## Analisis Interaksi Siswa pada Aktivitas Diskusi Kelompok dalam Pembelajaran Matematika Secara Daring
Aulia Nadia Sari 1 , Subanji 2 , Sisworo 2
1, 2,3 Program Studi S2 Pendidikan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No 5, Sumbersari, Kec. Lowokwaru, Kota Malang Indonesia aulianadiasari@gmail.com

## Abstract
The Covid-19 has entered and attacked Indonesia since early 2020. This pandemic has had impact on society, especially in education. School must be closed, and learning is done online. However, the atmosphere of student interaction is important for meaningful learning. The objective of this study is to describe studets interaction in group discussion activities in online mathematics learning. The sample of this study is students second grade of SMAN 1 Giri Banyuwangi. The subject of this study is three group of students MIA 6 each group consist of five students. The method of this study is qualitative method with narrative approach. Positioning theory shows how students determine positions based on conversation. In addition, the storyline can also be seen from how students negotiate. The result of the study stated that students performed various movements in discussion process. The number of knowledge exchange more than the number of action exchange. The expert and novice can be clearly identified, while the facilitator cannot be clearly identified. The students often discuss about resources and products of the task. Based on the direction of the challenge, interactions can be grouped into two different  forms,  such  that  complex  forms  and  simple  form.  The  complex  forms  consist  of  two  directions  such  as  self challenge and challenge of others. The simple form consists of one direction that is self challenge.
Keywords: Interaction, Learning, Online

## Abstrak
Pandemi  Covid-19  masuk  dan  menyerang  Indonesia  sejak  awal  2020.  Pandemi  ini  memberikan  dampak  kepada masyarakat  terutama  bidang  Pendidikan.  Sekolah  ditutup  dan  pembelajaran  dilakukan  secara  online.  Meskipun demikian, penciptaan suasana interaksi siswa menjadi hal yang penting untuk pembeljaran bermakna. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan interaksi siswa pada aktivitas diskusi kelompok dalam pembelajaran matematika secara daing . Sampel penelitian ini adalah siswa kelas XI SMAN 1 Giri Banyuwangi. Subjek penelitian adalah tiga kelompok  siswa  kelas  XI  MIA  6  dengan  masing-masing  kelompok  terdiri  dari  5  siswa.  Metode  penelitian  yang digunakan adalah metode penelitian kualitatif dengan pendekatan naratif. Teori pemosisian menunjukkan bagaimana siswa  menentukan  posisi  berdasarkan  percakapan.  Selain  itu  alur  cerita  juga  dapat  dilihat  dari  bagaimana  siswa melakukan negosiasi.  Hasil penelitian menyatakan bahwa siswa melakukan berbagai gerakan pada saat berinteraksi. Banyaknya pertukaran pengetahuan lebih dari banyaknya pertukaran tindakan. Ahli dan pemula dapat diidentifikasi dengan  jelas,  sedangkan  fasilitator  tidak  dapat  diidentifikasi  dengan  jelas.  Objek  yang  sering  didiskusikan  terkait dengan produk dan sumber daya. Berdasarkan arah tantangan, interaksi dapat dikelompokkan dalam dua bentuk yang berbeda yaitu bentuk kompleks dan bentuk sederhana. Bentuk kompleks terdiri dari dua arah yaitu tantangan diri sendiri  dan  tantangan  kepada  orang  lain.  Bentuk  sederhana  terdiri  dari  satu  arah  tantangan,  yaitu  tantangan  diri sendiri.
Kata kunci: Interaksi, Pembelajaran, Daring
Copyright (c) 2021 Aulia Nadia Sari, Subanji, Sisworo
Corresponding author: Aulia Nadia Sari
Email Address: aulianadiasari@gmail.com (Jl. Semarang No 5, Sumbersari, Kec. Lowokwaru, Kota Malang Indonesia) Received 26 July 2021, Accepted 29 July 2021, Published 10 August 2021

## PENDAHULUAN
Penciptaan  suasana  interaksi  antar  siswa  sangat  penting  untuk  pembelajaran  yang  bermakna. Sebagaimana hasil suatu penelitian, bahwa dengan adanya kolaborasi antar siswa, penyelesaian masalah lebih  kondusif  daripada  siswa  bekerja  secara  mandiri  (Azmitia,  1988).  Selain  itu,  pembelajaran  yang melibatkan interaksi dapat digunakan untuk memahami masalah yang terjadi di kelas. Pentingnya interaksi diperlukan  guru  untuk  mendesain  rencana  pembelajaran  yang  memungkinkan  untuk  mengatasi  masalah
tersebut (Cobb, Yackel, & Wood, 1992). Proses interaksi yang sedang berlangsung juga dapat digunakan untuk  melihat penalaran siswa (Cobb, Stephan, McClain, Gravemeijer, 2001)
Berbagai peneliti telah melakukan penelitian terkait dengan interaksi siswa pada pembelajaran matematika. Ditemukan  bahwa  interaksi  siswa  pada  kelompok  kecil  dapat  membatu  siswa  mendapatkan  pemahaman konseptual yang lebih banyak (Hunter & Anthony, 2014). Peneliti lain menemukan bahwa interaksi sosial siswa mempengaruhi prestasi belajar siswa SMA pada mata pelajaran matematika (Apriliyanto, Saputro, & Riyadi, 2018). Selain itu, pola Interaksi siswa secara signifikan mempengaruhi hasil belajar matematika siswa sekolah menengah (Katiambo, Mutsotso, & Wasike, 2019)
Interaksi  adalah  aksi  timbal  balik  (Pusat  Bahasa,  2008).  Interaksi  (sosial)  adalah  situasi  perilaku manusia yang secara sadar dikondisikan dan mempengaruhi perilaku manusia lain dan sebaliknya (Turner, 1988). Dengan demikian, interaksi adalah hubungan timbal balik antar individu untuk mendapatkan tujuan tertentu. Seseorang melakukan interaksi dengan orang lain karena movitasi tertentu. Menurut Mead, roses interaksi terjadi dalam tiga tahap, pertama seseorang mengrimkan sinyal pada orang lain, kedua orang lain menerima sinyal dan merespon, dan ketiga orang pertama menerima respon dengan melakukan perubahan perilaku (Turner, 1988) .
