Volume 20, Nomor 1, 52 - 61

## April 2020

## Otonomi Internal dan Eksternal Guru serta Pengaruhnya terhadap Partisipasi Mereka dalam Pembuatan Keputusan di Sekolah

## Teacher’s Internal and External Sense of Autonomy and Its Influence on Their Participation in Decision-Making at School
Intifadhah * , dan Yanty Wirza Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Jawa Barat, Indonesia i ntifadhah@upi.edu * , yantywirza@upi.edu
Naskah diterima tanggal 13/09/2019, direvisi akhir tanggal 19/03/2020, disetujui tanggal 24/04/2020

## Abstrak
Rasa otonomi internal dan eksternal guru berkaitan erat dengan pemberdayaan diri guru. Hal ini berfokus pada bagaimana guru memandang kekuatan pribadi atau internal mereka dan bagaimana mereka mengekspresikan otonomi mereka melalui interaksi dengan orang lain. Namun, hubungan antara rasa otonomi guru dan partisipasi guru dalam pengambilan keputusan di sekolah masih jarang diamati, khususnya dalam konteks pendidikan di Indonesia. Oleh karena itu, tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengukur rasa otonomi internal dan eksternal guru dan bagaimana pengaruhnya terhadap partisipasi guru dalam pengambilan keputusan di sekolah. Dua puluh empat guru Bahasa Inggris dari berbagai tingkat sekolah menengah berpartisipasi dalam penelitian ini. Data dikumpulkan dengan menggunakan Indeks Pemberdayaan Diri Internal (ISEI) dan Indeks Pemberdayaan Diri Eksternal (ESEI) yang dikembangkan oleh Wilson. (1993) dan wawancara terbuka. Temuan ini mengungkapkan bahwa guru dengan tingkat otonomi yang tinggi lebih banyak berpartisipasi dalam pengambilan keputusan di sekolah. Dalam hal ini, kekuatan otonomi internal dan eksternal mereka memberdayakan mereka untuk mengekspresikan pikiran dan perasaan, mengambil risiko, terbuka untuk belajar dari orang lain dan berpartisipasi lebih banyak dalam diskusi yang intens dengan kolega dan administrator sekolah.
Kata kunci: Otonomi internal dan eksternal, pemberdayaan diri, partisipasi dalam pengambilan keputusan.

## Abstract
A measure of teachers’ internal and external sense of autonomy closely related to the teacher’s self-empowerment. It focuses on how teachers perceived their personal or internal power and how they express their autonomy through interactions with others. However, the relationship between teachers’ sense of autonomy and teacher’s participation in decision-making at school still  not  commonly  observed,  especially  in  Indonesian  educational  context.  Therefore,  the primary concern of this study was to measure teacher’s internal and external sense of autonomy and how its influence on the teacher’s participation in decision-making at school. Twenty four EFL teachers from different levels of secondary schools participated in this study. Data were collected using the Internal Self-Empowerment Index (ISEI) and External Self-Empowerment Index (ESEI) developed by Wilson . (1993) and open-ended interview. The findings revealed that teachers with high levels of autonomy had participated more in decision-making at school. In this case, their internal and external power of autonomy empowered them to express thoughts and feelings, to take risks, open to learning from others, and participate more in intense discussion with colleagues and school administrators.
Keywords: Internal and external autonomy, self-empowerment, decision-making participation.
ISSN 1412-565 X e-ISSN  2541-4135

## I. PENDAHULUAN
Otonomi telah menjadi topik trending dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris  sebagai  bahasa  asing  (EFL).  Ini terkait dengan pentingnya partisipasi aktif seseorang  dalam  pembelajaran.  Mereka diharapkan untuk memimpin perencanaan diri,  manajemen  diri,  refleksi  diri,  dan evaluasi  diri.  Selain  itu,  otonomi  bukan hanya tentang peserta didik tetapi juga seorang guru. Menurut Vieira. (2003) guru juga ‘pembelajar’ dalam arti bahwa mereka terus  belajar  pengetahuan  baru  tentang profesi mereka sehingga mereka juga harus memiliki  otonomi  belajar  mereka  sendiri. Dalam  hal  ini,  para  guru  dilibatkan  dalam pengambilan keputusan, membuat penilaian profesional terkait pengajaran, dan memiliki hak profesional. Guru merupakan seseorang profesional yang dapat membuat kurikulum, mengelola pelajaran mereka sendiri, dan sebagai  hasilnya,  dapat  mengajar  siswa mereka secara efektif.
Otonomi  guru  dianggap  sebagai salah satu hal terpenting yang harus diperoleh  guru. Ini  adalah  bagian  dari pemberdayaan  guru  yang  akan  secara langsung  mempengaruhi  keberhasilan proses belajar mengajar serta pengembangan sekolah. Guru adalah jantung sekolah. Tanpa guru, sekolah tidak akan pernah memiliki kekuatan  untuk  mengembangkan  dan melaksanakan visinya. Selain itu, penelitian mengklaim  bahwa  otonomi  guru  adalah salah satu kondisi di tempat kerja yang disyaratkan  oleh guru  (Blase  &  Kirby., 2009). Dapat  dikatakan  bahwa  ketika pemberberdayaan  guru  yang  tepat,  akan berdampak  pada kinerja  dan  sekolah  dan hasil belajar siswa.
