p-ISSN 2527-5712  ;  e-ISSN 2722-2195  ;  Vol.7, No.3, September 2022 Journal homepage : https://jurnal-dikpora.jogjaprov.go.id/
DOI : https://doi.org/10.51169/ideguru.v7i3.446 Terakreditasi Kemendikbudristek Nomor: 158/E/KPT/2021 (Peringkat 4)
Artikel Penelitian – Naskah dikirim: 25/07/2022 – Selesai revisi: 07/08/2022 – Disetujui: 08/08/2022 – Diterbitkan: 16/08/2022
Analisis Potensi RPP Education for Sustainable Development pada Mata Pelajaran Fisika SMA

## Tirtandro Meda
SMA Negeri 2 Wates, Kulon Progo, Daerah Istimewa Yogyakarta, Indonesia tirtandro@gmail.com
Abstrak: Tujuan pembangunan berkelanjutan yang disetujui oleh para pemimpin global pada KTT Pembangunan  Berkelanjutan  Perserikatan  Bangsa-Bangsa  pada  tahun  2015,  menegaskan  kembali kebutuhan kritis untuk menanamkan prinsip-prinsip  ESD di semua tingkat pendidikan. Pendidikan diperkuat sebagai tujuan penting dalam pondasi 17 (SDGs) untuk membantu membangun masyarakat yang lebih berkelanjutan, adil, dan setara. Pendekatan penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah kualitatif. Tujuan penelitian deskriptif kualitatif ini yaitu untuk mendeskripsikan kesesuaian perangkat  pembelajaran  mata  pelajaran  Fisika  dengan  semangat  pendidikan  untuk  pembangunan berkelanjutan. Metode yang digunakan adalah deskriptif kualitatif menggunakan interpretasi data dari 30 RPP. Dari RPP yang dianalisis data yang didapatkan menunjukkan bahwa RPP yang dibuat dan digunakan tidak sesuai dengan yang diharapkan, yang menginginkan integrasi ke dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan. Lebih khusus lagi, kompetensi kesadaran diri masih minim dalam memfasilitasi siswa untuk dapat mencerminkan apa yang menjadi perannya dalam komunitas lokal dan masyarakat global. Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa tingkat kesesuaian RPP dengan  prinsip-prinsip  pendidikan  untuk  pengembangan  berkelanjutan  guru  Fisika  masih  berkisar antara 13% hingga 70%. Indikator yang masih perlu  banyak mendapat perhatian dari guru dalam merancang RPP adalah kompetensi kesadaran diri siswa.
Kata kunci: ESD, SDGs, RPP, Fisika.
Analysis of the Lesson Plans Potential Education for Sustainable Development in High School Physics
Abstract: The  new  sustainable  development  goals,  approved  by  global  leaders  at  the  United  Nations Sustainable Development Summit in 2015, reaffirms the critical need of instilling ESD principles at all levels of education. Education is reinforced as a crucial aim in the concrete 17 (SDGs) to help build a more sustainable, fair, and equal society. Additionally, the SDGs include several objectives and indicators of education. The study uses a qualitative approach. Qualitative descriptive research follows the purpose of the study to be carried out, to describe the suitability of learning tools for physics subjects with the spirit of education for sustainable development. From the analyzed lesson plans, information was obtained that the lesson plans that were created and used were not as expected, which wanted integration into education for  sustainable  development.  More  specifically,  the  competence  of  self-awareness  is  still  minimal  in facilitating students to reflect on their role in the local community and global society. Based on the study results, it can be concluded that the level of conformity of the lesson plan to the principles of education for sustainable development of physics teachers still ranges from 13% to 70%. The indicator that still needs a lot of attention from teachers in designing lesson plans is on the competence of students self-awareness. Keywords : ESD, SDGs, Lesson Plans, Physics
1. Pendahuluan
Tujuan Pembangunan Berkelanjutan terbaru (Agenda 2030), yang disetujui oleh para pemimpin  global  pada  KTT  Pembangunan Berkelanjutan  Perserikatan  Bangsa-Bangsa  pada tahun  2015  (PBB,  2015),  menegaskan  kembali kebutuhan  kritis  untuk  menanamkan  prinsip- prinsip  ESD  di  semua  tingkat  pendidikan. Pendidikan  mendapat  perhatian  sebagai  tujuan
penting  dalam  17  Tujuan  Pembangunan Berkelanjutan  (SDGs)  yang  konkret  untuk membantu  membangun  masyarakat  yang  lebih berkelanjutan,  adil,  dan  setara.  SDGs  dalam bidang  Pendidikan  mencakup  beberapa  tujuan dan indikator pendidikan yang dapat mendukung pembangunan berkelanjutan (UNESCO, 2017).
Dalam  proses  Pendidikan  peserta  didik, proses  tersebut  dapat  dilihat  sebagai  perilaku
Hak Cipta ©2022 Tirtandro Meda Lisensi: CC BY 4.0 internasional
budaya  dan  aktivitas  transgenerasi.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  kegiatan  pendidikan melibatkan  generasi  tua  dan  muda  untuk membantu  anak-anak  dan  remaja  berkembang menjadi warga negara yang berpengetahuan dan berbudaya  (Zulfikar,  2018).  Dari  pendapat tersebut  menunjukkan  perlunya  keberlanjutan sebagai  penghubung  antara  generasi  masa  lalu dan  masa  depan  untuk  memajukan  visi  moral keragaman  budaya  untuk  mencapai  tujuan pembangunan universal.
Sebagai
hasilnya, pembangunan berkelanjutan  mulai  mendapatkan  perhatian  di semua sektor, baik domestik maupun internasional.  Untuk  mengakomodasi  berbagai paradigma  pembangunan,  seperti  paradigma pertumbuhan  ekonomi  dan  paradigma  yang sesuai dengan kepedulian lingkungan dan sosial budaya, ide dan paradigma tersebut dikembangkan.
Gagasan
dan paradigma pembangunan berkelanjutan
sangat mengkhawatirkan masa depan generasi mendatang karena konsumsi sumber daya alam yang  tidak  berkelanjutan  yang  disertai  dengan pertumbuhan ekonomi. (Anggraini, 2017).
Education for Sustainable Development (ESD) berfokus  pada  isu-isu  yang  berkaitan  dengan pembangunan  berkelanjutan,  seperti  masalah lingkungan,  masalah  ekonomi  dan  sosial,  dan sebagainya  (Sinakou  dkk,  2019).  Heath  (2019) mendefinisikan  untuk  setiap  area  apa  yang merupakan kondisi berkelanjutan. Dikatakannya, pembangunan berkelanjutan bidang Lingkungan dikhususkan  untuk  memelihara  sumber  daya alam  yang  menjamin  keberlangsungan  hidup ekosistem  lokal  dan  alam  pada  umumnya.  Dia menggambarkan  pembangunan  berkelanjutan bidang  sosial  sebagai  proses  yang  ditandai dengan  kerjasama  dan  solidaritas  dengan komunitas  lain.  Pembangunan  berkelanjutan bidang  Ekonomi  meningkatkan  kualitas  hidup masyarakat  dengan  mendorong  kemandirian ekonomi dan pengembangan diri.
