Pengembangan Nalar-Logika Realistik Matematis Siswa Berbasis EtnoMatematika dan Cooperatif Learning di Sekolah Menengah Kejuruan Negeri (SMKN) 1 Singgahan-Tuban
Author: Agustinayanti
Afiliation: Madrasah Aliyah Negeri (MAN) 1 Bojonegoro
Corresponding email agustinayanti8@gmail.com
Histori Naskah: Submit: 2022-06-08
Accepted: 2022-07-11
Published: 2022-07-11
This is an Creative Commons
License This work is licensed under a
Creative Commons Attribution- NonCommercial 4.0 International
License

## Abstrak :
Penelitian  ini  bertujuan  mengintegrasikan  antara  ilmu  Matematika dengan  sosial  matematis.  Integrasi  tersebut  dapat  menyelesaikan problem  gap  teoritis  dengan  praktis  yang  selama  ini  menjangkiti pembelajaran  Matematika  yaitu  pembelajaran  matematika  yang  hanya mengutamakan  teori  dan  rumus.  Metode  yang  digunakan  adalah kualitatif  deskriptif  dengan  memfokuskan  penggalian  data  pada interview dan observasi. Setelah dilakukan penelitian dihasilakn temuan; pertama, SMKN 1 Singgahan menggunakan pembelajaran cooperative learning dua tipe; 1) tipe Student Teams chevement Divisions (STAD) yakni  suatu  pembelajaran yang  ditekankan  pada  penilaian  prestasi  tim dari  seluruh  nilai  anggota  kelompok.  Tipe  ini  menekankan  pada kolaborasi antar individu untuk melakukan transfer of knowledge. 2) tipe Teams  Games  Tournament  (TGT),  tipe  pembelajaran  cooperative learning  yang  berbasis  pada  kompetisi  berkelompok  dengan  skoring, akan  tetapi  dilengkapi  dengan  cara-cara  permainan  (gaming).  Kedua, pola pengembangan nalar-logis realistik pada pembelajaran Matematika siswa  di  SMKN  1  Singgahan,  memadukan  antara  metode  cooperative learning  dengan  pendekatan  ethnoMatematika.  Teori  dan  rumus Matematika  yang  sudah  dipelajari,  dibawa  ke  masyarakat  untuk menyelesaikan  sekaligus  mengembangkan  potensi  lokal  yang  bersifat matematis.  Hasilnya,  siswa  mampu  membuat  kreasi  anyaman  bambu menggunakan alat-alat ukur ruang bangun, sisi-sisi, jarak. Hal tersebut sebagai  salah  satu  bentuk  dari  integrasi  Matematika  dan  budaya masyarakat.
Kata Kunci: Cooperative Learning; Ethnomatematika; Pengembangan Nalar Logis; Realistik; Matematis.

## Pendahuluan
Pelajaran Matematika berperan penting untuk menumbuhkan nalar-kritis siswa (Surur, 2020). Sekalipun terdiri dari angka-angka dan simbol-simbol tertentu namun sebenarnya tujuannya untuk mengembangkan penalaran otak agar mampu mengolah informasi secara logis, kemudian hasil dari penalaran tersebut dapat dipercaya dan diterima. Namun untuk mencapai tujuan, diperlukan pendekatan dan metode pembelajaran realistis  supaya  kognisi  siswa  mengarah  ke  sasaran  seharusnya.  EtnoMatematika  adalah  pendekatan pembelajaran  Matematika  berbasis  pada  etnisitas  sosio-culture,  berupaya  menyingkap  hubungan Matematika  dengan  realitas.  Metode  pembelajaran  cooperatif  learning  bisa  mengawinkan  hubungan tersebut menjadi suatu wujud realistic (Dyah R & Marsigit, 2017).
Namun Mardijono (dalam Surur et al., 2018)) menilai tujuan ideal tidak berjalan paralel dengan kenyataan. Sampai  saat  ini,  pelajaran  Matematika  masih  dianggap  sebagai  momok  mengerikan.  Akibatnya,  siswa menolak  secara  psikologis  untuk  belajar  Matematika.  Inilah  akar  dimulainya  suatu  problem  belajar Matematika dari suatu asumsi, kemudian menjadi problem yang sulit dipecahkan (Novriani & Surya, 2017).
Berdasar  penelusuran  ke  beberapa  penelitian,  setidaknya  ada  tiga  problem  kronis  yang  menjangkiti pembelajaran  Matematika,  yakni:  pertama,  pembelajaran  bersifat  pasif.  Gaya  mengajar  yang  terlalu menekan-kan  pada  teori-teori  yang  telah  ada,  tanpa  mau  merubah  atau  memperbarui  melahirkan  sikap pesimistis dan demotivasi tinggi bagi siswa. Seolah pembelajaran Matematika hanya berbicara teori dan menjawab soal-soal, namun tidak berefek pada kehidupan sehari-hari. Secara pragmatis, tentu siswa lebih memilih  pasif  dengan  asumsi  demikian.  Tingkat  kesulitan  belajar  Matematika,  ternyata  tidak  sebanding dengan  manfaat  yang  diraih  (Suarsana,  2019).  Munculnya  persepsi  ini,  bukan  menjadi  kesalahan  siswa seutuhnya,  melainkan  kendala  metode  pembelajaran  yang  tidak  ingin  mengenalkan  siswa  pada  hal-hal realistis matematis (Surur & Rahmawati, 2018).
Padahal,  sebuah  pengalaman  dalam  kehidupan  sehari-hari  adalah  jembatan  menuju  keberhasilan.  Suatu pelajaran teoritis maupun konseptual bisa dengan mudah dikuasai siswa, jika guru mampu mengaitkan dan menegosiasikan pelajaran di kelas dengan pengalaman hidup. Seperti yang diungkap pleh Vygotsky dalam bukunya Taylor (1993) bahwa pengetahuan dan konsep pelajaran dipengaruhi oleh pengalmaan seseorang, budaya, asal-usul dan kehidupan sekitar (Adelia & Surya, 2017). Begitupun Pieget, dalam teori asimilasi dan akomodasinya mengungkap bahwa pelajaran (informasi) bisa menjadi pengetahuan baru jika relevan dengan keberdaan sisetm mental (pengalaman) yang diterima (Tyas et al., 2018). Lebih jelas mengatakan:
The knowledge taught by the teacher will not be able to be absorbed and developed properly by students, if the knowledge is not able to be associated with everyday life. They will quickly forget, because  it  is  not  practiced.  The  knowledge  becomes  useless  for  him  because  it  is  not  done. Knowledge will disappear by itself, if it is not practiced or at least seen by people. So it is very ineffective,  if  any  lessons  are  theoretical  in  nature,  taught  with  very  mature  concepts,  but  not suitable for human life (Japa, Suarjana & Widiana, 2017) .
Kedua, individualistik tekstual. Dalam pembelajaran Matematika, banyak guru yang menggunakan metode belajar secara individu; mengerjakan latihan individu dan memberikan teori tanpa berkelompok. Pemilihan metode  individualistik  dipandang  paling  efektif  daripada  pembelajaran  kelompok,  terutama  pada  materi pelajaran  Matematika  (Timor,  2021).  Alasan  guru  tidak  menggunakan  metode  kelompok  lebih  banyak didasari  oleh  faktor  traumatik,  dimana  diantara  anggota  kelompok,  hanya  satu  atau  dua  orang  yang mengerjakan. Padahal fungsi pembelajaran kelompok sebenarnya bukan pada hasil, tapi proses interaksi antar  siswa  agar  bisa  melakukan  transfer  knowledge,  agar  gap  ketidakpahaman  bisa  tersulam  sampai menjadi merata (Putri, Suliato & Azizah, 2019).
