi menjadi enam konsep berbeda meliputi (1) Teori Asam Basa (ada 8 soal dimensi konseptual, dengan 4 soal tingkat C2 dan 4 soal tingkat C3), (2) Indikator  Asam  Basa  (ada  1  soal  dimensi  konseptual  pada  tingkat  C2),  (3)  Kekuatan Asam Basa (ada 1 soal dimensi konseptual pada tingkat C2), (4) Tetapan Asam Basa (ada 1  soal  dimensi  konseptual  pada  tingkat  C3),  (5)  Perhitungan  Asam  Basa  (  ada  4  soal dimensi procedural dengan tingkat C2) dan (6) pH dalam Lingkungan (ada 1 soal dimensi konseptual  dengan  tingkat  C3).  Berdasarkan  tabel  diatas,  soal  diagnostik  cenderung banyak berada pada ranah konseptual dengan tingkatan C2 sampai C3. Dalam taksonomi Bloom,  tingkat  C2  merupakan  Berpikir  Tingkat  Rendah  sedangkan  C3  merupakan Berpikir  Tingkat  Tinggi.  Dimensi  prosedural  soal  tes  lebih  abstrak  daripada  dimensi konseptual  (Gunawan  &  Palupi,  2012).  Dengan  demikian,  membutuhkan  pemahaman lebih untuk  mengerjakan soal ranah prosedural  daripada soal ranah konseptual dan C2 dimensi konseptual tidak sama dengan C2 dimensi prosedural.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Analisis  miskonsepsi  asam  basa  siswa  didasari  oleh  respon  siswa  terhadap instrumen  tes  yang  digunakan.  Data  jawaban  siswa  juga  dipaparkan  dalam  bentuk persentase.
Soal tes diagnostik yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrument tes hasil pengembangan Rositasari  tahun 2014 berjumlah  16 butir  soal pilihan  ganda beralasan. Secara singkat identitas soal tes dipaparkan pada tabel 3.
Hasil  penelitian  ini  ditampilkan  pada  tabel  4  dalam  bentuk  persentase  siswa kategori Miskonsepsi beserta kriteria sesuai pada tabel 2.
Tabel 4 Persentase Siswa Konsep No Miskonsepsi Paham Tidak Paham Teori Asam Basa 1 28% 54% 18% 2 30% 25% 44% 3 38% 34% 28% 4 30% 8% 62% 5 49% 25% 26% 6 27% 25% 48% 7 43% 40% 17% 8 29% 32% 38% Indikator Asam Basa 9 38% 35% 28% Kekuatan Asam Basa 10 32% 9% 59% Tetapan Asam Basa 11 37% 35% 28% Perhitungan Asam Basa 12 28% 23% 50% 13 29% 20% 51% 14 39% 7% 54%
15 39% 9% 52% pH dalam Lingkungan 16 54% 36% 10%
Miskonsepsi ditemui pada setiap butir soal dengan rentang persentase 27%  hingga 54%. Lebih dari 50% mengalami miskonsepsi pada butir soal 16, sedangkan pada butir soal nomor 6 memiliki persentase siswa miskonsepsi hanya mencapai 27% paling sedikit daripada butir soal yang lain.
Hasil  data  analisis  urutan  kesulitan  soal  didapat  dari  hasil  perhitungan  program RASCH pada item measure. Menurut Sumintono (2015) tingkat kesulitan butir-butir soal dikelompokkan dengan cara hasil kombinasi dari nilai rata-rata logit dan standar deviasi yang  ada  pada  item  measure.  Hasilnya  dibagi  menjadi  4  tingkat  kesulitan  soal  yaitu: Sangat sulit, sulit, mudah, sangat mudah (hlm. 70). Dalam hal ini, standar deviasi yang didapat  oleh perhitungan program RASCH  yaitu  0,37 dengan nilai  rata-rata logit  0,00. Butir soal dibagi menjadi 4 kelompok yaitu sangat sukar (lebih besar dari +0,37SD), sukar (0,00  logit  +0,37SD),  mudah  (0,00  logit  -0,37SD),  dan  sangat  mudah  (kurang  dari  - 0,37SD). Berikut urutan kesulitan soal yang didapat dari program RASCH.
Tabel 5 Data Kesulitan Soal Berdasarkan Respon Siswa
Nomor soal Measure Keterangan 14 0,56 Sangat sulit 4 0,48 Sangat sulit 15 0,47 Sangat sulit 10 0,41 Sangat sulit 13 0,19 Sulit 6 0,17 Sulit 12 0,16 Sulit 2 0,10 Sulit 5 -0,10 Mudah 8 -0,14 Mudah 9 -0,24 Mudah 11 -0,25 Mudah 3 -0,25 Mudah 16 -0,38 Sangat mudah 7 -0,46 Sangat mudah 1 -0,74 Sangat mudah
Tabel  5  menunjukkan  bahwa  siswa  menilai  instrumen  tes  yang  dikerjakan memiliki tingkat kesulitan yang beragam,  dan walaupun dalam konsep yang sama siswa merasakan kesulitan yang berbeda seperti konsep teori Asam Basa soal nomor 4 termasuk soal yang sangat sulit dikerjakan, dan soal nomor 6, 2 termasuk soal yang sulit dan sisanya terdapat pada kategori Mudah dan Sangat Mudah. Sedangkan untuk konsep perhitungan asam basa dinilai sulit dikerjakan oleh siswa dapat dilihat dari soal pada konsep tersebut tidak ada pada kategori soal Mudah atau Sangat Mudah.
Tabel 6 Persentase Siswa Dengan Pola Jawaban Miskonsepsi Terbanyak  Pada Tiap Soal
No % Pola Jawaban Kriteria Kode 1 28 A5 Sedikit 2 2 30 C2 Sedikit 1 3 38 D1 Sedikit 1 4 30 E5 Sedikit 2 5 49 E1 Cukup Banyak 1 6 27 C4 Sedikit 1 7 43 B2 Cukup Banyak 1 8 29 E5 Sedikit 1 9 38 C3 Sedikit 1 10 32 C4 Sedikit 2 11 37 C3 Sedikit 1 12 28 D3 Sedikit 1 13 29 A5 Sedikit 2 14 39 C2 Sedikit 1 15 39 A4 Sedikit 1 16 54 A5 Cukup Banyak 1
Kriteria  yang  mendominasi  ialah  sedikit  siswa  mengalami  miskonsepsi.  Siswa miskonsepsi  didominasi  oleh  kode  1  (Jawaban  Inti  Benar-Jawaban  Alasan  Salah).
Miskonsepsi  terbanyak  pada  tabel  6  terdapat  pada  butir  soal  16  yang  dinilai    Sangat Mudah bagi siswa.  lalu sangat sedikit siswa miskonsepsi pada butir soal nomor 6 yang dirasa Sulit bagi siswa. Fenomena ini dapat saja terjadi berkaitan dengan Tabel 1 yaitu Kategori  Jawaban  siswa  dibagi  menjadi  beberapa  kode  yang  dimasukkan  ke  dalam program  RASCH,  dan  hasil  perhitungan  ini  selain  memperhitungkan  persentase  siswa tiap kategori pemahaman (Paham, Miskonsepsi, Tidak Paham) juga Standar Deviasi dan logit  yang  dapat  dijadikan  sebuah  landasan  sebuah  soal  termasuk  mudah  walaupun memiliki siswa miskonsepsi lebih dari 50%. Di beberapa soal lain juga ditemui bahwa walau Cukup Banyak siswa kategori  Miskonsepsi , tapi dirasakan Sangat Mudah bagi siswa untuk mengerjakan soal. Hal ini dapat menunjukkan bahwa tingkat kesulitan soal tidak termasuk dalam penyebab siswa miskonsepsi.

## Konsep Asam Basa
Konsep  ini  mengenai  beberapa  teori  yang  berlaku  dalam  Bab  Asam  Basa. Miskonsepsi  siswa  pada  konsep  ini  bermacam-macam  tergantung  pada  subkonsepnya masing-masing.  Secara  garis  besar  siswa  kategori  Miskonsepsi  menunjukkan  belum familiar  dengan  teori-teori  Asam  Basa  (Muchtar  &  Harizal  2012).  Miskonsepsi  yang dibahas adalah miskonsepsi dengan persentase siswa terbanyak dari tiap kemungkinan di setiap konsep dan subkonsepnya.

## Subkonsep Teori Asam Basa Arrhenius
Subkonsep ini terdiri dari tiga butir soal nomor yaitu 1, 7 dan 8. Ketiga butir soal tersebut menuntut pemahaman siswa pada Teori Asam Basa Arrhenius.
Miskonsepsi  pertama  karena  salah  dalam  memberikan  jawaban.  Jawaban  siswa “Asam  terionisasi  menghasilkan  ion  H + ”dinilai  kurang  tepat  dikarenakan  jawaban tersebut adalah  sebagian dari teori dari konsep Asam Basa Arrhenius. Siswa miskonsepsi hanya  mampu  menjelaskan  larutan  asam  Arrhenius  saja  dan  tidak  dapat  menjelaskan larutan basa Arrhenius (Sudarmo, 2009).
Miskonsepsi selanjutnya adalah siswa yang memilih alasan yang tidak tepat. Alasan yang diberikan siswa ialah “Senyawa Asam Basa menurut Lewis mengalami serah terima elektron bebas tetapi terbatas pada ada atau tidaknya proton (H + )”. Siswa menggunakan ada atau tidaknya proton (H + ) sebagai landasan teori Lewis. Dari sudut pandang ini dapat ditafsirkan bahwa siswa miskonsepsi memahami teori Arrhenius lebih sempurna daripada teori Lewis.

## Subkonsep Teori Asam Basa Bronsted-Lowry
Subkonsep  teori  asam  basa  Bronsted-Lowry  terdapat  pada  butir  soal  nomor  2. Miskonsepsi  yang  ditemukan  yaitu  karena  salah  saat  memilih  alasan.  Siswa  memilih alasan  “Menurut  Bronsted-Lowry,  sifat  asam  atau  basa  didasari  oleh  serah  terima elektron”.  Alasan  tersebut  tidaklah  sesuai  dengan  teori  Asam  Basa  Bronsted-Lowry. Tertukar istilah “proton” yang digunakan pada teori Bronsted-Lowry dengan penggunaan istilah “elektron” pada teori Lewis yang sejalan dengan penelitian Rositasari et al. (2014) karena siswa tidak konsisten dalam memilih jawaban dan tidak dapat membedakan istilah “proton” dan “elektron” yang digunakan.

## Subkonsep Reaksi Asam Basa Arrhenius
Subkonsep  reaksi  asam  basa    Arrhenius  terdapat  pada  butir  soal  3.  Miskonsepsi ditemukan  karena  kesalahan  saat  memilih  alasan.  Pilihan  alasan  siswa  kurang  tepat
karena “Ion-ionnya terionisasi menjadi Kation dan Anion” merupakan pernyataan yang terlalu umum. Reaksi pada asam basa Bronsted-Lowry juga dapat menghasilkan kation- anion

## Subkonsep Reaksi Asam Basa Lewis
Diwakilkan oleh butir soal nomor 4. Indikator pencapaian kompetensi butir soal ini yaitu  menuliskan  reaksi  asam  dan  basa  berdasarkan  teori  Lewis.  Soal  nomor  4 menggunakan  persamaan reaksi yang terdapat pada soal nomor 3.
Siswa kategori Miskonsepsi memilih jawaban yang salah berupa “H 2 O (l) + H 2 O (l) ⇌ H 3 O + (aq) +    OH - (aq) ,  NH 3 (g) +    HNO 3 (aq) ⇌ NH 4 + (aq) +  NO 3 - (aq) ” Miskonsepsi dikarenakan  menganggap  reaksi  pilihan  siswa  merupakan  reaksi  Asam  Basa  Lewis. Sebenarnya  reaksi  tersebut  merupakan  reaksi  Asam  Basa  Bronsted-Lowry  dan  reaksi autoionisasi  air  adalah  contoh  dari  reaksi  Asam  Basa  Bronsted-Lowry.  Reaksi autoionisasi dijelaskan oleh Petrucci (2009) reaksi terjadi karena molekul air dapat saling bereaksi yang salah satunya bersifat basa.

