Konstruksi  Pembelajaran Sejarah  yang  Berorentasi pada  Masalah  Kontemporer  Pembangunan 1

## NANA SUPRIATNA
2 Program  Studi  Pendidikan  Sejarah,  FPIPS,  UPI  Bandung

## Abstract
This research seeks to explore alternative approach in teaching history which commonly oriented  toward enhancing collective memory. By applying Habermas’ model of “ways of knowing”  attributed  to  the  contemporary  social  issues  experienced  by  high  school  stu- dents, there are several findings need to be addressed as results of this research. First, students were emancipated during the process of teaching history by critical praxis. Sec- ond, this emancipation has enabled students to create their own knowledge and experi- ence  toward  the  issue  being  discussed  in  historical  perspective.  Finally,  the  process  of knowledge production has empowering teachers and students as well.
Pembelajaran sejarah dalam kurikulum nasional, selama ini didominasi oleh hafalan kolektif. Kajian ini membahas  pendekatan alternatif dalam mengajarkan mata pelajaran sekolah, yang diterapkan di SMA. Menggunakan model “ways of knowing” Habermas, sebagai bagian dari pendidikan kritis, penelitian dilakukan terhadap pelajaran sejarah yang didasarkan pada isu-isu sosial kontemporer  sebagaimana dialami para siswa.  Hasilnya, siswa mengalami proses  emansipasi  sepanjang  pembelajaran.  Emansipasi  tersebut  memungkinkan  siswa menciptakan  pengetahuannya  sendiri  menyangkut  isu  yang  dibahas  dengan  perspektif historis. Pada dasarnya, keseluruhan proses produksi pengetahuan dengan pendekatan ini berhasil memberdayakan guru maupun siswa.
Kata Kunci:  contemporary issues in history,  critical pedagogy in teaching  history, emancipatory research.

## I . PENDAHULUAN
Tulisan  ini  me ngguna ka n  pendek atan kualitatif yang  didesain  untuk  mengonstruksi pembelajaran  sejarah  di  sekolah  menengah  yang berorientasi pada masalah sosial kontemporer dan dilakukan  dengan  menggunakan  paradigma  kritis (critical  paradigm) berupa participatory  action  re- search (Habermas, 1971, Kemmis and MacTaggart, 1988; Carr and Kemmis, 1990).  Subjeknya adalah calon guru (mahasiswa Jurusan Pendidikan Sejarah peserta Program Pengalaman Lapangan atau PPL) yang  telah  mengikuti mata  kuliah  Strategi  Belajar Kengajar (SBM)  sejarah yang  penulis.
Dengan menggunakan pendekatan pedagogi kritis (critical  pedago gy ), penelitia n  ini me ngonstruks i  pe mbelajaran  s ejarah  y ang ditempatkan  dalam  kurikulum  sebagai  sebuah praksis (praxis) yang  mengacu  pada  pandangan
postmodernism yang  menempatkan  guru  dan peserta  didik  sebagai  subjek  yang  otonom  dalam proses  pembelajaran  sejarah.
Ko ns truk si  y ang  ak an  dik em ba ngka n berbentuk  narasi  kecil (small  narrative) dalam konteks  lokasi  penelitian  (sekolah  mitra  PPL  UPI) dan bukan dalam bentuk narasi besar (grand nar- rative) sebagaimana  tradisi  ilmiah  penelitian saintifik-positivistik-behavioristik.  Konstruksi  yang akan dinarasikan berbentuk relasi konseptual antara materi  subjek/pokok  bahasan (topic) sebagai sebuah  hasil  dialog  guru  dan  siswa  dan  antara mereka dengan dokumen kurikulum, konsep (sub- stantive  and  analytical) ,  pertanyaan-pertanyaan kritis  dan  emansipatoris  model  Jurgen  Habermas (Ways of Knowing), dengan masalah-masalah atau isu-isu sosial kontemporer yang kini sedang dihadapi oleh para  siswa.
Pentingnya  mengonstruksi  pembelajaran
1 Artikel ini merupakan penelitian mengenai pembelajaran yang disarikan dari disertasi.
2 Program Studi Pendidikan Sejarah, FPIPS, Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dr. Setiabudhi 229, Bandung 40154. E-mail: nanasup@yahoo.com.
NANA SUPRIATNA. Konstruksi Pembelajaran Sejarah yang Berorentasi pada Masalah Kontemporer Pembangunan
sejarah  yang  berorientasi  pada  masalah-masalah sosial kontemporer  didasarkan atas permasalahan pembelajaran di lapangan sebagai pengalaman yang ditemukan  peneliti  sebagai  dosen  tetap  PPL  di sekolah menengah sebagai berikut:
Pertama , dengan kurikulum yang berlaku saat ini, pembelajaran sejarah lebih banyak didominasi oleh  kegiatan  menghapal  dan  mengingat  nama tokoh,  nama  peristiwa,  dan  tahun  kejadian (rote learning) mengenai kesinambungan dan perubahan (continuity and change) dalam narasi besar (grand narrative) sejarah nasional yang menekankan pada kejayan  masa  lalu  bangsa.  Dalam  pandangan Saixas (2000: 20) pembelajaran sejarah seperti itu berorientasi  pada enhancing  collective  memory sebab guru lebih banyak menyajikan the best story sebagai hasil dari interpretasi terpilih dari sejumlah interpretasi  sejarawan  mengenai  masa  lalu  yang direkomendasikan oleh mereka yang berada dalam posisi memegang otoritas.
Kedua , pembelajaran sejarah menjadi sangat teknis  dan  instrumentalistis, dimulai  dari  rumusan tujuan  yang  sangat  operasional,  diikuti  dengan pemilihan  materi  yang  relevan,  dikembangkan dalam proses pembelajaran dengan menempatkan siswa  dalam  posisi  sebagai  penerima  materi pembelajaran, dan diakhiri dengan penilaian untuk mengukur ketercapaian tujuan.
Ketiga ,  peran  guru  sangat  dominan  dalam proses  pembelajaran  sejarah.  Dalam  posisinya sebagai  penyampai  pengetahuan,  para  guru sebagai  pengembang  kurikulum  tidak  memiliki peluang  lebih  banyak  untuk  memfasilitasi  para peserta didik  kesempatan memaknai  dan mencari relevansi antara materi sejarah yang dikembangkan dengan  masalah-masalah  sosial  yang  sedang dihadapinya.
Keempat , dokumen kurikulum yang berlaku dengan segala perangkatnya (misalnya buku teks) me njadi  sa tu-s atunya   rujuk an  guru  da la m mengembangkan  pembelajaran  sejarah.  Hal  itu dipilih, karena guru yang berperan sebagai bagian da ri  instrum en  kurik ulum  –  s es uai  de ngan pandangan  kurikulum  yang  dianut  –  diikat  untuk mengukur  keterserapan  isi  kurikulum  melalui penilaian  yang  menggunakan  alat    tes  yang diberikan setelah proses belajar mengajar sejarah selesai  dilakukan.
Untuk mengonstruksi  pembelajaran  sejarah ya ng  berorie ntas i  pa da   m as alah  s os ia l kontemporer, perlu dikembangkan pandangan kritis terlebih  dahulu  mengenai  praktik  pembelajaran sejarah yang berangkat dari kurikulum perenialism sebagai produk dari modernism .
