## PENGARUH PROBLEM BASED LEARNING TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS DAN REGULASI DIRI SISWA KELAS V
THE EFFECT OF APPLYING PROBLEM-BASED LEARNING TO CRITICAL THINKING SKILL AND SELF-REGULATION OF 5 TH GRADERS
Pricilla Anindyta, Suwarjo Universitas Katolik Indonesia Atmajaya Jakarta, Universitas Negeri Yogyakarta anindyta_pricilla@yahoo.com, suwarjoraharjo@yahoo.com

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: (1) perbedaan keterampilan berpikir kritis dan regu- lasi diri siswa antara kelas yang diajar dengan menggunakan problem based leaning dan kelas yang di- ajar  dengan  menggunakan  pembelajaran  ekspositori  dan  (2)  pengaruh  penerapan problem  based learning terhadap keterampilan berpikir kritis, dan regulasi diri  siswa. Penelitian ini merupakan pene- litian  eksperimen  semu.  Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  kelas  V  SD  Santo  Vincentius Jakarta. Pada kelas  eksperimen, pembelajaran  IPA dilaksanakan dengan model problem based learn- ing , sedangkan pada  kelas  kontrol dengan  pembelajaran yang biasa digunakan oleh guru  yaitu pem- belajaran ekspositori. Instrumen yang digunakan adalah (1) tes untuk mengukur keterampilan berpikir kritis siswa ditinjau dari aspek kognitif, (2) skala perilaku untuk mengukur keterampilan berpikir kritis ditinjau dari aspek perilaku dan regulasi diri siswa. Analisis data menggunakan (1) statistik deskriptif untuk mendeskripsikan data keterampilan berpikir kritis dan regulasi diri siswa, dan (2) statistik infe- rensial dengan menggunakan uji t sampel bebas dan uji MANOVA untuk menguji hipotesis penelitian dengan taraf signifikansi 5% (α = 0,05). Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) terdapat perbedaan keterampilan  berpikir  kritis  siswa  yang  signifikan  antara  kelas  yang  diajar  dengan  menggunakan problem based leaning dan kelas yang diajar dengan menggunakan pembelajaran ekspositori, dengan nilai sig. 0,040; (2) terdapat perbedaan regulasi diri siswa yang signifikan antara kelas yang diajar de- ngan menggunakan problem based learning dan kelas yang diajar dengan menggunakan pembelajaran ekspositori, dengan nilai sig. 0,005; (3) penerapan problem based learning berpengaruh secara positif dan signifikan terhadap keterampilan berpikir kritis dan regulasi diri siswa, dengan nilai sig 0,021.
Kata Kunci : Problem based learning , pembelajaran ekspositori, keterampilan berpikir kritis, regulasi diri.

## Abstract
The objective of this research is to know: (1) the difference between the student’s critical thinking skills and self regulation of the classes taught using problem based learning and expository learning, and (2)  the  effect  of  applying  problem-based  learning  to  student’s  critical  thinking  skill  and  self-regulation. This research is a quasi-experimental research study. The population of this research is all 5th graders of St.  Vincentius,  Jakarta.  In  the  experimental  class,  science  study  was  done  by  problem-based  learning model,  while  in  the  control  class  by  expository  learning  model.  The  instruments  used  are  (1)  a  test  to measure  students’  critical  thinking  skill  reviewed  from  the  cognitive  aspect,  (2)  a  scale  of  behavior  to measure  critical  thinking  skill  reviewed  from  the  behavioral  aspect  and  students’  self-regulation.  Data analysis  used  (1)  descriptive  statistics  to  describe  the  data  of  students’  critical  thinking  skill  and  self- regulation,  and  (2)  inferential  statistic  by  using  independent  sample  t-test  and  MANOVA  test  to  test  the hypothesis of research with the significance level of 5% (α = 0,05).The results of this reseach have shown that:  (1)  there  is  a  difference  between  the  student’s  critical  thinking  skills  of  the  classes  taught  using problem  based  learning  and  expository  learning,  with  sig  0.040;  (2)  there  is  a  difference  between  the student’s self regulation of the classes taught using problem based learning and expository learning, with sig  0.005;  (3)  the application  of  problem-based  learning  positively and  significantly influences students’ critical thinking skill dan self regulation, with sig 0.021.
Keywords : Problem-based learning, expository learning, critical thinking skill, self-regulation .

