DOI: https://doi.org/10.38035/jmpis.v5i2 Received: 10 Januari 2023, Revised: 20 Februari 2024, Publish: 17 Maret 2024 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

## Konsepsi dan Implementasi Penilaian Literasi Membaca Berbasis HOTS dalam Bahasa Inggris
Elin Driana 1 , Ernawati Ernawati 2
1 Universitas Muhammadiyah Prof.DR.HAMKA, Jakarta, Indonesia, elin.driana@uhamka.ac.id 2 Universitas Muhammadiyah Prof.DR.HAMKA, Jakarta, Indonesia, ernawati.pep@uhamka.ac.id
Corresponding Author: ernawati.pep@uhamka.ac.id 2
Abstract: Reading literacy  plays  an important  role in  determining one's success  in pursuing education,  entering  the  workforce,  and  navigating  daily  life.  In  facing  the  challenges  of  the 21st century with increasing globalization and the abundance of information in various forms, the  education  system  needs  to  prepare  students  with  high-level  thinking  skills  in  reading literacy  so  that  they  learn  to  manage  and  interpret  various  information  critically.  This research aims to explore English teachers' conceptions of assessing high-order thinking skills (HOTS)  in  reading  literacy  and  its  implementation.  Data  were  collected  through  semi- structured  interviews  with  10  English  teachers  in  Jakarta.  The  results  of  the  study  indicate that  teachers  define  HOTS  assessment  in  reading  literacy  as  higher-order  thinking  abilities compared  to  mere  recall,  referring  to  the  revised  Bloom's  taxonomy.  Most  teachers  in  this study  also  understand  HOTS  assessment  as  evaluating  students'  abilities  to  transfer knowledge,  think  critically,  think  creatively,  solve  problems,  and  engage  in  metacognition. According to the teachers, HOTS-based reading literacy assessment aims to enable students to think critically, solve problems, and think creatively and innovatively. HOTS questions are formulated  by  providing  texts  to  students  and  asking  questions  that  require  students  to identify  implied  meanings  in  the  text,  draw  conclusions  based  on  the  provided  text,  or analyze  using  various  sources.  The  main  challenges  faced  by  teachers  in  implementing HOTS-based literacy assessment are students' limited vocabulary, students‟lack of interest in reading,  students‟  lack  of  creative  thinking,  limited  students'  abilities,  and  insufficient  time available for learning English.
Keywords : Teacher's Conception, Reading Literasi, English Language, Assessment, Higher- Order Thinking Skills
Abstrak: Literasi  membaca  mempunyai  peranan  penting  dalam  menentukan  keberhasilan seseorang dalam menuntut ilmu, memasuki dunia kerja, dan menjalani kehidupan sehari-hari. Dalam  menghadapi  Abad  21  dengan  tantangan  globalisasi  yang  semakin  meningkat  dan melimpahnya  informasi  dalam  berbagai  bentuk,  sistem  pendidikan  perlu  mempersiapkan siswa dengan kemampuan berpikir tingkat tinggi  dalam literasi membaca  agar siswa belajar mengelola  dan  menafsirkan  berbagai  informasi  yang  diperoleh  secara  kritis.  Penelitian  ini bertujuan untuk mengeksplorasi konsepsi guru bahasa Inggris tentang penilaian keterampilan
berpikir  tingkat  tinggi  dalam  literasi  membaca  dan  implementasinya.  Data  dikumpulkan melalui  wawancara  semi  terstruktur  dengan  10  guru  Bahasa  Inggris  di  Jakarta.  Hasil penelitian  menunjukkan  bahwa  para  guru  mendefinisikan  penilaian  HOTS  dalam  literasi membaca  sebagai  kemampuan  berpikir  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  mengingat  dengan mengacu pada taksonomi Bloom yang telah direvisi. Sebagian besar guru dalam penelitian ini juga  memahami  penilaian  HOTS  sebagai  penilaian  terhadap  kemampuan  siswa  dalam mentransfer  pengetahuan,  berpikir  kritis,  berpikir  kreatif,  memecahkan  masalah,  dan metakognitif. Menurut para guru, penilaian literasi membaca berbasis HOTS  bertujuan agar siswa  mampu  berpikir  kritis,  memecahkan  masalah,  serta  berpikir  kreatif  dan  inovatif.  Soal HOTS dibuat dengan cara memberikan teks kepada siswa dan mengajukan pertanyaan  yang mengharuskan  siswa  mencari  hal-hal  yang  tersirat  dalam  teks,  menarik  kesimpulan berdasarkan teks yang disediakan atau menganalisis dengan menggunakan berbagai sumber. Kendala utama yang dihadapi guru dalam melaksanakan penilaian literasi membaca berbasis HOTS  adalah  keterbatasan  kosakata  siswa,  kurangnya  minat  siswa  dalam  membaca, kurangnya  kreativitas  berpikir  siswa,  terbatasnya  kemampuan  siswa,  dan  kurangnya  waktu yang tersedia untuk belajar Bahasa Inggris.
Kata  kunci :  Konsepsi  Guru,  Literasi  Membaca,  Bahasa  Inggris,  Penilaian,  Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi

## PENDAHULUAN
Membaca merupakan kemampuan dasar yang sangat penting karena turut menentukan keberhasilan  seseorang  dalam  menempuh  pendidikan,  memasuki  dunia  kerja,  menjalankan perannya  sebagai  warga  negara  yang  produktif,  dan  menjalani  kehidupan  sehari-hari (Martínez  et  al.,  2014).  Tantangan  abad  21  yang  semakin  kompleks,  dengan  melimpahnya informasi  dalam  berbagai  bentuk,  baik  cetak  maupun  elektronik,  semakin  menekankan pentingnya  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dalam  membaca.  Berpikir  tingkat  tinggi diperlukan  pembaca  untuk  mengelola  proses  konstruktif  dan  integratif  dalam  membuat kesimpulan  yang  kompleks  dengan  menggunakan  informasi  yang  tersedia  dalam  teks  dan menguraikan teks menjadi unit-unit gagasan untuk menangkap apa yang disampaikan dalam teks (Afflerbach et al., 2015).
