Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Volume 7, Nomor 2, halaman 64-78, 2019 http://jurnal.unsyiah.ac.id/jpsi
pISSN: 2338-4379 eISSN: 2615-840X

## PELATIHAN TAKSONOMI NUMERIK SEBAGAI STRATEGI UNTUK MENINGKATKAN TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE GURU BIOLOGI
A. R. A. Putri 1 , T. Hidayat 2* , W. Purwianingsih 2
1 Program Studi Magister Pendidikan Biologi Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia
2 Program Studi Pendidikan Biologi Fakultas Pendidikan Matematika dan IPA Universitas Pendidikan
Indonesia, Bandung, Indonesia
*Email: topikhidayat@upi.edu
DOI: 10.24815/jpsi.v7i2.14332 Received: 18 Agustus 2019 Revised: 17 September 2019 Accepted: 19 Oktober 2019
Abstrak. TPACK  merupakan  kemampuan  dalam  mengintegrasikan  pengetahuan  konten, pedagogik, dan teknologi yang  harus dimiliki guru dalam menghadapi era pendidikan di abad 21. Untuk meningkatkan kemampuan TPACK dapat dilakukan dengan adanya strategi pelatihan, pada penelitian  ini  dilakukan  pelatihan  taksonomi  numerik  yaitu  program  pelatihan  mengenai  TPACK, serta  konsep,  teknologi,  dan  strategi  pembelajaran  pada  materi  klasifikasi  makhluk  hidup khususnya  taksonomi  numerik,  sebagai  strategi  untuk  meningkatkan    kemampuan  TPACK  guru biologi pada pembelajaran klasifikasi makhluk hidup. Metode penelitian yang digunakan adalah pre- experimental  one  group  pre-post  test  design. Kemampuan  TPACK  guru  biologi  diperoleh berdasarkan CoRes dan  RPP  yang  disusun  oleh  guru,  prespektif  guru  terhadap  TPACK  terkait pembelajaran klasifikasi makhluk hidup diperoleh melalui  jawaban guru terhadap kuesioner. Hasil penelitian menunjukkan bahwa setelah pelatihan, 80% guru berada pada kategori growing TPACK , 20%  lainya  berada  pada  kategori  Pra  TPACK. Persentase N-gain kemampuan  TPACK  guru  adalah 60% (0,60) dengan kategori sedang, uji signifikasi yang dilakukan menunjukkan t hitung > t tabel (16,88  >  2,13),  maka  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  pada  kemampuan  TPACK  guru  biologi sebelum  dan  setelah  pelatihan.  Prespektif  guru  terhadap  TPACK  pada  pembelajaran  klasifikasi makhluk  hidup  menunjukan  perubahan  positif,  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  pelatihan taksonomi  numerik  dapat  meningkatkan  kemampuan  TPACK  guru  biologi  pada  pembelajaran klasifikasi makhluk hidup.
Kata Kunci: TPACK, Taksonomi Numerik, Klasifikasi Makhluk Hidup, Guru Biologi, Program Pelatihan.
Abstract. TPACK  is  the  ability  to  integrate  knowledges  of  content,  pedagogical,  and  technology that must be possessed by teachers in facing the era of education in the 21st century. To improve TPACK can be done with training strategies, in this study numerical taxonomy training is a training program  about  TPACK,  and  concepts,  technologies,  and  learning  strategies  for  classification  of living  things  that  discuss  about  numerical  taxonomy,  as  a  strategy  to  improve  biology  teachers TPACK in classifying living things learning. The method used was pre-experimental one group pre- post  test  design.  Teachers’  TPACK  was  gained  from  CoReS  and  lesson  plans,  and teachers’ prespective on TPACK was gained from questionnaires. The result showed after training that 80% of Biology teachers’ is on the Growing TPACK, and 20% is on the Pre TPACK category. The average percentage  of  N-gain  TPACK  ability  of  teachers  is  60%  in  the  medium  category,  the  result  of significant test (t test) indicates t score > t table (16.88> 2.13), it showed a significant difference in  TPACK  ability  of  biology  teachers  before  and  after  training.  Teachers’  prespective  on  TPACK  in classification of living things learning have a positive changes. It can be concluded that numerical taxonomy training can improve TPACK’s ability.
Keywords: TPACK, Numerical Taxonomy, Classification of Living Things, Biology Teachers, Training Program.

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Vol. 7, No. 2, hlm. 64-78, 2019

## PENDAHULUAN
Perkembangan  teknologi  digital  di  era  abad  21  pada  konteks  dunia  pendidikan telah sampai pada tahap dimana kurikulum sekolah mulai mengintegrasikan teknologi di kegiatan  pembelajaran,  tentunya  hal  ini  harus  didukung  dengan  pengetahuan  guru terhadap teknologi serta kemampuan guru dalam memadukan teknologi kedalam praktik pembelajaranya,  sehingga  pentingnya  kemampuan technological  pedagogical  content knowledge (TPACK)  dimiliki  oleh  pendidik  sebagai  bentuk  keterampilan  abad  21 diantaranya  menguasai  media  teknologi  dan  informasi  (ICT)  (Abidin,  2014).  Konsep TPACK  diusulkan  oleh  Mishra  dan  Koehler  (2006)  merupakan  pengembangan  dari pedagogical  content  knowledge (PCK) . Hal  yang  mendasari  konsep  TPACK  adalah perlunya  seorang  guru  memahami  secara  mendalam  pengetahuan  kontennya  (c ontent knowledge) ,  menentukan  tindakan  instruksi  yang  tepat  ( pedagogical  knowledge), memanfaatkan  teknologi  yang  tepat  dalam  merencanakan  pembelajaran  yang  aktif (t echnogical knowledge), serta bagaimana mengintegrasikan ketiga aspek tersebut dalam pembelajaran TPACK (Koseoglu, 2012).
TPACK tidak terlepas dari konten spesifik yang akan diajarkan, karena tema sentral pengembangan  TPACK  adalah  bagaimana  jenis  pengetahuan  ini  berada  dalam  konteks konten  khusus  daripada  dalam  konteks  konten  yang  lebih  umum ( Angeli  &  Valanides, 2009; Getenet, 2016). P embelajaran biologi salah satunya memiliki domain konten yang khas,  yaitu  klasifikasi  makhluk  hidup.  Konsep  klasifikasi  makhluk  hidup  memiliki pembahasan  yang  khas  mengenai  taksonomi  numerik  (fenetik  dan  kladistik). Berdasarkan kurikulum 2013 revisi, kladistik yang merupakan komponen dari taksonomi numerik menjadi salah satu konsep yang terdapat pada materi klasifikasi makhluk hidup, kladistik  merupakan  sistem  pengelompokkan  makhluk  hidup  yang  didasarkan  pada sejarah  evolusi  dengan  identifikasi  homolog  dan  direpresentasikan  dalam  bentuk kladogram atau pohon filogenetik (Hidayat, 2017). Memahami klasifikasi makhluk hidup dan  pohon  filogenetik/  kladogram sangat  dibutuhkan  dalam  literasi  pendidikan  biologi karena  dapat  meningkatkan  critical  skill,  serta  kemampuan  argumentasi  saintifik  siswa (Davenport,  2016). Namun, taksonomi numerik  ternyata  masih  menjadi  suatu  hal yang dianggap sulit di kalangan siswa maupun mahasiswa bahkan guru biologi (Catley, dkk., 2013;  Dess,  dkk.,  2014).  Beberapa  guru  SMA  disekolah  juga  mengkonfirmasi  bahwa kladogram  telah  menjadi  kesalahpahaman  yang  mendalam  dan  sulit  untuk  diperbaiki (Baum,  dkk,  2008),  hal  ini  dapat  terjadi  karena  kurangnya  pelatihan  serta  kurang tepatnya  instruksi  yang  diberikan  guru,  sehingga  siswa  dan  mahasiswa  mengalami kesulitan  dalam  memahaminya  (Catley,  dkk.,  2013;  Dess,  dkk.,  2014;  Saadah,  dkk., 2015).  Fakta  ini  menunjukan  bahwa  guru  kesulitan  dalam  mengintegrasikan pengetahuan  konten,  pedagogik,  bahkan  TPACK  yang  tepat  dalam  membelajarkan taksonomi numerik terhadap peserta didik.
