## ORIGINAL ARTICLE

## Pengembangan Model Pembelajaran Geografi Berbasis Pendekatan
Ecopedagogy untuk Memumbuhkan Karakter Pro-Lingkungan
Minarni 1 , Puspita Annaba Kamil 1 , Amaluddin 1 , Syahrul Ridha 1,2,3,4
1 Jurusan Pendidikan Geografi, STKIP Al-Washliyah, Banda Aceh
2 Jurusan Pendidikan Geografi, Universitas Syiah Kuala, Banda Aceh
3 Tsunami and Disaster Mitigation Research Center, Universitas Syiah Kuala, Banda Aceh
4 Pusat Riset Ilmu Sosial dan Budaya, Universitas Syiah Kuala, Banda Aceh Email: puspitakamil25@gmail.com
Diterima 21 Mei 2023, Direvisi 11 Februari 2023, Disetujui Publikasi 30 Juni 2023

## Abstract
The  development  of  a  geography  learning  model  that  can  hone  aspects  of  ecological  awareness  and environmental  characteristics  can  be  done  by  integrating  ecopedagogy  approaches  and  geography  or environmental  learning.  The  novelty  of  this  research  is  to  improve  the  quality  of  learning  through  the development of a geography learning model based on an ecopedagogy approach. The purpose of this study was to  produce  an  eco-pedagogy-based  geography  learning  model  and  its  effectiveness  in  learning  geography  in high  school.  Research  and  development  start  from  the  design,  development,  implementation,  and  evaluation stages to produce procedural steps of the geography learning model based on the ecopedagogy approach. The research  procedural  steps  follow  the  design  of  the  ADDIE  model.  The  test  subjects  were  students  at  a  high school in Banda Aceh City. This research creates eco-pedagogy-based geography learning steps. Based on the results  of  calculating  the  validation  score,  the  Ecopedagogy  Learning  (EL)  learning  model  can  be  declared valid  with  acquisition  of  85.5  percent  (design)  and  82.1  percent  (material)  but  minor  revisions  are recommended.  In  addition,  the  results  of the  calculation  of  the  teacher's  response  effectiveness  score  reached 88.6  percent.  It  can  be  categorized  that  the  implementation  of  learning  using  the  EL  model  in  learning geography  is  effective.  Therefore,  this  study  recommends  geography  teachers  use  the  EL  learning  model  in teaching and learning activities in the field of geography in high school.
Keywords: Development, Ecopedagogy, Pro-Environmental Character, ADDIE

## Abstrak
Pengembangan  model  pembelajaran  geografi  yang  mampu  mengasah  aspek  kesadaran  ekologis  dan  karakter lingkungan dapat dilakukan dengan mengintegrasikan pendekatan ecopedagogy dan pembelajaran geografi atau lingkungan. Kebaruan penelitian ini adalah meningkatkan kualitas pembelajaran  melalui pengembangan model pembelajaran  geografi  berbasis  pendekatan ecopedagogy .  Tujuan  penelitian  ini  adalah  menghasilkan  model pembelajaran  geografi  yang  berbasis ecopedagogy dan  efektivitasnya  dalam  pembelajaran  geografi  di  SMA. Penelitian  dan  pengembangan  dimulai  dari  tahap  desain,  pengembangan,  implementasi,  dan  evaluasi  sehingga menghasilkan  langkah  prosedural  model pembelajaran  geografi  berbasis  pendekatan ecopedagogy .  Langkah prosedural penelitian mengikuti desain model ADDIE. Subjek uji coba adalah siswa di SMA Negeri Kota Banda Aceh.  Penelitian  ini  menghasilkan  langkah-langkah  dalam  pembelajaran  geografi  yang  berbasis ecopedagogy . Berdasarkan hasil perhitungan skor validasi, model pembelajaran Ecopedagogy Learning (EL) dapat dinyatakan valid dengan perolehan 85,5 persen (rancangan) dan 82,1 persen (materi) namun dianjurkan revisi kecil. Selain itu,  hasil  perhitungan  skor  efektivitas  respon  guru  mencapai  88,6  persen.  Hal  ini  dapat  dikategorikan  bahwa keterlaksanaan pembelajaran dengan menggunakan model EL dalam pembelajaran geografi efektif. Oleh karena itu, penelitian ini merekomendasikan guru geografi untuk menggunakan model pembelajaran EL dalam kegiatan belajar mengajar bidang studi geografi di SMA.
Kata Kunci: Pengembangan, Ecopedagogy , Karakter Pro-Lingkungan, ADDIE .

