## Volume 8 – Nomor 1, Juni 2013, (21-32)
Available online at: http://journal.uny.ac.id/index.php/pythagoras
Pengembangan Perangkat Pembelajaran Geometri SMP dengan Pendekatan Open- Ended Berorientasi Kemampuan Berpikir Kritis
Astuti Ariani 1) , Djamilah Bondan Widjajanti 2)
1 SMP Negeri 5 Danau Panggang Kalimantan Selatan. Jl. Kali Sambujur Desa Tampakang Kec. Paminggir Kab. Hulu Sungai Utara Kalimantan Selatan. Email: astutiariani.mat.ks@gmail.com 2 Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Yogyakarta. Jl. Colombo No. 1, Karangmalang, Yogyakarta 55821, Indonesia. Email: dj_bondan@yahoo.com

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan perangkat pembelajaran geometri bangun ruang sisi datar kelas VIII SMP. Perangkat pembelajaran tersebut terdiri atas: Rencana Pelaksanaan Pembelajar- an  (RPP),  Lembar  Kegiatan  Siswa  (LKS)  dan  tes  hasil  belajar.  RPP  dan  LKS  menggunakan pendekatan open-ended dengan  berorientasi  kemampuan  berpikir  kritis.  Penelitian  ini  merupakan penelitian pengembangan (R & D) yang dikembangkan oleh Borg dan Gall dengan modifikasi. Hasil penelitian  disimpulkan  bahwa  perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan  dinyatakan:  (1)  valid berdasarkan  penilaian  ahli/praktisi,  (2)  praktis  digunakan  berdasarkan:  (a)  observasi  keterlaksanaan pembelajaran,  (b) penilaian  guru,  dan  (c)  angket  respons  siswa,  dan  (3)  efektif  berdasarkan  hasil tes kemampuan berpikir kritis siswa.
Kata Kunci: pengembangan, perangkat pembelajaran geometri, pendekatan open-ended , kemampuan berpikir kritis.

## Developing the Learning Kits for the Topics of Geometry Using Open-Ended Approach with Critical Thinking Ability Orientation at Junior High School

## Abstract
This study aims at developing the learning kits for the topics Polyhedral of geometry at grade 8 th in Junior High School. The learning kits consist of the Lesson Plans, the Student Worksheets, and the  learning  achievement  test.  The  Lesson  Plans  and  Student  Worksheets  use  open-ended  approach with  critical  thinking  ability  orientation.  This  is  a  research  and  development  (R&D)  study  by modifying Borg and Gall’s procedures. The result of study can be concluded that: (1) the learning kits are valid based on experts evaluation,  (2) they are  practical based on the result of: (a) the learning observation,  (b)  the teachers  evaluation,  and  (c)  the  students’  responses  questionnaire,  and  (3)  they are effective based on the result of students’ critical thinking ability test.
Keywords : develop, learning kits of geometry, open-ended approach, critical thinking ability.
How to Cite Item : Ariani, A., & Widjajanti, D. (2013). Pengembangan perangkat pembelajaran geometri SMP dengan  pendekatan  open-ended  berorientasi  kemampuan  berpikir  kritis. PYTHAGORAS:  Jurnal  Pendidikan Matematika, 8 (1), 21-32. Retrieved fromhttp://journal.uny.ac.id/index.php/pythagoras/article/view/8491

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 22

## PENDAHULUAN
Seiring  perkembangan  dunia,  generasi masa  depan  membutuhkan  pendidikan  yang lebih  dari  orang  yang  datang  sebelumnya  kare- na  zaman  semakin  canggih  dan  permasalah- annya juga semakin kompleks. Pendidikan harus mampu mencetak generasi yang siap melakukan sesuatu yang lebih dari sekedar menerima fakta. Yakni  siswa  yang  mampu  bertindak  tepat,  ber- adaptasi,  dan  memecahkan  masalah  dalam kehidupan.
Siswa  membutuhkan  bekal  matematika dan  kemampuan  berpikir  kritis  untuk  menjalani kehidupan  di  masa  kini  dan  masa  mendatang. Matematika  dan  berpikir  kritis  dibutuhkan  keti- ka di kelas, di tempat kerja maupun dalam kehi- dupan  sehari-hari.  Suatu  saat,  mungkin  mereka akan berhadapan dengan masalah-masalah yang rumit,  seperti  melakukan  pembangunan  infra- struktur  dengan  ruang  kota  yang  semakin  sem- pit,  kondisi  geografis  yang  sulit,  rawan  banjir dan  sebagainya.  Dalam  hal  ini,  pembelajaran matematika  dan  berpikir  kritis  di  sekolah  selain penting juga akan menjadi kebutuhan.
Kemampuan  berpikir  kritis  adalah  kete- rampilan kognitif tertentu yang digunakan ketika seorang  siswa  menunjukkan  perilaku  berpikir kritis. Berpikir kritis dalam matematika merupa- kan  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  menyele- saikan masalah matematika. Tujuan dari berpikir kritis  adalah  agar  dapat  membuat  keputusan yang tepat terhadap sesuatu apakah layak diper- caya atau dilakukan.
Cottrell  (2005,  pp.1-2),  mendefinisikan berpikir  kritis  sebagai  aktivitas  kognitif  yang terkait  dengan  penggunaan  pikiran.  Jika  dipan- dang  sebagai  suatu  proses,  maka  berpikir  kritis diartikan  sebagai  suatu  proses  kompleks  dari pertimbangan  yang  melibatkan  sikap  ( attitudes ) dan  rentang  pemahaman  yang  luas.  Demikian pula  menurut  Bassham,  et  al.  (2008,  p.1),  ber- pikir  kritis  adalah  istilah  umum  yang  diberikan untuk  rentang  yang  luas  dari  keterampilan  kog- nitif  dan  kecenderungan  intelektual.  Keteram- pilan  kognitif  ini  diperlukan  untuk  identifikasi secara  efektif,  analisis,  dan  evaluasi  pendapat dan  klaim  kebenaran;  untuk  menemukan  dan mengatasi  kecurigaan  personal  dan  bias;  untuk merumuskan  dan  menyajikan  alasan  yang meyakinkan dalam mendukung kesimpulan; dan untuk  membuat  sesuatu  yang  beralasan,  kepu- tusan  yang  cemerlang  tentang  apa  yang  diper- caya dan apa yang dilakukan.
Kemampuan  berpikir  kritis  merupakan keterampilan  kognitif  tertentu  yang  digunakan ketika  seorang  siswa  menunjukkan  perilaku berpikir  kritis.  Definisi  ini  dikemukakan  oleh Nitko & Brookhart (2007, p.222) yaitu, “ critical thinking  abilities  are  specific  cognitive  skills that  are  used  when  a  student  exhibits  critical thinking  behavior ”.  Sedangkan  Beyer  (Mustaji, 2013, p.2), mengatakan bahwa kemampuan ber- pikir  kritis  adalah  kemampuan  (1)  menentukan kredibilitas  suatu  sumber,  (2)  membedakan  an- tara  yang  relevan  dari  yang  tidak  relevan,  (3) membedakan fakta dari penilaian, (4) mengiden- tifikasi  dan  mengevaluasi  asumsi  yang  tidak terucapkan,  (5)  mengidentifikasi  bias  yang  ada, (6)  mengidentifikasi  sudut  pandang,  dan  (7) mengevaluasi  bukti  yang  ditawarkan  untuk mendukung pengakuan.
Adapun  berpikir  kritis  matematis  adalah berpikir  kritis  pada  bidang  ilmu  matematika. Glazer  (2001,  p.13)  mendefinisikan  berpikir kritis  dalam  matematika,  “ Critical  thinking  in mathematics  is  the  ability  and  disposition  to incorporate prior knowledge, mathematical rea- soning,  and  cognitive  strategies  to  generalize, prove,  or  evaluate  unfamiliar  mathematical situation in a reflective manner .” Dengan demi- kian,  berpikir  matematis  adalah  proses  berpikir kritis yang melibatkan pengetahuan matematika, penalaran matematika dan  pembuktian  matema- tika.  Berpikir  kritis  dalam  matematika  merupa- kan  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  menye- lesaikan masalah matematika.
Mengetahui  kemampuan  berpikir  kritis siswa  bukan  sesuatu  yang  mudah.  McGregor menyatakan, banyak guru tidak bisa mengetahui tingkat  atau  sifat  dasar  dari  berpikir  yang  digu- nakan  siswa  mereka  dalam  menemukan  sebab. Sebagaimana  Astington  dan  Olson  (McGregor, 2007, p.6) berkomentar, “masalah utama adalah itu.  berpikir  tidaklah  memiliki  suatu  indeks perilaku”. Oleh karena itu sulit bagi guru untuk mengamatinya  dalam  tindakan.  Guru  hanya  da- pat menduga apakah jenis dari berpikir mungkin telah  mengambil  bagian  dengan  mendengarkan kemampuan berbicara siswa (melalui tanggapan/ jawaban terhadap pertanyaan, percakapan antara teman  sebaya),  menyaksikan  perilaku  mereka (melalui meninjau ulang tulisan mereka), meng- amati bagaimana mereka melakukan tugas prak- tis atau menjustifikasi apa yang mereka hasilkan (pekerjaan  seni,  sejarah  atau  reportase  atau kejadian  penemuan  sederhana  dari  beberapa jenis.

