## PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENDETEKSI MISKONSEPSI MATERI IKATAN KIMIA UNTUK PESERTA DIDIK
Das Salirawati dan Antuni Wiyarsi FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta email: das.salirawati@yahoo.co.id
Abstrak Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengembangkan  dan  memperoleh  Instrumen  Pendeteksi Miskonsepsi Ikatan Kimia (IPMIK) untuk peserta didik SMA. Instrumen penelitian berupa tes pilihan ganda dengan alasan setengah terbuka. Produk awal (IPMIK I) yang telah dikembangkan divalidasi melalui expert jugdment dengan menggunakan teknik FGD yang melibatkan ahli kimia, pendidikan kimia, miskonsepsi, dan psikometri serta reviewer (dosen kimia dan guru kimia SMA di DIY). Masukan dalam FGD digunakan untuk merevisi instrumen menjadi produk IPMIK II. Selanjutnya, instrumen inti soal divalidasi empiris pada peserta didik SMA di DIY. Hasil uji coba dianalisis IRT tiga parameter untuk menentukan butir-butir soal yang valid. Penelitian ini telah berhasil mengembangkan IPMIK untuk peserta didik SMA yang telah divalidasi empiris terhadap 811 peserta didik SMA kelas XI dari 13 SMA di DIY dan diperoleh 20 butir soal yang valid (produk IPMIK III) berdasarkan analisis IRT tiga parameter.
Kata kunci: instrumen pendeteksi miskonsepsi, ikatan kimia

## DEVELOPMENT OF MISCONCEPTION DETECTION INSTRUMENT IN CHEMICAL BONDING MATERIAL FOR SSTUDENTS
Abstract The aims of this study is to develop and produce the products such misconceptions detector instruments subjects in chemical bonding (IPMIK) for the high school students. This product is obtained from expert judgment used Forum Group Discussion (FGD). The Item Response Theory (IRT) used analyzed  test three parameters. The study is designed as a research of development model of procedural. The research instrument is a multiple choice test with half open reasons. Each item test consists of four components, namely: core questions, main option, reason option, and commentary option. The initial product IPMIK I is validated use expert judgment with FGD techniques. The FGD involved experts in chemistry, chemical education, misconceptions, and psychometrics, and reviewer(chemical education lecturer and high school chemistry teacher in DIY). The result of FGD is a consideration to make the product IPMIK II. The validated empirically instruments is used high school students in the DIY. Data is analyzed used IRT three-parameter. The study findings are developed IPMIK already successfully for high school students. The empirical validation test on 811 high school students in Class XI from 13 high schools in DIY. The test obtained 20 items fit is used IRT three-parameter analysis.
Keywords: misconception detector instruments, chemical bonding
PENDAHULUAN Setiap  peserta  didik  memiliki prakonsepsi  yang  dibawa  sebagai pengetahuan. Demikian juga setiap peserta didik dapat memiliki konsepsi yang berbeda- beda terhadap suatu konsep. Setiap peserta didik senantiasa aktif membangun struktur kognitifnya berdasarkan pemilihan informasi
yang tersedia sesuai dengan keinginannya. Ketika peserta didik berusaha membangun struktur kognitif dengan memilih informasi yang  ada,  baik  informasi  dari  guru,  buku atau lingkungan, kemungkinan ada kesalahan dalam  mengaitkan  keduanya.  Prakonsepsi dan konsepsi yang benar dapat menjadi salah ketika ia memba ngun struktur kognitif baru berdasarkan masukan informasi yang salah, atau sebaliknya. Semuanya itu dapat menjadi penyebab terjadinya miskonsepsi pada diri peserta didik. Hasil penelitian terdahulu menunjukkan terjadinya  miskonsepsi  pada  peserta  didik dalam mempelajari materi kimia, diantaranya materi  Kesetimbang an  Kimia  (Salirawati,
2011; Bergquist & Heikkinen, 1990); Konsep Mol  (Menis  &  Frase,  1992);  Struktur  dan
Ikatan Kimia (Nahum, 2004; Galley, 2004); Kimia Anorganik (Adesoji dan Babatunde, 2008); Kimia Inti (Tekin, 2006), dan Konsep- Konsep Dasar Kimia (Chiu, 2005). Konsep-konsep  kimia  umumnya diajarkan  secara  hirarkhis  dari  konsep yang  mudah  ke  sukar,  dari  konsep  yang sederhana  ke  kompleks,  sehingga  jika konsep  yang  mudah  dan  sederhana  saja sudah mengalami miskonsepsi, maka lebih lanjut  pemahaman  konsep-konsep  kimia yang sukar dan kompleks, peserta didik akan semakin kesulitan dan mengalami kesalahan pemahaman  konsep  secara  berlarut-larut. Miskonsepsi  akan  mengganggu  jika  tidak diremidiasi karena adanya miskonsepsi akan meng ganggu  proses  pengolahan  konsep dalam struktur kognitif yang dilakukan oleh peserta didik.
Berdasarkan  pemikiran  ini,  sangat penting bagi guru untuk senantiasa mengetahui miskonsepsi  pada  anak  didiknya  agar dapat melakukan upaya untuk meremidiasi miskonsepsi. Hal ini berguna untuk memberi arah  kemana,  darimana,  dan  bagaimana pembelajaran yang akan dilakukan, sehingga hasil belajar peserta didik lebih optimal.