## Artikel ilmiah Pendidikan Geografi

## A. Pendahuluan
Pendidikan berbasis lingkungan pada masyarakat melalui jalur pendidikan formal  merupakan  salah  satu  cara  yang strategis  untuk  membangun  kesadaran generasi  muda  tentang  permasalahan lingkungan  hidup  (Desfandi  et  al.,  2017; Genc & Akilli, 2016). Konsep pendidikan ekologi  sudah  tertuang  dalam  kurikulum nasional.  Konsep  pendidikan  tersebut dijabarkan  dalam  rumusan  kompetensi dasar  geografi  khususnya  pada  jenjang Sekolah Menengah Atas. Aspek kompetensi  tersebut  menunjukkan  bahwa adanya  muatan  pendidikan  karakter  pro- lingkungan  yang  dijadikan  salah  satu tujuan  dalam  pembelajaran  geografi. Perilaku pro-lingkungan merupakan suatu tindakan  yang  memberikan  kontribusi terhadap kelestarian lingkungan.  Karakter pro-lingkungan bertujuan untuk mengurangi  atau  memberikan  solusi terkait  permasalahan  lingkungan  hidup, sehingga perilaku pro-lingkungan merupakan berbagai macam bentuk tindakan  manusia  yang  bertujuan  untuk meminimalkan  dampak  negatif  pada lingkungan.  Geografi  dapat  dijadikan sebagai wadah yang ideal untuk pendidikan  lingkungan.  Kajian  geografi memiliki  karakteristik  yang  sesuai  dalam menyuguhkan  dan  mengangkat  masalah lingkungan dalam pembelajaran.
Tujuannya
adalah
dapat
menumbuhkembangkan  pengetahuan  dan sikap responsif terhadap kelestarian lingkungan (Negev et al., 2009; Sumaatmadja,  1988).  Sehingga  idealnya pembelajaran geografi diharapkan mampu mengarahkan  siswa  berpikir  kritis  dan memberi solusi dalam mengatasi permasalahan lingkungan.
Data empiris mengungkapkan bahwa  kondisi  pembelajaran  geografi belum  dapat  mengakomodasi  tujuan pendidikan lingkungan seperti yang diharapkan  kurikulum  (Kamil,  Putri,  et al., 2020; Risnani et al., 2017).
Pencapaian  tujuan  pembelajaran  dalam pembelajaran  geografi,  khususnya  pada
jenjang  SMA  belum  optimal.  Pencapaian kompetensi  siswa  dalam  pembelajaran geografi  mengacu  pada  aspek  kognitif (pengetahuan) dan berorientasi pada buku teks (Amirudin et al., 2015; Kamil, Utaya, et  al.,  2020).    Pembelajaran  masih terfokus pada transfer pengetahuan ( environmental  knowledge )  dan  kurang menumbuh kembangkan sikap, keterampilan,  dan  partisipasi  terhadap masalah-masalah  lingkungan.  Kondisi  ini bertolak  belakang  dengan  pembelajaran geografi yang diharapkan dalam kurikulum nasional, guru masih mengutamakan kemampuan kognitif sebagai sebuah evaluasi pembelajaran dan belum sepenuhnya memperhatikan pengukuran terhadap aspek kesadaran dan sikap ekologis. Kondisi tersebut disebabkan  juga  oleh  belum  adanya desain model pembelajaran dan perangkat pembelajarannya  yang  mendukung  untuk mencapai  kondisi  ideal.  Selain  itu  siswa juga tidak aktif dalam kegiatan lingkungan  (Risnani  et  al.,  2017).  Oleh karena  itu,  dibutuhkan  pengembangan model  pembelajaran  geografi  yang  dapat merespon kebutuhan tumbuhnya pengetahuan  siswa,  sikap  ekologis  dan karakter yang peduli lingkungan.
Pengembangan model pembelajaran geografi  yang  mampu  mengasah  aspek kesadaran ekologis dan karakter lingkungan  dapat  dikembangkan  dengan mengintegrasikan pendekatan ecopedagogy . Tujuannya untuk membangun  pengetahuan  dan  kesadaran siswa  terkait  kondisi  lingkungan  sekitar dan  pelestarian  lingkungan  (Ahi  &  Balcı, 2017;  McGibbon  &  Van  Belle,  2015; Payne,  2015).  Cara  pandang  tersebut merupakan  salah  satu  upaya  untuk mengubah  perilaku  dan  sikap  yang dilakukan  oleh  siswa.  Tujuannya  untuk meningkatkan  pengetahuan,  keterampilan dan  kesadaran  siswa  tentang  nilai-nilai lingkungan  dan  isu  lingkungan.  Sehingga pendekatan ecopedagogy tersebut  dapat diaplikasikan melalui pembelajaran geografi. Dengan adanya model
pembelajaran  geografi  yang  berbasis pendekatan ecopedagogy diharapkan membangun  kesadaran  ekologis  melalui sebuah proses pendidikan yang menempatkan  siswa  sebagai  subjek  aktif dalam pembelajaran.
Tujuan  khusus  penelitian  ini  adalah untuk  menciptakan  model  pembelajaran geografi yang berbasis pendekatan ecopedagogy untuk mengkonstruksi pengetahuan  dan  mendorong  tumbuhnya karakter pro-lingkungan pada siswa SMA. Model pembelajaran geografi yang dihasilkan mencakup enam konsep operasional  model  pembelajaran  yang terdiri  dari:  (1)  sintaks;  (2)  sistem  sosial; (3)  prinsip  reaksi;  (4)  sistem  pendukung (Joyce  et  al.,  2004).  Skema  penelitian  ini memiliki keterkaitan dengan bidang fokus penelitian  di  STKIP  Al-Washliyah  yang tertuang  dalam  resntra  penelitian,  yaitu fokus bidang pembelajaran, pengembangan, dan evaluasi.

