## JURNAL PHENOMENON phenomenon@walisongo.ac.id
Pascasarjana Universitas Negeri Semarang ©2018 Universitas Islam Negeri Walisongo 114 Email: rusilowati@yahoo.com ISSN: 2088-7868, e-ISSN 2502 – 5708

## ANALISIS MISKONSEPSI LITERASI SAINS MENGGUNAKAN THREE TIER MULTIPLE CHOICE TEST MATERI CAHAYA
Sri Wahyuningsih 1 , Ani Rusilowati 2 , Nathan Hindarto 3
1,2,3, Pascasarjana Universitas Negeri Semarang

## Abstract
The aims of this study to develop three tier multiple choice (3TMC) test with the scientific literacy aspect and to find the misconception of students' light scientific  literacy.  The  research  sample  is  class  VIIIE  and  VIIIF  with  mix method  of  sequential  explanatory  strategy.  The  result  of  3TMC  test instrument with scientific literacy aspect which is developed which is 30 item where  25  items  fulfill  criteria  with  valid  result,  reliable,  sufficient distinguishing,  medium  difficulty  level  while  5  grains  are  not  used.  The results  of  the  interpretation  indicate  that  the  average  learners  have misconception  of  scientific  literacy  aspects  of  knowledge  (A),  science investigation  competence  (B),  science  as  a  way  of  thinking  (C)  and application  of  science  to  technology,  society  and  environment.  In-depth interviews  were  conducted  on  7  students  who  experienced  the  highest misconception  of  scientific  literacy.  The  result  they  experience misconceptions  of  scientific  literacy  indicators  of  light  properties,  viewing processes, eye defects and optical devices.
Keywords: Scientific Literacy Skills, Multiple Choice Test

## Abstrak
Tujuan penelitian untuk mengembangkan three tier multiple choice ( 3TMC) test dengan  aspek  literasi  sains  dan  menemukan  miskonsepsi  literasi  sains peserta didik  materi  cahaya.  Sampel  penelitian  yaitu kelas VIIIE  dan  VIIIF dengan  metode  campuran  ( mix  method )  strategi  eksplanatoris  sekuensial. Hasilnya  instrumen  3TMC test dengan  aspek  literasi  sains  yang dikembangkan yaitu 30 butir soal dimana 25 butir memenuhi kriteria dengan hasil  valid,  reliabel,  daya  pembeda  cukup,  tingkat  kesukaran  sedang sedangkan  5  butir  tidak  digunakan.  Hasil  interpretasi  menunjukkan  bahwa rata-rata  peserta  didik  mengalami  miskonsepsi  literasi  sains  aspek pengetahuan  (A),  kompetensi  penyelidikan  sains  (B),  sains  sebagai  cara berpikir  (C)  dan  aplikasi  sains  terhadap  teknologi,  masyarakat  dan lingkungan.  Wawancara  mendalam  dilakukan  kepada  7  peserta  didik  yang mengalami miskonsepsi literasi sains tertinggi. Hasilnya mereka mengalami miskonsepsi  literasi  sains  indikator  sifat  cahaya,  proses  melihat,  cacat  mata dan alat optik..
Kata kunci : Keterampilan Literasi Sains, Tes Pilihan Ganda

## PENDAHULUAN
Kemajuan  sains  dan  teknologi  di  berbagai  negara  pada  abad  21  ini  berkembang sangat  cepat.  Persaingan  untuk  menunjukkan  kualitas  dan  konsistensi  suatu  bangsa ditunjukkan  dengan  kemajuan  di  bidang  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  (Ma’muroh, 2014). Caranya dengan meningkatkan sumber daya manusia yang berkualitas agar siap bersaing  dan  menghadapi  tantangan  global  melalui  peningkatan  kualitas  pembelajaran dalam  pendidikan  (Rusilowati,  2013).  Pembelajaran  sains  yang  rendah  dapat diindikasikan  dengan  rendahnya  kemampuan  literasi  sains  peserta  didik  (Rusilowati et al., 2016).
Pendidikan  internasional  sekarang  sedang  berfokus  pada  pentingnya  penguasaan literasi sains sebagai tujuan utama pendidikan EFA ( Education For All ) oleh UNESCO (Udompong & Wongwanich, 2014). Peserta didik sebagai warga negara dan konsumen penting  untuk  memahami  literasi  sains  dalam  menanggapi  masalah  dan  isu  sains  serta pengambilan  keputusan  yang  bertanggung  jawab  (Alchin,  2014).  Literasi  sains merupakan  kemampuan  yang  melibatkan  isu-isu  dan  ide-ide  terkait  sains,  hubungan ilmu  pengetahuan  dan  teknologi,  kompetensi  untuk  menjelaskan  fenomena  ilmiah, mengevaluasi  dan  mendesain  penyelidikan  ilmiah,  serta  menafsirkan  data  dan  bukti ilmiah sebagai warga negara yang reflektif (OECD, 2016).
Kemampuan  literasi  sains  peserta  didik  di  Indonesia  sejak  tahun  2000  selalu rendah,  begitu  juga  tahun  2015  mendapat  peringkat  62  dari  70  negara  (OECD,  2016). Sejalan  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Rusilowati et  al. (2016)  menyatakan bahwa    literasi  sains  peserta  didik  di  SMP  Kudus  adalah  rendah,  secara  keseluruhan persentase  penguasaan  literasi  sains  kurang  dari  50%.  Kesulitan  belajar  IPA  pada beberapa  materi  fisika  banyak  menimbulkan  ketidakpahaman  dan  kesalahan  konsep peserta didik (Sari et al., 2013).
