## PENINGKATAN PEMAHAMAN SISWA PADA MATERI KOLOID MENGGUNAKAN PEMBELAJARAN MODEL SIKLUS BELAJAR 5E KELAS XI SMAN 2 PONTIANAK
Rody Putra Sartika, Ira Lestari Dosen Pendidikan Kimia FKIP UNTAN Email: rodyputrasartika@gmail.com

## Abstract
The purposes of this study are 1) to determine difference of conceptual understanding  of  SMA  2  Pontianak  students  before  and  after  being taught through 5E learning cycle model on colloid subject matter, and
2)  to  describe  conceptual  understanding  of  SMAN  2  Pontianak Students  before  and  after  being  taught  through  5E  learning  cycle model  on  colloid  material.  This  study  was  conducted  in  form  of  pre experimental design. Independent variables were learning before and after  being  taught  through  5E  learning  cycle  model.  Dependent variable  was  students  conceptual  understanding.  To  collect  data, assessment  technique  was  applied  and  achievement  test  was  used  to get data. Data were analyzed by means of inferential and descriptive statistic. Result of statistic showed P-value = 0,000 < α = 0.05 which means  that  there  was  a  difference  of  students  conceptual understanding  before  and  after  being  taught  through  5E  learning cycle  model  on  colloid  subject  matter.  Improvement  of  students conceptual understanding was 0,31 which means on average level. Key words: conceptual understanding, 5E learning cycle model.
Kimia sebagai bagian dari sains seharusnya  dapat  memberikan  suatu strategi yang menarik dan menyenangkan di dalam proses pembelajarannya,  hal  ini  disebabkan karena mata pelajaran kimia merupakan  salah  satu  mata  pelajaran yang sulit bagi siswa. Menurut Sirhan (2007)  topik  kimia  umumnya  terkait dengan struktur dari suatu materi, hal ini  membuat  kimia  menjadi  pelajaran yang  sulit  bagi  siswa.  Selain  itu, kimia merupakan mata pelajaran yang banyak  mempelajari  konsep  abstrak (Adaminata & Marsih, 2011),
memerlukan  komitmen  waktu  dan usaha dari siswa (Wu & Foos, 2010). Keabstrakan  pada  materi  kimia ditambah dengan adanya konsep yang berlawanan dengan intuisi, menjadikan  kimia  sebagai  pelajaran yang kompleks, sehingga
menyebabkan  hasil  belajar  siswa menjadi  rendah.  Hasil  nilai  ulangan harian  semester  genap  kelas  XI  IPA SMAN  2  Pontianak  tahun  ajaran 2013/2014  terlihat  pada  Tabel  1. Berdasarkan  Tabel  1 konsep-konsep pada materi koloid masih belum dapat dipahami  siswa  dengan  baik  dan benar, sehingga memperoleh presentase  ketidaktuntasan  ulangan harian  yang  paling  tinggi  dengan k riteria  ketuntasan  minimum  (KKM) sebesar 75.
Tabel 1. Persentase ulangan harian semester genap kelas XI IPA SMAN 2
Pontianak tahun ajaran 2013/2014. No Materi Ketuntasan siswa (%) Ketidaktuntasan siswa (%) 1 Asam Basa 48,6% 51,4% 2 Hidrolisis Garam 21,6% 78,4% 3 Koloid 18,1% 81,9% 4 Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan 45,9% 54,1%
Sumber : Daftar nilai guru mata pelajaran kimia
Hasil  wawancara  dengan  siswa kelas  XII  IPA  SMAN  2  Pontianak tanggal  22  Januari  2015,  diperoleh informasi  bahwa  siswa  mempelajari materi  koloid  masih  dengan  cara menghapal.  Hasil  wawancara  dengan guru  kimia  SMAN  2  Pontianak tanggal  7  April  2015,  diperoleh informasi  bahwa  guru  menggunakan metode praktikum  pada  pembelajaran koloid,  akan  tetapi  masih  banyak siswa  yang  bertanya  pada  guru tentang  prosedur  kerja  karena  tidak tersedianya  LKS.  Pada  saat  siswa bertanya  tentang  materi  koloid,  guru langsung memberikan penjelasan kepada  siswa  tanpa  memfasilitasi mereka untuk mengkonstruksi pengetahuannya secara mandiri. Pembelajaran  yang  demikian  belum dapat memberikan pemahaman konsep  yang  utuh  kepada  siswa, karena guru masih berperan merupakan pusat informasi dan siswa sebagai penerima informasi. P embelajaran kimia seharusnya  dapat memberikan pemahaman konsep yang utuh  kepada  siswa.  Menurut  Silaholo (2008)  suatu  konsep  kompleks  hanya dapat dikuasai dengan baik dan benar bila  konsep-konsep  yang  mendasari telah dikuasai dengan baik dan benar.
