## FARABI Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Perbedaan Kemampuan Berpikir Kreatif Dan Berpikir Kritis Siswa yang Diajar Menggunakan Pembelajaran Konvensional Dengan Kontekstual
Ronald Mahmud Sitorus 1 , Ilham Nazaruddin 2
1 Prodi Pendidikan Matematika, STKIP Amal Bakti, Medan, Indonesia
2 Pendidikan PGSD, STKIP Amal Bakti, Medan, Indonesia Email: ronaldregen710@gmail.com

## ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini untuk mengetahui (1) Untuk  mengetahui bahwa terdapat perbedaan yang signifikan  antara  kemampuan  berpikir  kreatif  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran  kontekstual dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional, (2) Untuk mengetahui bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara kemampuan berpikir kritis siswa yang memperoleh pembelajaran kontekstual  dengan  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran  konvensional,  (3)  Untuk  mengetahui aktivitas siswa selama proses pembelajaran yang diajarkan dengan pembelajaran kontekstual dan yang diajarkan dengan pembelajaran Konvensional, (4) Untuk mengetahui respon siswa terhadap kegiatan  yang  diajarkan  dengan  pembelajaran  kontekstual  dan  yang  diajarkan  dengan pembelajaran  konvensional.  Populasi  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  X  SMA  Negeri  2  Binjai. Kemudian secara acak dipilih tiga kelas dari semua kelas X SMA Negeri 2 binjai yaitu kelas XA, kelas  XB,  dan  kelas  XC  dimana  kelas  XA  sebagai  kelas  eksperimen  dan  kelas  XB  sebagai  kelas kontrol  serta  kelas  XC  sebagai  kelas  uji  coba  instrumen.  Kelas  uji  coba  digunakan  untuk menyempurnakan perangkat pembelajaran yang dikembangkan dengan menerapkan pembelajaran kontekstual. Instrumen penelitian ini menggunakan tes berpikir kreatif dan berpikir kritis matematis. Instrumen tersebut telah di uji oleh validator dan telah memenuhi syarat validitas isi, serta koefisien reabilitas. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) Dari hasil perhitungan uji F, dihasilkan bahwa
hitung F = 102,477  dan tabel F = 4,006873 dengan taraf signifikan sebesar 5% Jika hitung F ≥ tabel F maka H 0 ditolak dan  H a diterima artinya terdapat perbedaan yang signifikan antara kemampuan berpikir kreatif siswa yang memperoleh pembelajaran kontekstual  dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional (2) Dari hasil perhitungan uji F, dihasilkan bahwa hitung F = 7,557737
dan tabel F = 4,006873 dengan taraf signifikan sebesar 5% Jika hitung F ≥ tabel F maka H 0 ditolak dan H a diterima  artinya  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  antara  kemampuan  berpikir  kritis  siswa yang  memperoleh  pembelajaran  kontekstual    dengan  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran konvensional,  (3)  Keaktifan  siswa  dalam  pembelajaran  kontekstual  dan  konvensional  memenuhi batas  toleransi,  (4)  Rata  –  rata  persentase  keseluruhan  komponen  respon  siswa  terhadap pembelajaran kontekstual dan konvensional lebih besar atau sama dengan 80%, maka disimpulkan bahwa respon siswa terhadap pembelajaran kontekstual dan konvensional adalah positif (5) Proses penyelesaian jawaban siswa dengan menggunakan pembelajaran kontekstual memiliki kriteria baik. Hal  ini  ditunjukkan  dengan  jawaban  siswa  dalam  menyelesaikan  tes  kemampuan  berpikir  kreatif dan  berpikir  kritis  siswa  lebih  baik  pada  kelas  pembelajaran  kontekstual  dibandingkan  dengan pembelajaran konvensional .
Kata  kunci: Pembelajaran  Kontekstual,  kemampuan  berpikir  kreatif,  dan  kemampuan berpikir kritis siswa

## ABSTRACT
This study aimed to determine (1) To know that there are significant differences between creative thinking abilities of students who obtain contextual learning and students who received conventional learning, (2) To know that there are significant differences between critical thinking skills students acquire learning Contextual and the students who received conventional learning, (3) To determine the activity of students during the learning process taught by contextual learning and being taught by Conventional method, (4) To determine the students' response to the activities taught by contextual learning and being taught by conventional teaching, The study population was class X SMA Negeri 2 Binjai. Then randomly selected from all three classes of class X SMA Negeri 2 Binjai is class XA, XB, and the class of XA and XC as an experimental class, and control class as a class of XB and XC as the class of test instruments. Class tests are used to enhance learning device that was developed by applying contextual learning. The research instrument used tests of creative thinking and critical thinking mathematically. The instrument has been tested by the validator and has qualified content validity  and  reliability  coefficients.  The  results  showed  that  (1)  From  the  results  of  the  F  test calculation, resulting that = 102.477 and = 4.006873 with significance level of 5%  If hitung F ≥ tabel F then  H 0 rejected  and    H a accepted  means  there  is  a  significant  difference  between  the  creative thinking abilities of students who obtain contextual learning with students who received conventional learning (2) The calculation of F test, and the result that hitung F = 7,557737  and tabel F = 4,006873 with significance level of 5% If hitung F ≥ tabel F then H 0 rejected and H a accepted means that there are significant differences between students' critical thinking skills who obtain contextual learning with  students  who  received  conventional  learning,  (3)  )  The  active  participation  by  students  in contextual  learning  and  conventional meets  the  tolerance  limits,  (4)  Averages  percentage of  total components of students' responses to contextual learning and conventional greater than or equal to 80%, then concluded that students' response to conventional and contextual learning is positive (5) The process of settlement of the students' answers using contextual learning has both criteria. This is shown by the students' answers in completing the test the ability of creative thinking and critical thinking of students are better on the class contextual learning compared to conventional learning.
Keywords: Contextual learning, Students’ creative thinking skills and critical thinking skills

