## Journal of Medives : Journal of Mathematics Education IKIP Veteran Semarang
https://doi.org/10.31331/medivesveteran.v5i1.1516

## Students’ Cognitive Process In Problem Solving On Pattern Materials Reviewed From Math Anxiety
Muhammad Nanang Ferdiansyah 1* , Rooselyna Ekawati 2
1,2 Universitas Negeri Surabaya
* muhammad.17030174032@mhs.unesa.ac.id
Received: December 2020; Accepted: December 2020; Published: January 2021

## ABSTRACT
This study uses a qualitative descriptive approach that aims to describe the cognitive processes of students  in  solving  problems  in  the  number  pattern  material  in  terms  of  the  level  of  students' mathematics anxiety. The instruments used in this study were the mathematics ability test (TKM) to control subject selection, the mathematics anxiety questionnaire (AKM), the problem-solving test (TPM),  and  the  interview  guidelines.  From  several  8 th grade  students,  there  are  21  male  and  9 female students, one student was selected with a male student with high mathematical ability and high math anxiety and one male student with high mathematical ability and low math anxiety. The results showed that students with high and low math anxiety could solve problems, but there were differences  in  receiving,  processing,  storing,  and  recalling  information.  Students  with  low  math anxiety check their answers again by processing the information in other ways, while students with high  math  anxiety  do  not.  With  the  difference  in  the  cognitive  processes  of  students  with  math anxiety,  teachers  are  advised  to  develop  appropriate  learning  methods  to  reduce  students'  math anxiety, so that students can improve their thinking skills in mathematics at a higher level with low math anxiety.
Keywords: cognitive, mathematical ability, math anxiety, and problem solving.
How to Cite: Ferdiansyah, M. N. & Ekawati, R. (2021). Students’ Cognitive Process In Problem Solving On  Pattern  Materials  Reviewed  From  Math  Anxiety. Journal  of  Medives:  Journal  of  Mathematics Education IKIP Veteran Semarang, 5 (1), 137-150.