## Literatur Review
Model  Pembelajaran  dan  Pendekatan Ecopedagogy
Model  pembelajaran  adalah  bentuk konseptual sebagai prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar siswa untuk mencapai tujuan  belajar  tertentu.  Selai  itu,  model pembelajaran  merupakan  deskripsi  dari lingkungan  belajar  yang  menggambarkan perencanaan  kurikulum,  kursus-kursus, rancangan unit pembelajaran, perlengkapan belajar, buku-buku pelajaran,  program  multi  media,  dan bantuan belajar melalui program computer  (Abidin,  2014;  Joyce  et  al., 2004; Lambert  &  Morgan,  2010).
Sehingga dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran  merupakan  prosedur  atau tahapan dalam pembelajaran untuk membantu  belajar  siswa  memperoleh informasi,  ide,  keterampilan,  nilai-nilai, cara  berpikir,  dan  belajar  bagaimana  cara belajar.
Merujuk  pada  pendapat  tersebut, peneliti  memaknai  model  pembelajaran sebagai  suatu  rencana  pembelajaran  yang memperlihatkan pola pembelajaran tertentu, dalam pola tersebut dapat terlihat kegiatan  guru  dan  siswa  di  dalam mewujudkan  kondisi  belajar  atau  sistem lingkungan  sehingga  terjadinya  proses belajar  pada  siswa.  Pola  pembelajaran yang  dimaksud  memuat  tahapan  kegiatan guru  dan  siswa  yang  disebut  dengan istilah sintaks  (Utami  et  al.,  2016). Pengembangan model pembelajaran geografi berbasis pendekatan ecopedagogy  juga  memiliki  karakteristik yang berbeda dengan model pembelajaran lainnya.  Hal  ini  dapat  tergambarkan  pada setiap aspek komponen model. Komponen tersebut terdiri dari sintaks, prinsip reaksi, sistem  sosial,  sistem  pendukung  dan dampak instruksional dan dampak pengiring. Ecopedagogy  awalnya  berkembang dalam  pendidikan  lingkungan  hidup sebagai suatu pendekatan dalam pembelajaran  yang  dilandasi  oleh  teori kritis ( critical theory ) dan pedagogy kritis (Segol  &  Giroux,  2006)  yang  memuat adanya proses pembelajaran yang memberdayakan (empowering) serta kesadaran  akan  pelestarian  lingkungan. Proses  dan  tujuan  ecopedagogy  dengan proses  dan  tujuan  pembelajaran  geografi dapat dikatakan sejalan yaitu mengembangkan  keterampilan  dan  sikap dalam memahami dan menghargai hubungan  timbal  balik  manusia  dengan alam  lingkungannya.  Selanjutnya  dapat membina  kemampuan  menghadapi  dan mencari  alternatif  pemecahaan  masalah lingkungan yang terjadi dalam kehidupan.
Melalui  pendekatan  ecopedagogy, pembelajaran geografi berupaya menjadikan  siswa  mandiri  dan  mampu mengembangkan potensi belajar berdasarkan  pengalaman  serta  menyadari bahwa  setiap  tindakannya  berdampak pada  diri  dan  lingkungannya  (Gadotti, 2010).  Integrasi  pendekatan  ecopedagogy dapat memberi peluang untuk
menganalisis kritis ekologis seperti pemanasan  global,  kerusakan  lingkungan, dan  menipisnya  sumber  daya  alam (Boeve-de  Pauw  &  Van  Petegem,  2018; Misiaszek,  2020).  Pembelajaran  geografi yang  menggunakan ecopedagogy  dapat menyiapkan  siswa  menjadi  penerus  masa depan  yang  kreatif,  inovatif,  dan  peduli lingkungan. Dalam pembelajaran geografi,  pendekatan  ecopedagogy dapat digunakan  antara  lain  dalam  dua  hal, yaitu:  (1)  sebagai  pendekatan  untuk memilih materi pelajaran geografi tentang masalah  lingkungan  hidup,  kerusakan lingkungan,  bencana alam,  pemanasan global,  dan  isu  lingkungan  lainnya  dalam aspek  keruangan.  (2)  Sebagai  cara pandang kritis ( critical theory ) yang relevan
dengan pemikiran postmodernism tentang pentingnya otonomi siswa untuk menentukan  jalan  hidupnya  pada  masa yang  akan  datang,  pentingnya  menggali kearifan lokal masyarakat dalam beradaptasi dengan lingkungan hidup. Kesadaran  Ekologis  dan  Karakter  Pro- lingkungan
Kesadaran ekologis merupakan sebuah  sikap  yang  muncul  dari  proses belajar  yang  kemudian  terinternalisasi dalam  diri  individu.  Kesadaran  ekologis adalah  sebuah  konstruk  multidimensi yang  terdiri  dari  komponen  kognitif, sikap, dan perilaku (Homburg & Stolberg, 2006; I et al., 2017).   Proses  konstruk  ini terjadi  dalam  pelaksanaan  pendidikan formal  di  sekolah.  Konkritnya,  kesadaran ekologis  dapat  dinternalisasi  melalui serangkaian  kegiatan  pembelajaran  di sekolah.  Karakter  terbentuk  dari  sikap yang  dilakukan  terus  menerus  sehingga sekolah  mempunyai  kewajiban  untuk menanamkan  sikap  peduli  lingkungan secara  berkesinambungan.  Ini  sesuai dengan  fungsi  pendidikan  nasional  yaitu mengembangkan kemampuan dan membentuk
karakter siswa
(Kemendikbud,  2016).  Karakter  pro- lingkungan menyatakan sikap-sikap umum  terhadap  kualitas  lingkungan  yang
diwujudkan  dalam  kesediaan  diri  untuk menyatakan aksi-aksi yang dapat meningkatkan  dan  memelihara  kualitas lingkungan  dalam  setiap  perilaku  (Sue, 2003).  Oleh  karena  itu,  karakter  pro- lingkungan  tidak  hanya  menuntut  siswa memiliki pengetahuan tentang lingkungan, tetapi juga diharapkan mampu memberi solusi yang nyata dalam mengatasi masalah lingkungan.
Mengacu pada kerangka teori model responsible environmental behaviour bahwa  untuk  menguji  model  prediktif perilaku  lingkungan  dipengaruhi  oleh variabel  latar  belakang  siswa,  variabel aktivitas pendidikan dan aktivitas lingkungan
spesifik, perhatian lingkungan, pengetahuan tentang masalah lingkungan dan kesadaran akan konsekuensi  perilaku.  Oleh  karena  itu pengembangan model pembelajaran geografi  berbasis  ecopedagogy  dirancang agar  pengorganisasian  aktivitas  belajar dapat  membangun  aspek  kegiatan  yang relevan  dalam  pendekatan  ecopedagogi. Penguatan kesadaran dan karakter lingkungan  pada  siswa  dapat  diberikan dengan  membentuk  stimulus  sehingga siswa memberi respon terhadap pembelajaran  yang  pada  akhirnya  akan membentuk perilaku (Homburg & Stolberg, 2006; Kaiser & Shimoda, 1999).

