## Analysis of Students' Critical Thinking Skills in Physics Problems

## Tri Ariani
Program Studi Pendidikan Fisika, STKIP PGRI Lubuklinggau Email: triariani.ta@gmail.com
Abstract: This  study  aims  to  determine  the  proportion  of  students'  level  of  critical  thinking  skills  on  the subject  of  Impulse  and  Momentum,  any  difficulties  experienced  by  students  to  reach  the  level  of  critical thinking skills, and solutions to overcome the difficulties of students achieving critical thinking skills. This research uses descriptive qualitative research methods. The subjects of this study were  27 students taken by  purposive  sampling  technique.  Data  collection  techniques  in  this  study  are  tests  of  critical  thinking skills,  interviews,  and  observation.  Data  analysis  techniques  using  descriptive  statistics.  The  results showed  that  each  student's  ability,  high  ability  students  36.84%,  medium  ability  34.50%,  low  ability 22.80% divided into two categories of KBK 2 with a percentage of 52.63% and KBK 1 with a percentage of 23,  94%.  From  the  results  of  the  study  also  obtained  the  achievement  of  students  every  KBK  indicator. Student  achievement  in  the  Interpretation  indicator  of  51.58%  Analysis  18.75%  Evaluation  13.87% Inference 31.48% Explication 14.19% and Self Regulation 26.85%. So KBK students as a whole are in the low category with a percentage of 31.38%. The cause of students 'difficulties in fulfilling CBC indicators is the limited ability of students to formulate and find other alternatives, the completion of students' answers is  difficult  to  draw  conclusions  and  connect  substance  between  materials,  and  has  not  been  studied  in depth so students tend to be careless in solving problems. The solution that can be used is to provide more experience to students in terms of critical thinking skills and additional learning outside school hours.
Keywords: Critical Thinking Skills, Impulses and Momentum

## Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa dalam Menyelesaikan Soal Fisika
Abstrak: Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  proporsi  tingkat  keterampilan  berpikir  kritis  siswa pada Pokok Bahasan Impuls dan Momentum, kesulitan apa saja yang dialami siswa untuk mencapai tingkat keterampilan  berpikir  kritis,  dan  solusi  untuk  mengatasi  kesulitan  siswa  mencapai  keterampilan  berpikir kritis. Penelitian ini menggunakan metode penelitian deskriptif kualitatif. Subjek penelitian ini sebanyak 27 siswa diambil dengan teknik purposive sampling . Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini yaitu tes keterampilan  berpikir  kritis,  wawancara,  dan  observasi.  Teknik  analisis  data  menggunakan  statistik deskriptif.  Hasil  penelitian  menunjukan  bahwa    masing-masing  kemampuan  siswa,  siswa  berkemampuan tinggi  36,84%,  kemampuan  sedang  34,50%,  kemampuan  rendah  22,80%  terbagi  manjadi  dua  kategori KBK 2 dengan persentase 52,63% dan KBK 1 dengan persentase 23,94%. Dari hasil penelitian didapatkan juga  pencapaian  siswa  setiap  indikator  KBK.  Pencapaian  siswa  dalam  indikator  Interpretasi  sebesar 51,58% Analisis 18,75% Evaluasi 13,87% Inferensi 31,48% Eksplikasi 14,19% dan Regulasi Diri 26,85%. Sehingga  KBK  siswa  secara  keseluruhan  berada  pada  kategori  rendah  dengan  presentase  31,38%. Penyebab kesulitan siswa dalam memenuhi indikator-indikator KBK adalah terbatasnya kemampuan siswa untuk  merumuskan  dan  menemukan  alternatif  lain  ,penyelesaian  jawaban  siswa  sulit  untuk  menarik kesimpulan  dan  menghubungkan  substansi  antar  materi,  dan  belum  dipelajari  secara  mendalam  sehingga siswa  cenderung  asal-asalan  dalam  menyelesaikan  soal.  Solusi  yang  dapat  digunakan  yaitu  dengan memberikan  pengalaman  yang  lebih  kepada  siswa  dalam  hal  keterampilan  berpikir  kritis  dan  belajar tambahan diluar jam sekolah.
Kata kunci : Keterampilan Berpikir Kritis, Impuls dan Momentum

## Kasuari: Physics Education Journal (KPEJ)

## Universitas Papua
Web: http://jurnal.unipa.ac.id/index.php/kpej

## PENDAHULUAN
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1 No.  1  menyatakan  bahwa  pendidikan  adalah  usaha  sadar  dan  terencana  untuk mewujudkan  suasana  belajar  dan  proses  pembelajaran  agar  peserta  didik  secara  aktif mengembangkan  potensi  dirinya  untuk  memiliki  kekuatan  spiritual  keagamaan, pengendalian  diri,  kepribadian,  kecerdasan,  akhlak  mulia,  serta  keterampilan  yang diperlukan  dirinya,  masyarakat,  bangsa  dan  negara.  Salah  satu  keterampilan  yang diperlukan  mahasiswa  terhadap  dirinya,  masyarakat,  bangsa  dan  negara  adalah keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  ( Widyaningsih  &  Yusuf,  2018) .  Kemampuan berpikir tingkat tinggi perlu dilatihkan kepada peserta didik agar mampu menyelesaikan berbagai  persoalan  yang  dihadapi.  Salah  satu  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  yaitu kemampuan  berpikir  kritis.  Kemampuan  berpikir  kritis  adalah  satu  dari  bagian  penting dalam  segala  aspek  kehidupan  seseorang.  Dalam  kehidupan  sehari-hari,  tentu  tidak pernah lepas dari masalah yang menuntut untuk berpikir kritis.
Fisika  merupakan  ilmu  universal  yang  mendasari  perkembangan  teknologi  modern dan  mempunyai  peran  penting  dalam  berbagai  disiplin  ilmu  dan  memajukan  daya  pikir manusia. Perkembangan pesat di bidang teknologi informasi dan komunikasi dewasa ini di  landasi  oleh  perkembangan  fisika,  untuk  menguasai  dan  mencipta  teknologi  di  masa depan di perlukan penguasaan konsep-konsep fisika yang kuat sejak dini. Oleh karena itu fisika  berperan  mempersiapkan  siswa  agar  dapat  menghadapi  tantangan-tantangan  di kehidupan  yang  semakin  berkembang.  Persiapan-persiapan  tersebut  dilakukan  dengan membekali  siswa  kemampuan  berpikir  logis,  analitis,  sistematis,  kritis  dan  kreatif  serta kemampuan  bekerja  sama  dalam  pemecahan  masalah  ( Ariani,  2017) .  Tujuan pembelajaran  fisika  salah  satunya  adalah  menerapkan  apa  yang  dipelajari  ke  dalam kehidupan  sehari-hari,  sehingga  siswa  perlu  dilatih  berpikir  kritis  untuk  menerapkan konsep fisika dalam menghadapi masalah pada kehidupan sehari-hari. Konsekuensi dari pemikiran  bahwa  kemampuan  berpikir  kritis  penting  dalam  pembelajaran  fisika  adalah guru  harus  memberikan  unsur  rangsangan  dengan  membuat  sistem  evaluasi  yang  dapat membuka  pola  pikir  siswa  dari  mengingat  fakta  menuju  pola  pikir  yang  kritis  ( Misbah, Mahtari, Wati, & Harto, 2018) .
Pembelajaran  di  sekolah  guru  terbiasa  memberikan  contoh  soal  terlebih  dahulu sebelum memberikan tes kepada siswa sehingga siswa akan kesulitan jika diberikan soal dengan bentuk yang berbeda. Selain itu juga keaktifan siswa yang masih rendah, dimana banyak yang beranggapan bahwa mata pelajaran fisika adalah suatu pelajaran yang sulit dan  membosankan.  Penyebabnya  siswa  kesulitan  dalam  perhitungan  dan  penghapalan rumus serta merasa sulit dan kurang percaya diri untuk mengungkapkan ide. Disamping itu  juga  siswa  cenderung  kurang  memahami  dalam  memecahkan  masalah.  Kegiatan pembelajaran merupakan aktivitas guru untuk menciptakan kondisi yang memungkinkan proses  belajar  siswa  berlangsung.  Dalam  prosesnya  kegiatan  pembelajaran  dilakukan untuk  menjadikan  siswa  dapat  termotivasi  untuk  melakukan  kegiatan  berpikir  dalam memahami dan menggali konsep untuk mencapai tujuan pembelajaran. Dengan demikian diperlukan  peran  guru  dalam  menentukan  metode  yang  tepat  yang  dapat  meningkatkan hasil  belajar  dan  keterampilan  siswa.  Seorang  pendidik  harus  bisa  mengarahkan  dan menggali  potensi  yang  ada  pada  diri  siswa,  sehingga  siswa  mampu  mengembangkan keterampilan-keterampilan tertentu di antaranya kemampuan berpikir kritis (Yati, 2015).
