JURNAL RISET PENDIDIKAN MATEMATIKA Volume 2 – Nomor 1 , Mei 2015, (16 – 27)
Available online at JRPM Website: http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm/index

## ANALISIS KESULITAN BELAJAR MAHASISWA
PADA MATA KULIAH KAPITA SELEKTA MATEMATIKA SEKOLAH MENENGAH
Ade Kumalasari 1) , Sugiman 2)
Universitas Jambi 1) , Universitas Negeri Yogyakarta 2) ade.kumalasari89@yahoo.com 1) , sugiman@uny.ac.id 2)

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  letak  dan  jenis  kesulitan  belajar  matematika mahasiswa  pendidikan  matematika. Penelitian  ini  adalah  penelitian  campuran  dengan  pendekatan kuantitatif  dan  kualitatif.  Subjek  penelitian  ini  adalah  mahasiswa  pendidikan  matematika  di Universitas  Jambi  yang  mengalami  kesulitan  belajar  matematika  pada  mata  kuliah  Kapita  Selekta Matematika  Sekolah  Menengah  II.  Instrumen  yang  digunakan  berupa  tes  diagnostik  dan  pedoman wawancara.  Letak  kesulitan  belajar  matematika  dilihat  berdasarkan  kesalahan/kesulitan  mahasiswa dalam  menyelesaikan  tes  diagnostik.  Mahasiswa  yang  dikategorikan  mengalami  kesulitan  diwawan- carai  untuk  memperoleh  konfirmasi  mengenai  jenis  kesulitan  belajar  matematika.  Hasil  penelitian menunjukkan  bahwa  kesulitan  belajar  matematikan  mahasiswa  terletak  pada  pengetahuan  faktual 12,2%, pengetahuan konseptual 19,7%, pengetahuan prosedural 20,7%, dan pengetahuan metakognitif 47,4%.    Jenis  kesulitan  belajar  matematika  yang  dialami  peserta  didik  adalah  kesulitan  mengingat fakta 1,9%, kesulitan mengingat konsep 13,1%, kesulitan memahami fakta 8%,  kesulitan memahami konsep  5,2%,  kesulitan  menerapkan  konsep  0,9%,  kesulitan  menerapkan  prosedur  0,9%,  kesulitan menganalisis  prosedur  7%,  kesulitan  mengevaluasi  konsep  0,5%,  kesulitan  mengevaluasi  prosedur 8,9%, kesulitan mengomunikasikan metakognitif 47,4%, kesulitan meneliti fakta 2,3%, dan kesulitan meneliti prosedur 3,8%.
Kata Kunci : analisis kesulitan belajar, kapita selekta matematika sekolah menengah

## AN ANALYSIS ON LEARNING DIFFICULTIES OF STUDENTS ON CAPITA SELECTA MATHEMATICS SUBJECT OF SECONDARY SCHOOL

## Abstract
This  research  aims  to  describe  the  mathematics  learning  difficulty  locations  and  the mathematics  learning  difficulties  types  faced  by  mathematics  education  students.  This  research  is  a mix  method  research  study  which  used  a  quantitative  and  a  qualitative  approach.  This  research’s subjects were students of mathematics education in Jambi University who had learning difficulties on Capita Selecta of Secondary School II subject. The instruments used here were in diagnostic test and interview guide. The locations of learning difficulties viewed based on students’ mistakes/difficulties in completing the diagnostic test. These students categorized as students who were experiencing learning difficulties  were  interviewed  to  obtain  confirmation  regarding  the  mathematics  learning  difficulties types.  The  research  result  suggests  that  mathematics  learning  difficulty  locations  faced  by  the research subjects are factual knowledge 12.2%, conceptual knowledge 19.7%, procedural knowledge 20.7%, and metacognitive difficulties 47.4%. The mathematics learning difficulties types faced by the research  subjects  are  fact  remembering  difficulty  1.9%,  concept  remembering  difficulty  13.1%,  fact understanding difficulty 8%, concept understanding difficulty 5.2%, concept applying difficulty 0.9%, procedure applying difficulty 0.9%, procedure analyzing difficulty 7%, concept  evaluating difficulty 0.5%,  procedure  evaluating  difficulty  8.9%,  written  metakognitive  communicating  difficulty  47.4%, fact observing difficulty 2.3%, and procedure observing difficulty 3.8%.
Keywords: analysis on learning difficulties, capita selecta mathematics of secondary schooll

## Ade Kumalasari, Sugiman

## PENDAHULUAN
Menurut  Tall  &  Razali  (Ciltas  &  Tatar, 2011,  p.  462),  tujuan  dari  pendidikan  matema- tika adalah mengaktualisasikan belajar siswa pa- da  tingkat  yang  tertinggi.  Namun  kenyataannya mayoritas  siswa  mengalami  kesulitan.  Dalam mempelajari  matematika  tiap  mahasiswa  memi- liki  pandangan  yang  berbeda,  hal  ini  sejalan dengan  pendapat  Khiat  (2010,  p.  1459), “ students may not have the same conceptions of understanding  in  mathematics  learning  when they  are  studying  primary,  secondary,  or  ter- tiary  mathematics” .  Lebih  lanjut  menurut Cooney & Cotton (Khiat, 2010, p. 1461) bebera- pa  peserta  didik  memandang  matematika sebagai  hal  yang  menarik,  dan  sebagian  lagi memandang bahwa matematika adalah hal yang membosankan.  Bahkan  menurut  Hoyles  (Khiat, 2010,  p.  1461)  beberapa  siswa  memandang matematika  sebagai  subjek  yang  menyebabkan ketakutan,  kecemasan,  dan  kemarahan  selama pelajaran.
Proses  belajar  yang  terjadi  pada  maha- siswa  merupakan  sesuatu  yang  penting,  karena melalui  belajar  mahasiswa  mengenal  lingkung- annya dan menyesuaikan diri dengan lingkungan di  sekitarnya.  Suatu  pengetahuan,  sikap,  dan keterampilan  pada  dasarnya  dapat  dipindahkan melalui  proses  belajar  dengan  berbagai  cara. Seperti yang dinyatakan oleh Kuswana (2011, p. 212)  bahwa  pemindahan  ini  dapat  dilihat  dari pemahaman secara umum, dapat diartikan seba- gai  seperangkat  pengetahuan  yang  sama  sekali baru dan ditransfer dari pemberi pesan ke pene- rima pesan melalui media tertentu. Namun akti- vitas  transfer  pengetahuan  bagi  setiap  individu tidak selamanya berlangsung secara wajar. Pada proses  pembelajaran  mahasiswa  terkadang  sulit untuk  berkonsentrasi,  sehingga  membuat  maha- siswa itu  tidak  dapat  memahami  pelajaran  yang berlangsung.  Kenyataan  ini  yang  sering  kita jumpai  pada  mahasiswa  dalam  kehidupan  seha- ri-hari dimana kaitannya adalah dengan aktivitas belajar.  Setiap  individu  tidak  ada  yang  sama, perbedaan  individu  ini  menyebabkan  perbedaan tingkah laku di dalam mahasiswa. Dalam keada- an  dimana  mahasiswa  tidak  dapat  belajar  seba- gaimana  mestinya  hal  itu  yang  disebut  dengan kesulitan belajar mahasiswa.
Menurut  Kereh,  Subandar,  &  Tjiang (2013, p. 11), kesulitan belajar matematika dapat terjadi  pada  hampir  setiap  tahap/jenjang  selama
masa  sekolah  peserta  didik,  bahkan  pada  orang dewasa (mahasiswa).
Kapita  Selekta  Matematika  Sekolah Menengah II, merupakan salah satu mata kuliah wajib  yang  harus  ditempuh  oleh  mahasiswa pendidikan matematika. Sebagai calon pendidik, mata  kuliah  ini  sangat  penting  untuk  dikuasai oleh  mahasiswa  pendidikan  matematika,  karena dalam mata kuliah ini akan dibahas secara men- dalam dan teliti mengenai pokok-pokok bahasan dalam  matematika  sekolah  yang  esensial  serta berbagai  pilihan  model  untuk  mengajarkannya. Selain  itu,  mata  kuliah  Kapita  Selekta  Matema- tika Sekolah Menengah II bertujuan agar maha- siswa  mampu  menguasai  aljabar,  trigonometri dan  geometri  sebagai  dasar  dalam  proses  pem- belajaran di sekolah menengah atas.
Dengan  demikian,  penguasaan  materi  pa- da mata kuliah ini sangat penting jika dipandang dari  profesionalitas  mahasiswa  pendidika  mate- matika  di  lapangan  nantinya.  Namun  demikian, mayoritas  mahasiswa  masih  mengalami  kesulit- an  dalam  mata  kuliah  tersebut.  Hal  ini  terlihat dari  data  dan  informasi  prasurvei  yang  peneliti peroleh  dari  dosen  pengampu  mata  kuliah  di Universitas  Jambi.  Berdasarkan  hasil  ujian tengah  semester  dan  ujian  akhir  semester  mata kuliah  Kapita  Selekta  Matematika  Sekolah  Me- nengah  I  tahun  ajaran  2013/2014,  masing- masing  diperoleh  56,9%  dan  25,9%  mahasiswa memperoleh nilai kurang dari 60.
Menurut  Wood  (Irham  &  Wiyani,  2013, p.  257),  apapun  bentuk  dan jangka  waktu  kesu- litan  yang  dialami  mahasiswa,  kesulitan  belajar tersebut akan berdampak pada kehidupan maha- siswa  yang  bersangkutan.  Oleh  karena  itu,  pen- ting  untuk  mengetahui  jenis  kesulitan  yang dialami oleh peserta didik.
Supartini  (Suwarto,  2013,  pp.  85-86) mendefinisikan  kesulitan  belajar  sebagai  kega- galan  dalam  mencapai  tujuan  belajar,  ditandai dengan tidak menguasai tingkat penguasaan mi- nimal,  tidak  dapat  mencapai  prestasi  yang semestinya, tidak dapat mewujudkan tugas-tugas perkembangan,  dan  tidak  dapat  mencapai  ting- kat penguasaan yang diperlukan sebagai prasya- rat  bagi  kelanjutan  untuk  belajar  di  tingkat selanjutnya. Sejalan dengan hal tersebut, Blassic & Jones (Irham & Wiyani, 2013, p. 253) menya- takan bahwa kesulitan belajar yang dialami ma- hasiswa  ditunjukkan  dengan  adanya  kesenjang- an  atau  jarak  antara  prestasi  akademik  yang diharapkan  dengan  prestasi  akademik  yang dicapai.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 18

