## A.  Pendahuluan
Wacana  tentang  pendidikan  multikultural semakin  mengemuka  seiring  dengan  terus bergulirnya arus demokratisasi dalam kehidupan  bangsa,  yang  berimplikasi  terhadap penguatan  civil  society  dan  penghormatan terhadap HAM. Demokrasi yang sudah menjadi pilihan  bangsa  sejak  gerakan  reformasi  pada
akhir  abad  ke-20  yang  baru  lalu,  tidak  sekedar tercermin dalam bentuk  partisipasi  masyarakat pada  pemilihan  Presiden  dan  Wakil  Presiden, kebebasan  masyarakat  untuk  menyampaikan pendapat,  gagasan  dan  kritik  sosial  mereka terhadap  kebijakan-kebijakan  pemerintah  yang menyangkut  kebutuhan  publik,  tetapi  benar- benar menjadi ruh kehidupan masyarakat dalam

## PENDIDIKAN MULTIKULTURAL DI  INDONESIA SEBUAH PANDANGAN KONSEPSIONAL

## Dede Rosyada
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) UIN Syarif  Hidayatullah Jakarta Email: doroba57@gmail.com

## Abstract
This article was written to provide an overview of  the conceptual view of  multicultural education in Indonesia. In order to obtain data on the concept of  multicultural authors conducted a study of  literatures. As we know that Indonesia is a country with ethnic diversity but it aspires to the same goal, that is to the wealthy and prosperous society. Therefore, it becomes important to develop multicultural education, which is an educational process that gives equal opportunities to all children including minorities regardless of  their differences in ethnicity, culture and religion, to strengthen the unity and integrity, national identity and the nation’s standing in the international world. In this case, the school must design the learning process, preparing curriculum and evaluation design, as well as prepare teachers who have the multicultural perception, attitude and behavior, so that they becomes part of  those make a signiﬁ cant contribution to the development of  multicultural attitude of  the students.
Keywords: multiculturalism, multicultural education, multicultural attitude

## Abstrak
Artikel ini ditulis untuk memberikan gambaran tentang pandangan konsepsional tentang pendidikan  multikultural  di  Indonesia.  Guna  memperoleh  data  tentang  konsep  multikultural penulis  melakukan  kajian  kepustakaan.  Indonesia  merupakan  sebuah  negara  yang  memiliki keragaman  etnik  tetapi  memiliki  tujuan  yang  sama,  yakni  menuju  masyarakat  adil  makmur dan  sejahtera.  Karena  itu,  menjadi  penting  pengembangan  pendidikan  multikultural,  sebuah proses pendidikan yang memberi peluang sama pada seluruh anak bangsa tanpa membedakan perlakuan karena perbedaan etnik, budaya dan agama, yang memberikan penghargaan terhadap keragaman, dan yang memberikan hak-hak sama bagi etnik minoritas, dalam upaya memperkuat persatuan dan kesatuan, identitas nasional dan citra bangsa di mata dunia internasional. Dalam hal  ini, sekolah harus mendesain proses pembelajaran, mempersiapkan kurikulum dan desain evaluasi,  serta  mempersiapkan guru yang memiliki persepsi, sikap dan  perilaku multikultural, sehingga  menjadi  bagian  yang  memberikan  kontribusi  positif   terhadap  pembinaan  sikap multikultural para siswanya.
Kata kunci: multikulturalisme, pendidikan multikultural, sikap multikultural.
berbangsa  dan  bernegara  ini,  membangun persatuan dan kesatuan, membangun kekuatan dalam  kemajemukan,  serta  menghilangkan sekat-sekat kultur, ras, bahasa dan agama demi kepentingan  bangsa  ke  depan,  yang  dituntut untuk  semakin  kompetitif   dalam  menghadapi persaingan global.
Sejarah  multikulturalisme  adalah  sejarah masyarakat majemuk. Amerika, Canada, Australia  adalah  sekian  negara  yang  sangat serius  mengembangkan  konsep  dan  teori-teori mulikulturalisme dan pendidikan  multikultural, karena  mereka  adalah  masyarakat  imigran  dan tidak  bisa  menutup  peluang  bagi  imigran  lain untuk  masuk  dan  bergabung  di  dalamnya. Akan tetapi, negara-negara tersebut merupakan contoh  negara  yang  berhasil  mengembangkan masyarakat  multikultur  dan  mereka  dapat membangun  identitas  kebangsaannya,  dengan atau  tanpa  menghilangkan  identitas  kultur mereka sebelumnya, atau kultur nenek moyang tanah  asalnya.  Dalam  sejarahnya,  menurut Melani  Budianta,  multikulturalisme  diawali dengan teori melting pot yang sering diwacanakan oleh J. Hector seorang imigran asal Normandia. Dalam teorinya, Hector menekankan penyatuan budaya  dan  melecehkan  budaya  asal,  sehingga seluruh  imigran  Amerika  hanya  memiliki  satu budaya  baru  yakni  budaya  Amerika,  walaupun diakui  bahwa  monokultur  mereka  itu  lebih diwarnai oleh kultur White Angso Saxon Protentant (WASP)  sebagai  kultur  imigran  kulit  putih berasal Eropa. 1
Kemudian, ketika komposisi etnik Amerika kian beragam dan budaya mereka kian majemuk, maka  teori  melting  pot  kemudian  dikritik  dan muncul  teori  baru  yang  populer  dengan  nama salad  bowl  sebagai  sebuah  teori  alternatif   yang dipopulerkan  oleh  Horace  Kallen.  Berbeda dengan melting pot yang melelehkan budaya asal dalam membangun budaya baru yang dibangun dalam  keragaman,  teori  salad  bowl  atau  teori gado-gado  tidak  menghilangkan  budaya  asal, tapi  sebaliknya  kultur-kultur  lain  di  luar  White Angso  Saxon  Protentant  (WASP)  diakomodir dengan  baik  dan  masing-masing  memberikan kontribusi untuk membangun budaya Amerika, sebagai sebuah budaya nasional. Pada akhirnya,
1 Melani  Budianta,  Multikulturalisme  dan  Pendidikan  Multikultural, Sebuah Gambaran Umum, dalam Tsaqafah, Vol. I, No. 2, 2003, h. 8.
interaksi  kultural  antarberbagai  etnik  tetap masing-masing  memerlukan  ruang  gerak  yang leluasa,  sehingga  dikembangkan  teori  cultural pluralism,  yang  membagi  ruang  pergerakan budaya menjadi dua, yakni ruang publik untuk seluruh etnik mengartikulasikan budaya politik dan  mengekspresikan  partisipasi  sosial  politik mereka.  Dalam  konteks  ini,  mereka  homogen dalam  sebuah  tatanan  budaya  Amerika.  Akan tetapi, mereka juga memiliki ruang privat, yang di  dalamnya  mereka  mengekspresikan  budaya etnisitasnya secara leluasa. 2
Dengan  berbagai  teori  di  atas,  bangsa Amerika  berupaya  memperkuat  bangsanya, membangun kesatuan dan persatuan, mengembangkan  kebanggaan  sebagai  orang Amerika.  Namun  pada  dekade  1960-an  masih ada  sebagian  masyarakat  yang  merasa  hak-hak sipilnya  belum  terpenuhi.  Kelompok  Amerika Hitam,  atau  imigran  Amerika  Latin  atau  etnik minoritas  lainnya  merasa  belum  terlindungi hak-hak  sipilnya.  Atas  dasar  itulah,  kemudian mereka  mengembangkan  multiculturalism,  yang menekankan  penghargaan  dan  penghormatan terhadap  hak-hak  minoritas,  baik  dilihat dari  segi  etnik,  agama,  ras  atau  warna  kulit. Multikulturalisme  pada  akhirnya  merupakan sebuah  konsep  akhir  untuk  membangun kekuatan  sebuah  bangsa  yang  terdiri  dari berbagai  latar  belakang  etnik,  agama,  ras, budaya  dan  bahasa,  dengan  menghargai  dan menghormati  hak-hak  sipil  mereka,  termasuk hak-hak  kelompok  minoritas.  Sikap  apresitif tersebut  akan  dapat  meningkatkan  partisipasi mereka  dalam  membesarkan  sebuah  bangsa, karena  mereka  akan  menjadi  besar  dengan kebesaran bangsanya, dan mereka akan bangga dengan kebesaran bangsanya itu.