Penelitian ini berfokus pada pengukuran rasa internal dan eksternal  otonomi  guru  sebagai  bagian dari sebuah pemberdayaan  diri  guru. Ini berfokus pada bagaimana guru memandang kekuatan  pribadi  atau  internal  mereka dan  bagaimana  mereka  mengekspresikan otonomi mereka melalui interaksi dengan orang  lain. Namun,  hubungan  antara  rasa otonomi guru dan partisipasi guru dalam
pengambilan  keputusan  di  sekolah  masih belum  banyak  diamati, terutama  dalam konteks pendidikan di Indonesia. Oleh karena itu, tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki rasa otonomi internal dan eksternal guru dan bagaimana pengaruhnya terhadap partisipasi guru dalam pengambilan keputusan di sekolah. Pemberdayaan menurut Short et al .,  (1994) sebagai  sebuah  proses  di mana  peserta  sekolah  mengembangkan kompetensi  mereka,  bertanggung  jawab atas pekerjaan mereka sendiri, dan menyelesaikan masalah mereka sendiri. Hal ini terkait dengan bagaimana seorang guru dapat menggunakan penilaian profesional mereka untuk memutuskan petunjuk di ruang kelas, serta untuk mengambil suatu keputusan  dalam  banyak konteks dan situasi yang terjadi di sekolah (Lamb  &  Reinders.,  2008). Short  & Rinehart.  (1992) mengidentifikasi  enam dimensi  pemberdayaan  guru:  pengambilan keputusan, pertumbuhan profesional, status, self-efficacy ,  otonomi, dan  dampak. Selain itu,  otonomi  dan  pengambilan  keputusan adalah fokus utama dari penelitian ini.
Banyak  peneliti  mendefinisikan otonomi  dalam  perspektif  yang  berbeda. Garland.  (1997)  mendefinisikan  otonomi sebagai  konsep  relatif  terkait  dengan kapasitas seseorang dan tindakan kekuasaan dalam  konteks  tertentu.  Garland.  (1997) mendefinisikan  otonomi  sebagai  kapasitas dan  tanggung  jawab  untuk  membawa perubahan  dan  mengelola  sikap  dan kemampuan seseorang secara produktif. Sejalan dengan ini, kebijakan otonomi daerah pada dasarnya merupakan angin segar bagi daerah  untuk  dapat  menentukan  nasibnya sendiri, sehingga dapat menjadikan sumber daya  manusianya  menjadi  sumber  daya yang berkualitas yang bisa mengisi peluang sebagai putusan kebebasan yang digunakan orang untuk membuat pilihan mereka sendiri tanpa merasa ragu-ragu otoritas mereka (Hartono.,  2015).  Secara  umum,  lembaga pendidikan menawarkan otonomi kepada guru-guru mereka untuk menentukan kondisi kerja dan pekerjaan mereka, untuk
Volume 20, Nomor 1, 52 - 61 April 2020
menilai kemajuan siswa, menetapkan tujuan pendidikan dan memutuskan kurikulum, memutuskan  standar  akademik,  terlibat dalam penelitian dan inovasi berkelanjutan, administrasi  langsung  dan  keuangan, dan menyediakan tata kelola organisasi. Otonomi  diberikan  agar  sekolah  leluasa mengelola  sumber  daya  dan  sumber  dana dengan mengalokasikannya sesuai dengan prioritas  kebutuhan  serta  lebih  tanggap terhadap  kebutuhan  setempat.  Sehingga untuk meningkatkan mutu pendidikan perlu  diadakan  pemberdayaan  guru  secara sistematik  dengan  melibatkan  aspek-aspek antara  lain:  kesejahteraan,  rekrutmen  dan penempatan, pembinaan dan pengembangan karir, dan perlindungan profesi (Suyanto & Hisyam., 2000).
Sumardjoko.  (2018)  memandang otonomi  guru  sebagai  pengembangan profesional  mandiri  dan  kebebasan  kontrol oleh orang lain. Kemandirian seorang guru dicirikan dengan dimilikinya kemampuan untuk membuat pilihan, dapat menilai, dapat menentukan  dan  mengambil  keputusan sendiri dan dapat mempertanggungjawabkan keputusan yang dipilihnya.  Ini berarti para guru memiliki kendali mereka sendiri atas pengembangan  profesionalnya  sendiri  dan tidak bergantung pada pihak lain. Sementara itu,  Aoki.  (2002)  mendefinisikan  otonomi guru  sebagai  kapasitas,  kebebasan,  dan tanggung  jawab  untuk  mengendalikan pengajarannya  sendiri.  Sejalan  dengan  ini, Huang  (2005)  memandang  otonomi  guru sebagai kesediaan guru untuk mengendalikan pengajaran  dan  pembelajaran  mereka sendiri.
Dari  perspektif  lain,  Thavenius. (1999)  percaya  bahwa  otonomi  guru  dapat didefinisikan  sebagai  kemampuan  dan kemauan  guru  untuk  membantu  peserta didik dalam meningkatkan tanggung jawab mereka  atas  pembelajaran  mereka  sendiri. Definisi  tersebut  memandang  guru  yang otonom  adalah  guru  yang  merefleksikan peran  pembelajarnya  dan  siapa  yang  dapat mengubahnya,  yang  dapat  membantu peserta didik menjadi mandiri, dan yang cukup  mandiri  sehingga  pembelajarnya
menjadi mandiri. Oleh karena itu, otonomi guru sangat penting untuk mempromosikan pembelajaran mandiri peserta didik. Samuel. (1970) mengatakan “Guru bahasa memiliki peran  penting  dalam  mengembangkan otonomi dalam pembelajar mereka. Alasan utama untuk ini adalah bahwa otonomi guru ditentukan oleh peran guru dalam pengaturan ruang  kelas”.  Sejalan  dengan  itu,  Yan. (2010)  menyatakan  bahawa  otonomi  guru untuk mengelola lingkungan yang kondusif bagi  peserta  didik  sehingga  peserta  didik dapat memperoleh dan mempraktikkan pengetahuan  secara  mandiri.  Dari  tiga definisi  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa otonomi guru terkait erat dengan otonomi pelajar. Oleh karena itu, otonomi guru kemungkinan  akan  berdampak  signifikan pada pengembangan otonomi pelajar.