Instrumen  untuk  mendeteksi  adanya miskonsepsi  kimia,  khususnya  tentang materi  pokok  Ikatan  Kimia  belum  banyak dijumpai  dan  dikembangkan,  sedangkan untuk  materi  Stoikiometri  (termasuk  di dalamnya  Tatanama  Senya wa Anorganik dan  Organik  Sederhana  serta  Persamaan Reaksinya) dan Kesetimbangan Kimia secara berurutan sudah dikembangkan oleh Sidauruk (2005) dan Salirawati (2011). Penelitian miskonsepsi kimia selama ini  masih  jarang  dilakukan,  baru  terlihat dominasi  penelitian  pendidikan  kimia, khususnya miskonsepsi kimia sejak 15 tahun terakhir yang dipicu oleh kenyataan bahwa kimia  berisi  banyak  konsep  kimia  yang selalu bersifat abstrak (Gabel, 1999). Berbeda dengan bidang fisika dan biologi yang telah banyak  dilakukan  penelitian  miskonsepsi sejak tahun 1980-an (Nakhleh, 1992). Berdasarkan  hal  tersebut,  maka adanya pengembangan instrumen pendeteksi miskonsepsi  kimia  sangat  penting  untuk dilakukan. Urgensi penelitian pengembangan ini  adalah  diperolehnya  sebuah  model instrumen  pendeteksi  miskonsepsi  kimia, khususnya pada materi pokok Ikatan Kimia yang  benar-benar  dapat  mendeteksi  ada tidaknya  miskonsepsi  pada  peserta  didik SMA. Urgensi penelitian ini secara teore tis adalah dengan dihasilkannya model instrumen pendeteksi miskonsepsi kimia, memiliki arti penting bagi pengembangan sistem evaluasi pembelajaran  kimia  di  sekolah,  sehingga mampu memberikan inspirasi bagi peneliti lain dan guru kimia SMA dalam mengembangkan instrumen pendeteksi miskonsepsi kimia pada materi pokok lainnya.
Permasalahan  yang  akan  dijawab dalam  penelitian  ini  adalah  bagaimanakah mengembangkan  Instrumen  Pendeteksi Miskonsepsi  Ikatan  Kimia  (IPMIK)  untuk peserta  didik  SMA  dan  menentukan kualitasnya  berdasarkan  penilaian expert judgment dan analisis Item Response Theory (IRT) dengan tiga parameter.
Das Salirawati dan Antuni Wiyarsi: Pengembangan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi...
Setiap  peserta  didik  telah  memiliki struktur kognitif yang terbentuk berdasarkan pengalaman  dan  interaksinya  dengan lingkungan.  Sebelum  peserta  didik mempelajari  konsep  kimia,  peserta  didik telah memiliki konsep yang dibawa sebagai pengetahuan awal yang disebut prakonsepsi. Konsep  yang  dibawa  dan  dikembangkan sendiri ini tidak selalu sama dengan konsep sebenarnya  yang  dikemukakan  para  ahli kimia. Ketika peserta didik mengikuti proses pembelajaran  dan  menerima  konsep  baru, ia  akan  berusaha  menyelaraskan  konsep baru  tersebut  dengan  konsep  yang  telah dimilikinya.  Dalam  proses  penyelarasan ini, ada beberapa kemungkinan yang dapat terjadi,  yaitu  kemungkinan Pertama ,  guru menyampaikan konsep tetapi konsep tersebut salah dan peserta didik mengontruksi ulang konsep yang dimilikinya yang sesungguhnya sudah  benar. Kedua ,  guru  menyampaikan konsep dengan benar dan peserta didik tidak mengonstruksi ulang konsep yang dimilikinya yang  sesungguhnya  salah. Ketiga ,  guru menyampaikan  konsep  dengan  benar  dan peserta  didik  mengonstruksi  ulang  konsep yang dimilikinya yang sesungguhnya salah. Jika kemungkinan pertama dan kedua yang terjadi, maka dalam diri peserta didik sebenarnya  telah  terjadi  miskonsepsi  yang disebabkan  oleh  sekolah  ( school  made misconception ) dan dibuat peserta didik itu sendiri. Jika hal ini tidak terdeteksi secara dini oleh guru, maka miskonsepsi akan berlarut- larut  dan  berakibat  fatal  pada  pemahaman konsep kimia yang salah secara keseluruhan. Jika kemungkinan ketiga yang terjadi, berarti aliran konstruktivistik telah terbentuk dalam diri peserta didik tersebut, dan inilah yang diharapkan dalam proses pembelajaran. Pemahaman  setiap  peserta  didik mengenai  suatu  konsep  disebut  konsepsi, dimana setiap peserta didik memiliki konsepsi yang  berbeda-beda  terhadap  suatu  konsep.
Daya pikir dan daya tangkap setiap peserta didik terhadap stimulus yang ada di lingkungan
tidak  akan  persis  sama. Ada  kemungkinan beberapa  peserta  didik  memiliki  konsepsi yang salah terhadap suatu konsep, keadaan inilah  yang  disebut  sebagai  miskonsepsi (Liliasari, 1998: 129).