Interaksi  siswa  pada  aktivitas  diskusi  kelompok  dapat  diidentifikasi  melalui  teori  pemosisian  dan sistem negosiasi. Kata ‘posisi’ berperan dalam menggambarkan bagaimana seseorang berinteraksi dengan orang lain (Herbel-Eisenmann, Wagner, Johnson, Suh, & Figueras, 2015). Pada setiap interaksi, siswa dapat memposisikan  dirinya  sendiri  atau  diposisikan  oleh  siswa  lain  (DeJarnette  &  González,  2015).  Posisi tersebut diperoleh bukan karena pilihan, akan tetapi dapat diamati pada proses interaksi. Posisi setiap siswa bersifat sementara, terkait dengan jenis tindakan yang dilakukan dan sifatnya timbal balik. Selain posisi, pertimbangan lain untuk menganalisis tindakan komunikasi yaitu alur cerita. Tiga jenis posisi yang dapat diperankan oleh masing-asing siswa dalam proses interaksi yaitu ahli, pemula, dan fasilitator. Siswa yang diposisikan  sebagai  ahli  sering  diberikan  pertanyaan  dari  siswa  lain,  sering  diberikan  wewenang  untuk memutuskan apakah pekerjaannya benar atau salah. Siswa yang diposisikan sebagai pemula sering bertanya kepada siswa ahli, sering diperintahkan oleh siswa lain, kadang-kadang mempertanyakan pendapat siswa ahli.  Siswa  yang  diposisikan  sebagai  fasilitator  sering  mengorganisasikan  kegiatan  kelompok  dan menumbuhkan  partisipasi  anggota  kelompok.  Siswa  fasilitator  mendorong  anggota  kelompok  untuk berperan aktif dalam penyelesaian masalah dalam kelompok. Teori pemosisian menyatakan bahwa posisi setiap individu bersifat dinamis (McVee, Silvestri, Barrett, & Haq, 2019); (Zelle, 2009) . Individu bermain peran dalam suatu posisi, mengubah posisi dan memposisikan diri yang sifatnya sementara.
Sistem  negosiasi  digunakan  untuk  mempelajari  bagaimana  siswa  menentukan  posisi  berdasarkan percakapan.  Interaksi  yang  dilakukan  seseorang  dalam  dialog  dapat  dimulai  dengan  membuat  pernyataan, mengajukan pertanyaan, menyediakan barang atau jasa, atau meminta barang atau jasa (DeJarnette & Gonzalez, 2015).  Pada  suatu  interaksi,  pertukaran  posisi  yang  terjadi  pada  diri  sendiri  juga  mengakibatkan  terjadinya pertukaran posisi pada orang lain. Konten dialog pada interaksi dianalisis menggunakan sistem negosiasi. Selain itu,  sistem  negosiasi  juga  berperan  dalam  menganalisis  bagaimana  peran  percakapan  dalam  memposisikan
pembicara dan responden selama berlangsungnya interaksi. Konten dialog diamati dari komponen pada tugas matematika, yang berkaitan dengan produk, sumber daya dan operasi. Produk yaitu solusi atau penyelesaian masalah yang sedang dipecahkan. Sumber daya yaitu informasi-informasi yang dibutuhkan atau yang diberikan dalam memecahkan masalah. Operasi yaitu proses hitung untuk memecahkan masalah. Pada sistem negosiasi, dua  jenis  pertukaran  yang  dipertimbangkan  yaitu  pertukaran  pengetahuan  (K: Knowledge )  dan  pertukaran tindakan (A: Action ). Siswa yang berinteraksi dapat dibedakan sebagai siapa yang tahu sebagai aktor utama dan siapa yang tahu sebagai aktor sekunder.
Pandemi covid-19 mulai  masuk  dan  menyebar  di  wilayah  Indonesia  sejak  awal  2020.  Datangnya pandemi ini memberikan dampak kepada masyarakat, terutama bidang pendidikan. Sekolah harus ditutup dan pembelajaran dilakukan secara online (Aji, 2020). Hal tersebut sudah ditetapkan oleh pemerintah pada surat edaran terkait dengan pelaksanaan pembelajaran dalam keadaan darurat penyebaran virus covid-19 (Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan,  2020) . Sehingga,  pembelajaran  daring  telah  dilakukan  di berbagai  jenjang  pendidikan  sekolah  dan  perguruan  tinggi  sejak  adanya  penetapan  tersebut.  Sebanyak 23,3% siswa menilai sangat efektif dan 46,7% siswa menilai efektif pada pembelajaran matematika yang dilakukan secara online (Mustakim, 2020). Akan tetapi, nilai siswa yang mengikuti pembelajaran online tidak  lebih  tinggi  dari  nilai  siswa  yang  mengikuti  pembelajaran  tatap  muka  (Francis,  Wormington,  & Hulleman, 2019).
Berbagai peneliti telah melakukan penelitian terkait dengan pembelajaran dalam jaringan. Suatu penelitian telah dilakukan terkait dengan analisis kesulitan mahasiswa pendidikan matematika dalam pembelajaran daring. Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa kesulitan mahasiswa tergolong dalam tiga kategori, yaitu kesulitan teknis, kesulitan adaptasi dan ketidaksiapan pengajar (Annur & Hermansyah, 2020). Penelitian lain dilakukan terkait dengan proses pembelajaran matematika di sekolah dasar dalam pembelajaran daring. Hasil penelitian menunjukkan bahwa proses pembelajaran siswa secara daring masih melibatkan peran serta orang tua siswa dalam  pengambilan    tugas  putra-putrinya  ke  sekolah  (Wiryanto,  2020).  Selain  itu,  hasil  penelitian  lain  juga menyatakan bahwa pembelajaran matematika daring tidak cukup efektif (Kusumaningrum & Wijayanto, 2020). Hal tersebut didukung dengan fakta hasil penelitian yang telah disebutkan bahwa perkuliahan sering terkendala jaringan internet sehingga aktivitas perkuliahan tidak lancar. Akibatnya, materi yang disampaikan oleh bapak/ibu dosen tidak dapat diterima dan dipahami dengan baik. Selain itu, pembelajara online diperlukan keterampilan dan pengetahuan tentang cara menggunakan perangkat online; perlu mempunyai alat teknologi yang diperlukan sebagai fasilitas berinteraksi secara online; dan koneksi yang baik (Mulenga & Marbán, 2020).
Berdasarkan  uraian  tersebut,  siswa  sangat  memungkinkan  untuk  melakukan  berbagai  interaksi  pada pembelajaran  matematika  luar  jaringan  (tatap  muka).  Akan  tetapi  dengan  adanya  pandemi  Covid-19  ini mengakibatkan  pembelajaran  dilakukan  secara  daring.  Oleh  karena  itu,  penelitian  ini  perlu  dilakukan  untuk mendapatkan hasil belajar yang lebih baik pada pembelajaran matematika daring. Melalui penelitian ini, guru bisa  mempertimbangkan  heterogenitas  kemampuan  siswa  dalam  membentuk  kelompok.  Sehingga  interaksi yang terjadi pada kelompok dapat diotimalkan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Selain itu, guru juga bisa mengarahkan  siswa  untuk  menyadari  potensi  yang  dimiliki  siswa  terkait  dengan  perannya  dalam  diskusi
kelompok.  Sehingga  interaksi  yang  terjadi  mudah  diarahkan  dan  dapat  meningkatkan  hasil  belajar.  Dengan demikian, bagaimana interaksi siswa yang terjadi pada pembelajaran matematika dalam jaringan? Oleh karena itu  penelitian  ini  perlu  dibahas  dan  dikaji  lebih  lanjut  untuk  mengetahui  interaksi  siswa  yang  terjadi  pada pembelajaran matematika secara daring.