Block. (1987) berfokus pada kebutuhan guru untuk memiliki rasa otonomi dan mampu mengekspresikan otonomi mereka kepada orang  lain. Hal  ini  disebut dengan perasaan internal  dan  eksternal  otonomi. Guru  harus menyadari  bahwa  sumber  wewenang terbaik datang dalam diri mereka dan bahwa mereka  perlu:  (a)  peduli  dengan  layanan kepada orang lain dan kurang peduli tentang menerima  imbalan  eksternal; (b)  memiliki keberanian  untuk  mengambil  tindakan dan melakukan apa yang mereka anggap benar; (c) mengungkapkan ide dan perasaan mereka  kepada  orang  lain; (d)  bersedia mengambil  risiko  dan  mengakui  kesalahan mereka  kepada  orang  lain; (e)  bersedia mendengarkan orang lain dan terlibat dalam diskusi  yang  mempromosikan  pertumbuhan melalui  pengetahuan; dan  (f)  berhubungan dengan orang lain secara terbuka, jujur, tidak manipulative  (Block.,  1987). Seperti  dalam setiap kehidupan organisasi, guru harus menerima rasa kekuatan pribadi dan bersedia untuk  mampu  berkomunikasi  dengan orang lain sehingga suatu kewirausahaan, pemberdayaan  iklim  organisasi  dapat dialami. Rasa guru tentang otonomi internal dan eksternal sangat terkait dengan pemberdayaan diri guru (Wilson., 1993). Ini dianggap sebagai sifat psikologis yang dapat mempengaruhi perilaku manusia di berbagai
ISSN 1412-565 X e-ISSN  2541-4135
situasi  yang  berkaitan  dengan  guru  sebagai profesional,  seperti  mendapatkan  status sebagai  guru,  meningkatkan  pengetahuan dan / atau berpartisipasi secara efektif dalam pengambilan keputusan. Selain itu, individu yang  diberdayakan  sendiri  adalah  otonom karena mereka percaya sumber otoritas terbaik berasal  dari  dalam  diri  mereka  sendiri dan mereka menerima pikiran dan perasaan mereka  sebagai  yang  layak. Dalam  hal  ini, mereka  bersedia  untuk  mengekspresikan pikiran dan perasaan kepada orang lain, peduli  dengan  memberikan  layanan  kepada orang  lain,  dan  terbuka  untuk  belajar  dari orang lain.
Sehubungan  dengan  pengambilan keputusan  guru,  Street  &  Licata.  (1989) mendefinisikan  otonomi  guru  sebagai perasaan  kemandirian  guru  dari  lembaga dalam  membuat  keputusan  instruksional dengan  kelas.  Definisi  ini  menunjukkan bahwa  otonomi  guru  dianggap  sebagai kemandirian guru dari pemerintah atau lembaga  dalam  pengambilan  keputusan instruksional, terutama dalam memilih strategi dan kegiatan pengajaran mereka sendiri di  dalam  kelas.  Hak  otonomi  guru  yakni sebagai perencanaan, melaksanakan kegiatan profesional  mereka  dalam  batasan  tertentu, membuat  preferensi  dalam  hal  organisasi lingkungan  kerja  dan  berpartisipasi  dalam proses  administrasi  (Pearson  &  Moowaw., 2005).  Namun,  kebebasan  dapat  diberikan kepada guru dalam membuat keputusan yang terkait langsung dengan proses pengajaran. Kebebasan  yang  diberikan  kepada  guru ini  diklasifikasikan  secara  berbeda  dalam literature adalah  instruksi  perencanaan  dan implementasi  (Friedman.,  1999;  Pearson &  Hall.,  1993;  White.,  1992)  berpartisipasi dalam proses pelayanan terhadap siswa (Friedman.,  1999;  Ingersoll.,  2007)  dan mengembangkan kapasitas dan keterampilan professional yaitu pengembangan profesional (Wardani., 2012).
Strong.  (2012)  menyoroti  fakta bahwa  pengambilan  keputusan  mencakup keterlibatan  guru  dalam  keputusan pendidikan terkait kurikulum, pedagogi, program pelatihan, masalah keuangan, dan
lain-lain.  Melalui  keputusan  ini,  guru  juga akan bertanggung jawab jika ada situasi yang tidak  diinginkan  muncul.  Secara  khusus, guru dilatih untuk menjadi ahli dalam prosedur ruang kelas. Guru harus memiliki kemampuan  membuat  keputusan  yang berkaitan  dengan  kegiatan  pembelajaran di  kelas,  Guru    mempertimbangkan faktor    penyusunan    RPP  berdasarkan kebutuhannya    untuk    melaksanakan pembelajaran    di    kelas    secara    urut,  dan sistematis   serta   bermakna   (memberikan kesempatan   kepada   siswa   untuk memiliki pengalaman  belajar)  sehingga  tercapai tujuan  yang  ditetapkan  (Zendrato.,  2016). Short  &  Greer.  (1997)  menyatakan  bahwa pengambilan  keputusan  harus  dilakukan lebih  hati-hati  dan  bahwa  area  partisipasi guru  harus  didefinisikan  dengan  baik. Oleh karena itu, Short. (1994) menyatakan bahwa  memberikan  partisipasi  penuh  guru dalam keputusan kritis mempengaruhi kualitas  kerja  mereka.  Dengan  melakukan itu, suara mereka didengar oleh kolega dan administrator  sekolah  di  banyak  bidang pekerjaan  mereka.  Selain  itu,  partisipasi guru  dalam  membuat  keputusan  membuat kemampuan pemecahan masalah mereka meningkat,  yang  mengakibatkan  perasaan seorang komitmen kuat untuk organisasi secara keseluruhan (Dee et al ., 2002; Devos et al .,  2014;  Moran.,  2015).  Oleh  karena itu,  mendelegasikan  tugas  pengambilan keputusan kepada guru adalah elemen utama otonomi guru.