Menurut Suparno (2005: 4) miskonsepsi menunjuk pada suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau pengertian yang diterima para pakar dalam bidang itu. Sebagai contoh,  peserta  didik  berpendapat  bahwa ketika suatu reaksi mencapai kesetimbangan, konsentrasi zat dalam reaksi akan tetap dan reaksi terhenti. Pemahaman konsep tersebut salah,  karena  konsentrasi  zat  dalam  reaksi kesetimbangan selalu berubah-ubah, hanya perubahan ini dalam skala yang sangat kecil (mikroskopis), tetapi dalam skala makroskopis atau dalam perhitungan, konsentrasi zat yang dapat  diamati  dianggap  tetap  dan  reaksi dianggap terhenti. Abraham (1992: 112) menggolongkan derajat  pemahaman  peserta  didik  menjadi enam  kategori  berdasarkan  tes  yang diberikan  padanya,  yaitu Pertama ,  tidak ada respon, dengan kriteria tidak menjawab dan/atau  menjawab  “saya  tidak  tahu”. Kedua ,  tidak  memahami,  dengan  kriteria mengulang  pertanyaan,  menjawab  tetapi tidak  berhubungan  dengan  pertanyaan  dan atau jawaban tidak jelas. Ketiga , miskonsepsi, dengan kriteria menjawab tetapi penjelasannya tidak  benar  atau  tidak  logis. Keempat , memahami sebagian dan terjadi miskonsepsi, dengan  kriteria  jawaban  menunjukkan  ada konsep yang dikuasai, namun ada pernyataan yang  menunjukkan  miskonsepsi. Kelima , memahami sebagian, dengan kriteria jawaban menunjukkan hanya sebagian konsep yang dipahami  tanpa  miskonsepsi. Keenam , memahami konsep, dengan kriteria jawaban menunjukkan  konsep  dikua sai  dengan benar. Lebih  lanjut Abraham  (1992:  113) mengkategorikan derajat pemahaman 1 dan 2 termasuk tidak memahami, 3 dan 4 termasuk miskonsepsi, 5 dan 6 termasuk memahami.

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume 42, Nomor 2, November 2012, Halaman 118 - 129
Das Salirawati dan Antuni Wiyarsi: Pengembangan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi...
Hal  ini  sesuai  dengan  yang  dikemukakan Feldsine  (1987:  178)  bahwa  miskonsepsi sebagai  suatu  kesalahan  akibat  hubungan tidak benar antarkonsep dan pendapat Fowler &  Jaoude  (1987:  182)  yang  menyatakan salah satu bentuk miskonsepsi adalah adanya hubung an hirarkhis konsep-konsep yang tidak benar.  Ketidakjelasan  dan  ketidaklogisan jawaban peserta didik disebabkan penguasaan suatu konsep yang salah yang berakibat pada kesalahan  keseluruhan  konsep  yang  ada, padahal ada keterkaitan yang erat antar konsep dalam suatu materi ajar. Seperti diketahui, konsep-konsep kimia dalam materi ajar kimia di SMA/MA sangat erat berkaitan satu dengan yang lain. Miskonsepsi terhadap suatu konsep kimia akan ber pengaruh terhadap pemahaman konsep kimia yang lain. Hal inilah yang tidak diharapkan terjadi dalam pembelajaran kimia, karena berakibat akhir pada prestasi belajar kimia yang rendah. Banyak  cara  untuk  menentukan,
mengidentifikasi dan mendeteksi terjadinya miskonsepsi kimia pada peserta didik, dapat melalui:  (1)  peta  konsep  ( concept  maps ); (2)  tes  (pilihan  ganda  maupun  esai);  (3) wawancara diagnosis; (4) diskusi dalam kelas; dan (5) praktikum disertai tanya jawab. Setiap  bentuk  instrumen  memiliki
kelemahan di samping kelebihan yang ada. Dengan  memperhatikan  kelemahan  dan mempertimbangkan  bagaimana  menutupi kelemahan yang ada, maka dalam penelitian ini akan dikembangkan IPMIK berbentuk tes pilihan ganda dengan alasan setengah-terbuka. Bentuk ini dipilih mengingat instrumen tes pilihan  ganda  dengan  alasan  terbuka  yang dikembangkan Amir, Frankl, & Tamir (1987: 20) memiliki kelemahan, yaitu dikhawatirkan banyaknya peserta didik yang tidak mengisi alasan  dengan  berbagai  sebab.  Demikian juga  instrumen  tes  pilihan  ganda  dengan alasan tertentu yang telah disediakan yang dikembangkan Treagust (1987: 519) memiliki kelemahan,  yaitu  terbatasinya  kebebasan mengungkapkan alasan di luar yang tersedia
dan kemungkinan pilihan alasan yang hanya spekulatif.
