PENGARUH PENDEKATAN MODEL-ELICITING ACTIVITIES (MEAs) TERHADAP KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS MAHASISWA PROGRAM DUAL MODE SYSTEM (DMS)
Ramdani Miftah
Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta Email : ramdani.miftah@uinjkt.ac.id

## Abstrak
Kemampuan  komunikasi  matematis  merupakan  salah  satu  kemampuan matematika  yang  harus  dicapai  oleh  siswa  setelah  belajar  matematika sehingga  perlu  terus  dikembangkan.  Penelitian  ini  menggunakan  desain pretest-posttest  control  design, yang  bertujuan  untuk  mengetahui kemampuan  komunikasi  matematis  guru  MI  program  DMS  dengan pendekatan  MEAs.  Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  guru  MI program  DMS  Putaran  III,  dan  pengambilan  sampel  penelitian  dilakukan secara purposive sampling . Penelitian ini terdiri dari dua kelas pembelajaran, yaitu  pembelajaran  dengan  pendekatan  MEAs  dan  pembelajaran  dengan pendekatan  konvensional.  Data  penelitian  dikumpulkan  melalui  tes kemampuan komunikasi matematis dan angket pandangan mahasiswa. Hasil dari  penelitian  ini  menunjukan  bahwa  kemampuan  komunikasi  matematis mahasiswa yang belajar dengan menggunakan pendekatan MEAs lebih baik daripada kemampuan komunikasi matematis mahasiswa yang belajar dengan menggunakan  pendekatan  konvensional  dan  secara  umum  mahasiswa cenderung  memiliki  pandangan  yang  positif    baik  terhadap  pelajaran matematika  maupun  terhadap  pembelajaran  matematika  dengan  pendekatan MEAs.
Kata kunci : Pendekatan MEAs, Komunikasi Matematis

## PENDAHULUAN
Pendidikan  matematika  di  sekolah  memberikan  sumbangan  penting  bagi  siswa dalam  pengembangan  kemampuan  yang  sejalan  dengan  tujuan  pendidikan.  Menurut Depdiknas  (Anitah,  2007)  disebutkan  bahwa  salah  satu  kecakapan  atau  kemahiran matematika yang diharapkan dapat tercapai dalam belajar matematika mulai dari SD/MI sampai  SMA/MA  adalah  memiliki  kemampuan  mengkomunikasikan  gagasan  dengan simbol, tabel, grafik atau diagram untuk memperjelas keadaan atau masalah. Hal senada juga  diungkapkan  oleh  NCTM  (2000)  yang  mengatakan  bahwa  dalam  pelaksanaan pembelajaran matematika disekolah, guru harus memperhatikan lima aspek pengajaran matematika  yaitu:  koneksi (connections) ,  penalaran (reasoning) ,  komunikasi (communications), pemecahan masalah (problem solving) dan representasi (representations) .
Agar kemampuan komunikasi matematis siswa dapat berjalan dengan baik maka perlu  diciptakan  suasana  pembelajaran  matematika  yang  kondusif,  sehingga  dapat mengoptimalkan  kemampuan  siswa  dalam  merepresentasi,  membaca,  menulis, mendengarkan,  menerangkan,  mendiskusikan,  memberikan  jawaban  atau  alasan, mempertahankan  pendapat  dan  lain-lain.  Siswa  harus  memiliki  kesempatan  dan
ISSN: 2088-2157
pengalaman  yang  luas  dan  terbuka  untuk  menyampaikan  informasi  dengan  bahasa matematika  sehingga  dapat  mengembangkan  kemampuan  komunikasi  matematisnya dan juga mendapatkan pengalaman belajar untuk  membangun pengetahuannya sendiri. Hal ini sejalan dengan perndapat Sardiman (2003) bahwa prinsip dasar konstruktivisme adalah  suatu  proses  aktif  individu  yang  sedang  belajar  untuk  membangun pengetahuannya  sendiri,  sedangkan  guru  berperan  menyediakan  situasi  belajar  yang mendukung proses konstruksi pada diri siswa.
