## Dimensi Pengetahuan Dan Tingkat Berpikir Pada Pembelajaran Kimia

## Nopriawan Berkat Asi
Program Studi Pendidikan Kimia, FKIP, Universitas Palangka Raya, Indonesia Email:nopriawanb@chem.upr.ac.id
Abstrak : Pengetahuan yang dimaksudkan dalam kurikulum 2013 dapat dibedakan menjadi  4  (empat)  dimensi  pengetahuan.  Dimensi  pengetahuan  meliputi pengetahuan  faktual,  pengetahuan  konseptual,  pengetahuan  prosedural  dan pengetahuan  metakognitif.  Tujuan  penelitian  ini  untuk  membahas  dimensi pengetahuan  dan  tingkat  berpikir  pada  pembelajaran  kimia.  Proses  kognitif  pada pembelajaran  kimia  di  SMA  diupayakan  agar  peserta  didik  mampu  mencapai tingkat  berpikir  kritis  dan  mampu  menyelesaikan  soal-soal  kimia  yang memerlukan  berpikir  kritis.  Peserta  didik  yang  berpikir  kritis  dalam menyelesaikan soal-soa kimia adalah mereka yang dapat menerapkan pengetahuan prosedural  dan  pengetahuan  metakognitif  dalam  penyelesaian  soal  kimia  tertentu berdasarkan pada situasi tertentu yang disajikan kepadanya dengan tepat dan dapat menunjukkan  kunci  penyelesaian  soal.  Berpikir  kritis  merupakan  kemampuan dasar untuk pengembangan pengetahuan dalam pembelajaran kimia. Peserta didik yang mendapatkan berbagai konsep dan konteks soal-soal kimia diharapkan dapat berhasil  mengenali  paradoks  dan  menyelesaikan  soal-soal  kimia  dengan pengetahuannya.

## Kata kunci: Pengetahuan, Berpikir Kritis

## Pendahuluan
Pemerintah  mengeluarkan  kebijakan  tentang  Kurikulum  2013  yang diimplementasikan  secara  bertahap  mulai  tahun  pelajaran  2013/2014.  Kurikulum 2013  menerapkan  pembelajaran  berbasis  aktivitas,  yang  diharapkan  akan menghasilkan insan Indonesia yang produktif, kreatif, inovatif, dan afektif melalui penguatan sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang terintegrasi (Kemendikbud, 2015).  Pengetahuan  merupakan  salah  satu  ranah  penilaian  dalam  pembelajaran. Pengetauhan dapat dipandang dari beberapa dimensi yang dibahas pada artikel ini.
Pengetahuan  diperoleh  melalui  proses  berpikir.  Proses  berpikir  dimulai dari  yang  tingkat  rendah  sampai  berpikir  tingkat  tinggi.  Berpikir  tingkat  tinggi sering  disamakan  dengan  berpikir  kritis.  Menurut  Khincheloe  (2000),  berpikir kritis lebih dari sekedar berpikir tingkat tinggi. Menurut Anderson dan Krathwohl (2010),  berpikir  kritis  berarti  mampu  secara  efektif  menggunakan  keterampilan dalam  pengambilan  keputusan,  secara  khusus  inti  berpikir  kritis  adalah mengkritik.  Pushkin  (2000)  mendefinisikan  berpikir  kritis  dalam  istilah mengembangkan  kesadaran  diri  tentang  pemikiran  sendiri.  Damarin  (1993) mendefinisikan  berpikir  kritis  dalam  istilah  pengetahuan  paradoks.  Forgarty  dan
Email:info@chem.upr.ac.id Web:www.chem-upr.education/ojs
McTighe  (1993)  mengatakan  berpikir  kritis  mempunyai  karakter  yang  serupa dengan memahami.
Masing-masing  definisi  dari  berbagai  sudut  pandang  memiliki  keunikan tersendiri,  tetapi  ada  kesamaan.  Berpikir  kritis  melibatkan  kontekstualisasi pengetahuan  seseorang.  Peserta  didik  perlu  memahami  dan  menghargai pengetahuan
atau fakta  yang memiliki konteks. Peserta didik membuat  keputusan berdasarkan pengetahuan. Mereka belajar tentang diri sendiri melalui pengetahuannya sendiri. Mereka  menyadari  adanya  situasi  paradoks,  mengakui  adanya  bias  dan menghargai perbedaan pandangan antar individu karena pengetahuan mereka.

