## Counseling Teacher Quality Improvement : Upaya Meningkatkan Kualitas Hubungan Siswa dan Guru
Neila  Ramdhani 1,1 & Yuliardi  Swasono 2
1 Fakultas Psikologi  Universitas  Gadjah Mada
2 Titian Foundation
Abstract. This  article  encompasses  two  studies  about  the  influence  of  Counseling  Teacher Quality  Improvement  (CTQI)  Program  in  improving    the  competence  of  guidance  and counseling  teacher.  The  first  study  evaluated  the  effectiveness  of  CTQI  in  changing  students and  headmaster’s  perceptions  toward  the  way  guidance  and  counseling  teacher  facilitates students  in  managing  their  problems.  The  second  study  aimed  to  examine  the  increase  of guidance  and  counseling  teacher’s  counseling  self-efficacy  after  participating  in  the  three months  counseling  assistance  program.  Participants  were  59  guidance  and  counseling teachers,  59  student  groups,  and  59  headmasters.  Guidance  and  counseling  teacher’s  self- perception  scale  was  given  to  teachers,  perception  toward  teacher  scale  was  given  to headmasters  and  students.  Counseling  self-efficacy  scale  was  only  given  to  teachers.  Data analysis  showed  that  the  perception  of  teachers,  headmasters,  and  students  increased  after teachers  partook  in  CTQI.  Improvement  also  occured  in  counseling  self-efficacy  after counseling  assistance  program.  However,  headmasters’  perception  toward  guidance  and counseling  teachers’  counseling  self-efficacy  remained  unchanged.
Keywords : competence;  counseling;  self efficacy;  teacher  quality improvement
Abstrak. Artikel ini memuat dua studi tentang pengaruh program Counseling Teacher Quality Im provem ent (CTQI) untuk meningkatkan kompetensi guru  Bimbingan Konseling (BK). Studi 1  mengevaluasi  efektivitas  CTQI  dalam  mengubah  persepsi  siswa  dan  kepala  sekolah terhadap  cara  guru  BK  memfasilitasi  siswa  mengelola  permasalahan  mereka.  Studi  2 bertujuan  menguji  peningkatan  efikasi  diri  konseling  pada  guru  BK  setelah  mengikuti program  3  bulan  pendampingan  konseling.  Partisipan  penelitian  adalah  59  guru  BK,  59 kelompok  siswa,  59  kepala  sekolah.  Skala  persepsi  diri  guru  BK  (PDBK)  disajikan  kepada guru,  Skala  Persepsi  terhadap  guru  BK  (PBK)  disajikan  kepada  kepala  sekolah  dan  siswa. Skala  Efikasi  Diri  Konseling  (SEDK)  hanya  disajikan  kepada  guru.  Analisis  data memperlihatkan  bahwa  persepsi  guru,  kepala  sekolah,  dan  siswa  meningkat  setelah  guru mengikuti  pelatihan  CTQI.  Peningkatan  juga  terjadi  pada  efikasi  diri  konseling  guru  setelah mereka  mengikuti  pendampingan  konseling.  Namun  demikian,  persepsi  kepala  sekolah terhadap  efikasi  diri  konseling  guru BK tidak  mengalami perubahan.
Kata kunci : efikasi diri;  kompetensi;  konseling;  teacher  quality improvement
Perilaku  anti  sosial  yang  dilakukan  siswa sekolah  semakin  meningkat,  baik  dari segi kuantitas maupun ragamnya.
1 Korespondensi mengenai isi artikel ini dapat dilakukan melalui neila_psi@ugm.ac.id
Sebagai  contoh,  perkelahian  antar  siswa di  Jakarta di penghujung 2012,
membunuh seorang siswa Sekolah
Menengah  Atas  (SMA)  (Pertiwi  &  Cipta, 2012).  Kasus  lain  berupa  tawuran  antar sekolah  terjadi  di  Watampone,  Sulawesi Selatan melibatkan ratusan siswa (Agustina,  2013).  Berita  menyedihkan ketika  seorang  siswi  Sekolah  Menengah Pertama  (SMP)  tewas  bunuh  diri  semata karena  gagal  dalam  ujian  nasional (Sasongko,  2014).  Dunia  pendidikan Indonesia  serasa  semakin  mencekam ketika media memberitakan meni- nggalnya  seorang  siswa  ditikam  teman sendiri  (Rofiq,  2014),  pertarungan  ala gladiator  dilakukan  siswa  Sekolah  Dasar (SD)  yang  berujung  seorang  siswa  tewas dalam  kondisi  yang  sangat  mengenaskan (Bempah,  2017),    dan  peristiwa  tragis yang amat memilukan di awal tahun 2018 adalah  seorang  siswa  memukul  hingga gurunya meninggal  dunia.
Berbagai  peristiwa  itu  merupakan alarm  tanda  bahaya  yang  menimbulkan pertanyaan  terkait  dengan  hubungan antara  siswa  dan  guru,  khususnya  guru bimbingan  konseling  (BK).  Apakah  siswa sekolah  merasakan  keberadaan  guru  BK mereka  sebagai  agen  yang  siap  sedia membantu mereka pada saat menghadapi  masalah?  Bukankah  guru tidak  hanya  berperan  mendampingi siswa  dalam  hal  persoalan  akademik tetapi  juga perkembangan sosialnya (Rimm-kaufman  &  Sandilos,  2011)? Aktualisasi  peran  guru  BK  di  sekolah- sekolah Indonesia masih menjadi pertanyaan bila dikaitkan dengan berbagai peristiwa kenakalan dan kekerasan yang cenderung menjadi perilaku  kriminal  yang  dilakukan  remaja usia  sekolah.  Tulisan  ini  didasarkan kepada  studi  eksperimental  kuasi  yang menguji perubahan persepsi siswa dari  59 sekolah  terhadap  guru  BK  mereka  yang mengikuti program
CTQI
yang
dikembangkan oleh Ramdhani dan
Ancok  (2013).
Persepsi  siswa  terhadap  hubungan
guru-siswa sangat penting untuk menumbuhkan  motivasi  intrinsik  siswa dan academ ic  self  regulation (Raufelder, Scherber,  &  Wood,  2016).  Pentingnya persepsi  positif  siswa  terhadap  hubungan guru-siswa ini juga dilaporkan menghindarkan victim ization siswa  oleh teman-temannya (Lucas-Molina,
Williamson,  Pulido,  &  Perez-Albeniz, 2015;  Sulkowski  &  Simmons,  2018).  Hal ini  dapat  terjadi  karena  rasa  aman  dan nyaman terhubung dengan guru membuat siswa merasa kompeten, sebagai  konsekuensinya autonom ous  self regulation dapat  tumbuh  (Niemiec  & Ryan, 2009).
Kondisi  sebaliknya  terjadi  jika  guru BK  dianggap  sebagai  stimulus aversive , sehingga  berlaku  hukum  di  dalam pendekatan  perilakuan  di  mana  siswa akan menghindar dari guru BK walaupun sebetulnya  mereka  sangat  membutuhkan tempat  untuk  mengungkapkan  berbagai kegusaran  terkait  dengan  permasalahan mereka sebagai remaja. Peristiwa tawuran  antar  siswa,  jual-beli  soal  dan jawaban  ujian  nasional,  hingga  bunuh diri  yang  terjadi  adalah  contoh  dari  jalan pintas  yang  ditempuh  siswa  dapat menjadi  akibat  dari  ketiadaan  tempat untuk  berbagi  rasa.  Peran  guru  BK  di sekolah masih dipandang sebagai eksekutor  hukuman  yang diberikan kepada  siswa  atau  sering  disebut  ‘polisi sekolah’  yang  ditakuti.    Hal  ini  tidak dapat  disangkal  karena  berdasarkan  studi preliminari  yang  dilakukan  peneliti,  guru BK  sendiri  masih  merasa  kurang  yakin tentang  kompetensi  mereka  di  sekolah. Konsep  kekurangyakinan  guru  BK  atas kompetensi, di dalam tulisan ini mengacu kepada counseling  teacher  self-efficacy diintervensi dengan program CTQI (Ramdhani  & Ancok, 2013), yang
didesain  khusus untuk guru BK.

