Empiricism Journal https://journal-center.litpam.com/index.php/empiricism email: empiric.journal@gmail.com
pp. 75-95
Implementasi model reflective-metacognitive learning untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis, keterampilan
metakognisi dan kesadaran metakognisi
1 Roniati Sukaisih, 2* Muhali, 3 Muhammad Asy’ari
1 Madrasah Aliyah Negeri (MAN) 3 Lombok Tengah
2 Program Studi Pendidikan Kimia, Universitas Pendidikan Mandalika
3 Program Studi Pendidikan Olahraga dan Kesehatan, Universitas Pendidikan Mandalika
*Correspondence e-mail: muhali@ikipmataram.ac.id
Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis, keterampilan metakognisi, dan  kesadaran  metakognisi  melalui  implementasi  model reflective  metacognitive  learning (RML)  dalam pembelajaran  fisika  di  MAN  3  Lombok  Tengah.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  tindakan  kelas  (PTK)  yang dilaksanakan  dalam  3  (tiga) siklus  pembelajaran  dan  setiap  siklus terdiri  dari  3  (tiga)  kali  pertemuan.  Instrumen penelitian  ini  terdiri  dari  lembar  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran,  tes  kemampuan  berpikir  kritis,  lembar penilaian keterampilan metakognisi, dan angket kesadaran metakognisi yang telah dinyatakan valid dan reliabel. Pengumpulan  data  dilakukan  dengan  teknik  observasi,  teknik  tes,  teknik  penilaian  kinerja,  dan  teknik  angket. Analisis  data  dilakukan  secara  deskriptif  kuantitatif,  dengan  menentukan  rata-rata  dari  setiap  jenis  data, mengkonversi  ke  dalam  skala  statistik  dan  membuat  pengkategorisasian.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa kemampuan berpikir kritis meningkat dari 45% pada siklus I menjadi 85% siswa pada siklus II dan III tuntas secara klasikal. Keterampilan metakognisi juga meningkat dari 50% siswa mencapai kategori baik pada siklus I menjadi 100%  siswa  berkategori  baik  pada siklus  II,  75% dan  25%  siswa mencapai  kategori  baik  dan sangat  baik  pada siklus  III.  Hal  yang  sama  pada  kesadaran  metakognisi  meningkat  dari  100%  kategori  cukup  baik  pada  siklus  I menjadi  berkategori  baik  sebesar  100%  pada  siklus  II  dan  III.  Dengan  demikian,  model  RML  dapat diimplementasikan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis, keterampilan dan kesadaran metakognisi siswa dalam pembelajaran fisika.
Kata kunci: berpikir kritis; keterampilan metakognisi; kesadaran metakognisi; reflective metacognitive learning

## Implementation of the reflective-metacognitive learning model to improve critical thinking skills, metacognition skills and metacognition awareness
Abstract: The purpose of this study was to improve critical thinking skills, metacognition skills, and metacognitive awareness through the implementation of the reflective metacognitive learning (RML) model in physics learning at MAN  3,  Central  Lombok.  This  research  is  a  classroom  action  research  (CAR)  which  is  carried  out  in  3  (three) learning cycles and each cycle consisting of 3 (three) meetings. The research instrument consisted of a learning implementation  observation  sheet,  a  critical  thinking  skills  test,  a  metacognition  skill  assessment  sheet,  and  a metacognition awareness questionnaire that was declared valid and reliable. The data were collected by means of observation techniques, test techniques, performance appraisal techniques, and questionnaire techniques. Data analysis was  carried  out  in  a  descriptive  quantitative manner,  by  determining the  average  of  each  type  of  data, converting it into a statistical scale and categorizing it. The results showed that the critical thinking ability increased from  45%  in  the  first  cycle  to  85%  of  the  students  in  the  second  and  third  cycles  were  classically  complete. Metacognition skills also increased from 50% of students achieving good categories in cycle I to 100% of students being categorized as good in cycle II, 75% and 25% of students achieving good and very good categories in cycle III.  The  same thing  in metacognition  awareness  increased  from  100%  good  enough  category  in  cycle  I  to  good category by 100% in cycle II and III. Thus, the RML model can be implemented to improve students' critical thinking skills, metacognitive skills and awareness in learning physics.
Keywords: critical thinking; metacognition skills; metacognition awareness; reflective metacognitive learning
How to Cite: Muhali, M., Sukaisih, R., & Asy'ari, M. (2020). Implementasi model reflective-metacognitive learning untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis, keterampilan metakognisi dan kesadaran metakognisi. Empiricism Journal, 1 (2), 75-95. doi: https://doi.org/10.36312/ej.v1i2.337
https://doi.org/10.36312/ej.v1i2.337
Copyright © 2020, Sukaisih et al This is an open-access article under the CC-BY-SA License.

