## PEMBARUAN PENDIDIKAN ISLAM NAHDLATUL ULAMA

## Oleh: Mahrus As’ad Abstract
This article tries to understand and explain the basic concept and the essence  of  the  NU  educational  reform  (tajdīd)  and  the  relationship  of  its schoolship  view  and  its  contribution  to  the  Islamic  educational  resurgence after  the  Indonesia  independence  in  meeting  the  new  demands  and  the challenges  of  the  modern  era.  Using  the  socio-historical-phenomenological approach, the result concludes that  the basic concept of the NU educational reform is identical with the dinamization in the sense of change toward the correction and perfection of the condition of the Islamic education which is unbeneficial  for  its  future.  The essence of  the effort  is more  focused  on  the substantial aspects of education than the technical-pedagogical ones in charge of the reposition and reactualization or revitalization of the social function of the Islamic education of the modern era. By reposition means the effort to redetermine  the  position  of  system  and  institution  of  traditional  Islamic education, especially pesantren and madrasa, in order that they are suitable for new demands of modern education through the rehabilation of their old and absolete elements, and inovation by means of entering new and useful elements  in  to enpower  their  social  functions optimally.  Reactualization  or revitalization  means  the  effort  to  reactivate  the  basic  principles  of  the classical Islamic education which are almost forgotten, on which the modern
Islamic  education  hold  them  as  the  philosophical  guidances  for  the universality of their values. Such effort are inseparable from the ideas and activities  of  the  existence  of  the  independence  and  progressive  pesantren teachers  (ulama)  so  that  the  conservativness  of  the  schoolship  views  of  the NU  do  not  hinder  and  even  motivate  it  to  modernization.  Its  approach which enpowering the traditon legacies, and being integrally combined with the new elements of modern education distinguishes clearly theconcept of NU educational reform from  the similar effort of the Muslim reformists which rest too much on the new elements of modern education. The new model of the system and institution of NU education has given valuable contributions not only to the completion and enrichment of the national education system and  institution  but  also  the  strengthening  the  pillars  of  tenacity  of  the national culture as a whole.
Keywords :  reform, reposition, reactualization, progressive.

## A. Pendahuluan
Sebelum pembaruan, konsep “pendidikan Islam” di Indonesia menunjuk kegiatan pembelajaran ilmu-ilmu (pengetahuan) agama, yang  dari  segi  sistem  dan  kelembagaannya  bersifat  sederhana, disebut  “pengajian”,  baik  dalam  bentuk  Pengajian  al-Quran maupun  Pengajian  Kitab.  Pengajian  al-Quran  berlangsung  di langgar-langgar,  di  serambi-serambi  masjid,  di  rumah-rumah pribadi guru, biasanya mengajarkan murid pengenalan huruf-huruf Arab  agar  bisa  melafalkan  beberapa  bagian  dari  teks  al-Quran, khususnya Al-Fatehah dan surat-surat pendek dalam Jus Amma , dan peraturan  serta  tata  tertib  salat,  wudlu  dan  beberapa  do‟a. Pengajian  Kitab,  sebagai  kelanjutan  dari  Pengajian  al-Quran, bertempat  di  pesantren  (surau),  yang  fase  pertama pembelajarannya  difokuskan  pada  penguasaan  bahasa  Arab, dengan  membaca  dan  menghafalkan  uraian  tata  bahasa  dalam bentuk  sajak.  Bila  beberapa  cabang  tata  bahasa  Arab  telah diselesaikan,  si  murid  mulai  belajar  agama  dalam  arti sesungguhnya, yang materinya berupa kitab-kitab klasik, utamanya mencakup fiqh, ditambah tauhid dan tafsir  al-Quran. Murid yang mampu mengikuti pelajaran tinggi dapat mengambil mata pelajaran komplementer  dalam  sistem halaqah (lingkaran),  seperti  tasawuf, hadits,  falak,  yang  kesemuanya  tergantung  pada  keahlian  kyai pesantren bersangkutan. 1
Dari  aspek  didaktis-metodis,  metode  pembelajaran  di Pengajian  al-Quran  dan  Pengajian  Kitab  pada  dasarnya  tidak  ada perbedaan,  bersifat  perorangan  dan  sukarela  dan  berpusat  pada guru  (kyai).  Tidak  adanya  ikatan  formalitas  membuat  sistem pembelajaran mereka sangat longgar sehingga murid bisa ikut dan meninggalkan  pelajaran  kapan  saja.  Tidak  dikenalnya  sistem evaluasi  menjadikan  waktu  belajar  berlangsung  tanpa  batas. Biasanya batas waktu belajar murid ditentukan kapan sebuah kitab diselesaikan: bisa dalam hitungan bulan, bisa juga bertahun-tahun, tergantung bakat-kesungguhan murid. Menurut Steenbrink, sistem belajar seperti ini hanya cocok bagi murid yang cerdas, rajin, dan mampu,  serta  bersedia  mengorbankan  waktu  yang  banyak  untuk studi.  Sebaliknya,  murid  kebanyakan,  yang  punya  waktu  belajar
1 Karel  A.  Steenbrink, Pesantren  Madrasah  Sekolah  Pendidikan  Islam  dalam Kurun Modern, (Jakarta: LP3ES, 1986), hal. 13-14.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
hanya  beberapa  tahun  antara  umur  12  hingga  15  tahun,  tidak mendapat  perhatian.  Waktu  mereka  bahkan  banyak  dihabiskan untuk  belajar  bahasa  Arab  yang  sifatnya  statis,  khususnya  tata bahasanya,  dengan  menggunakan  metode  tradisional,  yang  tidak bisa  memberikan  kemampuan  berbahasa  aktif  untuk  keperluan membaca  kitab-kitab  berbahasa  Arab  secara  mandiri. 2 Sering dianggap  sebagai  warisan  pendidikan  Islam  Abad  Pertengahan, 3 sistem pembelajaran seperti itu jelas sudah tidak cocok lagi dengan kebutuhan kaum Muslim di era modern yang semakin kompleks.
Problem  ketidakefektifan  dan  inefisiensi  hampir  mewarnai seluruh  aktifitas  pembelajaran  di  lembaga-lembaga  pendidikan (Islam  tradisional)  pesantren,  yang  menjadikannya  semakin melemah  dan  terpuruk  serta  eksklusif,  sehingga  pada  gilirannya tidak  mampu  lagi  memainkan  fungsi  sosialnya  sebagai  agen perubahan  yang  bisa  mengantarkan  generasi  Muslim  mampu memasuki lapangan kehihidupan modern yang lebih luas. Kondisi seperti ini telah mendorong kaum Muslimin, secara perseorangan maupun  organisasi  awal  abad  ke-20  mengupayakan  pembaruan pendidikan  Islam,  antara  lain  dengan  memperkenalkan  sistem pembelajaran  modern  yang  kemudian  dikenal  dengan  madrasah dan sekolah. Salah satu organisasi yang memainkan peran penting dalam hal ini adalah Nahdlatul Ulama (NU). Jaringan kekyaiannya yang  luas  memudahkan  NU  mengintroduksi  ide-ide  dan  usaha pembaruan  pendidikannya  sehingga  mengantarkan  pesantren secara  perlahan  dan  pasti  mengalami  metamorfosis  yang  pada gilirannya mampu menjadi tenaga pendorong bagi kebangunannya sebagai lembaga pendidikan Islam khas Indonesia, terutama pada pasca  kemerdekaan  dan  masa-masa  selanjutnya.  Pembaruan pendidikan  NU  membawa  transformasi  besar-besaran  dalam kehidupan masyarakat Muslim pedesaan Indonesia dari kondisi di mana  mereka  sering  dikatakan jumud dan  terbelakang  kepada kehidupan mainstream ,  yaitu  kehidupan  yang  mana  masyarakat mengalami kemajuan pada umumnya.
2 Ibid , hal. 16.
3 A.  Mukti  Ali, “Al-Zarnuji  dan  Imam  Zarkasyi  dalam Metodologi  Pendidikan Agama  Suatu  Pembahasan  Perbandingan  tentang  Metodologi  Pendidikan  Agama  pada Abad  Pertengahan  dan  di  Pondok  Modern  Gontor” ,  dalam  Amir  Hamzah Wiryosukarto, dkk., Biografi KH. Imam Zarkasyi di Mata Umat, (Ponorogo: Gontor Press, 1996) hal. 905-906.
Menggunakan  pendekatan  sosio-historis-fenomenologis, 4 tulisan  ini  akan  meninjau    secara  mendalam  konsep  dasar  dan hakekat  pembaruan  ( tajdīd )  pendidikan  NU,  hubungan  ide pembaruan  NU  dengan  faham  kemadzhabannya,  serta kontribusinya bagi kebangunan pendidikan Islam awal abad ke-20 dalam  menghadapi  tuntutan  baru  di  bidang  pendidikan  di  satu pihak dan penguatan pilar ketahanan kebudayaan nasional di pihak lain.  Untuk  memperoleh  pemahaman  yang  komprehensif mengenai masalah yang dibahas, tinjauan pertama diarahkan pada kondisi  pesantren  awal  abad  ke-20,  NU  sebagai  lembaga pendidikan,  NU  dan  pembaruan  pendidikan  Islam,  aspek-aspek yang dipembarui, kontribusi, dan terakhir kesimpulan.

## B. Kondisi Pendidikan Islam Awal Abad ke-20
Kedatangan  bangsa  Belanda  ke  tanah  air  secara  pelahan mengakibatkan  makin  terdesaknya  posisi  pendidikan  Islam, terutama pesantren, dalam menjalankan fungsi sosialnya di wilayah ini.  Sejak  berakhirnya  Perang  Jawa  1825-1830,  pendidikan  Islam terus  mengalami  kemunduran.  Penyebabnya  antara  lain  adanya pelbagai  pembatasan  dari  pemerintah  kolonial  terhadap  gerak langkah  pesantren,  di  samping  beralihnya  fungsi  sejumlah pesantren  menjadi  kubu  pertahanan  tentara  Diponegoro. 5 Ada banyak  cara  dilakukan  pemerintah  kolonial  Belanda  untuk menghalangi  gerak  langkah  pesantren  mulai  dari  pengadaan  ujian calon-calon  guru  untuk  mendapatkan  izin  mengajar,  pendataan guru-guru  agama  (kyai)  beserta  murid-muridnya,  hingga  sensor
4 Mengenai  metode  campuran  ini,  dapat  dibaca  antara  lain  Sartono Kartodirdjo, Pendekatan  Ilmu  Sosial  dalam  Metodologi  Sejarah ,  (Jakarta:  Gramedia, 1993),  khususnya  hal.  50-53;  Peter  Burke, Sejarah  dan  Teori  Sosial ,  Terj.  Mestika Zed dan Zulfami, (Jakarta: Yayasan Obor Indonesia, 2001), khususnya hal.20-30; dan Robert C. Bogdan dan Sari  Knopp Biklen, Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Method, (Boston, Allyn and Bacon, Inc., 1986) hal. 31-
32.
5 Peter  Caray  dalam  ceramahnya  berjudul Kaum  Santri  dan  Perang  Jawa di depan rombongan dosen IAIN di Universitas Oxford Inggris pada 10 april 1979 menemukan  lebih  dari  150  orang  kyai  dan  haji    yang  turut  berperang  bersama Diponegoro.  Padahal  sebelumnya  hubungan  antara  santri  dan  kraton  tidak begitu  baik.  Baca  Karel  A.  Steenbrink,  Beberapa  Aspek  tentang  Islam  di Indonesia Abad ke-19, (Jakarta: Bulan Bintang, 1984) hal.  30.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
terhadap buku-buku yang datang dari luar negeri. 6 Dekade-dekade berikutnya  menyaksikan  betapa  semangatnya  pemerintah menggalakkan  pelbagai  macam  pengawasan  terhadap  kaum muslimin, seperti Ordonasi Haji 1859, Instruksi Pemerintah 1867 tentang  ketertiban  umum,  pembentukan  Peradilan  Agama ( Priesterraden )  pada  1882,  sebagai  upaya  mengawasi  segala  gerak- gerik  kaum  Muslim,  termasuk  dalam  bidang  pendidikan. 7 Pada 1904  didirikan  pula Kantoor  van  Inlandsch  Zaken ,  yang  salah  satu fungsinya  mengawasi  gerak-gerik  pesantren. 8 Setahun  kemudian, muncul Ordonasi Guru 1905, yang diperbarui pada 1925. 9
Tak  disangsikan  lagi,  pelbagai  kebijakan  Belanda  tersebut mengakibatkan  pesantren  mengalami  banyak  kerugian.  Seperti diketahui,  adalah  biasa  bagi  para  guru  di  masa  ini  memberikan pengajaran,  selain  di  pesantren  sendiri,  di  pesantren-pesantren milik  para  koleganya  yang  tempatnya  berjauhan.  Pembatasan  dan pengawasan tersebut jelas berakibat makin renggangnya hubungan antar  mereka,  apalagi  makin  kurangnya  buku-buku  dari  luar sebagai  bahan  ajar  dan  kajian,  yang  berarti  juga  makin terganggunya pengembangan keahlian dan keilmuan tertentu pada sebuah  pesantren,  sehingga  menyebabkan  terganggunya  aktifitas belajar-mengajar  yang  pada  gilirannya  menurunkan  kualitas. Singkatnya,  pelbagai  bentuk  kebijakan  pemerintah  kolonial  yang represif  terhadap  kaum  Muslim  menjadikan  pendidikan  Islam  di tanah air mengalami kemunduran. 10
Memasuki  abad  ke-20  kaum  Muslim  di  tanah  air,  Jawa khususnya,  menyaksikan  munculnya  eksperimen  pembaruan pendidikan  Islam  dengan  memperkenalkan  sistem  kelembagaan pendidikan  modern  yang  diperkenalkan  kaum  reformis  Muslim, secara  perorangan  maupun  organisasi. 11 Eksperimen  ini  didorong kebutuhan  mereka  akan  format  pendidikan  Islam  yang  bisa memenuhi tuntutan kehidupan modern yang terus bergerak maju. Pesantren  yang  telah  lama  beroperasi,  dianggap  mereka  selain
6 Karel  A.  Steenbrink, Kawan  dalam  Pertikaian  Kaum  Kolonial  Belanda  dan Islam di Indonesia (1596-1942), (Bandung: Mizan, 1995) hal. 106-120.