## Counseling self-efficacy
Konsep self-efficacy digunakan  untuk menggambarkan tentang ability to achieve desired levels of perform ance dari  seseorang (Bandura,  1995). Counseling  self  efficacy (CSE)  secara  spesifik  menunjuk  kepada keyakinan  seseorang  konselor  mengenai kemampuannya melakukan kegiatan konseling    (Larson  &  Daniels,  1998).  CSE ini  sangat  penting  dimiliki  oleh  seorang konselor  untuk  dapat  meningkatkan efektivitas  dalam  melakukan  konseling (Schiele,  Weist,  Youngstrom,  Stephan,  & Lever,  2014).  CSE  memengaruhi  persepsi konselor  terhadap  berat  atau  ringannya tugas  yang  diemban  dan  karakteristik atasan  (Larson  &  Daniels,  1998).  Also, CSE berhubungan positif dengan  evaluasi diri, sehingga kecemasan konselor terhadap kinerjanya juga menurun (Larson & Daniels, 1998). Konse- kuensinya,  CSE  memberikan  hasil  positif yang lebih banyak untuk klien.
Pentingnya  CSE  ini  mendorong beberapa  peneliti  untuk  mengungkap faktor  psikologis  yang  memengaruhinya, diantaranya  pendidikan  dan training dalam bidang konseling, social desirability , kepribadian konselor,
aptitude , achievem ent (Larson & Daniels, 1998), afek positif (Ümmet, 2017), emotional intelligence  (Easton,  Martin,  &  Wilson, 2008), m astery experience (Ooi, Wan Jaafar,
&  Baba,  2015),  dan  pengalaman  kerja sebagai konselor (Melchert, Hays,
Wiljanen,  &  Kolocek,  1996;  Tang et  al. , 2004).  Peran  masing-masing  variable tersebut  terhadap  CSE  bervariasi  dari yang lemah hingga kuat.
Riset  yang  dilakukan  oleh  Melchert et al . (1996) dan Larson and Daniels (1998) mengungkapkan  bahwa  ragam  pendi- dikan  dan  pelatihan  yang  diikuti  seorang konselor  secara  signifikan  menentukan CSE.  Akan  tetapi,  riset  yang  dilakukan oleh  Tang et  al .  (2004)  memperlihatkan bahwa  hubungan  prediktif  ini  tidak
terbukti.  Hubungan  pengaruh  pengalam- an  melakukan  konseling  dengan  CSE semakin  melemah  pada  konselor  yang sudah  menyelesaikan  pendidikan  master dalam bidang konseling (Larson, Cardwell, &  Majors,  1996; Melchert et  al. , 1996).  Ketidakkonsistenan  temuan  ini meng-undang  peneliti  untuk  merancang sebuah  model training yang  dapat meningkatkan CSE.
Beberapa  peneliti  sudah  melakukan penelitian mengenai metode untuk meningkatkan CSE. Salah satunya
dilakukan  dengan  metode role  play dan rekaman  video  (Larson et  al .,  1999).
Dalam  penelitiannya,  Larson et  al menemukan bahwa evaluasi diri mengenai  keberhasilan  dalam  menjalani sesi  menjadi  moderator  dari  hubungan antara  persepsi  akan  sukses  dengan kualitas  skenario  dari  kegiatan role  play . Metode  lain  yang  juga  digunakan  untuk meningkatkan CSE adalah training tentang  keterampilan  khusus  untuk melakukan konseling (Urbani et al ., 2002). Sedangkan, Reese et al., (2009)
mengemukakan  bahwa feedback menjadi penentu  dari CSE.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk meningkatkan  keterampilan  konseling para  guru  BK.  Dengan  mengacu  bahwa seorang  konselor  terlebih  dahulu  harus matang  dan  cerdas  emosinya  (Easton et al .,  2008)  maka  fondasi  awal  dari  modul pelatihan  ini  adalah  kecerdasan  emosi diikuti  dengan  keterampilan  konseling (Urbani et al. , 2002).

## Counseling teacher quality im provem ent
Program  peningkatan  kualitas  guru  yang dirancang  khusus  untuk  meningkatkan kompetensi guru-guru  BK  ini  merupakan modifikasi dari TQI (Ramdhani & Ancok, 2013;  Ramdhani,  Ancok,  Swasono,  & Suryanto,  2012)  yang  disusun  secara sistematis untuk memfasilitasi  perubahan sikap guru  dalam menjalankan  tugasnya.
Program TQI disusun dengan mendasarkan kepada teori psikologi positif bahwa  manusia  itu  pada  dasarnya menginginkan  kehidupan  yang  positif, yaitu pleasant  life,  engaged  life ,  dan m eaningful  life .  Guru  dapat  mencapai pleasant  life bila  ia  mengenali  sebanyak mungkin emosi  positif  kemudian  berlatih untuk  mengembangkan  bagi  dirinya sendiri  agar  dapat  menjadi  contoh  bagi siswanya. Engaged  life dapat  dicapai  bila guru  mengenali  bagian  positif  dari dirinya kemudian menggunakannya untuk bekerja dan membangun hubungan  dengan  orang  lain.  Bagi  guru, keterampilan  membangun  hubungan  ini penting  dalam  mendidik  anak-anak  di sekolah. Meaningful  life dapat  dicapai  bila dalam  menjalankan  profesinya  mem- bangun institusi sekolah lebih memfokuskan  kepada  emosi  dan  sifat individu  yang  positif  sehingga  karakter positif  dapat  terbentuk  (Seligman,  2004). Meaningful  life tercermin  dari  sikap  kerja yang  tulus  sehingga  guru  bekerja  bukan hanya  karena  ia  bekerja  sebagai  guru yang  menerima  gaji  melainkan  ia  ingin memberikan makna bagi hidupnya ketika mengetahui  pengetahuan dan sikap positif  siswa  meningkat  sehingga  dapat menjadi insan yang berguna bagi bangsanya.
Di  dalam  kerangka  kecerdasan emosi,  pengenalan  emosi  dan  sifat individu yang positif ini adalah kompetensi  personal  sedangkan  peng- gunaannya di dalam membangun hubungan  dengan  orang  lain  adalah kompetensi sosial (Goleman, 2005).
Beberapa  riset  melaporkan  ada  ke- terkaitan antara kecerdasan emosi dengan  prestasi,  produktivitas,  kepemim- pinan,  dan  kesehatan  (Epstein,  1998; Goleman, 2000, 2005; Low & Nelson, 2005; Nelson  &  Low,  2003).  Ketiga  kompetensi ini sangat penting sebagai dasar pengembangan kompetensi pedagogi
bagi guru  BK  yaitu (1)  memahami  secara mendalam  siswa  yang  dilayani,  (2) menguasai landasan dan kerangka teoretik  bimbingan  dan  konseling,  (3) menyelenggarakan  pelayanan  bimbingan dan  konseling  yang  memandirikan,  dan (4)  mengembangkan  pribadi  dan  profesi- onalitas  konselor  secara  berkelanjutan (Ramdhani, 2012).