ESD diperlukan untuk memperkuat kapasitas  dan  komitmen  individu  untuk menciptakan  masyarakat  yang  berkelanjutan (Lavanya  &  Saraswathi,  2014;  Salte,  2015; Heasly, Lindner, Iliko, & Salte, 2020), yang tidak dapat  dilakukan  hanya  dengan  pelatihan  yang pendek.  ESD  bukan  merupakan  hasil  dari pendidikan  formal  saja  (Prabawani  dkk,  2017) karena kesadaran siswa terhadap lingkungannya berpengaruh  pada  kemampuannya  untuk memahami  dan  mensintesis  apa  yang  terjadi  di lingkungannya.  Hal  ini  diperlukan  agar  data mengenai  kondisi  lingkungan  dapat  membantu individu  dalam  mengontrol  perkembangan
emosinya.  Selain  itu,  ESD  adalah  program pendidikan yang ditujukan untuk mendidik anak- anak dan remaja tentang perlunya meminimalkan  ketergantungan  mereka  pada sumber daya alam dan sosial (Pope dkk, 2017).
Karena  mengarah  pada  penerapan  hakikat sains  dan  sains  itu  sendiri,  pembelajaran  Fisika menjadi  semakin  relevan  untuk  mendorong semangat pembangunan berkelanjutan. Kurikulum  yang  sedang  berjalan  mengambil pendekatan  yang  lebih  ilmiah,  dengan  tujuan mengutamakan  aspek  pedagogis  modernitas dalam  sistem  pendidikan.  Metode  ilmiah menggabungkan  kegiatan  seperti  mengamati, menanya,  menyimpulkan,  bereksperimen,  dan membangun  hubungan  ke  dalam  pembelajaran yang diinginkan. Tujuan Pembangunan Berkelanjutan  (SDGs)  yang  berkaitan  dengan pendidikan dapat memperoleh dukungan dari hal tersebut.
Karena  Fisika  menyelidiki  segala  sesuatu yang  dekat  dengan  makhluk  hidup,  itulah mengapa  Fisika  menjadi  salah  satu  subbidang ilmu alam yang memainkan peran penting dalam dunia  makhluk  hidup.  Menurut  Erwin  dkk (2019),  mengenali  proses  kehidupan  nyata  di lingkungan  adalah  bagian  penting  dari pembelajaran  sains,  seperti  halnya  memperoleh pengetahuan ilmiah melalui pengalaman (tujuan dalam  bukti  empiris).  Agar  siswa  dapat mengenali  diri  mereka  sebagai  makhluk,  atau untuk  mempelajari  ciri-ciri  ilmiah  dan  evaluatif (tujuan  dalam  kehidupan  manusia),  untuk membantu  peningkatan  dan  pematangan keberadaan  manusia  berdasarkan  lingkungan atau  faktor-faktor  lingkungan  mereka.  Fokus yang lebih besar ada pada seluruh perkembangan pendidikan Fisika pada proses pembelajaran yang memberikan  pengalaman  langsung.  Siswa mampu  memecahkan  masalah  yang  melibatkan kejadian  alam  dan  hal-hal  nyata  dengan menggunakan  teknik  ilmiah  yang  didasarkan pada  pemikiran  kritis-logis  dan  membuat  fakta ilmiah.
Keefektifan  suatu  proses  pembelajaran didasarkan  pada  keterlibatan  guru  dalam menyusun bahan ajar. Program tahunan (Prota), program  semester  (Prosem),  silabus,  dan  RPP termasuk  di  antara  materi-materi  tersebut. Akibatnya, guru harus memasukkan alat-alat ini ke dalam kurikulum untuk menjamin tercapainya tujuan pembelajaran dengan tepat (Mukarramah, 2021).
Di  antara  sumber-sumber  instruksional tersebut, rincian rencana pelaksanaan pembelajaran  (RPP)  yang  diterapkan  untuk proses  pembelajaran  merupakan  salah  satu
bagian yang penting dalam panduan implementasi  ESD  dalam  proses  pembelajaran. Mubin, dkk. (2018) mencatat bahwa RPP adalah cara bagaimana membuat strategi yang berupaya untuk  menghasilkan  pembelajaran  yang  lebih terfokus dan interaktif yang membuat pencapaian  kemampuan  yang  diinginkan menjadi  lebih  mudah.  Dengan  demikian,  RPP yang  dirancang  guru  yang  mendukung  SDGs melalui Pendidikan untuk  Pembangunan Berkelanjutan harus mencakup kompetensi siswa yang terkait dengan pembangunan berkelanjutan (ESD).
Karena  kebutuhan  untuk  memberikan keterampilan pembangunan berkelanjutan dalam proses Pendidikan  sangatlah  penting, penelitian ini  akan  mengkaji  kesesuaian  komponen  RPP dengan pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan  (ESD).  RPP  yang  akan  dipelajari adalah RPP mata pelajaran Fisika SMA. RPP mata pelajaran  Fisika  yang  digunakan  sebagai  bahan pembelajaran  adalah  RPP  yang  dirancang  oleh guru  dan  diunggah  di  Kementerian  Pendidikan dan
Kebudayaan RI
(http://gurubelajardanberbagi.kemendikbud.go. id) dan guru dari beberapa sekolah di Kabupaten Kulon  Progo.  Berdasarkan  hasil  penelusuran  di situs sharing guru Kemendikbud, RPP guru mata pelajaran Fisika merupakan salah satu RPP yang paling  banyak  dijadikan  sampel  atau  diunduh dari  situs  tersebut.  Oleh  karena  itu,  RPP  mata pelajaran  Fisika  dipilih  sebagai  bahan  kajian dalam penelitian ini.
Penelitian  ini  menarik  karena  berbagai alasan. Pertama, siswa memerlukan keterampilan pembangunan berkelanjutan (SD) untuk mengatasi kesulitan implementasi pembangunan berkelanjutan  dan  untuk  berkontribusi  pada Tujuan  Pembangunan  Berkelanjutan  (SDGs) Perserikatan Bangsa-Bangsa (PBB). Oleh karena itu, dengan mendeskripsikan rencana pelaksanaan  pembelajaran  untuk  disiplin  ilmu Fisika  adalah  langkah  pertama  menuju pengembangan kemampuan pembangunan yang berkelanjutan.  Kedua,  rencana  pelaksanaan pembelajaran  adalah  alat  instruksional  yang harus dikembangkan oleh guru untuk memastikan  bahwa  siswa  dapat  mengalami proses  pembelajaran  sebaik  mungkin.  Ketiga, RPP yang selaras dengan SDGs merupakan salah
satu RPP yang harus disusun oleh pengajar untuk meningkatkan kualitas pengetahuan dan keterampilan  lulusan  dalam  pembangunan berkelanjutan.  Oleh  karena  itu,  penelitian  ini bertujuan  untuk  mendeskripsikan  kesesuaian rencana  pelaksanaan  pembelajaran  mata pelajaran Fisika dengan Education for Sustainable Development (ESD).

