ANALISIS KONTEN BUKU TEKS MATEMATIKA K-13 TERKAIT POTENSI PENGEMBANGAN

## LITERASI MATEMATIS
Andi Harpeni Dewantara email: penidewantara@gmail.com
Program Studi Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah, IAIN Bone

## Abstract
Questions, one  of  the content  textbook’s  components, play  an  essential  role  in  a learning activity. Content analysis of the textbook very important to carry out for evaluating  whether  the  questions  used  in  schools  have  an  effect  on  the development  of  mathematical  literacy  skills  as  an  essential  ability  students should  acquire  in  the  mathematics  learning  process. Regarding  this  case ,  this study  aims  to  analyze  the  characteristics  of  the  questions  in  the  2013 Curriculum (K-13) textbook related to the potential development of mathematical literacy.  This  research  is  a  quali tative  descriptive  study  using content  analysis approach, investigating 135 questions in the Comparison and Scale chapter in the revised edition  of  the  Mathematics VII grade K- 13  textbook.  The  results  of  the analysis  show  that  the  questions  presented  do  not  optimally contain the components of developing students' mathematical lite racy. This can be seen from the component of context usage and mathematical processes (formulate, employ, and  interpret)  needed  to  solve  these  problems  which  are  not  yet  optimally integrated.
Keywords: content analysis, mathematics textbook, mathematical literacy

## PENDAHULUAN
Matematika  sebagai  salah  satu  cabang  ilmu  yang  diajarkan  di  sekolah  memegang peranan  penting  dalam  hal  pembentukan  dan  pengoptimalisasian  kemampuan  berpikir manusia  (Zulkardi,  2002). National  Council  of  Teacher  Mathematics (Bossé  et  al.,  2010) menjabarkan  kemampuan  matematis  ke  dalam  lima  fokus  standar  proses,  yaitu problem solving (pemecahan  masalah), reasoning  and  proof (penalaran  dan  pembuktian),
communicating (komunikasi matematis), connections (koneksi matematis), dan representations (representasi).
Kemampuan  matematis  yang  disebutkan  dalam  NCTM  sejalan  dengan  kemampuan literasi  matematis,  yaitu  kemampuan  esensial  yang  diperlukan  oleh  setiap  pembelajar matematika  di  mana  siswa  diharapkan  mampu  merumuskan,  menerapkan,  dan menginterpretasikan  matematika  ke  dalam  berbagai  konteks  yang  mencakup  penalaran matematis  dan  menggunakan  konsep,  prosedur,  fakta,  dan  alat  matematika  untuk menggambarkan,  menjelaskan,  dan  memprediksi  fenomena  dalam  kehidupan  sehari-hari (OECD, 2016, 2019b; Stacey, 2011). Olehnya itu, masalah-masalah yang digunakan dalam proses pembelajaran  matematika pun seyogyanya adalah  masalah-masalah  yang  berpotensi mengembangkan kemampuan literasi matematis tersebut (Gatabi et al., 2012).
Literasi  matematis  merupakan  kemampuan  yang  menjadi  fokus  penilaian matematika  dalam Programme  for  International  Student  Assesment (PISA),  sebuah  studi internasional  yang  dilaksanakan  secara  regular  sekali  dalam  tiga  tahun  yang dikoordinasikan oleh OECD ( Organisation for Cooperation and Development ). Fokus dari PISA  adalah  literasi  yang  menekankan  pada  keterampilan  dan  kompetensi  siswa  yang diperoleh dari sekolah dan dapat digunakan dalam kehidupan sehari-hari dan dalam berbagai situasi (OECD, 2016, 2019b; Stacey, 2011).
Namun  dalam  pelaksanaan  PISA  secara  berturut-turut  sejak  tahun  2000,  prestasi matematika  siswa-siswa  Indonesia  belum  menunjukkan  hasil  yang  menggembirakan. Indonesia  tetap  konsisten  menempati  urutan  10  terendah  di  antara  negara-negara  peserta PISA  lainnya.  Dalam  pelaksanaan  PISA  terakhir  di  tahun  2018,  Indonesia  menempati peringkat 73 dari 79 negara yang disurvey dengan skor 379 untuk kemampuan matematika (OECD, 2019a).
Terkait  dengan  hasil  survey  tersebut,  tentunya  banyak  faktor  yang  menyebabkan rendahnya  kemampuan  literasi  matematis  siswa  Indonesia.  Di  antaranya  adalah  siswa Indonesia  belum  terbiasa  dalam  mengerjakan  soal  kontekstual,  termasuk  soal  matematika model  PISA  (Kamaliyah  et  al.,  2013)  sebab  mereka  hanya  terbiasa  memperoleh  dan menggunakan pengetahuan matematika formal di kelas  (Novita et al., 2012; Stacey, 2011), lemahnya  kemampuan  pemecahan  masalah  soal  non  rutin  atau  level  tinggi  sebab  sebagian besar  item  tes  evaluasi  pada  proses  pembelajaran  masih  menggunakan  soal  level  rendah (Novita  et  al.,  2012).  Soal-soal  yang  sering  digunakan  dalam  pembelajaran  juga  belum
secara  optimal  mampu  menjembatani  kemampuan  siswa  dalam  menyelesaikan  soal-soal yang  membutuhkan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi,  termasuk  kemampuan  penalaran dan problem solving .
Salah  satu  elemen  penting  dalam  kurikulum  adalah  buku  teks  (Delill,  2006).  Buku teks  memiliki  peran  besar  dalam  sebuah  kegiatan  pembelajaran,  sebab  buku  teks  memiliki pengaruh yang kuat terhadap konten materi yang akan diajarkan dan dipelajari (Kolovou et al., 2009). Jika konten tidak dimasukkan ke dalam buku teks, maka guru pun kemungkinan besar tidak akan mengajarkan konten tersebut (Reys et al., 2003). Mereka memutuskan apa yang  harus  diajarkan,  bagaimana  cara  mengajarkannnya,  dan  memberikan  soal-soal  serta latihan-latihan  untuk  siswa  mereka  berdasarkan  buku  teks  tersebut  (Chamberlin,  2010). Secara  khusus  dalam  implementasi  Kurikulum  2013  (K-13),  guru  sebagian  besar menyandarkan  proses  pembelajarannya  pada  penggunaan  buku  teks  yang  telah  disediakan oleh pemerintah.