## PENDAHULUAN
Kemampuan  berpikir  siswa  dapat dipicu dengan siswa melakukan kegiatan belajar  setiap  hari.  Sedangkan  kegiatan belajar  selalu  terkait  dengan  proses mental yang terjadi dalam otak (Ngilawajan,  2013).  Berpikir  adalah aktivitas  mental  yang  ada  pada  pikiran siswa  untuk  memproses  informasi  yang diterima dan bisa diamati pada perilaku yang  terlihat  (isroil et  al., 2017). Lailiyah, et al. (2015) juga mendefinisi- kan berpikir,  yaitu proses  kognitif  yang melibatkan beberapa manipulasi pengetahuan  sehingga  menghasilkan perbuatan  dalam  menyelesaikan  suatu permasalahan. Jones (2006) mendefinisikan
proses  kognitif  sebagai  proses  mental seseorang,  dengan  ikatan  khusus  serta pemikiran  yang  beranggapan  bahwa pikiran  mempunyai  kondisi  mental internal (semacam kepercayaan, kemau- an serta hasrat) dan bisa dimengerti pada perihal  pemrosesan  informasi.  Sedang- kan pemrosesan informasi  didefinisikan sebagai  teori  kognitif  yang  mencermin- kan  proses  penerimaan,  pengelolaan, penyimpanan, dan pemanggilan kembali
informasi  dari  pikiran  manusia  (Slavin, 2006).  Bagan  pemrosesan  informasi menurut Slavin (2006) dapat dilihat pada Gambar 1.
Fauziyah (2020) menjelaskan aktivitas  pemrosesan  informasi  sebagai berikut,  (1)  menerima  informasi  adalah aktivitas  mental  dalam  mendapatkan informasi  tertentu  dari  lingkungan sekitarnya,  (2)  mengolah  informasi adalah  aktivitas  mental  dalam  mengor- ganisasi  informasi  yang  diterima  sesuai dengan  kebutuhan,  (3)  menyimpan informasi adalah  aktivitas mental  mem- pertahankan informasi yang diterima dan mempertahankan  pengetahuan  dalam memori jangka pendek maupun memori jangka  panjang,  dan  (4)  memanggil kembali  informasi  adalah  aktivitas mental  dalam  mengungkap  kembali informasi yang disimpan dalam memori jangka  pendek  maupun  jangka  panjang. Dari  pendapat  tersebut,  proses  kognitif yang  dimaksud  adalah  aktivitas  mental siswa  dalam  pemrosesan  informasi. Pemrosesan  informasi  yang  dimaksud, yaitu  menerima  informasi,  mengolah informasi,  menyimpan  informasi,  dan memanggil kembali informasi.
Gambar 1. Teori Pemrosesan Informasi
Setiap  individu  yang  mengalami proses  kognitif  akan  melalui  tahapan menerima informasi. Jika informasi yang diterima  berupa  masalah  yang  harus diselesaikan, maka tingkat kognitif akan semakin  tinggi  karena  proses  yang dilakukan,  digunakan  sebagai  dasar pengambilan  keputusan  dalam  menye- lesaikan masalah (Fauziyah et al., 2020). Ormrod  (2016)  mendefinisikan penyelesaian masalah, yaitu penggunaan pengetahuan  dan  keterampilan  yang sebelumnya telah dipelajari, lalu mentransfernya  untuk  menjawab  per- tanyaan yang tidak terjawab atau situasi yang  sulit.  Lebih  lanjut  Isroil, et  al.
(2017) menjelaskan penyelesaian masalah, yaitu usaha menemukan solusi atau  jawaban  dari  masalah  yang diberikan  dengan  menggunakan  penge- tahuan  atau  konsep  matematika  yang telah dimiliki sebelumnya. Artinya siswa yang  menjawab  pertanyaan  atau  situasi yang  sulit  setidaknya  telah  memiliki pengetahuan  yang  telah  dipelajarinya, dalam hal ini siswa tersebut memanggil kembali  informasi  dalam  penyimpanan memori jangka panjangnya untuk menjawab  pertanyaan  atau  situasi  yang sulit  tersebut.  (Polya,  1973)  mengusul- kan langkah penyelesaian masalah yang sangat bergantung pada aktivitas mental sadar  dan  terkontrol,  yaitu  memahami masalah, menyusun rencana, melaksana- kan rencana, dan memeriksa kembali.
Penyelesaian masalah harus dijadikan  fokus  dalam  pembelajaran matematika  karena  penyelesaian  masa- lah  merupakan  keterampilan  yang penting dalam kehidupan sehari-hari dan berguna  bagi  siswa  dalam  memperoleh cara  berpikir,  memunculkan  rasa  ingin
tahu yang terus menerus, dan siswa juga dapat  melatih  percaya  dirinya  dalam menyelesaikan  masalah  matematika  di kehidupan  sehari-hari.  Siswa  dapat memperkuat  dan  memperluas  penge- tahuannya atau dapat merangsang pembelajaran baru dengan cara menyelesaikan masalah (NCTM, 2000).
Dari  beberapa  pernyataan  di  atas, penyelesaian  masalah  yang  dimaksud adalah  penggunaan  pengetahuan  dan keterampilan  yang  sebelumnya  telah dimiliki  untuk  menemukan  solusi  atau jawaban dari masalah yang diberikan.
Faktor  afektif  dan  kognitif  meru- pakan faktor yang mempengaruhi peme- cahan masalah (Montague, 1997). Faktor afektif mencakup watak perilaku seperti perasaan, minat, sikap, emosi, atau nilai. Kecemasan matematika merupakan salah satu masalah yang masuk ke dalam ranah afektif (Bessant, 1995).
Kecemasan matematika dapat diartikan  sebagai  emosi  negatif  yang menghalangi pemecahan masalah matematika.  Hal  ini  lebih  dari  sekedar tidak  menyukai  matematika  dan  meng- arah  ke  penghindaran  kelas  matematika dan menghindari situasi dimana matematika  akan  diperlukan  (Sparks, 2011).  Kecemasan  matematika  juga melibatkan rasa tegang  dan cemas pada siswa ketika menyelesaikan soal matematika  dalam  kehidupan  nyata maupun  di  akademik  (Richardson  & Suinn,  1972).  Lebih  lanjut  Sheffield et al. (2006)  mendefinisikan  kecemasan matematika  sebagai  perasaan  cemas yang  dialami  individu  ketika  menye- lesaikan soal matematika.
Kecemasan  matematika  sendiri terbagi  menjadi  dua,  yaitu  kecemasan
matematika tingkat tinggi dan kecemasan  matematika  tingkat  rendah
(Mahmood & Khatoon, 2011). Pertanya- an  yang  termuat  di  dalam Mathematics Anxiety Scale (MAS) dimaksudkan untuk mengidentifikasi  efek  positif  (misalnya perasaan  nyaman,  suka,  gembira,  dan senang)  dan  efek  negatif  (misalnya perasaan  gugup  dan  khawatir)  terhadap matematika  dari  14  item  dengan  7  item berupa  pernyataan  positif  dan  7  item berupa  pernyataan  negatif.  Siswa  yang mendapat skor: 14 ≤ 𝑥 < 42 dalam meng- isi  pertanyaan  pada  angket  kecemasan dikategorikan siswa berkecemasan rendah, sedangkan siswa yang mendapat skor  42  ≤ 𝑥 ≤  70  dikategorikan  siswa berkecemasan matematika tinggi.
Kecemasan matematika yang dimaksud  dalam  penelitian  ini  adalah rasa tegang dan cemas pada siswa ketika menyelesaikan  soal  matematika  dalam kehidupan  nyata  maupun  di  akademik. Tingkat  kecemasan  matematika  yang digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah kecemasan  matematika  tinggi  dan kecemasan matematika rendah.
Motivasi,  kecemasan  matematika, dan sikap terhadap matematika merupa- kan  faktor  penting  dalam  prestasi matematika  (Smetackova,  2015).  Siswa yang  dapat  memahami  pola  bilangan memiliki dampak positif pada pencapai- an  hasil  belajar  matematika  di  tingkat selanjutnya (Papic, 2013). Maka dari itu materi  pola  bilangan  memiliki  dampak yang penting terhadap kecemasan mate- matika siswa dan prestasi matematika.
Berdasarkan uraian di atas, menge- tahui  proses  kognitif  siswa  dalam menyelesaikan masalah pada materi pola bilangan ditinjau dari kecemasan
matematika dapat menjadi salah kegiatan  yang  perlu  guru  matematika kuasai,  agar  guru  matematika  dapat menyusun  metode  pembelajaran  yang sesuai  untuk  mengurangi  kecemasan matematika siswa, sehingga siswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir pada matapelajaran  matematika  di  tingkat yang lebih tinggi. Maka dari itu, peneliti tertarik  untuk  melakukan  penelitian dengan  judul  ”Proses  Kognitif  Siswa dalam  Menyelesaikan  Masalah  Pada Materi  Pola  Bilangan  Ditinjau  Dari Kecemasan Matematika”.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  deskriptif  kualitatif  ini bertujuan untuk mendeskripsikan proses kognitif  siswa  dalam  menyelesaikan masalah  pada  materi  pola  bilangan ditinjau dari tingkat kecemasan matema- tika  siswa.  Sumber  data  dari  penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 1  Pamekasan  berjumlah  30  yang  telah menerima  materi  pola  bilangan.  Instru- men  utama  dalam  penelitian  ini  adalah peneliti. Instrumen pendukungnya terda- pat  empat  jenis  yaitu  tes  kemampuan matematika  (TKM)  untuk  mengontrol dari  tingkat  kemampuan  siswa,  angket kecemasan  matematika  (AKM)  yang digunakan  untuk  memperoleh  subjek penelitian,  tes  penyelesaian  masalah (TPM)  materi  pola  bilangan  yang  di- gunakan  untuk  mendeskripsikan  proses kognitif siswa dalam menyelesaikan ma- salah pola bilangan, pedoman wawanca- ra  untuk  menggali,  mendapatkan,  dan memperjelas informasi lebih lanjut yang berkaitan  dengan  hasil  tes  penyelesaian masalah,  dan  alasan  siswa  yang  tidak dapat diperoleh dari hasil tes tersebut.
Semua siswa kelas VIII C SMPN 1 Pamekasan  yang  terdiri  dari  21  siswa laki-laki dan 9 perempuan diminta untuk mengisi  AKM.  Data  hasil  AKM dianalisis dengan menghitung skor total dari  hasil  pengisian  angket  kecemasan. Dari skor total tersebut peneliti mengelompokkan  siswa  sesuai  dengan tingkat kecemasannya. Kemudian siswa dipilah menjadi kelompok subjek berkecemasan  matematika  tinggi  dan rendah.  Selanjutnya  kelompok  tersebut diminta untuk mengerjakan TKM.
Data  dari  hasil  tes  kemampuan matematika  dianalisis  dengan  mengate- gorikan  kemampuan  matematika  siswa, selanjutnya  siswa  yang  dipilih  sebagai subjek adalah siswa dengan kemampuan matematika  tinggi  karena  siswa  dengan kemampuan  matematika  tinggi  dapat menyelesaikan soal kategori pemecahan masalah  dengan  benar,  hal  tersebut sesuai dengan hasil penelitian Isroil et al. (2017),  yang  menjelaskan  bahwa  siswa dengan  kemampuan  matematika  tinggi dapat menyelesaikan masalah matemati-