Penguasaan  materi  oleh  siswa  dapat  ditunjukkan  melalui  proses  berpikirnya.  Proses berpikir  merupakan  salah  satu  kegiatan  yang  penting  dalam  pembelajaran.  Ritdamaya (2015)  keterampilan  berpikir  kritis  bukanlah  keterampilan  bawaan  sejak  lahir  sehingga keterampilan ini dapat diterapkan, dilatih dan dikembangkan melalui proses dan asesmen
pembelajaran.  Dalam  proses  pembelajaran  guru  sebagai  mediator  dan  fasilitator mendesain  dan  menerapkan  pendekatan,  model  atau  strategi  yang  dapat  memfasilitasi dan  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  (Yati,  2015)  menyatakan  bahwa “Siswa  SMA  merupakan  remaja  yang  perlu  diperhatikan  proses  berpikirnya”.  Siswa SMA  termasuk  ke  dalam  usia  tahap  pemikiran  operasional.  Sedangkan  Desmita  (2012) menyatakan  secara  umum  karakteristik  pemikiran  remaja  pada  tahap  ini  adalah diperolehnya  kemampuan  untuk  berpikir  secara  abstrak,  menalar  secara  logis,  dan menarik  kesimpulan  dari  informasi  yang  tersedia.  Remaja  di  tahap  operasional  mampu memecahkan  masalah  dengan  membuat  perencanaan  kegiatan  terlebih  dahulu  dan berusaha  mengantisipasi  berbagai  macam  informasi  yang  akan  diperluhkan  untuk memecahkan masalah.
Berpikir  kritis  merupakan  suatu  proses  kemampuan  seseorang  yang  berguna  untuk merumuskan  jawaban  atau  mencari  solusi  dalam  memecahkan  suatu  masalah. Keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu kompetensi pembelajaran fisika dalam pendekatan  saintifik.  Artinya  baik  proses  maupun  asesmen  pembelajaran  fisika  harus berorientasi  untuk  menumbuhkan  dan  membentuk  keterampilan  berpikir  kritis  siswa. (Ritdamaya, 2015) berpikir kritis adalah penalaran dan berpikir reflektif yang difokuskan untuk memutuskan apa yang diyakini dan dilakukan. Istilah keterampilan berpikir kritis mengacu pada kemampuan khusus yang diperoleh melalui pengalaman atau latihan untuk melakukan  tugas  tertentu  secara  baik,  keterampilan  berpikir  kritis  inipun  menekankan pada kinerja aktual dalam melaksanakan tugas.
Berdasarkan  hasil  observasi  awal  yang  dilakukan  oleh  peneliti  di  SMA  Negeri  1 Muara Beliti didapatkan bahwa proses pembelajaran fisika masih menggunakan metode mengajar  yang  guru  lebih  mendominasi  saat  proses  kegiatan  belajar  mengajar. Pembelajaran fisika di SMA umumnya dilakukan oleh guru lebih banyak menekan pada aspek pengetahuan, pemahaman, dan penerapan  contohnya apa  yang di  maksud dengan Impuls dan Momentum? sedangkan aspek aplikasi, analisis, sintesis dan bahkan evaluasi hanya sebagian kecil pembelajaran yang dilakukan hal ini dilihat berdasarkan pada soal- soal  yang  diberikan  tidak  jauh  berbeda  dari  contoh  soal  sebelumnya  hanya  angka- angkanya  yang  berbeda  menyebabkan  siswa  kurang  mengembangkan  daya  nalarnya dalam  memecahkan  masalah  dan  mengaplikasikan  konsep-konsep  yang  telah  dipelajari dalam kehidupan nyata. Sikap peserta didik yang menerima apa yang diberikan oleh guru dan siswa kurang antusias dalam mengikuti saat pembelajaran berlangsung menyebabkan tidak  teraktifkannya  potensi  kemampuan  siswa  sehingga  kurang  terampil  dalam berkomunikasi  dalam  kegiatan  belajar  mengajar  didalam  kelas.  Sebagian  siswa  tidak memperhatikan ketika guru mengajar, dan dalam menyelesaikan tugas (PR) siswa masih banyak  yang  mencontek  dilihat  berdasarkan  buku  latihan  siswa  sebagian  besar  hanya satu  jawaban  dengan  jalan  penyelesaian  hampir  sama.  Menurut  mereka  fisika  itu  sulit sehingga siswa tidak tertarik pada pelajaran fisika, dalam penyelesaian soal siswa masih terbiasa menggunakan penyelesaian masalah yang sama seperti apa yang telah diberikan oleh gurunya sehingga pola pikir siswa hanya terpaku pada satu penyelesaian saja tanpa mencoba,  menganalisis  dan  menemukan  cara  yang  baru.  Selain  itu,  siswa  juga mengalami  kesulitan ketika soal  yang diberikan sedikit  berubah dari  yang di  contohkan oleh  gurunya,  dan  masih  kurangnya  penggunaan  media  dalam  proses  belajar  mengajar. Berdasarkan latar belakang yang diuraikan diatas tampak betapa pentingnya keterampilan berpikir kritis dalam penyelesaian masalah sehingga menghasilkan lulusan yang mampu berpikir kritis dan menjawab tantangan zaman.

## LANDASAN TEORI

## 1. Keterampilan Berpikir Kritis
Fisher  (2008)  mendefinisikan  berpikir  kritis  adalah  pertimbangan  yang  aktif, persistent (terus  menerus),  dan  teliti  mengenai  sebuah  keyakinan  atau  bentuk pengetahuan  yang  diterima  begitu  saja  dipandang  dari  sudut  alasan-alasan  yang mendukungnya  dan  kesimpulan-kesimpulan  lanjutan  yang  menjadi  kecenderungannya. Berpikir  kritis  sebagai  (a)  suatu  sikap  mau  berpikir  secara  mendalam  tentang  masalah- masalah  dan  hal-hal  yang  berada  dalam  jangkauan  pengalaman  seseorang.  (b) pengetahuan tentang metode-metode pemeriksaan dan penalaran yang logis. (c) semacam suatu keterampilan untuk menerapkan metode-metode tersebut. Berpikir kritis menuntut upaya  keras  untuk  memeriksa  setiap  keyakinan  atau  pengetahuan  asumtif  berdasarkan bukti pendukungnya dan kesimpulan-kesimpulan lanjutan yang diakibatkannya.
Lestari  (2016)  mendefinisikan  bahwa  berpikir  kritis  merupakan  cara  bagi  seseorang untuk  meningkatkan  kualitas  dari  hasil  pemikiran  menggunakan  teknik  sistemasi  cara berpikir dan menghasilkan daya pikir intelektual dalam ide-ide yang digagas. Seseorang yang  berpikir  secara  kritis  akan  dapat  menjawab  permasalahan-permasalahan  yang penting  dengan  baik.  Dia  akan  berpikir  secara  jelas  dan  tepat.  Selain  itu  dapat menggunakan ide yang abstrak untuk bisa membuat model penyelesaian masalah secara efektif.
