## EFEKTIVITAS PENERAPAN PEMBELAJARAN SOCRATES KONTEKSTUAL DIKAJI DARI KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA
Rosalia Deviana Cahyaningrum 1 , Tina Yunarti 2 , Widyastuti 2
rosalia_deviana@yahoo.com
1 Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika 2 Dosen Program Studi Pendidikan Matematika

## ABSTRAK
This quasi  experimental research aimed to know the effectiveness of Socrates Contextual  Learning viewed  by student’s mathematical critical  thinking ability. The research design which was used was  one-group pretest-posttest. The population of this  research was  all  of students of  grade VII of SMP  Negeri 8 Bandarlampung in academic year of 2014/2015.  The  sample of this research was students of VII J class that was chosen by purposive sampling technique. The data of the research were collected by student’s mathematical critical thinking ability test which was analyzed by the right side of paired sample t-test and proportion test. Based  on the result  of  the  research, it was concluded that Socrates Contextual  Learning was  not  effective  viewed  by student’s mathematical critical thinking ability.
Penelitian eksperimen semu ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas penerapan Pembelajaran  Socrates  Kontekstual  dikaji  dari  kemampuan  berpikir kritis matematis  siswa. Desain  penelitian  yang  digunakan  adalah one-group  pretest- posttest . Populasi penelitian  ini adalah seluruh  siswa  kelas  VII SMP  Negeri  8 Bandarlampung  tahun  pelajaran  2014/2015. Sampel penelitian ini adalah siswa kelas  VII J yang dipilih  dengan teknik purposive  sampling. Data  penelitian diperoleh melalui tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa  yang dianalisis menggunakan paired  sample  t-test pihak  kanan  dan  uji  proporsi  pihak  kanan. Berdasarkan hasil penelitian, diperoleh kesimpulan bahwa Pembelajaran Socrates Kontekstual tidak efektif dikaji dari kemampuan berpikir kritis matematis siswa.
Kata kunci: berpikir kritis matematis, kontekstual, Socrates

## PENDAHULUAN
Melalui  pendidikan  dapat  dila- kukan upaya  peningkatan  kualitas sumber  daya  manusia. Untuk  itu Togala  (2013:2)  menyatakan  bahwa pendidikan  dituntut  mampu meleng- kapi  lulusannya  untuk  memiliki ke- mampuan berpikir analitis, berkomu- nikasi, serta bekerja sama dalam tim. Kualitas  lulusan  yang  demikian  da- pat  dibentuk  salah  satunya  melalui proses belajar dan pembelajaran.
Sekolah sebagai tempat terjadi- nya  belajar  dan  pembelajaran mem- berikan pengalaman belajar lewat in- teraksi  antar  siswa  dan  juga  siswa dengan  guru.    Interaksi  yang  berke- sinambungan  ini  akan  memengaruhi kemampuan berpikir kritis siswa, se- perti  pernyataan  Cotton  (Yuliati, 2013:4) bahwa interaksi antara siswa dan  pengajar  merupakan  salah  satu faktor  yang  dapat  memengaruhi  per- kembangan kemampuan berpikir kri- tis siswa.
The  Delphi  Report (Facione,
1990:2)  merinci keterampilan  yang digolongkan  sebagai  keterampilan berpikir kritis, yaitu melakukan inter- pretasi, analisis, evaluasi, pengambil- an  kesimpulan  dan  menjelaskan. Pada  penelitian  ini, indikator  ke- mampuan  berpikir  kritis  matematis siswa  yang  diukur  adalah interpre-
tasi,  analisis,  dan  evaluasi.    Wulan- sari  (2013:8)  memaparkan  bahwa interpretasi adalah kemampuan untuk memahami dan mengungkapkan makna  dari  berbagai  kejadian  yang dihadapi, analisis adalah kemampuan untuk  membuat  rincian  atau  uraian serta  mengidentifikasi  hubungan  an- tara  pernyataan,  pertanyaan,  atau konsep  dari  suatu  representasi,  dan evaluasi  adalah  kemampuan  untuk menilai  dan  mengkritisi  kredibilitas dari suatu pernyataan.