Modul  pelatihan  CTQI  dikem- bangkan  berdasarkan  kepada  temuan Sutton  dan  Wheatley  (2003)  bahwa  guru yang  cerdas  emosinya  dapat  memper- lakukan  siswa  dengan  menyenangkan, dan mampu membuat siswanya menikmati  proses  belajar  di  setiap  mata pelajaran.  Mekanisme  rasa  senang  siswa terhadap  guru  yang  menyenangkan  ini dipaparkan  oleh  Clore  dan  Byrne  (1974) dalam The  Reinforcem ent  Affect  Model . Guru  yang  cerdas  emosinya  dan  tampil menyenangkan  akan  dipersepsi  siswa secara  positif  sehingga  materi  pem- belajaran  maupun  pesan  pendidikan lainnya  yang  dibawa  oleh  guru  tersebut akan  direspons  dengan  positif  pula. Eggleton  (1992)  menyatakan  bahwa  guru yang mampu memotivasi dapat menstimulasi  motivasi  intrinsik  siswa untuk  belajar.  Demikian  pula  halnya dengan kreativitas, guru kreatif  membuat siswa bergairah  dalam belajar  (Ramdhani & Ancok, 2013).
Beberapa  hal  ikut  diperhitungkan untuk  meningkatkan  peluang  keber- hasilan  program  ini.  Belajar  dari  Kotter’s organizational change m odel , program CTQI diawali  dengan  beberapa  kegiatan:  (1) seminar  dengan  topik  ‘ New  Paradigm   in Learning ’  diselenggarakan  untuk  kepala sekolah  dan  pengawas  sekolah.  Seminar ini dilakukan untuk meningkatkan buy-in terhadap  program  dan  menimbulkan sense  of  urgency pemimpin  sekolah.    (2) Workshop ‘Kepemimpinan Sekolah’ untuk para kepala sekolah yang sudah menyatakan  diri  bersedia  bekerja  sama
dengan  tim  peneliti. Workshop yang dilaksanakan selama 5 hari dengan waktu 8  jam/hari  bertujuan  untuk  memberikan wawasan kepada kepala sekolah mengenai pentingnya pengembangan
kompetensi guru dalam konteks manajemen berbasis
sekolah.
(3)
Sosialisasi  kepada  semua  warga  sekolah mengenai  program  CTQI,  khususnya guru  BK.  Sosialisasi  selama  2  jam  ini dilakukan  agar  semua  guru  di  sekolah mendapatkan informasi mengenai program  CTQI. Rekan  kerja yang
mempunyai  pemahaman  yang  sama tentang kegiatan yang dilakukan guru BK diharapkan dapat menjadi social reinforcem ent bagi  guru  BK.  Di  akhir sosialisasi,  dilakukan  rekrutmen  peserta yang bersedia  mengikuti  pelatihan  CTQI.
(4) Pelaksanaan pelatihan in-house dilakukan  selama  10  hari  atau  ekuivalen dengan  80  jam  pelatihan.  Pelatihan dirancang  sedemikian  rupa  sehingga dapat  memperkuat  kompetensi  guru  BK. (5)  Supervisi  terhadap  guru  ketika mereka mengimplementasikan kete- rampilan yang diperoleh selama
pelatihan in-house di  sekolah.  Supervisi yang diakukan didasarkan kepada
integrated developm ental m odel (Stoltenberg &  McNeill,  2011) . Pendampingan  ini diakukan  selama  3  bulan,  sekali  setiap dua  minggu  dengan  durasi  2  jam, ekuivalen  with  15  jam  supervisi.  (6)  Di akhir  program  CTQI  ini,  dilakukan Seminar  bekerja  sama  dengan  Kemen- terian Pendidikan dan Kebudayaan
(Kemendikbud), untuk memberikan reinforcem ent kepada semua peserta bahwa  peningkatan  kompetensi  mereka mendapat
acknowledgem ent
dari Kemendikbud. Anchoring  new  approaches in  culture yang  dilakukan  dengan  cara memberikan reinforcem ent kepada sekolah  yang  sudah  berhasil  mengim- plementasikan  paradigma  baru  dalam pembelajaran.
Tabel  1  memperlihatkan  pemban- dingan  beberapa  langkah  yang  sudah dilakukan  oleh  program  CTQI  sebelum memulai  intervensi  kepada  guru  BK dengan  delapan  langkah  perubahan  yang dikemukakan oleh
Kotter (1996).
Beberapa  langkah
Kotter  itu tidak dilakukan  karena  sasaran  perubahan lebih kepada  pola pikir  dan perilaku  guru di sekolah.
Tabel 1. Perbandingan  Kotter’s  8 Steps of Change dan Program CTQI Tahap Delapan tahap Kotter’s change Program CTQI 1 Establish sense of urgency Penumbuhan kebutuhan akan perubahan: Seminar untuk Kepala  Sekolah 2 Build guiding team Menyiapkan  pendamping  yang dapat mendukung  proses  perubahan: Workshop Kepala  Sekolah  dan Pengawas  Sekolah 3 Develop the vision 4 Com m unicate for buy-in Sosialisasi  kepada  semua warga sekolah 5 Em power action Pelatihan CTQI 6 Create short team  wins 7 Don’t let up Pendampingan  konseling 8 Make change stick/anchoring new behavior in the culture Seminar Best Practice in CTQI Im plementation
Metode  penyampaian  materi  yang digunakan  dalam  program  CTQI  adalah experiential  learning yang  terbukti  di beberapa  penelitian  memfasilitasi  per- tumbuhan mental dan kematangan (Kolb, 1984; Silberman, 2007). Experiential learning
memungkinkan individu memperoleh  kesempatan  belajar  yang lebih  banyak  karena  mereka  terlibat  di dalam  pengalaman  nyata  (Brown  & Harvey,  2006),  berupa m odelling, baik in vivo maupun  video,  diskusi  kasus, role play , latihan, permainan, simulasi, maupun  ceramah.  Setelah  melakukan aktivitas, trainer atau fasilitator melakukan debrief .  Sebagian  literatur menyebutnya
dengan debriefing
(Greenaway,  2007)  di  mana trainer atau
fasilitator memfasilitasi
keterlibatan peserta  untuk  menyadari,  aktif  terlibat, dan memperoleh pemahaman atau makna  dari  berbagai  pengalaman  yang dijalani.  Di  dalam  kelompok,  partisipan membuat  kesimpulan  pembelajaran  baik pada level kognitif, efektif, dan psikomotorik. Disini mulai terjadi penguatan beliefs bagi  individu  tentang kemampuannya  untuk  melakukan  suatu perilaku  tertentu  sehingga  mereka  akan lebih  berani  melakukan  apa  yang  telah mereka pelajari.

## Kerangka pikir dan hipotesis penelitian
Pengetahuan  dan  keterampilan  seorang guru  BK  sangat  penting  namun self- efficacy seorang guru
BK yang termanifestasi  dalam  bentuk  keyakinan bahwa  ia  dapat  melakukan  tugasnya dengan baik sangat memengaruhi keberhasilan  guru  BK  dalam  melakukan tugasnya.  Sumber self-efficacy adalah m astery  experience , vicarious  experience , social  persuassion ,  dan physiologis  state . Pelatihan in-class CTQI  terdiri  dari kompetensi kepribadian, sosial, dan pedagogis.  Kompetensi  kepribadian  dan sosial  memberikan  kesempatan  kepada
guru BK untuk  mengenali dan  mengelola emosi  diri  dan  orang  lain  sedangkan kompetensi pedagogis memberikan pengetahuan  dan  keterampilan  untuk melaksanakan  tugas  sebagai  guru  BK. Pengenalan  emosi  diri  dan  orang  lain  ini menjadikan guru BK lebih dapat menerima  dirinya,  menyadari  kebermak- naan  profesi  sebagai  guru  BK.  Modul pedagogis  merupakan  penyegaran  bagi guru  BK  tentang  keterampilan  yang harus ditingkatkan sehingga dapat memberikan layanan kepada siswa dengan lebih baik. Dengan meningkatkan keterampilan  konseling  ini  guru  merasa lebih  nyaman  dengan  dirinya  sehingga mereka  dapat  tampil  lebih  tulus  dan menyenangkan di hadapan siswa maupun rekan kerjanya.
