Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis : Dampak Metode Drill ditinjau dari Gaya Belajar
Cici Fransiska 1 , Ruhban Masykur 1 , Fredi Ganda Putra 1
1 Universitas Islam Negeri Raden Intan Lampung. Jalan Endro Suratmin, Sukarame, Bandar Lampung 35133, Indonesia.
* Corresponding Author . E-mail: chika.matematika@gmail.com

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  perbedaan  Metode  Drill  terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  peserta,  perbedaan  peserta  didik  dengan  gaya  belajar  visual, auditorial atau kinestetik terhadap kemampuan pemecahan masalah dan interaksi antara metode pembelajaran  dengan  gaya  belajar  peserta  didik  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematis. Metode yang digunakan adalah metode Quasy Experiment, penelitian ini menggunakan teknik  analisis  varians  (ANAVA)  dua  jalan  dengan  sel  tak  sama.  Teknik  pengumpulan  data dilakukan dengan cara observasi, wawancara, dokumentasi dan metode angket. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan Metode Drill terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik, tidak terdapat perbedaan gaya belajar visual, auditorial dan kinestetik terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis dan tidak terdapat interaksi antara metode pembelajaran  dan  gaya  belajar  peserta  didik  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematis,  hal  ini  disebabkan  karena  metode  pembelajaran  (Metode  Drill  dan  pembelajaran langsung)  dan  gaya  belajar  peserta  didik  memberikan  efek  yang  sama  terhadap  kemampuan pemecahan masalah matematis.
Kata kunci : Gaya Belajar, Kemampuan Pemecahan Masalah, Metode Drill.

## Abstract
This study aims to determine the differences in the Drill method of mathematical problem solving abilities of participants, differences in students with visual, auditory or kinesthetic learning styles on problem solving abilities and interactions between learning methods and learners' learning styles on mathematical problem solving abilities. The method used is the Quasy Experiment method, this study uses analysis of variance (ANAVA) two ways with unequal cells. Data collection techniques are carried out by observation, interviews, documentation and questionnaire methods. The results showed that there were differences in the Drill Method towards students 'mathematical problem solving abilities, there was no difference in visual, auditory and kinesthetic learning styles towards mathematical problem solving abilities and there was no interaction between learning methods and learners' learning styles towards mathematical problem solving abilities, p. this is because learning methods (Drill methods and direct learning) and learning styles of students have the same effect on mathematical problem solving abilities.
Keywords : Drill Method, Learning Style, Problem Solving Ability

## PENDAHULUAN
Pemecahan masalah dalam matematika  dipandang  sebagai  hal  dasar yang sangat penting dimiliki setiap siswa, seorang  anak  yang  ingin  mencapai  hasil belajar  pada  mata  pelajaran  matematika diperlukan proses kerja untuk memecahkan  masalah  matematika,  dan memerlukan  peran  kerja  memori. Hal  ini didasarkan pada pemikiran bahwa materi
matematika  merupakan  materi  yang abstrak.  Jenis  materi  ide  abstrak  ini memiliki  karakteristik  yang  berbeda dengan materi ilmu lainnya. Dalam hal ini, matematika  menuntut  penalaran  dalam mempelajarinya (B. Uno, 2012) Berdasarkan  hasil  observasi  pra survey di MTs Al-Muhajirin Panjang pada guru mata pelajaran matematika kelas VII, diperoleh  bahwa  peserta  didik  masih

