## Pengembangan SSP Kimia Berbasis Pendidikan Berkelanjutan untuk Meningkatkan Literasi Kimia dan Kesadaran terhadap Lingkungan
Magfirah Perkasa 1 *, Nurfina Aznam 2
1 Program Studi Pendidikan Kimia STKIP Bima. Jalan Piere Tendean, Mpunda, Bima, Indonesia.
2 Jurusan Pendidikan Kimia Universitas Negeri Yogyakarta. Jalan Colombo No. 1, Karangmalang, Yogyakarta 55281, Indonesia.
* Korespondensi Penulis. Email: magfirahperkasa@gmail.com

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengembangan, kelayakan dan efektifitas SSP kimia berbasis  pendidikan  berkelanjutan  untuk  meningkatkan  literasi  kimia  dan  kesadaran  terhadap lingkungan  peserta  didik  SMA.  Model  pengembangan  diadaptasi  dari  model  Dick  &  Carey  dengan subjek coba produk pada peserta didik kelas X SMA Negeri 11 Yogyakarta.  Instrumen pengumpulan data meliputi lembar validasi, tes literasi kimia berformat benar-salah beralasan, lembar penilaian diri dan lembar penilaian antar teman terkait kesadaran terhadap lingkungan. SSP kimia divalidasi secara kualitatif  dan  kuantitatif.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa:  (1)  SSP  kimia  berbasis  pendidikan berkelanjutan yang dikembangkan memiliki karakteristik yang meliputi pengembangan melalui model experiential learning pada materi hidrokarbon dan indikator literasi kimia maupun kesadaran terhadap lingkungan  diadaptasi  dari framework  PISA  2015; serta (2) SSP  kimia  yang  dikembangkan  layak digunakan dengan kategori sangat baik serta efektif untuk meningkatkan literasi kimia dan kesadaran terhadap lingkungan peserta didik SMA berdasarkan uji Kruskal-Wallis.
Kata Kunci : SSP, pendidikan berkelanjutan, experiential learning , literasi kimia, kesadaran terhadap lingkungan
Developing a Chemistry Subject Specific Pedagogy Based on Sustainability Education to Enhance Chemical Literacy and Environmental Awareness

## Abstract
The  study  aims  to  reveal  the  developing,  the  appropriateness  and  the  effectiveness  of  a chemistry  subject  specific  pedagogy  based  on  sustainability  education  to  enhance  chemical  literacy and environmental awareness of senior high school students. Developing model adapted from Dick & Carey and the trial of this research product was conducted at SMA Negeri 11 Yogyakarta grade 10 th students.  The  instruments  for  data  collection  included  validation  instrument,  a  true-false  reasoning chemical  literacy  test,  environmental  awareness  self  assessment  and  peer  assessment.  The  product was validated as qualitative and quatitative validation. The results of research shows: (1) the features of chemistry subject specific pedagogy based on sustainability education is using experiential learning was taught to hydrocarbons and the indicators for chemical literacy test and environmental awareness adapted  from  framework  PISA  2015;  and  (2)  the  chemistry  subject  specific  pedagogy  based  on sustainability  education  is  valid  to  use  with  very  good  category  and  effective  to  enhance  chemical literacy and environmental awareness based on Kruskal-Wallis test.
Keywords :  subject  specific  pedagogy,  sustainability  education,  experiential  learning,  chemical literacy, environmental awareness.
How to Cite : Perkasa, M., & Aznam, N. (2016). Pengembangan SSP kimia berbasis pendidikan berkelanjutan untuk meningkatkan literasi kimia dan kesadaran terhadap lingkungan. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 2 (1), 46- 57. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v2i1.10269
Permalink /DOI : http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v2i1.10269

## PENDAHULUAN
Perkembangan  ilmu  pengetahuan,  tekno- logi  dan  seni  (IPTEKS)  menuntut  sumber  daya manusia (SDM) yang melek sains, melek tekno- logi dan pengetahuan baru. Kebutuhan SDM ini juga  mempengaruhi  bidang  pendidikan  untuk ikut  andil  dalam  menjawab  tuntutan  kebutuhan. Proses  pembelajaran  seharusnya  dapat  menjadi wadah  yang  tepat  untuk  mewujudkan  harapan tersebut. Melek sains dan teknologi dalam pem- belajaran  sains  merupakan capaian  belajar  yang lebih tinggi. Peserta didik yang melek sains dan teknologi mampu mengaplikasikan konsep pem- belajaran  sains  yang  diperoleh  di  sekolah  ke dalam kehidupan sehari-hari, serta dapat menja- dikan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar.
Peserta didik yang memiliki literasi kimia diharapkan dapat mengaplikasikan konsep kimia untuk menjelaskan fenomena yang terjadi di se- kitarnya secara ilmiah dan mengaplikasinya un- tuk mempermudah aktivitas yang dilakukannya. Peserta didik yang memiliki literasi kimia secara bijak  mampu  menyeimbangkan  antara  perkem- bangan  ilmu  pengetahuan  dan  implikasinya terhadap lingkungan agar tidak terjadi kerusakan dan  pencemaran  lingkungan  akibat  dari  peman- faatan zat kimia yang tidak tepat maupun limbah industri.  Sikap  peduli  dan  sadar  terhadap  ling- kungan  tercermin  dalam  pribadi  peserta  didik yang memiliki literasi kimia.
Literasi  kimia  pada  peserta  didik  dapat diukur  dengan  level  tertentu  dan  di  beberapa negara  telah  disisipkan  dalam  kurikulum  pendi- dikan  (Shwartz et  al. ,  2006;  Soobard  & Rannikmae,  2011).  Berdasarkan  hasil Program for  International  Student  Assessment (PISA) 2012  menunjukkan  bahwa  literasi  sains  yang dimiliki  peserta  didik  di  Indonesia  masih  di bawah  rata-rata  (Kemendikbud,  2013c,  p.5; OECD,  2014,  p.5).  PISA  merupakan  sebuah survei  internasional  dengan  selang  tiga  tahun yang  bertujuan  untuk  mengevaluasi  sistem  pen- didikan  di  seluruh  dunia  dengan  menguji  kete- rampilan dan pengetahuan peserta didik. Indika- tor  seorang  peserta  didik  dinyatakan  memiliki literasi  kimia  apabila  menunjukkan  kompetensi, seperti; (1) mampu menjelaskan fenomena yang terjadi  di  alam  sekitar  secara  ilmiah;  (2)  meng- evaluasi  dan  merancang  penyelidikan  ilmiah; serta  (3)  membuktikan  dan  menginterpretasikan data secara ilmiah (OECD,  2013,  p.7).  Rendah- nya  literasi  sains  yang  dimiliki  peserta  didik Indonesia,  memunculkan  pemikiran  mengenai
perlunya  literasi  sains  disisipkan  dalam  kuriku- lum pendidikan di Indonesia.
Hasil  survei  PISA  dikuatkan  oleh  hasil studi  pendahuluan  tentang  literasi  kimia  dan kesadaran  terhadap  lingkungan  yang  dilakukan di  sekolah  di  Kota  Yogyakarta.  Istilah  literasi sains  masih  dianggap  asing  dan  hampir  tidak pernah  dinilai  dengan  baik  oleh  pendidik  kimia di  Kota  Yogyakarta.  Sikap  kesadaran  peserta didik  terhadap  lingkungan  juga  tidak  dinilai dengan  baik  oleh  pendidik  kimia.  Kesadaran peserta  didik  terhadap  lingkungan  hanya  dieva- luasi  secara  lisan,  ditanyakan  dan  tidak  dileng- kapi  dengan  instrumen  penilaian  yang  standar. Peserta  didik  dinyatakan  memiliki  kesadaran terhadap  lingkungan  apabila  memiliki  kompe- tensi, seperti: (1) mengetahui dan sadar terhadap isu serta permasalahan lingkungan; (2) memiliki persepsi  dan  kepedulian  terhadap  isu  maupun permasalahan lingkungan; serta (3) memiliki ke- percayaan  diri  dalam  menyelesaikan  permasa- lahan lingkungan dan berkontribusi untuk keber- langsungan  lingkungan  hidup  (OECD,  2013, p.39). Pentingnya  dua  aspek  ini  menjadikan landasan  bagi United  Nations dan United  Na- tions  Educational,  Scientific,  and  Cultural  Or- ganization (UNESCO)  untuk  merekomendasi- kan  konsep  pendidikan  berkelanjutan  sebagai salah  satu  solusi  untuk  menjawab  urgensinya (UNESCO,  2002;  p.4;  United  Nations,  1987). Pendidikan  berkelanjutan  mempertimbangkan tiga  domain  utama  dalam  implementasinya, yaitu  lingkungan,  ekonomi  dan  sosial  masya- rakat  (United  Nations,  1987;  Kuhlman  & Farrington, 2010; Nicolette et al. , 2013).
UNESCO  merekomendasikan  model  dan strategi  pembelajaran  yang  digunakan  untuk pendidikan  berkelanjutan  dan  terbukti  dapat meningkatkan  literasi  kimia  dan  kesadaran  pe- serta  didik  terhadap  lingkungan,  di  antaranya experiential learning (Redman, 2013; Brundiers et  al. ,  2010;  Sipos et  al. ,  2008;  Evans  &  Graff, 2012;  Mehra  &  Kaur,  2010) ,  project  based learning (Micangeli et  al. ,  2014;  Jollands  & Parthasarathy,  2013) ,  story-telling,  values  edu- cation,  inquiry  learning,  appropriate  assess- ment,  future  problem-solving,  learning  outside the  classroom,  &  community  problem  solving (UNESCO,  2002,  p.5) . Model experiential learning memiliki  beberapa  tahapan  siklus (Mannen,  2012;  Kolb  &  Kolb,  2005),  meliputi: (1) concrete experience (pengalaman nyata); (2) reflective observation (pengamatan yang reflek- tif);  (3) abstract  conceptualization (konseptual-
isasi  yang  abstrak);  serta  (4) active  experimen- tation (eksperimen aktif).
Pendidik  sebagai  fasilitator  harus  mampu menyusun  rencana  pelaksanaan  pembelajaran yang baik agar tujuan pembelajaran dapat terca- pai dengan optimal. Pendidik harus memperhati- kan karakteristik peserta didik sebagai audience dan  penggunaan  model  yang  tepat  agar  sesuai dengan  karakteristik  materi,  sehingga  tujuan pembelajaran  dapat  tercapai  dengan  optimal serta  dapat  meningkatkan  daya  serap  peserta didik terhadap materi terkait. Perangkat pembel- ajaran  seharusnya  disusun  oleh  pendidik  kimia dengan  memperhatikan  konsep  dan  melakukan analisis  mendalam  terkait  karakteristik  peserta didik, materi dan kesesuaian model pembelajar- an. Perangkat seperti ini dikenal sebagai subject specific  pedagogy (SSP) (pedagogi  khusus  ma- teri). Subject  specific  pedagogy merupakan  isti- lah yang lahir dari pedagogy content knowledge (PCK). PCK  merupakan  salah  satu  komponen pengetahuan  profesional  bagi  seorang  pendidik dan  pertama  kali  dikenalkan  oleh  Lee  Shulman pada  tahun  1986  (Chapoo et  al. ,  2014; Vesterinen, 2012, p.7; Shulman, 1987).
Berdasarkan  studi  pendahuluan  menun- jukkan  bahwa  sebagian  pendidik  belum  mampu menyusun  perangkat  pembelajaran  sendiri dengan memperhatikan kesesuaian antara materi dengan  model  pembelajaran  yang  diterapkan serta  mempertimbangkan  karakteristik  peserta didik.  Materi  memiliki  karakteristik  yang  ber- beda.  Karakteristik  peserta  didik  dan  model pembelajaran  juga  perlu  diperhatikan  dalam penyusunan  rencana  pembelajaran  untuk  materi tertentu. Materi  hidrokarbon  memiliki  kesesuai- an  dengan  model experiential  learning serta sangat  berhubungan  erat  dengan  kehidupan sehari-hari peserta didik. Oleh karena itu, untuk menyelesaikan  masalah  tersebut,  perlu  pengem- bangan subject specific pedagogy kimia berbasis pendidikan  berkelanjutan  melalui  model expe- riential  learning .  Langkah  ini  bertujuan  untuk meningkatkan  literasi  kimia  dan  kesadaran  pe- serta  didik  terhadap  lingkungan.  SSP  kimia diharapkan  efektif  untuk  meningkatkan  literasi kimia  dan  kesadaran  peserta  didik  terhadap lingkungan.
Pendidikan berkelanjutan merupakan kon- sep  pembelajaran  yang  memperhatikan  keter- kaitan  aspek  lingkungan,  ekonomi  dan  sosial masyarakat  sebagai  satu  kesatuan  dalam  proses pembelajaran. Pendidikan berkelanjutan dimple- mentasikan melalui  model experiential learning sebagai  salah  satu  model  pembelajaran  yang
direkomendasikan  oleh  UNESCO  untuk  materi hidrokarbon. Model experiential learning meru- pakan  proses  belajar  yang  menjadikan  peng- alaman sebagai media belajar atau pembelajaran untuk  memperoleh  pengetahuan  yang  baru. Model experiential  learning memiliki  tahapan siklus  yang  memuat:  (1) concrete  experience (pengalaman  nyata);  (2) reflective  observation (pengamatan  yang  reflektif);  (3) abstract  con- ceptualization (konseptualisasi  yang  abstrak); serta  (4) active  experimentation (eksperimen aktif).
SSP  kimia  berbasis  pendidikan  berke- lanjutan  berupaya  mengajarkan,  membelajarkan dan  mentransfer  materi  kimia  berbasis  model experiential  learning sebagai  salah  satu  model pembelajaran  yang  direkomendasikan  untuk pedagogi  konsep sustainability .  SSP  kimia  ber- basis  pendidikan  berkelanjutan  meliputi:  RPP, LKS  dan  instrumen  penilaian  yang  dikembang- kan berbasis sintaks model experiential learning .
Literasi  kimia  merupakan  kemampuan peserta  didik  dalam  mengidentifikasi,  meng- analisis, dan mengolah konsep  kimia untuk me- nyelesaikan  masalahnya  dalam  kehidupan  seha- ri-hari dan mengkomunikasikan setiap fenomena kimia  yang  terjadi  di  sekitarnya  secara  ilmiah. Kemampuan  literasi  kimia  peserta  didik  diukur menggunakan  tes  literasi  kimia  yang  berformat benar-salah  beralasan  dengan  indikator  yang diadaptasi  dari  aspek competencies pada draft science framework PISA 2015.
Kesadaran  terhadap  lingkungan  merupa- kan  kombinasi  antara  sikap,  pengetahuan  dan keterampilan  peserta  didik  untuk  menjaga  ke- lestarian  lingkungan,  mencegah  dari  kerusakan dan  memberikan  alternatif solusi  terkait  dengan permasalahan  lingkungan.  Kesadaran  peserta didik terhadap lingkungan diukur dengan meng- gunakan  lembar  penilaian diri  dan lembar  peni- laian  antar  teman  dengan  indikator  kesadaran terhadap  lingkungan  yang  diadaptasi  dari  aspek attitudes pada draft  science  framework  PISA 2015 .
Penelitian yang relevan dengan penelitian ini,  antara  lain  penelitian  yang  telah  dilakukan oleh  Noor  &  Wilujeng  (2015)  yang  mengem- bangkan  SSP  fisika  berbasis  pendekatan con- textual  teaching  learning (CTL)  untuk  mening- katkan  keterampilan  proses  sains  dan  motivasi belajar.  Penelitian  yang  mengkaji  mengenai pengaruh  model experiential  learning terhadap hasil  belajar  peserta  didik  SMA  dilakukan  oleh
Julius  &  Wachanga  (2013)  pada  peserta  didik kelas X salah satu SMA di Kenya.
Shwartz,  Ben-Zvi  &  Hofstein  (2006) menggunakan  taksonomi  literasi  sains  untuk melakukan  penelitian  evaluasi  tentang  literasi kimia peserta didik kelas X sampai XII di Israel. Saxena  &  Srivastava  (2012)  melakukan  peneli- tian  tentang  kesadaran  peserta  didik  terhadap lingkungan  dan  sikap  ramah  lingkungan  ( eco- friendly ) pada peserta didik kelas XI. Penelitian tentang  kesadaran  terhadap  lingkungan  dan  si- kap  peduli  lingkungan  juga  dilakukan  oleh Sengupta, Das, & Maji (2010) . Gender dan alir- an  (seni,  sains  dan  komersial)  menjadi  variabel independen  yang  mempengaruhi  kesadaran  ter- hadap  lingkungan  dan  sikap  peduli  lingkungan peserta didik .

## METODE
Penelitian  ini  termasuk  dalam  kelompok penelitian  pengembangan  atau Research  and Development  (R  &  D) .  Model  pengembangan yang digunakan, yaitu adaptasi dari model Dick &  Carey  (Dick,  Carey,  &  Carey,  2001,  p.13) yang  diadaptasi  menjadi  lima  langkah,  yaitu: pendahuluan,  analisis,  perancangan,  pengem- bangan, dan pengujian.

## Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian  dilakukan  pada  bulan  Novem- ber 2014-Mei 2015 yang terdiri dari studi penda- huluan  pada  bulan  November  2014-Februari 2015, serta pengambilan data pada bulan Maret- Mei  2015.  Studi  pendahuluan  dilakukan  pada tiga sekolah, yaitu SMA Negeri 11 Yogyakarta , SMA Negeri 9 Yogyakarta dan MAN Maguwo- harjo.  Proses  pengambilan  data  untuk  uji  coba produk dilakukan di SMA Negeri 11 Yogyakarta.

## Subjek Penelitian
Subjek  coba  produk  SSP  kimia  berbasis pendidikan  berkelanjutan  merupakan  peserta didik kelas X SMA Negeri 11 Yogyakarta. Sub- jek  uji  coba  terbatas  meliputi  10  peserta  didik kelas X-E. Subjek uji coba lapangan meliputi 28 peserta  didik  kelas  X-F  sebagai  kelas  eksperi- men  dan  28  peserta  didik  kelas  X-D  sebagai kelas kontrol. Desain uji coba pada penelitian ini termasuk  dalam  tipe nonequivalent  control group design.

## Prosedur
Prosedur  pengembangan  diadaptasi  dari model pengembangan Dick & Carey yang dimo- difikasi menjadi lima langkah, yaitu pendahulu- an,  analisis,  perancangan,  pengembangan  dan pengujian.  Tahap  pendahuluan  dilakukan  untuk mengetahui  masalah  dan  kebutuhan  pengguna (pendidik  dan  peserta  didik)  terhadap  produk pengembangan, sehingga dapat digunakan seba- gai  data  pendukung  untuk  memperkuat  tujuan pengembangan  produk.  Studi  pendahuluan  dila- kukan  dengan  wawancara  dan  observasi  pada pendidik  kimia  dan  peserta  didik  di  sekolah. Studi  literatur  dilakukan  untuk  menindaklanjuti hasil  yang  diperoleh  pada  studi  pendahuluan. Tahap  analisis  dilakukan  untuk  menganalisis lebih  lanjut  terkait  komponen  utama  yang dibutuhkan  dalam  pengembangan  SSP  kimia, yaitu  karakteristik  peserta  didik,  konsep  materi, kompetensi  dasar  dan  indikator  pada  materi hidrokarbon.
Hasil studi pendahuluan dan analisis dija- dikan  sebagai  dasar  dalam  tahap  perancangan yang  bertujuan  untuk  merancang  draft  produk pengembangan  serta  intrumen  validasi  produk. Sebanyak  tiga  komponen  utama  produk  SSP kimia yang dikembangkan, yaitu RPP, LKS dan instrumen  penilaian.  RPP  dikembangkan  berda- sarkan komponen  yang tertuang dalam Permen- dikbud  RI  No.  65  Tahun 2013  Tentang  Standar Proses  Pendidikan  Dasar  dan  Menengah (Kemendikbud,  2013b).  LKS  dikembangkan berdasarkan  komponen  yang  diadaptasi  dari Devi,  Sofiraeni  &  Khairuddin  (2009).  Kompo- nen  utama  yang  perlu  diperhatikan  dalam penyusunan  LKS  meliputi  aspek  penyajian materi dan aspek tampilan.
Instrumen penilaian literasi kimia disusun dengan  format  soal  benar-salah  beralasan  de- ngan  indikator  penjabaran  yang  diadaptasi  dari framework  PISA  2015 aspek competencies. Kesadaran  terhadap  lingkungan  diukur dengan menggunakan  lembar  penilaian  diri  dan  lembar penilaian  antar  teman  yang  juga  diadaptasi  dari framework  PISA  2015 aspek attitudes. Semua komponen  draft  produk  dikembangkan  lebih lanjut dan diperbaiki kualitasnya dengan tahapan validasi  yang  dilakukan  secara  kualitatif  dan kuantitatif.  Tahap  akhir  pengembangan  berupa pengujian  produk  yang  terdiri  dari  dua  tahap, yaitu  uji  coba  terbatas  dan  uji  coba  lapangan. Prosedur  pengembangan  diilustrasikan  pada Gambar 1.
Gambar 1. Prosedur Pengembangan

## Data, Intrumen, dan Teknik Pengumpulan Data
Kelayakan  produk  divalidasi  logis  oleh dosen  ahli  dan  pendidik  kimia  menggunakan lembar  validasi.  Hasil  validasi  dianalisis  secara kualitatif, serta diklasifikasikan dengan kategori sangat  baik,  baik,  tidak  baik  dan  sangat  tidak baik.  Tes  literasi  kimia  juga  divalidasi  empiris menggunakan  30  peserta  didik  kelas  XI  IPA  1 SMA Negeri 11 Yogyakarta. Data literasi kimia dikumpulkan  menggunakan  15  item  tes  literasi kimia  berformat  benar-salah  beralasan.  Data kesadaran  lingkungan  diperoleh  dengan  lembar penilaian  diri  dan  lembar  penilaian  antar  teman masing-masing  sebanyak  12  item.  Teknik  dan instrumen  pengumpulan  data  disajikan  pada Tabel 1.
Tabel 1. Teknik dan Instrumen Pengumpulan
Data Jenis Instrumen Wawancara Daftar Pertanyaan Observasi Lembar Observasi Keterlaksanaan RPP Literasi Kimia Tes Literasi Kimia Kesadaran Terhadap Lingkungan Lembar Penilaian Diri Lembar Penilaian Antar Teman

## Teknik Analisis Data
Data  hasil  validasi  logis  oleh  dosen  ahli dan  pendidik  kimia  dikonversi  dalam  skala empat  (Mardapi,  2008,  p.123)  dengan  pedoman konversi seperti disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Konversi Skor Validasi Skala Empat
No. Kriteria Ketercapaian Kategori 1. ≥ ̅ + 1. SBx Sangat Baik 2. ̅ + 1. SBx > ≥ ̅ Baik 3. ̅ > ≥ ̅ -1. SBx Tidak Baik 4. < ̅ – 1.SBx Sangat Tidak Baik
(Mardapi,  2008,  p.123)Hasil  perhitungan skor  validasi  untuk  masing-masing  komponen produk  digunakan  untuk  menyusun  kategori kelayakan produk seperti disajikan pada Tabel 3.

## Tabel 3. Kategori Kelayakan Produk Pengembangan
Interval Komponen Produk Ni lai Kategori RPP LKS Instrumen Penilaian x ≥ 65,1 x ≥ 34,1 x ≥ 12,4 A Sangat Baik 65,1 > x ≥ 52,5 34,1 > x ≥ 27,5 12,4 > x ≥ 10 B Baik 52,5 > x ≥ 39,9 27,5 > x ≥ 20,9 10 > x ≥ 7,6 C Tidak Baik x < 39,9 x < 20,9 x < 7,6 D Sangat Tidak Baik Keterlaksanaan pembelajaran kimia menggunakan  RPP  yang  bersintaks  model experiential learning dianalisis berdasarkan per- sentase  keterlaksanaan  dengan  rumus  P= x n 100 .  P  menggambarkan  persentase  keter- laksanaan,  x  merupakan  rata-rata  skor  dari  dua observer, serta n menggambarkan jumlah kegiat- an  pembelajaran  yang  disusun  dalam  RPP.  Ke- terlaksanaan pembelajaran dikategorikan menja-
di tinggi, sedang dan rendah seperti yang disaji- kan pada Tabel 4.
Tabel 4. Kategori Keterlaksanaan Pembelajaran
No. Kriteria Ketercapaian Kategori 1. ≥ 80 Tinggi 2. 65% - 80% Sedang 3. < 65% Rendah
(Arikunto, 2010, p.245)
Peningkatan literasi kimia yang dimiliki peserta didik dianalisis dengan menghitung skor perolehan  ( gain )  dari pretest dan posttest. Persamaan  yang  digunakan  untuk  menghitung gain skor, yaitu:
o o o
100   o
Gain skor dikategorikan  dalam 3 kriteria, yaitu  tinggi,  sedang  dan  rendah  seperti  yang disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Kategori Gain Skor
No. Kriteria Gain Skor Kategori 1. 〈 〉 Tinggi 2. 0,7 〈 〉 Sedang 3. 〈 〉 Rendah
(Hake, 1998)
Kesadaran  peserta  didik  terhadap  ling- kungan  diukur  dengan  menggunakan  lembar penilaian diri dan lembar penilaian antar teman. Hasil  penilaian  dikonversi  menggunakan  pedo- man  penilaian  sikap  (Kemendikbud,  2013a, p.41). Rumus untuk menghitung sikap kesadaran terhadap  lingkungan  didasarkan  pada  selisih skor  akhir  (skor  penilaian  diri  x  2)  ditambah dengan  skor  penilaian  antar  teman  (skor  peni- laian  antar  teman  x  1)  dibagi  dengan  3  (2+1). Skor  akhir  dikonversi  dalam  bentuk  kategori (sangat  baik,  baik,  cukup  dan  kurang)  sesuai kriteria yang disajikan pada Tabel 6.
Tabel 6. Kategori Sikap Kesadaran Terhadap
Lingkungan No. Konversi Skor Kategori 1. 3,33 < x < 4,00 Sangat Baik 2. 2,33 < x ≤ 3,33 Baik 3. 1,33 < x ≤ 2,33 Cukup 4. x ≤ 1,33 Kurang
(Kemendikbud, 2013a, p.39; Kemendikbud, 2014, p.23)
Keefektifan  SSP  kimia  untuk  meningkat- kan  literasi  kimia  dan  kesadaran  terhadap  ling- kungan  dianalisis  secara  statistik  menggunakan uji  Kruskal-Wallis  dengan  bantuan  program
SPSS 16. Keefektifan didasarkan pada gain skor literasi  kimia  dan  kesadaran  terhadap  lingkung- an peserta didik. Uji Kruskal-Wallis merupakan uji  statistik  nonparametrik  yang  tidak  memper- syaratkan  data  bersistribusi  normal  dan  homo- gen.  Hipotesis  uji  Kruskal-Wallis  untuk  literasi kimia, yaitu:
H 0 :tidak  terdapat  perbedaan  yang  signifikan antara  literasi  kimia  peserta  didik  kelas eksperimen dan kelas kontrol.
H1  :terdapat  perbedaan  yang  signifikan  antara literasi  kimia  peserta  didik  pada  kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Hipotesis  uji  Kruskal-Wallis  untuk  kesadaran terhadap lingkungan, yaitu:
H0:  tidak  terdapat  perbedaan  yang  signifikan antara  kesadaran  terhadap  lingkungan peserta  didik  pada  kelas  eksperimen  dan kelas kontrol.
H1:  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  antara kesadaran  terhadap  lingkungan  peserta didik  pada  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol.
Jika  nilai  sig  lebih  besar  atau  sama  de- ngan  0,05,  maka  H 0 diterima.  Penerimaan  H 0 menggambarkan  bahwa  tidak  terdapat  perbeda- an  yang  signifikan  antara  kesadaran  terhadap lingkungan peserta didik pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil Pengembangan
SSP  kimia  berbasis  pendidikan  berkelan- jutan  yang  dikembangkan  memiliki  karakter- istik,  yaitu  berupa  RPP,  LKS  dan  instrumen penilaian untuk meningkatkan literasi kimia dan kesadaran  terhadap  lingkungan  peserta  didik SMA.  Pendidikan  berkelanjutan  diimplemen- tasikan  melalui  model experiential learning un- tuk  materi  hidrokarbon . RPP  dan  LKS  disusun menggunakan  sintaks  model experiential  larn- ing yang  dikombinasikan  dengan scientific approach dengan  empat  tahap,  yaitu concrete experience, reflective observation, abstract con- cepttualization, dan active experimentation . RPP dan LKS memuat serangkaian kegiatan pembel- ajaran  yang  dapat  mengeksplorasi literasi  kimia dan sikap kesadaran terhadap lingkungan peserta didik pada materi hidrokarbon. Tes literasi kimia dikembangkan  berformat  benar-salah  beralasan dengan  indikator  yang  diadaptasi  dari  aspek competencies pada draft  science  framework PISA  2015 . Kesadaran  terhadap  lingkungan diukur  menggunakan  lembar  penilaian  diri  dan
penilaian  antar  teman  dengan  indikator  yang diadaptasi  dari  aspek attitudes pada draft science framework PISA 2015 .
Kelayakan  produk  SSP  kimia  berbasis pendidikan  berkelanjutan  ditentukan  melalui validasi logis dan empiris. Validasi logis dilaku- kan  oleh  dosen  ahli  dan  pendidik  kimia  dengan perolehan skor seperti disajikan pada Tabel 7.
Tabel 7. Skor Hasil Validasi Produk
No. Validator Skor Penilaian Produk RPP LKS Instrumen Penilaian 1. Dosen 1 84 42 16 2. Dosen 2 60 31 12 Rata-rata 72 36,5 14 1. Pendidik 1 84 44 16 2. Pendidik 2 84 43 16 Rata-rata 84 43,5 16 Skor Maksimal 84 44 16 Kategori Kelayakan Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik
Berdasarkan hasil validasi oleh dosen ahli dan pendidik kimia, menunjukkan bahwa semua komponen  SSP  kimia  berbasis  pendidikan berkelanjutan memiliki kriteria kelayakan sangat baik.  Hasil  validasi ini juga  didukung  oleh  data percentage  of  agreement  (PoA) yang  menyata- kan tingkat kesepakatan dua atau lebih validator dalam  memberikan  penilaian.  PoA  dihitung dengan  menggunakan  rumus  yaitu: Percentage agreement = 100% ( ) (Borich, 1994, p.385).  A  merupakan  perolehan  skor  dari validator  1,  sedangkan  B  merupakan  perolehan skor dari validator 2. Lembar validasi yang baik memiliki  reliabilitas  dan  konsistensi  yang  baik sebagai  pengumpul  data  validasi.  Nilai  PoA yang  semakin  besar  atau  mendekati  100%  me- nunjukkan  bahwa  lembar  validasi  yang  diguna- kan  memiliki  reliabilitas  dan  konsistensi  yang tinggi, sehingga kesepakatan dua atau lebih vali- dator  diasumsikan  sama.  PoA  dua  validator dalam  memberikan  penilaian  disajikan  pada Tabel 8.
Tabel 8. Percentage of Agreement Validator No. Produk Nilai Percentage of Agreement (%) Dosen Pendidik Kimia 1. RPP 83,33 100 2. LKS 84,93 98,85 3. Instrumen Penilaian  85,71 100
Hasil  perhitungan  PoA  menunjukkan bahwa  nilai  PoA  untuk  semua  komponen  SSP
kimia  dari  dosen  ahli  maupun  pendidik  kimia lebih  dari  80%.  Hasil  ini  mengindikasikan  bah- wa  lembar  validasi  yang  digunakan  memiliki reliabilitas  dan  konsistensi  yang  tinggi  sebagai alat  ukur  untuk  mengumpulkan  data.  Informasi lain  yang  diperoleh  dari  nilai percentage  of agreement yang  besar  menggambarkan  SSP kimia  yang  divalidasi  menggunakan  lembar validasi dinyatakan layak untuk digunakan.
Validasi  empiris  dilakukan  untuk  menge- tahui  kelayakan  instrumen  penilaian  yang digunakan  secara  empiris  atau  nyata.  Instrumen penilaian  yang  diuji  empiris,  yaitu  intrumen penilaian  literasi  kimia.  Uji  empiris  dilakukan pada peserta didik kelas XI  IPA 1 SMA Negeri 11  Yogyakarta.  Skor  tes  literasi  kimia  peserta didik  dianalisis  dengan  menggunakan  program Quest.  Program  Quest  menganalisis  data  secara kuantitatif  dengan  meninjau  aspek  tingkat  ke- sukaran ( item difficulty ) dan mempertimbangkan fit  item  terhadap  model  dalam  program  Quest. Item  dinyatakan  valid  atau  fit  dengan  model dalam  program  Quest  apabila  berada  pada kisaran 0,77 sampai 1,30  berdasarkan informasi pada  INFIT  MNSQ.  Instrumen  tes  yang  baik berdasarkan  teori  respon  butir  apabila  memiliki tingkat kesukaran ( item difficulty ) yang beragam dari  kisaran  - sampai  + .  Hasil  analisis  item tes literasi kimia menunjukkan bahwa  sebanyak 14  item  dinyatakan  fit  15  item  yang  diuji.  Item yang  tidak  fit  direvisi  agar  dapat  digunakan dalam uji coba terbatas.

## Hasil Uji Coba Terbatas
Uji coba terbatas dilakukan dengan meng- ujikan  SSP  kimia  menggunakan  jumlah  subjek yang terbatas, yaitu 10 orang peserta didik SMA Negeri  11  Yogyakarta.  Keterlaksanaan  pembel- ajaran  ditinjau  dari  pencapaian  seluruh  langkah yang telah tertuang dalam RPP. RPP kimia yang dikembangkan  dirancang  untuk  4  kali  pertemu- an. Setiap pertemuan diobservasi keterlaksanaan langkah pembelajaran model experiential learn- ing oleh  dua  observer.  Keterlaksanaan  pembel- ajaran  dianalisis  dengan  menghitung  persentase langkah pembelajaran berdasarkan alokasi wak- tu untuk setiap pertemuan. Pembelajaran dengan nilai  persentase  keterlaksanaan  lebih  besar  atau sama  dengan  80%  dikategorikan  tinggi.  Untuk itu  implementasi  langkah  pembelajaran  dapat dicapai  dengan  baik.  Persentase  keterlaksanaan pembelajaran  untuk  setiap  pertemuan  disajikan pada Tabel 9.

## Tabel 9. Keterlaksanaan Pembelajaran Kelas Uji Coba Terbatas
Pertemuan Ke- Jumlah Kegiatan Skor Observer Persentase Keterlaksanaan (%) Kategori Keterlaksanaan I II 1 15 14 15 96,66 Tinggi 2 15 13 13 86,66 Tinggi 3 15 15 15 100,00 Tinggi 4 15 15 15 100,00 Tinggi
Peningkatan  literasi  kimia  peserta  didik ditentukan  dengan  menganalisis  skor  perolehan ( gain skor).  Berdasarkan  hasil  analisis  literasi kimia  peserta  didik,  terdapat  9  dari  10  orang peserta  didik  yang  memiliki gain skor  dengan kategori  tinggi.  Jumlah  peserta  didik  berdasar- kan gain skor  literasi  kimia  pada  kelas  uji  coba terbatas disajikan pada Gambar 2.
Skor sikap kesadaran terhadap lingkungan yang  diperoleh  dari  lembar  penilaian  diri  dan antar  teman  dihitung  dengan  menggunakan rumus penilaian sikap. Sikap kesadaran terhadap lingkungan  dengan  kategori  sangat  baik  atau baik  dikategorikan  bahwa  pembelajaran  telah berhasil  membentuk  kesadaran  lingkungan peserta  didik.  Sebanyak  3  dari  10  peserta  didik memiliki  kesadaran  terhadap  lingkungan  sangat baik,  sedangkan  7  peserta  didik  dengan  kriteria baik.  Distribusi  peserta  didik  berdasarkan
kategori  sikap  kesadaran  terhadap  lingkungan disajikan pada Gambar 3.

## Hasil Uji Coba Lapangan
Uji  coba  lapangan  dilakukan  pada  dua kelas, yaitu kelas X-D sebagai kelas kontrol dan kelas  X-F  sebagai  kelas  eksperimen  di  SMA Negeri  11  Yogyakarta  tahun  pelajaran  2014/ 2015.  Jumlah  sampel  pada  kelas  kontrol  seba- nyak  28  peserta  didik,  sedangkan  pada  kelas eksperimen sebanyak 28 peserta didik. Keterlak- sanaan  pembelajaran  dianalisis  dengan  meng- hitung  persentase  langkah  pembelajaran  yang dapat  diimplementasikan  berdasarkan  alokasi waktu  untuk  setiap  pertemuan.  Pembelajaran yang  memiliki  persentase  keterlaksanaan  lebih dari atau sama dengan 80% dikategorikan tinggi yang  menggambarkan  bahwa  setiap  langkah pembelajaran dapat terealisasi dengan baik. Per- sentase  keterlaksanaan  pembelajaran  disajikan pada Tabel 10.
Gambar 2. Jumlah Peserta didik Berdasarkan Kategori Gain Skor Literasi Kimia 0 2 4 6 8 10 Tinggi Sedang Rendah 9 1 0 Jum lah Pes er ta di di k Kategori Gain Skor
Gambar 3. Jumlah Peserta Didik Berdasarkan Kategori Sikap Kesadaran Terhadap Lingkungan

## Tabel 10. Keterlaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen
Pertemuan Ke- Jumlah Kegiatan Skor Observer Persentase Keterlaksanaan (%) Kategori Keterlaksanaan I II 1 15 15 15 100 Tinggi 2 15 15 14 96,66 Tinggi 3 15 14 15 96,66 Tinggi 4 15 15 15 100 Tinggi
Skor  literasi  kimia  peserta  didik  untuk kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  diperoleh melalui  tes  literasi  kimia  dalam  bentuk pretest dan posttest. Selisih  antara  skor pretest dan posttest menunjukkan  besarnya gain skor. Gain skor  digunakan  untuk  menentukan  kategori peningkatan literasi kimia peserta didik. Jumlah peserta didik dengan gain skor tinggi pada kelas eksperimen lebih banyak dibandingkan yang ter- dapat  pada  kelas  kontrol.  Kategori  peningkatan literasi kimia peserta didik yang dikelompokkan berdasarkan  besarnya gain skor  disajikan  pada Tabel 11.
Tabel 11. Peningkatan Literasi Kimia Peserta Didik pada Uji Coba Lapangan
No. Kategori Gain Skor Jumlah Per Kategori Kelas Eksperimen Kelas Kontrol 1. Tinggi 18 9 2. Sedang 10 12 3. Rendah 0 7 Jumlah Peserta didik 28 28
Kesadaran  terhadap  lingkungan  peserta didik  pada  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol diukur  menggunakan  lembar  penilaian  diri  dan lembar penilaian antar teman. Lembar penilaian diri  digunakan  untuk  mengukur  pada  kondisi
awal  ( pretest )  dan  kondisi  akhir  ( posttest ). Penilaian  antar  teman  hanya  dilakukan  setelah peserta didik mengikuti pembelajaran kimia ma- teri  hidrokarbon  menggunakan  model experien- tial learning . Penilaian antar teman tidak dilaku- kan  pada  kondisi  awal  pembelajaran,  karena dikhawatirkan  bersifat  subjektif  dan  tidak akurat.
Jumlah peserta didik yang memiliki kesa- daran  terhadap  lingkungan  dengan  kategori sangat  baik  lebih  banyak  ditemukan  di  kelas eksperimen dibandingkan di kelas control, yaitu di kelas eksperimen 10 peserta didik, sedangkan kelas kontrol hanya 1 peserta didik.
Tabel 12. Analisis Peningkatan Literasi Kimia
Peserta didik pada Uji Coba Lapangan No. Kategori Kesadaran Terhadap Lingkungan Jumlah Per Kategori Kelas Eksperimen Kelas Kontrol 1. Sangat Baik 10 1 2. Baik 18 27 3. Cukup 0 0 4. Kurang 0 0 Jumlah Peserta didik 28 28
Hasil  uji  Kruskal-Wallis  menunjukkan bahwa  nilai  sig  untuk gain skor  literasi  kimia
0 1 2 3 4 5 6 7 Sangat Baik Baik Cukup Kurang 3 7 0 0 Ju m lah P eser ta d idik Kategori Kesadaran Terhadap Lingkungan
sebesar  0,001,  sedangkan  nilai  sig  untuk  skor kesadaran  terhadap  lingkungan  sebesar  0,000. Besarnya  nilai  sig  untuk  kedua  variabel  lebih kecil  dari  0,05.  Berdasarkan  kriteria  pengujian H 0 dijelaskan  bahwa  nilai  sig  yang  kurang  dari 0,05  menggambarkan  H 0 ditolak.  Penolakan  H 0 menggambarkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan  antara  literasi  kimia  dan  kesadaran terhadap lingkungan peserta didik kelas eksperi- men dan kelas kontrol.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa SSP kimia  berbasis  pendidikan  berkelanjutan  efektif untuk  meningkatkan  literasi  kimia  dan  kesadar- an terhadap lingkungan peserta didik.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Simpulan yang diperoleh dalam penelitian ini,  yaitu:  SSP  kimia  berbasis  pendidikan  ber- kelanjutan  memiliki  karakteristik  di  antaranya dikembangkan  berbasis  model experiential learning pada  materi  hidrokarbon  dan  indikator literasi  kimia  maupun  kesadaran  terhadap  ling- kungan  diadaptasi  dari framework  PISA  2015; SSP kimia  dengan  kategori sangat baik, sehing- ga  layak  digunakan  untuk  pembelajaran  kimia, serta  SSP  kimia efektif untuk  meningkatkan literasi  kimia  dan  kesadaran  terhadap  lingkung- an peserta didik SMA.

## Saran
SSP  kimia  sebaiknya  digunakan  untuk meningkatkan  literasi  kimia  dan  kesadaran  ter- hadap  lingkungan  peserta  didik  kelas  X  SMA baik  yang  berlokasi  dekat  dengan  pencemaran limbah plastik, polusi udara, maupun lokasi lain- nya.  Pendidik  kimia  dapat  menerapkan  model experiential  learning untuk  menambah  peng- alaman  belajar  yang  nyata  kepada  peserta  didik agar  materi  terkait  dapat  terserap  dengan  baik. Instrumen  penilaian  dapat  digunakan  untuk mendiagnosa  kesulitan  belajar  dan  miskonsepsi peserta didik pada materi hidrokarbon.

## DAFTAR PUSTAKA
Arikunto,  S.  (2010). Dasar-dasar  evaluasi pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Borich,  G.  D.  (1994). Observation  skills  for effective  teaching. New  York:  Macmillan Publishing Company.
Brundiers,  K.,  Wiek,  A.,  &  Redman,  C.  L. (2010).  Real-world  learning  opportunities sustainability:  From  classroom  into  the
real  world. International  Journal  of Sustainability in Higher Education, 11 (4), 308-324.
Chapoo,  S.,  Thathong,  K.,  &  Halim,  L.  (2014).
Understanding Biology
teache s’pedagogical  content   nowledge fo   teaching  “the  natu e  of  o ganism”.
Procedia  -  Social  and  Behavioral Sciences, 116 , 464 – 471.
Devi, P. K., Sofiraeni, R., & Khairuddin. (2009).
Pengembangan  perangkat  pembelajaran. Bandung: PPPPTK IPA.
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2001). The systematic  design  of  instruction (Fifth Edition  ed.).  Florida:  Addison-Wesley Educational Publishers Inc.
Evans,  J.,  &  Graff,  E.  (2012).  Promoting environmental  and  cultural  awareness through experiential learning. The International  Journal  of  Sustainability Education, 1 , 1-13.
Hake,  R.  R.  (1998).  Interactive-engagement  vs traditional  methods:  a  six-thousand- student  survey  of  mechanics  test  data  for introductory  physics  courses. American Journal of Physics, 66 (1), 64-74.
Jollands,  M.,  &  Parthasarathy,  R.  (2013).
Developing
enginee ing students’ understanding  of  sustainability  using project  based  learning. Sustainability,  5 , 5052-5066.
Julius, J. K., & Wachanga, S. W. (2013). Effects of  experiential  concept  mapping  teaching strategy  on  students'  achievement  in chemistry  in  Imenti  South  District,
Kenya. International  Journal  of  Social Science  &  Interdisciplinary  Research, 2 (8), 1-9.
Kemendikbud. (2013a). Model penilaian pencapaian  kompetensi  peserta  didik sekolah  menengah  pertama. Jakarta: (Versi Elektronik).
Kemendikbud.  (2013b). Peraturan  Menteri Pendidikan  dan  Kebudayaan  RI  No.  65

## Magfirah Perkasa, Nurfina Aznam
Tahun  2013  tentang  Standar  Proses Pendidikan Dasar dan Menengah.
Kemendikbud.  (2013c). Peraturan  Menteri Pendidikan  dan  Kebudayaan  RI  No.  70 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur  Kurikulum  Sekolah  Menengah
Kejuruan/Madarasah Aliyah Kejuruan.
Kemendikbud. (2014). Peraturan Menteri
Pendidikan  dan  Kebudayaan  RI  No.  104 Tahun  2014  tentang  Penilaian  Hasil
Belajar  oleh  Pendidik  pada  Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah.
Kolb,  A.  Y.,  &  Kolb,  D.  A.  (2005).  Learning styles  and  learning  spaces:  Enhancing experiential  learning  in  higher  education. Academy  of  Management  Learning  & Education, 4 (2), 193-212.
Kuhlman,  T.,  &  Farrington,  J.  (2010).  What  is sustainability? Sustainability,  2 ,  2436- 3448.
Mannen,  K.  (2012).  Using  experiential  learning effectively. Pedagoggles: Exploring
Teaching Practice, 3 (8), 1-2.
Mardapi, D. (2008). Teknik penyusunan instrumen  tes  dan  non  tes. Yogyakarta: Mitra Cendikia.
Mehra,  V.,  &  Kaur,  J.  (2010).  Effect  of
experiential learning strategy on enhancement of environmental awareness among  primary  school  students. Indian Educational Review, 47 (2), 30-44.
Micangeli,  A.,  Naso,  V.,  &  Matrisciano,  A. (2014).  Attitudes  toward  sustainability and green economy issues related to some students  learning  their  characteristics:  A preliminary study. Sustainability, 6 , 3484- 3503.
Nicolette,  J.,  Burr,  S.,  &  Rockel,  M.  (2013).  A
practical  approach  for  demonstrating environmental
sustainability and stewardship  through  a  net  ecosystem service  analysis. Sustainability,  5 ,  2152-
2177.
Noor,  F.  M.,  &  Wilujeng,  I.  (2015).
Pengembangan SSP fisika berbasis pendekatan  CTL  untuk  meningkatkan keterampilan  proses  sains  dan  motivasi belajar. Jurnal  Inovasi  Pendidikan  IPA, 1 (1), 73-85.
OECD.  (2013). PISA  2015:  Draft  science framework. New  York:  OECD  Printing Office.
OECD.  (2014). PISA  2012  results:  What  15- year-olds know and what they can do with what  they  know. Paris:  OECD  Printing Office.
Redman,  E.  (2013).  Advancing  Educational Pedagogy  for  Sustainability:  Developing and Implementing Programs to Transform Behaviors. International Journal of Environmental  &  Science  Education,
8 (1), 1-34.
Saxena, P., & Srivastava, P. (2012). Environmental awareness of senior secondary students in relation to their eco- friendly  behaviour. Research  Scapes, I (II), 1-8.
Sengupta,  M.,  Das,  J.,  &  Maji,  P.  K.  (2010).
Environmental
awareness and environment  related  behaviour  of  twelfth grade  students  in  Kolkata:  Effects  of stream and gender. Anwesa, 5 , 1-8.
Shulman,  L.  S.  (1987).  Knowledge  and teaching: Foundations of the new reforms. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-21.
Shwartz,  Y.,  Ben-Zvi,  R.,  &  Hofstein,  A.
(2006).  The  use  of  scientific  literacy taxonomy  for  assessing  the  development of  chemical  literacy  among  high-school students. Chemistry  Education  Research and Practice, 7 (4), 203-225.
Sipos,  Y.,  Battisti,  B.,  &  Grimm,  K.  (2008).
Achieving  transformative  sustainability learning: Engaging head, hands and heart. International  Journal  of  Sustainability  in Higher Education, 9 (1), 68-86.
Soobard,  R.,  &  Rannikmae,  M.  (2011). Assessing  student’s  level  of  scientific literacy  using  interdisciplinary  scenarios. Science  Education  International,  22 (2),
133-144.
UNESCO.  (2002). Teaching  and  learning  for  a sustainable  future. Australia:  Griffith University Publisher.
United  Nations.  (1987). Report  of  the  world commission on environment and development:  Our  common  future. New York.
Vesterinen, V.-M. (2012). Nature of science for chemistry:  design  of  chemistry  teacher education  course. Disertasi  Doktor, tidak diterbitkan, University of Helsinki,
Helsinki.