## 324
MODELING : Jurnal Program Studi PGMI Volume 8, Nomor 2, September 2021; p-ISSN: 2442-3661; e-ISSN: 2477-667X, 324-360

## SOSIOLOGI PENDIDIKAN MANNHEIM (SEBUAH REFLEKSI)
Purwanto, Universitas Islam Negeri Sunan Ampel Surabaya E-mail: jalamakna@gmail.com

## Abstrak
Refleksi  didefinisikan  sebagai  upaya  untuk  mencapai  sudut  pandang yang  lebih  tinggi  untuk  melihat  situasi  secara  keseluruhan  daripada hanya  melihat  fakta-fakta  yang  terisolasi.  Pendekatan  interdisipliner Mannheim terhadap pendidikan dan sosiologi pendidikan meliputi; (1).
Tujuan Sosiologi Pendidikan, (2). Pengembangan Kurikulum dan Fungsi Sekolah,  (3).  Meninjau  Ulang  Posisi  Nilai  Mannheim  dan  Kaitannya dengan  Tujuan  Pendidikan,  (4).  Perdebatan  Individualis-Kolektivis dalam  Pendidikan,  (5).  Sifat  Sosial-Psikologis  Individu  dan Perkembangan  Kepribadian  sebagai  Aspek  Pendidikan  dan
Pembelajaran,  (6).  Psikologi  dan  Pembelajaran,  (7).  Frustrasi,  (8).
Peran  Guru  dalam  Pendidikan  Kreatif,  (9).  Asumsi  Naturalistik  dan Teori  Pembelajaran,  (10).  Faktor  Sosiologis,  (11).  Pembelajaran  dan Pengembangan di Sekolah, dan; (12). Ruang Kelas. Perspektif berbagai disiplin ilmu yang disebutkan, perlu upaya refleksi. Pembahasan refleksi sosiologi  pendidikan  inilah  yang  akan  dibahas  dalam  tulisn  ini.
Penelitian  ini  adalah  jenis  penelitian  library  research  dengan menggunakan  pisau  analisis  deskriptif  analisis.  Hasil  penelitian  ini adalah:  (1)  Ada  konsistensi  dan  kesinambungan  dalam  teori  sosial Mannheim  dan  sosiologi  pendidikannya.  Mannheim  berusaha mengkoordinasikan temuan-temuan epistemologisnya; usahanya untuk menemukan  setidaknya  seperangkat  nilai  yang  bersifat  sementara (temporary)  dan  relasional  (relational)  yang  akan  menjadi  panduan untuk  bertindak.  (2)  Mannheim  meneliti  faktor  kepribadian,  budaya, dan sosiologis atau struktural yang terlibat dalam proses pendidikan. Pembahasannya  adalah  rangkuman  pengetahuan  kontemporer  yang paling  relevan.  Ia  meninjau  teori-teori  kepribadian,  gagasan  tentang ciri-ciri budaya dasar suatu zaman, dan studi sosiologis tentang proses pendidikan. (3) Mannheim mencatat bahwa ada prasyarat fungsional (functional  prerequisites)  dari  struktur  dan  budaya  serta  individu. Mannheim merasa bahwa pendidikan harus terdiri dari pengembangan untuk hidup. Pendidikan harus memberikan akar bagi stabilitas serta keamanan yang dibutuhkan untuk menghadapi perubahan. Pendidikan harus  memberikan  pengetahuan  yang  akurat  tentang;  dunia  tempat kita hidup agar kita dapat  menemukan tempat kita di dunia sebagai
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 325
individu dan memiliki dasar minimal pengetahuan umum dan tujuan yang disepakati bersama dalam perspektif waktu historis tertentu.
Kata Kunci: Sosiologi Pendidikan, Mannheim, Refleksi

## Abstract
Reflection  is  defined  as  an  attempt  to  reach  a  higher  vantage  point  to  see  the situation  as  a  whole  rather  than  just  looking  at  isolated  facts.  Mannheim's interdisciplinary approach to education and the sociology of education includes; (1). Purpose of Sociology of Education, (2). Curriculum Development and School Functions,  (3).  Revisiting  Mannheim's  Value  Position  and  its  Relation  to  the Purpose of Education, (4). The Individualist-Collectivist Debate in Education, (5). Socio-Psychological  Nature  of  Individuals  and  Personality  Development  as Aspects of Education and Learning, (6). Psychology and Learning, (7). Frustration, (8). The Role of the Teacher in Creative Education, (9). Naturalistic Assumptions and  Learning  Theories,  (10).  Sociological  Factors,  (11).  Learning  and Development in  Schools, and;  (12).  Classroom.  The  perspectives  of  the  various disciplines mentioned, need reflection efforts. The discussion of reflection on the sociology of education is what will be discussed in this paper. This research is a type of library research using a descriptive analysis analysis.
The  results  of  this  study  are:  (1)  There  is  consistency  and  continuity  in Mannheim's social theory and his sociology of education. Mannheim attempted to coordinate  his  epistemological  findings;  his  attempt  to  find  at  least  a  set  of temporary and relational values that would guide action. (2) Mannheim examined the  personality,  cultural,  and  sociological  or  structural  factors  involved  in  the educational  process.  His  discussion  is  a  summary  of  the  most  relevant contemporary knowledge. He reviewed personality theories, ideas about the basic cultural traits of an era, and sociological studies of the educational process. (3) Mannheim noted that there are functional prerequisites of structure and culture as  well  as  the  individual.    Mannheim  felt  that  education  should  consist  of development  for  life.  Education  should  provide  the  roots  for  the  stability  and security  needed  to  deal  with  change.  Education  should  provide  accurate knowledge of the world we live in so that we can find our place in the world as individuals and have a minimal basis of common knowledge and goals that are mutually agreed upon within a specific historical time perspective.
Keywords: Sociology of Education, Mannheim, Reflection
PENDAHULUAN Pendekatan interdisipliner Mannheim  terhadap  pendidikan  dan sosiologi  pendidikan  didasarkan  pada keyakinan bahwa:
326 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
“Anyone  who  wishes  to  make any  pronouncements  of  how education should be practiced has  to  be  prepared  to  use  all the  relevant  information  he can discover from the study of politics, history, economics, the sciences,  the  arts  and  so  on, because  the  whole  enterprise of  education  aims  at  picking out  certain  essentials  from that culture which are thought to be  important”. (Siapa  pun yang ingin membuat pernyataan tentang bagaimana  pendidikan  harus dipraktikkan harus siap untuk  menggunakan  semua informasi  yang  relevan  yang dapat  ia  temukan  dari  studi politik,  sejarah,  ekonomi, ilmu  pengetahuan,  seni,  dan sebagainya,  karena  seluruh usaha  pendidikan  bertujuan untuk  memilih  hal-hal  yang dianggap penting dari budaya tersebut). 1
Ungkapan "picking  out  certain essentials  from  the  culture" (memilih hal-hal  penting  tertentu  dari  budaya) sangat  penting  dalam  hal  proses pemilihan  nilai,  tujuan  pendidikan seperti yang dinyatakan dalam
1 Karl  Mannheim  dan  W.A.C.  Stewart, An Introduction  to  the  Sociology  of  Education , Routledge  &  Kegan  Paul,  London,  1962,  hal. 113.
kurikulum, dan dalam tujuan laten dan nyata  dari  pendidikan (the  latent  and manifest  goals  of  education) yang terkait  dengan  pendidikan  pendidik. Penulis akan membahas topik-topik ini secara berurutan di bawah ini, dengan memberikan  perhatian  khusus  pada keprihatinan  Mannheim  yang  terus berlanjut  dengan  dilema  individualis- kolektivis.

## PEMBAHASAN Tujuan Sosiologi Pendidikan
Perspektif  berbagai  disiplin  ilmu yang  disebutkan  di  atas  diperlukan untuk  mencapai  tujuan  pertama  dari refleksi  sosiologi  pendidikan,  yaitu refleksi.  Refleksi  didefinisikan  sebagai upaya  untuk  mencapai  sudut  pandang yang lebih tinggi untuk melihat situasi secara  keseluruhan  daripada  hanya melihat  fakta-fakta  yang  terisolasi. Pertanyaan-pertanyaan  yang  harus dijawab  meliputi  apa  itu  pendidikan, apa  tujuan  pendidikan,  bagaimana tujuan  pendidikan  terkait  dengan tujuan masyarakat, dan tujuan individu dalam  masyarakat,  dan  akhirnya, bagaimana  tujuan-tujuan  tersebut dapat dicapai? 2 Refleksi diperlukan karena perencanaan dan pengambilan keputusan tanpa pemahaman nilai-nilai dan  tujuan  kami  yang  tidak  akan
2 Mannheim  &  Stewart, An  Introduction  to  the Sociology of Education , hal. 8.
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 327
mungkin dilakukan. Oleh karena itu, hal ini  perlu  dilakukan  setelah  tujuan diklarifikasi:
“Establish  the  study  of education  as  a  coherent  body of  facts  and  principles  so  the work  done  in  schools  and elsewhere should be built upon foundations  which  are  as nearly  scientific  as  possible” 3 (Menetapkan studi pendidikan sebagai kumpulan  fakta  dan  prinsip yang koheren sehingga pekerjaan  yang  dilakukan  di sekolah  dan  di  tempat  lain harus  dibangun  di  atas fondasi yang sedekat mungkin dengan ilmiah).
Berikut  ini  akan  diulas  upaya Mannheim  untuk  meringkas  sejumlah fakta  dan  prinsip-prinsip  yang  dapat diterapkan  pada  pendidikan  yang berkembang hingga saat ia menulis.
Pengembangan
Kurikulum dan
Fungsi Sekolah Mannheim  berpendapat  bahwa proses  pembuatan  kurikulum  sangat penting  karena  itu  adalah  mekanisme yang melaluinya seleksi dilakukan:
Topics from the storehouse of knowledge and culture [which] will survive and which
3 Ibid, hal. 3.
4 Ibid, hal. 144.
dynamic ideas will be presented for the transmission to future generations 4 (Topik- topik dari gudang pengetahuan  dan  budaya [yang] akan bertahan dan ide- ide  dinamis  mana  yang  akan disajikan untuk diteruskan ke generasi mendatang).
Sebelumnya  dibahas  diagnosis Mannheim  dan  konstruksi  nilai,  pada bagian ini, isu-isu ini akan dibahas pada bidang yang lebih abstrak.
Pentingnya pembuatan kurikulum  berkaitan  erat  dengan perkiraan  Mannheim  mengenai  tiga fungsi  utama  atau  fungsi  langsung sekolah: “ (1) presentation of important information,  (2)  encouragement  of valuable  attitudes,  and  (3)  career preparation” 5 (pertama,  penyajian informasi  penting,  kedua,  dorongan sikap-sikap  yang  berharga,  ketiga, persiapan karir). Fungsi tidak langsung meliputi  persiapan  untuk  kehidupan dewasa;  subordinasi  anak-anak  muda untuk  memastikan  ketergantungan ekonomi  dan  penyamaan  pendidikan dengan  lembaga  pendidikan  formal (sekolah).
6 Oleh  karena  itu,  tidak mengherankan jika Mannheim menyatakan  bahwa  tujuan  pendidikan adalah: to prepare members of a society to conform on the one hand and, if it is a
5 Mannheim  &  Stewart, An  Introduction  to  the Sociology of Education , hal. 134.
6 Ibid, hal. 136.
328 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
democratic  society,  to  have  the opportunity  and  scope  for  individuality on  the  other 7 (Untuk  mempersiapkan anggota
masyarakat untuk menyesuaikan diri di satu sisi dan, jika itu adalah masyarakat yang demokratis, untuk memiliki kesempatan dan ruang lingkup  untuk  individualitas  di  sisi lain).
Seperti  yang  akan  kita  lihat,  isu- isu  ini  berkaitan  erat  dengan  masalah individualisme-kolektivisme (the problem  of  individualism-collectivism) . Individu  dan  masyarakat  memiliki kewajiban  timbal  balik.  Salah  satu kewajiban masyarakat adalah menyediakan pendidikan yang membantu  orang  untuk  beradaptasi dengan  tuntutan  yang  dibuat  oleh masyarakat  di  mana  mereka  menjadi bagiannya. 8 Tuntutan  yang  dimaksud Mannheim  pada  dasarnya  adalah realitas  eksternal  yang  sama  dengan yang  ditangkap  dalam  konsepsi Durkheim  tentang  eksterioritas  dan kendala (exteriority  and  constraint) . Terlepas  dari  apakah  seseorang menganggap  suatu  masyarakat  baik secara  moral,  kecuali  jika  sistem pendidikannya sesuai
dengan kebutuhan  masyarakat  dan  individu- individu  dalam  masyarakat  tersebut, maka  hasil  akhirnya  adalah  produksi
7 Ibid, hal. 10.
8 Ibid,  hal.  19.  Mannheim  menelusuri perbedaan-perbedaan  pendidikan  di  Yunani Kuno,  Roma,  di  antara  bangsa  Ibrani  Kuno, selama periode Kekristenan Abad Pertengahan, dan  selama  periode  Renaisans.  Tujuan  utama
sosial  yang  tidak  sesuai (the  social production  of  misfits) . 9 Hal  ini  sama benarnya  dengan  masyarakat  yang bermoral maupun yang tidak bermoral.