Studi  tentang  otonomi  guru  telah dilakukan  di  banyak  daerah. Fachrurrazi. (2017) melihat hubungan antara Kompetensi Profesional  Guru  dan  Otonomi  Kerja Guru  di  Aceh. Terdapat  korelasi  sedang dan positif antara otonomi kerja guru dan kompetensi  profesional  guru  berdasarkan apa  yang  ditemukan  Fachrurrazi. Ketika otonomi guru meningkat, tingkat kompetensi profesional guru juga meningkat,  dan  sebaliknya. Maulana et al . (2016) berfokus pada konteks yang berbeda dari Fachrurrazi. Mereka mencoba menguji hubungan  antara  persepsi  siswa  Indonesia tentang otonomi guru, kompetensi,
Volume 20, Nomor 1, 52 - 61 April 2020
dan dukungan terkait dengan persepsi motivasi otonom siswa dalam pendidikan menengah. Hubungan yang sangat signifikan dan positif ditunjukkan. Semakin tinggi kualitas ketiga dimensi dukungan guru  tersebut,  semakin  tinggi  pula  tingkat motivasi mandiri siswa.
II. METODE PENELITIAN Penelitian ini dilakukan di dalam tingkat sekolah menengah di  Provinsi  Sumatera  Selatan  yang meliputi empat kota. Sampel  terdiri  dari 24 guru  Bahasa  Inggris  dari  berbagai sekolah. Mereka  dipilih  melalui metode random purposive. Penelitian ini menggunakan pendekatan penelitian kualitatif. Pendekatan ini diterapkan dalam pemilihan desain survei tentang rasa otonomi internal dan eksternal guru dan wawancara terbuka  kepada  guru-guru  terpilih  terkait dengan pengaruhnya terhadap partisipasi guru  dalam  pengambilan  keputusan  di sekolah. Penelitian  sebelumnya  sebagian besar berfokus pada hubungan antara otonomi guru dan kompetensi profesional guru. Secara  khusus,  penelitian  ini  lebih berfokus  pada  pengukuran  rasa  otonomi internal dan eksternal guru dan bagaimana pengaruhnya terhadap partisipasi guru  dalam  pengambilan  keputusan  di sekolah. Berdasarkan  tujuan  tersebut, pertanyaan  penelitian  berikut  dirumuskan sejauh mana guru dapat menerapkan rasa otonomi internal dan eksternal?,
dan apakah rasa otonomi guru memiliki pengaruh terhadap partisipasi mereka dalam pengambilan keputusan di sekolah?.
Instrumen penelitian yang digunakan  dalam  penelitian  ini  meliputi: (1)  kuesioner  untuk  mengumpulkan data tentang rasa otonomi internal dan eksternal  guru; (2)  dan  wawancara  terbuka untuk  mendapatkan  gambaran  tentang pengaruh rasa otonomi guru terhadap partisipasi  mereka  dalam  pengambilan keputusan  di  sekolah. Data  kuesioner dikumpulkan dengan menggunakan Internal Self-Empowerment Index (ISEI) and External Self-Empowerment Index
(ESEI) yang  dikembangkan  oleh  Wilson. (1993). Kuesioner terdiri dari 25 item. Dari 25  item  dalam  kuesioner, sembilan item terkait  dengan  otonomi  internal  (ISEI) dan  16  item  terkait  dengan  otonomi yang  diungkapkan  secara  eksternal (ESEI). Kuesioner menggunakan lima skala Likert  (sangat  tidak  mewakili  diri  saya, tidak mewakili diri saya, netral, mewakili diri  saya,  dan  sangat  mewakili  diri  saya) dan responden diminta untuk mencentang salah satu dari lima pilihan dalam setiap pertanyaan  yang  berhubungan  untuk keyakinan mereka.
Para guru terpilih diwawancarai. Pertanyaan wawancara diadaptasi dari  Wilson.  (1993).  Wawancara  guru memberikan  informasi  tentang  pengaruh rasa otonomi guru terhadap partisipasi mereka  dalam  pengambilan  keputusan  di sekolah. Pertanyaan-pertanyaan itu terkait dengan  bagaimana  perasaan  otonomi mempengaruhi partisipasi mereka dalam beberapa  aspek  dan  kegiatan  di  sekolah. Ini  termasuk  keterlibatan  guru  dalam pengambilan  keputusan  terkait  kurikulum, pedagogi, program pelatihan, masalah keuangan, dan lain-lain.
III. HASIL DAN PEMBAHASAN
3.1. Hasil Bagian ini menampilkan temuan penelitian yang ditemukan selama penelitian ini, dan juga menunjukkan bagaimana mereka sesuai dengan pertanyaan penelitian. Temuan ini diperoleh dari kuesioner dan wawancara dikategorikan menjadi tiga bagian; (1) Rasa otonomi  internal  guru,  (2)  Rasa  otonomi eksternal guru, dan (3) Partisipasi guru dalam pengambilan keputusan.