Demikian  strategisnya  peran  buku  teks  dalam  kegiatan  pembelajaran,  menjadi keharusan  buku  teks  matematika  memiliki  kualitas  konten  yang  baik,  termasuk  soal-soal yang  disajikan.  Mengingat  bahwa  soal  sebagai  salah  satu  komponen  buku  teks  memiliki peran  penting  dalam  mengembangkan  proses  matematika  siswa  seperti  strategi  pemecahan masalah,  berpikir  analitis,  kreativitas,  pemahaman  konsep,  komunikasi  matematika,  serta proses  berpikir  siswa  (Yeo,  2007).  Soal-soal  matematika  yang  digunakan  oleh  guru  dalam proses pembelajaran sangat berperan dalam mengembangkan kemampuan literasi matematis siswa.
Berangkat dari hal tersebut, sangatlah penting untuk dilakukan kajian terhadap konten buku  teks  terutama  dalam  hal  kualitas  soal-soal  yang  disajikan  di  dalamnya.  Beberapa penelitian  terdahulu  telah  melakukan  investigasi  konten  buku  teks  dengan  beragam  fokus analisis, seperti pada studi (Gatabi et al., 2012; Kolovou et al., 2009; Wijaya, 2015). Namun belum ditemukan studi yang berfokus pada analisis muatan komponen soal-soal pada buku teks K-13 terkait potensi pengembangan kemampuan literasi matematis siswa. Olehnya itu, dalam penelitian ini peneliti akan melakukan analisis  karakteristik soal pada salah satu bab dalam buku teks matematika kelas VII K-13 sebagai bahan evaluasi apakah soal-soal dalam buku  teks  tersebut  memiliki  efek  pada  pengembangan  kemampuan  literasi  matemasis sebagai  kemampuan  esensial  yang  seharusnya  diperoleh  siswa  dalam  proses  pembelajaran matematika.

## Buku Teks dan Analisis Buku Teks K-13
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) No. 2 Tahun 2008, Pasal 1 Ayat 3 menyatakan bahwa buku teks pelajaran pendidikan dasar, menengah, dan perguruan tinggi  yang  selanjutnya  disebut  buku  teks  adalah  buku  acuan  wajib  untuk  digunakan  di satuan  pendidikan  dasar  dan  menengah  atau  perguruan  tinggi  yang  memuat  materi pembelajaran  dalam  rangka  peningkatan  keimanan,  ketaqwaan,  akhlak  mulia,  dan kepribadian,  penguasaan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi,  peningkatan  kepekaan  dan kemampuan  estetis,  peningkatan  kemampuan  kinestetis,  dan  kesehatan  yang  disusun berdasarkan standar nasional pendidikan.
Buku  teks  merupakan  salah  satu  sarana  yang  signifikan  dalam  menunjang  proses kegiatan  pembelajaran.  Buku  teks  tidak  hanya  berperan  membantu  guru  dalam mempersiapkan materi instruksionalnya, namun juga menjadi sumber belajar dalam kegiatan belajar  mandiri  siswa.  Buku  merupakan  media  yang  dapat  membantu  pencapaian  tujuan pembelajaran  (Purwani  et  al.,  2017).  Buku  teks  merupakan  bagian  penting  dalam pembelajaran. Olehnya itu, baik guru maupun siswa tak bisa lepas dari keberadan buku teks. Buku teks bahkan digunakan secara universal dalam pembelajaran hampir diseluruh dunia.
Fakta  menunjukkan  bahwa  sebagian  besar  guru  lebih  sering  menyandarkan  proses pembelajaran sehari-harinya pada penggunaan buku teks. Konten materi yang disajikan oleh guru  dalam  proses  pembelajaran  secara  umum  sangat  dipengaruhi  oleh  konten  buku  teks yang menjadi acuan. Guru menyajikan bahan ajar,  menyusun soal-soal serta latihan-latihan untuk siswa  berdasarkan  buku teks. Hal tersebut juga dikemukakan oleh  Tarr et al. (2008) dalam  penelitiannya  bahwa  dalam  pembelajaran  guru  menggunakan  lebih  dari  76%  materi dari  buku  dalam  instruksionalnya,  siswa  menggunakan  lebih  dari  66%  materi  dari  buku dalam belajarnya, dan lebih dari 56% tugas PR diambil dari buku.
Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  buku  teks  memegang  peranan  yang sangat  penting  dalam  sebuah  pembelajaran,  termasuk  pembelajaran  matematika.  Terlebih lagi  dalam  implementasi  K-13,  dimana  peran  buku  teks  sangatlah  besar  dalam  proses pembelajaran.  Dalam  Permendikbud  Nomor  68  Tahun  2013  disebutkan  bahwa  salah  satu langkah tata kelola  yang terkait dengan penguatan sarana dan prasarana adalah pemerintah menyiapkan  buku  pegangan  pembelajaran  yang  terdiri  dari  buku  pegangan  siswa (selanjutnya disebut buku siswa) dan buku pegangan guru (selanjutnya disebut buku guru). Hal  ini  tentu  saja  akan  menyebabkan  guru  menyandarkan  proses  pembelajaran  sehari-
harinya  pada  penggunaan  buku  teks  yang  telah  disediakan  pemerintah.  Materi  apa  yang harus  diajarkan,  bagaimana  untuk  mengajarkannya,  dan  soal-soal  untuk  latihan  siswa  pun akan berasal dari buku teks tersebut.
Demikian  strategisnya  peran  buku  teks  dalam  kegiatan  pembelajaran,  khususnya pembelajaran matematika yang menerapkan  K-13, maka sangatlah penting untuk dilakukan kajian  terhadap  konten  buku  teks  yang  telah  disediakan  pemerintah  terutama  dalam  hal kualitas soal-soal  yang disajikan di dalamnya.  Karakteristik soal-soal  yang disajikan dalam buku teks diharapkan mampu mengembangkan kemampuan literasi matematis siswa sebagai kemampuan esensial yang seharusnya diperoleh siswa dalam pembelajaran matematika.