## Subkonsep Reaksi Asam Basa Bronsted-Lowry
Subkonsep ini terdiri dari dua butir soal nomor yaitu 5 dan 6. Miskonsepsi siswa yang ditemukan ialah memilih alasan yang kurang tepat berupa “H 2 CO 3 menerima proton (H + )  dari  H 2 O”.  Menunjukkan  bahwa  siswa  masih  bingung  dalam  menentukan  zat pasangan  asam  basa  konjugasi.  Siswa  menganggap  bahwa  H 2 CO 3 merupakan  donor proton  (H + )  dari  H 2 O.  Sebenarnya  H 2 CO 3 merupakan  hasil  reaksi  dan  yang  menerima proton (H + ) adalah HCO 3 - dari H 2 O.
Miskonsepsi lainnya karena siswa salah dalam memilih alasan. Alasan yang dipilh yaitu  “SO 4 2- bertindak  sebagai  asam  konjugasi  dan  H 2 O  sebagai  basa”.  Menganggap bahwa  “SO 4 2- bertindak  sebagai  asam  konjugasi  sedangkan  H 2 O  sebagai  basa”. Pernyataan  ini  mengindikasikan  bahwa  siswa  kesulitan  untuk  menentukan  zat  yang menjadi pasangan asam basa konjugasi. Peneliti terdahulu yang menemukan kasus serupa ialah  Meylindra,  Ibnu  &  Sulistina  (2013)  bahwa  siswa  sulit  membedakan  antara  asam konjugasi dan basa konjugasi.

## Konsep Indikator Asam Basa
Konsep Indikator Asam Basa diwakili oleh butir soal nomor 9.Indikator pencapaian kompetensi  yaitu  mengidentifikasikan  sifat  larutan  asam  dan  basa  dengan  berbagai indikator.
Siswa kategori Miskonsepsi salah dalam memilih alasan. Alasan berupa “Semakin terang  warna  indikator,  maka  akan  semakin  asam  dan  semakin  gelap  warna  indikator maka akan semakin basa” merupakan alasan yang tidak tepat karena terang gelap suatu lakmus  atau  indikator  pH  tidak  menjelaskan  perbedaan  pH,  namun  trayek  pH  yang berbedalah  penyebab  perubahan  warna  pada  lakmus  seperti  yang  dijelaskan  oleh Zumdahl  (2007)  di  bukunya  mengurutkan  trayek  pH  asam  yaitu  0  sampai  6,  7  adalah netral  dan  basa  8  sampai  14;  Nivaldo  (2007)    juga  menjelaskan  larutan  asam  dapat merubah  warna  lakmus  biru  menjadi    merah  dan  larutan  basa  dapat  merubah  warna lakmus merah menjadi biru.

## Konsep Kekuatan Asam Basa
Konsep Kekuatan Asam Basa diwakili oleh butir soal nomor 10. Indikator soal yaitu menyimpulkan hubungan antara beberapa jenis larutan terhadap kekuatan asam dan basa.
Siswa kategori Miskonsepsi salah dalam memilih jawaban. Jawaban siswa kategori miskonsepsi  salah  dikarenakan  memilih  “nilai  [H + ]  larutan  basa  lebih  dari  10 -7 ”, pernyataan tersebut tidak benar karena seharusnya nilai dari konsentrasi ion hidrogen atau [H + ] pada larutan basa kurang dari 10 -7 . Berdasarkan jawaban, siswa miskonsepsi terlihat memiliki masalah pada pemahaman tentang pengaruh konsentrasi ion H + terhadap sifat keasaman  atau  kebasaan  suatu  larutan.  Silberberg  (2007)  dan  Rositasari et  al. (2014) menjelaskan pada larutan basa seharusnya nilai konsentrasi ion Hidrogen akan semakin kecil, sebaliknya, nilai konsentrasi ion Hidroksida akan semakin besar.

## Konsep Tetapan Ionisasi Asam Basa
Konsep  Kekuatan  Asam  Basa  diwakili  oleh  butir  soal  nomor  11.  Soal  ini menyediakan  gambar  2  buah  larutan  asam  dengan  beda  kekuatan  asamnya  namun memiliki  konsentrasi  yang  sama.  Indikator  pencapaian  kompetensi  yaitumenjelaskan perbedaan  asam  kuat  dan  lemah  serta  basa  kuat  dan  lemah  berdasarkan  ionisasinya  di dalam air.
Siswa kategori Miskonsepsi sudah salah memberikan alasan. Alasan siswa kategori Miskonsepsi  keliru  saat  memilih  “Asam  asetat  memiliki  jumlah  atom  Hidrogen  lebih banyak  dibandingkan  dengan  Asam  klorida”.  Siswa  kategori    Miskonsepsi  memilih alasan ini menunjukkan bahwa siswa masih menerapkan teori Arrhenius saat menjawab ionisasi  Asam  Basa  dengan  berpaku  pada  atom  H  sebagai  pengenal  sifat  larutan  asam (Muchtar & Harizal, 2012) dan menghitung jumlah atom H untuk menentukan kekuatan pada larutan tersebut (Artdej, Ratanaroutai, Coll & Thongpanchang,  2010).

## Konsep Perhitungan Asam Basa
Konsep ini terdiri dari 4 butir soal dimulai dari butir soal nomor 12 sampai butir soal nomor 15.
Pada konsep Pehitungan Kimia hampir setiap soalnya, peserta didapati salah dalam memilih  alasan  yang  merupakan  pengetahuan  konseptual  dan  cenderung  tepat  saat memberikan  jawaban  yang  merupakan  hasil  dari  perhitungan.  Sejalan  dengan  hal tersebut,  Muntari  (2010)  menyatakan  bahwa  kemampuan  siswa  dalam  memecahkan masalah algoritmik terpisah dengan pemahaman konseptual kimia.
Miskonsepsi pertama ditemukan pada Konsep Perhitungan Kimia saat siswa salah dalam  memilihalasan  walau  jawabannya  tepat.  Jawaban  siswa  adalah  “11”  untuk  hasil perhitungan menentukan pH dari larutan basa lemah. Berbeda dengan alasan yang dipilih siswa  kategori  Miskonsepsi  untuk  melandasi  jawaban  tersebut.  Jika  siswa  menghitung dengan  cermat,  maka  alasan“pOH  =  -log  10 -11 ”  tidaklah  tepat.  Perhitungan  yang  tepat akan menghasilkan pOH = -log 1 x 10 -3 , sedangkan –log 10 -11 adalah nilai pH (pH= –log 10 -11 ). Sesuai dengan rumus “pOH = -log [OH - ]” konsentrasi ion OH - yang tepat sebesar 1x10 -3 Molar.
Miskonsepsi lain  yang ada di siswa berupa benar saat memberikan jawaban namun salah dalam memberikan alasan. Jawaban siswa sudah tepat saat memilih “1x10 -3 ” untuk menentukan derajat ionisasi suatu larutan asam seperti pada Lampiran 5. Ini menunjukkan bahwa siswa untuk matematis sudah paham dan mengerjakan soal dengan baik. Namun berbeda saat memilih alasan. Pilihan alasan berupa jebakan disediakan bagi siswa yang memilih  alasan  dengan  asal  juga  mendapatkan  hasil.  Siswa  miskonsepsi  dengan  asal memilih rumus yang disediakan pada pilihan alasan pada butir soal 14. Alasan yang siswa berupa “α= [ ] ” tidaklah sesuai dengan kaidah perhitungan kimia. Rositasari et al. (2014)
mengungkapkan  siswa  miskonsepsi  memilih  pilihan  rumus  tanpa  mengkaji  kembali hubungan antara reaksi kesetimbangan asam terhadap derajat ionisasi asam. Hubungan yang benar yaitu “α =
”, namun karena hubungan tersebut tidak ada dalam pilihan  alasan  yang  terdapat  pada  soal  maka  alasan  yang  melandasi  jawaban  soal  ini adalah “Konsentrasi larutan asam tersebut adalah 10 M”.
Miskonsepsi  lainnya  berupa  belum  memahami  rumus  dalam  menentukan konsentrasi  larutan.  Siswa  menjawab  bahwa  “0,2  gram”  adalah  nilai  yang  tepat  untuk mendapatkan larutan NaOH dengan pH 12 sebanyak 500ml. Namun untuk alasan yang dipilih  siswa  yaitu  “Konsentrasi  [OH - ]  didasari  oleh  mol  larutan  per  volume  larutan” tidaklah tepat. Bila dikaji tentang perhitungan Molaritas, maka  alasan yang benar adalah konsentrasi  larutan  didasari  oleh  nilai  mol  per  1  liter  pelarut.  Akan  tetapi  alasan  yang mendasari jawaban yang benar untuk soal ini ialah “Mol NaOH adalah 5 X 10 -3 ”.

## Konsep pH dalam Lingkungan
Konsep  pH  dalam  Lingkungan  diwakili  oleh  butir  soal  nomor  16.  Indikator pencapaian kompetensi yaitumenjelaskan penggunaan konsep pH dalam lingkungan.
Siswa  kategori  Miskonsepsi  sudah  memberikan  alasan  yang  tidak  tepat.  Siswa belum  dapat  menentukan  alasan  yang  tepat  karena  memilih  “Perubahan  nilai  pH  air sungai kemungkinan disebabkan oleh limbah pabrik kimia  yang mengandung senyawa Asam  klorida  yang  cukup  tinggi  sehingga  mengurangi  kualitas  air”.  Dengan  kenaikan nilai  pH  pada  ilustrasi  bukanlah  larutan  asam  yang  mencemari  lingkungan  sungai, melainkan  larutan  basa.  Konsep  asam  basa  berkaitan  erat  dengan  konsep  yang  lain (Fitriyah & Sukarmin, 2013).
Siswa  kategori  miskonsepsi  butir  soal  nomor  16  kemungkinan  kurang  mampu dalam menghubungkan konsep asam basa dengan contoh dikeadaan yang nyata tentang menentukan  perubahan  pH.  Hal  ini  seperti  di  temukan  oleh  Rositasari et  al. (2014) beberapa tahun lalu bahwa  miskonsepsi terjadi karena siswa tidak dapat menghubungkan konsep  dengan  keadaan  sekitar  kehidupan  nyata.  Muchtar  &  Harizal  (2012) menambahkan bahwa siswa kategori miskonsepsi mempertahankan dirinya untuk tidak menghubungkan  konsep  yang  telah  dipelajari  dengan  konsep  yang  lain  selama  proses belajar Asam Basa.

## SIMPULAN
Berdasarkan tujuan penelitian ini, yaitu untuk Menganalisis miskonsepsi kimia di SMA  dan  MA  di  Kota  Serang  pada  materi  Asam  Basa  dan  betujuan  pula  untuk mengetahui persentase jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi kimia di SMA/MA se- Kota Serang dengan menggunakan Instrumen tes diagnostik Two-Tier, dapat disimpulkan bahwa  Instrumen  Tes  Diagnostik Two-Tier dapat  digunakan  untuk  menganalisis miskonsepsi siswa pada materi asam basa disemua konsep.  Siswa kategori Miskonsepsi ditemui pada semua butir soal tes yang diujikan. Secara umum rata-rata persentase siswa baik  kategori  Paham  Konsep  (26%),  Miskonsepsi    (36%)  dan  Tidak  Paham  Konsep (38%). Siswa kategori  miskonsepsi termasuk kriteria jumlah siswa yang sedikit dengan kriteria  miskonsepsi  benar  memberikan  jawaban  namun  salah  dalam  memilih  alasan. Miskonsepsi  yang  ditemukan  umumnya  karena  kurang  memahami  materi  konseptual yang dipelajari di sekolah, menggunakan satu teori untuk semua sifat reaksi asam basa, terjadi  pemahaman  yang  terpisah  antara  konseptual  dengan  pemahaman  algoritma
(perhitungan) dan tidak dapat menghubungkan konsep  yang dipelajari dengan keadaan lingkingan sekitar

## DAFTAR PUSTAKA
Artdej, R., Ratanaroutai, T., Coll,  K. R., & Thongpanchang, T. (2010). Thai Grade 11
Students’ alternative conception for acid-base chemistry. b Bayrak,  B.  K.  (2013).  Using  two-tier  test  to  identify  primary  students’  conceptual understanding  and  alternative  conceptions  in  acid  base. Mevlana  International Journal of Education, 3(2), 19-26.
Fadiawati,  N.,  &  Liliasari,  (2009).  Konsepsi  Mahasiswa  Pendidikan  Kimia  Tahun Pertama Tentang Struktur Atom, Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA, fakultas MIPA Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta. Fitriyah, N., & Sukarmin, (2013). Penerapan media animasi untuk mencegah miskonsepsi pada materi pokok asam basa di Kelas XI SMAN 1 Menganti Gresik, Unesa Journal of Chemical Education, 2(3), 73-84.
Gunawan, I., & Palupi, A. R. (2012). Taksonomi Bloom – Revisi ranah kognitif: kerangka landasan untuk pembelajaran pengajaran, dan penilaian
Haris, M., & Idrus, S. W. A. (2008). Analisis kesulitan belajar ikatan kimia ditinjau dari kesalahan konsep siswa kelas X SMA Negeri 3 Mataram. Jurnal Pijar MIPA. 6(2), 77-80.
Meylindra,  I.,  Ibnu,  Suhadi.,  &  Sulistina,  O.  (2013).  Identifikasi  pemahaman  konsep larutan  asam  basa  melalui  gambar  mikroskopik  pada  Siswa  Kelas  XI  IPA  SMA Negeri 5 Malang. 2(2).
Muchtar,  Z.,  &  Harizal.  (2012).  Analyzing  of  students’  misconceptions  on  acid-base chemistry at Senior High School in Medan. Journal Education and Practice, 3(15), 65-74
Muntari. (2010). Peningkatan pemahaman kimia melalui paduan pembelajaran kooperatif dah  pemecahan  masalah  kimia  dengan  teknik  pathway. Jurnal  Ilmu  Pendidikan, 17(2). 130-137.
Nivaldo, J. T. (2007). Chemistry in focus a molecular view of our world. Boston: Cengage Learning.
Petrucci, R. H. & Suminar. (2009). Kimia dasar prinsip dan terapan modern ( edisi ke-9 ).
Jakarta: Erlangga.
Puspendik.  2015. Rekap  hasil  Ujian  Nasional  (UN)  tingkat  SMA  dan  MA 2014/2015 .Diakses 14 Desember 2016 on-line https://puspendik.kemdikbud.go.id/hasil-un/.
Rositasari, D., Saridewi, N., & Agung, S. (2014). Pengembangan tes diagnostik two-tier untuk mendeteksi miskonsepsi siswa SMA pada topik Asam Basa. Edusains, 6(2), 163-168.
Sa’idah,  G.,  &  Suyono.  (2012).  penerapan  strategi  pembelajaran  PDEODE  ( predict, discuss, explain, observe, discuss, explain ) untuk mereduksi miskonsepsi siswa pada materi pokok hidrolisis garam di SMAN 2 Bojonegoro. Prosiding Seminar Nasional Kimia Unesa, Surabaya.
Satriana,  T.,  Yamtinah,  S.,  Indriyanti,  N.  C.,  &  Wijaya,  S.  (2017).  Pengembangan instrumen Computerized  Two  Tier  Multiple  Choice  (CTTMC) untuk  mendeteksi miskonsepsi siswa pada materi kesetimbangan kimia. Seminar Nasional Pendidikan Sains Universitas Sebelas Maret, Surakarta.
Silberberg,  M.  S.  (2007).  Principles  of  general  chemistry.  Pennsylvania:  McGraw-Hill Higher Education.
Siswaningsih, W., Hernani & Rahmawati, T., (2015). Profil miskonsepsi siswa SMA pada materi hidrokarbon menggunakan instrumen tes diagnostik pilihan ganda bertingkat. Jurnal Penelitian Pendidikan Kimia , 1(2), 200-206.
Sudarmo,  U.  (2009).  Miskonsepsi  Siswa  SMA  Terhadap  Konsep-Konsep  Kimia. Prosiding Seminar Nasional Kimia dan Pendidikan Kimia, Surabaya. Sumintono, B. (2015) Pemodelan rasch pada asesmen pendidikan: Suatu pengantar. In: Konferensi  Guru  dan  Dosen  Nasional  (KGDN)  2015  ,  8  November  2015,  Aula Auditorium  Universitas  Sumatera  Utara  (USU)  Medan,  Indonesia.  Suparno,  P. (2013).  Miskonsepsi  dan  perubahan  konsep  dalam  pendidikan  fisika.  Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia.
Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI (2011). Ilmu dan aplikasi pendidikan bagian III pendidikan disiplin ilmu. Bandung: Tim UPI.
Tirtarahadja, U., Sulo, S. L., (2005). Pengantar Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
Tuysuz, C. (2009). Development of two-tier diagnostic instrument and assess students’ understanding in chemistry, Scientific Research and Essay, 4(6), 626-631.
Zumdahl, S. S., & Zumdahl S. A. (2007). Chemistry ( 7 th edition ). New York: Houghton Miffllin Company.
Volume 6, Nomor 1, Mei 2020        Hal. 113-123
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PENGEMBANGAN LKPD BERORIENTASI METAKOGNISI DI SD MUHAMMADIYAH 5 BUMIAJI
Delora Jantung Amelia * , Ichsan Anshory A.M., Setiya Yunus Saputra Universitas Muhammadiyah Malang, Indonesia *Email: delorajantung@umm.ac.id * Corresponden Author

## ABSTRAK
Metakognisi merupakan kompetensi inti yang harus dicapai pada kurikulum 2013 dengan adanya soal yang terintegrasi pada LKPD dapat mengarahkan siswa untuk menyadari pentingnya kemampuan  memahami  suatu  materi,  melatih  kemandirian  untuk  belajar  serta  menyadari kekurangan  dan    kelebihannaya  sehingga  dapat  melakukan  kontrol  terhadap  pengetahuannya. Akan  tetapi LKPD yang digunakan  siswa selama ini belum mencakup semua rangkaian kegiatan metakognisi  yang  diharapkan.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengembangkan  LKPD  yang berorientasi metakognisi. Model pada pengembangan ini menggunkan  Model  Dick  dan  Carey yang terdiri dari 10 langkah, (1) mengidentifikasi tujuan khusus, (2) menganalisis pembelajaran yang akan dilakukan, (3) menganalisis pembelajar dan konteks, (4) merumuskan tujuan khusus mengembangan  suatu  produk,  (5)  mengembangkan  instrumen  penilaian  yang  sesuai  dengan kebutuhan,  (6) mengembangkan strategi pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik, (7)  mengembangkan  dan  memilih  materi  pembelajaran  yang akan dikembangkan  sesuai dengan  kebutuhan,  (8)  merancang    dan    melaksanakan    evaluasi  formatif    pembelajaran,    (9) merevisi  pembelajaran ketika tidak sesuai,  dan (10) mendesain dan melakukan evaluasi sumatif. Hasil  penelitian  pengembangan  ini  memperoleh  hasil  validasi  dari  ahli  materi  dengan  kriteria sangat valid (96,5%), hasil validasi desain memperoleh hasil 73,02% dengan kreteria perlu revisi, untuk  uji  coba  kelompok  kecil  86,67%  dengan  kreteria  sangat  menarik,dan  uji  coba  lapang memperoleh hasil 85 % dengan kreteria baik.
Kata Kunci: Pengembangan; LKPD; Metakognisi.

## ABSTRACT
Metacognition is a core competency that must be achieved in the 2013 curriculum with integrated  questions  in  LKPD  can  lead  students  to  realize  the  importance  of  the  ability  to understand a material, train independence for learning and realize weaknesses and strengths so that  they  can  control  their  knowledge.  However,  LKPD  used  by  students  to  present  has  not covered  all  the  expected  metacognition  activities.  Therefore,  the  purpose  of  this  development research is to develop a metacognition oriented LKPD. The model in this development used the Dick and Carey Model which consists of 10 steps, (1) identifying specific goals, (2) analyzing learning to  be done, (3) analyzing learners and context, (4) formulating specific objectives for developing a product, (5) developing assessment instruments that are appropriate to the needs, (6)  developing  learning  strategies  that  are  appropriate  to  the  characteristics  of  students,  (7) developing and select learning materials to be developed according to needs, (8) designing and implementing formative evaluations of learning, (9) revising learning when it is not appropriate, (10) designing and conducting summative evaluation. The results of the development research obtained the results of expert validation of 96.5% material with ‘very valid’ criteria, the design validation results obtained 73.02% with criteria of ‘need revision’, for testing a small group of 86.67% validation with ‘very interesting’ criteria, and field trials obtained 85%.
Keywords: Development; LKPD; Metacognition.
Copyright (c) 2020 Amelia et al This is an open access article under the CC–BY license
How  to  cite : Amelia,  D.,  Anshory,  I.,  &  Yunus  Saputra,  S.  (2020).  Pengembangan  LKPD  Berorientasi  Metakognisi  di  SD Muhammadiyah 5 Bumiaji. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (1).
doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.7168