## Kajian Teori
Secara  teoritis  perlu  untuk  menjelaskan  arti  pengetahuan  dan  berpikir kritis.  Berpikir  kritis  dapat  diartikan  sebagai  salah  satu  kebutuhan  untuk menghargai  bagaimana  pemikiran  berkaitan  dengan  pembelajaran  dan pengetahuan  itu  sendiri.  Dalam  konteks  proses  belajar-mengajar  pendidik mengajarkan  pengetahuan  yang  pada  dasarnya  memberikan  kesempatan  kepada peserta  didik  untuk  berpikir  tentang  pengetahuan  tersebut.  Pengetahuan  adalah hasil  dari  proses  berpikir  peserta  didik,  yang  menurut  Krathwohl  (2010)  dapat berupa:
1. pengetahuan faktual
2. pengetahuan konseptual
3. pengetahuan prosedural
4. pengetahuan metakognitif
Pembahasan  tentang  hubungan  antara  tingkat  berpikir  dan  dimensi pengetahuan memiliki hirarki paralel. Pengetahuan faktual adalah tingkat terendah pengetahuan  dan  sejajar  dengan  berpikir  tingkat  rendah.  Pengetahuan  faktual bersifat  konkret.  Pengetahuan  prosedural  sejajar  dengan  berpikir  tingkat  tinggi. Kombinasi  pengetahuan  prosedural  dan  metakognitif  sejajar  dengan  berpikir kritis.  Pengetahuan  metakognitif  bersifat  abstrak.Pengetahuan  faktual  adalah mengetahui  ada  sesuatu  yang  terjadi,  sedangkan  pengetahuan  prosedural  adalah mengetahui  cara  melakukan  sesuatu.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  pengetahuan faktual  adalah  kumpulan  fakta,  teori,  peristiwa,  dan  benda-benda,  sedangkan pengetahuan prosedural melibatkan langkah-langkah dalam melakukan sesuatu.
Pertimbangkan  hukum  kekekalan  massa  yang  menyatakan  massa  zat sebelum  dan  sesudah  reaksi  adalah  sama.  Agak  sulit  membedakan  pengetahuan faktual,  konseptual  dan  prosedural.  Pengetahuan  faktual  merupakan  pengetahuan dasar  untuk  menjelaskan,  memahami  dan  secara  sistematis  menata  suatu  disiplin ilmu. Pengetahuan konseptual mencakup pengetahuan tentang kategori, klasifikasi dan  hubungan  antara  dua  atau  lebih  kategori  atau  klasifikasi.  Pengtahuan prosedural  adalah  pengetahuan  tentang  cara  melakukan  sesatu.  Pengetahuan
Email:info@chem.upr.ac.id Web:www.chem-upr.education/ojs
faktual  merupakan  pengetahuan  tingkat  rendah,  sedangkan  pengetahuan prosedural merupakan pengetahuan tingkat tinggi.
Relatif  mudah  untuk  membedakan  berpikir  tingkat  rendah  dan  berpikir tingkat  tinggi,  tetapi  tidak  mudah  untuk  membedakan  berpikir  tingkat  tinggi  dan berpikir
kritis.  Menurut  Lewis  dan  Smith  berpikir  tingkat  tinggi  terjadi  ketika  seseorang mengambil  informasi  baru  dan  informasi  disimpan  dan  dihubungkan  dan/atau menata  kembali  serta  memperluas  informasi  untuk  mencapai  tujuan  atau kemungkinan jawaban terbaik dalam situasi yang membingungkan. Sejajar dengan pengetahuan  prosedural,  dengan  kata  lain,  berpikir  tingkat  tinggi  tidak  selalu mengambil  konteks  "situasi  membingungkan"  atau  memperhitungkan  sesuatu yang  tidak  memerlukan  berpikir  kritis.  Dalam  penyelesaian  soal  kimia,  peserta didik  sering  menjumpai  persamaan  matematika  dan  menurunkannya  menjadi ungkapan baru terhadap penyelesaian soal multi langkah. Dalam penyelesaian soal kimia,  peserta  didik  dapat  menggabungkan  pengetahuan  mereka  tentang  rumus kimia, konversi mol-massa, dan persamaan reaksi kimia untuk menyelesaikan soal yang melibatkan stoikiometri.
Soal berikut sebagai ilustrasi untuk menjelaskan dimensi pengetahuan dan tingkat  berpikir  pada  pembelajaran  kimia:50ml  Ammonium  sulfat  0,5M ditambahkan ke dalam larutan berlebih  Barium  klorida. Campuran menghasilkan endapan.