Selama  proses  pelatihan in-class CTQI,  guru  BK  berlatih,  menerima feedback ,  berdiskusi,  dan  menyaksikan pengalaman rekan sesama peserta pelatihan  pada  saat  berlatih  di  dalam kelompok. Di  sini, trainer memanfaatkan metode experiential learning untuk memberi feedback , debriefing ,  memandu guru  BK sharing emosi  dan  pengalaman kemudian  mendiskusikan  dengan  rekan sesama  peserta.  Pengalaman  ini  menjadi sumber penguat self-efficacy bagi guru BK. Selesai mengikuti  pelatihan in-class CTQI guru  BK  peserta  pelatihan  disupervisi untuk mengimplementasikan kete- rampilan  yang  mereka  peroleh  selama pelatihan.  Mengacu  kepada  penelitian yang dilakukan  oleh    (Leach,  Stoltenberg, Mcneill,  &  Eichenfield,  1997), integrated developm ental m odel supervision diterapkan untuk meningkatkan efikasi diri konseling  guru BK.
Kerangka pemikiran ini diuji melalui  dua  studi.  Studi  satu  bertujuan untuk menguji efektivitas pelatihan CTQI dalam  meningkatkan  persepsi  guru, siswa,  dan  kepala  sekolah  terhadap kompetensi  guru  BK.  Tiga  hipotesis  pada
studi  1  adalah:  1)  persepsi  guru  BK terhadap  kompetensi  mereka  meningkat setelah  mengikuti  pelatihan  CTQI;  2) persepsi  kepala  sekolah  terhadap  guru BK  menjadi  lebih  baik  setelah  guru mengikuti  pelatihan  CTQI;  dan  3) persepsi  siswa  terhadap  kompetensi  guru BK  menjadi  lebih  baik  setelah  guru mengikuti pelatihan  CTQI.
Studi 2 dilakukan untuk
mengungkap  efektivitas  supervisi  untuk meningkatkan efikasi diri konseling guru-guru  BK  yang  mengikuti  tahap supervisi selama 3 bulan dengan hipotesis  efikasi  diri  konseling  guru  BK sesudah  mengikuti  pedampingan  CTQI lebih  tinggi  daripada  sebelum  mengikuti pendampingan  CTQI.

## Metode

## Partisipan
Lima  puluh  sembilan  guru  BK  yang berasal  dari  59  sekolah,  59  kelompok siswa, dan 59 kepala sekolah berpartisipasi  di  dalam  studi.  Mereka berasal  dari  sekolah  yang  sudah  bekerja sama  untuk  menyelenggarakan  kegiatan penelitian  ini.  Guru  BK  secara  sukarela menyatakan  bersedia  berpartisipasi  sete- lah  mendengarkan  penjelasan  tentang program CTQI dan  memperoleh  izin  dari kepala  sekolah.  Di  antara  59  guru,  44 orang  perempuan  sedangkan  sisanya laki-laki.  Usia  mereka  bervariasi  antara 23-58  tahun.  Pengumpulan  data pre-test dilakukan  pada  hari  pertama  sebelum sesi  pelatihan  dimulai.  Selama  mengikuti pelatihan in-class ,  guru  mendapatkan fasilitas  menginap  dan  makan  tiga  kali sehari,  buku  bacaan  ‘Menjadi  Guru Inspiratif’, sebuah T-shirt , bahan pelatihan  secara  cuma-cuma,  dan  uang transportasi.

## Instrum en pengukuran
Tiga  instrumen  pengukuran  digunakan
di  dalam  penelitian  ini:  1)  skala  persepsi diri  guru  BK  (PDBK)  disajikan  kepada guru;  2)  skala  persepsi  terhadap  guru  BK (PBK)  disajikan  kepada  kepala  sekolah dan  siswa;  dan  3)  skala  efikasi  diri konseling (SEDK) hanya disajikan kepada guru.  Skala  pertama,  yaitu PDBK menggunakan  skala  yang  sudah  diuji pada  riset  terdahulu  (Ramdhani et  al ., 2012)  masing-masing  terdiri  dari  3  aitem mengungkap  motivasi  guru,  penguasaan guru  terhadap  materi,  dan  keterampilan guru  di  kelas.  Skala  ini  memberi kesempatan  guru  memberi  skor  1-100 untuk  setiap  aitem,  dengan  reliabilitas Cronbach’s  α = 0,923. PBK yang disajikan kepada  kepala  sekolah  dan  siswa  terdiri dari  7  aitem,  mengungkap  motivasi  guru dalam membuat siswa merasa nyaman di sekolah,  penguasaan  guru  BK  mengenai teknik membantu siswa dalam mengelola permasalahannya, dan keterampilan guru  dalam  memotivasi  siswa  belajar. PBK  ini  dilengkapi  dengan  pilihan  1-3, dengan Cronbach’s α = 0,772. Skala efikasi diri  konseling  (SEDK)  merupakan  skala yang  disusun  berdasarkan  konsep teacher self  efficacy yang  dikemukakan  Bandura (2006)  yang  terdiri  dari  efikasi  dalam memengaruhi pengambil keputusan, efikasi diri dalam menyajikan pembelajaran,  efikasi  diri  dalam  kedi- siplinan,  efikasi  diri  dalam  melibatkan orang  tua,  efikasi  diri  dalam  melibatkan komunikas,  dan  efikasi  diri  dalam membangun  iklim  sekolah  yang  positif. SEDK terdiri dari  31 item, disusun  dalam format  skala  likert  dengan  pilihan jawaban  1-5  sehingga  skor  SEDK  yang akan  diperoleh partisipan penelitian antara 31-155  dengan rerata  skor 93.  Skor tinggi  mencerminkan  seorang  guru  yang mempunyai  keyakinan  dapat  melakukan tugas sebagai seorang guru BK.
Reliabilitas SEDK sudah diuji dengan test- retest  reliability dengan  Cronbach’s  α  = 0,91.
Desain penelitian Penelitian ini adalah penelitian eksperimen  kuasi dengan desain  non-
random  one  group pretest  - posttest  design . Rancangan penelitian sebagaimana terlihat pada  Tabel 2. Tabel 2. Rancangan  Eksperimen Studi Pre-test  Treatment 1 Post-test 1/ Pre-test 2 Treatment 2 Post-test 2 Studi 1 O-1.1 X1 O-1.2 - - Studi 2 - - O-2.1 X2 O-2.2 Keterangan: O-1 : Pengukuran pre-test 1 dengan  PDBK, PBK (Kepala  Sekolah) dan PBK (Siswa) O-1.2  : Pengukuran post-test 1 dengan  PDBK, PBK (Kepala  Sekolah) dan PBK (Siswa) O-2.1  : Pengukuran pre-test 2 dengan  SEDK O-2.2  : Pengukuran post-test dengan  SEDK, PBK (Kepala  Sekolah) dan PBK (Siswa)
X1
: CTQI in-class training selama 12 hari X2 : Pendampingan  konseling  di sekolah  selama 3 bulan

## Pelatihan CTQI
Pelatihan  CTQI  terdiri  dari  tiga  modul utama,  yaitu  kompetensi  kepribadian, sosial, dan pedagogi.
