## Pelatihan Mandiri Kurikulum Merdeka Belajar dengan Pemanfaatan Platform Merdeka Mengajar di Satuan Pendidikan
Amiruddin 1 , Maria Siregar 2 , Ari Anggara 3 ,Faridah 4 ,Muhammad Faraiddin 5 , Nila Syafridah 6 1,2,3,4,5,6 Universitas Muhammadiyah Sumatera Utara ari.anggara.ar12@gmail.com

## ABSTRAK
Peluncuran  platform  merdeka  mengajar  ini  selain  untuk  mendukung  implementasi  kurikulum  merdeka  pada  sekolah penggerak, tetapi juga dapat digunakan oleh seluruh pendidik dan tenaga kependidikan pada satuan pendidikan yang belum menjadi sekolah penggerak. Karena kurikulum merdeka menjadi pilihan sekolah dalam menerapkan kurikulum di satuan pendidikan. Jadi secara umum platform Merdeka mengajar merupakan salah satu platform teknologi yang disediakan untuk mendukung para guru agar dapat mengajar lebih baik, meningkatkan kompetensinya, dan berkembang secara karier. Untuk mengakses seluruh layanan pada platform merdeka mengajar, maka kita akan diarahkan untuk login menggunakan akun belajar. Bapak/Ibu guru yang akan memanfaatkan seluruh layanan pada platform merdeka mengajar maka dapatkan akun  belajar  dengan  mengakses  belajar.id  atau  menghubungi  operator  dapodik  di  sekolah  masing-masing  dan  lakukan aktivasi terhadap akun yang diberikan

## Kata Kunci: Platform merdeka, Kurikulum merdeka, Satuan Pendidikan
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License.
Penulis Korespondensi:
Ari Anggara Universitas Muhammadiyah Sumatera Utara Jl Denai No 217 Medan 20371,Indonesia ari.anggara.ar12@gmail.com

## 1. PENDAHULUAN
Pendidikan  merupakan suatu hal terpenting  bagi  pembangunan dalam rangka untuk meningkatkan  martabat suatu bangsa. dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional: Pasal 36 ayat  (2)  menyebutkan  bahwa  kurikulum  pada  semua  jenjang  dan  jenis  pendidikan  dikembangkan  dengan prinsip diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik.  Pendidikan sebagai sebuah usaha  mempersiapkan  manusia  yang siap  pakai dalam  berbagai  bidang pekerjaan dan keahlian guna menjawab  tantangan  kehidupan.  Pendidikan  nantinya  harus  mampu  membina  generasi  mendatang  menjadi manusia dengan karakter yang kuat, dengan jati diri yang jelas dan dengan berbagai kemampuan yang sesuai dengan masalah yang dihadapi bangsa, baik masalah-masalah masa kini maupun di masa akan datang. Untuk itu  diperlukan  keprofesionalan  dalam  pendidikan  yang  bebasis  siap  untuk  menantang  pendidikan  sehingga diperlukan setiap satuan pendidikan yang dinamakan kurikulum.
Menteri  Pendidikan,  Kebudayaan,  Riset  dan  Teknologi  (Mendikbud  Ristek)  Nadiem  Makarim  telah meluncurkan Kurikulum Merdeka pada 11 Februari 2022. Sebelumnya, Kurikulum Merdeka dikenal sebagai Kurikulum Prototipe. Menurut Nadiem, Kurikulum Merdeka ini sudah diuji coba di 2.500 sekolah penggerak. Nadiem mengatakan, Kurikulum Merdeka ini sudah mulai digunakan mulai tahun ajaran 2022/2023 di jenjang TK, SD, SMP, hingga SMA.
Adapun  inti  dari  Kurikulum  Merdeka  adalah  pendidikan  berpatokan  pada  esensi  dari  belajar  di  mana setiap anak  memiliki  bakat dan  minatnya masing-masing. Dengan kedua hal tersebut, maka tolok ukur yang diterapkan untuk menilai kedua anak yang memiliki minat berbeda pun tidak sama. Sehingga setiap anak tidak bisa dipaksakan untuk mempelajari sesuatu hal yang tidak disukainya. Tujuannya untuk mengasah minat dan bakat anak sejak dini.

## 2. PEMBAHASAN
2.1 Pengertian Platfom Medeka Mnegajar
Kementerian  Pendidikan,  Kebudayaan,  Riset,  dan  Teknologi  (Kemendikburistek) telah  mengembangkan sebuah platform yang nantinya menjadi panduan untuk memudahkan para guru dalam mengimplementasikan Kurikulum Merdeka.
Bukan  hanya  sekedar  aplikasi,  platform  Merdeka  Mengajar  (PMM)  merupakan  platform  edukasi  yang menjadi teman penggerak untuk pendidik dalam mewujudkan Pelajar Pancasila yang memiliki fitur Belajar,
Mengajar,  dan  Berkarya..  Dalam  pengertian  lainnya,  ini  adalah  platform  teknologi  yang  disediakan  untuk menjadi teman penggerak bagi guru dan kepala sekolah dalam mengajar, belajar, dan berkarya.
Sebagaimana dilansir laman Kemendikbudristek, Platform Merdeka Mengajar dibangun untuk menunjang penerapan  Kurikulum  Merdeka  agar  dapat  membantu  guru  dalam  mendapatkan  referensi,  inspirasi,  dan pemahaman dalam menerapkan Kurikulum Merdeka.
PMM  yang  dikembangkan  diharapkan  mampu  menjadi  partner  guru  dalam  implementasi  kurikulum merdeka  dengan  semangat  kolaborasi  dan  saling  berbagi.  Konten  konten  yang  dikembangkan  oleh kemendikbudristek memberikan pemahaman lebih saat implementasi dan pembelajaran di satuan Pendidikan yang telah ikut serta dalam implementasi kurikulum merdeka.
2.2 Fungsi Utama Fitur PMM
2.2.1. Platform Merdeka Mengajar menyediakan referensi bagi guru untuk mengembangkan praktik mengajar sesuai dengan Kurikulum Merdeka, dalam fitur Mengajar.
Pada fitur Perangkat Ajar yang dapat digunakan oleh Guru dan Tenaga Kependidikan dalam mengembangkan diri, saat ini tersedia lebih dari 2000 referensi perangkat ajar berbasis Kurikulum Merdeka.
Fitur  asesmen  murid  yang  dikembangkan  ini  juga  dimaksudkan  untuk  membantu  guru  dan  tenaga kependidikan  melakukan  analisis  diagnostik  terkait  kemampuan  peserta  didik  dalam  literasi  dan  numerasi dengan cepat sehingga dapat menerapkan pembelajaran yang sesuai dengan tahap capaian dan perkembangan peserta didik.
2.2.2. Platform Merdeka Mengajar nantinya dapat memberikan kesempatan yang setara bagi guru untuk  terus  belajar  dan  mengembangkan  kompetensinya  kapan  pun  dan di  mana  pun  guru berada.
Fitur  Belajar  pada  Platform  Merdeka  Mengajar  memberikan  fasilitas  Pelatihan  Mandiri  yang  memberikan kesempatan  kepada  gurud  an  tenaga  kependidikan  untuk  dapat  memperoleh  materi  pelatihan  berkualitas dengan mengaksesnya secara mandiri.
Fitur lain dari Belajar adalah Video Inspirasi, fitur ini memberikan kesempatan kepada Guru dan tenaga kependidikan  bisa  mendapatkan  beragam  video  inspiratif  untuk  mengembangkan  diri  dengan  akses  tidak terbatas  yang  pada  akhirnya  adalah  mengembangakn  kualitas  dari  komptensinya  dalam  impelementasi kurikulum merdeka.
2.2.3. Platform Merdeka Mengajar mendorong guru untuk terus berkarya dan menyediakan wadah berbagi praktik baik.
Fitur lainnya adalah Berkarya, dimana fitur ini adalah memberikan “Bukti Karya Saya” yang merupakan best praktis  dari  hasil  impelemnatsi  pembelajaran  terutama  terkait  best  praktis  pembelajaran  pada  kurikulum merdeka, Guru dan tenaga kependidikan dapat membangun portofolio hasil karyanya agar dapat saling berbagi inspirasi dan berkolaborasi sehingga guru dapat maju Bersama
2.2.4. Cara Mengaskes Flatform Merdeka Untuk mengakses Platform Merdeka Mengajar ada dua cara yang bisa kita lakukan, yaitu:
1. Mengakses menggunakan browser dengan masuk ke laman https://guru.kemdikbud.go.id/
2. Mengakses  menggunakan  android  dapat  dengan  menginstal  aplikasi  Merdeka  Mengajar  pada playstore
2.3 Manfaat Pelatihan Mandiri dengan Platform Merdeka
Platform Merdeka Mengajar merupakan sebuah platform guna menunjang Implementasi Kurikulum Merdeka agar dapat membantu guru dalam mendapatkan referensi, inspirasi dan juga pemahaman mengenai Kurikulum Merdeka.
Berikut ini  manfaat yang diperoleh guru saat telah  mampu  mengoptimalisasikan penggunaan platform merdeka mengajar, yaitu:

## 2.3.1. Meningkatkan Kompetensi
Melalui  berbagai  fitur  Platform  Merdeka  mengajar  yang  ada,  dapat  memudahkan  guru-  guru  dalam meningkatkan kompetensinya.
Salah satunya melalui Pelatihan Mandiri, dalam fitur itu guru- guru bisa memilih kompetensi apa yang ingin mereka tingkatkan.
2.3.2. Menambah Inspirasi Manfaat platform merdeka mengajar ini yaitu dapat menambah inspirasi. Fitur- fitur di Merdeka Mengajar ini meningkatkan inspirasi guru dalam mengembangkan metode pembelajaran.
Yang tersedia di dalam fitur Temu Karya. Dimana dalam fitur ini dapat dimanfaatkan guru untuk membagikan produk  pembelajaran  yang  digunakan  di  ruang  kelas.  Dapat  meniru  atau  memodifikasi  karya  guru  lain  di Indonesia yang tersedia di fitur tersebut.
2.3.3. Kaya Akan Kegiatan
Dengan  mengambil  inspirasi  dari  platform  merdeka  mengajar  tersebut,  menjadikan  guru-  guru  dapat mengkreasikan berbagai model atau strategi pembelajaran yang baru. Sehingga bukan hanya siswa saja, guru juga dapat belajar hal baru yang sebelumnya belum guru coba dalam kegiatannya.

## 2.3.4. Kelas Senang
Manfaat  terakhir  yang  dirasakan  guru  adalah  melihat  bahwa  siswa  di  kelasnya  merasa   senang  dengan pembelajaran  yang  didapat  dari  Merdeka  Mengajar.  Karya-karya  yang  dihasilkan  di  kelas  bisa  menjadi portofolio guru maupun siswa.
setelah  mengetahui  berbagai manfaat  paltfrom  merdeka  mengajar yang  diperoleh  guru,  berikut  ini  beberapa fitur yang tersedia dalam Platform Merdeka Mengajar yang perlu guru ketahui.

## 2.3.5. Belajar Kurikulum Merdeka
Pada bagian Belajar Kurikulum Merdeka, Anda bisa menemukan menu: Tentang Kurikulum Merdeka, yang berisi informasi pengenalan prinsip dasar dan konsep pembelajaran paradigma baru yang berpusat pada murid, serta informasi penerapan kurikulum dengan  mempelajari profil pelajar pancasila dan capaian pembelajaran dalam Kurikulum Merdeka.
2.3.6.  Pelatihan  Implementasi  Kurikulum  Merdeka, yang  berisi  kumpulan  materi  tentang  Kurikulum Merdeka yang bisa Anda pelajari secara mandiri melalui Pelatihan Mandiri.

## 3. METODE PENELITIAN
Dalam penelitian Ini , dalam Perbedaan Kurikulum 2013 dan Kurikulum Merdeka  yaitu Metode yang digunakan  peneliti adalah  Peneltian Deksriptif  Kuantitatif. Menurut Sugiyono (2013:  13) metode penelitian kuantitatif dapat diartikan sebagai metode penelitian yang berlandaskan pada filsafat positivisme , digunakan untuk  meneliti  pada  populasi  atau  sampel  tertentu,  teknik  pengambilan  sampel  pada  umumnya  dilakukan secara random ,  pengumpulan  data  menggunakan  instrumen  penelitian,  analisis  data  bersifat  kuantitatif/ statistik dengan tujuan untuk menguji hipotesis yang telah ditetapkan. Menurut Wallace dalam Susanti (2013: 135)  penelitian  kuantitatif  adalah  penelitian  yang  melibatkan  lima  komponen  informasi  ilmiah,  yaitu  teori, hipotesis, observasi, generalisasi empiris, dan penerimaan atau penolakan hipotesis. Selain itu, mengandalkan adanya  populasi  dan  teknik  penarikan  sampel,  menggunakan  kuesioner  untuk  pengumpulan  datanya, mengemukakan variabel-variabel penelitian dalam analisis datanya, dan berupaya menghasilkan kesimpulan secara umum, baik yang berlau untuk populasi dan atau sampel yang diteliti.

## 4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Adapun maanfaat yang sangat luar biasa yang dimiliki oleh Platform Merdeka Mengajar adalah sebagai berikut:
1. Video Inspirasi , beriksikan banyak video inspirasi yang dapat dijadikan sebagai inspirasi bagi guru dalam meningkatkan kompetensi dalam hal mendidik. Pada bagian ini berisikan banyak video-video yang  berhubungan  dengan  topik-topik  tertentu  yang  telah  disediakan  dalam  Platform  Merdeka Mengajar.
2. Pelatihan  Mandiri ,  menyediakan  pelatihan-pelatihan  yang  dapat  meningkatkan  kompetensi  guru dalam mendidik, dimana materi-materi yang disediakan dapat meningkatkan kemampuan guru dalam menjelaskan materi-materi terkait yang dilaksanakan sehari-hari. Selain itu dalam Pelatihan mandiri disediakan  pelatihan  berupa  post  tes  yang  bertujuan  untuk  mengetahui  sampai  sejauh  mana pemahaman  guru  dalam  menguasai  modul-modul  yang  telah  disediakan,  apabila  guru  dapat memahami 70% dari modul yang sedang dipelajari maka guru tersebut dapat melanjutkan ke modul- modul selanjutnya, jika belum tercapai maka modul-modul pelatihan selanjutnya belum bisa di akses oleh guru yang bersangkutan.
3. Aksi  Nyata ,  merupakan  bentuk  praktik  pemahaman  Guru  terhadap  topik  yang  dipelajari  dalam Pelatihan  mandiri,  sekaligus  aktivitas  terakhir  untuk  menyelesaikan  satu  topik  Pelatihan  Mandiri. Perlu diperhatikan bahwa Guru perlu melakukan Aksi Nyata terlebih dahulu. Setelah melakukan Aksi Nyata, Guru mendokumentasikannya ke dalam dokumen tertulis dan melengkapi Lembar Aksi Nyata di Platform Merdeka Mengajar.
4. Bukti Karya Saya, merupakan wadah bukti karya guru yang merupakan prestasi yang telah dicapai selama  menjalankan  profesi  sebagai  guru,  bukti  karya  guru  yang  dapat  ditambahkan  dalam  Bukti Karya Saya adalah Video Praktek pembelajaran baik itu yang dilakukan secara daring maupun tatap muka dan Materi ajar berupa video materi pembelajaran yang diminanti oleh siswa atau video yang berisikan video-video solusi materi yang dianggap sulit oleh murid sehingga dapat dijadikan sebagai referensi oleh siswa dalam menyelesaikan permasalahan terkait.
5. Membuat Kelas, dalam hal ini guru dapat membuat kelas virtual/maya layaknya seperti kelas pada tatap muka, guru juga dapat menambahkan  murid berdasarkan kelas dan tahun ajaran  yang sedang berlangsung  serta  memungkinkan  guru  menghapus  murid  jika  terjadi  kesalahan  teknis  pada  saat memasukkan murid dalam kelas virtual.
6. Perangkat  Ajar, kumpulan  dari  materi  pelajaran  yang  dapat  digunakan  oleh  guru  dalam  kegiatan belajar mengajar yang dilengkapi dengan perangkat ajar, modul ajar, modul proyek atau buku teks. Perangkat ajar ini bisa di bagikan kepada rekan-rekan guru melauli sosial media seperti WhatsApp, Telegram, Email, dan kanal lain yang tersedia. Perangkat ajar memungkinkan juga dapat digunakan secara offline , sehinga perangkat ajar dapat diakses walaupun tidak terkoneksi ke internet. Asesmen Murid, berisikan sekumpulan paket soal yang telah ditetapkan berdasarkan fase dan mata pelajaran tertentu, yang dapat membantu guru dalam memperoleh hasil dari capaian hasil pembelajaran, dan juga dapat digunakan untuk  mengetahui  level kompetensi  murid secara keseluruhan. Asesmen dapat dibagikan kepada murid  baik  secara  daring/online  maupun  offlline/luring,  apabila  asesmen  dilaksanakan  secara  daring/online maka nilai akan muncul secara otomatis dan hasilnya dapat dilihat dalam Platform Merdeka Mengajar

## 5. KESIMPULAN
Platform  Merdeka  Mengajar  merupakan  sebuah  platform  guna  menunjang  Implementasi  Kurikulum Merdeka agar dapat membantu guru dalam mendapatkan referensi, inspirasi dan juga pemahaman mengenai Kurikulum Merdeka dengan banyak manfaat:
1. Platform  Merdeka  Mengajar  memiliki  banyak  manfaat  yang  dapat  membantu  meningkatkan kompetensi guru dalam hal transfer ilmu pengetahuan kepada murid.
2. Platform Merdeka Mengajar dapat dijadikan sebagai tools yang dapat membantu kerja guru sehingga tujuan pembelajaran dapat diperoleh dan terukur.
3. Selain  hal  tersebut  di  atas  Platform  Merdeka  Mengajar  juga  membantu  guru  dalam  hal  menguji pemahamanan siswa melalui asesmen sehingga dapat diketahui capaian pembelajaran.

## ACKNOWLEDGEMENT
Terimkasih  untuk  Bapak  Dosen  Dr.Amiruddin,S.Pd.I,M.Pd  untuk  arahan  dan  bimbingan  serta  Teman seperjuangan Mahasiswa Pascasarjana MMPT Maria Siregar,Muhammad Faraiddin, Faridah , Nila  Syafrida untuk kerja sama yang berkualitas sehingga artikel ini dapat diselesaikan dengan baik.

## DAFTAR PUSTAKA
Panduan  Penyusunan  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan  (KTSP)  Jenjang  Pendidikan  Dasar  Dan  Menengah  Badan Standar Nasional Pendidikan 2006.
Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik Indonesia  Nomor 61 Tahun 2014 Tentang  Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan.
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Mohanty, J. (1998). Educational Administration, Supervision, and School Management. New Delhi: Deep & Deep Publication. Nanang Fattah, (1996), Landasan Manajemen Pendidikan , Bandung, Remaja Rosdakarya Satori, Djam’an. (1990). Kendali Mutu Pendidikan Persekolahan . Panitia Seminar Manajemen Nasional Pendidikan IKIP Bandung https://pusatinformasi.guru.kemdikbud.go.id/hc/en-us/articles/6090880411673-Apa-Itu-Platform-Merdeka-Mengajar- diakses pada tanggal 23 januari 2022 pukul 17.00 https://guru.kemdikbud.go.id/platform-merdeka-mengajar- diakses pada tanggal 24 januari 20223 pukul 19.00 https://sekolah.penggerak.kemdikbud.go.id/programsekolahpenggerak/ http://pena.belajar.kemdikbud.go.id/2018/09/mengenal-dan-memanfaatkan-kelas-maya/

## Karakteristik Teori-teori Pembelajaran
Triayuni Hartati 1 , Ellis Mardiana Panggabean 2
1 Universitas Muhammadiyah Sumatera Utara
2,31 Universitas Muhammadiyah Sumatera Utara
1 2220070002@umsu.ac.id
2 ellismardiana@umsu.ac.id

## ABSTRAK
Pendidikan merupakan suatu usaha sadar yang dilakukan dengan cara membimbing, mengajar dan melatih peserta didik yang  dapat  menimbulkan  perubahan  dalam  diri  peserta  didik  dengan  tujuan  agar  dapat  tercapai  kesesuaian  antara  diri peserta  didik  dengan  lingkungannya.  Penentuan  teori-teori  belajar  yang  sesuai  juga  dapat  mempengaruhi  berhasil  atau tidaknya kegiatan pembelajaran. Terkait pemahaman karakteristik perbedaaan teori-teori belajar, kajian kepustakaan sangat penting. Adapun penulisan artikel ini bertujuan untuk mengetahui: (1) teori-teori belajar, dan (2) perbedaan karakteristik teori-teori belajar. Data dalam kajian artikel ini berjenis data sekunder, dengan metode pengumpulan data studi pustaka dan metode untuk pengkajiannya menggunakan studi literatur. Dalam kajian ini, hasil menunjukkan bahwa dalam kegiatan pembelajaran yang berlangsung dapat digunakan berbagai teori belajar sesuai karakteristik dan kebutuhan materi-materi yang diajarkan. Teori-teori belajar yang relevan yang bisa digunakan untuk kegiatan pembelajaran diantaranya yaitu : (1) teori belajar behaviorisme, (2) teori belajar kognitivisme, (3) teori belajar konstruktivisme, dan (4) teori belajar humanisme. Kata Kunci: Karakteristik, Pendidikan, Teori Belajar
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License .
Penulis Korespondensi: Triayuni Hartati Program Pascasarjana, Magister Pendidikan Matematika, UMSU, Indonesia Jl. Denai No. 217, Medan, Sumatera Utara 2220070002@umsu.ac.id

## 1. PENDAHULUAN
Belajar merupakan proses perubahan tingkah laku seseorang terhadap sesuatu situasi tertentu yang disebabkan oleh pengalamannya  yang berulang-ulang dalam situasi  itu, di  mana perubahan tingkah  laku  itu tidak dapat dijelaskan  atau  dasar  kecendrungan  respon  pembawaan,  pemaksaan,  atau  kondisi  sementara  (seperti  lelah, mabuk, perangsang dan sebagainya) (Wahab & Rosnawati, 2021).
Menurut Morgan menyatakan bahwa belajar adalah merupakan salah satu yang relatif tetap dari tingkah laku sebagai akibat dari pengalaman. Dengan demikian dapat diketahui bahwa belajar adalah usaha sadar yang dilakukan  manusia  melalui  pengalaman  dan  latihan  untuk  memperoleh  kemampuan  baru  dan  merupakan perubahan tingkah laku yang relatif tetap, sebagai akibat dari latihan.
Menurut Hilgard menyatakan belajar merupakan proses perbuatan yang dilakukan dengan sengaja, yang kemudian menimbulkan perubahan, yang keadaannya berbeda dari perbuatan yang ditimbulkan oleh lainnya (Amalia  &  Fadholi,  2013).  Dalam  pengertian  tersebut, tidak  berarti  semua  perubahan  berarti  belajar, tetapi dapat dimasukan dalam pengertian belajar yaitu, perubahan yang mengandung suatu usaha secara sadar, untuk mencapai tujuan tertentu
Pembelajaran tidak mengabaikan karakteristik pebelajar dan prinsip-prinsip belajar. Oleh karenanya guru dituntut untuk merumuskan tujuan, mengelola, menganalisis, dan mengoptimalkan hal-hal yang yang berkaitan dengan motivasi siswa, keaktifan siswa, optimalisasi keterlibatan  siswa dan pengelolaan proses belajar sesuai dengan perbedaan individual siswa (Masduqi, 2020). Dalam hal ini jelas bahwa pemilihan teori belajar harus sangat diperhatikan sesuai karakteristik pembelajaran.
Sebua l h  teori  pembela l ja l ra l n  seba l iknya l juga l menya l ngkut  sua l tu  pra l ktek  untuk  membimbing  seseora l ng ba l ga l ima l na l ca l ra l nya l siswa l memperoleh  pengeta l hua l n  da l n  ketera l mpila l n,  pa l nda l nga l n  hidup,  serta l pengeta l hua l n a l ka l n kebuda l ya l a l n ma l sya l ra l ka l t sekita l rnya l . A l ka l n ha l l itu, perlu a l da l nya l penjela l sa l n da l n pemba l ha l sa l n terka l it denga l n teori pembela l ja l ra l n (Nurha l di, 2020). A l ga l r lebih spesifik da l n terfokus, da l la l m ka l jia l n ini a l ka l n mengura l ika l n da l n menjela l ska l n perbeda l a l n ka l ra l kteristik da l ri 4 teori bela l ja l r ya l itu : (1) teori bela l ja l r beha l viorisme, (2) teori bela l ja l r kognitivisme, (3) teori bela l ja l r konstruktivisme, da l n (4) teori bela l ja l r huma l nisme.
Da l n da l ri penjela l sa l n ini na l ntinya l diha l ra l pka l n berda l sa l rka l n teori teori pembela l ja l ra l n ya l ng dipa l pa l rka l n bisa l memberika l n pema l ha l ma l n ya l ng utuh da l n da l pa l t ditera l pka l n da l la l m kegia l ta l n proses pembela l ja l ra l n da l n diha l ra l pka l n siswa l da l pa l t menerima l pembela l ja l ra l n ya l ng a l ka l n kita l sa l mpa l ika l n denga l n ba l ik
2. PEMBA l HA l SA l N Teori bela l ja l r merupa l ka l n ga l bunga l n prinsip ya l ng sa l ling berhubunga l n da l n penjela l sa l n a l ta l s sejumla l h fa l kta l serta l penemua l n  ya l ng  berka l ita l n  denga l n  peristiwa l bela l ja l r.  Pengguna l a l n  teori  bela l ja l r  denga l n  la l ngka l h-la l ngka l h pengemba l nga l n ya l ng bena l r da l n piliha l n ma l teri pela l ja l ra l n serta l pengguna l a l n unsur desa l in pesa l n ya l ng ba l ik da l pa l t memberika l n kemuda l ha l n kepa l da l siswa l da l la l m  mema l ha l mi  sesua l tu ya l ng dipela l ja l ri. Sela l in  itu, sua l sa l na l bela l ja l r a l ka l n tera l sa l lebih sa l nta l i da l n menyena l ngka l n (A l ma l lia l & Fa l dholi, 2013). Teori  pembela l ja l ra l n  ha l rus  ma l mpu  menghubungka l n  a l nta l ra l ha l l  ya l ng  a l da l seka l ra l ng  denga l n  ba l ga l ima l na l mengha l silka l n ha l l tersebut. Teori bela l ja l r menjela l ska l n denga l n pa l sti a l pa l ya l ng terja l di, na l mun teori pembela l ja l ra l n ha l nya l membimbing a l pa l ya l ng ha l rus dila l kuka l n untuk mengha l silka l n ha l l tersebut (Nurha l di, 2020). Pa l da l ka l jia l n-ka l jia l n ya l ng lebih menda l la l m, tentu kita l perlu menga l na l lisis da l n mengeta l hui pembela l ja l ra l n ya l ng kita l ba l wa l cocok pa l da l ka l ra l kteristik teori bela l ja l r ya l ng ba l ga l ima l na l . Ma l ka l da l la l m ka l jia l n ka l li ini, menga l ra l h pa l da l teori-teori bela l ja l r seba l ga l i berikut: 2.1 Teori Bela l ja l r Beha l vioristik Beha l viorisme  merupa l ka l n  sa l la l h  sa l tu  a l lira l n  psikologi  ya l ng  meya l kini  ba l hwa l untuk  mengka l ji  perila l ku individu ha l rus dila l kuka l n terha l da l p setia l p a l ktivita l s individu ya l ng da l pa l t dia l ma l ti, buka l n pa l da l peristiwa l hipotetis ya l ng terja l di da l la l m diri individu. Oleh ka l rena l itu, penga l nut a l lira l n beha l viorisme menola l k kera l s a l da l nya l a l spek- a l spek  kesa l da l ra l n    a l ta l u  menta l lita l s  da l la l m  individu.  Pa l nda l nga l n  ini  sebetulnya l suda l h  berla l ngsung  la l ma l seja l k ja l ma l n Yuna l ni  Kuno, ketika l psikologi  ma l sih dia l ngga l p ba l gia l n da l ri ka l jia l n  filsa l fa l t  (A l sfa l r et  a l l., 2019).  Teori bela l ja l r beha l vioristik menjela l ska l n bela l ja l r itu a l da l la l h peruba l ha l n perila l ku ya l ng da l pa l t dia l ma l ti, diukur da l n dinila l i seca l ra l konkret.  Peruba l ha l n  terja l di  mela l lui  ra l ngsa l nga l n  (stimula l ns)  ya l ng  menimbulka l n  hubunga l n  perila l ku rea l ktif (respon) berda l sa l rka l n hukum-hukum meka l nistik (A l na l m S & Dwiyogo, 2019). Pa l ra l tokoh a l lira l n beha l viorisme a l nta l ra l la l in Thorndike, Skinner, Pa l vlov, Ga l gne, da l n Ba l ndura l . Bebera l pa l prinsip  da l la l m  teori  bela l ja l r  beha l vioristik,  meliputi:  (1) Reinforcement  a l nd  Punishment ;  (2) Prima l ry  a l nd Seconda l ry Reinfor cement; (3) Schedules of Reinforcement ; (4) Contingency Ma l na l gement ; (5) Stimulus Control in Opera l nt Lea l rning; (6) The Elimina l tion of Responses (A l sfa l r et a l l., 2019).
Thorndike mengemuka l ka l n ba l hwa l terja l dinya l a l sosia l si a l nta l ra l stimulus da l n respon ini mengikuti hukum- hukum berikut: (1) Hukum kesia l pa l n ( la l w of rea l diness ), ya l itu sema l kin sia l p sua l tu orga l nisme memperoleh sua l tu peruba l ha l n  tingka l h  la l ku,  ma l ka l pela l ksa l na l a l n  tingka l h  la l ku  tersebut  a l ka l n  menimbulka l n  kepua l sa l n  individu sehingga l a l sosia l si cenderung diperkua l t. (2) Hukum la l tiha l n (la l w of exercise) , ya l itu sema l kin sering sua l tu tingka l h la l ku diula l ng/dila l tih (diguna l ka l n), ma l ka l a l sosia l si tersebut a l ka l n sema l kin kua l t. (3) Hukum a l kiba l t (la l w of effect), ya l itu hubunga l n stimulus respon cenderung diperkua l t bila l a l kiba l tnya l menyena l ngka l n da l n cenderung diperlema l h jika l a l kiba l tnya l tida l k memua l ska l n (A l ma l lia l & Fa l dholi, 2013). A l ga l r  siswa l da l pa l t  merespon  denga l n  ba l ik,  ma l ka l siswa l da l pa l t  mela l kuka l n  seba l ga l i  berikut:  a l ). Membia l sa l ka l n  perila l ku  ya l ng  dikondisika l n;  (b)  Mengula l ng-ula l ng  sehingga l menja l di  kebia l sa l a l n;  (c) Tria l l  a l nd Error ; da l n (d) Mendenga l r da l n menca l ta l t stimulus da l ri guru (Za l lya l na l , 2016). Penera l pa l n teori beha l vioristik ya l ng sa l la l h da l la l m sua l tu situa l si pembela l ja l ra l n juga l menga l kiba l tka l n terja l dinya l proses pembela l ja l ra l n ya l ng sa l nga l t tida l k menyena l ngka l n  ba l gi siswa l , siswa l diposisika l n  seba l ga l i  individu  ya l ng pa l sif,  menerima l berba l ga l i stimulus da l ri guru. 2.2 Teori Bela l ja l r Kognitivisme Teori bela l ja l r kognitif mula l i berkemba l ng pa l da l a l ba l d tera l khir seba l ga l i proses terha l da l p teori perila l ku ya l ng tela l h berkemba l ng sebelumnya l . Model kognitif ini  memiliki perspektif ba l hwa l pa l ra l peserta l didik memproses informa l si da l n pela l ja l ra l n mela l lui upa l ya l nya l mengorga l nisir, menyimpa l n, da l n kemudia l n menemuka l n hubunga l n a l nta l ra l pengeta l hua l n  ya l ng  ba l ru denga l n pengeta l hua l n  ya l ng tela l h  a l da l . Model  ini  meneka l nka l n pa l da l ba l ga l ima l na l informa l si diproses (Wisma l n, 2020).
Teori bela l ja l r kognitif merupa l ka l n sua l tu teori bela l ja l r ya l ng lebih mementingka l n proses bela l ja l r da l ri pa l da l ha l sil  bela l ja l r  itu  sendiri.  Pa l da l ma l sa l a l wa l l-a l wa l l  diperkena l lka l nnya l teori-teori  ini,  pa l ra l a l hli  mencoba l memperjela l ska l n ba l ga l ima l na l siswa l mengola l h stimulus, da l n  ba l ga l ima l na l siswa l tersebut bisa l sa l mpa l i ke respon tertentu. Na l mun kenya l ta l a l nnya l , la l mba l t la l un perha l tia l n ini mula l i bergeser. Sa l a l t ini perha l tia l n  mereka l terpusa l t pa l da l proses ba l ga l ima l na l sua l tu ilmu ya l ng ba l ru bera l simila l si denga l n ilmu ya l ng sebelumnya l tela l h dikua l sa l i siswa l (Ra l tna l wa l ti, 2016).
Teori bela l ja l r kognitif muncul dila l ta l rbela l ka l ngi oleh a l da l bebera l pa l a l hli ya l ng belum mera l sa l pua l s terha l da l p penemua l n-penemua l n  pa l ra l a l hli  sebelumnya l mengena l i  bela l ja l r,  seba l ga l ima l na l dikemuka l ka l n  oleh  teori-teori sebelumnya l .  Munculnya l teori  kognitif  merupa l ka l n  wujud  nya l ta l da l ri  kritik  terha l da l p  teori  beha l vior  ya l ng dia l ngga l p terla l lu na l if, sederha l na l , tida l k ma l suk a l ka l l da l n sulit diperta l nggungja l wa l bka l n seca l ra l psikologis (Suta l rto, 2017).
Pa l ra l penga l nut  a l lira l n  kognitif  menga l ta l ka l n  ba l hwa l bela l ja l r  tida l k  sekeda l r  meliba l tka l n  hubunga l n  a l nta l ra l stimulus da l n respon. Tida l k seperti teori bela l ja l r  la l innya l , teori bela l ja l r kognitif  merupa l ka l n sua l tu bentuk teori bela l ja l r ya l ng sering disebut seba l ga l i model perceptua l l. Teori bela l ja l r kognitif menga l ta l ka l n ba l hwa l tingka l h la l ku da l ri seseora l ng ditentuka l n oleh persepsi serta l pema l ha l ma l nnya l tenta l ng situa l si ya l ng berhubunga l n denga l n tujua l n da l ri bela l ja l rnya l (Nurha l di, 2020).
Menurut  teori  ini,  ilmu  pengeta l hua l n  diba l ngun  da l la l m  diri  seora l ng  individu  mela l lui  proses-proses intera l ksi ya l ng berkesina l mbunga l n denga l n lingkunga l n. Proses ini tida l k berja l la l n terpa l ta l h-pa l ta l h, terpisa l h-pisa l h, teta l pi  mela l lui  proses  ya l ng  menga l lir,  bersa l mbung-sa l mbung,  menyeluruh.  Iba l ra l t  seseora l ng  ya l ng  mema l inka l n musik, ora l ng ini mungkin tida l k “mema l ha l mi” not-not ba l lok ya l ng terpa l mpa l ng di pa l rtiur seba l ga l i informa l si ya l ng sa l ling lepa l s berdiri sendiri, teta l pi seba l ga l i sa l tu kesa l tua l n ya l ng seca l ra l utuh ma l suk ke pikira l n da l n pera l sa l a l nnya l (Ra l tna l wa l ti, 2016).
Pa l ra l tokoh a l lira l n kognitivisme a l nta l ra l la l in Jea l n Pia l get, Lev Vygotsky, Lewin, Jerome Bruner. A l da l pun Menurut Jea l n Pia l get, proses-proses ta l ha l pa l n da l la l m teori kognitif ini a l da l 4 ta l ha l p ya l itu : (a l ) Ta l ha l p Sensorimotor, ya l ng terja l di pa l da l a l na l k usia l dua l sa l mpa l i 4 ta l hun; (b) Ta l ha l p pra l -Opera l tiona l l, ya l ng terja l di pa l da l a l na l k usia l kura l ng lebih mula l i da l ri usia l 4 ta l hun sa l mpa l i 7 ta l hun; (c) Ta l ha l p Opera l tiona l l Konkret, ya l ng terja l di pa l da l a l na l k usia l 7 ta l hun sa l mpa l i 11 ta l hun; (d) Ta l ha l p Opera l tiona l l Forma l l, ya l ng terja l di pa l da l a l na l k usia l 11 ta l hun sa l mpa l i 15 ta l hun (A l nida l r, 2017). A l da l pun  implika l si da l ri teori bela l ja l r kognitif da l la l m pembela l ja l ra l n  a l nta l ra l la l in  a l da l la l h  denga l n ca l ra l :  (a l ) mendorong  siswa l untuk  berpikir  tenta l ng  ma l teri  pela l ja l ra l n  denga l n  ca l ra l ya l ng  a l ka l n  memba l ntu  mereka l menginga l tnya l ; (b) memba l ntu iswa l mengidentifika l si ha l l-ha l l ya l ng pa l ling penting ba l gi mereka l untuk dipela l ja l ri; (c)  memberika l n  penga l la l ma l n  ya l ng  a l ka l n  memba l ntu  siswa l mema l ha l mi  topik-topik  ya l ng  mereka l pela l ja l ri;  (d) menga l itka l n  ide-ide  ba l ru  denga l n  ha l l-ha l l  ya l ng  tela l h  diketa l hui  da l n  diya l kini  siswa l tenta l ng  dunia l ;  (e) merenca l na l ka l n  kegia l ta l n-kegia l ta l n  kela l s  ya l ng  membua l t  siswa l seca l ra l a l ktif  berpikir  da l n  mengguna l ka l n  ma l ta l pela l ja l ra l n di kela l s (A l nida l r, 2017). 2.3 Teori Bela l ja l r Konstruktivisme Konstruktivisme  bera l sa l l  da l ri  ka l ta l konstruktiv  da l n  isme.  Konstruktiv  bera l rti  bersifa l t  membina l , memperba l iki,  da l n  memba l ngun.  Seda l ngka l n  Isme  da l la l m  ka l mus  Ba l ha l sa l Indonesia l bera l rti  pa l ha l m  a l ta l u  a l lira l n. Konsruktivisme merupa l ka l n a l lira l n filsa l fa l t pengeta l hua l n ya l ng meneka l nka l n ba l hwa l pengeta l hua l n kita l merupa l ka l n ha l sil konstruksi kita l sendiri. Pa l nda l nga l n konstruktivis da l la l m pembela l ja l ra l n menga l ta l ka l n ba l hwa l a l na l k-a l na l k diberi kesempa l ta l n  a l ga l ra l mengguna l ka l n  stra l teginya l sendiri  da l la l m  bela l ja l r  seca l ra l sa l da l r,  seda l ngka l n  guru  ya l ng membimbing siswa l ke tingka l t pengeta l hua l n ya l ng lebih tinggi (Ma l sgumela l r & Musta l fa l , 2021).
Teori  konstruktivisme  merupa l ka l n  teori  ya l ng  suda l h  tida l k  a l sing  la l gi  ba l gi  dunia l pendidika l n. Konstruktivisme bera l rti bersifa l t memba l ngun. Da l la l m konteks filsa l fa l t pendidika l n, konstruktivisme a l da l la l h sua l tu upa l ya l memba l ngun ta l ta l susuna l n hidup ya l ng berbuda l ya l modern. Berda l sa l rka l n penjela l sa l n tersebut dia l ta l s, ba l hwa l konstruktivisme  merupa l ka l n  sebua l h  teori  ya l ng  sifa l tnya l memba l ngun,  memba l ngu  da l ri  segi  kema l mpua l n, pema l ha l ma l n,  da l la l m  proses  pembela l ja l ra l n.  Seba l b  denga l n  memiliki  sifa l t  memba l ngun  ma l ka l da l pa l t  diha l ra l pka l n kea l ktifa l n da l ri pa l da l siswa l a l ka l n meningka l t kecerda l sa l nnya l (Supa l rla l n, 2019).
Konstruktivisme  merupa l ka l n  sa l la l h  sa l tu  a l lira l n  ya l ng  bera l sa l l  da l ri  teori  bela l ja l r  kognitif.  Tujua l n pengguna l a l n  pendeka l ta l n  Konstruktivisme  da l la l m  pembela l ja l ra l n  a l da l la l h  untuk  memba l ntu  meningka l tka l n pema l ha l ma l n siswa l (Ha l wwin Muza l kki, 2021). Kontruktivisme memiliki keterka l ita l n ya l ng era l t denga l n metode pembela l ja l ra l n  penemua l n  (discovery  lea l rning)  da l n  bela l ja l r  berma l kna l (mea l ningful  lea l rning).  Kedua l metode pembela l ja l ra l n  ini  bera l da l da l la l m  konteks  teori  bela l ja l r  kognitif  (Ma l sgumela l r  &  Musta l fa l ,  2021).  Tokoh  a l lira l n konstruktivisme a l nta l ra l la l in : Vygotsky, Von Gla l sersfeld, da l n Vico. Menurut mereka l pa l ra l a l hli konstruktivisme ba l hwa l ketika l pa l ra l siswa l mencoba l menyelesa l ika l n tuga l s-tuga l s di kela l s, ma l ka l pengeta l hua l n a l ka l n dikonstruksi seca l ra l a l ktif (Dja l ma l luddin & Wa l rda l na l , 2019). Teori Konstruktivisme menega l ska l n ba l hwa l pengeta l hua l n ha l nya l da l pa l t a l da l da l la l m pikira l n ma l nusia l , da l n ba l hwa l teori  itu  tida l k  ha l rus  cocok  denga l n  kenya l ta l a l n  dunia l nya l ta l .  Siswa l a l ka l n  terus-menerus  berusa l ha l menda l pa l tka l n model menta l l priba l di mereka l sendiri tenta l ng dunia l nya l ta l da l ri persepsi mereka l tenta l ng dunia l itu. Ketika l mereka l mera l sa l ka l n  setia l p  penga l la l ma l n  ba l ru,  pela l ja l r  a l ka l n  terus  memperba l rui  model  menta l l  mereka l sendiri  untuk  mencerminka l n  informa l si  ba l ru,  da l n  ka l rena l itu,  a l ka l n  memba l ngun  interpreta l si  mereka l sendiri terha l da l p kenya l ta l a l n (Sugra l h, 2020). Menurut pa l nda l nga l n konstruktivisme, seora l ng penga l ja l r a l ta l u guru a l ta l u dosen berpera l n seba l ga l i media l tor da l n  fa l silita l tor ya l ng  memba l ntu proses bela l ja l r siswa l da l n  ma l ha l siswa l a l ga l r berja l la l n denga l n  ba l ik. Teka l na l n a l da l pa l da l siswa l a l ta l u ma l ha l siswa l ya l ng seda l ng bela l ja l r buka l n pa l da l disiplin a l ta l upun guru ya l ng menga l ja l r. (Za l lya l na l , 2016)  menga l ta l ka l n ba l hwa l fungsi  media l tor da l n  fa l silita l tor da l pa l t terliha l t da l la l m tuga l s seperti menyedia l ka l n  penga l la l ma l n  bela l ja l r  ya l ng  memungkinka l n  siswa l da l n  ma l ha l siswa l berta l nggungja l wa l b  membua l t ra l nca l nga l n,  proses,  da l n  penelitia l n,  menyedia l ka l n  a l ta l u  memberika l n  kegia l ta l n–kegia l ta l n  ya l ng  mera l ngsa l ng keinginta l hua l n  siswa l da l n  memba l ntu  mereka l untuk  mengekspresika l n  ga l ga l sa l nnya l ,  la l lu  ya l ng  terpenting memonitor, mengeva l lua l si, da l n menunjukka l n a l pa l ka l h pemikira l n siswa l a l ta l u ma l ha l siswa l ja l la l n a l ta l u tida l k.
2.4 Teori Bela l ja l r Huma l nisme Pengertia l n  Huma l nistik  ya l ng  bera l ga l m  membua l t  ba l ta l sa l n-ba l ta l sa l n  a l plika l sinya l da l la l m  dunia l pendidika l n mengunda l ng  berba l ga l i  ma l ca l m  a l rti.  Sehingga l perlu  a l da l nya l sa l tu  pengertia l n  ya l ng  disepeka l ti  mengena l i  ka l ta l huma l nistik  da l la l m  pendidika l n.  Krischenba l um  menya l ta l ka l n  ba l hwa l sekola l h,  kela l s,  a l ta l u  guru  da l pa l t dika l ta l ka l n bersifa l t  huma l nistik  da l la l m  bebera l pa l kriteria l .  Ha l l  ini  menunjukka l n  ba l hwa l a l da l bebera l pa l tipe  pendeka l ta l n huma l nistik da l la l m pendidika l n. Teori  Huma l nistik  bertujua l n  menja l dika l n  ma l nusia l seutuhnya l ya l ng  melek  terha l da l p  peruba l ha l n  a l la l m semesta l da l n  diri  peserta l didik  sendiri.  Teori  huma l nistik  bertujua l n  menja l dika l n  ma l nusia l seutuhnya l sehingga l da l pa l t  pa l ha l m  peruba l ha l n  lingkunga l n  da l n  dirinya l sendiri.  Ma l nusia l pa l da l pendidika l n  huma l nistik  bersifa l t kema l nusia l a l n  ya l ng  diliha l t  seca l ra l filosofis,  denga l n  ha l l  ini  pa l ra l digma l pendidika l n  memiliki  ha l ra l pa l n  besa l r terha l da l p nila l i pra l gma l tis iptek tida l k bisa l mema l tika l n kepentinga l n da l n kema l nusia l n (Eka l wa l ti & Ya l rni, 2019). Teori  Huma l nisme  dikemuka l ka l n  oleh  A l bra l ha l m  Ma l slow.  A l bra l ha l m  Ma l slow  perca l ya l ba l hwa l ma l nusia l tergera l k  untuk  mema l ha l mi  da l n  menerima l dirinya l sebisa l mungkin.  Pa l nda l nga l n  ini  mena l ruh  mina l t  pa l da l pemikira l n pembela l ja l ra l n ya l ng pa l ling idea l l da l n releva l n da l ri pa l da l pembela l ja l ra l n pa l da l umumnya l . Peserta l didik dituntun  a l ga l r  memiliki  sifa l t  ta l nggung  ja l wa l b  terha l da l p  kehidupa l nnya l da l n  ora l ng  di  sekita l rnya l (Suma l ntri  & A l hma l d, 2019). Ma l nusia l memiliki  5  ma l ca l m  kebutuha l n  ya l itu  :  kebutuha l n  fisiologis,  kebutuha l n  a l ka l n  ra l sa l a l ma l n, kebutuha l n a l ka l n ra l sa l ka l sih sa l ya l ng da l n memiliki, kebutuha l n a l ka l n ha l rga l diri, da l n kebutuha l n a l ka l n a l ktua l lisa l si diri.  Sehingga l pendidika l n  huma l nistik  ha l rusla l h  pendidika l n  ya l ng  menca l kup  lima l kebutuha l n  tersebut  (Qodri, 2017).  Meskipun  seseora l ng  individu  tela l h  memenuhi  kebutuha l n-kebutuha l n  tersebut,  ia l ma l sih  a l ka l n  diliputi oleh emosi ya l ng tida l k pua l s. Ketida l k pua l sa l n ini bera l sa l l da l ri doronga l n dirinya l ya l ng terda l la l m, ka l rena l mera l sa l a l da l kua l lita l s a l ta l u potensi dirinya l ya l ng belum tera l ktua l lisa l sika l n (Suma l ntri & A l hma l d, 2019).
Teori  Huma l nistik  sering  dikritik  ka l rena l suka l r  ditera l pka l n  da l la l m  konteks  ya l ng  lebih  pra l ktis.  Na l mun ka l rena l sifa l tnya l ya l ng  idea l l  ya l itu,  mema l nusia l ka l n  ma l nusia l ,  ma l ka l teori  huma l nistik  ma l mpu  memberika l n  a l ra l h terha l da l p  semua l komponen  pembela l ja l ra l n  untuk  mendukung  terca l pa l inya l tujua l n  tersebut.  Semua l komponen pendidika l n terma l suk tujua l n pendidika l n dia l ra l hka l n pa l da l terbentuknya l ma l nusia l ya l ng idea l l, ma l nusia l ya l ng dicita l - cita l ka l n, ya l itu ma l nusia l ya l ng ma l mpu menca l pa l i a l ktua l lisa l si diri (Perni, 2019).
3. METODE PENELITIA l N Berda l sa l rka l n  studi  litera l tur  da l la l m  tinja l ua l n  pusta l ka l ya l ng  dila l kuka l n  seba l ga l i  a l ktivita l s  ka l jia l n,  ma l ka l a l da l bebera l pa l ha l l  ya l ng  ingin  diketa l hui  ya l kni  :  (1)  teori-teori  bela l ja l r,  da l n  (2)  perbeda l a l n  ka l ra l kteristik  teori-teori bela l ja l r.  Da l ta l ya l ng  diguna l ka l n  da l la l m  pengka l jia l n  studi  litera l tur  ini  a l da l la l h  da l ta l sekunder.  A l da l pun  metode pengumpula l n da l ta l da l la l m ka l jia l n ini a l da l la l h studi pusta l ka l . Da l ta l ya l ng diperoleh a l ka l n dia l na l lisis da l n disimpulka l n.

## 4. HA
l SIL PENELITIA l N DA l N PEMBA l HA l SA l N
Bela l ja l r  merupa l ka l n  proses  peruba l ha l n  tingka l h  la l ku  seseora l ng  terha l da l p  sesua l tu  situa l si  tertentu  ya l ng diseba l bka l n oleh penga l la l ma l nnya l ya l ng  berula l ng-ula l ng da l la l m  situa l si  itu, di  ma l na l peruba l ha l n tingka l h la l ku  itu tida l k da l pa l t dijela l ska l n a l ta l u da l sa l r kecendrunga l n respon pemba l wa l a l n, pema l ksa l a l n, a l ta l u kondisi sementa l ra l (seperti lela l h, ma l buk, pera l ngsa l ng da l n seba l ga l inya l ) (Wa l ha l b & Rosna l wa l ti, 2021). Bela l ja l r a l da l ya l ng berta l ha l p da l n berka l ra l kter renda l h da l n a l da l pula l ya l ng berta l ha l p da l n berka l ra l kter tinggi; a l da l ya l ng bela l ja l r da l la l m tingka l t biologis da l n a l da l pula l ya l ng bertingka l t roha l nia l h; a l da l bela l ja l r ya l ng bersifa l t skill a l ta l u ketera l mpila l n da l n a l da l ya l ng bersifa l t ra l siona l l (Ra l tna l wa l ti, 2016). Ya l ng perta l ma l ya l itu teori bela l ja l r beha l vioristik ya l ng menjela l ska l n bela l ja l r itu a l da l la l h peruba l ha l n perila l ku ya l ng da l pa l t dia l ma l ti, diukur da l n dinila l i seca l ra l konkret. Peruba l ha l n terja l di mela l lui ra l ngsa l nga l n (stimula l ns) ya l ng menimbulka l n hubunga l n perila l ku rea l ktif (respon) berda l sa l rka l n hukum-hukum meka l nistik (A l na l m S & Dwiyogo, 2019).
Sela l njutnya l teori bela l ja l r kognitif ya l ng merupa l ka l n sua l tu teori bela l ja l r ya l ng lebih mementingka l n proses bela l ja l r  da l ri  pa l da l ha l sil  bela l ja l r  itu  sendiri.  Pa l da l ma l sa l a l wa l l-a l wa l l  diperkena l lka l nnya l teori-teori  ini,  pa l ra l a l hli mencoba l memperjela l ska l n ba l ga l ima l na l siswa l mengola l h stimulus, da l n ba l ga l ima l na l siswa l tersebut bisa l sa l mpa l i ke respon tertentu. Na l mun kenya l ta l a l nnya l , la l mba l t la l un perha l tia l n ini mula l i bergeser.
Sa l a l t ini perha l tia l n  mereka l terpusa l t pa l da l proses ba l ga l ima l na l sua l tu ilmu ya l ng ba l ru bera l simila l si denga l n ilmu  ya l ng  sebelumnya l tela l h  dikua l sa l i  siswa l (Ra l tna l wa l ti,  2016).  Konsruktivisme  merupa l ka l n  a l lira l n  filsa l fa l t pengeta l hua l n ya l ng meneka l nka l n ba l hwa l pengeta l hua l n kita l merupa l ka l n ha l sil konstruksi kita l sendiri. Pa l nda l nga l n konstruktivis  da l la l m  pembela l ja l ra l n  menga l ta l ka l n  ba l hwa l a l na l k-a l na l k  diberi  kesempa l ta l n  a l ga l ra l mengguna l ka l n stra l teginya l sendiri da l la l m bela l ja l r seca l ra l sa l da l r, seda l ngka l n guru ya l ng membimbing siswa l ke tingka l t pengeta l hua l n ya l ng lebih tinggi (Ma l sgumela l r & Musta l fa l , 2021). Ya l ng  tera l khir  ya l itu  teori  huma l nistik  ya l ng  bertujua l n  menja l dika l n  ma l nusia l seutuhnya l ya l ng  melek terha l da l p  peruba l ha l n  a l la l m  semesta l da l n  diri  peserta l didik  sendiri.  Teori  huma l nistik  bertujua l n  menja l dika l n
ma l nusia l seutuhnya l sehingga l da l pa l t pa l ha l m peruba l ha l n lingkunga l n da l n dirinya l sendiri. Ma l nusia l pa l da l pendidika l n huma l nistik bersifa l t kema l nusia l a l n ya l ng diliha l t seca l ra l filosofis, denga l n ha l l ini pa l ra l digma l pendidika l n memiliki ha l ra l pa l n besa l r terha l da l p nila l i pra l gma l tis iptek tida l k bisa l mema l tika l n kepentinga l n da l n kema l nusia l n (Eka l wa l ti & Ya l rni, 2019). A l da l pun perbeda l a l n ka l ra l kteristik ya l ng pa l ling menda l sa l r da l ri keempa l t teori tersebut , ya l kni teori bela l ja l r beha l viorisme meneka l nka l n pa l da l “ha l sil” da l ri pa l da l proses bela l ja l r, teori kognitivisme meneka l nka l n pa l da l “proses” bela l ja l r, teori konstruktivisme  meneka l nka l n pa l da l “proses berfikir kritis” da l la l m  bela l ja l r, da l n teori  huma l nisme meneka l nka l n pa l da l “isi” a l ta l u a l pa l ya l ng dipela l ja l ri (Ra l tna l wa l ti, 2016).

## 5. KESIMPULA
L N Seba l gia l n  teori-teori  bela l ja l r  menja l dika l n  ma l sa l la l h  bela l ja l r  seba l ga l i  ha l l  ya l ng  sentra l l  wa l la l upun  ka l da l ng- ka l da l ng  tida l k  dinya l ta l ka l n  seca l ra l eksplist,  ta l pi  kenya l ta l a l nnya l untuk  mempela l ja l ri  teori  bela l ja l r  mempunya l i pa l nda l nga l n da l n ka l ra l kteristik  ya l ng  berbeda l -beda l , da l n ha l l  ini  menyeba l bka l n pemberia l n teka l na l n kepa l da l a l spek da l n ka l ra l kteristik ya l ng berbeda l -beda l pula l , sehingga l ka l da l ng-ka l da l ng ditemui pertenta l nga l n a l nta l ra l teori ya l ng sa l tu denga l n  teori  ya l ng  la l innya l .  Ka l rena l kenya l ta l a l nnya l ha l rus  menempa l tka l n  konsepsi-konsepsi  ya l ng  berma l ca l m- ma l ca l m da l la l m keseluruha l n sistem ya l ng lebih lua l s.
Perbeda l a l n-perbeda l a l n  ya l ng  terda l pa l t  a l nta l ra l ka l ra l kter  berba l ga l i  teori  bela l ja l r  itu  diseba l bka l n  ka l rena l perbeda l a l n jenis-jenis bela l ja l r ya l ng diselidiki. Bela l ja l r a l da l ya l ng berta l ha l p da l n berka l ra l kter renda l h da l n a l da l pula l ya l ng  berta l ha l p da l n  berka l ra l kter tinggi;  a l da l ya l ng  bela l ja l r da l la l m tingka l t biologis da l n  a l da l pula l ya l ng bertingka l t roha l nia l h;  a l da l bela l ja l r  ya l ng  bersifa l t  skill  a l ta l u  ketera l mpila l n  da l n  a l da l ya l ng  bersifa l t  ra l siona l l.  Ja l di,  da l la l m  ha l l menila l i  bena l r  tida l knya l penda l pa l t-penda l pa l t  ya l ng  dikemuka l ka l n  oleh  berba l ga l i  teori  bela l ja l r  itu,  kita l ha l rus mema l nda l ngnya l da l ri segi-segi ka l ra l kteristik tertentu ya l ng sesua l i denga l n jenis-jenis bela l ja l r ya l ng diselidikinya l . Perbeda l a l n  ka l ra l kteristik  ya l ng  pa l ling  menda l sa l r  da l ri  keempa l t  teori  tersebut  ,  ya l kni  teori  bela l ja l r beha l viorisme meneka l nka l n pa l da l “ha l sil” da l ri pa l da l proses bela l ja l r, teori kognitivisme meneka l nka l n pa l da l “proses” bela l ja l r, teori konstruktivisme  meneka l nka l n pa l da l “proses berfikir kritis” da l la l m  bela l ja l r, da l n teori  huma l nisme meneka l nka l n pa l da l “isi” a l ta l u a l pa l ya l ng dipela l ja l ri (Ra l tna l wa l ti, 2016). Ya l ng  terpenting  ba l gi  pendidik  a l da l la l h  menga l mbil  ma l nfa l a l t  da l ri  ma l sing-ma l sing  teori  itu  da l n mengguna l ka l nnya l da l la l m pra l ktek sesua l i denga l n situa l si da l n  ma l teri  ya l ng dipela l ja l ri da l n  ya l ng dia l ja l rka l n, seba l b kita l mengeta l hui  ba l hwa l ma l ca l m-ma l ca l m  ca l ra l bela l ja l r  ya l ng  dikemuka l ka l n  oleh  berba l ga l i  teori  bela l ja l r  tersebut. Seba l ga l i  pendidik  kita l ja l nga l n  sa l mpa l i  sa l la l h  da l la l m  pemiliha l n  teori  bela l ja l r  dida l la l m  pela l ksa l na l a l n  kegia l ta l n pembela l ja l ra l n, ka l rena l ha l l itu a l ka l n sa l nga l t berda l mpa l k pa l da l ha l sil bela l ja l r da l n motiva l si bela l ja l r peserta l didik.
DA l FTA l R PUSTA l KA l
A l ma l lia l , R., & Fa l dholi, A l . N. (2013). Teori Beha l vioristik. Journa l l of Chemica l l Informa l tion a l nd Modeling , 53 (9), 1–11. A l na l m S, M., & Dwiyogo, W. D. (2019). Teori Bela l ja l r Beha l vioristik Da l n Implika l sinya l Da l la l m Pembela l ja l ra l n. Universita l s Negeri Ma l la l ng , 2.
A l nida l r, J. (2017). Teori Bela l ja l r Menurut A l lira l n Kognitif serta l Implika l sinya l Da l la l m Pembela l ja l ra l n. Jurna l l A l l-Ta l ujih: Bingka l i Bimbinga l n Da l n
Konseling Isla l mi , 3 (2), 8–16. https://ejourna
l l.uinib.a l c.id/jurna l l/index.php/a l tta l ujih/a l rticle/view/528/445 A l sfa l r, A l . M. I. T.,  A l sfa l r, A l . M. I.  A l ., & Ha l la l mury, M. F. (2019). TEORI BEHA l VIORISME ( Theory of Beha l viorism ). Resea l rchga l te , Februa l ry , 0–32. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.34507.44324 Dja l ma l luddin, A l ., & Wa l rda l na l . (2019). Bela l ja l r Da l n Pembela l ja l ra l n. In CV Ka l a l ffa l h Lea l rning Center . Eka l wa l ti, M., & Ya l rni, N. (2019). Teori Bela l ja l r Berda l sa l rka l n A l lira l n Psikologi Huma l nistik Da l n Implika l si Pa l da l Proses Bela l ja l r Pembela l ja l ra l n. Jurna l l Review Pendidika l n Da l n Penga l ja l ra l n , 2 (2), 266–269. https://doi.org/10.31004/jrpp.v2i2.482
Ha l wwin Muza l kki. (2021). Teori Bela l ja l r Konstruktivisme Ki Ha l ja l r Dewa l nta l ra l serta l Releva l nsinya l da l la l m Kurikulum 2013. Southea l st A l sia l n Journa l l of Isla l mic Educa l tion Ma l na l gement , 2 (2), 261–282. https://doi.org/10.21154/sa
l jiem.v2i2.64 Ma l sduqi, M. (2020). Teori Bela l ja l r Huma l nistik Da l n A l plika l sinya l Da l la l m Pendidika l n A l ga l ma l Isla l m. Huma l n Rela l tions , 16 (1),94117.http://sea l rch.ebscohost.com/login.a l spx?direct=true&A
l uthType=ip,shib&db=bth&A
l N=92948 285&site=edslive&scope=site%0A l http://bimpa l cta l ssessment.net/sites/a l ll/themes/bcorp_impa l ct/pdfs/e m_sta l keholder_enga l gement.pdf%0A l https://www.glo-bus.com/help/helpFiles/CDJ-Pa l
Ma l sgumela l r,  N.  K.,  &  Musta l fa l ,  P.  S.  (2021).  Teori  Bela l ja l r  Konstruktivisme  da l n  Implika l sinya l da l la l m  Pendidika l n. GHA l ITSA l : Isla l mic Educa l tion Journa l l , 2 (1), 49–57. https://siduca l t.org/index.php/gha l itsa l /a l rticle/view/188 Nurha l di. (2020). Teori kognitivisme serta l a l plika l sinya l da l la l m pembela l ja l ra l n . 2 , 77–95. Perni, N. N. (2019). Penera l pa l n Teori Bela l ja l r Huma l nistik Da l la l m Pembela l ja l ra l n. A l di Widya l : Jurna l l Pendidika l n Da l sa l r , 3 (2), 105. https://doi.org/10.25078/a l w.v3i2.889 Qodri, A l . (2017). TEORI BELA l JA l R HUMA l NISTIK DA l LA l M MENINGKA l TKA l N PRESTA l SI BELA l JA l R SISWA l A l bd. Jurna l l Peda l gogik , 04 (02), 188–202.
Ra l tna l wa l ti, E. (2016). Ka l ra l kteristik Teori-Teori Bela l ja l r Da l la l m Proses Pendidika l n (Perkemba l nga l n Psikologis Da l n A l plika l si). Edueksos: Jurna l l Pendidika l n Sosia l l & Ekonomi , 4 (2), 1–23.
Sugra l h, N. U. (2020). Implementa l si teori bela l ja l r konstruktivisme da l la l m pembela l ja l ra l n sa l ins. Huma l nika l , 19 (2), 121– 138. https://doi.org/10.21831/hum.v19i2.29274 Suma l ntri, B. A l ., & A l hma l d, N. (2019). Teori Bela l ja l r Huma l nistik da l n Implika l sinya l terha l da l p Pembela l ja l ra l n Pendidika l n A l ga l ma l Isla l m. Fonda l tia l , 3 (2), 1–18. https://doi.org/10.36088/fonda l tia l .v3i2.216 Supa l rla l n, S. (2019). Teori Konstruktivisme da l la l m Pembela l ja l ra l n. Isla l mika l , 1 (2), 79–88.
https://doi.org/10.36088/isla l mika l .v1i2.208 Suta l rto,  S.  (2017).  Teori  Kognitif  da l n  Implika l sinya l Da l la l m  Pembela l ja l ra l n. Isla l mic  Counseling:  Jurna l l  Bimbinga l n Konseling Isla l m , 1 (2), 1. https://doi.org/10.29240/jbk.v1i2.331 Wa l ha l b, G., & Rosna l wa l ti. (2021). Teori-Teori Bela l ja l r Da l n Pembela l ja l ra l n. In Pa l per Knowledge . Towa l rd a l Media l History of Documents (Vol. 3, Issue A l pril). Wisma l n, Y. (2020). Teori Bela l ja l r Kognitif Da l n Implementa l si Da l la l m Proses Pembela l ja l ra l n. Jurna l l Ilmia l h Ka l ndera l ng Tinga l ng , 11 (1), 209–215. https://doi.org/10.37304/jikt.v11i1.88 Za l lya l na l , Z. (2016). Perba l ndinga l n Konsep Bela l ja l r, Stra l tegi Pembela l ja l ra l n da l n Pera l n Guru (Perspektif Beha l viorisme da l n  Konstruktivisme). A l l-Hikma l h:  Jurna l l  A l ga l ma l Da l n  Ilmu  Pengeta l hua l n , 13 (1),  71–81. https://doi.org/10.25299/a l l-hikma l h:ja l ip.2016.vol13(1).1512

## Implementasi Kurikulum Merdeka dalam Meningkatkan Kompetensi Profesionalisme Guru di SMKS 2 Tamansiswa Pematangsiantar
Endang Pujiarti 1 , Amiruddin 2 , Ratnasari 3 , Friska Deliana Purba 4 , Kartika Dewi Ahmadi 5 , Sri Mulya 6 1,2,3,4,5,6 Universitas Muhammadiyah Sumatera Utara endangpujiarti1195@gmail.com 1 , Amiruddin.spdi@umsu.ac.id 2 , ratnasariazizan@gmail.com 3 , friskadeliana2@gmail.com 4 , kartikadewiahmadi27@gmail.com 5 , srimulya59@guru.smp.belajar.id 6

## ABSTRAK
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  deskriptif  kualitatif  yang  bertujuan  untuk  mengetahui  gambaran  implementasi kurikulum  merdeka dalam  menongkatkan kompetensi profesionalisme  guru di SMKS 2 Tamansiswa Pematang Siantar. Subyek  penelitian  ini  adalah  guru  dan  Kepala  Sekolah  SMKS  2  Tamansiswa  Pematang  Siantar.  Pengumpulan  data dilakukan dengan teknik wawancara, angket dan observasi Teknik analisis data yang digunakan adalah teknik analisis data model M. B. Miles & A. M.  Huberman  yang terdiri  dari reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan. Hasil penelitian  menunjukkan  bahwa  hampir  semua  Program  Merdeka  Belajar  telah  terimplementasikan  secara  umum, khususnya di kelas X dan XI. SMKS 2 Tamansiswa Pematang Siantar merupakan salah satu sekolah yang menjalankan program SMK Pusat Keunggulan.
Kata kunci : Kurikulum Merdeka, Profesionalisme Guru

## 1. PENDAHULUAN
Guru  berperan  penting  dalam  pendidikan,  namun  tuntutan  akan  besarnya  peran  atau  secara  spesifik tingginya  kompetensi  tidak  akan  tercapai  saat  guru  tidak  memiliki  hal  yang  asasi:  yaitu  kemerdekaan. Kemerdekaan  guru  dalam  jangka  panjang  berperan  sentral  untuk  menumbuhkan  kemerdekaan  belajar peserta didik dan nantinya cita-cita demokrasi negeri ini. Hal yang terjadi dalam pengembangan guru saat ini, kemerdekaan seringkali dibungkam dengan tunjangan atau tekanan. Pendidikan  menjadi proses yang penuh  dengan  kontrol,  bukan  dengan  pemberdayaan.   Di  banyak  negara,  memasuki  profesi  guru  adalah proses  yang  sangat  selektif  untuk  orang-orang  pilihan.  Namun  menjalaninya  didukung  dengan  banyak kemerdekaan dan kemudahan.
Di  negeri  kita  sebaliknya,  menjadi  guru  seringkali  mudah,  namun  batasan  dan  tekanan  di  dalam profesinya sangat menantang. Strategi pembelajaran yang memerdekakan, menekankan pada penggunaan pengetahuan secara bermakna dan proses pembelajaran lebih banyak diarahkan untuk meladeni pertanyaan atau  pandangan  siswa.  Aktivitas  belajar  lebih  menekankan  pada  keterampilan  berfikir  kritis,  analisis, membandingkan, generalisasi, memprediksi, dan menyusun hipotesis.
Pelaksanaan evaluasi dalam pembelajaran yang memerdekakan menekankan pada proses penyusunan makna secara aktif yang melibatkan ketrampilan terintegrasi dengan menggunakan masalah dalam konteks nyata.   Evaluasi  menggali  munculnya  berfikir  divergen,  pemecahan  masalah  secara  ganda  atau  tidak menuntut  satu  jawaban  benar  karena  pada  kenyataannya  tidak  ada  jawaban  siswa  yang  salah,  yang  ada adalah  pertanyaan  pendidik  yang  salah.   Evaluasi  merupakan  bagian  utuh  dari  belajar  dengan  cara memberikan tugas yang  menuntut aktivitas belajar yang bermakna serta menerapkan apa yang dipelajari dalam  konteks  nyata,  artinya  evaluasi  lebih  menekankan  pada  ketrampilan  proses  dalam  kelompok. Demikian  pentingnya  Merdeka  Belajar,  sehingga  perlu  dituangkan  dalam  seperangkat  kurikulum pembelajaran yaitu Kurikulum Merdeka. Hal tersebut merupakan strategi agar Merdeka Belajar tidak hanya sebatas angan belaka, tetapi benar-benar dapat tercapai secara optimal.
Untuk  mencapai  ke  arah  tersebut,  maka  guru  perlu  diberikan  bekal  pengetahuan,  sikap  dan keterampilan  dalam  menyusun  kurikulum    merdeka  belajar.  Berdasarkan  latar  belakang  tersebut,  maka rumusan masalah dalam makalah  ini adalah bagaimana strategi peningkatan kompetensi profesional gu ru dalam kurikulum merdeka?
Mini Riset ini dilaksanakan di SMK Swasta 2 Tamansiswa Pematang Siantar yang terletak di jalan Kartini No.18  Pematang  Siantar.  Pemilihan  lokasi  mini  riset  ini  dilandasi  ketertarikan  terhadap  SMK    Swasta  2 Tamansiswa Pematang Siantar  yang  merupakan  sekolah PK (Pusat Keunggulan) di  Kota Pematang Siantar. Dimana  sekolah  tersebut  merupakan  salah  satu  Satuan  Pendidikan  di  Tamansiswa  Pematang  Siantar  dari  5 Satuan Pendidikan yang sudah menerapkan kurikulum merdeka .
2. PEMBAHASAN
2.1. Konsep Kompetensi Profesionalisme Guru
2.1.1. Pengertian Kompetensi Profesionalisme Guru
Kompetensi secara etimologi berarti “kecakapan atau kemampuan”. Sedangkan terminology berarti pengetahuan,  keterampilan  dan  nilai-nilai  dasar  yang  direfleksikan  dalam  kebiasaan  berfikir  dan  bertindak.
Kebiasaan berfikir dan bertindak yang secara konsisten dan terus menerus memungkinkan seseorang menjadi kompeten dalam arti memiliki pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai dasar untuk melakukan sesuatu.
Dalam  Undang-Undang  Republik  Indonesia  Nomor  14  Tahun  2005  tentang  Guru  dan  Dosen, dijelaskan bahwa :
“Kompetensi adalah seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru atau dosen dalam melaksanakan tugas keprofesionalian”.
Menurut  Aktar  (2021)  dalam  jurnal  pendidikan  Edumaspul  bahwa  kompetensi  merupakan kemampuan  seseorang  yang  meliputi  pengetahuan,  keterampilan,  dan  sikap  yang  dapat  diwujudkan  dalam kerja nyata dan bermanfaat untuk diri sendiri dan lingkungannya
Berdasarkan  pengertian  di  atas  dapat  disimpulkan  bahwa  kompetensi  adalah  kemampuan  untuk melakukan tindakan /perilaku rasional dalam melaksanakan tugas atau profesinya. Perilaku/tindakan dikatakan rasional  karena  memiliki  tujuan  dan  arah  yang  jelas  yakni  menjadikan  pembelajaran  lebih  menarik  dan menyenangkan sehingga para peserta didik mampu menangkap materi dengan lebih mudah.
Menurut  Komarudin  dalam  Uzer  Usman  (2002:14)  mengemukakan  bahwa  profesionalisme  berasal dari  bahasa  latin  yaitu  “ profesia ”,  yang  mengandung  arti  pekerjaan,  keahlian,  jabatan,  jabatan  guru  besar. Sedangkan menurut Kunandar (2011:45) profesi juga diartikan suatu bidang pekerjaan yang ingin atau ditekuni oleh  seseorang  yang  mengisyaratkan  pengetahuan  dan  keterampilan  khusus  yang  diperoleh  dari  pendidikan akademis yang intensif.
Menurut UU Guru dan Dosen  Pasal 1 (2006:4) bahwa profesionalisme adalah pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan oleh seseorang dan menjadi penghasilan kehidupan yang memerlukan keahlian, kemahiran atau kecakapan  yang  memenuhi  standar  mutu  atau  nrma  tertentu  serta  memerlukan  pendidikan.  Profesional menunjuk  pada  dua  hal,  pertama  orang  yang  menyandang  suatu  profesi  dan  yang  kedua    performa  seorang dalam melakukan pekerjaan yang sesuia dengan profesinya.
Dari  beberapa  pendapat  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa  profesionalisme  adalah  suatu  bidang pekerjaan atau keahlian  yang  menuntut  keahlian  atau kecakapan  yang  memenuhi  mutu atau norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi.
Menurut  Zainal  Arifin  dalam  jurnalnya  (2013:134)  ciri-ciri  guru  professional  antara  lain  sebagai berikut: memiliki empati dengan siswa, menghormati kepada siapapun, memiliki pandangan dan perilaku yang positif, memiliki kemampuan pendekatan yang baik dan rasa humor. Guru professional bukan hanya guru yang mampu memberikan materi profesional juga harus memilki kepribadian yang baik.
Menurut Sulhati dalam jurnal pendidikan (2018) Dalam memahami hal-hal yang bersifat filosofis dan konseptual,  guru  harus  profesional.  Dan  dalam  proses  belajar  mengajar  guru  harus  mampu  dalam melaksanakan dan mengetahui hal-hal yang bersifat teknis yang berhubungan dengan pengelolaan dan interaksi.
Menurut Husna Asmara (2015:24) kompetensi profesionalisme guru merupakan penguasaan materi pembelajaran  secara  luas  dan  mendalam  yang  memungkinkan  guru  membimbing  peserta  didik  memenuhi standar  kompetensi  yang  ditetapkan    dalam  Standar  Nasional  Pendidikan.  Guru  harus  memahami  dan menguasai  materi  ajar  yang  ada  dalam  kurikulum,  memahami  struktur,  konsep  dan  metode  keilmuan  yang koheren dengan materi ajar, memahami hubungan konsep antar mata pelajaran terkait dan menerapkan konsep- konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari.
Guru  secara  terus  menerus  diharuskan  menambah  ilmu  pengetahuan  terutama  pengetahuan  yang dikuasanya dan yang berkaitan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Berdasarkan Peraturan Pemerintah  No.  19  Tahun  2005  tentang  Standar  Nasional  Pendidikan,  dijelaskan  bahwa  kompetensi  yang dimiliki  guru  semakin  memperjelas  salah  satu  syarat  peningkatan  mutu  pendidikan.  Kompetensi  tersebut meliputi:  kompetensi  pedagogik,  kompetensi  kepribadian,  kompetensi  sosial  dan  kompetensi  profesional kemudian dalam konteks kompetensi, seorang guru dipersyaratkan  memiliki empat kompetensi dasar  yaitu: kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional.
Berdasarkan  uraian  di  atas  dapat  dipahami  bahwa  kompetensi  profesional  merupakan  kompetensi yang  harus  dikuasai  guru  dalam  kaitannya  dengan  pelaksanaan  tugas  utamanya  mengajar.  Seseorang  dapat dikatakan  profesional  ketika  ia  sudah  menguasai  kompetensi  sesuai  dengan  profesinya.  Begitu  juga  dengan guru, guru dapat dikatakan profesional apabila guru tersebut sudah menguasai kompetensi keguruan.

## 2.1.2 Indikator Kompetensi Profesionalisme Guru
Menurut Cucu Suhana (hal:  158) ada beberapa  indikator yang dapat dijadikan ukuran karakteristik guru  yang  dinilai  kompenten  secara  profesionalisme  yaitu  :  (1)  mampu  mengembangkan  tanggung  jawab dengan  baik;  (2)  mampu  melaksanakan  peran  dan  fungsinya  dengan  tepat;  (3)  mampu  bekerja  untuk mewujudkan tujuan pendidikan di sekolah; (4) mampu melaksanakan peran dan fungsinya dalam pembelajaran di kelas.
Menurut  Cucu  Suhana  (2010),  kompetensi  professional  yang  harus  dikuasai  seorang  guru  adalah sebgai berikut:
1. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu.
2. Menguasai Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar mata pelajaran /pengembangan yang diampu.
3. Mengembangkan materi pembelajaran yang diampu secara kreatif
4. Mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan relektif
5. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk berkomunikasi dan mengembangkan  diri. Menurut  Hamalik (2006: 38) guru yang dinilai kompeten secara profesional, apabila:
a) Guru tersebut mampu mengembangkan tanggung jawab dengan sebaik-baiknya.
b) Guru tersebut mampu melaksanakan peran-perannya secara berhasil
c) Guru tersebut mampu bekerja dalam usaha mencapai tujuan pendidikan.
d) Guru tersebut mampu melaksanakan perannya dalam proses mengajar dan belajar dalam kelas Menurut Mohammad Uzer Usman (2011:19) kompetensi guru meliputi beberapa hal-hal berikut ini:
a) Menguasai bahan pelajaran
b) Mampu mengelola program belajar mengajar
c) Melaksanakan program pengajaran
d) Menilai hasil proses belajar mengajar yang telah dilaksanakan
e) Menguasai landasan pendidikan
2.1.3 Karakteristik Keterampilan Guru Menurut International Society for Technology in Education , karakteristik keterampilan guru abad 21 era informasi ciri utamanya dalam 5 kategori:
1. Mampu memfasilitasi dan menginspirasi belajar dan kreativitas siswa
2. Merancang dan mengembangkan pengalaman belajar dan asesmen era digital
3. Menjadi model cara belajar dan bekerja di era digital
4. Mendorong dan menjadi model tanggung jawab dan masyarakat digital
5. Berpartisipasi dalam pengembangan dan kepemimpinan profesional
2.1.4 Kompetensi Soft Skill Yang Dimiliki Guru di Era Merdeka Belajar
Dikutip  dari  artikel  naik  pangkat.com ,  G uru  yang  profesional,  artinya  seorang  guru  yang  mampu merencanakan  program  belajar  mengajar,  melaksanakan  dan  memimpin  proses  belajar  mengajar,  menilai kemajuan proses belajar mengajar dan memanfaatkan hasil penilaian kemajuan belajar mengajar dan informasi lainnya dalam penyempurnaan proses belajar mengajar. Kemampuan profesional guru salah satunya adalah soft skill . Soft skills juga  berkaitan  dengan  kecerdasan  emosional,  sifat  kepribadian,  keterampilan  sosial, komunikasi, berbahasa, kebiasaan pribadi, keramahan, dan optimisme yang mencirikan kemampuan seseorang dalam  berhubungan  dengan  orang  lain. Soft  skill menyangkut  karakter  pribadi  individu  yang  dapat meningkatkan interaksi individu, kinerja pekerjaan dan prospek karir.
Bagi seorang guru yang tugasnya mengajar dan peranannya di dalam kelas, keterampilan yang harus guru  miliki  adalah  guru  sebagai  pengajar,  guru  sebagai  pemimpin  kelas,  guru  sebagai  pembimbing,  guru sebagai pengatur lingkungan, guru sebagai partisipan, guru sebagai ekspeditur,  guru  sebagai  perencana, guru  sebagai  supervisor,  guru  sebagai  motivator,  guru  sebagai  fasilitator,  guru  sebagai  evaluator,  dan  guru sebagai konselor.
Contoh kemampuan profesional  lainnya  yang  harus dimiliki  seorang guru adalah kemampuan atau keterampilan  teknis  yang  wajib  dimiliki  supaya  tugas-tugas  keguruan  bisa  diselesaikan  dengan  baik  seperti memahami konten, standar kompetensi, dan lain sebagainya. Hanya menguasai konten materi dalam bidang studi ( hard skill ) saja tidak cukup. Untuk menciptakan sebuah pembelajaran yang bermutu dan bermakna, Guru harus mampu mengembangkan soft skill dan hard skills .
2.1.5 Komponen  keterampilan  ( soft  skill )  guru  untuk  pembelajaran  di  era  kurikulum  merdeka mengajar:
1. Berpikir Analisis dan Kritis
Critical Thinking atau Berpikir kritis merupakan suatu proses yang terarah dan jelas yang digunakan dalam kegiatan  mental seperti  memecahkan  masalah, mengambil keputusan,  membujuk, menganalisis asumsi dan melakukan  penelitian  ilmiah.  Berpikir  kritis  adalah  kemampuan  untuk  berpendapat  dengan  cara  yang terorganisasi.  Berpikir  kritis  merupakan  kemampuan  untuk  mengevaluasi  secara  sistematis  bobot  pendapat pribadi dan pendapat orang lain
Kemampuan guru berpikir kritis dan memecahkan masalah akan sangat berguna. Dunia Pendidikan bergerak dengan  sangat  dinamis.  Keberagaman  siswa,  kondisi  sosial,  perkembangan  teknologi,  dan  bahkan  keadaan politik dapat mempengaruhi dunia Pendidikan. Jika Guru tidak dapat berpikir kritis, maka dalam memecahkan sebuah masalah juga tidak akan berlangsung baik.
2. Manajemen Waktu
Guru perlu mengemas pembelajaran seefektif dan seefisien mungkin. Penyederhanaan yang menjadi ciri khas dalam kurikulum merdeka dapat tercapai dengan adanya manajemen waktu yang baik dari guru.Waktu juga menjadi  faktor penting dalam pembelajaran, pemanfaatan waktu yang kurang bijak akan berpengaruh pada pencapaian  instruksional  melebar  dan  dapat  menciptakan  efek  domino.  Untuk  memiliki  manajemen  waktu yang baik,  Guru dapat mensiasati nya dengan membuat perencanaan yang matang, serta selalu menyiapkan rencana alternatif.
Manajemen  Waktu  dapat  memudahkan  guru  menempatkan  suatu  hal  berdasarkan  skala  prioritas.  Dengan demikian semua kegiatan dapat terlaksana dengan rapi karena perencanaan yang telah matang.
3. Negosiasi dan Kerjasama Tim
Keahlian non teknis lainnya yaitu Kolaborasi. Merupakan hal yang penting karena dapat menunjang karir guru sebagai agen pendidikan yang perlu terus berinovasi sesuai dengan perkembangan zaman. Dalam kurikulum merdeka, guru mempunyai hak untuk secara bebas mengembangkan diri, berkarier dan berkolaborasi sesuai dengan kebutuhan dan minatnya. Kurikulum merdeka secara khusus juga mewadahi kegiatan kolaborasi para guru dalam platform merdeka mengajar.
4. Komunikasi Yang Baik
Dalam  proses  pembelajaran  guru  harus  membiasakan  siswanya  untuk  saling  berkomunikasi  baik  tentang pelajaran  maupun  hal  lain,  baik  dengan  guru  maupun  dengan  siswa.  Bahasa  yang  digunakan  siswa  dalam berkomunikasi  akan  memberikan  dampak  pada  siswa  itu  sendiri.  Penggunaan  kata  yang  tidak  baik  dalam komunikasi membawa dampak negatif. Pesan yang disampaikan oleh siswa tidak dapat diterima oleh penerima pesan.  Hal  ini  akan  memicu  terjadinya  kesalahan  dalam  penerimaan  pesan  yang  dapat  menimbulkan kesalahpahaman atau konflik dalam berinteraksi. Selain itu, membiarkan siswa menggunakan kata-kata kasar dalam  berkomunikasi  dapat  menimbulkan  kebiasaan  buruk  bagi  anak.  Penggunaan  kata  yang  baik  dalam berkomunikasi akan membawa dampak positif pada anak. Anak akan merasakan kepuasan karena tujuan yang diinginkan tercapai sehingga kepercayaan diri anak akan meningkat.
5. Pengembangan Diri
Seorang  pendidik  dituntut  untuk  konsisten  mengembangkan  dirinya,  yaitu  meningkatkan  kompetensinya sebagai  tenaga  pendidik   yang  profesional,  baik  pengetahuannya  ( knowledge )  sekaligus  keterampilannya ( skill ). Pengembangan diri tersebut tentu berkaitan dengan kompetensi disiplin ilmu yang dimiliki, dan juga kemampuan memanfaatkan teknologi kekinian untuk mendukung aktivitas pembelajaran.
6. Kepemimpinan
Leadership skill atau kepemimpinan juga perlu sangat Guru lakukan. Kepemimpinan guru merupakan suatu kemampuan  dan  kesiapan  yang  dimiliki  oleh  seorang guru untuk  mempengaruhi,  membimbing  dan mengarahkan atau mengelola peserta didiknya agar mereka  mau  membuat sesuatu demi tercapainya tujuan pembelajaran.
Kepemimpinan guru tidak hanya sebatas pada peran guru dalam konteks kelas pada saat berinteraksi dengan siswanya  tetapi  menjangkau  pula  peran  guru  dalam  berinteraksi  dengan  kepala  sekolah  dan  rekan  sejawat, dengan  tetap  mengacu  pada  tujuan  akhir  yang  sama  yaitu  terjadinya  peningkatan  proses  dan  hasil pembelajaran siswa.
Kompetensi  profesional  telah  dituangkan  di  dalam Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional  No16 tahun 2007 tentang Standar Kompetensi Guru yang mencakup kompetensi inti guru yaitu;
(1) Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu
(2) Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran yang diampu
(3) Mengembangkan materi pembelajaran yang diampu secara kreatif
(4) Mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan refleksi
(5) Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk mengembangkan diri
Dengan kata lain guru yang profesional adalah orang yang memiliki kemampuan dan keahlian khusus dalam bidang keguruan sehingga ia mampu melakukan tugas sebagai guru dengan kemampuan maksimal. Guru yang profesional akan mampu mengerjakan tugasnya sesuai dengan ketentuan yang ditetapkan.

## 2.1.6 Manfaat Kompetensi Profesionalisme Guru
Guru  adalah  sosok  insan  yang  membekali  ilmu  pengetahuan,  keterampilan,  kecerdasan,  nilai-nilai berupa  nilai  spiritual  yang  diperoleh  segenap  siswa  di  lembaga  pendidikan.  Setiap  anak  sudah  memiliki kemampuan  dasar  untuk  terus  ditumbuhkembangkan  guru  agar  dapat  mandiri.  Dalam  proses  pembelajaran guru dapat mengekspresikan diri sebagai insan yang meyakinkan siswa, menarik, memiliki ide-ide cemerlang untuk  mengembangkan  setiap  potensi  yang  dimilikinya.  Terkait  hal  ini  Suprihatiningrum  (2013:65) mengatakan:
“Guru akan berperan sebagai model bagi para siswa. Kebesaran jiwa, wawasan, dan pengetahuan guru atas perkembangan masyarakatnya akan mengantarkan para siswa untuk dapat berfikir melalui batas-batas kekinian, berfikir untuk menciptakan masa depan yang lebih baik”.
Berdasarkan  pendapat  di  atas  dapat  disimpulkan  bahwa  sebagai  guru  profesional  setiap  saat  harus meningkatkan pengetahuannya, sikap, serta terampil secara berkelanjutan.

## 2.2. Konsepsi Kurikulum Merdeka

## 2.2.1 Pengertian Kurikulum Merdeka
Merdeka  belajar merupakan  salah  satu  program  inisiatif  Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan sekarang yang ingin menciptakan suasana belajar yang bahagia. Tujuan merdeka belajar adalah agar para guru,  peserta  didik,  serta  orang  tua  bisa  mendapat  suasana  yang  bahagia.  Program  merdeka  belajar  ini dilahirkan  dari  banyaknya  keluhan  di  sistem  pendidikan.  Salah  satunya  keluhan  soal  banyaknya  peserta didik yang dipatok oleh nilai-nilai tertentu.  Merdeka belajar adalah kemerdekaan berpikir, terutama esensi kemerdekaan  berpikir  ini  harus  ada  di  guru  dahulu.  Tanpa terjadi  di  guru, tidak  mungkin  bisa  terjadi  di peserta  didik.  Kemerdekaan  adalah  bagian  penting  dari  pengembangan  guru.  Sama  seperti  burung  yang tidak berani keluar dari kandang, kompetensi guru tidak akan bisa optimal berdampak tanpa kemerdekaan. Sebab, hanya guru yang merdeka yang bisa membebaskan anak, hanya guru yang antusias yang menularkan rasa  ingin  tahu  pada  anak dan  hanya  guru  belajar  yang  pantas  mengajar.  Dalam  situasi  seperti  ini,  guru yang  memiliki  kemerdekaan  juga  seringkali  disalah  artikan  sebagai  perlawanan  terhadap  aturan  atau kebijakan. Ini pendefinisian yang kurang tepat, karena kemerdekaan sesungguhnya selalu berkait dengan inisiatif  diri.  Guru  perlu  merdeka  untuk  mencapai  cita-cita,  bukan  sekadar  ”merdeka”  dari  kungkungan kebijakan.
2.2.2. Pokok-Pokok Kebijakan Kurikulum Merdeka
Pokok-pokok  Kebijakan  Merdeka  Belajar  adalah  Ujian  Sekolah  Berstandar  Nasional  (USBN). Semangat  UU  Sistem  Pendidikan  Nasional  No.  20  Tahun  2003  adalah  memberikan  keleluasaan  bagi sekolah  untuk  menentukan  kelulusan,  namun  USBN  membatasi  penerapan  hal  ini.  Kurikulum  2013 merupakan  kurikulum  yang  berbasis  kompetensi,  perlu  asesmen  yang  lebih  holistik  untuk  mengukur kompetensi  anak.  Tahun  2020  akan  diganti  dengan  ujian  (asesmen)  yang  diselenggarakan  hanya  oleh sekolah, meskipun kenyataannya tahun ini tidak ada ujian disemua jenjang karena wabah covid -19. Ujian untuk menilai kompetensi siswa dapat dilakukan dalam bentuk tes tertulis dan/atau bentuk penilaian lain yang  lebih  komprehensif, seperti portofolio dan penugasan (tugas kelompok, karya tulis, dsb.), sehingga guru dan sekolah lebih merdeka dalam menilai hasil belajar siswa. Anggaran USBN dapat dialihkan untuk mengembangkan  kapasitas  guru  dan  sekolah  guna  meningkatkan  kualitas  pembelajaran.  Materi  Ujian Nasional  (UN)  terlalu  padat  sehingga  siswa  dan  guru  cenderung  menguji  penguasaan  konten,  bukan kompetensi  penalaran  UN  menjadi  beban  bagi  siswa,  guru,  dan  orangtua  karena  menjadi  indikator keberhasilan  siswa  sebagai  individu.  UN  seharusnya  berfungsi  untuk  pemetaan  mutu  sistem  pendidikan nasional,  bukan  penilaian  siswa  UN  hanya  menilai  aspek  kognitif  dari  hasil  belajar,  belum  menyentuh karakter siswa secara menyeluruh. Tahun 2020, UN akan dilaksanakan untuk terakhir kalinya, bahkan tidak ada  sama  sekali  dalam  kenyataannya.   Tahun  2021,  UN  akan  diubah  menjadi  Asesmen  Kompetensi Minimum dan Survei Karakter  yang dilakukan pada siswa yang berada di tengah jenjang sekolah (kelas 4, 8,  11),  sehingga  mendorong  guru  dan  sekolah  untuk  memperbaiki  mutu  pembelajaran  dan  tidak  bisa digunakan  untuk  basis  seleksi  siswa  ke  jenjang  selanjutnya  dan  mengacu  pada  praktik  baik  pada  level internasional seperti PISA dan TIMSS. Fokus UN pada aspek literasi yaitu kemampuan bernalar tentang dan menggunakan bahasa, aspek numerasi yaitu kemamuan bernalar menggunakan matematika dan aspek karakter,  yaitu  pembelajaran  gotong  royong,  kebhinekaan  dan  perundungan.  Rencana  Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Situasi saat ini RPP dilihat dari format guru diarahkan untuk mengikuti format secara kaku.  Komponen,  yaitu  RPP  memiliki  terlalu  banyak  komponen.  Guru  diminta  untuk  menulis  dengan sangat  rinci  (satu  dokumen  RPP  bisa  mencapai  lebih  dari  20  halaman).  Durasi  penulisan  yaitu menghabiskan  banyak  waktu  guru,  yang  seharusnya  bisa  digunakan  untuk  mempersiapkan  dan mengevaluasi  proses pembelajaran  itu sendiri. Arah kebijakan baru  yang akan dilaksanakan adalah guru secara bebas dapat memilih,  membuat, menggunakan dan mengembangkan  format RPP. Tiga komponen inti (komponen lainnya bersifat pelengkap dan dapat dipilih secara mandiri): tujuan pembelajaran, kegiatan pembelajaran dan asesmen 1 halaman cukup. Penulisan RPP dilakukan dengan efisien dan efektif, sehingga guru memiliki lebih banyak waktu untuk mempersiapkan dan mengevaluasi proses pembelajaran itu sendiri. Peraturan  Penerimaan  Peserta  Didik  Baru  (PPDB)  Zonasi.  Situasi  saat  ini  menunnjukkan  bahwa  tujuan peraturan PPDB zonasi: memberikan akses pendidikan berkualitas dan mewujudkan Tripusat Pendidikan (sekolah, keluarga, masyarakat) dengan bersekolah di lingkungan tempat tinggal. Pembagian zonasi: jalur zonasi:  minimal  80%,  jalur  prestasi:  maksimal  15%,  jalur  perpindahan:  maksimal  5%.  Peraturan  terkait PPDB  kurang  mengakomodir  perbedaan  situasi  daerah,  belum  terimplementasi  dengan  lancar  di  semua daerah dan belum disertai dengan pemerataan jumlah guru. Arah kebijakan baru yaitu membuat kebijakan PPDB  lebih  fleksibel  untuk  mengakomodasi  ketimpangan  akses  dan  kualitas  di  berbagai  daerah.  Jalur zonasi:  minimal  50%.  Jalur  afirmasi:  minimal  15%.  Jalur  perpindahan:  maksimal  5%.  Jalur  prestasi
(sisanya  0-30%,  disesuaikan  dengan  kondisi  daerah).  Daerah  berwenang  menentukan  proporsi  final  dan menetapkan  wilayah  zonasi.  Pemerataan  akses  dan  kualitas  pendid ikan  perlu  diiringi  dengan  inisiatif lainnya oleh pemerintah daerah, seperti redistribusi guru ke sekolah yang kekurangan guru. (Kemendikbud, 2019:1)
Seiring dengan berjalannya waktu, maka dalam implementasi merdeka belajar yang dikonsepkan menemui beberapa permasalahan, yaitu: persoalan kesenjangan yang terjadi antar sekolah. Dalam hal ini adalah  SMA/SMK  sederajat  yang  menjadi  kewenangan  pemerintah  provinsi.  Saat  ini  terjadi  disparitas fasilitas  dan  guru  di  sekolah.  Guru  mengeluh  soal  fasilitas  sekolah.  Kesenjangan  juga  terjadi  pada pembiayaan pendidikan. Saat ini masih ada sekolah yang hanya mengandalkan BOS sebagai satu-satunya sumber  pembiayaan.  Konsekuensi  pelaksanaan  ”Merdeka  belajar”,  maka    UN  akan  dihapus  pada  2021 diganti dengan penilaian yang diserahkan ke sekolah dan kemampuan guru menjadi persoalan. Kemampuan guru  menyusun  soal  masih  rendah.  Karena  selama  ini  sudah  disuapi  soal.  Semua  SNP  belum  ada  yang mencapai nilai 7 atau ambang batas minimal, padahal hal itu menjadi amanat UU Sisdiknas. Capaia n SNP SMA/SMK  belum  ada  yang  mencapai  standar  minimal.  Persoalan  lain  yang  adalah  banyaknya  ruang sekolah rusak.
Dapat disimpulkan bahwa kurikulum merdeka adalah kurikulum yang berkarakteristik fleksible bagi guru untuk melakukan pembelajaran yang sesuai dengan kemampuan,, minat dan kebutuhan siswa. Kurikulum Merdeka  memberi kesempatan guru bereksplorasi  dengan  metode yang beragam di  mana konten akan  lebih optimal agar peserta didik memiliki cukup waktu untuk mendalami konsep dan menguatkan kompetensi. Guru memiliki keleluasaan untuk memilih berbagai perangkat ajar sehingga pembelajaran dapat disesuaikan dengan kebutuhan belajar dan minat peserta didik.

## 3. METODE PENELITIAN
Metode penelitian ini adalah deskriptif kualitatif yakni metode yang menggambarkan secara sistematis mengenai suatu gejala secara faktual dan akurat atau menggambarkan secara sistematis mengenai fenomena yang  terjadi  (W.  Sanjaya,  2015).  Dalam  penelitian  kualitatif,  peneliti  merupakan  instrumen  utama  atau  alat pengumpul  data  yang  utama.  Kehadiran  peneliti  dalam  penelitian  ini  sebagai  pencari  fakta  dan  sebagai pengamat,  artinya  dalam  proses  pengumpulan  data  peneliti  mengadakan  penggalian  fakta  dan  melakukan pengamatan  terhadap  segala  kegiatan  yang  berlaku  secermat  mungkin  sampai  pada  yang  sekecil-kecilnya sekalipun (Sugyono, 2006). Instrumen pendukung yang digunakan adalah pedoman wawancara, angket, lembar pencatatan dokumen, dan lembar pencatatan harian. Data-data yang diperoleh dianalisis menggunakan teknik analisis  data  M.  B.  Miles  &  A.  M.  Huberman  (1984)  yang  terdiri  dari  reduksi  data,  penyajian  data,  dan penarikan kesimpulan.

## 4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
4.1.  Implementasi  Kurikulum  Merdeka  dalam  Meningkatkan  Profesionalusme  Guru  di  SMKS  2 Tamansiswa Pematang Siantar
Guru  sebaiknya  adaptif  dengan  perubahan.  Dengan  demikian,  guru  dapat  melaksanakan Kurikulum Merdeka dengan optimal. Berikut ini adalah beberapa cara yang bisa dilakukan guru di SMK Swasta Tamansiswa Pematang Siantar untuk melaksanakan Kurikulum Merdeka.
a. Lebih Fokus ke Materi Esensial dan Pengembangan Kompetensi Siswa Kurikulum
Merdeka lebih mementingkan kualitas dibandingkan kuantitas. Kurikulum ini berfokus terhadap materi esensial, yaitu literasi dan numerasi. Oleh karena itu, guru hanya perlu menyiapkan materi esensial yang berhubungan  dengan  kompetensi  siswa.  Para  guru  dibebaskan  dalam  memilih  materi  yang  akan difokuskan, asalkan tetap memenuhi kriteria Kurikulum Merdeka.
b. Guru Memahami Siswanya
Dalam melaksanakan Kurikulum Merdeka, guru harus memahami para siswanya. Guru per lu memahami karakter  dan  potensi  yang  dimiliki  siswa  agar  lebih  mudah  memilih  materi  esensial  yang  akan disampaikan pada siswa. Dengan begitu, guru dapat menumbuhkan semangat belajar pada siswa. Poin  utama  dalam  Kurikulum  Merdeka  adalah  kebebasan  berpikir,  kebebasan  memilih  materi,  dan kebebasan dalam mengeksplorasi kompetensi maupun potensi yang dimiliki siswa seluas-luasnya. Oleh sebab itu, guru harus mampu memahami siswa dengan baik agar tidak terjadi kesalahan dalam pemilihan materi maupun pemahaman terhadap siswa.
c. Guru Harus Memiliki Peta Kemampuan Siswanya
Dalam  melaksanakan  Kurikulum  Merdeka,  guru  harus  mengetahui  atau  memiliki  peta  kemampuan siswanya, mengapa demikian? Alasannya, peta ini dapat mempermudah guru dalam mengetahui potensi, kompetensi,  dan  kemampuan  siswa  sekaligus  mengelompokkannya  dengan  tepat.  Guru  juga  bisa memetakan kebutuhan siswa dan potensi apa yang dapat digali oleh guru agar siswanya dapat maju.
Peta  kemampuan  siswa  juga  akan  sangat  membantu  guru  dalam  pemilihan  materi,  agar  sis wa  bebas bereksplorasi seluas-luasnya dan bisa menciptakan sistem belajar yang tepat.
d. Orientasi yang Holistik
Dalam Kurikulum Merdeka, guru bukan hanya harus mampu menumbuhkan pengetahuan siswa, tetapi juga dalam hal praktik. Maksudnya, siswa harus mampu berkembang dalam praktik nyata. Hal ini akan membuat  siswa  bebas  bereksplorasi  seluas-luasnya  dalam  melaksanakan  pembelajaran.  Siswa  harus mampu  berkembang  secara  utuh  dalam  pengetahuan  yang  akan  dikembangkan  untuk  menumbuhkan potensi  dirinya tanpa  batasan  materi  ataupun  batasan  kurikulum  yang  harus  mendapatkan  nilai  sesuai KKM atau standar dari guru.
Dalam  Kurikulum  Merdeka,  siswa  dituntut  untuk  melakukan  kerja  nyata  atau  mampu mengkolaborasikan materi dengan praktik. Dalam hal ini, siswa akan dituntut mema hami pengetahuan yang  akan  digabungkan  dalam  proyek.  Guru  harus  menempatkan  siswa  sesuai  kemampuan  dan kompetensi yang dimiliki siswa tersebut untuk mencapai hasil yang diharapkan di akhir pembelajaran. Selain  itu,  guru  dituntut  untuk  mampu  memandu  siswa  dalam  membuat  karya  yang  kolaboratif  dan mampu mengangkat isu  yang ada di  sekitarnya. Dengan begitu, siswa tidak akan merasa bosan dalam pembelajaran.
e. Guru Harus Mampu Menumbuhkan Karakter Pelajar Pancasila
Guru  harus  mampu  menumbuhkan  karakter  Pelajar  pancasila.  Pasalnya,  Kurikulum  Merdeka  ini berintregasi  untuk  mewujudkan  karakter  Pelajar  Pancasila  yang  berkarakter  mandiri  dengan pengetahuan  yang  luas  dan  merdeka.  Pelajar  Pancasila  ini  juga  kerap  diartikan  sebagai  pemuda  yang bebas  memilih  minat,  bakat,  dan  kemampuan  yang  dimiliki  sehingga  mampu  bertumbuh  dan berkembang sesuai dengan Pancasila.
Guru  harus  mampu  menumbuhkan  karakter  siswa  yang  merdeka,  mampu  berkarya  dan  berkolaborasi dalam  berbagai  hal,  serta  membentuk  karakter  siswa  yang  bebas,  sesuai  deng an  kurikulum  yang merdeka.
Agar tercapai  Kurikulum  Merdeka  yang  berhasil, guru  akan  memetakan siswa sesuai  minat dan bakat yang dia miliki, potensi yang mungkin dikembangkan, dan pengembangan bakat yang dia miliki sesuai dengan Kurikulum Merdeka.
Selain  itu,  dalam  Kurikulum  Merdeka,  guru  harus  mampu  menumbuhkan  karakter  siswa  yang kritis,  gemar  bergotong  royong,  bermusyawarah,  adil  dan  mampu  mengemukakan  pendapat  di  depan umum, menjadi pelajar yang mandiri, serta kreatif dan inovatif. Penumbuhan karakter Pe lajar Pancasila ini mementingkan disesuaikan dengan minat dan bakat yang dimiliki siswanya. Karakter tersebut dapat dibentuk  melalui  kerja  kelompok,  pembentukan  kelompok  kecil  dalam  kelas.  Hal  tersebut  dilakukan hingga tercapainya Kurikulum Merdeka yang diharapkan.

## 4.2. Strategi  Peningkatan Kompetensi Profesionalisme Guru
Berdasarkan  rumusan  masalah  yang  diangkat  dalam  makalah  ini,  yaitu  bagaimana  strategi peningkatan  kompetensi  profesional  guru  dalam  mengimplementasi  kurikulummerdeka,  strategi  dapat dilakukan  oleh  siapapun,  baik  perorangan  maupun  kelembagaan  yang  memiliki  kepentingan  secara langsung. Berdasarkan hal tersebut, maka strategi yang dapat dilakukan untuk meningkatkan kompetensi profesional guru dalam meningkatkan kompetensi profesionalisme guru  yaitu: Strategi Mandiri. Kegiatan ini dapat dilakukan guru dengan penuh kesadaran, tanpa paksaan, motivasi yang kuat dalam diri (internal) untuk  meningkatkan  kompetensi  profeionalisme  guru  dalam  kurikulum  merdeka.  Bentuk  kegiatan  yang dapat dilakukan antara: mencari informasi melalui berbagai media berkaitan dengan kurikulum merdeka , melalui  forum  diskusi  dalam  KKG/MGMP,  mengikuti  diklat/ IHT / workshop atau  sejenisnya  yang diselenggarakan  berbagai  lembaga  pendidikan  dan  melanjutkan  studi  ke  jenjang  yang  lebih  tinggi. Keterlibatan  Kepala  Sekolah.  Kepala  sekolah  memiliki  tugas  dan  tanggung  jawab  penuh  dalam penyelenggaraan pendidikan di sekolah. Kepala sekolah dalam melakukan supervisi/pembinaan, motivasi, pendampingan dan bimbingan kepada guru atau kepala sekolah dapat juga memberikan kesempatan kepada guru secara adil dan merata untuk mengikuti studi lanjut atau diklat/IHT/ workshop yang diselenggarakan lembaga pendidikan berkaitan dengan penyusunan kurikulum merdeka.
Kepedulian  Pengawas  Sekolah.  Sesuai  dengan  tugas  dan  fungsinya,  pengawas  sekolah  dapat melakukan  layanan  supervisi/pembinaan  kepada  semua  warga  sekolah  (kepala  sekolah  dan  guru)  dalam menyusun  kurikulum  merdeka  belajar.  Bentuk  supervisi/pembinaan  dapat  mengarah  kepada  aspek  yang bersifat  administrasi  maupun  akademik/pembelajaran.  Perhatian  Dinas  Pendidikan.  Kegiatan  yang  dapat diberikan dinas pendidikan adalah memfasilitas para guru dengan menyusun program dan implementasinya serta  dengan  menyediakan  anggaran  secara  khusus  untuk  mengadakan  kegiatan  pembinaan  menyusun kurikulum merdeka bagi para guru di semua jenjang sekolah. Program Lembaga Kediklatan atau Lembaga Penjamin  Mutu  Pendidikan.  Lembaga  ini  memiliki  peran  sebagai  mitra  guru  untuk  meningkatkan kompetensi profesional menyusun kurikulum  berbasis Merdeka Belajar. Program dan implementasi serta
anggaran perlu disiapkan secara rutin dan terus menerus agar peningkatan kompetensi profesional selalu mutakhir sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan zaman.

## 5. KESIMPULAN
Kompetensi  profesional  guru  merupakan  penguasaan  terhadap  pengetahuan,  keterampilan,  nilai dan sikap yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak dalam menjalankan profesi  sebagai guru.  Untuk  meningkatkan kompetensi  guru dalam  mengajar, guru  memerlukan  pelatihan  yang sesuai. Pelatihan  kompetensi  guru  saat  ini  dapat  diakses  di  mana  saja  Kompetensi  guru  meliputi:  kompetensi pedagogik,  kepribadian,  profesional  dan  sosial.  Merdeka  belajar merupakan  salah  satu  program  inisiatif Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  sekarang  yang  ingin  menciptakan  suasana  belajar  yang  bahagia. Tujuan merdeka belajar adalah agar para guru, peserta didik, serta orang tua bisa mendapat suasana yang bahagia, tanpa dikekang dengan aturan-aturan yang sangat kaku. Pokok-pokok kebijakan Merdeka Belajar adalah Ujian Sekolah Berstandar Nasional, Ujian Nasional, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran, Peraturan Penerimaan  Peserta  Didik  Baru  Zonasi.  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan  adalah  kurikulum operasional yang disusun dan dilaksanakan oleh masing-masing satuan pendidikan dengan memperhatikan dan  berdasarkan  standar  kompetensi  serta  kompetensi  dasar  yang  dikembangkan  oleh  Badan  Standar Nasional Pendidikan. Secara umum tujuan diterapkannya kurikulum merdeka  adalah untuk memandirikan dan  memberdayakan  satuan  pendidikan  melalui  pemberian  kewenangan  (otonomi)  kepada  lembaga pendidikan  dan  mendorong  sekolah  untuk  melakukan  pengambilan  keputusan  secara  partisipatif  dalam pengembangan kurikulum.
Strategi  yang  dapat  dilakukan  untuk  meningkatkan  kompetensi  profesional  guru  dalam penyusunan kurikulum   berbasis “Merdeka Belajar”, yaitu strategi  mandiri, keterlibatan kepala sekolah, kepedulian pengawas sekolah, perhatian dinas pendidikan dan program lembaga kediklatan atau Lembaga Penjamin  Mutu  Pendidikan.  Adapun  ekomendasi  yang  dapat  diberikan  adalah  kepada  guru,  hendaknya meningkatkan  kompetensi  profesional  dengan  motivasi  yang  kuat  dalam  diri  dengan  dilandasi  penuh tanggung jawab agar dapat melaksanakan tugas secara optimal.

## DAFTAR PUSTAKA
Aktar,  Amini  (2021)  “ Analisis  Implementasi  Supervisi  Kepala  Sekolah  Dalam  Meningkatkan  Kompetensi Guru di SMA Negeri 5 Pematang Siantar” Jurnal Edumaspul Vol.5 No.2 (2021) 660-667. Arifin Zainal,  (2013). MENJADI GURU PROFESIONAL (ISU DAN TANTANGAN  MASA DEPAN) . (Bandung: Jurnal UPI). Vol. 1. No. 3. Cucu Suhana, (2010). Konsep Strategi Pembelajaran . Bandung: Rineka Cipta. Husna Asmara (2015). Profesi Kependidikan.Bandung : Alfabet. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2019 . Materi Rakor Merdeka Belajar: Pokok-pokok Kebijakan Merdeka Belajar. Jakarta: Kemendikbud.
Kunandar (2011). Langkah Mudah Penelitian Tindakan Kelas Sebagai Pengembangan Profesi Guru. Jakarta: Rajawali Pres.
Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis. Thousand Oaks: SAGE Publications Mulyasa. 2010. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan . Bandung: Rosdakarya. ———–.  2018. Kurikulum  Berbasis  Kompetensi:  Konsep,  Karakteristik  dan  Implementasi .  Bandung: Rosdakarya.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No16 tahun 2007 tentang Standar Kompetensi Guru Robotham. 2017. Competences : Measuring The Immeasurable, Management Development Review , Vol. 9, No. 5, hal. 25-29. Sulhati, Rosliana, (2018) “ Pengaruh Komunikasi Kohesivitas Dan Kepemimpinan Terhadap Kinerja MGMP di MAN 2 Model Medan”, Jurnal : APPPTMA Ke -8 Syah. 2010. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru . Bandung: Rosdakarya. Undang-undang No.14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Jakarta: Depdiknas. Usman, M Uzer. (2008). Menjadi Guru Profesional . Bandung: Remaja Rosdakarya. UU No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen.

## Keterkaitan Pengembangan Kurikulum dengan Kurikulum Sekarang
Amiruddin 1 , Indra Prasetia 2 , Ali Sadikin 3 , Tiarma Sidabutar 4 , Tumpak Banurea 5 , Afriani Nasution 6 1,2,3,4,5,6 Universitas Muhammadiyah Sumatera Utara
1 amiruddin.spdi.@umsu.ac.id, 2 indraprasetia@umsu.ac.id 3 , alisadikin23@admin.sma.belajar.id,
4 tiarmasidabutar123@gmail.com, 5 tumpakbanurea60@gmail.com, 6 afrianinasution3@gmail.com

## ABSTRAK
Kurikulum berfungsi sebagai suatu pedoman dalam pelaksanaan kegiatan Pendidikan dalam hal ini di sekolah dasar terhadap beberapa pihak terkait. Selain sebagai pedoman, bagi siswa kurikulum memiliki 6 (enam) fungsi, antara lain, fungsi penyesuaian, fungsi pengintegrasian, fungsi diferensiasi, fungsi persiapan, fungsi pemilihan, serta fungsi diagnostik. Peranan kurikulum dalam  pendidikan  formal dalam  hal  ini di sekolah dasar, sangat strategis  serta  menentukan  tercapainya  tujuan  pendidikan.  Kurikulum  di  sekolah  dasar  juga  memiliki kedudukan  dan  posisi  sangat  sentral  dalam  keseluruhan  proses  pendidikan,  bahkan  kurikulum  merupakan syarat mutlak dan bagian yang tak terpisahkan dari pendidikan tersebut. Sangat sulit dibayangkan bagaimana bentuk pelaksanaan suatu pendidikan di suatu lembaga pendidikan yang tidak memiliki kurikulum. Penelitian ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  hubungan  Pengembangan  Kurikulum  dengan  kurikulum  yang  sedang berlangsung. Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan penelitian  deskriptif. Hasil penelitian ini menyimpulkan bahwa pengembangan kurikulum dilakukan secara dinamis yang sesuai dengan perubahan dari  masyarakat  serta  tuntutan  masyarakat  itu  sendiri,  perbedaan  pada  tiap-tiap  kurikulum  terlihat  pada penekanan  pokoknya  baik  itu  pendekatan  yang  digunakan  untuk  mengimplementasikan  kurikulum  tersebut maupun tujuan pendidikan yang hendak dicapai. Perbedaan pada model desain kurikulum yang terlihat pada perkembangannya dari masa ke masa tentu juga memiliki suatu keunggulan maupun kelembahan tersendiri. Perkembangan  kurikulum  dari  masa  ke  masa  kemudian  terjadi  karena  adanya  pengembangan  kurikulum tersebut.  Pengembangan  dan  perkembangan  kurikulum  ini  kemudian  diharapkan  dapat  berimplikasi  pada pencapaian tujuan pendidikan.
Kata Kunci: kurikulum, pengembangan, pendidikan, sekarang
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License .
Penulis Korespondensi: Ali Sadikin Universitas Muhammadiyah Sumatera Utara Jl. Kapten Muchtar Basri No.3, Kota Medan, Sumatera Utara alisadikin23@admin.sma.belajar.id

## 1. PENDAHULUAN
Unsur  terpenting  dalam  pendidikan  adalah  kurikulum,  karena  kurikulum  merupakan  suatu  tatanan yang sengaja dirancang untuk tujuan pendidikan. Kata  pendidikan tidak akan berarti apa-apa tanpa kurikulum. Ketika kita menyebutkan pendidikan, tentu saja kita menyebutkan fakta tentang kurikulum. Karena pentingnya peran dan fungsi kurikulum, maka upaya untuk melakukan pengembangan kurikulum merupakan langkah yang kreatif,  inovatif  dan  dinamis  untuk  maju  sesuai  dengan  tuntutan  perkembangan  dan  kemajuan  peradaban manusia itu sendiri. Dengan adanya pengembangan kurikulum, peningkatan minat di antara para pengajar di dunia  pendidikan  dalam  semua  komponen  dari  proses  kurikulum  dan  bukan  hanya  untuk  konten  dari  suatu program  studi.  Sebagai  contoh,  sebuah  survei  yang  dilakukan  oleh  Pusat  Penasihat  untuk  Pendidikan Universitas  di  Universitas  Adelaide  menunjukkan  bahwa  mayoritas  departemen  berpikir  bahwa  objek  mata kuliah  sangat  penting,  hampir  semua  departemen  sangat  sangat  kritis  terhadap  ujian  konvensional  yang ditetapkan, dan meskipun kuliah masih dianggap berguna secara umum oleh hampir setengah dari departemen dengan  proporsi  yang  sama  percaya  bahwa  mereka  hanya  salah  satu  dari  sejumlah  cara  pengajaran  yang berbeda (Lynn, 2022).
Jadi  kurikulum  adalah  rencana  dan  pengaturan  mengenai  tujuan,  isi,  bahan  pelajaran  serta  metode yang digunakan, sebagai pedoman dalam kegiatan proses belajar mengajar untuk mencapai tujuan pendidikan. Sejalan  dengan  perkembangan  zaman,  kurikulum  pun  juga  ikut  berkembang  untuk  memenuhi  tuntutan pendidikan. Selain itu perubahan yang terjadi merupakan upaya untuk meningkatkan kualitas pendidikan dan menciptakan  generasi  bangsa  yang  memiliki  sumber  daya  manusia  dengan  kualitas  yang  baik  dan  dapat bersaing  dengan  negara  lain.  Indonesia  selalu  berupaya  untuk  meningkatkan  kualitas  pendidikannya,  salah
satunya  dengan  melakukan  perubahan  kurikulum  tersebut.  Dapat  dilihat  bahwa  di  indonesia  telah  sering dilakukan  berbagai  perubahan  kurikulum.  Dimana  yang  sebelumnya  menggunakan  kurikulum  2006  KTSP (kurikulum  tingkat  satuan  pendidikan)  sekarang  diganti  dengan  kurikulum  2013.  Alasan  adanya  pergantian kurikulum merupakan salah satu cara untuk mengatasi masalah masalah pendidikan (Hari, 2017).
Dalam perjalanan sejarah sejak Indonesia merdeka atau tahun 1945, kurikulum pendidikan nasional telah  mengalami  perubahan,  yaitu  pada  tahun  1947,  1952,  1964,  1968,  1975,  1984,  1994,  2004,  dan  2006, (bahkan rencananya akan kembali terjadi perubahan kurikulum di 2013  ini). Perubahan tersebut merupakan konsekuensi  logis  dari  terjadinya  perubahan  sistem  politik,  sosial  budaya,  ekonomi,  dan  iptek  dalam masyarakat  berbangsa  dan  bernegara.  Sebab,  kurikulum  sebagai  seperangkat  rencana  pendidikan  perlu dikembangkan  secara  dinamis  sesuai  dengan  tuntutan  dan  perubahan  yang  terjadi  di  masyarakat.  Dari perspektif historis dari masa ke masa, determinan paradigma politik dan kekuasaan yang secara bersama-sama mewarnai dan  mempengaruhi  secara kuat sistem pendidikan Indonesia selama  ini. Corak sistem pendidikan suatu Negara pada gilirannya kembali pada stakeholder yang paling berkuasa dalam pengambilan kebijakan. Pada  tataran  ini,  maka  sistem  politiklah  yang  berkuasa.  Siapa  yang  berkuasa  pada  periode  tertentu  akan menggunakan  kekuasaannya  untuk  menentukan  apa  dan  bagaimana  pendidikan  diselenggarakan. Kecenderungan  inilah  yang  kemudian  turut  menjadi  penguat  pada  apa  yang  kemudian  disitilahkan  “ganti menteri ganti kebijakan”, termasuk didalamnya kurikulum pendidikan,  sebab  muatan-muatan politis, value, ideologi,  maupun tujuan-tujuan tertentu yang diinginkan penguasa acapkali  juga di setting  sedemikian rupa dalam kerangka kurikulum (Alhamuddin, 2019).
Kurikulum  sebagai  suatu  substansi  merupakan  rencana  pembelajaran  untuk  peserta didik  atau sebagai suatu satuan tujuan yang ingin dicapai (Permata, 2016). Kurikulum harus memiliki karakteristik yang fleksibel dan dapat beradaptasi dengan perubahan. Kurikulum menjadi kewajiban utama pemerintah dalam hal mengembangkan pendidikan bangsa. Menurut Syafaruddin & Amiruddin (2017), upaya pengembangan kurikulum  merupakan kegiatan  yang  mencakup  penyusunan,  pelaksanaan,  evaluasi,  dan  penyempurnaan kurikulum. Sehingga, pengembangan kurikulum bertujuan untuk membuat perubahan pada kurikulum yang lebih  sesuai  dengan  zamannya.  Pengembangan  kurikulum  oleh  pemerintah yang  telah  diterapkan  dalam masyarakat inilah yang menyebabkan kurikulum di Indonesia terus mengalami suatu perkembangan. Oleh karena  itu,  kurikulum  dalam  mencapai  tujuan pendidikan  yang  baik  perlu  dilakukan  pengembangan  yang sesuai dan akan menyebabkan terjadinya perkembangan pada kurikulum tesebut.
Berdasarkan uraian di atas, dapat dipahami bahwa pentingnya mengetahui pengembangan kurikulum dari  masa  ke  masa  dan  hubungannya  dengan  kurikulum  yang  berlaku  saat  ini.  Lebih  lanjut,  penelitian  ini dirangkum dalam judul penelitian “Keterkaitan Pengembangan Kurikulum Dengan Kurikulum Sekarang ” . . 2. PEMBAHASAN
2.1 Kurikulum
2.1.1. Pengertian Kurikulum
Kurikulum memiliki makna ganda: terdiri dari kurikulum pengalaman dan kurikulum yang dipelajari. Kurikulum  pengalaman  mencakup  pengetahuan  atau  keterampilan  yang  diperoleh  siswa  sebagai  hasil  dari pengalaman belajar, yang pada gilirannya bergantung pada bagaimana kurikulum tersebut diimplementasikan dan  oleh  karena  itu  juga  pada  faktor-faktor  seperti  organisasi  pembelajaran  secara  keseluruhan  dan  iklim sekolah. Oleh karena itu, salah satu efek intrinsik dari kurikulum berbasis pengalaman adalah apa yang disebut dengan ̳kurikulum tersembunyi̳, yang menurut Glatthorn, Boschee, dan Whitehead (2009) juga disebut sebagai kurikulum yang tidak dipelajari atau ̳tersirat̹, yang dapat dilihat sebagai aspek-aspek kurikulum yang dipelajari yang  berada  di  luar  batas-batas  usaha  yang  disengaja  oleh  sekolah.  Kata  (kurikulum)  itu  sendiri  digunakan dalam banyak konteks yang berbeda, oleh oleh kepala sekolah di sekolah, oleh guru, oleh penulis kurikulum dalam sistem pendidikan, dan pendidikan, dan semakin  banyak digunakan oleh  para politisi.  Kata ini dapat berarti hal yang berbeda dalam yang berbeda dalam setiap konteks ini. Ornstein dan Hunkins (2009) dengan tepat mencatat bahwa kurikulum sebagai suatu bidang studi sulit dipahami dan terpisah-pisah, dan apa yang seharusnya ada di dalamnya terbuka terhadap banyak perdebatan dan bahkan kesalahpahaman.
2.1.2 Teori Kurikulum
Dalam kamus Filsafat yang ditulis oleh Tim Penulis Rosda dijelaskan bahwa Theory adalah :
1. Pemahaman akan berbagai hal dalam hubungan universal dan idealnya satu sama lain. Lawan dari praktis dan/atau eksistensi faktual.
2. Dalam pirnsip abstrak atau umum dalam sebuah pengetahuan yang manampilkan pandangan yang jelas dan sistematik tentang sebagian dari materi pokoknya, seperti dalam teori seni atau teori atom.
3. Sebuah teori atau model umum, abstrak, dan ideal yang digunakan untuk menjelaskan fenomena, seperti dalam teori seleksi alam
Mouly  dalam  Beaucham    menegaskan  bahwa  teori  merupakan  alat  suatu  disiplin  ilmu  yang  berfungsi untuk menentukan arah dari ilmu itu,  menentukan data apa yang harus dikumpulkan, memberikan kerangka konseptual  tentang  cara  mengelompokkan  dan  menghubungkan  data,  merangkum  fakta-fakta  menjadi generalisasi  empiris,  sistem  gengeralisasi,  menjelaskan  dan  memprediksi  fakta-fakta,  dan  menunjukkan kekurangan pengetahuan kita tentang disiplin ilmu itu. Sehubungan dengan fungsi teori, Brodbeck menyatakan “a theory not only explains and predicts, it also unifies phenomena “. Demikian halnya dengan teori kurikulum yang mempunyai kedudukan sangat penting dalam pengembangan kurikulum dan menjadi syarat mutlak untuk mengembangkan kurikulum sebagai suatu disiplin ilmu.

## 2.2 Pengembangan Kurikulum
Pengembangan  kurikulum  ialah  mengarahkan  kurikulum  sekarang  ke  tujuan  pendidikan  yang diharapkan  karena  adanya  berbagai  pengaruh  positif  yang  datangnya  dari  luar  ataupun  dari  dalam  dengan harapan agar peserta didik  mampu untuk menghadapi  masa depannya  atau adanya perubahan/merevisi atau peralihan total dari suatu kurikulum ke kurikulum lain. Dasar pengembangan kurikulum ditingkat sekolah atau madrasah  yakni  sesuai  dengan  Undang-Undang  Republik  Indonesia  Nomor  20  Tahun  2003  (UU  20/2003) tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 (PP 19/2005) tentang Standar Nasional Pendidikan mengamanatkan kurikulum pada K-13 jenjang pendidikan dasar dan menengah disusun oleh satuan pendidikan dengan mengacu kepada SI dan SKL serta berpedoman pada panduan yang disusun oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP).

## 2.1 Penelitian Terdahulu
1. Ary Asy’ari dan Tasman Hamami, (2020) yang berjudul dengan “Strategi Pengembangan Kurikulum Menghadapi  Tuntutan  Kompetensi  Abad  21”  FITK,  Universitas  Islam  Negeri  Sunan  Kalijaga Yogyakarta, Indonesia.  Perbedaan  penelitian ini dan penelitian penulis ialah keberlanjutan kurikulum yang  dibahas  lebih  detai  sampai  dengan  kurikulum  merdeka  dimana  kurikulum  tersebut  sedang disolisasikan, kalau penelitian Ary dan Tasman hanya membahas sampai dengan kurikulum 2013.
2. Devi  Erlistiana,  Nur  Nawangsih,  Farchan  Abdul  Aziz,  Sri  Yulianti,  Farid  Setiawan,  (2022)  yang berjudul dengan “Penerapan Kurikulum dalam Menghadapi Perkembangan Zaman di Jawa Tengah” Universitas Ahmad Dahlan. Perbedaan  penelitian ini dan penelitian penulis ialah pembahasan hanya mencakup provinsi Jawa Tengah, sedangkan penelitian peneliti membahas pengembangan kurikulum secara global yang sedang dilaksanakan di Indonesia.

## 3. METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan jenis penelitian deskriptif. Jenis penelitian ini bertujuan untuk membuat desktiptif  secara  sistematis,  faktual,  dan  akurat  tentang  fakta-fakta  dan  objek  tertentu.  Penelitian  deskriptif adalah  suatu  metode  penelitian  yang  ditujukan  untuk  menggambarkan  fenomena-fenomena  yang  ada,  yang berlangsung  pada  saat  ini  atau  saat  yang  lampau.  Jadi  pada  dasarnya  penelitian  ini  mendeskripsikan  atau menjelaskan  peristiwa  yang  terjadi  pada  objek  penelitian  berkaitan  hubungan  pengembangan  kurikulum dengan  kurikulum  sekarang.  Penelitian  ini  juga  menggunakan  jenis  penelitian    pustaka ( Library Research ), dengan mengumpulkan data tertulis  dan informasi yang berhubungan, dan telah dipublikasikan seperti buku, jurnal,  dan  sebagainya  yang  dianggap  representatif  dan  termasuk  dalam  kategori  penelitian.  Dalam  teknik pengumpulan  data  ialah  dokumen.  Instrumen  pengumpulan  data  dalam  penelitian  kualitatif  adalah  peneliti. Keabsahan data menggunakan uji credibility dan confirmability .

## 4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Faktor-faktor  yang  mempengaruhi  perubahan  kurikulum,  yaitu  (1)  Tujuan  kurikulum  pada  satuan pendidikan yang berlandaskan pada tujuan institusional yang berasal dari tujuan filsafat pendidikan nasional; (2) Kehidupan  masyarakat yang dilandasi dengan adanya sosial budaya; (3) Situasi dan kondisi lingkungan, seperti kultural, interpersonal, geokologi, dan biokologi; (4) Kebutuhan dalam pembangunan politik, ekonomi, sosial,  budaya,  pertahanan,  dan  keamanan  (Poleksosbudhankam);  (5)  Perkembangan  ilmu  dan  pengetahuan yang sesuai dengan budaya bangsa serta sistem nilai dan kemanusiaan. Nurhalim (2011) dalam menghasilkan suatu proses pendidikan yang maju dan unggul, kurikulum menjadi faktor yang berperan penting di dalamnya sehingga perlu disusun, diperbaiki, dikembangkan, dan dilakukan pembaharuan secara terus menerus karena dituntut untuk dapat terus mengikuti perkembangan sosial pada masyarakat, perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi sesuai dengan kebutuhan serta bergerak dengan dinamis. Sejarah perkembangan kurikulum di Indonesia  telah  terjadi  karena  pemerintah  melakukan  perubahan  dari  model  maupun  pendekatan  kurikulum yang dimulai dari tahun 1947 hingga sekarang yang masih menggunakan kurikulum 2013. Apabila dilihat dan diteliti lebih jauh  maka, perubahan yang terlihat pada kurikulum adalah yang awalnya bermodel sentralistik ( administrative model )  menjadi  lebih  berorienasi  pada  model desentralistik ( grassroot  model ) dan  juga dari teacher centered menjadi lebih menuju ke student centered. Perkembangan kurikulum dilakukan secara dinamis yang sesuai dengan perubahan dari masyarakat serta tuntutan masyarakat itu sendiri (Hidayat, 2015). Seluruh
kurikulum  yang  digunakan  sebagai  salah  satu  instrumen  dalam  pencapaian  tujuan  pendidikan  nasional  ini dikembangkan dengan menggunakan acuan landasan Pancasila dan UUD NRI 1945. Perbedaan pada tiap-tiap kurikulum terlihat pada penekanan pokoknya baik itu pendekatan yang digunakan untuk mengimplementasikan kurikulum tersebut maupun tujuan pendidikan yang hendak dicapai. Perbedaan pada model desain kurikulum yang  terlihat  pada  perkembangannya  dari  masa  ke  masa  tentu  juga  memiliki  suatu  keunggulan  maupun kelembahan  tersendiri  (Nurhalim,  2011).  Namun,  yang  menjadi  perhatian  utama  bukanlah  hal  tersebut melainkan  bagaimana  kurikulum  dapat  mencapai  tujuan  pendidikan  dengan  efektif  dan  efisien  agar  peserta didik  memiliki  kemampuan  untuk  menghadapi  tantangan  serta  menjadikan  hidupnya  lebih  baik  dari sebelumnya, kreatif, inovatif, serta bijaksana tanpa menggerus budaya dan nilai-norma bangsa Indonesia.
Adapun pengembangan kurikulum dalam pendidikan yaitu (Kristiawan, 2019):

## 4.1 Rencana Pelajaran 1947
Kurikulum pertama yang lahir pada masa kemerdekaan memakai istilah leer plan. dalam bahasa Belanda, artinya  rencana  pelajaran,  lebih  popular  ketimbang  curriculum  (bahasa  Inggris).  Perubahan  kisi-kisi pendidikan  lebih  bersifat  politis  dari  orientasi  pendidikan  Belanda  ke  kepentingan  nasional.  Asas pendidikan ditetapkan Pancasila. Rencana Pelajaran 1947 baru dilaksanakan sekolah-sekolah pada 1950. Sejumlah kalangan menyebut sejarah perkembangan kurikulum diawali dari Kurikulum 1950. Bentuknya memuat dua hal pokok daftar mata pelajaran dan jam pengajarannya, plus garis-garis besar pengajaran. Rencana Pelajaran 1947 mengurangi pendidikan pikiran. Yang diutamakan pendidikan watak, kesadaran bernegara  dan  bermasyarakat,  materi  pelajaran  dihubungkan  dengan  kejadian  sehari-hari,  perhatian terhadap kesenian dan pendidikan jasmani.
4.2    Rencana Pelajaran Terurai 1952
Kurikulum ini lebih merinci setiap mata pelajaran yang disebut Rencana Pelajaran Terurai 1952. “Silabus mata pelajarannya  jelas sekali. seorang pendidik  mengajar satu mata pelajaran,” kata Djauzak  Ahmad, Direktur Pendidikan Dasar Depdiknas periode 1991-1995. Ketika  itu, di usia 16 tahun Djauzak adalah pendidik  SD  Tambelan  dan  Tanjung  Pinang,  Riau.  Di  penghujung  era  Presiden  Soekarno,  muncul Rencana Pendidikan 1964 atau Kurikulum 1964. Fokusnya pada pengembangan daya cipta, rasa, karsa, karya, dan moral (Pancawardhana). Mata pelajaran diklasifikasikan dalam lima kelompok bidang studi, moral, kecerdasan, emosional/artistik, keterampilan, dan jasmaniah. Pendidikan dasar lebih menekankan pada pengetahuan dan kegiatan fungsional praktis.

## 4.1 Kurikulum 1968
Kelahiran Kurikulum 1968 bersifat politis mengganti Rencana Pendidikan 1964 yang dicitrakan sebagai produk  Orde  Lama.  Tujuannya  pada  pembentukan  manusia  Pancasila  sejati.  Kurikulum  1968 menekankan pendekatan organisasi materi pelajaran kelompok pembinaan Pancasila, pengetahuan dasar, dan kecakapan khusus. Jumlah pelajarannya 9. Djauzak  menyebut Kurikulum 1968 sebagai kurikulum bulat. Hanya memuat mata pelajaran pokok-pokok saja, katanya. Muatan materi pelajaran bersifat teoritis, tidak  mengaitkan  dengan  permasalahan  faktual  di  lapangan.  Titik  beratnya  pada  materi  apa  saja  yang tepat diberikan kepada peserta didik di setiap jenjang pendidikan.

## 4.2 Kurikulum 1975
Kurikulum  1975  menekankan  pada  tujuan,  agar  pendidikan  lebih  efisien  dan  efektif.  “Yang melatarbelakangi adalah pengaruh konsep di bidang manejemen, yaitu MBO (management by objective) yang terkenal saat itu,” kata Mudjito, Direktur Pembinaan TK dan SD Depdiknas. Metode, materi, dan tujuan pengajaran dirinci dalam Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI). Zaman ini dikenal istilah “satuan pelajaran”, yaitu rencana pelajaran setiap satuan bahasan. Setiap satuan pelajaran dirinci lagi, petunjuk umum, tujuan instruksional khusus (TIK), materi pelajaran, alat pelajaran, kegiatan belajar- mengajar, dan evaluasi. Kurikulum 1975 banyak dikritik. Pendidik dibikin sibuk menulis rincian apa yang akan dicapai dari setiap kegiatan pembelajaran.
4.3 Kurikulum 1984
Kurikulum 1984 mengusung process skill approach. Meski mengutamakan pendekatan proses, tapi faktor tujuan tetap penting. Kurikulum ini juga sering disebut “Kurikulum 1975 yang disempurnakan”. Posisi peserta  didik  ditempatkan  sebagai  subjek  belajar.  Dari  mengamati  sesuatu,  mengelompokkan, mendiskusikan,  hingga  melaporkan.  Model  ini  disebut  Cara  Belajar  peserta  didik  Aktif  (CBSA)  atau Student  Active  Leaming  (SAL).  Tokoh  penting  dibalik  lahirnya  Kurikulum  1984  adalah  Profesor  Dr. Conny  R.  Semiawan,  Kepala  Pusat  Kurikulum  Depdiknas  periode  1980-1986  yang  juga  Rektor  IKIP Jakarta-sekarang Universitas Negeri Jakarta periode 1984-1992. Konsep CBSA yang elok secara teoritis dan  bagus hasilnya di  sekolah-sekolah  yang diujicobakan,  mengalami  banyak deviasi dan reduksi  saat diterapkan secara nasional. Sayangnya, banyak sekolah kurang mampu menafsirkan CBSA. Yang terlihat adalah suasana gaduh di ruang kelas lantaran peserta didik berdiskusi, di sana-sini ada tempelan gambar, dan yang menyolok pendidik tak lagi mengajar model berceramah. Penolakan CBSA bermunculan.
4.4 Kurikulum 1994 dan Suplemen Kurikulum 1999
Kurikulum  1994  bergulir  lebih  pada  upaya  memadukan  kurikulum-kurikulum  sebelumnya.  “Jiwanya ingin mengkombinasikan antara Kurikulum 1975 dan Kurikulum 1984, antara pendekatan proses”. Kritik bertebaran, lantaran beban belajar peserta didik dinilai terlalu berat. Dari muatan nasional hingga lokal. Materi  muatan  lokal  disesuaikan  dengan  kebutuhan  daerah  masing-masing,  misalnya  bahasa  daerah, kesenian, keterampilan daerah, dan lain-lain. Berbagai kepentingan kelompok-kelompok masyarakat juga mendesak agar isu-isu tertentu masuk dalam kurikulum. Kurikulum 1994 menjelma menjadi kurikulum super  padat.  Kejatuhan  rezim  Soeharto  pada  1998,  diikuti  kehadiran  Suplemen  Kurikulum  1999. Tapi perubahannya lebih pada menambah sejumlah materi.
4.5 Kurikulum 2004 (Kurikulum Berbasis Kompetensi)
Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) Setiap pelajaran diurai berdasar kompetensi apakah yang mesti dicapai  peserta  didik.  KBK  bertujuan  untuk  mengeksplorasi  kemampuan  peserta  didik  secara  optimal, mengkonstruk  apa  yang  telah  dipelajari  dapat  diterapkan  dalam  kehidupan  sehari-hari.  KBK  berupaya untuk mengkondisikan setiap peserta didik supaya memiliki pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai- nilai  yang  diwujudkan  dalam  kebiasaan  berpikir  dan  bertindak  sehingga  proses  penyamapaian pembelajarannya harus bersifat kontekstual dengan mempertimbangkan faktor kemampuan, lingkungan, sumber daya, norma, integrasi dan aplikasi berbagai kecakapan kinerja, intinya KBK berorientasi pada filosofi kontruktivisme.
4.6 Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006
Awal  2006  uji  coba  KBK  dihentikan,  muncullah  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan.  Pendidikan nasional  harus  mampu  menjamin pemerataan kesempatan pendidikan, peningkatan  mutu dan relevansi serta efisiensi  manajemen pendidikan. Pemerataan kesempatan pendidikan diwujudkan dalam program wajib  belajar  9  tahun.  Peningkatan  mutu  pendidikan  diarahkan  untuk  meningkatkan  kualitas  manusia Indonesia  seutuhnya  melalui  olah  hati/zikir,  olah  pikir,  olah  ukir  agar  memiliki  daya  saing  dalam menghadapi  tantangan  global.  Peningkatan  relevansi  pendidikan  dimaksudkan  untuk  menghasilkan lulusan  yang  sesuai  dengan  tuntutan  kebutuhan  berbasis  potensi  sumber  daya  alam  Indonesia. Peningkatan efisiensi manajemen pendidikan dilakukan melalui penerapan manajemen berbasis sekolah dan  pembaharuan  pengelolaan  pendidikan  secara  terencana,  terarah,  dan  berkesinambungan.  Secara substansial,  pemberlakuan  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan  (KTSP)  lebih  kepada mengimplementasikan  regulasi  yang  ada,  yaitu  PP  No.  19/2005.  Akan  tetapi,  esensi  isi  dan  arah pengembangan pembelajaran tetap masih bercirikan tercapainya paket-paket kompetensi (dan bukan pada tuntas tidaknya sebuah subject matter), yaitu 1) menekankan pada ketercapaian kompetensi peserta didik baik  secara  individual  maupun  klasikal;  2)  berorientasi  pada  hasil  belajar  (learning  outcomes)  dan keberagaman;  3)  penyampaian  dalam  pembelajaran  menggunakan  pendekatan  dan  metode  yang bervariasi; 4) sumber belajar bukan hanya pendidik, tetapi juga sumber belajar lainnya yang memenuhi unsur  edukatif;  5)  penilaian  menekankan  pada  proses  dan  hasil  belajar  dalam  upaya  penguasaan  atau pencapaian suatu kompetensi.

## 4.7 Kurikulum 2013
Alasan pentingnya pengembangan ke Kurikulum 2013 adalah karena ada tantangan masa depan yaitu 1) Globalisasi:  WTO,  ASEAN  Community,  APEC,  CAFTA;  2)  masalah  lingkungan  hidup;  3)  kemajuan teknologi  informasi;  4)  konvergensi  ilmu  dan  teknologi;  5)  ekonomi  berbasis  pengetahuan;  6) kebangkitan industri kreatif dan budaya; 7) pergeseran kekuatan ekonomi dunia; 8) Pengaruh dan imbas teknosains; 9) Mutu, investasi dan transformasi pada sektor pendidikan; dan 10) materi TIMSS dan PISA. Alasan  lain  kenapa  harus  mengembangkan  Kurikulum  2013  adalah  karena  orientasi  kompetensi  masa depan  1)  kemampuan  berkomunikasi;  2)  kemampuan  berpikir  jernih  dan  kritis;  3)  kemampuan mempertimbangkan  segi  moral  suatu  permasalahan;  4)  kemampuan  menjadi  warga  negara  yang bertanggungjawab;  5)  kemampuan  mencoba  untuk  mengerti  dan  toleran  terhadap  pandangan  yang berbeda;  6)  kemampuan  hidup  dalam  masyarakat  yang  mengglobal;  7)  memiliki  minat  luas  dalam kehidupan; 8) memiliki kesiapan untuk bekerja; 9) memiliki kecerdasan sesuai dengan bakat/minatnya; dan 10) memiliki rasa tanggungjawab terhadap lingkungan. Kurikulum 2013 penting dirumuskan karena menurut persepsi masyarakat, kurikulum lama terlalu menitikberatkan pada aspek kognitif, beban siswa terlalu berat, dan kurang bermuatan karakter. Kemudian munculnya fenomena negatif yang mengemuka seperti  perkelahian  antar  pelajar,  narkoba,  korupsi,  plagiarism,  kecurangan  dalam  ujian,  dan  gejolak masyarakat.
4.8 Kurikulum Merdeka
Kurikulum Merdeka adalah kurikulum dengan pembelajaran intrakurikuler yang beragam di mana konten akan lebih optimal agar peserta didik memiliki cukup waktu untuk mendalami konsep dan menguatkan kompetensi. Guru memiliki keleluasaan untuk  memilih berbagai perangkat ajar sehingga pembelajaran dapat  disesuaikan  dengan  kebutuhan  belajar  dan  minat  peserta  didik.  Projek  untuk  menguatkan pencapaian  profil  pelajar  Pancasila  dikembangkan  berdasarkan  tema  tertentu  yang  ditetapkan  oleh
pemerintah.  Projek  tersebut  tidak  diarahkan  untuk  mencapai  target  capaian  pembelajaran  tertentu, sehingga  tidak  terikat  pada  konten  mata  pelajaran.  Berbagai  studi  nasional  maupun  internasional menunjukkan bahwa Indonesia telah mengalami krisis pembelajaran (learning crisis) yang cukup lama. Studi-studi tersebut menunjukkan bahwa banyak dari anak-anak Indonesia yang tidak mampu memahami bacaan  sederhana  atau  menerapkan  konsep  matematika  dasar.  Temuan  itu  juga  juga  memperlihatkan kesenjangan  pendidikan  yang  curam  di  antarwilayah  dan  kelompok  sosial  di  Indonesia.  Keadaan  ini kemudian semakin parah akibat merebaknya pandemic Covid-19. Untuk mengatasi krisis dan berbagai tantangan tersebut, maka kita  memerlukan perubahan  yang sistemik, salah satunya  melalui kurikulum. Kurikulum  menentukan  materi  yang diajarkan  di  kelas. Kurikulum  juga  mempengaruhi kecepatan dan metode  mengajar  yang  digunakan  guru  untuk  memenuhi  kebutuhan  peserta  didik.  Untuk  itulah Kemendikbudristek  mengembangkan  Kurikulum  Merdeka  sebagai  bagian  penting  dalam  upaya memulihkan pembelajaran dari krisis yang sudah lama dialami.
Kurikulum  yang  akan  diterapkan  di  Indonesia  perlu  dirancang  agar  sesuai  dengan  kondisi  sosio masyarakat  Indonesia.  Untuk  dapat  mencapai  pendidikan  yang  diidealkan  maka,  kita  perlu  melakukan pembenahan di segala bidang termasuk merealisasikan Blended Learning sebagai tuntutan Revolusi Industri 4.0 dan Society 5.0. Bukan hanya menyangkut kurikulum yang ada, tetapi tenaga pendidik pun menjadi faktor penentu  akan  berhasilnya  tujuan  pendidikan  yang  ada.  Sekolah  sebagai  lembaga  pendidikan  bukan  hanya melaksanakan  rutinitas  pembelajaran  di  kelas,  akan  tetapi  fungsi  sekolah  harus  lebih  menekankan  akan bagaimana  peserta  didik  mampu  mencari  problem  solving  bagi  masyarakatnya.  Sehingga,  lulusan  yang dihasilkan tidak menjadi masalah baru bagi masyarakat. Di sinilah peran pendidikan akan dipertanyakan saat pendidikan  tidak  mampu  memberikan  jalan  keluar  bagi  masalah  yang  berkembang  di  masyarakat.  Apalagi kalau  pendidikan  tidak  bisa  mengantarkan  peserta  didik  kepada  tujuan  yang  ingin  ia  capai.  Namun,  tetap semuanya tidak ada  yang sempurna. Konsep  pendidikan  yang berlandaskan  filasafat pragmatisme nantinya yang menjadi ukuran keberhasilan adalah bisa tidaknya sesuatu tersebut digunakan untuk kepentingan hidup.

## 5. KESIMPULAN
Berdasarkan  uraian  dari  hasil  dan  pembahasan  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa  keterkaitan pengembangan  kurikulum  dengan  kurikulum  sekarang  menunjukkan  pengembangan  kurikulum  dilakukan secara dinamis yang sesuai dengan perubahan dari masyarakat serta tuntutan masyarakat itu sendiri. Seluruh kurikulum  yang  digunakan  sebagai  salah  satu  instrumen  dalam  pencapaian  tujuan  pendidikan  nasional  ini ikembangkan dengan menggunakan acuan landasan Pancasila dan UUD NRI 1945. Perbedaan pada tiap-tiap kurikulum terlihat pada penekanan pokoknya baik itu pendekatan yang digunakan untuk mengimplementasikan kurikulum tersebut maupun tujuan pendidikan yang hendak dicapai. Perbedaan pada model desain kurikulum yang  terlihat  pada  perkembangannya  dari  masa  ke  masa  tentu  juga  memiliki  suatu  keunggulan  maupun kelembahan  tersendiri.  Perkembangan  kurikulum  dari  masa  ke  masa  kemudian  terjadi  karena  adanya pengembangan  kurikulum  tersebut.  Pengembangan  dan  perkembangan  kurikulum  ini  kemudian  diharapkan dapat berimplikasi pada pencapaian tujuan pendidikan. Kurikulum mempunyai kaitan yang erat dengan tujuan pendidikan, hal ini karena sangat penting dalam dunia pendidikan untuk merencanakan bagaimana kurikulum dapat mencapai tujuan pendidikan yang efektif dan efisien agar peserta didik dapat menghadapi tantangan di zamanya serta mengembangan kemampuan berfikir kristis, inovatif, kreatif serta bijaksana tanpa menggerus budaya dan nilai moral bangsa. Sehingga, tujuan pendidikan yang telah ditetapkan akan dapat tercapai sesuai dengan kebutuhan masyarakat pada masa itu.

## DAFTAR PUSTAKA
Alhamuddin. (2019). Sejarah Kurikulum Di Indonesia (Studi Analisis Kebijakan Pengembangan Kurikulum) . Bandung : Universitas Pendidikan Indonesia (UPI) Hari Prabowo. (2017). Pentingnya Peranan Kurikulum yang Sesuai Dalam Pendidikan . Padang: Universitas Negeri Padang Hidayat, S. (2015). Pengembangan Kurikulum Baru . Bandung: Remaja Rosdakarya.
Glatthorn,  A.  A.,  Boschee,  F.,  &  Whitehead,  B.  M.  (2009). Curriculum  Leadership:  Strategies  for  Development  and Implementation . New York: Sage. Kristiawan,  Muhammad.  (2019). Analisis  Pengembangan  Kurikulum  Dan  Pembelajaran .  Bengkulu:  FKIP  Universitas Bengkulu
Lynn, Erickson H.  (2002) . Concept-Based Curriculum and Instruction: Teaching Beyond the Facts . California: Corwin Press, Inc
Nurhalim, M.   Analisis Perkembangan  Kurikulum  di  Indonesia (Sebuah Tinjauan Desain  Dan Pendekatan).  INSANIA: Jurnal Pemikiran Alternatif Kependidikan , 16(3), 339-356, (2011) Ornstein, A.C. and Hunkins, F.P. (2009). Curriculum Foundations, Principles, and Issues . USA: Pearson. Permata, P. N. R. (2016). Studi Perbandingan Manajemen Kurikulum di Sekolah Inklusi antara SMP Negeri 29 Surabaya dan SMP Negeri 3 Krian Sidoarjo . Disertasi tidak diterbitkan. Surabaya: UIN Sunan Ampel Surabaya Zainal Arifin. (2012). Konsep dan Pengembangan Kurikulum . Bandung:PT. Remaja Rosdakarya

## Pengembangan Budaya Sekolah melalui Kepemimpinan Transformasional di SMK Negeri 4 Tebing Tinggi
Marisi Br. Tinjak
Magister Manajemen Pendidikan Tinggi Pascasarjana Universitas Muhammadiyah Sumatera Utara

## ABSTRAK
Membangun sekolah kelas satu membutuhkan upaya dan perbaikan dalam berbagai aspek, tidak hanya dari fasilitas sekolah, tetapi juga dari bakat itu sendiri.Untuk membangun sekolah kelas satu juga diperlukan kepala sekolah yang unggul. Kepala sekolah harus mampu menciptakan budaya sekolah yang pada akhirnya akan mencirikan sekolah yang dipimpinnya dan tentunya  akan  membedakannya  dengan  sekolah  lain.  Observasi,  wawancara  dan  dokumentasi  menggunakan  teknik pengumpulan  data  kualitatif  dalam  penelitian  ini.  Selain  teknik  analisis  yang  digunakan,  juga  dilakukan  reduksi  data, penyajian,  dan  penarikan  kesimpulan.  Temuan  menunjukkan  bahwa  budaya  sekolah  menggabungkan  pendekatan terstruktur  untuk  pemecahan  masalah  yang  mengungkapkan  motivasi,  kerjasama,  dan  tanggung  jawab  satu  sama  lain. Budaya yang dikembangkan kepala sekolah melalui kepemimpinan transformasional SMK Negeri 4 Tebing Tinggi dapat dilihat pada budaya kegiatan literasi dan budaya perilaku. Budaya literasi terlihat setiap hari, dan perpustakaan serta sudut baca tidak pernah sepi. Dalam penerapan budaya tidak terlepas dari faktor pendukung i kepala i sekolah yaitu i kemampuan i kepala i sekolah i dalam menyusun dan melaksanakan rencana serta menjalin hubungan i kerjasama i yang baik dengan i para i guru.

## Kata Kunci: kepemimpinan transformasional, budaya sekolah
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License .
Penulis Korespondensi: Marisi Br. Tinjak, Universitas Muhammadiyah Sumatera Utara, Jalan Denai no. 217 Medan Marisitinjak682@gmail.com

## 1. PENDAHULUAN
Pemimpin yang menjalankan kepemimpinan harus bersifat karismatik, yaitu tenang dan sabar, dengan tingkat  kontrol  yang  tinggi  atas  pikiran,  perkataan,  dan  tindakannya,  karena  hampir  semua  yang  dilakukan seorang  pemimpin  menjadi  fokus  setiap  bawahan  dan  dipengaruhi  oleh  mereka.  bawahannya.  Jika  seorang pemimpin adalah apa yang dikatakan dan dibuktikan. Dengan semakin kompleksnya tugas dan tanggung jawab kepala  sekolah,  maka  kepala  sekolah  harus  berperilaku  sedemikian  rupa  sehingga  mendorong  kinerja  dan memotivasi  pendidik  dengan  menunjukkan  keramahan,  kedekatan,  dan  perhatian  terhadap  pendidik  sebagai individu dan kelompok. Perilaku positif kepala sekolah dapat merangsang semangat kelompok dan memotivasi individu untuk bekerja sama dalam kelompok untuk mencapai tujuan organisasi sekolah.
Kepala sekolah harus memiliki jiwa kepemimpinan yang baik untuk mencapai visi dan misi sekolah yang dipimpinnya. Sebagai seorang pemimpin, kepala  sekolah  memiliki kewajiban untuk  mengubah  sistem manajemen  sekolah  yang  dipimpinnya  menjadi  lebih  baik.  Dalam  memenuhi  tanggung  jawabnya  sebagai pemimpin, kepala sekolah  harus  mampu  mencapai tujuan  yang telah ditetapkan dalam rencana pengelolaan pendidikan.
Membangun sekolah kelas satu membutuhkan upaya dan perbaikan dalam berbagai aspek, tidak hanya dari fasilitas sekolah, tetapi juga dari bakat itu sendiri. Untuk membangun sekolah kelas satu juga diperlukan kepala sekolah yang unggul. Kepala sekolah harus mampu menciptakan budaya sekolah yang pada akhirnya akan mencirikan sekolah yang dipimpinnya dan tentunya akan membedakannya dengan sekolah lain. Dalam arti,  kepala  sekolah  memiliki  pengaruh  yang  signifikan  terhadap  budaya  sekolah.  Apakah  kepemimpinan kepala sekolah tercermin dengan jelas dalam budaya organisasi sekolah.
Kepemimpinan transformasional hadir untuk menjawab tantangan era perubahan. Era yang kita jalani saat ini bukanlah era di mana orang menerima apa pun yang terjadi pada mereka, tetapi era di mana orang dapat mengkritik  dan  mempertanyakan  apa  yang  benar  bagi  orang  lain.  Menurut  Afifah  (2021),  kepemimpinan transformasional  tidak  hanya  didasarkan  pada  kebutuhan  akan  harga  diri  tetapi  juga  memotivasi  pemimpin untuk berbuat baik, berdasarkan penelitian pengembangan manajemen dan kepemimpinan yang menganggap orang,  kinerja  dan  pengembangan  organisasi  saling  bergantung.  Kepemimpinan  transformasional  adalah
kepemimpinan  dengan  visi  yang  jelas,  kemampuan  untuk  menginspirasi  anggota,  dan  pengetahuan  yang mendalam yang berusaha untuk menumbuhkan dan memajukan organisasi tidak hanya sekarang tetapi juga di masa depan. Direksi sebagai aktor kunci dan mereka yang berada di depan sebagai pemimpin yang berwibawa memerlukan gaya kepemimpinan perilaku transformatif yang diterapkan oleh pemimpin kepada anggota dan organisasinya, sehingga  mengarah pada orientasi yang  lebih baik untuk pengelolaan  bawahan dan bawahan, tugas kepala sekolah adalah memiliki keterampilan, pengetahuan dan kejujuran, perkataan dan perbuatan yang baik.  Undang-Undang  Nomor  20  Tahun  2003  tentang  Sistem  Pendidikan  Nasional  menjelaskan  bahwa pendidikan  diselenggarakan  secara  demokratis  dan  berkeadilan  serta  mempunyai  sistem  terbuka  dan multidisiplin yang menghargai hak asasi manusia, nilai-nilai agama, budaya dan keragaman suku bangsa serta pendidikan  sebagai  satu  kesatuan.  Selain  itu,  undang-undang  mengharuskannya  untuk  dapat  menjamin pemerataan  kesempatan  pendidikan,  dan  untuk  meningkatkan  kualitas,  relevansi  dan  efektivitas penyelenggaraan  pendidikan  untuk  memenuhi  tantangan  berbasis  kebutuhan  perubahan  kehidupan  lokal, nasional dan global. Menurut Muslimh Sahir dkk. (2021) Salah satu upaya segera untuk memenuhi kebutuhan tersebut adalah dengan melakukan inovasi pendidikan secara terencana, berorientasi dan berkelanjutan.
Menurut  Wahyudi  dan  Wafroturohmah  (2020),  seorang  kepala  sekolah  yang  profesional  akan memahami  kebutuhan  dunia  pendidikan  dan  kebutuhan  khusus  sekolah,  dari  situ  ia  akan  menyesuaikan kebutuhan tersebut agar pendidikan dan sekolah dapat berkembang dan maju mengikuti perkembangan zaman. . Untuk  mencapai  sistem  pendidikan  yang  berkualitas,  harus  ada  kepala  sekolah  yang  mau  berubah,  karena pendidikan yang berkualitas adalah yang mampu menghadapi berbagai tantangan dan permasalahan yang harus dihadapi saat ini dan masa yang akan datang.
Secara umum pemimpin bercirikan mengarahkan dan mengembangkan nilai-nilai positif dari budaya yang  dikembangkan  oleh  sekolah.  Budaya  sekolah  menuntut  perilaku  individu  dan  memberikan  panduan tentang  apa  yang  harus  diikuti  dan  dipelajari.  Hal  ini  juga  berlaku  pada  bagaimana  organisasi  komunitas sekolah  bersikap  dan  seharusnya  bersikap.  Budaya  sekolah  saat  ini  merupakan  mata  pelajaran  yang  perlu dibentuk dalam sistem pendidikan, khususnya membentuk sistem pendidikan yang mengambil mata pelajaran budaya sekolah, menelurkan sumber ilmu dan bakat ke arah yang lebih baik.
Budaya organisasi yang dianut oleh kepala sekolah sebagai pemimpin merupakan mata pelajaran yang harus dimiliki oleh pemimpin yang bertransformasi dalam memberikan arahan, bimbingan atau nasehat kepada yang  dipimpinnya  untuk  mencapai  tujuan  sekolah.  Kepala  sekolah  bertanggung  jawab  atas  semua  kegiatan sekolah. Sebagai pemimpin transformasional, memandang nilai-nilai organisasi sebagai nilai-nilai luhur yang perlu dianut dan diidentifikasi oleh seluruh warga sekolah agar memiliki rasa memiliki dan komitmen dalam pelaksanaannya.  Tugas  pemimpin  adalah  mengubah  nilai-nilai  organisasi  untuk  membantu  mencapai  visi organisasi.  Pemimpin  transformasional  adalah ahli diagnosa  yang  menghabiskan  waktu dan perhatian untuk mencoba menyelesaikan masalah dari semua sisi. Berdasarkan hal tersebut, pertanyaan yang muncul adalah: 1) Bagaimana  cara  Kepala Sekolah  SMK  Negeri  4 Tebing  Tinggi  mengembangkan  budaya sekolah melalui kepemimpinan  transformasional?  2)  Bagaimana  cara  Kepala  Sekolah  SMK  Negeri  4  Tebing  Tinggi mengembangkan  budaya  sekolah  melalui  kepemimpinan  transformasional?  3)  Bagaimana  kepala  sekolah menerapkan budaya sekolah melalui kepemimpinan transformasional?

## 2. PEMBAHASAN
Peneliti  menyadari  bahwa kajian substantif tentang kepemimpinan transformasional kepala  sekolah ini bukanlah yang pertama. Maka, dalam kepemimpinan transformasional ini, penelitian telah dilakukan oleh sejumlah  sarjana, di antaranya sebagai berikut. Sari, E. (2021) menjelaskan kepemimpinan transformasional kepala  sekolah  dalam  meningkatkan  kinerja  guru  (penelitian  di  SMA  Negeri  2  Pematangsiantar).  Sebuah organisasi  pendidikan  untuk  meningkatkan  kinerja  guru  membutuhkan  gaya  kepemimpinan  direktur transformasional. Pimpinan sekolah yang baik akan dapat menemukan cara untuk meningkatkan kinerja guru dengan mendorong tenaga kependidikan untuk mencari perubahan ke arah yang lebih baik. Pendekatan dalam penelitian ini adalah deskriptif dan kualitatif dengan teknik observasi, wawancara dan dokumentasi. Penelitian ini  bertujuan  untuk  mengidentifikasi  kepemimpinan  transformasional  kepala  sekolah  dalam  meningkatkan kinerja  guru  di  SMA  Negeri  2  Pematangsiantar  melalui  Empat  komponen  kompetensi  manajemen  adalah kemampuan inovatif dan kreatif dalam mengubah situasi lama dengan cara baru, kemampuan membangkitkan perhatian  khusus  dengan  bertindak  sebagai  pelatih  dan  pembimbing,  kemampuan  memotivasi  dan menginspirasi,  dan  kemampuan  menetapkan  arah.  contoh.  dapat  dihormati  dan  dipercaya.  Hasil  penelitian menggambarkan bahwa Kepala SMA Negeri 2 Pematangsiantar dalam menjalankan peran kepemimpinannya menerapkan gaya kepemimpinan transformasional:
(1)  Kepala  SMA  Negeri  2  Pematangsiantar  mempersilahkan  guru  untuk  secara  bebas  menginspirasi  dan berkolaborasi untuk menanamkan ide-ide kreatif dan inovatif dalam menyampaikan ilmu pengetahuan kepada siswa  dengan  metode  pengajaran  yang  baru  dan  menggunakan  sarana  dan  prasarana  agar  dapat  menerima informasi dengan lebih baik. (2) Kepala SMA Negeri 2 Pematangsiantar dapat menjadi pendengar yang baik
bagi guru yang sedang mengalami masalah dan membutuhkan perhatian serta pemecahan masalah. (3) Karakter kepala sekolah SMA Negeri 2 Pematangsiantar memberikan contoh perilaku yang baik, membangkitkan rasa hormat, dan mampu menimbulkan rasa percaya dari seluruh warga sekolah, khususnya guru. (4) Kepala SMA Negeri 2 Pematangsiantar dalam tindakannya selalu mendahulukan kepentingan organisasi di atas kepentingan pribadi, dimana beliau selalu berekspresi pada urusan pribadi, beliau selalu mendahulukan bersekolah terlebih dahulu meskipun hanya sebentar, kemudian meminta maaf atas kesalahannya. hal-hal yang berkaitan dengan kepentingan pribadi.
Selain  itu,  penelitian  Kuswaeri  (2017)  “Transformative  Leadership”  menunjukkan  bahwa kepemimpinan  transformasional  ditunjukkan  dalam:  kemampuan  untuk  membangun  visi,  misi  dan  program sekolah,  menjadi  agen  perubahan,  terlibat,  berempati,  merangsang  intelektualitas  dan  menumbuhkan kreativitas,  menciptakan  peluang  bagi  semua  anggota  masyarakat  bagian  dari  sekolah.  Penerapan kepemimpinan  transformasional  oleh  kepala  sekolah  memengaruhi  pembelajaran  profesional,  menciptakan lingkungan dan budaya sekolah yang mendukung, dan menghasilkan prestasi siswa yang tinggi.
Hal  ini  juga  sesuai  dengan  penelitian  Anandawati  dan  Ali  (2018)  yang  menjelaskan  bahwa kepemimpinan  transformasional  adalah  pemimpin  SDIT  Muhammadiyah  Al  Kautsar  Gumpang  Kartasura. Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  penerapan  kepemimpinan  transformasional  oleh  kepala  SDIT Muhammadiyah  Al  Kautsar  membawa  perubahan  dalam  kebersihan,  kedisiplinan  guru  dan  guru,  serta mewujudkan  visi  dan  misi  sekolah,  serta  meningkatkan  kedisiplinan  dan  kedisiplinan  siswa.  kebersihan  di sekolah. Visi dan misi di bawah pimpinan SDIT Muhammadiyah Al Kautsar adalah menyiapkan generasi yang unggul dalam  iman dan taqwa, unggul dalam ilmu pengetahuan dan teknologi, dan berkarakter Islami. Oleh karena itu, penelitian ini berfokus pada kepemimpinan transformasional kepala sekolah dengan indikator antara lain; individu  yang  menarik, menginspirasi,  merangsang secara  intelektual, dan menarik perhatian. Indikator ini merupakan karakteristik yang diterapkan dalam kepemimpinan transformasional direktur SMA Al Kautsar Bandar Lampung menurut indikator teori Bass dan Avolio.

## 3. METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilakukan di SMK Negeri 4 Tebing Tinggi beralamat di Jl.Abdul Hamid No.103 Kec. Padang Hilir Kota Tebing Tinggi. Waktu penelitian dilaksanakan pada bulan Oktober sampai dengan Agustus 2022.  Objek dalam penelitian lapangan merupakan data utama yang diambil langsung dari lokasi penelitian yang bersumber dari para informan, yaitu: kepala sekolah, guru, komite sekolah   orang, tata usaha. Adapun sekunder  adalah  data  pendukung  yang  diperoleh  dari  literatur  seperti  buku-buku,  majalah,  dan  sumber  lain yang dianggap relevan dengan sasaran penelitian

## 4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Kepala  sekolah  SMK  Negeri  4  Tebing  Tinggi  memiliki  tujuan  yang  ingin  dicapai  secara  bersama. Pencapaian  tujuan  tersebut  dapat  efektif  apabila  melibatkan  semua  elemen  yang  ada  di  dalamnya,  untuk menggerakkanguru,  pegawai  dan  siswa.  Orang-orang  yang  ada  di  dalam  organisasi  tersebut,  diperlukan seorang pemimpin yang akan membimbing dan mengarahkan. Seorang pemimpin diangkat karena memiliki kemampuan  lebih  dalam  mengatur  dan  mengarahkan  orang  lain  dan  mampu  menjadi  representatif  dari kebutuhan organisasi untuk mencapai tujuannya.
Dari hasil penelitian dan pembahasan maka kepala sekolah SMK Negeri 4 Tebing Tinggi menganut kepemimpinan Transformasional dimana terlihat dari kepemimpinan beliau segala ide yang di sampaikan oleh kepala sekolah ditampung dengan baik oleh warga sekolah guna tunjuan pendidikan tercapai dan terbentuknya visi dan misi SMK Negeri 4 Tebing Tinggi.   Pengaruh ide yang di sampaikan beliau juga memberikan dampak yakni komitmen untuk memajukan pendidikan di SMK Negeri 4 Tebing  Tinggi. Selain itu sikap teladan dari kepala sekolah wajib di jadikan cerminan yang menghargai bawahan.
Kepala sekolah SMK Negeri 4 Tebing Tinggi memiliki kemampua dalam mempengaruhi komponen- komponen sekolah agar dapat bekerja dalam mencapai tujuan bersama. Kepala sekolah merupakan pimpinan tunggal  di  sekolah  yang  mempunyai  tanggung  jawab  dan  wewenang  untuk  mengatur,  mengelola,  dan menyelenggarakan kegiatan di sekolah, agar apa yang menjadi tujuan sekolah dapat tercapai secara optimal. Kepala  sekolah  sebagai  pemimpin  harus  mampu  menggerakkan  bawahannya  (guru  dan  guru)  dalam melaksanakan tugas dan tanggung jawabnya.
Muslikarani  (2020)  menjelaskan  Kepemimpinan  di  era  globalisasi  akan  menghadapi  tuntutan  yang semakinkompleks.  Selanjutnya  Toliu  dan  Lamatenggo  (2022)  Kondisi  seperti  itu  menuntut  kompetensi  dan keterampilan  pemimpin  untuk  mengelola  perubahan,  persyaratan  yang  mengarah  pada  pendidikan  karena masyarakat percaya bahwa pendidikan dapat menjawab dan mengantisipasi tantangan formula ini. Salah satu keterampilan  yang  harus  dimiliki  adalah  membangun  budaya  organisasi  yang  baik.  Membangun  budaya organisasi  merupakan  hal  yang  harus  dilakukan  dalam  proses  kepemimpinan  Kepala  Sekolah.  Untuk menciptakan budaya organisasi yang baik yang melampaui SMK N 4 tebing tinggi diperlukan seorang kepala
sekolah yang dapat membangun  budaya organisasi yang diinginkan dan kepemimpinan  yang tepat untuk itu adalah kepemimpinan transformasional.
Selain itu, kepala sekolah dikatakan memiliki sikap perhatian yang sesuai karena tipe kepemimpinan ini  mendukung  bawahan  saat  mereka  mencoba  pendekatan  baru  dan  mengembangkan  cara  kreatif  untuk memecahkan  masalah organisasi. Hal  ini mendorong guru untuk berpikir mandiri dan berpartisipasi. Dilihat dari hasil penelitian dalam pengambilan keputusan yang bijaksana. Contoh dari jenis kepemimpinan ini adalah manajer  pabrik,  yang  memanfaatkan  upaya  pekerja  individu  untuk  mengembangkan  cara  unik  untuk memecahkan masalah yang menyebabkan turunnya produksi.
Luka  bakar  dalam  Wiratmoko  dkk.  (2022)  Pemimpin  dan  pengikut  saling  mengangkat  ke  tingkat moralitas  dan  motivasi  yang  lebih  tinggi.  Pemimpin  adalah  orang-orang  yang  menyadari  prinsip-prinsip pengembangan  organisasi  dan  keefektifan  orang,  sehingga  mereka  berusaha  untuk  mengembangkan  aspek kepemimpinan mereka sepenuhnya dengan memotivasi karyawan dan menyerukan alasan nilai-nilai moral dan cita-cita yang  lebih tinggi, seperti kemandirian, keadilan, dan kemanusiaan, tidak berdasarkan emosi, seperti keserakahan, kecemburuan atau kebencian.
Kurniawati dkk. (2020)  Kepala  sekolah  melihat dirinya  bukan sebagai pemimpin transformasional, khususnya  sebagai  pemimpin  yang  membawa  perubahan  bagi  dirinya  dan  orang  lain,  tetapi  sebagai  orang- orang di sekitarnya yang dapat melihat potensi kepemimpinan kepala sekolah. Menjadi tanggung jawab para pemimpin  untuk  memberikan  tanggapan  yang  bijak,  efektif  dan  produktif  terhadap  berbagai  persoalan  dan tantangan  yang  dihadapi  zamannya.  Hasil  kepemimpinan  direktur  dapat  dilihat  sebagai  kepemimpinan transformasional. Motivasi inspiratif kepala sekolah sebagai pemimpin sekaligus membimbing dan memotivasi bawahan  untuk  melaksanakan  tugasnya  dengan  sebaik-baiknya.  Kepala  sekolah  juga  menjadi  teladan  bagi seluruh warga sekolah, baik guru maupun siswa. Lantas apa yang dilakukan oleh kepala sekolah sebagai contoh atau model normatif dalam pengembangan sumber daya, potensi dan kegiatan yang ada di sekolah.
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan melalui wawancara dan observasi, Kepala Sekolah SMK Negeri 4 Tebing Tinggi memiliki salah satu keterampilan yang baik sebagai kepala sekolah yaitu komunikasi. Inilah yang peneliti alami sendiri selama wawancara: untuk setiap kata yang peneliti tanyakan, dia menjawab dengan  jelas,  yang  membantu  peneliti  untuk  benar-benar  memahami  jawabannya.  Melalui  kegiatan  diskusi yang sering  dilakukan  kepala  sekolah, terlihat bahwa komunikasi  yang  baik antara kepala sekolah dan  guru dapat  terjalin.  Dalam  kegiatan  ini  akan  dibahas  berbagai  permasalahan  atau  konflik  yang  timbul  di  dalam maupun  di  luar  sekolah.  Maka  dari  hasil  diskusi  tersebut  dicarikan  solusi  dari  berbagai  permasalahan  yang dihadapi. Hal ini sesuai dengan yang disampaikan Danim dan Suparno yang dikutip oleh Pribadi bahwa salah satu  faktor  yang  mempengaruhi  kepemimpinan  transformasional  adalah  kemampuan  berkomunikasi  secara persuasif. Personal  (2014)  Komunikasi persuasif  adalah  kemampuan seorang  manajer untuk menyampaikan pesan,  pemikiran,  dan  gagasan  kepada  komunikator.  Kemampuan  berkomunikasi  merupakan  salah  satu keterampilan  yang  harus  dikuasai  untuk  dapat  berkomunikasi  secara  efektif  dengan  guru,  staf,  dan  siswa.  . Prasetyo (2020) Kemampuan kepala sekolah dalam berkomunikasi secara persuasif akan mempengaruhi proses membimbing,  memajukan  dan  menyelaraskan  semua  aspirasi  warga  sekolah  untuk  mencapai  visi  dan  misi sekolah. Untuk itu dengan menciptakan lingkungan komunikasi yang baik di sekolah, maka seluruh komponen organisasi sekolah harus menciptakan suasana yang baik. Misalnya kepala sekolah dapat menjadi panutan dan menciptakan kenyamanan kerja dalam persepsi bawahan.
Hendrawan dkk. (2020) Kepemimpinan transformasional melibatkan bentuk pengaruh yang luar biasa, memotivasi  bawahan  untuk  mencapai  lebih  dari  yang  biasanya  mereka harapkan.  Untuk menjadi pemimpin transformasional, seseorang setidaknya harus memiliki empat hal, yaitu pengaruh ideal, motivasi inspirasional, kapasitas intelektual. stimulus, pertimbangan dan adaptasi.
Budaya yang dikembangkan di SMK Negeri 4 Tebing Tinggi terlihat dari infrastruktur yang baik. Hal ini terlihat dari gedung sekolah yang dilengkapi dengan pagar, infrastruktur sekolah yang lengkap dan adanya slogan atau artikel yang dipajang di tempat-tempat strategis. Misalnya ruang guru, ruang direktur, ruang BK dan lain-lain. Budaya religius dapat dilihat melalui berbagai jenis kegiatan keagamaan yang diadakan di SMK Negeri  4  Tebing  Tinggi.  Sekolah  menyelenggarakan  kegiatan  yang  dapat  membantu  dalam  menciptakan suasana religius di sekolah. Bagi umat muslim, setiap pagi sebelum memulai pelajaran diawali dengan tadarus dengan jadwal yang ditempel di setiap kelas hapalan surat pendek, doa dan bacaan, doa dan tajwid. Infaq juga dilakukan pada  hari  Jum'at di setiap kelas, dengan dibacakan guru dan guru setiap tiga minggu  sekali.  Oleh karena itu pihak sekolah hendaknya terus berupaya memotivasi siswa untuk melakukan kegiatan keagamaan dan ibadah di SMK Negeri 4 Tebing Tinggi agar selalu tercipta suasana  yang religius dan kondusif  di SMK Negeri 4 Tebing Tinggi.
Selain  budaya  berprestasi,  ada  juga  budaya  disiplin.  Budaya  disiplin  di  sekolah  ini  diekspresikan dengan berbagai cara. Kedisiplinan kepala sekolah ditunjukkan dengan tiba di sekolah lebih awal atau sebelum jam 7 pagi. Kedisiplinan guru tercermin dari ketepatan jam pelajaran dan kebenaran seragam yang dikenakan. Guru memiliki aturan sendiri tentang mengenakan seragam. Setiap Senin dan Selasa guru harus mengenakan
seragam  Keki  warna  coklat,  Rabu  memakai  baju  putih  dengan  bawahan  hitam,  Kamis  memakai  batik,  dan Jumat dan Sabtu memakai baju olah raga. Untuk meningkatkan kedisiplinan para guru, pemerintah mengajak para profesor dan para guru untuk menjunjung tinggi tata tertib dan menjadi teladan bagi mahasiswa. Biasanya, pada hari Sabtu ketiga setiap minggunya, pada saat rapat dinas diadakan evaluasi untuk meningkatkan kinerja yang telah dicapai.
Berdasarkan hasil penelitian diatas dan hasil observasi dimana budaya yang dikembangkan oleh SMK Negeri 4 Tebing Tinggi adalah terwujudnya budaya positif baik budaya perilaku seperti budaya agama, budaya hukum dan pelaksanaan aturan, budaya berprestasi,  budaya kompetensi. dan tidak terlepas dari peran warga sekolah (pengelola, guru dan siswa) dalam mengimplementasikan budaya sekolah. Menurut  Johannes  dkk.  (2020)  budaya  sekolah  adalah  seperangkat  nilai,  norma,  sikap,  ritual,  mitos,  dan kebiasaan  yang  terbentuk  selama  pembelajaran  jangka  panjang,  dimana  budaya  sekolah  dipertahankan  oleh kepala  sekolah,  guru,  staf  dan  siswa,  sebagai  dasar  pemahaman  dan  pemahaman.  memecahkan  berbagai masalah yang timbul di sekolah.
Budaya merupakan sifat yang dapat meningkatkan nilai jual suatu organisasi, baik itu lembaga pendidikan. Sementara itu, Mawardi dan Indayani (2020) berpendapat “mengklasifikasikan faktor budaya sekolah menjadi dua kategori, yaitu faktor tangible /visual dan faktor direct intangible . Mengadopsi budaya sekolah yang dipimpin kepala sekolah melalui kepemimpinan transformasional yang menekankan pernyataan visi dan misi yang jelas, memanfaatkan komunikasi yang efektif, stimulasi intelektual, dan minat pribadi terhadap masalah siswa, anggota dan individu dalam organisasi. Dengan penekanan seperti itu, diharapkan kepala sekolah dapat meningkatkan kinerja staf pengajarnya dalam rangka mengembangkan mutu sekolahnya. Kepemimpinan transformasional senior membutuhkan keterampilan komunikasi, terutama komunikasi persuasif. Dengan kemampuan berkomunikasi secara persuasif akan menjadi faktor pendukung dalam peralihan kepemimpinan. Kepemimpinan transformasional yang dipimpin oleh direktur dapat bertindak sebagai jembatan yang menghubungkan keputusan-keputusan yang berbeda tanpa ada pihak yang kecewa. Kemampuan sekolah untuk mengubah sumber daya yang beragam sangat penting dalam konteks kepemimpinan sekolah yang efektif. Misalnya dengan mengubah potensi menjadi kenyataan, visi menjadi laten menjadi manifestasi, dan seterusnya.
Dalam hal ini kepala sekolah SMK Negeri 4 Tebing Tinggi dapat digolongkan sebagai kepala sekolah transformasi dari beberapa data yang diperoleh. Kepala sekolah memiliki kemampuan untuk menjadi pemimpin yang bekerja dengan atau melalui orang lain secara optimal mentransformasikan sumber daya organisasi untuk mencapai tujuan yang bermakna yang selaras dengan tujuan kinerja yang telah ditetapkan. Sumber daya yang dimaksud dapat berupa sumber daya manusia, fasilitas, dana dan faktor eksternal organisasi. Ini merupakan unsur penunjang di SMK Negeri 4 Tebing Tinggi. Sebagai sekolah yang inheren berkualitas, tentunya SMK Negeri 4 Tebing Tinggi ingin lebih maju dari capaian yang ada saat ini. Itu adalah impian bersama direktur dan semua anggota sekolah. Kepala Sekolah sebagai Kepala Sekolah SMK Negeri 4 Tebing Tinggi benar-benar telah menunjukkan dirinya sebagai pemimpin transformasional. Bantu karyawan mengembangkan dan mempertahankan budaya kolaborasi, budaya profesionalisme, yang membantu mendorong pertumbuhan, dan membantu pendidik memecahkan masalah dengan lebih efektif.
Widodo (2021) budaya kerja bukan sekedar perubahan makna material atau sekedar slogan, melainkan perubahan semangat melalui tindakan nyata. Ini akan berhasil jika satu pihak menjadi teladan pemimpin, pihak lain adalah upaya kolektif. Kepala sekolah sebagai kepala sekolah harus memimpin dalam memajukan kerjasama antara sekolah dan masyarakat. Seriyati dkk. (2020) Kepala sekolah merupakan orang yang sangat berkepentingan dengan segala urusan sekolah karena kepala sekolah merupakan penggerak kemajuan sekolah bekerjasama dengan masyarakat. Pengelola sekolah melakukan pendekatan motivasi guru secara personal, yaitu pendekatan yang ditujukan kepada guru yang belum menyadari pentingnya budaya disiplin. Kepala sekolah melakukan pendekatan dengan mengajak guru untuk berdiskusi dan menyelesaikan setiap permasalahan yang muncul. Pendekatan ini dinilai berdampak baik bagi guru, karena setelah mendapat informasi berupa dorongan dari kepala sekolah dan pesan-pesan yang meyakinkan, guru dapat menyetujui dan berjanji tidak akan mengulangi pelanggaran tersebut. Dengan demikian, nampaknya peran kepemimpinan direktur dalam membangun budaya organisasi di SMK Negeri 4 Tebing Tinggi tidak lepas dari faktor-faktor yang mendukung dan menghambat proses tersebut serta upaya direktur dalam mengatasi masalah, memperbaiki masalah yang muncul. Berdasarkan temuan penelitian di atas, faktor pendukung penelitian di SMK Negeri 4 Tebing Tinggi adalah kepala sekolah memiliki sikap keteladanan dan kerjasama dengan guru dan staf, yang kedua adalah 'apresiasi'. Penghargaan penting untuk meningkatkan produktivitas pekerja dan
Jurnal Penelitian, Pendidikan dan Pengajaran (JPPP) Vol. 4 No. 1, April 2023, pp. 25-31 ISSN: 2721-7795. DOI: h10.30596/jppp.v4i1.13392
mengurangi aktivitas yang tidak produktif. Melalui penghargaan kinerja yang positif dan efektif. Ketiga, inovasi. Hanya pemimpin kreatif yang bisa menyelesaikan masalah ini. Selain pembinaan kedisiplinan,
seorang pemimpin harus mampu membangun kedisiplinan, terutama disiplin diri. Dalam kaitan ini, pemimpin harus dapat membantu karyawan mengembangkan pola dan meningkatkan pelaksanaan aturan sebagai alat untuk menjaga kedisiplinan dan memiliki motivasi yang dibangun manajer. Sebagaimana Hamid, A. (2022) menciptakan motivasi, keberhasilan suatu organisasi atau lembaga dipengaruhi oleh banyak faktor yang berbeda, baik faktor internal maupun faktor lingkungan. Dengan demikian, pemimpin transformasional adalah pemimpin yang dapat melakukan perubahan struktur organisasi sekolah yang sejalan dengan nilai-nilai yang telah ditetapkan dengan memberdayakan seluruh warga sekolah melalui komunikasi yang terarah, sehingga pengikut dapat bekerja lebih giat dan fokus dalam melakukan proses belajar mengajar. lebih efektif. transformasi untuk semua orang.

## 5. KESIMPULAN
Kepala  sekolah  mengembangkan  budaya  sekolah  melalui  kepemimpinan  transformasional  di  SMK Negeri 4 Tebing Tinggi melalui visi dan misi sekolah yang baik, program yang direncanakan dan dilaksanakan berjalan dengan lancar, standar yang diterapkan di SMK Negeri 4 Tebing Tinggi meliputi forum pemecahan masalah  yang  terstruktur  yaitu  rapat  manajemen  berkala  dan  kepala  sekolah  dan  dewan  guru.  Selain menggunakan kata-kata atau mengungkapkan motif, kerja sama dan tanggung  jawab di antara  mereka. Jadi, dalam pelaksanaan kegiatan belajar mengajar di SMK Negeri 4 Tebing Tinggi terbukti berjalan normal, baik ada  direktur  maupun  tidak.  Kepemimpinan  transformasional  Kepala  SMK  Negeri  4  Tebing  Tinggi  juga ditandai  dengan  pengaruh  yang  baik,  motivasi  yang  baik,  rangsangan  intelektual  yang  baik  dari  pemangku kepentingan,  dan  dukungan  bawahan  yang  baik.  Budaya  sekolah  yang  dikembangkan  oleh  direktur  SMK Negeri 4 Tebing Tinggi diwujudkan dalam bentuk sarana dan prasarana, gedung sekolah yang dilengkapi pagar, slogan atau artikel  yang dipajang di tempat perang, sisir. Selain itu, SMK Negeri 4 Tebing Tinggi memiliki banyak  budaya  yang  berbeda seperti  budaya  literasi dan perilaku. Budaya literasi dapat dilihat dari tampilan infrastruktur SMK Negeri 4 untuk memotivasi siswa dan guru dalam  membaca. Sedangkan budaya perilaku dapat  dilihat  dari  budaya  religius,  budaya  disiplin,  budaya  berprestasi  dan  bersaing,  budaya  membaca,  dan budaya kemurnian. Guru juga dapat membina hubungan yang erat dan harmonis dengan warga sekolah. Dalam penerapan budaya tidak dapat dipisahkan antara faktor pendukung dan penghambat dalam membangun budaya sekolah, yang tercermin dari faktor pendukung yang dimiliki kepala sekolah yaitu kemampuan kepala sekolah dalam mengembangkan budaya sekolah secara efektif. merumuskan ide program, melaksanakan program, dan membina kemitraan dengan guru dan staf. Masyarakat dan faktor penghambatnya banyak sekali, ada guru yang belum merasa sadar diri dan masih ada pemangku kepentingan yang membawa sifat buruk dari lembaga lama.

## REFERENSI
Afifah,  R.  D.  (2021). Pengaruh  Gaya  Kepemimpinan  Transformasional  dan  Budaya  Organisasi  Terhadap  Kinerja Karyawan Pada PT. Asam Jawa Medan (Doctoral dissertation).
Anandawati, E. P., & Ali, M. (2018). Kepemimpinan Transformasional Kepala Sekolah SDIT Muhammadiyah Al Kautsar Gumpang Kartasura (Doctoral dissertation, Universitas Muhammadiyah Surakarta).
Gurning,  S.,  &  Irvan,  I.  (2022).  Pengaruh  Kepemimpinan  Terhadap  Kinerja  Pegawai  Melalui  Kepuasan  Kerja  dan Pemberdayaan Pada Dinas Pendidikan Kabupaten Dairi. Jurnal Manajemen Pendidikan Dasar, Menengah dan Tinggi [JMP-DMT] , 3 (2), 57-65.
Hamid,  A.  (2022).  KEPEMIMPINAN  KEPALA  MADRASAH  DALAM  MENINGKATKAN  KINERJA  GURU. Aktualita: Jurnal Penelitian Sosial Keagamaan , 12 (II).
Hendrawan, A., Laras, T., Sucahyowati, H., & Cahyandi, K. (2020, May). Peningkatan kepemimpinan transformasional dengan organizational citizenship behavior (OCB). In Prosiding University Research Colloquium (pp. 78-89). Johannes,  N.  Y.,  Ritiauw,  S.  P.,  &  Abidin,  H.  (2020).  Implementasi  Budaya  Sekolah  dalam  Mewujudkan  Pendidikan Karakter di SD Negeri 19 Ambon. PEDAGOGIKA: Jurnal Pedagogik dan Dinamika Pendidikan , 8 (1), 11-23. Kurniawati,  E.,  Arafat,  Y.,  &  Puspita,  Y.  (2020).  Peran  Kepemimpinan  Kepala  Sekolah  dalam  Meningkatkan  Mutu Pendidikan melalui Manajemen Berbasis Sekolah. Journal of Education Research , 1 (2), 134-137. Kuswaeri,  I.  (2017).  Kepemimpinan  Transformasional  Kepala  Sekolah. Tarbawi:  Jurnal  Keilmuan  Manajemen Pendidikan , 2 (02), 1-13.
Muslikarani, V. (2020). Pengaruh Kompensasi Financial, Gaya Kepemimpinan Trasformasional dan Sikap Kerja terhadap Kinerja  Karyawan  PT  Zenith  Pharmacenticals  Semarang. JURNAL  EKONOMI  MANAJEMEN  AKUNTANSI , 27 (49).
Nababan, R., Nasution, E., & Irvan, I. (2022). Pengaruh Kepemimpinan Kepala Sekolah Terhadap Kinerja Guru Melalui Kepuasan Kerja Sebagai Variabel Intervening di SMP Negeri Se Kecamatan Siempat Nempu Hulu Kabupaten Dairi. Jurnal Manajemen Pendidikan Dasar, Menengah dan Tinggi [JMP-DMT] , 3 (4), 114-119.
Panggabean, N., Akrim, A., & Irvan, I. (2022). Pengaruh Kepemimpinan Kepala Sekolah, Kepuasan Kerja dan Kecerdasan
Emosional  Terhadap  Kinerja  Guru  SMP  Negeri  Kecamatan  Sidikalang  Kabupaten  Dairi. Jurnal  Manajemen Pendidikan Dasar, Menengah dan Tinggi [JMP-DMT] , 3 (2), 47-56.
Prasetyo, I. (2020). Upaya Kepala Sekolah Dalam Meningkatkan Mutu Pendidikan di MTS Nurul Ikhlas Kota Bekasi. Al- Mutsla , 2 (2), 172-185.
Pribadi,  S.  C.  (2014).  Implementasi  kepemimpinan  transformasional  di  SD  muhammadiyah  4  surabaya. Inspirasi Manajemen Pendidikan , 3 (3). Sahir, S. H., Mawati, A. T., Hasibuan, A., Simarmata, N. I. P., Sugiarto, M., Cecep, H., ... & Lie, D. (2021). Pengembangan dan Budaya Organisasi . Yayasan Kita Menulis. Sari, E. (2021). Kepemimpinan Transformasional Kepala Sekolah dalam meningkatkan Kinerja Guru (Studi di SMA Negeri 2 Pematangsiantar) (Doctoral dissertation).
Siburian, E. N., Akrim, A., & Irvan, I. (2022). Pengaruh Kepemimpinan Transformasional, Produktivitas, Kerja dan Budaya Sekolah  Terhadap  Efektivitas  Organisasi  Di  SMP  Negeri  Se-Kecamatan  Sidikalang. Jurnal  Manajemen Pendidikan Dasar, Menengah dan Tinggi [JMP-DMT] , 3 (4), 120-125.
Toliu, Z., Arsyad, A., & Lamatenggo, N. (2022). Sistem Penjaminan Mutu Internal Untuk Meningkatkan Mutu Pendidikan di SMP Negeri 1 Bolangitang Barat. Jurnal Pendidikan dan Konseling (JPDK) , 4 (6), 13357-13372.
Wahyudi,  A.,  Narimo,  S.,  &  Wafroturohmah,  W.  W.  (2020).  Kepemimpinan  Pembelajaran  Kepala  Sekolah  Dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa. Jurnal Varidika , 31 (2), 47-55. Widodo, H. (2021). Pendidikan holistik berbasis budaya sekolah . UAD PRESS.
Wiratmoko, D., Murniati, N. A. N., & Abdullah, G. (2022). Kepemimpinan Transformasional Kepala Sekolah Dalam Meningkatkan Mutu di Sekolah Dasar. Jurnal Prakarsa Paedagogia , 5 (1).

## Pengaruh Penggunaan Metode Iqra’ Terhadap Kemampuan Membaca Al-Qur’an Pada Peserta Didik Di TPQ Aisyiyah Binjai
Suci Anggita 1 , Hemawati 2 , dan Nurhasanah 3
1,2,3 Sekolah Tinggi Agama Islam Syekh H. Abdul Halim Hasan Al-Islahiyah Binjai
1 sucianggita2t@gmail.com
2 hemawati@Ishlahiyah.ac.id
3 nurhasanah@ishlahiyah.ac.id

## ABSTRAK
Permasalahan  yang  dihadapi  pada  saat  menerapkan  metode  pembelajaran  iqra’  terlihat  dari  cara  membaca  Al-Qur’an peserta didik diantaranya yaitu kesalahan pada bacaan, baik itu karena tidak diperhatikan panjang pendeknya, pengucapan huruf,  dan  pemahaman  tentang  penggunaan  tajwid.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  (1)  Untuk  mengetahui bagaimana perkembangan penerapan  metode  iqro’ di TPQ Aisyiyah Binjai, (2) Untuk  mengetahui tingkat kemampuan membaca Al-Qur’an pada peserta didik di TPQ Aisyiyah Binjai, (3) Untuk mengetahui hubungan dan pengaruh metode iqro’  dalam  kemampuan  membaca  Al-Qur’an  di  TPQ  Aisyiyah  Binjai.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kuantitatif dengan pendekatan statistik korelasional. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai sebanyak 35 orang dan sampel dalam penelitian sebanyak 32 orang. Variabel dalam penelitian ini terdiri dari penggunaan metode iqra’ (X) dan kemampuan membaca Al-Qur’an yaitu (Y). Instrumen penelitian ini berupa angket, observasi dan wawancara. Teknik analisis data menggunakan korelasi product momen. Selanjutnya data yang telah terkumpul dianalisis dan  dideskripsikan sesuai  masalah  dan tujuan penelitian. Hasil penggunaan  metode iqra’ di TPQ Aisyiyah Binjai dapat dikatakan baik hal ini dapat dibuktikan dengan nilai yang diperoleh yaitu P = 74,45%.  Kemampuan membaca Al-Qur’an peserta didik di TPQ Aisyiyah Binjai dapat dikatakan baik hal ini dapat dibuktikan dengan nilai yang diperoleh yaitu P = 70,70%.  Hasil  pengujian  hipotesis  menunjukkan  pengaruh  yang  signifikan  antara  penggunaan  metode  iqra’  dengan kemampuan  membaca  Al-Qur’an  pada  peserta  didik  di  TPQ  Aisyiyah  Binjai  yang  dibuktikan  dengan  nilai  koefisien korelasi  (r)  yang  menunjukkan  tingkat  korelasi  antara  variabel  X  (penggunaan  metode  iqra’)  dengan  variabel  Y (kemampuan membaca Al-Qur’an) sebesar rxy = 0,49 dengan tingkat korelasi sedang. Kata Kunci : Penggunaan Metode Iqra’ dan kemampuan membaca Al-Qur’an.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License .
Penulis Korespondensi: Suci Anggita, Sekolah Tinggi Agama Islam Syekh H. Abdul Halim Hasan Al-Islahiyah Binjai Kota Binjai sucianggita2t@gmail.com

## 1. PENDAHULUAN
Kita  sebagai  umat  Islam  mempunyai  dan  menyakini  bahwa  Al-Qur’an  adalah  kitab  suci  yang diwahyukan kepada Nabi Muhammad SAW untuk menjadi pegangan dan pedoman bagi umat manusia agar bahagia hidupnya didunia dan akhirat. Kitab suci Al-Qur’an adalah sumber pokok ajaran Islam dan merupakan sumber  hukum  yang  utama  dalam  hukum  Islam.  Al-Qur’an  merupakan  kitab  suci  kaum  muslimin. Sebagaimana ungkapan yang dikenalkan dalam banyak ayatnya, kitab suci ini mesti dibaca, yang artinya adalah bacaan.
Karena  itu,  tujuannya  agar  dapat  dipahami,  selanjutnya  dapat  diamalkan  dan  diwujudkan  dalam kehidupan  sehari-hari.  Sehingga  mereka  akan  mengetahui  apa  saja  tuntunan-tuntunan  yang  wajib  dijadikan pedoman  dan  petunjuk  dalam  kehidupan  mereka.Tanpa  membaca  Al-Qur’an,  mustahil  umat  Islam  dapat mengetahui ajaran Allah dengan baik dan benar.
Al-Qur’an  adalah  wahyu  Allah  yang  diturunkan  dengan  bahasa  Arab.  Hal  ini,  karena  Nabi  yang menerimanya berasal dari bangsa Arab dan berbicaranya dalam bahasa Arab. Bahasa ini, sebagaimana bahasa- bahasa  lain,  yang  memiliki  kata  bahasa  dan  cara  baca  yang  khas  danberbeda  dari  bahasa  lainnya.  Kaum muslimin yang berasal dari keturunan non-Arab tentu mengalami kesulitan dalam membacanya bila mereka tidak mempelajari bahasa Arab ini dengan baik.
Karena itu mereka dianjurkan untuk mempelajari bahasa ini agar dapat memahami kitab suci dengan benar.  Al-Qur’an  difirmankan  langsung  oleh  Allah  SWT  kepada  Nabi  Muhammad  SAW  melalui  malaikat Jibril, yang diturunkan secara berangsur-angsur selama, 22 tahun, 2 bulan, dan 22 hari sejak 17 Ramadhan. Membaca Al-Qur’an memberikan ketenangan hati sebagaimana yang dijelaskan dalam Al-Qur’an:
ُُل ِّ زَنُن َو َُنِّم ُِّناَء ۡرُقۡلٱ اَم َُوُه ُ ءٓاَفِّش ُ ةَم ۡح َر َو َُنيِّنِّم ۡؤُمۡلِّ ل َُل َو ُُدي ِّزَي َُنيِّمِّل َّٰ ظلٱ ُ لِّإ ا ٗراَسَخ  ٢٨
Artinya:  “Dan  kami  turunkan  dari  Al-Qur'an  (sesuatu)  yang  menjadi  penawar  dan  rahmat  bagi  orang  yang beriman, sedangkan bagi orang yang zalim (Al-Qur'an itu) hanya akan menambah kerugian”.(QS. Al-Isra: 82).
Di TPQ Aisyiyah Binjai penerapan pembelajaran metode iqro’ dimulai dari usia 5-12 tahun. Pada usia ini  dimulai  dengan  pengenalan  huruf-huruf  hijaiyah  yang  diperkenalkan  dan  diajarkan  secara  bertahap sehingga  dapat  membaca  Al-Qur’an  secara  baik  dan  benar.  Salah  satu tahap  pada  perkembangan  membaca anak dapat menggunakan tiga sistem bahasa, seperti fonem (bunyi huruf), semantik (arti kata), dan sintaksis (aturan kata).
Rasulullah SAW bersabda tiada seorang anakpun yang lahir kecuali ia dilahirkan dalam keadaan fitrah, maka kedua orang tuanyalah yang menjadikan ia beragama Yahudi, Nasrani dan Majusi.
Konsep yang ada dalam hadis tersebut tentang perlunya peranan dan tanggung jawab orang tua dalam memberikan  dan  mengembangkan  fitrah  anak  yang  dibawanya  sejak  lahir,  karena  Orang  tua  merupakan pendidik pertama dan utama bagi seorang anak. Lingkungan keluarga menjadi tempat pendidikan anak yang pertama, sehingga orang tua memiliki peranan yang utama dalam membesarkan dan mengembangkan fitrah keimanan seorang anak.
Pemberian bimbingan serta arahan kepada peserta didik dengan menanamkan kaidah-kaidah dalam membaca  Al-Qur’an  hingga  peserta  didik  tersebut  mampu  membaca  Al-Qur’an.  Selain  itu  guru  juga menanamkan  rasa  cinta  kepada  Al-Qur’an  kepada  peserta  didiknya  sedari  dini  agar  mereka  mempunyai pedoman hidupnya sejak kecil dan akan menjadi bekal hidupnya di akhirat.
Penggunaan  metode  pembelajaran  merupakan  salah  satu  faktor  yang  dapat  mempengaruhi keberhasilan proses belajar. Karena tanpa ada metode maka proses pendidikan tersebut tidak dapat terlaksana dengan baik, maka dari itu proses pendidikan harus memilih metode pembelajaran yang baik dan cocok untuk memudahkan  proses  pembelajaran  peserta  didik.  Karena  suatu  metode  pembelajaran  yang  digunakan mempengaruhi keberhasilan peserta didik.
Berdasarkan observasi awal yang peneliti lakukan di TPQ Aisyiyah Binjai, mereka sudah menerapkan penggunaan metode iqro’ dan permasalahan yang dihadapi pada saat menerapkan metode pembelajaran iqro’ terlihat dari cara membaca Al-Qur’an peserta didik diantaranya yaitu kesalahan pada bacaan, baik itu karena tidak  diperhatikan  panjang  pendeknya,  pengucapan  huruf,  dan  pemahaman  tentang  penggunaan  tajwid, sehingga sering terjadinya kekeliruan pada saat membaca Al-Quran yang menyebabkan perubahan arti yang terkandung pada bacaannya hal ini merupakan kesalahan dari berbagai faktor baik dari pendidik yang kurang efektif  dan  efisien  dalam  menggunakan  metode  maupun  peserta  didik  yang  kurang  memahaminya  cara pembacaan Al-Qur’an yang baik dan benar.
Oleh karena  itu sesuai dengan kesepakatan para ulama terdapat aturan khusus  yang dijadikan pada saat  membaca  Al-Qur’an.  Para  ulama  kemudian  membuat  pedoman-pedoman  yang  akan  dijadikan  sebagai acuan dalam membaca Al-Qur’an.  Salah satunya menggunakan metode iqro’ yang merupakan media untuk belajar  Al-Qur’an  dari  pengenalan  huruf-huruf  hijaiyah  yang  disesuaikan  berdasarkan  jilid.  Dengan menggunakan  metode  iqro’  diharapkan  mampu  memberikan  konstribusi  yang  baik  bagi  peserta  didik khususnya dalam meningkatkan kemampuan membaca Al-Qur’an sesuai dengan kaidah-kaidah yang baik dan benar. Di TPQ Aisyiyah Binjai penerapan  metode iqro’ di awali dari rendahnya kemampuan  membaca Al- Qur’an peserta didik dan pengenalan huruf.
Dalam pembelajaran Al-Qur’an dengan menggunakan metode iqra’ pada tahap awal anak dikenalkan pada  bunyi  huruf,  perkataanya,  dan  cara  pengucapannya.  Kemudian  diajarkan  cara  membaca  perkalimat dengan baik dan benar sesuai kaidah secara sistematis. Maka dari itu dalam pembelajaran seorang guru harus dapat mengusahakan agar pelajaran yang diberikan kepada murid-muridnya itu dapat diterima dengan baik.
Sehingga pendidik berinisiatif untuk menerapkan pelajaran membaca Al-Qur’an dengan metode iqro’ untuk meningkatkan kemampuan membaca Al-Qur’an peserta didik. Metode iqra’ dianggap cocok diterapkan karena metode ini sudah dikenal dan tidak asing lagi bagi masyarakat sehingga dalam penerapannya akan lebih mudah diterima peserta didik.
Disini peserta didik dikenalkan dengan huruf-huruf hijaiyah secara bertahap dan cara membacanya, pendidik memberikan dasar-dasar bacaan perkata maupun perkalimat kemudian peserta didik mempraktikkan membaca  Al-Qur’an  maju  kedepan  secara  bergantian  dengan  menyerahkan  buku  prestasi  dan membimbingnya.Berdasarkan  latar  belakang  masalah  tersebut,  penulis  merasa  tertarik  untuk  mengadakan penelitian  dengan  judul  “Pengaruh  Penggunaan  Metode  Iqra’  Terhadap  Kemampuan  Membaca  Al-Qur’an Pada Peserta Didik Di TPQ Aisyiyah Binjai”.
2. PEMBAHASAN
2.1 Metode Iqro’
2.1.1 Defenisi Metode Iqro’
Dalam pembelajaran membaca Al-Qur’an banyak sekali metode-metode yang digunakan, seperti metode tilawati,  metode  qiro’ati,  metode  yambu’a,  metode  iqro’,  dan  lain  sebagainya.  Namun  dalam  penelitian  ini peneliti akan membahas tentang metode iqro’ yang digunakan dalam pembelajaran membaca Al-Qur’an. Kata
iqro’ berasal dari kata qara’a yang berarti membaca. Kata iqro’ merupakan kalimat membaca dari Al-Qur’an yang diturunkan kepada nabi Muhammad SAW yang berarti bacalah, ini terdapat dalam Al-Qur’an Surat Al- Alaq ayat 1:
ُۡأ َر ۡقٱ  ُِّب ُِّم ۡسٱ  َُكِّ ب َر يِّذ لٱ َُقَلَخ  ١ Artinya: “Bacalah dengan (menyebut) nama Tuhanmu yang Menciptakan”.(QS. Al-Alaq: 1).
Ayat tersebut menjelaskan tentang Allah memerintahkan manusia membaca (mempelajari, meneliti, dan sebagainya) apa saja yang telah ia ciptakan, baik ayat-ayatnya yang tersurat yaitu Al-Qur’an dan ayat-ayat yang  tersirat,  maksudnya  alam  semesta.  Membaca  itu  harus  dengan  nama-Nya,  artinya  karena  dia  dan mengharapkan pertolongan-Nya. Dengan demikian, tujuan membaca dan mendalami ayat-ayat Allah itu adalah diperolehnya ilmu yang bermanfaat bagi manusia.
Metode iqro’ pertama kali disusun oleh  K.H As’ad Humam di  yogyakarta yang  bukunya  berjudul Buku Iqro’ Cara Cepat Belajar Membaca Al-Qur’an. Buku ini terdiri dari 6 jilid yang disusun secara praktis dan sistematis, setiap jilidnya terdapat tata cara pengajarannya dengan tujuan untuk memudahkan peserta didik dan pendidik yang akan menggunakannya.(As’ad,2017) Jadi, pada penjelasan diatas penggunaan buku iqro’ yang disusun oleh K.H As’ad Humam dapat memudahkan setiap penggunanya dalam mempelajari buku iqro’ tersebut.
Pada pendapat lain metode iqro’ merupakan salah satu metode yang digunakan dalam membaca Al- Qur’an yang menekankan langsung pada latihan membaca. Dalam prakteknya metode ini tidak membutuhkan alat yang bermacam-macam, karena ditekankan pada bacaannya (membaca huruf dengan fasih) dengan bacaan langsung  dieja,  yang  artinya  diperkenalkan  langsung  huruf-huruf  hijaiyah  dengan  Cara  Belajar  Siswa  Aktif (CBSA) dan lebih bersifat individual. Adapun buku pada panduan iqro’ terdiri dari 6 jilid dimulai dari tingkat yang sederhana, tahap demi tahap sampai pada tingkatan yang sempurna.(Nur,2017)  Dengan demikian metode iqro’ dapat dimulai dari materi yang bersifat mudah hingga sulit sehingga sesuai dengan tahapan pembelajaran, pada  penerapan  metode  iqro  tidak  banyak  menggunakan  media  karena  dengan  cara  menekankan  bacaan langsung kepada peserta didik.
Pendapat  lain  mengemukakan  bahwa  metode  iqro’  adalah  cara  belajar  membaca  Al-Qur’an  tanpa mengeja, tetapi siswa atau santri diberi contoh guru/pendidik, kemudian siswa langsung belajar membaca satu, dua atau tiga huruf, kemudian kata atau kalimat disertai dengan melafalkan huruf yang benar.(Fatqiyah,2019) Berdasarkan  definisi  di  atas  dapat  disimpulkan  bahwa  metode  iqra’  merupakan  metode  yang digunakan dalam pembelajar membaca Al-Qur’an pada tahap awal yaitu pengenalan huruf-huruf hijaiyah dan lebih bersifat mandiri yang terdiri dari jilid 1 sampai jilid 6 dengan tujuan memudahkan peserta didik dalam menggunakannya 2.1.2 Sistematika Pembelajaran Iqro’
Dalam  prakteknya  metode  iqro'  tidak  membutuhkan  alat  yang  bermacam-macam,  karena  hanya menekankan pada bacaannya. Adapun sistematika pembelajaran membaca iqro' diantaranya yaitu:
a. Pelajaran pada jilid 1 ini seluruhnya berisi pengenalan bunyi huruf tunggal berharokat fathah.
b. Pada jilid 2 ini diperkenalkan dengan bunyi huruf-huruf  bersambung berharokat fathah, baik huruf sambung di awal, ditengah maupun diakhir kata. (Ani,2021)
c. Pada jilid  3ini diperkenalkan bacaan kasroh, kasroh dengan huruf bersambung, kasroh panjang karena di ikuti oleh huruf ya sukun, bacaan dhommah, dan dhommah panjang karena diikuti waw sukun.
d. Metodepada  jilid  4  ini  diawali  dengan  bacaan  fathah  tanwin,  kasroh  tanwin,  bunyi  ya  sukun,  waw sukun,  mim  sukun,  nun  sukun,  qolqolah  dan  huruf-huruf  hijaiyah  lainnya  yang  berharokat sukun.(Fathor,2021)
e. Isi materi jilid 5 ini terdiri dari cara membaca alif lam qomariyah, waqof, mad far’i, nun sukun atau tanwin  menghadapi  huruf-huruf  idghom  bighunnah,  alif  lam  syamsiyah,  alif  lam  jalalah,  dan  cara- cara membaca nun sukun atau tanwin menghadapi huruf-huruf idghom bilaghunnah.
f. Isi jilid ini sudah memuat bighunnah yang diikuti semua persoalan-persoalan tajwid. Pokok pelajaran jilid 6 ini ialah cara membaca nun sukun atau tanwin bertemu huruf-huruf, cara membaca nun sukun atau tanwin  bertemu  huruf-huruf  iqlab,  cara  membaca  nun  sukun  atau tanwin  bertemu  huruf-huruf ikhfa,  cara  membaca  pengenalan  waqof  pada  beberapa  huruf  atau  kata  yang  musykilat  dan  cara membaca huruf-huruf dalam fawatihussuwar.(Sopian,2020)
Berdasarkan poin diatas, maka sistematika penulisan iqro’ penggunakan metode iqro’ pada dasarnya menggunakan  sistem  bacaan  langsung.  Dengan  menerapkan  sistematika-sistematika  tersebut  maka penggunaan metode iqra’ erat kaitannya dengan Cara Belajar Santri Aktif (CBSA).
2.1.3 Kelebihan Metode Iqro’
Metode Iqro‘menekankan langsung pada latihan membaca yang dipandu oleh buku panduan Iqro‘ yang terdiri  dari  6  jilid.  Teori  yang  disampaikan  dimulai  dari  tingkat  yang  paling  sederhana  kemudian  tahap demitahap menuju pada tingkatan yang sempurna. Adapun kelebihan metode iqro' diantaranya sebagai berikut:
a. Adanya buku yang mudah dibawa dilengkapi dengan beberapa petunjuk pembelajaran.
b. CBSA  (Cara  Belajar  Siswa  Aktif),  siswa  diberikan  contoh  huruf  yang  sudah  diberi  harakat  sebagai pengenalan dilembar soal,sebagai tuntutan untuk mengenal huruf hijaiyah.
c. Bersifat  individual,  setiap  siswa  menghadap  guru  untuk  mendapatkan  bimbingan  langsung  secara bergantian.
d. Menggunakan  sistem  asistensi,siswa  yang  lebih  tinggi  belajarnya  dapat  membantu,  menyimak  siswa lain yang lebih rendah, meski demikian proses kelulusan tetap ditentukan oleh guru.
e. Kajiannya  berpusat  pada  peserta  didik,  artinya  proses  pembelajaran  memberikan  peranan  yang  lebih aktif pada peserta didik.(Jamil,2017)
f. Sistematis, dan  mudah diikuti, dari  bacaan  yang  mudah ke  yang sulit, sehingga  mudah didengar dan mudah diingat.
g. Penggunaan sistem variatif dengan cerita dan nyanyian islami.
h. Buku metode iqro’ bersifat fleksibel untuk semua umur.
i. Dengan menggunakan bacaan yang langsung mengenalkan bunyi bacaan tanpa memperkenalkan huruf hijaiyah, sehingga tidak menyulitkan siswa, untuk membaca sesuai dengan makhrajnya.(Wiwik,2016)
Buku pedoman  metode Iqro’  merupakan  buku  yang praktis, dan  fleksibel  bagi semua kalangan umur  yang didalamnya  dilengkapi  dengan  petunjuk  pembelajaran  membaca  Al-Qur‘an.  Proses  pembelajarannya  lebih bersifat individual dan sistem yang digunakan CBSA, jadi peserta didik lebih mudah dalam mempelajari cara membaca Al-Qur’an.
2.1.4 Kekurangan Metode Iqro’
Adapun kekurangan metode iqro' yang dikemukakan oleh pendapat lainsebagainya diantaranya yaitu:
a. Siswa kurang tau nama huruf hijaiyah karena tidak diperjelas pada awal pembelajaran.
b. Siswa kurang tau istilah atau nama-nama bacaan dalam ilmu tajwid.(Srijatun,2017)
Jadi,  dalam  penggunakan  metode  iqro’  terdapat  kelemahan  seperti  tidak  mempelajari  nama hurufhijaiyah  yang asli,  melainkan  mempelajari  huruf-huruf  yang sudah  menyandang harakat. Metode iqro’ juga  tidak  mempelajari  istilah-istilah  dalam  ilmu  tajwid  lebih  dalam  karena  dalam  prakteknya  metode  ini menekankan  pada  penyebutan  hurufdengan  fasih.Jadi  metode  iqro’  adalah  metode  yang  digunakan  untuk membaca Al-Qur‘an dimana pada tahap awal yaitu pengenalan huruf-huruf hijaiyah, dan terdiri dari 6 jilid.
2.2 Kemampuan Membaca Al-Qur’an
2.2.1. Defenisi Kemampuan Membaca Al-Qur’an
Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) kemampuan memiliki kata dasar mampu yang berarti kuasa (sanggup  melakukan sesuatu). Istilah kemampuan berasal dari kata “mampu”  yang  mendapat konfliks  “ke- an”.Menurut  Poerwadarminta  kata  “mampu”  berarti  kuasa,  sanggup,  melakukan  sesuatu,  sedangkan “kemampuan” berarti kesanggupan, cekatan, dan kekuatan untuk melakukan sesuatu.(Suherman,2017)
Kemampuan membaca Al-Qur’an bagi siswa adalah salah satu hasil aktifitas proses belajar mengajar yang kompleks,  dimana  diperlukan  adanya  faktor  yang  menunjang  keberhasilannya.(Arsyad,2018)  Al-Qur’an merupakan wahyu Allah SWT yang disampaikan kepada Nabi Muhammad SAW untuk disampaikan kepada umatnya  sebagai  petunjuk  jalan  yang  benar.  Kebenaran  Al-Qur’an  tidak  dapat  diragukan  lagi  sebagaimana firman Allah SWT:
ا نِّإ ُُن ۡحَن اَن ۡل  زَن َُر ۡكِّ ذلٱ ا نِّإ َو ُُهَلۥ َُنوُظِّف ََّٰحَل  ٩
Artinya:“Sesungguhnya  Kamilah  yang  menurunkan  Al-Qur'an,  dan  pasti  Kami  (pula)  yang memeliharanya”. (QS. Al-Hijr: 9).
Kemampuan membaca Al-Qur’an adalah kecakapan yang diperagakan oleh peserta didik dilihat dari tiga komponen  utama  yaitu  makhraj,  tajwid,  dan  kelancaran  bacaan.(Muhammad,2017)    Artinya  kecakapan membaca  Al-Qur’an  diukur  dari  kecepatan  dan  ketepatan  dalam  membunyikan  atau  membacakan  ayat  Al- Qur’an menggunakan tiga komponen tersebut.
Berdasarkan  defenisi  diatas  kemampuan  membaca  Al-Qur’an  adalah  kesanggupan  atau  keterampilan seseorang  dalam  melafalkan  bacaan  Al-Qur’an  atau  ayat-ayat  Al-Qur’an  dengan  baik  dan  benarserta merupakan kewajiban bagi setiap muslim untuk membaca Al-Qur’an dan mengamalkanya. 2.2.2. Keutamaan Membaca Al-Qur’an
Membaca  Al-Qur’an  memiliki  berbagai  keistimewaan  dan  kelebihan  dibandingkan  dengan  membaca bacaan  yang  lain.  Sesuai  dengan  arti  Al-Qur’an  yang  secara  etimologi  adalah  bacaan  banyak  sekali keistimewaan  bagi  orang  yang  ingin  menyibukkan  dirinya  untuk  membaca  Al-Qur’an  diantaranya  sebagai pedoman  hidup  umat  manusia,  sebagai  sumber  hukum  umat  Islam,  setiap  hurufnya  mengandung  kebaikan, setiap huruf yang dibaca orang yang membacanya mendapatkan pahala, memberikan syafaat pada hari akhir, menjadikan manusia yang berkualitas didunia dan diakhirat,  mendapatkan ketentraman hati saat mengingat Allah  melalui  pembacaan  Al-Qur’an    dan  memberikan  ketenangan  hati.(Nani,2021)  sebagaimana  dalam Qur’an:
َُنيِّذ لٱ ُ اوُنَماَء ُ نِّئَم ۡطَت َو مُهُبوُلُق ُِّر ۡكِّذِّب ُ ِّه للٱ َُلَأ ُِّر ۡكِّذِّب ُِّه للٱ ُ نِّئَم ۡطَت ُُبوُلُقۡلٱ  ٨٢
Artinya: “(yaitu) orang-orang yang beriman dan hati mereka menjadi tenteram dengan mengingat Allah. Ingatlah, hanya dengan mengingat Allah hati menjadi tenteram”. (QS. Ar-Rad: 28).
2.2.3. Indikator Kemampuan Membaca Al-Qur’an
Setiap orang muslim harus memiliki kemampuan membaca Al-Qur’an yang baik dan benar sesuai dengan kaidah-kaidahnya. Adapun kemampuan membaca Al-Qur’an peserta didik dapat diukur dengan menggunakan 3 indikator kemampuan yaitu makhraj huruf, tartil, dan tajwid.(Arsyad,2018)
1. Makhraj huruf
Makhraj  huruf  secara  bahasa  berarti  tempat  keluar.(Mahmud,2015)  Makhraj  huruf  adalah  tempat keluarnya  huruf pada waktu huruf tersebut dibunyikan.(Ahmad,2017) Makhrijul  huruf digunakan ketika membaca Al-Qur’an pada setiap hurufnya.ketika dalam membunyikan makhraj tersebut salah, maka akan mengubah  makna  atau  artinya  pun  berbeda  dari  bacaan  Al-Qur’an  tersebut.  Secara  garis  besar  tempat- tempat keluarnya huruf-huruf hijaiyah yaitu:
a. Keluarnya dari rongga mulut
b. Keluar dari tenggorokan
c. Keluar dari lidah
d. Keluar dari bibir
e. Keluar dari rongga hidung
Maka  dari  itu  membaca  Al-Qur’an  dengan  menggunakan  makhraj  huruf  itu  sangat  penting.Jika membacanya asal-asalan maka bisa merubah makna dari ayat tersebut.Agar dapat mengucapkan makhraj huruf  dengan  tepat,  maka  harus  sering  berlatih  mengucapkan  huruf-huruf  hijaiyah.Caranya  satu  huruf terlebih dahulu harus dikuasai pengucapan makhrajnya, kemudian baru pindah ke huruf lainnya.
2. Tartil
Menurut  bahasa  tartil  berarti  perlahan-lahan,  hal  ini  sesuai  dengan  firman  Allah  SWT  dalam  Al- Qur’an:
ُُ الًيِّت ۡرَتَُناَء ۡرُقۡلٱُِّلِّ ت َر َوُِّهۡيَلَعُۡد ِّزُ ۡوَأ

## ٤
Artinya:  “atau  lebih  dari  (seperdua)  itu,  dan  bacalah  Al-Qur'an  itu  dengan  perlahan-lahan”.  (QS.  Al- Muzammil: 4).
Membaca Al-Qur’an dengan perlahan-lahan akan membantu memahami dan mengurangi terjadinya kesalahan  dalam  membaca  Al-Qur’an,  bahkan  ketika  membaca  Al-Qur’an  dengan  perlahan-lahan pendengar juga dapat merasakan ketenangan dari ayat tersebut.
3. Tajwid
Tajwid merupakan bentuk mashdar, dari fi’il madhi yang berarti membaguskan, menyempurnakan, dan  memantabkan.Pendapat  lain  tentang  tajwid  adalah  memberikan  dengan  baik.  Menurut  istilah  ilmu tajwid adalah ilmu yang berguna untuk mengetahui bagaimana cara memenuhkan/memberikan hak huruf dan  mustahaqnya, baik  yang  berkaitan dengan sifatnya,  mad dan  sebagainya.  Seperti tarqiq dan tafkhim dan selain keduanya. Yang dimaksud dengan haq huruf adalah sifat asli yang selalu bersama, seperti sifat al-hams, al-jahr, al-isti’la’, asy-syiddah dan lain sebagainya. Sedangkan yang dimaksud dengan mustahaq huruf  adalah  sifat  yang  tampak  sewaktu-waktu  seperti  tafkhim,  tarqiq,  ikhfa,  dan  lain  sebagainya. (Ahmad,2017)
Menurut  pendapat  lain  tajwid  berasal  dari  kata tahsin  yang  berarti  membaguskan  atau  memperbaiki. Tajwid  adalah  ilmu  tentang  kaidah  serta  cara-cara  membaca  ayat-ayat  Al-Qur’an  dengan  cara mengeluarkan  huruf  dari  makhrajnya  serta  memberi  hak  dan  mustahaqnya  dengan  baik  dan benar.(Marzuki,2021)
Bagi seorang muslim ilmu tajwid merupakan hal yang penting dalam membaca Al-Qur’an dengan baik dan benar, karena jika seorang membaca Al-Qur’an tidak menggunakan ilmu tajwid yang sesuai dengan kaidah  membaca  Al-Qur’an  maka  akan  merubah  makna  dari  ayat  tersebut.  Salah  satu  huruf  saja  atau memanjangkan  bacaan  yang  seharusnya  tidak  panjang  itu  sudah  merubah  maknanya  dari  ayat  yang dibaca.Maka  ilmu  tajwid  sangatlah  penting  dalam  membaca  Al-Qur’an.Bahkan  orang  yang  dapat menerapkan  ilmu  tajwid  dengan  benar  dapat  dikatakan  fasih  atau  benar  dan  mahir  dalam  membaca  Al- Qur’an.
2.2.4. Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Kemampuan Membaca Al-Qur’an
Kemampuan belajar membaca Al-Qur'an setiap anak didik tersebutdipengaruhi oleh beberapa faktor baik yang bersifat internalmaupun eksternal, Faktor-faktor tersebut yaitu: (Haidir,2020)
a. Faktor eksternal anak didik, diklasifikasikan menjadi dua yaitu:
1. Faktornon Sosial
Faktor non sosial adalah faktor-faktor yang dapat mempengaruhi kemampuan dan keberhasilan belajar yang bukan berasal dari pengaruh manusia.Faktor ini diantaranya keadaan udara, cuaca, waktu (pagi hari, siang hari, malam hari) letak gedung, alat-alat yang dipakai dan sebagainya.
Semua faktor yang telah disebutkan di atas dan faktor lain yang belum disebutkan, harus diatur sedemikian rupa sehingga dapat membantu dalam proses belajar.
2. Faktor sosial
Faktor sosial disini adalah faktor manusia atau semua manusia, baik manusia itu ada atau hadir secara langsung maupun tidak langsung kehadiran orang lain pada waktu sedang, belajar sering kali mengganggu aktifitas belajar. Misalnya, seseorang sedang belajar dikamar belajar, tetap ia dan orang yang hilir mudik keluar masuk kamar belajar itu, maka akan mengganggu belajarnya. Kecuali kehadiran yang langsung seperti dikemukakan diatas, mungkin juga orang itu hadir melalui radio, televisi, tape recorder, dan sebagainya. Faktor-faktor yang telah dikemukakan diatas, pada umumnya bersifat mengganggu proses belajar dari prestasi belajar yang dicapainya.
b. Faktor internal anak didik, yang dapat diklasifikasikan lagi menjadi dua yaitu:
1. Faktor-faktor fisiologis Keadaan jasmani akan mempengarui proses belajar seseorang karena keadaan jasmani yang optimal akan berbeda pengaruhnya bila dibandingkan dengan keadaan jasmani yang lemah dan lelah. Kekurangan kadar makanan atau kekurangan gizi makanan sesuai dengan apa yang dibutuhkan olch fisik. Akan mengakibatkan menurun, merosotnya kondisi jasmani. Hal ini menyebabkan seseorang dalam kegiatan belajarnya akan cepat mengantuk, dan lesu. Jekas lelah dan secara keselurahan tidak adanya kegairahan untuk belajar.
2. Faktor psikologis
Faktor psikologis adalah faktor-faktor yang berhubungan dengan kejiwaan atau (psikis) seseorang Termasuk faktor faktor ini adalah: inteligensi, bakat, minat, perhatian, dan sebagainya. Faktor- faktor tersebut harus diperhatikan agar proses belajar mengajar dapat berhasil dengan baik, karena intensif tidaknya faktor-faktor psikologis tersebut akan mempengaruhi pressasi kemampuan siswa dan prestasi hasil belajarnya.
Menurut pendapat lain adapun faktor pendukung dan penghambat yang mempengaruhi kemampuan membaca Al-Qur’an yaituTingkat intelegensi membaca. Intelegensi adalah kecakapan yang terdiri dari tiga jenis yaitu kecakapan untuk menghadapi dan menyesuaikan kedalam situasi yang dengan cepat dan efektif, mengetahui atau menggunakan konsep-konsep yang abstraksecara efektif, mengetahui relasidan mempelajarinya dengan cepat.(Adibudin,2018) Adapun faktor pendukung dan penghambat kemampuan membaca Al-Qur’an menurut pendapat lain yaitu:
a. Faktor pendukung kemampuan membaca Al-Qur’an yaitu:
1. Peranan serta perhatian pendidik terhadap program belajar malam atau pembelajaran Al-Qur’an.
2. Minat dan motivasi santri untuk terus belajar belajar Al-Qur’an.
b. Faktor penghambat kemampuan membaca Al-Qur’an yaitu:
1. Keterbatasan waktu.
2. kurang berkonsentrasi
3. Keterbatasan sarana dan prasarana.(Febri,2021)
Berdasarkan poin-poin diatas dapat di simpulkan bahwa faktor pendukung kemampuan membaca Al- Qur’anyaitu adanya minat peserta didik untuk belajar membaca Al-Qur’an, kesehatan peserta didik juga mempengaruhi dalam semangat belajar. Sedangkan faktor penghambat kemampuan membaca Al-Qur’an disebabkan karena keterbatasan waktu belajar membaca Al-Qur’an di TPQ, dan tidak mengulang kembali bacaan yang diajarkan di TPQ.
2.3 Penelitian Relevan
Penelitian  tentang  kemampuan  membaca  Al-Qur’an  menggunakan  metode  iqro’ telah  banyak  dilakukan oleh peneliti lain dan tentunya relevan terhadap kajian ini antara lain:
1.  Penelitian  oleh  Lailatul  Khasanah  dengan  judul  “Peningkatan  Kemampuan  Membaca  Al-Qur’an Menggunakan Metode Tartil Bagi Santri Di Pondok Pesantren Al Fatimiyyah Al Islami Desa Adiluhur Kecamatan Jabung Kabupaten Lampung Timur”. Dalam penelitian ini saudari lailatul menyimpulkan bahwa evaluasi dalam proses pembelajaran Al-Qur’an menggunakan metode tartil di Pondok Pesantren Al Fatimiyyah Al Islami sesuai dengan peningkatan kemampuan membaca Al-Qur’an anak dikarenakan dapat  membaca  dengan  baik  dan  benar  sesuai  dengan  kaidah  ilmu  tajwid.  Pembelajaran  Al-Qur’an menggunakan  metode  tartil  sangat  efektif  dalam  meningkatkan  kemampuan  membaca  Al-Qur’an santri.(Lailatul,2019)
Persamaan penelitian ini dengan penelitian yang peneliti lakukan yaitu sama-sama menganalisis tentang kemampuan  membaca  Al-Qur’an.Perbedaan  penelitian  ini  dengan  penelitian  yang  peneliti  Lailatul Khasanah lakukan yaitu penggunakan metode tartil sedangkan penelitian yang peneliti gunakan adalah metode iqra’.
2. Penelitian oleh Balueng (2016) dengan judul “Peningkatan Membaca Al-Qur’an Dengan Tartil Melalui Metode Iqro’ Pada Siswa Kelas V di SD Inpres Tinggimae Kecamatan Somba Opu Kabupaten Gowa”. hasil  penelitianmenyimpulkan  bahwa  tujuan  yang  ingin  dicapai  dalam  peningkatan  kemampuan membaca  Al-Qur’an  dengan  tartil  menggunakan  metode  iqro,  kemudian  hasil  penelitian  beliau  dapat disimpulkan bahwa tujuan yang ingin dicapai untuk mengetahui metode penerapan Iqro’ meningkatkan kemampuan membaca Al-Qur’an dengan benar (tartil), sesuai dengan kaidah makhraj dan tajwid, untuk mengetahui  metode  penerapan  Iqro’  meningkatkan  perhatian  serta  minat  dalam  membaca  Al- Qur’an.(Balueng,2016) Persamaan  penelitian  ini  dengan  penelitian  yang  peneliti  lakukan  yaitusama- sama menggunakan metode iqro’ dalam menganalisis kemampuan membaca Al-Qur’an.Perbedaan yaitu penelitian  yang  dilakukan  Balueng  ini  memfokuskan  pada  penggunaan  tartil  sebagai  indikator sedangkan penelitian yang peneliti lakukan memfokuskan kepada indikator makhraj.
3. Penelitian oleh Badi’ah  Roudlotul dengan  judul  “Penggunaan  Metode Tilawati dalam Meningkatkan Kemampuan Membaca Al-Qur’an di Madrasah Diniyyah Mambaul Munna Sidorejo Kebonsari Madiun Tahun 2014-2015”. Di dalam penelitian tersebut peneliti membahas tentang penggunaan metode tilawati dapat  meningkatkan  kemampuan  membaca  Al-Qur’an,  kemudian  hasil  penelitian  beliau  dapat simpulkan bahwa dengan penggunaan metode tilawati santri Mambaul Munna menjadi lebih fasih dan dapat membaca  Al-Qur’an dengan  baik dan  benar dangan waktu  yang telah ditentukan karena dalam metode tilawati juga diajarkan ilmu tajwid, serta memiliki target.(Badi’ah,2015) Persamaan penelitian ini  dengan  penelitian  yang  saya  tulis  yaitu  tetap  dalam  pembahasan  metode  pembelajaran  Al- Qur’an.Perbedaannya  yaitu  pada  penelitianBadi’ah  Roudlotul  menggunakan  metode  tilawati  dan penelitian yang saya lakukan menggunakan metode iqro’.
Berdasarkan  hasil  penelitian  sebelumnya  dapat  diketahui  bahwa  ketiga  peneliti  ini  memiliki  kajian  yang berbeda, dengan ruang lingkup pembahasan yang sama pada pembahasan tertentu. Serta penggunaan berbagai metode pembelajaran dapat menunjang peningkatan kemampuan membaca Al-Qur’an peserta didik.

## 3. METODE PENELITIAN
3.1. Tempat Dan Waktu Penelitian
3.1.1. Tempat Penelitian
Tempat  penelitian  ini  dilakukan  di  TPQ  Aisyiyah  Binjai.  Berdiri  sejak  tahun  1994  di  Jl.  Perintis Kemerdekaan  No.  341  Kelurahan  Cengkeh  turi,  Kec.  Binjai  Utara,  Kota  Binjai,  Sumatera  Utara  di  bawah naungan kementerian  Agama dengan di pimpin oleh kepala  madrasah  bernama Kusmawati S.Pd. Maka ada berapa hal yang akan penulis kemukakan yaitu visi dan misi TPQ Aisyiyah Binjai, keadaan guru dan siswanya serta sarana dan fasilitas yang dimilikinya.
a. Visi dan Misi TPQ Aisiyiyah Binjai
Visi TPQ Aisyiyah Binjai yaitu menciptakan generasi Qur’an yang bertakwa. Sedangkan untuk misinya yaitu:
1. Menciptakan siswa yang cerdas, beriman dan berakhlak mulia.
2. Membekali siswa sejak dini dengan mencintai Al-Qur’an.
3. Menumbuhkan semangat siswa dalam membaca Al-Qur’an.
b. Keadaan Guru dan Siswa
Guru merupakan faktor penting dalam pendidikan, baik formal maupun non-formal. Tanpa guru, proses pendidikan  tidak  berjalan  sebagaimana  semestinya.  Mengenai  keadaan  guru  yang  bertugas  di  TPQ Aisiyiyah Binjai, dapat dilihat pada tabel sebagai berikut:
TABEL I

## KEADAAN GURU DI TPQ AISYIYAH BINJAI
No Nama L/P Jabatan 1 Kusmawati, S.Pd. P Kepala TPQ 2 Diana Safitri, S.Pd. P Guru 3 Dwi Julianti Puspita Sari, S.Pd. P Guru 4 Serly Mutia P Guru
Jika  diperhatikan  tabel  diatas,  maka  diketahui  bahwa  jumlah  guru  di  TPQ  Aisyiyah  Binjai  dapat dikatakan memadai untuk menunjang kelancaran proses belajar mengajar. Adapun jumlah peserta didik di TPQ Aisiyiyah Binjai yaitu berjumlah 35, laki-laki berjumlah 22 orang dan perempuan berjumlah 13 orang. c. Keadaan Sarana dan Prasarana yang Dimiliki
Sarana  dan  prasarana  pendidikan  merupakan  alat  bantu  yang  sangat  penting  untuk  membantu  serta mendukung kelancaran proses belajar mengajar yang dilaksanakan secara berlangsung. Adapun sarana dan fasilitas yang dimiliki TPQ Aisiyiyah Binjai, dapat dilihat pada tabel dibawah ini:

## TABEL II KEADAAN DAN PRASARANANYA
No. Sarana Dan Prasarana Jumlah Kondisi 1 Ruang Kelas 2 Baik 2 Masjid 1 Baik 3 Tempat Wudhu 2 Baik 4 K. Mandi 2 Baik
Data-data  diatas  menunjukkan  bahwa  sarana  dan  prasarana  yang  dimiliki  TPQ  Aisiyiyah  Binjai tergolong  cukup  baik  untuk  mendukung  proses  pembelajaran,  sehingga  memungkinkan  akan mempengaruhi hasil belajar peserta didik semaksimal mungkin.
3.1.2. Waktu Penelitian
Berhubung dengan penelitian yang peneliti jalankan, maka tempat penelitian ini dilaksanakan di TPQ Aisyiyah  Binjai.  Adapun  waktu  pelaksanaan  penelitian  ini  dimulai  dari  tanggal  9  Mei  -  30  Agustus  2022. Dengan demikian, diharapkan dapat memenuhi kebutuhan data untuk penelitian ini. Jadwal penelitian dapat dilihat melalui tabel di bawahini:

## TABEL III JADWAL KEGIATAN PENELITIAN

## 3.2. Jenis Dan Sifat Penelitian
Menurut  Ma’ruf  Abdullah,  penentuan  jenis  penelitian  dapat  disebabkan  perbedaan  sudut  pandang menyebabkan  berbeda  jenis  penelitian.(Ma’ruf,2015)  Metode  kuantitatif  yang  dilakukan  untuk  mencari pengaruh dari dua variabel yang akan diteliti kemudian diketahui seberapa besar tingkat keeratannya.  Metode penelitian kuantitatif dapat diartikan sebagai  metode penelitian  yang berlandaskan pada  filsafat positivisme, digunakan  untuk  meneliti  pada  populasi  atau  sampel  tertentu,  teknik  pengambilan  sampel  pada  umumnya dilakukan  secara  random,    pengumpulan  data  menggunakan  instrumen  penelitian,  analisis  data  bersifat kuantitatif atau statistik dengan tujuan untuk menguji hipotesis yang telah ditetapkan.(Sugiyono,2019)
3.3. Populasi dan Sampel
3.3.1. Populasi
Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian. Penelitian yang dilakukan seseorang yang ingin meneliti semua elemen dalam wilayah penelitian dinamakan  populasi.(Salim,2019) Berdasarkan pengertian diatas, data yang diperoleh peneliti dari hasil observasi di TPQ Aisyiyah Binjai, maka diperoleh populasidari TPQ Aisyiyah Binjai seluruh peserta didik di TPQ Aisiyiyah Binjai yang berjumlah 35 orang.
3.3.2. Sampel
S ampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh populasi tersebut. Bila populasi besar, dan peneliti tidak mungkin mempelajari semua yang ada pada populasi, misalnya karena keterbatasan dana,  tenaga  dan  waktu,  maka  peneliti  dapat  menggunakan  sampel  yang  diambil  dari  populasi itu.(Sugiyono,2015) Berikut ini teknik pengambilan sampel yang dikembangkan dari tabel Isaac dan Michael, untuk  tingkat  kesalahan  1%,  5%  dan  10%.  Untuk  menghitung  ukuran  sampel  dari  populasi  yang  diketehui jumlahnya adalah sebagai berikut:
Sumber: Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung, Alfabeta, 2015)
Berdasarkan perhitungan diatas maka peneliti menetapkan sampel penelitiannya sebesar 5% , pada tabel diatas diperoleh jumlah sampelnya adalah 32 orang. 3.4. Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data merupakan langkah yang paling utama dalam penelitian karena tujuan utama dalam penelitian adalah mendapatkan data. Tanpa mengetahui teknik pengumpulan data, maka peneliti tidak akan  mendapatkan data yang  memenuhi standar data yang ditetapkan.(Salim,2015) Agar dapat  memperoleh data-data yang valid dan objektif dilapangan,  maka dalam penelitian peneliti  menggunakan beberapa teknik dalam pengunggulan data diantaranya sebagai berikut:

## 1. Angket
Angket  adalah  metode  pengumpulan  data,  instrumennya  disebut  sesuai  dengan  nama  metodenya. Bentuk lembaran angket dapat berupa sejumlah pertanyaan tertulis, tujuannya untuk memperoleh informasi dari  responden  tentang  apa  yang  ia  alami  dan  ketahuinya.(Sugiyono,2017)  Berdasarkan  defenisi  diatas peneliti menggunakan angket secara langsung, yang menggunakan sebuah pertanyaan diikuti oleh kolom- kolom yang menunjukkan tingkatan-tingkatan yang berupa kata-kata yang meliputi:
a. Selalu
b. Sering
c. Kadang-kadang
d. Tidak pernah
Penelitian  menggunakan angket  ini untuk ditunjukkan kepada peserta didik di TPQ  Aisyiyah Binjai. Angket tersebut digunakan untuk mendapatkan data tentang bagaimana penggunaan  metode iqro’ dalam pembelajaran membaca Al-Qur’an.
2. Observasi
Observasi  didefinisikan  sebagai  suatu  proses  melihat,  mengamati,  dan  mencermati  serta  “merekam” perilaku  secara  sistematis  untuk  suatu  tujuan  tertentu.  Inti  dari  observasi  adalah  adanya  perilaku  yang tampak dan adanya tujuan yang ingin dicapai.(Umar,2019) Maksudnya peneliti mengadakan pengamatan perilaku peserta didik secara langsung disekolah dan ikut serta dalam proses pembelajaran serta kegiatan untuk  mendapatkan  data  penelitian,  yaitu  mengenai  bagaimana  implementasi  pembelajaran  pendidikan agama Islam dalam penanaman nilai sosial siswa di MA Aisyiyah Binjai.
3. Wawancara
Wawancara adalah sebuah proses interaksi komunikasi yang dilakukan oleh setidaknya dua orang, atas dasar ketersediaan dan dalam setting alamiah, di mana arah pembicaraan mengacu kepada tujuan yang telah ditetapkan dengan mengedepankan trust sebagai  landasan  utama  dalam  proses  memahami.(Umar,2019) Dengan demikian instrument ini memerlukan waktu tertentu untuk bertatap muka secara langsung dengan sumber data. Dalam  melakukan teknik tersebut  digunakan  instrumen pedoman wawancara berupa daftar pertanyan-pertanyan pokok yang diajukan kepada responden.
3.5. Variabel dan Definisi Operasional Variabel
Menurut  Sugiyono  definisi  operasional  variabel  merupakan  suatu  atribut  seseorang  atau  objek,  atau kegiatan yang mempunyai variasi tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya. Definisi operasional variabel adalah definisi yang didasarkan atas sifat-sifat yang dapat diamati atau diobservasi  serta dapat  diukur. Sedangkan  variabel  adalah kumpulan konsep  mengenai  fenomena  yang diteliti.(Sugiyono,2017)
Dari  defenisi  diatas  dapat  disimpulkan  bahwa  yang  dimaksud  dengan  defenisi  operasioanal  variabel adalah kreteria atau ciri-ciri dari sebuah variabel berupa indikator-indikator yang dapat diukur, sehingga dapat memberikan suatu kejelasan untuk operasional dan masing-masing variabel.
1. Variabel Bebas (X) Metode Iqro’
Variabel bebas merupakan variabel yang mempengaruhi atau yang menjadi sebab perubahannya atau timbulnya variabel terikat.(Umar,2019)
N
S 1% 5% 10% 10 10 10 10 15 15 14 14 20 19 19 19 25 24 23 23 30 29 28 27

## a. Defenisi Konseptual
Metode iqro’ adalah merancang dan melaksanakan program pembelajaran, mengembangkan program pembelajaran,  mengelola  pelaksanaan  program  pembelajaran,  dan  mendiagnosis  faktor  yang mempengaruhi keberhasilan proses pembelajaran.
b. Defenisi Operasional
Metode Iqro’ adalah sebuah metode pembelajaran Al-Qur’an dengan menggunakan buku iqro’ yang terdiri  dari  6  jilid  dan  dapat  dipergunakan  untuk  semua  usia.  Huruf  hijaiyah,  huruf  hijaiyah bersambung dan mengenal tanda baca.
c.Kisi-kisi instrument

## TABEL VI
KISI-KISI INSTRUMEN METODE IQRO’ No Variabel X Indikator No. Item Jumlah 1 Metode Iqro’ a.  Mengetahui  dan  melaksanakan sistematika  pembelajaran  metode iqro’ b. Mengetahui kelebihan dan kekurangan metode iqro’ 1,2,3,4,5 6,7,8,9,10 5 5
2. Variabel Terikat (Y) Kemampuan Membaca Al-Qur’an
Variabel Terikat adalah variabel yang memberikan reaksi atau respon jika dihubungkan dengan variabel bebas, biasa dinotasikan dengan Y.(Suriyani,2015)
a. Defenisi Konseptual
Kemampuan  membaca  Al-Qur’an  yaitu  kesanggupan  mengamalkan  tata  cara  ketika  membaca  Al- Qur’an  dengan  baik  dan  benar  yang  melibatkan  aktivitas  visual,  berfikir,  psikolinguistik,  dan metakognitif.
b. Defenisi Operasional
Adapun  kemampuan  membaca  Al-Qur’an  peserta  didik  TPQ  Aisyiyah  Binjai  dapat  diukur  dengan ilmu tajwid, mahkraj huruf, mewaqofkan dan mewasalkan.
c. Kisi-kisi Instrumen
TABEL V KISI-KISI INSTRUMEN

## KEMAMPUAN MEMBACA AL-QUR’AN
No Variabel Y Indikator No. Item Jumlah 1 Kemampuan membaca Al- Qur’an a.  Mampu  membaca  Al-Qur’an  sesuai dengan hukum bacaan tajwid, makhrijul hurufnya, dan mewaqofkan serta mewasalkan. b. Mampu membaca Al-Qur’an dengan tartil. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. 9,10 8 2
3.6. Keabsahan Data
Untuk mengetahui kebenaran data yang penulis peroleh, maka penulis menggunakan teknik pengecekan keabsahan  data  dengan  kriteria  diantaranya  drajat  kepercayaan  ( Credibility ),  keahlian  ( Transferanbility ), ketergantungan  ( Dependability ),dan  kepastian  ( Compemabilty ).  Untuk  keabsahan  data  dalam  penelitian  ini menggunakan trigulasi, yaitu teknik pemeriksaan keabsahan data dengan memanfaatkan sesuatu yang lain di luar data itu untuk keperluan pengecekan atau sebagai pembanding terhadap data.(Sugiyono,2015)
3.7. Teknik Analisis Data
Menentukan  teknik  analisis  merupakan  sebuah  proses  yang  terintegrasi  dalam  prosedur  penelitian. Analisis  data  dilakukan  untuk  menjawab  rumusan  dan  hipotesis  yang  sudah  diajukan.  Hasil  analisis  data selanjutnya diinterpretasikan dan dibuat kesimpulannya.(Suryani,2015) Setelah data terkumpul dari lapangan, maka data tersebutakan diolah dan dianalisis dengan  menggunakan rumus statistik. Analisis data kuantitatif dengan teknik product moment. Product moment dari Karl Pearson digunakan apabila kedua datanya bergejala interval, untuk menghitung product moment dapat digunakan rumus sebagai berikut:
r xy = n ∑ xy − (∑ x) (∑ y)
√(n ∑ x 2 −   (∑ x) 2 ) (n ∑ y 2 −  (∑ y) 2 ) Keterangan:
r xy = Koefisien korelasi produk moment
∑ x = Jumlah skor variabel x ∑ x 2 = Jumlah skor yang dikuadratkan dalam variabel x ∑ y = Jumlah skor variabel y ∑ y 2 = Jumlah skor yang dikuadratkan dalam variabel y n = Jumlah sampel
Untuk menentukan kualifikasi koefisien korelasi, maka dipergunakan kriteria  rumus Guilford sebagai berikut:
TABEL VII NILAI KORELASIONAL VARIABEL X DAN VARIABEL Y No Interval Korelasional Tingkat Hubungan 1 0,00 ≤ r ≤ 0,20 SangatRendah 2 0,20 < r ≤ 0,40 Rendah 3 0,40 < r ≤ 0,50 Sedang 4 0,60 < r ≤ 0,80 Tinggi 5 0,80 ≤ r ≤ 1,00 SangatTinggi
Sumber: Suharsimi Arikunto, Manajemen Penelitian. Selanjutnya,  nilai  r xy yang  telah  diperoleh  dapat  didistribusikan  kedalam  rumus  Z hitung =  r √𝑛 − 1 kemudian dikonsultasikan dengan nilai Z tabel dengan taraf signifikan α = 5% dengan ketentuan sebagai berikut: Jika Z hitung < Z tabel maka H 0 diterima (H a ditolak) Jika Z hitung > Z tabel maka H 0 ditolak (H a diterima)

## 4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
4.1. Deskripsi Data
Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan angket yang diberikan kepada 32 peserta didik Taman Pendidikan Qur’an (TPQ) Aisyiyah Binjai  yang menjadi  sampel penelitian  ini. Hasil  jawaban  mereka akan disajikan dalam bentuk tabel frekuensi presentase dan selanjutnya diambil kesimpulan terhadap hasil analisis data pada tabel tersebut.
4.1.1. Penggunaan Metode Iqra’ (Variabel X)
Untuk mengetahui bagaimana penggunaan metode iqra’ di TPQ Aisyiyah Binjai, maka dapat diketahui dari jawaban peserta didik sebagaimana dapat dijelaskan pada tabel-tabel berikut:
TABEL VIII
PENDIDIK MENYIMAK SANTRI SATU PERSATU KETIKA PROSES PEMBELAJARAN NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Selalu 14 43,75% 2. Sering 11 34,37% 3. Kadang-kadang 7 3,12% 4. Tidak Pernah - - Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel X No. 1
Dari  tabel  diatas  terlihat  bahwa  peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  selalu  menyimak  santri  satu persatu  ketika  proses  pembelajaran  sebanyak  14  peserta  didik  (43,75%).  Kemudian,  peserta  didik  yang menjawab pendidik sering menyimak santri satu persatu ketika proses pembelajaran sebanyak 11 peserta didik (34,37%).  Kemudian,  peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  kadang-kadang  menyimak  santri  satu  persatu ketika  proses  pembelajaran  sebanyak  7  peserta  didik  (3,12%).  Selanjutnya,  peserta  didik  yang  menjawab pendidik  tidak  pernah  menyimak  santri  satu  persatu  ketika  proses  pembelajaran  adalah  sebanyak  tidak  ada (0%).
Berdasarkan  penjelasan  diatas  dapat  disimpulkan  bahwa,  menurut  sebagian  besar  peserta  didik  TPQ Aisyiyah Binjai, pendidik selalu menyimak santri satu persatu ketika proses pembelajaran.

## TABEL IX PENDIDIK MENGIZINKAN PESERTA DIDIK YANG LEBIH TINGGI BELAJARNYA AGAR DAPAT MEMBANTU MENYIMAK PESERTA DIDIK LAIN YANG LEBIH RENDAH TINGKAT
BELAJARNYA NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Selalu 6 18,75% 2. Sering 14 43,75% 3. Kadang-kadang 12 37,5% 4. Tidak Pernah - - Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel X No. 2
Dari tabel diatas terlihat bahwa peserta didik yang menjawab pendidik selalu mengizinkan peserta didik yang  lebih  tinggi  belajarnya  agar  dapat  membantu  menyimak  peserta  didik  lain  yang  lebih  rendah  tingkat belajarnya  sebanyak  6  peserta  didik  (18,75%).  Kemudian,  peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  sering mengizinkan peserta didik yang lebih tinggi belajarnya agar dapat membantu menyimak peserta didik lain yang lebih rendah tingkat belajarnya sebanyak 14 peserta didik (43,75%). Kemudian, peserta didik yang menjawab pendidik  kadang-  kadang  mengizinkan  peserta  didik  yang  lebih  tinggi  belajarnya  agar  dapat  membantu menyimak  peserta  didik  lain  yang  lebih  rendah  tingkat  belajarnya  sebanyak  12  peserta  didik  (37,5%). Selanjutnya, peserta didik yang menjawab pendidik tidak pernah mengizinkan peserta didik yang lebih tinggi belajarnya agar dapat membantu menyimak peserta didik lain yang lebih rendah tingkat belajarnya sebanyak tidak ada (0%).
Berdasarkan  penjelasan  diatas  dapat  disimpulkan  bahwa,  menurut  sebagian  besar  peserta  didik  TPQ Aisyiyah Binjai, pendidik sering mengizinkan peserta didik yang lebih tinggi belajarnya agar dapat membantu menyimak peserta didik lain yang lebih rendah tingkat belajarnya.
TABEL X
PENDIDIK MEMBERI PENGENALAN TERLEBIH DAHULU PADA AWAL PEMBELAJARAN NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Selalu 5 15,62% 2. Sering 9 28,12% 3. Kadang-kadang 15 46,87% 4. Tidak Pernah 3 9,37% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel X No. 3
Dari  tabel  diatas  terlihat  bahwa  peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  selalu  memberi  pengenalan terlebih  dahulu  pada  awal  pembelajaran  sebanyak  5  peserta  didik  (15,62%).  Kemudian,  peserta  didik  yang menjawab pendidik sering memberi pengenalan terlebih dahulu pada awal pembelajaran sebanyak 9  peserta didik  (28,12%).  Kemudian,  peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  kadang-kadang  memberi  pengenalan terlebih dahulu pada awal pembelajaran sebanyak 15 peserta didik (46,87%). Selanjutnya, peserta didik yang menjawab  pendidik  tidak  pernah  memberi  pengenalan  terlebih  dahulu  pada  awal  pembelajaran  sebanyak  3 peserta didik (9,37%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai,  pendidik kadang-kadang memberi pengenalan terlebih dahulu pada awal pembelajaran.
TABEL XI
PENDIDIK LANGSUNG MEMBERIKAN PENJELASAN KETIKA ADA BACAAN YANG TIDAK JELAS NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Selalu 16 50% 2. Sering 3 9,37% 3. Kadang-kadang 8 25% 4. Tidak Pernah 5 15,62% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel X No. 4
Dari  tabel  di  atas  terlihat  bahwa,  peserta  didik  yang  menjawab  bahwa  pendidik  selalu  memberikan penjelasan ketika ada bacaan yang tidak jelas sebanyak 15 peserta didik (50%). Kemudian,  peserta didik yang menjawab bahwa pendidik sering memberikan penjelasan ketika ada bacaan yang tidak jelas sebanyak 3 peserta didik  (9,37%).  Kemudian,  peserta  didik  yang  menjawab  bahwa  pendidik  kadang-kadang  memberikan penjelasan ketika ada bacaan yang tidak jelas sebanyak 8 peserta didik (25%). Selanjutnya, peserta didik yang menjawab bahwa pendidik tidak pernah memberikan penjelasan ketika ada bacaan yang tidak jelas sebanyak 5 peserta didik (15,62%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai, pendidik selalu memberikan penjelasan ketika ada bacaan yang tidak jelas.
TABEL XII
PENDIDIK MENEGUR PESERTA DIDIK KETIKA SALAH MEMBACANYA NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Selalu 12 37,5% 2. Sering 7 21,87% 3. Kadang-kadang 9 28,12% 4. Tidak Pernah 4 12,5% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel X No. 5
Dari data di atas terlihat bahwa peserta didik  yang  menjawab pendidik  selalu  menegur peserta didik ketika  salah  membacanya  sebanyak  12  peserta  didik  (37,5%).  Kemudian,  peserta  didik  yang  menjawab pendidik sering menegur peserta didik ketika salah membacanya sebanyak 7 peserta didik (21,87%). Kemudian, peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  kadang-kadang  menegur  peserta  didik  ketika  salah  membacanya sebanyak 9 peserta didik (28,12%). Selanjutnya, peserta didik yang menjawab pendidik tidak pernah menegur peserta didik ketika salah membacanya sebanyak 4 peserta didik (12,5%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai, pendidik selalu menegur peserta didik ketika salah membacanya.
TABEL XIII

## PENDIDIK MENAIKKAN PESERTA DIDIK YANG BELUM LANCAR MEMBACANYA KETINGKAT YANG LEBIH TINGGI
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Selalu 12 37,5% 2. Sering 7 21,87% 3. Kadang-kadang 9 28,12% 4. Tidak Pernah 4 12,5% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel X No. 6
Dari data di atas terlihat bahwa peserta didik yang menjawab pendidik selalu menaikkan peserta didik yang  belum  lancar  membacanya ketingkat yang  lebih tinggi sebanyak 12 peserta didik (37,5%). Kemudian, peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  sering  menaikkan  peserta  didik  yang  belum  lancar  membacanya ketingkat  yang  lebih  tinggi  sebanyak  7  peserta  didik  (21,87%).  Kemudian,  peserta  didik  yang  menjawab pendidik kadang-kadang menaikkan peserta didik yang belum lancar membacanya ketingkat yang lebih tinggi sebanyak  9  peserta  didik  (28,12%).  Selanjutnya,  peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  tidak  pernah menaikkan peserta didik yang belum lancar membacanya ketingkat yang lebih tinggi sebanyak 4 peserta didik (12,5%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai, pendidik selalu menaikkan peserta didik yang belum lancar membacanya ketingkat yang lebih tinggi.
TABEL XIV
PENDIDIK MEMBERIKAN PEMBELAJARAN TENTANG

## ISTILAH-ISTILAH ILMU TAJWID
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Selalu 16 50% 2. Sering 10 31,25% 3. Kadang-kadang 3 9,37% 4. Tidak Pernah 3 9,37% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel X No. 7
Dari data di atas terlihat bahwa peserta didik yang menjawab pendidik selalu memberikan pembelajaran tentang istilah-istilah ilmu tajwid sebanyak 16 peserta didik (50%). Kemudian, peserta didik yang menjawab pendidik  sering  memberikan  pembelajaran  tentang  istilah-istilah  ilmu  tajwid  sebanyak  10  peserta  didik (31,25%).  Kemudian,  peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  kadang-kadang  memberikan  pembelajaran tentang istilah-istilah ilmu tajwid sebanyak 3 peserta didik (9,37%). Selanjutnya, peserta didik yang menjawab pendidik tidak pernah memberikan pembelajaran tentang istilah-istilah ilmu tajwid sebanyak 3 peserta didik (9,37%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai, menjawab pendidik selalu memberikan pembelajaran tentang istilah-istilah ilmu tajwid.
TABEL XV

## PESERTA DIDIK MEMPELAJARI HURUF-HURUF HIJAIYAH
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Selalu 14 43,75% 2. Sering 10 31,25% 3. Kadang-kadang 5 15,62% 4. Tidak Pernah 3 9,37% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel X No. 8
Dari data di atas terlihat bahwa peserta didik yang menjawab selalu mempelajari huruf-huruf hijaiyah sebanyak 14 peserta didik (43,75%). Kemudian, sering mempelajari huruf-huruf hijaiyah sebanyak 10 peserta didik  (31,25%).  Kemudian,  kadang-kadang  mempelajari  huruf-huruf  hijaiyah  sebanyak  5  peserta  didik (15,62%). Selanjutnya, tidak pernah mempelajari huruf-huruf hijaiyah sebanyak  3 peserta didik (9,37%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai, Peserta didik selalu mempelajari huruf-huruf hijaiyah.
TABEL XVI
PENDIDIK MEMBERIKAN PERTANYAAN HURUF-HURUF

## HIJAIYAH SELESAI MEMBACA
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Selalu 11 34,37% 2. Sering 10 31,25% 3. Kadang-kadang 9 28,12% 4. Tidak Pernah 2 6,25% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel X No. 9
Dari data di atas terlihat bahwa peserta didik yang menjawab pendidik selalu memberikan pertanyaan huruf-huruf  hijaiyah  selesai  membaca  sebanyak  11  peserta  didik  (34,37%).  Kemudian,  peserta  didik  yang menjawab pendidik sering memberikan pertanyaan huruf-huruf hijaiyah selesai membaca sebanyak 10 peserta didik  (31,25%).  Kemudian,  peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  kadang-kadang  memberikan  pertanyaan huruf-huruf  hijaiyah  selesai  membaca  sebanyak  9  peserta  didik  (28,12%).  Selanjutnya,  peserta  didik  yang menjawab pendidik tidak pernah  memberikan pertanyaan  huruf-huruf  hijaiyah selesai  membaca sebanyak 2 peserta didik (6,25%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai, pendidik selalu memberikan pertanyaan huruf-huruf hijaiyah selesai membaca.
TABEL XVII
PENDIDIK MEMBERIKAN ARAHAN SEBELUM MEMULAI PEMBELAJARAN IQRA’ NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Selalu 15 46,87% 2. Sering 9 28,12% 3. Kadang-kadang 5 15,62% 4. Tidak Pernah 3 9,37% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel X No. 10
Dari  data  di  atas  terlihat  bahwa  peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  selalu  memberikan  arahan sebelum  memulai  pembelajaran  iqra’  sebanyak  15  peserta  didik  (46,87%).  Kemudian,  bahwa  peserta  didik yang menjawab pendidik sering memberikan arahan sebelum memulai pembelajaran iqra’ sebanyak 9 peserta didik (28,12%). Kemudian, bahwa peserta didik yang menjawab pendidik kadang-kadang memberikan arahan sebelum  memulai  pembelajaran  iqra’  sebanyak  5  peserta  didik  (15,62%).  Selanjutnya,  peserta  didik  yang menjawab pendidik tidak pernah memberikan arahan sebelum memulai pembelajaran iqra’ sebanyak 3 peserta didik (9,37%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai, pendidik selalu memberikan arahan sebelum memulai pembelajaran iqra’.

## TABEL XVII REKAPITULASI BUTIR ANGKET VARIABEL X
(PENGGUNAAN METODE IQRA’) No Responden Item Soal Jumlah 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Prilly 3 3 2 4 4 3 4 4 4 4 35 2 M. Alfatih 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 40 3 Alfathir 2 2 2 2 3 3 4 3 3 3 27 4 Abdan 2 2 4 2 4 4 4 3 3 3 31 5 Shabas 2 2 4 2 4 4 3 3 3 3 30 6 Zamel 3 3 1 2 2 3 4 3 3 3 27 7 Anggia 4 3 2 4 4 3 4 4 4 4 36 8 Merda 3 3 2 4 4 3 4 4 4 4 35 9 Aulia 4 3 3 4 2 3 1 4 4 2 30 10 Kayla 4 3 3 4 2 3 1 3 1 2 26 11 Hafiza 3 3 2 4 4 1 4 4 4 4 33 12 Salwa 4 3 2 4 1 4 1 4 3 1 27 13 Vilvia 3 3 2 4 4 3 4 4 4 4 35 14 Nizar 4 2 3 3 2 2 3 4 2 4 29 15 Rafka 4 2 2 3 2 4 3 1 3 1 25 16 Rafki 3 4 2 1 1 3 4 1 3 4 26 17 Azka 4 3 2 1 1 3 3 4 3 1 25 18 Dirgham 3 4 2 4 2 3 4 2 4 3 31 19 Pasha 2 2 1 2 4 2 4 3 2 4 26 20 Arsakha 4 2 3 2 3 4 4 2 3 4 31 21 Atha 3 2 3 4 2 3 2 3 4 4 30 22 Sadam 2 3 4 2 3 4 2 3 1 2 26 23 Putra 3 4 2 1 3 2 3 4 2 4 28 24 Fatma 4 3 2 1 3 2 4 4 4 3 30 25 Rizal 3 2 1 4 3 3 4 4 2 3 29 26 Zaimi 4 2 3 2 3 4 3 3 2 2 28 27 Ruri 4 4 4 4 4 4 3 2 4 4 37 28 Fajrul 4 3 2 1 2 3 3 4 2 3 27 29 Waki 3 2 3 4 4 4 3 3 2 4 32 30 Kia 2 2 3 4 4 3 3 2 2 2 27 31 Bian 4 4 2 3 1 3 4 2 3 3 29 32 Rindy 2 3 3 4 2 2 2 1 2 4 25 Jumlah 103 90 78 94 91 103  103 99 94 100 953
Sedangkan  untuk  melihat  seberapa  besar  presentase  pada  variabel  X  (Penggunaan  Metode  Iqra’) digunakan rumus: P = 𝐹 𝑁 𝑋 100%
Keterangan: P = Presentase F = Frekuensi N = Nomimal (Jumlah Sampel x Jumlah Item x Nilai Maksimal)
Dengan demikian, maka P  = 953 1280 𝑋 100% = 74,45%
Berdasarkan  hasil  yang  diperoleh  di  atas  dapat  diketahui  bahwa  penggunaan  metode  iqra’  di  TPQ Aisyiyah Binjai dapat dikatakan baik.
4.1.2. Kemampuan Membaca Al-Qur’an Peserta Didik (Variabel Y)
Untuk  mengetahui  bagaimana  kemampuan  membaca  Al-Qur’an  peserta  didik,  maka  dapat  diketahui dari jawaban peserta didik sebagaimana dapat dijelaskan pada tabel-tabel berikut:
TABEL XIX

## APAKAH KAMU SUDAH BISA MEMBACA AL-QUR’AN
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Baik Sekali 12 37,5% 2. Baik 10 31,25% 3. Cukup 5 15,62% 4. Kurang 5 15,62%
Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel Y No. 1
Dari tabel di atas bahwa peserta didik yang menjawab baik sekali dalam kemampuannya membaca Al- Qur’an  sebanyak  12  peserta  didik  (37,5%).  Kemudian,  peserta  didik  yang  menjawab  baik  dalam kemampuannya membaca Al-Qur’an sebanyak 10 peserta didik (31,25%). Peserta didik yang menjawab cukup dalam  kemampuannya  membaca  Al-Qur’an  sebanyak  5  peserta  didik  (15,62%).  Dan  peserta  didik  yang menjawab kurang dalam kemampuannya membaca Al-Qur’an sebanyak 5 peserta didik (15,62%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai kempuannya dalam membaca Al-Qur’an baik sekali.

## TABEL XX APAKAH KAMU SUDAH MEMBACA AL-QUR’AN DENGAN LANCAR
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Baik Sekali 8 25% 2. Baik 10 31,25% 3. Cukup 9 28,12% 4. Kurang 5 15,62% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel Y No. 2
Dari tabel di atas bahwa peserta didik yang menjawab baik sekali dalam kelancaran membaca Al-Qur’an sebanyak 8 peserta didik (25%). Kemudian, peserta didik yang menjawab baik dalam kelancaran membaca Al- Qur’an sebanyak 10 peserta didik (31,25%). Peserta didik yang menjawab cukup dalam kelancaran membaca Al-Qur’an  sebanyak  9  peserta  didik  28,12%).  Dan  peserta  didik  yang  menjawab  kurang  dalam  kelancaran membaca Al-Qur’an sebanyak 5 peserta didik (15,62%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai yaitu baik dalam kelancaran membaca Al-Qur’an.
TABEL XXI

## BAGAIMANA PEMAHAMAN KAMU TERHADAP PEMBELAJARAN MEMBACA AL-QUR’AN
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Baik Sekali 8 25% 2. Baik 11 34,37% 3. Cukup 9 28,12% 4. Kurang 4 12,5% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel Y No. 3
Dari tabel di atas bahwa peserta didik yang menjawab pemahaman baik sekali terhadap pembelajaran membaca Al-Qur’an sebanyak 8 peserta didik (25%). Kemudian, peserta didik  yang  menjawab pemahaman baik  terhadap  pembelajaran  membaca  Al-Qur’an  sebanyak  11  peserta  didik  (34,37%).  Peserta  didik  yang menjawab pemahaman cukup terhadap pembelajaran membaca Al-Qur’an sebanyak 9 peserta didik (28,12%). Dan peserta didik yang menjawab pemahaman kurang terhadap pembelajaran membaca Al-Qur’an sebanyak 4 peserta didik (12,5%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai yaitu pemahaman baik terhadap pembelajaran membaca Al-Qur’an.

## TABEL XXII
APAKAH ADA YANG MEMBERIKAN BIMBINGAN

## DALAM MEMBACA AL-QUR’AN
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Baik Sekali 13 40,62% 2. Baik 7 21,87% 3. Cukup 9 28,12% 4. Kurang 3 9,37% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel Y No. 4
Dari  tabel  di  atas  bahwa  peserta  didik  yang  menjawab  baik  sekali  ada  yang  memberikan  bimbingan dalam membaca Al-Qur’an sebanyak 13 peserta didik (40,62%). Kemudian, peserta didik yang menjawab baik  ada  yang  memberikan  bimbingan  dalam  membaca  Al-Qur’an  sebanyak  7  peserta  didik  (21,87%).
Peserta  didik  yang  menjawab  cukup  ada  yang  memberikan  bimbingan  dalam  membaca  Al-Qur’an sebanyak 9 peserta didik (28,12%). Dan peserta didik yang menjawab kurang ada yang memberikan bimbingan dalam membaca Al-Qur’an sebanyak 3 peserta didik (9,37%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa,  menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai yaitu yang memberikan bimbingan dalam membaca Al-Qur’an baik sekali.
TABEL XXIII APAKAH KAMU SETIAP HARI MEMBACA

## AL-QUR’AN DI RUMAH
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Baik Sekali 7 21,87% 2. Baik 17 53,12% 3. Cukup 3 9,37% 4. Kurang 5 15,62% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel Y No. 5
Dari tabel di atas bahwa peserta didik yang menjawab selalu atau baik sekali  membaca Al-Qur’an setiap harinya di rumah sebanyak 7 peserta didik (21,87%). Kemudian, peserta didik yang menjawab sering atau baik membaca Al-Qur’an setiap harinya di rumah sebanyak 17 peserta didik (53,12%). Peserta didik yang menjawab cukup atau jarang membaca Al-Qur’an setiap harinya di rumah sebanyak 3 peserta didik (9,37%). Dan Peserta didik yang menjawab kurang atau tidak pernah membaca Al-Qur’an setiap harinya dirumah sebanyak 5 peserta didik (15,62%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa,  menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai yaitu sering atau baik membaca Al-Qur’an setiap harinya di rumah.
TABEL XXIV
SUDAHKAH KAMU BELAJAR MEMBACA AL-QUR’AN

## SESUAI DENGAN ILMU TAJWID
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Baik Sekali 5 15,62% 2. Baik 11 34,37% 3. Cukup 10 31,25% 4. Kurang 6 18,75% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel Y No. 6
Dari  tabel  di  atas  bahwa  peserta  didik  yang  menjawab  selalu  atau  baik  sekali  belajar  membaca  Al- Qur’an sesuai dengan ilmu tajwid sebanyak 5 peserta didik (15,62%). Kemudian, peserta didik yang menjawab sering atau baik belajar membaca Al-Qur’an sesuai dengan ilmu tajwid sebanyak 11 peserta didik (34,37%). Peserta  didik  yang  menjawab  jarang  atau  cukup  belajar  membaca  Al-Qur’an  sesuai  dengan  ilmu  tajwid sebanyak  10  peserta  didik  (31,25%).  Dan  peserta  didik  yang  menjawab  tidak  pernah  atau  kurang  belajar membaca Al-Qur’an sesuai dengan ilmu tajwid sebanyak 6 peserta didik (18,75%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa,  menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai yaitu sering atau baik belajar membaca Al-Qur’an sesuai dengan ilmu tajwid.
TABEL XXV
APAKAH ADA YANG MENGADAKAN EVALUASI

## TENTANG MEMBACA AL-QUR’AN
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Baik Sekali 11 34,37% 2. Baik 13 40,62% 3. Cukup 4 12,5% 4. Kurang 4 12,5%
Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel Y No. 7
Dari tabel di atas bahwa peserta didik  yang  menjawab  selalu atau baik  sekali ada  yang  mengadakan evaluasi  tentang  membaca  Al-Qur’an  sebanyak  11  peserta  didik  (34,37%).  Kemudian,  peserta  didik  yang menjawab sering atau baik ada yang mengadakan evaluasi tentang membaca Al-Qur’an sebanyak 13 peserta didik  (40,62%).  Peserta  didik  yang  menjawab  jarang  atau  cukup  ada  yang  mengadakan  evaluasi  tentang membaca Al-Qur’an sebanyak 4 peserta didik (12,5%). Dan peserta didik yang menjawab tidak pernah atau kurang yang mengadakan evaluasi tentang membaca Al-Qur’an sebanyak 4 peserta didik (12,5%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa,  menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai yaitu sering ada yang mengadakan evaluasi tentang membaca Al-Qur’an.
TABEL XXVI

## APAKAH PENDIDIK MEMBERIKAN CONTOH MEMBACA AL-QUR’AN DAN KAMU MENYIMAK BACAAN TERSEBUT
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Baik Sekali 13 40,62% 2. Baik 12 37,5% 3. Cukup 7 21,87% 4. Kurang - - Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel Y No. 8
Dari  tabel  di  atas  bahwa  peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  selalu  atau  baik  sekali  memberikan contoh  membaca  Al-Qur’an  dan  kamu  menyimak  bacaan  tersebut  sebanyak  13  peserta  didik  (40,62%). Kemudian, peserta didik yang menjawab pendidik sering atau baik memberikan contoh membaca Al-Qur’an dan  kamu  menyimak  bacaan  tersebut  sebanyak  12  peserta  didik  (37,5%).  Peserta  didik  yang  menjawab pendidik  jarang  atau  cukup  memberikan  contoh  membaca  Al-Qur’an  dan  kamu  menyimak  bacaan  tersebut sebanyak  7  peserta  didik  (21,87%).  Dan  peserta  didik  yang  menjawab  pendidik  tidak  pernah  atau  kurang memberikan contoh membaca Al-Qur’an dan kamu menyimak bacaan tersebut sebanyak tidak ada (0%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa,  menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah  Binjai  yaitu  pendidik  selalu  atau  baik  sekali  memberikan  contoh  membaca  Al-Qur’an  dan  kamu menyimak bacaan tersebut.
TABEL XXVII APAKAH SETELAH BELAJAR MEMBACA AL-QUR’AN DI TPQ,

## KAMU MENGULANG KEMBALI BACAAN DIRUMAH
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Baik Sekali 7 21,87% 2. Baik 15 46,87% 3. Cukup 5 15,62% 4. Kurang 5 15,62% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel Y No. 9
Dari tabel di atas bahwa peserta didik yang menjawab selalu atau baik sekali mengulang kembali bacaan dirumah setelah belajar membaca Al-Qur’an di TPQ sebanyak 7 peserta didik (21,87%). Kemudian, peserta didik yang menjawab sering atau baik mengulang kembali bacaan dirumah setelah belajar membaca Al-Qur’an di  TPQ  sebanyak  15  peserta  didik  (46,87%).  Peserta  didik  yang  menjawab  jarang  atau  cukup  mengulang kembali bacaan dirumah setelah belajar membaca Al-Qur’an di TPQ sebanyak 5 peserta didik (15,62%). Dan peserta  didik  yang  menjawab  tidak  pernah  atau  kurang  mengulang  kembali  bacaan  dirumah  setelah  belajar membaca Al-Qur’an di TPQ sebanyak 5 peserta didik (15,62%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa,  menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah  Binjai  yaitu  peserta  didik  sering  atau  baik  mengulang  kembali  bacaan  dirumah  setelah  belajar membaca Al-Qur’an di TPQ.
TABEL XXVIII SEBERAPA PAHAM KAMU TENTANG HUKUM-HUKUM MEMBACA AL-QUR’AN
NO. Alternatif Jawaban Frekuensi (F) Presentase (%) 1. Baik Sekali 11 34,37% 2. Baik 12 37,5% 3. Cukup 4 12,5% 4. Kurang 5 15,62% Jumlah 32 100%
Sumber Data: Data Angket Variabel Y No. 10
Dari  tabel  di  atas  bahwa  peserta  didik  yang  menjawab  baik  sekali  paham  tentang  hukum-hukum membaca Al-Qur’an sebanyak 11 peserta didik (34,37%). Kemudian, peserta didik yang menjawab baik paham tentang hukum-hukum membaca Al-Qur’an sebanyak 12 peserta didik (37,5%). Peserta didik yang menjawab cukup paham tentang hukum-hukum membaca Al-Qur’an sebanyak 4 peserta didik (12,5%). Dan peserta didik yang menjawab Kurang paham  tentang hukum-hukum membaca Al-Qur’an sebanyak 5 peserta didik (15,62%).
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, menurut sebagian besar peserta didik TPQ Aisyiyah Binjai yaitu baik paham tentang hukum-hukum membaca Al-Qur’an.

## TABEL XXIX
REKAPITULASI BUTIR ANGKET VARIABEL Y

## (KEMAMPUAN MEMBACA AL-QUR’AN)
No Responden Item Soal Jumlah 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Prilly 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 37 2 M. Alfatih 2 3 3 3 3 3 4 3 3 3 30 3 Alfathir 1 2 2 4 3 3 3 3 3 3 27 4 Abdan 3 2 1 2 3 3 2 4 2 4 26 5 Shabas 3 4 4 4 3 3 3 3 2 1 30 6 Zamel 3 4 2 3 4 3 1 3 3 3 29 7 Anggia 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 38 8 Merda 4 2 4 4 3 2 4 4 4 4 35 9 Aulia 4 3 3 2 4 2 3 4 3 4 32 10 Kayla 4 3 4 3 4 2 3 4 3 4 34 11 Hafiza 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 38 12 Salwa 4 1 2 3 4 4 3 3 4 2 30 13 Vilvia 4 4 4 4 3 2 4 4 4 4 37 14 Nizar 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 34 15 Rafka 1 1 2 2 1 1 3 4 1 1 17 16 Rafki 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 11 17 Azka 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 12 18 Dirgham 1 1 2 1 2 1 2 4 1 1 16 No Responden Item Soal Jumlah 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 19 Pasha 3 4 1 4 3 1 3 3 2 3 27 20 Arsakha 3 3 2 4 3 2 2 2 3 3 27 21 Atha 2 2 3 4 1 4 3 2 2 2 25 22 Sadam 4 3 3 3 2 3 4 3 3 3 31 23 Putra 3 3 3 2 3 2 4 3 3 3 29 24 Fatma 3 2 3 2 3 4 3 2 3 3 28 25 Rizal 2 2 3 4 3 3 3 4 2 3 29 26 Zaimi 3 3 3 3 3 2 4 2 3 3 29 27 Ruri 4 4 4 4 2 3 4 2 3 4 34 28 Fajrul 2 2 3 2 1 3 2 2 1 2 20 29 Waki 3 2 3 2 4 1 3 4 3 2 27 30 Kia 4 3 2 3 3 2 3 3 3 4 30
31 Bian 2 2 3 2 3 2 1 3 3 3 23 32 Rindy 4 4 4 2 3 2 4 3 3 4 33 Jumlah 93 85 87 94 90 79 95 102 88 93 905
Sedangkan untuk melihat seberapa besar presentase pada variabel Y (kemampuan membaca Al-Qur’an) digunakan rumus: P = 𝐹 𝑁 𝑋 100%
Keterangan: P = Presentase F = Frekuensi N = Nomimal (Jumlah Sampel x Jumlah Item x Nilai Maksimal)
Dengan demikian, maka P  = 905 1280 𝑋 100% = 70,70%
Berdasarkan  hasil  yang  diperoleh  di  atas  dapat  diketahui  bahwa  kemampuan  membaca  Al-Qur’an peserta didik di TPQ Aisyiyah Binjai dapat dikatakan baik. 4.2. Pengujian Hipotesis
Pada  saat  diajukan  hipotesis  penelitian,  maka  diajukan  sebuah  hipotesis  yaitu  terdapat  Pengaruh Penggunaan Metode Iqra’ Terhadap Kemampuan Membaca Al-Qur’an Pada Peserta Didik Di TPQ Aisyiyah Binjai.
Untuk  mengetahui ada tidaknya pengaruh tersebut, sekaligus  menguji kebenaran  hipotesis penelitian yang  telah  diajukan  sebelumnya,  maka  peneliti  menggunakan  rumus  analisis Korelasi  Product  Moment sebagaimana yang terdapat pada tabel di bawah ini:

## TABEL XXX
REKAPITULASI HASIL SKOR ANGKET VARIABEL X DAN Y No Responden X Y X 2 Y 2 X.Y 1 Prilly 35 37 1225 1369 1295 2 M. Alfatih 40 30 1600 900 1200 3 Alfathir 27 27 729 729 729 4 Abdan 31 26 961 676 806 5 Shabas 30 30 900 900 900 6 Zamel 27 29 729 841 783 7 Anggia 36 38 1296 1444 1368 No Responden X Y X 2 Y 2 X,Y 8 Merda 35 35 1225 1225 1225 9 Aulia 30 32 900 1024 960 10 Kayla 26 34 676 1156 884 11 Hafiza 33 38 1089 1444 1254 12 Salwa 27 30 729 900 810 13 Vilvia 35 37 1225 1369 1295 14 Nizar 29 34 841 1156 986 15 Rafka 25 17 625 289 425 16 Rafki 26 11 676 121 286 17 Azka 25 12 625 144 300 18 Dirgham 31 16 961 256 496 19 Pasha 26 27 676 729 702 20 Arsakha 31 27 961 729 837 21 Atha 30 25 900 625 750 22 Sadam 26 31 676 961 806 23 Putra 28 29 784 841 812 24 Fatma 30 28 900 784 840 25 Rizal 29 29 841 841 841 26 Zaimi 28 29 784 841 812 27 Ruri 37 34 1369 1156 1258 28 Fajrul 27 20 729 400 540 No Responden X Y X 2 Y 2 X,Y
29 Waki 32 27 1024 729 864 30 Kia 27 30 729 900 810 31 Bian 29 23 841 529 667 32 Rindy 25 33 625 1089 825 Jumlah ( ∑ ) 953 905 28851 27097 27366
Berdasarkan hasil perhitungan di atas, maka diperoleh data sebagai berikut: n = 32 ∑X = 953 ∑Y = 905 ∑ X 2 = 28851 ∑ Y 2 = 27097 ∑ X.Y = 27366
Hasil perhitungan tersebut kemudian dimasukkan ke dalam rumus Korelasi Product Moment , yaitu:
r xy = n ∑ xy − (∑ x) (∑ y)
√(n ∑ x 2 −  (∑ x) 2 ) (n ∑ y 2 −   (∑ y) 2 )
r xy = 32x27366 − ( 953)x( 905)
√(32x28851 − (953) 2 ) (32x27097 − (905) 2 )
r xy =
875712 − 862465
√(923232 − (908209) (867104 − 819025)
r xy = 13247 √15023 x 48079 r xy = 13247 √722290817
r xy = 13247 26875,46
r xy = 0,49
Dari perhitungan di atas diperoleh hasil koefisien korelasi r xy sebesar 0,49. Dengan melihat besarnya r xy berarti dapat dikatakan bahwa korelasi antara kedua variabel termasuk berpengaruh sedang. Hal ini sesuai dengan kriteria yang diungkapkan oleh Suharsimi Arikunto yaitu: (Suharsini,2016)
No Interval Korelasional Tingkat Hubungan 1 0,00 ≤ r ≤ 0,20 SangatRendah 2 0,20 < r ≤ 0,40 Rendah 3 0,40 < r ≤ 0,50 Sedang 4 0,60 < r ≤ 0,80 Tinggi 5 0,80 ≤ r ≤ 1,00 SangatTinggi
Selanjutnya  nilai r xy yang telah diperoleh dapat disubstitusikan kedalam rumus Z hitung = r √𝑛 − 1 . Berdasarkan rumus tersebut, maka dapat diketahui yaitu:
Z hitung = r √𝑛 − 1 Z hitung = 0,49 √32 − 1 Z hitung = 0,49 √31 Z hitung = 0,49 x 5,56 Z hitung = 2,72 Nilai Z hitung yang diperoleh, kemudian dikonsultasikan dengan nilai Z tabel dengan taraf signifikan α = 5% Jika nilai alpha = 0,05 Maka Z 1 -α = Z 1-0,05 = Z 0,95 Dengan melihat nilai pada tabel distribusi Z, maka diperoleh nilai Z tabel = 1,65. Dari nilai Z hitung dan Z tabel yang diperoleh diatas dapat disimpulkan bahwa Z hitung > Z tabel maka H 0 ditolak (H a diterima) atau 2,72 > 1,65. Berdasarkan hasil di atas, maka dapat disimpulkan bahwa terdapat hubungan yang signifikan antara penggunaan metode iqra’ terhadap kemampuan membaca Al-Qur’an pada peserta didik di TPQ Aisyiyah Binjai.

## 4.3. Pembahasan Hasil Penelitian
Pembahasan  ini  bertitik  tolak  pada  pertanyaan  apakah  terdapat  hubungan  penggunaan  metode  iqra’ terhadap  kemampuan  membaca  Al-Qur’an  pada  peserta  didik  di  TPQ  Aisyiyah  Binjai.  Untuk  menjawab pertanyaan di atas dapat dilihat perhitungan dalam penelitian ini diperoleh bahwa nilai koefisien korelasi (r) yang menunjukkan tingkat korelasi antara variabel X (penggunaan metode iqra’) dan variabel Y (kemampuan membaca  Al-Qur’an)  sebesar  r  =  0,49  bahwa  penggunaan  metode  iqra’  memiliki  hubungan  dengan kemampuan membaca Al-Qur’an.
Besarnya nilai (r) mengindikasikan bahwa hubungan penggunaan metode iqra’ dengan kemampuan membaca  Al-Qur’an  peserta  didik  di  TPQ  Aisyiyah  Binjai  adalah  sedang.  Dan  angkat  indeks  korelasi  ini bertanda  positif  yang  berarti  bahwa  hubungan  penggunaan  metode  iqra’  dengan  kemampuan  membaca  Al- Qur’an  tersebut memiliki korelasi positif (korelasi searah), yang mengindikasikan bahwa semakin tinggi nilai hubungan penggunaan metode iqra’, maka nilai kemampuan membaca Al-Qur’an peserta didik yang dicapai akan semakin baik.
Berdasarkan hasil penelitian diperoleh data skor tertinggi penggunaan metode iqra’ yaitu 103 dan skor terendah yaitu 78 dari data tersebut diketahui bahwa tinggi. Sehingga dalam data ini dapat dilihat yaitu bantuan dari pengajar atau pendidik sangat berpengaruh dalam proses keberhasilan membaca Al-Qur’an peserta didik di TPQ Aisyiyah Binjai.
Untuk kemampuan membaca Al-Qur’an peserta didik, diperoleh skor tertinggi 102 dan skor terendah 79  dari  data  tersebut  dapat  diketahui  bahwa  nilai  kemampuan  membaca  Al-Qur’an  sedang.  keadaan  ini memberikan  gambaran  bahwa  ada  sebagian  peserta  didik  yang  belom  khatam  iqra’  atau  belom  bisa  dalam membaca Al-Qur’an. Sedangkan berdasarkan nilai presentase penggunaan metode iqra’  didapat kan hasil yaitu P  =  74,45%  berdasarkan  nilai  tersebut  dikatakan  bahwa  penggunaan  metode  iqra’  di  TPQ  Aisyiyah  Binjai termasuk baik. Nilai presentase kemampuan membaca Al-Qur’an peserta didik di TPQ Aisyiyah Binjai adalah P = 70,70%.
Berdasarkan nilai tersebut dapat dikatakan bahwa kemampuan membaca Al-Qur’an  peserta didik di TPQ Aisyiyah Binjai termasuk baik. Jadi dapat disimpulkan bahwa terdapat hubungan yang signifikan antara penggunaan metode iqra’ dengan kemampuan membaca Al-Qur’an peserta didik di TPQ Aisyiyah Binjai.

## 5. KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  diperoleh,  maka  dapat  diambil  kesimpulan  dari  penelitian  ini  sebagai berikut:
1. Penggunaan metode iqra’ di TPQ Aisyiyah Binjai dapat dikatakan baik. Hal ini dapat dibuktikan dengan nilai yang diperoleh yaitu P = 74,45%.
2. Kemampuan membaca Al-Qur’an peserta didik di TPQ Aisyiyah Binjai dapat dikatakan baik. Hal ini dapat dibuktikan dengan nilai yang diperoleh yaitu P = 70,70%.
3. Terdapat  pengaruh  yang  signifikan  antara  penggunaan  metode  iqra’  dengan  kemampuan  membaca  Al- Qur’an pada peserta didik di TPQ Aisyiyah Binjai yang dibuktikan dengan nilai koefisien korelasi (r) yang menunjukkan tingkat korelasi antara variabel X (penggunaan metode iqra’) dengan variabel Y (kemampuan membaca  Al-Qur’an)  sebesar  r  =  0,49  dengan  tingkat  korelasi  sedang.  Dari  nilai  Z hitung dan  Z tabel yang diperoleh dapat disimpulkan bahwa  Z hitung > Z tabel maka H 0 ditolak (H a diterima) atau 2,72 >  1,65. Maka dapat  disimpulkan  bahwa  terdapat  hubungan  yang  signifikan  antara  penggunaan  metode  iqra’  terhadap kemampuan membaca Al-Qur’an pada peserta didik di TPQ Aisyiyah Binjai.

## DAFTAR PUSTAKA
Al Halim. Adibudin, Upaya Peningkatan Kemampuan Membaca Al-Qur’an Melalui Pengenalan Huruf Hijaiyah Menggunakan Metode Baghdadiyah Ma’a Juz
Amma  (Turutan)  Di  Kelas  1A  MI  Ma’arif,  Jurnal  Tawadhu,
Vol. 2, (Tahun 2018).
Annuri Ahmad, Panduan Tahsin Tilawah Al-Qur’an & Ilmu Tajwid, Jakarta Timur,
Pustaka Al-Kautsar, 2017.
Suharsimi, Manajemen Penelitian, Jakarta: Rineka Cipta, 2016.
Balueng,  Peningkatan  Membaca  Al-Qu’an  Dengan  Tartil  Melalui  Metode  Iqro’  Pada  Siswa  Kelas  V  di  SD  Inpres Tinggimae Kecamatan Somba Opu Kabupaten Gowa, Makassar, UIN Alauddin, 2016.
Departemen Pendidikan Nasional, KamusBahasa Indonesia, Jakarta, Balai Pustaka, 2016. Fatkiyah, Implementasi Metode Iqro’ Dalam meningkatkan Kemampuan Membaca Dan Aktivitas Pembelajaran Al-Qur’an,
Jurnal El-Tarbawi, Vol. 12, (Tahun 2019)
Hakim Lukman, Kemampuan Membaca Al-Qur’an dan Manfaatnya, Bayumas, CV. Amerta, 2020. Haidir, Implementation Of Reading Qur’anic Learning (BTQ), Jurnal Pendidikan Islam, Vol. 22, (June 2020). Hasbiyallah, HadisTarbawi, Bandung, PT Remaja Rosdakarya, 2018.
Hemawati, Pendidikan Anak  Usia Dini dalam Hadis Riwayat Bukhari (Setiap  Anak Dilahirkan dalam  Keadaan Fitrah),
Jurnal Pendidikan Islam, Vol. 1, April, 2022.
Humam As’ad, BukuIqro’ Cara Cepat Belajar Membaca Al-Qur’an, Yogyakarta, LPTQ Nasional, 2017. Kementrian Agama, Al-Qur’an dan Terjemahan, Jakarta, Lajnah Pentashihan Mushaf Al-Qur’an, 2018.
Khasanah Lailatul, Peningkatan Kemampuan Membaca Al-Qur’an Menggunakan Metode  Tartil  Bagi  Santri  Di
Pondok Pesantren  Al Fatimiyyah Al Islami
Desa  Adi  luhur  Kecamatan  Jabung  Kabupaten  Lampung Timur, Lampung, IAIN, 2019. Lubis Sopian, Konsep Pembelajaran Baca Tulis Al-Qur’an pada Pendidikan Dasar, Jurnal Pendidikan, (Maret, 2020).
Nilawati Febri, Strategi Murabbi Dalam Meningkatkan Kemampuan Membaca Al-Qur’an Mahasantri, Jurnal Edukasi, vol. 4, Juni 2021.
Nurani Nani, Mengedukasi Hikmah Dan Manfaat Dalam Membaca Al-Qur’an, Jurnal Pendidikan Agama, Oktober 2021. Rosi F., Urgensi Pembelajaran Al-Qur’an Bagi Siswa Madrasah Ibtidaiyah, Jurnal Auladuna, Oktober 2021. Roudlotul Badi’ah, Penggunaan Metode Tilawati dalam Meningkatkan  Kemampuan Membaca  Al-Qur’an  di  Madrasah
Mambaul Munna Sidorejo Kebonsari Madiun Tahun 2014/2015,  Ponorogo, STAIN, 2015.
Samsul Rizal, Pengaruh Pendidikan Budi Pekerti Dalam Keluarga Terhadap Akhlak Siswa di MTs Al-Washliyah Desa Sei Mencirim Kecamatan Kutalimbaru Kabupaten deli serdang, Jurnal Pendidikan Islam, Vol. 4, Juli-Desember 2020. Syaifullah Muhammad, Penerapan Metode An-Nahdliyah  Dan Metode  Iqro’ Dalam  Kemampuan Membaca  Al-Qur’an, Jurnal Kajian Ilmu Pendidikan, Juni 2017.
Salahudin Arsyad, Hubungan Kemampuan Membaca Al-Qur’an dan Minat Belajar Siswa, Jurnal Pendidikan Agama, Mei- Agustus, 2018.
Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif Kualitatif danR&D, Bandung, Alfabetacv, 2015. Suherman, Hubungan Kemampuan Membaca Al-Qur’an Dengan Hasil Belajar Mahasiswa Program Studi Teknik Mesin Politeknik Negeri Medan, Jurnal
Ilmiah, vol. 3, Desember, 2017.
Srijatun, Implementasi Pembelajaran Baca Tulis Al-Qur’an Dengan Metode Iqro’ Pada Anak Usia Dini Di RA Perwanida Slawi Kabupaten Tegal, Jurnal Pendidikan Islam, Vol. 11, (Tahun 2017).
Trisnawati Nur, Implementasi Membaca Al-Qur’an dengan Metode Iqra’ di Raudhatul athfal Tanjung Morawa, Medan, UINSU, 2017.
Yunus Mahmud, Kamus Bahasa Arab Indonesia, Jakarta: Yayasan Penyelenggara penerjemah,2015

## APLIKASI FRENLITE SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN SKOR PISA TEST INDONESIA DI ERA KENORMALAN BARU
Kus Indrani Listyoningrum 1 , Leilani Devina Nastiti 2 , Lies Nurhaini 3
1,2,3 Universitas Sebelas Maret
1 kusindrani_19@student.uns.ac.id
2 leilanidnastiti@student.uns.ac.id
3 Lies.nurhaini@staff.uns.ac.id

## ABSTRAK
Akhir-akhir ini, dunia sedang dilanda pandemi yang mampu melumpuhkan kegiatan di berbagai sektor, termasuk di bidang pendidikan.  Akibatnya,  kebijakan  baru  untuk  melakukan  semua  kegiatan  dari  rumah  mulai  digencarkan,  salah  satunya penerapan pembelajaran jarak jauh yang berpengaruh terhadap penurunan mutu pendidikan di Indonesia. Agar dapat lebih mudah mendapatkan informasi tentang mutu pendidikan, terdapat sebuah tes berskala internasional dengan nama PISA test. Namun,  hasil  skor  PISA  terbaru  di  Indonesia  mengalami  penurunan  di  saat  Indonesia  masih  dapat  melaksanakan pembelajaran luring. Berdasarkan hasil pengisian survei dari 75 responden siswa SMP se-Jawa yang diambil secara acak, ternyata masih banyak yang belum mendengar PISA test dan merasa sulit mengerjakan soal yang berkaitan dengan literasi. Akibat adanya pembelajaran jarak jauh yang ternyata tidak selalu berjalan efektif di masa pandemi, berbagai upaya perlu dilakukan untuk meningkatkan mutu pendidikan sehingga dapat meningkatkan hasil skor PISA. Salah satu inovasinya yaitu aplikasi Frenlite. Aplikasi Frenlite diciptakan guna melatih siswa SMP dalam mengerjakan PISA test. Sama halnya dengan perolehan survei yang penulis kumpulkan membuktikan bahwa sebagian besar responden belum memiliki aplikasi untuk meningkatkan kemampuan literasi dan tertarik mengunduh aplikasi untuk meningkatkan kemampuan literasi. Aplikasi ini berupa kuis dengan kumpulan soal yang memerlukan kemampuan memecahkan masalah serupa dalam PISA test. Aplikasi ini  diharapkan  dapat  disosialisasikan  ke  sekolah-sekolah  menengah  pertama  agar  siswa  mampu  mengembangkan kecakapan dalam  membaca, matematika, dan sains.
Kata Kunci: Literasi siswa, PISA test, Mutu Pendidikan
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License .
Penulis Korespondensi: Lies Nurhaini, Universitas Sebelas Maret, Banjarsari, Surakarta Lies.nurhaini@staff.uns.ac.id

## 1. PENDAHULUAN
Kemiskinan dan kebodohan adalah masalah yang selalu di hadapi oleh setiap negara, termasuk di Indonesia (Pakpahan,  2018).  Dikarenakan  hal  tersebut,  berbagai  upaya  yang  dilakukan  guna  menyelesaikan permasalahan di Negara Indonesia dilakukan dengan cara yang berbeda oleh setiap negara. Di Indonesia sendiri, upaya yang digencarkan adalah dengan peningkatan mutu pendidikan. Peningkaan mutu Pendidikan dianggap sebagai  sebuah  keniscayaan  bagi  eksistensi  sebuah  bangsa  (Kurniawan,  2012).  Jika  mutu  pendidikan  suatu negara tersebut berada pada taraf yang baik, maka warga yang ada di negara tersebut dapat mengubah nasib bangsa dengan kecerdasan yang dimilikinya sehingga memiliki ide-ide usaha kreatif maupun hal lainnya yang memungkinkan untuk membuka lapangan pekerjaan baru. Selain itu, dengan pendidikan yang baik pula, maka masalah kebodohan secara otomatis akan dapat diselesaikan.
Maka  dari  itu  mutu  pendidikan  dapat  diukur  dengan  Studi  internasional  yang  dikenal  dengan  nama Progamme Student for International Assessment (PISA). Studi ini bertujuan untuk mengetahui seberapa maju Pendidikan  dasar  pada  suatu  negara  sanggup  membekali  sisea  yang  berperan  sebagai  masyarakat  guna mempersiapkan  dunia  sesungguhnya,  membalas  mengenai  pengetahuan  yang  lebih  tinggi,  bersosialisasi  di dunia  dan  guna  melengkapi  kebutuhan  dasar  (Pakpahan,  2016).  PISA  tidak  digunakan  sebagai  tolak  ukur pemahaman  siswa  akan  kurikulum  yang  diterapkan  di  sekolahnya,  melainkan  untuk  mengukur  kompetensi pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan dalam masyarakat. PISA diberikan pada siswa yang berusia 15  tahun  dan  diprioritaskan  pada  kompetisi  membaca,  matematika,  dan  sains  (Mardiansyah  &  Rahmawati, 2014).
Melihat hasil tes PISA yang diikuti oleh negara Indonesia, akhir-akhir ini justru mengalami penurunan. Sebuah  data  PISA  tahun  2012  menyebutkan  capaian  literasi  matematika  siswa  Indonesia  semakin  terpuruk dengan peringkat 64 dari 65 negara (Wulandari & Azka, 2018). Ironisnya, hasil terbaru skor PISA Indonesia tahun 2018 turun dibanding tahun 2015 (Tohir, 2019).
Hal ini terjadi karena kurangnya mutu pendidikan di Indonesia. Selain itu, juga dikarenakan kurangnya pengarahan  kepada  mereka  mengenai  tes  PISA  (Jurnaidi,  2013).  Akibatnya,  mereka  akan  kebingungan  dan belum terbiasa dengan tes PISA. Hal ini didukung oleh penelitian Wardono (2015) yang menemukan bahwa belum banyak siswa yang mengenal PISA sehingga belum terbiasa mengerjakan soal berdasarkan standar PISA.
Berlandaskan  perolehan  dari  survei  yang  telah  dilakukan  kepada  pelajar  SMP  se-Jawa  dengan  jumlah responden sebanyak 75 siswa, didapatkan hasil bahwa 53 siswa tidak pernah mendengar tes PISA, 55 siswa tidak  memiliki  aplikasi  untuk  meningkatkan  kemampuan  literasi,  dan  57  siswa  tertarik  untuk  mengunduh aplikasi yang mampu meningkatkan literasi siswa.
Dewasa  ini,  dunia  tanpa  terkecuali  Indonesia  sedang  mengalami  pandemi  global  yang  hampir  mampu melumpuhkan  berbagai  aktivitas.  Dengan  adanya  pandemi  COVID-19  ini,  mau  tidak  mau  pembelajaran  di Indonesia  harus  dilakukan  dengan  sistem  pembelajaran  jarak  jauh  atau  yang  familiar  kita  dengan  istilah pembelajaran dalam jaringan (daring). Sistem pembelajaran daring merupakan sistem pembelajaran tanpa tatap muka  secara  langsung  antara  guru  dan  siswa  tetapi  dilakukan  melalui  online  yang  menggunakan  jaringan internet.  Namun  berbagai  kendala  muncul,  para  siswa  bukannya  paham  akan  pembelajaran,  tetapi  justru semakin bingung akan materi yang diterimanya.
Dengan demikian, tingkat urgensi perbaikan kualitas pendidikan menjadi sangat tinggi, baik dari guru, siswa,  maupun  orang  tua  sebagai  pendamping.  Selain  itu,  upaya  pengenalan  dan  pelatihan  tes  PISA  yang ditetapkan  sebagai  standar  pendidikan  dalam  skala  internasional  juga  perlu  digencarkan  agar  mampu memperbaiki  ranking  Indonesia  di  dunia  Internasional.  Semua  ini  tentu  saja  bertujuan  untuk  meningkatkan kualitas pendidikan yang nantinya dapat dijadikan pedoman untuk mengatasi masalah yang dihadapi bangsa.
Oleh karena itu, adanya penelitian ini diharapkan mampu memberikan solusi bagi para siswa yang berusia 15 tahun untuk mendapatkan pelatihan dan pemahaman yang lebih dalam mengenai PISA secara online, salah satunya  dengan  aplikasi  yang  bernama  Frenlite.  Dalam  aplikasi  ini  nantinya  akan  disediakan  berbagai  fitur untuk  pelatihan  tes  PISA.  Tujuannya  untuk  memudahkan  mereka  untuk  mempelajari  dan  berlatih  tes  PISA hanya dengan menggunakan aplikasi yang bisa diunduh pada android mereka.

## 2. PEMBAHASAN
2.1 PISA ( Programme Internationale for Student Assesment ) Programme Internationale for Student Assesment atau yang dikenal dengan PISA, merupakan salah satu bentuk  studi  berskala  internasional  untuk  mengetahui  dan  mengevaluasi  ilmu  pengetahuan  serta kemampuan pada anak yang berusia 15 tahun dari berbagai negara (Dhani, 2013). Tujuan PISA adalah untuk  mengetahui  sejauh  mana  pendidikan  dasar yang  dimiliki  oleh  setiap  anak  sebagai  warga  negara dalam  rangka  menumbuhkan  kesiapan  pada  tiap  inidividu  untuk  mengahadapi  berbagai  masalah  yang dihadapi dalam dunia nyata.
PISA  merupakan  salah  satu  proyek  dari  OCED  (Organization  for  Economic  Co-operation  and Development). PISA ini pertama kali diadakan pada tahun 2000 dengan bidang fokus untuk membaca, matematika, dan sains (Pakpahan, 2016). Dalam pelaksanaannya, PISA diselenggarakan setiap tiga tahun sekali, mulai dari tahun 2000, 2003, 2006, dan seterusnya hingga tahun ini, 2021. Indonesia sendiri telah berpartisipasi secara penuh dalam tes ini sejak tahun 2000.

## 2.2 Keterkaitan Teknologi dengan Pendidikan
Pada  bidang  pendidikan,  pembelajaran  berbasis  teknologi  mulai  berkembang.  Saat  ini,  model pembelajaran  seperti  ini  dikenal  dengan  nama  e-learning,  yaitu  pembelajaran  yang  memanfaatkan bantuan perangkat elektronik seperti jaringan komputer, internet, transmisi satelit, dan lain-lain (Fadrianto, 2019).
Sejak terjadinya pandemi COVID-19, kaitan antara teknologi dengan dunia pendidikan semakin erat. Hal ini disebabkan oleh adanya kebijakan untuk melakukan pembelajaran di rumah demi mencegah penularan virus.  Akibatnya,  penggunaan  teknologi  semakin  meningkat  dalam  bidang  pendidikan.  Dengan penggunaan teknologi yang semakin canggih, para siswa dapat melakukan pembelajaran di mana saja dan kapan saja.
Fleksibilitas dalam pendidikan tersebut didapatkan para siswa karena adanya berbagai aplikasi maupun situs  web  yang  mendukung  proses  pembelajaran.  Sebagai  contoh,  aplikasi  seperti  Google  Apps  For Education  (GAFE) telah  membantu  para  siswa  untuk  berintraksi  dengan  para  guru,  mengakses  materi pembelajaran, serta menyediakan sarana pengerjaan tugas dan evaluasi terhadap pembelajaran (Fatwa, 2020).  Keterkaitan  antara  kemajuan  teknologi  dan  pendidikan  menjadi  hal  yang  positif.  Hal  ini  telah memungkinkan  terciptanya  inovasi-inovasi  yang  mendukung  kegiatan  pembelajaran,  contohnya penyajian  materi  dengan  tampilan  yang  menarik  dan  modern  dapat  meningkatkan  motivasi  dalam mengikuti pembelajaran (Fatwa, 2020). Walaupun demikian, kemajuan teknologi di bidang pendidikan menyebabkan  kehidupan  sosial  dapat  berubah  dan  meningkatnya  biaya  pemeliharaan  teknologi  yang dibutuhkan (Lestari, 2018).
2.3 Kerangka Berpikir Gambar 1.

## Kerangka Berpikir

## 3. METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  yang  digunakan  adalah  jenis  Research  and  Development  (R&D).  metode  penelitian  dan pengembangan maupun biasa disebut research and development (R&D) merupakan suatu metode penelitian yang  digunakan  untuk  menghasilkan  produk  tertentu  serta  adanya  pengujian  terhadap  keefektifan  produk tersebut (Sugiyono, 2016).
Model  evaluasi  produk  yang  digunakan  ini  terdiri  dari  dua,  yaitu  evaluasi  ahli  (expert  evaluation), evaluasi orang per orangan (one to one), evaluasi kelompok kecil, dan uji coba lapangan. Evaluasi ahli atau expert evaluation ini terdiri dari seorang ahli media, ahli materi, serta ahli  desain. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini merupakan instrumen untuk mengukur tingkat kelayakan, kualitas, serta kemudahan akan produk yang dikembangkan oleh peneliti secara spesifik berupa kuisioner atau angket.
Penelitian ini mengukur kualitas produk yang dihasilkan dalam uji coba berskala besar untuk analisis data yang dilakukan. Penghitungan skor yang dilakukan dalam menganalisis data kuisioner oleh responden (siswa/I SMP yang berusia 15 tahun) adalah dengan menghitung skor ideal butir instrumen dan skor ideal program dari keseluruhan instrumen dengan sumus skor ideal masing-masing instrumen = skor tertinggi x jumlah responden dan skor ideal kinerja produk = skor tertinggi x jumlah butir instrumen x jumlah responden (Sugiyono, 2016).
Persentase dalam perhitungan menggunakan skala lima seperti tabel berikut.

## Tabel 1
Perhitungan Presentase untuk Skala Lima Interval Presentase Tingkat Penguasaan Keterangan Nilai 85%-100% Baik Sekali 5 75%-84% Baik 4 60%-74% Cukup 3 40%-59% Kurang 2 0%-39% Kurang Sekali 1

## 4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

## 4.1 Konsep dan Desain Aplikasi
Indonesia  berupaya  meningkatkan  mutu  pendidikan  Indonesia  dengan  mengikuti  PISA  test  yang diselenggarakan OECD. Hal tersebut mendorong kami selaku mahasiswa untuk berpartisipasi dalam peningkatan mutu pendidikan melalui PISA test. Kami menciptakan aplikasi bernama “Frenlite” yang
berguna   memberikan simulasi kepada siswa SMP mengenai PISA test.  Menurut  (Abdurahman & Asep  ,  2014),  aplikasi  merupakan  suatu  program  Yng  sudah  jadi  dan  mampu  untuk  menjalankan intruksi dari pengguna dengan tujuan  memperoleh  hasil  yang akurat sesuai dengan visi pembuatan aplikasi  tersebut,  aplikasi  mempunyai  arti  yang  merupakan  pembagian  permasalahan  yang menggunakan salah satu cara pemrosesan data aplikasi, data tersebut bertanding dengan komputansi serta data yang diharapkan.
Aplikasi Frenlite dapat diinstal melalui ponsel pintar dengan sistem Android minimal versi 1.6 Android Donut. Ponsel pintar  menjadi  sarana  kami dalam  menciptakan aplikasi  frenlite karena menyediakan  beragai  layanan,  seperti  pesan  teks,  audio,  gambar  dan  sebagainya.  Aplikasi  Frenlite memiliki tema “Mengunggulkan mutu pendidikan Indonesia melalui tes PISA”. Aplikasi ini ditujukan kepada  siswa  SMP  untuk  persiapkan  menghadap  PISA  test  mendatang.  Maka  dari  itu,  kami memberikan  desain  yang  menarik  dan  tidak  bosan  dipandang.  Warna  yang  kami  pilih  dalam pembuatan aplikasi ini adalah dominasi ungu. Ungu memiliki makna kuat, mampu, berwawasan luas dan  berhati  lembut.  Warna  ungu  Warna  ungu  dapat  meningkatkan  dan  menstimulasi  suasana  hati, serta  menenangkan  pikiran  dan  saraf.  Warna  ini  juga  dapat  memberikan  rasa  spiritualitas  serta mendorong kreativitas dan imajinasi (Efendi, 2020). Maka dari itu, kami memilih warna ungu dengan harapan  dapat  mendorong  generasi  muda  Indonesia  untuk  menjadi  kuat,  memiliki  wawasan  luas, kreatif tanpa meninggalkan rasa spiritual dan empati guna memajukan pendidikan Indonesia.

## 4.2 Pembuatan Aplikasi
Pembuatan aplikasi FRENLITE melalui tiga tahap yaitu yang pertama tahap perencanaan merupakan kegiatan  telah  dilaksanakan  oleh  peneliti,  yaitu  analisis  kebutuhan  pada  sasaran  atau  pengguna aplikasi menggunakan android yaitu siswa SMP dari kelas VII sampai IX. Peneliti melakukan survei melalui  SurveyHeart  yang  diisi  oleh  siswa  SMP  se-Jawa.  Survei  tersebut  dilakukan  untuk menghimpun informasi mengenai pemahaman PISA test dan pemahaman serta minat siswa terhadap literasi. Dari analisis tersebut, diperoleh bahwa siswa SMP belum mengetahui PISA test dan kurang memiliki kemampuan literasi, tetapi memiliki minat untuk mengembangkan kemampuan literasinya. Mereka juga membutuhkan aplikasi yang dapat mengembangkan kemampuan literasinya. Selain itu, melihat skor PISA test Indonesia yang menurun, membuat kami merencanakan menciptakan aplikasi untuk meningkatkan literasi siswa sekaligus skor PISA test Indonesia.
Tahap selanjutnya melakukan penyusunan Garis Besar Isi. Hasil dari ini ialah rancangan Garis Besar Isi Media atau GBIM yang akan direalisasikan ke dalam bentuk kumpulan bank soal  berbasis aplikasi,  lalu  menentukan  media  apa  yang  akan  digunakan  berdasarkan  GBIM.  Tahap  yang  kedua adalah  tahap  produksi.  Pada  tahap  ini,  peneliti  sudah  melaksanakan  sedikit  hal  mengenai  awalan media  yang  digunakan  guna  mennjelaskan  materi  pada  riset  ini,  yaitu  berupa  media  pembelajaran berbasis Android yang dikembangkan dengan menggunakan App Inventor.
Tahap yang terakhir adalah evaluasi yang dilakukan dua validasi oleh evaluasi ahli (expert) dan evaluasi orang perorang (one to one).
Tabel 2 Rekapitulasi Hasil Validasi Aplikasi Oleh Ahli Informasi Teknologi
Indikator Nilai Informasi yang diberikan dalam aplikasi cukup memberikan pemahaman akan tes PISA 80 Pelatihan yang disediakan cukup membatu akan latihan soal PISA 100 Fitur pelayanan yang diberikan mampu menarik pengguna 60 Memiliki fitur yang mudah untuk dioperasikan 80 Isi konten soal sesuai dengan menu yang disajikan 80 Menu disusun secara urut 60 Aplikasi dapat berjalan dengan lancar dan tanpa kendala kemacetan 80 Jumlah Nilai 540 Rata-Rata 77,14 Predikat Baik Saran Penataan belum rapi Saran Tabel 3 Rekapitulasi Hasil Validasi Oleh Ahli Materi Indikator Nilai Informasi yang diberikan dalam aplikasi cukup memberikan pemahaman akan tes PISA 80 Pelatihan yang disediakan cukup membatu akan latihan soal PISA 80 Fitur pelayanan yang diberikan mampu menarik pengguna 100 Memiliki fitur yang mudah untuk dioperasikan 100 Isi konten soal sesuai dengan menu yang disajikan 100
Menu disusun secara urut 80 Jumlah Nilai 580 Rata-Rata 91,43 Predikat Baik Sekali Saran lanjutkan dengan jumlah soal yang lebih banyak, sesuai standar PISA. Saran Tabel 4. Rekapitulasi Hasil Perorangan Indikator Nilai Informasi yang diberikan dalam aplikasi cukup memberikan pemahaman akan tes PISA 220 Pelatihan yang disediakan cukup membatu akan latihan soal PISA 260 Fitur pelayanan yang diberikan mampu menarik pengguna 220 Memiliki fitur yang mudah untuk dioperasikan 280 Isi konten soal sesuai dengan menu yang disajikan 260 Menu disusun secara urut 280 Aplikasi dapat berjalan dengan lancar dan tanpa kendala kemacetan 300 Jumlah Nilai 1820 Rata-Rata 86,67 Predikat Baik Sekali

## 5. KESIMPULAN
Mengingat bahwa skor PISA Indonesia masih rendah, aplikasi Frenlite dapat menjadi salah satu solusi dalam meningkatkan kemampuan literasi siswa di era kenormalan baru. Aplikasi ini menyajikan kumpulan soal-soal berstandar  tes  PISA  dalam  berbagai  level  yang  dapat  dikerjakan  oleh  para  pengguna.  Aplikasi  Frenlite dirancang agar dapat  digunakan oleh pengguna dengan  mudah dan sederhana Aplikasi  ini diharapkan dapat membantu siswa mengenal seperti apa tes PISA dan terbiasa mengerjakannya.
Semakin  berkembangnya  teknologi,  kebutuhan  pengguna  dalam  pemakaian  aplikasi  semakin kompleks. Oleh karena itu, penyempurnaan kualitas aplikasi harus terus dilakukan demi memenuhi kebutuhan pengguna. Kerja sama dengan berbagai pihak juga sebaiknya terus dilakukan agar dapat menyajikan soal-soal berstandar PISA yang semakin beragam.

## DAFTAR PUSTAKA
Abdurahman,  H.,  &  Asep  ,  R.  R.,  Aplikasi  Pinjaman  Pembayaran  Secara  Kredit  pada  Bank  Yudha  Bhakti,  Jurnal Computech & Bisnis, 8(2) (2014).
Dhani, A., PISA, Programme Internationale for Student Assesment), Diperoleh pada tanggal 9 Febuari 2021 dari https://dhanymatika.wordpress.com/2013/09/02/pisa-programme-internationale-for-student- assesment/ (2013).
Efendi, S. N, Kuat dan Berwawasan Luas, Simak Makna Warna Ungu dari Sisi Psikologis, Pikiran Rakyat Cirebon.com (2020).
Fadrianto, A., E-Learning Dalam Kemajuan Iptek Yang Semakin Pesat, Indonesian Journal on Networking and Securit, 8(4) (2019).
Fatwa, A., Pemanfaatan Teknologi Pendidikan di Era New Normal, Indonesian Journal of Instructional Technology, 1(2): 20-30 (2020).
Kurniawan, Saeful, Pengembangan Manajemen Mutu Pendidikan Islam di Madrasah Al-Tanzim: Jurnal Manajemen Pendidikan Islam. 1 (2) : 25-36 (2017).
Lestari,  S.,  Peran  Teknologi  Dalam  Pendidikan  di  Era  Globalisasi.  Jurnal  Pendidikan  Agama  Islam,  2(2):  94-100 (2018).
Mahdiansyah & Rahmawati, Literasi matematika siswa pendidikan menengah: Analisis menggunakan tes desain internasional dengan konteks Indonesia, Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 20 (24), 452-469 (2014).
Pakpahan, Rogers, Faktor-faktor yang memengaruhi capaian literasi matematika siswa Indonesia dalam PISA 2012, Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 1 (3), 331-347 (2016).
Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: PT Alfabet (2016).
Wardono,  dkk.,  The  Realistic  Scientific  Humanist  Learning  With  Character  Education  To  Improve  Mathematics Literacy Based on PISA, International Journal of Education and Research, 3(1): 349-462 (2015).
Wulandari, E & Azka, R., Menyambut PISA 2018: Pengembangan Literasi Matematika Untuk Mendukung Kecakapan Abad 21, Jurnal Pendidikan Matematika, 1(1): 31-38 (2018)

## Hasil Belajar Mahasiswa Administrasi Pendidikan dalam Menggunakan Panduan Penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran dan Soal
Higher Order Thinking Skills
Florentina Dwi Astuti 1 Sekolah Tinggi Agama Katolik Negeri Pontianak flodwi@gmail.com

## ABSTRAK
Administrasi Pendidikan merupakan salah satu mata kuiah wajib yang dikuasai oleh mahasiswa sebagai calon guru. Dalam mata kuliah ini dipelajari materi terkait dengan administrasi guru khususnya pembuatan Rencana Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  dan  soal High Order  Thinking  Skills (HOTS).  Idealnya,  mahasiswa  harus dapat menyusun RPP dan soal HOTS sesuai dengan ketentuan kurikulum yang berlaku. Namun berdasarkan hasil observasi sebagai dosen mata kuliah Administrasi Pendidikan di Sekolah Tinggi Agama Katolik Negeri Pontianak masih terdapat masalah dalam penyusunan RPP dan soal HOTS. Masalah dalam penelitian ini adalah adanya  mahasiswa  yang  belum  bisa  menyusun  RPP  dan  soal  HOTS  dalam  mata  kuliah  Administrasi Pendidikan, dari 25 mahasiswa yang ada di salah satu kelas, 94,7 %  diantaranya belum bisa dan belum paham untuk  membuat RPP dan soal HOTS. Untuk mengatasi masalah tersebut, diadakan penelitian kuantitatif ini dengan  tujuan  untuk  memperoleh  hasil  belajar  mahasiswa  sebelum  dan  sesudah  diberikan  pengajaran menggunakan  panduan  penyusunan  RPP  dan  soal  HOTS  yang  disediakan  oleh  dosen  dalam  mata  kuliah Administrasi  Pendidikan.  Dalam  penelitian  ini  digunakan  metode  penelitian  kuantitatif  dengan  bentuk penelitian  pre-experimental  design  dengan  rancangan  one  group  pretest-postest  design.  Untuk  menjawab tujuan penelitian, peneliti memberikan pretest untuk menyusun RPP dan soal HOTS sehingga diperoleh rata- rata hasil belajar adalah 12,9 dalam membuat RPP pada saat pretest adalah sedangkan pada saat posttest 82,8. Sehingga persentase perubahan rata-rata hasil belajar mahasiswa dalam membuat RPP adalah sebesar 84,4 %. Untuk rata-rata hasil belajar mahasiswa dalam membuat soal HOTS pada saat pretest adalah 0 sedangkan pada saat posttest adalah 25,5 untuk Pilihan ganda dan 51,4 untuk essay. Sehingga persentase perubahan rata-rata hasil belajar mahasiswa dalam membuat soal HOTS adalah sebesar 100 %.
Kata Kunci: Hasil Belajar, Panduan Penyusunan RPP, Soal HOTS
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License .
Penulis Korespondensi: Florentina Dwi Astuti Sekolah Tinggi Agama Katolik Negeri Pontianak Jalan Parit Haji Muksin 2, KM 2 flodwi@gmail.com

## 1. PENDAHULUAN
Administrasi  Pendidikan  merupakan  keseluruhan  proses  kerja  sama  dengan  memanfaatkan  dan memberdaayakan segala sumber yang tersedia melalui aktifiras perencanaan, pengorganisasian, penggerakan, pemotivasian, pengendalian, pengawasan dan supervisi, serta penilaian untuk mewujudkan sistem pendidikan yang  efektif,  efisien  dan  berkualitas  (Fauzan,  2016).  Dalam  ruang  lingkup  administrasi  pendidikan  salah satunya adalah administrasi kurikulum yang mencakup penyusunan perangkat pembelajaran. Menurut (Fauzan, 2016), Administrasi Kurikulum adalah seluruh rangkaian kegiatan yang direncanakan dan diusahakan secara sengaja dan bersungguh serta pembinaan kontinyu terhadap situasi belajar mengajar secara efektif dan efisien demi membantu tercapainya tujuan pendidikan yang telah ditetapkan.
Perangkat pembelajaran diharapkan dapat dipenuhi oleh guru di sekolah agar dalam proses pembelajaran, tujuan pembelajaran dapat tercapai secara efektif dan efisien. Perangkat pembelajaran yang seharusnya dapat dipenuhi  oleh  guru  diantaranya  yaitu  adanya  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  dan  soal.  Menurut Permendikbud  Nomor  65  Tahun  2013  tentang  Standar  Proses,  RPP  merupakan  suatu  rencana  kegiatan pembelajaran tatap muka untuk satu pertemuan. RPP dikembangkan dari Silabus untuk mengarahkan kegiatan pembelajaran  sehingga  dapat  mencapai  Kompetensi  Dasar  yang  dijabarkan  menjadi  tujuan  pembelajaran.
Selain RPP, guru juga wajib menguasai dalam pembuatan soal guna mengukur kemampuan peserta didik dalam mengikuti pembelajaran.
Semakin  berkembangnya  kurikulum,  soal  juga  berkembang  menjadi  soal  yang  berjenis  HOTS  (Higher Order Thinking Skills). Menurut (Sani, 2019), berpikir tingkat tinggi atau HOTS merupakan cara berpikir yang tidak  hanya  menghafal  tetapi  juga  mencakup  berpikir  kritis,  logis,  reflektif,  metakognitif,  dan  kreatif  untuk memaknai  sesuatu  menarik  kesimpulan  menuju  pencipataan  ide-ide  yang  kreatif  dan  produktif.    Dalam penguasaan pembuatan perangkat pembelajaran ini, perlu dikuasai sejak dini sebelum menjadi seorang guru. Hal  ini  dapat  dipelajari  oleh  mahasiswa  yang  akan  menjadi  calon  guru,  dalam  mata  kuliah  Administrasi Pendidikan. Namun dalam kenyataannya, masih ada mahasiswa yang belum dapat menguasai  membuat RPP dan soal HOTS sebagai perangkat pembelajaran.
Sebagai  seorang  calon  guru,  mahasiswa  juga  wajib  mengetahui  kompetensi  yang  harus  dimiliki  oleh seorang  guru.  Menurut  (Kirana,  2011),  kompetensi  guru  adalah  seperangkat  penguasaan  kemampuan  yang harus ada dalam diri guru agar dapat mewujudkan kinerjanya secara tepat dan efektif. Kompetensi guru yang harus  dikuasai  dan  dimiliki  oleh  guru  adalah  kompetensi  pedagogik,  kompetensi  kepribadian,  kompetensi professional dan kompetensi sikap. Menurut (Sagala, 2014), kompetensi Pedagogik, merupakan kemampuan dalam pengelolaan peserta didik meliputi a) pemahaman wawasan guru akan landasan dan filsafat pendidikan, b) guru memahami potensi dan keberagaman peserta didik, c) guru mampu mengembangkan kurikulum/silabus baik  dalam  bentuk  dokumen  maupun  implementasi  dalam  bentuk  pengalaman  belajar,  d)  guru  mampu menyusun rencana dan strategi pembelajaran berdasarkan standar kompetensi dan kompetensi dasar, e) mampu melaksanakan  pembelajaran  yang  mendidik  dengan  suasana  dialogis  dan  interaktif,  f)  mampu  melakukan evaluasi  hasil  belajar  dengan  memenuhi  prosedur  dan  standar  yang  dipersyaratkan,  dan  g)  mampu mengembangkan  bakat  dan  minat  peserta  didik  melalui  kegiatan  intrakurikuler  dan  ekstrakurikuler  untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya. Dalam hal ini, mahsiswa yang akan menjadi calon guru juga diharapkan agar dapat  menguasai terlebih dahulu kompetensi pedagogik diantaranya adalah  menguasai dalam perancangan dan pembuatan RPP serta soal HOTS.
Menurut  (Rosyid  et  al.,  2020),  hasil  belajar  adalah  kemampuan  yang  diperoleh  peserta  didik  setelah mengikuti  kegiatan  belajar  mengajar  dan  mencapai  tujuan  pembelajaran  yang  telah  ditentukan  sebelumnya. Hasil  belajar  dalam  penelitia  (Hanum  et  al.,  2021),  yang  meneliti  bahwa  mahasiswa  sulit  untuk mengembangkan komponen yang ada pada RPP, diantaranya adalah indikator pencapaian kompetensi, materi ajar, alokasi waktu pada langkah-langkah pembelajaran, kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, teknik penilaian hasil belajar, instrumen penilaian pengetahuan (kognitif), dan instrumen penilaian pengetahuan (psikomotorik), dan komponen metode pembelajaran. Hal inilah yang menjadi masalah untuk diteliti dalam penelitian ini terkait dengan hasil belajar mahasiswa dalam mata kuliah Administrasi Pendidikan.
Hal  ini dapat dipelajari oleh  mahasiswa  yang akan  menjadi calon guru, dalam  mata kuliah Administrasi Pendidikan. Namun dalam kenyataannya, masih ada mahasiswa yang belum dapat menguasai membuat RPP dan soal HOTS sebagai perangkat pembelajaran. Berdasarkan observasi selama mengajar di Sekolah Tinggi Agama Katolik Negeri Pontianak, peneliti mendapatkan fakta bahwa dari 25 mahasiswa yang ada di salah satu kelas,  94,7  %    diantaranya  belum  bisa  dan  belum  paham  untuk    membuat  RPP  dan  soal  HOTS.  Hal  ini disebabkan karena belum adanya panduan ataupun modul dari dosen terkait dengan pembuatan RPP dan soal HOTS.  Mahasiswa  hanya  mendapatkan  langsung  contoh  dari  RPP  dan  soal  yang  sudah  ada  lalu mengembangkan  dan  membuat  sendiri  RPP  tersebut.  Dalam  penelitian  terdahulu  juga  diperoleh  fakta  di lapangan  bahwa  mahasiswa  sudah  belajar  mata  kuliah  microteaching  (simulasi  mengajar  di  dalam  kelas). Seharusnya  dengan  adanya  mata  kuliah  ini,  mahasiswa  bisa  mendapatkan  ilmu  lebih  terkait  dengan administrasi guru. Namun pada kenyataannya,  mahasiswa  belum  sepenuhnya  bisa  merancang dan  membuat administrasi guru dengan baik.
Oleh  karena  itu,  dalam  penelitian  ini  membahas  mengenai  perolehan  hasil  belajar  mahasiswa  dalam membuat  RPP  dab  soal  HOTS.  Tujuan  dalam  penelitian  ini  adalah  memperoleh  hasil  belajar  mahasiswa sebelum  dan  sesudah  diberikan  pengajaran  menggunakan  panduan  penyusunan  RPP  dan  soal  HOTS  yang disediakan oleh dosen dalam mata kuliah Administrasi Pendidikan. Untuk melihat hasil belajar dari mahasiswa dalam  membuat  RPP  dan  soal  HOTS,  ada  beberapa  indikator  yang  perlu  diperhatikan  sekaligus  sebagai penilaian untuk melihat hasil belajar tersebut. Disadur dari modul penyusunan soal HOTS (Widana, 2016), ada beberapa  indikator dalam  menilai soal HOTS diantaranya adalah dalam soal Essay  yang dinilai adalah soal sesuai  dengan  indikator,  soal  menggunakan  stimulus  yang  menarik,  soal  menggunakan  stimulus  yang kontekstual, soal mengukur level kognitif penalaran (menganalisis, mengevaluasi, mencipta), jawaban tersirat pada  stimulus,  soal  tidak  mengandung  unsur  SARAPP  (Suku,  Agama,  Ras,  Antigolongan,  Pornografi  dan politik), rumusan kalimat soal atau pertanyaan menggunakan kata tanya atau perintah yang menuntut jawaban terurai,  memuat  petunjuk  yang  jelas  tentang  cara  mengerjakan  soal,  ada  pedoman  penskoran/rubrik  sesuai dengan kriteria/kalimat yang mengandung kata kunci, gambar, grafik, table, diagram atau sejenisnya jelas dan berfungsi,  butir  soal  tidak  bergantung  pada  jawaban  soak  sebelumnya,  menggunakan  bahasa  yang  sesuai dengan kaidah bahasa Indonesia, untuk Bahasa daerah dan bahasa asing sesuai kaidahnya, tidak menggunakan
bahasa yang berlaku setempat/baku.  Untuk soal HOTS yang berbentuk pilihan ganda, indikatornya adalah soal sesuai dengan indikator, pilihan jawaban homogen dan logis, setiap soal hanya ada satu jawaban yang benar, pokok soal dirumuskan dengan singkat jelas dan tegas, rumusan pokok soal dan pilihan jawaban merupakan pernyataan  yang diperlukan saja, pokok soal tidak memberi petunjuk kunci  jawaban, pokok soal bebas dari pernyataan yang bersifat negative, gambar, grafik, tabel, diagram, atau sejenisnya jelas dan berfungsi, Panjang pilihan jawaban relative sama, pilihan jawaban tidak menggunakan pernyataan “semua jawaban di atas salah” atau  “semua  jawaban  di  atas  benar”  dan  sejenisnya,  pilihan  ajwaban  yang  ebrbentuk  angka/waktu  disusun berdasarkan urutan besar kecilnya angka atau kronologisnya, butir soal tidak bergantung pada jawaban soal sebelumnya,  menggunakan  Bahasa  yang  sesuai  dengan  kaidah  Bahasa  daerah  dan  Bahasa  asing  sesuai akidahnya,  tidak  menggunakan  Bahasa  yang  berlaku  setempat/tabu,  dan  pilihan  jawaban  tidak  mengulang kata/kelompok kata yang sama, kecuali merupakan satu kesatuan pengertian.

## 2. PEMBAHASAN

## 2.1 Pengertian Hasil Belajar
Dalam kegiatan belajar dan mengajar di dunia pendidikan memiliki unsur-unsur yang sangat penting dan harus diperhatikan. Unsur-unsur tersebut diantaranya adalah tujuan pengajaran, proses belajar mengajar dan hasil  belajar.  Menurut  (Sudjana,  2020),  dalam  inti  penilaian  adalah  adanya  proses  memberikan  atau menentukan nilai kepada objek tertentu ebrdasarkan suatu kriteria tertentu. Penilaian hasil belajar adalah proses pemberian  nilai  terhadap  hasil-hasil  belajar  yang  dicapai  oleh  pebelajar  dengan  kriteria  tertentu.  Selain  itu, dalam  melihat hasil  belajar bisa dicapai  berdasarkan adanya perubahan tingkah  laku dalam  bidang kognitif, psikomotorik  dan  afektif.  Untuk  melihat  hasil  belajar  juga  bisa  dipantau  melalui  ketercapaian  tujuan pembelajaran yang telah disepakati oleh pengajar di awal pembelajaran. Dalam penelitian ini, yang dimaksud dengan  hasil  belajar adalah hasil pengerjaan tugas oleh  mahasiswa  yaitu dalam ranah pengetahuan kognitif. Untuk    capaian  mata  kuliah  yang  telah  disepakati  antara  dosen  dan  mahasiswa  adalah  mahasiswa  dapat menyusun  perangkat  yang  merupakan  tugas  administratif  guru  sesuai  dengan  prosedur  yang  ada.  Dalam penelitian  ini  dilihat  hasil  belajar  mahasiswa  dalam  membuat  RPP  dan  soal  HOTS  dalam  mata  pelajaran Pendidikan Agama Katolik dan Budi Pekerti dengan indikator-indikator penilaian yang telah disepakati. Untuk mendukung  keberhasilan  mahasiswa  membuat  RPP  dan  soal  HOTS,  dosen  telah  menyediakan  panduan penyusunan RPP dan soal HOTS guna sebagai referensi dalam pengerjaan tugas.
2.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
Dalam modul yang disiapkan oleh Direktorat Pembinaan SMA (SMA, 2017), pelaksanaan   pembelajaran dapat   berjalan   dengan   baik   apabila    guru merencanakannya   dengan   baik.   Perencanaan   pembelajaran ini    dikenal    dengan    RPP  (Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran).  Setiap  guru  pada  satuan  pendidikan berkewajiban  menyusun  RPP.  Apabila  guru  menyusun  RPP  lengkap  dan  sistematis,    maka  pembelajaran dapat berlangsung     secara     interaktif,     inspiratif,     menyenangkan,     menantang,     efisien, memotivasi  siswa  untuk berpartisipasi  aktif,  serta    memberikan  ruang  yang  cukup  bagi  prakarsa,  kreativitas,  dan  kemandirian  sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan  fisik serta  psikologis  siswa  sebagaimana  diharapkan  pada  Standar Proses.   Oleh   karena itu,  setiap  guru  wajib  menyusun  RPP  lengkap  dan  sistematis. RPP sering  menjadi kendala  tersendiri  di  kalangan  guru.  Beberapa  faktor  penyebab  antara  lain  (1)  guru  belum  sepenuhnya memahami  esensi  dari  masing-masing komponen  penyusun  RPP,  (2)  Peraturan  yang  mengatur  tentang pembelajaran  belum dibaca  dengan  utuh  atau  bahkan  tidak  pernah  dibaca,  (3)  kemudahan  mendapatkan  file RPP dari guru satu ke guru lain yang sebenarnya tidak bisa diterapkan di kelas karena modalitas, karakteristik, potensi  siswanya  berbeda,  namun  RPP tersebut  tetap  saja digunakan, dan (4) kecenderungan berpikir bahwa RPP  merupakan  pemenuhan  administrasi  saja.  Kendala  ini  dapat  teratasi  jika  guru  mau  berubah,  dari pemahaman RPP sebagai pemenuhan  administrasi menuju RPP sebagai kewajiban profesional.

## 2.3 Soal Higher Order Thinking Skills (HOTS)
Untuk mengukur hasil belajar dalam proses pembelajaran, diperlukan alat bantu tes untuk mengukur hal tersebut.  Alat  bantu  tersebut  dapat  berbentuk  soal  tes  dalam  mengukur  kemampuan  kognitif  peserta  didik. Sebagai  seorang  guru,  wajib  dapat  mengukur  kemampuan  peserta  didik  dengan  cara  membuat  soal  dan memberikannya  kepada  peserta  didik.  Untuk  jenis  soal  yang  bisa  diberikan  kepada  peserta  didik  beraneka ragam, diantaranya adalah soal  yang berjenis Higher Order Thinking  Skills (HOTS). Menurut (Sani, 2019), keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  (HOTS)  berkaitan  dengan  kemampuan  menyelesaikan  permasalahan berpikir kritis dan berpikir kritis. Keterampilan berpikir tigkat tinggi ini dapat digunakan untuk menyelesaikan suatu permasalahan, pebelajar mampu menganalisis permasalahan, memikirkan alternatif solusi, menerapkan strategi  penyelesaian  masalah,  serta  mengevaluasi  metode  dan  solusi  yang  diterapkan.  Soal-soal  HOTS merupakan instrumen pengukuran yang digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi, yaitu kemampuan berpikir yang tidak sekedar mengingat (recall), menyatakan kembali (restate), atau merujuk tanpa melakukan pengolahan (recite). Dalam penelitian ini, soal HOTS yang dimaksud adalah soal yang memuat satu atau beberapa informasi, dapat berupa gambar, grafik, tabel, wacana, ayat alkitab,yang memiliki keterkaitan
dalam  sebuah  kasus  sesuai  dengan  lingkup  materi  Pendidikan  Agama  Katolik  dan  Budi  Pekerti,  menuntut kemampuan  menginterpretasi,  mencari  hubungan,  menganalisis,  menyimpulkan,  memprediksi,  atau menciptakan,  Bersifat  konstekstual  dan  menarik  (terkini)  untuk  memotivasi  peserta  didik  membaca,  terkait langsung dengan pertanyaan (pokok soal). Dalam penelitian ini peserta didik akan dilihat hasil soal HOTS yang dibuat dan dinilai berdasarkan indikator yang telah ditentukan.

## 3. METODE PENELITIAN
Menurut (Sugiyono, 2019), metode penelitian adalah cara ilmiah untuk mendapatkan data dengan tujuan dan  kegunaan  tertentu.  Dalam  penelitian  ini  digunakan  metode  kuantitatif  dan  bentuk  penelitian  yang digunakan dalam penelitian ini adalah berupa pre-experimental design dengan rancangan one group pretest- postest  design.  Metode  penelitian  kuantitatif  merupakan  metode  penelitian  yang  berlandaskan  pada  filsafat positivisme, digunakan untuk meneliti pada populasi atau sampel tertentu, pengumpulan data menggunakan instrumen penelitian, analisis data bersifat kuantitatif/statistik  (Sugiyono, 2019). Bentuk penelitian  ini dapat digambarkan sebagai berikut.
Tabel 1 Rancangan Penelitian One Group Pretest-Postest Design Tes Awal Perlakuan Tes Akhir T 1 X T 2
(Sugiyono, 2013)
Populasi  dalam  penelitian  ini  yaitu  147  orang  mahasiswa  semester  V,  Sekolah  Tinggi  Agama  Katolik Negeri Pontianak yang terdiri dari lima kelas yaitu PKK 1, PKK 2, PKK 3, PKK 3, PKK 4 dan PKK 5. Sampel di tetapkan dengan cara intact group (kelompok utuh) dari kelas yang telah lebih dahulu dipilih dengan cara cabut undi. Diperoleh kelas PKK 3 dengan mahasiswa 24 orang. Alat pengumpul data adalah data hasil pre- test  dan  post-test  berbentuk  essay  (uraian).  Pada  tes  ini  digunakan  2  soal  yang  untuk  membahas  tentang pembuatan RPP dan soal HOTS.
Untuk menganalisis data terdiri atas tiga  langkah. Pertama,  menganalisis  jumlah  mahasiswa  yang RPP nya tergolong kategori dapat digunakan untuk contoh bagi guru lain, dapat digunakan untuk contoh bagi guru lain  dengan  perbaikan  pada  bagian-bagian  tertentu  dan  perlu  pembinaan.  Kemudian  menganalisis  jumlah mahasiswa  yang  soal  HOTSnya  tergolong  kategori  soal  dapat  digunakan,  soal  dapat  digunakan  dengan perbaikan  pada  bagian-bagian  tertentu  dan  soal  ditolak.  Untuk  RPP  dan  soal  HOTS  yang  dianalisis  dilihat ketika  pengerjaannya  pada  pretest  dan  posttest.  Kedua,  analisis  data  untuk  mengetahui  rata-rata  persentase penurunan jumlah mahasiswa yang tergolong kategori sesuai dengan penilaian sebelum dan sesudah diberikan treatment,  yaitu  mengajar  menggunakan  panduan  penyusunan  RPP  dan  soal  HOTS.  Ketiga,  data  dianalisis dengan menghitung harga proporsi untuk mengetahui persentase penurunan jumlah mahasiswa dari masing- masing kategori.

## 4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

## 4.1 Hasil
Dalam  penelitian  kuantitatif  mempunyai  tujuan  untuk  melihat  perolehan  hasil  belajar  dari  mahasiswa terkait dengan penggunaan panduan penyusunan RPP dan soal HOTS dalam proses perkuliahan Administrasi Pendidikan.  Untuk  menjawab  tujuan  penelitian  tersebut,  peneliti  menggunakan  metode  penelitian  kualitatif dengan proses penelitian yaitu (1) pra observasi; (2) memberikan pretest kepada mahasiswa untuk membuat RPP dan soal HOTS; (3) mengajar materi Administrasi guru menggunakan panduan penyusunan RPP dan soal HOTS; (4) memberikan posttest kepada mahasiswa; (5) menganalisis hasil belajar mahasiswa dari pembuatan RPP dan soal HOTS.
Tabel 2 .

## Jumlah Mahasiswa Dalam Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
Kategori Pretest Posttest Persentase Perubahan Jumlah Mahasiswa Dapat digunakan untuk contoh bagi guru lain 0 16 16 16 𝑥100% = 100 %
Jurnal Penelitian, Pendidikan dan Pengajaran (JPPP) Vol. 4 No. 1, April 2023, pp. 60-67 ISSN: 2721-7795. DOI: 10.30596/jppp.v4i1.13576
Dapat digunakan untuk contoh bagi guru lain dengan perbaikan pada bagian-bagian tertentu 0 7 7 7 𝑥100% = 100 % Perlu pembinaan 24 1 23 24 𝑥100% = 96 % Tabel 3 .

## Jumlah Mahasiswa Dalam Membuat Soal HOTS berbentuk Pilihan Ganda
Kategori Pretest Posttest Persentase Perubahan Jumlah Mahasiswa Soal dapat digunakan 0 5 5 5 𝑥100% = 100 % Soal  dapat  digunakan dengan perbaikan pada bagian-bagian tertentu 0 3 3 3 𝑥100% = 100 % Soal ditolak 8 0 3 3 𝑥100% = 100 % Tabel 4 .

## Jumlah Mahasiswa Dalam Membuat Soal HOTS berbentuk Pilihan Essay
Kategori Pretest Posttest Persentase Perubahan Jumlah Mahasiswa Soal dapat digunakan 0 7 7 7 𝑥100% = 100 % Soal  dapat  digunakan dengan perbaikan pada bagian-bagian tertentu 0 5 5 5 𝑥100% = 100 % Soal ditolak 16 4 12 16 𝑥100% = 75 % Tabel 5.
Rata-Rata Hasil Belajar Mahasiswa Dalam Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran dan
Soal HOTS Jenis Tugas Pretest Posttest Persentase Perubahan Persentase Rata-Rata Nilai Mahasiswa Pembuatan RPP 12,9 82,8 82,8 − 12,9 82,8 𝑥100% = 84,4 % Pembuatan Soal HOTS 0 Pilihan Ganda = 25,5 Essay = 51,4 100 %

## 4.2 Pembahasan
Dalam penelitian ini, ditujukan kepada mahasiswa yang mengambil mata kuliah Adminstrasi Pendidikan. Dalam  mata  kuliah  administrasi  pendidikan  ini,  terdapat  salah  satu  materi  yaitu  administrasi  guru.  Untuk capaian  mata  kuliahnya  adalah  diharapkan  mahasiswa  dapat  menyusun  perangkat  yang  merupakan  tugas administratif guru sesuai dengan prosedur yang ada. Dengan adanya CPMK tersebut, dosen berusaha untuk mewujudkan tujuan perkuliahan yang selaras dengan CPMK yang telah disusun di awal perkuliahan.
Langkah-langkah penelitian ini yang pertama adalah observasi yang dilakukan peneliti selama mengajar, sehingga di dapatkan beberapa fakta. Berdasarkan fakta dilapangan, mahasiswa ada yang belum bisa membuat perangkat  pembelajaran  seperti  RPP  dan  soal  HOTS  dikarenakan  belum  adanya  panduan  yang  diberikan kepada  mahasiswa.  Oleh  karena  itu,  dosen  berinisiatif  untuk  membuat  panduan  penyusunan  RPP  dan  soal HOTS dan memberikannya kepada mahasiswa untuk alat bantu mereka dalam membuat RPP dan soal HOTS. Setelah itu peneliti memberikan post test kepada mahasiswa untuk melihat sejauh mana kemampuan mereka dalam  Menyusun  perangkat  pembelajaran  khususnya  RPP  dan  soal  HOTS.  Setelah  diberikan  pretest,  RPP tersebut  ditelaah  oleh  peneliti  sesuai  dengan  indikator  yang  telah  ditulis  dalam  bentuk  rubrik  penilaian. Indikator tersebut diantaranya adalah terdapat: nama satuan pendidikan, kelas/semester, mata pelajaran, materi pokok/tema, alokasi waktu; Minimal  memuat 8 komponen utama dan  lampiran pendukung RPP:  (a) KI; (b) KD  dan  IPK;  (c)  Tujuan  Pembelajaran;  (d)  Materi  Pembelajaran;  (e)  Metode  Pembelajaran;  (f)  Media Pembelajaran  dan  Sumber  Belajar;  (g)  Langkah-langkah  Pembelajaran;  (h)  Penilaian  Hasil  Belajar;  (i) Lampiran pendukung RPP (materi pembelajaran, instrumen penilaian, dll); Mencakup KI 1, KI 2, KI 3, dan KI 4 sesuai dengan Permendikbud No 24 Tahun 2016; Kompetensi Dasar (KD) mencakup sikap, pengetahuan, dan  keterampilan  (khusus  PPKn  dan  PABP)  sedangkan  mata  pelajaran  lain  mencakup  pengetahuan  dan keterampilan; Menjabarkan IPK berdasarkan KD dari KI 3, KD dari KI 4, KD dari KI 1 dan  KD dari KI 2 (khusus  PPKn  dan  PABP)  sedangkan  mata  pelajaran  lain  KD  dari  KI  3  dan  KD  dari  KI  4  ;  IPK  disusun menggunakan kata kerja operasional yang dapat diukur/dilakukan penilaian sesuai dengan karakteristik mata pelajaran;  IPK  dari  KD  pengetahuan  menggambarkan  dimensi  proses  kognitif  dan  dimensi  pengetahuan meliputi  faktual,  konseptual,  prosedural,  dan/atau  metakognitif;  IPK  dari  KD  keterampilan  memuat keterampilan abstrak dan/atau ketrampilan konkret; Mencerminkan pencapaian kompetensi sikap, pengetahuan, dan  keterampilan;  Memberikan  gambaran  proses  pembelajaran;  Memberikan  gambaran  pencapaian  hasil pembelajaran; Dituangkan dalam bentuk deskripsi, memuat kompetensi yang hendak dicapai oleh peserta didik; Ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan cakupan materi yang termuat pada IPK atau KD pengetahuan; Memuat materi  yang  bersifat  faktual, konseptual, prosedural, dan/atau  metakognitif;  Cakupan  materi sesuai dengan alokasi waktu yang ditetapkan; Mengakomodasi muatan lokal dapat berupa keunggulan lokal, kearifan lokal, kekinian dll yang sesuai dengan cakupan materi pada KD pengetahuan; Menggunakan pendekatan ilmiah dan/atau  pendekatan  lain  yang  relevan  dengan  karakteristik  masing-masing  mata  pelajaran.;  Menerapkan pembelajaran  aktif  yang  bermuara  pada  pengembangan  HOTS;  Menggambarkan  sintaks/tahapan  yang  jelas (apabila menggunakan model pembelajaran tertentu); Sesuai dengan tujuan pembelajaran; dan lain sebagainya.
Berdasarkan hasil penilaian RPP sesuai dengan indikator yang telah ditentukan, diperoleh hasil belajar mahasiswa untuk 3 kategori dari RPP tersebut. Indikator tersebut adalah  dapat digunakan untuk contoh bagi guru  lain,  dapat  digunakan  untuk  contoh  bagi  guru  lain  dengan  perbaikan  pada  bagian-bagian  tertentu,  dan perlu  pembinaan.  Dari  kategori  tersebut,  dalam  pretest  ini  diperolehlah  bahwa  dari  24  mahasiswa, keseluruhannya  perlu  pembinaan  dalam  menyusun  dan  membuat  RPP.  Hal  ini  dikarenakan  dari  kesemua indikator tidak ada yang dipenuhi dalam RPP mahasiswa tersebut.
Selanjutnya  untuk  penilaian  soal  HOTS  yang  diberikan  kepada  mahasiswa  dalam  pretest,  hasilnya dianalisis  dengan  mengacu  pada  indikator  sebagai  berikut  soal  sesuai  dengan  indikator,  soal  menggunakan stimulus yang menarik, soal menggunakan stimulus yang kontekstual, soal mengukur level kognitif penalaran (menganalisis,  mengevaluasi,  mencipta),  jawaban  tersirat  pada  stimulus,  soal  tidak  mengandung  unsur SARAPP,  rumusan  kalimat  soal  atau  pertanyaan  menggunakan  kata  tanya  atau  perintah  yang  menuntut jawaban terurai, memuat petunjuk yang jelas tentang cara mengerjakan soal, ada pedoman penskoran/rubrik sesuai dengan kriteria/kalimat  yang  mengandung  kata kunci, gambar, grafik, table, diagram atau sejenisnya jelas dan  berfungsi,  butir soal tidak bergantung pada  jawaban soak sebelumnya,  menggunakan bahasa  yang sesuai  dengan  kaidah  bahasa  Indonesia,  untuk  Bahasa  daerah  dan  bahasa  asing  sesuai  kaidahnya,  tidak menggunakan  bahasa  yang  berlaku  setempat/baku.    Untuk  soal  HOTS  yang  berbentuk  pilihan  ganda, indikatornya adalah soal sesuai dengan indikator, pilihan jawaban homogen dan logis, setiap soal hanya ada satu  jawaban  yang  benar,  pokok  soal  dirumuskan  dengan  singkat  jelas  dan  tegas,  rumusan  pokok  soal  dan pilihan  jawaban  merupakan  pernyataan  yang  diperlukan  saja,  pokok  soal  tidak  memberi  petunjuk  kunci jawaban,  pokok  soal  bebas  dari  pernyataan  yang  bersifat  negative,  gambar,  grafik,  tabel,  diagram,  atau sejenisnya  jelas  dan  berfungsi,  Panjang  pilihan  jawaban  relative  sama,  pilihan  jawaban  tidak  menggunakan pernyataan “semua jawaban di atas salah” atau “semua jawaban di atas benar” dan sejenisnya, pilihan ajwaban yang ebrbentuk angka/waktu disusun berdasarkan urutan besar kecilnya angka atau kronologisnya, butir soal
tidak  bergantung  pada  jawaban  soal  sebelumnya,  menggunakan  Bahasa  yang  sesuai  dengan  kaidah  Bahasa daerah dan Bahasa asing sesuai akidahnya, tidak menggunakan Bahasa yang berlaku setempat/tabu, dan pilihan jawaban tidak mengulang kata/kelompok kata yang sama, kecuali merupakan satu kesatuan pengertian.
Hasil  dari  penyusunan  soal  HOTS  berbentuk  essay  dan  pilihan  ganda  adalah  soal  dari  24  mahasiswa semuanya masuk kategori ditolak. Hal ini juga beralasan karena mahasiswa belum mengetahui terkait dengan bentuk soal HOTS. Mahasiswa  masih  menganggap tabu terkait adanya  soal HOTS tersebut, karena  mereka hanya mengetahui bahwa soal itu hanya perlu adanya pertanyaan dan jawaban tidak ada aturan lainnya.
Gambar 1. Contoh Soal HOTS mahasiswa
Gambar 1. Contoh RPP mahasiswa
Setelah  menganalisis  adanya  hasil  belajar  mahasiswa  dalam  pretest  yang  diberikan.  Peneliti  yang memiliki  peran  sebagai  dosen  Administrasi  Pendidikan  mengajar  materi  terkait  dengan  administrasi  guru. Dalam administrasi guru tersebut, dosen mengajarkan materi tentang penyusunan RPP dan soal HOTS. Untuk mendukung kegiatan belajar mengajar tersebut, dosen menggunakan panduan penyusunan RPP dan soal HOTS yang dibuat oleh dosen untuk kalangan mahasiswa Administrasi Pendidikan di Sekolah Tinggi Agama Katolik Negeri Pontianak. Dosen menggunakan panduan tersebut untuk membantu mengajar serta memberikan contoh terkait penyusunan RPP dan soal HOTS. Dalam panduan tersebut berisi tentang pengertian dari RPP dan soal HOTS, format penulisan dari RPP dan soal HOTS, komponen yang ada dalam RPP, syarat-syarat penulisan soal HOTS, tabel taksonomi  bloom untuk  melihat kata kerja operasional kognitif dan psikomotorik, contoh RPP dan soal HOTS, cara menyusun urutan RPP serta menjabarkan isi dan komponen dari RPP.
Dengan  adanya  panduan  penyusunan  RPP  dan  soal  HOTS  ini  dapat  membantu  mahasiswa  untuk memahami  tentang  penyusunan  RPP  dan  soal  HOTS.  Hal  ini  dibuktikan  dengan  adanya  perbedaan  yang signifikan  hasil  belajar  antara  pretest  dan  posttest  dalam  penyusunan  RPP  dan  soal  HOTS.  Dalam  posttest penyusunan RPP, dari 24 mahasiswa yang RPP nya perlu pembinaan untuk sekarang RPP mahasiswa hanya 1 yang  masuk  ke  dalam  kategori  perlu  pembinaan.  Ada  16  mahasiswa  yang  RPP  nya  sudah  bisa  digunakan sebagai contoh untuk guru lain, dan 7  mahasiswa  yang RPP nya  juga sudah  bisa digunakan sebagai contoh untuk guru lain namun masih ada perlu perbaikan dibagian tertentu. Dalam penyusunan RPP ini, persentase perubahan  jumlah  mahasiswa  dalam  kategori    dapat  digunakan  untuk  contoh  bagi  guru  lain  adalah  sebesar 100 %, dapat digunakan untuk contoh bagi guru lain dengan perbaikan pada bagian-bagian tertentu 100 %, dan perlu pembinaan adalah 96 %. Dalam penyusunan soal HOTS juga diberikan posttest dengan hasil dalam soal HOTS yang pilihan ganda, ada 5 mahasiswa  yang soalnya masuk dalam kategori soal dapat digunakan dan 3 mahasiswa  yang soalnya  masuk dalam kategori soal dapat digunakan dengan beberapa perbaikan. Sehingga untuk persentase perubahan jumlah mahasiswa adalah sebesar 100 % untuk soal HOTS berbentuk pilihan ganda. Untuk yang soal HOTS berbentuk essay, ada 7 mahasiswa yang soal HOTS nya masuk dalam kategori soal dapat digunakan dengan persentase perubahan jumlah mahasiswa 100 %, 5 mahasiswa yang soal HOTSnya masuk dalam kategori soal dapat digunakan dengan beberapa perbaikan  dengan persentase perubahan jumlah mahasiswa 100 % serta 4 mahasiswa yang soal HOTS nya masuk dalam kategori soal ditolak dengan persentase perubahan jumlah mahasiswa sebesar 75 %.
Untuk rata-rata hasil  belajar  mahasiswa dalam  membuat RPP pada saat pretest  adalah 12,9 sedangkan pada  saat  posttest  adalah  82,8.  Sehingga  persentase  perubahan  rata-rata  hasil  belajar  mahasiswa  dalam membuat  RPP  adalah  sebesar  84,4 %.  Untuk rata-rata  hasil  belajar  mahasiswa  dalam  membuat  soal  HOTS pada saat pretest adalah 0 sedangkan pada saat posttest adalah 25,5 untuk Pilihan ganda dan 51,4 untuk essay. Sehingga persentase perubahan rata-rata hasil belajar mahasiswa dalam membuat soal HOTS adalah sebesar 100 %.
Jadi  berdasarkan  hasil  penelitian  diperoleh  hasil  bahwa  hasil  belajar  mahasiwa  dalam  mata  kuliah Administrasi Pendidikan meningkat setelah diberikan pengajaran dengan menggunakan panduan penyusunan RPP dan soal HOTS.
Penelitian  ini  juga  seturut  dengan  pemikiran  menurut  (Sinaga,  2021),  dalam  pembelajaran  di  kelas disarankan  untuk  menggunakan  pembelajaran  yang  menerapkan  keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  atau HOTS.  Untuk  mendukung  hal  tersebut,  guru  wajib  menguasai  pembelajaran  yang  menerapkan  kemampuan berpikir yang tidak hanya membutuhkan kemampuan mengingat saja tetapi juga membutuhkan kemampuan- kemampuan  lain  yang  lebih  tinggi,  seperti  kemampuan  berpikir  kritis,  logis,  reflektif,  metakognitif,  dan berpikir kreatif. Untuk itu sebagai calon guru juga wajib mempelajari hal tersebut, guna mendukung tugas dan kewajibannya  nanti  dalam  mengajar.  Oleh  karena  itu,  guru  perlu  meningkatkan  kualitas  penilaian  berbasis HOTS baik dari aspek pengetahuan dan keterampilan yang ada pada peserta didik sehingga pada akhirnya akan meningkatkan kualitas lulusan peserta didik dengan tujuan guru mampu mengembangkan kemampuan peserta didik sesuai dengan keterampilan abad 21 (critical thinking, communication, collaboration, and creativity).
Begitupula dalam penyusunan RPP, calon guru diharapkan dapat menguasai  dalam pembuatan RPP. Hal ini diwajibkan bagi calon guru karena ketika nanti pada saat akan terjun ke lapangan, di setiap kali pertemuan guru wajib  menyiapkan RPP sebagai pedoman dalam proses pembelajaran. Untuk mendukung  hal tersebut, menurut (Izzati, 2017) dalam penelitiannya juga membahas tentang kemampuan mahasiswa dalam membuat RPP.  Dalam  penelitian  tersebut,  mahasiswa  sebagai  calon  guru  dilatih  dalam  pembuatan  RPP  denga n menggunakan  model  pembelajaran  berbasis  portofolio  sehingga  adanya  perubahan  kemampuan  dalam membuat RPP bagi calon guru tersebut.

## 5. KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dengan  tujuan  penelitian  untuk  memperoleh  hasil  belajar  mahasiswa sebelum  dan  sesudah  diberikan  pengajaran  menggunakan  panduan  penyusunan  RPP  dan  soal  HOTS  yang disediakan oleh dosen dalam mata kuliah Administrasi Pendidikan, diperoleh hasil bahwa adanya peningkatan nilai  rata-rata  hasil  belajar  mahasiswa  dalam  menyusun  RPP  dan  soal  HOTS.  Hal  ini  dapat  terjadi  karena adanya panduan penyusunan RPP dan soal HOTS yang digunakan dalam pengajaran mata kuliah Administrasi Pendidikan.

## DAFTAR PUSTAKA
Fauzan. (2016). Pengantar Sistem Administrasi Pendidikan . UII Press. Hanum, L., Rahmayani, & Noviati. (2021). Lantanida Journal, . 9 (2). Izzati, N. (2017). MENINGKATKAN KEMAMPUAN MAHASISWA DALAM MENYUSUN RPP MELALUI PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS PORTOFOLIO (Studi Kuasi Eksperimen terhadap Mahasiswa Tadris Matematika IAIN Syekh Nurjati Cirebon). Euclid , 4 (1), 659–674. https://doi.org/10.33603/e.v4i1.212
Kirana, D. D. (2011). PENTINGNYA PENGUASAAN EMPAT KOMPETENSI GURU DALAM MENUNJANG
KETERCAPAIAN TUJUAN PENDIDIKAN SEKOLAH DASAR Damax. Journal of Physics A: Mathematical and Theoretical , 44 (8), 1689–1699.
Rosyid, M. Z., Mustajab, & Abdullah, A. R. (2020). Prestasi Belajar (H. Sa’diyah (ed.)). Literasi Nusantara.
Sagala, S. (2014). Kemampuan Profesional Guru Dan Tenaga Kependidikan . Alfabeta.
Sani, R. A. (2019). Pembelajaran Berbasis HOTS (Higer Order Thinking Skills) . Tsmart Printing. Sinaga,  fadhillatu J. (2021). Pengembangan Instrumen Penilaian Berbasis HOTS (Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi). Pendasi: Jurnal Pendidikan Dasar Indonesia , 5 (2), 246–257. SMA, D. P. (2017). MODEL PENGEMBANGAN RPP . Sudjana, N. (2020). Penilaian Hasil Belajar Proses Belajar Mengajar . Remaja Rosdakarya. Sugiyono. (2013). Metode Penelitian Pendidikan . Alfabeta. Sugiyono. (2019). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D (Sutopo (ed.)). Alfabeta.
Widana, I. W. (2016). Modul Penulisan Soal HOTS . Direktorat Pembinaan SMA.

## Integrasi Computational Thinking Pada Mata Pelajaran Bahasa Indonesia Materi Pantun Kelas IV Sekolah Dasar
Hanif Yuda Pratama 1 , Magnifikat Iga Tobia 2 , Siti Luluk Saniyati 3 , Anisa Sifa Yuginanda 4 , Fauziah Mas’ula Soffa 5
1 Universitas Sanata Dharma Yogyakarta
2,3,4,5 Universitas Sanata Dharma Yogyakarta
1 hanifyuda8388@gmail.com
2 magnifikat.igaa@gmail.com, 3 sitiluluksaniyati@gmail.com , 4 anisasifa69@gmail.com, 5 fauziahmasula2206@gmail.com

## ABSTRAK
Computational thinking merupakan salah satu kemampuan penting yang harus dimiliki peserta didik. Hal ini dibuktikan dengan  kebijakan  pemerintah  yang  mengintegrasikan  CT  ke  dalam  kurikulum.  Artikel  ini  merupakan  penelitian  yang mendeskripsikan  aktivitas  peserta  didik  selama  belajar,  kemampuan  guru  dalam  mengelola  pembelajaran,  hasil  belajar peserta didik, dan respon peserta didik setelah integrasi CT pada mata pelajaran Bahasa Indonesia materi pantun. Metode penelitian adalah kualitatif deskriptif dengan subyek penelitian peserta didik kelas IV SD Negeri Jatisawit yang berjumlah 30 peserta didik. Hasil dari penelitian ini integrasi CT pada mata pelajaran Bahasa Indonesia materi pantun memunculkan fondasi CT pengenalan pola dan algoritma, kemampuan guru untuk mengelola pembelajaran terintegrasi CT mencapai skor 91,6% atau dalam kategori “baik”, hasil belajar peserta didik mencapai KKM dengan rata-rata kelas mendapat nilai 87,5 dan sebanyak 93,3% tuntas, respon peserta didik terhadap penerapan pembelajaran bermuatan CT adalah positif dengan skor 90%.
Kata Kunci: computational thinking , literasi, pantun.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License .
Penulis Korespondensi: Hanif Yuda Pratama, Universitas Sanata Dharma Yogyakarta, Jl. Affandi, Mrican, Caturtunggal, Kec. Depok, Kabupaten Sleman, Daerah Istimewa Yogyakarta 55281 Hanifyuda8388@gmail.com

## 1. PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan syarat mutlak untuk mewujudkan manusia Indonesia yang cerdas, unggul, dan memiliki semangat  serta  motivasi  tinggi  untuk  berkontribusi  demi  kemajuan  bangsa.  Pendidikan  selalu  berkembang selaras  dengan  perkembangan  zaman.  Menurut  Ki  Hadjar  Dewantara  pendidikan  harus  mempertimbangkan sifat,  bentuk,  isi,  irama.  Sifat  pendidikan  tidak  boleh  berubah  yaitu  mencerdaskan  kehidupan  bangsa. Sedangkan bentuk, isi, dan irama dapat menyesuaikan dengan perkembangan zaman. Selaras dengan teori ini pendidikan  di  Indonesia  selalu  berupaya  memperbaiki  kualitasnya  (Trisharsiwi  et  al.,  2020).  Proses  belajar yang  bermakna  bagi  peserta  didik  adalah  harapan  pendidikan  di  Indonesia.  Pembelajaran  yang  bermakna adalah  proses  belajaran  dimana  anak  terlibat  secara  langsung  serta  dapat  menyusun  konsep  secara  mandiri. Pembelajaran  bermakna  akan  mengembangkan  nalar,  kemampuan  berpikir,  dan  konsep  diri  peserta  didik (Rachmadtullah, 2015).
Rendahnya kemampuan berpikir dan bernalar peserta didik di Indonesia dibuktikan dengan adanya hasil tes yang dilakukan oleh dua studi  Internasional,  Programme  for  International  Student  Assesment  (PISA). Salah  satu  yang  membuat  rendahnya  pendidikan  di  Indonesia  adalah  kemampuan  literasi  (Chyalutfa  et  al., 2022).  Hasil  studi  PISA  kemampuan  literasi  membaca  siswa  Indonesia  selalu  menempati  urutan 10  selama lebih dari dua dekade terakhir.  Data hasil studi PISA Indonesia yaitu sebagai berikut:

## Tabel 1

## Hasil Studi PISA Kemampuan Literasi Membaca Indonesia
Tahun Skor rata-rata Indonesia  Skor rata-rata PISA  Peringkat Jumlah Negara 2000 371 500 39 41 2003 382 500 39 40 2006 393 500 48 57 2009 402 500 57 65 2012 396 500 62 65
2015 497 500 61 72 2018 371 500 74 79
( Programme for International Student Assesment (PISA), 2018)
Berdasarkan tabel 1, dapat diketahui bahwa kemampuan literasi siswa Indonesia dari tahun 2000 bisa dikatakan cukup memprihatinkan. Hasil survei PISA menunjukkan bahwa kemampuan berpikir tingkat tingggi peserta  didik  masih  sangat  rendah.  Kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  tersebut  antara  lain  menalar, menganalisis, dan mengevaluasi (Zahro, 2022). Salah satu penyebab rendahnya urutan Indonesia dalam PISA adalah  rendahnya  kesadaran  literasi.  Secara  istilah,  literasi  bukan  hal  baru  dalam  dunia  pendidikan.  Pada pembelajaran bahasa literasi sudah lama dikembangkan. Literasi yang dikembangkan tersebut seringkali hanya diartikan sebagai kegiatan membaca. Padahal kegiatan literasi mencakup hal yang lebih mendalam dari sekedar membaca.  Literasi  adalah  kegiatan  memahami,  menggunakan,  dan  mengkomunikasikan  hasil  pengetahuan. Kegiatan  literasi  mempunyai  tujuan  untuk  mendapatkan  dan  mengaplikasikan  informasi  yang  diperoleh (Chyalutfa et al., 2022).
Computational thinking (CT) menjadi salah satu kemampuan yang penting untuk diasah sejak usia dini untuk  meningkatkan dan  menarik  minat  literasi peserta didik. Jenjang  sekolah dasar  merupakan tahap  yang sesuai  untuk  mulai  mengajarkan  kemampuan  berpikir  komputasi  peserta  didik.  Hal  ini  dikarenakan  pada jenjang SD menjadi dasar kemampuan dan keterampilan anak untuk berpikir, bernalar, dan kreatif. Pola pikir yang dibangun pada jenjang sekolah dasar akan dibawa peserta didik menuju jenjang selanjutnya yang lebih kompleks.  Sehingga  pada  jenjang  selanjutnya  anak  akan  lebih  mudah  diarahkan  dalam  kaitannya  dengan berpikir komputasi (Putu et al., 2022).
Beberapa ilmuwan percaya bahwa computational thinking adalah  keterampilan yang harus dimiliki di abad  ke-21,  bahkan  menyebutnya  sebagai  keterampilan  futuristik.  CT  membantu  seseorang  membangun keterampilan  yang  akan  menguntungkan  di  tempat  kerja  dan  berkembang  di  lingkungan  yang  tidak  dapat diprediksi.  Pemikiran  komputasional  adalah  keterampilan  pemecahan  masalah  yang  berkaitan  dengan komunikasi,  literasi,  pemikiran  kritis,  dan  kreativitas  (Ling-Ling  et  al.,  2022).  CT  dapat  digunakan  sebagai modal  dasar  dalam  menghadapi  kehidupan  dan  tantangan  masa  depan  yang  penuh  persaingan  dan  semakin kompleks (Rahman, 2022).
Kebanyakan penelitian CT saat  ini  berkaitan dengan pemrograman.   Penelitian tentang  integrasi CT dalam  mata  pebelajaran  khususnya  Bahasa  Indonesia  jenjang  Sekolah  dasar  masih  sangat  jarang  dibahas. Pemikiran komputasional   menjadi keterampilan  penting  bagi semua orang, CT bukan  hanya  keterampilan untuk  pemrogram  atau  ilmuwan  komputer  (Ling-Ling  et  al.,  2022).  Oleh  karena  itu  penelitian  ini  akan membahas “Integrasi Pada Mata Pelajaran Bahasa Indonesia Materi Pantun Kelas IV Sekolah Dasar.”

## 2. PEMBAHASAN
Computational thinking mempunyai empat fondasi utama yaitu 1) Dekomposisi: Dekomposisi adalah pembagian persoalan ke dalam beberapa sub-persoalan yang lebih kecil 2) Pengenalan pola: Pengenalan pola adalah  pengamatan  atau  analisis  terhadap  berbagai  kesamaan  yang  ada  di  antara  persoalan-persoalan  3) Abstraksi:  Abstraksi  adalah  proses  eliminasi  bagian-bagian  yang  tidak  relevan  dari  suatu  persoalan  4) Algoritma: Algoritma adalah langkah-langkah terurut untuk menyelesaikan suatu persoalan. Penerapan CT di sekolah  dapat  dilakukan  melalui  berbagai  cara.  Pada  jenjang  sekolah  dasar  CT  dapat  diterapkan  melalui menyelesaikan  tantangan  Bebras,  menggunakan  permainan  atau  aktivitas  fisik,  melakukan  analisis  data, Menggunakan  modeling dan simulasi, dan enggunakan persoalan dalam kehidupan sehari-hari (Joohi et al., 2022).
Computational thinking bahkan mempunyai tempat dalam kurikukulum pendidikan di Indonesia yang terbaru,  yaitu  Kurikulum  Merdeka.  Badan  Standar,  Kurikulum,  dan  Asesmen  Pendidikan  Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi tahun 2021 merilis karakteristik kurikulum merdeka di setiap jenjang  Pendidikan.  Setiap  jenjang  atau  fase  memiliki  penerapan  CT  yang  berbeda-beda  (Karakteristik Kurikulum Merdeka Di Setiap Jenjang Pendidikan, 2021). Pada tahap sekolah dasar CT diintergasikan dalam mata pelajaran Bahasa Indonesia, Matematika, Ilmu Pengatahuan Alam dan Sosial (IPAS) (Vania, 2022). Pada materi  Bahasa  Indonesia  tentunya  membutuhkan  kemampuan  literasi  yang  dapat  dikembangkan  dengan computational thinking .
Selain membaca, keterampilan menulis merupakan salah satu bentuk kemampuan literasi. Keterampilan menulis salah satunya dibutuhkan saat akan menulis puisi (Citraningrum, 2016). Keterampilan menulis puisi perlu ditanamkan kepada peserta didik sehingga mereka mempunyai kemampuan berpikir yang baik (Rapika et al., 2022). Tetapi kenyataan di lapangan menunjukkan hasil belajar siswa masih rendah pada materi menulis puisi. Menulis puisi  sering  membuat siswa  merasa kesulitan. Terlebih  lagi  menulis puisi  bersajak atau yang sering  disebut  pantun  (Rahmawati,  2022).  Pantun  sangat  digemari  siswa  karena  dapat  digunakan  sebagai ungkapan (Nugroho et al., 2019).

## 3. METODE PENELITIAN
Pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan kualitatif yang bersifat deskriptif, yaitu  dengan  cara  menafsirkan  data  dengan  tujuan  untuk  mendapatkan  informasi  tentang  integrasi computational  thinking pada  mata  pelajaran  Bahasa  Indonesia  materi  pantun    SD  kelas  IV.  Menurut Herdianysah,  penelitian  kualitatif  adalah  suatu  penelitian  ilmiah  yang  bertujuan  untuk  memahami  suatu fenomena  dalam  konteks  sosial  secara  alamiah  dengan  mengedepankan  proses  interaksi  komunikasi  yang mendalam antara peneliti dengan fenomena yang diteliti (Herdiansyah, 2010). Teknik Pengumpulan data dalam penelitian  ini  adalah  dengan  cara  memberikan  tes,  angket,  dan  observasi  proses  pembelajaran.  Penelitian dilaksanakan di SD Negeri Jatisawit, Gamping, Sleman, Yogyakarta. Obyek penelitian adalah kelas IV dengan jumlah responden 30 siswa. Waktu penelitian pada awal semester II.

## 4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 4.1 Proses Integrasi Computational thinking
Integrasi  CT  dalam  penelitian  ini  dilakukan  pada  mata  pelajaran  Bahasa  Indonesia  dengan  pokok bahasan puisi  bersajak atau  yang  lebih dikenal dengan pantun. Model pembelajaran  yang digunakan adalah kooperatif tipe Student Teams Achievement Division (STAD). Kelebihan model pembelajaran kooperatif tipe STAD yaitu meningkatkan kecakapan individu, meningkatkan kecakapan kelompok, meningkatkan komitmen dan  percaya  diri,  mampu  membina  hubungan  yang  hangat,  serta  meningkatkan  motivasi  belajar  dan  rasa toleransi  serta  saling  membantu  dan  mendukung  dalam  memecahkan  masalah  (Ari  &  Astra,  2017). Pembelajaran  dilaksanakan  satu  kali  siklus  mulai  dari  perencanaan,  pelaksanaan,  dan  refleksi.  Kompetensi Dasar yang dikembangkan yaitu 3.6 Menggali isi dan amanat puisi yang disajikan secara lisan dan tulis dengan tujuan untuk kesenangan. 4.6 Melisankan puisi hasil karya pribadi dengan lafal, intonasi, dan ekspresi yang tepat sebagai bentuk ungkapan diri. Kemudian setelah penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) didapatkan tiga tujuan pembelajaran  yaitu 1) Siswa dapat mengidentifikasi ciri-ciri pantun  melalui  kegiatan menemukenali pola dan bagian pantun dengan tepat, 2) Siswa dapat menganalisis jenis-jenis pantun melalui kegiatan menguraikan makna bait pantun dengan tepat, dan 3) Siswa dapat membuat dan melisankan pantun bertema melalui kegiatan menyusun langkah-langkah pembuatan pantun dengan benar.
Kegiatan diawali dengan pembentukan kelompok yang beranggotakan 4 orang peserta didik. Kemudian guru membagikan berbagai jenis pantun dengan jumlah 15 pantun. Pantun yang dibagikan terdiri dari 5 macam jenis pantun yaitu 1) Pantun Nasihat, 2) Pantun Jenaka, 3) Pantun Agama, 4) Pantun Teka-teki, dan 5) Pantun Perpisahan. Peserta didik yang menerima berbagai macam pantun tersebut kemudian menuliskan dalam tabel yang terdapat pada lembar kerja peserta didik (LKPD). Secara rinci tabel pada LKPD tersebut seperti di bawah ini.
Tabel 2 Lembar Kerja Peserta Didik Aspek Pengenalan Pola No Pantun Jumlah Baris Jumlah Suku Kata Tiap Baris Sajak Tiap Baris 1 Pantun 1 2 Pantun 2 3 Pantun 3 4 Pantun 4

## 5 Pantun 5
Kegiatan ini bertujuan agar anak dapat menemuken pola pantun mulai dari jumlah baris, jumlah suku kata  tiap  baris,  dan  pola  persajakannya.  Sedangkan  untuk  mengetahui  jenis  pantun  peserta  didik  harus menganalisis satu persatu isi, maksud, dan tujuan pantun. Kemudian peserta didik mengelompokkan pantun sesuai isi, maksud, dan tujuannya. Berdasarkan pengelompokan tersebut guru akan lebih mudah mengenalkan jenis-jenis pantun.
Kegiatan selanjutnya setelah mengetahui pola yang terdapat pada pantun dan jenis-jenis pantun, peserta didik menentukan strategi membuat pantun yang paling efektif. Berbagai cara dapat dilakukan untuk membuat pantun. Akan tetapi yang paling mudah adalah dengan menentukan tema, membuat baris isi, baris sampiran, kemudian mengecek lagi pola persajakan dan jumlah suku katanya.
Seperti yang sudah disampaikan sebelumnya pada bagian pendahuluan selain proses infuse, CT dapat diterapkan  dengan  mengkombinasikan  permainan.  Sebagai  upaya  membuat  pembelajaran  semakin  menarik dan bermakna peserta didik melakukan permainan sambung pantun. Guru menentukan tema pantun yang harus dibuat,  kemudian  peserta  didik  menyusun  dalam  kelompok.  Pada  tahap  akhir  pembelajaran  peserta  didik membacakan  pantun  secara  berbalasan.  Kelompok  yang  dapat  membalas  paling  banyak  pantun  itulah  yang akan menjadi juaranya.

## Tabel 3
Deskripsi Kegiatan Peserta Didik Fase STAD Deskripsi Kegiatan Peserta didik Muatan CT Menyampaikan tujuan dan motivasi 1. Peserta didik melihat video orang berbalas pantun - Menyajikan atau menyampaikan informasi 2. Peserta didik bertanya jawab bersama guru mengenai pantun - Mengorganisasikan siswa dalam kelompok belajar 3. Peserta didik dibagi dalam kelompok belajar 4. Peserta didik mengidentifikasi pola-pola pada pantun
5. Peserta didik mengelompokkan pantun berdasarkan jenisnya Pengenalan Pola Membimbing kelompok bekerja dan belajar 6. Peserta didik menyusun langkah-langkah membuat pantun
7. Peserta didik membuat pantun berdasarkan tema yang ditentukan 8. Peserta didik saling berbalas pantun dengan kelompok lain Berfikir algoritma Evaluasi 9. Peserta didik bersama guru menyimpulkan pembelajaran materi pantun 10. Peserta didik mengerjakan soal evaluasi - Memberikan penghargaan 11. Guru memberikan penghargaan kepada kelompok yang paling aktif -
Berdasarkan  uraian  kegiatan  di  atas,  peserta  didik  berlatih  keterampilan  dasar  atau  fondasi  CT pengenalan  pola  dan  algoritma.  Pengenalan  pola  terjadi  ketika  peserta  didik  mencoba  mengenali  pola  yang terdapat  pada beberapa pantun  yang disajikan oleh guru. Guru memberi  beberapa pantun agar peserta didik dapat  mengenali  pola  yang  ada  dalam  setiap  pantun.  Selain  itu  peserta  didik  dapat  mengenali  pola  pantun berdasarkan  jenis-jenisnya.  Melalui  telaah  isi,  maksud,  dan  tujuan  pantun  peserta  didik  mengelompokkan pantun yang dianggap sejenis.
Fondasi  CT  lain  yang  muncul  yaitu  algoritma.  Fondasi  algoritma  juga  dilatih  ketika  peserta  didik diminta  menyusun  langkah-langkah  membuat  dan  membaca  pantun.  Guru  menyediakan  opsi-opsi  cara membuat pantun kemudian peserta didik mengurutkannya. Mengingat pantun dapat dibuat dan dibaca dengan berbagai cara, akan tetapi peserta didik mencoba menemukan sendiri langkah-langkah pembuatan pantun yang paling efektif dan cara membaca yang paling tepat.
Aktivitas  CT  lain  yang  muncul  adalah  permainan  berbalas  atau  sambung  pantun  dilakukan  sebagai upaya  agar  pembelajaran  lebih  menarik.  Tujuannya  agar  peserta  didik  semakin  termotivasi  dan  memiliki semangat bekerjasama di dalam kelompok. Ditambah  lagi terdapat  kompetisi antar kelompok diharap  dapat membawa  semangat  belajar  yang  tinggi.  Melalui  upaya  tersebut  integrasi  dalam  proses  pembelajaran computational thinking dapat diterapkan melalui permainan yang menarik. Melalui aktivitas permain ini juga mendukung fondasi CT berupa algoritma dimana peserta didik harus membuat dan membacakan pantun sesuai dengan tema  yang telah ditentukan. Setelah pembelajaran  inti selesai, guru kemudian  melakukan penarikan kesimpulan bersama peserta didik. Hal ini bertujuan agar terjadi apersepsi konsep pantun yang telah dipelajari.

## 4.2 Observasi Pengelolaan Pembelajaran
Data  observasi  pengelolaan  pembelajaran  diperoleh  dari  penilai  terhadap  peneliti  yang  menjalankan peran sebagai pengelola pembelajaran atau guru. Data observasi  berupa skor dan deskripsi pengamatan  saat peneliti melakasanakan pembelajaran dengan mengintegrasikan CT. Terdapat beberapa indikator yang harus dinilai  pada  setiap  langkah-langkah  pembelajaran  yang  guru  telah  susun  dalam  rencana  pelaksanaan pembelajaran atau RPP. Berikut secara lengkap observasi pengelolaan pembelajaran terintegrasi CT.
Tabel 4 Deskripsi Kegiatan Pembelajaran No Indikator yang diamati Skor Deskirpsi I Pendahuluan 1. Guru Membuka Pembelajaran 4 Kegiatan berlangsung kondusif. 2. Guru  mengapersepsi  pembelajaran  dengan materi sebelumnya 3 Beberapa peserta didik kebingungan
3. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran 4 Guru menyampaikan tujuan pembelajaran kepada peserta didik. II Kegiatan Inti
1. Guru memutar video saling berbalas pantun 3 LCD  yang  digunakan  untuk  memutar video masih belum menyala 2. Guru  membagi  peserta  didik  ke  dalam kelompok 4 Guru  membagi  peserta  didik  kedalam kelompok  yang  beranggotakan  4  orang siswa 3. Guru  membagikan  LKPD  dan  pantun  yang akan dianalis peserta didik 3 Situasi  kelompok  yang  lain  kurang kondusif. 4. Peserta didik menemukenali pola yang ada pada pantun. 4 Peserta didik secara berkelompok dapat menemukenali  pola  pantun  dengan sendirinya 5. Peserta  didik  mengelompokkan  pantun berdasarkan jenisnya. 3 Beberapa kelompok dapat mengelompokkan  dengan  benar  namun tidak tepat menamai jenis-jenis pantun. 6. Peserta  didik  menyusun  cara  membuat pantun yang paling efektif. 4 Peserta  didik  dapat  menyusun  langkah- langkah  membuat  pantun  yang  paling efektif. 7. Peserta didik membuat pantun sesuai tema yang ditentukan guru 3 Waktu  yang  dibutuhkan  peseta  didik untuk membuat pantun terlalu lama 8. Guru  memandu  jalannya  permainan  balas pantun antar peserta didik. 4 Peserta  didik  secara  percaya  diri  saling berbalas pantun. III Penutup 1. Peseta didik mengerjakan soal evaluasi 4 Peserta didik mampu menyelesaikan tes sesuai waktu. 2. Peserta  didik  dan  guru  berdoa  untuk mengakhiri pelajaran. 4 Peserta  didik  berdoa  bersama-sama dengan kondusif IV Pengelolaan alokasi waktu 4 Semua  kegiatan  dapat  dilaksanakan sesuai alokasi waktu V Suasana Kelas 4 Peseta didik kondusif dan antusias Jumlah skor seluruh indikator 55 Presentase 55 /60 x 100% = 91,6% Kategori Baik
(diadaptasi dari Rahman, 2022)
Berdasarkan  tabel  di  atas  pengelolaan  pembelajaran  yang  mengintegrasikan  CT  pada  saat menemukenali  pola  pantun  dan  jenis-jenisnya,  serta  menyusun  langkah-langkah  pembuatan  dan  membuat pantun  masing-masing  mendapat  skor  4.  Sementara  itu  secara  keseluruhan  pengelolaan  pembelajaran  yang dilakukan oleh guru mendapat presentase sebesar 91,6% atau dapat dikategorikan baik. Hal ini mencerminkan proses belajar mengajar dengan integrasi CT berlangsung dengan baik.

## 4.3 Hasil Belajar Siswa
Data hasil  belajar siswa diperoleh saat sisswa  mengerjakan soal  evaluasi. Peserta didik  mengerjakan selama  15  menit  setelah  proses  integrasi  CT  dilaksanakan  pada  proses  pembelajaran.  Soal  evaluasi  dibagi menjadi  dua  bagian  yaitu  untuk  menilai  kemampuan  algoritma  dan  pengenalan  pola.  Skor  evaluasi  yang dikerjakan peserta didik tersebut sudah dikonversi menjadi nilai dimana siswa dianggap tuntas ketika mencapai
kriteria  ketuntasan  minimal  (KKM)  sekolah  yaitu  75.    Data  hasil  belajar  siswa  setelah  proses  integrasi  CT dalam pembelajaran Bahasa Indonesia dapat dilihat pada tabel berikut:
Tabel 5
Data Nilai Evaluasi hasil Belajar Peserta Didik No. Absen Nilai Keterangan No. Absen Nilai Keterangan 1. 75 Tuntas 16. 87,5 Tuntas 2. 100 Tuntas 17. 75 Tuntas 3. 100 Tuntas 18. 87,5 Tuntas 4. 100 Tuntas 19. 75 Tuntas 5. 100 Tuntas 20. 87,5 Tuntas 6. 62,5 Tidak Tuntas 21. 100 Tuntas 7. 75 Tuntas 22. 100 Tuntas 8. 75 Tuntas 23. 100 Tuntas 9. 87,5 Tuntas 24. 100 Tuntas 10. 75 Tuntas 25. 100 Tuntas 11. 87,5 Tuntas 26. 100 Tuntas 12. 100 Tuntas 27. 87,5 Tuntas 13. 87,5 Tuntas 28. 87,5 Tuntas 14. 87,5 Tuntas 29. 75 Tuntas 15. 87,5 Tuntas 30. 62,5 Tidak Tuntas Rata-rata 87,5 Kategori Baik
Berdasarkan tabel 5, dapat dilihat hasil belajar peserta didik setelah integrasi CT dalam mata pelajaran Bahasa Indonesia. Sebanyak 28 peserta didik mampu menuntaskan hasil belajar mereka, sementara hanya 2 orang yang masih dibawah KKM. Apabila dipresentasekan tingkat ketuntasan peserta didik yaitu 93,3% tuntas. Rata-rata kelas mendapat 87,5 dengan kategori baik.

## 4.4 Respon Peserta Didik
Data  respon  peserta  didik  didapatkan  dari  hasil  angket  yang  dibagikan  kepada  peserta  didik  setelah pembelajaran  dengan  integrasi  CT  selesai  dilaksanakan.  Tujuan  angket  ini  yaitu  untuk  mengetahui  respon peserta didik setelah mengalami proses belajar yang terintegrasi CT. Berikut tabel respon peserta didik terhadap pembelaran Bahasa Indonesia dengan pokok bahasan pantun.
Tabel 6 Presentase Hasil Respon Siswa Terhadap Pembelajaran Terintegrasi CT No Pernyataan Ya (%) Tidak (%) 1 Saya selalu memperhatikan penjelasan yang diberikan guru dan teman saya 83% 17% 2 Saya lebih menyukai mata pelajaran Bahasa Indonesia setelah mengikuti pembelajaran terintegrasi computational thinking 90 % 10% 3 Saya merasa senang setelah mengikuti pembelajaran Bahasa Indonesia setelah mengikuti pembelajaran terintegrasi computational thinking 90% 10% 4 Saya berusaha untuk mengerjakan tugas yang diberikan dengan baik 93% 7% 5 Saya berminat untuk mengikuti kembali pembelajaran seperti ini 96% 4% Rata-rata keseluruhan 90% 10%
Secara  keseluruhan  persente  respon  peserta  didik  terhadap  pembelajaran  Bahasa  Indonesia  materi pantun  yang  terintegasi  CT  mencapai  90%.  Butir  pernyataan  dua  dan  tiga  presentase  diatas  90%,  dimana
pernyataan  tersebut  menyangkut  perasaan  siswa  setelah  proses  integrasi  CT  pada  mata  pelajaran  Bahasa Indonesia.  Artinya  siswa  merasa  senang  dan  tertatik  dengan  pembelajaran  Bahasa  Indonesia  materi  pantun yang  terintegrasi  CT.  Dari  data  ini  maka  respon  siswa  terhadap  integrasi  CT  pada  mata  pelajaran  Bahasa Indonesia materi pantun adalah positif.

## 5. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan sebagai berikut: (a) Integrasi CT pada mata pelajaran Bahasa Indonesia  materi pantun  memunculkan  fondasi CT pengenalan pola dan algoritma. (b) Kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran yang terintegrasi CT pada mata pelajaran Bahasa Indonesia materi pantun mencapai  skor  91,6%  dengan  kategori  “baik”.  (c)  Hasil  belajar  peserta  didik  setelah  pembelajaran  dengan integrasi CT pada mata pelajaran Bahasa Indonesia materi pantun 93% siswa tuntas dan nilai rata-rata kelas 87,5 diatas KKM yang ditetapkan sekolah. (d) Respon peserta didik terhadap integrasi CT pada mata pelajaran Bahasa Indonesia materi pantun di kelas IV SD Negeri adalah positif dengan mendapat skor 90%.
Melalui integrasi computational thinking pada jenjang sekolah dasar mampu meningkatkan kemampuan berpikir dan penyelesaian masalah peserta didik. Integrasi CT dalam pembelajaran juga dapat meningkatkan partisipasi dan keaktifan siswa dalam kegiatan belajar mengajar.

## DAFTAR PUSTAKA
Alfaris, S., & W, S. A. (2014). Penerapan Pembelajaran Problem Solving Versi Polya Pada Pokok Bahasan Keliling Dan Luas Lingkaran (Learning Problem Solving Application Version Polya Subject Review and Wider Circle). Jurnal Pendidikan Matematika STKIP PGRI Sidoarjo , 2 (1), 87–98.
Ari, S. I. P., & Astra, W. I. G. (2017). Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD Untuk Meningkatkan Hasil Belajar  Ipa  Siswa  Kelas  II  Sekolah  Dasar. Primary:  Jurnal  Pendidikan  Guru  Sekolah  Dasar , 7 (1),  178. https://doi.org/10.33578/jpfkip.v7i1.5359
Chyalutfa, U., Makki, M., & Jiwandono, I. S. (2022). Pengaruh Penggunaan Media Pohon Literasi Terhadap Hasil Belajar
Bahasa Indonesia Siswa. Journal of Classroom Action Research , 4 (3), 82–86.
https://doi.org/10.29303/jcar.v4i3.1913
Citraningrum, D. M. (2016). Menulis Puisi Dengan Teknik Pembelajaran Yang Kreatif. Jurnal Umum Jember , Vol.1 (No.1), 82–90. https://doi.org/https://doi.org/10.32528/bb.v1i1.75
Herdiansyah, H. (2010). Metodologi Penelitian Kualitatif untuk Ilmu-ilmu Sosial . Salemba Humanika.
Joohi,  L.,  Candace,  J.,  &  Kathryn,  P.  (2022).  Classroom  Play  and  Activities  to  Support  Computational  Thinking
Development in Early Childhood. Early Chilhood Education Journal .
https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s10643-022-01319-0 Karakteristik Kurikulum Merdeka di Setiap Jenjang Pendidikan, (2021). Ling-Ling, U., Jane, L., & Mohamad, F. S. (2022). Computational thinking for teachers: Development of a localised E- learning system. ScienceDirect , 177 . https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104379 Novitasari, Y., & Fauziddin, M. (2022). Analisis Literasi Digital Tenaga Pendidik pada Pendidikan Anak Usia Dini. Jurnal Obsesi : Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini , 6 (4), 3570–3577. https://doi.org/10.31004/obsesi.v6i4.2333 Nugroho, A., Lazuardi, D. R., & Murti, S. (2019). Pengembangan Bahan Ajar Lks Menulis Pantun Berbasis Kearifan Lokal Siswa Kelas Vii Smp Xaverius Tugumulyo. KEMBARA: Jurnal Keilmuan Bahasa, Sastra, Dan Pengajarannya , 5 (1), 1. https://doi.org/10.22219/kembara.vol5.no1.1-12
Programme for International Student Assesment (PISA), (2018). Putu,  N., Puspa, N., Pratiwi, P. Y., & Handayani, R. (2022). Pendekatan Computational Thinking Dalam Penyelesaian Masalah Bagi Siswa Sd Laboratorium Undiksha. Proceeding Senadimas Undiksha , 379–388.
Rachmadtullah,  R.  (2015).  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Dan  Konsep  Diri  Dengan  Hasil  Belajar  Pendidikan Kewarganegaraan Siswa Kelas V Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan Dasar , 6 (2), 287. https://doi.org/10.21009/jpd.062.10
Rahman, A.  A. (2022). Integrasi Computational Thinking dalam Model  EDP-STEM  untuk Meningkatkan  Kemampuan
Berpikir Kritis Siswa SMP. Jurnal Didaktika Pendidikan Dasar , 6 (2), 575–590. https://doi.org/10.26811/didaktika.v6i2.409
Rahmawati, L. D. (2022). Pelaksanaan pembelajaran  menggunakan  model problem based  learning pada  mata  pelajaran Bahasa  Indonesia kelas IV  SD. Nautical :  Jurnal  Ilmiah  Multidisiplin  Indonesia , 1 (1),  1–4. https://doi.org/10.55904/nautical.v1i1.94
Rapika, W. T., Eko, K., & Alirmansyah. (2022). Analisis Kemampuan Menulis Pantun Pada Siswa Kelas V Sekolah Dasar . 4 (2008), 1707–1715.
Trisharsiwi,  Prihatni,  Y.,  &  Endang,  W.  K.  (2020).  Ketamansiswaan.  In Universitas  Sarjanawiyata  Tamansiswa Yogyakarta (Vol. 4, Issue 1). Vania, N. (2022). Mata Kuliah Computational thinking . Direktorat Pendidikan Profesi Guru Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset dan Teknologi Hak.
Zahro, N. F. (2022). Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Peserta Didik Dalam Menyelesaikan Soal PISA. Didactical Mathematics , 4 (20), 148–155. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.31949/dmj.v2i2.2074

## Implementasi Pembelajaran Bermuatan Computational Thinking pada Materi “Kegunaan Uang” Kelas III Sekolah Dasar
Fauziah Mas’ula Soffa 1 , Anisa Sifa Yuginanda 2 , Siti Luluk Saniyati 3 , Magnifikat Iga Tobia 4 , Hanif Yuda Pratama 5
1 Universitas Sanata Dharma Yogyakarta
2,3,4,5 Universitas Sanata Dharma Yogyakarta
1 fauziahmasula2206@gmail.com
2 anisasifa69 @gmail.com, 3 sitiluluksaniyati@gmail.com , 4 magnifikat.igaa@gmail.com, 5 hanifyuda8388@gmail.com

## ABSTRAK
Artikel ini mendeskripsikan pembelajaran yang bermuatan computational thinking (CT) pada materi kegunaan uang pada kelas  III  sekolah  dasar.  CT  adalah  keterampilan  dasar  yang  melibatkan  perumusan  masalah,  pemecahan  masalah,  serta penalaran ilmiah. Kebijakan pemerintah mengenai perlunya pengintegrasian CT dalam pembelajaran dilatarbelakangi oleh rendahnya  indeks  mutu pendidikan  Indonesia  dalam PISA serta upaya  mempersiapkan peserta didik  menuju kecakapan abad 21. Materi kegunaan uang memiliki urgensi khusus yakni menanamkan literasi finansial yang dapat bermanfaat bagi masa depan peserta didik. Metode yang digunakan adalah kualitatif deskriptif dengan sumber data primer yakni peserta didik  kelas  III  SD  Negeri  Jatisawit  berjumlah  32  peserta  didik.  Hasil  dari  penelitian  ini  adalah  bahwa  implementasi pembelajaran bermuatan CT pada  materi kegunaan  uang dapat memunculkan aspek fondasi CT  yakni  dekomposisi dan algoritma, kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran bermuatan computational thinking pada materi kegunaan uang mencapai skor 91,6% atau dalam kategori “baik”, hasil belajar peserta didik mencapai RTP kategori tinggi yakni 85% pada skor fondasi  dekomposisi dan 88% pada skor fondasi algoritma, respon peserta didik terhadap penerapan pembelajaran bermuatan CT adalah positif dengan mencapai skor 88,75%.
Kata Kunci: computational thinking , kegunaan uang, pembelajaran.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License .
Penulis Korespondensi: Fauziah Mas’ula Soffa, Universitas Sanata Dharma Yogyakarta, Jl. Affandi, Mrican, Caturtunggal, Kec. Depok, Kabupaten Sleman, Daerah Istimewa Yogyakarta 55281 Fauziahmasula2206@gmail.com

## 1. PENDAHULUAN
Pendidikan di Indonesia saat ini  belum  menunjukkan hasil  yang  memuaskan. Sebagaimana gambaran  index capaian Indonesia dalam PISA (The Programme for International Student Assesment) yang terus berada pada level bawah sejak pertama kali bergabung pada tahun 2000 lalu (Pratiwi, 2019). Bahkan hasil PISA pada 2018 masih menunjukkan bahwa Indonesia berada pada peringkat 74 pada skor membaca, peringkat 73 pada skor matematika, dan peringkat 71 dari 79 negara pada skor  kinerja sains (OECD, 2019). Fenomena  ini  menjadi sebuah refleksi  bagi Indonesia untuk senantiasa memperbaiki kualitas pendidikan  melalui  berbagai  evaluasi dan kebijakan baru.
Salah satu hal yang mempengaruhi rendahnya capaian Indonesia dalam laporan PISA adalah banyaknya materi uji yang ditanyakan dalam PISA namun tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia (Salinan lampiran Peraturan Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 69 Tahun 2013 Tentang Kerangka Dasar dan Struktur Sekolah Menengah  Atas/Madrasah  Aliyah).    Hal  ini  menjadi  dasar  bagi  pemerintah  Indonesia  dalam  beberapa pengambilan keputusan agar mengintegrasikan muatan PISA yakni kecakapan yang diperlukan pada abad 21 dalam pembelajaran.
Keputusan  terbaru  yang  bercermin  dari  terpuruknya  mutu  pendidikan  Indonesia  dalam  PISA  adalah implementasi  Assesmen  Kompetensi  Minimum (AKM) (Aisah, Zaqiah, and Supiana, 2021). Dimana  AKM akan mengukur kemampuan sekolah dalam mempersiapkan peserta didiknya agar mampu memiliki kecakapan literasi  membaca  dan  numerasi  sebagai  bekal  menghadapi  tantangan  abad  21.  Dalam  rangka  ikut  serta meningkatkan  kecakapan  abad  21  bagi  peserta  didik  dan  meningkatkan  mutu  pada  AKM,  pemerintah  juga berupaya  mengintegrasikan computational  thinking dan  computasi  dalam  sistem  pembelajaran  di  Indonesia (Amalia, 2022).
Computational  thinking (CT)  adalah  keterampilan  dasar  yang  melibatkan  perumusan  masalah, pemecahan masalah dan penalaran ilmiah (Yang, et al., 2021). Pemikiran komputasi perlu ditambahkan dalam pembelajaran, sebab CT adalah keterampilan mendasar untuk semua orang dan bukan hanya untuk ilmuwan komputer  (CSTA,  2016). Terdepat  empat  keterampilan  dasar  CT  yakni  dekomposisi,  abstraksi,  pengenalan pola, dan algoritma (Lee, Joswick, and Pole, 2022).
Fondasi abtraksi merupakan kemampuan untuk memutuskan informasi tentang suatu entitas/objek yang dikehui  untuk  disimpan  dan  informasi  apa  yang  harus  diabaikan  (Nuvitalia,  et  al.,  2022).  Sedangkan Dekomposisi  merupakan        cara  mengurai  masalah  kompleks    menjadi    bagian    kecil    sehingga    mudah diselesaikan  (Akhmad,  et  al.,  2023).      Pengenalan  pola  adalah  keterampilan  berfikir  dimana  dilakukan pencarian  pola  yang  bersamaan  pada  sebuah  permasalahan.  Sedangkan  keterampilan  berfikir  abstraksi berfokus pada informasi yang penting saja dan mengabaikan informasi yang tidak relevan.
Meskipun  seluruh  fondasi  CT  adalah  penting,  pembelajaran  dapat  berfokus  pada  satu  atau  dua komponen saja yang kemudian dilengkapi dengan fondasi lain pada pembelajaran selanjutnya. Proses integrasi CT dapat dilakukan melalui penyelidikan berbasis masalah, eksperimen sains, diskusi yang dipandu, maupun pemberian soal tantangan Bebras (Council 2011; Zamzami, et al., 2020).
Dalam melaksanakan pembelajaran bermuatan CT, guru perlu menyesuaikan strategi pembelajaran dan assesmen yang akan dilakukan. Sehingga proses asesmen tidak semata mengenai materi pembelajaran, namun juga mengukur kemampuan CT peserta didik.  Proses asesmen pada pembelajaran CT dapat dilakukan dengan meninjau bagaimana peserta didik mengambil keputusan dan mengembangkan sesuatu (CSTA, 2016).
Dalam rangka menelaah praktik baik pembelajaran terintegrasi CT, dilakukan sejumlah kajian teoritis. Salah satunya mengenai pengintegrasian CT dalam model pembelajaran EDP STEM menggunakan pemodelan Sim  Sketch  yang  terbukti  dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik  (Rahman,  2022). Penelitian  lain  juga  menyebutkan  bahwa  guru  membutuhkan  berbagai  informasi  untuk  dapat mengimplementasikan  pembelajaran  terintegrasi  CT  (Ence  Surahman,  et  al.,  2020).  Berdasarkan  beberapa kajian tersebut, terlihat bahwa proses integrasi CT dalam pembelajaran perlu sungguh-sungguh memperhatikan strategi dan materi yang akan diajarkan termasuk mengenai materi kegunaan uang. Untuk itu, tujuan dari artikel ini adalah mendeskripsikan skenario pembelajaran, hasil belajar, aktivitas peserta didik selama pembelajaran, kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran, serta respon peserta didik setelah pembelajaran.

## 2. PEMBAHASAN
Computational thinking mempunyai empat fondasi utama yaitu 1) Dekomposisi: Dekomposisi adalah Telah  ditemukan  kajian  teoritis  yang  menyebutkan  bahwa  metode  demonstrasi  berhasil  meningkatkan kemampuan pemahaman peserta didik mengenai kegunaan uang (Syafrida, 2016).  Materi kegunaan uang juga tepat jika diimplementasikan dengan model pembelajaran kooperatif model Scramble (Sodiqin, Sugiyono, and Tirtowarti,  2015).  Materi  yang  menjadi  kompetensi  dasar  dalam  kurikulum  ini  juga  tepat  apabila diimplementasikan melalui kegiatan market day (Mustikawati 2020). Proses pembelajaran dengan market day menjadi  sangat  efektif  karena  peserta  didik  benar-benar  berperan  sebagai  konsumen  atau  distributor  dan melakukan transaksi pembelian dengan menggunakan uang.
Selain merupakan kompetensi dasar yang harus dicapai peserta didik menurut kurikulum yang berlaku, materi  kegunaan  uang  juga  dapat  melatih  literasi  finansial  peserta  didik.  Literasi  finansial  adalah  aktivitas seseorang  dalam  memahami,  mengaplikasikan,  dan  mengelola  informasi  untuk  membuat  suatu  keputusan finansial  (Laila,  Hadi,  and  Subanji,  2019).  Menurut  Otoritas  Jasa  Keuangan  pada  2019  lalu,  tingkat  literasi keuangan Indonesia hanya mencapai 38,03 % (OJK 2020).  Indikator keberhasilan literasi keuangan bagi anak meliputi: anak mampu mengelola uang saku, anak mau menabung, berderma, membantu pekerjaan ringan di rumah, serta berinvestasi (Mustikawati, 2020). Sedangkan literasi keungan dalam pembelajaran bagi peserta didik kelas III SD meliputi mengenal uang, mengenal uang didapat dari bekerja, membedakan keinginan dan kebutuhan, menabung, serta menggunakan uang sesuai skala prioritas.
Kecakapan literasi finansial yang baik akan berdampak besar pada kehidupan masa depan, salah satunya yakni kemampuan untuk menunda kepuasan demi mengejar tujuan  jangka panjang (Maulana and Kurniasih, 2021).  Literasi  finansial  Literasi  finansial  sebagai  materi  yang  penting  bagi  peserta  didik  akan  sangat  tepat apabila dilaksanakan dengan terintegrasi CT. Di Indonesia, pembelajaran dengan integrasi CT belum banyak diterapkan (Zamzami et al. 2020). Bahkan praktik pendidikan di sekolah saat ini masih mengacu pada ingatan, pemahaman, dan penerapan serta kurang mengacu pada hakikat proses berpikir (Sutarsa and Puspitasari 2021).
Pembelajaran bagi peserta didik terlebih pada usia sekolah dasar akan lebih efektif apabila dilaksanakan dengan mengacu pada proses berfikir. Penguasaan konsep hanya akan diperoleh jika peserta didik memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi (Nababana and Tanjung 2022). Suatu konten perlu diupayakan agar benar- benar  melibatkan  pemikiran  peserta  didik  dan  bukan  sekedar  ingatan.  Demikian  pula  yang  menjadi  alasan pentingnya pembelajaran terintegrasi CT
Pelatihan bagi guru mengenai integrasi CT dapat meningkatkan efikasi diri guru terhadap keterampilan menyelenggarakan pembelajaran bermuatan CT di kelas (Mason and Rich 2019). Sehingga semakin banyak
implementasi  yang  dipublikasikan,  akan  berpotensi  memudahkan  guru  dalam  melaksanakan  pembelajaran terintegrasi CT.
Materi kegunaan uang  merupakan salah  satu bahasan dalam  mata pelajaran Ilmu Pengetahuan  Alam dan  Sosial  kelas  III  SD.  Pada  materi  ini  akan  dibahas  mulai  dari  mengidentifikasi  kebutuhan  berdasarkan kepentingan,  mengurutkan  prioritas  kebutuhan  utama  di  atas  keinginan,  urutan  peristiwa  kebutuhan  dengan sistem barter, hingga transaksi jual beli (Fitri, et al., 2021). Seluruh pokok bahasan tersebut menjadi kompetensi dasar yang harus dicapai dalam pembelajaran.

## 3. METODE PENELITIAN
Arikel ini menggunakan metode penelitian kualitatif deskriptif. Metode ini akan meneliti suatu kondisi, sistem pemikiran, atau suatu peristiwa yang terjadi pada saat ini (Sugiyono 2019). Sumber data yang digunakan adalah sumber data primer dari objek penelitian yakni peserta didik kelas III SD Negeri Jatisawit, Gamping, Sleman, DIY yang berjumlah 32 peserta didik. Sedangkan teknik pengumpulan data yang digunakan adalah observasi lapangan dan dokumentasi. Teknik analisis data yang digunakan adalah teknik analisis deskriptif dengan cara mereduksi data, display data dan penyampaian kesimpulan..

## 4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

## 2.1 Perencanaan Pembelajaran Terintegrasi CT
Proses  integrasi  CT  dalam  pembelajaran  pada  penelitian  ini  menggunakan  model problem-based learning .  Pembelajaran  dilaksanakan  selama  satu siklus  mulai  dari  perencanaan  pembelajaran,  pelaksanaan pembelajaran, hingga refleksi pembelajaran. Pembelajaran mengenai kegunaan uang ini akan berfokus pada kemampuan berfikir dekomposisi dan algoritma peserta didik.
Pembelajaran yang dikemas dengan kurikulum merdeka ini dilaksanakan dengan durasi 4 x 35 menit di ruang  kelas  III  SD  Negeri  Jatisawit  pada  19  Januari  2023.  Capaian  pembelajarannya  adalah  peserta  didik mampu  membedakan  antara  kebutuhan  dan  keinginan,  mengenal  nilai  mata  uang  dan  mendemonstrasikan bagaimana  uang  digunakan  untuk  mendapatkan  nilai  manfaat/memenuhi  kebutuhan  hidup  sehari-hari. Sedangkan  tujuan  pembelajarannya  adalah  1)  peserta  didik  dapat  mendemostrasikan  bagaimana  uang digunakan melalui kegiatan memilah material bahan penyusun menara yang sesuai dengan jumlah uang yang dimiliki  secara  tepat,  2)  peserta  didik  dapat  membedakan  antara  kebutuhan  dan  keinginan  melalui  kegiatan menggunakan  berbagai  cara  untuk  menghasilkan  beberapa  solusi  penyusunan  menara  dengan  tepat,  dan  3) peserta didik dapat memahami nilai uang sebagai alat tukar dalam jual beli melalui kegiatan menyelesaikan persoalan sehari-hari mengenai berbelanja dengan jumlah tertentu dengan tepat.
Kegiatan  pembelajaran  akan  diawali  dengan  pendahuluan  yang  meliputi  salam,  berdoa  bersama,  ice breaking dengan menyanyikan lagu “Menari di Atas Menara” untuk membuat peserta didik fokus belajar, lalu menyampaikan  tujuan  serta  agenda  singkat  pembelajaran.  Kegiatan  pembelajaran  dilaksanakan  dengan berpusat pada peserta didik.
Peserta didik akan dibagi menjadi kelompok kecil beranggota 5 anak untuk berperan menjadi arsitek sekaligus kontraktor. Setiap kelompok dapat memilih satu dari beberapa desain menara yang tersedia meliputi Menara  Eiffel,  Menara  Burj  Kalifa,  Tugu  Jogja,  Monumen  Nasional,  Menara  Pisa,  serta  Menara  Kembar Petronas.  Mereka  perlu  mendekomposisi  bagian  penting  yang  menjadi  ciri  khas  utama  dari  Menara. Selanjutnya akan diberi bekal uang Rp 20.000 yang dapat dihabiskan untuk  berbelanja material pembangun menara pada miniatur “toko bangunan” yang ada di kelas. Daftar harga material yang tersedia dirinci dalam Tabel 1.
Tabel 1 Harga Material Pembangunan Menara Nama Material Jumlah Harga Stik ice crem 5 buah Rp 1.000 Kubus 1 buah Rp 1.000 Kerucut 1 buah Rp 1.000 Balok 1 buah Rp 1.000 Gelas 1 buah Rp 1.000 Papan 1 buah Rp 2.000
Pada proses berbelanja dengan uang yang terbatas, peserta didik harus berfikir secara algoritma untuk membuat  aritmatika  sosial  yang  sesuai  dengan  jumlah  uang  yang  tersedia.  Kemudian,  kelompok  perlu melaporkan material dan besaran uang yang telah dibelanjakan beserta alasan membeli yakni antara kebutuhan atau keinginan. Setelah berbelanja, kelompok akan menyusun menara sesuai desain yang telah dipilih. Peserta didik  juga dapat melakukan transaksi secara barter dengan kelompok lain ketika  barang  yang hendak  dibeli telah habis di “toko material”.
Kegiatan  dilanjutkan  dengan  pameran  hasil  kreasi  tiap  kelompok  lalu  pemberian  apresiasi  bagi kelompok dengan hasil kerja terbaik. Hasil kerja terbaik adalah bagi kelompok yang berhasil membuat menara
sesuai  pada  gambar  dengan  memperhatikan  ciri  khusus  sebagai  kebutuhan  yang  harus  dibeli  dan  dapat memaksimalkan uang Rp 20.000 yang telah dimiliki dengan tepat. Peserta didik juga akan mendapat apresiasi dari kelompok lainnya atas menara terbaik yang berhasil dibuat.
Kegiatan  ditutup  dengan  perhitungan  hasil  voting  atas  kelompok  dengan  hasil  menara  terbaik. Selanjutnya  guru  mengajak  peserta  didik  untuk  melakukan  refleksi  atas  kegiatan  yang  dilakukan.  Bentuk pertanyaan refleksi yang diajukan adalah (a) Materi apa saja yang  telah dipahami? (b) Materi apa saja yang belum  bisa  dipahami?  (c)  Adakah  hal-hal  yang  ingin  diketahui  lebih  lanjut?  serta  (d)  Bagaimana  perasaan selama pembelajaran berlangsung? Selanjutnya guru juga memberikan penguatan atas materi kegunaan uang, skala prioritas, dan transaksi  jual-beli  yang telah  dilakukan oleh peserta didik selama  membuat menara dan berbelanja kebutuhan. Kemudian peserta didik  berdoa dan  mengakhiri pembelajaran dengan salam. Seluruh rangkain  pembelajaran  tersebut  disesuaikan  dengan  model problem-based  learning dan  ketermuatan  CT. Implementasi PBL dan ketermuatan CT secara rinci terdapat dalam Tabel 2.
Tabel 2 Deskripsi Kegiatan Peserta Didik Tahapan PBL Deskripsi Kegiatan Peserta Didik Keterangan CT Orientasi Peserta Didik Pada Masalah 1. Peserta didik ditunjukan foto bentuk menara yang ada di seluruh dunia dan akan menjadi seorang arsitek - Mengorganisasi Peserta Didik untuk Belajar 2. Peserta didik diminta menganalisis berbagai bentuk menara serta material penyusunya 3. Peserta didik diminta merinci kebutuhan material yang harus ada pada setiap menara Dekomposisi Masalah Membimbing Penyelidikan Individu dan Kelompok 4. Peserta didik dibagi dalam beberapa kelompok dengan anggota kelompok 5 orang. 5. Peserta didik didik mengetahui skrenario berbelanja material penyusun menara 6. Peserta didik berbelanja material penyusun menara dengan yang ditentukan sebesar Rp20.000 Berfikir Algoristme Mengembangkan dan Menyajikan Hasil 7. Peserta didik membuat kreasi menara yang indah dengan material yang sudah dibeli 8. Peserta didik menuliskan laporan belanja 9. Peserta didik melakukan pameran dan voting hasil karya - Menganalisis dan Mengevaluasi Proses Pemecahan Masalah 10. Peserta didik melakukan penguatan bersama guru dan mengidentifikasi menara yang paling indah dan bagus berdasarkan sisa uang yang dimiliki -
Berdasarkan  rincian  integrasi  CT  dalam  model  PBL  pada  tabel  2,  terlihat  bahwa  fondasi  CT  yang ditekankan adalah dekomposisi dan algoritma. Proses dekomposisi muncul ketika peserta didik menganalisis bentuk menara serta menentukan komponen yang harus ada sebagai ciri khas menara yang akan dirakit. Pada proses  ini  pula  peserta  didik  merinci  kebutuhan  yang  harus  dibeli  pada  “Toko  Material”.  Proses  algoritma muncul pada kegiatan berbelanja material dengan uang yang terbatas yakni Rp 20.000. pada proses ini peserta didik  akan  menalar  bagaimana  uang  dapat  dioptimalkan  untuk  berbelanja  material  kebutuhan  dan melengkapinya dengan membeli material yang termasuk keinginan..

## 2.2 Observasi Pengelolaan Pembelajaran Terintegrasi CT
Pembelajaran yang telah dirancang kemudian dilaksanakan dan dilakukan observasi. Pengambilan data dilaksanakan  melalui  kegiatan  observasi  dan  catatan  lapangan.  Kegiatan  observasi  dilakukan  oleh  penilai terhadap  peneliti  sebagai  guru  pada  saat  mengintegrasikan  pembelajaran  berbasis  aktivitas  CT.  Catatan lapangan dilengkapi oleh penilai dalam bentuk uraian atau narasi tentang kegiatan yang tengah dilakukan oleh peneliti selama pembelajaran.
Pada kegiatan pembelajaran, peserta didik diberikan suatu permasalahan untuk menjadi seorang arsitek dan  membuat  sebuah  bangunan  menara.  Peserta  didik  diminta  menganalisis  berbagai  bentuk  menara  serta material penyusunnya, selain itu peserta didik juga akan merinci kebutuhan material yang harus ada pada setiap menara.  Pada  kegiatan  tersebut  terintegrasi  aktivitas  CT  yaitu  proses  dekomposisi  masalah.  Hal  tersebut didasarkan  pada  projek  menyusun  menara  dengan  desain  yang  dibebaskan  akan  membuat  peserta  didik memilah antara kebutuhan dan keinginan.
Tahap  selanjutnya,  peserta  didik  akan  berbelanja  material  penyusun  menara  dengan  yang  ditentukan sebesar  Rp20.000.  Keterampilan  algoritma  akan  tampak  ketika  peserta  didik  melakukan  proses  membeli material.  Peserta  didik  hanya  dapat  berbelanja  dengan  Rp  20.000  yang  menyebabkan  semua  material  harus dipikirkan dengan aritmatika sosial sederhana agar dapat mencukupi kebutuhan, dan keinginan dengan uang yang tersedia. Proses berfikir dengan pola “jika… maka...” akan diperlukan pada proses berbelanja. Peserta didik juga harus berpikir secara algoritma ketika memikirkan uang kembalian pada “Toko Material”.
Jurnal Penelitian, Pendidikan dan Pengajaran (JPPP) Vol. 4 No. 1, April 2023, pp. 75-84 ISSN: 2721-7795. DOI: 10.30596/jppp.v4i1.14697

## Gambar 1 Proses berbelanja di “Toko Material”
Setelah berbelanja, peserta didik menyusun material yang tersedia menjadi rakitan menara yang indah. Semua  bekerjasama  dalam  menyusun  material  yang  tersedia  menjadi  bentuk  menara.  Mereka  juga memperhatikan foto menara yang telah dibagikan. Beberapa kelompok perlu berbelanja sebanyak 3 hingga 4 kali pada toko material untuk melengkapi material yang menjadi kebutuhan kelompok. Dokumentasi menara yang berhasil dibuat salah satu kelompok ditunjukkan pada Gambar 2.
Gambar 2

## Hasil Karya Rakitan Menara “Monas” Peserta Didik
Untuk  mengobservasi  keterlaksanaan  pembelajaran,  digunakan  instrumen  lembar  observasi.  Hasil observasi terhadap keterlaksanaan  integrasi CT dalam pembelajaran  materi Kegunaan Uang di kelas III SD Negeri Jatisawit dideskripsikan pada Tabel 3

## Tabel 3 Keterlaksanaan Integrasi CT dalam Pembelajaran Materi Kegunaan Uang di Kelas III SD
No Indikator yang diamati Skor Deskirpsi I Pendahuluan 4. Guru membuka dengan salam dan menanyakan kabar peserta didik 4 Guru telah memberikan salam dan menanyakan kabar dengan suara yang lantang dan menarik perhatian peserta didik 5. Guru dan peserta didik bersama berdoa 3 Guru meminta ketua kelas untuk memimpin berdoa namun peserta didik tidak berdoa dengan hikmat namun tidak dinasehati guru 6. Peserta didik bersama guru menyanyikan lagu “Menari di Atas Menara” 4 Peserta didik bernyanyi lagu “Marina Menari” dengan ceria. Ice breaking ini sesuai dengan materi pembuatan menara yang akan dilakukan peserta didik. 7. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran 3 Guru menyampaikan tujuan pembelajan dengan terlalu baku sehingga kurang dapat dipahami peserta didik II Kegiatan Inti 9. Guru  menyampaikan  kepada  peserta  didik menganai  kegiatan  pembelajaran,  dengan peserta  didik  berperan  menjadi  seorang arsitek dan kontraktor 4 Guru menyampaikan peran peserta didik sebagai arsitek dan membuat peserta didik bersemangat
10. Guru  menunjukkan  foto  mengenai  bentuk- bentuk  berbagai  menara  yang ada  di  seluruh dunia, peserta didik dibagi menjadi kelompok masing-masing terdiri dari 5 orang. 4 Guru mengorganisasi peserta didik untuk belajar secara berkelompok dengan instruksi yang mudah dipahami 11. Guru meminta peserta didik untuk menganalisis  berbagai  bentuk  menara  yang indah  serta  material  penyusun  menara  yang dapat digunakan. 3 Guru membagi foto menara untuk dipilih secara bergantian sehingga tidak semua kelompok berkesempatan untuk memilih menara yang diinginkan 12. Peserta  didik  merinci  material  berupa kebutuhan  material  yang  harus  ada  dalam setiap jenis menara. 4 Guru memberikan foto menara sehingga membantu peserta didik untuk mendekompoisi material penyusun menara 13. Guru  menjelaskan  skenario  berbelanja material untuk menyusun menara. 4 Guru menyampaikan scenario berbelanja dengan padat dan jelas 14. Peserta  didik  berbelanja  material  penyusun menara  dengan  uang  yang  telah  ditentukan sebesar Rp.20.000 4 Media pembelajaran dan teknik berbelanja telah diatur dengan baik sehingga mendukung proses berbelanja 15. Peserta  didik  membuat  kreasi  menara  yang indah dengan material yang sudah dibeli. 3 Beberapa kelompok sempat kebingungan dalam merakit menara dengan material yang telah dibelanjakan 16. Peserta  didik  menuliskan  laporan  belanja material dengan jumlah total Rp 20.000. 4 Peserta didik dapat menuliskan laporan belanja material dengan jelas sesuai instruksi 17. Guru  memandu  proses  pameran  menara  dan melakukan voting atas karya terbaik masing- masing kelompok. 3 Proses pameran sempat terhenti karena ada salah satu peserta didik yang tidak sengaja merobohkan menara kelompok lain III Penutup 3. Kesimpulan:  Guru  memberikan  penguatan mengenai  proses  menggunakan  uang  untuk memehuhi  kebutuhan  dan  keinginan  lalu menghasilkan  sebuah  karya  menara  yang indah 4 Guru memberi kesempatan peserta didik untuk menyimpulkan kemudian memberikan penguatan terhadap materi kegunaan uang 4. Guru  meminta  peserta  didik  mengisi  angket respon kegiatan CT dalam belajar 4 Peserta didik mengisi angket respon sesuai instruksi 5. Peserta  didik  diminta  untuk  berdoa  sebelum mengakhiri pembelajaran 3 Peserta didik berdoa bersama-sama namun kurang hikmat dan tidak diarahkan oleh guru IV Pengelolaan alokasi waktu 4 Alokasi waktu berjalan sesuai perencanaan V Suasana Kelas 4 Suasana kelas ceria dan kondusif Jumlah skor seluruh indikator 66 Presentase 66 /72 x 100% = 91,6% Kategori Baik (Sumber: diadaptasi dari Rahman, 2022)
Berdasarkan  Tabel  3,  terlihat  bahwa  secara  keseluruhan  guru  telah  mempraktikkan  dan  mengelola pembelajaran terintegrasi CT dengan berpusat pada peserta didik. Pembelajaran berjalan sesuai perencanaan dengan presentase kualitas 91,6% atau dalam kategori baik.
2.3 Hasil Belajar Peserta Didik
Data  hasil  belajar  peserta  didik  diperoleh  dari  observasi  terhadap  kemampuan  peserta  didik memecahkan  permasalahan  melalui  kemampuan  berfikir  dekomposisi  dan  algoritma.  Standar  ketuntasan peserta didik dihitung dengan perhitungan rata-rata tingkat penguasaan (RTP) yang diadaptasi dari Sundayana, 2020 dengan rumus berikut:
𝑅𝑇𝑃 = ∑𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙 𝑥 𝑏𝑎𝑛𝑦𝑎𝑘 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑥100%
Data observasi  atas  hasil  belajar  peserta  didik  setelah  mengikuti  penerapan  pembelajaran  bermuatan computational thinking pada materi kegunaan uang dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4
Data Observasi Atas Hasil Belajar Peserta Didik Pada Kemampuan Dekomposisi Dan
Algoritma No. Abs en Nama Peserta Didik Skor Dekomp osisi Skor Algorit ma 1 AFP 2 4 2 AF 4 4 3 AIFM 4 4 4 ANZ 4 4 5 AKHG 4 4 6
AZP 3 3 7
AAKF 3 3 8
ANP 3 3 9
AAS 3 3
10 BAFS 3 3 11 DAPS 3 3 12 FM 4 4 13 FMY 3 4 14 FAZ 3 4 15 HAAF 3 4 16 IAN 3 4 17 IP 3 3 18 MPA 4 3 19 MFA 4 2 20 NAH 4 3 21 NAM 4 4
22
NDD 4 4
23 NNI 4 4 24
PND 4 4
25 RLNPA 4 4
26 SATS 4 4 27 SPO 3 4 28 SZA 3 4 29
TRH 3 3
30
UFAR 3 3
31
ZNK 3 3
32
SDTY 3 3 Skor seluruh PD 109 113 RTP 85% 88% Kategori Tinggi Tinggi (Sumber: diadaptasi dari Sugiyono, 2014)
Berdasarkan Tabel 4, terlihat bahwa peserta didik memiliki RTP kategori tinggi yakni 85% pada skor fondasi  dekomposisi.  Hal  ini  terlihat  ketika  sebagian  besar  kelompok  berhasil  merakit  menara  yang  mirip dengan bentuk aslinya. Dimana komponen utama dari menara telah dimunculkan melalui material yang dipilih. Peserta didik  juga  mencapai kategori tinggi  yakni  88% pada skor fondasi algoritma. Terlihat bahwa peserta didik berhasil memaksimalkan uang Rp 20.000 yang dimiliki untuk berbelanja kebutuhan dan keinginan dalam merakit menara.
Hasil  RTP  juga  menunjukkan  beberapa  kekurangan.  Terdapat  1  peserta  didik  yang  memiliki  skor  2 (cukup)  pada  keterampilan  berfikir  dekomposisi.  Hal  ini  terlihat  dari  rendahnya  kontribusi  peserta  didik tersebut  dalam  kelompok  dan  hasil  observasi  selama  diskusi  yang  menunjukkan  bahwa  peserta  didik  perlu meningkatkan  kemampuan  berfikir  dekomposisi.  Selain  itu,  terdapat  1  peserta  didik  yang  memiliki  skor  2 (cukup) pada keterampilan berfikir algoritma. Berdasarkan hasil observasi terlihat bahwa peserta didik tersebut salah saat menghitung uang kembalian dalam berbelanja di “Toko Material”.
2.4 Respon Peserta Didik terhadap Pembelajaran
Penelitian ini juga mengkaji respon peserta didik terhadap pembelajaran. Peserta didik mengisi angket pada akhir pembelajaran yang dapat mendeskripsikan presepsi mereka terhadap pembelajaran terintegrasi CT yang  telah  dilakukan.  Berikut  tabel  respon  peserta  didik  terhadap  pembelajaran  bermuatan  CT  pada  materi kegunaan uang.
Tabel 5. Respon Peserta Didik terhadap Pembelajaran No Pertanyaan Ya (%) Tidak (%) 1 Saya selalu memperhatikan penjelasan yang diberikan guru dan teman saya 97 % 3% 2 Saya  lebih  menyukai  mata  pelajaran  Ilmu  Pengetahuan  Alam  dan  Sosial  setelah mengikuti pembelajaran terintegrasi computational thinking 71 % 29% 3 Saya merasa senang setelah mengikuti pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam dan Sosial setelah mengikuti pembelajaran terintegrasi computational thinking 91% 9% 4 Saya berusaha untuk mengerjakan tugas yang diberikan dengan baik 100% 0% 5 Saya berminat untuk mengikuti kembali pembelajaran seperti ini 84% 16% Rata-rata keseluruhan 89% 11%
Berdasarkan Tebal 5, dapat ditarik beberapa kesimpulan mengenai hasil respon peserta didik. Indikator yang  pertama  membahas  respon  peserta  didik  dalam  “memperhatikan  penjelasan  yang  diberikan  guru  dan teman” memperoleh respon 96,8% yang bernilai positif. Indikator yang kedua berkaitan dengan respon peserta didik  mengenai  lebih  menyukai  pembelajaran  IPAS  setelah  diintegrasikan computational  thinking juga mendapatkan  respon  yang  positif  dengan  persentase  sebesar  71,8%.  Indikator  berikutnya  adalah  berkaitan dengan  tingkat  kesenangan  peserta  didik  setelah  mengikuti  pembelajaran  IPAS  terintegrasi computational thinking mendapatkan  respon  sebesar  90,6%.  Indikator  berikutnya  adalah  peserta  didik  berusaha  untuk mengerjakan tugas yang diberikan dengan baik dengan hasil respon penuh sebesar 100%. Sementara itu untuk indikator yang terakhir adalah peserta didik berminat untuk mengikuti lagi pembelajaran yang seperti dilakukan mendapatkan respon sebesar 84,3%.
Secara  keseluruhan  88,75%  peserta  didik  merespon  positif  terhadap  implementasi  pembelajaran bermuatan computational thinking pada materi kegunaan uang. Respon positif ini berdasarkan jika persentasi respon peserta didik menjawab “ya” (memberikan respon positif) mencapai ≥ 80%. Karena persentase respon peserta didik mencapai 88,75%, maka respon peserta didik pada pembelajaran yang terintegrasi computational thinking ini adalah positif.
2.5 Rekomendasi Strategi Integrasi CT dalam Pembelajaran di SD
Berdasarkan  praktik  implementasi  pembelajaran  bermuatan  CT  mengenai  kegunaan  uang  yang  telah dilakukan, terdapat beberapa rekomendasi yang dapat diberikan. Pertama, perlu dilakukan perencanaan yang matang agar pembelajaran dapat  membuat peserta didik berfikir secara dekomposisi, algoritma, pengenalan pola, atau abstraksi dalam mencapai tujuan pembelajaran. Sehingga integrasi CT utamanya pada fondasi apa yang ingin dikuatkan dalam pembelajaran.
Kedua, perlu diperhatikan aktivitas peserta didik selama pembelajaran. Pastikan pembelajaran membuat peserta didik aktif dan bersemangat untuk memecahkan permasalahan atau tantangan yang disajikan. Beberapa pendakatan  yang  direkomendasikan  untuk  pembelajaran  terintegrasi  CT  meliputi:    penyelidikan  langsung berbasis masalah, percobaan dalam eksperimen sains, dan uji argumen yang dipandu (Yang et al. 2021).
Ketiga,  pastikan  assesmen  sejalan  dengan  proses  integrasi  CT.  berbeda  dengan  assesmen  pada pembelajaran sehari-hari, pembelajaran yang bermuatan CT juga harus mengukur kemampuan berfikir sesuai fondasi CT yang dikuatkan. Assesmen kognitif yang perlu dilakukan dalam pembelajaran meliputi assesmen formatif, dan assesmen sumatif (Nasution 2021).
Assesmen  formatif  dalam  pembelajaran  bermuatan  CT  dapat  dilakukan  melalui  observasi  selama pembelajaran  berlangsung  dengan  instrument  lembar  observasi.  Pada  tahap  ini  guru  perlu  memantau pembelajaran peserta didik dan memberikan umpan balik yang berkala dan berkelanjutan ketika peserta didik melakukan penyelidikan. Pada asesmen ini pula guru dapat mengidentifikasi kekuatan dan aspek yang perlu dikembangkan dari kemampuan berfikir CT oleh peserta didik.
Asesmen sumatif merupakan metode asesmen yang dilakukan di akhir pembelajaran (Nasution 2021). Pada  proses  ini  guru  dapat  menyajikan  soal  essay  untuk  dikerjakan  peserta  didik  yang  berkaitan  dengan indikator  yang  akan  dicapai  sekaligus  bermuatan  CT.  Guru  dapat  pula  memasukkan  soal  tantangan  Bebras untuk menguji kemampuan berfikir CT oleh peserta didik. Soal tantangan Bebras merupakan soal-soal latihan yang  sebelumnya  sudah  diujikan  pada  kompetisi  internasional  yang  mengarah  pada  pengembangan kemampuan berpikir komputasional (Nuvitalia et al. 2022).

## 5. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil dan pembahasan penelitian yang telah dilakukan dapat disimpulkan sebagai berikut: (a) Implementasi pembelajaran bermuatan CT pada materi kegunaan uang dapat memunculkan aspek fondasi CT yakni  dekomposisi  dan  algoritma.  (b)  Skenario  pembelajarannya  yakni  peserta  didik  diminta  menganalisis berbagai  bentuk  menara  serta  material  penyusunnya,  selain  itu  peserta  didik  juga  akan  merinci  kebutuhan material yang harus ada pada setiap menara. (c) Kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran bermuatan computational thinking pada materi kegunaan uang mencapai skor 91,6% atau dalam kategori “baik”. (d) Hasil belajar  peserta  didik  mencapai  Rata-Rata  Tingkat  Pencapaian  (RTP)  kategori  tinggi  yakni  85%  pada  skor fondasi  dekomposisi  dan  88%  pada  skor  fondasi  algoritma.  (e)  Respon  peserta  didik  terhadap  penerapan pembelajaran bermuatan CT pada materi kegunaan uang di kelas III SD Negeri Jatisawit adalah positif dengan mencapai skor 88,75%.
Melalui penelitian ini duharapkan guru Sekolah Dasar dapat dimudahkan dalam mengimplementasikan pembelajaran  bermuatan  CT.  Bagi  peneliti  selanjutnya,  perlu  dikaji  lebih  mendalam  untuk mengimplementasikan  CT  dalam  aspek  yang  lain  misalnya  keterampilan  berfikir abstraction dan pettern recognition.

## DAFTAR PUSTAKA
Aisah,  H.,  Zaqiah,  Q.  Y.,  &  Supiana,  A.  (2021).  Implementasi  Kebijakan  Asesmen  Kemampuan  Minimum  (AKM): Analisis  Implementasi  Kebijakan  AKM. Jurnal  Pendidikan  Islam  Al-Affan , 1 (2),  128–135.  http://ejournal.stit- alquraniyah.ac.id/index.php/jpia/
Akhmad,  Nur  Amaliah,  Riskawati,  Eka  Fitriana  Hamsyah,  Gustina,  St.  Humaera.  Syarif,  and  Andi  Nur  Samsi.  (2023). Edukasi Computational Thinking Dalam Proses Pembelajaran. Jurnal Pengabdian Kepada Masyarakat 2 (8):5867. Amalia,  A.  R.  (2022).  Model Computational  Thinking Pada  Kurikulum  Merdeka  Sebagai  Inovasi  Pembelajaran  Di  Sd Annisa Rizky Amalia. DIDAKTIS 7: Proseding Seminar Nasional Pendidikan Dasar 2022 , 499–507. Council, N. R. (2011). Report of a workshop of pedagogical aspects of computational thinking . The National Academic Press.
CSTA. (2016). K-12 Computer Science Framework . 297. https://dl.acm.org/citation.cfm?id=3079760
Ence  Surahman, Saida  Ulfa, Sulthoni, & Sumaji. (2020). Pelatihan Perancangan Pembelajaran Berbasis Computational Thinking untuk  Guru  Sekolah  Dasar. JURPIKAT  (Jurnal  Pengabdian  Kepada  Masyarakat) , 1 (2),  60–74. https://doi.org/10.37339/jurpikat.v1i2.277
Fitri, A., Rasa, A. A., Kusumawardhani, A., Nursya’bani, K. K., Fatimah, K., & Setianingsih, N. I. (2021). Buku Guru Ilmu Pengetahuan Alam dan Sosial .
Laila, V.,  Hadi, S., & Subanji, S. (2019). Pelaksanaan  Pendidikan Literasi Finansial pada Siswa Sekolah  Dasar. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, Dan Pengembangan , 4 (11), 1491. https://doi.org/10.17977/jptpp.v4i11.13016 Lee, J., Joswick, C., & Pole, K. (2022). Classroom Play and Activities to Support Computational Thinking Development in Early Childhood. Early Childhood Eduq J . https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s10643-022-01319-0 Mason, S. L., & Rich, P. J. (2019). Preparing elementary school teachers to teach computing, coding, and computational thinking . Contemporary Issues in Technology and Teacher Education , 19 (4), 790–824.
Maulana, R. W., &  Kurniasih. (2021). Pengembangan  Bahan Ajar Untuk Meningkatkan  Kemampuan Literasi Finansial Siswa SD. JPPD: Jurnal Pedagogik Pendidikan Dasar , 8 (1), 7–15.
Mustikawati, E. (2020). Pentingnya Literasi Keuangan Anak Sekolah Dasar Melalui Progam Market Day di  SDIT LHI.
Jurnal Pendidikan: Riset Dan Konseptual , 4 (3), 431–436.
Nababana, S. A., and Tanjung, H. S. (2022). Pelatihan Guru Dalam Mengembangan Soal Model Asesmen  High Order Thinking Skills ( HOTS ). Prosiding Seminar nasional UNIMUS 5. 1962–1965. Nasution, S. W. 2021. Assesment Kurikulum Merdeka Belajar Di Sekolah Dasar. Prosding Seminar Nasional Pendidikan Dasar 1 (1):135–42. doi: 10.34007/ppd.v1i1.181.
Nuvitalia,  D.,  Saptaningrum,  S.,  Ristanto,  S.,  and  Putri,  M.  R.  (2022).  Profil  Kemampuan  Berpikir  Komputasional ( Computational Thinking ) Siswa SMP Negeri Se-Kota Semarang Tahun 2022. Jurnal Penelitian Pembelajaran Fisika 13 (2):211–18. doi: 10.26877/jp2f.v13i2.12794. OECD.  (2019).  PISA  2018  Result:  What  Student  Know  and  Can  Do. PISA  2009  at  a  Glance , I . https://doi.org/10.1787/g222d18af-en
OJK. (2020). Hasil Survei Literasi dan Inklusi Keuangan Nasional Meningkat .
https://sikapiuangmu.ojk.go.id/FrontEnd/CMS/Article/20549 Pratiwi, I. (2019). Efek Program Pisa Terhadap Kurikulum Di Indonesia. Jurnal Pendidikan Dan Kebudayaan , 4 (1), 51– 71. https://doi.org/10.24832/jpnk.v4i1.1157 Rahman,  A.  A.  (2022).  Integrasi Computational  Thinking dalam  Model  EDP-STEM  untuk  Meningkatkan  Kemampuan
Berpikir Kritis Siswa SMP. Jurnal Didaktika Pendidikan Dasar , 6 (2), 575–590. https://doi.org/10.26811/didaktika.v6i2.409
Sodiqin,  A.,  Sugiyono,  &  Tirtowarti,  N.  (2015).  Pengaruh  Pembelajaran  Kooperatif  Metode  Scramble  Terhadap  Hasil Belajar Ips Di Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran Khatulistiwa , 4 (9), 1–17. Sugiyono. (2019). Metode Penelitian Pendidikan . Alfabeta. Sundayana, R. (2020). Statistika Penelitian Pendidikan . Alfabeta.
Sutarsa,  D.  A.,  &  Puspitasari,  N.  (2021).  Perbandingan  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Matematis  Siswa  antara  Model Pembelajaran GI dan PBL. Plusminus: Jurnal Pendidikan Matematika , 1 (1), 169–182. https://doi.org/10.31980/plusminus.v1i1.1035
Syafrida. (2016). Demonstrasi Untuk Meningkatkan Pemahaman Siswa Menghitung Keliling, Luas Bangun Datar Serta Pengenalan Sejarah Uang Dan Kegunaannya . 2 (2), 155–160.
Yang, D., Baek, Y., Ching, Y.-H., Swanson, S., Chittoori, B., & Wang, S. (2021). Infusing Computational Thinking in an Integrated STEM Curriculum: User Reactions and Lessons Learned. European Journal of STEM Education , 6 (1), 04. https://doi.org/10.20897/ejsteme/9560
Zamzami,  E.  M.,  Tarigan,  J.  T.,  Zendrato,  N.,  Muis,  A.,  Yoga,  A.  P.,  &  Faisal,  M.  (2020).  Exercising  the  Students Computational  Thinking  Ability  using  Bebras  Challenge. Journal  of  Physics:  Conference  Series , 1566 (1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/1566/1/012113