## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 83-90 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.3186
Differences of Students’ Mathematical Communication Skills Through Contextual Teaching Learning with Problem-Based Learning Model

## Perbedaan Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Melalui Model Contestual
Teaching Learning Dengan Problem-Based Learning

## Anim
Universitas Asahan

## Eva Margaretha Saragih
Universitas Asahan

## Abstract
Received: Revised: Accepted: January 14, 2019 March 8, 2019 March 11, 2019 This study aims to determine the differences in mathematical communication skills  of  students  in  the  material  opportunities  by  using  PBL  and  CTL learning models in class X of the Al-Istiqomah Private Vocational School in the  Regency  of  Java.  This  type  of  research  is  semi-experimental.  The population in this study were all students of class X of Private Al-Istiqomah Vocational School, Regency of Java. The research sample was 2 classes. The results of the research obtained F_count> F table which is 15.31> 3.99, so to test  the  hypothesis  it  can  be  concluded  that  rejecting  H0  means  thank  Ha, there are differences in mathematical communication skills of students taught using problem based learning models with students taught using Contextual Teaching  learning  models  Lerning.  There  are  differences  in  mathematical communication  skills  of  students  taught  using  a  problem-based  learning model  compared  to  students  who  are  taught  using  the  9%  Contextual Teaching Lerning learning model
Keywords: Opportunity, Contextual Teaching Learning, Problem Based Learning
(*) Corresponding Author:
How to Cite: Anim, A. & Saragih, E.M. (2019). Differences of students’ mathematical communication skills through contextual teaching learning with problem-based learning model. Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA, 9 (1): 83-90. http://dx.doi.org/10.30998/formatif.v9i1.3186