Afflerbach  et  al.  (2015)  menyatakan  perlunya  membedakan  antara  keterampilan berpikir  tingkat  tinggi  dan  tingkat  rendah  dalam  membaca.  Kemampuan  berpikir  tingkat rendah  dalam  membaca  digunakan  ketika  pembaca  mengidentifikasi  kata-kata  yang  tertulis dalam teks dan memahami maknanya berdasarkan apa yang telah diingat sebelumnya. Di sisi lain,  keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  diperlukan  ketika  pembaca  menarik  kesimpulan kompleks berdasarkan informasi  yang tersedia dalam teks dan pengetahuan sebelumnya dan memecahnya menjadi ide-ide yang lebih kecil untuk memperoleh pemahaman terhadap teks. Keterampilan berpikir tingkat tinggi digunakan lebih lanjut dalam tugas membaca yang lebih kompleks, seperti menyebutkan bukti dan mengevaluasi argumen yang berbeda dari beberapa bacaan (Afflerbach et al., 2015).
Afflerbach  et  al.  (2015)  juga  mengembangkan  kerangka  konseptual  untuk  menilai keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam membaca yang menggambarkan jenis dan tingkat berpikir dalam membaca  serta tugas-tugas yang diberikan. Dalam mengembangkan kerangka konseptual  tersebut,  Afflerbach  et  al.  (2015)  mengacu  pada  taksonomi  Bloom  yang  direvisi dengan  sedikit  modifikasi  sehingga  tingkat  berpikir  yang  dikembangkan  dalam  membaca adalah  mengingat,  memahami,  menganalisis,  menerapkan,  mengevaluasi,  mencipta,  dan merefleksikan.  Dalam  kerangka  konseptual  ini,  menerapkan  berada  pada  tingkat  yang  lebih tinggi  dibandingkan  menganalisis,  sedangkan  pada  taksonomi  Bloom  yang  direvisi, menganalisis  berada  pada  tingkat  berpikir  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  menerapkan.
Dalam  kerangka  yang  dikembangkan,  Afflerbach  et  al.  (2015)  menyatakankan  bahwa menganalisis adalah proses berpikir untuk memahami secara mendalam isi teks serta makna yang  tersirat  dan  tersembunyi,  sedangkan  menerapkan  adalah  kemampuan  menghubungkan apa  yang  diperoleh  dari  teks,  baik  berupa  informasi,  pengetahuan,  konsep,  cara  pandang, wawasan,  dan  lain-lain  dalam  menyelesaikan  permasalahan  yang  kompleks.  Selain  itu, Afflerbach  et  al.  (2015)  menambahkan reflect pada  tingkat  paling  tinggi,  yang  mencakup metakognisi, pemantauan, pengendalian, dan revisi.
Untuk  mengukur  kemampuan  siswa  berusia  15  tahun  dalam  menggunakan pengetahuan  dan  keterampilan  yang  diperoleh  di  sekolah  dalam  matematika,  membaca,  dan sains  dalam  memecahkan  masalah  kehidupan  sehari-hari  dengan  konteks  yang  baru, the Organization  for  Economic  Co-operation  and  Development (OECD)  menyelenggarakan Program  for  International  Student  Assessment (PISA)  setiap  tiga  tahun  sekali.  Literasi membaca didefinisikan sebagai “ An individual’s capacity to understand, use, evaluate, reflect on  and  engage  with  texts  in  order  to  achieve  one’s  goals,  develop  one’s  knowledge  and potential,  and  participate  in  society ”  (OECD,  2019,  h.  32).  Dalam  mengukur  literasi membaca, OECD mengembangkan kerangka penilaian yang mencakup dua komponen, yaitu teks dan proses (OECD, 2019). Teks dibedakan berdasarkan sumber, struktur organisasi dan navigasi,  format,  dan  jenis.  Adapun  proses  kognitif  yang  terlibat  dalam  pengerjaan  tugas yang  diberikan  meliputi  menemukan  informasi  ( locating  information ),  memahami ( understanding ), serta mengevaluasi dan merefleksikan ( evaluating and reflecting ).
Indonesia  telah  berpartisipasi  secara  rutin  dalam  penyenggaraan  PISA.  Sejak keikutsertaannya,  hasil  PISA  menunjukkan  masih  rendahnya  kemampuan  literasi  membaca siswa  Indonesia.  Pada  PISA  2022,  siswa  Indonesia  memperoleh  skor  literasi  membaca sebesar 359. Skor tersebut berada di bawah skor rata-rata literasi membaca, yaitu 476. Dalam penilaiannya, literasi membaca dibagi menjadi tujuh level, yaitu, 1c, 1b, 1a, 2, 3, 4, 5, dan 6. 1c  merupakan  level  terendah,  sedangkan  6  merupakan  level  tertinggi  (OECD,  2023).  Level 1c  menggambarkan  kemampuan  siswa  dalam  memahami  makna  kalimat  singkat  dengan kosakata  sederhana.  Adapun  Level6  menggambarkan  kemampuan  siswa  dalam  memahami teks  yang  panjang  dengan  informasi  yang  dibutuhkan  dalam  melakukan  tugas  tidak dinyatakan  secara  implisit  serta  membutuhkan  beragam  sudut  pandang  dalam  memahami teks. Analisis lebih lanjut menunjukkan bahwa sebagian besar pelajar Indonesia (75%) belum mencapai  Level  2  dan  hampir  tidak  ada  yang  mencapai  Level  5  atau  lebih  tinggi.  Level  2 dipandang  sebagai  kemampuan  minimal  yang  harus  dimiliki  oleh  siswa  berusia  15  tahun untuk  dapat  berpartisipasi  secara  efektif  dan  produktif  dalam  kehidupan  sehari-hari,  yang meliputi  kemampuan  mengidentifikasi  gagasan  utama  pada  sebuah  teks  yang  tidak  panjang dan  menarik  kesimpulan  sederhana  pada  teks  yang  mungkin  memuat  informasi  yang  tidak terkait  (OECD,  2023).  Hasil  PISA  2022  menunjukkan  mayoritas  siswa  Indonesia  hanya memiliki literasi membaca pada tingkat rendah.
