p-ISSN: 2338-4387 e-ISSN: 2580-3247

## PEMANFAATAN LINGKUNGAN LAHAN BASAH PADA PEMBELAJARAN ASAM BASA MENGGUNAKAN PENDEKATAN CTL TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS

## Amalia Yunita
Universitas Lambung Mengkurat Banjarmasin e-mail: amaliayunitaa@gmail.com

## Abstrak
Ketersediaan lingkungan lahan basah dalam pembelajaran larutan asam basa dapat digunakan  sebagai  sumber  belajar  yang  dapat  digunakan  siswa  sebaik  mungkin  untuk meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menentukan efektivitas  pendekatan CTL  yang  memanfaatkan  lingkungan  lahan  basah  sebagai  sumber belajar  untuk  keterampilan  berpikir  kritis  bagi  siswa  di  sekolah  menengah  atas  pada  bab larutan  asam-basa.  Penelitian  ini  menggunakan  eksperimen  semu  dengan  2  kelas  yaitu kelas  kontrol  dan  kelas  eksperimen  di  SMA  Negeri  7  Banjarmasin.  Teknik  pengambilan sampel  yang  digunakan  adalah  cluster  random  sampling.  Variabel  bebas  adalah pendekatan  pembelajaran,  sedangkan  variabel  terikat  adalah  keterampilan  berpikir  kritis. Analisis  teknik  data  menggunakan  statistik  deskriptif  dan  inferensial.  Hasil  penelitian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis pada kelas eksperimen dan  kontrol  dengan  harga  thitung>  ttabel  yaitu  2,716>  1,996.  Perbedaan  ini  disebabkan oleh  kontribusi  dari  pendekatan  CTL  seperti  konstruktivisme,  penyelidikan,  pertanyaan, pemodelan, komunitas pembelajaran, dan refleksi yang didukung oleh penggunaan sumber belajar dari lingkungan lahan basah selama proses pembelajaran.
Keywords:   larutan asam basa, keterampilan berpikir kritis, Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual (CTL), lingkungan lahan basah

## Abstract
The availability of wetland environment in the learning of acid-base solution can use as learning  resource that students  can use  as  well as  possible  to  improve critical  thinking skill. This research aimed to determine the effectiveness of the CTL approach that utilizes wetland  environment  as  a  learning  resource  to  critical  thinking  skill  for  students  in  senior high school on the chapter of acid-base solution. This research used was quasi-experiment with  2  classes  namely  control  and  experiment  class  at  SMA  Negeri  7  Banjarmasin.  The selection  of  samples  in  this  study  was  done  through  a  cluster  random  sampling.  The independent variable was the learning approach, while the dependent variable was critical thinking skill. Analyze data techniques used descriptive and inferential statistics. The result showed that there were significant difference in critical thinking skill in the experimental and control  class  (t  =  2.71>1.99).  This  research  concluded  that  CTL  learning  was  better  to enchance  critical  thinking  skills  caused  by  the  contribution  of  the  CTL  approach  such  as constructivism, inquiry, questioning, modeling, learning community, and reflection supported by the use of learning resource from wetland environment.
Keywords: acid base solution, critical thinking skill, Contextual Teaching and Learning (CTL), wetland environment

## PENDAHULUAN
Berdasarkan  Permendiknas  No.  69  Tahun  2013  dipahami  pola  pembelajaran yang  diterapkan  mengubah  pola  pembelajaran  pasif  menjadi  pola  pembelajaran  kritis. Keterampilan Berpikir  Kritis  (KBK)  menjadi  salah  satu dari  kemampuan berpikir  tingkat tinggi  ( high  order  thinking skills) yang  dapat  dikembangkan  oleh  guru  melalui pembelajaran  kimia,  sehingga  pola  pembelajaran  yang  awalnya  berpusat  pada  guru diubah  menjadi  pola  pembelajaran  yang  berpusat  pada  peserta  didik ( Madhuri,

## Kantamreddi, & Prakash Goteti, 2012)
Peserta  didik  dalam  belajar  tidak  hanya  terfokus  pada  penyelesaian  soal-soal yang  diberikan  tanpa  pemahaman  yang  mendalam  mengenai  makna  yang  terkandung dari materi pembelajaran ( Wright, 2011) . Peserta didik belum mampu mengaitkan materi pembelajaran  kimia  dengan  konteks  kehidupan sehari-hari.  Dalam  hal  ini,  kemampuan bernalar  peserta  didik  belum  berkembang  dengan  baik.  Kemampuan  bernalar  erat kaitannya dengan keterampilan berpikir kritis ( Avargil, Herscovitz, & Dori, 2012).
Hasil  penelitian  Buchori,  Suryadharma,  &  Fajaroh  (2013)  menunjukkan persentase peserta didik yang mengalami kesulitan tinggi pada penentuan sifat dan pH suatu  larutan  yang  belum  diketahui  sifatnya  dengan  bantuan  indikator  larutan  asam basa sebesar 71,6%. Peserta didik belum  mampu  mengartikan  warna   indikator  larutan asam basa yang digunakan, serta belum mampu memahami sifat elektrolit yang dimiliki larutan  asam  basa  kuat  atau  lemah.  Hal  ini  mengakibatkan  peserta  didik  kesulitan dalam  menentukan  sifat  dan  pH  suatu  larutan  asam  basa.  Salah  satu  faktor  internal penyebab  kesulitan  peserta  didik  dalam  memahami  materi  asam  basa  adalah  peserta didik  belum  mampu  menyelesaikan  soal  bertingkat.  Data  yang  diketahui  dalam  soal bertingkat  merupakan  data  yang  tidak  dapat  langsung  dipakai  untuk  menentukan jawaban, tetapi peserta didik harus mengolah informasi lain terlebih dahulu. Untuk dapat mengerjakan  soal  bertingkat  diperlukan  keterampilan  analisis  yang  baik.  Keterampilan analisis merupakan salah satu indikator KBK (Facione, 2015).
Indikator  KBK  lainnya  adalah  interpretasi  yaitu  kemampuan  peserta  didik  untuk memahami  ide  yang  diubah  atau  disusun  dalam  bentuk  lain,  seperti  gambar,  tabel, diagram, dan lain lain (Facione, 2015). Berdasarkan temuan penelitian Meylindra, Ibnu, &  Sulistina  (2013)  menunjukkan  peserta  didik  sulit  memahami  gambaran  mikroskopik asam  basa  Lewis.  Beberapa  penyebabnya  adalah  gambaran  mikroskopik  dari  asam basa Lewis yang rumit  dan peserta didik yang belum  memahami perpindahan elektron
dalam  asam  basa  Lewis.  Kondisi  ini  menunjukkan  peserta  didik  masih  memiliki kelemahan dalam menginterpretasikan data dalam bentuk gambar.
Peningkatan  KBK  peserta  didik  memerlukan  sebuah  pola  pembelajaran  yang mengembangkan  pola  pikir  peserta  didik  dengan  melibatkan  peserta  didik  secara  aktif dalam  proses  pembelajaran.  Salah  satu  cara  yang  dapat  meningkatkan  KBK  peserta didik  dalam  pembelajaran  kimia  adalah  dengan  memilih  pembelajaran  yang  sesuai, yakni pendekatan  Contextual  Teaching and Learning  (CTL). Pembelajaran  CTL adalah pembelajaran  yang  mendorong  peserta  didik  untuk  membuat  hubungan  antara pengetahuan  yang  dimiliknya  dengan  penerapannya  dalam  kehidupan  sehari -hari ( Suryawati, & Osman, 2018).
Pembelajaran  CTL  menggunakan  acuan  tujuh  komponen  utama  dalam pembelajaran  efektif,  yang  terdiri  dari:  konstruktivisme,  bertanya,  inkuiri,  masyarakat belajar,  pemodelan,  refleksi,  dan  penilaian  sebenarnya.  Dengan  menerapkan  semua komponen  yang  terkandung  dalam  pembelajaran  CTL  tersebut,  peserta  didik  akan dapat  memiliki  KBK  dan  terlibat  secara  aktif  dalam  proses  pembelajaran.  CTL memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk  menggunakan KBK dengan baik. Melalui  hal  tersebut,  peserta  didik  dibiasakan  untuk  berpikir  terbuka,  berpikir  dengan baik, berpikir sebelum bertindak, melatih imajinasi serta mendasari kesimpulan den gan bukti-bukti yang kuat. Berpikir kritis disini adalah proses pencarian, perolehan, evaluasi, analisis,  sintesis  dan  konseptualisasi  informasi  yang  diperoleh  sebagai  panduan  untuk mengembangkan  pemikirian  peserta  didik  secara  sadar  dan  kemampuan  peserta  didik untuk  mengambil  risiko  dan  menambahkan  kreativitas  yang  dimilikinya  dalam penggunaan informasi (Yildirim & Ozkahraman, 2011).
Berdasarkan  penelitian  yang  dilakukan  Mulyani  (2013)  menunjukkan  adanya pengaruh  positif  terhadap  pada  aspek  penguasaan  konsep  dan  KBK  peserta  didik dengan penerapan CTL pada materi bahan kimia dalam kehidupan sehari-hari di kelas VII  SMP  Negeri 4  Metro. Perangkat pembelajaran  kontekstual kimia SMA  juga  mampu meningkatkan  KBK  peserta  didik  pada  materi  asam  basa  di  berbagai  SMA   Negeri  di Jakarta Selatan  (Haroen, Rosa, & Nusa'adah, 2016).
Proses  pembelajaran  yang  berbasis  lingkungan  sebagai  strategi  pembelajaran akan  menghilangkan  kejenuhan  dan  menjadi  lebih  bermakna  bagi  peserta  didik. Lingkungan dimanfaatkan sebaik mungkin sebagai sasaran belajar, sumber belajar dan sarana  belajar  untuk  menciptakan  pembelajaran  yang  lebih  bermakna  (Hariyanto  & Suyono,  2015).  Lingkungan  yang  menjadi  basis  pembelajaran  akan  lebih  efektif  jika berada dekat dengan kehidupan peserta didik. Salah satunya dapat berasal dari potensi lingkungan  lokal  yang  dekat  dengan  kehidupan  peserta  didik  yaitu  lingkungan  lahan basah yang berada di Kalimantan Selatan.
Pembelajaran  kimia  pada  materi  larutan  asam  basa  bersifat  konseptual  jika dilihat dari pembahasan mengenai teori asam-basa yang dikemukakan oleh para tokoh seperti Arrhenius, Bronsted Lowry, Lewis dan lain lain. Sifat alogaritmik terlihat dari tata cara  penentuan  derajat  keasaman  (pH)  dalam  larutan  asam-basa.  Selain  itu,  juga bersifat prosedural jika dilihat dari penentuan sifat keasaman yang diukur menggunakan kertas lakmus dan indikator bahan alam. Pada pembahasan materi larutan asam basa, lingkungan lahan basah dapat dijadikan sebagai sumber belajar ataupun sebagai objek masalah,  karena  akan  lebih  menarik  dan  peserta  didik  cenderung  akan  lebih  aktif  jika menggunakan sumber belajar langsung dibandingkan dengan pemberian objek masalah dari buku pelajaran (Liu, 2016). Pemilihan materi larutan asam basa dikarenakan materi tersebut  dekat  dengan  kehidupan  keseharian  peserta  didik.  Meskipun  asam  dan  basa banyak  ditemui  dalam  lingkungan  sekitar,  tetapi  kemampuan  peserta  didik  hanya sampai  pada  tahap  mengenal  dan  memahami  asam  dan  basa  (Haroen,  Rosa,  & Nusa'adah, 2016).
Pengitegrasian  lingkungan  lahan  basah  pada  materi  larutan  asam  basa  dapat terlihat dari percobaan yang dilakukan. Salah satu lingkungan lahan basah yang dapat dijadikan  sampel  percobaan  adalah  air  sungai.  Lingkungan  sungai  di  daerah Banjarmasin  yang  dapat  mewakili  lingkungan  lahan  basah  terdiri  atas  air  sungai  dan komponen lainnya di luar sungai. Selain itu, habitat air pasang -surut yang airnya tawar, payau  ataupun  asin  dapat  dijadikan  sebagai  sumber  belajar  dari  lingkungan  lahan basah,  dan  masih  banyak  lainnya  (Soendjoto,  2015).  Oleh  sebab  itu,  p roses pembelajaran  diharapkan  dapat  meningkatkan  wawasan  lingkungan  lahan  basah  yang dimiliki  oleh  peserta  didik,  serta  membantu  peserta  didik  untuk  berpikir  kritis  dan mengaitkan materi pembelajaran kimia dengan konteks kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan  potensi  yang  lingkungan  basah  yang  ada  di  banjarmasin  maka dilakukan  pembelajaran  untuk  meningkatkan  KBK  dengan  pendekatan  CTL  dengan memanfaatkan  lingkungan  lahan  basah  sebagai  sumber  belajar  pada  materi  larutan asam-basa.  Model  pembelajaran  ini  harapannya  sebagai  salah  satu  referensi  untuk mengajarkan asam basa yang dikontekstualkan pada lahan basah.

## METODE
Rancangan  penelitian  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  rancangan penelitian  eksperimen  semu  atau  quasi-experiment  design  dengan  menggunakan  non- equivalent  control  grup  design.  Penelitian  dilaksanakan  di  SMA  Negeri  7  Banjarmasin. Populasi  dari  penelitian  ini  adalah  peserta  didik  di  kelas  XI  MIPA  SMAN  7  Banjarmasin tahun ajaran 2017/2018. Teknik pengambilan sampel yang digunakan dalam penelitian ini
adalah  random  sampling.  Penentuan  sampel  didasarkan  atas  asumsi  bahwa  anggota populasi berdistribusi normal dan memiliki varian yang homogen, sehingga maka dua kelas di antara populasi dipilih adalah XI MIPA 6 sebagai kelas eksperimen yang mendapatkan pembelajaran  materi  larutan  asam  basa  dengan  pendekatan  CTL  yang  memanfaatkan lingkungan lahan basah sebagai sumber belajar dan XI MIPA 1 digunakan sebagai kelas kontrol  yang  mendapatkan  pembelajaran  materi  larutan  asam  basa  dengan  pendekatan saintifik.
Pengumpulan  data  menggunakan  teknik  tes  dan  non-tes.  Teknis  tes  digunakan untuk mengukur KBK. Instrumen yang digunakan untuk mengukur KBK terdiri dari 8 buah soal  essay  yang  mengandung  5  indikator  KBK  menurut  Facione  (2015).  Instrumen  yang digunakan  telah  divalidasi  oleh  tim  validator.  Instrumen  juga  diuji  reliabilitasnya,  di  mana koefisien  instrumen  tes  KBK  sebesar  0,99  yang  berada  pada  kategori  tinggi  sehingga dinyatakan layak digunakan dalam penelitian.
Analisis  data  menggunakan  teknik  analisis  deskriptif  dan  inferensial.  Analisis inferensial  menggunakan  uji  normalitas,  uji  homogenitas  dan  uji-t  untuk  menganalisis perbedaan KBK. Kesimpulan yang diambil dalam penelitian ini mempertimbangkan seluruh hasil analisis data baik secara deskriptif dan inferensial.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data hasil pretest dan post-test KBK peserta didik baik untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol disajikan pada Tabel 1 berikut ini.
Tabel 1. Rata-rata Tingkat Pencapaian KBK Tiap Indikator
Indikator KBK Kelas Eksperimen Kelas kontrol Pre-test Post-test Pre- test Post-test Interpretasi Analisis Inferensi Evaluasi Eksplanasi 22,55 17,65 17,65 7,84 10,29 82,84 80,39 84,31 81,37 80,88 18,57 20,84 12,38 5,71 16,67 70,00 78,57 69,52 78,10 77,62
Hasil  uji  peningkatan  KBK  setelah  mengikuti  pembelajaran  pada  materi  larutan asam basa yang telah diolah melalui analisis  n gain yang disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Harga n-gain KBK Kelas Eksperimen dan Kontrol
Indikator KBK Kelas Eksperimen Kelas kontrol < g > Tingkat Pencapaian < g > Tingkat Pencapaian Interpretasi Analisis Inferensi Evaluasi Eksplanasi 0,77 0,76 0,37 0,80 0,78 Tinggi Tinggi Sedang Tinggi Tinggi 0,44 0,52 0,47 0,77 0,64 Sedang Sedang Sedang Tinggi Sedang Rata-rata 0,70 Tinggi 0,56 Sedang
Perbedaan peningkatan KBK di kelas eksperimen dan kelas kontrol pada indikator inferensi  tidak  terjadi  secara  signifikan.  Hal  ini  menunjukkan  keterampilan  peserta  didik dalam  mengidentifikasi  dan  menetapkan  unsur-unsur  yang  dibutuhkan  untuk  menarik kesimpulan  yang  masuk  akal;  merumuskan  dugaan  dan  hipotesis;  dan  untuk  menilai kekuatan  logika  dari  hubungan  inferensial  yang  aktual  atau  yang  dimaksudkan  termasuk pernyataan,  deskripsi,  pernyataan  atau  representasi  lain  tidak  mengalami  peningkatan yang  signifikan.  Hasil  yang  diperoleh  tersebut  juga  disebabkan  keterbatasan  dalam penelitian ini bahwa peserta didik tidak hanya dituntut memiliki peningkatan dalam semua indikator KBK, tetapi juga harus memiliki peningkatan dalam hasil belajar baik pada ranah pengetahuan, sikap maupun keterampilan.
Indikator  KBK  lainnya  seperti  interpretasi, analisis,  evaluasi dan eksplanasi  sudah mengalami  peningkatan  yang  berada  pada  kategori  tinggi.  Hal  ini  menunjukkan  peserta didik sudah memiliki keterampilan interpretasi, analisis evaluasi dan eksplanasi yang baik. Keterampilan  eksplanasi  dikatakan  baik  apabila  memenuhi  empat  indikator  berikut  yaitu: (1) memberikan informasi yang baru; (2) topik yang diberikan dapat diterima sebagai fakta; (3) ketika topik tersebut diterima, maka permasalahan akan terselesaikan; dan (4) relevan (Starkey, 2004).
Pengembangan  KBK  peserta didik agar  terampil  dalam berpikir  kritis  memerlukan tahap-tahap  pelatihan  jangka  panjang  (Robithoh,  Mulyaningsih  &  Erman  2014). Keterbatasan  dalam  penelitian  ini  menyebabkan  pelatihan  dalam  mengembangkan  KBK peserta  didik  hanya  berlangsung  dalam  kurun  waktu  tertentu  saja.  Sama  halnya  dengan pendapat  Johnson  (2007)  yang  menyebutkan  KBK  perlu  dilatih  secara  berkelanjutan. Peserta didik perlu dilatih untuk terbiasa berpikir secara kritis.
Data hasil uji-t di kedua kelas disajikan pada Tabel 3 di bawah ini.
Tabel 3. Hasil uji-t Data pre-test dan post-test KBK Hasil Kelas Db SD 2 t hitung t tabel Kesimpulan Pre-test Eksperim en 67 15,809 72,369 1,990 1,996 Tidak berbeda secara signifikan Kontrol 12,143 46,399 Post-test Eksperim en 67 81,740 105,234 2,716 1,996 Berbeda secara signifikan Kontrol 75,000 110,294
Temuan  penelitian  menunjukkan  KBK  dapat  dikembangkan  melalui  pembelajaran dengan  pendekatan  CTL  disebabkan  oleh  seluruh  komponen  dalam  pendekatan  CTL berperan  dalam  meningkatkan  KBK  peserta  didik  di  SMAN  7  Banjarmasin.  Komponen yang  pertama  yaitu  konstruktivisme,  di  mana  peserta  didik  dibantu  untuk  membangun
sendiri  pemahaman  tentang  pengetahuan  baru  yang  diperolehnya  (Fadhillah,  Effendi,  & Ridwan,  2016).  Peserta  didik  diberikan  wacana  yang  tidak  terlepas  dari  kehidupan sekitarnya  sebelum  diberikan  pertanyaan  penuntun  untuk  membangun  pengetahuan awalnya.  Pada  kegiatan  ini,  peserta  didik  diberikan  kesempatan  untuk  mengamati  dan memahamani  wacana  yang  disajikan  dalam  LKPD  secara  berkelompok.  Hal  ini dikarenakan  pembelajaran  sains  yang  melibatkan  peserta  didik  untuk  melakukan penemuannya  sendiri  dan  menghubungkannya  dengan  konsep  kehidupan  nyata memberikan pengalaman belajar  yang  lebih  bermakna  dan  akan  tertanam  kuat di  pikiran peserta didik (Fitriani, Widiyatmoko, & Khusniati, 2016).
Pemberian  wacana  terhadap  lingkungan  basah bertujuan  untuk  mengintegrasikan lingkungan  lahan  basah  dalam  materi  pelajaran  yang  akan  membantu  peserta  didik mengaitkan  materi  pelajaran  kimia  khusudnya  mengenai  asam  basa  dalam  kehidupan sehari-hari,  sehingga  pembelajaran  menjadi  lebih  bermakna  sesuai  dengan  teori  belajar menurut  Ausubel.  Selain  itu,  pembelajaran  kontekstual  lebih  menarik  bagi  peserta  didik disebabkan  fakta  yang  digunakan  dalam  proses  pembelajaran  untuk  mengaitkan pengalaman yang dimiliki peserta didik memiliki andil yang besar (Yildiz & Baltaci, 2016).
Komponen yang kedua dari CTL adalah inkuiri. Komponen inkuiri dalam penelitian ini  diitegrasikan  semaksimal  mungkin  melalui  model  pembelajaran  yang  kiranya  sesuai yaitu  model  pembelajaran  inkuiri  terbimbing.  Peserta  didik  diminta  untuk  membuat hipotesis  dari  rumusan  masalah  yang  telah  dibuat  di  kegiatan  merumuskan  hipotesis. Peserta  didik  diberikan  kebebasan  untuk  membuat  hipotesis  sesuai  dengan  apa  yang peserta  didik  pikirkan,  tanpa  harus  merasa  takut  apakah  hipotesis  yang  telah  dibuat nantinya  akan  terbukti  benar  ataupun  tidak.  Pada  kegiatan  selanjutnya,  peserta  didik dibimbing  untuk  mengumpulkan  data/informasi  berkenaan  dengan  konsep-konsep pelajaran  yang  sedang  dibahas  untuk  membantu  peserta  didik  dalam  memecahkan permasalahan yang telah dirumuskan, baik melalui eksperimen maupun diskusi informasi. Melalui  kegiatan  ini,  indikator  KBK  peserta  didik  yang  dapat  dilatih  dan  dikembangkan adalah analisis.  Kegiatan terakhir dari komponen inkuiri adalah membuat kesimpulan.
Komponen  dalam  pendekatan  CTL  yang  ketiga  adalah  bertanya.  Komponen bertanya  tidak  bisa  terlepas  dari  inkuiri,  bertanya  merupakan  sesuatu  yang  diperlukan dalam  penyelidikan  (Fadhillah,  Effendi,  &  Ridwan,  2016).  Keaktifan  peserta  didik  untuk bertanya  juga  tidak  terlepas  dari  besarnya  rasa  ingin  tahu  yang  dimiliki  peserta  didik. Hampir  semua  indikator  KBK  dilatih  dan  dikembangkan  melalui  komponen  ini,  yakni interpretasi, analisis, inferensi, evaluasi dan eksplanasi.
Komponen  CTL  selanjutnya  adalah  masyarakat  belajar  dan  pemodelan.  Melalui masyarakat  belajar,  berbagai  macam  aktivitas  yang  dilakukan  peserta  didik  dapat diselesaikan bersama-sama, dimulai dari merumuskan permasalahan hingga memberikan
refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilakukan (Fadhillah, Effendi, & Ridwan, 2016), sedangkan komponen permodelan dilakukan melalui contoh dari guru ataupun teman yang sudah mengetahui cara menggunakan pipet tetes dengan benar.
Komponen CTL yang terakhir adalah refleksi yang dilakukan di akhir pembelajaran untuk  mengetahui  kendala  yang  telah  dialami  peserta  didik  dan  cara  penyelesaian  yang diberikan.  Indikator  KBK  yang  dikembangkan  pada  kegiatan  ini  adalah  keterampilan evaluasi.  Selain  itu,  peserta  didik  juga  diminta  untuk  menuliskan  pertanyaan-pertanyaan yang belum dipahami yang berhubungan dengan materi larutan asam basa. Selanjutnya, peserta didik juga diminta untuk menyampaikan refleksi yang diberikan pada forum diskusi kelas.  Guru  hanya  membimbing  jalannya  refleksi  yang  dilakukan  peserta  didik.    Hal  ini bertujuan  agar  tiap  kelompok  dapat  berbagi  informasi  dan  cara  penyelesaian  masalah yang  dihadapi  selama  proses  pembelajaran.  Hubungan  proses  pembelajaran  yang menerapkan pendekatan CTL untuk meningkatkan KBK disajikan pada Tabel 4 di bawah ini.
Tabel 4.  Pembelajaran Pendekatan CTL yang Memanfaatkan Lingkungan Lahan Basah Sebagai Sumber Belajar untuk Meningkatkan KBK
No. Kegiatan Pembelajaran Komponen  CTL Indikator KBK 1. Guru memberikan permasalahan dalam bentuk cerita yang berhubungan dengan lingkungan lahan basah pada materi larutan asam basa Konstruktivistik, bertanya Interpretasi 2. Peserta didik diminta mengidentifikasi/ merumuskan masalah dari cerita tersebut yang dihubungkan dengan materi pelajaran secara berkelompok Masyarakat belajar, bertanya, inkuiri Interpretasi 3. Setiap kelompok melaksanakan eksperimen yang menggunakan sampel percobaan dari lingkungan lahan basah untuk mengumpulkan data berdasarkan hasil percobaan melalui diskusi kelompok Masyarakat belajar, bertanya, inkuiri Analisis 4. Setiap kelompok menganalisis data yang diperoleh berdasarkan hasil percobaan melalui diskusi kelompok Masyarakat belajar, bertanya, inkuiri Analisis 5. Setiap kelompok membuat kesimpulan berdasarkan hasil percobaan yang diperoleh melalui diskusi kelompok Masyarakat belajar, inkuiri Inferensi 6. Guru meminta perwakilan kelompok untuk mempresentasikan hasil diskusi dan kelompok lain memberikan tanggapan dengan mengajukan pertanyaan dan masukan Masyarakat belajar, bertanya Eksplanasi, evaluasi 7. Guru menanyakan kendala yang dialami peserta didik selama kegiatan pembelajaran berlangsung Refleksi Evaluasi 8. Guru membimbing peserta didik untuk membuat kesimpulan bersama mengenai materi pelajaran pelajaran yang telah dipelajari dan menghubungkannya dengan konteks lingkungan lahan basah Masyarakat belajar Inferensi
Pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan KBK, di mana peserta didik mampu memahami konsep pada level berpikir yang lebih tinggi yakni analisis, sintesis dan evaluasi (Suryawati & Osman, 2018). Selain itu, menurut Rusmansyah & Asranuddin (2017) proses pembelajaran  yang  membuat  atmosfer  kelas  menjadi  menjadi  menyenangkan  mampu meningkatkan  KBK  peserta  didik.  Hal  ini  disebabkan  proses  pembelajaran  merupakan hasil dari pengamatan peserta didik sendiri yang dipengaruhi oleh lingkungan belajarnya, sehingga  menyebabkan  peserta  didik  menjadi  lebih  aktif  pada  setiap  langkah-langkah pembelajaran  dan  menjadi  lebih  antusias  dalam  memecahkan  masalah  yang  diberikan guru.
Hasil penelitian ini sejalan dengan hasil penelitian Robithoh, Mulyaningsih & Erman (2014)  yang  menununjukkan  bahwa  pembelajaran  IPA  terpadu  melalui  pendekatan  CTL dapat  dijadikan  sarana  untuk  melatih  KBK  peserta  didik.  Penerapan  pendekatan kontekstual  dapat  meningkatkan  berpikir  kritis  yang  mengarahkan  peserta  didik  menjadi aktif,  kreatif, efektif  dan  menyenangkan  ( Kurniati,  Kusumah,  Sabandar &  Herman, 2015). Hasil  penelitian  Rahmawati,  Maryani  &  Mulyana  (2016)  juga  menunjukkan  terdapat perbedaan  signifikan  antara  hasil  pre-test  dan  post-test  berpikir  kritis  pada  kelas  yang memanfaatkan  lingkungan  sekitar  sebagai  sumber  belajar.  Hal  ini  disebabkan pemanfaatan  lingkungan  dapat  meningkatkan  daya  nalar  dan  KBK  peserta  didik  karena peserta  didik  dihadapkan  langsung  dengan  permasalahan  yang  ada  di  sekitarnya. Berdasarkan  hasil  temuan  penelitian  dan  beberapa  sumber  yang  relevan  lainnya,  dapat disimpulkan  pendekatan  CTL  yang  memanfaatkan  lingkungan  lahan  basah  sebagai sumber  belajar  dapat  meningkatkan  KBK  peserta  didik.  Hasil  yang  diperoleh  sejalan dengan  penelitian  yang  dilakukan  Riyadi,  Hamzah  &  Sakung  (2015)  menunjukkan pembelajaran dengan penerapan CTL dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik pada ranah pengetahuan pada materi larutan penyangga.
Komponen  inkuiri  yang  diterapkan  dalam  pendekatan  CTL  berpengaruh  dalam meningkatkan  KBK,  hal  ini  sesuai  dengan  penelitian  yang  dilakukan  Duram  &  Dokme (2016)  pembelajaran  inkuiri  memberikan  efek  yang  signifikan  dalam  peningkatan  KBK peserta didik dalam pembelajaran sains dan teknologi pada indikator interpretasi, analisis, inferensi,  evaluasi,  dan  eksplanasi.  Hal  tersebut  dikarenakan  materi  yang  disajikan  pada penerapan  pendekatan  CTL  bukan  begitu  saja  diberitahukan  dan  diterima  oleh  peserta didik,  tetapi  diusahakan  sedemikian  rupa  untuk  menemukan  atau  memecahkan  masalah sendiri.  Pendekatan  CTL  yang  yang  salah  satunya  dengan  memanfaatkan  lingkungan lahan  basah  sebagai  sumber  belajar  berperan  baik  dalam  meningkatkan  pengetahuan peserta didik ( Michou, Mouratidis, Lens, & Vansteenkiste, 2013) .

## SIMPULAN
Kesimpulan penelitian ini adalah  (1) adanya perbedaan KBK yang signifikan antara pembelajaran  yang  menerapkan  pendekatan  CTL  yang  memanfaatkan  lingkungan  lahan basah  sebagai  sumber  belajar  dan  pendekatan  saintifik;  dan  (2)  Pendekatan  CTL  yang memanfaatkan  lingkungan  lahan  basah  sebagai  sumber  belajar  lebih  efektif  karena komponen-komponen  dalam  pendekatan  CTL  seperti  konstruktivisme,  inkuiri,  bertanya, permodelan, masyarakat belajar, dan refleksi menunjang pemanfaatan sumber belajar dari lingkungan  lahan  basah.  Komponen  yang  paling  dominan  dalam  meningkatkan  KBK adalah bertanya dan inkuiri.

## DAFTAR PUSTAKA
Avargil,  S.,  Herscovitz,  O.,  &  Dori,  Y.  J.  2012.  Teaching  thinking  skills  in  context-based learning:  Teachers’  challenges  and  assessment  knowledge. Journal  of  Science Education and Technology , 21 (2), 207-225.
Buchori,  M.  L.,  Suryadharma,  I.  B.,  &  Fajaroh,  F.  2013.  Identifikasi  Tingkat,  Jenis,  dan Faktor-faktor Penyebab Kesulitas Siswa MA Negeri Wlingi dalam Memahami Materi Indikator Asam Basa. Journal Online Universitas Malang , 1-11.
Duram,  M.,  &  Dokme,  I.  2016.  The  Effect  of  the  Inquiry-Based  Learning  Approach  on Student's Critical  Thinking. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education , 2287-2908.
Facione,  P.  A.  2015. Critical  Thinking:  What  It  Is  and  Why  It  Counts .  California:  Insight Assessment.
Fadhillah, Effendi, M. Z., & Ridwan. 2016. Analysis of Contextual Teaching and Learning in the Course of Applied Physics at the Mining Engineering Departemen. International Journal of Science and Applied Science :, 25-32.
Fitriani,  N.  R.,  Widiyatmoko,  A.,  &  Khusniati,  M.  2016.  The  Effectiveness  of  CTL  Model Guided  Inquiri-Based  in  The  Topic of  Chemicals in  Daily  Life to  Improve  Student's Learning Outcomes and Activeness. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 278-283.
Haroen,  Z.  A.,  Rosa,  N.  M.,  &  Nursa'adah,  F.  P.  2016.  Pengembangan  Perangkat Pembelajaran  Kontekstual  Kimia  SMA  untuk  Peningkatan  Kemampuan  Berpikir Kritis. Prosiding Semnas Pendidikan IPA Pascasarjana UM , 735-740.
Johnson,  E.  B.  2007. Contextual  Teaching  and  Learning:  Menjadikan  Kegiatan  Belajar  - Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna . Bandung: Mizan Learning Center.
Kurniati,  K.,  Kusumah,  Y.  S.,  Sabandar,  J.,  &  Herman,  T.  2015.  Mathematical  critical thinking  ability  through  contextual  teaching  and  learning  approach. Journal  on Mathematics Education , 6 (1), 53-62.
Liu,  H.-L.  2016.  Planning  Wetland  Ecology-Based  Outdoor  Education  Courses  in Taiwanese  Junior  High  Schools. EURASIA  Journal  of  Mathematics  Science  and Technology Education , 3261-3281.
Madhuri,  G.  V.,  Kantamreddi,  V.  S.  S.  N.,  &  Prakash  Goteti,  L.  N.  S.  2012.  Promoting higher  order  thinking  skills  using  inquiry-based  learning. European  Journal  of Engineering Education , 37 (2), 117-123.
Meylindra, I., Ibnu, S., & Sulistina, O. 2013. Identifikasi Pemahaman Konsep Larutan Asam Basa  melalui  Gambaran  Mikroskopik  pada  Siswa  Kelas  XI  IPA  SMA  Negeri  5 Malang. Jurnal Online Universitas Malang , 1-11.
Michou, A., Mouratidis, A., Lens, W., & Vansteenkiste, M.  2013. Personal and contextual antecedents  of  achievement  goals:  Their  direct  and  indirect  relations  to  students' learning strategies. Learning and Individual Differences , 23 , 187-194.
Mulyani, H.  2013. Pengaruh Penerapan Pembelajaran Kontekstual terhadap Peningkatan Penguasaan  Konsep Bahan  Kimia dalam  Kehidupan  Sehari-hari  dan  Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas VIII SMP Negeri 4 Metro. Bioedukasi , 114-121.
Rahmawati, I., Maryani, E., & Maulana, A. 2016. Pemanfaatan Lingkungan Sekitar Sebagai Pembelajaran  untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Berpikir  Kritis. Jurnal  Pendidikan Geografi , 66-87.
Riyadi,  B.,  Hamzah,  B.,  &  Sakung,  J.  2015.  Penerapan  Pendekatan  CTL  pada  Materi Larutan  Penyangga  Kelas  XI  IPA  1  SMA  Negeri  1  Poso  Pesisir  Utara. Jurnal Akademi Kimia , 17-24.
Robithoh, E. N., Mulyaningsih, S., & Erman.  2014. Penerapan Pembelajaran IPA Terpadu Topik  Minuman  Isotonik  melalui  Contextual  Teaching  and  Learning  (CTL)  untuk Melatihkan  Keterampilan  Berpikir  Kritis  Siswa  Kelas  VIII. Jurnal  Pendidikan  Sains , 143-148.
Rusmansyah,  &  Asranudin.  2017.  Application  of  GI-TPS  Model  to  Skills  Critical  Thinking and Self Efficacy. EST: Journal of Educational Science and Technology , 198-203.
Suryawati,  E.,  &  Osman,  K.  2018.  Contextual  learning:  innovative  approach  towards  the development of students’ scientific attitude and natural science performance. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education , 14 (1), 61-76.
Soendjoto,  M.  A.  2015.  Sekilas  tentang  Lahan-Basah  dan  Lingkungannya. Seminar Nasional  Universitas  Lambung  Mangkurat  2015  "Potensi,  Peluang  dan  Tantangan Pengelolaan  Lingkungan  Lahan  Basah  secara  Berkelanjutan" (hal.  1-20). Banjarmasin: Universitas Lambung Mangkurat.
Starkey, L. 2004. Critical Thinking Skills Succes in 20 Minutes a Day . New York: Learning Express.
Suryawati, E., & Osman, K.  2018. Contextual Learning: Innovative Approach towards the Development  of  Student's  Scientific  Attitude  and  Natural  Science  Performance. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education , 61-76.
Wright, G. B. 2011. Student-centered learning in higher education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education , 23 (1), 92-97.
Yildirim, B., & Ozkahraman, S.  2011. Critical Thinking in Nursing Process and Education. International Journal of Humanities and Social Science , 257-262.
Yildiz,  A.,  &  Baltaci,  S.  2016.  Reflections from  the  Analytic  Geometry  Courses  Based on CTL  Thorugh  Geogebra  Software. The  Online  Journal  of  New  Horizons  in Education , 155-166.