## METODE
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisis  interaksi  siswa  pada  aktivitas  diskusi  kelompok  dalam pembelajaran  matematika  secara  daring.  Metode  penelitian  yang  digunakan  adalah  metode  penelitian kualitatif dan pendekatan naratif (diagram alir plaksanaan penelitian disajikan pada Gambar 1). Fenomena yang  dialami  subjek  penelitian  dipahami  melalui  penelitian  kualitiatif.  Kronologi  suatu  peristiwa  yang dialami subjek dijelaskan melalui pendekatan naratif. Sebanyak 32 siswa terdistribusi ke dalam 6 kelompok. Tiga kelompok dipilih sebagai subjek peneltian. Pembelajaran matematika dilakukan secara daring melalui google  meet dan whatsapp. diskusi  kelompok  dilakukan  melalui  pesan  grup whatsapp. Interaksi  siswa diidentifikasi  berdasarkan  percakapan  pada  pesan  grup whatsapp. percakapan  tersebut  menentukan bagaimana  siswa  menentukan  posisi  dan  bagaimana  siswa  melakukan  langkah  negosiasi.  Pedoman negosiasi  untuk  mengidentifikasi  interaksi  siswa  yang  ditinjau  berdasarkan  pertukaran  pengetahuan  dan pertukaran tindakan disajikan pada Tabel 1. Pedoman pemosisian untuk mengetahui pola interaksi siswa dalam kelompok disajikan pada Tabel 2.

## Gambar 1 Langkah Pelaksanaan Penelitian
Berdasarkan  hasil  survey,  smua  siswa  di  kelas  XI  6  MIPA  SMAN  1  Giri  Banyuwangi  mempunyai handphone pribadi  dan  90%  siswa  mempunyai  laptop/komputer.  Pembelajaran  daring  membutuhkan fasilitas pendukung seperti handphone, laptop/computer (Handarini & Wulandari, 2020). Dengan demikian
sebagian  besar  siswa  mempunyai  fasilitas  yang  cukup  untuk  mengikuti  pembelajaran  daring.  Selain  itu, 75%  siswa  dapat  terkoneksi  dengan  jaringan  wifi  di  rumah  masing-masing  dan  sisanya  hanya mengandalkan paket internet dari kartu perdana pada handphone masing-masing. Selain itu, berdasarkan hasil  survey  juga  ditemukan  beberapa  kendala  utama  yang  sering  dilami  oleh  siswa  saat  pembelajaran daring. Kendala yang dialami siswa diantaranya yaitu tidak bisa fokus karena di rumah juga membantu ibu mengerjakan pekerjaan rumah; kehabisan kuota internet di waktu yang kurang tepat; sinyal tidak lancar; susah  memahami  penjelasan  guru  secara  daring;  dan  aplikasi  yang  digunakan  pada  saat  pembelajaran terkadang eror. Jaringan internet merupakan kendala utama dalam proses pembelajaran (Giatman, Siswati, &  Basri,  2020).  Dengan  demikian,  jaringan  internet  yang  sulit  dijangkau  mengakibatkan  pembelajaran menjadi tidak lancar (Kusumaningrum & Wijayanto, 2020).
Berbagai  uraian  kendala  yang  dialami  siswa,  bahwa  sebenarnya  37,5%  siswa  tidak  setuju  apabila pembelajaran dilaksanakan secara daring. Meskipun demikian, siswa mengakui bahwa mereka tetap mengikuti pembelajaran  daring  dengan  berbagai  alasan.  Alasan-alasan  utama  yang  diakui  siswa  diantaranya  yaitu kewajiban  dalam  mengikuti  pembelajaran;  kebutuhan  untuk  menimba  ilmu;  sebagai  paksaan  karena  tidak dimungkinkan untuk melakukan pembelajaran tatap muka; dan tidak ingin ketinggalan materi karena materi pembelajaran sifatnya berkesinambungan. Dengan demikian, meskipun terdapat berbagai kendala yang dialami masing-masing siswa, semua siswa terfasilitasi untuk mengikuti pembelajaran daring. Penelitian ini dilakukan pada siswa yang mempunya fasilitas dalam mengikuti pembelajaran secara daring.
Tabel 1. Pedoman Pegerakan Siswa pada saat Diskusi Kelompok Pergerakan Pedoman Simbol Pemberian informasi Siswa membuat pernyataan untuk memberikan informasi K1 (Prior knowledge) Pemberian informasi tambahan Siswa memberikan informasi tambahan dari informasi K1 K1+ Pemberian stimulus Siswa menunda untuk memberikan informasi, siswa meminta konfirmasi dari saran yang diajukan dK1 Mengulangi K1 Siswa menyatakan ulang informasi dari K1 rtK1 (repeat K1) Permintaan informasi Siswa mengajukan pertanyaan untuk meminta informasi K2 (Secondary knowledge) Pemberian respon untuk K1 Siswa memberikan respon terhadap informasi K1 sebagai tindak lanjut dari K2 rK2 (response K1) Melakukan Tindakan Siswa melakukan tindakan tanpa adanya permintaan A1 (prior actor) Mengajukan diri Siswa merekomendasikan diri untuk melakukan tindakan dA1 Permintaan tindakan Siswa meminta orang lain untuk melakukan tindakan, siswa bertanya terkait dengan sudah atau belum dalam mengerjakan suatu tugas, A2 (secondary Actor) Respon untuk A2 Siswa memberikan respon lanjutan untuk A2 rA2 (response A2) Menantang orang lain Siswa meragukan saran yang diajukan sehingga siswa meminta pembuktian atau penjelasan dari saran tersebut Ch (Challenge) Menantang diri sendiri Siswa mengungkapkan adanya keraguan dari saran yang diajukan sCh Pemberian respon untuk Ch Siswa memberikan penjelasan terhadap tantangan Ch rCh (response of Challenge)
Subanji, Sisworo 2