Peserta  didik  memiliki  konsepsi  awal  berupa  pengalaman  sehari-hari  dan pengetahuan  yang  pernah  diterima  kemudian  dibawa  ke  dalam  kelas  (Franke et  al., 2013).  Konsepsi  awal  peserta  didik  yang  tidak  sesuai  dengan  teori  yang  dirumuskan oleh  para  ilmuwan  disebut  miskonsepsi  (Clement et  al., 1989).  Miskonsepsi  menjadi masalah  besar  dalam  IPA  yang  memerlukan  penanganan  serius  karena  miskonsepsi bersifat  tetap  saat  tidak  terbukti  salah  atau  tidak  mendapat  pertentangan  konsep  lain (Taufiq, 2012).
Identifikasi  miskonsepsi  dapat  dilakukan  salah  satunya  dengan  tes  diagnostik (Fariyani et  al., 2015).  Hasil  observasi  dan  wawancara  di  beberapa  sekolah  kota Semarang menunjukkan bahwa tes yang dilakukan di sekolah berupa tes pilihan ganda atau  uraian.  Tes  tersebut  belum  pernah  digunakan  untuk  mengidentifikasi  terjadinya miskonsepsi.  Sejauh  ini  guru  tidak  mengetahui  peserta  didik  yang  memperoleh  nilai rendah disebabkan mengalami miskonsepsi atau tidak paham konsep.
Hasil wawancara dengan guru di SMP Negeri 05 Semarang menunjukkan adanya kesulitan  pada  materi  cahaya.  Nilai  UH  materi  cahaya  pada  peserta  didik  yang  sudah menerima  materi  pembelajaran  hanya  53%  yang  mencapai  KKM  dan  47%  belum mencapai KKM. Data awal menunjukkan adanya miskonsepsi materi cahaya di SMP N 05  Semarang  peserta  didik  kelas  IX  setelah  diberikan  tes  uraian.  Tes  evaluasi pembelajaran  yang  digunakan  di  sekolah  belum  mencakup  keseluruhan  penilaian kemampuan  literasi  sains,  yaitu  hanya  mengukur  tingkat  pengetahuan.  Berdasarkan permasalahan  yang  sudah  dipaparkan,  kemudian  dilakukan  penelitian  untuk menganalisis miskonsepsi literasi sains menggunakan three tier multiple choice (3TMC) test pada  materi  cahaya.  Instrumen  ini  dengan  menambahkan  tingkat  ketiga  yang meminta  kepercayaan  pada  jawaban  dan  alasan  yang  diberikan  sehingga  mampu memahami bahwa peserta didik benar-benar paham, salah konsep atau menebak (Gurel et al., 2015).
Tujuan dari penelitian ini adalah
(1) Mengembangkan  instrumen  diagnostik  3TMC test dengan  aspek  literasi  sains untuk menganalisis miskonsepsi literasi sains.
(2) Menemukan miskonsepsi literasi sains pada peserta didik.

## METODE PENELITIAN
Penelitian dilakukan pada peserta didik kelas VIII  di  SMP N 05 Semarang  yang terdiri  dari  8  kelas.  Secara  random  dipilih  kelas  VIII  E  dan  VIII  F  sebagai  sampel penelitian  yang  terdiri  dari  61  peserta  didik.  Penelitian  ini  menggunakan  metode campuran ( mix method ) rancangan strategi eksplanatoris sekuensial. Strategi diterapkan berurutan  dengan  pengumpulan  dan  analisis  data  kuantitatif  tahap  I,  diikuti pengumpulan dan analisis data kualitatif tahap II yang dibangun berdasarkan hasil awal kuantitatif (Creswell, 2014).

## Tahap I (pengumpulan data kuantitatif)
Dokumentasi  nilai  UH  (Ulangan  Harian)  materi  cahaya  kelas  VIII  tahun 2015/2016;  soal  UAS  kelas  VIII  semester  II  (butir  soal  materi  cahaya  yang  sulit dipahami  peserta  didik);  data  literasi  sains  PISA  2015;  pembuatan  soal  uraian  dan diujikan  pada  kelas  IX  tahun  ajaran  2016/  2017  untuk  mengetahui  kemungkinan  ada atau  tidaknya  miskonsepsi  pada  peserta  didik;  dan  pembuatan  soal  3TMC test dengan aspek literasi sains.
Tahap selanjutnya  yaitu  penilaian validitas isi oleh ahli  (satu  dosen ahli  dan dua guru mata pelajaran IPA); uji coba soal 3TMC test dengan aspek literasi sains; analisis reliabilitas,  daya  pembeda  dan  tingkat  kesukaran  butir  soal;  revisi  perbaikan  konten 3TMC test dengan aspek literasi sains; tahap uji lapangan kepada sampel penelitian; dan analisis  hasil  uji  lapangan  (data  miskonsepsi  literasi  sains  setiap  butir  soal  dan  setiap peserta  didik).  Angket  penilaian  diberikan  kepada  sampel  uji  coba  untuk  mengetahui penilaian  peserta  didik  ditinjau  dari  segi  konstruksi  dan  waktu  pengerjaan,  sedangkan pada  uji  lapangan  diberikan  angket  respon  untuk  mengetahui  konstruksi  dan  substansi soal 3TMC test dengan aspek literasi sains.