## Pendahuluan
Pembelajaran  merupakan  proses  yang penting  dalam  sebuah  penyelenggaraan  pendi- dikan.  Keberhasilan  satuan  pendidikan  dalam rangka keikutsertaannya untuk mencapai tujuan pendidikan  nasional,  bergantung  pada  proses pembelajaran yang terjadi di kelas. Oleh karena itu,  guru  sebagai  perancang  dan  pelaksana  ke- giatan  pembelajaran  memiliki  peranan  sentral guna  mengembangkan  potensi-potensi  yang dimiliki siswa agar dapat mencapai kompetensi yang  diharapkan.  Menurut  Rusmono  (2012, p.6),  pembelajaran  merupakan  suatu  upaya  un- tuk  menciptakan  suatu  kondisi  bagi  terciptanya suatu  kegiatan  belajar  yang  memungkinkan siswa  memperoleh  pengalaman  belajar  yang memadai.  Guru  sebagai  agen  pembelajaran diharapkan  dapat  menciptakan  pengalaman- pengalaman  yang bermakna bagi  siswa melalui proses  pembelajaran  yang  dilaksanakan.  Hara- pannya adalah melalui pembelajaran yang telah dilakukan, dapat membawa pengaruh yang rela- tif  permanen,  baik  pada  aspek  perilaku  dan pengetahuan, maupun  keterampilan-keterampil- an berpikir siswa (Santrock, 2010, p.301).
Pada  jenjang  sekolah  dasar,  salah  satu mata  pelajaran  pokok  yang  diajarkan  adalah Ilmu  Pengetahuan  Alam  (IPA).  Pemahaman dan  pengalaman  guru  berkaitan  dengan  proses pembelajaran  membawa  dampak  pada  aktivitas dan hasil pembelajaran yang dapat dicapai oleh siswa.  IPA  memiliki  perbedaan  dengan  mata pelajaran lain yang diajarkan di sekolah. Berda- sarkan  cara  mempelajarinya,  sains  memiliki empat dimensi  yaitu  (1) sains  sebagai cara ber- pikir;  (2) sains  sebagai cara  untuk menyelidiki; (3)  sains  sebagai  pengetahuan;  (4)  sains  dan interaksinya  dengan  teknologi  dan  masyarakat (Chiapetta & Koballa, 2010, p.105). Pemaham- an  guru  terhadap  dimensi-dimensi  sains  ini berpengaruh  pada  aktivitas  guru  dalam  meran- cang  dan  melaksanakan  pembelajaran  IPA  di sekolah.
Berdasarkan  survei  awal  yang  dilaku- kan  oleh  peneliti  pada  pembelajaran  IPA  di kelas  V  SD  Santo  Vincentius,  nampak  guru menitikberatkan  proses  pembelajaran  ”sains sebagai  pengetahuan”.  Penekanannya  terletak pada  apa  yang  harus  diketahui  oleh  siswa  ber- kaitan  dengan  materi  IPA  yang  dipelajari. Prioritas  dalam  pembelajaran  IPA  yang  dilak- sanakan  adalah  bagaimana  siswa  dapat  mem- peroleh  pemahaman  tentang  sejumlah  fakta, konsep,  prinsip  dan  teori  yang  dipelajari.  Hal
ini  terlihat  dalam  beberapa  aktivitas  yang  dila- kukan oleh siswa selama belajar IPA.
Beberapa aktivitas yang dilakukan oleh siswa  antara  lain  membaca  buku  teks,  menger- jakan lembar kerja siswa (LKS), membaca buku di perpustakaan atau mencari informasi dengan menggunakan  fasilitas  internet  untuk  memper- oleh  jawaban  atas  pertanyaan  yang  diberikan oleh guru. Dalam beberapa materi, siswa meng- amati  video  yang  ditunjukkan  oleh  guru,  mela- kukan beberapa percobaan dan kuis.
Di  dalam  pembelajaran  IPA,  kegiatan kuis  cukup  sering  diadakan  dan  siswa  tampak antusias  dalam  mengikutinya.  Dalam  kegiatan ini,  siswa  memberikan  pertanyaan  kepada  te- man yang lain berdasarkan buku teks yang telah dibaca  serta  menjawab  pertanyaan  yang  diberi- kan  oleh  temannya.  Apabila  siswa  tidak  dapat menjawab  pertanyaan  temannya,  maka  siswa tersebut  diberi  kesempatan  untuk  mencari jawabannya  di  dalam  buku  teks.  Dalam  mem- pelajari  materi  IPA,  guru  dan  buku  teks merupakan  sumber belajar utama  siswa. Belum terlihat  adanya  variasi  dalam  penggunaan  sum- ber belajar lain, seperti internet, koran, ataupun lingkungan.  Kebebasan  siswa  dalam  meman- faatkan  berbagai  sumber  belajar  belum  diako- modasi dalam proses pembelajarannya
Kegiatan penilaian yang dilakukan oleh guru  sejalan  dengan  proses  pembelajaran  yang ada.  Penilaian  yang  dilakukan  oleh  guru  masih didominasi  oleh  penilaian  yang  berupa  tes untuk  mengukur  keterampilan  berpikir  yang tergolong tingkat rendah.  Sebagian besar perta- nyaan  diarahkan  untuk  menilai  sejauh  mana pemahaman  siswa  terhadap  materi  IPA  yang telah  dipelajari.  Untuk  penilaian  yang  berupa teknik non-tes belum digunakan  secara optimal oleh guru.
Selain  untuk  memperoleh  sejumlah pengetahuan,  di  dalam  pembelajaran  IPA  juga perlu  dipertimbangkan  sebagai  sebuah  sarana untuk  mengembangkan  cara  berpikir  siswa. Bagaimana  pengetahuan-pengetahuan  tersebut tidak  hanya  diperoleh  begitu  saja  secara  pasif oleh siswa, namun melalui serangkaian kegiatan menganalisis  dan  mengevaluasi  informasi  yang diperoleh untuk memperoleh pengetahuan yang valid  atau  telah  teruji  kebenarannya.  Melalui aktivitas  tersebut, siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya.
Menurut  King,  Goodson  &  Rohani (1998,  p.1),  keterampilan  berpikir  kritis  terma- suk  ke  dalam  keterampilan  berpikir  tingkat tinggi (higher  order  thinking  skills) .  Menurut
Bloom (Moore & Stanley, 2010, p.10), berpikir kritis  berada  termasuk  ke  dalam  level  berpikir tingkat tinggi yang mencakup: analisis, sintesis, dan  evaluasi.  Dalam  perkembangannya,  takso- nomi  Bloom  mengalami  perubahan  dalam strukturnya.  Perubahan  struktur  ini  merupakan hasil  revisi  taksonomi  Bloom  yang  dilakukan oleh Anderson & Krathwohl (2010, p.42). Oleh karena  itu,  berdasarkan  revisi  perubahan  kate- gori  tersebut,  kategori  proses  kognitif  yang termasuk ke dalam berpikir kritis adalah meng- analisis,  mengevaluasi,  dan  mencipta.  Facione (2011,  p.10)  menambahkan  bahwa  seorang pemikir  yang  kritis  tidak  hanya  dicirikan  oleh keterampilan  kognitifnya  saja. Namun, ciri lain yang dapat dilihat adalah bagaimana sikap (dis- posisi) yang ditunjukkan dalam menjalani kehi- dupannya  sehari-hari.  seorang  pemikir  kritis memiliki  sikap  ingin  tahu (inquisitive) ,  bijak- sana (judicious) ,  mencari  kebenaran (truth- seeking), percaya  diri  dalam  penalaran (confi- dent  in  reasoning), terbuka (open-minded), analitis (analytical), dan sistematis (systematic). Berdasarkan  kajian  yang  dilakukan oleh sebuah lembaga yang bernama Partnership for 21st century skills (2009, p.1), keterampilan berpikir  kritis  merupakan  salah  satu  keteram- pilan  esensi  yang  harus  dimiliki  oleh  siswa. Keterampilan  ini  sangat  bermanfaat  bagi  siswa dalam  menghadapi  kondisi  yang  ada  di  masya- rakat  saat  ini.  Di  dalam  era  globalisasi  yang sejalan  dengan  perkembangan  IPTEK  yang pesat,  beragam  informasi  dapat  diperoleh  dan diakses melalui media  yang  tidak terbatas jum- lahnya.  Informasi  yang  beragam  tersebut  dapat mengandung  hal  yang  positif  dan  negatif,  yang secara  langsung  maupun  tidak  langsung  dapat mempengaruhi  siswa.  Oleh  karena  itu,  dengan keterampilan berpikir kritis yang dimiliki, siswa diharapkan  tidak  menerima  informasi  dengan begitu saja tanpa memilah mana informasi yang bermanfaat atau tidak bagi dirinya.
Di sekolah, pengembangan keterampil- an  berpikir  kritis  siswa  belum  sepenuhnya difasilitasi  melalui  kegiatan  pembelajaran  yang ada. Brooks & Brooks (Santrock, 2010, p.359), mengungkapkan  bahwa  hanya  sedikit  sekali sekolah  yang  benar-benar  mengajar  murid untuk  berpikir  kritis.  Menurut  mereka,  sekolah terlalu  menghabiskan  waktu  untuk  mengajar anak memberi satu jawaban benar yang imitatif. Banyak  murid  yang  sukses  menyelesaikan tugasnya,  mengerjakan  ujian  dengan  baik,  dan mendapat nilai baik, tetapi mereka tidak belajar secara kritis dan mendalam.
Selain pemahaman terhadap karakteris- tik mata pelajaran IPA, guru juga perlu menge- tahui  lebih  jelas  tentang  tujuan  pembelajaran IPA  di  sekolah  dasar.  Menurut  Howe  &  Jones (1993,  p.17),  salah  satu  tujuan  yang  penting dalam pembelajaran  IPA di  sekolah dasar ialah menghubungkan  apa  yang  siswa  pelajari  di sekolah  dengan  kehidupan  sehari-hari.  Namun, selama  ini  dalam  mengajarkan  IPA,  guru  ku- rang  memperhatikan  masalah-masalah  yang menyangkut kehidupan nyata. Dengan menghu- bungkan  pelajaran  IPA  dengan  kehidupan  nya- ta,  siswa  dapat  merasakan  adanya  kegunaan dalam  mempelajarinya.  Apabila  siswa  terlibat dalam  aktivitas  yang  berhubungan  dengan  ma- salah-masalah tersebut, siswa dapat mengetahui mengapa  atau  untuk  apa  mereka  mengerjakan- nya (Usman Samatowa, 2011, p.27).
Sebagai  contoh, salah satu materi  yang dipelajari  di  kelas  V  adalah  peristiwa  alam, seperti gempa bumi dan banjir. Kedua peristiwa alam  ini,  sering  dijumpai  oleh  siswa  di  dalam kehidupan  sehari-harinya.  Pada  tahun  2012, khususnya di wilayah DKI Jakarta, terjadi bebe- rapa  kali  gempa  bumi.  Hal  ini  menyebabkan masyarakat,  khususnya  yang berada di gedung- gedung  yang  tinggi  merasa  panik  dan  berham- buran keluar dari dalam gedung. Setelah kejadi- an  ini,  Badan  Meteorologi,  Klimatologi,  dan Geofisika  (BMKG)  mengadakan  simulasi  da- lam  menghadapi  gempa  bumi.  Lain  halnya  de- ngan  peristiwa  banjir  yang  ada  di  DKI  Jakarta. Peristiwa  ini  merupakan  peristiwa  tahunan. Artinya, setiap tahunnya diprediksi DKI Jakarta akan  mengalami  banjir  besar  pada  saat  musim hujan.  Walaupun  peristiwa  ini  sering  terjadi, namun  hingga  saat  ini  masalah  banjir  tersebut belum juga dapat teratasi.
Timbulnya  kedua  peristiwa  alam  ini membawa  dampak  negatif,  baik  bagi  masyara- kat  maupun  lingkungan.  Kerugiannya  dapat berupa  banyaknya  korban  yang  meninggal  dan rusaknya lingkungan sekitar yang menjadi tem- pat hidup penduduk. Untuk memecahkan masa- lah  tersebut  diperlukan  peranan  aktif  dari masyarakat dalam meminimalisir dampak nega- tif  yang  terjadi.  Peranan  aktif  yang  dimaksud berhubungan  dengan  perilaku  masyarakat  da- lam  meregulasi  dirinya  dalam  upaya  mening- katkan  kewaspadaan  dan  juga  berperan  aktif dalam menjaga lingkungan.
Siswa  sebagai  bagian  dari  masyarakat juga  diharapkan  untuk  ikut  serta  dalam  meme- cahkan  masalah  tersebut.  Dengan  melihat  kon- disi  yang  ditemukan  dalam  kehidupan  sehari-