1. Jika menghasilkan 3,25 gram endapan, berapa persen hasilnya ( yield) ?
2. Bagaimana kemungkinan hasil yang didapat berbeda jika menggunakan 50ml Perak nitrat 0,1M? Berikan alasan kuantitatif.
Sekilas,  soal  ini  tampaknya  menjadi  masalah  stoikiometri  kompleks  yang menggambarkan  pemikiran  tingkat  tinggi.  Namun,  dengan  melihat  lebih  dekat, soal  ini  menyajikan  lebih  dari  sekedar  hubungan  molar  dan  konversi  satuan. Sebagai contoh, peserta didik diberi larutan air sebagai reaktan, sehingga mereka harus memanfaatkan pengetahuan konseptual tentang molaritas. Selain itu, karena peserta  didik  melakukan  perhitungan  yang  melibatkan  endapan,  mereka  perlu untuk membedakan bahwa konversi molar melibatkan padatan  yang  berbeda dari konversi molar yang melibatkan larutan. Wilayah kognitif yang terabaikan ketika mengajar  dan  menilai  pengetahuan  peserta  didik  tentang  stoikiometri  adalah bahwa  pendidik  kimia  terkadang  tidak  memberikan  banyak  waktu  dalam mempelajari  reaksi  yang  melibatkan  larutan  air  atau  gas.  Hal  ini  dapat memberikan  kesan  bagi  peserta  didik  bahwa  masalah  stoikiometri  hanya melibatkan  praktik  berulang  konversi  mol-massa,  mengabaikan  konversi molaritas-mol  dan  konversi  liter-mol.  Dengan  kata  lain,  pendidik  kimia  dapat bersalah karena menghadirkan konsep yang sangat rabun dari stoikiometri dan apa maknanya berkaitan dengan menganalisis reaksi kimia.
Selain  itu,  ada  wilayah  lain  pengetahuan  yang  sering  diabaikan  oleh beberapa pendidik kimia selama penilaian pengetahuan, perhatikan bahwa rumus
Email:info@chem.upr.ac.id Web:www.chem-upr.education/ojs
kimia  reaktan  tidak  diberikan,  tetapi  nama-nama  kimia.  Hal  yang  tampaknya menjadi  "seni  yang  hilang"  adalah  keterampilan  menerjemahkan  nama  kimia menjadi  rumus  kimia  dan  sebaliknya.  Lebih  sering  tes  kimia  dan  buku  soal pelajaran  kimia,  cenderung  memberikan  kedua  nama  kimia  dan  rumus  kimia, sehingga mengambil kesempatan dari peserta didik untuk menunjukkan apa yang seharusnya  menjadi  keterampilan  dasar  mereka.  Sekali  lagi,  hal  itu  mungkin memberikan  kesan  kepada  peserta  didik  bahwa  kimia  hanyalah  subjek memanipulasi angka untuk perhitungan daripada perhitungan yang hanya menjadi materi  pelajaran.  Selain  itu,  produk  dari  reaksi  kimia  tidak  diberikan,  memaksa peserta  didik  untuk  menentukan  produk  dari  reaktan  tersebut  yang  merupakan reaksi substitusi ganda. Bahwa ada endapan terbentuk dan menuntut peserta didik untuk  memprediksi  produk  endapan,  berdasarkan  aturan  kelarutan.  Sementara keterampilan  ini  mungkin  tampak  mendasar  untuk  pendidik  kimia,  pengetahuan tersebut  sering  diabaikan  dalam  penilaian  peserta  didik,  sehingga  membatasi pengetahuan mereka.
Mari kita lihat langkah-langkah penyelesaian soal, untuk menggambarkan hirarki  dimensi  pengetahuan  dan  tingkat  berpikir.  Pertama,  peserta  didik  harus menulis persamaan kimia yang benar dan setimbang untuk reaksi Amonium sulfat dengan  Barium  klorida.  Selain  itu,  peserta  didik  harus  memprediksi  produk berdasarkan makna reaksi subtitusi ganda, serta mengidentifikasi endapan. (NH 4 ) 2 SO 4(aq) + BaCl 2(aq)  2NH 4 Cl (aq) + BaSO 4(s) Menulis persamaan kimia yang setimbang pada awalnya muncul gambaran pengetahuan  faktual  dan  berpikir  tingkat  rendah.  Namun,  kita  perlu  menyadari bahwa ada pengetahuan  prosedural  dan berpikir tingkat  tinggi  yang terlibat  juga. Peserta  didik  menggunakan  keterampilan  proses,  misalnya  bagaimana memprediksi  produk  dari  reaktan  berdasarkan  jenis  reaksi,  cara  menulis  rumus kimia,  dan  bagaimana  untuk  menyetimbangkan  persamaan.  Semua  keterampilan proses  ini  tampak  algoritme.  Lebih  lanjut,  memprediksi  endapan  adalah keterampilan  proses  dan  membutuhkan  lebih  dari  satu  langkah  berpikir,  karena peserta didik perlu mengetahui produk mana yang larut dalam air dan mana yang tidak.