## A. Pendahuluan
Salah  satu  diantara  masalah  besar  yang dihadapi  dunia  pendidikan  di  Indonesia  akhir- akhir  ini  yang  banyak    diperbincangkan  dari berbagai  kalangan  adalah  rendahnya  kualitas pendidikan. Pembelajaran adalah inti dari aktivitas pendidikan,  oleh  sebab  itu  pemecahan  masalah rendahnya  kualitas  pendidikan  harus  difokuskan pada kualitas pembelajaran. Komponen- komponen  yang  dapat  berpengaruh  terhadap kegiatan proses pembelajaran adalah guru, siswa, alat  dan  media  dan  faktor  lingkungan  (Sanjaya, 2006:52). Kualitas pembelajaran dapat diwujudkan    bilamana    proses      pembelajaran direncanakan  dan  dirancang  secara  matang  dan seksama tahap demi tahap dan proses demi proses (Edgar, 2005:168).
Menurut  Survei Human  Developement Indeks ,  kualitas  sumber  daya  manusia  saat  ini menduduki  peringkat  ke-105.  Peringkat  ini gambaran nyata masih rendahnya mutu pendidikan  di  Indonesia.  Ada  tiga  variabel  yang
sangat menentukan kualitas pendidikan yaitu guru yang kualitasnya tinggi, proses  belajar mengajar yang tepat dan buku pelajaran .
Proses  belajar  mengajar  yang  baik  harus sesuai  dengan  prinsip  pembelajaran.    Prinsip pembelajaran menurut Larsen dan Freeman (1986 dalam  Supani  dkk.  1997/1998)  adalah represent the  theoretical  framework  of  the  method . Prinsip pembelajaran  adalah  kerangka  teoritis  sebuah metode  pembelajaran.  Kerangka  teoretis  adalah teori-teori  yang  mengarahkan  harus  bagaimana sebuah metode dilihat dari segi:
1. Bahan yang akan dibelajarkan,
2. Prosedur pembelajaran (bagaimana siswa belajar dan bagaimana guru mengajarkan bahan),
3. Gurunya, dan
4. Siswanya.
Dengan  model  tersebut  guru  dapat membantu  siswa  mendapatkan  atau  memperoleh informasi,  ide,  keterampilan,  cara  berpikir,  dan
mengekspresikan ide diri sendiri. Selain itu, model belajar  juga  mengajarkan  bagaimana  mereka belajar.
Suatu model  pembelajaran akan  memuat antara lain: (a) Deskripsi lingkungan  belajar, (b) Pendekatan,  metode,  teknik,  dan  strategi,  (c) Manfaat  pembelajaran,    (d)  Materi  pembelajaran (kurikulum), (e) Media, dan (f) desain pembelajaran.  Ada  banyak  model  pembelajaran yang  dapat  digunakan  dalam  implementasi pembelajaran  di  antaranya  sebagai  berikut  (lihat Octavia Shilphy A, 2020): (a) Model pembelajaran  kontekstual  (CTL),  (b)  Model pembelajaran  berdasarkan  masalah,  (c)  Model pembelajaran konstruktivisme, (d) Model dengan pendekatan  lingkungan,  (e)  Model  pengajaran langsung, (f) Model pembelajarn terpadu, dan (d) Model pembelajaran interaktif.  (Octavia Shilphy A, 2020).
Pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran  yang  menekankan  kepada  proses keterlibatan  siswa  secara  penuh  untuk  dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkan  dengn  situasi  kehidupan  nyata sehingga  mendorong  siswa  secara  penuh  untuk dapat  menemukan  materi  yang  dipelajari  dan menghubungkannya  dengan  situasi  kehidupan nyata  sehingga  mendorong  siswa  untuk  dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka ( Anam , 2021:24).
Metode  pembelajaran  kontekstual  yang semacam  ini  lebih  menekankan  kepada  para peserta didik untuk melihat, merasakan, mendengar dan mengalami apa yang disampaikan oleh tenaga pendidiknya di dunia  nyata.Orientasi kurikulum  2013  adalah  terjadinya  peningkatan dan  keseimbangan  antara  kompetensi  sikap, keterampilan  dan  pengetahuan.  Hal  itu  sejalan dengan amanat UU No.20 tahun 2003 sebagaimana  tersurat  dalam  penjelasan  pasal  35: “kompetensi  lulusan  merupakan  kualifikasi kemampuan  lulusan  yang  mencakup  sikap, pengetahuan,  dan  keterampilan  sesuai  dengan standar yang telah disepakati”. Hal ini sejalan pula dengan pengembangan kurikulum berbasis kompetensi  yang  telah  dirintis  pada  tahun  2004 dengan mencangkup kompetensi sikap, pengetahuan,  dan  keterampilan  secara  terpadu. Secara  konseptual  kurikulum  2013  jelas  ada perubahan  signifikan.  Perubahan  itu  tentunya  di maksudkan untuk menjadikan pendidikan menjadi lebih baik. Salah satu alasan Pemerintah merubah Kurikulum  2006  menjadi  Kurikulum  2013, diindikasikan  dari  yang  dikemukakan  oleh
Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  adalah lemahnya  “kreativitas  siswa”.  Salah  satu  cara mengatasinya  adalah  dengan  mengajak  siswa belajar mengamati. Memanfaatkan indrawi untuk melihat fenomena. Tidak hanya mengamati, tetapi didorong untuk bertanya, menalar, dan mencoba.
Berdasarkan  fungsi  dan  tujuan  Pendidikan Nasional  tersebut  kita  ketahui  bahwa  salah  satu hasil (output) yang diharapkan dari sebuah proses pendidikan  ialah  agar  para  peserta  didik  menjadi manusia  kreatif.  Karena  tidak  dapat  dipungkiri, untuk mengantisipasi perkembangan ilmu pengetahuan  dan  teknologi  yang  semakin  maju, maka  perkembangannya  menuntut  lahirnya manusia-manusia  yang  kreatif,  profesional,  dan mempunyai kepedulian terhadap masalah- masalah  yang  timbul  dalam  masyarakat.  Oleh karena itu, pendidikan yang diselenggarakan harus menggarahkan  anak  didik  untuk  dapat  menjadi kreatif.
Kreativitas memang penting, namun bangsa Indonesia  ternyata  masih  menghadapi  persoalan dalam masalah ini. Khususnya dalam pendidikan, pakar-pakar  dalam  bidang  pendidikan  melihat bahwa  kreativitas  bangsa  Indonesia  masih tergolong  rendah.  Hal  tersebut  ternyata  juga berlaku  dalam  bidang  matematika  dan  sains, sebagaimana  hasil  penelitian  internasional  dalam bidang matematika dan IPA (TIMSS) untuk kelas dua  SLTP  (eighth  grade),  menunjukan  bukti bahwa  soal  –  soal  matematika  tidak  rutin  yang memerlukan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi pada  umumnya  tidak  berhasil  dijawab  dengan benar  oleh  sampel  siswa  Indonesia”.  Hal  ini berarti  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  siswa yang di antaranya kemampuan berpikir kritis dan kreatif dalam matematika perlu menjadi perhatian utama.
Hasil  wawancara  dengan  guru  di  SMA Negeri  2  Binjai  pada  tanggal  23  Maret  2019, diperoleh keterangan bahwa guru masih mengajarkan materi kepada siswa dengan metode pembelajaran konvensional dan memberikan soal- soal  rutin.  Hal  ini  menyebabkan  kemampuan berpikir  kreatif  dan  kritis  siswa  kurang  tergali akibatnya  akan  berdampak  pada  penguasaan konsep  matematika  di  jenjang  pendidikan  siswa berikutnya.  Selain  itu  diperoleh  juga  keterangan bahwa  di  sekolah  tersebut  belum  pernah dilaksanakan  evaluasi  pembelajaran  khususnya untuk  mengukur  kemampuan  berpikir  matematis peserta didik.
Dari hasil observasi uji awal di SMA Negeri 2  Binjai  pada  tanggal  24  Maret  2019,  peneliti
mendapatkan siswa kesulitan dalam menyelesaikan  soal  yang  berhubungan  dengan ruang  lingkup  kehidupan  sehari-hari  yang  dapat mengembangkan  Kemampuan  Berpikir  Kreatif siswa  pada  saat  menyelesaikannya.  Salah  satu materi  yang  dianggap  sulit  oleh  siswa  yaitu tentang  Geometri  Bidang  Datar.  Kenyataan  yang terjadi  di  lapangan  sebagian  siswa  tidak memahami  maksud  soal  yaitu  tidak  mengetahui apa  yang  diketahui  dan  apa  yang  ditanya  pada soal.  Untuk  memperoleh  gambaran  lebih  jelas, berikut ini akan disajikan salah satu contoh soal uji awal di SMA Negeri 2 Binjai. Ada sebuah kawat yang berbentuk garis seperti gambar di bawah ini, dengan ukuran 𝐵𝑁  =  8 𝑐𝑚 . jika panjang 𝐵𝑁  =
AB 4 1 .  Berapakah  ukuran  panjang  kawat tersebut?
Dari  penelitian  uji  awal  yang  dilakukan peneliti  dilapangan  pada  tanggal  24  Maret  2019 pada tes kemampuan berpikir kreatif dapat dilihat perbandingan antara hasil alternatif jawaban yang benar dengan jawaban yang dibuat siswa. Berikut ini  adalah  alternatif  jawaban  yang  benar  pada contoh  soal  kemampuan  berpikir  kreatif  di  atas adalah sebagai berikut:

## Gambar  1.  Alternatif  Jawaban  yang  benar pada  contoh  soal  kemampuan berpikir kreatif
Dan  berikut  ini  salah  satu  contoh  jawaban siswa dari persoalan di atas,

## Gambar 2. Proses penyelesaian siswa pada tes uji awal
Dari  jawaban siswa di atas, terlihat bahwa kemampuan  berpikir  kreatif  siswa  masih  rendah. Hal ini terlihat siswa mencoba menyelesaian soal tersebut, banyak siswa yang mengalami kesulitan untuk menentukan ukuran panjang kawat tersebut. Dari 30 siswa  yang menjawab soal tersebut hanya 2 siswa yang menjawab soal tersebut (6,7%) yang menjawab  benar,  19  siswa  (63,3%)  menjawab salah dan 9 siswa (30%)  tidak mampu menjawab sama  sekali.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa kemampuan berpikir kreatif siswa masih rendah.
Selain  kemampuan  berpikir  kreatif,  tak kalah  pentingnya  adalah  kemampuan  berpikir kritis  siswa.  Kemampuan  berpikir  kritis  siswa dalam  dalam  pembelajaran  matematika  sangat penting  untuk  diperhatikan,  hal  ini  dikarenakan melalui  kemampuan  berpikir  kritis    matematika siswa  bisa  menyusun  rencana  penyelesaian masalah  yang  paling  tepat  untuk  digunakan misalnya  mengungkap  teorema/konsep/definisi yang akan digunakan, menggali akibat dari suatu pernyataan,  menggali  kemungkinan  adanya  bias dan sebagainya.
Dari hasil observasi uji awal di SMA Negeri
2  Binjai  pada  tanggal  24  Maret  2019,  peneliti mendapatkan siswa kesulitan dalam
menyelesaikan  soal  yang  berhubungan  dengan ruang  lingkup  kehidupan  sehari-hari  yang  dapat mengembangkan  Kemampuan  Berpikir  Kritis siswa  pada  saat  menyelesaikannya.  Salah  satu materi  yang  dianggap  sulit  oleh  siswa  yaitu tentang  Geometri  Bidang  Datar.  Kenyataan  yang terjadi  di  lapangan  sebagian  siswa  tidak memahami  maksud  soal  yaitu  tidak  mengetahui apa  yang  diketahui  dan  apa  yang  ditanya  pada soal.  Untuk  memperoleh  gambaran  lebih  jelas, berikut ini akan disajikan salah satu contoh soal uji awal di SMA Negeri 2 Binjai.
Sebuah  pesawat  terbang  pada  ketinggian  1,6  km mulai bergerak naik dengan sudut konstan 28 0 . a) Bagaimana cara menghitung ketinggian pesawat  tersebut  dalam  waktu  35  detik
Dik BN = 8 cm
Umumnya Kesalan-
kesalahan terjadi adalah siswa masih belum memahami maksud soal sebenarnya,  sehingga  siswa tidak  mampu menjawab soal dengan  benar  yang  berkaitan dengan  kemampuan  berpikir Fleksibilitas.
kemudian  dengan  kecepatan  konstan  320 km/jam ?
b) Berapa  ketinggian  pesawat  tersebut  dalam waktu  35  detik  kemudian  dengan  kecepatan konstan 320 km/jam !

