Desember 2020
Pedesaan Pengembangan Model Project-Based Learning Terintegrasi STEM untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP
Development of Project Based Learning Model Integrated by STEM to Improve Mathematics Critical Thinking Ability of Junior High School Student
Nanang Priatna * , Silviana Ayu Lorenzia & Effie Efrida Muchlis Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Jawa Barat, Indonesia nanang_priatna@upi.edu *
Naskah diterima tanggal 22/11/2020, direvisi akhir tanggal 04/12/2020, disetujui tanggal 31/12/2020

## Abstrak
Pengembangan  model project  -based  learning terintegrasi  STEM  di  Sekolah  Menengah Pertama belum banyak dilakukan. Padahal, integrasi STEM dalam pendidikan menjadi hal yang perlu  untuk  segera  dilakukan  mengingat  tingginya  kebutuhan  akan  SDM  yang  menguasai bidang STEM pada abad ke 21. Kebanyakan materi matematika disampaikan secara abstrak, sehingga mengakibatkan siswa tidak terlatih dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis matematis.  Model  pembelajaran  yang dikembangkan ini memberi ruang  kepada siswa untuk mengembangkan  gagasannya  dan  mengaitkan  dengan  konsep  dasar  yang  dimilikinya  untuk menghasilkan produk sebagai  proses  untuk  memahami konsep. Guru dapat  mengembangkan aktivitas  pembelajaran  menjadi  bermakna  dengan  keterlibatan  siswa  secara  langsung  dalam project . Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan suatu bahan ajar baru berbasis project yang menyajikan topik matematika dipadukan dengan bidang STEM lainnya. Berdasarkan data yang diperoleh secara kualitatif, rancangan bahan ajar seringkali mengalami perubahan susunan penyampaian bergantung pada keberagaman kemampuan siswa dan pengetahuan guru. Secara kuantitatif, model project -based learning terintegrasi STEM, dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMP.
Kata kunci : Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ; Project Based Learning; STEM.

## Abstract
Development of project  based learning model integrated by STEM in junior high school had not been done much. Even though, the integration of STEM in education was something that needed  to  be  done  immediately  considering  the  highly  needed  for  human  resources  who understand the STEM in the 21 st century. Most of mathematics topics were delivered abstractly, resulting in students not being trained in developing mathematics critical thinking skills. This developed learning model provided space for students to develop their ideas and linked them with  the  their  basic  concepts  to  produce  the  new  product  as  the  process  for  understanding concepts. Teachers could developed learning activities to be meaningful by involving students directly in  the  project  .  The aim of  this research was to  develop  the new teaching  materials based on project  that presented mathematics topics combining with other STEM field. Based on  the  data  obtained  qualitatively,  the  design  of  teaching  materials  had  often  changed  the arrangement  depend  on  the  diversity    of  students’  ability  and  teachers’  knowledge. Quantitatively, project  based learning model integrated by STEM, could improved students of junior high school mathematics critical thinking ability.
Keywords : Mathematics critical thinking ability, Project Based Learning, STEM.