Jadi, instrumen tes pilihan ganda dengan alasan setengah-terbuka merupakan adaptasi dengan cara menggabungkan kedua bentuk instrumen  yang  dikembangkan  oleh Amir dan Treagust agar kelemahan keduanya dapat diatasi. Dengan memberikan tempat kosong pada option alasan diharapkan peserta didik memiliki kebebasan untuk mengungkapkan alasan selain yang disediakan. Hal ini untuk mengantisipasi  kemungkinan  peserta  didik merasa  tidak  setuju  dengan  semua  option alasan yang telah tersedia, sehingga dia ingin mengungkapkan dengan bahasanya sendiri atau menambahkan option yang telah dipilih untuk memantapkan alasan.
Penelitian  ini  akan  mengembang kan IPMIK bagi peserta didik SMA, namun dalam penerapannya  dapat  digunakan  pula  bagi peserta didik MA. IPMIK yang dikembangkan pada pe nelitian ini merupakan adaptasi berupa penggabungan  kedua  bentuk  instrumen tersebut  agar  kelemahan  keduanya  dapat diatasi,  yaitu  IPMIK  berbentuk  tes  pilihan ganda dengan alasan setengah-terbuka. Berikut ini contoh butir soal pendeteksi miskonsepsi ikatan kimia:
Molekul  senyawa  di  bawah  ini  yang kontribusi ikatan ionik relatif paling kecil adalah ... A. NaCl. B. MgCl 2
C. CaCl 2 D. KCl E. HCl
Alasan, karena molekul senyawa ter sebut tidak ...
A. dapat terurai menjadi ion positif dan A. ion negatif.
B. dapat menghantarkan arus listrik.
C. terjadi serah terima elektron. D. dapat membentuk struktur oktet.
E. mampu ditarik oleh H 2 O ion positifnya.
Ada lima kemungkinan pola jawaban peserta didik terhadap tes tipe ini, yaitu: (1) memilih jawaban tanpa alasan; (2) jawaban dan alasan salah atau jawaban dan alasan tidak dipilh/diisi; (3) jawaban salah tetapi alasan benar; (4) jawaban benar tetapi alasan salah; dan (5) jawaban dan alasan benar. Dengan mengacu pada kategori tingkat pemahaman yang  dikemukakan  oleh Abraham,  (1992: 112),  maka  pola  nomor  (1)  berarti  peserta didik memahami sebagian tanpa miskonsepsi (jika jawaban benar) atau tidak memahami (jika jawaban salah); pola nomor (2) berarti peserta didik tidak memahami; pola nomor (3) dan (4) berarti peserta didik mengalami miskonsepsi; pola nomor (5) berarti peserta didik mema hami konsep dengan benar.

## METODE
Penelitian ini termasuk jenis penelitian pengembangan,  yaitu  penelitian  yang bertujuan  menghasilkan  suatu  produk  dan meneliti  kualitas  produk  tersebut.  Produk yang dihasilkan adalah IPMIK untuk peserta didik  SMA.  Produk  yang  berupa  IPMIK kemudian  diteliti  kualitasnya  berdasarkan penilaian  dan  masukan  para  ahli  ( expert )
dan reviewer melalui teknik FGD; analisis menggunakan Teori  Respons  Butir  (TRB) atau Item Response Theory (IRT) dengan tiga parameter; dan uji fisibilitas penggunaannya di lapangan (penelitian Tahun II).
Model pengembangan dalam penelitian ini digunakan model prosedural, yaitu model pengembangan  yang  bersifat  deskriptif, menggariskan  langkah-langkah  sistematis yang  harus  diikuti  untuk  menghasilkan produk  yang  berupa  IPMIK  pada  materi pokok  ikatan  kimia  untuk  peserta  didik SMA. Model pengembangan yang digunakan mengadaptasi prosedur pengembangan yang dikemukakan oleh Borg & Gall (1983: 775).
Langkah-langkah  pengembangan  produk digambarkan secara rinci menjadi 10 langkah pada Gambar 1.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Langkah  awal  penelitian  ini  adalah melakukan  analisis  kebutuhan  ( need assessment ) terhadap 125 guru kimia SMA di DIY (45 guru) dan Jawa Tengah (80 guru).
Hasilnya  menunjukkan  selu ruh  responden menyatakan pentingnya instrumen pendeteksi miskonsepsi kimia dikembangkan dan dari 28 materi pokok yang ada pada kurikulum kimia SMA/ MA, Ikatan Kimia merupakan materi pokok ketiga yang dianggap oleh responden paling  sering  menyebabkan  terjadinya miskonsepsi pada peserta didik. Adapun data hasil analisis kebutuhan terhadap 125 guru kimia tersebut sampai urutan 6 ditampilkan pada Tabel 1. Berdasarkan  kaji  pustaka  dijumpai beberapa instrumen pendeteksi miskonsepsi yang  telah  dikembangkan  oleh  beberapa peneliti dengan kelebihan dan kelemahannya. Penelitian ini akan mengembangkan instrumen pendeteksi miskonsepsi yang mengadaptasi instrumen yang dikembangkan Amir, Frankl, & Tamir  (tes  pilihan  ganda  dengan  alasan terbuka)  dan  Treagust  (tes  pilihan  ganda dengan  alasan  tertentu).  Kedua  instrumen digabungkan  agar  kelemahan  keduanya dapat diatasi. Bentuk instrumen yang dipilih adalah Tes  Pilihan  Ganda  dengan Alasan Setengah-Terbuka  (TPGAST)  dan  diberi nama IPMIK. Langkah kedua adalah pengembangan produk  awal  yang  dalam  penelitian  ini disebut Produk IPMIK I yang diawali dengan membuat kisi-kisi soal tentang materi pokok Ikatan  Kimia  sesuai  dengan  kurikulum yang berlaku (Standar Isi). Adanya kisi-kisi bertujuan agar butir-butir soal yang dibuat memenuhi  validitas  isi,  artinya  butir-butir soal  yang  disusun  benar-benar  mewakili seluruh uraian materi pokok Ikatan Kimia. Produk IPMIK I berupa satu perangkat soal yang terdiri atas 30 butir soal. Setiap butir soal terdiri atas inti soal dan alasan setengah- terbuka, setiap inti soal terdiri atas pokok soal, lima  alternatif  jawaban  atau  opsi  ( option ).