## Cici Fransiska, Ruhban Masykur, Fredi Ganda Putra
mengalami  kesulitan  karena  masih menganggap bahwa pelajaran matematika adalah mata pelajaran yang susah. Metode yang  dilakukan  dalam  pembelajaran matematika adalah metode yang berpusat pada  guru  dengan  menggunakan  metode konvensional,  dalam  mengerjakan  soal matematika peserta didik masih berpatokan  pada  rumus  matematika karena  terbiasa  menghafal,  sehingga peserta didik tidak biasa mengerjakan soal tanpa mengingat rumus tersebut. Berdasarkan  pengamatan  awal,  dari  147 peserta didik kelas VII yang ada di MTs Al- Muhajirin Panjang terdapat 46 siswa yang memperoleh nilai ≥ 74 dengan persentase 23,8% dan 101 siswa memperoleh nilai ≤ 74  dengan  persentase  71,  42%.  Melihat masih  banyak  peserta  didik  yang memperoleh  nilai  dibawah  rata-rata (KKM)  ternyata  kemampuan  pemecahan matematis  siswa  masih  rendah  dalam proses pembelajaran matematika.
Berdasarkan hal  itu  bahwa pemecahan  masalah  matematis  masih rendah.  Salah  satu  faktor  yang  diduga mempengaruhi  rendahnya  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  peserta didik  adalah  metode  pembelajaran  yang digunakan  oleh  guru  mata  pelajaran matematika. Salah satu metode pembelajaran  yang  bagus  digunakan adalah  Metode  Drill,  yang  merupakan suatu metode latihan yang berpusat pada peserta  didik.  Dengan  demikian  peserta didik  menjadi  lebih  aktif  dan  tujuan pembelajaran akan tercapai dengan baik, terutama  dalam  hal  pemecahan  masalah matematis.  Adapun  tujuan  Metode  Drill adalah  untuk  lebih  mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis  peserta  didik.  Selain  metode pembelajaran,  gaya  belajar  juga  diduga mempengaruhi  kemampuan  pemecahan masalah. Gaya belajar adalah kombinasi  dari  bagaimana  ia  menyerap, dan   kemudian   mengatur   serta mengolah   informasi.  (De  Porter  & Hernacki,  1999).  Dengan  adanya  gaya
belajar,
peserta didik dapat menyelesaikan masalah-masalah matematika  berdasarkan  gaya  belajar mereka masing-masing. Peserta didik juga harus  memahami  jenis  gaya  belajarnya. Dengan  demikian,  ia  telah  memiliki kemampuan mengenal diri yang lebih baik dan mengetahui kebutuhannya.
Berdasarkan  beberapa  penelitian yang telah dilakukan sebelumnya Metode Drill banyak dilakukan dalam pelaksanaan pembelajaran karena memberikan  pengaruh  yang  baik  dalam pembelajaran (Erlinda, 2016; Jauhariyah & Dardiri, 2017; Pambudi & Pramudana, 2016; Purnamasari, Isman, Damayanti, & Ismah,  2017;  Rachmawati,  Dwiantoro,  & Warsito, 2017) serta beberapa penelitian dalam meningkatkan kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa (Afryany & Masrukan, 2015; Agoestanto, Arief,  &  Safitri,  2013;  Astriyani,  2016; Faelasofi,  Arnidha,  &  Istiani,  2015;  Fitri, 2011;  Imamah  &  Toheri,  2014;  Komala, 2012;  Kusumawati,  2014;  Laksana, Rochmad,  &  Kharis,  2014;  Mariya, Mastur, & Pujiastuti, 2013; Muslim, 2017; Ngaeni  &  Saefudin,  2017;  Putra,  2017; Ramadhani,  2017;  Susanti,  Musdi,  & Syarifuddin, 2017; Syazali, 2015;
Yustianingsih,  Syarifuddin,  &  Yerizon, 2017).  Namun,  belum  adanya  penelitian yang menerapkan Metode Drill terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis ditinjau dari gaya belajar.
Keterbaruan penelitian ini terletak  pada  penggunaan  Metode  Drill terhadap kemampuan pemecahan masalah  matematis  ditinjau  dari  gaya belajar.  Maka,  tujuan  penelitian  ini adalah  untuk  mengetahui  perbedaan Metode  Drill  terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  peserta, perbedaan  peserta  didik  dengan  gaya belajar  visual,  auditorial  atau  kinestetik terhadap kemampuan pemecahan masalah  dan  interaksi  antara  metode pembelajaran dengan gaya belajar peserta