Modul
ini dikembangkan oleh peneliti dengan
dibantu  para pakar dalam bidang psikologi  dan  pendidikan.  Modul  ini merupakan  bagian  dari  modul  CTQI (Ramdhani & Ancok, 2013) yang dikembangkan  khusus  untuk  guru  BK, disusun  didasarkan  kepada  konsep  dan teori  yang  menyatakan  bahwa  belajar meliputi  tiga  domain  yaitu  kognitif, afektif, dan psikomotor yang
dikemukakan Bloom (Anderson & Krathwol, 2000).
Modul  program  CTQI  meliputi materi-materi  presentasi,  lembar  kerja, video,  dan  permainan,  yang  digunakan sebagai media pembelajaran untuk menstimulasi  terjadinya  pemahaman  diri berdasarkan  pengalaman  (Harvey et  al ., 2008).  CTQI  disajikan  selama  10  hari, ekuivalen dengan 80  jam pelatihan.  Lima hari pertama mencakup modul kepribadian dan sosial, dilanjutkan dengan  lima  hari  kedua  untuk  modul pedagogi.  Sebelum  disajikan kepada
guru-guru BK, modul sudah  diujicobakan kepada  dua training  batches dengan jumlah peserta  63 orang  guru  (Ramdhani et al ., 2012).

## Pendam pingan konseling
Pendampingan
( supervision ) adalah kegiatan  yang  dilakukan  oleh  para pendamping  sebaya  yang  sudah  lebih paham  ( the  m ore  able  peers )  kepada partisipan.  Dalam  kegiatan  ini,  seorang pendamping melakukan
sharing
pengetahuan  dan  pengalaman  konseling- nya kepada guru yang sedang membangun dan memantapkan keteram- pilan  konselingnya.  Aktivitas  pendam- pingan  ini  yang  dilakukan  di  dalam penelitian  ini  mengacu  kepada Integrative Developm ental Model (IDM) (Stoltenberg &
McNeill, 2011). Dalam program
pengembangan  kompetensi  guru  BK  ini, pendampingan dilakukan oleh para trainer terlatih, 2-3 jam setiap dua minggu selama 3 bulan.
Sesuai  dengan  pendekatan  IDM, materi  pendampingan  disepakati  bersa- ma  antara  pendamping  dan  guru-guru BK  yang  didampingi,  disesuaikan  dengan
tingkat  kematangan  berproses  yang  telah dialami oleh guru BK. Pada tingkat novice , partisipan  memiliki  keterampilan  yang masih  terbatas  sehingga  pendamping perlu  lebih  banyak  memberikan  arahan kepada  guru  BK.  Dengan  meningkatnya keterampilan guru BK maka  pendamping memainkan  perannya  cukup  sebagai pemberi penguat. Sebagai usaha memberikan  pemaknaan  dari  adanya peningkatan  keterampilan  konseling  bagi guru  BK,  di  akhir  proses  pendampingan dilakukan debrief .

## Prosedur
Pada  awal  studi  1,  partisipan  terlebih dahulu  mendapat  penjelasan  mengenai CTQI,  baik  tujuan,  isi  pelatihan, trainer , maupun  jangka  waktu  pelaksanaan. Setelah  partisipan  menyatakan  bersedia mengikuti  pelatihan,  peneliti  mengirim- kan surat permohonan izin kepada kepala sekolah  dengan  pertimbangan  kemudah- an implementasi di  sekolah.
Pre-test dilakukan pada hari pertama  pelaksanaan  pelatihan.  PDBK disajikan  langsung  kepada  partisipan  di hari pertama pelaksanaan pelatihan. Pada hari yang  sama,  dilakukan  pengumpulan data  PBK  di  sekolah  masing-masing partisipan  oleh  tim  pengambilan  data yang  sudah  dilatih  terlebih  dahulu.  PBK disajikan  kepada  kepala  sekolah  dan  tiga orang  siswa.  Pengumpulan  data  persepsi siswa dan persepsi kepala sekolah terhadap  guru  BK  ini  dilakukan  selama guru BK  berada di  lokasi pelatihan  untuk menghindari  bias.
Pelaksanaan pelatihan CTQI
dilakukan  di  sebuah  ruangan training yang  memungkinkan trainer mengubah setting ruang  sesuai  dengan  tujuan  dari setiap  aktivitas  yang  dilakukan.  Kursi dan meja yang digunakan ringan sehingga mudah dipindah sehingga peserta  dapat  bergerak  leluasa  mengingat pelatihan ini menggunakan metode
experiential  learning .  Di  hari  terakhir pelatihan,  semua  partisipan  diminta untuk  mengisi  skala  untuk  mengukur post-test . Sedangkan, pengukuran post-test PBK  untuk  kepala  sekolah  dan  siswa dilakukan  antara  tiga  hingga  empat minggu  setelah  guru  mulai  beraktivitas kembali.  Hal  ini  dilakukan untuk memberikan  kesempatan  kepada  siswa dan  kepala  sekolah  berinteraksi  dengan guru BK mereka.
Studi 2 dilakukan satu bulan setelah studi  1  selesai.  Sebagaimana  studi  1, partisipan studi 2 juga mendapat penjelasan  dan  membuat  kesepakatan tentang  keikutsertaan  dalam  program pendampingan  guru  BK.  Kesepakatan  ini sangat  penting,  baik  untuk  memelihara komitmen guru untuk mengim- plementasikan  keterampilan  konseling pada  saat  memberikan  layanan  kepada siswa.  Untuk  meningkatkan  konteks- tualitas,  keunikan  permasalahan  sekolah, serta  mempermudah  transportasi  peserta ke  lokasi,  kegiatan  supervisi  dilakukan  di salah  satu  sekolah  dengan  peserta  guru- guru  yang  mengajar  di  beberapa  sekolah yang saling berdekatan. Supervisi dilakukan  selama  2  jam,  sekali  tiap  dua minggu  selama  3  bulan.  Aktivitas supervisi  berbasis  IDM  ini  fokus  kepada implementasi  keterampilan  konseling, keterampilan  asesmen dasar, teknik komunikasi terapeutik, dan diskusi tentang  rencana  pengembangan  karir siswa.  Pada  saat  partisipan  melakukan kegiatan  di  dalam  kelas,  pendamping atau  fasilitator sit-in mengamati  dan memberi feedback .
Pre-test studi  tahap  2  dilakukan untuk  mengukur  efikasi  diri  konseling dengan  skala  SEDK. Post-test dilakukan setelah  periode  pendampingan  selesai, yaitu di akhir bulan ketiga.

## Hasil
Pelatihan  CTQI  in-class  dan  persepsi terhadap kom petensi guru BK Tabel  3  memperlihatkan  data  deskriptif yang diperoleh dari skala PBK dan PDBK. Sebelum mengikuti pelatihan, guru peserta  pelatihan  memersepsi  kompe- tensi yang mereka miliki dalam menjalankan  tugas  sebagai  guru  BK  ada pada  tingkat  cukup  baik  ( m ean =  166,41) dibandingkan  dengan  rerata  hipotetik
(µ=200).  Setelah  mengikuti  pelatihan, persepsi guru terhadap kompetensi mereka  melonjak  jauh  ke  atas,  dengan m ean =  255,88.  Ada  perbedaan  yang signifikan  antara  persepsi  guru  terhadap kompetensi  mereka  sebelum  dan  sesudah mengikuti  pelatihan  t(57)=  16,25;  p=0,01. Dengan  hasil  ini,  hipotesis  1  penelitian terbukti.