## Gambar 3. Contoh soal uji awal di SMA Negeri 2 Binjai
Dari  penelitian  uji  awal  yang  dilakukan peneliti  dilapangan  pada  tanggal  24  Maret  2019 pada  tes  kemampuan  berpikir  kritis  dapat  dilihat perbandingan antara hasil alternatif jawaban yang benar dengan jawaban yang dibuat siswa. Berikut ini  adalah  alternatif  jawaban  yang  benar  pada contoh  soal  kemampuan  berpikir  kritis  di  atas adalah sebagai berikut:

## Gambar  4.  Alternatif  Jawaban  yang  benar pada  contoh  soal  kemampuan berpikir kritis
Dan  berikut  ini  salah  satu  contoh  jawaban siswa dari persoalan di atas,
Gambar 5. Salah satu proses penyelesaian jawaban siswa pada tes uji awal kemampuan berpikir kritis siswa
Dari  jawaban  siswa  di  atas,  terlihat bahwa kemampuan berpikir kritis siswa masih rendah.  Hal  ini  terlihat  siswa  mencoba menyelesaian  soal  tersebut,  banyak  siswa yang mengalami kesulitan untuk menentukan ketinggian  pesawat  tersebut  dalam  waktu  35 detik  kemudian  dengan  kecepatan  konstan 320 km/jam . Hal ini juga terlihat tampaknya siswa  telah  terbiasa  belajar  matematika dengan  cara  menghapal  rumus-rumus  atau prosedur-prosedur rutin dalam menyelesaiakan soal. Dari  30  siswa    yang  menjawab  soal tersebut  hanya  3  siswa  yang  menjawab  soal tersebut  (10%)  yang  menjawab  benar,  19 siswa  (63,3%)  menjawab  salah  dan  8  siswa (26,7%)  tidak mampu menjawab sama sekali. Hal  ini  menunjukkan  bahwa  kemampuan berpikir kritis siswa masih rendah. Hingga saat ini, pembelajaran untuk meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kreatif dan Berpikir Kritis siswa  belum  begitu  membudaya  di  kelas,  guru selalu  terfokus  hanya  pada  soal-soal  rutin  yang diberikan  sehingga  pembelajaran  tidak  sesuai dengan  tuntutan  kurikulum  2013,  dimana kurikulum  2013  lebih  menekankan  pada  dimensi pedagogik  modern  dalam  pembelajaran,  yaitu menggunakan  pendekatan  ilmiah.  Pendekatan ilmiah  tersebut  meliputi,  mengamati,  menanya, menalar, mencoba, dan membentuk jejaring.

## B. Metode Penelitian
Penelitian  ini  dilaksanakan  pada  kelas  X semester 2 tahun ajaran 2018/2019 di SMA Negeri 2  Binjai  dengan  jadwal  yang  akan  dikoordinasi dengan  kegiatan  sekolah.  Adapun  alasan  peneliti
Umumnya Kesalan- kesalahan terjadi adalah siswa masih belum memahami maksud soal sebenarnya, sehingga  siswa  tidak mampu  menjawab  soal dengan benar pada saat siswa mencoba menjawab soal.
memilih  lokasi  di  SMA  Negeri  2  Binjai  sebagai berikut:
1. Karena  sekolah  SMA  Negeri  2  Binjai  dekat dengan  tempat  tinggal  peneliti  sehubungan dengan  biaya  dan  waktu  penulis  yang terbatas.
2. Sepanjang  sepengetahuan  peneliti,  untuk sampai  saat  ini  belum  pernah  ada  penelitian yang meneliti tentang Perbedaan Kemampuan
Berpikir  Kreatif  dan  Berpikir  Kritis  Siswa yang diajar dengan Pembelajaran
Konvensional  dan  Kontekstual  di  SMA Negeri 2 Binjai.
Penelitian  ini  melibatkan  dua  jenis instrumen  yaitu  test  dan  non-test  (bukan  test). Instrumen  dalam  bentuk  test  digunakan  untuk mengukur  kemampuan  berpikir  kreatif  dan berpikir kritis siswa. Sedangkan instrumen dalam bentuk  non-testnya  yaitu  lembar  pengamatan kegiatan  belajar  siswa  (aktivitas  siswa).  Berikut ini  uraian  dari  kedua  jenis  instrumen  yang dikembangkan:
1. Test Kemampuan Berpikir Kreatif (Instrumen-1) Test untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif ini terdiri dari soal dalam bentuk essay agar dapat terlihat sistematisasi alur pikir, kelengkapan,  kejelasan  dan  kelogisan,  jawaban, serta  ketepatan  representainya.  Banyaknya  butir soal dalam penelitian ini 5 butir soal. Setelah soal disusun, kemudian dilakukan telaah terhadap butir soal  secara  kualitatif  yang  bertujuan  untuk menguji  butir  soal  dari  kesesuaian  materi, konstruksi,  dan  bahasa.  Hal  ini  berkaitan  erat dengan validasi isi. Selanjutnya, untuk menjamin validasi isi dilakukan dengan menyusun kisi- kisi soal  tes  kemampuan  berpikir  kreatif  matematik sebagai berikut:

## Tabel  1.  Kisi  –  Kisi  Kemampuan  Berpikir Kreatif Matematik
Jenis Kemampuan Berpikir Kreatif Materi Ajar Indikator Yang Diukur Nomor Soal Bentuk Soal Berpikir lancer (Fluency) Geomet ri - Menulis banyak cara dalam menjawab soal. - Menjawab soal lebih dari satu jawaban 1,2,3,4,5 Uraian
Jenis Kemampuan Berpikir Kreatif Materi Ajar Indikator Yang Diukur Nomor Soal Bentuk Soal Berpikir luwes (flexibility) Geomet ri menyatakan hubungan sebab akibat dalam sebuah permasalahan 1,2,3,4,5 Uraian
Berpikir keaslian (originality) Geomet ri - mengemu kakan ide- ide baru dalam meyelesai kan masalah - Memberik an cara penyelesai an lain dari yang sudah biasa 1,2,3,4,5 Uraian
Berpikir elaborasi (Mengel aborasi) Geomet ri menerapkan sebuah konsep dari konsep yang umum digunakan dalam masalah khusus termasuk dalam kemampuan memperinci (elaborasi)
1,2,3,4,5 Uraian
.Penilaian untuk jawaban kemampuan berpikir  kreatif  matematik  siswa  disesuaikan dengan  keadaan  soal  dan  hal  –  hal  yang ditanyakan. Adapun pedoman penyekoran didasarkan  pada  pedoman  penilaian  rubrik  untuk kemampuan  berpikir  kreatif  matematik  sebagai berikut:

## Tabel 2. Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa
Aspek Yang Menjadi Penilaian Guru
Indikator Skor Kelancaran Jawaban tidak Lengkap atau cara yang digunakan tidak berhasil 1 Paling tidak satu jawaban benar diberikan dan satu cara digunakan untuk memecahkan soal 2 Paling tidak dua jawaban benar diberikan dan dua cara digunakan 3 Seluruh jawaban benar dan beberapa pendekatan/cara dipakai 4 Keluwesan (Fleksibilitas) Tidak menjawab Soal 0 Menjawab soal dengan salah dan tidak beragam 2 Memberikan jawaban soal yang tidak beragam namun benar 4 Memberikan jawaban yang beragam tetapi salah 6 Memberikan jawaban yang beragam dan benar 8
Keaslian
(originality) Cara/Prosedur yang digunakan bukan merupakan solusi pemecahan masalah 2 Cara yang dipakai merupakan solusi pemecahan masalah, namun yang digunakan merupakan solusi umum 4 Cara yang digunakan tidak lazim digunakan dan berhasil dalam menyelesaikan masalah. Cara yang digunakan oleh satu orang 6 Cara yang digunakan berbeda dari yang umum dan menarik serta berhasil dalam memecahkan masalah. Cara yang digunakan lebih dari satu orang. 7
elaborasi
(Mengelaborasi) Sedikit atau tidak ada penjelasan 0 Langkah-langkah pemecahan masalah yang tidak akurat dan hasilnya salah 1 Langkah-langkah pemecahan masalah yang tidak akurat namun hasil yang diberikan benar 2 Langkah-langkah pemecahan masalah akurat tetapi hasil salah 3 Langkah – langkah pemecahan masalah akurat dan memberikan hasil yang benar 4
Sebelum  digunakan  instrument  ini  dalam penelitian  terlebih  dahulu  diujicobakan  untuk mengetahui sejauh mana instrument yang disusun dapat mengukur apa yang seharusnya diukur  dan seberapa jauh keterandalannya. Setelah diujicobakan  hasil  uji  coba  dianalisis  secara statistic  untuk  mengetahui  realibilitas  dan validitas setiap soal. Tujuan analisis untuk melihat apakah soal yang diujicobakan reliable dan valid untuk menjadi instrument dalam penelitian ini.
2. Test Kemampuan Berpikir
Kritis
(Instrumen-II) Menurut  Arikunto  (2011:162)  mengatakan bahwa soal-soal berbentuk esai (uraian) biasanya jumlahnya tidak banyak, hanya sekitar 5-10 buah soal  dalam  waktu  kira-kira  90  s.d  120  menit. Berdasarkan  pendapat  Arikunto  maka  tes kemampuan  berpikir  kritis  pada  penelitian  ini terdiri  dari  10  soal  berbentuk  uraian.  Dipilih  tes berbentuk  uraian  tersebut,  karena  dengan  tes berbentuk uraian dapat diketahui proses pengerjaan  siswa  dalam  menyelesaikan  soal matematika,  dengan  demikian  diharapkan  dapat dengan  tepat  diidentifikasi  tingkat  kemampuan siswa  berdasarkan  jenjang  kognitif  yang  dicapai siswa.
Kriteria  pemberian  skor  setiap  butir  soal dalam  tes  penelitian  ini  berdasarkan  pedoman penskoran  soal  –  soal,  dimana  tiap  butir  soal mempunyai  bobot  nilai  maksimal  4  (empat)  dan minimal  0  (nol).  Adapun  criteria  penskorannya
mengacu pada teknik penskoran Hancock (1995), yaitu:
Jawaban diberi nilai 4, apabila:  Jawaban komplit dan benar untuk pertanyaan yang diberikan
 Illustrasi keterampilan pemecahan masalah, penalaran, dan komunikasi yang sempurna
 Jika  jawaban  terbuka,  jawaban  semuanya benar.
 Pekerjaannya ditunjukkan dan atau dijelaskan (clearly)
 Memuat sedikit kesalahan
Jawaban diberi nilai 3, jika :
 Jika jawaban terbuka, banyak jawaban yang benar
 Jawaban benar untuk soal yang diberikan
 Illustrasi keterampilan pemecahan masalah, penalaran dan komunikasi yang baik
 Pekerjaan ditunjukkan dan atau dijelaskan
 Memuat beberapa kesalahan dalam matematika
Jawaban diberi skor 2, apabila :
 Penyimpulan terlihat tidak akurat
 Kekurangan  dalam  berpikir  kritis  tingkat tinggi terlihat jelas
 Beberapa jawaban dari soal tidak lengkap
 Illustrasi  ketrampilan  pemecahan  masalah, penarikan dan komunikasi yang cukup
 Banyak kesalahan dari penalaran matematika yang muncul
 Muncul  beberapa  keterbatasan  dalam pemahaman konsep matematika
Jawaban diberi skor 1 jika:
 Banyak  terjadi  kesalahan  perhitungan matematika yang muncul
 Muncul  masalah  dalam  meniru  ide matematika tetapi tidak dikembangkan
 Keterampilan pemecahan masalah, penalaran  dan  atau  komunikasi  kurang (poor).
 Terdapat  sedikit  pemahaman  matematika yang diilustrasikan
 Siswa jarang mencoba beberapa hal\
Jawaban diberi nilai 0, apabila :
 Keseluruhan  jawaban  tidak  ada  atau  tidak tampak
 Tidak  muncul  ketrampilan  pemecahan masalah
 Sama  sekali  pemahaman  matematikanya tidak muncul
 Tidak menjawab semua kemungkinan yang diberikan
 Terlihat dengan jelas mencoba – coba atau sekedar menebak jawaban
Sebelum  digunakan  instrumen  ini  dalam penelitian  terlebih  dahulu  diujicobakan  untuk mengetahui sejauh mana instrument yang disusun dapat mengukur apa yang seharusnya diukur  dan seberapa jauh keterandalannya. Setelah diujicobakan  hasil  uji  coba  dianalisis  secara statistik untuk mengetahui reabilitas dan validitas setiap soal. Tujuan analisis untuk melihat apakah soal  yang  diujicobakan  reliable  dan  valid  untuk menjadi instrument dalam penelitian ini.
Pada  tahap  perancangan  (design)  dalam penelitian ini disebut Draft-I . Perangkat pembelajaran  yang  akan  dihasilkan  adalah rencana  pelaksanaan  pembelajaran  (RPP),  buku guru  (BG),  buku  siswa  (BS),  Lembar  Aktivitas Siswa  (LAS)  dan  tes  kemampuan  hasil  belajar (THB).  Kegiatan  dalam  tahap  ini  meliputi: penyusunan  tes,  pemilihan  media,  pemilihan format, dan perancangan awal.