## PENDAHULUAN
Berpikir  kritis  dan  metakognisi  merupakan  keterampilan  esensial  yang  sangat dibutuhkan  siswa  dalam  penyelesaian  masalah  pembelajaran  dan  menjadi  tuntutan pembelajaran  abad  ke-21  (Muhali,  2019).  Membelajarkan  kedua  hal  tersebut  dapat terintegrasi dalam kegiatan pembelajaran karena memiliki irisan atau keterkaitan yang sangat erat  (Asy’ari  et  al.,  2016).  Lebih  lanjut  dijelaskan  bahwa  irisan  antara  berpikir  kritis  dan metakognisi  terletak  pada:  (1)  perhatian  pada  permasalahan  yang  dihadapi,  (2) membelajarkan pemecahan masalah, (3) menekankan refleksi, (4) memberikan kesempatan eksplorasi ide, (5) monitoring, (6) mengevaluasi, (7) manajemen informasi, (8) menekankan pada motivasi internal, dan (9) open mainded (Asy’ari et al., 2016).
Berpikir  kritis  merupakan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dengan  atribusi  dengan analisis,  evaluasi,  penalaran,  berpikir  mendalam,  dan  membuat  keputusan  (Temel,  2014). Berpikir  kritis  melibatkan  aktivitas  belajar  seseorang  dalam  bertanya,  apa  pertanyaannya, kapan  bertanya,  bagaimana  penalarannya  dan  kepan  menggunakannya,  dan  metode penalaran  yang  digunakan  (Ismaimuza,  2010).  Berpikir  kritis  memiliki  fase-fase  yaitu kepekaan,  kepedulian,  produktivitas,  dan  reflektif.  Kemampuan  berpikir  kritis  dapat dikembangkan melalui serangkaian tahapan yang harus dibelajarkan kepada siswa selama pembelajaran  yaitu  dengan  melibatkan  unsur-unsur  penting  dan  mendasar  seperti mengidentifikasi, menghubungkan, menganalisis, dan mengevaluasi (Sukaisih et al., 2020).
Metakognisi  merupakan  transaksi  kognitif  dengan  sesame  atau  lingkunagn  belajar, berbagai  aktivitas  pemrosesan  informasi  dalam  pencapaian  tujuan  (Flavell  (1976).  Konsep metakognisi sebagai aktivitas berpikir tentang pemikiran diri dan orang lain, memonitor dan mengatur  jalannya  pemikiran  diri  (Kluwe,  1982).  Schraw  &  Dennison  (1994)  menjelaskan metakognisi  sebagai  sebuah  aktivitas  kesadaran  akan  pengetahuan  tentang  kognisi seseorang  dengan  melibatkan  regulasi  dalam  aktivitas  kognitifnya.  McCormick  (2003) menekankan konsep metakognisi pada pengetahuan tentang bagaimana belajar seseorang. Lai  (2011)  menyebutkan  metakognisi  sebagai  berpikir  tentang  berpikir  yang  meliputi pengetahuan dan regulasinya. Metakognisi sangat penting dalam pembelajaran karena harus dilakukan  sebelum,  selama,  dan  setelah  pembelajaran  (Ya-Hui,  2012).  Metakognisi merupakan serangkaian proses memperoleh pengetahuan melalui keterampilan tertentu yang secara sadar dilakukan oleh siswa selama pembelajaran (Muhali, 2018; Muhali et al., 2019).
Membelajarkan  metakognisi  kepada  siswa  dirasakan  sebagai  hal  yang  paling  sulit dilakukan  mengingat  konsep  kesadaran  pada  diri  siswa  menjadi  faktor  utama  yang  harus diperhatikan dalam melatihnya. Pembelajaran berlangsung secara alami tanpa ada interfensi dari guru, walaupun ada tetapi hanya sedikit memfasilitasi dan sifatnya mengarahkan siswa dalam  melaksanakan  proses  belajarnya.  Siswa  dihadapkan  pada  situasi  belajar  yang alami/natural  misalnya  dalam  menentukan  tujuan  belajar  untuk  mencapai  kompetensi tertentu,  kebutuhan  belajar  (sumber  yang  dibutuhkan),  pemanfaatan  sumber  belajar (termasuk  kemampuan  menganalisis  materi  yang  dibutuhkan),  membuat  rencana  belajar, melaksanakan rencana, memonitor dan mengevaluasi setiap proses belajar serta memprbaiki proses/strategi yang dianggap kurang sesuai dalam menyelesaikan masalah.
Pembelajaran fisika kebanyakan didominasi  oleh penyajian pengetahuan jadi, banyak membahas fakta dan hukum (Verawati et al., 2013), sehingga seringkali siswa sebagai objek penerima (Prayogi et al., 2013), kemampuan guru dalam pengelolaan kelas masih terbatas, pencapaian konten pembelajaran yang ditarget oleh waktu, jumlah siswa setiap kelas yang terlalu  banyak,  variasi  dalam  pemilihan  model  pembelajaran  juga  menjadi  masalah  dalam pembelajaran  fisika  (Bahtiar  et  al.,  2014),  sehingga  melatih  siswa  dalam  belajar  dengan menanamkan  kemampuan  berpikir  kritis  dan metakognisi  menjadi  kesulitan  bagi  kebanyak para guru. Hal tersebut menyebabkan siswa mengalami kesulitan dalam pembelajaran fisika khususnya  dalam  memecahkan  permasalahan  berupa  soal-soal  yang  disajikan  dan  hal  ini terjadi  secara  merata  pada  konsep  fisika  yang  dibelajarkan.  Menurut  Azizah  et  al.  (2015), kesulitan tersebut disebabkan kurang maksimalnya pembelajaran kepada siswa dalam bentuk hands on activity , sebanyak 88% dari 120 siswa menyatakan bahwa pembelajaran fisika yang sering  dialami  adalah  metode  ceramah.  Lebih  lanjut  Azizah  et  al.  (2015)  menyatakan sebanyak 32% siswa kesulitan menyelesaikan permasalahan pada soal, 26% siswa kesulitan
memahami konsep dan rumus, 18% kesulitan menggunakan persamaan atau rumus dalam penyelesaian masalah, 17% kesulitan menganalisis grafik atau gambar, dan 7% 7% kesulitan menyimpulkan  materi  yang  telah  dipelajari.  Gutulo  dan  Tekello  (2015)  dalam  studinya menemukan bahwa: (1) sebagian besar siswa (48,45%) memiliki minat sedang, 13,36% siswa sangat  minat  dengan  fisika,  dan  sisanya  sangat  tidak  berminat  dalam  belajar  fisika,  (2) sebagian  besar  siswa  memiliki  praktik  kerja  kelompok  yang  rendah  dan  beberapa  siswa dengan praktik kerja kelompok yang buruk dan sangat buruk, hal ini member jawaban akan kurangnya inisiasi guru untuk berpartisipasi dalam kerja kelompok, (3) sebagian besar siswa tidak mendapatkan bahan referensi yang memadai di perpustakaan sehingga sebagian besar siswa  terkadang  menggunakan  perpustakaan,  (4)  teknik  penilaian  yang  diterapkan  guru dalam  mengevaluasi  kinerja  berdasarkan  ujian  tengah  semester  dan  akhir,  selain  itu terkadang  guru  fisika  memberikan  tugas  kelas  dan  pekerjaan  rumah  untuk  masing-masing siswa, (5) sebanyak 78,03% dan 21,97%) siswa menyatakan bahwa guru fisika di kelas tidak pernah  dan  jarang  menggunakan  laboratorium  untuk  praktikum,  alasan  utamanya  adalah kurangnya minat guru fisika dan kurangnya peralatan di laboratorium, (6) guru fisika mayoritas (81,13%)  tidak  menghadiri  kegiatan  pengembangan  professional  dalam  bentuk  workshop, seminar,  diskusi  panel,  dan  lain  sebagainya,  namun  ada  kebiasaan  saling  berbagi pengalaman dan kerja sama antar guru fisika di sekolah. Kenyataan ini memberi penguatan akan sulitnya melatih kemampuan berpikir kritis dan metakognisi secara utuh dan terintegrasi dalam pembelajaran. Dengan demikian, sesuai fenomena tersebut maka perlu secara terus menerus  untuk  mencari  dan  menemukan  upaya  memperbaiki  kinerja  dan  kualitas pembelajaran bagi guru.
Berbagai upaya untuk memperbaiki kinerja dan kualitas proses dan hasil pembelajaran fisika telah diupayakan oleh banyak peneliti. Hasil studi yang telah dilakukan oleh Sukaisih & Muhali (2013) menerapkan pembelajaran problem solving dalam memperbaiki hail belajar dan kesadaran metakognisi siswa pada materi suhu dan kalor. Hasil yang diperoleh menunjukkan peningkatan  kesadaran  metakognisi  siswa  setelah  dibelajarkan  dalam  3  (tiga)  siklus pembelajaran dan peningkatan yang dicapai sebesar 77,14% siswa dengan kategori baik dan sangat baik dan sebesar 22,86% siswa dengan kategori cukup dan rendah. Secara klasikal penelitian  ini  belum  mampu mencapai  persentase  kesadaran  siswa  sampai  85%  sehingga siswa  perlu  dilatih  terutama  agar  lebih  sadar  dalam  melakukan  regulasi  kognisi  ( planning , information  management , monitoring , debugging ,  dan evaluation )  dalam  pemecahan masalah. Sukaisih et al. (2020) yang menerapkan pembelajaran dengan model pemecahan masalah dengan strategi konflik kognitif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan metakognisi. Hasil studi ini menunjukkan bahwa: (1) keterampilan berpikir kritis siswa masih lemah  pada  indikator  mengevaluasi,  menganalisis  dan  menghubungkan  dilihat  dari  hasil evaluasi  menggunakan  soal-soal  terkait  indikator  tersebut,  (2)  keterampilan  berpikir  kritis, indikator  yang  paling  sulit  dilatihkan  adalah  memeriksa  proses  pelaksanaan  perencanaan, dan  mengevaluasi  hasil,  dengan  pencapaian  selama  3  (tiga)  siklus  pembelajaran  dengan kategori  cukup.  Hapsari  dan  Widodo  (2016)  telah  membelajarkan  pengetahuan  dan keterampilan  metakognisi  siswa  menggunakan  bahan  ajar  berbasis  konstruktivis- metakognitif, hasil diperoleh bahwa peningkatan pengetahuan dan keterampilan mencapai N- Gain = 0,57 dengan kategori sedang. Lebih lanjut Hapsari dan Widodo (2016) menyatakan bahwa  dalam  mengajarkan  siswa,  sebaiknya  mempertimbangkan  pemberian  motivasi  dan kesadaran akan tujuan belajar yang harus dicapai sehingga dapat mendorong siswa untuk melibatkan  pengetahuan  dan  keterampilan  metakognisi  dalam  proses  pembelajaran. Berdasarkan  kajian  hasil  penelitian  tersebut  maka  perlu  diupayakan  strategi  yang  dapat menumbuhkan kesadaran akan tujuan belajar siswa agar pengetahuan dan metakognisi lebih dilibatkan  secara  maksimal,  terutama  terkait  dengan  kemampuan  siswa  dalam  memeriksa dan mengevaluasi proses penyelesaian masalah.
Model RML telah dikembangkan untuk membelajarkan kemampuan metakognisi siswa, kemampuan  yang  dimaksud  meliputi  pengetahuan  metakognisi,  keterampilan  metakognisi, dan kesadaran metakognisi (Muhali, 2018). Model ini menitik beratkan pada strategi-strategi yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk merefleksikan pembelajarannya sebagai kegiatan  akhir  pada  setiap  fase/tahap  pembelajaran,  yaitu  melalui  (1)  fenomena  konflik
kognitif, (2) fenomena anomali, (3) proses internalisasi, dan (4) fenomena baru yang masih terkait.  Secara  empiris  model  ini  telah  terbukti  efektif  untuk  meningkatkan  kemampuan metakognisi  siswa  (Muhali  et  al.,  2019).  Dengan  demikian,  pada  penelitian  ini  model  RML dijadikan  sebagai  solusi  model  yang  digunakan  dalam  pembelajaran  untuk  meningkatkan kemampuan berpikir kritis, keterampilan metakognisi, dan kesadaran metakognisi. Fase dan kegiatan model RML selengkapnya seperti tercantum pada Tabel 1 sebagai berikut.
Tabel 1 . Fase dan Kegiatan Pembelajaran dengan Model RML (Muhali, 2018; 2018b).
Fase/Tahap Model RML Kegiatan Pembelajaran Aplikasi dalam Kegiatan Pembelajaran Fase 1, refleksi oroientasi yaitu strategi yang diperlukan untuk menilai dan mengerti/memahami permasalahan. 1.  Penyampaian tujuan pembelajaran.  Menyampaikan tujuan pembelajaran secara umum. 2.  Analisis informasi dan kondisi.  Meminta siswa membaca informasi dari sumber belajar yang relevan. 3.  Menilai kefamiliaran dengan tugas.  Bertanya kepada siswa tentang materi yang dipelajari. 4.  Menilai tingkat kesulitan permasalahan dan peluang untuk berhasil menyelesaikan masalah.  Menanyakan kembali pada siswa permasalahan yang umum pembelajaran. 5.  Refleksi kegiatan melalui penyajian fenomena konflik kognitif untuk mengaktifkan pengetahuan awal siswa.  Menyajikan fenomena konflik kognitif untuk menggali dan mengaktifkan pengetahuan awal siswa. Fase 2, refleksi organisasi yaitu melakukan
identifikasi sasaran dan tujuan utama,
perencanaan khusus yang diperlukan untuk menyenyelesaikan rencana umum 1.  Identifikasi sub tujuan dan tujuan akhir pembelajaran.  Meminta siswa mengidentifikasi sub tujuan yang menjadi prasyarat yang harus diketahui terlebih dahulu untuk mencapai tujuan utama/akhir. 2.  Membuat perencanaan khusus dan umum.  Membuat perencanaan langkah-langkah pemecahan masalah umum yang telah diidentifikasi pada fase 1 orientasi, yang selanjutnya diturunkan menjadi perencanaan untuk mencapai sub tujuan. 3.  Mengorganisasi data.  Membagi siswa ke dalam kelompok.  Mengarahkan siswa dalam merumuskan hipotesis, mendefinisikan secara operasional variabel-variabel dalam pembelajaran, penentuan langkah-langkah pemecahan masalah yang akan digunakan. 4.  Refleksi melalui penyajian fenomena anomali yang memungkinkan siswa  Refleksi kegiatan pada fase refleksi organisasi dengan penyajian fenomena anomali
Fase/Tahap Model RML Kegiatan Pembelajaran Aplikasi dalam Kegiatan Pembelajaran melakukan pengorganisasian kegiatan. yang memungkinkan siswa melakukan pengorganisasian kegiatan pada fase ini. Fase 3, refleksi eksekusi yaitu melaksanakan perencanaan khusus, monitoring kemajuan pelaksanaan rencana umum dan khusus, serta menilai keputusan. 1.  Melaksanakan perencanaan khusus dan umum.  Meminta siswa melaksanakan perencanaan pemecahan masalah sesuai dengan perencanaan yang telah dirumuskan.  Meminta siswa mengikuti perencanaan dengan teliti dan memperhatikan kesesuaian dan keterkaitan tiap langkah pemecahan masalah. Perencanaan yang teliti menunjukkan kemampuan evaluasi pengetahuan yang baik 2.  Memonitor kemajuan pelaksanaan perencanaan khusus dan umum.  Menilai unjuk kerja pelaksanaan pemecahan masalah berdasarkan kelancaran dan akurasi pemecahan masalah oleh siswa. 3.  Menilai keputusan (dalam bentuk unjuk kerja seperti kecepatan dan akurasi).  Meminta siswa merumuskan keputusan dengan menilai hipotesis dan berdasarkan hasil analisis data dan informasi yang diperoleh. 4.  Refleksi melalui proses internalisasi yaitu penyajian fenomena/konsep mendalam untuk dipecahkan sesuai dengan langkah pemecahan masalah yang telah dilakukan.  Refleksi melalui proses internalisasi yaitu penyajian fenomena yang terkait untuk dipecahkan sesuai dengan langkah-langkah pemecahan masalah yang telah dilakukan sebelumnya. Fase 4, refleksi verifikasi yaitu tahap mengevaluasi keputusan dan hasil pelaksanaan rencana yang dieksekusi dan penentuan keputusan. 1.  Pengambilan keputusan akhir.  Meminta siswa membuat penjelasan tentang data hasil pelaksanaan rencana penyelesaian masalah.
 Meminta siswa menjelaskan relevansi hasil pemecahan masalah dengan tujuan global yang dirumuskan sebelumnya. 2.  Refleksi melalui penyajian fenomena baru yang masih terkait untuk dipecahkan.  Penyajian fenomena baru yang masih terkait untuk dipecahkan.
Berdasarkan uraian tersebut di atas, maka rumusan permasalahan dalam penelitian ini adalah  apakah  penerapam  model  RML  dalam  pembelajaran  fisika  dapat  meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis,  keterampilan  metakognisi,  dan  kesadaran  metakognisi  siswa  di
kelas  X  MAN  3  Lombok  Tengah  tahun  pelajaran  2020/2021?  Sesuai  rumusan  masalah tersebut  maka  tujuan  yang  akan  dicapai  pada  penelitian  ini  adalah  untuk  meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis,  keterampilan  metakognisi,  dan  kesadaran  metakognisi  siswa melalui penerapan model RML dalam pembelajaran fisika MAN 3 Lombok Tengah.

## METODE
Jenis  penelitian  ini  adalah  PTK  (Penelitian  Tindakan  Kelas).  PTK  merupakan  jenis penelitian  yang  ditandai  dengan  siklus  dengan  4  (empat)  tahap  kegiatan,  yaitu  tahap perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi dan evaluasi, dan  refleksi. PTK merupakan sebuah  upaya  untuk  memperbaiki  kinerja  pembelajaran  kepada  kelompok  siswa  yang mengalami  kesulitan  belajar  dan  belum mencapai  ketuntasan  belajar  secara  klasikal  (85% siswa dengan hasil belajar di atas kriteria ketuntasan minimal).
Penelitian ini dilakukan dalam 3 (tiga) siklus dengan 3 (tiga) kali pertemuan untuk setiap siklus pembelajaran. Deskripsi rincian kegiatan dari setiap tahapan dalam penelitian ini dapat dijelaskan sebagai berikut.
1.  Tahap perencanaan
Kegiatan  yang  dilakukan  pada  tahap  perencanaan  meliputi:  (1)  menyusun  silabus  dan RPP  (rencana  pelaksanaan  pembelajaran)  berbasis  model  RML.  (2)  menyusun  LKS (Lembar Kegiatan Siswa) untuk setiap pertemuan, (3) membuat instrumen berupa lembar keterlaksanaan  pembelajaran,  tes  kemampuan  berpikir  kritis,  lembar  penilaian keterampilan  metakognisi,  dan  menyiapkan  angket  kesadaran  metakognisi  selama pembelajaran.
2.  Tahap pelaksanaan tindakan
Kegiatan  pada  tahap  pelaksanaan  tindakan  meliputi:  (1)  melaksanakan  pembelajaran sesuai RPP yang telah dirancang, dan (2) pengamatan proses pembelajaran oleh teman sejawat untuk mengamati keterlaksanaan pembelajaran sesuai RPP berbasis model RML.
3.  Tahap observasi dan evaluasi
Kegiatan  yang  dilakukan  pada  tahap  observasi  dan  evaluasi  meliputi:  (1)  kegiatan mengobservasi  keterlaksanaan  pembelajaran  oleh  teman  sejawat,  (2)  mengevaluasi kemampuan  berpikir  kritis  siswa  pada  akhir  pertemuan  di  setiap  siklus,  (3)  melakukan evaluasi  keterampilan  metakognisi  siswa  selama  pembelajaran  yang  dilakukan  oleh observer,  dan  (4)  melakukan  evaluasi  hasil  pengisian  angket  kesadaran  metakognisi siswa.
4.  Tahap refleksi
Kegiatan  yang  dilakukan  pada  tahap  refleksi  yaitu  melakukan  peninjauan  kembali kesesuaian  perencanaan  dengan  pelaksanaannya,  melihat  pencapaian  hasil  evaluasi kemampuan berpikir kritis, melihat hasil penilaian keterampilan metakognisi, dan melihat hasil pengisian angket kesadaran metakognisi siswa.
Semua  kegiatan  pada  setiap  tahap  penelitian  tersebut  di  atas  secara  singkat  dapat dirancang atau didesain seperti disajikan pada Gambar 1 di bawah ini.
Gambar  1. Alur  penelitian  tindakan kelas menurut  Kemmis  &  Mc.  Taggart  (Sukaisih  et  al., 2020)
Subyek penelitian ini adalah siswa kelas X tahun pelajaran 2020/2021 dengan jumlah siswa  20  orang.  Instrumen  yang  digunakan  berupa:  (1)  lembar  observasi  keterlaksanaan pembelajaran,  (2)  tes  kemampuan  berpikir  kritis,  (3)  lembar  penilaian  keterampilan metakognisi  siswa,  dan  (4)  angket  kesadaran  metakognisi.  Instrumen  lembar  observasi keterlaksanaan pembelajaran mencakup serangkaian kegiatan yang tercantum dalam RPP berbasis  model  RML,  dengan  materi  yang  dibelajarkan  adalah  kerak  lurus.  Materi  siklus  I meliputi:  (1)  mengamati  dan  mengidentifikasi  benda  di  sekitar  yang  bergerak  lurus,  (2) menentukan  perpindahan,  jarak,  kecepatan  dan  laju.  Materi  siklus  II:  (1)  menentukan percepatan dan perlambatan benda bergerak, (2) mengidentifikasi besaran dalam gerak lurus beraturan. Materi siklus III: (1) mengidentifikasi besaran-besaran dalam berak lurus berubah beraturan,  (2)  mengamati  gerak  jatuh  bebas  dan  gerak  vertical  ke  atas.  Instrumen  tes kemampuan berpikir kritis terdiri dari 4 (empat) soal uraian pada setiap siklus yang memenuhi indikator  mengidentifikasi,  menghubungkan,  menganalisis,  dan  mengevaluasi  seperti  yang telah  dilakukan  pada  penelitian  sebelumnya  (Sukaisih  et  al.,  2020).  Instrumen  lembar penilaian keterampilan metakognisi yang digunakan pada penelitian ini adalah instrumen yang dikembangkan oleh  Muhali  (2018),  Muhali  et  al.  (2019)  yang meliputi  8  (delapan)  aspek di yaitu: (1) perumusan tujuan umum pembelajaran maupun khusus, (2) merumuskan rumusan masalah dan hipotesis, (3) membuat perencanaan pemecahan masalah,  (4) melaksanakan perencanaan  secara  sistematis,  (5)  mengamati  proses  pelaksanaan  perencanaan  secara kelompok  dan  individu,  (6)  memeriksa  proses  pelaksanaan  perencanaan  secara kelompok dan individu, (7) mencatat atau mengumpulkan data, dan (8) mengevaluasi hasil. Instrumen angket  kesadaran  metakognisi  yang  digunakan  adalah  instrumen  MAI  ( Metacognitive Awarreness  Inventori )  menurut  Schraw  &  Dennison  (1994)  yang  telah  diadaptasi  dan  diuji coba  oleh  Muhali  et  al.  (2019)  yang  terdiri  dari  52  butir  pertanyaan/pernyataan  dengan  8 (delapan) indikator yaitu: (1) declarative knowledge , (2) procedural knowledge , (3) conditional knowledge , (4) planning , (5) information management strategy , (6) monitoring , (7) debugging , dan (8) evaluation .
Instrumen  lembar  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran,  lembar  penilaian keterampilan  metakognisi,  dan  angket  kesadaran  metakognisi  yang  digunakan  telah dinyatakan valid dan reliabel menurut hasil ujicoba yang dilakukan oleh Muhali et al. (2019), sedangkan  instrumen  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dilakukan  melalui  penilaian  3  (tiga) orang validator dari dosen FSTT Universitas Pendidikan Mandalika. Penentuan nilai validitas instrumen  ( r ɑ )  ditentukan  dari  ukuran  tunggal  koefesien  korelasi  antar  penilai,  sedangkan penilaian  reliabilitas  instrument  ditentukan  dari  perhitungan  ukuran  rata-rata  koefesien korelasi  antar  penilai  ( Cronbach ’s  Alpha,  ɑ ),  dengan  persamaan  sebagi  berikut  (Malhotra, 2011).
𝑟 ∝ = [(𝐴𝑣𝑒𝑟𝑎𝑔𝑒 𝑆𝑞𝑢𝑎𝑟𝑒 𝑝𝑒𝑜𝑝𝑙𝑒 − 𝐴𝑣𝑒𝑟𝑎𝑔𝑒 𝑆𝑞𝑢𝑎𝑟𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑖𝑑𝑢𝑎𝑙]
[𝐴𝑣𝑒𝑟𝑎𝑔𝑒 𝑆𝑞𝑢𝑎𝑟𝑒 𝑝𝑒𝑜𝑝𝑙𝑒 + (𝑘 − 1)𝐴𝑣𝑒𝑟𝑎𝑔𝑒 𝑆𝑞𝑢𝑎𝑟𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑖𝑑𝑢𝑎𝑙)]
∝ = 𝑘𝑟 ∝ [1 + (𝑘 − 1)𝑟 ∝ ] Keterangan: k = banyaknya butir
Kriteria  penentuan  validitas  dan  reliabilitas  instrumen  penelitian  setelah  divalidasi merujuk pada kriteria seperti tercantum dalam Tabel 2 sebagai berikut.
Tabel 2 . Kriteria Validitas dan Reliabilitas Instrumen Penelitian
Pengujian Skala Statistik Kategori Validitas 𝑟 ∝ ≤ 𝑟 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 Tidak valid 𝑟 ∝ > 𝑟 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 Valid Reliabilitas ∝< 0,6 Tidak reliabel 0,6 ≤∝≤ 1,0 Reliabel
Hasil  perhitungan  nilai  validitas  instrumen  lembar  observasi  keterlaksanaan pembelajaran,  lembar  penilaian  keterampilan  metakognisi,  dan  angket  kesadaran metakognisi  tercantum  pada  Tabel  3,  sedangkan  hasil  perhitungan  validitas  instrumen
kemampuan berpikir kritis pada siklus I, II, dan III disajikan pada Tabel 4, Tabel 5, dan Tabel 6 sebagai berikut.
Tabel 3 . Validitas Instrumen Keterlaksanaan Pembelajaran, Keterampilan dan Kesadaran Metakognisi
No. Instrumen yang Dinilai N Validitas (r α ) r tabel Isi (α)  Konstruk (α) Muka (α) 1. Lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran. 16   0,751   0,858 0,739 0,849 0,815 0,898   0,497 2. Lembar penilaian keterampilan metakognisi siswa. 14 0,793  0,884 0,840 0,913 0,901 0,947  0,532 3. Angket kesadaran metakognisi 17 0,751  0,858 0,871 0,931 0,760 0,864  0,483 Tabel 4 . Validitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Siklus I Sesuai Penilaian Validator No. Soal Aspek yang Dinilai Validasi Isi Rata- rata Kategori Validasi Isi Rata- rata Kategori V1 V2 V3 V1 V2 V3 1 3 4 3 3,33 V 4 4 4 4,00 SV 2 4 3 4 3,67 SV 4 3 4 3,67 SV 3 3 3 3 3,00 V 4 4 3 3,67 SV 4 4 3 4 3,67 SV 4 3 4 3,67 SV
Keterangan: V1 = validator kesatu, V2 = validator kedua, dan V3 = validator ketiga.
Tabel  5 .  Validitas  Instrumen  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa  Siklus  II  Sesuai  Penilaian Validator No. Soal Aspek yang Dinilai Validasi Isi Rata- rata Kategori Validasi Isi Rata- rata Kategori V1 V2 V3 V1 V2 V3 1 3 4 3 3,33 V 3 4 4 3,67 SV 2 3 3 4 3,33 V 4 4 4 4,00 SV 3 3 4 3 3,33 V 3 4 4 3,67 SV 4 4 3 4 3,67 SV 4 3 4 3,67 SV
Keterangan: V1 = validator kesatu, V2 = validator kedua, dan V3 = validator ketiga.
Tabel  6 .  Validitas  Instrumen  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa  Siklus  III  Sesuai  Penilaian Validator No. Soal Aspek yang Dinilai Validasi Isi Rata- rata Kategori Validasi Isi Rata- rata Kategori V1 V2 V3 V1 V2 V3 1 4 4 3 3,67 SV 4 4 4 4,00 SV 2 4 3 4 3,67 SV 4 3 4 3,67 SV 3 4 4 3 3,67 SV 4 4 4 4,00 SV 4 4 3 4 3,67 SV 4 3 4 3,67 SV
Keterangan: V1 = validator kesatu, V2 = validator kedua, dan V3 = validator ketiga.
Berdasarkan  data  pada  Tabel  3  di  atas  menunjukkan  bahwa  instrumen  lembar keterlaksanaan  pembelajaran  dinyatakan  valid  dan  reliabel  secara  isi  ( content ),  konstruk ( construct ) dan muka ( face ) serta dengan nilai r ɑ = 0,751; 0,739; 0,815 lebih besar dari r tabel = 0,497,  dan  nilai Cronbach ’s  Alpha , ɑ  =  0,858;  0,849;  0,898.  Instrumen  lembar  penilaian keterampilan metakognisi memiliki nilai r ɑ = 0,793; 0,840; 0,901 lebih besar dari r tabel = 0,532, dan nilai Cronbach ’s Alpha , ɑ = 0,884; 0,913; 0,947 sehingga dinyatakan valid dan reliabel. Instrumen angket kesadaran metakognisi memiliki nilai r ɑ = 0,751; 0,871; 0,931 lebih besar dari r tabel = 0,483, dan nilai Cronbach ’s Alpha , ɑ = 0,858; 0,931; 0,864 sehingga dinyatakan valid dan reliabel.  Dengan demikian,  instrument tersebut dapat digunakan untuk mengukur keterlaksanaan pembelajaran, keterampilan metakognisi, dan kesadaran metakognisi siswa yang dibelajarkan dengan model RML. Data pada Tabel 4, Tabel 5, dan Tabel 6 menunjukkan bahwa  semua  soal  instrument  yang  digunakan  untuk  mengukur  kemampuan  berpikir  kritis
pada setiap siklus pembelajaran dinyatakan valid baik secara isi maupun secara bahasa dan penulisan soal.
Teknik pengumpulan dan analisis data pada penelitian ini adalah sebagai berikut. 1.  Teknik observasi
Teknik  ini dilakukan untuk mendapatkan data  keterlaksanaan pembelajaran  dengan model RML. Observasi yang dilakukan oleh pengamat sebanyak 2 (dua) orang sejawat dari guru  MAN  3  Lombok  Tengah.  Pengamat  mengisi  lembar  observasi  keterlaksanaan pembelajaran dengan memberikan tanda (√) pada bagian penskoran yang sesuai dari setiap aspek  kegiatan  yang  teramati.  Hasil  pengisian  lembar  observasi  keterlaksanaan pembelajaran  yang  diperoleh  berupa  skor  dengan  rentang  1 –4,  dengan kategori  1  =  tidak baik, 2 = kurang baik, 3 = baik, dan 4 = sangat baik. Skor tiap aspek yang didapat dari semua pertemuan  yang  telah  dilaksanakan  pada  setiap  siklus,  dihitung  skor  rata-rata,  kemudian diinterpretasikan dalam bentuk interval rata-rata skor dan kriteria seperti pada Tabel 7 sebagai berikut.
Tabel 7 .   Interval Skor Rata-rata dan Kriteria Keterlaksanaan Pembelajaran (diadaptasi dari
Ratumanan & Laurens, 2006) Interval skor rata-rata Kriteria skor rata-rata 1,00 – 1,8 Kurang baik (K) 1,9 – 2,7 Cukup baik (C) 2,8 – 3,6 Baik (B) >3,6 Sangat baik (SB)
Keterlaksanaan pembelajaran dikatakan berhasil (reliabel) jika rata-rata skor yang diberikan pengamat  terhadap  keterlaksanaan  pembelajaran  mencapai  75%  dengan  kategori  baik dan/atau sangat baik (Borich, 1994).

## 2.  Teknik tes
Teknik  tes  digunakan  untuk  mendapatkan  data  kemampuan  berpikir  kritis.  Tes diberikan kepada siswa setelah menyelesaikan pembelajaran setiap siklus, selanjutnya hasil tes  dievaluasi  untuk  mendapatkan  nilai  yang  menyatakan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa pada  setiap  siklus.  Data  kemampuan  berpikir  kritis  pada  setiap  siklus  dianalisis  dengan menggunakan rumus berikut ini.
100 x maksimal skor siswa diperoleh yang skor KBK 
Keterangan: KBK = kemampuan berpikir kritis.
Skor yang diperoleh dikategorisasi ke dalam 4 (empat) kriteria seperti pada Tabel 8 di bawah ini.
Tabel 8 . Kriteria Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
Kriteria Nilai Sangat Baik (SB) 80≤KBK≤100 Baik (B) 70≤KBK≤79 Cukup (C) 60≤KBK≤69 Kurang (K) KBK<60
Kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dikatakan  berhasil  apabila  mencapai  85%  siswa mendapatkan  nilai  dengan  kategori  baik  dan  sangat  baik,  karena  syarat  siswa  dikatakan tuntas jika hasil yang dicapai di atas nilai KKM mata pelajaran fisika MAN 3 Lombok Tengah sebesar 70.
3.  Teknik penilaian kinerja
Teknik ini digunakan untuk mendapatkan data keterampilan metakognisi siswa melalui penilaian kinerja siswa yang tercermin dari hasil pengisian LKS, dengan memberikan tanda (√) pada bagian penskoran dari setiap indikator yang dinilai. Data keterampilan metakognisi siswa selama pembelajaran pada setiap siklus dianalisis dengan rumus sebagai beikut.
maksimal skor x item seluruh maksimal skor siswa diperoleh yang skor
KM 
Keterangan: KM = keterampilan metakognisi siswa siswa
Skor  yang  diperoleh  siswa  selanjutnya  dikonversi  menjadi  4  (empat)  kategori, didasarkan pada Permendikbud No. 81A Tahun 2013 tentang implementasi kurikulum yang diadaptasi oleh Muhali (2018) seperti pada Tabel 9 di bawah ini.
Tabel 9 . Interval dan Kriteria Skor Rata-rata Ketermpilan Metakognisi Siswa
Interval skor rata-rata Kriteria skor rata-rata A ≤ 1,33 Kurang baik (K) 1,33 < A ≤ 2,33 Cukup baik (C) 2,33 < A ≤ 3,33 Baik (B) 3,33 < A ≤ 4,00 Sangat baik (SB)
4.  Teknik angket
Teknik  ini  digunakan  untuk  mendapatkan  data  kesadaran  metakognisi  siswa,  yang diperoleh  dengan  memberikan  angket  untuk  diisi  oleh  siswa  setelah  selesai  pembelajaran pada setiap siklus. Angket yang diisi peserta didik dilakukan menurut kondisi yang dirasakan dan dialaminya pada saat pembelajaran dengan model RML dilaksanakan. Hasil pengisian angket selanjutnya dianalisis dengan menggunakan persamaan sebagai berikut.
𝐾𝑠𝑀 = 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙
× 𝑠𝑘𝑜𝑙 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙

## Keterangan: KsM = kesadaran metakognisi
Skor  kesadaran  metakognisi  yang  diperoleh  siswa  selanjutnya  dikonversi  menjadi  4 (empat) kategori, didasarkan pada Permendikbud No. 81A Tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum seperti pada Tabel 9 yang telah diuraikan sebelumnya.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian
Hasil  penelitian  berupa  data-data  yang  terkumpul  selama  pelaksanaan  kegiatan pembelajaran atau penelitian dengan menggunakan instrumen yang telah ditetapkan untuk mengukur  setiap  variabel.  Data  hasil  penelitian  ini  terdiri  dari:  (1)  data  keterlaksanaan pembelajaran, (2) data kemampuan berpikir kritis, (3) data keterampilan metakognisi, dan (4) data kesadaran metakognisi  siswa  yang dibelajarkan menggunakan model  RML.  Data  dan deskripsi data selengkapnya dijelaskan sebagai berikut.

## 1.  Data keterlaksanaan pembelajaran dengan model RML
Data  keterlaksanaan  pembelajaran diperoleh  dari  hasil  pengamatan  yang  dilakukan oleh observer terhadap kegiatan-kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru setiap pertemuan  pada  masing-masing  siklus  dengan  menggunakan  model  RML.  Data  rata-rata keterlaksanaan pembelajaran setiap pertemuan pada masing-masing siklus seperti tercantum pada Tabel 10 di bawah ini.
Tabel 10 . Data Keterlaksanaan Pembelajaran Model RML
Tahap/Kegiatan Pembelajaran Penilaian Siklus I Penilaian Siklus II  Penilaian Siklus III
𝑿 ̅ 𝑷𝟏 𝑿 ̅ 𝑷𝟐 𝑿 ̅ 𝑺𝟏 𝑿 ̅ 𝑷𝟏 𝑿 ̅ 𝑷𝟐 𝑿 ̅ 𝑺𝟐 𝑿 ̅ 𝑷𝟏 𝑿 ̅ 𝑷𝟐 𝑿 ̅ 𝑺𝟑 Fase 1, Refleksi orientasi Penyampaian tujuan 3,00  3,00 3,00 3,00  3,50 3,25 4,00  4,00 4,00 Analisis informasi dan kondisi 2,50  2,50 2,50 3,00  3,00 3,00 3,00  3,50 3,25 Menilai kefamiliaran dengan tugas 2,00  2,50 2,50 3,00  2,50 2,75 3,00  3,00 3,00 Menilai tingkat kesulitan dan peluang untuk berhasil 2,00  2,00 2,00 2,50  2,50 2,50 3,00  3,00 3,00 Refleksi melalui penyampaian fenomena konflik kognitif 2,00  2,00 2,00 2,50  3,00 2,75 3,50  3,00 3,25
Fase 2, Refleksi organisasi
Tahap/Kegiatan Pembelajaran Penilaian Siklus I Penilaian Siklus II  Penilaian Siklus III 𝑿 ̅ 𝑷𝟏 𝑿 ̅ 𝑷𝟐 𝑿 ̅ 𝑺𝟏 𝑿 ̅ 𝑷𝟏 𝑿 ̅ 𝑷𝟐 𝑿 ̅ 𝑺𝟐 𝑿 ̅ 𝑷𝟏 𝑿 ̅ 𝑷𝟐 𝑿 ̅ 𝑺𝟑 Identifikasi sub tujuan dan tujuan akhir 2,50  2,00 2,50 2,50  3,00 2,75 3,00  3,00 3,00 Membuat rencana global 2,00  2,00 2,00 2,50  2,50 2,50 3,50  3,00 3,25 Organisasi data 2,00  2,50 2,25 2,00  2,00 2,00 3,00  4,00 3,50 Refleksi melalui penyajian fenomena anomali 2,50  3,00 2,75 2,50  2,50 2,50 3,00  3,00 3,00 Fase 3, Refleksi eksekusi Melaksanakan perencanaan lokal 2,00  2,00 2,00 3,00  3,00 3,00 3,00  4,00 3,50 Memonitor kemajuan pelaksanaan perencanaan lokal dan global 2,00  2,00 2,00 2,00  2,00 2,00 3,50  3,00 3,25 Membuat/merumuskan keputusan 2,00  2,00 2,00 3,00  3,00 3,00 3,50  4,00 3,75 Refleksi melalui proses internalisasi  3,00  2,50 2,50 3,00  3,00 3,00 3,50  3,50 3,50 Fase 4, Refleksi verifikasi Justifikasi keputusan akhir 2,00  2,00 2,00 2,50  3,00 2,75 3,00  4,00 3,50 Refleksi melalui penyajian fenomena baru 2,00  2,00 2,00 3,00  3,00 3,00 4,00  4,00 4,00 Pengelolaan waktu 2,00  2,00 2,00 3,00  3,00 3,00 4,00  4,00 4,00 Pengelolaan kelas Antusiasme siswa 3,00  3,00 3,00 3,50  3,50 3,50 4,00  4,00 4,00 Antusiasme guru 3,00  3,00 3,00 3,50  4,00 3,75 4,00  4,00 4,00 Keterangan: 𝑿 ̅ 𝑷𝟏 = rata-rata pertemuan 1, 𝑿 ̅ 𝑷𝟐 = rata-rata pertemuan 2, 𝑿 ̅ 𝑺𝟏 = rata-rata siklus I, 𝑿 ̅ 𝑺𝟐 = rata-rata siklus II, dan 𝑿 ̅ 𝑺𝟑 = rata-rata siklus III
Berdasarkan data pada Tabel 10 tersebut kriteria keterlaksanaan pembelajaran sesuai dengan  interval  skor  rata-rata  pada  setiap  siklus  pembelajaran  menggunakan  model  RML disajikan pada Tabel 11 sebagai berikut.
Tabel 11 . Persentase Berdasarkan interval dan Kriteria Keterlaksanaan Pembelajaran Setiap Siklus
Kriteria skor rata- rata Interval skor rata-rata Siklus I (%) Siklus II (%) Siklus III (%) Kurang baik (K) 1,00 – 1,8 0,00 0,00 0,00 Cukup baik (C) 1,9 – 2,7 83,33 50,00 0,00 Baik (B) 2,8 – 3,6 16,67 44,44 66,67 Sangat baik (SB) >3,6 0,00 5,56 33,33
Berdasarkan data pada Tabel 10 dan Tabel 11 di atas, keterlaksanaan pembelajaran pada siklus I dan II dinyatakan tidak reliabel disebabkan karena persentase keterlaksanaan pembelajaran  dengan  kategori  baik  dan  sangat  baik  16,67  (siklus  I)  dan  50%  (siklus  II) keduanya  masih  di  bawah  75%.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat  Borich  (1994)  bahwa keterlaksanaan pembelajaran dikatakan reliabel apabila mencapai persentase keterlaksanaan minimal sebesar 75% berkategori baik dan/atau sangat baik. Keterlaksanaan pembelajaran  pada  siklus  III  mencapai  persentase  sebesar  66,67%  dan  33,33%  dengan kategori  baik  dan  sangat  baik,  oleh  karena  itu  sesuai  dengan  kriteria  reliabilitas  menurut Borich (1994) maka keterlaksanaan pembelajaran pada siklus III dinyatakan reliabel.

## 2.  Data kemampuan berpikir kritis siswa dengan model RML
Data kemampuan berpikir kritis diperoleh dari hasil tes siswa menggunakan 4 (empat) soal uraian pada setiap siklus, yang dilakukan setelah menyelesaikan kegiatan pembelajaran setiap siklus dengan menggunakan model RML. Data kemampuan berpikir kritis siswa pada setiap siklus pembelajaran disajikan pada Tabel 12 di bawah ini.
Tabel 12 . Data Kemampuan Berpikir Kritis siswa pada Setiap Siklus Pembelajaran
n Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I Siklus II Siklus III 20 62,38 70,50 76,75
Data pada Tabel 12 di atas menunjukkan bahwa pada siklus I kemampuan berpikir kritis siswa yang dibelajarkan dengan model RML mencapai kategori cukup baik dilihat dari rata- rata  skor  kemampuan  berpikir  kritis  pada  20  siswa  sebesar  62,38  dan  telah  mengalami peningkatan dengan kategori baik pada siklus II dan III. Data kemampuan berpikir kritis siswa pada siklus II dan III telah mencapai peningkatan dengan perolehan skor rata-rata sebesar 70,50  (siklus  I)  dan  76,75  (siklus  II)  tetapi  kedua  skor  tersebut  masih  pada  kategori  baik (Ratumanan & Laurens, 2006) .
Berdasarkan  data  pada  Tabel  12,  persentase  jemlah  siswa  pada  setiap  siklus pembelajaran sesuai kategori dan interval kemampuan berpikir kritis menurut Ratumanan & Laurens (2006) disajikan seperti pada Tabel 13 sebagai berikut.
Tabel 13 . Persentase Jumlah Siswa Berdasarkan Interval dan Kriteria Kemampuan Berpikir
Kritis Setiap Siklus Kriteria Nilai Siklus I (%) Siklus II (%) Siklus III (%) Sangat Baik (SB) 80≤KBK≤100 - 10,00 45,00 Baik (B) 70≤KBK≤79 45,00 75,00 40,00 Cukup (C) 60≤KBK≤69 20,00 15,00 10,00 Kurang (K) KBK<60 35,00 - 5,00
Data pada Tabel 13 menunjukkan bahwa pembelajaran dengan model RML pada siklus I  belum  mencapai  ketuntasan  klasikal  karena  persentase  siswa  yang  mendapatkan  nilai minimal  70  (sesuai  KKM  mata  pelajaran  fisika  MAN  3  Lombok  Tengah)  sebesar  45%. Persentase siswa yang mencapai atau melebihi KKM pada siklus II sebanyak 75% dengan kategori  baik,  dan  10%  dengan  kategori  sangat  baik,  sehingga  hasil  pada  siklus  II  tuntas secara  klasikal  (85%  siswa  mencapai/melebihi  KKM).  Hasil  ini  mengindikasikan  bahwa kegiatan  penelitian  dapat  dihentikan  sesuai  dengan  bagan  alur  penelitian  pada  Gambar  1 menurut Kemmis & Mc. Taggart (Sukaisih et al., 2020). Pembelajaran siklus III dilakukan oleh peneliti dengan maksud untuk melihat konsistensi perolehan kemampuan berpikir kritis siswa yang dibelajarkan dengan model RML. Hasil yang diperoleh sebesar 40% dengan kategori baik  dan  45%  dengan  kategori  sangat  baik  dan  dari  perolehan  jumlah  persentase  kedua kategori  tersebut  dinyatakan  pembelajaran  tuntas  secara  klasikal  (85%  siswa  telah mencapai/melebihi KKM), hasil ini menunjukkan bahwa model RML secara konsisten dapat membelajarkan kemampuan berpikir kritis siswa.
Berdasarkan  data  sesuai  Tabel  12  di  atas  dapat  diidentifikasi  pencapaian  skor kemampuan berpikir kritis siswa pada setiap indikator, hasil identifikasi disajikan pada Tabel 14 berikut ini.
Tabel 14 , Skor Kemampuan Berpikir Kritis pada Setiap Indikator
Indikator Siklus I Kategori Siklus II Kategori Siklus III  Kategori Mengidentifikasi 74,00 B 80,50 SB 84,50 SB Menghubungkan 66,50 C 75,50 B 83,00 SB Menganalisis 63,00 C 71,00 B 77,00 B Mengevaluasi 46,00 K 55,00 K 62,50 C
Keterangan: SB = sangat baik, B = baik, C = cukup, K = kurang,
Data  pada  Tabel  14  tersebut  menunjukkan  bahwa  kemampuan  mengidentifikasi mencapai kategori baik pada siklus I dan mengalami peningkatan menjadi sangat baik pada siklus  II  dan  III.  Kemampuan  menghubungkan  dan  menganalisis  pada  sisklus  I  mencapai kategori  cukup  baikdan  mengalami  peningkatan  pada  siklus  II  dengan  kategori  baik, sedangkan pada siklus III hanya kemampuan menghubungkan yang mengalami peningkatan dengan  kategori  sangat  baik.  Kemampuan  mengevaluasi  pada  siklus  I  dan  II  mencapai kategori kurang baik walaupun skor yang diperoleh terdapat peningkatan dari 46,00 menjadi 55,00. Peningkatan pada indikator kemampuan mengevaluasi terjadi pada silkus III dengan skor 62,50 dengan kategori cukup baik.

## 3.  Data keterampilan metakognisi siswa
Data  keterampilan  metakognisi  diperoleh  dari  hasil  penilaian  kinerja  siswa  selama melaksanakan kegiatan pembelajaran (praktikum) pada setiap siklus dengan menggunakan model RML. Data keterampilan dapat disajikan dalam Tabel 15 sebagai berikut.
Tabel 15 . Data Keterampilan Metakognisi Siswa pada Setiap Siklus Pembelajaran
n Skor rata-rata Keterampilan Metakognisi Siklus I Siklus II Siklus III 20 2,33 2,72 3,00
Data  pada  Tabel  15  di  atas  menunjukkan  bahwa  keterampilan  metakognisi  siswa mengalami peningkatan dari 2,33 dengan kategori cukup baik pada siklus I menjadi 2,72 dan 3,00 dengan kategori baik pada siklus II dan III, sesuai dengan kriteria menurut Permendikbud nomor 81A tahun 2013 tentang implementasi kurikulum (dalam Muhali, 2018).
Persentase  siswa  dengan  perolehan  skor  sesuai  interval  dan  kategori  menurut Permendikbud nomor 81A tahun 2013 disajikan seperti dalam Tabel 16 berikut ini.
Tabel  16 .  Persentase  Berdasarkan  Interval  dan  Kriteria  Keterampilan  Metakognisi  Siswa Setiap Siklus
Kriteria skor rata- rata Interval skor rata- rata Siklus I (%) Siklus II (%) Siklus III (%) Kurang baik (K) A ≤ 1,33 0,00 0,00 00,00 Cukup baik (C) 1,33 < A ≤ 2,33 50,00 0,00 00,00 Baik (B) 2,33 < A ≤ 3,33 50,00 100,00 75,00 Sangat baik (SB) 3,33 < A ≤ 4,00 0,00 00,00 25,00
Data  tersebut  menunjukkan  sebanyak  50%  siswa  mencapai  keterampilan  metakognisi dengan kategori cukup baik dan baik pada siklus I, sedangkan pada siklus II sebesar 100% siswa  mencapai  keterampilan  metakognisi  siswa  dengan  kategori  baik,  dan  pada  siklus  III sebesar 75% siswa memiliki keterampilan metakognisi dengan kategori baik dan 25% dengan kategori  sangat  baik.  Hasil  ini  secara  empiris  membuktikan  bahwa  model  RML  dapat meningkatkan keterampilan metakognisi siswa. Pernyataan ini sesuai dengan hasil penelitian yang dilakukan Muhali (2018) dan Muhali et al. (2019) bahwa model RML secara konsisten dapat meningkatkan keterampilan metakognisi siswa.
Pencapaian  skor  keterampilan  metakognisi  siswa  pada  setiap  indicator  selama pembelajaran pada setiap siklus dengan model RML dapat disajikan pada Tabel 17 di bawah ini.
Tabel 17 . Pencapaian Siswa pada Setiap Indikator Keterampilan Metakognisi pada Setiap Siklus
Indikator Siklus I Kategori Siklus II Kategori Siklus III Kategori Merumusan tujuan umum pembelajaran dan khusus 2,70 B 3,20 B 3,40 SB Merumuskan masalah dan hipotesis 2,20 C 2,50 B 2,90 B Membuat rencana pemecahan masalah 2,70 B 3,20 B 3,30 B Melaksanakan perencanaan secara sistematis 2,40 B 2,90 B 3,20 B Mengamati proses pelaksanaan perencanaan secara kelompok dan individu 2,30 C 2,40 B 2,60 B Memeriksa proses pelaksanaan perencanaan secara kelompok dan individu 1,90 C 2,30 C 2,40 B Mencatat atau mengumpulkan data 2,30 C 3,00 B 3,30 B Mengevaluasi hasil 2,20 C 2,40 B 2,90 B
Keterangan: SB = sangat baik, B = baik, C = cukup, K = kurang,
Data  pada  Tabel  17  tersebut  menunjukkan  bahwa  pada  siklus  I  siswa  dapat merumuskan tujuan umum dan tujuan khusus, membuat rencana pemecahan masalah, dan melaksanakan rencana secara sistematis dalam pembelajaran dengan model RML, dengan
perolehan skor tertinggi pada indikator merumuskan tujuan umum dan khusus, dan membuat rencana pemecahan masalah,  sedangkan  skor  yang  lebih  rendah  dicapai  oleh  siswa  pada indikator  melaksanakan  perencanaan  secara  sistematis.  Indikator  merumuskan  masalah, mengamati  proses  pelaksanaan  perencanaan,  mencatat  atau  mengumpulkan  data,  dan mengevaluasi hasil dalam kategori cukup baik. Hasil pada soiklus II secara umum terdapat peningkatan  skor  keterampilan  metakognisi  pada  semua  indikator,  tetapi  indikator kemampuan siswa dalam memeriksa proses pelaksanaan perencanaan secara kelompok dan individu  masiih  dalam  kategori  cukup  baik.  Hal  yang  sama  terjadi  pada  siklus  III  terjadi peningkatan skor pada semua indikator, dan indikator memerika pelaksanaan rencana secara individu dan kelompok telah mencapai kategori baik. Dengan demikian, dari hasil  ini dapat dinyatakan bahwa model RML dapat meningkatkan keterampilan metakognisi siswa.

## 4.  Data kesadaran metakognisi siswa
Data kesadaran metakognisi siswa diperoleh menggunakan angket yang terdiri dari 52 butir pertanyaan yang diberikan kepada siswa pada setiap akhir siklus pembelajaran, hasil selengkapnya tercantum pada Tabel 18 berikut ini.
Tabel  18 .  Data  Skor  Rata-rata  Kesadaran  Metakognisi  Siswa  pada  Setiap  Siklus Pembelajaran
n Skor rata-rata Kesadaran Metakognisi Siklus I Siklus II Siklus III 20 2,02 3,04 3,08
Data pada Tabel 18 menunjukkan bahwa skor rata-rata kesadaran metakognisi  pada setiap  siklus  pembelajaran  mengalami  peningkatan  yaitu  dari  2,02  dengan  kategori  cukup pada siklus I menjadi 3,04 pada siklus II dan 3,08 pada siklus III dengan kategori baik.
Persentase  siswa  dalam  pencapaian  skor  dengan  kriteris  dan  kategori  menurut Permendikbud nomor 18A (dalam Muhali, 2018) disajikan pada Tabel 19 di bawah ini. Tabel 19 . Persentase Berdasarkan Interval dan Kriteria Kesadaran Metakognisi Siswa
Setiap Siklus Kriteria skor rata-rata Interval skor rata-rata  Siklus I (%) Siklus II (%) Siklus III (%) Kurang baik (K) A ≤ 1,33 0,00 0,00 0,00 Cukup baik (C) 1,33 < A ≤ 2,33 100,00 0,00 0,00 Baik (B) 2,33 < A ≤ 3,33 0,00 100,00 100,00 Sangat baik (SB) 3,33 < A ≤ 4,00 0,00 0,00 0,00
Data pada Tabel  19 menunjukkan bahwa kesadaran metakognisi siswa pada siklus I sebanyak  100%  siswa  mencapai  kategori  cukup  baik,  pada  siklus  II  dan  III  mengalami peningkatan pada  semua  siswa  dengan kategori  baik.  Peningkatan  skor  yang  sangat  kecil terjadi dari siklus II ke siklus III sehingga dapat dikatakan tidak menimbulkan perubahan yang berarti.
Kesadaran  metakognisi  pada  setiap  indikator  sesuai  hasil  pengisian  angket  oleh mahasiswa pada setiap siklus dapat disajikan pada Tabel 20 sebagai berikut.
Tabel 20 . Kesadaran Metakognisi pada Setiap Indikator
Indikator Siklus I Kategori Siklus II  Kategori Siklus III Kategori DK 2,03 C 3,07 B 3,08 B PK 1,99 C 3,09 B 3,10 B CK 1,98 C 2,99 B 3,03 B P 2,06 C 3,16 B 3,19 B IMS 2,09 C 3,06 B 3,09 B M 2,04 C 3,00 B 3,06 B D 2,00 C 3,01 B 3,08 B E 1,98 C 2,98 B 3,03 B Keterangan:
DK  = declarative  knowledge ,  PK  = procedural  knowledge ,  CK  = conditional knowledge , P = planning , IMS = information management strategy , M = monitoring , D = debugging , E = evaluation , C = cukup, dan B = baik.
Data  pada  Tabel  20  di  atas,  pada  siklus  I  pencapaian  siswa  pada  semua  indikator kesadaran metakognisi dengan kategori cukup baik, sedangkan pada siklus II dan III terjadi peeningkatan pada semua indikator dengan kategori baik. Peningkatan skor yang sangat kecil terjadi dari siklus II ke siklus III tanpa terjadi perubahan kategorir pencapaian pada siklus akhir. Namun  demikian,  secara  umum  dapat  dikatakan  bahwa model  RML  dapat  meeningkatkan kesadaran metakognisi siswa dalam pembelajaran fisika.

## Pembahasan
Aspek penting yang dikaji pada bagian ini adalah keterlaksanaan pembelajaran, peningkatan kemampuan  berpikir  kritis,  peningkatan  keterampilan  metakognisi,  dan  peningkatan kesadaran metakognisi. Keempat aspek tersebut diuraikan sebagai berikut.

## 1.  Keterlaksanaan pembelajaran
Keterlaksanaan  pembelajaran  dengan  model  RML  pada  setiap  siklus  mengalami peningkatan dilihat dari persentase keterlaksanaan dari 83,33% kategori cukup dan 16,67% dengan kategori baik pada siklus I menjadi 50% kategori cukup dan 44,44% kategori baik, dan  5,56%  sangat  baik  pada  siklus  II,  dan  meningkat  menjadi  66,67%  kategori  baik,  dan 33,33%  sangat  baik  pada  siklus  III.  Data  ini  mengindikasikan  bahwa  model  RML  dapat diimplementasikan dengan baik pada pembelajaran fisika.
Pembelajaran  pada  siklus  I,  kebanyakan  kegiatan  pada  setiap  fase  model  RML dilaksankaan  dengan  cukup  baik  karena  kegiatan  yang  disajikan  sangat  berbeda  dengan yang telah biasa dilakukan guru fisika dalam pembelajaran. Seperti pada fase satu (refleksi orientasi),  hanya  kegiatan  penyampaian  tujuan  yang  dapat  terlaksana  dengan  baik,  tetapi kegiatan  seperti  analisis  informasi  dan  kondisi,  menilai  kefamiliaran  dengan  tugas  yang disajikan,  menilai  tingkatkat  kesulitan  dan  peluang  untuk  berhasil,  dan  penyampaian fenomena  konflik  kognitif  sebagai  kegiatan  akhir  fase  ini  untuk  merefleksi  semua  kegiatan fase  satu  dilaksanakan  dengan  cukup  baik.  Hal  ini  terjadi  karena  ketika  guru  menyajikan kegiatan fase satu, siswa mengalami kesulitan dalam melakukan kegiatan-kegiatan tersebut, banyak  bertanya  tentang  pembelajaran  yang  berbeda  dari  sebelumnya,  bukan  bertanya tentang konsep yang dipelajari. Ketika guru menyampaikan fenomena konflik kognitif, siswa hanya terpaku pada fenomena yang disajikan tanpa melakukan refleksi secara sadar pada konsep  pengetahuan  atau  kegiatan  yang  telah  dilakukan,  sehingga  guru  kembali mengarahkan siswa untuk melihat konsep atau proses sebelumnya. Kegiatan pada fase dua (refleksi  organisasi),  tiga  (fase  refleksi  eksekusi)  dan  fase  empat  (refleksi  verifikasi)  juga terlaksana dengan kategori cukup baik namun refleksi melalui penyajian fenomena anomali (fase dua), proses internalisasi (fase tiga) telah lebih baik dari pada refleksi fase satu karena sudah  mulai  terbiasa  dalam  melakukan  kegiatan  tersebut.  Fenomena  pembelajaran  pada siklus I terjadi karena guru mengalami kesulitan dalam menanamkan refleksi pada setiap fase. Keadaan seperti ini menyebabkan guru tidak dapat melakukan pengelolaan kelas dan waktu dengan baik. Fenomena yang sama terjadi juga sesuai hasil penelitian sebelumnya (Sukaisih & Muhali, 2013) siswa kesulihat melihat kembali pekerjaan selama menyelesaikan masalah. Sukaisih et al. (2020) telah menerapkan strategi konflik kognitif dan mendapatkan bahwa: (1) guru  belum  terbiasa  menyajikan  fenomena  konflik  kognitif  dalam  pembelajaran,  sehingga berdampak pada pengelolaan kelas dan penggunaan waktu selama pembelajaran, (2) siswa mengalami  kesulitan  dalam  menghubungkan  fenomena  konflik  kognitif  yang  disajikan  guru dengan  pengetahuan  yang  telah  dimiliki  sebelumnya  karena  belum  terbiasa  dengan pembelajaran  yang  diterapkan  oleh  guru,  yang  menyebabkan  siswa  mengalami  kesulitan dalam  memonitor  dan  meregulasi  pengetahuannya  (Tosun  &  Senocak,  2013).  Menurut Cowan  (1998)  menyatakan  bahwa  siswa  akan  merefleksi  pengetahuannya  jika  menyadari adanya  perbedaan  antara  pengetahuan  yang  dimiliki  dengan  pengetahuan  baru,  misalnya melaui  penyajian  fenomena  kontekstual.  Siswa  juga  akan  merefleksi  proses  berpikirnya apabila mengidentifikasi adanya permasalahan yang harus diselesaikan (Ong, 2010).
Pembelajaran pada siklus II telah mengalami peningkatan persentase keterlaksanaan kegiatan berkategori baik yaitu pada kegiatan penyampaian tujuan, dan analisis informasi dan kondisi  (fase satu), melaksanan perencanaan, merumuskan keputusan dan refleksi melalui proses internalisasi (fase tiga), dan refleksi  dendan penyajian fenomena baru (fase empat).
Hal  ini disebabkan karena guru telah mampu melalukan melakukan pengelolaan kelas dan waktu dengan baik dan juga guru sangat antusias dalam menyajikan pembelajaran dengan model RML  (hal  ini sebagai bentuk refleksi pada siklus I). Perubahan tingkah laku sebagai hasil  dari  pengalaman  menurut  (Gage  &  Berliner,  1985),  pembelajaran  merupakan  akibat adanya interaksi stimulus dan respon (Slavin, 2000).
Pembelajaran  pada  siklus  III,  jauh  mengalami  peningkatan  keterlaksanaan pembelajaran  dari  siklus  I  dan  II,  dilihat  dari  persentase  keterlaksanaan  sebesar  100% terlaksana  dengan  baik  dan  sangat  baik,  walaupun  masih  ada  kegiatan  yang  perlu diperhatikan  dalam  pembelajaran  karena  memiliki  skor  paling  rendah  yaitu  3,00  yaitu:  (1) menilai kefamiliaran dengan tugas, (2) menilai tingkat kesukaran dan peluang untuk berhasil (kegiatan  fase  satu),  (3)  identifikasi  sub  tujuan  dan  tujuan  akhir,  dan  (4)  refleksi  melalui penyajian fenomena anomali (kegiatan fase dua). Hasil dari kegiatan-kegiatan metakognisi dapat  berupa  hasil  yang  umum  misalnya  mengklasifikasi  informasi  yang  relevan  dengan masalah  yang  dihadapi,  atau  dapat  berupa  hasil  yang  spesifik  seperti  menemukan  solusi khusus  yang  sesuai  dengan  teori  atau  konsep  yang  benar  untuk  membantu  siswa memecahkan masalah yang dihadapi (Veenman, 2012). Penyajian fenomena anomali dalam pembelajaran fisika sangat penting untuk diperhatikan (Prayogi et al., 2019).
Berdasarkan  uraian  di  atas  maka  model  RML  yang  memiliki  4  (empat)  fase  yaitu refleksi  orientasi,  refleksi  organisasi,  refleksi  eksekusi,  dan  refleksi  verifikasi  yang menekankan  pada  kegiatan  refleksi  pada  setiap  fase  model  melalui  penyajian  fenomena konflik kognitif, penyajian fenomena anomali, proses internalisasi, dan penyajian fenomena baru dapat diimplementasikan dalam pembelajaran fisika.

## 2.  Peningkatan kemampuan berpikir kritis
Model RML diimplementasikan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Hasil  yang  diperoleh  bahwa  pada  siklus  I  sebesar  45%  siswa  dengan  skor  kemampuan berpikir kritis memcapai/melebihi KKM, sedangkan siklus II dan sebesar 85% siswa dengan skor  kemampuan  berpikir  kritis  mencapai/melebihi  KKM,  dan  mencapai  angka  persentase ketuntasan secara klasikal. Capaian pada masing-masing indikator berpikir kritis dilihat dari hasil  evaluasi  setiap  siklus,  indikator  kemampuan  mengidentifikasi,  menghubungkan,  dan menganalisis  mencapai  kategori  sangat  baik  dan  baik,  artinya  bahwa  model  RML  dapat digunakan untuk membelajarkan kemampuan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran fisika. Indikator  berpikir  kritis  yaitu  kemampuan  mengevaluasi  mencapai  peningkatan  dengan kategori  cukup,  hal  ini  menunjukkan  bahwa  siswa  belum  mampu  menyelesaikan  soal-soal pada tingkatan yang lebih tinggi seperti evaluasi. Hal yang sama juga ditemui dalam penelitian Sukaisih et al. (2020) bahwa pencapaian skor pada kemampuan siswa menyelesaikan soal dengan indikator evaluasi berkategori rendah, sedangkan indikator seperti mengidentifikasi, menghubungkan, dan menganalisis  dapat  dicapai  dengan  baik  oleh siswa.  Namun,  secara umum  keempat  indikator  kemampuan  berpikir  kritis  mengalami  peningkatan  skor  pada kemampuan berpikir kritis.
Model  RML  dalam  pelaksanaannya  menekankan  aspek-aspek  berpikir  kritis  siswa dengan  melibatkan  pengetahuan  faktual,  konseptual,  prosedural,  dan  kondisional  dalam memfasilitasi siswa dalam penyelesaian tugas. Penekanan proses refleksi melalui fenomena konflik  kognitif,  fenomena  anomali,  proses  internalisasi  dan  penyajian  fenomena  baru memungkinkan  siswa  untuk  melihat  kembali  pengetahuannya,  melihat  kesesuaian pengetahuan  tersebut  dalam  penggunaannya  dalam  penyelesaian  tugas,  sampai  pada keyakinan untuk mengambil kesimpulan, dan hal tersebut dilakukan secara sadar. Menurut Ku  et  al.  (2014)  bahwa  program  yang  ditujukan  secara  spesifik  dalam  meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis  harus  mendorong  siswa  secara  sadar  menggunakan  proses berpikirnya.
Kemampuan  berpikir  kritis  seperti  mengidentifikasi,  menghubungkan,  dan menganalisis dalam pembelajaran dengan model RML telah dilatihkan lebih awal pada fase satu melalui kegiatan analisis informasi dan kondisi sesuai konteks permasalahan/tugas, pada fase dua melalui kegiatan pengorganisasian data, fase tiga melalui memonitor pelaksanaan perencanaan dalam penyelesaian tugas dan mengevaluasi keputusan, dan diperkuat dengan
adanya bentuk kegiatan yang mengarahkan siswa pada proses refleksi. Kegiatan-kegiatan ini tentunya dapat membangun pengetahuan siswa sehingga mendorong kemampuan berpikir kritis menjadi lebih baik. Sesuai dengan pendapat Yang et al. (2005) bahwa pengembangan kemampuan  berpikir  kritis  tidak  dapat  dipisahkan  dari  keaktifan  dalam  membamgun pengetahuannya sendiri. Berpikir kritis sebagai pemikiran yang masuk akal dan reflektif dalam mengambil keputusan tentang pengetahuan yang harus diyakini dan dilakukan (Ennis, 1996). Dengan  demikian  dapat  dinyatakan  bahwa  model  RML  dapat  membelajarkan  kemampuan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran fisika.

## 3.  Peningkatan keterampilan metakognisi
Model  RML  dalam  implementasinya  dapat  meningkatkan  keterampilan  metakognisi siswa, dilihat dari peningkatan persentase siswa mencapai 100% dengan kategori baik dan sangat baik pada siklus II dan III.  Hasil  ini telah mampu memperbaiki hasil pada penelitian sebelumnya  (Sukaisih  et  al.,  2020)  bahwa  peningkatan  keterampilan  metakognisi  hanya sampai pada 80% siswa yang mencapai skor dengan kategori baik dan sangat baik.
Keterampilan metakognisi siswa tercermin kinerja dalam menggunakan LKS sebagai media belajar. LKS yang digunakan membantu siswa dalam mengkonstruksi pengetahuannya dalam  penyelesaian  tugas  melalui  pelaksanaan  perencanaan  khusus  dan  perencanaan umum.  Menurut  Muhali  (2018)  ketersediaan  LKS  berbasis  model  RML  dapat  memfasilitasi siswa belajar membangun pengetahuan dalam melakukan pengukuran, atau percobaan/pengamatan.  LKS  model  RML  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk melakukan proses ilmiah dalam memahami dan menemukan konsep yang dipelajari, seperti yang  termuat  dalam  indikator  keterampilan  metakognisi  meliputi:  (1)  Merumuskan  tujuan pembelajaran  baik  secara  umum maupun  khusus,  (2)  Merumuskan masalah  dan  hipotesis penyelesaian  masalah  yang  relevan  dengan  tujuan  pembelajaran  yang  dirumuskan,  (3) Membuat  perencanaan  pemecahan  masalah  untuk  membuktikan  hipotesis  yang  telah diajukan,  (4)  Melaksanakan  perencanaan  secara  sistematis,  (5)  Mengamati  proses pelaksanaan  perencanaan  baik  secara  individu  maupun  kelompok,  (6)  Memeriksa  proses pelaksanaan perencanaan baik secara individu maupun kelompok, (7) Membuat catatan atau mengumpulkan  data  hasil  pelaksanaan  perencanaan  secara  detail,  (8)  Mengevaluasi  hasil belajar terkait hubungannya dengan tujuan pada awal kegiatan belajar. LKS model RML juga menyajikan  konten  atau  materi  yang  sesuai  dengan  konteks  lingkungannya  (kontekstual), yang  dapat  mendukung  tercapainya  kompetensi  dasar.  Menurut  Lee  (2006)  bahwa  dalam pembelajaran  sangat  diperlukan  pendekatan  kontekstual,  karena  penyajiannya  memiliki keutamaan seperti meningkatkan motivasi belajar dan memberikan pemahaman yang  lebih baik pada materi yang dibelajarkan.
Dengan demikian, secara umum implementasi model RML yang menekankan pada permasalahan yang menuntut kemampuan siswa dalam memahami dan menemukan konsep melalui percobaan atau pengamatan dapat membelajarkan secara keseluruhan dari indikator keterampilan  metakognisi,  karena  mengalami  peningkatan  skor  pada  setiap  pertemuan  di masing-masing siklus  pembelajaran.  Sejalan  dengan  penelitian  Kumar  et al.  (2010)  bahwa pembelajaran  aktif  berbasis  permasalahan  dalam  membelajarkan  konsep  pada  pendidikan sains secara positif berpengaruh terhadap pencapaian akademis dan sikap siswa terhadap pembelajaran sains. Brum & McKane (1989) menyatakan bahwa belajar sains termasuk fisika tidak dapat terlepas dari kemampuan untuk melakukan observasi, memformulasikan hipotesis yang  testable,  kemampuan  untuk  melakukan  induksi  dan  deduksi,  merancang  dan melaksanakan eksperimen untuk membuktikan hipotesis. Kegiatan-kegiatan tersebut termuat dalam  LKS  sehingga  keterampilan  dan  aktivitas  metakognisi  siswa  dapat  diperbaiki.  Nur (2008) menyatakan bahwa dalam kegiatan pembelajaran siswa sebaiknya ditekankan untuk lebih  banyak  melakukan  aktivitas  ilmiah  seperti  merumuskan  pertanyaan,  berhipotesis, mengamati, menganalisis dan menyimpulkan agar materi yang dipelajari lebih bermakna

## 4.  Peningkatan kesadaran metakognisi
Implementasi  model  RML  juga  secara  umum  dapat  meningkatkan  kesadaran metakognisi siswa, dilihat dari peningkatan yang terjadi pada setiap siklus pembelajaran yang
mencapai 100% siswa sadar akan proses berpikirnya, sadar akan pengetahuan dan sadar akan regulasi kognisinya. Hasil ini telah memberikan peningkatan dari penelitian sebelumnya (Sukaisih & Muhali, 2013) dengan menerapkan pembelajaran pemecahan masalah mencapai persentase 77,14% siswa memiliki kesadaran metakognisi dengan kategori baik dan sangat baik.
Membelajarkan siswa melalui penyajian fenomena konflik kognitif, fenomena anomali, proses  internalisasi,  dan  fenomena  baru  melatih  siswa  untuk  terus  menerus  menggali informasi  pengetahuan  yang  dibutuhkan  dalam  penyelesaian  masalah,  memonitor  dan mengevaluasi  setiap  langkah  dalam  menyelesaikan  masalah,  sampai  pada  mengevaluasi keputusan sampai diperoleh keputusan dengan benar. Secara spesifik, kegiatan-kegiatan ini mendorong  siswa  untuk  memahami  pengetahuan  deklaratif  (konseptual  dan  faktual),  yang dapat  digunakan  untuk  membuktikan  pengetahuan  baru  sesuai  konteks  permasalahan (kondisional)  melalui  serangkaian  langkah  atau  prosedur  dengan  strategi-strategi  tertentu (prosedural).  Dampak  dari  pembelajaran  yang  diskenariokan  tersebut  berbentuk  sikap terhadap  ilmu  atau  informasi  yang  dimiliki  yang  dapat  dipantau.  Menurut  Flavell  (1979) pemantauan  dapat  melalui  tindakan  dan  interaksi  di  antara  empat  kelas  fenomena:  (1) pengetahuan  metakognisi,  (2)  pengalaman  metakognisi,  (3)  tujuan  (atau  tugas),  dan  (4) tindakan (atau strategi). Pengetahuan tentang kognisi (deklaratif, prosedural, dan kondisional) membantu  siswa  dalam  melakukan  regulasi  kognisi,  seperti  membuat  perencanaan, manajemen  informasi,  memonitor,  memperbaiki  strategi  dan  mengevaluasi.  Keterampilan esensial  untuk  melakukan  metakognisi  di  antaranya: planning (merencanakan), monitoring (memantau), dan evaluating (mengevaluasi) (Woolfolk, 2009).
Dengan  demikian,  refleksi  pada  model  RML  memberikan  peran  yang  sangat  penting bagi  siswa  untuk  melatih  kesadaran  akan  pengetahuan  tentang  kognisinya,  dan  melatih kesadaran akan regulasi kognisi dalam penyelesaian masalah atau tugas. Bennet et al. (2016) refleksi  merupakan  bagian  esensial  dari  pengembanagan  refleksi  evaluatif  siswa  dalam konteks pembelajaran yang berorientasi pada kegiatan percobaan ilmiah.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  yang  diperoleh  maka  simpulan  dalam  penelitian  ini  adalah  model RML dapat diimplementasikan dalam pembelajaran fisika untuk meningkatkan kemampuan berpikir  kritis,  keterampilan  metakognisi,  dan  kesadaran  metakognisi  siswa  dilihat  dari peningkatan  persentase  keterlaksanaan  pembelajaran  setiap  siklus,  pada  siklus  I  sebesar 83,33% terlaksana dengan cukup baik dan 16,67% terlaksana dengan baik Keterlaksanaan pembelajaran  dengan  model  RML,  siklus  II  50%  terlaksana  dengan  cukup  baik,  44,44% terlaksana dengan baik, dan 5,56% terlaksana dengan sangat baik, pada siklus III sebesar 66% terlaksana dengan baik dan 33,33% terlaksana dengan sangat baik.
Kemampuan  berpikir  kritis  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model  RML  mengalami peningkatan pada setiap siklus pembelajaran, dilihat dari rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa pada siklus I = 62,38, siklus II = 70,50 dan siklus III = 76,75 dengan persentase jumlah siswa yang mendapatkan nilai ≥ 70 sesuai KKM MAN 3 Lombok Tengah sebanyak 45% pada siklus I, 85% pada siklus II dan siklus III.
Keterampilan  metakognisi  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model  RML  mengalami peningkatan pada setiap siklus pembelajaran, yang terlihat dari perolehan rata-rata skor dan persentase siswa yang mendapatkan skor dengan kategori baik dan sangat baik pada siklus I  =  2,33  dan  50%,  siklus  II  =  2,72  dan  100%,  dan  siklus  III  =  3,00  dan  100%.  Kesadaran metakognisi siswa yang dibelajarkan dengan model RML mengalami peningkatan pada setiap siklus pembelajaran, yang terlihat dari perolehan rata-rata skor dan persentase siswa yang mendapatkan  skor  dengan  kategori  baik  dan  sangat  baik  pada  siklus  I  =  2,02  dan  100% berkategori cukup, siklus II = 3,04 dan 100%, dan siklus III = 3,08 dan 100%.

## SARAN
Berdasarkan  temuan  yang  dihasilkan  maka  saran  pada  penelitian  ini  adalah implementasi  model  RML  dalam  pembelajaran  sains  khususnya  fisika  dalam  melatihkan kemampuan  berpikir  kritis  hendaknya  memperhatikan  kemampuan  siswa  dalam
mengevaluasi  pengetahuan  dan  kesesuaian  dalam  menggunakan  pengetahuan  tersebut penyelesaian masalah  atau  tugas,  sehingga penting  untuk  lebih  memfokuskan siswa  pada kegiatan  memeriksa  proses  pelaksanaan  perencanaan  penyelesaian  masalah  dan penekanan proses refleksi melalui proses internalisasi secara lebih mendalam.
Implementasi  model  RML  dalam  membelajarkan  keterampilan  metakognisi  pada pembelajaran fisika, guru hendaknya  memperhatikan kemampuan siswa dalam memeriksa proses pelaksanaan perencanaan baik secara individu maupun kelompok sehingga strategi untuk  membentuk  dan  membangun  kemandirian  dan  kelompok  penting  untuk  menjadi pertimbangan.  Implementasi  model  RML  pada  pembelajaran  fisika  untuk  membelajarkan kesadaran metakognisi menjadi lebih baik lagi maka perlu memilih fenomena/konsep/permasalahan  yang  lebih  dekat  dengan  lingkungan  belajar  siswa. Hendaknya  guru  dalam  membelajarkan  siswa  agar  memiliki  kemampuan  berpikir  kritis, memiliki  keterampilan  dan  kesadaran  metakognisi  yang  baik  untuk  mengimplementasikan model RML karena model ini menekankan pada proses refleksi yamng sangat penting dalam pembelajaran untuk membentuk pebelajar aktif dan mandiri.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Penelitian ini tidak menerima hibah khusus dari agensi pendanaan mana pun di sektor publik, komersial, atau nirlaba.

## DAFTAR PUSTAKA
Asy’ari, M., Prayogi, S., Samsuri, T., & Muhali. (2016). Literatur reviu tentang kaitan berpikir kritis, berpikir kreatif, dan metakognisi dalam pembelajaran. Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika ‘assessment of higher order thinking skills’ , (p, 292-298), 12 Maret 2016. IKIP Mataram, Mataram-Indonesia.
Azizah, R., Yuliati, L. & Latifah, E. (2015). Kesulitan pemecahan masalah fisika pada siswa SMA. Jurnal Penelitian Fisika dan Aplikasinya , 5(2), 44-50.
Bahtiar,  Nur,  M.,  &  Wasis.  (2014).  Pengaruh  model  praktikum  sains  (IPA)  fisika  berbasis guided  inquiry  terhadap  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  kelas  X  MAN  2  Mataram. Prosiding Seminar Nasional Sains dan Inovasi Pembelajaran Berbasis Kearifan Lokal (pp. 408- 416). PKPSM IKIP Mataram, Mataram-Indonesia.
Bennett,  D.,  Power,  A.,  Thomson,  C.,  Mason,  B.,  &  Bartleet,  B.  L.  (2016).  Reflection  for learning,  learning  for  reflection:  Developing  Indigenous  competencies  in  higher education. Journal of UniversityTeaching & Learning Practice , 13(2), 1-19.
Borich, G. D. (1994). Observation skills for effective teaching . New York: Publishing Company. Brum & McKane. (1989). Study guide biology: Exploring life . New York: John Wiley & Sons. Cowan, J. (1998). On become an innovative university teacher . Buckingham: Open University Press.
Ennis, R. H. (1996). Critical thinking . New Jersey: Prentice Hall. Flavell, J. H.  (1976).  Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell,  J.  H.  (1979).  Metacognition  and  cognitive  monitoring:  a  new  area  of  cognitive- developmentan inquiry. American Psychologist , 34(10), 906- 911. Gagne, E. D. (1985). The Cognitive Psychology of School Learning . Boston, Toronto: Little, Brown and Company.
Gutulo, S. G. & Tekello, K. O. (2015). Problems in the teaching and learning of physics at the secondary and prepatory schools, the cases wolaita and dwuro zones. Global Journal of Human-Social Science: G Linguistics & Education , 15(7), 1-6. Hapsari, N. D., Widodo, A. (2016). Meningkatkan pengetahuan dan keterampilan metakognisi siswa  melalui  bahan  ajar  berbasis  konstuktivis-metakognitif. Seminar  Nasional Pendidikan dan Saintek, (pp, 591-598). Surakarta: Indonesia. Ismaimuza, D. (2010). Kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis siswa SMP melalui pembelajaran  berbasis  masalah  dengan  strategi  konflik  kognitif. Disertasi (tidak dipublikasikan). SPs UPI Bandung.
Kluwe,  R.  H.  (1982).  Cobnitive  Knowledge  and  executive  control:  Metacognition. Springer , 21(1), 201-224.
Ku,  K.  Y.  L.,  Ho,  I.  T.,  Hau,  K.,  &  Lai,  E.  C  M.  (2014).  Integrating  direct  and  inquirybased instruction  in  the  teaching  of  critical  thinking:  An  intervention  study. Instructional Science , 42(2), 251-269.
Kumar, V. S. Gress, C. L. Z. Hadwin, A. F. Winne, P.H. (2010). Assessing process in CSCL: An ontological approach. Computers in Human Behavior , 26(5), 825-834. Lai, E. R. (2011). Metacognition: A  literature review. Research Report (pp. 1-41). Pearson. Retrieved from: http://www.pearsonassessments.com . Lee,  M.  (2006). What  does  constructivism  suggest  for  science  education .  Northridge: California State University.
Malhotra,  N.  K.  (2011). Review  of  marketing  research:  Spesial  issue-marketing  legends . Emerald Group Publishing Limited.
McCormick, C. B. (2003). Metacognition and learning. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology (pp. 79 –102). Hoboken: Wiley. Muhali.  (2018).  Pengembangan  model  pembelajaran  reflektif  metaakognitif  untuk meningkatkan kemampuan metakognisi siswa SMA. Disertasi . Program Pascasarjana, Universitas Negeri Surabaya.
Muhali.  (2018b).  Arah  pengembangan  pendidikan  masa  kini  menurut  perspektif  revolusi industry  4.0. Prosiding  Seminar  Nasional  Lembaga  Penelitian  dan  Pendidikan  (LPP) Mandala  “Membangun  pendidikan  yang  mandiri  dan  berkualitas  pada  era  revolusi industry  4.0, (pp.  1-14),  29  September  2009.  Universitas  Muhammadiyah  Mataram, Mataram: Indonesia.
Muhali.  (2019).  Pembelajaran  inovatif  abad  ke-21. Jurnal  Penelitian  dan  Pengkajian  Ilmu Pendidikan: e-Saintika , 3(2), 25-50.
Muhali,  Yuanita,  L.  &  Ibrahim.  M.  (2019).  The  validity  and  effectiveness  of  the  reflective- metacognitive  le arning model to improve students’ metacognition ability  in Indonesia. Malaysian Journal of Learning and Instruction , 16(2), 33-74. Nur,  M.  (2008). Model  pembelajaran  berdasarkan  masalah .  Surabaya:  Pusat  Sains  dan Matematika Sekolah Unesa.
Ong,  R.  (2010). The  role  of  reflection  in  student  learning:  A  study  of  its  effectiveness  in complementing problem based learning environment . Retrieved from: https://www.bradfordvts.co.uk/wp- content/onlineresources/0307teachinglearning/reflection/
reflection%20in%20student%20learning.
Prayogi, S., Hidayat, S., & Wulandari, A. (2013). Penerapan model pembelajaran kooperatif dengan strategi pembelajaran POE (predict observe explain) untuk meningkatkan hasil belajar  dan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  di  MAN  1  Mataram  tahun  pelajaran 2012/2013. Jurnal Lensa Kependidikan Fisika , 1(1), 28-36.
Prayogi,  S.,  Muhali,  Verawati,  N.  N.  S.  P.,  Asy’ari,  M.  (2019).  Pengembangan  model pembelajaran  aktif  berbasis  inkuiri  untuk  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis mahasiswa calon guru. Jurnal Pengajaran MIPA, 21(2), 148-153. Ratumanan & Laurens. (2011). Evaluasi hasil belajar pada tingkat satuan pendidikan, Edisi 2 . Surabaya: Unesa University Press,
Schraw,  G.  &  Dennison,  R.  S.  (1994).  Assessing metacognitive  awareness. Contemporary Educational Psychology , 19(1), 460-475. Slavin,  R.  E.  (2000). Educational  Psychology:  Theory  and  Practice .  Sixth  Edition.  Boston: Allyn and Bacon.
Sukaisih, R. & Muhali. (2013). Meningkatkan kesadaran metakognitif dan hasil belajar siswa melalui  penerapan  pembelajaran problem  solving . Jurnal  Pengkajian  Ilmu  dan Pembelajaran Matematika dan IPA “Prisma Sains”, 2(1), 71-82. Sukaisih,  R. ,  Muhali,  &  Asy’ari,  M.  (2020).  Meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  dan metakognisi  siswa  melalui  pembelajaran model  pemecahan masalah dengan  strategi konflik kognitif, Empiricism Journal , 1(1), 59-80.
Temel,  Senar.  2014.  The  effect  of  problem-based  learning  on  pre-service  t echers’  critical thinking dispotitions and perception of problem-solving ability. South African journal of education , 34(1), 1-20.
Tosun,  C.  &  Senocak,  E.  (2013).  The  effects  of  problem-based  learning  onmetacognitive awareness  and  attitudes  toward  chemistry  of  prospective  teachers  with  different academic backgrounds. Australian Journal of Teacher Education , 38(3), 61-73. Veenman,  M.V.J.  (2012).  Metacognition  in  science  education:  definitions  consituents,  and their  intricate relation with cognition. In  A. Zohar & Y. J. Dori  (Eds.), Metacognition in science education, (pp. 21-36). London: Springer.
Verawati, N. N. S. P., Wahyudi, & Sahidu, C. (2014). Mengembangkan keterampilan berpikir kritis  mahasiswa  dengan  penerapan  model  pembelajaran  inkuiri. Prosiding  Seminar Nasional  Sains  dan  Inovasi  Pembelajaran  Berbasis  Kearifan  Lokal (pp.  556-561). PKPSM IKIP Mataram, Mataram-Indonesia.
Woolfolk,  A.  (2009). Educational  psychology  bagian  kedua  edisi  kesepuluh .  Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Ya-Hui,  W.  (2012).  A  study  on  metacognition  of  college  teachers. The  Journal  of  Human Resource and Adult Learning , 8(1), 84-9.
Yang, Y. C., Newby, T. J., & Bill, R. L. (2005). Using socratic questioning to promote critical thinking  skills  through  asynchronous  discussion  forums  in  distance  learning environments. The American Journal of Distance Education , 19(3), 163 –181.