Peserta  didik  perlu  mengetahui  bahwa  amonium  sulfat  adalah  reagen pembatas  dalam  reaksi  ini,  dan  bahwa  semua  perhitungan  akan  berhubungan dengan  barium  sulfat  dan  amonium  sulfat.  Sekali  lagi,  ini  juga  menggambarkan pengetahuan  prosedural  dan  berpikir  tingkat  tinggi,  yaitu  mengidentifikasi hubungan  kimia  dan  rasio  molar  yang  melibatkan  beberapa  langkah  pemikiran penyelesaian soal. Hal ini diikuti perhitungan yang menggambarkan pengetahuan prosedural  dan  berpikir  tingkat  tinggi,  karena  merupakan  algoritme  matematika yang diperlukan.
a) mol (NH 4 ) 2 SO 4 = (50ml) (0,5mol/L) (10 -3 L/ml) = 0,025mol
b) sesuai teori, mol BaSO 4 setara dengan mol (NH 4 ) 2 SO 4 = 0,025mol
c) hasil teoritis BaSO 4 = (0,025mol) (233,39 g/mol) = 5,83g
Email:info@chem.upr.ac.id Web:www.chem-upr.education/ojs
d) persen hasil = hasil aktual/hasil teoritis = 3,25g /5,83g = 0,557 = 55,7% Namun, ada beberapa hal pengetahuan konseptual dan berpikir kritis yang terlibat,  seperti  peserta  didik  harus  membuat  keputusan  penyelesaian  soal berdasarkan  konteks  masalah.  Sebagai  contoh,  peserta  didik  perlu  tahu  kapan harus  menggunakan  konversi  mol  yang  melibatkan  molaritas  terhadap  konversi mol  ke  gram.  Proses  perhitungan  mol  menggambarkan  pengetahuan  prosedural dan berpikir tingkat tinggi, yaitu penentuan yang perlu proses perhitungan dengan menggambarkan pengetahuan konseptual dan berpikir kritis.
Bagian  kedua  dari  soal  adalah  contoh  yang  lebih  ilustratif  untuk  berpikir kritis. Perak nitrat menggantikan Amonium sulfat, sehingga mengubah persamaan reaksi yang setimbang dan endapan yang terbentuk.
2AgNO 3(aq) + BaCl 2(aq)  Ba(NO 3 ) 2(aq) + 2AgCl (s) Menulis rumus kimia, memprediksi produk dari reaksi, dan menyetimbangkan persamaan kimia menggambarkan pengetahuan prosedural dan berpikir  tingkat  tinggi.  Namun,  peserta  didik  menghadapi  aturan  kelarutan  baru dibandingkan  dengan  reaksi  pertama.  Dalam  reaksi  baru  ini,  peserta  didik menghadapi kasus Perak klorida sebagai endapan dan harus menyadari bahwa itu adalah  salah  satu  dari  beberapa  klorida  yang  larut  dalam  air.  Sementara  peserta didik kemungkinan hanya tahu bahwa Perak klorida larut dalam air. Mereka perlu pengetahuan prosedural untuk membedakan antara aturan kelarutan untuk klorida dan senyawa nitrat.
Berpikir  kritis  terutama  terletak  pada  paradoks  peserta  didik  yang  harus berurusan dengan menghitung hasil ( yield ) reaksi kedua.
a) mol AgNO 3 = (50mL) (0,1mol/L) (10 -3 L/mL) = 0,005mol
b) secara teoritis, mol AgCl setara dengan mol AgNO 3 = 0,005mol
c) hasil teoritis dari AgCl = (0,005mol) (143,45g/mol) = 0,72g
Seperti yang kita perhatikan, hasil teoritis untuk reaksi ini jauh lebih kecil dari  3,25  gram  endapan  dalam  reaksi  pertama.  Apakah  ada  salah  perhitungan? Tidak, perhitungan di atas benar mencerminkan data yang diberikan. Namun, hal ini  menimbulkan  pertanyaan  yang  menarik  bagi  peserta  didik.  Jika  reaksi  kedua hanya menghasilkan hasil teoritis 0,72 gram, haruskah 3,25 gram endapan didapat pada  kondisi  ini?  Jawabannya  jelas  tidak,  peserta  didik  tidak  harus  mendapat produk dari apa yang diprediksi secara teoritis.
Apakah  soal  bagian  kedua  akan  membantu  bagi  peserta  didik  jika  50ml perak  nitrat  0,5M  yang  digunakan?  Belum  tentu.  Meskipun  nilai  molaritas  dan volumenya  tetap.  Sementara  perhitungan  selanjutnya  untuk  hasil  akan  dianggap "realistis" (yaitu, hasil teoritis dari AgCl = 3,59 g, persen yield = 90,6%). Hasilnya tidak  akan  realistis  dalam  percobaan  laboratorium,  karena  konsentrasi  standar untuk  larutan  perak  nitrat  biasanya  0,1M  bukan  0,5M.  Apakah  senyawa  kimia yang  berbeda  memiliki  massa  molar  yang  berbeda?  Soal  ini  terlalu  mendasar untuk mengharapkan peserta didik berpikir kritis.