## Ade Kumalasari, Sugiman
Westwood (2008, p.1) berpendapat bahwa kesulitan  belajar  mengacu  pada  hambatan  yang membatasi  akses  partisipasi  dan  hasil  dalam sebuah  rencana  pembelajaran.  Sejalan  dengan hal tersebut Dalyono (2009, p. 229) mengartikan kesulitan belajar merupakan suatu keadaan yang menyebabkan  peserta  didik  tidak  dapat  belajar sebagaimana mestinya. Kesulitan belajar identik dengan kesukaran peserta didik dalam menerima atau  menyerap  pelajaran  di  sekolah.  Lebih  lan- jut, Rumini (Irham & Wiyani, 2013, p. 254) me- mandang  kesulitan  belajar  merupakan  kondisi dimana  peserta  didik  mengalami  hambatan- hambatan tertentu dalam mengikuti proses pem- belajaran  untuk  mencapai  hasil  belajar  secara optimal.
Yoong  (2000)  menyatakan  ada  lima masalah  dalam  belajar  matematika.  Dalam kenyataannya  lima  masalah  yang  berbeda  ini dapat ditunjukkan melalui kesalahan yang sama oleh  peserta  didik.  Masalah  tersebut  adalah attach  own  meanings,  incomplate  or  fuzzyy thinking, mix up the rules, salient features, dan a conformist attitude. Menurut Bell (1978, p. 399) jika  seorang  peserta  didik  tidak  mampu  men- jawab  sebagian  besar  pertanyaan  yang  diajukan oleh  pendidiknya,  maka  ia  anggap  pertanyaan pendidik  sebagai  ancaman  pribadi  daripada sebagai  alat  bantu  pembelajaran  yang  berharga. Sejalan  dengan  hal  tersebut,  Smith,  Elkins,  & Gunn (2011, p.19) menyatakan bahwa, kesulitan digunakan  untuk  menggambarkan  signifikan minoritas  mahasiswa  yang  tampaknya  tidak menanggapi program kelas mereka. Selanjutnya, di  dalam  OECD  (2009,  p.169)  dinyatakan  bah- wa  peserta  didik  yang  mengalami  kesulitan sehingga  menimbulkan  kesulitan  dalam  pema- haman,  penggunaan  lisan  dan  tulisan,  menye- babkan  mereka  kesulitan  dalam  berpikir,  berbi- cara,  membaca,  menulis,  dan  operasi  matema- tika.  Hal  ini  memungkinkan  timbulnya  kritis kesenjangan  antara  potensi  dan  kemajuan peserta didik.
Menurut  Neville  (2012,  pp.3-5),  peserta didik  yang  mengalami dyscalculia memiliki karakteristik  tidak  mampu  menghitung  dengan baik, memori kerja yang lemah, dan mengalami kesulitan  dalam  prosedur  aritmetika.  Jordan  & Levine  (2009,  p.61)  berpendapat  bahwa  sebagi- an  besar  anak  dengan  kesulitan  matematika ditandai  dengan  kelemahan  dalam  mengartikan simbol angka sekunder yang terkait pada bilang- an  cacah,  relasi  bilangan,  dan  luas  yang  tidak teratur yang dipengaruhi oleh pengalaman.
Menurut  Lerner  (2006,  p.  479),  kesulitan matematika memiliki karakteristik tertentu, yak- ni  kesulitan  dalam  memproses  informasi,  kesu- litan yang berkaitan dengan kemampuan bahasa dan  membaca  serta  kecemasan  matematika. Lebih lanjut Misunderstood Minds WGHB Edu- cational  Foundation (Kereh,  Subandar,  & Tjiang,  2013,  p.12)  mengelompokkan  tanda- tanda  peserta  didik  berkesulitan  belajar,  yaitu sebagai berikut: kesulitan keluaran/ output , kesu- litan organisasi, kesulitan dalam bahasa, kesulit- an  dalam  memberikan  perhatian,  kesulitan visual-spatial atau  pengurutan,  dan  kesulitan melakukan  beberapa  tugas  dalam  waktu bersamaan,
Secara  lebih  spesifik,  Blanco  &  Garrote (2007,  p.227)  mengklasifikasikan  kesulitan belajar pada pertidaksamaan aljabar menjadi dua jenis,  yaitu  kesulitan  aritmetika  dan  kesulitan ketiadaan  makna.  Cooney,  Davis,  &  Henderson (1975,  p.  203)  mengelompokkan  kesulitan  bel- ajar  matematika  berdasarkan  dua  jenis  penge- tahuan  matematika,  yaitu  pengetahuan  konsep dan  pengetahuan  prinsip.  Kemudian  jenis  kesu- litan  ini  diperluas  pada  kesulitan  yang  mereka alami  ketika  menyelesaikan  masalah  secara verbal. Dengan kata lain dapat dikatakan bahwa ada  tiga  jenis  kesulitan,  yaitu  kesulitan  konsep, kesulitan  prinsip,  dan  kesulitan  menyelesaikan masalah secara verbal.
Taksonomi  bloom  yang  telah  direvisi menurut  Anderson  &  Krathwohl  (2010,  p.  6) melibatkan  dua  dimensi,  yaitu  dimensi  proses kognitif dan dimensi  jenis pengetahuan. Anderson  &  Krathwohl  (2010,  p.  6)  membagi pengetahuan  peserta  didik  atas  4  jenis  pengeta- huan,  yaitu  pengetahuan  faktual,  pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural, dan penge- tahuan  metakognitif.  Dimensi  proses  kognitif terdiri atas enam  kategori, yaitu  kategori  meng- ingat,  kategori  memahami,  kategori  menerap- kan,  kategori  menganalisis,  kategori  mengeva- luasi, dan kategori mencipta.
Menurut Kuswana (2012, p.114) pengeta- huan  faktual  bersifat  penjelasan  singkat  atau bersifat  kebendaan  yang  dapat  diobservasi dengan  mudah.  Anderson  &  Krathwohl  (2010, pp.  68-70)  memandang  pengetahuan  faktual sebagai  pengetahuan  detail  dan  unsur-unsur/ elemen-elemen  yang  spesifik.  Menurut  Jong  & Hessler  (1996,  p.  107),  pengetahuan  konseptual merupakan  pengetahuan  yang  statis  mengenai fakta-fakta,  konsep,  dan  prinsip  yang  berlaku pada  suatu  domain  tertentu.  Larkin  (2010,  p.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 19

## Ade Kumalasari, Sugiman
10),  Anderson  &  Krathwohl  (2010,  p.  77),  dan Kuswana (2012, p. 114) mengartikan pengetahu- an  prosedural  sebagai  pengetahuan  mengenai bagaimana  melakukan  sesuatu.  Lebih  lanjut, Jong  &  Hessler  (1996,  p.  107)  mengartikan pengetahuan  prosedural  sebagai  pengetahuan yang  berisi  tindakan  atau  manipulasi  yang  ber- laku  dalam  sebuah  domain.  Pengetahuan  prose- dural  membantu  memecahkan  masalah  dalam membuat  transisi  dari  satu  masalah  ke  masalah yang  lain.  Menurut  Anderson  &  Krathwohl (2010, pp. 70-82) pengetahuan prosedural dapat diungkapkan  sebagai  suatu  rangkaian  langkah- langkah  yang  secara  kolektif  dikenal  sebagai prosedur.  Terkadang  langkah-langkah  tersebut diikuti  perintah  yang  pasti,  di  waktu  yang  lain keputusan-keputusan  harus  dibuat  berdasarkan langkah-langkah  mana  yang  dilakukan  selanjut- nya. Menurut Anderson & Krathwohl (2010, pp. 83-90)  pengetahuan  metakognitif  mencakup pengetahuan tentang diri sendiri.
Peneliti  memandang  letak  kesulitan  bel- ajar  matematika  peserta  didik  dari  segi  dimensi pengetahuan  yang  dipaparkan  dalam  taksonomi bloom yang telah direvisi. Peneliti memilih Tak- sonomi Bloom yang telah direvisi karena dimen- si pengetahuan yang dipaparkan dalam taksono- mi  bloom  yang  telah  direvisi  memuat  pengeta- huan  yang  sesuai  dengan  pola  pikir  mahasiswa yang akan menjadi subjek penelitian. Maka letak kesulitan belajar yang dimaksudkan oleh peneliti dalam penelitian ini yaitu kesulitan pada penge- tahuan  faktual,  kesulitan  pada  pengetahuan konseptual,  kesulitan  pada  pengetahuan  prose- dural, dan kesulitan pada pengetahuan metakog- nitif.
Pada  Taksonomi  Bloom  yang  telah  dire- visi, terdapat dimensi proses kognitif. Anderson & Krathwohl (2010, p. 6) menjelasan mengenai kategori  dari  proses  kognitif  itu  adalah  meng- ingat,  memahami,  menerapkan,  menganalisis, mengevaluasi, dan menciptakan.
Anderson  &  Krathwohl  (2010,  p.  99) mendefinisikan kategori mengingat sebagai akti- fitas menarik kembali pengetahuan yang relevan dari  memori  jangka  panjang  seorang  peserta didik.  Anderson  &  Krathwohl  (2010,  pp.  103- 105)  menghubungkan  kategori  mengingat  de- ngan  proses  mengenal/menyadari  yang  menca- kup  aktifitas  menarik  kembali  informasi  yang relevan dari memori jangka panjang untuk mem- bandingkan informasi tersebut dengan informasi lain  yang  sedang  disajikan.  Anderson  & Krathwohl  (2010,  pp.106-115)  menghubungkan
kategori  memahami  dengan  proses  meng- interpretasikan ( interpreting ). Proses menginter- pretasikan terjadi pada peserta didik jika peserta didik  mampu  mengubah  informasi  dari  satu bentuk  penyajian  ke  bentuk  penyajian  lainnya. Kategori menerapkan didefinisikan oleh Anderson  &  Krathwohl  (2010,  p.  116)  sebagai kategori  dari  proses  kognitif  yang  meliputi penggunaan prosedur atau cara kerja tertentu un- tuk  mengerjakan  suatu  latihan  atau  menyelesai- kan suatu masalah. Kategori menganalisa didefi- nisikan  oleh  Anderson  &  Krathwohl  (2010,  p. 120)  sebagai  bentuk  usaha  mengurai  materi menjadi  bagian-bagian  penyusunnya  dan  me- nentukan  hubungan  antara  bagian-bagian  terse- but  dengan  materi  tersebut  secara  keseluruhan. Anderson  &  Krathwohl  (2010,  pp.  121-125) menghubungkan  kategori  menganalisa  dengan proses  mengorganisasikan/mengatur.  Dalam  ka- tegori  mengorganisasikan,  peserta  didik  meng- identifikasi elemen-elemen dari suatu bentuk ko- munikasi atau situasi, mengenali cara hubungan antar  elemen  tersebut  sehingga  dapat  disusun sebagai  satu  kesatuan  struktur  yang  koheren. Dengan  kata  lain  menetapkan  bagaimana  ele- men-elemen  dapat  cocok/berfungsi  dalam  suatu struktur.  Kategori  mengevaluasi  diartikan  oleh Anderson  &  Krathwohl  (2010,  p.  125)  sebagai tindakan membuat suatu penilaian yang didasar- kan  pada  kriteria/standar  tertentu.  Anderson  & Krathwohl (2010, pp. 125-128) menghubungkan kategori  mengevaluasi  dengan  proses  memerik- sa  ( checking ).  Memeriksa  merupakan  proses menguji suatu konsistensi internal atau kesalah- an  internal  yang  terjadi  pada  suatu  operasi  atau produksi.
Proses  belajar  mengajar  terjadi  melalui komunikasi.  Menurut  Sardiman  (2001,  pp.  7-8) komunikasi merupakan bagian yang sangat pen- ting dalam kehidupan. Secara konseptual komu- nikasi  mengandung  pengertian  memberitahukan berita,  pengetahuan,  pikiran,  ataupun  nilai-nilai dengan  maksud  untuk  menggugah  partisipasi agar  hal-hal  yang  diberitahukan  itu  menjadi milik bersama.
Pentingnya  komunikasi  ini  dipertegas juga oleh pendapat Hock. Menurut Hock (2007, p.  7),  komunikasi  merupakan  bagian  penting dalam  kelas  matematika.  Peserta  didik  dapat menggunakan  bahasa  verbal  untuk  mengkomu- nikasikan  pikiran  mereka,  menyampaikan  pen- dapat,  dan  memahami  konsep-konsep  dalam matematika. Peserta didik juga dapat mengguna- kan  bahasa  tertulis  untuk  menjelaskan  alasan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 20

## Ade Kumalasari, Sugiman
dan  proses  pemikiran  mengenai  ide-ide  mate- matika.
Ada  tiga  area  utama  yang  perlu  diper- hatikan dalam komunikasi menurut Hock (2007, p.  2),  yaitu  nilai  dan  tujuan  dalam  komunikasi ( value and aims of communication ), komunikasi lisan ( oral communication ), dan komunikasi ter- tulis ( written communication ). Dalam penelitian ini peneliti memandang kemampuan komunikasi peserta  didik  dari  area  komunikasi  tertulis.  Pe- serta didik diminta untuk menyampaikan penda- pat  maupun  alasan  mengenai  hasil  dan  proses pekerjaannya dalam menyelesaikan soal.
Jenis  kesulitan  belajar  matematika  yang diperhatikan  dalam  penelitian  ini  diperoleh  dari penghubungan  letak  kesulitan  dengan  proses kognitif.  Kategori  proses  kognitif  yang  dimak- sud  dalam  penelitian  ini  adalah  mengingat, memahami,  menerapkan,  menganalisis,  meng- evaluasi,  mengomuni-kasikan,  dan  meneliti. Kategori  mencipta  tidak  diikutsertakan  karena mencipta mengarah pada menyelesaikan perma- salahan  yang  membutuhkan  produk/rumus  baru (penemuan),  sedangkan  dalam  tahap  ini  maha- siswa masih akan bekerja dengan produk/rumus yang  sudah  ada.  Jenis  kesulitan  belajar  mate- matika  yang  diperoleh  dari  menghubungkan dimensi  pengetahuan  dengan  proses  kognitif peserta didik ada sebanyak 28 jenis.
Kesulitan  yang  hendak  dipantau  adalah kesulitan  yang  terjadi  pada  proses  belajar,  yaitu
kesulitan  materi  pelajaran.  Menurut  Silverius (Suwarto,  2013,  p.  87),  proses  itu  tidak  dapat diamati,  namun  dapat  diketahui  atau  disimpul- kan melalui jawaban peserta didik atau soal-soal tes. Sejalan dengan hal tersebut, menurut Kereh, Subandar, & Tjiang (2013, p. 10), istilah kesulit- an  belajar  dalam  konten  matematika  dapat diartikan  sebagai  kesulitan  peserta  didik  yang dapat  diungkapkan  dari  pola  kesalahan  yang dibuat  peserta  didik  dalam  mengerjakan  soal. Dengan  tes  diagnostik  ditelusuri  proses  mental yang  berlangsung  pada  waktu  peserta  didik menyelesaikan  soal.  Jika  penyebabnya  ditemu- kan, maka dapat diupayakan perbaikannya.
Prosedur  pelaksanaan  diagnosis  kesulitan belajar menurut Irham & Wiyani (2013, pp. 277- 287)  meliputi  hal  berikut:  mengidentifikasi  sis- wa  yang  mengalami  kesulitan  belajar,  melokal- isasi  letak  kesulitan  belajar,  menentukan  faktor penyebab  kesulitan  belajar,  memperkirakan alternatif  bantuan,  menetapkan  kemungkinan cara mengatasinya, dan tindak lanjut hasil pelak- sanaan diagnosis kesulitan belajar.
Berdasarkan  silabus  dan  deskripsi  mata kuliah  program  studi  pendidikan  matematika Universitas  Jambi,  mata  kuliah  Kapita  Selekta Matematika  Sekolah  Menengah  II  merupakan mata  kuliah  yang  bertujuan  agar  mahasiswa mampu  menguasai  aljabar,  trigonometri,  dan geometri  sebagai  dasar  dalam  proses  pembel- ajaran di sekolah menengah atas.
Tabel 1. Jenis Kesulitan Belajar Matematika pada Mata Kuliah Kapita Selekta Matematika Sekolah
Menengah II Proses Kognitif (PK) Dimensi Pengetahuan (P) Faktual (P 1 )
Konseptual (P 2 ) Prosedural (P 3 )
Metakognitif (P 4 ) Mengingat (PK 1 ) Mengingat fakta  Mengingat konsep - - Memahami (PK 2 ) Memahami fakta  Memahami konsep - - Menerapkan (PK 3 ) - Menerapkan konsep Menerapkan prosedur - Menganalisis (PK 4 ) - - Menganalisis prosedur - Mengevaluasi (PK 5 ) Mengevaluasi fakta Mengevalu-asi konsep Mengevaluasi prosedur - Mengomunikasikan (PK 6 ) - - - Mengomunikasikan metakognitif Meneliti (PK 7 ) Meneliti fakta Meneliti konsep Meneliti prosedur -
Mata  kuliah  Kapita  Selekta  Matematika Sekolah Menengah II ini berisi materi mengenai aljabar, trigonometri, dan geometri Sekolah Me- nengah Atas. Namun materi yang akan diperha- tikan  dalam  penelitian  ini  adalah  dalil  sisa, barisan  dan  deret  (aritmetika  dan  geometri), bilangan  kompleks,  limit  trigonometri,  serta persamaan dan pertidaksamaan trigonometri.
Berdasarkan  karakteristik  materi  pada mata kuliah Kapita Selekta Matematika Sekolah Menengah  II  yang  digunakan  untuk  menyusun soal tes diagnostik kesulitan belajar matematika, diperoleh  bahwa  jenis  kesulitan  belajar  yang mungkin  ditemui  ada  14  jenis.  Untuk  lebih lanjut dapat dilihat pada Tabel 1.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 21

## Ade Kumalasari, Sugiman
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
Terkait dengan hal tersebut, penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan letak dan jenis kesulitan  belajar  matematika  mahasiswa  pendi- dikan matematika.

## METODE

## Jenis Penelitian
Penelitian  ini  adalah  penelitian  campuran dengan pendekatan kuantitatif dan kualitatif.

## Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian  dilaksanakan  di  Universitas Jambi. Adapun waktu pengumpulan data pada 4 Maret-18 April  2014.

## Subjek Penelitian
Subjek penelitian ini adalah 55 orang ma- hasiswa  pendidikan  matematika  di  Universitas Jambi  yang  menempuh  mata  kuliah  Kapita Selekta  Matematika  Sekolah  Menengah  II  dan mengalami  kesulitan  dalam  menyelesaikan  soal tes  diagnostik  kesulitan  belajar  matematika. Mahasiswa  yang  mengalami  kesulitan  belajar adalah  mahasiswa  yang  memperoleh  skor  tes diagnostik  kurang  dari  60.  Selain  itu  dipertim- bangkan  juga  masukan  dari  dosen  pengampu. Dari  55  mahasiswa  tersebut  ada  20  mahasiswa yang mengalami kesulitan belajar matematika.

## Prosedur
Penelitian  ini  dilakukan  pertama-tama mengumpulkan  data  melalui  tes  diagnostik. Setelah mahasiswa diberikan tes diagnostik, pe- neliti mengelompokkan mahasiswa pada kelom- pok  yang  mengalami  kesulitan  dan tidak  meng- alami  kesulitan  belajar  matematika.  Mahasiwa yang mengalami kesulitan adalah yang memper- oleh  skor  di  bawah  60.  Mahasiswa  yang  meng- alami  kesulitan  kemudian  dianalisis  letak  dan jenis  kesulitannya  berdasarkan  hasil  pengerjaan tes  diagnostiknya.  Kemudian  mahasiswa  diwa- wancara  untuk  mengkonfirmasi  jenis  kesulitan belajar  matematika  yang  dialami  oleh  mahasis- wa tersebut.

## Data, Instrumen, dan Teknik Pengumpulan
Data
Data yang diperoleh merupakan letak dan jenis  kesulitan  belajar  matematika  mahasiswa. Adapun  instrumen  yang  digunakan  untuk menganalisis letak dan jenis kesulitan adalah tes diagnostik.  Instrumen  yang  digunakan  untuk mengkonfirmasi letak dan jenis kesulitan belajar matematika mahasiswa adalah pedoman wawan-
cara.  Teknik  pengumpulan  data  pada  penelitian ini  adalah  melakukan  validasi  pada  instrument dan  pengujian  reliabilitas  tes  diagnostik.  Ber- dasarkan  tes  diagnostik,  mahasiswa  yang  mem- peroleh  skor  kurang  dari  60  dikelompokkan sebagai  mahasiswa  yang  mengalami  kesulitan belajar.  Mahasiswa  tersebut  diidentifikasi  letak dan  jenis  kesulitan  belajar  matematika  yang dialami.  Melalui  wawancara  diperoleh  konfir- masi  mengenai  letak  dan  jenis  kesulitan  belajar matematika mahasiswa tersebut.

## Teknik Analisis Data
Analisis  data  dilakukan  selama  dan  sete- lah  pengumpulan  data  agar  data  yang  diperoleh tersusun  secara  sistematis  dan  lebih  mudah ditafsirkan  sesuai  dengan  rumusan  masalah. Langkah-langkah  analisis  dan  penafsiran  data dilakukan  dengan  tahapan  sebagai  berikut:  (1) mengumpulkan  dan  memformulasikan  semua data  yang  diperoleh  dari  lapangan,  (2)  meng- analisis  letak  dan  jenis  kesulitan  belajar matematika  mahasiswa  pada  setiap  item  soal dan secara keseluruhan, (3) menarik kesimpulan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini dilaksanakan  di  Universitas Jambi,  yaitu  pada  mahasiswa  Pendidikan  Mate- matika  yang  menempuh  mata  kuliah  Kapita Selekta  Matematika  Sekolah  Menengah  II  yang terdiri dari 55 orang. Mahasiswa tersebut berada dalam  satu  kelas  selama  proses  pembelajaran. Berdasarkan  data  yang  dimiliki  100%  mahasis- wa  yang  mengontrak  mata  kuliah  ini  adalah mahasiswa semester II.
Dalam penelitian ini peneliti mengumpul- kan  informasi  melalui  tes  diagnostik  dan  wa- wancara  pada  mahasiswa. Berdasarkan  hasil tes diagnostik  yang  diberikan  kepada  55  maha- siswa,  peneliti  memperoleh  data  mahasiswa yang  mengalami  kesulitan  belajar  matematika. Mahasiswa  yang  mengalami  kesulitan  yaitu mahasiswa  yang  memperoleh  skor  di  bawah  60 dalam  tes  diagnostik.  Mahasiswa  yang  meng- alami  kesulitan  belajar  akan  ditelusuri  letak kesulitan  belajar  matematikanya.  Wawancara dilakukan untuk mengkonfirmasi jenis kesulitan belajar  matematika  yang  dialami  mahasiswa yang mengalami kesulitan tersebut.
Berdasarkan  tes  diagnostik  yang  terdiri dari  7  soal  dan  diberikan  kepada  55  mahasiswa diperoleh  informasi  bahwa  mahasiswa  meng- alami  kendala  dalam  menyelesaikan  soal. Kendala  tersebut  terlihat  dari  adanya  kesalahan pada jawaban yang diberikan mahasiswa, maha-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 22

## Ade Kumalasari, Sugiman
siswa mengerjakan namun tidak selesai, bahkan ada  yang  tidak  mengerjakan  sama  sekali.  Ken- dala  tersebut  dapat  dilihat  pada  Tabel  2.  Setiap soal  yang  dikerjakan  oleh  55  mahasiswa  terdiri atas  55  pekerjaan,  sehingga  dari  7  soal  yang dikerjakan  oleh  55  mahasiswa  diperoleh  total 385  pekerjaan.  Berdasarkan  385  pekerjaan  ma- hasiswa tersebut diperoleh informasi bahwa ada 166  (43,1%)  jawaban  yang  benar,  42  (10,9%) jawaban yang salah, 119 (30,9%) jawaban yang tidak  selesai,  dan  58  (15,1%)  yang  tidak dikerjakan.
Tabel 2. Persentase Hasil Jawaban Tes Diagnostik (n = 55 Mahasiswa) Butir Soal Jawaban Benar (%) Ada Kesalahan (%) Tidak Selesai (%) Tidak Menjawab (%) 1 40 72,7 8 14,6 7 12,7 0 0 2 34 61,8 19 34,6 2 3,6 0 0 3 25 45,5 2 3,6 20 36,4 8 14,55 4 10 18,2 3 5,5 42 76,4 0 0 5 55 100 0 0 0 0 0 0 6 1 1,8 9 16,4 30 54,6 15 27,27 7 1 1,8 1 1,8 18 32,7 35 63,6 Jumlah 166 43,1 42 10,9 119 30,9 58 15,1
Pada  tes  diagnostik,  dari  55  mahasiswa diperoleh  20  mahasiswa  mengalami  kesulitan. Persentase  letak  kesulitan  yang  dialami  maha- siswa dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3. Persentase Letak Kesulitan Belajar Matematika Berdasarkan Tes Diagnostik (n = 20
Mahasiswa) Letak Kesulitan Jumlah Kesulitan Persentase Kesulitan Pengetahuan faktual 26 12,2% Pengetahuan konseptual 42 19,7% Pengetahuan prosedural 44 20,7% Pengetahuan metakognitif 101 47,4% Jumlah kesulitan 213 100%
Letak kesulitan berdasarkan tes diagnostik dapat  dilihat  pada  Tabel  3.  Berdasarkan  tes diagnostik  diperoleh  informasi  bahwa  ada  total 213  kesulitan  yang  terletak  pada  pengetahuan faktual,  pengetahuan  konseptual,  pengetahuan prosedural,  dan  pengetahuan  metakognitif. 12,2%  dari  213  kesulitan  yang  dialami  maha- siswa  terletak  pada  pengetahuan  faktual;  19,7% terletak  pada  pengetahuan  konseptual;  20,7% terletak  pada  pengetahuan  prosedural;  dan 47,4% terletak pada pengetahuan metakognitif.
Berdasarkan  Tabel  4,  pada  pengerjaan soal nomor 1 ada 20 kesulitan yang terletak pada pengetahuan  prosedural  dan  metakognitif.  Pada pengerjaan soal nomor 2 ada 30 kesulitan, pada soal nomor 3 ada 37 kesulitan, pada soal nomor 4  ada  43  kesulitan,  pada  soal  nomor  6  ada  39 kesulitan, dan pada soal nomor 7 ada 40 kesulit- an. Pada soal-soal tersebut kesulitannya terletak pada pengetahuan faktual, konseptual, prosedur- al,  dan  metakognitif.  Pada  soal  nomor  5  ada  4 kesulitan  yang  terletak  pada  pengetahuan metakognitif.  Persentase  letak  kesulitan  pada tiap  soal  dihitung  berdasarkan  total  kesulitan yang ada pada masing-masing soal.
Tabel 4. Persentase Letak Kesulitan Belajar Matematika pada Tiap Soal (n = 20 Mahasiswa)
Letak Kesulitan Soal 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%) 6 (%) 7 (%) Pengetahuan faktual 0 0 9 30 4 10,8 5 11,6 0 0 1 2,6 7 17,5 Pengetahuan konseptual 0 0 3 10 7 18,9 15 34,9 0 0 9 23,1 8 20 Pengetahuan prosedural 10 50 3 10 8 21,6 8 18,6 0 0 10 25,6 5 12,5 Pengetahuan metakognitif 10 50 15 50 18 48,7 15 34,9 4 100 19 48,7 20 50 Jumlah Kesulitan 20 100 30 100 37 100 43 100 4 100 39 100 40 100

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 23

## Ade Kumalasari, Sugiman
Untuk  mengkonfirmasi  jenis  kesulitan belajar  matematika  yang  dialami  mahasiswa, maka  peneliti  melakukan  wawancara  pada mahasiswa  yang  mengalami  kesulitan  tersebut. Wawancara  dilakukan  dengan  membuat  janji sesuai  waktu  kesediaan  mahasiswa  yang bersangkutan.
Tabel 5. Persentase Jenis Kesulitan Belajar Matematika (n = 20 Mahasiswa) Proses Kognitif Dimensi Pengetahuan Jumlah P 1 (%) P 2 (%) P 3 (%) P 4 (%)
PK 1 4 1,9 28 13,1 - - - - 32 15 PK 2 17 8 11 5,2 - - - - 28 13,2 PK 3 - - 2 0,9 2 0,9 - - 4 1,9 PK 4 - - - - 15 7 - - 15 7 PK 5 0 0 1 0,5 19 8,9 - - 20 9,4 PK 6 - - - - - - 101 47,4 101 47,4
PK 7 5 2,3 0 0 8 3,8 - - 13 6,1 Jumlah 26 12,2 42 19,7 44 20,7 101 47,4 213 100
Jika  dihubungkan  antara  letak  kesulitan belajar  matematika  dan  proses  kognitif,  maka diperoleh jenis kesulitan belajar matematika ma- hasiswa.  Ada  12  jenis  kesulitan  belajar  mate- matika yang ditemukan. Jenis kesulitan tersebut yaitu  1,9%  dari  213  kesulitan  merupakan kesulitan  mengingat  fakta;  13,1%  merupakan kesulitan  mengingat  konsep;  8%  merupakan kesulitan  memahami  fakta;  5,2%  merupakan kesulitan  memahami  konsep;  0,9%  merupakan kesulitan  menerapkan  konsep;  0,9%  merupakan kesulitan  menerapkan  prosedur;  7%  merupakan kesulitan  menganalisis  prosedur;  0,5%  merupa- kan kesulitan mengevaluasi konsep; 8,9% meru- pakan  kesulitan  mengevaluasi  prosedur;  47,4% merupakan  kesulitan  mengomunikasikan  meta- kognitif;  2,3%  merupakan  kesulitan  meneliti fakta;  dan  3,8%  merupakan  kesulitan  meneliti prosedur.  Untuk  lebih  jelas  dapat  dilihat  pada Tabel 5.

## Tabel 6. Persentase Jenis Kesulitan Belajar Matematika pada Soal Nomor 1
Proses Kognitif Dimensi Pengetahuan P 1 P 2 P 3 P 4
Jumlah % Jumlah % Jumlah % Jumlah %
PK 1 0 0 0 0 - - - - PK 2 0 0 0 0 - - - - PK 3 - - 0 0 0 0 - - PK 4 - - - - 0 0 - - PK 5 0 0 0 0 5 25 - - PK 6 - - - - - - 10 50 PK 7 0 0 0 0 5 25 - -
Berdasarkan  Tabel  6  diperoleh  informasi jenis  kesulitan  belajar  matematika  yang  dialami mahasiswa  pada  soal  nomor  1.  Jenis  kesulitan tersebut yaitu 25% dari 20 kesulitan merupakan kesulitan  mengevaluasi  prosedur;  50%  merupa- kan  kesulitan  mengomunikasikan  metakognitif; dan 25% merupakan kesulitan meneliti prosedur.
Tabel 7. Persentase Jenis Kesulitan Belajar
Matematika pada Soal Nomor 2 Proses Kognitif Dimensi Pengetahuan P 1 P 2 P 3 P 4
Jumlah % Jumlah % Jumlah % Jumlah %
PK 1 0 0 2 6,7 - - - - PK 2 7 23,3 0 0 - - - - PK 3 - - 0 0 0 0 - - PK 4 - - - - 0 0 - - PK 5 0 0 1 3,3 1 3,3 - - PK 6 - - - - - - 15  50 PK 7 2 6,7 0 0 2 6,7 - -
Berdasarkan  Tabel  7  diperoleh  informasi jenis  kesulitan  belajar  matematika  yang  dialami mahasiswa  pada  soal  nomor  2.  Jenis  kesulitan tersebut yaitu 6,7% dari 30 kesulitan merupakan kesulitan  mengingat  konsep;  23,3%  merupakan kesulitan  memahami  fakta;  3,3%  merupakan kesulitan  mengevaluasi  konsep;  3,3%  merupa- kan  kesulitan  mengevaluasi  prosedur;  50%  me- rupakan  kesulitan  mengomunikasikan  metakog- nitif;  6,7%  merupakan  kesulitan  meneliti  fakta; dan  6,7%  merupakan  kesulitan  meneliti  pro- sedur.
Berdasarkan  Tabel  8  diperoleh  informasi jenis  kesulitan  belajar  matematika  yang  dialami mahasiswa  pada  soal  nomor  3.  Jenis  kesulitan tersebut  yaitu  10,8%  dari  37  kesulitan  merupa- kan kesulitan mengingat konsep; 10,8% merupa- kan kesulitan memahami fakta; 8,1% merupakan kesulitan  memahami  konsep;  5,4%  merupakan kesulitan  menerapkan  prosedur;  13,5%  merupa- kan  kesulitan  menganalisis  prosedur;  48,7% merupakan  kesulitan  mengomunikasikan  meta-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 24

## Ade Kumalasari, Sugiman
kognitif; dan 2,7% merupakan kesulitan meneliti prosedur.
Tabel 8. Persentase Jenis Kesulitan Belajar
Matematika pada Soal Nomor 3 Proses Kognitif Dimensi Pengetahuan P 1 P 2 P 3 P 4
Jumlah % Jumlah % Jumlah % Jumlah %
PK 1 0 0 4  10,8  - - - - PK 2 4  10,8  3 8,1 - - - - PK 3 - - 0 0 2 5,4 - - PK 4 - - - - 5  13,5  - - PK 5 0 0 0 0 0 0 - - PK 6 - - - - - - 18  48,7 PK 7 0 0 0 0 1 2,7 - -
Berdasarkan  Tabel  9  diperoleh  informasi jenis  kesulitan  belajar  matematika  yang  dialami mahasiswa  pada  soal  nomor  4.  Jenis  kesulitan tersebut  yaitu  16,3%  dari  43  kesulitan  merupa- kan  kesulitan  mengingat  konsep;  4,7%  merupa- kan  kesulitan  memahami  fakta;  18,6%  merupa- kan  kesulitan  memahami  konsep;  18,6%  meru- pakan  kesulitan  mengevaluasi  prosedur;  34,9% merupakan  kesulitan  mengomunikasikan  meta- kognitif;  dan  7%  merupakan  kesulitan  meneliti fakta.

## Tabel 9. Persentase Jenis Kesulitan Belajar Matematika pada Soal Nomor 4
Proses Kognitif Dimensi Pengetahuan P 1 P 2 P 3 P 4
Jumlah % Jumlah % Jumlah % Jumlah % PK 1 0 0 7  16,3  - - - - PK 2 2  4,7  8  18,6  - - - - PK 3 - - 0 0 0 0 - - PK 4 - - - - 0 0 - - PK 5 0 0 0 0 8  18,6  - - PK 6 - - - - - - 15  34,9 PK 7 3 7 0 0 0 0 - - Berdasarkan Tabel 10 diperoleh informasi jenis  kesulitan  belajar  matematika  yang  dialami mahasiswa  pada  soal  nomor  5.  Jenis  kesulitan tersebut  yaitu  100%  merupakan  kesulitan mengomunikasikan metakognitif.
Tabel 10. Persentase Jenis Kesulitan Belajar Matematika pada Soal Nomor 5
Proses Kognitif Dimensi Pengetahuan P 1 P 2 P 3 P 4
Jumlah % Jumlah % Jumlah % Jumlah % PK 1 0 0 0 0 - - - - PK 2 0 0 0 0 - - - - PK 3 - - 0 0 0 0 - - PK 4 - - - - 0 0 - - PK 5 0 0 0 0 0 0 - - PK 6 - - - - - - 4 100 PK 7 0 0 0 0 0 0 - -
Berdasarkan Tabel 11 diperoleh informasi jenis  kesulitan  belajar  matematika  yang  dialami mahasiswa  pada  soal  nomor  6.  Jenis  kesulitan tersebut  yaitu  23,1%  dari  39  kesulitan merupakan  kesulitan  mengingat  konsep;  2,6% merupakan  kesulitan  memahami  fakta;  12,8% merupakan  kesulitan  menganalisis  prosedur; 12,8%  merupakan  kesulitan  mengevaluasi  pro- sedur;  dan  48,7%  merupakan  kesulitan  mengo- munikasikan metakognitif.
Tabel 11. Persentase Jenis Kesulitan Belajar Matematika pada Soal Nomor 6
Proses Kognitif Dimensi Pengetahuan P 1 P 2 P 3 P 4
Jumlah % Jumlah % Jumlah % Jumlah % PK 1 0 0 9  23,1  - - - - PK 2 1  2,6  0 0 - - - - PK 3 - - 0 0 0 0 - - PK 4 - - - - 5  12,8  - - PK 5 0 0 0 0 5  12,8  - - PK 6 - - - - - - 19  48,7 PK 7 0 0 0 0 0 0 - -
Berdasarkan Tabel 12 diperoleh informasi jenis  kesulitan  belajar  matematika  yang  dialami mahasiswa  pada  soal  nomor  7.  Jenis  kesulitan tersebut yaitu 10% dari 40 kesulitan merupakan kesulitan  mengingat  fakta;  15%  merupakan kesulitan  mengingat  konsep;  7,5%  merupakan kesulitan  memahami  fakta;  5%  merupakan kesulitan  menerapkan  konsep;  12,5%  merupa- kan  kesulitan  menganalisis  prosedur;  dan  50% merupakan kesulitan mengomunikasikan metakognitif.
Tabel 12. Persentase Jenis Kesulitan Belajar
Matematika pada Soal Nomor 7 Proses Kognitif Dimensi Pengetahuan P 1 P 2 P 3 P 4
Jumlah % Jumlah % Jumlah % Jumlah %
PK 1 4 10 6 15 - - - - PK 2 3 7,5 0 0 - - - - PK 3 - - 2 5 0 0 - - PK 4 - - - - 5 12,5 - - PK 5 0 0 0 0 0 0 - - PK 6 - - - - - - 20  50 PK 7 0 0 0 0 0 0 - -
Berdasarkan  tes  diagnostik  dan  wawan- cara,  diperoleh  informasi  bahwa  jenis  kesulitan yang  dialami  mahasiswa  yang  kesulitannya  ter- letak pada pengetahuan faktual adalah kesulitan mengingat fakta, kesulitan memahami fakta, dan kesulitan meneliti fakta. Sebagian besar kesulit- an  yang  terletak  pada  pengetahuan  faktual  ada- lah kesulitan memahami fakta. Ada 17 kesulitan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 25

## Ade Kumalasari, Sugiman
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
memahami  fakta  yang  dialami  mahasiswa  ka- rena mengingat materi namun tidak bisa mema- hami apa fakta yang  merupakan informasi yang ada  di  dalam  soal  sehingga  tidak  dapat/keliru menunjukkan  fakta-fakta  tersebut.  Ada  4  kesu- litan  mengingat  fakta  yang  dialami  mahasiswa, kesulitan  tersebut  ditunjukkan  dengan  mahasis- wa  tidak  ingat  materi  yang  tercakup  di  dalam soal  (persamaan  dan  pertidaksamaan  trigono- metri)  sehingga  tidak  dapat  melanjutkan  untuk memahami  fakta  apa  saja  yang  dapat  diperoleh dari  soal.  Ada  pula  5  kesulitan  meneliti  fakta yang yang ditunjukkan dengan mahasiswa tidak teliti  dalam  menentukan  fakta,  hal  ini  terlihat ketika  diwawancarai  mahasiswa  dapat  meng- ingat  materi  dan  memahami  fakta  yang  ada  di dalam soal dengan benar.
Jenis  kesulitan  yang  dialami  mahasiswa yang  kesulitannya  terletak  pada  pengetahuan konseptual  adalah  kesulitan  mengingat  konsep, kesulitan memahami konsep, kesulitan menerap- kan konsep, dan kesulitan mengevaluasi konsep. Sebagian  besar  kesulitan  yang  terletak  pada pengetahuan  konseptual  adalah  kesulitan  meng- ingat  konsep.  Ada  28  kesulitan  mengingat  kon- sep  yang  ditunjukkan  mahasiswa  karena  tidak ingat  konsep-konsep  yang  ada  pada  materi  da- lam  soal  maupun  konsep-konsep  pada  materi lain  yang  mendukung  dalam  penyelesaian  soal. Konsep  tersebut  meliputi  rumus  deret  aritme- tika,  rumus  deret  geometri,  konsep  menyeder- hanakan  bilangan  kompleks,  rumus  modulus bilangan  kompleks,  rumus  penjumlahan  sinus, rumus  persamaan  sinus,  identitas  trigonometri, dan  rumus  persamaan  kosinus.  Ada  pula  11 kesulitan  memahami  konsep  yang  dialami  oleh mahasiswa.  Konsep  tersebut  meliputi  konsep nilai  rasio  pada  deret  geometri  dan  rumus modulus  bilangan  kompleks.  Ada  2  kesulitan menerapkan  konsep  yang  dialami  mahasiswa, kesulitan  ini  ditunjukkan  dengan  mahasiswa keliru  menetapkan  rumus  yang  seharusnya digunakan  dalam  penyelesaian  soal,  meliputi rumus  sudut  ganda  dan  identitas  trigonometri. Selain  itu  ada  pula  1  kesulitan  mengevaluasi konsep  yang  dialami  mahasiswa,  hal  ini  ditun- jukkan dengan mahasiswa tidak dapat menemu- kan  bahwa  ada  konsep  yang  keliru  dalam  pe- ngerjaannya,  yaitu  menggunakan  rumus  barisan aritmetika untuk menghitung deret aritmetika.
Jenis  kesulitan  yang  dialami  mahasiswa yang  kesulitannya  terletak  pada  pengetahuan prosedural adalah kesulitan menerapkan prosedur,  kesulitan  menganalisis  prosedur,
kesulitan  mengevaluasi  prosedur,  dan  kesulitan meneliti  prosedur.  Sebagian  besar  kesulitan yang  terletak  pada  pengetahuan  prosedural  ada- lah  kesulitan  mengevaluasi  prosedur.  Ada  19 kesulitan mengevaluasi prosedur yang ditunjuk- kan  dengan  mahasiswa  tidak  dapat/mampu mengevaluasi prosedur yang telah keliru diguna- kannya,  namun  ketika  diarahkan  pada  bagian yang  keliru  tersebut  barulah  mahasiswa  menya- dari  bahwa  bagian  tersebut  ada  kekeliruan  dan mahasiswa  dapat  memperbaiki  kekeliruannya. prosedur  tersebut  meliputi  prosedur  penyelesai- an pada teorema sisa, prosedur operasi matema- tika,  dan  prosedur  manipulasi  persamaan  trigo- nometri.  Ada  15  kesulitan  menganalisis  prose- dur yang dialami mahasiswa, hal ini ditunjukkan dengan  mahasiswa  tidak  dapat  menetapkan/ mengidentifikasi langkah apa yang harus dilaku- kan  untuk  menyelesaikan  soal  maupun  menen- tukan  informasi  apa  yang  diperlukan  terlebih dahulu  untuk  menyelesaikan  soal.  prosedur tersebut  meliputi  prosedur  untuk  memperoleh nilai  variabel  dari  persaman  yang  dimiliki,  dan manipulasi yang dapat dilakukan pada persama- an  maupun  pertidaksamaan  trigonometri.  Ada 2 kesulitan  menerapkan  prosedur  yang  dialami mahasiswa,  hal  ini  ditunjukkan  dengan  maha- siswa tidak dapat mensubtitusikan rumus barisan geometri  untuk  membentuk  persamaan.  Ada pula 8 kesulitan meneliti prosedur yang dialami mahasiswa,  hal  ini  ditunjukkan  ketika  wawan- cara mahasiswa tersebut dapat mengevaluasi dan mengoreksi jawabannya  hingga  benar.  Prosedur ini  meliputi  operasi  matematika  dan  prosedur pensubtitusian.
Jenis  kesulitan  yang  dialami  mahasiswa yang  mengalami  kesulitan  pada  pengetahuan metakognitif  adalah  kesulitan  mengomunikasi- kan  metakognitif.  Ada  30  kesulitan  mengomu- nikasikan metakognitif yang dialami mahasiswa ditunjukkan  dengan  mahasiswa  tidak  dapat menjelaskan mengapa jawaban sudah diperoleh. Ada  56  kesulitan  mengomunikasikan  metakog- nitif  yang  dialami  mahasiswa  ditunjukkan dengan mahasiswa tidak dapat menjelaskan me- ngapa  jawaban  belum  diperoleh.  Ada  pula  15 kesulitan  mengomunikasikan  metakognitif  yang dialami  mahasiswa  ditunjukkan  dengan  maha- siswa  tidak  dapat  menjelaskan  mengapa  yakin dengan jawaban yang diperoleh.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 26

## Ade Kumalasari, Sugiman

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Berdasarkan  informasi  yang  diperoleh dalam penelitian dapat disimpulkan bahwa letak kesulitan  belajar  matematika  mahasiswa  pendi- dikan matematika Universitas Jambi yang meng- alami  kesulitan  belajar  matematika  pada  mata kuliah  Kapita  Selekta  Matematika  Sekolah Menengah  II  yaitu  pada  pengetahuan  faktual (12,2%);  pengetahuan  konseptual  (19,7%);  pe- ngetahuan prosedural (20,7%); dan pengetahuan metakognitif  (47,4%).  Jenis  kesulitan  belajar matematika  mahasiswa  pendidikan  matematika Universitas  Jambi  yang  mengalami  kesulitan belajar  matematika  pada  mata  kuliah  Kapita Selekta  Sekolah  Menengah  II  yaitu  kesulitan mengingat  fakta  (1,9%);  kesulitan  mengingat konsep  (13,1%);  kesulitan  memahami  fakta (8%);  kesulitan  memahami  konsep  (5,2%); kesulitan  menerapkan  konsep  (0,9%);  kesulitan menerapkan  prosedur  (0,9%);  kesulitan  meng- analisis  prosedural  (7%);  kesulitan  mengeva- luasi  konsep  (0,5%);  kesulitan  mengevaluasi prosedur  (8,9%);  kesulitan  mengomunikasikan metakognitif  (47,4%);  kesulitan  meneliti  fakta (2,3%); kesulitan meneliti prosedur (3,8%).

## Saran
Bagi  peneliti  lain  agar  dapat  melakukan penelitian  lebih  lanjut  untuk  menemukan  faktor penyebab  dan  solusi  untuk  kesulitan  belajar matematika  berdasarkan  letak  dan  jenis  kesulit- an  ini.  Bagi  mahasiswa  agar  mencoba  untuk memahami letak dan jenis kesulitan yang diala- minya  tersebut.  Hal  ini dapat dilakukan  melalui diagnostik  baik  dengan  bantuan  pendidik  atau- pun  teman  sejawat  yang  dianggap  mampu  agar dapat  mengidentifikasi  faktor  penyebab  dan mencari  solusi  alternatif  untuk  meminimalisir maupun  mengatasi  kesulitan  tersebut.  Bagi  do- sen agar memperhatikan letak dan jenis kesulit- an  belajar  matematika  mahasiswa.  Dengan  me- ngetahui  letak  dan  jenis  kesulitan  belajar  mate- matika,  dosen  dapat  mengusahakan  pembelajar- an  yang  sesuai  agar  dapat  meminimalisir maupun  mengatasi  kesulitan  yang  dialami  oleh mahasiswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson,  L.  W.,  &  Krathwohl,  D.  R.  (2010). Kerangka  langasan  untuk  pembelajaran, pengajaran,  dan  asesmen:  revisi  takso- nomi  pendidikan  Bloom. (Terjemahan Agung  Prihantoro).  Yogyakarta:  Pustaka
Pelajar.  (Buku  asli  diterbitkan  tahun 2001)
Bell,  F.  H.  (1981). Teaching  and  learning mathematics (in secondary school). Dubuque:  Wm.  C.  Brown  Company Publisher.
Blanco, L., & Garrde, M. (2007). Difficulties in learning  inequalities  in  students  of  first year of pre-university education in Spain. EJMSTE , 3, pp.221-229.
Ciltas,  A.,  &  Tatar,  E.  (2011).  Diagnosing learning difficulties related to the equation and inequality that contain terms with  absolute  value. International  Online Journal of Educational Sciences . 3(2), pp. 461-473.
Cooney, T. J., Davis, E. J., & Henderson, K. B.
(1975). Dynamics  of  teaching  secondary school mathematics . New York:
Houghton Miffin. Dalyono. (2009). Psikologi pendidikan .
Semarang: PT. Rineka Cipta.
Hock,  U.  C.  (2007).  Conceptualizing  a framework for mathematics
communication  in  Malaysian  primary school. Shoutheast  Asia  Ministers  of Education  Organitation  Regional  Centre for Education in Science and Mathematics. Diambil pada tanggal 9 Juni 2014,
dari http://www.criced.tsukuba.ac.jp/math/ape c/apec2008/papers/PDF/10.Cheah_Ui_Ho ck_Malaysia.pdf .
Irham,  M.,  &  Wiyani,  N,  A.  (2013). Psikologi pendidikan:  teori  dan  aplikasi  dalam proses pembelajaran . Yogyakarta: Ar-ruz Media.
Jong,  T.  D.,  &  Hessler,  M.  G.  M.  F.  (1996). Types  and  qualities  of  knowledge. Educational Psychologist. 31(2), pp. 105- 113.
Jordan,  N.  C.,  &  Levine,  S,  C.  (2009).
Socioeconomic variation, number competence,  and  mathematics  learning difficulties in young children.
Developmental disabilities research reviews. 15, pp. 60-68.
Kereh,  C.  T.,  Sabadar,  J.,  &  Tjiang,  P.  C. (2013).  Identifikasi  kesulitan  belajar mahasiswa  dalam  konten  matematika

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 27

## Ade Kumalasari, Sugiman
pada  materi  pendahuluan  fisika  inti. Proceedings  of  Seminar  Nasional  Sains dan Pendidikan Sains VIII, Fakultas Sains dan  Matematika,  UKSW  Salatiga,  4,  pp. 10-17.
Khiat,  H.  (2010).  A  grounded  theory  approach: conceptions of understanding in engineering  mathematics  learning. The Quantum Report . 15, pp. 1459-1488.
Kuswana,  W.  S.  (2011). Taksonomi  berpikir .
Bandung: PT. Remaja Rosdakary.
_____________.  (2012). Taksonomi  kognitif . Bandung: PT. Remaja Rosdakary.
Larkin,  S.  (2010). Metacognition  in  young children . Oxon: Routledge.
Lerner,  J.W.  (2006). Learning  disabilities  and related  disorders .  New  York:  Houghton Mifflin Company.
Neville, A. (2012). Dyscalculia/specific learning difficulty  in  mathematics:  Identification and  intervention in  irish  primary  schools. REACH  Journal  of  Special  Needs Education in Ireland . 26, pp. 3-15.
OECD.  (2009). Student  with  disabilities, learning  difficulties  and  disadvantages  in the baltic states, south eastern europe and malta. London:  European  commission- joint research centre (JRC).
Sardiman, A. M. (2001). Interaksi dan motivasi belajar  mengajar .  Jakarta:  PT  Raja Grafindo Persada.
Smith,  C.  W.,  Elkins,  J.,  &  Gunn,  S.  (2011).
Multiple  perspectives  on  difficulties  in learning  literacy  and  numeracy. London: Springs.
Suwarto.  (2013). Pengembangan  tes  diagnostik dalam
pembelajaran . Yogyakarta: Pustaka Pelajar (Anggota IKAPI).
Westwood,  P.  (2008). What  teacher  need  to know about learning difficulties .
Melbourne:  The  Australian  Council  For Education Risearch.
Yoong,  W.  K.  (2000).  Enhancing  students’ learning through error analysis. Universiti Brunei Darussalam. Diambil pada tanggal 3 Juli 2013, dari: http://math.nie.edu.sg/kywong/ERRORS %20Wong%20Brunei.DOC .