## PENDAHULUAN
Matematika sebagai salah satu mata pelajaran di sekolah dinilai cukup memegang peranan  penting  dalam  membentuk  siswa  menjadi  berkualitas.  Matematika  merupakan suatu sarana berpikir untuk mengkaji sesuatu secara logis, kritis, rasional dan sistematis. Belajar matematika secara benar akan sangat membantu mengasah kemampuan berlogika secara benar, akan membantu melatih kemampuan komunikasi matematik siswa. Sejalan dengan salah sau tujuan pembelajaran matematika, menurut Permendiknas No.22 Tahun 2006  tentang  standar  isi  tujuan  pembelajaran  matematika  adalah  agar  peserta  didik memiliki kemampuan: mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelelas keadaan atau masalah.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 83-90 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.3186
Namun dalam implementasi di lapangan, ternyata pembelajaran matematika belum sepenuhnya  mencapai  taraf  kualitas  yang  diharapkan.  Kenyataan  ini  dapat  dilihat  dari hasil  belajar  matematika  yang  diperoleh  siswa  masih  rendah.  Menurut  catatan  TIMSS ( Trends  in  International  Mathematics  and  Science  Study )  tahun  2011,  lembaga  yang mengukur  pendidikan  dunia  bahwa  penguasaan  matematika  siswa  grade  8  negara Indonesia  di  peringkat  ke-38  dari  42  negara.  Skor  rata-rata  yang  diperoleh  siswa-siswa Indonesia adalah 386. Skor ini masih jauh di bawah skor rata-rata internasional yaitu 500. Selain itu, bila dibandingkan dengan tiga negara tetangga, yaitu Singapora, Malayasia dan Thailand, posisi peringkat siswa kita jauh tertinggal. Singapora berada pada peringkat ke- 2 dengan skor rata-rata 611, Malaysia berada pada peringkat ke-26 dengan skor rata-rata 440  dan  Thailand  berada  pada  peringkat  ke-28  dengan  skor  rata-rata  427 (http://timssandpirls.bc.edu/data-release-2011/pdf/Overview-TIMSS-and-PIRLS-2011- Achievement.pdf).  Karena  itu,  hendaknya  pembelajaran  matematika  harus  terus ditingkatkan  hingga  mencapai  taraf  kualitas  yang  lebih  baik.  Melibatkan  siswa  secara aktif  dalam  pembelajaran  dengan  menyediakan  aktivitas-aktivitas  yang  khusus  yang berpusat  pada  siswa  sehingga  siswa  dapat  melakukan  “ doing  math ”  untuk  menemukan dan membangun matematika dengan difasilitasi oleh guru.
Hal  ini  sesuai  dengan  tujuan  pembelajaran  matematika  yang  dirumuskan  oleh National  Counsil  of  Teacher  of  Mathematics (2000)  yaitu  (1)  belajar  untuk berkomunikasi  ( mathematical communication ), (2)  belajar  untuk  bernalar ( mathematical reasoning ).  (3)  belajar  untuk  memecahkan  masalah  ( mathematical  problem  soving ),  (4) belajar  untuk  mengaitkan  ide  ( mathematicalconections) ,  (5)  pembentukan  sikap  positif terhadap  matematika  ( positive  attitudes  toward  mathematics ). National  Council  of Teacher Mathematics (NCTM, 2000: 4) telah menetapkan beberapa standar proses yang harus  dikuasai  peserta  didik  dalam  pembelajaran  matematika,  meliputi:  (1)  pemecahan masalah  ( problem  solving );  (2)  komunikasi  dan  pembuktian  ( reasoning  and  proof );  (3) komunikasi ( communication ); (4) koneksi ( connection ); (5) representasi ( representations ).
Dari  pernyataan  tersebut,  salah  satu  aspek  yang  ditekankan  adalah  meningkatkan kemampuan  komunikasi  matematis  siswa.  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa (NCTM, 2000) dapat dikembangkan melalui proses belajar dan mengajar matematis yang memungkinkan semua siswa: (i) mengatur dan mengkonsolidasikan pemikiran matematis mereka  melalui  komunikasi;  (ii)  untuk  mengkomunikasikannya  pemikiran  matematis secara koheren dan jelas kepada teman sebaya, guru, dan lainnya; (iii) untuk menganalisis dan  mengevaluasi  pemikiran  dan  strategi  matematika  orang  lain;  (iv)  menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide-ide matematika secara tepat.
Greenes  dan  Schulman  (Umar,  2012)  menyatakan  bahwa  komunikasi  matematika merupakan  (1)  pusat  kekuatan  bagi  siswa  dalam  merumuskan  konsep  dan  strategi matematik  (2)  modal  utama  dalam  keberhasilan  siswa  terhadap  pendekatan  dan  solusi dalam eksplorasi dan inverstigasi matematik (3) wadah bagi siswa dalam berkomunikasi dengan  temannya  untuk  memperoleh  informasi,  membagi  pikiran  dan  penemuan  serta mempertajam  ide  untuk  meyakinkan  orang  lain.  Huinker  dan  Laughlin  (Elida,  2012) menyebutkan bahwa salah satu tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran matematika adalah memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk mengembangkan dan mengintegrasikan  keterampilan  berkomunikasi  melalui  lisan  maupun  tulisan  serta mempresentasikan apa yang dipelajari.
Solusi  yang  ditawarkan  untuk  mencapai  kemampuan  komunikasi  adalah  dengan menerapkan  berbagai  model  pembelajaran  yang  merangsang  kemampuan  komunikasi siswa.  Proses  berbagi  pengetahuan  dan  kemampuan  matematika  dalam  diskusi mengembangkan dan memperkuat kemampuan komunikasi matematis siswa

