DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i2.37134

## Pembelajaran Argument Driven Inquiry Pada Materi Suhu dan Kalor Untuk Meningkatkan Kemampuan Argumentasi Ilmiah Siswa

## Argument Driven Inquiry Learning on Temperature and Heat Materials to Improve Students' Scientific Argumentation Abili
Ratih Apri Sari 1 , Bachrudin Musthafa 2 , & Fazri Nur Yusuf 3
1 SMKN 1 Tembilahan Hulu, Kab. Indragiri Hilir, Riau, Indonesia
2,3 Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Jawa Barat, Indonesia ratihaprisari@upi.edu, dinmusthafa@upi.edu, fazrinuryusuf@upi.edu
Naskah diterima tanggal 23/06/2021, direvisi akhir tanggal 20/07/2021, disetujui tanggal 12/08/2021

## Abstrak
Pembelajaran  berbasis  proyek  merupakan  salah  satu  model  pembelajaran  yang  direkomendasikan  untuk  digunakan  dalam pembelajaran menurut kurikulum 2013. Pelaksanaan proses pembelajaran di Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) memiliki karakteristik yang berbeda dengan pelaksanaan pembelajaran di Sekolah Menengah Atas (SMA). Guru SMK harus mampu mengembangkan model pembelajaran yang dapat menghasilkan aspek keterampilan kerja. Salah satu masalah paling kritis dalam proses belajar mengajar Bahasa Inggris di Sekolah Menengah Kejuruan adalah keengganan dan kreativitas guru yang kurang  untuk  menemukan  cara  agar  pembelajaran  lebih  kreatif  dan  menyenangkan.  Untuk  mengetahui  sejauh  mana pemahaman siswa tentang suatu materi yang telah diajarkan dalam proses belajar mengajar,  guru harus memberikan tugas kepada siswa. Penugasan dapat dilakukan dengan model Pembelajaran Berbasis Proyek (PjBL). Tujuan dari penelitian ini adalah  untuk  mengetahui  bagaimana  persepsi  guru  tentang  pembelajaran  berbasis  proyek.  Penelitian  ini  dilakukan  dalam desain  deskriptif  kualitatif  yang  melibatkan  tiga  guru  Bahasa  Inggris  SMK  di  Kabupaten  Indragiri  Hilir,  Provinsi  Riau sebagai  responden.  Penelitian  ini  menggunakan  wawancara  semi  terstruktur  sebagai  instrumen  pengumpulan  data.  Hasil analisis  menunjukkan  bahwa  guru  memiliki  persepsi  positif  terhadap  pembelajaran  berbasis  proyek.  Dapat  ditarik kesimpulan  bahwa  pembelajaran  berbasis  proyek  perlu  dilakukan  oleh  guru  di  kelas  Bahasa  Inggris  sebagai  salah  satu model dalam proses belajar mengajar karena berfokus pada siswa.
Kata Kunci: Pembelajaran Berbasis Proyek, Persepsi Guru, dan Sekolah Menengah Kejuruan.

## Abstract
Project-based  learning  is  one  of  the  recommended  learning  models  to  be  used  in  learning  according  to  the  2013 curriculum. The implementation of the learning process in Vocational  High Schools has different characteristics from the implementation  of  learning  in  Senior  High  Schools.  Vocational  high  school  teachers  must  be  able  to  develop  learning models  that  can  produce  aspects  of  work  skills.  One  of  the  most  critical  problems  in  teaching  and  learning  English  at Vocational High School is teachers’ unwillingness and less creativity to find ways to make learning more creative and fun. To find out to what extent students understand the material that has been taught in the teaching and learning process, the teachers must give assignments to the students. The assignments can be done with the model Project-Based Learning. The aim of this study was to investigate how teachers’ perceptions about project-based learning. This research was conducted in descriptive qualitative design which involved three vocational high school  English teachers in Indragiri Hilir Regency, Riau Province as respondents. This research used the  semi-structured interview as an instrument to collect the data.  The result  of  the  analysis  showed  that  teachers  have  a  positive  perception  of  project-based  learning.  The  conclusion  can  be drawn  that  project-based  learning  was  needed  to  do  by  the  teachers  in  the  EFL  classroom  as  one  of  the  models  in  the teaching and learning process because its focus on student-centered.
Keywords: Project-Based Learning, Teachers’ Perception, and Vocational High School.
How to cite (APA Style): Firdaos, I N., Puspitasari, I D., & Permana, I. (2021). Pembelajaran Argument Driven Inquiry pada materi suhu dan kalor  untuk  meningkatkan  kemampuan  argumentasi  ilmiah  siswa. Jurnal  Penelitian  Pendidikan,  21  (2),  2021.  88-97. doi: https://doi.org/ 10.17509/jpp.v21i2.37134
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i2.37134

## PENDAHULUAN
Salah  satu  keterampilan  berpikir  yang  penting  dikembangkan  siswa  adalah  keterampilan berargumentasi  (Mulyasa,  2014),  Argumentasi  memegang  peran  penting  pada  proses  sains.  Oleh karena  itu,  tujuan  pembelajaran  hanya  memahirkan  konsep  dan  pengetahuan  sains,  namun  juga memfasilitasi  siswa untuk  terlibat  aktif berargumentasi dalam pembelajaran sains  (Kind et  al. , 2011). Pada  kenyataannya  pembelajaran    sains  kurang  memberikan  kesempatan  bagi  siswa  untuk mengembangkan  kemampuan  berargumentasi.  Pembelajaran  yang  memfasilitasi  argumentasi  siswa hanya sebatas tanya jawab, namun argumentasi dalam bentuk klaim, penyanggahan maupun penguatan masih kurang karena jarang melakukan diskusi kelas (Bulgren et al. , 2014). Temuan ini senada dengan yang  diperoleh  Osborne  (2010)  yang  menyatakan  bahwa  pembelajaran  sains  masih  didominasi penjelasan  dari  guru  dan  hanya  beberapa  sekolah  yang  melibatkan  pendekatan  argumentasi  menjadi dasar  dalam  pembelajarna  sains.  Hal  tersebut  berdampak  pada  keterampilan  argumentasi  siswa  yang lemah, kesulitan dalam memberikan dukungan (backing) yang dapat melandasi pembenaran (warrant) untuk mendukung klaim yang akurat (Kaniawati & Suhandi, 2014).
Keterampilan  berargumentasi  merupakan  kemampuan  mengkontekstualisasi  pengetahuan  untuk membenarkan  suatu  keputusan.  Dengan  demikian  pengetahuan  mempengaruhi  keterampilan berargumentasi.  Kualitas  kemampuan  kognitif  sains  sebanding  dengan  kualitas  argumen  yang dihasilkan siswa. Hal ini dikarenakan dalam proses berargumentasi, siswa mengelaborasi pengetahuan yang telah dimilikinya lalu merekonstruksinya untuk  menyelesaikan permasalahan (Albe & Gombert, 2012).
Penelitian  sebelumnya  mengenai  kemampuan  argumentasi  oleh  Handayani  (2015)  menyatakan bahwa  sebagian  siswa  mampu  mengeluarkan  pernyataannya  berupa  klaim,  namun  tidak  dapat memberikan bukti-bukti atau komponen argumen lainnya yang dapat  mendukung pernyataan tersebut agar dikatakan benar. Penelitian lain yang dilakukan oleh Wahdan et al. (2017) sebagian besar peserta didik  hanya  memberikan  data.  Data  tersebut  yang  tidak  dilandasi  dengan  penjelasan  secara  ilmiah. Berdasarkan pemaparan penelitian terdahulu  tersebut dapat ditarik kesimpulan bahwa masih lemahnya kemampuan  argumentasi  ilmiah  pada  siswa.  Salah  satu  alternatif  model  pembelajaran  yang dikembangkan  untuk  melatih  kemampuan  argumentasi  ilmiah  adalah  model  pembelajaran Argument- Driven Inquiry (ADI) (Walker & Sampson, 2013). ADI merupakan  pembelajaran  berorientasi  inkuiri  yang  menekankan  pada  kegiatan berargumentasi yang mampu melatih siswa berargumentasi. Menurut Venville dan Dawson & Venville (2010),  untuk  mengembangkan  keterampilan  berargumentasi,  guru  perlu  menggunakan  strategi  yang tepat.  Untuk  itu  kemampuan  berargumentasi  atau  kemampuan  menyusun  argumen  dilatihkan  dan dibiasakan dalam pembelajaran sains agar dapat meningkatkan keterampilan argumentasi  siswa.

## METODE PENELITIAN
Metode  penelitian  yang  digunakan    adalah Quasi  Experiment dengan Pretest-Posttest  Control Group Design (Fraenkel & Wallen, 2012). Penelitian menggunakan dua kelas, yaitu kelas eksperimen yang  diberi treatment (perlakuan)  dan  kelas  pembanding  yang  diberi treatment berbeda  dari  kelas eksperimen.  Penelitian  dilakukan  terhadap  60  siswa  kelas  IX  SMPN  L  Kab.  Sukabumi  pada  masa pandemi Covid-19 .  Adapun  tujuan  dari  penelitian  untuk  mengetahui  perbedaan  kemampuan argumentasi ilmiah siswa dengan menggunakan model ADI .
Data  dikumpulkan  menggunakan  instrumen  berupa  soal  tes  berbentuk  uraian  untuk  mengukur peningkatan  kemampuan  argumentasi  berjumlah  10  soal  yang  sudah  dinyatakan  valid  oleh  ahli.  Soal memenuhi indikator pembelajaran pada materi suhu dan kalor, serta indikator kemampuan argumentasi yaitu klaim ( claim ), data ( data ), bukti ( fact ), dan dukungan ( backing ). Kualitas argumen tertulis siswa
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i2.37134
dapat  dilihat  berdasarkan  indikator  argumentasi  yang  diadaptasi  dari Toulmin  Argumentation  Pattern (TAP)  serta  kriterianya  Erduran, et  al. (2004)  .  Kerangka  analitik  untuk  menilai  kualitas  level argumentasi disajikan pada Tabel 1.
Table 1. Kerangka Analitik untuk Menilai Kualitas level Argumentasi
Level Kriteria 1 Argumentasi memiliki argumen yang terdiri dari klaim ( claim ) sederhana melawan klaim ( claim ) lainnya. 2 Argumentasi  memiliki  argumen  yang  terdiri  dari  klaim  ( claim )  melawan  klaim  ( claim )  lain  disertai  data ( data ), jaminan ( warrant ) atau dukungan ( backing ), tapi tidak mengandung sanggahan apapun 3 Argumentasi  memiliki  argumen  yang  terdiri  dari  klaim  ( claim )  melawan  klaim  ( claim )  claim)  lain  disertai data (data), jaminan (warrant) atau dukungan ( backing ), serta sanggahan ( rebutta l) yang lemah.
4 Argumentasi  memiliki  argumen  yang  terdiri  dengan  sanggahan  ( rebutta l)  yang  jelas  dan  mengandung beberapa klaim ( claim ) disertai data (data), jaminan ( warran t) atau dukungan ( backing ).
5 Argumentasi menampilkan argumen yang diperluas dengan lebih dari satu sanggahan ( rebuttal ) yang jelas
Sumber : Erduran, et al. (2004)

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil
Argumentasi seseorang dapat dilakukan secara lisan dan tertulis. Argumentasi ilmiah yang diukur dalam  penelitian  ini  merupakan  argumentasi  ilmiah  secara  tertulis.  Hasil  perbedaan  dan  peningkatan kemampuan argumentasi disajikan dalam Gambar 1.
Gambar 1.  Perbandingan nilai rata-rata pretest, posttest, dan N-gain kemampuan argumentasi siswa
Gambar  1  menunjukkan  nilai  rata-rata  pretest  antara  kelas  eksperimen  dan  kelas  pembanding memperlihatkan nilai  rata-rata dengan  rentang yang tidak begitu jauh. Hal  ini dapat  bermakna bahwa siswa  pada  kelas  eksperimen  maupun  kelas  pembanding  memiliki  kemampuan  berargumentasi  awal yang  sama  pada  materi  suhu  dan  kalor.  Gambar  1  mengungkap  bahwa    nilai  rata-rata  posttest  pada kemampuan berargumentasi kelas eksperimen lebih besar dari pada nilai rata-rata posttest kemampuan berargumentasi  kelas  pembanding.  Adanya  peningkatan  dan  perbedaan  kemampuan  berargumentasi yang jelas baik pada kelas eksperimen yang mengikuti pembelajaran model   ADI maupun pada kelas pembanding  yang  mengikuti  pembelajaran  konvensional.  Selanjutnya,  temuan  di  atas  mengungkap bahwa N-gain kelas  eksperimen  lebih  tinggi  dibandingkan  kelas.  Oleh  karena  itu  dapat  disimpulkan bahwa penerapan pembelajaran model  ADI pada kelas eksperimen memiliki dampak yang lebih besar dalam  menstimulasi  peningkatan  kemampuan  berargumentasi  siswa.  Level  argumentasi  siswa  dapat dilihat pada Gambar 2.
23 2 1 .0 8 7 3 .2 5 5 5 .1 6 67 45 K E L A S   E K S P E R I M E N K E L A S   P E M B A N D I N G Nila i ra ta -ra ta Pretest Posttest N-Gain
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i2.37134
Gambar 2. Grafik Level Argumentasi Siswa Setelah Pembelajaran Dengan Menggunakan Model ADI .
Berdasarkan data Gambar 2. kemampuan argumentasi siswa, berdasarkan indikator argumentasi menunjukkan  klaim  ( claim )  memiliki  persentase  paling  tinggi,  yaitu  sebanyak  96,67%  indikator  data 94,33%, indikator bukti ( warrant ) sebanyak 75,67 % dan yang memiliki persentase yang paling sedikit adalah  indikator  dukungan  ( backing )  sebanyak  25%.    Siswa  pada  level  1  menjawab  dengan menyertakan klaim saja, klaim yang dijawab juga benar. Indikator klaim menj ADI persentase terbesar, karena  dalam  semua  tingkatan  level  juga  mengandung  klaim.  Erduran et  al. ,  (2004)  mengkriteriakan level 1 dengan argumen yang terdiri dari klaim sederhana melawan klaim lainnya. Menurut Erduran et al. , (2004), kemampuan argumentasi level 2 terdiri atas klaim disertai data, penjamin, atau pendukung. Siswa  sudah  menyertakan  bukti  atau  dukungan  terhadap  klaim  yang  sudah  dipilihnya,  agar  klaim tersebut  terbukti benar.  Hal  tersebut  didukung   dengan pemahaman  siswa mengenai  materi pelajaran suhu  dan  kalor  dan  pengalaman  dilingkungan  sekitar  yang  relevan  sehingga  siswa  dapat berargumentasi dan mengemukakan pendapatnya dengan percaya diri.