Kegagalan pembelajaran kelompok disebabkan oleh ketidakmampuan guru memaksimalkan metode (Ajai &  Imoko,  2014).  Pembelajaran  kelompok  telah  dirumuskan  dengan  sangat  baik,  namun  terkadang  guru tidak  mampu  merealisasikan  secara  menyeluruh,  hanya  parsialistik.  Hasilnya,  bukan  keefektifan  output yang didapatkan, melainkan gap intelektual. Taylor melanjutkan:
Group learning can fill in the weaknesses of individual learning and can accommodate different learning styles. Interaction with peers, especially those who are more capable, will help the student concerned to solve learning problems. First a student experiences actively troubles with his friends; then, he gradually able to freely internalize the concept (Eviyanti, 2017) .
Ketiga, berbasis latihan (drill) bukan pada pengembangan nalar. Pembelajaran Matematika identik dengan menjawab soal-soal latihan seperti latihan, LKS dan ulangan. Secara tidak langsung, mental dan otak siswa dikondisikan  untuk  menyelesaikan  soal-soal  teoritis  (Peranginangin  &  Surya,  2017).  Tidak  jarang,  bagi siswa yang tidak memahami rumus dan angka mengambil jalan pintas dengan cara lain untuk mendapatkan jawaban.  Siswa  dikenalkan  pada  soal-soal  dan  terbiasa,  namun  mereka  tidak  diajarkan  bagaimana menyusun konsep, bernalar untuk menyelesaikan dengan cara lain dan jauh dari kebutuhan sosial (Eviyanti, t.t). Konsekuensi penekanan ini, mengakibatkan nalar kritis siswa terbatasi dan terpaku pada kajian teks.
Oleh  karena  itu,  diperlukan  terobosan  metode  berbasis  pada  pendekatan  yang  integratif,  mengawinkan antara kemampuan kognisi dan efekifitas. EtnoMatematika adalah pendekatan pembelajaran kontemporer yang menawarkan konsep kearifan lokal (local wisdom) matematis berciri prinsip dan karakter. Pendekatan etnoMatematika dibungkus melalui metode pembelajaran yang disebut cooperative learning, suatu metode pembelajaran berbasis pada transfer of knowledge melalui pola belajar koperatif sistem. Dengan kedua pola ini, Matematika menjadi berfungsi ganda; kognitif dan efektif.

## Metode Penelitian
Penulis memilih kualitatif sebagai jenis metode, sebab kualitatif mendeskripsikan fakta sampai kebagian dasar  fenomena.  Faktor  natural  dan  alamiah  menjadi  kunci  kenapa  kualitatif  dipilih.  Penelitian etnoMatematika  merupakan  penelitian  fenemona  yang  mengarah  pada  prinsip,  daya  pikir  dan  karakter, maka  untuk  menyelami  hal  demikian,  kualitatif  sangat  representative  (Wijaya,  2016).  Pendekatan  yang digunakan adalah fenomenologi, dimana mengembil ciri fenemena yang bersifat newmeda bagian analisis terdalam yang mengusung proses dan pengembangan (Moleong, 2014). Dalam hal ini, SMKN 1 Singgahan menjadi sampel penelitian secara umum untuk direkomendasikan atau bisa digeneralisasikan pada tindakan dan proses di lembaga pendidikan lainnya.

## Hasil

## EthnoMatematika: Integrasi Budaya dan Logika
Sebelum  membahas  konsep,  alangkah  lebih  baik  dipaparkan  dulu  makna  literlek,  etnhnoMatematika berasal dari dua akar kata “ethno” kata dasar dari “ethnografi” dan “Matematika” yang memang berasal dari kata “Matematika”. “Ethno” berkaitan dengan culture, budaya dan istiadat. Sedangkan Matematika berarti  pembelajaran  tentang  angka.  Jika  digabung,  secara  literal,  makna  ethnoMatematika  adalah pembelajaran  Matematika  yang  berkaitan  dengan  budaya  (Subekhi  &Oktavia,  2021).  Karena penggabungan  tersebut,  basis  pembelajaran  ethnomatemaika  tidak  lagi  menggunakan  pengukuran  ketat seperti sifat Matematika, namun lebih halus dan analitik.
Hammond (2000) mendefisikan ethnoMatematikak sebagai suatu aspek Matematika yang berkaitan dengan budaya.  EthnoMatematika  mengkomparasikan  budaya  manusia  dengan  ilmu-ilmu  Matematika.  Dalam kehidupan  manusia  memiliki  budaya  yang  berbeda-beda,  pada  budaya  tersebut  tersembul  pemaknaan- pemaknaan,  bahasa,  simbol  sebagai  budaya  yang  terkait  dengan  Matematika.  Lebih  jelas  Hammod mengatakan bahwa yang dimaksud ethnoMatematika adalah:
The  study  of  aspects  of  mathematics  related  to  culture;  Ethnomathematics  deals  with  the comparative study of mathematics from different human cultures, particularly with respect to how mathematics has shaped, and in turn shaped by, the values and beliefs of human groups (Ningsih, 2014) .
Semua  pakar  Matematika  meyakini  bahwa  Matematika  adalah  suatu  konsep  universal  dan  paten melamapuai batas etnhnologi. Matematika tidak dapat digeneralisasikan atau berlaku universal (Hada et al., 2021). Keyakinan pakar berangkat dari standari prinsip yang ada pada Matematika bersifat aksiomatik pada  aspek  premis  dan  asumsinya,  tidak  terdapat  variasi  apapun.  Sementara  sifat  budaya  berkarakter sebaliknya,  dinamis  dan  bervariasi.  Namun  perangkat  ilmu  yang  terdapat  pada  Matematika,  bisa menjeleaskan  fenomena  bduaya.  Sehingga  fungsi  Matematika  menjadi  sebuah  alat  bantu  analisis  yang paling efektif, sebab bisa memeriksa dan memverifikasi kebenaran. Hal demikian menjadikan Matematika mencapai level obyektif untuk memberikan ruang pembenaran pada budaya.
Ada  dasar  yang  kuat  meyakinan  bahwa  Matematika  adalah  bidang  studi  universal.  Semua  budaya tampaknya memiliki konsep menghitung, menyortir, dan yang mendasar dan kuat menggambarkan tentang mata pelajaran Matematika. Setiap budaya memiliki konsep angka dan ide 1 + 1 = 2, tidak peduli seberapa maju teknologinya, bukan budaya 2 + 2 = 5. Sebagian besar bahasa Matematika didasarkan pada puluhan atau kelipatannya, berdasarkan cara menghitung jari yang logis. Semua bahasa Matematika memiliki unsur berhitung dan perkalian (Masamah, 2019). Pandangan universalitas Matematika ini lebih lanjut diperkuat oleh  fakta  bahwa  Matematika  ditemukan  di  seluruh  penjuru  dunia,  di  banyak  sekali  tempat  dan  pada masamasa berbeda, dengan hanya sedikit saja atau bahkan tanpa ada kontak di antara pencetusnya. Dengan demikian, konsep dan premis dasar itu bersifat identik. Dan, bahkan konsep dan premis yang lebih tinggi pun hampir identik. Ini terlalu kuat jika dianggapkan sekedar kebetulan. Paradigma determinasi ini telah mengarahkan  Platon  untuk  menggambarkan  Matematika  sebagai  alat  yang  andal  dalam  pencarian kebenaran.
Salah satu studi menunjukkan bagaimana siswa dapat menghitung angka menggunakan jari dalam berbagai cara. Sepuluh anak diam-diam diminta menghitung sampai delapan dengan jari mereka. Kemudian segera meminta  semua  orang  untuk  menunjukkan  bagaimana  mewakili  angka  delapan  dengan  jari  mereka. Ternyata  anak-anak  mengekspresikan  angka  8  secara  berbeda  (Hendrayanto,  2019).  Dengan  demikian, menjadi jelas bahwa, terlepas dari paradigma universalitas, aspek Matematika memiliki implikasi budaya tambahan yang penting. Dengan mempelajari karakteristik budaya ini, dimungkinkan untuk menganalisis dan memahami faktor-faktor yang mempengaruhi efektivitas pembelajaran Matematika.