A. Otonomi internal guru Untuk mendapatkan data tentang rasa otonomi internal guru, dua puluh empat responden guru mengisi kuesioner yang terdiri dari  9  item. Dari  data  yang  dikumpulkan, temuan menarik terungkap dalam penelitian ini  sehubungan  dengan  keyakinan  subyek tentang  rasa  otonomi  internal  mereka. Data rasa otonomi internal guru dapat dilihat pada tabel 1.
ISSN 1412-565 X e-ISSN  2541-4135
Berdasarkan  tabel  1,  ditemukan bahwa di atas 70% guru memercayai persepsi dan  perasaan  mereka  sendiri  bahkan  jika mereka  mungkin  berbeda  dari  cara  orang lain  berpikir  dan  merasakan. Hasil  serupa terjadi pada pernyataan kedua yang perasaan internal  otonomi. Hasilnya  mengungkapkan bahwa  di  atas  70%  kepercayaan  guru bahwa  sumber  kekuatan  mereka  berasal dari  diri  mereka  sendiri. Dengan  cara  yang sama,  hampir  semua  guru  (lebih  dari  70%) mengambil  risiko  dan  melakukan  apa  yang menurut mereka perlu dilakukan di kelas dan bahkan  di  sekolah  secara  umum. Mengenai bidang otoritas, sebagian besar dari mereka (lebih dari 70%) bekerja secara mandiri dan percaya diri untuk mengendalikan kelas. Ini berarti  bahwa  kebanyakan  dari  mereka adalah guru independen. Mereka lebih suka mengandalkan kekuatan dan kemampuan mereka sendiri daripada mengandalkan orang lain. Selain itu, bersedialah untuk mengambil resiko atas apa yang terjadi di kelas mereka

## Tabel 1. Data rasa otonomi internal guru
No. Pernyataan Sangat tidak benar dari saya Tidak benar tentang saya netral Benar juga dengan saya Sangat benar tentang saya 1 Saya memercayai persepsi dan perasaan saya sendiri bahkan jika itu mungkin berbeda dari cara orang lain berpikir dan merasakan 0,0% 8,4% 25,0% 45,8% 20,8% 2 Sumber kekuatan saya berasal dari dalam diri saya (dari siapa saya) 0,0% 0,0% 20,8% 50,0% 29,2% 3 Saya mengambil risiko dan melakukan apa yang menurut saya perlu dilakukan di kelas saya 0,0% 4,2% 12,5% 58,3% 25,0% 4 Sumber otoritas terbaik berasal dari dalam diri saya 0,0% 4,2% 16,7% 58,3% 20,8% 5 Saya mengambil risiko bahkan jika saya tidak yakin orang lain akan mendukung tindakan saya 4,2% 20,8% 25,0% 33,3% 16,7% 6 Saya mengambil risiko untuk melakukan apa yang menurut saya perlu dilakukan di sekolah 0,0% 12,5% 20,8% 54,2% 12,5% 7 Mengetahui bahwa saya memberikan kontribusi yang berharga bagi pendidikan adalah hadiah yang cukup bagi saya 0,0% 4,2% 20,8% 45,8% 29,2% 8 Saya puas dengan perasaan pencapaian internal untuk pekerjaan yang dilakukan dengan baik 0,0% 4,2% 12,5% 41,7% 41,7% 9 Lebih baik melanjutkan dengan apa yang saya anggap benar daripada menunggu arahan 0,0% 25,0% 37,5% 29,2% 8,3%
dan bahkan di sekolah mencerminkan bahwa mereka  memiliki  tingkat  tanggung  jawab yang tinggi.
Hasil yang berbeda terungkap dalam pernyataan  kelima. 50%  guru  mengambil risiko bahkan jika mereka tidak yakin bahwa orang lain akan mendukung tindakan mereka, 25%  dari  mereka  menyatakan  netral,  dan 25% tidak yakin tentang itu. Sangat menarik bahwa ada beberapa guru yang masih memiliki tingkat  kepercayaan  rendah. Mereka  tidak berani  mengambil  risiko  dalam  situasi  apa pun. Terkait  dengan  kontribusi  internal mereka  ke  sekolah,  mayoritas  guru  (lebih dari  80%)  menerima  pernyataan  positif yang  mengatakan  bahwa  mengetahui bahwa  mereka  memberikan  kontribusi yang  berharga  untuk  pendidikan  adalah hadiah  yang  cukup  bagi  mereka. Dengan cara yang sama, sebagian besar dari mereka (di  atas  80%)  juga  puas  dengan  perasaan pencapaian internal untuk pekerjaan yang dilakukan dengan baik. Tapi, ketika ditanya
Volume 20, Nomor 1, 52 - 61 April 2020
apakah mereka harus melakukan apa yang mereka  anggap  benar  daripada  menunggu arahan,  37,5%  guru  menerapkannya  dalam pekerjaan  sehari-hari  mereka,  37,5%  dari mereka  menyatakan  netral,  dan  25%  dari mereka tidak benar-benar  menerapkannya di pekerjaan sehari-hari mereka. Ini terjadi karena ada guru yang masih sangat tergantung pada peraturan yang ada.
B.  Otonomi eksternal guru Untuk mendapatkan data tentang
rasa  otonomi  eksternal  guru,  dua  puluh empat responden guru mengisi kuesioner yang  terdiri  dari  16  item. Dari  data  yang dikumpulkan, temuan lain yang menarik terungkap  dalam  penelitian  ini  sehubungan dengan  keyakinan  subyek  tentang  rasa otonomi  eksternal  mereka. Ini  terkait dengan bagaimana mereka mengekspresikan otonomi mereka melalui interaksi dengan orang  lain  di  sekolah. Data  rasa  otonomi eksternal guru dapat dilihat pada tabel 2.