## 212 - Jurnal Prima Edukasia, Volume 2 - Nomor 2, 2014
hari  inilah,  guru  dapat  mengarahkan  pembel- ajaran.  Dalam  mempelajari  gempa  bumi  dan banjir,  siswa  tidak  hanya  memperoleh  pema- haman tentang bagaimana kedua peristiwa alam tersebut  dapat  terjadi  dan  dampaknya  bagi manusia  dan  lingkungan,  namun  juga  siswa dapat belajar untuk meregulasi dirinya. Dengan berkembangnya kemampuan regulasi diri siswa dalam upaya meningkatkan kewaspadaan terha- dap  gempa  bumi  dan  upaya  mencegah  banjir, siswa  dapat  menunjukkan  kontribusinya  pada masyarakat dan lingkungan tempat tinggalnya.
Menurut  Diaz,  Neal  &  Amaya- Williams  (1990,  p.130),  regulasi  diri  dapat didefinisikan  sebagai  kapasitas  siswa  untuk merencanakan, memandu, dan mengawasi peri- lakunya sendiri dari dalam dan bersifat fleksibel sesuai  dengan  perubahan  kondisi.  Kemampuan regulasi ini tidak dapat berkembang begitu saja tanpa  adanya  dorongan  dari  orang  maupun lingkungan sekitar. Di sekolah, guru dan teman sebaya  merupakan  salah  satu  pihak  yang  dapat membantu  perkembangan  regulasi  diri  ini melalui  proses  pembelajaran  yang  berlangsung di kelas.
Zimmerman  (Schunk,  2012,  p.560) menyatakan  bahwa  regulasi  diri  merupakan  se- buah  proses  perputaran.  Faktor-faktor  yang berpengaruh  pada  proses  ini  biasanya  berubah selama  proses  pembelajaran  dan  memerlukan pengawasan dari guru. Proses perputaran dalam regulasi  diri  dapat  dilihat  pada  model  fase regulasi  diri  yang  tersaji  pada  gambar  berikut ini.
Gambar 1. Model Fase Regulasi Diri Menurut Zimmerman
Berdasarkan  gambar  1,  terlihat  bahwa proses  regulasi  diri  terdiri  dari  3  tahap  yang bersifat  siklis.  Pada  fase  pemikiran,  siswa  me- rancang tujuan yang hendak dicapai. Selain itu, siswa  membuat  perencanaan  strategi  yang  hen- dak  digunakan  untuk  dapat  mencapai  tujuan yang ditetapkan. Pada fase kinerja atau kendali, siswa  menerapkan  strategi  yang  sudah  direnca-
nakannya.  Berikutnya,  pada  fase  refleksi  diri, siswa melakukan evaluasi diri.
Dalam  melaksanakan  pembelajaran, guru  dapat  menggunakan  berbagai  variasi model pembelajaran yang ada. Berdasarkan ob- servasi  yang  telah  dilakukan,  peneliti  melihat bahwa  pembelajaran  ekspositori  merupakan pembelajaran  yang  paling  sering  diterapkan oleh  guru.  Penerapan  pembelajaran  ekspositori ini  mempengaruhi  keterlibatan  siswa  dalam proses  pembelajarannya.  Selama  proses  pem- belajaran  IPA  berlangsung,  terlihat  sebagian besar  aktivitas  belajar  yang  dilakukan  oleh siswa  didasarkan  pada  arahan  guru.  Hal  ini menyebabkan  siswa  terbiasa  menjadi  pebelajar yang pasif yang selalu bergantung pada gurunya dalam belajar.
Salah  satu  model  pembelajaran  yang disarankan  dalam  Kurikulum  Tingkat  Satuan Pelajaran  (KTSP)  untuk  dapat  diterapkan  oleh guru  dalam  pembelajaran  kelas  adalah  pembel- ajaran  berbasis  masalah (problem  based learning). Model  pembelajaran  ini  dipandang sebagai model pembelajaran yang inovatif yang menekankan pada  kegiatan   pembelajaran  yang berpusat  pada  siswa  dengan  masalah  sebagai acuan  dalam  proses  pembelajarannya.  Penerap- an  model  pembelajaran  ini  memiliki  manfaat ditinjau  dari  aspek  teoritisnya.  Menurut Christensen  &  Martin  (Killen,  2009,  p.248), melalui  kegiatan  pemecahan  masalah,  siswa dapat  mengembangkan  keterampilan  berpikir kritis.  Selain  itu,  dapat  membantu  siswa  untuk mengembangkan  pemahaman  yang  mendalam mengenai  konsep  yang  dipelajari  dan  pema- haman  yang  lebih  baik  mengenai  kapan  dan bagaimana  siswa  mengaplikasikan  konsep tersebut.
Walaupun  penerapan problem  based learning dalam  proses  pembelajaran  memiliki banyak manfaat. Namun, tidaklah mudah untuk mengimplementasikan  model  pembelajaran  ini. Hal  ini  dikarenakan  banyak  tantangan  yang harus  dihadapi  oleh  guru  dan  siswa  dalam penerapannya. Menurut Marx, et.  al (Arends  & Kilcher,  2010,  p.346),  salah  satu  tantangan yang dihadapi oleh guru  adalah model pembel- ajaran ini mengedepankan proses bukan konten pelajaran. Selama ini, dalam proses pembelajar- an  diarahkan  agar  siswa  menguasai  materi- materi  pelajaran  sehingga  produk  pengetahuan merupakan  prioritas  utama  dalam  kegiatan pembelajaran. Sedangkan dalam problem based learning membangun  keterikatan  setiap  siswa untuk  dapat  mengarahkan  belajarnya  sendiri
agar  mencapai  pemahaman  yang  mendalam mengenai  topik  permasalahan  yang  dipelajari. Oleh  karena  itu,  model  pembelajaran  ini  tidak dapat digunakan apabila  siswa tidak menguasai keterampilan  dasar  untuk  bekerja  secara  man- diri (Killen, 2009, p.250).
Berdasarkan  latar  belakang  permasa- lahan yang ada di SD Santo Vincentius berkait- an dengan pelaksanaan pembelajaran  IPA  yang telah  diuraikan,  masalah  dapat  diidentifikasi sebagai berikut: (1) Belum terungkapnya perbe- daan  keterampilan  berpikir  kritis  dan  regulasi diri  siswa  antara  kelas  yang  diajar  dengan menggunakan problem  based  learning dan  ke- las  yang  diajar  dengan  menggunakan  pembel- ajaran  ekspositori  pada  mata  pelajaran  IPA  di SD Santo Vincentius; dan (2) Belum terungkap- nya  pengaruh  penerapan problem  based learning terhadap  keterampilan  berpikir  kritis dan  regulasi  diri  siswa  pada  pembelajaran  IPA di SD Santo Vincentius.
Berdasarkan  identifikasi  masalah  yang telah dipaparkan, maka masalah dapat dirumus- kan  sebagai  berikut:  (1)  Apakah  terdapat perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa kelas V SD Santo Vincentius Jakarta antara ke- las  yang  diajar  dengan  menggunakan problem based  learning dan  kelas  yang  diajar  dengan menggunakan  pembelajaran  ekspositori  pada mata  pelajaran  IPA?;  (2)  Apakah  terdapat  per- bedaan  regulasi  diri  siswa  kelas  V  SD  Santo Vincentius  Jakarta  antara  kelas  yang  diajar  de- ngan menggunakan problem based learning dan kelas  yang  diajar  dengan  menggunakan    pem- belajaran ekspositori pada mata pelajaran IPA?; dan  (3)  Apakah  penerapan problem  based learning berpengaruh  terhadap    keterampilan berpikir  kritis  dan  regulasi  diri  siswa  kelas  V SD Santo Vincentius Jakarta pada mata pelajar- an IPA?
Tujuan dari penelitian  ini adalah untuk mengetahui:  (1)  Perbedaan  keterampilan  berpi- kir  kritis  siswa  kelas  V  SD  Santo  Vincentius Jakarta  antara  kelas  yang  diajar  dengan  meng- gunakan problem  based  learning dan  kelas yang diajar dengan menggunakan pembelajaran ekspositori pada mata pelajaran IPA; (2) Perbe- daan  regulasi  diri  siswa  kelas  V  SD  Santo Vincentius  Jakarta  antara  kelas  yang  diajar dengan  menggunakan problem  based  learning dan  kelas  yang  diajar  dengan  menggunakan pembelajaran  ekspositori  pada  mata  pelajaran IPA;  dan  (3)  Pengaruh  penerapan problem based  learning terhadap  keterampilan  berpikir
kritis  dan  regulasi  diri  siswa  kelas  V  SD  Santo Vincentius Jakarta  pada mata pelajaran IPA.

## Metode Penelitian

## Jenis Penelitian
Penelitian  ini  menggunakan  pendekat- an  kuantitatif.  Jenis  penelitian  ini  adalah  kuasi eksperimen.  Desain  eksperimen  yang  diguna- kan adalah pretest-postest control group design .
Waktu dan Tempat Penelitian
Kegiatan penelitian dilaksanakan di SD Santo  Vincentius  Jakarta  Jl.  Otto  Iskandar  Di- nata  No  76  Jakarta  Timur.  Waktu  pelaksanaan kegiatan  penelitian  dimulai  pada  bulan  Juli 2012 hingga bulan Agustus 2013.

## Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh siswa  kelas  5  SD  Santo  Vincentius  yaitu  siswa kelas  VA  dan  VB.  Penelitian  ini  merupakan penelitian  populasi.  Adapun  jumlah  siswa  di masing-masing  kelas  adalah  16  orang  laki-laki dan 19 orang perempuan. Jumlah total siswa di masing-masing kelas adalah 35 orang.

## Prosedur
Desain  eksperimen  yang  digunakan adalah pretest-postest  control  group  design . Adapun  desain  eksperimen  yang  dipilih  tersaji pada tabel berikut ini.

