## Pengaruh Strategi Konflik Kognitif Terhadap Tingkat Pemahaman Siswa Kelas X
Materi Energi dan Momentum di SMAN 5 Bukittinggi
Risa Rafika Sari 1) , Amali Putra 2) , Asrizal 2)
1) Lulusan Pendidikan Fisika, FMIPA Universitas Negeri Padang
2) Staf Pengajar Jurusan Fisika, FMIPA Universitas Negeri Padang
2) Staf Pengajar Jurusan Fisika, FMIPA Universitas Negeri Padang risarafikasari@yahoo.com

## ABSTRACT
Teaching  should  be  able  to  promote  students  to  understand  the  learning  material.  After  following  the teaching  process,  students  are  expected  to  understand  the  concept  well  and  apply  it  to  solve  the  problems  in daily life. However, the real condition shows that the level of understanding of students was very low and there were  many  misconceptions.  The  purpose  of  this  research  was  to  determine  the  effect  of  cognitive  conflict strategy on the level of understanding of grade X students of SMAN 5 Bukittinggi. This research was conducted by using a quasi-experimental method with one group pretest-posttest design. The research data was obtained through  the  answer  sheet  which,  accompanied  by  modifying  CRI  technique.  Students  choose  the  answer  and their  confidence  index  for  the  reasons  for  each  answer.  Hypothesis  testing  used  the  Wilcoxon  test  with  a significant  level  of  0.05.  From  the  Wilcoxon  test  was  obtained  the  values  of  Z  were  -4.89,  -4.09,  and  -4.30 respectively.  These  Z  values  are  outside  of  the  acceptance  area  of  null  hypothesis.  In  other  words  the  null hypothesis is rejected. This result indicated that there is a significant difference in the level of understanding of students  between  before  and  after  the  application  of  cognitive  conflict  strategy  in  physics  subjects.  Generally, this result stated that the application of cognitive conflict strategy has given a significant effect on the level of understanding  of  students.  Therefore,  the  application  of  cognitive  conflict  strategy  can  increase  students understand the concepts, reduce misconceptions, and reduce students didn’t understand the concepts of physics.
Key words : Cognitive conflict strategy, Level of understanding, Energy and Momentum
This  is  an  open  access  article  distributed  under  the  Creative  Commons  4.0  Attribution  License,  which  permits  unrestricted  use,  distribution,  and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited . ©2018 by author and Universitas Negeri Padang.

## PENDAHULUAN
Pilar  pembelajaran  yang  dicetuskan  oleh UNESCO  di  antaranya learning  to  do,  learning  to live  together dan learning to  transform  oneself  and society mengharapkan  pembelajaran  menjadi  cara bagi  siswa  untuk  memahami  dunia  serta  komplek- sitasnya  melalui  konsep  yang  diperoleh.  Pembela- jaran  juga  diharapkan  dapat  menjadi  pondasi  untuk proses  pembelajaran  selanjutnya.  Selama  pembela- jaran,  siswa  menerima  informasi  dan  mengonstruksi pengetahuan dalam diri mereka agar dapat digunakan dalam kehidupan. Pengetahuan yang didapat di kelas merupakan  suatu  konsep  ilmiah  yang  didasari  bukti saintifik  dan  diakui  kebenarannya  dan  diharapkan dapat membantu siswa memahami suatu fenomena.
Proses  konstruksi  pengetahuan  tak  hanya terjadi selama di kelas, tetapi juga dipengaruhi faktor luar  yaitu  pengalaman  selama  di  luar  kelas.  Proses pemerolehan  dan  penguasaan  pengetahuan  dalam struktur  kognitif  siswa  adalah  produk  dari  seluruh pengalaman yang dialami sepanjang hidupnya hingga saat itu [1] . Hal ini dapat diartikan bahwa pengetahuan yang  dimiliki  siswa  dipengaruhi  oleh  lingkungan. Bahkan  sebelum  memasuki  kelas,  siswa  sudah memiliki  konsepsi  awal  tentang  suatu  hal  sehingga siswa  menyatukan pengetahuan awal  mereka dengan pengetahuan baru.
Kesalahan  konsep  dapat  muncul  pada  siswa dalam proses konstruksi tersebut. Konsepsi alternatif, yang  disebut  juga  miskonsepsi,  merujuk  pada  suatu konsepsi  yang  beberapa  bagiannya  kontradiktif  atau tidak  konsisten  dengan  konsep [2] .  Konsepsi  tersebut bertentangan  dengan  konsep  ilmiah.  Proses  peru- bahan konsep awal siswa menuju konsep ilmiah tidak terjadi dengan baik. Hal  ini seringkali terjadi selama pembelajaran tersebut berlangsung.
Pembelajaran  fisika  juga  tidak  terlepas  dari kemungkinan  adanya  miskonsepsi.  Pembelajaran fisika akan meningkatkan kemampuan berpikir siswa dalam  menganalisis  fenomena  fisis  yang  terjadi  di sekitarnya  beserta  sebab  dan  akibatnya.  Fenomena alam  tersebut  dijelaskan  melalui  konsep,  hukum untuk memperoleh jawaban yang rasional. Penjelasan tentang  fenomena  fisis  diproses  dan  dikonstruksi secara  berbeda  antara  satu  siswa  dengan  siswa lainnya. Penjelasan mengenai fenomena fisis tersebut mereka peroleh tak hanya dari pembelajaran di kelas, tapi  juga  dari  gagasan  yang  mereka  yakini  dan mereka gunakan dalam kehidupan sehari-hari.
Adanya kemungkinan miskonsepsi pada siswa menimbulkan  perbedaan  tingkat  pemahaman  siswa mengenai  suatu  konsep  fisika,  yang  mana  hubungan keduanya  seringkali  tidak  teridentifikasi.  Pembe- lajaran  pada  suatu  materi  kadang  mengabaikan prakonsepsi siswa  dan menyajikan situasi yang tidak
menyentuh  wilayah  kemungkinan  miskonsepsi.  Ini menjadi  awal  permulaan  tidak  teridentifikasinya kemungkinan  miskonsepsi  dan  terdapat  perbedaan pemahaman  konsep  pada  siswa,  meskipun  siswa telah  mempelajari  materi  tersebut.  Bahkan  siswa yang  berkemampuan  baik  dalam  pembelajaran  tidak menerapkan  prinsip  yang  telah  mereka  pelajari  pada fenomena  fisis  sebenarnya  bukan  karena  absennya teori melainkan konsepsi awal atau pengetahuan naif yang  dibawa  ke  kelas [3] .  Adanya  miskonsepsi  ini menunjukkan  bahwa  pembelajaran  belum  memenuhi beberapa dari indikator kualitas pembelalajaran, yaitu penyampaian  materi  yang  jelas  dan  pembelajaran bersifat autentik dengan permasalahan yang dihadapi masyarakat dan siswa.