Menyikapi  rendahnya prestasi  siswa  Indonesia dalam penilaian internasional,  seperti PISA,  standar  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  (HOTS)  mulai  dimasukkan  dalam pelaksanaan ujian nasional berbasis komputer (UNBK) dengan tujuan untuk mengembangkan kemampuan  berpikir  kritis  siswa  (ANTARA  News,  2018).  Selain  itu,  sejak  tahun  2021, Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan  menyelenggarakan  Asesmen  Kompetensi Minimum (AKM) untuk mengukur kemampuan siswa dalam literasi membaca dan numerasi sebagai  bagian  Asesmen  Nasional  (Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan,  2020). Kebijakan  pendidikan  yang  sama  juga  diterapkan  negara  lain,  misalnya  Malaysia  yang mengintegrasikan HOTS dalam sistem evaluasi pendidikan (Singh & Shaari, 2019).
Pentingnya mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran English  as  a  Second  Language (ESL)  dan English  as  a  Foreign  Language (EFL)  semakin disadari  oleh  para  guru  di  berbagai  negara  (Roy,  2012)).  Keberhasilan  pengembangan kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dalam  berbahasa  Inggris,  termasuk  dalam  membaca
tentunya akan ditentukan juga oleh asesmen yang dilakukan. Beragam proses membaca yang terlibat untuk mencapai beragam tujuan membaca melalui soal-soal yang diberikan guru pada siswa  memegang  peranan  penting  dalam  mengembangkan  literasi  membaca  (Magnusson, 2022).
Keberhasilan kebijakan pemerintah tentang penilaian di bidang pendidikan juga akan ditentukan  oleh  konsepsi  guru  tentang  penilaian  di  kelas  (Brown  et  al.,  2009).  Selanjutnya, konsepsi  guru  terhadap  penilaian  akan  mempengaruhi  keputusan  yang  diambil  guru berdasarkan hasil penilaian tersebut (Pishghadam et al., 2014). Brown (2004) mendefinisikan konsepsi  untuk  menggambarkan  kerangka  kerja  yang  mengatur  bagaimana  individu memahami, merespons, dan berinteraksi dengan suatu fenomena. Sementara itu, Deneen dan Brown (2016) mendefinisikan konsepsi sebagai sikap, persepsi, disposisi dan istilah lain yang menunjukkan  keyakinan  tentang  suatu  fenomena.  Menurut  Brown  (2004),  konsepsi  guru tidaklah seragam dan tidak sederhana, melainkan beragam dan saling terkait yang mencakup empat keyakinan utama tentang penilaian, yaitu penilaian untuk meningkatkan proses belajar mengajar  melalui  informasi  yang  diperoleh  untuk  pengambilan  keputusan,  penilaian merupakan  salah  satu  bentuk  akuntabilitas  siswa  terhadap  pembelajarannya,  penilaian merupakan bentuk pertanggungjawaban guru dan sekolah, dan penilaian tidak relevan dengan pekerjaan guru atau kehidupan siswa.
Hasil-hasil  penelitian  sebelumnya  menunjukkan  bahwa  guru  meyakini  pentingnya HOTS bagi seluruh siswa dan berusaha mempraktikkannya di kelas  (Retnawati et al., 2018; Schulz  &  FitzPatrick,  2016),  namun  terdapat  keraguan  mengenai  kesiapan  mereka  dalam menerapkan  HOTS  dalam  pembelajaran  dan  penilaian  (Schultz  &  FitzPatrik,  2016).  Selain itu,  berbagai  penelitian  juga  menunjukkan  kurangnya  pemahaman  guru  terhadap  HOTS sehingga  menghambat  keberhasilan  penerapannya  (Driana  et  al.,  2021;  Driana  &  Ernawati, 2019; Nurmawati et al., 2020).
Penelitian  mengenai  konsepsi  guru  bahasa  Inggris  tentang  HOTS  dan implementasinya dalam literasi membaca masih relatif terbatas. Mayoritas penelitian tentang literasi membaca dilakukan di jenjang pendidikan dasar (Bungsu & Dafit, 2021; Juliana et al., 2023;  Junita  et  al.,  2022).  Oleh  karena  itu,  penelitian  ini  difokuskan  pada  konsepsi  guru bahasa Inggris/SMP dan SMA/sederajat tentang penilaian kemampuan berpikir tingkat tinggi dalam  literasi  membaca  dan  implementasinya.  Dua  pertanyaan  yang  diajukan  dalam penelitian ini yaitu:
1.  Bagaimana  konsepsi  guru  bahasa  Inggris  mengenai  penilaian  literasi  membaca  berbasis HOTS?
2. Bagaimana guru bahasa Inggris menerapkan penilaian literasi membaca berbasis HOTS?

## METODE
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif dengan pendekatan fenomenologi  yang melibatkan 10 orang guru bahasa Inggris di Jakarta. Pendekatan fenomenologi dipilih karena sesuai  dengan  tujuan  penelitian  yaitu  untuk  mengeksplorasi  konsepsi  guru  bahasa  Inggris tentang penilaian HOTS dalam literasi membaca dan bagaimana mereka mengimplementasikan  penilaian  tersebut.  Dengan  demikian,  penelitian  kualitatif  dengan pendekatan fenomenologi menjadi pilihan yang sangat relevan.