Integrasi  TPACK  kedalam  pembelajaran  merupakan  konstruksi  unik  yang  harus didukung  pengembanganya  (Koehler,  dkk.,  2014).  Namun,  kebanyakan  guru  masih memiliki  pemahaman  yang  kurang  untuk  mengintegrasikan  teknologi  ke  dalam pembelajaran  secara  tepat  (Dawson,  2012).  Penelitian  lainya  menyatakan  bahwa integrasi  TPACK  dinilai  mampu  meningkatkan  kemampuan  belajar  siswa,  namun  hal  ini tidak  selalu  tercapai  karena  kurangnya  kemampuan  implementasi  produktif  dari pengetahuan teknologi dalam proses belajar mengajar oleh guru (Tsai, 2015). Beberapa hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  sebagian  besar  pengembangan  profesional  dalam jabatan guru sering “gagal “ mendukung dan mengembangkan identitas pendidik sebagai pengguna  teknologi  canggih  yang  baik  (Janssen  &  Lazonder,  2015).  Dibutuhkan pengembangan  dan  peningkatan  terhadap  pengetahuan  guru  akan  hubungan  yang kompleks antara teknologi, pedagogik, konten, karena pemahaman ini dapat digunakan untuk  mengembangkan  strategi  yang  sesuai  konteks  agar  mewujudkan  kualitas
pengajaran  yang  baik  (Mishra  &  Koehler,  2006).  Penelitian  lainya  menyatakan  bahwa diperlukan  upaya  untuk  mengatasi kesulitan  guru  dalam  mengintegrasikan  TPACK  pada pembelajaran  klasifiksi  hidup  khususnya  taksonomi  numerik,  peneliti  maupun  pendidik perlu  mengembangkan  strategi  pembelajaran  atau  praktik    dalam  membimbing mahasiswa  maupun  siswa  untuk  memahami  pohon  filogenetik  (Saadah,  dkk.,  2017). Perlu  adanya  solusi,  metode  maupun  strategi  untuk  mengatasi  permasalahan  tersebut dalam  memperbaiki,  meningkatkan  maupun  mengembangkan  kemampuan  integrasi teknologi  oleh  guru  yang  tidak  terpisah  dari  pengetahuan  konten  dan  pedagogiknya TPACK (Koehler, dkk., 2014).
Upaya dalam meningkatkan dan mengembangkan TPACK calon guru maupun guru telah  menjadi  pusat  perhatian  para  peneliti  pendidikan,  upaya  tersebut dapat  dilakukan dengan strategi  pelatihan,  contohnya  adalah  program  pelatihan  yang  mengajarkan partisipan  bagaimana  menggunakan  teknologi  untuk  mengajar  dalam  disiplin  ilmu tertentu. Dengan demikian, guru akan mengembangkan PCK dan TPACK mereka secara bersamaan  (Koehler,  dkk. , 2014) . Hasil  penelitian  menunjukan  keefektifan  pendekatan ini  secara  signifikan  meningkatkan  pengetahuan  pada  tujuh  komponen  TPACK,  dan menunjukkan  bentuk  pemahaman  lebih  tinggi  mengenai  PCK,  TPK,  TCK,  dan  TPACK (Koehler & Mishra, 2005b).
Untuk memfasilitasi hal tersebut perlu adanya tindak lanjut untuk memperbaiki dan meningkatkan TPACK  guru  biologi  khususnya  pada  konten  spesifik  taksonomi  numerik, salah satunya melalui pelatihan taksonomi numerik yang mencakup segala aspek TPACK dan  materi  taksonomi  numerik  yang  diperlukan  guru. Pelatihan  taksonomi  numerik adalah  program  pelatihan  untuk  guru  biologi  terkait  TPACK,  materi  taksonomi  numerik yaitu  fenetika  dan  kladistika,  teknologi  (program  komputer)  yang  dapat  mendukung analisis taksonomi numerik dan strategi pembelajaran terkait fenetik dan kladistik pada materi  klasifikasi  makhluk  hidup,  serta  bagaimana  mengintegrasikan  TPACK  ke  dalam proses  pembelajaran.  Berdasarkan  latar  belakang  tersebut,  peneliti  telah  melakukan penelitian  dan  menganalisis  bagaimana  pelatihan  taksonomi  numerik  dijadikan  strategi untuk  meningkatkan  TPACK  guru  biologi  khususnya  pada  pembelajaran  klasifikasi makhluk hidup yaitu taksonomi numerik.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  eksperimen  yaitu  ditujukan  untuk  mengetahui pengaruh  suatu  variabel  perlakuan  terhadap  hasilnya  (Sugiyono,  2012),  dengan menggunakan  metode  penelitian  berupa pre-experimental. Desain  penelitian  yang digunakan  adalah one  group  pre-post  test  design. Rancangan  ini  digunakan  pada  satu kelompok  subjek  yang  terlebih  dahulu  diberi pretest ,  kemudian  dilanjutkan  dengan perlakuan dan posttest.
Penggunaan  metode  ini  bertujuan  untuk  mencapai  sasaran  penelitian  yaitu  untuk melihat  peningkatan  kemampuan  TPACK  guru  biologi  khususnya  pada  pembelajaran klasifikasi  makhluk  hidup  akibat  dari treatment yang  dilakukan  berupa  pelatihan taksonomi  numerik.  Rangkaian  penelitian  dan  pelatihan  dilaksanakan  pada  Bulan  Juni- Agustus 2019. Subjek penelitian adalah lima guru SMA mata pelajaran biologi ( in-service teacher) kelas X. Subjek penelitian dipilih berdasarkan teknik purposive sampling dengan kriteria guru biologi SMA kelas X, belum pernah mengikuti pelatihan mengenai taksonomi numerik serta memiliki ketersediaan dan akses teknologi yang baik di sekolah.
Data  penelitian  diperoleh  melalui  analisis  hasil  jawaban  guru  terhadap content representations (CoRes), rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), dan kuesioner yang disusun guru sebelum (pretest) dan sesudah pelatihan ( posttest) , serta hasil wawancara. Sebelum pelatihan, guru diminta untuk mengisi CoRes yang selanjutnya diimplementasi-

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Vol. 7, No. 2, hlm. 64-78, 2019
kan dalam penyusunan RPP terkait konsep klasifikasi makhluk hidup. Dalam hal ini, guru juga  diminta  untuk  mengisi  kuesioner  terkait  TPACK  pada  pembelajaran  taksonomi numerik pada konsep klasifikasi makhluk hidup. Selanjutnya, guru mengikuti serangkaian kegiatan  pelatihan,  kemudian  mereka  kembali  menyusun  CoRes,  RPP,  dan  mengisi kuesioner setelah pelatihan.
Analisis  kemampuan  TPACK  guru  pada suatu konten  materi  dapat  dilakukan  salah satunya  dengan  menggunakan  CoRes  (Anwar,  dkk.,  2014)  yang  dikembangkan  oleh Loughran  (2012)  dan  sudah  diintegrasikan  aspek  teknologi  didalamnya.  CoRes  dapat merefleksikan  kemampuan  guru  dalam  beberapa  aspek  yang  berkaitan  dengan  TPACK yang  merepresentasikan  bagaimana  guru  berpikir  tentang  topik  yang  akan  diajarkan, strategi  pembelajaran  dan  teknologi  yang  akan  digunakan.  Dokumen  CoRes  (Loughran, dkk. , 2012)  yang  digunakan  terdiri  dari  11  pertanyaan  yaitu  (1)  Apa  yang  akan  anda ajarkan kepada peserta didik tentang ide atau konsep ini? (2) Mengapa konsep tersebut penting dipelajari peserta didik? (3) Ide atau konsep terkait apa sajakah yang menurut anda  belum  saatnya  diketahui  oleh  peserta  didik?  (4) Kesulitan  apa  sajakah  yang  anda alami  untuk  mengajarkan  konsep  tersebut?  (5)  Apa  saja  kesalahan  (miskonsepsi)  yang mungkin terjadi dalam mengajarkan materi tersebut? (6) Faktor-faktor apa sajakah yang menjadi  pertimbangan  anda  dalam  mengajarkan  konsep  tersebut?  (7)  Bagaimana prosedur  mengajar  dalam  mengajarkan  konsep  tersebut?  (8)  Bagaimana  cara  anda mengetahui  bahwa  peserta  didik  telah  paham  atau  belum?  (9)  Apa  tujuan  anda menggunakan  teknologi  tersebut  dalam  pembelajaran?  (10)  Bagaimana  cara  anda memanfaatkan/menggunakan  teknologi  tersebut  dalam  pembelajaran  konsep  terkait? (11) Bagaimana anda akan menyiasati ketiadaan teknologi di suatu sekolah agar tujuan bapak/ibu tetap tercapai?.
Berdasarkan  jawaban  CoRes  dapat  dianalisis  kategori  TPACK  setiap  guru menggunakan  rubrik  yang  dimodifikasi dari  Anwar,  dkk.  (2014)  dan  berdasarkan  rubrik tersebut  kemampuan  TPACK  guru  dapat  dikategorikan  ke  dalam pra  TPACK,  growing TPACK, atau maturing PCK untuk setiap aspek. Berdasarkan rubrik tersebut, aspek yang dianalisis terkait kemampuan TPACK terdiri dari 5 aspek yaitu (1) aspek tujuan dengan indikator  mengidentifikasi  dan  merumuskan  tujuan  pembelajaran,  (2)  aspek  konsep dengan  indikator  menentukan  konsep  penting,  keluasan  dan  kedalam  materi,  dan mengidentifikasi  miskonsepsi,  (3)  aspek  pedagogi  dengan  indikator  menentukan pertimbangan  mengajar,  strategi  mengajar,  dan  urutan  penyajian  materi,  (4)  aspek teknologi  dengan  indikator  memanfaatkan  teknologi  dalam  pembelajaran,  tujuan penggunaan  teknologi  dalam  pembelajaran,  menyiasati  ketiadaan  teknologi,  dan  yang terakhir (5) aspek evaluasi.
CoRes yang telah disusun selanjutnya diimplementasikan dan dituangkan ke dalam RPP  yang  dirancang  oleh  guru.  Melalui  RPP  dapat  dilihat  kemampuan  guru  dalam menentukan konten spesifik, strategi pembelajaran serta teknologi yang digunakan dan bagaimana mengintegrasikanya dalam pembelajaran dikelas. Lembar penilaian RPP yang digunakan merupakan lembar penilaian CoRes dalam RPP yang disusun oleh Mardhiyah, dkk.  (2017)  dan  dimodifikasi.  Jumlah  skor  hasil  penilaian  menggunakan  instrumen lembar penilaian RPP ditentukan dengan rumus sebagai berikut:
Nilai = x 100
Vol. 7, No. 2, hlm. 64-78, 2019
Adapun  hasil  penilaian  RPP  akan  dihitung gain ternormalisasinya  ( N-gan )  untuk  melihat peningkatan  kemampuan  TPACK  guru  biologi  sebagai  efek  dari  pelatihan  taksonomi numerik  yang  telah  dilakukan.  Untuk  penentuannya  digunakan  perhitungan N-gain (Meltzer, 2002) dengan rumus:
Kategori berdasarkan hasil perhitungan N-gain mengacu pada Tabel 1.
Tabel 1. Kategori N-gain
Rentang Nilai N-gain Kategori g ≥ 0,7 Tinggi 0,3 < g < 0,7 Sedang g ≤ 0,3 Rendah
Penelitian  ini  termasuk  kategori  eksperimen  yang  dilakukan  terhadap  satu kelompok  dengan  tujuan  ingin  mengetahui  efektivitasnya,  sehingga  subjek  dalam penelitian ini merupakan non independet sampel , karena yang diuji perbedaannya adalah rerata  dari  dua  nilai  yang  dimiliki  oleh  subjek  yang  sama  (Arikunto,  2014).  Untuk keperluan  itu  digunakan  uji-t paired untuk  mengetahui  efektivitas  suatu  perlakuan dengan subjek yang sama (Santoso, 2017). Uji t paired dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui  ada  tidaknya  perbedaan  secara  signifikan  untuk  sebuah  sampel  dengan membandingkan  keadaan  sebelum  dan  sesudah  mendapatkan  perlakuan.  Instrumen lainnya  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  kuesioner.  Kuesioner  digunakan untuk  mengetahui  prespektif  guru  terhadap  TPACK  terkait  pembelajaran  klasifikasi makhluk hidup baik sebelum maupun setelah pelatihan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## 1.  Analisis kemampuan TPACK guru berdasarkan CoRes dan RPP
CoRes  adalah  instrumen  yang  dikembangkan  oleh  Loughran,  dkk.  (2012)  yang merepresentasikan  bagaimana  guru  berpikir  tentang  cara  mengajarkan  suatu  topik tertentu.  CoRes  dapat    memberikan  gambaran  beberapa  aspek  terkait  TPACK  karena terdiri  dari  aspek-aspek  yang  dapat  mencerminkan  integrasi  pengetahuan  konten, pedagogi, dan teknologi. Hasil analisis kemampuan TPACK guru pada setiap indikator pra (sebelum)  dan  pasca  (setelah)  pelatihan  berdasarkan  CoRes  yang  selanjutnya dikategorikan  berdasarkan  rubrik  (Anwar,  dkk.,  2014)  dapat  dilihat  pada  tabel  2.  Hasil menunjukan  bahwa  sebelum  pelatihan  kemampuan  setiap  guru  pada  setiap  aspek dominan berada pada kategori Pra TPACK, maka secara keseluruhan kelima (100%) guru biologi berada pada kategori Pra TPACK yang menggambarkan bahwa guru masih berada pada  tahap  awal  interaksi  antara  pedagogi,  konten  (Anwar,  dkk.,  2014)  dan  teknologi. Setelah  diberikan  pelatihan  taksonomi  numerik,  terdapat  peningkatan  dan  perubahan pada  kemampuan  setiap  guru  di  beberapa  aspek  TPACK,  empat  guru  biologi  (80%) mengalami  peningkatan  dari  pra  TPACK menjadi growing TPACK yang  menggambarkan bahwa  guru  mulai  dapat  mengintegrasikan  konten,  pedagogi,  dan  teknologi  sehingga sudah mulai terbentuk irisan antara ketiga domain TPACK tersebut (Anwar, dkk., 2014).
N-gain =

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Vol. 7, No. 2, hlm. 64-78, 2019
Terdapat satu guru (20%) lainya yang  tetap pada kategori pra TPACK, namun terdapat peningkatan  pada  beberapa indikator diantaranya, indikator  konsep  penting, identifikasi miskonsepsi, pemanfaatan teknologi dan tujuan penggunaan teknologi (Tabel 2).
Tabel 2 . Kategori perkembangan TPACK Guru Biologi
No. Aspek Indikator Kategori TPACK (Pra-Pasca Pelatihan) Guru A Guru B Guru C Guru D Guru E Pra Pasca Pra Pasca Pra Pasca Pra Pasca Pra Pasca 1 Tujuan Identifikasi tujuan Pra Growi ng Pra Growi ng Growi ng Growi ng Pra Growi ng Pra Pra Rumusan tujuan Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Pra Pra Pra 2 Konsep Konsep penting Pra Growi ng Gro win g Matur ing Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Keluasan dan kedalam materi Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Pra Identifikasi miskonsepsi Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng 3 Pedagogi Pertimbangan mengajar Gro win g Matur in Gro win g Matur ing Growi ng Matur ing Pra Growi ng Gro win g Growi ng Strategi mengajar Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Pra Pra Pra Urutan penyajian materi Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Pra 4 Teknologi Pemanfaatan teknologi Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Tujuan Penggunaan Teknologi Pra Growi ng Gro win g Matur ing Growi ng Matur ing Pra Growi ng Pra Growi ng Menyiasati ketiadaan teknologi Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Pra 5 Evaluasi Mengukur pemahaman siswa Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Pra Kategori TPACK Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Growi ng Pra Pra
CoRes  yang  telah  disusun  guru  selanjutnya  diimplementasikan  dan  dituangkan  ke dalam RPP, sehingga pada penelitian ini RPP yang disusun adalah RPP yang terintegrasi CoRes  yang  didalamnya  terdapat  aspek  TPACK.  RPP  dapat  mendeskripsikan  bagaimana guru  mengintegrasikan  ketiga  domain  kemampuan  TPACK  yaitu  pengetahuan  konten, pedagogik,  dan  teknologi,  yang  memungkinkan  guru  untuk  mengembangkan  strategi pengajaran  yang  tepat  dan  spesifik  sesuai  konteks  (Koehler,  dkk.,  2014).  TPACK  yaitu diimplementasikanya  teknologi  melalui  rencana  pembelajaran  ( lesson  plan) yang merupakan  kerangka  pelaksanaan  pembelajaran  dan  sangat  erat  kaitanya  dengan aktivitas  praktik pembelajaran  guru  di  kelas  (Janssen  &  Lazonder,  2015). Peningkatan Kemampuan TPACK dapat dianalisis dengan membandingkan hasil penilaian RPP sebelum pelatihan  ( pretest) dan  RPP  setelah  pelatihan  ( posttest) dan  menghitung N-gain ,  yang dapat dilihat pada tabel 3. Perbandingan pencapaian nilai rata-rata pretest , posttest dan persentase N-gain kemampuan TPACK guru seperti ditunjukkan pada Gambar 1.
Tabel 3. Penilaian RPP terintegrasi CoRes sebelum dan sesudah pelatihan.
No. Nama Nilai Pretest RPP Nilai Posttest RPP N-gain Kategori 1. Guru A 36 77 0,64 Sedang 2. Guru B 52 85 0,68 Sedang 3. Guru C 57 86 0,67 Sedang 4. Guru D 39 71 0,52 Sedang 5. Guru E 35 68 0,50 Sedang Rata-rata 44 77 0,60 Sedang
Gambar 1. Nilai Rata-rata Pretest , Posttest , dan Persentase N-gain
Berdasarkan  Gambar  1  terlihat  bahwa  sebelum  diberikan treatment (pelatihan) kemampuan  TPACK  guru  biologi  sebesar  44  dan  setelah  diberikan treatment meningkat menjadi  sebesar  77,  dengan  persentase  rata-rata N-gain sebesar  60%  (0,60),  yang menunjukan  bahwa  peningkatan  yang  terjadi  berada  kategori  sedang.  Hal  ini  juga diperkuat dengan hasil uji t dimana t hitung lebih besar daripada t tabel (16,88 > 2,13) yang  menunjukan  bahwa  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  pada  kemampuan  TPACK guru biologi sebelum dan setelah pelatihan taksonomi numerik. Selanjutnya, kemampuan guru pada setiap indikator aspek TPACK sebagai berikut:
a. Kemampuan guru dalam mengidentifikasi tujuan pembelajaran
Sebelum  pelatihan  pemaparan  kelima  guru  dalam  mengidentifikasi  tujuan pembelajaran  termasuk  dalam  kategori  Pra  TPACK untuk  guru  A,  B,  D,  E  dikarenakan pertimbangan  guru  dalam  mengidentifikasi  tujuan  masih  terbatas  dan  belum  sesuai dengan  standar  yang  ditetapkan  dalam  kurikulum,  belum  dikaitkan  dengan  makna konsep  pada  kehidupan  sehari-hari,  maupun  kaitanya  sebagai  materi  dasar  atau prasyarat  untuk  konsep  tertentu.  Adapun  guru  C  sudah  berada  pada  kategori growing . Setelah pelatihan terdapat peningkatan pada guru A, B, dan E yang berada pada kategori growing ,  guru  yang  berada  pada  kategori growing sudah  mempertimbangkan karakteristik materi dan tuntutan kurikulum dalam mengidentifikasi tujuan pembelajaran (Anwar, dkk., 2014), serta mulai mengaitkan pembelajaran  dengan makna konsep pada kehidupan  sehari-hari,  maupun  kaitanya  sebagai  materi  dasar  atau  prasyarat  untuk konsep tertentu, hal tersebut dapat menunjukan guru mulai bisa mengidentifikasi tujuan untuk membentuk pembelajaran yang bermakna (Loughran, dkk., 2012).
44 77 60% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Pretest Posttest N-Gain Ni la i Ra ta -r at a K e m am p u an T P A C K

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Vol. 7, No. 2, hlm. 64-78, 2019

## b. Kemampuan guru dalam merumuskan tujuan pembelajaran
Tujuan  pembelajaran  harus  dirumuskan  sesuai  dan  berpatokan  pada  kompetensi yang  akan  dicapai  dalam  kurikulum.  Pada  materi  klasifikasi  makhluk  hidup  kompetensi yang  harus  dicapai  adalah  3.3  Menjelaskan  prinsip-prinsip  klasifikasi  makhluk  hidup dalam lima kingdom dan 4.3  Menyusun kladogram berdasarkan prinsip-prinsip klasifikasi makhluk  hidup,  sehingga  rumusan  tujuan  harus  menggambarkan  secara  akurat kompetensi  yang  akan  dicapai  (Anwar,  dkk.,  2014).  Sebelum  pelatihan  semua  guru berada pada kategori pra TPACK karena belum menggambarkan secara akurat rumusan tujuan  pembelajaran  sesuai  kurikulum,  hal  ini  dikarenakan  dalam  proses  merumuskan tujuan  pembelajaran  guru  kurang  menganalisis  kompetensi  yang  harus  dicapai  pada kurikulum.  Setelah  pelatihan  terjadi  peningkatan  dimana  hampir  semua  guru  (kecuali guru  E)  pada  kategori growing, guru  sudah  mulai  secara  akurat  merumuskan  tujuan sesuai kompetensi yang dicapai dan melakukan analisis terhadap karakteristik materi.
c. Kemampuan guru dalam menentukan konsep penting
Sebelum  pelatihan,  guru  B  berada  pada  kategori growing, sedangkan  empat  guru lainya  berada  pada  kategori  pra  TPACK. Guru  masih  belum  bisa  memunculkan  semua konsep  penting  terkait  materi  klasifikasi  hidup  terutama  kladogram  yang  merupakan bagian dari taksonomi numerik, konsep penting yang dimunculkan masih kurang relevan dengan materi yang diajarkan. Selain itu masih terdapat konsep penting yang merupakan atribut  dari  konsep  lain.  Hal  ini  karena  guru  terbiasa  berpatokan  pada  buku  dalam menentukan  konsep  inti  yang  akan  diajarkan,  dibandingkan  analisisnya  terhadap kurikulum.  Setelah  Pelatihan  terdapat  peningkatan  yang  signifikan  untuk  semua  guru dimana  kategori  guru  meningkat  menjadi growing dan maturing  TPACK, hal  ini menunjukan  konsep-konsep  penting  yang  dimunculkan  untuk  diajarkan  kepada  siswa sudah merujuk/terkait pada konsep-konsep inti dan relavan dengan materi yang hendak diajarkan  serta  berdasarkan  analisis  kurikulum,  pemilihan  konsep  penting  semestinya memang didasarkan pada analisis tuntutan kurikulum (Ramadhani, dkk., 2016)
d. Kemampuan guru dalam menentukan keluasan dan kedalaman materi
Pengetahuan  mengenai  konsep  yang  belum  saatnya  dipelajari  oleh  peserta  didik dapat  menjadi  gambaran  bagaimana  keluasan  dan  kedalaman  materi  yang  akan disampaikan dan merefleksikan kemampuan guru dalam mengenali nilai inti suatu konten materi berdasarkan kompetensi dasar yang akan dicapai. Sebelum pelatihan, kelima guru berada  pada  kategori  pra  TPACK untuk  kemampuan  ini  karena  masih  mengacu  pada konsep  yang  umum  sehingga  tidak  jelas  keluasan  dan  kedalaman  untuk  setiap  konsep inti.  Guru  biasanya  kesulitan  dalam  menentukan  kedalaman  dan  batasan  suatu  materi karena  hanya  mengacu  pada  konsep  umum  yang  terdapat  pada  buku  pegangan  siswa. Setelah pelatihan, hampir semua guru berada pada kategori growing, hal ini menunjukan guru mulai bisa menentukan batasan yang lebih jelas terhadap keluasan dan kedalaman materi  yang  diajarkan  dan  mengacu  pada  konsep-konsep  inti,  guru  yang  memiliki pengetahuan baik dalam mengenali nilai inti tidak akan terlalu menyederhanakan konten tersebut  namun  tetap  mempertahankan  kompleksitas  dalam  rangka  meningkatkan pemahaman siswa (Loughran, dkk., 2012).
e. Kemampuan guru dalam mengidentifikasi miskonsepsi
Pada  kemampuan  ini  kelima  guru  berada  pada  kategori  pra  TPACK,  sebelum pelatihan . Guru  sudah  mulai  mengidentifikasi  miskonsepsi  yang  dapat  terjadi  dalam pembelajaran, namun belum mengantisipasi hal tersebut. Setelah pelatihan, guru mulai bisa  mengidentifikasi  dan  mengantisipasi  miskonsepsi  atau  konsepsi  siswa  yang  keliru (kategori growing) ,  hal  ini  diberikanya  materi  terkait  konsep  klasifikasi  makhluk  hidup terutama  taksonomi  numerik  pada  saat  pelatihan  yang  menambah  pengetahuan  guru akan  konten  materi,  Hadiyanti,  dkk.  (2015)  mengemukakan  bahwa  kemampuan  guru
dalam  mengidentifikasi miskonsepsi  biasanya  berkaitan  dengan  pengetahuan guru  akan materi dan pengalaman guru dalam mengajarkan topik tersebut.
f. Kemampuan guru dalam menentukan pertimbangan mengajar
Sebelum pelatihan guru A, B, D, dan E berada pada kategori growing TPACK karena pertimbangan  mengajarnya  tidak  hanya  didasarkan  pada  materi  saja,  namun  sudah mulai  mempertimbangkan  pengetahuan  awal  siswa,  kondisi  siswa,  dan  fasilitas pendukung lainya.  Pertimbangan  mengajar  guru  D  hanya  didasarkan  pada  karakteristik materi  saja,  sehingga  berada  pada  kategori  pra  TPACK.  Pertimbangan  mengajar  suatu konsep  materi  dapat  didasari  beberapa  hal  seperti  karakteristik  materi,  fasilitas pendukung,  kondisi  siswa,  pengetahuan  awal  siswa,  dan  refleksi  pemahaman  guru (Anwar,  dkk.,  2014).  Setelah  pelatihan  terdapat  peningkatan  dimana  guru  A,  B,  C, berada  pada  kategori maturing TPACK dan  guru  D,  E  berada  pada  kategori growing, semua  guru  sudah  mempertimbangkan  kurikulum.  Hal  ini  didukung  Hadiyanti  (2015) bahwa  guru  berpengalaman  mempertimbangkan  kurikulum  dalam  pembelajarannya . Pertimbangan  ini  didasari  atas  pengalaman  kontekstualnya  mengenai  siswa  dan pengetahuan pedagogisnya, sehingga ia dapat mengeksplorasi hal tersebut dan memilih pendekatan cara mengajar yang tepat di kelas (Loughran, dkk., 2012).
g. Kemampuan guru dalam menentukan strategi mengajar
Pada  kemampuan  ini  sebelum  pelatihan,  kelima  guru  berada  pada  kategori  pra TPACK, guru  menggunakan  strategi  mengajar  yang  umum  untuk  semua  konsep  yang diajarkan  sehingga  belum  disesuaikan  dengan  karakteristik  konsep.  Setelah  pelatihan guru  A,  B,  C  mengalami  peningkatan menjadi growing TPACK  sedangkan  guru  D  dan  E masih  berada  pada  kategori  pra  TPACK.  Kemampuan  memilih  prosedur  pembelajaran yang  sesuai  dengan  hasil  belajar  yang  diharapkan  (kompetensi  yang  dicapai),  serta mengetahui bagaimana dan mengapa menggunakan suatu prosedur dalam pembelajaran merupakan  unsur  yang  penting  (Loughran,  dkk.,  2012),  namun  guru  masih  kesulitan untuk  melakukanya.  Hal  ini  dapat  terjadi  karena  terbatasnya  ketersediaan  teknologi maupun  media  pembelajaran  (Nasution,  dkk.,  2017)  maupun  masih  kurangnya  analisis karakteristik materi yang dilakukan guru untuk menentukan strategi yang tepat sehingga mempengaruhi keterbatasan strategi mengajar guru.
h. Kemampuan guru dalam menentukan urutan penyajian materi
Sebelum  pelatihan  urutan  penyajian  materi  yang  dimunculkan  masih  terkait  pada urutan  penyajian  materi  yang  ada  di  dalam  buku  dan  sesuai konsep  yang  dimunculkan saja,  beberapa  sudah  mengaitkan  dengan  metode  mengajar  namun  belum  spesifik  dan tidak ada keterkaitan antara setiap konsep, sehingga kelima guru berada pada kategori pra  TPACK.  Setelah  pelatihan  terdapat  peningkatan  untuk  guru  A,  B,  C,  D  menjadi growing TPACK, hal ini menunjukan bahwa guru mulai mempertimbangkan metode atau model mengajar dalam urutan penyajian materi (Anwar, dkk., 2014).
i. Kemampuan guru dalam memanfaatkan teknologi
Sebelum  pelatihan  pemilihan  teknologi  yang  digunakan  sudah  cukup  bervariasi namun  guru  kurang  mengaitkanya  dengan  karakteristik  konsep  penting  yang dimunculkan  dan  tidak  menjelaskan  peranan  dan  cara  pemanfaatanya  dalam pembelajaran  dan  belum  dikaitkan  dengan  strategi  pembelajaran,  sehingga  belum spesifik  maka  kelima  guru  berada  pada  kategori  pra  TPACK.  Terdapat  faktor  yang mempengaruhi implementasi  teknologi oleh  guru  di kelas  diantaranya:  pedagogik  guru, efektivitas  pembelajaran,  keterbiasaan  penggunaan  teknologi,  kesesuaian  integrasi dengan  konten  materi  (Tsai,  2015).  Beberapa  guru  menyatakan  bahwa  belum  bisa menentukan teknologi yang tepat sesuai karakteristik materi. Keterbatasan pemanfaatan teknologi  dalam  pembelajaran  dapat  terjadi  karena  kurangnya  pengetahuan  guru terhadap  ICT.  Untuk  mengatasi  hal  tersebut,  pada  saat  pelatihan  taksonomi  numerik guru  diberikan  arahan  dan  materi  terkait  jenis  teknologi  yang  dapat  digunakan  dalam

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Vol. 7, No. 2, hlm. 64-78, 2019
pembelajaran  khususnya  dalam  pembelajaran  klasifikasi  makhluk  hidup  terutama dikenalkanya aplikasi yang baru diketahui guru mengenai aplikasi untuk analisis kladistik dan  membuat  kladogram,  karena  perkembangan  teknologi  yang  terus  berubah  maka sifat  pengetahuan  teknologi  juga  perlu  berkembang.  Kemampuan  untuk  belajar  dan beradaptasi  dengan  teknologi  baru  terlepas  dari  apapun  jenis  teknologinya  akan  selalu penting  untuk  dikembangkan.  Pelatihan  memberikan  pengaruh  besar  terhadap  guru dalam  menyusun  CoRes  dan  RPP  setelah  pelatihan  dimana  guru  mulai  memanfaatkan teknologi  baru  dan  bervariasi  dalam  pembelajaran  serta  mulai  mengaitkan  dengan karakteristik  setiap  konsep  penting  sehingga  kelima  guru  mengalami  peningkatan  dan berada  pada  kategori growing TPACK.  Teknologi  mendorong  jenis  keputusan yang  guru buat tentang konten dan pedagogik (Mishra & Koehler, 2006).
j. Kemampuan guru dalam menentukan tujuan penggunaan teknologi
Dalam pembelajaran teknologi digunakan sebagai alat pendukung tercapainya hasil belajar  yang  diharapkan.  Pentingnya  seorang  guru  mengetahui  alasan  dan  peranan penggunaan  teknologi  tersebut  dalam  pembelajaran.  Sebelum  pelatihan  guru  A,  D,  E berada  pada  kategori  pra  TPACK, karena  tujuan  penggunaan  teknologinya masih  belum spesifik  dan  hanya  ditujukan  untuk  menyajikan  konten  materi,  penggunaan  teknologi oleh  guru  dalam  pembelajaran  memang  masih  terbatas  hanya  untuk  mencari  dan memperluas  pengetahuan  kontenya  tentang  materi  biologi  daripada  mengembangkan metode  strategi  mengajar  dan  pengetahuan  teknologinya  (Tsai,  2015).  Guru  B  dan  C menggunakan  teknologi  untuk  menyajikan  konten  materi  menggunakan  power  point, serta  sebagai  teknik  evaluasi  mengidentifikasi  pengetahuan  siswa  menggunakan  portal kuis  online,  sehingga  guru  B  dan  C  berada  pada  kategori growing karena  tidak  hanya mempertimbangkan  penggunaan  untuk  menyajikan  konten  saja  namun  telah mengembangkanya  untuk  tujuan  lain.  Setelah  pelatihan  terdapat  peningkatan  untuk semua guru, guru A, D, E berada pada kategori growing sedangkan guru B dan C telah sampai  pada  tahap maturing. Setelah  pelatihan  penggunaan  teknologi  oleh  guru  lebih bervariasi  mulai  dari  identifikasi  pemahaman,  strategi  belajar,  hingga  representasi konten, hal ini dapat terjadi karena berkembangnya pengetahuan mereka sehingga dapat menggunakannya  sesuai  tujuan  untuk  mencapai  hasil  belajar  yang  diharapkan. Pengalaman  penggunaan  teknologi  akan  semakin  meningkat  seiring  dengan bertambahnya pengetahuan tentang penggunaan teknologi (Koseoglu, 2012).
k. Kemampuan guru dalam menyiasati ketiadaan teknologi
Sebelum  pelatihan  strategi  alternatif  yang  dikemukakan  oleh  kelima  guru  dalam menyiasati  ketiadaan  teknologi  yang  dikemukakan  belum  spesifik  untuk  konsep  terkait serta  hanya  mengemukakan  satu  jenis  strategi  saja,  maka  kelima  guru  berada  pada kategori pra TPACK, setelah pelatihan strategi alternatif yang dikemukakan oleh guru A,
B,  C,  D  terdapat  lebih  dari  satu  strategi  untuk  mengatasi  ketiadaan  salah  satu  faktor sehingga pembelajaran dapat tercapai maka guru berada pada kategori growing . Contoh, untuk mengatasi ketiadaan proyekor di sekolah dengan tujuan untuk memvisualisasikan gambar makhluk hidup, guru dapat mencetak gambar terlebih dahulu ataupun mengajak siswa untuk mengelilingi lingkungan sekolah dan mengidentifikasinya.
l. Kemampuan guru dalam mengukur pemahaman peserta didik
Kemampuan  dalam  mengukur  pemahaman  peserta  didik  berkaitan  dengan  teknik asesmen. Sebelum pelatihan, kelima guru berada pada kategori pra TPACK untuk kelima kemampuan  ini.  Guru  menggunakan  alat  evaluasi  masih  terbatas  pada  tes  tertulis  dan belum  mempertimbangkan  karakteristik  konsep  penting  yang  dimunculkan.  Setelah pelatihan, guru A, B, C, dan D mengalami peningkatan menjadi growing TPACK . Hal ini karena  guru  tidak  hanya  menggunakan  tes  tertulis  sebagai  instrumen  penilaian  dan sudah  mulai  mempertimbangkan  konsep  dalam  instrumenya.  Guru  juga  sudah  mulai menggunakan  penilaian  kinerja,  tes lisan  dan  teknologi  dalam  teknik  evaluasinya.  Guru
harus memonitor pemahaman dan kemauan siswa baik secara formal (tertulis) maupun informal (Loughran, dkk., 2012).
Hasil menunjukan sebelum pelatihan pengetahuan guru akan TPACK dan teknologi yang  dapat  diintegrasikan  pada  pembelajaran  klasifikasi makhluk  hidup  masih  terbatas, dimana  guru  masih  berada  pada  tahap  awal  interaksi  antara  pedagogi,  konten  dan teknologi  (pra  TPACK ) ,  hal  ini  dapat  terjadi  karena  kurangnya  pemahaman  guru  akan konsep  klasifikasi  makhluk  hidup  terutama  taksonomi  numerik,  dimana  beberapa  guru biologi  tidak  memunculkan  subkonsep  taksonomi  numerik  menjadi  kosep/ide  penting, selain  itu  konsep  penting  yang  dimunculkan  belum  sesuai  dengan  kompetensi  yang diharapkan kurikulum. Guru memandang bahwa konsep penting taksonomi numerik yaitu kladistik/kladogram  pada  pembelajaran  klasifikasi  makhluk  hidup  merupakan  konten yang  sulit  untuk  dipahami  oleh  mereka,  faktor  tersebut  juga  yang  membuat  mereka kesulitan  dalam  menentukan  strategi  pembelajaran  dan  teknologi  yang  tepat, pemahaman  guru  tentang  karakteristik  konsep  akan  mempengaruhi  guru  dalam menentukan teknologi dan strategi pedagogik yang tepat (Nasution, dkk., 2017). Hal ini pula  yang  menjadi  alasan  dan  mempengaruhi  motivasi  mereka  untuk  menerapkan teknologi  dalam  pengajaran,  selain  itu  hasil  CoRes  sebelum  pelatihan  menunjukan kurangnya pengetahuan guru akan teknologi yang dapat digunakan dalam pembelajaran membuat  guru  biasanya  cenderung  memilihi  metode  konvensional  sehingga  gagal menciptakan pembelajaran yang bermakna (Berry & Van, 2012).
Kemampuan  integrasi  antara  pengetahuan  konten,  pedagogi,  dan  teknologi  guru meningkat setelah pelatihan karena adanya masukan, pemberian materi terkait teknologi dalam  pembelajaran  dan  bagaimana  integrasinya,  arahan  dalam  merencanakan  dan melaksanakan pembelajaran berdasarkan framework TPACK yang sangat berguna untuk menunjukan  bagaimana  pengetahuan  guru  dalam  mengintegrasikan  teknologi  dalam pembelajaran  dan  bagaimana  guru  mengembangkan  pengetahuanya,  pemberian  materi terkait  konten taksonomi  numerik  pada  pembelajaran  klasifikasi makhluk  hidup  beserta strategi  pembelajaranya,  serta feedback yang  diterima  guru  pada  saat  pelatihan taksonomi  terhadap  kondisi  pengetahuan  awal  mereka  sebelum  pelatihan,  sehingga  hal ini  memberi  pengaruh  besar  terhadap  keputusan  guru  dalam  merencanakan,  dan merekonstruksi  pembelajaran  selanjutnya.  Hal  ini  sesuai  dengan  penelitian  yang dilakukan  Anwar,  dkk.  (2016)  yang  menyatakan  bahwa  kemampuan  calon  guru  dalam mengintegrasikan konten dan pedagogik berkembang ketika mereka menerima feedback dalam  praktik  mengajarnya  yang  memberikan  pengaruh  terhadap  perkembangan  guru dalam  merencanakan  dan  melaksanankan  pembelajaran  selanjutnya.  Pelatihan  ini menciptakan  pengalaman  baru  bagi  guru  dan  menarik  perhatian  guru  untuk menerapkannya  teknologi  di kelas.  Hal  ini  dapat  dilihat  pada  RPP  dan  hasil  CoRes  guru setelah  pelatihan  dimana  konsep  taksonomi  numerik  mulai  dimunculkan  sebagai  hal penting serta semua guru mulai menggunakan teknologi dalam analisis konsep tersebut, sehingga dari aspek teknologi mereka dominan berada pada kategori growing TPACK.
2. Prespektif guru biologi terkait TPACK pada pembelajaran klasifikasi makhluk hidup
Pandangan  guru  terhadap  TPACK  pada  pembelajaran  klasifikasi  makhluk  hidup dianalisis  secara  deskriptif  berdasarkan  kuesioner  yang  diisi  oleh  guru  sebelum  dan setelah pelatihan. Hasil analisis menunjukan bahwa sebelum pelatihan secara umum guru mengemukakan bahwa selama pengalaman mengajarnya, mereka pernah mengintegrasikan  teknologi  dalam mengajarkan  suatu  konten  pembelajaran  biologi.  Hal ini  menunjukan  bahwa  setiap  guru  pernah  menerapkan  TPACK  dalam  proses pembelajaran.  Guru  setuju  bahwa  dengan  menerapkan  TPACK  dapat  menciptakan suasana belajar yang aktif dan respon yang positif dari siswa, serta memudahkan siswa memahami materi dengan baik (Rolando, dkk., 2013) prespektif guru akan hal ini tidak berubah  bahkan  setelah  pelatihan  dilakukan  hal  ini  menunjukan  bahwa  guru  memiliki

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Vol. 7, No. 2, hlm. 64-78, 2019
kesadaran  akan  pentingnya  TPACK.  Sebelum  pelatihan,  guru  menyatakan  bahwa terdapat  beberapa  kesulitan  yang  dihadapi  guru  diantaranya  Guru  sulit  menentukan teknologi  yang  tepat  untuk  mengajarkan  konten  materi  tertentu,  hal  ini  dikarenakan pengetahuan akan teknologi yang menurutnya masih kurang. Walaupun integrasi TPACK dinilai  mampu  meningkatkan  kemampuan  belajar  siswa,  namun  hal  ini  tidak  selalu tercapai  karena  kurangnya  kemampuan  implementasi  produktif  dari  pengetahuan teknologi  dalam  proses  belajar  mengajar  oleh  guru  (Rolando,  dkk.,  2013).  Setelah pelatihan  dilakukan,  beberapa  guru  menyatakan  bahwa  setelah  mengetahui  beberapa teknologi  yang  dijelaskan  pada  saat  pelatihan,  mereka  tertarik  dan  terinspirasi  untuk mulai  mengimplementasikanya  dalam  pembelajaran  hal  ini  sejalan  dengan  penelitian Koseoglu (2012). Hal ini dapat dilihat dari perubahan jawaban guru terhadap kuesioner dimana mereka yang tidak mengetahui mengenai aplikasi portal kuis online (Guru A, E, D),  dan software untuk  analisis  taksonomi  numerik  (semua  guru)  menjadi  tahu. Kebanyakan  guru  menggunakan  teknologi  dengan  tujuan  untuk  representasi  konten, strategi  pembelajaran,  dan  media  komunikasi  dengan  siswa,  sedangkan  masih  sedikit guru  yang  menggunakan  teknologi  sebagai  alat  untuk  evaluasi  yaitu  identifikasi pemahaman siswa, pada kasus ini hanya Guru B dan C yang menerapkan teknologi untuk evaluasi.  Namun  setelah  pelatihan,  semua  guru  mulai  menggunakan teknologi  di  dalam kelas untuk identifikasi pemahaman siswa dan strategi pembelajaran, hal ini menunjukan bahwa  wawasan  penggunaan  teknologi  oleh  guru  berubah,  namun  perlu  adanya penelitian  lebih  lanjut  mengenai  bagaimana  teknologi  mendukung  guru  dalam mengidentifikasi pemahaman siswa (Koehler, dkk., 2014).
Secara  keseluruhan,  kelima  guru  telah  mengintegrasikan  teknologi  dalam mengajarkan  materi  klasifikasi  makhluk  hidup  secara  umum,  sebelum  pelatihan  guru menyatakan  mengalami  kesulitan  dalam  mengajarkan  konsep  penting  taksonomi numerik yaitu kladistik (kladogram). Guru A, Guru B, Guru D, dan Guru E menyebutkan bahwa selama pengalaman mengajarnya, mereka belum pernah mengajarkan taksonomi numerik  kepada  siswa,  karena  belum  memahaminya,  bahkan  guru  A  belum  pernah mengetahui konsep kladistik, kebanyakan dari mereka hanya mengetahuinya saja namun belum  pernah  mempelajarinya,  dan  kelima  guru  tidak  mengikuti  perkembangan  ilmu terkait  taksonomi  numerik.  Guru  biologi  memandang  bahwa  konsep  penting  taksonomi numerik  yaitu  kladistik/kladogram  pada  pembelajaran  klasifikasi  makhluk  hidup merupakan  konten  yang  sulit  untuk  dipahami  oleh  mereka,  faktor  tersebut  juga  yang membuat  mereka  kesulitan  dalam  menentukan  strategi  pembelajaran  yang  tepat,  guru yang  tidak  memiliki  pemahaman  terhadap  konten  akan  mengalami  kesulitan  dan  salah dalam  merepresentasikan  materi  kepada  siswa  (Mirsha,  dkk.,  2006).  Selain  itu,  guru mengemukakan  bahwa  mereka  kesulitan  dalam  menentukan  teknologi  apa  yang  tepat terkait pembelajaran klasifikasi makhluk hidup pada konsep penting kladistik/kladogram. Kasus berbeda ditemukan pada guru C yang menyatakan bahwa ia pernah mengajarkan taksonomi  numerik  pada  siswa  namun  masih  mengalami  kesulitan  dalam  menentukan strategi pembelajaran yang tepat, serta tidak mengetahui jenis teknologi apa yang dapat digunakan untuk mengajarkan konsep tersebut. Penjelasan tersebut menunjukan bahwa kelima  guru  biologi  mengalami  kesulitan  dalam  mengintegrasikan  pengetahuan  konten, pedagogik,  dan  teknologi  yang  tepat  dalam  membelajarkan  klasifikasi  makhluk  hidup terutama  pada  konsep  penting  kladogram,  dan  hal  ini  mempengaruhi  cara  mengajar mereka  kepada  siswa  (Srisawasdi,  2012),  dimana  mereka  memutuskan  untuk  belum mengajarkan konsep tersebut pada siswa.
Prespektif  ini  berubah  setelah  pelatihan,  guru  menyatakan  bahwa  konsep taksonomi  numerik  penting  untuk  dipahami  siswa,  dimana  konsep  ini  merupakan tuntutan  yang  ada  di  kurikulum,  sehingga  perlu  untuk  mereka  mengajarkanya  kepada siswa. Setelah pemberian materi terkait taksonomi numerik diberikan, guru menyatakan mereka  cukup  bisa  dan  paham  serta  memiliki  kepercayaan  diri  untuk  mulai

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Vol. 7, No. 2, hlm. 64-78, 2019
menyampaikanya  dikelas.  Mereka  yang  sebelumnya  menyatakan  belum  memahami taksonomi numerik, menyatakan cukup paham setelah pelatihan dilakukan. Mereka juga sudah bisa menentukan teknologi apa yang dapat mereka gunakan dalam pembelajaran klasifikasi  makhluk  hidup  dan  analisis  taksonomi  numerik,  karena  mereka  sudah mengetahui  dan  dapat  menggunakanya  untuk  pembelajaran  di  kelas,  teknologi  baru dapat  menghasilkan  representasi  yang  lebih  bervariasi  serta  fleksibel.  Guru  perlu mengetahui  tidak  hanya  materi  pelajaran  yang  mereka  ajarkan  tetapi  juga  bagaimana materi  dapat  direpresentasikan  secara  berbeda  dengan  penerapan  teknologi  (Koehler, dkk.,  2014).  Guru  juga  menyatakan  bahwa  setelah  memahami  konsep  dan  teknologi yang  dapat  digunakan  dalam  pembelajaran  klasifikasi  makhluk  hidup  mereka  bisa menentukan  strategi  pembelajaran  untuk  mengajarkan  hal  tersebut,  Untuk  menjadi seorang  guru  yang  efektif,  perlu  menguasai  konten,  mampu  menciptakan  lingkungan belajar  yang  menstimulus  siswa  dan  menerapkan  strategi  pedagogik  yang  tepat, termasuk  teknologi  sehingga  strategi  tersebut  dapat  membantu  siswa  mencapai kompetensinya secara maksimal (Srisawasdi, 2014).

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dapat  disimpulkan  bahwa  pelatihan  taksonomi numerik  dapat  meningkatkan  TPACK  guru  biologi  khususnya  pada  pembelajaran klasifikasi makhluk hidup, sehingga pelatihan taksonomi numerik dapat dijadikan strategi untuk  meningkatkan  TPACK  guru  biologi.  Penelitian  selanjutnya  diharapkan  dapat mengkaji  peningkatan  TPACK  guru  biologi  pada  pembelajaran  klasifikasi  makhluk  hidup melalui  pelatihan  taksonomi  numerik  dimulai  dari  tahap  perencanaan  pembelajaran sampai pelaksanaan/implementasinya di kelas.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Penulis  mengucapkan  terima  kasih  kepada  Sekolah  Pascasarjana  Universitas Pendidikan Indonesia atas dukungan finansialnya pada penelitian ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Abidin,  Y.  (2014). Desain  Sistem  Pembelajaran  dalam  Konteks  Kurikulum  2013. Bandung: PT Refika Aditama.
Angeli,  C.  &  Valanides,  N.  (2009).  Epistemological  and  methodological  issues  for  the conceptualization,  development,  and  assessment  of  ICT-TPCK:  Advances  in technological  pedagogical  content  knowledge  (TPCK). Journal  Computer  and Education , 52(1): 154 – 168.
Anwar,  Y.,  Rustaman,  N.,  Widodo,  A.,  &  Redjeki,  S.  (2014).  Kemampuan  pedagogical content  knowledge  guru  yang  berpengalaman  dan  belum  berpengalaman .  Jurnal Pengajaran Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, 19(1): 69-73.
Anwar, Y., Rustaman, N., & Widodo, A. (2016). Perkembangan kemampuan pedagogical content knowledge calon guru biologi pada pendekatan konkuren. Jurnal Cakrawala Pendidikan, XXXV(3): 349-356.

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Vol. 7, No. 2, hlm. 64-78, 2019
Arikunto, S. (2014). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta Baum,  D.A.  &  Offner,  S.  (2008).  Phylogenies  &Tree-Thinking. The  American  Biology Teacher , 70(4): 222-229.
Berry, A. & Van, D.J. (2012). Teacher profesional development focusing on pedagogical content knowledge. Journal of Educational Researcher, 41(1): 26-28.
Catley, Kefyn, K., Philips, B.C., & Novick, L.R. (2013). Snakes and eels and dogs! oh, my! evaluating  high  school  students’  tree -thinking  skills:  An  entry  point  to understanding evolution. Res Sci Educ , 43: 2327 – 2348.
Davenport,  K.D.  (2016).  Tree-Thinking:  A  Response. The  American  Biology  Teacher , 78(5): 385 – 388.
Dawson,  K.  (2012).  Using  action  research  projects  to  examine  teacher  technology integration practices. J of Digital Learnin in Teacher Education, 28(3): 117-124.
Dees,  J.,  Momsen,  J.L.,  Niemi,  J.,  &  Montplaisir,  L.  (2014). Student  interpretations  of phylogenetic trees in an introductory biology course. Life Sci Edu, 13: 666 – 676.
Getenet, S.T. (2016). Adapting Technological Pedagogical Content Knowledge Framework To Teach Mathematics. Educ Inf Technol, 22(5): 2629 – 2644.
Hadiyanti,  L.N,  Widodo,  A.,  &  Rochintaniawati,  D.  (2015).  Biology  teachers  content representations  (CoRes)  in  concept  of  human  and  the  environment. International Confrence on Mathematics, Science, and Education, Universitas Negeri Semarang, Semarang, 5- 6 September 2015, 2(1): 7-13. ISSN 977-2477-3050-1.
Hidayat, T. (2017). Klasifikasi Numerik . Bandung: FMIPA UPI.
Janssen,  N.  &  Lazonder,  A.W.  (2015).  Implementing  innovative  technologies  through lesson  plans:  what kind  of  support  do teachers  prefer? .  Journal  Science Education Technology , 24(6): 910 – 920.
Koehler,  M.J.  &  Mishra,  P.  (2005).  What  happens  when  teachers  design  educational technology?  The  development  of  technological  pedagogical  content  knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2): 131 – 152.
Koehler,  M.J.,  Mishra,  P.,  Kereluik,  K.,  Shin,  T.S.,  &  Graham,  C.R.  (2014).  The technological pedagogical content knowledge framework. Handbook of Research on Educational Communications & Technology 4th Edition . New York: Springer.
Koseoglu, P. (2012). Hacettepe University Prospective Biology Teachers’s Self -Confidence In  Terms  of  Technological  Pedagogical  Content. Procedia-  Social  and  Behavioral Sciences , 46:931-934.
Loughran,  J.,  Berry,  A.,  Gunstone,  R.,  &  Mulhall,  P.  (2012). Understanding  and Developing Science Teachers Pedagogical Content Knowledge 2 Ed. The Netherland: Sense Publishers.
Vol. 7, No. 2, hlm. 64-78, 2019
Mardhiyah, A. & Purwianingsih, W. (2017). Analisis Pedagogical Content Knowledge (PCK) Guru Pada Materi Pencemaran Lingkungan Melalui CoRes dan PaP-eRs. Unpublished Magister Thesis, Universitas Pendidikan Indonesia.
Meltzer, D.E. (2002). The Relationship Between Mathematics Preparation and Conceptual Learning  Gain  in  Physics:  A  Possible  “Hidden  Variable”  in  Diagnostice  Pretest Scores. American Journal Physics, 70(12): 1259-1268 .
Mirsha,  P.  &  Koehler,  M.J.  (2006).  Technological  pedagogical  content  knowledge:  A framework for teacher knowledge. Teachers College Record , 108(6): 1017 – 1054.
Nasution,  W.R.,  Sriyati,  S.,  Riandi,  R.,  &  Safitri,  M.  (2017).  Mastery  of  content representation (CoRes) related TPACK High School Biology Teacher. J. Phys: Conf. Ser., 895: 1-6.
Rahmadhani, Y., Rahmat, A., & Purwianingsih, W. (2016). Pedagogical content knowledge (pck)  guru  dalam  pembelajaran  biologi  sma  di  Kota  Cimahi. Proseding  Seminar Nasional Sains dan Pendidikan Sains. 6: 17-24. ISSN : 2087-0922.
Rolando,  L.G.R.,  Salvador,  D.F.,  &  Luz,  M.R.M.P.  (2013). The  Use  Of  Internet  Tools  For Teaching and Learning By In-Service Biology Teachers: A Survey In Brazil . Teaching and Teacher Education , 34: 46-55.
Saadah,  S.,  Hidayat,  T.,  &  Sudargo,  F.  (2015).  Identifikasi  miskonsepsi  mahasiswa pendidikan biologi dalam memahami pohon filogenetika. Prosiding Seminar Nasional Sains  dan  Teknologi, UIN  Sunan  Gunung  Djati,  Bandung,  Indonesia,  22-23  April 2015, hal. 337-342. ISBN: 978-602-14960-1-5.
Saadah, S., Hidayat, T., & Sudargo, F. (2017). Undergraduate students’ initial ability in understanding phylogenetic tree. J. Phys: Conf. Ser., 1-5.
Santoso,  S.  (2017). Menguasai  Statistik  dengan  SPSS24. Jakarta:  Elex  Media Komputindo.
Srisawasdi,  N.  (2012).  Students  teacher’s  perceptions  of  computerized  laboratory practiced  for  science  teaching:  a  comparative  analysis. Procedia-Social  and Behavioral Sciences, 46: 4031-4038.
Srisawasdi, N. (2014). Developing Technological Pedagogical Content Knowledge In Using Computerized  Science  Laboratory  Environment:  An  Arrangement  For  Science Teacher  Education  Program. Research  and  Practice  in  Technology  Enhanced Learning, 9(1): 123-143.
Sugiyono. (2012). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Tsai,  H.C.  (2015).  A  senior  teacher’s  implementation  of  technology  integration. International Education Studies , 8(6): 151-161.