ISSN 2685-3620 ( Online ) ISSN 2086-1966 ( Printed )

## Resiliensi sebagai Prediktor Teacher Well-Being
( Resilience as a Predictor of Teacher Well-Being )
SEKAR AULIA WINESA 1 , AIRIN YUSTIKARINI SALEH 2
Fakultas Psikologi, Universitas Indonesia Email: sekarauliawinesa@gmail.com 1 airin.yustikarini@ui.ac.id 2
Diterima 30 April 2020, Disetujui 2 Juli 2020
Abstrak: Beban  kerja  yang  berat  dapat  membuat  guru  memiliki  persepsi  negatif  tentang teacher  well-being, karena  itu  guru  membutuhkan  kemampuan  resiliensi  untuk  tetap bertahan  dengan  beban  kerjanya  yang  begitu  berat  sehingga  dapat  menjaga well-being mereka.  Berdasarkan  latar  belakang  tersebut,  tujuan  penelitian  ini  adalah  menemukan hubungan  antara  resiliensi dan teacher  well-being .  Diasumsikan  bahwa  resiliensi  dapat menjadi  prediktor  terhadap teacher  well-being. Partisipan  merupakan  263  orang  guru  yang aktif  mengajar  di  berbagai  jenjang  sekolah  dengan  lama  mengajar  dimulai  dari  6  bulan hingga  di  atas  30  tahun.  Analisis  data  dilakukan  dengan  menggunakan  analisis  korelasi Pearson  untuk  melihat  hubungan  antarvariabel  dan  regresi  linear  sederhana  untuk  melihat peran resiliensi terhadap teacher well-being . Hasil penelitian menunjukkan bahwa resiliensi memiliki  hubungan  yang  signifikan  dengan teacher  well-being (nilai r =  0,333 ,  p< 0,01) yang  berarti  bahwa  apabila  nilai  resiliensi  meningkat,  maka  nilai teacher  well-being pun meningkat. Hasil analisis regresi linear memperlihatkan bahwa resiliensi menjelaskan 11,1% variansi teacher well-being . Penelitian ini memberikan kesadaran bahwa resiliensi pada guru dapat  menjadi  salah  satu  hal  yang  penting  untuk  diperhatikan  demi  meningkatkan teacher well-being .  Berdasarkan  hasil  yang  didapatkan,  peneliti  berharap  dunia  Pendidikan  dapat memberikan intervensi terkait resiliensi untuk meningkatkan teacher well-being .
Kata Kunci: guru, resiliensi, teacher, well-being
Abstract: Heavy  workload  could  make  teachers  have  negative  perceptions  about  teacher well-being. Therefore teachers need resilience to withstand the heavy workloads to maintain their well-being. Based on the background, the purpose of this study is to find a relationship between resilience and teacher  well-being. It is assumed that resilience can be a predictor of teacher well-being. Participants are 263 teachers who actively teach at various levels of school  with  teaching  duration  ranging  from  6  months  to  above  30  years.  Data  analysis performed using Pearson correlation analysis to see the relationship between variables and simple  linear  regression  to  see  the  role  of  resilience  to  teacher  well-being.  The  results showed  that  resilience  has  a  significant  relationship  with  teacher  well-being  (value  r  = .333, p <.01). It means that if the resilience value increases, the value of teacher well-being increases. The results of linear regression analysis showed that resilience explained 11.1% of the teacher well-being variance. This study provides awareness that resilience to teachers can be one of the important things to consider to improve teacher well-being. Based on the results obtained, researchers hope the world of education can provide interventions related to resilience to improve teacher well-being.
Keywords: teacher, resilience, teacher well-being

## PENDAHULUAN
Peran  guru  di  dunia  pendidikan  begitu krusial.  Guru  memiliki  tugas  tidak  hanya
untuk mengajar, tetapi juga mendidik, membimbing,  mengajarkan,  melatih,  menilai, dan mengevaluasi di seluruh jenjang
pendidikan.  Peran  guru  ini  dikukuhkan  dalam UU  No.  14  Tahun  2005  tentang  Guru  dan Dosen.  Pekerjaan  guru  yang  krusial  ini diapresiasi  oleh  masyarakat  dan  pemerintah dengan  melihat  guru  sebagai  pekerjaan  yang positif.  Pekerjaan  guru  yang  positif  ini  tidak keluar dari ciri khasnya, yakni mendidik siswa dari  yang  tidak  tahu  menjadi  tahu,  seperti diibaratkan  dengan  mengolah  bahan  mentah menjadi  produk  jadi.  Melihat  tugas  yang begitu  penting  ini,  profesi  guru  pun  sangat menuntut  dan  memiliki  beban  kerja  yang cukup  berat  serta  merupakan  pekerjaan  yang penuh  dengan  tuntutan  emosional,  bahkan seringkali guru merasa tidak memiliki kekuatan  untuk  menghadapi  tuntutan  tersebut (Bowling,  Alarcon,  Bragg,  &  Hartman,  2015; Huyghebaert,  Gillet,  Beltou,  Tellier,  & Fouquereau,  2018;  Pretsch,  Flunger,  & Schmitt,  2012).  Tingginya  beban  kerja, tuntutan tugas dan emosional, serta banyaknya tantangan  bagi  guru  dapat  memberikan tekanan  sehingga  apabila  guru  tidak  mampu untuk menanganinya, guru akan mempersepsikan pekerjaannya dengan  negatif. Persepsi  negatif  ini berhubungan  dengan well- being pada  guru.  Maka,  penting  bagi  dunia pendidikan  untuk  memperhatikan well-being pada guru.