## Tabel 1. Desain Eksperimen
Kelompok Pretes Perlakuan Postes E K Keterangan:
E: Kelompok eksperimen
K: Kelompok kontrol
: Pretes kelompok eksperimen
: Postes kelompok eksperimen
: Pretes kelompok kontrol
: Postes kelompok kontrol
: Perlakuan kelompok eksperimen
: Perlakuan kelompok kontrol
Menurut  Azwar  (2012,  p.118),  dalam pretest-postest control group design, efek suatu perlakuan  terhadap  variabel  dependen  akan  di- uji  dengan  cara  membandingkan  keadaan variabel  dependen  pada  kelompok  eksperimen setelah  dikenai  perlakuan  dengan  kelompok kontrol yang tidak dikenai perlakuan. Berdasar- kan  desain  tersebut,  maka  prosedur  penelitian yang  dilakukan  adalah  sebagai  berikut:  (1)

## 214 - Jurnal Prima Edukasia, Volume 2 - Nomor 2, 2014
Pelaksanaan  tes  awal;  (2)  Perlakuan  dilakukan dalam 5 kali pertemuan sesuai dengan rancang- an pembelajaran yang telah disusun; (3) Obser- vasi  dilakukan  selama  proses  pembelajaran berlangsung; dan (4) Pelaksanaan tes akhir.
Data, Intrumen, dan Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data dalam pene- litian  ini  adalah  tes  dan  angket.  Tes  digunakan untuk  mengukur  keterampilan  berpikir  kritis. Tes  yang  dikembangkan  berbentuk  uraian  de- ngan jumlah 12 soal. Pengembangan instrumen tes  terdiri  dari  beberapa  tahapan,  yaitu:  (1) mengkaji  silabus  mata  pelajaran  IPA  kelas  V SD; (2) menyusun  kisi-kisi  tes didasarkan pada teori  yang  dikembangkan  oleh  Bloom;  (3) menulis  butir  soal;  (4)  menelaah  butir  soal;  (5) melakukan uji coba; dan  (6) menganalisis butir soal.
Angket digunakan untuk mengukur: (1) keterampilan  berpikir  kritis  ditinjau  dari  aspek perilaku  berpikir  kritis;  dan  (2)  regulasi  diri siswa dalam kaitannya dengan topik yang dipel- ajari  siswa  yaitu  gempa  bumi  dan  banjir.  Pe- ngembangan  instrumen  skala  perilaku  berpikir kritis  terdiri  dari  beberapa  tahapan,  yaitu:  (1) mengkaji  teori  tentang  keterampilan  berpikir kritis  dan  regulasi  diri;  (2)  membuat  kisi-kisi angket  perilaku  berpikir  kritis;  (3)  Penyusunan kisi-kisi  skala  perilaku  untuk  mengukur  perila- ku  berpikir  kritis  didasarkan  pada  teori  yang dikembangkan oleh Facione sedangkan kisi-kisi skala  regulasi  diri  didasarkan  pada  teori  yang dikembangkan  oleh  Zimmerman;  (4)  membuat instrumen;  (5)  melakukan  uji  coba  instrumen; dan  (6)  merevisi  instrumen  berdasarkan  hasil uji coba.
Dalam  mengembangkan  tes  dan  ang- ket,  dilakukan  uji  validitas  instrumen.  Peneliti- an  ini menggunakan pengujian validitas  isi dan konstruk  dengan  mengacu  pada  pendapat  ahli (expert judgement). Penilaian terhadap validitas instrumen  didasarkan  pada  pendapat  ahli ( expert  judgement ).  Pada  penelitian  ini,  valida- tor  instrumen  adalah  Ibu  Dr.  Insih  Wilujeng, M.Pd.
Setelah  proses  validasi  berdasarkan pendapat  ahli  dilakukan,  instrumen  diujicoba- kan  pada  siswa  kelas  V  SD  yang  memiliki karakteristik  yang  hampir  sama  dengan  siswa yang  menjadi  subjek  penelitian  ini.  Sekolah yang  dipilih  sebagai  tempat  uji  coba  instrumen adalah  SD  RSBI  Muhammadiyah  Sagan  dan SD Muhammadiyah Bausasran 1.
Data  hasil  uji  coba  instrumen  skala perilaku  berpikir  kritis  dan  regulasi  diri  siswa yang  telah  diperoleh,  digunakan  untuk  menguji validitas  konstruk.  Uji  validitas  skala  meng- gunakan analisis faktor dengan bantuan kompu- ter  yakni  menggunakan program  SPSS  16.00 for  windows .  Untuk  dapat  dilakukan  analisis faktor,  terdapat  syarat  yang  harus  dipenuhi yaitu  nilai Kaiser-Meyer-Olkin  Measure  of Sampling Adequacy (KMO MSA) harus > 0,50. Pada  instrumen  skala  perilaku  berpikir  kritis diperoleh  nilai  KMO  MSA  sebesar  0,637 sedangkan  nilai  KMO  MSA  pada  instrumen skala  regulasi  diri  sebesar  0,583.  Oleh  karena nilai  KMO  MSA  yang  diperoleh  >  0,50,  maka prosedur analisis faktor dapat dilakukan.
Berdasarkan  hasil  analisis  faktor  yang telah  dilakukan,  pada  instrumen  skala  perilaku berpikir  kritis  diperoleh  11  faktor  yang  memi- liki  nilai  eigen  >  1,0.  Kesebelas  faktor  ini mampu  menjelaskan  perilaku  berpikir  kritis sebesar 75.507%. Pada instrumen skala regulasi diri,  diperoleh  8  faktor  yang  memiliki  nilai eigen  >  1,0.  Kedelapan  faktor  ini  mampu menjelaskan regulasi diri sebesar 67,140%.
Reliabilitas  instrumen  tes  dan  angket diuji dengan menggunakan alpha cronbach pada program SPSS  16.0  for  Windows. Berdasarkan hasil uji coba instrumen, diperoleh nilai r untuk instrumen  tes  keterampilan  berpikir  kritis,  ins- trumen skala perilaku berpikir kritis, dan instru- men  regulasi  diri  siswa  secara  berturut-turut adalah 0,822; 0,917 dan 0,787.

## Teknik Analisis Data
Teknik  analisis  data  menggunakan  dua jenis  statistik,  yaitu  statististik  deskriptif  dan statistik  inferensial.  Statistik  deskriptif  diguna- kan untuk menyajikan data yang telah diperoleh melalui  hasil pretest dan posttest variabel  kete- rampilan berpikir kritis, perilaku berpikir kritis, dan  regulasi  siswa,  baik  pada  kelompok  ekspe- rimen  dan  kelompok  kontrol.  Penyajian  data berbentuk  tabel  yang  mencakup  rerata,  standar deviasi, varian,  skor minimum dan  skor maksi- mum. Perhitungan statistik deskriptif ini meng- gunakan bantuan Ms. Excel dan Program SPSS 16.0  for  windows .  Berkaitan  dengan  jenis statistik  inferensial,  dalam  penelitian  ini  teknik analisis  data  yang  digunakan  adalah  teknik analisis  uji t sampel  bebas  dan  uji  MANOVA. Uji t sampel  bebas  digunakan  untuk  melihat apakah  terdapat  perbedaan  yang  signifikan antara  rerata  kelompok  eksperimen  dan  kelom- pok  kontrol  sedangkan  uji  MANOVA  diguna-
kan untuk melihat pengaruh penerapan problem based  learning terhadap  keterampilan  berpikir kritis dan regulasi diri siswa.
Hipotesis  statistik  yang  diuji  pada penelitian ini menggunakan teknik analisis uji t sebagai berikut.
Hipotesis 1:
Ho: µ = µ
Ha: µ ≠ µ Hipotesis 2: Ho: µ = µ Ha: µ ≠ µ
Keterangan: µ :  Rerata  keterampilan  berpikir  kritis  siswa yang  mengikuti  pembelajaran  IPA  melalui penerapan model problem based learning .
µ :  Rerata  keterampilan  berpikir  kritis  siswa yang  mengikuti  pembelajaran  IPA  melalui penerapan pembelajaran ekspositori.
µ : Rerata regulasi diri siswa yang mengikuti pembelajaran  IPA  melalui  penerapan problem based learning.
µ : Rerata regulasi diri siswa yang mengikuti pembelajaran  IPA  melalui  penerapan pembelajaran ekspositori.
Teknik analisis uji t sampel bebas dihi- tung  dengan  menggunakan  bantuan  program SPSS  16.00  for  windows.  Adapun  kriteria pengambilan  keputusan  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  apabila  nilai  t  yang diperoleh lebih besar dari nilai t tabel pada taraf signifikansi 0,05 maka Ho ditolak, berarti terda- pat  perbedaan  yang  signifikan  antara  rerata kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
Hipotesis  statistik  dengan  mengguna- kan uji MANOVA adalah sebagai berikut:
Hipotesis 1: Ho: =
= = 0
Ha: paling sedikit satu tanda “=“ tidak berlaku
Hipotesis 2:
Ho: =
= = 0
Ha: paling sedikit satu tanda “=“ tidak berlaku Keterangan:
:  Rerata  keterampilan  berpikir  kritis  siswa yang  mengikuti  pembelajaran  IPA  melalui penerapan model problem based learning . :  Rerata  keterampilan  berpikir  kritis  siswa yang  mengikuti  pembelajaran  IPA  melalui penerapan pembelajaran ekspositori.
:  Rerata  regulasi  diri  siswa  yang  mengikuti pembelajaran  IPA  melalui  penerapan problem based learning.
:  Rerata  regulasi  diri  siswa  yang  mengikuti pembelajaran IPA melalui penerapan pem- belajaran ekspositori.
Teknik  analisis  uji  MANOVA  dengan menggunakan tes signifikansi Hotelling’s Trace dihitung  dengan  menggunakan  bantuan  prog- ram SPSS 16.00 for windows. Kriteria pengam- bilan  keputusan  yang  digunakan  dalam  peneli- tian  ini  adalah  apabila  nilai  F  yang  diperoleh lebih  besar  dari  nilai  F  tabel  dan  pada  taraf signifikansi  <0,05  maka  Ho  ditolak,  berarti terdapat  pengaruh  yang  positif  dan  signifikan dari  penerapan  model problem  based  learning terhadap  keterampilan  berpikir  kritis  dan regulasi diri siswa.
Untuk  dapat  menggunakan  teknik  ana- lisis  uji t ,  maka  sebelumnya  dilakukan  uji persyaratan  hipotesis  terlebih  dahulu.  uji  per- syaratan  yang  dilakukan  adalah  uji  normalitas dan  homogenitas.  Uji  normalitas  digunakan untuk  mengetahui  apakah  data  dari  masing- masing variabel berdistribusi normal atau tidak. Uji  normalitas  dilakukan  terhadap  data  pretes baik pada  kelompok eksperimen dan  kelompok kontrol.  Perhitungan  uji  normalitas  dilakukan dengan  menggunakan  uji  normalitas  metode Kolmogorov  Smirnov  dengan  fasilitas  program SPSS  16.0  for  windows .  Hipotesis  yang diajukan untuk mengukur normalitas ini  adalah sebagai berikut.
Ho: Data berdistribusi normal
Ha: Data tidak berdistribusi normal
Adapun  kriteria  pengujian  yang  digu- nakan  untuk  mengukur  normalitas  populasi dalam penelitian ini adalah Ho diterima apabila nilai  sig  pada  tabel  >  α  yang  ditetapkan  yaitu 0,05.
Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui  apakah  subjek  penelitian  berasal dari  populasi  yang  homogen  atau  tidak  homo- gen.  Uji  homogenitas  ini  dilakukan  terhadap data  pretes.  Perhitungan  uji  homogenitas  dila- kukan  dengan  menggunakan  homogenitas Levene.  Hipotesis  yang  diajukan  untuk  meng- ukur homogenitas ini adalah sebagai berikut.
Ho: Varian variabel adalah sama (homogen)
Ha: Varian variabel adalah tidak sama (hetero- gen)

