## PENERAPAN MODEL GUIDED CONTEXT-AND PROBLEM-BASED LEARNING UNTUK MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP PADA MATERI GELOMBANG BUNYI
I Made Hermanto * , Nurhayati, Indrawati Tahir, Muhammad Yunus
Jurusan Fisika, Fakultas MIPA, Universitas Negeri Gorontalo, Indonesia *Corresponding Address: imadehermanto@ung.ac.id

## Info Artikel
Abstrak

## Riwayat artikel
Dikirim: Feb 12, 2023 Direvisi : Feb 27, 2023 Diterima: Mar 06, 2023
Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan pemahaman konsep siswa pada materi gelombang bunyi melalui penerapan model pembelajaran guided  context-and  problem  based  learning  (GC-PBL).  Metode  yang digunakan  adalah  eksperimen  semu  dengan  desain  non-randomized control group pretest-posttest design. Penentuan sampel dilakukan dengan sistem  Non-Random  secara  convenience.  Sampel  dalam  penelitian  ini adalah  siswa  kelas  XI  MIPA  yang  berjumlah  dua  kelas  yaitu  kelas  XI MIPA 3 sebagai kelas GC-PBL dan kelas XI MIPA 2 sebagai kelas C-PBL. Instrument yang digunakan adalah tes pemahaman konsep. Hasil yang diperoleh  menunjukan  bahwa  siswa  pada  kelas  GC-PBL  mengalami peningkatan dengan kategori tinggi, sedangkan siswa pada kelas C-PBL mengalami  peningkatan  dengan  kategori  sedang.  Perbedaan peningkatan pemahaman konsep selanjutnya diuji secara statistik dan menunjukan  bahwa  terdapat  perbedaan  yang  signifikan.  Sehingga dapat  disimpulkan  bahwa  model  GC-PBL  lebih  baik  dalam meningkatkan pemahaman konsep siswa.
Kata Kunci:

## PBL
Pemahaman Konsep Gelombang Bunyi
DOI: 10.24252/jpf.v11i1.36233

## Abstract
This  study  aims  to  improve  students'  conceptual  understanding  of sound  wave  material  through  the  application  of  guided  context-and problem-based  learning  (GC-PBL)  models.  The  method  used  was  a quasi-experimental  design  with  a  non-randomized  control  group pretest-posttest design. Sampling was carried out using a non-random system in convenience. The sample in this study were students of class XI MIPA, which consisted of two classes, namely class XI MIPA 3 as the GC-PBL class and class XI MIPA 2 as class C-PBL. The instrument used is  a  concept  understanding  test.  The  results  obtained  showed  that students  in  the  GC-PBL  class  experienced  an  increase  in  the  high category, while students in the C-PBL class experienced an increase in the  medium  category.  Differences  in  increasing  understanding  of  the concept  were  then  tested  statistically  and  showed  that  there  were significant differences. So it can be concluded that the GC-PBL model is better at increasing students' conceptual understanding.
© 2022 The Author(s). Published by Department of Physics Education. Alauddin State Islamic University Makassar.

## Pendahuluan
Fisika  merupakan  salah  satu  ilmu  sains  yang  dalam  proses  pembelajarannya menekankan  pemahaman  kosep.  Ketika  belajar  tentang  fisika  maka  tidak  akan terlepas  dari  konsep-konsep  dasar  yang  terdapat  di  dalam  setiap  meteri.  Kegiatan belajar  konsep  adalah  belajar  mengembangkan  inferensi  logika  atau  membuat generalisasi dari fakta menjadi konsep. Pentingnya  pemahaman konsep pada siswa terhadap suatu materi masih menjadi perhatian khusus untuk diteliti. Karena siswa masih  cenderung  menggunakan  pemahaman  konsep  yang  tidak  ilmiah  dalam mempelajari  materi-materi  fisika.  Gagasan  dan  interpretasi  siswa,  berdasarkan pengalaman dan bahasa sehari-hari, sering mengganggu model pembelajaran ilmiah yang diperkenalkan selama belajar sains, dan memengaruhi kemampuan siswa untuk mengasimilasi gagasan ilmiah yang benar [1]. Persepsi terhadap suatu fenomena yang diamati  memainkan  peran  penting  dalam  pemrosesan  informasi  dan  merupakan bagian  yang  terintergrasi  dalam  pembelajaran.  Sayangnya,  persepsi  siswa berdasarkan  pengamatan  kehidupan  sehari-hari  mereka  sering  tidak  berkorelasi dengan konsepsi sains formal [2]. Gagasan, interpretasi, dan persepsi siswa yang tidak ilmiah  ini  dapat  menjadi  penghambat  bagi  siswa  dalam  memahami  suatu  konsep dengan benar dan ilmiah.