Meninjau Ulang Posisi Nilai Mannheim  dan  Kaitannya  dengan Tujuan Pendidikan Posisi  nilai  Mannheim  tentang nilai transendental dan nilai perantara (transcendental and intermediary values) , dan hubungan antara nilai dan diagnosis  sosial.  Perlu  dicatat  bahwa beberapa materi penting dalam berasal dari  karya-karya  Mannheim  tentang sosiologi  pendidikan;  sama  seperti karya-karyanya  tentang  topik-topik lain  yang  berisi  materi  yang  berkaitan dengan  sosiologi  pendidikan.  Hal  ini dapat  diduga  karena  keterkaitan  dari karya-karyanya.  Pada  bagian  ini, perhatian  akan  diberikan  pada  nilai- nilai  utama  yang  merupakan  bagian dari informasi yang diajarkan dan sikap yang  didorong  dalam  masyarakat demokratis.  Nilai-nilai  ini  termasuk kerja  sama,  tanggung  jawab,  dan toleransi.
Mannheim terlibat dalam diagnosis sosial ketika ia menunjukkan perbedaan mendasar antara masyarakat tradisional dan masyarakat demokratis  modern.  Hal  ini,  bersama
dari perbandingan ini adalah untuk menunjukkan  perbedaan  mendasar  antara masyarakat  yang  sederhana,  tradisional,  dan stabil;  dan  masyarakat  yang  lebih  mudah berubah.
9 Ibid, hal. 4-5.
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 329
dengan perbedaannya antara pelatihan, instruksi,  pengajaran,  dan  mendidik, membantu  mengembangkan  tujuan yang  tepat  untuk  pendidikan  dalam masyarakat
demokratis. Dia berpendapat  bahwa: “Educating  must now  represent  the  richest  possible contact  between  persons  and  the recognition  of  the  relationship  between persons  and  the  society  in  which  they have  grown up” 10 (Mendidik  sekarang harus  mewakili  kontak  yang  paling kaya antara orang-orang dan pengakuan  atas  hubungan  antara orang-orang  dan  masyarakat  tempat mereka dibesarkan).
Poin  kuncinya  di  sini  adalah pengembangan
gagasan tentang hubungan  emosional,  intelektual,  dan moral  antara  guru  dan  murid  serta perubahan  tujuan  pendidikan  dari penekanan  pada  'pengajaran  dan pembelajaran’
('instruction and
learning’) menjadi  perhatian  pada 'pengembangan kehidupan' (development of living) . Mannheim menganjurkan konsepsi pendidikan yang berkembang seiring dengan perubahan sifat masyarakat.  Tiga  faktor  yang  saling terkait  mempengaruhi  perubahan. Ketiga  faktor  tersebut  adalah: (1).  the spread  of  democracy,  (2).  greater mastery  of  the  social  environment,  and (3).  the  importance  of  the  community
10 Mannheim & Stewart, An Introduction to the Sociology of Education , hal. 32.
11 Ibid, Hal. 20.
and  the  home  as  educational  agencies. (pertama, penyebaran  demokrasi, kedua,  penguasaan  yang  lebih  besar atas  lingkungan  sosial,  dan  ketiga, pentingnya  komunitas  dan  rumah sebagai lembaga pendidikan. 11 Penyebaran demokrasi telah menimbulkan dilema mengenai prasyarat individu dan masyarakat: The  obvious  dilemma  of democracy  is  the  urge  to spread  responsibility  and reward even more evenly over community while on the other hand  recognizing  that  not everyone  is  equally  gifted  or effective. This shows up clearly in educational practice. (Dilema  yang  jelas  dari demokrasi  adalah  dorongan untuk menyebarkan tanggung jawab dan penghargaan yang lebih merata di masyarakat, sementara di sisi lain mengakui bahwa tidak semua orang  memiliki  bakat  yang sama  atau  efektif.  Hal  ini terlihat  jelas  dalam  praktik pendidikan). 12
Dengan  demikian,  ada  konflik yang  melekat  dalam demokrasi  antara pendidikan  humanistik,  pendidikan
12 Mannheim  &  Stavart, Pengantar  Sosiologi Pendidikan , hal. 20.
330 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
kewarganegaraan, dan pelatihan kejuruan.
Dengan  berkembangnya  industri dan  urbanisme,  hak-hak  manusia menjadi  sebuah  prinsip  politik.  Massa mengembangkan  keinginan  untuk pendidikan  liberal  dan  bukannya pelatihan kejuruan, dan semakin terasa bahwa: "there is a kind of basic mental equipment  which  every  enlightened citizen in a democracy should possess” 13 (ada  semacam  peralatan  mental  dasar yang  harus  dimiliki  oleh  setiap  warga negara  yang  tercerahkan  dalam demokrasi).  Di  bawah  demokrasi, sekolah-sekolah harus demikian:
“Ensure  that  every  child  is introduced  to  what  may  be done  with  words,  with mathematical  symbols,  with materials, with scientific concepts,  with  historical  and geographical knowledge, with some  concern  for  values  and human
conscience.”
( memastikan  bahwa  setiap anak  diperkenalkan  dengan apa  yang  dapat  dilakukan dengan  kata-kata,  dengan simbol-simbol  matematika,
dengan bahan-bahan, dengan konsep-konsep ilmiah, dengan  pengetahuan  sejarah dan geografis,
dengan kepedulian  terhadap  nilai-
13 Ibid. P. 23.
14 Ibid.
nilai dan hati nurani manusia). 14
Alasan mengapa keterampilan ini dibutuhkan  menjadi  jelas  jika  kita membandingkan
masyarakat tradisional  yang  lebih  sederhana dengan  masyarakat  yang  sedang berubah.  Masyarakat  tradisional "take themselves  for  granted  and  their educational  aims  and  practices  are relatively  unquestioned” 15 (menerima begitu  saja  dan  tujuan  serta  praktik pendidikan  mereka  relatif  tidak dipertanyakan). Di sisi lain, masyarakat yang sedang berubah:
“Those who have the historical perspective can become aware of  the  transitions  which  are taking  place  during  their lifetime and in the larger span of historical time of which they are a part. People thus aware of  change  have  to  digest  and assimilate  the  knowledge which  is  theirs  through  their education  and  to  detect  what are  to  become  the  important aspects  of  this  knowledge. They  have  to  do  all  this without  losing  faith  in  what has  been  handed  on  to  them from  the  past  and  what  their contribution  is  going  to  be  to the  future .”  ( Mereka  yang memiliki  perspektif  historis
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 331
dapat  menjadi  sadar  akan transisi  yang  terjadi  selama masa  hidup  mereka  dan dalam rentang waktu historis yang  lebih  besar  di  mana mereka  menjadi  bagian  di dalamnya.  Orang-orang  yang sadar  akan  perubahan  harus mencerna dan mengasimilasi pengetahuan  yang  mereka miliki  melalui  pendidikan mereka  dan  mendeteksi  apa yang  menjadi  aspek  penting dari pengetahuan ini. Mereka harus  melakukan  semua  ini tanpa kehilangan kepercayaan  terhadap  apa yang telah diwariskan kepada mereka  dari  masa  lalu  dan apa  yang  akan  menjadi kontribusi  mereka  di  masa depan). 16
Jelas  bahwa  tanpa  pendidikan semacam  ini,  individu-individu  dalam masyarakat  yang  terus  berubah  tidak akan  siap  untuk  mengantisipasi  masa depan  mereka  masing-masing,  untuk memahami dan mentoleransi orang lain yang  harus  hidup  bersama  mereka; mereka  juga  tidak  akan  mampu menyesuaikan  diri  dengan  kualifikasi pekerjaan  yang  terus  berubah,  atau memainkan  peran  yang  bertanggung jawab  di  dalam  masyarakat  yang demokratis.
16 Ibid.
Ketika tradisionalisme kehilangan kekuatannya, mekanisme bawah sadar dari  transmisi  pengetahuan  tidak  lagi memadai untuk teknik yang dibutuhkan selama periode perubahan yang  cepat,  maka  menjadi  penting untuk memahami nilai-nilai dan teknik pendidikan  dalam  konteks  sosialnya. Kita  harus  memahami  zaman  kita  dan menghargai ‘apa yang dapat
disumbangkan  oleh  pendidikan  untuk regenerasi  masyarakat  dan  manusia’ ( what  heal  thy  education  could contribute  to  a  regeneration  of  society and of man). 17
Salah  satu  masalah  dasar  yang melekat  dalam  pendekatan  Mannheim adalah  tingkat  pengaruh  yang  dimiliki oleh setiap strata dalam mengembangkan  standar  serta  sejauh mana  akan  terjadi  peningkatan  atau penurunan  produk  budaya  sebagai hasil  dari  pendidikan  yang  lebih demokratis.
Kesulitan  lain  muncul  dari  fakta bahwa  jenis-jenis  kontak  tatap  muka yang menghasilkan kebajikan dan nilai- nilai  utama  seperti  cinta,  saling membantu,  kesalehan,  keberanian, pengekangan  diri,  dan  martabat,  tidak berjalan  dengan  baik  kecuali  di  dalam struktur  kelompok  primer  yang
17 Mannheim & Stewart, An Introduction to the sociology of Education , hal, 160.
332 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
mendominasi  masyarakat  tradisional (predominate in traditional societies) . 18
Mannheim
merasa bahwa kebajikan-kebajikan  ini "are  chiefly linked  up  with  the  existence  of  some leading  elites  to  whom  self-control,  has become  a basic  virtue” 19 (terutama terkait  dengan  keberadaan  beberapa elit  terkemuka  yang  pengendalian  diri telah menjadi kebajikan dasar). Dalam masyarakat  modern,  ada  pengabaian terhadap  penanaman  kebajikan,  sikap, dan  sentimen  utama  yang  penting. Selain itu, ada juga hilangnya kekuatan pendidikan  resmi  dan  keluarga  serta masyarakat. 20 Kesenjangan  yang  menciptakan sikap  dasar  ini  diisi  oleh  lembaga- lembaga  yang  melakukan  vulgarisasi seperti media massa ‘yang memuaskan kehausan masyarakat akan sikap dasar dan  bentuk- bentuk  pengalaman  baru’ (which satisfy the thirst of the masses for basic  attitudes  and  new  forms  of experience) . 21 Mannheim  percaya  bahwa  salah satu  kebajikan  dasar  berkembang  dan dibudidayakan  di  antara  kelas-kelas santai. Karena itu: “The real sociological question  of  humanism  in  our  age  is whether  its  values  can  be  transferred from  the  so  called  leisured  classes  to lower  middle  and  working  classes.” (Pertanyaan sosiologis yang
18 Lihat Ibid. P. 163.
19 Ibid.
20 Mannheim  &  Stewart, Pengantar  Sosiologi Pendidikan , hal. 162.
sebenarnya  dari  humanisme  di  zaman kita adalah apakah nilai-nilainya dapat ditransfer dari apa yang disebut kelas- kelas yang bebas ke kelas menengah ke bawah dan kelas pekerja). 22
Kebajikan  dasar,  serta  pola  yang komprehensif,  dapat  berubah;  karena mereka adalah "the perceptible expression  of  the  cultural  strivings  of  a society” (ekspresi nyata dari perjuangan budaya suatu masyarakat). 23 Pentingnya  mempelajari  nilai- nilai  dasar  ini  dalam  konteks historisnya  adalah  bahwa  hal  ini memungkinkan individu untuk membangun  kembali  nilai-nilai  lama serta menemukan nilai-nilai baru yang sesuai dengan zaman baru. Fungsi dari nilai-nilai  ini,  menurut  Mannheim, adalah untuk menghasilkan kesesuaian sosial minimum yang diperlukan untuk kelangsungan masyarakat. Pertanyaan- pertanyaan  penting  seperti  mengapa nilai-nilai  tertentu  hancur  pada  tahap- tahap  tertentu  dalam  perkembangan kapitalisme,  teknik  pendidikan  apa yang paling cocok untuk mempertahankan  nilai-nilai  tertentu,
menjadi terjawab. 24
Demikianlah sosiologi pendidikan yang dihadapi:
“The  problem  of  synthesizing different  trends  operating  in
21 Ibid, hal. 163.
22 Ibid, hal. 161.
23 Ibid, hal. 164.
24 Ibid, hal. 163.
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 333
different  social  layers….  In periods  of  high  culture  there was a partly conscious, partly unconscious  balance  created between  the  contributions  of the  different  groups  to education….  The  democratic conception adds to the idea of synthesis the free intercommunication  between social layers and their cultural contributions. Its main concern  is  the  access  of  the gifted  members  of  the  lower classes  to  the  elites,  the inventions of right methods of social  selection,  and  the preservation  of  society  from deteriorating into undifferentiated masses” 25 (Masalah mensintesiskan tren-tren  yang  berbeda  yang beroperasi di berbagai lapisan sosial.... Pada periode budaya tinggi, terdapat keseimbangan  yang  sebagian disadari  dan  sebagian  tidak disadari  yang  tercipta  antara kontribusi berbagai kelompok terhadap pendidikan.... Konsepsi demokratis menambah gagasan sintesis dengan adanya  komunikasi  antar lapisan sosial yang bebas dan kontribusi  budaya  mereka.