Indonesia  sendiri,  sebagaimana  ditegaskan oleh  Azyumardi  Azra,  telah  menyadari tentang kemajemukan ragam etnik dan budaya masyarakatnya. Indonesia diproklamirkan sebagai sebuah negara yang memiliki keragaman etnik  tetapi  memiliki  tujuan  yang  sama,  yakni sama-sama menuju masyarakat adil makmur dan sejahtera.  Akan  tetapi,  gagasan  besar  tersebut kemudian  tenggelam  dalam  sejarah  dengan politik mono-kulturnya di zaman Soekarno dan Soeharto.  Demokrasi  terpimpin  yang  diusung
2 Ibid, h. 9.
Soekarno telah mematikan kreativitas-kreativitas lokal  daerah  yang  berbasis  etnik  dan  budaya tertentu.  Demikian  pula  dengan  manajemen pemerintahan yang sentralistik zaman Soeharto, sehingga  falsafat Bhinneka Tunggal  Ika, kemudian  hanya  menjadi  slogan  tetapi  tidak pernah  mewujud  dalam  teori  ketata  negaraan, hubungan  sosial  maupun  pranata  sosial lainnya.  Ketika  simpul-simpul  yang  mengikat demokratisasi  itu  dibuka  dan  dilepas  zaman reformasi,  maka  gagasan  multikulturalisme kini  mengemuka,  dan  langsung  memasuki wilayah pendidikan, yang seharusnya teori-teori multikulturalismenya  itu  dirumuskan  terlebih dahulu  oleh  para  ahli  bidang  ilmu-ilmu  sosial politik. Dengan demikian, Indonesia tidak akan memiliki  pretensi  untuk  kembali  pada  teori melting pot atau salad bowl. Indonesia, sebagaimana dikuatkan oleh para ahli yang memiliki perhatian besar  terhadap  pendidikan  multietnik,  justru menjadikan  multikulturalisme  sebagai  common platform  dalam  mendesain  pembelajaran  yang berbasis Bhinneka Tunggal Ika, bahkan nilai-nilai tersebut  diupayakan  melalui  mata  pelajaran kewarganegaraan  dan  didukung  pula  oleh pendidikan agama. 3

## B.  Pendidikan Multikultural
Pendidikan  multikultural  masih  diartikan sangat  ragam,  dan    belum  ada  kesepakatan, apakah  pendidikan  multikultural  tersebut berkonotasi  pendidikan  tentang  keragaman budaya, atau pendidikan untuk membentuk sikap agar  menghargai  keragaman  budaya. Kamanto Sunarto menjelaskan bahwa pendidikan multikultural biasa diartikan sebagai pendidikan keragaman  budaya  dalam  masyarakat,  dan terkadang juga diartikan sebagai pendidikan yang menawarkan  ragam  model  untuk  keragaman budaya  dalam  masyarakat,  dan  terkadang  juga diartikan  sebagai  pendidikan  untuk  membina sikap siswa agar menghargai keragaman budaya masyarakat. 4 Sementara itu, Calarry Sada dengan mengutip tulisan Sleeter dan Grant menjelaskan bahwa pendidikan multikultural memiliki empat makna  (model),  yakni:  (1)  pengajaran  tentang
3  Azyumardi  Azra,  Pendidikan  Multikultural:  Membangun  Kembali Indonesia Bhinneka Tunggal Ika, dalam Tsaqafah, Vol. I, No. 2, 200, h. 19.
4 Kamanto Sunarto, Multicultural Education in Schools, Challenges in its Implementation,  dalam  Jurnal  Multicultural  Education  in  Indonesia  and  South East Asia, Edisi I, 2004, h 47.
keragaman budaya sebuah pendekatan asimilasi kultural,  (2)  pengajaran  tentang  berbagai pendekatan  dalam  tata  hubungan  sosial,  (3) pengajaran untuk memajukan pluralisme tanpa membedakan  strata  sosial  dalam  masyarakat, dan  (4)  pengajaran  tentang  reﬂ eksi  keragaman untuk meningkatkan pluralisme dan kesamaan. 5 Gagasan pendidikan multikultural di Indonesia sendiri,  sebagaimana  dijelaskan  oleh  H.A.R Tilaar  adalah  pendidikan  untuk  meningkatkan penghargaan  terhadap  keragaman  etnik  dan budaya  masyarakat. 6 Sementara  Conny  R. Semiawan  memiliki  perspektif   tersendiri tentang  pendidikan multikultural, bahwa seluruh kelompok etnik dan budaya masyarakat Indonesia  memiliki  hak  yang  sama  untuk memperoleh  pendidikan  yang  berkualitas,  dan mereka memiliki hak yang sama untuk mencapai prestasi terbaik di bangsa ini. 7
Apapun deﬁ nisi yang diberikan para pakar pendidikan adalah fakta bahwa bangsa Indonesia terdiri  dari  banyak  etnik,  dengan  keragaman budaya,  agama,  ras  dan  bahasa.  Indonesia memiliki  falsafah  berbeda  suku,  etnik,  bahasa, agama  dan  budaya,  tapi  memiliki  satu  tujuan, yakni terwujudnya bangsa Indonesia yang kuat, kokoh,  memiliki  identitas  yang  kuat,  dihargai oleh  bangsa  lain,  sehingga  tercapai  cita-cita ideal  dari  pendiri  bangsa  sebagai  bangsa  yang maju,  adil,  makmur  dan  sejahtera.  Untuk  itu, seluruh komponen bangsa tanpa membedakan etnik, ras, agama dan budaya, seluruhnya harus bersatu pada, membangun kekuatan di seluruh sektor, sehingga tercapai kemakmuran bersama, memiliki  harga  diri  bangsa  yang  tinggi  dan dihargai oleh bangsa-bangsa lain di dunia. Oleh sebab  itu,  mereka  harus  saling  menghargai satu  sama  lain,  menghilangkan  sekat-sekat agama  dan  budaya.  Semua  itu,  sebagaimana Azyumardi Azra tegaskan, bukan sesuatu yang taken for granted tetapi harus diupayakan melalui proses  pendidikan  yang  multikulturalistik, yakni pendidikan untuk semua, dan pendidikan yang  memberikan  perhatian  serius  terhadap
5 Clarry  Sada,  Multicultural  Education  in  Kalimantan  Barat;  an Overview, dalam Jurnal Multicultural Education in Indonesia and South East Asia, Edisi I, 2004, h. 85.
6 H.A.R.  Tilaar,  Multikulturalisme,  Tantangan-Tantangan  Global Masa Depan dalam Transformasi  Pendidikan  Nasional, Grasindo,  Jakarta, 2004, hal. 137-138.