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume 42, Nomor 2, November 2012, Halaman 118 - 129
Alasan setengah-terbuka be rupa lima alasan yang telah disediakan dan satu tempat kosong untuk mengisi alasan secara bebas. Kisi-kisi soal IPMIK I dapat dilihat pada Tabel 2. Konsep  kimia  yang  dipilih  untuk dijadikan  soal  didasarkan  pada  prediksi kemungkinan  konsep  tersebut  dapat menimbulkan  miskonsepsi  pada  peserta didik. Prediksi ini didasarkan pada masukan reviewer sebelum  FGD  dan  juga  beberapa hasil  penelitian  miskonsepsi,  khususnya miskonsepsi pada Ikatan Kimia. Langkah ketiga adalah validasi Produk IPMIK  I  yang  dilakukan  melalui expert judgment menggunakan teknik FGD. Teknik FGD dipilih dengan pertimbangan teknik ini
Gambar 1. Desain Uji Coba Produk
Tabel 1. Hasil Studi Pendahuluan Miskonsepsi Materi Kimia SMA/MA
Das Salirawati dan Antuni Wiyarsi: Pengembangan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi...
lebih mudah dilakukan, tidak banyak memakan waktu karena dalam waktu yang sama dapat dikumpulkan beberapa ahli sekaligus, namun dapat diperoleh hasil berupa masuk an yang dapat  menajamkan  dan  menfokuskan  pada masalah yang akan diteliti.
Uji validasi oleh ahli ( expert ) melalui expert  judgm ent  menggunakan  teknik FGD  dilakukan  agar  instrumen  pendeteksi miskonsepsi yang dikem bang kan valid secara teoretis atau memenuhi validitas isi. Selain itu dilibatkan juga reviewer sebanyak 10 orang terdiri atas 5 dosen Pendidikan Kimia dan 5 guru kimia SMA dalam FGD agar instrumen yang  dikembangkan  benar-benar  dapat diterapkan di lapangan mengingat reviewer merupakan orang-orang yang terlibat langsung dalam pelaksanaan pembelajaran kimia. Hasil  uji  validasi  awal  ini  adalah diperoleh  kesepakatan  dan  persetujuan tentang bentuk IPMIK, yaitu TPGAST dan jumlah  butir  soal  yang  diterima  sebanyak 27  soal,  sedangkan  3  soal  dihilangkan. Tiga  soal  yang  dihilangkan  sesuai  dengan masukan  yang  diberikan  oleh expert dan reviewer , baik secara tertulis maupun lisan yang dikemukakan saat FGD berlangsung. Butir-butir tes yang dihilangkan adalah nomor 11, 21, dan 30. Tiga soal yang dihilangkan tersebut  disebabkan  berbagai  alasan  yang dapat dilihat pada Tabel 3. Ketiga  soal  yang  dihilangkan  atau dibuang tersebut selanjutnya diganti dengan soal  mengenai  ion  negatif  pada  senyawa ionik  (butir  soal  nomor  8)  dan  sifat-sifat ikatan logam (butir soal nomor 23 dan 24). Pemilihan soal yang ditambahkan ini sesuai dengan saran beberapa expert dan reviewer yang  menginginkan  soal  tentang  senyawa ionik  tidak  hanya  berkaitan  dengan  ion positif, tetapi juga ion negatif dan pentingnya mengungkap semua sifat logam yang berkaitan
Tabel 2. Kisi-kisi Soal Produk Awal (IPMIK I)
Tabel 3. Daftar Butir Soal yang Dihilangkan Beserta Alasannya

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume 42, Nomor 2, November 2012, Halaman 118 - 129
dengan ikatan logam yang dimilikinya. Selanjutnya 27 soal yang dipertahankan dengan berbagai revisi, baik redaksi kalimat, perubahan beberapa option karena dianggap bukan  distraktor  yang  baik,  perubahan istilah,  dan  lain-lain  dan  3  soal  tambahan ditata ulang dan diurutkan sehingga menjadi produk  IPMIK  II  yang  yang  memenuhi validitas isi dan siap untuk diuji validitasnya secara  empiris.  