Siswa  pada  level  3,  menurut  Erduran et  al. ,  (2004)  argumen  dari  klaim  melawan  klaim  lain disertai  data,  jaminan,  atau  pendukung,  serta  sanggahan  yang  lemah  .  Sanggahan  yang  lemah merupakan  sanggahan  yang  dibuat  tanpa  menggunakan  bukti  apapun  (Demircioglu  &  Ucar,  2015). Berdasarkan jawaban pada level  3, siswa menuliskan sanggahan, namun  belum dianggap benar, tepat atau  sesuai.  Hal  ini  dikarenakan  pada  level  ini  tidak  hanya  pemahaman  siswa  yang  dituntut  dalam berargumentasi tetapi siswa diajak untuk membuat sebuh sanggahan yang berdasarkan teori dan fakta yang ada terhadap sebuah fenomena. Menurut Noviyanti et  al. , (2019), argumen pada level  ini sudah cukup namun masih perlu dikembangkan.
Siswa pada level 4, menurut Erduran et al. , (2004) argumen memiliki sanggahan yang jelas dan mengandung beberapa klaim disertai data, jaminan atau dukungan. Sanggahan tersebut sudah dianggap benar berdasarkan bukti dan alasan yang logis, sedangkan Pada level 5, menurut Erduran et al. , (2004) argument sudah yang komplek disertai dengan lebih dari satu sanggahan. Persentase argumentasi siswa level 4 dan level 5 lebih rendah dibanding persentase level lainnya. Hal ini dikarenakan pada level ini siswa  dituntut  perpikir  kritis  terhadap  sebuah  fenomena  yang  ada  membuat  semua  kemungkinan  dari sebuah  fakta  dan  pengalaman  siswa  terhadap  materi  sangat  berperan  penting  dalam  level  ini. Selanjutnya diberikan pula angkat pada siswa terhadap penggunaan model ADI yang dapat dilihat pada Tabel 2.
96.6 7 94.3 3 75.6 7 25 K E L A S   E K P E R I M E N P re sen ta se (%) Claim Data Bukti Dukungan
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i2.37134
Tabel 2. Angket Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran Model ADI.
No Pernyataan Tanggapan  Siswa (%) SS S TS STS 1 Pembelajaran ADI membantu  dalam  menyelesaikan  masalah fenomena  suhu dan kalor dengan kegiatan praktikum 23 67 10 0 2 Kegiatan mengamati dan mengobservasi dalam  pembelajaran ADI membantu  dalam  mengidentifikasi masalah femomena  suhu dan kalor. 33 57 10 0 3 Kegiatan  mengamati  dan  mengobservasi    dalam  pembelajaran ADI membantu dalam membedakan komponen suhu dan kalor. 30 70 0 0 4
Kegiatan  diskusi  kelompok  dalam  pembelajaran ADI membantu dalam merumuskan masalah dan membentuk argument yang tepat 27 67 0 7 5 Kegiatan  mengamati  dan  mengobservasi    dalam  pembelajaran ADI membantu dalam pengambilan hipotesis fenomena suhu dan kalor. 40 60 0 0 6 Kegiatan  mengamati  dan  mengobservasi    dalam  pembelajaran ADI membantu  dalam  menentukan  klaim  pada  fenomena  suhu dan kalor 33 67 0 0 7 Kegiatan diskusi kelompok membantu  dalam pembelajaran ADI dalam menjelaskan data hubungan fenomena dilingkungan sekitar dengan suhu dan kalor. 30 63 7 0 8 Kegiatan  diskusi  kelompok  dalam  pembelajaran ADI membantu dalam  menemukan  data  argumentasi  berdasarkan  fenomena  suhu dan kalor 20 67 13 0 9 Kegiatan  diskusi  kelompok    dalam  pembelajaran Argument driven  Inquiry membantu  dalam    menemukan  bukti/fakta argumentasi  fenomena  dilingkungan  sekitar  dengan  suhu  dan kalor. 43 50 0 7 10 Kegiatan  diskusi  kelompok  membantu  saya  dalam  memprediksi Argument  atau  pengaruh  dari  jawaban  (solusi)  terbaik  jika diterapkan untuk mengatasi suatu permasalahan. 33 57 10 0 11 Kegiatan  diskusi    dalam  pembelajaran ADI membantu  dalam membuat jawaban atau solusi terkait masalah suhu dan kalor.
