## PENGARUH PENDEKATAN CTL BERBANTUAN PENILAIAN KINERJA TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP IPA SISWA KELAS V SD NEGERI 1 SANGSIT
Nym. Riska Yulistya Dewi 1 , Ni Wyn. Rati 2
1,2 Jurusan Pendidikan Guru Sekolah Dasar, FIP Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja, Indonesia
e-mail: riskayulistyadewi@yahoo.com 1 , niwayan_rati@yahoo.com 2

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis perbedaan pemahaman konsep IPA antara kelompok  siswa  yang  dibelajarkan  menggunakan  pendekatan CTL  berbantuan penilaian  kinerja  dengan  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan  menggunakan  model pengajaran  langsung  pada  siswa  kelas  V SD  Negeri  1  Sangsit Kecamatan  Sawan Kabupaten  Buleleng tahun  pelajaran  2012/2013. Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian eksperimen  semu.  Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  kelas  V  SD  Negeri  1 Sangsit,  tahun  pelajaran  2012/2013  yang  berjumlah  81  orang.  Sampel  penelitian  ini yaitu siswa kelas VA SD Negeri 1 Sangsit yang berjumlah 41 orang dan siswa kelas VB SD  Negeri  1  Sangsit  yang  berjumlah  40  orang.  Data  pemahaman  konsep  IPA dikumpulkan  dengan  menggunakan  tes  pilihan  ganda  diperluas.  Data  yang  diperoleh dianalisis  dengan  menggunakan  teknik  analisis  statistik  deskriptif  dan  statistik inferensial  yaitu uji-t. Hasil  penelitian  ini  menunjukkan bahwa  pemahaman konsep IPA siswa  kelompok  eksperimen  tergolong  sangat  tinggi  dengan  rata-rata  (M)  49,40. Sedangkan,  pemahaman  konsep  IPA  siswa  kelompok  kontrol  tergolong  tinggi  dengan rata-rata  (M)  43,08.  Terdapat  perbedaan  pemahaman  konsep  IPA  yang  signifikan antara  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan  menggunakan  pendekatan  CTL berbantuan penilaian  kinerja  dengan  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan  menggunakan  model pengajaran  langsung  (t hitung >  t tabel, t hitung =  5,544  dan  t tabel =  1,980).  Dengan  demikian, pendekatan CTL berbantuan  penilaian  kinerja  berpengaruh  terhadap  pemahaman konsep IPA siswa.
Kata-kata kunci: pendekatan CTL, penilaian kinerja, pemahaman konsep IPA

## Abstract
This study is intended to analyze the difference in the comprehension of the concept of Natural  Sciences  between  the  students  of  class  V  of  the  Public  Elementary  School  1 Sangsit, Sawan District, Buleleng Regency in the academic year of 2012/2013 learning using  the  performance  evaluation  supported-CTL  approach and  those  learning  using the direct learning  model.  It is a quasi-experimental  study. The population of  the study included all the students of  class V of the Public Elementary School 1 Sangsit, totaling 81. The sample of the study included the students of class V A of the Public Elementary School 1 Sangsit, totaling 41, and those of class V B of the Public Elementary School 1 Sangsit, totaling 40. The extended  multiple  choice test was used to  obtain  the data on the  concept  of  Natural  Sciences.  The  collected  data  were  analyzed  using  descriptive statistic  and  t-test  inferential  statistic  techniques.  The  results  of  the  study  showed  that the  comprehension  of  the  students  who  belonged  to  the  experimental  group  of  the concept  of  Natural  Sciences  could  be  categorized  as  so  high,  averaging  (M)  43.08. There  was  significant  difference  in  regard  to  the  comprehension  of  the  concept  of Natural  Sciences  between  the  students  learning  using  the  performance  evaluation- supported  CTL  approach and  those  learning  using  the  direct  learning  method  (t count > t table, t count =  5.544  and  t table =  1.980).  This  means  that  the  performance  evaluation supported-CTL  approach affected  the  students’  comprehension  of  the  concept  of Natural Sciences.
Keywords :  CTL approach, performance evaluation, comprehension of concept of Natural Sciences

## PENDAHULUAN
Sumber  daya  manusia (SDM) yang berkualitas sangat diperlukan dalam pembangunan di bidang pendidikan. SDM yang  berkualitas  salah    satunya  dapat dibentuk melalui pendidikan Ilmu
Pengetahuan Alam (IPA). Pendidikan  IPA merupakan  salah  satu  mata  pelajaran pokok  yang  sudah  dibina  sejak  anak berada  di  bangku  sekolah  dasar  (SD). Pendidikan    IPA  pada  hakekatnya  terdiri atas  tiga  komponen,  yaitu sikap  ilmiah, artinya pembelajaran IPA menuntut adanya  hasrat  ingin  tahu,  kerendahan hati,  sikap  keterbukaan,  jujur,  dan  selalu berpandangan  positif  terhadap  kegagalan (Suastra,  2009:5).  IPA  sebagai  produk ilmiah, artinya dalam pembelajaran diharapkan  siswa  memahami  fenomena- fenomena,  fakta-fakta,  konsep-konsep, dan  teori-teori  yang  telah  dipelajari (Suastra,  2009:7).  IPA  sebagai  proses ilmiah, artinya siswa diharapakan mengalami    atau menemukan  sendiri  apa yang  dipelajari  sehingga  nantinya  mampu diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari (Suastra, 2009:8). Ketiga komponen tersebut harus terakomodasi dalam proses pembelajaran IPA di kelas dan/atau  di  luar  kelas.  Oleh  sebab  itu, pembelajaran  IPA  dipandang  sebagai proses aktif, yaitu sesuatu yang dilakukan oleh siswa, bukan sesuatu yang dilakukan untuk siswa. Sejalan dengan hal tersebut, maka tugas dan peran guru IPA diharapkan  tidak  lagi  sebagai  satu- satunya  sumber  ilmu  utama,  tetapi  lebih ditekankan  kepada  perannya  sebagai fasilitator,  mediator, dan  motivator  bagi siswa untuk dapat belajar aktif.
Namun kenyataannya,
proses pembelajaran  IPA  yang  berlangsung  di sekolah  saat ini tampaknya belum sesuai seperti yang diharapkan. Kegiatan pembelajaran  yang  berlangsung  masih didominasi  oleh  guru,  tanpa memberikan kesempatan kepada siswa untuk membangun pengetahuannya sendiri melalui proses penemuan. Hal ini menyebabkan  aktivitas  siswa  di  dalam kelas  cenderung  pasif.  Kenyataan  ini diperkuat oleh hasil observasi  dan
wawancara  terhadap  salah  satu  guru  IPA di SD Negeri 1 Sangsit, sebagai berikut.