Selanjutnya, dalam UU No.14 tahun 2005 bahwa guru memiliki peranan penting untuk meningkatkan mutu pendidikan secara nasional. Sebagai pendidik yang baik, guru diharapkan  agar  memiliki  pengetahuan  dan  pemahaman  yang  mendalam  terhadap materi  yang  diajarkan.  Kualitas  pemahaman  para  siswa  ditentukan  oleh  pemahaman para  guru  terhadap  materi  yang  disampaikan.  Dengan  pengetahuan  yag  baik  dan  cara mengajar yang tepat akan membatu siswa untuk lebih mudah membangun pemahaman mereka  terhadap  materi  yang  disampaikan  oleh  gurunya.  Panduan  antara  pengetahuan yang mendalam terhadap materi dan pengetahuan akan cara mengajar yang tepat disebut oleh  Shulman  sebagai  pengetahuan  konten  pedagogi (pedagogical  content  knowledge) (Ball, Thames & Phelps, 2008).
Seorang guru diharapkan mampu mengkomunikasikan dengan baik materi yang diajarkan  kepada  siswa.  Dalam  NCTM  (2000)  dikatakan  bahwa  melalui  komunikasi, gagasan menjadi objek refleksi, perbaikan, diskusi dan perubahannya. Namun seringkali guru menjelaskan suatu materi kepada siswa  dengan  menggunakan bahasa yang kurang dipahami oleh siswa, sehingga seringkali gagasan dari materi tidak tersampaikan dengan baik kepada siswa. Hal ini bisa disebabkan oleh pengetahuan guru yang  kurang  terhadap  materi  tersebut  atau  ketidakmampuan  guru  mengkomunikasikan dengan  baik  materi  tersebut  kepada  para  siswa.  Padahal  ketika siswa  ditantang  untuk mengkomunikasikan  penalaran  mereka  baik  secara  lisan  maupun  tertulis,  siswa  lebih menikmati  matematika  dan  berpikir  bahwa  matematika  merupakan  seuatu  yang menyenangkan (Hirschfeld & Cotton, 2008:1).
Menurut  Robandi  (2010:8)  salah  satu  kompetensi  inti  yang  harus  dimiliki  oleh guru  sekolah  dasar  adalah  mampu  berkomunikasi  secara  efektif,  empatik,  dan  santun dengan  peserta  didik.  Dalam  kurikulum  2013  (Robandi,  2008)  dijelaskan  bahwa kompetensi  Inti  merupakan  terjemahan  atau  operasionalisasi  Standar  Kompetensi Lulusan  dalam  bentuk  kualitas  yang  harus  dimiliki  oleh peserta  didik  yang  telah menyelesaikan  pendidikan  pada  satuan  pendidikantertentu  atau  jenjang  pendidikan tertentu,  gambaran  mengenai  kompetensi  utama  yang  dikelompokkan  ke  dalam  aspek sikap,  keterampilan,  dan  pengetahuan  yang  harus  dipelajari  peserta  didik untuk suatu jenjangsekolah,  kelas  dan  mata  pelajaran.  Kompetensi  Inti  harus  menggambarkan kualitas yang seimbang antara pencapaian hard  skills dan soft skills.
Jadi,  guru  perlu  memiliki  pengetahuan  mengenai  cara  berkomunikasi  yang efektif  sehingga  dapat  menjadi  seorang  guru  yang  kompeten.  Walaupun  kemampuan berkomunikasi  yang  baik  bukan  satu-satunya  faktor  utama  keberhasilan  seorang  guru dalam mengajar, namun hal ini perlu dimiliki oleh guru agar dapat menanamkan makna
ISSN: 2088-2157 dari pembelajaran. Memiliki keterampilan berkomunikasi yang baik dan memiliki pengetahuan yang luas merupakan modal dasar mahasiswa untuk menjadi seorang guru yang kompeten.
Kemampuan komunikasi matematis sangat penting untuk ditumbuh kembangkan dalam  kegiatan  pembelajaran  matematika  di  sekolah.  Seperti  yang  tercantum  dalam Baroody  (Gusni,  2006)  menyebutkan  sedikitnya  ada  dua  alasan  penting,  mengapa komunikasi  dalam  pembelajaran  matematika  perlu  ditumbuhkembangkan  di  kalangan siswa, yaitu matematika tidak hanya sekedar alat bantu berpikir, alat untuk menemukan pola,  menyelesaikan  masalah  atau  mengambil  kesimpulan  tetapi  matematika  juga sebagai  aktivitas  sosial  dalam  pembelajaran  matematika,  matematika  sebagai  wahana interaksi antar siswa dan juga komunikasi antara guru dan siswa.