Perubahan  dan  revisi  soal- soal ini didasarkan pada masukan expert dan reviewer yang terlibat dalam FGD. Jumlah soal sebanyak 30 soal tersebut masih tetap representatif,  karena  semua  uraian  materi pokok Ikatan Kimia masih tetap terwakili. Adapun  kisi-kisi  soal  produk  IPMIK  II disajikan pada Tabel 4. Sebanyak  30  soal  sebagai  Produk IPMIK  II  hasil  uji  validasi  melalui expert judgment menggunakan  teknik  FGD selanjutnya  diujicobakan di lapangan dalam rangka validasi empiris. Validasi ini bertujuan untuk mendapat kan butir-butir soal yang fit menurut IRT atau teori respon butir (TRB) menggunakan tiga parameter, yang artinya fit  tidaknya  soal  ditinjau  dari  parameter daya  pembeda  (a),  tingkat  kesukaran  (b), dan tebakan semu atau pseudo guessing (c). Validasi empiris hanya dilakukan terhadap inti  soal  (tanpa  alasan),  karena  alasan yang  disertakan  pada  setiap  butir  soal merupakan  spesifikasi  instrumen  soal  ini dalam  mendeteksi  miskonsepsi  yang  tidak perlu untuk divalidasi empiris. Sebanyak 811 peserta didik SMA kelas XI dari 13 SMA yang ada di DIY (Negeri dan
Swasta)  dilibatkan  dalam  validasi  empiris yang selanjutnya pola jawaban setiap peserta didik ditabulasi dengan mengubah huruf A, B,
C, D, dan E pada option yang dipilih menjadi angka  1,  2,  3,  4,  dan  5.  Hal  ini  dilakukan karena untuk keperluan analisis TRB dengan tiga  parameter  hanya  dapat  dilakukan  jika data dalam bentuk angka. dilakukan analisis TRB/IRT,  maka  persyaratan  konsep  dasar TRB harus terpenuhi. Unidimensi merupakan asum si  pertama  yang  harus  dipenuhi  jika akan menggunakan analisis TRB. Unidimensi berarti  dimensi  kemampuan  yang  diukur oleh  suatu  tes  adalah  tunggal  atau  setiap butir soal hanya mengukur satu kemampuan. Terpenuhinya asumsi unidimensi dibuktikan dengan analisis faktor yang dapat menunjukkan bahwa dimensi yang dominan adalah satu, baru kemudian dilakukan analisis TRB.
U n t u k   k e p e r l u a n   p e m e n u h a n asumsi  inilah,  maka  dilakukan  analisis faktor  menggunakan  uji Confirmatory Factor Analysis (CFA) atau analisis faktor konfir-matori.  Analisis  ini  bertujuan untuk  menguji  apakah  suatu  konstruk mempunyai unidimensionalitas atau apakah
Tabel 4. Kisi-Kisi Soal Produk IPMIK II
Das Salirawati dan Antuni Wiyarsi: Pengembangan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi...
indikator-indikator  yang  digunakan  dapat mengkonfirmasikan  sebuah  konstruk  atau faktor atau variabel. Asumsi yang mendasari dapat tidaknya digunakan analisis faktor adalah data matrik harus memiliki korelasi yang cukup ( sufficient correlation ).  Uji Bartlett  of  Sphericity merupakan  uji  statistik  untuk  menentukan ada tidaknya korelasi antar variabel. Semakin besar sampel yang digunakan, maka uji Bartlett semakin sensitif untuk mendeteksi  adanya korelasi antar variabel. Alat uji lainnya, yaitu uji Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO  MSA)  merupakan  uji statistik untuk mengukur tingkat interkorelasi antar  variabel.  Nilai  KMO  MSA  berkisar antara 0 dan 1. Nilai yang dikehendaki agar suatu  data  matrik  dapat  dianalisis  faktor adalah jika memiliki harga KMO MSA lebih besar 0,50 (Ghozali, 2001: 53).
H a s i l   t a m p i l a n o u tp u t S P S S menunjukkan  bahwa  nilai  KMO  MSA yang  diperoleh  sebesar  0,887  yang  berarti menunjukkan  data  matrik  dapat  dianalisis faktor. Demikian juga dengan nilai Bartlett Test of Sphericity dengan Chi-Square sebesar 6368,527 dengan derajat kebebasan (df) 435 dan signifi kan 0,000 menunjukkan bahwa data matrik dapat dianalisis faktor konfirmatori.
Menurut  Craig  &  Kaiser  (2003:
44)  jika  dari  hasil output analisis  faktor konfirmatori  dihasilkan  faktor  1  mampu menjelaskan variasi sebesar lebih dari 20%, maka asumsi unidimensi terpenuhi, artinya indikator-indikator  yang  digunakan  dapat mengkonfirmasikan sebuah konstruk/faktor. Dengan  kata  lain  setiap  butir  soal  yang dijabarkan berdasarkan indikator merupakan faktor dari uraian materi pokok Ikatan Kimia yang  telah  ditetapkan.  Nilai  faktor  1  pada penelitian  ini  23,038%,  sehingga  asumsi unidimensi  terpenuhi  dan  analisis  TRB dapat dilakukan terhadap data matrik hasil uji empiris.
