## ALGORITMA Journal of Mathematics Education (AJME
) http://journal.uinjkt.ac.id/index.php/algoritma Vol. 3 No. 2 – 2021, hal. 131-143

## KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA: PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN ADIS
Galuh Ajeng Dwiastuti, Maifalinda Fatra * , Ramdani Miftah
UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, Jl. Ir. H. Juanda No.95, Banten, Indonesia *Email:  maifalinda.fatra@uinjkt.ac.id

## Abstract
The critical thinking skill  is part of the 21st century competencies that students need to master. This study aims to analyze the effect of the application of the Argument Driven Inquiry with Scaffolding  (ADIS)  learning  strategy  on  students'  mathematical  critical  thinking  skills.  Critical thinking  skills  measured  in  this  study  include  the  ability  of  students  to  formulate  problems, provide reasons, make conclusions, and analyze arguments. This study used a quasi-experimental method with a Posttest-Only Control Design. The research was conducted at one of the Bekasi City Junior High Schools in the even semester of the 2019/2020 school year. Sampling using the cluster  random  sampling  technique  and  data  collection techniques  using  test instruments  that have  been  tested  for  validity  and  reliability.  The  results  showed  that  the  mathematical  critical thinking skills of students taught with ADIS learning strategies were higher than students taught with conventional learning strategies. Therefore, the ADIS strategy can be used by teachers in learning mathematics at schools/madrasahs in an effort to improve mathematical critical thinking skills.
Keywords: ADIS, mathematical critical thinking skill, junior high school

## Abstrak
Kemampuan berpikir kritis merupakan bagian dari kompetensi abada 21 yang perlu dikuasai oleh peserta  didik.  Penelitian  ini  bertujuan  menganalisis  pengaruh  penerapan  strategi  pembelajaran Argument  Driven  Inquiry  with  Scaffolding (ADIS)  terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  matematis siswa. Kemampuan berpikir kritis yang diukur pada penelitian ini mencakup kemampuan siswa dalam  merumuskan  masalah,  memberikan  alasan,  membuat  kesimpulan,  dan  menganalisis argumen.  Penelitian  ini  menggunakan  metode  quasi  eksperimen  dengan  desain  penelitian Posttest-Only  Control  Design.  Penelitian  dilaksanakan  di  salah  satu  SMP  Kota  Bekasi  pada semester  genap  tahun  ajaran  2019/2020.  Pengambilan  sampel  menggunakan  teknik  Cluster Random Samping dan teknik pengumpulan data  menggunakan instrumen tes yang sudah diuji validitas  dan  reliabilitasnya.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  kemampuan  berpikir  kritis matematis siswa yang diajarkan dengan strategi pembelajaran ADIS lebih tinggi daripada siswa yang diajarkan dengan strategi pembelajaran konvensional. Oleh karena itu strategi ADIS dapat digunakan  oleh  guru  dalam  pembelajaran  matematika  disekolah/madrasah  dalam  upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
Kata kunci: ADIS, Kemampuan Berpikir Kritis Matematis, SMP
Format Sitasi : Dwiastuti, G.A., Fatra, M., & Miftah, R. (2021). Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa: Pengaruh Strategi Pembelajaran ADIS. ALGORITMA Journal of Mathematics Education, 3 (2), 131- 143.
Permalink/DOI: http://dx.doi.org/10.15408/ajme.v3i2.20668
Naskah Diterima: Mei 2021; Naskah Disetujui: Okt 2021; Naskah Dipublikasikan: Des 2021

## PENDAHULUAN
Pada abad ke 21, informasi berkembang sangat pesat karena dipengaruhi oleh teknologi yang semakin  maju.  Informasi  sangat  dibutuhkan  sebagai  landasan  berpikir  untuk  mengambil  suatu keputusan dan memecahkan masalah, namun tidak semua informasi yang tersedia adalah benar. Guna menghadapi situasi tersebut dibutuhkan kemampuan yang penting dimiliki pada abad 21 yaitu  kemampuan  berpikir  kritis.  Hal  tersebut  didukung  oleh  NCTM  yang  menyatakan  bahwa kemampuan  berpikir  kritis  sangat  penting  untuk  dikembangkan  dalam  pembelajaran  guna meningkatkan kehidupan masyarakat pada era informasi (Suwarma, 2009). Kemampuan berpikir kritis peserta didik dapat dilatih melalui pembelajaran matematika sebagai mana rumusan salah satu tujuan  pembelajaran  matematika  yaitu  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa (Permendikbud Th. 2016 No. 021 Ttg. Standar Isi Pend. Dasar _ Menengah, 2016).