## Tahap II (pengumpulan data kualitatif)
Wawancara  mendalam  dilakukan  pada  beberapa  sampel  penelitian  dalam  hal  ini tujuh  peserta  didik  dengan  kriteria  peserta  didik  yang  mengalami  miskonsepsi terbanyak.  Hasil  wawancara  digunakan  untuk  mengetahui  bentuk  miskonsepsi  literasi sains materi cahaya yang dialami peserta didik.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
(1) Produk Hasil Pengembangan 3TMC Test Dengan Aspek Literasi Sains Pada penelitian ini pengembangan instrumen diagnostik 3TMC test dengan aspek literasi sains digunakan untuk mengungkap dan menemukan bentuk miskonsepsi literasi sains peserta didik. Hasil pengembangan produk 3TMC test dengan aspek literasi sains ini terdiri atas (1) kisi-kisi soal, (2) butir soal 3TMC test dengan aspek literasi sains, (3) kunci jawaban, (4) lembar jawab, (5) pedoman penskoran dan (6) pedoman interpretasi miskonsepsi  literasi  sains.  Hasilnya  instrumen  diagnostik  3TMC test dengan  aspek literasi sains yang memiliki karakteristik sebagai berikut:
(1) Setiap  butir  soal  yang  dikembangkan  bertemakan  aspek-aspek  literasi  sains
terdiri  atas  empat  aspek  yaitu  aspek  pengetahuan  sains  (A),  kompetensi  dalam penyelidikan  sains  (B),  sains  sebagai  cara  berpikir  (C),  dan  hubungan  sains dengan  teknologi,  lingkungan  dan  masyarakat  (D).  Perbandingan  butir  soal aspek literasi sains menurut aturan yang dibuat Wilkinson (1999) dengan aspek A:  B:  C:  D  =  2:  1:  1:  1.  Pada  penelitian  ini  aspek  pengetahuan  sains  (A) memiliki jumlah yang lebih banyak dari aspek literasi sains yang lain.
(2) Setiap butir soal yang dikembangkan terdiri atas tiga tingkatan. Tingkat pertama berupa soal pilihan ganda yang bertema literasi sains dengan satu kunci jawaban benar  dan  tiga  butir  pengecoh.  Tingkat  kedua  merupakan  alasan  peserta  didik menjawab pertanyaan, berupa tiga alasan  yang telah disediakan dan satu alasan terbuka.  Tingkat  ketiga  merupakan  keyakinan  peserta  didik  dalam  memilih jawaban  dan  alasan  yang  terbagi  menjadi  enam  skala  (skala  1=menebak, 2=sangat  tidak  yakin,  3=tidak  yakin,  4=cukup  yakin,  5=yakin,  dan  6=  sangat yakin).
(3) Soal  uji  pelaksanaan  instrumen  3TMC test dengan  aspek  literasi  sains  yang digunakan sebanyak 25 butir soal, terdiri atas 6 submateri cahaya dan 9 indikator pembelajaran.  Subpokok  bahasan  materi  cahaya  terdiri  atas  sifat-sifat  cahaya, cermin, lensa, bagian-bagian mata beserta fungsinya, cacat mata, dan alat optik.
(4) Pedoman  penskoran  instrumen  3TMC test terdiri  atas  penskoran  pilihan jawaban,  penskoran  pilihan  alasan  dan  kategori  tingkat  keyakinan.  Penskoran jawaban  dengan  ketentuan  skor  1=  jawaban  benar  dan  skor  0=jawaban  yang salah  atau  tidak  menjawab.  Penskoran  tersebut  juga  berlaku  untuk  penskoran kategori  alasan.  Adapun  kategori  tingkat  keyakinan  peserta  didik  termasuk kategori  rendah  (tingkat  keyakinan  skala  1-3),  dan  tingkat  keyakinan  tinggi (skala 4-6).
(5) Hasil tes yang telah dikerjakan oleh peserta didik dianalisis dan diinterpretasikan untuk mengetahui profil miskonsepsi literasi sains yang dialami peserta didik.
Pedoman interpretasi miskonsepsi literasi sains dapat dilihat pada Tabel 1.
Hasil  analisis  reliabilitas  menunjukkan  bahwa  butir  soal  pada  instrumen  3TMC test dengan  aspek  literasi  sains  bersifat  reliabel  dengan  nilai  sebesar  0,773  artinya instrumen memiliki taraf kepercayaan yang tinggi.
Apabila  instrumen  diberikan  untuk  subjek  yang  sama  tetapi  waktunya  berbeda maka  memberikan  hasil  yang  sama  (Arikunto,  2012).  Reliabilitas  menyatakan  sejauh mana  hasil  suatu  pengukuran  dapat  dipercaya  (Matondang,  2009).  Hal  ini  berarti instrumen 3TMC test dengan aspek literasi sains yang dikembangkan memiliki keajegan dalam mengungkap miskonsepsi literasi sains peserta didik pada materi cahaya.
Butir  soal  3TMC test dengan  aspek  literasi  sains  yang  sudah  dikembangkan berjumlah  30  soal.  Soal  tersebut  dapat  digunakan  untuk  diuji  coba  apabila  telah  teruji kevalidannya. Pada penelitian ini pengujian instrumen 3TMC test dengan aspek literasi sains  menggunakan  validitas  isi  oleh  tiga  validator  untuk  menerima  saran  perbaikan instrumen.