Tabel 2. Data rasa otonomi eksternal guru No. Pernyataan Sangat tidak benar dari saya Tidak benar tentang saya netral Benar juga dengan saya Sangat benar tentang saya 1 Saya berhubungan dengan orang lain secara setara terlepas dari peran atau posisi mereka 0,0% 12,5% 20,8% 50,0% 16,7% 2 Mudah bagi saya untuk mengakui kesalahan saya kepada rekan kerja 0,0% 4,2% 4,2% 58,3% 33,3% 3 Saya dapat dengan mudah belajar dari mereka yang tampaknya berpikir berbeda dari yang saya kira 0,0% 4,2% 0,0% 62,5% 33,3% 4 Saya tidak keberatan bersama orang-orang yang tampaknya berpikir berbeda dari saya 0,0% 12,5% 12,5% 50,0% 25,0% 5 Saya berbagi perasaan saya yang sebenarnya dengan rekan kerja 0,0% 0,0% 37,5% 45,8% 16,7% 6 Saya tidak keberatan berpartisipasi dalam diskusi intens dengan rekan kerja 0,0% 4,2% 8,3% 66,7% 20,8% 7 Saya membiarkan siswa tahu di mana mereka berdiri dan di mana saya berdiri 0,0% 4,2% 20,8% 45,8% 29,2% 8 Mudah bagi saya untuk mengakui kesalahan saya kepada administrator sekolah 0,0% 4,2% 12,5% 54,2% 29,2% 9 Saya berbagi perasaan saya yang sebenarnya dengan administrator sekolah 0,0% 29,2% 29,2% 29,2% 12,5% 10 Saya tidak keberatan berpartisipasi dalam diskusi intens dengan administrator sekolah 0,0% 12,5% 20,8% 58,3% 8,3% 11 Kritik dari administrator sekolah membantu saya berkembang 0,0% 8,3% 4,2% 66,7% 20,8% 12 Saya memberi tahu orang tua apa yang perlu mereka dengar 0,0% 12,5% 16,7% 54,2% 16,7% 13 Kritik dari kolega membantu saya berkembang 0,0% 0,0% 8,3% 58,3% 33,3% 14 Saya membiarkan guru tahu di mana mereka berdiri dan di mana saya berdiri 0,0% 4,2% 41,7% 37,5% 16,7% 15 Saya bersedia mengungkapkan perasaan saya meskipun hasilnya mungkin berakhir dengan konsekuensi yang tidak diinginkan 0,0% 20,8% 33,3% 33,3% 12,5% 16 Saya membiarkan administrator sekolah tahu di mana mereka berdiri dan di mana saya berdiri 0,0% 12,5% 33,3% 37,5% 16,7%
ISSN 1412-565 X e-ISSN  2541-4135
Berdasarkan  tabel  2,  ditemukan bahwa mayoritas guru memiliki rasa otonomi eksternal yang sangat baik. 66,7% dari mereka melihat orang lain sebagai sama terlepas dari peran atau posisi mereka, 91,6% dari mereka mengaku  bahwa  itu  adalah  mudah  bagi mereka untuk mengakui kesalahan mereka kepada rekan-rekan, 95,8% guru yakin bahwa mereka bisa dengan mudah belajar dari orang- orang yang tampaknya untuk berpikir secara berbeda dari mereka, dan 75% dari mereka tidak  keberatan  bersama  orang-orang  yang tampaknya berpikir berbeda dari mereka. Ini berarti  bahwa  sebagian  besar  guru  benar- benar  terbuka  terhadap  semua  perbedaan yang terjadi di lingkungan sekolah dan pada saat yang sama, belajar dari perbedaan ini.
Mengenai hubungan eksternal antara guru dan rekan, guru dan siswa, guru  dan  administrator,  guru  dan  orangtua, temuan  menarik  ditemukan. Dari  table  2, terungkap  bahwa  hubungan  antara  guru dan  kolega  sangat  baik. 87,5%  dari  mereka tidak  keberatan  untuk  berpartisipasi  dalam diskusi  intens  dengan  rekan-rekan,  91,6% dari  mereka  mengaku  bahwa  kritik  dari rekan-rekan  mereka  membantu  mereka berkembang,  lebih  dari  setengah  dari  guru (62,5%) tidak tidak keberatan untuk berbagi perasaan  mereka  yang  sebenarnya  dengan kolega, dan 54,2% dari mereka juga tahu posisi dan porsi mereka sendiri dan menghormati yang  lain. Demikian  pula,  temuan  juga mengungkapkan bahwa para hubungan eksternal  antara  guru  dan  siswa  dan  guru dan  orang  tua  yang  juga  baik. 75%  guru dapat mempertahankan hubungan yang baik dengan siswa dengan menciptakan suasana yang nyaman di kelas, dan 70,9% dari mereka dapat memberi tahu orang tua apa yang perlu mereka dengar tanpa tekanan sehingga orang tua dapat memperoleh informasi aktual tentang anak-anak mereka melalui guru. Mengenai hubungan eksternal antara guru  dan  administrator  sekolah,  pandangan yang  sama  juga  ditemukan. Sebagian besar  guru  (83,4%)  mengaku  bahwa  itu adalah mudah bagi mereka untuk mengakui kesalahan  mereka  untuk  administrator sekolah, 66,6% dari mereka tidak keberatan
untuk  berpartisipasi  dalam  diskusi  intens dengan  administrator  sekolah,  87,5%  dari mereka  berpikir  bahwa  kritik  dari  sekolah administrator membantu mereka berkembang, dan  54,2%  guru  dapat  menghargai  posisi mereka  masing-masing. Namun,  lebih  dari setengah dari guru (58,4%) tidak dapat benar- benar  berbagi  perasaan  mereka  yang sebenarnya dengan pengelola sekolah karena mereka  pikir  hal  tersebut  masih sulit untuk dilakukan karena kesenjangan yang ada.
