## MANAJEMEN KELAS YANG EFEKTIF: PENELITIAN DI TIGA SEKOLAH MENENGAH ATAS
Junita W. Arfani, Sugiyono Budi Mulia Dua Foundation, Universitas Negeri Yogyakarta widiati.arfani@yahoo.co.id, sugiyono_1953@yahoo.com

## Abstrak
Artikel  ini  merupakan  hasil  penelitian  manajemen  kelas  9  guru  di  tiga  sekolah  menengah atas di Yogyakarta dengan tujuan mengetahui pemahaman teoretik, manajemen kelas yang efektif  dan  pelaksanaannya,  upaya  serta  hambatan  yang  dihadapi  para  guru  tersebut. Pendekatan  yang  digunakan  adalah  kualitatif  fenomenologis.  Data  dikumpulkan  melalui wawancara,  observasi  serta  dokumentasi.  Hasil  studi  menunjukkan  pemahaman  teoretik para  guru  didominasi  oleh  perspektif  Skinnerian.  Keefektifan  manajemen  kelas  diukur dengan  standar  yang  ditetapkan  oleh  guru,  partisipasi  siswa  menjadi  minimal.  Perspektif Rogerian  tampak  dijalankan  dan  mendukung  keefektifan  kelas,  namun  tidak  terlalu mendominasi.  Manajemen  kelas  yang  efektif  dicapai  apabila  tiga  unsur  substantif  - pengelolaan perilaku, lingkungan dan pengelolaan kurikulum dan instruksional- dijalankan dengan  baik.  Pengelolaan  perilaku  dan  lingkungan  lebih  berperan  penting  ketimbang pengelolaan  kurikulum  dan  instruksional.  Upaya  yang  dilakukan  para  guru  adalah penggunaan  bahasa  non-verbal,  membangun  hubungan  personal  dengan  siswa, mengembangkan hubungan melalui media sosial dan mengubah lay out kelas. Penggunaan multi media menjadi faktor penghambat keefektifan  manajemen kelas.
Kata  kunci:  manajemen kelas  yang  efektif,  perspektif  Rogerian,  pemahaman  teoretik  guru, pengelolaan perilaku dan lingkungan

## EFFECTIVE CLASSROOM MANAGEMENT: A RESEARCH AT THREE SENIOR HIGHSCHOOLS

## Abstract
This article studies classroom management of nine teacher participants at three Yogyakarta’s senior highschools that aims to investigate participant teachers’ theoretical understanding, implementation, efforts and hindering factors of effective classroom management. It employs qualitative fenomenology approach.  Data  were  collected  through    observations,  interviews  and  documentations.  The  study shows  that  teachers’  theoretical  understanding  is  dominated  by  Skinnerian  perspective  which  is measured by set standards making students’ participation minimal. They seem to apply the Rogerian perspective  but  it  is  not  so  dominant.  The  effective  classroom  management  could  be  reached  if behavior,  environment,  curriculum  and  instructional  management  were  well  implemented.  The behavioral  and  environmental  management  plays  a  more  important  role  than  the  curricular  and instructional management. Several effective attempts include using non-verbal language, establishing personal relationship with students,  developing relationship through social media and changing the classroom  layout.  The  use  of  multimedia  becomes  a  hindering  factor  in  effective  classroom management.
Keywords: effective classroom management, Rogerian perspective, teachers’ theoretical understanding, behavioral and environmental management

## Junita W. Arfani, Sugoyono

## Pendahuluan
Manajemen  kelas  yang  baik  sangat penting  untuk  mendorong  tercapainya hasil  pendidikan  yang  positif.  Sejumlah penelitian  menunjukkan  pentingnya  se- kolah  berfokus  pada  manajemen  kelas dengan  menekankan  pada  proses  belajar mengajar  jika  ingin  berhasil  dalam  me- ningkatkan mutu sekolah (Rutter et al. 1979 dalam  Poster,  2005,  pp.17-18;  Reynolds et al . dalam Midthassel, 2006, p.365).
Sebagai unit formal yang paling kecil dalam  sebuah  sistem  pendidikan,  mana- jemen kelas merupakan bagian substansial dan  inti  dalam  manajemen  pendidikan. Kelas  yang  tertib  dan  tertata,  pengelolaan proses pembelajaran dan kehidupan sosial di kelas yang dinamis sekaligus terkontrol, adanya  harapan  akan  capaian  akademik dan sosial adalah sinyal keefektifan mana- jemen sebuah kelas.
Manajemen  kelas  yang  efektif  pada gilirannya  akan  menyebabkan  suasana pembelajaran  menjadi  kondusif    sehingga mendukung    terbangunnya    lingkungan yang  membuat  instruksi  guru  menjadi efektif dan jelas. Sebuah analisis penelitian pendidikan  yang  dilakukan  dalam  lima puluh  tahun  terakhir  secara  jelas  meng- ungkapkan  kemampuan  guru  dalam  me- manage kelasnya  memiliki  efek  paling dramatis  dibanding  faktor-faktor  lain. (Wang,  Haertel  &  Walberg,  1994  melalui Mc  Leod,  2003,  p.V).  Manajemen  kelas yang  efektif  meningkatkan  keterlibatan siswa,  menurunkan  perilaku  yang  me- rusak,  dan  memberikan  manfaat  bagi waktu belajar siswa. (Sutherland & Wehby, 2001  sebagaimana  dikutip  oleh  Oliver  & Reschly, 2007, p.5).
Dewasa  ini  diskusi  mengenai  mana- jemen  kelas  merupakan  topik  yang  sema- kin  menantang  dalam  diskusi  mengenai manajemen  pendidikan.  Salah  satu  sebab- nya adalah situasi kelas pada dekade seka- rang  berbeda  jauh  dengan  dekade  se- belumnya.  Siswa  yang  datang  ke  sekolah kini lebih beragam latar belakang, beragam tingkat dan jenis kecerdasan serta beragam masalah.
Sebagai  contoh  kasus  di  Indonesia berdasar  data  dari  Informasi  Kemenpora (Kementerian  Pemuda  dan  Olah  Raga) Nomor  72  Tahun  2009  terungkap  pada tahun  2008  secara  keseluruhan,  jumlah anak-anak  dan  remaja  pelaku  tindak kriminalitas  sebanyak  3.280  orang,  yang terdiri  dari  laki-laki  sebanyak  2.797  orang dan  perempuan  sebanyak  483  orang,  me- ningkat  sebesar  4,3  persen  dibandingkan tahun  2007  yang  sebesar  3.145  orang. Jumlah  ini  ditengarai  semakin  meningkat pada tahun-tahun berikutnya.
Kecenderungan  meningkatnya  kena- kalan  pelajar  ini    menjadi  tantangan  ter- sendiri dalam manajemen kelas mengingat perilaku  siswa  yang  demikian  berdampak pada berkurangnya keterlibatan akademik. Siswa  yang  berada  di  kelas  dengan  ling- kungan  belajar  yang  tidak  kondusif  ini akan  cenderung  memiliki  capaian  aka- demik  dan  nilai  ujian  yang  rendah. (RShinn, Ramsey, walker, Stieber & O‟Neil, 1987 dalam Oliver, Wehby & Reschly, 2011, p.4).
Dalam  situasi  yang  demikian  guru sebagai  komponen manusiawi  memegang peran  substansial  dalam  memegang  ken- dali  manajemen  kelas  yang  menentukan keberhasilan  proses  pembelajaran.  Para guru adalah orang yang pertama kali harus menghadapi  tantangan  tersebut.  Mereka perlu memiliki kesadaran yang tinggi akan perannya sebagai seorang manajer di kelas- nya. Oleh karenanya, guru harus menemu- kan  sebuah metode manajemen kelas yang efektif  dimana  metode  tersebut  dipahami dengan  sungguh-sungguh-mulai  dari  pro- ses  perencanaan,  pengelolaan,  evaluasi hingga  monitoring-dan  melaksanakannya dengan baik.