Beberapa  penelitian  terdahulu  yang  berfokus  pada  kegiatan  investigasi  dan  analisis konten  buku  menggunakan  kerangka  teoritis  sebagai  dasar  analisis  yang  beragam, bergantung  pada  fokus  studi/penelitian  masing-masing.  Misalnya,  Charalambous  et  al., (dalam  Wijaya,  2015)  mengkategorikan  tiga  pendekatan  analisis  buku,  yaitu:  (1)  analisis horisontal  yang  berfokus  pada  karakteristik  umum  buku  teks,  misalnya  karakteristik  fisik dan  susunan  konten  buku;  (2)  Analisis  vertikal  yang  berfokus  pada  aspek  kualitas  dan didaktikal  konten  buku.  Dalam  kategori  ini,  analisis  merujuk  pada  bagaimana  buku  teks dapat memberikan pemahaman secara  mendalam  terhadap konten matematika; (3) Analisis kontekstual yang berfokus pada bagaimana buku teks digunakan dalam aktivitas pengajaran.
Analisis  buku  teks  dalam  studi  (Gatabi  et  al.,  2012)  menyajikan  kerangka  analisis yang mengidentifikasi karakteristik soal-soal buku teks yang relevan dengan pengembangan kemampuan  literasi  matematis  siswa.  Kerangka  analisis  yang  digunakan  terdiri  atas  empat komponen  yang  merujuk  pada  fase  pemodelan  matematika  yang  digunakan  dalam  PISA, yaitu:  konteks  masalah  ( problem  context ),  perumusan  masalah  ( formulation ),  pemecahan masalah  matematis  ( mathematical  problem  solving /MPS),  dan  penafsiran  ( interpretation and/or checking ) dengan masing-masing sub-komponennya.
Wijaya  (2015)  dalam  studi  analisis  konten  buku  teksnya  menggunakan  kerangka analisis  yang  terdiri  atas  empat  karakteristik  utama,  yaitu:  tipe  konteks  ( type  of  context ), tujuan  soal  berbasis  konteks  ( purpose  of  context-based  task ),  tipe  informasi  soal  ( type  of information ), dan kemampuan kognitif yang dibutuhkan ( type of cognitive demand ).

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kualitatif  deskriptif  dengan  metode  analisis konten.  Metode  analisis  konten  digunakan  untuk  menggambarkan  dan  menganalis  secara detail  muatan  karakteristik  soal-soal  dalam  buku  teks  matematika.  Penelitian  ini  dilakukan dalam  dua  proses  secara  umum,  yaitu:  (1)  Mengembangkan  kerangka  analisis  konten ( content  framework )  sebagai  acuan  dalam  proses  analisis  konten  soal  buku  teks. Content framework yang  dikembangkan  oleh  peneliti  merujuk  pada  kerangka  analisis  beberapa penelitian terdahulu yang relevan, seperti dalam penelitian Gatabi et al., (2012), Kolovou et al.  (2009),  Wijaya  (2015)  yang  juga  dihubungkan  dengan framework PISA  2015  (OECD,
2016). (2) Melakukan analisis konten, di mana proses analisis terdiri dari tiga langkah, yaitu: a. Penentuan  unit  analisis.  Dalam  hal  ini  peneliti  melakukan  analisis  pada  salah  satu bab  dalam  Buku  Kelas  VII  Kurikulum  2013  edisi  revisi  yaitu  pada  bab  3 perbandingan  dan  skala  dengan  berfokus  pada  soal-soal  yang  disajikan  dalam  bab tersebut.
b. Pengkategorian  konten  yang  akan  dianalisis.  Konten  yang  dikaji  yaitu  semua  soal- soal latihan yang disajikan pada bab unit analisis yang meliputi tiga bagian; soal-soal latihan  tiap  sub-bab,  soal  uji  kompetensi  dan  soal  pengayaan  di  akhir  bab.  Dengan demikian, contoh soal yang telah dibahas dalam buku teks tidak termasuk dalam unit analisis.  Terdapat  135  butir  soal  yang  diidentifikasi  dan  dianalisis  dengan menggunakan kerangka analisis  yang telah dikembangkan pada proses sebelumnya, dengan detail sebagai berikut.
Tabel 1. Kategori Konten Buku Teks yang Dianalisis
Bab III Materi Perbandingan, halaman 157-196* Soal Jumlah Halaman Jumlah Butir Soal** Soal Latihan Sub- Bab Latihan 3.1 3 (h.166-168) 23 Latihan 3.2 2 (h. 172-173) 8 Latihan 3.3 2 (h. 180& 182) 17 Latihan 3.4 2 (h. 188-189) 12 Soal Uji Kompetensi 2 (h. 192-193) 25 Soal Pengayaan 3 (h. 194-196) 50 Total 135
*  Buku  yang  digunakan  adalah  buku  guru  Kurikulum  2013  Kelas  VII  Semester  1  Edisi Revisi
**Butir soal yang dimaksud adalah jumlah seluruh poin pertanyaan. Misalnya, jika dalam satu nomor soal terdiri dari tiga sub-pertanyaan maka jumlah butir soal adalah 3.
c. Pengkodean. Pada proses pengkodean, peneliti menginvestigasi tiap butir soal terkait karakteristik  yang  dapat  mengembangkan  kemampuan  literasi  matematis  siswa. Sebagai dasar acuan pengkodean, peneliti  menggunakan  kerangka analisis soal-soal buku teks yang telah dikembangkan sebelumnya.
d. Analisis  Data.  Hasil  pengkodean  kemudian  dianalisis  secara  kuantitatif  deskriptif dengan menghitung persentase masing-masing komponen.
Selanjutya, pengecekan keabsahan data dilakukan melalui diskusi teman sejawat dan guru sekolah yang menggunakan buku teks tersebut.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pengembangan Kerangka Analisis Konten Buku Teks Terkait Potensi Pengembangan Literasi Matematis Siswa
Proses pertama yang dilakukan dalam penelitian ini yaitu mengembangkan kerangka analisis  konten  ( content  framework )  sebagai  acuan  dalam  proses  analisis  konten  soal  buku teks. Content framework yang dikembangkan oleh peneliti  merujuk pada kerangka  analisis beberapa penelitian terdahulu yang relevan, seperti  penelitian (Gatabi et al., 2012; Kolovou et  al.,  2009;  Wijaya,  2015)  yang  juga  dihubungkan  dengan framework PISA  (OECD, 2012b).