Masalah-masalah  sosial  yang  dapat  dikaji dalam  pembelajaran  sejarah,  terutama  dengan pendekatan interdisipliner atau ditempatkan dalam pendidikan IPS, menjadi sulit dilakukan oleh guru , karena  kurikulum perenialistik yang  berlaku  –
misalnya  Kurikulum  2004,  Kurikulum  Berbasis Kompetensi  (KBK  2004)  dan  Kurikulum  yang mengacu pada Permen Diknas No. 22, 23, dan 24 Tahun 2006  – yang melahirkan Kurikulum  Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP 2006) pada setiap satuan pendidikan  -  juga  bersifat esensialistik. Permen Diknas  No.  22,  23,  dan  24  Tahun  2006  yang menetapkan  standar  isi  dan  standar  kompetensi untuk  setiap  pelajaran  tidak  banyak  berubah  dari kurikulum  sebelumnya.
Kurikulum-kurikulum  di  atas  menekankan pada  penguasaan  atau  pengembangan academic excellence dan cultivation  of  intellect .  Kurikulum yang terlalu menekankan pada penguasaan disiplin ilmu yang berlaku di Indonesia telah mengabaikan unsur kepribadian siswa (Hasan, 2004).
Tulisan ini berangkat dari pengalaman selama lima  belas  tahun  membimbing  mahasiswa  PPL  di seko lah  mene ngah  se rta  tem uan  mengenai masalah-masalah  pembelajaran  sejarah  yang dipandang  sebagai  akibat  dari  implementasi kurikulum yang berorientasi transmisi yang bersifat perenialistis-esensialistis-positivistik. (Miller  and Seller,  1995,  Smith,  2000:  7,  Hasan,  1999)  dan dianggap  sebagai  produk  dari  pemikiran modern- ism (Doll, 1993; Hunkins and Hammill (1995).
Berangkat dari akar masalah dalam orientasi kurikulum dalam pandangan  kritis (critical  theory) dan postmodernism penelitian ini difokuskan pada (1)  dialog  emansipatoris  dan  partisipatif  untuk mengkonstruksi  pandangan  guru  (calon  guru, mahasiswa  PPL)  tentang  kurikulum  sejarah  dari kurikulum sebagai sebuah body of knowledge to be transmitted (Smith,  2000:  7;  Schubert,  1986) menjadi kurikulum sebagai sebuah proses interaksi antara guru dan peserta didik dan antara keduanya dengan dokumen kurikulum yang ada atau kurikulum sebagai  sebuah  praksis (praxis) ;  (2)  penempatan siswa sebagai subjek yang aktif dan otonom yang merepresentasikan  dan  merefleksikan  masalah- masalah sosial kontemporer sebagai historical prob- lems atau  sebagai  materi  pembelajaran  sejarah  ; (3)  Pembelajaran  sejarah  di  kelas  dikonstruksi sebagai  proses  untuk  melakukan  refleksi  dengan tujuan  emansipasi  sehingga  memberi  ruang  yang lebih  luas  kepada  guru  dan  peserta  didik  untuk mendialogkan  materi  sejarah;  (4)  menjadikan peserta  didik  sebagai  pusat  kegiatan  belajar sekaligus beremansipasi dan berpartisipasi sebagai pelaku  sejarah  pada  jamannya  melalui  konstruksi relasi  antara  topik  (pokok  bahasan),  penggunaan konsep,  pertanyaan-pertanyaan kritis  model ways of  knowing dari Habermas  (Habermas, 1971;  dan Habermas,  sebagaimana  dikutip  oleh  Gilbert  and Vick,  1996;  oleh  Kneller,  (1984:  175-179),  oleh Lovat, (1991, 2004) dan oleh Morrison dalam Palmer (2 00 1),  de ngan  m as alah-m as alah  s os ia l kontemporer.
Berdasarkan identifikasi akar masalah serta
fokus  penelitian  di  atas, participatory atau emansipatory  action  research ini  mengajukan pertanyaan  penelitian  emansipatoris  dan  reflektif (Habermas,  1971),    yaitu  bagaimana participants me ngem ba ngka n  dialog  partisipa tif  da n emansipatoris  dalam mendesain,  mengembangkan praksis, dan melakukan refleksi kritis pembelajaran sejarah  dengan  memasukkan  konstruksi  relasi antara  topik  pembelajaran,  penggunaan  konsep yang relevan, merumuskan pertanyaan-pertanyaan kritis  model  Habermas,  dengan  isu-isu  sosial kontemporer.
Penelitian yang dilakukan di dua SMA negeri di Bandung ini menggunakan paradigma kritis (criti- cal paradigm) dari Habermas, (1971), Giroux, (1983, 2000,  2005),  Cherryholmes,  (1990),  Carr  and Kemmis, (1990), Kemmis, (1993),  berupa partici- patory atau emansipatory action research (Carr and Kemmis,  1991,  Connole,  1993)    terhadap    tiga orang  calon  guru  (mahasiswa  tahun  keempat peserta program pengalaman lapangan atau PPL), yang  telah  mengikuti mata  kuliah  Strategi  Belajar Mengajar (SBM) sejarah yang  penulis bina sebagai subjek  yang  di  tempat  PPL  tersebut.  Dengan menggunakan  sarana  dialog  partisipatif  antara semua  partisipan  sesuai  dengan  pedagogi  kritis (critical  pedagogy) (Giroux,  1983,  2005),  dan postmodernism penelitian  ini  mengonstruksi pembelajaran  sejarah  melalui  konstruksi  relasi sebagai sebuah matriks (Doll, 1993) yang berangkat dari topik yang didialogkan, penggunaan substan- tive  concepts (Lee,  2005)  dan analytical  concepts (Gilbert  and  Vick,  1994),  serta  pertanyaan- pertanyaaan  emansipatoris  model ways  of  know- ing Habermas  dengan  masalah-masalah  atau  isu sosial kontemporer, sebagai mana pada gambar 1.

## II. PEMBAHASAN

## A. Pandangan  “Postmodernism”  dalam Dekonstruksi Materi Pembelajaran Sejarah
Pembelajaran sejarah yang berorientasi pada masalah sosial kontemporer relevan dengan aliran filsafat postmodernism . Aliran ini merupakan reaksi terhadap grand  narrative filsafat modernism (modernisme)  dalam  beberapa  aspek  kehidupan.
Relevansi  aliran postmodernism dalam  pem- belajaran sejarah yang berorientasi pada  masalah sosial kontemporer dapat dilihat dari beberapa aspek yang dikembangkan oleh para pemikir kontemporer postmodernism seperti  Poper  (1993),  Giddens (1990), Lyotard (1997), Foucault, (1980), Jameson (1998), Derrida (dalam Sallis, 1987), Giroux (1983, 2005), dan  lain-lain.
Sebagai  pendukung  aliran postmodernism, Poper (1993), dalam bukunya berjudul The Poverty of  Historicism, menolak  generalisasi  dan  narasi besar (grand  narrative) dalam  sejarah.  Poper (1993) menyatakan  bahwa:
there is no absolute truth about deep philosophical questions that should stand for all time. ….. there is no objective way to determine which of the various competing theories on a subject is correct.  In sci- ence, philosophy, or any other discipline, there are only the facts about who has believed what, and when they believed it (p.3)
Konstruksi  pembelajaran  sejarah  yang be ro rienta si  pada  ma sa la h- ma sa la h  so sial kontemporer yang dikembangkan dalam penelitian ini  didasarkan  atas  keyakinan  peneliti  bahwa terdapat beragam narasi (multiples narratives) atau sejumlah  narasi  kecil (small  narative) yang  bisa dimasukkan  dan dikembangkan  dalam materi  dan pembelajaran sejarah, termasuk pengalaman sosial siswa pada masa kini.
Agar materi sejarah Indonesia lebih banyak berisi  tentang  dinamika,  kisah,  dan  peran  orang biasa (ordinary people) -  yang selama  ini menjadi korban dari hegemonic groups dalam relasi kuasa me nurut  pa ndanga n po stmo dernis m a ta u postcolonial –  sambil  memasukkan  kearifan  lokal (local  genious) termasuk  pengalaman  sosial  pada siswa,  maka  diperlukan  dekonstruksi  -  meminjam teorinya  Derrida  (dalam  Sallis,  1987)  -  dalam pemilihan dan pengembangan materi pembelajaran sejarah.