## I. PENDAHULUAN
Kurikulum 2013 menekankan
pembelajaran  pada  proses  pembelajaran dengan pendekatan saintifik, untuk mendorong  kemampuan  peserta  didik  untuk menghasilkan karya kontekstual, baik individual  maupun  kelompok  maka  sangat disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran  yang  menghasilkan  karya berbasis  pemecahan  masalah  ( project  based learning ). Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003  tentang  Sistem  Proses  Pembelajaran pada  satuan  pendidikan  diselenggarakan secara  interaktif,  inspiratif,  menyenangkan, menantang,  memotivasi  pesertadidik  untuk berpartisipasi  aktif,  serta  memberikan  ruang yang  cukup  bagi  prakarsa,  kreativitas,  dan kemandirian sesuai dengan bakat, dan minat, sehingga  melahirkan  peserta  didik  yang memiliki  kualitas  secara  sikap,  pengetahuan dan  keterampilan.  Perkembangan  teknologi dan  informasi  dewasa  ini  sangat  pesat, termasuk penggunaan teknologi untuk kegiatan pendidikan. Guru memiliki tuntutan yang baik dalam penguasaan .teknologi untuk melaksanakan proses pembelajaran. Perkembangan  teknologi  juga  berdampak pada pembelajaran matematika, guru dituntut mampu  menggunakan  teknologi  secara inovatif dalam mengemas pelaksanaan pembelajaran.
Dalam  pembelajaran  matematika  tidak semua topik pembelajaran dapat menggunakan teknologi, menjadi tantangan untuk  mengemas  pembelajaran  matematika dengan  berbasis project dan  melibatkan STEM  seperti  yang  diungkapkan  oleh Priatna et  al .  (2020)  pembelajaran  berbasis project lebih  umum  digunakan  pada pembelajaran  sains  dari  pada  pembelajaran matematika,  sehingga  menjadi  tantangan untuk  menggunakan  pembelajaran  berbasis project pada  pada  topik-topik  matematika. Owens  &  Hite  (2020)  pembelajaran  PjBL dengan STEM dan berkolaborasi melaksankan  pembelajaran  secara  virtual pada beberapa negara yang dapat meningkatkan  kemampuan  matematis  yaitu kemampuan  komunkasi  matematis  siswa. Penelitian  yang  dilaksankan  oleh  Gulbahar & Tinmaz (2006) bahwa PjBL memberikan
kesempatan kepada siswa untuk mengimplementasikan  pengetahuan  yang dimilikinya secara bebas untuk
mengembangkan kreativitas dengan menggunakan software dalam menyelesaikan permasalahan.  Ubuz  &  Aydınyer  (2019) pembelajaran dengan PjBL melalui kontekstual, visualisasi dan kolaborasi mampu mengakomodasi siswa dengan perbedaan kemampuan kognitif. Penelitian ini akan  mengebangkan  model  pembelajaran PjBL terintegrasi STEM untuk meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis  siswa.  Melalui penelitian ini akan dihasilkan bahan ajar yang mampu  meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis  siswa  berdasrakan  pembelajaran  PjBL terintegrasi STEM.
Dunia pendidikan sangat dinamis, hal ini menyesuaikan dengan kebutuhan pendidikan yang  bukan  hanya  mempersiapkan  siswanya untuk  mempunyai  pengetahuan,  namun  juga mempersiapkan siswa untuk memiliki keterampilan  yang  akan  digunakan  dalam kehidupannya  setelah  lulus  dari  jenjang sekolah  formal.  Banyak  tren  dunia  yang mempengaruhi pengambilan kebijakan pendidikan di Indonesia.
Salah  satunya  yang  sedang  gencar dibicarakan  dalam  dunia  pendidikan  adalah tren  pembelajaran  abad  21.  Pembelajaran abad  21  ini  menuntut  para  pelaksana pembelajaran  mampu  menghasilkan  lulusan yang  memiliki  kompetensi-kompetensi  abad 21.  Bahkan  secara  eksplisit  digambarkan  di dalam  kurikulum  2013,  terdapat  pergeseran paradigma pembelajaran abad 21 yang harus benar-benar dikuasai oleh guru guna mempersiapkan  siswa  yang  dapat  bersaing dalam kehidupan abad 21 ini.
Salah  satu  pergeseran  paradigma  belajar abad 21 adalah pembelajaran diarahkan untuk mendorong siswa mencari tahu dari berbagai sumber, bukan diberi tahu. Peran guru bukan lagi sebagai pusat pembelajaran. Pembelajaran  diarahkan  agar  siswa  aktif mencari pengalaman belajar dari sajian–sajian yang sudah disiapkan oleh guru. Sajian yang disiapkan  oleh  guru  tidak  lagi  disampaikan hanya  dalam  bentuk  verbal,  sehingga  siswa hanya  mendengarkan  dan  menjadi  pasif selama  pembelajaran.  Pengalaman  belajar dengan  cara  mendengarkan  menurut  Dale
(1946)  hanya  memberikan  20%  dari pengetahuan  yang  seharusnya  diperoleh. Maka  untuk  meningkatkan  pengetahuan siswa, rancangan pembelajaran yang diberikan  harus  mengubah  peranan  siswa dalam pembelajaran. Peran siswa yang pasif harus  diarahkan  menjadi  aktif  melalui serangkaian  rancangan  pembelajaran  yang dipersiapkan oleh guru.
Menurut  George  Lucas  Educational Foundation (2005) project  -based  learning (PjBL) adalah pendekatan pembelajaran yang dinamis dimana siswa secara aktif mengeksplorasi  masalah  di  dunia  nyata, memberikan  tantangan,  dan  memperoleh pengetahuan yang lebih mendalam. Karakteristik utama dari pembelajaran berbasis  proyek  ini  adalah  mengarahkan siswa dan melibatkan siswa dalam menemukan  konsep  dari  suatu  disiplin  ilmu melalui  suatu  investigasi  yang  konstruktif (Gulbahar & Tinmaz, 2006). Karakteristik ini sangat sesuai dengan paradigma pembelajaran abad 21.
Saat ini penelitian dalam PjBL menunjukan bahwa proyek dapat meningkatkan  minat  siswa  dalam science, technology,  engineering,  and  mathematics (STEM)  karena  dengan  STEM  melibatkan siswa  dalam  pemecahan  masalah  secara otentik, kerjasama antar siswa, serta membangun kemampuan untuk  menciptakan solusi nyata (Fortus et al ., 2005).
STEM juga termasuk salah satu isu yang penting pada kehidupan abad 21 ini. Menurut Cooney  &  Bottoms  (2003)  Pendidikan  yang tidak  memadai  dalam  matematika  dan  sains telah  menyebabkan  kekurangan  tenaga  kerja berkualitas  mengakibatkan  kesenjangan  di bidang industri global. STEM muncul sebagai tema  gerakan  reformasi  pendidikan  untuk menumbuhkan  tenaga  kerja  yang  ahli  di bidang-bidang STEM.
Pembelajaran  berbasis  proyek  bukan lagi  hal yang  baru  bagi  pelaksana pembelajaran  di  Indonesia  pada  umumnya. PjBL  termasuk  ke  dalam  salah  satu  model yang  disarankan  dalam  kurikulum  2013 untuk digunakan selama proses pembelajaran.  Model  pembelajaran  harus melibatkan  pengalaman  siswa,  sehingga siswa  dilatih  untuk  berpikir  kritis  dan
mampu  mengemukakan  gagasan  melalui aktivitas  berbasis project ,  seperti  yang diungkapkan  oleh  Priatna  et  al.  (2020) pembelajaran berbasis proyek dinilai mampu meningkatkan kemampuan memecahkan masalah matematika, meningkatkan kemampuan berpikir siswa, dan minat siswa. Bukan  hanya  PjBL,  integrasi  STEM  dalam pembelajaran  di  sekolah-sekolah  Indonesia belum  gencar  dilakukan.  Kebanyakan  baru sampai tahap penelitian dan belum didesiminasikan secara luas mengenai pembelajaran  STEM  ini.  Gambaran  hasil Ujian Nasional keempat materi yang diujikan tahun  2015/2016  sampai  2017/2018  cukup rendah secara merata, baik dilihat dari materi ujinya,  yaitu  materi  bilangan,  aljabar, geometri dan pengukuran, serta statistika dan peluang (Sumaryanta et al., 2019).
Gambaran  ini  menunjukkan  pegajaran matematika  membutuhkan  terobosan  baru untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis  matematis  siswa  dengan  memberikan pengalaman  belajar  yang  bermakna. Project yang  pilih  harus  dapat  meningkatkan kerjasama dalam kelompok dan siswa mampu mengeksplor  ide  melalui  jurnal  untuk membentuk  ide  baru  yang  lebih  mendalam (Evans, 2017).
Integrasi STEM dalam pendidikan menjadi  hal  yang  perlu  untuk  segera dilakukan  mengingat  tingginya  kebutuhan akan  sumber  daya  manusia  (SDM)  yang menguasai STEM pada abad 21. Berdasarkan kebutuhan  dan  tantangan  baru  akan  suatu pembelajaran berbasis proyek yang diintegrasikan  dengan  STEM,  maka  sajian bahan  ajar  pun  harus  dikembangkan  sesuai dengan kebutuhan tersebut.
Bahan  ajar  adalah  segala  bentuk  bahan yang digunakan untuk membantu guru dalam melaksanakan  kegiatan  belajar  mengajar  di kelas  (Goudas et  al .,  2006).  Penggunaan bahan ajar ini dimaksudkan agar siswa dapat berperan aktif dalam mengumpulkan informasi sesuai dengan sajian yang terdapat pada bahan ajar.
Bahan ajar yang umum digunakan adalah dengan  menggunkan  buku  teks  pelajaran. Namun,  pada  kasus  ini  bahan  ajar  yang dimaksud  adalah  bahan  ajar  matematika menggunakan  model  PjBL  dan  terintegrasi
STEM. Bahan ajar ini tergolong baru apalagi dalam pelajaran matematika dan kemungkinan untuk  ditemukan dalam buku teks biasa sangat jarang. Sehingga dibutuhkan kajian mengenai pengembangan bahan ajar yang sesuai dengan pembelajaran berbasis  proyek  dan  dapat  mengakomodasi pembelajaran STEM.
Kemudian setelah bahan ajar yang baru disusun, hal yang penting adalah melakukan validasi.  Validasi  dilakukan  agar  dapat menghasilkan bahan ajar yang valid. Setelah diperoleh  bahan  ajar  yang  valid,  langkah selanjutnya yaitu  melakukan  kegiatan eksperimen  dalam  pembelajaran  di  kelas untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis siswa.