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 83-90 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.3186
(Wahyuningrum,  2014)  diantaranya  menerapkan  model  pembelajaran  Contextual Teaching  Learning  (CTL).  Sebenarnya  konsep  pembelajaran  kontekstual  bukan  konsep baru.  Konsep  ini  diperkenalkan  pertama  kali  pada  tahun  1916  oleh  John  Dewey,  yang mengetengahkan kurikulum dan metodologi pengajaran sangat erat hubungannya dengan minat  dan  pengalaman  siswa.  Proses  belajar  akan  sangat  efektif  bila  pengetahuan  baru diberikan  berdasarkan  pengalaman  atau  pengetahuan  yang  sudah  dimiliki  siswa sebelumnya  dan  ada  hubungan  yang  erat  dengan  pengalaman  sesungguhnya  (pengalam nyata).  Model  pembelajaran  CTL  adalah  Model  pembelajaran  yang  mengkaitkan  isi pelajaran  dengan  lingkungan  sekitar  siswa  atau  dunia  nyata  siswa,  sehingga  akan membuat pembelajaran lebih bermakna ( meaningful learning ), karena siswa mengetahui pelajaran  yang  diperoleh  di  kelas  akan  bermanfaat  dalam  kehidupannya  sehari-hari (Murtiani  dkk,  2012).  Lebih  lanjut  M.  Nur,  (2003)  menyatakan  pendekatan  CTL mempunyai  tujuh  kunci  pokok  yaitu  (1)  Kontruktivisme  ( Constructivism ),  (2) Menemukan  ( Inquiry ),  (3)  Bertanya  ( Questioning ),  (4)  Masyarakat  Belajar  ( Learning Community ),  (5)  Pemodelan  ( Modeling ),  (6)  Refleksi  ( Reflection ),  (7)  Penilaian  yang sebenarnya  ( Authentic  Assessment ).  Selain  model  pembelajaran  CTL  ada  model pembelajaran problem-based learning yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa juga (Winter, 2001), karena siswa diberi kebebasan belajar dengan topik yang lebih menarik  untuk  dipelajari  dan  untuk  menentukan  bagaimana  mereka  ingin mempelajarinya.  Siswa  harus  mengidentifikasi  kebutuhan  belajar  mereka,  rencana bantuan  kelas,  memimpin  diskusi  kelas,  dan  menilai  pekerjaan  mereka  sendiri  dan pekerjaan teman sekelas mereka.
Menurut Tan (Rusman, 2013) PBL merupakan inovasi dalam  pembelajaran kaena dalam  PBL  kemampuan  berpikir  anak  betul-betl  dioptimalisasikan  melalui  proses  kerja kelompok,  sehingga  siswa  dapat  memeberdayakan,  mengasah,  menguji,  dan mengembangkan  kemampuana  berpikirnya  secara  berkesinambungan.  Selcuk  (2010) menuliskan  bahwa  PBL  tidak  hanya  mendorong  keinginan  sisiwa  untuk  belajar,  tetapi juga  dapat  meningkatkan  rasa  suka.  Selanjutnya  menurut  Barrows  and  Kelson  (Hmelo dan  Silver,  2004) problem-based  learning dirancang  dengan  tujuan  membantu  siswa dalam  hal:  1) Construct  an  extensive  and  flexible  knowledge  base,  2)  Develop  effective problem-solving  skills,  3)  Develop  self-directed,  lifelong  learning  skills,  4)  Become effective collaborators, dan 5) Become intrinsically motivated to learn.
Menurut  Amir  (Gunantara,  dkk.,  2014:2), langkah-langkah  model Problem  Based Learning (PBL) adalah sebagai berikut: 1) Mengklarifikasi istilah dan konsep yang belum jelas, 2) Merumuskan Masalah, 3)  Menganalisis Masalah, 4)  Menata gagasan siswa dan secara  sistematis  menganalisisnya  dengan  dalam,  5)  Memformulasikan  tujuan pembelajaran, 6) Mencari informasi tambahan dari sumber yang lain, dan 7) Mensintesa (menggabungkan) dan menguji informasi baru, dan membuat laporan untuk kelas.

## METODE
Bentuk  penelitian  ini  adalah quasi eksperimen  atau  penelitian  eksperimen  semu. Penelitian  ini  dilakukan  di  SMK  Swasta  Al  Istiqomah  Kec.  Tanah  Jawa,  berlangsung selama  4  kali  pertemuan  (8  jam  pelajaran  =  8  x  45  menit)  untuk  masing-masing  kelas sampel.  Sampel  penelitian  terdiri  dari  kelompok  yaitu  kelompok  eksperimen  1  kelas  X SMK  TKJ  dengan  jumlah  34  orang  dan  kelompok  Eksperimen  2  kelas  X  TKR  dengan jumlah  34  orang.  Untuk  kelompok  eksperimen-1  menggunakan  Model  Pembelajaran Contekstual  Teaching  Learning  (CTL) sedangkan  untuk  kelompok  eksperimen-2 menggunakan model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM).

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 83-90 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.3186
Sebelum  melakukan  proses  belajar  dengan  menggunakan  metode  pembelajaran pada  kedua  kelas  tersebut,  terlebih  dahulu  diberikan  kemampuan  awal  siswa.  diperoleh berdasarkan kombinasi nilai semester ganjil kelas X dan nilai tes dari soal UN dan hasil konsultasi  dengan  guru  matematika.  Kemampuan  awal  siswa  ini  dikategorikan  dalam tinggi, sedang dan rendah.
Sumber data dalam penelitian kuantitatif adalah dengan menentukan populasi dan sampel.  Bila  hasil  penelitian  digene-ralisasikan  maka  sampel  yang  digunakan  sebagai sumber data harus representatif dan dapat dilakukan dengan cara mengambil sampel dari populasi  secara  random.  Penelitian  ini  dilakukan  terhadap  dua  kelompok  eksperimen. Pada kelas eksperimen 1 digunakan pembelajaran PBL sedangkan pada kelas eksperimen 2 digunakan model pembelajaran CTL.
Tabel 1. Desain Penelitian Grup KAM Variabel terikat Postest Eksperimen1  O 1 X 1 O Eksperimen2  O 1 X 2 O

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Untuk  menjawab  rumusan  masalah  yang  dikemukan  pada  bagian  pendahuluan, diperlukan  suatu  analisis  dan  interpretasi  data  hasil  penelitian.  Melalui  penelitian  ini diperoleh sejumlah data yang meliputi; (1) hasil  tes kemampuan awal matematika siswa (2) hasil skor postes kemampuan komunikasi matematis.

## Deskripsi Hasil Tes Kemampuan Awal Matematika Siswa
Tabel 2 Deskripsi Nilai Tes KAM Siswa Tiap Kelas Sampel
Pembelajaran Skor Ideal N min x m aks x x SD Kelas Eksperimen 1 PBL 15 34 33.33 80 56.67 12.84 Kelas Eksperimen 2 CTL 34 33.33 73.33 49.56 12.34
Berdasarkan Tabel 2 dapat diungkapkan bahwa data KAM berdasarkan kelompok pembelajaran PBL dan pembelajaran CTL, keduanya memiliki kualitas KAM yang relatif sama. Hal ini berarti bahwa memenuhi syarat untuk memberikan perlakuan berbeda pada setiap  kelompok  sekolah.  Jika  terjadi  perbedaan  kemampuan  siswa  pada  akhir  proses pembelajaran,  maka  perbedaan  tersebut  dapat  dilihat  sebagai  akibat  adanya  perlakuan yang  berbeda  pada  kedua  kelompok,  bukan  karena  adanya  perbedaan  kedua  kelompok sebelum pembelajaran.
Deskripsi hasil KAM dapat dibuat diagram yang menggambarkan rata-rata kualitas skor  KAM  (tinggi,  sedang  dan  rendah)  siswa  berdasarkan  pembelajaran  PBL  dan Pembelajaran CTL dimaksud dapat dilihat pada gambar 1.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 83-90 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.3186

## Gambar 1. Rata-rata skor KAM (tinggi, sedang dan rendah)

## Deskripsi Hasil Postest Tes Kemampuan Komunikasi Matematis
Pengolahan  data  hasil  kemampuan  Komunikasi  matematis  siswa  bertujuan  untuk mengetahui  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  sesudah  memperoleh  model pembelajaran  berbasis  masalah  di  kelas  eksperimen  1  dan  kemampuan  komunikasi matematis  siswa  sesudah  memperoleh  model  pembelajaran  CTL  di  kelas  eksperimen  2. Keseluruhan  hasil  analisis  dan  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  dapat  dilihat pada tabel 3.
Tabel 3. Deskripsi Data Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Kedua Kelompok
Pembelajaran Statistik Pembelajaran Pembelajaran Berbasis Masalah (Kelas Eksperimen 1) CTL (Kelas Eksperimen 2) N 34 34 Rata-rata 10,91 9,47 Simpangan baku 1,9 1,96
Berikut ini disajikakan nilai rata-rata kemampuan komuniasi matematis siswa kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 berdasarkan kemampuan matematika siswa:
Tabel 4. Rata-rata Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Kelas Eksperimen 1 Dan Kelas Eksperimen 2 Berdasarkan Kemampuan Siswa
Kemampuan Awal Matematika Siswa
Rata-rata Nilai Kemampuan Komunikasi Kelas Eksperimen 1 Kelas Eksperimen 2 Tinggi 13,83 10,5 Sedang 10,75 9,44 Rendah 8,2 8,71 Total 10,91 9,47
Berikut disajikan data pada tabel 4. dalam bentuk diagram batang:
78,33 56,45 36,67 70 51,23 33,33 Tinggi Sedang Rendah Skor rata-rata berdasarkan KAM PBL CTL

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 83-90 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.3186
Gambar 2. Rata-rata nilai kemampuan komunikasi matematis siswa Berdasarkan KAM

## Pembahasan
Persentase perbedaan kemampuan komunikasi matematis antara siswa yang diberi model  pembelajaran  berbasis  masalah  (kelas  eksperimen  1)  dengan  siswa  yang  diberi model pembelajaran CTL (kelas eksperimen 2) adalah sebagai berikut:
% 𝑝𝑒𝑟𝑏𝑒𝑑𝑎𝑎𝑛 = 𝑥̅ 1 − 𝑥̅ 2 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠 × 100% = 10,91 − 9,47 16 × 100% = 9%
Ini menunjukkan bahwa perbedaan kemampuan komunikasi matematis siswa antara kelas eksperimen 1 dengan kelas eksperimen 2 adalah sebesar 9% . Secara  deskriptif  ada  beberapa  kesimpulan  yang  berkenaan  dengan  kemampuan komunikasi matematis siswa, yaitu:
1) Pada siswa berkemampuan tinggi, rata-rata nilai kemampuan komunikasi matematis yang  diberi  model  pembelajaran  berdasarkan  masalah 13,83 terlihat  lebih  tinggi dibandingkan dengan rata-rata kemampuan komunikasi matematis yang diberi model pembelajaran CTL 10,5 .
2) Pada  siswa  berkemampuan  sedang,  rata-rata  kemampuan  komunikasi  matematis yang  diberi  model  pembelajaran  berbasis  masalah 10,75 terlihat  lebih  tinggi dibandingkan dengan rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa yang diberi model pembelajaran CTL 9,44 .
3) Pada  siswa  berkemampuan  rendah,  rata-rata  kemampuan  komunikasi  matematis yang  diberi  model  pembelajaran  bersbasis  masalah 8,2 terlihat  lebih  rendah dibandingkan dengan rata-rata kemampuan komunikasi matematis yang diberi model pembelajaran CTL 8,71 .
4) Rata-rata  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  kelas  eksperimen  1  sebesar 10,91 lebih  tinggi  dari  rata-rata  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  kelas eksperimen 2 sebesar 9,47 .
Hal  ini  menunjukkan  bahwa  kemampuan  awal  matematika  siswa  berperan  dalam mempengaruhi hasil kemampuan komunikasi matematis siswa.
Untuk  mengetahui  signifikansi  kebenaran  dari  kesimpulan  di  atas  dilakukan pengujian statistik dengan ANAVA dua jalur. Uji statistik dengan ANAVA dua jalur ini digunakan  untuk  menguji  terdapat  atau  tidak  terdapatnya  perbedaan  kemampuan komunikasi  matematis  antara  siswa  yang  diberi  model  pembelajaran  berbasis  masalah dibandingkan  dengan  siswa  yang  diberi  model  pembelajaran  CTL,  serta  terdapat  atau tidak  terdapatnya  interaksi  antara  model  pembelajaran  (pembelajaran  berbasis  masalah dan  pembelajaran  CTL)  dengan  kemampuan  matematika  siswa  (tinggi,  sedang,  dan
0 5 10 15 tinggi sedang rendah

## Rata-rata Nilai Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Berdasarkan KAM
kelas… kelas…

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 83-90 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.3186
rendah)  terhadap  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa.  Sebelum  dilakukan  uji ANAVA  dua  jalur,  terlebih  dahulu  dilakukan  uji  prasyarat  analisis  data,  yaitu  uji normalitas dan uji homogenitas.
Karena  uji  prasyarat  analisis  data  telah  dipenuhi,  selanjutnya  dilakukan  uji ANAVA dua jalur. Adapun hipotesis yang diuji adalah:
Hipotesis: menguji kemampuan komunikasi matematis siswa H 0 : 𝜇 𝐴 1 = 𝜇 𝐴 2 H a : 𝜇 𝐴 1 ≠ 𝜇 𝐴 2 Keterangan: 𝜇 𝐴 1 =   rata-rata  nilai  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  yang  diajarkan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah
𝜇 𝐴 2 =   rata-rata  nilai  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  yang  diajarkan menggunakan model pembelajaran CTL
Kriteria pengujian F hitung F tabel pada α = 0,05 maka tolak H 0 terima H a diterima. Hasil  perhitungan  ANAVA  dua  jalur  untuk  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa dapat dilihat pada tabel 5. berikut:
Tabel 5. Rangkuman Hasil Perhitungan ANAVA Kemampuan Komunikasi
Sumber Variasi Dk JK RJK F 𝑭 𝒕𝒂𝒃𝒆𝒍 (𝟎,𝟎𝟓) Pembelajaran KAM Pembelajaran*KAM Galat 1 2 2 59 37,81 81,69 17,31 165,22 37,81 40,845 8,655 2,47 15,31 16,54 3,50 - 3,99 3,13 3,13 - Total 64 302,03 - - -
Dari  tabel  5.  dapat  dilihat  pada  pembelajaran  bahwa 𝐹 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝐹 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 yaitu 15,31 > 3,99 maka untuk uji hipotesis dapat disimpulkan bahwa tolak H 0 artinya terima H a yaitu  terdapat  perbedaan  kemampuankomunikasi  matematis  siswa  yang  diajarkan menggunakan  model  pembelajaran  berdasarkan  masalah  dengan  siswa  yang  diajarkan menggunakan model pembelajaran CTL

## PENUTUP
Berdasarkan  hasil  analisis  dan  pembahasan  dalam  penelitian  ini,  didapat kesimpulan sebagai berikut:
𝐹 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝐹 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 yaitu 15,31 > 3,99 maka  untuk  uji  hipotesis  dapat  disimpulkan bahwa  tolak H 0 artinya  terima H a yaitu  terdapat  perbedaan  kemampuan  komunikasi matematis siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran berdasarkan masalah dengan  siswa  yang  diajarkan  menggunakan  model  pembelajaran  CTL.  Terdapat perbedaan kemampuan komunikasi matematis siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dibandingkan dengan siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran CTL sebesar 9%.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 83-90 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.3186

## UCAPAN TERIMA KASIH
Terima  kasih  sebesar-besarnya  peneliti  ucapkan  atas  pendanaan  penelitian  dan publikasi yang dibiayai Direktorat Riset dan Pengabdian Masyarakat Direktorat Jenderal Penguatan  Riset  dan  Pengabdian  Kementerian  Riset,  Teknologi  dan  Pendidikan  Tinggi Sesuai dengan Kontrak Penelitian Anggaran 2018.

## DAFTAR PUSTAKA
Elida,  N.  (2012).  Meningkatkan  kemampuan  komunikasi  matematik  siswa  sekolah menengah pertama melalui pembelajaran think-talk-write (TTW). Jurnal Infinity , 1 (2). http://ejournal.stkipsiliwangi.ac.id
Gunantara,  Gd.,  Suarjan,  Md.,  &  Riastini,  N.Pt.  (2014).  Penerapan  model  pembelajaran problem-based  learning  untuk  meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah matematik siswa kelas V. Jurnal Mimbar PGSD Universitas Pendidikan Ganesha , 2 (1). http://download.portalgaruda.org/article
Hmelo,  C,  E.,  &  Silver.  (2004).  Problem-Based  Learning:  What  and  How  Do  Student Learn?. Education Psychology Review , (Online), Vol. 16, No. 13, September 2004,
(http://www.seattleimplementation.org/wp-content/uploads/2011/12/Hmelo-Silver- problem-based-learning-2004.pdf
Husnidar,  Ikhsan,  M  dan  Syamsul,  R.  (2014).  Penerapan  model  pembelajaran  berbasis masalah  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis  dan  disposisi  matematis siswa. Jurnal Didaktik Matematika, 1 (1).
Murtiani,  dkk . (2012). Penerapan  pendekatan contextual  teaching  and  learning (CTL) berbasis lesson  study dalam  meningkatkan  kualitas  pembelajaran  fisika  di  SMP Negeri Kota Padang. Jurnal Penelitian Pembelajaran Fisika, 1, 1-21. NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics . Virginia: NCTM. Nur,  M.  (2003).  Pendekatan  Kontekstual ( Contextual Teaching  and  Learning) .  Jakarta: Depdiknas.
Rusman. (2013). Model-Model Pembelajaran. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Selcuk,  Gamze  Sergin.  (2010).  The  effects  of  problem-based  learning  on  pre-service teachers’  achievement,  approaches  and  attitudes  towards  learning  physics , International Journal of The Physical Sciences, 5 (6), 711-723. Trends  in  International  Mathematics  and  Science  Study  (TIMSS).  (2007).  Average Mathematics Scores of Fourth-and Eight-grade Student by Country. http://timssandpirls.bc.edu/data-release-2011/pdf/Overview-TIMSS-and-PIRLS- 2011-Achievement.pdf Umar,  W.  (2012).  Membangun  kemmapuan  komunikasi  matematis  dalam  pembelajaran matematika. Jurnal Infinity , 1 (1). Retrieved from: http://e-
journal.stkipsiliwangi.ac.id/index.php/infinity/article/view/2/1
Wahyuningrum,  Endang  dan  Didi  Suryadi.  (2014). Association  of  Mathematical Communication and Problem Solving Abilities: Implementation of MEAs  Strategy in Junior High School, 17, 38-50.
Winter. (2001). Speaking of Teaching. Stanford University Newsletter on Teaching.