Siswa  sering  mengaitkan  berbagai  makna  (yang  berbeda  berbeda  dengan  konsep ilmiah), seperti konsep alternatif, miskonsepsi, konsepsi awal, dan konsep yang sudah ada sebelumnya. Mengingat pentingnya struktur kognitif ini,  Selama empat dekade terakhir  banyak  dilakukan  penelitian  dalam  bidang  sains  yang  terfokus  untuk menginvestigasi  struktur  kognitif  yang  menunjukkan  bahwa  masih  banyak  siswa yang mengalami miskonsepsi pada materi suhu dan kalor, listrik, gaya dan gerak, dan energi. Miskonsepsi pada siswa dapat disebabkan karena pemahaman konsep siswa masih rendah [3].
Salah satu materi fisika yang rentan terhadap rendahnya pemahaman konsep adalah materi  gelombang  bunyi.  Berdasarkan  penelitian-penelitian  sebelumnya,  terungkap miskonsepsi  tentang  gelombang  bunyi.  Para  siswa  memandang  bahwa  gelombang bunyi merambatkan materi dan bukan merambatkan energy [4]. Miskonsepsi ini telah ditemukan  mulai  dari  siswa  sekolah  hingga  mahasiswa  diperguruan  tinggi  [5]. Penelitian  yang  meneliti  sepuluh  konsepsi  siswa  sekolah  menengah  tentang  bunyi menemukan bahwa bunyi dianggap sebagai "suatu materi" yang dapat di kompresi, mengalami  gesekan,  dapat  ditahan,  dan  bertransisi  (atau  mampu  bergerak  atau dipindahkan).  Penelitian  ini  juga  menemukan  konsepsi  siswa  tentang  bunyi  tidak memiliki konsistensi internal dan mengalami kebingungan dalam representasi tertulis tentang bunyi sebagai gelombang transversal [6][7]. Beberapa penelitian lain sejalan dengan  hasil  sebelumnya  bahwa  ada  banyak  sekali  siswa  yang  salah  dalam memahami konsep gelombang bunyi. Siswa umumnya mengalami kesulitan dalam mempelajari  gelombang  bunyi,  akibatnya  banyak  dari  mereka  yang  menunjukkan kesalahpahaman ilmiah [8]–[10].
Untuk  mencegah  rendahnya  pemahaman  konsep  yang  dimiliki  oleh  siswa,  maka dibutuhkan  penelitian  untuk  menemukan  cara-cara  yang  dapat  menanamkan pengetahuan ilmiah secara efektif dan meminimalisir miskonsepsi pada siswa. Salah satu  cara  yang  efektif  adalah  dengan  menerapkan  pembelajan  kontekstual. Pembelajaran yang kontekstual akan membantu siswa untuk menghubungkan antara pemahaman  mereka  tentang  suatu  fenomena  dengan  konsep-konsep  ilmiah  dalam kehidupan  sehari-hari.  Untuk  itu,  dibutuhkan  penggunaan  model  pembelajaran kontekstual  yang  dapat  mendukung  proses  pembelajaran  di  kelas  dan  melatihkan pemahaman konsep siswa [11].
Model  Problem-Based  Learning  (PBL)  merupakan  pembelajaran  kontekstual  yang dalam  pembelajarannya  menggunakan  permasalahan  sehari-hari  dan  menerapkan keterampilan berpikir untuk menemukan berbagai informasi yang diperlukan untuk memecahkan  masalah  [12].  Pembelajaran  PBL  memberikan  lingkungan  belajar  bagi siswa  yang  mampu  melatihkan  kemampuan  membangun  model  mental, berkolaborasi  membangin  ide,  dan  meningkatkan  inisiatif  belajar  mandiri  siswa selama proses pembelajaran  [13]. Penerapan PBL dalam pembelajaran bukan hanya bertujuan  untuk  memecahkan  masalah  yang  diberikan,  tetapi  juga  melatihkan keterampilan  pemecahan  masalah,  keterampilan  melakukan  penyelidikan, keterampilan  berpikir  kritis,  dan  keterampilan  berargumentasi  dalam  diskusi terhadap  permasalahan  yang  diberikan  [14].  Penerapan  PBL  dapat  melatihkan berbagai  keterampilan  pada  siswa  yang  sekaligus  dapat  melatihkan  pemahaman konsep pada siswa selama proses konstruksi pengetahuan dalam pembelajaran.
Ada banyak penelitian yang telah dilakukan untuk menyelidiki efektivitas penerapan PBL terhadap pemahaman konsep siswa. Misalnya, penelitian yang dilakukan Tarhan menyatakan  bahwa  dengan  penerapan  PBL  siswa  secara  aktif  terlibat  dalam pembelajaran dengan menyelidiki, bertanya, bertanya dan menjawab, yang membuat pembelajaran lebih bermakna [15]. Hasil yang diperoleh menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok eksperimen yang diterapkan PBL memperoleh prestasi yang lebih tinggi  secara  signifikan  pada  post-test  dibandingkan  kelompok  kontrol  yang diterapkan  pembelajaran  tradisional.  Selain  itu,  kelompok  eksperimen  secara signifikan  lebih  sedikit  mengalami  konsepsi  alternatif,  kesulitan  konseptual,  dan kurangnya pengetahuan dibandingkan kelompok kontrol. Penelitian lainnya Schmidt menunjukkan  bahwa  proses  pembelajaran  dalam  PBL  ditandai  oleh  dua  fase  yang berbeda,  yaitu  fase  akuisisi  konsep  dan  fase  pengulangan  konsep  [16].  Pada  tahap awal  PBL,  siswa  dihadapkan  dengan  sejumlah  informasi  yang  berasal  dari  hasil identifikasi  masalah  (fase  akuisisi  pengetahuan).  Sedangkan  pengulangan  dan elaborasi konsep dalam fase kedua menunjukkan proses di mana siswa mengatur dan mengintegrasikan  konsep  dengan  pengetahuan  mereka  sebelumnya.  Proses pembelajaran dalam PBL memberikan peluang kepada siswa untuk mengkonstruksi konsep  dari  apa  yang  dipelajari  selama  belajar  mandiri  dan  dapat  meningkatkan prestasi belajar. Lingkungan yang menantang dalam pembelajaran PBL secara positif memengaruhi  pembelajaran  siswa.  Siswa  menganggap  pembelajaran  PBL  sangat bermanfaat  dan  membuat  mereka  lebih  aktif  untuk  mengembangkan  keterampilan
dalam pemecahan masalah, pemikiran kreatif dan kritis, komunikasi dan kolaborasi [17]. PBL memiliki pengaruh positif pada pemahaman konsep siswa dalam pelajaran fisika.
Penekanan  konteks  dalam  PBL  memungkinkan  untuk  mengintegrasikan  CBL  ke dalam  PBL.  M.  Baran  dalam  hasil  penelitiannya  mengungkapkan  salah  satu kelemahan C-PBL dalam pelaksanaan pembelajaran yaitu kurangnya bimbingan oleh guru  dalam  proses  pembelajaran  [18].  Oleh  karena  itu,  menjadi  penting  untuk melakukan  penelitian  lebih  lanjut  dengan  menekankan  pengaruh  pembimbingan (guided) kepada siswa dalam proses pembelajaran C-PBL. Penekanan pembimbingan (guided)  sebagai  pengembangan  pembelajaran  inovatif  dalam  pembelajaran  sains, yaitu  guided  context-problem  based  learning  (GC-PBL).  Penggunaan  masalah  dalam konteks  kehidupan  nyata  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk  melatih pemahaman  konsep  fisika  sebagai  pengetahuan  yang  berasal  dari  alam.  Selain  itu, pengalaman-pengalaman yang diperoleh dalam prosses memecahkan masalah akan mengkonstruksi  pengetahuan  yang  lebih  bermakna  ke  dalam  ingatan  siswa  yang terkait dengan retensi pengetahuan. Penekanan pembimbingan (guided) dalam proses pembelajarannya diharapkan mampu memfasilitasi siswa untuk lebih meningkatkan pemahaman konsep materi.
Hasil observasi di salah satu SMA Negeri di Kabupaten Bandung Barat menunjukan bahwa  pembelajaran  yang  dilaksanakan  masih  menerapkan  metode  ceramah  yang menyebabkan siswa menjadi pasif. Hal ini tentunya dapat menyebabkan rendahnya pemahaman  konsep  siswa.  Maka  tujuan  dari  penelitian  ini  adalah  meningkatkan pemahaman  konsep  siswa  melalui  penerapan  model  pembelajaran  Context-  and Problem-Based  Learning (C-PBL) dengan  mengoptimalkan  peran  guru  sebagai fasilitator  (Guided).  Berdasarkan  uarian  di  atas  maka  penulis  tertarik  melakukan penelitian dengan judul “Penerapan Model Pembelajaran Guided Context- and Problem- Based Learning (GC-PBL) Untuk Meningkatkan Pemahaman konsep Siswa Pada Materi Gelombang Bunyi”.

## Metode
Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  eksperimen  semu  (quasi experiment).  Penggunaan  metode  eksperimen  semu  digunakan  untuk  mengetahui perbandingan  peningkatan  pemahaman  konsep  dan  mengidentifikasi  retensi pengetahuan  antara  siswa  yang  diterapkan  model  pembelajaran  guided  context-and problem based learnig (GC-PBL) dan siswa yang diterapkan model pembelajaran context- and problem-based learnig (C-PBL). Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah Non-Randomized Control Group Pretest-Posttest Design. Dalam desain ini menggunakan dua kelas, yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Masing-masing kelas diberikan tes awal dan tes akhir serta perlakuan yang berbeda. Desain penelitian ini ditunjukan padaTabel 1.
Tabel 1. Non-Randomized Control Group Pretest-Posttest Design Kelas Tes awal Perlakuan Tes akhir Eksperimen T 12 GC-PBL T 12 Kontrol T 12 C-PBL T 12
Keterangan: T 12 = Tes awal dan tes akhir pemahaman konsep dan Tes retensi pengetahuan
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI pada program IPA/MIPA di salah satu SMA Negeri di Kabupaten Bandung Barat. Penentuan sampel dilakukan dengan  sistem  Non-Random  secara  convenience  yaitu  pemilihan  berdasarkan kemudahan.  Sampel  yang  dipilih  dalam  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  XI  MIPA yang berjumlah 2 kelas yaitu XI MIPA 3 sebagai kelas GC-PBL dan XI MIPA 2 sebagai kelas C-PBL.
Tes yang digunakan untuk mengukur pemahaman konsep pada siswa berbentuk soal pilihan ganda dengan lima pilihan jawaban. Soal ini telah dikembangkan berdasarkan pada  indikator  pemahaman  konsep  (C2)  dan mewakili  setiap  konsep dalam  materi gelombang  bunyi.  Tes  tersebut  telah  diuji  coba  dan  diperoleh  koefisien  reliabilitas sebesar 0,74 dengan kategori tinggi.
Data  yang  diperoleh  dalam  penelitian  ini  selanjutnya  diolah  dengan  menggunakan teknik statistik. Untuk mengetahui peningkatan pemahaman konsep setelah diberikan perlakuan  dihitung  berdasarkan  nilai  indeks  gain  ternormalisasi  atau  yang  lebih dikenal  dengan  N-gain 〈𝑔〉 .  Hal  ini  dimaksudkan  untuk  mengukur  rasio  dari performansi  individu  terhadap  skor  maksimum  yang  dicapai,  sebelum  dan  setelah mengikuti proses pembelajaran. Untuk memperoleh nilai 〈𝑔〉 digunakan rumus yang dikembangkan oleh Hake:
〈𝑔〉 = 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡−𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙−𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 (1)
Nilai 〈𝑔〉 yang diperoleh pada pengukuran pemahaman konsep menunjukan kategori peningkatan pemahaman konsep siswa. Kategori peningkatan tersebut dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Kategorisasi nilai N-gain/Indeks gain Rentang Kategori 〈g〉 ≥ 0,7 Tinggi 0,3 ≤ 〈g〉 < 0,7 Sedang 〈g〉 <  0,3 Rendah
Untuk  melihat  seberapa  besarnya  signifikansi  perbedaan  rerata  data 〈𝑔〉 hasil  tes pemahaman konsep pada siswa kedua kelas dilakukan uji statistik dengan uji Mann Whitney.

## Hasil Dan Pembahasan
Pemahaman  konsep  gelombang  bunyi  pada  siswa  diukur  menggunakan  instrumen tes  pemahaman  konsep  pada  materi  gelombang  bunyi.  Data  hasil  pengukuran diperoleh dari nilai tes awal dan tes akhir siswa pada kelas GC-PBL dan kelas C-PBL.
Nilai tes awal dan tes akhir yang diperoleh siswa pada kedua kelas kemudian diolah dan dianalisis untuk mengetahui peningkatan pemahaman konsep pada siswa.
Berdasarkan data hasil tes awal, pada kelas GC-PBL diperoleh nilai tertinggi 45 dan nilai terendah 10. Sedangkan pada kelas C-PBL diperoleh nilai tertinggi 45 dan nilai terendah  5.  Selanjutnya  berdasarkan  data  hasil  tes  akhir,  pada  kelas  ekperimen diperoleh  nilai  tertinggi  85  dan  nilai  terendah  75.  Sedangkan  pada  kelas  C-PBL diperoleh nilai tertinggi 85 dan nilai terendah 70. Perbandingan nilai rata-rata tes awal dan tes akhir pemahaman konsep konsep gelombang bunyi pada kelas GC-PBL dan kelas C-PBL disajikan pada Gambar 1.
Berdasarkan Gambar 1 dapat diketahui bahwa baik siswa pada kelas GC-PBL maupun pada  kelas  C-PBL  mengalami  peningkatan  pemahaman  konsep  konsep  gelombang bunyi. Untuk mengetahui besar peningkatan ini, selanjutnya dilakukan perhitungaan gain yang ternomalisasi (N-gain/<g>).

## Gambar 1. Diagram perbandingan nilai rata-rata tes awal dan tes akhir pemahaman konsep konsep gelombang bunyi pada siswa
Perbandingan  rata-rata  N-gain  pemahaman  konsep  konsep  gelombang  bunyi  pada siswa antara kelas GC-PBL dan kelas C-PBL disajikan pada Gambar 2. Berdasarkan Gambar 2 dapat diketahui bahwa untuk kelas GC-PBL diperoleh nilai rata-rata N-gain sebesar  0,72  dengan  kategori  tinggi.  Sedangkan  untuk  kelas  C-PBL  diperoleh  nilai rata-rata N-gain sebesar 0,68 dengan kategori sedang. Perbedaan perolehan nilai rata- rata  N-gain  tersebut  menunjukan  bahwa  terdapat  perbedaan  peningkatan pemahaman konsep konsep gelombang bunyi pada siswa kelas GC-PBL dan kelas C- PBL. Secara umum, peningkatan  pemahaman konsep gelombang bunyi  pada siswa kelas GC-PBL lebih baik dibandingkan dengan siswa pada kelas C-PBL. Selanjutnya akan  dianalisis  peningkatan  pemahaman  konsep  pada  siswa  untuk  masing-masing subpokok bahasan gelombang bunyi.