Menurut Zawawi (2005) terdapat beberapa kemahiran dalam bahasa matematik, yaitu: (1) kemahiran membaca (2) kemahiran menyusun simbol (2) kemahiran membaca jadwal,  graf  dan  rajah  (3)  kemahiran  mendapatkan  ide  utama  (4)  kemahiran menggunakan  perkataan  matematik  (5)  kemahiran  melihat  dan  memahami  simbol  (6) kemahiran  membuat  kaitan  antara  objek,  idea,  perkataan  dan  simbol  (7)  kemahiran mencari makna.
Sumarmo  (Muin, 2006)  mengatakan bahwa kemampuan komunikasi  matematis merupakan  kemampuan  yang  dapat  menyertakan  dan  memuat  berbagai  kesempatan untuk berkomunikasi dalam bentuk: (1) merefleksikan benda-benda nyata, gambar, dan diagram  ke  dalam  ide-ide  matematika  (2)  membuat  model  situasi  atau  persoalan menggunakan  metode  lisan,  tulisan,  konkrit,  grafik  dan  aljabar  (3)  menyatakan peristiwa  sehari-hari  dalam  bahasa  atau  simbol  matematika  (4)  mendengarkan, berdiskusi,  dan  menulis  tentang  matematiaka  (5)  membaca  dengan  pemahaman  suatu presentasi  matematika  tertulis  (6)  Membuat  konjektur,  menyusun  argumen, merumuskan definisi dan generalisasi (7) Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.
Selanjutnya  menurut  NCTM  (2000)  kurikulum  standar  matematika  untuk  kelas 5-8  hendaknya  meliputi  kesempatan  untuk  berkomunikasi  sehingga  siswa  dapat:  (1) memodelkan situasi-situasi dengan lisan, tulisan, kongkrit, gambar, grafik dan metode- metode aljabar (2) memikirkan dan menjelaskan pemikiran mereka sendiri tentang ide- ide dan situasi-situasi matematik (3) mengembangkan pemahaman umum terhadap ide- ide  matematika  termasuk  peran    definisi-definisi  (4)  menggunakan  keterampilan membaca,  mendengar,  menulis,  dan  melihat  untuk  menginterpretasikan  dan mengevaluasi  ide-ide  matematika  (5)  mendiskusikan  ide-ide  matematik  dan  membuat dugaan-dugaan  dan  alasan-alasan  yang  meyakinkan  (6)  menghargai  nilai  notasi matematik dan perannya dalam perkembangan ide-ide matematik.
Berdasarkan  uraian  di  atas,  maka  komunikasi  dalam  matematika  atau komunikasi  matematis  merupakan  suatu  aktivitas  baik  fisik  maupun  mental  dalam mendengarkan,  membaca,  menulis,  berbicara,  merefleksikan  dan  mendemonstrasikan serta menggunakan bahasa dan simbol untuk mengkomunikasikan gagasan matematika. Adapun  kemampuan  komunikasi  matematis  yang  dikembangkan  dalam  penelitian  ini
ISSN: 2088-2157
adalah:  (1) written  Text ,  yaitu  memberikan  jawaban  dengan  menggunakan  bahasa sendiri,  membuat  model  situasi  atau  persoalan  menggunakan  lisan,  tulisan,  konkrit, grafik dan aljabar, menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari,  mendengarkan,  mendiskusikan,  dan  menulis  tentang  matematika,  membuat konjektur, menyusun argumen dan generalisasi (2) drawing , yaitu merefleksikan benda- benda  nyata,  gambar  dan  diagram  ke  dalam  ide-ide  matematika  (3) mathematical Expression ,  yaitu  mengekspresikan  konsep  matematika  dengan  menyatakan  peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika.
Salah satu upaya untuk  meningkatkan  kemampuan komunikasi matematis  yaitu dengan  memilih  suatu  pendekatan  pembelajaran  yang  lebih  menekankan  keaktifan sehingga  peserta  didik  leluasa  untuk  berpikir  dan  mempertanyakan  kembali  apa  yang mereka  terima  dari  gurunya.  Dalam  proses  pembelajaran  ini  peserta  didik  diberi  suatu permasalahan  yang    berhubungan  dengan    konsep    yang  akan  diajarkan  dan  dibiarkan mencoba  untuk  menyelesaikannya  dengan  arahan  guru.
Berkaitan  dengan  hal  tersebut,  Lesh  dan  Doerr  (2003)  mengajukan    suatu pendekatan  pembelajaran  yang  menekankan  pada  kemampuan  menghubungkan    ide matematika  dan  fenomena  nyata  yang  kemudian  dinamakannya  pendekatan Model- Eliciting  Activities selanjutnya  disebut  MEAs.  Pendekatan  ini  merupakan  jembatan antara  model  dan    interpretasi,  dan  memberi  peluang  yang  besar  kepada  siswa  untuk mengeksploitasi  pengetahuannya  dalam  belajar  matematika.  Dengan  menggunakan pendekatan  MEAs  belajar  siswa  menjadi  bermakna  karena  ia  dapat    menghubungkan konsep yang dipelajarinya dengan konsep yang sudah dikenalnya.
Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan MEAs merupakan pengembangan  dari  pembelajaran  berbasis  masalah  (PBL).  Menurut  Lesh  dan  Doerr (2003) pendekatan MEAs merupakan pendekatan pembelajaran yang menekankan pada kemampuan  menghubungkan    ide  matematika  dan  fenomena  nyata.  Ada  enam  prinsip desain  dari  MEAs, seperti  yang diungkapkan oleh Chamberlin dan Moon (Widyastuti, 2010),  yaitu:  (1)  prinsip  realitas,  skenario  yang  disajikan  sebaiknya  realistis  dan  dapat terjadi dalam kehidupan  siswa (2) prinsip  konstruksi model, pencapaian sebuah model merupakan  respon  yang  sangat  baik  dari  tuntutan  permasalahan  (3)  prinsip Self- Assesment, mampu  mengukur  kelayakan  dan  kegunaan  solusi  tanpa  bantuan  guru  (4) prinsip  konstruksi  dokumentasi,  mampu  menyatakan  pemikiran  mereka  sendiri  selama bekerja dalam MEAs dan proses berpikir mereka harus didokumentasi dalam solusi (5) prinsip Effective  Prototype ,  model  yang  dihasilkan  harus  dapat  ditafsirkan  dengan mudah oleh orang lain (6) prinsip konstruksi Shareability dan Reusability, model harus dapat digunakan pada situasi serupa.
Pendekatan  MEAs  yang  dikembangkan  dalam  penelitian  ini  adalah  pendekatan pembelajaran untuk memahami, menjelaskan dan  mengkomunikasikan konsep-konsep yang  terkandung  dalam  suatu  sajian    masalah    melalui    tahapan  proses    pemodelan matematika:  (1)  mengidentifikasi  dan  menyederhanakan  situasi  masalah  (2) membangun  model  matematis  (3)  mentransformasi  dan  menyelesaikan  model  (4) menginterpretasi hasil.
Uraian di atas memberikan dugaan bahwa pendekatan  MEAs seperti pendekatan inovatif  lainnya  yang  menekankan  pada  siswa  belajar  aktif  akan  memberikan  hasil belajar  siswa  yang  lebih  baik  dari  pada  pembelajaran  konvensional.  Logika  ini  yang dijadikan  landasan  untuk  melaksanakan  suatu  eksperimen  yang  mengimplementasikan pendekatan MEAs dalam mengembangkan kemampuan komunikasi matematis siswa.

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan desain pretest-posttest control group design. Dalam penelitian  ini  pengambilan  sampel  penelitian  dilakukan  secara purposive  sampling dengan  dua  kelas  yang  diambil,  satu  kelas  dijadikan  kelas  eksperimen  dan  kelas  yang lain  dijadikan  kelas  kontrol.  Pada  kelas  eksperimen  dilakukan  pembelajaran  dengan menggunakan  pendekatan  MEAs  dan  pada  kelas  kontrol  menggunakan  pembelajaran konvensional.