7 H. Aqib Suminto, Politik Islam , (Jakarta: LP3ES, 1988) hal. 29-30.
8 Karel A. Steenbrink, Kawan dalam Pertikaian , hal. 120-126.
9 H. Aqib Suminto, Politik Islam , hal. 184.
10 Mahrus  As‟ad,  “ Pembaruan  pendidikan  Islam  K.H.  Hasyim  Asy‟ari ”,
Tsaqafah Jurnal Peradaban Islam, Vol. 8 Nomor 1, April 2012, hal. 112-114.
11 Ibid ,
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
heterodok,  juga  sudah  ketinggalan  zaman  dan  tidak  lagi  efektif untuk  meningkatkan  kualitas  pendidikan  umat.  Karena  itu  perlu diganti  dengan  sistem  kelembagaan  baru  yang  lebih  cocok  dan islami, yang kemudian disebut “madrasah”. 12
Mampu  mengundang  banyak  murid,  kemunculan  lembaga pendidikan baru ini, tak pelak lagi, menimbulkan rekasi yang cukup hebat  kalangan  pendidik  pesantren,  karena  dianggap  dapat mengganggu harmoni kehidupan keberagamaan umat, yang selama ini dijaga dan dilestarikan pesantren. 13 Menurut mereka, madrasah yang  diperkenalkan  kaum  reformis  dapat  dikatakan  dari  segi substansinya hanyalah copy dari sekolah Belanda oyang dibuka sejak pertengahan  kedua  abad  ke-19,  yang  meminjam  istilah  McVey- bisa  menjadi  langkah  awal  menuju  sekularisme. 14 Singkatnya, pendidikan  Islam,  khususnya  pesantren,  tengah  menghadapi tantangan  besar  yang  berasal  dari  dirinya  sendiri  serta  dari  luar. Kondisi  seperti  ini  tentu  saja  akan  merugikan  masa  depan pendidikan  Islam  sendiri,  sehingga  pada  gilirannya  mendorong Nahdlatul Ulama (NU) mengusahakan pembaruan di dalamnya.

## C. NU sebagai Lembaga Pendidikan Islam
Terbentuknya  NU  sebagai  lembaga  pendidikan  Islam  sering dikaitkan dengan usaha kaum reformis Muslim di tanah air untuk memperbaiki  mutu  pendidikan  Islam  yang  dinilainya  sudah ketinggalan  zaman,  karena  orientasinya  yang  melulu  memberikan pengajaran agama dalam arti sempit. Diilhami gagasan Muhammad Abduh  (1849-1905)  dan  muridnya  Rasyid  Ridla  (1865-1935), mereka melancarkan ide-ide pembaruan, tidak saja terkait praktek- praktek  keagamaan  kaum  Muslim,  melainkan  juga  kelembagaan pendidikan tradisionalnya, khususnya pesantren. Menurut mereka, mempertahankan  lembaga  pendidikan  seperti  itu  hanya  akan memperpanjang  nestapa  ketidakberdayaan  kaum  Muslimin  dalam
12 Clifford Geertz, “Modernization in Moslim Society”, hal. 100-101.
13 KH. Abdul Muchith Muzadi, “ Dari nDandakna Awak sampai nDandakna Bangsa:  sebuah  Kesaksian ”,  dalam  Marzuki  Wahid,  dkk., Geger  di  Republik  NU:
Perebutan Wacana, Tafsir Sejarah, Tafsir Makna (Jakarta: Kompas-Lakpesdam NU, 1999) hal.  307-308.
14 Ruth  T.  McVey,  “ Taman  Siswa  and  The  Indonesian  National  Awakening ”,
Indonesia, Vol. I (April), 1967, hal. 133.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
berhadapan  dengan  kemajuan  dunia  modern. 15 Selain  sudah ketinggalan  zaman,  pesantren  juga  dianggap  tidak  efektif  lagi digunakan untuk meningkatkan pendidikan anak. Oleh karena itu, mereka  menyerukan  agar  pesantren  ditinggalkan,  dan  sebagai penggantinya,  dibuatkan  lembaga  pendidikan  baru,  yang  lebih modern dan cocok guna menghadapi tuntutan zaman. 16
Atas  dasar  itu,  kaum  pembaharu  memperkenalkan  sebuah lembaga  pendidikan  baru  ke  dalam  tradisi  pendidikan  Islam Indonesia,  yang  disusun  secara  bertingkat,  terorganisir  secara formal,  disebut  “madrasah”.  Penggunaan  nama  “madrasah”  bagi sekolah-sekolah  modern  yang  dikembangkan  kaum  pembaharu dimaksudkan  sebagai  antitesa  terhadap  lembaga  pendidikan pesantren,  yang  dinilai  tidak  saja  dekat  dengan  tradisi  lokal  yang heterodok.  Jadi  apa  yang  dilakukan  kaum  pembaharu  dengan alternatif lembaga pendidikannya adalah semacam upaya Islamisasi terhadap kelembagaan pesantren karena di dalamnya mengandung unsur Hindu-Budha. Selain itu yang tidak kalah pentingnya, tentu saja,  adalah  dalam  rangka  penyempurnaan  isi  dan  metode,  yang kemudian  hari  segera  bermetamorfosa  menjadi  “sekolah”,  yang pada  dasarnya  sekuler  dan  hampir  menyerupai  sekolah-sekolah Katolik di Eropa, 17 yang sudah diperkenalkan pemerintah kolonial Belanda pada dekade kedua abad ke-19. Dalam waktu tidak terlalu lama,  sekolah-sekolah  kaum  reformis  (pembaharu)  ini  mengalami perkembangan pesat. Muhammadiyah, misalnya, dalam waktu kira- kira  sepuluh  tahun  sejak  berdirinya,  yaitu  pada  1925,  sudah memiliki 8 HIS, satu Sekolah Guru, 32 Sekolah Kelas Dua, sebuah Schakelschool, 14 madrasah, dan 119 orang guru. 18
Kemunculan  sekolah-sekolah  model  baru  ini  mendapatkan respon  yang  keras  dari  kalangan  ulama  pesantren,  karena— meminjam istilah McVey—selain dipandang sebagai langkah awal menuju  sekularisasi, 19 juga  dapat  mengganggu  harmoni  tatanan tradisi  budaya  bangsa,  yang  selama  ini  dijaga  dan  dilestarikan
15 Azyumardi  Azra,  “ Pembaruan  Pendidikan  Islam:  Sebuah  Pengantar ”  dalam Marwan Saridjo, Bunga Rampai Pendidikan Islam, (Jakarta: Departemen Agama RI, 1997/1998) hal. 2.
16 KH. Abdul Muchith Muzadi, “ Dari nDandakna Awak ...”,  hal.  307.
17 Clifford Geertz, “ Modernization ...”, hal.  100-101. 18 Deliar  Noer, Gerakan  Modern  Islam  di  Indonesia 1900-1942,  (Jakarta: LP3ES, 1988) hal. 95.
19 Ruth T. McVey, “ Taman Siswa ...”, hal.. 133.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
pesantren. 20 Di  mata  mereka  dan  para  pendukungnya,  pesantren sesungguhnya  bukan  saja  merupakan  sebuah  lembaga  pendidikan dalam  arti  sempit,  melainkan  juga  sebagai  “madrasah”  tempat tumbuh-kembang  serta  pemeliharaan  nilai-nilai  budaya  Islam bercorak  lokal    yang  khas  dan  unik,  merupakan  subkultur  dari gugusan  besar  kebudayaan  Indonesia,  yang  berbeda  dari  pola kehidupan masyarakat pada umumnya di negeri ini. 21 Bagi mereka, memasukkan  unsur-unsur  baru  yang  baik  ke  dalam  pesantren sebenarnya  bukan  masalah  demi  kemajuan  pendidikan  umat. Namun,  semua  itu  harus  dilakukan  tidak  dengan  cara meninggalkan semua unsur kebaikan pada pesantren. 22
Menghadapi  usaha  pembaruan  pendidikan  kaum  reformis, para  pendidik  pesantren  tidak tinggal  diam, dalam  arti  turut serta mengambil bagian dalam usaha yang sama, tetapi pendekatan yang berbeda  dari  kaum  reformis.  Dengan  tetap  mempertahankan  sisi positif  dari  pesantren,  kalangan  pendidik  pesantren  mulai membuka sistem madrasah. 23 Hanya saja sistem madrasah mereka tidak  langsung  dirancang  seperti  madrasah  milik  kaum  reformis, karena  sistem  dan  kandungan  isi  pembelajarannya  sepenuhnya masih  bergaya  pesantren.  Ketika  kaum  reformis  melancarkan usaha  pembaruan  pendidikan  mereka  lewat  organisasi  modern, lembaga-lembaga pendidikan Islam di bawah pengawasan pendidik pesantren  belum  terorganisir  secara  teratur.  Namun  secara informal,  keberadaan  mereka  sebenarnya  sudah  tergabung  dalam komunitas  ( jamā‟ah )  tersendiri,  yang  secara  kultural  berakar  kuat melalui jaringan para pendidik pesantren. 24 Kemunculan organisasi kaum reformis tersebut
membangkitkan keinginan sejumlah pelajar Indonesia yang pernah menuntut  ilmu  di  Mekkah  untuk  mendirikan  sebuah  organisasi (lokal) bernama Nahdlatul Wathan di Surabaya pada 1914, 25 yang
20 KH. Abdul Muchith Muzadi, “ Dari nDandakna Awak …, hal.  307-308.
21 Abdurrahman  Wahid, Bunga  Rampai  Pesantren ,  (Jakarta:  Dharma  Bhakti, 1980) hal. 10.
22 KH. Abdul Muchith Muzadi, “ Dari nDandakna Awak …, hal.  307-308.
23 Clifford Geertz, “ Modernization ...”, hal.  101
24 Choirul  Anam, Pertumbuhan  dan  Perkembangan  Nahdlatul  Ulama ,  (Solo: Jatayu, 1985), hal. 13-14.
25 M.  Ali  Haidar, Nahdlatul  Ulama  dan  Islam  di  Indonesia:  Pendekatan  Fikih dalam Politik, (Jakarta: Gramedia, 1994) hal. 41.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
kemudian  dikembangkan  ke  beberapa  kota  di  Jawa  Timur, 26 memfokuskan  kegiatannya  pada  pendidikan  formal  dan  kursus- kursus.  Pada  tahun  1918,  berdiri  lagi  sebuah  organisasi  di lingkungan pesantren bernama Taşwīrul Afkār , di samping sebuah koperasi  bernama Nahdlatut  Tujjār . 27 Taşwīrul  Afkār pada  masa- masa  awal  berdirinya  lebih  menitikberatkan  pada  diskusi  dan kursus,  baru  kemudian  beralih  ke  lapangan  pendidikan  formal dengan membuka madrasah. 28
Memasuki  1926,  di  tengah  kesibukan  kaum  muslimin membentuk  komite-komite  untuk  menghadiri  Konferensi Khilafah,  sejumlah  kyai  muda  yang  pernah  aktif  di Syubbān  a- Wathan , 29 atas  restu  Kyai  Hasjim  Asj‟ari  Tebuireng  dan  beberapa kyai  lainnya,  membetuk  sebuah  komite:  “Komite  Hijaz”, 30 terkait dengan  tampilnya  penguasa  baru  Hijaz  Abdul  Aziz  bin  Sa‟ud (pendiri  Kerajaan  Saudi  Arabia)  yang  berpaham  Wahabi. 31 Pengalaman  traumatik  masa  lalu  menyusul  sikap-tindakan  Abdul Wahab  yang  amat  keras  menentang  segala  pendirian  yang  tidak sejalan  dengan  mereka, 32 membuat  para  pendidik  pesantren khawatir akan tradisi keagamaan mereka di tangan penguasa baru Hijaz  beraliran  Wahabi  tersebut. 33 Para  pendidik  pesantren, melalui  juru  bicaranya  kyai  Wahab  Khasbullah,  meminta  sidang-
26 Cabang-cabang  Nahdlatul  Wathan  sebagian  tetap  menggunakan namanya;  sebagiannya  lagi  menggunakan  nama  lain,  seperti  Far‟ul  Wathan, Hidayatul  Wathan,  Khitabul  Wathan,  dan  lain-lain.  Aboebakar, Sedjarah  Hidup KH. A. Wahid Hasjim dan Karangan Tersiar , (Jakarta: Panitia Peringatan Alm. KH. A. Wahid Hasjim, 1957) hal. 469-473.
27 M. Ali Haidar, Nahdlatul Ulama …, hal. 45.
28 Choirul Anam, Pertumbuhan …, hal. 27.
29 Syubbānul  Wathan  (Pemuda  Tanah  Air)  adalah  sebuah  organisasi pemuda,  dibentuk  pada  1924,  atas  inisiatip  Kyai  Wahab,  berasal  dari  sebuah kursus agama, yang melaluinya 65 guru dan ulama muda diberi pengarahan tiga kali seminggu di madrasah Nahdlatul Wathan, guna membahas masalah hukum agama,  program  dakwah,  peningkatan  pengetahuan  para  anggotanya,  dan sebagainya.  Saifuddin  Zuhri,  KH.  Wahab  Hasbullah,  (Jakarta:  Yamunu,  1972) hal. 24.