## B. Metode Penelitian Rancangan Penelitian
Penelitian  ini  menggunakan  desain penelitian  dan  pengembangan  ( Research and Development ) dengan Model ADDIE. Model ini dapat menuntun pengembangan produk  secara  efektif  (Branch,  2009a). Terdapat  lima  tahapan  dalam  model ADDIE  yang  perlu  dilakukan  secara sistematik.
a) Analyze ,  merupakan  kegiatan  untuk menganalisis kebutuhan pengembangan model pembelajaran.
b) Design ,  merupakan  kegiatan  yang merumuskan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.
c) Develop, merupakan kegiatan pengembangan  model  pembelajaran geografi berbasis pendekatan ecopedagogy . Model pembelajaran yang  dikembangkan  terdiri  dari  lima komponen  yang  harus  dipenuhi,  yaitu: sintaks,  sistem  social,  prinsip  reaksi, sistem
pendukung, dampak
instruksional model.
d) Implementation , merupakan mengimplementasi  model  yang  telah dikembangkan kedalam kelas.
e) Evaluate , merupakan kegiatan mengevaluasi hasil pembelajaran menggunakan model pembelajaran yang telah dikembangkan.

## Subjek Uji Coba
Lokasi  penelitian  di  SMA  Negeri Kota  Banda  Aceh.  Setiap  sekolah  akan dipilih satu kelas untuk mewakili uji coba pengembangan model pembelajaran.
Selain  itu  subjek  penelitian  adalah  siswa dan guru yang akan mengimplementasikan model pembelajaran geografi berbasis
pendekatan ecopedagogy.  Focus  Group Discussion (FGD)  dilakukan  bersama guru  geografi  yang  ada  di  Kota  Banda Aceh.  FGD  dilakukan  untuk  persiapan penelitian,  seperti  mengetahui  gambaran pembelajaran  geografi  yang  dilaksanakan oleh  guru,  membentuk  tim  perancangan dan  pengembangan  desain  instruksional untuk  implementasi  model  pembelajaran geografi di sekolah.

## Instrumen Pengumpulan Data
Instrumen  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah:  lembar  validasi, lembar  observasi,  angket  respon  siswa dan  guru,  dan  lembar  penilaian  produk. Data  yang  didapatkan  saat  validasi  ahli adalah tangapan atau saran yang diberikan oleh  ahli  terhadap  model  pembelajaran geografi.  Tanggapan  tersebut  menjadi dasar revisi sebelum diujicoba. Desain uji coba  yang  dilakukan  adalah  uji  coba lapangan yang bertujuan untuk mengetahui  apakah  model  pembelajaran
geografi  dapat  diimplentasikan  dalam pembelajaran.