Mayoritas  guru  dalam  penelitian  ini  (80%)  adalah  perempuan.  Para  guru  berusia antara 33 dan 47 tahun dan sebagian besar guru memiliki pengalaman mengajar lebih dari 10 tahun. Hanya ada satu orang guru yang pengalaman mengajarnya satu tahun. Tiga orang guru mengajar di SMP, empat orang mengajar di SMA, 2 orang mengajar di SMK, dan satu orang mengajar di MA. Data konsepsi guru bahasa Inggris tentang penilaian literasi berbasis  HOTS dan cara implementasinya diperoleh melalui wawancara semi-terstruktur dengan mengajukan pertanyaan  yang  telah  dipersiapkan  sebelumnya.  Meski  demikian,  pewawancara  tetap mempunyai  keleluasaan  untuk  mengeksplorasi  dan  mengembangkan  pertanyaan  selama
wawancara.  Berdasarkan  persetujuan  informan,  wawancara  direkam  dan  ditranskrip.  Untuk menjaga  kerahasiaan,  setiap  guru  diberi  kode,  yaitu  menggunakan  kata  “Guru”  dan  diberi nomor.
Selanjutnya data dianalisis dengan merujuk pada model interaktif yang meliputi data collection , data condensation , data display , dan conclusion (Miles et al., 2014). Analisis data menghasilkan tiga tema yaitu konsepsi guru tentang penilaian literasi membaca dalam bahasa Inggris  berbasis  HOTS,  implementasi  penilaian  literasi  membaca  dalam  bahasa  Inggris berbasis  HOTS,  dan  hambatan  penilaian  literasi  membaca  dalam  bahasa  Inggris  berbasis HOTS.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Konsepsi  Guru  tentang  Penilaian  Literasi  Membaca  dalam  Bahasa  Inggris  Berbasis HOTS
Hasil  wawancara  yang  dilakukan  terhadap  10  orang  guru  yang  menjadi  informan dalam  penelitian  ini  mengungkapkan  bahwa  guru-guru  memahami  penilaian  HOTS  dengan merujuk  pada  tingkatan-tingkatan  tertinggi  pada  taksonomi  Bloom  yang  telah  direvisi (Anderson, 2014) sebagaimana terungkap melalui pernyataan-pernyataan berikut:
“Untuk  penilaian  yang  berbasis  HOTS  atau  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi, biasanya penilaian yang kita lakukan sampai pada tingkat penerapan. Siswa menerapkan apa yang  dimaksud  kemudian  juga  masuk  pada  taraf  mencipta,  sehingga  siswa  dapat „menciptakan‟ atau membuat sesuatu yang diperintahkan guru.” (Guru 1).
“Penilaian  HOTS  merupakan  penilaian  cara  berpikir  yang  tingkatannya  lebih  tinggi dari sekedar menghafal atau mengingat atau menceritakan kembali suatu hal, sehingga lebih bersifat menganalisis.” (Guru 2)
“HOTS  itu  sendiri  sebenarnya  kerangka  berpikir,  dimana  dia  mengacu  pada Taksonomi  Bloom,  dimana  Taksonomi  Bloom  itu  sendiri  mulai  dari  LOTS  sampai  HOTS. HOTS sendiri menuntut siswa untuk berpikir kreatif. LOTS mulai dari memahami, menerapkan, mengingat, kalau HOTS itu kan sudah mulai        menganalisis, mengevaluasi, kemudian sampai ke tahap mencipta.” (Guru 6)
Selain  itu,  sebagian  besar  guru-guru  bahasa  Inggris  dalam  penelitian  in  juga memahami  penilaian  HOTS  sebagai  penilaian  atas  kemampuan  siswa  dalam  mentransfer pengetahuan,  berpikir  kritis,  berpikir  kreatif,  menyelesaikan  masalah,  dan  metakognitif. Konsepsi  tersebut  sejalan  dengan  definisi  yang  dikemukakan  oleh  Brookhart  (2010)  yang membagi  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dalam  tiga  kategori,  yaitu transfer , critical thinking , dan problem solving . Menurut Brookhart (2010), transfer adalah kemampuan siswa untuk  memahami  dan  menggunakan  pengetahuan  dan  keterampilan  yang  mereka  pelajari dalam  konteks  baru.  Berpikir  kritis  meliputi  kemampuan  menalar,  menanya,  menyelidiki, mengamati,  mengamati  dan  mendeskripsikan,  membandingkan  dan  menghubungkan, menemukan  kompleksitas  dan  mengeksplorasi  sudut  pandang.  Adapun  pemecahan  masalah mengacu  pada  kemampuan  memecahkan  masalah  dengan  menggunakan  pengetahuan  dan keterampilan berpikir yang dimiliki dengan mencari alternatif pemecahan masalah baru.
“Jadi  pembelajaran  yang  menerapkan  HOTS  itu  biasanya  berisikan  adanya pengetahuan, adanya pentransferan pengetahuan di mana siswa diajak berpikir kritis dan juga dia  berpikir  kreatif.  Di  situ  juga  siswa  diajak  untuk  menyelesaikan  masalah.  Dalam  hal  ini biasanya  peserta  didik,  siswa  tersebut  akan  melakukan  pembelajaran  dengan  melalui beberapa hal. Yang pertama dia akan melalui fakta-fakta dari masalah tersebut, lalu dia akan belajar  prosedur-prosedur  langkah-langkahnya,  lalu  yang  terakhir  adalah  metakognitif . ” (Guru 3).