Pada  masa  kini  para  ahli  mengategorikan  dua  macam  berpikir  yang  berbeda  satu dengan yang lainnya yaitu berpikir dengan otak kiri dan otak kanan. Kedua kategori ini mempunyai  karakteristik  tersendiri  dan  berbeda  dalam  fungsinya.  Berpikir  dengan  otak kiri  lebih  bersifat  rasional,  logis,  kritis,  analitis,  dan  memberikan  timbangan ( judgmental ).  Sementara  berpikir  dengan  otak  kanan  mempunyai  karakteristik  abstrak, konseptual,  kreatif,  dan  imajinatif.  Berdasarkan  pendapat  diatas,  dapat  disimpulkan bahwa  berpikir  kritis  adalah  suatu  keterampilan  berpikir  secara  mendalam  untuk merumuskan jawaban dan mencari solusi dalam memecahkan suatu masalah.

## 2. Aspek-aspek Keterampilan Berpikir Kritis dalam fisika
Ciri-ciri berpikir kritis adalah sebagai berikut: (1) Pandai mendeteksi permasalahan. (2)  Mampu  membedakan  ide  yang  relevan  dengan  yang  tidak  relevan.  (3)  Mampu mengidentifikasikan  perbedaan-perbedaan.  (4)  Dapat  membedakan  argumentasi  logis dan  tidak  logis.  (5)  Mampu  mengetes  asumsi  dengan  cermat.  (6)  Mampu  menarik kesimpulan  generalisasi  dari  data  yang  telah  tersedia  dengan  data  yang  diperoleh  dari lapangan  dan  (7)  Mampu  menarik  kesimpulan  dari  data  yang  telah  ada  dan  terseleksi (Patmawati, 2011: 40). Selanjutnya  Haryani  (2012)  bahwa seseorang  yang mempunyai keterampilan  berpikir  kritis  dapat  di  identifikasi  dari  perilaku  yang  diperlihatkannya. Adapun perilaku tersebut adalah sebagai berikut:
1. Keterampilan menganalisis
Keterampilan menganalisis merupakan suatu keterampilan yang menguraikan sebuah struktur  ke  dalam  komponen-komponen  agar  mengetahui  pengorganisasian  struktur organisasi  tersebut.  Dalam  keterampilan  ini  terkandung  tujuan  untuk  memahami sebuah  konsep  dengan  cara  menguraikan  atau  merinci  globalitas  tersebut  ke  dalam bagian-bagian yang lebih kecil dan terperinci contohnya dari rumus gaya didapatkan bahwa percepatannya berbanding terbalik dengan massa benda.

## 2. Keterampilan mensintesis
Keterampilan  mensintesis  merupakan  keterampilan  yang  berlawanan  dengan keterampilan menganalisis. Keterampilan  mensintesis adalah keterampilan menggabungkan  bagian-bagian  menjadi  sebuah  bentukan  atau  susunan  yang  baru contohnya dari rumus gaya tadi dapat dicarikan rumus yang lainnya.
3. Keterampilan mengenal dan memecahkan masalah
Keterampilan  ini  merupakan  keterampilan  aplikatif  konsep  kepada  beberapa pengertian.  Keterampilan  ini  menuntut  pembaca  untuk  memahami  bacaan  dengan kritis sehingga setelah selesai kegiatan membaca mampu menangkap beberapa pokok pikiran bacaan. Sehingga mampu mempola konsep. Pemecahan masalah mempunyai hubungan  timbal  balik  dengan  berpikir  kritis.  Melalui  belajar  memecahkan  masalah dapat  dibentuk  antara  lain  cara  berpikir  secara  analitik,  logis,  dan  deduktif  yang merupakan  komponen  berpikir  kritis  contohnya  dengan  komponen-komponen  yang diketahui dapat dicari penyelesaian soalnya.
4. Keterampilan menyimpulkan Keterampilan  menyimpulkan  adalah  kegiatan  akal  pikiran  manusia  berdasarkan pengertian/pengetahuan  (kebenaran)  yang  dimilikinya,  dapat  beranjak  mencapai pengertian  (kebenaran)  yang  baru  lainnya  contohnya  kalau  benda  diam  berarti kecepatannya sama dengan nol.
5. Keterampilan mengevaluasi atau menilai Keterampilan  ini  menuntut  pemikiran  yang  matang  dalam  menentukan  nilai  sesuatu dengan berbagai kriteria yang ada. Mampu membedakan informasi relevan dan tidak relevan  serta  mampu  mengevaluasi  pernyataan-pernyataan  contohnya  kita  dapat menentukan  penggunaan  rumus  secara  tepat  dari  pemecahan  masalah,  berdasarkan apa saja yang diketahui.
Fithriyah (2016: 582) menerangkan bahwa indikator-indikator yang dapat digunakan dalam  menginvestigasi  kemampuan  berpikir  kritis  salah  satunya  adalah  indikator kemampuan berpikir kritis dari Facione, antara lain interpretasi (interpretation) , analisis (analysis) ,  evaluasi (evaluation) ,  inferensi (inference) ,  eksplikasi (explanation) ,  dan regulasi diri (self-regulation) .
a. Interpretasi adalah kemampuan  yang dapat  memahami dan mengekspresikan makna dari permasalahan.
b. Analisis adalah  kemampuan  yang  dapat  mengidentifikasi  dan  menyimpulkan hubungan dari pertanyaan, konsep, deskripsi, atau bentuk lainnya.
c. Evaluasi adalah kemampuan yang dapat mengakses kredibilitas pernyataan/representasi  serta  mampu  mengakses  secara  logika  hubungan  antar- pernyataan, deskripsi, maupun konsep.
d. Inferensi adalah  kemampuan  yang  dapat  mengidentifikasi  dan  mendapatkan  unsur- unsur yang dibutuhkan dalam menarik kesimpulan.
e. Eksplikasi adalah  kemampuan  dapat  menetapkan  dan  memberikan  alasan  secara secara logis berdasarkan hasil yang diperoleh.
f. regulasi diri adalah kemampuan untuk memonitor aktifitas kognitif seseorang, unsur- unsur yang digunakan dalam aktifitas menyelesaikan permasalahan, khususnya dalam menerapkan  kemampuan  dalam  menganalisis  dan  mengevaluasi.  Keenam  indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan Facione diuraikan menjadi beberapa subskill seperti pada Tabel 1.
Tabel 1. Indikator Keterampilan Berpikir Kritis Facione
No. Aspek Keterampilan Berpikir Kritis Indikator 1 Interpretasi a. Dapat menggambarkan permasalahan yang diberikan b. Dapat  menuliskan  makna  permasalahan  dengan jelas dan tepat c. Dapat  menuliskan  apa  yang  diketahui  dan ditanyakan soal dengan tepat dan lengkap 2 Analisis a. Dapat  menuliskan  hubungan  konsep-konsep  yang digunakan dalam menyelesaikan soal b. Dapat menuliskan apa yang harus dilakukan dalam menyelesaikan soal
c. Dapat membuat model matematis dari soal yang diberikan dengan tepat dan lengkap 3 Evaluasi a. Dapat  menuliskan  penyelesaian  soal  secara  tepat, lengkap dan benar b. Menggunakan strategi yang tepat dalam menyelesaikan  soal,  lengkap  dan  benar  dalam melakukan perhitungan/penjelasan 4 Inferensi a. Dapat menarik kesimpulan dari apa yang ditanyakan secara logis b. Dapat menduga alternatif lain c. Dapat  membuat  kesimpulan  dengan  tepat  sesuai dengan konteks soal dan lengkap 5 Eksplikasi a. Dapat  menuliskan  hasil  akhir  dengan  tepat  dan memberikan  alasan  tentang  kesimpulan  yang diambil secara tepat dan benar b. Dapat  memberikan alasan tentang kesimpulan  yang diambil 6 Regulasi Diri a. Dapat melakukan tinjauan  ulang secara tepat sesuai dengan konteks soal dan lengkap
(Fithriyah, 2016)
Dari  keenam  indikator  keterampilan  berpikir  kritis  yang  dikemukakan  Facione tersebut  akan  digunakan  untuk  mengetahui  proporsi  tingkatan  keterampilan  berpikir kritis siswa kelas X.MIA SMA Negeri 1 Muara Beliti, peneliti akan menganalisis aspek keterampilan  berpikir  kritis  siswa  pada  setiap  indikatornya  pada  materi  Impuls  dan Momentum.  Indikator  yang  di  gunakan  dalam  menganalisis  keterampilan  berpikir  kritis dapat dilihat dari Tabel 2.