Pada  kenyataannya  kerapkali  guru mereduksi  manajemen  kelas,  sebagai  ele- men kunci sebuah proses belajar mengajar, menjadi  serangkaian  teknik  prosedural semata  dalam  pengelolaan  siswa  dan mengantarkan  pelajaran  yang  diampunya di  kelas.  Rancangan  Proses  Pembelajaran (RPP)  sebagai  bagian  dari  persiapan  guru untuk  mengajar  tidak  dirancang  secara seksama  atau  bahkan  sama  dari  tahun
ketahun.  RPP  dibuat  hanya  untuk  me- menuhi kewajiban prosedural administratif dan menganggap kegiatan pembuatan RPP justru membebani.   Hubungan guru-siswa lebih  bersifat  formal  ketimbang  personal, kepentingan  guru  adalah  mengantarkan pelajaran sesuai dengan target kurikulum.
Berdasar  observasi  awal  yang  di- lakukan  pada  guru  di  tiga  sekolah menengah  atas  di  Yogyakarta  terungkap pula  bahwa  para  guru  merasa  tuntutan terhadap  mereka  sangat  besar  berbanding dengan dukungan yang diperoleh. Kondisi ini  diperkuat  dengan  pendapat  beberapa dari  mereka  yang  menyatakan    bahwa  (1) dibanding  dengan  beberapa  tahun  lalu guru  merasa    tuntutan  orangtua  semakin besar,  (2)  tantangan  masalah  perilaku siswa  di  sekolah  lebih  kompleks  dan beragam,  (3)  mereka  tidak  mendapat pembekalan  yang  cukup  untuk  mengelola persoalan-persoalan perilaku siswa sementara  (4)  desain  kurikulum  yang berlaku sekarang tidak selalu cukup untuk memotivasi  siswa  bertindak  baik.  Di  sisi lain  (5)  Dinas  Pendidikan  kerapkali membuat tuntutan administratif yang kaku dan  membebani  sebagai  syarat  yang dipakai dalam rangka pemberian insentif.
Melihat temuan-temuan awal tersebut  dapat  dikatakan  bahwa  isu mengenai manajemen kelas justru menjadi isu  pendidikan  yang  perlu  untuk diperbincangankan  dewasa  ini.  Tantangan untuk  melaksanakan  manajemen  kelas yang  efektif  tidak  saja  berasal  dari kemampuan  internal  para  guru  namun juga  diakibatkan  oleh  lingkungan  di  luar dirinya (eksternal). Dalam konteks semacam itulah studi ini hendak mengkaji lebih jauh bagaimana para guru dipengaruhi oleh aspek-aspek internal dan eksternal dalam kerangka manajemen kelas yang efektif dengan menjawab pertanyaan sebagai berikut: (1) bagaimana pemahaman teoretik  para  guru  terhadap  manajemen kelas  yang  efektif?  (2)  bagaimana manajemen  kelas  yang  efektif  itu  dan bagaimana para guru melaksanakannya di ketiga  sekolah?  (3)  bagaimana  upaya  para guru  dan (4) apa hambatan yang dihadapi
dalam  melaksanakan  manajemen  kelasnya sehingga efektif?

## Metode Penelitian
Penelitian  ini  merupakan  penelitian kualitatif  fenomenologis  dengan  metode deskriptif  yang  dilakukan  terhadap  sem- bilan guru dari tiga sekolah di Yogyakarta. Partisipan  dipilih  dengan  teknik purposive sampling mewakili guru senior, tengah dan yunior  yang  ditentukan  oleh  kepala sekolah.  Studi  ini  dilakukan  dalam  kurun waktu  8  (delapan)  bulan  sejak  minggu terakhir  November  2012  hingga  Juli  2013. Data  diambil  melalui  wawancara  dan pengamatan dokumentasi.
Data  dianalisa  secara  simultan  ber- samaan dengan pengumpulan data dengan mengikuti tahap-tahap yang dikemukakan oleh  Miles  and  Huberman,  yaitu  proses penerapan  langkah-langkah  dari  yang spesifik  hingga  yang  umum  dengan  ber- bagai level analisis yang berbeda (Creswell, 2010,  p.276;  Sugiyono,  2012,  p.91).  Data terkumpul  diorganisir  kemudian  dipilah, di coding dan dikategorikan. Pola-pola yang muncul dipelajari kemudian di- display dan ditarik kesimpulan.
Keabsahan data diuji dengan member checking dan  triangulasi.  Peneliti  juga  me- ningkatkan  ketekunan  dengan  memper- banyak  referensi  guna  membantu  mene- mukan pola-pola yang ada.

## Hasil dan Pembahasan
Manajemen Kelas yang Efektif
Berdasarkan  hasil  temuan  dalam  pe- nelitian  ini,  manajemen  kelas  yang  efektif dirumuskan  sebagai  kemampuan  guru membangun lingkungan belajar yang kon- dusif  untuk  meningkatkan  keterlibatan serta  partisipasi  siswa  dalam  belajar  se- hingga  dapat  dicapai  hasil  belajar  yang optimal.  Secara  internal,  manajemen  kelas yang  efektif  dapat  dilakukan  oleh  para guru  dengan  strategi-strategi  sebagai berikut.
a).  Strategi  gaya  guru  dalam  pe- ngelolaan  perilaku  siswa  yaitu:  (1).  Peng- gunaan  bahasa  verbal  efektif  seperti

## Junita W. Arfani, Sugoyono
humor,  kalimat  dukungan  yang  bukan sekedar  pujian  serta reframing (2).  Peng- gunaan  bahasa  non  verbal  efektif  (3). student-friendly teaching style ; dengan mem- beri  kesempatan  seluas-luasnya  kepada siswa untuk membuat berbagai keputusan belajar  secara  individual  maupun  secara kelas  dan  memberi  ruang  kepada  siswa untuk  memberi  masukan  kepada  guru apabila  guru  membuat  kesalahan  (4). teacher-student  sharing ,  guru  menceritakan latar  belakang  kehidupannya  yang  tidak sekedar permukaan saja, namun mendalam meskipun  tetap  dalam  batas  kenyamanan guru dan dalam konteks memberi motivasi terhadap  siswa.  Sebaliknya  guru  menge- tahui  sebanyak-banyaknya  latar  belakang kehidupan  siswa  dan  (5).  pelibatan  guru- siswa,  yaitu  menghubungkan  mata  pel- ajaran  yang  diampu  dengan  berbagai aspek kehidupan baik guru maupun siswa. Pembuatan  aturan  kelas  dilakukan  secara bersama termasuk pengidentifikasian masalah  seperti  penggunaan  peralatan multimedia  dalam  kelas  dan  kemudian membuat  solusi  yang  dituangkan  dalam peraturan.
b).  Strategi  ruang  yaitu  rekayasa setting kelas.  Variasi  model  seting  kelas yang  dilakukan  oleh  guru  adalah U-shape dan restaurant .
c). Strategi instruksional guru berupa penggunaan  metode  pembelajaran  yang variatif  seperti  model groupwork dan in pairs.
Sedangkan  sebagai  faktor  eksternal, pada  tingkat  manajemen  sekolah  hal-hal yang  ditemukan  mendukung  pelaksanaan manajemen kelas yang efektif yaitu:
a).  mengoptimalkan  beban  kerja guru  dari  sisi  jumlah  siswa  dalam  kelas (maksimal  24  siswa  perkelas)  dan  jumlah kelas  paralel  yang  diampu  serta  waktu/ jumlah jam mengajar dalam seminggu.
b).  tata  tertib  sekolah  yang    meng- antisipasi  adanya  kendala  yang  terjadi  di dalam  kelas  seperti  mengatur  bagaimana penggunaan  peralatan  multimedia  (HP, laptop/internet), bagaimana peraturan dan prosedur  meninggalkan  sekolah,  meng- ikuti lomba-lomba, dan lainnya.