“Mengajarkan  anak,  bagaimana  untuk  berpikir  kritis,  kemudian  ketika  penilaian  itu mereka diperlukan penalaran, tidak hanya hafalan tapi juga penalaran.” (Guru 5)
Konsepsi  lain  yang  muncul  dari  hasil  wawancara  dengan  para  guru  bahasa  Inggris adalah  terkait  tujuan  penilaian  HOTS  dalam  literasi  membaca.  Hampir  semua  guru  dalam penelitian  ini  menyatakan  bahwa  tujuan  penilaian  penilaian  HOTS  adalah  melatih  siswa berpikir  kritis,  mampu  menyelesaikan  masalah,  berpikir  kreatif  dan  inovatif  sebagaimana disebutkan oleh beberapa informan berikut ini.
“Penilaian  HOTS  tujuannya  adalah  agar  siswa  dapat  berpikir  secara  kritis  untuk menghadapi masalah-masalah atau sosial fenomena yang dihadapi sekarang.” (Guru 1)
“Tujuan penilaiannya sudah pasti ingin meningkatkan skill siswa terutama pada daya berpikir kritisnya dan analisisnya.” (Guru 4)
“Tujuannya  ya,  menuntut  si  anak  untuk  berpikir  lebih  kreatif,  jadi  anak  sudah  bisa menganalisa, mencipta, supaya kerangka pikirnya dipaksa untuk lebih tinggi.” (Guru 6)
Salah  seorang  guru  yang  diwawancarai  dalam  penelitian  ini,  menjelaskan  tujuan penilaian  HOTS  dalam  membaca  secara  lebih  komprehensif,  yaitu  melatih  siswa  berpikir kritis, berpikir kreatif,  menyelesaikan masalah, dan inovatif. Guru tersebut juga mengaitkan penilaian HOTS dengan kecakapan Abad 21 yang perlu dikuasai siswa.
“Tujuan yang utama untuk melatih mereka agar kecakapan abad 21, terutama dalam hal 4C. Siswa itu belajar komunikasi, misalnya problem solving. Dia berkomunikasi dengan temannya,  timnya,  adanya  kerja  sama.  Nah,  dari  kerja  sama  itu  tidak  mungkin  tanpa komunikasi. Nah, dengan kerja sama adanya kolaborasi, dari kolaborasi  dikumpulkan untuk menyelesaikan  masalah.  Berkumpullah  orang-orang  untuk  berpikir  kritis  dan  di  sini  disebut critical thinking dan problem solving . Belajar menyelesaikan masalah yang ada.  Nah, setelah itu mengemas bagaimana menyelesaikan masalah dengan cepat, kreatif, dan inovatif.” (Guru3)

## Implementasi Penilaian Literasi Membaca dalam Bahasa Inggris berbasis HOTS
Guru dalam penelitian ini menyatakan telah memasukkan soal HOTS dalam penilaian kelas.  Salah  satu  alasan  yang  dikemukakan  adalah  adanya  tuntutan  Kurikulum  2013  untuk menggunakan materi berbasis HOTS.
“Kurikulum  2013  menuntut  guru-guru  membuat  soal  yang  berbasis  HOTS.  Apalagi bahasa Inggris kan, dengan empat skills yang ada yang paling banyak dikerjakan di kelas kan reading , otomatis pasti ada HOTS di dalamnya.” (Guru 3)
Dalam  menerapkan  penilaian  HOTS  dalam  literasi  membaca,  terlebih  dahulu  guru membuat  kisi-kisi  pertanyaan  seperti  yang  disampaikan  melalui  pernyataan  berikut: “Saya  membuat  kisi-kisi  terlebih  dahulu,  jadi  sesuai  dengan  rangkaian  Taksonomi  Bloom: dari mulai mengingat, memahami, mengevaluasi, menganalisis, sampai dengan  mencipta. Jadi, C1 sampai C6, kemudian membuat soalnya dan dianalisis kembali  soalnya,  apakah sudah sudah masuk ke tujuan pembelajaran atau tidak.” (Guru 2)
Soal-soal  HOTS  tersebut  dibuat  dengan  cara  memberikan  teks  kepada  siswa  dan mengajukan pertanyaan yang mengharuskan siswa mencari hal-hal  yang tersirat dalam teks, menarik kesimpulan berdasarkan teks yang diberikan atau menganalisis.
“Guru  memberikan  teks  dan  ada  beberapa  pertanyaan  yang related  to  the  text ,  tapi jawabannya  tidak  terdapat  secara  eksplisit,  tapi  implisit  dari  teks,  bukan  eksplisit  dari  teks. Misalnya, contohnya kalau ada teks naratif, yang ditanyakan adalah bagaimana moral value -nya, kemudian main idea -nya.” (Guru 1)
Penjelasan  guru  tersebut  sejalan  dengan  kerangka  yang  dikembangkan  oleh Afflerbach  et  al.  (2015)  tentang  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dalam  membaca  bahwa menganalisis adalah proses berpikir untuk memahami secara mendalam isi teks serta makna yang  tersirat  dan  tersembunyi,  sedangkan  mengaplikasikan  merupakan  kemampuan  dalam mengaitkan  apa  yang  diperoleh  dari  teks,  baik  berupa  informasi,  pengetahuan,  konsep, perspektif,  wawasan,  dan  lain-lain  dalam  penyelesaian  masalah.-masalah  yang  kompleks. Bila dikaitkan dengan pengukuran literasi membaca pada AKM, contoh yang diberikan Guru
1  menggambarkan  pengukuran  proses  kognitif  dalam  interpretasi  dan  integrasi,  yaitu “memahami  informasi  tersurat  maupun  tersirat,  memadukan  interpretasi  antar  bagian  teks untuk menghasilkan inferensi (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2020, h. 7).