## II. METODE PENELITIAN
Bahan  ajar  dikembangkan  mengikuti tahapan pengembangan pada model penelitian Research  and  Developement . Menurut  Gall et  al .  (1996)  prosedur penelitian dan pengembangan pada dasarnya terdiri  dari  dua  tujuan  utama,  yaitu mengembangkan produk dan menguji keefektifan produk.
Gall et al . (1996) mengajukan 10 langkah umum yang harus ditempuh dalam pendekatan  R&D,  yaitu:  (1) Research  and Information  Collecting ;  (2) Planning ;  (3) Develop  Preliminary  Form  of  Product ;  (4)
Preliminary Field Testing ; (5) Main Product Revision ;  (6) Main  Field  Testing ;  (7) Operational Product Revision ; (8)
Operational Field Testing ; (9) Final Product Revision ;  dan  (10) Dissemination  and Implementation .
Pada  langkah preliminary  field  testing dilakukan  validasi  bahan  ajar  dan  uji  coba lingkup  kecil.  Validasi  bahan  ajar  adalah proses  untuk  menentukan  nilai  validitas bahan  ajar  tersebut.  Validitas  bahan  ajar dilihat dari tiga aspek  yaitu validitas muka, validitas konstruk dan validitas isi oleh ahli uji  materi,  ahli  media  dan  uji  coba  lingkup kecil pada 36 subjek siswa salah satu  SMP Negeri  Kota  Bandung  kelas  IX-A  untuk mengetahui  validitas  butir  soal  evaluasi bahan ajar.  Data  yang dikumpulkan selama penelitian  adalah  lembar  penilaian  bahan
ajar  termasuk  di  dalamnya  adalah  penilaian validitas  isi,  validitas  muka,  dan  validitas konstruk, juga lembar kesimpulan kelayakkan bahan  ajar.  Pengolahan  data  mengenai validitas  isi,  validitas  muka  dan  validitas konstruk  dilakukan  dengan  Uji  Q-Cohran menggunakan software  IBM  SPSS  Statistic 21 .  Selain  itu,  penentuan  validitas  butir  soal pada bagian evaluasi bahan ajar menggunakan software AnatesV4 .
Kriteria  pengujian  Uji  Q-Cohran  adalah H 0 diterima  jika  nilai  Q-Cochran  ( x )  lebih kecil  dari  nilai 𝜒 2 pada  tabel chi  square dengan 𝛼 = 0,05 .  Penentuan  validitas  butir soal  dilakukan  dengan  cara  menghitung koefisien  validitas  (r xy ).  Berikut  ini  adalah interpretasi  nilai  koefisien  korelasi  terhadap tingkat validitas menurut Guilford (Guilford, 1983).
Tabel 1. Kriteria Validasi 0,90 ≤  r xy < 1,00 Validitas Sangat Tinggi 0,70 ≤    r xy < 0,90 Validitas Tinggi 0,40 ≤  r xy < 0,70 Validitas Sedang 0,20 ≤   r xy < 0,40 Validitas Rendah 0,00 ≤  r xy < 0,20 Validitas Sangat Rendah r x < 0,00 Tidak Valid
Desain  penelitian  tahap  akhir  yaitu pretest-posttest  control  group  design dengan model quasi  experiment .  Bentuk  design penelitian  tersebut  digambarkan  melalui diagram berikut.
Kelas Eksperimen 1 (E 1 ):  0          X 1 0 .............................................
Kelas Eksperimen 1 (E 2 ):   0        X 2 0 .............................................
Kelas Kontrol (C)           :           0                              0
Keterangan :
0  = Pretest atau Posttest
X 1 =  Pembelajaran  Menggunakan  Model PjBL terintegrasi STEM X 2 =  Pembelajaran  Menggunakan  Model PjBL C  = Pembelajaran Konvensional
Kelas Eksperimen 1 pembelajaran dengan  PjBL,  kelas  Ekperimen  2  yaitu penerapan pembelajaran menggunkan pengembangan  bahan  ajar  menggunakan
PjBl-STEM dan kelas Kontrol pembelajaran dengan  konvebsional.  Ketiga  kelas  sama- sama  dilakukan  pretest  untuk  melihat kemampuan  awal  siswa.  Kemudian  kelas Ekperimen 1 dilakukan perlakuan pembelajaran dengan PjBL, kelas ekperimen 2 dilakukan perlakuan pembelajaran dengan menggunakan  bahan  ajar  PjBL-STEM  dan kelas  Eksperimen  3  dilakukan  perlakuan pembelajaran  dengan  cara  konvensional. Setelah  masing-masing  kelas  dilakukan perlakuan  maka  dilaksanakan  post-test untuk  mengetahuai  efek  dari  penggunaan bahan  ajar  dengan  PjBl  terintegrasi  STEM yang  dapat  meningkatkan  kemampuan berpikir kritis siswa.

## III. HASIL DAN PEMBAHASAN
3.1. Hasil

## A. Validasi Bahan Ajar
Validitas muka  suatu bahan  ajar berkaitan  dengan  struktur  kebahasaan  dari bahan  ajar  yang  telah  disusun.  Tabel  2 menunjukkan data hasil pertimbangan validitas  muka  bahan  ajar  PjBL  terintegrasi STEM oleh dua ahli, yaitu ahli uji materi dan ahli media.
Tabel 2. Data hasil pertimbangan validitas muka bahan ajar PjBL terintegrasi STEM Kegiatan
1 2 3 4 5  6  7  8  9 Ahli Uji Materi 1 1 1 0 1  1  1  1  1
Ahli Media 1 1 1 1 1  1  1  1  1
Revisi kebahasaan R R  R