Instrumen  yang  dikembangkan  dalam  penelitian  ini  berupa  tes  dan  non  tes. Instrumen tes berupa soal-soal komunikasi matematis yang berbentuk uraian, sedangkan non  tes  berupa  kuesioner  untuk  melihat  pandangan  mahasiswa  terkait  dengan pembelajaran matematika dengan pendekatan MEAs.
Teknik  pengumpulan  data    dalam    penelitian    ini    adalah:  (1)  data    yang berkaitan  dengan  kemampuan  komunikasi matematis siswa dikumpulkan melalui tes (pretes  dan  postes) (2)  data    yang    berkaitan    dengan    sikap    siswa    terhadap pembelajaran  matematika    dengan    pendekatan    MEAs,    dikumpulkan    melalui    skala sikap  yang  diberikan  kepada  siswa  kelas  eksperimen  setelah  dilaksanakannya  postes. Model skala yang dilakukan adalah skala Likert.
Teknik  analisis  data    melalui  tahap-tahap  berikut:  (1)  memberikan    skor jawaban    siswa    sesuai    dengan    kunci    jawaban    dan  pedoman  penskoran  yang digunakan  (2)  membuat  tabel  skor  hasil  tes  siswa  baik  pretes  maupun  postes  (3) menghitung  rerata  skor  tes  setiap  kelompok  (4)  menghitung  standar  deviasi  untuk mengetahui penyebaran kelompok dan menunjukkan tingkat variansi kelompok data (6) peningkatan  kemampuan  komunikasi matematis  yang terjadi  sebelum  dan  sesudah pembelajaran    dihitung    dengan    rumus  gain  ternormalisasi  (7)  menguji  prasyarat analisis  data  hasil  pretes  dan  postes  (8)  menguji    dan    menganalisis    data    penelitian hasil  pretes  dan  postes denga uji kesamaan dua rerata (9) menganalisis data hasil skala sikap siswa.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian
Materi matematika yang diajarkan pada penelitian ini adalah materi Bangun Ruang Sisi Datar (BRSD). Untuk mengetahui  kemampuan  komunikasi  matematis  mahasiswa, kedua  kelas  diberikan  pretes  dan  postes  yang  terdiri  dari  5  soal  berbentuk  uraian. Berikut hasil tes kemampuan komunikasi matematis mahasiswa pada pretes dan postes yang disajikan dalam bentuk ogive (Gambar1) sebagai berikut.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 1.5 5.5 9.5 13.5 17.5 21.5 25.5 29.5 Kurang dari Lebih dari 0 5 10 15 20 25 30 35 40 5.5 8.5 11.5 14.5 17.5 20.5 23.5 26.5 Kurang dari Lebih dari 0 5 10 15 20 25 30 35 40 57.5 63.5 69.5 75.5 81.5 87.5 93.5 99.5 Kurang dari Lebih dari 0 5 10 15 20 25 30 35 40 43.5 50.5 57.5 64.5 71.5 78.5 85.5 92.5 Kurang dari Lebih dari
Gambar  1a  menunjukkan  bahwa  siswa  yang  mendapatkan  nilai  yang  kurang  dari 13,5  sebanyak  16  siswa,  sedangkan  siswa  yang  mendapatkan  nilai  lebih  dari  13,5 sebanyak  19  siswa.  Ogive  disajikan  pada  Gambar  1b  menunjukkan  bahwa  siswa  yang mendapatkan  nilai  yang  kurang  dari  14,5  sebanyak  14  siswa,  sedangkan  siswa  yang mendapatkan nilai  lebih  dari 14,5 sebanyak 21 siswa.  Adapun ogive  (Gambar2)  untuk data postes sebagai berikut.
Gambar  2a  menunjukkan  bahwa  siswa  yang  mendapatkan  nilai  yang  kurang  dari 64,6  sebanyak  15  siswa,  sedangkan  siswa  yang  mendapatkan  nilai  lebih  dari  64,5 sebanyak 20 siswa. Gambar 2b menunjukkan bahwa siswa yang mendapatkan nilai yang kurang dari 75,5 sebanyak 10 siswa, sedangkan siswa yang mendapatkan nilai lebih dari 75,5 sebanyak 25 siswa.