Prestasi belajar matematika peserta didik Indonesai masih tergolong rendah. Dapat dilihat secara  umum  hasil  TIMSS  2015,  Indonesia  menduduki  peringkat  45  dari  50  negara  yang berpartisipasi dengan skor 397 poin. Skor capaian tersebut berada dibawah rata-rata TIMSS 2015, yaitu 500 poin. Menurut (Mullis & Martin, 2015) kemampuan mengintegrasikan informasi, menarik simpulan dan menggeneralisir pengetahuan merupakan bagian dari kemampuan berpikir kritis yang lemah dan perlu ditingkatkan pada siswa Indonesia. Data ini juga didukung oleh hasil PISA 2018, peringkan  peserta  didik  Indonesia  dalam  bidang  matematika  berada  pada  peringkat  72  dari  78 negara yang berpartisipasi dengan skor 379 poin. Skor capaian tersebut berada dibawah rata-rata 489 poin. Skor tersebut menunjukkan tingkat kemahiran siswa Indonesia hanya berada pada level 1. Peserta didik Indonesia dinyatakan dapat menjawab pertanyaan matematika yang konteksnya memuat  semua  informasi  relevan  dan  dengan  bentuk  pertanyaan  yang  jelas.  Namun,  siswa Indonesia dianggap belum mampu untuk membuat penilaian dan membuat keputusan berdasarkan alasan  (OECD,  2019).  Kemampuan  membuat  penilaian  dan  membuat  keputusan  berdasarkan alasan merupakan bagian dari kemampuan berpikir kritis. Selanjutnya penelitian yang dilakukan oleh (Hidayanti et al., 2016) menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis 30 orang siswa di salah satu SMP Malang pada indikator kemampuan analisis, evaluasi, dan inferensi masih tergolong lemah  dan  perlu  ditingkatkan.  Soal  non  rutin  yang  belum biasa  diselesaikan  oleh  peserta  didik menjadi hambatan mencapai kemampuan berpikir kritis matematis.
Pada tahun 2013 Indonenia melakukan perubahan kurikulum nasional pendidikan, salah satu perubahan yang mendasar terkait dengan standar proses pembelajaran. Proses Pembelajaran pada satuan  pendidikan  diselenggarakan  secara  interaktif,  inspiratif,  menyenangkan,  menantang, memotivasi  pesertadidik  untuk  berpartisipasi  aktif,  serta  memberikan  ruang  yang  cukup  bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis  peserta  didik  (PERATURAN  MENTERI  PENDIDIKAN  DAN  KEBUDAYAAN
NOMOR 22 TAHUN 2016, 2016). Terkait dengan proses pembelajaran yang terjadi selama ini, peserta didik belum terlibat aktif. Seringkali guru pada akhirnya lebih banyak mengambil peran, sehingga pembelajaran masih didominasi oleh guru (Hasan, 2015).
Untuk  mengembangkan  potensi  yang  dimiliki  oleh  siswa  maka  guru  perlu  menerapkan pembelajaran yang berpusaat pada siswa. Pembelajaran berpusat pada siswa merupakan  aktifitas yang  menjadikan  siswa  aktif  dalam  belajar  dengan  mempertimbangkan  karakteristiknya. Karakteristik  setiap  siswa  digunakan  sebagai  dasar  dalam  perancangan  proses  pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran dan penilaian pembelajaran. Pada pembelajaran tersebut tampak bahwa peserta  didik  berpartisipasi  aktif  dalam  kegiatan  pembelajaran.  Keadaan  seperti  itulah  yang diharapkan pada proses pembelajaran dimana guru tidak sekedar memberikan informasi kepada peserta didik tetapi terjadi proses berpikir kritis. Kemampuan berpikir merupakan salah satu ciri yang  membedakan  manusia  dengan  makhluk  hidup  lainnya.  Manusia  dapat  berpikir  karena diberikan akal oleh tuhan, sedangkan makhluk hidup lainnya tidak diberikan akal oleh tuhan untuk berpikir. Berpikir merupakan penggunaan akal budi untuk mempertimbangkan dan memutuskan sesuatu. Berpikir menjadi landasan manusia dalam membuat keputusan untuk bertindak (Kuswana, 2011). Salah satu kemampuan berfikir yang dibutuhkan pada abad 21 adalah berpikir kritis.
Berpikir  kritis  merupakan  proses  menguji  pendapat  dan  argumen,  serta  menentukan pendapat dan argumen mana yang benar dan tidak benar (Ruggiero, 2012; Sousa, 2012).  Pada saat menerima suatu argumen harus dipikirkan secara hati-hati  untuk meyakini kebenarannya karena jika hal tersebut tidak benar maka akan menimbulkan dampak negatif. Argumen yang diterima dianalisis terlebih dahulu melalui proses berpikir sehingga dapat ditentukan benar atau tidaknya. Berpikir kritis merupakan proses kompleks yang didasarkan pada konsistensi dan standar-standar objektif,  termasuk  membuat  penilaian  menggunakan  kriteria-kriteria  objektif  dan  menyatakan pendapat  berdasarkan  alasan-alasan  yang  logis  (SOUSA,  2012).  Berpikir  kritis  ditandai  oleh kegiatan-kegiatan rasional seperti menafsirkan suatu informasi berdasarkan kerangka teori tertentu, menghubungkan  teori  dengan  praktik,  membuat  relasi  atau  hubungan  antar  berbagai  gagasan, mengajukan  pertanyaan,  mengevaluasi  pengetahuan,  memprediksi,  mendeskripsikan  sesuatu, menganalisis,  mensintesa,  mengkategorisasi,  membandingkan  atau  mengkontraskan, mengidentifikasi  masalah  dan  memecahkannya.  Pendapat  lain  mngungkapkan  berpikir  kritis merupakan  proses  terarah  dan  jelas  yang  digunakan  pada  kegiatan  memecahkan  masalah, mengambil keputusan, membujuk, menganalisis asumsi, dan melakukan penelitian ilmiah (Willis & Johnson, 2001).