## Teknik Analisis Data
Data  uji  coba  dianalisis  dengan metode  statistik  deskriptif.  Analisis  ini digunakan  untuk  mengetahui  skor  angket yang  diberikan  kepada  responden.  Data respon  menggunakan  skala  likert  yang disajikan  dalam  tabel  distribusi  frekuensi relatif.  Untuk  memperoleh  frekuensi relatif  digunakan  rumus  sebagai  berikut (Sugiyono, 2010).
Keterangan: n = jumlah pertanyaan angket Penarikan kesimpulan terhadap efektivitas  produk  melalui  respon  guru dan siswa ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1 Efektivitas Model Pembelajaran

## .

## C. Hasil Penelitian dan Pembahasan Desain  Produk  Model  Pembelajaran Ecopedagogy
Model  pembelajaran  yang  telah dikembangkan  diberi  nama  Ecopedagogy Learning  (EL).  Model  ini  dikembangkan menggunakan model pendekatan ADDIE. Pendekatan  ADDIE  merupakan  model prosedural  yang  dapat  diikuti  secara sistematis dalam mengembangkan produk Pendidikan (Branch, 2009b; Ridha, 2021). Hasil  desain  model  pembelajaran  yang telah dikembangkan memiliki lima komponen  model  pembelajaran.  Lima komponen  tersebut  yaitu  sintaks,  sistem sosial,  prinsip  reaksi,  sistem  pendukung, dan  dampak  instruksional  dan  dampak pengiring.  Berikut  dijelaskan  pada  poin- poin dibawah ini.
1. Sintaks Sintaks
model pembelajaran
Ecopedagogy  Learning (EL) memuat urutan  aktivitas  yang  mendorong  siswa untuk  menemukan  dan  menyelesaikan
masalah  lingkungan  serta  menciptakan lingkungan  yang  lestari.  Sintaks  model hasil  pengembangan  ditunjukkan  pada Tabel 2.
Tabel 2 Sintaks Pembelajaran Model Pembelajaran Ecopedagogy Learning (EL) Tahapan Sintaks/langkah Pembelajaran Tahap 1 Identifikasi masalah (permasalahan berkaitan dengan tema lingkungan) Tahap 2 Merancang tujuan pembelajaran dan rencana pelaksanaan kegiatan Tahap 3 Mengajukan alternatif solusi (diperoleh dari ide, dokumentasi, faktor penyebab, konsekuensi, pandangan masyarakat) Tahap 4 Memilih solusi alternatif yang telah dibuat Tahap 5 Melaksanakan kegiatan berupa proyek dalam upaya menjaga lingkungan yang lestari Tahap 6 Memantau siswa dan kemajuan /progress proyek (monitoring) Tahap 7 Komunikasi Tahap 8 Refleksi
2. Sistem Sosial
Sistem sosial atau lingkungan belajar  merupakan  situasi  maupun  norma yang  berlaku  dalam  model  pembelajaran Ecopedagogy Learning  (EL) seperti interaksi guru dan siswa dalam pembelajaran.  Guru  berfungsi  sebagai fasilitator  memberi  pengarahan  pada siswa  berupa  petunjuk-petunjuk  yang harus  dilakukan  siswa  dalam  melakukan aktivitas  belajarnya.  Guru  memberikan peraturan-peraturan  khusus  ketika  siswa belajar  di  luar  kelas.  Hal  ini  bertujuan agara  siswa  tetap  dapat  belajar  dengan tertib.  Siswa  memenuhi  pengarahan  yang diberikan  oleh  guru.  Kemampuan  siswa dalam  memenuhi  bimbingan  dari  guru menjadikan kegiatan pembelajaran berlangsung  secara  optimal.  Selain  itu guru harus memberikan bimbingan sesuai dengan tingkat kematangan siswa.
3. Prinsip Reaksi Prinsip  reaksi  merupakan  pola kegiatan  yang  menggambarkan  respon guru  terhadap  siswa,  baik  secara  individu atau kelompok maupun secara keseluruhan.  Memberikan  kesempatan kepada siswa untuk melakukan eksplorasi dan transformasi pengetahuan, melakukan prediksi dan hipotesis, mencari solusi lain
dan mendiskusikannya, menyajikan temuan-temuan  siswa  di  depan  kelas. Prinsip  reaksi  dalam  komponen  model pembelajaran  juga  termasuk  peran  guru dalam memberikan instruksi pembelajaran secara optimal dan tepat waktu. Guru juga memonitor dan membimbing siswa memunculkan masalah/gagasan serta mengolah  informasi  untuk  menemukan solusi.  Guru  memberikan  dukungan  pada kondisi psikologis siswa yang membangun  respons  kreatif  siswa,  yaitu guru  harus  dapat  menerima  seluruh respons  siswa  untuk  memberi  keyakinan kepada siswa bahwa tidak ada penghakiman  eksternal  terhadap  ekspresi kreatifnya, sehingga siswa dapat mengembangkan perspektif tentang masalah yang dihadapi siswa.
4. Sistem Pendukung
Sistem  pendukung  dalam  model pembelajaran Ecopedagogy Learning (EL) adalah penyediaan instrumen pembelajaran  yang  dapat  membimbing siswa  menganalisis  masalah  lingkungan yang  disajikan  secara  kontekstual  dan mendukung  siswa  melakukan  investigasi dan pemecahan masalah. Sistem pendukung adalah syarat yang dibutuhkan untuk menerapkan model yang
dikembangkan  adalah  seperti  pengaturan kelas,  sistem  instruksional,  perangkat pembelajaran dan fasilitas belajar.

