p-ISSN: 2338-4387 e-ISSN: 2580-3247

## ANALISIS MISKONSEPSI SUBMIKROSKOPIK KONSEP LARUTAN PADA CALON GURU KIMIA

## Muhamad Imaduddin
IAIN Kudus
e-mail: imad@stainkudus.ac.id

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisis  miskonspsi  submikroskopik  tentang konsep  larutan  pada  calon  guru  kimia.  Cakupan  konsep  berkenaan  dengan  komponen larutan, konsentrasi, serta sifat asam basa pada larutan berair. Penelitian ini melibatkan 36 calon  guru  kimia  tahun  pertama  di  Universitas  Islam  Negeri  Walisongo  Semarang,  Jawa Tengah.  Metode  pengumpulan  data  menggunakan  Tes  Analisis  Miskonsepsi Submikroskopik (TAMS) serta wawancara terstrukstur. Teknik analisis TAMS mengunakan pengkategorian  interpretasi,  sedangkan  analisis wawancara dilakukan  melalui  transkripsi, reduksi  respon,  serta  pengkodean  sesuai  dengan  miskonsepsi  yang  terjadi  pada  aspek makroskopik,  submikroskopik,  dan  simbolik  merujuk  pada  konsep  kimia  larutan.  Hasil menunjukkan  masih  banyak  partisipan  calon  guru  yang  mengalami  kesulitan  untuk menghubungkan  konsep  level  makroskopik  (larutan)  dengan  level  submikroskopik (pemodelan  larutan),  maupun  kaitannya  dengan  level  simbolik  yaitu  konsentrasi  atau molaritas larutan. Hanya satu calon guru yang mampu merepresentasikan jumlah partikel dan  penyusunan  partikel  dalam  gambar  dengan  tepat  secara  keseluruhan,  serta  dapat mengkonfirmasi  hasilnya.  Kondisi  tidak  terhubungnya  level  representasi  makroskopik, submikroskopik, dan simbolik pada calon guru dikarenakan pemahaman konsep pada level sekolah  dan  perkuliahan  sebelumnya  belum  komprehensif.  Dengan  demikian,  diperlukan perbaikan  proses  belajar  dan  mengajarkan  kimia  bagi  calon  guru  agar  tidak  terjadi miskonsepsi lanjutan pada siswa dalam memahami konten kimia di masa mendatang.
Kata Kunci: Miskonsepsi; Calon guru Kimia; Submikroskopik; Larutan.

## Abstract
This  study  aimed  to  analyze  submicroscopic  misconceptions  on  the  concept  of solution  of  pre-service  chemistery  teachers.  The  scope  of  the  concept  dealt  with  the components  of  the  solution,  concentration,  and  the  nature  of  acid-base  in  the  aqueous solution. This study had involving 36 first-year pre-service chemistry teachers at Walisongo State Islamic University Semarang, Central Java. The method of collecting data used the Submicroscopic  Misconception  Analysis  Test  (SMAT)  and  structured  interviews.  The SMAT  analysis  technique  used  categorization  of  interpretations,  while  the  interview analysis  is  done  through  transcription,  response  reduction,  and  coding  according  to  the misconceptions  that  occur  in  the  macroscopic,  submicroscopic,  and  symbolic  aspects referring  to  the  chemical  concept  of  solution.  The  results  shows  that  many  pre-service teacher participants find the difficulty deal with the concept of macroscopic (solution) level with submicroscopic level (solution modeling), as well as its relation to the symbolic level of solution concentration or molarity. Only one pre-service teacher was able to represent the number of particles, arrangement of particles in the image correctly and confirm the results. The  condition  of  pre- service  teachers’  disconnected  macroscopic,  submicroscopic,  and symbolic levels of representation was the result of their misconception on those concepts at the school level and previous incomprehensive lectures. Thus, it is necessary to improve
the teaching and learning process toward pre-service chemistry teachers so there will be no further misconception of the materials in the future.
Keywords: Misconception, Pre-service chemistry teacher, Submicroscopic, Solution.

## PENDAHULUAN
Sains,  terutama  kimia,  sering  kali  dianggap  oleh  para  guru,  peneliti,  dan  pendidik sebagai pelajaran yang sulit bagi siswa. Beberapa literatur juga mengindikasikan kesulitan- kesulitan  yang  mungkin  terjadi  dalam  mempelajari  kimia.  Kesulitan-kesulitan  tersebut menjadikan peserta didik tidak menguasi materi kimia sepenuhnya  (Sirhan, 2007).  Salah satu  alasan  penting  kesulitan  siswa  dalam  memahami  kimia  erat  kaitannya  dengan representasi  multipel  level  ( multiple  levels  of  representation )  yang  digunakan  dalam menggambarkan dan menjelaskan fenomena-fenomena kimia (Chandrasegaran, Treagust, & Mocerino, 2007; Eilks, Moellering, & Valanides, 2007; Johnstone, 2000a, 2000b; Tasker & Dalton, 2006).