Email:info@chem.upr.ac.id Web:www.chem-upr.education/ojs
Suatu kontras yang ekstrim mungkin diperlukan untuk mendorong peserta didik agar berpikir diluar praktik perhitungan belaka dan menghadirkan paradoks kuantitatif  untuk  membantu  merangsang  pemahaman  kualitatif.  Sebagai  contoh, peserta  didik  mungkin  mengira  bahwa  di  laboratorium  beberapa  larutan  telah tersedia  bagi  mereka,  dan  beberapa  peserta  didik  mungkin  tidak  tepat  membaca label  pada  botol  reagen,  sementara  mereka  diinstruksikan  untuk  mempersiapkan reaksi  pertama  (NH 4 ) 2 SO 4 +  BaCl 2 .  Seorang  peserta  didik  mungkin  saja mencampur  reagen  untuk  reaksi  kedua  (AgNO 3 +  BaCl 2 ),  mengamati  endapan yang  terbentuk  dan  memikirkan  hal-hal  yang  mungkin  salah  dengan  hasilnya, sementara  peserta  didik  lain  secara  benar  mencampur  reagen  untuk  reaksi pertama. Semua peserta didik mengamati endapan yang terbentuk, tetapi beberapa peserta didik secara lebih signifikan daripada peserta didik yang lain.
Apa  yang  mungkin  menjadi  hal  pertama  dipikirkan  peserta  didik  tentang tidak  diperolehnya  hasil  perhitungan  sebanyak  endapan?  Mungkin  mereka  tidak menggunakan cukup reagen? Kelebihan reaktan akan menghasilkan lebih banyak produk?  Mungkin  juga  bahwa  peserta  didik  menambahkan  lebih  banyak  perak nitrat  ke  dalam  gelas  kimia  sehingga  mereka  mengamati  endapan  lebih  banyak? Ya, dan peserta didik tidak harus menyadari bahwa mereka keliru menambahkan terlalu  banyak  perak  nitrat  sesuai  yang  diperlukan  dalam  prosedur  percobaan (perlu  diingat  bahwa  perak  nitrat  bukan  bahan  kimia  yang  murah).  Kesalahan tersebut  dapat  dan  memang  terjadi  dalam  praktik  laboratorium  kimia  karena kurangnya  pengalaman  peserta  didik  menerapkan  keterampilan  menerjemahkan nama kimia dan rumus kimia, serta bagaimana reaksi kimia terjadi. Memang, ini adalah  keterampilan  yang  relatif  dasar  dalam  kimia,  tetapi  kurang  dimanfaatkan dalam praktik kimia. Akibatnya, jika keterampilan tersebut tidak ditekankan atau diterapkan  dalam  kegiatan  belajar  dimasa  depan,  peserta  didik  akan  melihat keterampilan ini sebagai hal  sepele  atau tidak relevan, daripada sebuah kerangka untuk pemahaman yang lengkap tentang reaksi kimia.
Pelajaran  bagi  peserta  didik  tidak  hanya  memperhatikan  atau  membaca label  botol  reagen,  tetapi  untuk  berpikir  tentang  implikasi  dari  membaca  label tersebut  dan  bagaimana  reagen  tertentu  bereaksi  satu  dengan  yang  lain.  Dalam kedua  reaksi,  endapan  memang  terbentuk,  sehingga  dari  perspektif  pengamtan, peserta didik akan melihat apa yang seharusnya mereka amati. Namun, dalam hal ini  tidak  berarti  mereka  berhasil  melakukan  reaksi  atau  belajar  apa  yang seharusnya  mereka  pelajari  tentang  reaksi  presipitasi  (pengendapan).  Ini  adalah hasil  kuantitatif  (yaitu,  endapan  yang  mereka  dapatkan)  yang  mengajarkan beberapa  peserta  didik  bahwa  ada  sesuatu  yang  keliru  dengan  prosedur laboratorium mereka.
Alasan  mengapa  perlu  menyajikan  paradoks  dalam  soal  kimia  bukan sekedar untuk memperpanjang proses menghitung hasilnya atau berdasarkan data laboratorium, melainkan untuk menghadapkan peserta didik dengan skenario yang berbeda,  sehingga  mereka  dapat  membuat  berbagai  keputusan,  dan  belajar  dari
Email:info@chem.upr.ac.id Web:www.chem-upr.education/ojs
konsekuensi  keputusan  tersebut.  Menurut  Forgaty  berurusan  dengan  paradoks merupakan contoh berpikir kreatif. Peserta didik mempertimbangkan analisis bias yang  mencerminkan  berpikir  kritis.  Paradoks  adalah  kontradiksi.  Peserta  didik disajikan sebuah skenario perak nitrat  dan barium klorida bereaksi  menghasilkan endapan,  tetapi  jauh  lebih  sedikit  massanya  daripada  ketika  Amonium  sulfat bereaksi  dengan  barium  klorida  menghasilkan  barium  sulfat  sebagai  endapan. Dimana  paradoksnya?  Paradoks  terletak  pada  pernyataan  3,25  gram  endapan dibentuk ketika amonium sulfat bereaksi dengan barium klorida. Meskipun hal ini benar  ketika  barium  sulfat  mengendap,  hal  itu  belum  tentu  benar  ketika  perak klorida  dihasilkan  sebagai  endapan.  Hal  ini  terjadi  karena  hasil  teoritis  untuk perak  nitrat-barium  klorida  sangat  rendah.  Apakah  peserta  didik  mengenali paradoks ini? Bagaimana peserta didik menanggapi hal itu?