## Validasi Rancangan Model Pembelajaran Ecopedagogy Learning (EL)
1. Validasi Ahli Desain/Rancangan
Berdasarkan komponen model pembelajaran  dari  (Joyce  et  al.,  2004) rancangan  model  memuat  5  komponen yaitu:  (1)  rancangan    sintaks  model pembelajaran Ecopedagogy Learning (EL) , (2) sistem sosial yang berlaku pada model  yang  dikembangkan,  (3)  prinsip reaksi  ,  (4)  sistem  pendukung.  Kelima komponen  tersebut  divalidasi  oleh  ahli
rancangan.  Kaitan  nya  dengan  tema geografi  yang  dijadikan  dasar  dalam pengembangan  model  EL  tersebut  adalah dalam tahapan sintaks memuat
pemecahan  dan  solusi  yang  memliki keterakitan dengan tema interaksi manusia  dan  lingkungan.  Hasil  proyek yang diharapkan dalam model pembelajaran  ini  adalah  sebagai  bentuk aktivitas  siswa  dalam  menunjukkan  sikap kepedulian  terhadap  lingkungan.  Berikut Tabel  3  menunjukkan  hasil  validasi  ahli rancangan.
Tabel 3 Hasil Validasi Ahli Rancangan
No Aspek Skor 1 2 3 4 1 Teori Pendukung Model Pembelajaran  2 Latar Belakang Pengembangan Model Pembelajaran  3 Tujuan Pengembangan Model Pembelajaran  4 Deskripsi Model Pembelajaran  5 Sintaks Model Pembelajaran  6 Sistem Sosial yang berlaku  7 Sistem pendukung model  8 Penggunaan pendekatan pembelajaran  9 Kesesuaian langkah-langkah pembelajaran  10 Kesesuaian tujuan pembelajaran dengan materi  11 Evaluasi dan penilaian  12 Hasil belajar yang diinginkan 
Total  skor  validasi  ahli  rancangan  adalah 41, untuk melihat kevalidan produk dapat dihitung sebagai berikut:
= ∑ skor jawaban angket n x skor tertinggi x 100 = 41 12 x 4 x 100 = 85,4%
Berdasarkan  hasil  perhitungan  skor, model pembelajaran Ecopedagogy Learning  (EL) dapat  dikatakan  valid dengan  perolehan  85,5  persen,  namun dianjurkan  revisi  kecil.  Berdasarkan  skor hasil di atas, validator menyatakan bahwa model  tersebut  dapat  digunakan  dalam pembelajaran  dengan  revisi  kecil.  Revisi
pada  model  khususnya  ada  penambahan teori  belajar  yang  melandasi  model pembelajaran  agar  dalam  tahapan  model benar-benar  memiliki  dasar  teori  yang akan  diterapkan.  Sistem  pendukung  juga direvisi  dengan  melakukan  penambahan penjelasan  sistem  pendukung  yang  harus ada dalam menerapkan model pembelajaran tersebut. Tujuan pengembangan  model  pembelajaran  juga lebih  dispesifikasikan  dengan  dampak instruksional.  Masukan  dari  validator dijadikan  dasar  untuk  melakukan  revisi demi kelayakan model pembelajaran.
2. Validasi Ahli Materi
Validasi  ahli  materi  memberikan rekomendasi terkait relevansi, keakuratan, kelengkapan  sajian  dalam  perangkat
model  pembelajaran  yang  dikembangkan. Berikut hasil validasi ahli materi dirangkum dalam Tabel 4 di bawah in

## Tabel 4 Hasil Validasi Materi
No Aspek Penilaian Deskripsi Skor 1 2 3 4 1 Relevansi 1. Materi relevan dengan kompetensi yang harus dikuasi siswa. √ 2. Kelengkapan materi sesuai dengan tingkat perkembangan siswa. √ 3. Materi cukup memenuhi tuntutan kurikulum. √ 4. Ilustrasi sintaks pembelajaran dapat dipahami. √ 2 Keakuratan 1. Materi yang disajikan sesuai dengan kebenaran keilmuan. √ 2. Materi yang disajikan sesuai dengan masalah lingkungan yang konteksual dan mutakhir. √ 3 Kelengkapan Sajian  1. Menyajikan kompetensi yang harus dikuasai siswa. √ 2. Terdapat petunjuk panduan model pembelajaran. √ 4 Konsep dasar Materi 1. Kesesuaian konsep human environment interaction theme. √ 2. Kesesuaian konsep literasi lingkungan. √ 5 Kesesuaian Sajian dengan tuntutan pembelajaran yang terpusat pada siswa 1. Mendorong sikap peduli lingkungan siswa. √ 2. Mendorong terjadinya interaksi siswa. √ 3. Mendorong siswa membangun pengetahuannya sendiri dan memberi solusi. √ 4. Mendorong siswa belajar secara kelompok. √
Total  skor  validasi  ahli  materi adalah  46,  untuk  melihat  kevalidan produk dapat dihitung sebagai berikut:
= ∑ skor jawaban angket n x skor tertinggi x 100 = 46 14 x 4 x 100
= 8 2,1 %
Berdasarkan  total  perolehan  hasil skor,  model  EL dapat  dikatakan  valid dengan  perolehan  82,1  persen,  namun
dianjurkan  revisi  kecil.  Berdasarkan  skor hasil di atas, validator menyatakan bahwa aspek materi yang termuat dalam komponen  EL  dapat  digunakan  dengan catatan revisi kecil.