Berpikir  kritis  pada  bidang  matematika  didefinisikan  oleh  (Lambertus,  2009)  sebagai kemampuan  dalam  menggunakan  pengetahuan,  penalaran,  dan  strategi  kognitif  untuk menyimpulkan,  membuktikan,  dan  mengevaluasi  situasi  matematis  yang  belum  dikenal  secara
reflektif.  Dari  pernyataan  tersebut,  diketahui  bahwa  situasi  permasalahan  yang  dapat  memacu munculnya kemampuan berpikir kritis adalah situasi yang belum dikenal atau non rutin. Seperti yang  dinyatakan  oleh Maulana, berpikir  kritis  matematis  dapat terjadi  jika  situasi  yang  dihadapi tidak  familiar,  ada  kesempatan  untuk  menggunakan  pengetahuan  awal,  melakukan  penalaran, mencoba  strategi  kognitif  secara  fleksibel,  menggeneralisasi,  membuktikan  dan  mengevaluasi situasi matematis dengan penuh pertimbangan (Maulana, 2017).
Komponen yang terkait dengan berpikir kritis matematis adalah penalaran dan pembuktian matematika. Berpikir kritis merupakan proses sistematis dan terorganisasi yang memungkinkan seseorang merumuskan dan mengevaluasi pendapatnya sendiri, serta mengevaluasi bukti, logika, dan bahasa terkait pendapat yang diterimanya (Hendriana, 2017; Suwarna, 2017). Sementara itu scholar  lain  mendefisikan,  berpikir  kritis  merupakan  berpikir  dengan  cara  mengevaluasi  dan menganalisis  suatu  pemikiran  untuk  meningkatkan  kualitas  pemikiran  tersebut  (Fisher,  2011). Berdasarkan  kedua  pernyataan  tersebut  diketahui  bahwa  mengevaluasi  merupakan  salah  satu bagian penting dari berpikir kritis matematis. Benar atau tidaknya suatu pemikiran atau pendapat baik yang dibuat sendiri maupun pendapat orang lain dapat diuji kebenarannya melalui kegiatan evaluasi.
Kemampuan berpikir kritis terdiri dari komponen indikator yang membentuknya. Tingkat kemampuan  berpikir  kritis  seseorang  dapat  diukur  melalui  penguasaan  indikator  kemampuan berpikir  kritis.  Ennis  mengelompokkan  indikator  kemampuan  berpikir  kritis  menjadi  lima kelompok yaitu basic clarification , basic support , inference , advanced clarification , serta strategies and tactics (Ennis,  2011) .  Basic  Clarification terbagi  menjadi  beberapa  sub  kemampuan  berpikir  kritis,  dua diantaranya yaitu kemampuan memfokuskan pertanyaan dan kemampuan menganalisis argumen. Kemampuan  memfokuskan  pertanyaan  dapat  ditandai  dengan  merumuskan  pertanyaan  dan mengidentifikasi kriteria jawaban yang mungkin, sedangkan kemampuan menganalisis argumen dapat ditandai dengan mengidentifikasi ketidak relevanan dan kerelevanan. Facione  menjabarkan indikator  berpikir  kritis  terdiri  dari  enam  bagian  yaitu  interpretasi,  analisis,  evaluasi,  inferensi, penjelasan,  dan  regulasi  diri  (Seventika  et  al.,  2018).  Sedang  (Hendriana,  2017) memaparkan indikator-  indikator yang  menyusun  kemampuan  berpikir  kritis  menjadi  sepuluh  10  indikator, yaitu:  memahami,  mengingat,  membedakan,  menganalisis,  memberikan  alasan,  merefleksikan, menafsirkan, mencari hubungan, mengevaluasi serta membuat dugaan sementara. Kemampuan berpikir kritis terdiri dari kemampuan penalaran verbal, analisis argumen, pengujian hipotesis, penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian, pemecahan masalah dan pengambilan keputusan (Halpern,  1998).  Dalam  penelitian  ini  indikator  yang  gunakan  adalah  kemampuan  dalam merumuskan pertanyaan, memberikan alasan, menarik kesimpulan dan menganalisis argumen.
Terdapat beberapa cara untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik,  salah  satunya  adalah  pelibatan  secara  aktif  dalam  kegiatan  argumentasi.  Kemampuan berpikir  kritis  dipengaruhi  oleh  struktur  berpikir  seseorang  yang  dapat  diekspresikan  melalui argumentasi,  baik  lisan  maupun  tulisan  (Hasnunidah  et  al.,  2015).  Selain  itu,  dibutuhkan  juga strategi pembelajaran yang berbasis penemuan untuk meningkatkan kemampuan  berpikir kritis. (Santoso et al., 2016). Salah satu strategi pembelajaran berbasis argumentasi dan penemuan adalah strategi  pembelajaran Argument-Driven  Inquiry dengan Scaffolding atau  yang  bisa  disebut  dengan ADIS.
Strategi pembelajaran ADIS merupakan pengembangan dari model pembelajaran Argument- Driven  Inquiry (ADI).  Perbedaan  ADI  dan  ADIS  terdapat  pada  penambahan Scaffolding .  ADI merupakan  pembelajaran  berbasis  penemuan  yang  dapat  meningkatkan  pengetahuan  dan kemampuan siswa dengan partisipasi dalam kegiatan argumentasi seperti membaca dan menulis (Sampson, 2009). Sampson dan Gleim memaparkan strategi pembelajaran ADI menjadi 8 langkah pembelajaran sebagai berikut:
1) Mengidentifikasi  Tugas:  Guru membagi  siswa  menjadi  beberapa  kelompok  dan memberi lembar kerja yang dapat berisi pertanyaan, masalah, atau tugas untuk diselesaikan. Kemudian guru mengarahkan siswa untuk memahami dan mengidentifikasi pertanyaan, masalah atau tugas yang diberikan oleh guru.