Kerangka  analisis  konten  (Tabel  2)  yang  dikembangkan  dalam  penelitian  ini  terdiri dari dua komponen utama, yaitu tipe konteks dan jenis proses matematika yang dibutuhkan dalam  penyelesaian  soal-soal  tersebut.  Kedua  komponen  tersebut  juga  merupakan  aspek subtansial yang disebutkan dalam framework PISA (OECD, 2016, 2019b).
Komponen  tipe  konteks  dibagi  menjadi  dua  yaitu mathematical  world dan extra- mathematical  world .  Pengktegorian  ini  mengacu  pada  kategorisasi  konteks  dalam  analisis soal  buku  teks  dalam  studi  Gatabi  et  al.  (2012)yang  menganalisis  apakah  masalah  dalam soal  melibatkan  konteks  dunia  nyata  atau  tidak.  Soal-soal  yang  menggunakan  konteks selanjutnya disebut sebagai extra-mathematical world (EMW) sedangkan soal mathematical world (MW)  merupakan  soal  tanpa  konteks,  dimana  hanya  merujuk  pada  penggunaan operasi, simbol, dan prosedur matematis saja (OECD, 2016, 2019b).
Penggunaan  konteks  pada  soal  EMW  selanjutnya  dapat  diklasifikasikan  berdasarkan sifat  konteksnya,  yaitu  (a) camouflage  context (konteks  kamuflase),  di  mana  keterlibatan konteks  dalam  soal  tidak  berperan  secara  signifikan.  Konteks  biasanya  disajikan  dalam
bentuk  soal  cerita  yang  tidak  membutuhkan  kemampuan  penalaran  dan  pemodelan matematika  yang rumit dalam penyelesaiannya.  (b) relevant and essential  context (konteks yang relevan dan penting). Soal-soal dengan konteks ini membutuhkan kemampuan analisis dan  penalaran  dalam  memahami  masalah,  merumuskan  masalah  serta  menyusun  strategi penyelesaian.  Konteks  yang  digunakan  pun  sifatnya  realistis  dan  relevan  dengan  dunia nyata.
Konteks  pada  EMW  juga  dapat  dibagi  menjadi  empat  kategori  berdasarkan  jenis konteks  yang  digunakan  dalam  PISA  (OECD,  2016,  2019b),  yaitu  konteks  pribadi,  sosial, pekerjaan,  dan  ilmiah.  Pengkategorian  ini  berdasarkan  pada  tema  isu  dalam  kehidupan sehari-hari  yang  menjadi  fokus  pembahasan  dalam  konteks.  Misal,  konteks  personal  akan berfokus pada permasalahan  yang  berhubungan  langsung dengan aktivitas pribadi, konteks sosial berfokus pada aktifitas sosial kemasyarakatan.
Komponen  kedua  yaitu  proses  matematika  ( mathematical  process )  yang menggambarkan  proses  literasi  matematis  yang  dilibatkan  dalam  proses  penyelesaian masalah.  Kategorisasi  ini  merujuk  pada framework PISA  (OECD,  2016),  dimana  proses pada  tahapan  literasi  matematis  dimulai  dari  merumuskan  masalah  nyata  ke  dalam  bentuk model  matematis  ( formulate ),  lalu  menerapkan  konsep,  fakta,  dan  prosedur  matematis ( employ )  dan  berakhir  pada  proses  menafsirkan  kewajaran  solusi  yang  telah  diperoleh ( interpret ).  Secara  lebih  detail,  tiap  proses  tersebut  selanjutnya  dijabarkan  ke  dalam beberapa sub-komponen yang merupakan hasil adaptasi dari studi (Gatabi et al., 2012).
Deskripsi  komponen  kerangka  analisis  konten  yang  dikembangkan  dalam  penelitian ini disajikan dalam tabel 2.
Analisis Konten Buku Teks Matematika K-13 Terkait Potensi Pengembangan Literasi Matematis (Andi Harpeni Dewantara), h. 112-130
Tabel 2. Kerangka Analisis Soal pada Buku Teks Kurikulum 2013 Komponen Sub-Komponen Deskripsi Type of context (Jenis Konteks) Mathematical World (MW) Tidak  menggunakan  konteks,  hanya  merujuk  pada objek, simbol, dan struktur matematika. Extra-mathematical world (EMW) Camouflage context  Kemampuan  penalaran  tidak  dibutuhkan  dalam soal.  Operasi/prosedur  matematika  yang  digunakan untuk menyelesaikan masalah sudah jelas disajikan.  Solusi dapat diperoleh dengan mengkombinasikan semua angka yang disajikan dalam soal. Relevant and essential context Kemampuan  penalaran  dibutuhkan  untuk  memahami dan menyelesaikan masalah. Personal (pribadi) Berfokus  pada  permasalahan  yang  berhubungan langsung dengan aktivitas pribadi. Societal (sosial) Berfokus  pada  hal-hal  sosial,  aktifitas  kehidupan bermasyarakat. Scientific (ilmiah) Berfokus  pada  isu-isu  dan  topik-topik  yang  berkaitan dengan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi.  Sedangkan konteks  intra  matematis  tidak  dikategorikan  ke  dalam kelompok ini. Occupational (pekerjaan) Berfokus pada aktifitas, tempat dan lingkungan kerja
Komponen Sub-Komponen Deskripsi Mathematical Process (Proses Matematika) Formulate Complexity of formulation Kompleksitas  suatu  pemodelan  yang  dibutuhkan; faktor  yang  mempengaruhi:  (a)  data  yang  tersedia terlalu  banyak  atau  terlalu  sedikit,  (b)  membutuhkan proses  formulasi  multi  langkah,  (c)  melibatkan  situasi dimana sulit untuk mengidentifikasi informasi relevan Formulated by students Bentuk  model  matematika  tidak  disajikan,  melainkan siswalah  yang  dituntut  untuk  memodelkan  sendiri masalah nyata yang diberikan. New Formulation Bentuk pemodelan masalah bukan merupakan pengulangan dari soal lain atau contoh soal yang telah diberikan. Employ/ Mathematical Problem Solving (MPS) Multi-step MPS Penggunaan  solusi  multi  langkah  dalam  proses penyelesaian.  Siswa  menyelesaikan  satu  bagian masalah dan menggunakan hasilnya untuk menyelesaikan bagian lain dari masalah tersebut. Making connection in MPS Menghubungkan ide, prosedur, dan fakta dari dua atau lebih topik dalam menyelesaikan masalah. New MPS Prosedur  penyelesaian  masalah  bukan  merupakan pengulangan  dari  solusi  soal-soal  lainnya.  Komponen ini  merujuk  pada  keberagaman  pemecahan  masalah yang dibutuhkan dalam soal-soal buku teks. Interpret Interpretation of checking required Mengidentifikasi apakah proses penafsiran dibutuhkan atauh  tidak.  Penafsiran  yang  dimaksud  berupa  proses memeriksa  kembali  kewajaran  dari  solusi  masalah yang telah ditemukan. Lanjutan Tabel 2

## Karakteristik Soal-Soal Buku Teks Kurikulum 2013 Kelas VII terkait  Pengembangan Literasi Matematis
Proses  analisis  konten  buku  teks  dilakukan  dengan  mengacu  pada framework / kerangka  analisis  yang  telah  dikembangkan  peneliti  (Tabel  2).  Analisis  konten,  dalam  hal ini, berfokus pada karakteristik soal-soal pada bab perbandingan untuk melihat apakah soal- soal  tersebut  telah  memuat  komponen-komponen  yang  berpotensi  mampu  mengeksplor kemampuan literasi matematis siswa atau belum.