## Keterlaksanaan model pembelajaran EL
Berikut  dijelaskan  keterlaksanaan model  pembelajaran  yang  dikembangkan pada Tabel 5 di bawah.
Tabel 5. Keterlaksanaan Model Pembelajaran
No Aspek Penilaian Skala Penilaian 1 2 3 4 1 Menyampaikan tujuan pembelajaran dan memotivasi siswa √ 2 Memberikan informasi mengenai konsep yang dipelajari √ 3 Membagi siswa dalam kelompok kerja secara heterogen √ 4 Memberikan lembar kerja pada masing-masing kelompok sebagai pedoman bagi kerja kelompok √ 5 Mengarahkan siswa dalam melakukan pengamatan, dan perumusan masalah memberikan bimbingan, dorongan dan bantuan bila diperlukan √
No Aspek Penilaian Skala Penilaian 1 2 3 4 6 Meminta perwakilan tiap kelompok untuk mempresentasikan hasil pengamatan √ 7 Menanggapi hasil presentasi masing-masing kelompok √ 8 Meminta siswa untuk mendemonstarikan proyek yang dikerjakan secara kelompok √ 9 Memberikan skor dasar yang dihitung dari kinerja rata-rata siswa pada presentasi sebelumnya √ 10 Menghitung perolehan skor individu dan skor kelompok √ 11 Memberikan penghargaan pada kelompok dengan skor terbaik √ Berdasarkan  hasil  respon  guru terhadap  keterlaksanaan  model  dalam pembelajaran geografi
diketahui efektifitasnya sebagai berikut:
= ∑ skor jawaban angket n x skor tertinggi x 100 = 39 11 x 4 x 100 = 8 8 ,6%
Berdasarkan  hasil  perhitungan  skor efektifitas  respon  guru  mencapai  88,6 persen. Hal ini dapat dikategorikan bahwa keterlaksanaan pembelajaran dengan
menggunakan
model
EL
dalam pembelajaran geografi efektif.
D. Kesimpulan Sintaks
model pembelajaran Ecopedagogy  Learning  (EL) memuat urutan  aktivitas  yang  mendorong  siswa untuk  menemukan  dan  menyelesaikan masalah  lingkungan  serta  menciptakan lingkungan yang lestari. Langkah-langkah pembelajaran  model  EL  adalah  (1) Identifikasi Masalah (permasalahan berkaitan  dengan  tema  lingkungan),  (2)
Merancang  tujuan  pembelajaran  dan rencana pelaksanaan kegiatan, (3) Mengajukan  alternatif  solusi  (diperoleh dari  ide,  dokumentasi,  faktor  penyebab, konsekuensi,  pandangan  masyarakat),  (4) Memilih  solusi  alternatif  yang  telah dibuat, (5) Melaksanakan kegiatan berupa proyek  dalam  upaya  menjaga  lingkungan yang  lestari,  (6)  Memantau  siswa  dan kemajuan  /progress  proyek  (monitoring),
(7) Kumunikasi, (8) Refleksi. Berdasarkan hasil perhitungan skor
validasi, model pembelajaran Ecopedagogy Learning (EL) dapat dikatakan  valid  dengan  perolehan  85,5 persen  (rancangan)  dan  82,1  persen (materi)  namun  dianjurkan  revisi  kecil. Selain itu, hasil perhitungan skor efektifitas  respon  guru  mencapai  88,6 persen. Hal ini dapat dikategorikan bahwa keterlaksanaan pembelajaran dengan menggunakan model EL dalam pembelajaran geografi efektif.