## 2. Metode Penelitian
Metode kualitatif dipilih untuk penyelidikan ini.  Metode  penelitian  kualitatif  merupakan teknik  deskriptif  yang  menggunakan  analisis induktif (Rukin, 2019:105). Oleh karena itu, jenis penelitian  yang  dilakukan  disebut  penelitian deskriptif.  Menemukan  fakta  dalam  keadaan alami  mereka  adalah  tujuan  utama  dari penyelidikan  deskriptif.  Upaya  yang  dilakukan untuk  menggambarkan,  mendokumentasikan, memeriksa,  dan  mengevaluasi  situasi  yang sekarang sedang terjadi atau yang akan datang. Penelitian  deskriptif  kualitatif  ini  merupakan tindak  lanjut  dari  tujuan  penelitian  yang  akan dilakukan yaitu mencirikan kecukupan perangkat pembelajaran  mata  pelajaran  Fisika  apakah sejalan  dengan  semangat  pendidikan  untuk pembangunan berkelanjutan.
Dengan  melakukan  triangulasi  data, dilakukan  analisis  deskriptif  untuk  memberikan gambaran tentang strategi pelaksanaan pembelajaran  topik  Fisika  dalam  konteks pembangunan berkelanjutan. Gambar 1 menggambarkan alur penelitian.
Data dalam penelitian ini adalah komponen RPP  mata  pelajaran  Fisika.  Sumber  data  dalam penelitian  ini  adalah  RPP  dari  guru  mata pelajaran Fisika yang diunduh dari website guru berbagi. Analisis data dilakukan dengan langkah- langkah  sebagai  berikut:  1)  pengumpulan  data penelitian;  2)  mengklasifikasikan  data  dengan memilih  hal-hal  yang  esensial  dari  data  yang dikumpulkan;  3)  menyajikan  kesesuaian  RPP dengan  prinsip Education  for  Sustainable Development (ESD); 4) menganalisis komponen- komponen RPP yang mengikuti aspek Pendidikan untuk  Pembangunan  Berkelanjutan.  Hasil analisis  RPP  kemudian  diinterpretasikan  untuk menunjukkan  bagaimana  RPP  Fisika  sesuai dengan semangat pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan.