Hasil pengkodean soal-soal berdasarkan kerangka analisis konten buku teks pada bab perbandingan dalam buku teks kurikulum 2013 kelas VII disajikan dalam tabel 3 berikut.
Tabel 3. Hasil Analisis Soal-Soal Buku Teks pada Bab Perbandingan
Soal Sub- Bab (3.1-3.4) Soal Uji Kompetensi Soal Pengayaa n Total Komponen  Sub-komponen n % N %
n % N % % Konteks MW 8 13,3 14  56,0 26 52,0 48  35,5 100 EMW CC 34 56,7 7 28,0 20 40,0 61  45,2 REC 18 30,0 4 16,0 4 8,0 26  19,3 P 38 63,3 7 28,0 9 18,0 54  40,0 So 9 15,0 4 16,0 14 28,0 27  20,0 Sci 4 6,67 0 0,0 0 0,0 4 3,0 O 1 1,67 0 0,0 0 0,0 1 0,7 Proses Formulate CoF 7 11,7 1 40,0 6 12,0 14  10,4 FbS 43 71,7 8 32,0 25 0,0 76  56,3 NF 10 16,7 1 0,0 3 6,0 14  10,4 Employ/ MPS MS- MPS 15 25,0 6 24,0 5 10,0 26  19,3 MC 6 10,0 0 0,0 3 6,0 9 6,7 New MPS 18 30,0 4 16,0 2 4,0 24  17,8 Interpret 19 31,7 2 8,0 7 14,0 28  20,7
Keterangan:
Berdasarkan  data  pada  tabel  3,  terlihat  bahwa  sebanyak  35,5%  dari  seluruh  soal adalah  soal  dengan  tipe mathematical  world (MW),  yaitu  soal  yang  tidak  menggunakan konteks, hanya merujuk pada objek, simbol, dan struktur matematika. Salah satu contoh soal yang termasuk dalam kategori mathematical  world adalah soal  latihan subbab 3.1 nomor 8 halaman 168 berikut.
MW : Mathematical world P : Personal EMW  : Extra-mathematical world So : Societal CC : Camouflage context Sci : Scientific REC : Relevant and essential context O : Occupational Cof : Complexity of formulation MPS   : Mathematical Problem Solving FbS : Formulated by students MS : Multi-step MPS NF : New Formulation MC : Making connection
Tentukan nilai yang belum diketahui supaya setiap pernyataan berikut benar.
a.
b.
c.
d.
Sisanya, 64,5% soal  menggunakan konteks dimana kamuflase konteks ( camouflage context )  menjadi  konteks  yang  dominan.  Salah  satu  contoh  soal  yang  teridentifikasi memiliki konteks kamuflase adalah soal pengayaan nomor 2 halama 194:
Jarak pada peta 4 cm, sedangkan jarak sesungguhnya 26 km, tentukan skala peta itu. Dalam  soal  tersebut,  kemampuan  penalaran  tidak  banyak  dibutuhkan  dalam  penyelesaian soal. Solusi dapat diperoleh dengan mengkombinasikan semua  angka yang disajikan dalam soal.  Soal  yang dikemas dalam  bentuk soal cerita sederhana tersebut dikategorikan sebagai soal dengan konteks kamuflase (camouflage context).
Sementara  itu,  hanya  sebagian  kecil  (19,3%)  soal  yang  menggunakan  konteks  yang relevan dan penting ( relevant and essential context ). Ciri utama dari kelompok soal ini yaitu penggunaan  konteks  real  yang  berpotensi  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk mengembangkan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dalam  rangkaian  proses  penyelesaian masalah. Siswa tidak dihadapkan pada soal yang hanya berisi serangkaian simbol dan angka, di  mana  penyelesaiannya  terbatas  pada  penggunaan  operasi  dan  prosedur  matematika sederhana  yang tidak  membutuhkan kompleksitas proses berpikir. Soal pun disajikan tidak sekedar  dalam  bentuk  soal  cerita  yang  mengada-ada,  namun  melibatkan  konteks  real  yang benar-benar relevan sebagai representasi permasalahan dunia nyata. Kemampuan penalaran dibutuhkan  untuk  memahami  dan  menyusun  strategi  penyelesaian  masalah  dalam  kategori ini.
Salah  satu  contoh  soal  yang  memiliki  konteks  yang  relevan  dan  esensial  adalah  soal latihan subbab 3.2  nomor 5 halaman 173 berikut.
Populasi. Berikut data jumlah penduduk dan luas wilayah empat kabupaten “Tapal Kuda” Jawa Timur tahun 2006.
Kabupaten Jumlah Penduduk Luar Wilayah (km 2 ) Banyuwangi 1.575.086 5.783 Bondowoso 708.683 1.560 Jembel 2.298.189 2.478 Situbondo 641.692 1.639
Sumber: Data Proyeksi BPS Tahun 2006 (www.dinkesjatim.go.id)
Rima  mengatakan  bahwa  kabupaten  yang  memiliki  kepadatan  penduduk  per  km 2 yang rendah adalah Kabupaten Situbondo, karena memiliki jumlah penduduk yang paling sedikit. Apakah pernyataan yang disampaikan Rima benar? Jelaskan.