## Tabel 3.
Perbandingan  persepsi  kepala  sekolah  dan siswa  terhadap  kompetensi  guru  BK sebelum dan sesudah  pelatihan  CTQI (n=59)
Statistik Waktu Persepsi terhadap kompetensi guru BK Guru Kepala sekolah Siswa Min skor Pre-test 79 17 8 Post-test 185 18 12 Maks skor Pre-test 245 27 20 Post-test 300 28 21 Mean (SD) Pre-test 166.41 (45.45) 22.25 (1.94) 14.21(2.14) Post-test 255.88 (28.15) 22.79 (2.12) 16.85 (1.95) t-test post - pre 16.251** 2.22 * 7.03** Keterangan:  * significant 5%; ** significant 1%
Tabel 3 juga memperlihatkan bahwa  persepsi  kepala  sekolah  terhadap kompetensi
guru
BK
sebelum pelaksanaan  CTQI  dapat  dimasukkan dalam  kategori  cukup  ( m ean =  22,25) dibandingkan  dengan  mean  hipotetik  (µ =  20).  Data  yang  dikumpulkan  tiga minggu setelah pelaksanaan CTQI memperlihatkan adanya peningkatan persepsi kepala sekolah ini dengan m ean = 22,79;  t(57)=  2,22  (p=0,03).  Hipotesis  2 penelitian  terbukti.
Perubahan  lain  yang  ditemukan dari  penelitian  ini  adalah  perubahan persepsi  siswa  terhadap  kompetensi  guru BK.  Pada  pengukuran  sebelum  CTQI dimulai, persepsi  siswa terhadap  guru  BK pada  level  cukup  ( m ean =  14,21) dibandingkan dengan m ean hipotetik (µ = 14).  Tiga  minggu  setelah  guru  selesai mengikuti
CTQI,
persepsi siswa
meningkat signifikan  menjadi 16,69;  t(57) =  7,06  (p=0,00).  Hipotesis  3  penelitian  ini pun terbukti.
Peningkatan persepsi diri dan persepsi  orang  lain  terhadap  sikap  dan perilaku  guru  BK  setelah  mengikuti pelatihan in-class memberikan  keyakinan kepada  peneliti  bahwa  CTQI  yang diberikan  efektif  untuk  meningkatkan kompetensi  mereka  dalam  melakukan tugas  sebagai  guru  BK.  Dengan  persepsi diri yang  sudah  lebih  positif  ini,  guru  BK sudah  lebih  siap  menjalankan  tugas sebagai  konselor. Integrated  developm ental m odel  of  supervision dilakukan  untuk menumbuhkan  keterampilan  guru  BK dalam memberikan konseling.
Efikasi  diri  konseling  guru  BK  paska pendam pingan
Efikasi  diri  konseling  dari  guru-guru diukur satu bulan setelah guru mengikuti pelatihan CTQI.
Pengukuran ini dilakukan  untuk  mengetahui  keyakinan guru  BK  terkait  implementasi  penge- tahuan  dan  keterampilan  konseling  yang diperoleh selama proses pelatihan.
Sebelum  proses  supervisi  dimulai  rerata skor  SEDK  =  61,69  jauh  lebih  rendah dibandingkan  dengan  rerata  hipotetik yaitu  93.  Proses  pendampingan  yang diikuti  dengan  sungguh-sungguh  oleh guru  BK  dapat  meningkatkan  efikasi  diri konseling mereka menjadi 96,08. Peningkatan yang signifikan secara statistik  dengan  t(57)=  7,56;  p=0.00  (Tabel
4) membuktikan  bahwa hipotesis  4  dapat
diterima.
Data  lain  yang  digunakan  untuk melihat peningkatan efikasi diri konseling  guru  BK  ini  adalah  persepsi siswa  dan  kepala  sekolah  terhadap kompetensi  guru  BK  setelah  melalui proses  pendampingan  selama  tiga  bulan. Tabel  4  memperlihatkan  bahwa  persepsi guru  BK  terhadap  peningkatan  efikasi diri  konseling  selaras  dengan  persepsi siswa  terhadap  kompetensi  guru  BK dengan  t(57)=  3,07;  p=0,01.  Namun demikian,  kepala  sekolah  tidak  melihat adanya peningkatan  kompetensi  guru  BK setelah  mengikuti  proses  pendampingan ini t(57)= 0,18; n.s.
Tabel 4.
Perubahan Efikasi Diri Konseling  Guru BK Sebelum dan Sesudah Pendampingan  (n=59) Statistik Waktu Efikasi diri konseling Persepsi terhadap kompetensi guru BK Kepala sekolah Siswa Min skor Pre-test 29 18 12 Post-test 35 17 12 Maks skor Pre-test 99 28 21 Post-test 143 27 24 Mean (SD) Pre-test 61.69 (16.7) 22.79 (2.12) 16.85 (1.95) Post-test_1 96.08 (30.31) 22.84 (2.18) 18.02 (2.37) t-test post_1 - pre 7.56 ** .18 3.07** Keterangan:  ** significant 1%

## Diskusi
Pelatihan
CTQI bertujuan untuk
meningkatkan  kompetensi guru BK dalam  melakukan tugasnya sebagai konselor  bagi  pengembangan  diri  siswa. Pada  studi  1  yang  dilakukan  ini, kompetensi  ini  diungkap  melalui  model asesmen 360 0 (Bracken, Timmreck, Fleenor,  &  Summers,  2001), self  report , persepsi  siswa,  dan  persepsi  kepala sekolah  terhadap  kompetensi  guru  BK. Penelitian  ini  memperlihatkan  hasil  yang konsisten  positif  antara  ketiga  teknik
asesmen  yang  dilakukan  yaitu  adanya peningkatan  kompetensi  yang  berakibat terhadap  persepsi  positif  yang  diberikan oleh  siswa  dan  kepala  sekolah  terhadap kompetensi  guru BK.
Pelatihan  CTQI ini dilakukan selama  10  hari  di  kelas  dan  dirancang dengan  mengacu  kepada taxonom y  of significant learning (Fink, 2013) dijalankan dengan metode experiential learning (Kolb, 1984)  sehingga  memungkinkan  guru peserta  pelatihan  belajar  tentang  ilmu pengetahuan dasar  yang dibutuhkan  oleh guru  BK,  berlatih  cara  mengaplikasikan
teknik,  mengkaitkan  keterampilan  yang baru  didapat  dengan  kegiatan  lain  yang dilakukan  di  dalam  kehidupan  mereka sehari-hari,  merasakan  emosi  diri  dan emosi  orang  lain,  mendapat feedback positif sehingga dapat memfasilitasi tumbuhnya learning  how  to  learn (Fink, 2013).
Studi  2  dilakukan  pada  saat  guru kembali ke sekolah melaksanakan tugasnya  sebagai  guru  BK.  Setelah mengaplikasikan keterampilan yang diperoleh  di  dalam  melaksanakan  tugas sehari-hari  dengan  disupervisi  selama  12 minggu,  guru  menjadi  semakin  yakin akan  kompetensi  mereka  sebagai  guru BK.  Hal  ini  juga  dirasakan  oleh  siswa yang  melaporkan  bahwa  jika  selama  ini menganggap  guru  BK  hanya  sebagai guru biasa namun  setelah mereka  pulang kembali ke sekolah siswa merasakan guru BK  lebih  bersahabat.  Hal  ini  dapat disebabkan  karena  adanya  peningkatan pengetahuan  mengenai  prinsip-prinsip perkembangan  personal  yang  dialami individu khususnya remaja dan memahami  proses  perubahan  perilaku. Bertambahnya pengetahuan dan perubahan sikap positif ini dapat memengaruhi personal development
(Mustaffa,  Nasir,  Aziz,  &  Mahmood,
2013) sehingga guru BK dapat menampilkan dirinya  dengan  lebih baik.
Hal yang perlu mendapat  perhatian adalah  hasil  yang  diperoleh  dari  data kepala  sekolah,  yang  tidak  melaporkan adanya  perubahan  ke  arah  positif.  Hasil serupa  juga  diperoleh  pada  analisis  yang dilakukan  terhadap  perubahan  kom- petensi  guru  non-BK  (Ramdhani et  al. , 2012). Kepala sekolah yang sudah melihat adanya peningkatan  kompetensi  guru  BK paska  pelatihan in-class (studi  1)  tidak merasakan  adanya  peningkatan  efikasi diri  konseling  pada  guru  BK  paska pendampingan  (studi  2).  Tidak  adanya peningkatan  kompetensi  ini  mungkin
disebabkan karena  guru  BK  lebih  banyak berinteraksi  dengan  siswa  dibandingkan dengan  kepala  sekolah.
Setelah  mengikuti  pelatihan,  guru menyatakan  lebih  mampu  mengenali emosi  diri  dan  juga  dapat  mengenali reaksi  emosi  yang  mungkin  memberikan efek  negatif  dalam  berinteraksi  dengan orang  lain.  Peningkatan  kompetensi emosi  dan  sosial  ini  mendukung  hasil studi  yang  dilakukan  oleh  Adeyemo  dan Adeleye (2008) bahwa peningkatan kompetensi  guru  dalam  mengenali  reaksi emosi  memengaruhi  efikasi  diri,  bahkan Easton et  al. (2008)  membuktikan  bahwa kecerdasan  emosi  memberi  sumbangan signifikan  terhadap  efikasi  diri  konseling.
Di  dalam  pelatihan  CTQI,  di samping  belajar  keterampilan  teknis untuk  melayani  siswa,  guru  BK  juga difasilitasi  dengan  berbagai  aktivitas yang menstimulasi pengembangan kompetensi  personal  dan  sosial  sehingga pengembangan  kompetensi  dapat  terjadi secara  menyeluruh.  Di  sini,  guru  BK menyadari dirinya sebagai seorang individu  maupun  sebagai  seorang  guru BK.  Sebagai  seorang  individu,  mereka akan  mengenali  kelebihan,  kelemahan, dan  reaksi-reaksi  emosi  diri  dan  emosi orang lain pada saat menjalani kehidupan sehari-hari. Sebagai seorang guru,  mereka menyadari  kembali  komitmen  profesi guru  BK  yang  bertanggung  jawab terhadap  penciptaan  lingkungan  positif di  sekolah  agar  siswa  dapat  berkembang dengan  lebih  baik.  Komitmen  terhadap profesi guru mungkin selama ini terlupakan  karena rutinitas sehari-hari.
Lebih  dari  itu,  pada  saat  guru menjalani  aktivitas  pengembangan  kom- petensi sosial mereka mendapat kesempatan untuk  menyegarkan  kembali keterampilan  empati  dan  keterampilan sosial  yang  diejawantahkan  di  dalam berkomunikasi  positif  terutama  dengan siswa  dan  rekan  kerja.  Kecerdasan  emosi
adalah  sebuah  konstruk  unik  yang inherent di  dalam  diri  individu  yang mendukung  pencapaian  karir  profesional individu  Easton et al ., (2008).

## Ucapan terim a kasih
Studi  ini  dilakukan  berdasarkan  program Teacher Quality Im provem ent yang dibiayai oleh  Reach  Out  to  Asia,  the  Qatar Foundation  melalui Titian Foundation.

## Daftar Pustaka
Adeyemo, D. A., & Adeleye, A. T. (2008). Emotional  intelligence,  religiosity and  self-efficacy  as  predictors  of psychological well-being among secondary  school  adolescents  in Ogbomoso, Nigeria. Europe’s
Journal  of  Psychology,  4 (1).  doi: 10.5964/ejop.v4i1.423
Agustina,  D.  (2013,  May  13).  Ratusan pelajar  SMA  Watampone  terlibat tawuran.  Tribunews.  Diunduh  dari http://www.tribunnews.com/regio nal/2013/09/27/ratusan-pelajar- sma-watampone-terlibat-tawuran (diakses  pada  13 Mei 2014) Anderson,  L.  .,  &  Krathwol,  D.  (2000). A taxonom y for learning, teaching,  and assessing:  A  revision  of  Bloom ’s taxonom y  of  educational  objectives . New York: Allyn & Bacon.
Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies .  Cambridge: Cambridge University  Press.
Bandura, A. (2006). Guide for
constructing  self-efficacy  scales.  In F.  Pajares  &  T.  Urdan  (Eds.), Self- efficacy  beliefs  of  adolescents (Vol.  5). Greenwich,  CT:  Information  Age Pub.
Bempah, R. T. (2017, September). Forensik tem ukan kelainan di organ dalam siswa yang  tewas  duel  ala  gladiator . Kompas. Diunduh dari
http://regional.kompas.com/read/2
017/09/16/16470031/kasus-duel-ala- gladiator-polisi-periksa-13-saksi Bracken, D. W., Timmreck, C. W., Fleenor, J.  W.,  &  Summers,  L.  (2001).  360 feedback from another angle.
Hum an Resource Managem ent , 40 (1), 3–20. doi: 10.1002/hrm.4012 Brown,  D.  R.,  &  Harvey,  D.  (2006). An experiential  approach  to  organization developm ent (Edisi  ketujuh).  New
Jersey:  Pearson-Prentice  Hall.
Clore,  G.  L.,  &  Byrne,  D.  (1974).  A
reinforcement-affect model of attraction.  In  T.  L.  Huston  (Ed.), Foundations of Interpersonal Attraction (pp. 143–170). Cambridge,  MA: Academic  Press. Easton,  C.,  Martin,  W.  E.,  &  Wilson,  S. (2008).  Emotional  intelligence  and implications  for  counseling  self‐ efficacy: Phase II. Counselor Education  and  Supervision , 47 (4), 218–232. doi: 10.1002/j.1556-
6978.2008.tb00053.x
Eggleton, P. J. (1992). Motivation: A key to
effective  teaching. The  Mathem atics Educator , 3 (2). Diunduh dari
http://math.coe.uga.edu/TME/Issue s/v03n2/Eggleton.pdf
Epstein,  S.  (1998). Constructive  thinking: The  key  to  em otional  intelligence . Westport,  CT: Praeger  Publisher. Fink,  L.  D.  (2013). Creating  significant learning  experiences:  An  integrated approach to  designing college  courses . San Fransisco:  John Wiley  & Sons. Goleman,  D.  (2000). Working  with em otional  intelligence. New  York: Bantam.
Goleman, D. (2005). Em otional intelligence: Why it can m atter m ore than IQ. New
York: Bantam Books. Greenaway, R. (2007). Dynamic
debriefing.  In  M.  Silberman  (Ed.), The handbook of experiential learning (pp.  59–80).  San  Francisco,  CA:
Pfeiffer.
Harvey,  K.,  Churchill,  D.,  Crawford,  P., Brown, B., Mullany, L., Macfarlane, A., &  McPherson, A.  (2008).  Health communication  and  adolescents: What do their emails tell us? Fam ily Practice , 25 (4), 304–311. doi:
10.1093/fampra/cmn029
Kolb,  D.  (1984). Experiential  education: Experience as the source of learning and developm ent. New  Jersey:  Prentice- Hall.
Kotter,  J.  P.  (1996). Leading  change . Brighton,  MA:  Harvard  Business Press.
Larson, L M, Cardwell, T. R., & Majors, M.
S. (1996). Counselor burnout investigated  in  the  context  of  social cognitive theory. In  Annual  m eeting of the Am erican Psychological Association, Toronto, Canada.
Larson, L. M, Clark, M. P., Wesely, L. H.,
Koraleski,  S.  F.,  Daniels,  J.  A.,  & Smith,  P.  L.  (1999).  Videos  versus role  plays  to  increase  counseling self‐efficacy  in  prepractical  trainees. Counselor Education and Supervision ,
38 (4),  237–248.  doi: 10.1002/j.1556- 6978.1999.tb00574.x
Larson,  L.  M,  &  Daniels,  J.  A.  (1998). Review  of  the  counseling  self- efficacy  literature. The  Counseling Psychologist , 26 (2),  179–218.  doi: 10.1177/0011000098262001
Leach,  M.  M.,  Stoltenberg,  C.  A.  L.  D., Mcneill, B. W.,  & Eichenfield, G.  A. (1997).  Supervision  self-efficacy  and counselor development : Testing the integrated developmental model. Counselor  Education  and
Supervision , 37 (2),  115–124.  doi: 10.1002/j.1556-6978.1997.tb00537.x
Low,  G.,  &  Nelson,  D.  (2005).  Emotional intelligence:
The role of transformative learning in
academic  excellence. Texas  Study  of
Secondary Education , 14 (2), 41–44.
Lucas-Molina,  B.,  Williamson,  A.  A.,
Pulido,  R.,  &  Perez-Albeniz,  A. (2015).  Effects  of  teacher-student relationships on  peer harassment:  A multilevel  study. Psychology  in  the
Schools , 52 (3), 298–315. doi:
10.1002/pits.21822
Melchert, T.  P.,  Hays,  V.  L.,  Wiljanen,  L. M., & Kolocek, A. K. (1996). Testing models  of  counselor  development with  a  measure  of  counseling  self‐ efficacy. Journal  of  Counseling  & Developm ent , 74 (6),  640–644.  doi:
10.1002/j.1556-6676.1996.tb02304.x
Mustaffa,  S.,  Nasir,  Z.,  Aziz,  R.,  & Mahmood, M.  N. (2013).  Emotional intelligence,  skills  competency  and personal development among counseling  teachers. Procedia-Social and  Behavioral  Sciences ,  93,  2219–
2223. doi: 10.1016/j.sbspro.2013.10.191
Nelson,  D.  B.,  &  Low,  G.  R.  (2003).
Em otional  intelligence: Achieving academ ic and career excellence . Diunduh dari http://eprints.qums.ac.ir/1741/1/em otionally%20intelligent%20teacher. pdf
Niemiec,  C.  P.,  &  Ryan,  R.  M.  (2009). Autonomy,
competence,
and relatedness in the classroom: Applying  self-determination  theory to  educational  practice. School  Field , 7 (2), 133–144. doi: 10.1177/1477878509104318
Ooi, P. B., Wan Jaafar, W. M. Bin, & Baba, M.  B.  (2015).  Relationship  between sources  of  counseling  self-efficacy and  counseling  self-efficacy  among Malaysian  school  counselors. The Social Science Journal, 55 (3), 369-376. doi: 10.1016/j.soscij.2017.05.005 Pertiwi,  A.,  &  Cipta,  A.  (2012,  May). Tawuran  pelajar,  tamparan  bagi dunia pendidikan. Tempo. Diunduh dari http://www.tempo.co/read/fokus/2
012/09/25/2587/Tawuran-Pelajar- Tamparan-bagi-Dunia-Pendidikan
Ramdhani,  N.  (2012). Menjadi  guru inspiratif: aplikasi ilm u psikologi positif dalam   dunia  pendidikan .  Jakarta:
Titian Foundation. Ramdhani,  N.,  &  Ancok,  D.  (2013).
Educational innovations for empowering teachers in acomplishing  better  education  in Indonesia. QScience Proceedings , 2013(11). doi: 10.5339/qproc.2013.gic.11 Ramdhani, N., Ancok, D., Swasono, Y., &
Suryanto, P. (2012). Teacher  quality improvement program:
Empowering  teachers  to  increasing a  quality  of  Indonesian’s  education. Procedia  -  Social  and  Behavioral
Sciences , 69, 1836–1841. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.12.134
Raufelder, D., Scherber, S., & Wood, M. A.
(2016). The interplay between adolescents’  perception  of  teacher- student  relationships  and  their academic self-regulation: does liking  a  specific  teacher  matter?
Psychology in the Schools , 53 (7), 736– 750. doi: 10.1002/pits Reese, R. J., Usher, E. L., Bowman, D. C., Norsworthy,  L.  A.,  Halstead,  J.  L., Rowlands, S.  R., &  Chisholm, R.  R.
(2009).  Using  client  feedback  in psychotherapy training: An
analysis of its influence on supervision  and  counselor  self- efficacy. Training  and  Education  in
Professional Psychology , 3 (3), 157-168.
doi: doi: 10.1037/a0015673
Rimm-kaufman, S., & Sandilos, L. (2011).
Im proving students ’ relationships with teachers  to  provide  essential  supports for  learning ,  1–30.  Diunduh  dari http://www.apa.org/education/k12/ relationships.aspx
Rofiq, A. (2014). Siswa kelas 5 SD dipukuli kakak  kelas  hingga  tewas  karena
senggol  m inum an .  Detik.  Diunduh dari http://news.detik.com/read/2014/05 /04/155341/2572684/10/siswa-kelas- 5-sd-dipukuli-kakak-kelas-hingga- tewas-karena-senggol- minuman?nd771104bcj
Sasongko,  A.  (2014,  May  13). Siswi  SMP Tabanan  gantung  diri  setelah  UN . Republika. Diunduh dari http://www.republika.co.id/berita/
pendidikan/eduaction/14/05/06/n55 evj-siswi-smp-tabanan-gantung- diri-setelah-un
Schiele,  B.  E.,  Weist,  M.  D.,  Youngstrom, E. A., Stephan, S. H., & Lever, N. A. (2014). Counseling self-efficacy, quality  of  services  and  knowledge of evidence-based practices in school mental health. The Professional Counselor , 4 (5), 467–480. doi: doi: 10.15241/bes.4.5.467 Seligman,  M.  E.  P.  (2004). Authentic happiness:  Using  the  new  positive psychology to realize your potential for lasting fulfillm ent. New York: Simon and Schuster.
Silberman,  M.  (2007). The  handbook  of experiential  learning .  San  Francisco:
John  Wiley  &  Sons,  Inc.  doi: 10.1111/j.1467-8535.2008.00925_10.x Stoltenberg,  C.  D.,  &  McNeill,  B.  W. (2011). IDM supervision: An integrative  developm ental  m odel  for supervising counselors and therapists .
London:  Routledge.
Sulkowski,  M.  L.,  &  Simmons,  J.  (2018).
The  protective  role  of  teacher– student  relationships  against  peer victimization and psychosocial distress. Psychology  in  the  Schools , 55 (2), 137–150. doi: 10.1002/pits.22086
Sutton,  R.  E.,  &  Wheatley,  K.  F.  (2003). Teachers’  emotions  and  teaching:  A review of the literature and directions for future research.
Educational Psychology Review , 15 (4),
327–358. doi:
10.1023/A:1026131715856
Tang, M., Addison, K. D., LaSure‐Bryant, D.,  Norman,  R.,  O’Connell,  W.,  &
Stewart‐Sicking, J. A. (2004). Factors that influence self‐efficacy of counseling students: An exploratory study. Counselor Education and Supervision , 44 (1), 70– 80. doi: 10.1002/j.1556- 6978.2004.tb01861.x Ümmet, D. (2017). Structural relationships among counselling
self-efficacy, general self-efficacy and positive-negative affect in psychological counsellor candidates. Educational Sciences: Theory  &  Practice , 17 (6),  1875–1892. doi: 10.12738/estp.2017.6.0180
Urbani, S., Smith, M.  R., Maddux, C.  D.,
Smaby,  M.  H.,  Torres‐Rivera,  E.,  &
Crews, J. (2002). Skills‐based training and counseling self-
efficacy. Counselor  Education  and Supervision , 42 (2),  92–106.  doi:
10.1002/j.1556-6978.2002.tb01802.x