Well-being secara  luas  didefinisikan sebagai  evaluasi  positif  seseorang  terhadap kehidupannya,  termasuk  kepuasan  hidup, rendahnya  tingkat  depresi  dan  kecemasan, serta  emosi  dan mood yang  positif  (Diener, Suh,  &  Oishi,  1997).  Konstruk well-being terus berkembang hingga memunculkan konstruk khusus bagi guru yakni teacher well-
being. Teacher well-being didefinisikan sebagai  evaluasi  positif  individu  tentang keberfungsian  yang  sehat  dan  sukses  dalam bekerja  sebagai  guru  (Renshaw,  Long,  & Cook,  2015).  Konstruk  ini  lahir  dari  konsep Van  Horn,  Taris,  Schaufeli,  dan  Schreurs (2004)  tentang work-related  well-being yang dinamakan  sebagai occupational  well-being dengan  melihat  indikator  positif  dari well- being (Renshaw  dkk.,  2015).  Konsep  Van Horn dkk. (2004) ini digunakan  menjadi  dasar konsep  dari teacher  well-being . Teacher  well- being memiliki  dua  dimensi,  yakni school connectedness dan teaching  efficacy . School connectedness didefinisikan  sebagai  perasaan didukung dan berhubungan baik dengan orang lain di sekolah, seperti  merasa menjadi bagian dari  sekolah,  merasa  benar-benar  dapat menjadi  dirinya  di  sekolah,  merasa  bahwa orang-orang  di  sekolah  peduli  padanya,  dan merasa diperlakukan dengan hormat di sekolah tersebut. Teaching efficacy didefinisikan sebagai penilaian diri sendiri terhadap perilaku mengajar, apakah telah secara efektif mencapai  tuntutan  pengajaran  atau  belum. Teaching  efficacy mencakup  merasa  menjadi seorang  guru  yang  sukses,  pandai  dalam membantu  siswa  belajar  hal-hal  baru,  merasa telah  mencapai  banyak  hal  sebagai  seorang guru, merasa bahwa pengajaran yang diberikan di  dalam  kelas  efektif  dan  membantu  siswa. Teacher  well-being merupakan  hal  yang penting  karena  guru  yang  berfungsi  dan berkembang  dengan  baik  akan  menjadi  guru yang terbaik (Kansu, 2018; Mercer,
Oberdorfer,  &  Saleem,  2016;  Yerdelen,
Sungur, & Klassen, 2016) .
Pandangan  tentang teacher  well-being yang krusial didukung oleh beberapa penelitian, seperti teacher well-being berkontribusi  pada student  well-being di sekolah  (Van  Petegem,  Creemers,  Rossel,  & Aelterman,  2005)  serta  berkontribusi  pada keefektifan  guru  dalam  mengajar  (Duckworth, Quinn, & Seligman, 2009). Teacher well-being juga  berkontribusi  pada  kepuasan  kerja  dan produktivitas  guru  serta  berperan  pada perhatian  guru  terhadap student’s  subjective well-being dan prestasi akademik peserta didik (McCallum,  Price,  Graham,  &  Morrison, 2017).
Teacher well-being memberikan dampak  kepada  hubungan  antara  guru  dan siswa. Hubungan positif antara guru dan siswa dapat  dirasakan  apabila  guru  memiliki  tingkat teacher  well-being yang  tinggi.  Ketika  guru memiliki  tingkat teacher  well-being yang tinggi,  guru  akan  lebih  banyak  memberikan contoh terkait kehidupan personalnya sehingga siswa  akan  merasa  lebih  dekat  dengan  guru yang  juga  akan  membuat  siswa  mau  terbuka dengan  guru,  siswa  pun  akan  merasa  lebih banyak  diberikan  pertanyaan  terbuka,  guru akan  menggunakan  humor  lebih  banyak  di dalam  kelas  sehingga  membuat  siswa  nyaman belajar,  serta  siswa  merasa  lebih  banyak diberikan  apresiasi  yang  tentunya  baik  bagi siswa (Kansu, 2018).
Tidak  hanya  itu,  guru  dengan  tingkat teacher well-being yang tinggi akan  menyukai pekerjaannya sehingga tidak memiliki keinginan  untuk  keluar  dari  profesinya  dan memiliki teaching  efficacy yang  tinggi (Skaalvik  &  Skaalvik,  2017).  Guru  dengan
tingkat teacher well-being yang tinggi menunjukkan  kecerdasan  emosional  yang memungkinkan  mereka  untuk  berpikir  positif tentang tuntutan pekerjaannya dan menerapkan strategi  penyelesaian  masalah  ( coping )  yang realistis  untuk  mengelola  situasi  emosional yang  menuntut  yang  mungkin  timbul  selama bekerja  sama  dengan  siswa  dan  orang  dewasa (Acton & Glasgow, 2015).
Untuk  membantu meningkatkan teacher well-being ,  guru  perlu  memiliki  kemampuan untuk bertahan menghadapi berbagai tantangan  dengan  bangkit  kembali  setelah mengalami  stress  (Gu  &  Day,  2007). Tantangan  pekerjaan  profesional  guru  seperti beban  kerja  yang  berat,  manajemen  kelas, ketidaksiapan  guru,  kurangnya  dukungan, kurangnya  sumber  daya  menjadi  faktor  risiko yang  membuat  guru  tidak  mampu  bertahan dengan pekerjaannya sehingga perlu kemampuan  ini.  Kemampuan  ini  dikenal sebagai resiliensi. Resiliensi adalah kemampuan  individu  untuk  bangkit  kembali setelah peristiwa yang menekan terjadi (Smith, Dalen,  Wiggins,  Tooley,  Christopher,  & Bernard,  2008).  Dalam  konteks  guru,  dengan berbagai tuntutan emosional, berbagai tantangan  yang  dihadapi,  beban  kerja  yang tinggi,  serta  tuntutan  pekerjaan  yang  tinggi (Sammons,  Day,  Kington,  Gu,  Stobart,  & Smees,  2007),  resiliensi dapat  menjadi  salah satu  kemampuan  agar  guru  tetap  mampu, bukan hanya bertahan, tetapi juga berkembang lebih  jauh  di  dalam  kehidupan  sebagai  guru (Gu & Day, 2007).
Guru  dengan  tingkat  resiliensi yang tinggi  akan  memiliki  hubungan  yang  erat
dengan  orang  lain,  mengetahui  bahwa  ada orang  lain  yang  peduli  padanya,  mampu berempati pada peserta didik yang bermasalah, mampu  berpikir  positif,  memiliki  strategi coping yang baik, fokus pada kekuatan yang ia miliki,  serta  meningkatkan  komitmen  pada sekolah  dan  pada  profesinya  (Howard  & Johnson,  2004).  Resiliensi  juga  memiliki dampak  positif  terhadap  kesehatan  mental, fisik,  dan  sosial,  seperti general  health perceptions dan job satisfaction (Pretsch  dkk., 2012).
O’Leary dan Ickovics (1995)
berpendapat bahwa ketika individu menghadapi  tantangan,  ia  dapat  menyerah ( succumb )  atau  dapat  merespon  dengan  satu dari  tiga  tahap;  mereka  dapat  bertahan ( survive ), bangkit ( recovery ), atau berkembang maju  ( thriving ).  Pada  penelitian  ini,  peneliti fokus  pada  tahap recovery karena  peneliti menggunakan  definisi  resiliensi menurut Smith  dkk.  (2008)  yang  mengacu  pada pernyataan  Carver  (1998)  dalam  teorinya bahwa  tahap  resiliensi  hanya  sampai  pada recovery . Selain itu, peneliti juga mempertimbangkan  bahwa  tidak  semua  guru mampu  menangani stressor yang  sangat menekan  sehingga  kebanyakan  dari  mereka kehilangan  keberfungsian  psikologis  dan emosionalnya (O’leary, 1998). Tahap recovery memperlihatkan bahwa individu mampu untuk menerima  siatuasi  yang  menekan,  sehingga individu  tidak  kabur  dari  masalah  dan berusaha untuk mengatasi masalahnya tersebut. Maka, dapat dilihat bahwa pada tahap recovery ,  individu  memiliki  usaha  untuk menerima  permasalahan  yang  ia  miliki  yang
kemudian dapat membuatnya mengatasi masalah  tersebut.  Tahap  ini  pun  dapat menjelaskan  bahwa  individu  telah  mampu untuk kembali  berfungsi  secara  efektif walaupun  masih  menyisakan  beberapa  emosi negatif.
Hubungan  resiliensi  dan teacher  well- being dijelaskan oleh Pretsch dkk. (2012) yang membandingkan  peran  resiliensi pada well- being terhadap  dua  kelompok  yang  berbeda, yakni  guru  dan  non-guru.  Hasil  penelitian menunjukkan bahwa resiliensi berperan signifikan  terhadap well-being pada  guru  dan tidak  signifikan  pada  non-guru.  Hal  ini disebabkan  karena  guru  memiliki  tuntutan kerja  yang  lebih  tinggi  dan  kurangnya  kontrol terhadap  pekerjaannya  daripada  profesi  lain. Lebih dalam lagi, Eldridge (2013) menjelaskan bahwa  adanya  resiliensi  pada  guru  mampu membuat  guru  fokus  pada  hal-hal  positif, membuat  tujuan  yang  realistis,  fokus  pada potensi yang dimiliki, sehingga dapat dikatakan  bahwa  resiliensi  membuat  kognisi guru  menjadi  fleksibel.  Menjaga  kestabilan teacher  well-being bergantung  pada  resiliensi karena  resiliensi merupakan  sumber  daya  diri yang  mempengaruhi  guru  dalam  menghadapi tantangan  dalam  mengajar,  seperti  resiliensi dapat  menjadi  kekuatan  untuk  menyangga konsekuensi  negatif,  contohnya  emosi  negatif, stress  akibat  tuntutan  pekerjaan,  dan  tidak mendapat  apresiasi  dari  atasan  (Pretsch  dkk., 2012).
Di Indonesia, penelitian tentang resiliensi  dan well-being pada  guru  sudah pernah  diteliti  namun  keduanya  dihubungkan dengan  variabel  yang  berbeda.  Penelitian
tentang hubungan antara resiliensi dan teacher stress pada  guru  di  Indonesia  memperlihatkan bahwa  terdapat  hubungan  signifikan  namun negatif  antara  resiliensi dan teacher  stress .
Dengan  demikian,  dapat  dikatakan  bahwa apabila  guru  mengalami  stress  yang  tinggi maka  resiliensinya  akan  menurun  (Akbar  & Pratasiwi,  2017).  Penelitian  lain  menemukan bahwa resiliensi dan dukungan sosial memiliki hubungan  yang  signifikan  (Akbar  &  Tahoma, 2018).  Sedangkan  penelitian  tentang well- being pada  guru  dikaitkan  dengan  kepuasan kerja. Penelitian  yang  mengaitkan antara well- being pada  guru  honorer  dan  kepuasan  kerja menunjukkan  adanya  hubungan  yang  positif dan  signifikan  (Lufiana  &  Dwityanto,  2017). Penelitian lain tentang well-being pada guru di Indonesia  melihat  aspek  kognitif  dari well- being (Sasmoko  dkk.,  2017).  Penelitian sebelumnya  yang  langsung  mengaitkan  antara resiliensi  dan teacher  well-being di  konteks pekerjaan  guru  di  Indonesia  masih  sangat terbatas.  Padahal  jika  mempertimbangkan implikasinya  terhadap  penilaian  positif  guru terhadap  dirinya,  maka  perlu  penelitian  yang menyelidiki  tentang  peran  resiliensi  terhadap teacher well-being. Penilaian  positif  guru terhadap dirinya akan memberikan peningkatan  terhadap  motivasi,  komitmen, hingga  kepercayaan  diri,  yang  pada  akhirnya akan meningkatkan kinerja guru dan menciptakan  pembelajaran  efektif.  Variabel resiliensi  dipilih  karena  resiliensi  merupakan kemampuan  untuk  bangkit  kembali  (Smith dkk.,  2008)  dari  tekanan  atau  masalah  yang dihadapi.  Resiliensi  dapat  menjadi  penyangga emosi  negatif  dengan  cara  membantu  guru
untuk  melihat  hal-hal  positif,  membuat rencana  yang  realistis,  fokus  pada  kelebihan yang dimiliki (Eldridge, 2013), berpikir bahwa dirinya tidak sendiri, dan melakukan depersonalisasi terhadap suatu masalah (Howard  &  Johnson,  2004).  Adanya  resiliensi membuat  guru  dapat  melihat  hal-hal  positif yang  dapat  bersentuhan  dengan  aspek well- being, yakni teaching  efficacy .  Guru  jadi merasa  lebih  percaya  diri  ketika  mengajar, merasa  bahwa  dirinya  memberikan  pelajaran yang  efektif  pada  murid  hingga  merasa menjadi  guru  yang  sukses.  Pemikiran  positif bahwa  guru  tidak  sendiri  juga  bersentuhan dengan  salah  satu  aspek teacher  well-being , yakni school  connectedness, guru  merasa bahwa  ia  dipedulikan  di  lingkungan  sekolah, merasa  ia  dapat  menjadi  dirinya  sendiri  di sekolah (Renshaw dkk., 2015).
Berdasarkan  penjelasan  di  atas,  peneliti memiliki  asumsi  bahwa  peningkatan teacher well-being dapat  dibantu  dengan  resiliensi karena  resiliensi  dapat  menjadi  penyangga emosi  negatif  sehingga  guru  lebih  berpikir positif  dan  memberikan  pandangan  positif terhadap dirinya serta lingkungannya.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  melihat  secara umum tentang hubungan resiliensi dan teacher well-being sehingga peneliti mengambil sampel guru secara umum.

## METODE
Responden penelitian. Penelitian ini menggunakan  sampel  sebanyak  263  orang yang  berprofesi  sebagai  seorang  guru  yang masih  aktif  mengajar  dan  berada  di  rentang
usia  dewasa  (UU  No.  13  tahun  2003  tentang Ketenagakerjaan).  Guru  dalam  penelitian  ini adalah  individu  yang  bekerja  di  instansi formal,  yakni  sekolah,  pada  jenjang  manapun, baik  Sekolah  Dasar,  Sekolah  Menengah Pertama,  dan  Sekolah  Menengah  Atas  di Jabodetabek maupun luar Jabodetabek.
Desain penelitian. Penelitian dilakukan dengan  menggunakan  metode  korelasi  non- eksperimental  dan  kuantitatif.  Variabel  diukur dengan  alat  ukur  yang  memiliki  satuan kuantitas  sehingga  dapat  dikatakan  bahwa penelitian ini merupakan penelitian kuantitatif, yakni  penelitian  yang  melibatkan  pengukuran angka (Gravetter & Forzano, 2011).
Instrumen  penelitian. Konstruk Teacher Well-Being diukur  dengan Teacher  Subjective Well-Being Questionairre (TSWQ) yang dibuat oleh  Renshaw  dkk.  (2015).  TSWB  merupakan alat  ukur  multidimensional  dengan  8- item self- report dengan  4  opsi-skala  likert  (1=“Hampir Tidak  Pernah”;  2=“Jarang”;  3=“Kadang- kadang”;  4=“Hampir  Selalu”).  Peneliti  telah melakukan  alihbahasa  ke  dalam  bahasa Indonesia  pada  alat  ukur  ini  dan  telah melakukan expert  judgement oleh  dosen  ahli.
Instrumen  penelitian  ini  pun  telah  melalui  uji validitas  dengan  hasil  koefisien  alfa  sebesar 0,84  yang  dapat  diartikan  sebagai  alat  ukur yang  memiliki  reliabilitas  yang  baik.  Skoring total  pada  alat  ukur  ini  dilakukan  dengan menambahkan  setiap item .  Nilai  minimum teacher  well-being yang  dapat  diperoleh  dari setiap  partisipan  adalah  8  dan  nilai  maksimum adalah  32.  Peneliti  mengambil  rata-rata  dari hasil gambaran teacher well-being sebagai titik tengah  untuk  melihat  tinggi-rendahnya  nilai
teacher  well-being .  Apabila  nilai teacher  well- being di  atas  nilai  25,74,  maka  guru  memiliki nilai teacher well-being yang tinggi. Sebaliknya,  apabila  nilai teacher  well-being di bawah  25,74  poin,  maka  guru  memiliki  nilai teacher well-being yang rendah.
Konstruk resiliensi diukur dengan 6-item Brief  Resiliensi  Scale (Smith  dkk.,  2008)  yang merupakan  salah  satu  alat  ukur  yang  paling baik  dalam  mengukur  resiliensi  (Windle, Bennett,  &  Noyes,  2011).  Alat  ukur  ini merupakan  alat  ukur  dengan  5-skala  likert (1=“Sangat  Tidak  Setuju”,  2=”Tidak  Setuju”, 3=”Netral”,  4=”Setuju”,  5=”Sangat  Setuju”). Alat  ukur  ini  telah  melalui  tahap  alih  bahasa dan expert  judgement serta  uji  validasi.  Alat ukur  yang  telah  diadaptasi  ini  memiliki konsistensi  internal  yang  cukup  baik  karena memiliki  koefisien  alfa  sebesar  0,724  yang dapat  diartikan  sebagai  alat  ukur  dengan validitas  yang  baik.  Pada  instrumen  ini, terdapat  tiga item yang  penyekorannya  dibalik yakni item 2, item 4, dan item 6. Setelah ketiga item tersebut  penyekorannya  dibalik,  peneliti menjumlahkan keseluruhan item . Nilai minimum  resiliensi yang  dapat  diperoleh  dari setiap  partisipan  adalah  6  dan  nilai  maksimum adalah  30.  Nilai  total item tersebut  kemudian dibagi  enam  untuk  melihat  tinggi  dan rendahnya nilai resiliensi (Smith, 2008). Smith dkk.  (2008)  membagi  resiliensi ke  dalam  tiga kateogori; rendah, sedang, dan tinggi. Berdasarkan  klasifikasi  yang  digolongkan  oleh Smith  dkk.  (2008),  nilai  rendah  berada  di bawah 2,95 dan nilai tinggi berada di atas 3,99, sementara  nilai  sedang  berada  di  antara  2,95- 3,99.  Namun,  perhitungan  analisis  untuk
menjawab  pertanyaan  penelitian,  peneliti menggunakan nilai total.
Prosedur  penelitian. Penelitian  dilakukan selama  tiga  bulan.  Diawali  dengan  memilih instrumen  yang  tepat  sesuai  dengan  teori, kemudian  melakukan expert judgement kepada dua  orang.  Setelah  itu,  peneliti  melakukan  uji instrumen  kepada  47  partisipan.  Hasil  dari  uji instrumen memperlihatkan bahwa kedua instrumen, Brief  Resilience  Scale dan Teacher Subjective Well-Being Questionnaire ,
merupakan  instrumen  yang  valid  dan  reliabel. Penelitian  dilakukan  secara  daring  dan paper and  pencil .  Peneliti  menyebarkan  tautan kuesioner melalui kepala sekolah yang kemudian  langsung  diteruskan  kepada  para guru. Peneliti pun menyebarkan tautan kuesioner  kepada  para  guru  yang  sedang mengajar  di  daerah  Jabodetabek.  Peneliti  juga melakukan  kontak  dengan  dua  akun instagram yang  terafiliasi  dengan  guru  dan  meminta bantuan kepada akun tersebut untuk menyebarkan  tautan  kuesioner  daring  kepada rekan-rekan guru. Pengambilan data paper and pencil dilakukan kepada  dua  sekolah  dengan jumlah partisipan 58 guru.
Analisis data. Analisis data dengan SPSS IBM
2.0  melalui  metode  analisis  deskriptif  untuk melihat  data  demografis  dari  subjek,  metode analisis  korelasi Pearson untuk  melihat hubungan dari resiliensi dan teacher well-being serta  metode  regresi  linear  untuk  melihat seberapa  besar  peran  resiliensi  terhadap teacher well-being.

## HASIL
Dalam penelitian yang dilakukan, sebanyak  263  data  partisipan  diolah  oleh peneliti.

## Tabel 1. Karakteristik Partisipan
Karakteristik Sampel Menyeluruh n % Gender Laki-laki 78 29,7 Perempuan 185 70,3 Lama Mengajar 0-3 tahun 49 18,6 4-7 tahun 30 11,4 8-15 tahun 80 30,4 16-23 tahun 63 24,0 24-30 tahun 20 7,6 >30 tahun 21 8 Total 263 100
Tabel  1  di  atas  menunjukkan  data karakteristik  partisipan  dimana  partisipan didominasi  oleh  perempuan  (70,3%)  dengan usia dari 22 tahun hingga 58 tahun, sedangkan partisipan laki-laki sebanyak 78 orang (29,7%).  Lama  mengajar  partisipan  dimulai dari  enam  bulan  hingga  38  tahun,  dengan jumlah  partisipan  paling  banyak  mengajar berada pada rentang 8-15 tahun.

## Tabel 2. Gambaran Umum Variabel Penelitian
Variabel Mean  Median SD Teacher Well-Being 25,74 26,00 3,87 Resiliensi 21,36 21,00 4,01 **Korelasi signifikan pada level 0,01 ( two-tailed )
Tabel  2  di  atas  menunjukkan  bahwa teacher  well-being guru  memiliki mean sebesar  25,74  ( SD =3,87).  Berdasarkan  jumlah
tersebut, true  score yang  diperoleh  berkisar 21,87-29,61.  Nilai mean partisipan  berada  di rentang  24-28,  sehingga  dapat  disimpulkan bahwa  partisipan  memiliki  nilai teacher  well- being yang sedang.
Resiliensi guru  memiliki mean sebesar 21,36  ( SD =4,01)  dengan true  score yang didapatkan  berkisar  18,02-25,88.  Berdasarkan pembagian  kategori  rendah,  sedang,  dan tinggi, tingkat resiliensi pada guru berada pada tingkat sedang.
Tabel 3. Gambaran Variabel Penelitian berdasarkan Gender dan Lama Mengajar
Variabel Teacher Well-Being Resiliensi Mean SD Mean SD Gender Laki-laki 25,55 4,34 21,16 3,82 Perempuan 25,82 3,67 21,44 4,1 Lama Mengajar 0 – 3 tahun 23,55 4,04 19,89 3,15 4 – 7 tahun 25,80 3,305 21,16 3,42 8 – 15 tahun 26,16 3,491 22 3,86 16 – 23 tahun 25,69 3,884 21,9 4,13 24 – 30 tahun 27 3,464 18,75 3,22 >30 tahun 28,09 3,961 23,52 5,22
Berdasarkan  Tabel  3  di  atas,  gambaran teacher well-being berdasarkan gender menunjukkan  bahwa  nilai mean partisipan laki-laki dan perempuan berada di angka yang hampir  sama,  yakni  untuk  laki-laki  sebesar 25,55 ( SD =4,34) dan perempuan sebesar 25,82 ( SD= 3,67).  Gambaran  resiliensi  berdasarkan gender menunjukkan  nilai mean yang  tidak berbeda  jauh,  yakni  laki-laki  sebesar  21,16 ( SD= 3,82)  dan  perempuan  sebesar  21,44 ( SD= 4,1).
Hasil analisis korelasional menunjukkan bahwa  terdapat  hubungan  yang  signifikan antara teacher  well-being dan  resiliensi pada guru  dengan  nilai r= 0,333 ,  p< 0,01.  Hal  ini dapat  diartikan  bahwa  apabila  nilai  resiliensi pada guru meningkat, maka nilai teacher well- being pun akan meningkat.
Hasil  analisis  regresi  menunjukkan bahwa  resiliensi memprediksi teacher  well- being secara  signifikan  ( r²= 0,111, p< 0,000) .
Signifikansi yang didapatkan sebesar p= 0,000 , p <0,01 , sehingga  dapat  dikatakan  bahwa resiliensi memiliki  kontribusi  yang  signifikan untuk  memprediksi teacher  well-being .  Hasil analisis  menunjukkan  bahwa  semakin  tinggi resiliensi yang  dimiliki  oleh  guru,  maka semakin  tinggi  pula teacher  well-being mereka. Resiliensi menjelaskan 11,1% variansi teacher well-being sementara 88,9% dijelaskan oleh variabel lain.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis, dapat disimpulkan  bahwa  terdapat  hubungan  yang signifikan dan positif antara resiliensi guru dan teacher  well-being .  Resiliensi  memiliki  peran yang signifikan terhadap teacher well-being .

## DISKUSI
Hasil  penelitian  ini  memperlihatkan bahwa resiliensi memiliki hubungan dan peran yang  signifikan  terhadap teacher  well-being pada  guru.  Dapat  dikatakan  bahwa  apabila resiliensi  meningkat,  maka teacher  well-being akan meningkat. Dengan meningkatkan resiliensi, guru akan meningkatkan
fleksibilitas kognisinya, seperti guru memberikan ekspektasi realistis kepada dirinya, melakukan depersonalisasi pada situasi yang menekan, fokus pada hal-hal yang positif, dan melakukan refleksi selama melalui situasi  yang  menekan  (Eldridge,  2013). Resiliensi memperlihatkan bahwa guru menerima  kejadian  negatif,  sehingga  guru berusaha  untuk  mengatasi  masalah  yang dimilikinya  (Smith  dkk.,  2008).  Dengan begitu,  resiliensi dapat  menjadi  penyangga konsekuensi negatif guru sehingga meningkatkan teacher  well-being (Pretsch dkk.,  2012).  Sebagai  penyangga  konsekuensi negatif, resiliensi membuat guru mampu untuk kembali  berfungsi  secara  efektif  (Smith  dkk., 2008).  Guru  yang  memiliki  masalah  dan mampu bangkit kembali dari permasalahannya akan  memiliki  persepsi  yang  positif  terhadap keberfungsiannya di dalam pekerjaanya.
Persepsi  positif  ini  akan  membuat  seorang guru memiliki performa baik dalam pekerjaannya. Persepsi positif ini bersinggungan dengan teaching efficacy, salah satu dimensi teacher well-being .
Tidak hanya itu, resiliensi juga berhubungan  positif  dengan  hubungan  antara guru  dan  rekan  kerja  serta  guru  dan  siswa (Hong, 2012) yang artinya menyinggung salah satu  dimensi  dari teacher  well-being, yakni school  connectedness .  Dengan  resiliensi , guru dapat  berbagi  pengalaman,  membantu  sesama rekan  guru,  memiliki  hubungan  yang  baik dengan rekan kerja dan siswa karena memiliki pandangan  yang  positif  (Eldridge,  2013). Dengan begitu, guru akan merasa diterima dan menjadi  bagian  dari  sekolah.  Merasa  diterima
dan  menjadi  bagian  dari  sekolah  merupakan bagian dari teacher well-being , sehingga dapat dikatakan  bahwa  meningkatnya  resiliensi memberikan peningkatan pula terhadap teacher  well-being .  Hasil  penelitian  ini mendukung  penelitian  yang  telah  dilakukan oleh  Pretsch  dkk.  (2012)  yang  menunjukkan bahwa  resiliensi memprediksi well-being pada guru.
Hasil  temuan  ini  pun  dapat  dilihat  dari lama  mengajar  guru.  Semakin  lama  guru mengajar, guru semakin berpengalaman.
Semakin  bertambahnya  lama  mengajar,  guru semakin  paham  tentang  tantangan  yang  ia miliki,  strategi  yang  dapat  dilakukan  untuk mengatasi permasalahan yang hadir, mengetahui  bagaimana  cara  berkomunikasi yang efektif sehingga mengembangkan keterampilan interpersonal, hingga menyeimbangkan  karir  dan  kehidupan  yang sehat  (Huberman,  Grounauer,  &  Marti,  1993). Dengan  berbagai  tantangan  yang  hadir,  guru yang berpengalaman mengembangkan keterampilan  interpersonal  dan  tetap  menjaga hubungan  profesional  dengan  sesama  kolega, sehingga pandangan guru terhadap pekerjaannya  tetap  positif  karena  merasa bahwa  ia  memiliki  hubungan  baik  dengan rekan kerjanya. Hal ini terjadi karena resiliensi bersinggungan  dengan  dua  dimensi  dari teacher well-being , yakni school connectedness dan teaching efficacy.
Gambaran  tingkat teacher  well-being berdasarkan gender pada  penelitian  ini menunjukkan  bahwa  baik  perempuan  maupun laki-laki  berada  pada  tingkat teacher  well- being yang  sedang.  Walaupun  rata-rata
partisipan penelitian ini merupakan perempuan,  nilai  rata-rata  skor teacher  well- being pada kedua gender berada di angka yang sama.  Penelitian  sebelumnya  mengatakan bahwa  guru  perempuan  lebih  merasa  puas dengan  dukungan  dari  rekan  kerja  dan  lebih merasa  puas  dengan  hubungan  antara  dirinya dengan  rekan  kerja  dibandingkan  dengan  guru laki-laki,  sehingga  guru  perempuan  memiliki tingkat well-being yang lebih tinggi dibandingkan guru laki-laki (Aelterman, Engels,  Van  Petegem,    &  Verhaeghe,  2007). Hal  ini  berbeda  dengan  penelitian  Yıldırım (2014)  yang  justru  menemukan  bahwa gender tidak  berpengaruh  pada teacher  well-being .
Oleh karena itu, penelitian lanjutan dibutuhkan untuk  melihat  hubungan gender dan teacher well-being .
Gambaran teacher well-being pun  dapat dilihat  berdasarkan  lama  mengajar  guru. Gambaran teacher  well-being pada  lama mengajar  guru  juga  berada  pada  tingkat well- being yang  sedang.  Mayoritas  guru  pada penelitian  ini  mengajar  di  atas  delapan  tahun. Guru  yang  mengajar  lebih  lama  dapat dikatakan  sebagai  guru  yang  berpengalaman sehingga ia telah menguasai materi pembelajaran karena diajarkan berulang-ulang. Karena  guru  yang  mengajar  lebih  lama menguasai  materi  pembelajaran, teaching efficacy yang  ia  miliki  dapat  meningkat sehingga  membuat  guru  lebih  percaya  diri ketika  mengajar.  Di  sisi  lain  pada  tahap kehidupan,  guru  yang  telah  mengajar  lebih dari delapan tahun  merupakan guru yang telah melewati berbagai tahap pasang-surut motivasi,  telah  memahami  strategi  dalam
menghadapi  berbagai  karakteristik  peserta didik, mengetahui bagaimana cara menyeimbangkan  antara  kehidupan  pekerjaan dan kehidupan pribadi (Huberman, Grounauer, &  Marti,  1993)  sehingga  lebih  siap  dalam melewati  berbagai  tantangan  yang  hadir  di dalam  kehidupan  seorang  guru.  Guru  yang berpengalaman pun telah mengetahui karakterisitik  dari  rekan  kerja  dan  sekolah sehingga memudahkan mereka dalam berkomunikasi dan membuatnya merasa menjadi  bagian  dari  sekolah.  Hal  ini  sejalan dengan penelitian Gloria, Faulk, dan Steinhardt  (2013)  yang  melakukan  penelitian mengenai  hubungan  antara  lama  mengajar dengan well-being pada guru. Guru yang lebih berpengalaman  lebih  merasa  sejahtera  (Gloria dkk., 2013).
Pada  penelitian  selanjutnya,  disarankan untuk  meneliti  lebih  lanjut  tentang  hubungan teacher well-being dengan gender dan  lama mengajar  dilihat  dari  perbedaan  setiap  data demografis  tersebut  karena  penelitian  ini hanya  melihat  gambaran  besar  dari teacher well-being pada gender dan  lama  mengajar.
Karena  penelitian  ini  dilakukan  dengan metode  kuantitatif,  diperlukan  penelitian  lebih lanjut  dengan  tema  yang  sama  tetapi menggunakan  sampel  yang  lebih  besar  untuk dapat  lebih  menggambarkan  hubungan  antar variabel.  Peneliti  juga  menyarankan  untuk meneliti  lebih  lanjut teacher  well-being dan resiliensi  dengan  subjek  guru  honorer,  guru yang mengajar anak berkebutuhan khusus, dan konselor  sekolah  karena  tugas  mereka  yang unik.

## DAFTAR PUSTAKA
Acton,  R.  &  Glasgow,  P.  (2015).  Teacher wellbeing  in  neoliberal  contexts:  A review  of  the  literature. Australian Journal  of Teacher  Education , 40 (8),  6.
DOI: 10.14221/ajte.2015v40n8.6
Aelterman,  A.,  Engels,  N.,  Van  Petegem,  K., &  Verhaeghe,  J.  P.  (2007).  The wellbeing  of  teachers  in  flanders:  The importance  of  a  supportive  school culture. Educational Studies , 33 (3), 285-
297. DOI: 10.1080/03055690701423085
Akbar,  Z.  &  Pratasiwi,  R.  (2017).  Resiliensi diri  dan  stres  kerja  pada  guru  sekolah dasar. JPPP-Jurnal Penelitian dan Pengukuran  Psikologi , 6 (2),  106-112. https://doi.org/10.21009/JPPP.062.08
Akbar,  Z.  &  Tahoma,  O.  (2018).  Dukungan sosial  dan  resiliensi  diri  pada  guru sekolah  dasar. JPPP-Jurnal  Penelitian dan  Pengukuran  Psikologi , 7 (1),  53-59. https://doi.org/10.21009/JPPP.071.07
Bowling, N. A., Alarcon, G. M., Bragg, C. B.,
&  Hartman,  M.  J.  (2015).  A  meta- analytic  examination  of  the  potential correlates and consequences of workload. Work  &  Stress , 29 (2),  95-
113.
https://doi.org/10.1080/02678373.2015.
1033037
Carver,  C.  S.  (1998).  Resiliency  and  thriving: Issues,  models,  and  linkages. Journal of Social Issues , 54 (2), 245-266.
https://doi.org/10.1111/j.1540-
4560.1998.tb01217.x
Diener, E., Suh, E., & Oishi, S. (1997). Recent
findings on subjective well-
being. Indian Journal of Clinical Psychology , 24 , 25-41.
Duckworth,  A.  L.,  Quinn,  P.  D.,  &  Seligman,
M.  E.  (2009).  Positive  predictors  of teacher  effectiveness. The  Journal  of Positive Psychology , 4 (6), 540-547.
https://doi.org/10.1080/1743976090315 7232
Eldridge, M. (2013). Understanding the Factors that Build Teacher Resiliency (Doctoral dissertation).
https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/100 18166
Gloria,  C.  T.,  Faulk,  K.  E.,  &  Steinhardt,  M.
A.  (2013).  Positive  affectivity  predicts successful  and  unsuccessful  adaptation to  stress. Motivation  and  Emotion , 37(1), 185-193.
DOI: 10.1007/s11031-012-9291-8
Gravetter,  F.  J.  &  Forzano,  L.  A.  B.  (2011).
Research  methods  for  the  behavioral sciences.  Cengage  Learning. Stamford,
CT , 147-148.
Gu, Q. & Day, C. (2007). Teachers  resilience:
A necessary condition for effectiveness. Teaching  and  Teacher Education , 23 (8), 1302-1316.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.06.00 6
Hong,  J.  Y.  (2012).  Why  do  some  beginning teachers  leave  the  school,  and  others stay?  Understanding  teacher  resilience through  psychological  lenses. Teachers and Teaching , 18 (4), 417-440.
https://doi.org/10.1080/13540602.2012.
696044 Howard,  S.  &  Johnson,  B.  (2004).  Resilient teachers: Resisting stress and burnout. Social Psychology of
Education , 7 (4), 399-420.
Huberman, A. M., Grounauer, M. M., & Marti,
J. (1993). The lives of teachers.
Teachers College Press.
Huyghebaert, T., Gillet, N., Beltou, N., Tellier, F.,  &  Fouquereau,  E.  (2018).  effects  of workload  on  teachers'  functioning:  A moderated  mediation  model  including sleeping
problems and overcommitment. Stress  and  Health,
34 (5),  601-611. https://doi.org/10.1002/smi.2820
Kansu,  G.  (2018). Teacher  Wellbeing  as  the
Predictor of Teacher - Student Interpersonal  Relationships  in  EFL
Classrooms (Doctoral dissertation, Bilkent
University). http://hdl.handle.net/11693/47586 Lufiana,  O.  H.  &  Dwityanto,  A.  (2017).
Hubungan  antara  subjective  well-being dengan  kepuasan  kerja  guru  honorer (Doctoral dissertation, Universitas Muhammadiyah Surakarta). http://eprints.ums.ac.id/id/eprint/50731
McCallum,  F.,  Price,  D.,  Graham,  A.,  &
Morrison, A. (2017). Teacher wellbeing:
A  review  of  the  literature. AIS:  NSW, The University
of Adelaide,
Australia , 34 .
Mercer,  S.,  Oberdorfer,  P.,  &  Saleem,  M.
(2016).  Helping  language  teachers  to thrive:  Using  positive  psychology  to
promote  teachers’  professional  well- being.
In Positive Psychology Perspectives  on  Foreign  Language Learning  and  Teaching (pp.  213-229).
Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319- 32954-3 O'Leary,  V.  E.  (1998).  Strength  in  the  face  of
adversity: Individual and social thriving. Journal of Social Issues , 54 (2),
425-446.  https://doi.org/10.1111/j.1540- 4560.1998.tb01228.x
O'Leary,  V.  E.  &  Ickovics,  J.  R.  (1995).
Resiliency  and  thriving  in  response  to challenge: An opportunity for a paradigm shift in women's
health. Women's Health (Hillsdale,
NJ) , 1 (2), 121-142.
Pretsch, J., Flunger, B., & Schmitt, M. (2012).
Resilience predicts well-being in teachers,  but  not  in  non-teaching employees. Social Psychology of Education , 15 (3), 321-336. DOI:
10.1007/s11218-012-9180-8
Renshaw,  T.  L.,  Long,  A.  C.,  &  Cook,  C.  R.
(2015).  Assessing  teachers’  positive psychological  functioning  at  work: Development  and  validation  of  the teacher subjective wellbeing
questionnaire. School Psychology Quarterly, 30 (2), 289.
https://doi.org/10.1037/spq0000112
Sammons,  P.,  Day,  C.,  Kington,  A.,  Gu,  Q.,
Stobart,  G.,  &  Smees,  R.  (2007). Exploring  variations  in  teachers'  work, lives  and  their  effects  on  pupils:  Key findings  and  implications  from  a
longitudinal mixed method study. British Educational Research
Journal , 33 (5), 681-701. https://doi.org/10.1080/0141192070158 2264
Sasmoko,  Herisetyantri,  I.,  Suroso,  J.  S.,
Harisno, Ying, Y., Rosalin, K., Chairiyani,  R.  P.,  Pane,  M.  M.,  &
Permai,  S.  D.  (2017).  Am  i  a  wellbeing teacher?  (A  review  of  subjective  well- being  for  elementary  teachers). Man  in India , 97 , 293 – 300.
Skaalvik,  E.  M.  &  Skaalvik,  S.  (2017).
Motivated  for  teaching?  Associations with  school  goal  structure,  teacher  self- efficacy,  job  satisfaction  and  emotional exhaustion. Teaching and Teacher
Education , 67 ,
152-160. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.00
6
Smith,  B.  W.,  Dalen,  J.,  Wiggins,  K., Tooley,
E.,  Christopher,  P.,  &  Bernard,  J. (2008).  The  brief  resiliency  scale: Assessing the ability to bounce back. International
Journal
of Behavioral  Medicine , 15 (3),  194-200.
DOI:10.1080/10705500802222972
Undang-Undang  Republik  Indonesia  Nomor 14  Tahun  2005 Guru  dan  Dosen .  30
Desember  2005.  Lembaran  Negara Republik  Indonesia  Tahun  2005  Nomor
157. Jakarta.
Undang-Undang  Republik  Indonesia  Nomor
13 Tahun 2003 Tenaga Kerja . 25 Maret
2003. Lembaran Negara Republik
Indonesia  Tahun  2003  Nomor  39.
Jakarta.
Van  Horn,  J.  E.,  Taris,  T.  W.,  Schaufeli,  W. B.,  &  Schreurs,  P.  J.  (2004).  The structure  of  occupational  well-being:  A study  among  dutch  teachers. Journal  of
Occupational and Organizational
Psychology , 77 (3), 365-375.
https://doi.org/10.1348/0963179041752
718
Van Petegem, K., Creemers, B. P., Rossel, Y.,
&  Aelterman,  A.  (2005).  Relationships between teacher characteristics, interpersonal  teacher  behaviour  and teacher  well-being. The  Journal  of Classroom Interaction , 34-43.
Windle,  G.,  Bennett,  K.  M.,  &  Noyes,  J.
(2011).  A  methodological  review  of resiliency  measurement  scales. Health and  Quality  of  Life  Outcomes , 9 (1),  8. DOI: 10.1186/1477-7525-9-8
Yerdelen,  S.,  Sungur,  S.,  &  Klassen,  R.  M.
(2016).  Relationship  between  turkish elementary science teachers’ occupational well-being  and  some
contextual and
demographic characteristics: A multivariate analysis. Egitim ve Bilim , 41 (183). DOI:
10.15390/EB.2016.4257
Yıldırım, K. (2014). Main factors of teachers’
professional well-being. Educational Research  and  Reviews , 9 (6),  153-163. DOI: 10.5897/ERR2013.1691