Pembelajaran yang
masih berpusat  pada  guru  belum  dapat
membantu  siswa  memahami  konsep secara utuh, oleh sebab itu diperlukan pembelajaran  yang  berpusat  pada siswa melalui pendekatan kontruktivis.  Menurut  Prawiradilaga (2009)  konstruktivisme  menyiapkan siswa  untuk  membentuk  pemahaman dan  pola  pikir  tersendiri.    Paradigma baru dalam pembelajaran sains termasuk  kimia  adalah  pembelajaran di  mana  siswa  tidak  hanya  dituntut untuk  lebih  banyak  mempelajari konsep-konsep  dan  prinsip-prinsip sains  secara  verbalistis,  hafalan, pengenalan rumus-rumus, dan
pengenalan istilah-istilah melalui serangkaian  latihan  secara  verbal, namun hendaknya dalam pembelajaran  sains  (dalam  hal  ini kimia), guru lebih banyak memberikan pengalaman kepada siswa  untuk  lebih  mengerti  dan membimbing siswa agar dapat menggunakan  pengetahuan  kimianya tersebut  dalam  kehidupannya  sehari- hari (Gallagher, 2007 dalam Sunyono, 2008 ).
Salah  satu  model  pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis yang dapat  digunakan  pada  pembelajaran kimia untuk memberikan pemahaman konsep  yang  utuh  dan  melatih keterampilan  berpikir  kritis  siswa adalah  model  siklus  belajar  ( learning
cycle/ LC). Model siklus belajar merupakan  salah  satu  strategi  belajar yang menggunakan pendekatan konstruktivis.  Secara  filosofi  belajar menurut  teori  konstruktivisme  adalah individu
harus mengkonstruksi pengetahuan  dan  memberi  makna melalui  pengalaman  yang  nyata  serta proses  belajar  harus  aktif  dalam menerima pembelajaran. Model siklus belajar terdiri atas lima fase pembelajaran yang meliputi: Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration, dan Evaluation (Lorsbach, 2002). Fase engagement dilakukan dengan membuat koneksi ke pengalaman masa lalu dan mengekspos  miskonsepsi  siswa  dan mereka harus mengurangi ketidakseimbangan kognitif yang terjadi.  Guru  mengakses  pengetahuan siswa dan membantu mereka menjadi terlibat  dalam  sebuah  konsep  baru melalui  penggunaan  aktivitas  singkat yang  mendorong  rasa  ingin  tahu  dan menimbulkan pengetahuan sebelumnya.  Kegiatan  ini  membuat hubungan  antara  pengalaman  belajar masa  lalu  dan  sekarang,  terlebih dahulu mengungkapkan konsepsi, dan mengatur  pemikiran  siswa  terhadap aktivitas  hasil  belajar  saat  ini.Guru melibatkan    siswa  dalam  tugas belajar,  di  mana  mental  siswa berfokus pada obyek, masalah, situasi, atau peristiwa. Mengajukan pertanyaan, mendefinisikan masalah,
menunjukkan  peristiwa  yang    tidak sesuai,  dan  bertindak  keluar  dari situasi  masalah  adalah  cara-cara untuk  melibatkan  siswa  dan  fokus pada  tugas  pembelajaran.  Peran  guru adalah menyajikan situasi dan mengidentifikasi  tugas  pembelajaran.
Guru  juga  menetapkan  aturan  dan prosedur  untuk  menetapkan  tugas. Engagement berhasil    pada  siswa yang  bingung,  dan  secara  aktif termotivasi dalam kegiatan belajar. Setelah siswa melakukan kegiatan engagement , selanjutnya siswa  memiliki  kebutuhan  psikologis untuk mengeksplorasi ide-ide. Kegiatan eksplorasi dirancang sedemikian  rupa  sehingga  siswa  di kelas memiliki kesamaan pengalaman konkret  di  mana  mereka  terus merumuskan  konsep,  proses,  dan keterampilan. Fase engagement membawa ketidakseimbangan, eksplorasi memulai proses keseimbangan. Perangkat lunak pendidikan  dapat  digunakan  dalam fase  ini,  namun  harus  dirancang  hati- hati  untuk  membantu  proses  awal merumuskan  konsep  yang  memadai dan  akurat  secara  ilmiah.  Fase exploration dilakukan dengan membangun  pengalaman  guru  dan siswa yang dapat digunakan kemudian untuk memperkenalkan dan mendiskusikan  konsep,  proses,  atau keterampilan. Selama kegiatan, siswa
memiliki waktu di mana mereka dapat mengeksplorasi benda, peristiwa, atau situasi. Sebagai hasil dari keterlibatan mental  dan  fisik  mereka  dalam kegiatan  tersebut,  siswa  membangun hubungan,
mengamati pola, mengidentifikasi variabel, dan mengajukan  pertanyaan.  Peran  guru dalam tahap eksplorasi adalah fasilitator atau pelatih. Guru memulai kegiatan dan memberikan waktu serta kesempatan  kepada    siswa  untuk menyelidiki benda, bahan, dan situasi berdasarkan  pada  ide-ide    masing- masing siswa dari fenomena.
Guru dapat melatih atau membimbing  siswa  ketika  mereka mulai merekonstruksi penjelasan mereka,  dalam  hal  ini  penggunaan bahan-bahan yang nyata dan pengalaman  konkret  sangat  penting. Pengalaman  eksplorasi  memberikan siswa  sebuah dasar aktivitas umum di mana konsep saat ini (yaitu, miskonsepsi), proses, dan keterampilan  yang  diidentifikasi  dan perubahan konseptual yang difasilitasi. Siswa dapat menyelesaikan  kegiatan  laboratorium yang membantu mereka menggunakan pengetahuan sebelumnya  untuk  menghasilkan  ide- ide  baru,  mengeksplorasi  pertanyaan dan  kemungkinan,  serta  desain  dan melakukan penyelidikan awal.
Fase explanation dilakukan dengan  meminta  siswa  menjelaskan pengalaman eksplorasi dan pengalaman engagement mereka dengan  menggunakan  istilah  umum. Pertama,  guru  meminta  siswa  untuk memberikan penjelasan mereka. Kedua, guru memperkenalkan penjelasan  ilmiah  atau  teknologi secara langsung, eksplisit, dan formal.
Guru harus mendasarkan bagian awal dari  fase  ini  pada  penjelasan  siswa dan  secara  jelas  menghubungkan penjelasan dengan pengalaman dalam fase engagement dan  eksplorasi. Kunci fase ini adalah untuk menyajikan  konsep,  proses,  atau keterampilan singkat, sederhana, jelas,  dan  langsung  dan  untuk melanjutkan ke tahap berikutnya.
Tahap Penjelasan memfokuskan perhatian  siswa  pada  aspek  tertentu dari engagement dan  pengalaman eksplorasi serta memberikan kesempatan untuk menunjukkan pemahaman konseptual mereka,
keterampilan  proses,  atau  perilaku. Fase ini juga memberikan kesempatan bagi guru untuk langsung memperkenalkan konsep, proses, atau keterampilan. Siswa menjelaskan pemahaman  mereka  tentang  konsep. Penjelasan dari guru dapat membimbing mereka ke arah
pemahaman  yang  lebih  dalam,  yang merupakan  bagian  penting  dari  fase ini.
Berbagai  teknik  dan  strategi yang  dimiliki  guru  dapat  digunakan untuk memperoleh dan mengembangkan  penjelasan  siswa. Guru  dapat  menggunakan  penjelasan verbal, tetapi dapat juga
menggunakan  strategi  lain,  seperti video,  film,  dan  kursus  pendidikan. Pada  akhirnya,  siswa  harus  mampu menjelaskan  pengalaman  eksplorasi dan  pengalaman engagement mereka dengan  menggunakan  istilah  umum. Siswa  tidak  akan  dapat  seketika mengekspresikan  dan  menerapkan pembelajaran,
karena kegiatan penjelasan  membutuhkan waktu. Fase elaboration dilakukan dengan  melibatkan  siswa  dalam situasi  baru  dan  masalah  yang memerlukan  transfer  penjelasan  yang indentik  atau  mirip.  Setelah  siswa memiliki  penjelasan  dan  syarat  untuk tugas-tugas  belajar  mereka,  penting untuk melibatkan siswa dalam pengalaman  lanjutan  yang  lebih  luas atau  terperinci  dari  konsep,  proses, atau keterampilan. Fase
ini memfasilitasi  transfer  konsep  untuk situasi  sama  yang  terkait  tetapi  baru. Pada  beberapa  kasus,  siswa  masih mungkin  memiliki  miskonsepsi,  atau mereka  hanya  dapat  memahami konsep dalam hal pengalaman eksplorasi. Kegiatan elaborasi menyediakan  waktu  lebih  lanjut  dan
pengalaman  yang  mendukung  proses belajar.
Guru  memberikan  tantangan dan
memperluas pemahaman konseptual  dan  keterampilan  siswa. Melalui  pengalaman  baru,  siswa mengembangkan  pemahaman  yang lebih  dalam  dan  lebih  luas,  informasi lebih  lanjut,  dan  keterampilan  yang memadai. Siswa menerapkan pemahaman  mereka  tentang  konsep dengan melakukan kegiatan tambahan.  Diskusi  kelompok  dan situasi pembelajaran
kooperatif memberikan  kesempatan  bagi  siswa untuk  mengekspresikan  pemahaman mereka  tentang  subjek  dan  menerima umpan  balik  dari  orang  lain  yang sangat dekat dengan tingkat pemahaman  mereka.  Fase  ini  juga merupakan kesempatan untuk
melibatkan  siswa  dalam  situasi  dan masalah  baru  yang  memerlukan transfer  penjelasan  yang  identik  atau mirip.  Generalisasi  konsep,  proses, dan keterampilan adalah tujuan
utama. Fase evaluation dilakukan dengan memberikan
penilaian terhadap  pengetahuan,  pemahaman konsep, atau kompetensi siswa dalam konteks  baru  yang  kadang-kadang mendorong  siswa  belajar  melakukan investigasi  lebih  lanjut,  dengan  cara refleksi  pelaksanaan  pembelajaran. Fase  ini  adalah  kesempatan  penting bagi siswa untuk menggunakan keterampilan  yang  telah  mereka peroleh dan mengevaluasi pemahaman mereka. Selain itu, siswa harus  menerima  umpan  balik  pada kelayakan penjelasan
mereka.
Evaluasi  informal  dapat  terjadi  pada awal  dan  seluruh  urutan  fase-fase  di dalam  siklus  belajar.  Guru  dapat menyelesaikan evaluasi formal
setelah  fase  elaborasi.  Fase  ini merupakan  tahap  di  mana  guru mengelola penilaian untuk menentukan tingkat pemahaman setiap siswa. Tahap evaluasi mendorong  siswa  untuk  menilai pemahaman  dan  kemampuan  mereka dan  memberikan  kesempatan  bagi guru  untuk  mengevaluasi  kemajuan siswa untuk mencapai tujuan pendidikan.
Pada model siklus belajar, siswa dapat  mengidentifikasi  suatu  pola keteraturan  pada  fenomena  yang diselidiki,  memperkenalkan  konsep- konsep yang ada hubungannya dengan  fenomena  yang  diselidiki  dan mendiskusikannya dalam konteks apa yang telah diamati, kemudian menggunakan konsep-konsep tersebut pada  situasi  baru.  Menurut  Duran, Duran, Haney, & Scheuermann (2011)  siklus  belajar  merupakan model pembelajaran berbasis penelitian  yang  dapat  membantu siswa  mengeksplorasi  konsep  dalam sains dan membantu guru merencanakan  pembelajaran  yang bermakna  dan  pemahaman  konsep yang  mendalam.  Penelitian  yang dilakukan  oleh  Balci,  Cakiroglu,  & Tekkaya, (2006) menunjukkan bahwa penggunaan  siklus  belajar  dapat memperjelas  proses  berpikir  dan memperbaiki miskonsepsi siswa. Berdasarkan  penjelasan  di  atas,  perlu dilakukan penelitian tentang
implemetasi  model  siklus  belajar  5E terhadap  pemahaman  konsep  dan keterampilan  berpikir  kritis  siswa SMAN  2  Pontianak  pada  materi koloid.

## METODE
Bentuk      penelitian  ini    adalah praexperiment  design .  Rancangan
37 Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 7 No. 2 Juli 2016: 32-43
yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah One  Group  Pretest-Postest
Design dengan pola sebagai berikut: U 1 L U 2 (Prabowo, 2011)
Keterangan: U 1 = Pretest .
L      =    Perlakuan  penerapan  model siklus belajar 5E.
U 2 = Posttest .
Populasi  pada  penelitian  ini adalah  siswa  SMAN  2  Pontianak kelas  XI  IPA  yang  berjumlah  4 kelas.  Teknik  pemilihan  sampel dilakukan  dengan  cara purposive sampling . Sampel pada penelitian ini adalah kelas MIA 1, dengan pertimbangan kelas tersebut memiliki  ketuntasan  hasil  belajar yang rendah pada materi sebelumnya. Variabel  bebas  pada  penelitian ini  adalah  pembelajaran  sebelum  dan setelah  menggunakan  model  siklus belajar  5E.  Variabel  terikat  pada penelitian  ini  adalah  pemahaman konsep  siswa.  Teknik  pengumpulan data    yang  digunakan  pada  penelitian ini  adalah  pengukuran.  Instrumen yang  digunakan  pada  penelitian  ini adalah tes hasil belajar yang berbentuk essay dengan  rentang kriteria soal mulai dari C3 (menerapkan)  sampai  dengan  C5 (mengevaluasi),  sehingga  semua  item soal  tersebut  dapat  digunakan  untuk mengetahui pemahaman konsep siswa. Teknik  analisis  data  dilakukan analisis  statistik  inferensial  dengan menggunakan SPSS 17 sebagai berikut: 1. Uji Normalitas Uji  normalitas  dilakukan  pada
data pretes dan postest .  Bentuk
hipotesis  untuk  uji  normalitas  adalah sebagai  berikut:
H 0 :  data  berasal  dari  populasi  yang terdistribusi normal.
H 1 :  data    berasal  dari  populasi  yang terdistribusi tidak normal.
Pada  pengujian  hipotesis,  kriteria untuk  menolak    atau  tidak  menolak H 0 berdasarkan P- value (dalam program  SPSS  digunakan  istilah Signifinance atau  “ Sig ”)  adalah sebagai  berikut  (Stanislaus  S  U  : 2009):
Jika P- value < α, maka H 0 ditolak.
Jika P- value ≥ α, maka H 0 tidak dapat ditolak.
2. Uji perbedaan pretest dan posttest Peningkatan pemahaman konsep siswa secara signifikan ditentukan mengunakan  uji Wilcoxon matched  pairs pada  data pretest dan posttest dengan  hipotesis  sebagai berikut:
H 0 : Tidak  terdapat  peningkatan pemahaman konsep siswa pada materi koloid. H 1 : Terdapat peningkatan pemahaman konsep siswa pada materi koloid.
Kriteria  untuk  menolak  atau  tidak menolak  H 0 berdasarkan  P- value adalah  sebagai  berikut    (Stanislaus, 2009):
Jika P- value < α, maka H 0 ditolak Jika  P- value ≥  α,  maka  H 0 tidak dapat ditolak.
Kriteria peningkatan pemahaman konsep  siswa  pada  materi  koloid ditentukan  menggunakan  rumus  skor gain ternormalisasi  (Hake,  1999) sebagai berikut: <g> = %<G> / %<G>max = (%<S f >-%<S i >)/(100-%<Si>) Keterangan: <g> = Rata-rata gain ternormalisasi.
<G> = Rata-rata gain .
<S f > = Rata-rata posttest kelas. <S i > = Rata-rata pretest kelas. Kriteria perolehan
skor gain ternormalisasi  diklasifikasikan  ke dalam  tiga tingkatan pada Tabel 2.
Tabel 2. Klasifikasi normalisasi gain (Hake, 1999). Koefisien Normalisasi gain Klasifikasi g < 0,3 Rendah 0,3 ≤ g < 0,7 Sedang g ≥ 0,7 Tinggi

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Rata-rata  hasil  belajar  siswa pada  saat pretest dan posttest dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3. Hasil belajar siswa.
Pretest Posttest Rata-rata 13.23 18.07 Varians 16.29 9.77 Standart Deviasi 4.04 3.13 Berdasarkan  nilai  KKM  di  sekolah sebesar 75, sebanyak 2 siswa (5.41%)
tuntas  pada pretest dan  11  siswa (29.73) tuntas pada posttest .
1. Uji normalitas
Hasil  uji  normalitas pretest
pada  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol  dapat  dilihat  pada  Tabel  4. Hasil  uji  normalitas pretest dan posttest terlihat bahwa P- value pretest
=  0,167  >  α  =  0,05,  sedangkan  P-
value  posttest =  0,314  >  α  =  0,05. Hasil uji normalitas ini dapat disimpulkan  data pretest dan posttest berasal dari populasi yang
terdistribusi normal.
Tabel 4. Hasil uji normalitas pretest dan posttest . Shapiro-Wilk Statistic Df Sig. Pretest .957 37 .167 Posttest .966 37 .314 Perbedaan  pemahaman  konsep siswa sebelum dan setelah pembelajaran  menggunakan  model siklus  belajar  5E  pada  materi  koloid dapat diketahui dengan melakukan uji t  dua  sampel  berpasangan,  karena data pretest dan posttest terdistribusi
normal.
Tabel 5 Hasil uji t dua sampel berpasangan pemahaman konsep siswa.
Paired Samples Test
Paired Differences
t df Sig. (2- tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1  Posttest Kelas Eksperimen - Pretest Kelas Eksperimen 4.81081 4.51748 .74267 3.30461 6.31701 6.478 36 .000
Hasil  uji  t  dua  sampel  berpasangan dengan  P- value =  0,000  <  α  =  0,05, artinya  Ho  dapat  ditolak.  Hasil  uji  t dua sampel berpasangan dapat disimpulkan terdapat perbedaan pemahaman  konsep  siswa  sebelum dan setelah pembelajaran mengunakan  model  siklus  belajar pada materi koloid. 2. Peningkatan  pemahaman  konsep siswa. Pemahaman konsep siswa kelas  eksperimen  yang  diajarkan menggunakan  pembelajaran  model siklus  belajar  5E  pada  materi  koloid diperoleh dari hasil belajar siswa dari pretest dan posttest. Peningkatan pemahaman  konsep  siswa  pada  kelas eksperimen  ditentukan  menggunakan rumus N- Gain yang dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6.  Peningkatan pemahaman konsep siswa.
No. Kode siswa N-Gain Peningkatan pemahaman konsep No. Kode siswa N-Gain Peningkatan pemahaman konsep 1 E1 0.46 Sedang 20 E20 0.33 Sedang 2 E2 0.68 Sedang 21 E21 0.69 Sedang 3 E3 -0.58 Rendah 22 E22 0.59 Sedang 4 E4 0.46 Sedang 23 E23 0.38 Sedang 5 E5 0.27 Rendah 24 E24 0.59 Sedang 6 E6 -0.65 Rendah 25 E25 0.41 Sedang 7 E7 0.55 Sedang 26 E26 -0.10 Rendah 8 E8 0.21 Rendah 27 E27 0.25 Rendah 9 E9 -0.07 Rendah 28 E28 0.45 Sedang 10 E10 -0.24 Rendah 29 E29 0.67 Sedang 11 E11 -0.29 Rendah 30 E30 0.31 Sedang 12 E12 0.73 Tinggi 31 E31 0.65 Sedang 13 E13 0.31 Sedang 32 E32 0.22 Rendah 14 E14 0.15 Rendah 33 E33 0.25 Rendah 15 E15 0.61 Sedang 34 E34 0.33 Sedang 16 E16 0.68 Sedang 35 E35 0.46 Sedang 17 E17 0.50 Sedang 36 E36 0.19 Rendah 18 E18 0.51 Sedang 37 E37 0.14 Rendah 19 E19 0.41 Sedang Berdasarkan  Tabel  6  diperoleh peningkatan pemahaman konsep siswa  secara  klasikal  sebesar  37.84%
berada  pada  kategori  rendah,  49.46% berada  pada  kategori  sedang,  dan 2.70%  berada  pada  kategori  tinggi. Rata-rata  peningkatan  pemahaman konsep  siswa  secara  klasikal  sebesar 0.31 berada pada kategori sedang, hal ini  menunjukkan  bahwa  prakonsepsi
siswa  mengalami  perubahan  setelah diberikan pembelajaran dengan
mengunakan  model  siklus  belajar  5E pada  materi  koloid.  Menurut  Ibrahim (2012)  prakonsepsi  akan  berubah manakala  siswa  yang  bersangkutan diajarkan konsep yang sebenarnya.
Terjadinya peningkatan pemahaman  konsep  siswa  secara signifikan setelah diberikan
perlakuan menggunakan model siklus  belajar  5E  pada  materi  koloid karena  model  ini  dapat  membuat siswa menjadi aktif dan memberikan pengalaman langsung dalam mempelajari  kompetensi-kompetensi yang  ingin  dicapai.  Model  ini  terdiri atas  lima  fase  pembelajaran    yang meliputi:  fase engagement ,  fase exploration ,  fase explanation ,  fase elaboration dan  fase evaluation . Fase engagement membuat
hubungan  antara  pengalaman  belajar siswa  pada  masa  lalu  dan  saat  ini, dengan  terlebih  dahulu  mengungkap konsepsi  siswa  melalui  pertanyaan- pertanyaan  dari  fenomena  yang ditemukan  di  dalam  kehidupan sehari-hari  sesuai  dengan  konsep yang  akan  dipelajari.  Pada  fase  ini terjadi proses asimilasi dimana siswa menggunakan  struktur  kognitif  yang sudah ada untuk merespon informasi baru  yang  diterimanya,  sehingga dapat
mengurangi ketidakseimbangan  kognitif  yang terjadi  dan  secara  aktif  termotivasi dalam pembelajaran. Setelah melakukan fase engagement , selanjutnya siswa mengeksplorasi  ide-ide  melalui  fase exploration .  Fase  ini  membangun pengalaman siswa untuk memperkenalkan dan mendiskusikan konsep dengan bantuan lembar kerja siswa  (LKS).  Siswa  difasilitasi dengan  LKS  untuk  menyelesaikan kegiatan  praktikum  yang  membantu mereka  menggunakan  pengetahuan sebelumnya untuk menghasilkan ide- ide baru dan mengeksplorasi pertanyaan-pertanyaan  yang  muncul sehingga memulai proses
keseimbangan.  Dalam  hal  ini,  tidak semua konsep baru dapat diasimilasi ke  dalam  skema  yang  telah  dimiliki
siswa  yang  pada  akhirnya  terjadi proses akomodasi. Proses keseimbangan diperlukan untuk mengatur keseimbangan antara proses  asimilasi  dan  akomodasi. Dengan  demikian,  siswa    dapat menyatukan konsep baru yang diterimanya  dengan  struktur  kognitif yang  telah  ada  (skema).  Menurut Piaget  pengetahuan  tidak  statis, tetapi terus berkembang dan berubah secara konstan selama siswa mengkonstruksi pengalaman- pengalaman  baru  yang  memaksa mereka  untuk  membangun  dan memodifikasi pengetahuan sebelumnya (Arends, 2008). Pada  fase exploration siswa dibentuk ke dalam kelompok heterogen  yang  dapat  membantu siswa secara aktif membangun konsep-konsepnya  sendiri  dengan cara  berinteraksi  dengan  lingkungan sosialnya,  baik  dengan  bimbingan dari  guru  maupun  kerjasama  dengan teman sebayanya dalam satu kelompok dalam melaksanakan praktikum  sesuai  dengan  LKS  yang diberikan.    Pemikiran  Vygotsky percaya bahwa interaksi sosial dengan orang lain memacu pengkonstruksian  ide-ide  baru  dan meningkatkan perkembangan
intelektual  siswa  dan  Bruner  juga menekankan  pentingnya  membantu siswa untuk memahami struktur atau ide-ide  kunci  suatu  disiplin  ilmu, kebutuhan  akan  keterlibatan  aktif siswa  dalam  proses  belajar,  dan keyakinan bahwa pembelajaran sejati terjadi  melalui personal  discovery (penemuan pribadi) (Arends, 2008). Fase explanation mendorong siswa untuk  menjelaskan pemahaman konsep yang telah diperoleh pada fase engagement dan  fase explaration
41 Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 7 No. 2 Juli 2016: 32-43
dengan  kalimat  mereka,  meminta bukti  dan  klarifikasi  dari  penjelasan mereka dan mengarahkan pada kegiatan  diskusi.  Melalui  fase  ini siswa dapat menemukan istilah-istilah dari  konsep  yang  telah  dipelajari. Guru  memberikan  penjelasan  singkat kepada  siswa  terhadap  fenomena- fenomena  yang  mereka  amati  pada fase exploration untuk  membimbing siswa  ke  arah  pemahaman  konsep yang  lebih  mendalam.    Menurut Byber,  Taylor,  Gardner,  Pamela  Van Scotter,  &  Landes  (2006)  penjelasan dari  guru  atau  kurikulum  dapat membimbing mereka menuju pemahaman  yang  lebih  dalam,  yang merupakan  bagian  penting  dari  fase ini.  Penjelasan  tersebut  diharapkan dapat  mereduksi  kesalahan-kesalahan konsep    yang  terjadi  dan  siswa  dapat memperoleh pemahaman konsep yang utuh.
Fase elaboration memfasilitas transfer  konsep  untuk  situasi  yang sama tetapi baru dengan bantuan LKS lanjutan. Siswa melakukan praktikum lanjutan  sesuai  dengan  LKS  lanjutan yang diberikan untuk mengembangkan  pemahaman  konsep yang  lebih  dalam  dan  luas.  Diskusi kelompok  dan  situasi  pembelajaran yang  kooperatif  dapat  memberikan kesempatan pada siswa untuk mengekspresikan pemahaman mereka tentang  materi  yang  dipelajari.  Fase ini  memberikan  kesempatan  kepada siswa untuk terlibat dalam situasi dan masalah  baru  yang  memerlukan transfer  penjelasan  yang  indentik, sehingga  pembelajaran  menjadi  lebih bermakna  karena  siswa  diharapkan mampu mengaitkan situasi dan
masalah baru dengan struktur kognitif yang  telah  ada.  Menurut  pemikiran Ausabel  makna  dapat  muncul  dari
materi  baru  hanya  bila  materi  itu terkait  dengan  struktur  kognitif  dari pembelajaran  sebelumnya  (Arends, 2008).
Fase terakhir pada model siklus belajar adalah evaluation yang merupakan  kesempatan  bagi  guru untuk  menilai  pemahaman  konsep siswa. Siswa diminta untuk mengerjakan latihan soal untuk mengetahui pemahaman konsep untuk materi  koloid.  Pada  penelitian  ini terdapat  lima  siswa  yang  mengalami penurunan pemahaman konsep. Siswa dengan kode E9 mengalami
penurunan  pada  indikator  1  tentang membedakan  suspensi,  koloid  dan larutan.    Pada posttest siswa  tersebut tidak  dapat    memberikan  perbedaan antara suspense, koloid dan suspense, padahal jawaban  yang diberikan pada saat pretest benar. Siswa dengan kode E3,  E6  dan  E26  juga  mengalami penurunan  pada  indikator  1  dan indikator 3 tentang membedakan cara pembuatan  koloid.  Pada posttest ketiga  siswa  tersebut  tidak  dapat mengklasifikasikan pembuatan koloid secara  kondesasi  dan  dispersi  dan memberikan  perbedaan  pembuatan koloid secara kondensasi dan dispersi padahal jawaban  yang diberikan pada saat pretest juga benar.
Selain  itu,  siswa  dengan  kode E10  mengalami  penurunan  pada indikator1,  indikator  3,  dan  indikator 5  tentang  peranan  koloid  di  dalam kehidupan  sehari-hari.  Pada posttest siswa tersebut tidak dapat menjelaskan  peranan  koloid  dalam kehidupan sehari-hari padahal
jawaban  yang  diberikan  pada  saat pretest benar.  Siswa  yang  mengalami penurunan pemahaman konsep disebabkan karena pemahaman konsep mereka terhadap materi koloid
setelah diajarkan menggunakan model siklus  belajar  5E  masih  belum  utuh, yang  dapat  disebabkan  oleh  beberapa faktor.  Menurut  Prasetya  dalam Amaliyanti  (2013)    faktor-faktor tersebut  antara  lain:  a)  Faktor raw input (faktor  murid/anak  itu  sendiri) dimana  tiap  anak  memiliki  kondisi yang berbeda-beda dalam: (1) Kondisi fisiologis, (2) Kondisi psikologis;  b)  Faktor enviromental input (faktor lingkungan), baik
lingkungan alami ataupun lingkungan sosial;  c)  Faktor instrumental  input , antara lain terdiri dari: (1) Kurikulum, (2)  Program/bahan  pengajaran,  (3) Sarana  dan  fasilitas  dan,  (4)  Guru (tenaga pengajar).

## SIMPULAN DAN SARAN
Simpulan  pada  penelitian  ini adalah:
1. Terdapat  perbedaan  pemahaman konsep  siswa  kelas  XI  SMAN  2 Pontianak setelah diajarkan
menggunakan model siklus  belajar 5E pada materi koloid. 2. Rata-rata  peningkatan  pemahaman konsep  siswa  kelas  XI  SMAN  2
Pontianak setelah diajarkan menggunakan model siklus  belajar 5E pada materi koloid sebesar 0.31 dengan kaegori sedang. Saran pada penelitian ini
sebaiknya  emberikan  lebih  banyak perhatian  dan  bimbingan  kepada siswa  pada  fase exploration dan  fase elaboration , sehingga waktu
diperlukan  kedua  fase  tersebut  dapat dimanfaatkan secara efektif.

## DAFTAR PUSTAKA
Adaminata,  M.  A.,  &  Marsih,  I.  N. (2011). Analisis  Kesalahan Konsep  Siswa  SMA  pada Pokok Bahasan
Kesetimbangan Kimia. Retrieved  Januari  27,  2013, from google.com: http://portal.fi.itb.ac.id/cps/ Amaliyanti. (2013). Pemahaman Siswa  Dalam  Proses  Belajar. Retrieved September 15, 2013,  from  Cirukem  Media Informasi: http://cirukem.org/pendidikan- cirukem/penelitian.
Arends,  R.  I.  (2008). Learning  To Teach Edisi Ketujuh. Yokyakarta: Pustaka Pelajar. Balci,  S.,  Cakiroglu,  J.,  &  Tekkaya,
C. (2006). Enggagement, Exploration, Explanation, Extension, and Evaluation (5E)  Learning  Cycle  and Conceptual  Change  Text  as Learning  Tools. Biochemistry and Molecular Biology Education,  Vol.  34,  No.  3 ,
199-203.
Byber, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Pamela Van Scotter, J. C.,
&  Landes,  N.  (2006). The BSCS 5E Instructional Model: Origins and Effectiveness.
Colorado Springs: BSCS.
Duran,  E.,  Duran,  L.,  Haney,  J.,  & Scheuermann,  A.  (2011). A Learning Cycle for All Student. Ohio: Sci Links.
Hake,  R.  R.  (1999). Analyzing
Change/Gain  Scores  . USA:
Dept.  of  Physics,  Indiana
University.
Ibrahim, M. (2005). Asesmen
Berkelanjutan  Konsep  Dasar,
Tahapan  Pengembangan  dan
Contoh. Surabaya: Unesa University Press. Lorsbach,  A.  (2002). The  Learning Cycle  as  A  Tool  for  Planning Science  Instruction .  Retrieved
Desember  10,  2002,  from http://www.coe.ilstu.edu/scien ceed/lorsbach/257lrcy.html. Prabowo. (2011). Metodelogi Penelitian (Sains dan
Pendidikan  Sains). Surabaya:
Unesa University Press.
Prawiradilaga,  D.  S.  (2009). Prinsip Disain  Pembelajaran. Jakarta : Kencana.
Sihaloho, M. (2008). Analisis Pemahaman Konsep Pergeseran Kesetimbangan Kimia pada Tingkat Makroskopis  dan  Mikroskopis siswa di SMA Negeri Gorontalo. Retrieved  Oktober 14, 2012, from journal.ung.ac.id/ filejurnal/.../MSVol5No2_06. pdf: www.google.com Sirhan, G. (2007). Learning Difficulties  in  Chemistry:  An Overview . Journal of TURKISH SCIENCE EDUCATION , 2-20.
Stanislaus,  U.  (2009). Pedoman Analisi  Data  dengan  SPSS. Yokyakarta: Graha Ilmu.
Wu,  C.,  &  Foos,  J.  (2010).  Making Chemistry  Fun  to  Learn  . Literacy Information and Computer  Education  Journal (LICEJ) , 3-7.