Matematika memiliki landasan-landasan logis. Logika didefinisikan sebagai sains penalaran yang benar. Konsepsi umum kita tentang logika sangatlah tinggi. Kita merujuk berpikir logis sebagai cara berpikir yang ideal. Logika dikaitkan dengan pengelolaan sistematis dan penalaran inferensial. Oleh karena itu, logika dianggap sebagai antitesis dari ilham, ilham, dan intuisi diri. Faktanya, intuisi adalah kata "kotor" dalam kamus logis karena itu mencemari pikiran Anda. Logika dipasangkan dengan entitas maskulin, dan intuisi dipasangkan  dengan  entitas  feminin.  Kami  melakukan  ini  tanpa  sepenuhnya  menyelidiki  ide-ide  yang terkandung  dalam  logika  dan  intuisi.  Logika  adalah  ide  konseptual  dari  sebuah  komputer.  Sistem  logis adalah sistem yang dapat diprediksi yang, dalam banyak kasus, menghasilkan jawaban yang sama untuk suatu masalah (Maulyda & Ervan, 2021). Tidak ada ruang untuk intuisi, pengetahuan spontan, dan akal sehat, karena logika tidak masuk akal, tidak dapat diprogram, dan oleh karena itu tidak dapat digunakan dalam ranah pemikiran logis.
Matematika menggunakan definisi dan kesimpulan ini sebagai alat untuk mengungkap global yang tidak dapat  dijelaskan.  Aksioma  berfungsi  sebagai  dasar  untuk  bukti  dan  kesimpulan  matematis  dengan menyediakan  model  asumsi  atau  pernyataan.  Adanya  aksioma  dalam  Matematika  memungkinkan pernyataan arbitrer seperti “dua lebih dari satu”. Aksioma-aksioma ini adalah dasar dari sistem bilangan yang  memberikan  keteraturan  kosmik  yang  tidak  dapat  diprediksi  tanpa  mereka  (Prabawa,  2017).
Menggabungkan aksioma dan sistem numerik untuk menghasilkan teorema dan bukti untuk menjelaskan bencana alam. Terlebih lagi, karena bukti ini memberi kita pemahaman yang sangat komprehensif tentang alam semesta, kita mungkin lupa bahwa bukti itu didasarkan pada asumsi dan pernyataan sewenang-wenang yang tidak dapat dibuktikan dengan sendirinya.
Dibuat dari rasionalitas kita sendiri, Matematika ini diterima secara budaya sebagai fakta mutlak. Ketika kita melihat budaya lain melalui relativisme budaya, kita hanya setengah sadar akan pengaruh kita pada kemunculan Matematika. Budaya kita telah menciptakan Matematika sebagai dasar untuk apa yang absolut, apa  yang  tidak  relatif,  dan  apa  yang  tidak  perlu  dipertanyakan  lagi,  meskipun  Matematika  memiliki ketergantungan  budaya.  Kami  mendukung  konsep  Matematika  absolut  sebagai  berikut:  "Entitas Matematika  ada  di  luar  ruang  dan  waktu,  di  luar  pikiran  dan  materi,  di  alam  abstrak,  independen  dari kesadaran individu atau sosial" (Marinka & Febriani, 2018). Di dunia kita, di mana segala sesuatu terlihat tidak stabil, kita merasa yakin untuk melihat Matematika sebagai bentuk stabilitas. Tetapi Matematika juga merupakan bagian dari budaya kita dan dipengaruhi olehnya. Anda juga perlu melihat Matematika melalui lensa relativisme budaya. Subekti mengatakan:
The  prefix  ethno  is  now  accepted  as  a  broad  term  referring  to  the  socio-cultural  context,  and therefore  includes  language,  jargon  and  codes  of  behavior,  myths,  and  symbols.  The  origin  of mathematics is not easy, but tends to mean explaining, knowing, understanding, and performing activities such as coding, measuring, classifying, sorting, drawing conclusions, and modeling. The -tics suffix is derived from techne, and has the same roots as art and technique (Subekhi & Oktavia, 2021) .

## Pembelajaran Cooperative Learning: Tranfer of Knowledge
Pembelajaran  kooperatif  merupakan  salah  satu  bentuk  pembelajaran  dengan  pendekatan  konstruktivis. Pembelajaran  kooperatif  merupakan  strategi  pembelajaran  di  mana  beberapa  siswa  menjadi  anggota kelompok-kelompok  kecil  dengan  tingkat  kemampuan  yang  berbeda-beda.  Saat  menyelesaikan  tugas kelompok,  setiap  anggota kelompok  harus  bekerja  sama  dan  saling  membantu  memahami  topik.  Dalam pembelajaran  kooperatif,  pembelajaran  dianggap  belum  lengkap  jika  salah  satu  teman  dalam  kelompok tidak menguasai bahan ajar (Harahap & Surya, 2017). pembelajaran kooperatif juga menambahkan unsur interaksi sosial untuk penelitian ilmiah.
Dalam  pembelajaran  kooperatif,  siswa  belajar  bersama  dalam  kelompok-kelompok  kecil  yang  saling membantu. Kelas diselenggarakan dalam kelompok yang terdiri dari 4 atau 6 siswa dengan kemampuan yang  berbeda-beda.  Maksud  dari  kelompok  heterogen  adalah  bahwa  mereka  terdiri  dari  campuran kemampuan siswa, jenis kelamin, dan etnis. Hal ini berguna untuk mengajarkan siswa menerima perbedaan dan  berkolaborasi  dengan  teman  dari  gaya  hidup  yang  berbeda.  Dalam  pembelajaran  kolaboratif,  Anda mengajarkan  keterampilan  tertentu  untuk  bekerja  dengan  baik  dalam  kelompok,  seperti  mendengarkan dengan baik, dan Anda menerima lembar kerja dengan pertanyaan atau tugas untuk mengajar siswa Anda. Dalam kerja kelompok, tugas anggota kelompok adalah mencapai penyelesaian (Damayanti & Tarmedi, 2018).
Model  pembelajaran  kooperatif setidaknya  memiliki  tiga  tujuan  pembelajaran  penting  yang  dirumuskan oleh  Endang  Suprapti  dkk  (2020:  pertama,  hasil  belajar  akademik.  Pembelajaran  kolaboratif  mencakup banyak  tujuan  sosial,  tetapi  juga  meningkatkan  prestasi  siswa  atau  hasil  akademik  penting  lainnya. Beberapa  ahli  mengklaim  bahwa  model  ini  membantu  siswa  memahami  konsep  yang  kompleks.  Para pengembang  model  ini  telah  menunjukkan  bahwa  model  struktur  penghargaan  kooperatif  dapat
meningkatkan  nilai  akademik  siswa  dan  mengubah  norma  yang  berkaitan  dengan  hasil  belajar.  Selain mengubah  norma  untuk  hasil  belajar,  pembelajaran  kolaboratif  dapat  bermanfaat  bagi  siswa  yang  lebih muda dan lebih tua yang bekerja sama untuk menyelesaikan tugas akademik.