Pertama, dalam  pembelajaran  IPA guru masih menggunakan metode ceramah  yang  merupakan  salah  satu karakteristik  model  pengajaran  langsung. Model  pengajaran  langsung  adalah  suatu model  pengajaran  yang  bersifat teacher centered (Trianto,  2009:41).  Dengan  kata lain, model pengajaran langsung merupakan model pengajaran yang menempatkan  guru  sebagai  satu-satunya sumber  ilmu  utama  dan  serba  tahu. Sedangkan, aktivitas siswa hanya mendengar  dan  mencatat  materi  yang disampaikan oleh guru. Hal ini menyebabkan siswa cenderung menghafal  konsep-konsep  IPA,  tanpa adanya usaha dari siswa untuk memahami konsep tersebut.
Kedua ,  dalam  proses  pembelajaran guru  senantiasa  mengajak  siswa  untuk melakukan  kegiatan  diskusi  kelas,  namun guru  kurang  mampu  melibatkan  semua siswa untuk  berpartisipasi dalam kegiatan diskusi,  hanya  beberapa  siswa  saja  yang terlihat  aktif,  sedangkan  siswa  yang lainnya  tampak  pasif.  Dalam  hal  ini,  guru kurang  mampu  merangsang  siswa  yang pasif  untuk  terlibat  aktif.  Padahal,  Yahya (2012)  mengatakan  bahwa  salah  satu tujuan  diskusi  adalah  untuk  merangsang siswa yang pasif menjadi aktif. Kekurangaktifan  siswa  dalam  kegiatan diskusi  menyebabkan  tukar  pikiran  antar siswa  tidak efektif  sehingga  hanya beberapa  siswa  saja yang  mampu memahami  konsep  IPA  dengan  baik, sedangkan  siswa  yang  lainnya  tidak memahami konsep tersebut.
Ketiga ,  dalam  proses  pembelajaran terkadang  guru  menggunakan  KIT  IPA sebagai  media  pembelajaran,  namun hanya  sebatas  memperlihatkan  konsep IPA tanpa memberikan kesempatan kepada  siswa  untuk  menemukan  sendiri konsep IPA tersebut. Hal ini menyebabkan tidak adanya kebermaknaan dalam proses pembelajaran. Padahal, Johnson
(2007:15)  mengatakan  bahwa  jika  siswa melihat  makna  dalam  tugas  ataupun
kegiatan  belajarnya,  maka  mereka  bisa menyerap  pelajaran  dengan  baik  yang nantinya  akan  berimbas  pada  semakin meningkatnya pemahaman konsep siswa.
Keempat ,  penilaian  yang  dilakukan oleh guru dalam proses pembelajaran IPA masih  berfokus  pada  penilaian  hasil belajar  ranah  kognitif.  Penilaian  yang dilakukan  hanya  sebatas  pada  latihan mandiri  dalam  bentuk  tugas-tugas,  kuis ataupun ulangan harian, tanpa memperhatikan  sejauh  mana  kinerja, karya,  dan  sikap  siswa  selama  mengikuti pembelajaran IPA. Penilaian yang menekankan  ranah  kognitif  cenderung mengukur sejauh mana siswa mengetahui sejumlah konsep IPA yang terdapat dalam buku  ajar,  tanpa  memperhatikan  dengan cara apa siswa memperoleh pengetahuan dan penguasaan konsep-konsep itu (Edihendri, 2009). Proses  pembelajaran  IPA  yang terjadi  di  sekolah  tersebut mengakibatkan aktivitas  siswa  di  dalam  kelas  cenderung pasif, pembelajaran menjadi kurang bermakna,  siswa  lebih  banyak  menghafal konsep,  dan  kurangnya  motivasi  siswa selama  mengikuti  proses  pembelajaran yang akhirnya berimplikasi pada rendahnya  pemahaman  konsep  siswa.
Padahal, Warpala (2006:42) menyebutkan bahwa  pemahaman  merupakan  prasyarat untuk mencapai pengetahuan atau keterampilan  pada  tingkat  yang  lebih tinggi. Artinya, jika siswa memiliki pemahaman yang baik maka pengetahuan  atau  keterampilan  lain  yang lebih  kompleks  akan  lebih  mudah  untuk dikuasai.
Bertolak  dari  permasalahan  di  atas, maka perlu diterapkan suatu
pembelajaran  inovatif  yang  membuat proses pembelajaran menjadi lebih bermakna. Rosalin (2008:45) mengatakan bahwa bermakna dalam proses pembelajaran  berarti mengasyikkan (tidak sia-sia),  tidak  membosankan,  dan  tidak melelahkan. Kebermaknaan dalam proses pembelajaran salah satunya dapat diciptakan  dengan  cara  mengajak  siswa mengaitkan  konsep yang  mereka  pelajari dengan kehidupannya
sehari-hari (Johnson, 2007:15). Salah satu pendekatan
pembelajaran  yang  dapat  menciptakan
kebermaknaan
dalam proses pembelajaran  dan  dirasa  memberikan peluang dalam meningkatkan pemahaman konsep  siswa  dalam  pembelajaran  IPA adalah  pendekatan Contextual  Teaching and  Learning (CTL).  CTL merupakan konsep  belajar  yang  membantu  guru mengaitkan  antara  materi  pembelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa untuk membuat hubungan  antara  pengetahuan  yang dimilikinya  dengan  penerapannya  dalam kehidupan  mereka  sehari-hari  (Muslich, 2007:41).  Dengan  kata  lain,  CTL  adalah pembelajaran  yang  berhubungan  erat dengan pengalaman sebenarnya.
