## Jurnal Kajian Pembelajaran Matematika
Vol. 6, No. 1, APRIL 2022, pp. 11-21 ISSN: 2549 – 8584 (online). http://journal2.um.ac.id/index.php/jkpm

## Identitas matematis: Studi kasus pada siswa dyscalculia
Ririn Novia Astuti 1 , Subanji 1 , Rustanto Rahardi 1 1 Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Kota Malang, Indonesia *Corresponding author. Email : ririn.novia.1703118@students.um.ac.id

## Abstract
This  study  aims  to  describe  mathematical  identity  of  dyscalculia  student’s.  The  research  method  used  descriptive qualitative with case study strategy. The research was conducted in SMP Negeri 18 Kota Malang. The subject of this study was a dyscalculia student who was 13 years old. Dyscalculia students were chosen as research subjects because these students were more open than other dyscalculia students. The results of the analysis are (1) mathematical identity regarding self-perception of mathematical competence that not all students who experience dyscalculia have a negative perception of mathematical competence because student worksheets can still state that they enjoy, like and do not feel bored  when  learning  mathematics  in  special  inclusive  classes  (2)  mathematical  identity  regarding  self-perception  of mathematical participation are not yet independent in doing math assignments, teachers or parents always helping when studying,  lack  of  motivation  from  friends,  always  re-recording  material,  and  dare  to  ask  others  so  they  don't  make mistakes and (3) Mathematical identity regarding self-perception of commitment and ambition to succeed in mathematics, are not afraid of failure, less persistent in completing exams, difficult to take the initiative to find new things, not afraid to ask questions and ask for help and less work hard in exams.
Keywords : mathematical identity, dyscalculia, self-perception

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan identitas matematis siswa diskalkulia. Metode penelitian yang digunakan adalah deskriptif kualitatif dengan strategi studi kasus. Penelitian ini dilakukan di SMP Negeri 18 Kota Malang. Subjek penelitian  ini  adalah  mahasiswa  diskalkulia  yang  berusia  13  tahun.  Siswa  diskalkulia  yang  dipilih  sebagai  subjek penelitian  ini  lebih  terbuka  dibandingkan  siswa  diskalkulia  lainnya.  Hasil  analisis  adalah  (1)  identitas  matematis mengenai persepsi diri kompetensi matematika bahwa tidak semua siswa yang mengalami diskalkulia memiliki persepsi negatif terhadap kompetensi matematika karena LKS masih dapat menyatakan bahwa mereka senang, suka dan tidak merasa  bosan  saat  pembelajaran  matematika  di  kelas  inklusi  khusus  (2)  identitas  matematis  mengenai  persepsi  diri partisipasi matematis belum mandiri dalam mengerjakan tugas matematika, guru atau orang tua selalu membantu saat belajar, kurang motivasi dari teman, selalu merekam ulang materi, dan berani bertanya kepada orang lain agar tidak melakukan kesalahan dan (3) Identitas matematis mengenai persepsi diri tentang komitmen dan ambisi untuk berhasil dalam matematika, tidak takut gagal, kurang gigih dalam menyelesaikan ujian, sulit berinisiatif mencari hal baru, tidak takut bertanya dan meminta bantuan serta kurang bekerja keras dalam ujian.
Kata Kunci : identitas matematis, diskalkulia, persepsi diri
Submitted November 2021, Revised March 2022, Published April 2022

## PENDAHULUAN
Semua persepsi matematika dibentuk oleh berbagai macam pengaruh baik dari eksternal dan internal (Darmawan et al., 2020; Molokhina et al., 2021). Pengaruh internal berasal dari diri sendiri seperti identitas matematis. (Eivind & Ytterhaug, 2020, Gonzalez dkk., (2020), Sfard & Prusak (2005) menyebutkan bahwa identitas matematis adalah konsep individu tentang siapa dia secara matematis. Martin (2022) berpendapat bahwa  identitas  matematis  merupakan  konsep  seseorang  tentang  kemampuan  matematika  mereka,  tingkat kenyamanan mereka dengan matematika, apa yang mereka pahami tentang matematika, atau konsep mereka tentang nilai matematika itu sendiri. Hal-hal yang memengaruhi identitas matematis tersebut merupakan faktor yang sangat penting dalam proses pembelajaran matematika (Gweshe & Brodie, 2019; Iskak et al., 2020). Faktor tersebut bisa berpengaruh secara positif dan negatif.
Identitas matematis dimata seseorang bisa bernilai negatif ataupun positif sehingga dampaknya juga akan berbeda-beda. Radovic et al., (2017) mengatakan bahwa identitas matematis dapat dilihat dari beberapa aspek  yaitu  aktivitas,  emosi,  motivasi,  keterlibatan  dan  karakter  matematika  yang  ada  didalam  pikirannya (Gweshe  &  Brodie,  2019;  Luczak,  2021;  Syyeda,  2021).  Identitas  matematika  dapat  dikategorikan  positif ketika siswa menganggap diri mereka memiliki karakteristik untuk sukses dalam matematika dan pengalaman positif berupa keberhasilan dalam belajar matematika, siswa dengan identitas matematika negatif menganggap sebaliknya. Terdapat tiga kategori identitas matematis positif yaitu identitas berdasarkan kemampuan bawaan,
identitas berdasarkan usaha yang gigih dan identitas berdasarkan pemeliharaan kesan. Sedangkan hanya ada satu kategori identitas matematis negatif ialah identitas oposisi. Adapun kategori identitas matematis tersebut memiliki  komponen  seperti  persepsi  diri  tentang  kompetensi  matematis,  persepsi  diri  tentang  partisipasi matematis dan persepsi diri tentang komitmen dan ambisi untuk berhasil dalam matematika.
