## ANALISIS IMPLEMENTASI KEBIJAKAN PENDIDIKAN INKLUSI PADA SEKOLAH DASAR
Mayya 1) , Udin Syaefudin Sa’ud 2) , Danny Meirawan 3)
Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia Correspondence: E-mail: mtmayasa48@gmail.com A B S T R A C T S

## A R T I C L E   I N F O
The policy of inclusive education is made by the government to fulfill the rights of every children to get an education as mandated by the UUD 1945.
However, since its implementation in 2009, this policy still faces obstacles.
The purpose of this study was to analyze the process of implementing in- clusion  policies  in  elementary  schools.  This  study  uses  a  qualitative  ap- proach with a case study method. The study was conducted at SDN 138 Gegerkalong  Girang,  Bandung.  Information  and  data  are  collected through  interviews,  observation,  and  document  studies.  The  results showed  that  the  school  had  carried  out  inclusive  education  quite  well. However, there are still weaknesses  in their implementation, namely: 1) inconsistency of information to parents: 2) lack of quantity and quality of GPK, facilities, and lack of information of evaluating the inclusion; and 3) inclusive education SOPs has not yet been developed. To improve the ef- fectiveness  of  inclusion  implementation  the  government  must  provide clarity of GPK status, improve the performance of the support system, and allocate a special budget. Schools must improve the consistency of social- ization to parents,  develop an evaluation system, and develop standard operating procedures (SOPs) for the implementing of inclusion.

## Keyword: Education policy, Inclusive education, Policy implementation
© 2019 Tim Pengembang Jurnal UPI
Article History: Received 29 Dec 2018 Revised 20 Feb 2019 Accepted 25 Mar 2019 Available online 30  Apr 2019

## 1. PENDAHULUAN
Sistem  pendidikan  di  setiap  Negara  ha- rus  memberikan  kesempatan  yang  sama kepada  warganya dalam  mendapatkan  pen- didikan. Strategi PBB untuk tercapainya “Ed- ucation  For  All  (EFA)”  adalah  dengan  mem- berikan layanan inklusi (Angelides, 2011).  Se-
ruan ini disepakati pada World Education Fo- rum di Dakar, Sinegal Tahun 2000. Sebagian besar  negara  telah  berkomitmen  untuk melindungi  hak  atas  pendidikan  bagi  para penyandang cacat sebagai bentuk akuntabil- itas  publik  dari  pemerintah  (GEM  UNESCO, 2017).

## JURNAL ADMINISTARSI PENDIDIKAN
Journal homepage: http://ejournal.upi.edu/index.php/JAPSPs
Jurnal Administrasi Pendidikan 26 (1) (2019) 108-117
Data  World  Health  Organization  (WHO) tahun 2018 jumlah penyandang disabilitas di seluruh dunia mencapai 15% dari total popu- lasi.  Jumlah  penduduk  dunia  mencapai  7,7 milar  jiwa,  artinya  lebih  dari  1,1  miliar  jiwa hidup  dalam  berbagai  bentuk  kelainan  fisik dan mental. Data Badan Pusat Statistik (BPS) menyebutkan  bahwa  jumlah  anak  berkebu- tuhan khusus di Indonesia tahun 2017 adalah 1,6 juta. Dari jumlah tersebut baru 18% anak yang telah mendapatkan layanan pendidikan (Maulipaksi, 2017).
Pemerintah berkomitmen untuk melindungi hak setiap anak untuk mendapat- kan  pelayanan  dan  mempercepat  pen- capaian  wajib  belajar  9  tahun  melalui  pen- didikan inklusi. Komitmen itu pertama kali di- tuangkan dalam UU No. 20 Tahun 2003 ten- tang  Sistem  Pendidikan  Nasional  Pasal  15. Hal ini disambut oleh Direktur Jenderal Pen- dididikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan  Nasional  dengan  mengeluarkan Surat  Edaran  No.  380/C.C6/MN/2003  tahun 2003 perihal pendidikan inklusi. Untuk mem- percepat  perwujudan  pendidikan  inklusi  di Indonesia maka dikeluarkan Peraturan Men- teri Pendidikan Nasional (Permendiknas) No. 70 Tahun 2009 mengenai Pendidikan Inklusi. Dikeluarkannya kebijakan pendidikan ini ada- lah  cara  pemerintah  untuk  mewujudkan tujuan pendidikan (Oyedeji, 2015).
Dalam Permendiknas tersebut dijelaskan bahwa  pendidikan  inklusi  adalah  sistem penyelenggaraan  pendidikan  yang  mem- berikan  kesempatan  kepada  semua  peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki po- tensi  kecerdasan  dan/atau  bakat  istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelaja- ran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama  dengan  peserta  didik  pada umumnya.  Maka  sekolah  yang  menyeleng- garakan pendidikan inklusi memberikan pela- yanan  khusus  bagi  siswa  dengan  segala macam kebutuhannya.
Pendidikan  inklusi  memiliki  beberapa tujuan  utama  yaitu:  1)  memberikan  kesem- patan  kepada  semua  anak  mendapatkan
pendidikan  yang  layak  dan  mempercepat program  wajib  belajar  pendidikan  dasar (Disdik,  2017);  2)  mewujudkan  siswa  ABK yang  mandiri,  adaptabel  dan  bermutu  (Gar- nida, 2015); dan 3) meningkatkan mutu pen- didikan.
Laporan akuntabilitas kinerja (LAKIP) Ke- mendikbud tahun 2018 menunjukkan angka partisipasi murni (APM) untuk SD/ SDLB ada- lah  84,52%,  artinya  masih  ada  15,48%  anak usia  sekolah  dasar  (7-12  tahun) yang belum memasuki  jenjang  pendidikan.  Jika  melihat data yang dikeluarkan oleh BPS, bahwa masih banyak  ABK  yang  belum  mendapat  layanan pendidikan,  maka  ABK  secara  signifikan mempengaruhi  nilai  APM  ini.  Hal  ini didukung oleh laporan yang dikeluarkan oleh UNESCO  pada  tahun  2018.  Menurut  data statistik  UNESCO  hanya  52,5%  penduduk dengan disabilitas  di  Indonesia  yang  pernah bersekolah.
Sebelumnya, anak berkebutuhan khusus mendapatkan pendidikan di Sekolah Luar Bi- asa  (SLB)  terpisah  dari  anak  normal  pada umumnya.  Diperkirakan  di  Kota  Bandung jumlah  ABK  mencapai  19.492  dengan  ABK yang telah terserap di SLB adalah 1.821 dan di sekolah inklusi adalah 735 (Disdik, 2018).
Kota  Bandung  memiliki  42  SLB  dengan daya tampung sekitar 2.000 siswa (Dapo Dik- dasmen Kemendikbud, 2019). Daya tampung ini  tentu  saja  tidak  dapat  menyerap  jumlah ABK.  Selain  itu  kebijakan  Dirjen  Dikdasmen Kemendikbud  yang  mengurangi  pem- bangunan  SLB  dikarenakan  anggaran  dan kendala  perizinan  lahan  (Maulipaksi,  2017), sebagai  kompensasinya  adalah  penyeleng- garaan pendidikan inklusi.
Tren  menunjukkan  terdapat  anak-anak berkategori “abu-abu” yaitu  anak-anak yang tidak  mengalami  cacat  fisik  atau  keterbe- lakangan  mental,  namun  mengalami  kesu- litan belajar, masalah emosional atau mem- iliki bakat istimewa yang tidak terfasilitasi di SLB  maupun  di  kelas  reguler.  Orang  tua menginginkan anaknya bersekolah di sekolah
reguler dengan demikian mereka dapat bela- jar  beradaptasi.  Hal  ini  ditunjukkan  dengan semakin  meningkatnya  siswa  ABK  yang  ber- sekolah di sekolah reguler. Jumlah ABK yang mendaftar  di  SD  reguler  tahun  2017-2018 mencapai  713  siswa  tesebar  di  136  Sekolah Dasar di Kota Bandung (Disdik, 2018).
Walaupun  kebijakan  pendidikan  inklusi sudah  berlangsung  satu  dekade,  namun penyelenggaraannya masih mengalami ham- batan,  diantaranya:  1)  pemahaman  staf sekolah  yang  keliru  mengenai  inklusi;  2) sekolah  belum  melakukan  penterjemahan kebijkan  kedalam  peraturan  yang  lebih teknis;  3)  proses  pembelajaran  yang  tidak fleksibel dan kurikulum yang kaku; 4) masih kurangnya kuantitas dan kualitas guru pem- bimbing  khusus  (GPK);  dan  5)  masih lemahnya  sistem  dukungan  dari  orangtua siswa,  masyarakat  dan  pemerintah  (Handa- yani  &  Rahadian, 2013; Sulistyadi,  2014; Ju- naedi, 2016; Amr et al, 2016; Sheehy, 2017).
Berdasarkan  uraian  diatas  masih  ter- dapat  gap  (perbedaan)  antara  tujuan  ke- bijakan dan kondisi ideal dengan realisasi im- plementasi  di  lapangan.  Oleh  karena  itu peneliti menganggap penting untuk mencari gambaran mengenai implementasi kebijakan pendidikan inklusi. Peneliti memilih penelitian  di  laksanakan  di  tingkat  sekolah dasar  di  Kota  Bandung,  hal  ini  dilatar belakangi bahwa pada tahun 2015 Kota Ban- dung mendeklarasikan diri sebagai kota pen- didikan  inklusi,  namun  implementasi  inklusi di  Kota  Bandung  belum  pernah    dievaluasi secara komperehensif.
Tahun  2016  pemerintah  Kota  Bandung mengeluarkan Peraturan Wali Kota (Perwal) No.  610  tentang  Cara  Penerimaan  Peserta Didik Baru (PPDB). Perwal tersebut mengatur mengenai  kategori  Peserta  Didik  Berkebu- tuhan Khusus (Pasal 1 Ayat 27-30) dan kuota yang  harus  disediakan  oleh  setiap  sekolah untuk  ABK.  Perwal  ini  menandai  dibukanya akses  bagi  ABK    di  seluruh  sekolah  di  Kota Bandung.
Dalam  renstra  Dinas  Pendidikan  Kota Bandung  disebutkan  perluasan  pendidikan inklusif  sebagai  salah  satu  strategi pemenu- han pelayanan pendidikan yang merata dan berkeadilan.  Kota  Bandung  juga  telah  men- targetkan  sekolah  penyelenggara  inklusi yaitu  32%  dari  jumlah  SD  di  kota  Bandung pada  akhir  tahun  2018  atau  sekitar  152 sekolah.  Sedangkan  untuk  anggaran,  tidak ada  alokasi  khusus  bagi  pendidikan  inklusi. Anggaran  pendidikan  inklusi  termasuk  pada anggaran program wajib pendidikan dasar 9 tahun. Berdasarkan fakta-fakta diatas, penu- lis menilai pemerintah Kota Bandung belum menentukan  arah  kebijakan  yang  jelas  dan melakukan  perencanaan  terperinci  untuk mewujudkan  Bandung  Kota  Pendidikan Inklusi,  baru  sampai  pada  membuka  akses bagi ABK.
Dalam hal tata kelola, Dinas Pendidikan (Disdik)  Kota  Bandung  menunjuk  divisi  Ku- rikulum  PPSD  sebagai  penanggung  jawab program  Inklusi  kemudian  membentuk  Ke- lompok  Kerja  Inklusi  (Pokja)  untuk  men- gadvokasi  dan  memberikan  pendampingan kepada  sekolah.  Disdik  juga  bekerja  sama dengan Resource Center dan P4TK PLB untuk mempersiapkan guru dan guru pembimbing khusus  (GPK)  melalui  pelatihan  dan  pen- dampingan.  Studi  pendahuluan  menunjuk- kan bahwa tata kelola yang dibentuk belum efektif,  banyak  sekolah  yang  tidak  menge- tahui keberadaan Pokja dan Resource Center. Sehingga  dalam  menyelenggarakan  inklusi, sekolah  berjalan  sendiri  dengan  bantuan yang  minim.  Dapat  diprediksi  kualitas layanan inklusi di sekolah tidak merata.
Dengan  kondisi  belum  adanya  arah  ke- bijakan yang jelas dari pemerintah Kota Ban- dung, mendorong peneliti untuk mengetahui bagaimana  kondisi  implementasi  kebijakan inklusi  di  tingkat  satuan  pendidikan. Penelitian ini akan berfokus pada implemen- tasi kebijakan inklusi yaitu Permendiknas No. 70 Tahun 2009.
Implementasi kebijakan pendidikan melibatkan  proses  penterjemahan  (trans- late) kebijakan kedalam kebijakan prosedural,  peraturan  atau  instrumen  ad- ministratif  (Gilson,  2016).  Tahapan  imple- mentasi merupakan fase kritis terhadap efek- tivitas sebuah kebijakan (Brower, 2017). Im- plementasi  kebijakan  pendidikan  adalah bagaimana  kebijakan  diterjemahkan  di sekolah dan kelas (Swanson, 2007).
Implementasi  kebijakan  dapat  dilihat dari  beberapa  faktor  yaitu:  sosialisasi  ke- bijakan, sumber daya yang tersedia, tata kel- ola  organisasi  pelaksana  kebijakan  dan komitmen dari pelaksana (Edwards, 1980).
Mengingat  biasanya  pelaksana  (imple- mentor)  kebijakan  adalah  orang  yang  ber- beda  dengan  pembuat  kebijakan  (inisiator), maka sangat mungkin terjadi distorsi maksud pembuat kebijakan (Edwards, 1980, hlm. 1). Distorsi  dapat  dihindari  dengan  melakukan proses sosialisasi yang baik. Efektivitas sosial- isasi  yang  dilakukan  dapat  dilihat  dari  indi- kator penyebaran informasi yang tepa  sasa- ran (transmission), kejelasan informasi (clar- ity) dan konsistensi komunikasi (consictency).
Dalam implementasi diperlukan sumber daya yang cukup. Tanpa adanya sumber daya yang  memadai  dapat  dipastikan  implemen- tasi tidak akan berjalan optimal. Sumber daya terdiri dari sumber daya manusia, informasi, kewenangan dan fasilitas (Edwards, 1980).
Sebuah  organisasi  pasti  memerlukan tata kelola. Tata kelola yang baik dapat dilihat dari  kesiapan  setiap  personil  dalam  organ- isasi  tersebut  dalam  mengimplementasikan kebijakan. Setiap personil harus mengetahui tugas  dan  wewenangnya  sehingga  dapat menjalankan  tugas-tugas  pengorganisasian dengan  baik  (Gilson,  2016).  Dan  terakhir kinerja  setiap  personil  dalam  mengimple- mentasikan  kebijakan  bergantung  dari komitmen  implementor (Edwards, 1980).
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SDN  138 Gegerkalong Girang merupakan salah satu pi- onir dan menjadi percontohan dalam menye- lenggarakan  pendidikan  inklusi.  Sekolah  ini
dipilih  karena  memiliki  kekhasan  dian- taranya: 1) telah melasakanakan inklusi sebe- lum adanya kebijakan; 2) memiliki komitmen yang  tinggi  untuk  menyelenggarakan  inklusi dengan mendirikan unit khusus inklusi  yaitu Special Need Education (Senco); dan 3) telah melakukan  banyak  pembelajaran  maupun dalam  manajemen  sekolah.  Penulis  berang- gapan,  sekolah  ini  dapat  memberikan  gam- baran  penyelenggaraan  inklusi  secara  me- nyeluruh.
Penelitian ini bertujuan mengkaji penye- lenggaraan pendidikan inklusi dari sisi imple- mentasi  kebijakannya,  sehingga  teranalisis faktor  sosialisasi  implementasi  kebijakan, sumber  daya  inklusi,  tata  kelola  dan  komit- men implementor. Hasil dari penelitian ini di- harapkan akan mengoptimalkan upaya pem- berdayaan pendidikan inklusi.

## 2.  METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif  dengan  metode  studi  kasus. Metode  studi  kasus  berfokus  pada  satu  ke- bijakan  dan  memberikan  detil  yang  kaya mengenai  proses  pembuatan  kebijakan  dan nuansa  dalam  implementasinya  (Edwards, 1980;  McMillan  &  Schumacher,  2007). Sekolah  kasus  adalah  SDN  138  Gegerkalong Girang  dengan  partisipan  pada  tingkat pemerintah  Kota  Bandung  adalah  Kepala Seksi  dan  staf  Kurikulum  Pendidikan  Dasar Disdik  Bandung,  Kelompok  Kerja  (POKJA) Inklusi  Kota  Bandung,  dan  Resource  Center. Pada  tingkat  sekolah,  partisipan  adalah Kepala Sekolah, Koordinator Inklusi, Guru ke- las, Guru Pembimbing Khusus, dan orang tua murid
Data  dikumpulkan  melalui  wawancara, observasi  dan  studi  dokumentasi.  Panduan wawancara dikembangkan berdasarkan indikator  Communication  (komunikasi),  Re- sources  (Sumber  daya),  Dispositions  (sikap), dan Bureucratic Structure (struktur birokrasi) (Edwards, 1980).
Untuk  menjaga  validitas  temuan  dil- akukan triangulasi data dan teknik, peer de- briefing, member check, dan bahan referensi
(Creswell,  2015).  Reliabilitas  melalui  audit proses  penelitian  (Sugiyono,  2015).  Hasil penelitian kemudian dianalisis dengan model analisis data interaktif (Miles & Hubermann, 2005)
3.  TEMUAN DAN PEMBAHASAN

## 3.1. Sosialisasi Implementasi Kebijakan Inklusi
Proses  penyebaran  informasi  yang  dil- akukan  sudah  tepat  sasaran,  informasi disampaikan  pada  implementor  dan  ke- lompok terdampak sesuai dengan kewenangnanya  (Edwards  III,  1980;  Dunn, 2003).
Saluran-saluran sosialisasi yang digunakan juga dapat dikatakan baik. Sosial- isasi  melalui  workshop,  rapat  dan  pelatihan berimplikasi informasi bisa menjangkau lebih banyak audiens dan lebih menghasilkan per- sepsi yang sama. Saluran komunikasi melalui pertemuan  formal  tepat  untuk  mensosial- isasikan  implementasi  kebijakan  yang  bi- asanya mengandung pesan yang rumit (Rob- bins & Judge, 2015). Sekolah juga melakukan sosialisasi  melalui  media  elektronik  (inter- net),  berita online  dan pameran  pendidikan secara  konsisten,  hal  ini  akan  menjaga ‘gaung’  pendidikan  inklusi  selalu  terdengar oleh masyarakat.
Tujuan pendidikan dan mekanisme pem- belajaran  inklusi  sudah  memiliki  tingkat  ke- jelasan yang baik. Namun temuan menunjuk- kan  adanya  pemahaman  yang  berbeda mengenai  pasal  bantuan  pemerintah  dian- tara Disdik, kepala sekolah dan staf sekolah.
Konsistensi komunikasi kepada guru dan GPK yang sekolah lakukan sudah baik namun terdapat  ketidakkonssitenan  komunikasi sekolah  dengan  orang  tua.  Ketidakkon- sistenan ditunjukkan dengan frekuensi sosili- asasi kepada orang tua yang hanya dilakukan pada  tahun  2015  sedangkan  di  tahun  beri- kutnya  tidak  ada  sosialisasi.  Ketidakkon- sistenan  komunikasi  dengan  orang  tua  me- nyebabkan informasi yang diterima orang tua tidak  merata.  Orang  tua  yang  tidak mendapatkan sosialisasi tidak akan
mendapat pemahaman yang benar mengenai pendidikan inklusi dan cenderung tidak memberikan dukungan (Sharma & Mi- chael, 2017; Gross et al, 2015).
Pemimpin, dalam hal ini kepala sekolah, memegang  peranan  penting  dalam  hal komunikasi.  Komunikasi  yang  terjalin  baik dengan  staf  sekolah  telah  mendorong  staf untuk  berkontribusi  mengimplementasikan kebijakan.  Komunikasi  dan  koordinasi  yang intesif  dengan  ikut  terlibat  dalam  pelaksa- naan program, membangun lingkungan pem- belajar  diantara  staf  sekolah,  memberi  kes- empatan  semua  staf  berpartisipasi  (Gilson, 2016;  McLeskey  &  Hoppey,  2013).  Kepala sekolah berperan sebagai inisiator dan pem- beri arahan dalam proses komunikasi kepada stafnya (Gu, et al, 2018)
Terhadap  orang  tua  dan  masyarakat, komunikasi yang dilakukan untuk mendapat- kan  masukan  (Angelides,  2011;  McLeskey  & Hoppey,  2013)  dan  komunikasi  kepada masyarakat  agar  masyarakat  mengetahuai peraturan  dan  tidak  memberikan  tekanan kepada  sekolah.  Oleh  karena  itu  sosialisasi juga  berfungsi  sebagai  penyangga  dari tekanan luar (Gilson, 2016; Angelides, 2011; Shevlin & Rose, 2017).
3.2. Sumber Daya Penyelenggaraan Inklusi Temuan  untuk  aspek  sumber  daya manusia  menunjukkan  adanya  kekurangan baik kuantitas dan kualitas guru pembimbing khusus  (GPK).  Jumlah  GPK  yang  dimiliki hanya 7 orang dengan PDBK yang harus dila- yani adalan 29 orang. Jumlah GPK yang dibu- tuhkan oleh sekolah sangat dipengaruhi oleh keadaan disabilitas siswa. Merujuk pada hasil wawancara  dengan  GPK  dan  mengadaptasi pola  pengelompokkan  di  salah  satu  sekolah inklusi  (Mayya  &  Sa’ud,  2018)  kita  dapat membuat perkiraan kebutuhan GPK dengan hasil sebagai berikut:
Gambar 1 Perkiraan Kebutuhan GPK SDN 138 Gegerkalong Girang
Berdasarkan  tabel  idealnya  jumlah  GPK berjumlah  15  orang,  sedangkan  saat  ini hanya ada 7 orang maka kekurangnya adalah 8 orang. Kemudian keterampilan khusus juga wajib  dimiliki  oleh  GPK  dengan  siswa  bimb- ingan yang disabilitasnya parah. Berdasarkan penjelasan  Garnida  (2015),  GPK  yang membimbing  siswa  dengan  kriteria  1  dan  2 diharapkan  memiliki  keterampialn  khusus pendidiklan  luar  biasa.  Sehingga  setidaknya harus  ada  9  orang  GPK  berlatar  belakang pendidikan khusus atau yang serumpun.
Kondisi ideal ini sulit dicapai oleh sekolah karena keterbatasan anggaran yang dimiliki. Sekolah  hanya  mengandalkan  sumber  dana dari sumbangan orang tua untuk membiayai GPK.   Sekolah juga tidak bisa menggunakan dana BOS untuk menggaji GPK, dikarenakan status  GPK  yang  bukan  tenaga  honorer  dan belum memiliki payung hukum.
Dalam  permendiknas  telah  diatur pemerintah daerah wajib menyediakan GPK setidaknya  satu  orang  kepada  sekolah  yang menyelenggarakan inklusi. Namun hal ini be- lum  terwujud  karena  ketidaksiapan  dari pembuat kebijakan sendiri (Handayani & Ra- hadian,  2013).  Pemerintah  belum  merinci secara detail kebutuhan GPK di sekolah, hal ini  berimbas  kepada  pemerintah  tidak  bisa memprediksi  beban  kerja  GPK.  Beban  kerja GPK yang berubah-ubah sesuai dengan kon- disi  sulit  untuk  diawasi  oleh  sistem  kepega- waian pemerintah.
Minimnya  kompensasi  dan  ketidakjela- san  status  kepegawaian  dapat  menurunkan motivasi  dan  komitmen  dari  karyawan (Rasheed,  et  al,  2016;  Amzat,  et  al,  2017).
Kondisi ini tidak dapat dibiarkan, mengingat kontribusi  GPK  terhadap  penyelenggaraan inklusi sangat penting (Giangreco, 2013; Ain- scow et al, 2013).
Dari  sisi  kualitas,  kualifikasi  GPK  juga masih  sangat  kurang.  Banyak  GPK  yang bukan  lulusan  dari  bidang  kependidikan. Bahkan ada beberapa GPK yang lulusan SMA atau sederajat. Kondisi ini telah berimplikasi pada  ketidakprofesionalan  GPK  dalam  men- jalankan  tugas  dan  kewenangannya.  Lebih jauh, kondisi ini mendapat sorotan dari orang tua.  Orang  tua  kurang  respek  dan  sering menentang program belajar dari GPK hanya karena  GPK  lulusan  SMA.  Hal  ini  akhirnya membuat  GPK  tidak  percaya  diri  dan mempengaruhi  komitmennya  (Giangreco, 2013).
Sumber  daya  informasi  mengenai  cara menyelenggarakan  inklusi  bagi  staf  sekolah dinilai  sudah  cukup  namun  informasi mengenai  kapatuhan  dan  hasil  evaluasi penyelenggaraan  inklusi  masih  kurang. Secara rutin sekolah mengadakan rapat eval- uasi setiap bulannya. Namun, sekolah belum mengembangkan  format  supervisi  sebagai panduan dalam melakukan evaluasi program dan kinerja GPK. Dibuatnya format supervisi akan  membantu  kepala  sekolah  dalam melakukan  pengawasan  sehingga  evaluasi menggambarkan hasil yang sebenarnya. (Su- listyadi, 2014; Machali & Hidayat, 2016; Har- ris, et al, 2018).
Sekolah  telah  memiliki  kewenangan yang cukup dalam menyelenggarakan inklusi. Kewenangan  yang  diberikan  kepada  kepala sekolah telah memberikan keleluasaan untuk membuat  program  sekolah,  menggalang dukungan  dari  orang  tua,  memodifikasi  ku- rikulum  dan  pembelajaran,  menyelenggara- kan  workshop  bagi  sekolah  lain  bahkan mengajukan anggaran yang diperlukan untuk kepentingan penyelenggaraan inklusi.
Guru dan GPK juga diberikan kewenangan penuh oleh kepala sekolah un- tuk melaksanakan pembelajaran dan pengel- olaan  kelas.  Pengawasan  dilakukan  melalui
pembuatan dokumen pembelajaran yang ha- rus  disetujui  kepala  sekolah.  Kewenangan bagi kepala sekolah dan guru sudah disahkan oleh  Dinas  pendidikan  melalui  Pedoman Penyelenggaraan  Pendidikan  Inklusi  (2017) sehingga memiliki kekuatan dan pengakuan.
Temuan menunjukkan sumber daya ang- garan  serta  sarana  dan  prasarana  untuk penyelenggaraan  pendidikan  inklusi  belum memadai. Sumber dana rutin sekolah dapat- kan dari sumbangan orang tua yang sifatnya sukarela. Sebagian besar alokasi dana inklusi adalah untuk menggaji GPK.
Sekolah  tidak  diperkenankan  untuk menggunakan  dana  Bantuan  Operasional Sekolah (BOS) untuk kepentingan inklusi. Na- mun jika kita menelaah kembali Permendik- bud  No.  3  Tahun  2019  tentang  petunjuk teknis  BOS  sekolah  regular,  tidak  ada larangan  tersebut.  Sekolah  juga  sudah  me- masukkan  kebutuhan  inklusi  secara  tersirat dalam  komponen  BOS.  Hal  ini  dapat  dil- akukan untuk komponen lain. Untuk memen- uhi kebutuhan sarana dan prasarana, sekolah diharapkan  dapat  memaksimalkan  bantuan dari Disdik Kota.
3.3 Tata  Kelola  Sekolah  dalam  Mengimple- mentasikan Kebijakan Inklusi
Saat  sekolah  mengimplementasikan  hal baru  (program/  kebijakan)  sekolah  sebagai sebuah  organisasi  harus  berubah  birokrasi, dan  sumber  dayanya  (Pijl  &  Frissen,  2009, hlm. 366).
Dalam rangka menyelenggarakan inklusi, sekolah  telah  melakukan  fragmentasi  yang tepat sasaran yaitu dengan membentuk unit khusus  penyelenggaran  inklusi.  Unit  khusus pelaksana  inklusi  menjadi  salah  satu  kunci keberhasilan di sekolah inklusi (Hodkinson & Vickerman, 2009; Mayya & Sa’ud, 2018).
Kepala  sekolah,  guru,  GPK,  SENCO, koordinator  GPK  dan  komite  sekolah  mem- iliki  peran  yang  berbeda  namun  saling melengkapi. Tugas yang diberikan pada mas- ing-masing individu/ kelompok sudah sesuai dengan kewenangan masing-masing. Dengan
melakukan  fragmentasi  kita  bisa  menye- rahkan  tugas  kepada  individu/  kelompok yang kompeten sehingga hasilnya bisa maksi- mal (Edwards III, 1980).
Sekolah  belum  mengembangkan  SOP terkait  penyelenggaraan  inklusi.  Ada  dua alasan  untuk  kondisi  ini,  pertama  karena sekolah  kurang  mengenal  SOP  dan  kedua, sekolah belum paham kegunaannya.
Hasil  studi  pada  sebuah sekolah  swasta inklusi yang sukses menunjukkan sekolah ter- sebut  banyak  membuat  SOP  dan  mendoku- mentasikannya  (Mayya  &  Sa’ud,  2018).  Hal ini karena mereka dituntut untuk selalu men- jaga kualitas berbeda dengan sekolah negeri. SOP  dikembangkan  sesuai  dengan  dinamika kebutuhan  sekolah.  SOP  membantu  staf sekolah  dalam  melakukan  tugasnya,  me- nyelesaikan  masalah  dan  menjaga  kualitas layanan (Edwards III, 1980; Gilson, 2016).

## 3.4 Komitmen Implementor
Peneliti  menilai  komitmen  staf  sekolah, siswa  dan  orang  tua  terhadap  kebijakan inklusi sudah baik. Implementor memberikan dukungan (pro-policy) terhadap kebijakan ini. Sikap  pro-policy  yang  ditunjukkan  oleh sekolah terbangun karena adanya komitmen dari semua pelaksana yang meyakini bahwa kebijakan  inklusi  adalah  sebuah  kebijakan yang memiliki nilai-nilai kebaikan (Gorranson et al, 2013; Malkab et al, 2015).
Selain  faktor  nilai  yang  terkandung  da- lam  kebijakan,  komitmen  staf  sekolah terbangun  seiring  terbangunnya  penge- tahuan inklusi yang diberikan melalui penge- tahuan. Pengetahuan akan cara menyeleng- garakan  kebijakan  telah  menambah  rasa percaya  diri  implementor  dan  berpengaruh positif  terhadap  komitmennya  (Avramidis, 2010; Sheehy et al, 2017).
Implementasi  kebijakan  inklusi  di sekolah dapat berjalan dengan efektif karena sekolah memiliki nilai filosofis yang kuat akan inklusi.  Hal  ini  terefleksikan  dalam  visi-misi dan aktivitas harian sekolah. Keselarasan visi- misi sekolah dengan tujuan kebijakan mem- buat sekolah dapat dengan mudah
menerima dan menjalankan kebijakan (Gu, et al, 2018).

## 4. SIMPULAN DAN REKOMENDASI
Berdasarkan  temuan  dan  pembahasan dapat  disimpulkan  bahwa  sekolah  telah mengimplementasikan kebijakan pendidikan inklusi  dengan  cukup  baik,  namun  pada pelaksanaanya  masih  ditemukan  keku- rangan.  Sosialisasi  implementasi  kebijakan pendidikan inklusi telah dilaksanakan dengan cukup baik, hanya saja terdapat ketidakkon- sistenan  informasi  inklusi  pada  orang  tua siswa.  Pada  faktor  sumber  daya,  sumber daya yang sudah mencukupi adalah sumber daya  kewenangan.  Sekolah  masih  keku- rangan  informasi  hasil  evaluasi  penyeleng- garaan  inklusi,  sumber  daya  anggaran,  sa- rana  dan  prasarana,  serta  kuantitas  dan kualitas GPK.
Pada  faktor  tata  kelola,  sekolah  telah berinovasi  membentuk  unit  pelaksana  khu- sus namun belum mengembangkan Standard Operational Procedure (SOP) terkait mekanisme  penyelenggaraan  inklusi.  Dan sekolah  sudah  sangat  berkomitmen  untuk menyelengarakan  pendidikan  inklusi.  Siswa dan orang tua pun memiliki sikap yang positif terhadap  penyelenggaraan  inklusi  (pro-pol- icy).
Untuk memaksimalkan efektivitas penyelenggaraan inklusi, sekolah diharapkan memperbaiki konsistensi komunikasi dengan orang  tua  melalui  sosialisasi  setiap  awal  ta- hun ajaran. Sosialisasi tidak hanya mengenal- kan pendidikan inklusi tapi juga berisi sosial- isasi program yang akan diterima oleh siswa.
Pemerintan harus segara  mengatasi per- masalahan  pengadaan  GPK,  penulis  merek- omendasikan  permasalahan  ini  menjadi agenda  kebijakakan  pemerintah.  Untuk meningkatkan kualitas GPK, baik pemerintah kota dan sekolah dapat meningkatkanya me-
lalui berbagai progam pendidikan dan pelati- han  (DIKLAT),  in  house  training  (IHT),  studi banding dan beasiswa bagi GPK. Pemerintah kota  dan  sekolah  juga  dapat  menyediakan buku, artikel yang dapat digunakan oleh GPK sebagai sumber belajar untuk meningkatkan kemampuananya.  Sedangkan,  untuk  me- menuhi  sumber  daya  informasi,  sekolah  di- harapkan  membuat  perencanaan  evaluasi dan  mengembangkan  format  supervisi penyelenggaraan inklusi.
Dalam  mengatasi  kurangnya  anggaran perlu ada kerjasama pemerintah kota dengan sekolah. Pemerintah sudah seharusnya men- galokasikan  anggaran  khusus  untuk  penye- lenggaraan  inklusi.  Pemerintah  kota  dapat mengeluarkan kebijakan yang memberi per- lindungan kepada sekolah  untuk mendapat- kan  dana dari orang tua. Sekolah juga dapat meminta bantuan pihak swasta dalam pem- biayaan  pendidikan  melalui  program  corpo- rate  social  responsible  (CSR)  yang  biasanya dimiliki oleh perusahaan-perusahaan.
Sekolah  harus  mulai  mengembangkan standard operational procedure (SOP), hal ini agar  staf  sekolah  memiliki  petunjuk  dalam melakukan  tugasnya  dan  menjaga  standar serta  kualitas  pelayanan  sekolah.  SOP  yang dikembangkan dapat mencakup SOP pengkategorian  dan  pengelompokkan  siswa disabilitas,  perbandingan  GPK  dan  PDBK, proses  penerimaan  peserta  didik,  jumlah maksimal siswa disabilitas yang ada di kelas, layanan  tambahan,  program  senco,  layanan konsultasi  dengan  orang  tua  dan  lain  se- bagainya.
Sekolah  diharapkan  mengembangkan sistem  pengkategorian  siswa  berkebutuhan khusus.  Pengkategorian  siswa  memung- kinkan  sekolah  untuk  memprediksi  jumlah GPK yang diperlukan dan program pembela- jaran  individu  (PPI)  yang  harus  dikem- bangkan.

## 5. DAFTAR PUSTAKA
Ainscow,  M.,  et  al.  (2013).  From  Exclusion  to  Inclusion:  Ways  of  Responding  in  Schools  to Student with Special Educational Needs. University of Manchester: Education Trust
Amzat,  I.,  et  al.  (2017).  Determining  Motivators  and  Hygiene  Factors  Among  Excellent Teachers in Malaysia. International Journal of Educational Management, 31(2), 78-97 Angelides,P. (2011). Forms of Leadership That Promote Inclusive Education in Cyriot Schools.
Journal of Educational Management Administration and Leadership, 40 (1), 21-36 Avramidis,  A.,  &  Norwich,  A.  (2010).  Teachers'  Attitudes  Towards  Integration/  Inclusion:  a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147 Brower, R., et al. (2017). Comprehensive Developmental Educaiton Reform in Florida: A Policy Implementation Typology. The Journal of Higher Education, 88 (6), 809-834 Creswell, J. (2015). Research Design Edisi 4.Yogyakarta: Pustaka Pelajar Dinas Pendidikan Kota Bandung. (2018).  Data Sekolah Penyelenggaran Inklusi. Disdik: Ban- dung
Dinas Pendidikan Kota Bandung. (2017). Panduan Penyelengaraan Pendidikan Inklusif Sekolah

## Dasar Kota Bandung. Disdik: Bandung
Dunn, W. (2003). Pengantar Analisis Kebijakan Publik Edisi Kedua. Yogyakarta: Gadjah Madar University Press
Edwards III, G. (1980). Implementing Public Policy. Congresinal: Quartely Press Garnida, D. (2015). Pengantar Pendidikan Inklusif. Bandung: PT Refika Aditama Giangreco, M. (2013). Teacher Assisstant Support in Inclusive School: Research, Practices, and Alternatives. Australasian Journal of Special Education, 37(2), 93-106
Gilson,  L.  (2016).  Everyday  Politics  and  the  Leadership  of  Health  Policy  Implementation.
Health Systems and Reform, 2(3), 187-193
Global  Educatioan  Monitoring  Report.  (2017).  GEM  Report  on  Disablities  and  Education. UNESCO: Paris
Gross, J., et al. (2015). Strong School-Community Partnership in Inclusive Schools Are "Part of the Fabric of the School.... We Count on Them". School Community Journal, 25(2), 9- 34
Gu, Q., et al. (2018). How Successful Secondary School Principals Enact Policy. Leadership and Policy in Schools, 17(3), 327-331
Handayani, T & Rahadian, A. (2013). Peraturan Perundangan dan Implementasi Pendidikan Inklusif. Masyarakat Indonesia, 39(1), 27-48.
Harris, I., et al. (2018). School Supervision Practices in the Indonesian Education System; Per- spectives and Challenges. Journal of Social Studies Education Research, 9(2), 366-387 Hodkinson,  A.,  and  Vickermanns,  P.  (2009).  Key  Issues  In  Special  Education  Needs  and

## Inclusion. London: SAGE Publications Ltd
Junaedi,  E.  (2015).  Efektifitas  Manajemen  Implementasi  Kebijakan  Inklusif  Pada  Tingkat Sekolah  Dasar.  (Tesis).    Sekolah  Pascasarjana,  Universitas  Pendidikan  Indonesia,

## Bandung
Machali, I., & Hidayat, A. (2016). The Handbook Of Education Management: Teori dan Praktik Pengelolaan Sekolah/ Madrasah di Indonesia. Jakarta: Prenadamedia Group
Malkab,  M.,  et  al.  (2015).  The  Implementer  Disposition  of  Teacher  Certification  Policy  in Indonesia. 8(5), 54-61
Maulipaksi, D. (2017, 1 Februari). Sekolah Inklusi dan Pembangunan SLB Dukung Pendidikan Inklusi. [Online]. Diakses
dari
https://www.kemdikbud.go.id/main/blog/2017/02/sekolah-inklusi-dan- pembangunan-slb-dukung-pendidikan-inklusi
Mayya. & Sa’ud, U. (2018). Key Factors on Implementing Inclusion Policy in Schools. 2 nd Inter- national Conference on Research of Educational Administration and Management. Vol 258, 114-119
McLeskey,  J.,  &  Hoppey,  D.  (2013).  A  Case  Study  of  Principal  Leadership  in  an  Effective Inclusive School. The Journal of Special Education, 4(46), 245-256
McMillan, JH & Schumacher, S (2007). Research in Education : A Conceptual Introduction (6th eds.). New York:  Addison Wesley Longman. Co
Miles, M. &  Huberman, A. (2005). Qualitative Data Analysis (terjemahan). Jakarta: UI Press Oyedeji, S. (2015). Lapses in Education Policy Formulation Process in Nigeria: Implications for the Standard of Education. Journal of Education and Practice, 6(29), 195-202 Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No. 3 Tahun 2019 Tentang Petunjuk Teknis Bantuan Operasional Sekolah Reguler
Peratuaran Menteri Pendidikan Nasional No. 70 Tahun 2009 Tentang Pendidikan Inklusif Peraturan Wali Kota Bandung No. 610 Tahun 2016 Tentang Tata Cara Penerimaan Peserta Didik Baru
Pijl,  S.,  &  Frissen,  H.  (2009).  What  Policymakers  Can  Do  to  Make  Education  Inclusive.
Educational Management Administration and Leadership, 37(3), 366-377
Rasheed, M., et al. (2016). Factors Affecting Teachers’ Motivation: An HRM Challenge for Pub- lic Sector Higher Educational Institutions of Pakistan (HEIs).  International  Journal of Educational Management, 30(1), 101-114
Robbins, S., & Judge, T. (2015). Perilaku Organisasi. Jakarta: Penerbit Salemba Empat Sharma,  U.,  &  Micahel.  S.  (2017).  Parental  Perspective  About  Inclusive  Education  in  the Pacific. Working with Families for Inclusive Education, 10, 71-86
Sheehy,  K.,  et  al.  (2017).  Indonesian  Teachers’  Epistemological  Beliefs  and  Inclusive education. Journal of Intellectual Disabilities, 20(10), 1-18
Shevlin, M., & Rose, R. (2017). Learning from an Irish Longitudinal Study in Inclusive Principals and Practices in Literacy Education. Leadership Approaches to Inclusive Education, 11, 53-67
Sulistyadi, H. (2014). Implementasi Kebijakan Penyelenggaraan Layanan Pendidikan Inklusif di Kabupaten Sidoarjo. Kebijakan dan Manajemen Publik, 2(1), 1-10.
Sugiyono. (2015). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta Swanson,  J.  (2007).  Policy  and  Practice:  A  Case  Study  of  Gifted  Education  Policy Implementation. Journal For Educational Of The Gifted, 31(2), 131-164 Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional No 20 Tahun 2003