Temuan  mengenai  praktik  mana- jemen  kelas  yang  efektif  di  atas    diamati dengan melihat: (1) latar waktu dan ruang (time  &  space) ,  yaitu  alokasi/beban  waktu yang  dimiliki  guru  dalam  mengajar  dan desain/bentuk  ruangan  yang  dipakai dalam proses belajar-mengajar serta jumlah siswa  dalam  satu  rombongan  belajar;  (2) latar  gaya  guru  dalam  pengelolaan  peri- laku  siswa  ( teacher’s  style  in  managing student  behavior) ;  (3)  latar  strategi  instruk- sional  yang  dimiliki  guru  ( instructional strategies). Dari  ketiga  latar  itu,  studi  ini mengungkapkan  bahwa  latar  strategi instruksional  tidak  berpengaruh  pada keefektifan  manajemen  kelas,  sedangkan latar  waktu  dan  ruang  serta  gaya  guru dalam pengelolaan perilaku siswa mempe- ngaruhi keefektifan guru dalam mengelola kelas.
Latar  strategi  instruksional  merupa- kan  tahap-tahap  yang  umum  dikenal sebagai tindakan instruktif guru mulai dari tahap  persiapan,  pelaksanaan,  monitoring dan  evaluasi  dalam  mengajar.  Pada  tahap persiapan,  guru  menyusun  RPP  dan  me- nyiapkan peralatan peraga/media pembel- ajaran.  Di  tahap  pelaksanaan,  guru menjalankan RPP dengan beragam metode pengajaran  yang  mereka  rancang  dalam RPP.  Pada  tahap  inilah  guru  berhadapan dengan  kesulitan  dalam  manajemen  kelas karena  apa  yang  dihadapi  di  lapangan berbeda dengan RPP yang telah dirancang. Studi  ini  menemukan  fakta  bahwa  RPP disusun  secara  artifisial  untuk  memenuhi syarat-syarat  administratif  pengajaran (khususnya  sebagaimana  yang  diminta oleh Dinas Pendidikan).
Latar  waktu  dan  ruang  merupakan ukuran yang dipakai untuk melihat bagai- mana guru mengelola kelas dalam konteks keluangan  atau  keterbatasan  waktu  dan tempat yang dihadapinya. Dari segi waktu, yang dilihat adalah rata-rata jam mengajar dan jumlah kelas paralel yang dialokasikan atau  dibebankan  pada  guru  dalam  se- minggu.  Sedangkan  latar  pengelolaan perilaku siswa dilihat dari perbedaaan pola gaya  berdasarkan  perspektif  Skinnerian yang  menekankan  pada  peran  guru
sebagai  figur  yang  otoritatif (authoritative figure) dan perspektif Rogerian yang meng- garisbawahi  pentingnya  guru  sebagai  pe- mimpin  yang  berpengetahuan (knowledge- able leader) .
Sebagaimana  ditampilkan  di  bagian deskripsi  data,  rata-rata  waktu  yang  di- pakai para guru partisipan untuk mengajar adalah  24  jam/minggu,  dengan  jumlah rata-rata  kelas  paralel  sebanyak  7  (tujuh) dan  rata-rata  jumlah  siswa  per  kelas  lebih dari  30  (tiga  puluh).  Dengan  rata-rata waktu,  jumlah  kelas  paralel  dan  jumlah siswa  per  kelas  itu,  studi  ini  menemukan fakta  bahwa  para  guru  partisipan  meng- hadapi  kesulitan  untuk  mencapai  mana- jemen  kelas  yang  efektif.  Guru  partisipan yang  mengampu  8  (delapan)  jam  per minggu  dengan  jumlah  kelas  paralel  3 (tiga) kelas dan 24 (duapuluh empat) siswa per  kelas  cenderung  menunjukkan  keter- libatan dan lebih efektif dalam manajemen kelasnya.
Temuan  pada  latar  waktu  tersebut paralel  dengan  salah  satu  temuan  dalam laporan  penelitian  mengenai  jam  kerja guru  yang  ditulis  oleh  Alberta  Teachers Association update .  Temuan  ini  mengung- kap bahwa  di satu sisi terdapat kebutuhan siswa  terhadap  pola  pembelajaran  yang semakin  beragam,  di  sisi  lain  beban  jam kerja  guru  menjadi  faktor  kesulitan  guru dalam  berkomitmen  terhadap  manajemen kelas  yang  efektif.  Dalam  laporan  ini disebutkan  bahwa  korelasi  antara  beban kerja  guru  dan  kesulitan  pencapaian  ke- efektifan  manajemen  kelas  ini  sebagai “masalah universal”yang dialami oleh para guru  (Alberta  Teachers  Association  Up- date, 2012, p.11).
Selanjutnya berkenaan dengan besar- nya  kelas,  temuan  studi  ini  mempertegas studi Difeng Li terhadap para guru Bahasa Inggris  yang  dilakukan  di  Korea  Selatan (Wright,  2005,  pp.319-320)  yang  menyim- pulkan  bahwa  besarnya  jumlah  siswa  per kelas (class  size) merupakan  hambatan utama  dijalankannya  pembelajaran  kon- tekstual yang menuntut pengawasan terus menerus ( close monitoring ).
Pada aspek latar ruang pula, studi ini menunjukkan  bahwa  sekolah  A  dan  B dengan setting kelas “tradisional” memberi tantangan  yang  lebih  besar  kepada  para guru partisipan. Setting kelas “tradisional” yang  dilakukan  secara  tunggal  oleh  6 (enam) dari  sembilan partisipan,  merupa- kan hambatan baik dalam hal kontrol guru maupun  dalam  hal  membangkitkan partisipasi siswa.
Hal  ini  juga sejalan dengan hasil pe- nelitian Difeng Li. Hasil temuan penelitian tersebut adalah pernyataan para guru yang mengatakan bahwa terdapat dua hambatan utama  dalam  pelaksanaan  pembelajaran yang berpusat pada siswa yang disebutnya sebagai  “pembelajaran  kontekstual”.  Per- tama  adalah  resistensi  para  siswa  untuk berpartisipasi  dalam  kegiatan  kelas.  Me- reka  sudah  terbiasa  dengan  model setting dan  pola  aktifitas  kelas  “tradisional” dimana  siswa  tidak  banyak  bergerak. Kegiatan  siswa  mencatat  ketika  guru  me- nerangkan  dan  hanya  berbicara  ketika diminta.  Kedua,  berkaitan  dengan  besar- nya  kelas  ( class  size ),  para  guru  merasa kesulitan  untuk  memonitor  siswa  sebagai bagian  dari  metodologi  pengajaran.  Studi Li  secara  demikian,  mencatat  bukti  hu- bungan antara pengelolaan fisik kelas yaitu lay out dan jumlah siswa dengan persoalan pedagogik  dan  menyebut  hal  tersebut sebagai hambatan (Wright, 2005, p.319).
Variasi setting kelas “tapal kuda” dan setting “restoran”  yang  dilakukan  di  se- kolah  C  nampak  memberikan  peluang ruang  gerak  bagi  guru  sehingga moveable serta memudahkan guru mendistribusikan perhatiannya  ke  seluruh  siswa. Setting kelas  yang  demikian  tidak  saja  meng- ekspresikan  pemberian  kesempatan  bagi siswa  untuk  berpartisipasi  dan  terlibat dalam  aktifitas  kelas,  namun setting ini memberikan  gambaran  adanya  perbedaan metodologis  dalam  proses  pengajaran. Bentuk  restoran  digunakan  oleh  guru partisipan  untuk  memastikan  para  siswa bekerja  secara  berkelompok  dan  mem- bangun  semangat “in  group”. Dalam kondisi  demikian  peran  guru  sebagai
„instruktur‟  menjadi  berkurang  dan  lebih berperan sebagai fasilitator.
Hal  demikian  dinyatakan  pula  oleh Cohen  (1994  dalam  Lotan,  2006,  p.528). Dengan  menderivasi  argumennya  dari  so- siologi  organisasi,  Cohen  mengklaim bahwa ketika seorang guru memilih meng- gunakan  model  kelompok  untuk  mening- katkan  interaksi peer  to  peer maka  men- delegasikan  kewenangannya kepada siswa adalah  sebuah  keharusan.  Dan  ketika delegasi  kewenangan  ini  dilakukan  maka berarti  guru  tersebut  juga  membagikan kekuasaan serta tanggung jawabnya, mem- beri  kesempatan  siswa  untuk  menentukan konten intelektual pekerjaannya dan mem- beri  penguatan  kepada  siswa  dengan mengevaluasi hasil kerja kelompok mereka (Lotan, 2006, p.529).
Studi  lain  oleh  Artantri  (2011,  pp.1- 129) memperkuat temuan studi ini menge- nai lay  out .  Dalam  studinya  dia  mengkait- kan lay  out kelas  dengan  efektifitas  mana- jemen kelas. Hasil temuan studinya meng- ungkapkan  bahwa  efektifitas  manajemen kelas  inklusi  di  sekolah  yang  diteliti  di- tentukan oleh adanya setting ruang belajar yang  berbeda  dengan  kelas  pada  umum- nya yaitu dengan membagi ruang kelas ke dalam  beberapa  zona,  yaitu  zona  belajar, zona  sosial,  zona quiet  thinking ,  zona creative  and  discovery dan  zona multiple purpose . Pada  aspek  latar  gaya  guru  dalam pengelolaan  perilaku  siswa,  terungkap dalam  studi  ini  bahwa  perspektif  Skin- nerian  sangat  dominan  dianut  para  guru partisipan.  Sebanyak  7  (tujuh)  dari  9 (sembilan)  guru  partisipan  menunjukkan kecenderungan  untuk  mereduksi  penge- lolaan perilaku siswa hanya sebagai respon reaktif  terhadap  keadaan  lingkungan  me- reka (responses  to  environmental  contingen- cies) sebagaimana digambarkan oleh Tauber (2007, p.53).
Sebagai  figur  otoritatif,    para  guru partisipan  ini    menentukan  standar  bagi kinerja  dan  perilaku  para  siswanya.  Para guru  partisipan  ini  menyampaikan  be- berapa aturan main dan prosedur  di kelas yang  mereka  inginkan  terhadap  siswanya
serta  standar  pencapaian  nilai  akademik minimum yang harus diraih sebagai syarat ketuntasan  belajar pada awal proses pem- belajaran.
Praktik reward  and  punishment nam- pak  pula  digunakan  sebagai    cara  untuk membangun  kesadaran  akan  hubungan sebab akibat yang mengarahkan para siswa untuk  berprestasi  dan  berperilaku  seperti sandar yang sudah ditetapkan. Pujian akan didapatkan  siswa  sebagai  akibat  sebuah prestasi  dan  sebaliknya  penyimpangan terhadap  standar  prestasi  dan  perilaku akan  menyebabkan  hukuman/sanksi.  Ke- cenderungan  semacam  itu  mengabaikan sisi  aktif  dan  kreatif  siswa.  Sisi  aktif  dan kreatif  ini  dalam  perspektif  Rogerian merupakan  elemen  dasar  untuk  mencapai keefektifan manajemen kelas.
Senada  dengan  perspektif  Rogerian, Rudolf  Dreikurs  (1968,  dalam  Malmgren, Trezek  &  Paul,  2005,  p.37)  dengan  argu- mentasi  utamanya  bahwa  siswa  memiliki keinginan  dan  kebutuhan  terhadap  peng- akuan  sosial,  menyarankan  guru  untuk “tidak beradu kekuatan dengan siswanya”. Praktik punishment menurut Dreikurs akan berujung  pada  “adu  kekuatan”  sehingga mengabaikan  kebutuhan  serta  keinginan siswa  akan  pengakuan  sosial  tersebut. Dreikurs  lebih  menekankan logical  conse- quences ketimbang punishment . Pelanggaran terhadap  penggunaan  HP  siswa  di  dalam kelas  misalnya,  tidak  harus  ditangani dengan  guru  yang  menyita  HP  siswa  ter- sebut  di  hadapan  teman  sekelasnya.  Hal tersebut  justru  akan  berakibat  tidak  ter- capainya atau bahkan hilangnya rasa peng- akuan sosial bagi siswa yang bersangkutan dan  kemudian  membuatnya  melakukan pelanggaran  baru  untuk  mencari  peng- akuan  sosial  pada  kesempatan  lain. Dreikurs menyatakan bahwa:
A  logical  consequence  is  different  from  a natural  consequence  in  that  natural  con- sequences  occur  without  teacher  planning or  discussion  with  the  student.  Although logical  consequences  should  be  clearly related  to  the  misbehavior,  they  also require  active  planning  and  conscious application.
Sejalan  dengan  hal  tersebut,  temuan dalam  studi  ini  adalah  bahwa  perspektif Rogerian  lebih  mendorong  ke  arah tercapainya  keefektifan  manajemen  kelas dengan  menekankan  pada  sisi  aktif  dan kreatif  siswa.  Sisi  ini  tampak  jelas  terlihat dalam  proses  pembuatan  dan  sosialisasi aturan  kelas.  Perspektif  Rogerian  meng- garisbawahi  pentingnya  gaya  guru  yang fasilitatif  (ketimbang  manipulatif),  meng- hargai  aktualisasi  siswa  (ketimbang  ke- adaan  lingkungan  siswa),  dan  mendorong siswa  untuk  berpartisipasi  (ketimbang memaksa mereka untuk mengikuti aturan) dalam proses tersebut (Tauber, 2007, p.54). Dalam studi ini, satu guru partisipan yang  menerapkan  gaya-gaya  Rogerian  itu nampak tidak mengalami hambatan berarti dalam  pengelolaan  perilaku  siswanya. Proses  pembuatan  dan  sosialisasi  aturan kelas  dilakukan  secara elicit dan  menjadi modal  awal  yang  signifikan  dalam  men- capai keefektifan manajemen kelas.
Pada  aspek  perilaku  lain,  studi  ini mengungkapkan  bahwa  para  guru  partisi- pan  menghadapi  dilema  penggunaan teknologi multimedia yang mempengaruhi perilaku  siswa.  Di  satu  sisi  para  guru merasa  sangat  terbantu  dengan  adanya perkembangan  teknologi  ini,  dan  me- manfaatkannya dalam proses pembelajaran baik  di  kelas  maupun  dalam  menjalin kedekatan dengan para siswa di luar kelas. Namun  di  sisi lain    masalah  yang  muncul di  kelas  yang  dianggap  mengganggu adalah juga ketidakdisiplinan penggunaan multimedia  oleh  para  siswa  seperti misalnya  penggunaan handphone secara sembunyi-sembunyi atau searching internet via  laptop  untuk  hal-hal  yang  tidak berkaitan sama sekali dengan proses pem- belajaran ( facebook, youtube ,  dll).   dan  guru mengalami  kesulitan  dalam  mengontrol perilaku  tersebut.  Secara  demikian,  per- kembangan  teknologi  di  sekolah  telah menghasilkan  masalah  dalam  hal  mana- jemen  dan  kedisiplinan  kelas  (Erdogan et al., 2010, p.882).
Studi  ini  sejalan  dengan  hasil  pe- nelitian  Irving  (2003,  melalui    Erdogan et al., 2010,  p.882)  bahwa  penyalahgunaan
media  teknologi,  ketidakeefektifan  mana- jemen waktu dalam penggunaan peralatan multi  media,  penggunaan  handphone  di dalam  kelas  dan  rekaman  suara/video yang  mempengaruhi  kehidupan  pribadi merupakan  beberapa  contoh  kasus  yang muncul  sebagai  dampak  masuknya teknologi baru ke sekolah. Oleh karena itu upaya  manajemen  kelas  yang  baik  sangat penting  untuk  menciptakan  lingkungan pembelajaran  yang  efektif  dan  mencegah penyimpangan  perilaku  dan  ketidakdisip- linan  (Brophy,  1983;  Emmer,  Evertson,  & Worsham, 2000; Evertson, Emmer, Sanford, &  Clements,  1983  melalui  Erdogan et  al ., 2010, p.882).
Dalam  konteks  inilah,  studi  ini mengungkap  bahwa  perspektif  Rogerian yang  nampak  pada  guru  partisipan  B3 yaitu  dengan  caranya  memanfaatkan twitter, facebook dan media sosial lain untuk mengembangkan  hubungan  yang  setara, bahkan  menjadi  cara  memotivasi  siswa- menjadi upaya efektif guru tersebut dalam manajemen kelasnya. Di sisi lain perspektif Rogerian  juga  nampak  pada  bagaimana satu guru partisipan memanfaatkan tekno- logi informasi sebagai media pembelajaran yang  produktif,  yang  membangkitkan minat para siswa untuk menampilkan yang terbaik.