## 1)  Penyusunan tes
Dasar  penyusunan  tes  adalah  analisis spesifikasi  tujuan  pembelajaran  yang  dijabarkan dalam indikator pencapaian hasil belajar. Tes yang dimaksud  adalah  tes  kemampuan  hasil  belajar (THB)  pada  pokok  bahasan  Geometri  Bidang Datar.  Prosedur  penyusunan  tes  adalah  sebagai berikut:
a) Penentuan    tujuan    pembelajaran     yang dijabarkan    dalam     indikator pencapaian hasil belajar.
b) Penentuan kisi-kisi tes
c) Penyusunan tes
d) Penentuan pedoman penskoran. Penskoran yang digunakan adalah Penilaian  Acuan  Patokan  (PAP),  karena
PAP beroreantasi pada tingkat kemampuan  siswa  terhadap  materi  yang diteskan, sehingga
skor yang
diperoleh mencerminkan persentase kemampuan.

## 2)  Pemilihan media
Kegiatan  ini  bertujuan  untuk  memilih media yang tepat dan sesuai dengan isi pelajaran, yaitu  penyesuaian  antara  analisis  materi,  dan analisis  tugas.  Media  yang  digunakan  berupa papan tulis, alat tulis dan media cetak berupa LAS

## 3)  Pemilihan format
Tahap  ini  bertujuan  untuk  memilih  format yang  sesuai  dengan  faktor-faktor  yang  telah dijabarkan  dalam  kompetensi  dasar,  yaitu  format untuk  mendesain  isi  pembelajaran,  strategi, metode  pembelajaran  dan  sumber  pembelajaran yang  akan  dikembangkan.  Isi  pembelajaran mengacu pada hasil analisis materi, hasil analisis tugas  dan  indikator  hasil  belajar  yang  telah dirumuskan  pada  tahap  pendefinisian.  Strategi pembelajaran  yang  akan  digunakan  yaitu  siswa aktif  belajar  melalui  penerapan  pembelajaran kontekstual  dan  pembelajaran  konvensional. Metode  pembelajaran  yang  digunakan  yaitu ceramah, demonstrasi dan latihan. Sumber belajar yang  akan  dikembangkan  terdiri  dari  buku petunjuk guru dan Lembar Aktivitas Siswa (LAS).

## 4)  Perancangan Awal
Perancangan  awal  perangkat  pembelajaran  dan instrumen penelitian meliputi: Rencana Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP),  Buku  Guru (BG),  Lembar  aktivitas  Siswa  (LAS),  tes kemampuan berpikir kreatif dan berpikir kritis.

## C. Hasil dan Pembahasan
Tabel  3.  Hasil  Analisis  Pretest  Kemampuan Berpikir Kreatif dan Berpikir Kritis
Matematika Siswa Test Kontekstual Konvensional min x m aks x x s min x m aks x x s
Berpikir Kreatif
30 42 35,5 2,4 29 42 34,2 2,63
Berpikir Kritis
38 49 44,6 2,6 37 52 44,13 3,05
Pada Tabel 3 terlihat jelas bahwa rerata pretest kemampuan  berpikir  kreatif  dan  berpikir  kritis matematika  pada  kelompok  pembelajaran  kontekstual dan konvensional berbeda
Tabel 4. Pretest Kemampuan Berpikir Kreatif Matematika  Siswa  pada  Kelompok Pembelajaran  Kontekstual  Secara Kuantitatif
No Interval
Nilai
Jumalah
Siswa Persentase
Kategori Penilaian
1 0 ≤ SKBK<
45
30
100% Sangat Kurang
2 45 ≤ SKBK< 65 0 0% Kurang
No Interval Nilai Jumalah Siswa Persentase Kategori Penilaian 3 65 ≤ SKBK<
75 0 0% Cukup 4 75 ≤ SKBK< 90
0 0% Baik 5 90 ≤ SKBK≤ 100
0 0% Sangat Baik
Tabel 5. Pre-test Kemampuan Berpikir Kreatif Matematika  Siswa  pada  Kelompok
Pembelajaran  Konvensional  Secara Kuantitatif No Interval Nilai Jumalah Siswa Persentase Kategori Penilaian 1
0 ≤ SKBK< 45 30 100% Sangat Kurang
2 45 ≤ SKBK< 65 0 0% Kurang 3 65 ≤ SKBK<
75 0 0% Cukup 4 75 ≤ SKBK<
90
0 0% Baik 5 90 ≤ SKBK≤ 100 0 0% Sangat Baik
Dari  tabel  4  dan  Tabel  5  menunjukkan bahwa,  kemampuan  berpikir  kreatif  pada  kedua kelompok  hampir  sama,  dalam  hal  ini  masih banyak  siswa  yang  berada  di  bawah  kategori Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yaitu : ≤ 65, sehingga  dapat  disimpulkan  pada  kelompok pembelajaran  kontekstual  terdapat  100  %  yang berada  di  bawah  KKM,  demikian  pula  dengan kelompok  pembelajaran  konvensional  yaitu  100 %.  Dalam  hal  ini,  kemampuan  berpikir  kreatif matematika  siswa  pada  kelompok  pembelajaran kontekstual sama saja dengan kelompok pembelajaran konvensional. Untuk lebih jelasnya dapat dicermati Gambar 7 yang merangkum hasil pretest  kemampuan  berpikir  kreatif  matematika siswa pada masing-masing kelompok berikut ini
Gambar 6. Hasil pretest kemampuan berpikir kreatif matematika siswa
Tabel  6.  Pretest  Kemampuan  Berpikir  Kritis Matematika  Siswa  pada  Kelompok Pembelajaran  Kontekstual  Secara Kuantitatif No Interval Nilai Jumalah
Siswa Persentase Kategori Penilaian 1 0 ≤ SKBK< 45 13 43,3%
Sangat Kurang 2 45 ≤ SKBK< 65 17 56,7%
Kurang
3 65 ≤ SKBK< 75 0 0% Cukup 4 75 ≤ SKBK< 90 0 0%
Baik 5 90 ≤ SKBK≤ 100 0 0% Sangat Baik
Tabel  7  Pretest  Kemampuan  Berpikir  Kritis Matematika  Siswa  pada  Kelompok Pembelajaran  Konvensional  Secara Kuantitatif
No Interval Nilai Jumalah Siswa
Persentase Kategori
Penilaian
1 0 ≤ SKBK< 45 15 50%
Sangat Kurang 2 45 ≤ SKBK< 65 15 50% Kurang
3 65 ≤ SKBK< 75 0 0% Cukup
4 75 ≤ SKBK< 90 0 0% Baik
5 90 ≤ SKBK≤ 100 0 0% Sangat Baik
Dari  tabel  6  dan  Tabel  7  menunjukkan bahwa,  kemampuan    berpikir  kritis  pada kedua  kelompok  hampir  sama,  dalam  hal  ini masih  banyak  siswa  yang  berada  di  bawah kategori Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yaitu : ≤ 65, sehingga dapat disimpulkan pada kelompok  pembelajaran  kontekstual  terdapat 100 % yang berada di bawah KKM, demikian pula dengan kelompok pembelajaran konvensional  yaitu  100  %.  Dalam  hal  ini, kemampuan berpikir kritis matematika siswa pada  kelompok  pembelajaran  kontekstual sama  saja  dengan  kelompok  pembelajaran konvensional.  Untuk  lebih  jelasnya  dapat dicermati  Gambar  8  yang  merangkum  hasil pretest kemampuan berpikir kritis matematika siswa pada masing-masing kelompok berikut ini.
Gambar 7. Hasil pretest kemampuan berpikir kritis matematika siswa
Tabel 8. Pengujian Perbedaan Rerata Kemampuan  Berpikir  Kreatif dan Kemampuan Berpikir Kritis Matematik Siswa Kelompok Pembelajaran  Kontekstual  dan Pembelajaran Konvensional Aspek Kelompok t hitung t tabel Kesimpulan Kemampuan Berpikir Kreatif Kontekstual 1,963 2,002
Tidak Ada Perbedaan Konvensional Kemampuan
Berpikir Kritis Kontekstual 0,639 2,002
Tidak Ada Perbedaan
Konvensional
Berdasarkan hasil pengolahan pada Tabel 8 di  atas,  data  skor  pretes  kemampuan  berpikir kreatif dan kemampuan berpikir kritis matematika siswa  menghasilkan t hitung =  1,963  (untuk kemampuan  berpikir  kreatif)  dan  0,639  (untuk kemampuan  berpikir  kritis)  serta t tabel = 2,002, jadi t hitung dalam  daerah  penerimaan  maka  Ho diterima. Ini berarti tidak terdapat perbedaan yang signifikan  kemampuan  berpikir  kreatif  antara kelompok  pembelajaran  kontekstual  dengan kelompok  pembelajaran  konvensional.  Dengan kata  lain,  kemampuan  berpikir  kreatif  dan kemampuan berpikir kritis matematika siswa pada kedua kelompok tidak berbeda sebelum diberikan perlakuan.
Tabel  9.  Hasil  Analisis  Postes  Kemampuan Berpikir  Kreatif  dan  Kemampuan Berpikir Kritis
Tes Kontekstual Konvensional x min x maks s x min x maks s
Kemampuan
Berpikir Kreatif 50 86 73,4 8,56 42 66 53,83 6,84 Kemampuan
Berpikir Kritis
58 75 66,56 3,75 50 80 69,3 7,08
Pada  tabel  9  terlihat  jelas  bahwa  rerata postes kemampuan berpikir kreatif dan kemampuan berpikir kritis matematika siswa pada kelompok pembelajaran kontekstual dan
kelompok  pembelajaran  konvensional  hampir tidak  berbeda.  Secara  kuantitatif,  hasil  postes kemampuan  berpikir  kreatif  dan  berpikir  kritis pada  masing-masing  pembelajaran  dapat  dilihat pada Tabel 10 berikut ini:
Tabel 10. Postes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematika  Siswa  pada  Kelompok Pembelajaran  Kontekstual  Secara
Kuantitatif No. Interval Nilai Jumlah Siswa Persentase
Kategori
Penilaian 1 0 ≤ SPKM <45
0 0 % Sangat Kurang 2 45 ≤ SPKM < 65 3 10 % Kurang 3 65 ≤ SPKM < 75 16 53,3 % Cukup 4 75 ≤ SPKM < 90 11 36,7 % Baik 5 90 ≤ SPKM≤100 0 0 % Sangat Baik
Tabel 11. Postes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematika  Siswa  pada  Kelompok Pembelajaran  Konvensional  Secara Kuantitatif
No. Interval Nilai Jumlah Siswa Persentase Kategori Penilaian 1 0 ≤ SPKM< 45 5 16,7 % Sangat Kurang 2 45 ≤ SPKM< 65 24 80 % Kurang 3 65 ≤ SPKM< 75 1 3,3 % Cukup 4 75 ≤ SPKM< 90 0 0 % Baik 5 90 ≤ SPKM≤100 0 0 % Sangat Baik
Dari  Tabel  10  dan  Tabel  11  menunjukkan bahwa  kemampuan  berpikir  kreatif  pada  kedua kelompok  berbeda,  dalam  hal  ini  masih  banyak siswa  yang  berada  di  bawah  kategori  Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yaitu ≤ 65, sehingga dapat  disimpulkan  pada  kelompok  pembelajaran kontekstual terdapat 10 % yang berada di bawah KKM, demikian pula dengan kelompok pembelajaran  konvensional  yaitu  96,7  %.  Dalam hal  ini,  kemampuan  berpikir  kreatif  pada kelompok  pembelajaran  kontekstual    lebih  baik dari  pada  kelompok  pembelajaran  konvensional. Untuk  lebih  jelasnya  dapat  dicermati  Gambar  9 yang  merangkum  hasil  postes  kemampuan berpikir  kreatif  pada  masing-masing  kelompok berikut ini.

## Gambar 8. Hasil Postes Kemampuan Berpikir
Kreatif
Tabel  12.  Postes  Kemampuan  Berpikir  Kritis
pada Kelompok Pembelajaran Kontekstual Secara Kuantitatif No. Interval Nilai Jumlah Siswa Persentase Kategori Penilaian 1 0 ≤ SPKM<45 0 0 %
Sangat Kurang
2 45 ≤ SPKM<
65 6 20 % Kurang 3
65 ≤ SPKM< 75 21 70 % Cukup
4 75 ≤ SPKM<
90 3
10 %
Baik 5
90 ≤ SPKM≤ 100 0 0 % Sangat Baik Tabel  13.  Postes  Kemampuan  Berpikir  Kritis pada Kelompok Pembelajaran Konvensional Secara Kuantitatif No. Interval Nilai Jumlah Siswa Persentase Kategori Penilaian 1 0 ≤ SPKM< 45 0 0 % Sangat Kurang 2 45 ≤ SPKM< 65 6 20 % Kurang 3 65 ≤ SPKM<75 16 53,3 % Cukup 4 75 ≤ SPKM< 90 8 26,7 % Baik 5 90 ≤ SPKM ≤100 0 0 % Sangat Baik
Dari  Tabel  12  dan  Tabel  13  menunjukkan bahwa  kemampuan  berpikir  kritis  matematika siswa pada kedua kelompok hampir sama, dalam hal ini masih banyak siswa yang berada dibawah kategori  Kriteria  Ketuntasan  Minimal  (KKM) yaitu  ≤  65,  sehingga  dapat  disimpulkan  pada kelompok  pembelajaran  kontekstual  terdapat  20 %  yang  berada  dibawah  KKM,  demikian  pula dengan kelompok konvensional yaitu 20 % juga. Dalam  hal  ini,  kemampuan  berpikir  kritis  siswa pada  kelompok  pembelajaran  kontekstual  sama saja dengan kelompok pembelajaran konvensional.  Untuk  lebih  jelasnya  dapat dicermati  Gambar  10  yang  merangkum  hasil
postes  kemampuan  berpikir  kritis  pada  masing- masing kelompok berikut ini.
Gambar 10. Hasil Postes Kemampuan Berpikir Kritis
Tabel  14.  Kadar  Aktivitas  Siswa  Kelompok Pembelajaran Kontekstual
Aspek yang diamati Pertemuan
x (PWI ) Acuan Toleransi (PWI) 1 2 3 4 Mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru/teman 20.7 19,3 24.6 27.6 23,05 15%  PWI  25%
Membaca (buku yang relevan/buku siswa dan membaca LAS) 18.7 15.4 19.3 12.4 16.45 10%  PWI  20%
Menulis (menyelesaikan masala/mempresentasikan hasil kerja, rangkuman/kesimpulan, hal-hal yang penting 30.7 31.8 32.8 26.5 30.45 30%  PWI  40% Berdiskusi/bertanya antara siswa dengan temannya, dan antara siswa dengan guru 20.5 23.3 28.4 38.3 27.6 25%  PWI  35%
Perilaku siswa yang tidak relevan dengan KBM (mengganggu teman/permisi dari kelas) 1.4 9.4 2.9 1.5 3.8 0%  PWI  5%
Dari tabel 14 menunjukkan bahwa Persentase kegiatan mendengarkan sebesar 23,05 merupakan  proporsi  waktu  yang  baik  bagi  siswa dengan  batas  toleransi  aktivitas  yang  ditetapkan sebesar 15%  PWI  25%. Hal ini menunjukkan adanya  minat  siswa  untuk  mendengarkan penjelasan dari guru bahkan sesama siswa . Pada Kegiatan membaca memiliki rerata sebesar 16.45, hal tersebut merupakan proporsi waktu yang baik bagi  siswa  dengan  batas  toleransi  yang  sudah ditentukan yaitu 10%  PWI  20%. Hal tersebut menunjukkan bahwa siswa cenderung aktif dalam membaca  buku  siswa  maupun  LAS  hal  ini memungkinkan kesiapan siswa dalam belajar dari rumah sudah cukup baik.
Selanjutnya pada kategori menulis memiliki  rata-rata  30.45  merupakan  proporsi waktu  yang  cukup  baik  bagi  siswa  dengan  batas toleransi yang sudah ditetapkan yaitu 30%  PWI  40%.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  menulis merupakan hal yang biasa saja dalam menyelesaikan masalah, sehingga siswa
cenderung  mengemukakan  ide  mereka  pada lembar  kertas.  Pada  kategori  berdiskusi,  rerata yang  diperoleh  sebesar  27.6  merupakan  proporsi waktu  yang  cukup  baik  bagi  bagi  siswa  dengan batas  toleransi  yang  sudah  ditetapkan  yaitu  25%
 PWI  35%. Hal tersebut menunjukkan bahwa siswa  sudah  mulai  dapat  menemukan  makna berdiskusi  dengan  baik,  dimana  tidak  ditemukan lagi  beberapa  siswa  yang  beranggapan  bahwa siswa pintar menjadi ketua kelompok diskusi dan mengerjakan  sendiri  tanpa  menayakan  pendapat siswa  yang  lain.  Demikian  juga  dengan  kategori perilaku  siswa  yang  tidak  relevan,  nilai  rata- ratanya yaitu 3.8, merupakan proporsi waktu yang baik bagi siswa dengan batas toleransi yang sudah ditetapkan  yaitu  0%  PWI  5%.  Hal  ini menegaskan bahwa selama kegiatan pembelajaran kontekstual berlangsung tidak begitu terlihat jelas siswa yang meminta izin keluar ruangan, ataupun perilaku siswa yang mengganggu temannya.

## Tabel  15.  Kadar  Aktivitas  Siswa  Kelompok Pembelajaran Konvensional
Aspek yang diamati
Pertemuan
x (PWI) Acuan
Toleransi (PWI) 1 2 3 4
Mendengarkan/memperhat ikan penjelasan guru/teman 21.7 17,3 24.6 25.6 22.3 15%  PWI  25%
Membaca (buku yang relevan/buku siswa dan membaca LAS) 18.5 15.4 19.3 13.4 16.65 10%  PWI  20% Menulis (menyelesaikan
masala/mempresentasikan
hasil kerja, rangkuman/kesimpulan,
hal-hal yang penting 31.7 32.8 32.5 26.5 30.9 30%  PWI  40%
Berdiskusi/bertanya antara
siswa dengan temannya, dan antara siswa dengan guru 21.5 22.3 28.4 39.5 27.9 25%  PWI
 35% Perilaku siswa yang tidak
relevan dengan KBM (mengganggu teman/permisi dari kelas) 2.4 9.4 2.9 2.5 4.3 0%  PWI  5%
Dari tabel 15 menunjukkan bahwa Persentase  kegiatan  mendengarkan  sebesar  23,3 merupakan  proporsi  waktu  yang  baik  bagi  siswa dengan  batas  toleransi  aktivitas  yang  ditetapkan sebesar 15%  PWI  25%. Hal ini menunjukkan adanya  minat  siswa  untuk  mendengarkan penjelasan dari guru bahkan sesama siswa . Pada Kegiatan membaca memiliki rerata sebesar 16.65, hal tersebut merupakan proporsi waktu yang baik bagi  siswa  dengan  batas  toleransi  yang  sudah ditentukan yaitu 10%  PWI  20%. Hal tersebut menunjukkan bahwa siswa cenderung aktif dalam membaca  buku  siswa  maupun  LAS  hal  ini
memungkinkan kesiapan siswa dalam belajar dari rumah sudah cukup baik.
Selanjutnya pada kategori menulis memiliki rata-rata 30.9 merupakan proporsi waktu yang cukup baik bagi siswa dengan batas toleransi yang sudah ditetapkan yaitu 30%  PWI  40%. Hal  ini  menunjukkan  bahwa  menulis  merupakan hal yang biasa saja dalam menyelesaikan masalah, sehingga  siswa  cenderung  mengemukakan  ide mereka  pada  lembar  kertas.  Pada  kategori berdiskusi,  rerata  yang  diperoleh  sebesar  27.9 merupakan proporsi waktu yang cukup baik  bagi bagi  siswa  dengan  batas  toleransi  yang  sudah ditetapkan yaitu 25%  PWI  35%. Hal tersebut menunjukkan  bahwa  siswa  sudah  mulai  dapat menemukan  makna  berdiskusi  dengan  baik, dimana tidak ditemukan lagi beberapa siswa yang beranggapan  bahwa  siswa  pintar  menjadi  ketua kelompok diskusi dan mengerjakan sendiri  tanpa menayakan  pendapat  siswa  yang  lain.  Demikian juga  dengan  kategori  perilaku  siswa  yang  tidak relevan,  nilai  rata-ratanya  yaitu  4.3,  merupakan proporsi waktu yang baik bagi siswa dengan batas toleransi  yang  sudah ditetapkan  yaitu 0%  PWI  5%.  Rerata  pada  kelompok  pembelajaran konvensional  lebih  tinggi  jika  dibandingkan dengan  kelompok  pembelajaran  kontekstual. Yang artinya bahwa selama kegiatan pembelajaran  konvensional  berlangsung  masih terdapat siswa yang meminta izin keluar ruangan. Berikut  ini  Gambar  11  yang  menyajikan persentase  aktivitas  siswa  pada  masing-masing kelompok pembelajaran.
Gambar  11.  Persentase  aktivitas  siswa  pada masing-masing kelompok pembelajaran 0 5 10 15 20 25 30 35 Mendengar Membaca Menulis Diskusi Perilaku siswa yang tidak relevan R era ta (PW I) Aspek yang diamati Konte kstual
Tabel 16. Analisis Kovarians untuk Rancangan Lengkap Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Analisis Variansi untuk variabel X dan Y SSTO y 9226,183 SSTR y 5742,817 SSE y 3483,367 SSTOx 389,6 SSTRx 21,6 SSEx 368 Analisis Variansi Gabungan SSTOxy 977,4 SSTRxy 352,2 SSExy 625,2 SSTO(adj) 6774,154 SSE(adj) 2421,206 SSTR(adj) 4352,947 MSTR(adj) 4352,947 MSE(adj) 42,4773 F* 102,477 F(0,95,1,58) 4,006873
Dari  hasil  perhitungan  untuk  kemampuan berpikir  kreatif  pada  tabel  4.36  diperoleh  F*  =
    adj adj MSE MSTR = 4773 , 42 947 , 4352 =  102,477  dan
berdasarkan  tabel  F,  untuk  α  =  5%  diperoleh F (0,95,1,58) = 4,0068. Berarti F* ≥ F (0,95,1,58) sehingga Ho  :  r 1 =  r 2 =  0  ditolak.  Hal  ini  berarti  ada perbedaan  yang  signifikan  antara  kemampuan berpikir  kreatif  siswa  yang  dikenai  perlakuan pembelajaran  konvensional  dengan  siswa  yang dikenai perlakuan pembelajaran kontekstual
Tabel  17.  Analisis  Varians  Untuk  Uji
Independensi Kemampuan Berpikir  Kritis  Matematika  pada Kelas Pembelajaran Konvensional SSR SSTO SSE MSR MSE hitung F tabel F 535,309 1456,3 920,991 535,309 32,8925 16,2745 4,19597
Dari hasil perhitungan pada table 17 untuk kemampuan berpikir kritis matematik diperoleh F = 16.2745 dan berdasarkan tabel F, untuk α = 5 % diperoleh F (1-α, 1 : n – 2) = F (0.95, 1, 33) = 4,19. Berarti F  ≥  F (0.95,  1,  33) .  Ho  ditolak  dan            diterima  Ha. Artinya  ada  pengaruh  positif  (signifikansi)  hasil uji  awal  kemampuan  berpikir  kritis  matematik siswa (X) terhadap hasil uji akhir siswa (Y) untuk strategi pembelajaran konvensional.
Tabel  18.  Analisis  Varians  untuk  Uji
Independensi Kemampuan Berpikir Kritis Matematika pada Pembelajaran Kontekstual SSR SSTO SSE MSR MSE hitung F tabel F 149,45 409,367 259,917 149,45 9,28274 16,0998 4,19597
Dari hasil perhitungan pada Tabel 18 untuk kemampuan  berpikir  kritis  matematik  diperoleh F* = 16,0998 dan berdasarkan Tabel F, untuk α = 5% diperoleh: F (1-α, 1 : n-2) = F (0,95, 1, 33) = 4,19. Berarti F*  ≥  F (0,95,  1,  33) .  Ho  ditolak  dan  diterima  Ha. Artinya  ada  pengaruh  positif  (signifikansi)  hasil uji  awal  kemampuan  berpikir  kritis  matematik siswa (X) terhadap hasil uji akhir siswa (Y) untuk strategi pembelajaran kontekstual.