## Cici Fransiska, Ruhban Masykur, Fredi Ganda Putra
didik  terhadap  kemampuan  pemecahan masalah matematis.

## METODE PENELITIAN
Metode  yang  digunakan  adalah metode quasi  experiment (eksperimen semu). Penelitian dilakukan pada kelas VII MTs Al-Muhajirin Panjang. Teknik sampel pada  penelitian  ini  adalah  dengan  acak kelas.
Teknik pengumpulan data menggunakan teknik
observasi, wawancara,  dokumentasi  dan  metode angket.  Instrumen  penelitian  yang digunakan yaitu tes kemampuan pemecahan masalah matematis. Instrumen  tes  dalam  penelitian  meliputi Uji
Validitas, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran dan Daya Beda. Teknik Analisa Data  dalam  penelitian  ini  menggunakan Teknik  analisa  data  yaitu  teknik  analisis varians  (ANAVA)  dua  jalur.  Sebelum menguji hipotesis terlebih dahulu dilakukan  uji  prasyarat,  yaitu  Uji Normalitas  dan  Uji  Homogenitas.  Untuk Uji  Normalitas  suatu  data  dapat menggunakan  metode liliefors dengan taraf signifikan ( 𝛼 ) : 0,05 dan hipotesis uji yaitu:
H 0 :  sampel  berasal  dari  populasi  yang berdistribusi normal H 1 :  sampel  tidak  berasal  dari  populasi yang berdistribusi normal Dengan  Daerah  kritis  DK  =  {  L  |  L hitung > 𝐿 𝛼;𝑛 }; n adalah ukuran sampel, Keputusan uji yaitu,  H 0 ditolak jika L hitung terletak di daerah kritik.
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah variansi-variansi dari sejumlah  populasi  sama  atau  tidak. Penelitian  ini  menggunakan  uji Bartlett , yaitu menggunakan rumus:
{ 𝜒 2 = 2.303 𝑐 (f log  RKG − ∑ 𝑓 𝑗 log 𝑠 𝑗 2 ) dengan 𝜒 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 2 =   𝜒 (𝛼,𝑘−1) 2
Hipotesis dari uji Bartlett adalah sebagai berikut:
H 0 : Sampel berasal dari data homogen H 1 :  Sampel  berasal  dari  data  yang  tidak homogen
Kriteria penarikan kesimpulan untuk uji Barlett jika 𝜒 ℎ 𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 2 ≤ 𝜒 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 2 maka H 0 diterima.
Jika  persyaratan  homogenitas  variansi populasi  dipenuhi  maka  dapat  dilakukan uji  hipotesis  menggunakan  uji  analisis variansi  (ANAVA)  dan  jika  homogenitas populasi  tidak  dapat  terpenuhi  peneliti tidak  diperkenankan  menggunakan  uji analisis variansi.
1. Analisis Data Akhir (Uji Hipotesis) Data yang telah diperoleh berdistribusi normal (parametrik), maka dapat menggunakan  uji  Anava  dua  jalan.  Uji anava dua jalan adalah untuk melakukan uji  beda  rataan  pada  beberapa  populasi secara serentak. Analisis data menggunakan  teknik  anava  dua  jalan dengan sel tak sama. Model datanya dapat dinyatakan sebagai berikut:
, ) ( ijk ij j i ijk X      + + + + =
Keterangan :
ijk X =  Observasi  pada  subyek  yang dikenai  faktor  A  (metode  kerja kelompok dan metode pemberian tugas (resitasi) terhadap kemampuan  pemecahan  masalah matematis)  ke-i  dan  faktor  B (Gaya  Belajar  peserta  didik)  ke-j pada pengamatan ke-k
 = Rata-rata besar
i  = Efek baris ke-i pada variabel terikat, dengan i = 1, 2
j  = Efek kolom ke-j pada variabel terikat, dengan j = 1, 2, 3.
( 𝛼𝛽 ) ij = kombinasi efek baris ke-i dan kolom ke-j pada variabel terikat
, ijk  = Galat berdistribusi normal.

## 2   Uji Komparasi Ganda
Komparasi  ganda  adalah  tindak  lanjut dari  analisis  variansi  karena  hasil analisis variansi tersebut menunjukkan bahwa  hipotesis  nol  ditolak.  Untuk  uji lanjutan  setelah  analisis  variansi digunakan  metode Scheffe karena metode  tersebut  akan  menghasilkan

## Cici Fransiska, Ruhban Masykur, Fredi Ganda Putra
beda  rataan  dengan  tingkat  signifikan yang  kecil.    Metode Scheffe untuk komparasi antar kolom adalah:
𝐹 𝑖−𝑗 = (𝑥̅ 𝑖 − 𝑥̅ 𝑗 ̅ ) 𝑅𝐾𝐺 1 𝑛𝑖 + 1 𝑛𝑗 Keterangan :
𝐹 𝑖−𝑗 =   nilai F obs pada perbandingan kolom ke- i dan baris ke- j 𝑥̅ 𝑖 =   pada perbandingan kolom ke- i
𝑥̅ 𝑗 ̅ =   pada perbandingan kolom ke- j RKG  =      rataan  perhitungan  galat yang  diperoleh  dari  perhitungan analisis variansi n i =   ukuran sampel kolom ke- i n j =  ukuran sampel kolom ke- j