## 216 - Jurnal Prima Edukasia, Volume 2 - Nomor 2, 2014
Adapun  kriteria  pengujian  yang  digu- nakan  untuk  menentukan  homogenitas  varian dalam penelitian ini adalah Ho diterima apabila nilai sig > α yang ditetapkan 0,05.
Selanjutnya, untuk dapat menggunakan teknik  analisis  uji  MANOVA,  maka  dilakukan uji persyaratan terlebih dahulu. Adapun uji per- syaratan  yang  dilakukan  yaitu  uji  homogenitas varian  dan  uji  homogenitas  varian-covarian. Perhitungan  uji  homogenitas  varians  dilakukan dengan  menggunakan  homogenitas  Levene. Hipotesis  yang  diajukan  untuk  mengukur homogenitas ini adalah sebagai berikut.
Ho: Varian variabel adalah sama (homogen)
Ha: Varian variabel adalah tidak sama (hetero- gen)
Adapun  kriteria  pengujian  yang  digu- nakan  untuk  menentukan  homogenitas  varian dalam penelitian ini adalah Ho diterima apabila nilai sig > α yang ditetapkan 0,05.
Perhitungan  uji  homogenitas  matriks varian-covarian  dilakukan  dengan  mengguna- kan Box’s  Test. Hipotesis  yang diajukan untuk
mengukur  homogenitas  ini  adalah  sebagai berikut.
Ho:  Matriks  varian-covarians  dari  variabel dependen adalah sama (tidak berbeda)
Ha:  Matriks  varian-covarian  dari  variabel dependen adalah tidak sama (berbeda)
Adapun  kriteria  pengujian  yang  digu- nakan  untuk  menentukan  homogenitas  varian dalam penelitian ini adalah Ho diterima apabila nilai sig > α yang ditetapkan 0,05.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan
Data  tes  keterampilan  berpikir  kritis terdiri  dari  data pretest dan posttest kelas kontrol  dan  kelas  eksperimen.  Data pretest menunjukkan  kondisi  awal  berkaitan  dengan keterampilan berpikir kritis siswa, baik di kelas kontrol  maupun  kelas  eksperimen  sebelum diberikan perlakuan berupa pembelajaran prob- lem based learning . Data posttest menunjukkan kondisi  berkaitan  dengan  keterampilan  berpikir kritis  siswa  setelah  diberikan  perlakuan.  Per- olehan  data  keterampilan  berpikir  kritis  tersaji pada tabel berikut ini. Tabel 2. Rangkuman Data Keterampilan Berpikir Kritis Deskripsi Kelas Kontrol (n=35) Kelas Eksperimen (n=35) Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-rata 122,54 132,94 126,43 140,91 Standar Deviasi 15,19 17,21 14,18 14,59 Varians 230,67 296,17 201,02 212,85 Nilai Minimum 90,00 94,00 100,00 105,00 Nilai Maksimum 159,00 178,00 166,00 173,00
Berdasarkan  tabel  2  yang  disajikan, dapat  diketahui  bahwa  sebelum  diberikan  per- lakuan,  rerata  skor pretest pada  kelas  kontrol adalah 122,54, dengan skor minimum 90,00 dan skor  maksimum  159,00.  Rerata  skor pretest pada  kelas  eksperimen  adalah  126,43  dengan skor minimum 100 dan skor maksimum 166,00. Setelah  diberi  perlakuan,  rerata  skor posttest pada  kelas  kontrol  adalah  132,94,  dengan  skor minimum 94 dan skor maksimum 178,00. Rera- ta  skor posttest pada  kelas  eksperimen  adalah 140,91, dengan skor minimum 105,00 dan skor maksimum 173,00.
Berdasarkan  rerata  skor pretest dan posttest yang  diperoleh,  dapat  diketahui  bahwa rerata  skor  keterampilan  berpikir  kritis  siswa kelas  kontrol  mengalami  peningkatan  sebesar 10,4, dari skor 122,54 menjadi 132,94, sedang-
kan  rerata  skor  keterampilan  berpikir  kritis siswa kelas eksperimen mengalami peningkatan sebesar 14,48, dari skor 126,43 menjadi 140,91. Melalui  perbandingan  peningkatan  skor  antara kelas  kontrol  dan  kelas  eksperimen,  dapat disimpulkan  bahwa  kelas  eksperimen  meng- alami peningkatan skor yang lebih besar diban- dingkan kelas kontrol.
Data regulasi diri siswa terdiri dari data pretest dan posttest kelas  kontrol  dan  kelas eksperimen.  Data pretest menunjukkan  kondisi awal  berkaitan  dengan  regulasi  diri  siswa,  baik di kelas kontrol maupun kelas eksperimen sebe- lum  diberikan  perlakuan  berupa  pembelajaran problem  based  learning .  Data posttest menun- jukkan  kondisi  berkaitan  dengan  regulasi  diri siswa  setelah  diberikan  perlakuan.  Perolehan data regulasi diri tersaji pada tabel berikut ini.
Tabel 3. Rangkuman Data Regulasi Diri Deskripsi Kelas Kontrol (n=35) Kelas Eksperimen (n=35) Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-rata 71,86 74,17 71,43 79,28 Standar Deviasi 8,35 7,68 7,57 7,16 Varians 69,81 58,97 57,31 51,27 Nilai Minimum 56,00 60,00 59,00 62,00 Nilai Maksimum 92,00 89,00 89,00 92,00
Berdasarkan tabel 3 yang disajikan, da- pat diketahui bahwa sebelum diberikan perlaku- an, rerata skor pretest pada kelas kontrol adalah 71,86,  dengan  skor  minimum  56,00  dan  skor maksimum  92,00.  Rerata  skor pretest pada kelas  eksperimen  adalah  71,43,  dengan  skor minimum  59,00  dan  skor  maksimum  89,00. Setelah  diberi  perlakuan,  rerata  skor posttest pada  kelas  kontrol  adalah  74,17,  dengan  skor minimum  60,00  dan  skor  maksimum  89,00. Rerata  skor posttest pada  kelas  eksperimen adalah  79,28,  dengan  skor  minimum  62,00 dan skor maksimum 92,00.
Berdasarkan  rerata  skor pretest dan posttest yang  diperoleh,  dapat  diketahui  bahwa rerata  skor  regulasi  diri  siswa  kelas  kontrol mengalami  peningkatan  sebesar  2,31,  dari  skor 71,86  menjadi  74,17,  sedangkan  rerata  skor regulasi diri siswa kelas eksperimen mengalami peningkatan sebesar 7,85, dari skor 71,43 men- jadi  79,28.  Melalui  perbandingan  peningkatan skor antara kelas kontrol dan kelas eksperimen, dapat  disimpulkan  bahwa  kelas  eksperimen
mengalami  peningkatan  skor  yang  lebih  besar dibandingkan kelas kontrol.
Uji  prasyarat  t  test  meliputi  uji  nor- malitas  dan  uji  homogenitas.  Uji  normalitas bertujuan  untuk  mengetahui  apakah  subjek penelitian berasal dari populasi yang berdistribusi  normal.  Dalam  melakukan  uji normalitas  ini,  peneliti  menggunakan  metode Kolmogorov-Smirnov dengan bantuan program SPSS 16.0 for windows. Adapun hipotesis yang diajukan adalah sebagai berikut.
: Data berdistribusi normal.
: Data tidak berdistribusi norma l.
Apabila  nilai  signifikansi  yang  diper- oleh  lebih  besar  dari  alpha  yang  ditetapkan  ya- itu  5%,  maka diterima.  Sebaliknya,  apabila nilai signifikansi yang diperoleh lebih kecil dari alpha  yang  ditetapkan,  maka ditolak.  Hasil uji  normalitas  terhadap  variabel  keterampilan berpikir  kritis  dan  regulasi  diri  pada  kelas kontrol  dan  kelas  eksperimen  tersaji  pada  tabel berikut ini.
Tabel 4. Rangkuman Uji Normalitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Variabel Signifikansi Kolgomorov-Smirnov Asymp Sig. (2- tailed Ket Kelompok Data Kelas kontrol (n=35) Kelas eksperimen (n=35) Pretest Posttest Pretest Posttest Keterampilan berpikir kritis 0,968 0,764 0,514 0,984 Sig > 0,05 Normal Regulasi diri 0,372 0,801 0,984 0,837 Sig > 0,05 Normal
Berdasarkan  tabel  4  yang  disajikan, dapat  diketahui  bahwa  nilai  signifikansi  yang diperoleh  kelas  kontrol  dan  kelas  eksperimen pada pretest dan posttest untuk  variabel keterampilan  berpikir  kritis  dan  regulasi  diri lebih besar dibandingkan alpha yang ditetapkan. Oleh  karena  itu, diterima  dan  dapat disimpulkan  bahwa  semua  data  berdistribusi normal.
Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui  apakah  subjek  penelitian  berasal dari  populasi  yang  homogen  atau  tidak.  Dalam
melakukan  uji  normalitas  ini,  peneliti  menggu- nakan  Lavene  dengan  bantuan  program  SPSS 16.0 for  windows. Adapun  hipotesis  yang diajukan adalah sebagai berikut.
: Varian variabel adalah sama (homogen)
: Varian variabel adalah tidak sama (hetero- gen)
Apabila  nilai  signifikansi  yang  diper- oleh  lebih  besar  dari  alpha  yang  ditetapkan yaitu  5%,  maka diterima.  Sebaliknya,  apa- bila nilai signifikansi yang diperoleh lebih kecil