CTL memiliki tujuh komponen belajar, yaitu 1) kontruktivisme, komponen ini  menuntut  siswa  untuk  menyusun  dan membangun pengetahuan baru
berdasarkan pengetahuan awal dan pengalaman  belajar  yang  bermakna, 2)
Inkuiri,  komponen  ini  mengajak  siswa untuk  melakukan  kegiatan  pengamatan terhadap fenomena-fenomena nyata sehingga  pengetahuan  dan  keterampilan yang  diperoleh  siswa  tidak  dari  hasil mengingat  seperangkat  fakta,  tetapi  hasil menemukan sendiri,
3) bertanya,
komponen  ini  mendorong  siswa  untuk mengetahui  sesuatu,  mengarahkan  siswa untuk memperoleh informasi dan memberikan  kesempatan  kepada  siswa untuk berpikir secara kritis, 4) masyarakat belajar,  komponen  ini  mengisyaratkan bahwa  hasil  belajar  sebaiknya  diperoleh dari  kerja  sama  dengan  orang  lain,  5) pemodelan, merupakan kegiatan mendemonstrasikan  suatu  kinerja  agar siswa  dapat  mencontoh,  belajar  atau melakukan  sesuatu  sesuai  dengan  model yang  diberikan  sehingga  siswa  dapat terhindar  dari  pembelajaran  yang  bersifat abstrak,  6)  refleksi,  merupakan  kegiatan perenungan  kembali  atas  pengetahuan yang  baru  dipelajari,  dan  7)  penilaian autentik, merupakan penilaian yang memberikan gambaran tentang
perkembangan  pengalaman  belajar  siswa (Muslich,  2007:44-47 ) .  Dengan  demikian, maka  ketujuh  komponen  belajar  dalam CTL  ini  dapat  merangsang  siswa  untuk belajar  aktif,  termotivasi,  berpikir  kritis, percaya  diri,  dan  melatih  siswa  untuk dapat berkomunikasi dengan baik.
Pendekatan  CTL  yang  diterapkan untuk  meningkatkan  pemahaman  konsep siswa  perlu  didukung  oleh  penilaian  yang mampu  meningkatkan  motivasi  siswa selama  mengikuti  proses  pembelajaran. Salah    satu  penilaian  yang  dimaksud adalah penilaian kinerja.  Agung (2010:81) mengemukakan  bahwa  penilaian  kinerja merupakan  penilaian  yang  dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik dalam  melakukan  sesuatu.  Dengan  kata lain,  penilaian  kinerja  dapat  diartikan sebagai penilaian berdasarkan hasil pengamatan  penilai  terhadap  aktivitas siswa sebagaimana yang terjadi. Penilaian kinerja  cocok  digunakan  untuk  menilai ketercapaian  kompetensi  yang  menuntut peserta  didik  menunjukkan  unjuk  kerja (Agung,  2010:81).  Dikatakan  demikian karena  cara  penilaian  ini  lebih  otentik daripada tes tertulis, apa yang dinilai lebih mencerminkan  kemampuan  peserta  didik yang  sebenarnya.  Dengan  demikian, maka  motivasi  siswa  selama  mengikuti proses pembelajaran akan semakin meningkat sehingga nantinya akan berimbas  pada  semakin  meningkatnya pemahaman konsep siswa, terutama pada mata pelajaran IPA.
Berdasarkan paparan tersebut, diyakini bahwa pendekatan CTL
berbantuan penilaian kinerja akan mampu menimbulkan  pemahaman  konsep  IPA yang berbeda dibandingkan pembelajaran dengan  menggunakan  model  pengajaran langsung. Oleh  karena  itu,  dilakukan penelitian
dengan tujuan untuk mengetahui perbedaan pemahaman konsep  IPA  antara  kelompok  siswa  yang dibelajarkan  menggunakan  pendekatan CTL  berbantuan penilaian  kinerja  dengan kelompok siswa yang dibelajarkan
menggunakan model pengajaran
langsung pada siswa kelas V SD Negeri 1 Sangsit Kecamatan  Sawan Kabupaten Buleleng tahun pelajaran 2012/2013.

## METODE
Jenis  penelitian  yang  dilakukan adalah penelitian eksperimen semu.
Penelitian  ini  dilakukan  di  SD  Negeri  1 Sangsit  Kecamatan  Sawan  Kabupaten Buleleng  pada  semester  II  (genap)  tahun pelajaran 2012/2013. Dalam penelitian ini, populasi  yang  digunakan  adalah  seluruh
siswa kelas  V  SD Negeri  1  Sangsit tahun pelajaran  2012/2013  yang  berjumlah    81 orang  siswa. Adapun  teknik  pengambilan sampel  yang  digunakan  dalam  penelitian ini  adalah  teknik sampling  jenuh .  Teknik ini  digunakan  karena  semua  anggota populasi digunakan sebagai sampel (Sugiyono, 2012:124-125). Dalam penelitian  ini  terdapat  dua  kelas  yang dijadikan sebagai  kelas  sampel,  yaitu kelas  VA  dan  kelas  VB  SD  Negeri  1 Sangsit.  Kelas  sampel  tersebut  kemudian diundi untuk menentukan kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Berdasarkan  hasil  undian  yang  telah diperoleh,  maka  yang  menjadi  kelas eksperimen  dalam  penelitian  ini  adalah kelas  VA SD  Negeri  1  Sangsit yang berjumlah  41 siswa.  Sedangkan, kelas kontrolnya  adalah  kelas  VB  SD  Negeri  1 Sangsit yang  berjumlah  40 siswa.  Kelas eksperimen  diberikan  perlakukan  berupa penerapan  pendekatan CTL  berbantuan penilaian kinerja, sedangkan kelas kontrol diberikan  perlakukan  berupa  penerapan model  pengajaran langsung.
Rancangan eksperimen yang digunakan adalah non equivalent post-test only  control  group  design (Sarwono,
2006:87).  Rancangan  ini  dipilih  karena pelitian yang dilakukan merupakan penelitian  eksperimen  semu.  Selain  itu, tujuan  penelitian  ini  secara  umum  bukan untuk mengetahui
peningkatan pemahaman konsep siswa antara kelompok  eksperimen  dan  kelompok kontrol, melainkan hanya untuk menganalisis perbedaan pemahaman konsep  siswa  antara  kedua  kelompok tersebut.  Oleh  karena  itu,  pada  analisis data  penelitian  ini  tidak  menggunakan skor pretes.
Penelitian ini melibatkan dua variabel,  yaitu  variabel  bebas  yang  terdiri atas pendekatan CTL berbantuan penilaian  kinerja  dan variabel  terikat  yang terdiri atas  pemahaman konsep IPA.
Metode  pengumpulan  data  yang digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah metode tes bentuk pilihan ganda diperluas. Penggunaan  tes  pilihan  ganda diperluas  menuntut  siswa  untuk  berpikir tentang alasan mengapa memilih jawaban benar. Dengan demikian, maka
pemahaman  konsep  siswa  lebih  mudah
diamati  karena  siswa  tidak  hanya  asal menjawab dengan pilihan yang ada, tetapi juga  dituntut  untuk  dapat  menguraikan alasan  mengapa  memilih  jawaban  yang benar  sesuai  dengan  pemahaman  yang dimiliki oleh siswa.
Analisis data  yang digunakan dalam penelitian  ini, yaitu  analisis  statistik deskriptif dan  analisis  statistik  inferensial dengan menggunakan uji-t.