Dalam  membuat  soal  HOTS,  beberapa  guru  mengungkapkan  bahwa  mereka memanfaatkan berbagai sumber, seperti dari buku teks dan internet.
“Untuk pengembangan soal, saya mengambil dari teks, kemudian kita lihat statement yang sekiranya bisa diambil sebuah kesimpulan. Di situlah kita pilih sebagai suatu hal harus disimpulkan oleh siswa, yang memerlukan  pemikiran mendalam terkait  teks itu. Untuk teks sendiri saya ambil dari sumber buku yang ada dan dari internet. Dari situ kemudian kita ambil dan kita olah untuk mencari mana yang memerlukan higher-order thinking skill .” (Guru 5) “Kalau materi diambil dari media mana saja, misalnya buku dan internet. Kalau kita membutuhkan  teks yang ter- update , bisa mengambil berita-berita yang ter- update kan itu dari internet.” (Guru 6)
Adapun  bentuk  soal  yang  digunakan  oleh  para  guru  dalam  penelitian  ini  didominasi oleh pilihan ganda dan esai.
“Biasanya  soal  bentuk  esai  ataupun  pilahan  ganda.  Misalkan  sebuah  topik  dari  teks ini, kemudian ditanyakan tentang karakter tokoh utama seperti apa.” (Guru 5).
“Pilihan ganda. Jadi kita menyajikan sebuah teks. satu teks itu bisa tiga sampai lima soal,  lalu  kita  sisipkan  satu  yang  soal  HOTS.  Nah,  untuk  satu  soal  HOTS  tersebut  anak dituntut untuk memahami teks secara keseluruhan.”  (Guru 8)

## Hambatan  Penerapan  Penilaian  Literasi  Membaca  dalam  Bahasa  Inggris  Berbasis HOTS
Dalam  menerapkan  penilaian  literasi  membaca  berbasis  HOTS,  guru-guru menghadapi  berbagai  hambatan.  Salah  satu  hambatan  utama  yang  diungkapkan  oleh mayoritas  guru  yaitu  keterbatasan  kosa  kata  yang  dimiliki  siswa.  “Saya  rasa  hambatannya, pertama vocabulary karena kan ini membaca atau   reading. Vocabulary didapat  ketika  anak tersebut  suka  membaca.  Ketika  anak  tersebut  kemampuan  membacanya  kurang  atau  bisa dikatakan tidak terlatih untuk membaca, jadi  agak  sulit  untuk  memahami  soal  tersebut, apalagi  untuk  soal-soal  yang  HOTS.  Soal-soal  yang  berbasis low-order  thinking pun  juga akan sulit bagi mereka yang   memang tidak terbiasa membaca atau reading comprehension .” (Guru 2)
Menurut  Martínez  et  al.  (2014),  salah  satu  cara  untuk  meningkatkan  kemampuan berbahasa Inggris sebagai bahasa kedua yaitu dengan mengajarkan kosa kata secara eksplisit dan berkelanjutan di setiap tahapan pembelajaran.
Hambatan  lain  penerapan  penilaian  HOTS  dalam  membaca  yang  diungkapkan  oleh guru-guru adalah siswa malas membaca.
“Biasanya  siswa  malas  membaca.  Ketika  mereka  malas  membaca,  itu  otomatis vocabulary -nya  tidak  kaya.  Karena vocabulary mereka  tidak  kaya,  mereka stuck .  Jadi, mereka  mereka  tidak  mengetahui  bagaimana  menganalisis,  mencari  persamaan  kata  atau persamaan makna dalam passage tersebut. Jadi, intinya ada pada daya reading mereka yang lemah.” (Guru 4)
Belajar  memahami  dan  menafsirkan  teks  dalam  berbagai  disiplin  ilmu  merupakan salah  satu  tantangan  terbesar  bagi  siswa  SMP  dan  SMA  (Lee  &  Goldman,  2015).  Merujuk pada  beberapa  penelitian  sebelumnya,  Lee  dan  Goldman  (2015)  menjelaskan  bahwa,  secara umum,  sekolah  menengah  pertama  menunjukkan  penurunan  motivasi  dan  keaktifan membaca. Tantangan siswa dalam membaca akan semakin besar ketika teks disajikan dalam bahasa yang bukan bahasa ibu mereka (Martínez et al., 2014).
Terbatasnya jam pelajaran bahasa Inggris juga dipandang sebagai salah satu hambatan dalam mengembangkan literasi membaca dalam bahasa Inggris.
“Tentu yang pertama jam. Cuma 2 jam seminggu, kemudian terkadang semangat anak naik  turun.  Kita  hanya  memotivasi  saja.  Terkadang  mereka  malas  walaupun  sudah  ada Gerakan  Literasi  Sekolah  (GLS)  di  sekolah.  Sebagian  siswa  mau  membaca,  sebagian  tidak mau walaupun sudah kita damping langsung, tetapi masih banyak yang tidak mau membaca.” (Guru 8)
Guru-guru  juga  memandang  siswa  kurang  kreatif  dalam  berpikir  sehingga menghambat penilaian HOTS dalam membaca sebagai diungkapkan oleh beberapa informan berikut ini.
“Anak-anak berpikirnya kurang kreatif. Hanya terpaku yang ada di buku saja karena mereka terbiasa dengan pertanyaan yang jawabannya ada di dalam teks semua. Sementara HOTS lebih luas. Mereka perlu lebih sering berlatih.” (Guru 9).
Salah  seorang  guru  menyatakan  bahwa  HOTS  masih  sulit  dilakukan  di  SMP  karena kemampuan siswa SMP yang belum setara dengan siswa SMA selain konsentrasi siswa yang masih relatif terbatas.