Dekonstruksi dari Derrida dijadikan landasan pikir untuk mengkritik hegemoni keilmuan modern- ism Barat  serta grand  narratives tentang  peran sejarah  Barat  serta  Barat  (Eropa)  sebagai  pusat dari perkembangan atau kesinambungan (continu- ity) sejarah  bangsa-bangsa  yang  menjadi  korban kolonialisme.  Dekonstruksi  Derida  juga  dapat
Konstruksi Relasi: topik, konsep pertanyaan emansipatoris dan masalah-masalah sosial kontemporer.
NANA SUPRIATNA. Konstruksi Pembelajaran Sejarah yang Berorentasi pada Masalah Kontemporer Pembangunan
diartikan  sebagai  sebuah  pembelaan  kepada the other ,  atau  kepada  makna  lain  dari  teks  dan keragaman narratives dalam sejarah.

## B. Konstruksi Pembelajaran Sejarah dalam Paradigma Kurikulum Praksis
Kritis (Critical Praxis)
Berangkat  dari  masalah-masalah  yang ditemukan  dalam  pembelajaran  sejarah  di  sekolah mitra  penelitian  ini  menggunakan  paradigma kurikulum praksis kritis (critical praxis) mengacu pada pemikiran William Pinar (1974, 1975),   sebagaimana dikutip dan dikembangkan oleh Schubert, (1986), Doll, (1993), dan Smith, (1996, 2000).
Dalam  pemikiran  Schubert  (1986:  177) paradigma praksis kritis dalam kurikulum, berusaha untuk  membebaskan (liberation) dari  hambatan- hambatan  ideologis (ideological  constrain). Kurikulum  seperti  ini  bertujuan    mengkaji  lebih lanjut dampak dari keragaman etnis dan kelompok, status  sosial  ekonomi,  jender,  kualitas  hidup,  dan memfasilitasi  individu  untuk  membebaskan, be re ma ns ipas i,  dan  berpa rtis ipas i  da la m kedudukannya sebagai individu yang otonom. Dalam praksis  kritis, seorang  individu dipandang  sebagai pencipta (creator) pengetahuan  dan  kebudayaan. Para  siswa  di  sekolah,  misalnya,  tidak  hanya berperan sebagai penerima pengetahuan dari guru atau kurikulum yang berlaku, melainkan juga melalui interaksi  dengan  lingkungan  fisik  dan  sosial  serta memeroleh    pengetahuan    dari    proses  interaksi dan komunikasi tersebut. Dengan demikian, setiap orang  merupakan  pencipta  pengetahuan.  Kata Schubert, the  history  of  ordinary  lives  has  made extraordinary constributions to human life and cul- ture,  although  it  goes  largely  unackowledged (Schubert,  1986: 177).

## C. Pedagogi  Kritis (Critical  Pedagogy) dalam Pembelajaran Sejarah
Salah seorang critical teorist yang menaruh perhatian pada pengembangkan pengetahuan yang bersifat kritis dan emansipatoris serta secara khusus pada    interpretasi  sejarah  –  serta  relevansinya dengan persoalan-persoalan kontemporer - adalah Jürgen  H aberm as  (K neller,  1 984:  175-1 79; Schubert, 1986, McCarthy, 1988). Teori kritis yang dikembangkannya  bersifat  eklektis  yang  diadopsi dari aliran Marxism dan menggabungkannya dengan Hermeneutics,  Piagetian-Kolbergian  Developmen- talism, Chomskyan-linguistic dan Psychoanalysis. Pe mikira n  ek le ktis   J ürge n  Ha be rm as menghasilkan knowledge-constitute interest Kneller, 1984: 175-179; Schubert, 1986; McCarthy T., 1988, Carr  and  Kemmis,  1996:134-137),  atau cognitive interests (Lovat, 2004). Interest tersebut tidak hanya memungkinkan berkembangnya  budaya  dalam  m asyarakat,
melainkan  juga  mendorong  manusia  memroduksi pengetahuan  melalui ways  of  knowing (Carr  and Kemmis,  1996,  Gilbert  and  Vicks,  1996,  Lovat, 2004).  Kepentingan  atau  hasrat  manusia  untuk melakukan penguasaan secara teknik (technical con- trol) dalam kehidupannya dapat mendorong mereka untuk tahu (to know) mengenai fakta, benda fisik atau tokoh (figure) sebagai subjek. Hal inilah yang kemudian mendorong manusia melakukan analisis- empiris  dalam prosess  of  knowing .  Proses  ini melahirkan  tradisi  positivistik  untuk  memuaskan hasrat penguasaan aspek yang bersifat teknis (tech- nical control) dalam kehidupan. Sedangkan hasrat, kepentingan (interest) manusia  untuk  memahami makna  di  balik  sebuah  peristiwa (event) dapat mendorong  mereka  untuk  melakukan  eksplorasi terhadap dimensi dalam (inner dimensions) untuk mencoba  menghubungkan  satu  faktor  terhadap faktor yang lain. Proses ini mendorong lahirnya his- torical  hermeneutic dan  berfungsi  sebagai  sarana untuk memahami secara total process of knowing. Proses  kedua  ini  melahirkan  tradisi  interpretative dalam process of knowing.
Kepe ntinga n  manus ia  dalam  menjaga otonominya  sebagai knower dapat  mendorong mereka untuk melakukan refleksi secara kritis (criti- cal reflection) pada subjek matter atau pada aspek yang menjadi hasrat atau kepentingannya dan atas beragam  sumber (resources) serta  dirinya  sendiri ( theirselves) sebagai agent  of  knowing. Dengan melalui refleksi diri secara kritis (critical or self re- flective) maka terjadilah proses pemahaman (know- ing) secara  total  (Lovat,  2004),  dan  dengan demikian power (kuasa) melekat pada diri knower melalui proses itu.

## D. Penggunaan Konsep dan Pertanyaan Emansipatoris dalam Pembelajaran
Sejarah
Penggunaan  konsep  yang  bersifat  analisis (analytical  concepts) (Gilbert  and  Vick,  1996:  41) dan  pertanyaan  kriris (critical  questions) atau pertanyaan emansipatoris (emancipatory questions) (Habermas dalam Kemmis  and  Fitzcerance, 1996, dan Lovat, 2004) dalam pembelajaran sejarah dapat dipakai sebagai “sarana penghubung  antara masa la lu  dan  m as a  kini”  se suai  denga n  po ko k permasalahan dalam penelitian ini. Analytical con- cepts dan emancipatiry and critical questions yang berangkat dari critical theory (Giroux, 1977, 1985, 1995)  yang  telah  diuraikan  di  atas  dapat  dipakai oleh guru sejarah untuk mencari korelasi analogis (Ferguson, 1996),  komparasi linier (Mansilla, 2000), kerangka pikir sejarah yang lebih luas (a wider his- torical  framework) (Lee,  2005:  65-72),  atau hubungan  simbolis  antara  peristiwa  masa  lalu dengan  masalah-masalah  atau  isu-isu  sosial kontemporer  yang  sedang  dihadapi  oleh  para peserta didik.