Gambar 2. Diagram perbandingan rata-rata N-gain pemahaman konsep konsep gelombang bunyi pada siswa
27,1 83,1 23,7 73,2 0,0 50,0 100,0 Tes awal Tes akhir R ATA -R ATA NI LAI TES KEMAMPUAN MEMAHAMI GC-PBL C-PBL 0,77 0,65 0,55 0,60 0,65 0,70 0,75 0,80 GC-PBL C-PBL Rat a- rat a N -g ai n (<g >)
Untuk mengetahui signifikansi beda dua rata-rata antara nilai 〈𝑔〉 pada kelas GC-PBL dan kelas C-PBL dilakukan uji statistik. Berdasarkan hasil pengujian normalitas data diperoleh bahwa data nilai 〈𝑔〉 pada kelas GC-PBL tidak berdistribusi normal. Oleh karena itu, dilakukan uji statistik nonparametrik menggunakan uji Mann Whiney U- test. Hasil pengujian yang diperoleh pada data nilai 〈𝑔〉 kelas GC-PBL dan kelas C- PBL menunjukan bahwa H 0 ditolak yang artinya terdapat perbedaan rata-rata yang signifikan dalam nilai 〈𝑔〉 antara kelas GC-PBL dan kelas C-PBL (Z = -3.799, p < 0.05, pada  tingkat  kepercayaan  95%).  Berdasarkan  pada  hasil  pengujian  tersebut  dapat diketahui  bahwa  ada  perbedaan  peningkatan  pemahaman  konsep  yang  signifikan antara kelas GC-PBL dan kelas C-PBL setelah diberikan perlakuan.
Temuan penelitian menunjukan bahwa penerapan model C-PBL dan model GC-PBL dapat  meningkatkan  pemahaman  konsep  konsep  gelombang  bunyi  pada  siswa. Peningkatan pemahaman konsep pada kedua kelas dapat diketahui dari nilai rata-rata tes  akhir  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  nilai  rata-rata  tes  awal.  Hasil  ini menunjukan  bahwa  penerapan  model  C-PBL  dan  GC-PBL  dapat  melatihkan pemahaman konsep pada siswa. Hasil ini sesuai dengan penelitian yang  dilakukan oleh  Baran,  dimana  dengan  pembelajaran  yang  menggunakan  suatu  konteks  yang sesuai dengan lingkungan siswa dalam skenario masalah dapat membuat siswa lebih mudah  dalam  memahami  konsep  [18].  Materi  berbasis  konteks  dapat  menarik perhatian siswa dan membantu mereka dalam melihat hubungan antara subjek yang dipelajari dan implikasinya dalam kehidupan sehari-hari. Penggunaan konteks dalam pembelajaran dapat membantu siswa melihat relevansi materi yang dipelajari dengan kehidupan sehari-hari dan dapat membantu siswa dalam melakukan penalaran untuk membuat  hubungan  antara  konteks  dan  konsep  yang  memungkinkan  membangun basis  pengetahuan  yang  saling  berhubungan  pada  materi  yang  dipelajari  [19],  [20]. Belajar  dengan  menempatkan  konteks  lingkungan  siswa  dalam  desain  skenario masalah memungkinkan siswa untuk lebih mudah dalam memahami konsep materi yang sedang dipelajari. Karena konteks yang digunakan didasarkan pada fenomena- fenomena  nyata  yang  sudah  biasa  diamati  oleh  siswa  di  lingkungannya  dalam kehidupan  sehari-hari.  Misalnya  dalam  penelitian  ini,  salah  satu  skenario  masalah yang didesain menggunakan suling (alat musik tradisional Bandung) sebagai konteks dalam pembelajaran untuk mempelajari konsep tentang pipa organa.
Berdasarkan pada hasil observasi keterlaksanaan pembelajaran oleh guru dan siswa menunjukan bahwa proses pembelajaran pada kelas GC-PBL dan kelas C-PBL telah dilaksanakan dengan baik. Perbedaan peningkatan  pemahaman konsep pada siswa kelas  GC-PBL  dan  C-PBL  dipengaruhi  oleh  perbedaan  perlakuan  yang  diberikan selama  proses  pembelajaran.  Pada  kelas  C-PBL  siswa  hanya  diberikan  instruksi berupa  langkah-langkah  yang  dibutuhkan  untuk  menyelesaikan  masalah  dan kemudian mencari sendiri solusi dari masalah yang diberikan tanpa bimbingan lebih khusus  oleh  guru.  Sedangkan  pada  kelas  GC-PBL  terdapat  penekanan  bimbingan, yaitu  siswa  dalam setiap  proses  pemecahan  masalah  dibimbing  secara  khusus  oleh guru. Bimbingan yang diberikan kepada siswa pada kelas GC-PBL bukan merupakan
bimbingan untuk menjawab pertanyaan dalam LKPD, melainkan bimbingan dalam bentuk  memberikan  pertanyaan  dan  instruksi  yang  mengarahkan  siswa  dalam memahami informasi yang telah dikumpulkan untuk menyelesaikan masalah.
