Lantanida Journal, Vol. 8  No. 1 (2020) 1-95

## MODEL MENTAL MISKONSEPSI PADA KONSEP KESETIMBANGAN KELARUTAN
Chusnur Rahmi 1* , Wiji 2 , Sri Mulyani 2
1 Program Studi Pendidikan Kimia, UIN Ar-Raniry, Banda Aceh, Indonesia
2 Departemen Pendidikan Kimia, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia Email: chusnur.rahmi@ar-raniry.ac.id

## ABSTRACT
Study  on  students'  mental  models  analysis  was  done  to  identify  misconceptions  about solubility  equilibria  concept.  The  method  employed  in  the  study  was  a  case  study  uses  a qualitative approach. The participants were 23 students of class XI of a senior high school in Bandung. The instrument used in the study was the Diagnostic Test on Mental Model- Prediction,  Observation,  Explanation  (TDM-POE).  The  results  showed  that  there  were diverse of students' misconceptions about the precipitate formation of a reaction, the effect of common ions and decrease in pH on solubility. Based on the results of the study, many misconceptions  occur  in  the  sub  concept  of  the  effect  of  common  ions  on  solubility. Misconceptions  arise  because  students  have  incomplete  mental  models  at  the submicroscopic level.
Keywords: Mental Models, Misconceptions, Solubility Equilibria.

## PENDAHULUAN
Konsep  kimia  dipahami  pada  tiga  tingkatan  representasi  yaitu  level  makroskopik, submikroskopik,  dan  simbolik.  Pada  level  makroskopik,  konsep  kimia  dipelajari  melalui observasi  fenomena  ilmiah  menggunakan  panca  indra  dan  alat  bantu.  Level submikroskopik menyajikan konsep kimia seperti atom, molekul, ion, dan elektron. Level submikroskopik bersifat nyata tetapi tidak dapat diobservasi langsung menggunakan panca indra sehingga kebenarannya bergantung pada teori atom. Level simbolik digunakan untuk mendeskripsikan atom, molekul, ion, elektron, dan fenomena kimia menggunakan simbol, rumus, persamaan kimia, mekanisme reaksi, struktur Lewis, grafik, kurva, dan persamaan aljabar (Jansoon dkk., 2009; Gkitzia dkk., 2011). Pemahaman konsep kimia pada tiga level representasi  tersebut  dan  kemampuan  mempertautkannya  menunjukkan  keutuhan  model mental  kimia  siswa.  Model  mental  yang  utuh  berguna  bagi  siswa  untuk  memprediksi fenomena kimia, memberikan alasan, mendeskripsikan, menjelaskan, mengeksplorasi ide- ide baru, dan menyajikan data (Chittleborough, 2004; Wang, 2007). Guru perlu mengkaji
model  mental  siswa  dalam  upaya  memperbaiki  kualitas  pembelajaran  kimia.  Guru  harus mengetahui bagaimana siswa membentuk model mental. Hal ini penting untuk memastikan berkembangnya model mental kimia yang utuh (Nahum dkk., 2004).
Guru  dapat  mengungkap  miskonsepsi  yang  dialami  siswa  dengan  memahami  dan menganalisis  model  mental  mereka.  Miskonsepsi  merupakan  konsepsi  yang  bertentangan dengan  konsep  para  ahli  (Tumay,  2014).  Pemahaman  konsep  kimia  pada  tiga  level representasi dan kemampuan mempertautkannya telah menjadi penyebab utama terjadinya miskonsepsi. Siswa yang tidak memahami konsep pada salah satu level representasi dapat mengalami  miskonsepsi.  Berkembangnya  model  mental  kimia  yang  cacat,  sangat berpotensi menyebabkan siswa mengalami miskonsepsi dalam pembelajaran (Brandriet & Bretz, 2014).
Kesetimbangan  kelarutan  merupakan  konsep  kimia  yang  harus  dipahami  dengan utuh oleh siswa. Akan tetapi, hasil penelitian Ipek dkk. (2010) menunjukkan bahwa siswa umumnya  membangun  model  mental  kimia  yang  tidak  utuh  pada  konsep  tersebut.  Siswa belum  mampu  memahami  konsep  kesetimbangan  kelarutan  pada  level  makroskopik, submiskroskopik,  dan  simbolik  dengan  benar.  Karakteristik  materi  yang  kompleks menuntut  siswa  untuk  mampu  mempertautkan  konsep  molaritas,  persamaan  kimia,  sifat dasar  materi,  senyawa  ionik,  kesetimbangan  kimia,  dan  prinsip  Le  Chatelier  dalam memahami  konsep  tersebut  (Raviolo,  2001;  Cam  &  Geban,  2013).  Hal  ini  sangat berpotensi menyebabkan munculnya miskonsepsi pada pembelajaran konsep tersebut.
Hasil  observasi  di  SMAN  kota  Bandung  menunjukkan  bahwa  guru  perlu melakukan  pembelajaran  remedial  karena  rendahnya  hasil  belajar  siswa  pada  konsep kesetimbangan kelarutan.  Penelitian  yang  dilaporkan Viyandari  dkk.  (2012) mengungkapkan  bahwa  di  SMAN  1  Ungaran,  siswa  memiliki  nilai  rata-rata  61  pada pembelajaran konsep kesetimbangan. Sementara itu, di SMAN 4 Semarang juga ditemukan tingginya  jumlah  siswa  dengan  hasil  belajar  di  bawah  Kriteria  Ketuntasan  Minimal (KKM).  Temuan  tersebut  didukung  oleh  Khotimah  dkk.  (2016)  yang  melaporkan  bahwa 69%  siswa  kelas  XI  MIA  2  di  SMA  Negeri  2  Surakarta  belum  mencapai  KKM  yang ditetapkan yaitu 70.
Cam  &  Geban  (2013)  telah  mengidentifikasi  miskonsepsi  pada  konsep kesetimbangan  kelarutan  menggunakan  instrumen  soal  pilihan  ganda  dan  terbuka.  Wang (2007)  dan  Sesen  (2013)  menyatakan  bahwa  soal  pilihan  ganda  memiliki  banyak kekurangan.  Siswa  yang  tidak  memahami  konsep  dengan  utuh  dapat  menjawab  soal dengan mudah. Hal ini menyebabkan instrumen ini sering gagal menggali daya nalar dan
model mental siswa. Soal pilihan ganda dinilai hanya efektif menguji keterampilan berpikir level  rendah  saja.  Sementara  itu,  pertanyaan  terbuka  dinilai  sangat  subjektif  dan  sulitnya mengukur  jawaban . Dalam  praktiknya,  siswa  cenderung  malas  mengisi  jawaban  dengan lengkap.  Miskonsepsi  yang  berhasil  ditemukan  adalah  tidak  adanya  pengaruh  perubahan suhu terhadap kelarutan, turunnya suhu menyeabkan K sp menjadi berkurang, pengendapan tidak  terjadi  sebelum  sistem  berada  dalam  keadaan  setimbang,  laju  pelarutan  meningkat sejak awal pencampuran padatan dengan pelarut sampai terjadinya kesetimbangan, proses pelarutan  berhenti  pada  saat  kesetimbangan,  konsentrasi  zat  terlarut  ekivalen  dengan konsentrasi pelarut pada saat kesetimbangan, pengendapan dan pelarutan tidak terjadi pada saat kesetimbangan, massa larutan lebih sedikit dibandingkan massa zat terlarut pada saat kesetimbangan, kelarutan dipengaruhi oleh tekanan dan volume.
Viyandari  dkk.  (2012)  telah  mengungkap  miskonsepsi  yang  terjadi  pada  materi kelarutan  dan  hasil  kali  kelarutan  menggunakan  instrumen  diagnostik two-tier .  Menurut Wang (2007), tes diagnostik yang digunakan dalam penelitian tersebut belum memberikan gambaran  model  mental  siswa  secara  nyata.  Dalam  menjawab  soal,  siswa  tidak menggunakan  model  mental  mereka  sendiri,  tetapi  hanya  mengandalkan  logika  dengan mengidentifikasi istilah-istilah ilmiah. Siswa beranggapan bahwa soal dan alasan pada tes diagnostik two-tier adalah  dua  pertanyaan  yang  terpisah  satu  sama  lain.  Pemikiran  untuk jawaban  alasan  didasari  oleh  logika  siswa  yang  masuk  akal  dengan  jawaban  pada  soal. Penelitian  tersebut  melaporkan  bahwa  siswa  mengalami  miskonsepsi  pada  konsep kelarutan dan  hasil kali  kelarutan, pengaruh ion  senama  dan  pH terhadap kelarutan, serta reaksi pengendapan.
Pada  penelitian  ini,  miskonsepsi  pada  konsep  kesetimbangan  kelarutan diidentifikasi  melalui  analisis  model  mental  siswa  yang  diungkap  menggunakan  Tes Diagnostik  Model  Mental-Prediksi,  Observasi,  Eksplanasi (TDM-POE).  TDM-POE merupakan  strategi  yang  sangat  tepat  dalam  menggali  model  mental  siswa  (Kala  dkk., 2013;  Sesen,  2013).  TDM-POE  sesuai  dengan  karakteristik  ilmu  kimia  yang  dipelajari pada  tiga  level  representasi  sehingga  dapat  menggali  model  mental  kimia  siswa.  TDM- POE  dapat  mengungkap  pengetahuan  siswa  dalam  menjelaskan  dan  menghubungkan konsep  kesetimbangan  kelarutan  pada  tiga  level  representasi  kimia  (Costu  dkk.,  2010; Sesen, 2013). Mencermati hal tersebut, maka penting untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa pada konsep kesetimbangan kelarutan berdasarkan analisis model mental siswa.

## METODE PENELITIAN
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah studi kasus dengan pendekatan kualitatif.  Penelitian  dilaksanakan  di  salah  satu  SMA  di  kota  Bandung.  Penelitian  ini mengidentifikasi  miskonsepsi  berdasarkan  analisis  model  mental  siswa  pada  konsep kesetimbangan kelarutan. Model mental siswa diungkap dengan menggunakan TDM-POE dalam bentuk soal uraian tes tertulis. Soal disusun sesuai dengan tahapan dalam TDM-POE dan  mempertautkan  ketiga  level  representasi  kimia.  Pada  tahap  prediksi,  siswa  diminta memprediksi  pembentukan  endapan  dari  suatu  reaksi  berdasarkan  prinsip  kelarutan  dan hasil kali kelarutan, pengaruh ion senama dan penurunan pH terhadap kelarutan. Kemudian siswa  mengamati  fenomena  melalui  video  demonstrasi  laboratorium  untuk  membuktikan prediksi,  dan  menjelaskan  kembali  fenomena  tersebut  dengan  mempertautkan  level makroskopik,  submikroskopik,  dan  simbolik.  TDM-POE  telah  divalidasi  dan  dinyatakan valid  secara  pedagogi  dan  konten  oleh  8  orang  dosen  ahli  pendidikan  kimia  dan  kimia. Hasil  uji  coba,  diperoleh  hasil  bahwa  siswa  dapat  memahami  redaksi  soal  dengan  baik (Wiji,  dkk.,  2018).  Tes  diagnostik  selanjutnya  diberikan  kepada  23  siswa  kelas  XI  yang telah mempelajari konsep kesetimbangan kelarutan. Jawaban siswa dikelompokkan sesuai dengan kemiripan pola jawaban berdasarkan pemahaman siswa pada tiga level representasi kimia.  Pengelompokan  model  mental  kemudian  dianalisis  lebih  lanjut  untuk  menentukan miskonsepsi pada konsep kesetimbangan kelarutan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan  hasil  analisis  model  mental,  diperoleh  temuan  bahwa  muncul miskonsepsi  yang  beragam  pada  konsep  kesetimbangan  kelarutan.  Pada  sub  konsep pembentukan endapan dari suatu  reaksi  ditemukan 4 miskonsepsi (Tabel 1). Miskonsepsi tersebut diperoleh dari hasil analisis 4 tipe profil model mental (PMM) yakni tidak mampu menjelaskan  terbentuknya  endapan  baik  secara  submikroskopik  maupun  simbolik walaupun  sudah  ditunjukkan  fenomena  makroskopiknya  (PMM  Tipe  1);  mampu menjelaskan  terbentuknya  endapan  dari  suatu  reaksi  berdasarkan  hubungan Q sp dan K sp tetapi  tidak  mampu  menjelaskan  interaksi  partikel-partikel  yang  terlibat  dalam  reaksi  dan menghitung Q sp (PMM  Tipe  2);  mampu  menjelaskan  terbentuknya  endapan  dari  suatu reaksi  berdasarkan  hubungan Q sp dan K sp dan  menentukan  partikel-partikel  yang  terlibat, tetapi  tidak  mengetahui  interaksi  yang  terjadi  dan  tidak  mampu  menghitung Q sp (PMM Tipe  3);  mampu  menjelaskan  terbentuknya  endapan  dari  suatu  reaksi  berdasarkan
hubungan Q sp dan K sp dan menentukan interaksi partikel-partikel yang terlibat dalam reaksi tetapi tidak mampu menghitung Q sp (PMM Tipe 4) (Rahmi, dkk., 2017).
Tabel 1. Miskonsepsi Siswa pada Sub Konsep Pembentukan Endapan dari Suatu Reaksi
No Miskonsepsi 1 Ketika  konsentrasi  larutan  senyawa  ion  diturunkan  maka Q sp semakin kecil sehingga tidak terjadi pengendapan 2 Larutan  jenuh  terbentuk  apabila  dua  larutan  senyawa  ion  dengan konsentrasi sama dicampurkan karena Q sp = K sp 3 Endapan terbentuk bila Q sp ≥ K sp 4 Endapan tidak terbentuk bila Q sp ≤ K sp
Tabel  1  menunjukkan  bahwa  pada  penelitian  ini  ditemukan  4  miskonsepsi  yang muncul  pada  konsep  pembentukan  endapan  dari  suatu  reaksi.  Siswa  beranggapan  bahwa ketika  konsentrasi  larutan  senyawa  ion  diturunkan  maka Q sp semakin  kecil  sehingga pengendapan  larutan  tidak  terjadi.  Miskonsepsi  tersebut  muncul  karena  siswa  tidak menghubungkan Q sp dan K sp untuk memprediksi terbentuk tidaknya endapan. Konsep yang seharusnya  adalah  ketika  konsentrasi  larutan senyawa ion  diturunkan maka nilai Q sp juga akan  turun,  akan  tetapi  ini  bukan  kriteria  terbentuk  tidaknya  endapan.  Kriteria  terbentuk tidaknya endapan harus menghubungkan antara Q sp dengan K sp yaitu jika Q sp < K sp maka keadaan  larutan  belum  jenuh  dan  endapan  tidak  terbentuk,  jika Q sp = K sp maka  keadaan larutan  jenuh  dan  belum  terlihat  adanya  endapan,  dan  jika Q sp > K sp maka  terbentuk endapan dalam larutan jenuhnya.
Munculnya  anggapan  bahwa  larutan  jenuh  terbentuk  apabila  dua  larutan  senyawa ion dengan konsentrasi sama dicampurkan karena Q sp = K sp terjadi karena siswa meyakini bahwa  konsentrasi  yang  sama  akan  selalu  menghasilkan  nilai Q sp = K sp . Konsep  yang seharusnya adalah tidak akan selalu terbentuk larutan jenuh ketika dua larutan senyawa ion dengan konsentrasi yang sama dicampurkan, karena bergantung pada Q sp dan K sp -nya. Jika Q sp < K sp maka  larutan  belum  jenuh  dan  endapan  tidak  terbentuk,  jika Q sp = K sp maka larutan  jenuh  dan  belum  terlihat  adanya  endapan,  dan  jika Q sp > K sp maka  terbentuk endapan dalam larutan jenuhnya. Munculnya konsepsi bahwa endapan terbentuk bila Q sp ≥ K sp dan  endapan  tidak  terbentuk  bila Q sp ≤ K sp karena  siswa  menggunakan  tanda  sama dengan (=). Tanda = hanya berlaku khusus untuk larutan jenuh, sedangkan tanda < berlaku untuk  menunjukkan  larutan  belum  jenuh  dan  tidak  terbentuk  endapan,  dan  tanda  >  untuk menunjukkan terbentuknya endapan dalam larutan jenuhnya.
Berdasarkan hasil analisis model mental yang diungkap menggunakan TDM-POE, ditemukan 8 miskonsepsi siswa pada sub konsep pengaruh ion senama terhadap kelarutan
(Tabel  2).  Miskonsepsi  tersebut  diperoleh  dengan  menganalisis  dua  tipe  profil  model mental  (PMM)  yaitu  tidak  mampu  menjelaskan  pengaruh  ion  senama  terhadap  kelarutan baik  secara  submikrosikopik  maupun  simbolik  walaupun  sudah  ditunjukkan  fenomena makroskopiknya  (PMM  Tipe  1);  mampu  menjelaskan  pengaruh  ion  senama  terhadap kelarutan  berdasarkan  pegeseran  kesetimbangan  kimia,  tetapi  tidak  mampu  menghitung kelarutan  sebelum  dan  setelah  penambahan  ion  senama  (PMM  Tipe  3)  (Rahmi,  dkk., 2017).
Tabel 2. Miskonsepsi Siswa pada Sub Konsep Pengaruh Ion Senama terhadap Kelarutan
No Miskonsepsi 1 Penambahan ion senama mempengaruhi K sp
2 Ion senama menyebabkan kelarutan meningkat dan endapan bertambah
3 Ion senama tidak mempengaruhi jumlah endapan yang terbentuk
4 Ion senama menyebabkan endapan berkurang
5 Kelarutan tanpa ion senama = K sp
6 Kelarutan dengan adanya ion senama = Q sp
7 Kelarutan dengan adanya ion senama = K sp + mol senyawa ion senama
8 Kelarutan dengan adanya ion senama = K sp senyawa ion sukar larut + K sp senyawa ion senama
Tabel  2.  menunjukkan  bahwa  miskonsepsi  paling  banyak  terjadi  pada  sub  konsep pengaruh  ion  senama  terhadap  kelarutan.  Anggapan  bahwa  penambahan  ion  senama mempengaruhi K sp muncul  karena  siswa  tidak  mengetahui  bahwa K sp bernilai  tetap  pada suhu  tetap  dan  tidak  dipengaruhi  oleh  penambahan  ion  senama.  Penambahan  ion  senama menyebabkan kelarutan berkurang tetapi tidak mengubah nilai K sp .
Pada  penelitian  ini  ditemukan  pula  konsepsi  bahwa  ion  senama  menyebabkan kelarutan  meningkat,  endapan  bertambah  dan  berkurang.  Namun  siswa  juga  beranggapan bahwa  ion  senama  tidak  mempengaruhi  jumlah  endapan  yang  terbentuk.  Miskonsepsi tersebut muncul karena siswa tidak mengetahui pergeseran kesetimbangan kelarutan akibat penambahan  ion  senama.  Konsep  yang  seharusnya  adalah  penambahan  ion  senama menyebabkan  kelarutan  berkurang  karena  terjadi  pergeseran  kesetimbangan  ke  arah pembentukan zat padatnya sehingga endapan yang terbentuk semakin bertambah.
Anggapan  siswa  bahwa  kelarutan  tanpa  ion  senama  sama  dengan K sp muncul karena  siswa  tidak  mengetahui  hubungan  kelarutan  dan K sp .  Kelarutan  sebelum penambahan  ion  senama  dapat  ditentukan  berdasarkan  hubungan  kelarutan  dan K sp . Miskonsepsi 6, 7, dan 8 terjadi karena siswa tidak mengetahui hubungan kelarutan dengan K sp ,  dan  konsentrasi  ion-ion  yang  ada  dalam  larutan  setelah  penambahan  ion  senama.
Kelarutan  setelah  penambahan  ion  senama  dapat  ditentukan  berdasarkan  hubungan kelarutan dengan K sp .
Hasil  analisis  model  mental  menunjukkan  bahwa  siswa  juga  mengalami miskonsepsi  pada  sub  konsep  pengaruh  turunnya  pH  terhadap  kelarutan  (Tabel  3). Miskonsepsi  tersebut  didapatkan  dengan  cara  menganalisis  dua  tipe  profil  model  mental (PMM)  yaitu  tidak  mampu  menjelaskan  pengaruh  penurunan  pH  terhadap  kelarutan  baik secara  submikroskopik  maupun  simbolik  walaupun  sudah  ditunjukkan  fenomena makroskopiknya  (PMM  Tipe  1);  mampu  memprediksi  pengaruh  penurunan  pH  terhadap kelarutan  tetapi  tidak  mampu  menjelaskan  pada  level  submikroskopik  berdasarkan pergeseran kesetimbangan kelarutan, dan tidak mampu menghitung kelarutan sebelum dan setelah penurunan pH (PMM Tipe 2) (Rahmi, dkk., 2017).
Tabel 3. Miskonsepsi Siswa pada Sub Konsep Pengaruh Penurunan pH terhadap Kelarutan
No
Miskonsepsi
1 Penurunan pH mempengaruhi K sp
2 Penurunan pH menyebabkan kelarutan berkurang
3 Penurunan pH menyebabkan endapan semakin bertambah
Tabel  3.  menunjukkan  bahwa  ditemukan  3  miskonsepsi  pada  sub  konsep  pengaruh penurunan pH terhadap kelarutan. Anggapan siswa bahwa turunnya pH menyebabkan K sp berubah,  bertambah  atau  berkurang  muncul  karena  mereka  tidak  mengetahui  bahwa K sp bernilai  tetap  pada  suhu  tetap  dan  tidak  dipengaruhi  oleh  penurunan  pH.  Penurunan  pH menyebabkan kelarutan bertambah tetapi tidak mengubah nilai K sp .
Siswa beranggapan bahwa penurunan pH menyebabkan kelarutan semakin berkurang dan  endapan  yang  terbentuk  semakin  bertambah.  Miskonsepsi  tersebut  muncul  karena mereka  tidak  mengetahui  pergeseran  kesetimbangan  kelarutan  akibat  penurunan  pH. Konsep  yang  seharusnya  adalah  penurunan  pH  akan  menambah  kelarutan  karena  terjadi pergeseran  kesetimbangan  ke  arah  pembentukan  ion-ionnya  sehingga  endapan  yang terbentuk semakin berkurang.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  analisis  model  mental  siswa  pada  konsep  kesetimbangan  kelarutan, miskonsepsi  banyak  terjadi  pada  sub  konsep  pengaruh  ion  senama  terhadap  kelarutan. Miskonsepsi  muncul  karena  siswa  memiliki  model  mental  yang  tidak  utuh  pada  level submikroskopik.

## DAFTAR PUSTAKA
Brandriet,  A.R.  &  Bretz,  S.L.  (2014).  Measuring  Meta-Ignorance  through  The  Lens  of Confidence:  Examining  Students’  Redox  Misconceptions  About  Oxidation Numbers,  Charge,  and  Electron  Transfer. Chemistry  Education  Research  and Practice , 15, 729-246.
Cam,  A.,  &  Geban,  O.  (2013).  Effectiveness  of  Case-Based  Learning  Instruction  on Students’  Understanding  of  Solubility  Equilibrium  Concepts. Journal  of Education , 44, 97-108.
Chittleborough, G. D. (2004). The Role of Teaching Models and Chemical Representation in Developing Students’ Mental models of Chemical Phenomena . (Thesis). Curtin University of Technology: tidak diterbitkan.
Costu,  B.,  Ayas,  A.,  &  Niaz,  M.  (2010).  Promoting  Conceptual  Change  in  First  Year Students’  Understanding  of  Evaporation. Chemistry  Education Research  and Practice , 11, 5-16.
Gkitzia, V., Katerina, S., & Chryssa, T. (2011). Development and Application of Suitable Criteria  for  The  Evaluation  of  Chemical  Representations  in  School  Textbooks. Chemistry Education Research and Practice , 12, 5-14.
Ipek,  H.,  Kala,  N.,  Yaman,  F.,  &  Ayas,  A.  (2010).  Using  POE  Strategy  to  Investigate Student  Teachers’  Understanding  About  The  Effect  of  Substance  Type  on Solubility. Procedia Social and Behavioral Sciences , 2, 648-653.
Jansoon, N., Coll, R., & Somsook, E. (2009). Understanding Mental Models Of Dilution in Thai  Students. International  Journal  of  Environmental  &  Science  Education ,  4 (2), 147-168.
Kala,  N.,  Yaman,  F.,  &  Ayas,  A.  (2013).  The  Effectiveness  of  Predict-Observe-Explain Technique  in  Probing  Students  Understanding  About  Acid-Base  Chemistry  :  A Case  for  The  Concepts  of  pH,  pOH,  and  Strength. International  Journal  of Science & Mathematics Education, 11 (2), 555-574.
Khotimah,  N.,  Yamtinah,  S.,  &  Masykuri,  M.  (2016).  Penerapan  Model  Pembelajaran Cooperative  Problem  Solving (CPS)  Disertai  Jurnal  Siswa  ( Diary  Book )  untuk Meningkatkan Aktivitas Belajar dan Prestasi Siswa pada Materi Pokok Kelarutan dan  Hasil  Kali  Kelarutan  Kelas  XI  Semester  II  SMA  Negeri  2  Surakarta  Tahun Ajaran 2014/2015. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK) , 5 (1), 55-63.
Nahum  T.  L.,  Hofstein  A.,  Mamlok-Naaman  R.,  &  Bar-Dov  Z.  (2004).  Can  Final Examinations  Amplify  Students’  Misconceptions  in  Chemistry? Chemistry Education Research and Practice , 5 (3).
Rahmi,  C.,  Katmiati,  S.,  Wiji,  &  Mulyani,  S.  (2017).  Student’s  Mental  Models  on  The Solubility  and  Solubility  Product  Concept. AIP  Conference  Proceedings ,  1848 (1), 030001.
Raviolo,  A.  (2001).  Assessing  Students’  Conceptual  Understanding  of  Solubility Equilibrium. Journal of Chemical Education, 78 (5), 629-631.
Sesen, A.B. (2013). Diagnosing Pre-Service Science Teachers Understanding of Chemistry Concepts  by  Using  Computer-Mediated  Predict-Observe-Explain  Tasks. Chemistry Education Research and Practice, 14 (1), 239-246.
Tumay,  H.  (2014).  Prospective  Chemistry  Teachers’  Mental  Models  of  Vapor  Pressure.
Chemistry Education Research and Practice , 15, 366-379.
Viyandari,  A.,  Priatmoko,  S.,  &  Latifah.  (2012).  Analisis  Miskonsepsi  Siswa  Terhadap Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan ( K sp ) dengan Menggunakan Two-Tier Diagnostic Instrument . Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia , 6 (1), 852-861.
Wang, C.Y. (2007). The Role of Mental-Modeling Ability, Content Knowledge, and Mental Models in General Chemistry Students’ Understanding About Molecular Polarity . (Disertasi). Faculty of the Graduate School, University of Missouri, Columbia.
Wiji,  W.,  Rahmi,  C.,  Mulyani,  S.,  &  Widhiyanti,  T.  (2018).  The  Development  of Diagnostic Test for Eliciting Student’s Mental Model About Solubility Equilibria.
Jurnal Pengajaran dan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam , 23 (1).