Secara  sederhana,  pembelajaran  sejarah dapat dimulai dengan penyajian topik yang diambil da ri  k urik ulum   y ang  be rlak u  -  ya ng  dapat ditransaksikan  oleh  guru  dengan  siswa  dalam memulai  pembelajaran  sesuai  dengan  pandangan postmodernism –  lalu,  segera  diikuti  dengan pengembangan  konsep-konsep  yang  berisifat analitis  ( analytical  concepts), diteruskan  dengan pe ngem ba ngan perta ny aa n kritis dan emansipatoris, dengan tujuan agar para siswa dapat mengonstruksi  –  sesuai  dengan  pandangan konstruktivisme  -  pengetahuan  sejarah  yang dipelajarinya,  serta  memahami  dan  memiliki kepekaan  terhadap  masalah-masalah  atau  isu-isu sosial  kontemporer.

## E. Hasil Penelitian
Ha sil  atau  pro duk  pe ne litian  dapat dirumuskan  sebagai  berikut.  Temuan  pertama, pros es   dia lo gis  da n  em ansipa to ris  da la m mengonstruksi  desain  pembelajaran  sejarah  yang be ro rienta si  pada  ma sa la h- ma sa la h  so sial kontemporer pada penelitian di sekolah Mitra A dan B  dalam  kegiatan  program  pengalaman  lapangan (PPL) ini berangkat dari cara pandang yang berbeda di  antara  para  partisipan,  yaitu  dosen  peneliti sebagai  pembimbing  PPL,  guru  pamong  sebagai dosen luar  biasa, serta para peserta PPL.
Peneliti  berangkat  dari  cara  pandang  kritis dari  pemikiran    Jürgen  Habermas  yang  ingin dikembangkan  tentang  pembelajaran  sejarah  di se ko la h  de ngan  m erujuk   pada  pa ra digm a postmodernism dan  pedagogi  kritis (critical  peda- gogy). Dalam  pandangan  ini,  dialog  digunakan sebagai  sebuah  metode  untuk  memproduksi pengetahuan baru (knowledge production ), sarana untuk  me mbagi  ke kuas aa an  ( po wer), da n membangun kemitraan (partnership), serta keadilan dalam  hubungan  antarpartisipan  (peneliti,  guru, mahasiswa PPL,  dan  siswa).
Dalam  proses  dialogis  untuk  mendesain pembelajaran  sejarah  yang  berorientasi  pada masalah-masalah  sosial  kontemporer,  terungkap beberapa  hal  berikut.
Pertama, kuatnya budaya ajar sejarah di sekolah mitra  A  dan  B  masih  dipengaruhi  oleh  orientasi kurikulum perenialistis, proses  belajar  yang menekankan  pada  pandangan esensialistik, serta penilaian  yang  bersifat behavioristik. Proses pembelajaran  sejarah  di  sekolah  tempat  penelitian yang  menekankan  pada  pewarisan  nilai,  transmisi pengetahuan  sejarah  dari  guru  pada  siswa,  serta panilaian  hasil  belajar  untuk  mengukur  aspek intelektual,  merupakan  kondisi  yang  tidak  bisa dilepaskan  dari  budaya  ajar  tersebut.  Dominannya peran guru di kelas, pendewaan terhadap dokumen kurikulum serta dalam beberapa hal, meng-gambarkan status quo merupakan kondisi yang menggambarkan budaya ajar di  sekolah mitra A dan B.
Kedua, pandangan  guru  di  sekolah  mitra  A dan B tentang pembelajaran sejarah konvensional yang  menekankan  pada  kebesaran  masa  lalu bangsa, peranan tokoh besar, kekhasan jiwa zaman, yang  secara  tertulis  terdapat  dalam  dokumen kurikulum  y ang  be risi  se pe ra ngk at  tujua n, pengalaman  belajar,  pengorganisasian  materi pem belaja ran  se rta  ev aluas i  pembelajaran, merupakan  narasi  besar  ( grand  narrative). Guru adalah  sebagai  penyampai  materi  pelajaran  dan penentu  keberhasilan  belajar  siswa.  Berdasarkan hasil dialog disepakati bahwa narasi besar tersebut merupakan  wacana (discourse) dalam  dunia akademik di sekolah yang tidak dapat dihindari dan telah  memengaruhi  cara  pandang  guru-guru te rhadap  k urik ulum ,  pros es   s erta   tujua n pembelajaran di sekolah. Namun,  disepakati pula bahwa  terdapat  beragam  narasi (multiple  narra- tives )  yang  bisa  dikembangkan  dalam  menyusun disain  pembelajaran sejarah melalui proses  dialog dengan tujuan untuk pemberdayaan (empowering) semua pihak seperti guru pembimbing PPL (dosen luar  biasa),  mahasiswa  peserta  PPL,  serta  para siswa  yang  belajar  sejarah.
Beberapa  narasi  di  antaranya  adalah  (1) komunikasi antara guru dengan siswa dan dengan dokumen  kurikulum  sejarah  di  sekolah  mitra  bisa merupakan kurikulum sejarah itu sendiri; (2) setiap individu siswa di sekolah mitra memiliki sejarahnya sendiri  dan  oleh  karena  itu  harus  menjadi  bagian da ri  k urik ulum   pendidika n  se ja ra h;  (3) pembelajaran  sejarah  yang  dikembangkan  dalam kegiatan  penelitian  dan  PPL  ini  bukan  hanya memahami  masyarakat  masa  lalu  melainkan  juga untuk memahami masyarakat pada masa kini, pada masa para siswa berada; (4) setiap siswa memiliki potensi  untuk  menjadi  pelaku  sejarah  pada jamannya;  (5)  pengalaman  guru  mengajar  di sekolah mitra merupakan teori bagi dirinya sendiri yang  relevan  dengan  situasi  dan  kondisi  sekolah setempat; (6) cara siswa merespons serta bertanya mengenai materi sejarah mengandung unsur relasi kuasa (power  relation) jika  difasilitasi  dengan pertanyaan-pertanyaan  emansipatoris.
Ketiga,  beragam  narasi  yang  terekam melalui  dialog  dengan  guru  pamong,  mahasiswa PPL,  dan  siswa,  diakomodasi    peneliti  untuk mendesain pembelajaran sejarah yang berorientasi pada  masalah  sosial  kontemporer.  Dalam  bahasa postmodernism, beragam narasi itu menggambar- kan dinamika akademik sesuai dengan situasi dan kondisi  sekolah  masing-masing.  Dalam  hal  ini, peneliti  menjadikan  siswa,  mahasiswa  PPL,    dan guru pamong sebagai mitra dialog partisipatif dalam mendesain pembelajaran.
Berdasarkan  hasil  dialog  dengan  para partisipan, disepakati konstruksi relasi antara topik, konsep,  pertanyaan  kritis  dan  emansipatoris,  dan isu sosial  kontemporer  yang  dapat dikembangkan
NANA SUPRIATNA. Konstruksi Pembelajaran Sejarah yang Berorentasi pada Masalah Kontemporer Pembangunan
oleh  para  mahasiswa  PPL  di  sekolah  dan  kelas masing-masing  untuk  kegiatan  PPL  di  kelas  serta kegiatan penelitian  mereka.
Konstruksi relasi di atas menjadi acuan bagi guru  dan  m ahas is wa   pes erta   P PL   untuk mengembangkan  pembelajaran  sejarah  yang be ro rienta si  pada  ma sa la h- ma sa la h  so sial kontemporer.
Berdasarkan hasil dialog, konstruksi tersebut disepakati untuk mengacu pada Standar Kompetensi dan  Kompetensi  Dasar  (SK-KD)  Pelajaran  Sejarah untuk  SMA.  Unsur  topik,  konsep,  pertanyaan- pertanyaan kritis dan emansipatoris, serta masalah- masalah  sosial  kontemporer  menjadi  sarana penghubung antara materi pelajaran sejarah yang berangkat  dari  SK-KD  dengan  pengalaman  sosial para  siswa.
Guru mitra sepakat untuk mengubah pokok bahasan  menjadi  topik  walaupun  cara  pandang mereka  tentang  pembelajaran  sejarah  yang konvensional  telah  lama  terkonstruksi  melalui dokumen  kurikulum  yang  digunakannya.  Peneliti dan para mahasiswa PPL menghormati budaya ajar sejarah  di  sekolah  melalui  penggunan  kata  topik yang  sebenarnya  secara  substantif  tetap  berasal dari rumusan SK-KD.
Melalui  dialog,  para  partisipan  sepakat menggunakan  kata  topik  dalam  pembelajaran sejarah  itu  dengan  beberapa  alasan.
Pertama, ka ta   topik   bis a  me rupa ka n jembatan penghubung antara materi sejarah yang tertuang dalam SK-KD sesuai dengan kurikulum yang berlaku.  Dalam  hal  ini,  kurikulum  yang  dipakai  di sekolah  mitra  bukan  sebagai  sesuatu  yang  harus diko nf ro ntas i  de ngan  “ kurikulum  me nurut pandangan baru” seperti postmodernism atau critical pedagogy. Dalam  desain  pembelajaran  sejarah yang  berorientasi  pada  masalah-masalah  sosial kontemporer,  kata  topik  disepakati  sebagai  kata ganti  untuk  menjadikan  materi  pelajaran  sejarah itu  menjadi  materi  yang  langsung  terkait  dengan diri  para  siswa.  Sebagai  contoh,  SK-KD  mengenai Masa Pendudukan Jepang di Indonesia (1942-1945) diubah   oleh mahasiswa  PPL  menjadi topik dalam bentuk  pertanyaan Bisakah  kita  belajar  dari kemajuan  bangsa  Jepang, atau  dalam  bentuk, pernyataan Belajar dari Kemajuan bangsa Jepang. Kedua, kata topik merupakan alternatif dari pokok  bahasan  atau  kompetensi  dasar  yang disesuaikan  dengan  minat  dan  kepentingan  siswa serta  masalah-masalah  historis  dan  isu  sosial kontemporer yang sedang dihadapi  para siswa.
Ketiga, pe ngga ntia n  is tilah  itu  bis a membebaskan  guru  dari  belenggu  dokumen kurikulum yang kaku dan sebagai alat mengontrol negara  terhadap siswa  sebagai kelompok individu yang memiliki potensi berpikir bebas bila dipandang dari critical  pedagogy. Oleh  karena  itu,  kurikulum dapat  dikembangkan  menjadi  sebuah  perangkat
yang  memungkinkan  berkembangnya  kebebasan da la m  be rpik ir,  me ngem ba ngka n  be ra ga m interpretasi  sejarah  sesuai  dengan  potensi  yang dimiliki  s is wa   s erta   perma sa la ha n  so sial kontemporer yang sangat krusial untuk dipahami.
Keempat, mengangkat topik yang aktual dan relevan dengan  minat dan kepentingan siswa  dan dijadikan sebagai pokok bahasan dapat memenuhi unsur  repre sentasi  para  siswa  pada  materi kurikulum  yang  dikaji.  Hal  ini  relevan  dengan pandangan postmodernism yang  mengangkat konsep  keterwakilan  (representasi)  pada  materi kurikulum di sekolah.
Konsep-konsep yang diambil dari disiplin ilmu sosial  dalam  konstruksi  relasi  di  atas  telah  dapat dilaksanakan  para mahasiswa di sekolah mitra A dan B dalam pembelajaran sejarah yang berorientasi pada masalah-masalah sosial kontemporer. S ubstantive con- cepts seperti perubahan, evidensi, nasionalisme, raja, kerajaan,  kebudayaan,  negara,  ideologi,  bangsa, imperialisme, kolonialisme, kesinambungan, dan lain- lain, telah digunakan sebagai jembatan penghubung antara materi sejarah yang diambil dari SK-KD dengan masalah-masalah sosial yang dialami oleh para siswa. Konsep  tersebut  menjadi  dasar  bagi  siswa  untuk menumbuhkan historical  conciousness tentang  apa yang  dipelajari dari  materi  sejarah  itu  berhubungan dengan diri mereka sendiri.
Berdasarkan dialog disepakati bahwa selain substantive concepts dikembangkan pula analytical concepts untuk  menumbuhkan  kemampuan  pikir kritis pada para siswa sesuai dengan pedagogi kritis (critical pedagogy) yang dipilih dalam penelitian ini. Dengan  penggunaan  konsep-konsep  di  atas, materi sejarah tentang masyarakat masa lalu berhasil didekatkan oleh mahasiswa peserta PPL dengan diri siswa dengan cara menggunakan narasi.
Ha sil  dialog  denga n  pa ra   partisipa n menyepakati  bahwa  pertanyaan- pertanyaan emansipatoris  dalam  pembelajaran  sejarah  bisa menjadi  jembatan  penghubung  antara  materi se ja ra h  de ngan  m as alah-m as alah  s os ia l kontemporer yang dialami  para siswa.
Masih  asingnya  pemahaman  guru  sejarah  di sekolah mitra A dan B mengenai istilah ways of know- ing dalam  teori  kritis  dari    Jürgen  Habermas  telah berhasil dijembatani melalui dialog. Para guru sejarah yang terbiasa menggunakan pertanyaan-pertanyaan teknis (technical questions), pertanyaan interpretatif ( interpretative  questions) diakomodasi  untuk  terus dikembangkan dalam pembelajaran sejarah. Namun, untuk  menempatkan  diri  penanya  (siswa)  dalam sebuah pertanyaan maka diperlukan jenis pertanyaan emansipatoris (emancipatory question) .
Dalam pertanyaan terakhir ini, para guru dan siswa dapat mengajukan pertanyaan historis sambil me ne mpatka n  diriny a  di  dalam ny a.  M odel pertanyaan tersebut telah memfasilitasi peserta didik berpikir  kritis,  pemberdayaan  dan  emansipasi
sekaligus juga memproduksi pengetahuan (knowl- edge production) sesuai dengan materi yang ingin dikembangkan.    Pertanyaan  emansipatoris    dapat me ndorong  sisw a  ke ma mpua n  pikir  kritis , menghubungkan materi sejarah (masa lalu) dengan masalah-mas alah  sosial  kontempo rer,  serta sekaligus menjadikan dirinya sebagai pelaku sejarah pada  jamannya.
Melalui  dialog,  disepakati  bahwa  dalam desain  pembelajaran  sejarah  yang  berorientasi pada  masalah-masalah  sosial  kontemporer  harus memasukkan  pengalaman  sosial  siswa  (termasuk masalah  sosial  kontemporer)  sebagai  bagian  dari materi  pembelajaran  sejarah  dan  relevan  dengan konstruksi  relasi  (topik,  konsep,  pertanyaan emansipatoris,  dan  masalah-masalah  sosial kontemporer) yang dikembangkan di atas.
Te muan  k edua , berda sa rk an  dia lo g emansipatoris di antara partisipan disepakati bahwa dalam pembelajaran sejarah yang berorientasi pada ma sa la h- mas alah  s osial  k onte mpo re r  ya ng dipraktikkan    mahasiswa  PPL  tidak  menggunakan cara  pandang  kurikulum  sebagai  sebuah body  of knowledge to be transmited atau kurikulum sebagai sebuah  upaya  mencapai  tujuan  tertentu (curricu- lum  as  a  product). Apa  yang  dipraktikkan  dalam pros es   pem be la ja ra n  se ja ra h  di  k elas menggambarkan  cara  pandang postmodernism, yaitu  kurikulum  sebagai  sebuah  praksis  ( praxis ). Kurikulum  sebagai  sebuah  praksis  bukan  sebagai sebuah dokumen yang memuat seperangkat tujuan (objectives) serta materi untuk diimplementasikan dalam  proses  pembelajaran  sejarah  di  kelas.