Berdasarkan jenis konteks, terlihat hampir sebagian besar (40%) soal menggunakan konteks  pribadi,  dan  17%    menggunakan  konteks  sosial.  Sedangkan  penggunaan  dua konteks  lainnya  terbilang  rendah,  yaitu  konteks  ilmiah  dan  pekerjaan  secara  berturut-turut hanya sebanyak 3% dan 0,7%.
Data  tersebut  mengindikasikan  bahwa  masih  banyak  soal-soal  dalam  bab perbandingan dan skala yang tidak menggunakan konteks dunia nyata. Penggunaan konteks pun belum bervariasi, terbukti penggunaan konteks hanya cenderung terpusat  pada konteks pribadi  dan  sosial.  Konteks  yang  digunakan  pun  kebanyakan  masih  bersifat  kamuflase, dimana  konteks  tersebut  tidak  memiliki  peran  penting  dalam  proses  pemecahan  masalah. Penalaran  mendalam  juga  tidak  dibutuhkan  sebab  operasi/prosedur  matematika  yang digunakan untuk menyelesaikan masalah sudah jelas disajikan.
Dalam Framework PISA  (OECD,  2016,  2019b)  disebutkan  bahwa  literasi matematika  mengacu  pada  kemampuan  seseorang  untuk  merumuskan (formulate) , menerapkan (employ) , dan menafsirkan (interpret) matematika. Ketiga kemampuan tersebut termasuk  ke  dalam  proses  matematika  yang  dapat  mendeskripsikan  apa  yang  dilakukan siswa  dalam  mengaitkan  konteks  dari  sebuah  masalah  dengan  konsep  dan  prosedur matematika dalam memecahkan suatu masalah.
Proses  matematika  menjadi  salah  satu  komponen  dalam  kerangka  analisis  konten yang  digunakan  sebagai  acuan  dalam  penelitian  ini.  Gambaran  hasil  analisis  terhadap komponen proses matematika tersebut disajikan dalam grafik berikut (Gambar 1).
Gambar 1. Grafik Persentase Proses Matematika pada Soal Perbandingan
Dalam  proses  merumuskan  ( formulate ),  lebih  dari  separuh  dari  keseluruhan  soal telah mensyaratkan siswa merumuskan atau memodelkan sendiri masalah dari bentuk dunia nyata  ke  dalam  struktur  dan  representasi  matematika.  Meskipun  demikian,  dari  segi kompleksitas bentuk pemodelan yang diperlukan oleh soal-sal tersebut terlihat masih kurang dimana hanya sekitar 10% dari keseluruhan soal yang teridentifikasi membutuhkan struktur pemodelan  yang  rumit.  Siswa  juga  cenderung  kurang  diberi  kesempatan  dalam menggunakan  kemampuan  matematisasinya,  terbukti  sebagian  besar  bentuk  pemodelan masalah dari soal-soal  merupakan perulangan dari contoh-contoh soal ataupun  materi  yang telah  disajikan  sebelumnya.  Sekitar  10,  4%  saja  soal  dalam  bab  perbandingan  ini  yang diprediksikan  mampu  mengeksplor  kemampuan  pemodelan  masalah  siswa  dimana  mereka dituntut  membuat  struktur  pemodelan  yang  baru  dan  berbeda  dengan  apa  yang  disajikan dalam contoh soal sebelumnya.
Proses employ (menerapkan)  merujuk  pada  kemampuan  seseorang  dalam menggunakan  konsep,  fakta,  prosedur,  dan  penalaran  untuk  memecahkan  masalah  yang telah  dirumuskan  untuk  memperoleh  kesimpulan  matematis.  Dari  keseluruhan  soal  yang dianalisis, lebih dari 80% soal membutuhkan proses employ dalam penyelesaiannya. Namun jika  ditinjau  lebih  jauh,  proses employ yang  dilibatkan  bersifat  sederhana  dan  tidak membutuhkan kompleksitas penerapan konsep, fakta, prosedur dan penalaran matematika.
Tingkat  persentase  sub-komponen  dari  proses employ yang  dibutuhkan  dalam penyelesaian soal-soal dalam bab perbandingan tersebut terbilang rendah (Tabel 1). Kurang dari 20% soal  yang  membutuhkan prosedur  multi  langkah dalam penyelesaiannya. Dengan demikian,  mayoritas  soal  hanya  membutuhkan  prosedur  pemecahan  yang  sederhana. Sebagian  besar soal-soal  yang disajikan  juga tidak  membutuhkan kemampuan siswa dalam menciptakan  atau  menggunakan  prosedur  penyelesaian  masalah  yang  baru.  Sebab prosedur/langkah  penyelesaian  yang  dibutuhkan  telah  disajikan  dalam  soal  lainya,  contoh
77.03 83.7 20.7 0 50 100 Formulate Employ Interpret Proses Matematika
soal  atau  materi  sebelumnya.  Dengan  demikian,  siswa  cenderung  mengulang  penggunaan prosedur pemecahan masalah yang sama.
Selanjutnya, hanya sekitar 20,7% dari keseluruhan soal dikategorikan ke dalam soal yang  membutuhkan  proses interpret atau  menafsirkan.  Dalam  definisi  literasi  matematika, proses menafsirkan (interpret) berfokus pada kemampuan seseorang merefleksi solusi, hasil, atau  kesimpulan  matematis  dan  menafsirkannya  ke  dalam  konteks  masalah  dunia  nyata. Dalam soal-soal tersebut, siswa perlu merefleksi solusi matematis ke dalam konteks masalah nyata  dan  menafsirkan  apakah  hasilnya  masuk  akal  atau  tidak.  Kemampuan  tersebut  tentu saja perlu dimiliki oleh tiap siswa sebagai pembelajar matematika.
Hasil  analisis  konten  buku  teks  yang  dilakukan  dengan  menggunakan content analysis framework yang  disajikan  dalam  tabel  1  dan  gambar  1  menunjukkan  bahwa karakteristik  dari  literasi  matematis  belum  terintegrasi  secara  maksimal  dalam  soal-soal buku  teks  matematika  Kurikulum  2013  edisi  revisi  untuk  kelas  VII,  terutama  pada  bab perbandingan dan skala. Hal ini semakin menguatkan hasil studi Ahyan et al. (2014) bahwa komponen  kompetensi  yang  esensial  dimiliki  oleh  siswa  sebagai  pembelajar  matematika belum ditemukan secara terintegrasi dalam  soal-soal  yang terdapat  di  buku-buku teks  yang selama ini sering digunakan di Indonesia.