Figur  otoritatif  ini  nampak  pula  dari cara  para  guru  partisipan  membuat metafora terhadap peran mereka di dalam kelas.  Tiga  dari  sembilan  guru  partisipan menganggap  kelas  sebagai  “panggung kecil”  tempat  guru  sebagai  aktornya  ber- ekspresi dan menghibur para siswa sebagai penonton.  Tugas  aktor  (guru)  adalah membuat  senang  penontonnya  (siswa). Bahkan mereka harus “mencuri” perhatian para  siswa.  Empat  dari  sembilan  guru partisipan  menganggap  diri  mereka  se- bagai  “pamong”  yang  bertugas  membuat aturan  untuk  menjaga  dan  melindungi keharmonisan  warga  kelasnya.  Metafora yang  demikian  memberikan  gambaran untuk lebih memahami praktik manajemen kelas yang dijalankan para guru partisipan tersebut.  Analisa  dan  eksplorasi  ini  mem- buka  akses  terhadap  pemikiran  ( thinking )

## Junita W. Arfani, Sugoyono
dan  keyakinan  ( beliefs ) mereka  dibalik  apa yang  mereka  lakukan  terhadap  kelasnya (Wright, 2005, p.14).
Pemahaman Teoretis dan Praktik Manajemen Kelas Efektif
Studi  ini  diawali  dengan  investigasi terhadap  pemehaman  teoretik  para  guru terhadap  manajemen  kelas  yang  efektif. Temuan  studi  ini  secara  spesifik  menyata- kan  bahwa  faktor  kognitif  guru  sangat dominan  mempengaruhi  gaya  keefektifan kerja  mereka  dalam  manajemen  kelas. Faktor  kognitif  yang  dimaksud  adalah bagaimana  para  guru  partisipan  mengem- bangkan  pemikiran  dan  asumsi  tentang manajamen  kelas.  Faktor  kognitif  meliputi pula  perspektif/teori  yang  dipahami  oleh para guru.
Ulasan  mengenai  pemahaman  teo- retik  guru  berikut  didasarkan  atas  peng- gambaran guru mengenai peran mereka di dalam  kelas  dan  tema  penekanan  mana- jemen  kelas  yang  terungkap  dari  wawan- cara guru.
Delapan  dari  sembilan  guru  meng- gambarkan  peran  mereka  dalam  kelas  se- bagai  “pemberi”  (siswa  sebagai  “peneri- ma”),  sebagai  “penjaga”  atau  “pamong”, sebagai  “penampil/aktor”.  Peran-peran yang  demikian nampak menjadikan  mere- ka  sebagai  pusat  tanggungjawab.  Asosiasi peran  tersebut  ketika  dikaitkan  dengan praktik  pembelajaran  yang  dilakukan terbukti  mengarah  kepada  praktek  peng- ajaran  “ teacher-centric ”.  Dua  dari  kesem- bilan partisipan menggambarkan perannya sebagai “motivator” (siswa sebagai pemain yang  mendapat  dukungan  semangat)  dan sebagai  “penemu  formula”  (siswa  meng- gunakan  formula  tersebut  untuk  kesehat- annya).  Kedua  penggambaran  peran  ter- sebut  menempatkan  guru  sebagai  fasili- tator  yang  mencari  upaya-upaya  yang menyentuh  sisi  intrinsik  siswa.  Dalam implementasi  manajemen  kelasnya,  nam- pak bahwa kedua guru tersebut cenderung kepada  pilihan  praktik  yang  memberi peluang  lebih  besar  kepada  siswa  untuk mengambil peran.
Selanjutnya  para  guru  memberi penekanan  manajemen  kelas  setidaknya berdasar  tiga  tema  besar  yaitu  ketertiban, kesempatan  belajar  dan  kepedulian.  Tema ketertiban  dan  kesempatan  belajar  dapat diafiliasikan  dengan  praktik-praktik  di- mana  guru  memegang  kontrol  penuh terhadap  situasi  kelasnya  sedangkan  tema kepedulian  cenderung  menuntun  guru untuk  memberikan  kebebasan  kepada siswa untuk menentukan kehendak belajar. Delapan  dari  sembilan  guru  partisipan menunjukkan kombinasi antara tema-tema tersebut  dan  hanya  satu  yang  memberi penekanan  pada  satu  tema  saja  yaitu ketertiban. Adanya kombinasi di antara ke- tiga  tema  tersebut  menandakan  dinamika yang  kuat  antara  praktik  keefektifan manajemen  kelas  yang  berbasis teacher- centris (Skinnerian ) ataukah student-centris (Rogerian ).
Dalam  konteks  tersebut,  temuan studi  ini  sejalan  dengan  apa  yang dimaksud oleh W. Edwards Deming dalam Tauber  (2007,  p.13)  bahwa  pengetahuan merupakan faktor signifikan yang menuntun  seorang  guru  menentukan pilihan-pilihan
praktik manajemen kelasnya  sehingga  efektif.  Pengetahuan guru  menurut  Demings  adalah  hasil  dari bagaimana guru tersebut menghubungkan antara  pengalaman  (apa  yang  dilakukan dan  diperoleh  dari  kelas)  dengan  teori yang dipahami.  Demings secara demikian menegaskan  bahwa  pengalaman  mengajar saja    tidak  cukup  untuk  menuntun  guru menentukan praktik manajemen kelasnya.
Temuan  yang  mengkaitkan  faktor kognitif dengan pilihan keefektifan praktik manajemen  kelas  guru  juga  dapat  di- afiliasikan  dengan  studi  oleh  Shindler (2010,  pp.14-31).  Ia  mengkaitkan  pelaksa- naan  manajemen  kelas  dengan  faktor- faktor  orientasi  internal (orientation  and disposition) ,  praktik  pengajaran (teaching choices  and  practices) dan  penguasaan teoretik (thinking and assumptions).
Martin  (2004,  p.408)  dalam  peneliti- annya  “ Finding  balance:  impact  of  classroom management conceptions on developing teacher practice ” menegaskan bahwa pengembang-
an  praktik  guru  tidak  dapat  dianggap sebagai  penguasaan  ketrampilan  dan  pro- sedur dalam kelas saja. Praktik manajemen kelas  guru  yang  disebutnya  sebagai „konstruksi pengetahuan‟ harus dipandang sebagai proses yang holistik dan kompleks dan  dipengaruhi  oleh  2  (dua)  faktor signifikan  yaitu  (1)  dimensi  interpersonal yaitu kelas dimana guru mengalami proses belajar  dan  (2)  dimensi  intrapersonal. Dimensi  ini  melibatkan  pengetahuan  dan kepercayaan  yang  dimiliki  guru  sehingga mempengaruhi  proses  belajar  di  kelasnya. Sedang  Studi  oleh  Wright  (2005,  p.132) mengungkapkan  relevansi  antara  pelak- sanaan  manajemen  kelas  dengan  penge- tahuan  profesional  guru  yang  kognitif, praktikal  dan  pedagogik.  Oleh  karena  itu dari  sisi  ini,  keperluan  mengeksplorasi pemahaman  teoretis  guru  terhadap  mana- jemen  kelas  untuk  memahami  praktik- praktik manajemen mereka menjadi sangat penting (Wright, 2005, p.258).
Studi  ini  juga  mengungkapkan  bah- wa pemahaman teoretik yang menekankan faktor  kognitif  itu  dipengaruhi  oleh  4 (empat)  aspek,  yaitu  lingkungan  tempat bekerja,  latar  pendidikan  dan  pelatihan yang pernah diikuti, pengalaman mengajar serta  latar  belakang  kehidupan  personal. Empat  aspek  tersebut  tidak  dapat  berdiri sendiri melainkan saling berkaitan.