Kemampuan  berpikir  kritis  di- butuhkan dalam menganalisis, meng- evaluasi, dan mengambil kesimpulan yang  tepat  akan  suatu  masalah  yang kompleks. Soeprapto (Liberna, 2014: 192) menyatakan bahwa kemampuan berpikir  kritis  merupakan  kemampu- an  yang  sangat  esensial  untuk  kehi- dupan, pekerjaan dan berfungsi efek- tif  dalam  semua  aspek  kehidupan lainnya.
Kebutuhan  akan  pendidikan berpikir  kritis  ternyata  masih  kurang disadari. Frijters  (2008)  mengung- kapkan  bahwa  peserta  didik  yang lulus dari berbagai sekolah di banyak negara  tidak  memiliki  kemampuan untuk  berpikir  secara  kritis.    Takwin (2015) juga  menegaskan  bahwa  ku- rangnya  pendidikan  berpikir  kritis dapat  mengarahkan  anak kepada  ke- biasaan melakukan berbagai kegiatan
tanpa  mengetahui  tujuan  dan alasan melakukannya.
Matematika  sebagai  salah  satu bidang studi  yang dipelajari di seko- lah  merupakan  ilmu  yang  mengem- bangkan  kemampuan  berpikir  kritis siswa. Ketika  siswa  dihadapkan  pa- da  istilah  yang  baru saat  belajar  ma- tematika,  siswa  perlu  melakukan interpretasi menggunakan  konsep- konsep  sebelumnya  walaupun  siswa belum mengetahui makna dari istilah tersebut. Selanjutnya  Reys,  dkk
(Suherman, 2003:17) juga mengung- kapkan bahwa matematika adalah te- laah tentang pola dan hubungan.  Ini berarti  bahwa  materi-materi  dalam matematika  yang  saling  berkaitan dan  mendukung  memerlukan  kete- rampilan  analisis siswa.    Banyaknya teorema  dalam  matematika  yang perlu  diselidiki  kebenarannya  mem- bekali  siswa  dalam  melakukan  eva- luasi.
Hasil observasi di SMP Negeri 8 Bandarlampung menunjukkan bah- wa  kemampuan  berpikir  kritis  mate- matis  siswa  masih  rendah.    Kondisi ini  terlihat  misalnya  ketika  guru  se- ngaja  memberikan  contoh  soal  de- ngan  penyelesaian  yang  salah,  tidak ada  siswa  yang  merespon  mengenai kekeliruan yang dilakukan guru.  Hal
tersebut mengindikasikan bahwa sis- wa  kurang  mampu  memahami  mak- na dari permasalahan yang diberikan. Hasil  tes  pendahuluan  juga  menun- jukkan rendahnya kemampuan inter- pretasi dan analisis siswa.
Siswa juga masih enggan untuk bertanya  dan  merasa  takut  saat di- tanya.    Padahal  Hasibuan  (1986:62) menyatakan pentingnya bertanya adalah  merangsang  kemampuan  ber- pikir  siswa,  membantu  siswa  dalam belajar,  mengarahkan  siswa  pada tingkat  interaksi  belajar  yang  man- diri, serta meningkatkan kemampuan berpikir siswa dari tingkat rendah ke tingkat  yang  lebih  tinggi.    Untuk  itu teknik bertanya perlu dibudayakan.
Salah  satu  metode  pembelajar- an  yang  mengedepankan  teknik  ber- tanya adalah Metode Socrates.
Jones, Bagford, dan Walen (Yunarti, 2011:47)  mendefinisikan  Metode Socrates  sebagai  sebuah  proses  dis- kusi yang dipimpin guru untuk mem- buat siswa mempertanyakan validitas penalarannya  atau  untuk  mencapai satu  kesimpulan.  Tidak  dipungkiri bahwa  metode  ini  akan  membawa siswa  merasa  bosan  dengan  segala macam  bentuk  pertanyaan  dalam pembelajaran.    Sementara  itu,  per- kembangan kognitif siswa SMP yang
masih  pada  tahap  operasi  konkrit membuat  pemikiran  siswa  akan  ber- kembang  jika  dihadapkan  pada  ben- da atau situasi nyata. Salah satu pen- dekatan  yang  sesuai  untuk  kondisi tersebut adalah Pendekatan Konteks- tual  karena  pembelajaran  dengan
Pendekatan  Kontekstual  akan  meng- arahkan  siswa  untuk  menghubung- kan  materi  yang  dipelajari  dengan kehidupan nyata yang dialami siswa.
Mengacu pada alasan yang telah dikemukakan maka  penelitian  ini menggabungkan  Metode  Socrates dan  Pendekatan  Kontekstual  sebagai Pembelajaran  Socrates  Kontekstual. Kunandar  (2009:300)  menyatakan bahwa salah satu fokus pembelajaran dengan  Pendekatan  Kontekstual  me- nekankan  masalah  dunia  nyata  se- bagai konteks  belajar  siswa  tentang berpikir  kritis  berupa  pengumpulan informasi yang berkaitan dengan per- tanyaan,  mensintesis,  dan  mempre- sentasikan penemuannya kepada orang lain.
Berdasarkan uraian di atas, pe- nulis tertarik untuk melakukan pene- litian yang  bertujuan  untuk menge- tahui  efektivitas  penerapan  Pembe- lajaran  Socrates  Kontekstual  dikaji dari  kemampuan  berpikir  kritis  ma- tematis  siswa. Efektif  atau  tidaknya
pembelajaran  dalam  penelitian  ini diketahui  dari  skor  kemampuan  ber- pikir  kritis matematis  siswa  dan persentase  siswa  yang  memiliki  ke- mampuan  berpikir  kritis  matematis dengan baik.

## METODE PENELITIAN
Populasi penelitian  ini  adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 8  Bandarlampung tahun ajaran
2014/2015 yang  terdistribusi  dalam 14 kelas. Pengambilan  sampel  dila- kukan  dengan  menggunakan  teknik purposive sampling dengan pertim- bangan  bahwa  kelas  yang  dipilih mewakili  karakteristik  populasi  dan merupakan kelas  yang belum pernah mendapatkan  Pembelajaran  Socrates Kontekstual  sehingga sesuai  dengan tujuan  penelitian. Oleh  karena  itu, dipilih kelas VII J sebagai kelas eks- perimen. Penelitian ini merupakan kuasi  eksperimen  dengan  desain pe- nelitian one-group pretest-posttest.
Data  yang  diperoleh  dari  pene- litian  ini  adalah  data kuantitatif  be- rupa  data  kemampuan  berpikir  kritis matematis.    Data  dikumpulkan  de- ngan  teknik  tes  yang  diberikan  di awal  penelitian  untuk  mengetahui kemampuan  awal  siswa  dan  di  akhir
penelitian untuk mengetahui kemam- puan akhir siswa.
Sebelum  dilakukan pengambil- an  data kemampuan  awal dan  akhir, soal pretes  dan  postes  dikenakan uji validitas  isi  yang  didasarkan  pada penilaian guru mitra. Setelah soal di- nyatakan  valid, instrumen  tes diuji- cobakan di  kelas VII  H untuk  me- ngetahui validitas butir soal (r xy ), re- liabilitas (r 11 ),  tingkat  kesukaran (TK), dan daya pembeda (DP). Data hasil  uji  coba  soal  pretes  dapat  dili- hat pada Tabel 1 sedangkan data ha- sil  uji  coba  soal  postes dapat  dilihat pada Tabel 2.

## Tabel 1. Rekapitulasi Hasil Uji
Coba Soal Pretes
No
Soal r xy r 11 TK DP 1a 0,57 (sedang) 0,79 (tinggi)
0,53 (sedang) 0,21 (sedang) 1b 0,74 (tinggi) 0,44 (sedang) 0,64 (sangat baik) 1c 0,75 (tinggi) 0,42 (sedang) 0,42 (sangat baik) 2a 0,65 (tinggi) 0,18 (sukar) 0,36 (baik) 2b 0,71 (tinggi) 0,21 (sukar) 0,21 (sedang) 3a 0,64 (tinggi) 0,35 (sedang) 0,39 (baik) 3b 0,73 (tinggi) 0,36 (sedang) 0,61 (sangat baik) 3c 0,78 (tinggi) 0,29 (sukar) 0,45 (sangat baik) 3d 0,60 (tinggi) 0,38 (sedang) 0,52 (sangat baik)
Berdasarkan  Tabel  1, keseluruhan
soal  pretes  telah  memenuhi  kriteria valid,  reliabel,  memiliki  tingkat  ke-
sukaran  yang cocok untuk penelitian ini  serta  daya  pembeda  yang  tergo- long  baik  sehingga  dapat  diterima dalam penelitian ini.

## Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Uji
Coba Soal Pretes
No Soal r xy r 11 TK DP 1a 0,60
(tinggi) 0,78 (tinggi) 0,57 (sedang) 0,27 (sedang) 1b 0,72 (tinggi) 0,46 (sedang) 0,55 (sangat baik) 1c 0,73 (tinggi) 0,33 (sedang) 0,52 (sangat baik) 2a 0,51 (sedang) 0,29 (sukar) 0,21 (sedang) 2b 0,68 (tinggi) 0,28 (sukar) 0,21 (sedang) 3a 0,65 (tinggi) 0,45 (sedang) 0,27 (sedang) 3b 0,73 (tinggi) 0,43 (sedang) 0,45 (sangat baik) 3c 0,67 (tinggi) 0,29 (sukar) 0,48 (sangat baik) 3d 0,65 (tinggi) 0,41 (sedang) 0,55 (sangat baik)
Tabel 2 menunjukkan bahwa keselu- ruhan  soal  postes  telah  memenuhi kriteria valid, reliabel, memiliki ting- kat  kesukaran  yang  cocok  untuk  pe- nelitian ini serta daya pembeda yang tergolong  baik  sehingga dapat  dite- rima dalam penelitian ini.
Tabel 1 dan Tabel 2 menunjuk- kan  bahwa  soal pretes  dan  postes memiliki  interpretasi  yang  hampir setara.    Oleh karena  itu,  instrumen soal dapat  digunakan untuk  mengu- kur kemampuan berpikir kritis mate- matis siswa.
Data kemampuan berpikir kritis matematis  siswa kelas  eksperimen
kemudian dianalisis.    Analisis  data diawali  dengan uji  normalitas yakni uji Kolmogorov-Smirnov yang di- bantu software  SPSS  Statistik  20.
Berikut  ini  disajikan  hasil  uji  nor- malitas  kemampuan  awal  dan  akhir siswa pada Tabel 3.

## Tabel 3. Rekapitulasi Hasil Uji
Normalitas Data sig. Keputusan Uji Pretes 0,200 Normal Postes 0,200 Normal
Berdasarkan Tabel 1 diketahui bah- wa kedua  data berasal  dari  populasi yang  berdistribusi  normal.    Oleh  ka- rena itu, uji hipotesis yang dilakukan menggunakan statistik parametrik.
Analisis  data  yang  selanjutnya adalah  uji  hipotesis  berupa paired sample  t-test pihak  kanan  dan  uji
proporsi pihak kanan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berikut  ini  disajikan  data  ke- mampuan  awal  dan  akhir berpikir kritis matematis siswa.

## Tabel 4. Data Kemampuan
Berpikir Kritis Matematis Siswa
Data N s x min x maks Pretes 22 51,91 16,22 22,00 100,00 Postes 22 70,09 17,91 33,00 100,00
Tabel  4  menunjukkan  bahwa  rata- rata  dan  skor  terendah  kemampuan berpikir  kritis  matematis  siswa  sete- lah  perlakuan  lebih  tinggi  daripada
sebelum perlakuan serta sebaran data setelah  perlakuan  lebih  beragam  di- bandingkan sebelum perlakuan.
Selanjutnya  dilakukan  uji t berpasangan pihak  kanan terhadap data pretes dan postes sehingga dipe- roleh t hitung =  4,81 dan t tabel =  1,72 yang berarti bahwa rata-rata kemam- puan  berpikir  kritis  matematis  siswa setelah  mengikuti  Pembelajaran  So- crates  Kontekstual  lebih  tinggi  dari- pada  rata-rata  kemampuan  berpikir matematis  siswa  sebelum mengikuti Pembelajaran  Socrates  Kontekstual. Hal ini menunjukkan bahwa kemam- puan  berpikir  kritis  matematis  siswa setelah perlakuan lebih baik daripada sebelum perlakuan.
Pencapaian  setiap  indikator  tu- rut  menjadi  perhatian  dalam  pene- litian  ini. Berikut  ini  disajikan per- sentase  ketercapaian  indikator  ke- mampua  berpikir  kritis    matematis siswa baik sebelum maupun sesudah penerapan  Pembelajaran  Socrates Kontekstual.
Tabel 5. Pencapaian Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa
No Indikator Persentase Sebelum Persentase Sesudah 1 Interpretasi 52,02% 73,23% 2 Analisis 48,48% 68,18% 3 Evaluasi 58,33% 68,94% Rata-Rata 52,95% 70,12%
Tabel  5  menunjukkan  bahwa kese- luruhan  persentase  pencapaian  indi- kator kemampuan berpikir kritis ma- tematis  siswa  setelah  mengikuti Pembelajaran  Socrates  Kontekstual lebih  tinggi  daripada  sebelum  mene- rima  Pembelajaran  Socrates  Kon- tekstual. Hal  ini  disebabkan  oleh
Pembelajaran  Socrates  Kontekstual memiliki  langkah-langkah  berpikir kritis  yang  berkontribusi  terhadap setiap indikator kemampuan berpikir kritis matematis siswa.
Kontribusi  yang  diberikan  mu- la-mulanya  dengan  membuat  siswa fokus pada masalah atau situasi kon- teks yang dihadapi. Cornell (Hikasa, 2012:169)  menyatakan  bahwa fokus pada  masalah membuat  siswa  me- ngetahui  maksud  dari  masalah  yang disajikan  dan  memahami  informasi yang disampaikan serta dibutuhkan .
Siswa  yang  fokus  mampu  me- gungkapkan informasi-informasi dari situasi  yang  diberikan  menggunakan bahasa  sendiri  atau  cenderung  me- nanyakan  kebenaran  dari  pemaha- man siswa kepada guru.  Siswa yang belum fokus cenderung tidak mampu menangkap  informasi  dari  situasi yang  dihadapkan.    Untuk  itu  fokus siswa  diarahkan  dengan  pertanyaan
Socrates  tipe  klarifikasi,  asumsi- asumsi penyelidikan, dan pertanyaan tentang pertanyaan. Fokus membuat siswa mencoba untuk memahami dan mengungkapkan  masalah  menurut pemikiran  dan  cara  pandang  sendiri sehingga  memiliki  kontribusi  terha- dap  kemampuan  siswa  dalam  mela- kukan interpretasi.
Langkah selanjutnya  adalah siswa membuat pertanyaan mengenai penyebab  dan  penyelesaiannya. Hal tersebut  berguna  untuk  melakukan penyelidikan  terhadap  kejadian  yang ditemui  seperti  pendapat  Edwards (1997) yang  menyatakan  bahwa  sis- wa  harus  mengolah  pertanyaan-per- tanyaan mereka sendiri dan membuat hipotesis untuk memiliki pengalaman penyelidikan yang dapat dipercaya.
Kenyataannya,  siswa  yang  te- lah  menemukan  makna  dari  masalah atau  situasi  yang  diberikan  cende- rung memiliki pendapat  akan penye- lesaian  atau  jawaban  dari  masalah yang  guru  berikan  namun kurang mampu  menjelaskan  langkah-lang- kah dari penyelesaian yang siswa be- rikan. Sebagian  besar  siswa  juga masih  sangat  membutuhkan  bantuan guru  dalam  menguraikan  masalah
yang  kompleks  menjadi  yang  lebih sederhana. Oleh  karena  itu,  siswa diarahkan  dengan  pertanyaan tipe klarifikasi, asumsi penyelidikan,
alasan dan  bukti  penyelidikan,  titik pandang  dan  persepsi,  implikasi  dan konsekuensi penyelidikan, serta pertanyaan tentang pertanyaan.
Untuk  sampai  pada  menguta- rakan  dugaan  jawaban  maka  siswa telah  mencoba  memahami  makna dari  permasalahan  yang  dihadapkan. Setelah  itu, siswa merinci  setiap  in- formasi  yang  bisa  didapatkan  ber- dasarkan  pengetahuan  yang  dimili- kinya.    Oleh  karena  itu, langkah sis- wa membuat  pernyataan  mengenai penyebab  dan  penyelesaiannya ini memiliki  kontribusi terhadap ke- mampuan  interpretasi  dan  analisis siswa.