## 3. Hasil dan Pembahasan
Evaluasi RPP setiap guru sebagai subjek uji didasarkan  pada  pendekatan  holistic  masing- masing dan tidak mempertimbangkan standarisasi  implementasi  kurikulum,  terutama untuk Pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan (Makhrus dkk., 2018). Hollis dkk. (2017)  menyatakan  bahwa  kegiatan  desain pembelajaran
membutuhkan
berbagai keterampilan dari sekedar keterampilan mengajar di kelas.
Analisis RPP yang dilakukan terkait dengan 17 tujuan pembangunan berkelanjutan PBB, yang
harus  diintegrasikan  secara  holistik  ke  dalam proses
pembelajaran.
UNESCO (2017) menyatakan  bahwa  delapan  kompetensi  utama diperlukan  untuk  memajukan  pembangunan berkelanjutan  (Tabel  1).  Kemampuan  kognitif, emosional,  kemauan,  dan  motivasi  semuanya termasuk dalam keterampilan yang diteliti. Satu- satunya  cara  bagi  siswa  untuk  membangun kemampuan  ini  adalah  melalui  tindakan  dan refleksi  berdasarkan  pengalaman  mereka. (Purnamasari, 2021).
Tabel 1. Indikator Kompetensi Keberlanjutan Kompetensi Indikator Kompetensi Berpikir Sistemik - Mampu merekognisi dan mengerti hubungan permasalahan - Mampu menganalisis sistem yang kompleks - Mampu  berpikir  tentang  bagaimana  suatu  system  berada dalam daerah dan ukuran yang berbeda - Mampu menghadapi ketidakpastian Kompetensi Antisipatif - Mampu  mengerti  dan  mengevaluasi  berbagai  kemungkinan, kesempatan, dan apa yang dibutuhkan - Mampu membuat pandangan tentang masa depan - Memiliki prinsip kehati-katian dalam menyiapkan sebuah aksi - Mampu menangani resiko dan perubahan Kompetensi Normatif - Mampu  memahami  dan  merefleksikan  norma  dan  nilai  dari suatu tindakan. - Mampu  menegosiasikan  nilai,  prinsip,  tujuan,  dan  target keberlanjutan, dalam konteks konflik kepentingan, pengetahuan, dan kontradiksi yang tidak pasti. Kompetensi Starategis - Mampu  secara  kolaboratif  mengembangkan  dan  melakukan tindakan  baru  yang  meningkatkan  keberlanjutan  baik  dalam skala lokal maupun yang lebih luas Kompetensi Kolaborasi - Mampu belajar dari orang lain - Mampu  mengerti  dan  respek  terhadap  kebutuhan,  sudut pandang, dan aksi dari orang lain (empati) - Mampu mengerti hubungan dan perasaan dari orang lain - Mampu menagani konflik dalam kelompok - Mampu  memfasilitasi  kerjasama  dan  pemecahan  masalah secara partisipatif Kompetensi Berpikir Kritis - Mampu menjaga norma, tindakan, dan pendapat - Mampu merefleksikan nilai, pandangan dan tindakan sendiri - Mampu mengambil posisi dalam wacana keberlanjutan Kompetensi Kesadaran Diri - Mampu  introspeksi  diri  dalam  konteks  komunitas  kecil  dan dunia yang lebih besar - Mampu  melakukan  refleksi  diri  yang  berkelanjutan  dan menumbuhkan dorongan lebih lanjut untuk bertindak - Mampu mengelola emosi dan keinginan orang lain Kompetensi Pemecahan Masalah Terintegrasi - Mampu  menerapkan  berbagai  kerangka  pemecahan  masalah untuk berbagai tantangan lingkungan yang menantang - Mampu menghasilkan berbagai solusi yang layak, inklusif, dan adil  yang  dapat  membantu  mendorong  pembangunan berkelanjutan - Mampu menyatukan dua bidang kompetensi sebelumnya
(UNESCO, 2017)
RPP  yang  dianalisa  dan  diberi  penilaian yang terdiri dari 30 RPP dari masing-masing guru mata  pelajaran  Fisika  diunduh  di  situs  teacher sharing
Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. Dari RPP yang dianalisis  diperoleh  informasi  bahwa  RPP  yang dibuat dan digunakan tidak sesuai dengan yang diharapkan,  yang  menginginkan  integrasi  ke dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan.  Lebih  khusus  lagi,  kompetensi kesadaran diri masih minim dalam memfasilitasi siswa  untuk  merefleksikan  perannya  dalam komunitas  lokal  dan  masyarakat  global.  Hasil analisis secara rinci adalah sebagai berikut,