Hanya  sebagian  soal  yang  memenuhi  kriteria  untuk  dapat  berpotensi  meningkatkan kemampuan  literasi  matematis  siswa.  Misalnya,  jika  dilihat  dari  segi  karakteristik  konteks yang  dimiliki,  hampir  40%  soal  tidak  memiliki  konteks.  Sementara  itu,  konteks  yang digunakan  dalam  soal-soal  buku  teks  tersebut  sebagian  besar  termasuk  ke  dalam  kategori konteks  kamuflase,  yang  oleh  de  Lange  (1995;  Wijaya,  2015)  disebut  sebagai camouflage context , dimana situasi masalah sehari-hari yang termuat dalam soal tersebut pada dasarnya tidak  dibutuhkan,  serta  operasi  dan  prosedur  matematika  yang  dibutuhkan  untuk menyelesaikan masalah juga telah dinyatakan secara jelas.
Hal  tersebut  mendukung  hasil  studi  (Wijaya,  2015)  bahwa  soal  berbasis  konteks sangat  jarang  tersedia  di  dalam  buku  teks  matematika  Indonesia.  Kebanyakan  soal  yang termuat dalam buku teks adalah soal tanpa konteks dan soal dengan konteks kamuflase yang tidak  membutuhkan  kemampuan  matematisasi  atau  aktifitas  pemodelan.  Akibatnya,  soal- soal tersebut tidak memberikan kesempatan/pengalaman kepada siswa untuk mengembangkan  kemampuannya  dalam  mentransformasikan  masalah  konteks  dunia  nyata ke  dalam  struktur  matematika  formal,  yang  dalam  tahapan  literasi  matematis  merupakan bagian dari proses merumuskan ( formulate ).
Jika  dikaitkan  dengan  pengembangan  kemampuan  literasi  matematis,  maka  dapat dikatakan bahwa soal-soal tersebut belum secara maksimal memberikan kesempatan kepada siswa  untuk  mengembangkan  kemampuan  literasi  matematisnya.  Penggunaan  konteks  soal masih  bersifat  terbatas,  kurang  variatif  dan  masih  didominasi  oleh camouflage  context . Bahkan, masih banyak soal yang terindentifikasi sebagai soal dalam kategori mathematical world (MW),  yaitu  soal  yang  tidak  menggunakan  konteks,  hanya  merujuk  pada  objek, simbol, dan struktur matematika. Padahal, idealnya soal-soal yang termuat dalam buku teks seharusnya  berbasis  konteks  di  mana  konteks  yang  digunakan  relevan  dan  memiliki  peran dalam memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan proses matematisasi.
Keterbatasan  penggunaan  konteks  dalam  soal  berimplikasi  pada  terbatasnya kesempatan  dan  pengalaman  yang  diberikan  kepada  siswa  untuk  mengembangkan kemampuannya  dalam  melakukan  proses  matematisasi  yakni  mentransformasikan  masalah konteks  dunia  nyata  ke  dalam  struktur  matematika  formal  sebagai  salah  satu  tahapan  dari proses  literasi  matematis. Sebagaimana  yang dikemukakan oleh  Gatabi et al. (2012)  dalam studinya  bahwa  buku  teks  yang  keberagaman  konteksnya  terbatas  kurang  mampu menjembatani kemampuan siswa dalam mengembangkan kemampuan pemodelan matematis yang merupakan proses utama dalam tahapan literasi matematis.
Selain penggunaan konteks soal  yang  masih terbatas, komponen proses  matematika yang dilibatkan dalam proses penyelesaian soal pun masih belum optimal terintegrasi.  Pada komponen formulate , kompleksitas bentuk pemodelan yang diperlukan dalam penyelesaian soal-soal  terlihat  masih  kurang.  Sedangkan  untuk  komponen employ ,  sebagian  besar  soal tidak  memerlukan  prosedur  multi  langkah  dalam  penyelesaiannya.  Proses interpret atau penafsiran  pun  tidak  banyak  dilibatkan  dalam  penyelesaian  soal-soal  yang  disajikan.  Hal demikian  tentu  saja  berpengaruh  pada  proses  aktivasi  kemampuan  dasar  matematika  yang dilibatkan siswa dalam proses penyelesaian soal-soal tersebut.
Pengembangan  kemampuan  merumuskan (formulate) ,  menerapkan (employ) ,  dan menafsirkan (interpret) sebagai  bagian  dari  kemampuan  literasi  matematis  sangat  erat kaitannya  dengan  kualitas  soal  yang  digunakan.  Soal-soal  yang  membutuhkan  proses formulate akan  melatih  siswa  dalam  mengembangkan  kemampuannya  dalam  merumuskan dan  memodelkan  situasi  nyata  ke  dalam  bentuk  matematis.  Demikian  halnya  dengan  soal yang  membutuhkan  proses multi  step-  employ ,  siswa  akan  dituntut  untuk  menggunakan kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dalam  menerapkan  prosedur  matematika  dalam penyelesaiannya.  Sedangkan  untuk  soal  yang  membutuhkan  proses interpret ,  siswa  dilatih
dalam  mengembangkan kemampuan  menafsirkan,  merefleksi, dan  mengevaluasi kewajaran solusi matematika ke dalam konteks dunia nyata.
Kualitas  soal-soal  yang  ada  dalam  buku  teks  sangat  bepengaruh  terhadap  tingkat pengalaman  serta  kemampuan  dasar  matematika  yang  dapat  diaktivasi  oleh  siswa  dalam memecahkan  masalah.  Dengan  kata  lain,  soal-soal  dalam  buku  teks  memiliki  peran  yang kuat  dalam  mengembangkan  kemampuan  literasi  matematis  yang  dimilikinya  oleh  siswa. Hal  ini  sejalan  dengan  apa  yang  dikemukakan  oleh  Yeo  (2007)  bahwa  soal  sebagai  salah satu komponen dari  buku teks berperan penting dalam mengembangkan proses matematika siswa seperti strategi pemecahan masalah, berpikir analitis, kreativitas, pemahaman konsep, komunikasi  matematika,  serta  proses  berpikir  siswa.  Hasil  studi  Wijaya  (2015)  juga menunjukkan  bahwa  kesempatan  belajar  ( opportunity  to  learn) yang  diberikan  oleh  buku teks  memiliki  hubungan  positif  dengan  hasil  belajar  siswa,  sebab  siswa  cenderung mempelajari apa yang diajarkan oleh guru dan buku teks.
