## DIRASAH
Volume 2, Number 2, Agustus 2019 p-ISSN: 2615-0212 | e-ISSN: 2621-2838 https://ejournal.iaifa.ac.id/index.php/dirasah

## Accepted:
Maret 2019 Revised: Juli 2019 Published : Agustus 2019 Pengaruh Metode Pembelajaran Collaboration Problem Solving terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa dengan Mengendalikan IQ dan Motivasi Belajar
Miksan Ansori
Institut Agama Islam Faqih Asy’ari Kediri, Indonesia e-mail: ikhsan.aira@gmail.com

## Abstract
This research aims to determine if there are differences in the teaching methods in statistical subjects to the learning outcomes if IQ and student motivation are controlled. With a population of all students of SMPI Al A'la, the samples in this study were as much as 60 students divided into 4 classes containing 15 students each.  Treatment  is  given  to  teachers  in  D-class,  namely  administering  the Collaboration  Problem  Solving  learning  method.  The  Dependent  variables  in this study are the outcomes of student learning, while the IQ and the learning motivation are used as covariate variables. The results showed that there is a significant  difference  in  student  learning  outcomes  given  different  learning methods if controlled IQ and motivation for learning. By conducting advanced tests  with  Tukey  HSD  method,  it  can  also  be  known  that  the  learning  results obtained in  class  with  the  learning  method  of  Collaboration  Problem  Solving have a significant difference compared to class A using method Learning lecture with a value of sig. 0.14, class B uses an individual assignment method with a value of sig. 0.005, and class C uses the method of learning discussions with the value of SIG. 0.004. If you see a difference in reality, then it can be known that the Collaboration Problem Solving learning method is applied to the D-class, providing the best learning outcomes compared to other methods.
Keyword:  learning  methods,  Collaboration  Problem  Solving,  IQ,  learning motivation and learning outcomes

## Pendahuluan
Persoalan  disintegrasi  menjadi  permasalahan  aktual  akhir-akhir  ini. Ancaman  disintegrasi  bangsa  menguat  berbagai  survei  yang  diinterpretasikan sebagai  ancaman  potensial  terhadap  perpecahan  bangsa.  Hasil  survei  Wahid Institute misalnya, memaparkan data hasil survei yang menyebutkan bahwa 59,9 % responden memiliki kelompok yang dibenci dengan alasan primordial maupun pilihan  kepentingan  praktis  tertentu. 1 Potensi  perpecahan  juga  tampak  nyata dengan  meningkatnya  jumlah  konflik  yang  terjadi  di  masyarakat  yang mengindikasikan dengan sangat kuat bahwa diintegrasi bangsa menjadi ancaman sangat potensial saat ini. Lihat saja data Institute Titian Perdamaian 2 pada gambar 1.
Tentu saja permasalahan itu harus ditanggapi dan dipecahkan secara serius sebagai  langkah  nyata  menjaga  persatuan  bangsa  dan  tetap  menjunjung  tinggi prinsip bhineka  tunggal  ika .  Dalam  tataran  pendidikan  upaya  pencegahan disintegrasi bangsa dapat dimulai sejak dini sebagai bentuk penyelesaian masalah fundamental yang dimuai dari akar permasalahan itu timbul. Pendidikan dalam perspektif  ini  dipandang  memiliki  peran  sangat  strategis  dalam  upaya pencegahan  disintegrasi  bangsa.  Salah  satu  upaya  nyata  adalah  dengan
1 Wahid Institute, Buku Laporan Riset Intoleransi dan Radikalisme di 4 Wilayah Wahid Institute.
(Jakarta: Wahid Institute, 2016), 17
2 Institute  Titian  Perdamaian, Konflik  Horisontal  di  Indonesia (Jakarta:  Institute  Titian Perdamaian, 2011), 23.
Gambar 1. Rangking Intensitas Konflik Berdasarkan Isu
menghadirkan  proses  pembelajaran  yang  menjunjung  tinggi  kolaborasi,  kerja sama dan saling menghargai setiap individu yang ada dalam proses pembelajaran.
Kompetisi  yang  mengabaikan  toleransi  diyakini  tumbuh  sejak  individu berada  dalam  lingkungan  sekolah.  Proses  pembelajaran  yang  banyak menekankan unsur kompetisi dibandingkan kolaborasi membuat individu lebih sering  bersaing  dibandingkan  bekerja  sama.  Lebih  dari  itu,  individu  juga ‘dipaksa’ mengalahkan lainnya dibandingkan menolong mereka. Individu yang tidak  mampu  bersaing  akan  dimarginalkan  sedemikian  rupa  hingga  membuat dirinya  kehilangan  percaya  diri  dan  semakin  tidak  berkembang  potensinya. Dalam  satu  titik  tertentu,  individu  yang  selalu  memenangkan  kompetisi  jika menghadapi  masalah  kompleks  yang  tidak  mungkin  dipecahkannya  sendiri, cenderung  akan  frustasi  karena  keengganan  berkolaborasi  dan  memanfaatkan kemampuan  di  luar  dirinya  sendiri.  Benih-benih  egoisme  dan  individualisme yang  tumbuh  di  lingkungan  sekolah  haruslah  segera  di  reformasi.  Penerapan proses pembelajaran yang menanamkan nilai-nilai kerja sama, saling menghargai dan  menghormati,  toleransi,  menerima  perbedaan,  hendaknya  ditanamkan  dan dibiasakan sejak dini. Tanggung jawab semua pihak, seperti pendidik dan peneliti pendidikan, untuk menghadirkan pembelajaran positif bagi peserta didik dengan tidak  menafikan  tujuan  pembelajaran  utama.  Dalam  hal  ini,  salah  satu  tugas peneliti adalah menguji efektivitas dan dampak suatu penerapan metode tertentu dalam  proses  pembelajaran.  Sedangkan  pendidik  diharapkan  menerapkan pembelajaran yang mendukung penanaman sikap positif peserta didik.
Dalam banyak kajian, laporan dan penelitian oleh para ahli  juga diungkap bahwa  pendidikan  saat  ini  belum  cukup  untuk  mempersiapkan  siswa  dalam menghadapi kebutuhan tantangan kerja, perubahan ekonomi global, perubahan realitas  sosial, cepatnya  perkembangan  teknologi  yang  melingkupi  dunia  kerja dan kehidupan serta kebutuhan untuk memberikan kompetensi dan skill prioritas yang harus dimiliki peserta didik di masa yang akan datang. Individu yang mudah bekerja sama dalam memecahkan suatu masalah bisa disebut bahwa dia memiliki collaborrative problem solving skill . Kemampuan CPS tersebut akhir-akhir ini banyak dikaji oleh para ahli dan organisasi-organisasi internasional seperti PISA dan  ATC21S.  Pembelajaran  yang  mengembangkan  kemampuan Collaborative Problem  Solving dapat  menjadi  jawaban  atas  fenomena  tersebut.  Mengingat banyaknya nilai-nilai inter personal dan intra personal yang dapat ditingkatkan dari individu dalam mendukung hubungan sosialnya sekarang maupun di masa
yang  akan  datang  (Ansori,  2018). 3 Dua  program  internasional  telah mengembangkan  penilaian Collaborative  Problem  Solving, yaitu  ATC21S (Assessment and Teaching of 21st Century Skill) yang didukung oleh Cisco, Intel dan  Mikrosoft;  serta  PISA  (Programme  for  International  Student  Assessment) yang  didukung  oleh  OECD  (Organization  for  Economic  Cooperation  and Development).  Hal  itu  membuktikan  bahwa Collaborative  Problem  Solving menjadi isu utama saat ini dalam upaya mengatasi permasalahan pendidikan dan perkembangan zaman bagi peserta didik.
OECD juga menyebutkan bahwa CPS merupakan wilayah penelitian yang relatif baru dan banyak menarik peneliti,  pendidik, ahli psikologi dan ahli-ahli lainnya. 4 Ahli psikologi tertarik menjelaskan dan memahami proses CPS, Praktisi pendidikan tertarik untuk menerapkannya, dan peneliti (khususnya dalam bidang pembelajaran) tertarik untuk menguji efektivitas penerapannya. 5
CPS  sebagai  sebuah  metode  pembelajaran  terdiri  dari  dua  unsur  utama, yaitu collaborative  learning dan problem  solving. Interaksi  sosial  dalam collaborrative  learning dikombinasikan  dengan  proses  kerja  kognitif  dan metakognitif individu dalam memecahkan suatu masalah 6 . CPS dapat diterima secara luas oleh para ahli secara luas karena memiliki prinsip bahwa peserta didik harus  mengembangkan  kemampuan  untuk  mengkonstruk  pemahaman  melalui kolaborasi  dengan  orang  lain  sehingga  peserta  didik  tersebut  akan  memahami orang  lain  dengan  baik,  serta  dia  juga  akan  membangun  pengetahuan  baru melalui proses pemecahan suatu masalah. 7
3 M.  Ansori,  Terminologi  dan  Aspek-aspek  Collaborative  Problem  Solving  Skill’s. Jurnal Dirasah , Volume 1, Nomor 2, 2018, 25–34.
4 Griffin, P., McGaw, B., & Care, E. (Eds.) (2012). Assessment and Teaching of 21st Century Skills.  Springer:  Dordrecht.  OECD  (2013).  Baca  juga Draft  PISA  Collaborative  Problem Solving Framework 2015 . 5 Claire Scoular, Esther Care and Nafisa Awwal,  A Generalised Approach to Scoring Students Collaboration  in  Online:  Game  Environments. Proceedings  of  the  European  Conference  on Games Based Learning . Academic Conferences & Publishing International Ltd. 2016, 584.
6 Xiaoqing  Gu,  Shan  Chen,  Wenbo  Zhu,  Lin  Lin, an  Intervention  Framework  Designed  to Develop  the  Collaborative  Problem-Solving  Skills  of  Primary  School  Students .  (New  York: Springer, 2015), 143.
7 K. Hogan, Thinking Aloud Together: a Test of an Intervention to Foster Students’ Collaborative Scientific Reasoning. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 36, No. 10 (1999), 1085– 1109. Baca juga M. Scardamalia,  C. Bereiter, & M. Lamon, the CSILE Project: Trying to Bring the  Classroom  into  World  3.  In  k.  Mcgilly  (ed.), Classroom  Lessons:  Integrating  Cognitive Theory and Classroom Practice, (pp. 201–228). (Cambridge: MIT Press, 1994), 201-228.
Dalam  konteks  keilmuan,  kajian  dan  pengembangan  kemampuan  CPS masih  terbatas  dan  sedikit  dilakukan.  Misalnya  saja  Ghu,  Chen,  Zhu  dan  Lin mengkaji  mengenai  CPS  melalui  kerangka  kerja collaborative  inquiry  project yang menghasilkan hasil positif dan signifikan dalam meningkatkan kemampuan interpersonal dan pemecahan masalah siswa. 8
Banyak kajian mengenai pembelajaran berbasis kolaborasi telah dilakukan oleh  para  ahli,  praktisi  serta  akademisi.  Banyak  pula  yang  membuktikan efektivitasnya  dalam  meningkatkan  nilai  akademik  maupun  penanaman  sikap positif  peserta  didik  khususnya  dalam  aspek  sikap  inter  personal  seperti kemampuan saling menghargai, kerja sama, saling ketergantungan yang positif dan banyak lagi. Aspek-aspek positif tersebut tentu saja sangat dibutuhkan dalam bagi  peserta  didik  dalam  menjalani  kehidupannya  apalagi  jika  melihat perkembangan dan kondisi sosial saat ini yang cenderung sangat individual dan eksklusif.  Individu  yang  sebelumnya  menghadapi  permasalahan  yang  lebih sederhana,  saat  ini  harus  dipaksa  untuk  memecahkan  masalah  yang  lebih kompleks  yang  terkait  dalam  banyak  hal.  Kompleksitas  permasalahan  tersebut sering  kali  hanya  dapat  dipecahkan  dengan  kolaborasi  berbagai  individu.  Jika ditarik resultante ,  maka  perkembangan  sosial  yang  mengarah  pada  sikap individual  dan  eksklusif  justru  kontra  produktif  jika  harus  dihadapkan  pada permasalahan yang semakin hari semakin kompleks untuk dipecahkan.
Dalam  penelitian  ini  menguji  pengaruh metode  pembelajaran Collaboration  Problem  Solving (D) terhadap  hasil  belajar  siswa  dibandingkan metode  pembelajaran  lainnya  yang  lebih  bersifat  kompetisi  individual  yaitu metode  pembelajaran  ceramah  (A),  metode  penugasan  individu  (B),  metode pembelajaran diskusi-presentasi individual (C). Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui Apakah terdapat perbedaan hasil belajar yang signifikan siswa yang diajarkan dengan metode A, B, C dan D bila IQ dan motivasi belajar siswa dikendalikan.  Selain  itu  penelitian  ini  juga  memiliki  tujuan  untuk  mengetahui metode pembelajaran yang manakah yang menghasilkan hasil belajar paling baik dibandingkan metode pembelajaran lainnya.
8 Xiaoqing Gu, an Intervention.,143-159.
Terminologi Collaboration Problem Solving
CPS  terdiri  dari  dua  konsep  utama,  yaitu collaboration dan problem solving. Dua  konsep  tersebut  telah  lama dan  banyak  dikaji  para  ilmuan  secara parsial  serta  masing-masing  dibahas  secara  mendalam.  Pada  level  dasar, collaboration dapat  dipahami  sebagai  bekerja  sama.  Dalam  tataran  ini, collaboration berarti  kondisi  kooperatif  (menyetujui  untuk  bekerja  bersama- sama,  banyak  bagian  yang  berkontribusi),  koordinasi  sosial  (adanya  kesadaran bahwa  pihak  lain  juga  dapat  berkontribusi  yang  pada  akhirnya  membentuk tingkah  laku  koordinatif). 9 Tidak  hanya  itu,  kolaborasi  juga  bermakna  suatu pihak bekerja kepada suatu kesatuan untuk mencapai tujuan tertentu yang telah disetujui secara bersama dan sering kali mencocokkan ide-ide untuk membentuk suatu solusi dan keputusan tertentu. 10
Littleton dan Mercer menyampaikan unsur-unsur yang menjadi kata kunci yang merujuk pada konsep kolaborasi, yaitu:
1. melaksanakan koordinasi, yang dilanjutkan dengan usaha untuk memecahkan masalah atau mengontruksi pengetahuan.
2. bekerja  sama  dengan  komitmen:  membagi  tujuan,  timbal  balik,  saling menguntungkan dan menelaah makna baru secara berkelanjutan
Dalam  bentuk  umumnya,  yang  dimaksud collaborative sebagai  unsur pembentuk CPS terdiri collaborative learning (termasuk cooperative learning 11 ) dan peer tutoring 12 . Dalam CPS, Nesta berpendapat bahwa peer tutoring tidaklah
9 Nesta. Solve!  Making  the  Case  for  Collaborative  Problem  Solving (London:  SB  Victoria Embankment, 2017), 11.
10 Ibid.
11 Cooperative  learning (CL)  berasal  dari  kata cooperative yang  artinya  mengerjakan  sesuatu secara bersama sama dengan saling membantu satu sama lainnya sebagai satu kelompok atau satu tim. CL memungkinkan dalam sebuah kelompok belajar mampu menampilkan kontribusi setiap  individu  yang  ada  di  dalamnya  untuk  meningkatkan  kualitas  dan  mencapai  tujuan pembelajaran. Baca  R. T. Johnson, & D. W. Johnson, An Overview of Cooperative Learning . (Baltimore: Brookes Press, 1994).
12 Sebagai  sebuah  metode  pembelajaran peer  tutoring dimaksudkan  untuk  menjembetani kesenjangan  usia  antara  guru  dan  murid  dengan  meminta  siswa  lain  yang  sudah  memahami materi  untuk  menjadi  tutor  bagi  teman  lainnya  yang  belum  memahami  sebuah  matei pembelajaran. Tidak hanya bermanfaat untuk siswa yang dibimbing, peer tutoring juga diyakini mampu  meningkatkan  pemahaman  pada  diri  siswa  yang  menjadi  tutor  sebayanya.  Gordon dalam hal ini menguti ungkapan terkenal dari Canisius (1632) ‘ He who theaces others, teaches himself,. Baca  Edward  E.  Gordon, Peer  Tutoring:  A  Teacher’s  Resource  Guide (Maryland: R&L  Education,  2005),  1.  Baca  juga  Jennifer  Sanders  dan  RebeccaL.  Damron, They’re  All Writers:  Theacing  Peer  Tutoring  in  the  Elementary  Writing  Center (New  York:  Teacers College Pers, 2017). 9.
relevan  dengan  tujuan  CPS.  Hal  itu  dikarenakan peer  tutoring yang  lebih ditujukan  pada  bagaimana  siswa  dengan  performa  tinggi  membantu  secara akademis  siswa  yang  memiliki  performa rendah  untuk  mereview  konsep  kritis akademis dan behavioris. 13 Sedangkan coopertive learning masih sangat relevan dengan tujuan dari CPS. Hal itu dikarenakan dalam konteks cooperative learning kesuksesan individu juga linier dengan kesuksesan kelompok secara keseluruhan dan  itu  dapat  dihasilkan  dari  tanggung  jawab  individu,  saling  ketergantungan positif  serta  kontribusi  nyata  setiap  individu. 14 Kompetensi  sosial  dan  kognitif yang  ingin  dicapai  dalam  CPS  juga  selaras  dengan  penjelasan cooperative learning yang dikemukakan Slavin, yaitu perspektif sosial, kognitif dan elaborasi kognitif selain perspektif motivasi. 15
Secara  perspektif  historis  banyak  penelitian  mengenai collaorative dan cooperative berakar dari dua ahli, yaitu Piaget dan Vigotsky Contohnya adalah socio-constructivis meminjam teori Piaget mengenai tahap perkembangan yang menjelaskan  progresifitas  kognitif  anak,  juga  ide  mengenai  konflik  kognitif  di mana  kondisi  disonansi  pengalaman  ketika  seseorang  menyadari  sebuah dicrepancy antara latar kognitif yang ada pada dirinya dengan pengalaman dan informasi baru yang didapatnya. 16 Sesuai dengan pendekatan sosio-constructivist konflik  kognitif  merupakan  pemicu  utama  perkembangan  kognitif  seseorang. Interaksi sosial dengan orang lain membatu seseorang untuk lebih kompleks lagi menghadapi  konflik  kognitif  tersebut  sehingga  terus  berkembang  tingkat kognitifnya. 17 Berdasarkan hal tersebut maka, heterogenitas kelompok sangatlah dibutuhkan  agar  memiliki  pengetahuan  yang  berbeda,  skema  representasi pengetahuan yang berbeda, dan perbedaan mekanisme argumentasi. 18
Sedangkan  Vigotsky  lebih  menekankan  pada  nilai-nilai  interaksi  sosial sendiri dalam menyebabkan perubahan kognitif individu, dibandingkan dengan
13 Nesta. Solve! Making., 10.
14 O. Korkmaz, A Validity and Reliabilitu  Study of the Online Cooperative  Learning  Attitude Scale  (OCLAS). Journal  Computers  &  Education .  Vol.  59.  No.  4.  2012.  1162-1169.
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2012.05.021.
15 R.E.  Slavin, Instructional  Based  on  Cooperative  Learning .  (New  York:  John  Hopkins University Press, 1995), 28.
16 P.  Dillenbourg,  M.  Baker,  A.  Blaye,  dan  C.  O’Malley,  The  evolution  of  research  on collaborative learning. Dalam E. Spada & P. Reiman (Eds.), Learning in humans and machine: Towards an interdisciplinary learning science (Oxford: Elsevier, 1996) . 189-211.
17 Ibid.
18 Emily R. Lai, Collaboration: A Literature Review. Pearson’s Research Reports (2011), 8.
hanya  stimulus  dari  interaksi  tesebut. 19 Dalam  pandangannya  Vigotsky mengatakan bahwa nilai-nilai dari interaksi sosial akan diinternalisasi sehingga menyebabkan  perubahan  konseptual  sebagai  bentuk  pemahaman  baru.  Sama halnya  dengan  Piaget,  Vigotsky  berpandangan  bahwa  perlunya  heterogenitas anggota  kelompok  dalam  sebuah  bentuk  kolaborasi.  Hal  inti  dalam  kolaborasi adalah  perbedaan  capaian  ketika  dia  bekerja  sendiri  atau  saat  dia  berinteraksi dengan orang lain yang lebih mampu. Dibandingkan harus berfokus pada konflik kognitif,  kelompok socio-culture menganggap  bahwa collaborative  learning lebih dapat memunculkan perkembangan inti kognitif individu. 20
Sementara  itu,  konsep  kemampuan problem  solving dapat  dimaknai sebagai kemampuan individu untuk melakukan proses kognitif untuk memahami dan memecahkan permasalahan tertentu di mana metode pemecahan solusi tidak dapat diketemukan dengan jelas dan cepat. Marzano menjelaskan bahwa proses problem solving terjadi ketika pebelajar berusaha untuk mencapai suatu tujuan yang di dalamnya terdapat rintangan. 21
Dalam problem  solving ,  seorang  siswa  juga  akan  digugah  untuk menggunakan  pengetahuan  relevan  yang  dimilikinya  terhadap  sebuah permasalahan dan meretrifikasi pengetahuan sebelumnya. Lebih jauh lagi dalam problem  solving, siswa  juga  diharuskan  mengidentifikasi  halangan-halangan yang  dihadapi  dalam  pemecahan  masalah,  mengevaluasi  alternatif-alternatif yang dimiliki dan menyusun tindakan-tindakan yang dibutuhkan dalam mencapai tujuan  melalui  pemrosesan  informasi  yang  diperolehnya  kemudian  memilih alternatif-alternatif  tersebut  untuk  dilakukan  tindakan  yang  berorientasi  pada tujuan tertentu. 22 Tentu saja aktivitas-aktivitas problem solving tersebut sangat berkaitan  erat  dengan  kompetensi  kognitif  siswa.  Berbeda  dengan  kompetensi kolaboratif yang dijelaskan sebelumnya, kompetensi kognitif berupa pemecahan masalah  ( problem  soving )  tidak  berkaitan  secara  langsung  dengan  kompetensi inter personal yang dimilikinya karena sifatnya yang internal. Namun demikian, problem  solving sendiri  adakalanya  dikerjakan  seorang  diri  ada  juga  yang
19 P. Dillenbourg, The Evolution., 189-211.
20 Emily R., Collaboration., 9. 21 Marzano juga mengungkapkan bahwa problem solving merupakan salah satu dari empat proses pemanfaat pengetahuan selain decision-making, Eksperimental Inquiry dan Investigation. Baca R.J.  Marzano, Dimension  of  Thingking:  a  Framework  of  Curriculume  and  Instruction (Alexandria: The Association for Supervision and Curriculume Development, 1988), 12. Baca juga Helga A. H. Rowe, Problem Soving and intelligence (Hillsdale: Erlbaum, 1985).
22 Nesta. Solve! Making., 10.
dikerjakan  secara  bersama-sama.  Dalam  konteks  CPS, problem  solving yang dilaksanakan  lebih  dari  satu  oranglah  yang  sesuai  dengan  tujuan  CPS. Permasalahan sendiri muncul ketika seseorang memiliki tujuan tertentu namun dia tidak memiliki solusi yang cepat bagaimana mencapai tujuan tersebut. Mayer mendefinisikan problem  solving sebagai  proses  kognitif  yang  diarahkan  untuk mengubah situasi yang ada ke dalam situasi yang diinginkan ketika tidak adanya sebuah  cara  yang  jelas  tersedia. 23 Oleh  karenanya  bisa  juga  dikatakan  bahwa proses pemecahan masalah merupakan proses pencarian dan penyediaan sebuah alternatif cara penyelesaian yang jelas dengan tujuan untuk mencapai hasil yang diharapkan.  Seperti  yang  telah  dijelaskan  sebelumnya,  OECD  lebih  lanjut memaparkan bahwa problem solving sebagai sebuah kompetensi dapat dimaknai sebagai  Sementara  itu,  konsep  kemampuan problem  solving dapat  dimaknai sebagai kemampuan individu untuk melakukan proses kognitif untuk memahami dan memecahkan permasalahan tertentu di mana metode pemecahan solusi tidak dapat diketemukan dengan jelas dan cepat. 24
Perpaduan  dua  konsep  tersebut  ( collaborative dan problem  solving ) secara  terminologi  membentuk  membentuk  konsep  baru,  yakni collaborative problem  solving, di  mana  istilah  ini  memiliki  kesamaan  terma  dengan collaborative problem based learning atau collaborative inquiry based learning. Sifat  dari  sebuah  masalah  yang  dihadapi  membutuhkan  berbagai  sumber  daya yang memiliki relevansi untuk dijadikan sebuah resolusi. Berbagai sumber daya tersebut  bisa  jadi  berupa  kemampuan  dan  pengetahuan  yang  dibawa  masing- masing  siswa  tahu  bisa  juga  berbagai  sumber  daya  yang  sifatnya  fisik  dan praktis 25 .

## Metode Penelitian
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  kuantitatif  yang  berfokus  pada objektivitas  dan  mengangkakan  sebuah  hakikat  fenomena  berdasarkan  sebuah
23 R.E. Mayer, "Problem solving", in Eysenck, M.W. (ed.), The Blackwell Dictionary of Cognitive Psychology , (Blackwell: Oxford Press, 1990), 284.
24 OECD (2010), PISA 2012 Field Trial Problem Solving Framework , http://www.oecd.org/dataoecd/8/42/46962005.pdf
25 Claire Scoular, Esther Care dan Friedrich W. Hesse Designs for Operationalizing Collaborative Problem Solving  for Automated Assessment. Journal  of  Educational Measurement, Vol. 54, No. 1, (2017). 12–35.
investigasi atau membangun dan membuktikan sebuah teori (Schreiber & Asner- self, 2011). 26
Dengan menggunakan analisis kovarians faktorial 4x2, penelitian ini ingin menguji  hasil  belajar  statistika  siswa  yang  dihasilkan  dari  empat  metode pembelajaran  yang  berbeda,  motivasi  belajar  (MB)  dan  IQ  siswa  ditambahkan sebagai variabel kovariat. Rancangan penelitian dapat dilihat pada tabel di bawah ini:
Tabel 1. Rancangan tabel untuk anakova No. Metode A Metode B Metode C Metode D
HB  IQ  MB  HB  IQ  MB  HB  IQ  MB  HB  IQ  MB 1
2
3 N
Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  SMPI  Al  A’la. Sedangkan sampel yang dipilih ada 60 siswa yang dibagi dalam 4 kelompok kelas yang masing-masing berisi 15 orang siswa. Pada salah satu kelompok, yaitu kelas D  merupakan  kelompok treatment .  Pengujian  analisis  menggunakan  analisis kovariansi  untuk  mengetahu  ada  tidaknya  perbedaan  yang  signifikan  metode pembelajaran  terhadap  hasil  belajar  setelah  dikendalikan  IQ  dan  motivasi belajarnya.  Sebelum  dilakukan  analisis  kovariansi,  dilakukan  uji  asumsi normalitas  dan  uji  homogenitas  variansi.(Ansori  dkk.,  2013) 27 Untuk memudahkan proses perhitungan, analisis data dibantu dengan program statistik SPSS 16.0.
26 Schreiber  &  Asner-self. Educational  Research  :  Interrelationship  of  Questions,  Sampling, Design, and Analysis (USA: John Wiley & Sons, Inc, 2011), 13.
27 Ansori  dkk.  (2013).  Efektivitas  Pembelajaran  Hypermedia  Dan  Slide  Powerpoint.  Jurnal Teknologi Pendidikan Dan Pembelajaran, 1(3), 321–336.

## Hipotesis Penelitian
Hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah
Ho : Tidak terdapat perbedaan yang signifikan metode pembelajaran (kelas A,  B,  C  dan  D)  terhadap  hasil  belajar  siswa  jika  IQ  dan  motivasi belajarnya dikendalikan. Ha :  Terdapat perbedaan yang signifikan metode pembelajaran (kelas A, B,
C  dan  D)  terhadap  hasil  belajar  siswa  jika  IQ  dan  motivasi  belajarnya dikendalikan.

## Hasil Penelitian
Setelah melakukan pengumpulan data terhadap 60 sampel yang digunakan, kemudian dilanjutkan dengan analisis data dengan menggunakan program SPSS. Data statistik deskriptif masing-masing variabel dapat dilihat pada hasil out put sebagai berikut:
Tabel 2. Data statistik deskriptif masing-masing variabel

## Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Metode 60 1.00 4.00 2.5000 1.12747 IQ 60 52.00 73.00 60.7500 4.45172 MB 60 62.00 82.00 70.2500 4.10302 HB 60 65.00 85.00 72.8667 3.58654 Valid N (listwise) 60

## Deskripsi variabel penelitian IQ
Berdasarkan  hasil out  put SPSS  dapat  diketahui  bahwa  jumlah  sampel sebanyak 60 siswa, rentang nilai 21, nilai minimum 52 dan maksimum 73 dengan rata-rata 60,75 dan standar deviasi 4,45. Gambar histogram variabel IQ disajikan sebagai berikut:

## Gambar 2. Gambar histogram variabel IQ

## Deskripsi variabel penelitian Motivasi Belajar (MB)
Berdasarkan  hasil out  put SPSS  dapat  diketahui  bahwa  jumlah  sampel sebanyak 60 siswa, rentang nilai 20, nilai minimum 22 dan maksimum 82 dengan rata-rata 70,25 dan standar deviasi 4,10. gambar histogram variabel MB disajikan sebagai berikut:

## Gambar 3. histogram variabel Motivasi Belajar

## Deskripsi variabel penelitian Hasil Belajar (HB)
Berdasarkan  hasil out  put SPSS  dapat  diketahui  bahwa  jumlah  sampel sebanyak 60 siswa, rentang nilai 20, nilai minimum 65 dan maksimum 85 dengan rata-rata 72,87 dan standart deviasi 3,59. Tabel histogram variabel HB disajikan sebagai berikut:
Gambar 4. histogram variabel Hasil Belajar

## Hasil Analisis Data dan Pegujian Hipotesis

## Uji asumsi anakova
Setelah  diketahui  data  statistik  deskriptif,  langkah  selanjutnya  adalah melakukan  uji  asumsi  analisis  variansi  dengan  melakukan  uji  normalitas  dan homogenitas variansi. Kedua uji asumsi dilakukan dengan SPSS dengan out put sebagai berikut:

## 1. Uji normalitas data
Sebagaimana  dijelaskan  sebelumnya,  salah  satu  persyaratan  uji analisis  ANACOVA,  data  variabel,  yaitu  hasil  belajar,  IQ  dan  motivasi belajar  siswa  di  dalam  setiap  kelompok  ( group ),  baik  kelas  kelompok eksperimen  maupun  kelas  kelompok  kontrol  harus  berdistribusi  normal. Secara  teoretis,  sebetulnya  banyak  cara  untuk  menguji  normalitas  data. Berbagai  buku  statistik  telah  menyediakan  informasi  secara  lengkap.  Uji normalitas  data  penelitian  ini  menggunakan  Software  SPSS  ( Statistical Package  for  Social  Science )  for  Windows  versi  16.0.  Formula  yang digunakan untuk menguji normalitas data adalah uji Kolmogorov-Smirnov sebagai koreksi. Hasil uji normalitas data dipaparkan pada Tabel di bawah ini.

## Tabel 3. Statistik Hasil Uji Normalitas Data
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
HB IQ MB N 60 60 60 Normal Parameters a Mean 72.8667 60.75 70.25 Std. Deviation 3.58654 4.45172 4.10302 Most Extreme Differences Absolute .085 .083 .091 Positive .085 .078 .091 Negative -.062 -.083 -.059 Kolmogorov-Smirnov Z .660 .644 .705 Asymp. Sig. (2-tailed) .777 .802 .704
a. Test distribution is Normal.
Berdasarkan analisis statistik sebagaimana tercantum dalam Tabel  3, tampak bahwa koefisien Kolmogorof-Smirnov pada variabel hasil belajar = 0,660  (sig.=0,777),    nilai  statistik  tersebut  signifikan  pada  p  <  0,05. Berdasarkan signifikansi tersebut, maka hipotesis yang menyatakan bahwa “data  penelitian  tidak  berdistribusi  normal” ditolak .  Kesimpulannya,  data hasil  penelitian  yang  berupa  skor  hasil  belajar  siswa  berdistribusi  normal. Hal  yang  sama  juga  terjadi  pada  variabel  kovariat,  yaitu  IQ  dan  motivasi belajar.  Koefisien  Kolmogorof-Smirnov  pada  variabel  IQ  =  0,644 (sig.=0,802)  dan  motivasi  belajar  0,705  (sig.=  0,704),dan  nilai  statistik tersebut signifikan pada p < 0,05. Berdasarkan signifikansi tersebut, maka hipotesis  yang  menyatakan  bahwa  “data  penelitian  tidak  berdistribusi normal” ditolak . Kesimpulannya, data hasil penelitian yang berupa IQ dan motivasi  belajar  siswa  berdistribusi  normal.  Oleh  karena  itu,  persyaratan normalitas  data  untuk  memenuhi  asumsi  analisis two  way ANOVA terpenuhi.

## 2. Uji Homogenitas Varians
Sama  dengan  persyaratan  normalitas  data,  analisis  ANACOVA  juga harus memenuhi asumsi bahwa setiap sampel dari populasi harus memiliki varians yang sama ( homogenity of variance ) agar perbedaan yang ada bukan disebabkan oleh adanya perbedaan data dasar (heterogenitas kelompok yang dibandingkan),  melainkan  karena  perlakuan  dan  karakteristik  subjek  yang berbeda.  Pada Software SPSS  ( Statistical  Package  for  Social  Science )  for Windows  versi  16.0,  formula  yang  dipilih  (digunakan)  untuk  uji
homogenitas  varians  adalah  uji  Levene.  Secara  teoretis,  dalam  uji  Levene data  ditransformasikan  dengan  jalan  mencari  selisih  masing-masing  skor dengan  rerata  kelompoknya.  Hasil  uji  homogenitas  varians  dipaparkan dalam Tabel berikut ini.

## Tabel 4.  Hasil Uji Homogenitas Varians
Levene's Test of E quality of Error Variances a
Dependent Variable:HB
F df1 df2 Sig. .618 3 56 .606
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal across groups. a. Design: Intercept + IQ + MB + dosen
Berdasarkan tabel di atas tampak bahwa koefisien F tes = 0,618 tidak signifikan karena p = 0,606 > 0,05. Hal itu berarti hipotesis yang menyatakan bahwa  “tidak  ada  perbedaan  varians  antarkelompok  subjek”  diterima. Kesimpulannya,  varians  masing-masing  kelompok,  baik  varians  kelas kelompok  eksperimen  maupun  varians  kelas  kelompok  kontrol  bersifat homogen  (tidak  berbeda).  Mengingat  kesamaan  varians  antar  kelompok, maka  dapat  dijelaskan  bahwa  data  penelitian  sudah  memenuhi  asumsi  uji analisis ANACOVA.

## Pengujian Hipotesis dan Pembahasan
Dengan  melakukan  analisis  kovariansi  menggunakan  program  SPSS diperoleh hasil out pu t sebagai berikut:

## Tabel 5. Statistik Hasil Uji Homogenitas Varians
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable:HB Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 636.430 a 5 127.286 56.108 .000 Intercept 57.325 1 57.325 25.269 .000 IQ .468 1 .468 .206 .652 MB 90.847 1 90.847 40.046 .000 Metode 28.702 3 9.567 4.217 .009 Error 122.503 54 2.269 Total 319332.000 60 Corrected Total 758.933 59
a. R Squared = ,839 (Adjusted R Squared = ,824)
Berdasarkan tabel Tests of Between-Subjects Effects di atas dapat diketahui bahwa hasil uji F hasil belajar antara metode memiliki nilai sebesar 4,217 dengan sig.  sebesar  0,009.  Karena  sig.  kurang  dari  taraf  signifikansi  (α)  sebesar  0,05, maka  dapat  disimpulkan  bahwa  Ho  ditolak  dan  Ha  diterima, atau  dengan  kata lain  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  hasil  belajar  siswa  yang  diberikan  4 metode  yang  berbeda  jika  dikendalikan  IQ  dan  motivasi  belajarnya.    Hasil pengujian hipotesis ini selaras dengan penelitian Wiley yang menemukan bahwa penerapan  metode collaborative  problem  solving memberikan  hasil  yang berbeda  bila  dibandingkan  dengan  hasil  belajar  menggunakan  metode  non- kolaborasi (pembelajaran individual) 28 .  Penelitian lain oleh Leo mengungkapkan hal  yang  sama.    Dalam  penelitiannya,  Case  menyebutkan  bahwa  siswa  dapat secara  signifikan  memecahkan  masalah  dalam  sebuah  kelompok  belajar kolaboratif  dibandingkan  ketika  mereka  memecahkan  sebuah  permasalahan tugas  pembelajaran  sendiri.  Siswa  Hazmat  Holiday  Special  sebagai  objek penelitian  eksperimen  dalam  pembelajaran  kolaboratif  kelompok,  sukses  dan efisien menyelesaikan suatu kasus tambahan untuk masalah yang  sama. Selain itu  juga  terdapat  korelasi  langsung  antara  strategi  yang  digunakan  oleh
28 Hilda Ives Wiley, Collaborative Problem-Solving Teams: The Relationship between Team Effectiveness And Teacher Attitudes, Beliefs, And Concerns, Tesis . The University Of Minnesota: 2006, 86.
kelompok-kelompok kolaboratif dan strategi yang digunakan para siswa dalam setiap kelompok. 29
Selanjutnya  dengan  melihat  nilai  F hitung variabel  kovariatnya,  yaitu  IQ  = 0,206  (sig.  0,652)  dan  motivasi  belajar  =  40,  046  (sig.  0,000),  maka  dapat diketahui bahwa variabel kovariat IQ tidak memiliki pengaruh secara signifikan terhadap  hasil  belajar,  sedangkan  variabel  motivasi  belajar  memiliki  pengaruh yang  signifikan  terhadap  hasil  belajar  mahasiswa.  Dari  tabel  di  atas  juga menunjukkan  bahwa  nilai  F hitung corrected  model sebesar  56,108  (sig.  0,000) dengan  taraf  signifikansi  5%  maka  dapat  disimpulkan  bahwa  semua  variabel independen  mempengaruhi  variabel  dependennya.  Nilai R  Squared  =  ,839 (Adjusted  R  Squared  =  ,824 )  menunjukkan  bahwa  82,4  %  hasil  belajar  siswa dipengaruhi  oleh  variabel-variabel  independennya,  sedangkan  17,6  %  lainnya dipengaruhi variabel lain yang tidak dijelaskan dalam penelitian ini.
Apabila tidak menyertakan variabel kovariat, maka hasil komputasi seperti pada tabel Tabel 7. Tests of Between-Subjects Effects .
Tabel 7 . Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable:HB Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 182.533 a 3 60.844 5.911 .001 Intercept 318573.067 1 318573.067  3.095E4 .000 Metode 182.533 3 60.844 5.911 .001 Error 576.400 56 10.293 Total 319332.000 60 Corrected Total 758.933 59
a. R Squared = ,241 (Adjusted R Squared = ,200)
Hasil tersebut menunjukkan bahwa dengan tidak adanya variabel kovariat IQ dan MB, metode pembelajaran yang berbeda tetap menghasilkan hasil belajar siswa yang sama. Hal tersebut dapat dijelaskan sebab tingginya perbedaan hasil belajar yang dihasilkan salah satu dosen dalam kelas tertentu.
Untuk mengetahui kelas mana yang menghasilkan hasil belajar yang paling baik maka dapat digunakan uji Tukey  seperti pada tabel 8. Berdasarkan output uji  Tukey  maka  dapat  diketahui  bahwa  Metode  D  memiliki  hasil  belajar  yang
29 Edward Leo Case, The Effects pf Collaborative Grouping on Student Problem Solving in First Year ChemIstry, Disertasi. Clemson University: 2004, 79.
berbeda  secara  signifikan  dibandingkan  kelas  lainnya.  Hasil  belajar  yang diberikan  oleh  metode  D  memiliki  perbedaan  yang  signifikan  dibandingkan metode A dengan nilai sig. 0,14 (taraf signifikansi 0,05), Metode B dengan nilai sig. 0,005 (taraf signifikansi 0,05), dan metode C dengan nilai sig. 0,004. Jika melihat perbedaan reratanya, maka dapat diketahui bahwa metode D memberikan hasil belajar yang paling baik dibandingkan metode-metode yang lain. Metode D ( collaborative problem solving) yang menghasilkan hasil belajar yang signifikan dalam penelitian ini juga mendukung  penelitian   Stevens Case & Cooper  yang melakukan penelitian eksperimen menggunakan media Interactive Multi-Media Exercises (IMMEX) 30 .
Tabel 8 . Tests of Tukey
Multiple Comparisons
Dependent Variable:HB
(I) METODE  (J) METODE Mean Difference (I-J) Std. Error  Sig. 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound Tukey HSD A B .4667  1.17149 .978 -2.6353 3.5686 C .5333  1.17149 .968 -2.5686 3.6353 D -3.6667 * 1.17149 .014 -6.7686 -.5647 B A -.4667  1.17149 .978 -3.5686 2.6353 C .0667  1.17149 1.000 -3.0353 3.1686 D -4.1333 * 1.17149 .005 -7.2353 -1.0314 C A -.5333  1.17149 .968 -3.6353 2.5686 B -.0667  1.17149 1.000 -3.1686 3.0353 D -4.2000 * 1.17149 .004 -7.3020 -1.0980 D A 3.6667 * 1.17149 .014 .5647 6.7686 B 4.1333 * 1.17149 .005 1.0314 7.2353 C 4.2000 * 1.17149 .004 1.0980 7.3020
Based on observed means. The error term is Mean Square(Error) = 10,293.
30 a web-based software package that can deliver multiple cases of case-based problems and keep track of  the  information  students  use  in  solving  the  problems.  Analysis  of  this  tracking  data provides  insight  into the  strategies  being  employed  by  students.  Case,  B. E.,  Stevens,  R.,  & Cooper, M. (2000). Is Collaborative Grouping an Effective Instructional Strategy? Journal of College Science Teaching. Volume 8, Nomor 4, 2000, 42.

## Penutup
Berdasarkan  analisis  data  yang  telah  dilakukan,  maka  penelitian  ini  dapat menyimpulkan bahwa:
1. Terdapat  perbedaan  yang  signifikan  hasil  belajar  siswa  yang  diberikan  4 metode yang berbeda jika dikendalikan IQ dan motivasi belajarnya. Dengan melihat nilai F hitung variabel kovariatnya, yaitu IQ = 0,206 (sig. 0,652) dan motivasi  belajar  =  40,  046  (0,000),  maka  dapat  diketahui  bahwa  variabel kovariat IQ tidak memiliki pengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar, sedangkan  variabel  motivasi  belajar  memiliki  pengaruh  yang  signifikan terhadap  hasil  belajar  mahasiswa.  Dari  tabel  di  atas  juga  menunjukkan bahwa nilai F hitung corrected model sebesar 56,108 (sig. 0,000) dengan taraf signifikansi 5% maka dapat disimpulkan bahwa semua variabel independen mempengaruhi variabel dependennya. Nilai R Squared = ,839 (Adjusted R Squared = ,824 ) menunjukkan bahwa 82,4 % hasil belajar siswa dipengaruhi oleh  variabel-variabel  independennya,  sedangkan  17,6  %  lainnya dipengaruhi variabel lain yang tidak dijelaskan dalam penelitian ini.
2. Hasil belajar yang dihasilkan oleh metode collaborative problem solving (D) memiliki  perbedaan  yang  signifikan  dibandingkan  metode  A  dengan  nilai sig.  0,14  (taraf  signifikansi  0,05),  metode  B  dengan  nilai  sig.  0,005  (taraf signifikansi  0,05),  dan  metode  dengan  nilai  sig.  0,004.  Jika  melihat perbedaan  reratanya,  maka  dapat  diketahui  bahwa  metode  D  memberikan hasil belajar yang paling baik dibandingkan metode-metode yang lain.

## Daftar Pustaka
Ansori,  M..  Terminologi  dan  Aspek-aspek  Collaborative  Problem  Solving Skill’s.  JURNAL  DIRASAH,  1(2).  2018.  25–34.  Retrieved  from https://ejournal.stisfa-kediri.ac.id/index.php/dirasah/article/view/10 Case, B. E., Stevens, R., & Cooper, M. Is Collaborative Grouping an Effective Instructional  Strategy? Journal  of  College  Science  Teaching. Volume  8,
Nomor 4. 2000.
Case, Edward Leo. The Effects pf Collaborative Grouping on Student Problem Solving in First Year ChemIstry, Disertasi. Clemson University: 2004.
Dillenbourg,  P.  M.  dkk,  The  evolution  of  research  on  collaborative  learning. Dalam E. Spada & P. Reiman (Eds.), Learning in humans and machine:
Towards an interdisciplinary learning science. Oxford: Elsevier. 1996.
Draft PISA Collaborative Problem Solving Framework 2015 .
Gordon, Edward E. Peer Tutoring: A Teacher’s Resource Guide. Maryland: R&L Education. 2005.
Griffin,  P.,  McGaw,  B.,  &  Care,  E.  (Eds.). Assessment  and  Teaching  of  21st Century Skills . Springer: Dordrecht. OECD. 2013.
Gu,  Xiaoqing  dkk. an  Intervention  Framework  Designed  to  Develop  the Collaborative  Problem-Solving  Skills  of  Primary  School  Students .  New York: Springer. 2015.
Hogan, K. Thinking Aloud Together: a Test of an Intervention to Foster Students’
Collaborative  Scientific  Reasoning. Journal  of  Research  in  Science
Teaching, Vol. 36, No. 10 (1999), 1085–1109.
Institute  Titian  Perdamaian. Konflik  Horisontal  di  Indonesia. Jakarta:  Institute Titian Perdamaian. 2011.
Johnson,  R.  T.  dan  Johnson,  D.  W. An  Overview  of  Cooperative  Learning . Baltimore: Brookes Press. 1994.
Korkmaz    O.  A  Validity  and  Reliabilitu  Study  of  the  Online  Cooperative Learning Attitude Scale (OCLAS). Journal Computers & Education . Vol.
59. No. 4. 2012. 1162-1169.
Lai, Emily R. Collaboration: A Literature Review. Pearson’s Research Reports.
2011.
Marzano,  R.J. Dimension  of  Thingking:  a  Framework  of  Curriculume  and Instruction. Alexandria: The Association for Supervision and Curriculume
Development. 1988.
Mayer,  R.E.  "Problem  solving",  in  Eysenck,  M.W.  (ed.), The  Blackwell Dictionary of Cognitive Psychology , Blackwell: Oxford Press. 1990.
Nesta. Solve! Making the Case for Collaborative Problem Solving. London: SB Victoria Embankment. 2017.
OECD  (2010), PISA  2012  Field  Trial  Problem  Solving  Framework , http://www.oecd.org/dataoecd/8/42/46962005.pdf
Rowe, Helga A. H. Problem Soving and intelligence. Hillsdale: Erlbaum. 1985.
Sanders, Jennifer dan Damron, Rebecca L. They’re All Writers: Theacing Peer Tutoring  in  the  Elementary  Writing  Center. New  York:  Teacers  College Pers. 2017.
Scardamalia,  M.  dkk.  the  CSILE  Project:  Trying  to  Bring  the  Classroom  into World  3.  In  k.  Mcgilly  (ed.), Classroom  Lessons:  Integrating  Cognitive
Theory and Classroom Practice, (pp. 201–228). Cambridge: MIT Press. 1994.
Scoular, Claire dkk. A Generalised Approach to Scoring Students Collaboration in Online: Game Environments. Proceedings of the European Conference on  Games  Based  Learning .  Academic  Conferences  &  Publishing
International Ltd. 2016, 584.
Scoular, Claire dkk. Designs for Operationalizing Collaborative Problem Solving for Automated Assessment. Journal of Educational Measurement, Vol. 54,
No. 1. 2017.
Schreiber & Asner-self. Educational Research : Interrelationship of Questions, Sampling, Design, and Analysis . USA: John Wiley & Sons Inc. 2011.
Slavin,  R.E. Instructional  Based  on  Cooperative  Learning .  New  York:  John Hopkins University Press. 1995.
Wahid Institute. Buku Laporan Riset Intoleransi dan Radikalisme di 4 Wilayah
Wahid Institute. Jakarta: Wahid Institute. 2016.
Wiley, Hilda Ives. Collaborative Problem-Solving Teams: The Relationship between Team Effectiveness And Teacher Attitudes, Beliefs, And
Concerns, Tesis . The University Of Minnesota: 2006.
Copyright © 2019 Journal Dirasah : Vol. 2, No. 2, Agustus 2019, p-ISSN: 2615-0212, e-ISSN; 2621-2838
Copyright rests with the authors Copyright of Jurnal Dirasah is the property of Jurnal Dirasah and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may print, download, or email articles for individual use.
https://ejournal.iaifa.ac.id/index.php/dirasah