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data dalam penelitian ini meliputi data hasil  uji  coba  instrument,  data  hasil kemampuan pemecahan masalah matematis,  dan  data  gaya  belajar matematika.  Berikut  ini  diberikan  uraian tentang data-data tersebut.
A. Data Hasil Uji Coba Instrumen
1. Hasil  Uji  Coba  Tes  Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
1.1 Uji Validitas
Berdasarkan  hasil  perhitungan validitas  soal  terhadap  10  butir soal yang diuji cobakan, menyatakan  bahwa  terdapat  2 item  soal  yang  tergolong  tidak valid (r Tabel 0.404) yaitu item soal nomer 2 dan 3 Sedangkan 8 item soal  tergolong  valid  (r Tabel 0.404) yaitu item soal nomor 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
1.2 Uji Reliabilitas
Uji  reliabilitas  10  butir  soal  uji coba tes kemampuan pemecahan masalah  matematis  diperoleh nilai 𝑟 11 =  0,727  dengan  nilai 𝑟 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 =  0,404.  Berdasarkan  hasil analisis tersebut dapat disimpulkan  bahwa 𝑟 11 ≥ 𝑟 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 yaitu  0,727 ≥ 0,404  sehingga
instrumen uji coba tes kemampuan pemecahan masalah matematis tersebut reliabel.
1.3 Uji Tingkat Kesukaran Uji  tingkat  kesukaran  pada penelitian  ini  bertujuan  untuk mengetahui  apakah  soal  yang diujikan  tergolong  sukar,  sedang dan  mudah.  Berdasarkan  hasil perhitungan  tingkat  kesukaran terhadap 10 butir soal yang diuji cobakan  menunjukan  terdapat  1 butir  soal  yang  tergolong  dalam tingkat  kesukaran  mudah  (TK  > 0,75)  yaitu  soal  nomor  5,  dan  8 butir  soal  yang  tergolong  dalam tingkat  kesukaran  sedang  (0,7< TK<0,30) yaitu soal nomor 1, 2, 3, 4,  6,  8,  9,  dan  10.  Adapun  dalam tingkat kesukaran sukar (TK≤0,30) yaitu buti r soal nomor
7.
1.4 Uji Daya Pembeda Uji daya pembeda pada penelitian ini  bertujuan  untuk  mengetahui seberapa  jauh  kemampuan  butir soal  dapat  membedakan  antara peserta  didik  yang  menjawab dengan  benar  dengan  peserta didik  yang  tidak  menjawab dengan  benar.    Berdasarkan perhitungan  daya  pembeda  butir soal menyatakan bahwa terdapat 1 butir soal tergolong jelek sekali yaitu nomor 2, sedangkan 6 butir soal  tergolong  cukup  yaitu  butir soal  nomor    1,  3,  5,  7,  8  dan  9 selebihnya  ada  butir  soal  yang tergolong  baik  terdapat  3  butir soal yaitu soal nomor 4, 6 dan 10. 1.5 Kesimpulan  Hasil  Uji  Coba  Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Berdasarkan
perhitungan validitas,  reliabilitas,  tingkat kesukaran  soal,  dan  daya  beda soal, maka 10 soal yang telah diuji cobakan  peneliti  mengambil  8 butir soal yaitu soal nomor 1, 4, 5,