## Berpikir Sistemik
Seperti  yang  kita  ketahui  bersama, kemajuan  di  berbagai  bidang  saat  ini  telah memunculkan
beberapa permasalahan
kehidupan  yang  memerlukan  penyelesaian. Memecahkan
masalah semacam
ini membutuhkan  pendekatan  yang  lebih  integratif dan terstruktur untuk menggambarkannya, yang dikenal  sebagai  pemikiran  sistemik  (Bungsu 2021).  Oleh  karena  itu,  pendekatan  berpikir sistem  memberikan  alternatif  analisis  masalah kompleks  yang  berfokus  pada  masalah  dalam komponen  dan  konektivitas  antar  anggota sehingga  siswa  dapat  berkontribusi  pada pembangunan  berkelanjutan.  Hasil  analisis  RPP terkait kompetensi berpikir sistemik dapat dilihat pada Gambar 2.
Gambar 2. Hasil Indikator Kompetensi Berpikir Sistemik
Gambar  2  menunjukkan  bahwa  indikator kompetensi  berpikir  sistem  terdiri  dari  empat indikator.  Dari  keempat  indikator  tersebut, indikator kedua yang dapat menganalisis sistem yang kompleks merupakan indikator yang paling rendah  dengan  persentase  kesesuaian  sebesar 53%.  Sedangkan  indikator  kompetensi  berpikir sistem  yang  memiliki  RPP  terbanyak  adalah indikator  ketiga,  yaitu  mampu  memikirkan bagaimana  sistem  tertanam  dalam  berbagai domain dan pada skala yang berbeda. Sebanyak 21 RPP memiliki indikator tersebut.

## Antisipatif
Kompetensi antisipatif yang dimaksud di sini adalah bagaimana mahasiswa dapat  memahami dan  mengevaluasi  berbagai  kemungkinan, peluang, dan hal-hal yang dibutuhkan, terutama dalam berkontribusi pada pembangunan berkelanjutan.  Mahasiswa  diharapkan  memiliki visi untuk mendukung pembangunan berkelanjutan.  Agar  mereka  dapat  menerapkan prinsip kehati-hatian untuk menilai konsekuensi dari tindakan mereka dan menghadapi risiko dan perubahan lingkungan mereka (UNESCO, 2018), hasil  analisis  RPP  terkait  kompetensi  antisipatif dapat dilihat pada Gambar 3.
Gambar 3. Hasil Indikator Kompetensi Antisipatif Gambar  3  menunjukkan  bahwa  indikator kompetensi  antisipatif  terdiri  dari  empat indikator.  Dari  keempat  indikator  tersebut, indikator  ketiga  yaitu  mampu  menerapkan prinsip  kehati-hatian  untuk  menilai  akibat  dari suatu tindakan merupakan indikator yang paling rendah  dengan  persentase  kesesuaian  sebesar 53%. Sebagai perbandingan, indikator kompetensi  antisipatif  yang  memiliki  RPP terbanyak adalah indikator pertama dan kedua. Sebanyak 20 RPP memiliki indikator tersebut.

## Normatif
Siswa perlu memiliki kompetensi ini karena dengan  kompetensi  ini  siswa  dapat  memahami dan  merefleksikan  norma  dan  nilai  yang mendasari tindakan siswa; dan untuk menegosiasikan nilai, prinsip, tujuan, dan target pembangunan  berkelanjutan,  dalam  konteks konflik  kepentingan  dan  pertukaran  yang  tidak pasti,  pengetahuan,  dan  kontradiksi  (UNESCO, 2017).  Hasil  analisis  RPP  terkait  kompetensi normatif dapat dilihat pada Gambar 4.
Gambar 4. Hasil Indikator Kompetensi Normatif
0 50 100 63 53 70 67 sui tab ili ty % S Y S T E M S   T H I N K I N G C O M P E T E N C E 0 50 100 67 67 53 63 sui tab ili ty % A N T I C I P A T O R Y C O M P E T E N C E 0 50 100 1st Indicator 2nd Indicator 50 67 sui tab ili ty % N O R M A T I V E C O M P E T E N C E
Gambar  4  menunjukkan  bahwa  indikator kompetensi  normatif  terdiri  dari  dua  indikator. Dari  kedua  indikator  tersebut,  indikator  kedua lebih tinggi dari indikator pertama, dengan total 20  RPP  sesuai  indikator  kedua.  Sebaliknya, indikator pertama hanya sesuai dengan 15 RPP.

