## ANALISIS KUANTITAS DAN KUALITAS PERTANYAAN GURU BIOLOGI DAN SISWA PADA MATERI SISTEM EKSKRESI
Aldenan Samosir 1 * , Hasruddin 1 , Herawati Dongoran 2
1 Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Medan, Jalan Willem Iskandar Pasar V Medan Estate 20221, Sumatera Utara, Indonesia
2 Guru Biologi MAN 1 Medan, Jalan SWillem Iskandar, Medan, Kode Pos 20221
Korespondensi Author: aldenansamosir@gmail.com (Samosir)

## INFO ARTIKEL

## Histori Artikel
Received 24 Agustus 2018
Revised 22 Maret 2019 Accepted 3 April  2019 Published 7 Juli 2019 Keywords: Student question, teacher question, excretion system

## ABSTRACT
This study aims to determine the quantity and quality of biology teacher  questions  and  students  during  the  excretory  system learning at MAN 1 Medan in the year of 2017/2018 learning. This type of research is descriptive survey research. The population of this research is biology teacher class XI MIA and all students of  class  XI  MIA.  Samples  were  taken  by  purposive  sampling technique by taking 3 of the most active classes with different biology  teachers.  Data  collection  techniques  are  by  direct observation during learning. The results show that all teachers submit  oral  and  written  questions  totaling  59  questions.  Oral biology teacher questions 81% and writing questions 19%. The quality  of  teacher  questions  is  more  HOTS  quality  than  LOTS. Different  results  are  indicated  by  the  questions  posed  by students, with a total of 520 questions. More writing questions than  oral  questions.  Student  questions  verbally  by  23%  and writing questions by 77%.

## PENDAHULUAN
Proses  belajar  mengajar  merupakan gabungan  dua  konsep  yaitu  belajar  yang dilakukan  oleh  siswa  dan  mengajar  yang dilakukan  oleh  guru.  Belajar  tertuju  oleh  apa yang  harus  dilakukan  oleh  seseorang  sebagai subjek  yang  menerima  pelajaran,  sedangkan mengajar tertuju pada apa yang harus dilakukan oleh  guru  sebagai  pemberi  pelajaran.  Dua konsep  tersebut  menjadi  terpadu  pada  suatu kegiatan pada saat terjadi interaksi antara guru dan siswa (Yani dan Bagja, 2007).
Mengajar  pada  hakekatnya  adalah suatu proses, yakni proses mengatur,
mengorganisasi  lingkungan  yang  ada  di  sekitar siswa  sehingga  dapat  menumbuhkan  dan mendorong  siswa  melakukan  proses  belajar mengajar (Sudjana, 1989). Keterampilan mengajar  merupakan  kegiatan  yang  dilakukan oleh  guru  dalam  kegiatan  pembelajaran  untuk menciptakan  kondisi  belajar  murid  agar  minat dan perhatiannya terpusat pada apa yang akan dipelajarinya (Saud, 2011)
Kalau  siswa  mendengarkan  ceramah terus  menerus,  maka  akan  mengantuk  dan bosan. Lama kelamaan perhatiannya menurun, apalagi  bila  suara  dan  ucapan  kata-kata  guru tidak  menarik.  Maka  untuk  menciptakan kehidupan interaksi belajar mengajar perlu guru
Volume 7 Nomor 1 (2019) 009 - 015

## Jurnal Pelita Pendidikan
Journal of Biology Education https://jurnal.unimed.ac.id/2012/index.php/pelita/index eISSN: 2502-3217 pISSN: 2338-3003

## How to Cite:
Samosir, A., Hasruddin, Dongoran, H. (2019) Analisis Kuantitas dan Kualitas Pertanyaan Guru Biologi  dan Siswa Materi Sistem Ekskresi. Jurnal Pelita Pendidikan, 7 (1), 009-015.
menimbulkan  teknik  tanya  jawab  atau  dialog, ialah suatu teknik untuk memberi motivasi pada siswa  agar  bangkit  pemikirannya  untuk bertanya, selama mendengarkan  pembelajaran atau  guru  yang  mengajukan  pertanyaan- pertanyaan itu (Roestiyah, 2012).
Keterampilan bertanya sangat penting dimiliki seorang guru, karena dapat membangkitkan minat dan rasa ingin tahu siswa, memusatkan  perhatian  siswa  terhadap  pokok bahasan  atau  konsep  yang  diajarkan  dan mengembangkan cara belajar aktif peserta didik (Simamora,  2014).  Dengan  adanya  pertanyaan dari  guru,  maka  siswa  akan  berpikir  untuk menjawab  pertanyaan  tersebut.  Guru  akan mengetahui tingkat berpikir kritis siswa melalui jawaban siswa. Jumlah dan kualitas pertanyaaan yang  diajukan  peserta  didik  dapat  digunakan untuk  mengukur  keterampilan  berpikir  kritis (Mahanal  dkk, 2007). Pertanyaan yang diajukan guru  kepada  siswa  merupakan  bagian  penting dalam  pengembangan  kemampuan  berpikir kritis siswa (Hasruddin, 2011).
Keterampilan bertanya, bagi seseorang siswa  merupakan  keterampilan  yang  sangat penting untuk dikuasai, sebab melalui keterampilan  ini  siswa  dapat  menciptakan suasana  pembelajaran  lebih  bermakna.  Dapat anda  rasakan,  pembelajaran  akan  menjadi sangat membosankan, manakala selama berjam-jam guru menjelaskan materi  pelajaran tanpa diselingi dengan pertanyaan, baik sekedar pertanyaan  pancingan,  atau  pertanyaan  untuk mengajak siswa berpikir. Oleh karena itu dalam setiap proses pembelajaran,
model
pembelajaran apapun yang digunakan bertanya merupakan  kegiatan  yang  selalu  merupakan bagian  yang  tidak  dapat  dipisahkan  (Sanjaya, 2005).
Untuk mengukur kemampuan bertanya dapat dilakukan dengan cara melihat frekuensi yang  bertanya  serta  kualitas  pertanyaannya (Mahanal dkk, 2007). Kualitas pertanyaan dapat dibedakan  berdasarkan  kualitas  pertanyaan yang  mengarah  ke Lower  Order  ThinkingSkills (LOTS) atau Higher  OrderThinking  Skills  (HOTS) yang  mengacu  pada  taksonomi  Bloom Kualitas pertanyaan tergolong lower order thinking skills (LOTS) menunjukkanmasih  rendahnya  cara berpikir  peserta  didik(Rosyida  dkk,2016).
Pertanyaan  dikatakan HOTS jika  sudah mengarah ke analisis (Ramadhan dkk, 2017). Pentingnya pertanyaan selama pembelajaran mendorong penulis untuk mengetahui  kuantitas  dan  kualitas  pertanyaan guru  biologi  dan  siswa  selama  proses pembelajaran materi sistem ekskresi.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  dilakukan  pada  bulan Februari-Mei  2018  di  MAN  1  Medan.Populasi pada  penelitian  ini  adalah  seluruh  guru  biologi dan siswa kelas XI MIA yang terdiri 3 guru biologi dari  8  kelas  di  Man  1  Medan  T.P  2017/1018. Penentuan  sampel  dilakukan  dengan  teknik Purposive  Sampling .  Kelas  yang  digunakan sebagai Sampel pada penelitian ini berjumlah 3 kelas  dengan  guru  biologi  yang  berbeda,  yaitu kelas MIA 5, MIA  7 dan MIA 8 yang berjumlah 123 siswa.
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian  ini  adalah  deskriptif  survei.  Teknik pengumpulan  data  pada  penelitian  ini  adalah observasi. Data yang diperoleh didapatkan dari pengamatan  selama  proses  pembelajaran berlangsung di dalam kelas pada materi sistem ekskresi.  Setelah  penulis  mengumpulkan  data, selanjutnya penulis menghitung jumlah pertanyaan  guru  dan  jumlah  pertanyaan  siswa selama  proses  pembelajaran  berlangsung. Kemudian pertanyaaan
dikategorikan berdasarkan  taksonomi  Bloom  revisi  Anderson dan Krathwall.  Analisis  dilakukan  dengan mencocokkan  pertanyaan  ke  dalam taksonomi Bloom  revisi  Anderson  dan Krathwall,  yaitu mengingat  (C 1 ),  memahami  (C 2 ),  menerapkan (C 3 ),  menganalisis  (C 4 ),  mengevaluasi  (C 5 ),  dan mengkreasi (C 6 ). Setelah kategorisasi, data akan divalidasi oleh orang yang ahli dalam bidangnya, kemudian dikelompokkan ke dalam Lower Order ThinkingSkills (LOTS) atau Higher OrderThinking Skills (HOTS ).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Jumlah  pertanyaan  guru  secara  lisan maupun  tulisan  secara  keseluruhan  dalam empat  kali  pertemuan  yang  sesuai  dengan materi sistem ekskresi dapat dilihat pada Tabel 1.
.
Tabel 1. Persentase Jumlah Pertanyaan Guru Lisan dan Tulisan Secara Keseluruhan
No Aspek Kelas MIA 5 MIA 7 MIA 8 Lisan Tulisan Lisan Tulisan Lisan Tulisan 1 Metode Pembelajaran Diskusi Diskusi Diskusi 2 Jumlah Pertanyaan 10 3 17 4 21 4 3 % Jumlah Pertanyaan Guru 17% 5% 29% 7% 35% 7% Tabel  1  menunjukkan  jumlah  seluruh pertanyaan guru selama empat kali pertemuan adalah  59  pertanyaan.  Pertanyaan  secara  lisan paling  banyak  terdapat  di  kelas  MIA  8  dengan persentase 35%. Jumlah  pertanyaan  siswa  secara  lisan maupun tulisan secara keseluruhan didistribusikan  ke dalam empat kali pertemuan yang  sesuai  dengan  materi    dapat  dilihat  pada Tabel 2.
Tabel 2. Distribusi Persentase Jumlah Pertanyaan Siswa dalam Empat Kali Pertemuan
Kelas Pertemuan Metode Pembelajaran Jenis Pertanyaan Jumlah Pertanyaan Jumlah siswa Hadir Persentase Jumlah pertanyaan MIA 5 I Diskusi Lisan 10 44 2% II Diskusi Lisan 8 42 1,5% III Diskusi Lisan 7 43 1,3% IV Diskusi Lisan 17 42 3,3% Tulisan 151 29% MIA 7 I Diskusi Lisan 10 41 2% II Diskusi Lisan 9 42 1,7% III Diskusi Lisan 7 40 1,3% IV Diskusi Lisan 9 38 1,7% Tulisan 135 26% MIA 8 I Diskusi Lisan 12 36 2,3% II Diskusi Lisan 11 36 2,1% III Diskusi Lisan 8 33 1,5% IV Diskusi Lisan 12 34 2,3% Tulisan 114 22%
Tabel  2  menunjukkan  bahwa  jumlah pertanyaan  seluruh  siswa  selama  empat  kali pertemuan adalah 520 pertanyaan. Pertanyaan secara lisan paling banyak adalah di kelas MIA 8 yaitu sebanyak 12 pertanyaan pada pertemuan I
dan  IV,  sedangkan  pertanyaan  tulisan  paling banyak  adalah  di  kelas  MIA  5  dengan  151 pertanyaan.  Hasil  kategorisasi  dan  kualitas pertanyaan  guru  secara  keseluruhan  disajikan dalam bentuk Tabel 3.
Tabel 3 Kategorisasi dan Kualitas Pertanyaan Guru Secara Keseluruhan Kualitas Kategori Jumlah Pertanyaan Persentase LOTS C 1 6 10% C 2 17 29% C 3 6 10% Jumlah 29 49% HOTS C 4 30 51% C 5 0 0% C 6 0 0% Jumlah 30 51%
Dari tabel 3 dapat dilihat bahwa Sekitar
49% pertanyaan guru tergolong dalam Lower
Order Thinking Skill ( LOTS ) dan 51%  tergolong
Higher  Order  Thingking  Skill ( HOTS ).  Hasil kategorisasi pertanyaan siswa secara keseluruhan disajikan dalam Tabel 4. Tabel 4 Kategori dan Kualitas Pertanyaan Siswa Secara Keseluruhan Kualitas Kategori Jumlah Pertanyaan Persentase LOTS C 1 132 25% C 2 201 39% C 3 25 5% Jumlah 358 69% HOTS C 4 162 31% C 5 0 0% C 6 0 0% Jumlah 162 31% Tabel 4 menunjukkan kategori
pertanyaan  siswa  secara  keseluruhan.  Jumlah keseluruhan  pertanyaan  siswa  sebanyak  520 pertanyaan.  Sekitar  69%  pertanyaan  siswa tergolong  dalam Lower  Order  Thinking  Skill ( LOTS )  dan  31%  tergolong Higher  Order Thingking Skill ( HOTS ).

## Analisis  Pertanyaan  Berdasarkan  Kuantitas Pertanyaan Guru dan siswa
Jika  dilihat  dari  jumlah  siswa  yang hadir, seluruh siswa ketiga kelas menyampaikan pertanyaan secara tulisan. Hal ini  dapat terjadi karena  adanya  keterbatasan  waktu  yang  tidak memungkinkan  seluruh  siswa  dapat  bertanya secara lisan selama proses pembelajaran. Selain itu  faktor  dalam  diri  siswa  juga  dapat mempengaruhi  jumlah  siswa  yang  bertanya. Adanya rasa kurang percaya diri siswa membuat siswa tidak bertanya.
Melalui  pengamatan  penulis,  ketiga kelas sudah menggunakan metode pembelajaran diskusi, namun yang
membedakannya  adalah  keterlibatan  guru selama proses pembelajaran berlangsung. Guru kelas XI MIA 5 cenderung kurang terlibat dalam membimbing diskusi jika dibanding guru XI MIA 7  dan  XI  MIA  8  yang  cenderung  ikut  serta memberikan pendapat selama diskusi berlangsung sehingga membuat siswa di kelas XI MIA 5 kurang berpartisipasasi dalam pembelajaran.  Sedangkan  dalam  Hasibuan (2008)  menyatakan  bahwa  keterampilan bertanya  sangat  penting  dimiliki  seorang  guru, karena  dapat  meningkatkan  partisipasi  siswa dalam  kegitan  pembelajaran,  membangkitkan minat  dan  rasa  ingin  tahu,  mengembangkan pola  berpikir  dan  cara  belajar  aktif,  dan memusatkan perhatian siswa.
Tanaya  dkk  (2017)  menyatakan  bawa pembelajaran  biologi  yang  didesain  dan diterapkan  dengan  pendekatan  saintifik  akan merangsang  siswa  untuk  meningkatkan  rasa ingin  tahu,  hendaknya  siswa  dilibatkan  pada pengalaman belajar langsung untuk menemukan  konsep  seperti  layaknya  ilmuan, rasa  ingin  tahu  yang  besarakan  menimbulkan banyak pertanyaan dari siswa karena menemukan hal-hal baru yang belum diketahui oleh mereka sebelumnya. Mengajukan  pertanyaan  merupakan aktivitas kunci dalam melaksanakan pembelajaran  yang  aktif  dan  bermakna. Pertanyaan  menjadi  indikator  kemampuan berpikir  peserta  didik  yang  diketahui  melalui kuantitas dan kualitas (Chin dan Osborne, 2008). Seorang  guru  tidak  bisa  hanya  berdiri  seraya berkata “apakah ada pertanyaan, ada yang ingin ditanyakan,  ada  yang  kurang  dimengerti”,  hal tersebut tentu saja membuat siswa merasa malu untuk mengajukan pertanyaan, kurang percaya diri,  dan  takut  untuk  bertanya,  sehingga  tidak dapat  mendorong  siswa  untuk  bertanya. Seharusnya seorang guru memberikan pertanyaan yang bersifat responsif kepada siswa untuk  mengembangkan  cara  berpikir  siswa (Bulgar, 2002).
Biddulph & Osborne dalam Chin (2002) mengemukakan  bahwa  jumlah  pertanyaan siswa akan dipengaruhi oleh umur, pengalaman, pengetahuan  awal  dan  keterampilan,  sikap guru, gaya mengajar, topik, recognisi, dan pola interaksi  sosial.  Siswa  yang  tidak  biasa mengajukan pertanyaan akan merasa kesulitan dalam  pembelajaran,  dan  siswa  yang  terbiasa menjawab  pertanyaan  akan  lebih  senang menjawab  pertanyaan  dari  pada  mengajukan pertanyaan (Tanaya, 2017).
Analisis Kategori dan Kualitas Pertanyaan Guru dan  Siswa  Berdasarkan  Taksonomi  Bloom Revisi
Kualitas  pertanyaan  guru  dan  siswa dapat diukur dengan mengacu pada taksonomi Bloom  (Smith  dan  Szymanski,  2013).  Menurut taksonomi  Bloom  yang  telah  direvisi  proses kognitif  terbagi  menjadi  kemampuan  berpikir tingkat rendah ( Lower Order Thinking Skill ) dan kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi (Higher Order  Thinking  Skill ).    Kemampuan  yang termasuk LOTS adalah  kemampuan  mengingat ( remember ),  memahami  ( understand ),  dan menerapkan  ( apply ),  sedangkan HOTS meliputi kemampuan menganalisis ( analyze ), mengevaluasi  ( evaluate ),  dan  menciptakan ( create ) (Istiyono dkk, 2014).
Kategori  pertanyaan  guru  dan  siswa terdapat  ke  dalam  kategori  C 1 -C 4 dan  tidak terdapat  kedalam  kategori  C 5 -C 6 .  Secara keseluruhan pertanyaan guru yang paling sering muncul  adalah  pertanyaan  kategori  C 4 (menganalisis). Kategori menganalisis merupakan kategori menguraikan suatu
permasalahan  dan  menentukan  bagaimana keterkaitan antara unsur-unsur tersebut (Widodo, 2006). Contoh pertanyaannya adalah, “ Kita  sering  mendengar  bahwa  banyak  minum air akan menyehatkan ginjal, tetapi justru orang yang menderita penyakit ginjal harus membatasi asupan jumlah air minum. Adakah hubungannya antara  konsumsi  jumlah  air  minum  dengan kesehatan ginjal? Mengapa demikian? ”. Pertanyaan  ini  dapat  membuat  siswa  untuk menggali  informasi  mengenai  ginjal  lebih mendalam.
Pertanyaan  siswa  secara  keseluruhan yang  paling  sering  muncul  adalah  pertanyaan katergori C 2 (memahami). Memahami berkaitan dengan  mengkonstruk  makna  atau  pengertian berdasarkan  pengetahuan  awal  yang  dimiliki (Widodo,  2006).  Contoh  kategori  pertanyaan siswa  yang  termasuk  kedalam  kategori  C 2 adalah, “Jelaskan proses pembentukan keringat!” . Pertanyaan ini merupakan pertanyaan konsep yang sudah dijelaskan dalam buku pembelajaran siswa.
Pertanyaan guru dan siswa yang paling sedikit  muncul  adalah  pertanyaan  kategori  C 3 (mengaplikasikan).  Mengaplikasikan  berkaitan erat dengan pengetahuan prosedural (Widodo, 2006) .  Contoh  pertanyaan  guru  adalah’ “ Bagaimanakah langkah atau usaha kalian untuk menghindari pengeluaran keringat yang
berlebih  sehingga  terhindar  dari  masalah
kulit?”.  Contoh  pertanyaan  siswa  adalah,  “Apa yang  membuktikan    bahwa  seseorang  itu memakai  narkoba  melalui  urin?”.  pertanyaan - pertanyaan  ini  sangat  berkaitan  dengan bagaimana menjalankan dan menerapkan suatu proses.
Dilihat  dari  hasil  penelitian,  secara keseluruhan pertanyaan guru lebih banyak yang termasuk  ke  dalam    kualitas HOTS ,  namun berbanding  terbalik  dengan  pertanyaan  guru, pertanyaan  siswa  secara  keseluruhan  lebih banyak yang termasuk ke dalam kualitas LOTS . Mengajukan  pertanyaan  mendorong siswa  untuk  berpikir  kritis.  Selain  itu keterampilan  bertanya  juga  penting  dalam pemecahan masalah dan mengambil keputusan (Pizzini  dan  Shepardson,  1991).  Dari  kasus tersebut  sudah  terlihat  bahwa  kemauan  siswa untuk  bertanya  masih  tergolong  rendah, kalaupun  ada  siswa  yang  bertanya  pertanyaan yang diajukan masih tergolong LOTS (Ramadhan dkk, 2017).
Pertanyaan  bermutu  atau  berkualitas yang  dikemukakan  peserta  didik  dapat menunjukkan  bahwa  peserta  didik  telah melakukan  proses  berpikir  dan  bernalar. Kemampuan  berpikir  siswa  yang  rendah  dapat berdampak
pada hasil belajar
kognitifnyaHasruddin  (2009).  Semakin  banyak peserta  didik  yang  mengajukan  pertanyaan dengan  kualitas  yang  baik,  maka  semakin banyak  peserta  didik  yang  melakukan  proses berpikir (Amin dkk, 2017).
Banyaknya  pertanyaan  yang  diajukan belum  tentu  menunjukkan  kualitas  pertanyaan yang  baik.  Permasalahan  tersebut  disebabkan oleh kurang  baiknya  pola interaksi antara guru dan  siswa.  Guru  hanya  melihat  jumlah  siswa yang  bertanya  dan  tidak  melihat  kualitas pertanyaan yang diajukan oleh siswa. Mungkin guru  berpikir  bahwa  semakin  banyak  siswa bertanya berarti semakin baik pula keterlibatan siswa  dalam  pembelajaran  (Krishnan,  2009), padahal  tidak  semua  pertanyaan  dapat membuat  siswa  aktif  dalam  pembelajaran.  Hal lain  yang  mempengaruhi  adalah  kurangnya pemberian umpan balik oleh guru kepada siswa (Ramadhan  dkk,  2017).  Sejalan  dengan  Fariha (2013)  yang  menyatakan  bahwa  salah  satu faktor yang dapat
mempengaruhi perkembangan  kemampuan  berpikir  kritis adalah  interaksi  antara  pengajar  dan  siswa. Siswa  memerlukan  suasana  akademik  yang memberikan  kebebasan  dan  rasa  aman  bagi siswa  untuk  mengekspresikan  pendapat  dan
keputusannya  selama  berpartisipasi  dalam kegiatan pembelajaran (Zafri, 2012).
Melalui  pengamatan  penulis,  ketiga guru yang mengajar di kelas memberikan tugas kepada siswa untuk dikerjakan di rumah, namun tugas  tersebut  diberikan  pada  saat  materi pembelajaran  selesai.  Hal  ini  membuat  siswa kurang  mengetahui  materi  saat  pembelajaran berlangsung  karena  tidak  membahas  materi  di rumah.  Padahal  Sajidan  dan  Afandi  (2017) mengatakan bahwa untuk dapat memberdayakan HOTS di  kelas,  peserta  didik tidak boleh hanya memiliki pengetahuan  dasar dan  pemahaman  konsep  namun  dapat menerapkan apa yang  mereka pelajari. Pengajar perlu merangsang pemikiran kritis dalam proses berpikir  mereka.  Proyek  dan  tugas  harus mencakup  pertanyaan  yang  menantang  siswa untuk  mengklarifikasi  pemahaman  mereka, mengemukakan  alasan  dan  bukti  pemikiran mereka,  menentukan  sudut  pandang  dan perspektif  mereka,  menentukan  implikasi  dan konsekuensi, dan mengevaluasi konsep.
Salah  satu  alternatif  peningkatan kemampuan  berpikir  siswa  adalah  dengan menggalakkan  beragam  pertanyaan  yang memacu  proses  berpikir  siswa.  Pertanyaan adalah bunga api yang memicu proses berpikitr siswa  dan  salah  satu  kegunaan  terpenting  dari pertanyaan adalah untuk memacu keterampilan berpikir tinggi (Afcariono, 2008).

## KESIMPULAN
Kuantitas  pertanyaan  guru  biologi berdasarkan jumlah pertanyaan guru didapatkan  bahwa  lebih  banyak  pertanyaan secara  lisan  dibanding  tulisan,  yaitu  81% pertanyaan  lisan  dan  19%  pertanyaan  tulisan dari  59  pertanyaan  guru,  sedangkan  kuantitas pertanyaan  siswa  lebih  banyak  pertanyaan tulisan  dibanding  lisan,  yaitu  sekitar  23% pertanyaan  secara  lisan  dan  77%  pertanyaan secara tulisan dari 520 pertanyaan siswa.
Kualitas  pertanyaan  yang  diukur berdasarkan taksonomi Bloom  Revisi Anderson dan  Krathwohl  menunjukkan  bahwa  secara keseluruhan pertanyaan guru biologi di kelas XI MIA  MAN  1  Medan  tahun  pembelajaran 2017/2018  lebih  tinggi  kualitas  pertanyaan HOTS dibanding  dengan  kualitas  pertanyaan LOTS .  Kualitas  pertanyaan HOTS sebesar  51  % dan kualitas pertanyaan LOTS 49%. Berbanding terbalik  dengan  kualitas  pertanyaan  guru biologi,  kualitas  pertanyaan  siswa  lebih  tinggi kualitas  pertanyaan LOTS dibanding HOTS .
Kualitas  pertanyaan HOTS sebesar  69%  dan kualitas pertanyaan LOTS 31%

## DAFTAR PUSTAKA
Afcariono, M., (2008), Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Siswa pada Mata Pelajaran  Biologi, Jurnal  Pendidikan Inovatif , 3(2): 65-68.
Amin, A.M., Aloysius D. C., Siti Z., dan Susriyati M.,  (2017), Identifikasi  Kemampuan Bertanya dan Berpendapat Calon Guru Biologi  pada  Mata  Kuliah  Fisiologi Hewan, Bioedukasi , 15(1): 24-31. Anderson, L.W. dan David R.K., (2010), Kerangka Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen Revisi Taksonomi , Yogyakarta:
Pustaka Pelajar. Bulgar, S., Schorr, R.Y., and Maher, C.A, (2002), Teachers’  Questions  and  Their  Role  in Helping Students Build an Understanding of Division of Fractions. In  Cockburn,  A.D.  &  Nardi,  E.  (Eds). International Group for The Psychology of  Mathematics  Education:  PME  26, University  of  East  Angalia,  21-26  July. Norwich UK: Proceedings . 161-168.
Chin,  C.,  dan  Kayalvizhi  G.,  (2002),  Posing Problems  for  Open  Investigations: What Questions Do Pupils Ask Research in  Science  &  Technological  Education, 20(2): 269-287.
Chin,  C.,  and  Osberne,  J.,  (2008), Students’ Question:  A  PotentialResource  For Teaching  andLearning  Science. Studies inScience Education . 44(1). 1-39. Fariha,  M.,  (2013).  Kemampuan  Berpikir  Kritis Matematis dan Kecemasan Matematika dalam Pembelajaran dengan  Pendekatan  Problem  Solving,
Jurnal Peluang , 1(2): 43-50.
Hasibuan, J.J., (2008), Proses belajar mengajar .
Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Hasruddin, (2009), Memaksimalkan Kemampuan  Berpikir  Kritis  Melalui Pendekatan Kontekstual, Jurnal Tabularasa PPS Unimed , 6(1): 48-60.
Hasruddin,  (2011),  Analisis  Tipe  Pertanyaan Siswa  pada  Penerapan  Pembelajaran Kontekstual  di  Sekolah  Menengah
Pertama, Jurnal  Dinamika  Pendidikan ,
4(3): 112-119.
Istiyono,  E.,  Djemari  Mardapi,  dan  Suparno,
(2014),Pengembangan Tes Kemampuan  Berpikir  Tingkat  Tinggi Fisika  (PysTHOTS)  Peserta  Didik  SMA, Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, 18(1): 1-12.
Krishnan,  E.R.,  (2009), Teaching  WithHEART:
Using  Questions  as  Partof  Your Teaching  Strategy;Encourge  Students to  Interact  inClass. Bangkok  Post  Life, diakses tanggal 22 Juni 2018.
Mahanal,  S.,  Pujiningrum,  S.E.,  dan  Suyanto,
(2007), Penerapan Pembelajaran Berdasarkan  Masalah  dengan  Strategi Kooperatif  Model  STAD  pada  Mata Pelajaran  Sains  untuk  Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas
V MI Jenderal Sudirman Malang. Jurnal Penelitian Kependidikan, 17(1): 33-49. Pizzini, E. L., & Shepardson, D.P. (1991). Student questioning  in  the  presence  of  the teacher  during  problem  solving  in science. SchoolScience and Mathematics, 9(1): 348 – 352.
Ramadhan  F.,  Susriyati  M.  dan  Siti  Z.,  (2017), Kemampuan  Bertanya  Siswa  Kelas  X SMA Swasta Kota Batu pada Pelajaran Biologi, Bioedukasi , 8(1): 11-15.
Roestiyah,  (2012), Strategi  Belajar  Mengajar , Jakarta, Rineka Cipta.
Sajidan  dan  Afandi,  (2017), Pengembangan Model Pembelajaran
IPA untuk Memberdayakan Keterampilan Berpikir Tingkat  Tinggi, Prosiding  Seminar Nasional Pendidikan Sains (SNPS) 2017 : 15-27.
Sanjaya,  W.,  (2005), Pembelajaran  Dalam Implementasi Kurikulum BerbasisKompetensi ,  Jakarta,  PT  Fajar Interpratama.
Simamora,  R.,  (2014), Buku  Ajar  Pendidikan dalam Keperawatan , Jakarta, EGC.
Smith,  V.  G.,  dan  Szymanski  A.,  (2013),  Critical
Thinking:  More  ThanTest  Scores ,
National  Council  ofProfessors  of EducationalAdministration (NCPEA) , 8(2): 16-25.
Sudjana, N. dan Ibrahim, (1989), Penelitian dan Penilaian  Pendidikan ,  Bandung,  Sinar Baru. Tanaya,  I.N.T.B.,  Suciati,  dan  Maridi,  (2017), Profil Kualitas dan Kuantitas Pertanyaan  Siswa  pada  Pembelajaran Biologi  Kelas  XI  MIA  SMA  Negeri  1
Madiun, Seminar  Nasional  Pendidikan Sains II UKSW 2017 : 79-84.
Widodo,  A.,  (2006),  Taksonomi  Bloom  dan Pengembangan  Butir  Soal, Buletin Puspendik . 3(2): 18-29. Yani, A. dan Bagja W., (2007), http://file.upi.edu/Direktori/FPIPS/JUR. _PEND.GEOGRAFI/197210242001121B AGJA_WALUYA/MEDIA_PEMBEL.GEOG
RAFI/HO_Media_Pembelajaran_Geogr afi.pdf , diakses tanggal 18 Januari 2018.
Zafri,  (2012).  Berpikir  Kritis  Pembelajaran Sejarah, http://jurnaldiakronikafisunp. /2012/05/berpikir-kritis-pembelajaran- sejarah.html ,  diakses  tanggal  22  juni 2018.