## Cici Fransiska, Ruhban Masykur, Fredi Ganda Putra
6, 7, 8, 9 dan 10. Soal – soal yang sudah  diuji  cobakan  tersebut digunakan  untuk  pengambilan data nilai kemampuan pemecahan  masalah  matematis pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.
2. Hasil Uji Coba Angket Gaya Belajar
2.1 Validitas Isi Uji Coba Angket Gaya Belajar
Berdasarkan uji validitas isi yang telah  dilakukan  oleh  validator diperoleh hasil bahwa ke 60 soal valid,  sehingga  dapat  digunakan semua dalam penelitian.
2.2 Konsistensi  Internal  Uji  Coba Angket Gaya Belajar Berdasarkan  uji coba konsistensi internal  angket  gaya  belajar, angket  gaya  belajar  dibagi menjadi  tiga  kelompok  yaitu kelompok  audiotorial  berjumlah 20 item, kelompok visual berjumlah 20 item, dan kelompok kinestetik  berjumlah  20  item. Berdasrkan  perhitungan  yang telah
dilakukan dengan menggunakan  rumus  korelasi product moment dari karl pearson pada taraf signifikan 5% diperoleh  31  item  angket  yang konsisten,  sebab  r Tabel 0.404, sedangkan  29  item  angket  tidak konsisten,  sebab  r Tabel <  0.404. Sehingga  diperoleh  31  soal  yang dapat digunakan dalam penelitian dan 29 tidak dapat digunakan.
2.3 Reliabilitas Uji Coba Angket Gaya Belajar Hasil  perhitungan  reliabilitas butir angket, dengan menggunakan rumus r 11 , sehingga didapat  = 0.826,
sedangkan r Tabel = 0. 404 sehingga r hitung >  r Tabel maka  dapat disimpulkan  bahwa  butir  angket reliabel yang artinya butir angket dapat untuk diuji cobakan.
2.4 Kesimpulan Hasil Uji Coba Angket Gaya Belajar Berdasarkan  hasil  perhitungan validitas  dan  reliabilitas  30  butir angket gaya belajar diperoleh 31 butir  angket  gaya  belajar  yang valid  dan  reliabel.  Angket  gaya belajar  yang  digunakan  yaitu angket nomor 1, 3, 5, 7, 8, 13, 15, 16, 17, 20, 21, 24, 25, 26, 28, dan 29.  Angket  -  angket  yang  sudah diuji cobakan tersebut digunakan untuk  pengambilan  data  nilai angket  kemandirian  belajar pada kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol.
3. Data Skor Angket Gaya Belajar Matematika Peserta Didik Data tentang gaya belajar matematika peserta didik diperoleh dari  skor  angket.  Penggolongan gaya  belajar  matematika  peserta didik didasarkan pada kecenderungan  skor  peserta  didik pada tipe yang sesuai. Peserta didik yang  memiliki  skor  tertinggi  pada tipe  tertentu  menunjukan  bahwa peserta  didik  tersebut  tergolong tipe  tertentu  itu.  Berdasarkan  data yang  telah  terkumpul,  kelompok kelas eksperimen terdapat 5 peserta didik dengan gaya belajar audiotorial, 20 peserta didik dengan gaya  visual,  dan  17  peserta  didik dengan  gaya  kinestetik.  Sedangkan pada  kelompok  kelas  Kontrol terdapat  11  peserta  didik  dengan gaya belajar audiotorial, 12 peserta didik  dengan  gaya  visual,  dan  14 peserta  didik  dengan  gaya  belajar kinestetik.

## B. Pengujian Persyaratan Analisis Data
1. Uji Prasyarat Anova 1.1 Uji Normalitas
Uji normalitas digunakan untuk mengetahui  apakah  sampel berasal  dari  populasi  yang

## Cici Fransiska, Ruhban Masykur, Fredi Ganda Putra
berdistribusi normal. Uji normalitas  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  adalah liliefors dengan  taraf  signifikan
5%.  Hasil  uji  normalitas  skor
kemampuan pemecahan masalah  matematis  peserta didik  dapat  dilihat  dalam Tabel 1. Tabel 1. Hasil Uji Normalitas Uji Normalitas L obs L (0,05;n) Keputusan Kesimpulan Kelompok Eksperimen 0.135 0.107 H 0 diterima Normal Kelompok Kontrol 0.143 0.137 H 0 diterima Normal Gaya Belajar Audiotorial 0.212 0.108 H 0 diterima Normal Gaya Belajar Visual 0.154 0.149 H 0 diterima Normal Gaya Belajar Kinestetik 0.155 0.114 H 0 diterima Normal
Berdasarkan Tabel 1, untuk masing- masing sampel ternyata L obs < L Tabel sehingga  H 0 diterima,  berarti masing-masing sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal. 1.2 Uji Homogenitas Uji  homogenitas  digunakan untuk mengetahui apakah sampel  berasal  dari  populasi yang homogen. Uji homogenitas yang digunakan dalam penelitian ini dilakukan sebanyak  dua  kali  yaitu  antar baris (uji homogenitas kemampuan pemecahan masalah  matematis  peserta didik dilihat dari model pembelajaran), antar kolom (uji homogenitas
kemampuan pemecahan  masalah  matematis peserta  didik  dilihat  dari  gaya belajar).  Hasil  uji  homogenitas dapat  dilihat  pada  Tabel  2 sebagai berikut.
Tabel 2. Hasil Uji Homogenitas Sampel k X 2obs X 20.05;n Keputusan Kesimpulan Metode Pembelajaran 2 0.424 3.481 H 0 diterima Homogen Gaya Belajar 3 3.513 5.991 H 0 diterima Homogen Berdasarkan Tabel 2, dapat dilihat  nilai  X 2obs dari  kelas  yang diberi perlakuan model pembelajaran  dan  gaya  belajar peserta  didik  kurang  dari  X 2(0.05;n) sehingga  H 0 diterima,  berarti variansi-variansi  populasi  yang dikenai perlakuan
model pembelajar  dan  variansi-variansi
gaya  belajar  peserta  didik  berasal dari populasi homogen.

## C. Hasil Pengujian Hipotesis
Penelitian ini menggunakan anava 2 jalan  dengan  Hasil  perhitungan  analisis varian  dua  jalan  dengan  sel  tak  sama disajikan dalam Tabel 3 sebagai berikut

## Cici Fransiska, Ruhban Masykur, Fredi Ganda Putra
Tabel 3. Rangkuman Analisis Varian Dua Jalan dengan Sel Tak Sama Sumber Keragaman JK Db KT F hitung F tab Keputusan Baris (A) 11.918,736 1 11918.745 20.568  4.113  H 0 A  ditolak Kolom (B) 3111.698 2 1555.849 2.684  3.259  H 0 A  diterima Interaksi (AB) 5.103,988 2 1151.9895 1.988  3.259  H 0 A  diterima Galat 23.652,309 36 579.48056 Total 17.334,422 41
Berdasarkan  Tabel  3  di  atas  dapat disimpulkan  bahwa  (1)  Ada  perbedaan efek antar baris terhadap Variabel terikat, atau  dengan  kata  lain  kedua  metode pembelajaran  memberikan  pengaruh yang  tidak  sama  terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  matematis.(2)  Tidak ada perbedaan efek antar kolom terhadap variabel  terikat,  atau  dengan  kata  lain ketiga  kategori  gaya  belajar  matematika peserta didik memberikan pengaruh yang sama  terhadap  kemampuan  pemecahan masalah matematis.(3) Tidak ada interaksi  baris  dan  kolom  terhadap variabel  terikat  yaitu  antara  penggunaan metode  pembelajaran  dan  gaya  belajar matematika  peserta  didik  terhadap
kemampuan pemecahan masalah matematis .

## Pembahasan Hasil Analisis 1. Hipotesis Pertama
Berdasarkan  uji  anava  dua  jalan dengan sel tak sama yang telah dilakukan diperoleh F obs = 20.568, dan F Tabel = 4.113, maka dapat dikatakan bahwa F obs > F Tabel , sehingga  F obs merupakan  anggota  daerah kritik.  Karena  F obs merupakan  daerah kritik maka H 0 A ditolak, ini berarti bahwa terdapat perbedaan kemampuan pemecahan  masalah  matematis  peserta didik  antara  peserta  didik  yang  diberi perlakuan Metode Drill dan peserta didik yang diberikan perlakuan model pembelajaran  langsung  (konvensional).
Hal ini dapat dilihat dari Tabel 4.

## Tabel 4. Rataan dan Rataan Marginal
Gaya belajar Metode Audiotorial Visual Kinestetik Rataan Marginal Drill 75.2 64.85 64.765 68.272 Konvensional 37.636 57.583 30.57 41.929 Rataan Marginal 56.418 61.2165 47.6675
Berdasarkan rataan marginal pada Tabel 4, pada peserta didik yang diberikan perlakuan  Metode  Drill  adalah  68.272 sedangkan  pada  peserta  didik  yang diberikan  model  pembelajaran  langsung adalah
41.929, sehingga dapat disimpulkan bahwa kemampuan pemecahan  masalah  matematis  peserta didik  yang  diberi  perlakuan  Metode  Drill
memiliki kemampuan pemecahan matematis  yang  lebih  baik  dari  pada peserta didik yang diberi perlakuan model pembelajaran langsung. Hal ini disebabkan karena Metode Drill memiliki beberapa  kelebihan,  diantaranya  mampu menciptakan  suasana  belajar  aktif  dan menyenangkan,  dimana  peserta  didik  di tuntut  aktif  pada  saat  pembelajaran berlangsung,  dengan  demikian  peserta

## Cici Fransiska, Ruhban Masykur, Fredi Ganda Putra
didik akan lebih mudah dalam menerima materi  yang  diajarkan  oleh guru.  Dengan demikian  dapat  diambil  kesimpulan bahwa penggunaan Metode Drill menghasilkan  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  lebih  baik  dari  pada model pembelajaran langsung.

## 2. Hipotesis Kedua
Berdasarkan  uji  anova  dua  jalan dengan sel tak sama yang telah dilakukan diperoleh F obs = 2.684, dan F Tabel = 3.259, maka dapat dikatakan bahwa F obs < F Tabel , sehingga  F obs bukan  merupakan  anggota daerah  kritik.  Karena  F obs bukan  anggota daerah  kritik  maka  H 0 B  diterima,  ini berarti tidak terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis  peserta  didik  yang  memiliki gaya  belajar  audiotorial,  visual,  maupun kinestetik.  Berdasarkan  penelitian  yang telah  dilakukan  oleh  penulis,  hal  ini disebabkan peserta didik kurang memahami gaya belajar yang dimilikinya, sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  gaya belajar  matematika  tidak  berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik.

## 3. Hipotesis Ketiga
Berdasarkan  uji  anova  dua  jalan dengan sel tak sama yang telah dilakukan diperoleh F obs = 1.988, dan F Tabel = 3.259, maka dapat dikatakan bahwa F obs < F Tabel , sehingga  F obs bukan  merupakan  anggota daerah  kritik,  maka  H 0 AB  diterima,  ini berarti tidak ada interaksi antara metode pembelajaran dan gaya belajar matematika  peserta  didik  terhadap kemampuan pemecahan matematis.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  analisis  data  dan pengujian  hipotesis  yang  telah  dilakukan dapat  disimpulkan  bahwa  terdapat perbedaan
Metode Drill terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis, tidak terdapat perbedaan gaya belajar  visual,  auditorial  dan  kinestetik terhadap kemampuan pemecahan
masalah  matematis,  tidak  terdapat interaksi antara metode pembelajaran dan gaya  belajar  peserta  didik  terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis,  hal  ini  disebabkan  metode pembelajaran (Metode Drill dan pembelajaran langsung) dan gaya belajar peserta didik memberikan efek yang sama terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis.
Berdasarkan  kesimpulan  peneliti menyarankan  agar  Metode  Drill  dapat digunakan sebagai alternatif dalam proses belajar  mengajar  serta  untuk  penelitian selanjutnya  yaitu  agar    dapat  mengkaji masalah dengan jangkauan yang lebih luas dan mencoba menggunakan model-model pembelajaran lain untuk memaksimalkan berbagai  aspek  dalam  pembelajaran matematika
DAFTAR PUSTAKA Afryany,  L.,  &  Masrukan.  (2015). Pembelajaran DSCI Dengan Asesmen Polya Untuk Meningkatkan Kemampuan  Pemecahan  Masalah
Siswa  Kelas  VIII  Materi  Lingkaran. Unnes  Journal  of  Mathematics Education , 4 (1), 15 – 21. Agoestanto,  Arief,  &  Safitri,  S.  N.  (2013).
Keefektifan Pembelajaran Matematika  Mengacu  Pada  Missouri Mathematics Project Terhadap Kemampuan  Pemecahan  Masalah. Prosiding Seminar Nasional Matematika VII UNNES , 71 – 77.
Astriyani,
A. (2016). Peningkatan Kemampuan  Pemecahan  Masalah
Peserta  Didik  Dengan  Penerapan Model Pembelajaran Problem Posing.
Fibonacci : Jurnal Pendidikan Matematika  Dan  Matematika , 2 (1), 23 – 30.
B.  Uno,  H.  (2012). Model  Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang  Kreatif  dan  Efektif .  Jakarta:  PT Bumi Aksara.
De  Porter,  B.,  &  Hernacki,  M.  (1999). Quantum  Learning:  Membiasakan