## Tabel 19. Analisis Kovarians untuk Rancangan Lengkap Kemampuan Berpikir Kritis
Siswa
Analisis Variansi untuk variabel X dan Y
SSTO y 1977,733 SSTR y 112,0667 SSE y 1865,667 SSTOx 467,9333 SSTRx 3,266667 SSEx 464,6667 Analisis Variansi Gabungan SSTOxy 531,4667 SSTRxy -19,1333 SSExy 550,6 SSTO(adj) 1374,107 SSE(adj) 1213,241 SSTR(adj) 160,8659
MSTR(adj) 160,8659 MSE(adj) 21,28493 F* 7,557737 F(0,95,1,58) 4,006873
Dari  hasil  perhitungan  untuk  kemampuan berpikir  kritis  pada  tabel  19  diperoleh  F*  =
    adj adj MSE MSTR = 28493 ,
21 8659 , 160
=  7,557737  dan
berdasarkan  tabel  F,  untuk  α  =  5%  diperoleh F (0,95,1,58) =  4,006873.  Berarti  F*  ≥  F (0,95,1,58) sehingga  Ho  :  r 1 =  r 2 =  0  ditolak.  Hal  ini  berarti terdapat  perbedaan  yang  signifikan  antara kemampuan  berpikir  kritis  siswa  yang  dikenai perlakuan  pembelajaran  konvensional  dengan siswa  yang  dikenai  perlakuan  pembelajaran kontekstual

## Pembahasan
Pada  bagian  ini  akan  diuraikan  deskripsi dan  interprestasi  data  hasil  penelitian.  Deskripsi dan  interprestasi  dilakukan  terhadap  kemampuan berpikir kreatif siswa, kemampuan berpikir kritis siswa, aktivitas siswa, dan respon siswa terhadap masing-masing  pembelajaran,  dan  pola  jawaban siswa  berdasarkan  faktor-faktor  yang  dilibatkan dalam  penelitian  diantaranya  adalah  sebagai berikut :

## 1. Faktor Pembelajaran
Melihat  hasil  penelitian yang  telah dikemukakan  di  atas,  menunjukkan  bahwa pembelajaran  kontekstual  secara  signifikan  lebih baik  dalam  meningkatkan  kemampuan  berpikir kreatif siswa jika dibandingkan dengan pembelajaran  konvensional.  Begitu  juga  dengan kemampuan berpikir kritis siswa bahwa pembelajaran  kontekstual  secara  signifikan  lebih baik  dalam  meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis siswa jika dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
Jika  kita  perhatikan  karakteristik  kedua pembelajaran  di  atas,  maka  hal  tersebut  adalah sesuatu  yang  wajar  hal  itu  disebabkan  karena, secara teoritis pembelajaran kontekstual memiliki keunggulan  dalam  meningkatkan  kemampuan berpikir  kreatif  dan  berpikir  kritis  siswa. Sehingga,  apabila  keunggulan-keunggulan  ini dimaksimalkan  dalam  pembelajaran  di  kelas sangat  memungkinkan  proses  pembelajaran menjadi  lebih  baik.  Keunggulan  tersebut  dapat
dilihat  melalui  perbedaan  pandangan  terhadap karakteristik pembelajaran anatar lain :
a. Bahan Ajar
Bahan  ajar  yang  dikembangkan  dikemas dalam bentuk sajian masalah-masalah yang nyata (kehidupan sehari-hari). Bermula dari permasalahan  yang  nyata  siswa  diberikan kesempatan  untuk  belajar  mengembangkan potensi  melalui  suatu  aktivitas,  memecahkan masalah  dan  menemukan  solusi  penyelesaian. Siswa  didorong  bertindak  aktif  mencari  jawaban atas  masalah,  keadaan  atau  situasi  yang  dihadapi dan  menarik  kesimpulan  melalui  proses  berpikir ilmiah yang kritis, logis dan sistematis.
Dalam  pembelajaran  konvensional,  bahan ajar  yang  digunakan  adalah  sama  dengan  yang dipakai oleh guru dan kegiatan pembelajaran lebih banyak dilakukan dengan membahas  contoh  soal bersama  kelompok  ahli  dan  dilanjutkan  dengan mempresentasikan hasil kerjanya sekaligus membenarkan  hasil  kerjanya  yang  telah  di evaluasi oleh guru, serta mengerjakan kuis untuk memperoleh skor perkembangan. Hal inilah yang membuat kedua kelompok lebih baik dalam proses pembelajaran matematika.

## b. Guru
Pada  kelompok  pembelajaran  kontekstual ditegaskan  bahwa  guru  sebagai  fasilitator, berkeliling dari kelompok satu ke kelompok yang lain  untuk  mengamati  dan  memberi  dorongan tentang berbagai kemungkinan proses penyelesaian  soal  yang  baik  dan  benar.  Berbeda dengan  pembelajaran  konvensional  dimana  guru menjelaskan  kepada  siswa  dan  memberikan contoh soal dalam menyelesaikan soal matematika.
Kendala  yang  dihadapi  guru  dalam menerapkan kedua pembelajaran adalah kecerdasan siswa di kelas relatif bervariasi, maka tingkat  kesulitan  yang  dihadapi  siswa  dalam menyelesaikan  soal  pun  beragam  pula.  Kesulitan guru  dalam  membelajarkan  siswa  dengan kecerdasan  yang  heterogen  dapat  diminimalkan dengan cara siswa bekerja sama dalam kelompok yang terdiri dari empat sampai lima orang. Mereka berinteraksi secara kooperatif untuk memecahkan masalah,  yaitu  saling  berbagi  gagasan/pendapat melalui  tanya  jawab  dan  coba-coba,  Bentuk intervensi  guru  pada  saat  siswa  bekerja  sama dilakukan  guru  secara  tidak  langsung,  yaitu dengan  menggunakan  teknik  scaffolding  dan pengajuan  petunjuk.  Dalam  teknik  scaffolding guru  dituntut  terampil  menggunakan  teknik bertanya, diantaranya yang sangat penting adalah
memecah pertayaan kompleks bagi siswa menjadi pertayaan-pertayaan  yang  lebih  sederhana  yang terjangkau  pikiran  siswa  pada  saat  itu.  Pertayaan yang diajukan guru berupa pertanyaan terarah.
Perbedaan  kedua  kelompok  pembelajaran tersebut  terlihat  pada  proses  pembentukan pengetahuan  yang  dilakukan  guru  dengan  cara yang sangat berbeda. Pada pembelajaran kontekstual guru memberikan kesempatan kepada siswa  untuk  menyelesaikan  masalah  dengan menggunakan cara berpikir kreatif mereka sendiri sesuai dengan pengetahuan matematika yang telah mereka  miliki.  Sementara  pada  pembelajaran konvensional  guru  hanya  menjelaskan  kepada siswa bagaimana caranya mengerjakan soal pada contoh  soal  kemudian  membimbing  siswa  pada saat siswa mengerjakan tugas mereka.
c. Kemampuan Berpikir Kreatif
Berdasarkan  hasil  tes  kemampuan  berpikir kreatif  dari  kelas  kontrol  dan  kelas  eksperimen dapat dilihat dari gabungan gambar berikut ini:

## Gambar 12. Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa
Dari  gambar  di  atas,  dapat  dilihat  bahwa tingkat  kemampuan  berpikir  kreatif  pada  kelas kontrol ada 5 orang yang termasuk pada kategori sangat  kurang,  untuk  kategori  kurang  ada  24 orang,  untuk  kategori  cukup  ada  1  orang,  untuk kategori baik tidak ada, dan untuk kategori sangat baik  tidak  ada.  Sementara  di  kelas  eksperimen untuk  kategori  sangat  kurang  tidak  ada,  untuk kategori kurang ada 3 orang, untuk kategori cukup ada  16  orang,  untuk  kategori  baik  ada  11  orang, dan untuk kategori sangat baik tidak ada. Terlihat bahwa  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  dan kecenderungan  hasil  yang  lebih  tinggi  antara kemampuan  berpikir  kreatif  di  kelas  kontrol dengan kemampuan berpikir di kelas eksperimen.
Hal ini dapat diakibatkan karena perbedaan tingkat kognitif dan metode yang digunakan oleh guru  dalam  melaksanakan  kegiatan  belajar mengajar. Hal ini sejalan dengan teori perkembangan  Piaget  yang  menyakini  bahwa perkembangan  intelektual  terjadi  pada  saat
individu  menghadapi  tantangan  dan  pengalaman baru.
d. Kemampuan Berpikir Kritis
Berdasarkan hasil tes kemampuan berpikir  kritis  dari  kelas  kontrol  dan  kelas eksperimen  dapat  dilihat  dari  gabungan  gambar berikut ini :

## Gambar  13.  Tes  Kemampuan  Berpikir  Kritis Siswa
Dari  gambar  di  atas,  dapat  dilihat  bahwa tingkat  kemampuan  berpikir  kritis  pada  kelas kontrol tidak ada orang yang masuk pada kategori sangat kurang, untuk kategori kurang ada 6 orang, untuk kategori cukup ada 16 orang, untuk kategori baik ada 8 orang, dan untuk kategori sangat  baik tidak  ada.  Sementara  di  kelas  eksperimen  tidak ada  orang  yang  masuk  kategori  sangat  kurang, untuk kategori kurang ada 6 orang, untuk kategori cukup  ada  21  orang,  untuk  kategori  baik  ada  3 orang,  dan  untuk  kategori  sangat  baik  tidak  ada. Terlihat bahwa terdapat perbedaan yang signifikan  dan  kecenderungan  hasil  yang  lebih tinggi  antara  kemampuan  berpikir  kritis  di  kelas kontrol dengan kemampuan berpikir kritis di kelas eksperimen.
Hal ini dapat diakibatkan karena perbedaan tingkat kognitif dan metode yang digunakan oleh guru  dalam  melaksanakan  kegiatan  belajar mengajar. Hal ini sejalan dengan teori perkembangan  Piaget  yang  menyakini  bahwa perkembangan  intelektual  terjadi  pada  saat individu  menghadapi  tantangan  dan  pengalaman baru.
e. Peran Aktif Siswa
Dari  hasil  analisis  deskriptif  data  aktivitas aktif  siswa  dan  berdasarkan  kriteria  yang ditetapkan  diperoleh  kesimpulan  bahwa  aktivitas aktif  siswa  dalam  pembelajaran  kontekstual adalah memenuhi batas toleransi waktu ideal. Hal ini dimungkinkan karena pembelajaran kontekstual memiliki beberapa karakteristik yaitu masalah dari soal-soal terbuka.
Dilihat  dari  persentase  aktivitas  siswa berdiskusi  antara  sesama  teman  sebesar  27.6% dan  aktivitas  mencatat  hal-hal  yang  relevan 16.45%,  persentase  ini  sudah  efektif.  Hal  ini terjadi karena pembelajaran kontekstual membuat siswa  saling  berpikir  bersama  dan  bekerja  sama. Siswa yang memiliki kemampuan yang lemah ikut aktif  berdiskusi  dan  bertanya  dengan  siswa  yang memiliki  kemampuan  yang  tinggi.  Hal  ini  sesuai pendapat Vigotsky bahwa perlunya interaksi yang terus-menerus baik antara siswa satu dengan yang lain,  maupun  antara  siswa  dengan  guru  sehingga siswa  mendapat  manfaat  positif  dari  interaksi tersebut.
Berkurangnya dominasi guru dalam menerangkan  materi,  membuat  siswa  memiliki banyak waktu untuk dapat menyelesaikan masalah dengan baik. Siswa berdiskusi dalam kelompoknya  masing-masing  untuk  menemukan cara penyelesaian masalah. Hal ini didukung oleh data  hasil  penelitian  tentang  rata-rata  persentase aktivitas  siswa  yang  menggunakan  waktu menemukan  cara  untuk  menyelesaikan  masalah sebesar 30.45%.
Rara-rata persentase aktivitas siswa berdiskusi/bertanya antara siswa dengan temannya,  dan  antara  siswa  dengan  guru  yaitu 27.6%.  Walaupun  aktivitas  ini  melebihi  batas toleransi  tetap  hal  ini  menunjukkan  bahwa kemampuan  siswa  yang  menyampaikan  ide  dan berdiskusi  dengan  guru  adalah  sejalan.  Aktivitas siswa  selama  pembelajaran  kontekstual  terlihat aktif  dan  kritis  serta  memiliki  semangat  yang tinggi dalam memecahkan masalah yang diberikan.  Sementara  untuk  kategori  penilaian portofolio  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa menganggap sepele dengan tugas yang diberikan oleh guru sehingga rata-rata persentase portofolio memiliki nilai yanr terendah.
f. Respon Siswa
Dari  hasil  analisis  deskriptif  data  aktivitas aktif  siswa  dan  berdasarkan  kriteria  yang ditetapkan  diperoleh  kesimpulan  bahwa  respon siswa  dalam  pembelajaran  kontekstual  adalah positif.  Jika  dilihat  dari  rata  –  rata  persentase respon  siswa  dari  keseluruhan  komponen pembelajaran  yaitu  terhadap  materi  pelajaran, buku  siswa,  lembar  aktifitas  siswa,  suasana belajar, dan cara guru mengajar dalam pembelajaran  konvensional  sebesar  87,08%; berdasarkan  kriteria  pencapaian  efektifitas  yang ditetapkan  yaitu  respon  siswa  dikatakan  positif apabila  rata  –  rata  persentase  keseluruhan komponen  respon  siswa  terhadap  pembelajaran
konvensional lebih besar atau sama dengan 80%, maka  disimpulkan  bahwa  respon  siswa  terhadap pembelajaran  konvensional  adalah  positif.  Jika dibandingkan dengan rata-rata keseluruhan respon pada pembelajaran konvensional maka pembelajaran  kontestual  sedikit  lebih  baik  dari pada pembelajaran konvensional

## D. Kesimpulan dan Saran
1. Kesimpulan :
Dari hasil penelitian dan analisa data yang sudah diuraikan, dapat diambil beberapa kesimpulan sebagai berikut :
1. Dari  hasil  perhitungan  uji  F,  dihasilkan bahwa hitung F = 102,477    dan tabel F = 4,006873 dengan taraf signifikan sebesar 5% Jika hitung F ≥ tabel F maka H 0 ditolak dan  H a diterima  artinya  terdapat  perbedaan  yang signifikan antara kemampuan berpikir kreatif siswa yang memperoleh pembelajaran kontekstual  dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
2. Dari  hasil  perhitungan  uji  F,  dihasilkan bahwa hitung F = 7,557737    dan tabel F = 4,006873 dengan taraf signifikan sebesar 5% Jika hitung F ≥ tabel F maka  H 0 ditolak  dan  H a diterima  artinya  terdapat  perbedaan  yang signifikan  antara  kemampuan  berpikir  kritis siswa yang memperoleh pembelajaran kontekstual  dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional
3. Keaktifan siswa dalam pembelajaran kontekstual  dan  konvensional  memenuhi batas toleransi.
4. Rata – rata persentase keseluruhan komponen respon siswa terhadap pembelajaran kontekstual  dan  konvensional  lebih  besar atau  sama  dengan  80%,  maka  disimpulkan bahwa  respon  siswa  terhadap  pembelajaran kontekstual dan konvensional adalah positif.
5. Proses  penyelesaian  jawaban  siswa  dengan menggunakan pembelajaran kontekstual memiliki  kriteria  baik.  Hal  ini  ditunjukkan dengan jawaban siswa dalam menyelesaikan tes  kemampuan berpikir kreatif dan berpikir kritis siswa lebih baik pada kelas pembelajaran kontekstual dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
2. Saran
Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan yang telah disajikan maka selanjutnya peneliti menyampaikan  saran  yang  kiranya dapat memberikan  manfaat  kepada  pihak-pihak  yang terkait atas hasil penelitian ini, diantaranya:
a. Bagi Guru Matematika
 Pembelajaran kontekstual pada pembelajaran matematika yang menekankan kemampuan berpikir
kreatif  dan  berpikir  kritis  siswa  sangat baik  sehingga  dapat  dijadikan  sebagai salah  satu  alternatif  untuk  menerapkan pembelajaran  matematika  yang  inovatif khususnya  dalam  mengajarkan  materi Geometri Bidang Datar.
 Perangkat pembelajaran yang dihasilkan dapat  dijadikan  sebagai  bandingan  bagi guru  dalam  mengembangkan  perangkat pembelajaran matematika dengan pembelajaran  kontekstual  pada  pokok bahasan geometri bidang datar.
 Diharapkan  guru  matematika  dapat menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan, memberi kesempatan pada siswa untuk mengungkapkan gagasannya dalam bahasa  dan  cara  mereka  sendiri,  berani beragumentasi  sehingga  siswa  akan lebih  percaya  diri  serta  berpikir  kreatif dan berpikir kritis dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya.
 Diharapkan  guru  perlu  menambah wawasan tentang teori-teori pembelajaran  dan  model  pembelajaran yang inovatif agar dapat melaksanakannya  dalam  pembelajaran matematika sehingga pembelajaran biasa  secara  sadar  dapat  ditinggalkan sebagai upaya dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
b. Kepada Lembaga Terkait
 Perlu adanya sosialisasi dalam memperkenalkan pembelajaran kontekstual  kepada  guru  dan  siswa sehingga  kemampuan  yang  dimiliki siswa  khususnya  kemampuan  berpikir kreatif  dan  berpikir  kritis  siswa  dapat meningkat.
 Diharapkan  pembelajaran  kontekstual dapat  dijadikan  sebagai  salah  satu alternatif dalam meningkatkan kemampuan siswa khususnya kemampuan berpikir kreatif dan berpikir
kritis  siswa  pada  pokok  bahasan Geometri  Bidang  Datar  sehingga  dapat dijadikan  masukan  bagi  sekolah  untuk dikembangkan sebagai strategi
pembelajaran  yang  efektif  untuk  mata pelajaran lain.
c. Kepada Peneliti Lanjutan
 Dapat dilakukan peneliti lanjutan dengan pembelajaran kontekstual dalam melihat perbedaan kemampuan berpikir kreatif  dan  berpikir  kritis  siswa  untuk memperoleh  hasil  penelitian  yang inovatif.
 Sebelum  dilakukan  penelitian,  peneliti perlu bersosialisasi
dalam
memperkenalkan  tentang  pembelajaran kontekstual  kepada  guru  dan  siswa sehingga  penelitian  dapat  dilakukan dengan baik.
 Rancanglah  perangkat  pembelajaran dengan  efektif,  sesuaikan  indicator kemampuan  dan  alokasi  waktu  yang harus dicapai

## E. Daftar Pustaka
Octavia  Shilphy  A.  2020. Model  model Pembelajaran : Yogyakarta :CV Budi Utama
Saeful Anam. 2021 Group Investigation; Konsep dan  Implementasi  dalam  Pembelajaran . Lamongan: Academia Publication
Arikunto, Suharsimi.2011. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi .Aksara.
Asra,  Sumiati,  2013. Metode  Pembelajaran. Bandung : Wacana Prima.
Hartono.  2012. Statistik  Untuk  Penelitian . Yogyakarta : Pustaka Pelajar.
Istarani,  2012. 58  Model  Pembelajaran  Inovatif . Medan : Media  Persada
Komalasari, Kokom. 2013. Pembelajaran
Kontekstual . Bandung : Refika Aditama.
Riduwan.  2013. Metode  dan  Teknik  Menyusun Tesis . Bandung : Alfabeta.
Rusman.  2012. Model-Model  Pembelajaran
Jakarta :Grafindo Persada.
Sagala, S. 2003. Konsep Dan Makna
Pembelajaran . Bandung : Alfabeta