PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN KONTRUKTIVISME DALAM MENGURANGI MISKONSEPSI SISWA PADA PELAJARAN FISIKA

## Oleh : Sahara Lubis

## Abstrak
Penulisan  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  penggunaan  model pembelajaran kontruktivisme dalam mengurangi miskonsepsi siswa pada pelajaran  fisika.  Penulisan  ini  menggunakan  metode  tinjauan  literatur (library  research).  Dari  pembahasan  dapat  disimpulkan  bahwa pembelajaran fisika dengan model belajar konstruktivis tidak berorientasi pada produk tetapi berorientasi pada proses. Pembelajaran tidak dirasakan sebagai  suatu  proses  pembebanan  yang  semata-mata  berorientasi  pada kemampuan  siswa  dalam  merefleksikan  apa  yang  dikerjakan  atau diinformasikan guru. Model belajar konstruktivis sangat memperhatikan jaringan  ide-ide  yang  ada  dalam  struktur  kognitif  siswa.  Transformasi pengetahuan  dalam  konstruktivisme  adalah  pergeseran  siswa  sebagai penerima  pasif  informasi  menjadi  pengkonstruksi  aktif  dalam  proses pembelajaran.  Siswa  dipandang  sebagai  subyek  yang  tumbuh  dan berkembang  sesuai  dengan  kemampuan  masing-masing.  Pembelajaran fisika sangat sarat dengan konsep-konsep yang membutuhkan penalaran tinggi,  sehingga  para  guru  fisika  sebaiknya  selalu  memperhatikan penalaran formal yang telah dimiliki siswa.
Kata kunci : pembelajaran kontruktivisme dan miskonsepsi siswa