Terdapat  beberapa  penelitian  yang  menggungkapkan  identitas  matematis  siwa  yang  berbeda  yaitu Bishop,  (2012)  dan  Marsh  (2022).  Bishop  (2012)  identitas  matematika  siswa  dapat  membantu  memahami mengapa beberapa siswa tertarik pada bidang matematika dan yang lainnya tidak. Bishop melakukan penelitian dengan memasangkan siswa pintar dan siswa yang kurang untuk mengidentifiksi identitas matematis mereka saat wawancara. Masing-masing dari mereka menceritakan identitas matematis. Marsh (2022) memaparkan perbedaan identitas matematika dari kelompok jurusan pendidikan dasar dan pendidikan matematika adalah jurusan  pendidikan  dasar  menggambarkan  matematika  sebagai  perjuangan  yang  berkelanjutan  dan menganggap dirinya sebagai korban, sedangkan jurusan pendidikan matematika menggambarkan matematika sebagai  perjuangan  yang  sedang  berlangsung  di  mana  mereka  diharuskan  aktif  dalam  menggunakan matematika.  Kedua  penelitian  ini  membadingkan  beberapa  individu  yang  memiliki  perbedaan  baik  secara Pendidikan  maupun  kemampuan  matematikanya.  Setiap  dari  mereka  mendeskripsikan  karakteristik  dari matematika menurut mereka yang disebut sebagai identitas matematis.
Luczak  (2021)  sangat  menganjurkan  pengajar  meluangkan  waktu  untuk  mengajar  siswa  tentang identitas matematika karena dapat meningkatkan kemampuan matematika mereka. Meningkatnya kemampuan matematika siswa sangat dipengaruhi oleh identitas matematis yang ada didalam diri anak. Identitas matematis yang ada dalam diri seseorang berkaitan erat dengan pencapaian prestasi di kelas. Gambaran tersebut terjadi pada  penelitian  yag  dilakukan  oleh  Bishop  (2012)  identitas  matematis  siswa  kurang  pintar  membuat pencapaian matematika dikelasnya rendah sehingga ia merasa bodoh.
Butterworth (2010) mengungkapkan beberapa bentuk emosi yang diungkapkan beberapa siswa yang mengalami dyscalculia yaitu "... ketika aku tidak tahu sesuatu, aku berharap aku bisa menjadi seperti orang yang pintar dan aku bisa menyalahkan matematika..." dan "Aku akan menangis dan aku berharap berada di rumah dengan ibuku dan aku berharap itu akan terjadi sehingga aku tidak perlu melakukan matematika dan bisa keluar dan saat kembali ke kelas pelajaran matematika berakhir". Bentuk perasaan yang diungkapkan oleh siswa yang mengalami dyscalculia ini merupakan identitas matematis yang ada pada diri mereka. Menurut Hannel (2013) dyscalculia berdampak yang sangat dramatis terhadap cara berpikir siswa terhadap matematika menjadi bingung, frustasi, terganggunya motivasi karena kegagalan dan beberapa siswa memperlihatkan rasa ketidaknyamanan  sehingga  muncul  anggapan  bahwa  matematika math  is  bad. Gardee  &  Brodie  (2022) menyatakan  bahwa  siswa  dengan  identitas  matematis  memiliki  karakteristik  seperti  interaksi  terbatas  dan jarang atau tidak ada keterlibatan pribadi dalam tugas matematika, kurangnya ambisi untuk berhasil dalam matematika dan kurangnya komitmen untuk belajar matematika. Sehingga dengan mengungkapkan identitas matematis  sebagai  studi  kasus  penting  dilakukan  kepada  siswa dyscalculia .  Terdapat  hal-hal  yang memengaruhi identitas matematis yang ada didalam diri mereka melalui sudut pandang yang berbeda.
Hannel (2013) dan Ewa et al., (2022) istilah dyscalculia digunakan untuk menggambarkan kesulitan belajar  matematika.  Istilah dyscalculia ini  belum  sering  terdengar  baik  dikalangan  guru  dan  calon  guru sekalipun. Dyscalculia merupakan suatu kondisi yang berakibat pada kemampuan aritmatika seperti sulit untuk memahami  konsep  bilangan  sederhana,  kurang  intuitif  dalam  membilang  dan  memiliki  masalah  dalam mempelajari fakta dari suatu bilangan (Butterworth, 2010; Desai et al., 2021; Martin, 2022). Perhitungan secara mekanik mendominasi untuk memahami fakta dari suatu bilangan. Menurut Huber & Karaali (2017) siswa dyscalculia jarang menggunakan strategi perkiraan dalam perhitungan, pembulatan satuan dan puluhan dalam mengalikan. Shalev (2007) menyatakan bahwa sekitar 5-7% siswa mengalami dyscalculia pada usia sekolah. Hal ini berarti jika terdapat 300 siswa usia sekolah terdapat 15-21 siswa dyscalculia .
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  secara  mendalam  identitas  matematis  pada  siswa dyscalculia berdasarkan  komponen  identitas  matematis  siswa  yaitu  persepsi  diri  tentang  kompetensi matematis, persepsi diri tentang partisipasi matematis dan persepsi diri tentang komitmen dan ambisi untuk berhasil dalam matematika . Subjek yang diambil seorang siswa yang mengalami dyscalculia dengan status masih sekolah dan telah mendapatkan diagnosa dyscalculia dari psikolog . Pengambilan subjek ini dilakukan untuk  melihat  identitas  matematis  yang  ada  dalam  diri  mereka  dengan  memberikan  beberapa  pertanyaan sederhana yang sesuai dengan kemampuannya.

## METODE
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif. Penelitian ini bersifat menafsirkan dan menyeluruh dalam membuat interpretasi atas apa yang didengar dan dilihat sehingga mudah untuk memahami gambaran umum  dari  masalah  yang  diteliti.  Penelitian  kualitatif  ini  akan  menawarkan  pandangan-pandangan  yang beragam dalam memandang fenomena yang terjadi khususnya masalah yang ada di dalam penelitian ini. Jenis penelitian ini adalah deskriptif kualitatif menggunakan strategi kualitatif studi kasus. Alasan menggunakan
studi  kasus  karena  peneliti  akan  meneliti  dan  mendeskripsikan  secara  mendalam  komponen  identitas matematis pada siswa dyscalculia . Subjek penelitian ini adalah seorang siswa dyscalculia yang berusia 13 tahun.  Siswa dyscalculia dipilih  sebagai  subjek  penelitian  karena  siswa  tersebut  lebih  terbuka  jika dibandingkan dengan siswa dyscalculia lainnya di SMP Negeri 18 Malang.  Dengan demikian, diharapkan peneliti akan memperoleh data yang lengkap apabila subjek penelitian adalah siswa dyscalculia.