Pembatalan tantangan Siswa membatalkan untuk meminta pejelasan atau bukti xCh Permintaan Klarifikasi Siswa meminta kepastian dari informasi yang diterima Clq (Clarification) Pemberian respon Clq Siswa memberikan kepastian dari kebenaran informasi yang diterima rClq Pemberian respon bingung Siswa mengungkapkan bahwa dia tidak memahami informasi ? Pemberian kontrol aktivitas diskusi Siswa mengingatkan waktu hampir selesai, siswa bertanya diskusi sampai bagian tugas yang mana, + Pemberian respon yang tidak sesuai Siswa memberikan respon yang tidak sesuai dengan permintaan konfirmasi, pernyataan, atau pertanyaan X (diadaptasi dari DeJarnette & González, 2015) Tabel 2. Pedoman Pemosisian Posisi Pedoman Ahli Siswa sering melakukan gerakan K1, Siswa sesekali melakukan gerakan K2, Siswa sering melakukan gerakan K2r, Siswa sering melakukan gerakan dK1, Siswa sesekali melakukan gerakan A1, Siswa sering melakukan gerakan dA1 Ahli yang tertunda Siswa sesekali melakukan gerakan K1, Siswa sering melakukan gerakan K2, Siswa sering melakukan gerakan K2, Siswa sering melakukan gerakan K2r Pemula Siswa sering melakukan gerakan K2, Siswa sering melakukan gerakan? Siswa sering melakukan gerakan X Fasilitator Siswa yang sering melakukan gerakan A1, A2, dan +

## HASIL DAN DISKUSI
Penugasan siswa secara berkelompok bertujuan untuk mendapatkan informasi terkait dengan interaksi yang terjadi pada saat proses diskusi. Bagian Hasil menjelaskan bagaimana siswa melakukan pertukaran pengetahuan dan pertukaran tindakan. Siswa melakukan berbagai gerakan pada saat berinteraksi. Penelitian ini terfokus pada pergerakan yang dilakukan dengan tujuan untuk melakukan pertukaran pengetahuan dan pertukaran tindakan. Sehingga, ringkasan informasi disajikan pada Tabel 4 hanya menyajikan prosentase untuk gerakan K1, K2, A1, A2 dan Ch saja. Kelompok 1 melakukan 57 pertukaran, Kelompok 2 melakukan 53 pertukaran dan kelompok 3 melakukan 23 pertukaran. Proses interaksi masing-masing kelompok juga diuraikan secara lebih rinci. Selain itu,  bagian  Hasil  menjelaskan  bagaimana  masing-masing  siswa  melakukan  lagkah  negosiasi  dan  pertukaran posisi  melalui  percakapan  mereka.  Berikut  ini  ringkasan  informasi  terkait  dengan  banyaknya  pertukaran pengetahuan, pertukaran tindakan dan lamanya berdiskusi yang terjadi pada masing-masing kelompok disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Distibusi frekuensi banyaknya pertukaran dan lamanya bediskusi masing-masing kelompok Kelompok  Pertukaran pengetahuan  Pertukaran tindakan  Lamanya berdiskusi
1 31 2 36 menit 2 26 7 38 menit 3 19 1 25 menit
Tabel 4. Distribusi Frekuensi Gerakan K1, K2, A1, A2, dan Ch untuk Masing-masing Anggota Kelompok
Kel.  Anggota Kelompok K1 K2 A1 A2 Ch 1 S56 8,6% 1,7%  0,0%  1,7%  8,6% S26 1,7% 0,0%  0,0%  0,0%  3,4% S33 3,4% 3,5%  0,0%  0,0%  1,7% S25 3,4% 5,2%  0,0%  0,0%  3,4% S00 0,0% 1,7%  0,0%  0,0%  1,7% 2 S54 5,7%  3,8%  0,0%  0,0%  0,0% S86 1,9%  1,9%  0,0%  0,0%  0,0% S02 5,7%  1,9%  0,0%  0,0%  0,0% S88 0,0%  0,0%  0,0%  0,0%  1,9% S75 9,4%  0,0%  0,0%  7,5%  0,0% 3 S51 13,1%  0,0%  0,0%  0,0%  0,0% S18 0,0%  0,0%  0,0%  0,0%  0,0% S60 0,0%  0,0%  0,0%  0,0%  0,0% S61 21,8%  0,0%  0,0%  0,0%  4,3% S71 8,7%  0,0%  0,0%  0,0%  0,0%

## Kelompok 1
Siswa memulai percakapan pada pukul 07.50. Tiga menit pertama siswa bercakap-cakap diluar objek penugasan.  Pada  menit  keempat  guru  menegur  siswa  untuk  mulai  berdiskusi  terkait  dengan  objek penugasan.  Kemudian,  S56  mengajak  teman-temannya  untuk  mulai  berdiskusi.  Akhirnya  diskusi  terkait objek  penugasan  dimulai  pukul  08.01.  Berikut  ini  cuplikan  percakapan  siswa  Kelompok  1  pada  grup whatsapp disajikan pada Gambar 2 .
S56 dikategorikan sebagai ahli, S00, S26, S33 sebagai pemula, dan S25 sebagai ahli yang tertunda. Secara keseluruhan, S56 melakukan tantangan sebanyak lima kali, S26 dua kali dan S00, S25, S33 masing- masing sebanyak satu kali. Ilustrasi arah tantangan disajikan pada Gambar 3 sebagai berikut.
Gambar 3. Ilustrasi Arah Tantanan pada Proses Diskusi Kelompok 1
Keterangan:
- Lingkaran  besar  sebagai  simbol  putaran  percakapan  yang terjadi dalam satu kelompok
- Lingkaran  kecil  sebagai  simbol  siswa  yang  tergabung  dalam putaran percakapan kelompok - Huruf dan angka sebagai simbol identitas masing-masing siswa (dua angka yang digunakan mewakili dua digit terakhir nomor whatsapp siswa, dan s yaitu siswa. Contoh: S56 berarti siswa yang  memiliki  nomor whatsapp dua  digit  terakhirnya  adalah 56) - Panah satu arah sebagai simbol arah tantangan diberikan
- Panah berbelok sebagai simbol tantangan untuk diri sendiri,
- Angka  di  dekat  panah  sebagai  simbol  banyaknya  tantangan yang diberikan,
S56 mengawali percakapan dengan melakukan gerakan K1 kemudian diikuti dengan tantangan diri. S56 melakukan tantangan diri paling banyak diantara teman-temannya. Dapat dilihat pada Tabel 4, bahwa S56 melakukan gerakan K1 sama banyaknya ketika S56 melakukan gerakan Ch. Meskipun demikian, tidak setiap gerakan K1 diikuti oleh gerakan Ch. Pada saat S56 melakukan gerakan K1, S26 merespon dengan mengajukan tantangan. S26 meminta pembuktian atau penjelasan dari informasi yang diberikan S56. Akan tetapi  S56  tidak  langsung  merespon  tantangan  S26.  Dengan  demikian  S26  mencoba  untuk  menemukan sendiri jawaban dari rasa ngin tahunya. Hal tersebut diungkapkan S26 dengan melakukan gerakan K1 dan diikuti  oleh  tantangan  diri.  S56  memberikan  respon  dengan  melakukan  gerakan  rCh.  S26,  S25  dan  S00 merespon dengan melakukan gerakan K2r. Gerakan K2r dilakukan oleh S26, S25, dan S00 dalam rangka menerima kepeputusan S56 tanpa adanya tanggapan.