Kalau anak SMP memang masih terkendala, karena kemampuan anak SMP kan masih belum setinggi anak SMA, karena konsentrasi mereka saja paling hanya 20 menit  di dalam kelas. Jadi  kendalanya hanya masi  pada  kemampuan anak. Karenakan  anak  kemampuannya juga  berbeda-beda.  Selain  itu  kita  juga  ada  kesulitan  membuat  instrumen  yang  harus disesuaikan  dengan  kemampuan  siswa.  Jadi  memang  agak  repotnya  disitu,  menyesuaikan dengan kemampuan siswa. (Guru 7)
Selain  itu,  ada  pula  guru  yang  menyatakan  keragaman  latar  belakang  siswa  sebagai salah satu penghambat.
Penerapan  HOTS  dalam  penilaian  masih  dalam  tahap  permulaan.  Hambatannya  pda latar  belakang  siswa  yang  beragam.  Tidak  hanya  beragam  jenis  sekolahnya,  tapi  juga  suku, ras,  dan  agama.  Jadi,  masing-masing  berbeda  penerapannya.  Jadi,  mungkin  penerapannya kedepannya berfokus kepada keragaman itu, ambil tengahnya. (Guru 10)
Keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  sesungguhnya  dapat  dipupuk  sejak  siswa  di sekolah dasar, termasuk  di  sekolah  yang memiliki siswa dengan latar belakang status  sosial ekonomi yang beragam jika sekolah tersebut menerapkan pembelajaran otentik (Preus, 2012).

## KESIMPULAN
Keberhasilan  pengembangan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  pada  literasi membaca  dalam  Bahasa  Inggris  dipengaruhi  oleh  penilaian  yang  dilakukan  oleh  guru. Pelaksanaan penilaian akan berkaitan dengan konsepsi guru terhadap penilaian HOTS dalam literasi  membaca.  Penelitian  kualitatif  ini  bertujuan  untuk  mengeksplorasi  konsepsi  guru bahasa  Inggris  tentang  penilaian  HOTS  dalam  literasi  membaca  dan  bagaimana  mereka menerapkan penilaian tersebut.
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  guru  bahasa  Inggris  dalam  penelitian  ini mendefinisikan  penilaian  HOTS  kemampuan  berpikir  yang  lebih  tinggi  daripada  mengingat dengan mengacu pada taksonomi Bloom yang telah direvisi. Tingkatan proses kognitif yang paling  sering  disebutkan  oleh  para  guru  bahasa  Inggris  tersebut  adalah  menerapkan, menganalisis,  dan  mencipta.  Sebagian  besar  guru  bahasa  Inggris  dalam  penelitian  ini  juga memahami penilaian HOTS sebagai penilaian terhadap kemampuan siswa dalam mentransfer pengetahuan,  berpikir  kritis,  berpikir  kreatif,  memecahkan  masalah,  dan  metakognitif.  Bagi guru  bahasa  Inggris  tersebut  penilaian  HOTS  dalam  literasi  bertujuan  agar  siswa  berpikir kritis, mampu memecahkan masalah, serta berpikir kreatif dan inovatif.
Dalam  melaksanakan  penilaian  HOTS  terhadap  literasi  membaca  dalam  bahasa Inggris, guru merujuk pada kompetensi dasar (KD) yang dirumuskan dalam Kurikulum 2013. Soal-soal  didasarkan  pada  kisi-kisi  yang  telah  disiapkan  sebelumnya.  Soal  HOTS  dibuat dengan cara memberikan teks kepada siswa dan mengajukan pertanyaan yang mengharuskan siswa  mencari  hal-hal  yang  tersirat  dalam  teks,  menarik  kesimpulan  berdasarkan  teks  yang
disediakan  atau  menganalisis  dengan  menggunakan  berbagai  sumber  dalam  membuat  soal HOTS seperti dari buku teks dan internet.
Kendala utama yang dihadapi guru dalam menerapkan penilaian HOTS dalam literasi membaca  adalah  keterbatasan  kosa  kata  siswa,  kurangnya  minat  siswa  dalam  literasi, kurangnya  kreativitas  berpikir,  terbatasnya  kemampuan  siswa,  dan  kurangnya  waktu  yang tersedia untuk belajar bahasa Inggris.

## Pengakuan
Peneliti  mengucapkan  terima  kasih  kepada  Lembaga  Penelitian  dan  Pengembangan UHAMKA  yang telah mendanai  penelitian ini melalui  Hibah  Internal  Batch 2 Tahun 2018- 2019  melalui  Skema  Penelitian  Dasar  Keilmuan.  Peneliti  juga  mengucapkan  terima  kasih kepada  guru-guru  yang  telah  menjadi  informan  dalam  penelitian  ini.  Ucapan  terima  kasih juga kami sampaikan pada Rahmawati, Rumiyati, dan Has'ad Rahman Attamimi, mahasiswa Sekolah Pascasarjana UHAMKA yang berkontribusi dalam pengumpulan data.

## REFERENSI
Afflerbach, P., Cho, B. Y., & Kim, J. Y. (2015). Conceptualizing and assessing higher-order thinking in reading. Theory into Practice, 54(3),
203–212. https://doi.org/10.1080/00405841.2015.1044367
Anderson,  L.  W.  (2014).  A  taxonomy  for  learning,  teaching,  and  assessing:  A  revision  of Bloom‟s. Pearson Education Limited.
ANTARA  News.  (2018). Mendikbud:  Soal  “HOTS”  untuk  UN  SMP  disesuaikan . https://www.antaranews.com/berita/703752/mendikbud-soal-hots-untuk-un-smp- disesuaikan
Brookhart,  S.  M.  (2010). How  to  assess  higher-order  thinking  skills  in  your  classroom . ASCD.
