## JURNAL RISET PENDIDIKAN MATEMATIKA
Volume 2 – Nomor 1, Mei 2015, (63 - 77)
Available online at JRPM Website: http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm/index
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503

## PERBANDINGAN KEEFEKTIFAN ANTARA PROBLEM-BASED LEARNING SETTING NUMBERED HEAD TOGETHER DAN SETTING JIGSAW
Miftakhus Sholikhah 1) , Hartono 2)
Prodi Pendidikan Matematika PPs UNY 1) , Universitas Negeri Yogyakarta 2) miftakhussholikhah@gmail.com 1) , hartono@uny.ac.id 2)

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan: (1) keefektifan problem-based learning dengan setting model pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together (PBL-NHT) dan problem-based learning dengan setting model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw ; dan (2) pembelajaran yang lebih efektif  antara  PBL-NHT  dan  PBL- Jigsaw ditinjau  dari  prestasi  belajar  matematika,  kemampuan berpikir  kritis,  dan  disposisi  matematis  siswa  kelas  X  SMA.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian eksperimen  semu  ( quasi  eksperimen ),  yang  menggunakan  rancangan pretest-postest  non-equivalen multiple-group  design .  Instrumen  yang  digunakan  adalah  tes  prestasi  belajar  matematika,  tes kemampuan  berpikir  kritis,  dan  angket  disposisi  matematis.  Data  dianalisis  menggunakan  uji multivariat  (MANOVA)  dan independent  sample  t-test .  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  kedua model pembelajaran ini efektif ditinjau dari kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis, tetapi tidak  efektif  ditinjau  dari  prestasi  belajar  matematika.  PBL-Jigsaw  lebih  efektif  dibandingkan  PBL- NHT  ditinjau  dari  disposisi  matematis,  tetapi  tidak  berbeda  jika  ditinjau  dari  kemampuan  berpikir kritis matematis dan prestasi belajar matematika.
Kata Kunci : problem-based  learning,  numbered  head  together,  jigsaw ,  prestasi  belajar  matematika, kemampuan berpikir kritis, disposisi matematis

## THE COMPARISON OF THE EFFECTIVENESS OF PROBLEM-BASED LEARNING OF NUMBERED HEAD TOGETHER AND THAT OF THE JIGSAW

## Abstract
This  study  aims  to  describe:  (1)  the  effectiveness  of  problem-based  learning  of  the  numbered head  together  (PBL-NHT)  type  and  that  of  jigsaw  (PBL-Jigsaw)  type,  and  (2)  the  more  effective teaching between PBL-NHT and PBL-Jigsaw in terms of learning achievement, critical thinking skills, and mathematics dispositions of class X students. This study was a quasi-experiment using a pretest- posttest  with  the  non-equivalent  multiple-group  design.  The  instruments  used  were  a  math achievement  test,  critical  thinking  test,  and  mathematics  disposition  questionnaire.  The  data  were analyzed  using  the  multivariate  (MANOVA)  and  independent  sample  t  test.  The  results  of  this  study show both the models are effective in terms of critical thinking skills and mathematics dispositions, but they are not effective in their learning achievement. The PBL-Jigsaw is more effective than PBL-NHT in  mathematics  dispositions,  but  does  not  differ  in  terms  of  the  critical  thinking  skills  and  learning achievement.
Keywords : problem-based learning , numbered head together , jigsaw , learning achievement , critical thinking skills , mathematics dispositions