## 218 -
Jurnal Prima Edukasia, Volume 2 - Nomor 2, 2014
dari  alpha  yang  ditetapkan,  maka ditolak.
Hasil  uji  homogenitas  terhadap  variabel  kete- rampilan  berpikir  kritis  dan  regulasi  diri  pada
kelompok  kontrol  dan  kelompok  eksperimen tersaji pada tabel berikut ini.
Tabel 5. Rangkuman Uji Homogenitas Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen
Variabel Levene Statistic Dfl Df2 Sig Ket Keterampilan Berpikir kritis 0,032 1 68 0,856 Homogen Regulasi diri 0,042 1 68 0,838 Homogen
Berdasarkan  tabel  5  yang  disajikan, dapat  diketahui  bahwa  nilai  signifikansi  yang diperoleh  kelas  kontrol  dan  kelas  eksperimen pada pretest untuk  variabel  keterampilan  ber- pikir  kritis  dan  regulasi  diri  lebih  besar  diban- dingkan alpha yang ditetapkan. Oleh karena itu, Ho  diterima  dan  dapat  disimpulkan  bahwa semua varian variabel adalah sama (homogen).
Uji  prasyarat  MANOVA  meliputi  uji homogenitas varian dan uji homogenitas varian- covarian.Dalam  melakukan  uji  homogenitas varians  ini,  peneliti  menggunakan  Lavene  de- ngan bantuan program SPSS 16.0 for windows. Hipotesis yang diajukan adalah sebagai berikut.
: Varian variabel adalah sama (homogen)
: Varian variabel adalah tidak sama (hete- rogen)
Apabila  nilai  signifikansi  yang  diper- oleh  lebih  besar  dari  alpha  yang  ditetapkan yaitu  5%,  maka diterima.  Sebaliknya,  apa- bila nilai signifikansi yang diperoleh lebih kecil dari  alpha  yang  ditetapkan,  maka ditolak.
Hasil  uji  homogenitas  terhadap  variabel  kete- rampilan  berpikir  kritis  dan  regulasi  diri  pada kelompok  kontrol  dan  kelompok  eksperimen tersaji pada tabel 6.
Tabel 6. Uji Homogenitas Varian
F df1 df2 Sig. Berpikir kritis 0,139 1 68 0,710 Regulasi diri 0,123 1 68 0,727
Berdasarkan  uji  homogenitas  varian dengan  menggunakan  levene  test  yang  tersaji pada  tabel  6,  diketahui  nilai  signifikansi  pada variabel  keterampilan  berpikir  kritis  dan regulasi  diri  siswa  >0.05.  Hal  ini  berarti  kedua kelompok memiliki varian yang sama.
Dalam  menguji  homogenitas  matriks varian/covarian,  peneliti  menggunakan  Box’s test.  Adapun  hipotesis  yang  diajukan  adalah sebagai berikut.
Ho:  Matriks  varian-covarian  dari  variabel dependen adalah sama (tidak berbeda)
Ha:  Matriks  varian-covarian  dari  variabel dependen adalah tidak sama (berbeda)
Apabila  nilai  signifikansi  yang  diper- oleh  lebih  besar  dari  alpha  yang  ditetapkan yaitu  5%,  maka diterima.  Sebaliknya,  apa- bila nilai signifikansi yang diperoleh lebih kecil dari  alpha  yang  ditetapkan,  maka ditolak.
Hasil  uji  homogenitas  terhadap  variabel  kete- rampilan  berpikir  kritis  dan  regulasi  diri  pada kelompok  kontrol  dan  kelompok  eksperimen tersaji pada tabel berikut ini.
Tabel 7. Uji Homogenitas Varian-covarian
F df1 df2 Sig. Berpikir kritis 0,139 1 68 0,710 Regulasi diri 0,123 1 68 0,727
Berdasarkan  uji  Box  test  yang  tersaji pada tabel 7, diketahui nilai Box’s M test sebe- sar 1,494 dan nilai  F  test sebesar 0,482 dengan tingkat  signifikansi  0,695.  Nilai  signifikansi yang  diperoleh  >  0,05  sehingga  Ho  diterima. Hal  ini  berarti  matrik  varian-covarian  dari variabel dependen adalah sama (tidak berbeda).
Pada  uji  hipotesis  pertama,  hipotesis yang  akan  diuji  adalah :  µ =  µ (Kete- rampilan  berpikir  kritis  siswa  tidak  berbeda secara  signifikan  antara  kelas  yang  diajarkan dengan  menggunakan problem  based  learning dan kelas  yang diajarkan dengan menggunakan pembelajaran  ekspositori)  melawan :  µ ≠ µ (Keterampilan berpikir kritis siswa berbeda secara  signifikan  antara  kelas  yang  diajarkan dengan  menggunakan problem  based  learning dan kelas  yang diajarkan dengan menggunakan pembelajaran  ekspositori).  Untuk  menguji  ada atau  tidaknya  perbedaan  keterampilan  berpikir kritis  siswa  kelas  V  SD  Santo  Vincentius  pada mata  pelajaran  IPA,  peneliti  menggunakan independent  sample  t-test dengan  bantuan program  SPSS  16.0 for  windows. Apabila  nilai signifikansi  yang  diperoleh  >  0,05,  maka diterima.  Sebaliknya,  apabila  nilai  signifikansi yang diperoleh < 0,05, maka diterima. Hasil analisis  data  uji t terhadap  skor posttest
keterampilan  berpikir  kritis  tersaji  pada  tabel berikut ini.
Tabel 8. Uji t Terhadap Skor Posttest Keterampilan Berpikir Kritis
t df Sig. (2- tailed Keterampilan  Berpikir kritis 2,090 68 0,040
Berdasarkan  tabel  8  yang  disajikan, dapat  diketahui  bahwa  nilai  signifikansi  yang diperoleh  adalah  sebesar  0,040.  Nilai  signi- fikansi yang diperoleh lebih kecil dibandingkan dengan  nilai  alpha  yang  telah  ditetapkan  yaitu 0,05,  maka ditolak.  Oleh  karena  itu,  dapat disimpulkan  bahwa  terdapat  perbedaan  kete- rampilan  berpikir  kritis  siswa  yang  signifikan antara  kelas  yang  diajarkan  dengan  mengguna- kan problem  based  learning dan  kelas  yang diajarkan  dengan  menggunakan  pembelajaran ekspositori.
Pada  uji  hipotesis  kedua  ini,  hipotesis yang akan diuji adalah : µ = µ (Regulasi diri siswa tidak berbeda secara signifikan antara antara  kelas  yang  diajarkan  dengan  mengguna- kan problem  based  learning dan  kelas  yang diajarkan  dengan  menggunakan  pembelajaran ekspositori)  melawan :  µ ≠  µ   (Regulasi diri  siswa  berbeda  secara  signifikan  antara  an- tara  kelas yang diajarkan dengan menggunakan problem  based  learning dan  kelas  yang  diajar- kan dengan menggunakan pembelajaran  ekspo- sitori). Untuk menguji ada atau tidaknya perbe- daan  regulasi  diri  siswa  kelas  V  SD  Santo Vincentius  pada  mata  pelajaran  IPA,  peneliti menggunakan independent sample t-test dengan bantuan  program  SPSS  16.0 for  windows. Apabila  nilai  signifikansi  yang  diperoleh  > 0,05,  maka diterima.  Sebaliknya,  apabila nilai  signifikansi  yang  diperoleh  <  0,05,  maka diterima.  Hasil  analisis  data  uji t terhadap skor posttest regulasi  diri  tersaji  pada  tabel berikut ini.
Tabel 9. Uji t Terhadap Skor Posttest Regulasi Diri Variabel t df Sig. (2-tailed Regulasi diri 2,882 68 0,005
Berdasarkan  tabel  9  yang  disajikan, dapat  diketahui  bahwa  nilai  signifikansi  yang diperoleh  adalah  sebesar  0,005.  Nilai  signifi- kansi  yang  diperoleh  lebih  kecil  dibandingkan
dengan  nilai  alpha  yang  telah  ditetapkan  yaitu 0,05,  maka ditolak.  Oleh  karena  itu,  dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan regulasi diri  siswa  yang  signifikan  antara  kelas  yang diajarkan  dengan  menggunakan problem  based learning dan  kelas  yang  diajarkan  dengan menggunakan pembelajaran ekspositori.
Untuk  mengetahui  lebih  lanjut  menge- nai peningkatan skor, maka peneliti menghitung rerata  gain  ternormalisasi (average  normalized gain) dengan menggunakan rumus sebagaimana yang  diungkapkan  oleh  Hake  (1998,  p.65). Adapun  rumus  untuk  menghitung  rerata  gain ternormalisasi adalah sebagai berikut.
= % /% =
/
Atau diperjelas sebagai berikut.
=
Berdasarkan perhitungan gain skor ter- sebut,  maka  peneliti  merangkum  hasil  peroleh- an gain skor kedua kelompok pada tabel berikut ini.
Tabel 10. Rangkuman Perolehan Gain Skor
Variabel Kelas Kontrol Kelas Eksperimen Berpikir kritis 0,17 0,25 Regulasi diri 0,11 0,38
Berdasarkan  tabel  10,  dapat  diketahui perolehan  gain  untuk  variabel  keterampilan berpikir  kritis dan regulasi diri pada kelas  kon- trol  secara  berturut-turut  adalah  0,17  dan  0,11. Perolehan  gain  pada  kelas  eksperimen  untuk ketiga variabel secara berturut-turut adalah 0,25 dan  0,38.  Berdasarkan  data  perbandingan  pe- ningkatan  rerata  gain  skor  kedua  kelompok, maka  dapat  disimpulkan  bahwa  kelompok eksperimen  mengalami  peningkatan  rerata  skor yang  lebih  tinggi  dibandingkan  kelompok kontrol.
Untuk mengklasifikasikan masing- masing  perolehan  gain  skor,  peneliti  memban- dingkannya dengan kriteria perolehan gain skor yang tersaji pada tabel di bawah ini.
Tabel 11. Kategori Perolehan Gain Skor
Kriteria Keterangan Tinggi 0,7 0,3 Sedang 0,3 Rendah

## 220 - Jurnal Prima Edukasia, Volume 2 - Nomor 2, 2014
Berdasarkan  kategori  perolehan  gain skor  pada  tabel  11,  maka  dapat  disimpulkan bahwa  peningkatan  rerata  gain  skor  untuk  va- riabel  keterampilan  berpikir  kritis  dan  regulasi diri  siswa  masih  tergolong  pada  kategori rendah.  Pada  kelas  eksperimen  peningkatan rerata  gain  skor  pada  variabel  regulasi  diri  ter- golong  pada  kategori  sedang  sedangkan  untuk variabel  keterampilan  berpikir  kritis  masih tergolong pada kategori rendah.
Berdasarkan perolehan gain skor, dike- tahui  bahwa  keterampilan  berpikir  kritis  siswa yang  diajar  dengan  menggunakan  model problem based learning masih tergolong rendah walaupun  perolehan  gain  skornya  masih  lebih tinggi  bila  dibandingkan  siswa  yang  diajar dengan menggunakan pembelajaran ekspositori. Hal ini disebabkan oleh model pembelajaran ini baru  pertama  kali  diterapkan  di  kelas  sehingga siswa  belum  terbiasa.  Untuk  mengembangkan keterampilan  berpikir  kritis  siswa,  dibutuhkan latihan  dan  pembiasaan  melalui  serangkaian kegiatan  pembelajaran  yang  melibatkan  siswa dalam pencarian informasi dan kegiatan dialog, baik  dengan  siswa  lainnya  maupun  dengan guru.
Untuk  menguji  apakah  penerapan  mo- del  pembelajaran problem  based  learning berpengaruh  secara  signifikan  terhadap  kete- rampilan  berpikir  kritis  dan  regulasi  diri  siswa kelas V SD Santo Vincentius pada mata pelajar- an  IPA,  digunakan  uji  multivariat  yaitu Hotelling’s  Trace.    Hasil  uji  multivariat  yang tersaji pada tabel 12
Berdasarkan  data  yang  tersaji  pada tabel 12, diketahui nilai F test untuk Hotelling’s Trace  adalah  sebesar  4,095  dengan  nilai  signi- fikansi  sebesar  0,021.  Nilai  signifikansi  yang diperoleh  lebih  kecil  dari  nilai  alpha  yang ditetapkan  yaitu  0,05.  Dengan  demikian,  dapat disimpulkan  bahwa  penerapan  model  pembel- ajaran problem  based  learning berpengaruh secara  positif  dan  signifikan  terhadap  keteram- pilan berpikir kritis dan regulasi diri siswa kelas V  SD  Santo  Vincentius  pada  mata  pelajaran IPA.
Tabel 12. Uji Multivariat Hotelling’s Trace
Value F Hypothesis df  Error df Sig 0,122 4,095 2 67 0,021
Kesimpulan  yang  diperoleh  berdasar- kan analisis data tersebut memperkuat pendapat Christensen  &  Martin  (dalam  Killen,  2009, p.248),  yaitu  melalui  kegiatan  pemecahan  ma-
salah,  siswa  dapat  mengembangkan  keteram- pilan  berpikir  kritis.  Masalah  yang  disajikan oleh  guru  yang  berupa  laporan  terjadinya peristiwa  alam  baik  gempa  bumi  dan  banjir yang  memberi  dampak  kerugian  bagi  manusia termasuk  siswa  di  dalamnya,  menimbulkan keingintahuan siswa untuk menemukan bagaimana caranya agar masalah tersebut dapat dipecahkan.
Dalam  kolaborasi  siswa  dengan  ang- gota kelompoknya, siswa mendapat kesempatan untuk  mengemukakan  pendapat  berdasarkan pengetahuan  yang  dimilikinya  terkait  masalah yang  sedang  dibahas  oleh  kelompok.  Dialog antar  siswa  muncul  karena  adanya  perbedaan pengetahuan  yang  dimiliki  siswa.  Masing- masing  siswa  mengemukakan  apa  yang  dike- tahuinya  berdasarkan  apa  yang  telah  mereka baca, dengar dan mereka alami. Dengan adanya perbedaan  tersebut,  siswa  termotivasi  mencari informasi dari berbagai sumber, baik dari buku, internet  atau  bertanya  dengan  orangtua  untuk menguji kebenaran atas pemikirannya.
Melalui  proses  mencari  informasi  ini, siswa  banyak  memperoleh  informasi  baru  se- hingga  terjadi  proses  yang  diistilah  Piaget sebagai proses asimilasi dan akomodasi. Asimi- lasi  terjadi  ketika  siswa  menambahkan  infor- masi-informasi  baru  ke  dalam  pengetahuannya sedangkan  akomodasi  terjadi  ketika  terjadi perbedaan  informasi  yang  telah  dimilikinya dengan  apa  yang  baru  saja  diperoleh.  Oleh karena  itu,  terjadi  proses  penyesuaian  terhadap informasi  baru.  Dengan  demikian,  dengan  ada- nya  kegiatan  tersebut  maka  menimbulkan proses equilibrium dalam  diri  siswa.  Dalam proses  tersebut,  keterampilan  berpikir  kritis siswa mengalami perkembangan.
Keterampilan berpikir kritis siswa tidak berkembang begitu saja tanpa adanya dukungan dari guru. Hal ini dikarenakan proses pemecah- an  masalah  bukanlah  merupakan  proses  yang mudah  dilakukan  oleh  siswa.  Melalui  umpan balik  yang  diperoleh  dari  siswa,  peneliti  mene- mukan bahwa siswa menganggap bahwa kegiat- an  memecahkan  masalah  merupakan  hal  yang sulit  untuk  dilakukan.  Dalam  hal  ini,  masalah yang  harus  dipecahkan  dianggap  sebagai  tugas yang  sulit  untuk  diselesaikan  oleh  siswa,  yang diistilahkan  Vygotsky  sebagai  sebuah  Zone Proximal  Development  (ZPD).  Namun,  siswa menambahkan  bahwa  dengan  bertanya  dengan guru,  mereka  mampu  untuk  memecahkan masalah  tersebut.  Artinya,  dengan  adanya
scaffolding dari  guru,  sangat  membantu  siswa dalam memecahkan masalah yang diberikan.
Sebagaimana  yang  diungkapkan  oleh Christensen  &  Martin  (dalam  Killen,  2009, p.249),  kegiatan  pemecahan  masalah  tidak hanya  dapat  mengembangkan  keterampilan berpikir kritis, namun juga dapat memperdalam pemahaman  siswa  terhadap  konsep  yang  dipel- ajari.  Ketika  siswa  dilibatkan  dalam  memecah- kan  masalah,  siswa  merasa  memiliki  peranan dalam usaha  untuk menemukan solusi atas ma- salah  yang  ada.  Melalui  pemahaman  tersebut, tumbuh  kesadaran  siswa  untuk  melakukan  tin- dakan secara nyata dalam memecahkan masalah yang  diberikan  guru.  Kesadaran  siswa  muncul sejalan  dengan  bertambahnya  pemahaman  sis- wa  mengapa  suatu  tindakan  harus  dilakukan dan  bagaimana  dampaknya  dari  tindakan  terse- but.
Dalam  kaitannya  dengan  pembelajaran IPA  mengenai  gempa  bumi  dan  banjir,  siswa menemukan bahwa dampak dari adanya peristi- wa  gempa  bumi  dan  banjir  menimbulkan  keru- gian  bagi  masyarakat.  Kerugian  yang  dialami dapat  diminimalisir  atau  bahkan  bisa  dicegah bila  masyarakat  melakukan  tindakan-tindakan tertentu  yang  tepat.  Ketika  siswa  dapat  mene- mukan tindakan apa yang tepat untuk dilakukan sebagai  sebuah  solusi,  maka  secara  tidak  lang- sung, perilaku siswa pun mengalami perubahan. Dengan  timbulnya  kesadaran  untuk  memecah- kan  masalah  yang  terjadi  karena  merasa  men- jadi bagian dari masyarakat, maka siswa belajar untuk  mengontrol  perilakunya  agar  sesuai dengan  apa  yang  telah  dipelajarinya.  Melalui proses  inilah,  regulasi  diri  siswa  mengalami perkembangan. Dengan demikian, hal ini sesuai dengan  pendapat  Vygotsky  (dalam  Diaz,  Neal, &  Amaya-Williams,  1990,  p.140)  yang  meng- ungkapkan  bahwa  regulasi  diri  dapat  berkem- bang  dengan  melibatkan  aktivitas-aktivitas siswa dalam memecahkan masalah.

## Simpulan dan Saran
Simpulan
Berdasarkan  hasil  analisis  data  dan pembahasan  yang  telah  dilakukan,  maka  pene- liti menyimpulkan sebagai berikut: (1) Terdapat perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa kelas  V  SD  Santo  Vincentius  Jakarta  yang  sig- nifikan  antara  kelas  yang  diajar  dengan  meng- gunakan problem  based  learning dan  kelas yang  diajar  dengan  menggunakan  pembelajar- an  ekspositori  pada  mata  pelajaran  IPA;  (2)
Terdapat  perbedaan  regulasi  diri  siswa  kelas  V SD  Santo  Vincentius  Jakarta  yang  signifikan antara  kelas  yang  diajar  dengan  menggunakan problem  based  learning dan  kelas  yang  diajar dengan menggunakan  pembelajaran ekspositori pada  mata  pelajaran  IPA;  dan  (3)  Penerapan problem  based  learning berpengaruh  secara positif  dan  signifikan  terhadap  keterampilan berpikir  kritis  dan  regulasi  diri  siswa  kelas  V SD Santo Vincentius pada mata pelajaran IPA.

## Saran
Berdasarkan  simpulan,  implikasi,  dan keterbatasan  dari  penelitian  ini,  maka  peneliti memberikan  saran  sebagai  berikut:  (1)  Kepada guru  sekolah  dasar  agar  dapat  menggunakan model problem  based  learning yang  dapat mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis dan  regulasi  diri  melalui  penyajian  masalah yang  menarik  bagi  siswa;  (2)    Kepada  sekolah, khususnya  kepala  sekolah  agar  dapat  memberi kesempatan  untuk  pengembangan  kompetensi guru  dalam  menerapkan  model problem  based learning , mulai dari tahap perencanaan pembel- ajaran  hingga  pada  proses  penilaian  siswa;  (3) Kepada peneliti yang hendak melakukan peneli- tian  yang  serupa  agar  mengembangkan  masa- lah-masalah yang lebih menarik untuk dipecah- kan oleh siswa dan mengoptimalkan setiap fase dalam problem  based  learning ;  dan  (4)  Dalam penelitian lanjutan, peneliti perlu mengembang- kan  pedoman  observasi  untuk  mengukur  sikap berpikir  kritis  dan  kemampuan  regulasi  diri siswa.

## Daftar Pustaka
Anderson,  L.W  &  Krathwohl,  D.R.  (2010).
Kerangka  landasan  untuk  pembelajar- an,  pengajaran,  dan  asesmen:  revisi taksonomi  bloom .  (Terjemahan  Agung Prihantoro). New York: Addison Wesley  Longman,  Inc.  (Buku  asli diterbitkan pada tahun 2001).
Arends, R.I & Kilcher, A. (2010). Teaching for learning:  becoming  an  accomplished teacher . New York: Routledge.
Azwar,  Saifuddin.  (2012). Metode  penelitian . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Chiapetta, E.L & Kolballa, T.R. (2010). Science instruction in the middle and secondary schools ( ). Boston:  Pearson Education, Inc.

## 222 - Jurnal Prima Edukasia, Volume 2 - Nomor 2, 2014
Diaz,  R.M,  Neal,  C. J, &  Amaya-Williams,  M. (1990).  The  social  origins  of  self- regulation.  Dalam  L.C.  Moll  (Ed).
Vygotsky  and  education:  instructional implications of sociohistorical psycholo gy  (pp  127-154).  Victoria: Cambridge University Press.
Facione,  P.  A.  (2011).  Critical  thinking:  what its  is  and  why  it  counts.  Diambil  pada tanggal 16 Juli 2012, dari http://www.insightassessment.com
Hake,  R.R.  (1998).  Interactive-engagement versus  traditional  methods:  a  six thousand-student  survey  of  mechanics test  data  for  introductory  physics courses. Diambil  pada  tanggal  25  Juli
2013,
dari
http://web.mit.edu/rsi/www/2005/misc/ minipaper/papers/Hake.pdf
Howe,  A.C  &  Jones,  L.  (1993). Engaging children  in  science .  New  York: Macmillan Publishing Company.
Killen, R. (2009). Effective teaching strategies: lessons  from  research  and  practice ( ). Victoria: Cencage Learning.
King,  F.J,  Goodson,  L  &  Rohani,  F.  (1998).
Higher order thinking skills: definition,
teaching  &  assessment.  Diambil  pada
tanggal 16 Juli 2012, dari http://www.cala.fsu.edu/files/higher_or der_thinking_skills.pdf
Moore,  B  &  Stanley,  T.  (2010). Critical thinking  and  formative  assesment: increasing the rigor in your classroom. Larchmont: Eye On Education, Inc.
Partnership For 21 st Century Skills. (2009). P21 framework  definitions.  Diambil  pada tanggal 16 Februari 2011, dari http://www.21centuryskills.org
Rusmono. (2012). Strategi pembelajaran dengan  problem  based  learning  itu perlu . Bogor : Ghalia Indonesia.
Samatowa,  Usman.  (2011). Pembelajaran  ipa di  sekolah  dasar .  Jakarta:  PT.  Indeks
Santrock, J.W.(2010). Psikologi pendidikan  ( ). (terjemahan  Tri Wibowo  B.S).    Jakarta:  Kencana Prenada  Media  Group.  (Buku  asli diterbitkan pada tahun 2004).
Schunk, D.H. (2012). Teori-teori pembelajaran:  perspektif  pendidikan ( ). (terjemahan  Eva  Hamdiah  & Rahmat Fajar). Yogayakarta: Pustaka