Prediksi  terletak  pada  pernyataan  3,25  gram  endapan  terbentuk  ketika amonium sulfat bereaksi dengan barium klorida. Meskipun pada soal tidak secara eksplisit menyatakan bahwa 3,25 gram endapan barium sulfat, peserta didik harus menyimpulkan  bahwa  hasil  ini  sebenarnya  hanya  spesifik  untuk  produk  ini,  dan setiap  hasil  selanjutnya  harus  dilihat  berdasarkan  pada  masing-masing  reaksi. Berpikir  kreatif  melibatkan  variabel  bebas,  berpikir  kritis  melibatkan pertimbangan  terhadap  implikasi  dari  variabel  terikat.Selain  menganalisis  bias, Fogarty  mempertimbangkan  contoh  berpikir  kritis  dalam  hal  membuat  atribusi, perbandingan  dan  kontras,  pengelompokkan,  dan  evaluasi.  Apa  artinya  ini? Bagaimana aspek ini tercermin dalam soal ini terutama mengingat? Cara termudah untuk  menjelaskan  aspek-aspek  ini  adalah  untuk  menyajikan  konsep  kausalitas. Untuk  sepenuhnya  memahami  soal  kimia  adalah  menafsirkan  makna/arti  dari jawabannya.  Jawaban  berarti  sesuatu  ketika  peserta  didik  dapat  menyatakan bahwa  peristiwa  itu  adalah  karena  sesuatu  yang  lain,  dengan  kata  lain mengidentifikasi hubungan sebab-akibat antara variabel bebas dan variabel terikat. Berpikir  kritis  pada  dasarnya  membutuhkan  beberapa  aspek  validasi  jawaban, keputusan, dan evaluasi.
Pada setiap langkah analisis kuantitatif, peserta didik harus mengidentifikasi  hubungan  antara  potongan  informasi  yang  berbeda  dan memvalidasi hubungan tersebut. Peserta didik disajikan beberapa tingkat paradoks dalam  soal  kimia,  yang  memerlukan  keputusan  yang  berbeda  dan  hasil berdasarkan  keputusan.  Ini  adalah  sesuatu  yang  melibatkan  pengetahuan prosedural,  menggunakan  strategi  khusus,  atau  membuat  keputusan  tertentu berdasarkan  langkah  yang  disajikan.  Mungkin  yang  terbaik  adalah  untuk membahas berpikir kritis dalam hal peserta didik mengenali dan berurusan dengan pengetahuan prosedural.

## Pembahasan
Ada  hubungan  antara  berpikir  kritis  dan  paradoks.  Hal  ini  penting  untuk menjelaskan  implikasi  dari  paradoks  tersebut.  Dalam  soal  kimia  yang  disajikan
Email:info@chem.upr.ac.id Web:www.chem-upr.education/ojs
pada  bagian  sebelumnya,  kita  mengamati  peserta  didik  disajikan  masalah stoikiometri  yang  relatif  kompleks  dengan  menggabungkan  beberapa  aspek  yang berbeda  dari  pengetahuan  faktual  dan  pengetahuan  prosedural  (misalnya,  rumus kimia,  menyeimbangkan  persamaan  kimia,  massa  molar,  konversi  mol,  reagen pembatas,  aturan  kelarutan).  Jika  pendidik  kimia  hanya  ingin  mengkonfirmasi bahwa  peserta  didik  dapat  menggabungkan  beberapa  tingkat  pengetahuan  untuk memecahkan  masalah,  maka  skenario  amonium  sulfat  bereaksi  dengan  barium klorida  sudah  cukup.  Namun,  hal  itu  belum  cukup  jika  tujuannya  adalah  sampai tingkat berpikir kritis.
Struktur  masalah  pengetahuan  yang  disajikan  sangat  penting  dan  perlu merefleksikan  tujuan  pembelajaran  yang  dimaksudkan.  Terlepas  dari  tujuan pembelajaran  berpikir  tingkat  tinggi  ataupun  berpikir  kritis,  masalah  kimia  yang terstruktur  dengan  baik  memberikan  kepada  peserta  didik  kesempatan  untuk meninjau  pengetahuan  prasyarat  dan  memastikan  pengetahuan  domain  mereka terorganisir dengan baik. Jika tujuan pembelajaran yang dimaksud adalah berpikir kritis,  maka  masalah  kimia  yang  disajikan  perlu  menghadirkan  kepada  peserta didik altematif skenario terhadap cara berpikir yang mereka biasa gunakan. Hal ini tidak  memadai  dengan  membatasi  ruang  lingkup  pengetahuan  peserta  didik dengan  membatasi  konsep,  seperti  halnya  satu  atau  dua  aturan  kelarutan  yang sama,  reagen  pembatas  yang  sama,  atau  urutan  yang  sama  dari  langkah-langkah prosedural.  Apakah  instruksi  yang  berulang-ulang  akan  efektif,  sehingga mengakibatkan  penguasaan  dalam  lingkup  pengetahuan  dan  keterampilan  yang terbatas?  Meskipun  hal  ini  mungkin  mengindikasikan  kemampuan  berpikir  yang tinggi dalam beberapa aspek ilmu pengetahuan, tetapi tidak selalu menerjemahkan keterampilan ilmiah.