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503

## PENDAHULUAN
Seiring berkembangnya ilmu pengetahuan dan teknologi saat ini, banyak perubahan sistem yang  terjadi  di  segala  bidang  dan  banyak  pula penemuan-penemuan baru yang diharapkan ber- guna  bagi  kehidupan  manusia.  Hal  ini  sesuai dengan  hasil  penelitian  dan  evaluasi  yang dilakukan  oleh  Pacific  Policy  Research  Center (2010, p.1) yang mengungkapkan bahwa, “ there has been a significant shift over the last century from manufacturing to emphasizing information and  knowledge  services  ...  Shared  decision- making,  information  sharing,  collaboration, innovation,  and  speed  are  essential  in  today’s enterprises. ”  Artinya  telah  ada  perubahan  yang signifikan selama abad terakhir (abad 21) mulai dari  produksi  hingga  penekanan  pelayanan  in- formasi dan pengetahuan, sehingga pengambilan keputusan,  berbagi  informasi,  kolaborasi,  ino- vasi,  dan  kecepatan  menjadi  hal  yang  sangat penting  dalam  dunia  kerja.  Oleh  karena  itu, siswa  sebagai  calon  lulusan  sekolah  tidak  lagi dapat  mengharapkan  kesuksesan  hanya  dengan melakukan  kerja  manual  atau  penggunaan  kete- rampilan  rutin  saja,  tetapi  mereka  juga  dituntut untuk  memiliki  beberapa  keterampilan  atau kecakapan.
Berdasarkan  penjelasan  tersebut,  salah satu keterampilan yang dibutuhkan untuk meng- hadapi  tantangan  abad  21  adalah  “ decision- making ”  atau  membuat  keputusan.  Dalam  hal ini,  membuat  keputusan  yang  dimaksud  ber- kaitan  erat  dengan  berpikir  kritis  karena  pem- buatan  keputusan  itu  disertai  dengan  alasan- alasan  (bukti)  yang  mendasarinya  dan  memper- timbangkan  dengan  hati-hati  sebelum  meng- ambil  keputusan.  Hal  ini  juga  didukung  oleh pendapat Partnership for 21 Century (Lai, 2011, p.4)  yang  telah  mengidentifikasikan  bahwa berpikir  kritis  sebagai  salah  satu  dari  beberapa kebutuhan  keterampilan  belajar  dan  inovasi untuk  mempersiapkan  siswa  dalam  sekolah lanjutan dan dunia kerja.
Glaser (McGregor, 2007, p.191) menyata- kan  bahwa  berpikir  kritis  termasuk  dalam “ knowledge  of  the  methods  of  logical  enquiry and reasoning” . Glaser juga menjelaskan bahwa “ critical  thinking  requires  persistence  to examine  beliefs  or  ideas  in  the  light  of  the evidence  that  support  it  and  the  further conclusions to which it tends”. Dari  pernyataan tersebut,  Glaser  mendefinisikan  berpikir  kritis dari sudut pandang sikap dimana perlunya kete- kunan dan kegigihan untuk mengkaji bukti-bukti
dan  argumen-argumen  yang  merujuk  pada solusi.
The  American  Philosophical  Association mempublikasikan  laporan  Delphy  yang  dipim- pin  oleh  Facione  tentang  berpikir  kritis.  Tujuan dari  studi  Delphy  ini  adalah  untuk  mengiden- tifikasi keterampilan dan disposisi yang menjadi karakteristik  dari  berpikir  kritis,  mengeksplor cara-cara efektif untuk mengajarkan dan menilai berpikir  kritis,  mendesain  program  akademik level perguruan tinggi dalam berpikir kritis, dan membantu  memperkenalkan berpikir kritis pada kurikulum sekolah. Hasilnya, mereka mengiden- tifikasi enam ketrampilan berpikir kognitif, yaitu (Griffin,  McGaw&Care,  2012,  p.39;  Kanik, 2010,  p.23):  (1) interpretation ( categorization , decoding  significance , clarifying  meaning ),  (2) analysis ( examining  ideas,  identifying  argu- ments,  analyzing  arguments ),  (3) evaluation ( assessing  claims,  assessing  arguments ),  (4) inference ( querying  evidence,  conjecturing alternatives, drawing conclusions ), (5) explana- tion ( stating  results,  justifying  procedures, presenting  arguments ),  (6) self-regulation ( self- examination, self-correction ).
Jones,  et  al  (Kanik,  2010,  p.24)  juga melaporkan  hasil  studinya  terhadap  berpikir kritis  dan  keterampilan  berikut  ini  merupakan karakteristik  dari  berpikir  kritis,  yaitu  interpre- tasi, analisis, evaluasi, inferensi, mempresentasi- kan argumen, dan refleksi.
Dari  beberapa  kajian  teori  tersebut, peneliti  menyimpulkan  bahwa  berpikir  kritis merupakan  proses  berpikir  untuk  mengkons- truksi  atau  membangun  keyakinan  dan  mental yang  dilakukan  secara  aktif,  penuh  pertimbang- an,  berdasarkan  pengetahuan  dan  pengalaman yang dimiliki, melalui keterampilan interpretasi, menganalisa,  menilai,  membuat  kesimpulan, menjelaskan  argumen,  dan  menggunakan  argu- men dan kesimpulan tersebut untuk menyelesai- kan masalah atau membuat keputusan. Keteram- pilan-keterampilan  tersebut  bukanlah  suatu langkah  atau  prosedur  dalam  berpikir  kritis, namun  beberapa  atau  semuanya  merupakan keterampilan  yang  perlu  dimiliki  dalam  menye- lesaikan masalah, termasuk masalah matematika.
Pada  kenyataannya,  berdasarkan  observa- si di kelas X MIPA-3 SMA N 1 Kota Mungkid, ketika  siswa  diminta  oleh  guru  untuk  menyele- saikan  suatu  permasalahan  matematika,  mereka cepat  dalam  merespon  atau  menyelesaikan permasalahan tersebut, tetapi mereka belum bisa