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 23

## Astuti Ariani, Djamilah Bondan Widjajanti
Kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dapat dilihat  dari  beberapa  aktifitas,  antara  lain:  (1) mengevaluasi  bukti  dengan  titik  pandang  alter- natif,  (2)  menarik  kesimpulan  tentang  apakah argumen adalah valid dan dapat dibenarkan ber- dasarkan pada bukti yang baik dan asumsi yang masuk  akal,  dan  (3)  menyajikan  sudut  pandang dalam  cara  yang  terstruktur,  jelas,  cukup  ber- alasan  untuk  meyakinkan  orang  lain  (Cotrell, 2005,  p.2).  Menurut  Schafersman  (Mustaji, 2013,  p.2),  antara  lain:  (1)  menggunakan  bukti secara baik dan seimbang, (2) melihat persama- an  dan  analogi  secara  mendalam,  (3)  menerap- kan  teknik  pemecahan  masalah  dalam  berbagai bidang,  (4)  mampu  menstrukturkan  masalah dengan  teknik  formal,  seperti  matematika,  dan menggunakannya  untuk  memecahkan  masalah. Sedangkan  menurut  Glazer  (2001b,  pp.67-68), aktifitas  berpikir  kritis  itu  antara  lain:  (1)  pem- buktian,  yaitu  membuktikan  suatu  pernyataan secara  deduktif  (menggunakan  teori-teori  yang telah  dipelajari  sebelumnya);  (2)  generalisasi, yaitu  menghasilkan  pola  atas  persoalan  yang dihadapi untuk kategori yang lebih luas; dan (3) pemecahan  masalah,  yaitu  mengidentifikasi  un- sur yang diketahui, yang ditanyakan, dan meme- riksa  kecukupan  unsur  yang  diperlukan  dalam soal, menyusun model matematika dan menyele- saikannya, serta memeriksa kebenaran hasil atau jawaban.
Nitko & Brookhart (2007, p.222), menge- lompokkan kemampuan yang dapat dinilai yang biasanya diperhatikan dalam pembahasan berpi- kir kritis ke dalam lima bidang, yakni Pertama , Klarifikasi dasar, terdiri atas: (a) fokus pada per- tanyaan, (b) menganalisis argumen, dan (c) ber- tanya  dan  menjawab  pertanyaan  yang  sifatnya memperjelas dan menantang. Kedua , Dukungan dasar,  terdiri  atas  menilai  kredibilitas  sumber, dan  membuat  dan  menilai  hasil  pengamatan ( make  and  judging  observation ). Ketiga ,  Infe- rensi,  terdiri  atas  (a)  membuat  dan  menilai deduksi  ( make  and  judging  dedductions ),  (b) membuat  dan  menilai  induksi  ( make  and  judg- ing induction ), dan (c) membuat dan menilai ha- sil  keputusan  ( make  and  judging  value  judg- ments ). Keempat ,  Klarifikasi  lanjutan,  terdiri atas  mendefinisikan  istilah  dan  menilai  definisi ( defining  term  and  judging  definitions ),  dan mengidentifikasi  asumsi.  Kelima,  Strategi  dan taktik,  terdiri  atas  menentukan  tindakan,  dan berinteraksi dengan orang lain.
Sedangkan  Haladyna  (1997,  pp.25-28), membagi  berpikir  kritis  ke  dalam  dua  aspek, yakni  mengevaluasi  dan  memprediksi.  Meng-
evaluasi  melibatkan  „menilai  dan  pilihan‟, sedangkan memprediksi melibatkan penggunaan prinsip  absolut  atau  kemungkinan  untuk  meng- antisipasi hasilnya. Memprediksi terkait erat de- ngan  apa  yang  disebut  penalaran.  Memprediksi juga  harus  melibatkan  prinsip-prinsip,  karena prinsip  melibatkan  hubungan  antara  konsep- konsep.
Berpegang  pada  beberapa  definisi  dan indikator berpikir kritis yang dikemukakan para ahli, dalam penelitian ini dikembangkan indika- tor  kemampuan  berpikir  kritis  yang  diklasifika- sikan  atas  enam  komponen  yaitu: Pertama , Analisis,  meliputi  memisahkan  informasi  ke bagian-bagiannya,  dan  mencari  hubungan  antar informasi. Kedua ,  Evaluasi,  meliputi  memilih atau  menggunakan  suatu  kriteria. Ketiga ,  Pem- buktian, meliputi memberikan alasan yang logis, dan  menyediakan  bukti  pendukung. Keempat , Pemecahan masalah, meliputi: (a) membuat stra- tegi  pemecahan  masalah,  (b)  menjalankan  stra- tegi  pemecahan  masalah,  dan  (c)  mengevaluasi kebenaran  hasil  pemecahannya.  Kelima,  Mene- mukan  analogi,  meliputi  melihat  keserupaan, dan membuat kesimpulan atas dasar keserupaan. Keenam,  memprediksi,  yaitu  memprediksikan terjadinya sesuatu.
Untuk  melaksanakan  pembelajaran  mate- matika  yang  diarahkan  untuk  keterampilan tertentu  seperti  berpikir  kritis,  diperlukan  suatu pendekatan pembelajaran yang tepat, baik untuk materi  ataupun  situasi  dan  kondisi  kelas.  Salah satu  alternatif  adalah  dengan  pendekatan open- ended .  Menurut  Muijs  dan  Reynolds  (2008, p.186),  pendekatan  ini  dapat  membantu  me- ngembangkan  keterampilan  berpikir  siswa.  Se- bagian  pendidik  percaya  bahwa  pembelajaran open-ended dan aktif, yang didorong oleh meto- de  mengajar  konstruktivis,  sudah  cukup  untuk mengembangkan  keterampilan  berpikir  tingkat tinggi siswa.
Pembelajaran  dengan  pendekatan open- ended membawa  siswa  kepada  menjawab  per- masalahan  yang  diformulasikan  memiliki  ba- nyak  jawaban  benar  atau  banyak  cara  untuk mendapatkan jawaban benar. Menurut Brookhart  (2010,  p.7),  masalah open-ended itu “ could  have  many  correct  solutions  or  multiple paths  to  the  same  solution,  or  are  genuine questions  for  which  answers  are  not  known ”. Dijelaskan  oleh  Shimada  (Becker  &  Shimada, 2005,  p.1),  “pendekatan  terbuka”,  “tidak  leng- kap”,  adalah  masalah  disajikan  pertama-tama. Pembelajaran  kemudian  dilanjutkan  dengan mencari  banyak  jawaban  benar  terhadap  masa-

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 24
lah  yang  telah  diberikan  untuk  memberikan pengalaman  dalam  menemukan  sesuatu  yang baru  di  dalam  proses.  Ini  dapat  dilakukan  de- ngan cara siswa sendiri menggabungkan penge- tahuan,  keterampilan,  atau  cara  berpikir  yang sebelumnya  telah  dipelajari.  Sawada  (DeMeo, 2008,  p.217)  mendefinisikan  masalah open- ended sebagai  masalah  yang  memiliki  beberapa jawaban  benar  atau  beberapa  cara  untuk  meng- hasilkan jawaban benar. Demikian pula menurut Tawil (2007, p.5), masalah open-ended merupa- kan  masalah  yang  memungkinkan  untuk dipecahkan  dengan  berbagai  cara  yang  berbeda atau didapatkan solusi yang berbeda.
Moore (2009, p.234) menyebutkan aktifi- tas-aktifitas open-ended untuk  pembelajaran keterampilan berpikir, yaitu „tidak satu‟ jawaban benar ditemukan. Ada beberapa konsep yang da- pat  dilakukan,  yaitu: brain-storming (pengung- kapan pendapat), flexible thinking (berpikir flek- sibel) , forecasting (meramal) , inductive thinking (berpikir  induktif) ,  inference  making (menarik kesimpulan) ,  logical  thinking (berpikir  logis) , deductive  thinking (berpikir  deduktif) ,  problem solving (pemecahan  masalah) ,  decision  making (membuat  keputusan) ,  observation (pengamat- an) ,  interpretation (penafsiran) ,  comparison (membandingkan) , dan analysis (analisa).  Akti- fitas-aktifitas open-ended ini  dapat  dilakukan dalam pembelajaran matematika.
Ketika  mengeksplorasi  berbagai  macam cara  untuk  merumuskan  suatu  masalah  mate- matika, siswa mengembangkan kemampuan ber- pikir  tingkat  tinggi  mereka.  Matematika  memi- liki aplikasi penting yang lebih dari keterampil- an matematika dasar. Matematika adalah sarana mengembangkan  berpikir  logis  dan  keterampil- an  kognitif  tingkat  tinggi  siswa.  Muijs  & Reynolds  (2007,  p.256),  menyatakan, “mathe- matics  has  importance  over  and  above  the application of basic numeracy skill. It is a prime vehicle  for  developing  pupil’s  logical  thinking and higher-order cognitive skills”.
Kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi,  juga dikenal  sebagai  berpikir  kritis.  Berpikir  kritis merupakan  tahap  konstruksi  multi  makna,  ber- sifat  rasional  dan  logis,  serta  menghasilkan prestasi siswa pada tingkat tinggi (Orlich, et al., (2007,  p.291).  Berpikir  kritis  terjadi  dalam keadaan  yang  tidak  familiar  di  mana  seorang individu (siswa) tidak segera memahami konsep matematika  atau  tahu  bagaimana  menentukan solusi masalah. Glazer (2001, p.15) menyatakan, “c ritical  thinking  occur  in  an  unfamiliar situation where an individual does not immedia-
tely understand a mathematical concept or know how  to  determine  the  solution  of  a  problem.” Dengan  demikian,  menghadirkan  permasalahan terbuka  ( open-ended  problem )  dalam  pembel- ajaran  matematika  dapat  membantu  siswa mengembangkan  kemampuan  berpikir  kritis mereka.
Pembelajaran  geometri  berorientasi  ke- mampuan  berpikir  kritis  bukanlah  hal  yang mudah,  apalagi  dirancang  secara  khusus  meng- gunakan  pendekatan open-ended dan  harus sesuai  dengan  kondisi  siswa.  Santrock  (2011, p.304), berpendapat bahwa  membuat siswa ber- pikir kritis bukanlah tugas yang mudah. Banyak siswa  datang  ke  kelas  dengan  pembelajaran pasif  di  masa  lalu  mereka,  mereka  selalu  didu- kung  untuk  membawa  jawaban  benar  terhadap suatu pertanyaan ketimbang mengupayakan pro- ses  intelektual  lebih  lanjut  melalui  memikirkan cara-cara  yang  lebih  kompleks.  Dengan  meng- gunakan  banyak  tugas  yang  mengharuskan  sis- wa fokus pada suatu isu, pertanyaan atau masa- lah  daripada  hanya  membawa  fakta,  guru  men- stimulasi  kemampuan  siswa  untuk  berpikir kritis.
Satu  hal  yang  juga  sangat  penting  bagi proses  pembelajaran  adalah  pandangan  tentang guru  efektif.  Karakteristik  guru  efektif  dike- mukakan  oleh  Muijs  &  Reynolds  (2008,  p.  4), antara lain: (1) Guru bertanggung jawab meme- rintahkan berbagai kegiatan selama jam sekolah, yakni  mengajar  yang  terstruktur.  (2)  Membuat siswa  memiliki  tanggung  jawab  atas  tugasnya dan bersikap mandiri selama sesi-sesi  tugas ter- sebut.  (3)  Interaksi  yang  tinggi  dengan  seluruh kelas.  (4)  Guru  memberikan  banyak  tugas  yang menantang. (5) Menghadirkan keterlibatan siswa yang  tinggi  di  berbagai  tugas.  (6)  Menciptakan atmosfer yang positif di kelas. (7) Guru menun- jukkan  penghargaan  dan  dorongan  yang  besar kepada siswanya.
Selain  itu  dalam  konteks  pembelajaran matematika,  menurut  Bell  (1978,  p.167),  men- jadi  guru  efektif  perlu  memahami  hubungan antara  isi  matematika  yang  diajarkan,  tujuan pembelajaran  kognitif  dan  afektif,  dan  berbagai strategi  pembelajaran  untuk  menyajikan  materi pelajaran di kelas. Boleh jadi satu strategi pem- belajaran  cocok  untuk  suatu  topik  tetapi  tidak cocok  untuk  topik  lainnya.  Kemudian  menurut NCTM  (2000,  p.16),  pembelajaran  matematika yang efektif mengharuskan guru memahami apa yang  siswa  ketahui  dan  butuhkan  untuk  belajar, kemudian  memberikan  tantangan  dan  mendu-

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 25

## Astuti Ariani, Djamilah Bondan Widjajanti
kung  siswa  untuk  belajar  dari adanya  tantangan itu dengan baik.
Slavin  (2006,  p.277),  menggambarkan pembelajaran  efektif  sebagai  hubungan  elemen- elemen  yang  membentuk  mata  rantai.  Pembel- ajaran  akan  efektif  apabila  tiap-tiap  elemen dapat langsung dikendalikan oleh guru. Elemen- elemen tersebut adalah: (1) kualitas pembelajar- an,  (2) tingkat  pembelajaran  yang  tepat,  (3)  do- rongan (motivasi), (4) waktu, yaitu siswa diberi- kan  waktu  yang  (motivasi)  untuk  mempelajari materi yang diajarkan. Pembelajaran efektif juga mengharuskan  guru  agar  memperhatikan  bebe- rapa prinsip  dasar, yaitu: (1) perhatian, (2) mo- tivasi,  (3)  keaktifan,  (4)  keterlibatan  langsung atau    pengalaman,  (5)  pengulangan,  (6)  peng- ulangan, (7) tantangan, (8) balikan atau penguat- an, (9) perbedaan individual (Uno & Mohamad, 2011, pp.191-197).
Pembelajaran  pada  dasarnya  merupakan upaya  yang  dilakukan  guru  untuk  membantu siswa belajar. Tugas guru adalah merencanakan, mengkoordinasi  dan  melaksanakan  kegiatan pembelajaran. Selain itu, melakukan pengukuran dan penilaian baik proses maupun hasil pembel- ajaran.  Gagne  (Sanjaya,  2010,  p.213),  mendefi- nisikan  pembelajaran  sebagai  himpunan  peris- tiwa yang dapat memfasilitasi terjadinya belajar pada  siswa  ( instruction is a  set  of  event  that effect  learners  in  such  a  way  that  learning  is facilitated). Kata “ instruction ” di sini bermakna bahwa  peran  guru  lebih  ditekankan  kepada  ba- gaimana  merancang  atau  mengaransemen  (me- nyusun)  berbagai  sumber  dan  fasilitas  yang  ter- sedia  untuk  digunakan  atau  dimanfaatkan  siswa dalam mempelajari sesuatu. Senada dengan defi- nisi  tersebut,  Nitko  &  Brookhart  (2007,  p.18) mendefinisikan  pembelajaran  sebagai  proses menyediakan  kondisi  agar  dapat  membantu siswa  mencapai  tujuan  belajar.  Begitu  juga Haladyna  (1997,  p.3),  mendefinsikan  pembel- ajaran  sebagai  proses  formal  untuk  membantu siswa belajar. Pembelajaran merupakan himpun- an  aktivitas  terkoordinasi  yang  memerlukan pengukuran  perilaku  siswa  untuk  merefleksikan maksud tujuan pembelajaran.
Berdasarkan  hasil  observasi  awal  di SMPN  5  Danau Panggang  Kabupaten  Hulu  Su- ngai Utara Kalsel, diketahui bahwa hasil belajar matematika masih sangat kurang, termasuk geo- metri.  Demikian  pula  pada  proses  pembelajaran matematika,  terdapat  beberapa  masalah  yang sangat  berpengaruh  pada  hasil  belajar  siswa. Masalah-masalah  yang  teridentifikasi  antara lain;  (1)  Hasil  belajar  matematika  siswa  masih
rendah, terutama dilihat dari nilai ulangan harian dan  ulangan  tengah  semester  I  kelas  VIII  pada tahun pelajaran 2011/2012. (2) Kemampuan ber- pikir  kritis  siswa  masih  rendah,  terindikasi  dari ketidakmampuan mereka dalam menjawab soal- soal mudah dan rutin, serta soal pemecahan ma- salah.  (3) Keterlibatan siswa  dalam  pembelajar- an matematika masih kurang. (4) Input (kemam- puan dasar matematika) siswa rendah, yakni se- bagian  besar  siswa  belum  menguasai  matemati- ka dasar yang sangat dibutuhkan untuk pembel- ajaran selanjutnya dengan tingkat kesulitan yang lebih  tinggi.  (5)  Media,  bahan  dan  sumber  bel- ajar  yang  bisa  dimanfaatkan  siswa  untuk  pem- belajaran  matematika  masih  sangat  kurang.  (6) Pembelajaran  matematika  masih  kurang  mem- berdayakan  kemampuan  berpikir  siswa,  yakni belum  sampai  pada  kegiatan  melatih  kemam- puan  berpikir  kritis.  (7)  Guru  kesulitan  menda- patkan  bahan  dan  sumber  belajar  karena  keter- batasan  sarana  dan  kondisi  geografis  yang  ku- rang  mendukung.  (8)  Guru  tidak  menggunakan perangkat  pembelajaran  yang  memadai  untuk kegiatan  belajar  matematika  siswa.  (9)  Guru belum  pernah  mengembangkan  perangkat  pem- belajaran matematika yang berorientasi kemam- puan  berpikir  kritis,  misalnya  pembelajaran dengan  pendekatan open-ended yang  sesuai materi  geometri  dan  karakteristik  siswa  di SMPN  5  Danau  Panggang  Kecamatan  Paming- gir Kabupaten Hulu Sungai Utara.
Perangkat  pembelajaran  adalah  perangkat yang  digunakan  dalam  proses  pembelajaran,  di antaranya:  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran (RPP),  Lembar  Kegiatan  Siswa  (LKS)  dan  ins- trumen  evaluasi  atau  tes  hasil  belajar  (Trianto, 2009,  p.201).  Pengertian  perencanaan  adalah suatu  cara  yang  memuaskan  untuk  membuat kegiatan  dapat  berjalan  dengan  baik,  disertai dengan  berbagai  langkah  yang  antisipatif  guna memperkecil kesenjangan yang terjadi sehingga kegiatan  tersebut  mencapai  tujuan  yang  telah ditetapkan  (Uno,  2011,  p.2).  Perencanaan pembelajaran  didefinisikan  oleh  McLeod  & Reynolds  (2004,  p.126)  sebagai  “ a  focus  for learning  and  outlines  the  actions  that  teachers and  learners  engage  in  to  achieve  this  focus ”. Lembar  kegiatan  siswa  adalah  panduan  siswa yang  digunakan  untuk  melakukan  kegiatan penyelidikan  atau  pemecahan  masalah.  Lembar kegiatan  siswa  dapat  berupa  panduan  untuk latihan  pengembangan  aspek  kognitif  maupun panduan  untuk  pengembangan  semua  aspek pembelajaran dalam bentuk panduan eksperimen atau  demonstrasi.  Lembar  kegiatan  siswa  me-

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 26
muat sekumpulan kegiatan mendasar yang harus dilakukan oleh siswa untuk memaksimalkan pe- mahaman dalam upaya pembentukan kemampu- an  dasar  sesuai  indikator  pencapaian  hasil  bel- ajar  yang  harus  ditempuh.  Sedangkan  tes  hasil belajar  merupakan  butir  tes  yang  digunakan untuk  mengetahui  hasil  belajar  siswa  setelah mengikuti  kegiatan  belajar  mengajar  (Trianto, 2009, pp.222-233).
Karena  di  SMPN  5  Danau  Panggang  be- lum  ada  perangkat  pembelajaran  berupa  Ren- cana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP),  Lembar Kegiatan  Siswa  (LKS)  dan  Tes  Hasil  Belajar (THB) yang dikembangkan secara khusus untuk tujuan  berpikir  kritis,  maka  penulis  bermaksud mengembangkan  perangkat  pembelajaran  terse- but  yang  sesuai  dengan  kondisi  siswa  SMPN  5 Danau Panggang atau SMP lain dengan kondisi yang  tidak  jauh  berbeda.  Agar  mendapatkan hasil  pengembangan  yang  valid,  praktis  dan efektif, perlu dilakukan uji coba di kelas.

## METODE

## Prosedur Pengembangan
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  dan pengembangan  ( Research  and  Development ). Model  pengembangan  yang  digunakan  dalam penelitian ini adalah model Borg & Gall (1983, p.775)  yang  dimodifikasi  menjadi  7  langkah penelitian dan pengembangan, yaitu:
Pertama,  Penelitian  dan  pengumpulan data ( research and information collecting ). Pada tahap  ini  berbagai  informasi  dikumpulkan  agar diketahui  kebutuhan  yang  akan  berhubungan dengan pekerjaan  mengembangkan produk. Un- tuk  itu,  dilakukan  pengumpulan  data  kebutuhan atau  pengukuran  kebutuhan  ( needs  assessment ) dengan  melakukan  survei  lapangan.  Sebelum mengembangkan  produk  juga  dilakukan  studi literatur.  Studi  ini  ditujukan  untuk  menemukan konsep-konsep atau landasan teoritis yang mem- perkuat produk.
Kedua,  perencanaan  pengembangan  pro- duk  ( planning ).  Berpegang  pada  hasil research and  information  collecting ,  dapat  disusun  ren- cana  pengembangan  produk.  Perencanaan  ini meliputi rancangan produk yang akan dihasilkan serta proses pengembangannya.
Ketiga, pengembangan draf produk ( develop  preliminary  form  of  product ).  Setelah mendapatkan hasil dari pengukuran dan analisis kebutuhan,  hasil  pra-survei  dan  studi  literatur, langkah  selanjutnya  adalah  mengembangkan produk awal. Produk awal ini bersifat draf kasar
yang  akan  disempurnakan  melalui  kegiatan  uji coba. Sebelum diujicobakan di lapangan, produk awal  dievaluasi  dulu  oleh  para  ahli/praktisi  (uji coba di atas meja/ desk evaluation ).
Keempat,  Uji  coba  produk  awal  ( prelim- nary  field  test ).  Uji  coba  ini  dilakukan  untuk melihat  bagaimana  penggunaan  produk  dalam situasi yang sesungguhnya di kelas. Uji coba ini dilakukan  dalam  lingkup  kecil,  baik  subjek,  lo- kasi  dan  produk  yang  diujicobakan.  Kelima, merevisi  hasil  uji  coba ( main product  revision ). Setelah mendapatkan data dan masukan-masuk- an berdasarkan hasil uji coba produk awal, kem- bali dilakukan revisi produk.
Keenam,  Uji  coba  lapangan  ( main  field testing ). Meskipun sudah diperoleh produk yang lebih  baik  setelah  melalui  uji  coba  awal  dan penyempurnaan,  tetapi  produk  masih  harus diujicobakan lagi. Uji coba ini dilakukan karena diharapkan  produk  yang  dikembangkan  valid, praktis dan efektif. Pada tahap uji coba lapangan ini  digunakan  semua  instrumen  penelitian  dan pengembangan, hingga didapatkan data-data un- tuk  membuat  kesimpulan  mengenai  kualitas produk akhir.
Ketujuh, penyempurnaan produk hasil uji coba  lapangan (operational  product  revision). Hasil  uji  coba  lapangan  memberikan  masukan dan saran bagi penyempurnaan produk selanjut- nya.  Melalui  tahapan  penyempurnaan  hasil  uji coba  lapangan  ini  diperoleh  produk  akhir  yang telah  teruji  kelayakan,  kepraktisan  dan  keefek- tifannya.

## Desain Uji Coba
Kegiatan  pengembangan  RPP,  LKS  dan THB ini melalui tiga kali uji coba. Uji coba per- tama adalah uji coba di atas meja ( desk evaluati- on )  atau  disebut  juga  validasi  ahli/praktisi.  Uji coba  kedua  dinamakan  uji  coba  awal  dan  uji coba  ketiga  dinamakan  uji  coba  lapangan. Masing-masing  tahap  uji  coba  dideskripsikan sebagai berikut.
Validasi Ahli/Praktisi
Validasi produk dilakukan oleh para ahli/ praktisi. Produk awal yang telah dirancang perlu dinilai  (divalidasi)  oleh  ahli/praktisi  sehingga dapat  diketahui  apakah  produk  tersebut  layak diterapkan  di  kelas.  Aktifitas  yang  dilakukan pada tahap ini adalah pengembang menyerahkan produk, lembar penilaian serta instrumen peneli- tian  kepada  para  validator,  kemudian  produk serta  instrumen  ditelaah,  didiskusikan  dengan

## Astuti Ariani, Djamilah Bondan Widjajanti
pengembang,  dinilai  dan  diberi  saran-saran perbaikan.
Uji Coba Produk Awal
Produk  hasil  pengembangan  yang  telah dinyatakan  valid  oleh  para  ahli/praktisi  kemu- dian  diujicobakan  di  kelas.  Uji  coba  ini  dilaku- kan  untuk  melihat  kelayakan  produk  bila  digu- nakan oleh guru dan siswa pada situasi nyata di sekolah.
Uji Coba Lapangan
Produk  yang  sudah  memenuhi  kriteria kevalidan  selanjutnya  diujicobakan  di  lapangan dengan  tujuan  untuk  mengukur  kualitas  produk dari  aspek  kepraktisan  dan  keefektifan.  Pada tahap ini dilakukan pembelajaran dengan meng- gunakan  produk  yang  telah  direvisi.  Selama kegiatan  uji  coba,  dilakukan  pengamatan.  Data kepraktisan dan keefektifan produk yang dikem- bangkan diperoleh dengan menggunakan instru- men  kepraktisan  dan  keefektifan  yang  telah memenuhi kriteria valid.

## Subjek Coba, Waktu dan Tempat Penelitian
Uji  coba  awal  dilaksanakan  di  SMPN  4 Amuntai  Kecamatan  Amuntai  Tengah  Kabu- paten  Hulu  Sungai  Utara  Provinsi  Kalimantan Selatan. Subjek uji coba adalah guru bidang stu- di matematika dan siswa kelas VIIIA dan VIIID yang  terdaftar  pada  tahun  pelajaran  2011/2012. Sebaran  jumlah  subjek  uji  coba  awal  disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1. Sebaran Subjek Uji Coba Produk Awal
Subjek Banyak Subjek Uji Coba Jumlah Kelas VIIIA Kelas VIIID Siswa 20 orang 30 orang 50 orang Guru 1 orang 1 orang 2 orang
Untuk  uji  coba  lapangan,  dipilih  tiga sekolah yang terletak di Kabupaten Hulu Sungai Utara  juga,  yaitu  SMPN  1  Amuntai  kecamatan Amuntai Tengah, SMPN 4 Sungai Pandan Keca- matan  Sungai  Pandan  dan  SMPN  5  Danau Panggang Kecamatan Paminggir. Guru matema- tika  dan  siswa  kelas  VIII  SMPN  5  Danau Panggang dipilih berdasarkan hasil analisis data survei  awal,  sedangkan  guru  matematika  dan siswa  kelas  VIIID  SMPN  1  Amuntai  dipilih secara acak dari beberapa SMP yang ada di kota kabupaten.  Guru  matematika  dan  siswa  kelas VIIIA  SMPN  4  Sungai  Pandan  dipilih  secara acak  dari  beberapa  SMP  yang  ada  di  beberapa kecamatan, jaraknya agak jauh dari kota kabupa-
ten  dan  berada  di  jalur  lintas  kota.  Tujuan  dila- kukan  uji  coba  lapangan  di  tiga  sekolah  yang berbeda  adalah  agar  didapatkan  masukan-ma- sukan  yang  lebih  beragam  untuk  penyempurna- an  produk.  Sebaran  subjek  uji  coba  lapangan disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Sebaran Subjek Uji Coba Lapangan
Subjek Banyak Subjek Uji Coba Jumlah Kelas A  Kelas B  Kelas C Siswa 14 orang  11 orang  22 orang 47 orang Guru 1 orang 1 orang 1 orang 3 orang Observer 1 orang 2 orang 1 orang 4 orang
Keterangan:
Kelas A: Kelas VIIID SMPN 1 Amuntai Kelas B: Kelas VIIIA SMPN 4 Sungai Pandan Kelas C: Kelas VIII SMPN 5 Danau Panggang
Penelitian dilaksanakan di kelas VIII pada masing-masing  kelas  uji  coba.  Pelaksana  pem- belajaran  adalah  guru  matematika  kelas  yang bersangkutan. Masing-masing guru dibantu satu observer.  Pelaksanaan  penelitian  mulai  16  Mei 2012 sampai dengan 22 Juni 2012.

## Jenis Data
Untuk  mengetahui  kualitas  produk,  jenis data  yang  dikumpulkan  dalam  penelitian  dan pengembangan  ini  ada  data  kuantitatif  dan  data kualitatif.  Data  kuantitatif  sebagai  data  pokok, berupa  hasil pretest dan posttest kemampuan berpikir  kritis  siswa.  Data  kualitatif  berupa:  (1) hasil  penilaian  validator,  (2)  hasil  observasi  ke- terlaksanaan  pembelajaran,  (3)  hasil  penilaian guru  terhadap  produk  dan  (4)  hasil  angket respons  siswa  terhadap  pembelajaran  yang dilaksanakan.

## Instrumen Pengumpul Data
Untuk  mengukur  kevalidan  produk  digu- nakan  lembar  validasi,  yaitu:  lembar  validasi RPP, lembar Validasi LKS dan Lembar Validasi Tes  Hasil  Belajar.  Instrumen  yang  digunakan untuk  mengukur  kepraktisan  perangkat  pembel- ajaran  (RPP,  LKS  dan  THB)  yang  dikembang- kan  adalah  lembar  observasi  keterlaksanaan pembelajaran, lembar penilaian guru dan lembar angket respon siswa. Sedangkan instrumen yang digunakan  untuk  mengukur  keefektifan  perang- kat pembelajaran yang dikembangkan adalah tes hasil belajar (THB) berupa soal tes  kemampuan berpikir  kritis.  THB  juga  merupakan  produk yang dikembangkan. Instrumen THB berisi soal- soal  yang  digunakan  untuk  mengukur  kemam- puan  berpikir  kritis  siswa  pada  sebelum  dan sesudah  pembelajaran  menggunakan  produk

## Astuti Ariani, Djamilah Bondan Widjajanti
hasil  pengembangan.  Tes  yang  disusun  berben- tuk soal uraian dan merupakan soal open-ended .

## Teknis Analisis Data
Data yang diperoleh dianalisis untuk men- jawab pertanyaan bagaimana kevalidan, keprak- tisan  dan  keefektifan  perangkat  pembelajaran geometri  bangun  ruang  sisi  datar  kelas  VIII SMP  dengan  pendekatan open-ended berorien- tasi kemampuan berpikir kritis yang dikembang- kan.  Analisis  data  kevalidan,  kepraktisan  dan keefektifan produk digunakan analisis deskriptif. Data  yang  mula-mula  berupa  skor  diubah  men- jadi data kualitatif dengan skala 5. Acuan peng- ubahan  skor  menjadi  skala  5  didasarkan  pada acuan  menurut  Sukarjo  (2006,  p.53)  yang diperlihatkan pada Tabel 3.
Tabel 3. Konversi Data Kuantitatif ke Data Kualitatif dengan Skala Lima Nilai Interval Skor Kategori A X > + 1,80SBi Sangat baik B + 0,60Xi < X ≤ + 1,80SBi Baik C - 0,60SBi < X ≤ - 0,60SBi Cukup D - 1,80SBi < X ≤ - 0,60SBi  Kurang Baik E X < – 1,80SBi Tidak Baik
Keterangan:
=   Rerata skor ideal = ½ (skor maksimal ideal + skor minimal ideal).
SBi  =  Simpangan baku ideal = 1/6 (skor maksimal ideal – skor minimal ideal). X =   Skor aktual.
Penentuan  kriteria  kepraktisan  perangkat pembelajaran dilihat berdasarkan hasil penilaian guru dan siswa terhadap perangkat dan kegiatan pembelajaran serta hasil observasi keterlaksana- an  pembelajaran open-ended .  Untuk  data  peni- laian  dari  guru  diperoleh  dari  lembar  penilaian, sedangkan  penilaian  siswa  diambil  dari  angket respons.  Kemudian  skor  yang  diperoleh  dides- kripsikan  dengan  mengacu  pada  tabel  konversi sebagaimana halnya langkah-langkah yang dila- kukan  saat  menentukan  kriteria  kevalidan.  Se- lain itu, penilaian kepraktisan perangkat pembel- ajaran juga berdasarkan hasil observasi keterlak- sanaan  langkah-langkah  kegiatan  pembelajaran open-ended .  Data  hasil  observasi  dianalisis  de- ngan menggunakan rumus persentase, yaitu:
x 100%

## Keterangan:
P   = Persentase keterlaksanaan pembelajaran open-ended
M  = Frekuensi item yang terlaksana T   = Total item keterlaksanaan langkah pembelajaran
Untuk  menentukan  kriteria  kepraktisan, deskripsi  persentase  keterlaksanaan  pembelajar- an open-ended disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Interval Kriteria Kepraktisan Berdasarkan Keterlaksanaan Langkah Kegiatan
Pembelajaran Open-Ended Interval (%) Kategori 86 < P   100 Sangat Baik 71 < P   85 Baik 56 < P   70 Cukup 41 < P   55 Kurang Baik P ≤ 40 Tidak Baik
Data  keefektifan  perangkat  pembelajaran berupa  hasil  pretes  dan  postes  kemampuan  ber- pikir  kritis  siswa.  Analisis  data  keefektifan  pe- rangkat  pembelajaran  mengikuti  langkah-lang- kah  sebagai  berikut.  (1)  melakukan  rekapitulasi data  hasil  tes  kemampuan  berpikir  kritis  siswa, (2) menghitung nilai masing-masing siswa untuk mengetahui  ketercapaian  KKM,  yaitu  minimal mendapat skor 60, (3) menghitung banyak siswa yang  tuntas  dalam  satu  kelas  untuk  mengetahui ketuntasan  klasikal,  yaitu  minimal  75%,  (4) menentukan  kriteria  tingkat  keefektifan  perang- kat  yang  dikembangkan.  Kriteria  penetapan  ke- efektifan  perangkat  yang  dikembangkan  adalah jika  prestasi  siswa  (ketercapaian  KKM)  secara individual  minimal  60%  dan  secara  klasikal 75%.
Dengan demikian, secara keseluruhan kri- teria  kevalidan,  kepraktisan  dan  keefektifan  pe- rangkat  pembelajaran  geometri  Bangun  Ruang Sisi  Datar  kelas  VIII  SMP  dengan  pendekatan open-ended berorientasi  kemampuan  berpikir kritis  yang  dikembangkan  adalah  secara  opera- sional  di  lapangan  indikator  berikut  terpenuhi: (1)  hasil  penilaian  para  validator  menunjukkan kriteria penilaian minimal “Valid” atau dinyata- kan  layak  digunakan  dengan  revisi,  (2)  hasil penilaian  guru,  penilaian  siswa  dan  persentase keterlaksanaan pembelajaran menunjukkan kriteria  penilaian  minimal  “Baik”,  (3)  hasil  tes kemampuan  berpikir  kritis  siswa  menunjukkan secara  individual  siswa  mampu  mencapai  nilai KKM  ≥  60  dan  secara  klasikal  ≥  75%  siswa mencapai KKM.

## Astuti Ariani, Djamilah Bondan Widjajanti

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan  hasil  validasi  dan  uji  coba diperoleh  data  yang  menunjukkan  bahwa:  per- tama, Kevalidan .  Perangkat  dinyatakan  layak digunakan  dengan  revisi.  Hasil  penilaian  oleh ahli/praktisi  pendidikan  matematika  terhadap perangkat masing-masing diperoleh jumlah rata- rata skor 207,33 untuk RPP, 115,67 untuk LKS dan  35,33  untuk  THB.  Semua  nilai  tersebut masuk dalam kategori Sangat Baik.
Kedua, Kepraktisan .  Hasil  observasi keterlaksanaan  RPP  menunjukkan  bahwa  RPP yang dibuat dapat dilaksanakan oleh guru. Rata- rata  keterlaksanaan  pembelajaran  pada  uji  coba lapangan  mencapai  89,74%  dengan  kategori Sangat Baik. Nilai rata-rata hasil penilaian guru terhadap perangkat  adalah 145,60  menunjukkan kategori  Cukup  dan  hasil  angket  respons  siswa terhadap kegiatan pembelajaran dan LKS disim- pulkan bahwa respons siswa pada kategori Baik. Berdasarkan  ketiga  aspek  penilaian  kepraktisan tersebut  maka  produk  yang  dikembangkan  di- nyatakan  praktis  diterapkan  di  kelas  dengan revisi.
Ketiga,  Data  hasil  pretes  dan  postes  ke- mampuan  berpikir  kritis  menunjukkan  bahwa dari tiga kelas uji coba lapangan, diperoleh data keefektifan  ditinjau  dari  kemampuan  berpikir kritis siswa yaitu dua kelas efektif dan satu kelas tidak  efektif.  Ketuntasan  belajar  pada  masing- masing  kelas  uji  coba  adalah  72,96%,  36%  dan 89%.  Rata-rata  siswa  yang  mampu  mencapai KKM  ≥  60  sebanyak  75%.  Berdasarkan  data hasil tes ini dapat disimpulkan bahwa perangkat yang  dikembangkan  efektif  digunakan  dalam pembelajaran  geometri  bangun  ruang  sisi  datar kelas VIII SMP.
Draf  Produk  (produk  awal)  yang  diran- cang telah melewati tahap validasi, uji coba pro- duk awal dan uji coba lapangan. Dari serangkai- an  uji  coba  tersebut  didapatkan  data  kuantitatif mengenai kevalidan, kepraktisan dan keefektifan produk.
Hasil validasi RPP pada aspek kelengkap- an/kejelasan  identitas  mata  pelajaran  dan  aspek kegiatan  pembelajaran  menunjukkan  kategori Sangat Baik. Setiap item yang mewakili masing- masing  aspek  diberi  nilai  minimal  4  (Baik). Adapun  aspek  rumusan  tujuan/indikator,  pemi- lihan  materi,  pendekatan/metode  pembelajaran, pemilihan media/sumber pembelajaran dan peni- laian  hasil  belajar  mendapat  nilai  dengan  kate- gori  Baik.  Terdapat  item  yang  diberi  nilai  3 (Cukup) dan di dalam RPP terdapat bagian yang
harus  direvisi.  Secara  keseluruhan  hasil  penilai- an validator menunjukkan kategori Sangat Baik.
Hasil  penilaian  validator  terhadap  LKS pada aspek kesesuaian materi/isi dan kesesuaian dengan  syarat  teknis  menunjukkan  kategori Baik,  sedangkan  pada  aspek  kesesuaian  dengan syarat  didaktik  dan  syarat  konstruksi  menun- jukkan  kategori  Sangat  Baik.  Secara  keseluruh- an  penilaian  validator  terhadap  LKS  menunjuk- kan kategori Sangat Baik.
Hasil  penilaian  validator  terhadap  tes hasil  belajar  yang  dikembangkan  secara  keselu- ruhan  menunjukkan  kategori  Sangat  Baik. Aspek  isi  mendapat  nilai  dengan  kategori  Baik, sedangkan  pada  aspek  konstruksi  dan  bahasa menunjukkan kategori Sangat Baik.
Hasil observasi pada uji coba produk awal menunjukkan  bahwa  persentase  keterlaksanaan RPP  untuk  tiap-tiap  pertemuan  yang  diujicoba- kan baru mencapai >70%. Hal ini menurut guru karena  belum  pernah  mengajar  menggunakan RPP  dengan  pendekatan open-ended meskipun sebelum pelaksanaan sudah mencoba menelaah- nya.  Dalam  hal  ini,  guru  sebagai  pelaksana masih memerlukan penjelasan lisan dari peneliti agar lebih jelas dan rinci. Hasil observasi keter- laksanaan  RPP  pada  uji  coba  produk  awal  me- nunjukkan  bahwa  perangkat  RPP  dapat  diguna- kan  oleh  guru.  Pembelajaran open-ended dapat diterapkan  di  kelas  VIII.  Meskipun  masih  ter- dapat banyak kekurangan, produk harus direvisi dan  dilakukan  uji  coba  lapangan,  analisis  data keterlaksanaan  pembelajaran  pada  uji  coba lapangan  menunjukkan  bahwa  perangkat  RPP praktis  dilaksanakan  dengan  kategori  Sangat Baik (rata-rata 89,74%).
Kepraktisan  perangkat  pembelajaran  ber- dasarkan  penilaian  guru  berada  pada  kategori Cukup. Dari beberapa aspek yang dinilai, aspek pemilihan  materi,  kegiatan  pembelajaran,  peni- laian hasil belajar dan LKS berada pada kategori Cukup.  Menurut  saran  guru  ada  beberapa  hal yang perlu direvisi untuk pembelajaran selanjut- nya,  antara  lain  mengenai  kelengkapan  uraian materi,  misalnya  konsep  Bidang  Diagonal  pada Limas  yang  belum  dimuat  dalam  RPP.  Untuk kegiatan  pembelajaran  dan  penilaian,  pembel- ajaran dengan pendekatan open-ended tergolong baru  bagi  guru  dan  siswa,  sehingga  belum  bisa dikatakan  mudah  untuk  melakukannya.  Adapun kegiatan  di  LKS,  menurut  guru  soal-soal open- ended tersebut  tergolong  sukar,  sehingga  seba- gian  siswa  mengeluh  tidak  dapat  menyelesai- kannya.  Saran  guru,  hendaknya  soal-soal  cerita

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 30

## Astuti Ariani, Djamilah Bondan Widjajanti
yang  ada  di  LKS  tersebut  lebih  disederhanakan lagi kalimatnya agar siswa lebih mudah paham.
Kepraktisan  perangkat  pembelajaran  juga memperhatikan hasil angket respons siswa seba- gai  pengguna  LKS.  Secara  keseluruhan,  berda- sarkan  hasil  angket  respons  siswa,  perangkat pembelajaran  yang  dikembangkan  praktis  digu- nakan. Dari hasil analisis data, diketahui respons siswa  terhadap  aspek  memahami  materi/isi pelajaran  dan  kegiatan  dalam  LKS  berada  pada kategori  Cukup.  Hal  ini  sejalan  dengan  analisis hasil  penilaian  guru  mengenai  kedua  aspek tersebut,  bahwa  pada  aspek  materi/isi  masih perlu tambahan, terutama konsep-konsep unsur- unsur  bangun  ruang  sisi  datar.  Adapun  respons siswa  pada  aspek-aspek  lainnya  berada  pada kategori  Baik.  Hal  ini  mungkin  karena  dengan pengelolaan  yang  baik  dari  guru,  mereka  tetap senang  mengikuti  kegiatan  pembelajaran,  me- rasa tertarik karena ada pengalaman baru dalam pembelajaran matematika sehingga secara kese- luruhan respons siswa pada kategori Baik.
Analisis data keefektifan perangkat terdiri atas  analisis  hasil  pretes  dan  postes  uji  coba produk awal dan analisis hasil pretes dan postes uji coba lapangan. Analisis data hasil pretes dan postes  pada  uji  coba  produk  awal  menunjukkan adanya  peningkatan  perolehan  skor  nilai  ke- mampuan  berpikir  kritis  siswa  setelah  diterap- kan pembelajaran menggunakan perangkat yang dikembangkan.  Di  kelas  VIIIA  yang  diterapkan pembelajaran  menggunakan  RPP  5-8,  siswa yang  mampu  mencapai  nilai  ≥  60  meningkat tajam,  yaitu  15%  menjadi  100%.  Sementara  di kelas VIIID yang baru diterapkan RPP 1-4, mes- kipun  belum  ada  siswa  yang  mampu  mencapai nilai  60 tetapi  terjadi  peningkatan  rata-rata  skor kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dari  12,93 menjadi 19,78 atau sebesar 53%.
Hasil  uji  coba  lapangan,  menunjukkan bahwa  penggunaaan  perangkat  juga  efektif. Setelah  data  di  analisis,  diketahui  kemampuan berpikir kritis siswa pada masing-masing aspek. Kelas  VIIID  SMPN  1  Amuntai  yang  rata-rata skor  komponen  analisisnya  33,2  memiliki  skor total 753. SMPN 4 Sungai Pandan, rata-rata skor komponen analisis 17,8 memiliki skor total 396. Sedangkan  kelas  VIII  SMPN  5  Danau Panggang, rata-rata skor komponen analisis 54,8 memiliki  skor  total  1011.  Dengan  demikian, pembelajaran  berpikir  kritis  yang  efektif  meng- haruskan  penguasaan  pada level dasar  sebelum ke level yang  lebih  tinggi  sebagaimana  takso- nomi Bloom. Sebagai contoh, siswa membutuh- kan  banyak  informasi  tentang  fakta  sebelum
mampu menghubungkan keterkaitan antar fakta. Oleh  karena  itu,  pada  tahap  awal  pembelajaran berpikir  kritis,  penting  bagi  guru  memfasilitasi siswa  agar  menemukan  banyak  informasi  ten- tang  fakta  yang  mereka  pelajari.  Misalnya dengan  menggunakan  alat  peraga  yang  bisa dimanipulasi  (dipegang,  dipotong,  digunting, dan  sebagainya).  Sebagaimana  dikemukakan oleh  Sobel  &  Maletsky  (2004,  p.153), teorema- teorema  tentang  geometri  di  sekolah  menengah dapat  dimulai  dengan  sesuatu  yang  konkrit, pengalaman  memanipulasi  yang  memberi  wa- wasan  yang  berguna,  dan  pemahaman  sebelum bukti  yang  terstruktur.  Aktivitas  visualisasi dapat memperingan pikiran siswa dan membuat mereka fleksibel dan lebih kreatif. Analisis geo- metri dapat memberi siswa alat pemecahan ma- salah  yang  kuat,  yang  sering  menawarkan  cara pandang baru terhadap situasi yang menantang.
Jika  dikaitkan  dengan  hasil  observasi pembelajaran,  teori  tersebut  telah  terbukti  pada siswa kelas VIII SMPN 5 Danau Panggang. Da- lam  pembelajaran  geometri  Bangun  Ruang  Sisi Datar, mereka menggunakan alat peraga. Meski- pun  dengan  alat  peraga  sederhana,  namun visualisasi  bentuk-bentuk  bangun  ruang  yang mereka  pelajari  bisa  dipahami  dengan  baik. Mereka bekerjasama, berdiskusi dan melakukan kegiatan  pembelajaran  dengan  senang  dan rileks.
Belajar  dengan  menggunakan  alat  peraga ternyata  membantu  siswa  lebih  mudah  mema- hami  materi  yang  diberikan  dan  suasana  kelas menyenangkan.  Kegiatan  pembelajaran  yang menyenangkan  membuat  siswa  tidak  menjadi- kan kegiatan belajar sebagai sesuatu yang mem- bosankan  atau  beban.  Mereka  bisa  mengindera fakta  dengan jelas,  menemukan  sifat-sifat  unsur yang  diamati  dan  berbagai  informasi  lainnya. Dengan banyak informasi yang mereka peroleh, mereka  lebih  mudah  menghubungkan  antara fakta  yang  satu  dengan  lainnya.  Mereka  bisa menemukan  kesamaan-kesamaan  sifat  pada unsur-unsur  bangun  ruang,  mengklasifikasi, membedakan,  dan  memahami  konsep  dan  prin- sip. Selain itu, bertambah pula skill kognitif dan motorik  mereka.  Hasil  belajar  mereka  terbukti meningkat.  Dengan  demikian,  dapat  simpulkan bahwa penggunaan perangkat berupa RPP, LKS dan THB yang dikembangkan dapat meningkat- kan kemampuan berpikir kritis siswa kelas VIII SMPN 5 Danau Panggang.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  analisis  data  dan  pembahas- an hasil penelitian, didapatkan simpulan sebagai berikut.  Pertama,  perangkat  pembelajaran  geo- metri  bangun  ruang  sisi  datar  kelas  VIII  SMP dengan  pendekatan open-ended berorientasi  ke- mampuan  berpikir  kritis  yang  dikembangkan terdiri atas (1) RPP, (2) LKS, dan (3) Tes Hasil Belajar.  Pengembangan  perangkat  tersebut menggunakan model Borg & Gall (1983, p.775) yang  dimodifikasi,  meliputi  7  tahap  yaitu:  (1) penelitian  dan  pengumpulan  data  ( research  and information collecting ), (2) perencanaan ( plann- ing ),  (3)  pengembangan  draf  produk  ( develop preliminary  form  of  product ) , (4)  uji  coba  awal ( preliminary field testing ) , (5) merevisi hasil uji coba  ( main  product  revision ),  (6)  uji  coba lapangan  ( main  field  testing ),  dan  (7)  penyem- purnaan hasil uji lapangan ( operasional product revision ). tahap  penelitian  dan  pengumpulan data,  pengembangan  draft  produk  dan  uji  coba lapang-an dilaksanakan dari bulan februari 2012 hingga Juni 2012.
Kedua,  perangkat  pembelajaran  geometri bangun ruang sisi datar kelas VIII SMP dengan pendekatan open-ended berorientasi kemampuan berpikir  kritis yang  dikembangkan  telah  meme- nuhi  kriteria  kevalidan,  yaitu  hasil  penilaian validator  terhadap:  (1)  RPP  dengan  kategori Sangat  Baik,  (2)  LKS  dengan  kategori  Sangat Baik dan (3) THB dengan kategori Sangat Baik.
Ketiga,  perangkat  pembelajaran  geometri bangun ruang sisi datar kelas VIII SMP dengan pendekatan open-ended berorientasi kemampuan berpikir  kritis  yang  dikembangkan  memenuhi kriteria  kepraktisan  dengan  kategori:  (1)  Sangat Baik  ditinjau  dari  hasil  keterlaksanaan  RPP,  (2) Cukup ditinjau dari hasil penilaian guru dan  (3) Baik ditinjau dari hasil angket respons siswa.
Keempat,  perangkat  pembelajaran  geo- metri Bangun Ruang Sisi Datar Kelas VIII SMP dengan  pendekatan open-ended berorientasi  ke- mampuan  berpikir  kritis  yang  dikembangkan efektif  ditinjau  dari  kemampuan  berpikir  kritis siswa. Hasil uji coba di tiga kelas yang berbeda pada uji coba lapangan, rata-rata ketuntasan sis- wa secara klasikal sebesar 75%. Hasil postes sis- wa  kelas  VIII  SMPN  5  Danau  Panggang  Keca- matan Paminggir Kabupaten Hulu Sungai Utara Kalsel menunjukkan ketuntasan klasikal sebesar 89%.

## Saran Pemanfaatan, Diseminasi, dan Pengembangan Produk Lebih Lanjut
Berdasarkan  analisis  data  dan  pembahas- an  hasil  penelitian,  maka  peneliti  menyarankan sebagai  berikut.  (1)  perangkat  pembelajaran  ha- sil  pengembangan  ini  dapat  dimodifikasi  dan digunakan dalam pembelajaran geometri bangun ruang  sisi  datar  kelas  VIII  SMP  untuk  melatih kemampuan  berpikir  kritis  siswa,  (2)  penguasa- an  materi  sangat  penting  dalam  pembelajaran berpikir  kritis  karena  akan  berhadapan  dengan siswa  yang  semakin  kritis  dalam  bertanya, produk  selanjutnya  bisa  ditambahkan  materi lebih dalam lagi, (3) alat peraga hendaknya dari bahan  baku  yang  bisa  dimanipulasi,  usahakan tidak hanya satu macam, (4) alokasi waktu bisa disesuaikan dengan situasi dan kondisi kelas uji coba,  (5)  alokasi  waktu  kegiatan  diskusi  bisa disesuaikan  dengan  kemampuan  siswa,  (6) untuk  saran  pengembangan  produk  lebih  lanjut, penyajian  masalah  terbuka  dan  hasil  pekerjaan siswa  sebaiknya  ditampilkan  di  depan  kelas menggunakan  media  LCD  Proyektor  agar  lebih menarik perhatian siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Bassham,  et  al.  (2008). Critical  thinking:  a student’s  introduction. New York:
McGraw-Hill.
Becker,  J.P.  &  Shimada,  S.  (2005). The  open- ended  approach:  A  new  proposal  for teaching  mathematics .  Reston,  Virginia- Australia:  The  National  Council  of Teachers of Mathematics, Inc.
Bell,  F.H.  (1978). Teaching  and  learning mathematics in secondary school.
Dubuque, USA: Brown Company Publisher.
Brookhart,  S.M.  (2010). How  to  assess  higher- order thingking skills in your class room . Alexandria, USA: ASCD Publications. Cottrel,  S.  (2005). Critical  thinking  skills, developing effective analysis and argument . New York: McGraw-Hill.
DeMeo, S. (2008). Multiple solution methods for teaching  science  in  the  classroom .  Boca
Raton, Florida-USA: Universal Publishers.
Glazer,  E.  (2001). Using  internet  primary sources to teach critical thinking skills in mathematics . London: Greenwood Press.
Glazer,  E.  (2001b). Using  web  sources  to promote  rritical  thinking  in  high  school

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 32

## Astuti Ariani, Djamilah Bondan Widjajanti
mathematics .  University  of  Georgia, United  States  of  America.  Diambil tanggal 21 April 2013 dari http://math.unipa.it/~grim/AGlazer79- 84.PDF.
Haladyna,  T.M.  (1997). Writing  test  items  to evaluate  higher  order  thinking. Boston:
Allyn & Bacon.
McGregor,  D.  (2007). Developing  thinking; developing  learning,  a  guide  to  thinking skills  in  education .  New  York:  McGraw
Hill.
McLeod, J.H. & Reynolds, R. (2004). Planning for learning . South Melbourne, Australia: Social Science Press.
Moore,  K.D.  (2009). Effective  instructional strategies from theory to practice (2 nd ed) . London: Sage  Publications.
Muijs,  D.,  &  Reynolds,  D.  (2007). Effective teaching  evidence  and  practice  (3 th ed) . Los Angeles: SAGE Publication Ltd.
Mustaji.  (2013). Pengembangan  Kemampuan Berpikir  Kritis  dan  Kreatif  dalam Pembelajaran. Artikel. Program Studi TP FIP Universitas Negeri Surabaya. Diambil tanggal 21 April 2013 dari
http://pasca.tp.ac.id/site/pengembangan- kemampuan-berpikir-kritis-dan-kreatif- dalam-pembelajaran.
NCTM.  (2000). Principles  and  standards  for school  mathematics .  Reston,  Virginia-
Australia:  The  National  Council  of Teachers of Mathematics, Inc.
Nitko,  A.J.,  &  Brookhart,  S.M.  (2007). Educational  assessment  of  students ( 3 th ed ).  Upper  Saddle  River,  New  Jersey: Pearson Education.
Orlich, D.C., Harder, R.J., Callahan, R.C., et al. (2007). Teaching  strategies,  a  guide  to effective instruction. New York:
Houghton Mifflin Company.
Sanjaya, W. (2010). Kurikulum dan pembelajar- an,  teori  dan  praktik  pengembangan kurikulum  tingkat  satuan  pendidikan (KTSP) .  Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Santrock, J.W. (2011). Educational Psychology . New York: McGraw Hill Companies.
Slavin,  R.E.  (2006). Educational  psychology: theory  and  practice  (8 th ed) .  Boston: Pearson Education Inc.
Sobel,  M.A.  &  Maletsky,  E.M.  (2004). Mengajar  matematika  (edisi  ketiga) . (Terjemahan Suyono). Jakarta: PT. Gelora Aksara Pratama. (Buku asli dicetak tahun 1999).
Sukarjo.  (2006). Evaluasi  pembelajaran .  Diktat mata  kuliah  program  studi  teknologi pembelajaran. Universitas
Negeri Yogyakarta. Tidak diterbitkan.
Tawil, F.F. (2007). A problem solving approach to  understanding  thought  processes  in  a creative task: a protocol analysis comparison  of  artists  and  non-artists. Disertasi. Graduate Faculty in Psychology University  of  New  York:  Proquest Information and Learning Company.
Trianto. (2009). Mendesain model pembelajaran inovatif-progesif . Jakarta: Kencana.
Uno,  H.B.  (2011). Perencanaan  pembelajaran . Jakarta: Bumi Aksara.
Uno,  H.B.,  &  Muhammad,  N.  (2011). Belajar dengan  pendekatan  PAILKEM .  Jakarta:
Bumi Aksara.