Ada persamaan antara pandangan pemikiran kritis dalam hal pengambilan keputusan  dan  berpikir  evaluatif  dan  apa  yang  sebut  sebagai  pengembangan keterampilan  validasi  dan  regulasi  kognisi.  Untuk  membuat  keputusan  atau evaluasi “valid”, peserta didik perlu membuat  hubungan  antara skenario tertentu dan/atau  data  dan  hasilnya.  Peserta  didik  perlu  memvalidasi  keputusan  atau melakukan  evaluasi  yang tidak berbeda dari proses pemeriksaan mendasar untuk jawaban  mereka  dalam  latihan  aljabar.  Apa  dasar  menjawab  pertanyaan- pertanyaan:  Apakah  jawabannya  masuk  akal?  Mengapa  ya  atau  mengapa  tidak? Bagaimana?
Jawaban  itu  sendiri  pada  dasarnya  berarti  tanpa  hubungan  ke  soal.  Soal memiliki  konteks  sendiri;  begitu  juga  dengan  solusi  atau  jawaban.  Peserta  didik dapat  sampai  pada  kesimpulan  yang  benar,  atau  menjawab  dengan  alasan  yang tepat atau salah.
Apa  yang  menghubungkan  segala  sesuatu  bersama-sama  adalah  proses pemecahan  masalah.  Bagi  kita  sebagai  pendidik  ilmu  untuk  menentukan  sejauh mana  peserta  didik  mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis,  kita  perlu mengamati  bagaimana  mereka  memecahkan  masalah.  Selain  mengkonfirmasikan
Email:info@chem.upr.ac.id Web:www.chem-upr.education/ojs
pengetahuan prasyarat dan organisasi pengetahuan domain, kita perlu menyajikan pelajar situasi paradoks dalam soal. Penting untuk mengamati sejauh mana peserta didik  mengenali  paradoks  dan  bagaimana  mereka  berurusan  dengannya.  Dengan kata  lain,  kita  perlu  mengamati  sejauh  mana  pengetahuan  konseptual  dan prosedural  peserta  didik,  atau  lebih  secara  khusus,  hubungan  antara  pengetahuan konseptual dan prosedural mereka.
Kita bisa menyebut  hubungan ini sebagai  regulasi  kognisi. Secara umum, hubungan  ini  dapat  memberitahu  kita  tentang  bagaimana  berbagai  pengetahuan dan tingkat berpikir peserta didik. Sekali lagi, ini memerlukan masalah ilmu untuk menyajikan beberapa tingkat  paradoks untuk  peserta didik. Masalah rutin kurang paradoks  hanya  memungkinkan  peserta  didik  menggunakan  pengetahuan  apriori untuk  mengkonfirmasi  kebenaran.  Unsur  paradoks  memungkinkan  pendidik  dan peserta didik untuk memperluas ruang lingkup pengetahuan  yang bisa diterapkan dalam masalah, sehingga meningkatkan kebermaknaan pengetahuan peserta didik dan validitas atau nilai jawaban mereka.
Hal ini penting untuk menghargai bahwa membangun masalah yang lebih kompleks  dalam  kegiatan  belajar,  tidak  selalu  menyamakan  advokasi  berpikir kritis.  Beberapa  pendidik  dapat  mempertimbangkan  ilustrasi  berpikir  kritis mungkin  hanya  benar-benar  mencerminkan  berpikir  tingkat  tinggi.  Mengapa? Karena  kompleksitas  dari  kegiatan  belajar  mungkin  hanya  menunjukkan  jumlah kuantitatif pengetahuan peserta didik yang dituntut untuk dimiliki atau digunakan. Dengan kata lain, kita hanya berurusan dengan volume terbatas pengetahuan yang tidak  cukup  berusaha  untuk  menjawab  pertanyaan-pertanyaan:  Apa  yang  peserta didik tahu? Berapa banyak pengetahuan yang peserta didik miliki?
Di  sisi  lain,  ketika  kegiatan  belajar,  terlepas  dari  kompleksitas  peserta didik,  situasi  paradoks  tidak  hanya  dapat  lebih  baik  menjawab  pertanyaan- pertanyaan  tersebut.  kita  mungkin  bisa  menjawab  pertanyaan-pertanyaan: Bagaimana  peserta  didik:  tahu  apa  yang  mereka  ketahui?  Mengapa  mereka  tahu apa yang mereka ketahui? Bagaimana mereka menerapkan apa yang mereka tahu? Kita  berhadapan  dengan  spektrum  yang  lebih  luas  dari  pengetahuan,  kontekstual pengetahuan, baik secara kuantitatif dan kualitatif.
Berpikir  kritis  perlu  memiliki tempat  yang  lebih  menonjol  dan  lebih  baik didefinisikan  dalam  pendidikan  sains.  Pengetahuan  harus  dibangun  dalam  hal kedalaman dan luasnya. Berpikir kebutuhan untuk menjadi lebih dari pada tingkat linear; itu harus luas, terletak, dan saling berhubungan. Peserta didik tidak hanya perlu menghargai apa pengetahuan itu, tetapi bagaimana mereka menggunakannya.  Kapan  dan  di  mana  mereka  menggunakannya,  dan  mengapa mereka  menggunakannya.  Literasi  sains  harus  berarti  lebih  dari  sekedar kepemilikan  volume  pengetahuan;  kepemilikan  memiliki  sedikit  nilai  jika  tidak digunakan untuk aplikasi secara maksimal.
Email:info@chem.upr.ac.id Web:www.chem-upr.education/ojs

## Kesimpulan
Dimensi  pengetahuan  meliputi  pengetahuan  faktual,  konseptual, prosedural  dan  metakognitif.  Pengetahuan  faktual  bersifat  konkret  dan  sejajar dengan  bepikir  tingkat  rendah.  Pengetahuan  prosedural  sejajar  dengan  berpikir tingkat tinggi. Pengetahuan metakognitif bersifat abstrak yang merupakan strategi kognitif.  Kombinasi  pengetahuan  prosedural  dan  metakognitif  sejajar  dengan berpikir kritis. Berpikir kritis merupakan mode kognisi yang melibatkan hubungan antara  pengetahuan  prosedural  dan  metakognitif.  Hal  ini  terutama  terkait  dengan penyelesaian  masalah  dalam  soal  kimia  kuantitatif  dalam  pembelajaran  kimia. Kontekstualisasi  kognisi  mencerminkan  penggunaan  pengetahuan  metakognitif peserta  didik  yang  berkaitan  dengan  situasi  yang  khusus.  Aspek  kunci  untuk hubungan ini adalah adanya paradoks. Situasi paradoks menciptakan peluang yang menantang  peserta  didik  untuk  belajar  mengenali  karakteristik  unik  dari  soal kimia,  karakteristik  yang  menentukan  mana  konsep  yang  secara  khusus  relevan untuk menyelesaikan soal. Inti berpikir kritis adalah kemampuan untuk mengenali situasi  paradoks  dalam  soal,  membuat  keputusan  berdasarkan  paradoks,  dan menjelaskan implikasi dari paradoks. Tanpa unsur paradoks, pendidik kimia tidak memberikan kesempatan yang cukup kepada peserta didik untuk mengembangkan keterampilan  berpikir  kritis.  Unsur  paradoks  adalah  penting  jika  pendidik  yang benar-benar  ingin  memahami  tingkat  berpikir  peserta  didik  dalam  memahami konsep-konsep sains dan konteks yang tepat dan aplikatif.

## Daftar Rujukan
Anderson,  L.W.  &  Krathwhol,  D.R.  (2010). Kerangka  landasan  pembelajaran, pengajaran dan asesmen . Judul asli: a taxonomy for learning, teaching and assessing:  a  revision  of  Bloom’s  taxonomy  of  educational  objectives . Penerjemah: Agung Prihantoro. Pustaka Pelajar.
Damarin,  S.K.  (1993). Schooling  and  situated  knowledge:  Travel  or  tourism? . Educational Technology.
Forgarty, R. & McTighe, J. (1993). Educating teachers for higher order thinking: The three-story intellect . Theory into Practice.
Gagne  E.D.,  Walker  Yekovich.  C.,  &  Yekovich.  F.R.  (1993). The  cognitive psychology of school learning , 2 nd edition. HarperCollins, New York. Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah. (2015). Panduan Penilaian untuk Sekolah Menengah Atas . Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Kincheloe, J.L. (2000). Making Critical Thinking Critical . dalam D. Weil & H.K. Anderson. Perspectives in critical thinking: essays by teachers in theory and practice , Peter Lang, New York.
Email:info@chem.upr.ac.id Web:www.chem-upr.education/ojs
Lewis,  A.  &  Smith,  D.  (1993).  Defining  higher  order  thinking.  Theory  into practice.
Pushkin, D.B. (2000). Critical thinking in science - How do we recognize it? Do we  foster  it? dalam  D.  Weil  &  H.K  Anderson. Perspectives  in  critical thinking: essays by teachers in theory and practice , Peter Lang. New York.