Perbedaan  pengaruh  pemberian  bimbingan  ini  dapat  diamati  pada  jawaban  siswa dalam  LKPD  dan  proses  pembelajaran  di  kelas.  Jawaban  siswa  pada  LKPD  untuk kelas GC-PBL dan C-PBL menunjukan pola yang berbeda. Siswa pada kelas GC-PBL memberikan jawaban yang lebih terperinci dibandingkan dengan siswa pada kelas C- PBL. Pada bagian  ini, pembahasan diberikan untuk subpokok bahasan ketiga  yaitu efek  Doppler  karena  memiliki  peningkatan  pemahaman  konsep  yang  paling signifikan antara kelas GC-PBL dan kelas C-PBL. Pertanyaan pertama dalam LKPD terkait dengan penyebab terjadinya efek Doppler. Jawaban siswa pada kelas GC-PBL dan kelas C-PBL disajikan dalam Gambar 3.
Berdasarkan  Gambar  3  dapat  diketahui  bahwa  siswa  pada  kelas  C-PBL  membahas penyebab  perubahan  frekuensi  hanya  secara  umum, seperti  akibat  dari  pergerakan antara sumber bunyi dan pendengar dan belum menghubungkannnya dengan konsep gerak relatif.
Gambar 3. Jawaban siswa pada LKPD efek Doppler pertanyaan nomor 1
Sedangkan jawaban siswa pada kelas GC-PBL telah mengarah pada konsep tentang gerak  relatif  antara  sumber  bunyi  dan  pendengar.  Bila  dikaitkan  dengan  proses

##  Kelas GC-PBL
Karena  adanya  gerak  relatif  antara  sumber  bunyi  (mobil  polisi)  dan  pendengar  yang  menyebabkan terjadinya efek Doppler. Efek Doppler merupakan suatu fenomena dimana frekuensi gelombang dari suatu sumber yang diterima pendengar mengalami perubahan akibat perubahan posisi atau pergerakan relatif pendengar dan sumber bunyi atau sebaliknya.
 Kelas C-PBL
Karena pernyataan tersebut sesuai dengan efek Doppler, yaitu jika bunyi dan penerima tidak bergerak, penerima suara akan mendengarkan frekuensi sama besar dengan yang dipancarkan oleh sumber bunyi. Apabila  salah  satunya  bergerak,  maka  frekuensi  yang  diteria  pendengar  akan  berbeda  dengan  yang dipancarkan oleh sumber bunyi.
pembelajaran, siswa pada kelas C-PBL mencari berbagai  informasi dengan anggota kelompoknya,  kemudian  mengumpulkan  berbagai  informasi,  dan  memahami informasi tersebut tanpa bimbingan guru untuk menjawab pertanyaan dalam LKPD. Sedangkan  siswa  pada  kelas  GC-PBL  mendapat  bimbingan  oleh  guru  melalui pertanyaan-pertanyaan arahan yang menstimulus pikiran siswa dalam menemukan jawaban  yang  tepat.  Untuk  pertanyaan  pertama  ini,  guru  memberikan  pertanyaan seperti “ketika terdapat dua buah benda yang bergerak satu sama lain, maka gerak benda satu terhadap benda lain disebut gerak apa? bagaimana jika kedua benda diam satu sama lain? Kaitkan dengan frekuensi yang didengar pengamat saat mobil polisi dan pendengar sama-sama diam atau sama-sama bergerak!”.
Pengaruh  bimbingan  ini  ternyata  sangat  efektif  dalam  meningkatan  pemahaman konsep  pada  siswa.  Hasil  ini  sesuai  dengan  saran  yang  diberikan  oleh  [18]  dalam penelitiannya  dimana  peran  bimbingan  guru  sangat  dibutuhkan  oleh  siswa  untuk memperoleh  pemahaman  yang  lebih  baik  dalam  pencapaian  nilai  akademik. Pernyataan  ini  juga  didukung  oleh  Clark  yang  menyatakan  bahwa  struktur  yang membentuk  arsitektur  kognitif  manusia  menunjukkan  pentingnya  menekankan bimbingan selama pembelajaran [21]. Bukti dari studi empiris selama setengah abad terakhir yang secara konsisten menunjukkan bahwa pembelajaran dengan bimbingan minimal kurang efektif dan kurang efisien daripada pendekatan yang menempatkan penekanan kuat bimbingan pada proses belajar siswa. Keuntungan bimbingan mulai berkurang hanya ketika siswa telah memiliki pengetahuan sebelumnya yang cukup baik  untuk  memberikan  bimbingan  internal.  Bimbingan  yang  minimal  dapat memaksa  peserta  didik  untuk  bergantung  pada  strategi  pemecahan  masalah  yang lemah dan selama setidaknya dua dekade, strategi pemecahan masalah yang lemah telah  diketahui  dapat  memaksakan  beban  kognitif  yang  berat  bagi  siswa.  Beban kognitif tersebut tentu akan menghambat penerimaan informasi bermakna oleh siswa sebagai upaya untuk memahami meteri yang dipelajari. Oleh  karena itu, akan jauh lebih  efektif  jika  di  masa  depan  fokus  pada  peningkatan  pemahaman  tentang bagaimana  menemukan  cara  yang  tepat  untuk  menentukan  jumlah  dan  jenis bimbingan  yang  dibutuhkan  oleh  siswa  yang  berbeda  melalui  desain  pembelajaran berbasis masalah secara sistematis dan cermat [22].