Kondisi  yang  ditemukan  di  sekolah  belum sesuai  dengan  keadaan  ideal  yang  diharapkan. Kenyataan  pertama  dilihat  dari  adanya  miskonsepsi pada siswa. Instrumen yang digunakan berupa lembar tes konsep tentang Hukum Newton tentang gravitasi. Hasil menunjukkan bahwa  masih banyak siswa  yang mengalami miskonsepsi pada materi tersebut. Kenya- taan kedua diperoleh dari wawancara guru. Instrumen yang digunakan berupa pedoman wawancara tentang kegiatan pembelajaran. Dari hasil wawancara terlihat bahwa  pembelajaran  saat  ini  belum  mengungkap konsepsi  awal.  Situasi  yang  disajikan  menuntut penyelesaian  secara  matematis,  bukan  penyelesaian secara konseptual.
Kondisi  yang  ditemukan  selanjutnya  terkait miskonsepsi  fisika  dan  hasil  belajar.  Kenyataan ketiga  berupa  studi  literatur  mengenai  peluang kemunculan  miskonsepsi  materi  fisika.  Berdasarkan penelitian  terdahulu,  diperoleh  kenyataan  bahwa terdapat  miskonsepsi  yang  cukup  besar  pada  materi mekanika.  Penelitian  Gafoor  dan  Akhilesh  (2008), menemukan  bahwa  rata-rata  persentase  miskonsepsi tentang  konsep  usaha  pada  siswa  yaitu  sebanyak 68.69% dan pada konsep energi sebanyak 66.08% [4] . Pada  penelitian  Lawson  dan  McDermott  (1986) tentang  pemahaman  siswa  mengenai  usaha-energi dan  teorema  impuls-momentum,  persentase  siswa yang mengalami miskonsepsi sebanyak 75% [5] . Akan tetapi Obafemi dan Onwioduokit (2013) menemukan bahwa  siswa  memiliki  anggapan  materi  tersebut mudah untuk dipelajari, sebab indeks kesulitan siswa hanya  0.34.  Nilai  indeks  ini  berada  pada  rentang Mudah  dengan  kisaran  0.33  ≤  indeks  kesulitan  ≤ 0.39 [6] . Ini menunjukkan bahwa meskipun siswa telah mempelajari  kedua  materi  tersebut  dan  merasa  telah menguasai konsepnya, namun kesalahan konsep tetap ada. Kenyataan terakhir diperoleh dari  nilai Ulangan Tengah  Semester  (UTS)  kelas  X  MIPA.  Dari  hasil diketahui bahwa nilai rata-rata siswa yaitu 68,89. Ini menunjukkan  bahwa  pembelajaran  fisika  masih belum terlaksana dengan maksimal.
Untuk mengatasi masalah tersebut, guru dapat mengupayakan pembelajaran yang dapat membangun konsep  yang  benar  pada  siswa.  Untuk  mengatasi
miskonsepsi  diperlukan  proses  pembelajaran  bersifat konstruktivis [7] .  Paham  ini  meyakini  bahwa  siswa tidak  memasuki  kelas  dalam  keadaan  ‘kosong’ melainkan  telah  memiliki  konsepsi  awal  yang  akan mempengaruhi  proses  belajar.  Pembelajaran  dimulai dengan  menggali  konsepsi  awal  siswa  dilanjutkan dengan  menciptakan  situasi  pertentangan  konsep pada  struktur  kognitif  siswa.  Strategi  yang  dilandasi paham  ini  adalah  strategi  pembelajaran  konflik kognitif.  Strategi  ini  bertujuan  merestrukturisasi struktur  kognitif  siswa  demi  tercapainya  perubahan konsep siswa agar sesuai dengan konsep ilmiah.
Fisika  merupakan  ilmu  yang  menjelaskan fenomena  fisis  yang  terjadi  di  alam  sekitar.  Fisika adalah  suatu  ilmu  eksperimental  yang  mendeskrip sikan  dan  memverifikasi  hubungan  antara  besar an-besaran  fisika [8] .  Ia  merupakan  salah  satu  cabang sains  sehingga  karakteristik  sains  juga  menjadi karakteristik  fisika.  Sains  pada  hakikatnya  adalah sebuah kumpulan pengetahuan, cara berpikir dan cara untuk  penyelidikan [9] .  Oleh  karena  itu,  hakikat  sains atau IPA adalah sama dengan hakekat fisika.
Fisika  berasal  dari  hasil  interaksi  manusia dengan  lingkungannya.  Hasil  interaksi  tersebut memberikan  pengalaman  baru  bagi  manusia.  Penga- laman  dan  penyelidikan  ilmiah  yang  telah  dilakukan tersebut  dikumpulkan  secara  sistematis  dalam  suatu produk  berupa  sekumpulan  pengetahuan.  Fisika sebagai  cara  berpikir  dilihat  pada  pengumpulan  dan penyusunan  pengetahuan  tersebut.  Proses  penyu- sunan  pengetahuan  dimulai  dari  rasa  ingin  tahu, kemudian  dilanjutkan  dalam  bentuk  aktivitas pengamatan  dan  penyelidikan  atau  percobaan. Aktivitas  pengamatan  memerlukan  kemampuan berpikir  dan  disertai  sikap  objektif,  jujur,  dan terbuka. Sikap itulah yang menjadikan fisika sebagai suatu  sikap  dan  cara  berpikir.  Rangkaian  aktivitas yang  dilakukan  untuk  menemukan  pengetahuan tersebut  merupakan  hakikat  fisika  sebagai  suatu rangkaian  proses.  Proses  penyusunan  pengetahuan dimulai  dari  pengamatan  atau  observasi  terhadap fenomena-fenomena  alam.  Manusia  memberikan dugaan terhadap kejadian alam tersebut. Kegiatan ini dilanjutkan dengan eksperimen atau percobaan untuk mendapatkan  penjelasan  tentang  fenomena  alam tersebut.  Dari  percobaan  tersebut,  manusia  menaf- sirkan  dan  menyampaikan  apa  yang  diperolehnya. Fisika  sebagai  proses  dimulai  dari  bagaimana informasi  ilmiah  dalam  fisika  diperoleh  hingga dikomunikasikan.
Konsep  merupakan  abstraksi    dari  kejadian- kejadian,  benda-benda,  situasi-situasi  yang  dinyata- kan  dalam  sebuah  ide  atau  pengetahuan.  Konsep menyimbolkan  apa  yang  terlihat  konkret  ke  dalam bentuk  ide,  gagasan  atau  pengetahuan.  Konsep merupakan  representasi  mental  dalam  bentuk  paling sederhana  yang  dapat  diekspresikan  dalam  kata- kata [10] .  Konsep  dapat  berupa  gagasan  tentang  suatu hal,  baik  itu  suatu  kejadian,  sifat,  atau  seperangkat
ide. Konsep memiliki lima unsur penting yaitu nama, definisi,  nilai,  atribut,  dan  contoh.  Ini  berarti  jika salah satu dari kelima unsur tersebut tidak ada, maka representasi  mental  tersebut  belum  dapat  dianggap sebagai  konsep.  Kelima  unsur  inilah  yang  membuat konsep dapat memudahkan komunikasi pada manusia memungkinkan manusia berpikir. Konsep fisika juga memiliki  kelima  unsur  ini,  namun  dapat  dibedakan berdasarkan  apakah  contoh  dan  atributnya  dapat diamati atau tidak.