## Strategis
Dalam  kompetensi  ini,  siswa  diharapkan dapat  mengembangkan  kompetensinya  secara kolektif  dengan  kelompoknya  dan  menerapkan tindakan inovatif yang mendorong pembangunan berkelanjutan  di  tingkat  lokal  dan  lebih signifikan. Hasil analisis RPP terkait kompetensi strategis dapat dilihat pada Gambar 5.
Gambar 5. Hasil Indikator Kemampuan Strategis
Kompetensi  strategis  hanya  memiliki  satu indikator. Yaitu, siswa dapat berkembang secara kolektif dan menerapkan tindakan inovatif yang mempromosikan  keberlanjutan  di  tingkat  lokal dan  lebih  menonjol  dengan  jumlah  RPP  yang sesuai sebesar 47%.

## Kolaborasi
Arus persaingan global di bidang pendidikan membuat  sebagian  besar  negara  melakukan reformasi  dalam  sistem  pendidikan.  Gerakan reformasi  pendidikan  ini  lebih  menitikberatkan pada pengembangan profesional guru, terutama membentuk  budaya  kolaborasi  (Carpenter, 2018).  Budaya  kolaborasi  merupakan  elemen penting  dalam  memastikan  keberlanjutan kualitas  sekolah  (Lee  &  Louis,  2019).  Hasil analisis  RPP  terkait  kompetensi  strategis  dapat dilihat pada Gambar 6.
Gambar 6. Hasil Indikator Kemampuan Kolaborasi
Gambar  6  menunjukkan  bahwa  indikator kompetensi kolaborasi terdiri dari lima indikator. Dari kelima indikator tersebut, indikator keempat dan  kelima  yaitu  mampu  menangani  konflik dalam  kelompok  dan  memfasilitasi  kerjasama merupakan indikator yang paling rendah dengan persentase  kesesuaian  sebesar  43%.  Sedangkan indikator  kompetensi  kolaborasi  yang  memiliki RPP  terbanyak  adalah  indikator  pertama,  siswa dapat belajar dari orang lain. Sebanyak 21 RPP memiliki indikator tersebut.

## Berpikir Kritis
Berpikir  kritis  perlu  dikembangkan  dalam pembelajaran IPA untuk memahami IPA dengan baik,  terutama  agar  IPA  tidak  hanya  dipahami secara  hafalan  saja  (Rositawati,  2018).  Apalagi dalam  memahami  pembangunan  berkelanjutan, tidak bisa diajarkan kepada siswa hanya dengan menghafal. Mahasiswa perlu berpikir kritis untuk memahami
perlunya
pembangunan berkelanjutan.  Hasil  analisis  RPP  terkait kompetensi  berpikir  kritis  dapat  dilihat  pada Gambar 7.
Gambar 7. Hasil Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
Gambar  7  menunjukkan  bahwa  indikator kompetensi  berpikir  kritis  terdiri  dari  tiga indikator.  Dari  ketiga  indikator  tersebut, indikator  ketiga  yaitu  siswa  dapat  mengambil posisi  dalam  wacana  keberlanjutan  merupakan indikator terendah dengan persentase kesesuaian sebesar  53%.  Sedangkan  indikator  kompetensi berpikir  kritis  yang  memiliki  RPP  terbanyak adalah  indikator  kedua.  Sebanyak  20  RPP memiliki indikator tersebut.

## Kesadaran Diri
Siswa  diharapkan  dapat  merefleksikan peran mereka sendiri dalam komunitas lokal dan masyarakat  global  dalam  kompetensi  ini.  Siswa harus  mengevaluasi  dan  lebih  memotivasi tindakan mereka untuk mendukung pembangunan  berkelanjutan.  Hasil  analisis  RPP terkait  kompetensi  kesadaran  diri  dapat  dilihat pada Gambar 8.
0 50 100 1st Indicator 47 sui tab ili ty % S T R A T E G I C C O M P E T E N C E 0 50 100 70 67 50 43 43 sui tab ili ty % C O L L A B O R A T I O N C O M P E T E N C E 0 50 100 1st
Indicator 2nd Indicator
3th Indicator
57 67 53 sui tab ili ty %

## C R I T I C A L   T H I N K I N G
C O M P E T E N C E
Gambar 8. Hasil Indikator Kemampuan Kesadaran Diri
Gambar  8  menunjukkan  bahwa  indikator kompetensi  kesadaran  diri  terdiri  dari  tiga indikator.  Dari  ketiga  indikator  tersebut, indikator pertama yang dapat direfleksikan siswa terhadap  perannya  dalam  komunitas  lokal  dan masyarakat global merupakan indikator tertinggi dengan  persentase  kesesuaian  sebesar  33%, namun  ini  masih  paling  rendah  dibandingkan indikator  terlemah  pada  kompetensi  lainnya. Kesesuaian  pada  indikator  ini  hanya  berkisar antara 13% sampai dengan 33%, dengan jumlah RPP yang sesuai sebanyak 4-10.