Penguasaan  peserta  didik  terhadap  konsep  kimia  seharusnya  dapat  ditunjukkan oleh  kemampuan  mentransfer  dan  menghubungkan  antara  tiga  level  representasi  kimia yang terdiri dari level makroskopik, submikroskopik, dan simbolik  (Farida, 2012; Hinton & Nakhleh, 1999; Johnstone, 2000a, 2000b; Talanquer, 2011; Treagust & Chandrasegaran, 2009;  Tuysuz,  Ekiz,  Uzuntiryaki,  Tarkin,  &  Kutucu,  2011).  Representasi  makroskopik menggambarkan  sifat  penting  dari  fenomena-fenomena  nyata  dan  dapat  dilihat  melalui pengalaman-pengalaman  sehari-hari.  Sebagai  contoh  bagi  pebelajar  ( learner )  adalah ketika  mengamati  perubahan  sifat  dari  materi  semisal  perubahan  warna,  buih,  dan pembentukan  gas  serta  pengendapan  dalam  reaksi  kimia.  Adapun  representasi submikroskopik  (atau  molekuler)  memberikan  penjelasan  atas  level  partikulat.  Level  ini bersifat nyata dan terdiri atas level-level partikulat yang digunakan untuk menggambarkan pergerakan-pergerakan elektron, molekul, partikel dan atom. Materi dideskripsikan sebagai susunan atom-atom, molekul-molekul, maupun ion-ion. Representasi simbolik (atau ikonik) melibatkan  penggunaan  simbol-simbol  kimia,  rumus  dan  persamaan,  gambar  struktur molekul,  diagram,  representasi  piktorial  (gambar),  aljabar,  maupun  bentuk-bentuk komputasional  dari  representasi  submikroskopik  (Chandrasegaran  et  al.,  2007; Chittleborough  &  Treagust,  2007;  Devetak,  2007;  Devetak,  Urbančič,  K.S.W.,  Krnel,  & Glažar, 2004; Tasker & Dalton, 2006; Wu, Krajcik, & Soloway, 2001).
Belajar  konsep  pada  dasarnya  adalah  meletakkan  berbagai  macam  hal  ke  dalam golongan-golongan  dan  setelah  itu  mampu  mengenali  anggota-anggota  golongan  itu (Arends,  2012).  Abstraksi  berarti  proses  pemusatan  perhatian  seseorang  pada  situasi tertentu dan mengambil elemen-elemen tertentu, serta mengabaikan elemen-elemen yang lain.  Oleh  karena  itu,  untuk  dapat  menguasai  konsep  peserta  didik  harus  mampu
membedakan  antara  satu  dengan  peristiwa  yang  lain,  sehingga  dapat  menggolongkan dunia sekitarnya menurut konsep itu, misalnya warna, bentuk, jumlah, dan sebagainya.
Ahli  konstrutivis  sependapat  bahwa  pengetahuan  tidak  dapat  secara  sederhana dipindahkan  dari  pendidik  ke  peserta  didik.  Peserta  didik  harus  secara  aktif mengkonstruksi  pengetahuan  mereka  dari  informasi  baru  dan  pengalaman  dan pengetahuan  baru  yang  mereka  dapatkan.  Peserta  didik  menggunakan  pengetahuan mereka  sebagai  dasar  untuk  mengevaluasi  informasi  baru.  Bila  informasi  baru  konsisten dengan  pengetahuan  yang  sudah  ada,  informasi  baru  ini  akan  diasimilasi,  tetapi  bila berbeda  sama  sekali  (kontradiktif)  akan  dilakukan  akomodasi  pengetahuan  agar  sesuai dengan informasi baru. Konstruktivis juga memperhatikan konteks dari pengetahuan yang dibangun  (Sanger  &  Greenbowe,  1997).  Dalam proses  menyampaikan  informasi  baru  ke dalam  struktur  kognitif, peserta didik  sering  kali  mengalami  kesulitan, bahkan  kegagalan. Hal inilah yang kemudian menjadi timbulnya miskonsepsi pada kognitif peserta didik.