Sebelum  data  dianalisis TRB,  maka dilakukan screening terhadap data tersebut
menggunakan  teori  klasik.  Soal  yang menghasilkan  koefisien  korelasi  negatif tidak  dapat  dianalisis TRB.  Hasil  analisis menunjukkan semua soal menghasilkan harga koefisien korelasi biserial positif yang berarti semua  soal  dapat  dianalisis TRB.  Hal  ini karena jika harga koefisien korelasi biserial negatif  berarti  memberikan  sumbangan negatif terhadap pengukuran, sehingga tidak perlu dianalisis lebih lanjut. Persyaratan kedua yang harus dipenuhi dalam  menggunakan  analisis TRB  adalah asumsi  bebas  lokal  ( local  independence ). Asumsi  bebas  lokal  dipenuhi  jika  peluang pola  respon  benar  setiap  peserta  uji  sama dengan  perkalian  peluang  respon  benar tiap butir soal. Respon peserta uji terhadap pasangan  butir  soal  yang  manapun  akan independen secara statistik satu sama lain, atau  respon  terhadap  suatu  butir  soal  oleh seorang peserta uji dengan respon terhadap butir  soal  yang  lain  bersifat  tidak  saling bergantung atau independen secara statistik (Hambleton & Cook, 1983: 77). Secara  teoretis,  butir-butir  soal  yang disusun menjadi IPMIK merupakan butir soal yang tidak bergantung satu sama lain, artinya setiap butir soal berdiri sendiri dan jawaban antar soal tidak ada hubungan satu dengan yang lain, karena setiap butir soal dijabarkan dari  indikator  pencapaian  yang  berbeda. Dengan demikian asumsi bebas lokal sudah terpenuhi secara teoretis.
Berdasarkan  analisis TRB  diperoleh kurva karakteristik butir dari setiap butir soal yang dianalisis. Bentuk kurva nya merupakan kurva  ogive  normal,  yaitu  kurva  frekuensi kumulatif  dari  distribusi  frekuensi  yang bentuknya  normal.  Kurva  yang  dihasilkan dari 30 butir soal menunjukkan 20 butir soal memiliki kurva yang fit atau cocok dengan model,  sedangkan  10  butir  soal  tidak  fit, yaitu soal nomor 2, 5, 7, 8, 11, 15, 19, 23, 24, dan 27. Berdasarkan  analisis TRB  atau  IRT tiga parameter yang dikalibrasi menggunakan

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume 42, Nomor 2, November 2012, Halaman 118 - 129
software  BILOG  Multi  Group terhadap  30 soal  dalam  Produk  IPMIK  II  diperoleh  20 butir soal yang fit dan 10 butir soal yang tidak fit. Soal-soal yang tidak fit adalah soal yang memiliki harga p (probabilitas atau peluang) kurang dari 0,05, yaitu soal nomor 2, 5, 7, 8, 11, 15, 19, 23, 24, dan 27. Selanjutnya 20 butir tes yang fit ditata dan diurutkan kembali hingga menjadi produk IPMIK III yang fit secara empiris. Kisi-kisi soal produk IPMIK III disajikan pada Tabel 5.
SIMPULAN Berdasarkan  hasil  penelitian  dan pembahasan,  dapat  disimpulkan  sebagai berikut. Pertama, telah berhasil dikembangkan
IPMIK  untuk  peserta  didik  SMA  berupa seperangkat instrumen TPGAST berjumlah 20 butir soal yang memenuhi validitas empiris.
Setiap  butir  soal  dalam  produk  IPMIK  III terdiri  atas  inti  soal  dan  alasan  setengah- terbuka, dengan rincian setiap inti soal terdiri atas pokok soal, 5 alternatif jawaban atau opsi ( option ), alasan setengah-terbuka berupa 5 alasan yang telah disediakan dan 1 tempat kosong untuk mengisi alasan secara bebas.
Kedua,  berdasarkan  validasi  ahli  ( expert judgment ) dengan teknik FGD dihasilkan 27 butir  soal  yang  diterima  dengan  perbaikan sesuai  masukan expert dan reviewer yang ter libat  dalam  FGD  dan  3  soal  tambahan, sedangkan 3 butir soal dihilangkan dengan
berbagai  pertimbangan  dari  aspek  materi, konstruksi,  dan  kebahasaan.  Berdasarkan validasi empiris menggunakan analisis IRT atau TRB dengan tiga parameter diperoleh 20 butir soal yang fit (valid) dan 10 butir soal yang tidak fit (tidak valid).
Dengan  berhasil  dikembangkannya produk  berupa  IPMIK  pada  penelitian  ini, maka dapat diajukan beberapa saran sebagai berikut. Pertama ,  guru  kimia  SMA  dapat menerapkan produk IPMIK III setelah materi pokok Ikatan Kimia diajarkan, sehingga jika terjadi  miskonsepsi  pada  materi  ini  dapat segera terdeteksi dan dicari pemecahan untuk mengatasinya. Kedua ,  guru  kimia  SMA/
MA/MAK  dari  sekolah  yang  nilai  mata pelajaran kimianya kurang, disarankan untuk menerapkan IPMIK untuk mengetahui terjadi tidaknya miskonsepsi, khususnya pada materi pokok Ikatan Kimia. Ketiga , diharapkan guru dapat  mencontoh  dalam  mengembang kan instrumen  pendeteksi  miskonsepsi  untuk materi  pokok  kimia  yang  lain,  sehingga tidak hanya materi pokok Ikatan Kimia yang dideteksi terjadinya miskonsepsi, tetapi juga untuk materi pokok yang lain.