Dalam kegiatan penelitian ini, para partisipan sepakat  bahwa  dokumen  kurikulum  yang  berlaku digunakan sebagai bahan untuk melakukan proses dialog  partisipatif  dan  emansipatif  antara  para partisipan  yaitu  peneliti,  dosen  luar  biasa,  para mahasiswa peserta PPL. Dalam kajian teoretis yang dirujuk  pada  paparan  sebelumnya,  menunjukkan bahwa  keterlibatan  para  partisipan  dalam  proses mengembangkan konstruksi pembelajaran sejarah yang  berorientasi  pada  masalah-masalah  sosial kontemporer merupakan kurikulum itu sendiri atau sebagai  praksis  pembelajaran.
Melalui dialog emansipatoris dan partisipatif serta  rujukan  teoretis  pada  teori  kritis (critical theory), khususnya  pedagogi  kritis (critical  peda- go gy ) ,  prak sis  pe mbelajaran  s ejarah  y ang dikembangkan  para partisipan di  sekolah mitra A dan B, menggambarkan proses emansipasi. Proses emansipasi  yang  dimaksud  adalah  pemberdayaan (empowering) serta  penyadaran  guru,  mahasiswa PPL  dan siswa dalam proses pembelajaran tentang adanya  kepentingan (interest )  dan  relasi  kuasa (power  relation) khususnya  dalam  penggunaan kurikulum yang berorientasi transmisi yang berlaku di sekolah mitra A dan B.
Prak sis  pe mbelajaran  s ejarah  y ang
berorientasi pada masalah sosial kontemporer telah mengakomodasi  empat  persoalan.
Pertama, dengan  menggunakan  konstruksi re la si  (anta ra   topik ,  ko ns ep,  pe rtanya an emansipatoris dan masalah/isu sosial kontemporer) yang  dikembangkan  dalam  praksis  pembelajaran menjadikan masa lalu itu dekat dengan masa kini, dan  oleh karena  itu  belajar  tentang sejarah  masa lalu adalah belajar tentang persoalan siswa sendiri, serta  menjadikan  mereka    bagian  dari  materi sejarah.  Dengan demikian, power (kekuasaan) itu dise ba rk an  pada  diri  s is wa   denga n  se ga la persoalannya yang merupakan materi sejarah serta pengembang  materi  pembelajaran  (guru,  dan mahasiswa  PPL).
Kedua, da la m  prak sis   pem be la ja ra n te rs ebut,  pe miliha n  ma te ri  pem be la ja ra n disesuaikan  dengan  situasi  dan  kondisi  sekolah mitra, persoalan kontemporer yang dihadapi  para siswa  serta  pendekatan  pembelajaran  yang memungkinkan  terjadinya  dialog  antara  guru  dan siswa  serta  antara  mereka  dengan  dokumen kurikulum. Dengan demikian, praksis pembelajaran yang dikembangkan merupakan konstruksi baru dari pembelajaran  sejarah  konvensional  yang  lebih berorientasi  pada  masa  lalu  dan  mengakomodasi kepentingan  ideologis  tokoh  besar,  rezim  yang berkuasa  atau colective  memory bangsa.  Dalam prak sis  ini,  pem be la ja ra n  se ja ra h  ya ng dikembangkan  oleh  mahasiswa  PPL  dengan menggunakan  cara  pandang  kurikulum  sebagai sebuah  praksis  di  sekolah  mitra  A  dan  B  telah menjadikan  para  siswa  sebagai  tokoh/pelaku se ja ra h  ya ng  harus   berpikir  kritis   tenta ng persoalan-persoalan  yang  mereka  hadapi  dalam kehidupan  sehari-hari.  Dengan  demikian,  hasrat (interest) para  siswa  di  sekolah  untuk  belajar sejarah  sebagai  sarana  untuk  melibatkan  dirinya dalam memahami masalah-masalah setempat telah terakomodasi.
Ketiga, dalam praksis pembelajaran sejarah yang  berorientasi  pada  masalah-masalah  sosial kontemporer, narasi besar (grand narrative) tentang peranan  tokoh  besar,  penguasa  imperium  atau negara-bangsa,  pahlawan,  patriot,  dan the  great figures lainnya - yang selama ini berlangsung dalam pembelajaran  sejarah  konvensional  (sejarah nasional)  di  sekolah  mitra  A  dan  B  -  telah  dapat didekonstruksi dan dikonstruksi kembali dengan cara memasukkan  pengalaman  para  siswa  sesuai dengan karakteristik budaya ajarnya sebagai narasi kecil (small narrative). Dalam narasi kecil tersebut, peranan  siswa  sebagai  pelaku  sejarah  pada zamannya  dimasukkan  dalam  konstruksi  relasi  di atas ,  ya itu  be la ja r  se ja ra h  me la lui  to pik, menggunakan konsep  yang  bersifat  analitis, serta mempertanyakan secara emansipatoris persoalan- persoalan kontemporer.
Keempat, praksis  pembelajaran  sejarah
NANA SUPRIATNA. Konstruksi Pembelajaran Sejarah yang Berorentasi pada Masalah Kontemporer Pembangunan
dengan konstruksi di atas dianggap berpihak atau selaras  dengan  aspek  keadilan  sosial (social  jus- tice) s eperti  diusung  o le h  pa ndanga n postmodernism dan pedagogy kritis.
Temuan ketiga, refleksi kritis mahasiswa PPL dalam mengembangkan pembelajaran sejarah yang be ro rienta si  pada  ma sa la h- ma sa la h  so sial kontemporer dengan menggunakan konstruksi relasi antara  topik  pembelajaran,  penggunaan  konsep ya ng  relev an,  pe ngem ba ngan  perta ny aa n- pe rtanya an  k ritis  mo de l  Ha be rm as   dan mengembangkan  isu-isu  sosial  kontemporer tergambar dari  narasi  di bawah ini.
Pertama, konstruksis  relasi  di  atas  yang dikembangkan  oleh  mahasiswa  PPL  merupakan alternatif  dari  pembelajaran  sejarah  konvensional yang  berorientasi  pada  masa  lalu  serta  untuk memenuhi  hasrat  kurikulum  transmisi  menjadi pembelajaran  sejarah  yang  berorientasi  pada masalah  sosial  kontemporer.  Dalam  refleksi tergambar  bahwa  terdapat  semangat  mahasiswa PPL  di  sekolah  mitra  untuk  memberikan power (kuasa) pada para siswa dengan cara mengangkat masalah-masalah yang dihadapi  para peserta didik sebagai  materi  pembelajaran  sejarah  sesuai dengan  pandangan  pedagogi  kritis (critical  peda- gogy) yang  digunakan.  Pentingnya  memerhatikan unsur  representasi  dalam  pembelajaran  sesuai dengan pandangan postmodernism telah terpenuhi dengan  memasukkan  diri  siswa  dengan  segala persoalannya  sebagai  bagian  dari  materi  sejarah. Hal  itu  sekaligus  untuk  memenuhi  unsur  keadilan sosial  tentang  pentingnya  memerhatikan  peran siswa sebagai pelaku sejarah pada zamannya dalam me mikirk an  dan  m em pe rtanya ka n  se ca ra emansipatoris  tentang  persoalan  historis  yang ditemukan  dalam  kehidupan sehari-hari.