25 Mannheim  &  Stewart, Pengantar  Sosiologi Pendidikan , hal. 164-165.
Perhatian  utamanya  adalah akses  anggota  kelas  bawah yang  berbakat  kepada  para elit, penemuan metode seleksi sosial yang tepat, dan pelestarian  masyarakat  agar tidak terpuruk menjadi massa yang tidak terdiferensiasi).
Perhatikan kontras antara konsep Marxis tentang masyarakat tanpa kelas dan gagasan Mannheim tentang massa yang tidak terdiferensiasi.
Mannheim melanjutkan: “When approaching the study of our age we shall have to aim at  a  general  sociological diagnosis  able  to  explain  the main educational problems in terms  of  more  fundamental structural  changes  operating in  our  society.” (Ketika mendekati  studi  tentang zaman  kita,  kita  harus mengarah  pada  diagnosis sosiologis umum yang mampu menjelaskan masalah-masalah  pendidikan utama dalam kaitannya dengan perubahan struktural yang  lebih  mendasar  yang terjadi di masyarakat kita). 26 Dengan demikian,
gagasan tentang  diagnosis  sosial  bersifat implisit  dan  eksplisit  dalam  sosiologi
334 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
pendidikan  Mannheim.  Dalam  skema Mannheim,  diagnosis  sosial  membawa serta  kebutuhan  akan  bentuk-bentuk kontrol  sosial  tertentu,  khususnya peran  yang  dimainkan  oleh  para  elit dalam masyarakat. Kenyataannya:
“the cultural  decline  in  our society  is  mainly  due  to  the disintegration  of  the  leading elites, and that a mass society can  only  preserve  its  cultural traditions  if,  in  spite  of  its democratic  basis,  it  creates  a more  adequate  selection  and the  right  scope  for  the influence  of  these  elites.” 27
(Kemerosotan  budaya  dalam masyarakat  kita  terutama disebabkan  oleh  disintegrasi para  elit  terkemuka,  dan bahwa  masyarakat  massa hanya  dapat  melestarikan tradisi budayanya jika, terlepas dari dasar demokratisnya,  masyarakat tersebut menciptakan pilihan yang  lebih  memadai  dan ruang  lingkup  yang  tepat untuk pengaruh para elit ini).
Oleh karena itu, melalui penggunaan  metode  diagnosis  sosial, elit  perintis  di  antara  para  pendidik harus  diciptakan,  elit  mi.ch  yang  kaya akan  pengetahuan  sosiologis  untuk membawa persatuan dan tujuan dalam tindakan mereka. 28
27 Ibid, hal. 166.
Perdebatan  Individualis-Kolektivis dalam Pendidikan
Secara  konsisten  dalam  analisis penulis  terhadap  karya  Mannheim, penulis  telah  menunjukkan  upayanya untuk  menciptakan  sebuah  sintesis  di luar batas-batas perdebatan individualis-kolektivis (the  confines  of the  individualist-collectivist  debate) . Pada  bagian  ini,  perhatian  akan difokuskan  pada  aspek-aspek  dari masalah  ini  yang  berkaitan  dengan pendidikan.
Solusi  Mannheim  terletak  pada konsep masyarakat yang muncul secara analitis  yang  mencakup  struktur (structure) ,  budaya (culture) ,  dan keperibadian (personality) sebagai bagian  komponen.  Dia  memberikan beberapa  prioritas  ontologis  pada pentingnya  individu;  tetapi  seperti yang telah kita lihat, dan akan kita lihat, jenis-jenis  budaya,  struktur,  dan masyarakat yang kemungkinan didasarkan  pada  asumsi  nominalis individualistik adalah terbatas.
Budaya  terdiri  dari  berbagai  hal seperti  nilai (values) ,  kepercayaan (beliefs) ,  dan  informasi (information) . Pembuatan kurikulum didasarkan pada diagnosis  nilai-nilai,  kepercayaan,  dan pengetahuan yang sangat penting bagi suatu  masyarakat.  Hal-hal  tersebut kemudian  menjadi  dasar  sistem pendidikan,  yakni  sistem  pendidikan yang memiliki fungsi untuk mengubah individu  menjadi  anggota  masyarakat
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 335
yang tidak hanya memiliki kemampuan untuk  menyesuaikan  diri  di  dalam masyarakat  tersebut,  tetapi  juga memiliki  daya  kritis  untuk  berdiri  di luarnya  ketika  diperlukan.  Berdiri  di luar  itu  mencakup  diagnosis  sosial dalam  arti  refleksi  dan  proses  ekstase peribadi (the  personal  process  of ecstasy) . 29
Mannheim selanjutnya berpendapat  bahwa  individu  dan masyarakat memiliki kewajiban timbal balik.  Perhatikan  lagi  sintesis  yang muncul dari faktor-faktor individu dan faktor-faktor  di  luar  individu  yang melampaui dilema
individualis- kolektivis.  Dengan  kata  lain,  tidak hanya  terdapat  prasyarat  fungsional dari struktur, budaya, dan kepribadian, tetapi juga terdapat prasyarat keterkaitan  di  antara  faktor-faktor tersebut. Dari  posisi  yang  lebih  umum  ini, Mannheim beralih ke analisis pergeseran dari masyarakat tradisional ke masyarakat demokratis dan mengilustrasikan  jenis  pendidikan yang  diperlukan  untuk  masyarakat demokratis, yang terus-menerus mengalami  tahapan  perubahan.  Dia
29 Yang  dimaksud ecstasy ,  dan ecstatic contemplation  (kontemplasi  ekstasi )  oleh Mannheim adalah suatu bentuk distansiasi diri. Hal  ini  membutuhkan  kemampuan  untuk mencapai  jarak  tertentu  dari  situasi  kita sendiri.  Mannheim  menyatakan  bahwa  kita telah mewarisi kebutuhan untuk memutuskan (need to sever) masa lalu, ‘dari waktu ke waktu semua  hubungan  dengan  kehidupan  dan
juga  melihat  pertanyaan  tentang  nilai- nilai  dasar  yang  berasal  dari  struktur primer  yang  menunjukkan  pentingnya nilai-nilai tersebut dalam hal prasyarat sosial (societal prerequisite) atau fungsi kesesuaian sosial minimum (function of a  minimum  of  social  conformity) . Dengan  demikian,  Mannheim  beralih dari  gagasan-gagasan  ini  ke  kritik khusus  terhadap  masalah-masalah yang disebabkan oleh gagasan-gagasan keliru  tentang  individualisme  dan kolektivisme dalam sistem pendidikan. Kaum individualis adalah mereka yang memandang individu sebagai "the moving force of history, the source of all values  and  the  initiator  of  events” 30 ( kekuatan yang menggerakkan sejarah, sumber  dari  semua  nilai  dan pemrakarsa berbagai peristiwa). Di sisi lain,  kaum  kolektivis, "believe  that  the only  important  developing  entity  is either the nation or the society" (percaya bahwa  satu-satunya  entitas  yang berkembang  yang  penting  adalah bangsa atau masyarakat).
Bagi kaum individualis, A  predetermined  social  and historical  process  in  which persons  participate,  not  as
dengan  kemungkinan  keberadaan  kita.  Kita akan  menyebut  cita-cita  ini  dengan  istilah 'ekstasi' (from time to time all connection with life and with the contingencies of our existence. We  shall  designate  this  ideal  by  the  terms 'ecstasy'), Essays on the Sociology of Culture , hal.
240.
30 Mannheim dan Stewart, Op. cit., hal. 47-48.
336 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
abstract  personalities  but  as social beings who are part of a collective  history. 31 (Sebuah proses  sosial  dan  sejarah yang telah ditentukan sebelumnya  di  mana  orang- orang  berpartisipasi,  bukan sebagai  kepribadian  abstrak tetapi sebagai makhluk sosial yang  merupakan  bagian  dari sejarah kolektif).
Mannheim  menganggap  posisi individualis  dan  kolektivis  sebagai posisi  yang  berat  sebelah.  Dia kemudian menyarankan bahwa masing-masing  posisi  ini  memiliki implikasi yang terpisah untuk pendidikan. The  individualists  regard education  as  a  process  of interaction between individuals who may easily be regarded  as  separate  ends  in themselves  …  The  effect  of education  is  viable  in  and  to individuals. Education is concerned  with  effecting  a change  in  the  knowledge  and attitudes  of  a  person  and  its success  can  only  be  measured in  this  way.  The  eye  of  the collectivist, on the other hand, is  upon  the  progress  and change  taking  place  in  the society. He does not regard the individual  as  the  main  object
31 Ibid, hal. 48.
of  his  inquiry.  What  is happening  to  the  society  is what  interests  him  and education  is  simply  a  method by  which  the  collective  trains the  new  generation  for predetermined  functions  and particularly  for  citizenship. The  horizon  of  probabilities for each person is neglected . 32 (Kaum individualis menganggap pendidikan sebagai proses interaksi antara  individu  yang  dapat dengan  mudah  dianggap sebagai  tujuan  yang  terpisah dalam  diri  mereka  sendiri... Pengaruh  pendidikan  dapat terjadi  di  dalam  dan  kepada individu. Pendidikan berkaitan  dengan  perubahan pengetahuan dan sikap seseorang dan keberhasilannya hanya dapat diukur dengan cara ini. Di sisi lain,  pandangan  seorang kolektivis adalah pada kemajuan  dan  perubahan yang  terjadi  di  masyarakat. Dia tidak menganggap individu sebagai objek utama dari  penyelidikannya.  Apa yang terjadi pada masyarakat adalah  apa  yang  menarik baginya dan pendidikan hanyalah  sebuah  metode yang digunakan kolektif
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 337
untuk  melatih  generasi  baru untuk  fungsi-fungsi  yang telah ditentukan dan terutama untuk kewarganegaraan. Cakrawala probabilitas  untuk  setiap orang diabaikan). Mannheim ingin mengintegrasikan ‘elemen -elemen berharga  dari  posisi  individualis  dan kolektivis’ (valuable  elements  from  the individualist and the collectivist positions) .  Dia  berpendapat  bahwa "individual  is  not  an  abstracted personality but develops as a social self in  the  society  which  exists  at  a  certain time  in  history " 33 (individu  bukanlah kepribadian  yang  abstrak,  tetapi berkembang  sebagai  diri  sosial  dalam masyarakat  yang  ada  pada  waktu tertentu  dalam  sejarah).  Mannheim berpendapat  bahwa  ada  tanggung jawab  untuk  mengembangkan  bakat individu ‘dengan cara yang memuaskan baginya dan  bernilai  bagi  masyarakat’ (in ways which are satisfying to him and of value to the community) 34 . Mannheim berpendapat  bahwa, "society  is  not  a mechanism  out  of  which  the  individual makes his own  life.  It  is  the  stuff out  of which  a  large  part  of  his  very  self  is woven.” 35
(Masyarakat bukanlah sebuah  mekanisme  yang  darinya individu membuat kehidupannya
33 Ibid, hal. 49.
34 Ibid.
35 Ibid, hal. 49.
sendiri.  Masyarakat  adalah  sesuatu yang  darinya  sebagian  besar  dari dirinya terjalin).
Untuk  memahami  lebih  jauh solusi  Mannheim  terhadap  dilema individualis-kolektivis (the individualist-collectivist dilemma) , terutama  yang  berkaitan  dengan karyanya  di  bidang  pendidikan,  perlu dipahami konsep-konsepnya di bidang psikologi,  terutama  yang  berkaitan dengan  pengembangan  diri  dan  teori belajar (learning theory) .
Sifat  Sosial-Psikologis  Individu  dan Perkembangan Kepribadian sebagai Aspek Pendidikan dan Pembelajaran
Asumsi  sosial-psikologis  utama Mannheim adalah bahwa ada fleksibilitas yang besar dalam perkembangan  karakter  individu. 36 Ia menemukan  bukti  keyakinan  ini  pada fakta  bahwa  berbagai  jenis  diri (self) , kepribadian (personality) , atau individu (individual) telah  nampak  di  bawah kondisi sosial, ekonomi, dan fisik yang berbeda-beda. Keyakinan akan fleksibilitas  individu (flexibility  of  the individual) ini sesuai dengan keyakinan George  Herbert  Mead,  bahwa  anak dilahirkan tanpa diri. Anak belajar dari respons orang lain, atau dari kepuasan diri  sendiri.  Pada  usia  dini  hanya  ada sedikit  kesadaran  diri  atau  observasi,
36 Lihat Mannheim , Kebebasan, Kekuasaan, dan Perencanaan  Demokratis ,  hal.  189.  Lihat  juga Mannheim, Sosiologi Sistematik , hal. 7 dan hal.
54. dan, Mannheim dan Stewart, Op. cit., hal. 72.
338 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
namun,  anak  kemudian  menjadi  sadar akan  diri  sendiri  dan  orang  lain.
Kesadaran ini mulai meliputi kemampuan  untuk  mengantisipasi respon orang lain terhadap tindakannya  sendiri.  Seorang  anak ‘belajar mengendalikan dan mengarahkan perilakunya
sesuai dengan apa yang diharapkan orang lain dari dirinya’ ( is learning to control and direct  his  behavior  in  terms  of  what others expect of him). 37 Melalui proses inilah diri muncul, atau  dengan  kata  lain,  identitas tercapai. Istilah kunci dalam proses ini,
dari perspektif pertanyaan individualis-kolektivis, adalah relationship (hubungan), untuk penampakan diri:
“After  one  has  established some sense  of  relationship…. and  some  idea  of  how  our action  or  behavior  is  called out,  our  ability  to  do something in response to them.