## Tabel 1. Indikator Proses Kognitif Siswa dalam Menyelesaikan Masalah
Tahap Penyelesaian Masalah Proses Kognitif Indikator Kode Memahami Masalah Menerima informasi Mengamati dan membaca kalimat dalam soal. A1 Mengolah informasi Menentukan yang diketahui dan ditanya B1 Menyimpan dan Memanggil kembali informasi Mengungkapkan isi soal dengan menggunakan bahasa sendiri C1, D1 Mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan yang dimilikinya untuk memahami masalah Menyusun Rencana Mengolah Informasi Menyusun rencana penyelesaian masalah B2 Menyimpan dan Memanggil Kembali Informasi Menggunakan pengetahuan yang telah dimiliki dan relevan dengan permasalahan dalam merencanakan penyelesaian masalah C2, D2 Melaksanakan Rencana Mengolah Informasi Menuliskan langkah-langkah penyelesaian soal dengan rencana yang telah disusun B3 Menyimpan dan Memanggil Kembali Informasi Menggunakan pengetahuan yang telah dimiliki dan relevan dengan permasalahan untuk menyelesaikan masalah C3, D3 Memeriksa Kembali Mengolah informasi Memeriksa kebenaran solusi yang diperoleh B4 Menyimpan dan Memanggil kembali informasi Menggunakan pengetahuan yang dimilikinya ketika memeriksa kebenaran solusi yang diperoleh. C4, D4
ka dengan benar menggunakan pengeta- huan  yang  dimilikinya.  Hasil  penelitian (Lestari & Wijayanti, 2013) menjelaskan bahwa  siswa  berjenis  kelamin  laki-laki dan perempuan berkemampuan matema- tika  tinggi  memiliki  kemampuan  yang sama dalam melalui tahapan penyelesai- an  masalah,  yaitu  dapat  menyelesaikan masalah  dan  melalui  semua  tahapannya dengan  benar,  berbeda  dengan  tingkat kemampuan rendah baik laki-laki maupun  perempuan  yang  tidak  melalui satu tahapan atau lebih dalam menyelesaikan masalah. Sehingga dalam penelitian  ini  subjek  dikontrol  dari kemampuan  matematika  tinggi  dengan jenis kelamin sama.
Subjek dalam penelitian ini terdiri dari 2 siswa berkemampuan matematika tinggi  dan  berjenis  kelamin  sama, diantaranya 1 siswa memiliki kecemasan matematika tinggi dan 1 siswa memiliki kecemasan  matematika  rendah.  Data hasil  wawancara  dan  TPM  dianalisis dengan mengoreksi hasil TPM
berdasarkan  alternatif  jawaban  yang telah  dibuat  serta  menyesuaikan  TPM berdasarkan  indikator  proses  kognitif dalam  menyelesaikan  masalah  yang dicapai  dan  dengan  memutar  kembali rekaman  wawancara,  mentranskip  hasil wawancara,  merangkum  dan  memilih data  yang  penting,  dan  mencocokan dengan jawaban yang telah diselesaikan oleh siswa. Terdapat tiga tahapan dalam analisis wawancara yaitu: (1) mereduksi data, (2) penyajian data, dan (3) penarik- an kesimpulan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan  hasil  AKM,  meng- identifikasi bahwa 16 siswa berkecemas-
an  matematika  tinggi  dan  14  siswa berkecemasan matematika rendah. Hasil TKM  mengidentifikasi  2  siswa  berke- mampuan  matematika  tinggi,  14  siswa berkemampuan matematika sedang, dan 14 siswa berkemampuan rendah. Selanjutnya  subjek  dipilih  dengan sepersetujuan  siswa,  yaitu  1  siswa  laki- laki  berkemampuan  matematika  tinggi dan  berkecemasan  matematika  tinggi (ST) dan 1 siswa laki-laki berkemampu- an matematika tinggi dan berkecemasan matematika rendah (SR).