Berbagai temuan penelitian telah menyatakan kesulitan pada konsep-konsep yang berkaitan  dengan  konsep  tentang  asam  dan  basa  (Çetingül  &  Geban,  2005;  Chaiyapha, Chayajarus, & Chairam, 2011; Drechsler & Schmidt, 2005; Metin, 2011; Muchtar & Harizal, 2012;  Rahayu,  2011;  Sheppard,  2006)  serta  konsep  pH  (Watters  &  Watters,  2006). Konsep-konsep tersebut berhubungan erat dengan pemahaman secara mikroskopik pada konsep  larutan,  serta  konsentrasi  larutan.  Oleh  karena  itu,  penting  untuk  mencoba mengungkap bagaimana pemahaman konsep dan miskonsepsi yang terjadi pada peserta didik.  Penelitian  ini  menjadi  pijakan  awal  untuk  mengembangakan  pembelajaran  konsep kimia  yang  tepat  dengan  menekankan  pada  keterkaitan  pada  ketiga  aspek  representasi kimia.  Deskripsi  miskonsepsi  yang  terjadi  dapat  digunakan  untuk  menentukan  strategi pembelajaran  yang  tepat bagi  para  calon  guru,  sehingga  miskonsepsi  yang  terjadi  dapat diperbaiki dan tidak dibawa oleh para calon guru ketika menjadi guru di masa mendatang. Pada penelitian ini diungkap miskonsepsi yang terjadi pada peserta didik yang merupakan calon  guru  kimia  dengan  diawali  pada  pemahaman  konsep  fisik  larutan,  serta ditindaklanjuti  melalui  kegiatan  umpan  balik  untuk  melihat  seberapa  jauh  pemahaman konsep  pada  kesetimbangan  yang  terjadi  pada  larutan  mencakup  kesetimbangan  yang terjadi pada asam basa, maupun kesetimbangan yang terjadi pada proses kelarutan.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  deskriptif  untuk  mengidentifikasi  miskonsepsi yang  terjadi  pada  level  submikroskopik.  Survei  dilakukan  terhadap  36  calon  guru  kimia tahun pertama di Universitas Islam Negeri Walisongo Semarang. Instrumen pengumpulan data dengan menggunakan Tes Analisis Miskonsepsi Submikroskopik (TAMS) yang terdiri dari empat buti soal tes sebagaimana diperlihatkan pada Gambar 1.
Gambar 1. Tes Analisis Miskonsepsi Submikroskopik (TAMS)
TAMS  diadaptasi  dari  Devetak et  al. (2004)  dengan  pengembangan  pada kontennya.  Tes  tersebut  digunakan  untuk  mengetahui  bagaimana  calon  guru menggambarkan  partikel  zat  terlarut  dengan  konsentrasi  larutan  tertentu.  Selanjutnya, dilakukan pula pengumpulan data melalui wawancara  yang  dibagi menjadi beberapa sesi pertanyaan  yang  berisi  konten  tentang  larutan,  kesetimbangan  dalam  larutan  asam  dan basa,  serta  kesetimbangan  kelarutan.  Analisis  wawancara  dilakukan  melalui  transkripsi, reduksi  respon,  serta  pengkodean  sesuai  dengan  miskonsepsi  yang  terjadi  pada  aspek makroskopik, submikroskopik, dan simbolik merujuk pada konsep kimia larutan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penguasaan konsep didasarkan pada kemampuan calon guru untuk menghubungkan  level-level  representasi  kimia  baik  makroskopik,  submikroskopik,  dan simbolik.  Hasil  survei  menggunakan  TAMS  menunjukkan  bahwa  peserta  didik menggambarkan zat terlarut pada beberapa kondisi seperti yang diuraikan pada Tabel  1. Survei  tersebut  menunjukkan  bagaimana  peserta  didik  menyusun  gambar  partikel  zat terlarut, serta susunan partikelnya pada pelarut air.
Tabel 1. Hasil Interpretasi Tes Analisis Miskonsepsi Submikroskopik
No Model yang digambarkan Jumlah mahasiswa yang menjawab Soal I Soal II Soal III Soal IV 1 Jumlah partikel dan susunannya tepat 6 1 1 1 2 Jumlah  partikel  tepat,  tetapi  susunannya tidak tepat 24 15 5 6 3 Jumlah partikel tidak tepat, tetapi susunannya tepat 2 4 4 4 4 Jumlah dan susunan partikel tidak tepat 4 16 26 25 Total 36 36 36 36
Keterangan:
Larutan encer dari senyawa yang sama ada dalam gelas beaker A dan gelas beaker B. Volume Larutan A dua kali lebih besar dari volum larutan B. Peserta didik diminta melengkapi gambar dengan partikel zat terlarut untuk menunjukkan bahwa:
Soal I  : Larutan A lebih pekat daripada larutan B . Soal II  : Kedua larutan mempunyai konsentrasi yang sama .
Soal III  : Konsentrasi larutan A besarnya    kali konsentrasi larutan B Soal IV  : Konsentrasi larutan B besarnya 3 kali konsentrasi larutan A.
Berdasarkan  Tabel  1.  hanya  terdapat  satu  calon  guru  yang  mampu merepresentasikan  jumlah  partikel  dan  penyusunan  partikel  dalam  gambar  dengan  tepat secara keseluruhan, serta dapat mengkonfirmasi hasilnya. Masih banyak calon guru yang mengalami  kesulitan  untuk  menghubungkan  konsep  level  makroskopik  (larutan)  dengan level submikroskopik (pemodelan larutan), maupun kaitannya dengan level simbolik (M = ). Di dalam menggambarkan representasi model larutan, peserta didik cenderung tidak  memperhatikan  susunan  dari  partikel-partikel  zat  terlarut  dalam  larutan.  Ada kecenderungan hanya memperhatikan jumlah dari komponen zat terlarut. Berdasarkan hal ini,  dapat  diketahui  bahwa  peserta  didik  belum  terbiasa  menggunakan  kemampuan memodelkan  ( modelling  ability ). Modelling  ability ini  berhubungan  dengan  representasi level  makroskopik  dan  submikroskopik  suatu  zat  (Chittleborough  &  Treagust,  2007). Contoh jawaban dari calon guru kimia diperlihatkan pada Gambar 2.
Keterangan: (a) jawaban dengan jumlah partikel dan susunannya tepat; (b) Jumlah partikel dan susunannya tidak tepat.
Berdasarkan  Tabel  1. dapat diketahui  pula  bahwa  kemampuan  mendeskripsikan, mengidentifikasi  kalimat-kalimat  pertanyaan  belum  terlihat  baik.  Hal  ini  diperlihatkan  dari kemampuan  untuk  menjawab  soal  ke  III  dan  ke  IV.  Soal  III  yaitu  “Konsentrasi  larutan  A besarnya kali konsentrasi larutan B” dan soal IV yaitu “Konsentrasi larutan B besarnya 3 kali  konsentrasi  larutan  A”.  Pada  dasarnya,  kedua  soal  tersebut  memiliki  makna  yang sama.  Meskipun  demikian,  banyak  peserta  didik  yang  menggambarkan  susunan  dan jumlah  partikel  yang  berbeda  sehingga  menunjukkan  interpretasi  yang  berbeda  pada kedua pernyataaan tersebut.
Berdasarkan  wawancara  dengan  beberapa  peserta  didik  terhadap  hasil  tes, diketahui  bahwa  peserta  didik  cenderung  mudah  dipengaruhi  oleh  gambar  pola  susunan partikel  yang  mereka  lihat  dari  teman-temannya.  Mereka  cenderung  bertindak  tanpa memikirkan  ulang  dan  tidak  memunculkan  ide-ide  sendiri.  Calon  guru  kimia  hanya mendapatkan  pengetahuan  tentang  konsep  larutan  melalui  menghafal  tanpa  memahami konsepnya  (Lin,  Chiu,  &  Liang,  2004).  Pada  dasarnya  konsep-konsep  kimia  ini  akan mudah terungkap dengan memahami representasi mikroskopis (Smith & Metz, 1996).
Penggunaan  representasi  dengan  berbagai  cara  atau  mode  representasi  untuk merepresentasikan  suatu  fenomena  disebut  multipel  representasi.  Waldrip,  Prain,  & Carolan  (2006)  mendefinisikan  multipel  representasi  sebagai  praktik  merepresentasikan kembali  ( re-representing )  konsep  yang  sama  melalui  berbagai  bentuk,  yang  mencakup mode-mode  representasi  deskriptif  (verbal,  grafik,  tabel),  eksperimental,  matematis, figuratif  (piktorial,  analogi,  dan  metafora),  kinestetik,  visual,  dan/atau  mode  aksional- operasional. Johnstone (2000b) membangun hubungan kuat antara level “ descriptive and functional ”  dengan  level macrochemistry ,  antara  level  “ representational ”  dengan  bahasa simbolik,  serta  antara  level  “ explanatory ”  dengan  teori  partikulat  dan  model  materi  (pada awalnya merujuk pada microchemistry , dan pada akhirnya menjadi submicrochemistry ).
Peserta  didik  sering  belajar  bagaimana  untuk  memecahkan  masalah  matematika tanpa  memahami  kimia  secara  menyeluruh pada  ketiga  level  representasi  kimia.  Mereka menghafal  definisi  kimia  dan  menggunakan  istilah  kimia  tanpa  pemahaman  yang  benar. Hal  ini  bisa  mengakibatkan  miskonsepsi.  Miskonsepsi  tentang konsep fisis  larutan,  asam dan  basa,  kekuatan  asam,  disosiasi,  molekul  unsur  diatomik,  ikatan,  dan  larutan  dapat mengganggu  pembelajaran  selanjutnya  dan  dapat  bertahan  melampaui  tingkat  sarjana (Smith & Metz, 1996). Apabila seorang pendidik peduli terhadap miskonsepsi yang terjadi pada peserta didiknya, niscaya miskonsepsi tersebut akan lebih mudah untuk dihindari dan dihilangkan (Schmidt & Chemie, 1995).
Pada  dasarnya  penguasaan  konsep  merupakan  karakteristik  secara  individual. Oleh karena itu, diperlukan untuk melihat peserta didik sebagai individu dan menggunakan mereka  sebagai  studi  kasus  ( case  study )  dalam  suatu  populasi  (Chittleborough  & Treagust,  2007;  Cohen,  Manion,  &  Morrison,  2007). Case  study ini  dilakukan  dengan menghadirkan  subyek  uji  coba  sebagai  narasumber  wawancara.  Adapun  data  deskriptif dari narasumber dapat dilihat pada Tabel 2. Hasil yang diperoleh digunakan sebagai dasar untuk memetakan miskonsepsi yang sering kali muncul pada konsep larutan asam basa, kesetimbangan  asam  basa  dalam  larutan,  serta  kesetimbangan  kelarutan  dan  hasil  kali kelarutan.  Hal  ini  dilakukan  karena  mengidentifikasi  miskonsepsi  peserta  didik  pada dasarnya adalah langkah pertama untuk mencegah miskonsepsi dalam kimia (Muchtar & Harizal, 2012).
Tabel 2. Data Deskriptif Narasumber Kode Usia (tahun) Pengalaman dengan materi Kimia N1 17 MA dan Kimia Dasar 1 N2 19 MTs (mapel IPA), MA dan Kimia Dasar 1 N3 19 SMP (mapel IPA), SMA, dan Kimia Dasar 1 N4 19 MTs (mapel IPA), MA, dan Kimia Dasar 1 N5 19 SMP (mapel IPA), MA, dan Kimia Dasar 1 N6 20 SMP (mapel IPA), SMA, dan Kimia Dasar 1 N7 19 SMP (mapel IPA), MA, dan Kimia Dasar 1 N8 19 SMA dan Kimia Dasar 1 N9 20 MA dan Kimia Dasar 1
Jumlah  narasumber  yang  bersedia  untuk  diwawancarai  sebanyak  13  calon  guru kimia.  Meskipun  demikian,  hanya  hasil  wawancara  sembilan  narasumber  yang  dianalisis karena  mempertimbangkan  kejenuhan  data  dan  kasus-kasus  yang  menarik  pada  hasil wawancara.  Wawancara  dibagi  menjadi  beberapa  sesi  pertanyaan.  Wawancara  lanjutan dilanjutkan  untuk  melihat  pemahaman  keterkaitan  ketiga  level  representasi  secara  lebih mendalam  pada  konsep  larutan.  Konsep  larutan  mencakup  pada  penguasaan  konsep kesetimbangan  larutan  pada  larutan  asam  basa  dan  kesetimbangan  kelarutan.  Hasil wawacara  selanjutnya  ditranskripsi,  serta  dilakukan  reduksi  data,  pengkodean,  dan pengelompokan  pada  komponen  dimensi  level  representasi  terkait  dengan  temuan miskonsepsi. Hasil wawancara kemudian dianalisis dan dipetakan ke dalam tabel kerangka miskonsepsi  dan  dihubungkan  dengan  penelitian-penelitian  yang  telah  ada  sebagaimana ditunjukkan pada Tabel 3.
Tabel 3. Pemetaan Miskonsepsi Peserta Didik No Miskonsepsi yang Muncul pada Peserta Didik Dimensi Level Representasi Temuan yang Relevan 1 Tidak familiar dengan teori-teori asam basa Bronsted-Lowry dan terutama  asam  basa  Lewis.  Submiskonsepsi  ini  mungkin  akan mengarah  pada  penggunaan  satu  teori  asam-basa  untuk menjelaskan keseluruhan reaksi asam dan basa. Mak  Sim Muchtar & Harizal (2012) 2 Larutan  asam  pasti  menghantarkan  listrik  sedangkan  larutan basa tidak menghantarkan listrik. Mak  Mik Çetingül & Geban (2005) 3 CH 3 COOH  sebagai  basa  karena  adanya  OH - .  Narasumber memperhatikan  bahwa  ada  tidaknya  “H”  dan  “OH”  di  dalam rumus  kimia  sebagai  kriteria  untuk menentukan  sifat  asam dan basa Sim  Mak Lin (2004); Çetingül & Geban (2005); Rahayu (2011) 4 Ion  OH - tidak  ada  di  dalam  larutan  asam.  Hanya  terdapat  H + dalam larutan  asam.  Di  dalam  larutan  basa  hanya terdapat  ion OH - .
Sim  Mik 5 Asam  kuat  akan  memiliki  pH  yang  rendah  sedangkan  asam lemah  akan  memiliki  pH  yang  mendekati  basa.  Narasumber belum  menyadari  bahwa  digolongkan  asam  kuat  karena  sifat ionisasinya  yang  hampir  sempurna,  sedangkan  asam  lemah karena sebagian kecil molekulnya yang mengalami ionisasi. Mik  Mak Çetingül & Geban (2005) 6 B(OH) 3 (aq) + H 2 O                B(OH) 4 - (aq) + H + (aq). Dalam reaksi tersebut,  B(OH) 3 (aq)  dianggap  sebagai  basa  karena  B(OH) 3 mengandung OH - .
Sim  Mik Sim  Mak 7 Asam  memiliki  nilai  pH  tetapi  tidak  memiliki  nilai  pOH.  pOH hanya untuk basa. Mak  Sim Sim  Mik
8 Konsentrasi  ion  hidrogen  hanya  dipengaruhi  jumlah  hidrogen (atom H) pada rumus kimia. Kriteria asam kuat dan asam lemah (pada  konsentrasi  sama  dengan  jumlah  atom  H  pada  rumus kimia sama) tidak mempengaruhi konsentrasi ion hidrogen yang ada. Mik  Sim Chiu (2005)
9 Jika konsentrasi HCl= 10 -8 M maka pH HCl = 8 dan artinya HCl itu basa. HCl itu asam bukan basa. Jadi,  Tidak ada larutan HCl dengan konsentrasi 10 -8 M.
Mak  Sim Sim  Mik
10 HCl  dengan  konsentrasi  10 -8 M  bersifat  basa  karena  pH=8.
(Tidak adanya kontribusi ion H + dari air).
Mak  Sim Sim  Mik Watters & Watters (2006) 11 Kesalahan dalam interpretasi kurva Titrasi Asam dan Basa Sim  Mik Sim  Mak Sheppard (2006) 12 Tidak  ada  kontribusi  dari  basa  konjugasi  pada  larutan penyangga  asam,  dan  sebaliknya  tidak  ada  kontribusi  asam konjugasi pada larutan penyangga basa.
Keterangan: tidak familiarnya penggunaan rumus penyangga [H + ]  =  Ka  x ;  untuk  menentukan  [H + ]  pada  larutan penyangga yang komponen larutan asam lemah CH 3 COOH.
Sim  Mak Sim  Mik
13 Kesalahan  dalam  memahami  sumber  dan  arah  tranfer  atau perpindahan proton. Keterangan: Reaksi yang ditanyakan Sim  Mik 14 Kesalahpahaman dalam memahami konsep larutan jenuh. (Jika ke dalam larutan yang jenuh di tambah zat terlarut yang sama, yang  terjadi  adalah  konsentrasi  zat  terlarut  dalam  larutan berubah) Mak  Mik Krause & Tasooji (2007)
Keterangan : Mak = level makroskopik; Mik = level submikroskopik; Sim = level simbolik
CH 3 COOH(aq)          H 2 O(l)                       H 3 O + (aq)                   CH 3 COO - (aq) + + NH 3 (aq)       H 2 O(l)                         NH 4 + (aq)              OH - (aq) + +
Hasil  analisis  wawancara  menunjukkan  representasi  makroskopik  semisal adanya larutan  HCl,  NaOH,  serta  wujud  larutan  elektrolit  dan  elektrolit  belum  dapat  sepenuhnya dikaitkan dengan aspek submikroskopik semisal kondisi submikroskopik yang terjadi pada asam  kuat dan  asam  lemah.  Calon guru berasumsi  perbedaan  pada  konsep  konsentrasi dan pH yang ada pada larutan untuk menyatakan kuat tidaknya suatu jenis larutan asam padahal seharusnya calon guru meninjau konsep derajat disosiasi yang ada pada larutan. Penjelasan ini dapat dilihat dari pernyataan yang menunjukkan bahwa HCl 0,1 M termasuk asam  kuat  karena  pH  yang  dimiliki  adalah  1,  sedangkan  HCl  10 -6 M  dengan  pH  =  6 merupakan asam lemah. Lebih lanjut, dinyatkan pula bahwa  HCl dengan konsentrasi 10 -8 M bersifat basa karena pH=8. Calon guru belum memperhatikan adanya kontribusi ion H + dari  air.  Didasarkan pada  hal  ini,  calon  guru  menunjukkan belum  mampunya  mengaitkan aspek  makroskopik,  dengan  representasi  simbolik  pH,  serta  kondisi  submikroskopik adanya kontribusi dari komponen pelarut air pada penentuan pH suatu larutan encer (HCl 10 -8 M).  Kasus-kasus  yang  diperoleh  pada  analisis  lanjutan  hasil  representasi  TAMS menunjukkan  kondisi  pemahaman  calon  guru  yang  disajikan  pada  Tabel  3.  Berdasarkan hasil  TAMS  serta analisis  hasil  wawancara  dapat  diperoleh  informasi tentang  bagaimana kemampuan  calon  guru  kimia  tahun  pertama  dalam  menghubungkan  level-level representasi kimia. Pola yang diperoleh dapat dilihat pada Gambar 3.
Gambar 3. Pola Penguasaan Konsep Mahasiswa Calon Guru Kimia pada Tahun Pertama
Gambar  3.  menunjukkan  bahwa  calon guru  belum  dapat  menghubungakan  ketiga level  representasi  kimia  pada  kajian  penelitian  ini.  Berdasarkan  hasil  wawancara,  sering ditemukan  bahwa  pendidik  calon  guru  pada  jenjang  sebelumnya  sering  hanya  menilai kemampuan  mereka  dalam  menyelesaikan  perhitungan  matematis  atau  kemampuan reprsentasi  simbolik  saja.  Pendidik  tidak  memberikan  penekanan  pada  penguasaan konsep  dengan  melatihkan  keterampilan  mendeskripsikan  proses  submikroskopik  yang terjadi  pada  larutan.  Hal  ini  sejalan  dengan  kajian  yang  dilakukan  oleh  Lee  (1999).  Oleh
karena itu, peserta didik sering berpikir bahwa kimia adalah ilmu yang hanya mempelajari simbol-simbol unsur, rumus senyawa dan persamaan kimia. Peserta didik tidak memahami sifat partikel maupun menggambarkan proses dinamis (Mulford & Robinson, 2002). Kondisi pembelajaran kimia yang sebelumnya diperoleh oleh para calon guru kimia tahun pertama mengindikasikan  belum  adanya  kematangan  konsep  kimia  yang  diperolehnya  pada  level sebelumnya  atau  kimia  pada  level  sekolah.  Dengan  demikian,  pada  program  penyiapan calon  guru  kimia, diperlukan perubahan  paradigma  untuk  memberikan penguasaan  kimia yang  tidak  sebatas  pada  hafalan  dan  perhitungan  matematis  saja.  Penguasaan  konsep pada  ketiga  level  representasi  kimia  akan  bermanfaat  dalam  mengkomunikasikan  kimia kepada peserta didik para calon guru kimia di masa mendatang.

## SIMPULAN
Kajian  analisis  miskonsepsi  submikroskopik  menunjukkan  bahwa  masih  banyak calon guru kimia tahun pertama yang mengalami kesulitan untuk menghubungkan konsep level  makroskopik  (larutan)  dengan  level  submikroskopik  (pemodelan  larutan),  maupun kaitannya  dengan  level  simbolik  konsentrasi  molaritas  larutan.  Ditemukan  pula  kondisi tidak  terhubungnya  level  representasi  makroskopik,  submikroskopik,  dan  simbolik  pada calon guru. Cakupan konsep berkenaan denagn komponen larutan, konsentrasi, serta sifat asam  basa  pada  larutan  berair  sering  diajarkan  hanya  sebagai  hafalan  dan  perhitungan matematis,  tanpa  memperhatikan  aspek  submikroskopik  pada  jenjang  level  sekolah. Dengan  demikian,  hasil  analisis  ini  menunjukkan  pentingnya  untuk  dilakukan  perbaikan dalam  proses  belajar  dan  mengajarkan  kimia  bagi  calon  guru  agar  tidak  terjadi miskonsepsi lanjutan pada siswa dalam memahami konten kimia di masa mendatang.

## DAFTAR PUSTAKA
Arends, R. I. 2012. Learning to teach . New York: McGraw-Hil.
Çetingül,  P.  I.,  &  Geban,  O.  2005.  Understanding  of  Acid-Base  Concept  by  Using Conceptual Change Approach. Hacettepe Üniversitesi Journal of Education , 29 : 69 – 74.
Chaiyapha, P., Chayajarus, K., & Chairam, S. 2011. Investigation of High School Students’ Understanding of Acid-Base Chemistry Based on Jigsaw Method. In Pure and Applied Chemistry International Conference, 139 –142.
Chandrasegaran, A. L., Treagust, D. F., & Mocerino, M. 2007. The Development of A Two- Tier Multiple- Choice Diagnostic Instrument for Evaluating Secondary School Students’ Ability  to  Describe  and  Explain  Chemical  Reactions  Using  Multiple  Levels  of Represent. Chemistry Education Research and Practice , 8 (3): 293 –307.
Chittleborough, G., & Treagust, D. F. 2007. The Modelling Ability of Non-Major Chemistry Students  and  Their  Understanding  of  The  Sub-Microscopic  Level. Chemistry Education Research and Practice , 8 (3): 274 –292.
Chiu,  M.  H.  2005.  A  national  survey  of  student’s  conceptions  of  chemistry  in  Taiwan. Chemical Education International , 6 (1): 1 –8.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. 2007. Research Methods in Education (Sixth Edit). . New York: Routledge.
Devetak,  I.,  Vogrinc,  J.,  &  Glažar,  S.  A.  2009.  Assessing  16-year-old  students’ understanding  of  aqueous  solution  at  submicroscopic  level. Research  in  Science Education , 39(2), 157-179.
Devetak, I., Urb ančič, M., Grm, K. S. W., Krnel, D., & Glažar, S. A. 2004. Submicroscopic representations as a tool for evaluating students’ chemical conceptions. Acta Chimica Slovenica , 51(4), 799-814.
Drechsler, K., & Schmidt, H. 2005. Upper Secondary School Students’ Uunderstanding of Model  s  Used  in  Chemistry  to  Define  Acids  and  Bases. Science  Education International , 16 (1).
Eilks,  I.,  Moellering,  J., &  Valanides,  N.  2007.  Seventh- grade Students’  Understanding of Chemical  Reactions:  Reflections from  an  Action Researc h  Interview  Study”. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(4): 271 –286.
Farida,  I.  2012. Interkoneksi  Multipel  Level  Representasi  Mahasiswa  Calon  Guru  pada Kesetimbangan  dalam  Larutan  melalui  Pembelajaran  Berbasis  Web .  Universitas Pendidikan Indonesia.
Hinton, M. E., & Nakhleh, M. B. 1999. Students’ Microscopic, Macroscopic, and Symbolic Representations of Chemical Reactions. Chem. Educator , 4 (5): 158 –167.
Johnstone,  A.  H.  2000a.  Chemical  Education  Research:  Where  from  Here? Proceeding University Chemistry Education , 4 (1): 34 –38.
Johnstone,  A.  H.  2000b.  Teaching  of  Chemistry  -  Logical  Or  Psychological? Chemistry Education: Research and Practice In Europe , 1 (1): 9 –15.
Krause,  S.,  &  Tasooji,  A.  2007.  Diagnosing  Students’  Misconceptions  on  Solubility  and Saturation  for  Understanding  of  Phase  Diagrams. American  Society  for  Engineering Education.
Lee,  K.  W.  L.  1999.  A  Comparison  of  University  Lecturers’  and  Pre-Service  Teachers’ Understanding of A Chemical Reaction at The Particulate Level. Journal of Chemical Education , 76 (7): 1008 –1012.
Lin,  J.  W.,  Chiu,  M.  H.,  &  Liang,  J.  C.  2004.  Exploring  Mental  Models  and  Causes  of Students’ Misconceptions in Acids and Bases. NARST 2004 , 1 –12.
Metin,  M.  2011.  Effects  Of  Teaching  Material Based On  5E  Model  Removed  Pre-Service Teachers’  Misconceptions  About  Acids-Bases. Bulgarian  Journal  of  Science  and Education Policy (BJSEP) , 5 (2): 274 –302.
Muchtar,  Z.,  &  Harizal,  H.  2012.  Analyzing  of  Students’  Misconceptions  on  Acid-Base
Chemistry at Senior High Schools in Medan. Journal of Education and Practice , 3 (15): 65 –74.
Mulford, D. R., & Robinson, W. 2002. An Inventory for Alternate Conceptions among First- Semester  General  Chemistry  Students. Journal  of  Chemical  Education , 79 (6):  739 – 744.
Rahayu,  I.  2011. Analisis  Kesalahan  Konsep  Reaksi  Asam-Basa  pada  Guru  Kimia  dan Siswa  SMAN  RSBI  di  Kota  Malang  serta  Upaya  Perbaikkannya  dengan  Strategi Konflik Kognitif . Universitas Negeri Malang.
Sanger,  M.  J.,  &  Greenbowe,  T.  J.  1997.  Common  Student  Misconception  in Electrochemistry: Galvanic, Electrolytic, and Concentration Cells. Journal of Research in Science Teaching , 4 (34): 377 –398.
Schmidt,  H.,  &  Chemie,  F.  1995.  Applying  the  concept  of  conjugation  to  the  Bronsted theory  of  acid ‐ base  reactions  by  senior  high  school  students  from  Germany.
International Journal of Science Education , 17 (6): 733 –741.
Sheppard, K. 2006. High School Students’ Understanding of Titrations and Related Acid- Base Phenomena. Chemistry Education Research and Practice , 7 (1): 32 –45.
Sirhan,  G.  2007.  Learning  Difficulties  in  Chemistry:  An  Overview. Journal  of  Turkish Science Education , 4 (2): 1 –20.
Smith,  K.  J.,  &  Metz,  P. A.  1996.  Evaluating  student  understanding  of solution  chemistry through microscopic representations. Journal of Chemical Education , 73 : 233 –235.
Talanquer, V. 2011. Macro, Submicro, and Symbolic: The Many Faces Of The Chemistry “Triplet.” International Journal of Science Education , 33 (2): 179 –195.
Tasker,  R.,  &  Dalton,  R.  2006.  Research  Into  Practice:  Visualisation  of  The  Molecular World Using Animations. Chemistry Education Research and Practice , 7 (2): 141 –159.
Treagust,  D.  F.,  &  Chandrasegaran,  C.  2009.  The  Efficacy of An  Alternative  Instructional Programme  Designed  to  Enhance  Secondary  Students’  Competence  in  The  Triplet Relatioship. In J. . Gilbert & D. Treagust (Eds.), Multiple Representation in Chemical Education: Models & Modelling in Science Education, 151 –164.
Tuysuz,  M.,  Ekiz,  B.,  Uzuntiryaki,  E.,  Tarkin,  A.,  &  Kutucu,  E.  S.  2011.  Pre-Service Chemistry  Teachers’  Understanding  of  Phase  Changes  and  Dissolution  at Macroscopic,  Symbolic,  and  Microscopic  Levels. Procedia  Social  and  Behavioral Sciences Elsevier , 15 : 452 –455.
Waldrip,  B.,  Prain,  V.,  &  Carolan,  J.  2006.  Learning  Junior  Secondary  Science  through Multi-modal representation. Electronic Journal of Science Education , 11 (1): 87 –107.
Watters, D. J., & Watters, J. 2006. Student Understanding of pH- I don’t Know What The Log  Actually  Is,  I  Only  Know  Where  The  Button  Is  On  My  Calculator. Biochemistry And Molecular Biology Education , 34 (4): 278 –284.
Wu,  H.,  Krajcik,  J.  S.,  &  Soloway,  E.  2001.  Promoting  Understanding  of  Chemical Representations:  Students’  Use of  a  Visualization  Tool  in  the  Classroom. Journal  of Research In Science Teaching , 38 (7): 821 –842.