## Tabel 1. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Skor Pemahaman Konsep IPA Siswa
Data Statistik Mean Median Modus Berdasarkan  Tabel  1,  diketahui  bahwa mean  data  pemahaman  konsep  IPA kelompok eksperimen lebih besar dibandingkan  dengan mean kontrol  (49,40  > 43,08).  Selanjutnya,  data pemahaman konsep IPA kelompok eksperimen  tersebut  disajikan  ke  dalam bentuk polygon seperti Gambar 1.
Gambar 1. Polygon Data Pemahaman Konsep IPA Kelompok eksperimen
Berdasarkan polygon
diketahui bahwa mean lebih kecil daripada median  dan  median lebih  kecil  daripada modus  (M<Md<Mo).  Dengan  demikian, maka polygon sebaran  data  pemahaman konsep  IPA  siswa  kelompok  eksperimen membentuk  kurve  juling  negati artinya sebagian besar skor siswa cenderung tinggi. Sedangkan, data Md = 50,00 Mo = 50,50 M = 49,40
siswa  tidak  hanya  asal menjawab dengan pilihan yang ada, tetapi dituntut  untuk  dapat  menguraikan alasan  mengapa  memilih  jawaban  yang benar  sesuai  dengan  pemahaman  yang
Analisis data yang digunakan dalam yaitu  analisis  statistik statistik  inferensial

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil
Data  penelitian  ini  adalah  skor pemahaman  konsep  IPA  siswa  sebagai akibat  dari  penerapan  pendekatan  CTL berbantuan penilaian kinerja kelompok eksperimen dan model pengajaran  langsung  pada  kelompok kontrol.  Rekapitulasi  perhitungan  data hasil penelitian tentang pemahaman konsep IPA siswa dapat dilihat pada Tabel 1. Hasil Perhitungan Skor Pemahaman Konsep IPA Siswa Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol 49,40 43,08 50,00 42,59 50,50 42,00 ,  diketahui  bahwa konsep  IPA kelompok eksperimen lebih besar kelompok 43,08).  Selanjutnya,  data pemahaman konsep IPA kelompok eksperimen  tersebut  disajikan  ke  dalam
seperti Gambar 1. Data Pemahaman
Konsep IPA Kelompok eksperimen
di atas, bahwa mean lebih kecil daripada lebih  kecil  daripada
Dengan  demikian, sebaran  data  pemahaman konsep  IPA  siswa  kelompok  eksperimen membentuk  kurve  juling  negatif,  yang sebagian besar skor siswa Sedangkan, data
pemahaman konsep IPA kelompok kontrol disajikan ke dalam bentuk polygon Gambar 2.
Gambar 2. Polygon Data Pemahaman Konsep IPA Kelompok kontrol Berdasarkan polygon diketahui bahwa  mean lebih  besar daripada  median  dan  median  lebih  besar daripada  modus  (M>Md>Mo). demikian,  maka polygon sebaran  data pemahaman  konsep  IPA  siswa  kelompok kontrol  membentuk kurve  juling  positif yang  artinya sebagian  besar  skor  siswa cenderung rendah.
Kemudian, dilanjutkan dengan pengujian hipotesis.  Hipotesis  yang  diuji dalam  penelitian  ini,  yaitu  hipotesis  nol (H 0 ) yang berbunyi tidak terdapat perbedaan pemahaman konsep IPA antara  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan
Mo = 42,00 Me = 42,59 M = 43,08
Mo = 50,50
Data  penelitian  ini  adalah  skor pemahaman  konsep  IPA  siswa  sebagai akibat  dari  penerapan  pendekatan  CTL berbantuan penilaian kinerja pada kelompok eksperimen dan model pada  kelompok kontrol.  Rekapitulasi  perhitungan  data hasil penelitian tentang pemahaman konsep IPA siswa dapat dilihat pada Tabel
Hasil Perhitungan Skor Pemahaman Konsep IPA Siswa
Kelompok Kontrol
pemahaman konsep IPA kelompok kontrol polygon seperti Pemahaman IPA Kelompok kontrol polygon di atas, bahwa  mean  lebih  besar
daripada  median  dan  median  lebih  besar
>Mo).  Dengan sebaran  data pemahaman  konsep  IPA  siswa  kelompok kurve  juling  positif,
sebagian  besar  skor  siswa
lanjutkan dengan Hipotesis  yang  diuji
dalam  penelitian  ini,  yaitu  hipotesis  nol ) yang berbunyi tidak terdapat pemahaman konsep IPA antara  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan
M = 43,08
menggunakan pendekatan CTL berbantuan  penilaian  kinerja  dengan kelompok siswa yang dibelajarkan menggunakan model pengajaran langsung pada siswa kelas V SD Negeri 1
Sangsit  Kecamatan  Sawan  Kabupaten Buleleng  Tahun  Pelajaran  2012/2013. Namun sebelum  uji  hipotesis  dilakukan, ada  beberapa  uji  prasyarat yang  harus dilalui  terlebih  dahulu,  yaitu  uji  normalitas dan uji homogenitas. Berdasarkan hasil uji
prasyarat  analisis  diperoleh  bahwa  data pemahaman  konsep  IPA  siswa  kelompok eksperimen  dan  kontrol  adalah  normal dan  homogen.  Oleh  karena  itu,  maka pengujian  hipotesis  dilakukan  dengan menggunakan  uji-t  sampel independent (tidak  berkorelasi)  dengan  rumus polled varians. Rangkuman hasil perhitungan uji- t  antar  kelompok  eksperimen  dan  kontrol disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Rangkuman Hasil Perhitungan Uji-t
Sampel Jumlah siswa Mean Standar Deviasi Varians Derajat kebebasan t hitung t tabel Eksperimen 41 49,40 5,73 32,87 79 5,544 1,980 Kontrol 40 43,08 4,46 19,92
Berdasarkan hasil  perhitungan  uji-t, diperoleh  t hitung adalah  5,544.  Sedangkan t tabel dengan db = 79 dan taraf signifikansi 5% adalah 1,980. Hal ini berarti t hitung lebih besar  dari  t tabel (t hitung >  t tabel )  sehingga  H 0 ditolak atau H 1 diterima. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan pemahaman konsep IPA antara  kelompok  siswa  yang  dibelajarkan menggunakan pendekatan CTL
berbantuan  penilaian  kinerja  dengan kelompok siswa yang dibelajarkan menggunakan model pengajaran
langsung pada siswa kelas V SD Negeri 1
Sangsit  Kecamatan  Sawan  Kabupaten
Buleleng Tahun Pelajaran 2012/2013.