Berdasarkan uraian situasi tersebut, peneliti menjumpai situasi yang berbeda. S33 melakukan gerakan K2 kemudian  secara  bersama-sama  S25  dan  S56  merespon  dengan  melakukan  gerakan  yang  berbeda.  S25 melakukan  gerakan  K1  sedangkan  S56  melakukan  gerakan  A2.  S56  meminta  S33  untuk  menunggu  dan merekomendasikan diri untuk mengerjakan suatu tugas. Empat menit telah berlalu, S56 tidak memberikan berita terkait permintaan tunggu yang telah diutarakan. Akhirnya S25 mengirimkan pesan dengan melakukan gerakan K2 dan diikuti dengan gerakan dK1. Tampaknya S25 sedang menunggu konfirmasi S56 dari saran yang diajukan S25. Tidak lama kemudian S56 membalas pesan dengan gerakan K1. Setelah itu tidak ada percakapan lebih lanjut terkait saran yang diajukan S25.
Tabel 5. Distibusi frekuensi banyaknya objek yang didiskusikan
Sumber daya  Operasi  Produk Kelompok 1 10 6 21
Berdasarkan Tabel 5, Kelompok 1 paling sering berdiskusi terkait dengan produk. Kata tanya yang sering diutarakan siswa Kelompok 1 adalah ‘bagaimana’. Seperti contoh pesan yang dikirimkan oleh S33 tertulis yang C bagaimana? dan yang nomer 3 itu bagaimana? . Pertanyaan tersebut membutuhkan jawaban yang kompleks terkait sumberdaya, operasi, hingga menghasilkan suatu produk yang diinginkan. Sehingga, pertanyaan tersebut tidak dapat dikategorikan ke dalam salah satu objek sumberdaya, operasi, ataupun produk.

## Kelompok 2
Siswa memulai percakapan pada pukul 07.48. Salah satu siswa membuka percakapan dengan salam sapa, tetapi tidak ada satu pun siswa yang memberikan respon. Tiga menit berlalu, siswa belum memulai berdiskusi. Guru khawatir siswa berdiskusi di luar grup, sehingga guru mengingatkan siswa untuk tidak berdiskusi di luar grup yang telah ditentukan oleh guru. Akhirnya diskusi kelompok dimulai pukul 07.54.
S75  dikategorkan  sebagai  ahli,  S02  dan  S54  sebagai  ahli  yang  tertunda,  S88  dan  S86  sebagai  pemula. Diskusi yang terjadi pada kelompok 2 berbeda dengan diskusi yang terjadi pada kelompok 1.  Gerakan tantangan yang terjadi hanya satu kali dan dilakukan oleh S75. Arah gerakan tantangan seperti yang tampak pada Gambar 4 .
Gambar 4. Ilustrasi Arah Tantangan pada Proses Diskusi Kelompok 2
Keterangan:
- Lingkaran  besar  sebagai  simbol  putaran  percakapan  yang terjadi dalam satu kelompok
- Lingkaran  kecil  sebagai  simbol  siswa  yang  tergabung  dalam putaran percakapan kelompok - Huruf dan angka sebagai simbol identitas masing-masing siswa (dua angka yang digunakan mewakili dua digit terakhir nomor whatsapp siswa, dan s yaitu siswa. Contoh: S54 berarti siswa yang  memiliki  nomor whatsapp dua  digit  terakhirnya  adalah 54) - Panah satu arah sebagai simbol arah tantangan diberikan
- Panah berbelok sebagai simbol tantangan untuk diri sendiri,
- Angka  di  dekat  panah  sebagai  simbol  banyaknya  tantangan yang diberikan,
S75 adalah siswa yang paling banyak melakukan gerakan K1 dan siswa  satu-satunya yang melakukan gerakan A2. Sebagian besar gerakan K1 dilakukan dalam rangka untuk memberikan informasi dari pertanyaan yang telah diajukan siswa lain. Selain itu, S75 termasuk siswa yang tanggap. Sebagian besar pesan grup yang masuk, S75 sering menjadi siswa tercepat dalam memberikan respon. Dapat dilihat pada Tabel 4, bahwa selisih prosentase frekuensi gerakan K1 dan A2 yang dilakukan oleh S75 cukup kecil. S75 melakukan gerakan A2 sebagian besar untuk meminta temannya mengutarakan pendapat. Dengan demikian, diskusi dapat berlangsung dengan baik meskipun ada siswa yang pasif.
Frekuensi gerakan K1 yang dilakukan oleh S54 sama frekuensi gerakan K1 yang dilakukan oleh S02. S54 dan  S02  melakukan  gerakan  K1  setelah  S75.  Informasi  yang  diberikan  oleh  S54  tidak  lebih  lengkap  dari informasi yang diberikan oleh S75. Meskipun demikian pada suatu situasi tertentu bahwa S02 memberikan pertanyaan khusus yang ditujukan kepada S54. Percakapan S02 dan S54 tampak seperti kutipan berikut ini. S02: Kamu yang A berapa?
S54: 0,85
S02: oke, sama. kalau yang B 85?
S54: bukan, tapi 850
Berdasarkan kutipan percakapan tesebut, S02 memposisikan S54 sebagai ahli. S02 bertanya kepada S54 dan meminta keputusan S54 dari produk yang dihasilkan oleh S02. Pertanyaan tersebut ditujukan kepada S54 dengan cara mengutip pesan sebelumnya yang dikirimkan oleh S54. Sehingga, jelas bahwa pesan tersebut ditujukan kepada S54. Meskipun demikian, S75 juga ikut memberikan respon. S75 melakukan gerakan K2r. Hal tersebut berarti bahwa S75 menyetujui kebenaran dari informasi yang diajukan.
Tabel 6. Distibusi frekuensi banyaknya objek yang didiskusikan
Sumber daya  Operasi  Produk Kelompok 2 25 6 11
Berdasarkan Tabel 6, objek yang paling sering menjadi topik diskusi adalah sumber daya. Siswa melakukan gerakan  K2  dalam  rangka  meminta  informasi.  Setelah  itu  siswa  saling  mengirim  pesan  dan  bercakap-cakap terkait dengan sumber daya yang diperlukan untuk menghasilkan produk. Sesekali siswa bertanya terkait dengan operasi. Proses tersebut berlangsung hingga didapatkan suatu produk.

## Kelompok 3
Kelompok  3  memulai  percakapan  lebih  lambat  dari  Kelompok  1  dan  Kelompok  2.  Guru  memberikan arahan agar siswa segera memulai diskusi dan tidak berdiskusi di luar grup whatsapp yang telah ditentukan. Siswa memulai percakapan pada pukul 08.08.
S51  dan  S61  dikategorikan  sebagai  ahli,  S71  dan  S60  sebagai  ahli  yang  tertunda  sedangkan  S18  tidak termasuk dalam salah satu kategori apapun. S18 tidak dapat dikategorikan sebagai ahli, pemula, atau fasilitator karena S18 tidak pernah mengirimkan pesan apapun selama proses diskusi. Gerakan tantangan yang terjadi pada kelompok 3 hanya satu kali, dapat dilihat pada Gambar 5 berikut ini.
Gambar 5. Ilustrasi Arah Tantangan pada Proses Diskusi Kelompok 3
Kelompok 3 melakukan pertukaran paling sedikit. S61 melakukan gerakan K1 paling banyak. Berdasarkan Tabel 4 bahwa S18 dan S60 sama-sama tidak pernah melakukan gerakan K1, K2, A1, dan A2, tetapi posisi mereka berbeda. S18 tidak pernah mengirimkan pesan selama proses diskusi sehingga tidak bisa dikategorikan sebagai posisi mana pun. Sedangkan, S60 melakukan gerakan dK1, K2r, dan rClq. S60 tidak pernah mengajukan pernyataan berupa informasi yang dapat dikategorikan sebagai gerakan K1. Akan tetapi S60 melakukan gerakan dK1  dengan  prosesntase  paling  besar  diantara  temannya  yaitu  8,7%.  Berdasarkan  Tabel  1,  gerakan  dK1 dilakukan pada saat siswa meminta konfirmasi dari saran yang diajukan. Dengan demikian, S60 mempunyai suatu  informasi  yang  disarankan,  akan  tetapi  S60  tidak  meyakini  nilai  kebenaran  dari  informasi  tersebut. Sehingga, S60 perlu meminta konfirmasi orang lain. berikut ini cuplikan percakapan S60 dengan siswa lain pada Kelompok 3.
S60: yang 1b jawabanya 2/4 ta ? S51: iya S60: kalau 2b itu 2/12 ta ? S61: iya
Tabel 7. Distibusi Frekuensi Banyaknya Objek yang Didiskusikan
Sumber daya  Operasi  Produk Kelompok 3 9 0 11
Kelompok  3  paling  sering  berdiskusi  terkait  produk.  Gerakan  dK1  sering  dilakukan  untuk  meminta keputusan  orang  lain  dari  saran  yang  diajukan.  Berdasarkan  hasil  penelitian,  terdapat  perbedaan  banyaknya pertukaran  yang  terjadi  antara  pembelajaran  daring  dan  pembelajaran  tatap  muka.  Seperti  pada  penelitian terdahulu, rata-rata pertukaran yang dihasilkan pada diskusi pembelajaran tatap muka yaitu 91 (DeJarnette & González, 2015). Sedangkan, rata-rata pertukaran yang dihasilkan pada penelitian ini adalah 44. Rata-rata waktu yang digunakan kelompok untuk berdiskusi adalah 33 menit. Kelompok 1 melakukan pertukaran paling banyak dan  Kelompok  3  melakukan  pertukaran  paling  sedikit.  Kelompok  3  melakukan  pertukaran  paling  sedikit disebabkan oleh siswa yang lebih memilih untuk bekerja secara individu. Sebagaimana yang tampak pada Tabel 7, bahwa objek yang paling banyak didiskusikan adalah produk. Selain itu, teridentifikasi bahwa adanya dua ahli
Keterangan:
- Lingkaran  besar  sebagai  simbol  putaran  percakapan  yang terjadi dalam satu kelompok
- Lingkaran  kecil  sebagai  simbol  siswa  yang  tergabung  dalam putaran percakapan kelompok - Huruf dan angka sebagai simbol identitas masing-masing siswa (dua angka yang digunakan mewakili dua digit terakhir nomor whatsapp siswa, dan s yaitu siswa. Contoh: S51 berarti siswa yang  memiliki  nomor whatsapp dua  digit  terakhirnya  adalah 51) - Panah satu arah sebagai simbol arah tantangan diberikan - Panah berbelok sebagai simbol tantangan untuk diri sendiri, - Angka  di  dekat  panah  sebagai  simbol  banyaknya  tantangan yang diberikan,
pada kelompok 3, yaitu S51 dan S61. Ruang diskusi daring digunakan untuk meminta keputusan siswa lain dari hasil  pekerjaannya.  Siswa  saling  mencocokkan  produk  yang  dihasilkan.  Sehingga,  waktu  yang  digunakan Kelompok  3  berdiskusi  juga  paling  sedikit.  Situasi  tersebut  berbeda  dengan  interaksi  yang  terjadi  pada pembelajaran  tatap  muka  (DeJarnette  &  González,  2015).  Rata-rata  waktu  yang  digunakan  kelompok  untuk berdiskusi yaitu 32 menit 57 detik dengan banyaknya pertukaran paling sedikit adalah 30 dan paling banyak adalah 136.  Kelompok yang mengalami pertukaran paling sedikit disebabkan oleh  guru yang menghabiskan banyak waktu di kelompok tersebut. Guru mendampingi dan mengontrol kinerja masing-masing kelompok pada diskusi pembelajaran tatap muka. Pada penelitian ini guru tidak mendampingi dan mengontrol kinerja siswa pada  pembelajaran  daring.  Guru  hanya  mengingatkan  siswa  untuk  segera  mulai  berdiskusi.  Guru  lebih direkomendasikan untuk menerapkan pembelajaran yang interaktif pada pembelajaran tatap muka (Katiambo et al., 2019). Dengan waktu yang hampir sama, pembelajaran daring dan pembelajaran tatap muka menghasilkan total  banyaknya  pergerakan  yang  berbeda.  Banyaknya  pergerakan  pada  pembelajaran  daring  kurang  dari banyaknya pergerakan pada pembelajaran tatap muka. Padahal, partisipasi siswa pada pembelajaran matematika sangat penting untuk pemahaman konseptual (Hunter & Anthony, 2014).
Siswa ahli pada masing-masing kelompok dapat diidentifikasi degan jelas. Siswa ahli sering membuat pernyataan dan memberikan informasi tanpa diikuti dengan permintaan konfirmasi kepada siswa lain. Siswa ahli tidak hanya melakukan 1 gerakan saja (K1), tetapi juga melakukan gerakan yang lain. Seperti halnya yang  terjadi  pada  Siswa  ahli  kelompok  2,  bahwa  S75  juga  melakukan  gerakan  A2.  Gerakan  A2  yang dilakukan oleh S75 sebagian besar bertujuan untuk mengajak siswa lain berpendapat terkait dengan gerakan K1 yang telah dilakukan. Sehingga, S75 lebih tepat dikategorikan sebagai ahli. Berbeda dengan kelompok 1 dan 2, ada 2 ahli pada kelompok 3 yaitu S51 dan S61. S61 melakukan gerakan K1 8,7% lebih banyak dari S51. Meskipun demikian, S51 juga termasuk dalam kategori ahli. S51 memulai percakapan dengan gerakan melakukan  dK1.  S51  sesekali  melakukan  gerakan  dA1  kemudian  dilanjutkan  dengan  K1.  S51  juga memberikan respon kepada siswa yang mengajukan pertanyaan atau meminta keputusan dari saran yang diajukan.  Selain itu  S51 tidak  pernah melakukan  gerakan  K2.  Hal  tersebut  sedikit  berbeda  dengan  hasil penelitian (DeJarnette & González, 2015), ada satu kelompok yang siswanya secara konsisten tidak bisa diposisikan sebagai ahli. Gerakan K1 hampir dilakukan oleh sebagian besar siswa dengan prosesntase yang cukup besar.