Kedua, konstruksi relasi  di atas  merupakan sebuah  prak sis  pembe laja ran  s ejarah  y ang memberi ruang lebih banyak untuk berdialog secara emansipatoris  tentang  pentingnya  belajar  sejarah yang bermakna ( meaningful) bagi kehidupan sehari- hari  para  siswa.  Dalam  refleksi  kritis  tergambar bahwa  dengan  menggunakan  konstruksi  relasi  di atas  dan  dikembangkan  dengan  teknik  bertanya (questioning), pembelajaran  kooperatif (coopera- tive  learning) dan  penggunaan  sarana  internet, ma ka po wer (kuas a)  telah  berge se r  da ri pe ngem ba ng  k urik ulum   (be rupa   dok um en kurikulum) kepada praksis pembelajaran (hubungan dialogis antara guru dan siswa dan antara mereka dengan  dokumen  kurikulum  yang  ada  di  sekolah mitra A dan B).
Ketiga, dalam  refleksi  kritis  tergambar bahwa posisi guru sebagai pemegang power (pusat kegiatan  belajar  sejarah)  telah  bergeser  kepada para siswa dengan memberi porsi yang besar untuk bekerjasama memecahkan masalah (melalui coop- erative  learning), mempertanyakan  relevansi
pelajaran  sejarah  dengan  masalah  sehari-hari (tek nik  be rtanya   denga n  me ngguna ka n emancipatory questions dari Habermas),  dan ber- inquiry dengan  menggali  sumber  belajar  sejarah dari  internet  (penggunaan  internet)  tentang pe rs oa la n- pe rs oa la n  ko ntem po re r.  M elalui konstruksi  relasi  di  atas,  metode  pembelajaran sejarah  yang  memberi porsi  pada  siswa  berperan aktif  dalam  kegiatan  pembelajaran  di  kelas  lebih mudah  dilakukan.  Hasil  observasi  menunjukkan bahwa  para  siswa  lebih  aktif  dalam  mengajukan pertanyaan serta menyampaikan pendapat tentang topik,  konsep,  dan  masalah  sosial  kontemporer me la lui  ke tiga   tek nik  pe mbelajaran  y ang dikembangkan mahasiswa PPL di atas.
Keempat, dalam  refleksi  kritis  tergambar secara  subjektif  bahwa  para  partisipan  senang be la ja r  se ja ra h  ya ng  dihubungk an  denga n persoalan-persoalan  kontemporer.  Hasil  dialog menunjukkan bahwa para mahasiswa PPL merasa puas  karena  pendekatan  pembelajaran  yang dipilihnya bisa direspons dan diterima dengan baik oleh  para  siswa.  Demikian  juga  sebaliknya,  para siswa menyukai pendekatan pembelajaran tersebut karena  pendekatan  ini  tidak  membebani  mereka untuk menghapal dan mengingat fakta sejarah untuk kepentingan ulangan dan angka rapor. Penghargaan (reward) guru  terhadap  karya  siswa  berupa komentar,  pendapat,  pertanyaan,  semangat kerjasama (kooperasi), laporan mengakses sumber belajar  dari  internet,  puisi,  dan  karangan  bebas tentang  pers oalan  ko ntemporer  merupakan dorongan (encouragement) guru yang disukai oleh para  siswa.  Mahasiswa  PPL  menyatakan  bahwa cara  ini  telah  menempatkan  pada  siswa  sebagai penentu  keberhasilan  belajarnya.
Kelima, unsur richness, recursion, dan rela- tion, yang  merupakan  praksis  pembelajaran postmodernism telah dipenuhi oleh mahasiswa PPL di  sekolah  mitra.  Dalam  refleksi  kritis  tergambar bahwa  mahasiswa  PPL  telah  memerkaya  dan mengubah  cara  pandang  konvensional  tentang belajar  sejarah  yang  identik  dengan  masa  lalu menjadi cara pandang baru bahwa belajar sejarah adalah belajar berefleksi tentang diri sendiri dengan segala  persoalan  yang  sedang  dihadapinya. Memasukkan beragam interpretasi terhadap materi sejarah  dengan  menggunakan  konstruksi  relasi  di atas telah dapat memerkaya beragam makna (lay- ers  of  meaning), sehingga  memenuhi  unsur rich- ness. Unsur R yang kedua, yaitu recursion, dipenuhi Mahasiswa  PPL    dengan  cara  memutar  garis lingkaran berbentuk spiral dalam ruang dan waktu antara masa lalu dan masa kini dan terus berulang.
Mengangkat  topik  yang  aktual  yang  dekat dengan kehidupan para siswa  tidak hanya diambil dari materi yang sesuai dengan dokumen kurikulum yang berlaku, melainkan juga disesuaikan dengan minat  siswa  serta  persoalan  kontemporer  yang
menarik  untuk  dikaji  dan  menjadi  bagian  dari kehidupan  sehari-hari  para  siswa.
Mengembangkan  pembelajaran  sejarah seperti  itu  adalah  relevan  dengan  unsur  R  yang ketiga dalam pandangan postmodernism yaitu re- lations. Secara pedagogis, unsur relation berkenaan dengan hal-hal yang ada dalam struktur kurikulum yang  berlaku  yang  dikembangkan  dalam  konteks yang  lebih  luas  sehingga  isi (contents) kurikulum menjadi  kaya.  Mahasiswa  PPL  telah  keluar  dari struktur  kurikulum  yang  ada  yang  menempatkan dirinya  sebagai  penyampai  materi  pembelajaran dengan cara menempatkan siswa sebagai pemeran atau  pelaku  utama  pembelajar  sejarah.
Unsur relations y ang  digunak anny a berkenaan  dengan  hubungan  kosmologis  atau budaya  yang  terletak  di  luar  kurikulum  yang kemudian  membentuk  sebuah  matrik  yang  besar yang melekat di dalamnya. Matrik yang sejak awal didisain  berupa  konstruksi  relasi  antara  topik, konsep,  pertanyaan  emansipatoris  dan  masalah sosial kontemporer merupakan konstrukti imajiner yang tidak terdapat dalam struktur kurikulum tetapi memiliki  hubungan  kosmologis  dengan  struktur kurikulum yang ada melalui pembelajaran dialogis dengan pengalaman budaya para siswa yang tidak tertulis dalam dokumen kurikulum.

## III. PENUTUP
Hasil  penelitian ini bisa  dijadikan alternatif dalam  melihat  kebutuhan  masyarakat  tentang pentingnya mengangkat dan memecahkan masalah- maslah  sosial  kontemporer  yang  dihadapi    para siswa. Selain orientasi kurikulum pendidikan sejarah yang  bersifat perenialistik dan essentialistik yang selama ini berlaku dalam kurikulum kita, diperlukan juga  alternatif  orientasi  kurikulum  seperti recon- structionism yang  dirujuk  dalam  penelitian  ini. Paradigma  kurikulum  praksis  kritis (critical  praxis) dalam  penelitian  ini  merupakan  alternatif  dalam mengkaji lebih lanjut tentang keragaman kelompok etnis, status sosial ekonomi, jender, kualitas hidup yang  dihadapi  oleh  para  siswa.  Tujuannya  adalah agar  mereka  beremansipasi  dan  berpartisipasi dalam kedudukannya sebagai individu yang otonom dalam  memecahkan  masalah  tersebut,  selain mengenang  kebesaran  masa  lalu  bangsa  melalui kurikulum yang  bersifat perenialistik.
Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai alternatif  untuk  memberi  peluang  lebih  banyak kepada para siswa sebagai pencipta (creator) dan pe mbangun  pe ngetahua n  da n  ke buda ya an berdasarkan pengalaman yang dibawa mereka dari luar  kelas.  Dengan  konstruksi  baru  tersebut diha ra pk an  para  sisw a  –  me la lui  pros es pembelajaran sejarah di kelas - bisa memerankan diri sebagai pelaku sejarah pada jamannya.