30 M. Ali Haidar, Nahdlatul Ulama …, hal. 120.
31 Ibid , hal. 57-59.
32 Tentang  pandangan  dan  sikap  keras  Abdul  Wahab  menghadapi  segala pendirian  yang  tidak  sejalan  dengan  mereka,  baca  Khaled  Abou  el-Fadl, Selamatkan  Islam  dari  Muslim  Puritan,  Terjemahan  Helmi  Mustofa,  (Jakarta: Serambi Ilmu Semesta, 2006).
33 M. Ali Haidar, Nahdlatul Ulama …, hal. 57.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
sidang  Komite  Khilafah  agar  utusan  Konggres  Mekkah  meminta jaminan Ibnu Saud agar bersedia membiarkan pengajaran mazhab- mazhab  fiqh  di  Tanah  Suci  dan  membolehkan  pelbagai  praktek keagamaan  berdasar  paham  Ahlussunnah  wal  Jamaah,  serta membiarkan  peninggalan  sejarah  yang  ada  tetap  berdiri. 34 Konggres  yang  memang  didominasi  kaum  reformis  sedikitpun tidak  mengakomodasi  tuntutan  para  pendidik  pesantren. Penolakan  ini  mendorong  mereka  memperjuangkan  sendiri kepentingan  mereka.  Dalam  rapat  di  Kertopaten  Surabaya,  31 Januari  1926,  para  pendidik  pesantren  menyepakati  pengiriman delegasi  ke  Mekkah,  atas  nama  organisasi  yang  diberi  nama Nahdlatul Ulama (NU), menggantikan Komite Hijaz. 35
Peristiwa  ini,  menurut  Ali  Ma‟shum,  merupakan  momentum penting bagi terbentuknya NU sebagai lembaga pendidikan Islam dalam  rangka  menyampaikan  pesan-pesan  ajaran  agama  seperti dicita-citakan. 36 Jadi,  dapat  dikatakan  bahwa  terbentuknya  NU sebagai  lembaga  pendidikan  Islam  sesungguhnya  telah  dimulai sejak  organisasi  ini  berdiri.  Sebagai  lembaga  pendidikan,  NU berkomitmen  mengajarkan  dan  menyebarluaskan  ajaran  Islam berdasarkan  paham Ahlussunnah  wal  Jamaah  (Aswaja)  dengan berusaha  antara  lain  memperbanyak  madrasah/sekolah  Islam berikut  pengawasan  buku-buku  pegangannya. 37 Difokuskannya perhatian  NU  pada  bidang  pendidikan-pengajaran  merupakan konsekwensi  logis  dari  sikap  pembelaannya  terhadap  faham Aswajanya  dari  serangan  kaum  muslim  reformis,  yang  mau  tidak mau menimbulkan konsekwensi ke dalam. 38 Hal inilah yang pada gilirannya  secara  perlahan  mendorong  NU  untuk  mendinamisir doktrin  keagamaannya  guna  menghindari  kejumudan  dan
34 Ibid . 35 M. Fajrul Falaakh, “ Jam‟iyah Nahdlatul Ulama: Kini, Lampau dan Datang” , dalam  Ellyasa  KH.  Dharwis,  Gus  Dur  NU  dan  Masyarakat  Sipil,  (Yogyakarta: LKiS, 1997) hal. 177.
36 K.H.  Ali  Ma‟shum,  “ Amanat  Rois  Aam  PBNU ”,  Disampaikan  pada Musyawarah Kerja LP. Ma‟arif NU se-Indonesia di Jakarta, 9 April 1983. PP. LP. Ma‟arif, Laporan Musyawarah Kerja Lembaga Pendidikan. Ma‟arif, di Jakarta 8- 11 April 1983, Jakarta, PP. LP. Ma‟arif, 1983.
37 Statuten  Perkompoelan Nahdlatoel Oelama, Pasal 3.
38 M.  Dawam  Rahardjo,  “ NU  dalam  Perspektif  Gerakan  Sosial  Keagamaan ”,
Makalah    disampaikan  dalam  Sarasehan  Pendidikan  dan  Rapat  Kerja  Terbatas LP. Ma‟arif NU di Jakarta, 6-7 Maret 1996.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
merespon kemodernan. 39 Jika kemudian NU terlibat dalam usaha pembaruan, hal itu merupakan keniscayaan agar dirinya bisa terus survival menghadapi tuntutan dan tantangan zaman.
Dengan demikian, berdirinya NU sebagai lembaga pendidikan terkait  respon  kalangan  pendidik  pesantren  dalam  rangka memperluas  fungsi  lembaga  pendidikan  tradisionlnya  dalam menghadapi  dan  sekaligus  menandingi  usaha  pembaruan pendidikan  kaum  reformis  yang  secara  gencar  tengah mempromosikan lembaga pendidikan modern menyerupai sekolah Belanda yang sekuler,  dengan  jalan  membuka dan mengembangkan madrasah baru dalam upaya membebaskan umat dari  belenggu  kebodohan  dan  keterbelakangan  serta  menjaga kelangusungan  kepemimpinan  Islam  untuk  membawa  agama memasuki  kehidupan  modern.  Pada  masa-masa  awal  berdirinya, NU  sebagai  lembaga  pendidikan  berwatak  kota  untuk memudahkannya  menjalankan  usaha  dan  program  pembaruan pendidikannya,  terutama  dalam  mendapatkan  guru-guru  mata pelajaran umum sebagai
penyokong penyelenggaraan pendidikannya  di  lapangan. 40 Namun,  dalam  perkembangan selanjutnya,  perhatian  NU  lebih  banyak  diarahkan  pada pembaruan  pesantren-pesantren  dan  madrasah-madrasah  cabang dan  ranting  yang  banyak  tersebar  di  daerah-daerah.  Sebelum Muktamar Solo (1935), dilaporkan sejumlah cabang di Jawa Timur dan Jawa Tengah sudah membuka madrasah, antara lain Madiun, Ponorogo, Nganjuk, Kediri, Pasuruan, Gresik, Malang, Bangkalan, Jember,  Banyuwangi,  Semarang,  dan  Cirebon. 41 Setahun kemudian, beberapa cabang lain di Jawa Timur menyusul, seperti Sidoarjo,  Bangil,  Tulungangung,  dan  Mojokerto. 42 Sejak  itu  NU lebih dikenal sebagai lembaga pendidikan Islam berwatak pedesaan dengan pesantren dan madrasah sebagai basisnya.
39 Sulthan  Fatoni,  dkk.,  “ NU”:  Ideology  Politics  and  the  Formation  of  Khaira Ummah ”,  (Jakarta:  LP.  Ma‟arif,  2003)  hal.  60;  Slamet  Effendy  Yusuf,  dkk,
Dinamika  Kaum  Santri  Menelusuri  Jejak  dan  Pergolakan  Internal  NU ,  (Jakarta: Radjawali, 1983) hal. 34
40 Karel A. Steenbrink, Pesantren Madrasah …,  hal. 68.
41 Swara Nahdlatoel Oelama, No. 11 Th. 4  (Zul Qo‟dah 1353).
42 Berita Nahdlatoel „Oelama, No. 18-19 Th. 5 (1 Agustus 1936).
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014

## D. NU dan Pembaruan Pendidikan Islam
Secara  etimologis,  pembaruan  pendidikan  Islam  merupakan penggabungan  dari  kata  pembaruan  dan  pendidikan  Islam.  Kata “pembaruan” dalam bahasa Indonesia berarti “proses, perbuatan, cara  memperbaharui. 43 Secara  istilah,  kata  “pembaruan”  sering disamakan  dengan  modernisasi,  oleh  Lerner  diartikan  sebagai proses perubahan sosial yang dengannya masyarakat kurang maju memperoleh sifat-sifat yang umum yang terdapat pada masyarakat yang lebih maju. 44 Modernisasi dalam konteks ini adalah lawan dari tradisionalisme,  yaitu  sikap  memegang  teguh  kepercayaan  dan praktik  masa  lalu  yang  tidak  boleh  diubah.  Apabila  orang  atau masyarakat  berpegang  pada  tradisi,  dengan  sendirinya  mereka menolak  modernisasi.  Sebaliknya  kalau  mereka  melakukan modernisasi,  mereka  harus  meninggalkan  tradisi  karena  akan menjadi penghambat modernisasi. Dengan demikian, modernisasi selalu  mensyaratkan  adanya  sikap  dan  nilai-nilai  modern  dan tiadanya ruang bagi nilai-nilai tradisi. 45
Anderson  mengartikan,  pembaruan  (modernisasi)  sebagai perubahan ke arah keterbukaan pikiran, dengan ilmu pengetahuan dan  teknologi  menjadi  intinya. 46 Pembaruan  (modernisasi)  dalam pengertian ini mengambil ilmu pengetahuan dan teknologi sebagai ukurannya.  Artinya  proses  dan  tingkat  kemodernan  tergantung pada proses dan tingkat pemanfaatan ilmu dan teknologi modern, bukan nilai-nilai dan norma kebudayaan yang melahirkannya. Atas dasar itu, pembaruan atau modernisasi bagi Welch selalu berkaitan dengan adanya keyakinan pada kontrol yang bersifat rasional atau ilmiah. 47 Jadi, proses pembaruan atau modernisasi selalu beriringan dengan  kemajuan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  yang berkembang  saat  itu.  Tidak  mungkin  proses  pembaruan  atau
43 Pusat  Pembinaan  dan  Pengembangan  Bahasa,  Kamus  Besar  Bahasa Indonesia, (Jakarta: Balai Pustaka, 1997) Edisi Kedua, hal. 95.
44 Daniel  Lerner,  “ Modernization ”  dalam  David    A.  Sills, International Encyclopedia  of  the  Social  Sciences ,  (New  York:  Crowell  Collier  and  Macmillan,
1968), Vol. 9-10, hal. 386.
45 Ibid .
46 Lihat  C.  Arnold  Anderson,  “ Modernisasi  Pendidikan ”  dalam  Myron Weiner, Modernisasi Dinamika Pertumbuhan , (Yogyakarta: UGM Press, 1977), hal.
61. 47 Lihat Claude E. Welch, Jr, Political Modernization, A Reader in Comparative Political Change, (California: Wadsworth, 1967), hal. 4.
modernisasi  terjadi  tanpa  dukungan  ilmu  pengetahuan  dan teknologi. 48
Pembaruan  atau  modernisasi  juga  dapat  diartikan  sebagai purifikasi (pemurnian) dalam arti pemantapan cara-cara hidup yang lama,  terutama  ketika  „melek‟  huruf  memungkinkan  orang  untuk menghargai  ajara-ajaran  agama  dalam  bentuk  yang  murni,  yang tidak  tercampuri  takhayul. 49 Pengertian  modernisasi  dengan demikian  mirip  dengan tajdīd ,  yaitu  upaya  pelurusan  atau memulihan  ajaran  agama  dari  campuran  unsur-unsur  baru  yang dianggap  merugikan  dan  menggangu  kemurniannya,  untuk dikembalikan  kepada  “tampilan  semula”  seperti  dipraktikkan generasi-generasi  pendahulu.  Di  sini  tugas  para  pembaharu, demikian  dikatakan  Amin  al-Keulli,  mengembalikan  praktik keberagamaan umat terdahulu (tradisionalis) dan menghidupkannya di zaman modern dengan tetap mempertahankan metode-metode lama. 50
Menurut  Nurcholish  Madjid,  pembaruan  atau  modernisasi dapat  disamakan  dengan  rasionalisasi,  dalam  arti  proses perombakan  berpikir  dan  tata  kerja  lama  yang  tidak  akliah (rasional),  dan  menggantinya  dengan  pola  berpikir  dan  tata  kerja baru yang akliah, agar lebih berdaya guna dan efisien. 51 Pembaruan dalam  konsteks  ini  lebih  diartikan  sebagai  pendekatan  atau  cara pandang  bagaimana  mempersiapkan  masa  depan  umat  manusia sebagai sesuatu yang dapat dibentuk daripada yang diwariskan atau dianugerahkan  begitu  saja  kepada  generasi  berikutnya.  Dengan demikian,  pembaruan  tidak  dapat  dipisahkan  dari  adanya keharusan  mengadakan  inovasi-inovasi  terhadap  cara-cara  lama yang selalu dibarengi cara bepikir rasional, progresif, dan dinamis. Menurut  Jujun  S.  Suria  Sumantri,  pembaruan  atau  modernisasi sebagai upaya perubahan dalam hidup masyarakat biasanya muncul dari  dua  penyebab  utama.  Pertama,  perubahan  persepsi  tentang hidup  dan  berkehidupan  sebagai  akibat  peningkatan  kecerdasan
48 Abuddin  Nata,  dkk., Integrasi  Ilmu  Agama  dan  Ilmu  Umum, (Jakarta: RajaGrafindo Perkasa, 2005), hal. 105.
49 C. Arnold Anderson, “ Modernisasi Pendidikan ”, hal. 61.
50 Amin  al-Kulli, Al-Mujaddidūn  fi  al-Islām ,  (Kairo:  Maktabah  al-Usrah, 2003), hal.36.
51 Nurcholish Madjid, Islam Kemodernan dan Keindonesiaan , (Bandung: Mizan, 1988), hal. 172.
dan  kedua,  keterkaitan  dan  ketergantungan  umat  manusia  secara universal baik secara ekonomis maupun sosial budaya. 52
Dari uraian di atas, dapatlah dikatakan bahwa pembaruan atau modernisasi adalah suatu proses perubahan ke arah kondisi baru, yang  diusahakan  secara  sengaja  dalam  rangka  peningkatan  atau perbaikan  kualitas  sosiobudaya,  dengan  cara-cara  lebih  rasional, efisien,  dan  inovatif  sebagai  akibat  dari  penggunaan  ilmu pengetahuan  dan  teknologi.  Banyak  dan  beragamnya  istilah  dan pengartian tentang pembaruan atau modernisasi menunjukan sifat universalitasnya,  dalam  arti  bukan  lagi  sebagai  gejala  Barat  saja, melainkan  sudah  memasuki  hampir  seluruh  masyarakat-bangsa  di dunia,  yang  kemudian  penampakannya  juga  sangat  bergantung pada intepretasi, indikator, serta respon masyarakat penerimanya.
Bila  istilah  pembaruan  atau  modernisasi  dikaitkan  dengan pendidikan Islam, yang dimaksudkan adalah proses perubahan ke arah kondisi baru, baik sistem maupun kelembagaan, yang sengaja diusahakan  untuk  kepentingan  peningkatan  kemampuannya mewujudkan  tujuan  dan  fungsi  pendidikan  Islam  secara  lebih rasional,  efektif,  dan  efisien  seperti  yang  diinginkan.  Sasarannya adalah  segala  aktifitas  terkait  pendidikan  dan  pengajaran  Islam, pemahaman tentangnya, dan bagaimana pengoperasiannya, sebagai bagian tak terpisahkan dari sistem pendidikan nasional. Singkatnya, pendidikan  Islam  di  sini  tidak  terbatas  pada  pengertian  dan kelembagaannya,  melainkan  mencakup  juga  sistem  serta  isi pembelajarannya  serta  paradigma  yang  mendasari  operasionalnya sebagai  upaya  memperkuat tamadun Islam  di  tengah  kehidupan nasional bangsa Indonesia.
Sebagai istilah teknis, istilah “pembaruan” atau “modernisasi” tidak  dikenal  dalam  perbendaharaan  keagamaan  NU.  Hal  ini mudah  dipahami  karena  sebagai  organisasi  keagamaan,  NU  sejak awal  berdirinya  memang  tidak  pernah  menyatakan  diri  secara eksplisit  berorientasi  pembaruan,  seperti  halnya  Muhammadiyah dan Al-Irsyad. Menurut Anggaran Dasarnya, NU justru mengklaim diri  sebagai  organisasi  keagamaan  yang  secara  tegas  membela konservatisme  agama  dengan  memegang  teguh  ajaran  salah  satu Mazhab  Empat. 53 Pada  dasarnya  NU  setuju  dengan  pandangan
52 Jujun S. Suria Sumantri, “ Pembangunan Sosial Budaya Secara Terpadu” , Suara Karya, 6 Agust. 1985.
53 Statuten Perkoempoelan Nahdlatoel Oelama Pasal 2.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
kaum reformis yang hendak memurnikan ajaran agama, tetapi NU menjalankannya  dengan  berdasarkan  sistem  dan  metodologi (kemadzhaban)  yang  sudah  disepakati  ulama,  terutama  Mazhab Empat,  sehingga  kemurnian  ajaran  agama  dapat  lebih  terjamin. Menurut  NU  dengan  langsung  kembali  pada  penggunaan  al- Quran-Hadis, tanpa sistem dan metodologi yang jelas, pemurnian ajaran  agama  hanya  akan  mendatangkan  anarkisme. 54 Dalam  hal ini,  NU  tidak  sependapat  dengan  Muhammadiyah  yang menganggap  bahwa  pintu  ijtihad  terbuka  sebebas-bebasnya; namun, hal ini tidak berarti setiap orang harus bertaklid, 55 seperti ditegaskan  KH.  Hasyim  Asy‟ari,  dengan  pernyataannya  sebagai dikutip berikut:
Tidak  seorang mukallaf orang  yang  sudah  terbebani ketentuan  dan  hukum  agama-pun  yang  bukan  mujtahid mutlak  berhak  menggunakan  dalil-dalil  al-Qur‟an  maupun hadis-hadis  Nabi  Saw….  Sedangkan,  orang-orang  yang mampu  berijtihad  adalah  haram  baginya  bertaklid  dalam persoalan  yang  ia  sendiri  mampu  berijtihad,  karena  hasil ijtihadnya  justru  akan  menjadi  rujukan  bagi  mereka  yang bertaklid. 56
Lewat kaum mudanya, diskursus pembaruan mulai memasuki kesadaran  keberagaman  NU  sejak  akhir  1960-an  dengan munculnya tulisan-tulisan di media massa yang coba mengungkap kemajuan NU, 57 dilanjutkan pada periode berikutnya dengan scope perhatian  lebih  luas,  mencakup  bidang  pendidikan,  yang  intinya tentang  pentingnya  keberanian  dan  kerelaan  untuk  berubah. 58 Hingga  akhir  1980-an,  barulah  NU  secara  terang-terangan menceburkan  diri  dalam  diskursus tajdīd (pembaruan).  Hal  ini dikarenakan  NU  mulai  merasa  tidak  nyaman  dengan  munculnya
54 Aula, Januari 1988, hal. 6.
55 Ahmad  Mansur  Suryanegara,  “ Gerak  Langkah  Jam‟iyah  dan  Partai  Politik Nahdlatul Ulama, Panji Masyarakat , No. 366, 1981, hal. 43.
56 KH.  Abdul  Muchith  Muzadi, Apa  dan  Bagaimana  Nahdlatul  Ulama ? (Jember: PCNU, 2003), hal. 127.
57 Lihat salah satunya tulisan Al-Anshori berjudul “ Bedanya Modernisasi dan Modulasi dalam NU” , dibuat untuk menyambut Muktamar NU ke-24 di Bandung, dalam tiga kali terbitan secara bersambung. Duta Masjarakat, 28, 29, dan 30 Juni 1967.
58 Farida  Mawardi,  “ Mencari  Pola  dan  Strategi  Pengembangan  Tenaga Kependidikan  di  Lingkungan  Ma‟arif ”,  Disampaikan  dalam  Raker  Terbatas  PBNU Bagian Ma‟arif, di Jakarta, 4-6 Mei 1978.
kegairahan  kalangan  intelektual  Muslim  muda  yang  ingin menghidupkan  kembali  semangat tajdīd di  tanah  air  melalui penggunaan beberapa istilah yang cukup meresahkan umat, seperti desakralisasi, sekularisasi, pribumisasi, reaktualisasi, dan lain-lain. 59 Melalui  Musyawarah  Nasional  (Munas)  Alim-Ulama  Cilacap, pertengahan Nopember, 1987, Rais „Ām NU Kyai Ahmad Siddiq berusaha  menjelaskan  arti, scope ,    batas-batas,  dan  rambu-rambu yang  harus  diperhatikan  terkait tajdīd (pembaruan)  dalam  Islam, khususnya ulama NU. 60
Dari sinilah, gagasan pembaruan NU terus bergulir, dan mulai mendapat  tempat  dan  apresiasi.  Sebulan  kemudian,  pembahasan masalah tajdīd (pembaruan)  dalam  NU  digelar  lebih  serius  lagi dalam  sebuah  seminar  yang  diselenggaraan  NU  Jawa  Timur  dan Universitas  Islam  Malang,  13  Desember  1988.  Dalam  sebuah artikel  berjudul  “Pokok-Pokok  Pikiran  tentang  Tajdid”,  Kyai Ahmad  Shiddik  kembali  menegaskan  bahwa tajdīd atau “pembaruan” dalam NU adalah sebagai upaya menjadikan agama Islam  senantiasa  kembali  kepada  kefitriannya  yang  bersih,  jernih, dan  lurus,  setiap  kali  terjadi  kekeruhan-kekeruhan  dan penyimpangan,  sehingga  dengan  kondisi  seperti  itu,  agama  Islam dapat  diterapkan  untuk  menghadapi  perkembangan  zaman  yang selalu  berubah. 61 Menurutnya,  dalam  paham  Ahlussunah  wal Jamaah  (Aswaja)  yang  dipegangi  NU,  sebenarnya  terdapat kesediaan untuk terus memperbaiki dan menyesuaikan diri dengan pelbagai  perkembangan  baru,  asalkan  tidak  bertentangan  dengan ajaran dasar agama. 62
Bak  bola  salju  yang  terus  menggelinding,  sejak  saat  itu, diskursus  pembaruan  ( tajdīd )  dalam  NU  semakin  besar  gaungnya. Pada  dekade  1990-an,  kaum  muda  NU  mengambil  alih  diskursus tersebut  dengan  menggunakan  istilah  “transformasi”.  Lewat jargon-jargon  yang  diusung, 63 mereka berusaha  mempertanyakan doktrin  Aswaja  yang  selama  ini  dianggap  final  agar  ditinjau
59 Lihat  artikel  “ Tadjid  Menurut  Pandangan  NU ”  dalam  Aula  Januari  1988, hal. 6-17.
60 Ibid ,  hal. 8.
61 Ibid , hal. 8.
62 Ibid , hal. 14.
63 Lihat Chatibul Umam Wiranu (Peny.), Membaca Ulang Aswaja dan Upaya
Transformasi PMII, (Jakarta: PB. PMII, 1997)
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
kembali. 64 Menurut mereka, di dalamnya secara inherent terkandung kesediaan untuk terus melakukan koreksi diri agar senantiasa dapat menangkap  dinamika  zaman.  Karena  itu,  peluang  untuk memaknainya kembali dan aktualisasinya terbuka lebar, dan usaha itu  oleh  mereka  disebutnya  sama  dengan tajdīd . 65 Sejauh  mana pemaknaan  dan  pengadopsian tajdīd (pembaruan)  dalam  NU sampai sekarang masih ditunggu hasilnya. Namun sebagai patokan, diperoleh  gambaran  bahwa  berlandaskan  diktum al-muhāfazah  „alā al-qadīm  al-şāih  wa  al-akhdhu  bi  al-jadīd  al-aşlāh ,  sesungguhnya  NU memberi  ruang  gerak  yang  cukup  luas  bagi  terwujudnya tajdīd (pembaruan) di dalamnya, sepanjang tidak mengubah hal-hal yang qath‟i (sudah  di  atur  Allah). 66 Ditegaskan  bahwa  dimaksud tajdīd (pembaruan)  dalam  NU  tidak  lain  adalah  sebagai  “pemulihan menjadi  seperti  semula,  ketika  masih  baru;  dan  tidak  boleh diartikan  “menggantinya  dengan  yang  baru”, 67 serta  selalu berpegang  pada  sistem  dan  metodologi  kebermazhaban  yang sudah baku.
Yang  ditekankan  dalam tajdīd (pembaruan)  bagi  NU  adalah fungsinya,  mencakup  tiga  hal.  Pertama al-i‟ādah, yaitu  pemulihan ajaran  Islam,  dalam  arti  dipisahkan  atau  dibersihkannya  dari campuran  unsur-unsur  yang  merugikan  dan  mengganggu kemurnian  dan  kesempurnaannya.  Kedua al-ibānah, yaitu membedakan  yang  sunnah  dari  yang  bid‟ah  secara  cermat  oleh ahlinya.  Dan  ketiga al-ihyā, yaitu  menghidupkan  kembali  bagian- bagian  dari  ajaran  Islam  yang  pengalamannya  terbengkalai  atau terhenti. 68 Yang  menjadi  persoalan  adalah  apa  yang  harus dilakukan  NU  jika  menghadapi  realitas  yang  tidak  sesuai  dengan doktrin?  Dalam  hal  ini,  ia  membuka  diri  untuk  melakukan reintepretasi (penafsiran kembali) terhadap sistem kebermazhabannya, dengan mengembangkan sebuah metode yang dinamis,  dengan  cara  mencari  titik  temu  antara  otoritas  wahyu dengan rasio ( al-naqlu wa al-‟aqlu ), di samping juga mempertemukan
64 A.  Muhaimin  Iskandar,  “ Prolog:  PMII  sedang  Menantang  Resiko ?”,  dalam Chatibul Umam Wiranu (Peny.), Membaca Ulang …, hal. vii.
65 Hilmy Muhammadiyah dan Sulthan Fatoni, NU: Identitas Islam Indonesia,
(Jakarta: eLSAS, 2004) hal. 99.
66 KH.  Ahmad  Siddiq,  “ Pokok-Pokok  Pikiran  Tentang  Tajdid ”,  Aula  Januari 1988, hal. 10 dan 15.
67 Ibid , hal. 10 dan 15.
68 Ibid , hal. 10.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
nash-nash yang tersurat ( zahīr al-nuşuş ) dengan realitas yang ada. Jadi, dimaksud tajdīd (pembaruan) bagi NU bukan sekadar ”purifikasi”, tetapi juga “dinamisasi” paham ajaran Islam. 69 Skupnya mencakup bidang  apa  saja,  selagi  masuk  akal  ( ma‟qūl  li  al-ma‟nā ),  dan  tidak terbatas  hanya  pada  bidang  keagamaan,  tetapi  juga  masalah- masalah  duniawiah  lainnya,  seperti  politik,  ekonomi,  sosial,  dan budaya. 70 Dalam  masalah  pendidikan,  pembaruan ( tajdīd )  dalam  NU sebagai  upaya  perbaikan  guna  meningkatkan  kualitas  pelayanan sehingga  menghasilkan  kualitas outputs lebih  baik  daripada sebelumnya,  sebenarnya  sudah  lama  dilakukan  para  pendidik (ulama)  NU.  Sebagai  contoh,  dalam  pemahaman  ajaran  agama terkait pendidikan dapat dikemukakan antara lain dalam soal hijab . Semula kata hijab di kalangan pendidik NU dipahami sebagai tabir bersifat fisik yang menyekat antara kedua tempat lelaki dan wanita, sehingga  berakibat  munculnya  madrasah  khusus  laki-laki  ( banīn ) dan  madrasah  khusus  wanita  ( banāt )  secara  terpisah.  Tetapi pemahaman  baru  membawakan  arti  pemisah  ( hā‟il )  tanpa  adanya tabir  fisik,  diwujudkan  dalam  bentuk pembuatan  jarak  antara  dua bangku  atau  tempat  duduk.  Pemahaman  ini  muncul  dari kebutuhan  menyediakan  tempat  terpisah  antara  siswa  dan  siswi dalam sebuah ruangan kelas yang sama (sistem co-edukasi).