## Daftar Pustaka
Abidin, Y. (2014). Desain Sistem Pembelajaran Dalam Konteks Kurikulum 2013 . PT. Refika Aditama.
Ahi,  B., &  Balcı, S. (2017). Ecology and the  child:  Determination  of  the knowledge  level  of  children  aged four to five about concepts of forest and deforestation. International Research  in  Geographical  and Environmental  Education ,  1–16. https://doi.org/10.1080/10382046.2
017.1349372
Akbar,  S.  (2013). Instrument  Perangkat Pembelajaran .  PT  Remaja  Rosda Karya.
Amirudin, A., Handoyo, B., & Soekamto, H. (2015). Characteristics of Disaster  Pre  Liminary  Research  In Developing  Learning  Model  of Environment  Education  Based  on The Disaster In Efford To Grow An Cultural Anticipatory. Jurnal
Pendidikan Geografi , 20 (1), 59–68.
Boeve-de  Pauw,  J.,  &  Van  Petegem,  P.
(2018). Eco-school evaluation beyond  labels:  The  impact  of environmental  policy,  didactics  and nature at school on student outcomes. Environmental Education
Research , 24 (9), 1250–1267. https://doi.org/10.1080/13504622.2
017.1307327 Branch, R. M. (2009a). Develop. In R. M.
Branch, Instructional  Design:  The ADDIE  Approach (pp.  82–131).
Springer US. https://doi.org/10.1007/978-0-387- 09506-6_4 Branch,  R.  M.  (2009b). Instructional Design:  The  ADDIE  Approach . Springer US. https://doi.org/10.1007/978-0-387- 09506-6 Desfandi,  M.,  Maryani,  E.,  &  Disman.
(2017). Building Ecoliteracy Through Adiwiyata Program (Study At  Adiwiyata  School  In  Banda Aceh. Indonesian Journal Of
Geography , 49 (1), 51–56.
Gadotti, M. (2010). Reorienting Education Practices towards Sustainability. Journal Of Education for Sustainable Education , 4 (2), 203–211. https://doi.org/10.1177/2F09734082 1000400207 Genc, M., & Akilli, M. (2016). Modeling the relationships between subdimensions  of  environmental literacy. Applied Environmental Education & Communication , 15 (1), 58–74. https://doi.org/10.1080/1533015X.2
016.1141724
Homburg,  A.,  &  Stolberg,  A.  (2006).
Explaining
pro-environmental behavior  with  a  cognitive  theory  of stress. Journal  of  Environmental Psychology , 26 (1), 1–14. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2006 .03.003
Hungerford,  H. R., & Volk, T.  L. (1990). Changing Learner Behavior Through  Environmental  Education. The  Journal  of  Environmental Education , 21 (3), 8–21. https://doi.org/10.1080/00958964.1 990.10753743 I,  N.,  K,  M.,  &  Skanavis,  C.  (2017). Middle School Students’ Environmental  Literacy  Assessment in Thessaloniki Greece .
Joyce,  B.,  Weil,  M.,  &  Calhoun,  E.
(2004). Models  Of  Teaching  (7th Ed) . Pearson Allyn And Bacon.
Kaiser,  F.  G.,  &  Shimoda,  T.  A.  (1999).
RESPONSIBILITY AS A PREDICTOR  OF  ECOLOGICAL BEHAVIOUR. Journal of Environmental  Psychology , 19 (3), 243–253.
https://doi.org/10.1006/jevp.1998.91 23
Kamil,  P.  A.,  Putri,  E.,  Ridha,  S.,  Utaya, S.,  Sumarmi,  &  Utomo,  D.  H.
(2020).  Promoting  environmental literacy  through  a  green  project:  A case  study  at  adiwiyata  school  in Banda  Aceh  City. IOP  Conference Series:  Earth  and  Environmental
Science , 485 , 012035. https://doi.org/10.1088/1755-
1315/485/1/012035
Kamil,  P.  A.,  Utaya,  S.,  Sumarmi,  & Utomo,  D.  H.  (2020).  Improving disaster  knowledge  within  high school  students  through  geographic literacy. International  Journal  of Disaster Risk Reduction , 43 , 101411.
https://doi.org/10.1016/j.ijdrr.2019. 101411 Kemendikbud.  (2016). Silabus  Mata Pelajaran  Sekolah  Menengah  Atas/ Madrasah  Aliyah  (SMA/MA)  Mata Pelajaran Geografi .
Lambert,  D.,  &  Morgan,  J.  (2010). Teaching  Geography  11-18:  A Conceptual Approach (First Edition).  Open  University  Press McGraw-Hill Companies.
McGibbon, C., & Van Belle, J.-P. (2015).
Integrating environmental
sustainability issues into the curriculum  through  problem-based and  project-based  learning:  A  case study  at  the  University  of  Cape Town. Sustainability Science , 16 (Supplement C), 81–88. https://doi.org/10.1016/j.cosust.201 5.07.013
Misiaszek,  G.  W.  (2020).  Ecopedagogy:
Teaching critical literacies of ‘development’,  ‘sustainability’,  and ‘sustainable development.’ Teaching  in  Higher  Education , 25 (5),
615–632. https://doi.org/10.1080/13562517.2 019.1586668
Negev, M., Garb, Y., Biller, R., Sagy, G., &  Tal,  A.  (2009).  Environmental Problems,  Causes,  and  Solutions: An  Open  Question. The  Journal  of
Environmental  Education , 41 (2), 101–115. https://doi.org/10.1080/0095896090 3295258 Payne,  P.  G.  (2015).  Critical  Curriculum Theory  and  Slow  Ecopedagogical Activism. Australian  Journal  of Environmental  Education , 31 (2),
165–193. Cambridge Core. https://doi.org/10.1017/aee.2015.32 Ridha, S. (2021). Pedoman Pengembangan Buku Teks Pelajaran  Bidang  Studi  Pendidikan Geografi . Ombak.
Risnani, Sumarmi, & Astina, I. K. (2017).
Implementation  Of  Project  Based Learning  Through  One  Man  One
Tree  To  Improve  Students  Attitude And  Behavior  To  Support  Sekolah Adiwiyata. International  Education
Studies , 10 (3), 134–141.
Segol, J., & Giroux, H. (2006). Schooling and  the  Struggle  for  Public  Life: Democracy’s
Promise and Education’s  Challenge. Canadian
Journal  of  Education  /  Revue Canadienne  de  l’éducation , 29 (2),
587.
https://doi.org/10.2307/20054179
Sue,  B.  (2003). Bumi  Yang  Gelisah . Erlangga. Sugiyono.  (2010). Metode  Penelitian Kuantitatif Kualitatif & RND . Alfabeta.
Sumaatmadja,  N.  (1988). Studi  Geografi Suatu  Pendekatan  dan  Analisa Keruangan . Alumni.
Utami,  W.  S.,  Sumarmi,  Ruja,  I.  N.,  &
Utaya, S. (2016). REACT (Relating,
Experiencing, Applying, Cooperative,  Transferring)  Strategy to Develop Geography Skills. Journal of Education And Practices ,
7 (17), 100–104.