Dengan demikian, sangatlah penting untuk  memperhatikan kualitas soal-soal dalam buku  teks  yang  digunakan  di  dalam  proses  pembelajaran  matematika.  Soal-soal  yang digunakan seyogyanya mampu memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan  kemampuan  literasi  matematis  melalui  aktivasi  kemampuan  dasar matematika (KDM) yang mereka miliki.

## KESIMPULAN DAN SARAN
Soal-soal yang digunakan dalam pembelajaran matematika memiliki pengaruh besar dalam  memberi  kesempatan  peserta  didik  untuk  mengembangkan  kemampuan  literasi matematisnya.Hasil analisis konten menunjukkan bahwa soal-soal buku teks matematika K- 13  edisi  revisi  kelas  VII  pada  bab  perbandingan  dan  skala  belum  secara  maksimal mengintegrasikan komponen pengembangan kemampuan literasi matematis siswa.
Sebagian besar soal teridentifikasi masuk dalam kategori soal tanpa konteks dan soal dengan  konteks  kamuflase,  yang  pada  dasarnya  kurang  mampu  mengeksplor  kemampuan matematisasi  atau  aktifitas  pemodelan  dalam  penyelesaiannya.  Komponen  proses matematika  yang  dibutuhkan  pun  belum  secara  optimal  termuat  dalam  soal-soal  tersebut. Pada  komponen formulate ,  kompleksitas  bentuk  pemodelan  yang  diperlukan  dalam penyelesaian  soal-soal cenderung  masih kurang.  Sedangkan untuk proses employ , sebagian besar  soal  tidak  memerlukan  prosedur  multi  langkah  dalam  penyelesaiannya.  Proses interpret atau  penafsiran  pun  tidak  banyak  dilibatkan  dalam  penyelesaian  soal-soal  yang
disajikan.  Dibutuhkan  soal  dengan  konteks  yang  lebih  bervariasi  dan  memuat  komponen proses  matematika  yang  mampu  menjembatani  kemampuan  siswa  dalam  mengembangkan kemampuan menalar, merumuskan, memodelkan, dan mengintepretasi sebagai proses utama dalam tahapan literasi matematis.

## DAFTAR PUSTAKA
Ahyan, S., Zulkardi,  & Darmawijoyo. (2014). Developing  mathematics problems  based on PISA level. Journal on Mathematics Education , 5 (1), 47–56.
Bossé,  M.  J.,  Lee,  T.  D.,  Swinson,  M.,  &  Faulconer,  J.  (2010).  The  NCTM  Process Standards  and  the  Five  Es  of  Science:  Connecting  Math  and  Science. School  Science and Mathematics , 110 (5), 262–276. https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.2010.00033.x
Chamberlin,  S.  A.  (2010).  Mathematical  problems  that optimize  learning  for  academically advanced students in grades K6. Journal of Advanced Academics , 22 (1), 52–76.
Delill,  H.  (2006). An  Analysis  of  Geometry  Problems  in  6-8  Grades  Turkish  Mathematics Books . Middle East Technical University, Turkey.
Gatabi, A. ., Stacey, K., & Gooya, Z. (2012). Investigating grade nine textbook problems for characteristics  related  to  mathematical  literacy. Mathematics  Education  Research Journal , 403–421. https://doi.org/10.1007/s13394-012-0052-5
Kamaliyah,  Zulkardi,  &  Darmowijoyo.  (2013).  Developing  the  sixth  level  of  PISA-like mathematics  problems  for  secondary  school  students. Journal  on  Mathematics Education , 4 (1), 9–28.
Kolovou, A., van den Pahhuizen, M. H., & Bakker, A. (2009). Non-routine problem solving tasks in primary school mathematics textbooks  –  a needle in a Haysatack. Journal for Research in Mathematics Education , 8 (2), 31–68.
Novita,  Zulkardi,  &  Hartono,  Y.  (2012).  Exploring  primary  student’s  problem-solving abilityby doing tasks  like PISA’s Question. Journal  on  Mathematics  Education , 3 (2), 133–150.
OECD.  (2016). PISA  2015  Assessment  and  Analytical  Framework .  OECD  Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264255425-en
OECD. (2019a). PISA 2018 Results Combined Executive Summaries . https://www.oecd.org/pisa/Combined_Executive_Summaries_PISA_2018.pdf OECD.  (2019b). PISA  2018  Assessment  and  Analytical  Framework .  OECD  Publishing. https://doi.org/10.1787/b25efab8-en
Purwani, A., Rochsantiningsih, D., & Kristina, D. (2017). A Content Analysis of Bright: A 2013 Curriculum-Based Textbook for VII Grade Students. Advances in Social Science, Education and Humanities Research (ASSEHR) , 158 .
Reys, R., Reys, B., Lapan, R., Gregory, H., & Wasman, D. (2003). Assessing the impact of standards-based  middle  grades  mathematics  curriculum  materials  on  student achievement. Journal for Research in Mathematics Education , 34 (1), 74–95.
Stacey,  K.  (2011).  The  PISA  view  of  mathematical  literacy  in  Indonesia. Journal  on Mathematics Education , 2 (2), 95–126.
Tarr,  J.  E.,  Reys,  R.  E.,  Reys,  B.  J.,  &  Chavez,  O.  (2008).  The  impact  of  middle  grades mathematics curricula and the classroom learning environment on student achievement. Journal for Research in Mathematics Education , 39 (3), 247–280.
Wijaya, A. (2015). Context-based mathematics task in indonesia: toward better practice and achievement . Utrecht University, The Netherlands.
Yeo, J. B. W. (2007). Mathematical tasks: clarification, classification and choice of suitable tasks for different types of learning and assessment. In Technical Report ME2007-01 . Zulkardi. (2002). Developing a Learning Environment on Realistic Mathematics Education for Indonesian Student Teachers . University of Twente, Enschede.