## DAFTAR PUSTAKA
Abraham, M.R, Grzybowski, E.B, Renner, J.W, et al. 1992. Under standings and misunderstandings  of  eighth  graders of  five  chemistry  concepts  found  in
Tabel 5. Kisi-kisi Soal Produk IPMIK III
Das Salirawati dan Antuni Wiyarsi: Pengembangan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi...
textbooks. Jour nal  of  Research  in
Science Teaching , 29(2), 105-120. Adesoji dan Babatunde. 2008. Investigating gender difficulties and misconceptions in  inorganic  chemistry  at  the  senior secondary level. International Journal of African & African American Studies . Vol. VII, No. 1, Jan 2008. Amir, Frankl, & Tamir. 1987. Justifications of  answers  to  multiple  choice items  as  a  means  for  identifying misconceptions. In  Proceedings  of the  Second  International  Seminar on  Misconceptions  and  Educational Strategies in Science and Mathe matics. Vol I. 15-25. Ithaca, New York: Cornell University. Bergquist, W. & Heikkinen, H. 1990. Student ideas regarding chemical equilibrium, what written test answers do not reveal. Journal of Chemical Education, 67(12), 1000-1003. Borg, W.R.& Gall, M.D. 1983. Educational research:  An  introduction .  Fourth edition. New York: Longman, Inc. Chiu, M.H. 2005. National survey of students’ conceptions  in  chemistry  in Taiwan. Chemical Education International , Vol. 6, No. 1, 2005. Craig, S.B. & Kaiser, R.B. 2003. Applying item  response  theory  to  multisource performance ratings: onsequences of violating the independent observations assumption. Organizational Research Methods, 6 , 44-60. Feldsine, J.E. 1987. Distinguishing student misconceptions  from  alternate conceptual  frameworks  through  the construction  of  concept  maps. In Proceedings of the Second International Seminar  on  Misconceptions  and Educational Strategies in Scien ce and Mathematics . Vol I. 177-181. Ithaca, New York: Cornell University. Fowler, T.W.  &  Jaoude,  S.B.  1987.  Using hierarchical concepts/proposition maps
to plan instruction that addresses existing and potential student misunderstandings in  science. In  Proceedings  of  the Second  International  Seminar  on Misconceptions  and  Educational
Strategies in Science and Mathematics . Vol  I.  182-186.  Ithaca,  New York: Cornell University. Gabel,  D.  1999.  Improving  teaching  and learning through chemistry education research: A look to the future . Journal of  Chemical  Education ,  76(4),  548- 554. Galley, W.C. 2004. Exothermic bond breaking: a persistent misconception . Journal of Chemical Education Vol. 81 No. 4 April
2004. www. JCE.D.ivCHED.org . Ghozali,  I.  2001. Aplikasi  analisis multivariate  dengan  program  SPSS . Semarang: Badan Penerbit Universitas Diponegoro. Hambleton,  R.K.,  &  Cook,  L.L.  1983. Robustness  of  item  response  models and effects of test length and sample size on the precision of ability estimates. Dalam D. Weiss (ED.) New Horizon in Testing , 31-49. New York: Academic Press. Liliasari, et al. 1998. Kurikulum dan materi kimia SMU . Jakarta: UT Menis,  J.  &  Frase,  B.J.  1992.  Chemis- try  achievement  among  grade  12 students  in Australia  and  the  United States. Research  and  Science  and Technological Education, 10(2), 131- 170. Nahum, T. dkk. 2004. Can final examinations amplify  students’  misconceptions  in chemistry?. Chemistry  Education: Research and Practice. Vol. 5, No. 3, pp. 301-325 Nakhleh,  M.B.  1992. Why  some  students don’t  learn  chemistry:  Chemical misconceptions . Journal of Chemical Education , 69(3), 191.

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume 42, Nomor 2, November 2012, Halaman 118 - 129
Salirawati, D. 2011. Pengembangan instrumen pendeteksi  miskonsepsi  kimia pada  peserta  didik  SMA. Disertasi. Pasacarjana UNY. Sidauruk, S. 2005. Miskonsepsi stoikiometri pada siswa SMA. Disertasi . Yogyakarta: PPs UNY.
Suparno, P. 2005. Miskonsepsi & perubahan konsep  pendidikan  fisika .  Jakarta: Grasindo. Tekin,  B.B.  2006.  Identifying  students’ misconceptions  about  nuclear chemistry. A  Study  of Turkish  High School Students. J. Chem. Educ. , 2006, 83 (11), p 1712.
Treagust, D. 1987. An approach for helping students  and  teachers  diagnose misconceptions  in  specific  science content  area. In  Proceedings  of  the Second  International  Seminar  on Misconceptions  and  Educational
Strategies in Science and Mathematics .
Vol  II.  519-520.  Ithaca,  New York: Cornell University.
Das Salirawati dan Antuni Wiyarsi: Pengembangan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi...