Vol.2 (1), Juni 2019, pp.29-36

## belantika Pendidikan

## Pengaruh Integrasi Pembelajaran Kooperatif Model
Learning Together dan Pemecahan Masalah Kimia dengan Teknik Pathway terhadap Pemahaman Konseptual dan Algoritmik Kimia
Muntari 1
1 Teknologi Pembelajaran-Universitas Negeri Malang
INFO ARTIKEL ABSTRAK Riwayat Artikel: Diterima: Tgl-Bln-Thn Disetujui: Tgl-Bln-Thn Abstract:  The  purposes  of  the  study  to  examine  the  effect  of implementation  of  instructional  strategy  through  LT  model  of  cooperative learning  and  through  direct  instruction  to  student’s  conceptual  and algorithmic  understanding,  The  study  used  quasi  experiment  which  was pretest-posttest  nonequivalent  control  group  design  was  selected  with  two factor 2 x 2 version measurement technique. The results of the study were as  follow:  (1)  there  was  no  difference  in  the  student’s  conceptual understanding  between  group  of  student  employed  with  LT  model  of cooperative  learning  strategy  and  group  of  student  employed  with  direct instruction (F = 2,177, p = 0,142 > 0,05); (2) the difference in the student’s.
Abstrak: Penelitian bertujuan untuk menguji pengaruh penerapan strategi pembelajaran  yang  dilakukan  secara  kooperatif  model  LT  dan  melalui pembelajaran  langsung  terhadap  pemahaman  konseptual  dan  algoritmik siswa, Penelitian menerapkan eksperimen semu (quasi experiment) di mana rancangan  pretest-posttest  nonequivalent  control  group  digunakan  dengan teknik  pengukuran  dua  faktor  versi  2  x  2.  Hasil  penelitian  menunjukkan bahwa:  (1)  tidak  ada  perbedaan  dalam  pemahaman  konseptual  antara kelompok  siswa  yang  belajar  dengan  menerapkan  strategi  pembelajaran kooperatif  dan  kelompok  siswa  yang  belajar  dengan  menerapkan  strategi pembelajaran langsung (F = 2,177, p = 0,142 > 0,05).
Kata kunci:
Strategi pembelajaran Eksperimen semu Pemahaman konseptual
Alamat Korespondensi:
Muntari
Teknologi Pembelajaran Universitas Negeri Malang Jalan Semarang 5, Malang 65154 E-mail: m_untari@yahoo.co.id
Upaya  meningkatkan  kualitas  pendidikan  tidak  lepas  dari  upaya  memberdayakan  potensi  siswa  sebagai peserta  didik  dan  sebagai  masyarakat  belajar  sebagaimana  diamanatkan  Undang-undang No  20  tahun  2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional bahwa tujuan pendidikan nasional yaitu berkembangnya potensi peserta didik  agar  menjadi  manusia  yang  beriman  dan  bertakwa  kepada  Tuhan  Yang  Maha  Esa,  berakhlak  mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab (Depdiknas,  2003).  Untuk  itu,  pembelajaran  yang  dilaksanakan  di  sekolah  harus  mampu  meningkatkan pemberdayaan  aktivitas  siswa  secara  keseluruhan.  Peraturan  Pemerintah  Nomor  19  Tahun  2005  tentang Standar  Nasional    Pendidikan  pasal  19  ayat  (1)  mengamanatkan  bahwa  proses  pembelajaran  pada  satuan pendidikan  diselenggarakan  secara  interaktif,  inspiratif,  menyenangkan,  menantang,  memotivasi  peserta didik  untuk  berpartisipasi  aktif,  serta  memberikan  ruang  yang  cukup  bagi  prakarsa,  kreativitas,  dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik (Depdiknas, 2005)
Berdasarkan  Permendiknas  No  22  Tahun  2006  tentang  Standar  Isi  untuk  Satuan  Pendidikan  Dasar  dan Menengah,  kelompok  mata  pelajaran  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  pada  SMA/MA/SMALB  dimaksudkan
untuk  memperoleh  kompetensi  lanjut  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  serta  membudayakan  berpikir  ilmiah secara  kritis,  kreatif  dan  mandiri  (Depdiknas,  2006b).  Pembelajaran  kimia  yang  dilaksnakan  di  sekolah sebagai lembaga pendidikan formal harus mampu meningkatkan pemahaman, aktivitas dan kreativitas siswa secara  keseluruhan  sehingga  siswa  dapat  memahami  konsep,  prinsip,  hukum,  dan  teori  kimia  serta  saling keterkaitannya dan penerapannya untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-hari dan teknologi (Depdiknas, 2006b).
Suatu  realita  sehari-hari,  di  dalam  suatu  ruang  kelas  ketika  sesi  kegiatan  belajar-mengajar  (KBM) berlangsung,  nampak  beberapa  atau  sebagian  besar  siswa  belum  belajar  sewaktu  guru  mengajar.  Selama KBM  guru  belum  memberdayakan  seluruh  potensi  dirinya  sehingga  sebagian  besar  siswa  belum  mampu mencapai kompetensi individual yang diperlukan untuk mengikuti pelajaran lanjutan. Beberapa siswa belum belajar  sampai  pada  tingkat  pemahaman.  Siswa  baru  mampu  mempelajari  (baca:  menghafal)  fakta,  konsep, prinsip, hukum, teori, dan gagasan inovatif lainnya pada tingkat ingatan, mereka belum dapat menggunakan dan menerapkannya secara efektif dalam pemecahan masalah sehari-hari yang kontekstual.
Kalau  masalah  ini  dibiarkan  dan  berlanjut  terus,  lulusan  sebagai  generasi  penerus  bangsa  akan  sulit bersaing  dengan  lulusan  dari  negara-negara  lain.  Lulusan  yang  diperlukan  tidak  sekedar  yang  mampu mengingat  dan  memahami  informasi  tetapi  juga  yang  mampu  menerapkannya  secara  kontekstual  melalui beragam  kompetensi.  Di  era  pembangunan  yang  berbasis  ekonomi  dan  globalisasi  sekarang  ini  diperlukan pengetahuan  dan  keanekaragaman  keterampilan  agar  siswa  mampu  memberdayakan  dirinya  untuk menemukan,  menafsirkan,  menilai  dan  menggunakan  informasi,  serta  melahirkan  gagasan  kreatif  untuk menentukan sikap dalam pengambilan keputusan.
Ilmu  kimia  merupakan  bagian  dari  ilmu  pengetahuan  alam,  mempelajari  materi  yang  bersifat  abstrak, mikroskopis yang membahas atom, molekul yang tidak tampak, disamping itu mengkaji pula hitungan kimia (Kean & Middlecamp, 1994). Materi kimia disusun berurutan dari yang paling mendasar atau mudah sampai yang  kompleks  atau  sulit  dipahami. Oleh  karena  itu  (Kean  & Middlecamp,  1994)  menyatakan  bahwa untuk mempelajari  kimia  membutuhkan  kemampuan  memorasi,  pemahaman  konsep  dan  penerapan  operasi matematika.  Dalam  pembelajaran  kimia  guru  perlu  menekankan  rasionalisasi  obyek-obyek  kimia  yang mikroskopis,  mempelajari  konsep-konsep  yang  bersifat  deskriptif  disamping  hitungan  kimia,  dan  pelajari kimia  setiap  hari,  serta  perbaiki  jika  ada  kesalahan  pemahaman.  Sementara  itu  (Stamovlasis,  Tsaparlis, Kamilatos,  Papaoikonomou,  &  Zarotiadou,  2005)  menambahkan  bahwa  belajar  kimia  membutuhkan kemampuan  untuk  menghubungkan  sejumlah  fakta,  konsep,  maupun  prinsip,  kemampuan  operasi matematika, membutuhkan kreativitas, berpikir kritis dan pengetahuan formal.
Keberhasilan belajar kimia sering diukur dari keberhasilan siswa dalam memecahkan masalah kimia yang biasanya diukur melalui tes pemahaman. Pemahaman kimia berdasarkan sifatnya dikategorikan menjadi dua macam, yakni pemahaman konseptual dan pemahaman algoritmik. Pemahaman konseptual didasarkan pada pemahaman  teks  atau  diagram  dan  membutuhkan  siswa  melibatkan  konsep-konsep  dasar  dari  teori-teori sains.  Sedangkan  pemahaman  algoritmik  memerlukan  penggunaan  serangkaian  pemahaman  tentang prosedur-prosedur pemecahan masalah termasuk penggunaan rumus matematika (Nakhleh, 1993).
Berkaitan dengan keberhasilan belajar kimia ini, (Hollingworth & McLoughlin, 2001) menunjukkan bahwa siswa  yang  mengalami  kesulitan  menyelesaikan  masalah  kimia  berkaitan  dengan  rendahnya  pengetahuan prosedural/strategi  dan  keterampilan  pemecahan  masalah,  dan  keterampilan  berlogika  yang  terkait  dengan masalah  yang  dihadapi,  bukan  karena  rendahnya  pengetahuan  dan  keterampilan  konseptual  tentang  kimia itu sendiri. Menurut (Nakhleh, 1993), siswa yang mengalami kesulitan memecahkan masalah, di sisi lain, dia sudah memiliki pengetahun konseptual kimia yang cukup, membutuhkan perhatian lebih dari gurunya untuk meningkatkan  cara  belajarnya  dalam  kimia.  Berdasarkan  teori  psikologi  kognitif,  siswa  yang  memiliki pemahaman  konseptual  yang  cukup  akan  mampu  mengembangkan  pemecahan  masalah  dan  juga mempertajam  pencarian  pemecahan  masalah  dengan  menyesuaikan  skema  atau  kondisi  yang  diberikan dalam  masalah  dengan  sejumlah  aksi  dalam  memori  prosedural  yang  paling  tepat  untuk  memperoleh  hasil yang tepat (Gagne, Yekovish, & Yekovish, 1993)).
Di  sisi  lain,  sejumlah  hasil  penelitian  terdahulu  mengindikasikan  bahwa  kemampuan  siswa  dalam pemecahan  masalah  algoritmik  memiliki  hubungan  yang  kecil  terhadap  pemahaman  konseptual  kimia (Nakhleh,  1993;  Nakhleh  & Mitchell,  1993;  Nurrenbern  &  Pickering,  1987). Dengan  kata  lain,  penelitian  ini menunjukkan  bahwa  kebanyakan  siswa  dapat  memecahkan  masalah  algoritmik  tetapi  hanya  memiliki pemahaman kimia  yang  rendah untuk pemecahan masalah  konseptual.  Satu  penelitian  serupa  dilakukan  di
Asia  (Taiwan)  menunjukkan  hasil  yang  mendukung  hasil  penelitian  di  atas  (Chiu,  2001).  Lebih  tegas  lagi hasil penelitian (Stamovlasis et al., 2005) menunjukkan independensi antara dimensi konseptual dan dimensi algoritmik.  Mereka  menyimpulkan  bahwa  kemampuan  dalam  pemecahan  masalah  algoritmik  mungkin terpisah dengan kemampuan dalam pertanyaan-pertanyaan konseptual.
Berkaitan dengan subyek penelitian, tingkat keberhasilan siswa dalam mata pelajaran kimia secara umum berada  di  bawah nilai  rata-rata  mata  pelajaran  rumpun  sain yang  lain.  Hal  ini  salah  satunya  diindikasikan oleh perolehan nilai mata pelajaran kimia pada UMPTN (Depdiknas, 2006a, 2007). Data nilai mata pelajaran kimia  yang  dihimpun  dari  beberapa  SMA  Negeri  se-Kota  Mataram  juga  menunjukkan  rata-rata  nilai  mata pelajaran  kimia  berada  di  bawah  nilai  rata-rata  mata  pelajaran  rumpun  sain  lainnya  (Dinas  Pendidikan Nasional  Kota  Mataram,  2007).  Ini  berarti  masih  diperlukan  upaya  peningkatan  keberhasilan  siswa  dalam mata pelajaran kimia.
Sejumlah  penelitian  mengkaji  upaya  perbaikan  strategi  pembelajaran  untuk  membantu  siswa  dalam meningkatkan  pemahaman,  aktivitas  dan  kreativitas  siswa  secara  keseluruhan  sehingga  siswa  dapat memahami  konsep,  prinsip,  hukum,  dan  teori  kimia  serta  saling  keterkaitannya  dan  penerapannya.  Dalam pembelajaran  terkini  menekankan  pentingnya  diskusi  dalam  suatu  kerja  kelompok  secara  kooperatif  dalam pengembangan kreativitas pemecahan masalah kimia (Cardellini, 2006; Wood, 2006). Pembelajaran kooperatif adalah  suatu  metode  pembelajaran  aktif  di  mana  siswa  terlibat  dalam  beberapa  aktivitas.  Diskusi  dapat meningkatkan  belajar  lebih  aktif  sebab  dalam  diskusi  yang  efektif  siswa  dapat:  mengekpresikan  apa  yang telah  dipelajari,  berpikir kritis  tentang  pengetahuan  dan  ide  baru, dan  berani  mengambil  keputusan  sendiri berdasarkan pengetahuan dan ide barunya. Selain itu diskusi juga dapat meningkatkan kepercayaan diri dan diskusi  menjadikan  kelompok  dinamis,  di  mana  setiap  anggota  dalam  kelompok  diskusi  ikut  terlibat  dalam memecahkan masalah.
Berbagai  strategi  pemecahan  masalah  telah  dikembangkan  untuk  membantu  siswa  dalam  meningkatkan keterampilan  siswa  dalam  pemecahan  masalah  kimia.  (Wagner,  2001)  mengembangkan  teknik  MFRC  (mole ratio  flow  chart)  yang  dapat  membantu  guru  dalam  pembelajaran  stoikiometri  reaksi  dan  membantu  siswa dalam  pemecahan  masalah  stoikiometri.  (Hollingworth  &  McLoughlin,  2001)  mengembangkan  suatu  model sistem on-line untuk mendukung keterampilan metakognitif dalam pemecahan masalah yang diturunkan dari perspektif konstruktivistik dan teori belajar orang dewasa.
(McCalla, 2003) mengembangkan teknik pathway dalam pemecahan masalah kimia yang didasarkan pada bukunya Polya “How to Solve It” (Polya dalam (McCalla, 2003)) tetapi lebih simbolik dan berdomain khusus, mengikuti  pendekatan  konstruktivistik  untuk  belajar.  Teknik  pathway  adalah  suatu  teknik  pemecahan masalah  kimia  yang  menuntut  siswa  mampu  menghubungkan  satu  konsep  dengan  konsep  lainnya  untuk memecahkan  masalah  berdasarkan  informasi  yang  diberikan.  Teknik  pathway  adalah  proses  empat  tahap untuk pemecahan masalah kimia, yaitu: menentukan tujuan, identifikasi informasi yang diberikan, membuat alur (pathway) pemecahan, dan menyelesaikan untuk mendapat jawaban.
Sebagaimana  pandangan  konstruktivis,  bahwa  siswa  harus  secara  individu  menemukan  dan  mentransfer informasi-informasi  kompleks  apabila  mereka  harus  menjadikan  informasi  itu  miliknya  sendiri  (Brooks  & Brooks,  1999).  Tujuan  utama  dari  pendekatan  teori  ini  adalah  agar  siswa  mampu  mengkonstruk pengetahuannya  sendiri  melalui  cara-cara  atau  strategi  yang  dirancang  oleh  guru  dengan  memanfaatkan sumber-sumber  yang  ada.  Pendekatan  pembelajaran  berlandaskan  teori  konstruktivisme  yang  telah dikembangkan,  salah  satunya  adalah  pembelajaran  kooperatif,  berdasarkan  teori  bahwa  siswa  lebih  mudah menemukan  dan  memahami  konsep-konsep  yang  sulit  jika  mereka  saling  mendiskusikan  masalah  tersebut dengan temannya.
Pembelajaran kooperatif model Learning Together (LT) telah menunjukkan kesuksesan yang tinggi. (Burron, James,  &  Ambrosio,  1993)  telah  menggunakan  pembelajaran  kooperatif  model  LT  untuk  pembelajaran  sain dan menghasilkan meningkatnya keterampilan kolaboratif siswa. Keterampilan kolaboratif sangat diperlukan oleh  siswa  dalam  pemecahan  masalah  sain  seperti  dalam  kimia  yang  memerlukan  pemikiran  dari  berbagai aspek (Carpenter & McMillan, 2003; Pratt, 2003).
Penerapan  strategi  pembelajaran  kooperatif  model  LT  dalam  pembelajaran  pemecahan  masalah  kimia dengan teknik pathway diduga dapat meningkatkan pemahaman konseptual maupun algoritmik kimia siswa. Siswa  diharapkan  mampu  mengembangkan  kemampuan  pemecahan  masalah  kimia  melalui  diskusi  dalam kelompok-kooperatif dengan menerapkan teknik pathway.
Berdasarkan  latar  belakang  di  atas,  penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  pengaruh  integrasi pembelajaran  kooperatif  model  LT  dan  pemecahan  masalah  kimia  dengan  teknik  pathway  terhadap pemahaman konseptual dan algoritmik kimia siswa SMA Kota Mataram.

## METODE
Penelitian  ini  dilakukan  di  SMA  Negeri  1  Mataram  pada  siswa  kelas  XI  semester  genap  tahun  ajaran 2007/2008.  Dalam  penelitian  ini,  materi  pelajaran  difokuskan  pada  pokok  bahasan  “Asam-Basa  dan Penerapannya dalam Hitungan Kimia”.
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  eksperimen  semu  (quasi  experiment)  yang  bertujuan  untuk  menguji pengaruh  variabel  bebas  terhadap  variabel  terikat.  Variabel  bebas  dalam  penelitian  ini  adalah  strategi pembelajaran,  yang  terdiri  atas  pembelajaran  kooperatif  model  LT  dan  pembelajaran  langsung.  Pemecahan masalah  kimia  dengan  teknik  pathway  sebagai  variabel  kontrol  diterapkan  pada  kedua  kelompok  strategi pembelajaran.  Sedangkan  variabel  terikatnya  adalah  pemahaman  konseptual  dan  pemahaman  algoritmik kimia  siswa.  Subjek  penelitian  terdiri  dari  2  kelompok  belajar  yaitu  kelas  XI  IPA-2  dan  XI  IPA-6 (pembelajaran  kooperatif  model  LT)  dan  kelas  XI  IPA-3  dan  XI  IPA-5  (pembelajaran  langsung).  Rancangan penelitian disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1  Rancangan Penelitian Jenis Variabel Pembelajaran Kooperatif Pembelajaran Langsung Pengukuran awal Ya Ya Perlakuan Eksperimen Ya Ya Pengukuran akhir (THB) Ya Ya
Adapun  teknik  pengumpulan  data  menggunakan  tes  berupa  tes  pemahaman  konseptual  dan  algoritmik kimia yang telah diuji validitas dan reliabilitasnya. Selanjutnya data hasil penelitian dianalisis menggunakan One-way Analysis of Variance (ANOVA)  pada  taraf signifikansi  5%  (Hair,  Anderson, Tatham,  &  Black, 1995; Santoso, 2005). Analisis statistik menggunakan perangkat SPPS 10 for Windows XP.

## HASIL
Kelas  yang  ditetapkan  sebagai  kelompok  eksperimen  adalah  kelas  XI  IPA-2,  XI  IPA-3,  XI  IPA-5,  dan  XI IPA-6.  Pemilihan  keempat  kelas  eksperimen  ini  didasarkan  pada  homogenitas  kemampuan  awal  mata pelajaran  kimia  dari  tiga  semester  sebelumnya.  Pemilihan  kelas  ini  didasakan  pada  pengaturan  distribusi mengajar  di  SMA  Negeri  1  Mataram,  dimana  guru  pengajar  dalam  penelitian  ini  mengajar  di  kelas  yang bersangkutan.
Sebelum  penerapan  perlakuan  pembelajaran,  siswa  diberikan  pretes  untuk  mengukur  kemampuan  awal siswa  mengenai  materi  yang  akan  dipelajari  selama  penelitian  (Tabel  2).  Uji  multivariat  untuk  menguji kesamaan  kelompok  dalam  pemahaman  konseptual  dan  algoritmik  kimia  hasil  pretes  dari  kelompok  siswa dengan  strategi  pembelajaran  yang  berbeda  menunjukkan  nilai  Pillai’s  Trace,  Wilk’s  Lambda,  Hotelling’s Trace, Roy’s Largest Root masing-masing sebesar 0,007; 0,993; 0,007; dan 0,007 dengan nilai F sebesar 0,608 memiliki  angka-angka  signifikansi  masing-masing  0,545.  Angka-angka  signifikansi  ini  jauh  lebih  besar  dari 0,05.  Dengan  demikian  dapat  disimpulkan  bahwa  tidak  ada  perbedaan  pemahaman  konseptual  dan pemahaman  algoritmik  kimia  secara  bersama-sama  untuk  kelompok  dengan  strategi  pembelajaran  yang berbeda.
Tabel 2. Skor Rata-Rata dan Standar Deviasi Pemahaman Konseptual dan Algoritmik Pretes
Variabel Pembelajaran Kooperatif Pembelajaran Langsung Konseptual Algoritmik Konseptual  Algoritmik Subjek 91 91 91 91 Rata-rata 27,92 20,68 28,88 20,64 Standar Deviasi 6,94 6,66 7,06 5,92
Setelah diberikan perlakuan pembelajaran selama penelitian, yaitu kelas XI IPA-2 dan XI IPA-6 diterapkan pembelajaran  kooperatif  model  LT  yang  diintegrasikan  dengan  pemecahan  masalah  kimia  dengan  teknik
pathway,  sedangkan  kelas  XI  IPA-3  dan  XI  IPA-5  diterapkan  pembelajaran  langsung  yang  diintegrasikan dengan pemecahan masalah kimia dengan teknik pathway, hasil postes ditunjukkan pada Tabel 3.
Tabel 3. Skor Rata-Rata dan Standar Deviasi Pemahaman Konseptual dan Algoritmik Postes
Variabel Pembelajaran Kooperatif Pembelajaran Langsung Konseptu al Algoritmik Konseptu al Algoritmi k Subjek 91 91 91 91 Rata-rata 67,617 62,794 64,973 47,292 Standar Deviasi 12,737 14,879 12,090 13,546
Hasil  uji  ANOVA  pengaruh variabel  bebas  strategi pembelajaran  terhadap  pemahaman  konseptual kimia, diperoleh nilai statistik F = 2,063 dengan angka signifikansi 0,153. Angka signifikansi ini lebih besar dari 0,05. Dengan  demikian  dapat  disimpulkan  “tidak  ada  perbedaan  skor  rata-rata  pemahaman  konseptual  kimia antara  kelompok  strategi  pembelajaran  kooperatif model  LT  dan  pembelajaran  langsung”. Hasil  uji  ANOVA pengaruh  variabel  bebas  strategi  pembelajaran  terhadap  pemahaman  algoritmik  kimia,  diperoleh  nilai statistik  F  =  54,015  dengan  angka  signifikansi  0,000.  Angka  signifikansi  ini  lebih  kecil  dari  0,05.  Dengan demikian  dapat  disimpulkan  “ada  perbedaan  skor  rata-rata  pemahaman  algoritmik  kimia  antara  kelompok strategi pembelajaran kooperatif model LT dan pembelajaran langsung”. Skor rata-rata pemahaan algoritmik kimia  kelompok  pembelajaran  koopratif  model  LT  (M  =  62,794)  secara  statistik  lebih  tinggi  dibandingkan dengan kelompok pembelajaran langsung (M = 47,292).

## PEMBAHASAN

## Pengaruh Strategi Pembelajaran terhadap Pemahaman Konseptual Kimia
Hasil penelitian menunjukkan bahwa penerapan strategi pembelajaran kooperatif model LT terbukti tidak memberikan  perbedaan  dalam  pemahaman  konseptual  kimia  siswa  dibandingkan  dengan  penerapan pembelajaran  langsung.  Berdasarkan  komparasi  secara  teoritik  dan  operasional  empirik  terhadap  strategi pembelajaran yang diterapkan, tampak bahwa kedua strategi pembelajaran menyediakan fasilitas yang sama yaitu  penerapan  pemecahan  masalah  kimia  dengan  teknik  pathway.  Pemecahan  masalah  kimia  dengan teknik  pathway  menuntut  siswa  membangun  suatu  pathway  yang  logis  dengan  menghubungkan  apa  yang telah mereka ketahui, dimulai dari apa yang ditanyakan (McCalla, 2003). Untuk membangun suatu pathway yang  logis  diperlukan  pengetahuan  awal  yang  mendukung  pembentukan  tahap-demi-tahap  pemecahan masalah  yang  akan  dilakukan  kemudian.  Agar  siswa  dapat  membangun  pathway  yang  logis,  siswa  harus mampu  menghubungkan  skemata  konsep-konsep  yang  berhubungan  dengan  cara  menggali  kembali pengetahuan tentang konsep sebelumnya yang berkaitan dengan masalah yang akan dipecahkan.
Atas  dasar  kajian  teoritis  tentang  pembelajaran  kimia  dengan  menerapkan  pemecahan  masalah  kimia dengan  teknik  pathway  dapat  disimpulkan  bahwa  pemahaman  konseptual  kimia  siswa  lebih  banyak dipengaruhi  oleh  teknik  pemecahan  masalah  kimia  yang  diterapkan  dalam  penelitian  ini.  Siswa  baik  dari kelompok  pembelajaran  kooperatif  maupun  kelompok  pembelajaran  langsung,  keduanya  menerapkan pemecahan masalah kimia dengan teknik pathway. Siswa yang terbiasa dengan belajar memecahkan masalah dengan  cara  seperti  ini  akan  dapat  mengingat  dan  menghubungkan  materi-materi  kimia  yang  berkaitan sehingga siswa akan memahami konsep-konsep kimia secara utuh.
Pemahaman  konsep  Asam-Basa  membutuhkan  pengetahuan  kimia  sebelumnya  yang  cukup.  Misalnya, untuk  memahami  karakteristik  asam  menurut  teori  Arrhenius,  siswa  diharuskan  memahami  bagaimana molekul  asam  itu  terbentuk,  dari  unsur-unsur  apa  saja  dia  terbentuk,  dan  ion-ion  apa  saja  yang  akan dihasilkan  jika  dilarutkan  di  dalam  air.  Untuk  dapat  menjawab  permasalahan  ini,  siswa  membutuhkan pengetahuan  tentang  ikatan  kimia  yang  baik,  konsep  bilangan  oksidasi,  memahami  sifat-sifat  unsur,  dan konsep  ionisasi.  Dengan  demikian,  siswa  yang  telah  memiliki  kesiapan  konseptual  yang  baik  akan  mampu menghubungkan  permasalahan  yang  dihadapi  dengan  pengetahuan  sebelumnya.  Faktor  lain  yang mempengaruhi  belum  maksimalnya hasil  pembelajaran  dengan  pendekatan  kooperatif  dibandingkan  dengan pembelajaran  langsung  adalah  kebiasaan  siswa  yang  sering  mengikuti  pembelajaran  konvensional,  yaitu banyak  menerima  penjelasan  dari  guru.  Biasanya  siswa  akan  lebih  mudah  memahami  materi  yang  bersifat
konseptual dari penjelasan guru secara detail. Hal ini dapat diperoleh siswa dari pembelajaran langsung, dan tidak dari pembelajaran kelompok.
Selain itu, berdasarkan sifat pelajaran kimia masih cocok diajarkan dengan strategi pembelajaran langsung (Lucks,  1999).  Sejumlah  konsep  kimia  masih  memerlukan  penjelasan  secara  rinci  dari  guru  agar  tidak menimbulkan  penafsiran  yang  salah  dari  siswa.  Dalam  pembelajaran  kimia  dibutuhkan  kemampuan  siswa untuk  menghubungkan  satu  konsep  dengan  konsep  lainnya  dan  membutuhkan  keterampilan  siswa  dalam menyetarakan  persamaan  reaksi  dan  pengoperasian  matematika.  Tuntutan  ini  perlu  mendapat  bimbingan dan perhatian terus-menerus dari guru.

## Pengaruh Strategi Pembelajaran terhadap Pemahaman Algoritmik Kimia
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  penerapan  strategi  pembelajaran  kooperatif  model  LT  terbukti memberikan  perbedaan  yang  signifikan  dalam  pemahaman  algoritmik  kimia  siswa  dibandingkan  dengan penerapan  strategi  pembelajaran  langsung.  Pencapaian  pemahaman  algoritmik  kimia  siswa  pada  kelompok pembelajaran  kooperatif  model  LT  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  kelompok  siswa  dengan  penerapan strategi  pembelajaran  langsung.  Kemudian  muncul  pertanyaan,  mengapa  dalam  pencapaian  pemahaman algoritmik  kimia  penerapan  strategi  pembelajaran  kooperatif  model  LT  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan penerapan strategi pembelajaran langsung?
Secara  umum  hasil  penelitian  sejak  tahun  1990-an  menunjukkan  bahwa  kesulitan  siswa  memecahkan masalah  kimia  berkaitan  dengan  rendahnya  pengetahuan  prosedural/strategi  dan  keterampilan  pemecahan masalah,  dan keterampilan  berlogika yang  terkait dengan  masalah yang  dihadapi,  bukan  karena rendahnya pengetahuan  konseptual  tentang  kimia  itu  sendiri  (Hollingworth  &  McLoughlin,  2001).  Oleh  karena penyelesaian  masalah  kimia  yang  bersifat  algoritmik  membutuhkan  sejumlah  pengetahuan  konseptual  dan prosedural,  maka  dengan  kerja  kelompok  diskusi  secara  kolaborasi  siswa  dapat  meningkatkan  kemampuan pemecahan masalah kimia yang bersifat kompleks.
Strategi  pembelajaran  kooperatif  didasarkan  pada  teori  bahwa  siswa  lebih  mudah  menemukan  dan memahami  konsep-konsep yang  sulit  jika  mereka  saling  mendiskusikan  masalah  tersebut  dengan  temannya (Slavin, 1997). Pembelajaran kooperatif model LT dikembangkan oleh David dan Roger Johnson berdasarkan pada teori psikologi sosial Morton Deutsch dan dari teori motivasional Kurt Lewin (Johnson & Johnson, 1989). Siswa bekerja dalam kelompok kecil untuk menghasilkan suatu proyek kelompok. Konsep kunci pembelajaran kooperatif  model  LT  adalah  “interdependence”.  Interdependence  menekankan  persepsi  orang  bagaimana mereka mempengaruhi dan dipengaruhi oleh apa yang terjadi pada yang lain (Jacobs, Ball, & Gan, 1997).
Pembelajaran  kooperatif  model  LT  telah  menunjukkan  kesuksesan  yang  tinggi.  Burron  et  al  (1993)  telah menggunakan teknik LT untuk pembelajaran sain dan menghasilkan meningkatnya keterampilan kolaboratif siswa. Keterampilan kolaboratif sangat diperlukan oleh siswa dalam pemecahan masalah sain seperti dalam kimia yang memerlukan pemikiran dari berbagai aspek (Carpenter & McMillan, 2003; Pratt, 2003).
Strategi  pembelajaran  langsung  adalah  metode  pembelajaran  dari  paradigma  transmisi,  dan  didasarkan pada  teori  belajar  behaviorisme  dan  teori  perkembangan  (Lucks,  1999).  Dalam  pembelajaran  langsung:  guru biasanya  menggunakan  beberapa  waktu  untuk  memberikan  penjelasan  (ceramah);  guru  memberi  contoh pemecahan  masalah  kompleks;  kemudian  siswa  diberikan  masalah,  satu-demi-satu,  siswa  memecahkan masalah  itu  atas  bimbingan  guru;  akhirnya,  siswa  diberikan  sejumlah  masalah  untuk  diselesaikan  sendiri. Penerapan  strategi  pembelajaran  langsung  adalah pembelajaran  konvensional  yang  biasa  digunakan  sehari- hari  yang  lebih  bersifat  individual.  Dalam  proses  pembelajarannya,  siswa  tidak  mendapat  banyak kesempatan  untuk  berargumentasi  dan  bertukar  pikiran  dengan  temannya,  sehingga  menjadi  semakin menyulitkan bagi siswa yang tidak memiliki pengetahuan awal yang cukup tentang materi yang dipelajarinya untuk mengembangkan diri.
Konsisten  dengan  hasil  penelitian  ini,  sejumlah  penelitian  menunjukkan  keunggulan  dari  strategi pembelajaran  kooperatif  dalam  pemecahan  masalah  (Cardellini,  2006;  Sudyana,  2006;  Williamson  &  Rowe, 2002;  Wood,  2006)  menguji  keunggulan  pembelajaran  generatif  dalam  seting  pembelajaran  kooperatif dibandingkan  dengan  pembelajaran  konvensional  dalam  meningkatkan  pencapaian  pemahaman  algoritmik kimia  siswa.  Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  pendekatan  seting  belajar  kooperatif  yang diimplementasikan  berpengaruh  signifikan  terhadap  pencapaian  pemahaman  algoritmik  kimia  siswa. Pengalaman  banyak  pembelajaran  yang  menggunakan  strategi  pembelajaran  kooperatif  dilaporkan  bahwa terjadinya peningkatan keterampilan interpersonal dan komunikasi (Lonning, 1993; Orlich, Harder, Callahan,
Trevisan,  &  Brown,  2012),  dan  diversifikasi  keterampilan  pemecahan  masalah  (Heller,  Keith,  &  Anderson, 1992).
Dari  berbagai  kajian  teoritis  dan  empiris  di  atas  sangat  mendukung  fakta  penelitian  yang  menunjukkan bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah  kimia,  khususnya  yang  bersifat  algoritmik,  siswa  yang  mengikuti pembelajaran  kooperatif  lebih  baik  daripada  siswa  yang  mengikuti  pembelajaran  langsung.  Hal  ini  dapat dijelaskan  bahwa  siswa  dalam  menyelesaikan  suatu  masalah  kimia  dalam  kelompok  kooperatif  akan  saling berbagi (sharing) pemahaman, berargumentasi, belajar dari teman kelompoknya, dan pada akhirnya mampu meningkatkan  kemampuan  individualnya.  Dalam  memecahkan  masalah  kimia  dalam  kelompok  kooperatif, siswa  yang  telah  memiliki  pemahaman  konsep  yang  terkait  dengan  masalah  akan  menyampaikan  kepada kelompok,  anggota  yang  lain  mungkin  akan  menerimanya  atau  mungkin  akan  berargumentasi  atas permasalahan  yang  dihadapi  menurut  pendapatnya,  selanjutnya  kelompok  akan  mengambil  kesepakatan untuk  suatu  jawaban  atas  permasalahn  tertentu.  Dalam  proses  pemecahan  masalah  seperti  ini,  akan meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah  secara  individual  bagi  semua  anggota  kelompoknya, termasuk kemampuan dalam pemecahan masalah algoritmik kimia.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Pelajaran kimia termasuk materi yang kompleks, selain bersifat abstrak dan banyak berhubungan dengan konsep-konsep  lain,  di  dalamnya  juga  terdapat  banyak  masalah  yang  bersifat  matematis,  yang  termasuk dalam  kategori  ill-structured.  Untuk  itu  dalam  rangka  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  perlu diupayakan pendekatan pembelajaran yang mampu meningkatkan keterampilan siswa dalam menyelesaikan masalah.
Berdasarkan  hasil  penelitian  ini  dapat  disimpulkan  bahwa  penerapan  integrasi  strategi  pembelajaran kooperatif  model  LT  dan  pemecahan  masalah  kimia  dengan  teknik  pathway  terbukti  tidak  menunjukkan adanya perbedaan pemahaman konseptual kimia siswa apabila dibandingkan dengan pembelajaran langsung. Sementara,  penerapan  integrasi  strategi  pembelajaran  kooperatif  model  LT  dan  pemecahan  masalah  kimia dengan  teknik  pathway  terbukti  dapat  meningkatkan  pemahaman  algoritmik  kimia  siswa  secara  signifikan apabila dibandingkan dengan pembelajaran langsung.

## Saran
Berdasarkan  hasil  penelitian  ini  disarankan  kepada  guru  mata  pelajaran  kimia  untuk  menerapkan pembelajaran  kooperatif  secara  terencana,  misalnya  dengan  memberikan  lembar  kerja  siswa  (LKS)  sebagai bahan  diskusi  siswa.  Contoh  desain  pembelajaran  dan  perangkat  pembelajaran  yang  terkait  dengan penelitian ada pada penulis, dan dapat dikembangkan oleh pemakai.
Untuk  maksud  agar  lebih  dapat  menjawab  permasalahan  yang  belum  terjawab  dalam  penelitian  ini, disarankan  untuk  melakukan  penelitian  lanjutan  dengan  melibatkan  variabel  lain  misalnya  kemampuan matematika siswa atau melibatkan lebih banyak kelompok siswa dan guru mata pelajaran kimia.

## DAFTAR RUJUKAN
Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1999). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. ASCD. Burron, B., James, M. L., & Ambrosio, A. L. (1993). The effects of cooperative learning in a physical science course for elementary/middle level preservice teachers. Journal of Research in Science Teaching, 30(7), 697–707.
Cardellini, L. (2006). Fostering creative problem solving in chemistry through group work. Chemistry Education Research and Practice, 7(2), 131–140.
Carpenter, S., & McMillan, T. (2003). Incorporation of a cooperative learning technique in organic chemistry. Journal of Chemical Education, 80(3), 330.
Chiu, M. H. (2001). Algorithmic problem solving and conceptual understanding of chemistry by students at a local high school in Taiwan. Proceedings-National Science Council Republic of China Part D Mathematics Science and Technology Education, 11(1), 20–38.
Depdiknas. (2003). Undang-undang No 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Depdiknas. (2005). Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan.
Depdiknas. (2006a). Hasil Seleksi Ujian Masuk Perguruan Tinggi Negeri Tahun 2006.
Depdiknas. (2006b). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta.
Depdiknas. (2007). Hasil Seleksi Ujian Masuk Perguruan Tinggi Negeri Tahun 2007. Dinas Pendidikan Nasional Kota Mataram. (2007). Data Nilai Hasil Ujian Akhir SMA se-Kota Mataram.
Gagne, E. D., Yekovish, C. W., & Yekovish, F. R. (1993). The Cognitive Psychology of School Learning. Harper Collins College.
Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1995). Multivariate date analysis with readings. Englewood Cliff, NJ: Prentce.
Heller, P., Keith, R., & Anderson, S. (1992). Teaching problem solving through cooperative grouping. Part 1: Group versus individual problem solving. American Journal of Physics, 60(7), 627–636.
Hollingworth, R. W., & McLoughlin, C. (2001). Developing science students’ metacognitive problem solving skills online. Australasian Journal of Educational Technology, 17(1).
Jacobs, G. M., Ball, J., & Gan, S. L. (1997). Learning cooperative learning via cooperative learning: A sourcebook of lesson plans for teacher education on cooperative learning. Kagan Cooperative Learning.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Interaction Book Company. Kean, E., & Middlecamp, C. (1994). How to survive (and even excel in) general chemistry. McGraw-Hill Companies. Lonning, R. A. (1993). Effect of cooperative learning strategies on student verbal interactions and achievement during conceptual change instruction in 10th grade general science. Journal of Research in Science Teaching, 30(9), 1087– 1101.
Lucks, R. (1999). Constructivist teaching vs direct instruction. P Ape R. McCalla, J. (2003). Problem solving with pathways. Journal of Chemical Education, 80(1), 92.
Nakhleh, M. B. (1993). Are our students conceptual thinkers or algorithmic problem solvers? Identifying conceptual students in general chemistry. Journal of Chemical Education, 70(1), 52.
Nakhleh, M. B., & Mitchell, R. C. (1993). Concept learning versus problem solving: There is a difference. ACS Publications. Nurrenbern, S. C., & Pickering, M. (1987). Concept learning versus problem solving: Is there a difference? Journal of Chemical Education, 64(6), 508.
Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R. C., Trevisan, M. S., & Brown, A. H. (2012). Teaching strategies: A guide to effective instruction. Cengage Learning.
Pratt, S. (2003). Cooperative learning strategies. The Science Teacher, 70(4), 25. Santoso, S. (2005). Menguasai statistik di era informasi dengan SPSS 12. Elex Media Komputindo. Slavin, R. E. (1997). Educational Technology: Theory and Practice (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Stamovlasis, D., Tsaparlis, G., Kamilatos, C., Papaoikonomou, D., & Zarotiadou, E. (2005). Conceptual understanding versus algorithmic problem solving: Further evidence from a national chemistry examination. Chemistry Education Research and Practice, 6(2), 104–118.
Sudyana, I. N. (2006). Pengaruh Model Pembelajaran Generatif Melalui Seting Belajar Kooperatif Terhadap Pemahaman Konseptual dan Algoritmik Kimia Siswa Kelas 2 Sekolah Menengah Atas. Universitas Negeri Malang.
Wagner, E. P. (2001). A study comparing the efficacy of a mole ratio flow chart to dimensional analysis for teaching reaction stoichiometry. School Science and Mathematics, 101(1), 10–22.
Williamson, V. M., & Rowe, M. W. (2002). Group problem-solving versus lecture in college-level quantitative analysis: The good, the bad, and the ugly. Journal of Chemical Education, 79(9), 1131.
Wood, C. (2006). The development of creative problem solving in chemistry. Chemistry Education Research and Practice, 7(2), 96–113.