## Keterangan: 0 = tidak valid, 1 = valid
Kemudian  hasil  pertimbangan  validitas muka  oleh  dua  orang  validator  dianalisis dengan  menggunakan  statistik  Q-Cohran. Hipotesis uji dirumuskan sebagai berikut. H 0 : semua ahli/validator memberikan keseragaman jawaban
H 1 : tidak semua ahli/validator memberikan keseragaman jawaban
Tabel 3. Hasil uji Q-Cochran N Cochran’s Q Df Asymp.Sig. 9 1,000 1 0,317
Pada  tabel  3  menunjukkan  data  hasil  uji Q-Cochran  data  hasil  pertimbangan  validitas muka bahan ajar PjBL terintegrasi STEM oleh dua ahli, yaitu ahli uji materi dan ahli media menggunakan SPSS  21 .  Diperoleh  nilai  Q- Cochran ( x ) sebesar 1,00 lebih kecil dari nilai 𝜒 2 =3,84  (1,00  <  3,84)  pada tabel chi  square dengan 𝛼 = 0,05 dan 𝑑𝑓 = 1 ,  maka  H 0 diterima.  Dengan  kata  lain  semua  ahli memberikan keseragaman jawaban. Berdasarkan validitas muka, maka bahan ajar PjBL terintegrasi STEM yang dikembangkan telah valid.
Validitas  isi  suatu  bahan  ajar  berkaitan dengan  kelinieran  materi  dalam  setiap kegiatan dengan indikator pencapaian kompetensi  (IPK)  dari  bahan  ajar  yang  telah disusun.  Tabel  4  menunjukkan  data  hasil pertimbangan  validitas  isi  bahan  ajar  PjBL terintegrasi STEM oleh dua ahli, yaitu ahli uji materi dan ahli media.
Tabel 4. Data hasil pertimbangan validitas isi bahan ajar PjBL terintegrasi STEM
Kegiatan 1  2  3  4  5  6  7 8 8 9 9 Ahli Uji Materi 1  1  1  1  1  0  1 1 1 Ahli Media 1  1  1  1  1  1  1 1 1 1 1 Revisi Materi R R
Keterangan: 0 = tidak valid, 1 = valid Kemudian  hasil  pertimbangan  validitas isi oleh dua orang validator dianalisis dengan menggunakan  statistik  Q-Cohran.  Hipotesis uji dirumuskan sebagai berikut.
H 0 :  semua  ahli/validator  memberikan keseragaman jawaban
H 1 : tidak semua ahli/validator memberikan keseragaman jawaban
Tabel 5. Hasil uji Q-Cochran N Cochran’s Q Df Asymp.Sig. 9 1.000 1 .317
Selanjutnya  pada  tabel  5  menunjukkan data  hasil  hasil  uji  Q-Cochran  data  hasil pertimbangan  validitas  isi  bahan  ajar  PjBL terintegrasi STEM oleh dua ahli, yaitu ahli uji materi dan ahli media menggunakan SPSS 21 . Diperoleh  nilai  Q-Cochran  ( x )  sebesar  1,00 lebih  kecil  dari  nilai 𝜒 2 =3,84  (1,00  <  3,84)
pada tabel chi square dengan 𝛼 = 0,05 dan 𝑑𝑓 = 1 , maka H 0 diterima. Dengan kata lain semua ahli memberikan keseragaman jawaban.  Berdasarkan  validitas  isi,  maka bahan  ajar  PjBL  terintegrasi  STEM  yang dikembangkan telah valid.
Validitas konstruk berhubungan dengan validitas  butir-butir  soal  yang  membangun tes  tersebut  dapat  mengukur  setiap  aspek berpikir.  Validitas  konstruksi  berhubungan dengan evaluasi motivasi dan minat terhadap pembelajaran PjBL terintegrasi STEM. Dari data  hasil  penilaian  respon  siswa  terhadap pembelajaran yang menggunakan bahan ajar PjBL terintegrasi STEM diperoleh persentase  untuk  motivasi  sebesar  0,92  dan persentase  untuk  minat  sebesar  0,61. Interpretasi  untuk  motivasi  termasuk  ke dalam  kategori  validitas  sangat  baik  dan untuk  minat  termasuk  kedalam  kategori validitas baik.
Uji  validitas  yang  terakhir  dilakukan adalah  uji  validitas  tiap  butir  soal  evaluasi pada pertemuan kesatu (P-1) dan soal evaluasi pada  pertemuan  kedua  (P-2).  Sama  seperti data yang diolah untuk menentukan validitas konstruk,  data  yang  digunakan  adalah  data yang diperoleh selama pelaksaan uji lingkup kecil pada 36 siswa salah satu SMP Negeri di Kota Bandung.
Tabel  6  menunjukkan  hasil  rekapitulasi nilai koefisien korelasi tiap butir soal evaluasi pada pertemuan kesatu (P-1)
Tabel 6. Rekapitulasi nilai koefisien korelasi tiap
butir soal evaluasi P-1 No Butir Soal Korelasi Standar Signifikansi Keterangan 1 0,727 0,5 Sangat Signifikan 2 0,727 Sangat Signifikan 3 0,727 Sangat Signifikan 4 0,757 Sangat Signifikan 5 0,806 Sangat Signifikan
Pada  tabel  6  diatas  menunjukkan  nilai koefisien korelasi tiap butir soal evaluasi P-1. Hasil analisis koefiesien korelasi, menghasilkan  kategori  validitas  yang  tinggi untuk setiap soalnya. Hal ini berdasarkan nilai
koefisien  korelasi  tiap  butir  soal  berada  pada rentang  0,727  hingga  0,806  yang  termasuk kategori  validitas  tinggi.  Adapun  hasil pertemuan kedua terdapat pada tabel 7. Tabel 7 menunjukkan hasil rekapitulasi nilai koefisien korelasi tiap butir soal evaluasi pada pertemuan kedua (P-2)
Tabel 7. Rekapitulasi nilai koefisien korelasi tiap
butir soal evaluasi P-2 No Butir Soal Korelasi Standar Siginifikansi Keterangan 1 0,223 0,5 - 2 0,622 Signifikan 3 0,732 Sangat Signifikan 4 0,891 Sangat Signifikan
Tabel  7  menunjukkan  nilai  koefisien korelasi  tiap  butir  soal  evaluasi  P-2.  Hasil analisis  koefisien  korelasi  menunjukkan perbedaan tiap butir soalnya. Analisis soal no 1  termasuk  dalam  kategori  rendah.  Hal  ini dapat  terjadi  karena  semua  siswa  berhasil menjawab  soal  no  1  dengan  benar  namun terdapat  perbedaan  hasil  akhir  untuk  seluruh siswa. Maka soal no 1 harus di revisi. Adapun soal no 2 termasuk ke dalam kategori validitas sedang  dan  no  3  dan  4  termasuk  dalam  soal yang memiliki kategori tinggi.
B. Analisis Data Pretest Kemampuan
Berpikir Kritis
Data  pretes  diperoleh  dari  hasil  pretes  yang telah diberikan sebelum pembelajaran. Rangkuman hasil analisis deskriptif data hasil pretes  kemampuan  berpikir  kritis  pada  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  disajikan  pada Tabel 8.
Tabel 8. Statistik Deskriptif Data Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kritis UkUran Statistik PjBL- STEM PjBL Konvensional Maksimum 33 35 32 Minimum 2 5 0 Rata-rata 17,67 17,97 17,64 Simpangan Baku 7,53 6,91 7,04

## C. Uji  Normalitas Data Pretes Kemampuan
Berpikir Kritis
Teknik  yang  dilakukan  untuk  uji  normalitas ini  adalah  dengan  cara  uji Shapiro-Wilk dengan  taraf  signifikansi  0,05  dan  hipotesis
statistik sebagai berikut:
H o :  sampel  berasal  dari  populasi  yang berdistribusi normal H 1 :  sampel  berasal  dari  populasi  yang berdistribusi tidak normal Kriteria  pengambilan  keputusan  uji normalitas yaitu jika nilai Sig. <  𝛼  =  0,05 maka H o ditolak. Sebaliknya, jika nilai Sig. 𝛼  =  0,05 maka H o diterima. Uji normalitas dihitung  dengan  menggunakan  program SPSS  18  for  windows .  Perhitungan  uji normalitas disajikan pada Tabel 9.
Tabel 9. Data Hasil Uji Normalitas Pretes
Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Shapiro-Wilk dk Sig. Standar Sig PjBL_STEM 36 0,797 0,05 PjBL 36 0,840 Convensional 36 0,978
Berdasarkan  hasil  perhitungan  pada Tabel 9 nilai signifikansi kelas PjBL_STEM adalah 0,797 > 0,05; kelas PjBL adalah 0,840 > 0,05 dan kelas Konvensional adalah 0,978 >  0,05.  Dengan  demikian  H o diterima  dan dapat disimpulkan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
D. Uji Homogenitas Data Pretes Kemampuan Berpikir Kritis
Menguji  homogenitas  kedua  varians  nilai posttest  antara  kelas  kontrol  dan  kelas eksperimen  dengan  menggunakan Levense’s Test  for  Equality  Variances dengan  taraf signifikansi  0,05.  Hasil  perhitungannya disajikan pada Tabel 10.
Tabel 10. Data Hasil Uji Homogenitas Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Levene Statistic dk1 dk2 Sig. Standar sig 0,381 2 105 0,684 0,05
Berdasarkan  perhitungan  pada  Tabel  10 diperoleh  nilai  signifikansi  adalah  0,684  > 0,05  dan  dapat  disimpulkan  bahwa  ketiga varians dari skor pretest kelas eksperimen 1, eksperimen  2  dan  kelas  kontrol  tersebut homogen.
E. Uji Beda Rata-rata Data Pretes Kemampuan Berpikir Kritis
Menguji  beda  rata-rata  dari  kelas  eksperimen 1, eksperimen 2 dan kelas kontrol melalui uji ANOVA  satu  jalur  dengan  taraf  signifikansi 0,05 dengan hipotesis statistik sebagai berikut:
H o : 𝜇 1 = 𝜇 2 = 𝜇 3 H 1 : 𝜇 𝑖 ≠ 𝜇 𝑗 , 𝑖  ≠  𝑗 𝑑𝑒𝑛𝑔𝑎𝑛 𝑖, 𝑗 = 1, 2, 3. Keterangan:
H o :  Tidak  terdapat  perbedaan  rata-rata  skor pretes  kemampuan  berpikir  kritis  antara siswa yang memperoleh model pembelajaran  PjBL  terintegrasi  STEM, siswa yang memperoleh model pembelajaran  PjBL  dan  siswa  yang memperoleh pembelajaran konvensional.
H 1: Terdapat  perbedaan  rata-rata  skor  pretes kemampuan  berpikir  kritis  antara  siswa yang  memperoleh  model  pembelajaran PjBL  terintegrasi  STEM,  siswa  yang memperoleh  model  pembelajaran  PjBL dan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Kriteria  pengambilan  keputusan  yang digunakan yaitu H o ditolak jika 1 2 Sig. <  𝛼  = 0,05 dan sebaliknya H o diterima. Perhitungan uji beda rata-rata disajikan pada Tabel 11.
Tabel 11. Data Hasil Uji Beda Rata-rata Pretes Kemampuan Berpikir Kritis
ANOVA Pretest kemampuan berpikir kritis
Jumlah Kuadrat dk Kuadrat Rata- rata F Sig. Antar Kelompo k 2,463 2 1,231 0,02 4 0,97 6 Dalam kelompok 5391,27 8 10 5 51,34 6 Total 5393,74 1 10 7
Berdasarkan  perhitungan  pada  Tabel  11 di  atas,  diperoleh  bahwa  nilai  signifikansi  = 0,976 > 0,05 maka H o diterima dan H 1 ditolak. Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  tidak terdapat  perbedaan  yang  signifikan  rata-rata skor pretes kemampuan berpikir kritis antara siswa yang memperoleh model pembelajaran PjBL  terintegrasi STEM,  siswa yang memperoleh  model  pembelajaran  PjBL  dan siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional.

## F. Analisis Data N-gain Kemampuan
Berpikir Kritis Analisis  data  N-gain dilakukan  untuk melihat  kategori  peningkatan  kemampuan berpikir  kritis  siswa  ketiga  kelas  setelah dilakukan pembelajaran matematika dengan perlakuan  yang  berbeda.  Hasil  analisis deskriptif  data  N-gain  kemampuan  berpikir kritis disajikan pada tabel 12.
Tabel 12. Statistik Deskriptif Data N-gain Kemampuan Berpikir Kritis Kelas (Perlakuan) Nilai Maksim um Nilai Minim um Rat a- rata Simpan gan Baku Eksperime n 1 (PjBL- STEM) 0,79 0,62 0,7 0 0,03 Eksperime n 2 (PjBL) 0,75 0,64 0,6 3 0,06 Kontrol (Konvensio nal) 0,63 0,56 0,5 8 0,01

## G. Uji Normalitas Data N-gain Kemampuan
Berpikir Kritis
Teknik  yang  dilakukan  untuk  uji  normalitas ini  adalah  dengan  cara  uji Shapiro-Wilk dengan  taraf  signifikansi  0,05  dan  hipotesis statistik sebagai berikut:
H o :  sampel  berasal  dari  populasi  yang berdistribusi normal H 1 :  sampel  berasal  dari  populasi  yang berdistribusi tidak normal Kriteria  pengambilan  keputusan  uji normalitas yaitu jika nilai Sig. <  𝛼  =  0,05 maka  H o ditolak.  Sebaliknya,  jika  nilai  Sig. 𝛼  =  0,05 maka H o diterima. Uji normalitas dihitung dengan menggunakan program SPSS 18  for  windows .  Perhitungan  uji  normalitas disajikan pada Tabel 13.
Tabel 13. Data Hasil Uji Normalitas Skor N-gain

## Kemampuan Berpikir Kritis
Kelas Shapiro-Wilk dk Sig. Standar sig PjBL-STEM 36 0,109 0,05 PjBL 36 0,040 konvensional 36 0,010
Berdasarkan hasil perhitungan pada Tabel 13 nilai signifikansi kelas PjBL_STEM adalah 0,109 > 0,05; kelas PjBL adalah 0,040 < 0,05 dan  kelas  Konvensional  adalah  0,010  <  0,05. Dengan  demikian  H o ditolak  dan  dapat disimpulkan  bahwa  sampel  berasal  dari populasi yang berdistribusi tidak normal.
H. Uji Beda Rata-rata Skor N-gain Kemampuan Berpikir Kritis
Menguji beda rata-rata dari kelas eksperimen 1, eksperimen 2 dan kelas kontrol melalui uji Kruskal-Wallis dengan taraf signifikansi 0,05 karena  data  berasal  dari  populasi  yang berdistribusi  tidak  normal.  Adapun  hipotesis statistik sebagai berikut:
H o : 𝜇 1 = 𝜇 2 = 𝜇 3 H 1 : 𝜇 𝑖 ≠ 𝜇 𝑗 , 𝑖  ≠  𝑗 𝑑𝑒𝑛𝑔𝑎𝑛 𝑖, 𝑗 = 1, 2, 3. Keterangan:
H o :  Tidak  terdapat  perbedaan  kemampuan berpikir kritis antara siswa yang memperoleh  model  pembelajaran  PjBL terintegrasi STEM, siswa yang memperoleh  model  pembelajaran  PjBL dan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
H 1: Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis  antara  siswa  yang  memperoleh model  pembelajaran  PjBL  terintegrasi STEM,  siswa  yang  memperoleh  model pembelajaran  PjBL  dan  siswa  yang memperoleh pembelajaran konvensional. Kriteria  pengambilan  keputusan  yang digunakan yaitu H o ditolak jika 1 2 Sig. <  𝛼  = 0,05 dan sebaliknya H o diterima. Perhitungan uji beda rata-rata disajikan pada Tabel 14.
Tabel 14. Data Hasil Uji Beda Rata-rata Skor N- gain Kemampuan Berpikir Kritis
Test Statistics a,b Ngain_critical Chi-square 56.077 dk 2 Asymp. Sig. .000
Berdasarkan  perhitungan  pada  Tabel  14 di  atas,  diperoleh  bahwa  nilai  signifikansi  = 0,000 > 0,05 maka H o ditolak dan H 1 diterima, sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  terdapat
perbedaan yang signifikan
dalam kemampuan berpikir kritis antara siswa yang memperoleh  model  pembelajaran  PjBL terintegrasi STEM, siswa yang memperoleh model  pembelajaran  PjBL  dan  siswa  yang memperoleh pembelajaran konvensional.

## 3.2. Pembahasan
A. Pengembangan Bahan Ajar Awal
Dilaksankan  dalam  beberapa  langkah. Tabel 15 menunjukkan data proses pengembangan  bahan  ajar  STEM  dengan model  PjBL.  Analisis  data  dilakukan  peneliti dimulai  saat  awal  penelitian.  Hasil  yang disajikan merupakan reduksi dari keseluruhan data yang diperoleh peneliti selama melakukan penelitian pengembangan di lapangan. Table 15.  Pengembangan bahan ajar PjBL terintegrasi STEM. Proses Isi Deskripsi Pengumpulan data dan informasi Observasi pembelajaran STEM Kondisional, kerjasama FPMIPA dan Sekolah dalam pembelajaran STEM Perencanaan a. Mengumpulkan draf bahan ajar topik yang sama b. Analisis sintak pembelajaran c. Rancangan situasi belajar d. Menentukan bidang-bidang STEM yang diintegrasikan pada tiap-tiap kegiatan Optional Sintak PjBL jurnal, PjBL K-13, sintak pembelajran STEM Jumlah pertemuan, waktu pelaksanaan, banyaknya kegiatan, individu/berkelompok Optional Pilihan bidang STEM yang akan dijadikan sebagai bidang major yang ditonjolkan selama pembelajaran Pembuatan produk a. Merumuskan tujuan pembelajaran dan batasan materi tiap kegiatan b. Membuat peta konsep matematika
c. Mulai dari situasi nyata dan kontekstual (Sains) d. Berikan pertanyaan dasar yang relevan dengan hasil pengamatan e. Latih keterampilan siswa menggunakan alat-alat sederhana atau produk teknologi f. Berikan permasalahan yang diselesaikan dengan rancangan produk siswa g. Berikan pertanyaan mengenai konsep matematika yang didapat dari produk h. Gali informasi mengenai pemahaman siswa dalam memilih informasi
Stimulus siswa untuk mengamati fenomena alam
Terampil menggunakan peralatan sederhana misal penggaris, jangka (Engineering). Software (e.g geogebra) dan hardware (Technology) Siswa dibiarkan memilih produk yang akan dibuat (Engineering). Siswa menggunakan software  (e.g geogebra) untuk membuktikan
konsep matematika Minta siswa untk mengkomunikasikan langkah kerja dan hasil rancangan Uji coba lingkup kecil a. Analisis kemampuan awal siswa b. Analisis daya pendukung kegiatan belajar siswa c. Rancangan situasi yang berbeda setiap pertemuan Infrastruktur dan media Pilihan materi, kedalaman materi, banyak kegiatan, durasi pembelajaran, rekayasa pembelajaran individu/berkelompok Evaluasi dan revisi a. Observasi minat dan antusiasme siswa selama pembelajaran b. Wawancara kesan setelah pembelajaran c. Analisis portofolio siswa d. Kesan peneliti selama penelitian
e. Revisi bahan ajar Untuk mencari rancangan situasi yang lebih baik untuk digunakan
B. Evaluasi Pengembangan Bahan Ajar Kegiatan  siswa  yang  juga  dianalisis adalah  ketika  siswa  diminta  untuk  memilih bidang  STEM  yang  mendampingi  bidang matematika.  Banyaknya  sebaran  kelompok yang berbeda membuat guru yang kurang bisa mengkondisikan kelas akan kewalahan ketika banyak  pertanyaan  dari  siswa  mengenai ketidakjelasan petunjuk dalam bahan ajar.
Salah satu sarannya adalah memperbaiki bahan  ajar  yang  ada  sehingga  mudah dipahami  dan  dapat  dikerjakan  secara mandiri. Saran lain yang masih terkait adalah menentukan satu bidang yang akan diberikan sama  untuk  semua  siswa  agar  kelas  bisa terkondisikan dan semua tujuan pembelajaran dapat tersampaikan dan terawasi dengan baik.
Selama pembelajaran dilakukan, peneliti melihat  kesan  baik  yang  ditunjukkan  oleh siswa dengan mengikuti pembelajaran sampai akhir.  Akan  tetapi  setelah  dilakukan  random sampling  untuk  wawancara  dapat  digali informasi  lain  dari  siswa  berkaitan  dengan pembelajaran.  Beragam  kesan  didapatkan oleh peneliti.
Sebagian besar siswa menyukai pelajaran yang  terintegrasi  STEM  karena  menurut mereka  belajar  menjadi  santai  layaknya bermain,
Han (2016) PjBL dapat
meningkatkan  pemahaman  siswa  terhadap konsep  melalui  proyek  yang  berbentuk kontekstual.  namun  ada  pula  yang  lebih menyukai  pembelajaran  matematika  yang diajarkan secara konvensional yang
berorientasi pada pengerjaan soal. Mengenai situasi pembelajaran
diperoleh hasil bahwa memberikan keputusan  pada  siswa  untuk  dapat  memilih bidang  pembelajarannya,  membuat  siswa kebingungan  dikarenakan  bidang  STEM adalah  hal  yang  baru  bagi  mereka  dan mereka  belum  mengetahui  spesialisasi kemampuannya  pada  bidang  tersebut. Mampunya siswa dalam mengikuti pembelajaran  belum  tentu  membuat  siswa merasa nyaman dengan banyaknya kegiatan yang  dilakukan.  Melalui  wawancara  pula diperoleh  hasil  kegiatan  yang  dilakukan selama pembelajaran harus selalu menyesuaikan, hal ini sangat erat kaitannya dengan kemampuan guru dalam memahami kemampuan siswanya.
C. Pengembangan Bahan Ajar Akhir
Langkah  pengembangan  bahan  ajar  PjBL terintegrasi  STEM  adalah  langkah-langkah yang  dilakukan  untuk  menyusun  bahan  ajar dan  melakukan  validasi  terhadap  bahan  ajar yang sudah dibuat.
Langkah  yang  dilakukan  mengadaptasi empat langkah pengembangan ( development ) menurut  Gall et  al .  (1996),  yaitu  sebagai berikut yakni langkah pertama research and information  collecting, pada  tahap  ini dilakukan kegiatan penelitian literatur mengenai bahan ajar yang harus dikembangkan, pengumpulan informasi terkait pembelajaran STEM melalui observasi, dan pengumpulan prototype bahan ajar  STEM,  kemudian  studi  lapangan  untuk mengetahui karakteristik siswa dimana bahan ajar  akan  di  implentasikan.  Gambar  1  dan Gambar 2 menunjukkan prototype bahan ajar STEM.

## Gambar 1. Prototype bahan ajar STEM

## Gambar 2. Portofolio Siswa
Langkah  kedua planning ,  pada  tahap  ini dilakukan  kegiatan  perumusan  tujuan  yang hendak dicapai pada setiap pertemuannya dan pengembangan  desain  awal  draft  bahan  ajar. Langkah  ketiga develop  preliminary  form  of product ,  pada  tahap  ini  dilakukan  kegiatan
penyusunan peta konsep kegiatan, pengintegrasian  bidang  STEM  dalam  setiap kegiatan, hingga penyusunan draft bahan ajar baru  selesai.  Gambar  3  dan  Gambar  4 menunjukkan hasil pengembangan bahan ajar PjBL terintegrasi STEM.
Gambar 3. Bahan ajar PjBL-STEM
Gambar 4. Bahan ajar PjBL-STEM Langkah  keempat preliminary  field testing ,  langkah  terakhir  pada  tahap  ini dilakukan  validasi  oleh  ahli  dan  uji  coba dalam lingkup kecil.
Observasi awal mengenai pembelajaran STEM dilakukan oleh peneliti selama proses pembelajaran STEM pada dua SMP di Kota Bandung.  Menggunakan  bahan  ajar  yang sama  dalam  topik  matematika  SMP,  serta nilai  fleksibilitas  bahan  ajar  yang  dibuat harus cukup tinggi. Kontribusi lain informasi  awal  memberikan  pertimbangan bagi  peneliti  ketika  melakukan  rancangan situasi belajar. Ketika menyusun bahan ajar untuk  setiap  kegiatan,  perlu  dipikirkan jumlah  pertemuan  yang  tersedia  untuk menyelesaikan  topik  matematika  yang dipilih.  Kemudian  durasi  waktu  efektif pembelajaran  sangat  berkaitan  dengan
kemampuan  siswa  untuk  tahan  terhadap situasi  yang  dirancang  untuk  pembelajaran. Maka  dari  itu,  kemampuan  guru  sangat diandalkan  untuk  melakukan  penilaian  awal daya tahan siswa dalam pelaksanaan pembelajaran.
Hasil dari penelitian menunjukkan siswa yang  berkemampuan  cukup  tinggi  akan mempunyai  daya  tahan  yang  lebih  tinggi terhadap durasi waktu pembelajaran dan lebih memungkinkan  untuk  melaksanakan  tidak hanya  satu  kegiatan  dalam  satu  pertemuan.
Kemudian ditemukan pula, kontrol
lingkungan kelas yang ketat dapat menambah daya konsentrasi siswa selama pembelajaran.
Dibutuhkan proses dan usaha untuk dapat mengembangkan  pengetahuan  matematika yang abstrak sehingga dapat digunakan dalam penerapannya  (Dahl,  2018).  Menciptakan terlebih  dahulu  lingkungan  kelas  yang  tertib membuat  siswa  fokus  pada  pembelajaran. Merancang  posisi  meja  dan  tempat  duduk secara  berkelompok  atau  memastikan  siswa untuk  duduk  di  kursinya  masing-masing merupakan  hal  yang  sangat  sepele,  namun dalam  penelitian  ini,  terungkap  hal  kecil tersebut mempunyai dampak terhadap kondusivitas pembelajaran. Rancangan bahan ajar disusun
berdasarkan  telaah  kurikulum.  PjBL  adalah model pembelajaran yang terdapat didalamnya. Ciri khas dari model pembelajaran  ini  adalah  hasilnya  berupa produk. Tidak semua topik dalam matematika dapat dijadikan sebuah produk nyata. Dalam menyusun rancangan tersebut, peneliti berusaha  memunculkan  karakteristik  PjBL. Tiantong  &  Siksen  (2013)  mengungkapkan karakteristik  PjBL  adalah  berpusat  pada siswa.  Guru  berperan  sebagai  fasilitator  dan memberikan scaffolding jika siswa kesulitan. Banyaknya  waktu  yang  dipakai  oleh  guru untuk menyampaikan materi yang menggunakan  pendekatan  tradisional  tidak terjadi  pada  model pembelajaran  ini. Sehingga  waktu  pembelajaran  atau  peneliti sendiri  lebih  banyak  dan  fokus  terhadap observasi siswa selama pembelajaran.
Karakteristik  lain  dari  PjBL  adalah mendukung  pembelajaran  kooperatif  melalui komunikasi, pertukaran informasi, pengetahuan  dan  opini  antar  peserta  didik
(Tiantong  &  Siksen,  2013).  Rancangan situasi belajar yang sejalan dengan karakteristik  tersebut  adalah  belajar  secara kelompok.  Dengan  melakukan  pertukaran informasi untuk menyelesaikan masalah yang diberikan, guru dapat mengobservasi kemampuan  siswa  dalam  bernalar,  memilih informasi,  dan  memutuskan  tindakan  untuk menyelesaikan  masalah  yang  diberikan. Secara  singkat  Facione  (2015)  menyebut kemampuan siswa tersebut sebagai kemampuan  berpikir  kritis.  Kemampuan berpikir  secara  logis  atau  berpikir  kritis merupakan  bagian  dari  kemampuan  yang dilatihkan  selama  pembelajaran  STEM (Morrison  J,  2006)  Perlu  ditambahkan  pula, kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan  inti  dari  kompetensi  abad  21 sesuai dengan 4Cs yang  dipublikasikan P21 (2011)  Kemampuan  ini  merupakan  output yang muncul selama penelitian dilakukan.
Realisasi model PjBL dalam rancangan ini, tidak serta merta mengambil sintak yang sudah  terdapat  di  dalam  kurikulum. Beberapa  pertimbangan  dilakukan  agar mendapat  sintak  PjBL  yang  sesuai  dengan kerangka  berpikir  pembelajaran  STEM. Dengan  melakukan  pembandingan  sintak PjBL yang dikemukakan oleh para ahli dan sintak  PjBL  di  dalam  kurikulum  2013, peneliti  memutuskan  untuk  menggunakan sintak PjBL yang dielaborasi dari pernyataan para ahli. Hal ini dikarenakan terdapat poin yang  peneliti  soroti  pada  sintak  K-13  yang kurang  bisa  memfasilitasi  pembelajaran secara  efisien.  Maka  dari  itu  sintak  PjBL yang  dielaborasi  dari  pernyataan  para  ahli digunakan  dalam  penyususan  Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan bahan ajar  yang  kemudian  diintegrasikan  dengan bidang STEM pilihan.
Pendekatan  terpadu  dalam  STEM idealnya sangat cocok, tetapi pada pelaksanaannya  pendekatan  tertanam  yang disebut oleh Roberts & Cantú (2012) dirasa lebih  cocok  untuk  dilakukan.  Dalam pendekatan  tertanam,  satu  konten  dijadikan sebagai  bidang  major.  Bidang  major  dalam pengembangan bahan ajar ini adalah bidang matematika. Integritas dari subjek matematika dipertahankan dari awal sampai akhir.  Bidang  lainnya  dari  STEM  dicari
hubungannya  dengan  materi  utama.  Pada akhirnya  materi  yang  dievaluasi  atau  dinilai adalah  materi  matematika.  Maka  tak  heran bagian  evaluasi  hanya  memuat  konsep matematika.

## IV. KESIMPULAN
Pengembangan bahan ajar PjBL terintegrasi  STEM  mengadaptasi  empat langkah  pertama  dalam  penelitian  dan pengembangan  (R&D)  model  Borg  &  Gall. Fokus  utama  dalam  kajian  ini  adalah  pada langkah  keempat  yaitu preliminary  field testing. Bahan  ajar  PjBL  terintegrasi  STEM yang  sudah  selesai  melewati  langkah pengembangan,  dilakukan  pemeriksaan  oleh ahli  uji  materi  dan  ahli  uji  media  untuk memvalidasi bahan ajar tersebut.
Hasil validasi juga diperoleh dari hasil uji coba lingkup kecil pada 36 subyek, dilakukan beberapa  perubahan  yang  berkaitan  dengan materi pada bahan ajar dan soal kemampuan berpikir  kritis.  Hasil  dari  validasi  diperoleh bahwa, validitas muka dan validitas isi bahan ajar adalah valid dan layak.
Kemudian  hasil  dari  validitas  konstruk termasuk  kedalam  validitas  sangat  baik hingga  baik.  Kemudian  validitas  tiap  butir soal pada bagian evaluasi menunjukkan nilai validitas  tinggi  yang  dominan.  Dapat disimpulkan,  dari  penelitian  ini  bahan  ajar yang  sedang  dikembangkan  valid  dan  layak untuk  digunakan  dalam  penelitian  lingkup terbatas atau luas.
Kegiatan terakhir dari penelitian ini yaitu ujicoba (eksperimen) lingkup kecil. Dari hasil penelitian  kuasi  eksperimen  ini  diperoleh kesimpulan  bahwa  pembelajaran  matematika dengan model project-based learning terintegrasi STEM dapat meningkatkan keterampilan  berpikir  kritis  matematis  siswa SMP.  Saran  yang  dapat  diberikan  dalam penerapan  PjBL-STEM  dapat  dikembangkan kembali dengan mengintegrasikan pada software pada aplikasi pembelajaran matematika  yang  mampu  meningkatkan kemampuan matematis lainnya.

## DAFTAR PUSTAKA
Cooney, S., & Bottoms, G. (2003). Middle Grades to High School: Mending a Weak Link. Research Brief. Southern Regional  Education  Board,  592  10th  St.  N.W.,  Atlanta,  GA  30318.  Tel:  404-875-9211;  Web  site: http://www.sreb.org.
For
full text:
http://www.sreb.org/programs/hstw/publications/briefs/Middle_Grades_To_HS.pdf. www.sreb.org. Dahl, B. (2018). What is the problem in problem-based learning in higher education mathematics. European Journal of Engineering Education , 43 (1), 112–125. https://doi.org/10.1080/03043797.2017.1320354. Evans,  R.,  Friedman,  J.,  McGrath,  L.,  Myers,  P.,  Ruiz,  A.  2017.  Math  Path:  Encouraging  Female  Students  in Mathematics  Through Project -Based  Learning.  Journal  Problems,  Resources,  and  Issues  in  Mathematics Undergraduate Studies. 1 - 25.
Facione,  P.  (2015).  Critical  Thinking:  What  It  Is  and  Why  It  Counts. Insight  Assesment ,  1–13. https://www.researchgate.net/publication/251303244_Critical_Thinking_What_It_Is_and_Why_It_Counts.
Fortus, D., Krajcik, J., Dershimer, R. C., Marx, R. W., & Mamlok‐Naaman, R. (2005). Design‐based science and real‐world  problem‐solving. International Journal of Science Education , 27 (7), 855–879. https://doi.org/10.1080/09500690500038165.
Gall, M. D., Borg, W. R., & Gall, J. P. (1996). Educational research: An introduction (Sixth). Longman Publishing. https://psycnet.apa.org/record/1996-97171-000.
Goudas, M., Dermitzaki, I., Leondari, A., & Danish, S. (2006). The effectiveness of teaching a life skills program in a  physical  education  context. European  Journal  of  Psychology  of  Education , 21 (4),  429–438. https://doi.org/10.1007/BF03173512.
Gulbahar,  Y.,  &  Tinmaz,  H.  (2006).  Implementing  Project-Based  Learning  and  E-Portfolio  Assessment  in  an Undergraduate Course. Journal of Research on Technology in Education , 38 (3), 309–327.
Morrison  J.  (2006). TIES  STEM  Education  Monograph  Series:  Atributes  of  STEM  Education (5th  ed.,  Vol.  2). MD:TIES,. http://www.sciepub.com/reference/249723.
Owens, A. D., & Hite, R. L. (2020). Enhancing student communication competencies in STEM using virtual global collaboration  project  based  learning. Research  in  Science  and  Technological  Education ,  1–27. https://doi.org/10.1080/02635143.2020.1778663.
P21. (2011). Framework for 21st Century Learning (Washington DC: Partnership for 21st century skills).
Priatna, N., Lorenzia, S. A., & Widodo, S. A. (2020). STEM education at junior high school mathematics course for improving the mathematical critical thinking skills. Journal for the Education of Gifted Young Scientists , 8 (3),
1173–1184. https://doi.org/10.17478/JEGYS.728209.
Roberts, A., & Cantú, D. (2012). Applying STEM Instructional Strategies to Design and Technology Curriculum. Old Dominion University , 1–120.
Sumaryanta,  Priatna,  N.,  &  Sugiman.  (2019).  PEMETAAN  HASIL  UJIAN  NASIONAL  MATEMATIKA. Indonesian Digital Journal of Mathematics and Education , 6 (1), 1–12.
http://p4tkmatematika.kemdikbud.go.id/journals/index.php/idealmathedu/.
Tiantong,  M.,  &  Siksen,  S.  (2013).  The  Online  Project-based  Learning  Model  Based  on  Student’s  Multiple Intelligence. International Journal of Humanities and Social Science , 3 (7), 1–8. www.ijhssnet.com.
Ubuz,  B.,  &  Aydınyer,  Y.  (2019).  Project-based  geometry  learning:  Knowledge  and  attitude  of  field- dependent/independent  cognitive  style  students. Journal  of  Educational  Research , 112 (3),  285–300. https://doi.org/10.1080/00220671.2018.1502138.