Melalui  dialog,  konsep  otonomi  diberikan
lebih  luas  kepada  para  mahasiswa  peserta  PPL berdasarkan pengalaman teoretis dari bangku kuliah serta  untuk  dikembangkan  lebih  lanjut  dalam pelaksanaan PPL. Posisi pembimbing PPL (dari UPI dan dari sekolah mitra) yang dipandang melalui teori kritis (critical  theory) memiliki power (kekuasaan) lebih besar dapat disebarkan kepada para peserta PPL untuk melakukan refleksi secara kritis tentang masalah  pembelajaran  yang  ditemukan  selama kegitan  PP L.  Penggunaa n critical  paradigm (paradigma  kritis)  dalam  penelitian  ini  telah berujung dengan empowering, emancipation, par- ticipation dan knowledge  production tidak  hanya untuk  peneliti  melainkan  juga  semua  partisipan (guru pamong, mahasiswa PPL  dan para siswa).

## DAFTAR PUSTAKA

## A.  Buku dan Makalah dalam Jurnal
Carr, W & Kemmis, S.  (1990). Becaming Critical, Education,  Knowledge  and  Action  Research, Melbourne:  Deakin University Press.
Cherryholmes.  C.  (1991).  ‘Critical  Pedagogy  and Social  Education’,  in  Shaver, James P. (1991). Handbook of Research on Social Studies Teach- ing and Learning, New  York:    Macmillan Publishing Company.
Doll, W.E. Jr. (1993). A Post-Modern Perspective on Curriculum. New  York:  Teachers  College,  Co- lumbia University.
Gilbert, R.and Vick, M. (1996). ‘The knowledge Base for Studying Society and Environment’,  in Gil- bert, Rob, ed. (1996) Studying Society and Enviro nm ent,  A  Handboo k  fo r  Teachers , Melbourne: Macmillan Education Australia, Pty. Ltd,
Giroux, H.A. (1983). ‘Theories of Reproduction and resistance  in the  new  sociology  of  education: A  Critical  Analysis’, Harvard  Educational  Re- view , A Journal (53).
Giroux,  H.A.  (2000).  ‘Democratic  Education  and Popular Culture’,  in Hursh, David W & Ross, E Wayne  (2000), Democratic  Social  Education, Social Studies for Social Change , Falmer Press. New York.
Habermas,  J. (1971). Knowledge and Human In- terests, London: Heinemann.
Hasan,  S.H.  (2000).  “Kurikulum  dan  Buku  Teks Sejarah”  dalam Historia,  Jurnal  Pendidikan Sejarah , Nomor 1. Vol. 1.
Hasan,  S.H.  (2004).    “Strategi  Pembelajaran Sejarah  pada Era  Otonomi Daerah  sebagai Implementasi KBK,”  dalam Helius  Sjamsuddin dan Andi       Suwirta,  Ed, 2004, Historia Magistra Vitae, Bandung: Historia Utama Press.
Hasan,  S.H.  (2004).    “Kurikulum  dan  Tujuan Pendidikan Nasional,” Makalah
Stadium  Generale, PPS, UPI, 2004. Hasan,  S.H.(1999).    “Pendidikan  Sejarah  Untuk Membangun  Manusia  Baru  Indonesia”  dalam Jurnal Mimbar Pendidikan No. 2/XVIII/1999. Hunkins, F.P and Hammill, P.A. (1995). “Beyond Tyler and Taba: Reconceptualization the Curriculum Process,”  in  Conrad  and  Haworth,  1995,

## Revisioning  Curriculum  in  Higher  Education,
Massacusset:  Simon  & Schuster  Custom  Pub- lishing.
Kemmis,  S.  (1993).  “Action  Research  and  Social Movement: A Challenge for Policy  Research,” in Educational  Policy  Analysis  Archieves ,  Vol. No. 1, 19 Januari 1993.
Kemmis, S with Fitzclarence,  (1996). Curriculum Theorizing:  Beyond  Reproduction  Theory, Geelong, Victoria: Deakin  University Press. Kemmis, S and MacTaggart, R. (1988). The Action Research Planner , Geelong: Deakin University Press.
Kneller,G.F, (1984). Movements of Thought in Mod- ern Education , Brisbane: John  Willey & Sons. Lee, Peter J. (2005). “Putting into Practice: Under- standing  History”  in  Donovan  and  Bransford, ed. (2005). How Students Learn History in the Classroom ,    The  National  Academy  Press, Washington DC. www.nap.edu.
Lovat,  T.  J,  (1991). Curriculum,  Action  on  Reflec- tion, Wenworth  Falls  NSW:  Social  Sciences Press.
Lovat, T. J, (2004). “Ways of Knowing in Doctoral Examinations: How Examiners Position Them- selves in Relation to the Doctoral Candidates” in Australian  Journal  of Education & Develop- mental Psychology, Vol. 4.
Mansilla,  V.B.  (2000).  “Historical  Understanding: Beyond the Past and  into the Present,” in Stern, Peter N. et al. (2000) Knowing, Teaching, and Learning History , New York: New York Univer- sity  Press.
McCarthy, T. (1988). The Critical Theory of Jurgen Habermas, Massachusetts: Massachusetts  In- stitute of Technology Press.
Miller, J.P and  Seller, W. (1995). Curriculum,  Per- spective and Practice, New  York: Longman. Noffke,  Susan,  and  Stevenson,  R.  (1995). Educa- tional  Action  Research,  Becoming  Practically Critical, New York: Teachers Colege Press.
Palmer,  J.A.  (2001). Lima  Puluh  Pemikir  Paling Berpengaruh  Terhadap  Dunia  Pendidikan Moderen (Fifty Modern Thinkers on Education), terjemahan,  Yogyakarta: IRCiSod.
Saixas,  P.  N.  (2000).  “Does  Post-Modern  History Have a Place in the School,”  in Stern, Peter N. et al. (2000) Knowing, Teaching, and Learning History , New  York:  New York University Press. Sallis, J. Ed. 1987. Deconstruction and Philosophy . The  Texts  of  Jacques  Derrida. Chicago : The University of Chicago Press.
Schubert, William H, (1986), Curriculum, Perspec- tive,  Paradigm,  and  Possibilities, Macmillan Publishing Company, New York.
Ward, B . (1996). “T he Chaos of History: Notes To- wards a Postmodernist Historiography, ” dalam LIMINA. Volume 2. Wiriaatmadja,  R.  (2005). Metode  Penelitian Tindakan  Kelas,  untuk  Meningkatkan  Kinerja Guru dan Dosen. Bandung: Rosda.

## 2. Artikel dari Internet
Beck,  C.  (2005). Postmodernism,    Pedagogy,  and Philosophy of Education, Ontario Institute for  Studies  in  Education ,  tersedia  dalam internet:
http://www.ed.uiuc.edu/  EPS/PES-Yearbook/
93_docs/BECK.HTM . 7-12-2005
Giroux,  H.A.  (2005) What  is  Critical  Pedagogy?
(tersedia dalam internet: http://www.perfectfit. org/CT/giroux5.html, diakses pada tanggal 18 Desember 2005.
Kemmis,  S.  (1993).  “Action  Research  and  Social Movement:  A  Challenge  for  Policy  Research,” in Educational  Policy  Analysis  Archieves ,  Vol. No. 1, 19 Januari 1993, tersedia dalam internet: http://epaa.asu.edu./v1n1.html.
Lyotard, J.F. (1997). The Postmodernism Condition, A  Report  on  Knowledge, tersedia  dalam inte rne t: http://ww w.eng.fju.edu.tw / Literary_Criticism tanggal 5  Februari 2006. Poper, K.(1993). The Poverty of Historicism. Tersedia dalam http://lachlan.bluehaza.com.au/books/ poper. tanggal 8 Agustus 2007.
Smith. M.K. (2000). Curriculum Theory and Practice , tersedia  dalam http://www.infed.org/biblio/b- curric.htm#praxis, pada 15 Oktober 2006.