3.2. Pembahasan Dari  hasil  penelitian,  temuan mengungkapkan  bahwa  rasa  otonomi  guru secara otomatis mempengaruhi partisipasi mereka  dalam  pengambilan  keputusan di sekolah. Para guru yang memiliki rasa  otonomi  internal  dan  eksternal yang  tinggi  telah  berpartisipasi  lebih banyak  dalam  pengambilan  keputusan  di sekolah  dan  sebaliknya. Dalam  hal  ini, kekuatan  otonomi  internal  dan  eksternal mereka  memberdayakan  mereka  untuk mengekspresikan pikiran dan perasaan, untuk mengambil risiko, terbuka untuk belajar dari orang  lain,  dan  berpartisipasi  lebih  banyak dalam diskusi yang intens dengan kolega dan  administrator  sekolah. Guru  semacam ini  telah  berpartisipasi  dalam  pengambilan keputusan perencanaan pengajaran, kegiatan ekstrakurikuler,  dan  keterlibatan  orang tua. Sehubungan  dengan  pengembangan perencanaan pembelajaran, guru dapat dengan bebas  memodifikasi  materi  pembelajaran yang  digunakan  di  kelas. Mereka  bebas berkreasi dalam memilih metode pengajaran dan strategi yang digunakan selama ini proses pengajaran dan memilih atau membuat media pengajaran mereka sendiri berdasarkan topik pelajaran. Mereka  mampu  mengembangkan metode dan pendekatan pengajaran yang unik  dan  baru  berdasarkan  karakteristik siswa dan menentukan kriteria penilaian prestasi  siswa. Mengenai  partisipasi  guru dalam sebuah kegiatan  ekstrakurikuler  dan keterlibatan  orang  tua,  mereka  memiliki kontrol pada memilih topik untuk kegiatan kurikuler dan memulai pertemuan dengan orang tua untuk membahas isu-isu instruksi, melaporkan prestasi dan sebagainya.
Volume 20, Nomor 1, 52 - 61 April 2020
Sementara itu, guru dengan otonomi internal  dan  eksternal  rendah  mengatakan bahwa  mereka kurang  percaya  diri  dalam membuat hubungan yang baik dengan orang lain. Sulit bagi mereka untuk mengungkapkan pikiran  dan  perasaan,  mengambil  risiko, terbuka  untuk  belajar  dari  orang  lain,  dan berpartisipasi  lebih  banyak  dalam  diskusi yang intens dengan kolega dan administrator sekolah. Kondisi  ini  membuat  partisipasi mereka dalam kegiatan sekolah sangat terbatas, terutama  dalam  pengembangan perencanaan  pembelajaran  dan  kegiatan ekstrakurikuler. Mereka  hanya  mengikuti rencana pelajaran yang dirancang tanpa membuat  perbaikan  atau  modifikasi  dan sangat  jarang  terlibat  dalam suatu kegiatan ekstrakurikuler.
IV. KESIMPULAN Hasil penelitian menunjukkan bahwa para  guru  memiliki  rasa  otonomi  eksternal dan  internal  yang  baik  secara  keseluruhan. Secara  umum,  Guru  peduli  terhadap  orang lain  di  sekitar  mereka  dan  tidak  berfikir untuk  menerima  imbalan,  memiliki keberanian  untuk  mengambil  tindakan,  dan melakukan  apa  yang  mereka  anggap  benar, mengungkapkan ide dan perasaan mereka kepada orang lain, bersedia mengambil risiko dan mengakui kesalahan sendiri kepada orang  lain,  bersedia  untuk  mendengarkan
orang  lain  dan  terlibat  dalam  diskusi  yang dapat  membuat  mereka  berkembang  dan berhubungan  dengan  orang  lain  secara terbuka, jujur, dan non manipulatif. Selanjutnya, para guru yang memiliki rasa  otonomi  internal  dan  eksternal  yang tinggi  lebih  banyak  berpartisipasi  dalam pengambilan  keputusan  di  sekolah.  Dalam hal  ini,  para  guru  bertanggung  jawab  atas instruksidi  dalam  kelas.  Seperti  proses kegiatan lainnya, proses belajar-mengajar juga membutuhkan  seorang  pemimpin.  Seorang guru  adalah  pemimpin  yang  bertanggung jawab atas ruang kelas. Dalam hal ini, guru memiliki  kekuatan  untuk  mengambil  alih kegiatan kelas dan bertanggung jawab untuk itu. Guru memiliki haknya sendiri untuk tidak mendapat tekanan dari pihak lain, di dalam atau di luar ruang kelas. Sehingga guru dapat memegang otoritas penuh di ruang kelas dan melakukan apa yang diperlukan untuk  memenuhi  tujuan.  Sementara  itu, guru dengan otonomi internal dan eksternal yang rendah tidak dapat menerapkan dan mengembangkan  keterampilan  mereka secara  bebas  di  lingkungan  kerja  mereka. Mereka kurang percaya diri dalam menjalin hubungan baik dengan orang lain dan tidak berani  mengambil  risiko  sehingga  mereka tidak  akan  bertanggung  jawab  dan  tidak peduli jika ada situasi yang tidak diinginkan terjadi.