## PENDAHULUAN
Pendidikan  merupakan  suatu  hal  yang  sangat  penting  bagi  keberlangsungan kehidupan seseorang.  Pada era globalisasi yang dikenal dengan era berkemajuan sistem pembelajarannya  lebih  berfokus  kepada  siswa  ( student  centered ).  Penggunaan pembelajaran yang berfokus kepada siswa akan mengubah pola pikir seluruh komponen yang terkait dengan sekolah. Peran guru dalam pembelajaran tidak hanya sebagai sumber belajar  siswa  akan  tetapi  saat  ini  lebih  menjadi  fasilitator  siswa  (Michael,  2006). Kentungan yang didapatkan, siswa dengan pemikirannya sendiri mengkonstruksi sebuah pemahaman terkait dengan pengetahuan dalam pembelajaran di sekolah dengan panduan guru.   Pada  kurikulum  2013  menuntut  siswa  untuk  dapat  memahami,  menerapkan, dan menjelaskan  pengetahuan  metakognisi.  Metakognisi  merupakan  suatu  konsep  penting yang mendifinisikan sebagai suatu bentuk kognisi proses berfikir yang melibatkan kontrol aktif  atau  proses  kognitif.  O’Neil  Jr  &  Brown  (1998)  menyatakan  metakognisi  sebagai suatu  proses  dimana  seseorang  berfikir  tentang  berfikir  dalam  rangka  memecahkan masalah.  Kurikulum  2013  menggunakan  pendekatan  saintifik  dimana  siswa  dituntut untuk  mampu  menemukan  sesuatu  berdasarkan  penalarannya  sendiri.  Prabawa  (2009) menyatahkan pembelajaran metakognisi sejalan dengan penerapan kurikulum 2013 yaitu pembelajaran  yang  berfokus  pada  siswa  dan  menciptakan  kemandirian  serta  keaktifan siswa.
Salah  satu  bahan  ajar  yang  bisa  mendukung  implementasi  dari  pembelajaran tematik  pada  kurikulum  2013  adalah  Lembar  Kerja  Peserta  Didik  (LKPD)  Prastowo (2011)  menyebutkan  beberapa  fungsi  LKPD  antara  lain  sebagai  penuntun  belajar, penguatan, alat bantu mengembangkan konsep, dan menemukan serta mengembangkan keterampilan  proses.  Pada  dasarnya  LKPD  sudah  beredar  pada  masyarakat  luas  Akan tetapi  LKPD dari penerbit tersebut dirasa kurang maksimal sehingga peran guru masih terlihat  dominan  serta  kurangnya  minat  siswa  dalam  penggunaan  bahan  ajar  yang seharusnya  minat  belajar  siswa  tersebut  membantu  siswa  dalam  memusatkan perhatiannya pada kegiatan pembelajaran. Minat untuk menunjang kegiatan belajar siswa merupakan  faktor  yang  sangat  penting  (Susanto,  2013).    LKPD    tersebut    terkadang memuat    soal    yang    kurang  berkaitan  dengan  materi  sehingga  kurang  memberikan pemahaman pada  siswa  dalam mengenal, memahami  materi menggunakan  pendekatan ilmiah  yang tidak bergantung  dari  guru,  sebagaimana  yang  di  ungkapkan  Mulyasa (2005) bahwa untuk memperoleh hasil belajar yang maksimal perlu adanya peran serta yang  tinggi  dari  peserta  didik  dalam  kegiatan  pembelajaran.
Sejalan dengan hal ini menurut Widodo (2017) yang mengulas tentang pentingnya LKPD dapat digunakan tidak hanya satu mata pelajaran akan tetapi satu sub tema. Supiati (2013)  melakukan  penelitian  dan  memperoleh  hasil  dengan  menggunakan  LKPD memperoleh  dampak  yang  sangat  baik.  Sari,  Jalmo,  dan  Yolida  (2015)  dengan  LKPD dapat  meningkatkan aktivitas  belajar peserta didik, dengan menggunakan  LKPD dapat meningkatkan kemandirian belajar peserta didik  (Chebii, Wachanga, & Kiboss, 2012). Pada  hasil  penelitian  tersebut  dapat  memaparkan  pentingnya  belajar  menggunakan LKPD. Corebima (2009) menyatakan bahwa kemampuan metakognitif dapat membantu siswa  menjadi self-regulated  learners yang  bertanggung  jawab  terhadap  kemajuan belajarnya sendiri dan mengadaptasi strategi belajarnya mencapai tuntutan tugas.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  untuk  mengembangkan  LKPD  yang  berorientasi pada  metakognisi  untuk  mendukung  implementasi  pembelajaran  tematik  kurikulum 2013. Sekolah Dasar Muhammadiyah 5 merupakan salah satu sekolah yang baru saja berdiri  yang  berlokasi  di  Bumiaji  Kota  Batu.  Tim  Peneliti  melakukan  observasi  pada sekolah  tersebut  dan  diketahui  keperluan  yang  sangat  dibutuhkan  oleh  SD Muhammadiyah  5  dalam  kegiatan  pembelajaran.  Penerapan  kurikulum  2013  untuk seluruh kelasnya baru dilaksanakan pada tahun 2018 namun penerapannnya masih belum efektif. Sekolah Dasar Muhammadiyah 05 Kota Batu memerlukan dukungan bahan ajar yang  disesuaikan  dengan  kebutuhan  siswa.  Pada  sekolah  tersebut  sudah  menggunakan LKPD  yang  berganti-berganti  yang  yang  didukung  dari  penerbit,  namun  LKPD  yang digunakan belum mengakomodir rangkaian kegiatan metakognisi yang diharapkan. Oleh karena  itu, perlu  usaha   untuk   membuat   LKPD yang berorientasi metakognisi yang menyajikan materi sesuai kebutuhan kognitif siswa SD Muhammadiyah 05 Kota Batu.

## METODE
Jenis  penelitian  yang  digunakan  adalah  penelitian  pengembangan  dengan menggunakan model pengembangan Research & Development (R&D), Model Dick and Carey.  Abidin  (2014)  mengungkapkan  bahwa  pada  model  ini  menekankan  disetiap tahapannya  yaitu  perbaikan  secara  keseluruhan  pada  desain  sistem  pembelajaran  yang bersifat prosedural. Pengembangan Dick, Carey, dan Carey (2005) terdiri dari 10 tahapan, yaitu (1) mengidentifikasi tujuan khusus yang dimulai dengan mengidentifikasi materi yang  akan  dikembangkan,  tujuan  pembelajaran,  dan  indikator-indikator  yang  telah ditetapkan (2) menganalisis pembelajaran yang akan dilakukan dimulai dari menganalisis kegiatan pembelajaran yang selama ini dilakukan (3) menganalisis karakteristik peserta didik  yang  dimulai  dari  karakter  siswa  dan  latar  belakangnya  (4)  merumuskan  tujuan khusus  pada  mengembangan  suatu  produk  yaitu  menetapkan  tujuan-tujuan  yang  akan dicapai oleh siswa yang diimplementasikan pada produk yang akan dikembangkan, (5) mengembangkan instrumen penilaian yang sesuai dengan kebutuhan, (6) mengembangkan strategi pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik, (7) mengembangkan  dan  memilih  materi  pembelajaran  yang  akan  dikembangkan  sesuai dengan kebutuhan, (8) merancang  dan  melaksanakan  evaluasi formatif  pembelajaran, (9)  merevisi  pembelajaran ketika tidak sesuai,  (10) mendesain dan melakukan evaluasi sumatif.
Subjek uji coba pada penelitian ini pada siswa kelas IV SD Muhammadiyah 5 Kota Batu yang berjumlah 20 orang. Jenis data pengembangan ini berupa data kuantitatif dan kualitatif.  (Sugiyono,  2008)  data  kualitatif  berupa  masukan,  tanggapan  dan  saran perbaikan dari ahli media adapun datanya sebagai berikut, a) aspek media dari ahli media/ teknologi, b) isi materi dari ahli materi, c) aspek isi dan tujuan dan teknis dari siswa yang meliputi uji coba perorangan dan lapang yang terdiri dari 20 siswa. Data kualitatif berupa informasi  yang  diperoleh  dari  angket  diubah  dalam  bentuk  prosesntase  dan  dijelaskan secara diskriptif. Data kuantitatif diperoleh dari hasil validasi baik dari ahli materi dan ahli  bahan  ajar/media,  hasil  angket  peserta  didik,  dan  hasi  tes,    yang  digunakan  untuk mengukur  efektivitas  dan  keterterapan  produk.  Pada  pengembangan  LKPD  berbasis metakognisi tidak hanya berisikan soal-soal yang dikerjakan setelah materi disampaikan oleh  guru.  Pada  LKPD  ini  berisikan  soal-soal  yang  sesuai  dengan  kondisi  lingkungan peserta didik, sesuai dengan karakteristik peserta didik dan yang soal serta kegiatan pada LKPD  mengarahkan  siswa  untuk  menyadari  pentingnya  kemampuan  memahami  suatu
materi,  melatih  kemandirian  untuk  belajar  serta  menyadari  kekurangan  dan kelebihannaya sehingga dapat melakukan kontrol terhadap pengetahuannya
Teknik  pengumpulan  data  menggunakan  wawancara  untuk  memperoleh  data tentang analisis kebutuhan di sekolah, kegiatan ini dilakukan dengan cara  menanyakan sejumlah    pertanyaan    kepada  guru,  siswa  maupun  kepala  sekolah  beserta  pihak-pihak yang terlibat (Rizqa Safitri, Budiharti, & Yusliana Ekawati, 2014). Wawancara dengan guru berkaitan dengan bahan ajar yang digunakan, apa saja yang dirasa kurang dan lebih ketika  menggunkan  bahan  ajar  sebelumnya,  bagaimana  pendapat  ketika  menggunakan bahan ajar LKPD berorintasi metakognisi. Angket digunakan pada penelitian ini untuk mendapatkan data mengenai respon siswa terhadap LKPD  berbasis  metakognisi  yang berbentuk  butir-butir  pertanyaan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Prosedur pengembangan LKPD berorientasi metakognisi mengikuti model (Dick et al.,  2005).  Pada  tahapan  awal  mengidentifikasi  kebutuhan  untuk  menentukan  tujuan umum  pembelajaran  dengan  menganalisis  kurikulum  pada  silabus  dengan  kompetensi dasar mengidentifikasi pelaksanaan kewajiban dan hak sebagai warga masyarakat dalam kehidupan sehari-hari, menggali informasi dari seorang tokoh melalui wawancara  menggunakan  daftar  pertanyaann,  menjelaskan  pentingnya  upaya keseimbangan  dan  pelestarian  sumber  daya  alam  di  lingkungannya,  mengidentifikasi karakteristik ruang dan pemanfaatan sumber daya alam untuk kesejahteraan masyarakat dari  tingkat    kota/kabupaten  sampai  tingkat  provinsi.  Dari  identifikasi  indikator  dapat diketahui bahwa kemampuan awal siswa masih belum mampu mengidentifikasi masalah- masalah lingkungan dengan tepat, dan mengidentifikasi karakteristik
Pada  tahap  kedua  yaitu  melakukan  analisis  pembelajaran setelah  melakukan analisis tujuan umum pembelajaran maka selanjutnya adalah melakukan analisis kegiatan pembelajaran  yang  sudah  dilakukan.  Menganalisis  kegeiatan  pembelajaran  untuk mengetahui metode, media, serta bahan ajar yang digunakan sebelumnya, serta mencari hal-hal  yang  dibutuhkan  oleh  siswa  (Galton,  2007).  Pada  tahapan  ketiga  menganalisis karakteristik siswa kelas IV yang dimulai dari latar belakang siswa yang mana siswa lebih sering belajar di luar kelas, siswa lebih suka belajar secara berkelompok bersama dengan teman-teman,  siswa  lebih  suka  mengerjakan  kegiatan  yang  berbeda  dan  tidak  bersifat monoton.  Pada  tahapan  keempat  merumuskan  tujuan  khusus  pembelajaran  dalam pengembangan LKPD berorientasi metakognisi di SD Muhammadiyah 5 Kota Batu, yang dimaksudkan merumuskan tujuan khusus adalah tujuan pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan  peserta  didik.  Pada  Materi  LKPD  yang  akan  dikembangkan  yaitu  materi “Peduli Terhadap Makhluk Hidup” memiliki tujuan pembelajaran khususnya yaitu, siswa mampu  membuat  pertanyaan  menggunakan  kosakata  baku  dan  kalimat  efektif  untuk wawancara, mampu mengidentifikasi karakteristik dataran tinggi, dataran rendah dengan tepat,  mampu  menyajikan  informasi  dengan  tepat,  serta  mampu  mengidentifikasi masalah-masalah lingkungan dengan tepat.
Pada  tahapan  kelima  mengembangkan  Instrumen  penilaian  dalam  LKPD berorientasi  metakognisi  pada  kelas  IV  SD  Muhamamdiyah  5  Kota  Batu.  Instrumen penilaian  yang  disajikan  dalam  kegiatan  belajar  terdiri  dari  bentuk,  pertama  kegiatan mandiri  siswa  yang  merupakan  tugas  mandiri  untuk  siswa,  dan  kedua  kegiatan kelompok  yang merupakan tugas  yang harus dikerjakan oleh siswa secara bersama – sama. Pada soal-soal di LKPD ini bermuatan lokal Kota Batu sehingga dapat membuat peserta didik lebih mudah memahami. Penilaian yang digunakan untuk mengetahui hasil
belajar siswa dilakukan dengan pendekatan penilaian proses. Dalam penilaian proses ini dilakukan  pengamatan  untuk  mengetahui  sejauhmana  proses  yang  dilakukan  siswa dalam  memahami  konsep,  menginternalisasikan  nilai-nilai  tertentu  serta  informasi tentang perilaku belajar siswa. Sebagaimana Wahyuni & Mustadi (2014) mengatakan bahwa penilaian proses dilakukan selama kegiatan pembelajaran berlangsung.
Pada tahapan keenam mengembangkan strategi pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik  siswa  kelas  IV  SD  Muhammadiyah  5  Kota  Batu  yaitu  dengan menggunakan  strategi  mencari  informasi  terkait  masalah-masalah  yang  terjadi  di lingkungan  sekitar.  Hal  ini    dapat  mengarahkan  siswa  untuk  menyadari  pentingnya kemampuan  memahami  suatu  materi,  melatih  kemandirian  untuk  belajar  serta menyadari kekurangan dan  kelebihannaya sehingga dapat melakukan kontrol terhadap pengetahuannya (Prastya, 2016).
Pada  tahapan  ketujuh  yaitu  mengembangkan  dan  memilih  materi  pembelajaran materi pelajaran yang dipilih pada LKPD berorientasi metakognisi yaitu tema 3 “Peduli Terhadap  Makhluk  Hidup”.  Sub  tema  1  Hewan  dan  Tumbuhan  di  Lingkungan  sekitar yang mana pemilihan materi pengembangan LKPD ditunjukkan kepada lingkungan agar peserta  didik  lebih  mengerti  dan  memahami  daerah  lingkungan  tempat  tinggal  sekitar sehingga  dapat  meningkatkan  daya  pikir  peserta  didik  sampai  dari  tingkatan  tertinggi. Pengembangan  materi  pembelajaran  dilakukan  berdasarkan  tujuan  umum  dan  tujuan khusus  pembelajaran yang dikembangkan sesuai dengan kurikulum yang sedang berlaku. Diantaranya  kriteria  yang  digunakan  untuk  menilai  materi  pembelajaran  adalah  (a) kesesuian  materi  pembelajaran  dengan  KI  dan  KD,  (b)  tesesuain  urutan  materi pembelajaran  dengan  KI  dan  KD,  (c)  tersedianya  informasi  yang  dibutuhkan  berupa narasi  sebagai  apersepsi,  kajian  ilmiah,  (d)  penyusunan  materi  disertakan  dengan  foto atau gambar yang sesuai, (e) tersedianya buku untuk siswa untuk paduan  (f) tersedianya instrumen  penilaian  yang  tepat  digunakan  untuk  menilai  siswa  dalam  pembelajaran menggunakan LKPD berorientasi metakognisi.
Tahapan kedelapan mendesain dan melakukan evaluasi formatif pada langkah ini bahan  ajar  yang  sudah  dikembangkan  berupa  draft  awal,  selanjutnya  dilakukan  uji validasi,  uji  coba  perorangan,  uji  coba  kelompok  kecil  dan  ujicoba  lapangan  untuk mendapatkan produk akhir yang layak digunakan dengan kriteria valid, efektif, menarik dan  keterterapan.  Evaluasi  formatif,  terlebih  dahulu  peneliti  menyusun  instrumen penelitian  yang  akan  digunakan  dalam  kegiatan  evaluasi  formatif.  Instrumen  tersebut yaitu, lembar validasi, angket tanggapan, lembar tes, dan pedoman wawancara.
Uji coba ahli isi/materi diperlukan sebagai evaluator terhadap isi/materi yang sudah dikembangkan oleh peneliti.  Data  yang diperoleh berupa data kuantitatif  dan kualitatif melalui lembar validasi yang diberikan peneliti kepada ahli isi/materi. Hasil validasi dari ahli isi/materi dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Hasil Validasi Ahli Isi/Materi pada LKPD berorientasi metakognisi
No. Aspek yang Dinilai Skor Nilai A. Relevansi 1 Materi relevan dengan kompetensi yang harus dikuasai siswa 4 2 Tugas relevan dengan komptensi yang harus dikuasai siswa 4 3 Contoh-contoh penjelasan  relevan dengan kompetensi yang harus dikuasai 4 4 Latihan dan soal relevan dengan kompetensi yang harus dikuasai 4 5 Kedalaman uraian sesuai dengan tingkat perkembangan siswa 4 6 Kelengkapan uraian materi sesuai dengan tingkat perkembangan siswa 4 7 Jabaran materi cukup memenuhi tuntutan kurikulum 4 8 Jumlah ilustrasi fungsional yang cukup 4 9 Jumlah latihan dan soal cukup 4 10 Jumlah tugas cukup 4 B. Kelengkapan Sajian Komponen 11 Ketepatan judul bab dalam mempresentasikan isi 4 12 Penyajian daftar isi 4 13 Penyajian panduan pengenalan LKPD berorientasi metakognisi 4 14 Penyajian petunjuk penggunaan LKPD berorientasi metakognisi 4 15 Penyajian tujuan dalam pendahuluan untuk mendorong meningkatkan siswa untuk belajar lebih lanjut 4 16 Penyajian pengenalan terhadap topik yang akan dipelajari dalam pendahuluan untuk mendorong meningkatkan siswa untuk belajar lebih lanjut 4 17 Penyajian informasi tentang pelajaran yang akan dipelajari dalam pendahuluan untuk mendorong meningkatkan siswa untuk belajar lebih lanjut 4 18 Penyajian hasil belajar yang hendak dicapai dalam pendahuluan untuk mendorong meningkatkan siswa untuk belajar lebih lanjut 3 19 Penyajian orientasi dalam pendahuluan untuk mendorong meningkatkan siswa untuk belajar lebih lanjut 4 20 Penyajian uraian materi pokok dalam LKPD berorientasi metakognisi belajar siswa sesuai dengan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar 3 21 Keterkaitan penyajian kegiatan mandiri siswa dengan materi yang dipelajari 4 22 Keterkaitan penyajian kegiatan kelompok siswa dengan materi yang dipelajari 3 Total Skor Nilai 85 Presentase 96,5%
Tabel  1  menunjukkan  hasil  perolehan  uji  validasi  menunjukkan  perolehan  sebesar 96,5  %.  Hasil  tersebut  selanjutnya  dikonversikan  pada  tingkat  kevalidan  produk sebagaimana  yang  disajikan  pada  mendapat  kriteria  sangat  valid.    Adapun  saran  dan komentar ahli materi memberikan masukan pada Tabel 2.

## Tabel 2. Saran dan Komentar Ahli Isi/Materi
No.
Saran dan Komentar
1 Secara teknis apa yang sudah dibuat itu cukup memadai, soal di buat sesuai dengan KI dan KD.
2 Beri porsi yang menonjol dan cukup besar di LKPD berorientasi metakognisi. deskripsi tentang metakognisi

## Data uji ahli desain
Uji ahli media/ desain bertujuan untuk mengevaluasi desain produk serta kualitas fisik produk yang sudah dikembangkan. Harapannya, LKPD yang sudah dikembangkan
oleh  peneliti  nantinya  meliliki  daya  tarik  tersendiri  bagi  siswa  sehingga  mampu mendorong aktivitas dan perolehan hasil belajar yang maksimal. Hasil uji validasi ahli desain dapat dilihat pada tabel di bawah ini.
Tabel 3. Hasil Validasi Ahli Desain pada LKPD Berorientasi Metakognisi
No. Aspek yang Dinilai Skor Nilai 1 Kemenarikan desain cover LKPD berorientasi metakognisi. 3 2 Kesesuaian antara materi dan media yang digunakan 4 3 Kekonsistenan penggunaan spasi judul, sub judul, dan pengetikan materi 3 4 Kekonsistenan penggunaan ukuran huruf dalam bahan ajar 2 5 Kejelasan tulisan/ pengetikan 4 6 Pemilihan warna, jenis huruf dan background 2 7 Kualitas teks bahan ajar yang digunakan 3 8 Kualitas tabel dalam bahan ajar 4 9 Keterpaduan gambar dan teks 3 10 Gambar menggunakan konteks lokal 4 11 Kualitas gambar yang digunakan 2 12 Ketepatan ukuran gambar 4 13 Ketepatan penempatan gambar 3 Total Skor Nilai 38 Presentase Skor 73,02%
Berdasarkan Tabel 3 uji validasi bahan ajar yang dikembangkan menunjukkan hasil presentase sebesar 73,02 %. Produk LKDP berorientasi metakognisi dengan hasil tersebut dapat  dikatakan  cukup  valid.  Berdasarkan  kriteria  tersebut  produk  yang  sudah dikembangkan dapat digunakan dengan revisi kecil. Pada ahli desain juga memperoleh catatan dari ahli desain yang dipaparkan pada Tabel 4.

## Tabel 4. Saran dan Komentar Ahli Desain
No Saran dan Komentar 1. Pada  desain  sampul  itu  yang  utama  LKPD  berorientasi  metakognisi  menggunkan  foto langsung saja
2. Maestro, sub bab dibawahnya itu, bukan yang utama.
3. Gambar  –  gambar  yang  ada  itu  belum  konsisten  besar  kecilnya. background (latar belakang) gambar perlu lebih diperjelas.
4. Konsistensi penggunaan font, terutama dijudul kegaiatan dan seterusnya.
Tahapan  kesembilan  merevisi  bahan  pembelajaran  adapun  langkahnya  a)  revisi tahap  pertama  revisi  pada  tahap  ini  dilakukan  setelah  dilakukan  uji  validasi  produk. Catatan berupa komentar, saran serta diskusi dengan ahli menjadi dasar untuk melakukan revisi produk, b) revisi tahap kedua dilakukan setelah pelaksanaan uji coba perorangan. Catatan  berupa  saran  dan  komentar  dalam  angket  tanggapan  siswa  digunakan  untuk melakukan revisi produk, c) revisi tahap ketiga pelaksanaan uji coba kelompok kecil yang melibatkan  enam  orang  siswa  menjadi  dasar  untuk  melakukan  revisi  produk.  Catatan berupa saran dan komentar dalam angket tanggapan siswa digunakan untuk melakukan revisi,  d)  revisi  tahap  keempat  merupakan  langkah  revisi  terakhir  agar  produk  produk yang  dikembangkan  layak  digunakan.  Pada  tahap  ini  revisi  dilakukan  berdasarkan  uji lapangan yang dilakukan di kelas IV SD Muhammadiyah 5 Kota Batu. Data kuantitatif dan kualitatif pada instrumen uji lapangan digunakan sebagai rujukan revisi tahap terakhir
pada  proses  pengembangan  bahan  ajar  ini,  yang  nantinya  menjadi  produk  akhir pengembangan.
Subjek uji perorangan sebanyak tiga orang siswa kelas  IV SD Muhammadiyah 5 Kota Batu. Ketiga orang tersebut terdiri dari satu orang siswa berkemampuan baik, satu orang siswa berkemampuan sedang dan satu orang siswa berkemampuan rendah. Tujuan uji coba perorangan adalah untuk mengetahui kemenarikan produk bahan ajar, meliputi identifikasi dan mengurangi kesalahan – kesalahan nyata dalam produk LKPD,hasil uji coba perorangan dapat dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5. Hasil Uji Coba Perorangan
No Aspek yang dinilai Skor Perolehan Siswa Ke- 1 2 3 1 Apakah  pengetikan kata dalam kalimat yang ada didalam LKPD berorientasi metakognisi sudah tepat 4 3 3 2 Apakah  mudah belajar dengan LKPD metakognisi 3 3 3 3 Apakah kamu suka belajar menggunakan LKPD metakognisi 4 4 3 4 Apakah soal yang kamu kerjakan pada LKPD mudah kamu pahami 4 4 3 5 Apakah keterangan gambar sudah sesuai dengan gambar yang dimaksud. 4 3 4 Jumlah Skor Perolehan 19 17 16 Presentase Skor 95 % 85 % 80 % Rata – rata skor 86,67 %
Berdasarkan  Tabel  5  hasil  uji  coba  perorangan  mendapatkan  rata  –  rata  skor sebesar  86,67%.  Hasil  tersebut  mendapat  kriteria  sangat  menarik  dan  mudah menggunakan  LKPD  berorientasi  metakognisi.  Hasil  tersebut  menjelaskan  penulisan, kemudahan  belajar,  kemenarikan  belajar  menggunakan  LKPD,  kemudahan  memahami soal serta kemudahan memahami gambar yang tersaji.

## Data Uji Coba Lapang
Uji  coba  lapangan  dilaksanakan  pada  bulan  September  2018.  Subjek  dalam  uji lapangan ini merupakan seluruh siswa kelas  IV SD Muhammadiyah 5 Kota Batu  yang berjumlah  20  orang.  Data  uji  coba  lapangan  bertujuan  untuk  mengetahui  tingkat efektivitas  dan  keterterapan  produk  bahan  ajar.  Data  hasil  belajar  adalah  data  yang dihasilkan  oleh  siswa,  analisis  hasil  belajar  siswa  dilakukan  setelah  siswa  mengikuti kegiatan  belajar  mengajar  dengan  menggunakan  LKPD.  Hasil  belajar  pada  aspek pengetahuan, aspek sikap dan aspek keterampilan secara beturut – turut dijelaskan pada Tabel 6.
Tabel 6.  Distribusi Hasil Belajar Aspek Pengetahuan
Kelas Rentang Skor Nilai Frekuensi Persentase (%) 1 0-25 2 10% 2 26-50 1 5% 3 51-75 4 20% 4 76-100 11 65% Jumlah 20 100,00
Berdasarkan Tabel 6, hasil belajar aspek pengetahuan siswa diketahui pada rentang skor  0-20  merupakan  perolehan  nilai  terbanyak  yang  dicapai  oleh  siswa  sebanyak  dua orang atau 10 %, kemudian rentang skor 26-50 nilai terbanyak kedua yang dicapai oleh siswa  sebanyak  satu  orang  atau  5  %,  sedangkan  rentang  pada  skor  tertinggi  51-75%
dicapai oleh siswa sebanyak 4 orang atau 20 %. Rentang skor 76 – 100 dicapai sekitar 65%. Dari hasil tersebut dapat diartikan siswa lebih mampu mengakomodir kemampuan tertingginya.  Hasil  analisis  kebutuhan  bahan  ajar  yang  diperoleh  dengan  wawancara dideskripsikan sebagai berikut. Berkaitan dengan bahan ajar yang digunakan di sekolah diketahui bahwa guru menggunakan bahan ajar  LKPD yang diperoleh dari penerbit yang mana  memiliki  keunggulan  dan  kelemahan.  Keunggulan  tersebut  sudah  tersediannya soal-soal latihan yang dapat melatih kemampuan siswa. Kelemahan dari bahan ajar LKPD tersebut  belum  mengakomodir  kebutuhan  siswa,  belum  memahami  karakteristik  siswa yang  berbeda-beda  pada  lingkungan  sekolah,  belum  memberikan  materi  yang  sesuai dengan lingkungan setempat, dan merumuskan tujuan khusus sesuai dengan kebutuhan peserta didik.
Pengembangan  LKPD  berbasis  metakognisi  menjawab  kebutuhan-kebutuhan tersebut  yang  mana  dapat  dibedakan  LKPD  sebelumnya  dengan  LKPD  yang dikembangkan oleh peneliti yakni pada LKPD berbasis metakognisi yang mana langkah pengembangannya sesuai dengan langkah Dick and Carey adapun keunggulannya yang sesuai  dengan  pendapat    Prastowo  (2011)    adalah  (1)  LKPD  yang  dikembangkan mengembangkan  kemampuan  peserta  didik,  (2)  LKPD  yang  dikembangkan  berfungsi sebagai  penguatan  setelah  materi  pelajaran  diberikan  oleh  guru,  (3)  LKPD  yang dikembangkan  dapat  mengaktifkan  peserta  didik,  (4)  LKPD  yang  dikembangkan membantu  peserta  didik  menambah  informasi  tentang  konsep  yang  dipelajari  melalui kegiatan belajar secara sistematis. Sejalan dengan pendapat Corebima (2009) pada LKPD berorientasi  metakognisi  ini  juga  dapat  melatih  kemandirian  siswa  untuk  belajar menyadari  tuntunan  tugas.  Keunggulan  yang  dipaparkan  di  atas  belajar  dengan menggunakan  LKPD  berorientasi  metakognitif  juga  dapat  meningkatkan  hasil  belajar sesuai pada Tabel 6. hasil belajar peserta didik 85% memperoleh hasil di atas skor 50.
Hasil  penelitian  ini  sesuai  dengan  hasil  penelitian  yang  sudah  dilakukan  oleh peneliti  sebelumnya  yaitu Sari et al.(2015), dan  Chebii  et al. (2012) memperoleh hasil bahwa  LKPD  dapat  meningkatkan  aktivitas  dan  kemandirian  siswa  sedangkan  pada pengembangkan LKPD berorientasi metakognisi ini selain dapat meningkatkan aktivitas belajar,menimbulkan  kemandirian  belajar  siswa, membuat siswa mengenal lingkungannya  sendiri  sesuai  dengan  budaya  sekitar  juga  dapat  membuat  siswa bertanggung jawab atas tugasnya (Widodo, 2017).

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pembahasan  dalam  penelitian  ini  dapat disimpulkan bahwa LKPD berorientasi metakognisi efektif dan dapat digunakan. Hal ini terbukti  dari  segi  media  dikatakan  valid  dengan  persentase  kevalidtan  sebesar  96,5%, dengan persentase  hasil dari ahli media menyatakan perlu sedikit revisi (73,02%). Pada uji coba perorangan disimpulkan LKPD  sangat menarik dan mudah digunakan  dengan persentase sebesar 86,67%, dan pada uji coba di lapangan diperoleh  hasil pengembangan LKPD berorientasi metakognisi sangat efektif untuk digunakan dengan memperoleh hasil 86%.

## DAFTAR PUSTAKA
Abidin, Y. (2014). Desain sistem pembelajaran dalam konteks kurikulum 2013 . Refika Aditama.
Chebii, R., Wachanga, S., & Kiboss, J. (2012). Effects of science process skills mastery learning approach on students’ acquisition of selected chemistry practical skills in
school. Creative Education , 3 (08), 1291. Corebima, A. D. (2009). Metacognitive skill measurement integrated in achievement test. In Third  International  Conference  on  Science  and  Mathematics  Education
(CoSMEd) (p. 5).
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). The systematic design of instruction. Sugiyono,, P. (2008). Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D. CV. Alfabeta,
Bandung.
Galton, M. (2007). Learning and teaching in the primary classroom . Sage. Michael,  J.  (2006).  Where’s  the  evidence  that  active  learning  works? Advances  in Physiology Education , 30 (4), 159–167. https://doi.org/10.1152/advan.00053.2006 Mulyasa,  E.  (2005).  Menjadi  guru  profesional  menciptakan  pembelajaran  kreatif  dan menyenangkan. Bandung: Remaja Rosdakarya , 24–29.
O’Neil Jr, H. F., & Brown, R. S. (1998). Differential effects of question formats in math assessment on metacognition and affect. Applied Measurement in Education , 11 (4),
331–351.
Prabawa, H. W. (2009). Peningkatan Kemampuan Penalaran dan Pemecahan Masalah Matematis  Siswa  SMA  melalui  Pembelajaran  dengan  Pendekatan  Metakognitif . Universitas Pendidikan Indonesia . Prastowo, A. (2011). Panduan kreatif membuat bahan ajar inovatif . Yogyakarta: DIVA press.
Prastya, A. (2016). Strategi pemilihan media pembelajaran bagi seorang guru. In Temu Ilmiah  Nasional  Guru  (Ting)  Viii (pp.  294–302).  Jakarta:  UT.  Retrieved  from http://repository.ut.ac.id/6518/
Rizqa Safitri, M., Budiharti, R., & Yusliana Ekawati, E. (2014). Pengembangan media pembelajaran IPA terpadu interaktif dalam bentuk MOODLE untuk siswa SMP pada tema hujan asam. Jurnal Pendidikan Fisika Universitas Sebelas Maret , 15 (1), 1–14. https://doi.org/10.20956/jmsk.v15i1.4425
Sari, D. P., Jalmo, T., & Yolida, B. (2015). Pengembangan LKS Berbasis Keterampilan Proses Sains (KPS) Untuk Meningkatkan KPS Siswa. Jurnal Bioterdidik: Wahana Ekspresi Ilmiah , 3 (10).
Supiati, A. (2013). Pengembangan Lembar Kegiatan Siswa (Lks) Berbasis Konstruktivis untuk Melatihkan Ketrampilan Proses Sains. BioEdu , 2 (2), 145–147. Susanto, A. (2013). Teori belajar dan pembelajaran di sekolah dasar. Jakarta: Kencana prenada media group.
Wahyuni,  M.,  &  Mustadi,  A.  (2014).  Pengembangan  Perangkat  Pembelajaran. Jurnal Pendiidikan Karakter . https://doi.org/p-ISSN:2089-5003
Widodo,  S.  (2017).  Pengembangan  Lembar  Kegiatan  Peserta  Didik  (LKPD)  berbasis Pendekatan  Saintifik  untuk  Meningkatkan  Keterampilan  Penyelesaian  Masalah Lingkungan Sekitar Peserta Didik di Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan Ilmu Sosial , 26 (2), 189–204.

## INDEKS PENGARANG
Achmad Yandi Rahmatul Fajri 101 Agung Purwanto 50 Agus Purwanto 75 Alfiani Athma Putri Rosyadi 1 Aryani Kadarwati Dewi 50 Basuki Agus Priyana Putra 87 Binti Ngafifatul Maidah 87 Delora Jantung Amelia 113 Diana Vivanti Sigit 50 Doni Tri Putra Yanto 62 Dwi Sulistiarini 28 Edi Kurniawan 50 Eva Agistiawati 75 Farah Muthi Hermawati 50 Femypadillah Ismanto 62 Fendy Hardian Permana 28 Giry Marhento 50 Henita Rahmayanti 50 Ichsan Anshory A.M. 113 Ilmi Zajuli Ichsan 50 Karnawi Kamar 75 Lise Chamisijatin 28 Marhan Taufik 1 Masduki Asbari 75 Mohammad Syaifuddin 41 Nanda Saridewi 101 Nila Mega Marahayu 12 Nina Wirdianti 50 Nurwidodo 28 Oriza Candra 62 Rachma Nadhila Sudiyono 75 Reni Dwi Susanti 41 Rizal Dian Azmi 41 Salamah Agung 101 Setiya Yunus Saputra 113 Siti Khoiruli Ummah 1 Siti Zaenab 28 Sugiarti 87 Uslmeldi 62 Vera Krisnawati 12 Wakhida Nurhayati 75 Yuni Pantiwati 28

## INDEKS SUBJEK
A Adiwiyata 29, 3
Asam Basa      102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112 Authentic Assessment   41, 43, 44, 48, 49
Authoritative Parenting 78, 86
B
Berbasis Praktikum   62, 63, 65, 66, 67,
69,  70, 71, 72
Bestek-Kreatif 89, 90 C Covid 19     50, 51, 52, 53, 54,  55, 56, 57 Cross Product 46

## D
Devisi Plantae 36
Deskriptif Kuantitatif           41, 102, 104

## E
Electronic Learning (E-Learning)  51, 52, 53, 54, 55, 56, 57

## G
Gaya Pengasuhan
77, 78, 85, 86
Genetic Personality   75, 77, 78, 79, 80,
83, 84, 85
Geometer’s Sketchpad 41, 42, 43, 44, 45,
46, 47, 48, 49
Geometri Transformasi
41, 43, 44, 45, 46, 47 H Hubungan Kekerabatan Tanaman 28,
30, 38
I
Instructional Materials 32 Inner Model 82 Instrumen Diagnostik Two-Tier 102, 104, 112 Inventarisasi Tumbuhan 29
K Karakter Anak 75, 77, 78,79, 81, 82, 83, 84, 85 Karakter Siswa 75, 85 Keanekaragaman Hayati 29, 3
Kekerabatan Tillandsia & Neoregelia   28 Keterampilan Menulis         88, 89, 91, 99 Kladogram               28, 29, 30, 31, 32, 34, 35, 36, 37, 38 Kolaborasi          1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Kunci Determinasi 28, 31 Kurikulum 2013 115, 116 Kuota Internet 55 L Lembar Kerja Mahasiswa 1
Lembar Kegiatan Siswa      63, 66, 68, 69

## M
Media Kotak Gambar Ajaib   14, 15, 18, 19, 21, 23, 24, 25 Metakognisi      115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123 Miskonsepsi       36, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113 Model Pembelajaran              89, 90, 100 Model Bengkel Sastra  14, 15, 16, 18, 19,
20, 21, 23, 24, 25 Model Van Hiele 43 P Parenting Style 75, 77, 78, 79, 85 Parenting Style Questionnaire        75, 79 Pembelajaran Berbasis On-line     50, 51,
53, 54, 55, 56, 57 Pembelajaran Fungsi Graph 43 Pembelajaran Langsung 28 Pembelajaran Klasifikasi 28, 29, 30, 31, 36, 38 Pembelajaran Konvensional 48
Pembelajaran Matematika   41, 42, 43,
48, 49 Pembelajaran Outdoor Learning 28
Penelitian Diskriptif
30
Penelitian Pengembangan 30 Penilaian Otentik 43 Pengembangan LKPD  116, 117, 118, 122 Pendidikan Karakter 75, 76, 77, 78, 85, 86, 87
Penelitian Tindakan Kelas   87, 90, 91,
93, 97
Pola Asuh 75, 77, 78, 79, 85 Perangkat Pembelajaran
62, 63, 64,
65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72 Physical Distancing           51, 52, 53, 54
Praktikum Inkuiri 62,63, 65, 66, 67,
69, 70, 71, 72 Puisi 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
20, 21, 22, 23, 24, 25

## R
Rangkaian listrik 62, 63, 65, 66, 67, 70 REACT 1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 10 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran   63, 66, 67, 68 Representasi Grafis 42

## S
SIBOMBER 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 99 Sinyal Seluler 55 Skala Likert 75 Software 42, 48 Sumber Daya Manusia 76, 84 T Taksimetri 28, 29, 30, 31, 32, 36, 38 Taksonomi 31, 32, 38 Taman Vertikal 28
Teknologi Informasi dan Komunikasi  42
Tes Diagnostik 102, 103, 104, 105, 106, 111, 112, 113 Tillandsia, & Bromilia 32, 35, 37 U Uji Praktikalitas 71 Uji validitas 62, 63,  64, 65, 66, 68, 69, 71
W Whatsapp 50, 54
Work From Home (WFH)                 51

## JUDUL DITULIS DENGAN FONT TIMES NEW ROMAN 14 CETAK TEBAL (MAKSIMUM 14 KATA)
Penulis1 1)* ,  Penulis2 2) dst. [Font Times New Roman 12, tanpa gelar  dan Tidak Boleh Disingkat]
1 Nama Institusi (penulis 1, times new roman 11) email: penulis _1@abc.ac.id (times new roman 11) * (email Koresponden)
2 Nama Institusi (penulis 1, times new roman 11)
email: penulis _2@abc.ac.id (times new roman 11) No. Handphone : .........................................
1 Nama Kota dan Negara (times new roman 11)
2 Nama Kota dan Negara (times new roman 11)

## ABSTRAK [Times New Roman 10, bahasa Indonesia]
Abstrak  ditulis  dalam  bahasa  indonesia  berisikan  tujuan  penelitian,  metode/pendekatan penelitian dan hasil penelitian. Abstrak  ditulis dalam satu alenia, tidak lebih dari 200 kata. (Times New Roman 10, spasi tunggal).
Kata  kunci : 3-5  kata  kunci  dipisahkan  dengan  tanda  koma.  [Font  Times  New  Roman  10,  spasi tunggal].

## ABSTRACT [Times New Roman 10, bahasa Inggris]
Abstrak  ditulis  dalam  bahasa  Inggris  yang  berisikan  tujuan  penelitian,  metode/pendekatan penelitian dan hasil penelitian. Abstrak  ditulis dalam satu alenia, tidak lebih dari 200 kata. (Times New Roman 10, spasi tunggal).
Keywords:    3- 5  kata  kunci  dipisahkan  dengan  tanda  koma.  [Font  Times  New  Roman  10,  spasi tunggal]

## PENDAHULUAN [Times New Roman 12 bold]
Pendahuluan (berisi latar belakang, konteks penelitian, hasil kajian pustaka, dan  tujuan  penelitian,  yang  semuanya  dipaparkan  secara  terintegrasi  dalam bentuk  paragraf-paragraf,  dengan  persentase  15-20% dari keseluruhan artikel) Tinjauan pustaka yang relevan dan pengembangan hipotesis (jika ada) dimasukkan dalam bagian ini. [Times New Roman, 12, normal].

## METODE
Metode  menjelaskan  paparan  dalam  bentuk  paragraf  tentang  rancangan penelitian,  sumber  data,  teknik  pengumpulan  data,  dan  analisis  data  yang secara nyata  dilakukan  peneliti , dengan  persentase  10-15% [Times New Roman, 12, normal].

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  penelitian  berisi  paparan  hasil  analisis  yang  berkaitan  dengan pertanyaan  penelitian,  sedangkan  pembahasan  berisi  pemaknaan  hasil  dan perbandingan dengan teori dan/atau hasil penelitian sejenis, dengan persentase 40- 60%  dari  keseluruhan  artikel);  Kemungkinan  tindak  lanjut  kegiatan  dapat  juga disampaikan  pada  bagian  ini  Hasil  penelitian  dapat  dilengkapi  dengan  tabel  1 (bukan tabel berikut: ), grafik/gambar 1 (bukan grafik/gambar berikut: ) , dan/atau bagan 1 (bukan bagan berikut: ). [Times New Roman, 12, normal].
Tabel 1. Nama Tabel (contoh tabel 1)
95%CI Condition M ( SD ) LL UL Letters 14.5(28.6) 5.4 23.6 Digits 31.8(33.2) 21.2 42.4

## Gambar 1. Nama gambar (contoh gambar 1)

## SIMPULAN
Berisi  temuan  penelitian  yang  berupa  jawaban atas pertanyaan penelitian atau berupa intisari hasil pembahasan, yang disajikan dalam bentuk  paragraf . Saran dapat disampaikan pada bagian ini [Times New Roman, 12, normal].

## DAFTAR PUSTAKA
Penulisan pustaka hanya yang disitasi hanya dalam naskah ini dan diurutkan secara alfabetis dan kronologis.
Rujukan Buku : Noddings,  N.  2012. Educating  for  Intelligent  Belief  or  Unbelief .  New  York: Teacher College Press.

## Rujukan Artikel dalam Buku Kumpulan Artikel
Margono.  2012.  Manajemen  Jurnal  Ilmiah.  Dalam  M.G  Waseso  &  A.  Saukah (Eds.), Menerbitkan Jurnal Ilmiah (hlm. 46-50). Malang: UMM Press.

## Rujukan Berupa Buku yang Ada Editornya
Rusli,  Marah.  2015. Sosiologi  Pendidikan:  Kajian  Berdasarkan  Teori  Integritas Mikro-Makro (Arnaldi. S Ed.) Malang: UMM Press.

## Rujukan dari Buku yang Berasal dari Perpustakaan Elektronik
Dealey,  C.  2014. The  Care  of  Wounds:  A  Guide  for  Nurses .  Oxford:  Blackwell Science.  Dari  NetLibrary,  (Online),  ( http://netlibrary.com ),  diakses  26 Agustus 2012.

## Rujukan dari Artikel dalam Internet Berbasis Jurnal Tercetak
Mappiare-AT, A., Ibrahim, A.S. & Sudjiono. 2015. Budaya Komunikasi Remaja- Pelajar  di  Tiga  Kota  Metropolitan  Pantai  Indonesia. Jurnal  Ilmu
Pendidikan ,  (Online),  16  (1):  12-21,  ( http://www.umm.ac.id )  diakses  28
Oktober 2009

## Rujukan dari Artikel dalam Jurnal dari CD-ROM
Krashen, S., Long, M. & Scarcella, R. 2017. Age, Rate and Evantual Attainment in Second Language Acquisition. TESOL Quarterly , 13: 543-567 (CD-ROM: TESOL Quarterly-Digital , 2007).

## Rujukan Artikel dalam Jurnal atau Majalah:
Wentzel, K. R. 2016. Student Motivation in Middle School: The Role of Perceived Pedagogical Caring. Journal of Educational Psychology , 89 (3), 411-419.
Buku Terjemahan: Habermas  ,  Jurgen.  2017. Teori  Tindakan  Komunikatif  II:  Kritik  atas  Rasio Fungsionaris . Terjemahan oleh Nurhadi. Yogyakarta: Kreasi Wacana .

## Rujukan  dari  Dokumen  Resmi  Pemerintah  yang  diterbitkan  oleh  Lembaga tersebut
Undang-Undang  Sistem  Pendidikan  Nasional  (UURI  No.  20  Tahun  2003  dan Peraturan  Pelaksanaannya.  2003.  Jakarta:  Departemen  Pendidikan Nasional.

## Rujukan dari Koran tanpa penulis
Jawa Pos, 27  Mei 2015. “Komitmen Mendikbud Segarkan Pramuka”. Halaman 3.
Rujukan dari Internet: Winingsih,  H.  Lucia.  2013. Peningkatan  Mutu,  Relevansi  dan  Daya  Saing Pendidikan .  Jakarta:  Pusat  Dokumentasi  dan  Informasi  Ilmiah-Lembaga Ilmu Pengetahuan Indonesia PDII-LIPI, diakses 2 Desember 2014 on-line www. Pdii.lipi.go.id/katalog/index. php/search catalog /byld/257453.
Rujukan Berupa Skripsi, Tesis, atau Disertasi. Mulyana,  Yoyo.  2015. Keefektifan  Model  Mengajar  Respons  Pembaca  dalam Pengajaran  Pengkajian  Puisi. Disertasi  tidak  Diterbitkan.  Bandung:  Fakultas Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Pendidikan Indonesia.
Musaffak. 2013. Peningkatan Kemampuan Membaca Kritis dengan Menggunakan Metode Mind Mapping . Tesis tidak Diterbitkan. Malang: PPs UM.
Petunjuk Penulisan Artikel JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran)

## Ketentuan Umum
1. Yang dimaksud dengan “Naskah” dalam pedoman ini adalah artikel hasil penelitian tentang inovasi pembelajaran di semua bidang studi dan jenjang pendidikan mulai dari SD sampai Perguruan Tinggi.
2. Penulis  naskah  wajib  membuat  dan  menandatangani  surat  pernyataan bermaterai  yang  menyatakan  bahwa  naskah  yang  ditulis  merupakan  hasil karya sendiri dan belum pernah dipublikasikan di media lain.
3. Naskah dapat di diunggah dan register lebih dulu melalui laman website : http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop/user/register

## Ketentuan Penulisan Naskah
1. Bahasa  yang digunakan dalam penulisan naskah adalah Bahasa Indonesia atau Bahasa Inggris.
2. Naskah  diketik  di  atas  kertas  A4  dengan  margin  kiri  4  cm,  margin  atas, bawah dan kanan 3 cm, menggunakan tipe huruf Times New Roman, ukuran huruf 12, dan spasi 1.
3. Jumlah halaman naskah adalah 10 sampai dengan 15 halaman.
4. Sistematika Penulisan:
a. JUDUL [Times New Roman 14 bold] Penulisan  judul  menggunakan  kalimat  singkat,  namun  cukup  untuk menggambarkan  isi  (substansi)  naskah  secara  keseluruhan.  Judul  tulisan berbahasa  Indonesia  terdiri  dari  maksimal  14  kata,  sedangkan  apabila berbahasa Inggris terdiri dari maksimal 12 kata.
b. Nama Penulis [Times New Roman 12 bold] Nama  penulis  dicantumkan  tanpa  gelar,  kemudian  disertai  alamat korespondensi (instansi), dan alamat surat elektronik (email). Apabila terdapat lebih dari satu penulis maka dituliskan seperti penulis Utama. Untuk penulis utama harap menyertakan nomor HP yang bisa dihubungi.
c. ABSTRAK dan Kata Kunci [Times New Roman 10 bold] Abstrak terdiri dari maksimal 200 kata. Abstrak mencerminkan permasalahan, tujuan,  metode  penelitian,  hasil  dan  saran.  Abstrak  ditulis  dalam  Bahasa Indonesia dan  Bahasa Inggris, menggunakan huruf jenis Times New Roman ukuran  10,  spasi  1.  Kata  kunci  disusun  secara  alfabetis,  mencerminkan kandungan esensi artikel, dibuat sejumlah 3-5 kata/frase.
d. PENDAHULUAN [Times New Roman 12 bold] Pendahuluan (berisi  latar  belakang,  konteks  penelitian,  hasil  kajian  pustaka, dan tujuan penelitian,  yang semuanya dipaparkan  secara  terintegrasi  dalam bentuk  paragraf-paragraf,  dengan  persentase  15-20%  dari  keseluruhan
artikel) Tinjauan pustaka yang relevan dan pengembangan hipotesis (jika ada) dimasukkan dalam bagian ini. [Times New Roman, 12, normal].
e. METODE [Times New Roman 12 bold] Metode  menjelaskan  paparan  dalam  bentuk  paragraf  tentang  rancangan penelitian,  sumber  data,  teknik  pengumpulan  data,  dan  analisis  data  yang secara  nyata  dilakukan  peneliti,  dengan  persentase  10-15% [Times New Roman, 12, normal].
f. HASIL dan PEMBAHASAN [Times New Roman 12 bold] Hasil penelitian berisi paparan hasil analisis yang berkaitan dengan pertanyaan penelitian, sedangkan  pembahasan  berisi  pemaknaan  hasil  dan  perbandingan dengan teori dan/atau hasil penelitian sejenis, dengan persentase 40-60% dari keseluruhan  artikel);  Kemungkinan  tindak  lanjut  kegiatan  dapat  juga disampaikan pada bagian ini Hasil penelitian dapat dilengkapi dengan tabel 1 (bukan  tabel  berikut:  ),  grafik/gambar  1  (bukan  grafik/gambar  berikut:  )  , dan/atau bagan 1 (bukan bagan berikut: ). [Times New Roman, 12, normal].
Tabel 1. Nama Tabel (contoh tabel 1) 95%CI Condition M ( SD ) LL UL Letters 14.5(28.6) 5.4 23.6 Digits 31.8(33.2) 21.2 42.4
Gambar 1. Nama gambar (contoh gambar 1)
g. SIMPULAN [Times New Roman 12 bold] Berisi  temuan  penelitian  yang  berupa  jawaban  atas  pertanyaan  penelitian atau berupa intisari hasil pembahasan, yang disajikan dalam bentuk  paragraf . Saran dapat disampaikan pada bagian ini [Times New Roman, 12, normal].
h. Daftar Pustaka. Daftar  Pustaka  ditulis  dengan  sistematika  dan  ditulis  secara  berurut  sesuai abjad.  Tanda  baca  koma  diganti  dengan  tanda  baca  titik;  tidak  dicantumkan halaman  kutipan;  kutipan  yang  ada  dalam  batang  tubuh  (artikel)  wajib dicantumkan di daftar pustaka begitu juga sebaliknya kutipan yang ada dalam daftar pustaka wajib ada di batang tubuh (artikel). 80% daftar pustaka WAJIB
dari Jurnal dan 20% bisa dari buku dengan memerhatikan keterbaruan daftar pustaka minimal 7 tahun terakhir.
Contoh Penulisan Daftar Pustaka Rujukan Buku : Noddings,  N.  2012. Educating  for  Intelligent  Belief  or  Unbelief .  New  York: Teacher College Press.

## Rujukan Artikel dalam Buku Kumpulan Artikel
Margono.  2012.  Manajemen  Jurnal  Ilmiah.  Dalam  M.G  Waseso  &  A.  Saukah (Eds.), Menerbitkan Jurnal Ilmiah (hlm. 46-50). Malang: UMM Press.

## Rujukan Berupa Buku yang Ada Editornya
Rusli,  Marah.  2015. Sosiologi  Pendidikan:  Kajian  Berdasarkan  Teori  Integritas Mikro-Makro (Arnaldi. S Ed.) Malang: UMM Press.

## Rujukan dari Buku yang Berasal dari Perpustakaan Elektronik
Dealey,  C.  2014. The  Care  of  Wounds:  A  Guide  for  Nurses .  Oxford:  Blackwell Science.  Dari  NetLibrary,  (Online),  ( http://netlibrary.com ),  diakses  26 Agustus 2012.

## Rujukan dari Artikel dalam Internet Berbasis Jurnal Tercetak
Mappiare-AT, A., Ibrahim, A.S. & Sudjiono. 2015. Budaya Komunikasi Remaja-
Pelajar  di  Tiga  Kota  Metropolitan  Pantai  Indonesia. Jurnal  Ilmu Pendidikan ,  (Online),  16  (1):  12-21,  ( http://www.umm.ac.id )  diakses  28 Oktober 2009

## Rujukan dari Artikel dalam Jurnal dari CD-ROM
Krashen, S., Long, M. & Scarcella, R. 2017. Age, Rate and Evantual Attainment in Second Language Acquisition. TESOL Quarterly , 13: 543-567 (CD-ROM: TESOL Quarterly-Digital , 2007).

## Rujukan Artikel dalam Jurnal atau Majalah:
Wentzel, K. R. 2016. Student Motivation in Middle School: The Role of Perceived Pedagogical Caring. Journal of Educational Psychology , 89 (3), 411-419.
Buku Terjemahan: Habermas  ,  Jurgen.  2017. Teori  Tindakan  Komunikatif  II:  Kritik  atas  Rasio Fungsionaris . Terjemahan oleh Nurhadi. Yogyakarta: Kreasi Wacana .

## Rujukan  dari  Dokumen  Resmi  Pemerintah  yang  diterbitkan  oleh  Lembaga tersebut
Undang-Undang  Sistem  Pendidikan  Nasional  (UURI  No.  20  Tahun  2003  dan Peraturan  Pelaksanaannya.  2003.  Jakarta:  Departemen  Pendidikan Nasional.

## Rujukan dari Koran tanpa penulis
Jawa Pos, 27  Mei 2015. “Komitmen Mendikbud Segarkan Pramuka”. Halaman 3.
Rujukan dari Internet:
Winingsih,  H.  Lucia.  2013. Peningkatan  Mutu,  Relevansi  dan  Daya  Saing Pendidikan .  Jakarta:  Pusat  Dokumentasi  dan  Informasi  Ilmiah-Lembaga Ilmu Pengetahuan Indonesia PDII-LIPI, diakses 2 Desember 2014 on-line www. Pdii.lipi.go.id/katalog/index. php/search catalog /byld/257453.
Rujukan Berupa Skripsi, Tesis, atau Disertasi. Mulyana,  Yoyo.  2015. Keefektifan  Model  Mengajar  Respons  Pembaca  dalam Pengajaran  Pengkajian  Puisi. Disertasi  tidak  Diterbitkan.  Bandung:  Fakultas Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Pendidikan Indonesia.
Musaffak. 2013. Peningkatan Kemampuan Membaca Kritis dengan Menggunakan Metode Mind Mapping . Tesis tidak Diterbitkan. Malang: PPs UM.
5. Pustaka  acuan  yang  digunakan  adalah  maksimal  7  tahun  terakhir  dengan jumlah minimal 15 buah dan minimal 80 % diantaranya berasal dari jurnal ilmiah.
6. Redaktur  berhak  mengubah  tulisan  pada  naskah  sepanjang  tidak mempengaruhi materi atau isi pokok pembahasan.
7. Segala  sesuatu    yang    menyangkut    perizinan    pengutipan    atau penggunaan software komputer untuk pembuatan naskah  atau ihwal  lain yang  terkait  dengan  HaKI  yang  dilakukan  oleh  penulis  artikel,  berikut konsekuensi  hukum  yang  mungkin  timbul  karenanya,  menjadi  tanggung jawab penuh penulis artikel.

## FORMULIR BERLANGGANAN JINoP (JURNAL INOVASI PEMBELAJARAN)

## Mohon dicatat sebagai pelanggan JINoP ( Jurnal Inovasi Pembelajaran)
Nama : ......................................................................................... Status Pelanggan   : lembaga/perorangan* (coret yang tidak sesuai) Alamat : ......................................................................................... Kode Pos .............................Telepon............................... Sejumlah : ............................ Eksemplar, setiap kali terbit, Mulai Volume............., Nomor............, Tahun................
Biaya sebesar Rp........................ Untuk berlangganan dan ongkos kirim telah dikirimkan  melalui  rekening a/n  Ibu  Sugiarti. Dengan  nomor  rekening 038 844 8086 BNI Kantor Cabang Malang
*) Harga langganan   :   (a) Lembaga Rp 125.000,00 dan
(b) Perorangan Rp 100.000,00 per eksemplar **) Ongkos kirim
:   a) Wilayah Jawa Rp 50.000,00;
b)  Wilayah Luar Jawa Rp 100.000,00
Pelanggan
(............................)
Po to ng di sini  --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------