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 65

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
memberikan  argumen  atau  alasan  yang  tepat untuk mempertanggungjawabkan jawaban mere- ka.  Fakta  lain  juga  menyebutkan  bahwa  hasil kajian  PISA  yang  menunjukkan  kemampuan berpikir  kritis  siswa  Indonesia  masih  perlu ditingkatkan.  Hal  ini  ditunjukkan  oleh  grafik yang  dipaparkan  oleh  Stacey  dalam  Konferensi Nasional  Pendidikan  Matematika  5  (KNPM  5) bahwa  untuk  matematika,  Indonesia  mengalami penurunan  dari  tahun  2000  sampai  tahun  2009. Dalam  grafik Distribution  of  Mathematical Literacy juga  menunjukkan  bahwa  hampir  80% siswa  Indonesia  masih  berada  di  level  2  (level terendah).
Selain  kemampuan  berpikir  kritis  yang berada  dalam  ranah  kognitif,  disposisi  mate- matis  dalam  ranah  afektif  juga  merupakan  hal penting  yang  harus  diperhatikan.  Disposisi matematis  berkaitan  dengan  bagaimana  siswa memandang  dan  menyelesaikan  masalah.  Apa- kah siswa tersebut percaya diri, tekun, berminat, dan  berpikir  terbuka  untuk  mengeksplorasi  ber- bagai  alternatif  strategi  penyelesaian  masalah. Hal  ini  searah  dengan  pendapat National Council  of  Teachers  of  Mathematics [NCTM] (1989), yang menyatakan bahwa disposisi mate- matis  merupakan  kecenderungan  untuk  berpikir dan  bertindak  dengan  cara  yang  positif.  Kecen- derungan tersebut dicerminkan oleh ketertarikan siswa dan kepercayaan diri siswa dalam menye- lesaikan  permasalahan  matematika,  kemauan untuk  mencari  alternatif  penyelesaian,  ketekun- an  dalam  menyelesaikan  permasalahan,  dan kemauan untuk merefleksikan pemikiran mereka sendiri ketika belajar matematika.
Kilpatrick,  Swafford  &  Findel  (2001, p.5),  menyebutkan  bahwa  disposisi  matematis sebagai disposisi produktif. “productive disposi- tion  is  habitual  inclination  to  see  mathematics as  sensible,  useful,  and  worthwhile,  coupled with  a  belief  in  diligence  and  one’s  own  effi- cacy”. Artinya,  disposisi  produktif  merupakan kecenderungan  untuk  melihat  matematika  seba- gai sesuatu yang logis, berguna, dan bermanfaat, ditambah  dengan  kepercayaan  dalam  ketekunan dan kegigihan diri sendiri.
Boaler  (Jansen,  2012,  p.39)  berpendapat bahwa  dalam  pembelajaran  matematika,  siswa tidak  hanya  belajar  matematika,  tetapi  mereka juga belajar tentang bagaimana menjadi pebelajar dan pelaku matematika . Beyers (2011, p.22) menambahkan  penjelasan  tersebut  dengan mengungkapkan bahwa ada tiga kategori dispo-
