## Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)
ISSN 1412-565 X e-ISSN  2541-4135

## Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar
EFL Teacher Language Proficiency and Teaching Effectiveness
Ophelia Elisa Novita 1 , Fazri Nur Yusuf 2 1 The British Institute Bandung, Bandung, Jawa Barat, Indonesia 2 Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Jawa Barat, Indonesia ophelia_harsadi@upi.edu, fazrinuryusuf@upi.edu
Naskah diterima tanggal 04/08/2019, direvisi akhir tanggal 02/12/2019, disetujui tanggal 11/12/2019
Abstrak Pentingnya seorang guru bahasa untuk memiliki tingkat kemahiran berbahasa ( Teacher’s Language Proficiency atau TLP) yang tinggi telah dipelajari dalam banyak penelitian. Ini disebabkan karena guru  dengan  kemampuan  bahasa  yang  mumpuni  dianggap  memiliki  kemampuan  yang  lebih tinggi untuk memberikan penjelasan yang akurat dan input bahasa yang lebih kaya. Di sisi lain, studi yang berkaitan dengan keefektifan pengajaran ( Teaching Effectiveness atau TE) belum dapat mendefinisikan konsep keefektifan pengajaran, dan studi yang mengaitkan kefasihan bahasa dan keefektifan mengajar, terutama di Indonesia, lebih jarang ditemukan. Dengan demikian tujuan dari penelitian ini adalah untuk menemukan hubungan antara kemahiran bahasa guru dan efektivitas proses pengajaran mereka dalam konteks sekolah bahasa di Bandung. Instrumen yang digunakan adalah kuesioner untuk memperoleh persepsi kemahiran bahasa dan keefektifan mengajar guru, serta wawancara dengan tim akademik. Hasil pengumpulan data kemudian ditabulasi silang dan dianalisis  menggunakan  Fischer-Freeman-Halton  exact  test. Ditemukan  bahwa  ada  hubungan antara kemahiran bahasa dan dua aspek efektivitas pengajaran: mengelola kelas dan memahami dan mengkomunikasikan konten pelajaran, dan tidak ada hubungan antara kemahiran bahasa dan menilai siswa dan memberikan umpan balik. Ini berarti bahwa kemahiran bahasa dan efektivitas mengajar mempunyai hubungan yang kompleks dan tidak langsung, dan bahwa penguasaan satu aspek tidak selalu menyebabkan penguasaan aspek yang lain.
Kata kunci: guru bahasa, kemahiran bahasa, efektivitas mengajar

## Abstract
The importance of a language teacher possessing high level of language proficiency (TLP) has been  studied  in  many  research.  This  is  because  teachers  with  higher  language  proficiency  are deemed to have a higher ability to give accurate explanation and richer language input. On the other hand, studies related to teaching effectiveness (TE) have yet to define the concept of teaching effectiveness, and studies to relate language proficiency and teaching effectiveness, especially in Indonesian context are found to be scarcer. Thus the objective of this study was to find the relation between teacher language proficiency and the effectiveness of their teaching process in the context of a language school in Bandung. The instruments used were questionnaires to obtain teachers’ perceived language proficiency and teaching effectiveness, as well as academic team interviews. The result of the data collection was then cross tabulated and analysed using Fischer-Freeman-Halton exact test. It was found that there was a relation between language proficiency and two aspects of teaching effectiveness: managing the classroom and understanding and communicating lesson content, and no relation between language proficiency and assessing students and giving feedback. This means that the relation between language proficiency and teaching effectiveness was complex and not straightforward, and that the mastery of one does not always cause the mastery of the other. Keywords: language teachers, language proficiency, teaching effectiveness
Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)

## I. PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang
Dalam  kelas  bahasa,  tidak  dapat  dipungkiri bahwa  kemahiran  bahasa  guru  (Teacher Language  Proficiency  atau  TLP)  berperan dalam  membantu  siswa  menjadi  pengguna bahasa  yang  sukses  karena  guru  bahasa dengan tingkat kemahiran yang lebih tinggi dapat  memiliki  efektivitas  guru  yang  lebih tinggi  (Teaching  Effectiveness  atau  TE) dalam  memberikan  penjelasan  yang  lebih akurat  dan  input  bahasa  yang  lebih  kaya (H. Richards, Conway, Roskvist, & Harvey, 2013),  memiliki  fleksibilitas  yang  lebih tinggi  dalam  penggunaan  bahasa  (Tsang, 2017),  dan  mempunyai  kepercayaan  diri yang  lebih  dalam  menyampaikan  pelajaran mereka (Nhung, 2017).
Kebutuhan  guru  bahasa  Inggris dengan  kemahiran  berbahasa  tinggi meningkat  bersamaan  dengan  pertumbuhan bahasa  Inggris  sebagai  bahasa  global  yang terjadi  karena  berbagai  alasan:  globalisasi dan emigrasi (Dewaele & van Oudenhoven, 2009),  meningkatnya  kesadaran  akan pentingnya  belajar  bahasa  lain  (Wallner, 2016),  pernikahan  lintas  budaya  (Logan- Terry,  2008;  Qiu  &  Winsler,  2017),  dan peningkatan  mobilitas  orang  di  seluruh dunia  (Gathercole,  2010).  Namun,  ketika peningkatan  ini  tidak  dipenuhi  oleh  cukup banyak guru yang cakap, terjadi masalah, dan sebagai akibatnya, sekolah bahasa mungkin perlu  mempekerjakan  guru  dengan  tingkat kemahiran bahasa yang lebih rendah (Bailey, 2006). Indonesia,  di  mana  bahasa  Inggris digunakan  sebagai  bahasa  asing,  juga mengalami  masalah  yang  sama.  Tanpa pedoman  yang  jelas  tentang  tingkat kemahiran  bahasa  yang  harus  dimiliki seorang guru yang mengajar bahasa Inggris di sekolah formal dan non-formal, dan tidak adanya  pelatihan  khusus  untuk  membantu guru  mencapai  tingkat  kemahiran  tertentu (Renandya, 2018), tingkat TLP dapat sangat bervariasi dari sekolah ke sekolah. Selain itu, meskipun  terdapat  keputusan  Kementerian Pendidikan  Nasional  nomor  16/2007  yang memberikan  persyaratan  umum  bahwa
seorang guru bahasa Inggris perlu memiliki aspek  bahasa  yang  berbeda  (linguistik, wacana,  sosiolinguistik,  dan  strategis)  serta keterampilan (bentuk lisan dan tulisan, secara reseptif dan produktif), bagaimana penilaian ini dilakukan di lapangan masih belum jelas. Ini  adalah  masalah  pertama  yang  dihadapi ketika  berbicara  tentang  kemahiran  bahasa guru. Berbeda  dari  kemampuan  bahasa, aspek  TE  sedikit  lebih  menantang  untuk didefinisikan,  dan  berbagai  penelitian memiliki  pemahaman  TE  yang  berbeda. Satu  konsep  teoritis  menyatakan  bahwa TE  adalah  tingkat  bagaimana  seorang  guru dapat membantu memfasilitasi pembelajaran siswanya  (Farrell,  2015),  dan  yang  lainnya sebagai kemampuan guru untuk merangsang pengajaran  yang  aktif  dan  kreatif  serta kemampuan untuk menanamkan hasrat untuk belajar masa depan pada siswa (Muijs, 2006). Selain  itu,  penelitian  mengenai hubungan  antara  TLP  dan  efektivitas proses  pengajaran  guru  juga  belum  dapat merumuskan temuan yang definitif. Berbeda dengan keyakinan jaman dahulu bahwa guru dengan tingkat kemahiran yang tinggi, yang sering  diterjemahkan  sebagai  penutur  asli bahasa,  lebih  baik  dalam  mengajar  bahasa dibandingkan  dengan  guru  yang  berstatus sebagai  penutur  asing,  penelitian  yang lebih  baru  menemukan  bahwa  hubungan antara  keduanya  lebih  rumit.  Satu  temuan dari  penelitian  yang  dilakukan  di  Vietnam menunjukkan  bahwa  tidak  ada  hubungan langsung antara TLP dan penggunaan bahasa di  kelas,  dan  bahwa  keduanya  diperlukan untuk menciptakan lingkungan belajar yang kondusif  (Van  Canh  &  Renandya,  2017), sementara  yang  lain  menunjukkan  bahwa setelah  ambang  kemahiran  tertentu,  faktor- faktor  lain  ikut  berperan  dalam  membantu guru  melibatkan  siswa  dalam  pelajaran (Tsang,  2017).  Tanpa  literatur  yang  cukup dalam  menggambarkan  hubungan  yang kompleks  antara  TLP  dan  TE  (Chambless, 2012),  masih  belum  jelas  apakah  ada hubungan langsung antara kedua variabel ini. Dengan demikian, penelitian ini dapat menjawab  tiga  masalah  signifikan  terkait

## Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)
ISSN 1412-565 X e-ISSN  2541-4135
dengan  TLP  dan  TE:  tidak  ada  pedoman yang  jelas  tentang  tingkat  kemahiran  untuk guru  bahasa  Inggris  (Renandya,  Hamied, &  Nurkamto,  2018),  tidak  ada  penilaian kecakapan khusus untuk guru bahasa Inggris di  Indonesia,  dan  tidak  cukup.  studi  untuk menggambarkan  hubungan  antara  TLP  dan TE (Chambless, 2012; Renandya et al., 2018; Tsang, 2017).
1.2 Kecakapan bahasa guru Mungkin cukup sulit untuk mendefinisikan  apa  kemahiran  bahasa itu. Dalam satu sisi kemahiran bahasa dapat didefinisikan  sebagai  pengetahuan  tentang bahasa  (Andrews,  2003) dan  itu  terkait dengan  berbagai  aspek  kemampuan  bahasa yang dimiliki seseorang untuk mengutarakan ucapan-ucapan  yang  bermakna (Chambless, 2012). Dengan  kata  lain,  kemahiran  bahasa identik  dengan  kemampuan  seseorang dalam menggunakan bahasa untuk berkomunikasi (Renandya,  2018). TLP  juga dapat  didefinisikan  berdasarkan  bagaimana fasih seseorang dapat berkomunikasi dalam konteks  umum,  spesifik,  dan  akademik (Cummins, 2003).
Namun,  perlu  dicatat  bahwa pengetahuan yang lebih tinggi tentang sistem
bahasa tidak selalu berarti kemahiran bahasa yang  lebih  tinggi.  Sebuah  gagasan  yang dikemukakan oleh ahli teori akuisisi bahasa terkenal  Stephen  Krashen  menyatakan bahwa  pengetahuan  tentang  sistem  bahasa tidak  berkontribusi  pada  kemahiran bahasa. Pada  kenyataannya,  dalam  skenario yang  terburuk,  kesadaran  bahasa  dapat menghalangi  kemahiran  bahasa  seseorang karena  kesadaran  bahasa  hanya  digunakan untuk  memantau,  bukan  untuk  memulai kalimat  (Krashen, 1981). Meskipun gagasan ini  telah  dikritik  oleh  beberapa  peneliti  di ranah teoretis (Donmall, 1985; McLaughlin, 1987),  hal  ini  menunjukkan  bahwa  harus ada perbedaan antara kemahiran bahasa dan pengetahuan  bahasa,  sehingga  penilaian digunakan  untuk  mengukur  masing-masing harus dibuat berbeda juga.
Dalam  hal  aspek  mana  –  kemahiran bahasa  dan  pengetahuan  bahasa  –  yang lebih  penting  bagi  seorang  guru  bahasa, beberapa  penelitian  menyimpulkan  bahwa keduanya,  ditambah  dengan  pengetahuan konten pedagogis, dapat membantu seorang guru  menjadi  pendidik  bahasa  yang  lebih berpengetahuan  luas  (Andrews,  2003; Coniam & Falvey, 1996) (Gambar 1.1).
Dapat  dilihat  bahwa ketiga  aspek  ini  saling tumpang, dan ini membuktikan fakta bahwa hubungan  kemahiran  bahasa  dan  kesadaran bahasa  guru  tidak  berhubungan  secara langsung.
Gambar 1.1 Hubungan antara kemampuan bahasa, kesadaran bahasa guru, dan pengetahuan konten pedagogi (Andrews, 2003)
1.3 Efektivitas mengajar Konsep  TE  yang  dapat  dilihat  dari berbagai  sisi,  dikombinasikan  dengan kurangnya  persetujuan  dari  peneliti pengajaran  bahasa  tentang  apa  yang
Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)
merupakan  pengajaran  yang  efektif, membuat  TE  menjadi  istilah  yang  sulit untuk didefinisikan (Chambless, 2012). Satu konsep teoritis menyatakan bahwa itu adalah tingkat  bagaimana  seorang  guru  dapat membantu  memfasilitasi  pembelajaran siswanya  (Farrell,  2015)  dan  yang  lainnya sebagai kemampuan guru untuk merangsang pengajaran  yang  aktif  dan  kreatif  serta kemampuan  untuk  menanamkan  hasrat untuk belajar. masa depan pada siswa (Muijs, 2006). Namun,  walaupun  sebagian  besar literatur  tidak  mendefinisikan  konsep  TE, mereka mendaftar aspek-aspek penting dari TE dan bersama-sama masing masing aspek ini  menciptakan  deskripsi  pengajaran  yang efektif. Aspek-aspek  ini  dapat  bervariasi dari  satu  penelitian  ke  penelitian  lainnya, misalnya  dalam  satu  penelitian  aspek  TE adalah kemampuan guru untuk mengadopsi teknik  inovatif,  sementara  dalam  penelitian yang lain, aspek TE adalah komitmen untuk
mengajar, manajemen kelas, dan kemampuan untuk  memprediksi  keberhasilan  siswa (Ortaçtepe  &  Akyel,  2015),  penguatan, isyarat  dan  umpan  balik,  penguasaan  mata pelajaran (Fraser, Walberg, Welch, & Hattie, 1987),  kemampuan  memberikan  umpan balik, pembelajaran kooperatif, dan instruksi yang    adaptif (Scheerens  &  Bosker,  1997), dan  kemahiran  berbahasa (Lazaraton,  2004; Turnbull & Arnett, 2002). Pandangan  lain  yang  secara  lebih praktial  memberikan  definisi  tentang efektivitas mengajar adalah kompetensi guru untuk  menyampaikan  isi  pengajarannya menggunakan  metodologi  tertentu  untuk menghubungkan  pembelajaran  yang  terjadi di kelas dengan dunia luar (Freeman, 2017). Istilah  Bahasa  Inggris  untuk  Pengajaran (English-for-Teaching)  digunakan  oleh Freeman  et  al  pada  tahun  2015  untuk menggambarkan  kompetensi  khusus  ini (Gambar 1.2).
Gambar 1.2 Konstruksi English-for-Teaching
1.4 Implikasi penelitian Ada  beberapa  manfaat  teoretis  dan praktis  yang  ditawarkan  studi  ini. Secara teoritis,  temuan  penelitian  ini  dapat memperkaya referensi tentang topik TLP dan TE terutama dalam konteks sekolah bahasa non-formal di Indonesia. Studi ini diharapkan juga  dapat  mengungkapkan  situasi  saat  ini dari  tingkat  kemahiran  guru  bahasa  Inggris
dan  apakah  ini  memiliki  hubungan  dalam efektivitas  proses  pengajaran  mereka. Ini dapat  digunakan  sebagai  landasan  teoretis untuk membuat kerangka penilaian kecakapan bahasa  dan  pelatihan  untuk  menilai  dan membantu guru mencapai tingkat kemahiran dan efektivitas yang lebih tinggi.
Secara  praktis,  secara  umum kerangka  kerja  yang  dibuat  dari  sudut

## Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)
ISSN 1412-565 X e-ISSN  2541-4135
pandang  teoretis  dapat  digunakan  oleh pembuat kebijakan pendidikan Indonesia dan pemangku  kepentingan  pendidikan  terkait untuk  membantu  guru  dan  siswa  Indonesia menjadi pengguna bahasa Inggris yang lebih baik. Secara  lebih  khusus  hasil  penelitian ini  dapat  digunakan  oleh  sekolah  bahasa yang  berpartisipasi  dalam  studi  ini  untuk mengembangkan  program  pengembangan profesional  guru  yang  disesuaikan  secara khusus untuk guru yang mengajar di sekolah ini,  terutama  bagi  perkembangan  bahasa mereka  dan  efektivitas  mereka  dalam mengajar.
1.5 Pertanyaan penelitian
Penelitian ini difokuskan pada kemahiran bahasa pengajar bahasa Inggris  dan  efektivitas  mengajar  mereka pada  situs  penelitian  sekolah  bahasa  di Bandung,  Indonesia. Sehubungan  dengan fokus  ini, pertanyaan  penelitian  berikut ini dirumuskan  untuk  dijawab  pada  akhir penelitian: apakah  ada  hubungan  antara kemahiran bahasa guru dan efektivitas proses pengajaran mereka?
II. METODE PENELITIAN 2.1 Desain penelitian Karena  tujuan  dari  penelitian  ini adalah  untuk  menemukan  hubungan  antara TLP  dan  TE, metode  kuantitatif  dalam bentuk  chi  square  dua  dimensi  dilakukan untuk  menjawab  pertanyaan  penelitian: ‘Apakah  ada  hubungan  antara  kemahiran bahasa  guru  dan  efektivitas  proses pengajaran mereka?’ Chi square, khususnya Fischer-Freeman- Halton, dipilih karena data untuk  TLP  dan  TE  dalam  bentuk  jumlah frekuensi. Jenis penelitian kuantitatif ini tepat digunakan ketika data yang terkumpul dalam skala  nominal  dan  dua  dimensi,  dan chi square  sesuai  ketika  ada  lebih  dari  satu dimensi untuk setiap kategori (Lunenburg & Irby, 2008); dalam penelitian ini, ada empat kategori untuk setiap variabel: empat untuk TLP dan empat untuk TE.
2.2 Akses, Situs, dan Peserta Para  guru  yang  berpartisipasi  dalam penelitian  ini  berasal  dari sebuah kursus bahasa Inggris di Bandung, Indonesia. Kursus
bahasa ini dipilih karena aksesibilitas untuk melakukan penelitian di situs ini dan karena bahasa  Inggris  digunakan  secara  eksklusif oleh  guru  dalam  sesi  kelas. Dalam  sisi lain,  sekolah  ini  dapat  mengambil  manfaat dari  penelitian  ini  karena  mereka  dapat menemukan  tingkat  kemampuan  bahasa Inggris  guru  mereka  dan  apakah  ini  ada hubungannya  dengan  TE  mereka,  sehingga sekolah dapat membuat program yang lebih khusus  untuk  mendukung  peningkatan  dan pemeliharaan TLP dan TE guru.
2.3 Situs penelitian
Didirikan  35  tahun  yang  lalu  di Bandung dan telah berkembang ke 16 sekolah di  sembilan  kota  di  seluruh  Indonesia, sekolah  ini  memiliki  visi  untuk  menjadi penyedia  pelatihan  bahasa  Inggris  yang disukai dan tepercaya di Indonesia dan misi untuk terus meningkatkan kapasitas pendidik, profesional,  wirausahawan,  dan  mahasiswa untuk  bersaing  dengan  percaya  diri  dalam komunitas  global. Ini  disebabkan  karena sekolah bahasa ini tidak hanya menyediakan kelas untuk siswa yang ingin belajar bahasa Inggris, tetapi juga menyediakan Lokakarya Pengembangan  Guru  ( Teacher  Developmen Workshop atau TDW) dan berafiliasi dengan Cambridge  Language  Assessment  dalam memberikan  Sertifikat  Pengajaran  Bahasa Inggris  untuk  Penutur  Bahasa  Lain  Bahasa ( Certificate  of  English  Language  Teaching for  Speakers  of  Other  Languages atau CELTA). Guru  yang  ingin  mengajar  dalam kursus  ini  dapat  berasal  dari  latar  belakang pendidikan  apa  pun; namun,  mereka  harus memiliki  tingkat  kemahiran  yang  tinggi, setidaknya  tingkat  B2  dari  Kerangka Acuan  Eropa  Bersama  ( Common  European Framework  of  Reference atau  CEFR). Ini dinilai  melalui  tes  tingkat  kemahiran,  serta penilaian  berbicara  dan  menulis. Pelamar kemudian akan diwawancarai oleh Ketua Tim Akademik dan melakukan demo pengajaran di kelas yang ada. Jika dia dianggap mampu mengajar,  maka  langkah  selanjutnya  dari proses  aplikasi  adalah  mengajar  bersama dengan  guru  lain,  mengajar  sendirian  di bawah  pengawasan  Ketua  Tim  Akademik, dan mengajar secara individu di dalam kelas.
Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)
Selama  proses  berlangsung,  Ketua Tim Akademik  untuk  cabang  tersebut  akan memberikan  umpan  balik  mengenai  kinerja pelamar, dan setelah diterima untuk menjadi guru  dalam  kursus,  guru  harus  melalui  tiga pengamatan  formal  dalam  setahun  dan menghadiri  setidaknya  enam  lokakarya pengembangan  guru  internal. Memperoleh sertifikat  CELTA  juga  sangat  diharapkan, dan sekolah mendukung  para  guru  yang ingin  mendapatkan  sertifikat  ini  dengan memberikan sponsor parsial atau penuh.
2.4 Profil peserta Ada 41 peserta dalam studi dari tiga cabang  sekolah  bahasa  di  Bandung. Ada perbedaan  latar  belakang  pendidikan  guru: beberapa  dari  mereka  lulus  dari  jurusan pendidikan  bahasa  Inggris  dari  berbagai universitas,  namun  beberapa  berasal  dari jurusan yang sama sekali berbeda: hubungan internasional,  desain  interior,  teknik lingkungan,  dan  arsitektur. Pengalaman mengajar  yang  dimiliki  para  guru  pun beragam,  dari  lebih  dari  20  tahun  hingga kurang dari setahun.
2.5 Pengumpulan data Instrumen  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  kuesioner  untuk menemukan estimasi TLP dan TE guru yang dibagi menjadi tiga bagian.
Bagian pertama dari kuesioner untuk TLP  terdiri  dari  pertanyaan  tentang  latar belakang  umum  para  guru:  nama,  jenis kelamin,  latar  belakang  pendidikan,  tahun pengajaran,  pelatihan  /  pelatihan  bahasa target  sebelumnya  (TL)  yang  diikuti,  dan ujian  terstandar  yang  telah  mereka  ikuti, seperti IELTS atau TOEFL.
Bagian kedua adalah tentang persepsi kemampuan  guru  dalam  bahasa  dibagi menjadi  dua  bagian:  kuesioner  di  mana peserta perlu menilai diri mereka dari 1 (tidak pernah) sampai 5 (selalu) dan pertanyaan ya atau tidak di mana mereka harus menjawab apakah mereka bisa atau tidak bisa melakukan pernyataan  yang  diberikan. Sub-bagian pertama terdiri dari 7 item tentang kemahiran bahasa umum yang diadaptasi dari penelitian oleh Elder (1993), sedangkan pertanyaan ya / tidak diadopsi dari Kerangka Acuan Eropa
(CEFR)  (Council  of  Europe,  2001,  p.  24). Tingkat  TLP  dibagi  dalam  empat  kategori: B1, B2, B3, dan B4.
Mirip  dengan  bagian  kedua,  bagian ketiga terdiri dari dua sub-bagian: kuesioner dan bagian pertanyaan ya atau tidak di mana mereka  harus  menjawab  apakah  mereka bisa  atau  tidak  bisa  melakukan  pernyataan yang  diberikan. Bagian  ini  mengukur TE,  dan  terdiri  dari  tiga  bagian  utama: mengelola  kelas  (5  item),  memahami  dan mengkomunikasikan  konten  pelajaran  (5 item),  dan  menilai  siswa  dan  memberikan umpan  balik  (3  item). Kerangka  kerja  ini diadaptasi  dari  studi  yang  dilakukan  oleh (Freeman,  Katz,  Gomez,  &  Burns,  2015; Richards  et  al.,  2013;  Richards,  2017),  dan sub-bagian  kedua  diadopsi  dari  standar profesional Australia untuk guru ( Australian professional  standards  for  teachers ,  2018, pp. 10, 14). Tingkat TE dibagi dalam empat kategori: Graduate,  Proficient,  Highly Accomplished , dan Lead Instrumen lain yang digunakan adalah wawancara  tim  akademik  yang  dilakukan setelah penyebaran kuesioner. Hal ini dilakukan untuk  mendapatkan  estimasi  umum  dari semua kemahiran bahasa guru dan efektivitas mengajar untuk dibandingkan dengan estimasi kemahiran  bahasa  dan  efektivitas  mengajar yang guru lakukan sendiri.
2.6 Analisis data
Data  untuk  penelitian  ini  diperoleh dari  kuesioner  yang  harus  diisi  oleh peserta.  Langkah  pertama  menganalisis hasil  dari  kuesioner  pertanyaan  tertutup ini  adalah  dengan  mengubah  nilai numerik skala  Likert mulai  dari  1  =  tidak pernah hingga 5 = Selalu ke dalam bingkai kode  menggunakan  program  lembar  kerja Microsoft  Excel. Hasil  dari  kerangka pengkodean  ini  kemudian  dikategorikan  ke dalam  kategori  yang  berbeda  dengan  ‘tema dasar’  yang  serupa   (Dörnyei,  2003,  p. 108)  dan disajikan dalam sebuah tabel. Satu kategori untuk TLP adalah kemahiran bahasa umum,  sedangkan  TE  dibagi  menjadi  tiga kategori:  mengelola  kelas,  memahami  dan mengkomunikasikan  konten  pelajaran,  dan menilai siswa dan memberikan umpan balik

## Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)
ISSN 1412-565 X e-ISSN  2541-4135
(Tabel 3.11 dan Tabel 3.12),  dan  hasilnya kemudian ditabulasi  silang dan  dianalisis menggunakan chi squre sebagai sampel yang diukur  secara  nominal   (Hamied, 2017) dan dua  variabel  dikategorikan  dalam  frekuensi (Sherry & Henson, 2005).

## III. HASIL DAN PEMBAHASAN
3.1 Profil dan latar belakang peserta Ada 41 guru yang mengambil bagian dalam penelitian ini. Profil umum guru yang dikumpulkan  sebagai  bagian  pertama  dari kuesioner adalah sebagai berikut (Tabel1).
Tabel 1. Coding kerangka latar belakang guru Kategori Sub-kategori Cabang Total Riau Dago Feslink Jenis kelamin Pria 7 3 0 10 Wanita 14 11 6 31 Latar belakang pendidikan Pendidikan bahasa Inggris 6 7 2 15 Pendidikan non-Inggris 15 7 4 26 Pengalaman total <5 tahun 4 4 1 9 5- 12 tahun 11 7 5 23 > 12 tahun 6 3 0 9 Pengalaman di sekolah <2 tahun 8 3 0 11 2-5 tahun 6 8 4 18 > 5 tahun 7 3 2 12 Pembelajaran pendidikan bahasa Inggris Khusus GITE 6 7 4 17 CELTA dan GITE, atau CELTA saja 13 6 2 21 Delta, GITE, CELTA, atau Delta saja 1 1 0 2 Tidak ada / dan lainnya 1 0 0 1
Dilihat  dari  tabel  1,  jelas  terlihat  bahwa sebagian besar guru (26 dari total 41 guru) tidak  memiliki  latar  belakang  pendidikan Bahasa  Inggris.  Hal  ini  sesuai  dengan hasil  wawancara  dengan  tim  akademik yang  menyatakan  bahwa  latar  belakang pendidikan  bukanlah  satu  satunya  hal  yang dilihat  dalam  merekrut  guru.  Hal  lain  yang dijadikan  aspek  menentukan  guru  diterima atau  tidak  di  sekolah  bahasa  ini  adalah kemahiran bahasa guru yang dinilai melalui tes kemampuan bahasa yang diberikan pada saat guru dipanggil untuk wawancara.

## 3.2 Persepsi kemampuan bahasa guru dari evaluasi diri sendiri dan tim akademik
Kecakapan  bahasa  yang  dirasakan guru  dikumpulkan  dari  kuesioner,  dan
dibandingkan  dengan  wawancara  tim akademik  dan  nilai  tes  standar  (IELTS, TOEFL,  atau  lainnya)  yang  telah  mereka ambil. Bilamana  ada  perbedaan  dalam penilaian  antara  evaluasi  diri,  evaluasi  tim akademik,  dan  tes  standar,  skor  dari  tes standar  diambil  sebagai  kategori  untuk kategori kemahiran bahasa guru.
Hasil yang dikumpulkan dari kerangka pengkodean kemudian ditabulasi dalam tabel crosstab ,  dengan  baris  yang  didedikasikan untuk variabel independen (TLP) dan kolom untuk  setiap  aspek  TE  (mengelola  ruang kelas,  memahami  dan  mengkomunikasikan konten  pelajaran,  dan  menilai  siswa  dan memberikan  umpan  balik). Angka-angka yang  ditunjukkan  pada Tabel  2, Tabel 3, dan Tabel 4 adalah jumlah yang diamati dan diharapkan.
Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)
Dari  table  2  bisa  dilihat  bahwa  guru  yang dikategorikan  memiliki  kemahiran  bahasa C2  juga  dikategorikan  sebagai  guru  yang memiliki  efektivitas  mengajar  yang  tinggi (tingkat Lead sebanyak  11  guru),  diikuti

## Tabel 2
Hasil tabulasi dari TLP dan TE dalam aspek pengelolaan kelas
Efektivitas Mengajar: Mengelola kelas Total Graduate Proficient Highly Accomplished Lead Kemahiran Bahasa B1 Jumlah 0 1 1 0 2 Jumlah yang diharapkan 0,0 0,7 0,6 0,6 2.0 B2 Jumlah 0 4 6 0 10 Jumlah yang diharapkan 0,2 3.4 3.2 3.2 10.0 C1 Jumlah 0 5 2 2 9 Jumlah yang diharapkan 0,2 3.1 2.9 2.9 9.0 C2 Jumlah 1 4 4 11 20 Jumlah yang diharapkan 0,5 6.8 6.3 6.3 20.0 Total Jumlah 1 14 13 13 41 Jumlah yang diharapkan 1.0 14.0 13.0 13.0 41.0
dengan  tingkat  kemahiran  bahasa  B2  dan efektivitas mengajar Highly Accomplished (5 guru), dan tingkat kemahiran bahasa C1 dan efektivitas mengajar Proficient (5 guru).
Tabel 3.
Hasil tabulasi dari pemahaman TLP dan TE dalam aspek memahami dan mengkomunikasikan konten pelajaran Efektivitas Mengajar: memahami dan mengkomunikasikan konten pelajaran Total Graduate Proficient Highly Accomplished Lead Kemahiran Bahasa
B1 Jumlah 1 1 0 0 2 Jumlah yang diharapkan 0,1 0.8 0,7 0,4 2.0 B2 Jumlah 0 7 3 0 10 Jumlah yang diharapkan 0,5 3.9 3.7 2.0 10.0 C1 Jumlah 1 3 5 0 9 Jumlah yang diharapkan 0,4 3.5 3.3 1.8 9.0 C2 Jumlah 0 5 7 8 20 Jumlah yang diharapkan 1.0 7.8 7.3 3.9 20.0 Total Jumlah 2 16 15 8 41 Jumlah yang diharapkan 2.0 16.0 15.0 8.0 41.0

## Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)
ISSN 1412-565 X e-ISSN  2541-4135
Untuk  relasi  TLP  dan  TE  dalam  aspek memahami dan mengkomunikasikan konten pelajaran (Tabel 3.3), hasil yang didapat lebih merata di kategori C2, di mana 20 guru yang dikategorikan  dalam  kemahiran  bahasa  C2 sebagian  besar  dikategorikan  dalam  tingkat
Tabel 4.
Tabulasi hasil TLP dan TE dalam aspek menilai siswa dan memberikan umpan balik Efektivitas Mengajar: menilai siswa dan memberikan umpan balik Total Graduate Proficient Highly Accomplished Lead Kemahiran Bahasa
B1 Jumlah 2 0 0 0 2 Jumlah yang diharapkan 0,4 0,6 0,6 0,3 2.0 B2 Jumlah 1 6 2 1 10 Jumlah yang diharapkan 2.2 3.1 2.9 1.7 10.0 C1 Jumlah 3 2 4 0 9 Jumlah yang diharapkan 2.0 2.9 2.6 1.5 9.0 C2 Jumlah 3 5 6 6 20 Jumlah yang diharapkan 4.4 6.3 5.9 3.4 10.0 Total Jumlah 9 13 12 7 41 Jumlah yang diharapkan 9.0 13.0 12.0 7 41.0
efektivitas  mengajar Lead (8  guru), Highly Accomplished (7  guru),  dan Proficient (5 guru). Perbedaan ini dihitung menggunakan Fisher-Freeman-Halton  exact  test  untuk melihat  tingkat  signifikansi  dalam  menolak atau menerima hipotesis null.
Hasil  relasi  TLP  dan  TE  yang terakhir  ini  cukup  mirip  dengan  aspek  TE yang  sebelumnya,  di  mana  keefektivitasan mengajar tersebar lebih merata di kemahiran bahasa guru C2, dengan urutan level highly accomplished dan lead yang  paling  banyak (masing masing 6 guru) diikuti dengan level proficient (5 guru) dan graduate (3 guru).
Untuk  menguji  hasil  tabulasi  TLP dan  TE, uji Fischer-Freeman- Halton Exact test digunakan karena ukuran sel lebih besar dari 2x2, beberapa  sel  memiliki  jumlah yang diharapkan kurang dari 5, dan ukuran sampel yang kecil. Hasil perhitungan tingkat signifikansi  menggunakan  tes  ini  adalah sebagai berikut (Tabel 5).
Tabel 5. Hasil  uji Fischer-Freeman-Halton exact test.
Fischer-Freeman- Halton exact test untuk Exact Sig (2-sided) TLP - TE: Mengelola kelas 0,022 TLP - TE: Memahami dan mengkomunikasikan konten pelajaran 0,008 TLP - TE: Menilai siswa dan memberikan umpan balik 0,119

## 3.3 Diskusi temuan kuantitatif
Studi ini berhipotesis bahwa tidak ada hubungan  antara  TLP  dan  TE  pada  tingkat signifikansi  0,05. Nilai  signifikansi  yang ditemukan  dari Fischer-Freeman-  Halton
exact test untuk hubungan antara TLP – TE: Mengelola  kelas,  TLP  –  TE:  Memahami dan  mengkomunikasikan  konten  pelajaran, dan TLP - TE: Menilai siswa dan memberi umpan balik secara berurutan adalah 0,022,
Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)
0,008, dan 0,119. Ini berarti bahwa dua aspek pertama  TE  menolak  hipotesis  nol,  yang berarti bahwa ada hubungan antara TLP dan mengelola  kelas  serta  TLP  dan memahami dan mengkomunikasikan konten pelajaran. Sebaliknya,  nilai  P  dari  aspek terakhir  lebih  tinggi  dari  0,05,  yang  berarti bahwa  H 0 benar,  dan  yang  pada  gilirannya berarti bahwa tidak ada hubungan antara TLP dan  menilai  siswa  dan  memberikan  umpan balik. Namun,  meskipun  ditemukan  bahwa ada hubungan antara TLP dan beberapa aspek TE, yang berarti bahwa peningkatan TLP akan berarti  peningkatan  aspek  mengelola  kelas dan  memahami  dan  mengkomunikasikan konten  pelajaran,  perlu  diingat  bahwa hubungan  itu  tidak  kausal,  dan  penguasaan bahasa  tidak  berarti  menjadi  penyebab  dari keefektivitasan mengajar seorang guru.

## IV. KESIMPULAN 4.1 Kesimpulan penelitian
Dari  studi  ini  ditemukan  bahwa  ada hubungan  antara  aspek  TLP  dan  TE  dalam mengelola kelas serta aspek TLP dan TE dalam memahami dan mengkomunikasikan konten pelajaran. Di sisi lain, hubungan antara TLP dan  menilai  siswa  dan  memberikan  umpan balik  tidak  menolak  hipotesis  nol,  yang berarti  bahwa  tidak  ada  hubungan  antara kedua aspek ini.
Dengan demikian penemuan dari studi ini dapat dengan jelas mengatatakan bahwa hubungan antara TLP dan TE adalah kompleks dan  tidak  langsung,  dan  penguasaan  satu aspek tidak selalu menyebabkan penguasaan aspek yang lain.
4.2 Kekuatan penelitian Kekuatan penelitian ini terkait dengan penerapan teoretis dan praktisnya, baik untuk sekolah yang terlibat dalam studi ini secara spesifik,  dan  pada  skala  yang  lebih  besar pada umumnya.
Dengan  jumlah  studi  yang  terbatas tentang  hubungan  TLP  dan  TE,  khususnya dalam  konteks  sekolah  non-formal  di Indonesia,  studi  ini  dapat  memperkaya corpus pada topik TLP dan TE.
Selain  itu,  karena  penelitian  ini
memiliki  konteks  yang  spesifik, kekuatan lain datang  dari  aplikasi  praktis  penelitian ini.  Kerangka  kerja  yang  digunakan  dapat diadaptasi  menjadi  kerangka  kerja  yang digunakan  oleh  sekolah  untuk  mengamati dan  menilai  efektivitas  guru  dalam  proses pengajaran mereka. Dalam skala yang lebih besar, hasil penelitian ini dapat digunakan oleh pembuat kebijakan pendidikan di Indonesia dan  pemangku  kepentingan  pendidikan terkait  untuk  membantu  guru  Indonesia menjadi pendidik bahasa Inggris yang lebih baik,  dan  pada  gilirannya  membantu  siswa Indonesia menjadi pengguna bahasa Inggris yang lebih baik.
4.3 Keterbatasan penelitian Ada dua batasan utama penelitian ini: satu terkait dengan ruang lingkup penelitian, sementara yang lain terkait dengan konteks tempat penelitian ini dilakukan.
Seperti  yang  disebutkan  dalam tinjauan  literatur,  efektivitas  pengajaran adalah  konsep  yang  menantang  untuk didefinisikan, dengan para peneliti memiliki definisi  yang  berbeda  tentang  konsep TE. Dengan demikian, keterbatasan pertama dari  penelitian  ini  berasal  dari  keterbatasan aspek TE yang dipelajarin di studi ini karena kendala waktu.
Keterbatasan  lain  terkait  dengan konteks  penelitian. Karena  tujuan  praktis dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki hubungan  antara  kemahiran  bahasa  dan efektivitas  dalam  proses  pengajaran  semua guru  di  sekolah  bahasa  tertentu,  jumlah peserta yang terlibat cukup kecil. Demikian pula,  di  situs  penelitian  ini,  para  guru sudah  memiliki  kecakapan  bahasa  yang memadai,  dan  penggunaan  bahasa  Inggris di  semua  tahapan  pelajaran  dibuat  wajib oleh  sekolah. Ini  jelas  berbeda  dari  apa yang terjadi di kelas di mana guru mungkin tidak memiliki tingkat kemahiran tinggi dan penggunaan  bahasa  Inggris  dalam  instruksi bahasa  Inggris  mungkin  tidak  sekonsisten dengan sekolah bahasa.
4.4 Rekomendasi untuk  penelitian  di masa yang akan datang
Untuk menjawab keterbatasan penelitian,  enelitian  di  masa  yang  akan

## Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)
ISSN 1412-565 X e-ISSN  2541-4135
dating  dapat  diarahkan  pada  keluasan  dan kedalaman topik ini.
Pertama, untuk memperluas topik  TLP  dan  TE,  penelitian  lain  untuk mempelajari aspek-aspek lain dari efektivitas mengajar, seperti metodologi pengajaran atau keterlibatan  siswa  dapat  dilakukan  untuk memiliki gambaran yang lebih jelas tentang hubungan  antara  TLP  dan  TE. Demikian pula, studi tentang TLP dan TE dalam konteks yang  berbeda,  misalnya  dalam  konteks sekolah formal dapat dilakukan untuk melihat
hubungan ini dari sudut pandang lain. Di  sisi  lain,  untuk  memperdalam pemahaman  tentang  hubungan  antara  TLP dan  TE,  serta  untuk  melihat  peran  yang dimainkan TLP dalam membantu guru dalam efektivitas  proses  pengajaran  mereka,  studi skala  yang  lebih  besar  dapat  dilakukan. Ini berarti  melibatkan  lebih  banyak  guru dalam  penelitian  ini,  sehingga  jawaban yang  dikumpulkan  dapat  menunjukkan pemahaman  yang  lebih  mendalam  tentang sifat hubungan TLP dan TE.
DAFTAR PUSTAKA Andrews, S. (2003). Teacher language awareness and the professional knowledge base of the L2 teacher. Language Awareness , 12 (2), 81–95. https://doi.org/10.1080/09658410308667068
Australian professional standards for teachers . (2018). Sydney: NSW Education Standards Authority. Bailey, K. M. (2006). Language Teacher Supervision: A Case-Based Approach . New York: CUP.
Chambless,  K.  S.  (2012).  Teachers’  oral  proficiency  in  the  target  language:  Research  on  its  role  in  language teaching and learning. Foreign Language Annals , 45 (SUPPL.1), 141–162. https://doi.org/10.1111/j.1944- 9720.2012.01183.x Coniam, D., & Falvey, P. (1996). Setting language benchmarks for English language teachers in Hong Kong secondary schools . Hong Kong: Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications. Council  of  Europe.  (2001). Common  European  Framework  of  Reference  for  Languages:  Learning,  Teaching, Assessment . Cambridge University Press. Cummins, J. (2003). Reading and the bilingual student: Fact and Friction. In G. Garcia (Ed.), English learners: Reaching the highest level of English literacy (pp. 2–33). International Reading Association. Dewaele, J. M., & van Oudenhoven, J. P. (2009). The effect of multilingualism/multiculturalism on personality: No gain without pain for Third Culture Kids? International Journal of Multilingualism , 6 (4), 443–459. https://doi.org/10.1080/14790710903039906 Donmall, B. G. (1985). Language Awareness: NCLE Reports and Papers 6 . London: Centre for Information and Language Teaching.
Elder, C. (1993). Language proficiency as predictor of performance in teacher education. Melbourne Papers in Language Testing , 2 (1), 1–17. Farrell, T. S. C. (2015). Promoting teacher reflection . New York: Routledge.
Fraser, B. J., Walberg, H. J., Welch, W. W., & Hattie, J. A. (1987). Syntheses of educational productivity research. International Journal of Educational Research , 11 , 145–252.
Freeman, D. (2017). The case for teachers’ classroom English proficiency. RELC Journal , 48 (1), 31–52. https:// doi.org/10.1177/0033688217691073
Freeman, D., Katz, A., Gomez, P. G., & Burns, A. (2015). English-for-teaching: Rethinking teacher proficiency in the classroom. ELT Journal , 69 (2), 129–139. https://doi.org/10.1093/elt/ccu074
Gathercole, V. C. M. (2010). Bilingual children: Language and assessment issues for educators. In K. Littleton, C. Wood, & J. K. Staarman (Eds.), International Handbook of Psychology in Education (1. ed). Bingley: Emerald.
Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning . Oxford: Pergamon. Lazaraton, A. (2004). Gesture and speech in the vocabulary explanations of one ESL teacher: A microanalytic inquiry. Language Learning , 54 , 79–114.
Logan-Terry, A. (2008). Raising children bilingually through the “One-Parent-One-Language” approach: A case study of Japanese mothers in the Australian context. Studies in Second Language Acquisition , 30 (02), 267–268. https://doi.org/10.1017/S027226310808042X
Lunenburg, F. C., & Irby, B. J. (2008). Writing a Successful Thesis or Dissertation: Tips and Strategies for Students in the Social and Behavioral Sciences . Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Kemahiran Bahasa Guru Bahasa Inggris dan Efektivitas Mengajar (Ophelia Elisa Novita)
McLaughlin, B. (1987). Theories of Second Language Learning . London: Arnold.
Muijs, D. (2006). New directions for school effectiveness research: Towards school effectiveness without schools. Journal of Educational Change , 7 (3), 141–160. https://doi.org/10.1007/s10833-006-0002-7
Nhung, P. T. H. (2017). General English proficiency or English for teaching? The preferences of in-service teachers. RELC Journal , (https://doi.org/10.1177/0033688217691446). https://doi.org/10.1177/0033688217691446 Ortaçtepe,  D.,  &  Akyel,  A.  S.  (2015).  The  effects  of  a  professional  development  program  on  English  as  a foreign language teachers’ efficacy and classroom practice. TESOL Journal , 6 (4), 680–706. https://doi. org/10.1002/tesj.185
Qiu, C., & Winsler, A. (2017). Language use in a ‘one parent–one language’ Mandarin–English bilingual family: Noun versus verb use and language mixing compared to maternal perception. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism , 20 (3), 272–291. https://doi.org/10.1080/13670050.2015.1044935 Renandya, W. (2018). What kind of English proficiency is needed for effective teaching? The Indonesian TESOL Summit . Presented at the Jakarta. Jakarta.
Renandya, W.,  Hamied,  F. A.,  &  Nurkamto,  J.  (2018).  English  language  proficiency  in  Indonesia:  Issues  and prospects. The Journal of AsiaTEFL , 15 (3), 618–629. https://doi.org/10.18823/asiatefl.2018.15.3.4.618
Richards, H., Conway, C., Roskvist, A., & Harvey, S. (2013). Foreign language teachers’ language proficiency and their language teaching practice. The Language Learning Journal , 41 (2), 231–246. https://doi.org/10.10 80/09571736.2012.707676
Richards, J. C. (2017). Teaching English through English: Proficiency, pedagogy and performance. RELC Journal , 48 (1), 7–30. https://doi.org/10.1177/0033688217690059
Scheerens, J., & Bosker, R. J. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness . Oxford: Pergamon.
Sherry, A., & Henson, R. K. (2005). Conducting and interpreting canonical correlation analysis in personality research: A user-friendly primer. Journal of Personality Assessment , 84 (1), 37–48. https://doi.org/10.1207/ s15327752jpa8401_09
Tsang, A. (2017). EFL/ ESL teachers’ general language proficiency and learners’ engagement. RELC Journal ,
48 (1), 99–113. https://doi.org/10.1177/0033688217690060 Turnbull, M., & Arnett, K. (2002). Teachers’ use of target and first languages in second and foreign language classrooms. Annual Review of Applied Linguistics , 22 , 204–218.
Van Canh, L., & Renandya, W. (2017). Teachers’ English proficiency and classroom language use: A conversation analysis study. RELC Journal , 48 (1), 67–81. https://doi.org/10.1177/0033688217690935
Wallner, K. (2016). The effects of bilingualism on language development of children. Communication Sciences and Disorders: Student Scholarship & Creative Works , 33.