Kedua,  penerimaan  perbedaan  individu.  Tujuan  pembelajaran  cooperatif  adalah  untuk  mengakomodasi secara  luas  orang-orang  dari  semua  ras,  budaya,  kelas  sosial,  kemampuan  dan  kecacatan.  Pembelajaran kooperatif  memungkinkan  siswa  dari  berbagai  latar  belakang  dan  latar  belakang  untuk  bekerja  secara mandiri dalam tugas akademik, dan belajar untuk saling menghormati melalui struktur penghargaan yang kooperatif. Ketiga, pengembangan keterampilan sosial. Pembelajaran kooperatif adalah untuk mengajarkan siswa  keterampilan  kolaborasi  dan  kerjasama.  Keterampilan  sosial  penting  dimiliki  oleh  siswa  karena banyak anak muda saat ini yang masih kurang memiliki keterampilan sosial. Dibawah ini merupakan fase- fasenya (Suprapti, Mursyidah & Inganah, 2019):
No.  Langkah Indikator Sikap Guru Langkah 1 Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan mengkomunikasikan  kompetensi  dasar  yang akan dicapai serta memotivasi siswa. Langkah 2 Menyajikan informasi Guru menyajikan informasi kepada siswa Langkah 3 Mengorganisasikan  siswa  ke dalam kelompok-kelompok belajar Guru menginformasikan pengelompokan siswa Langkah 4 Membimbing kelompok belajar Guru  memotivasi  serta  memfasilitasi  kerja siswa dalam kelompok-kelompok belajar Langkah 5 evaluasi Guru  mengevaluasi  hasil  belajar  tentang materi pembelajaran yang telah dilaksanakan Langkah 6 Memberikan reward Guru  memberikan  reward  terhdap  hasil belajan siswa melalui model kelompok
Shila (2018) menjelaskan beberapa aspek pembelajaran kolaboratif sebagai berikut: 1) menentukan tujuan. Semua  siswa  dibagi  menjadi  kelompok-kelompok  kecil  (seringkali  heterogen  /  kelompok  kemampuan  / kelompok campuran), 1) mempelajari materi tertentu, dan 2) memastikan bahwa semua anggota kelompok mempelajari  materi  Anda  akan  ditanya.  2)  Kooperatif.  Kerjasama  adalah  di  tingkat  kelas  (dengan memastikan bahwa semua siswa di kelas benar-benar mempelajari materi yang ditugaskan) dan di tingkat sekolah  (semua  siswa  benar-benar  melanjutkan  studi  mereka  di  sekolah),  Anda  dapat  menerapkannya dengan  mengonfirmasi.  bahwa  Anda  melakukannya).  3)  Pola  interaksi.  Setiap  siswa  mendorong keberhasilan  siswa  lain.  Siswa  mempelajari  materi  dengan  siswa  lain,  saling  menjelaskan  cara menyelesaikan tugas belajarnya, saling mendengarkan penjelasan, saling mendorong untuk bekerja keras, dan ada yang membutuhkan bantuan. Pola interaksi ini terjadi di dalam dan di antara kelompok yang bekerja sama. 4) Evaluasi. Sistem Evaluasi didasarkan pada kriteria tertentu. Penekanannya biasanya terletak pada pembelajaran  dan  kemajuan  akademik  setiap  siswa,  bisa  pula  difokuskan  pada  setiap  kelompok,  semua siswa, ataupun sekolah (Ardiyani, Gunarhadi & Riyadi, 2018).
Ahsan, mengemukakan bahwa pembelajaran kooperatif memuat elemenelemen yang 19 saling terkait di dalamnya, diantaranya adalah saling ketergantungan positif, interaksi tatap muka, akuntabilitas individual, keterampilan  untuk  menjalin  hubungan  antar  pribadi  atau  keterampilan  sosial  yang  sengaja  diajarkan. Keempat  elemen  tersebut  tidak  bisa  dipisahkan  dalam  pembelajaran  kooperatif  karena  sangat
mempengaruhi  kesuksesan  dari  pembelajaran  koperatif  sendiri.  Ahsan  berpendapat  bahwa  pembelajaran kolaboratif  dirancang  untuk  melibatkan  siswa  secara  aktif  dalam  proses  pembelajaran  dan  menjaga percakapan dengan teman dalam kelompok kecil (Ahsan, 2021). Siswa perlu berbagi pandangan mereka, memberikan  pertanyaan  dan  jawaban,  dan  menciptakan  dan  mendorong  proses  untuk  memecahkan masalah.  Studi  eksperimental  dan  deskriptif  yang  dilakukan  mendukung  gagasan  bahwa  pembelajaran kolaboratif dapat membawa hasil positif bagi siswa.

## Pembahasan

## Pembelajaran  Matematika  Menggunakan  Metode  Cooperative  Learning  di  SMKN  1  Singgahan, Tuban
Menjadi guru Matematika bukan tugas ringan, selain harus benar-benar menguasai semua materi, juga harus jeli  memilih  strategi.  Piawai  memilih  metode  pembelajaran  adalah  kunci  keberhasilan  menanamkan pengetahuan  pada  siswa,  sebab  metode  sangat  menentukan  tercapainya  tujuan  yang  telah  direncanakan. Kenyataannya, tidak semangat dan lemah pikir yang umumnya dirasakan siswa, disebabkan oleh metode yang kurang tepat. Masih banyak sekolah yang menerapkan metode klasik pada pembelajaran Matematika yakni metode ceramah dengan menempatkan siswa sebagai obyek dan guru sebagai subyek sentral secara individualistik.
Namun hal ini disadari tidak efektif di masa sekarang, guru-guru di SMKN 1 Singgahan memilih metode lain yang sifatnya berkelompok, yakni metodi cooperative learning. Metode pembelajaran ini, mengasah penalaran siswa baik di dalam  maupun di luar kelas. Pasalnya, pembelajaran kooperatif menuntut siswa membentuk  kelompok  yang  heterogen.  Nilai  kooperatifnya  terletak  pada  saat  siswa  bekerja  secara  tim untuk  saling  membantu,  agar  semua  anggota  kelompok  menjadi  paham.  Selain  itu,  siswa  juga  bisa bekerjasama  mencapai  tujuan  belajar  yang  diinginkan  oleh  guru  (Febriandi,  2020).  Oleh  karena  itu, keberhasilan  belajar  menggunakan  metode  cooperative  learning  tidak  tergantung  pada  kemampuan individu,  namun  pada  seluruh  kemampuan  kelompok.  Dengan  begitu,  menurut  Suaidin  (2019),  sulit menemukan siswa yang tidak memahami pelajaran Matematika (Sukmawati, 2020).
Metode cooperative learning yang diterapkan di SMKN 1 Singgahan memiliki tiga tipe, yakni: pertama, tepi  Student  Teams  Achevement  Divisions  (STAD)  yakni  suatu  pembelajaran  yang  ditekankan  pada penilaian prestasi tim dari seluruh nilai anggota. Langkah-langkah yang dilakukan adalah: 1) sebelum guru menyampaikan materi, terlebih dahulu dibentuk kelompok maksimal 5-6 siswa. Pemilihan siswa dilakukan secara  heterogen,  yakni  ada  siswa  yang  menguasai  materi,  sedang-sedang  dan  siswa  yang  sering  sulit memahami materi. Agar benar-benar teracak, guru tentu sudah memiliki modal dan tahu tingkat kecerdasan siswa. 2) setelah dibagi menjadi kelompok, guru menjelaskan materi kepada seluruh siswa, menguraikan dengan  singkat  tentang  teori,  kemudian  mempersilahkan  kepada  kelompok  untuk  saling  berdiskusi, tergetnya adalah antar siswa saling bertanya dan menentang jika tidak sesuai. 3) setelah dipastikan seluruh anggota  kelompok  menguasai  materi,  guru  memberikan  soal,  quis  atau  latihan  lain  kepada  siswa  untuk dikerjakan secara individu (tidak berkelompok lagi) (Yuliani, 2019).
Kemudian yang ke 4) tahap penillaian, guru menilai kemajuan siswa melalui sistem skoring yakni melihat skol sebelumnya, apakah meningkat, tetap atau malah menurun. Skor tersebtu dibandingkan dengan skol awal  ketika  guru  memberikan  penilaian.  Seluruh  skol  anggota  kelompok  digabung  dan  disatukan,  dan dikukuhkan sebagai skor kelompok, bagi kelompok yang dapa mencapai standar skor yang telah ditentukan guru  mendapatkan  reward  atau  penghargaan.  5)  rekognisi  tim,  yakni  pengakuan  kelompok  dimana
kelompok-kelompok yang menerima penghargaan berdasar pada skor diakui sebagai kelompok berprestasi (Ling, Ghazali & Raman, 2016).