Keinginan  menjadi  guru  sejak  awal yang  menjadi  bagian  dari  latar  kehidupan personal  terungkap  hanya  dimiliki  oleh dua  dari  sembilan  partisipan.  Lingkungan tempat  bekerja  yang  mengembangkan pengalaman  humanistik  siswa  serta  peng- alaman  mengikuti  berbagai  pelatihan profesional  lebih  dari  lima  kali  termasuk mengenai  pelatihan  mengenai  resolusi konflik dan pelatihan bertema pengelolaan perilaku  atau  sejenisnya  menjadi  faktor yang    mendorong  kecenderungan  ke  arah Rogerian.  Sebaliknya  beberapa  faktor  ter- sebut  tidak  dimiliki  oleh  ketujuh  guru partisipan  lainnya.  Dari  aspek  pelatihan, misalnya  terungkap  bahwa  jenis  pelatihan yang  diambil  oleh  dua  guru  beraliran “Rogerian”  memiliki  beberapa  perbedaan dibanding dengan ketujuh guru partisipan
lain.  Perbedaan  jenis  tersebut  mengarah- kan  perspektif  keduanya  menjadi  cende- rung ke arah Rogerian.
Pelatihan secara demikian ditengarai menjadi  pengaruh  yang  substansial  bagi pemahaman  teoretik  guru.  Hal  ini  sejalan pula  dengan  hasil  penelitian  Ou  Yang Huhua  yang  dikutip  pada  bab  II  dimana perubahan  pemikiran  metodologis  guru “tradisional” menjadi guru “contextual learn- ing  teaching” dapat  dilakukan  melalui  pe- latihan berbasis institusi selama dua tahun lamanya  (Wright,  2005,  p.418).    Gierlinger dalam “Action  Research  and  Teacher  Develo- pment” menyatakan bahwa pengembangan guru  yang  dilakukan  melalui  serangkaian pelatihan  serta  pendampingan  oleh  fasili- tator  yang  dilakukan  “ mengubah  pespektif pengajaran  para  guru” (Gierlinger  dalam Wright, 2005, p.416).
Temuan  aspek-aspek  kehidupan yang  dikaitkan  dengan pemahaman  teore- tik para guru terhadap manajemen kelas di atas sejalan dengan pernyataan Eraut yang dikutip  oleh  Wright  bahwa  terdapat beberapa  faktor  yang  “berkontribusi”  ter- hadap  perspektif  teoretik  seorang  guru. Dalam  pandangan  Eraut    perspektif  teore- tik,  yang  disebutnya  sebagai  pengetahuan profesional  guru,  adalah  pengalaman hidup,  pengalaman  pembelajaran  dalam konteks formal, pelatihan profesional yang pernah  diambil,  akumulasi  pengalaman mengajar  dan  kontribusi  dari  peer  group, baik lokal maupun secara general.(Wright, 2006, p.256).
Manajemen Kelas di Tingkat Sekolah
Berkaitan dengan pelaksanaan mana- jemen kelas di ketiga sekolah, temuan studi ini  adalah  bahwa  semua  partisipan  di ketiga  sekolah  melaksanakan  manajemen kelas yang melibatkan pengelolaan instruk- sional  dan  kurikulum,  pengelolaan  peri- laku  dan  pengelolaan  lingkungan  dan  ter- dapat  variasi  yang  berbeda  pada  masing- masing sekolah.
Pengelolaan  instruksional  dan  kuri- kulum  meliputi  perencanaan  kurikulum, pembuatan  Rencana  Proses  pembelajaran
(RPP),  penjadwalan,  pelaksanaan  metode pembelajaran  dan    penilaian.  Pengelolaan perilaku  meliputi  bagaimana  guru  me- netapkan dan memberlakukan  aturan dan prosedur,  bagaimana  guru  memulai  pel- ajaran,  bagaimana  guru  membangun hubungan  dengan  siswa,  bagaimana  guru menerapkan disiplin dan konsekuensi dan bagaimana keterlibatan guru dalam proses pembelajaran.  Pengelolaan  lingkungan terdiri  dari setting kelas  yaitu  penataan furnitur  dan  penentuan  jumlah  siswa perkelas.  Selanjutnya  gambaran  ringkas mengenai temuan pelaksanaan manajemen kelas  di  ketiga  sekolah  disajikan  pada Tabel 1.
Dari  tabel  tersebut,  dapat  dianalisa bahwa  pada  tingkat  sekolah,  dukungan terhadap  upaya  manajemen  kelas  menjadi sangat  substansial.  Dukungan  sekolah berupa  tata  tertib  dan  prosedur  yang  jelas mengenai  penggunaan  peralatan  multi- media seperti yang dilakukan oleh sekolah C  setidaknya  mengurangi  persoalan  pe- nyalahgunaan handphone di  kelas.  Demi- kian  pula  halnya  dengan  persoalan  peri- laku  lain  yang  menjadi  tantangan  dalam manajemen kelas yang dihadapi para guru partisipan  di  ketiga  sekolah  yaitu  ramai/ berbicara  dengan  teman  di  luar  materi, bertengkar,  membawa  makanan/berjualan makanan/minuman  dalam  kelas,  tidur, dan terlambat masuk kelas.
Seperti  ditegaskan  oleh  Sugai  dan Horner  (2006,  pp.245-259)  dukungan  yang bersifat  menyeluruh  terhadap  pengelolaan perilaku  di  tingkat  sekolah  merupakan strategi  pencegahan  dan  dasar  bagi  ke- efektifan  manajemen  kelas.  Penerapan manajemen  perilaku  di  tingkat  kelas  akan menjadi  lebih  mudah  apabila  lingkungan sekolah  positif  dan  terkelola  dengan  baik. Dukungan  sekolah  tersebut  juga  akan membuat praktik-praktik manajemen kelas lebih berkesinambungan.
Indikasi  ini  menunjukkan  bahwa para guru tidak mendapat pembekalan me- ngenai manajemen kelas dan keterampilan manajemen  perilaku  yang  melibatkan  pe- mahaman mengenai  manajemen kelas  dan teknik-teknik  yang  dikaitkan  langsung
dengan  pengalaman  mereka  di  lapangan. Mereka  juga  tidak  mendapat  supervisi yang memadai dalam konteks pengelolaan perilaku  yang  riil  baik  dari  dinas  atau pemerintah maupun dari sekolah/yayasan.
Dalam  konteks  pedagogik,  kurang- nya  ketrampilan  para  guru  untuk  meng- hadapi  persoalan  membangun  hubungan dengan siswa dan keterampilan mengelola perilaku  siswa  menjadi  indikasi  hambatan akan keefektifan manajemen kelas.
Pentingnya pembekalan guru menge- nai  manajemen  kelas  yang  berpusat  pada siswa,  dikemukakan  oleh  Coggins  (2009, p.10):
“If we can help teachers to be facilitators of their  own  classroom  environments,  then we increase the likelihood that the students will  learn.  The  goal is  to make  teaching  a joy, not a chore. If these new educators find the  appropriate  way  to  involve  their students  in  the  learning  process  and  still have  fun  doing  it,  they  too  will  enjoy  the school day.”
Pembekalan  yang  dilakukan  ter- utama  pada  awal  guru  bekerja  dan  ke- mudian  dipelihara  secara  terus  menerus akan  membantu  guru  mendapatkan  ke- terampilan  yang  dibutuhkan  dalam  lima tahun  pertama  pengalaman  mengajarnya. Bagaimana  menjadi  fasilitator  yang  baik, bagaimana  seni  membangun  hubungan dengan siswa atau bahkan orang tua siswa dan  bagaimana  mengelola  perilaku  men- jadi  bagian  krusial  dalam  pelatihan  per- tama seorang guru.
Sejalan dengan studi  ini pula,  Oliver &  Recshly  (2007,  pp.1-13)  mencatat    pen- tingnya  hubungan  antara  guru  dan  siswa dengan  keefektifan  guru.  Oliver  dan Reschly  menegaskan  bahwa  guru  yang memiliki  keefektifan  tinggi  adalah  guru yang  memiliki  kemampuan  mengimple- mentasikan  strategi  yang  tepat  dalam manajemen  perilaku  di  kelasnya.  Mana- jemen  kelas  tersebut  meliputi  pengelolaan perilaku  kelas  secara  keseluruhan,  kelom- pok  tertentu  dalam  kelas  maupun  secara individual.