Gambar 1 (a) Ogive Pretes Kelas Kontrol (b) Ogive Pretes Kelas Eksperimen a b b a
Gambar 2 (a) Ogive Pretes Kelas Kontrol (b) Ogive Pretes Kelas Eksperimen
ISSN: 2088-2157 Tabel 1 Statistik Deskripstif Skor Pretes dan Postes Statistika Pretes Postes Kelas Kontrol Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Kelas Eksperimen Nilai Terendah 2 6 44 58 Nilai Tertinggi 28 26 90 98 Rentang Data 26 20 46 40 Mean ( Rata-Rata) 13,67 14,71 65,4 78,87 Median 14,25 15,67 66,7 79,6 Modus 14,95 16,3 67,2 78,73 Standar Deviasi 5,91 4,84 10,34 8,84 Varians 35,027 23,43 106,89 78,23
Setelah  dilakukan  uji  prasyarat,  pengujian  kemudian  dilakukan  dengan  pengujian hipotesis. Berdasarkan hasil analisis uji normalitas dan homogenitas data telah diketahui bahwa  pretes  kelas  eksperimen  dan  pretes  kelas  kontrol  berdistribusi  normal  dan merupakan  data  yang  homogen.  Kemudian  pengujian  hipotesis  bertujuan  untuk mengetahui  apakah  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  kelas  eksperimen  lebih baik daripada kemampuan komunikasi matematis siswa kelas kontrol. Hasil perhitungan dapat dilihat pada tabel berikut.
Tabel 2 Hasil Uji Hipotesis Data Pretes
Jenis Uji Hasil Perhitungan Keterangan Keputusan T t hitung = 1,60 t tabel = 1,997 t hitung < t tabel Ho diterima
Berdasarkan  hasil  uji  pada  Tabel  2  dapat  disimpulkan  bahwa  data  untuk  pretes kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  tidak  terdapat  perbedaan  kemampuan  komunikasi matematis  antara  mahasiswa  yang  diajarkan  dengan  pendekatan  MEAs dengan mahasiswa yang diajarkan dengan pendekatan konvensional pada materi BRSD kelas M dan kelas N.
Setelah  dilakukan  uji  prasyarat,  kemudian  dilakukan  dengan  pengujian  hipotesis. Berdasarkan  hasil  analisis  uji  normalitas  dan  homogenitas  data  telah  diketahui  bahwa postes  kelas  eksperimen  dan  postes  kelas  kontrol  berdistribusi  normal  dan  merupakan data  yang homogen. Kemudian dalam pengujian hipotesis bertujuan untuk mengetahui apakah  kemampuan  komunikasi  matematis  mahasiswa  kelas  eksperimen  lebih  baik dibandingkan  kelas  kontrol.  Dengan  diperolehnya dk ,  maka  nilai  t tabel pada  taraf signifikan 0,05 maka kriteria pengujian sebagai berikut.
Jika t hitung < t tabel , maka H 0 diterima Jika t hitung ≥ t tabe l, maka H 0 ditolak
Hasil perhitungan dapat dilihat pada tabel sebagai berikut.
ISSN: 2088-2157
Tabel 3 Hasil Uji Hipotesis Data Postes Jenis Uji Hasil Perhitungan Keterangan Keputusan T t hitung = 11,71 t tabel = 1,67
t hitung > t tabel Ho ditolak
Berdasarkan  hasil  uji  pada  Tabel  3  dapat  disimpulkan  bahwa  data  untuk  postes kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol,  kemampuan  komunikasi  matematis  mahasiswa yang diajarkan dengan pendekatan MEAs lebih baik daripada mahasiswa yang diajarkan dengan pendekatan konvensional pada materi BRSD.
Selanjutnya,  analisis  pandangan  mahasiswa  terhadap  pembelajaran  matematika dengan  menggunakan  pendekatan  MEAs  diperoleh  rerata  skor  untuk  indikator pandangan  siswa  terhadap  cara  mengikuti  pelajaran  matematika  2,92  lebih  besar daripada  skor  netralnya  yaitu  2,24.  Pada  indikator  pandangan  terhadap  pembelajaran matematika  dengan  pendekatan MEAs rerata  skor  pandangan  siswa  2,75  lebih  besar daripada  skor  netralnya  yaitu  2,28.  Kemudian  pada  indikator  pandangan  terhadap manfaat mengikuti pembelajaran matematika dengan pendekatan MEAs rerata skor 3,23 lebih  besar  daripada  skor  sikap  netralnya  yaitu  2,56.  Dari  hasil  perhitungan  ketiga indikator  tersebut,  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  memiliki  pandangan  yang  positif terhadap pembelajaran matematika dengan pendekatan MEAs.

## Pembahasan
Berdasarkan pengujian persyaratan analisis data, berupa hasil penelitian skor pretes diperoleh  rata-rata  kelas  eksperimen  sebesar  14,71  dan  kelas  kontrol  13,67,  setelah dilakukan uji normalitas menggunakan Chi-Kuadrat dan homogenitas menggunakan uji Fishe r diperoleh kesimpulan bahwa data berdistribusi normal dan memiliki varians yang sama  atau  homogen.  Langkah  selanjutnya  adalah  menguji  perbedaan  dengan  uji- t ternyata  hasil  pada  pretes  menunjukan  bahwa  tidak  terdapat  perbedaaan  kemampuan komunikasi matematis mahasiswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Pada proses pembelajaran kedua kelas ini berbeda, kelas eksperimen menggunakan pendekatan  MEAs sedangkan  kelas  kontrol  menggunakan  pendekatan  konvensional. Setelah  pembelajaran  kedua  kelas  diterapkan,  kemudian  dilakukan  postes  pada  kedua kelas tersebut. Dari hasil postes diperoleh nilai rata-rata kelas eksperimen sebesar 78,87 dan kelas kontrol 65,4. Kemudian dilakukan uji normalitas menggunakan Chi-Kuadrat dan  uji  homogenitas  yang  menggunakan  uji Fisher sehingga  diperoleh  kesimpulan bahwa  data  berdistribusi  normal  dan  memiliki  varians  yang  sama  atau  homogen.  Dan untuk  mengetahui  kemampuan  komunikasi  matematis  mahasiswa  kelas  eksperimen lebih  baik  atau  lebih  kecil  dan  sama  dengan  kelas  kontrol  menggunakan  uji  hipotesis uji- t .
Berdasarkan perhitungan uji- t pada postes, diperoleh t hitung = 11, 71 sedangkan t tabel menggunakan  interpolasi  sehingga  diperoleh  t tabel =  1,67.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa t hitung (11,71) > t tabel (1,67) artinya  kemampuan komunikasi matematis  mahasiswa  yang diajarkan  dengan  pendekatan  MEAs lebih  baik  daripada  mahasiswa  yang  diajarkan dengan  pendekatan  konvensional  pada  materi  BRSD.  Jadi,  dapat  ditarik  kesimpulan
ISSN: 2088-2157
bahwa  pendekatan  MEAs berpengaruh  positif  dari  pada  pendekatan  konvensional terhadap kemampuan komunikasi matematis mahasiswa pada materi BRSD.
Pada  kelas  eksperimen  siswa  dapat  mengoptimalkan  kemampuan  komunikasi matematisnya.  Dengan  pendekatan  MEAs , mahasiswa  pada  kelas  eksperimen  belajar untuk  mengasah  kemampuan  untuk  menuangkan  pendapat  nya  melalui  tulisan,  serta dapat  mengungkapkannya  melalui  lisan.    Apalagi  model  pembelajaran  tersebut dipadukan  dengan  metode  kerja  kelompok  dimana  peserta  didik  mendiskusi  masalah- masalah  itu  dengan  temannya  sehingga  peserta  didik  diberi  kesempatan  untuk mengungkapkan  ide  atau  pendapatnya.  Dengan  diskusi  telah  meningkatkan keterampilan  sosial  dan  keterampilan  berpikir  serta  motivasi  belajar  mereka  tumbuh dalam proses pembelajaran. Lain halnya dengan kelas kontrol, dimana siswa cenderung pasif  dan  guru  lebih  dominan  dalam  proses  pembelajaran  sehingga  kurang  adanya interaksi  antara  guru  dan  siswa  dalam  pembelajaran.  Jadi  pembelajaran  dengan pendekatan MEAs terbukti mampu mewujudkan tujuan pembelajaran matematika yang memuat kompentensi life skill yang ditunjukkan dari proses pembelajaran dan keahlian akademik serta ditunjukkan dari kemampuan untuk menyelesaikan soal-soal komunikasi matematis.  Berdasarkan  data  tersebut  menunjukkan  bahwa  pendekatan  MEAs memberikan  pengaruh  positif  terhadap  kemampuan  komunikasi  matematis  mahasiswa kelas M dan kelas N pada program Dual Mode System (DMS).