Kalau  100  pesen  permainan,  itu  tidak  juga  efektif,  ini  Matematika,  beda  dengan  materi  pelejaran  lain. Artinya ya, kalau Matematika harus setengah-setengah, setengah serius, setengah dihibur agar tidak bosan dan  patah  semangat.  Pembelajaran  kelompok  itu  menyenangkan  siswa,  tapi  tetap  harus  dikontrol.  Guru harus pandai memilah, memilih bukan hanya berdasar pada pintar atau tidak, tapi juga cocok atau  tidak. Yang pintar-pintar, dipisah, mereka seperti guru yang siap mengajarkan yang lain. Nanti diberi skor setiap siswa, lalu dikumpulkan skornya, maka menjadi nilai kelompok. Itu siswa biasanya semangat sekali agar menang.  Auranya  beda  kalau  berjemaah,  yang  tidak  semangat  jadi  semangat.  Ya  itulah  keistimewaan cooperative learning (ZBD, t.t).
Kedua,  menggunakan  tipe  Teams  Games  Tournament  (TGT).  Salah  satu  tipe  pembelajaran  cooperative learning yang berbasis pada kompetisi berkelompok dengan skoring, akan tetapi dilengkapi dengan cara- cara permainan (gaming) (Fauzi, Buhun & Purwadi, 2019). Menurut paparan guru Matematika di SMKN 1 Singgahan, pembelajaran Matematika setiap tingkat kelas itu berbeda-beda, pasalnya tingkat pengalaman dan  kecerdasan  menjadi  pertimbangan.  Penerapan tipe  TGT  dilakukan  pada  kelas  XII  (kelas  3)  sebagai siswa  kelas  akhir,  pada  tingkatan  ini  siswa  telah  mamasuki  tahap  akhir  yang  harus  total  memahami pelajajaran, termasuk Matematika.
Ada  empat  langkah  utama  yang  diterapkan  pada  pembelajaran  cooperative  learning  tipe  TGT  yaitu  1) penyajian materi di dalam kelas; 2) diskusi dan belajar kelompok; 3) games turnamen; dan 4) memberikan rewards. Sebelum memulai langkahlangkah tersebut, guru membagi-bagi siswa ke dalam kelompok antara 4-5  orang  siswa,  pembagian  tersebut  dilakukan  secara  random  competence,  yakni  diacak  dengan pertimbangan penguasaan pada materi Matematika. Teknik random tersebut memiliki dua bentuk; pertama, memilih  siswa  berdasarkan  penilaian  guru  bahwa  siswa  tersebut  memiliki  kelebihan  di  bidang  materi Matematika,  dibuktikan  dengan  kemampuan  menjawab  soal-soal  pada  kelas  sebelumnya  (Hakim  & Syofyan, 2018). Guru menunjuk 5 orang siswa yang dianggap palinng pintar Matematika lalu didelegasikan di setiap kelompok tanpa ada ketua atau anggota. Kedua, pemilihan siswa didasarkan pada perangkingan kelas atau nilai raport. Pada posisi peringkat 1 sampai 5 dijadikan poin penting, peringakat 6 sampai 10 poin  kedua,  dan  seterusnya,  kemudian  masing  poin  disatukan  dalam  bentuk  kelompok  (Sulfemi,  2018). Oleh karena itu, terlebih dahulu guru harus mengantongi prestasi nilai siswa sebelum membaginya menjadi beberapa kelompok.
Setelah  terbentuk  kelompok,  guru  memulai  pelajaran  di  kelas  melalui  penyajian  materi  pelajaran menggunakan metode ceramah. Penyajian materi disampaikan dengan jelas sampai siswa tidak ada yang bertanya.  Setelah  semua  siswa  dipastikan  mengerti,  kemudian  guru  mempersilahkan  siswa  untuk  duduk berkumpul  dengan  kelompoknya  masing.  Setiap  kelompok  memiliki  nama,  sesuai  kesepekatan  masing- masing. Pada pemberian nama ini, umumnya, siswa mencai nama-nama yang lucu dan kedengaran menarik. Masing-masing anggota kelompok menyiapkan kertas dan alat tulis, karena pada tahap berikutnya, guru akan memberikan tugas.
Setelah itu, guru menyorodkan LKPD pada setiap kelompok untuk dikerjakan. LKPD merupakan lembar kerja berisi soal-soal yang harus diisi oleh setiap kelompok. Dalam mengerjakan LKPD, siswa bekerjasama untuk  menjawab  semua  soal.  Disitulah  terjadi  saling  bertanya,  menentang  dan  bahkan  bertanya  kepada guru. Proses inilah yang diinginkan dalam metode pembalajran cooperative learning, yakni satu sama lain, yang menguasai, semi menguasai dan yang kesulitan memahami, bisa berbaur, saling berbagi pengetahuan.
https://doi.org/10.47709/elektriese.v12i1.1559
Sampai pada proses akhirnya nanti, setiap siswa yang semula bertanya di depan umum, kepada guru, bisa saling membantu melalui teman-temannya (LZ, t.t).
Tahap  berikutnya,  guru  menyuguhkan  permainan  (game  learning)  kepada  setiap  kelompok  untuk  ukut dalam turnamen (Rahmat, 2018). Turnamen dilaksankan sesuai berapa kelompok  yang ingin  mengikuti. Semisal  4  kelompok,  maka  ada  4  turnamen.  Turnamen  berupa  kecepatan  menjawab  soal-soal  yang diberikan guru. Soal terbagi atas tiga tingkatan; sulit, sedang dan mudah. Pada turnamen pertama, masing- masing  kelompok  mendelegasikan  1  anggota  kelompok.  Kemudian  guru  memulai  turnamen  dengan memberikan  soal-soal,  bagi  anggota  kelompok  yang  menjawab  dengan  benar,  diberi  poin  10  dan  yang menjawab salah dikurangi 5 poin. Secara bergantian dilakukan turnamen, sampai pada tahap akhir adalah pemberian hadiah (reward). Jumlah skor setiap anggota kelompok dijumlahkan, kemudian skor tertinggi- lah yang berhak menerima hadiah.
Pemberian  reward  tidak  harus  materi,  bisa  juga  dengan  pengakuan  saja.  Namun  namanya  juga  pola pembelajaran game, mau tidak mau, hadianya biasanya buku, alat tulis, gelang maenan, kamus, dan lain- lain  yang  bermanfaat  untuk  kompetensi  siswa.  Tapi  tidak  selamanya  harus  game  dalam  pembelajaran Matematika, bisa pula kami gunakan tanpa game, tapi berkelompok, kadang di kelas atau di luar kelas. Biar siswa tidak bosan. Matematika ini memang rentan, kalau sudah kadung seneng, ya seru tapi kalau tidak, jadi sangat membosankan. Maka memang harus pintar mengatur strategi, harus bervariasi, tidak itu-itus aja (BKR, t.t).
Dengan  demikian,  penerapan  metode  pembelajaran  Matematika  menggunakan  cooperative  learning  di SMKN 1 Singgahan memiliki ciri khas berkelompok berbasis pada skoring dan reward. Prosesnya melalui transfer of knowledge berdasar pada system random sesuai prestasi dan kompetensi yang dimiliki siswa. Dari semua proses yang dilalui, pada tahap akhir kemudian diberikan ganjaran dari proses berkelompok sebagai bagian dari penghargaan tim. Pembelajaran tidak harus dilakukan di dalam kelas, melainkan juga bisa diluar kelas untuk mendapatkan energi alam yang bisa memompa kognisi siswa.

## Pengembangan  Nalar-Logika  Siswa  Mengguanakan  Metode  Cooperative  Learning  berbasis EthnoMatematika
Asumsi diambilnya pembelajaran berbasis ethnoMatematika pada materi Matematika, berangkat dari ide dasar mengubah perspektif. Dari asumsi pembelajaran Matematika bersifat pasti dan baku, dirubah menjadi lebih lebih dinamis dan realistik untuk dikuasai. Maka harus digeser, dari corak pelajaran tekstual murni dirubah  menjadi  kontekstual  atau  dibawah  pada  kehidupan  nyata  siswa  tersebut.  Begitupun  dengan  ciri pembelajaran  berbasis  ethnoMatematika,  dimana  pengetahuan  Matematika  bisa  diterapkan  pada masyarakat  searah  mata jam  dengan  budaya.  Ini  artinya,  ada  dua entitas dalam  ethnoMatematika,  yakni pemahaman Matematika yang hidup di masyarakat (living mathematic) dan ilmu Matematika itu sendiri (Bullock & Jett, 2016). Keduanya diintegrasikan dalam rumusan konsep ethnomatika, dimana keberadaan Matematika perlu diberikan nutrisi kehidupan sehari-hari berbasis pada budaya lokal.
Dalam konsep ethnoMatematika, terkait koneksitas antara ethno dan Matematika memiliki tujuh kriteria agar dapat terkoneksi dengan benar dan tepat, yakni 1) membuat hubungan yang berkmana; 2) pembelajaran diatur sendiri; 3) bekerjasama; 4) bernalar kritis dan kreatif; 5) saling membantu dan mendukung untuk tumbuh-berkembang;  6)  mencapai  standar  yang  maksimal;  7)  menerapkan  penilaian  autentik  (scoring) (Kilgour,  2015).  Berdasarkan  ciri  khas  tersebut,  maka  metode  yang  paling  cocok  adalah  cooperative learning, dimana siswa secara penuh melibatkan diri untuk menghubungkan situasi kelas dengan kehidupan nyata sehingga mereka dapat menerapkan dalam kehidupan nyata (Mania & Alam, 2021). Secara tekhnis,
metode  cooperative  learning  berbasis  ethnoMatematika  memiliki  langkah-langkah  sebagai  berikut: pertama,  siswa  dipancing  untuk  mengemukakan  pendapat  matematis  dalam  kehidupan  sehari-hari,  pada proses ini, siswa disuruh mengidentifikasi secara serius masalah-masalah Matematika, ditulis di selembar kertas.
Kedua, siswa dibagi ke dalam 4-5 kelompok menggunakan standar nilai raport dan kompetensi seperti yang dipaparkan  sebelumnya.  Ketiga,  setiap  kelompok  ditugaskan  untuk  melakukan  proses  pengumpulan, pengorganisasian, interpretsi dan kegiatan berbasis masyarakat. Itu artinya, pada proses ketiga siswa terjun langsung ke masyarakat untuk mencari data dari data awal yang telah diidentifikasi. Terjun ke masyarakat dalam rangka untuk konfirmasi dan validasi kebenaran apakah hasil identifikasi problem matematis tersebut benar  atau  keliru.  Ketiga,  seluruh  kelompok  berdiskusi  satu  sama  lain  tentang  apa  yang  didapatkan  di masyarakat tentang masalah matematis. Diskusi tersebut memiliki output agar setiap kelompok membuat peta masalah, semacam gambar, yang telah diukur dengan tepat sesuai prinsip Matematika.
Keempat, setiap kelompok mempresentasikan, membuat peta, cara penyelesaian berupa kegiatan-kegiatan pemacahan  masalah  berbasis  pada  Matematika.  Pada tahap ini,  setiap  kelompok  sudah  bisa  mengaitkan antara  teori  ilmu  Matematika  dengan  aplikasinya  di  masyarakat.  Tahap  terakhir,  keempat  adalah  setiap kelompok  mengambil  keputusan  penyelesaian  masalah  matematis  menggunakan  berbagai  ilmu pengetahuan  dan  keterampilan,  gagasan  dan  informasi  akurat  baik  secara  individu  maupun  kelompok berbasis pada pemecahaan masalah (Ningsih & Maarif, 2021). Pada tahap akhir ini, setiap siswa dipancing untuk  melakukan  logika  berpikir  kritis,  nalar  tinggi  dan  menggunakan  seluruh  energi  agar  bisa  mencari solusi.  Akan  kelihatan  apakah  anak  didik  telah  mampu  menerapkan ilmu  Matematikanya  di  masyarakat atau hanya teoritis.
Observasi  yang  penulis  lakukan  pada  kelas  XI  di  SMKN  1  Singgahan  mengamati  pola  pembelajaran menarik dan bermutu. Guru memaparkan materi ajar Matematika dengan menyuguhkan masalah-masalah aktual dan nyata yang ada di lingkungan masyarakat tentang praktik Matematika. Pada sub bahasan bangun datar, guru membawa kipas yang terbuat dari anyaman bambu, kreasi lokal masyarakat Singgahan. Kipas tersebut ada yang berbentuk melingkar ada yang segi empat. Guru memerintahkan siswa untuk mengukur setiap sisi dan lingkaran, kemudian untuk mendapatkan kipas yang seimbang antara pegangan dengan tubuh kibas, barapa ukuran yang tepat. Begitupun untuk menghasilkan angin yang cocok untuk membakar ikan, berapa ukuran yang pas. Hasil dari pengukuran inilah didasarkan pada masalah yang dihadapi masyarakat, dimana hasil kreasinya terkadang tidak balance (BKR, t.t).
Kegiatan pengajaran Matematika berbasis pada metode cooperative learning, dimana siswa dibentuk pada kelompok-kelompok khusus, output yang dituju adalah pengembangan hasil kreasi aset local (Imswatama & Lukman, 2018). Setelah belajar tentang ruas bangun datar dan cekung, setiap kelompok diajak untuk menghampiri kegiatan masyarakat yang membuat anyaman bambu. Setiap kelompok membawa penggaris dan buku teori sebagai pegangan. Ketika praktek, setiap kelompok mengukur satuan panjang menggunakan tangan. Ternyata ketika selesai, antara kelompok yang satu dengan kelompok lain hasilnnya tidak sama, alhasil mencoba menggunakan jengkalan jari tangan, namun juga berbeda, sehingga mereka berkesimpulan bahwa jengkalan tangan tidak bisa dijadikan acuan baku (BKR, t.t). Namun ketika menggunakan penggaris atau alat lain yang telah terukur, hasilnya sama.
Begitupun  dalam  proses  menanam  padi,  setiap  anggota  kelompok  menggenggam  seutai  tanaman  untuk ditanam. Mereka dipersilahkan membawa penggaris atau alat lain yang akurat. Jarak antara padi dengan padi yang lain harus sama, baik sisi samping, sisi belakang, depan dan membentuk posisi segi empat. Jika salah mengukur, maka akibatnya bisa berantakan. Namun yang terjadi, kelompok 1 sangat giat dan cepat
dengan hasil yang valid. Jarak tanam itulah yang berkaitan dengan Matematika dan juga dari luar dan lebar sawah, berapa padi yang dibutuhkan. Inilah kajian ethnomatika berbasis pada metode cooperative learning.
Dengan  demikian,  kegiatan  belajar Matematika  dengan  menyisir  keterkaitan  dengan  budaya  lokal  dapat membangkitkan  nalar  kritis  sosial  yang  menjadi  bagian  dari  kognisi  manusia.  Teori-teori  abstrak  yang mengeram  pada  pembelajaran Matematika  senantiasa  bersifat  dinamis  menyetir kemana  arah  kehidupan sosial bergerak secara matematis. Jangan sampai nalar kritis siswa, teredam dengan aturan-aturan rumus dan angka yang statis, namun pola kognisi siswa harus terus dikembangkan melalui metede dan pendekatan yang logis, rasional dan kreatif.