Beberapa  keterbatasan  dalam  penelitian  ini  perlu  diuraikan  sebagai  implikasi  dari hasil  penelitian.  Pertama  yaitu  dalam  penelitian  ini  siswa  pada  kelas  GC-PBL  dan kelas  C-PBL  diberi  kebebasan  untuk  mengakses  informasi  dari  berbagai  sumber (misalnya  buku  atau  internet).  Namun  sangat  sulit  untuk  mengontrol  proses siswa dalam memperoleh informasi khususnya ketika mencari melalui internet. Oleh karena itu,  dalam  penelitian  selanjutnya  disarankan  untuk  menggunakan  modul pembelajaran  yang  sudah  disiapkan  oleh  peneliti  sebagai  sumber  informasi  untuk memecahkan masalah baik berbasis offline atau online. Kedua, penelitian ini hanya terfokus  pada  peningkatan  pemahaman  konsep  pada  siswa  dan  belum  memenuhi target  capaian  kurikulum  dalam  Kompetensi  Dasar  yang  mewajibkan  suatu pembelajaran  harus  melatihkan  siswa  hingga  tingkat  kognitif  C3  (menerapkan).
Meskipun  dalam  penelitian  ini  bertujuan  untuk  meningkatkan  pemahaman  konsep pada  siswa  yang  termasuk  dalam  tingkat  kognitif  C2  (memahami),  namun pembelajaran dengan model GC-PBL sebaiknya juga dapat melatihkan kemampuan siswa sesuai dengan tuntutan kurikulum yaitu sampai pada kemampuan menerapkan pengetahuan.  Ketiga,  analisis  yang  dilakukan  dalam  penelitian  ini  tidak  sampai kepada  hubungan  antara  pemahaman  konsep  yang  dimiliki  siswa  dengan  tahapan pembelajaran  yang  dilakukan  siswa  dengan  model  GC-PBL.  Untuk  itu  disarankan pada penelitian selanjutnya agar dapat melakukan wawancara kepada siswa untuk memperoleh  informasi  yang  lebih  mendalam  tentang  peran  setiap  tahapan pembelajaran dalam melatihkan pemahaman konsep pada siswa.

## KESIMPULAN
Peningkatan  pemahaman  konsep  siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran menggunakan model Guided Context- and Problem-Based Learning (GC-PBL) lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran menggunakan model Context-  and  Problem-Based  Learning  (C-PBL).  Peningkatan  pemahaman  konsep  juga berbeda secara signifikan. Hal tersebut menunjukan bahwa model GC-PBL lebih baik dalam  meningkatkan  pemahaman  konsep  siswa  pada  konsep  gelombang  bunyi. Peningkatan  pemahaman  konsep  siswa  pada  setiap  aspek  pemahaman  konsep memiliki kategori peningkatan yang sama untuk setiap aspek. Namun perbedaan nilai N-gain  yang  signifikan  teramati  pada  aspek  menginterpretasi  dan  menjelaskan. Penelitian ini hanya terfokus pada peningkatan pemahaman konsep pada siswa dan belum  memenuhi  target  capaian  kurikulum  dalam  Kompetensi  Dasar  yang mewajibkan suatu pembelajaran harus melatihkan siswa hingga tingkat kognitif C3 (menerapkan).  Hasil  yang  diperoleh dalam  penelitian  ini  belum  dapat  menjelaskan pengaruh penerapan model GC-PBL terhadap kemampuan siswa dalam penerapkan pengetahuannya.  Untuk  alasan  tersebut  disarankan  pada  penelitian  selanjutnya supaya melihat capaian siswa sampai pada tingkat kognitif C3 (menerapkan). Analisis yang  dilakukan  dalam  penelitian  ini  tidak  sampai  kepada  hubungan  antara pemahaman  konsep  yang  dimiliki  siswa  dengan  tahapan  pembelajaran  yang dilakukan  siswa  dengan  model  GC-PBL.  Untuk  itu  disarankan  pada  penelitian selanjutnya  agar  dapat  melakukan  wawancara  kepada  siswa  untuk  memperoleh informasi  yang  lebih  mendalam  tentang  peran  setiap  tahapan  pembelajaran  dalam melatihkan pemahaman konsep pada siswa.

## Daftar Pustaka
[1] C.  Sarabando,  J.  P.  Cravino,  and  A.  A.  Soares,  “Improving  student understanding of the concepts of weight and mass with a computer simulation,” J. Balt. Sci. Educ., vol. 15, no. 1, p. 109, 2016.
[2] M.  Lemmer,  “Nature,  cause  and  effect  of  students’  intuitive  conceptions regarding changes in velocity,” Int. J. Sci. Educ., vol. 35, no. 2, pp. 239–261, 2013.
[3] Ş. Atasoy and S. Ergin, “The effect of concept cartoon-embedded worksheets on grade 9 students’ conceptual understanding of Newton’s Laws of Motion,” Res.
Sci. Technol. Educ., vol. 35, no. 1, pp. 58–73, 2017.
[4] M. M. Lucero and A. J. Petrosino, “A resource for eliciting student alternative conceptions:  Examining  the  adaptability  of  a  concept  inventory  for  natural selection at the secondary school level,” Res. Sci. Educ., vol. 47, pp. 705–730, 2017.
[5] P.  Potvin,  S.  Masson,  S.  Lafortune,  and  G.  Cyr,  “Persistence  of  the  intuitive conception that heavier objects sink more: A reaction time study with different levels of interference,” Int. J. Sci. Math. Educ., vol. 13, pp. 21–43, 2015.
[6] M.  E.  Houle  and  G.  Michael  Barnett,  “Students’  conceptions  of  sound  waves resulting  from  the  enactment  of  a  new  technology-enhanced  inquiry-based curriculum on urban bird communication,” J. Sci. Educ. Technol., vol. 17, no. 3, pp. 242–251, 2008.
[7] H. Eshach and J. L. Schwartz, “Sound Stuff? Naïve materialism in middle‐school students’ conceptions of sound,” Int. J. Sci. Educ., vol. 28, no. 7, pp. 733–764, 2006.
[8] E.  Payton,  J.  Khubchandani,  A.  Thompson,  and  J.  H.  Price,  “Parents’ expectations  of  high  schools  in  firearm  violence  prevention,”  J.  Community Health, vol. 42, pp. 1118–1126, 2017.
[9] E.  West  and  A.  Wallin,  “Students’  learning  of  a  generalized  theory  of  sound transmission  from  a  teaching–learning  sequence  about  sound,  hearing  and health,” Int. J. Sci. Educ., vol. 35, no. 6, pp. 980–1011, 2013.
[10]  H. Eshach, T. Lin, and C. Tsai, “Misconception of sound and conceptual change: A cross‐sectional study on students’ materialistic thinking of sound,” J. Res. Sci. Teach., vol. 55, no. 5, pp. 664–684, 2018.
[11]  F. Karslı and K. K. Patan, “Effects of the context-based approach on students’ conceptual understanding:‘the umbra, the solar eclipse and the lunar eclipse,’” J. Balt. Sci. Educ., vol. 15, no. 2, p. 246, 2016.
[12]  P.  Fettahlıoğlu  and  M.  Aydoğdu,  “Developing  environmentally  responsible behaviours through the implementation of argumentation-and problem-based learning models,” Res. Sci. Educ., vol. 50, pp. 987–1025, 2020.
[13]  W.  J.  Pluta,  B.  F.  Richards,  and  A.  Mutnick,  “PBL  and  beyond:  Trends  in collaborative learning,” Teach. Learn. Med., vol. 25, no. sup1, pp. S9–S16, 2013.
[14]  N. Croft, A. Dalton, and M. Grant, “Overcoming isolation in distance learning: Building a learning community through time and space,” J. Educ. Built Environ., vol. 5, no. 1, pp. 27–64, 2010.
[15]  Y.  Ayyildiz  and  L.  Tarhan,  “Problem-based  learning  in  teaching  chemistry: enthalpy changes in systems,” Res. Sci. Technol. Educ., vol. 36, no. 1, pp. 35–54, 2018.
[16]  E. H. J. Yew, E. Chng, and H. G. Schmidt, “Is learning in problem-based learning cumulative?,” Adv. Heal. Sci. Educ., vol. 16, pp. 449–464, 2011.
[17]  M.  Sahin,  “Effects  of  problem-based  learning  on  university  students’ epistemological  beliefs  about  physics  and  physics  learning  and  conceptual understanding of Newtonian mechanics,” J. Sci. Educ. Technol., vol. 19, pp. 266– 275, 2010.
[18]  M.  Baran  and  M.  Sozbilir,  “An  application  of  context-and  problem-based learning  (C-PBL)  into  teaching  thermodynamics,”  Res.  Sci.  Educ.,  vol.  48,  pp. 663–689, 2018.
[19]  D.  King  and  S.  Henderson,  “Context-based  learning  in  the  middle  years: achieving  resonance  between  the  real-world  field  and  environmental  science concepts,” Int. J. Sci. Educ., vol. 40, no. 10, pp. 1221–1238, 2018.
[20]  K. Broman, S. Bernholt, and I. Parchmann, “Analysing task design and students’ responses to context-based problems through different analytical frameworks,” Res. Sci. Technol. Educ., vol. 33, no. 2, pp. 143–161, 2015.
[21]  P.  A.  Kirschner,  J.  Sweller,  and  R.  E.  Clark,  “Why  minimal  guidance  during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching,” Educ. Psychol., vol. 41, no. 2, pp. 75–86, 2006.
[22]  J. Sweller, P. A. Kirschner, and R. E. Clark, “Why minimally  guided teaching techniques do not work: A reply to commentaries,” Educ. Psychol., vol. 42, no. 2, pp. 115–121, 2007.