Kejadian  yang  sering  muncul  dalam  proses  diskusi  pembelajaran  matematika  daring  yaitu  siswa meminta  konfirmasi  dari  saran  yang  diajukan  (dK1).  Pada  penelitian  ini,  siswa  tersebut  dikategorikan sebagai ahli yang tertunda. Siswa tersebut sudah mempunyai informasi, tetapi perlu konfirmasi siswa lain untuk memastikan nilai kebenaran dari informasi yang didapatkan.
Dari  hasil  pengamatan  peneliti  menemukan  bahwa  tidak  ada  siswa  yang  secara  konsisten  dapat dikategorikan sebagai fasilitator. Gerakan A2 hanya dilakukan oleh S56 (Kelompok 1) dan S75 (Kelompok 3).  Gerakan  A2  yang  dilakukan  oleh  S75  sebagian  besar  untuk mendukung  gerakan  K1  yang  dilakukan sebelumnya.  Sedangkan  S56  melakukan  gerakan  A2  untuk  menanyakan  siswa  lain  sudah  atau  belum melakukan suatu tugas. Jadi, kedua siswa tersebut lebih tepat dikategorikan sebagai ahli. Selain selain itu,
gerakan A1 tidak dapat diidentifikasi dengan jelas. Hal tersebut terjadi pada pembelajaran yang dilakukan secara daring. Siswa terindentifikasi melakukan suatu tindakan dengan adanya gerakan dA1. Siswa tersebut menyatakan bahwa dia merekomendasikan suatu pekerjaan untuk dilakukan. Tetapi, tidak dapat dipastikan tindakan apa yang dia lakukan. Hal tersebut berbeda dengan situasi yang tampak pada pembelajaran tatap muka. Meskipun tidak ada pernyataan siswa fasilitator, tetapi dapt diuraikan dengan jelas tindakan yang dilakukan siswa dan dapat dikategorikan sebagai fasilitator (DeJarnette & González, 2015).
Penelti  juga  menemukan  bahwa  keterbatasan  keterampilan  komunikasi  siswa  pada  pembelajaran matematika secara daring muncul pada proses diskusi. Seperti yang tampak pada cuplikan percakapan siswa sebagai berikut.
S86: Intinya gini aja, jawabannya apa?
S75: kalau saya (G,G), cuma 1
S88: Saya tidak paham.
S54: Peluang dan kejadian itu beda
Berdasarkan  cuplikan  percakapan  tersebut,  bahwa  S86  menegaskan  terkait  produk  yang  dihasilkan  dari percakapan  sebelumnya.  Hal  itu  mengindikasikan  bahwa  S86  tidak  dapat  menginterpretasi  dengan  baik percakapan  yang  telah  terjadi.  Setelah  S75  memberikan  respon  dari  pesan  yang  dikirimkan  S86,  S88 memperjelas bahwa S88 tidak paham. Kemudian S54 memberikan penjelasan singkat seperti pada cuplikan percakapan. Dengan demikian, diskusi pada pembelajaran daring memaksa siswa tidak hanya mempunyai pengetahuan yang cukup, tetapi juga keterampilan komunikasi yang baik. Diskusi memungkinkan siswa untuk meningkatkan keterampilan komunikasi (Shaughnessy, Chance, & Kranendonk, 2009) . Dalam hal ini,  siswa  kurag  terampil  dalam  diskusi  pembelajaran  matematika  secara  daring. Hal  tersebut mengakibatkan pembelajaran daring menjadi tidak efektif dibandingkan dengan pembelajaran tatap muka terkait dengan klarifikasi, penawaran penjelasan, dan interpretasi (Arkorful & Abaidoo, 2015).

## KESIMPULAN
Interaksi siswa pada aktivitas diskusi dalam pembelajaran matematika daring dapat berjalan dengan baik, tetapi partisipasi siswa kurang maksimal. Meskipun durasi waktu yang digunakan untuk diskusi daring hampir sama dengan durasi waktu yang digunakan pada diskusi tatap muka, banyaknya pergerakan yang diasilkan tidak sama. Banyaknya pergerakan yang dihasilkan pada diskusi daring lebih sedikit dari pada banyaknya gerakan yang  dihasilkan  pada  diskusi  tatap  muka.  Siswa  kurang  terampil  dalam  berkomunikasi  pada  diskusi pembelajaran matematika daring.
Siswa  ahli  dan  pemula  dapat  diidentifikasi  dengan  jelas.  Tindakan  yang  dilakukan  siswa  tidak  dapat diidentifikasi dengan jelas dan sedikit siswa yang meminta siswa lain untuk melakukan tindakan. Selain itu, sedikit pula siswa yang melakukan kontrol aktivitas diskusi. Sehingga, siswa fasilitator tidak dapat dikategorikan secara konsisten pada diskusi pembelajaran matematika secara daring.
Berdasarkan  arah  tantangan,  interaksi  dapat  dikelompokkan  dalam  dua  bentuk.  Yang  pertama  bentuk kompleks dan yang kedua bentuk sederhana. Bentuk kompleks terdiri dari dua arah tantangan yaitu tantangan
diri sendiri dan tantangan kepada orang lain. Bentuk sederhana terdiri dari satu arah saja yaitu tantangan diri sendiri.
Penelitian  ini  masih  ada  yang  kurang  baik  yaitu  partisipasi  siswa.  Partisipasi  siswa  kurang  tampak menyababkan  pertukaran  yang  terjadi  kurang  optimal.  Dengan  demikian,  perlu  adanya  stimulus  untuk menumbuhkan  partisipasi  siswa  pada  interaksi  dalam  pembelajaran  matematika  daring.  Selain  itu,  peneliti merekomendasikan  penelitian  berikutnya  untuk  menganalisis  lebih  mendalam  terkait  dengan  peningkatan partisipasi siswa dalam beriteraksi pada pembelajaran daring melalui pembelajaran kreatif dan inovatif. Hal-hal perlu diidentifikasi yaitu peningkatan banyaknya gerakan yang dilakukan masing-masing siswa dalam kelompok dan  peningkatan  berbagai  jenis  gerakan  yang  dilakukan.  Sehingga,  tujuan  pembelajaran  diharapkan  dapat tercapai  secara  maksimal  dengan  adaya  peningkatan  interaksi  antar  siswa  yang  terjadi  pada  pembelajaran matematika daring.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Peneliti  mengucapkan  terima  kasih  kepada  Kepala  Sekolah  SMAN  1  Giri  Banyuwangi.  Peneliti telah diberikan kesempatan untuk melaksanakan penelitian dalam rangka untuk menyusun karya ilmiah ini. Tidak lupa juga peneliti mengucapkan terima kasih kepada Dr. Subanji, M.Si. dan Dr. Sisworo, M.Si yang telah  membimbing  peneliti  hingga  dapat  terselesaikannya  artikel  ilmiah  ini.  Selain  itu,  peneliti  juga mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu per satu. Terima kasih atas  bantuan  dan  dukungan  teman-teman  semua  sehingga  penelitian  dapat  terselesaikan  hingga  menjadi artikel ilmiah ini.

## REFERENSI
Aji, R. H. S. (2020). Dampak Covid-19 pada Pendidikan di Indonesia: Sekolah, Keterampilan, dan Proses Pembelajaran. SALAM: Jurnal Sosial Dan Budaya Syar-I , 7(5). Retrieved from https://doi.org/10.15408/sjsbs.v7i5.15314
Annur,  M.  F.,  &  Hermansyah.  (2020).  Analisis  Kesulitan  Mahasiswa  Pendidikan  Matematika  Dalam Pembelajaran Daring Pada Masa Pandemi Covid-19. Jurnal Kajian, Pnelitian Dan Pengembangan Kependidikan , 11, 195–201.
Apriliyanto, B., Saputro, D. R. S., & Riyadi. (2018). Student’s social interaction in mathematics learning. Journal  of  Physics:  Conference  Series ,  983(1),  1–6.  Retrieved  from  https://doi.org/10.1088/1742- 6596/983/1/012130
Arkorful, V., & Abaidoo, N. (2015). The role of e-learning, advantages and disadvantages of its adoption in higher education. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning , 12(1), 29–42.
Azmitia, M. (1988). Peer Interaction and Problem Solving: When Are Two Heads Better Than One? Child Development , 59(1), 87–96. Retrieved from https://doi.org/10.2307/1130391
Cobb, P., Stephan, M., McClain, K., & Gravemeijer, K. (2001). Participating in classroom mathematical
practices. Journal of the Learning Sciences , 10(1–2), 113–163. Retrieved from https://doi.org/10.1207/S15327809JLS10-1-2_6
Cobb, P., Yackel, E., & Wood, T. (1992). Interaction and learning in mathematics classroom situations.
Educational Studies in Mathematics , 23(1), 99–122.
Retrieved from https://doi.org/10.1007/BF00302315
DeJarnette, A. F., & González, G. (2015). Positioning during group work on a novel  task in Algebra II.
Journal  for  Research  in  Mathematics  Education ,  46(4),  378–422.  Retrieved  from https://doi.org/10.5951/jresematheduc.46.4.0378
Francis,  M.  K.,  Wormington,  S.  V.,  &  Hulleman,  C.  (2019).  The  Costs  of  Online  Learning:  Examining Differences in Motivation and Academic Outcomes in Online and Face-to-Face Community College Developmental Mathematics Courses. Frontiers in Psychology , 10(September), 1–12. Retrieved from https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02054
Giatman, M., Siswati, S., & Basri, I. Y. (2020). Online Learning Quality Control in the Pandemic Covid- 19  Era  in  Indonesia. Journal  of  Nonformal  Education ,  6(2),  168–175.  Retrieved  from https://journal.unnes.ac.id/nju/index.php/jne
Handarini, O. I., & Wulandari, S. S. (2020). Pembelajaran Daring sebagai Upaya Study From Home (SFH) selama Pandemi Covid 19. Jurnal Pendidikan Administrasi Perkantoran (JPAP) , 8(3), 496–503.
Herbel-Eisenmann,  B.  A.,  Wagner,  D.,  Johnson,  K.  R.,  Suh,  H.,  &  Figueras,  H.  (2015).  Positioning  in mathematics education: revelations on an imported theory. Educational Studies in Mathematics , 89(2), 185–204. Retrieved from https://doi.org/10.1007/s10649-014-9588-5
Hunter,  R., &  Anthony,  G.  (2014).  Small  Group  Interactions:  Opportunities  for Mathematical  Learning, 3(36), 361–368.
Katiambo, D., Mutsotso, S. N., & Wasike, D. W. (2019). Classroom Interaction Patterns a nd Students ’ Learning Outcomes in Secondary School Mathematics in Kenya, 8(9), 1405–1409.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2020). Pedoman Penyelenggaraan Belajar Dari Rumah Dalam Masa Darurat Penyebaran Corona Virus Disease (Covid-19). Surat Edaran Nomor 15 Tahun 2O2O . Indonesia.
Kusumaningrum, B., & Wijayanto, Z. (2020). Apakah Pembelajaran Matematika Secara Daring Efektif? (Studi  Kasus  pada  Pembelajaran  Selama  Masa  Pandemi  Covid-19). Kreano,  Jurnal  Matematika Kreatif-Inovatif , 11(2), 139–146. Retrieved from https://journal.unnes.ac.id/nju/index.php/kreano/article/view/25029
McVee, M. B., Silvestri, K. N., Barrett, N., & Haq, K. S. (2019). Positioning Theory. Theoretical Models and Processes of Literacy , (February 2020), 381–400. Retrieved from https://doi.org/10.4324/9781315110592-23
Mulenga, E. M., & Marbán, J. M. (2020). Prospective teachers’ online learning mathematics activities in the  age  of  COVID-19:  A  cluster  analysis  approach. Eurasia  Journal  of  Mathematics,  Science  and Technology Education , 16(9). Retrieved from https://doi.org/10.29333/EJMSTE/8345
Mustakim,  M.  (2020).  Efektivitas  Pembelajaran  Daring  Menggunakan  Media  Online  Selama  Pandemi Covid-19 Pada Mata Pelajaran Matematika. Al Asma : Journal of Islamic Education , 2(1), 1. Retrieved from https://doi.org/10.24252/asma.v2i1.13646
Pusat Bahasa. (2008). Kamus Bahasa Indonesia . Jakarta: Pusat Bahasa Departemen Pendidikan Nasional.
Shaughnessy, J. M., Chance, B., & Kranendonk, H. (2009). Focus in High School Mathematics : Reasoning and Sense Making in Statistics and Probability . Reston: VA: NCTM.
Turner, J. H. (1988). A Theory of Social Interaction. Social Forces . Stanford: Stanford University Press. Retrieved from https://doi.org/10.2307/2579266
Wiryanto.  (2020).  Proses  Pembelajaran  Matematika  Di  Sekolah  Dasar  Di  Tengah  Pandemi  Covid-19. Jurnal Review Pendidikan Dasar: Jurnal Kajian Pendidikan Dan Hasil Penelitian , 6(2), 125–132.
Zelle, G. (2009). Exploring the application of positioning theory to the analysis of organisational change.
Australian and New Zealand Academy of Management Conference , (December), 1–15.