2) Pembuatan  Data:  Siswa  bekerja  sama  dalam  kelompoknya  agar  mengumpulkan  dan menganalisis data yang dibutuhkan untuk menemukan konsep penyelesaian masalah.
3) Produksi  Argumen  Tentatif:  Siswa  bekerjasama  dengan  kelompoknya  untuk  membuat penyelesaian masalah dalam bentuk argumen yang terdiri dari ide atau klaim dan bukti.
4) Sesi  argumentasi  interaktif:  Siswa  perwakilan  kelompok  menyampaikan  menyampaikan argumen yang telah dibuat. Kemudian siswa dari kelompok lain memberi saran, kritik atau pertanyaan terhadap argumen tersebut untuk menentukan argumen mana yang paling benar atau memperbaiki argumen yang telah dibuat.
5) Membuat  laporan  pengamatan:  Siswa  bekerjasama dengan  kelompoknya untuk  membuat laporan hasil pengamatan.
6) Ulasan teman sejawat: Siswa perwakilan kelompok menyerahkan laporan kepada guru kelas dan  guru  mendistribusikan  laporan  ke  kelompok  lain . Siswa  bekerjasama  dengan kelompoknya  untuk  mengevaluasi  laporan  kelompok  lain  dan  memberikan  umpan  balik kepada penulis laporan.
7) Proses  Revisi:  Laporan  dikembalikan  ke  kelompok  penulis  untuk  direvisi  berdasarkan umpan balik kelompok pengulas.
8) Diskusi relflektif: Guru berperan sebagai moderator untuk memimpin diskusi siswa. Diskusi

## ini bertujuan untuk merefleksikan apa yang telah dipelajari (Sampson, 2009)
Scaffolding dalam  pembelajaran  berawal  dari  teori  Vygotsky  yang  menyatakan  bahwa pembelajaran dan interaksi sosial yang memungkinkan pencapaian kopetensi dan kemampuan yang  lebih  tinggi  melalui  pembelajaran  bertahap  dan  pembelajaran  berlangsung  ketika  siswa bekerja  dalam zone  proxima  development atau  ZPD  yang  merupakan  jarak  antara  dua  level perkembangan  kemampuan  manusia  (Isrokátun,  2019).  Perkembangan  kemampuan  manusia dibedakan  atas  2  level,  yaitu  pengembangan  aktual  yang  merupakan  kemampuan  untuk menyelesaikan  masalah  secara  mandiri  dan  pengembangan  potensial  yang  merupakan kemampuan untuk menyelesaikan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau berkolaborasi dengan  teman  sebaya  yang  lebih  kompeten.  ZPD  dapat  menentukan  seberapa  jauh perkembangan  kognitif  seseorang.  ZPD  dapat  dikembangkan  melalui  penggunaan  bantuan berupa scaffolding sebagai jembatan ataupun tangga penghubung di antara kemampuan aktual dan kemampuan potensial. Menurut (Larkin, 2002) cara penggunaan Scaffolding dalam pembelajaran yaitu:
1) The  Teacher  Does  It :  Guru  memberi  contoh bagaimana  melakukan  suatu hal  yang baru atau tugas yang sulit.
2) The Class Does It : Guru dan siswa bekerja bersama untuk melakukan sebuah tugas.
3) The Group Does It : Siswa bekerja sama secara berkelompok dalam menyelesaikan masalah.
4) The Individual Does It : Siswa mengerjakan tugas dan latihan secara individu.
Pembelajaran  ADIS terdiri  dari  3 tahapan    yaitu  inisiasi,  pengembangan  dan  penguatan (Hasnunidah et al., 2015). Pada tahap inisiasi siswa dibagi menjadi dua kelompok besar,  tahap pengembangan siswa dibagi menjadi beberapa kelompok yang lebih kecil, sedangkan pada tahap penguatan siswa bekerja secara individu. Berikut uraian tahapan strategi  pembelajaran ADIS, yaitu:  (1)  Tahap  inisiasi  terdiri  dari  8  langkah,  yaitu:  Pengembangan standpoint kelas, mengumpulkan  dan  menganalisis  data  kelas,  produksi  argumen  tentatif  kelas,  sesi  interaktif argumen kelas, investigasi tertulis laporan kelas, ulasan laporan teman kelas, proses revisi laporan kelas dan diskusi reflektif; (2) Tahap pengembangan terdiri dari 5 langkah, yaitu: Pengembangan standpoint kelompok, mengumpulkan dan menganalisis data kelompok, produksi argumen tentatif kelompok, sesi interaktif argumen kelompok, dan diskusi reflektif; (3) Tahap penguatan terdiri dari 5 langkah, yaitu: Pengembangan standpoint individu, mengumpulkan dan menganalisis data individu, produksi argumen tentatif individu, sesi interaktif argumen individu, dan diskusi reflektif (Hasnunidah et al., 2015).
Pada penelitian ini, Strategi pembelajaran ADIS yang akan digunakan sebagai beriku:
1) Tahap pertama yaitu tahap inisiasi. Tahap inisiasi dilaksanakan pada pertemuan pertama dan kedua.  Pada  tahap  ini  guru  membagi  siswa  menjadi  2  kelompok  besar.  Tahap  inisiasi
dilaksanakan pada pertemuan pertama dan kedua. Langkah pembelajaran pada tahap inisiasi terdiri dari 8 langkah yaitu mengidentifikasi tugas, mengumpulkan dan menganalisis data, produksi argumen tentatif, sesi argumen interaktif, membuat laporan pengamatan, ulasan laporan teman sejawat, proses revisi laporan, serta diskusi reflektif.
2) Tahap  kedua merupakan tahap  pengembangan.  Tahap pengembangan  dilaksanakan  pada pertemuan ke 3 sampai dengan pertemuan ke 5. Pada tahap pengembangan, siswa bekerja secara berkelompok. Masing-masing kelompok terdiri dari 4 sampai dengan 5 orang siswa. langkah  pembelajaran  pada  tahap  pengembangan  terdiri  dari  5  langkah  yaitu mengidentifikasi
tugas,  mengumpulkan  dan  menganalisis  data,  produksi  argumen  tentatif,  sesi  argumen interaktif, dan diskusi reflektif.
3) Tahap ketiga adalah tahap penguatan. Tahap penguatan dilaksanakan pada pertemuan ke 6 dan ke 7. Pada tahap penguatan, siswa bekerja secara individu untuk menyelesaikan LKS. langkah  pembelajaran  pada  tahap penguatan terdiri  dari  5  langkah  yaitu  mengidentifikasi tugas,  mengumpulkan  dan  menganalisis  data,  produksi  argumen  tentatif,  sesi  argumen interaktif, dan diskusi reflektif.
Penelitian serupa yang menelaah tentang kemampuan berpikir kritis sudah dilakukan oleh peneliti lain. Pada penelitian ini strategi ADIS berfokus pada pengembangan berfikir kritis siswa dengan empat indikator yaitu merumuskan pertanyaan, memberi alasan, membuat kesimpulan dan menganalisis argument. Kemampuan merumuskan pertanyaan  dikembangkan pada sesi argument interaktif dan diskusi reflektif. Kemampuan memberi alasan dikembangkan pada kegiatan produksi argument  tentative,  ulasan  laporan  teman  sejawat  dan  memberikan  argument  interaktif,  Untuk kemampuan  membuat  kesimpulan  dilatih  melalu  kegiatan  sesi  argument  interaktif,  membuat laporan pengamatan dan revisi laporan Sedang kemampaun menganalisis argument dilatih melalui mengumpulkan  dan  menganalisis  data,  mengidentifikasi  tugas,  argument  interaktif,    dan  revisi laporan.

## METODE
Metode penelitian yang akan digunakan yaitu metode quasi eksperimen. Metode tersebut menggunakan dua kelas, yaitu kelas eksperimen dan kelas control (Creswell, 2014). Pada kelas eksperimen akan diberi perlakuan berupa pembelajaran yang menggunakan strategi pembelajaran ADIS, sedangkan pada kelas kontrol tidak diberi perlakuan khusus. Pembelajaran kelas kontrol dilaksanakan  seperti  biasa  pada  saat  pembelajaran  berlangsung  yaitu  dengan  pembelajaran saintifik.  Pengambilan  sampel  menggunakan  teknik Cluster  Random  Samping. Teknik  ini  dipilih karena  tidak  memungkinkan  peneliti  untuk  merubah  susunan  subjek  yang  sudah  diatur  oleh
sekolah. Peneliti mengambil dua cluster atau dua kelompok dari sembilan kelompok kelas 7 yang terdapat di salah satu SMPN Kota Bekasi yang diambil secara acak. Kemudian kedua kelas diacak kembali  untuk  menentukan  kelompok  eksperimen  dan  kelompok  kontrol.  Terpilih  kelas  7B dengan jumlah peserta didik 31 orang sebagai kelompok eksperimen dan 7I dengan peserta didik sebanyak 35 orang sebagai kelompok kontrol. Desain penelitian yang digunakan pada penelitian ini yaitu Posttest-Only Control Design. Desain penelitian ini pengontrolannya hanya terhadap hasil akhir  saja  (Creswell,  2014).  Kedua  kelas  diberikan  soal  posttest  setelah  pembelajaran  untuk mengukur kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Desain penelitian disajikan pada tabel.1
Tabel 1. Desain Penelitian Kelompok Perlakuan Posttest Eksperimen A H Kontrol - H Keterangan : A = Perlakuan kelas eksperimen yang diajarkan dengan pembelajaran ADIS
H   = Hasil Posttest pengukuran kemampuan berpikir kritis
Istrumen yang digunakan setelah proses pembelajaran untuk mengukur kemampuan berpikir kritis  berupa  tes.  Instrumen  kemampuan  berpikir  kritis  matematis  pada  penelitian  ini  diujikan terlebih dahulu diujicobakan kepada 39 orang siswa kelas 8 salah satu SMPN. Data hasil pengujian tersebut  dihitung  nilai  korelasi product  moment ( r) setiap  butir  soalnya  kemudian  dibandingkan dengan 𝑟 "#$%& . Dari butir  soal yang diuji coba terdapat 7 butir soal yanga valid dengan tingkat reliabilitas yang tinggi. Setelah itu tes tersebut digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis  matematis  peserta  didik.Analisis  data  yang  digunakan    pada  penelitian  ini  berupa  uji perbedaan dua rata-rata populasi independen dengan teknik uji t. Uji t dapat dilakukan jika setelah syarat  pengujian  terpenuhi  yaitu  uji    normalitas    dan  homogenitas.  Analisis  data  dilakukan menggunakan aplikasi Statistical Package for the Social Science (SPSS) 22.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data mengenai KBKM siswa diukur melalui tes diakhir kegiatan ekperimen. Data dianalisis menggunakan statistik deskriptif yang disajikan pada tabel 2 berikut ini.
Tabel 2. Statistik Deskriptif hasil KBKM Deskripsi Kelas ADIS Kelas Konvensional Jumlah siswa 31 35 Rata-Rata 54,44 41,55 Nilai Maksimum 95,83 87,50 Nilai Minimum 20,83 8,33 Standar Deviasi 21,24 19,63 Varians 451,31 385,50
Dari  tabel  2  terlihat  bahwa  rata-rata  kemampuan  berpikir  kritis  matematis  peserta  didik dengan pembelajaran ADIS lebih tinggi dari pembelajaran konvensonal (saintifik). Demikian juga halnya  untuk  nilai  maksimul  dan  nilai  minimum  kedua  kelompok  terlihat  berbeda.  Disamping analisis deskriptif, penilitian juga melakukan analisis berdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis  matematis  peserta  didik.  Berikut  grafik  perbandingan  nilai  rata-rata  kemampuan  berpikir kritis matematis siswa kelas ADIS dan kelas konvensional berdasarkan indikator KBKM.

## Gambar 1. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa
Gambar 1 memperlihatkan bahwa kemampuan siswa dalam merumuskan pertanyaan lebih baik dibandingan indikator lainnya, baik untuk peserta didik kelas ekperimen maupun pada kelas control.
Selanjutnya  dilakukan  pengujian  hipotesis  untuk  melihat  perbedaan  rata-rata  kedua kelompok penelitin dengan Uji t. Sebelum data kedua kelas dianalisis, terlebih dahulu dilakukan Uji prasyarat analisi yaitu uji normalitas dan uji homogenitas. Pengujian  prasyarat analisis dan pengujian  hipotesis  menggunakan  aplikasi Statistical  Package  for  the  Social  Science (SPSS)  22. Berdasarkan  hasil  uji  normalitas,  nilai  signifikan  data  kelas  eksperimen  adalah  0,165  dan  nilai signifikan kelas kontrol adalah 0,356. Karena kedua data tersebut menghasilkan nilai signifikan yang lebih besar dari pada 0,05, maka sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Berdasarkan hasil uji homogenitas, nilai signifikan hasil uji homogenitas kedua kelas 0,547>0,05 maka  varians  kedua  kelompok  homogen,  selanjutnya  dilakukan  uji  hipotesis.  Berikut  hasil pengujian hipotesis pada tabel 3.
Tabel 3. Hasil Uji Hipotesis t df Sig. (2-tailed) 2,561 64 0,013
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis pada tabel 3, terlihat bahwa nilai signifikan (2 tailed) adalah 0,013. Karena nilai signifikan yang didapatkan 0,013<0,05 maka H 0 ditolak artinya rata- rata  kemampuan  berpikir  kritis  matematis  siswa  yang  diajarkan  dengan  strategi  pembelajaran
90 80
70 60 50 40 30 20 10
76,61
63,57
58,87 51,61
43,95
45,71 37,86 32,5 Merumuskan Memberikan Alasan Membuat Menganalisis Pertanyaan kesimpulan Argumen Kelas ADIS Kelas Konvensional
ADIS lebih tinggi daripada rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan dengan pembelajaran  konvensional.  Besar  pengaruh  strategi  ADIS  atau proporsi  varians  yang didapatkan adalah 0,093. Koefisien detrminasi tersebut termasuk ke dalam kategori efek sedang karena  kurang  dari  0,25.  Jadi,  pengaruh  strategi  ADIS  terhadap  kemampuan  berpikir  kitis matematis siswa adalah sebesar 9,30% dengan efek sedang.
Hasil penelitian yang dilakukan peneliti menunjukkan bahwa strategi pembelajaran ADIS efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian  yang  menyatakan  strategi  pembelajaran  ADIS  efektif    dalam  meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis.  Hal  ini  dikarenakan  kemampuan  berpikir  kritis  dipengaruhi  oleh struktur berpikir seseorang yang dapat diekspresikan melalui argumentasi, baik lisan maupun tulisan (Hasnunidah et al., 2015). Scholar lain juga menyatakanga sejalan dengan penelitian yang dilakukan  oleh  (Santoso  et  al.,  2016)  yang  menyatakan  kemampuan  berpikir  kritis  dapat ditingkatkan melalui kegiatan penelitian.
Pada  indikator  merumuskan  pertanyaan,  strategi  pembelajaran  ADIS  lebih  efektif dibandingkan pembelajaran konvensional. Hal tersebut dipengaruhi oleh aktifitas pembelajaran yang  telah  dilalui  siswa  kelas  ADIS,  yaitu  sesi  argumen  interaktif  dan  diskusi  reflektif.  Pada langkah  sesi  argumen  interaktif  siswa  dilatih  untuk  memberikan  pertanyaan  guna  meninjau kebenaran argumen yang telah disampaikan oleh siswa lain. Pada langkah diskusi reflektif siswa dilatih untuk mengajukan pertanyaan terkait dengan situasi permasalahan dan materi yang telah dipelajari  sebagaimana  hasil  penelitian  (Hasnunidah  et  al.,  2015)  menemukan  bahwa  strategi ADIS  efektif  untuk  meningkatkan elementary  clarification yang  didalamnya  terdapat  unsur merumuskan masalah.
Pada indikator memberikan alasan, strategi pembelajaran ADIS lebih efektif dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Hal tersebut dipengaruhi oleh aktifitas pembelajaran yang dilalui  kelas  ADIS yaitu  produksi  argumen tentatif,  sesi  argumen  interaktif,  dan  ulasan teman sejawat.  Pada  langkah  produksi  argumen  tentatif,  siswa  dilatih  untuk  membuat  argumen berdasarkan  bukti  untuk  menyelesaikan  masalah.  Pada  langkah  sesi  argumen  interaktif  siswa dilatih  untuk  mempertahankan  argumen  yang  telah  dibuatnya  berdasarkan  bukti  yang mendukung. Pada langkah ulasan laporan teman sejawat, siswa mengevaluasi laporan siswa lain dengan  menentukan  benar  atau  tidaknya  laporan  penulis  dan  menuliskan  alasannya.  Hasil penelitian  ini  sejalan  dengan  temuan hasil  penelitian (Rosidin  et  al.,  2019)  menyatakan  bahwa pembelajaran  ADI  yang  merupakan  dasar  strategi  pembelajaran  ADIS  dapat  meningkatkan kemampuan memberikan alasan.
Demikian  juga  pada  indikator  membuat  kesimpulan,  strategi  pembelajaran  ADIS  lebih efektif dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Hal tersebut dipengaruhi oleh aktifitas
pembelajaran yang telah dilalui siswa kelas ADIS yaitu mengumpulkan dan menganalisis data, produksi  argumen  tentatif,  pembuatan  laporan  pengamatan,  dan  revisi  laporan.  Pada  langkah mengumpulkan dan menganalisis data, siswa membuat kesimpulan mengenai data apa saja yang penting  dan  dapat  digunakan  untuk  menyelesaikan  masalah.  Pada  langkah  produksi  argumen tentatif siswa dilatih untuk mebuat kesimpulan penyelesaian masalah. Pada langkah pembuatan laporan pengamatan siswa dilatih untuk  membuat laporan terkait dengan masalah dan materi yang  telah  dipelajari.  Pada  langkah  revisi  laporan,  siswa  kelas  ADIS  memperbaiki  laporannya berdasarakan laporan yang telah ia buat dan ulasan yang diberikan oleh siswa lain. Hal ini sejalan dengan  temuan  penelitian  yang  menyatakan  pembelajaran  ADIS  efektif  untuk  meningkatkan kemampuan membuat kesimpulan (Hasnunidah et al., 2015).
Pada  indikator  menganalisis  argumen,  strategi  pembelajaran  ADIS  lebih  efektif dibandingkan  dengan  pembelajaran  konvensional.  Hal  tersebut  dipengaruhi  oleh  aktifitas pembelajaran  yang  telah  dilalui  siswa  kelas  ADIS  yaitu  identifikasi  tugas,  mengumpulkan  dan menganalisis  data,  sesi  argumen  interaktif,  dan  ulasan  laporan  teman  sejawat.  Pada  langkah mengidentifikasi tugas, siswa membaca, memahami, dan mengidentifikasi tugas yang diberikan oleh guru. Pada langkah mengumpulkan dan menganalisis data kelas, siswa mengumpulkan dan menganalisis  data  untuk  menemukan  konsep.  Pada  langkah  sesi  argumen  interaktif,  siswa memberi kritik dan pertanyaan terhadap argumen siswa lain untuk menentukan argumen yang paling valid atau memperbaiki argumen yang telah dibuat agar lebih valid. Pada langkah ulasan laporan teman sejawat, siswa mengevaluasi laporan dan memberikan umpan balik kepada penulis laporan. Hasil pengamatan ini sejalan dengan pengamatan Hakkikadayifci yang menyatakan bahwa strategi  pembelajaran  ADI  yang  merupakan  dasar  strategi  pembelajaran  ADIS  dapat meningkatkan kemampuan menganalisis argument (Kadayifci & Yalcin-Celik, 2016).
Hasil penelitian menunjukan kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelas ADIS lebih tinggi  daripada  kelas  konvensional  dilihat  dari  4  indikator  kemampuan  berpikir  kritis.  Hal  ini menunjukkan bahwa pada penelitian ini, strategi pembelajaran ADIS memiliki pengaruh yang lebih besar  terhadap  kemampuan berpikir  kritis  matematis  siswa  dibandingkan  dengan  pembelajaran konvensional.

## KESIMPULAN
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa strategi pembelajaran ADIS berpengaruh positif terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Hal ini terlihat dari rata-rata kemampuan berfikri kritis matematis siswa dengan pembelajan ADIS lebih tinggi daripada siswa yang diajarkan dengan  strategi  pembelajaran  konvensional.  Kemampuan  berpikir  kritis  matematis  siswa  yang diajarkan dengan strategi pembelajaran ADIS masih tergolong rendah. Hal ini terlihat dari capaian
nilai  rata-rata  KBKM  dan  nilai  rata-rata  perindikator  kemampuan  berpikir  kritis  Meskipun demikian untuk indikator merumuskan pertanyaan, nilai rata-rata peserta didik tergolong sedang.
Hasil  penelitian  dapat  menjadi  pertimbangan  bagi  guru  dan  calon  guru  matematika  agar menggunakan  strategi  pembelajaran  ADIS  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis matematis  peserta  didik.  Dalam  menerapkan  strategi  pembelajaran  ADIS  perlu  diperhatikan kesediaan waktu belajar karena tahapan pembelajaran yang relative panjang. Disamping itu guru juga perlu lebih banyak memberikan masalah untuk melatih kemampuan peserta didik pada aspek memberi alasan, membuat kesimpulan dan menganalisis argument agar kemempuan berpikir kritis peserta didik bisa lebih baik.

## REFERENSI
Creswell, J. W. (2014). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. In Educational Research (Vol. 4). Ennis, R. H. (2011). The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and Disabilities . Fisher, A. (2011). Critical Thinking: An Introduction (Second edi). Cambridge University Press. Halpern, D. F. (1998). Teaching Critical Thinking for Transfer Across Domains: Dispositions,
Skills, Structure Training, and Metacognitive Monitoring. American Psychologist , 53 (4), 449–455. https://doi.org/10.1037/0003-066X.53.4.449 Hasan, H. (2015). Kendala yang Dihadapi Guru dalam Proses Belajar Mengajar Matematika di SD Negeri GaniI Kabupaten Aceh Besar. In JURNAL PESONA DASAR (Vol. 1, Issue 4). Hasnunidah, N., Susilo, H., Henie, M. I., & Sutomo, H. (2015). Argument-driven inquiry with scaffolding  as  the  development  strategies  of  argumentation  and  critical  thinking  skills  of students  in  Lampung,  Indonesia. American  Journal  of  Educational  Research , 3 (9),  1195–1192. https://doi.org/10.12691/education-3-9-20
Hendriana, H. dkk. (2017). Hard skills dan soft skills matematik siswa . Refika Aditama.
Hidayanti, D., As’ari, A. R., & Daniel, T. (2016). Analisis kemampuan berpikir kritis siswa smp kelas  IX  pada  materi  kesebangunan. Konferensi  Nasional  Penelitian  Matematika  Dan Pembelajarannya (KNPMP I) Universitas Muhammadiyah Surakarta, 12 Maret 2016 , Knpmp I , 276– 285.
Isrokátun, R. A. (2019). Model-model pembelajaran matematika (2nd ed.). : Bumi Aksara.
Kadayifci,  H.,  &  Yalcin-Celik,  A.  (2016).  Implementation  of  Argument-Driven  Inquiry  as  an Instructional Model in a General Chemistry Laboratory Course. Science Education International , 27 (3), 369–390.
PERATURAN  MENTERI  PENDIDIKAN  DAN  KEBUDAYAAN  NOMOR  22  TAHUN 2016, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia (2016).
Permendikbud Th. 2016 No. 021 Ttg. Standar Isi Pend. Dasar _ Menengah, (2016). Kuswana, W. S. (2011). Taksonomi Berpikir (Aisha Fauzia (ed.)). Remaja Rosdakarya.
Lambertus.  (2009).  Pentingnya  Melatih  Keterampilan  Berpikir  Kritis  dalam  Pembelajaran Matematika di SD. Forum Kependidikan , 28 .
Larkin,  M.  (2002).  Using  Scaffolded  Instruction  to  Optimize  Learning. Eric , 1997 ,  1–6. http://www.vtaide.com/png/ERIC/Scaffolding.htm Maulana. (2017). Konsep Dasar Matematika dan Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis-Kreatif (satu). UPI Press. Mullis,  I.  V.  .,  &  Martin,  M.  O.  (2011). TIMSS  and  PIRLS  2011:  Relationships  Among  Reading, Mathematics, and Science Achievement- Implications for Early Learning . 1–12.

## OECD. (2019). PISA 2018 Results COMBINED EXECUTIVE SUMMARIES VOLUME I, II
& III. In PISA 2009 at a Glance (Vol. 1). https://doi.org/10.1787/g222d18af-en Rosidin, U., Kadaritna, N., & Hasnunidah, N. (2019). Can argument-driven inquiry models have impact  on  critical  thinking  skills  for  students  with  differentpersonality  types? Cakrawala Pendidikan , 38 (3), 511–526. https://doi.org/10.21831/cp.v38i3.24725 Ruggiero, V. R. (2012). Beyond Feelings A Guide to Critical Thinking (Ninth Edit). McGraw-Hill. Sampson,  R.  J. (2009).  Analytic  approaches  to  disorder. British  Journal  of  Sociology , 60 (1),  83–93. https://doi.org/10.1111/j.1468-4446.2008.01219.x Santoso, T., Yuanita, L., & Kardi, S. (2016). Validitas Model Bertanya Kritis Berbasis Inkuiri untuk Mengembangkan  Keterampilan  Berpikir  Kritis  Mahasiswa  Calon  Guru  Kimia. Mengubah Karya Akademik Menjadi Karya Bernilai Ekonomi Tinggi , February 2017 , 616–625. Seventika,  S.  Y.,  Sukestiyarno,  Y.  L.,  &  Mariani,  S.  (2018).  Critical  thinking  analysis  based  on Facione (2015) - Angelo (1995) logical mathematics material of vocational high school (VHS). Journal of Physics: Conference Series , 983 (1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/983/1/012067 Sousa, D. A. (2012). Bagaimana Otak yang Berbakat Belajar . PT. Indeks.
SOUSA, D. A. (2012). Bagaimana otak belajar . PT Indeks. Suwarna, D. M. (2017). Suatu Alternatif Pembelajaran Kemampuan Berfikir Kritis Matematika . Cakrawala Maha Karya. http://psbsekolah.kemdikbud.go.id/kamaya/index.php?p=show_detail&id=35374
Willis, J. K., & Johnson, A. (2001). with MI : to Master Multiplication. Teaching Children Mathematics (TCM) , 7 (5), 260–269. https://doi.org/10.5951/TCM.7.5.0260