## DAFTAR RUJUKAN
Aoki, N. (2002). Aspects of teacher autonomy: Capacity, freedom, and responsibility. In P. Benson & S. Toogood (Eds.), Learner autonomy 7: Challenges to research and practice (pp.110-124). Dublin: Authentik.
Blase, J., & Kirby, P. C. (2009). Bringing out the best in teachers: what effective principals do . Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Block, P. (1987). The empowered manager . San Francisco: Jossey Bass.
Dee, J. R., Henkin, A. B., & Duemer, L. (2002). Structural antecedents and psychological correlates of teacher empowerment. Journal of Educational Administration, 34 (3), 257-277.
Devos, G., Tuytens, M., & Hulpia, H. (2014). Teachers’ organizational commitment: Examining the mediating effects of distributed leadership. American Journal of Education , 120 , 205-231.
Fachrurrazi.  (2017). The  relationship  between  teacher  professional  competences  and  teacher-work  autonomy . (Master  thesis,  The  University  of  Tampere,  Tampere,  Finland).  Retrieved  from  https://tampub.uta.fi/ bitstream/handle/10024/101563.
Friedman, I. A. (1999). Teacher-perceived work autonomy: The concept and its measurement. Educational and Psychological Measurement , 59 (1), 58-76.
Garland, D. (1997). `Governmentality’ and the Problem of Crime: Theoretical Criminology , 1(2), 173–214. doi:1 0.1177/1362480697001002002.
ISSN 1412-565 X e-ISSN  2541-4135
Garland, D. (1997). Governmentality’ and the Problem of Crime: Foucault, Criminology, Sociology. Theoretical Criminology , 1(2), 173–214. https://doi.org/10.1177/1362480697001002002
Huang, J. (2005). Teacher autonomy in language learning: A review of the research. In K.R. Katyal, H.C. Lam, & X.J. Ding (Eds.), Research studies education (pp. 203-218). Faculty of Education, the University of Hong Kong.
Ingersoll, R. M. (2007). Short on power long on responsibility. Educational Leadership , 65 (1), 20-25. Lamb, T., & Reinders, H. (2008). Learner and Teacher Autonomy: Concepts, Realities, and Responses. Amsterdam: John Benjamins Publishing.
Maulana,  R.,  Lorenz,  M,  H.,  Irnidayanti,  Y.,  &  Grift,  W.  (2016). Autonomous  motivation  in  the  Indonesian classroom: Relationship with teacher support through the lens of self-determination theory. Asia-Pacific Educational Research, 25 (3), 441-451. Doi: 10.1007/s40299-016-0282-5. Moran, K. A. (2015). Teacher empowerment: School administrators leading teachers to lead, Unpublished Doctoral Dissertation, Youngstown State University. Pearson,  L.  C.,  &  Hall,  B. W.  (1993).  Initial  construct  validation  of  the  teaching  autonomy  scale. Journal of Educational Research , 86 (3), 172-177.
Pearson, L. C., & Moomaw, W. (2005). The Relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly , 29 (1), 37-53.
Short, P. M. (1994). Exploring the links among teacher empowerment, leader power, and conflict. Education , 114(4), 581–584.
Short, P. M., & Rinehart, J. S. (1992). School participant empowerment scale: Assessment of level of empowerment within the school environment. Educational and Psychological Measurement, 52(6), 951–960.
Short, P. M., Greer, J. T., & Melvin, W. M. (1994). Creating empowered schools: Lessons in change. Journal of Educational Research, 32(4), 38–52.
Short, P., & Greer, J. (1997). Leadership in empowered schools . Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall Inc
Street, M. S., & Licata, J. W. (1989). Supervisor expertise: Resolving the dilemma between bureaucratic control and teacher autonomy. Planning and Changing , 20 (2), 97-107. Strong, L. (2012). A Psychometric Study of the Teacher Work- Autonomy Scale With a Sample of U.S. Teachers . Lehigh University.
Sumardjoko,  B.  (2018). Model  Pengembangan  Profesi  Guru  Berbasis  Konstruktivis-Kolaboratif. Sukoharjo: Diomedia.
Suyanto., & Hisyam, D. (2000). Refleksi dan Reformasi Pendidikan di Indonesia Memasuki Melenium ke III . Yogyakarta: Adicita Karya Nusa.
Thavenius, C. (1999). Teacher autonomy for learner autonomy. Learner autonomy in language learning: Defining the field and effecting change , 159-163.
Vieira, F. (2003). Addressing constraints on autonomy in school contexts: Lessons from working with teachers. In D. Palfreyman, & R. C. Smith (Eds.), Learner autonomy across cultures: Language education perspectives (pp. 220-239). Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Wardani, I. G. A. K. (2012). Mengembangkan Profesionalisme Pendidik Guru Kajian Konseptual dan Operasional. Jurnal Pendidikan , 13(1), 32-44.
White,  P. A.  (1992). Teacher  empowerment  under  “Ideal”  school-site  autonomy. Educational Evaluation and Policy Analysis , 14 (1), 69-82.
Wilson, S. M. (1993). The self-empowerment index: A measure of internally and externally expressed   teacher autonomy. Educational and Psychological Measurement , 53, 727-737.
Yan, H. (2010). Teacher-learner autonomy in second language acquisition. Canadian Social Science, 6 (1), 66-69.
Zendrato,  J.  (2016).  Tingkat  Penerapan  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  dalam  Pelaksanaan  Pembelajaran di  Kelas  Suatu  Studi  Kasus  di  SMA  Dian  Harapan  Jakarta. Scholaria ,  6(2),  58-73.  DOI:  10.24246/j. scholaria.2016.v6.i2.p58-73.