## KESIMPULAN DAN SARAN

## Kesimpulan
Dari  hasil  penelitian  ini,  dapat  disimpulkan  bahwa  kemampuan  komunikasi matematis  mahasiswa  yang  diajarkan  dengan  pendekatan  MEAs lebih  baik  daripada mahasiswa  yang  diajarkan  dengan  model  konvensional  pada  materi  BRSD  sehingga dapat  disimpulkan  bahwa  pembelajaran  menggunakan  pendekatan  MEAs dapat memberikan pengaruh positif terhadap kemampuan komunikasi matematis mahasiswa.

## Saran
Dalam mengimplementasikan pendekatan MEAs pada proses pembelajaran, ketika menerapkan  teknik “scaffolding” ,  guru  harus  memberikan  bimbingan  dan  pertanyaan yang  tepat,  artinya  tidak  tergesa-gesa  untuk  membantu  siswa  dalam  membuat  model matematika  dari  masalah  yang  diberikan  agar  potensi  siswa  dapat  berkembang  lebih optimal. Kemudian guru harus memperhatikan pengaturan dalam pembuatan kelompok siswa sehingga komunikasi yang terjalin antar siswa lebih berkualitas.
Dalam  penelitian  ini  materi  yang  gunakan  adalah  bangun  ruang  sisi  datar, disarankan  penelitian  selanjutnya  dicoba  pada  materi  yang  berbeda,  namun  sebaiknya memilih materi yang banyak aplikasinya dalam kehidupan nyata. Kemudian perhatikan juga  bahwa  bahan  ajar  sebaiknya  dibuat  semenarik  mungkin  agar  siswa  lebih  tertarik dan bersemangat untuk belajar matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Anitah, Sri. 2007. Strategi Pembelajaran Matematika , Jakarta: Universitas Terbuka
Ball, D.L., Thames, M.H., dan Phelps, G. 2008. Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special? [Online].Tersedia:http://conferences.illinoisstate.edu/nsa/papers/thamesp helps.pdf  [18 September 2014]
Chamberlin,  S.A  and  Moon,  S.M.  2005. How  Does  The  Problem  Based  Learning Approach  Compare  To  The  Model-Electing  Activity  Approach  In  Mathematics ?
(online) Tersedia: (http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/ chamberlin.pdf). Hirschfeld, K dan Cotton. 2008. Mathematical Communication, ConceptualUnderstanding, and Students' Attitudes Toward Mathematics. [Online].Tersedia: http://scimath.unl.edu/MIM/files/research/Cotton
K.pdf  [18 September 2014]
Lesh,  R.,  &  Doerr,  H.  2003. Foundations  Of  A  Models  And  Modeling  Perspective  On Mathematics  Teaching,  Learning  And  Problem  Solving .  In  R  lesh  &  H.  Doerr (Eds),  Beyond  constructivisme:  models  and  modelling  perspectives  on mathematics  problem  solving,  learning  &  teaching  (pp.3-34).  Mahwah,  NJ: Elbaum
Muin,  Abdul.  2005. Pendekatan  Metakognitif  Untuk  Meningkatkan  Kemampuan Matematika Siswa SMA , (Tesis), Bandung: Tidak diterbitkan.
NCTM.  2000, Curriculum  and  Evaluation  Standard  for  School  Mathematics ,  United States of America:The National Council of Teacher of Mathematics Inc.
Sardiman,  2003, Interaksi  dan  Motivasi  Belajar  Mengajar ,  Jakarta:  PT  Grafindo Persada.
Zawawi,  Tengku.  2005. Isu-Isu  Dalam  Pendidikan  Matematika ,  Malaysia:  Utusan Publications.
Tersedia [online]:http://books.google.co.id/books?id=sUx8mYRun4sC&dq=editions:ISBN
9676117838&hl=en.