## PENDAHULUAN
Meskipun selama ini pemerintah di Indone- sia telah melakukan berbagai upaya dalam men- ingkatkan mutu pendidikan namun ternyata hal ini masih menjadi problem utama yang hingga saat ini belum bisa dituntaskan. Sebagaimana diungkapkan Suryadi dan Budimansyahbahwa upaya peningkatan mutu pendidikan yang di- lakukan oleh Pemerintah Indonesia pada semua jenis dan jenjang pendidikan, paling tidal sejak awal periode pembangunan nasional jangka panjang pertama, telahmengeluarkan biaya yang besar,tenagayang banyak, dan waktu yang cu- kup panjang. Namun demikian, selama itu pula
dan sampai sekarang, mutu pendidikan masih tetap dirasakan sebagai tantangan yang cukup berat, mungkin tidak berbeda jauh dengan tan- tangan yang dirasakan  masyarakat Indonesia 40 tahun yang lalu (Suryadi dan Budimansyah, 2009:127).
Keberadaan kualitas pendidikan dapat dii- dentifikasi antara lain dari peringkat kualitas SDM yang diukur berdasarkan IPM, prestasi belajar yang dicapai berdasarkan nilai hasil uji- an nasional, dan hasil-hasil studi internasional seperti yang dilakukan oleh TIMS dan PISA. Berdasarkan hasil-hasil pengukuran ini Indo- nesia masih tergolong belum termasuk kategori

## PEMENUHAN KEBUTUHAN PSIKOLOGIS PESERTA DIDIK SD/MI MELALUI PEMBELAJARAN TEMATIK-TERPADU

## Andi Prastowo
Program Studi Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Sunan Kalijaga  Yogyakarta E-mail:anditarbiyah @gmail.com
Abstrak: Salah satu problematika pendidikan di Indonesia yang terbesar adalah rendahnya mutu pendidikan dasar di SD/MIyang sangat menentukan bagi kelanjutan pendidikan berikutnya. Pemerintah sesungguhnya telah mengupayakan berbagai kebijakan untuk mengatasi hal tersebut, namun terbukti be- lum menghasilkan perbaikan yang signifikan. Dilihat dari pengamatan di lapangan, problematika rendah- nya mutu pendidikan ini tampaknya lebih karena faktor mutu proses pembelajaran yang masih jauh dari kebutuhanpsikologispeserta didik. Namun, dengan ditetapkannya Kurikulum 2013 yang mengamanatkan kepada setiap guru di di SD/MI agar menggunakan pendekatan pembelajaran tematik-terpadu adalah tero- bosan cerdas karena  selaras dengan karakteristik berpikir peserta didik yang masih operasional konkret dan holistik.
Kata kunci : Mutu pendidikan, kebijakan, pembelajaran tematik-terpadu, berpikir holistik.
Abstract: One of thebiggest education problematika in Indonesia is lowering of quality of education of base in elementary school which is very determine to next education continuation. Real government have strived various policy to overcome the mentioned, proven but not yet yielded repair which is significant. Seen from perception in field, the problem of low quality of this education seems more because factor quality of study process which a long way off from psychological requirement of student. But, specified of Curriculum 2013 commending to every teacher in elementary school to be using approach of integrated learning is smart breakthrough because in harmony with characteristic think student which still operational of concrete and holistik.
Keywords : quality of education, policy, integrated learning, thinking, holistic.
tinggi. Peringkat IPM masih tertinggal dari se- jumlah negara-negara di kawasan ASEANhasil ujian nasional juga angka kelulusannya masih di bawah angka enam, di bawah batas lulus di Malaysia dan Singapura, dan hasil studi inter- nasional pun peringkatnya masih di bawah se- jumlah negara ASEAN lain. Adapun masalah relevansi pendidikan dapat diidentifikasi dari masih tingginya angka pengangguran. Kualitas dan relevansi pendidikan ini berdampak pada kurangnya daya saing yang dapat diidentifikasi dari kemampuan SDM dalam memenangkan persaingan merebut pasar tenaga kerja (Ali, 2009:250-251).
Ada kemungkinan banyak faktor yang menyebabkan rendahnya mutu pendidikan suatu bangsa. Seperti di antaranya  belum op- timalnya upaya yang dilakukan pemerintah da- lam melakukan peningkatan mutu pendidikan, mungkin juga karena upaya-upaya yang telah dilakukan telah berjalan relatif lebih lambat ketimbang aspirasi masyarakat tentang mutu pendidikan yang berubah dan berkembang den- gan cepat. Di samping itu, mungkin juga kita telah memecahkan permasalahan yang keliru. Secara konseptual, mutu pendidikan dapat di- artikan sebagai berikut: Kemampuan lembaga pendidikan dalam mendayagunakan sumber- sumber pendidikan untuk meningkatkan kemam- puan belajar seoptimal mungkin (Ace Suryadi, 1992). Dengan demikian, menurut Suryadi dan Budimansyah (2009:197)mutu pendidikan akan dapat diukur dengan pertanyaan sebagai berikut: “apakah anak didik atau lulusan pendidikan su- dah memiliki kemampuan belajar seperti yang dimaksudkan”. Jika jawabannya ‘tidak’, maka upaya yang telah dilakukan dalam peningkatan mutu pendidikan cenderung telah membidik sasaran masalah yang keliru. Ini dalam pandan- gan William Dunn adalah jenis kesalahan ketiga ( type three error), yaitu solving the wrong prob- lem with the sophisticated methods of solution . Di samping itu, sangat besar pula kemung- kinan justru rendahnya mutu pendidikan nasion- al tersebut berakar dari rendahnya mutu pendidi- kan pada level Sekolah Dasar (SD)/Madrasah Ibtidaiyah(MI), sebagai pendidikan dasar yang menjadi landasan bagi pendidikan pada jenjang berikutnya. Jika pada level SD/MI ini saja mutu pendidikannya sudah buruk maka sangat besar kemungkinan bahwa mutu pendidikan pada
level di atasnya tidak jauh berbeda. Logika ini mempertimbangkan sejumlah pendapat berikut ini. Pertama , Andi Prastowo(2013:13) yang menyatakan bahwa pendidikan dasar merupa- kan fondasi dasar dari semua jenjang sekolah selanjutnya. Kedua , Mohammad Ali, mantan Direktur Jenderal Pendidikan Islam Kemen- terian Agama, mengungkapkan bahwa tujuan penyelenggaraan pendidikan dasar (SD/MI dan SMP/MTs) adalah menyiapkan siswa agar men- jadi manusia yang bermoral, menjadi warga negara yang mampu melaksanakan kewajiban- kewajibannya, dan menjadi orang dewasa yang mampu memperoleh pekerjaan. Dan, secara op- erasional, tujuan pokok pendidikan dasar ada- lah membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan intelektual dan mentalnya, proses perkembangan sebagai individu yang mandiri, proses perkembangan sebagai makhluk sosial, belajar hidup menyesuaikan diri dengan ber- bagai perubahan, dan meningkatkan kreativitas (Ali, 2009:290-291).  Dan, terakhir atau yang ketiga , pendapat  A. Malik Fadjar (1999:34) yang menyatakan bahwa sekolah dasar atau ma- drasah ibtidaiyah (Ml) adalah pendidikandasar awal sebeium memasuki pendidikan dasar me- nengah, yaitu SMP/MTs. Pendidikan di sekolah dasar ataupun madrasah ibtidaiyah memegang peran penting dalam proses pembentukan ke- pribadian siswa, baik yang bersifat internal (bagaimana mempersepsi dirinya), eksternal (bagaimana mempersepsi lingkungannya), dan suprainternal (bagaimana mempersepsi dan me- nyikapi Tuhannya sebagai ciptaan-Nya.
Hal tersebut diperkuat oleh sejumlah in- dikasi di lapangan yang diungkap oleh Moham- mad Ali (2009:252-259) sebagai berikut: perta- ma , masih rendahnya kualitas hasil belajar yang ditandai oleh standar kelulusan yang ditetapkan, yaitu 4,25 dari skala 10 dan 4,50 pada tahun 2008. Seorang siswa dinyatakan lulus meskipun hanya mampu menyerap mata pelajaran sebesar 4,25%, Dengan standar kelulusan yang rendah pun masih banyak siswa yang tidak lulus pada Ujian Nasional 2007. Nilai kelulusan Ujian Nasional ini ternyata masih di bawah negara tetangga seperti Malaysia dan Singapura. Kon- disi ini menunjukkan peserta didik kurang da- pat bersaing dengan negara-negara tetangga. Walaupun angka kelulusan ujian nasional set- iap tahun mengalami kenaikan, tetapi masih di
bawah negara-negara Asia lain yang telah me- matok angka di atas enam.
Indikasi kedua yakni angka ketidaklulusan ujian nasional (UN) tahun 2004/2005 lebih tinggi bila dibandingkan dengan tahun 2003/2004. Na- mun,.bila dilihat dari nilai rata-rata yang dicapai terdapat peningkatan yang cukup berarti yakni dari 5,55 tahun 2003/2004 menjadi 6,76 pada tahun 2004/2005. Angka mengulang kelas pada SD kelas awal juga cukup tinggi, yaitu I 7,92%. Kondisi ini menunjukkan bahwa kesiapan me- masuki SD masih rendah. Dilihat kecenderun- gan angka mengulang kelas menurut tingkat, makin tinggi tingkat kelas makin rendah angka mengulang kelas di I SD. Walaupun menunjuk- kan kecenderungan yang makin menurun setiap tiga tahun terakhir ini sekitar 700.000 siswa SD/ Ml putus sekolah setiap tahun.
Indikasi ketiga yakni dilihat dari kualifika- si guru yang mengajar di SD/MI maka pendidik pada jenjang SD dengan kualifikasi sarjana (S1) persentasenya masih sangat kecil. Sebagian be- sar pendidik SD mayoritas pendidikan berlatar belakang D1 dan D2. Seperti diungkap Balit- bang Depdiknas RI tahun 2005/2006 bahwa dari sejumlah 1.346.846 orang guru SD  yang berpendidikan Sarjana hanya 15.18%, S2/S3 berjumlah 0,12 %, D3 sebanyak 2,97%, D2 berjumlah 48,95%, dan D1 atau dibawahnya se- banyak 32,78%. Indikasi keempat , yaitu menu- rut kelayakan mengajar guru, data Balitbang ta- hun 2006 menyebutkan bahwa persentase guru yang tidak layak mengajar terutama di jenjang SD mencapai sekitar 1.140.836 orang (84,70%) baik pada sekolah negeri maupun swasta. Rin- ciannya sebagai berikut: untuk SD Negeri guru yang layak sejumlah 14,37% dan 85,63% tidak layak; sedangkan untuk SD Swasta guru yang layak 25,89% dan guru yang tidak layak 74,11%.
Dari empat indikasi yang disebutkan oleh Mohammad Ali tersebut sudah dapat dilihat bahwa besar kemungkinan bahwa mutu pen- didikan pada jenjang Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah yang masih begitu rendah ditambah dengan peranannya yang sangat penting bagi pendidikan pada jenjang berikutnya sebagaima- na dikemukakan Prastowo, Mohammad Ali, dan A. Malik Fadjar maka buruknya mutu pendidi- kan dasar di SD/MI memiliki kontribusi yang besar dalam menentukan rendahnya mutu pen-
didikan nasional. Untuk itu, perlu dikembang- kankan solusi kebijakan terbaik untuk menga- tasi problem rendahnya mutu pendidikan pada Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah agar benar- benar sesuai dengan masalah yang semestinya di atasi sehingga tepat sesuai sasaran, efektif dan efisien.
Menurut Karwati dan Triansa (2013:51), upaya peningkatan mutu bidang pendidikan di- fokuskan kepada mutu proses pendidikan. Inti dari proses pendidikan adalah pembelajaran pe- serta didik. Proses pembelajaran ini mencakup sejumlah unsur utama yang mendasar yang membentuk mutu pembelajaran. Unsur-unsur tersebut adalah tujuan pembelajaran, isis kuri- kulum, guru, sarana dan prasarana, dana, mana- jemen dan evaluasi. Tujuan penting yang diper- lukan dalam peningkatan mutu adalah ketepatan dan kejelasan.
Hal tersebut juga ditegaskan Zamroni (2011:136-137), bahwa peningkatan mutu sekolah, dapat disebut sebagai suatu perpaduan antara knowledge-skill, art, dan entrepreneur- ship. Suatu perpaduan yang diperlukan untuk membangun keseimbangan antara berbagai te- kanan, tuntutan, keinginan, gagasan, pendeka- tan dan praktek. Perpaduan tersebut di atas berujung pada bagaimana proses pembelajaran dilaksanakan sehingga terwujud proses pembe- lajaran yang berkualitas. Semua upaya pening- katan mutu sekolah harus melewati variabel ini. Proses pembelajaran merupakan faktor yang langsung menentukan kualitas sekolah. Oleh karena iu, peningkatan mutu pembelajaran mer- upakan inti dari reformasi pendidikan di negara manapun.
Dalam upaya peningkatan mutu proses pembelajaran tersebut, ada banyak variabel yang saling berinteraksi secara kompleks dan rumit. Variabel-variabel dalam banyak proses interaksi antara guru dan peserta didik berkaitan dengan suatu materi tertentu yang tidak dapat dikenda- likan secara pasti.Terdapat keterkaitan berbagai materi yang sulit untuk diindentifikasi mana yang mempengaruhi dan mana yang dipengar- uhi. Hasil pembelajaran tidak bisa diestimasi secara matematis, pasti (Zamroni, 2011:136- 137).Namun, menurut La Iru dan La Ode Safi- un Arihi (2012:1), kompetensi dan tujuan pem- belajaran akan tercapai secara optimalapabila pemilihan pendekatan, metode, strategi, dan
model-model pembelajaran tepat dan disesuai- kan dengan materi, tingkat kemampuan siswa, karakteristik siswa. Dengan kata lain, ketepa- tan dalam menentukan pendekatan pembelaja- ran menjadi faktor yang penting dalam upaya penngkata mutu proses pembelajaran.
Mulai tahun 2013, pemerintah menetapkan kebijakan baru seiring dengan implementasi Kurikulum 2013, yaitu penggunaan pendeka- tan pembelajaran ematik-terpadu untuk SD/MI. Seperti disebutkan dalamlampiran Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia No. 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah bah- wa kegiatan pembelajaran untuk SD/MI/SDLB/ Paket A menggunakan pendekatan pembelaja- ran tematik-terpadu. Hal serupa juga dijelaskan dalam Lampiran Permendikbud RI No. 67 Ta- hun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Dasa / Madrasah Ibtdaiyah bahwa untuk proses pembelajaran pada jenjang SD/MI dari kelas 1 hingga kelas VI menggu- nakan pembelajaran tematik-terpadu. Pembe- lajaran tematik-terpadu merupakan pendekatan pembelajaran yang memadukan bebagai kom- petensi dari berbagai mata pelajaran ke dalam berbagai tema (Madjid, 2014:49).
Keputusan pemerintah untuk menggunakan pendekatan pembelajaran tematik-terpadu ini tampaknya relevan dengan upaya peningkatan mutu proses pembelajaran di SD/MI. Karena, menurut Ridwan Abdullah Sani (2013:vii-viii) perbaikan mutu seharusnya dilakukan dalam upaya memenuhi kebutuhan peserta didik un- tuk hidup di masyarakat pada era persaingan dengan bangsa asing yang mulai merambah ke Indonesia. Adapun pemaduan melalui pembela- jaran tematik terpadu tersebut yang dilakukan melalui dua hal yaitu integrasi sikap, keterampi- lan, dan pengetahuan dalam proses pembelaja- ran dan terpadunya berbagai konsep dasar yang berkaitan menjadikan peserta didik tidak bela- jar konsep dasar secara parsial akan tetapi justru memberikan makna yang utuh. Di samping itu, pemaduan ini secara psikologis memberikan ke- untungan bagi kemampuan berpikir selanjutnya (Madjid, 2014:50). Hal ini tampaknya juga ses- uai dengan karakteristik dunia anak yang dalam tahap perkembangan mentalnya selalu dimulai dari tahap berpikir nyata dalam kehidupan se- hari-hari yang memandang obyek  yang ada di
sekelilingnya secara utuh (Susanto, 2013:94).
Berdasarkan uraian di atas, penulis melihat bahwa kebijakan pemerintah berkaitan dengan penggunaan pendekatan pembelajaran tematik- terpadu di SD/MI tampaknya merupakan upaya yang akan memenuhi kebutuhan psikologis pe- serta didik di SD/MI. Jika kebutuhan perkem- bangan peserta didik terpenuhi dan terlayani dengan efektif dan efisien maka sangat besar kemungkinan bahwa mutu proses pembela- jaran di SD/MI kedepannya akan meningkat. Berangkat dari sinilah penulis memandang penting kajian secara lebih mendalam tentang kebijakan pendidikan penerapan pembelaja- ran tematik-terpadu di SD/MI dari perspektif psikologi pendidikan. Adapun beberapa rumu- san masalah yang dikaji di antaranya, pertama , bagaimanakah karakteristik perkembangan pe- serta didik di SD/MI?, kedua , bagaimanakah kebijakan pembelajaran tematik-terpadu di SD/ MI?, dan ketiga , sejauhmana relevansi kebijakan pembelajaran tematik-terpadu bagi pemenuhan kebutuhan perkembangan peserta didik di SD/ MI? Kajian dalam artikel ini dilakukan dengan menggunakan library research (studi kepusta- kaan) dengan menggunakan metode analisis konten kebijakan. Adapun untuk melihat sejauh mana kebijakan penerapan pembelajaran tema- tik-terpadu di SD/MI relevan dengan kebutu- han perkembangan peserta didik menggunakan pendekatan psikologi pendidikan.

## Karakteristik Perkembangan Siswa SD/MI
Kajian pada segmen pertama ini berangkat dari sebuah asumsi bahwa pemahaman yang baik terhadap karakteristik kebutuhan perkembangan peserta didik di SD/MI merupakan kunci bagi keberhasilan proses pembelajaran. Sebagaima- na diungkapkan Hamzah B. Uno dan Nurdin Mohamad  (2011:261) bahwa dengan mema- hami siswa dengan baik, diharapkan kita dapat memberikan layanan pendidikan yang tepat dan bermanfaat bagi masing-masing anak. Selain itu, pentingnya memahami dan memenuhi ke- butuhan perkembangan peserta didik di SD/MI bagi guru menurut Sumantri dalam Ahmad Su- santo (2013:71), yaitu sebagai berikut: pertama , kita akan memperoleh ekspektasi yang nyata tentang anak dan remaja; kedua , pengetahuan tentang psikologi perkembangan anak mem-
bantu kita untuk merespons sebagaimana mes- tinya pada perilaku tertentu pada seorang anak; ketiga , pengetahuan tentang perkembangan anak akan membantu mengenali berbagai pe- nyimpangan dari perkembangan yang normal; keempat , dengan mempelajari perkembangan anak akan membantu memahami diri sendiri.
Karakteristik perkembangan anak pada usia SDbiasanyapertumbuhan fisiknya telah menca- pai kematangan. Mereka telah mampu mengon- trol tubuh dan keseimbangannya. Mereka telah dapat melompat dengan kaki secara bergantian, dapat mengendarai sepeda roda dua, dapat me- nangkap bola dan telah berkembang koordinasi tangan dan matanya untuk dapat memegang pensil maupun memegang gunting. Selain itu, perkembangan sosial anak yang berada pada usia kelas awal SD, antara lain mereka telah da- pat menunjukkan keakuannya tentang jenis ke- laminnya, telah mulai berkompetisi dengan te- man sebaya, mempunyai sahabat, telah mampu berbagi, dan mandiri (Madjid, 2014:7).
Untuk perkembangan bahasa, bagi anak usia sekolah dasar minimal dapat menguasai tiga kategori, yaitu: pertama , dapat membuat ka- limat yang lebih sempurna; kedua , dapat mem- buat kalimat majemuk; dan ketiga , dapat meny- usun dan mengajukan pertanyaan. Di samping itu, menurut Syamsu Yusuf dalam Ahmad Su- santo (2013:74-76), pada usia sekolah dasar ini anak mulai belajar mengendalikan dan mengon- trol ekspresi emosinya. Syamsu juga mengata- kan bahwa karakteristik emosi yang stabil (se- hat) ditandai dengan menunjukkan wafah yang ceria, bergaul dengan teman secara baik, dapat berkonsentrasi dalam belajar , bersifat respek (menghargai) terhadap diri sendiri dan orang lain. Adapun perkembangan moral pada anak usia SD/MIyaitumereka sudah dapat mengikuti peraturan atau tuntutan dari orangtua atau ling- kungan sosialnya. Pada akhir usia ini (usia 11 atau 12 tahun), anak bahkan sudah dapat me- mahami alasan yang mendasari suatu peraturan. Di samping itu, anak sudah dapat mengasosiasi- kan setiap bentuk perilaku dengan konsep benar salah atau baik buruk.
Menurut Hamzah B. Uno dan Nurdin Mo- hamad (2011:282), sebagai makhluk psiko-fisik, anak-anak sejak bayi sudah memiliki kebutu- han-kebutuhan dasar, yaitu seperti kebutuhan fisik dan psikis. Dalam proses pertumbuhan
dan perkembangan seorang anak menuju kede- wasaan, terjadi perubahan-perubahan kebutu- han seperti di atas menjadi lebih besar. Dan, kebutuhan sosial psikologis seseorang akan lebih banyak dibandingkan kebutuhan fisiknya sejalan dengan usianya.
Ada dua teori kebutuhan yang perlu di- ungkapkan untuk memahami kebutuhan peserta didik SD/MI, yaitu teori kebutuhan yang dikem- bangkan oleh Maslow dan teori kebutuhan yang dikembangkan oleh Lindgren. Menurut teori kebutuhan Maslow,  kebutuhan yang rendah dalam hierakhi kebutuhan individu paling tidak harus terpenuhi sebagian sebelum kebutuhan yang lebih tinggi pada hierarkhi tersebut men- jadi sumber motivasi yang penting. Kebutuhan mendasar seorang individu adalah kebutuhan fisiologis, lalu kebutuhan individu berkembang dengan kebutuhan ingin dilindungi, kebutuhan akan cinta dan rasa memiliki, dan seterusnya sehingga kebutuhan tersebut mencapai kli- maks pada kebutuhan mengaktualisasikan diri. Tahapan tersebut tidak bersifat statis. Setiap ke- butuhan bisa semakin meningkat atau melemah tergantung dari perkembangan masing-masing individu. Sedangkan menurut Lindgren kebu- tuhan dasar individu dikelompokkan menjadi 4 (empat) aspek, yaitu untuk kebutuhan paling dasar ( pertama ), yaitu kebutuhan jasmaniah, termasuk keamanan dan pertahanan diri; tingkat kedua , kebutuhan perhatian dan kasih sayang; tingkat ketiga , kebutuhan untuk memiliki; dan tingkat keempat , kebutuhan aktualisasi diri (Uno dan Mohamad, 2011:282-285).
Pada masa kanak-kanak akhir dan anak sekolah, yaitu usia enam hingga dua belas ta- hun, mereka memiliki sejumlah tugas perkem- bangan, yaitu sebagai berikut: pertama , belajar keterampilan fisik untuk pertandingan biasa se- hari- hari; kedua , membentuk sikap yang sehat terhadap dirinya sebagai organisme yang se- dang tumbuh kembang; ketiga , belajar bergaul dengan teman-teman sebayanya; keempat , bela- jar peranan sosial yang sesuai sebagai pria atau wanita; kelima , mengembangkan konsep-konsep yang perlu bagi kehidupan sehari-hari; keenam , mengembangkan kata hati, moralitas, dan suatu skala nilai-nilai; ketujuh , mencapai kebebasan pribadi; dan kedelapan , mengembangkan sikap- sikap terhadap kelompok-kelompok dan institu- si-institusi sosial. Menurut Havighurst tugas-
tugas perkembangan ini merupakan tugas yang muncul pada saat atau di sekitar suatu periode tertentu dari kehidupan individu yang jika ber- hasil akan menimbulkan rasa bangga dan mem- bawake arah keberhasilan dalam melaksanakan tugas-tugas berikutnya (Susanto, 2013:72).
Sementara itu, tahap perkembangan ting- kah laku belajar anak Sekolah Dasar atau Ma- drasah Ibtidaiyah sangat dipengaruhi oleh ber- bagai aspek dari dalam diri dan lingkungan yang ada di sekitarnya. Kedua hal tersebut tidak mungkin dipisahkan karena memang proses be- lajar terjadi dalam interaksi diri siswa dengan lingkungannya (Prastowo, 2013:33-34). Seperti diungkapkan oleh Piaget,setiap anak memiliki cara tersendiri dalam menginterpretasikan dan beradaptasi dengan lingkungannya (Rusman, 2010:250).
Dikatakan pula oleh Piaget bahwa pada diri anak terdapat struktur kognitif yang disebut skema. Dalam memahami dunia mereka secara aktif, anak-anak menggunakan skema ( schema ). Skema bisa merentang mulai dari skema seder- hana (contohnya, seperti skema seekor gajah) sampai skema kompleks (seperti skema tentang bagaimana terjadinya alam semesta). Ditegas- kan Piaget bahwa ada dua proses yang bertang- gungjawab atas cara anak menggunakan dan mengadaptasi skema mereka, yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi terjadi ketika seorang anak memasukkan pengetahuan baru ke dalam pengetahuan yang sudah ada. Akomodasi terjadi ketika anak menyesuaikan diri pada informasi baru, yaitu anak menyesuaikan skema mereka dengan lingkungannya (Santrock, 2007:46). Kedua proses tersebut apabila berlangsung se- cara terus-menerus akan membuat pengetahuan lama dan pengetahuan baru menjadi seimbang. Dengan cara seperti itu anak secara bertahap dapat membangun pengetahuan melalui inter- aksi dengan lingkungan sekitarnya (Rusman, 2010:250).Dengan kata lain, proses belajar da- pat berlangsung jika terjadi proses pengolahan data yang aktif di pihak pembelajar. Pengolah- an data yang aktif merupakan aktivitas lanjutan dari kegiatan mencari informasi dan dilanjutkan dengan kegiatan penemuan (Madjid, 2014:7).
Selaras dengan pendapat Piaget bahwa kematangan biopsikologis seseorang memiliki tingkatan-tingkatan, maka kematangan biop- sikologis peserta didik di SD/MI juga berting-
kat-tingkat. Tingkatan perkembangan intelektu- al peserta didik SD/MI merujuk pada pendapat Piaget memiliki ciri-ciri yaitu: tahap pra-opera- sional (2-7 tahun), tahap berpikir pra-konseptu- al (2—4 tahun) yang ditandai dengan mulainya adaptasi terhadap simbol, mulai dan tingkah laku berbahasa, aktivitas imitasi dan permainan. Kemudian pada tahap berpikir intuitif (4-7 ta- hun) ditandai oleh berpikir pralogis yaitu antara operasional konkret dengan prakonseptual. Pada tahap ini perkembangan ingatan peserta didik sudah mulai mantap, tetapi kemampuan ber- pikir deduktif dan induktif masih lemah/belum mantap.Perkembangan intelektual siswa seko- lah dasar berada pada tahap operasional konkret (7-11 tahun) yang ditandai oleh kemampuan ber- pikir konkret dan mendalam, mampu mengklas- ifikasi dan mengontrol persepsinya. Pada tahap ini, perkembangan kemampuan berpikir siswa sudah mantap, kemampuan skema asimilas- inya sudah lebih tinggi dalam melakukan suatu koordinasi yang konsisten antar skema (Madjid, 2014:8). Kemudian, pada usia 11 tahun hingga dewasa, peserta didik memiliki karakteristik perkembangan intelektual yang disebut tahap operasional formal. Pada tahap ini peserta didik sudah mapu berpikir secara lebih abstrak, ide- alistik, dan logis (Santrock, 2007:47-48). Ber- dasarkan tahapan tersebut, siswa sekolah dasar kelas I-VI memiliki tingkatan intelektual opera- sional konkret dan siswa kelas enam memiliki tingkatan operasional formal (Madjid, 2014:8).
Di samping itu, kecenderungan peserta didik di SD/MI ketika belajar memunyai tiga karakteristik yang menonjol yaitu: konkret, in- tegratif, dan hierakhis. Dijelaskan secara detail oleh Rusman (2010:251-252) ketiga hal tersebut sebagai berikut: pertama , konkret maksudnya proses belajar beranjak dari hal-hal yang konk- ret dengan titik penekanan pada pemanfaatan lingkungan sebagai sumber belajar yang dapat dioptimalkan untuk pencapaian proses dan hasil pembelajaran yang berkualitas bagi anak usia SD/MI. Penggunaan lingkungan akan meng- hasilkan proses dan hasil belajar yang lebih ber- makna dan bernilai, karenasiswa dihadapkan dengan peristiwa dan keadaan yang sebenarnya, keadaan yang alami, sehingga lebih nyata, lebih faktual, lebih bermakna, dan kebenaranya lebih dapat dipertanggungjawabkan.
Kedua , integratif maksudnya adalah me-
mandang sesuatu yang dipelajari sebagai suatu keutuhan dan terpadu. Anak usia SD/MI belum mampu memilah-milah konsep dari berbagai disiplin ilmu, hal ini menggambarkan cara ber- pikir deduktif. Dengan demikian, keterpaduan konsep tidak dipilah-pilah dalam berbagai di- siplin ilmu, tetapi dikait-kaitkan menjadi pen- galaman belajar yang bermakna ( meaningful learning ). Ketiga , hierakhis maksudnya adalah berkembang secara bertahap mulai dari hal-hal yang sederhana ke hal-hal yang lebih kom- pleks. Oleh karena itu, dalam hal ini persoalan- persoalan seperti urutan logis, keterkaitan antar materi pelajaran, dan cakupan keluasan materi pelajaran menjadi penting dan sangat perlu un- tuk diperhatikan.
Kemampuan berpikir yang dimiliki oleh siswa sekolah dasar tersebut akan memengaruhi seluruh kegiatan pembelajaran yang diseleng- garakan guru. Oleh karena itu, kegiatan pem- belajaran pendidikan Sains, Bahasa Indonesia, dan Budi Pekerti, serta mata pelajaran lainnya diarahkan pada pendekatan “meaningfullearn- ing” yang didasarkan kepada pengembangan kemampuan berpikir disesuaikan dengan biop- sikologis siswa yang hendaknya dijadikan tolok ukur guru, baik dalam pengembangan materi, strategi mengajar, pendekatan, media, maupun dalam melakukan evaluasi hasil belajar (Mad- jid, 2014:8).
Dari uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa karakteristik perkembangan peserta didik di SD/MI dapat dipilah menjadi dua macam yaitu perkembangan pada aspek jasmaniah dan perkembangan pada aspek mental. Pada aspek jasmaniah, peserta didik SD/MI telah memi- liki kematangan sehingga mampu mengon- trol tubuh dan keseimbangannya.  Pada aspek mental yang meliputi perkembangan inteletual, bahasa, sosial, emosi, dan moral keagamaan , peserta didik SD/MI secara intelektual berada pada tahap perkembangan operasional konkret (kelas I-V) dan operasional formal (kelas VI), yang memiliki kecenderungan belajar bersifat konkret, integratif, dan hierarkhis. Dari aspek bahasa, mereka telah mampu membuat kalimat sempurna, bahkan kalimat majemuk, dan juga dapat mengajukan pertanyaan. Dari aspek so- sial, peserta didik di SD/MI mulai membentuk ikatan baru dengan teman sebaya dan mulai mampu menyesuaikan diri sendiri kepada sikap
bekerjasama. Mereka secara emosi juga telah mulai belajar mengendalikan dan mengon- trol ekspresi emosinya. Sedangkan pada aspek moral, peserta didik SD/MI sudah dapat mengi- kuti peraturan atau tuntuntan dari orangtua atau lingkungannya , bahkan di akhir jenjang SD/MI juga mampu memahami alasan yang mendasari suatu peraturan.

## KEBIJAKAN PEMBELAJARAN TEMATIK-TERPADU UNTUK SD/MI DALAM KURIKULUM 2013
Kebijakan tentang penggunaan pendekatan pembelajaran tematik-terpadu untuk SD/MI ter- lahir seiring dengan kebijakan Kurikulum 2013 untuk pendidikan dasar dan menengah. Menurut Ridwan Abdullah Sani, pengembangan Kuriku- lum 2013 merupakan upaya peningkatan mutu pendidikan untuk menghasilkan lulusan yang kreatif dan mampu menghadapi kehidupan di masa yang akan datang (Sani, 2013:vii-viii). Hal serupa juga diungkapkan Abdul Madjid, pengembangan Kurikulum 2013 adalah bagian dari strategi meningkatkan capaian pendidikan. Di samping kurikulum, terdapat sejumlah fak- tor  di antaranya lama siswa bersekolah; lama siswa tinggal di sekolah; pembelajaran siswa aktif berbasis kompetensi; buku pegangan dan peranan guru sebagai ujung tombak pelaksan- aan pendidikan (Madjid, 2014:27-28).
Orientasi Kurikulum 2013 adalah ter- jadinya peningkatan dan keseimbangan antara kompetensi sikap (attitude), keterampilan (skil l) dan pengetahuan (knowledge). Hal ini sejalan dengan amanat UU No. 20 Tahun 2003 seba- gaimana tersurat dalam penjelasan Pasal 35, yaitu kompetensi lulusan merupakan kualifika- si kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan sesuai dengan standar nasional yang telah disepakati. Hal ini sejalan pula dengan pengembangan kurikulum berbasis kompetensi yang telah dirintis pada ta- hun 2004 dengan mencakup kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan secara terpadu (Madjid, 2014:28).
Pengembangan kurikulum 2013 tidak ter- lepas dari berbagai permasalahan yang dihadapi oleh Kurikulum 2006 atau biasa dikenal dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan yaitu sebagai berikut: pertama, konten kurikulum masih terlalu padat yang ditunjukkan dengan
banyaknya mata pelajaran dan banyak materi vang keluasan dan kesukarannya melampaui tingkat perkembangan usia anak; kedua , kuri- kulum belum sepenuhnya berbasis kompetensi sesuai dengan tuntutan fungsi dan tujuan pen- didikan nasional; ketiga , kompetensi belum menggambarkan secara holistik domain sikap, keterampilan, dan pengetahuan; keempat , be- berapa kompetensi yang dibutuhkan sesuai dengan perkembangan kebutuhan (misalnya pendidikan karakter, metodologi pembelajaran aktif, keseimbangan soft skills dan hard skills, kewirausahaan) belum terakomodasi di dalam kurikulum; kelima , kurikulum belum peka dan tanggap terhadap perubahan sosial yang terjadi pada tingkat lokal, nasional, maupun global; keenam , standar proses pembelajaran belum menggambarkan urutan pembelajaran yang rin- ci sehingga membuka peluang penafsiran yang beranekaragam dan berujung pada pembelaja- ran yang berpusat pada guru; ketujuh , standar penilaian belum mengarahkan kepada penilaian berbasis kompetensi (sikap, ketrampilan, dan pengetahuan) dan belum tegas menuntut adanya remediasi secara berkala; dan kedelapan , den- gan KTSP memerlukan dokumen kurikulum yang lebih rinci agar tidak menimbulkan multi- tafsir (Madjid, 2014:28-29).
Sementara itu,kebijakan bahwa kegiatan pembelajaran di SD/MI harus menggunakan pendekatan pembelajaran tematik-terpadu ini didasarkan pada Peraturan Pemerintah No. 32 Tahun 2013 Pasal 19 Ayat (1) yang menyebut- kan, “Proses Pembelajaran pada satuan pendidi- kan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi Peserta Didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberi- kan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis Peserta Didik”.Kemudian secara lebih spesifik diatur dalam Permendikbud RI No.67 Tahun 2013 ten- tang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Dasar / Madrasah Ibtidaiyah pada lam- pirannya menyebutkan bahwa kurikulum 2013 dikembangkan dengan penyempurnaan pola salah satunya sebagai berikut,“Pola pembelaja- ran ilmu pengetahuan tunggal ( monodiscipline ) menjadi pembelajaran ilmu pengetahuan jamak ( multidisciplines )”. Sedangkan pada Bab III Poin E dalam lampiran Permendikbud RI No.67
Tahun 2013 ini disebutkan:
Pelaksanaan Kurikulum 2013 pada Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah dilakukan melalui pembelajaran dengan pendekatan tematik-ter- padu dari Kelas I sampai Kelas VI. Matapelaja- ran Pendidikan Agama dan Budi Pekerti dikec- ualikan untuk tidak menggunakan pembelajaran tematik-terpadu.
Dalam penjelasan Poin E Bab III lampiran Permendikbud RI No.67 Tahun 2013 diung- kapkan pula bahwa maksud dari pendekatan tematik-terpadu yaitu pendekatan pembelajaran yang mengintegrasikan berbagai kompetensi dari berbagai matapelajaran ke dalam ber- bagai tema.Pendekatan yang digunakan untuk mengintegrasikan kompetensi dasar dari ber- bagai matapelajaran yaitu intra-disipliner, inter- disipliner, multi-disipliner, dan trans-disipliner. Integrasi intra-disipliner dilakukan dengan cara mengintegrasikan dimensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan menjadi satu kesatuan yang utuh di setiap matapelajaran. Integrasi inter-dis- ipliner dilakukan dengan menggabungkan kom- petensi-kompetensi dasar beberapa matapela- jaran agar terkait satu dengan yang lainnya, sehingga dapat saling memperkuat, menghindari terjadinya tumpang tindih, dan menjaga kese- larasan pembelajaran. Integrasi multi-disipliner dilakukan tanpa menggabungkan kompetensi dasar tiap matapelajaran sehingga tiap mat- apelajaran masih memiliki kompetensi dasarnya sendiri. Integrasi trans-disipliner dilakukan den- gan mengaitkan berbagai matapelajaran yang ada dengan permasalahan-permasalahan yang dijumpai di sekitarnya sehingga pembelajaran menjadi kontekstual.
Lebih lanjut menurut lampiran Permendik- bud RI No.67 Tahun 2013 tersebut juga ditegas- kan bahwa tema merajut makna berbagai kon- sep dasar sehingga peserta didik tidak belajar konsep dasar secara parsial. Dengan demikian, pembelajarannya memberikan makna yang utuh kepada peserta didik seperti tercermin pada berbagai tema yang tersedia. Tematik terpadu disusun berdasarkan gabungan proses integrasi seperti dijelaskan di atas sehingga berbeda den- gan pengertian tematik seperti yang diperkenal- kan pada kurikulum sebelumnya.
Selain itu, pembelajaran tematik-terpadu ini juga diperkaya dengan penempatan mat- apelajaran Bahasa Indonesia di Kelas I, II, dan
III sebagai penghela matapelajaran lain. Melalui perumusan Kompetensi Inti sebagai pengikat berbagai matapelajaran dalam satu kelas dan tema sebagai pokok bahasannya, sehingga pen- empatan matapelajaran Bahasa Indonesia seba- gai penghela matapelajaran lain menjadi sangat memungkinkan. Penguatan peran matapelajaran Bahasa Indonesia dilakukan secara utuh melalui penggabungan kompetensi dasar matapelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial dan Ilmu Pengetahuan Alam ke dalam matapelajaran Bahasa Indo- nesia. Kedua ilmu pengetahuan tersebut me- nyebabkan pelajaran Bahasa Indonesia menjadi kontekstual, sehingga pembelajaran Bahasa In- donesia menjadi lebih menarik (Lampiran Per- mendikbud RI No.67 Tahun 2013).
Pendekatan sains seperti itu terutama di Kelas I, II, dan III menyebabkan semua mat- apelajaran yang diajarkan akan diwarnai oleh matapelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial dan Ilmu Pengetahuan Alam. Untuk kemudahan pengorganisasiannya, kompetensi-kompetensi dasar kedua matapelajaran ini diintegrasikan ke matapelajaran lain (integrasi inter-disipliner). Kompetensi dasar matapelajaran Ilmu Pengeta- huan Alam diintegrasikan ke kompetensi dasar matapelajaran Bahasa Indonesia dan kompetensi dasar matapelajaran MatematikaKompetensi dasar matapelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial diintegrasikan ke kompetensi dasar matapela- jaran Bahasa Indonesia, ke kompetensi dasar matapelajaran Pendidikan Pancasila dan Ke- warganegaraan, dan ke kompetensi dasar mat- apelajaran Matematika. Sedangkan untuk kelas IV, V, dan VI, kompetensi dasar matapelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial dan Ilmu Pengetahuan Alam masing-masing berdiri sendiri, sehingga pendekatan integrasinya adalah multi-disiplin- er, walaupun pembelajarannya tetap mengguna- kan tematik terpadu (Lampiran Permendikbud RI No.67 Tahun 2013).
Prinsip pengintegrasian inter-disipliner un- tuk matapelajaran Ilmu Pengetahuan Alam dan Ilmu Pengetahuan Sosial seperti diuraikan di atas dapat juga diterapkan dalam pengintegra- sian muatan lokal. Kompetensi Dasar muatan lokal yang berkenaan dengan seni, budaya, ket- erampilan, dan bahasa daerah diintegrasikan ke dalam matapelajaran Seni Budaya dan Prakarya. Kompetensi Dasar muatan lokal yang berkenaan dengan olahraga serta permainan daerah diinte-
grasikan ke dalam matapelajaran Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan(Lampiran Permendikbud RI No.67 Tahun 2013).
Selain itu acuan tentang pelaksanaan pendekatan pembelajaran tematik-terpadu un- tuk SD/MI juga disebutkan dalam Lampiran Permendikbud RI No. 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menen- gah yang menyebutkan yakni:
Pembelajaran tematik-terpadu di SD/MI/ SDLB/Paket Adisesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik....Proses pembe- lajaran sepenuhnya diarahkan pada pengem- bangan ketiga ranahtersebut (sikap, keterampi- lan, pengetahuan) secara utuh/holistik, artinya pengembangan ranah yang satu tidakbisa dipi- sahkan dengan ranah lainnya.Dengan demikian proses pembelajaransecara utuh melahirkan kualitas pribadi yang mencerminkan keutu- hanpenguasaan sikap, pengetahuan, dan keter- ampilan.
Dalam lampiran Permendikbud RI No.67 Tahun 2013 diungkapkan  yaitu ada lima fak- tor yang menjadi dasar pemerintah melakukan pengembangan Kurikulum 2013 yang disertai, salah satunya, dengan penetapan pendekatan pembelajaran tematik-terpadu untuk SD/MI, sebagai berikut : pertama , tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8 (delapan) Standar Nasional Pendidikan yang meliputi standar isi, standar proses, standar kompetensi lulusan, standar pendidik dan tenaga kepen- didikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan internal lain- nya terkait dengan perkembangan penduduk In- donesia dilihat dari pertumbuhan penduduk usia produktif. Saat ini jumlah penduduk Indonesia usia produktif (15-64 tahun) lebih banyak dari usia tidak produktif (anak-anak berusia 0-14 tahun dan orang tua berusia 65 tahun ke atas). Jumlah penduduk usia produktif ini akan men- capai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. Olehsebab itu tantangan besar yang dihadapi adalah bagaima- na mengupayakan agar sumberdaya manusia usia produktif yang melimpah ini dapat ditrans- formasikan menjadi sumberdaya manusia yang memiliki kompetensi dan keterampilan melalui
pendidikan agar tidak menjadi beban.
Kedua , tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus glo- balisasi dan berbagai isu yang terkait dengan masalah lingkungan hidup, kemajuan teknologi dan informasi, kebangkitan industri kreatif dan budaya, dan perkembangan pendidikan di ting- kat internasional. Arus globalisasi akan meng- geser pola hidup masyarakat dari agraris dan perniagaan tradisional menjadi masyarakat in- dustri dan perdagangan modern seperti dapat terlihat di World Trade Organization (WTO), Association of Southeast Asian Nations (ASE- AN) Community, Asia-Pacific Economic Co- operation (APEC), dan ASEAN Free Trade Area (AFTA). Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, in- vestasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi Inter- national Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anak-anak Indonesia tidak menggembirakan dalam beberapa kali laporan yang dikeluarkan TIMSS dan PISA. Hal ini disebabkan antara lain banyaknya materi uji yang ditanyakan di TIMSS dan PISA tidak terdapat dalam kuriku- lum Indonesia.
Ketiga, Kurikulum 2013 dikembangkan dengan penyempurnaan pola pikir sebagai beri- kut:
Pola pembelajaran yang berpusat pada guru a.
menjadi pembelajaran berpusat pada peserta didik. Peserta didik harus memiliki pilihan- pilihan terhadap materi yang dipelajari un- tuk memiliki kompetensi yang sama. Pola pembelajaran satu arah (interaksi gu- b. ru-peserta didik) menjadi pembelajaran interaktif (interaktif guru-peserta didik- masyarakat-lingkungan alam, sumber/ me- dia lainnya).
Pola pembelajaran terisolasi menjadi pem- c. belajaran secara jejaring (peserta didik da- pat menimba ilmu dari siapa saja dan dari mana saja yang dapat dihubungi serta diper- oleh melalui internet).
Pola pembelajaran pasif menjadi pembelaja- d.
ran aktif-mencari (pembelajaran siswa aktif mencari semakin diperkuat dengan model
pembelajaran pendekatan sains).
Pola belajar sendiri menjadi belajar kelom- e. pok (berbasis tim).
Pola pembelajaran alat tunggal menjadi f. pembelajaran berbasis alat multimedia. Pola pembelajaran berbasis massal menjadi g. kebutuhan pelanggan ( users ) dengan mem- perkuat pengembangan potensi khusus yang dimiliki setiap peserta didik Pola pembelajaran ilmu pengetahuan tung- h. gal ( monodiscipline ) menjadi pembelajaran ilmu pengetahuan jamak ( multidisciplines ); dan
Pola pembelajaran pasif menjadi pembela- i. jaran kritis.
Keempat , penguatan tata kelola kurikulum. Pelaksanaan kurikulum selama ini telah men- empatkan kurikulum sebagai daftar matapelaja- ran. Pendekatan Kurikulum 2013 untuk Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah diubah sesuai den- gan kurikulum satuan pendidikan. Oleh karena itu dalam Kurikulum 2013 dilakukan penguatan tata kelola sebagai berikut: tata kerja guru yang bersifat individual diubah menjadi tata kerja yang bersifat kolaboratif; penguatan manaje- man sekolah melalui penguatan kemampuan manajemen kepala sekolah sebagai pimpinan kependidikan ( educational leader ); dan pen- guatan sarana dan prasarana untuk kepentingan manajemen dan proses pembelajaran. Sedang- kan faktor kelima , penguatan materi. Pengua- tan materi dilakukan dengan cara pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik.
Dari uraian di atas dapat dipahami bahwa kebijakan pemerintah tentang pendekatan pem- belajaran tematik-terpadu di SD/MI yakni di- lakukan dari kelas I hingga kelas VI yang dise- suaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik.Pembelajaran tematik terpadu untuk SD/ MI merupakan pendekatan pembelajaran yang mengintegrasikan berbagai kompetensi dari berbagai matapelajaran, terkecuali Pendidikan Agama dan Budi Pekerti, ke dalam berbagai tema dengan menggunakan empat pendekatan, yaitu intra-disipliner, inter-disipliner, multi-di- sipliner, dan trans-disipliner sehingga mampu memberikan makna yang utuh kepada peserta didik.
Relevansi Kebijakan Pembelajaran Tematik-Terpadu Terhadap Pemenuhan Kebutuhan Perkembangan Peserta Didik SD/MI
Dari sisi konten kebijakan, penetapan penggunaan pendekatan pembelajaran tematik- terpadu adalah sebuah langkah yang positif yang dilakukan oleh pemerintah dalam upaya perbaikan mutu pendidikan dasar di Indonesia, terutama pada jenjang Sekolah Dasar/Madra- sah Ibtidaiyah. Sebagaimana disebutkan dalam lampiran Permendikbud RI  No. 67 Tahun 2013 maupun Permendikbud RI No. 65 Tahun 2013 bahwa pembelajaran di SD/MI menggunakan pendekatan tematik-terpadu untuk semua mata pelajaran dari kelas I hingga kelas VI, terkec- uali Pendidikan Agama dan Budi Pekerti. Hal ini menjadi sebuah kebijakan yang positif kar- ena selaras dengan kebutuhan, karakteristik, dan tugas perkembangan peserta didik SD/MI. Atau dalam istilah Hamzah B. Uno dan Nurdin Mohammad yakni jika proses pembelajaran di- dasari oleh pemahaman dan pemenuhan kebu- tuhan perkembangan peserta didik maka proses tersebut akan memberikan layanan yang tepat dan bermanfaat bagi masing-masing siswa (Uno dan Mohamad, 2011:261).
Pendekatan pembelajaran tematik-terpadu untuk SD/MI dalam Kurikulum 2013 yang menggunakan pendekatan pengintegrasian yaituintra-disipliner, inter-disipliner, multi-dis- ipliner, dan trans-disiplinerinimenjadikan pen- galaman yang diberikan kepada peserta didik utuh dan lebih bermakna. Ditambah lagi peserta didik akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari itu melalui pengamatan lang- sung dan menghubungkannya dengan konsep lain yang sudah mereka pahami. Hal ini selaras dengan  pendapat Piaget bahwa proses belajar dapat berlangsung jika terjadi proses pengolah- an data yang aktif di pihak pembelajar. Pengola- han data yang aktif merupakan aktivitas lanjutan dari kegiatan mencari informasi dan dilanjutkan dengan kegiatan penemuan (Madjid, 2014:7).
Dewey juga mengungkapkan bahwa “Ed- ucation is growth, development, life”. Hal ini berarti bahwa proses pendidikantidak mempu- nyai tujuan di luar dirinya , tetapi terdapat dalam pendidikan itu sendiri. Proses pendidikan juga bersifat kontinu yang merupakan reorganisasi, rekonstruksi, dan pengubahan pengalaman
hidup, dan juga perubahan pengalaman hidup (Madjid, 2014:8).
Dalam pendekatan tematik-terpadu, tema merajut makna berbagai konsep dasar sehingga peserta didik tidak belajar konsep dasar secara parsial.  Kegiatan pembelajaran justru member- ikan makna yang utuh kepada peserta didik sep- erti tercermin pada berbagai tema yang tersedia. Kegiatan pembelajaran seperti ini sejalan den- gan kecenderungan peserta didik SD/MI yang mempunyai tiga karakteristik utama dalam be- lajar yaitu: konkret, integratif, dan hierakhis (Rusman, 201:251-252).Selain itu, dunia anak adalah dunia nyata dan tingkat perkembangan mental anak selalu dimulai dari tahap berpikir nyata dalam kehidupan sehari-hari yang me- mandang objek yang ada di sekelilingnya se- cara utuh. Untuk itu, pembelajaran hendaknya- dari lingkungan terdekat, yaitu mulai dari diri sendiri kemudian dikembangkan kepada kelu- arga dan sekolah (Susanto, 2013:72).
Penggunaan pendekatan pembelajaran tematik-terpadu bagi peserta didik SD/MI juga sesuai dengan pendapat Kolb dalam Malcolm Tight, bahwa belajar adalah proses pengetahuan dikreasi melalui transformasi pengalaman. Be- lajar adalah kebutuhan dalam kehidupan manu- sia sama pentingnya seperti bekerja dan berte- man (Trianto, 2012:20).
Sementara itu, jika mencermati tentang prinsip pembelajaran tematik-terpaduyaitu: per- tama , pembelajaran tematik-terpadu memiliki satu tema yang aktual, dekat dengan dunia siswa dan ada dalam kehidupan sehari-hari; kedua , pembelajaran tematik-terpadu perlu memilih materi beberapa mata pelajaran yang mungkin saling terkait; ketiga , pembelajaran tematik- terpadu tidak boleh bertentangan dengan tujuan kurikulum yang berlaku tetapi sebaliknya harus mendukung pencapaian tujuan utuh kegiatan pembelajaran yang termuat dalam kurikulum; keempat , matei pembelajaran dapat dipadukan dalam satu tema selalu mempertimbangkan karakteristik siswa; dan kelima , materi pelaja- ran yang dipadukan tidak terlalu dipaksakan, maka sangat jelas terlihat bahwa pendekatan ini relevan dengan kecenderungan perilaku peserta didik SD/MI sebagaimana diungkapkan Rus- man yakni: pertama , anak mulai memandang dunia secara obyektif, bergeser dari satu aspek ke aspek lain secara reflektif dan memandang
unsur-unsur secara serentak. Kedua, anak mu- lai berpikir secara operasional; keempat , anak mampu megunaka cara berpikir operasional untuk mengklasifikasikan benda-benda; dan ke- lima , anak dapat memahami konep substansi, panjang, lbar, luas, tingi, rendah, ringan, dan berat (Rusman, 2010:251).
Hal yang sama juga dikemukakan oleh Rudy Gunwan bahwa proses pembelajaran di SD bergerak dari hal-hal yang konkrit ke hal- hal yang abstrak. Ia mencontohkan dalam pem- belajaran IPS SD, salah satu pola yang dapat digunakan yaitu dengan pola pendekatan ling- kungan yang meluas ( expanding environment approach ) dan pendekatan spiral yaitu dari mu- lai yang mudah kepada yang sukar, dari yang sempit ke yang luas, dan seterusnya (Gunawan, 2013:82-83).
Dari uraian tersebut dapat dipahami bahwa kebijakan penetapan pendekatan pembelaja- ran tematik-terpadu dengan segala  prinsip dan karakteristiknya ternyata relevan dengan kebu- tuhan dan karakteristik perkembangan peserta didik SD/MI. Relevansi tersebut tampak dari pemaduan berbagai matapelajaran dengan suatu tema yang aktual dan dekat dengan kehidupan peserta didik. Kemudian, model pembelajaran melalui pengalaman langsung yang dikembang- kan dalam pendekatan pembelajaran tematik- terpadu menjadikan embelajaran lebih efektif dan  lebih bermakna bagi peserta didik.  Selain itu, pengintegrasian ketiga ranah  pembelajaran yang meliputi aspek sikap, ketrampilan, dan pengetahuan dalam semua mata pelajaran men- jadikan pendekatan tematik-terpadu menjadi semakin relevan dengan kebutuhan perkemban- gan peserta didik SD/MI yang juga mencakup kemampuan kognitif, kemampuan afektif, dan kemampuan psikomotor. Dengan demikian, se- cara konten kebijakan penetapan penggunaan pendekatan pembelajaran tematik-terpadu di SD/MI adalah tepat karena sudah sesuai dengan karakteristik perkembangan peserta didik.

## PENUTUP
Berdasarkan pembahasan di atas dapat di- tarik kesimpulan sebagai jawaban dari tiga ru- musan masalah di awal artikel ini yaitu sebagai berikut: pertama ,  karakteristik perkembangan peserta didik di SD/MI dapat dipilah menjadi
dua macam yaitu perkembangan pada aspek jasmaniah dan perkembangan pada aspek men- tal. Pada aspek jasmaniah, peserta didik SD/MI telah memiliki kematangan sehingga mampu mengontrol tubuh dan keseimbangannya.  Pada aspek mental yang meliputi perkembangan in- teletual, bahasa, sosial, emosi, dan moral kea- gamaan, peserta didik SD/MI secara intelektual berada pada tahap perkembangan operasional konkret (kelas I-V) dan operasional formal (kelas VI), yang memiliki kecenderungan be- lajar bersifat konkret, integratif, dan hierarkhis. Dari aspek bahasa, mereka telah mampu mem- buat kalimat sempurna, bahkan kalimat maje- muk, dan juga dapat mengajukan pertanyaan. Dari aspek sosial, peserta didik di SD/MI mulai membentuk ikatan baru dengan teman sebaya dan mulai mampu menyesuaikan diri sendiri kepada sikap bekerjasama. Mereka secara emo- si juga telah mulai belajar mengendalikan dan mengontrol ekspresi emosinya. Sedangkan pada aspek moral, peserta didik SD/MI sudah dapat mengikuti peraturan atau tuntuntan dari orang- tua atau lingkungannya , bahkan di akhir jenjang SD/MI juga mampu memahami alasan yang mendasari suatu peraturan. Kedua , kebijakan pemerintah tentang pendekatan pembelajaran tematik-terpadu di SD/MI yakni dilakukan dari kelas I hingga kelas VI yang disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik. Pembela- jaran tematik terpadu untuk SD/MI merupakan pendekatan pembelajaran yang mengintegrasi- kan berbagai kompetensi dari berbagai mat- apelajaran, terkecuali Pendidikan Agama dan Budi Pekerti, ke dalam berbagai tema dengan menggunakan empat pendekatan, yaitu intra- disipliner, inter-disipliner, multi-disipliner, dan trans-disipliner sehingga mampu memberikan makna yang utuh kepada peserta didik. Ketiga , kebijakan penetapan pendekatan pembelaja- ran tematik-terpadu dengan segala  prinsip dan karakteristiknya ternyata relevan dengan kebu- tuhan dan karakteristik perkembangan peserta didik SD/MI. Relevansi tersebut tampak dari pemaduan berbagai matapelajaran dengan suatu tema yang aktual dan dekat dengan kehidupan peserta didik. Kemudian, model pembelajaran melalui pengalaman langsung yang dikembang- kan dalam pendekatan pembelajaran tematik- terpadu menjadikan pembelajaran lebih efektif dan  lebih bermakna bagi peserta didik.  Selain
itu, pengintegrasian ketiga ranah  pembelajaran yang meliputi aspek sikap, ketrampilan, dan pengetahuan dalam semua mata pelajaran men- jadikan pendekatan tematik-terpadu menjadi semakin relevan dengan kebutuhan perkemban- gan peserta didik SD/MI yang juga mencakup kemampuan kognitif, kemampuan afektif, dan kemampuan psikomotor. Dengan demikian, se- cara konten kebijakan penetapan penggunaan pendekatan pembelajaran tematik-terpadu di SD/MI adalah tepat karena sudah sesuai dengan karakteristik perkembangan peserta didik.
--000--

## DAFTAR PUSTAKA
Ali, Mohammad. (2009). Pendidikan untuk Pembangunan Nasional. Bandung: Impe- rial Bhakti Utama.
Fadjar, A. Malik. (1999). Madrasah dan Tantan- gan Modernitas , Cet. II, Bandung: YAS- MIN Bekerjasama dengan Mizan.
Gunawan, Rudy. (2013). Pendidikan IPS: Filo- sofi, Konsep dan Aplikasi, Cet. II. Band- ung: Alfabeta.
Karwati, Euis, dan Donni Juni Priansa. (2013). Kinerja dan Profesionalisme Kepala Sekolah: Membangun Sekolah yang Ber- mutu . Bandung: Alfabeta.
La Iru dan La Ode Safiun Arihi. (2012). Analisis Penerapan Pendekatan, Metode, Strategi,
dan Model-Model Pembelajaran .. Yogya- karta: Multi Presindo.
Madjid, Abdul (2014). Pembelajaran Tematik- Terpadu . Bandung: Remaja Rosdakarya.
Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan Atas Peraturan Pemer- intah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Stan- dar Nasional Pendidikan
Permendikbud RI Nomor 65 Tahun 2013 ten-
tang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah
Permendikbud RI Nomor 67 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Dasar / Madrasah Ibtidaiyah
Prastowo, Andi (2013). Pengembangan Bahan Ajar Tematik . Yogyakarta: Diva Press. Rusman, (2010). Model-Model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru, Jakarta: Rajawali Pers.
Sani, Ridwan Abdullah (2013). Inovasi Pembe- lajaran . Jakarta: Bumi Aksara.
Santrock, John W. (2007). Psikologi Pendidi- kan , Edisi Kedua. Jakarta: Kencana Pre- nada Media Group.
Suryadi, Ace, dan Dasim Budimansyah. (2009).
Paraigma Pembangunan Pendidikan Na- sional: Konsep, Teori dan Aplikasi da- lam Analisis Kebijakan Publik . Bandung: Widya Aksara Press.
Susanto, Ahmad. (2013). Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Trianto. (2012) Mengembangkan Model Pembe- lajaran Tematik , Cet. III. Jakarta: Prestasi Pustakaraya.
Uno, Hamzah B., dan Mohamad, Nurdin (2011).
Belajar dengan Pendekatan Pembela- jaran Aktif Inovatif Lingkungan Kreatif Efektif, Menarik , Cet. II. Jakarta: Bumi Aksara.
Zamroni (2011). Dinamika Peningkatan Mutu. Yogyakarta: Gavin Kalam Utama.