Instrumen yang digunakan pada penelitian ini ialah angket identitas matematis yang terdiri dari 20 butir pernyataan setuju atau tidak setuju. Instrumen pendukung penelitian ini ialah protokol wawancara yang berisi pertanyaan-pertanyaan  untuk  menggali  proses  berpikir  siswa  pada  saat  mengisi  angket  identitas  atematis. Proses wawancara bertujuan untuk menyesuaikan jawaban disetiap pernyataan secara lisan. Setelah data hasil angket  identitas  matematis  dan  wawancara  diperoleh  selanjutnya  akan  dianalisis  berdasarkan  komponen identitas  matematis  yaitu  persepsi  diri  tentang  kompetensi  matematis,  persepsi  diri  tentang  partisipasi matematis dan persepsi diri tentang komitmen dan ambisi untuk berhasil dalam matematika.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berikut ini merupakan paparan data hasil pengisian angket identitas matematis LK. Angket tersebut berisi  20  butir  pernyataan  mengenai  identitas  matematis  yang  meliputi  persepsi  terhadap  kompetensi matematis, partisipasi dan interaksi pribadi dalam tugas matematis dan ambisi dan komitmen untuk berhasil dalam matematika. Pemaparan data dan analisis identitas matematis LK juga akan melibatkan hasil wawancara angket identitas matematis, wawancara guru dan aktivitas belajar siswa dikelas.

## Paparan Hasil Angket dan Wawancara LK Mengenai Persepsi Diri tentang Kompetensi Matematis
Tabel  4.1  berikut  ini  merupakan  jawaban  tertulis  LK  mengenai  pernyataan  persepsi  diri  tentang kompetensi matematis dalam bentuk setuju atau tidak setuju.
Tabel 4.1 Hasil Angket LK Mengenai Persepsi Diri tentang Kompetensi Matematis
Pernyataan Setuju  Tidak setuju
Berdasarkan jawaban pada Tabel 4.1 mengenai persepsi diri tentang kompetensi matematis bahwa pada pernyataan 1, 3 6 dan 10 LK setuju beberapa tugas matematika yang dikerjakan terlalu sulit, LK sangat menikmati  pelajaran  matematika  sampai  lupa  waktu,  LK  sangat  menyukai  matematika  dan  LK  terkadang bingung dengan pelajaran matematika. Sedangkan pada pernyataan 7 dan 10 LK tidak setuju bahwa LK merasa matematika itu membosankan dan LK akan banyak menggunakan matematika ketika semakin dewasa. Setiap pernyataan LK yang setuju dan tidak setuju akan dibahas satu persatu dengan menampilkan hasil wawancara identitas matematis, wawancara bersama guru atau aktivitas belajar di kelas.
Pada pernyataan 1 LK setuju bahwa “ Beberapa tugas matematika yang dikerjakan terlalu sulit untuk saya ”. Berikut ini cuplikan wawancara antara peneliti dan LK.
Cuplikan wawancara 1 Peneliti: Suka gak belajar matematika dikelas?
LK
: Gak suka bu
P
: Kenapa gak suka? LK : Bingung bu sulit,
P : Kalau sama bu Santi gak sulit?
LK : Engak bu , Cuplikan wawancara 2 P : Kenapa suka, padahal kan matematika sulit?
LK : Tapi pengurangannya sulit bu. P : Kalau penjumlahan mudah kah? LK : (terdiam beberapa saat) P
: Penjumlahan itu yang ditambah-tambah itu loh, sulit gak?
LK : Mudah bu
Proses wawancara dilakukan dengan menyakan hal-hal sederhana karena keterbatasan komunikasi yang dialami LK. Berdasarkan cuplikan wawancara LK merasa sulit dalam mengerjakan tugas matematika. Pada awalnya peneliti akan menanyakan “ Apakah LK suka belajar matematika di kelas? ” tapi ternyata LK menjawab  bahwa  ia  merasakan  sulit  saat  belajar  matematika  di  kelas  reguler.  LK  menjelaskan  bahwa belajar  matematika  yang  diajarkan  guru  pendamping  lebih  mudah.  Kutipan  wawancara  di  atas menunjukkan  bahwa  LK  mengalami  kesulitan  ketika  diberikan  soal  yang  mengandung  operasi  kurang. Disamping  itu  LK  tampak  bingung  dengan  istilah  penjumlahan  yang  peneliti  munculkan.  Peneliti menyederhanakan  istilah  penjumlahan  agar  LK  memahami  maksud  yang  peneliti  tuju.  Sehingga,  LK menjawab bahwa soal sederhana yang melibatkan operasi tambah mudah untuk diselesaikan daripada soal yang melibatkan operasi kurang.
Berdasarkan hasil pengamatan aktivitas belajar yang peneliti amati ada beberapa kesulitan yang dialami oleh LK dalam menyelesaikan beberapa tugas matematika seperti LK sulit untuk mengumpulkan beberapa informasi pada soal cerita dan menyimpulkan yang hal yang ditanyakan sehingga berakibat dalam melanjutkan menyelesaikan masalah. LK juga sulit untuk membuat model matematika dari suatu masalah matematika  sehingga  LK  kehilangan  jejak  dalam  proses  perhitungan.  LK  juga  jarang  melakukan pengecekan kembali jawaban yang diselesaikan. LK juga masih kesulitan dalam memahami kalimat yang agak panjang dan kompleks terlihat pada saat LK dalam membaca soal cerita dengan berhenti ditempat yang  kurang  tepat  sehingga  infromasi  yang  dibacanya  terpotong  dan  kehilangan  makna.  Dari  beberapa kesulitan yang dialami LK berakibat pada kompetensi matematis LK pada saat pembelajaran.