Langkah berikutnya adalah sis- wa  melakukan  analisis  yang  men- dalam  dengan  cara  mengumpulkan data  atau  informasi  dan  membuat hubungan  antar  data  atau  informasi tersebut. Hal  ini  juga  diungkapkan oleh  Rabinowitz  (2014)  yang  me- nyatakan  bahwa menganalisis  infor- masi  melibatkan  memeriksa  infor- masi  dengan  cara  mengungkapkan
hubungan,  pola,  dan  lain-lain  yang dapat ditemukan di dalamnya.
Siswa  masih  memahami  setiap informasi  sebagai  satuan  informasi yang  saling  terpisah.    Siswa  mampu memaknai  setiap  informasi  namun sulit  menemukan  hubungan  antar informasi  yang  diberikan.    Hal  ter- sebut  mengakibatkan  ketika  siswa diminta  membuat  model  matematika yang  tersusun  dari  beberapa  infor- masi  maka  siswa  kesulitan  dalam menggabungkan  informasi-informasi tersebut  menjadi  model  matematika yang  utuh.    Untuk itu  siswa  diarah- kan  dengan  pertanyaan  tipe  klarifi- kasi, asumsi penyelidikan, alasan dan bukti penyelidikan, titik pandang dan persepsi,  implikasi  dan  konsekuensi penyelidikan, serta pertanyaan tentang  pertanyaan.    Semakin  lama sebagian besar siswa mampu membuat  hubungan  antar  informasi namun  tidak  terlepas  dari  arahan guru  sehingga  memiliki  kontribusi terhadap kemampuan analisis siswa.
Langkah terakhir  adalah  siswa melakukan  penilaian  terhadap  hasil analisis. Berdasarkan  hasil  analisis, siswa  menentukan  langkah  berikut- nya  yang  akan  diambil  dengan
menyadari  bahwa  dugaan  yang dikemukakan  siswa  sebagai  jawaban yang  benar  atau  salah  seperti pemaparan  Education  (2015)  yang
menyatakan bahwa penilaian memainkan  peranan  tetap  dalam memberikan informasi mengenai
petunjuk  dan  membimbing  langkah
selanjutnya bagi siswa.
Hubungan antar informasi
yang telah diperoleh siswa kemudian digunakan  untuk  menilai  kebenaran suatu  pernyataan  atau  jawaban  yang diberikan  siswa  ataupun  guru.  Siswa mampu memberikan  penilaian  terha- dap  pernyataan  yang  diberikan  na- mun  alasan  yang  diungkapkan  siswa cenderung  didasarkan  dari  satu  sisi saja karena siswa masih kesulitan da- lam mengidentifikasi hubungan antar informasi yang diperoleh.  Untuk itu, siswa  diarahkan dengan  pertanyaan tipe klarifikasi,  asumsi penyelidikan, alasan dan  bukti  penyelidikan,  serta titik pandang dan persepsi.
Langkah siswa melakukan
penilaian  terhadap  hasil  analisis mengandalkan  kemampuan  siswa dalam  mengungkapkan  alasan  untuk mendukung  atau  menolak  suatu pernyataan.  Oleh karena itu, langkah ini memiliki  kontribusi  terhadap
kemampuan  siswa  untuk  melakukan evaluasi.    Siswa  dibantu  guru  kemu- dian  mengambil  keputusan  akan penyelesaian  yang  terbaik  berdasar- kan hasil evaluasi yang diperoleh.
Melalui  Pendekatan  Konteks- tual,  siswa  dihadapkan  pada  situasi yang dikenal baik oleh siswa sehing- ga  mampu  memahami  persoalan yang dihadapi dengan mudah.
Kondisi  ini  memiliki  kontribusi terhadap kemampuan interpretasi sis- wa  seperti  hasil penelitian  Rohayati (2005)  yang  mengungkapkan  bahwa dalam  hal  interpretasi, kemampuan siswa  yang  mendapat  pembelajaran kontekstual lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan tradisional. Berdasarkan respon  siswa  selama  pembelajaran, dapat  diketahui  bahwa  selain memi- liki  kontribusi terhadap  indikator evaluasi,  permasalahan  yang  me- nyangkut situasi nyata juga berperan dalam  kemampuan  interpretasi  sis- wa.
Pendekatan  Kontekstual  juga mengarahkan siswa untuk mendapat- kan sumber pengatahuan tidak hanya berasal dari guru melainkan juga ber- asal dari buku atau siswa lain. Pada setiap  pembelajaran,  siswa  diberi kesempatan  untuk  mendiskusikan
masalah  yang  ditemui  bersama  te- man sebangku.
Kegiatan  diskusi  memberikan kesempatan  lebih  kepada  siswa  un- tuk  memikirkan  maksud  dari  suatu masalah  dan  memberikan  jawaban atas  masalah  yang dihadapi. Kegia- tan  diskusi  juga  memfasilitasi  siswa menemukan  pengetahuan  yang  lebih beragam. Brookfield dan  Preskill (2005)  menyatakan  bahwa manfaat berdiskusi  antara  lain  membantu siswa  mengeksplorasi  keragaman perspektif  dan  mengenali  serta  me- nyelidiki asumsi mereka.
Kemampuan berpikir kritis ma- tematis  siswa  lebih  mudah  dinilai pada saat kegiatan diskusi ini. Kegi- atan  diskusi  memiliki  kontribusi ter- hadap  kemampuan  interpretasi dan analisis siswa, namun dalam hal me- lakukan  analisis,  siswa  masih  terus memerlukan arahan dari guru.
Kemampuan berpikir kritis ma- tematis siswa sebelum perlakuan da- pat dilihat dari hasil pretes. Hasil tes menunjukkan bahwa  sebelum  per- lakuan,  siswa  dapat  memberikan  pe- nilaian  terhadap  masalah  yang  diha- dapkan  yang  merupakan  hasil  dari membandingkan  dua  hal  yang  dibe- rikan. Berdasarkan  proses  penyele- saian  siswa,  alasan  siswa  menun-
jukkan  bahwa  siswa  melakukan penilaian hanya  didasarkan  dari  in- formasi  yang  diberikan  soal.    Siswa tidak  mengidentifikasi hubungan an- tar  informasi  pada  soal  dengan  ja- waban  pada  soal  sebelumnya  yang juga memberikan data penting.
Kemampuan berpikir kritis matematis  siswa  setelah  perlakuan dapat  dilihat  dari  hasil  postes. Sis- wa  mampu  mengungkapkan  makna yang  dibutuhkan  untuk  menjawab permasalahan  yang  diajukan.    Sete- lah  siswa  diberikan  informasi  lan- jutan, siswa  kesulitan menggunakan makna  tersirat  pada  informasi  sebe- lumnya  untuk  dikaitkan  dengan informasi  lanjutan  demi  mendapat- kan  penyelesaian  dari  masalah  beri- kutnya.
Uji hipotesis selanjutnya adalah uji proporsi. Berikut ini disa- jikan hasil uji proporsi pada Tabel 6.
Tabel 6. Uji Proporsi Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa
Data z hitung z tabel Pretes -4,44 1,65 Postes 0,35 1,65
Tabel  6  menunjukkan  bahwa baik sebelum  ataupun  sesudah  perlakuan, persentase  siswa  yang  memiliki kemampuan berpikir kritis matematis dengan  baik  adalah  tidak  lebih  dari 60%. Penyebab  hal  tersebut bebe-
rapa  diantaranya  karena  sebagian besar  siswa  kurang  teliti  dalam  me- rinci informasi penting pada soal dan kurang fokus dalam mengidentifikasi hubungan  antara pertayaan  dengan informasi  yang  diberikan  pada  soal atau pertanyaan sebelumnya.
Kendala-kendala  yang  ditemu- kan  selama  pembelajaran  juga  me- mengaruhi  kemampuan  berpikir  kri- tis  matematis  siswa. Pada  pertemu- an-pertemuan awal, siswa belum ter- biasa  dengan  pertanyaan-pertanyaan
Socrates  yang  diajukan  guru. Sulit- nya membuat siswa tetap fokus serta berkurangnya  waktu  akibat  lambat- nya  pemberian  respon  dari siswa yang  tidak  terbiasa  dengan  perta- nyaan dan peletakan jadwal pelajaran matematika yang  menyebabkan  sa- ngat berkurangnya waktu efektif juga turut  menjadi  kendala  dalam  pene- litian ini.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil penelitian dan pembahasan diperoleh kesim- pulan  bahwa penerapan  Pembela- jaran  Socrates  Kontekstual  tidak efektif  dikaji  dari  kemampuan  ber- pikir kritis matematis siswa.  Hal ini diketahui  dari persentase  siswa  yang
memiliki  kemampuan  berpikir  kritis matematis dengan  baik  setelah  me- ngikuti  Pembelajaran  Socrates  Kon- tekstual  adalah  tidak  lebih  dari  60% dari  banyaknya  siswa. Walaupun tidak  efektif  tetapi rata-rata  kemam- puan  berpikir  kritis  matematis  siswa setelah  mengikuti  Pembelajaran  So- crates  Kontekstual  lebih  tinggi  dari- pada  rata-rata  kemampuan  berpikir kritis  matematis  siswa  sebelum  me- ngikuti  Pembelajaran  Socrates  Kon- tekstual.

## DAFTAR PUSTAKA
Brookfield, Stephen D. dan Preskill. 2005. Discussion as a Way of Teaching. [Online]. Tersedia di http://www.elon.edu . [Maret 2015].
Education, Manitoba. 2015. Assessment and Evaluation: The Role of Assessment in Learning. [Online]. Tersedia di http://www.edu.gov.mb.ca . [Maret 2015].
Edwards, Clifford H. 1997. Promoting Student Inquiry. Volume 4. Nomor 7 [Online]. Tersedia di http://www.exploratorium.edu . [Maret 2015].
Facione, Peter A. 1990. Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus For Purposes of Educational Assessment And Instruction.
[Online]. Tersedia di http://assessment.aas.duke.edu. [Oktober 2014].
Frijters, S. 2008. Effects of Dialogic Learning on Value-Loaded Critical Thinking. [Online]. Tersedia di http://dare.uva.nl . [Maret 2015].
Hasibuan, J. J. 1986. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Hikasa, Mako. 2012. The Benefits of Focusing: A Qualitative Analysis of Thirty Interviews with Focusers. [Online]. Tersedia di http://www.focusing.org . [Maret 2015].
Kunandar.  2009. Guru Profesional Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dan Sukses Sertifikasi Guru.  Jakarta:  Rajawali Pers.

## Liberna, Hawa. 2014. Peningkatan
Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Melalui Penggunaan Metode Improve pada Materi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel. Jurnal Formatif 2(3): 190-197 [Online]. Tersedia di http://www.unindra.ac.id . [Oktober 2014].
Rabinowitz, Phil dan Stephen B. Fawcett. 2014. Section 5. Collecting and Analyzing Data. [Online]. Tersedia di http://ctb.ku.edu . [Maret 2015].
Rohayati, A. 2005. Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis
Siswa dalam Matematika melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual. Tesis. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
Suherman, Erman.  2003. Strategi
Pembelajaran Matematika Kontemporer.  Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
Takwin, Bagus. 2015. Mengajar Anak Berpikir Kritis. [Online]. Tersedia di http://staff.ui.ac.id. [Maret 2015].
Togala, Zulrahmat. 2013. Perbaikan Kualitas Pembelajaran Guru, Titik Awal Menuju Pendidikan Berkualitas. [Online]. Tersedia di http://www.academia.edu . [Maret 2015].
Wulansari, Nike. 2013. Penerapan Metode Socrates Melalui Pendekatan Kontekstual Ditinjau dari Proses Pembelajaran Matematika dan Kemampuan Berpikir Kritis. Skripsi. Bandarlampung: Universitas Lampung.
Yuliati, Yuli. 2013. Pengaruh Model Siklus Belajar (Learning Cycle) 5E Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. [Online]. Tersedia di http://www.repository.upi.edu . [Maret 2015].
Yunarti, T. 2011. Pengaruh Metode Socrates terhadap Kemampuan dan Disposisi Berpikir Kritis Matematis Siswa SMA. Disertasi. Bandung: UPI.