## 1. Pendahuluan

## 1.1. Latar Belakang
Dalam  era  globalisasi  ini,  sumber  daya  manusia  yang berkualitas akan menjadi tumpuan utama agar suatu bangsa dapat berkompetisi. Sehubungan dengan hal tersebut, pendidikan formal merupakan  salah  satu  wahana  dalam  membangun  sumber  daya manusia yang berkualitas. Pendidikan IPA (fisika) sebagai bagian
dari pendidikan formal seharusnya ikut memberi kontribusi dalam membangun sumber daya manusia yang berkualitas tinggi. Fisika sebagai salah satu cabang IPA yang pada dasarnya bertujuan untuk mempelajari dan menganalisis pemahaman kuantitatif gejala atau proses alam dan sifat zat serta penerapannya (Wospakrik, 1994 : 1). Pendapat  tersebut  diperkuat  oleh  pernyataan  bahwa  fisika merupakan  suatu  ilmu  pengetahuan  yang  mempelajari  bagian- bagian dari alam dan interaksi yang ada di dalamnya. Ilmu fisika membantu kita untuk menguak dan memahami tabir misteri alam semesta ini (Surya, 1997: 1).
Penyebab umum masih rendahnya hasil pendidikan fisika yang secara umum diterima oleh para guru fisika adalah adanya miskonsepsi dan kondisi pembelajaran yang kurang memperhati- kan  prakonsepsi  yang  dimiliki  siswa.  Penyebabnya  mungkin karena para guru fisika mengajar berdasarkan asumsi tersembunyi bahwa  pengetahuan dapat  dipindahkan secara utuh  dari pikiran guru  ke  pikiran  siswa.  Dengan  asumsi  tersebut  mereka memfokuskan diri pada upaya penuangan pengetahuan ke dalam kepala para siswanya (Sadia, 1997:1).
Piaget  mengemukakan  bahwa  pengetahuan  tersebut meliputi  pengetahuan  fisik,  pengetahuan  logika-matematika  dan pengetahuan  sosial.  Tidak  semua  pengetahuan  dapat  diterima dengan  mudah  oleh  siswa.  Hal  ini  dapat  diketahui  dari  contoh yang  dikemukakan  oleh  Piaget  yaitu  pengetahuan  sosial  seperti nama hari, tanda atom dan lambang matematika dapat dipelajari secara langsung. Tetapi pengetahuan fisik dan logika matematika tidak  dapat  ditransfer  secara  utuh  dari  pikiran  guru  ke  pikiran siswa tetapi harus dibangun di dalam pikiran siswa sendiri sebagai usaha  keras  siswa  untuk  mengorganisasi  pengalaman- pengalamannya dalam hubungannya dengan skema atau struktur mental yang telah ada sebelumnya.
Miskonsepsi pada siswa yang muncul secara terus menerus dapat  mengganggu  pembentukan  konsepsi  ilmiah.  Pembelajaran yang tidak memperhatikan miskonsepsi menyebab-kan kesulitan
belajar  dan  akhirnya  akan  bermuara  pada  rendahnya  prestasi belajar  mereka.  Pandangan  tradisional  yang  menganggap  bahwa pengetahuan dapat dipindahkan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran  siswa  perlu  digeser  menuju  pandangan  konstruktivisme yang  berasumsi  bahwa  pengetahuan  dibangun  dalam  diri  siswa (Howe, 1996 : 45).
Secara  khusus  diperlukan  perubahan  pola  pikir  yang digunakan sebagai landasan pendidikan. Pada umumnya kegiatan belajar  mengajar  lebih  menekankan  pada  pengajaran  dari  pada pembelajaran.  Pembelajaran  diartikan  sebagai  perubahan  dalam kemampuan,  sikap,  atau  perilaku  siswa  yang  relatif  permanen sebagai  akibat  dari  pengalaman  atau  pelatihan.  Pola  pikir pembelajaran pun perlu diubah dari sekedar memahami menuju pada penerapan konsep dan prinsip keilmuwan. Dalam pilar-pilar pembelajaran  dari  UNESCO,  selain terjadi  learning  to  know (pembelajaran  untuk  tahu),  juga  harus  terjadi learning  to  do (kemampuan  untuk  berbuat).  Pembelajaran  terfokus  pada  siswa, sedangkan guru berperan sebagai fasilitator dan mediator. Dalam menjalankan  fungsinya  sebagai  fasilitator  dan  mediator pembelajaran, pada saat munculnya miskonsepsi, guru menyajikan konflik kognitif sehingga terjadi ketidakseimbangan ( disekualibrasi ) pada diri siswa. Konflik kognitif yang disajikan guru, diharapkan dapat menyadarkan siswa atas kekeliruan konsepsinya dan pada akhirnya  mereka  merekonstruksi  konsepsinya  menuju  konsepsi ilmiah.  Dengan  demikian  pembelajaran  IPA  akan  menimbulkan suasana  belajar  yang  bermakna  ( meaningful  learning ).  Belajar bermakna  terjadi  bila  informasi  terkait  dengan  konsep-konsep yang relevan yang terdapat dalam struktur kognitif (Dahar, 1988 : 112).  Pengubahan  konsepsi  yang  dilakukan  dengan  menyajikan proses pembelajaran dengan Model konstruktivis ini berpijak pada konstruktivisme Piagetian dan Vygotskian.
Miskonsepsi  yang  dialami  siswa  secara  umum  bersifat resisten  dalam  pembelajaran,  sedangkan  di  sisi  lain  anak-anak memiliki  penalaran  formal  yang  berbeda-beda.  Dalam  hal  ini,
siswa  membutuhkan  suatu  model  pembelajaran  yang  tepat  agar pembelajaran  menjadi  lebih  bermakna.  Dengan  demikian  dalam Penulisan  ini  dipilih  judul  model  belajar  konstruktivis  dalam meminimalkan miskonsepsi siswa tentang pelajaran fisika.

## 1.2. Tujuan Penulisan
Penulisan  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  penggunaan model  pembelajaran  kontruktivisme  dalam  mengurangi miskonsepsi siswa pada pelajaran fisika.