Pada pernyataan 3 LK setuju bahwa “ Saya sangat menikmati pelajaran matematika sampai lupa waktu ”. Dari hasil pengamatan aktivitas LK pada saat belajar matematika, terlihat bahwa LK tidak pernah mengeluh ketika guru memberikan beberapa soal operasi tambah bilangan 3 digit. Hal ini terjadi berulang kali sampai guru merasa bahwa LK sudah benar-benar paham. Begitu sebaliknya guru akan mengulang materi sebelumnya untuk menguji apakah LK masih mengingat metode operasi tambah bersusun dengan menambahkan bilangan diatas tiga digit. Aktivitas pengulangan ini juga memperlihatkan bahwa LK sangat menikmati matematika tanpa mengeluh dengan segala keterbatasannya.
Pada pernyataan 6 LK setuju bahwa “Saya sangat menyukai matematika”. Berikut ini cuplikan wawancara antara peneliti dan LK.
Cuplikan Wawancara 1 P : Kamu suka gak matematika? LK : Suka bu P : Kenapa kok suka matematika? LK : karena suka bu P
: Walaupun sulit?
LK : Iya bu, suka Cuplikan Wawancara 2 P
: Suka gak belajar matematika dikelas?
LK : Gak suka bu P : Kenapa gak suka? LK : Bingung bu sulit, P
: Kalau sama bu Santi gak sulit?
LK : Engak bu,
Rasa suka yang diungkapkan LK masih belum jelas kearah mana karena ketika ditanya alasannya LK hanya menyatakan suka saja. LK kesulitan untuk menjelaskan perasaan suka terhadap matematika itu sendiri atau suasana saat pelajaran matematika. Disaat LK menyatakan rasa suka, ia juga mengungkapkan rasa sulit yang dialami. Dari hasil pengamatan diantara beberapa mata pelajaran yang peneliti masuki, saat belajar matematika LK tampak lebih bisa mengikuti. Misalnya, ketika diminta menghitung LK langsung menggunakan jari-jarinya untuk menghitung. Peneliti mengindikasikan bahwa perhitungan LK hasilnya lebih nyata sehingga ia lebih menyukai hasil yang pasti dengan bantuan jarinya.
Pada pernyataan 7 LK tidak setuju bahwa “ Saya merasa matematika itu membosankan “. Berikut ini cuplikan wawancara antara peneliti dan LK P : Kamu kan suka belajar matematika, biasanya kalau bosan kamu ngapain?
LK
: (Diam)
P : Kamu pernah bosen gak belajar matematika?

## LK : Gak pernah, tapi bingung kak
Berdasarkan  cuplikan  wawancara  di  atas  menunjukkan  bahwa  LK  tidak  pernah  merasa  bosan belajar matematika. Disaat LK menyatakan bahwa secara spontan LK menjelaskan rasa bingung terhadap matematika.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  LK  tidak  pernah  bosan  dengan  situasi  belajar  matematika namun, masih merasa bingung saat memasuki materi yang membutuhkan lebih banyak penalaran.
Pada pernyataan 10 LK setuju bahwa “ Saya terkadang bingung dengan pelajaran matematika “. Berikut ini cuplikan wawancara antara peneliti dan LK.
Cuplikan Wawancara 1
P
: Berarti kamu senang belajarnya walaupun bingung LK
: Iya kak tapi bingung
Cuplikan Wawancara 2 P : Kamu pernah gak, gak ngerjain PR? LK : Pernah, mengerjakan PR tapi salah P : Kalau salah ya tidak apa-apa,
LK : Tapi bingung
Terdapat dua cuplikan wawancara di atas yang menggambarkan kebingungan yang dialami LK. Cuplikan  wawancara  1  menggambarkan  LK  yang  bingung  walaupun  ia  senang  belajar  matematika sedangkan cuplikan wawancara 2 menggambarkan bahwa LK salah dalam mengerjakan tugas matematika dikarenakan bingung bagaimana cara menyelesaikan tugas matematika di kelas reguler. Pada kelas reguler materi yang diajarkan sama seperti siswa normal sehingga untuk siswa yang berkebutuhan khusus dengan keterbatasannya  harus  menyesuaikan  dengan  kemampuan  siswa  normal.  Hal  ini  menyebabkan kebingungan LK dalam menyesuaikan diri pada materi yang diajarkan.
Pada pernyataan 11 LK tidak setuju bahwa ia akan banyak menggunakan matematika ketika semakin dewasa. berikut ini cuplikan wawancara yang dilakukan peneliti dan LK.
P : Apa cita-cita kamu kalau sudah besar nanti?
LK : Jadi polisi P : Kalau sudah jadi polisi kamu mau masih mau berhitung gak? LK : Masih P : Polisi masih ngitung ngitung lagi gak? LK : Enggak kak P : Berarti kalau sudah jadi polisi nanti gak perlu berhitung lagi dong? LK : Perlu
P
: Kenapa?
LK : Karna sangat bagus
Pada  wawancara  di  atas  peneliti  sengaja  menanyakan  cita-cita  LK  agar  peneliti  mudah  untuk mengetahui  apakah  LK  memahami  maksud  dari  pernyataan  11  ini.  LK  secara  spontan  menjawab  ketika menjadi  polisi  masih  menggunakan  matematika  dalam  menjalankan  tugasnya.  Namun,  LK  belum  secara konsisten dalam menjawab pertanyaan lanjutan sehingga jawaban LK kontradiksi antara jawaban satu dengan yang  lainnya.  Hal  ini  terjadi  sebanyak  tiga  kali  selama  proses  tanya  jawab  dan  LK  bingung  untuk mengungkapkan alasan perlunya berhitung saat ia menjadi polisi. Berdasarkan hasil wawancara diatas terlihat LK masih bingung dalam memahami hubungan antara pekerjaan dengan kegunaan matematika dimasa depan. Sehingga LK menjawab 3 pertanyaan yang mirip dengan jawaban yang berbeda.