Only  when  this  sense  of  being able  to  initiate  action  is present can we say that there are the beginnings of
selfhood….”. 38 (Setelah seseorang membangun suatu rasa hubungan.... dan beberapa  gagasan  tentang bagaimana  tindakan  atau perilaku kita dipanggil, kemampuan kita untuk
37 Mannheim, Sosiologi Pendidikan , hal, 88.
38 Ibid.
melakukan  sesuatu  sebagai respon  terhadap  mereka.
Hanya ketika perasaan mampu untuk memulai tindakan ini hadir, kita dapat mengatakan bahwa ada permulaan dari keakuan....). Asumsi fleksibilitas ini memungkinkan individu untuk menyesuaikan  pola  perilakunya.  Baik pola  perilaku  kebiasaan  maupun fleksibilitas  adalah  penting  bagi individu,  sebab  meskipun  kebiasaan menyimpan waktu dan energi, fleksibilitas  memungkinkan  individu untuk  menyesuaikan  diri  dengan situasi baru.
Penyesuaian  adalah "is  the  most elementary  process  underlying  all  our activities” (proses  paling  dasar  yang mendasari semua aktivitas kita.) 39 Yang disesuaikan  adalah  pola  perilaku  kita, yang  didefinisikan  sebagai "a  definite relationship  between  a  stimulus  and response, which causes the organism to behave  in  a  characteristic  and  uniform manner  whenever  the  specific  stimulus occurs" (hubungan  yang  pasti  antara stimulus dan respons, yang menyebabkan  organisme  berperilaku dengan  cara  yang  khas  dan  seragam setiap kali stimulus tertentu terjadi). 40 Menurut Mannheim, pola perilaku seseorang  mungkin  bersifat  biologis (biological) ,  sementara  yang  lain
39 Mannheim, Sosiologi Sistematik , hal. 8.
40 Ibid.
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 339
mungkin  diperoleh (acquired) .  Karena perilaku manusia bersifat fleksibel dan responsif  terhadap  realitas  eksternal maka  kemungkinan  respons  individu dikondisikan  oleh  institusi  (bentuk perilaku yang diterima dan aturan atau kriteria  kepercayaan  dan  tindakan). Institusi  dipilih  dari  waktu  ke  waktu. Knowledge is not inherited but must be learned (Pengetahuan tidak diwariskan tetapi harus dipelajari).
Pola  perilaku,  pemikiran,  emosi, dan  evaluasi  dipengaruhi  oleh  proses sosial.  Kebiasaan  terbentuk  ‘ through responses  to stimuli,  and  new combinations  of  stimuli  may  bring new combinations  of  responses’ (melalui respons  terhadap  rangsangan,  dan kombinasi rangsangan yang baru dapat memunculkan kombinasi respons yang baru pula).
41 Poin  pentingnya  adalah  bahwa rangsangan eksternal yang mempengaruhi individu bersifat kultural dan struktural dan merupakan bagian dari studi ilmu-ilmu sosial pada tingkat  yang  muncul.  Kita  belajar, misalnya,  untuk  lebih  memilih  jenis makanan  dan  keyakinan  agama  dan politik yang lazim pada saat kita hidup dan  dipengaruhi  oleh  perkembangan preferensi  ini  dengan  lingkungan keluarga dan masyarakat.
Mannheim  mempertimbangkan karya-karya  sejumlah  pemikir  yang
41 Ibid,  hal.  8-12.  Akan  sangat  berguna  untuk membandingkan  gagasan  tentang  kebiasaan yang sudah usang dengan konsep ideologi.
relevan  dengan  proses  ini.  Dia membandingkan,  misalnya,  konsep Pavlov  tentang conditioned  reflex (refleks  terkondisi)  dengan  gagasan Tarde tentang imitation (peniruan), dan membedakan: "two kinds of response to stimuli;  those  made  by  ourselves  as  a consequence of our own experience, and those  which are  accepted  by  imitation” (dua jenis respons terhadap rangsangan;  respons  yang  dibuat  oleh diri  kita  sendiri  sebagai  konsekuensi dari  pengalaman  kita  sendiri,  dan respons yang diterima melalui peniruan). 42 Belajar  melalui  peniruan, atau  dengan  menjadikan  orang  lain sebagai  model  dan  membentuk perilaku  peran  kita  seperti  mereka, merupakan  proses  sosial-psikologis mendasar yang penting.
Kembali ke asumsi dasar Mannheim  tentang  sifat  manusia  yang fleksibel:  ia  menyatakan  bahwa kebiasaan dasar dapat bersifat ‘biologis’ atau ‘diperoleh’. Ada beberapa perdebatan tentang sifat dasar biologis manusia,  Adler,  misalnya,  percaya bahwa  perilaku  didasarkan  pada keinginan  untuk  mengimbangi  rasa rendah  diri  atau  ketidakmampuan. Psikologi  dinamis  Freud  didasarkan pada dua naluri utama, yaitu agresi dan seksualitas. Namun, baik Adler maupun Freud  sepakat  tentang  pentingnya ‘tahun -tahun  awal  masa  bayi  dalam
42 Ibid, hal. 13-14.
340 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
membangun sikap dan bentuk perilaku yang muncul kembali dalam kehidupan orang  dewasa’ (years  of  infancy  in establishing  the  attitudes  and  forms  of behavior which reappear in adult life) . 43
Para  psikoanalis  berpendapat bahwa  ada  dua  dorongan  universal; dorongan  untuk  menegaskan  diri (the self  assertative) atau  dorongan  agresif (aggressive  impetus) dan  dorongan seksual atau dorongan sosial (the sexual or social impetus) . Kelompok behavioris berpendapat bahwa ada tiga pola emosi bawaan,  yaitu  kemarahan (rage) , ketakutan (fear) ,  dan  kegembiraan (joy) . Ini adalah pertanyaan-pertanyaan penting  yang  berhubungan  dengan perkembangan diri dan teori pembelajaran (theory  of  learning) . Namun,  perlu  diperhatikan  bahwa terdapat  polaritas  pada  implikasi  dari berbagai  teori  ini,  antara  teori  yang melihat  manusia  sebagai  inisiator (as the  initiator) dan  teori  yang  melihat manusia  sebagai  makhluk  yang dikondisikan (as  conditioned) oleh lingkungannya.
Kontribusi  Mannheim  adalah upaya  untuk  mensintesiskan  gagasan- gagasan  behaviorisme,  Freudianisme, dan Marxisme tanpa merangkul secara penuh  salah  satu  dari  aliran-aliran tersebut. Dalam kata-katanya:
Man's  psychic  equipment  and his social character cannot be wholly  defined  in  terms  of behaviour  patterns,  habits,
43 Mannheim dan Stewart, Op.Cit., hal. 78.
adjustments,  imitations,  and ideologies. The development of a  personality  does not consist only  in  the  process  of conditioning  new  responses, The  mechanical  laws  of association  are  not  sufficient for  the  interpretation  of man. (Peralatan  psikis  manusia dan  karakter  sosialnya  tidak dapat sepenuhnya didefinisikan  dalam  hal  pola perilaku, kebiasaan, penyesuaian,  peniruan,  dan ideologi. Perkembangan kepribadian  tidak  hanya terdiri dari proses pengkondisian respon- respon  baru,  hukum-hukum asosiasi mekanis tidak cukup untuk menafsirkan manusia). We  must  build  into  the pragmatists and behaviourists concept  of  man's  psychology some  fundamental  notions worked out by psychoanalysts without  becoming  totally committed to a Freudian view. These  fundamental  notions are the unconscious, repressions, and
sublimation . 44 (Kita  harus membangun konsep pragmatis  dan  behavioris tentang  psikologi  manusia dengan  beberapa  gagasan mendasar yang telah disusun
44 Mannheim, Sosiologi Sistematik , hal. 17.
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 341
oleh  para  psikoanalis  tanpa harus  berkomitmen  penuh pada  pandangan  Freudian. Gagasan-gagasan  mendasar ini  adalah the  unconscious, repressions,  and  sublimation (ketidaksadaran, represi, dan sublimasi).
Mannheim  kemudian  menulis tentang  keyakinan  para  psikoanalis bahwa "personality  develops  out  of  the control  and  direction  of  energies  which the infant experiences as associated with its  erogenous  zone“ (kepribadian berkembang  di  luar  kendali  dan  arah energi yang dialami bayi terkait dengan zona  sensitif  seksualnya). 45 Frustrasi dini  dapat  membatasi  kebebasan seluruh  kepribadian.  Ini  adalah  poin yang penting.
Penilaian Mannheim secara keseluruhan mengenai berbagai pendekatan  termasuk  kritik  terhadap teori  asosiasi  dengan  alasan  bahwa teori  ini  memiliki  penggunaan  yang terbatas  dalam  psikologi  pendidikan karena  mengabaikan  peran  guru  dan murid  serta  pentingnya  kepribadian mereka  dalam  hubungan  tersebut. 46
Psikoanalisis  sangat  membantu  tetapi tidak  komprehensif  karena  tidak memberikan  perhatian  yang  memadai pada  konteks  sosial.  Teori  yang  paling berguna  adalah  psikologi  dinamik (dynamic psychology) .
45 Mannheim dan Stewart, Op.cit., hal. 78.
46 Ibid. hal. 83.
Membahas  tentang  individu,  kita harus mempertimbangkan aspek emosional (emotional) ,  intelektual (intellectual) ,  evaluative  (evaluative),
dan  perilaku (behavioral) ,  serta lingkungan (environment) . Faktor lingkungan  (struktur  dan  budaya) termasuk  tahun-tahun  awal  pra- sekolah  serta  pengalaman  sekolah. Faktor-faktor yang perlu dipertimbangkan termasuk apakah ada kompetisi awal yang terlalu intensif dan pengajaran  yang  buruk.  Faktor-faktor tersebut  dapat  menyebabkan  kinerja sekolah yang buruk dan perasaan gagal serta  rendah  diri,  yang  mana  evaluasi diri yang negatif dapat mengarah pada perilaku  kompensasi  yang  mungkin bersifat  anti-sosial (anti-social) atau nakal (delinquent) . Perilaku kompensasi ini memberikan kegembiraan, minat, prestasi, perhatian orang lain, pujian, dan atau persetujuan. Oleh karena itu, perhatian yang  simpatik  merupakan  faktor penting  yang  perlu  dipertimbangkan oleh  guru.  Hal  ini  dapat  menjadi langkah awal dalam perbaikan perilaku dan dalam membina penyesuaian sosial (social adjustment) dalam tindakan dan sikap terhadap guru dan teman sebaya. Strategi  seseorang  akan  bergantung pada  apakah  perilaku  anti-sosial berbentuk  pasif dan  menarik diri  atau aktif  mencari  peran  alternatif (an alternative role) . 47
47 Ibid, hal. 77-81.
342 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021

## Psikologi dan Pembelajaran
Meskipun  sifat  dasar  manusia adalah fleksibilitas yang tinggi, sifat ini terutama bergantung pada pengkondisian sosial (social conditioning) . 48 Respon manusia dikondisikan  oleh  institusi  (bentuk- bentuk  perilaku  yang  diterima  dan aturan-aturan atau
kriteria kepercayaan  dan  tindakan).  Tanpa pengkondisian  institusional  ini  (pola- pola budaya), manusia akan mengalami kemunduran  ‘pada  kecenderungan - kecenderungan  naluriah  yang  terlihat jelas  pada  hewan-hewan  yang  lebih rendah’  ( to  the  naked  instinctual tendencies obvious in lower animals ). 49
Institusi-institusi  ini  dipilih  dari waktu  ke  waktu.  (Ini  adalah  dalil penting  yang  akan  kita  lihat.) Pengetahuan  tidak  diwariskan  tetapi harus  dipelajari,  dan  pembelajaran dimulai dari awal oleh setiap generasi. Melalui pembelajaran dan pengalaman, kita  memperoleh  kebiasaan  berpikir dan berperilaku.
Agar pembelajaran
dapat berlangsung,  asas  fundamental  adalah memiliki  kebutuhan  atau  dorongan yang  dirasakan.  Pembelajaran  yang efektif terjadi ketika dalam menanggapi kebutuhan atau dorongan ini,
48 Mannheim  berpendapat  bahwa  meskipun individu  bersifat  fleksibel  dalam  hal  isi,  ia dilahirkan  dengan  dorongan-dorongan  atau energi  psikologis  tertentu.  Setiap  orang memiliki  ‘ energi  psikologis (psychological energy) yang berusaha untuk mengekspresikan dirinya  dalam pengalaman  yang  memuaskan,’
‘seseorang secara aktif mengambil alih beberapa  bagian  dari  lingkungannya, beberapa ide, kebiasaan, keterampilan, dan  merajutnya  menjadi  pola  perilaku yang  baru  untuk  dirinya  sendiri (a person takes active hold of some part of his  environment,  some  ideas,  habits, skills,  and  weaves  them  into  a  new pattern of behaviour for himself) . 50 Mannheim  membedakan  antara teori-teori  pengkondisian (theories  of conditioning) yang  pada  dasarnya adalah pengkondisian didasarkan pada dorongan bawaan (seperti kemarahan, ketakutan,  atau  kegembiraan)  atau teori-teori  lain,  seperti  Pavlov,  yang melihatnya  dari  segi  dorongan  yang diperoleh. Dalam kedua kasus tersebut, ketika  kebutuhan  atau  dorongan muncul  dengan  sendirinya,  hambatan terhadap kebutuhan ini dapat mengakibatkan ketidakpuasan (dissatisfaction) .  Ketidakpuasan  ini kemudian  menjadi  dorongan  untuk mencapai  suatu  tujuan  atau  kesiapan untuk bereaksi. Reaksi ini, jika berhasil, adalah  dasar  dari  pencapaian. 51 Akhirnya,  agar  pembelajaran  dapat terjadi,  maka  pembelajaran  tersebut harus  dipertahankan.  Harus  tersedia untuk diingat dan digunakan. Menurut Mannheim,  langkah-langkah  tersebut
(Ibid.,  hal.  100).  Dengan  demikian,  seseorang dapat menekankan spontanitas atau pengkondisian  dan  kontrol;  atau  seseorang dapat berpindah dari satu ke yang lain.
49 Ibid, hal. 54.
50 Ibid, hal. 54.
51 Ibid, hal. 65.
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 343
adalah  langkah-langkah  yang  harus diikuti  tanpa  memandang  apakah pembelajaran itu pasif (pengkondisian budaya) atau aktif.
Dalam  pandangan  Mannheim, penyimpanan pengetahuan bergantung pada sejumlah hukum.
Hukum  pertama  menyatakan bahwa: "the  more  frequently  we  do  an act  the  less  attention  it  requires." (semakin  sering  kita  melakukan  suatu tindakan,  semakin  sedikit  perhatian yang dibutuhkan).
52 Hal
ini digabungkan  dengan  sub-hukum  yang menyatakan  bahwa  frekuensi  selama periode  tertentu  yang  diikuti  dengan jeda menghasilkan penurunan efisiensi (a  lapse  of  efficiency) .  Sub-hukum tambahan  berikutnya  adalah: “If  two processes  are  performed  successfully with  comparable  frequency  at  different times, the one more recently performed will tend to be better” (jika dua proses dilakukan  secara  sukses  dengan frekuensi  yang  sebanding  pada  waktu yang  berbeda,  proses  yang  lebih  baru dilakukan akan cenderung lebih baik).
Hukum  kedua  yang  sangat penting dalam pengajaran menyatakan bahwa “effective  teaching  can  produce an  undesired  effect” (pengajaran  yang efektif  dapat  menghasilkan  efek  yang tidak diinginkan). Murid dapat mempelajari sesuatu untuk mendapatkan hadiah, seperti
52 Ibid,  hal.  73.  Mannheim  juga  menyebutkan faktor  penting  dari  intensitas  keterlibatan tetapi tidak membahasnya secara mendalam.
menghafal puisi, namun hasil yang lebih penting, atau efek, dapat menghancurkan apresiasi murid terhadap  puisi.  Oleh  karena  itu,  guru harus  tahu,  tidak  hanya  bahwa  guru dapat melakukan seperti yang diminta, tetapi  juga  harus  tahu  apa  efek  dari pembelajaran tersebut. 53 Mannheim  berpendapat  bahwa salah  satu  tujuan  dari  seorang  guru yang baik adalah agar murid: ''have as a goal and an incentive in his learning, the satisfaction  of  understanding  and  the pleasure of mastery of knowledge. These lead  on  to  the  excitement  of  achieving greater  mastery” (memiliki  tujuan  dan insentif  dalam  pembelajarannya,  yaitu kepuasan  akan  pemahaman  dan kesenangan akan penguasaan pengetahuan.  Hal  ini  akan  mengarah pada  kegembiraan  untuk  mencapai penguasaan yang lebih besar). 54 Dalam pernyataan  di  atas,  kita  dapat  melihat kombinasi  Mannheim  antara  hukum- hukum  psikologi  yang  berkaitan dengan  pembelajaran  dengan  tujuan pendidikan dan peran guru. Ini adalah ilustrasi  hubungan  antara  budaya  dan kepribadian  pada  tingkat  pemahaman yang  efektif  untuk  digunakan  dalam kehidupan sehari-hari.
Frustrasi Pada
bagian sebelumnya, perhatian  difokuskan  pada  hubungan
53 Ibid, hal. 74
54 Ibid.
antara  kepuasan  dorongan  peribadi (satisfaction  of  personal  drives) dalam proses  pembelajaran  yang  sukses. Mannheim  selanjutnya  mengalihkan perhatiannya  pada  cara-cara  di  mana pembelajaran yang gagal sebagai akibat dari frustrasi. Dia membuat pernyataan berikut mengenai definisi frustrasi dan efeknya  dalam  hal  ketidakmampuan atau ketidakmampuan belajar:
“Frustration  is  a  subjective state  which  blocks  satisfying achievement  and  because  of the  continuing  failure,  a cumulative  depression  ensues and even any potential success which  might  have  been possible  at  the  beginning becomes  more  and  more unlikely”. (Frustrasi  adalah keadaan subjektif yang menghalangi pencapaian yang memuaskan dan karena kegagalan yang terus menerus,  depresi  kumulatif pun  terjadi  dan  bahkan potensi  kesuksesan  yang mungkin  terjadi  di  awal menjadi
semakin tidak
mungkin). 55 Mannheim menambahkan bahwa ada  tiga  jenis  faktor  yang  mungkin terlibat dalam ketidakmampuan belajar, yaitu ketidakmampuan bawaan (innate disability) ; pengaruh dalam hal
55 Ibid, hal. 75-76.
tindakan (an  influence  in  the  field  of action) ; atau, beberapa gangguan pada kesadaran pelajar (some disturbance of the  consciousness  of  the  learner).
Dengan  demikian,  masalahnya  dapat diakibatkan  oleh  ketidakmampuan bawaan anak atau dari ketidakmampuan dalam struktur sosial. Mannheim  kemudian  mengulas sejumlah  teori  mengenai  munculnya rasa  frustrasi  dan  efek  dari  faktor lingkungan,  intelektual,  dan  emosional yang  mempengaruhi  kinerja  sekolah.
Namun, perlu dicatat bahwa Mannheim percaya  bahwa  bagaimanapun  rasa frustrasi  muncul,  sekali  muncul  rasa frustrasi tersebut dapat terus menyebar. Akibatnya, anak-anak dapat: “ Begin  to  seek  compensating forms of behavior which might provoke  excitement,  interest, and  achievement,  and  at  the sometime  would  attract  the attention  of  others  and  give the  children  concerned  some sense  of  significance. ” (mulai mencari  bentuk  perilaku kompensasi yang dapat memancing kegembiraan, minat, dan prestasi, dan pada suatu  waktu  akan  menarik perhatian  orang  lain  dan memberikan  rasa  penting bagi anak
yang bersangkutan). 56
56 Ibid,  hal.  80.  Perhatikan  bagaimana  teori frustrasi Mannheim tampaknya berhasil dalam
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 345
Bentuk-bentuk perilaku kompensasi  ini  bisa  jadi  bersifat  anti- sosial. Penulis menunjukkan sebelumnya bahwa konsepsi Mannheim  tentang  gagasan  individu mencakup prasyarat keamanan,
penerimaan,  perhatian,  dan  rasa signifikansi.  Oleh  karena  itu,  tidak mengherankan  jika  ia  menyatakan  hal tersebut: “Sympathetic consideration of a pupil's scholastic problems is very often followed by distinct improvement in his behavior  and  social  adjustment.” (Perhatian  yang  simpatik  terhadap masalah  skolastik  siswa  seringkali diikuti dengan peningkatan yang nyata dalam  perilaku  dan  penyesuaian sosialnya). 57
Jalan lain yang dapat diambil oleh rasa  frustrasi  termasuk  rasa  rendah diri,  atau  perasaan  tidak  konsisten. Anak-anak sering mencoba mekanisme kompensasi  seperti  menggertak.  Maka dari itu, menjadi penting bagi para guru untuk  menyadarkan  anak-anak  ini bahwa  mereka  menipu  diri  mereka sendiri. 58 Poin yang lebih umum adalah bagaimana  Mannheim  menggunakan sosiologi pendidikannya untuk menjelaskan  proses-proses  psikologis yang  ada  pada  individu  dan  variabel- variabel  struktural  dan  kultural  yang
menjelaskan  beberapa  temuan  Gerald  Levy  di Ghetto  School.  Lihat  khususnya  bab-bab  yang berkaitan dengan perilaku guru di ruang makan
dapat  mengatur  proses-proses  yang lebih individual tersebut.
Dalam pembahasannya mengenai peran frustrasi, ia memberikan kontribusi penting dengan mengembangkan  apa  yang  dapat disebut  sebagai concept  of  relative achievement (konsep pencapaian relatif) atau relative frustration (frustrasi relatif). Seseorang mengukur pencapaian berkaitan dengan pencapaian orang lain, oleh karenanya kepuasan  atau  frustrasi  seseorang  itu bersifat relatif.

## Peran  Guru  dalam  Pendidikan Kreatif
Pertimbangan  di  atas  adalah prinsip-prinsip  penting  yang  harus diperhatikan  oleh pendidik. Salah satu asumsi dasar Mannheim adalah adanya energi  psikis "which  seeks  to  express itself  in  satisfying  experience" (yang berusaha  mengekspresikan  dirinya dalam  pengalaman  yang  memuaskan). Dia  berpendapat  bahwa "the  ways  in which a child has learned to inhibit and canalize  his  spontaneous  energy  are  of the  greatest  importance  to  any understanding  of  creative  education” (cara-cara yang digunakan anak untuk menghambat  dan  menyalurkan  energi spontannya merupakan hal yang paling penting  bagi  pemahaman  pendidikan
siang  dan  pasar  gelap  murid-murid  dalam barang-barang terlarang.
57 Ibid, hal. 80.
58 Ibid, hal. 81.
346 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
kreatif). 59 Berdasarkan
gagasan tentang  pentingnya  penerimaan,  ia menyatakan  bahwa  koreksi  seringkali dapat  menyebabkan  rasa  minder  di tahun-tahun berikutnya. 60 Oleh karena itu,  peran  guru  atau  orang  dewasa harus  selalu  memberikan  dorongan. Oleh  karena  itu,  mungkin  akan  lebih baik  untuk  mengubah  subjek  yang diajarkan.  Sebagai  contoh,  musik  atau seni  dapat  digunakan  dalam  kasus anak-anak  yang  frustasi  agar  mereka dapat menemukan ‘kesuksesan di mana kemungkinan  mereka  sejak awal  telah mengharapkan  untuk  menemukan kembali  kegagalan  dan  kebosanan’ (success where they may very early have expected  to  discover  again  only  failure and boredom) . 61 Hal  penting  lain  adalah "retrace the  present  failure  to  its  roots  in  the earlier inhibitions or inferiority, it is very possible  to  rebuild  new  learning associated  with  success” (menelusuri kembali  kegagalan  saat  ini  hingga  ke akarnya  dalam  hambatan  atau  rasa rendah  diri  sebelumnya,  sangat memungkinkan  untuk  membangun kembali  pembelajaran  baru  yang terkait dengan kesuksesan). 62
Teori  membangun  kembali  ini, tentu  saja,  terkait  dengan  asumsi Mannheim  bahwa  proses  belajar melibatkan seluruh kepribadian. Tetapi
59 Ibid, hal. 102.
60 Ibid.
61 Ibid, hal. 103.
variabel struktural dan proses kelompok juga harus dipertimbangkan:
“ Very  often  it  is  far  more practicable  and  successful  to work  through  groups  where the sense of unique oddity and failure is reduced and where a mutual  sympathy  in  the members  of  the  group  can produce  the  enveloping  trust in  which  success  becomes possible.” (Seringkali,  jauh lebih  praktis  dan  berhasil untuk bekerja melalui kelompok-kelompok di mana rasa keanehan dan kegagalan yang  unik  berkurang  dan  di mana  rasa  saling  simpati  di antara  anggota  kelompok dapat menghasilkan kepercayaan yang menyelimuti sehingga kesuksesan  menjadi  sebuah kemungkinan). 63
Tetapi  pada  suatu  waktu  guru harus  menyadari  kepribadian  total murid-muridnya,
kepribadiannya sendiri, dan batasan-batasan struktural di mana ia beroperasi:
“He  should  realize  what  are the  realities  of  the  classroom in terms of the attitudes which his pupils have toward him as a  person  and  as  a  symbol  of
62 Ibid, hal. 104.
63 Ibid.
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 347
authority.  Similarly,  he  must come to terms with the desires in himself to behave resentfully, which, by reason of his authority he can often get away  with.  Equally  he  must give  himself  the  chance  of happiness  and  success  in  his relationship  by  discovering within the school the opportunities  for  spontaneity and  creativeness  both  within himself  and  within  his  pupils.
Too  much  repression  and supervision is a potent source of  neurosis.  The  attitude  of authoritative control in education very often produces negativism  toward  learning itself.” (Ia  harus  menyadari kenyataan yang ada di dalam kelas dalam hal sikap murid- muridnya  terhadap  dirinya sebagai  pribadi  dan  sebagai simbol  otoritas.  Demikian pula,  ia  harus  berdamai dengan  keinginan-keinginan dalam  dirinya  sendiri  untuk berperilaku tidak menyenangkan,  yang  karena otoritasnya  seringkali  dapat ia  lakukan.  Sama  halnya,  ia harus memberikan kesempatan  kepada  dirinya
64 Ibid, hal. 105.
65 Mannheim  menyatakan  bahwa  teori-teori yang  berfokus  pada  interaksi  antara  manusia dan lingkungan adalah  teori-teori naturalistik. Ia tidak hanya mengulas teori-teori naturalistik
sendiri  untuk  mendapatkan kebahagiaan  dan  kesuksesan dalam  hubungannya  dengan menemukan di dalam sekolah berupa kesempatan spontanitas  dan  kreatifitas, baik di dalam dirinya sendiri maupun di dalam diri murid- muridnya.  Terlalu  banyak penekanan  dan  pengawasan adalah sumber neurosis yang kuat.  Sikap  kontrol  otoriter dalam  pendidikan  seringkali menghasilkan negativisme terhadap  pembelajaran  itu sendiri. 64
Asumsi  Naturalistik  dan  Teori Pembelajaran
Seperti  yang  telah  disebutkan  di atas,  kepribadian  manusia  bersifat fleksibel dan dikondisikan oleh lingkungan  sosial. 65 Pada  bagian  ini saya  akan  membahas  implikasi  dari asumsi  naturalistik  ini  terhadap  teori pembelajaran (learning theory) . Gagasan mengenai kemampuan kondisi individu  yang  fleksibel  menyatakan bahwa  manusia  adalah  makhluk  yang tidak memiliki inisiatif atau kreativitas (man  as  a  being  without  individual initiative or creativity) . Namun, kemungkinan untuk belajar memberikan  manusia  kemampuan
dari  para  penulis  seperti  Kardiner,  Mead,  dan Davey,  tetapi  juga  teori-teori  yang  lebih  awal seperti  Platonis  dan  Kristen.  Lihat  Bagian  III, Bab  IX, The  Social  and  Cultural  concept  of Personality .
348 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
untuk bebas dari tekanan dan kendala eksternal.  Seperti  yang  dikatakan Mannheim, “ability  to  translate  reality into  terms  of  symbols  or  images,  his ability to think and imagine is one of the great achievements of learning”
(kemampuan manusia untuk menerjemahkan  realitas  ke  dalam bentuk simbol atau gambar, kemampuannya  untuk  berpikir  dan berimajinasi adalah salah satu pencapaian besar dalam belajar). 66 Kemampuan untuk menerjemahkan pengalaman ke dalam simbol-simbol dan untuk berpikir serta berimajinasi  menambah  kemampuan kita  untuk  mengalami.  Aktivitas internal  eksplorasi  mental: “that  goes on  by  means  of  memories,  judgments, perceptions, concepts and ideals derived from  previous  experience.  Thus  a  man can anticipate the expectation of others and can shape his behavior accordingly” (yang  berlangsung  melalui  ingatan, penilaian,  persepsi,  konsep,  dan  cita- cita  yang  berasal  dari  pengalaman sebelumnya.
Dengan demikian, seseorang dapat mengantisipasi harapan  orang  lain  dan  dapat membentuk perilakunya). 67 Kemampuan berpikir dan berimajinasi,  yang  didasarkan  pada kemampuan menerjemahkan
pengalaman  ke  dalam  simbol-simbol, menjadi  dasar  dari  proposisi  bahwa
66 Ibid, hal. 70
67 Ibid.
68 Ibid, hal. 70-71.
individu tidak hanya mampu dikondisikan  oleh  kekuatan  eksternal, tetapi juga memiliki kemampuan untuk bertahan  dari  pengkondisian  tersebut dan  untuk  ‘berdiri  di  atas  budaya tersebut dalam ukuran tertentu’ (stand above that culture in some measure) . 68 Kapasitas mengantisipasi harapan  orang  lain  adalah  dasar  dari perilaku peran. Mempelajari peran apa saja  yang  tersedia  di  masyarakat,
memilih di antara peran-peran tersebut, memodifikasinya, dan menciptakan  peran  baru  merupakan hal  yang  sangat  penting  untuk  belajar hidup  dalam  masyarakat.  Kemampuan untuk mengantisipasi ekspektasi orang lain  memberikan  kita  kemampuan untuk  memutuskan  apakah  akan memenuhi  ekspektasi  tersebut  atau tidak,  dan  oleh  karena  itu  dapat mengantisipasi konsekuensi yang mungkin terjadi jika kita melakukannya.  Teori  peran (Role
Theory) sangat penting bagi Mannheim dan ia meninjau literatur di bidang  ini dengan cukup intens.
Mannheim  berpendapat  bahwa individu  itu  fleksibel.  Bahkan  dia merasa, bersama George Herbert Mead, bahwa  anak  dilahirkan  tanpa  diri. 69 Anak-anak  belajar  dari  respon  orang lain  atau  dari  kepuasan  diri  sendiri. Pada  usia  dini,  hanya  ada  sedikit kesadaran  diri  atau  observasi.  Ketika
69 The  self "emerges  out  of  social  experience." Ibid, hal. 94.
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 349
anak menjadi sadar akan orang lain, ia mulai  meniru  mereka,  kemudian  ia mampu memerankan bagian dari orang lain dan mengantisipasi respon mereka. Anak mulai belajar ‘mengendalikan dan mengarahkan perilakunya sesuai dengan apa yang diharapkan orang lain terhadapnya’ (to  control  and  direct  his behavior in terms of what others expect of  him) . 70 Dia  ‘mencoba  melihat  jenis situasi sosial di mana dia terlibat’ (tries to  see  the  kind  of  social  situation  in which  he  is  involved), dan  perilaku menjadi
lebih konsisten dan terorganisir. 71
Pada  awalnya,  perilaku  anak mungkin
"seperti bunglon" (a chameleon  like) ,  di  mana  "anak  ingin menjadi  segala-galanya  bagi  semua orang" (the child wants to be all things to  all  people) . 72 Namun,  hal  ini  tidak dapat bertahan lama karena diperlukan suatu penyederhanaan peran. Dan pada titik  inilah  identitas  individu  dan konsep  ‘ generalized  other’ (orang  lain yang  digeneralisir)  mulai  muncul. Konsep  ‘ generalized  other’ (atau karakter nasional) yang memungkinkan  kemampuan  untuk memainkan  peran  sebagai  anggota kelompok yang berbeda tanpa mengalami  gegar  budaya (culture shock) .  Diri  kemudian  muncul  dengan kemampuan tidak hanya untuk mengantisipasi tindakan dan keinginan
70 Ibid, hal. 88.
71 Ibid, hal. 71.
72 Ibid.
orang  lain,  tetapi  juga  dengan  rasa kemampuan diri sendiri untuk memulai tindakan. 73 Harga diri (self-esteem) atau rasa percaya  diri: "emerges  as  a  self- regarding attitude in which our standing is reflected in the opinions which others seem  to  have  of  us” (muncul  sebagai sikap memandang diri sendiri di mana posisi  kita  tercermin  dalam  pendapat yang  tampaknya  dimiliki  orang  lain tentang  kita). 74 Kita  melihat  peran tertentu sebagai peran yang diinginkan karena  orang  lain  mengharapkan  kita untuk bertindak seperti  itu. Preferensi nilai  berkembang  dan  terinternalisasi. Secara  sadar  dan  atau  tidak  sadar,  hal ini mempengaruhi aspirasi atau tujuan hidup kita.
Rasa  tanggung  jawab  kita  adalah salah  satu  aspek  dari  diri  kita  yang "emerges out of the chances we have had to  learn" (muncul  dari  kesempatan yang  kita  miliki  untuk  belajar). 75 Karena  rasa  tanggung  jawab  kita bergantung pada kesempatan struktural  yang  tersedia  untuk  belajar bertanggung  jawab,  maka  kita  juga dapat  menarik  kesimpulan  bahwa moralitas bersifat situasional (morality is  situationally  variable) .  Oleh  karena itu,  ini  adalah  tugas  pendidik: “to  plan learning  so  that  responsibility  is  being understood through action and through accepting  the  role  which  you  know
73 Ibid, hal. 88.
74 Ibid, hal. 91.
75 Ibid, hal. 94.
350 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
others  expect you  to  play” (Untuk merencanakan  pembelajaran  sehingga tanggung  jawab  dapat  dipahami melalui tindakan dan dengan menerima peran  yang  Anda  tahu  diharapkan orang lain). 76 Mannheim  mengutip  temuan Hartshorne May bahwa tidak ada moral yang  terbawa  di  antara  situasi-situasi tersebut dan oleh karena itu menyarankan  bahwa "it  is  better  to arrange  the  situations  so  that  the children  may  teach  themselves" (lebih baik  mengatur  situasi  sehingga  anak- anak dapat belajar sendiri). 77
Pada  bagian  ini,  dimulai  dengan asumsi  fleksibilitas  manusia  dan kemampuannya  untuk  dikondisikan oleh  kekuatan-kekuatan  eksternal. Kemudian  dibahas  secara  ringkas beberapa  asumsi  psikologis  tertentu dari  kaum  behavioris  dan  aliran psikoanalisis  dan  diakhiri  dengan rangkuman  yang  sangat  ringkas tentang  beberapa  asumsi  dasar  dari para  psikolog  sosial  naturalistik mengenai perkembangan diri.
Pada bagian
selanjutnya,
perhatian  akan  difokuskan  pada beberapa  faktor  sosial  atau  struktural yang  memang  ada  dan  menyediakan kondisi  aktual  di  mana  perkembangan terjadi.  Salah  satu  tujuan  utama  dari eksposisi  ini,  adalah  untuk  secara eksplisit  mengilustrasikan  kepedulian Mannheim terhadap faktor-faktor
76 Ibid, hal. 95.
77 Ibid, hal. 96.
struktural (structural) , kultural (cultural), dan kepribadian (personality) .

## Faktor Sosiologis
Mannheim  berasumsi  bahwa manusia  hidup  secara  berkelompok.
Masing-masing  kelompok  ini  pada tingkat tertentu meninggalkan
"jejaknya  pada  karakternya"  karena:
“group phenomena not simply individual psychologies multiplied a thousand fold but there is an immense variety of group formations  and  each  of  them  has  a different  impact  upon  the  individuals behavior” (Fenomena kelompok bukan hanya psikologi individu yang dilipatgandakan seribu kali lipat, tetapi ada berbagai macam formasi kelompok dan  masing-masing  memiliki  dampak yang berbeda pada perilaku individu). 78 Sebagai  hasil  dari  dampak diferensial  dari  berbagai  kelompok, anak dapat berperilaku berbeda dalam kelompok yang berbeda. Hal ini terjadi karena "the  changing  nature  of  these group organizations… elicit appropriate ways  of  behaviour” (sifat  organisasi kelompok yang berubah-ubah...
menimbulkan  cara-cara  perilaku  yang sesuai). 79
Perbedaan mendasar harus dibuat  antara  kelompok  primer  dan sekunder.  Kelompok  primer  bersifat akrab,  spontan,  dan  memungkinkan kita untuk tampil dalam sejumlah peran
78 Ibid, hal. 119.
79 Ibid.
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 351
yang  berbeda.  Kelompok  sekunder bersifat  tidak  langsung  dan  formal. Mannheim merasa bahwa kita pertama kali memperoleh sifat-sifat kepribadian kita di dalam kelompok primer karena “We  imitate  the  specific  behaviour  that we  see  in  loved  ones  and  do  not  for  a number of years find ourselves guided by abstract  ideals” (kita  meniru  perilaku spesifik yang kita lihat pada orang yang kita  cintai dan  selama beberapa tahun tidak  menemukan  diri  kita  dibimbing oleh  cita-cita  abstrak). 80 Di  dalam kelompok  primer  inilah  kita  pertama kali  mengalami kesatuan  sosial  dan perilaku  sosial  (social  unity  and  social behaviour). 81
Sejak  anak-anak  mulai  belajar nilai  dan  sikap  dalam  lingkungan keluarga, "Teachers have to be prepared to  detect  the  positive  and  negative influences  in  the  backgrounds  of  their pupils" (guru  harus  siap  untuk mendeteksi  pengaruh  positif  dan negatif  dalam  latar  belakang  murid- murid mereka). 82 Setelah  menyampaikan  prinsip- prinsip umum ini, Mannheim mengulas sejumlah  penelitian  yang  menyajikan bukti  empiris  yang  menunjukkan pengaruh  variasi  latar  belakang  sosial terhadap  perkembangan  individu. Informasi  inilah  yang  dimaksud  oleh Mannheim  dalam  menyatakan  bahwa guru  perlu  mengetahui  latar  belakang
80 Ibid.
81 Ibid, hal. 120.
82 Ibid, hal. 122.
murid-muridnya.  Materi  berikut  ini tidak  akan  mengulas  secara  lengkap semua  informasi  yang  disampaikan Mannheim.
Perhatian kita akan difokuskan  pada  tipologi  faktor-faktor yang akan diperiksa dan pada korelasi yang  sangat  penting,  yang  berkaitan dengan  keterkaitan  antara  faktor- faktor  struktural (structural) ,  kultural
(cultural) , dan keperibadian (personality) . Tidaklah mengherankan jika studi ini  menunjukkan  bahwa  struktur kesempatan  lebih  berpihak pada  kelas atau kelompok status yang lebih tinggi (higher  classes  or  status  groups) . 83
Mannheim  juga  mengulas  sebuah penelitian yang menunjukkan perbedaan  antara  rumah 84 yang ditandai dengan kerukunan (characterized  by  accord) dan  rumah yang  ditandai  dengan  perselisihan (characterized  by  discord) .  Ketika  kita mengingat  pentingnya  ia  memberikan prasyarat kepribadian seperti keamanan  dan  dorongan,  penting untuk menemukan bahwa rumah yang ditandai dengan kerukunan memberikan "the child with protection, security,  guidance  and  encouragement” (perlindungan,  keamanan,  bimbingan, dan dorongan kepada anak). 85 Rumah- rumah  seperti  itu  memberikan  latihan melalui  metode  hidup  berkelompok dan membumikan anak dalam standar
83 Ibid, hal. 123.
84 Ibid.
85 Ibid.
352 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
moral  konvensional.  Hal  ini  membuat beberapa upaya menafsirkan dunia luar pada anak dan untuk "temper the wind to  the  shorn  Lamb" (meredam  angin pada anak domba yang dicukur). Rumah  perselisihan,  di  sisi  lain adalah: “Marked  by  persistent  conflict and  divergence  of  aims  between  the parents, the child seldom gains a sense of family  unity  and  hence  his  personal security  is  more precarious” (ditandai dengan konflik yang terus-menerus dan perbedaan  tujuan  antara  orang  tua, anak jarang mendapatkan rasa persatuan  keluarga  dan  karenanya keamanan pribadinya lebih genting. 86
Sebagai  akibatnya, "result  the child  can  become  dissatisfied  with  his parents,  feel  inadequate  within  himself, be unable to plan, lack will and ambition, and find himself a rebel within his home and perhaps a delinquent outside” (anak dapat menjadi tidak puas dengan orang tuanya,  merasa  tidak  mampu,  tidak dapat membuat rencana, tidak memiliki kemauan  dan  ambisi,  dan  menjadi pemberontak di dalam rumah dan bisa menjadi nakal di luar rumah). 87
Ada  sejumlah  faktor  struktural yang  mempengaruhi  persiapan  anak sebelum masuk sekolah dan yang terus memberikan pengaruh ketika ia berada di  sekolah.  Hal  ini  termasuk  latar belakang  sosial  ekonomi,  tingkat kerukunan  keluarga,  sejauh  mana metode  pelatihan  permisif,  biasa  saja, atau  represif.  Jelaslah  bahwa  variasi
86 Ibid.
dalam  struktur  dan  budaya  situasi keluarga  memiliki  dampak  yang  besar pada perkembangan anak. Pada bagian selanjutnya,  saya  akan  membahas faktor-faktor  struktural  dan  kultural dalam lingkungan sekolah.

## Pembelajaran dan Pengembangan di Sekolah
Mannheim  mengangkat  masalah sekolah pada titik transisi di mana anak mengalami  sekolah  untuk  pertama kalinya.  Pergi  ke  sekolah  adalah sebuah:
“Major  crisis  because  he  (the child)  passes  from  a  range  of familiar  contacts  into  a  new and strange world; in which he has no guarantee that he  will be  regarded  with  affection  or be given the security which in a  good  home  he  has  already received. If on the other hand, his infancy has been disturbed and  troubled  at  home  he carries  the  expectation  of anxiety  and  conflict  with  him into  the  novel  scheme  of  life which  he  finds  in school.”
(Krisis  besar  karena  dia (anak) berpindah dari berbagai  kontak  yang  sudah dikenalnya  ke  dalam  dunia yang baru dan asing; di mana dia  tidak  memiliki  jaminan bahwa dia akan diperlakukan dengan  penuh  kasih  sayang
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 353
atau  diberi  rasa  aman  yang telah  dia  terima  di  rumah yang  baik.  Sebaliknya,  jika masa kanak-kanaknya terganggu dan bermasalah di rumah, ia membawa harapan akan  kecemasan  dan  konflik ke  dalam  skema  kehidupan baru  yang  ia  temukan  di sekolah). 88
Namun,  penting  juga  untuk dicatat  bahwa  sekolah  mewakili transformasi  penting  dari  pengalaman dasar ke pengalaman menengah. Hal ini sebagian  merupakan  masalah  tujuan, tetapi,  juga  merupakan  salah  satu fungsi  laten  pendidikan.  Bagian  dari perubahan  ke  hubungan  sekunder adalah  faktor  ukuran  yang  muncul. Ketika  jumlah  anak  dalam  sebuah sistem  meningkat,  maka  akan  terjadi penurunan  yang  sesuai  dalam  tingkat hubungan pribadi yang mungkin terjadi antara guru dan murid. Kadang-kadang guru dipaksa  untuk  berurusan  dengan anak-anak  secara  lebih  rutin  daripada jika  jumlahnya  lebih  sedikit.  Hal  ini tentu  saja  terjadi  kecuali  jika masyarakat  mampu  dan  berkeinginan untuk  menyediakan  satu  guru  untuk setiap dua, tiga, atau empat anak.
Penting untuk dicatat bahwa anak adalah  anggota  dari  dua  struktur;
88 Ibid, hal. 125. Mannheim mengulas temuan- temuan  dalam  buku  L.A.  Cook, Community Background in Education. 89 Ibid.  ,  p.  125.  Akan  menarik  untuk  dapat mengkorelasikan  ketiga  jenis  ini  dengan
keluarga  dan  sekolah.  Pendidik  dan orang  tua  harus  menyadari  sifat hubungan  antara  rumah  dan  sekolah dan  harus  memahami  efek  diferensial dari  pola  hubungan  yang  berbeda.
Mengutip L.A. Cook, Mannheim membedakan  antara  keluarga  yang kooperatif,  keluarga  yang  antagonis terhadap  sekolah,  dan  keluarga  biasa yang berada di tengah-tengah. 89

## Ruang Kelas
Pada  suatu  ketika,  Mannheim menawarkan sebuah model ruang kelas yang  disajikan  di  bawah  ini  secara singkat. Ukuran kelas besar, usia murid konsisten, ada orang dewasa yang lebih tua  yang  berperan  sebagai  guru. Struktur fisiknya terdiri dari meja-meja yang  disusun  berjajar  dan  semuanya menghadap  ke  arah  guru.  Guru  dan murid  tidak  saling  memilih.  Mereka mulai  sebagai  orang  asing (strangers) yang  berkumpul  untuk  tujuan  bisnis. Siswa diharapkan untuk tetap berada di meja mereka, sementara guru memiliki kebebasan  untuk  bergerak.  Penilaian digunakan  untuk promote  competition
(mendorong persaingan) untuk
‘memilah  yang  terbaik  dari  sudut pandang  intelektual’ (sort  out  the  best from the intellectual point of view) dan bukannya  ‘ sebagai  bantuan  untuk pengajaran yang lebih efisien’ (as an aid variabel  SES,  tingkat  kesepakatan  atau perselisihan dan penggunaan metode pelatihan yang  longgar (lax) ,  moderat (moderate) ,  atau permisif (permissive) .
354 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
to more efficient teaching) . 90 Kehadiran adalah  wajib  dan  waktu  diatur berdasarkan waktu mulai dan berakhirnya  hari  sekolah.  Para  siswa ‘sering dinasihati untuk memperhatikan  dan  tidak  boleh membuang- buang waktu’ (are
frequently exhorted to pay attention and hot to waste time) . 91 Selain itu, "they are expected  to  learn  what  they  may  not wish to learn because they have seldom any  say  in  its  choice”  (mereka diharapkan  untuk  mempelajari  apa yang  mungkin  tidak  ingin  mereka pelajari karena mereka jarang memiliki hak  untuk  memilih). 92 Selain  itu, mereka  juga  diperiksa  dan  dikoreksi berdasarkan prestasi.
Mannheim  membedakan  antara isi kelas yang nyata dan laten:
“There  is  the  routine  of attendance,  punctuality,  self- submergence to authority, the silence  of  the  class,  the recognition  of  hierarchy….. These  factors  represent  the latent content, the underlying effect  of  the  organization  of the school. What I have called the manifest content of school work  is  represented  by  active
90 Ibid, Lihat halaman 137-138.
91 Ibid, hal. 138.
92 Ibid.
93 Ibid.,  p.  139.  Pada  poin  lain;  Mannheim mengajukan  pertanyaan  tentang  apa  itu sekolah;  apa  yang  telah  terjadi;  dan  apa  yang bisa terjadi? Dia menyarankan bahwa sekolah tidak perlu dibatasi pada pengertian tradisional
learning. The latent content is represented. by passive learning,  the  habits,  data, attitudes,  picked  up  through constant,  familiar,  steady contact with a state of affairs we  do  not  have  to  think about”. 93
(Ada rutinitas kehadiran,  ketepatan  waktu, ketundukan diri pada otoritas,  keheningan  kelas, pengakuan  hirarki.....  Faktor- faktor  ini  mewakili  konten laten,  efek  yang  mendasari organisasi  sekolah.  Apa  yang saya  sebut  sebagai  konten nyata  dari  pekerjaan  sekolah diwakili  oleh  pembelajaran aktif.  Konten  laten  diwakili oleh  pembelajaran  pasif, kebiasaan,  data,  sikap,  yang diperoleh  melalui  kontak yang  konstan,  akrab,  dan mantap dengan keadaan yang tidak perlu kita pikirkan).
Guru  adalah  seorang  pemimpin institusional, bukan pemimpin alamiah. Dia  mungkin  memiliki  kecerdasan  di atas rata-rata dan terlatih dalam materi pelajarannya dan cara yang  berakar  pada  bangunan,  lokasi,  dan peralatan. Kemungkinan-kemungkinan alternatif  yang  dimungkinkan,  misalnya,  oleh sekolah  radio  dan  televisi  yang  memiliki program-program  yang  sama  namun  tidak berada  di  wilayah  yang  sama,  dieksplorasi. (Lihat hal. 134)
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 355
mengajarkannya. Selain itu, "as an adult he  is  separated  from  the  range  of  his pupils by physique, experience, responsibility, competence, status, class, manners,  manner  and  appearance" (sebagai  orang  dewasa  ia  dipisahkan dari  jangkauan  murid-muridnya  oleh fisik,  pengalaman,  tanggung  jawab, kompetensi, status, kelas, sopan santun, cara  dan  penampilan). 94 Lebih  lanjut dicatat  bahwa:  ketika  murid  ‘bertemu dengan guru baru mereka, persyaratan pertama yang tersirat dalam hubungan tersebut  adalah  dominasi- kepatuhan’ (meet  their  new  teacher  the  first requirement implicit in the relationship is  dominance-submission) . 95 Mannheim mengutip Waller yang mencatat bahwa "until  the  teacher's  definition  of  the situation  has  been  accepted  he  cannot relax. Friendly attitudes must spring up only  in  a  situation  defined  in  terms  of teacher  domination” (sampai  definisi guru  tentang  situasi  telah  diterima,  ia tidak  dapat  bersantai.  Sikap  ramah harus muncul hanya dalam situasi yang didefinisikan  dalam  hal  dominasi guru). 96
Di  luar  struktur  sekolah  itu sendiri,  dominasi  ini  didukung  oleh otoritas  hukum  dan  pemerintah.  Dan Mannheim  menerima  klaim  penting bahwa  dominasi-kepatuhan  adalah kondisi yang diperlukan untuk mengajar  terlepas  dari  bagaimana  hal itu dicapai.
94 Ibid, hal. 138-139.
95 Ibid, hal. 139.
Mannheim membahas pertanyaan: "How  does  the  human interaction  between  our  thirty-five twelve-year-old  and  their  teacher grow?” (Bagaimana  interaksi  manusia antara tiga puluh lima anak berusia dua belas  tahun  dan  guru  mereka tumbuh)? 97 Pertanyaan  sebelumnya adalah apa yang mereka bawa ke dalam situasi tersebut.
“The  teacher  brings  into the classroom his views of his job, his  prejudices,  his  personal fears  and  inadequacies,  his ambitions,  his  humanity  and affection.
The thirty-Five twelve-year-old  whom  he  has to  teach  differ  in  physique, appearance, intelligence, sociability,  temperament  and social and personal background.  They  have  the chance  unity  of  a  class  and after  a  time  together  they begin  to  develop  a  sense  of solidarity  and  a  working compromise with the teacher… The  age  of  the  children,  their standing  vis-a-vis  the  other pupils  in  the  school,  and  the degree  of  responsibility  given to them by their teachers make a great deal of difference to the influence  they  have  upon  the school  and  the  schools  upon
96 Ibid, hal. 139.
97 Ibid, hal. 141.
356 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
them.” 98 (Guru  membawa pandangannya tentang pekerjaannya,  prasangkanya, ketakutan dan ketidakmampuan pribadinya, ambisinya, rasa kemanusiaan dan  kasih  sayangnya  ke dalam  kelas.  Tiga  puluh  lima anak berusia dua belas tahun yang  harus  dia  ajar  berbeda dalam  hal  fisik,  penampilan,
kecerdasan, kemampuan bersosialisasi,  temperamen, dan latar belakang sosial dan pribadi.  Mereka  memiliki kesempatan  untuk  bersatu dalam satu kelas  dan  setelah beberapa  waktu  bersama, mereka mulai mengembangkan rasa solidaritas  dan  kompromi dengan  guru...  Usia  anak- anak, posisi mereka dibandingkan  dengan murid- murid  lain  di  sekolah,  dan tingkat  tanggung  jawab  yang diberikan  kepada  mereka oleh  guru  mereka,  membuat banyak perbedaan pada pengaruh yang mereka miliki terhadap sekolah dan sekolah terhadap mereka).
Pentingnya  paragraf  di  atas menunjukkan daftar hal-hal yang harus diperiksa  dalam  setiap  studi  tentang sistem sekolah tertentu serta
98 Ibid, hal. 140.
serangkaian  pertanyaan  yang  harus dipertimbangkan dalam diskusi tentang sistem sekolah yang ideal. Meskipun Mannheim menganjurkan  peraturan  super  guru, dia  tidak  menganjurkan  kontrol  total.
Dia  kembali  mengutip  Waller: “In  the most  happily  conducted  institutions  all the  teachers  and  some  of  the  leading students feel  that  they have  a  very  real voice in the conduct of school affairs.” 99 (Di lembaga yang paling bahagia, semua guru  dan  beberapa  siswa  terkemuka merasa  bahwa  mereka  memiliki  suara yang  sangat  nyata  dalam  pelaksanaan urusan sekolah.)
Mannheim  mengakhiri  bahasan ini  dengan  menunjukkan  lokus  dan faktor lain yang perlu dipertimbangkan. Hal tersebut meliputi:
“The  often  submerged,  out– of school life of the children, the differences  in  the  children themselves, the general influence  of  the  whole  of  the life  of  the  school  upon  each child and upon the class units, the  attitude  of  the  hone  to education  and  teachers  in general, the success or failure in  school  work,  the  kind  of incentives  which  the  teacher puts  before  his  class  and  the esteem  in  which  the  school  is held  by  the  people  of  the
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 357
neighborhood.” 100
(Kehidupan  anak-anak  yang sering  tenggelam  dan  tidak bersekolah,
perbedaan- perbedaan  dalam  diri  anak- anak  itu  sendiri,  pengaruh umum dari seluruh kehidupan  sekolah  terhadap setiap  anak  dan  terhadap unit-unit  kelas,  sikap  orang tua murid terhadap pendidikan  dan  guru  pada umumnya,  keberhasilan  atau kegagalan dalam studi pekerjaan sekolah, jenis insentif  yang  diberikan  oleh guru terhadap kelasnya, serta penghargaan  yang  diberikan oleh masyarakat sekitar terhadap sekolah tersebut). DISKUSI Seperti yang telah saya kemukakan  di  seluruh  tulisan  ini,  ada konsistensi dan kesinambungan dalam teori sosial Mannheim dan berikutnya, sosiologi  pendidikannya.  Tidak  masuk akal  jika  tidak  mempertimbangkan berbagai aspek lain dari karyanya. Saya tidak  terlalu  peduli  dengan  apakah Mannheim  sepenuhnya  benar  atau tidak tentang sifat individu, karena jelas kita  mengetahui  lebih  banyak  hari  ini tentang  topik  ini  daripada  yang  kita lakukan pada tahun 1947. Yang penting adalah bagaimana Mannheim berusaha
100 Ibid, hal. 1112.
mengkoordinasikan temuan-temuan epistemologisnya;  usahanya  untuk menemukan  setidaknya  seperangkat nilai yang bersifat sementara
(temporary) dan relasional (relational) yang  akan  menjadi  panduan  untuk bertindak; usahanya untuk menghubungkan apa yang kita ketahui, apa  yang  perlu  kita  ketahui,  dan bagaimana  kita  mengetahui  untuk mengindikasikan jenis pendidikan yang dibutuhkan  pada  suatu  titik  dalam sejarah.
Ini adalah jenis-jenis pertanyaan  yang  harus  ditanyakan pada setiap zaman. Tidaklah  mengherankan  jika
Mannheim meneliti faktor kepribadian, budaya,  dan  sosiologis  atau  struktural yang terlibat dalam proses pendidikan.
Sebagian besar pembahasannya bukan merupakan  kontribusi  orisinalnya sendiri,  melainkan  rangkuman  dari pengetahuan kontemporer yang paling relevan. Dengan demikian, ia meninjau teori-teori kepribadian, gagasan tentang  ciri-ciri  budaya  dasar  suatu zaman,  dan  studi  sosiologis  tentang proses pendidikan. Mengambil sudut pandang bahwa perlu untuk mempertimbangkan sosiologi pendidikan Mannheim dalam hubungannya  dengan  bagian  lain  dari karyanya,  mudah  untuk  melihat bagaimana ia sendiri melakukan upaya ini. Dia mencatat bahwa ada prasyarat fungsional (functional  prerequisites) dari  struktur  dan  Budaya  serta
358 | MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021
individu.
Hal-hal ini harus diperhitungkan,  baik  ketika  seseorang sekedar  menggambarkan  realitas  saat ini  atau  melarang  untuk  masa  depan atau keadaan yang lebih baik.
Mannheim merasa bahwa pendidikan harus terdiri dari pengembangan untuk hidup. Pendidikan  harus  memberikan  akar bagi  stabilitas  serta  keamanan  yang dibutuhkan untuk menghadapi perubahan. Pendidikan harus memberikan pengetahuan yang akurat tentang;  dunia  tempat  kita  hidup  agar kita  dapat  menemukan  tempat  kita  di dunia  sebagai  individu  dan  memiliki dasar minimal pengetahuan umum dan tujuan yang disepakati bersama dalam perspektif waktu historis tertentu.
Oleh  karena  itu,  Mannheim mengajukan pertanyaan-pertanyaan penting mengenai diagnosis sosial dan hubungannya  dengan  pendidikan. Apakah  dia  menjawab  pertanyaan- pertanyaan  ini  dengan  benar,  masih bisa diperdebatkan. Namun yang jelas, Karl  Mannheim  menginginkan  sebuah dunia di mana pendidikan memainkan peran utama. Tugas apa yang lebih baik yang dapat kita harapkan dari sosiologi pendidikan?

## KESIMPULAN
Bertolak  dari  pembahasan  di atas dapat disimpulkan sebagai berikut:
Pertama, Pendekatan interdisipliner  Mannheim  terhadap pendidikan  dan  sosiologi  pendidikan meliputi; (1). Tujuan Sosiologi Pendidikan, (2). Pengembangan Kurikulum  dan  Fungsi  Sekolah,  (3). Meninjau Ulang Posisi Nilai Mannheim dan Kaitannya dengan Tujuan Pendidikan, (4). Perdebatan Individualis-Kolektivis dalam Pendidikan,  (5).  Sifat  Sosial-Psikologis Individu dan Perkembangan Kepribadian sebagai Aspek Pendidikan dan  Pembelajaran,  (6).  Psikologi  dan Pembelajaran, (7). Frustrasi, (8). Peran Guru  dalam  Pendidikan  Kreatif,  (9). Asumsi Naturalistik dan Teori Pembelajaran,  (10).  Faktor  Sosiologis, (11). Pembelajaran dan Pengembangan di Sekolah, dan; (12). Ruang Kelas. Kedua, refleksi terhadap sosiologi  pendidikan  mannheim  bisa diringkas  berikut  ini:  (1)  Ada konsistensi dan kesinambungan dalam teori  sosial  Mannheim  dan  sosiologi pendidikannya.  Mannheim  berusaha mengkoordinasikan temuan-temuan epistemologisnya;  usahanya  untuk menemukan  setidaknya  seperangkat nilai yang bersifat sementara
(temporary) dan relasional (relational) yang  akan  menjadi  panduan  untuk bertindak.  (2)  Mannheim  meneliti faktor  kepribadian,  budaya,  dan sosiologis atau struktural yang terlibat dalam proses pendidikan. Pembahasannya  adalah  rangkuman pengetahuan kontemporer yang paling relevan.  Ia  meninjau  teori-teori kepribadian,  gagasan  tentang  ciri-ciri budaya  dasar  suatu  zaman,  dan  studi sosiologis  tentang  proses  pendidikan. (3)  Mannheim  mencatat  bahwa  ada
MODELING, Volume 8, Nomor 2, September 2021 | 359
prasyarat fungsional
(functional prerequisites) dari struktur dan budaya serta  individu.    Mannheim  merasa bahwa  pendidikan  harus  terdiri  dari pengembangan
untuk hidup. Pendidikan  harus  memberikan  akar bagi  stabilitas  serta  keamanan  yang dibutuhkan untuk menghadapi perubahan. Pendidikan harus memberikan pengetahuan yang akurat tentang;  dunia  tempat  kita  hidup  agar kita  dapat  menemukan  tempat  kita  di dunia  sebagai  individu  dan  memiliki dasar minimal pengetahuan umum dan tujuan yang disepakati bersama dalam perspektif waktu historis tertentu.

## DAFTAR PUSTAKA
Mannheim, Ernest. "Karl Mannheim: In Memoriam," American  Journal  of Sociology , Vol. 52, hal. 471-474.
Mannheim, Karl. “ Adult education ,and the  social  sciences," Tutors' Bulletin  of  Adult  Education ,  seri ke-2,  No.  20,  Februari  1938,  hal.
27-34.
Mannheim,  Karl,  dan  Stewart,  W. An Introduction  to  the  Sociology  of Education . London: Routledge and Kegan Paul Ltd., 1962. Mannheim, Karl. "Democratic Planning and  the  New  Science  of  Society," This  Changing  World .  Disunting oleh  J.R.M.  Brumwell,  London: George Routledge and Sons, 1945. Mannheim, Karl. Diagnosis of Our Time . New  York:  Oxford  University Press, 1944.
Mannheim,  Karl. Essays  on  Sociology and Social Psychology . Diedit oleh Paul  Kecskemeti.  New  York: Oxford University Press, 1953. Mannheim,  Karl. Essays  on  The Sociology of Culture . Diedit oleh A. Lowe. New York: Oxford University Press, 1950. Mannheim, Karl. Essays on the Sociology of  Knowledge .  Diedit  oleh  Paul Kecskemeti.  London:  Routledge and Kegan Paul, Ltd, 1952.
Mannheim,  Karl. Freedom,  Power  and Democratic  Planning .  Diedit  oleh Hans  Gerth  dan  Ernest  K.
Branstedt. London: Routledge and Kegan Paul, Ltd, 1951; New York: Oxford University Press, 1950. Mannheim,  Karl.  "German  Sociology (1919...:1933)," Politica, 1,
Februari 1934, hal. 12-33.
Mannheim,  Karl. Ideology  and  Utopia . Diterjemahkan  oleh  Louis  Wirth dan  Edward  Shils,  New  York:
Harcourt, Brace and Co, 1936. Mannheim, Karl. Man and Society in an Age  of  Reconstruction : Studies  in Modern Social Structure (Diterjemahkan  oleh  Edward Shils),  London:  Routledge  and Kegan Paul; New York: Harcourt,
Brace & World, 1940.
Mannheim, Karl. Rational and Irrational Elements in Contemporary Society , London:  Humphry  Milford,  1934. (L.T.  Hobhouse  Memorial  Trust Lecture, No. 4, Disampaikan pada tanggal 7 Maret 1934, di Bedford College for Women).
Mannheim,  Karl. Systematic  Sociology: An  Introduction  to  the  Study  of Society (ed.  oleh  J.S.  Eros  dan W.A.C. Stewart), London: Routledge  and  Kegan  Paul;  New York:  Oxford  University  Press,
1957.
Mannheim, Karl. "The Crisis of Culture in  the  Era  of  Mass-Democracies and  Autarchies," The  Sociological Review, XXVI, April 1934, (Kuliah umum  yang  disampaikan  dengan judul The Social Causes of Cultural Decline ,"  London  School  of Economics, 29 Januari 1934). Mannheim,  Karl.  "The  Function  of  the Refugee," New  English  Weekly ,
Vol. 27, No. 1, 19 April 1945, hal.
5-6.
Mannheim,  Karl.  "The  Meaning  of Popularization  in  Mass  Society," The Christian News-Letter , Suplemen  No.  227,  7  Februari 1945.
Mannheim,  Karl.  "The  Place  of Sociology." In  Conferences  on  the
Social Sciences: Their Relations in Theory  and  Teaching ,  London, 1936.
Mannheim, Karl. ''Utopia," Encyclopedia of  the  Social  Sciences .  Disunting oleh  Edwin  R.  A.  Selitman.  XV,
1935, hal. 201.
Remmling, Gunter W. "Karl Mannheim:
revision of an intellectual portrait," Social  Forces ,  Vol.  40,
No. 1, Oktober 1961, hal. 23-30. Remmling, Gunter W. Road to Suspicion: A  Study  of  Modern  Mentality  and the  Sociology  of  Knowledge .  New York:  Appelton-Century  Crofts, 1967.
Ringer, Fritz. The Decline of the German Mandarins. Cambridge: 1969. Shils,  Edward.  "Karl  Mannheim." The International  Encyclopedia  of  the Social Sciences , 9. Stewart, William A.C. Karl Mannheim on Education  and  Social  Thought . London: Harrap, 1967.