## Pembahasan
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis dengan  menggunakan uji-t polled varians diperoleh kesimpulan bahwa  terdapat  perbedaan  pemahaman konsep  IPA  antara  kelompok  siswa  yang dibelajarkan  menggunakan  pendekatan CTL berbantuan  penilaian  kinerja  dengan kelompok siswa yang dibelajarkan menggunakan model pengajaran langsung pada siswa kelas V SD Negeri 1
Sangsit  Kecamatan  Sawan  Kabupaten Buleleng Tahun Pelajaran 2012/2013.
Pemahaman konsep IPA siswa yang dibelajarkan menggunakan  pendekatan CTL  berbantuan  penilaian  kinerja lebih tinggi  dibandingkan  dengan  pemahaman konsep  IPA  siswa  yang  dibelajarkan menggunakan model pengajaran
langsung.  Hal  ini  berarti  pula  bahwa pendekatan  CTL  berbantuan  penilaian kinerja memberikan  pengaruh  yang  lebih baik dibandingkan dengan model pengajaran langsung dalam hal peningkatan pemahaman konsep IPA. Hal ini disebabkan oleh beberapa faktor,  yaitu sebagai berikut.
Pertama ,  dilihat  dari  segi  landasan teoritis, pendekatan CTL didasarkan pada pandangan  konstruktivisme.  Pandangan konstruktivisme lebih menekankan  proses pembelajaran daripada hasil pembelajaran (Muslich, 2007:44). Konstruktivisme dalam pendekatan CTL  mendorong  siswa  untuk membangun pengetahuannya sendiri melalui proses pengamatan dan pengalaman. Sejalan dengan hal tersebut, pendekatan CTL memberikan kesempatan kepada  siswa  untuk  aktif  membangun pengetahuannya  sendiri  melalui  proses pengamatan  atau inkuiri. Siswa  diminta untuk merancang sebuah percobaan guna melihat  secara  langsung  konsep-konsep yang sedang dipelajari, menemukan sendiri kebenaran dari konsep itu sehingga siswa lebih memahami dan lebih ingat  mengenai  konsep  tersebut  serta mampu memperbaiki kesalahan- kesalahan  konsep  (miskonsepsi)  yang dimilikinya.    Hal  ini sesuai dengan pendapat Trianto (2007:13) yang
menyatakan  bahwa  belajar  merupakan kegiatan  aktif  siswa  membangun  sendiri pengetahuan  dalam  benaknya. Siswa menemukan sendiri dan
mentransformasikan  informasi  kompleks, mengecek  informasi  baru  sesuai  dengan pengetahuan awal dan merevisinya apabila pengetahuan awal itu tidak sesuai. Sedangkan,  peran  guru  hanya  sebagai fasilitator,  motivator,  serta  memberikan contoh melaui peragaan-peragaan
(modeling)  yang  dapat  ditiru  oleh  setiap siswa  sehingga  konsep  pembelajaran yang  akan  ditemukan  menjadi  lebih terarah dan mudah tercapai. Trianto (2009:56) menyatakan bahwa siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep yang sulit jika mereka  saling berdiskusi dengan temannya. Senada  dengan  pendapat tersebut,  pendekatan  CTL  memberikan kesempatan  kepada    siswa  untuk  aktif berdiskusi dalam kelompok-kelompok belajar  yang  melibatkan  teman  sejawat. Kelompok-kelompok belajar tersebut akan membentuk  masyarakat  belajar.  Dalam masyarakat belajar ini, siswa aktif bekerjasama, berdiskusi, bertukar  pikiran, berargumentasi, serta melakukan kegiatan bertanya,  baik  bertanya  antar  siswa dengan  siswa  atau  antar  siswa  dengan guru sehingga siswa lebih mudah memahami  konsep-konsep  belajar    yang sulit.  Dengan  demikian,  maka  dapat dikatakan  bahwa  pola  pembelajaran  CTL mencerminkan pembelajaran yang berpusat pada siswa ( student centered ) . Pada akhir  pembelajaran  dengan pendekatan CTL siswa diberikan kesempatan  untuk  melakukan  kegiatan refleksi,  yaitu  perenungan  kembali  atas pengetahuan yang baru dipelajari. Muslich (2007:46)  menyebutkan  bahwa  dengan memikirkan apa yang baru  saja dipelajari, menelaah dan merespon kejadian, aktivitas,  atau  pengalaman  yang  terjadi dalam  pembelajaran,  siswa  akan  mampu merevisi kesalahan-kesalahan konsep (miskonsepsi)  yang  dimiliki  sebelumnya menjadi konsep ilmiah.
Proses  aktif  siswa  dalam  kegiatan pembelajaran  dimotivasi  oleh  sebuah penilaian  yang  menilai  sejauh  mana kinerja,  karya,  dan  sikap  siswa  selama mingikuti  proses  pembelajaran.  Penilaian yang  dimaksud  adalah  penilaian  autentik. Penilaian  ini  memberikan  gambaran  atau informasi tentang
perkembangan
pengalaman belajar siswa (Muslich,
2007:47). Penilaian  autentik  dimaksudkan untuk  memastikan  benar  tidaknya  proses belajar  siswa.  Dengan  demikian,  maka siswa  belajar  tidak  semata-mata  hanya untuk  mendapatkan  hasil  belajar  yang tinggi,  tetapi  juga  termotivasi  untuk  dapat menunjukkan kemampuan terbaik mereka dalam menguasai sejumlah konsep- konsep belajar selama proses pembelajaran berlangsung. Berbeda  halnya  dengan  model pengajaran  langsung.  Model  pengajaran ini
didasarkan pada pandangan behaviorisme.  Pandangan  behaviorisme lebih  menekankan  pada  hasil belajar siswa,  yaitu  perubahan  tingkah  laku  yang dapat dilihat, dan tidak terlalu mementingkan  apa  yang  terjadi  dalam otak siswa karena hal tersebut tidak dapat dilihat  (Suwatra,  2007:20). Jadi  yang terpenting dalam model pengajaran langsung  adalah  hasil  belajar  siswa, bukan  proses  belajarnya.  Dalam  proses pembelajarannya, model pengajaran langsung masih  didominasi  oleh guru,  hal ini mencerminkan bahwa model pengajaran langsung merupakan pembelajaran yang bersifat teacher centered .  Pernyataan  ini  sesuai  dengan pendapat Trianto (2009:41) yang menyatakan  bahwa  model  pengajaran langsung  adalah  suatu  model  pengajaran yang  bersifat teacher  centered .  Siswa kurang diberikan kesempatan untuk berkembang secara madiri. Aktivitas siswa hanya  mendengar  dan  mencatat  materi yang  disampaikan  oleh  guru.  Hal  ini berujung pada penghafalan sebuah konsep,  tanpa  adanya  usaha  dari  siswa untuk memahami konsep tersebut sehingga  siswa  cepat  lupa  akan konsep itu. Pernyataan ini didukung oleh pendapat Isnaini (2010:25) yang menyatakan  bahwa  sistem  pengajaran yang cenderung menekankan pada hafalan-hafalan mengakibatkan siswa bosan  dan  cepat  lupa  terhadap  konsep yang  dipelajari. Berdasarkan  landasan teoritis tersebut,  maka  pendekatan CTL mampu  memberikan  peluang  yang  lebih baik kepada siswa dalam hal peningkatan pemahaman konsep dibandingkan dengan model pengajaran langsung.
Kedua, dilihat  dari  segi  penyajian pembelajaran.  Siswa  yang  dibelajarkan
menggunakan pendekatan CTL difasilitasi dengan  lembar  kerja  siswa (LKS)  yang dikerjakan  secara  berkelompok.  Dalam mengerjakan  LKS,  setiap kelompok  harus melalui beberapa tahapan sehingga didapatkan  suatu  kesimpulan.  Adapun tahapan  yang  dimaksud  adalah  sebagai berikut.
Tahap  pertama, siswa  diberikan suatu  permasalahan/fenomena-fenomena yang sering ditemui siswa dalam kehidupannya sehari. Permasalahan yang dimaksud  disajikan  pada  bagian  awal LKS.  Pada  tahap  ini,  siswa  bersama anggota  kelompoknya  bertugas  untuk mendiskusikan  permasalahan tersebut sesuai  dengan  pengetahuan  awal  yang dimilikinya  sehingga  diperoleh  jawaban sementara (hipotesis). Dalam hal ini, tidak menutup kemungkinan jika setiap kelompok memiliki hipotesis yang berbeda-beda,  hal  ini  tergantung dari pengetahuan  awal  yang  dimiliki  oleh setiap  anggota  kelompok. Perbedaan hipotesis  yang  diajukan  oleh  setiap kelompok ini tentu merangsang rasa ingin tahu  siswa  terhadap  kebenaran  dari pemecahan permasalan yang diberikan.
Tahap kedua , siswa bersama anggota kelompoknya membuktikan hipotesis  yang  telah  diajukan  melalui kegiatan  pengamatan  atau  praktikum. Dalam hal ini, siswa dituntut untuk mampu merancang  alat  dan  bahan  praktikum sesuai  petunjuk  yang  tertera  pada  LKS. Setelah alat dan bahan praktikum dirancang,  siswa  siap  untuk  melalukan kegiatan  inkuiri  (penemuan).  Disinilah siswa akan menemukan sendiri kebenaran  dari  suatu  konsep  sesuai dengan permasalahan yang diberikan. Tahap ketiga , siswa kembali berdiskusi bersama anggota kelompoknya untuk  mendiskusikan  hal-hal  apa  saja yang mereka temukan saat praktikum dan mengkaji  mengapa  hal  tersebut  bisa terjadi.
Tahap  keempat ,  perwakilan  dari masing-masing kelompok  menyampaikan hasil  diskusinya  di  depan  kelas secara bergiliran yang dilanjutkan dengan diskusi kelas. Diskusi kelas ini dipimpin oleh guru untuk  menyamakan  persepsi mengenai konsep pembelajaran yang telah disimpulkan. Dalam  kegiatan  ini,  Siswa
mengkonstruksi  pengetahuan  baru  dan merevisi kesalahan-kesalahan konsep (miskonsepsi)  yang  dimiliki  sebelumnya sehingga  pemahaman  siswa  akan  lebih optimal.
Terkait  dengan  kegiatan  praktikum dan diskusi kelompok, dalam penelitian ini dilakukan penilaian terhadap kinerja kelompok  dengan  menggunakan  rubrik penilaian  kinerja.  Penilaian  ini merupakan salah  satu  bentuk  penilaian  autentik  yang menuntut  peran  aktif  siswa  selama mengikuti
proses pembelajaran. Perolehan skor kelompok akan mempengaruhi  skor  individu  masing- masing  anggota  kelompok.  Dengan  kata lain,  tinggi  rendahnya  skor  kelompok, akan  mempengaruhi  tinggi  rendahnya skor  individu  masing-masing  anggota kelompok, sehingga apabila skor kelompok  rendah,  maka  skor  individu masing-masing  anggota  kelompok  pun akan  rendah.  Cara  seperti  ini  bisa memotivasi  siswa  untuk  terlibat  aktif  dan mau  saling  membantu.  Siswa  yang kemampuannya  “lebih”  mau  membantu siswa yang memiliki kemampuan “kurang”, begitu juga dengan siswa yang kemampuannya  “kurang”  tidak  segan- segan  untuk  bertanya  kepada  temannya yang  “lebih  mampu”  mengenai  konsep- konsep  yang  belum  dikuasai  sehingga setiap siswa memiliki penguasaan konsep yang merata dan lebih optimal.
Berbeda  halnya  dengan  model pengajaran langsung. Dalam proses pembelajarannya  guru  berperan sebagai satu-satunya  sumber  ilmu  utama  dan serba  tahu.  Sedangkan,  aktivitas  siswa hanya  sebagai  pendengar  dan  penerima informasi  yang  pasif.  Adapun  langkah- langkah pembelajaran dengan menggunakan model pengajaran
langsung, yaitu (1) penyampaian kerangka pembelajaran  oleh  guru,  (2)  Penyajian informasi  secara bertahap oleh guru, baik melalui  kegiatan  demonstrasi  maupun ceramah,  (3)  Siswa  diberikan  latihan  soal secara  individu  oleh  guru,  (4)    Siswa bersama  guru  membahas  soal  latihan yang  sudah  diberikan  untuk  mengecek pemahaman  siswa,  dan  (5)  Pemberian tugas  rumah  (PR)  sebagai  tidak  lanjut (Trianto,  2009:43).  Berdasarkan  hal  ini, tampak bahwa proses  pembelajaran
dengan model pengajaran langsung masih didominasi oleh guru. Proses pembelajarannya  lebih  ditekankan pada proses  transfer  pengetahuan  dari  guru kepada siswa,  bukan pada proses pencarian  dan  konstruksi  pengetahuan oleh siswa itu sendiri sehingga pembelajaran  menjadi  kurang  bermakna.
Hal inilah yang
mengakibatkan pemahaman konsep siswa yang dibelajarkan menggunakan model pengajaran langsung lebih rendah dibandingkan  siswa  yang  dibelajarkan menggunakan pendekatan CTL.
Beberapa  kelebihan yang  dimiliki pendekatan CTL dibandingkan dengan model  pengajaran langsung,  yaitu:  (1) pendekatan CTL menempatkan  siswa sebagai  subjek  belajar.  Artinya,  siswa berperan  aktif  dalam  setiap  proses pembelajaran  dengan  cara  menemukan dan menggali sendiri materi  pelajaran, (2) siswa  belajar  melalui  kegiatan  kelompok, diskusi,  saling  menerima,  serta  memberi, dan  (3) pembelajaran  dikaitkan  dengan kehidupan  nyata  secara  riil (Rosalin,
2008:39-40).  Beberapa  kelebihan  inilah yang mengakibatkan  pemahaman konsep
IPA siswa yang
dibelajarkan menggunakan  pendekatan CTL  menjadi lebih  unggul  dibandingkan  dengan  model pengajaran  langsung. Apalagi  dalam penerapannya, pendekatan CTL didukung oleh  penilaian  kinerja  yang  menuntut peran  aktif  dan  mampu  meningkatkan motivasi  belajar  siswa  sehingga  berimbas pada  semakin meningkatnya  pemahaman konsep siswa.
Hasil  penelitian  ini  sejalan  dengan beberapa  penelitian  yang  telah  dilakukan sebelumnya . Penelitian  yang  dimaksud, yaitu  penelitian  yang  dilakukan  oleh Budiasa (2012) menyimpulkan bahwa CTL secara  bertahap  mampu  meningkatkan hasil  belajar  siswa  pada    mata  pelajaran IPA.  Lebih  lanjut  lagi,  Eka (2009) mengungkapkan bahwa kelompok eksperimen  yang  dibelajarkan  dengan pembelajaran CTL secara konsisten mengungguli kelompok pembanding dalam hal perolehan pemahaman konsep. Penelitian  tersebut  memberikan  bukti tambahan  bahwa  pembelajaran  CTL dapat  meningkatkan  pemahaman  konsep siswa.
Penelitian  dalam  kajian  pengaruh assesmen  kinerja  (penilaian  kinerja)  telah dilakukan  oleh  Trisilowati  (2011)  dan Hendrayathi  (2011).  Hasil  penelitian  yang dilakukan  Trisilowati  (2011)  menunjukkan bahwa  hasil  belajar  siswa  yang  diberikan perlakuan  penilaian  berupa  assesmen kinerja  mampu  mengungguli  kelompok pembanding. Sementara, Hendrayathi (2011) juga memberikan kesimpulan yang senada  bahwa  kelompok  siswa  yang dibelajarkan dengan rancangan
assessmen  kinerja  mempunyai  prestasi belajar  IPA  yang  lebih  baik  dibandingkan dengan kelompok kontrol.
Berdasarkan  uraian di  atas,  baik dilihat  dari  segi  teoritis maupun penyajian pembelajaran, terbukti bahwa pendekatan CTL berbantuan  penilaian  kinerja  mampu menghantarkan  siswa  dalam  mencapai pemahaman  konsep  yang  lebih  baik dibandingkan  dengan  model  pengajaran langsung.  Meskipun  demikian,  hal  ini belum  dapat  dikatakan  mencapai  hasil yang  maksimal.  Berdasarkan  hasil  tes yang telah  diperoleh,  ditemukan bahwa masih ada beberapa siswa yang mendapat nilai dibawah  nilai  KKM (KKM yang  ditetapkan  adalah  64).  Hal  ini disebabkan  oleh  beberapa  faktor  yang menjadi kendala dalam proses pembelajaran, antara lain: (a) siswa belum terbiasa dibelajarkan menggunakan pendekatan CTL  berbantuan  penilaian kinerja. Pendekatan CTL  menuntut  peran aktif siswa untuk
membangun pengetahuannya  sendiri  melalui  proses pengamatan. Namun, ada beberapa siswa yang  belum  terbiasa  belajar  secara mandiri.  mereka  masih  tampak  pasif  dan menunggu  perintah  dari  guru  tanpa adanya  usaha  dalam  dirinya  untuk melakukan konstruksi pengetahuan sendiri.  Hal  ini  mengakibatkan  proses pembelajaran  menyita  banyak  waktu sehingga    tidak  dapat  terlaksana  secara optimal,  (b)  siswa  jarang  melakukan kegiatan praktikum sehingga siswa merasa  canggung  dalam  menyusun  alat serta bahan praktikum. Hal ini disebabkan karena  mereka  masih dinaungi  oleh perasaan takut salah, dan (c) siswa belum terbiasa  dengan  bentuk  tes  pilihan  ganda diperluas yang digunakan dalam penelitian  ini.  Evaluasi  yang  sering
dilakukan di sekolah menggunakan bentuk tes  objektif  yang  hanya  menuntut  satu jawaban tanpa menyertakan alasan terhadap jawabannya yang memungkinkan  siswa  hanya  menerka salah satu jawaban yang ada. Sedangkan dalam  penelitian  ini,  selain  memilih jawaban yang dianggap benar, siswa juga harus  menyertakan  alasan  mengapa memilih  jawaban  yang  benar  sesuai dengan pemahaman yang dimilikinya. Hal ini  cukup  menyulitkan  siswa  dalam menghadapi tes.
Mengingat  kendala-kendala  yang
dialami dalam melakukan proses pembelajaran  dengan  pendekatan CTL berbantuan  penilaian  kinerja,  maka  peran guru  sebagai  fasilitator,  motivator,  dan mediator sangat diperlukan dalam membimbing  dan  mengarahkan  siswa sehingga tujuan  pembelajaran  dapat tercapai secara optimal.

## PENUTUP
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan pembahasan  yang  telah  dipaparkan  di atas,  maka  dapat  disimpulkan  bahwa terdapat  perbedaan  pemahaman  konsep IPA antara kelompok siswa yang dibelajarkan  menggunakan  pendekatan CTL berbantuan  penilaian  kinerja  dengan kelompok siswa yang dibelajarkan menggunakan model pengajaran
langsung pada siswa kelas V SD Negeri 1
Sangsit  Kecamatan  Sawan  Kabupaten
Buleleng  Tahun  Pelajaran  2012/2013. Skor  rata-rata pemahaman  konsep  IPA kelompok siswa yang dibelajarkan menggunakan pendekatan CTL
berbantuan  penilaian  kinerja lebih  besar dibandingkan kelompok siswa yang dibelajarkan menggunakan model pengajaran langsung, yaitu 49,40 > 43,08. Hal  ini  berarti  pula bahwa  pemahaman konsep IPA kelompok siswa yang dibelajarkan  menggunakan  pendekatan
CTL  berbantuan  penilaian  kinerja lebih baik  daripada  kelompok  siswa  yang dibelajarkan menggunakan model
pengajaran langsung.
Saran  yang  dapat  disampaikan berdasarkan penelitian yang telah dilakukan adalah sebagai berikut. 1) Hasil penelitian  menunjukkan  bahwa  siswa yang
dibelajarkan menggunakan
pendekatan CTL  berbantuan    penilaian kinerja memiliki pemahaman konsep yang lebih baik daripada siswa yang dibelajarkan menggunakan model pengajaran  langsung.  Oleh  karena  itu, disarankan  kepada  para guru  untuk menggunakan pendekatan CTL berbantuan  penilaian  kinerja sebagai alternatif  dalam  pembelajaran  di  sekolah sehingga dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa. 2) Pendekatan CTL berbantuan penilaian kinerja menuntun siswa untuk aktif dalam mencari dan  menemukan  pemecahan  terhadap permasalahan yang
diberikan berdasarkan  pengetahuan  yang  telah dimiliki.  Oleh  karena  itu,  disarankan kepada  guru  agar  lebih mengoptimalkan perannya sebagai fasilitator, mediator, dan motivator  selama  proses  pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang lebih  optimal. 3)  Pada  saat  melakukan praktikum,  siswa  masih  canggung dalam merancang alat dan  bahan praktikum. Oleh  karena  itu, disarankan  kepada  para guru  agar  lebih sering  mengajak  siswa melakukan  kegiatan praktikum  sehingga siswa  terbiasa  melakukan penemuan- penemuan. 4)  Mengingat  banyak  kendala dalam penelitian ini yang cukup mempengaruhi pemahaman konsep siswa,  seperti:  kurang  terbiasanya  siswa belajar dengan menggunakan pendekatan CTL  berbantuan  penilaian  kinerja,  kurang terlatihnya siswa dalam mengikuti kegiatan  penyelidikan  dengan  metode praktikum,  dan  kekurangbiasaan  siswa dalam  menyelesaikan  soal  pilihan  ganda diperluas.  Untuk  itu  peneliti  menyarankan kepada peneliti selanjutnya agar memperhatikan  hal-hal  tersebut  guna memperoleh hasil yang lebih optimal.

## DAFTAR RUJUKAN
Agung,  A.  A.  Gd.  2010. Pengantar Evaluasi Pendidikan . Singaraja: Undiksha.
Budiasa,  I  B  M.  2012. Penerapan  Model Pembelajaran Kontekstual
Menggunakan  Media  Konkret  di Sekitar  Siswa  untuk  Meningkatkan
Hasil  Belajar  Siswa  pada  Mata Pelajaran  IPA  Kelas  IV  di  SDN  1
Banjarasem Kecamatan Seririt Kabupaten Buleleng Tahun Pelajaran  2011/2012 .  Skripsi  (tidak diterbitkan). Jurusan Pendidikan
Guru  Sekolah  Dasar,  Universitas Pendidikan Ganesha. Edihendri.  2009.  “Berkenalan  dengan Pendidikan Sekolah Dasar” . Tersedia  pada  http://www.scribd. com/doc/ 17087298/Karakteristik- Pembelajaran -IPASD (diakses tanggal 22 Januari 2013). Eka,  A.  I  P.  2009. Pengaruh  Model Pembelajaran  Kontekstual  terhadap Pemahaman Konsep dan Keterampilan  ProsesSains  Siswa Kelas  VII  SMP  Negeri  1  Tabanan Tahun  Ajaran  2008/2009 .  Tesis (tidak diterbitkan). Universitas
Pendidikan Ganesha. Hendrayathi,  R.  Y.  2011. Pengaruh Penggunaan Assesmen Kinerja terhadap Prestasi Belajar IPA Ditinjau  dari  Konsep  Diri  Akademik pada  Siswa  Kelas  V  SD  Santo Yoseph 1 Denpasar Tahun Pelajaran  2011/2012 .  Tesis  (tidak diterbitkan). Universitas  Pendidikan
Ganesha.
Isnaini,  N  dan  Siti  F.  2010.  “Penerapan Model  Pembelajaran  Aktif  dengan Media  Mencocokkan  Kartu  Indeks untuk  Meningkatkan  Hasil  Belajar Siswa  Kelas  VIII  E  SMP  N  2 Pecangaan  Jepara”.  Volume  1, Nomor 1 (hlm. 24-34).
Johnson, E. B. 2007. Contextual Teaching and  Learning .  Bandung:  Mizan Learning Center (MLC).
Muslich,  M . 2007 .  KTSP  Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Kontekstual. Malang: Bumi Aksara .
Rosalin,  E.  2008. Gagasan  Merancang Pembelajaran Kontekstual . Bandung: PT Karsa Mandiri
Persada.
Sarwono,  J.  2006. Metode  Penelitian Kuantitatif  &  Kualitatif .  Yogyakarta: Graha Ilmu.
Suastra,  I  W.  2009. Pembelajaran  Sains Terkini . Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha. Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Pendidikan . Bandung: Alfabet. Suwatra,  I  W,  dkk.  2007. Modul  Belajar dan Pembelajaran . Singaraja: Undiksha.
Trianto.  2007. Model-model  pembelajaran inovatif  berorientasi  konstruktivistik . Surabaya: Prestasi Pustaka.
------- . 2009 . Mendesain model pembelajaran inovatif progresif: Konsep, Landasan, dan Implementasinya  pada  kurikulum tingkat  satuan  pendidikan  (KTSP). Jakarta:  Kecana  Prenada  Media
Group .
Trisilowati, U. 2011. Pengaruh Implementasi Pembelajaran Berbasis Assesment Kinerja terhadap  Hasil  Belajar  Matematika Siswa  Kelas  VII  SMP  Negeri  4 Negara  Kabupaten  Jembrana  Bali . Tesis  (tidak  diterbitkan).  Universitas Pendidikan Ganesha.
Warpala,  I  W.  S.  2006. Pengaruh pendekatan pembelajaran dan strategi  belajar  kooperatif  yang berbeda  terhadap  pemahaman  dan keterampilan  berpikir  kritis  dalam pembelajaran  IPA  SD .  Disertasi (tidak diterbitkan). Universitas Negeri Malang.
Yahya.  D.  2012.”  Pengertian  Diskusi”.
Tersedia  pada  http://www.dheanbj yahya.  com/2012/12/diskusi-penger- tian-dan-manfaatnya.html (diakses tanggal 22 Januari 2013