sisi matematis, yaitu disposisi kognitif, disposisi afektif dan disposisi konatif.
Beyers  (2011,  p.23)  juga  menjabarkan  3 kategori  tersebut  menjadi  10  subkategori,  yang meliputi: connections , argumentation (disposisi kognitif); nature  of  mathematics , usefulness , worthwhileness , sensibleness , mathematics  self- concept , attitude , math  anxiety (disposisi  afek- tif); effort/ persistence (disposisi konatif).
Siswa  memerlukan    disposisi  matematis untuk  bertahan  dalam  menghadapi  masalah, mengambil  tanggung  jawab,  dan  mengembang- kan  kebiasaan  kerja  yang  baik  dalam  belajar matematika.  NCTM  (1989)  juga  berpendapat, “student  dispositions  towards  mathematics  are one  of  several  factors  that  affect  student  learn- ing ”.  Artinya  bahwa  disposisi  siswa  terhadap matematika  adalah  salah  satu  dari  beberapa faktor  yang  mempengaruhi  belajar  siswa.  De- ngan  demikian,  cara  siswa  melihat  matematika dan  apa  yang  mereka  percaya  tentang  mate- matika akan mempengaruhi cara belajar mereka dan bagaimana mereka beraktivitas dalam pem- belajaran matematika. Oleh karena itu, pengem- bangan  disposisi  matematis  perlu  dimiliki  oleh siswa.  Meskipun  pada  akhirnya  nanti,  siswa belum  tentu  memanfaatkan  semua  materi matematika  yang  mereka  pelajari,  tetapi  siswa memerlukan disposisi positif untuk  menghadapi permasalahan dalam kehidupan mereka.
Berdasarkan beberapa kajian teori di atas, peneliti  mengkaji  definisi  disposisi  matematis dalam  penelitian  ini  yaitu  kecenderungan  sese- orang untuk bertindak (menyelesaikan permasa- lahan)  menggunakan  kemampuan  matematis, ketekunan dan kegigihan, rasa ingin tahu, keper- cayaan  diri,  dan  rasa  tanggung  jawab  bagi dirinya sebagai pebelajar matematika.
Di sisi lain, fakta yang terjadi berdasarkan observasi  di  kelas  X  MIPA-3  SMA  N  1  Kota Mungkid,  ketika  siswa  diberikan  suatu  soal  ter- buka,  mereka  tidak  yakin  dengan  apa  yang mereka  kerjakan.  Hal  ini  disebabkan  siswa terbiasa  dengan  soal  tertutup,  sehingga  ketika mereka  mengetahui  bahwa  hasil  akhir  yang mereka  peroleh  tidak  sama  dengan  hasil  akhir milik  teman  yang  lain,  mereka  menjadi  tidak percaya  diri  dengan  upaya  yang  telah  mereka lakukan.  Beberapa  diantara  mereka  yang  berke- mampuan  akademik  lebih  inggi  cenderung menyalahkan teman yang menyelesaikan dengan cara  berbeda.  Pada  akhirnya,  mereka  segera meminta  guru  untuk  mengklarifikasi  hasil mereka,  tanpa  mereka  refleksikan  atau  mencari