## Tabel 1. Matriks Manajemen Kelas di Tiga Sekolah Menengah Atas di Yogyakarta
Sistem Manajemen Kelas Sekolah A Sekolah B Sekolah C Pengelolaan kurikulum dan instruksional ( curriculum
and instructional management )
- Struktur kurikulum standar nasional dan daerah
- Tidak ada pengaturan khusus pada jadwal
- Metode pengajaran: 2 dari 3 partisipan mengkombinasi metode whole class dan individual. Satu partisipan mengkombinasi metode whole class, group work dan individual.
- Pembuatan RPP sesuai dengan aturan dinas, dibuat secara individual bersifat direct
instruction - Struktur kurikulum standar nasional dengan beberapa tambahan muatan lokal yayasan
- muatan lokal menggunakan sistem blocking - metode pengajaran: semua guru partisipan mengkombinasi metode whole class dan individual - Pembuatan RPP sesuai dengan aturan dinas, dibuat dalam pertemuan guru serumpun bersifat direct instruction
- Muatan lokal: membatik, Pend. Karakter
Ketarakanitaan
- Struktur kurikulum standar nasional dibuat secara mandiri, untuk kelas internasional embedded dengan kurikulum adopsi (GAC)
- Struktur jadwal dibuat dengan membagi dua waktu pagi untuk mata pelajaran inti atau orientasi dan siang untuk mata pelajaran pendukung
- Metode pengajaran: semua guru partisipan mengkombinasi metode whole class , in pairs, group work dan individual
- pembuatan RPP sesuai dengan aturan dinas dibuat secara individual dengan koordinasi guru mata pelajaran serumpun Pengelolaan lingkungan ( environmental management ) - penataan kelas „tradisional‟ untuk kelas reguler dan „restoran‟ untuk laboratorium, tidak berubah dari waktu ke waktu/sepanjang pelajaran. Posisi guru terbatas depan belakang cenderung statis di depan kelas
- conventional class system 1 guru partisipan melaksanakan pembelajaran di ruang lab.
- Siswa putera puteri  duduk berkelompok secara terpisah. Laki-laki di deret depan perempuan di deret belakang. Atau laki-laki di sisi kiri perempuan di sisi kanan.
- Jumlah siswa perkelas rata-rata 36
- penataan kelas „tradisional‟, tidak berubah sepanjang waktu/pelajaran. Posisi guru cenderung statis di depan kelas - siswa homogen. Keseluruhan terdiri dari siswa puteri.
- conventional class system
- tidak terdapat jadwal, hasil karya siswa dan bulettin board di dinding kelas - jumlah siswa perkelas 34-35 siswi
- penataan kelas bervariasi mulai dari tradisional, restoran, atau „tapal kuda‟. Setting utama kelas bentuk „tapal kuda‟. Dapat berubah sepanjang pelajaran menyesuaikan agenda pembelajaran. Posisi guru moveable . - moving class system
- tidak ada pola duduk yang jelas antara putera puteri. Siswa yang datang ke kelas lebih dulu dapat memilih tempat duduk
- terdapat jadwal, hasil karya siswa dan bulletin board di dinding kelas
- jumlah siswa perkelas 24-26 siswa
Pengelolaan perilaku
( behavioral management ) - peraturan dan prosedur kelas (kontrak belajar) disosialisasikan secara lisan dan satu arah oleh masing-masing guru dengan mengembangkan  peraturan sekolah.
- prosedur penanganan siswa bermasalah di tingkat kelas guru berkomunikasi dengan walikelas, di tingkat sekolah ditangani oleh guru BK, waka kesiswaan. Di tingkat sekolah tidak melibatkan wali kelas.
- sanksi dan konsekuensi
- hubungan guru dan siswa dibangun dengan pola tatap muka.
- guru partisipan menghadapi persoalan penyalahgunaan penggunaan multimedia oleh para siswa
- peraturan dan prosedur kelas disosialisasikan secara lisan dan satu arah oleh masing-masing guru dengan mengembangkan peraturan sekolah.
- prosedur penanganan siswa bermasalah di tingkat kelas guru berkomunikasi dengan walikelas, lebih dari itu ditangani guru BK dan kepala sekolah. Di tingkat sekolah tidak melibatkan wali kelas.
- sanksi dan konsekuensi
- 1 (satu) dari 3 (tiga) guru partisipan mengembangkan hubungan dengan memanfaatkan media sosial. 2 (dua) guru partisipan lain membangun hubungan dengan pola tatap muka.
- Guru partisipan menghadapi persoalan penyalahgunaan penggunaan multimedia oleh para siswa
- peraturan kelas dibuat secara elicit dengan peraturan sekolah sebagai panduan. Aturan kelas ditempel di dinding kelas.
- prosedur penanganan siswa bermasalah di tingkat kelas guru berkomunikasi dengan student advisor . Di tingkat sekolah melibatkan student advisor . - sanksi dan konsekuensi. Satu guru partisipan melakukan restitusi dan metode konseling.
- para guru partisipan mengembangkan hubungan dengan memanfaatkan media sosial. Sekolah melaksanakan sistem student advisory untuk pendampingan siswa.
- Guru partisipan menghadapi persoalan penyalahgunaan penggunaan multimedia oleh para siswa
Pengelolaan  perilaku  ini  menjadi bagian  dari  perencanaan  manajemen  kelas yang  dirancang  seorang  guru  secara  kom- prehensif (Oliver and Reschly, 2007, p.8).
Dalam  konteks  demikian,  penelitian ini  menunjukkan  bahwa  hubungan  guru- siswa  yang  erat  meningkatkan  keefektifan manajemen  kelas.  Guru  merasa  lebih  ber- hasil  menguasai  dan  mengarahkan  kelas saat mereka menjadi walikelas atau mereka merasa  dekat  dengan  siswanya  karena guru tersebut menjadi student advisor . Penggunaan  teknik-teknik  nonverbal juga  tercatat  dalam  studi  ini  sebagai  salah satu  upaya  efektif  yang  dilakukan  guru partisipan  dalam  membuat  suasana  kelas menjadi kondusif. Teknik non verbal seper- ti  diam  sejenak  menghentikan  penjelasan, eye  contact /kontak  mata,  mendekat  atau menjauh merupakan contoh tindakan yang dilakukan guru partisipan. Tindakan yang demikian  serta  merta  menghentikan  ke- ributan  dalam  kelas  dan  mencegah  ke- ributan  tersebut  menjadi  makin  meluas. Teknik non verbal lain seperti gesture yang khas  serta  tepuk  tangan  ditunjukkan  oleh guru  untuk  menunjukkan  antusiasme  ter- hadap kelas.
Catatan  ini  menggarisbawahi  apa yang  disampaikan  oleh  Grubaugh  (1989, p.39)  bahwa  “All  the  non-verbal  variables of  language  can  be  used  as  strategies  to establish  and  reinforce  the  disciplinary message  to  the  students”.  Semua  bahasa non-verbal  dapat  digunakan  sebagai  stra- tegi  untuk  mengirim  sinyal  pesan  ke- disiplinan  kepada  siswa.  Salah  satunya adalah dengan “using silence effectively, a teacher  can  allow  inferences  to  work  with students“.  Dengan  menggunakan  strategi diam  secara  efektif  justru  dapat  membuat guru makin memahami apa yang diharap- kan oleh siswanya (Grubaugh, 1989, p.39).

## Simpulan dan Saran
Simpulan
Studi  ini  mengangkat  persoalan-per- soalan  di  seputar  manajemen  kelas  yaitu, pertama,  bagaimana  pemahaman  teoretik para  guru  terhadap  manajemen  kelas.
Kedua,  bagaimanakah  manajemen  kelas yang efektif itu dan bagaimana pelaksanaa- nnya  di  ketiga  sekolah  menengah  atas. Ketiga, bagaimana upaya para guru dalam melaksanakan manajemen kelas yang efek- tif.  Keempat,  apa  hambatan  para  guru tersebut  dalam  melaksanakan  manajemen kelas  yang  efektif.  Jawaban  dari  pertanya- an tersebut adalah:
1. Pemahaman para guru didominasi oleh perspektif  Skinnerian.  Perspektif  yang dijalankan  secara  dominan  ini  menjadi- kan keefektifan manajemen kelas diukur dengan  standar  yang  ditetapkan  oleh guru  dan  partisipasi  siswa  menjadi  mi- nimal.  Di  sisi  lain,  Perspektif    Rogerian tampak  dijalankan  oleh  guru  dan  men- dukung  keefektifan  kelas  yang  dijalan- kan, namun  tidak  terlalu  mendominasi. Kedua  perspektif  yang  dibangun  dari pemahaman  teoretik  mereka  ini  sangat mempengaruhi  gaya  keefektifan  kerja mereka  dalam  manajemen  kelas.  Studi ini juga menunjukkan bahwa pemaham- an  teoretis  tersebut  dipengaruhi  oleh lingkungan  tempat  bekerja,  latar  pen- didikan  dan  pelatihan  yang  pernah diikuti,  pengalaman  mengajar,  serta latar belakang kehidupan personal.
2. Manajemen  kelas  yang  efektif  adalah kemampuan  guru  membangun  ling- kungan  belajar  yang  kondusif  untuk meningkatkan  keterlibatan  serta  parti- sipasi  siswa  sehingga  dapat  dicapai hasil  belajar  yang  optimal.  Manajemen kelas  yang  efektif  dapat  dicapai  ketika tiga  elemen  substantif ˗ yaitu  penge- lolaan perilaku, pengelolaan lingkungan serta  pengelolaan  kurikulum  dan  ins- truksional ˗ dilaksanakan  dengan  baik. Pengelolaan  perilaku  menyangkut  ba- gaimana  guru  membangun  hubungan dengan  siswa  sehingga  menumbuhkan sisi intrinsiknya untuk berperilaku baik, mencegah  tindakan  destruktif  dan membangkitkan  partisipasi  mereka.  Pe- ngelolaan lingkungan meliputi penataan ruang (kelas), waktu (alokasi jam meng- ajar)  dan  jumlah  siswa  dalam  kelas. Pengelolaan  kurikulum  dan  instruksio- nal termasuk bagaimana  program pem-
belajaran  (kurikulum,  silabus/program semester  dan  RPP)  dirancang,  ditetap- kan  serta  dijalankan.  Manajemen  kelas yang  dijalankan  di  ketiga  sekolah  men- cakup ketiga elemen substantif tersebut, namun  terdapat  kecenderungan  pene- kanan pada pengelolaan kurikulum dan instruksional.  Studi  ini  menemukan bahwa pengelolaan perilaku dan penge- lolaan  lingkungan  lebih  berperan  pen- ting  dalam  manajemen  kelas  yang efektif  ketimbang  pengelolaan  kuri- kulum dan instruksional.
3. Beberapa  upaya  efektif  yang  dilakukan para  guru  untuk  menciptakan  mana- jemen  kelas  yang  efektif  adalah  peng- gunaan bahasa non verbal, membangun hubungan  personal  dengan  siswa,  me- ngembangkan hubungan melalui media sosial dan mengubah layout kelas.
4. Perkembangan  dan  penggunaan  tekno- logi  multimedia  menjadi  faktor  peng- hambat keefektifan manajemen kelas. Di sisi  lain  penggunaan  teknologi  mult- imedia  juga  mendukung  keefektifan manajemen  kelas  dari  sisi  hubungan guru dan siswa. Para guru menghadapi dilema dalam menghadapi hal ini.
Saran
Penelitian terhadap manajemen kelas yang  akan  datang  perlu  dilakukan  untuk menemukan  cara-cara  efektif  bagaimana menciptakan  lingkungan  pembelajaran yang  suportif  di  sekolah  untuk  meng- hadapi  zaman  yang  berubah  dan  sesuai dengan tuntutan perkembangan teknologi. Riset  manajemen  kelas  yang  efektif  yang sesuai  dengan  konteks  sosial  dan  kultural Indonesia perlu dikembangkan.
Penentuan partisipan dengan metode snowball  sampling sangat  perlu  dipertim- bangkan guna memperdalam dan memper- tajam  hasil  penelitian  dalam  studi  menge- nai  manajemen  kelas  yang  sejenis  dengan penelitian ini.
Diperlukan  forum  pelatihan  instansi pendidikan terkait yang tidak sekedar ber- fokus  pada  instruksional  saja  melainkan juga pengelolaan perilaku dan pengelolaan
lingkungan  yang  relevan  dengan  kondisi kekinian  serta  kecenderungan  perkem- bangan  perilaku  siswa  sebagai  dampak perkembangan teknologi.

## Daftar Pustaka
Alberta  Teachers‟  Association  Update. (February,  2012). The  new  work  of teaching: the case study of the worklife calgary  public  teachers .  Canada: Calgary public teachers.
Artantri,  J.V.P.  (2011). Manajemen  kelas dalam  pembelajaran matematika  untuk siswa  inklusi  di  SD  Tumbuh  Yogya- karta .  Tesis  magister,  tidak  diterbit- kan,  Universitas  Negeri  Yogya- karta, Yogyakarta.
Coggins,  M.R.  (Desember,  2009).  Class- room    management  training:  keep- ing  new  teachers. Christian  Perspec- tives  in  Education .  3(1).  Diambil pada    12  Juli  2012,  dari http:// digitalcommons.liberty.edu/cpe/v ol3/iss1/4 .
Cresswell,  J.W.  (2010). Research  design: pendekatan  kualitatif,  kuantitatif  dan mixed .  (Terjemahan  Achmad  Fawa- id).  California:  @Sage  Publications. (Buku asli diterbitkan tahun 2009)
Engkoswara & Komariah, A. (2001). Admi- nistrasi  pendidikan .  Bandung:  CV. Alfabeta
Erdogan, M., Kursun, E., & Tan Sisman, G. (Spring,  2010).   A qualitative  study on  classroom  management  and classroom  discipline  problems,  rea- sons and solutions: A case of infor- mation  technologies  class. Educa- tional  Sciences:  Theory  &  Practice .  10
(2) . 881-891.
Grubaugh,  S.,  (Oktober-November,  1989). Non-verbal language techniques for better  classroom  management  and discipline  (versi  elektronik). The High  School  Journal ,  Vol.  73  (1),  34- 40.  Diambil  pada  20  September 2012,  dari http://www.jstor.org/ stable/40364860 .
Lotan,  R.A.  (2006).  Managing  groupwork in a heterogenous classroom. Dalam C.M.  Evertson  &  C.S.  Weinstein (Eds.), Handbook  of  classroom  mana- gement: research, practice and contem- porary issues . (pp. 525-540). London: Lawrence Erlbaum Associates.
Malmgren,  K.W.,  Trezek,  B.J.  &  Paul,  P.V. (September-Oktober,  2005).  Models of  classroom  management  as applied to the secondary classroom. The Clearing House . Vol.79(1), 36-39.
Martin,  D.  S.,  (2004).  Finding  balance: impact  of  classroom  management conceptions  on  developing  teacher practice  (versi  elektronik). Teaching and Teacher Education 20, 405–422.
Oliver, R.M., & Reschly D.J. (2007). Effective classroom  management:  teacher  prepa- ration  and  professional  development . Washington,  DC:  Vanderbilt  Uni- versity.
Poster, C. (ed.). (2005). Restructuring the key to  effective  school  management. New York: Taylor and Francis e-Library.
Shindler,  J.  (2010). Transformative  classroom management:  positive  strategies  to engage  all  students  and  promote  a psychology  of  success .  San  Francisco, CA: Jossey-Bass.
Sugai, G.,& Horner, R. (2006). A promising approach to expanding and sustain- ing  school-wide  positive  behavior support. School  Psychology  Review, 35, 245-259.
Sugiyono. (2012). Memahami penelitian kuali- tatif . Bandung: Alfabeta.
Tauber,  R.T.  (2007). Classroom  management: sound theory and effective practice (4 th ed.) .Westport, Connecticut: Praeger.
Wright,  T.  (2005). Classroom management in language  education .  New  York:  Pal- grave MacMilla.