Hasil  analisis  penilaian  validitas  isi  instrumen  3TMC test dengan  aspek  literasi sains  termasuk ke dalam  kategori  sangat  baik  artinya instumen dapat digunakan untuk diuji  coba.  Penilaian  dari  validator  digunakan  untuk  perbaikan  pada  instrumen
Tipe respons Kategori Jawaban Skor Alasan Skor Tingkat Keyakinan Skor Benar 1 Benar 1 Tinggi 1 P Benar 1 Benar 1 Rendah 0 TP Benar 1 Salah 0 Rendah 0 TP Salah 0 Benar 0 Rendah 0 TP Salah 0 Salah 0 Rendah 0 TP Salah 0 Salah 0 Tinggi 1 M Salah 0 Benar 1 Tinggi 1 M Benar 1 Salah 0 Tinggi 1 M
Keterangan: P= paham, TP= tidak paham, M= miskonsepsi
Tabel 1. Pedoman Interpretasi Miskonsepsi Literasi Sains
diantaranya  terkait  dengan  bacaan,  kalimat  soal,  pilihan  jawaban  dan  pilihan  alasan yang tersedia.
Produk instrumen 3TMC test yang dikembangkan kemudian diuji cobakan kepada 30  responden  yang  sudah  menerima  pembelajaran  materi  cahaya.  Hasil  uji  coba kemudian dianalisis reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda butir soalnya.
Tabel 2. Kategori Tingkat Kesukaran Butir Soal TK Nomor soal Jumlah Mudah 2, 7, 11, 14, 20, 24, 27, 30 8 Sedang 1, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 18, 19, 22, 23, 25, 26, 28 18 Sukar 16, 17, 21, 29 4 Keterangan: TK = Tingkat Kesukaran
Hasil analisis tingkat kesukaran menunjukkan bahwa keseluruhan soal mencakup soal mudah 27%, sedang 60% dan sukar 13%. Sebagian besar soal yang dikembangkan termasuk ke dalam kriteria sedang. Kriteria soal diagnostik yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu sukar (Arikunto, 2012; Fariyani et al., 2015). Soal yang  terlalu  mudah  tidak  dapat  merangsang  peserta  didik  untuk  mempertinggi usahanya, sedangkan soal yang terlalu sukar menyebabkan peserta didik menjadi putus asa dalam mengerjakan dan tidak mempunyai semangat untuk mencoba lagi (Arikunto, 2012).
Tabel 3. Kategori Daya Pembeda Butir Soal DP Nomor soal Jumlah Baik 1, 2, 5, 6, 10, 11, 13, 14, 22, 24, 27, 28, 30 13 Cukup 3, 4, 7, 8, 9, 15, 18, 19, 20, 23, 25, 26 12 Jelek 12, 16, 17, 21, 29 5
Keterangan: DP = Daya Pembeda
Analisis butir soal selanjutnya adalah daya pembeda butir soal. Soal dengan daya pembeda baik dan cukup artinya butir soal dapat membedakan antara peserta didik yang menguasai  dan  tidak  menguasai  materi  (Arikunto,  2012).  Hasil  analisis  menunjukkan
dari  30  butir  soal  terdapat  4  butir  soal  yang  memiliki  daya  pembeda  jelek.  Butir  soal yang memiliki daya pembeda jelek sebaiknya tidak digunakan untuk uji lapangan.
Hasil  analisis  validasi  isi,  reliabilitas,  tingkat  kesukaran  dan  daya  pembeda  butir soal pada instrumen 3TMC test digunakan untuk menentukan butir soal mana saja yang dapat  digunakan  untuk  uji  lapangan.  Butir  soal  yang  digunakan  untuk  menganalisis miskonsepsi literasi sains adalah yang memenuhi kriteria valid, reliabel, daya pembeda (cukup  atau  baik),  dan  tingkat  kesukaran  (mudah  atau  sedang).  Tes  diagnostik  yang dikembangkan oleh Udompong & Wongwanich (2014) termasuk ke dalam kategori baik dalam hal reliabilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda dan validitas isinya.
Hasilnya  dari  30  butir  soal  uji  coba,  yang  bisa  digunakan  untuk  uji  lapangan adalah 25 butir soal. Aspek pengetahuan sains berjumlah 10 butir soal, dan 5 butir soal untuk masing-masing aspek sains sebagai cara berpikir, kompetensi dalam penyelidikan sains, dan aplikasi sains dengan teknologi, masyarakat dan lingkungan. Perbaikan tetap dilakukan  pada  25  butir  soal  yang  akan  digunakan  untuk  uji  lapangan  dari  segi konstruksi maupun segi isi soal yang disesuaikan dengan kebutuhan perbaikan. Adapun hasil  angket  penilaian  peserta  didik  dengan  kategori  baik  dan  sangat  baik,  artinya instrumen 3TMC test dengan aspek literasi sains dapat digunakan tanpa revisi.
(2) MISKONSEPSI LITERASI SAINS
a) Interpretasi miskonsepsi literasi sains
Produk  instrumen  diagnostik  3TMC test dengan  aspek  literasi  sains  yang  sudah direvisi digunakan untuk menguji miskonsepsi literasi sains pada 61 peserta didik. Tes diberikan  pada  sampel  di  akhir  pembelajaran  setelah  menerima  pembelajaran  materi cahaya. Hasilnya dianalisis untuk membedakan peserta didik yang paham, tidak paham atau mengalami miskonsepsi literasi sains. Miskonsepsi literasi sains pada setiap peserta didik dapat dilihat pada Tabel 4. berikut.
Tabel  4.  menunjukkan  bahwa  seluruh  peserta  didik  mengalami  miskonsepsi materi  cahaya  terjadi  pada  seluruh  aspek  literasi  sains.  Miskonsepsi  literasi  sains  pada aspek  pengetahuan  sains  (A)  disebabkan  karena  pengetahuan  sains  dianggap  sebagai batang  tubuh  dalam  sains,  artinya  menjadi  dasar  pentingnya  memahami  sains (Chiappetta et  al., 1991;  Boujaoude,  2002;  Dani,  2009;  Budiningsih et  al., 2015; Rusilowati et al., 2016). Pada proses pembelajaran sains guru perlu melengkapi peserta didik dengan pengetahuan dasar sains.
Kode PD Jumlah Miskonsepsi Literasi Sains M P TP A      B  C D B1 2 1 2 2  7 7 11 B2 4 0 0 0  4 6 15 B3 7 2 2 2  13 8 4 B4 4 2 3 1  10 15  0 B5 4 2 2 3  11 6 8 B6 1 0 0 0  1 3 21 B7 8 2 1 1  12 6 7 B8 5 2 4 0  11 13  1 B9 2 0 3 0  5 9 11 B10 3 1 2 0  6 14  5 B11 1 4 1 2  8 14  3 B12 3 2 3 2  10 10  5 B13 5 2 2 1  10 11  4 B14 3 2 0 1  6 10  9 B15 7 2 3 3  15 10  0 B16 7 2 1 2  12 7 6 B17 7 0 4 4  15 3 7 B18 2 2 2 1  7 11  7 B19 2 3 2 1  8 17  0 B20 1 2 1 1  5 7 13 B21 4 1 1 1  7 8 10 B22 6 3 3 1  13 7 5 B23 3 0 0 1  4 15  6 B24 3 0 1 1  5 7 13 B25 4 2 1 1  8 4 13 B26 6 2 2 1  11 9 5 B27 9 3 2 2  16 7 2 B28 1 1 1 1  4 14  7 B29 1 0 2 1  4 4 17 B30 3 1 0 1  5 6 14 B31 2 3 1 2  8 13  4
Keterangan: M= Miskonsepsi, P= Paham, TP= Tidak Paham
Miskonsepsi  literasi  sains  pada  aspek  kompetensi  dalam  penyelidikan  sains  (B) dan aspek sains sebagai cara berpikir (C). Pada proses pembelajaran sains peserta didik harus  memahami  keterampilan  penyelidikan  sains  termasuk  proses  sains  (metode ilmiah)  sehingga  dapat  mengembangkan  sikap  ilmiah  dan  keterampilan  berpikirnya (Maturradiyah  &  Rusilowati,  2015).  Adanya  kegiatan  penyelidikan  ilmiah  akan menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dari peserta didik, artinya apabila kompetensi dalam  penyelidikan  sains  peserta  didik  rendah  maka  keterampilan  berpikir  kritisnya juga rendah.
Tabel 4. Hasil Analisis Miskonsepsi Literasi Sains
Kode PD Jumlah Miskonsepsi Literasi Sains M  P TP A  B C  D C1 7 4 3 3  17  8 0 C2 0 1 1 0  2 7 16 C3 5 1 4 0  10  4 11 C4 3 2 2 2  9 12 4 C5 7 2 4 5  18  2 5 C6 4 0 1 0  5 4 16 C7 7 2 2 2  13  10 2 C8 7 3 3 2  15  7 3 C9 3 2 2 1  8 7 10 C10 4 0 0 1  5 10 10 C11 2 0 1 0  3 9 13 C12 5 1 1 1  8 4 13 C13 1 1 1 1  4 4 17 C14 2 1 0 0  3 8 14 C15 2 0 0 0  2 9 14 C16 2 0 0 0  2 4 19 C17 3 2 2 2  9 7 9 C18 2 1 1 0  4 11 10 C19 2 0 1 0  3 6 16 C20 2 1 1 0  4 12 9 C21 5 2 0 2  9 7 9 C22 4 3 3 4  14  8 3 C23 0 0 1 0  1 1 23 C24 5 4 2 1  12  9 4 C25 5 2 2 2  11  10 4 C26 6 3 5 3  17  8 0 C27 3 2 1 4  10  5 10 C28 3 4 2 2  11  10 4 C29 2 1 2 0  5 3 17 C30 4 1 2 2  9 9 7
Kebiasan  pembelajaran  sains  di  sekolah  yang  lebih  menekankan  pada  aspek kognitif  bukan  mengembangkan  keterampilan  berpikir  peserta  didik.  Artinya  proses pemerolehan  pengetahuan  sains  kurang  melibatkan  kompetensi  dalam  penyelidikan sains  dan  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik.  Keterampilan  proses  sains  peserta didik  dapat  ditingkatkan  melalui  kegiatan  praktikum  dan  presentasi  hasil  praktikum (Hindarto, 2009). Kegiatan laboratorium dapat meningkatkan kemampuan literasi sains peserta  didik  pada  dimensi  proses  sains  (Permatasari et  al., 2014).  Pentingnya  dalam membelajarkan  sains  secara  seimbang  antara abstract  conceptualization dan active experimentation (Rusilowati, 2014).
Terjadinya  miskonsepsi  pada  aspek  B  dan  C  karena  peserta  didik  (1)  jarang melakukan  kegiatan  laboratorium;  (2)  tidak  memahami  istilah-istilah  dalam  beberapa kegiatan  penyelidikan  ilmiah  seperti  variabel  terikat  dan  variabel  bebas;  (3)  lebih banyak  menghabiskan  waktu  untuk  menghafal  dalam  belajar  sains  (Rusilowati et  al., 2016). Pembelajaran sains sebaiknya lebih menekankan pada aktivitas dan belajar aktif bagi  peserta  didik,  menekankan  keterampilan  proses  sains  untuk  merumuskan  konsep, mengurangi  hafalan,  dan  banyak  melakukan  kegiatan  di  laboratorium  atau  kerja lapangan  (Leonard,  1993  dalam  Maturradiyah  &  Rusilowati,  2015).  Membiasakan peserta didik untuk menganalisis soal-soal berliterasi sains, diskusi, menganalisis bukti ilmiah, mengevaluasi data dan membuat kesimpulan dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis peserta didik (Permatasari et al., 2014; Odja & Payu, 2014).
Miskonsepsi  literasi  sains  juga  terjadi  pada  aspek  aplikasi  sains  atau  hubungan sains, teknologi, masyarakat dan lingkungan (D). Peserta didik tidak memahami tentang aplikasi  sains  dan  hubungannya  dengan  teknologi,  masyarakat  dan  lingkungan  serta menggunakan  pengetahuan  sains  yang  sesuai  dengan  moral  dan  tingkah  laku. Udompong  &  Wongwanich  (2014)  menyatakan  bahwa  peserta  didik  mengalami miskonsepsi literasi sains pada aspek konteks, dimana aspek konteks dalam PISA 2009 termasuk  dalam  aspek  aplikasi  sains  dan  hubungannya  dengan  SETS.  Aspek  aplikasi sains  (D)  termasuk  dalam  kategori  kemampuan  multidimensional  yaitu  memanfaatkan berbagai  konsep dan menunjukkan kemampuan  untuk  menghubungkan konsep dengan kehidupan  sehari-hari,  memahami  bahwa  sains,  sosial  dan  teknologi  saling  terkait  dan mempengaruhi satu sama lain (Odja & Payu, 2014).
Adapun respon peserta didik terhadap instrumen 3TMC test dengan aspek literasi sains  dengan  kategori  sangat  baik  dan  baik  artinya  instrumen  dapat  digunakan  untuk menganalisis miskonsepsi literasi sains.

## b) Miskonsepsi literasi sains materi cahaya
Adapun  miskonsepsi  literasi  sains  setiap  butir  soal  dikategorikan  menjadi  tiga yaitu  miskonsepsi  tinggi,  sedang  dan  rendah  (Fariyani et  al., 2015).  Kategori miskonsepsi literasi sains pada penelitian ini sebagai berikut:
Miskonsepsi rendah :   0%  ≤ M< 30%
Miskonsepsi sedang : 30%  ≤ M < 60% Miskonsepsi tinggi
: 60%  ≤ M ≤ 100%
Hasilnya  tujuh  peserta  didik  dengan  miskonsepsi  tinggi  yaitu  kode  B15,  B17, B27,  C1,  C5,  C8.    Ketujuh  peserta  didik  dilakukan  wawancara  mendalam  untuk mengetahui  bentuk  miskonsepsi  literasi  sains  materi  cahaya.  Hasil  wawancara menunjukkkan  bahwa  peserta  didik  mengalami  miskonsepsi  literasi  sains  sifat-sifat cahaya  antara lain (a) hukum  pemantulan cahaya hanya berlaku pada permukaan  yang datar  atau  rata;  (b)  sinar  pantul  pada  permukaan  kasar  memiliki  sudut  datang  ≠  sudut pantul;  (c)  garis  bantu  atau  garis  normal  selalu  menghadap  ke  atas,  bukan  tegak  lurus permukaan  pantul;  (d)  balok  besi  yang  tercelup  di  kolam  terlihat  lebih  dekat  karena balok  besi  mengalami  peristiwa  pembiasan;  (e)  cahaya  yang  melewati  dua  medium berbeda  pasti  dibelokkan,  bagaimanapun  posisi  arah  datangnya  cahaya;  (f)  pembiasan dapat  terjadi  jika  cahaya  tegak  lurus  pada  bidang  permukaan;  (g)  semakin  rapat  suatu medium,  maka  perambatan  cahaya  juga  semakin  cepat;  (h)  udara  merupakan  medium yang  memiliki  kerapatan  paling  besar;  (i)  persepsi  peserta  didik  dalam  mengartikan cahaya diuraikan sama dengan menyebar; dan (j) cahaya memiliki sifat yaitu menyebar seperti pada lampu, senter dan cahaya matahari.
Pemantulan  cahaya  merupakan  salah  satu  miskonsepsi  yang  paling  banyak ditemui di materi cahaya sesuai dengan hasil penelitian Fariyani et al. ( 2015) dan Aydin (2012).  Hasil  penelitian  Caleon  &  Subramaniam  (2010)  menunjukkan  bahwa  sifat pembiasan cahaya merupakan salah satu indikator yang banyak mengalami miskonsepsi oleh peserta didik.
Bentuk miskonsepsi literasi sains peserta didik lainnya kemampuan melihat benda apabila ada cahaya mengenai mata dan dipantulkan ke benda; warna adalah milik benda bukan hasil dari cahaya yang dipantulkan benda. Hal ini sesuai dengan penelitian yang dilakukan  oleh  Djanette  &  Fouad  (2014)  yang  menyatakan  bahwa  warna  adalah  milik benda dan mata yang memberi warna pada benda.
Bentuk  miskonsepsi  literasi  sains  tentang  cacat  mata  antara  lain  peserta  didik memahami  rabun  dekat,  merupakan  cacat  mata  yang  bisa  melihat  benda  dekat;  rabun jauh,  merupakan  cacat  mata  yang  bisa  melihat  benda  jauh  dengan  jelas;  rabun  dekat berarti  pembentukan  bayangan  di  depan  retina;  rabun  jauh  berarti  pembentukan bayangan  di  belakang  retina.  Hasil  yang  sama  juga  disampaikan  oleh  Fariyani et  al.
(2015)  yang  menyatakan  bahwa  bayangan  akan  jatuh  di  depan  retina  pada  penderita cacat mata hipermetropi (rabun dekat).
Miskonsepsi  literasi  sains  pada  alat  optik  lup  antara  lain  menggunakan  lensa cembung  dengan  nama  lain  lensa  bikonkaf,  fungsi  lup  untuk  melihat  benda mikroskopis. Sedangkan miskonsepsi literasi sains pada bagian dan fungsi mata antara lain diafragma merupakan bagian dari mata; pupil mengecil pada suasana gelap karena cahaya di sekitar sedikit; diafragma dan pupil adalah bagian organ yang memiliki fungsi yang  sama;  mata  serangga  berjumlah  dua  buah;  lensa  mata  menebal  karena  adanya relaksasi  otot  siliaris  pada  daya  akomodasi  maksimum;  lensa  mata  memipih  karena adanya  kontraksi  otot  siliaris  pada  daya  akomodasi  minimum;  kontak  lensa  sebagai pengganti kornea; kornea memiliki pigmen warna.

## SIMPULAN
Hasil pengembangan instrumen diagnostik 3TMC test dengan aspek literasi sains yaitu soal yang memuat aspek literasi sains dengan perbandingan setiap aspek 2: 1: 1: 1 dengan jumlah 25 butir soal. Setiap butir soal terdiri dari tiga tingkatan dengan tingkat pertama  berupa  pertanyaan  dengan  empat  pilihan  jawaban,  tingkat  kedua  berupa  tiga pilihan alasan yang disediakan dan satu alasan terbuka, sedangkan tingkat ketiga berupa tingkat keyakinan dengan skala 1 (menebak), 2 (sangat tidak yakin), 3 (tidak yakin), 4 (yakin),  5  (cukup  yakin),  dan  6  (sangat  yakin).  Hasil  analisis  butir  dan  validasi menunjukkan  bahwa  butir  soal  3TMC test dengan  aspek  literasi  sains  bersifat  valid, reliabel, tingkat kesukaran baik dengan rata-rata berkategori sedang, dan daya pembeda
soal berkategori baik.
Adapun  hasil  interpretasi  miskonsepsi  menunjukkan  bahwa  peserta  didik mengalami  miskonsepsi  literasi  sains  pada  aspek  pengetahuan  (A),  aspek  kompetensi dalam penyelidikan sains (B),  aspek sains sebagai cara berpikir (C) dan aspek aplikasi sains  terhadap teknologi, masyarakat  dan lingkungan  (D). Hasil wawancara mendalam terhadap  7  peserta  didik  dengan  miskonsepsi  tertinggi  diperoleh  miskonsepsi  literasi sains  pada materi cahaya pada submateri sifat-sifat  cahaya, proses melihat,  cacat  mata dan jenis serta fungsi alat optik.

## DAFTAR PUSTAKA
Alchin, D. 2014. From Science Studies to Scientific Literacy: A View From The Class.
Scie & Educ, 23(9): 1911-1932.
Arikunto, S. 2012. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan . Jakarta: PT Bumi Aksara.
Aydin,  S.  2012.  Remidiation  Of  Misconceptions  About  Geometric  Optics  Using Conceptual  Change  Texts. Journal  of  Education  Research  And  Behavioral Sciences , 1(1): 1-12.
Boujaoude,  S.  2002.  Balance  of  Science  Literacy  Themes  in  Science  Curricula:  The Case of Lebanon. International Journal of Science Education , 24(2): 139-156.
Budiningsih,  T.  Y.,  Rusilowati,  A.,  &  Marwoto,  P.  2015.  Pengembangan  Buku  Ajar IPA  Terpadu  Berorientasi  Literasi  Sains  Materi  Energi  dan  Suhu. Journal  of Innovative Science Education , 4(2): 34-40.
Caleon,  I.  S.  &  Subramaniam,  R.  2010.  Development  and  Aplication  of  Three  Tier Diagnostic  Test  to  Assess  Secondary  Students’  Understanding  of  Waves. International Journal of Science Education , 7(1): 939-961.
Chiappetta, E.  L., Filman, D. A., & Sethna, G. H. 1991. A Method to Quantify Major Themes  of  Scientific  Literacy  in  Science  Textbooks. Journal  of  Research  in Science Teaching , 28(8): 713–725.
Clement,  J.,  Brown,  D.  E.,  &  Zietsman,  A.  1989.  Not  Al  Preconceptions  are Misconceptions:  Finding  ‘Anchoring  Conceptions’  for  Grounding  Instruction  on Students’ Intuitions. International Journal of Science Education , 27(3): 253–265. Creswell,  J.  W.  2014. Research  Design  Pendekatan  Kuantitatif,  Kualitatif  dan  Mixed.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Dani,  D. 2009. Scientific  Literacy And Purposes For Teaching Science:  A Case Study Of  Lebanese  Private  School  Teachers. International  Journal  of  Environmental and Science Education , 4(3): 289-299.
Djanette, B., & Fouad, C. 2014. Determination of University Student’s Misconceptions about  Light  using  Concept  Maps. Procedia-Social  and  Behavioral  Sciences , 152(1): 582-589.
Fariyani,  Q.,  Rusilowati,  A.,  &  Sugianto.  2015.  Pengembangan Four-Tier  Diagnostic Test untukMengungkap  Miskonsepsi  Fisika  Siswa  SMA  Kelas  X. Journal  of Innovative Science Education , 4(2), 41-49.
Franke, G., Scharfenberg, F. J., & Bogner, F. X. 2013. Research Articel Investigation of Students  Alternative  Conceptions  of  Terms  and  Processes  of  Gene  Technology. ISRN Education , 2013:1-13.
Gurel,  D.  K.,  Ali,  E.,  &  Lilian,  C.M.  2015.  A  Review  and  Comparison  of  Diagnostic Instruments to Identify Students’ Misconceptions in Science. Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed. , 11(5), 989-1008.
Hindarto,  N.  2009.  Dampak  Pelatihan  Guru  Pemandu  Bidang  Studi  IPA  terhadap Pembelajaran IPA di Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan Dasar , 10(2): 190-195.
Ma’muroh,  H.,  Asrizal.,&  Zulhendri,  K.  2014.  Pembuatan  Instrumen  Evaluasi Pembelajaran  IPA  Terpadu  berbasis  ICT  Untuk  Mengukur  Kompetensi  Siswa SMP Kelas VIII. Phylar of Physic Education , 1(3): 41-48.
Matondang, Z. 2009. Validitas dan Reliabilitas Suatu Penelitian. Jurnal Tabularasa PPs Unimed , 6(1): 87-97.
Maturradiyah, N., & Rusilowati, A. 2015.Analisis Buku Ajar Fisika SMA Kelas XII di Kabupaten  Pati  Berdasarkan  Muatan  Literasi  Sains. Unnes  Physics  Education Journal , 4(1): 16-20.
Odja, A. H. & Payu, C. S. 2014. Analisis Kemampuan Awal Literasi Sains Siswa Pada Konsep  IPA. Prosiding  Seminar  Nasional  Kimia .  Surabaya:  Universitas  Negeri Surabaya.
OECD.  2016a.  PISA  2015 Assessment  and  Analytical  Framework  Science,  Reading, Mathematic and Financial Literacy . Paris: OECD Publications.
OECD. 2016b. PISA Result in Focus . Paris: OECD Publications.
Permatasari,  O.  I.,  Rusilowati,  A.  &  Masturi.  2014.  Developing  Science  Learning Materials  for  Junior  High  School  Based  on  Way  of  Investigating  to  Improve Scientefic Literacy. ICMSE, (1-5).
Rusilowati,  A.  2013.  Peningkatan  Literasi  Sains  Siswa  melalui  Pengembangan Instrument  Penilaian. Pidato  Pengukuhan  Profesor  Bidang  Evaluasi  Pendidikan Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang.
Rusilowati. 2014. Analisis Buku  Ajar  IPA  yang  Digunakan Di Semarang Berdasarkan Muatan  Literasi  Sains. Prosiding  Seminar  Nasional  Konservasi  dan  Kualitas Pendidikan , 6-10. Semarang: UNNES.
Rusilowati, A., Kurniawati, L., Nugroho, S. E., & Widiyatmoko, A. 2016. Developing an Instrumen of Scientific Literacy Asessment on The Cycle Theme. International Journal of Enviromental & Science Education , 11(12): 5718-5727.
Sari,  D.  M.,  Surantoro.,&  Ekawati,  E.  Y.  2013.  Analisis  Kesalahan  dalam Menyelesaikan Soal Materi Termodinamika pada Siswa SMA. Jurnal Materi dan Pembelajaran Fisika , 3(1): 5-8.
Taufiq,  M.  2012.  Remediasi  Miskonsepsi  Mahasiswa  Calon  Guru  Fisika  padaKonsep Gaya  melalui  Penerapan  Model  Siklus  Belajar( Learning  Cycle )  5E. Journal Pendidikan IPA Indonesia , 1(2), 198-203.
Udompong,  L.  &  Wongwanich,  S.  2014.  Diagnosis  of  the  Scientific  Literacy Characteristic  of  Primary  Students. Procedia-Social  and  Behavioral  Sciences , 116(1): 5091-5096.
Wilkinson,  J.  1999.  A  Quantitative  Analysis  of  Physics  Textbooks  for  Scientific Literacy Themes. Research in Science Education , 29(3): 385-399.