## Cici Fransiska, Ruhban Masykur, Fredi Ganda Putra
Belajar  Nyaman  dan  Menyenangkan . Bandung: Kaifa.
Erlinda,  Y.  (2016).  Upaya  Meningkatkan Hasil  Belajar  Matematika  Perkalia Bersusun Kesamping Melalui Metode Drill  Bagi  Anak  Tunagrahita  Ringan. Jurnal  Konseling  Dan  Pendidikan , 4 (3), 18 – 23.
Faelasofi,  R.,  Arnidha,  Y.,  &  Istiani,  A. (2015).  Metode  Pembelajaran  Mind Mapping untuk
Meningkatkan Kemampuan  Komunikasi  Matematik Siswa  Dalam  Pemecahan  Masalah Matematika. Jurnal  E-DuMath , 1 (2), 122 – 137.
Fitri, A. (2011). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Statistika Dasar Bermuatan  Pendidikan  Karakter
Dengan  Metode  Problem  Based Learning. Jurnal PP , 1 (2), 159 – 165.
Imamah, F. U., & Toheri. (2014). Pengaruh Penggunaan Kombinasi Metode Pembelajaran  Discovery  Learning
Dan  Brain  Storming  Terhadap Kemampuan  Pemecahan  Masalah Pada  Pokok  Bahasan  Himpunan. EduMa , 3 (1), 120 – 137. Jauhariyah,  D.,  &  Dardiri.  (2017). Pengaruh  Penggunaan  Metode  Drill pada  Materi  Kalor  Terhadap  Hasil Belajar Fisika Siswa. Al- Biruni : Jurnal Ilmiah Pendidikan Fisika , 6 (1), 37 – 45.
Komala,  E.  (2012).  Pembelajaran  dengan Pendekatan Diskursif untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan  Masalah  Matematis  dan Self-Concept Siswa Sekolah Menengah  Pertama. Tesis  Pada  SPS UPI. Tidak Dipublikasikan . Kusumawati,  S.  W.  (2014).  Penerapan Model  Pembelajaran  SAVI  Untuk Meningkatkan Keterampilan Pemecahan  Masalah  di  Sekolah
Dasar. JPGSD , 2 (2), 1 – 10.
Laksana,  R.  A.  T.,  Rochmad,  &  Kharis,  M.
(2014). Keefektifan Model Pembelajaran STAD Disertai Permainan MAM Terhadap Kemampuan  Pemecahan  Masalah
Kelas  X  Materi  Logaritma. Unnes Journal  of  Mathematics  Education , 3 (2), 126 – 131.
Mariya,  D.,  Mastur,  Z.,  &  Pujiastuti,  E. (2013).  Keefektifan  Pembelajaran SAVI Berbantuan Alat Peraga Terhadap  Kemampuan  Pemecahan Masalah. Unnes Journal of Mathematics Education , 2 (2), 41 – 47. Muslim, S. R. (2017). Pengaruh
Penggunaan  Model  Project  Based Learning  Terhadap  Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Peserta Didik SMA. Supremum Journal of  Mathematics  Education  (SJME) , 1 (2), 88 – 95. Ngaeni,  E.  N.,  &  Saefudin,  A.  A.  (2017).
Menciptakan Pembelajaran
Matematika  yang  Efektif  Dalam Pemecahan  Masalah  Matematika Dengan Model pembelajaran Problem Posing. Jurnal  Aksioma , 6 (2),  264 – 274.
Pambudi,  P.  S.,  &  Pramudana,  J.  (2016). Penerapan  Pembelajaran  Drill  dan Bermain  Terhadap  Hasil  Belajar Servis  Bawah  Dalam  Permainan Bolavoli Pada Siswa Kelas VII SMPN 2 Banyuwangi. Jurnal Sportif , 2 (2), 98 – 110.
Purnamasari, M., Isman, J., Damayanti, A., & Ismah. (2017). Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Terhadap Konsep Bangun  Ruang  Materi  Luas  dan Volume Balok dan Kubus Menggunakan  Metode  Drill  Sekolah SMP  Islam  Al-Ghazali  Kelas  VIII. Fibonacci : Jurnal Pendidikan Matematika  Dan  Matematika , 3 (1), 45 – 52.
Putra,  F.  G.  (2017).  Eksperimentasi Pendekatan  Kontekstual  Berbantuan Hands  On  Activity  (HoA)  Terhadap Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematik. Al-Jabar:
Jurnal
Pendidikan Matematika , 8 (1), 73 – 80. Rachmawati, N., Dwiantoro, L., & Warsito, B.  E.  (2017).  Pengaruh  Metode  Drill

## Cici Fransiska, Ruhban Masykur, Fredi Ganda Putra
dalam  Supervisi  Klinis  Terhadap Spiritual  Care  Perawat. Jurnal  Ners Dan Kebidanan Indonesia , 5 (2), 115 – 122. Ramadhani,  R.  (2017).  Kemampuan Pemecahan  Masalah  Matematika Siswa SMA Melalui Guided Discovery Learning  Berbantuan  Autograph.
JPPM , 10 (2), 72 – 81. Susanti,  Musdi,  E.,  &  Syarifuddin,  H. (2017).  Pengembangan  Perangkat
Pembelajaran  Matematika  Materi Statistik Berbasis Penemuan Terbimbing  Untuk  Meningkatkan Kemampuan  Pemecahan  Masalah
Matematis  Materi  Statistika. Jurnal JNPM  (  Jurnal  Nasional  Pendidikan Matematika ) , 1 (2), 305 – 319. Syazali,  M.  (2015).  Pengaruh  Model
Pembelajaran Creative Problem Solving Berbantuan Maple II Terhadap  Kemampuan  Pemecahan
Masalah  Matematis. Al-Jabar , 6 (1), 91 – 98. Yustianingsih,  R.,  Syarifuddin,  H.,  & Yerizon.  (2017).  Pengembangan
Perangkat Pembelajaran Matematika Berbasis  Problem  Based  Learning (Pbl) Untuk Meningkatkan Kemampuan  Pemecahan  Masalah Peserta Didik Kelas VII. Jurnal JNPM ( Jurnal Nasional Pendidikan Matematika ) , 1 (2), 258 – 274.