## Pemecahan Masalah Terintegrasi
Menurut  Rahman  (2018),  pemecahan masalah  sangat  penting  karena  mencari  solusi masalah  secara  mandiri  akan  memberikan pengalaman  yang  substansial.  Pengalaman  ini dapat  memecahkan  masalah  serupa,  terutama yang  terkait  dengan  masalah  pembangunan berkelanjutan.  Hasil  analisis  RPP  terkait kompetensi  pemecahan  masalah  terpadu  dapat dilihat pada Gambar 9.
Gambar 9. Hasil Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Terintegrasi
Gambar  9  menunjukkan  bahwa  indikator kompetensi  pemecahan  masalah  terpadu  terdiri dari tiga indikator. Dari ketiga indikator tersebut, indikator pertama dan ketiga memiliki persentase yang  sama  yaitu  47%.  Sedangkan  indikator kompetensi pemecahan masalah terpadu dengan kesesuaian  tertinggi  adalah  indikator  kedua. Siswa  dapat  mengembangkan  berbagai  pilihan untuk solusi yang layak, inklusif, dan tepat yang
mempromosikan  pembangunan  berkelanjutan. Sebanyak  17  RPP  memiliki  indikator-indikator tersebut.

## 4. Simpulan dan Saran
Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan  bahwa  tingkat  kesesuaian  RPP dengan  prinsip-prinsip  pendidikan  untuk pengembangan berkelanjutan guru Fisika masih berkisar antara 13% hingga 70%. Indikator yang masih  perlu  banyak  mendapat  perhatian  dari guru  dalam  merancang  RPP  adalah  pada kompetensi kesadaran diri siswa, terutama pada indikator  kedua.  Yaitu,  siswa  dapat  terus mengevaluasi  dan  memotivasi  tindakan  mereka lebih  banyak.  Prinsip  pendidikan  untuk pembangunan  berkelanjutan  yang  diharapkan belum  terlihat  jelas  dalam  RPP  yang dikembangkan.
Saran  yang  dapat  diberikan  dari  hasil simpulan  yang  ada  adalah  untuk  pembuatan rencana  pelaksanaan  pembelajaran  oleh  guru Fisika harapannya lebih memperhatikan indikator  kompetensi  berkelanjutan.  Dengan guru membuat rencana pelaksaaan pembelajaran yang  memperhatikan  indikator  kompetensi berkelanjutan,  peserta  didik  dapat  memiliki kompetensi  tersebut  sehingga  peran  mereka dalam  mendukung  pembangunan  berkelanjutan menjadi hal yang nyata.

## Daftar Pustaka
Anggraini, P., & Kusniarti,  T. (2017).  Character and  Local  Wisdom-Based  Instructional Model  of  Bahasa  Indonesia  in  Vocational High  Schools.  Journal  of  Education  and Practice, 8(5), 23-29. https://eric.ed.gov/?id=EJ1133091 Berglund, T., & Gericke, N. (2016). Separated and integrated  perspectives  on  environmental, economic,  and  social  dimensions:  An investigation of student views on sustainable development. Environmental Education Research, 22(8), 1115 – 1138.
https://doi.org/10.1080/13504622.2015.106 3589
Boeve-de  Pauw,  J.,  Gericke,  N.,  Olsson,  D.,  & Berglund,  T.  (2015).  The  effectiveness  of education  for  sustainable  development.
Sustainability, 7(11), 15693-15717. https://doi.org/10.3390/su71115693
Bungsu,  R.,  Latif,  M.,  &  Anwar,  K.  (2021).  Isu Global  Manajemen  Kualitas  Total  Dalam Pendidikan Islam. Jurnal Inovasi Penelitian, 1(10), 2139-2148.
https://doi.org/10.47492/jip.v1i10.381
Carpenter,  D.  (2018).  Intellectual  and  physical shared  workspace:  Professional  learning
0 50 100
1st Indicator 2nd Indicator 3th Indicator
33 13 23 sui tab ili ty % S E L F   A W A R E N E S S C O M P E T E N C E 0 50 100 1st Indicator 2nd
Indicator 3th Indicator 47 57 47 sui tab ili ty %