40 50 7 3 12 Kegiatan  diskusi  kelompok ADI membantu  dalam  menentukan jawaban  atau  argumentasi  penyelesaian  masalah  terbaik  tentang suhu dan kalor 40 50 10 0 Rata-rata 32,8 60,3 5,6 1,4
Berdasarkan  Tabel  2  apat  diketahui  bahwa  tanggapan  siswa  yang  menunjukkan  bahwa pembelajaran  model  ADI  membantu  dalam  mengembangkan  kemampuan  berargumentasi  dari  6  item pernyataan antara lain pernyataan pada item nomor 4, 6, 7, 8, 9 dan 10. Pada pernyataan item nomor 4 dan nomor 10 sebagian besar siswa mengungkapkan bahwa kegiatan pembelajaran dengan model ADI membantu mereka memprediksi dan  membuat argumentasi suatu permasalahan dengan tepat, dengan memberikan respon setuju sebesar 67% (item nomor 4) dan 57% (item nomor 10). Meskipun demikian dapat diungkapkan bahwa terdapat sekitar 7 % siswa memberikan respon tidak setuju pada item nomor 7  yang  menyatakan  kegiatan  diskusi  kelompok  kurang  membantu  dalam  pembelajaran    ADI menjelaskan data hubungan fenomena di lingkungan sekitar dengan suhu dan kalor. Namun, disisi lain banyak  siswa  yang  mengungkapkan  bahwa  kegiatan  mengamati  dan  mengobservasi    dalam pembelajaran  ADI  membantu dalam menentukan klaim pada fenomena suhu dan kalor, memberikan respon setuju sebesar  67%  dan  sangat setuju 33% (item nomor 6).  Sementara itu persentase respon setuju  sebesar  61%  pada  item  nomor  8  mennjukkan  bahwa  kegiatan  diskusi  kelompok  dalam pembelajaran model ADI membantu dalam menemukan data argumentasi berdasarkan fenomena suhu
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i2.37134
dan kalor. Sedangkan pada item nomor 9 menujukan persentase respon sebesar setuju 50% dan sangat satuju 43% dengan demikan model ADI menurut para siswa dapat membantu dalam  menemukan bukti atau fakta. argumentasi fenomena di lingkungan sekitar dengan suhu dan kalor.
Tabel  2 juga memberikan informasi bahwa sebagian besar siswa mengungkapkan pembelajaran model  ADI    membantu  mereka  dalam  mengdentfkasi,  membedakan  komponen,  hipotesi,  solusi  dan penyelesaan masalah terkait fenomena suhu dan kalor, yang dapat dilihat dari tanggapan mereka pada 5 item pernyataan antara lain pada item pernyataan nomor 2, 3, 5, 11 dan 12. Hal ini didukung dengan banyaknya  siswa  yang  memberikan  respon  setuju  sebesar  57%  dan  22%    pada  item  nomor  2  bahwa kegiatan  mengamati dan mengobservasi dalam pembelajaran  ADI membantu dalam mengidentifikasi masalah  femomena    suhu  dan  kalor.    Disusul  dengan  item  nomor  3  yang  menunjukkan  bahwa  siswa memberikan respon setuju 70% dan sangat setuju 30% yang dapat diartikan bahwa kegiatan mengamati dan  mengobservasi    dalam  pembelajaran  ADI  membantu  dalam  membedakan  komponen  suhu  dan kalor. Begitu juga dengan item nomor 5 menunjukkan bahwa sebagian besar siswa memberikan respon setuju sebesar 60% yang dapat diartikan kegiatan mengamati dan mengobservasi  dalam pembelajaran Selain angket tanggapan terhadap model ADI di sebar pula angket tanggapan siswa terhadap keinginan untuk  menerapkan  pembelajaran  model  ADI  pada  materi  IPA  lain.  Adapun  rekapitulasi  tanggapan secara keseluruhan disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran model ADI Untuk Diterapkan Pada Pembelajaran Materi IPA Lain.
No Pernyataan Tanggapan  Siswa (%) SS S TS SS 1 Jika  mempelajari  materi  IPA  lain, saya  akan  selalu  siap  melakukan kegiatan Pembelajaran Model Argumentdriven Inquiry ( ADI ) 27 67 7 0 2 Akan  lebih  baik mempelajari materi IPA selain suhu dan kalor di lakukan di luar ruangan. 33 57 0 10 3 Lembar  kerja    yang  rinci  dan terfokus  membantu  lebih  banyak belajar  tentang  materi  suhu  dan kalor 33 60 7 0 Rata-rata 31,1 61,1 4,4 3,3
Tabel  3  memberikan  informasi  bahwa  sebagian  besar  siswa  ingin  menerapkan  kembali Pembelajaran  model  ADI  pada  materi  IPA  lain  dengan  persentase  respon  setuju  sebesar  61,1%  dan sangat setuju 31,1%. Hal ini didukung oleh banyaknya siswa yang memberikan respon setuju sebesar 67% pada item nomor 1 yakni bahwa mereka akan selalu siap jika guru mengajak untuk mempelajari materi IPA selain suhu dan kalor dengan menyelenggarakan pembelajaran model ADI. Tidak hanya itu mereka  juga  berharap  bahwa  ketika  belajar  materi  IPA  selain  suhu  dan  kalor,  guru  dapat  mengajak mereka untuk melakukan pembelajaran di luar ruangan. Hal tersebut didukung dengan sebagian besar siswa memberikan respon setuju 57% dan 33% sangat setuju pada item nomor 2. Meskipun demikian, terdapat sekitar 10% siswa yang merasa tidak mengharapkan pembelajaran menggunakan  model  ADI ketika guru mengajar materi IPA . Hal ini juga berkaitan dengan item nomor 3 yang mengungkapkan bahwa terdapat sekitar 7% memberikan respon kurang setuju, yang dapat diartikan bahwa siswa kurang banyak  belajar  tentang  materi  suhu  dan  kalor  ketika  diberikan  lembar  kerja  yang  mengenai  langkah- langkah  kerja  yang  siswa  harus  lakukan,  namun  disisi  lain,  siswa  sebagian  besar  mengungkapkan bahwa mereka lebih banyak belajar tentang materi suhu dan kalor ketika diberikan lembar kerja dengan
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i2.37134
memberikan  respon  setuju  sebesar  60%  dan  33%  sangat  setuju.  Kemampuan  berargumentasi  yang diperoleh  tidak  terjadi  secara  kebetulan,  melainkan  sebagai  hasil  dari  pengalaman    siswa  selama mengikuti  pembelajaran  yang  dapat  dipengaruhi  juga  oleh  variabel  lain  (Patrick,  2010).  Salah  satu faktor  penting  yang  berdampak  pada  peningkatan  kemampuan  berargumentasi  siswa  adalah pengalaman sebelumnya yang dimiliki oleh siswa tentang topik suhu dan kalor atau dengan kata  lain pengetahuan  konsep  awal  yang  dimiliki  siswa  tentang  materi  suhu  dan  kalor.  Tidak  mengherankan bahwa  kemampuan  berargumentasi  baik  pada  kelas  eksperimen  maupun  pada  kelas  pembanding menunjukkan  adanya  peningkatan.  Hal  ini  dikarenakan  bahwa  siswa  yang  berada  di  tingkat  sekolah menengah pertama telah memiliki pengetahuan awal tentang suhu, sebab saat mereka telah dikenalkan dan  telah  belajar  tentang  konsep  suhu  dan  kalor  di  tingkat  sekolah  dasar  dalam  pembelajaran  IPA. Selain  itu,  faktor  lain  yang  dapat  memengaruhi  peningkatan  kemampuan  berargumentasi  siswa  pada materi  suhu  dan  kalor  baik  pada  kelas  eksperimen  maupun  kelas  pembanding  adalah  lokasi pembelajaran  di  lapangan  (Patrick,  2010).  Hal  ini  karena  sebagian  besar  tempat  tinggal  siswa  dekat dengan lingkungan pembelajaran.

## Pembahasan
Data  pretest  dan  posttest  kemampuan  berargumentasi  yang  telah  dianalisis  secara  statistik menunjukan perbedaan kemampuan berargumentasi antara kelas eksperimen dan kelas pembanding.hal ini  menunjukan  bahwa  model  ADI  dapat  meningkatkan  kemampuan  berargumentasi  siswa. Pembelajaran model ADI pada penelitian ini juga tidak hanya sekedar mengamati komponen suhu dan kalor  yang  terdapat  di  lingkungan,  namun  mereka  harus  berupaya  secara  maksimal  untuk    membuat rumusan  masalah  dan  memecahkan  permasalahan  dengan  mengungkapkan  argument  yang  tepat  pada setap  fenomena  suhu  dan  kalor.  Hasil  penelitian  Asra et  al. ,  (2018)  mengungkapkan  bahwa menyelenggarakan pembelajaran yang dikombinasikan dengan investigasi dalam proses pembelajarannya  siswa  tidak  hanya  sekedar  mengamati  objek  atau  fenomena  konten  pelajaran,  tetapi juga  akan  menggunakan  pemikirannya  dalam  memilah  informasi  yang  diterima,  memprioritaskan informasi  dan  mencari  hubungan  antar  informasi,  bahkan  sampai  mencari  argumen  yang  mendukung alasan sebelum akhirnya merangkum informasi yang diterima menjADI sebuah pengetahuan baru Oleh karena  itu  pembelajaran    model    ADImampu  berkontribusi  dalam  meningkatkan  kemampuan berargumentasi siswa tentang materi suhu dan kalor.
Pengalaman pertama siswa dalam melakukan pembelajaran   model   ADIke lingkungan alamiah juga ikut berkontribusi dalam meningkatkan kemampuan berargumentasi. Hal ini disebabkan karena di lokasi  pembelajaran  yang  dianggap  baru  oleh  sebagian  besar  siswa,  intervensi  minimal  mampu menghasilkan perubahan yang signifikan dalam  kemampuan siswa untuk berpikir kritis tentang suatu fenomena  atau  objek  yang  belum  pernah  mereka  lihat  sebelumnya.  Tidak  hanya  itu,  selama  siswa berada  di  lingkungan  belajar  yang  dianggap  baru,  mereka  akan  lebih  antusias  dalam  mengamati, menginterpretasi,  mengevaluasi,  mengasosiasikan,  membandingkan  dan  berusaha  memecahkan masalah (Kisida et al. , 2015). Seperti halnya dalam penelitian ini, pada pembelajaran model  ADI siswa terlihat antusias karena menggunakan lngkungan sekitar sebagai lokasi untuk mendapatkan pengalaman belajar  tentang  suhu  dan  kalor,  sebab  meskipun  mereka  sering  berkunjung  ke  lokasi    yang  dijadikan sebagai  pembelajaran  di  lapangan,  mereka  hanya  sekedar  menikmati  alam  saja  dan  belum  pernah berinteraksi  bahkan  merasakan  dan  menyentuh  komponen  yang  ada  di  lingkungan  tersebut.  Oleh karena  hal  itu,  ditekankan  manfaat  paling  penting  dari  model    ADI  terletak  pada  fakta  dasar  bahwa pembelajaran  model    ADImenyediakan  suatu  cara  yang  stematis  bagi  siswa  untuk  belajar berargumentasi  dengan  benar  berdasarkan  aspek  yang  ada.  Bahkan,  pembelajaran  model    ADI  juga memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk  menggunakan  berbagai  indera  dalam  proses  belajar  IPA,
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i2.37134
sehingga  dapat  membuat  topik  atau  konsep  dan  prinsip  yang  sedang  dipelajari  dan  diajarkan  akan menjadi lebih jelas dan memiliki retensi yang lebih baik.
Sebagaimana diketahui bahwa peningkatan nilai pretest dan posttest kemampuan berargumentasi yang diperoleh tidak terjadi secara kebetulan, melainkan sebagai hasil dari pengalaman  siswa selama mengikuti  pembelajaran  yang  dapat  dipengaruhi  juga  oleh  variabel  lain  (Patrick,  2010).  Salah  satu faktor    penting  yang  berdampak  pada  peningkatan  kemampuan  berargumentasi  siswa  adalah pengalaman sebelumnya yang dimiliki oleh siswa tentang topik suhu dan kalor atau dengan kata  lain pengetahuan  konsep  awal  yang  dimiliki  siswa  tentang  materi  suhu  dan  kalor.  Tidak  mengherankan bahwa  kemampuan  berargumentasi  baik  pada  kelas  eksperimen  maupun  pada  kelas  pembanding menunjukkan  adanya  peningkatan.  Hal  ini  dikarenakan  bahwa  siswa  yang  berada  di  tingkat  sekolah menengah pertama telah memiliki pengetahuan awal tentang suhu, sebab saat mereka telah dikenalkan dan  telah  belajar  tentang  konsep  suhu  dan  kalor  di  tingkat  sekolah  dasar  dalam  pembelajaran  IPA. Selain  itu,  faktor  lain  yang  dapat  memengaruhi  peningkatan  kemampuan  berargumentasi  siswa  pada materi  suhu  dan  kalor  baik  pada  kelas  eksperimen  maupun  kelas  pembanding  adalah  lokasi pembelajaran di lapangan.

## KESIMPULAN
Terdapat  perbedaan  kemampuan  argumentasi  siswa  menggunakan  pembelajaran  ADI. Berdasarkan hasil  uji N-Gain mengungkap bahwa peningkatan kemampuan berargumentasi pada kelas eksperimen dan pembanding memiliki peningkatan pada kategori sedang. Namun diperoleh nilai rata- rata  kelas  eksperimen  sebesar  (n-gain  =  0,67)  lebih  besar  dari  pada  peningkatan  kemampuan berargumentasi yang diperoleh kelas pembanding. Hal tersebut menunjukan bahwa pembelajaran ADI memilki  nilai  rata-rata  yang  lebih  besar  dibandingkan  kelas  yang  menggunakan  pembelajaran konvensional  terhadap  peningkatan  argumentasi  siswa  walaupun  sama-sama  pada  kategori  ”sedang”. Sebagian  besar  siswa  masih  berada  di  level  1  sampai  level  2,  yang  berarti  argumen  tersebut  masih rendah.  Siswa  pada  level  tersebut  sudah  dapat  menyatakan  klaim  (claim)  berdasarkan  data  (data), jaminan  (warrant)  atau  dukungan  (backing).  Kemampuan  argumentasi  siswa  yang  masih  rendah tersebut  harus  ditingkatkan  kembali  mengingat  pentingnya  kemampuan  tersebut  dalam  mendukung capaian  keterampilan  abad  21.  Sebagian  besar  siswa  menginginkan  pembelajaran  ADI  dapat  dipakai atau diaplikasikan pada materi IPA yang lain.
Peneliti  menyarankan  untuk  melaksanakan  pembelajaran  yang  melibatkan  siswa  secara  aktif dalam  melatih  kemampuan  argumentasi.  Salah  satunya  dengan  menerapkan  model  pembelajaran. Model  pembelajaran  yang  dipandang  mampu  melatih  kemampuan  argumentasi  ilmiah  adalah  model argumentasi berbasis inkuiri karena siswa dapat menyampaikan argumennya berdasarkan penyelidikan ilmiah yang telah dilakukan.

## DAFTAR PUSTAKA
Albe,  V.,  &  Gombert,  M.-J.  (2012).  Students’  communication,  argumentation  and  knowledge  in  a citizens’ conference on  global warming. Cultural  Studies  of  Science  Education , 7 (3),  659–681. https://doi.org/10.1007/s11422-012-9407-1
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i2.37134
Asra,  H.  S.,  Diana,  S.,  &  Amprasto.  (2018).  Implementation  of  inquiry-based  field  trip  method  to improve  critical  thinking  and  problem  solving  skills  of  students  on  plantae  topic. International Conference  on  Mathematics  and  Science  Education  “Promoting  21st  Century  Skills  Through Mathematics and Science Education,” 3 , 103–107.
http://science.conference.upi.edu/proceeding/index.php/ICMScE/issue/view/3
Bulgren, J. A., Ellis, J. D., & Marquis, J. G. (2014). The Use and Effectiveness of an Argumentation and  Evaluation  Intervention  in  Science  Classes. Journal  of  Science  Education  and  Technology , 23 (1), 82–97. https://doi.org/10.1007/s10956-013-9452-x
Dawson, V. M., & Venville, G. (2010). Teaching Strategies for Developing Students’ Argumentation
Skills  About  Socioscientific  Issues  in  High  School  Genetics. Research  in  Science  Education , 40 (2), 133–148. https://doi.org/10.1007/s11165-008-9104-y
Demircioglu, T., &  Ucar, S. (2015).  Investigating the effect  of argument-driven inquiry in  laboratory instruction.
Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri , 15 (1), 267–283.
https://doi.org/10.12738/estp.2015.1.2324
Erduran,  S.,  Simon,  S.,  &  Osborne,  J.  (2004).  TAPping  into  argumentation:  Developments  in  the application  of  Toulmin’s  Argument  Pattern  for  studying  science  discourse. Science  Education ,
88 (6), 915–933. https://doi.org/10.1002/sce.20012
Fraenkel,  J.R.,  Wallen,  N.  .  (2012). How  to  Design  and  Evaluate  Research  in  Education (8th  ed.). McGraw-Hill. Mulyasa.  H.  E.  (2014). Pengembangan  dan  Implementasi  Kurikulum  2013 (Anang  Solihin  Wardan (ed.)). Remaja Rosdakarya.
Handayani,  P.  (2015).  Analisis  argumentasi  peserta  didik  kelas  x  sma  muhammadiyah  1  palembang dengan menggunakan model argumentasi toulmin. Jurnal Inovasi dan Pembelajaran Fisika , 2 (1), 60-68.
Ika  Noviyanti,  N.,  Rosyadah  Mukti,  W.,  Dahlia  Yuliskurniawati,  I.,  Mahanal,  S.,  &  Zubaidah,  S. (2019). Students’ scientific argumentation skills based on differences in academic ability. Journal of Physics: Conference Series , 1241 (1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/1241/1/012034 Kaniawati,  I.,  &  Suhandi,  A.  (2014). PENERAPAN  MODEL  PEMBELAJARAN  PEMBANGKIT IMPLEMENTATION  OF  GENERATE  ARGUMENT  INSTRUCTIONAL  MODEL  USING SCIENTIFIC  METHOD  TO  INCREASE  THE  COGNITIVE  ABILITIES  AND . 10 (2),  104–116. https://doi.org/10.15294/jpfi.v10i2.3347
Kind,  P.,  Kind,  V.,  Hofstein,  A.,  &  Wilson,  J.  (2011).  Peer  Argumentation  in  the  School  Science Laboratory—Exploring  effects  of task  features. International  Journal of Science Education , 33 , 2527–2558. https://doi.org/10.1080/09500693.2010.550952
Kisida, B., Bowen, D. H., &  Greene, J.  P. (2015). Measuring Critical  Thinking: Results From an Art Museum  Field  Trip  Experiment. Journal  of  Research  on  Educational  Effectiveness , 9 (March), 171–187. https://doi.org/10.1080/19345747.2015.1086915
Manni, A., Ottander, C., Sporre, K., & Parchmann, I. (2013). Perceived learning experiences regarding Education  for  sustainable  development:  –within  Swedish  outdoor  education  tr ADI tions. NorDiNa: Nordic Studies in Science Education , 9 (2), 187–205.
Orion,  N.,  &  Hofstein,  A.  (1994).  Factors  that  influence  learning  during  a  scientific  field  trip  in  a natural  environment. Journal  of  Research  in  Science  Teaching , 31 (10),  1097–1119. https://doi.org/10.1002/tea.3660311005
Osborne,  J.  (2010).  Arguing  to  Learn  in  Science:  The  Role  of  Collaborative,  Critical  Discourse.
Science , 328 (5977), 463 LP – 466. https://doi.org/10.1126/science.1183944
Patrick,  A.  O.  (2010).  Effects  of  Field  Studies  on  Learning  Outcome  in  Biology. Journal  of  Human
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i2.37134
Ecology , 31 (3), 171–177. https://doi.org/10.1080/09709274.2010.11906312 Wahdan,  W.  Z.,  Sulistina,  O.,  &  Sukarianingsih,  D.  (2017).  Analisis  Kemampuan  Berargumentasi Ilmiah  Materi  Ikatan  Kimia  Peserta  Didik  Sma,  Man,  Dan  Perguruan  Tinggi  Tingkat  I. J-PEK (Jurnal Pembelajaran Kimia) , 2 (2), 30–40. https://doi.org/10.17977/um026v2i22017p030 Walker,  J.  P.,  &  Sampson,  V.  (2013).  Argument-Driven  Inquiry:  Using  the  Laboratory  To  Improve Undergraduates’ Science Writing Skills through Meaningful Science Writing, Peer-Review, and
Revision. Journal of Chemical Education , 90 (10), 1269–1274.
https://doi.org/10.1021/ed300656p