7 Conny R. Semiawan, The Challenge of  a Multicultural Education in a Pluralistic Society; the Indonesian Case, dalam Jurnal Multicultural Education in Indonesia and South East Asia, Edisi I,  2004, h. 40.
pengembangan  sikap  toleran,  respek  terhadap perbedaan  etnik,  budaya,  dan  agama,  dan memberikan  hak-hak  sipil  termasuk  pada kelompok  minoritas. 8 Dengan  demikian, pendidikan  multikultural  dalam  konteks  ini diartikan  sebagai  sebuah  proses  pendidikan yang memberi peluang sama pada seluruh anak bangsa  tanpa  membedakan  perlakuan  karena perbedaan  etnik,  budaya  dan  agama,  yang memberikan penghargaan terhadap keragaman, dan yang memberikan hak-hak sama bagi etnik minoritas, dalam upaya memperkuat persatuan dan kesatuan, identitas nasional dan citra bangsa di mata dunia internasional.
Implementasi  pendidikan  multikultural di  berbagai  negara  berbeda-beda.  Bila  melihat salah  satu  contoh  pendidikan  multikultural  di Amerika,  sebagaimana  dikutip  oleh  Tilaar  dari hasil penelitian Banks, implementasi pendidikan multikultural  di  Amerika  meliputi  berbagai dimensi, yakni:
1.  Dimensi  kurikulum,  yakni  bahwa norma-norma kultur yang akan disampaikan pada siswa diintegrasikan dalam  sebuah  mata  pelajaran,  dengan rumusan kompetensi yang jelas.
2.  Dimensi  ilmu  pengetahuan,  yakni bahwa  perumusan  keilmuan  dari norma  dan  aturan  kultur  yang  akan disampaikan  itu  dirumuskan  melalui proses  penelitian  historis  dengan melihat pada pengalaman sejarah tokoh- tokoh  yang  sangat  konsisten  dalam memperjuangkan multikulturalisme.
3.  Perlakuan pembelajaran yang adil, yakni bahwa  perlakuan  dalam  pembelajaran harus disampaikan secara fair dan adil, tanpa membedakan perlakuan terhadap mereka yang berasal dari etnik tertentu, atau dari strata ekonomi tertentu.
4.  Pemberdayaan  budaya  sekolah,  yakni bahwa  lingkungan  sekolah  sebagai hidden  curriculum,  harus  memberi dukungan  terhadap  pengembangan dan pembinaan multikulturalisme, baik dalam penyediaan fasilitas belajar, fasilitas  ibadah,  layanan  adminisitrasi maupun berbagai layanan lainnya. 9 8 Azyumardi  Azra,  Pendidikan  Multikultural;  Membangun  Kembali Indonesia Bhineka Tunggal Ika, dalam Tsaqafah, Vol. I, No. 2, 2003, h. 20.
9 Ibid, h. 138.
Dengan  mengutip  pengalaman  Amerika, prosedur yang harus ditempuh dalam implementasi pendidikan multikultur di Indonesia adalah, penyiapan kurikulum, yakni  menyisipkan  berbagai  kompetensi  yang harus  dimiliki  siswa  tentang  multikulturalisme pada  mata  pelajaran  yang  relevan,  karena multikulturalisme  baru  sebuah  gerakan  dan belum menjadi sebuah ilmu yang komprehensif. Kemudian, diikuti dengan perumusan berbagai materi  yang  sesuai  dengan  kompetensi  yang hendak  dicapai,  dan  diikuti  dengan  rumusan proses  pembelajaran  yang  lebih  memberikan peluang  bagi para siswa  untuk  pembinaan  dan pengembangan sikap, di samping pengetahuan dan  keterampilan  sosial  yang  terkait  dengan upaya pengembangan sikap multikulturalistik.
Indonesia sendiri belum memiliki pengalaman  pendidikan  multikultural  yang terdesain  secara  terencana,  karena  belum  ada pengalaman  yang  dikontrol  dalam  sebuah penelitian akademik. Akan tetapi, jika mengutip Will Kymlicka, yang mencoba mendeskripsikan Multicultural Citizenship, pengalaman di Amerika
Utara,  maka  materi-materi  yang  seharusnya dihantarkan  dalam  pendidikan  multikulural adalah sebagai berikut.
1.  Tentang  hak-hak  individual  dan  hak- hak  kolektif   dari  setiap  anggota masyarakat,  yakni  setiap  individu  dari suatu  bangsa  memiliki  hak  yang  sama untuk terpenuhi seluruh hak-hak asasi kemanusiaannya,  seperti  hak  untuk memeluk  sebuah  agama,  hak  untuk memperoleh  kehidupan  yang  layak, hak  atas  kesempatan  berusaha  dan yang  sebangsanya.  Demikian  pula, secara  kolektif,  walaupun  mereka berasal  dari  kelompok  etnik  minoritas dan  tidak  memiliki  perwakilan  dalam birokrasi  dan  lembaga  legislatif,  tapi mereka  memiliki  hak  yang  sama dengan  kelompok  mayoritas  untuk menyampaikan  aspirasi  politiknya, mengembangkan budayanya, dan yang sebagainya. 10
2.  Tentang  Kebebasan  individual  dan budaya,  yakni  bahwa  setiap  individu
10 Will  Kymlicka,  Multicultural  Citizenship,  A  Liberal  Theory  of Minority Rights, Oxford University Press, New York, 2000, h. 34.
termasuk dari etnik minoritas memiliki kebebasan  untuk  berkreasi,  berkarya, bahkan  untuk  mengembangkan  dan memajukan  budayanya.  Kelompok etnik mayoritas harus menghargai hak- hak  minoritas  untuk  mengembangkan kreativitas dan budayanya itu. 11
3.  Tentang keadilan dan hak-hak minoritas,  yakni  seluruh  anggota masyarakat  memiliki  hak  yang  sama untuk memperoleh keadilan dari negara, dan  bahkan  mereka  juga  memiliki hak  untuk  mengembangkan  kultur etniknya,  termasuk  etnik  minoritas yang harus mampu mengelola bahasa, dan  berbagai  institusi  sosialnya,  agar tidak  hilang  dalam  budaya  kelompok etnik minoritas. 12
4.  Jaminan minoritas untuk bisa berbicara dan keterwakilan aspirasinya dalam  struktur  pemerintahan  atau legislatif.  Mereka  memiliki  hak  untuk bisa  terwakili,  tetapi,  karena  sistem kepartaian,  seringkali  kemudian  ada kelompok-kelompok  etnik,  budaya dan  kepentingan  yang  tidak  terwakili, seperti wanita pekerja yang belum tentu terwakili di parlemen,  etnik  kecil  yang belum tentu terwakili sehingga aspirasi dan  suaranya  tidak  bisa  tersampaikan pada  proses  pengambilan  keputusan tentang kebijakan pembangunan. 13
5.  Toleransi  dan  batas-batasnya,  yakni bahwa  etnik  minoritas  yang  tidak memiliki  wakil  langsung  di  lembaga legislatif  atau dalam lembaga birokrasi pemerintahan, harus dilindungi
oleh  etnik  atau  kelompok  mayoritas yang menguasai lembaga-lembaga pemerintahan sebagai lembaga otoritatif untuk pengambilan kebijakan-kebijakan publik. Akan tetapi,
mereka yang berusaha memperhatikan hak-hak  minoritas  tersebut  memiliki berbagai  keterbatasan,  karena  harus memperhatikan  etnik  atau  kelompok mayoritas  yang  justru  mereka  wakili. Oleh  sebab  itu,  hak-hak  minoritas  itu
11 Ibid, h. 75.
12 Ibid, h. 12. 13 Ibid, h. 131.
tetap  memperoleh  perhatian,  namun dalam keterbatasan. 14
Inilah  berbagai  materi  yang  senantiasa mereka perhatikan dalam pembinaan bangsanya agar tetap kuat dan terus berkembang, bahkan seluruh  budaya  termasuk  dari  etnik  minoritas diberi  kesempatan  untuk  membina  dan mengembangkannya.  Nilai  dan  norma  di  atas ditransformasikan  dan  dikembangkan  pada siswa-siswa  sekolah  melalui  pelajaran  sejarah, yang di dalamnya juga termasuk civic education.

## C.  Pendidikan Multikultural di Sekolah
Pendidikan multikultural di sekolah menurut James A Banks harus dilakukan secara komprehensif, tidak hanya penyikapan yang adil di antara siswa-siswa yang berbeda agama, ras, etnik dan budayanya, tapi juga harus didukung dengan  kurikulum  baik  kurikulum  tertulis maupun  terselubung,  evaluasi  yang  integratif dan guru yang memiliki pemahaman, sikap dan tindakan  yang  produktif   dalam  memberikan layanan  pendidikan  multikultural  pada  para siswanya. 15
Agar  dapat  memberikan  layanan  terbaik bagi seluruh school client-nya, maka sekolah harus merancang,  merencanakan  dan  mengontrol seluruh elemen sekolah yang dapat mendukung proses pendidikan multikultural dengan baik.  Sekolah  harus  merencanakan  proses pembelajaran  yang  dapat  menumbuhkan  sikap multikultural  siswa  agar  dapat  menjadi  angota masyarakat yang demokratis, menghargai HAM dan keadilan. Sekolah harus  mendesain proses pembelajaran,  mempersiapkan  kurikulum  dan desain evaluasi, serta mempersiapkan guru yang memiliki persepsi, sikap dan perilaku multikultur, sehingga  menjadi  bagian  yang  memberikan kontribusi  positif   terhadap  pembinaan  sikap multikultur para siswanya.

## 1.  Mencari Format Pendekatan dan Teknik Pembelajaran yang Relevan
Pembelajaran  multikultur,  baik  melalui pendidikan kewarganeragaraan ataupun pendidikan  agama  Islam  (atau  melalui  mata pelajaran lainnya), merupakan proses pembinaan dan pembentukan sikap hidup yang memerlukan
14 Ibid, h. 152. 15 James  A.  Banks,  Educating  Citizens  in  a  Multicultural  Society, Teacher College Press, Columbia University, New York, 1997. h. 78.
landasan  pengetahuan  serta  penanaman  nilai dalam  diri  setiap  siswa,  agar  menjadi  warga negara yang religius namun inklusif  dan bersikap pluralis  tanpa  mengorbankan  basis  keagamaan yang dianutnya. Pendidikan multikultural bukan membina  knowledge  skill  pada  siswa,  yakni program  pendidikan  tidak  diarahkan  untuk membentuk tenaga ahli dalam bidang pendidikan multikultur, tetapi mendidik siswa untuk menjadi warga negara yang inklusif, pluralis, menghargai HAM  dan  keadilan,  demokratis  tanpa  harus mengorbankan  pembinaan  sikap  dan  perilaku keberagamaannya.  Dengan  demikian,  orientasi pembelajaran  adalah  pembinaan  sikap  dan perilaku  hidup  siswa,  yang  tidak  akan  tercapai hanya dengan rancangan/desain kurikulum yang komprehensif   dan  sangat  apresiatif   terhadap usia  kronologis  siswa,  tapi  juga  pendekatan, metode, dan  teknik pembelajaran yang relevan untuk membentuk sikap ideal tersebut.
Pembelajaran  yang  bisa  memenuhi  rasa keadilan  bagi  para  siswa,  menurut  James  A. Banks  adalah  strategi-strategi  pembelajaran yang  dapat  memfasilitasi  para  siswa  untuk belajar,  bisa  mengeksplorasi  sumber-sumber informasi,  bisa  melakukan  interprteasi  dan membuat kesimpulan-kesimpulan yang mereka perlukan  dalam  mengembangkan  sikap  dan perilakunya  yang  sesuai  dengan  paradigma masyarakat  multikultur  yang  demokratis, berkeadilan  dan  mengharhagai  HAM.  Oleh sebab itu, dalam membina dan mengembangkan sikap  multikultur,  guru  harus  memperbesar pelibatan siswa dalam proses mencari informasi,  membahas  berbagai  persoalan  yang terkait  dengan  informasi-informasi  tersebut, serta mereﬂ eksi nilai-nilai yang mereka peroleh dalam  proses  pembelajarannya  itu. 16 Proses pembelajaran  harus  dikembangkan  secara dinamis  dan  kombinatif   antara  teknik  yang berpusat pada guru dengan teknik-teknik yang melibatkan siswa dalam proses belajar, sehingga sikap afeksinya tumbuh dan berkembang dalam jiwa para siswa. Pengajaran yang berpusat pada guru dan merupakan salah satu bentuk exposition teaching (mengajar dengan paparan, atau ceramah) layak untuk digunakan menyampaikan berbagai informasi  dalam  waktu  yang  sangat  terbatas. Strategi ini paling banyak digunakan oleh guru
16 Ibid, h. 80.
pada  semua  jenjang  dan  jenis  pendidikan,  dan akan  efektif   untuk  menyampaikan  informasi jika  guru  adalah  seorang  orator,  serta  dibantu berbagai  alat  bantu,  slide,  video,  ﬁ lm  atau lainnya.
Kemudian,  teacher  centered  teaching  juga mencakup ceramah yang diselingi atau diperkuat dengan tanya jawab. Strategi ini dikembangkan untuk meningkatkan pemahaman siswa serta  sedikit  melibatkan  siswa  dalam  proses pembelajaran.  Namun  guru  tetap  dominan. Kemudian  salah  satu  model  ceramah  adalah socratic teaching, yakni ceramah atau ekspose yang diawali  dengan  pertanyaan,  lalu  ada  jawaban, dan  terus  dikembangkan  pertanyaan  berbasis jawaban  siswa  dan  seterusnya  sehingga  terjadi interaksi antara guru dengan siswa. Dan terakhir termasuk  dalam  kategori  teacher  centered  teaching adalah  demonstrasi  yakni  guru  atau  seseorang mendemontrasikan  informasi  di  depan  kelas, sebagai  penguatan  visual  terhadap  informasi yang  disampaikan,  atau  sebagai  contoh  untuk ditiru  oleh  siswa  melalui  latihan-latihan  yang harus mereka kembangkan. 17
Sedangkan  untuk  pembelajaran  dengan level pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi, apalagi memasuki ranah afektif  untuk mengembangkan  sikap  menerima    terhadap nilai-nilai  yang  dibawa  dalam  informasi  yang mereka serap,  kemudian  menunjukkan respon, penanaman nilai dan karakterisasi diri berbasis nilai baru yang mereka terima melalui informasi- informasi  keilmuan  tersebut,  memerlukan berbagai  strategi  yang  variatif   berbasis pelibatan siswa dalam proses pembelajarannya. Demikian  pula  dengan  pembelajaran  untuk tingkat kompetensi psikomotorik yang mengembangkan  kemampuan  imitasi  serta pembiasaan dan penyesuaian, semuanya memerlukan berbagai strategi yang variatif  dan tidak  bisa  dengan  hanya  penyampaian  serta perintah,  tapi  pelibatan  mereka  dalam  proses pembelajaran,  yang  harus  dimulai  saat  guru menyampaikan  rumusan-rumusan  kompetensi yang  akan  dicapai,  serta  berbagai  strategi  dan perlakuan  yang  akan  dikembangkan  untuk mencapai kompetensi-kompetensi tersebut, dan seterusnya  dalam  proses  pembelajaran  untuk
17 Kenneth  D.  Moore,  Classrom  Teaching  Skill,  McGraw  Hill,  New York, 2001, h. 133.
mengembangkan pengalaman mereka sehingga memiliki  berbagai  kompetensi  sesuai  yang diharapkan  dan  telah  dirumuskan  sejak  awal sebelum proses pembelajaran tersebut dimulai.