Identitas matematis LK mengenai persepsi diri tentang kompetensi matematis bahwa tidak sepenuhnya  LK  yang  mengalami dyscalculia memiliki  persepsi  negatif  tentang  kompetensi matematika  karena  LK  masih  bisa  menyatakan  bahwa  ia  menikmati,  menyukai  dan  tidak  merasa bosan ketika belajar matematika di kelas khusus inklusi. Disamping itu, LK masih merasa bingung dan kesulitan dalam mengikuti materi matematika yang lebih tinggi dan LK juga belum memahami pentingnya matematika saat dewasa tetapi menikmati pelajaran matematika.
Paparan Hasil Isian Angket dan Wawancara LK Mengenai Persepsi Diri tentang Partisipasi Matematis
Tabel 4.2 berikut ini merupakan jawaban tertulis LK mengenai partisipasi dan interaksi pribadi dalam tugas matematis dalam bentuk setuju atau tidak setuju.
Tabel 4.2 Hasil Angket LK Mengenai Persepsi Diri tentang Partisipasi Matematis Pernyataan Setuju  Tidak setuju
Berdasarkan jawaban pada Tabel 4.2 mengenai persepsi diri tentang partisipasi matematis bahwa pada pernyataan 4, 17 dan 19 LK setuju ia selalu mencatat ulang materi yang telah guru ajarkan, gurunya pernah berkata saya harus mengerjakan matematika tanpa bantuan siapapun dan teman di sekolah mengatakan hal-hal yang baik agar saya menyukai matematika. Sedangkan pada pernyataan 2, 18 dan 20 LK tidak setuju bahwa  ia  selalu  mengerjakan  sendiri  tugas  matematika,  guru  atau  orangtua  selalu  membantu  saat  belajar walaupun  tidak  meminta  bantuan  dan  merasa  kemampuann  matematika  lebih  baik  setelah  bertanya  dan meminta  bantuan  kepada  guru.  Selanjutnya  akan  disajikan  deskripsi  dari  hasil  angket,  wawancara  dengan subjek dan pengamatan aktivitas siswa.
Pada  pernyataan  2  LK  tidak  setuju  bahwa  “ Saya  selalu  mengerjakan  sendiri  tugas  matematika ”. Berikut ini merupakan cuplikan wawancara mengenai alasan LK tidak menyetujui pernyataan 2.
P : Pernah gak kamu ngerjain PR sendirian tanpa bantuan ibu?
LK : Gak pernah kak. P : Ibu pasti bantu kamu berarti?
LK : Iya
Berdasarkan  cuplikan  wawancara,  aktivitas  belajar  LK  saat  di  rumah  masih  didampingi  oleh  ibu. Aktivitas belajar ini bukan hanya belajar matematika saja namun pelajaran lain juga. Saat mengerjakan tugas matematika di rumah LK belum bisa mandiri tanpa bantuan orang tua.
Pada  pernyataan  4  LK  menyetujui  bahwa  ” Saya  selalu  mencatat  ulang  materi  yang  telah  guru ajarkan ”. Gambar 4.1 merupakan catatan yang LK buat.

## Gambar 4.1 Catatan Hasil Belajar LK
Berdasarkan catatan LK terlihat bahwa ia cukup baik dalam mecatat materi yang telah gurunya ajarkan mengenai operasi hitung dengan metode bersusun pada bilangan dua digit. Selain itu catatan nilai tempat suatu bilangan yang dicatat cukup rapi. Dari catatan tersebut LK sudah melakukan satu diantara aspek mengulang kembali materi yang guru telah ajarkan. Catatan tersebut digunakan kembali untuk dipelajari ulang di rumah bersama ibu.
Pada pernyataan 16 LK setuju bahwa “ Saya akan selalu bertanya kepada orang lain agar saya tidak mengalami  kesalahan  dalam  menyelesaikan  tugas  matematika ”.    Berdasarkan  hasil  pengamatan  aktivitas belajar di ruang khusus LK akan bertanya hanya pada saat guru menjelaskan. Namun, LK jarang bertanya dan langsung mengerjakan tugas tanpa pikir lama. Contohnya pada saat mengerjakan soal cerita, LK secara spontan
menuliskan jawaban tanpa menuliskan informasi yang ada pada soal dan model matematika yang digunakan untuk memecahkan masalah. Padahal jawaban yang tulis LK mengalami kesalahan. Hal ini terjadi dibeberapa soal yang LK kerjakan.
Pada pernyataan 17 LK setuju bahwa “ Guru saya pernah berkata saya harus mengerjakan matematika tanpa bantuan siapapun ”. Dari hasil pengamatan setiap guru memberikan tugas matematika di kelas, LK selalu mengerjakan  secara  mandiri  tanpa  meminta  bantuan  temannya  maupun  guru.  Guru  hanya  menjelaskan sebelum memberi tugas tanpa mengintervensi jawaban LK.
Pada pernyataan 18 LK tidak setuju bahwa “ Guru atau orang tua saya selalu membantu saya saat belajar walaupun saya tidak meminta bantuan ”. Berikut ini merupakan cuplikan wawancara antara peneliti dan LK.
P : Dirumah belajarnya sama siapa? LK : Sama ibu P : Pernah gak belajar sama bapak dirumah? LK : Gak pernah bu P : Selain sama ibu biasanya kamu belajar dengan siapa? LK : Ibu, cuma ibu P : PR nya itu yang ngerjain kamu atau ibumu? Atau sama-sama LK : Sama-sama ibu
Cuplikan wawancara di atas menunjukkan bahwa LK selalu dibantu orangtuanya saat mengerjakan tugas  matematika.  Sehingga,  terjadi  pernnyataan  kontradiktif  antara  pernyataan  pada  angket  dengan pernyataan saat wawancara. Hal ini mengindikasikan bahwa LK kurang memahami pernyataan pada angket sehingga salah dalam menentukan jawaban yang sesuai dengan keadannya saat itu. Padahal ketika belajar di rumah LK selalu dibantu oleh ibunya saat mengerjakan tugas matematika tanpa diminta.
Hasil pengamatan aktivitas yang peneliti lakukan pada saat proses pembelajaran, guru pendamping LK lebih mempercayai LK untuk menngerjakan tugas matematika secara mandiri. Hal ini dilakukan setelah guru menjelaskan materi lalu memberikan tugas mandiri. Pada saat mengerjakan tugas matematika LK tampak percaya diri tanpa meminta bantuan guru, walaupun hasil dari pekerjaannya belum tentu benar.
Pada pernyataan 19 LK setuju bahwa “ Teman saya di sekolah mengatakan hal-hal yang baik agar saya menyukai matematika ”. Berikut ini merupakan cuplikan wawancara antara peneliti dan LK.
P : Kamu pernah gak menangis? PR : Enggak bu, Cuma pas kelompokan aja bu, gak mau aku bu. P : Kamu nangis waktu pelajaran matematika atau bukan?
PR : Matematika bu
P : Ada gak temenmu yang nenangin kamu, sudah kamu jangan nangis nanti aku ajarin, ada gak yang bilang kayak gitu?
PR : Gak ada P : Kenapa kamu nangis? Kamu dicubit atau diapakan?

## PR : Karna aku gak bisa
Berdasarkan cuplikan wawancara di atas, LK memberikan dua jawaban yang berbeda antara angket dan  wawancara.  Tidak  konsistennya  jawaban  LK  mengindikasikan  bahwa  pada  saat  menjawab  angket  LK salah menafsirkan maksud dari pernyataan tersebut. Padahal pada cuplikan wawancara LK mengungkapkan bahwa  teman  sekelasnya  tidak  mengatakan  hal-hal  yang  baik  saat  menangis.  Kejadian  berawal  dari  tidak dianggapnya LK dalam diskusi karena ia merupakan anak berkebutuhan khusus yang tidak mengerti apapun. Sehingga, LK cenderung tidak setuju bahwa “ Teman saya di sekolah mengatakan hal-hal yang baik agar saya menyukai matematika ”.
Pada pernyataan 20 LK tidak setuju bahwa kemampuan matematikanya lebih baik setelah bertanya dan meminta bantuan kepada guru. Berikut ini cuplikan wawancara LK untuk mengonfirmasi ketidak setujuan pernyataan 20.
P : Dulu SD kamu sudah bisa melakukan penjumlahan?
LK
: Sudah bu P : Atau setelah ibu santi yang ngejarin kamu baru mengerti?
LK : Aku taunya sering disini Ibu Santi yang ajarin
P : Kamu senang sekolah disini?
LK : Suka bu, dulu pas saya TK suka menangis,
P : Biasanya setelah diajarin Bu Santi kamu mengerti?
LK : Iya bu, mengerti
Berdasarkan cuplikan wawancara di atas ternyata LK tidak konsisten dengan jawaban di awal. LK menceritakan bahwa ia mengerti setelah diajar oleh guru pendamping khususnya. Maksud dari “ Aku taunya sering  disini” ialah  LK  belajar  di  ruangan  khusus  bukan  di  dalam  kelas.  Karena  disana  guru  pendamping khusus secara individu membimbing tidak seperti kelas biasa yang jumlah muridnya banyak. Sehingga, fokus guru  terpecah  ke  banyak  siswa.  Selama  proses  pengamatan  LK  cukup  dekat  dengan  guru  tersebut.  LK membandingkan dirinya sekarang dengan keadaannya yang dulu saat TK yang sering menangis.
Identitas  matematis  LK  mengenai  persepsi  diri  tentang  partisipasi  matematis  yaitu  belum  mandiri dalam mengerjakan tugas matematika, guru atau orang tua selalu membantu saat belajar, kurangnya motivasi dari  teman,  selalu  mencatat  ulang  materi,  dan  berani  bertanya  kepada  orang  lain  agar  tidak  mengalami kesalahan.

## Paparan  Hasil  Angket  dan  Wawancara  LK  Mengenai  Persepsi  Diri  tentang  Komitmen  dan  Ambisi untuk Berhasil dalam Matematika
Tabel 4.3 berikut ini merupakan jawaban tertulis LK mengenai ambisi dan komitmen untuk berhasil dalam matematika dalam bentuk setuju atau tidak setuju.
Tabel 4.3 Hasil Angket LK Mengenai Persepsi Diri tentang Ambisi dan Komitmen
Pernyataan Setuju  Tidak setuju
Berdasarkan jawaban pada Tabel 4.3 mengenai persepsi diri tentang komitmen dan ambisi untuk berhasil  dalam  matematika bahwa  pada  pernyataan  5  dan  13  LK  setuju  lebih  sering  belajar  matematika daripada mata pelajaran lainnya dan meluangkankan waktu untuk mencari tahu metode penyelesaian lebih baik. Sedangkan pada pernyataan 8, 9, 12, 14 dan 15 LK tidak setuju bahwa terkadang merasa takut bertanya untuk meminta bantuan saat mengalami kesulitan, takut gagal jika tidak belajar sebelum ulangan, berinisiatif untuk belajar lebih banyak sebelum pelajaran dimulai, selalu berjuang untuk menyelesaikan tugas matematika dengan baik dan belajar matematika agar tidak gagal dalam ujian akhir. Selanjutnya akan disajikan deskripsi dari hasil angket, wawancara dengan subjek dan pengamatan aktivitas siswa.
Pada  pernyataan  5  LK  setuju  bahwa  “ Saya  lebih  sering  belajar  matematika  daripada  pelajaran lainnya ” . Berikut ini merupakan cuplikan wawancara mengenai poin 5.
P : Pelajaran yang paling sering kamu pelajari apa aja? LK : Matematika, Bahasa Indonesia sama sholat P : Biasanya berapa kali belajar matematikanya? LK : Gak tau bu
Berdasarakn  cuplikan  wawancara  LK  lebih  sering  belajar  matematika  dan  bahasa  indonesia. Namun, ketika ditanya berapa kali belajar matematika LK belum bisa menentukannya.
Selain itu ada butir pertanyaan 8, LK tidak setuju bahwa “ Terkadang saya merasa takut bertanya untuk meminta bantuan saat mengalami kesulitan ”. Hal ini didukung oleh hasil wawancara antara penliti dan LK sebagai berikut:
P : Kalau kamu gak ngerti biasanya kamu tanya gak ke Bu Santi?
LK : Sering bu P : Bu Santi pernah marah gak kalau kamu gak mengerti?
LK : Gak pernah bu
Pada  cuplikan  wawancara  di  atas  LK  mencertakan  bahwa  ia  tidak  takut  bertanya  dan  meminta kepada guru pendampingnya. LK merasa nyaman pada saat bertanya karena respon guru yang tidak pernah marah ketika ditanya. Walapun, ketika dijelaskan ternyata siswa tidak paham. Pada saat proses pengamatan terlihat  bahwa  LK  tidak  merasa  canggung  dalam  proses  tanya  jawab.  Walaupun  LK  bukan  siswa  yang banyak berbicara tetapi dari cara ia merespon menunjukkan bahwa LK cukup responsif. Jadi, pada penilaian diri LK tidak ketakutan bertanya dan meminta bantuan.
Pada pernyataan 9 LK tidak setuju bahwa “ Saya takut gagal jika tidak belajar sebelum ulanga n”. Berikut ini merupakan cuplikan wawancara mengenai pernyataan 9. P : Kamu takut dapat nilai nol? LK : Takut bu P : Supaya gak dapat nol, kamu harus gimana? LK : Pinter P : Supaya kamu gak dapet nol berarti kamu harus LK

## : Belajar
Berdasarkan  cuplikan  wawancara  di  atas  LK  merasa  takut  gagal  jika  tidak  belajar.  LK menngungkapkan  satu  dari  bentuk  kegagalan  ialah  mendapatkan  nilai  nol.  Dan  upaya  LK  agar  tidak mendapatkan  nol  dengan  belajar.  Jadi,  aspek  penilaian  diri  LK  terhadap  takut  kegagalan  sesuai  antara pernyataan angket dan wawancara.
Pada pernyataan 12 LK tidak setuju bahwa ” Saya berinisiatif untuk belajar lebih banyak sebelum pelajaran dimulai ”. Berikut ini merupakan cuplikan wawancara mengenai pernyataan 12.
P
: Biasanya kamu dirumah belajar matematika gak? LK : Belajar P : Kamu belajarnya karna disuruh atau ibu yang suruh belajar? LK : Aku yang mau sendiri, habis itu gantian sama ibu P : Ibunya ngapain kok belajarnya gantian? LK : Belajar P : Ibunya yang belajar kamu yang main? LK
: Gak main kak,
Berdasarkan  wawancara  di  atas,  ternyata  pernyataan  LK  bertentangan  dengan  hasil  angket  dan wawancara. LK menyatakan dalam wawancara bahwa ia belajar dengan kemauan sendiri bukan karena disuruh oleh ibunya. Namun, pada percakapan selanjutnya LK menyatakan bahwa ia bergantian belajar dengan ibunya. Peneliti berasumsi bahwa yang dimaksud belajar oleh LK ialah mengerjakan PR. Peran ibu disini bukan hanya membantu  LK  dalam  memahami  PR  namun,  ibu  juga  mengerjakan  sebagian  PR  ketika  LK  merasa  tidak mampu menyelesaikan PR.
Pada  pernyataan  13  LK  setuju  bahwa  “ Saya  meluangkan  waktu  untuk  mencari  tahu  metode penyelesaian yang lebih baik ”. Berdasarkan dari beberapa pernyataan LK yang berhubungan dengan belajar, LK  masih  sulit  mencari  metode  penyelesaian  yang  lebih  baik.  LK  masih  belum  mahir  dalam  berhitung sederhana seperti mengoperasikan tanda kurang, membuat model matematika sederhana dari soal cerita dan mengoperasikan  bilangan  bulat.  Hal-hal  ini  terlihat  pada  saat  LK  mengerjakan  tugas  matematika  yang diberikan guru.
Selanjutnya  pernyataan  14,  LK  tidak  setuju  “ Saya  selalu  berjuang  untuk  menyelesaikan  tugas matematika  dengan  baik ”.  Berdasarkan  hasil  pengamatan  aktivitas  belajar  LK  terlihat  bahwa  LK menyelesaikan  soal  cerita  dengan  hanya  menuliskan  hasil  akhir  tanpa  menuliskan  proses  atau  model matematika yang digunakan dalam menyelesaikan soal. Selain soal cerita, LK juga mengerjakan beberapa soal operasi  tambah  bilangan  dua  digit.  LK  mengerjakannya  sangat  bersungguh-sungguh  dengan  menggunakan jari-jarinya untuk menghitung. LK akan berjuang mengerjakan tugas matematika apabila tugas matematika tidak rumit.
Pada pernyataan 15 LK tidak setuju bahwa “ Saya belajar matematika agar saya tidak gagal dalam ujian akhir ”. Berikut ini merupakan cuplikan wawancara mengenai pernyataan 15 P : Kenapa kamu belajar matematika? LK : Supaya belajar
P
:  Kalau  ibu  sih  belajar  supaya  nilai  matematika  ibu  tinggi,  Kalau  gak  belajar  apa  yang  akan terjadi? Kira-kira dapat berapa nilainya? Dapat tinggi
LK : Nol,
P
: Berarti belajar biar kamu dapat apa?
LK : Bagus
Berdasarkan  cuplikan  wawancara,  peneliti  menanyakan  alasan  LK  belajar  matematika,  namun  LK tidak menjelaskan secara jelas. Setelah itu LK menjawab nol ketika peneliti tanya akibat tidak belajar sebelum ulangan. Hasil wawancara ini menunjukkan bahwa LK masih belum mengerti maksud dari gagal dalam ujian akhir.  Identitas  matematis  LK  mengenai  persepsi  diri  tentang  komitmen  dan  ambisi  untuk  berhasil  dalam matematika yaitu tidak takut terjadi kegagalan, kurang gigih dalam menyelesaikan ujian, sulit berinisiatif untuk menemukan hal baru, tidak takut bertanya dan meminta bantuan dan kurang bekerja keras dalam ujian.

## PENUTUP
Terdapat tiga komponen identitas matematis dari siswa dyscalculia. Komponen identitas matematis LK  yaitu  (1)  identitas  matematis  LK  mengenai  persepsi  diri  tentang  kompetensi  matematis  bahwa  tidak sepenuhnya LK yang mengalami dyscalculia memiliki persepsi negatif tentang kompetensi matematika karena LK masih bisa menyatakan bahwa ia menikmati, menyukai dan tidak merasa bosan ketika belajar matematika di  kelas  khusus  inklusi.  Disamping  itu,  LK  masih  merasa  bingung  dan  kesulitan  dalam  mengikuti  materi matematika  yang  lebih  tinggi  dan  LK  juga  belum  memahami  pentingnya  matematika  saat  dewasa  tetapi menikmati  pelajaran  matematika  (2)  Identitas  matematis  LK  mengenai  persepsi  diri  tentang  partisipasi matematis yaitu belum mandiri dalam mengerjakan tugas matematika, guru atau orang tua selalu membantu saat belajar, kurangnya motivasi dari teman, selalu mencatat ulang materi, dan berani bertanya kepada orang lain agar tidak mengalami kesalahan dan (3) identitas matematis LK mengenai persepsi diri tentang komitmen dan  ambisi  untuk  berhasil  dalam  matematika  yaitu  tidak  takut  terjadi  kegagalan,  kurang  gigih  dala menyelesaikan ujian, sulit berinisiatif untuk menemukan hal baru, tidak takut bertanya dan meminta bantuan dan kurang bekerja keras dalam ujian.

## DAFTAR RUJUKAN
Bishop, J. P. (2012). “She’s Always Been the Smart One. I’ve Always Been the Dumb One”: Identities in the Mathematics Classroom. Journal for Research in Mtahematics Education , 43 (1), 34–74.
Butterworth, B. (2010). Foundational numerical capacities and the origins of dyscalculia. Trends in Cognitive Sciences Sciences , 14 , 249–265.
Darmawan, P., Purwanto, Parta, I. N., & Susiswo. (2020). The levels of students’ feeling of rightness (for) in solving  polygon  perimeter  problems. International  Journal  of  Instruction , 13 (2),  549–566. https://doi.org/10.29333/iji.2020.13238a
Desai, S., Kurtz, B., & Safi, F. (2021). Mathematics Heritage Project: An Exploration Empowering Students’
Mathematical Identities. Journal of Humanistic Mathematics , 11 (2), 106–122. https://doi.org/10.5642/jhummath.202102.05
Eivind,  K.,  &  Ytterhaug,  B.  O.  (2020).  Measuring  mathematical  identity  in  lower  secondary  school.
International Journal of Educational Research , 103 (7491). https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101620
Ewa,  B.,  Gery,  R.,  &  Wielgos,  P.  (2022). The  probability  of  a  scaffolding  failure  on  a  construction  site . January . https://doi.org/10.1016/j.engfailanal.2021.105864
Gardee,  A.,  &  Brodie,  K.  (2022).  A  framework  for  learners’  mathematical  identities:  A  critical  realist perspective. Didactica Mathematicae , 43 (1). https://doi.org/10.14708/dm.v43i1.7114
Gonzalez, L., Chapman, S., & Battle, J. (2020). Mathematics identity and achievement among Black students.
School Science and Mathematics , 120 (8), 456–466. https://doi.org/10.1111/ssm.12436
Gweshe,  L.  C.,  &  Brodie,  K.  (2019).  High  School  Learners’  Mathematical  Identities. African  Journal  of Research in Mathematics, Science and Technology Education , 23 (2), 254–262. https://doi.org/10.1080/18117295.2019.1662642
Hannel, G. (2013). Dyscalculia: Action for successful learning in mathematics . Routledge. Huber,  M.,  &  Karaali,  G.  (2017).  Mathematical  Identities. Journal  of  Humanistic  Mathematics , 7 (1),  1–2. https://doi.org/10.5642/jhummath.201701.02
Iskak, K. B., Kusmayati, T. A., & Fitriana, L. (2020). Students’ mathematics representation ability from picture form  to  equation. Journal  of  Physics:  Conference  Series , 1469 (1).  https://doi.org/10.1088/1742- 6596/1469/1/012164
Luczak,  R.  (2021). Adolescents’  mathematics  identities  in  a  math  circle . December  2020 ,  1450–1451. https://doi.org/10.51272/pmena.42.2020-229
Marsh, D. D. (2022). Mathematics Identity and Gender Differences in STEM Persistence : A Latent Growth Curve Model . Martin, D. B. (2022). Brief Commentary on Mathematics Identity Research Making Visible the Invisible : The Promise and Challenges of Identity Research in Mathematics Education .
Molokhina, G. A., Pishchik, V. I., & Fomin, A. (2021). Features of critical thinking of individual entrepreneurs with  different  levels  of  self-regulation. International  Journal  of  Cognitive  Research  in  Science, Engineering and Education , 9 (2), 253–264. https://doi.org/10.23947/2334-8496-2021-9-2-253-264 Radovic, D., Laura, B., Christian, E., Salas, & Julian, W. (2017). Being a Girl Mathematician: Diversity of Positive  Mathematical  Identities  in  a  Secondary  Classroom. Journal  for  Research  in  Mathematics Education , 48 (4), 434–464.
Sfard, A., & Prusak, A. (2005). Telling Identities: In Search of an Analityc Tool for Investigating Learning as a Culturally Shaped Activity. Educational Researcher , 34 (4), 14–22.
Shalev, R. S. (2007). Why is math so hard for some children? Paul H. Brooken Publishing Co. Syyeda, F. (2021). Mathematical Identity : An Investigation into the Learning Journeys of Adult Mathematical Identity : An Investigation into the Learning Journeys of Adult Learners Thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy at the University of Leicester by Fa . January . https://doi.org/10.25392/leicester.data.14199044