## I N T E G R A T E D   P R O B L E M S O L V I N G   C O M P E T E N C E
communities  and  the  collaborative  culture. International  Journal  of  Educational Management. https://doi.org/10.1108/IJEM-05-2017- 0104
Erwin, E., Rustaman, N.Y., Firman, H., & Ramalis,
T.R. (2019). Instrumen Asesmen
Pedagogical  Content  Knowledge  dalam Konteks Pengembangan Keterampilan
Komunikasi  Saintifik  pada  Pembelajaran Fisika. Titian  Ilmu:  Jurnal  Ilmiah  Multi Sciences, 11 (2), 102-110. https://doi.org/10.30599/jti.v11i2.494
Heasly,  B.,  Iliško,  D.,  Sal ī te,  I.,  &  Lindner,  J.
(2020). The Value of Process and Pedagogy through  the  Sustainability  Prism. Discourse and Communication for Sustainable Education, 11 (2), 1-4. https://doi.org/10.2478/dcse-2020-0014 Heath, R.L. (2019). Global Interdependence and Risks.  The  Global  Public  Relations Handbook.
Hollis,  J.  L.,  Sutherland,  R.,  Williams,  A.  J.,
Campbell, E., Nathan, N., Wolfenden, L., ... &
Wiggers,  J. (2017).  A systematic review  and meta-analysis of moderate-to-vigorous physical  activity  levels  in  secondary  school physical  education  lessons. International Journal  of  Behavioral  Nutrition  and  Physical Activity, 14 (1), 1-26. https://doi.org/10.1186/s12966-017-0504-0
Lavanya, B., & Saraswathi, S. (2014). Education for  sustainable  development.  In  National Conference  on  Management  and  Social Sciences – Its Impact on Sustainable Development (Vol. 25, p. 26th). http://ijitam.org/doc/21.pdf Lee, M., & Louis, K. S. (2019). Mapping a strong school culture and linking  it to sustainable school  improvement. Teaching  and  Teacher Education, 81 , 84-96. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2019.02.0 01
Makhrus, M., Harjono, A., Syukur, A., Bahri, S., & Muntari,  M.  (2018).  Identifikasi  kesiapan LKPD  guru  terhadap  keterampilan  abad  21 pada  pembelajaran  IPA  SMP. Jurnal  ilmiah profesi pendidikan, 3 (2), 124-128. https://doi.org/10.29303/jipp.v3i2.20
Mubin,  H.  (2018).  Analisis  Kompetensi  Guru dalam  Merencanakan  dan  Melaksanakan Pembelajaran  Kimia  Berbasis  Kurikulum 2013 Studi Kasus di Kelas X SMA Negeri 6 Pontianak. Ar-Razi Jurnal Ilmiah, 6 (2). 53- 60. http://dx.doi.org/10.29406/ar-r.v6i2.1223
Mukarramah, M., Gani, A., & Winarni, S. (2021).
Analisis  Kesesuaian  Perangkat  Pelaksanaan Pembelajaran dengan Tuntutan Pembelajaran  Abad  21. Jurnal  IPA  & Pembelajaran IPA, 5 (3), 233-241. https://doi.org/10.24815/jipi.v5i3.21934 Olsson, L., Jerneck, A., Thoren, H., Persson, J., & O’Byrne,  D.  (2015).  Why  resilience  is unappealing to social science: Theoretical and empirical investigations of the scientific use of resilience. Science advances, 1 (4), e1400217. https://doi.org/10.1126/sciadv.1400217 PBB.  Agenda  for  Sustainable  Development. Resolution  Adopted  by  the  General
Assembly on 25 September 2015
(A/70/L.1). 2015. Available online:
http://sustainabledevelopment.un.org/post 2015/transformingourworld (accessed on 1 Mei 2022) Pope,  J.,  Bond,  A.J.,  Hugé,  J.,  &  Morrison ‐ Saunders,  A.  (2017).  Reconceptualising sustainability  assessment. Environmental Impact Assessment Review, 62 , 205-215. https://doi.org/10.1016/j.eiar.2016.11.002
Prabawani, B., Hanika, I. M., Pradhanawati, A., & Budiatmo, A. (2017). Primary Schools Eco- Friendly  Education  in  the  Frame  of Education  for  Sustainable  Development. International  Journal  of  Environmental  and Science Education, 12 (4), 607-616. https://eric.ed.gov/?id=EJ1144855 Purnamasari,  S.,  &  Hanifah,  AN.  (2021).
Education  for  Sustainable  Development (ESD)  dalam  pembelajaran  IPA. Jurnal Kajian Pendidikan IPA, 1 (2), 69-75. http://dx.doi.org/10.52434/jkpi.v1i2.1281
Rahman,  I.  S.,  Murnaka,  N.  P.,  &  Wiyanti,  W. (2018). Pengaruh Model Pembelajaran Laps (Logan  Avenue  Problem  Solving)-Heuristik Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah.
WACANA  AKADEMIKA:  Majalah  Ilmiah Kependidikan, 2 (1), 48-60. https://doi.org/10.30738/wa.v2i1.2556 Rositawati,  D.  N.  (2018).  Kajian  Berpikir  Kritis Pada  Metode  Inkuiri.  In  Prosiding  SNFA (Seminar  Nasional  Fisika  dan  Aplikasinya) (Vol. 3, pp. 74-84). https://doi.org/10.20961/prosidingsnfa.v3i 0.28514
Rukin.  (2019).  Metode  Penelitian  Kualitatif.
Yayasan Ahmar Cendekia Indonesia.
Salte, I., Iliko, D., & Micule, I. (2015). ISE action research:  Reorienting  teachers  dispositions towards  ESD,  Latvia.  Leading  practice publication:  Professional  development  of university  educators  on  Education  for
Sustainable  Development  in  European countries, 105107. https://scholar.google.com/scholar?oi=bib s&cluster=17171857623166023867&btnI= 1&hl=en Sinakou, E., Boeve-de Pauw, J., & van Petegem,
P.  (2017).  Exploring  the  concept  of sustainable  development  within  education for  sustainable  development:  implications for ESD research and practice. Environment, Development and Sustainability, 21 , 1-10.
https://doi.org/10.1007/s10668-017- 0032-8 UNESCO. Education for Sustainable Development  Goals:  Learning  Objectives;
UNESCO:  Paris,  France,  2017;  Available online: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/0 02474/247444e.pdf (accessed  on  3  Mei 2022).
Zulfikar,  T.  (2018).  The  Making  of  Indonesian Education:  An  overview  on  Empowering Indonesian Teachers. Journal of Indonesian Social Sciences and Humanities. http://dx.doi.org/10.14203/jissh.v2i0.19