Konsep  akan  dimaknai  secara  berbeda-beda antara  seseorang  dengan  orang  lain  sesuai  tafsiran mereka  dan  ini  dikenal  sebagai  konsepsi.  Menurut Konsepsi  merupakan  interpretasi  individu  terhadap makna  suatu  konsep.  Karena  perbedaan  penafsiran inilah  maka  terdapat  konsepsi  siswa,  konsepsi  guru dan  konsepsi  ilmuwan  terhadap  suatu  konsep. Konsepsi para tokoh fisika dianggap paling benar dan diakui  di  seluruh  dunia  karena  sebagai  ilmuwan, konsepsi  yang  mereka  nyatakan  dianggap  paling logis  dan  paling  lengkap  daripada  konsepsi  orang lain. Dalam pembelajaran fisika, konsep-konsep yang dipelajari  merupakan  konsep  yang  sudah  disepakati maknanya oleh para ilmuwan fisika di seluruh dunia. Konsepsi lain yang tidak sesuai dengan konsepsi para ilmuwan tergolong salah konsep atau miskonsepsi.
Miskonsepsi  berupa  konsepsi  yang  tidak sesuai dengan pengertian ilmiah yang diterima secara umum.  Miskonsepsi  adalah  struktur  kognitif  yang tertanam  kuat  yang  berbeda  dari  pemahaman  yang diterima  umum  di  bidang  tersebut  dan  diperkirakan mengganggu penerimaan pengetahuan baru [11] . Siswa sangat  yakin  dengan  konsepsi  yang  salah  tersebut karena  konsepsi  tersebut  dapat  mereka  gunakan dalam kehidupan  dengan baik. Hal  ini  menyebabkan terganggunya proses pemerolehan pengetahuan baru.
Strategi  konflik  kognitif  merupakan  strategi yang  berusaha  menciptakan  pertentangan  dalam struktur  kognitif  siswa  agar  mampu  mengonstruksi pengetahuannya  sendiri.  Strategi  konflik  kognitif berlandaskan  pada  pendekatan  konstruktivisme. Pendekatan  ini  menyatakan  bahwa  manusia  dapat belajar  sendiri  dan  mengonstruksi  pengetahuannya sendiri.  Konstruksi  pengetahuan  dapat  diperoleh melalui interaksi manusia dengan lingkungannya dan pengalaman-pengalaman  pribadi [12] .  Manusia  memi- liki kemampuan mengamati dan membangun struktur pikiran  tentang  sesuatu.  Ketika  berhadapan  dengan fakta  dan  ide-ide  baru,  manusia  dapat  menyesuaikan struktur  pikirannya  tersebut  dengan  konsepsi  yang sudah  dimiliki  sebelumnya  sehingga  membentuk struktur pengertian  yang baru. Di dalam otak, proses ini  terjadi  ketika  suatu  informasi  atau  pengetahuan baru  diterima.  Informasi  baru  tersebut  disesuaikan dengan  informasi  yang  tersimpan  sebelumnya  pada jaringan  syaraf  otak  yang  telah  terbentuk,  yang disebut  dengan  asimilasi.  Pada  proses  asimilasi  ini miskonsepsi  akan  terus  tertanam  dalam  struktur kognitif tanpa disadari.
Strategi  konflik  kognitif  memiliki  fase-fase atau  tahapan  yang  sesuai  dengan  tahapan  belajar kognitif  Piaget.  Tahapan  kognitif  Piaget  terdiri  atas kesadaran,  ketidakseimbangan,  dan  merumuskan kembali.  Tahapan  ini  mesti  ada  dalam  konstruksi kognitif  siswa.  Strategi  konflik  kognitif  terdiri  atas tiga  tahapan,  yaitu:  1)  mengungkap  konsepsi  awal siswa,  2)  menciptakan  konflik  konseptual,  dan  3) mendorong terjadinya akomodasi kognitif [13] . Pengungkapan konsepsi awal dilakukan untuk menimbulkan  kesadaran  siswa  mengenai  konsepsi mereka  terhadap  suatu  fenomena.  Konsepsi  awal siswa  diperoleh  melalui  pengalaman-pengalaman mereka  sebelumnya  dan  dari  apa  yang  telah  mereka pelajari.  Konsepsi  awal  siswa  tak  hanya  diungkap tapi juga diinterpretasikan bersama. Pelaksanaan hal- hal  di  atas  pada  fase  pertama  akan  menuntun  siswa memasuki  fase  kedua,  yaitu  adanya  pertentangan dalam struktur kognitif siswa atau konflik kognitif.
Fase  kedua  yaitu  menciptakan  konflik kognitif.  Proses  yang  paling  penting  pada  strategi konflik  kognitif  adalah  saat  fase  konflik  ini. Penciptaan  situasi  ketidak  cocokan  akan  menimbul- kan  konflik  antara  prakonsepsi  yang  diungkapkan dengan  fenomena  yang  diamati  yang  tidak  dapat mereka jelaskan. Pada fase ini pula siswa menyadari bahwa  mereka  perlu  mengganti  prakonsepsi  mereka dengan  konsep  baru  yang  sesuai  konsep  ilmiah  dan mereorganisasikannya.
Fase  ketiga  yaitu  mendorong  akomodasi kognitif.  Pada  fase  ini  terjadi  pembentukan  kembali dan  restrukturisasi  pengetahuan  siswa  dengan melibatkan siswa tersebut secara aktif saat mempelajari  konsep  baru.  Pada  saat  perubahan konsep,  guru  perlu  mempertimbangkan  tingkat kemampuan  saintifik  yang  dibutuhkan  siswa  untuk mengganti  konsepsi  awal  mereka  dengan  konsep baru  yang  dapat  diterima  dan  sesuai  dengan  konsep ilmiah, namun dapat dimengerti oleh siswa.
Pemahaman  konsep  siswa  dapat  diartikan sebagai  suatu  indikasi  pemahaman  konsep  siswa  di dalam  pembelajaran.  Pemahaman  konseptual  adalah apa  yang  siswa  tahu  dan  mengerti  tentang  suatu konsep,  yang  mana,  siswa  secara  keseluruhan  dapat mengembangkan  hakikat  atau  karakteristik  konsep tersebut [14] . Pemahaman konsep bergantung pada tiap individu  karena  setiap  orang  belajar  dengan  cara yang berbeda-beda. Dalam pembelajaran perlu diper- hatikan  konstruksi  antar  konsep  pengetahuan  pada struktur kognitif siswa agar pemahaman konsep yang diharapkan tercapai.
Model  Hunt  dan  Furustig  dapat  digunakan untuk  mengkategorikan  konsepsi  siswa  ke  dalam paham  konsep,  miskonsepsi  dan  tidak  tahu  konsep. Hal ini dapat dilihat dari kriteria kebenaran konsepsi dan  tingkat  kebenaran  atau  tingkat  keyakinan. Kepercayaan  ( belief )  merupakan  apa  yang  telah diyakini  siswa  dalam  struktur  kognitif  siswa  yaitu berupa  konsepsi  siswa.  Tingkat  keyakinan  terhadap
ketepatan  konsepsi  dan  kebergunaannya  didasarkan pada  definisi  pengetahuan  yang  mesti  benar  dan berguna.  Konsep ilmiah  yang diyakini  kebenarannya disebut sebagai konsep pengetahuan
Siswa paham konsep  memiliki pengetahuan jika  konsepsi  yang  dimiliki  siswa  tergolong  konsep yang  benar  dan  ia  yakini  kebenaranmya.  Konsep yang benar sesuai dengan konsep ilmiah dan diterima secara  universal.  Seseorang  mesti  cukup  yakin sehingga  konsepsinya  tersebut  dapat  digunakan  da- lam  pengambilan  keputusan,  pengerjaan  tugas-tugas dan pemecahan masalah. Jika konsepsi tersebut benar dan  dijustifikasi,  maka  ia  memenuhi  syarat  sebagai konsep  pengetahuan,  dan  sebaliknya [15] .  Konsep  ini digunakan  untuk  menyelesaikan  masalah dan  meme- nuhi syarat sebagai konsep pengetahuan.
Siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  meya- kini  konsep  yang  salah  meskipun  konsepsi  tersebut dapat  ia  gunakan  dalam  pemecahan  masalah.  Siswa sangat  yakin  terhadap  kebenaran  konsep  yang  salah tersebut.  Meskipun  siswa  dapat  menggunakan  kon- sepsi  tersebut  dalam  kehidupan  sehari-hari,  konsepsi ini  hanya  dapat  diaplikasikan  selama  tidak  ada fenomena yang bertentangan dengan konsep tersebut yang  mampu  menggoyahkan  struktur  kognitif  siswa. Keyakinan  yang  salah  tersebut  tidak  dapat  dikate- gorikan sebagai pengetahuan. Siswa yang mengalami hal  tersebut  termasuk  siswa  yang  mengalami miskonsepsi (misinformasi).
Siswa  yang  tidak  tahu  konsep  adalah  siswa yang  meyakini  konsep  yang  salah  dengan  tingkat keyakinan  rendah.  Hal  ini  menyebabkan  konsepsi siswa  tersebut  tidak  bermanfaat  baginya.  Konsepsi yang  dimilikinya  sama  sekali  tidak  memenuhi definisi pengetahuan.
Selain itu terdapat siswa  yang  memiliki  suatu konsepsi  yang  benar  namun  tidak  yakin  dengan kebenarannya  yang digolongkan ke dalam  kelompok siswa  yang  menebak  atau  tahu  sebagian.  Siswa  ini hanya  menebak  atau  memiliki  konsepsi  yang terpecah-pecah . Kedua  kelompok  tersebut  tergolong tidak  tahu  konsep  karena  konsepsinya  tidak  diyakini dengan  pasti  dan  tidak  dapat  digunakan  dalam kehidupan.  Ini  sesuai  dengan  kriteria  penggolongan pemahaman  konsep  menurut  Tayubi  berdasarkan skala  CRI.  Misalkan  siswa  memberikan  pernyataan benar  dengan  alasan  yang  memadai  namun  tidak yakin  dengan  kebenarannya.  Tentu  saja,  dia  ragu- ragu  menggunakan  pernyataan  tersebut  dalam bertindak,  atau  dalam  kasus  ekstrim,  sama  sekali tidak  bertindak  berdasarkan  pernyataan  tersebut [16] . Pengetahuan  itu  tidak  lagi  memenuhi  kriterianya sebagai  keyakinan  yang  berguna  dan  tidak  dapat digunakan dalam kehidupan.
Penelitian  terdahulu  mengetahui  pengaruh strategi konflik kognitif terhadap perubahan konseptual  siswa  pada  materi  fisika.  Perbedaan penelitian  terdahulu  dengan  penelitian  ini  adalah materi  yang  akan  diteliti,  teknik  identifikasi,  tingkat
pemahaman  konsep  siswa  dan  jenis  penelitian. Materi  penelitian  yaitu  energi  dan  momentum. Tingkat  pemahaman  konsep  siswa  diidentifikasi melalui Teknik CRI yang telah dimodifikasi. Tingkat pemahaman  siswa  meliputi  paham  konsep,  miskon- sepsi  dan  tidak  tahu  konsep.  Berdasarkan  uraian sebelumnya  maka  dapat  diketahui  tujuan  dalam penelitian  ini. Tujuan  pertama  yaitu  untuk  menen- tukan  pengaruh  penerapan  strategi  konflik  kognitif terhadap  peningkatan  siswa  paham  konsep  kelas  X materi  energi  dan  momentum  di  SMA  Negeri  5 Bukittinggi.  Tujuan  kedua  yaitu  untuk  menentukan pengaruh penerapan strategi konflik kognitif terhadap penurunan  siswa  miskonsepsi  kelas  X  materi  energi dan  momentum  di  SMA  Negeri  5  Bukittinggi. Tujuan  selanjutnya  untuk  menentukan  pengaruh penerapan  strategi  konflik  kognitif  terhadap  penu- runan siswa tidak tahu  konsep kelas X  materi energi dan momentum di SMA Negeri 5 Bukittinggi.

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  yang  akan  dilakukan  yang sesuai  dengan  permasalahan  dan  tujuan  yang  ingin dicapai  adalah Quasi  Experiment  Research (Ekspe- rimen  Semu).  Desain  penelitian  ini  berupa One Group  Pretest-Posttest  Design. Penelitian  ini dilaksanakan  hanya  pada  satu  kelas.  Perlakuan  yang diberika  yaitu  penggunaan  strategi  konflik  kognitif selama  proses  pembelajaran.  Siswa  diberikan  tes awal  ( pretest )  sebelum  perlakuan  dan  tes  akhir ( posttest ) sesudah perlakuan.
Tabel 1. Jenis Penelitian One Group Pretest-Posttest Design
Tes Awal Perlakuan Tes Akhir O 1 X O 2 Keterangan:
O 1 =   Nilai tes awal (sebelum diberi perlakuan)
X =   Perlakuan yang diberikan pada kelas ekspe- rimen yaitu pembelajaran menggunakan strategi konflik kognitif.
O 2 =  Nilai tes akhir (sebelum diberi perlakuan) Pada penelitian ini terdapat variabel bebas dan variabel terikat.  Variabel bebas adalah  variabel  yang mempengaruhi  variabel  terikat  secara  positif  atau negatif.  Variabel  bebas  dalam  penelitian  ini  adalah strategi  konflik  kognitif.  Variabel  terikat  adalah variabel  yang  hendak  diteliti  yang  dipengaruhi  oleh variabel  bebas.  Variabel  terikat  dalam  penelitian  ini yaitu tingkat pemahaman siswa.
Pada  penelitian  ini  terdapat  populasi  dan sampel.  Populasi    dalam  penelitian  ini  adalah  siswa kelas  X  SMAN  5  Bukittinggi  yang  terdaftar  pada tahun  ajaran  2017/2018  yang  berjumlah  163  orang. Sampel  dari  penelitian  ini  berupa  satu  kelas eksperimen.  Teknik  pengambilan  sampel  pada penelitian  ini  menggunakan  teknik cluster  sampling karena populasi yang terdiri atas beberapa kelompok
berupa  kelas-kelas  dipilih  secara  acak,  sehingga peluang  menjadi  sampel  diambil  secara  berke- lompok, bukan per individu.
Penelitian  ini  menggunakan  data  dan  instru- men  penelitian.  Data  yang  diambil  untuk  penelitian ini  adalah  hasil  tes  konsep  siswa    sebelum  dan sesudah  penerapan  strategi  konflik  kognitif  menggu- nakan  tes  tertulis.  Instrumen  yang  digunakan  dalam penelitian ini berupa lembaran tes konsep  yang butir soalnya  diperoleh  dari  tes  konsep  yang  sudah terstandardisasi  yaitu  MBT,  HECI  dan  EMCR.  Tes standar  tersebut  sudah  teruji  validitas  dan  relia- bilitasnya  dan  sudah  digunakan  secara  umum  untuk mengetes  konsep  siswa.  Lembar  jawaban  siswa sesuai dengan soal tes berupa pilihan ganda yang tak hanya  disertai  indeks  keyakinan  CRI,  tapi  juga disertai  kolom  alasan.  Siswa  diwajibkan  menuliskan alasan  untuk  setiap  jawabannya.  Ini  dilakukan  guna menghindari tak teridentifikasinya tingkat pemahaman siswa dengan semestinya. Kolom alasan menyediakan penjelasan  konsepsi siswa.
Analisis  data  bertujuan  untuk  menguji hipotesis  yang  diajukan  dalam  penelitian.  Data  yang digunakan  adalah  hasil  tes  awal  dan  tes  akhir  siswa. Analisis  data  dilakukan  melalui  dua  tahapan,  yaitu analisis  deskriptif  dan  uji  hipotesis.  Statistik deksriptif  adalah  statistik  yang  digunakan  untuk menganalisis data dengan cara  mendeskripsikan atau menggambarkan  data  yang  telah  terkumpul  sebagai- mana adanya tanpa bermaksud membuat kesimpulan yang  berlaku  umum  atau  generalisasi [17] .  Statistik deskriptif  mendeskripsikan  data  sampel  yang  telah diperoleh.  Uji  hipotesis  dilakukan  untuk  mengetahui pengaruh  perlakuan  berupa  strategi  konflik  kognitif. Statistik  non-parametris  yang  digunakan  untuk menguji  hipotesis  perbandingan sampel  berpasangan bila  datanya  berbentuk  interval  atau  ratio  yaitu menggunakan  Uji  Wilcoxon.  Pengujian  hipotesis melalui  uji  Wilcoxon  diawali  dengan  menghitung nilai  selisih  dari  setiap  data  pengamatan  lalu menentukan  peringkat  dari  tiap-tiap  perubahan  data, mulai  dari  data  terkecil  diberi  rank  1  sampai  data terbesar.  Rank  positif  dan  negatif  dipisahkan  dan kemudian  dijumlahkan.Nilai  statistik  Wilcoxon dengan jumlah rank yang terkecil  merupakan W hitung . Jika  pasangan  data  lebih  dari  25  pasang,  maka distribusinya  menggunakan  pendekatan  distribusi normal,  sehingga  digunakan  transformasi  Z  dengan persamaan:
𝑍 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 𝑊 ℎ 𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 − 𝑛 (𝑛 +1) 4 𝑛  𝑛 +1 (2𝑛 +1) 24 (2)
Bila –Z tabel ≤ Z hitung ≤ Z tabel maka H 0 diterima dan H a ditolak. Bila Z hitung memiliki nilai selain itu, maka H 0 ditolak dan H a diterima.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

## 1. Hasil Penelitian
Penelitian dilakukan peneliti di SMA Negeri 5 Bukittinggi. Populasi pada penelitian ini adalah siswa Kelas  X  MIPA  yang  terdaftar  pada  tahun  ajaran 2017/2018.  Uji  homogenitas  varians  populasi menggunakan  Uji  Bartlett  dengan  menghitung statistik  Chi-Kuadrat  pada  taraf  nyata  =  0.05  dan derajat  kebebasan  =  4.  Uji  normalitas  dilakukan dengan  menggunakan  Uji  Chi-Kuadrat.  Hasil menunjukkan  bahwa  kelas-kelas  dalam  populasi homogen  dan  terdistribusi  normal.  Sampel  diambil secara  acak  menggunakan  teknik Cluster  Sampling . Sampel yang terambil yaitu kelas X MIPA 2.
Data  penelitian  berupa  tingkat  pemahaman konsep  siswa  yang  didapatkan  dari  tes  tertulis  yang diadakan pada awal dan akhir penelitian materi usaha dan  energi.  Data  yang  diperoleh  berupa  hasil  tes tertulis  sebelum  dan  sesudah  perlakuan  strategi konflik  kognitif  pada  materi  energi  dan  momentum. Tes  tertulis  terdiri  atas  40  soal  mencakup  20  soal materi  usaha  dan  energi  serta  20  soal  materi momentum  dan  impuls.  Hasil  tes  awal  dan  tes  akhir dapat digambarkan dalam bentuk grafik sebagaimana pada Gambar 1.
Gambar 1. Hasil Tes Siswa pada Tiga Kategori Pe- mahaman Konsep
Grafik menunjukkan bahwa terdapat perbedaan persentase pada tingkat pemahaman siswa sebelum  dan  sesudah  perlakuan  strategi  konflik kognitif. Grafik menunjukkan bahwa terjadi peningkatan  paham  konsep  dari  pada  tes  akhir. Persentase  siswa  yang  miskonsepsi  dan  tidak  tahu konsep  juga  menurun  pada  tes  akhir.  Penurunan siswa  yang  tidak  tahu  konsep  tidak  sebesar penurunan  siswa  yang  mengalami  miskonsepsi. Persentase  siswa  paham  konsep  meningkat  dari  12.5 %  menjadi  47%  setelah  pembelajaran  menggunakan strategi  konflik  kognitif.  Siswa  yang  mengalami miskonsepsi  turun dari 72%  menjadi 48% dan siswa yang tidak tahu konsep turun dari 15% menjadi 5%.
Data siswa yang paham konsep diperoleh dari persentase  siswa  yang  paham  konsep  tersebut terhadap  total  siswa  untuk  tiap  butir  soal.  Deskripsi statistik  untuk  kategori  siswa  paham  konsep  dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Deskripsi Statistik Kategori Paham Konsep
0 20 40 60 80 100 Paham Konsep Miskonsepsi Tidak Tahu Konsep Per se nt ase Tingkat Pemahaman Siswa Tes Awal Tes Akhir
No Deskripsi Statistik Data Paham Konsep Awal Akhir 1 2 3 4 5 6 7 8 Nilai rata-rata Modus Median Standar deviasi Varians Nilai minimum Nilai maksimum Nilai L 0 12.50 3.23 6.45 13.59 184.71 0.00 48.39 0.2332 47.09 80.65 51.62 28.23 797.19 6.45 96.77 0.1365 9 10 11 12 13 Nilai L t Nilai  hitung Nilai  tabel
Nilai Z hitung
Nilai Z tabel 0.1408 19.22 9.49  4.89 1.96
Pada  tes  akhir  terdapat  peningkatan  untuk setiap  deskripsi  statistik,  artinya  terjadi  peningkatan siswa  yang  paham  konsep  setelah  penerapan  strategi konflik  kognitif.  Rata-rata  persentase  siswa  yang paham  konsep  sebesar  47.09%  pada  tes  akhir.  Nilai minimum dan nilai  maksimum  keduanya  meningkat, artinya  baik  persentase  terendah  untuk  siswa  yang menjawab benar (nilai minimum) maupun persentase tertingginya  mengalami  peningkatan.  Nilai  standar deviasi  dan  varians  yang  besar  pada  tes  akhir menunjukkan  bahwa  dispersi  atau  penyebaran  data yang terjadi cukup besar.
Data  penelitian  selanjutnya  dianalisis  dengan uji  normalitas  dan  uji  homogenitas.  Uji  normalitas yang  digunakan  yaitu  uji  Liliefors.  Dengan  taraf nyata  0.05  maka  diperoleh  L o dan  L t sebagaimana dapat  dilihat  pada  Tabel  8.  Homogenitas  data  diuji melalui  uji  Chi-Kuadrat  dan  diperoleh  nilai  tabel = 9.49  dan  hitung =  19.22.  Data  siswa  paham  konsep tidak  homogen  sehingga  uji  hipotesis  menggunakan statistik non-parametrik.
Dari  uji  Wilcoxon  yang  dilakukan,  diperoleh nilai  Z hitung adalah  4.89  sehingga  tidak  berada  pada daerah  penerimaan  H 0. Nilai  Z tabel yang  diperoleh yaitu 1.96 sehingga nilai Z hitung berada di luar daerah penerimaan  H 0 .  Hasil  ini  menunjukkan  bahwa hipotesis nol ditolak.
Berdasarkan  hasil  analisis  tersebut  dapat disimpulkan  bahwa  terdapat  perbedaan  signifikan antara  sebelum  dan  sesudah  penerapan  strategi konflik  kognitif  terhadap  siswa  yang  paham  konsep materi  energi  dan  momentum  kelas  X  SMAN  5 Bukittinggi. Penerapan strategi  konflik  kognitif  pada pembelajaran  energi  dan  momentum  meningkatkan siswa yang paham konsep.
Data  siswa  yang  miskonsepsi  diperoleh  dari persentase siswa  yang  miskonsepsi tersebut terhadap total  siswa  untuk  tiap  butir  soal.  Data  siswa miskonsepsi  dapat  dideskripsikan  dalam  deskripsi statistik. Deskripsi statistik kategori siswa miskonsepsi ditunjukkan Tabel 3.
Tabel 3. Deskripsi Statistik Kategori Miskonsepsi
No Deskripsi Statistik Data Miskonsepsi Awal Akhir 1 2 3 4 5 6 7 8 Nilai rata-rata Modus Median Standar deviasi Varians Nilai minimum Nilai maksimum Nilai L 0 72.26 83.87 74.19 15.54 241.64 45.16 100.00 0.1082 47.82 19.35 45.16 26.55 704.9 10.00 93.55 0.1365 9 10 11 12 13 Nilai L t
Nilai  hitung Nilai  tabel
Nilai Z hitung Nilai Z tabel 0.1408 10.68 9.49  4.09 1.96
Dari Tabel 3 terlihat bahwa terjadi penurunan nilai  rata-rata  ( mean ),  modus  dan  mediannya.  Ini berarti  terjadi  penurunan  miskonsepsi  pada  tes  akhir setelah  penerapan  strategi  konflik  kognitif.  Rata-rata persentase  siswa  yang  miskonsepsi  sebesar  47.82% pada  tes  akhir.  Nilai  minimum  dan  nilai  mak- simumnya  juga  mengalami  penurunan.  Dispersi  data siswa yang mengalami miskonsepsi cukup besar.
Data  siswa  dianalisis  dengan  uji  normalitas untuk  mengetahui  normalitas  distribusi  kategori siswa  miskonsepsi  disertai  uji  homogenitas.  Uji normalitas  yang  digunakan  yaitu  uji  Liliefors. Dengan  taraf  nyata  0.05  maka  diperoleh  L o dan  L t yang  dapat  dilihat  pada  Tabel  8.  Homogenitas  data diuji melalui uji Chi-Kuadrat dan diperoleh nilai  tabel =  9.49  dan  hitung =  10.68.  Data  siswa  miskonsepsi tidak  homogen  sehingga  uji  hipotesis  menggunakan statistik non-parametrik.
Dari  uji  Wilcoxon  yang  dilakukan,  diperoleh nilai  Z hitung adalah  4.09  sehingga  tidak  berada  pada daerah  penerimaan  H 0. Nilai  Z tabel yang  diperoleh yaitu 1.96 sehingga nilai Z hitung berada di luar daerah penerimaan  H 0. Hasil  analisis  data  menunjukkan bahwa hipotesis nol ditolak.
Berdasarkan  hasil  analisis  tersebut  dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan  antara  sebelum  dan  sesudah  penerapan strategi  konflik  kognitif  terhadap  siswa  yang miskonsepsi  materi  energi  dan  momentum  kelas  X SMAN  5  Bukittinggi.  Penerapan  strategi  konflik kognitif  dalam  pembelajaran  energi  dan  momentum menurunkan siswa yang mengalami miskonsepsi.
Data  siswa  yang  tidak  tahu  konsep  diperoleh dari persentase siswa yang tidak tahu konsep tersebut terhadap total siswa untuk tiap butir soal. Data siswa tidak  tahu  konsep  ini  dapat  dijelaskan  dalam deskripsi statistik baik dalam rata-rata, nilai tertinggi, nilai  terendah,  ataupun  deskripsi  lainnya.  Deskripsi statistik untuk kategori siswa tidak tahu konsep dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Deskripsi Statistik Kategori Tidak Tahu
Konsep No Deskripsi Data Tidak Tahu
Statistik Konsep Awal Akhir 1 2 3 4 5 6 7 8 Nilai rata-rata Modus Median Standar deviasi Varians Nilai minimum Nilai maksimum Nilai L 0 15.37 19.35 14.52 16.49 272.04 0.00 35.48 0.2082 5.08 3.23 3.23 8.35 69.76 0.00 29.03 0.2621 9 10 11 12 13 Nilai L t
Nilai  hitung Nilai  tabel
Nilai Z hitung Nilai Z tabel 0.1408 16.81 9.49  4.30 1.96
Jumlah  siswa  yang  tidak  paham  konsep  juga menurun.  Rata-rata  persentase  siswa  yang  paham konsep  sebesar  5.08%  pada  tes  akhir.  Varians  dan standar deviasi pada tes awal cukup besar, sedangkan pada tes akhir relatif lebih kecil. Artinya,  persebaran data  pada  tes  akhir  relatif  kurang  terdispersi dibandingkan  pada  tes  awal.  Nilai  maksimum mengalami penurunan pada tes akhir.
Data siswa yang tidak tahu konsep selanjutnya dianalisis dengan uji normalitas dan uji homogenitas. Uji  normalitas  yang  digunakan  juga  melalui  uji Liliefors. Dengan taraf nyata 0.05 maka diperoleh L t dan  L o sebagaimana  dapat  dilihat  pada  Tabel  13. Homogenitas  data  diuji  melalui  uji  Chi-Kuadrat  dan diperoleh  nilai  tabel =  9.49  dan  hitung =  16.81.  Data siswa  paham  konsep  tidak  terdistribusi  normal sehingga digunakan statistik non-parametrik.
Uji  hipotesis  yang  digunakan  yaitu  Uji Wilcoxon  untuk  dua  sampel  berkorelasi . Pada  uji hipotesis  ini  jumlah  data  sebanyak  40  pasang sehingga  uji  Wilcoxon  menggunakan  transformasi nilai  Z.  Dari  uji  hipotesis  yang  dilakukan,  diperoleh nilai  Z hitung adalah  4.30  sehingga  tidak  berada  pada daerah  penerimaan  H 0. Nilai  Z tabel yang  diperoleh yaitu 1.96 sehingga nilai Z hitung berada di luar daerah penerimaan.  Hasil  analisis  data  dapat  dikemukakan bahwa hipotesis nol ditolak.
Berdasarkan  hasil  analisis  tersebut  dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan  antara  sebelum  dan  sesudah  penerapan strategi  konflik  kognitif  terhadap  siswa  yang  tidak tahu  konsep  materi  energi  dan  momentum  kelas  X SMAN  5  Bukittinggi.  Penerapan  strategi  konflik kognitif  dalam  pembelajaran  energi  dan  momentum menurunkan siswa yang tak tahu konsep.

## 2. Pembahasan
Hasil  penelitian  pada  kategori  paham  konsep diperoleh  dari  persentase  siswa  yang  paham  konsep pada  tes  awal  dan  tes  akhir.  Data  menunjukkan adanya perbedaan pemahaman konsep antara tes awal dan  tes  akhir.  Ini  terbukti  dari  persentase  paham konsep  yang  mengalami  peningkatan.  Siswa  mampu mengubah  konsepsi  awal  mereka  menjadi  konsep
ilmiah.  Siswa  juga  dapat  menghubungkan  konsep- konsep pada situasi yang berbeda. Penerapan strategi konflik  kognitif    memberi  pengaruh  yang  berarti terhadap  siswa  yang  paham  konsep  pada  materi energi  dan  momentum.    Hasil  studi  terakhir  menge- mukakan  bahwa  konflik  kognitif  merupakan  faktor penting  untuk  meningkatkan  perubahan  konseptual siswa [18] .  Siswa  mampu  memahami  konsep  secara lebih  menyeluruh  dan  memiliki  konsep  yang  lebih terintegrasi pada struktur kognitif mereka.
Hasil  penelitian  pada  kategori  miskonsepsi diperoleh  dari  persentase  siswa  yang  mengalami kesalahan  konsep  pada  tes  awal  dan  tes  akhir.  Data menunjukkan  adanya  perbedaan  persentase  siswa miskonsepsi antara tes awal dan tes akhir. Ini terbukti dari  persentase  siswa  yang  miskonsepsi  yang mengalami  penurunan.  Siswa  mampu  mengubah konsepsi  awal  mereka  yang  salah  menjadi  konsep ilmiah  sehingga  miskonsepsi  berkurang.  Penerapan strategi konflik kognitif  memberikan pengaruh yang berarti terhadap siswa yang miskonsepsi  pada materi energi  dan  momentum.  Pembelajaran  berdasarkan konflik  kognitif  memiliki  pengaruh  positif  dalam pengembangan pemahaman konseptual dan remediasi  miskonsepsi  siswa [19] .  Strategi  konflik kognitif  tepat  digunakan  untuk  menyingkirkan miskonsepsi siswa.
Hasil  penelitian  pada  kategori  tidak  tahu konsep  diperoleh  dari  persentase  siswa  yang  paham konsep  pada  tes  awal  dan  tes  akhir.  Hal  ini  terlihat dari  perbedaan  persentase  siswa  yang  tidak  tahu konsep  antara  tes  awal  dan  tes  akhir.  Persentase siswa yang tidak tahu konsep mengalami penurunan. Siswa  mempelajari  konsep-konsep  baru  dengan penyajian  berbagai  situasi  yang  berbeda-beda.  Ini memungkinkan  siswa  mengalami  konflik  antara konsep  ilmiah  dengan  prakonsepsi  mereka  serta mengalami  akomodasi  dan  asimilasi  pada  struktur kognitif. Penerapan strategi konflik kognitif memberikan  pengaruh  yang  berarti  terhadap  siswa yang  tidak  tahu  konsep  pada  materi  energi  dan momentum. Pembelajaran berfokus pada penguasaan konsep  siswa  sehingga  konsepsi  yang  mereka  miliki sesuai dengan konsep ilmiah.
Dari  hasil  penelitian  maka  dapat  diperoleh beberapa  rekomendasi  bagi  guru  dan  siswa.  Guru dapat  menggunakan  strategi  konflik  kognitif  sebagai alternatif  strategi  pembelajaran  untuk  meningkatkan pemahaman  konsep  pada  siswa.  Strategi  konflik kognitif  dapat  mengurangi  miskonsepsi  dan  tidak tahu  konsep  pada  siswa.  Bagi  siswa,  strategi  konflik kognitif dapat digunakan untuk membangun kembali konsep  yang  mereka  miliki  agar  sesuai  dengan konsep  ilmiah.  Dengan  demikian,  siswa  memiliki konsepsi  yang  benar  dan  dapat  digunakan  dalam berbagai pemecahan masalah.
Penelitian  yang  dilakukan  tidak  terlepas  dari keterbatasan-keterbatasan. Keterbatasan pertama adalah materi pada penelitian ini terbatas pada Energi
dan  Momentum.  Solusinya  adalah  melanjutkan penelitian  pengaruh  penerapan  strategi  konflik kognitif  terhadap  pemahaman  konsep  dengan  materi lain  pada  kelas  XI  dan  XII.  Keterbatasan  kedua adalah aspek pemahaman konsep siswa. Pemahaman konsep  siswa  diteliti  dari  tiga  kategori  saja,  yaitu: paham  konsep,  miskonsepsi  dan  tidak  tahu  konsep. Solusinya adalah dengan cara melanjutkan penelitian pada  aspek  pemahaman  lainnya.  Keterbatasan  yang terakhir  adalah teknik  identifikasi  miskonsepsi  yang digunakan  untuk  mengetahui  tingkat  pemahaman siswa  terbatas  pada  Teknik  CRI  yang  dimodifikasi. Solusinya  adalah  melanjutkan  penelitian  tentang pengaruh penerapan strategi konflik kognitif terhadap tingkat  pemahaman  siswa  yang  mana  identifikasi miskonsepsinya  menggunakan  teknik  identifikasi miskonsepsi lainnya.

## KESIMPULAN
Berdasarkan analisis data yang telah dilakukan, maka dapat dikemukakan kesimpulan dari penelitian  ini.  Kesimpulan  pertama  yaitu  penerapan strategi  konflik  kognitif  memberikan  pengaruh  yang berarti  terhadap  siswa  paham  konsep  kelas  X  pada materi  Energi  dan  Momentum  di  SMAN  5 Bukittinggi.  Hal  ini  dapat  dilihat  dari  pertambahan jumlah  siswa  paham  konsep  dari  12.5%  menjadi 47%.  Kesimpulan  kedua  yaitu  penerapan  strategi konflik  kognitif  memberikan  pengaruh  yang  berarti terhadap siswa yang mengalami miskonsepsi kelas X pada  materi  Energi  dan  Momentum  di  SMAN  5 Bukittinggi yang ditunjukkan oleh penurunan jumlah siswa  yang  miskonsepsi  dari  72%  menjadi  48%. Kesimpulan  ketiga  yaitu  penerapan  strategi  konflik kognitif  memberikan pengaruh  yang berarti terhadap siswa  yang  tidak  tahu  konsep  kelas  X  pada  materi Energi dan Momentum di SMAN 5 Bukittinggi yang terlihat dari penurunan jumlah siswa yang tidak tahu konsep dari 15% menjadi 5%.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Peneliti  mengucapkan  terima  kasih  kepada Bapak Drs. H. Amali Putra, M.Pd dan Bapak Drs. H. Asrizal,  M.Si  sebagai  pembimbing  dalam  penelitian ini.  Peneliti  juga  mengucapkan  terima  kasih  kepada Bapak  Dr.  Yulkifli,  S.Pd.,  M.Si,    Ibu  Dr.  Desnita, M.Si. dan Ibu Silvi Yulia Sari, S.Pd., M. Pd sebagai penguji dalam penelitian ini.

## DAFTAR PUSTAKA
[1] Hunt,  D.P.  2003,  The  Concept  of  Knowledge  and How to Measure It, Journal of Intellectual Capital , 4, 1, 100–113.
[2] Thijs,  G.,  dan  Berg,  V.D.  1993,  Cultural  Factors  in the Origin and Remediation of Alternative Conceptions, Paper of Third Misconception Seminar Proceedings, August, 1 – 4, New York.
[3] Champagne, A.B., Gunstone, R.F., dan Klopfer, L.E. 1983,  Naive  Knowledge  and  Science  Learning,
Paper  in  Annual  Meeting  of  the  American Association of Physics Teachers, January, 24–27 .
[4] Gafoor, K.A., dan Akhiles.  2008, Misconcep-tions in Physics among Secondary School Stu-dents, Journal of Indian Education , 34, 77–90.
[5] Lawson,  R.A.,  dan  McDermott,  L.C.  1986,  Student Understanding  of  the  Work-Energy  and  Impulse- Momentum  Theorems, American  Asso-ciation  of Physics Teacher, 9,  811–817.
[6] Obafemi, D., dan Onwioduokit, F. 2013, Identification  of  Difficult  Concepts  in  Senior Secondary School Two (SS2) Physics Curri-culum in Rivers  State,  Nigeria, Asian  Journal  of  Education and e-Learning, 1, 317 – 322.
[7] Asma,  N.,  Adlis,  Ramli,  E.,  Putra,  A.,  Yurnetti  dan Masril. 2002, Bimbingan Penerapan Model
Pembelajaran  Untuk  Menanggulangi  Miskon-sepsi pada  Guru-Guru  SMU  Negeri  di  Sumatera  Barat,
Laporan Pelaksanaan Pengabdian Kepa-da Masyarakat, Universitas Negeri Padang.
[8] Asrizal,  Yohandri,  dan  Kamus,  Z.  2018.  Studi  Hasil Pelatihan  Analisis  Video  dan  Tool  Pemodelan Tracker pada  Guru MGMP Fisika Kabupaten Agam, Jurnal Eksakta Pendidikan, 2, 1, 41 – 48.
[9] Sutrisno.  2006. Fisika  dan  Pembelajarannya. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
[10] Zirbel, E. L. 2001. Learning, Concept Forma-tion & Conceptual  Change.  Department  of  Physics  and Astronomy . Tufts University. USA.
[11] Hasan,  S.,  Bagayoko,  D.,  dan  Kelley,  E.  L.  1999, Misconceptions and the Certainty of Res-ponse Index (CRI), Phys. Educ , 34(5), 294–299.
[12] Sutomo, E. 2015, Konstruktivistik dan Pembe-lajaran Berdasarkan Teori Piaget dan Vygotsky, www.academia.edu, diakses18 September 2017.
[13] Nussbaum,  J.,  dan  Novick,  S.  1982,  Alternative Frameworks,  Conceptual  Conflict and Acco- mmodation: Toward A Principled Teaching Strategy, Instructional Science , 11, 183–200.
[14] The  Ministry  of    Education  New  Zealand.  2009. Approaches to Building Conceptual Under- standings. Learning  Media  Limited:  Wellington, New Zealand.
[15] Hunt,  D.P.  2003,  The  Concept  of  Knowledge  and How to Measure It, Journal of Intellectual Capital , 4, 1, 100–113.
[16] Pears,  D.  1971. What  Is  Knowledge? .New  York: Harper & Row.
[17] Sudjana. 2002. Metoda Statistika. Bandung: Penerbit Tarsito.
[18] Kim  J.,  Kwon,  J.,  dan  Choi,  H.  2002,  Students' Cognitive  Conflict  Levels  by  Provided  Quantitative Demonstration  and  Qualitative  Demonstration, PER Conference  Contributed  Non-Peer-Reviewed  Paper, Korea National University of Education.
[19] Mufit,  F.,  Festiyed,  F.,  Fauzan,  A.,  dan  Lufri,  L. 2018,  Impact  of  Learning  Based  on  Cognitive Conflict  toward  Student’s  Conceptual  Under- standing, IOP  Conf.  Series:  Materials  Science  and Engineering , 335 (2018) 012072, 1–6.