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 66

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
argumen yang kuat untuk mempertahankan hasil kerja mereka.
Dari  fakta  yang  terlihat  di  lapangan  ter- sebut,  siswa  mempunyai  rasa  percaya  diri  yang rendah,  karena  merasa  jawabannya  tidak  sama dengan jawaban teman  lainnya.  Beberapa siswa yang  lain  tidak  berusaha  untuk  berpikir  terbuka dan  menerima  bahwa  sebenarnya  ada  cara  atau metode lain yang dapat dilakukan untuk menye- lesaikan  masalah  tersebut.  Kemauan  untuk merefleksikan pikiran juga belum terlihat karena siswa merasa enggan untuk mengoreksi kembali apa yang mereka kerjakan karena mereka sudah merasa  pesimis  dengan  jawaban  yang  mereka peroleh.  Dari  beberapa  fakta  tersebut  menun- jukkan  bahwa  disposisi  siswa  SMA  N  1  Kota Mungkid masih perlu untuk ditingkatkan.
Selain  itu,  berdasarkan  data  hasil  peneli- tian  PISA  (OECD,  2004,  p.119)  terlihat  bahwa ketertarikan  dan  kesenangan  siswa  terhadap matematika  tidak  ada  hubungan  yang  jelas dengan  kinerja  atau  hasil  kerja  siswa  dalam menyelesaikan  permasalahan  matematika.  Ter- kadang  seorang  siswa  mempunyai  kinerja  yang bagus akan tetapi hanya karena kebutuhan akan nilai,  bukan  karena  senang  dengan  matematika. Terkadang  pula,  siswa  menunjukkan  disposisi yang  tinggi,  tetapi  tidak  memiliki  pengetahuan tentang materi yang cukup. Meskipun demikian, dapat  dipahami  bahwa  siswa  yang  mempunyai disposisi  matematis  tinggi  akan  lebih  gigih, tekun,  percaya  diri,  dan  berminat  untuk  mema- hami dan menyelesaikan permasalahan matema- tika.  Oleh  karena  itu,  disposisi  matematis  dapat menunjang  pengembangan  kemampuan  berpikir kritis siswa.
Kemampuan  berpikir  kritis  dan  disposisi matematis dapat dilatihkan  melalui proses pem- belajaran.  Dalam  proses  pembelajaran  dibutuh- kan  strategi  untuk  meningkatkan  kemampuan berpikir  kritis  dan  disposisi  matematis.  Salah satu  strategi  yang  dapat  diterapkan  adalah dengan  menerapkan Problem-Based  Learning (PBL). Menurut Samford university (Tan, 2004, p.46), Problem-Based  Learning merupakan strategi  pembelajaran  yang  mendukung  siswa untuk  mengembangkan  berpikir  kritis  dan  kete- rampilan  pemecahan  masalah  sehingga  mereka dapat  membawa  atau  menggunakan  keterampil- an tersebut sepanjang hidup mereka.
Fincham  &  Schuler  (Tan,  2004,  p.47) menambahkan  penjelasan  bahwa  dalam  PBL, permasalahan  selalu  disajikan  di  awal,  materi tidak  pernah  disajikan  sebelum  keterlibatan
siswa atau kelompok siswa dalam berpikir kritis yang  diperlukan  untuk  menganalisis  masalah. Kemudian  siswa  sendiri  yang  mengidentifikasi apa yang mereka perlu ketahui dan menentukan arah pembelajaran mereka.
Dari  perspektif  pedagogis, PBL  berdasar- kan pada teori belajar konstruktivis. Dalam PBL pemahaman  berasal  dari  interaksi  dengan  per- masalahan  dan  lingkungan  belajar,  keterlibatan dengan  masalah  dan  proses  penyelidikan  masa- lah  menciptakan  disonansi  kognitif  yang  me- rangsang  belajar,  pengetahuan  berkembang melalui proses kolaboratif dan evaluasi terhadap nilai sudut pandang seseorang (Tan, 2003, p.21). PBL  di  kelas  tidak  hanya  tentang  memberikan permasalahan ke dalam kelas tetapi juga tentang menciptakan  kesempatan  bagi  siswa  untuk membangun  pengetahuan  melalui  interaksi  dan penyelidikan  kolaboratif.  Karakteristik  PBL menurut  Tan  (2003,  p.30)  antara  lain:  (a) permasalahan  disajikan  di  awal  pembelajaran, (b) permasalahan biasanya berupa unstructured real-world  problem, (c)  permasalahan  yang disajikan  membutuhkan  berbagai  perspektif sudut  pandang,  (d)  permasalahan  menantang bagi  pengetahuan,  sikap  dan  kompetensi  siswa, (e) self-directed learning adalah yang utama, (f) memanfaatkan  berbagai  sumber  pengetahuan, (g)  l earning  is  collaborative,  communicative and cooperative, (h) pengembangan penyelidik- an  dan  keterampilan  pemecahan  masalah  sama pentingnya  dengan  perolehan  pengetahuan untuk  solusi  dari  masalah,  (i)  penutupan  dalam proses  PBL  meliputi  sintesis  dan  integrasi belajar,  (j)  PBL  juga  diakhiri  dengan  evaluasi dan  review  pengalaman  siswa  dan  proses belajar.
Berbagai  penjelasan  dan  karakteristik yang  ada  dalam  PBL  tersebut  dapat  diilustrasi- kan dalam tahapan pembelajaran seperti Gambar 1  (Tan,  2003,  p.5).  Skema  proses  pembelajaran berikut  ini  merupakan  skema  yang  digunakan dalam penelitian.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 67

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
Gambar 1. Skema Proses Problem-Based Learning
Di sisi lain, PBL juga merupakan strategi belajar  yang  baik  untuk  meningkatkan  disposisi matematis  siswa.  Menurut  Delisle  (1997,  p.7), PBL  bekerja  dengan  baik  untuk  semua  siswa, membuat  strategi  yang  ideal  untuk  kelas  yang heterogen  di  mana  siswa  dengan  kemampuan beragam dapat bersama-sama untuk menemukan solusi dalam diskusi kelompok. Dengan membi- arkan  para  siswa  untuk  mengarahkan  kegiatan mereka  sendiri  dan  dengan  memberi  mereka tanggung  jawab  yang  lebih  besar,  guru  menun- jukkan kepada mereka bagaimana untuk menan- tang diri mereka sendiri dan belajar sendiri.
Diskusi kelompok merupakan proses pen- ting dalam PBL. Selain karena diskusi kelompok merupakan  salah  satu  komponen  utama  dalam PBL, diskusi kelompok juga dapat menciptakan pencapaian  prestasi  belajar  siswa  dan  juga  aki- bat-akibat  positif  lainnya  yang  dapat  mengem- bangkan hubungan antar kelompok, penerimaan terhadap  teman  sekelas  yang  lemah  dalam bidang  akademik  dan  meningkatkan  rasa  harga diri  (Slavin,  2009,  p.4).  Namun,  tidak  semua diskusi  kelompok  berjalan  efektif.  Hal  ini didukung  oleh  hasil  observasi  dan  wawancara terhadap  beberapa  siswa  kelas  X  MIPA-3  yang menyatakan  bahwa  mereka  tidak  puas  dengan diskusi  kelompok  yang  sering  dilakukan  di kelas.
Pada  saat  diskusi  kelompok,  terlihat  bah- wa pelaksanaannya masih kurang efektif. Hal ini dapat terlihat dari keterlibatan siswa yang belum optimal. Ada beberapa siswa yang sudah merasa mampu  mengerjakan  sendiri  tugas  yang  diberi- kan  kemudian  enggan  untuk  melaksanakan  dis- kusi  dengan  teman  lain.  Selain  itu,  ada  pula
siswa  yang  hanya  menggantungkan  jawaban atau penyelesaian permasalahan dari teman lain- nya  yang  sudah  mengerjakan,  tanpa  ada  usaha mereka  untuk  mencoba  memahami  permasalah- an.  Dengan  demikian,  model  pembelajaran kooperatif  atau  diskusi  kelompok  perlu  di sett- ing sedemikian  rupa  sehingga  dapat  berjalan efektif.  Beberapa  tipe  model  pembelajaran kooperatif  yang  efektif  adalah  tipe Numbered
Head Together (NHT) dan tipe Jigsaw . Numbered Head Together (NHT) merupa- kan  suatu  pendekatan  yang  dikembangkan  oleh Kagan  (Lie,  2010,  p.59)  yang  memberi  kesem- patan  kepada  siswa  untuk  saling  membagikan ide-ide  dan  mempertimbangkan  jawaban  yang paling  tepat.  Struktur  yang  dikembangkan  oleh Kagan  ini  mendorong  siswa  untuk  meningkat- kan semangat kerja sama mereka.
Pembelajaran  kooperatif  tipe Numbered Head  Together ini  memiliki  4  langkah  menurut Arends  (2012,  p.371),  yaitu numbering,  ques- tioning,  heads  together, dan answering. Pada tahap heads  together ,  siswa  berdiskusi  untuk mencari  tahu  dan  memastikan  semua  orang (anggota  kelompok)  mengetahui  jawabannya. Dalam  diskusi  kelompok  ini,  semua  siswa terlibat  aktif  untuk  saling  mengkomunikasikan pendapat, ide, atau gagasan yang mereka miliki.
Satu kelompok terdiri atas beberapa siswa yang  mempunyai  kemampuan  akademik  berbe- da.  Pendistribusian  siswa  berdasarkan  kemam- puan  akademik  dilakukan  secara  merata  dalam setiap  kelompok.  Hal  ini  telah  dikemukakan oleh  Bawn  (2007,  p.44)  bahwa  dalam  satu kelompok terdiri atas satu orang dengan prestasi tinggi,  satu  orang  dengan  prestasi  rendah  dan dua  orang  dengan  prestasi  sedang.  Anggota kelompok  harus  memastikan  bahwa  semua siswa  dalam  kelompoknya  mengetahui  jawaban permasalahan.
Dari  penjelasan  tersebut,  model  pembel- ajaran kooperatif tipe Numbered Head Together adalah salah satu tipe model pembelajaran yang membutuhkan  keterlibatan  semua  anggota  ke- lompok  dalam  memecahkan  suatu  masalah. Setiap  anggota  kelompok  mempunyai  tanggung jawab  dan  kesempatan  yang  sama  untuk menyampaikan  ide  dan  pendapat  dalam  diskusi kelompok. Number  Head Together (NHT)  pada dasarnya  merupakan  salah  satu  variasi  dari diskusi  kelompok  yang  mempunyai  ciri  khas yaitu  guru  hanya  menunjuk  seorang  siswa  yang mewakili  kelompoknya  untuk  mempresentasi- kan hasil diskusi, tanpa memberi terlebih dahulu

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 68

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
siapa  yang  akan  mewakili  kelompoknya tersebut.
Tanggung jawab perseorangan merupakan salah  satu  unsur  penting  dalam  pembelajaran kooperatif.  Rasa  tanggung  jawab  ini  harus  di- bentuk  melalui  sintaks-sintaks  yang  ada  dalam pembelajaran.  Hal  ini  juga  akan  berpengaruh terhadap  kecemasan  siswa.  Lie  (2010,  p.24) mengatakan  bahwa  sedikit  rasa  cemas  memang mempunyai korelasi positif dengan motivasi bel- ajar. Namun sebaliknya, rasa cemas yang berle- bihan  justru  bisa  merusak  motivasi.  Tidak  ada- nya rasa cemas dalam pembelajaran akan mem- buat siswa merasa terlalu santai dan akan mem- buat  usaha  yang  dilakukan  siswa  hanya setengah-setengah.
Di  sisi  lain,  model  pembelajaran  koope- ratif  tipe Jigsaw juga  merupakan  model  pem- belajaran  yang  dapat  meningkatkan  disposisi matematis  siswa. Jigsaw dikembangkan  dan diuji  oleh  Elliot  Aronson  dan  rekan-rekannya (Arends,  2012,  p.368).  Siswa  ditugaskan  dalam lima  atau enam  anggota  heterogen  dalam  setiap tim.  Bahan  akademik  disajikan  kepada  siswa dan  setiap  siswa  bertanggung  jawab  untuk  bel- ajar  sebagian  dari  materi  tersebut.  Setiap  siswa dalam kelompok akan bertanggung jawab dalam kelompoknya  sebagai  ahli  pada  bagiannya  ma- sing-masing.  Anggota  dari  tim  yang  berbeda dengan  topik  yang  sama  (kelompok  ahli)  berte- mu  untuk  belajar  dan  saling  membantu  mem- pelajari  sebuah  topik.  Kemudian  siswa  kembali ke  tim  asal  mereka  dan  mengajar  anggota  lain apa yang telah mereka pelajari di kelompok ahli (Arends, 2012, p.369).
Hal ini sejalan dengan pendapat Aronson, Jacobson,  Eggen  &  Kauchak  (2009,  p.236) mengatakan bahwa Jigsaw merupakan salah satu jenis  strategi  pembelajaran  kooperatif  yang menempatkan siswa dalam kelompok-kelompok kecil  untuk  menyelidiki  suatu  topik  umum. Topik-topik ini biasanya memiliki ruang lingkup yang  cukup  luas  yang  setiap  anggota  kelompok dalam  satu  tim  ditugaskan  untuk  mengerjakan subjek-subjek  tertentu dalam  topik  tersebut.  Se- tiap  individu  kemudian  bertanggung  jawab untuk  meneliti  dan  mempelajari  bidang  spesial- isasi  mereka  dan  mengajarkan  topik  ini  kepada anggota-anggota lain. Berdasarkan pemaparan di atas,  model  pembelajaran  kooperatif Jigsaw memberikan  kesempatan  yang  lebih  kepada setiap  siswa  untuk  mendalami  materi  yang sedang  dipelajari.  Setiap  siswa  mempunyai tanggung  jawab  yang  berbeda-beda  sesuai
pembagian  tugas,  sehingga  mereka  akan berupaya sebaik mungkin untuk mempertanggungjawabkan sub-materi yang mereka pelajari masing-masing.
Model  pembelajaran  Kooperatif  tipe Jigsaw ini  merupakan  salah  satu  alternatif  yang dapat  digunakan  dalam  PBL.  Seperti  yang dikemukakan  oleh  Levin  (2001,  p.36)  bahwa penggunaan Jigsaw dalam  PBL  merupakan salah  satu  kemungkinan  yang  dapat  dilakukan untuk meningkatkan keefektifan PBL. