Pengembangan handout fluida dinamik terintegrasi metakognisi untuk meningkatkan kemampuan aplikasi siswa
Atep Koswara 1 *, M. Mundilarto 2
1 MAN 1 Sumedang. Jalan Raya Tanjungkerta No. 22, Cimalaka Sumedang, 45353, Indonesia
2 Program Studi Pendidikan Fisika, Program Pascasarjana, Universitas Negeri Yogyakarta. Jalan Colombo No. 1, Karangmalang, Yogyakarta, 55281, Indonesia.
* Corresponding Author. Email: atep.physteach@yahoo.com
Received: 21 October 2015; Revised: 17 January 2018; Accepted: 3 April 2018

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengembangkan handout fluida  dinamik  terintegrasi metakognisi.  Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  dan  pengembangan.  Subyek  penelitian  ini  adalah guru  fisika  dan  siswa  kelas  XI  IPA  pada  SMAN  8  Yogyakarta  dan  MAN  Laboratorium  UIN Yogyakarta. Instrumen yang digunakan berupa lembar penilaian kualitas handout oleh ahli pendidikan fisika  dan  guru  fisika,  lembar  tanggapan  siswa  terhadap  kualitas handout ,  tes  awal  dan  tes  akhir kemampuan  menerapkan  prinsip  fluida  dinamik,  lembar  tanggapan  guru  fisika  dan  siswa  terhadap penggunaan handout .  Teknik  analisis  data  yang  digunakan  adalah  analisis  deskriptif,  analisis gain score, dan  analisis  varians  dua  jalur.  Hasil  penilaian  ahli  dan  guru  menunjukkan  bahwa handout memiliki kualitas yang sangat baik. Hasil uji lapangan menunjukkan bahwa handout memiliki kualitas yang  baik  menurut  tanggapan  siswa,  penggunaan handout menghasilkan  peningkatan  kemampuan menerapkan prinsip fluida dinamik siswa SMA dan MA yang signifikan, dan handout sangat praktis digunakan menurut guru fisika SMA dan praktis menurut siswa SMA.
Kata kunci : handouts , fluida dinamik, metakognisi, kemampuan aplikatif

## Developing handout of fluid dynamics integrated by metacognition to improve application ability of students

## Abstract
This research aims to develop a handout of fluid dynamics integrated by metacognition. This type  of  research  is  research  and  development.  The  subjects  of  this  study  were  a  SMA/MA  physics teacher and XI IPA grade students at SMAN 8 Yogyakarta and MAN Laboratory UIN Yogyakarta. The instruments  used  in  this  study  were  in  the  form  of  quality  assessment  sheet  of  teaching  materials handout by physics education experts and SMA/MA physics teachers, students response sheet on the quality of teaching materials handout, initial and final test of application competence of the principles of fluid dynamics, and SMA/MA physics teacher and students response sheet on the use of the teaching materials  handout.  The  data  analysis  technique  used  in  this  research  was  descriptive  analysis, analysis of gain score, and two way analysis of variance. The expert and physics teacher assessment results show that the handout developed has a very good quality. Field testing results show that the handout developed has good quality according to student responses, the use of this handout can result significant improvement on the students ability to apply the principles of fluid dynamics at SMAN 8 Yogyakarta  and  MAN  Laboratory  UIN  Yogyakarta,  and  the  use  of  the  handout  is  very  practical according to SMA physics teacher and practical according to SMA students.
Keywords : handouts, fluid dynamics, metacognition, application ability
How  to  Cite :  Koswara,  A.,  &  Mundilarto,  M.  (2018).  Pengembangan  handout  fluida  dinamik  terintegrasi metakognisi  untuk  meningkatkan  kemampuan  aplikasi  siswa  SMA  dan  MA. Jurnal  Inovasi  Pendidikan  IPA,
4 (1), 11-25. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v4i1.6193
http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v4i1.6193

## PENDAHULUAN
Bahan ajar merupakan salah satu hal yang penting  dalam  pembelajaran  di  dalam  kelas. Bahan  ajar  dapat  dibuat  dalam  berbagai  bentuk sesuai  dengan  kebutuhan  dan  karakteristik materi ajar yang akan disajikan. Pembuatan atau pengembangan  bahan  ajar  merupakan  bagian dari tanggung jawab guru sebagai pengajar bagi siswa di sekolah.
Berdasarkan  hasil  observasi  di  lapangan pada  beberapa  sekolah,  guru  fisika  di  sekolah tidak mengembangkan sendiri bahan ajar tertulis yang  disediakan  untuk  siswa  dalam  mengikuti kegiatan  pembelajaran  di  kelas.  Guru  hanya menyampaikan  materi  pelajaran  secara  lisan kepada  siswa.  Guru  tidak  menggunakan  bahan ajar  tertulis  yang  dikembangkan  sendiri  dalam kegiatan pembelajaran di kelas sehingga kegiat- an  pembelajaran  menjadi  memerlukan  banyak waktu dan menyulitkan siswa dalam mengikuti- nya.
Pada  tahun  ajaran  2013/2014,  beberapa Sekolah  Menengah  Atas  (SMA)  mulai  mene- rapkan  Kurikulum  2013.  Pembelajaran  fisika harus  menyesuaikan  dengan  Kurikulum  2013. Begitu  juga  bahan  ajar  fisika  harus  menyesuai- kan dengan Kurikulum 2013. Guru fisika harus menyiapkan  bahan  ajar  yang  sesuai  dengan Standar  Isi,  Kompetensi  Inti,  dan  Kompetensi Dasar yang telah ditetapkan dalam kurikulum.
Berdasarkan  hasil  pengamatan  di  lapang- an,  pada  tahun  ajaran  2014/2015,  buku  teks pelajaran  Fisika  kelas  XI  MIPA  sesuai Kuriku- lum 2013 yang dikeluarkan penerbit masih sulit ditemukan.    Kalaupun  ada,  harga  buku tersebut cukup  mahal  dan  masih  kurang  sesuai  dengan tuntutan kurikulum. Materi yang disajikan tidak bisa dijadikan sarana untuk  memfasilitasi siswa dalam mencapai kompetensi dasar atau mengua- sai materi pokok, khususnya pada materi pokok fluida dinamik. Keadaan tersebut akan menjadi- kan siswa mengalami  kesulitan dalam  memiliki bahan ajar fisika untuk mencapai kompetensi.
Pada  umumnya  siswa  masih  merasa bahwa pelajaran Fisika merupakan mata pelajar- an  yang  sulit.  Hal  tersebut  terjadi  karena  fisika memerlukan  matematika  yang  rumit,  memiliki materi  yang  terlalu  banyak,  bergantung  kepada buku  teks,  abstrak,  dan  kompleks  (Campbell, 2007, pp. 3–4). Adanya anggapan  siswa seperti tersebut  di  atas  terhadap  mata  pelajaran  Fisika menimbulkan  minat  belajar  fisika  menjadi rendah  serta  mengakibatkan  hasil  belajar  fisika menjadi rendah pula.
Berdasarkan  hasil  observasi  di  lapangan, siswa masih merasa kesulitan mempelajari fisika di  sekolah  karena  dalam  fisika  terdapat  banyak rumus  yang  cukup  sulit  untuk  memahami  dan menerapkannya.  Siswa  juga  sering  merasakan kebingungan  ketika memilih rumus yang cocok untuk  digunakan  dalam  pemecahan  soal  atau masalah  fisika.  Ketika  mempelajari  contoh penerapan  rumus  dalam  pemecahan  soal  fisika, siswa  dapat  memahaminya.  Ketika  menghadapi soal  yang  baru,  siswa  masih  sering  mengalami kebingungan  untuk  memecahkannya.  Dengan demikian diperlukan upaya yang dapat dijadikan solusi  agar  siswa  tidak  mengalami  masalah seperti tersebut di atas.
Salah  satu  alasan  mengapa  guru  fisika perlu  mengembangkan  bahan  ajar,  yaitu  karena tuntutan  pemecahan  masalah  belajar.  Pengem- bangan  atau  pengadaan  bahan  ajar  fisika seharusnya  turut  serta  dalam  menjawab  atau memecahkan  masalah  kesulitan  dalam  belajar fisika. Untuk mengatasi kesulitan ini maka perlu dikembangkan bahan ajar fisika yang tepat.
Pada Kurikulum  2013, jenis  pengetahuan dalam  Kompetensi  Inti  mata  pelajaran  Fisika untuk  SMA/MA  kelas  XI  IPA  meliputi  penge- tahuan  faktual,  konseptual,  prosedural,  dan metakognitif.  Salah  satu  kompetensi  pada  ting- katan kompetensi mata pelajaran Fisika (muatan fisika)  kelas  X  dan  XI  peminatan  IPA  adalah menganalisis  konsep,  prinsip,  dan  hukum mekanika,  fluida,  termodinamika,  gelombang, dan  optik  serta  menerapkan  metakognisi  dalam menjelaskan  fenomena  alam  dan  penyelesaian masalah  kehidupan.  Menerapkan  metakognisi merupakan  bagian  dari  kompetensi  mata pelajaran  Fisika  (muatan  fisika)  yang  harus dimiliki oleh siswa.
Metakognisi  adalah  suatu  sistem  peng- aturan  kognisi  yang  meliputi  aksi  dan  interaksi dari  (a)  pengetahuan  metakognitif,  (b)  penga- laman  metakognitif,  (c)  tujuan  (tugas),  dan  (d) aksi  (strategi)  (Flavell,  1979,  p.  906).  Meta- kognisi mengacu pada proses mental yang tinggi yang  terlibat  dalam  belajar  meliputi  mem-buat perencanaan  untuk  belajar,  menggunakan keterampilan  dan  strategi  yang  tepat  untuk memecahkan  masalah,  membuat  estimasi  kerja, dan  menyesuaikan  tingkat  belajar  (Coutinho, 2007, p. 40). Metakognisi merupakan penerapan strategi  pengetahuan  deklaratif,  prosedural,  dan kondisional  untuk  mencapai  tujuan  dan mengatasi  masalah  (Woolfolk,  2007,  p.  267). Istilah  metakognisi  telah  digunakan  secara  luas dan  berlainan,  yang  perbedaan  penggunaannya
bertumpu pada dua pengertian, yaitu sebagai (1) pengetahuan tentang kognisi dan (2) pengontrol- an,  pemonitoran,  dan  pengaturan  proses-proses kognitif  (Anderson  &  Krathwohl,  2010,  p.  64). Metakognisi  menunjuk  kepada  pengetahuan yang  dimiliki  seseorang  tentang  operasi-operasi pengetahuan  dan  bagaimana  pengetahuan tersebut dapat digunakan untuk mencapai tujuan belajar  (Snowman  &  McCown,  2011,  p.  266). Dengan  demikian,  metakognisi  adalah  penge- tahuan  seseorang  tentang  kognisinya  dan pengaturan (regulasi) seseorang terhadap proses- proses  kognitifnya  sebagai  fungsi  dari  umpan balik  yang  diterima  melalui  hasil  belajar  dan berpikirnya  untuk  mencapai  tujuan  dan mengatasi masalah.
Dalam metakognisi dibedakan dua bagian komponen,  yaitu  (1)  pengetahuan  metakognitif yang  berhubungan  dengan  pengetahuan  dekla- ratif  seseorang  tentang  hubungan  antara  per- sonal,  tugas,  dan  strategi  dan  (2)  keterampilan metakognitif  yang  menyangkut  kemampuan untuk  memonitor,  membimbing,  mengarahkan, dan  mengontrol  prilaku  belajar  dan  pemecahan masalah seseorang (Veenman, 2012, p. 21). Dua komponen  utama  metakognisi  terdiri  atas beberapa  sub  komponen,  yaitu  pengetahuan proses  kognitif;  perencanaan  melakukan  tugas; kontrol  atas  pikiran,  belajar,  dan  pemahaman saat  melaksanakan  tugas;  pengaturan  pikiran dengan  membuat  pengaturan  diri  yang  tepat; pengontrolan  pikiran  untuk  tindakkan  yang diharapkan;  dan  evaluasi  atas  proses  kognitif setelah  solusi  atas  masalah  ditemukan  (Scott  & Levy,  2013,  p.  122).  Metakognisi  melibatkan tiga tipe pengetahuan, yaitu pengetahuan dekla- ratif,  pengetahuan  prosedural,  dan  pengetahuan kondisional  (Woolfolk,  2007,  p.  267).  Dengan demikian,  metakognisi  terdiri  dari  pengetahuan metakognitif  ( metacognitive  knowledge )  dan keterampilan metakognitif ( metacognitive skills ).  Pengetahuan  metakognitif  yaitu  penge- tahuan  tentang  personal,  tugas,  dan  strategi dalam  belajar  dan  berpikir,  serta  berkait-an dengan  pengetahuan  deklaratif,  pengetahuan prosedural,  dan  pengetahuan  kondisional  dalam dalam  belajar  dan  berpikir.  Keterampilan  meta- kognitif,  yaitu  aksi  metakognisi  yang  berkaitan dengan keterampilan perencanaan, keterampilan pemantauan,  dan  keterampilan  evaluasi  dalam belajar dan berpikir.
Metakognisi  merupakan  salah  satu  varia- bel yang penting dalam pendidikan dan pembel- ajaran.  Berdasarkan  pengkajian  terhadap  179 hasil  penelitian  tentang  prestasi  belajar  yang
dilakukan Wang, Haertel, dan Walberg, ditemu- kan  bahwa  metakognisi  berada  pada  peringkat pertama  dari  200  faktor  yang  mempengaruhi hasil  pendidikan  (Shen  &  Liu,  2011,  p.  140). Pembelajaran  yang  mengaktifkan  proses-proses metakognisi peserta didik (strategi metakognitif) adalah  sebuah  prediktor  penting  dari  kemam- puan  memahami  bacaan  dalam  buku  teks  sains (Haiduc  &  Liliana,  2011,  p.  550).  Penggunaan metakognisi  dalam  bentuk  tanya  jawab  dapat memperbaiki kegiatan belajar mengajar fisika di kelas  dan  meningkatkan  minat  siswa  SMA terhadap  fisika  di  sekolah  (Campbell,  2007,  p. 12).  Penggunaan  strategi  metakognitif  pada siswa  mempunyai  pengaruh  yang  signifikan pada  proses  membaca  dan  belajar  fisika,  serta kemampuan  akademik  fisika  siswa  (Akingbade &  Omotade,  2013,  p.  473).  Pembelajaran dengan  siklus  belajar  metakognitif  memberikan pengaruh  yang  signifikan  terhadap  prestasi akademik  fisika  siswa  (Inomiesa,  Achufusi,  & Mgbemena, 2013, p. 18).
Kemampuan metakognitif adalah kemam- puan  untuk  menghubungkan  pesan  penting dengan  pengetahuan  sebelumnya,  menarik kesimpulan, dan memantau atau menilai kinerja personal.  Metakognisi  merupakan  proses  kog- nitif  tingkat  tinggi  dan  merupakan  tujuan  akhir dari  pembelajaran.  Tujuan  akhir  dari  pembel- ajaran  adalah  menyampaikan  pengetahuan  dan membangun  kemampuan  peserta  didik  untuk merencanakan,  memantau,  dan  mengatur  stra- tegi  belajar.  Bantuan  atau  dukungan  meta- kognitif  dapat  meningkatkan  efektifitas  belajar peserta didik (Shen & Liu, 2011, p. 140).
Upaya  memperkenalkan  metakognisi kepada  siswa  agar  peserta  didik  mampu  mene- rapkan  belajar  bagaimana  belajar  cenderung terabaikan.  Berdasarkan  hasil  observasi  di lapangan  pada  beberapa  sekolah,  guru  fisika masih ada yang belum  memahami metakognisi. Guru  fisika  kurang  membangun  dan  melatih metakognisi siswa. Guru-guru lebih mengutama- kan kegiatan pembelajaran fisika yang bertujuan untuk  menyampaikan  materi  pelajaran  Fisika kepada siswa.
Belajar fisika adalah belajar mengidentifi- kasi,  menginterpretasi,  dan  membuat  inferensi terhadap suatu fenomena fisika agar siswa dapat memahami  sistem  fisika  dan  memecahkan masalah fisika. Dalam hal ini siswa memerlukan pengetahuan  tentang  apa  yang  diketahui  dan tidak  diketahui,  keterampilan  bagaimana memecahkan  masalah,  keterampilan  membuat perencanaan  pemecahan  masalah,  keterampilan
membuat  tahap-tahap  pemecahan  masalah, memberi alasan mengapa memecahkan masalah dengan  cara  yang  ditempuhnya,  keterampilan memonitor  proses  belajar  dan  kemajuannya  ke arah  tujuan  saat  melaksanakan  rencana,  serta keterampilan  mengevaluasi  apa  yang  telah dilakukan (Gok, 2010, p. 116). Hal-hal tersebut merupakan bagian dari metakognisi.
Dalam  pembelajaran  fisika  dibutuhkan penerapan stategi metakognitif. Melalui strategi metakognitif ini metakognisi siswa akan terlatih dan  berkembang.  Akan  tetapi,  terdapat  kendala dalam  penerapan  stategi  metakognitif.  Banyak- nya  materi  pelajaran  fisika  dan  terbatasnya waktu pembelajaran di kelas merupakan kendala yang  mempengaruhi  penerapan  strategi  meta- kognitif  dalam  pembelajaran  fisika.  Penerapan strategi  metakognitif  dalam  pembelajaran  di kelas  menjadi  terbatas.  Kegiatan  melatih metakognisi  siswa  memiliki  porsi  yang  sangat sedikit bahkan terabaikan.
Strategi  pembelajaran  metakognitif  dapat dipadukan  dengan  bahan  ajar.  Pengajuan masalah dan aktivitas metakognitif dalam bahan ajar dapat dipadukan dengan pembelajaran yang berpusat  pada  siswa  (Ghasempour,  Bakar,  & Jahanshahloo, 2013, p. 57). Memadukan strategi pembelajaran  metakognitif  dengan  pendekatan pertanyaan  ke  dalam  isi  materi  pelajaran dilakukan  untuk  menghubungkan  antara  tugas kognitif  dan  keterampilan  metakognitif  yang relevan.  Keterampilan  metakognitif  berupa aktivitas  merencanakan,  memonitor,  dan  meng- evaluasi,  dapat  dipadukan  dalam  pembelajaran pemecahan masalah untuk memperbaiki kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  (Gok, 2010, p. 117).
Untuk  mengatasi  keterbatasan  penerapan strategi  metakognitif  dalam  pelaksanaan  pem- belajaran  fisika  di  kelas,  perlu  dikembangkan bahan  ajar  fisika  tertulis  (cetakan)  yang  ter- integrasi  metakognisi  di  dalamnya.  Bahan  ajar fisika tersebut harus dapat digunakan oleh siswa dan  dapat  membantu  siswa  dalam  memperoleh alternatif bahan ajar di samping buku-buku teks yang terkadang sulit diperoleh, baik karena tidak tersedia  atau  harganya  yang  mahal.  Dengan demikian,  siswa  dapat  melakukan  kegiatan belajar  fisika  sekaligus  melatih  dan  meng- aktifkan metakognisinya.
Berdasarkan  hasil  pengamatan  di  lapang- an,  bahan  ajar  fisika  tertulis  yang  dibutuhkan siswa  dalam  pembelajaran  adalah  bahan  ajar berbentuk handout .  Bahan  ajar  adalah  segala bentuk  bahan  berupa  seperangkat  materi  yang
disusun secara sistematis yang digunakan untuk membantu  guru  atau  instruktur  dalam  melaksa- nakan  kegiatan  pembelajaran  dan  memungkin- kan siswa untuk belajar (Departemen Pendidikan  Nasional,  2008,  p.  6). Handout dimaknai  sebagai  selembar  atau  beberapa lembar kertas yang diberikan guru kepada siswa secara  terpisah-pisah  (Prastowo,  2011,  p.  78). Handout merupakan  bentuk  bahan  ajar  tertulis (cetak)  paling  sederhana  yang  dapat  dikem- bangkan  oleh  guru  dan  digunakan  oleh  siswa. Guru  dan  siswa  akan  mendapatkan  kemudahan dalam  melaksanakan  kegiatan  pembelajaran dengan menggunakan handout . Sebuah handout akan menuntun guru dalam pembelajaran secara teratur dan jelas. Handout juga akan membantu siswa agar tidak terlalu banyak mencatat, karena banyak mencatat akan banyak menyita waktu.
Handout bahan  ajar  terintegrasi  meta- kognisi  merupakan  alternatif  bahan  ajar  sekali- gus  untuk  melatih  metakognisi  siswa. Handout ini  juga  dapat  digunakan  di  luar  kelas  dengan keleluasaan  waktu  belajar  untuk  mengatasi keterbatasan  penerapan  strategi  metakognitif dalam  mengaktifkan  dan  melatih  metakognisi siswa  di  dalam  kelas.  Dengan  menggunakan handout seperti  ini,  siswa  akan  dapat  dengan mudah  mempelajari  materi  pelajaran  sekaligus mengaktifkan dan melatih metakognisinya untuk mengatasi kesulitan belajar fisika.
Handout bahan  ajar  terintegrasi  meta- kognisi adalah handout yang berisi seperangkat materi  pelajaran  yang  disusun  secara  sistematis yang  menampilkan  sosok  utuh  dari  kompetensi yang  akan  dikuasai  siswa  yang  di  dalammya ditambahkan  komponen  metakognisi  yang relevan  dengan  materi  pelajaran  tersebut. Komponen  metakognisi  yang  ditambahkan  ke dalam handout tersebut adalah pengetahuan dan keterampilan  metakognitif.  Pengetahuan  meta- kognitif  yang  disajikan  disesuaikan  dengan pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural yang  terdapat  dalam  materi  pelajaran  yang disajikan dalam handout tersebut. Keterampilan metakognitif  dalam handout tersebut  dilatihkan untuk  membimbing  siswa  dalam  mengatur kegiatan belajar dan berpikir untuk memecahkan masalah.
Berdasarkan  hasil  pengamatan  di  lapang- an, handout bahan  ajar  terintegrasi  metakognisi belum  ada  yang  dikembangkan  oleh  guru-guru. Guru fisika yang diobservasi di lapangan belum pernah  mengembangkan  dan  menggunakan handout bahan  ajar  terintegrasi  metakognisi. Padahal,  metakognisi  dalam  Kurikulum  2013
merupakan  bagian  dari  kompetensi.  Biasanya guru  menggunakan  bahan  ajar  cetak  yang dikeluarkan oleh penerbit, baik berupa buku teks pelajaran  Fisika  maupun  buku  Lembar  Kerja Siswa,  yang  tidak  ada  integrasi  metakognisi  di dalamnya.
Fluida  dinamik  merupakan  salah  satu materi  pokok  dalam  mata  pelajaran  Fisika SMA/MA  kelas  XI  MIPA  berdasarkan  Kuri- kulum  2013.  Bahan  ajar  fluida  dinamik  cocok disusun  dalam  bentuk handout karena  sesuai dengan materi fluida dinamik. Realita penerapan prinsip  fluida  dinamik  dalam  teknologi  banyak ditemukan  dalam  kehidupan  sehari-hari,  seperti aerofoil,  hidrofoil,  pipa  pitot,  dan  lain-lain, namun  sulit  untuk  dihadirkan  di  dalam  kelas, sehingga  bisa  dihadirkan  dalam handout bahan ajar.  Selain  itu,  pembelajaran  materi  fluida dinamik  dengan  menggunakan handout dapat dilakukan  dengan  menggunakan  berbagai  pen- dekatan, metode, maupun model pembelajaran.
Bahan  ajar  fluida  dinamik  cocok  disusun dalam  bentuk handout bahan  ajar  terintegrasi metakognisi  karena  sesuai  dengan  kompetensi dasar  pada  materi  pokok  tersebut,  yaitu  mene- rapkan  prinsip  fluida  dinamik  dalam  teknologi. Dalam taksonomi hasil belajar Bloom yang telah mengalami  revisi,  kemampuan  aplikasi  (mene- rapkan) ini berada pada dimensi proses kognitif tingkat tiga. Proses kognitif aplikasi melibatkan penggunaan  prosedur-prosedur  tertentu  untuk mengerjakan  soal  latihan  atau  menyelesaikan masalah (Anderson dan Krathwohl, 2010, p.43). Melatih  kemampuan  menerapkan  (aplikatif) prinsip  fluida  dinamik  dalam  menyelesaikan soal-soal fisika akan banyak menyita waktu jika tidak  disampaikan  dalam  bentuk  bahan  ajar tertulis.
Proses  kognitif  aplikasi  terdiri  dari  dua proses  kognitif,  yaitu  proses  mengeksekusi  dan mengimplementasikan  Anderson  &  Krathwohl (2010,  p.  116).  Proses  mengeksekusi  terjadi ketika  tugas  kognitifnya  hanya  latihan  yang familiar.  Dalam  proses  mengeksekusi,  siswa secara rutin menerapkan pengetahuan prosedural yang  harus  digunakan  yang  umumnya  telah diketahuinya. Tugas-tugas yang akrab (familiar) memberikan  petunjuk  yang  cukup  untuk  me- milih  prosedur  yang  tepat  digunakan.  Proses mengimplementasikan  terjadi  ketika  tugas kognitifnya  merupakan  masalah  yang  tidak akrab  (familiar).  Dalam  proses  mengimple- mentasikan, siswa harus menentukan pengetahu- an apa yang akan mereka gunakan. Jika memer- lukan pengetahuan prosedural dan tidak tersedia
prosedur  yang  tepat,  untuk  menyelesaikan masalahnya siswa harus memodifikasi pengetahuan prosedur tersebut.
Kemampuan  aplikatif  merupakan  proses kognitif  yang  terlibat  dalam  kegiatan  penye- lesaian  soal  atau  pemecahan  masalah  fisika. Kemampuan  pemecahan  masalah  fisika  sangat erat  hubungannya  dengan  metakognisi.  Meta- kognisi  merupakan  sebuah  faktor  yang  penting dalam pemecahan masalah fisika (Gok, 2010, p. 117). Terdapat hubungan yang signifikan antara metakognisi  dan  kemampuan  pemecahan  masa- lah fisika siswa (Anandaraj & Ramesh, 2014, p. 191). Penggunaan strategi metakognitif mempu- nyai pengaruh yang positif terhadap kemampuan pemecahan  masalah  fisika  siswa  (Shareeja  & Gafoor,  2014,  pp.  49–50).  Memasukkan  kete- rampilan  metakognitif  ke  dalam  pembelajaran akan  mempertajam  keterampilan  pemecahan masalah siswa.
Handout bahan  ajar  fisika  terintegrasi metakognisi  pada  materi  pokok  fluida  dinamik berdasarkan pengamatan di lapangan, belum ada yang  mengembangkan. Handout tersebut  perlu dikembangkan  sebagai  alternatif  bahan  ajar materi  pokok  fluida  dinamik  yang  sesuai  tun- tutan kurikulum dan mampu mengatasi masalah siswa dalam belajar fisika. Integrasi metakognisi pada  bahan  ajar  fluida  dinamik  yang  disajikan dalam  bentuk handout akan  membantu  siswa agar  menjadi  trampil  mengaplikasikan  prinsip- prinsip  fisika  dalam  menjawab  soal  (meme- cahkan masalah) fluida dinamik.
Untuk  memenuhi  kebutuhan  bahan  ajar terintegrasi  metakognisi  sesuai  tuntutan  kuriku- lum  dan  kebutuhan  siswa  dalam  belajar  fisika, pada  penelitian  dan  pengembangan  ini  dikem- bangkan handout bahan  ajar  fluida  dinamik terintegrasi  metakognisi.  Tujuan  penelitian  ini adalah  untuk  (1)  mengetahui  kualitas handout bahan  ajar  fluida  dinamik  terintegrasi  meta- kognisi,  (2)  mengetahui  pengaruh  penggunaan handout dalam  meningkatkan  kemampuan aplikatif prinsip fluida dinamik siswa SMA dan MA,  dan  (3)  mengetahui  kepraktisan  peng- gunaan handout bahan  ajar  fluida  dinamik terintegrasi  metakognisi.  Pengembangan  ini diharapkan dapat memberikan manfaat, yaitu (1) dapat  memperkaya  pengetahuan  tentang  bahan ajar  dan  metakognisi  dan  (2)  dapat  bermanfaat bagi  guru  fisika  dan  siswa,  yaitu  tersedianya handout bahan  ajar  fisika  terintegrasi  meta- kognisi pada materi pokok fluida dinamik yang dapat  digunakan  untuk  memudahkan  siswa
dalam belajar fisika sekaligus mengaktifkan dan melatih metakognisi.

## METODE
Jenis  penelitian  yang  digunakan  adalah penelitian  pengembangan.  Penelitian  pengem- bangan  bertujuan  untuk  mengembangkan pengetahuan,  teori  pendidikan  yang  sudah  ada, atau  menghasilkan  suatu  produk  di  bidang pendidikan.  Secara  khusus  penelitian  pengem- bangan  bertujuan  untuk  mengembangkan  dan menguji  produk  yang  dihasilkan  (Diniaty  & Atun, 2015, p. 50).
Model  pengembangan  dalam  penelitian ini  berupa  model  prosedural  yaitu  model  yang bersifat  deskriptif,  menggariskan  langkah- langkah  atau  prosedur  yang  harus  diikuti  untuk menghasilkan  produk.  Langkah-langkah  dari proses penelitian ini mengacu kepada sederetan uji  coba  yang  hasil  uji  coba  ini  dianalisis  guna dilakukan  revisi  terhadap  produk  yang  sedang dikembangkan.
Model  pengembangan  yang  digunakan dalam penelitian ini adalah model penelitian dan pengembangan  ( research  and  development ) yang dikemukakan (Gall, Gall, & Borg, 2007, p. 775).  Model  penelitian  dan  pengembangan tersebut  terdiri  dari  10  tahapan  yang  pada dasarnya terdiri dari dua tujuan utama, yaitu (1) mengembangkan  produk,  dan  (2)  menguji keefektifan  produk  dalam  mencapai  tujuan (validasi  produk).  10  tahapan  tersebut  yaitu tahapan  penelitian  dan  pengumpulan  informasi ( research  and  information  collecting ),  perenca- naan  ( planning ),  mengembangkan  bentuk  awal produk  ( develop  preliminary  form  of  product ), uji  lapangan  permulaan  ( preliminary  field testing ),  revisi  produk  utama  ( main  product revision ),  uji  lapangan  utama  ( main  field testing ),  revisi  produk  operasional  ( operational product  revision ),  uji  lapangan  operasional ( operational  field  testing ),  revisi  produk  akhir ( final  product  revision ),  dan  diseminasi  dan distribusi ( dissemination and distribution ).

## Prosedur Pengembangan
Langkah-langkah  dari  prosedur  pengem- bangan handout bahan  ajar  fluida  dinamik terintegrasi  metakognisi  adalah sebagai  berikut: (1) melakukan analisis kurikulum, dalam hal ini adalah Kurikulum 2013; (2) melakukan analisis kebutuhan  bahan  ajar  dan  evaluasi  bahan  ajar yang tersedia menggunakan kompetensi inti (KI) dan  kompetensi  dasar  (KD)  sebagai  dasarnya; (3)  membuat  keputusan  tentang  jenis  materi
yang  akan  dikembangkan  berdasarkan  hasil analisis  dan  evaluasi  bahan  ajar,  apakah  materi pokok  atau  pengayaan,  dalam  hal  ini  yang dikembangkan  adalah  materi  pokok  bukan materi  pengayaan;  (4)  menentukan  judul  bahan ajar  (dalam  hal  ini  berbentuk handout ), sesuaikan  dengan  KD  dan  materi  pokok  yang akan  dicapai;  (5)  membuat  keputusan  tentang bentuk  isi handout ,  apakah overview atau ringkasan,  dalam  hal  ini  bentuk  isi handout berupa overview bukan  ringkasan  materi;  (6) membuat  keputusan  tentang  cara  penyajian, apakah  narasi,  tabel,  gambar,  diagram,  atau kombinasi  dari  semuanya,  dalam  hal  ini  cara penyajian yang digunakan  pada handout adalah dalam bentuk kombinasi dari narasi dan gambar (skema);  (7)  mengumpulkan  referensi  (sumber belajar)  sebagai  bahan  penulisan handout yang terkini  dan  relevan  dengan  materi  pokoknya yaitu  fluida  dinamik;  (8)  mengumpulkan referensi  tentang  metakognisi  sebagai  bahan untuk  menentukan  komponen  metakognisi  dan strategi  metakognitif  yang  bisa  ditambahkan  ke dalam handout bahan  ajar  fluida  dinamik  yang terkini dan relevan dengan KD dan materi pokok fluida dinamik; (9) melakukan penulisan naskah handout dengan  menguraikan  materi  pokok fluida  dinamik  dalam  bentuk  narasi  disertai gambar  (skema),  contoh  soal,  serta  soal-soal latihan yang disesuaikan dengan tingkat berpikir siswa  SMA/MA;  (10)  menambahkan  ke  dalam handout pengetahuan  metakognitif  (berupa pengetahuan  strategi,  diri,  tugas  kognitif, deklaratif  spesifik  ranah,  prosedural  spesifik ranah,  dan  kondisional  spesifik  ranah)  dan keterampilan metakognitif (berupa keterampilan merencanakan,  mengontrol,  dan  mengevaluasi) yang  memungkinkan  sesuai  dengan  KD  dan materi  pokok  fluida  dinamik;  (11)  melakukan evaluasi  hasil  penulisan  dengan  cara  dibaca ulang,  dinilai  oleh  ahli  pendidikan  fisika  dan guru fisika SMA/MA, untuk keperluan perbaik- an  (revisi)  terhadap handout ,  dan  (12)  melaku- kan  perbaikan  (revisi) handout sesuai  dengan komentar dan saran yang dikemukakan oleh ahli pendidikan fisika dan guru fisika SMA/MA.

## Desain Uji Coba
Untuk  mengetahui  pengaruh  penggunaan handout yang  dikembangkan  terhadap  pening- katan  kemampuan  aplikatif  siswa  SMA/MA dilakukan uji coba penggunaan pada kegiatan uji lapangan  utama.  Desain  yang  digunakan  pada uji  lapangan  utama  adalah  desain  penelitian eksperimen  semu  faktorial  2  ×  2.  Desain  pene-
litian  eksperimen  semu  faktorial  adalah  desain penelitian  eksperimen  faktorial  yang  tidak menggunakan  prosedur  randomisasi  dalam penentuan dan penempatan subjek penelitian ke dalam  kelompok-kelompok  perlakuannya  (Gall et  al.,  2007,  p.  404).  Skema  desain  penelitian eksperimen semu faktorial 2 × 2 yang digunakan dalam  uji  lapangan  utama  penelitian  ini ditunjukkan pada Gambar 1dan Tabel 1. Faktor pertama  dalam  penelitian  ini  adalah  bentuk bahan  ajar.  Bentuk  bahan  ajar  tersebut  adalah handout bahan ajar terintegrasi metakognisi dan bahan  ajar  lain  (Buku  Fokus  Fisika)  yang digunakan  di  sekolah  lokasi  penelitian.  Faktor kedua dalam penelitian ini adalah bentuk satuan pendidikan  menengah  umum.  Bentuk  satuan pendidikan  menengah  umum  tersebut  adalah SMA dan MA. Variabel terikat dalam penelitian ini  adalah  peningkatan  kemampuan  aplikatif siswa SMA dan MA dalam materi pokok fluida dinamik.
Bentuk Bahan Ajar yang Digunakan Handout Terintegrasi Metakognisi Buku Fokus Fisika
B ent uk s at ua n pend idik an
men en ga h
um u m SMA S+H S+B MA M+H M+B

## Gambar 1. Skema Desain Penelitian pada Tahapan Uji Lapangan Utama

## Tabel 1. Rancangan Uji Coba pada Kegiatan Uji Lapangan Utama
Sampel Awal Perlakuan Akhir E O 1 X 1 O 2 K O 3 X 2 O 4
Keterangan : E = Kelas Eksperimen (Kelas yang menggunakan Handout Terintegrasi Metakognisi) K = Kelas Kontrol (Kelas yang menggunakan Buku Fokus Fisika yang sudah ada)
O 1 = Tes Awal untuk kelas eksperimen O 2 = Tes Akhir untuk kelas eksperimen O 3 = Tes Awal untuk kelas kontrol O 4 = Tes Akhir untuk kelas kontrol X 1 = Perlakuan dengan menggunakan Handout Terintegrasi Metakognisi X 2 = Perlakuan dengan menggunakan Buku Fokus Fisika yang sudah ada

## Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap  tahun  ajaran  2014/2015  dari  bulan Pebruari  sampai  dengan  Mei  tahun  2015.  Uji lapangan produk dilaksanakan di dua sekolah uji coba,  yaitu  di  SMAN  8  Yogyakarta  dan  MAN Laboratorium UIN Yogyakarta.

## Subjek Uji Coba
Subjek  uji  coba  dalam  penelitian  ini adalah  siswa  kelas  XI  MIPA  pada  SMAN  8 Yogyakarta dan MAN Laboratorium UIN Yog- yakarta.  Uji  lapangan  permulaan  menggunakan responden  satu  kelas  siswa  pada  SMAN  8 Yogyakarta.  Uji  lapangan  utama  menggunakan subjek  dua  kelas  siswa  pada  SMAN  8 Yogyakarta  dan  dua  kelas  siswa  pada  MAN Laboratorium  UIN  Yogyakarta.  Uji  lapangan operasional  menggunakan  responden  dua  kelas siswa pada SMAN 8 Yogyakarta.

## Teknik dan Intrumen Pengumpulan Data
Teknik  pengumpulan  data  pada  proses penilaian handout oleh  ahli  pendidikan  fisika dan  guru  fisika  SMA/MA  menggunakan  teknik nontes. Instrumen yang digunakan pada kegiatan ini  adalah  Lembar  Penilaian Handout Bahan Ajar  Fluida  Dinamik  Terintegrasi  Metakognisi oleh  Ahli  Pendidikan  Fisika  dan  Lembar Penilaian Handout Bahan  Ajar  Fluida  Dinamik Terintegrasi  Metakognisi  oleh  Guru  Fisika SMA/MA  yang  berupa  angket  berbentuk  skala. Berdasarkan  hasil  validasi  rasional  oleh  ahli, kedua instrumen tersebut layak digunakan.
Teknik  pengumpulan  data  pada  tahapan uji  lapangan  permulaan  menggunakan  teknik nontes. Instrumen yang digunakan pada kegiatan ini  adalah  Lembar  Tanggapan  Siswa  Terhadap Handout Bahan  Ajar  Fluida  Dinamik  Ter- integrasi  Metakognisi  yang  berupa  angket  ber- bentuk skala. Berdasarkan hasil validasi rasional oleh ahli, instrumen tersebut layak digunakan.
Teknik  pengumpulan  data  pada  tahapan uji  lapangan  utama  menggunakan  teknik  tes. Instrumen  yang  digunakan  pada  kegiatan  ini adalah  Tes  Awal  Kemampuan  Menerapkan Prinsip  Fluida  Dinamik  (Tes  Awal)  dan  Tes Akhir  Kemampuan  Menerapkan  Prinsip  Fluida Dinamik (Tes Akhir) berbentuk soal-soal uraian. Berdasarkan hasil validasi rasional oleh ahli, isi dan  konstruks  kedua  instrumen  tersebut  valid. Hasil  uji  empiris  Tes  Awal  dan  Tes  akhir disajikan dalam Tabel 2.
Tabel 2. Hasil Uji Empiris Tes Awal dan Tes Akhir yang Digunakan
Aspek Tes Awal Tes Akhir Koefisien reliabilitas 0.77 0.82 Reliabilitas reliabel reliabel Rata-rata koefisian korelasi butir-total 0.71 0.55 Validitas valid valid Rata-rata tingkat kesukaran 0.56 0.70 Kategori tingkat kesukaran sedang sedang Rata-rata daya pembeda 0.39 0.27 Kategori daya pembeda baik baik Jumlah butir 6 6
Teknik  pengumpulan  data  pada  tahapan uji  lapangan  operasional  menggunakan  teknik nontes. Instrumen yang digunakan pada kegiatan ini  adalah  Lembar  Tanggapan  Guru  Fisika SMA/MA terhadap Penggunaan Handout Bahan Ajar  Fluida  Dinamik  Terintegrasi  Metakognisi dan Lembar Tanggapan Siswa SMA/MA terha- dap  Penggunaan  Handout  Bahan  Ajar  Fluida Dinamik  Terintegrasi  Metakognisi  yang  berupa angket  berbentuk  skala.  Berdasarkan  hasil validasi  rasional  oleh  ahli,  kedua  instrumen tersebut layak digunakan.

## Teknik Analisis Data
Teknik analisis data yang digunakan pada data  hasil  penilaian  ahli  pendidikan  fisika  dan guru  fisika  SMA/MA,  hasil  uji  lapangan  per- mulaan,  dan  hasil  uji  lapangan  operasional menggunakan  statistik  deskriptif  dengan  meng- hitung  rata-rata  skor  angket  lembar  tanggapan responden  menggunakan  Persamaan  (1)  berikut ini.
,                        (1)
dengan = rata-rata skor, = skor yang diberikan responden ke-i, dan n = banyaknya responden.
Rata-rata skor tersebut dikonversi menjadi data  kualitatif  menggunakan  aturan  konversi seperti  yang  tercantum  dalam  Tabel  3 (Direktorat Pembinaan SMA, 2010, p. 60). Untuk  menentukan  peningkatan  kemam- puan aplikatif (kemampuan menerapkan) prinsip fluida  dinamik  siswa  SMA  dan  MA  digunakan teknik  analisis gain  score aktual  menurut  Hake (1998,  p.  65)  dengan  menggunakan  Persamaan (2) berikut ini.
,                   (2) dimana  G  = gain score (peningkatan skor) aktual,
 S f  = skor tes akhir, dan  S i  = skor tes awal.

## Tabel 3. Konversi Data Kuantitatif Menjadi Data Kualitatif Skala Empat
No. Rentang Skor Kriteria 1. Mi+1,5 SDi ≤ X ≤ Mi+3,0 SDi Amat baik 2. Mi+0 SDi ≤ X < Mi+1,5 SDi Baik 3. Mi-1,5 SDi ≤ X < Mi+0 SDi Cukup 4. Mi-3,0 SDi ≤ X < Mi-1,5 SDi Kurang Keterangan:
X = skor empiris (rata-rata skor responden) Mi = rata-rata skor ideal = ½ (skor tertinggi ideal + skor terendah ideal) Sdi = standar deviasi skor ideal = 1/6 (skor tertinggi ideal - skor terendah ideal) Skor tertinggi ideal =  butir kriteria x skor tertinggi Skor terendah ideal =  butir kriteria x skor terendah
Untuk  menentukan  kategori  peningkatan kemampuan  aplikatif  prinsip  fluida  dinamik siswa  SMA/MA  (peningkatan  kemampuan menerapkan  prinsip  fluida  dinamik)  digunakan teknik  analisis gain  score ternormalisasi  menu- rut  Hake  (1998,  p.65)  dengan  menggunakan Persamaan (3) berikut ini.
,                  (3) di mana
 g  = gain  score (peningkatan  skor) ternormalisasi,
 S f  = skor tes akhir, dan  S i  = skor tes awal. Gain  score ternormalisasi  tersebut  dikonversi menjadi  data  kualitatif  menggunakan  aturan konversi  menurut  Hake  (1998,  p.  65)  seperti yang tercantum dalam Tabel 4.
Tabel 4. Konversi Gain Score Ternormalisasi Menjadi Data Kualitatif Skala Tiga
No.
Rentang Gain Score Ternormalisasi (  g  ) Kriteria 1.  g  ≥ 0,7 tinggi 2. 0,3 ≤  g  < 0,7 sedang 3.  g  < 0,3
rendah
Teknik  analisis  data  hasil  uji  lapangan utama menggunakan analisis varian (anava) dua jalur untuk mengetahui pengaruh faktor terhadap
variabel  bebas.  Teknik  analisis  tersebut  dilaku- kan  menggunakan  program  komputer  SPSS versi  16.  Sebelum  uji  anava  dilakukan,  terlebih dahulu  dilakukan  uji  prasyarat,  yaitu  uji normalitas  dan  homogenitas gain  score dari seluruh kelas subjek uji coba.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil Pengembangan
Hasil dari tahapan pengembangan bentuk awal  produk  adalah draft awal handout bahan ajar  fluida  dinamik  terintegrasi  metakognisi. Draft handout tersebut  merupakan  bahan  ajar materi pokok fluida dinamik yang ditambahkan padanya  komponen  metakognisi.  Komponen metakognisi  disajikan  dalam  rubrik-rubrik  ter- sendiri yang tidak menyatu dalam naskah uraian materi pokok.
Untuk  mendapatkan handout hasil pengembangan yang siap diuji lapangan, dilaku- kan  proses  penilaian  dan  revisi  terhadap draft awal handout .  Hasil  penilaian  ahli  pendidikan fisika  terhadap draft  handout bahan  ajar  fluida dinamik  terintegrasi  metakognisi  disajikan dalam  Tabel  5.  Hasil  penilaian  guru  fisika SMA/MA  terhadap draft  handout bahan  ajar fluida  dinamik  terintegrasi  metakognisi  disaji- kan dalam Tabel 6.
Berdasarkan hasil penilaian ahli pendidik- an  fisika  dan  guru  fisika  SMA/MA, draft handout bahan  ajar  fluida  dinamik  terintegrasi metakognisi  yang  dikembangkan  memiliki kualitas  yang  sangat  baik.  Kegiatan  revisi  pada tahap  ini  yaitu  perbaikan  tata  kalimat  dan  tata bahasa,  penambahan  gambar  pada  penyelesaian contoh  soal,  penyesuaian  soal  latihan  terhadap contoh  soal,  perbaikan  kunci  jawaban  soal latihan,  dan  penekanan  penerapan  aspek  meta- kognisi pada penyelesaian contoh soal.
Setelah draft  handout tersebut  diperbaiki sesuai  dengan  komentar  dan  saran  dari  penilai,
diperoleh  hasil  akhir  dari  tahap  pengembangan bentuk  awal  produk  dalam  penelitian  dan pengembangan  ini  yaitu  sebuah handout bahan ajar  fluida  dinamik  terintegrasi  metakognisi yang telah siap diuji lapangan. Handout tersebut berisi uraian materi pelajaran, contoh soal, sepe- rangkat  latihan,  tugas,  pengetahuan  metakog- nitif,  dan  keterampilan  metakognitif.  Secara garis  besar,  struktur handout bahan  ajar terintegrasi metakognisi terdiri dari: (1) Identitas handout yang  disertai  dengan  Kompetensi Dasar,  indikator,  tujuan  pembelajaran,  penge- tahuan  prasyarat,  dan  pendahuluan  tentang penggunaan  keterampilan  metakognitif  (meren- canakan,  mengontrol,  dan mengevaluasi) dalam kegiatan  belajar  siswa  dengan  menggunakan handout ;  (2)  Uraian  materi  pelajaran  berupa pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural sesuai dengan kompetensi dasar yang ditambah- kan  pengetahuan  metakognitif  (pengetahuan deklaratif,  pengetahuan  strategi,  pengetahuan diri,  dan  pengetahuan  tugas  kognitif)  yang relevan  dengan  materi  pelajaran  tersebut;  (3) Contoh  soal  penerapan  pengetahuan  konseptual dan prosedural dari materi pelajaran yang disaji- kan  disertai  dengan  penggunaan  keterampilan metakognitif  (merencanakan,  mengontrol,  dan mengevaluasi),  pengetahuan  prosedural,  dan pengetahuan  kondisional  dalam  penyelesaian soal tersebut; (4) Soal latihan sesuai kompetensi dasar  disertai  dengan  pengetahuan  metakognitif (pengetahuan  strategi,  pengetahuan  diri,  dan pengetahuan  tugas  kognitif)  dan  petunjuk  yang mengarahkan  siswa  untuk  menggunakan  meta- kognisi dalam belajar dan berpikirnya; (5) Tugas yang  disertai  dengan  petunjuk  yang  mengarah- kan  siswa  untuk  menggunakan  metakognisi dalam  belajar  dan  berpikirnya;  dan  (6)  Daftar referensi  yang  terkait  dengan  materi  pelajaran yang disajikan.
Tabel 5. Hasil Penilaian Ahli Pendidikan Fisika terhadap Draft Awal Handout Komponen Skor Total Skor rata-rata Persentase Keidealan Kesimpulan Kualitas kelayakan isi/materi 70 35 87,50 % sangat baik penyajian materi 80 40 83,33 % sangat baik kebahasaan 90 45 86,54 % sangat baik kegrafikaan 238 119 87,50 % sangat baik metakognisi 62 31 86,11 % sangat baik keseluruhan 540 270 86,54 % sangat baik
Tabel 6. Hasil Penilaian Guru Fisika SMA/MA terhadap Draft Awal Handout Komponen Skor total Skor rata-rata Persentase keidealan Kesimpulan kualitas kelayakan isi/materi 75 37,5 93,75 % sangat baik penyajian materi 91 45,5 94,79 % sangat baik kebahasaan 93 46,5 89,42 % sangat baik kegrafikaan 251 125,5 92,28 % sangat baik metakognisi 66 33 91,67 % sangat baik keseluruhan 576 288 92,31 % sangat baik Tabel 7. Hasil Analisis Data Tanggapan Siswa SMA Peserta Uji Lapangan Permulaan terhadap Handout Bahan Ajar Fluida Dinamik Terintegrasi Metakognisi.
Komponen Skor total Skor rata-rata Persentase keidealan Kesimpulan kualitas kelayakan isi/materi 931 33,25 83,13 % sangat baik penyajian materi 1023 36,54 76,12 % baik kebahasaan 504 18,00 75,00 % baik kegrafikaan 1980 70,71 80,36 % baik metakognisi 876 31,29 78,21 % baik keseluruhan 5314 189,78 79,08 % baik

## Hasil Uji Coba Produk
Uji  lapangan  yang  dilakukan  terhadap handout bahan ajar tersebut adalah uji lapangan permulaan, uji lapangan utama, dan uji lapangan operasional.  Masing-masing  uji  lapangan tersebut  memiliki  tujuan  yang  berbeda.  Tujuan uji  lapangan  permulaan  adalah  untuk  menge- tahui  kualitas handout bahan  ajar  yang  dikem- bangkan  menurut  tanggapan  calon  pengguna. Tujuan  uji  lapangan  utama  adalah  untuk menentukan  apakah handout bahan  ajar  yang dikembangkan  dapat  mencapai  tujuan  peng- gunaannya,  yaitu  untuk  meningkatkan  kemam- puan aplikatif prinsip fluida dinamik siswa SMA dan MA. Tujuan uji lapangan operasional adalah untuk  mengetahui  apakah handout bahan  ajar yang  dikembangkan  benar-benar  telah  siap digunakan  di  lapangan  tanpa  kehadiran pengembang.
Subjek  uji  lapangan  permulaan  adalah satu  kelas  siswa  kelas  XI  MIA  pada  SMAN  8 Yogyakarta  yang  berjumlah  28  orang.  Hasil uji lapangan permulaan disajikan dalam Tabel 7.
Berdasarkan  data  pada  Tabel  7  dapat dikemukakan  bahwa  menurut  tanggapan  siswa SMA, handout bahan  ajar  yang  dikembangkan secara  keseluruhan  kualitasnya  baik.  Hal  terse- but  diakibatkan  oleh  kualitas  komponen- komponennya  yang  baik  juga.  Walaupun  ada satu  komponen  yang  kualitasnya  sangat  baik yaitu  komponen  kelayakan  isi/materi,  tetapi komponen yang lainnya berkualitas baik.
Pada  kegiatan  uji  lapangan  permulaan diperoleh juga beberapa komentar dan saran dari siswa  SMA  peserta  uji  lapangan  permulaan untuk  perbaikan handout bahan  ajar  fluida dinamik  terintegrasi  metakognisi. Handout tersebut  kemudian  diperbaiki  sesuai  dengan komentar  dan  saran  dari  siswa  SMA  sebelum dilakukan  uji  lapangan  utama.  Kegiatan  revisi pada  tahap  ini  yaitu  perbaikan  tata  kalimat  dan tata  bahasa,  meringkas  uraian  materi,  dan memperjelas tampilan gambar.
Karena  menurut  tanggapan  siswa  SMA peserta  uji  lapangan  permulaan, handout bahan ajar  fluida  dinamik  terintegrasi  metakognisi yang  dikembangkan  berkualitas  baik,  jadi handout tersebut  telah  siap  digunakan  pada  uji lapangan  utama.  Hasil  akhir  dari  uji  lapangan permulaan  dalam  penelitian  dan  pengembangan ini  adalah  sebuah handout bahan  ajar  fluida dinamik terintegrasi metakognisi yang telah siap digunakan pada uji lapangan utama.
Pada  uji  lapangan  utama  dilakukan eksperimen  penggunaan handout bahan  ajar fluida  dinamik  terintegrasi  metakognisi  dalam kegiatan  pembelajaran  di  dua  sekolah,  yaitu  di SMAN  8  Yogyakarta  dan  MAN  Laboratorium UIN Yogyakarta. Eksperimen tersebut dilakukan terhadap empat kelas siswa di dua sekolah yaitu dua kelas di SMAN 8 Yogyakarta dan dua kelas di MAN Laboratorium UIN Yogyakarta dengan peneliti bertindak sebagai guru.
Tabel 8. Rata-rata Skor Tes Awal. Sekolah Kelas Rata-rata Skor Tes Awal SMAN 8 Yogyakarta XI MIA 2 15,35 XI MIA 5 14,31 MAN Lab. UIN Yogyakarta XI IPA 1 14,83 XI IPA 2 11,25
Keterangan: Skor maksimum Tes Awal adalah 63.
Tabel 9. Rata-rata Skor Tes Akhir. Sekolah Kelas Status kelas Rata-rata Skor Tes Akhir SMAN 8 Yogyakarta XI MIA 2 Kontrol 37,81 XI MIA 5 Eksperimen 56,59 MAN Lab. UIN Yogyakarta XI IPA 1 Eksperimen 33,83 XI IPA 2 Kontrol 21,65
Keterangan: Skor maksimum Tes Akhir adalah 63.
Tabel 10. Nilai sig. Hasil Uji Beda Rata-rata Skor Tes Awal.
Sekolah Kelas Teknik Analisis Nilai sig . SMAN 8 Yogyakarta XI MIA 2 uji Mann Whitney 0,505 XI MIA 5 MAN Lab. UIN Yogyakarta XI IPA 1 uji t 0,023 XI IPA 2
Jika  penggunaan handout bahan  ajar fluida dinamik terintegrasi metakognisi pada uji lapangan  utama  menghasilkan  peningkatan  ke- mampuan aplikatif prinsip fluida dinamik siswa SMA  dan  MA  yang  signifikan,  maka handout tersebut telah siap digunakan dalam uji lapangan operasional.  Untuk  mengetahui  peningkatan kemampuan  aplikatif  prinsip  fluida  dinamik siswa  SMA/MA  dilakukan  pengukuran  meng- gunakan  tes  awal  dan  tes  akhir  kemampu-an menerapkan  prinsip  fluida  dinamik.  Rata-rata skor tes awal dan tes akhir masing-masing kelas pada kedua sekolah disajikan dalam Tabel 8 dan Tabel 9.
Untuk  mengetahui  karakteristik  kemam- puan  awal  dari  subjek  uji  coba,  dilakukan  uji beda rata-rata terhadap data hasil tes awal antar kelas  di  masing-masing  sekolah.  Kemampuan awal  subjek  uji  coba  dapat  diketahui  dari  hasil tes  awal.  Hasil  uji  beda  rata-rata  skor  tes  awal antar  kelas  pada  kedua  sekolah  disajikan  pada Tabel 10.
Hasil analisis pada Tabel 10 menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan pada rata-rata  skor  tes  awal  antara  kedua  kelas  di SMAN  8  Yogyakarta  dan    ada  perbedaan  yang signifikan  pada  rata-rata  skor  tes  awal  antara kedua  kelas  di  MAN  Laboratorium  UIN Yogyakarta.  Hasil  analisis  skor  tes  awal  pada kedua  sekolah  dijadikan  pertimbangan  dalam menentukan kelas eksperimen dan kontrol. Pada SMAN  8  Yogyakarta,  kelas  XI  MIA  5  diguna- kan sebagai kelas eksperimen dan kelas XI MIA
2  sebagai  kelas  kontrol.  Pada  MAN  Laborato- rium  UIN  Yogyakarta,  yang  digunakan  sebagai kelas  eksperimen  adalah  kelas  XI  IPA  1  dan kelas XI IPA 2 sebagai kelas kontrol.
Untuk mengetahui apakah terdapat perbe- daan  yang  signifikan  pada  kemampuan  akhir dari subjek uji coba, dilakukan uji beda rata-rata terhadap  data  hasil  tes  akhir  antar  kelas  di masing-masing sekolah. Hasil uji beda rata-rata skor  tes  akhir  antar  kelas  pada  kedua  sekolah disajikan pada Tabel 11.
Tabel 11. Nilai sig. Hasil Uji Beda (Uji Mann Whitney) Rata-rata Skor Tes Akhir.
Sekolah Nilai sig . SMAN 8 Yogyakarta 0.000 MAN Lab. UIN Yogyakarta 0,001
Hasil  analisis  tersebut  menunjukkan  bah- wa ada perbedaan yang signifikan pada rata-rata skor  tes  akhir  antara  kedua  kelas  di  SMAN  8 Yogyakarta  dan    di  MAN  Laboratorium  UIN Yogyakarta.  Rata-rata  skor  tes  akhir  kelas  eks- perimen  lebih  besar  daripada  rata-rata  skor  tes akhir  kelas  kontrol  di  kedua  sekolah  tempat uji coba.
Untuk  menentukan  apakah  terdapat perbedaan  yang  signifikan  antara  skor  tes  awal dan  tes  akhir,  dilakukan  uji  beda  rata-rata  (Uji Peringkat  Bertanda  Wilcoxon)  terhadap  data hasil tes awal dan tes akhir pada semua kelas di masing-masing sekolah. Hasil uji beda rata-rata skor tes awal dan tes akhir masing-masing kelas pada kedua sekolah disajikan pada Tabel 12.
Hasil analisis pada Tabel 12 menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan pada rata- rata  skor  tes  awal  dan  tes  akhir  pada  masing- masing  kelas  di  SMAN  8  Yogyakarta  dan    di MAN Laboratorium UIN Yogyakarta. Rata-rata skor tes akhir lebih besar daripada rata-rata skor tes  awal  pada  semua  kelas  di  kedua  sekolah tempat uji coba. Hal tersebut menunjukkan ada- nya  peningkatan  yang  signifikan  pada  kemam- puan  menerapkan  prinsip  fluida  dinamik  siswa SMA/MA  peserta  uji  lapangan  utama  di  kedua sekolah.
Tabel 12. Nilai sig. Hasil Uji Beda (Uji Peringkat Bertanda Wilcoxon) Rata-rata Skor Tes Awal dan Tes Akhir.
Sekolah Kelas Nilai sig . SMAN 8 Yogyakarta Kontrol 0,000 Eksperimen 0,000 MAN Lab. UIN Yogyakarta Eksperimen 0,000 Kontrol 0,000
Berdasarkan  hasil  tes  awal  dan  tes  akhir, diperoleh peningkatan ( gain ) skor tes kemampu- an  menerapkan  prinsip  fluida  dinamik  siswa SMA/MA  peserta  uji  lapangan  utama  pada kedua sekolah. Hasil analisis gain skor tes pada uji  lapangan  utama  disajikan  dalam  Tabel  13 dan Tabel 14.
Tabel 13. Hasil Analisis Gain Score (  G  ).
Sekolah Kelas  G  SMAN 8 Yogyakarta Kontrol 22,46 Eksperimen 42,28 MAN LAB. UIN Yogyakarta Eksperimen 19,00 Kontrol 10,40 Tabel 14. Hasil Analisis Gain Score Ternormalisasi (  g  )
Sekolah Kelas  g  Kategori SMAN 8 Yogyakarta Kontrol  0,46  sedang Eksperimen  0,86  tinggi MAN Lab. UIN Yogyakarta Eksperimen  0,40  sedang Kontrol  0,20  rendah
Untuk  mengetahui  apakah  terdapat perbedaan  yang  signifikan  pada  peningkatan kemampuan menerapkan prinsip fluida dinamik siswa  SMA/MA  peserta  uji  lapangan  utama pada kedua sekolah, dilakukan uji beda rata-rata terhadap data gain score antar kelas di masing- masing  sekolah.  Hasil  uji  beda  rata-rata gain score antar  kelas  pada  kedua  sekolah  disajikan pada Tabel 15.
Hasil analisis pada Tabel 15 menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan pada rata- rata gain  score antara  kedua  kelas  di  SMAN  8
Yogyakarta  dan  di  MAN  Laboratorium  UIN Yogyakarta. Rata-rata gain score kelas eksperi- men lebih besar daripada rata-rata skor tes akhir kelas kontrol di kedua sekolah tempat uji coba.
Tabel 15. Nilai sig. Hasil Uji Beda (Uji t) Rata- rata Gain Scor e antar Kelas Pada Kedua
Sekolah. Sekolah Nilai sig . SMAN 8 Yogyakarta 0.000 MAN Lab. UIN Yogyakarta 0,002
Karena  terdapat  perbedaan  yang  signifi- kan antara rata-rata skor tes awal antara kelas XI IPA  1  dan  XI  IPA  2  pada  MAN  Laboratorium UIN  Yogyakarta,  dilakukan  uji  anakova terhadap  data gain  score ,  skor  tes  awal,  dan bahan ajar. Hasil uji anakova tersebut disajikan pada Tabel 16.
Tabel 16. Nilai sig. Hasil Uji Anakova terhadap Data Gain Score , Skor Tes Awal, dan Bahan Ajar Pada MAN Laboratorium UIN Yogyakarta.
Sumber Keragaman
Nilai sig . Tes Awal 0,692 Bahan Ajar 0,006
Hasil  analisis  tersebut  menunjukkan  bah- wa  perbedaan  skor  tes  awal  tidak  berpengaruh terhadap  perbedaan gain  score pada  kelas  XI IPA 1 dan XI IPA 2. Perbedaan gain score pada kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  di  MAN Laboratorium  UIN  Yogyakarta  hanya  dipenga- ruhi  oleh  perbedaan  penggunaan  bentuk  bahan ajar  (perlakuan)  dan  tidak  dipengaruhi perbedaan skor tes awal.
Untuk  mengetahui  faktor  yang  berpenga- ruh  terhadap  adanya  perbedaan  antara  rata-rata gain  score pada  kelas  eksperimen  dan  rata-rata gain score pada kelas kontrol dilakukan analisis varian (anava) dua jalur terhadap data dari kedua sekolah. Sebelum dilakukan uji anava dua jalur, dilakukan  uji  prasyarat.  Hasil  uji  prasyarat menunjukkan bahwa data memenuhi persyaratan uji  anava.  Analisis  varian  dilakukan  terhadap data gain  score ,  jenis  bahan  ajar,  dan  jenis sekolah.  Hasil  uji  Anava  dapat  dilihat  pada Tabel 17.
Tabel 17. Nilai sig. Hasil Uji Anava Terhadap Data Gain Score , Jenis Bahan Ajar, dan Jenis Sekolah.
Sumber Keragaman Nilai sig . BAHAN_AJAR 0,000 SEKOLAH 0,000 SEKOLAH * BAHAN_AJAR 0,003
Hasil  analisis  tersebut  menunjukkan bahwa  terdapat  pengaruh  yang  signifikan  dari bentuk  bahan  ajar  yang  digunakan,  jenis sekolah,  dan  interaksi  antara  bentuk  bahan  ajar yang  digunakan  dan  jenis  sekolah  terhadap peningkatan  kemampuan  menerapkan  prinsip fluida  dinamik  siswa  SMA/MA  ( gain  score ). Pengaruh  dari  perbedaan  penggunaan  bentuk bahan  ajar  dapat  dilihat  pada  perbedaan  antara rata-rata peningkatan skor tes ( gain score ) kelas eksperimen dan kelas kontrol (Tabel 13). Kelas eksperimen  memiliki  rata-rata gain  score yang lebih  besar  daripada  kelas  kontrol,  baik  di SMAN 8 Yogyakarta maupun di MAN Labora- torium UIN Yogyakarta. Hal tersebut menunjuk- kan bahwa penggunaan handout bahan ajar yang dikembangkan menghasilkan peningkatan kemampuan menerapkan prinsip fluida dinamik siswa  pada  kedua  sekolah  tersebut  yang  lebih besar  daripada  penggunaan  bahan  ajar  lain dalam penelitian ini.
Walapun  demikian,  pada  tahapan  ini, handout masih  mengalami  revisi.  Kegiatan revisi  pada  tahap  ini  yaitu  penggantian  angka yang menyulitkan perhitungan pada contoh soal dan soal latihan, mengganti kunci jawaban soal latihan,  dan  memperbaiki  pembahasan  soal latihan  dan  tugas  pada  perangkat  pendukung untuk pegangan guru fisika.
Hasil  dari  uji  lapangan  utama  menunjuk- kan  bahwa  penggunaan handout bahan  ajar fluida  dinamik  terintegrasi  metakognisi  meng- hasilkan  peningkatan  yang  signifikan  pada kemampuan  siswa  SMA  dan  MA  dalam menerapkan  prinsip  fluida  dinamik.  Selain  itu, siswa  yang  belajar  dengan  menggunakan
handout tersebut  mengalami  peningkatan kemampuan menerapkan konsep fluida dinamik yang  lebih  tinggi  daripada  siswa  yang  tidak menggunakan handout tersebut. Berarti, handout bahan  ajar  fluida  dinamik  terintegrasi metakognisi  telah  siap  digunakan  pada  uji lapangan operasional.
Tujuan  uji  lapangan  operasional  adalah untuk  mengetahui  apakah handout bahan  ajar yang  dikembangkan  benar-benar  telah  siap digunakan di lapangan tanpa kehadiran pengem- bang. Uji lapangan operasional dilakukan di dua kelas  siswa  kelas  XI  IPA  pada  SMAN  8 Yogyakarta  dengan  menggunakan  guru  fisika pada  kelas  tersebut  sebagai  guru  uji  coba  ope- rasional.  Hasil  tabulasi  dan  analisis  tanggapan guru fisika dan siswa SMA terhadap pengguna- an handout bahan  ajar  fluida  dinamik terintegrasi  metakognisi  disajikan  dalam  Tabel 18 dan Tabel 19.
Hasil  tersebut  menunjukkan  bahwa handout bahan  ajar  yang  dikembangkan  sangat praktis  penggunaannya  menurut  guru  fisika SMA dan praktis penggunaannya menurut siswa SMA. Hal tersebut diakibatkan oleh komponen- komponennya  yang  mendukung  praktikalitas penggunaan handout tersebut.
Kegiatan  revisi  pada  tahap  ini  yaitu perbaikan  tata  kalimat  dan  tata  bahasa,  dan meringkas  uraian  materi.  Setelah handout tersebut  diperbaiki,  diperoleh  hasil  akhir  dari tahap uji lapangan operasional dalam penelitian dan  pengembangan  ini  yaitu  sebuah handout bahan  ajar  fluida  dinamik  terintegrasi  meta- kognisi yang telah siap dipakai di lapangan.
Tabel 18. Hasil Tabulasi dan Analisis Tanggapan Guru Fisika SMA terhadap Penggunaan Handout Bahan Ajar Fluida Dinamik Terintegrasi Metakognisi.
Komponen Skor Total Skor Rata-Rata Persentase Keidealan Kesimpulan kemudahan penggunaan handout 38 38 95 % sangat mudah kebermanfaatan handout 58 58 90,63 % sangat bermanfaat efisiensi waktu pembelajaran 20 20 83,33 % sangat efisien praktikalitas 116 116 90,63 % sangat praktis
Tabel 1 9 . Hasil Tabulasi dan Analisis Tanggapan Siswa SMA terhadap Penggunaan Handout Bahan Ajar Fluida Dinamik Terintegrasi Metakognisi.
Komponen Skor Total   Skor Rata-Rata   Persentase Keidealan Kesimpulan kemudahan penggunaan handout 1207 26,82 67,06 % mudah kebermanfaatan handout 2012 44,72 69,86 % bermanfaat efisiensi waktu pembelajaran 721 16,02 66,76 % efisien praktikalitas 3940 87,56 68,40 % praktis

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Berdasarkan  hasil  pengolahan  data  pada penelitian  dan  pengembangan  ini,  dapat disimpulkan  bahwa handout fluida  dinamik terintegrasi  metakognisi  yang  dikembangkan memiliki  kualitas  yang  sangat  baik  menurut penilaian  ahli  pendidikan  fisika  dan  guru  fisika SMA/MA  serta  berdasarkan  hasil  uji  coba handout tersebut  memiliki  kualitas  yang  baik menurut  tanggapan  siswa  SMA,  penggunaan handout tersebut  menghasilkan  peningkatan kemampuan  aplikatif  prinsip  fluida  dinamik siswa  kelas  XI  IPA  pada  SMAN  8  Yogyakarta dan  MAN  Laboratorium  UIN  Yogyakarta  yang signifikan, handout tersebut  penggunaannya sangat  praktis  menurut  guru  fisika  SMA  dan penggunaannya praktis menurut siswa SMA.

## Saran
Berdasarkan hasil penelitian dan pengem- bangan  ini,  peneliti  menyarankan  agar handout bahan ajar fluida dinamik  terintegrasi metakog- nisi  hasil  pengembangan  digunakan  sebagai salah  satu  alternatif  bahan  ajar  dalam  kegiatan pembelajaran fluida dinamik di SMA dan MA.

## DAFTAR PUSTAKA
Akingbade,  J.  S.,  &  Omotade,  A.  A.  (2013). Impact  of  metacognitive  strategies  of textbook reading on students’ learning of physics in secondary
schools.
International  Journal  of  Science  and Research , 2 (6).
Retrieved from www.ijsr.net
Anandaraj, S., & Ramesh, C. (2014). A study on the  relationship  between  metacognition and  problem  solving  ability  of  physics major students. Indian Journal of Applied
Research , IV (V), 191–193. https://doi.org/10.15373/2249555X
Anderson,  L.  W.,  &  Krathwohl,  D.  R.  (2010).
Kerangka  landasan  untuk  pembelajaran,
pengajaran dan asesmen:
Revisi taksonomi pendidikan Bloom (A. Prihant). Yogyakarta: Pustaka Pelajar. https://doi.org/2010
Campbell,  J.  (2007).  Using  metacogs  to collaborate  with  students  to  improve teaching  and  learning  in  physics. Educational Insights , 11 (2).
Coutinho,  S.  A.  (2007).  The  relationship between  goals,  metacognition,  and
academic  success. Educate:  The  Journal of  Doctoral  Research in  Education , 7 (1), 39–47.
Retrieved from http://www.educatejournal.org/index.php/
educate/article/view/116
Departemen  Pendidikan  Nasional.  (2008).
Panduan  pengembangan  bahan  ajar . Jakarta: Depdiknas.
Diniaty,  A.,  &  Atun,  S.  (2015).  Pengembangan lembar  kerja  peserta  didik  (LKPD) industri kecil kimia berorientasi kewirausahaan  untuk  SMK. Jurnal Inovasi  Pendidikan  IPA , 1 (1),  46. https://doi.org/10.21831/jipi.v1i1.4531 Direktorat  Pembinaan  SMA.  (2010). Juknis penyusunan perangkat penilaian afektif di SMA .  Jakarta:  Kementerian  Pendidikan dan Kebudayaan.
Flavell,  J.  H.  (1979).  Metacognition  and cognitive  monitoring:  A  new  area  of cognitive-developmental inquiry.
American Psychologist , 34 (10), 906–911. https://doi.org/10.1037/0003- 066X.34.10.906
Gall, M. D., Gall, J. P., & Borg, W. R. (2007). Educational  research:  An  introduction .
Boston: Pearson/Allyn & Bacon.
Ghasempour, Z., Bakar, M. N., & Jahanshahloo, G.  R.  (2013).  Innovation  in  teaching  and learning  through  problem  posing  tasks and metacognitive strategies. International  Journal  of  Pedagogical Innovatio , 1 (1),  57–66.  Retrieved  from http://www.naturalspublishing.com/files/p ublished/2wh2o22kcq662p.pdf
Gok,  T.  (2010).  The  general  assessment  of problem  solving  processes  in  physics education. International  Journal  of Physics  and  Chemistry  Education , 2 (2), 110–122.  https://doi.org/10.1007/s11409- 008-9026-0
Haiduc,  L.,  &  Liliana,  C.  (2011).  Reading science textbooks: The role of metacognition  in  reading  comprehension. In 2011  International  Conference  on Languages,  Literature  and  Linguistics (pp. 550–555). Singapore: IACSIT Press.
Retrieved
from http://www.ipedr.com/vol26/110-ICLLL 2011-L10197.pdf
Hake,  R.  R.  (1998).  Interactive-engagement versus  traditional  methods:  A  six- thousand-student survey of mechanics test
data  for  introductory  physics  courses. American  Journal  of  Physics , 66 (1),  64–
74. https://doi.org/10.1119/1.18809
Inomiesa, E. A., Achufusi, N. N., & Mgbemena, C.  O.  (2013).  ‘Effects  of  self-regulated learning and metacognitive learning cycle on  the  academic  achievement  of  physics students. Open  Journal  of  Advanced Engineering  Techniques  (OJAET) , 1 (3),
10–20.
Prastowo,  A. (2011). Panduan  kreatif  membuat bahan  ajar  inovatif .  Jogjakarta:  DIVA Press.
Scott,  B.,  &  Levy,  M.  (2013).  Metacognition: Examining  the  components  of  a  fuzzy concept. Educational  Research , 2 (2),
120–131. https://doi.org/10.5838/erej.2013.22.04
Shareeja,  A.  M.  C.,  &  Gafoor,  A.  K.  (2014). Does  the  use  of  metacognitive  strategies influence students’ problem solving skills in  physics? IOSR  Journal  of  Humanities
and Social Science (IOSR-JHSS) , 19 (11), 48–51.
Shen, C.-Y., & Liu, H.-C. (2011). Metacognitive skills development: A web-based approach  in  higher  education. TOJET:
The Turkish Online Journal of Educational Technology , 10 (2), 140–150. Retrieved from http://www.tojet.net/articles/v10i2/10215. pdf
Snowman,  J.,  &  McCown,  R.  (2011). Psychology  applied  to  teaching .  Nelson Education.
Veenman,  M.  V.  J.  (2012).  Metacognition  in science education: Defi nitions, constituents,  and  their  intricate  relation with  cognition.  In Metacognition  in Science  Education (pp.  21–36).  Springer Netherlands.  https://doi.org/10.1007/978- 94-007-2132-6
Woolfolk,  A.  (2007). Educational  psychology . New York: Pearson Education, Inc.