Brown,  G.  T.  L.  (2004).  Teachers‟  conceptions  of  assessment:  Implications  for  policy  and professional  development. Assessment  in  Education:  Principles,  Policy  and  Practice , 11 (3), 301–318. https://doi.org/10.1080/0969594042000304609
Brown, G. T. L., Kennedy, K. J., Fok, P. K., Chan, J. K. S., & Yu, W. M. (2009). Assessment for  student  improvement:  Understanding  Hong  Kong  teachers‟  conceptions  and practices  of  assessment. Assessment  in  Education:  Principles,  Policy  and  Practice , 16 (3), 347–363. https://doi.org/10.1080/09695940903319737
Bungsu,  A.  P.,  &  Dafit,  F.  (2021).  Pelaksanaan  literasi  membaca  di  sekolah  dasar. Jurnal Pedagogi Dan Pembelajaran , 4 (3), 522–527. https://doi.org/https://doi.org/10.23887/jp2.v4i3.40796
Deneen,  C.  C.,  &  Brown,  G.  T.  L.  (2016).  The  impact  of  conceptions  of  assessment  on assessment  literacy  in  a  teacher  education  program. Cogent  Education , 3 (1),  1–14. https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1225380
Driana,  E.,  &  Ernawati.  (2019).  Teachers‟  understanding  and  practices  in  assessing  higher order thinking skills at primary schools. Acitya: Journal of Teaching & Education , 1 (2), 110–118.
Driana, E., Susilowati, A., Ernawati, & Ghani,  A. R. A. (2021). Assesing student‟s higher- order  thinking  skills:  Knowledge  and  practices  of  chemistry  teachers  in  vocational senior secondary schools. Jurnal Pendidikan Teknologi Dan Kejuruan , 27 (1), 37–47. Juliana,  R.,  Witarsa,  R.,  &  Masrul,  M.  (2023).  Penerapan  Gerakan  Literasi  terhadap Kemampuan  Literasi  Sains  dan  Literasi  Membaca  di  Sekolah  Dasar. Journal  of Education Research , 4 (3), 951–956. https://doi.org/https://doi.org/10.37985/jer.v4i3.265 Junita, T. T., Wulandari, B. A., & Ali, M. (2022). Analisis penerapan literasi membaca dan menulis  di  SD  Pertiwi  I  Kota  Jambi. Jurnal  Manajemen  Pendidikan  Dan  Ilmu  Sosial , 3 (2), 763–776. https://doi.org/https://doi.org/10.38035/jmpis.v3i2.1138
Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2020). AKM  dan  Implikasinya  pada Pembelajaran . https://repositori.kemdikbud.go.id/19690/1/file_akm2.pdf Lee,  C.  D.,  &  Goldman,  S.  R.  (2015).  Assessing  Literary  Reasoning:  Text  and  Task
Complexities. Theory into Practice , 54 (3), 213–227.
https://doi.org/10.1080/00405841.2015.1044369
Magnusson,  C.  G.  (2022).  Reading  Literacy  Practices  in  Norwegian  Lower_Secondary Classrooms:  Examining  the  Patterns  of  Teacher  Questions. Scandinavian  Journal  of Educational Research , 66 (2), 321–335. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1869078
Martínez,  R.  S.,  Harris,  B.,  &  McClain,  M.  B.  (2014).  Practices  That  Promote  English Reading  for  English  Learners  (ELs). Journal  of  Educational  and  Psychological Consultation , 24 (2), 128–148. https://doi.org/10.1080/10474412.2014.903192 Miles, M. B., Huberman, A. M., & Saldaña, J. (2014). Qualitative Data Analysis: A Methods Sourcebook (3rd ed.). Sage Publications, Inc.
Nurmawati,  N.,  Driana,  E.,  &  Ernawati,  E.  (2020).  Pemahaman  guru  kimia  SMA  tentang penilaian  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dan  implementasinya. EDUSAINS , 12 (2). http://journal.uinjkt.ac.id/index.php/edusains/article/view/13613
OECD.  (2019). PISA  2018  Results  (Volume  I):  What  Students  Know  and  Can  Do . https://doi.org/https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.
OECD.  (2023). PISA  2022  Results  (Volume  I):  The  State  of  Learning  and  Equity  in Education . https://doi.org/https://doi.org/10.1787/53f23881-en Pishghadam,  R.,  Adamson,  B.,  Sadafian,  S.  S.,  &  Kan,  F.  L.  F.  (2014).  Conceptions  of assessment  and  teacher  burnout. Assessment  in  Education:  Principles,  Policy  and Practice , 21 (1), 34–51. https://doi.org/10.1080/0969594X.2013.817382
Preus,  B.  (2012).  A  uthentic  I  nstruction  for  21  st  C  entury  L  earning :  H  igher  O  rder  T hinking in an I nclusive S chool. American Secondary Education , 40 (3), 59–80. Retnawati,  H.,  Djidu,  H.,  Kartianom,  Apino,  E.,  &  Anazifa,  R.  D.  (2018).  Teachers‟ knowledge  about  higher-order  thinking  skills  and  its  learning  strategy. Problems  of Education in the 21st Century , 76 (2), 215–230.
Roy, D. (2012). Website analysis as a tool for task-based language learning and higher order thinking  in  an  EFL  context. Computer  Assisted  Language  Learning , 27 (5),  395–421. https://doi.org/10.1080/09588221.2012.751549
Schulz,  H.,  &  FitzPatrick,  B.  (2016).  Teachers‟  understandings  of  critical  and  higher  order thinking  and  what  this  means  for  their  teaching  and  assessments. Alberta  Journal  of Educational Research , 62 (1), 61–86.