## Kesimpulan
Dari  pembahasan  dan  hasil  penelitian  diatas,  dapat  disimpulkan  beberapa  hal  penting  yakni:  pertama, SMKN 1 Singgahan menggunakan pola pembelajaran cooperative learning dengan dua tipe; 1) tipe Student Teams chevement Divisions (STAD) yakni suatu pembelajaran yang ditekankan pada penilaian prestasi tim dari seluruh nilai anggota kelompok. Tipe ini menekankan pada kolaborasi antar individu untuk melakukan transfer of knowledge dan menghindari gap kecerdasan dan intelektualitas yang menganga. 2) tipe Teams Games  Tournament  (TGT),  tipe  pembelajaran  cooperative  learning  yang  berbasis  pada  kompetisi berkelompok  dengan  skoring,  akan  tetapi  dilengkapi  dengan  cara-cara  permainan  (gaming).  Perbedaan dengen  ti  STAD  terletak  pada  muatan  proses  yang  mengandung  permainan  dan  direct.  Kedua,  pola pengembangan nalar-logis matematis siswa di SMKN 1 Singgahan, memadukan antara metode cooperative learning dengan pendekatan ethnoMatematika. Teori rumus dan ilmu Matematika, dibawa ke masyarakat untuk  menyelesaikan  sekaligus  mengembangkan  potensi  lokal  yang  bersifat  matematis.  Siswa  terjun langsung membuat kreasi anyaman bambu menggunakan alat-alat ukur ruang bangun, sisi-sisi, jarak, untuk menciptakan  keseimbangan.  Disinilah  terjadi  integrasi  simbiosis  antara  teori-teori  Matematika  dengan kreasi  budaya  masyarakat  sebagai  pengembangan  nalar  kognisi  siswa  yang  dinamai  dengan ethnoMatematika.

## Referensi
Adelia, Windah Sari, and Edy Surya. “Resolution to Increase Capacity by Using Math Students Learning Guided  Discovery  Learning  (Gdl).”  International  Journal  of  Sciences  34,  no.  1  (2017):  12. https://www.researchgate.net/profile/Edy-Surya-2/publication/318561469.
Ajai, John T., and Benjamin I. Imoko. “Gender Differences in Mathematics Achievement and Retention Scores:  A  Case  of  Problem-Based  Learning  Method.”  International  Journal  of  Research  in Education and Science 1, no. 1 (November 18, 2014): 45. https://doi.org/10.21890/ijres.76785.
Ardiyani,  Shila  Majid,  Gunarhadi  Gunarhadi,  and  Riyadi  Riyadi.  “Realistic  Mathematics  Education  In Cooperative Learning Viewed From Learning Activity.” Journal on Mathematics Education 9, no. 2 (June 29, 2018): 301–10. https://doi.org/10.22342/jme.9.2.5392.301-310.
Creswell,  John  W.  Research  Design,  Qualitative,  Quantitative  and  Mixed  Methods  Approaches,  Trans.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2016.
Damayanti, Alfiani, and Eded Tarmedi. “Implementing Cooperative Script Type of Cooperative Learning Model  To  Improve  Students’  Activeness  in  Learning  Social  Studies.”  International  Journal Pedagogy of Social Studies 3, no. 1 (2018): 7.
https://ejournal.upi.edu/index.php/pips/article/view/13498 .
Dyah R, F., & Marsigit. (2017). Pengembangan Bahan Ajar Etnomatematika untuk Meningkatkan Prestasi dan Motivasi belajar Siswa SMP. Jurnal Pendidikan Matematika , 6 (2), 69–76.
Eviyanti,  Cut  Yuniza,  Edy  Surya,  Edi  Syahputra,  and  Maruli  Simbolon.  “Improving  the  Students’ Mathematical Problem Solving Ability by Applying Problem Based Learning Model in VII Grade
at SMPN 1 Banda Aceh Indonesia.” International Journal of Novel Research in Education and Learning 4, no. 2 (2017): 7. https://www.noveltyjournals.com/upload/paper.
Fauzi,  Moh.  Fery,  Miftahul  Fadliah  Buhun,  and  Agus  Purwadi.  “The  Influence  of  Teams  Games Tournament (TGT) toward Students’ Interest in Arabic Language Learning.” Izdihar : Journal of Arabic  Language  Teaching,  Linguistics,  and  Literature  2,  no.  2  (November  19,  2019):  135. https://doi.org/10.22219/jiz.v2i2.9986.
Febriandi, Riduan. “Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Matematika melalui Pendekatan Scientific dengan Pembelajaran Cooperative Learning pada Siswa Kelas IV Sekolah Dasar.” Journal of Elementary School (JOES) 3, no. 1 (June 28, 2020): 29–37. https://doi.org/10.31539/joes.v3i1.1252 . Hada, K. L., Maulida, F. I., Dewi, A. S., Dewanti, C. K., & Surur, A. M. (2021). Pengembangan Media Pembelajaran Blabak Trarerodi pada Materi Geometri Transformasi: Tahap Expert Review. Jurnal Pendidikan Matematika , 4 (2), 155–178.
Hakim, Syifa Aulia, and Harlinda Syofyan. “Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Teams Games Tournament (Tgt) Terhadap Motivasi Belajar Ipa Di Kelas Iv Sdn Kelapa Dua 06 Pagi Jakarta Barat.”  International  Journal  of  Elementary  Education  1,  no.  4  (January  8,  2018):  249. https://doi.org/10.23887/ijee.v1i4.12966.
Harahap, Kholilah Amriani, and Edy Surya. “Application of Cooperative Learning Model With Type of Two  Stay  Two  Stray  to  Improve  Results  of  Mathematics  Teaching.”  International  Journal  of Sciences 33, no. 2 (2017): 10.
Hendrayanto,  Dhani  Nur.  “Implications  of  the  Constructivism  Philosophy  Perspective  in  Mathematics Learning.”  Journal  of  Mathematics  and  Mathematics  Education  9,  no.  1  (June  24,  2019):  15. https://doi.org/10.20961/jmme.v9i1.48285.
Imswatama, Aritsya, and Hamidah Suryani Lukman. “The Effectiveness of Mathematics Teaching Material Based  on  Ethnomathematics.”  International  Journal  of  Trends  in  Mathematics  Education Research 1, no. 1 (December 8, 2018): 35. https://doi.org/10.33122/ijtmer.v1i1.11.
Japa, Ngurah, I Made Suarjana, and Wayan Widiana. “Media Geogebra Dalam Pembelajaran Matematika.” International  Journal  of  Natural  Science  and  Engineering  1,  no.  2  (November  3,  2017):  40. https://doi.org/10.23887/ijnse.v1i2.12467.
Kilgour, Peter W, Daniel Reynaud, Maria T Northcote, and Marion Shields. “Role-Playing as a Tool to Facilitate Learning, Self Reflection and Social Awareness in Teacher Education.” International
Journal of Innovative Interdisciplinary Research 2, no. 4 (2015): 14. https://research.avondale.edu.au/edu_papers/73/.
Kurnia  Putri,  Dinda, Joko Sulianto,  and Mira  Azizah.  “Kemampuan  Penalaran Matematis  Ditinjau  dari Kemampuan  Pemecahan  Masalah.”  International  Journal  of  Elementary  Education  3,  no.  3 (August 20, 2019): 351. https://doi.org/10.23887/ijee.v3i3.19497.
Larnell,  Gregory  V.,  Erika  C.  Bullock,  and  Christopher  C.  Jett.  “Rethinking  Teaching  and  Learning Mathematics for Social Justice from a Critical Race Perspective.” Journal of Education 196, no. 1 (January 2016): 19–29. https://doi.org/10.1177/002205741619600104.
Ling,  Wong  Nguok,  Mohd  Izam  Bin  Ghazali,  and  Arumugam  Raman.  “The  Effectiveness  of  Student Teams-Achievement  Division  (STAD)  Cooperative  Learning  on  Mathematics  Achievement among School Students in Sarikei District, Sarawak.” International Journal of Advanced Research and Development 1, no. 3 (2016): 6. https://doi.org/www.newresearchjournal.com/advanced. Mania, Sitti, and Samsu Alam. “Teachers’ Perception toward the Use of Ethnomathematics Approach in Teaching Math.” International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology 9, no. 2 (March 7, 2021): 282–98. https://doi.org/10.46328/ijemst.1551.
Marinka, Desi Okta, and Peni Febriani. “Efektifitas Etnomatematika dalam Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Matematika Siswa.” Jurnal Pendidikan Matematika Raflesia 03, no. 02 (2018): 6. https://ejournal.unib.ac.id/index.php/jpmr.
Masamah, Ulfa. “Pengembangan Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan Etnomatematika Berbasis Budaya Lokal Kudus.” JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA (KUDUS) 1, no. 2 (February 10, 2019): 142. https://doi.org/10.21043/jpm.v1i2.4882.
Maulyda, Mohammad Archi, and Muhammad Erfan. “Socio-Scientific Study: Relationship Of Students’
Social  Interactions  With  Natural  Sciences  Learning  Outcomes.”  SPEKTRA:  Jurnal  Kajian Pendidikan Sains 7, no. 2 (October 20, 2021): 103. https://doi.org/10.32699/spektra.v7i2.204. Moleong, Lexy J. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya, 2014. Ningsih,  Andini  Widya,  and  Samsul  Maarif.  “Analysis  of  Sociomathematical  Norms  in  Mathematics Learning at 113 Junior High School.” WACANA AKADEMIKA: Majalah Ilmiah Kependidikan 5, no. 1 (May 4, 2021): 43. https://doi.org/10.30738/wa.v5i1.9966.
Ningsih,  Seri.  “Realistic  Mathematics  Education:  Model  Alternatif  Pembelajaran  Matematika  Sekolah.”
Jurnal Pendidikan Matematika 1, no. 2 (August 30, 2014): 73.
https://doi.org/10.18592/jpm.v1i2.97.
Novriani, Milda Rizky, and Edy Surya. “Analysis of Student Difficulties in Mathematics Problem Solving Ability at MTs SWASTA IRA Medan.” International Journal of Sciences 33, no. 3 (2017): 14. https://www.researchgate.net/profile/Edy-Surya-2/publication/318561219.
Peranginangin, Siska Apulina, and Edy Surya. “An Analysis of Students’ Mathematics Problem Solving Ability in VII Grade at SMP Negeri 4 Pancurbatu.” International Journal of Sciences 33, no. 2 (2017): 12. https://www.researchgate.net/profile/Siska-Peranginangin/publication/317416492.
Prabawa, Endra Ari. “Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Ditinjau Dari Gaya Kognitif Siswa pada Model  Project  Based  Learning  Bernuansa  Etnomatematika.”  Unnes  Journal  of  Mathematics Education Research 6, no. 1 (2017): 10. http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/ujmer.
Rahmat,  Fitriyane  Laila  Apriliani.  “Meningkatkan  Pemahaman  Konsep  Siswa  Melalui  Teams  Games Tournament.”  SOSIO  DIDAKTIKA:  Social  Science  Education  Journal,  5,  no.  1  (2018):  9. https://doi.org/: http://journal.uinjkt.ac.id/index.php/SOSIO-FITK.
Suarsana,  I  Made,  Ida  Ayu  Putu  Diah  Lestari,  Ganesha  Universitiy  of  Education,  Indonesia, diahlestari774@gmail.com, Ni Made Sri Mertasari, and Dr., Ganesha University of Education, Indonesia, srimertasarinimade@yahoo.co.id. “The Effect of Online Problem Posing on Students’ Problem-Solving Abilitiy in Mathematics.” International Journal of Instruction 12, no. 1 (January 3, 2019): 809–20. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12152a.
Subekhi, Andri Imam, and Swastika Oktavia. “Studi Etnomatematika : Kain Berbahan Dasar Halal Ditinjau
Dari Motif Sadulur Batik Lebak Provinsi Banten.” IJMA: International Journal Mathla’ul Anwar of Halal Issues 1, no. 1 (2021): 13.
http://journal.halalunmabanten.id/index.php/ijma/article/view/9/7.
———. “Studi Etnomatematika: Kain Berbahan Dasar halal Ditinjau Motif Sadulur Batik Lebak Provinsi Banten.”  IJMA:  International  Journal  Matla’ul  Anwar  of  Halal  Issues  1,  no.  1  (2021):  13. https://doi.org/10.30653/ijma.202111.9.
Sukmawati, R. Ati, Mitra Pramita, Harja Santana Purba, and Bekti Utami. “The Use of Blended Cooperative Learning Model in Introduction to Digital Systems Learning.” Indonesian Journal on Learning and Advanced Education (IJOLAE) 2, no. 2 (January 2, 2020): 75–81.
https://doi.org/10.23917/ijolae.v2i2.9263.
Sulfemi,  Wahyu  Bagja.  “Penggunaan  Tames  Games  Tournament  (Tgt)  Dengan  Media  Kartu  Dalam Meningkatkan Hasil Belajar.” JKSE: Journal of Komodo Science Education 01, no. 01 (2018): 14. http://unikastpaulus.ac.id/jurnal/index.php/jkse/article/view/11.
Suprapti, Endang, Himmatul Mursyidah, and Siti Inganah. “Improving Students’ Learning Outcomes Using 4Me  Module  with  Cooperative  Learning.”  International  Journal  of  Trends  in  Mathematics Education Research 1, no. 2 (January 27, 2019). https://doi.org/10.33122/ijtmer.v1i2.12 . Surur, A. M. (2020). Ragam Strategi Pembelajaran Dilengkapi dengan Evaluasi Formatif . CV. AA. Rizky.
Surur, A. M., & Rahmawati, A. (2018). Organisasi Luar Sekolah Untuk Peningkatan Karakter (Studi Kasus Di IPNU IPPNU Ranting Ngreco Kota Kediri). Ta’dib: Jurnal Pendidikan Islam , 7 (1), 347– 356.
Surur, A. M., Septiarini, E., & Trianawati, A. Y. (2018). Upaya Menanamkan Nilai Religius Siswa di MAN Kediri 1 Kota Kediri melalui Ekstrakurikuler Keagaman Tahfidz Al-Qur’an. Jurnal Pendidikan Agama Islam , XV (1).
Timor, Agus Rahmad, Oskah Dakhi, Unung Verawadina, and Maria Magdalena Zagoto. “Effectiveness Of Problem-Based  Model  Learning  On  Learning  Outcomes  And  Student  Learning  Motivation  In Basic  Electronic  Subjects.”  International  Journal  of  Multi  Science  1,  no.  10  (2021):  8. https://multisciencejournal.com/index.php/ijm/article/view/127/94 .
Tyas, N. W., Wabula, D. C., & Surur, A. M. (2018). Peran Pengurus Pondok Pesantren dalam Menanamkan Kedisiplinan Santri. Jurnal Al-Makrifat , 3 (2).
University  of  Muhammadiyah  Malang  Indonesia,  ahsanul_in@yahoo.com,  Akhsanul  In’am,  Eko  Sabdo Sutrisno,  and  University  of  Muhammadiyah  Malang  Indonesia,  ekosabdoumm@gmail.com. “Strengthening  Students’  Self-Efficacy  and  Motivation  in  Learning  Mathematics  through  the Cooperative Learning Model.” International Journal of Instruction 14, no. 1 (January 1, 2021): 395–410. https://doi.org/10.29333/iji.2021.14123a.
Wijaya, H. Analisis Data Kualitatif: Sebuah Tinjauan Teori & Praktik. Jakarta: Sekolah Tinggi Theologia Jaffray., 2016.
Woodside,  Areh  G.  Case  Study  Research:  Theory,  Methods,  Practice.  United  Kingdom  2010:  Emerald,
2010.
Yuliani,  Nina.  “The  Role  of  Student  Teams  Achievement  Divisions  (STAD)  in  Improving  Student’s Learning  Outcomes.”  Classroom  Action  Research  Journal  3,  no.  1  (2019):  8. http://journal2.um.ac.id/index.php/carjo.