Bertolak  dari  dasar-dasar  keagamaan  yang  kuat,  usaha pembaruan  pendidikan  NU  terus  bergulir,  seperti  diperlihatkan dalam  serangakaian  ide-ide  dan  usaha  pembaruannya,  yang kemudian  menghasilkan  sebuah  format  pendidikan  keagamaan (Islam)  baru  berciri  umum,  bernama  madrasah,  tanpa  harus meninggalkan  watak  tradisionalitasnya  yang  sudah  lama  hidup, serta  menghidupi  umat  Islam  Indonesia,  khususnya  Jawa. Pembaruan  pendidikan  NU  merupakan  wujud  nyata  dari  sikap keterbukaanya  terhadap  perubahan  akan  pentingnya  kemajuan, yang  pada  gilirannya  mampu  menjadi  tenaga  penggerak  bagi perbaikan  kondisi  kehidupan  umat,  masyarakat-bangsa  secara keseluruhan. 71
69 Ibid , hal. 11. 70 Ibid , hal. 10-12.
71 LP.  Ma‟arif, Konsep  Kebijakan  Umum  L.P.  Ma‟aruf  NahdlatulUlama
Pembangunan Pendidikan dan Kebudayaan, (Jakarta:  LP. Ma‟arif Pusat, 1991).
Dari  penjelasan  di  atas,  kalangan  NU  tampaknya  lebih menyukai  penggunaan  istilah  “dinamisasi”  daripada tajdīd (pembaruan),  karena  selain  faktor  psikologis,  istilah  “dinamisasi” bagi mereka cakupannya lebih luas, mengandung dua proses yang saling  terkait,  yaitu  penghidupan  kembali  nilai-nilai  lama  yang posistif,  di  samping  penggantian  nilai-nilai  lama  dengan  nilai-nilai baru  yang  lebih  baik  dan  sempurna.  Jadi,  makna  modernisasi sebenarnya  telah  terkandung  dalam  istilah  “dinamisasi”,  yang berarti  “perubahan  ke  arah  penyempurnaan  keadaan. 72 Dengan demikian,  dapat  dikatakan  bahwa  antara  NU  dengan  kaum reformis  sesungguhnya  tidak  ada  perbedaan  prinsipil  dalam  hal perlunya  pembaruan  (modernisasi),  terutama  bidang  pendidikan, karena  hal  itu  memang  merupakan  keniscayaan  yang  tidak  dapat dihindarkan. 73 Antara  keduanya  bahkan  terdapat  titik  temu. Yang membuat keduanya tampak berbeda adalah dalam hal penggunaan metodenya.  Menurut  kaum  reformis,  karena  penolakannya terhadap  sejarah  (umat),  pembaruan  (modernisasi)  dalam  Islam harus  dilakukan  dengan  cara  pemutusan  akar  tradisi.  Karen  itu, pembaruan  (modernisasi)  harus  berangkat  dari  ide  menciptakan suatu  dari  titik  nol  atau  sama  sekali  baru. 74 Sebaliknya  bagi  NU, karena  pandangannya  yang  positif  terhadap  sejarah  (umat), pembaruan (modernisasi) dilakukannya dengan tetap berpijak pada tradisi yang ada, yang secara konkret hidup dalam dan menghidupi umat sebagai fondasi penopangnya. 75
Dalam  bidang  pendidikan,  pendekatan  NU  diperlihatkan secara  jelas  dalam  pembaruan  sistem  dan  kelembagaan pendidikannya  lewat  penggunaan  pembelajaran  madrasah  sebagai subsistem  pendidikan  pesantrennya,  lewat  kebaikan-kebaikan pendidikan  tradisional  dipadu-kembangkan  dengan  kebaikan- kebaikan pendidikan modern, tanpa harus menggusur keberadaan lembaga  induknya  pesantren.  Singkatnya,  [dengan  pendekatan gradualnya],  pembaruan  ( tajdīd )  dilancarkan  NU,  tidak  dengan berusaha menghapus tradisi, tetapi dengan memperbaikinya unsur- unsur yang dianggap lemah dan kadaluwarsa serta melengkapinya dengan  unsur-unsur  baru  yang  lebih  baik.  Di  sini  penting  untuk
72 Abdurrahman Wahid, Bunga Rampai ..., hal. 52.
73 Berita Nahdlatoel Oelama, No. 17 Th. 8 (1 Juli 1938), hal. 5/273.
74 Chatibul Umam Wiranu, Membaca Ulang ..., hal. 3.
75 Ibid , hal. 5.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
menggaris  bawahi  apa  yang  dikatakan  Dawam  Rahardjo,  mantan Direktur  LP3ES,  mengatakan  bahwa  kelahiran  NU  tidak  lain merupakan langkah pembaruan terhadap aspirasi dan realitas sosial masyarakat Islam ketika itu. 76
Jelaslah bahwa NU, meski sering dituduh konservatif, 77 tidak berarti anti-pembaruan (modernisasi), melainkan justru mendorongnya,  tidak  saja  dalam  lapangan  pendidikan  dan  sosial- budaya, tetapi  juga    dalam  keagamaan  lainnya.  Semua  ini  tidak dapat  dilepaskan  dari  faktor inherent dalam  ajaran  keagamaan paham  Aswaja  yang  dipegangi,  seperti  sudah  dijelaskan  di  muka. Terkait  pembaruan  NU  ini,  penting  untuk  mengingat  kembali pernyataan Steenbrink bahwa semua istilah menyangkut modernis dan konservatif harus diterima dalam arti tertentu saja. Sebab bisa jadi  sebuah  organisasi  yang  dalam  ibadah  bersifat taqlid , 78 tetapi
76 Menurutnya, ada beberapa hal yang menunjukkan “gerak maju” dengan lahirnya NU. Pertama, masyarakat Islam yang ketika itu relatif tertutup, dengan lahirnya  NU,  telah  berhasil  membuka  komunikasi  dengan  dunia  luar  serta mampu  menciptakan  antisipasi  terhadap  masalah-masalah  nasional  maupun internasional.  Kedua,  dengan  ciri  pendekatannya  yang  luwes,  NU  berhasil mendorong  terjadinya  proses  pembaruan  dalam  usaha-usaha  pendidikan  Islam melalui pengaruh para kyai. Ketiga, karena NU lahir dari realitas sosial yang ada, dengan  sendirinya  NU  telah  memberikan  andilnya  yang  sangat  besar  terhadap usaha  perawatan  dan  pengembangan  nilai-nilai  nasional  dan  warisan  budaya bangsa.  Keempat,  dengan  berpedoman  kepada  Ijma‟  dan  Qiyas,  di  samping  al-
Quran  dan  Hadits,  berarti  NU  telah  meletakkan  diri  pada  dasar  pijakan  yang rasional. Menurutnya, bahwa Al-Quran dan Hadits sebagai sumber ajaran sudah jelas,  tetapi  kesediaan  menggunakan  Ijma‟  dan  Qiyas  merupakan  hal  yang menarik.  Ijma‟  adalah  penafsiran  ajaran  Islam  oleh  ahlinya  dengan  jalan musyawarah.  Sedangkan,  Qiyas,  yaitu  suatu  metode  berfikir  identik  dengan analogi,  sebagai  cara  menafsirkan  ajaran  sesuai  dengan  kebutuhan  waktu  dan tempat  tertentu.  Semua  ini  merupakan  landasan  NU  yang  sangat  dinamis  dan modern. Risalah Nahdlatul Ulama, No. V/VI Tahun I (1979), hal. 9.
77 Selain dicap sebagai “conservative”, NU juga sering diidentikan dengan anti  perubahan    (anti-modernisme),  “tradisionalits”,  dan  “orthodox”.  Lihat Deliar  Noer, The  Modernist  Muslim  Movement  in  Indonesia  1900-1942, (Singapore: Oxford University Press, 1973) hal. 222-234; W.F. Wertheim, Indonesia Society in Transition:  A  Study  of  Social  Change ,  (The  Hague:  W  van  Hoeve,  1966);  Clifford Geertz,  “ Modernization  in  a  Muslim  Society:  The  Indonesian  Case ”  dalam  Robert  N. Bellah, Religion and Progress in Modern Asia , (New York: Free Press, 1965) hal. 103; Harry  J.  Benda, The  Cresent  and  the  Rising  Sun:  Indonesian  Islam  under  the  Japanese Occupation 1942-1945 , (The Hague: W.van Hoeve, 1958), hal. 50.
78 Taqlid atau bermazhab dalam sikap keberibadatan NU dipahami  dalam arti  sangat  longgar,  terutama  di  kalangan  para  elitnya  (kyai).  Meskipun  secara formal  mayoritas  memegangi  mazhab  Syafi‟i,  dalam  prakteknya,  para  kyai  NU
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
dalam bidang (politik) diniawi sangat progresif dan terbuka. 79 Ide dan  usaha  pembaruan  tidak  selalu  diikuti  oleh  munculnya organisasi  reformasi.  Sebaliknya,  pembaruan  dapat  muncul  dalam kelompok keagamaan apa saja, tanpa harus menunggu munculnya beberapa  eksponen  pembaharu  dalam  paham-pahamnya.  Kasus pembaruan NU ini dengan sendirinya membuktikan adanya fakta bahwa  proses  pembaruan  ternyata  tidak  selalu  diikuti  oleh munculnya  organisasi  reformasi.  Jadi,  tidak  ada  yang  kontradiktif dengan  sikap  penerimaan  pembaruan  dengan  paham  konservatif kemadzhaban  NU,  karena  di  dalamnya  secara inherent terdapat dorongan untuk melakukan hal itu.
Faktor lain yang tidak kalah pentingnya hadirnya tokoh-tokoh penting  (ulama)  di  lingkungan  NU  berpikiran  progresif,  seperti Kyai Hasyim Asy‟ari, Kyai Wahid Hasyim, Kyai Syaifuddin Zuhri, dan  Kyai  Hasyim  Latief,  untuk  menyebutkan  beberapa, memberikan pengaruh yang tidak kecil bagi dinamisme pendidikan NU secara keseluruhan. Berbeda dengan kebanyakan ulama (tokoh agama)  di  dunia  Islam, 80 mereka  adalah  pendidik  sekaligus  ulama independen, yang secara pribadi sepak terjang mereka di lapangan pemikiaran keagamaan umumnya dan pendidikan khususnya, telah memperlihatkan  perhatian  yang  sangat  besar  bagi  kemajuan pendidikan  umat  dengan  terobosan  masing-masing.  “Budaya terobosan”  ini,  seperti  dikatakan  Abdurrahman  Wahid,  terbukti sangat  ampuh  untuk  menembus  budaya status  quo dalam  tubuh organisasi  seperti  NU  yang  sistem  pengambilan  keputusannya sangat  kuat  berdasarkan  konsensus.  “Budaya  terobosan”  ini  pula telah  mendorong  kalangan  pendidik  NU  semakin  toleransi terhadap  pelbagai  bentuk  inovasi,  yang  pada  gilirannya  juga memudahkan  mereka  menerima  pembaruan. 81 Kyai  Hasyim dengan  Madrasah  Salafiyahnya  di  lingkungan  pesantren
dapat dengan mudah menerima ajaran mazhab lain, selagi masih dalam koridor mazhab empat: Hanafi, Maliki, Syafi‟i, dan Hambali. Penerimaan pendapat selain Syafi‟iyah  tidak  mengalangi  mereka  untuk  berpindah  kepada  mazhab  lain,  jika memang  pendapat  syara‟  memungkinkan.  Dan  mereka  tidak  takut  lagi  dituduh talfiq.
79 Karel A. Steenbrink, Pesantren Madrasah , hal. 29.
80 W. Montgomery Watt, Fundamentalisme Islam dan Modernitas , Terj. Taufik Adnan Amal, (Jakarta: RajaGrafindo Persada, 2001), hal. 5.
81 Abdurrahman  Wahid, Islam  Kosmopolitan  Nilai-Nilai  Indonesia  dan Transformasi Kebudayaan , (Jakarta: The Wahid Institute, 2007), hal. 221.
Tebuirengnya, Kyai Wahid dengan Madrasah Nizamiyahnya, Kyai Syaifuddin  Zuhri  dengan  HIS-nya,  Kyai  Hasyim  Latief  dengan madrasah dan sekolahnya.
Sebagai  pemimpin  organisasi  dan  sekaligus  pendidik, pengaruh  mereka  sangat  besar  dalam  pembentukan  dan penerimaan  sikap,  dalam  hal  ini  kemodernan  di  lapangan pendidikan,  di  kalangan  para  pengikut  maupun  murid-murid (santri)-nya. Dalam psikologi sosial, kejadian seperti ini merupakan hal biasa. Penerimaan dan keserupaan sikap tokoh-tokoh panutan seringkali  semata-mata  didasari  kepercayaan  yang  mendalam  atau pengalaman  bahwa  para  tokoh  panutan  tersebut  selalu  dapat berpendapat atau bersikap yang tepat dalam segala situasi. Apabila terjadi  kebimbangan  dalam  bersikap,  biasanya  peniruan  sikap atasan atau tokoh panutan merupakan jalan yang dianggap terbaik. Bahkan kadang-kadang peniruan sikap atasan atau tokoh panutan tersebut terjadi tanpa disadari oleh individu-individu dan dibentuk oleh kharisma atau otoritas mereka. 82 Dalam budaya NU, kharisma atau  otoritas  guru  sangat  menonjol  dalam  pembentukan  sikap semacam itu.