## 1.3. Metode Penulisan
Penulisan  ini  menggunakan  metode  tinjauan  literatur ( library research ).

## 2. Uraian Teoritis

## 2.1.   Pembelajaran Konstruktivisme
Teori  konstruktivisme  adalah  bahwa  dalam  proses pembelajaran,  si  belajarlah  yang  harus  mendapatkan  penekanan. Merekalah  yang  harus  aktif    mengembangkan  pengetahuan mereka,  bukan  pembelajar  atau  orang  lain.  Mereka  yang  harus bertanggung  jawab  terhadap  hasil  belajarnya.  Penekanan  belajar siswa  secara  aktif  ini  perlu  dikembangkan.  Kreativitas  dan keaktifan  siswa  akan  membantu  mereka  untuk  berdiri  sendiri dalam  kehidupan  kognitif  siswa.  Belajar  lebih  diarahkan  pada experimental  learning yaitu  merupakan  adaptasi  kemanusiaan berdasarkan pengalaman konkrit di laboratorium, diskusi dengan teman sekelas, yang kemudian dikontemplasikan dan dijadikan ide dan  pengembangan  konsep  baru.  Karenanya  aksentuasi  dari mendidik dan mengajar tidak terfokus pada si pendidik melainkan pada pebelajar.
Beberapa  hal  yang  mendapat  perhatian  pembelajaran konstruktivistik,  yaitu:  (1)  mengutamakan  pembelajaran  yang bersifat  nyata  dalam  kontek  yang  relevan,  (2)  mengutamakan proses, (3) menanamkan pembelajran dalam konteks pengalaman
social,  (4)  pembelajaran  dilakukan  dalam  upaya  mengkonstruksi pengalaman.
Hakikat  pembelajaran  konstruktivistik  adalah  non- objective,  bersifat  temporer,  selalu  berubah,  dan  tidak  menentu. Belajar dilihat sebagai penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit,  aktivitas  kolaboratif,  dan  refleksi  serta  interpretasi. Mengajar  berarti  menata  lingkungan  agar  isi  belajar  termotivasi dalam menggali makna serta menghargai ketidakmenentuan. Atas dasar ini maka si belajar akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap  pengetahuan  tergentung  pada  pengalamannya,  dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya.

## 2.2.   Pengertian Miskonsepsi
Novak  (1984  :  20)  mendefinisikan  miskonsepsi  sebagai suatu  interpretasi  konsep-konsep  dalam  suatu  pernyataan  yang tidak dapat diterima. Suparno (1998 : 95) memandang miskonsepsi sebagai  pengertian  yang  tidak  akurat  akan  konsep,  penggunaan konsep  yang  salah,  klasifikasi  contoh-contoh  yang  salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan hubungan hierarkis konsep-konsep  yang  tidak  benar.  Dari  pengertian  di  atas miskonsepsi  dapat  diartikan  sebagai  suatu  konsepsi  yang  tidak sesuai  dengan  pengertian  ilmiah  atau  pengertian  yang  diterima oleh  para  ilmuwan.  Miskonsepsi  didefinisikan  sebagai  konsepsi siswa  yang  tidak  cocok  dengan  konsepsi  para  ilmuwan,  hanya dapat  diterima  dalam  kasus-kasus  tertentu  dan  tidak  berlaku untuk  kasus-kasus  lainnya  serta  tidak  dapat  digeneralisasi. Konsepsi  tersebut  pada  umumnya  dibangun  berdasarkan  akal sehat  ( common  sense )  atau  dibangun  secara  intuitif  dalam  upaya memberi  makna  terhadap  dunia  pengalaman  mereka  sehari-hari dan  hanya  merupakan  eksplanasi  pragmatis  terhadap  dunia realita. Miskonsepsi siswa mungkin pula diperoleh melalui proses pembelajaran  pada  jenjang  pendidikan  sebelumnya  (Sadia, 1996:13).
Penyebab  dari  resistennya  sebuah  miskonsepsi  karena setiap  orang  membangun  pengetahuan  persis  dengan
pengalamannya. Sekali kita telah membangun pengetahuan, maka tidak mudah untuk memberi tahu bahwa hal tersebut salah dengan jalan hanya memberi tahu untuk mengubah miskonsepsi itu. Jadi cara  untuk  mengubah  miskonsepsi  adalah  dengan  jalan mengkonstruksi konsep baru yang lebih cocok untuk menjelaskan pengalaman  kita  (Bodner,  1986  :  14).  Sejumlah  miskonsepsi sangatlah  bersifat  resistan,  walaupun  telah  diusahakan  untuk menyangkalnya  dengan  penalaran  yang  logis  dengan menunjukkan  perbedaannya  dengan  pengamatan-pengamatan sebenarnya,  yang  diperoleh  dari  peragaan  dan  percobaan  yang dirancang khusus untuk maksud itu. Jumlah siswa yang berpegang terus pada miskonsepsi cenderung menurun dengan bertambahnya  umur  mereka  dan  makin  tingginya  strata pendidikan  mereka.  Keterampilan  siswa  dalam  mengubah-ubah bentuk matematis rumus-rumus yang menyatakan hukum-hukum fisika dan kelincahan mereka dalam  menggunakan rumus untuk memecahkan  soal-soal  kuantitatif  dapat  menyembunyikan miskonsepsi  mereka  tentang  hukum-hukum  itu.  Belum  tentu mereka  dapat  menyembunyikan  hukum-hukum  itu  secara kualitatif, seperti misalnya besaran mana yang merupakan sebab dan besaran mana yang merupakan akibat pada penerapan hukum Ohm (Wilarjo, 1998 : 55).
Jadi  dapat  disimpulkan  bahwa  menurut  paradigma konstruktivis,  dalam  pikiran  setiap  orang  terdapat  skemata. Melalui  skemata  itu  ia  mampu  membangun  gambaran  mental tentang gejala-gejala yang dialaminya. Miskonsepsi didefinisikan sebagai  konsepsi  siswa  yang  tidak  cocok  dengan  konsepsi  yang benar,  hanya  dapat  ditemukan  dalam  kasus-kasus  tertentu  dan tidak  berlaku  untuk  kasus-kasus  lainnya  serta  tidak  dapat digeneralisasi. Miskonsepsi akan terbentuk bila gambaran mental seseorang  tidak  sesuai dengan konsepsi  seorang  ilmuwan. Suatu miskonsepsi  muncul  bila  gambaran  tersebut  dibayangkan  secara intuitif  oleh  seseorang  atas  dasar  pengalaman  sehari-harinya. Dalam menangani miskonsepsi yang dipunyai siswa, kiranya perlu
diketahui  lebih  dahulu  konsep-konsep  alternatif  apa  saja  yang dipunyai siswa dan dari mana mereka mendapatkannya. Dengan demikian kita dapat memikirkan bagaimana mengatasinya.

## 2.3. Konsep-Konsep Altarnatif Siswa
Diperlukan  cara-cara  mengidentifikasi  atau  mendeteksi salah  pengertian  tersebut  yaitu  melalui  peta  konsep,  tes  essai, interview klinis dan diskusi kelas (Novak, 1985 : 94). a. Peta Konsep (Concept Maps)
Novak (1985 : 94) mendefinisikan peta konsep sebagai suatu alat  skematis  untuk  merepresentasikan  suatu  rangkaian  konsep yang  digambarkan  dalam  suatu  kerangka  proposisi.  Peta  itu mengungkapkan hubungan-hubungan yang berarti antara konsep- konsep  dan  menekankan  gagasan-gagasan  pokok.  Peta  konsep disusun  hierarkis,  konsep  esensial akan  berada  pada  bagian  atas peta. Miskonsepsi dapat diidentifikasi dengan melihat hubungan antara dua konsep apakah benar atau tidak. Biasanya miskonsepsi dapat  dilihat  dalam  proposisi  yang  salah  dan  tidak  adanya hubungan  yang  lengkap  antar  konsep.  Pearsal  (1996  :  199) menyatakan bahwa dengan peta konsep kita dapat melihat refleksi pengetahuan  yang  dimiliki  siswa.  Dengan  mencermati kompleksitas peta konsep tersebut kita dapat mendeteksi konsep- konsep  mana  yang  kurang  tepat  dan  sekaligus  perubahan konsepnya.  Untuk  lebih  melihat  latar  belakang  susunan  peta konsep  tersebut  ada  baiknya  peta  konsep  itu  digabung  dengan interview  klinis.  Dalam  interview  itu  siswa  diminta mengungkapkan lebih mendalam gagasan-gagasannya.
b. Tes Esai Tertulis
Guru  dapat  mempersiapkan  suatu  tes  esai  yang  memuat beberapa  konsep  fisika  yang  memang  mau  diajarkan  atau  yang sudah diajarkan. Dari tes tersebut dapat diketahui salah pengertian yang dibawa siswa dan salah pengertian dalam bidang apa. Setelah ditemukan  salah  pengertiannya,  beberapa  siswa  dapat diwawancarai  untuk  lebih  mendalami  mengapa  mereka  punya
gagasan seperti itu. Dari wawancara itulah akan kentara dari mana salah pengertian itu dibawa.

## c. Interview klinis
Interview klinis dilakukan untuk melihat miskonsepsi pada siswa.  Guru  memilih  beberapa  konsep  fisika  yang  diperkirakan sulit dimengerti siswa, atau beberapa konsep fisika yang essensial dari  bahan  yang  mau  diajarkan.  Kemudian,  siswa  diajak  untuk mengekspresikan  gagasan  mereka  mengenai  konsep-konsep  di atas.  Dari  sini  dapat  dimengerti  latar  belakang  munculnya miskonsepsi yang ada dan sekaligus ditanyakan dari mana mereka memperoleh miskonsepsi tersebut.

## d. Diskusi dalam Kelas
Dalam kelas siswa diminta untuk mengungkapkan gagasan mereka  tentang  konsep  yang  sudah  diajarkan  atau  yang  mau diajarkan.  Dari  diskusi  di  kelas  itu  dapat  dideteksi  juga  apakah gagasan/ide  mereka  tepat  atau  tidak  (Harlen,  1992:176).  Dari diskusi  tersebut,  guru  atau  seorang  peneliti  dapat  mengerti konsep-konsep alternatif yang dipunyai siswa. Cara ini lebih cocok digunakan  pada  kelas  yang  besar  dan  juga  sebagai  penjajakan awal.Miskonsepsi sangatlah resisten dalam pembelajaran bila tidak diperhatikan dengan seksama oleh guru.

## 3. Pembahasan
Dalam  makalah  ini  yang  menjadi  tahapan-tahapan terhadap penerapan model pembelajaran konstruktivis merupakan modifikasi dari dua model konstruktivis yang telah dikemukakan yaitu  model  konstruktivis  Harlen  (1992:51)  dan  Sadia  (1996:87). Tahapan-tahapan pengembangan model konstruktivis ini nantinya sangat  memperhatikan prior  knowledge dan  miskonsepsi- miskonsepsi yang terdapat pada diri siswa, yang menempati posisi yang  sentral  baik  dalam  menyusun  maupun  implementasi program pembelajaran.
Tahapan-tahapan  penerapan  model  konstruktivis  dalam makalah ini mengikuti langkah-langkah sebagai berikut :
Universitas Dharmawangsa
1. Identifikasi awal terhadap prior knowledge dan miskonsepsi .
Identifikasiawal terhadap gagasan intuitif yang mereka miliki dalam  mencandra  lingkungannya  dijaring  untuk  mengetahui kemungkinan-kemungkinan  akan  munculnya  miskonsepsi yang  menghinggapi  struktur  kognitif  siswa.  Identifikasi  ini dilakukan dengan tes awal, interview klinis dan peta konsep.
2. Penyusunan  Program  Pembelajaran  dan  Strategi  Pengubahan Miskonsepsi .
Program  pembelajaran  dijabarkan  dalam  bentuk  Satuan Pelajaran.  Sedangkan  strategi  pengubahan  miskonsepsi diwujudkan dalam bentuk modul kecil yang terdiri dari uraian materi  yang  memuat  konsepkonsep esensial  yang  mengacu pada  konsepsi  awal  siswa  yang  telah dijaring  sebelum pembelajaran  dilaksanakan.  Dengan  berpedoman  pada pra konsepsi  ini,  siswa  diharapkan  merasa  lebih  mudah  dalam mereduksi miskonsepsinya menuju konsepsi ilmiah.
3. Orientasi dan Elicitasi .
Situasi  pembelajaran  yang  kondusif  dan  mengasyikkan sangatlah  perlu  diciptakan  pada  awal-awal  pembelajaran untuk membangkitkan minat mereka terhadap topik yang akan dibahas.  Siswa  dituntun  agar  mereka  mau  mengemukakan gagasan  intuitifnya  sebanyak  mungkin  tentang  gejala-gejala fisika yang mereka amati dalam lingkungan hidupnya sehari- hari.  Pengungkapan  gagasan  tersebut  dapat  melalui  diskusi, menulis,  ilustrasi  gambar  dan  sebagainya.  Gagasan-gagasan tersebut  kemudian  diper-timbangkan  bersama.  Suasana pembelajaran dibuat santai dan tidak menakutkan agar siswa tidak  khawatir  dicemoohkan  dan  ditertawakan  bila  gagasan- gagasannya  salah.  Guru  harus  menahan  diri  untuk  tidak menghakiminya. Kebenaran akan gagasan siswa akan terjawab dan terungkap dengan sendirinya melalui penalarannya dalam tahap konflik kognitif.
Universitas Dharmawangsa
4. Refleksi .
Dalam  tahap  ini,  berbagai  macam  gagasan-gagasan  yang bersifat  miskonsepsi  yang  muncul  pada  tahap  orientasi  dan elcitasi  direfleksikan  dengan  miskonsepsi  yang  telah  dijaring pada tahap awal. Miskonsepsi ini diklasifikasikan berdasarkan tingkat kesalahan dan kekonsistenannya untuk memudahkan merestrukturisasinya.
5. Restrukturisasi Ide .
a. Tantangan .  Siswa  diberikan  pertanyaan-pertanyaaan tentang  gejalagejala  yang  kemudian  dapat  diperagakan atau  diselidiki  dalam  praktikum.  Mereka  diminta  untuk meramalkan hasil percobaan dan memberikan alasan untuk mendukung ramalannya itu.
b. Konflik Kognitif dan Diskusi Kelas . Siswa akan dapat melihat sendiri  apakah  ramalan  mereka  benar  atau  salah.  Mereka didorong  untuk  menguji  keyakinan  dengan  melakukan percobaan  di  laboratorium.  Bila  ramalan  mereka  meleset, mereka  akan  mengalami konflik  kognitif dan  mulai  tidak puas dengan gagasan mereka. Kemudian mereka didorong untuk memikirkan penjelasan paling sederhana yang dapat menerangkan sebanyak mungkin gejala yang telah mereka lihat.  Usaha  untuk  mencari  penjelasan  ini  dilakukan dengan  proses  konfrontasi  melalui  diskusi  dengan  teman atau  guru  yang  pada  kapasitasnya  sebagai  fasilitator  dan mediator.
c. Membangun  Ulang  Kerangka  Konseptual .  Siswa  dituntun untuk  menemukan  sendiri  bahwa  konsep-konsep  yang baru itu memiliki konsistensi internal. Menunjukkan bahwa konsep  ilmiah  yang  baru  itu  memiliki  keunggulan  dari gagasan yang lama.
6. Aplikasi.
Meyakinkan  siswa akan manfaat  untuk  beralih  konsepsi dari miskonsepsi  menuju  konsepi  ilmiah.  Menganjurkan  mereka untuk menerapkan konsep ilmiahnya tersebut dalam berbagai
macam situasi untuk memecahkan masalah yang instruktif dan kemudian  menguji  penyelesaiaanya  secara  empiris.  Mereka akan  mampu  membandingkan  secara  eksplisit  miskonsepsi mereka dengan penjelasan secara keilmuwan.
7. Review.
Review  dilakukan  untuk  meninjau  keberhasilan  strategi pembelajaran yang telah berlangsung dalam upaya mereduksi miskonsepsi  yang  muncul  pada  awal  pembelajaran.  Revisi terhadap  strategi  pembelajaran  dilakukan  bila  miskonsepsi yang muncul kembali bersifat sangat resisten. Hal ini penting dilakukan  agar  miskonsepsi  yang  resisten  tersebut  tidak selamanya  menghinggapi  struktur  kognitif,  yang  pada akhirnya akan bermuara pada kesulitan belajar dan rendahnya prestasi siswa bersangkutan.

## 4. Kesimpulan
1. Pembelajaran fisika dengan model belajar konstruktivis tidak berorientasi  pada  produk  tetapi  berorientasi  pada  proses. Pembelajaran  tidak  dirasakan  sebagai  suatu  proses pembebanan yang semata-mata berorientasi pada kemampuan siswa  dalam  merefleksikan  apa  yang  dikerjakan  atau diinformasikan guru.
2. Model  belajar  konstruktivis  sangat  memperhatikan  jaringan ide-ide yang ada dalam struktur kognitif siswa. Transformasi pengetahuan dalam konstruktivisme adalah pergeseran siswa sebagai penerima pasif informasi menjadi pengkonstruksi aktif dalam proses pembelajaran. Siswa dipandang sebagai subyek yang  tumbuh  dan  berkembang  sesuai  dengan  kemampuan masing-masing.
3. Pembelajaran fisika sangat sarat dengan konsep-konsep yang membutuhkan  penalaran  tinggi,  sehingga  para  guru  fisika sebaiknya selalu memperhatikan penalaran formal yang telah dimiliki siswa.

## Universitas Dharmawangsa

## Daftar Pustaka
Dahar, R.W. 1989. Teori-Teori Belajar . Jakarta : Erlangga. Davis, Russel G. 1980. Planning Education for Development: Volume Issue and Problems in The Planning of Education in Developing Coutries. Cambridge. Massachusetts. Gardner.,  White  Blythe.  1992. Multiple  Modalities  of  Learning (Multiple Ontelligences). USA : CORD Communications, Inc Lie, Anita. 2002. Cooperative Learning . Jakarta : Grasindo. Novak,  J.  D  and  Bob  Gowin.  1985. Learning  How  to  Learn . Cambridge  University Press. Pannen  Paulina,  dkk.  2005. Konstruktivisme  dalam  Pembelajaran .
Jakarta: Dikti. Depdiknas.
Soekamto,  Toeti  dan  Udin  Saripudin  Winataputra.  1997. Teori Belajar  dan  Model-model  Pembelajaran .  Jakarta:  Dikti. Depdiknas.