Tabel 2. Indikator yang digunakan dalam penelitian pada materi Impuls dan Momentum
No. Aspek Keterampilan Berpikir Kritis Indikator 1 Interpretasi Dapat  menuliskan  apa  yang  diketahui  dan  ditanyakan soal dengan tepat dan lengkap pada konsep Impuls dan Momentum,  hubungan  Impuls  dan  Momentum,  dan kekekalan momentum.
No. Aspek Keterampilan Berpikir Kritis Indikator 2 Analisis Dapat membuat model matematis dari soal yang diberikan dengan tepat dan lengkap pada konsep Impuls dan Momentum, hubungan Impuls dan Momentum, dan kekekalan momentum. 3 Evaluasi Dapat  menggunakan  strategi  yang  tepat  dalam menyelesaikan  soal,  lengkap  dan  benar  dalam melakukan perhitungan/penjelasan pada konsep Impuls dan  Momentum,  hubungan  Impuls  dan  Momentum, dan kekekalan momentum. 4 Inferensi Dapat  membuat  kesimpulan  dengan  tepat  sesuai dengan  konteks  soal  dan  lengkap  pada  konsep  Impuls dan  Momentum,  hubungan  Impuls  dan  Momentum, dan kekekalan momentum. 5 Eksplikasi Dapat  menuliskan  hasil  akhir  dengan  tepat  dan memberikan  alasan  tentang  kesimpulan  yang  diambil secara  tepat  dan  benar  pada  konsep  Impuls  dan Momentum,  hubungan  Impuls  dan  Momentum,  dan kekekalan momentum. 6 Regulasi Diri Dapat melakukan tinjauan  ulang secara tepat sesuai dengan konteks soal dan lengkap pada konsep Impuls dan Momentum, hubungan Impuls dan Momentum, dan kekekalan momentum. Sumber : (Modifikasi Facione dalam Fithriyah, 2016)

## 3. Tingkatan Keterampilan Berpikir Kritis
Ada enam tingkatan berpikir kritis yaitu:
1. Berpikir yang tidak direfleksikan ( unreflective thinking ) Pemikir tidak menyadari peran berpikir dalam kehidupan, kurang mampu menilai pemikirannya,  dan  mengembangkan  beragam  kemampuan  berpikir  tanpa menyadarinya.  Akibatnya  gagal  menghargai  berpikir  sebagai  aktivitas  yang melibatkan  elemen  bernalar.  Mereka  tidak  menyadari  standar  yang  tepat  untuk penilaian berpikir yaitu kejelasan, ketepatan, ketelitian, relevansi, dan kelogisan.
2. Berpikir yang menantang ( challenged thinking )
Pemikir  sadar  peran  berpikir  dalam  kehidupan,  menyadari  berpikir  berkualitas membutuhkan  berpikir  reflektif  yang  disengaja,  dan  menyadari  berpikir  yang dilakukan  sering  kekurangan  tetapi  tidak  dapat  mengidentifikasikan  dimana kekurangannya.  Pemikir  pada  tingkat  ini  memiliki  kemampuan  berpikir  yang terbatas.
3. Berpikir permulaan ( beginning thinking )
Pemikir  mulai  memodifikasi  beberapa  kemampuan  berpikirnya  tetapi  memiliki perencanaan yang sistematis untuk meningkatkan kemampuan berpikirnya.
4. Berpikir latihan ( practicing thinking )
Pemikir  menganalisis  pemikirannya  secara  aktif  dalam  sejumlah  bidang  namun mereka  masih  mempunyai  wawasan  terbatas  dalam  tingkatan  berpikir  yang mendalam.
5. Berpikir lanjut ( advanced thinking )
Memiliki pengetahuan yang penting tentang masalah pada tingkatan berpikir yang mendalam, namun mereka belum mampu berpikir pada tingkat  yang lebih tinggi secara konsisten pada semua dimensi kehidupannya.
6. Berpikir yang unggul ( accomplished thinking )
Pemikir  menginternalisasikan  kemampuan  dasar  berpikir  secara  mendalam, berpikir  kritis  dilakukan  secara  sadar  dan  menggunakan  intuisi  yang  tinggi. Mereka  menilai  pikiran  secara  kejelasan,  ketepatan,  relevansi,  dan  kelogisan  ( Fatmawati,  2014).  Selanjutnya  untuk  menentukan  tingkat  keterampilan  berpikir kritis  siswa  dalam  penelitian  ini  ada  4  (empat)  tingkatan  yang  digunakan,  yaitu dalam Tabel 3.
Tabel 3. Tingkatan Berpikir Kritis Tingkatan Berpikir Kritis Deskripsi Tingkat  Keterampilan  Berpikir  Kritis  1 (KBK 1) Yaitu  jawaban  siswa    yang  sesuai  dengan satu atau dua indikator berpikir kritis Tingkat  Keterampilan  Berpikir  Kritis  2 (KBK 2) Yaitu  jawaban  siswa  sesuai  dengan  dua  atau tiga indikator Tingkat  Keterampilan  Berpikir  Kritis  3 (KBK 3) Yaitu jawaban siswa sesuai  dengan tiga atau empat indikator berpikir kritis Tingkat  Keterampilan  Berpikir  Kritis  4 (KBK 4) Yaitu jawaban siswa sesuai dengan lima atau enam indikator berpikir kritis Sumber : (Modifikasi Siswono dalam Fatmawati, 2014: 912-913)
4. Upaya-Upaya Dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Susanto  (dalam  Karim,  2015)  menyatakan  bahwa  upaya  untuk  pembentukan keterampilan berpikir kritis siswa yang optimal adalah (1) Adanya kelas yang interaktif. (2)  Siswa  dipandang  sebagai  pemikir  bukan  seorang  yang  diajar.  (3)  Pengajar  berperan sebagai  mediator,  fasilitator,  dan  motivator  yang  membantu  siswa  dalam  belajar  bukan pengajar. (4) Keahlian dalam memilih dan menggunakan model pembelajaran yang tepat. Selanjutnya  Eggen  dan  Kauchak  (dalam  Patmawati,  2011:9)  menjelaskan  bahwa  ada enam  ciri  pembelajaran  yang  efektif  yang  dapat  menumbuhkan  keterampilan  berpikir kritis siswa yaitu: (1) siswa menjadi pengkaji yang aktif terhadap lingkungannya melalui mengobservasi,  membandingkan,  menemukan  kesamaan-kesamaan  dan  perbedaan- perbedaan  serta  membentuk  konsep  dan  generalisasi  berdasarkan  kesamaan-kesamaan yang  ditemukan.  (2)  guru  menyediakan  materi  sebagai  fokus  berpikir  dan  berinteraksi dalam pelajaran. (3) aktivitas-aktivitas siswa sepenuhnya didasarkan pada pengkajian. (4) guru  secara  aktif  terlibat  dalam  pemberian  arahan  dan  tuntunan  kepada  siswa  dalam menganalisis  informasi.  (5)  orientasi  pembelajaran  penguasaan  isi  pelajaran  dan pengembangan keterampilan berpikir, dan (6) guru menggunakan teknik mengajar  yang bervariasi sesuai dengan tujuan dan gaya mengajar guru.

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  deskriptif  dengan  menggunakan  metode kualitatif.  Sukmadinata  (2015)  menyatakan  penelitian  kualitatif  adalah  penelitian  yang ditujukan  untuk  mendeskripsikan  dan  menganalisis  fenomena-fenomena,  peristiwa,  dan aktifitas sosial secara alamiah.  Arikunto (2013) menyatakan bahwa penelitian deskriptif tidak  dimaksudkan  untuk  menguji  hipotesis  tertentu,  tetapi  menggambarkan  tentang
suatu  variabel  tanpa  memberikan  perlakuan.  Hal  ini  sesuai  dengan  Sukmadinata  (2015) yang  mendefinisikan  penelitian  deskriptif  adalah  penelitian  yang  diarahkan  untuk memperoleh  gambaran  tentang  keadaan  pada  saat  penelitian  berlangsung.  Untuk mendiagnosis  kemampuan  berpikir  kritis  subjek  penelitian,  Peneliti  menggunakan instrumen  berupa  soal  tes  uraian  yang  diambil  dari  soal  Ujian  Nasional  (UN)  2007  s.d 2016.  Skor  jawaban  tes  dari  setiap  tahap  akan  dikaji  untuk  menentukan  seberapa  besar indikator-indikator  kemampuan  berpikir  kritis  yang  dicapai  oleh  subjek  penelitian. Kemudian  peneliti  mengkonversikan  skor  yang  diperoleh  oleh  setiap  subjek  penelitian menjadi  nilai  untuk  menentukan  kategori  kemampuan  berpikir  kritisnya.  Setelah  itu peneliti  dapat  menghitung  persentase  kemampuan  berpikir  kritis  dari  kategori  rendah, sedang,  tinggi,  hingga  pada  kategori  sangat  tinggi.  Kemudian  peneliti  melakukan observasi  untuk  melihat  dan  mencatat  langsung  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  pada saat  proses  belajar  mengajar  dilaksanakan.  Dari  kegiatan  observasi  ini,  harapannya peneliti  dapat  mendiagnosis  lebih  dalam  kemampuan  berpikir  siswa  serta  dapat menentukan  solusi  yang  tepat  dalam  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa. Untuk  mengetahui  lebih  lanjut  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dan  mengetahui kesulitan  siswa  dalam  mencapai  indikator  berpikir  kritis,  maka  dilakukan  wawancara kepada beberapa siswa yang mewakili setiap kategori kemampuan berpikir kritisnya.
Pada penelitian ini teknik pengumpulan data dilakukan dengan cara triangulasi teknik dan  triangulasi  sumber.  Triangulasi  teknik  yaitu  triangulasi  dengan  sumber  yang  sama tetapi  dengan  cara  atau  metode  yang  berbeda,  triangulasi  sumber  berarti  untuk mendapatkan data dari sumber yang berbeda dengan teknik yang sama. Arikunto (2010) dalam  penelitian  apapun  sebenarnya  prinsip  triangulasi  sangat  penting  adanya  yaitu  tri artinya  tiga,  angulasi  dari  kata angle yang  artinya  sudut.  Jadi  triangulasi  adalah  teknik pengumpulan  data  dengan  menggabungkan  beberapa  teknik  atau  sumber  yang  berbeda sehingga  fenomena  yang  dikaji  semakin  jelas.  Triangulasi  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  dengan  cara  triangulasi  teknik  dan  triangulasi  sumber.  Triangulasi teknik  yaitu dengan sumber  yang sama tetapi dengan teknik atau metode yang berbeda. Adapun  teknik  pengumpulan  data  pada  penelitian  ini  adalah  dokumentasi  hasil  tes diagnosis  keterampilan  berpikir  kritis,  wawancara  dan  observasi.  Analisis  data  dalam penelitian  kualitatif  dilakukan  pada  saat  pengumpulan  data  berlangsung,  dan  setelah selesai pengumpulan data dalam periode tertentu. Miles dan Huberman (dalam Sugiyono 2009)  menjelaskan  bahwa  aktifitas  dalam  analisis  data  kualitatif  dilakukan  secara interaktif dan berlangsung secara terus menerus sampai tuntas. Tahapan aktifitas analisis data,  yaitu data  reduction,  data  display, dan conclusion  drawing/verification .  Teknik analisis  data  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  teknik  analisis  data  deskriptif dengan menggunakan perhitungan persentase dengan langkah-langkah sebagai berikut:
1. Memeriksa  lembar  jawaban  siswa  sehingga  didapatkan  skor  per  indikator keterampilan berpikir kritis setiap siswa.
2. Menentukan  pencapaian  indikator  keterampilan  berpikir  kritis  yang  diperoleh  siswa berdasarkan pedoman penskoran holistik keterampilan berpikir kritis siswa.
3. Mengkonversikan skor perolehan masing-masing siswa menjadi nilai dengan rumus :
NP  = 0 0 100  SM SP
(1) Keterangan: NP : Perolehan nilai persentase keterampilan berpikir kritis SP : Skor yang diperoleh siswa SM : Skor maksimum tes keterampilan berpikir kritis (Purwanto, 2010)
4. Menentukan  kategori  keterampilan  berpikir  kritis  setiap  siswa  seperti  sangat  tinggi, tinggi,  sedang,  dan  rendah.  Untuk  mengambil  kesimpulan  kategori  keterampilan berpikir kritis subjek penelitian secara keseluruhan dalam penelitian ini,  akan dicari persentase  rata-rata  keseluruhan  subjek  penelitian.  Adapun  pedoman  dalam menentukan kategori keterampilan berpikir kritis siswa dijelaskan pada Tabel 4.
Tabel 4. Kategori Keterampilan Berpikir Kritis Persentase Pencapaian (%) Kategori 81,25 < KBK ≤ 100 Sangat Tinggi 62,50 < KBK ≤ 81,25 Tinggi 43,75< KBK ≤ 62,50 Sedang 25< KBK ≤ 43,75 Rendah Sumber : (Modifikasi Setyowati dalam Karim, 2015)
5. Mendiagnosis  lebih  dalam  subjek  penelitian  dengan  melakukan  wawancara  kepada siswa untuk setiap kategori keterampilan berpikir kritis.
6. Menetapkan kesimpulan dan menjawab rumusan masalah yang telah ditetapkan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini dilaksanakan di  SMA Negeri 1 Muara Beliti dengan subjek penelitian kelas  X.MIA  yang  berjumlah  27  siswa setiap  kelasnya  mewakili  sembilan  siswa  yang masing-masing  terdiri  tiga  berkemampuan  tinggi,  tiga  berkemampuan  sedang,  dan  tiga berkemampuan rendah berdasarkan nilai Ulangan Tengah Semester. Penelitian dilakukan dengan  memberikan  instrumen  diagnosis  Keterampilan  Berpikir  Kritis  (KBK)  berupa soal  sebanyak  sepuluh  butir  soal  yang  diambil  dari  soal  Ujian  Nasional  (UN)  sepuluh tahun terakhir dan sudah di validasi oleh dua dosen ahli. Setiap soal memuat satu sampai dengan  tiga  indikator  KBK  dari  jumlah  indikator  yang  digunakan  sebanyak  enam indikator, proses  penelitian dengan menggunakan tiga macam  teknik pengumpulan data secara bertahap dan sistematis.
Data  hasil  dokumentasi  jawaban  tes  diagnosis  KBK    dianalisis  dengan  menghitung perolehan  skor  sesuai    pedoman  penskoran  yang  peneliti  gunakan  pada  setiap  indikator maupun secara keseluruhan. Setiap indikator memiliki skor maksimal 4 apabila jawaban siswa  telah  mencapai  kriteria  indikator  yang  diharapkan.  Analisis  keterampilan  berpikir kritis yang dilakukan dalam penelitian ini menggunakan indikator keterampilan berpikir kritis  Facione  yaitu  indikator  interpretasi,  analisis,  evaluasi,  inferensi,  eksplikasi,  dan regulasi  diri.  Adapun  komposisi  indikator  KBK  pada  masing-masing  butir  soal  dapat diperhatikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Indikator KBK pada Instrumen yang Digunakan No. Indikator KBK Nomor Soal Skor Maksimal 1 Interpretasi 1, 3, 4, 5, 6, 7, dan 9 28 2 Analisis 1, 8, 9 dan 10 16 3 Evaluasi 5, dan 8 8 4 Inferensi 2 dan 7 8 5 Eksplikasi 2, 7, dan 10 12 6 Regulasi Diri 2 4 Skor Total 76
Pada  indikator  interpretasi  ada  tujuh  butir  soal  dengan  skor  maksimal  secara keseluruhan  28,  indikator  analisis  ada  empat  butir  soal  dengan  skor  maksimal  secara keseluruhan 16, indikator evaluasi ada dua butir soal dengan skor maksimal 8, indikator inferensi  ada dua butir soal dengan skor maksimal  8, indikator eksplikasi ada tiga butir soal dengan skor maksimal 12, dan indikator regulasi diri ada satu butir soal dengan skor maksimal 4, dari skor maksimal masing-masing indikator tersebut dibagi empat kategori KBK, (KBK 1) rendah, (KBK 2) sedang, (KBK 3) tinggi, dan (KBK 4) sangat tinggi.
Setelah  peneliti  mengoreksi,  menilai,  dan  merekap  data  hasil  diagnosis  KBK  pada lembar  observasi  dokumen  tes  dignosis,  selanjutnya  peneliti  mengkategorikan  siswa berdasarkan  hasil  diagnosis  KBK  tersebut  menjadi  empat  kategori  atau  kelompok  yaitu kelompok  keterampilan  berpikir  kritis  sangat  tinggi  (KBK  4),  kelompok  keterampilan berpikir  kritis  tinggi  (KBK  3),  kelompok  keterampilan  berpikir  kritis  sedang  (KBK  2), kelompok  keterampilan  berpikir  kritis  rendah  (KBK  1).  Perolehan  skor  dan pengelompokan siswa dari hasil diagnosis KBK ditampilkan pada Tabel 6, Tabel 7, dan Tabel 8.
Tabel 6 Rekapitulasi dan Kategori Tes Diagnosis KBK Siswa Kemampuan Tinggi
No.  Subjek Pencapaian KBK per Indikator (%) KBK (%)  Kelompok KBK 1 2 3 4 5 6 1  J 71,43  31,25  37,50 87,50  41,67  75,00   56,58 KBK 2 2  FH 35,71 6,25 0,00 0,00 0,00 0,00      14,47 KBK 1 3  SO 85,71 12,50 12,50 50,00  16,67  50,00   46,05 KBK 2 4  WNY 64,28 37,50  37,50     50,00  25,00  50,00 47,37 KBK 2 5  MG 50,00  18,75 0,00 0,00 0,00 0,00      22,37 KBK 1 6  NND 100  31,25 0,00 62,50  16,67  25,00      53,94 KBK 2 7  YS 71,42  31,25 0,00 37,50  16,67  0,00      39,47 KBK 1 8  NA 57,14  25,00 0,00 0,00 0,00 0,00      26,31 KBK 1 9  IA 50,00  12,50 0,00 25,00 8,33 0,00      25,00 KBK 1
Tabel 7. Rekapitulasi dan Kategori Tes Diagnosis KBK Siswa Kemampuan Sedang No.  Subjek Pencapaian KBK per Indikator (%) KBK (%)  Kelompok KBK 1 2 3 4 5 6 10  HDY 39,28  18,75 0,00 0,00 0,00 0,00      18,42 KBK 1 11  PYS 32,14 6,25 0,00 0,00 0,00 0,00      13,16 KBK 1 12  YY 96,43  12,50  25,00 25,00  16,67  0,00 46,25 KBK 2 13  SF 57,14 12,50 0,00 37,50 8,33 0,00      28,94 KBK 1 14  RA 57,14  50,00 75,00  75,00 33,33  75,00   56,58 KBK 2 15  A 57,14   18,75 0,00 25,00  16,67  50,00      32,89 KBK 1 16  Y 82,14  50,00  50,00  50,00  50,00  50,00   61,84 KBK 2 17  RR 50,00 31,25  50,00  50,00  25,00  50,00 42,10 KBK 1 18  SR 21,43 0,00 0,00 25,00 0,00 0,00      10,53 KBK 1
Tabel 8. Rekapitulasi dan Kategori Tes Diagnosis KBK Siswa Kemampuan Rendah
No.  Subjek Pencapaian KBK per Indikator (%) KBK (%)  Kelompok KBK 1 2 3 4 5 6 19  DMJ 14,28 0,00 0,00 37,50  25,00  50,00 15,79 KBK 1 20  B 35,71  12,50 0,00 25,00 8,33  50,00     22,37 KBK 1 21  TH 53,57 12,50 12,50 25,00 8,33   50,00     30,26 KBK 1 22  BA 28,57 6,25 0,00 0,00 0,00 0,00     11,84 KBK 1 23  IL 42,86 0,00 0,00 25,00 0,00 0,00     18,42 KBK 1 24  CW 28,57  31,25 50,00 50,00  16,67  50,00 32,89 KBK 1 25  FI 14,28 0,00 0,00 37,50  25,00  50,00 15,79 KBK 1 26  IA 71,43  31,25 25,00 25,00 8,33 0,00     39,47 KBK 1 27  JH 25,00 6,25 0,00 25,00  16,67  50,00 18,42 KBK 1 Keterangan : 1  = Interpretasi
2  = Analisis
3  = Evaluasi
4  = Inferensi
5  = Eksplikasi
6  = Regulasi Diri
KBK 1 = Keterampilan Berpikir Kritis Kategori “Rendah” KBK 2 = Keterampilan Berpikir Kritis Kategori “Sedang” KBK 3 = Keterampilan Berpikir Kritis Kategori “Tinggi” KBK 4 = Keterampilan Berpikir Kritis Kategori “Sangat Tinggi”
Berdasarkan Tabel 6, 7, dan 8 diperoleh data frekuensi subjek setiap kategori KBK. Untuk  keterampilan  berpikir  kritis  kategori  sedang  (KBK  2)  sebanyak  tujuh  orang (25,92%),  keterampilan  berpikir  kritis  kategori  rendah  (KBK  1)  berjumlah  20  orang (74,07%), tidak ada siswa yang termasuk ke dalam kelompok KBK 3 dan KBK 4 secara keseluruhan, namun ada beberapa siswa berkategori KBK 3 dan KBK 4 untuk indikator tertentu dari keenam indikator tersebut.
Dari hasil tes diagnosis didapatkan bahwa secara keseluruhan ada tujuh  orang siswa 25,92% berada pada kategori sedang (KBK 2) dan 20 orang siswa 74,07% berada pada kategori  rendah  (KBK  1)  untuk  setiap  kemampuannya,  siswa  berkemampuan  tinggi sebesar  36,84%  berada  pada  kategori  rendah  (KBK  1),  siswa  berkemampuan  sedang sebesar 34,50% berada pada kategori rendah (KBK 1), dan siswa berkemampuan rendah 22,80%  berada  pada  kategori  rendah  (KBK  1)  dengan  demikian  keterampilan  berpikir kritis  siswa  berada  pada  kategori  rendah  dengan  persentase  rata-rata  ketercapaian aktivitas  berpikir  kritis  sebesar  31,38%  dengan  persentase  ketercapaian  setiap  indikator secara  keseluruhan  yaitu  51,58%  pada  indikator  interpretasi,  18,75%  pada  indikator analisis, 13,87% pada indikator evaluasi, 31,48% pada indikator inferensi, 14,19% pada indikator  eksplikasi,  dan  26,85%  pada  indikator  regulasi  diri.  Selanjutnya  untuk meyakinkan peneliti maka dilakukan wawancara pada setiap perwakilan per kemampuan, hasil  yang  didapatkan  adalah  untuk  materi  Impuls  dan  Momentum  ternyata  belum sepenuhnya di pelajari ada kelas yang baru tiga kali pertemuan, ada yang baru empat kali pertemuan, bahkan ada pada saat tes diagnosis dilakukan baru beberapa kali pertemuan.
Berpikir  kritis  merupakan  salah  satu  keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi. Keterampilan Berpikir Kritis (KBK) tidak bisa diperoleh secara singkat melainkan harus dilatihkan ( Haryandi, dkk, 2019). Pembelajaran fisika tidak dapat dipisahkan dari telaah
teori  melalui  buku-buku  sumber  dan  pembuktian  teori  melalui  praktikum  di laboratorium.  Memiliki  fasilitas  penunjang  dan  laboratorium  yang  terstandarisasi  untuk praktikum  merupakan  suatu  keniscayaan  bagi  institusi  pendidikan  khususnya  sekolah menengah atas (SMA). Jika kita mengacu pada keterampilan abad ke-21, KBK salah satu kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dan  salah  satu  kompetensi  penting  dari  4C (Communication,  Collaborative,  Critical  Thinking,  and  Problem  Solving)  yang  harus dimiliki peserta didik. KBK bukan sifat yang diturunkan secara genetik melainkan harus dilatihkan melalui proses belajar (Widyaningsih & Yusuf, 2018).
Berikut beberapa kesulitan siswa dan solusi yang ditawarkan oleh peneliti:
Tabel 9. Kesulitan KBK Siswa dan solusi yang ditawarkan No Indikator KBK Kesulitan siswa Solusi 1. Indikator Interpretasi kurangnya pemahaman konsep fisika guru  harus  membantunya  dengan sabar  secara  pelan-pelan  sesuai dengan daya tangkapnya dan menambahkan  bagian  konsep  yang kurang,  dan  pemanfaatan  waktu karena  disini  siswa  perlu  diberikan waktu  khusus  untuk  membantunya. Misalnya mengadakan jam tambahan setelah pulang dari sekolah. 2. Indikator Analisis kurangnya representasi penyelesaian soal mengatasinya dengan meminta siswa maju kedepan untuk mengerjakannya  secara  bersama- sama  jika  siswa  kesulitan  dan membiasakan  siswa  untuk  mencari persamaan dengan memberikan pemahaman konsep yang terintegrasi,  memberikan  penjelasan asal  mula  persamaan  terbentuk  dan menyajikan  rumus  atau  konsep dalam bentuk  yang lebih praktis dan dibuat  menarik  agar  siswa  mau untuk terus mengolahnya. 3. Indikator Evaluasi terbatasnya siswa menemukan alternatif penyelesaian soal, dapat digali dengan cara membiasakan diri untuk mengerjakan  soal-soal  dengan  cara penyelesaian  yang  bervariasi,  dan membiasakan siswa untuk berdiskusi. 4. Indikator Inferensi keterbatasan menghubungkan substansi antar materi guru harus mulai memberikan latihan  kepada  siswa  yang  secara lebih spesifik mengenai materi fisika yang  kejadiannya  secara  akrab dijumpai  siswa  dalam  kehidupan sehari-hari,  dari  sana  perlahan-lahan kemampuan siswa dalam
No Indikator KBK Kesulitan siswa Solusi mengaitkan konsep dengan perhitungan matematis dapat terwujud  sehingga  siswa  memuliki kemampuan  yang  handal  dalam menyimpulkan materi. 5. Indikator Eksplikasi  Siswa kesulitan dalam menarik sebuah kesimpulan siswa  harus  dilatih  berpikir  secara deduktif  maupun  induktif.  Adakan diskusi  kelas  dengan  memberikan tugas  portofolio  atau  melakukan percobaan  yang  dilakukan  dengan metode ilmiah 6. Indikator Regulasi Diri asal-asalan dalam mengerjakan soal memberikan  tugas  khusus  dengan sistem  penambahan  poin  jika  tugas yang dikerjakan benar dan tepat, dan pengurangan  poin  jika  tugas  yang diberikan  tidak  diselesaikan  atau diselesaikan dengan asal-asalan.
Hasil penelitian Arini & Juliadi (2018) menunjukkan beberapa penyelesaian masalah yang    untuk  Mengatasi  Kesulitan  Pencapaian  KBK  adalah  sebagai  berikut:  1)  indikator interpretasi,  guru  harus  membantu  siswa  dengan sabar  secara bertahap sesuai dengan daya  tangkapnya  dan  memberikan  tambahan  pada  bagian  konsep  yang  kurang,  2) indikator   analisis,   dapat   dibantu   dengan   membiasakan   siswa   untuk   mencari persamaan      dengan  memberikan  pemahaman  konsep  yang  terintegrasi,  3)  indikator evaluasi,  membiasakan  diri  untuk  mengerjakan  soal-soal  dengan  cara  penyelesaian yang  bervariasi,  4)  indikator  inferensi,  memberikan  latihan  kepada  siswa  secara  lebih spesifik  mengenai    materi    fisika    yang  kejadiannya  sering  dijumpai  siswa  dalam kehidupan  sehari-hari,  5)  indikator  eksplikasi,  melatih  keterampilan  berpikir  secara deduktif  maupun  induktif  dengan  mengadakan  diskusi    kelas,    memberikan    tugas portofolio  atau  melakukan  percobaan  yang dilakukan  dengan  metode ilmiah, dan 6) indikator  regulasi  diri,  memberikan  tugas  khusus  dengan  sistem  penambahan  poin jika  tugas yang dikerjakan benar dan tepat.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  penelitian  tentang  keterampilan  berpikir  kritis  siswa pada materi Impuls dan Momentum di kelas X.MIA SMA Negeri 1 Muara Beliti, peneliti menyimpulkan bahwa:
1. Berdasarkan hasil diagnosis keterampilan berpikir kritis siswa pada materi Impuls dan Momentum siswa kelas X.MIA SMA Negeri 1 Muara Beliti didapatkan bahwa setiap kemampuan, siswa berkemampuan tinggi sebesar 36,84% berada pada kategori rendah (KBK  1),  siswa  berkemampuan  sedang  sebesar  34,50%  berada  pada  kategori  rendah (KBK  1),  dan  siswa  berkemampuan  rendah  22,80%  berada  pada  kategori  rendah (KBK  1)  dengan  demikian  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  berada  pada  kategori rendah  dengan  persentase  rata-rata  ketercapaian  aktivitas  berpikir  kritis  sebesar 31,38%  dengan  persentase  ketercapaian  setiap  indikator  secara  keseluruhan  yaitu 51,58%  pada  indikator  interpretasi,  18,75%  pada  indikator  analisis,  13,87%  pada indikator evaluasi, 31,48% pada indikator inferensi, 14,19% pada indikator eksplikasi,
dan  26,85%  pada  indikator  regulasi  diri.  Jika  digolongkan  berdasarkan  tingkatan keterampilan berpikir kritis siswa, persentase ketercapaian rata-rata siswa pada setiap kelompok adalah 52,63% untuk kelompok KBK 2 sehingga tergolong dalam kategori keterampilan  berpikir  kritis  sedang,  dan    23,94%  untuk  kelompok  KBK  1  sehingga tergolong  dalam  kategori  kemampuan  berpikir  kritis  rendah,  dengan  jumlah  siswa pada  kelompok  kelompok  KBK  2  sebanyak  tujuh  orang  (25,92%),  dan  kelompok KBK 1 sebanyak 20 orang (74,07%).
2. Berdasarkan  hasil  wawancara  yang  dilakukan  peneliti,  dapat  diketahui  bahwa kesulitan  siswa  dalam  mencapai  indikator-indikator  keterampilan    berpikir  kritis adalah sebagai berikut:
a. Indikator  interpretasi,  terletak  pada  kemampuan  sebagian  besar  siswa  dalam memahami  materi  Impuls  yang  kurang  baik,  ada  sebagian  siswa  yang  baru mempelajari  materi  Impuls  dan  Momentum  pada  saat  tes  diagnosis  KBK  di laksanakan.
b. Indikator  analisis,  terletak  pada  kurangnya  penyampaian  mengenai  keterkaitan antara  persamaan-persamaan,  model  matematis  dari  penyelesaian  dengan  konsep- konsep  yang  terkait  dengan  materi  Impuls  dan  Momentum  penggunaan  simbol- simbol dalam fisika .
c. Indikator  evaluasi,  terletak  pada  kurangnya  kemampuan  siswa  dalam  melakukan operasi perhitungan dan menentukan strategi yang tepat dalam menyelesaikan soal, sehingga  untuk  KBK  1,  semua  siswa  tidak  dapat  memenuhi  indikator  evaluasi selain  itu  juga  materi  impuls  dan  momentum  baru  pengenalan  saja  belum  secara mendalam.
d. Indikator  inferensi,  terletak  pada  keterampilan  siswa  yang  lemah  dalam menghubungkan suatu permasalahan dengan solusi yang didapatkan.
e. Indikator eksplikasi, terletak pada keterampilan siswa yang tidak dapat melakukan dan bingung untuk penarikan kesimpulan.
f. Indikator  regulasi  diri,  terletak  pada  kurangnya  daya  juang  siswa  untuk menyelesaikan soal ketika menemukan hambatan dalam mengidentifikasi informasi yang disampaikan dengan pertanyaan yang diselesaikan, sehingga jika menemukan soal  yang  dianggap  mereka  tidak  bisa  mengerjakan  maka  tidak  di  kerjakan  sama sekali.
3. Solusi  yang  dapat  diberikan  untuk  mengatasi  kesulitan  siswa  dalam  mencapai indikator-indikator kemampuan berpikir kritis yaitu:
a. Indikator interpretasi, guru harus membantu siswa dengan sabar secara pelan-pelan sesuai dengan daya tangkapnya dan menambahkan bagian konsep yang kurang.
b. Indikator  analisis,  dapat  dibantu  dengan  membiasakan  siswa  untuk  mencari persamaan  dengan  memberikan  pemahaman  konsep  yang  terintegrasi  dan  diiringi dengan kebiasaan siswa mengerjakan soal-soal.
c. Indikator  evaluasi, membiasakan  diri  untuk  mengerjakan  soal-soal  dengan  cara penyelesaian yang bervariasi.
d. Indikator  inferensi,  memberikan  latihan  kepada  siswa  secara  lebih  spesifik mengenai  materi  fisika  yang  kejadiannya  akrab  dijumpai  siswa  dalam  kehidupan sehari-hari.
e. Indikator eksplikasi, melatih keterampilan berpikir secara deduktif maupun induktif dengan  mengadakan  diskusi  kelas,  memberikan  tugas  portofolio  atau  melakukan percobaan yang dilakukan dengan metode ilmiah.
f. Indikator regulasi  diri,  memberikan tugas khusus  dengan sistem penambahan poin jika tugas  yang dikerjakan benar dan tepat,  dan  pengurangan poin  jika tugas  yang diberikan tidak diselesaikan.

## SARAN
1. Siswa, dalam belajar fisika yang terpenting adalah memahami konsep dari memahami konsep  tersebut  akan  memudahkan  dalam  memahami  perumusan  matematikanya, untuk  itu  hendaknya  ketika  belajar  untuk  lebih  memahami  konsep  secara  mendalam terlebih dahulu tapi bukan berarti harus meninggalkan bentuk matematikannya hanya mengubah pola belajar dan lebih sering mengerjakan soal-soal untuk latihan.
2. Guru,  hendaknya  untuk  selalu  membuat  variasi  dalam  mengajar  dan  selalu memberikan  contoh  nyata  dalam  kehidupan  keseharian  siswa  bila  perlu  hadirkan contoh  tersebut  di  dalam  kelas  sehinga  pikiran  siswa  akan  lebih  terbuka  dan  meluas dalam  memahami  konsep  fisika  yang  ada  di  dalam  kehidupan  mereka  alam  proses pembelajaran  cukup  sebagai  fasilitator  dan  hendaknya  memberikan  jam  tambahan setelah  pulang  sekolah  atau  perbanyakkan  lagi  pekerjaan  rumah  agar  siswa  ada tanggung jawabnya pada saat mata pelajaran fisika.
3. Penelitian  selanjutnya,  penelitian  tentang  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  telah banyak  dilakukan,  untuk  itu  peneliti  rekomendasikan  untuk  menambahkan  perlakuan dengan  menggunakan  model  pembelajaran,  misalnya  model  pembelajaran Problem Based Learning (PBL) atau model pembelajaran kontekstual.

## DAFTAR PUSTAKA
Arikunto,  S.  (2010). prosedur  penelitian  suatu  pendekatan  praktik .  Jakarta:  PT.  Rineka Cipta.
Arikunto, S. (2013). Manajemen Penelitian. Bandung: Rineka Cipta. Ariani, T. (2017). Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI):
Dampak  Terhadap  Hasil  Belajar  Fisika  Siswa. Jurnal  Ilmiah  Pendidikan  Fisika Al-BiRuNi , 6 (2), 169-177.
Arini, W., & Juliadi, F. (2018). Analisis kemampuan berpikir kritis pada mata pelajaran fisika untuk pokok bahasan Vektor siswa kelas X SMA Negeri 4 Lubuklinggau, Sumatera Selatan. Berkala Fisika Indonesia , 10 (1), 1-11. Desmita.  (2012). Psikologi  perkembangan  peserta  didik .  Bandung:  PT  Remaja Rosdakarya
Fatmawati,  H.  (2014).  Mardiyana,  &  Triyanto.(2014).  Analisis  berpikir  kritis  siswa dalam  pemecahan  masalah  matematika  berdasarkan  polya  pada  pokok  bahasan persamaan  kuadrat  (penelitian  pada  siswa  kelas  X  SMK  Muhammadiyah  1
Sragen tahun pelajaran 2013/2014). Jurnal Elektronik Pembelajaran Matematika , 2 (9), 911-922. Fisher. A. (2008). Berpikir kritis sebuah pengantar . Jakarta: Erlangga
Fithriyah.  (2016). Analisis  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa  Kelas  IX-D  SMPN  17 Malang. Paper dipresentasikan di Konferensi Nasional Penelitian Matematika dan pembelajarannya (KNPMP I) Universitas Muhammadiyah Surakarta, Surakarta. Haryani, D. (2012). Membentuk siswa berpikir kritis melalui pembelajaran matematika . Yogyakarta: prosiding.
Haryandi, S., Misbah, M., Mastuang, M., Dewantara, D., & Mahtari, S. (2019). Analysis of  Students'  Critical  Thinking  Skills  on  Solid  Material  Elasticity. Kasuari: Physics Education Journal (KPEJ) , 2 (2), 89-94.
Karim,  N.  (2015).  Kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dalam  pembelajaran  matematika dengan  menggunakan  model  JUCAMA  di  sekolah  menengah  pertama. EDU- MAT Jurnal Pendidikan Matematika , 3 (1), 92-104.
Lestari.  S.W.  (2016.) Analisis  berpikir  kritis  siswa  dalam  pemecahan  masalah matematika  pada  pokok  bahasan  himpunan  ditinjau  dari  tipe  kepribadian ekstrovert  dan  introvert  siswa  kelas  VII  SMPN  2  Sumber  Cirebon .  Skripsi  tidak diterbitkan. Semarang: fakultas sains UIN Walisongo.
Misbah,  M.,  Mahtari,  S.,  Wati,  M.,  &  Harto,  M.  (2018).  Analysis  of  Students'  Critical Thinking  Skills  in  Dynamic  Electrical  Material. Kasuari:  Physics  Education Journal (KPEJ) , 1 (2), 103-110. Patmawati,  H.  (2011). Analisis  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  pada  pembelajaran larutan  elektrolit  dan  nonelektrolit  dengan  metode  praktikum  kelas  X.5  SMA Negeri  3  Kota  Tasikmalaya .  Skripsi  tidak  diterbitkan.  Jakarta:  Jurusan  MIPA Fakultas  Ilmu  Tarbiyah  Dan  Keguruan  Universitas  Islam  Negeri  Syarif Hidayatullah..
Purwanto, N. (2010). Prinsip-prinsip dan teknik evaluasi pengajaran . Bandung: Remaja Rosdakarya.
Ritdamaya,  D.  (2015). Profil  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  sekolah  menengah  atas dalam  materi  suhu  dan  kalor  menggunakan  instrumen  tes  berpikir  kritis  Ennis . Proceeding Seminar Nasional Fisika dan Aplikasinya.
Sugiyono. (2009). Memahami Penelitian Kualitatif . Bandung: Alfabeta. Sugiyono.  (2010). Metode  Penelitian  Kuantitatif,  Kualitatif  dan  R&D .  Bandung: Alfabeta.
Sukmadinata. (2015). Metode Penelitian Pendidikan . Bandung: Rosdakarya. Widyaningsih,  S.  W.,  &  Yusuf,  I.  (2018).  Project  Based  Learning  Model  based  on Simple Teaching Tools and Critical Thinking Skills. Kasuari: Physics Education Journal (KPEJ) , 1 (1), 12-21.
Yati,  N.,  Retni,  S.  B.,  &  Afreni,  H.  (2015).  Analisis  kemampuan  berpikir  kritis  siswa dalam memecahkan soal pada materi virus di  SMA Negeri 3 kota Jambi. Jurnal FKIP Biologi , 1-13.