## E. Aspek-Aspek Yang Dipembarui
Seperti sudah disebut di atas, sebelum ada usaha pembaruan, pendidikan  Islam  awal,  terutama  di  pedalaman  Jawa,  pada umumnya  diselenggarakan  dengan  cara  sangat  sederhana,  baik dalam  bentuk  pesantren  lama  maupun  madrasah  diniyah  atau Sekolah Arab, yang dari segi sistem dan kelembagaannya dianggap tidak  dapat  diandalkan  untuk  memenuhi  kebutuhan  perubahan zaman.  Dengan  bertahap  dan  tetap  menjaga  kontinuitas  tradisi, NU  melalui  Bagian  Ma‟arifnya,  memulai  usaha  pembaruan pendidikannya sejak awal 1930-an, melalui serangkaian koreksi dan inovasi  agar  pendidikan  Islam  dapat  memainkan  fungsi  sosialnya secara  maksimal.  Aspek-aspek  yang  sifatnya  substansial mendapatkan  perhatian  tanpa  mengabaikan  aspek-aspek  yang bersifat  teknis-metodik. 83 Yang  paling  mendasar  adalah menyangkut  teologi  pendidikannya,  yang  lebih  menekankan
82 Saifuddin  Azwar, Sikap  Manusia  Teori  dan  Pengukurannya ,  (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2011), hal. 32-33.
83 Mahrus As‟ad, Pembaruan Pendidikan Nahdlatul Ulama , (Jakarta:  Disertasi UIN Syarif Hidayatullah, 2007), hal 234-326.
penggunaan  konsep  “manusia  dinamis”-nya  al-Maturidi menggantikan  konsep  “manusia  fatalis”  Al-Asy‟ari.  Dimaksud manusia  dinamis  di  sini  adalah  manusia  yang  dalam  sikapnya rasional,  bertanggung  jawab,  selalu  berprakarsa  dan  melakukan ikhtiar;  bergerak  ke  depan,  berubah  dan  berkembang  menuju  ke tingkat  yang  lebih  sempurna  ( kamīl ). 84 Citra  manusia  dinamis ditandai dengan prestasinya yang bermakna dan berguna, baik bagi dirinya sendiri maupun orang lain serta lingkungannya, dari waktu ke  waktu,  selama  proses  menuju kamil .  Jumlah  total  dari  prestasi tersebut  akan  menunjukkan  tingkat  kesempurnaan  sebagai manusia.  Jadi,  manusia  dinamis  identik  dengan  maju,  dalam  arti tidak bisa menerima kondisi stagnan ( humūl ) atau mandeg ( jumūd ), dan senantisa berorientasi ke depan (optimisme). 85
Bertolak  dari  sini,  pembaruan  dilanjutkan  dengan mengadakan semacam apa yang disebut Tilaar dengan reaktualisasi dan  reposisi 86 agar  lembaga  pendidikan  Islam  dapat  menjalankan fungsinya  secara  maksimal  dalam  rangka  pencapaian  tujuan pendidikan  yang  telah  ditetapkan.  Reaktualisasi  adalah  upaya menghidupkan  dan  menggerakkan  kembali  nilai-nilai  positif  yang sejak  dulu  dimiliki  lembaga  pendidikan  Islam,  dan  cocok  dengan kondisi  modern,  sambil  membenahi  kelemahan-kelemahan  yang ada di dalamnya, dengan mengikut-sertakan partisipasi masyarakat secara  optimal  dalam  penyelenggaraannya.  Sedangkan,  reposisi dimaksudkan  sebagai  upaya  mengatur  atau  merumuskan  kembali posisi  lembaga  pendidikan  Islam  bukan  sekadar  sebagai  lembaga pengajaran ilmu-ilmu agama ( tafaqquh fī al-dīn ), tetapi sekaligus juga pelbagai  ilmu  pengetahuan  umum  dan  keterampilan  (teknologi), serta  sebagai  lembaga  pendidikan  pribumi  (Islam)  yang mementingkan tegaknya nilai-nilai demokrasi, toleransi, pluralisme, moral budi pekerti; memperkuat iman-takwa, dan memupuk kerja sama dan tolong menolong antar sesama komponen bangsa dalam suasana kompetisi menghadapi tuntutan kehidupan modern.
Untuk  maksud  ini,  NU  harus  mengadakan  perombakan paradigma penyelenggaraan pendidikannya yang lebih berorientasi pada mutu tanpa harus meninggalkan segi kuantitasnya mengingat
84 PBNU, Konsepsi Pengembangan Sumberdaya …, hal. 19.
85 Ibid , hal. 20.
86 H.A.R. Tilaar, Paradigma Baru Pendidikan Nasional , (Jakarta, Reneka Cipta,
2004), hal. 172 dan 174.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
sebagian  besar  pendukungnya  berada  di  daerah  pedalaman,  yang tidak  atau  belum  terjangkau  pelayanan  pendidikan  pemerintah. Implikasinya,  NU  perlu  mengusahakan  sistem  dan  kelembagaan pendidikan yang lebih teratur dan lengkap, tidak saja dalam bentuk madrasah  tetapi  juga  sekolah  seperti  yang  diselenggarakan pemerintah,  yang  disusun  secara  berjenjang  dari  tingkat  rendah hingga lebih tinggi, dan terbuka untuk kaum wanita dalam sistem ko-edukasi,  dengan  tetap  menghidupkan  kelembagaan  pesantren sebagai payung besarnya.
NU  juga  mengupayakan  koreksi  metode  yang  selama  ini digunakan di madrasah-madrasah pesantrennya dengan
memperkenalkan  metode  pembelajaran  baru  yang  lebih terorganisir  dan  memperhatikan  segi-segi  perkembangan  jasmani- rohani siswa serta relevansinya dengan kebutuhan hidup kongkret di  masyarakat  yang  segala  sesuatunya  bisa  dikontrol  sehingga output- nya  dapat  diprediksi  secara  rasional,  dalam  rangka melengkapi dan menyempurnakan sistem kelembagaan pendidikan tradisional (pesantren) yang ada. Untuk tujuan ini, beberapa aspek penyelenggaraan  pendidikan  modern  dimasukkan,  antara  lain standarisasi  kurikulum  bercorak  campuran,  pengorganisasian pembelajaran  yang  berorientasi  mutu,  dan  rekruitmen  guru berdasarkan keahlian. Dalam proses ini sudah pasti sejumlah unsur lama yang positif dipertahankan untuk beroperasi secara bersama dengan  unsur-unsur  baru  yang  ditambahkan  sehingga menghasilkan  sebuah  format  sistem-kelembagaan  pendidikan (Islam) baru yang khas, di mana pesantren tetap menjadi induknya. Corak  pembaruan  pendidikan  NU  seperti  inilah  yang  secara tegas  membedakannya  dengan  pembaruan  pendidikan  dari kalangan  muslim  reformis,  yang  menyebabkan  terkikisnya  tradisi lokal,  karena  kecenderungan  mengadopsi  sistem  kelembagaan pendidikan dari luar secara berlebihan. Pembaruan pendidikan NU adalah cermin kemodernan para pendidik pesantren yang berusaha membawa  warganya  kepada  cara  pandang  baru  di  lapangan pendidikan,  sebagai  sarana  maksimalisasi  aktifitas  pendidikan pengajaran  Islam  di  kurun  modern,  guna  melengkapi  sistem- kelembagaan  pendidikan  tradisional  (pesantren)  yang  ada,  karena telah  mengalami  pelapukan  akibat  dimakan  usia.  Hal  ini  pada gilirannya terbukti menjadi tenaga penggerak bagi perbaikan mutu penyelenggaraan  pendidikan  masyarakat  bawah  dalam  rangka
memasuki  kemajuan  dan  turut  mengisi  serta  memperkaya  sistem pendidikan nasional. 87

## F. Kontribusi
Keputusan  NU  menyelengarakan  program  pendidikan modern, seperti dilakukan pemerintah, didasari alasan, di samping demi  legitimasi  para  lulusannya  di  masyarakat,  juga  kesadarannya akan peran yang harus dimainkan dalam memberikan peluang yang sama  bagi  kemajuan  seluruh  anggota  masyarakat,  tanpa  perlu memberikan  sekat-sekat  yang  bersifat  formal. 88 Artinya, keberadaan  pendidikan  NU  tidak  boleh  bersifat  eksklusif  seperti pada  masa  kolonial,  tetapi  harus  terintegrasi  dalam  sistem pendidikan  nasilonal,  tanpa  kehilangan  identitasnya  sebagai lembaga  pendidikan  Islam  berpaham Ahlusunnah  wal  Jamaah ,  atau yang  lebih  dikenal  dengan  Islam  mazhab  “jalan  tengah” (moderat). 89 Bahwa  lembaga-lembaga  pendidikan  di  bawah
87 PP. LP. Ma‟arif, Konsep Kebijakan Umum .
88 M. Nadjid Muchtar, Wawancara, 19 Mei 2004.
89 Paham  Ahlusunnah  wal  Jamaah  (Aswaja)  diyakini  sebagai  integralisasi ajaran  Islam  mencakup  seluruh  aspek-aspek  keagamaan  berdasarkan  manhaj (metode  pemikiran)  Asy‟ariyah  dan  Maturidiyah  dalam  hal  akidah  (teologi), empat  imam  mazhab  besar  dalam  fikih  (Hanafi,  Maliki,  Syafi‟i,  dan  Hambali), dan  Junaid  Al-Baghdadi  dan  Al-Ghazali  serta  para  imam  lainnya  yang  sejalan dengan syari‟ah Islam dalam tasawuf, mencakup tiga hal pokok, yang secara garis besar juga ad aspek-aspek terpenting ajaran Islam, yaitu akidah, syari‟ah atau fiqh, dan akhlak. Akidah adalah aspek terpenting dan yang melatarbelakangi lahirnya paham  Aswaja  dalam  Islam,  berdasarkan  metode  pemikiran  Asy‟ariyah  dan Maturidiyah,  menempatkan  nas  Al-Quran  dan  Sunnah  sebagai  otoritas  utama, berfungsi sebagai petunjuk dalam memahami ajaran Islam. Sedangkan, akal yang mempunyai  potensi  untuk  membuat  penalaran  logika,  filsafat,  dan mengembangkan ilmu pengetahuan merupakan alat bantu untuk memahami nas tersebut.  Singkatnya,  NU  menggunakan  pola  pikir  taqdīm  al-naş  „alā  al-„aql, mendahulukan  naş  (teks),  kemudian  baru  nalar  (akal).  Syari‟ah  atau  fiqh  adalah aspek  keagamaan  berhubungan  dengan  ibadah  dan  muamalah.  Ibadah  adalah tuntutan  formal  berhubungan  dengan  tata  cara  seorang  hamba  berhadapan dengan  Tuhan,  seperti  terumuskan  dalam  rukun  Islam  (habl  min  Allāh). Muamalah adalah bentuk kegiatan ibadah, dalam arti pengamalan ajaran agama, bersifat  sosial  menyangkut  hubungan  manusia  dengan  sesamanya  secara horizontal  (habl  min  al-nās).  Semuanya  bersumber  dari  Al-Quran  dan  Sunnah; namun,  karena  tidak  semua  orang  dapat  memahami  keduanya  secara  langsung, sebab kebanyakan nas Al-Quran dan Sunnah hanya berbicara pokok-pokok dan prinsip-prinsip  (uşul)  saja,  hal  ini  membutuhkan  penjabaran  dengan  metode pengambilan hukum tertentu, sehingga terdapat kejelasan apa saja yang menjadi
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
naungan  NU  pada  umumnya  masih  serba  kekurangan,  pelbagai keterbatasan  menyangkut  dana  dan  kemampuan  sumberdaya pendidikan  serta  ketersediaan  pemimpin  yang  visioner.  Namun secara  umum  kontribusi  mereka  tidak  bisa  diremehkan  dalam proses  kebangunan  dan  pembangunan  umat  (Islam)  di  tanah  air, terutama setelah kemerdekaan.
Salah satu sumbangan terpenting pembaruan pendidikan NU adalah usaha reorientasi tujuan pendidikan di lingkungan pesantren dan  lembaga  pendidikan  turunannya—madrasah—yang  terlalu berorientasi  mengejar  kehidupan  moral-spiritual  melalui pengajaran ilmu-ilmu agama an sich demi kebahagiaan di kehidupan
cabang-cabangnya  (furū‟).  Untuk  melakukannya  diperlukan  ijtihād  yang  tentu saja  tidak  semua  orang  mampu  melakukannya.  Itulah  sebabnya  dalam  paham Aswaja NU, mengikuti mazhab  tertentu dalam memahami ajaran agama sangat penting.  Sedangkan,  akhlak  adalah  kondisi  mental  spiritual  yang  mendorong manusia  untuk  berperilaku.  Karena  berwujud  kesadaran,  nilai  suatu  perbuatan seseorang  pada  dasarnya  tergantung  pada  hakekat  dorongan  mental-spiritual yang ada dalam dirinya. Artinya, semua perbuatan baik yang dilakukan manusia dalam perspektif ajaran ini tidak boleh tercampur dengan unsur-unsur lain, selain motif mengharap ridla Allah, yang disebut ikhlas. Penekanan aspek akhlak dapat diartikan  sebagai  upaya  membimbing  manusia  dalam  mencapai  derajat keikhlasan. Untuk mencapainya diperlukan proses pembiasaan atau pelatihan diri secara  berkesinambungan,  yang  dalam  tradisi  Aswaja,  dikembangkan  para  sufi, yang  kemudian  menghasilkan  tasawuf,  sebagai  alat  pendukung  dalam  mendidik dan  membimbing  aspek  esoterik  (batiniah)  manusia  dalam  mencapai  nilai-nilai ihsān,  yaitu  suatu  sikap  mental-spiritual  yang  senantiasa  merasakan  kehadiran Allah dalam seluruh kehidupan, dengan mengambil jalan yang dikembangkan Al- Junaid  al-Baghdadi  dan  Al-Ghazali  dan  imam-imam  lainnya  yang  berusaha memadukan  syari‟ah  dan  tasawuf.  Bagi  NU,  Aswaja  tidak  lain  merupakan  cara pandang  dan  berpikir  bersifat  holistik,  yang  mengasumsikan  bahwa  segala persoalan hidup kemanusiaan baik lahir maupun batin bisa terjawab dengannya. Ciri  utamanya  adalah  sama  dengan  ciri  utama  ajaran  Islam  sendiri,  yaitu  al- tawassuţ  (sikap  tengah)  yang  dilengkapi  dengan  al-i‟tidal  (tegak,  lurus,  adil)  dan al-tawazun  (seimbang).  Tiga  karakter  ini  berfungsi  menghindari  taţarruf  atau sikap ekstrim dalam segala aspek kehidupan. Singkatnya, harus ada pertengahan dan  keseimbangan  dalam  pelbagai  hal.  Dalam  akidah  ada  keseimbangan  antara penggunaan dalil naqli dan „aqli, antara ekstrim Jabariah dan Qadariyah. Dalam syariah dan fiqh, ada pertengahan antara ijtihad “sembrono” dengan taklid buta melalui jalan bermazhab, atau tegas dalam hal qaţ‟iyyāt dan toleran pada hal-hal zanniyāt. Dalam akhlak, ada keseimbangan dan pertengahan antara sikap berani ( shajā‟ah) dan  sikap  penakut  serta  “ngawur”.  LP.  Ma‟arif  Nahdlatul  „Ulama, Konsep Kebijakan Umum.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
akhirat  nanti. 90 Tujuan  pendidikan  seperti  ini  diubah  NU  dengan menegaskan  pentingnya  tujuan  yang  berorientasi  duniawi  dan ukhrawi  secara  bersamaan  dengan  memasukkan  pengajaran  ilmu- ilmu  pengetahuan  umum  dan  ketrampilan,  di  samping  ilmu-ilmu agama, dalam kurikulum madrasah. Melalui penguasaan ilmu-ilmu pengetahuan  umum  dan  ilmu-ilmu  agama  serta  ketrampilan diharapkan  murid-murid  madrasah  memiliki  kesiapan  dan kemampuan  berkompetisi  dalam  menghadapi  kehidupan  nyata  di masyarakat selepas belajar nanti. 91
Dengan demikian, sasaran pembaruan pendidikan NU adalah perubahan mindset kalangan  pendidik  serta  masyarakat  pesantren untuk  berpandangan  lebih  realistis  dan  “membumi”  dalam mengoperasikan  lembaga  pendidikannya  dengan  memberikan perhatian  seimbang  antara  kewajiban  memenuhi  kebutuhan ukhrawi  dengan  duniawi  dalam  satu  kesatuan  utuh  yang  tidak terpisahkan. 92 Mereka  disadarkan  bahwa  penyelenggaraan pendidikan  sejatinya  harus  bertolak  dari  kebutuhan-kebutuhan nyata  dalam  kehidupan  di  masyarakat  dengan  selalu memperhitungkan  ketersediaan  sumberdaya  manusia  dan sumberdaya alam sebagai karunia dan amanat Allah Swt. Tak kalah pentingnya,  pendidikan  juga  harus  mampu  membawa  anak  didik ke  arah  kemandirian,  dalam  arti  bukan  sekadar  mampu  berusaha sendiri, tetapi juga memberikan penghidupan kepada orang lain. 93 Penerimaan  yang  demikian  meluas  di  kalangan  pendidik  dan masyarakat  pesantren  akan  sistem-kelembagaan  pendidikan modern  seperti  dicanangkan  pemerintah  tidak  bisa  dipisahkan
90 H.A. Wahid Hasyim,  “ Boeat Goeroe II” dalam Berita Nahdlatul  Oelama, No. 13 Th. 9 (1 Mei 1940), hal. 7/177.
91 Ibid . 92 Dalam  memperkuat  orientasi  baru  pendidikan  mereka,  para  pendidik NU  sering  menyampaikan  ungkapan-ungkapan  membumi  seperti  al-addunyā mazra‟at  al-ākhirat  (dunia  adalah  tempat  usaha  menanam  kebahagiaan  akherat) atau  ayat  Al-Quran:  Wabtaghī  fīmā  ātākallāh  al-dār  ākhirat  walā  tansa  nasībaka min al-addunyā (“Tuntutlah dalam sesuatu yang diberikan Allah kepadamu akan negeri  akherat,  dan  janganlah  kamu  lupakan  kebahagiaanmu  dari  dunia.  Baca sebuah  artikel  ditulis  di  Oetoesan  Nahdlatoel  Oelama,  “Sekadar  Menjadi Pedoman  bagi  Nahdlatoel  Oelama”  dan  artikel  Moeh.  Zain  Dijar, “Bagaimanakan  Kedoedoekan  Pendidikan  dalam  Masjarakat    Itoe?”  ditulis  di Berita Nahdlatoel Oelama Th. 10 (1 Juli 1940).
93 LP.  Ma‟arif, Landasan  Dasar  Pengembangan  Pendidikan  di  Lingkungan Nahdlatul Ulama , (Jakarta: PP. LP. Ma‟arif, 1983).
dengan  usaha  dan  program  pembaruan  pendidikan  NU,  lewat pribadi-pribadi  tokohnya,  yang  sudah  dimulai  sebelum  Indonesia merdeka. 94 Perubahan mindset di  kalangan  pendidik  pesantren  yang digalang  NU  seperti  ini  pada  gilirannya  memberikan  sumbangan berharga lainnya bagi perkembangan pendidikan Islam di tanah air, khususnya  madrasah  yang  kebanyakan  beroperasi  di  lingkungan (kultur) pesantren, untuk selanjutnya berintegrasi ke dalam sistem pendidikan nasional dalam menghadapi tantangan modernitas yang semakin  komplek.  Seperti  diketahui,  operasional  madrasah  pada masa-masa awal sangat ekseklusif satu sama lain, dalam arti  tidak saja  dalam  penggunaan  nama,  tetapi  juga  dalam  hal  orientasi penyelenggaraannya,  penjenjangannya,  penggunaan  kurikulumnya, dan  durasi  programnya  yang  berbeda-beda.  Hal  ini  disebabkan antara  lain  tidakadanya  lembaga  atau  institusi  yang mengorganisir mereka. 95 Bersama  NU  berarti  terbukanya  jalan  bagi  penyatuan gerak langkah sebagai salah satu kekuatan terpenting dalam upaya mewujudkan masyarakat sipil yang beradab dan kuat. Keberadaan masyarakat sipil seperti ini terbukti sangat berguna dalam menjaga dan  memperkuat  harmoni  kehidupan  masyarakat  serta  ketahanan nasional  bangsa  yang  berakar  pada  kebudayaan  sendiri  yang pluralistis.  Sebaliknya,  absennya  masyarakat  sipil  yang  demikian memudahkan  ketahanan  nasional  terkoyak,  seperti  tengah disaksikan kaum muslim di Timur Tengah. 96 Hingga  dewasa  ini  NU  menyelenggarakan  program pendidikan formal berciri agama dan umum/kejuruan, mirip yang diselenggarakan  pemerintah,  dari  tingkat  pra-sekolah  hingga perguruan  tinggi,  dalam  naungan  sistem  dan  kelembagaan pesantren  yang  merupakan  warisan  kultural  kaum  muslim (pribumi)  tanah  air.  Jangkauan  operasionalnya  mencakup  hampir ke  seluruh  wilayah  Indonesia,  dengan  Jawa  Timur  sebagai sentranya, diikuti DIY Yogyakarta, pesisir utara Jawa Tengah dan Jawa Barat, Lampung, dan Sulawesi Selatan. Dimana kesemua itu menggunakan  label  “Maarif/NU”  maupun  nama-nama inqognito
94 Wawancara  dengan  tokoh  Ma‟arif  NU  1970-an  Abdurrahman  Saleh  di Jakarta, 11 Mei 2003.
95 Dunia Madrasah No. 31-32 Th. III (Maret-April 1957), hal. 30.
96 Baca  Halim  Barakat, Dunia  Arab  Masyarakat  Budaya  dan  Negara ,
Terjemahan Irfan M dan Zakkie, (Bandung: Nusa Media, 2012), hal. 201-240.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
lainnya. 97 Jumlah  mereka  mencapai  ribuan, 98 kebanyakan beroperasi  di  daerah  pedesaan  dan  bahkan  hingga  pedalaman pemukiman transmigran yang jauh dari jangkauan madrasah/sekolah  negeri,  dengan  murid  lebih  dari  85%  berasal dari  keluarga  petani  kurang  mampu  secara  ekonomi.  Ini  berarti bahwa  pendidikan  NU  sebagai  sub-sistem  pendidikan  nasional pada  dasarnya  tidak  mengandung  perbedaan  prinsipil  dengan tujuan  pendidikan  nasional,  kecuali  dalam  penekanannya  pada penanaman  paham  Islam Agian  Ma‟arifhlussunnah  wal  Jamaah . Artinya  pendidikan  NU  secara  langsung  telah  turut  serta  dalam proses transformasi kehidupan bangsa dalam membawa perubahan dan  kemajuan  hidup  generasi  muslim,  terutama  dari  kalangan petani  pedesaan  yang  merupakan  bagian  terbesar  dari  penduduk negeri  ini:  dari  kondisi  yang  sering  dikatakan ndeso dan jumud ke arah  kehidupan mainstream saat  ini,  yaitu  kondisi  hidup  secara modern  pada  umumnya,  dengan  sub-kultur  tersendiri,  yang  tidak mudah  terpengaruh  oleh  nilai-nilai  dan  gaya  hidup  dari  luar. 99 Singkatnya,  pembaruan  pendidikan  NU  telah  memperkenalkan dan  membawa  mereka  kepada  kemodernan  dengan  tetap mengedepankan  kultur  kepribumian  mereka  sebagai  Muslim sehingga  memudahkan    mereka  menghadapi  dan  beradaptasi
97 Hingga  akhir  1969  hampir  semua  sekolah/madrasah  yang  dikelola Ma‟arif  menggunakan  atribut  NU.  Namun,  sejak  tampilnya  pemerintah  Orde Baru  yang  tidak  menghendaki  adanya  politik  aliran,  semua  sekolah/Madrasah NU dipaksa mengganti atribut ke-NU-annya, sehingga Ma‟arif sebagai kembaga induknya memutuskan penggantian atribut NU tersebut dengan nama-nama lain yang tidak asing  bagi wargan NU, seperti “Walisongo”, “Hasyim Asy‟ari”, “Al- Ghazali”, dan sebagainya.
98 Berdasarkan  laporan  Bagian  Ma‟arif  1990,  meskipun  semua  tercatat, jumlah institusi pendidikan NU sebanyak  9.344 buah, terdiri atas 3.885 TK/RA, 3804  Madrasah  Ibtidaiyah  (MI),  197  Sekolah  Dasar  (SD),  590  Madrasah Tsanawiyah  (MTs),  378  Sekolah  Menengah  Pertama  (SMP),  212  Madrasah Aliyah  (MA),  211  Sekolah  Menengah  Atas  (SMA),  dan  67  Perguruan  Tinggi. Menurut  data  2003,  institusi  pendidikan  NU  ber  institusi  pendidikan  NU institusi  pendidikan  NU  berjumlah  lebih  dari  12.000,  sebagian  besar  berupa pendidikan  dasar  dan  menengah,  serta  78  buah  perguruan  tinggi.  Peningkatan jumal ini, menurut Nadjid Muchtar, bukan karena dibangunnya sekolah-sekolah baru,  yang  kalaupun  ada  jumlahnya  tidak  signifikan,  tetapi  lebih  disebab meningkatnya  kesadaran    di  kalangan  masyarakat  NU  mencatatkan  lembaga pendidikan mereka ke Bagian Ma‟arif NU. Wawancara dengan Nadjid Muchtar, 5  Mei  2003.  Baca  juga  LP.  Ma‟arif,  Keputusan-Keputusan  Musyawarah  Kerja LP. Ma‟arif NU se-Indonesia 21-23 Juli 1990 (Jakarta: LP. Ma‟arif, 1990).
99 Wawancara dengan  Gaffar Rahman di Jakarta 16 Novemner 2004.
dengan  dinamisme  kehidupan  berbangsa  dan  bernegara  secara tepat dan cepat.

## G. Penutup
Berdasarkan  uraian  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa hakekat  pembaruan  ( tajdīd )  NU  di  bidang  pendidikan  adalah identik  dengan  dinamisasi  dalam  arti  “perubahan  ke  arah penyempurnaan keadaan, lebih difokuskan pada aspek-aspek yang bersifat  substansial dalam rangka reposisi  dan  reaktualisasi fungsi sosialnya  di  era  modern.  Reposisi  dimaksudkan  sebagai  usaha menempatkan  kembali  sistem  kelembagaan  tradisionalnya, khususnya  pesantren  dan  madrasah,  agar  sesuai  dengan  tuntutan dan  kebutuhan  baru  di  bidang  pendidikan,  melalui  koreksi  dan rehabilitasi atas unsur-unsur  kelembagaan  lamanya  yang  dianggap usang  serta  inovasi  dengan  memasukkan unsur-unsur  (yang  sama sekali)  baru,  agar  mampu  menjalankan  fungsi  sosialnya  secara optimal.  Dimaksud  reaktualisasi  adalah  upaya  mengaktifkan kembali  ajaran  Islam  dan  prinsip-prinsip  dasar  pendidikan  Islam klasik  yang  hampir  terlupakan,  yang  sebenarnya  masih  tetap  bisa dipedomani  karena  universalitas  nilai-nilai  di  dalamnya.  Bertolak dari tradisi, pembaruan ( tajdīd ) pendidikan NU sebenarnya identik dengan dinamisasi, dalam arti “perubahan ke arah penyempurnaan keadaan. Dengan demikian, pembaruan pendidikan dalam konteks NU  tidak  semata-mata  hanya  mengadopsi  unsur-unsur  baru sebagai akibat penggunaan ilmu pengetahuan-teknologi, tetapi juga reaktualisasi  atau  revitalisasi  kekayaan  tradisi  pendidikan  Islam sendiri,  karena  universalitas  isi  kandungannya,  untuk  diterapkan kembali  di  era  modern.  Semua  ini  tidak  dapat  dilepaskan  dari peran sentra yang dimainkan para pendidik (ulama) pesantren yang independen dan berpikiran progresif sehingga faham konservatif- kemadzhaban  yang  dipegangi  NU  tidak  menjadi  penghalang  dan bahkan  sebagai  pendorong  terjadinya  pembaruan  pendidikan  di dalamnya. Pendekatan seperti inilah yang membedakan pembaruan pendidikan  NU  dengan  usaha  serupa  yang  dilakukan  golongan reformis,  karena kecenderungan  mereka  mengadopsi  unsur-unsur baru  dari  luar  secara  berlebihan.  Model  sistem-kelembagaan pendidikan  Islam  ala  NU  yang  tetap  bertumpu  pada  tradisi terbukti  telah  memberikan  kontribusi  penting  tidak  hanya  dalam memperkaya  sistem  pendidikan  nasional,  tetapi  juga  dalam
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
menyediakan  pilar  yang  kokoh  untuk  menyangga  dan memperkokoh  kebudayaan  dan  ketahanan  kehidupan  berbangsa- bernegara secara keseluruhan.

## DAFTAR PUSTAKA
Aboebakar, Sedjarah  Hidup  K.H.  A.  Wahid  Hasjim  dan  Karangan Tersiar ,    Jakarta  :  Panitia  Peringatan  Alm. K.H.  A.  Wahid
Hasjim, 1957.
Al-Anshori,    “Bedanya  Modernisasi  dan  Modulasi  dalam  NU”, Duta Masjarakat , 28, 29, dan 30 Juni 1967.
Ali, A. Mukti, “Al-Zarnuji dan Imam Zarkasyi dalam Metodologi Pendidikan  Agama  Suatu  Pembahasan  Perbandingan tentang  Metodologi  Pendidikan  Agama  pada  Abad Pertengahan dan di Pondok Modern Gontor”, dalam Amir
Hamzah  Wiryosukarto,  dkk., Biografi  KH.  Imam  Zarkasyi  di Mata Umat ,  Ponorogo : Gontor Press, 1996.
Ali,  Fachry  dan  Bahtiar  Effendy, Merambah  Jalan  Baru  Islam , Bandung : Mizan, 1986.
al-Kulli,  Amin, Al-Mujaddidūn  fi  al-Islām ,  Kairo  :  Maktabah  al- Usrah, 2003 .
Anam,  Choirul, Pertumbuhan  dan  Perkembangan  Nahdlatul  Ulama,
Solo : Jatayu, 1985.
Anderson,  C.  Arnold,  “ Modernisasi  Pendidikan ”  dalam  Myron Weiner, Modernisasi  Dinamika  Pertumbuhan ,    Yogyakarta  :
UGM Press, 1977 .
Azra,  Azyumardi,  “Pembaruan  Pendidikan  Islam:  Sebuah Pengantar” dalam Marwan Saridjo, Bunga Rampai Pendidikan
Islam ,  Jakarta : Departemen Agama RI, 1997/1998 .
______, Esei-esei  Intelektual  Muslim  dan  Pendidikan  Islam ,  Ciputat  : Logos Wacana Ilmu, 1999.
Azwar,  Saifuddin, Sikap  Manusia  Teori  dan  Pengukurannya , Yogyakarta : Pustaka Pelajar, 2011.
Barakat,  Halim, Dunia  Arab  Masyarakat  Budaya  dan  Negara , Terjemahan  Irfan  M  dan  Zakkie,  Bandung  :  Nusa  Media, 2012.
Benda,  Harry  J., Bulan  Sabit  dan  Matahari  Terbit  Islam  di  Indonesia pada Masa Pendudukan Jepang , Terjemahan Daniel Dhakidae,
Jakarta : Pustaka Jaya, 1980.
__________, The Cresent and the Rising Sun: Indonesian Islam under the Japanese  Occupation  1942-1945 ,  The  Hague,  W.van  Hoeve,
1958.
Bogdan,  Robert  C.  and  Sari  Knopp  Biklen, Qualitative  Research  for Education: An Introduction to Theory and Metho d, Boston : Allyn and Bacon, Inc., 1986.
Burke,  Peter, Sejarah  dan  Teori  Sosial ,  Terj.  Mestika  Zed  dan Zulfami, Jakarta : Yayasan Obor Indonesia, 2001.
Dhofier,  Zamakhsyari, Tradisi  Pesantren  Studi  tentang  Pandangan Hidup Kyai ,  Jakarta : LP3ES, 1982 .
el-Fadl,  Khaled  Abou, Selamatkan  Islam  dari  Muslim  Puritan , Terjemahan  Helmi  Mustofa,    Jakarta  :  Serambi  Ilmu Semesta, 2006.
Falaakh, M. Fajrul, “Jam‟iyah Nahdlatul Ulama: Kini, Lampau dan Datang”,  dalam  Ellyasa  KH.  Dharwis, Gus  Dur  NU  dan Masyarakat Sipil ,  Yogyakarta : LKiS, 1997 .
Fatoni,  Sulthan,  dkk.,  “ NU”:  Ideology  Politics  and  the  Formation  of Khaira Ummah” ,  Jakarta : LP. Ma‟arif, 2003.
Geertz,  Clifford,  “Modernization  in  a  Muslim  Society:  The Indonesian  Case”  dalam  Robert  N.  Bellah, Religion  and Progress in Modern Asia , New York : Free Press, 1965.
Haidar,  M.  Ali, Nahdlatul  Ulama  dan  Islam  di  Indonesia:  Pendekatan Fikih dalam Politik ,  Jakarta : Gramedia, 1994 .
Hasyim,  H.A.  Wahid,  “Boeat  Goeroe  II”  dalam Berita Nahdlatul Oelama, No. 13 Th. 9 (1 Mei 1940).
Iskandar,  A.  Muhaimin,  “Prolog:  PMII  sedang  Menantang Resiko?”,  dalam  Chatibul  Umam  Wiranu  (Peny.), Membaca Ulang  Aswaja  dan  Upaya  Transformasi  PMII ,  Jakarta  :  PB.
PMII, 1997.
Kartodirdjo,    Sartono, Pemberontakan  Petani  Banten ,    Jakarta  : Pustaka Jaya, 1984 .
_________, Pendekatan Ilmu Sosial dalam Metodologi Sejarah , Jakarta : Gramedia, 1993.
Lerner, Daniel, “Modernization” dalam David  A. Sills, International Encyclopedia of the Social Sciences ,  New York : Crowell Collier and Macmillan, 1968, Vol. 9-10.
LP. Ma‟arif Nahdlatul „Ulama, Konsep Kebijakan Umum LP. Ma‟arif Nahdlatul  „Ulama,  Pembangunan  Pendidikan  dan  Kebudayaan, Jakarta : PP. LP. Ma‟arif NU, 1991.
Mahrus  As‟ad,  “ Pembaruan  pendidikan  Islam  K.H.  Hasyim  Asy‟ari” , Tsaqafah  Jurnal  Peradaban  Islam,  Vol.  8  Nomor  1,  April 2012.
__________, Pembaruan  Pendidikan  Nahdlatul  Ulama ,  Jakarta  : Disertasi UIN Syarif Hidayatullah, 2007.
__________, Keputusan-Keputusan Musyawarah Kerja LP. Ma‟arif NU se-Indonesia  21-23  Juli  1990, Jakarta  :  PP.  LP.  Ma‟arif  NU, 1990.
__________, Landasan  Dasar  Pengenmbangan  Pendidikan  di Lingkungan Nahdlatul Ulama , Jakarta : PP. LP. Ma‟arif, 1983.
Ma‟shum,  K.H.  Ali,  “Amanat  Rois  Aam  PBNU”,  Disampaikan pada  Musyawarah  Kerja  LP.  Ma‟arif  NU  se-Indonesia  di Jakarta,  9  April  1983.  PP.  LP.  Ma‟arif, Laporan  Musyawarah
Kerja Lembaga Pendidikan. Ma‟arif, dii Jakarta 8-11 April 1983 , Jakarta : PP. LP. Ma‟arif, 1983.
Madjid,  Nurcholish, Bilik-Bilik  Pesantren  Sebuah  Potret  Perjalanan ,
Jakarta : Paramadina, 1997 .
_____________, Islam  Kemodernan  dan  Keindonesiaan ,    Bandung, Mizan, 1988.
Mawardi,  Farida,  “Mencari  Pola  dan  Strategi  Pengembangan Tenaga Kependidikan di Lingkungan Ma‟arif”, Disampaikan dalam Raker  Terbatas  PBNU  Bagian  Ma‟arif,  di  Jakarta,  4-6 Mei 1978 .
McVey,  Ruth  T.,  “Taman  Siswa  and  The  Indonesian  National Awakening” dalam Indonesia , Vol. I (April), 1967 .
Muhammadiyah,  Hilmy  dan  Sulthan  Fatoni, NU:  Identitas  Islam Indonesia , Jakarta : eLSAS, 2004.
Muzadi,  KH.  Abdul  Muchith,  “Dari nDandakna  Awak sampai nDandakna  Bangsa:  sebuah  Kesaksian, dalam  Marzuki  Wahid, dkk .,  Geger  di  Republik  NU:  Perebutan  Wacana,  Tafsir  Sejarah,
Tafsir Makna , Jakarta : Kompas-Lakpesdam NU, 1999 .
__________, Apa  dan  Bagaimana  Nahdlatul  Ulama? Jember  :
PCNU, 2003.
Nata, Abuddin, dkk., Integrasi Ilmu Agama dan Ilmu Umum ,  Jakarta :
Raja Grafindo Perkasa, 2005 .
Natsir, M., Islam dan Kristen di Indonesia , Bandung : Bulan Bintang,
1969.
Noer, Deliar, Gerakan Modern Islam di Indonesia 1900-1942 ,  Jakarta : LP3ES, 1988 .
__________, The Modernist Muslim Movement in Indonesia 1900-1942,
Singapore : Oxford University Press, 1973.
NIZHAM, Vol. 3, No. 02 Juli – Desember 2014
Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa, Kamus Besar Bahasa Indonesia ,  Jakarta : Balai Pustaka, 1997, Edisi Kedua .
Rahardjo,  M.  Dawam,  “NU  dalam  Perspektif  Gerakan  Sosial Keagamaan”,  Makalah    disampaikan  dalam Sarasehan Pendidikan dan Rapat Kerja Terbatas LP. Ma‟arif NU di Jakarta : 6-7 Maret 1996.
Risalah Nahdlatul Ulama , No. V/VI Tahun I (1979)
Siddiq, KH. Ahmad, “Pokok-Pokok Pikiran tentang Tajdid”, Aula Januari 1988.
Soebardi, S., “Islam di Indonesia” Prisma , (Nomor Ekstra, 1978)/
Steenbrink,    Karel  A., Pesantren  Madrasah  Sekolah  Pendidikan  Islam dalam Kurun Modern ,  Jakarta : LP3ES, 1986.
________, Beberapa  Aspek  tentang  Islam  di  Indonesia  Abad  ke-19 , Jakarta : Bulan Bintang, 1984.
________, Kawan dalam Pertikaian Kaum Kolonial Belanda dan Islam di Indonesia (1596-1942) , Bandung : Mizan, 1995.
Sumantri,  Jujun  S.  Suria,  “Pembangunan  Sosial  Budaya  Secara Terpadu”, Suara Karya , 6 Agust. 1985.
Suminto, H. Aqib, Politik Islam, Jakarta : LP3ES, 1988.
Suryanegara,    Ahmad  Mansur,  “Gerak  Langkah  Jam‟iyah  dan Partai  Politik  Nahdlatul  Ulama, Panji  Masyarakat ,  No.  366,
1981.
Tilaar,  HAR, Paradigma  Baru  Pendidikan  Nasional ,  Jakarta,  Reneka Cipta, 2004.
Wahid,  Abdurrahman, Bunga  Rampai  Pesantren ,  Jakarta,  Dharma Bhakti, 1980.
________, Islam  Kosmopolitan  Nilai-Nilai  Indonesia  dan  Transformasi Kebudayaan , Jakarta : The Wahid Institute, 2007.
Watt,  W.  Montgomery, Fundamentalisme  Islam  dan  Modernitas ,  Terj. Taufik Adnan Amal, Jakarta : Raja Grafindo Persada, 2001.
Welch, Claude E., Jr, Political Modernization, A Reader in Comparative Political Change, California, Wadsworth, 1967 .
Wertheim,  W.F., Indonesia  Society  in  Transition:  A  Study  of  Social
Change , The Hague, W van Hoeve, 1966.
Wiranu,  Chatibul  Umam, Membaca  Ulang  Aswaja  dan  Upaya Transformasi PMII , Jakarta : PB. PMII, 1997.
Yusuf, Slamet Effendy, dkk., Dinamika Kaum Santri Menelusuri Jejak dan Pergolakan Internal NU ,  Jakarta : Radjawali, 1983.
Zuhri, Saifuddin, K.H. Wahab Hasbullah , Jakarta : Yamunu, 1972 .
Aula Januari 1988.
Berita Nahdlatoel „Oelama , No. 18-19 Th. 5 (1 Agustus 1936).
Berita Nahdlatoel Oelama , No. 17 Th. 8 (1 Juli 1938).
Berita Nahdlatoel Oelama Th. 10 (1 Juli 1940).
Dunia Madrasah No. 31-32 Th. III (Maret-April 1957).
Duta Masjarakat , 28, 29, dan 30 Juni 1967.
M. Nadjid Muchtar, Wawancara , 19 Mei 2004.
PBNU, Konsepsi Pengembangan Sumberdaya .
Swara Nahdlatoel Oelama , No. 11 Th. 4  (Zul Qo‟dah 1353).
Statuten Perkoempoelan Nahdlatoel Oelama .