Begitu  banyak  wacana  tentang  strategi pelibatan  siswa  dalam  proses  pembelajaran. Kenneth D. Moore menyebutnya dengan student centered  instruction,  atau  pembelajaran  berpusat pada  siswa,  salah  satunya  adalah  diskusi,  yang bisa  dibentuk  dalam  berbagai  variasi  strategi, dari samll group discussion sampai seminar. Untuk pengembangan  afektif   sangat  efektif   dengan menggunakan  metode  diskusi,  karena  siswa terlibat  benar  dengan  masalah  yang  menjadi fokus  pembahasan.  Kemudian,  bagian  dari strategi  pelibatan  siswa  dalam  belajar  adalah simulasi  dan  game,  dengan  membuat  sebuah situasi  yang artiﬁ sial, lalu guru menyampaikan pertanyaan,  siswa  menjawab  dan  terus  mereka membahas  jawaban-jawaban  dari  mereka sendiri, sampai mereka mempunyai kesimpulan tentang  masalah  yang  dibahasnya  itu.  Simulasi dan  game  berbeda,  walaupun  prosedurnya sama,  melontarkan  masalah,  membuat  situasi artiﬁ sial, lalu tanya jawab. Dalam game biasanya guru  melakukan  scoring  terhadap  jawaban siswa,  sehingga  ada  kelompok  pemenang  dan kelompok yang kalah, sedangkan dalam simulasi tidak lazim scoring untuk menentukan juara. 18
Kemudian  dari  sekian  banyak  strategi pelibatan  siswa  dalam  belajar,  sebagaimana dikatakan  Sally  Philiph  dari  The  University  of Colorado,  umpamanya  adalah  dengan  active learning  dan  terus  dikembangkan  ke  dalam bentuk  collaborative  learning.  Active  learning,  atau belajar aktif  adalah belajar yang memperbanyak aktivitas  siswa  dalam  mengakses  berbagai informasi  dari  berbagai  sumber,  buku  teks, perpustakaan,  internet  atau  sumber-sumber belajar  lain,  untuk  mereka  bahas  dalam proses  pembelajaran  dalam  kelas,  sehingga memperoleh  berbagai  pengalaman  yang  tidak saja  menambah  kompetensi  pengetahuan mereka,  tapi  juga  kemampaun  analitis,  sintesis dan  menilai  informasi  yang  relevan  untuk dijadikan  nilai  baru  dalam  hidupnya,  sehingga mereka  terima,  dijadikan  bagian  dari  nilai yang  diadopsi  dalam  hidup  mereka,  diimitasi, dibiasakan  sampai  mereka  adaptasikan  dalam
18 Ibid, h. 134.
kehidupannya.  Belajar  dengan  model  ini  biasa disebut sebagai self  discovery learning, yakni belajar melalui  penemuan  mereka  sendiri.  Lalu  apa peran guru dalam konteks ini? Sally lebih jauh mengemukakan, bahwa pengajar harus mampu menjelaskan tugas apa yang harus siswa lakukan, apa  tujuan  dari  tugas  yang  diberikannya  itu, lalu  kemana  mereka  harus  mencari  informasi, dan  bagaimana  mereka  mengolah  informasi tersebut,  membahasnya  dalam  kelas,  sampai mereka  mempunyai  kesimpulan  yang  sudah dibahas  dalam  kelompoknya  masing-masing. Dalam  proses  pembahasannya  itu,  guru  terus memberikan bimbingan dan arahan. 19
Sedangkan  collaborative  learning  adalah proses  pembelajaran  yang  dilakukan  bersama- sama antara guru dengan siswanya. Guru pada hakikatnya adalah pembelajar senior yang harus mentransformasikan  pengalaman  belajarnya pada pembelajar yunior. Guru harus membantu berbagai  kesulitan  yang  dihadapi  oleh  para pembelajar yunior. Demikian pula antara siswa dengan  siswa  lainnya.  Dalam  konteks  ini,  peer teaching  atau  tutorial  sebaya  menjadi  bagian penting, yang keuntungannya tidak semata untuk yang  diajari  tetapi  juga  untuk  yang  mengajari, karena  siswa  yang  mengajari  temannya  akan semakin  matang  penguasaannya,  sementara siswa  yang  diajari  akan  memperoleh  bantuan teman  sebayanya  dalam  proses  pemahaman bahan ajar yang mereka pelajari. Inilah hakikat dari collaborative learning, yakni belajar yang saling membantu antara guru dengan siswa, dan antara siswa dengan siswa.
Sementara  itu,  Jerry  Aldridge  dan  Renitta Goldman  merekomendasikan  bahwa  untuk peningkatan kualitas proses pembelajaran untuk peningkatan  hasil  belajar,  seorang  guru  harus mengembangkan  berbagai  perlakuan  sebagai berikut:
a. Guru  harus  mampu  menciptakan situasi kelas yang tenang, bersih, tidak stress,  dan  sangat  mendukung  untuk pelaksanaan proses pembelajaran.
b. Guru harus menyediakan peluang bagi para  siswa  untuk  mengakses  seluruh bahan  dan  sumber  informasi  untuk
19 Sally  Phillips,  Opportunities  and  Responsibilities;  Competence, Creativity, Collaboration, and Caring, dalam, John K. Roth, ‘Inspiring Teaching’, Anker Publishing Company, USA, 1997, h. 80-81.
belajar.
c. Gunakan  model  cooperative  learning (belajar  secara  kooperatif)  yang  tidak hanya  belajar  bersama,  namun  saling membantu  satu  sama  lain  melalui diskusi  dalam  kelompok-kelompok kecil,  debat  atau  bermain  peran. Biarkan siswa untuk berdiskusi dengan suara  keras dalam kelompoknya masing-masing,  dan  biarkan  siswa saling  membantu satu sama  lain, serta saling bertukar informasi yang mereka dapatkan dari hasil akses informasinya.
d. Hubungkan  informasi  baru  pada sesuatu  yang  sudah  diketahui  oleh siswa,  sehingga  mudah  dipahami  oleh mereka.
e. Dorong  siswa  untuk  mengerjakan tugas-tugas penulisan makalahnya dengan melakukan kajian dan penulusuran  pada  hal-hal  baru  dan dalam kajian yang mendalam.
f. Guru  juga  harus  memiliki  catatan- catatan  kemajuan  dari  semua  proses pembelajaran  siswa,  termasuk  tugas- tugas individual dan kelompok mereka dalam bentuk portofolio. 20
Lima  dari  enam  poin  di  atas  adalah perbuatan-perbuatan yang harus dilakukan guru bersama  manajemen  sekolahnya,  dan  semua terkait  dengan  penyiapan  proses  pembelajaran siswa, yang memberi peluang mereka mencapai penguasaan  dalam  batas  mastery  learning,  yakni penguasaan minimal 80% atau skor ideal lainnya dari  bahan  ajar  yang  diberikan.  Perbuatan- perbuatan  tersebut  adalah:  penyiapan  kelas yang mendukung terhadap proses pembelajaran efektif,  bersih,  sejuk  dan  menyenangkan, penyiapan  sarana  sumber  belajar  baik  berupa perpustakaan,  internet,  laboratorium  maupun koleksi-koleksi  buku  lainnya  yang  disiapkan  di setiap kelas, serta guru menyiapkan penugasan pada siswa yang harus dikoordinasikan dengan manajemen  sekolah,  agar  tidak  terlalu  banyak dan  membebani  di  luar  kapasitas  siswa,  serta guru harus mempunyai portofolio siswa, yakni catatan-catatan proses dan progres siswa selama dalam masa studinya dengan dia.
20 Jerry Aldridge and Renitta Goldman, Current Issues and Trends in Education, Allyn and Bacon, Boston, USA, 2002, h. 93.
Sedangkan  strategi  pembelajaran  yang ditawarkannya  adalah  cooperatif   learning,  yang menurut  Kauchak  lebih  efektif   dari  pada groupwork.  Groupwork  adalah  sebuah  proses pembelajaran  yang  memberi  kesempatan  pada semua siswa untuk terlibat dalam kelompoknya dalam melaksanakan tugas yang diberikan guru. Untuk  itu,  guru  harus  merencanakan  proses pembelajaran ini dengan seksama, karena kalau tidak dia akan kehilangan banyak waktu untuk proses  di  luar  pembelajaran.  Kemudian,  guru juga harus:
a. Memberitahu siswa tentang tugas siswa secara  kelompok  berikut  mobilitas siswa dalam kelompoknya.
b. Mempersiapkan  siswa  sampai  mereka siap semuanya untuk melakukan proses pembelajaran dengan pelaksanaan tugas dalam kelompoknya.
c. Masing-masing siswa memiliki penjabaran  tugas  yang  jelas  dalam kelompoknya.
d. Beri  siswa  batas  waktu  yang  jelas  dan tegas  untuk  menyelesaikan  tugas- tugasnya.
e. Perintahkan siswa untuk masing-masing menyelesaikan  tugasnya  serta  semua menyelesaikan tugas kelompoknya. 21
Strategi kerja kelompok ini merupakan salah satu  dari  bentuk  implikasi  aliran  constructivisme yang menekankan  pembelajaran interaktif,  dan bisa dikembangkan dalam beberapa bentuk group work, yakni kerja kelompok yang masing-masing anggota  memiliki  tugas  dalam  kelompoknya, dan  mereka  saling  memeriksa  pekerjaan temannya.  Kemudian  bisa  dikembangkan dengan  kombinasi  antara  dua  kelompok  kecil tersebut,  sehingga  semakin  besar  dan  semakin banyak  masukan  pada  masing-masing,  dengan harapan  tingkat  penguasaan  siswa  terhadap bahan ajarnya menjadi sempurna atau mendekati sempurna.
Sedangkan cooperative learning adalah belajar yang dilakukan bersama, saling membantu satu sama lain, dan mereka telah menyepakati tujuan atau  kompetensi  yang  akan  dicapai,  masing- masing  memiliki  akuntabilitas  individual,  dan masing-masing  harus  mempunyai  kesempatan
21 Donald  P.  Kauchak  and  Paul  D  Eggen,  Learning  and  Teaching, Research Based Methods, Allyn and Bacon, Boston, 1998, h. 196.
yang  sama  untuk  mencapai  sukses.  Dalam cooperative  learning  itu  dikembangkan  tujuan kelompok,  yang  menuntut  kesamaan  harapan, kesamaan  strategi  dan  kebersamaan  dalam pencapaian  target  penguasaan  kompetensi untuk  setidaknya  batas  minimal  penguasaan dalam  kerangka  mastery  learning. 22 Dalam pendekatan  pembelajaran  sekarang,  seringkali siswa  itu  berkompetisi  agar  lebih  dikenal  dan diakui sebagai  anak pintar dan baik oleh guru, agar  memperoleh  peringkat  (ranking)  terbaik. Dalam belajar kooperatif  bukan kompetisi yang dikedepankan tetapi kebersamaan dan kerjasama serta  saling  membantu  satu  sama  lain  untuk mencapai  keberhasilan  masing-masing  siswa dalam  mencapai  kompetensi  ideal,  yang  pada akhirnya  akan  membentuk  image  kompetensi kelas. Itulah tujuan yang harus disepakati dalam kelompok dengan strategi cooperative learning.
Prinsip  kedua  dalam  cooperative  learning adalah  akuntabilitas  individiual,  yakni  setiap peserta  dalam  kelompok  harus  memiliki tanggung jawab untuk menguasai semua bahan ajar yang dipelajari, dan siap untuk diuji dengan penguasaan minimal 80 %. Mereka harus sadar benar bahwa sebagai  anggota kelompok  harus mempelajari  semua  bahan  ajar  dengan  baik, dan  harus  mampu  menguasai  semua  bahan ajar  tersebut.  Jika  tidak  bisa  memahami  atau mengerjakannya,  bisa  bertanya  pada  teman kelompok,  dan  salah  satu  dari  kelompok itu  harus  ada  yang  siap  untuk  menjadi  tutor atau  guru  sebaya.  Dengan  demikian,  mereka memiliki  peluang  yang  sama  untuk  sukses. Dalam  kelas  yang  menggunakan  strategi cooperative  learning  tidak  ada  siswa  yang  lebih pintar  antara  satu  dengan  lain.  Mereka  tidak berkompetisi  di  antara  sesama,  tetapi  mereka berkompetisi  dengan  hari  kemarin.  Mereka yang  lebih  cepat  memahami  bahan  ajarnya, membantu mereka yang lambat, sampai mereka mencapai  kompetensi  yang  sama.  Kelebihan dari mereka yang lebih cepat dalam memahami bahan ajar, bisa menggunakan waktunya untuk aktivitas akademik lainnya, apakah penambahan informasi  pelajaran  melalui  internet,  bahan- bahan kepustakaan atau lainnya.
Pada  akhirnya,  kompetensi-kompetensi kognitif,  afektif   dan  psikomotorik  bisa
22 Ibid, h. 234.
dicapai  dengan  berbagai  strategi  yang  dapat melibatkan siswa dalam belajar, baik melalui self discovery  learning,  group  work,  cooperative  learning, atau  berbagai  strategi  lainnya  yang  dapat dikembangkan  guru  untuk  membelajarkan siswa-siswanya.  Mereka  memiliki  tujuan  yang hendak  mereka  capai,  guru  memfasilitasi,  dan semua siswa saling membantu untuk mencapai kompetensi  yang  mereka  harapkan.  Mereka tidak berkompetisi satu sama lain, tapi mereka berkompetisi  dengan  hari  kemarin  mereka sendiri.  Itulah  hakikat  dari  salah  satu  gagasan besar dalam reformasi pendidikan di Indonesia yang memiliki keinginan untuk mengembangkan proses  pembelajaran  dengan  prinsip  baru, leraning  to  do,  learning  to  be,  leraning  to  learn,  dan learning to live together.

## 2.  Kurikulum
Pendidikan multikultur, sebagaimana dilontarkan melalui proses diskursus kependidikan  selama  kurun  waktu  5  (lima) tahun  terakhir  ini  di  Indonesia,  nampaknya para  pemerhati  pendidikan  mengharapkan pengembangan  fokus  dan  atau  pengayaan pendidikan  nilai  yang  lebih  memberikan penghormatan terhadap hak-hak seluruh warga negara, dengan tidak membedakan ras, agama, budaya dan warna kulit, dan tanpa mengurangi hak-haknya  itu  termasuk  untuk  kelompok minoritas  yang  mungkin  tidak  terwakili  dalam lembaga-lembaga pemerintahan, apakah lembaga  legislatif,  ataupun  lembaga  birokrasi pemerintahan.  Dengan  demikian,  pendidikan multikultural  adalah  pendidikan  nilai  yang harus  ditanamkan  pada  siswa  sebagai  calon warga negara, agar memiliki persepsi dan sikap multikulturalistik,  bisa  hidup  berdampingan dalam  keragaman  watak  kultur,  agama,  dan bahasa,  serta  menghormati  hak  setiap  warga negara tanpa membedakan etnik mayoritas atau minoritas, dan dapat bersama-sama membangun kekuatan  bangsa  sehingga  diperhitungkan dalam percaturan  global dan nation dignity yang kuat.  Implementasi  pendidikan  multikultur pada  jenjang  pendidikan  menengah,  dapat dilakukan secara komprehensif melalui pendidikan  kewargaan  dan/atau  pendidikan agama. Pendidikan multikultural melalui pendidikan  agama  (Islam),  dapat  dilakukan
melalui pemberdayaan slot-slot kurikulum atau penambahan  atau  perluasan  kompetensi  hasil belajar dalam konteks pembinaan akhlak mulia dengan  memberi  penekanan  pada  berbagai kompetensi dasar sebagaimana telah terpapar di atas. Kemudian, pendidikan multikultur melalui pendidikan agama (Islam) juga harus dilakukan dalam  pendekatan  deduktif   diawali  dengan kajian  ayat  dalam  tema-tema  yang  relevan, kemudian  dikembangkan  menjadi  norma- norma keagamaan, baik norma hukum maupun etik.
Pendidikan  multikultural,  baik  melalui Pendidikan Kewarganegaraan maupun Pendidikan Agama Islam, harus dilakukan secara komprehensif, dimulai dari desain perencanaan dan  kurikulum  melalui  proses  penyisipan, pengayaan  dan/atau  penguatan  terhadap berbagai kompetensi yang telah ada, mendesain proses pembelajaran yang bisa mengembangan sikap  siswa  untuk  bisa  menghormati  hak- hak  orang  lain,  tanpa  membedakan  latar belakang  ras,  agama,  bahasa,  dan  budaya,  dan tanpa  membedakan  mayoritas  dan  minoritas. Pencapaian  pendidikan  multikultur  harus dapat  diukur  melalui  evaluasi  yang  relevan, apakah  melalui  instrumen  tes,  non-tes  atau melalui proses pengamatan longitudinal dengan menggunakan portofolio siswa.
Dengan mempertimbangkan inspirasi yang  didorong  oleh  Will  Kymlicka  maka kompetensi  standar  yang  diharapkan  adalah menjadi  warga  negara  yang  mampu  hidup berdampingan  bersama  warga  negara  lainnya tanpa  membedakan  agama,  ras,  bahasa,  dan budaya, dengan menghormati hak-hak mereka, memberi  peluang  kepada  semua  kelompok untuk  mengembangkan  budayanya,  serta mampu  mengembangkan  kerjasama  untuk mengembangkan  bangsa  menjadi  bangsa besar  yang  dihormati  dan  disegani  di  dunia internasional. Sesuai dengan kompetensi standar tersebut,  maka  dapat  dikembangkan  beberapa kompetensi dasar sebagai berikut:
a. Menjadi  warga  negara  yang  menerima perbedaan-perbedaan  etnik,  agama, bahasa  dan  budaya  dalam  struktur masyarakatnya.
b. Menjadi  waraga  negara  yang  bisa melakukan kerjasama multietnik, multi
kultur,  dan  multireligi  dalam  konteks pengembangan ekonomi dan kekuatan bangsa.
c. Menjadi  warga  negara  yang  mampu menghormati  hak-hak  individu  warga negara  tanpa membedakan latar belakang  etnik,  agama,  bahasa,  dan budaya  dalam  semua  sektor  sosial, pendidikan,  ekonomi,  politik  dan lainnya,  bahkan  untuk  memelihara bahasa  dan  mengembangkan  budaya mereka.
d. Menjadi  warga  negara  yang  memberi peluang  pada  semua  warga  negara untuk terwakili gagasan dan aspirasinya dalam lembaga-lembaga pemerintahan, baik legislatif  maupun eksekutif.
e. Menjadi  warga  negara  yang  mampu mengembangkan sikap adil dan mengembangkan rasa keadilan terhadap  semua  warga  negara  tanpa membedakan  latar  belakang  etnik, agama, bahasa dan budaya mereka. 23
Lima  kompetensi  dasar  yang  menjadi inti  dalam  pendidikan  multikultur  tersebut, tampaknya  tidak  bertentangan  dengan  norma hukum  dan  etik  dalam  ajaran  Islam,  atau pemikiran  keagamaan  yang  dikemukakan  para ulama, dan bahkan kini sudah teradopsi sebagai nilai-nilai  bangsa  yang  harus  menjadi  dasar pertimbangan dalam mengembangkan perilaku atau  kebijakan  yang  akan  melahirkan  berbagai implikasi  tindakan  dalam  kehidupan  sosial. Kendati tidak diperintahkan secara tegas dalam teks  kitab  suci,  tapi  setidaknya  sumber  ajaran tersebut  tidak  melarang  kerjasama  dengan penganut  agama  lain  dalam  mengembangkan ekonomi  dan  kekuatan  bangsa.  Dengan demikian, posisi pendidikan mulikultural dalam persepsi  keagamaan  akan  sangat  ditentukan oleh  argumentasi  rasional  yang  memperkuat daya dorong masuknya sikap pluralistik tersebut dalam  citra  sikap  keberagamaan  umat  Islam Indonesia.
Lima  kompetensi  dasar  yang  harus dikembangkan  dalam  pendidikan  multikultur tersebut, pada akhirnya menuntut sikap toleran, yakni  sikap  untuk  mengatur  dan  menyediakan
23 Will  Kymlicka,  Multicultural  Citizenship,  A  Liberal  Theory  of Minority Rights, Oxford University Press, New York, 2000, h. 153.
atau  membiasakan  diri  untuk  hidup  dengan sesuatu  yang  tidak  disukai,  yang  dilakukannya dalam  rangka  memelihara  hubungan  baik dengan  yang  lain.  W.  Paul  Vogt  selanjutnya menjelaskan,  ada  dua  argumen  tentang signiﬁ kansi  pengembangan  dan  pembinaan sikap  toleransi  dalam  hidup  berdemokrasi  dan menghargai  HAM  serta  keadilan,  yakni  bahwa keragaman  masyarakat  merupakan  sesuatu yang  tidak  bisa  dihindari.  Keragaman  adalah sebuah  realitas  yang  menjadi  potensi  sebuah bangsa. Namun potensi itu bisa menjadi sebuah kekuatan nyata bila mereka bisa bersatu, saling mencintai  satu  sama  lain,  saling  berpelukan satu  sama  lain. 24 Untuk  itulah  mereka  harus memahami pilihan-pilihan kultur dan keyakinan yang  telah  dianutnya.  Keragaman  etnik  dan kultur di sebuah bangsa, selalu memberi peluang pada  etnik  dan  budaya  tertentu  akan  menjadi dominan  dan  mendominasi  etnik  serta  kultur yang lain. Sikap tersebut menjadi pemicu konﬂ ik, ketika  kelompok-kelompok  lain  kemudian bergerak menjadi sebuah kekuatan sosial. Oleh sebab itulah, kelompok etnik dan budaya yang kuat  harus  terus  membina  sikap  toleran  agar terhindari  konﬂ ik  dan  memina  kesatuan  dan persatuan  kelompok  untuk  membina  sebuah kekuatan sosial. 25
Terkait dengan itu semua, maka pendidikan multikultural harus direncanakan dalam sebuah desain kurikulum yang integratif  dan didukung dengan  lingkungan  serta  struktur  dan  budaya sekolah  yang  bisa  memberikan  kontribusi positif  terhadap pembinaan sikap dan perilaku multikultur  tersebut.  Pendidikan  multikultural, secara  substantif   harus  bisa  menjadi  bagian integral  dalam  mata  pelajaran  life  skill,  seperti Pendidikan Kewargnegaraan atau Sejarah, dan/ atau  pendidikan  nilai  dalam  mata  pelajaran Pendidikan  Agama  Islam  (PAI).  Tema-tema multikultur  harus  disajikan  secara  sekuentif dalam  scope  yang  komprehensif   dalam  upaya mencapai berbagai kompetensi yang disepakati antara sekolah, pelanggan dan pemakai lulusan.
Di  samping  itu,  interaksi  anak  atau  siswa dengan  guru,  kepala  sekolah,  dan  pegawai adminsitrasi,  juga  merupakan  pengalaman- pengalaman  kultural  yang  bisa  menjadi  bagian
24 Paul  W.  Vogt,  Tolerance  and  Education,  Learning  to  Live  with Diversity and Difference, Sage Publication, London,1997, h. 1.
25 Ibid, h. 6.
produktif   atau  kontraproduktif   terhadap pengembangan  sikap  multikultur  pada  siswa. James  A.  Banks  menegaskan  bahwa  interaksi siswa  dengan  guru  dan  sesama  siswa  dalam kelas, merupakan bagian-bagian proses pembelajaran  yang  sangat  kuat  kontribusinya dalam  pengembangan  sikap  siswa. 26 Seorang guru yang memberikan kebijakan berbeda pada siswanya, apakah karena faktor jender, ekonomi, etnik,  budaya,  atau  agama,  akan  merupakan tindakan-tindakan  yang  sangat  tidak  produktif terhadap  proses  pembinaan  sikap  multikultur, karena  bertentangan  dengan  prinsip-prinsip keadilan,  kesetaraan  jender  (gender  equity),  dan bertentangan pula dengan prinsip-prinsip HAM dan  demokratisasi.  Demikian  pula,  layanan kepala sekolah dan bagian adminsitrasi sekolah tidak  boleh  ada  sikap  membedakan  karena faktor-faktor perbedaan di atas.

## 3. Guru
Sebaik-baik  konsep  untuk  pendidikan multikultural  yang  integratif,  tidak  akan  terlalu bermakna  jika  dikelola  dan  dikendalikan oleh  guru  yang  tidak  cukup  kompeten untuk  menyampaikan  nilai-nilai  tersebut, baik  dalam  wilayah  kognitif,  afektif   maupun psikomotoriknya. Oleh sebab itu, ada beberapa kualiﬁ kasi guru yang diperlukan dalam konteks pengembangan  pembelajaran  multikultural, yakni:
a. Guru  harus  memiliki  skill  keguruan, pemahaman,  pengalaman,  dan  nilai- nilai  kulturnya  dengan  baik,  sehingga dapat  memahami  siswa-siswanya  yang secara  etnik,  ras,  dan  kultur  berbeda dengan mereka, serta dapat menerima para  siswanya  dalam  kelas  untuk  bisa belajar bersama, mengembangkan aktivitas  belajar  secara  bersama-sama di dalam kelasnya.
b. Kemudian  guru  juga  harus  selalu mereﬂ eksikan  dirinya  sendiri,  apakah mereka  sudah  bisa  memberikan  sikap dan  perlakuan  yang  adil  terhadap seluruh  siswanya  yang  berbeda  latar belakang etnik, ras, dan budayanya, dan apakah mereka juga telah memberikan perlakuan  yang  sama  terhadap  para
26 James  A.  Banks,  Educating  Citizens  in  a  Multicultural  Society, Teacher College Press, Columbia University, New York, 1997, h. 82.
siswa yang berbeda jenis kelaminnya.
c. Pendidikan
multikultur
harus
dilakukan  secara  dinamis.  Oleh  sebab itu  guru  diharapkan  memperkaya pemahamannya  tidak  hanya  soal keguruan  dan  pembelajaran,  tapi juga
pengetahuan-pengetahuan
konsepsional tentang multikultur, seperti  budaya,  imigrasi,  ras,  seks, asimilasi  kultur,  gap  etnik,  stereotip, prejudaisme, dan rasisme.
d. Di  samping  itu,  guru  juga  harus memiliki  pengetahuan  yang  memadai tentang  sejarah,  karakteristik  dan perbedaan-perbedaan  internal  dalam masing-masing  kelompok  etnik  dan ras-ras tertentu.
e. Terakhir  guru  juga  harus  mampu melakukan analisis-analisis perbandingan dan mampu mengambil sebuah  kesimpulan  tentang  teori-teori yang dapat digunakan untuk mengelola karagaman  sosial,  sehingga  menjadi potensi yang kuat untuk bangsa. 27

## D.  Penutup
Indonesia  merupakan  sebuah  negara  yang memiliki  keragaman  etnik  tetapi  memiliki tujuan  yang  sama,  yakni  sama-sama  menuju masyarakat  adil  makmur  dan  sejahtera. Mengingat  kenyataan  seperti  ini,  menjadi penting  untuk  mengembangkan  pendidikan multikultural,  yakni  sebuah  proses  pendidikan yang memberi peluang sama pada seluruh anak bangsa  tanpa  membedakan  perlakuan  karena perbedaan  etnik,  budaya  dan  agama,  yang memberikan penghargaan terhadap keragaman, dan yang memberikan hak-hak sama bagi etnik minoritas, dalam upaya memperkuat persatuan dan kesatuan, identitas nasional dan citra bangsa di mata dunia internasional.
Dalam  hal  pendidikan  multikultural, sekolah harus mendesain proses pembelajaran, mempersiapkan kurikulum dan desain evaluasi, serta  mempersiapkan  guru  yang  memiliki persepsi,  sikap  dan  perilaku  multikultur, sehingga  menjadi  bagian  yang  memberikan kontribusi  positif   terhadap  pembinaan  sikap multikultur para siswanya.
27 Ibid, hal. 85-86.

## Daftar Pustaka

## Aldridge,  Jerry  and  Renitta  Goldman,  Current
Issues  and  Trends  in  Education,  Allyn  and Bacon, Boston, USA, 2002.
Azra,  Azyumardi,  Pendidikan  Multikultural;
Membangun  Kembali  Indonesia  Bhineka Tunggal  Ika,  dalam  Tsaqafah,  Vol.  I,  No.
2, 2003.

## Banks, James A, Educating Citizens in a Multicultural
Society,  Teacher  College  Press,  Columbia University, New York, 1997.
Budianta, Melani, Multikultura;lisme dan Pendidikan Multikultural, Sebuah Gambaran
Umum,  dalam  Tsaqafah,  Vol.  I,  No.  2, 2003.
Kauchak, Donald  P and Paul D. Eggen, Learning and Teaching, Research Based Methods, Allyn and Bacon, Boston, 1998.
Kymlicka,  Will,  Multicultural  Citizenship,  A Liberal  Theory  of   Minority  Rights,  Oxford University Press, New York, 2000.
Moore,  Kenneth  D,  Classrom  Teaching  Skill, McGraw Hill, New York, 2001.
Phillips,  Sally,  Opportunities  and  Responsibilities;
Competence,  Creativity,  Collaboration,  and Caring,  dalam,  John  K  Roth,  ‘Inspiring Teaching’,  Anker  Publishing  Company, USA, 1997.
Sunarto,  Kamanto,  Multicultural  Education  in Schools, Challenges in its Implementation, dalam  Jurnal  Multicultural  Education  in Indonesia and South East Asia, Edisi I, 2004.
Sada,  Clarry,  Multicultural  Education  in Kalimantan  Barat;  an  Overview,  dalam Jurnal  Multicultural  Education  in  Indonesia and South East Asia, Edisi I, 2004.
Semiawan,  Conny,  The  Challenge  of   a Multicultural  Education  in  a  Pluralistic Society;  the  Indonesian  Case,  dalam Jurnal  Multicultural  Education  in  Indonesia and South East Asia, Edisi I, 2004.
Tilaar,  H.A.R.,  Multikulturalisme,  Tantangan-
Tantangan  Global  Masa  Depan  dalam Transformasi Pendidikan Nasional, Grasindo, Jakarta, 2004.
Vogt,  Paul  W,  Tolerance  and  Education,  Learning to  Live  with  Diversity  and  Difference,  Sage Publication, London,1997.