## Tabel 2. Skor Angket dan Kategori Kecamasan Matematika Subjek
No Nama Inisial Subjek Skor Kecemasan Matematika Kategori Kecemasan Matematika 1. ST 46 Tinggi 2. SR 39 Rendah
Berikut  akan  dipaparkan  hasil analisis dan pembahasan proses kognitif siswa  dalam  menyelesaikan  masalah pada  materi  pola  bilangan  ditinjau  dari kecemasan matematika.
Proses  Kognitif  Subjek dengan Kece- masan  Matematika  Tinggi  Tahap Memahami Masalah

## Gambar 2. Hasil Jawaban ST

## Menerima Informasi (A1)
ST  dapat  menerima  informasi dengan mengamati soal dengan mengarahkan pandangannya ke soal dan membaca  soal  hingga  suaranya  ter- dengar walaupun tidak begitu jelas.
Mengolah Informasi (B1)
Dari  informasi  yang  diterima, berdasar  Gambar  2  ST  mengolah  infor- masi  dengan  menulis  dan  menyebutkan hal  yang  diketahui  dengan  baik,  yaitu pola  keramik  biru  dan  pola  seluruh keramik.  Hasil  tersebut  sejalan  dengan hasil  penelitian  Ningsih  (2016),  yang meyatakan  subjek  berkecemasan  mate- matika  tinggi  bisa  menulis  dan  menye- butkan hal yang diketahui dengan benar, sehingga  merasa  subjek  sudah  cukup untuk  untuk  menjawab.  ST  juga mengolah informasi dengan menulis dan menyebutkan  hal  yang  ditanya  dengan benar,  yaitu  berapa  keramik  putih  jika jumlah kermik biru 900.

## Menyimpan  (C1a)  dan  Memanggil
(D1a) Kembali Informasi
ST  menyimpan  dan  memanggil kembali  informasi  pada  memori  jangka pendeknya  dengan  mengungkapkan  isi soal  walaupun  hal  yang  diungkapkan sama dengan soal diberikan.
Gambar 3. Skema Proses Kognitif ST pada Tahap Memahami Masalah
Gambar 4. Hasil Jawaban ST
Menyimpan  (C1b)  dan  Memanggil (D1b) Kembali Informasi
ST juga menyimpan dan memang- gil  informasi  pada  memori  jangka panjangnya  dengan  mengaitkan  materi yang  berhubungan  dengan  soal  yaitu pola bilangan, bangun datar, dan operasi bilangan  serta  menjelaskan  alasan mengaitkan materi tersebut.
Proses Kognitif  Subjek dengan Kece- masan  Matematika  Tinggi  Tahap Menyusun Rencana

## Mengolah Informasi (B2)
Berdasrkan  Gambar  4,  ST  meng- olah  informasi  yang  diterimanya  pada tahap memahami masalah dengan menggunakan  pola  keramik  untuk menentukan model keramik ke- n dengan mengakarkan jumlah keramik biru ke- n . ST juga menggunakan pola keramik  untuk  menentukan  jumlah keramik total ke- n , namun dalam hal ini ST  tidak  menuliskan  rumus  umumnya melainkan  langsung  menuliskan  angka- angka  yang  akan  digunakan  untuk mencari  banyak  keramik  putih  saat keramik  biru  berjumlah  900.  Ketika ditanya  alasannya,  ST  menjelaskan bagaimana  cara  memperoleh  angka- angka  tersebut,  yaitu  ST  menentukan banyaknya keramik putih model ke-30 = 30 2 + 30 × 4 + 4 ,  dengan  30 2 merupa- kan  banyaknya  keramik  biru  dan menjelaskan bahwa model ke-30 merupakan akar dari banyaknya keramik biru (900), 30 × 4 diperoleh dari banyak keramik  putih  yang  sejajar  dengan  sisi keramik  biru  dalam  gambar  tersebut terdapat  4  sisi  yang  sejajar,  dan  4 diperoleh  dari  sisa  keramik  putih  yang tidak  sejajar  dengan  keramik  biru  yang
berada  di  bagian  pojok  keramik  putih. Cara  tersebut  ST  dapatkan  dengan menggeneralisasi pola pada model ke 1, 2,  dan  3.  Setelah  itu  ST  menentukan rumus  banyaknya  keramik  putih,  yaitu mengu-rangi  banyak  keramik  total  ke- n dengan banyak keramik biru ke- n .
Menyimpan  (C2)  dan  Memanggil  (D2) Kembali Informasi
ST  menyimpan  dan  memanggil kembali  informasi  dengan  menentukan rumus  banyak  keramik  total  dan  rumus banyak  keramik  putih  pada  model  ke-n dalam  menyusun  rencana  dengan  baik menggunakan  informasi  yang  didapat dari  tahap  memahami  masalah,  namun dalam  menjelaskan  rencananya  ST kesusahan dan merasa tidak percaya diri, hal  ini  dapat  diketahui  ketika  peneliti bertanya,  “ bagaimana  kamu  mendapat- kan  cara  untuk  menentukan  keramik putih  itu,  dek? ”,  dan  ST  hanya  terdiam dan mengatakan setelah beberapa waktu kemudian, “ saya tau, tapi saya tidak bisa jika  diminta  untuk  menjelaskan ”.  Maka dari  itu  peneliti  memberi  pertanyaan- pertanyaan  stimulus  untuk  mengetahui bagaimana cara ST mendapatkan langkah-langkah  tersebut,  sehingga  ST dapat  menjelaskannya.  Hal  ini  sejalan dengan Syafri (2017), yang menyatakan bahwa  secara  umum  seseorang  yang memiliki  kecemasan matematika terkait dengan kurangnya kepercayaan orang itu terhadap matematika.
Gambar 5. Skema Proses Kognitif ST pada Tahap Menyusun Rencana
Proses Kognitif  Subjek dengan Kece- masan  Matematika  Tinggi  Tahap Melaksanakan Rencana Mengolah Informasi (B3)
Berdasar  Gambar  4,  ST  menentu- kan nilai n = 30 dari akar banyak keramik biru (900) pada model ke-30. Setelah itu ST  menentukan  jumlah  keramik  total pada  model  ke-30  dengan  rumus  yang diperolehnya  pada  tahap  menyusun rencana,  yaitu  jumlah  keramik  total  = 30 2 + 30 × 4 + 4 = 1024 .  Setelah  itu ST  menentukan  jumlah  keramik  putih ke-30,  yaitu  mengurangkan  jumlah keramik total pada model ke-30 dengan jumlah keramik biru pada model ke-30, yaitu 1024 - 900 = 124 keramik putih.

## Menyimpan  (C3)  dan  Memanggil  (D3) Kembali Informasi
ST  menyimpan  dan  memanggil kembali  informasi  dalam  melaksanakan rencana  dengan  menggunakan  rumus banyak keramik total dan rumus banyak keramik  putih  yang  didapat  dari  tahap menyusun  rencana  dengan  baik  dan benar.  Hal  ini  sejalan  dengan  hasil penelitian  Ismawati et  al. (2015),  yang menjelaskan bahwa siswa dengan kecemasan  matematika  tinggi  mampu menggunakan  langkah-langkah  peme- cahan  masalah  yang  telah  direncanakan dengan benar.
Gambar 6. Skema Proses Kognitif ST pada Tahap Melaksanakan Rencana
Proses Kognitif  Subjek dengan  Kece- masan  Matematika  Tinggi  Tahap Memeriksa Kembali Mengolah Informasi (B4)
ST tidak mengolah informasi pada tahap  memeriksa  kembali  karena  dia telah  yakin  hasilnya  sudah  benar, sehingga  ST  tidak  mengecek  kembali jawabannya. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian Ningsih (2016) yang
menjelaskan bahwa siswa yang memiliki kecemasan  matematika  tinggi  tidak menggunakan cara lain untuk memerik- sanya dan cenderung mengatakan sudah yakin dan benar.

## Menyimpan  (C4)  dan  Memanggil  (D4) Kembali Informasi
ST  menyimpan  dan  memanggil kembali  informasi  yang  didapat  dari tahap  melaksanakan  rencana,  yaitu dengan  menyimpulkan  hasil  jawaban dengan baik dan benar dengan mengata- kan,  “ kesimpulan  dari  jawabannya yaitu,  banyak  keramik  putih  yang dibutuhkan  adalah  124  jika  keramik birunya 900 ”.

## Gambar 7. Skema Proses Kognitif ST pada Tahap Memeriksa Kembali
Proses Kognitif  Subjek dengan  Kece- masan  Matematika  Rendah  Tahap Memahami Masalah
Gambar 8. Hasil Jawaban SR

## Menerima Informasi (A1)
SR  dapat  menerima  informasi dengan  mengamati  dan  membaca  soal tanpa  mengeluarkan  suara.  Hal  ini sejalan dengan hasil penelitian Ismawati et  al. (2015),  yang  menjelaskan  bahwa siswa  berkcemasan  matematika  rendah berusaha  membaca  masalah  dengan berdiam cukup lama.

## Mengolah Informasi (B1)
Dari  informasi  yang  didapatkan, SR  dapat  mengolah  informasi  dengan menulis  dan  menyebutkan  hal  yang diketahui  dengan  baik,  yaitu  pola keramik  biru,  pola  keramik  putih,  dan pola  seluruh  keramik.  SR  juga  dapat menyebutkan  hal  yang  ditanya  sesuai dengan informasi  yang ditanyakan pada soal, yaitu jika keramik biru 900, berapa keramik  putih.  Hal  ini  sejalan  dengan hasil  penelitian  Ismawati et  al. (2015) yang menjelaskan bahwa siswa berkecemasan matematika rendah dapat menentukan  apa  yang  diketahui  dan ditanya  dengan  tepat  tanpa  mengalami kesulitan.

## Menyimpan  (C1a)  dan  Memanggil
(D1a) Kembali Informasi
SR  menyimpan  dan  memanggil kembali informasi dengan mengungkap- kan  isi  soal  menggunakan  bahasanya sendiri  dengan  hanya  melihat  pola keramiknya saja.
Menyimpan  (C1b)  dan  Memanggil (D1b) Kembali Informasi
SR juga menyimpan dan memanggil  kembali  informasi  dengan mengaitkan  materi  yang  berhubungan dengan  soal  yaitu  pola  bilangan  dan
persegi serta menjelaskan alasan mengaitkan materi tersebut.
Gambar 9. Skema Proses Kognitif SR pada
Tahap Memahami Masalah Gambar 10. Hasil Jawaban SR Tabel 3. Hasil Wawancara Peneliti dengan SR Kode Pertanyaan Peneliti dan Wawancara Subjek PR 1 : Bagaimana rencana yang akan kamu gunakan  untuk  menyelesaikan  soal tersebut?
SR 1 : - Model pertama banyaknya keramik putih itu kan 8 ya, jadi bisa ditulis 8 =  1  (menunjuk  sisi  keramik  biru bagian  kiri  sebanyak  1) × 4  (me- nunjuk  banyaknya  keramik  putih yang  sejajar  dengan  keramik  biru, yaitu  dibagian  atas,  kanan,  kiri, bawah) + 4 (menunjuk  sudut-sudut keramik putih yang berada di pojok kanan atas, kiri atas, kanan bawah, kiri bawah).
- Model  kedua  juga  sama.  12  =  2
(menunjuk sisi keramik biru bagian kiri  sebanyak  2) × 4  (menunjuk banyaknya  keramik  putih  yang sejajar  dengan  sisi  keramik  biru, yaitu  dibagian  atas,  kanan,  kiri, bawah) + 4 (menunjuk sudut-sudut keramik putih yang berada di pojok kanan atas, kiri atas, kanan bawah, kiri bawah).
- Model  ketiga  juga  sama  seperti model  pertama  dan  kedua,  dengan jumlah keramik putihnya 16.
- Nah ini bisa juga di tulis ke rumus, banyak keramik putih = 𝑛 × 4 + 4 , tetapi  saya  tidak  menuliskannya  di lembar jawaban.
Proses Kognitif  Subjek dengan Kece- masan  Matematika  Rendah  Tahap Menyusun Rencana Mengolah Informasi (B2)
Berdasar Gambar 10 dan Tabel 3, pada  tahap  ini  SR  menentukan  rumus banyaknya  keramik  putih  model  ke-30, dengan 30 merupakan akar dari banyaknya keramik biru (900) model ke- 30.  SR  mendapatkan  rumus  tersebut dengan menggeneralisasi dari pola yang diketahui,  walaupun  SR  tidak  menulis- kan,  namun  SR  mengungkapkan  hal tersebut saat wawancara. Hal ini sejalan dengan  hasil  penelitian  Ningsih  (2016) yang menjelaskan bahwa siswa berkece- masan  matematika  tingkat  rendah, mampu untuk merencanakan penyelesai- an  dengan  menggunakan  materi  yang telah dimilikinya.

## Menyimpan  (C2)  dan  Memanggil  (D2) Kembali Informasi
SR  menyimpan  dan  memanggil kembali informasi dalam memori jangka pendek  yang  diterimanya  pada  tahap memahami  masalah  untuk  menyusun rencana, yaitu menentukan rumus banyaknya  kermaik  putih  pada  model ke- n atau ke-30.
Gambar 11. Skema Proses Kognitif SR pada Tahap Menyusun Rencana
Proses Kognitif  Subjek dengan  Kece- masan  Matematika  Rendah  Tahap Melaksanakan Rencana Mengolah Informasi (B3)
Berdasarkan  Gambar  10,  SR  me- nentukan  nilai n dengan  mengakarkan banyak keramik biru pada model ke-30, lalu  SR  menentukan  banyak  keramik putih pada model ke- n .
Menyimpan  (C3)  dan  Memanggil  (D3)

## Kembali Informasi
SR  menyimpan  dan  memanggil kembali  informasi  dalam  melaksanakan rencana  dengan  menggunakan  rumus banyaknya  keramik  putih  model  ke- n yang  didapat  dari  tahap  menyusun rencana  untuk  menentukan  banyak keramik putih pada model ke- n . Hal ini sejalan  dengan  pendapat  Wicaksono (2013)  yang  menjelaskan  bahwa  siswa yang  kurang  cemas  mampu  mengguna- kan kecemasannya dalam mengatasi atau menyelesaikan masalah matematika.

## Gambar 12. Skema Proses Kognitif SR pada Tahap Melaksanakan Rencana
Proses Kognitif  Subjek dengan  Kece- masan  Matematika  Rendah  Tahap Memeriksa Kembali Mengolah Informasi (B1)
Berdasarkan Tabel 4, SR mengguna- kan  pola  keramik  putih  dan  mengguna- kan  cara  lain  untuk  memeriksa  kembali jawabannya, yaitu rumus barisan aritma- tika  untuk  meyakinkan  jawabannya
benar, hasil yang diperoleh sama dengan hasil awal.
Tabel 4. Hasil Wawancara Peneliti dengan SR Kode Pertanyaan Peneliti dan Wawancara Subjek PR 2 : Bagaimana kamu meyakinkan bahwa jawabanmu benar?
SR 2 : Saya  bisa  pake  rumus  lain  yaitu menggunakan pola barisan Un = a + (n-1)b  tetapi  menggunakan  pola lainnya,  yaitu  pola  keramik  putih  8, 12, 16, …. Dengan a (suku awal) = 8, b (beda) = 4, dan suku ke-n = 30 yang sebelumnya udah ditentuin. Sehingga 𝑈 30 = 8 + (29)4 = 124.

## Menyimpan  (C4a)  dan  Memanggil (D4a) Kembali Informasi
SR  menyimpan  dan  memanggil kembali  informasi  yang  terdapat  dalam memori jangka panjangnya untuk meme- riksa jawabannya dengan baik dan benar. Hal  ini  sejalan  dengan  hasil  penelitian Ningsih (2016) yang menjelaskan bahwa siswa berkecemasan matematika tingkat rendah  mampu  menyebutkan  alternatif lain  dalam  menyelesaikan  masalah matematika.
Menyimpan  (C4b)  dan  Memanggil (D4b) Kembali Informasi
SR juga menyimpan dan memang- gil kembali  informasi  yang didapat  dari tahap  melaksanakan  rencana  dengan menyimpulkan  hasil  pekerjaannya  de- ngan baik dan benar dengan mengatakan, “ banyak keramik putih yang dibutuhkan untuk membuat model keramik jika kera- mik  birunya  900  adalah  124  keramik putih ”.  Hal  ini  sejalan  dengan  hasil penelitian  Ismawati et  al. (2015)  yang menjelaskan bahwa siswa berkecemasan matematika  rendah  memeriksa  kembali semua  jawaban  yang  diperoleh  dengan cara  meneliti  atau  mengecek  jawaban- nya.
Gambar 13. Skema Proses Kognitif SR pada

## Tahap Memeriksa Kembali
Berdasarkan hasil dan pembahasan di atas, Tabel 5 memaparkan perbedaan proses  kognitif  subjek  berkecemasan matematika  tinggi  dan  rendah  dengan kemampuan matematika tinggi.

## PENUTUP
Hasil  penelitian  dan  pembahasan menunjukkan bahwa siswa berkecemas- an matematika tinggi dan rendah dengan kemampuan tinggi dapat menyelesaikan masalah  pada  materi  pola  bilangan, namun pada proses kognitifnya terdapat perbedaan  dalam  menerima,  mengolah, menyimpan,  dan  memanggil  kembali
informasi. Siswa berkecemasan matema- tika tinggi pada tahap menyusun rencana dalam  menyimpan  dan  memanggil kembali informasi sedikit kesusahan dan tidak percaya diri untuk  menyampaikan hasil  jawabannya,  sedangkan  siswa berkecemasan matematika rendah dapat menjelaskan  dengan  dengan  percaya diri.  Pada  tahap  memeriksa  kembali, siswa berkecemasan matematika rendah dapat memeriksa kembali hasil jawaban- nya dengan menggunakan cara yang lain, sedangkan siswa berkecemasan matema- tika tinggi tidak melakukannya.
Sehingga  disarankan  untuk  guru matematika  khususnya  jenjang  SMP kelas  VIII  untuk  menyusun  metode pembelajaran  yang  dapat  menurunkan tingkat  kecemasan  matematika  siswa, supaya  siswa  dapat  meningkatkan kemampuan  kognitifnya  pada  mata pelajaran  matematika  di  tingkat  yang lebih tinggi dengan kecemasan matema- tika yang rendah.
Tabel 5. Perbedaan Proses Kognitif Subjek Berkecemasan Matematika Tinggi dan Rendah
dengan Kemampuan Matematika Tinggi Langkah Penyelesaian Subjek Berkecemasan Tinggi Rendah Memahami Masalah Menerima informasi dengan mengamati dan membaca soal hingga suaranya terdengar Menerima informasi dengan mengamati dan memabca soal tanpa mengeluarkan suara Menyimpan dan memanggil kembali informasi dengan membaca soal sama persis dengan soal yang diberikan oleh peneliti Menyimpan dan memanggil kembali informasi dengan membaca soal menggunakan kalimatnya sendiri Menyusun Rencana Menyimpan dan memanggil kembali informasi dengan tidak percaya diri dalam menjelaskannya Menyimpan dan memanggil kembali informasi dengan percaya diri dalam menjelaskannya Memeriksa Kembali Tidak mengolah informasi untuk memeriksa kembali jawabannya Mengolah informasi dengan menggunakan cara lain untuk memeriksa kembali jawabannya

## DAFTAR PUSTAKA
Bessant, K. C. (1995). Factors associated with types of mathematics anxiety in  college  students. Journal  for Research in Mathematics Education , 26(4), 327-345. Fauziyah,  N.  (2020).  Proses  Kognisi Siswa  Autism  Spectrum  Disorder (Asd) Tingkat Sma Dalam Menyelesaikan Masalah Matematika Berdasarkan Perbedaan  Tingkat  Inteligensi.
Disertasi. Surabaya:  Universitas Negeri Surabaya.
Fauziyah, N., Budayasa, I. K., & Juniati,
D.  (2020).  Differences  in  the
Cognitive  Processes  of  Autism Spectrum  Disorder  Students  in Understanding Mathematical Problems  Based  on  the  Level  of Intelligence. International Journal of  Psychosocial  Rehabilitation , Vol. 24, Issue 06.
Ismawati,  N.,  Masrukan,  &  Junaedi,  I.
(2015). Strategi Dan Proses Berpikir  Dalam  Menyelesaikan Soal. Unnes Journal of Mathematics Education Research . Isroil, A., Budayasa, I. K., & Masyriah. (2017). Profil Berpikir Siswa Smp Dalam  Menyelesaikan  Masalah Matematika Ditinjau Dari Kemampuan Matematikajurnal Review Pembelajaran Matematika. JRPM , Vol. 2, No. 2.
Jones, V. O. (2006). Cognitive processes during  problem  solving  of  middle school  students  with  different levels of mathematics anxiety and self esteem: case studies. Doctoral Dissertation. Florida State University . Lailiyah,  S.,  &  et  al.  (2015).  Proses Berpikir Versus Penalaran Matematika. Prosiding  Seminar
Nasional Matematika dan Pendidikan  Matematika ,  1016-
1023.
Lestari,  S.,  &  Wijayanti,  P.  (2013). Proses  Berpikir  Kritis  Siswa Dalam Memecahkan Masalah Matematika  Open  Ended  Ditinjau Dari  Kemampuan  Matematika Siswa Dan Perbedaan Jenis Kelamin  Pada  Materi  Kubus  Dan Balok. MATHEdunesa ,  Vol 2, No
3.
Mahmood,  S.,  &  Khatoon,  T.  (2011). Development and Validation of the Mathematics  Anxiety  Scale  for Secondary  and  Senior  Secondary School Students. British Journal of Arts  and  Social  Sciences ,  Vol.2 No.2. Montague, M. (1997). Student perception,  mathematical  problem solving,  and  learning  disabilities. Remedial  and  Special  Education ,
18(1), 46-53. NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. US: National Council of Teachers of Mathematics. Ngilawajan,  D.  A.  (2013).  Proses Berpikir Siswa Sma Dalam Memecahkan Masalah Matematika Materi Turunanditinjau Dari Gaya Kognitiffield Independentdan Field  Dependent. Pedagogia ,  71-
83.
Ningsih,  E.  V.  (2016).  Proses  Berpikir
Mahasiswa  Dalam  Memecahkan Masalah Aplikasi Integral Ditinjau dari Kecemasan Belajar Matematika (Math Anxiety). Jurnal Iqra’ .
Papic,  M.  (2013).  A  Mathematics Intervention: The Case of 4 Year-
old  Rylan  and  Hilda. Procedia- Social  and  Behavioral  Sciences , Hal. 92-101.
Polya,  G.  (1973). How  to  Solve  It.
Garden City: Doubleday.
Richardson,  F.  C.,  &  Suinn,  R.  M. (1972). The Mathematics  Anxiety Rating  Scale:  Psychometric  Data.
Journal of Counseling Psychology , 19(6), 551–554.
Sheffield,  D.,  &  Hunt,  T.  (2006).  How does  anxiety  influence  maths performance  and  what  can  we  do about it?. MSOR connections .
Slavin,  R.  E.  (2006). Educational psychology:  Theory  and  practice (8th  edition). Boston:  Pearson Education, Inc. Hal. 167.
Smetackova, I. (2015). Gender Stereotypes, Performance and Identification with Math. Procedia
Social  and  Behavioral  Sciences , 211-219.
Sparks, S. D. (2011). Researchers Probe
Causes of Math Anxiety. Education Week .
Syafri,  F.  S.  (2017).  Ada  Apa  Dengan Kecemasan Matematika ? Journal of  Mathematics  Education  IKIP
Veteran , 59-65.
Wicaksono,  A.  B.,  &  Saufi,  M.  (2013).
Mengelola Kecemasan Siswa Dalam  Pembelajaran  Matematika. Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika .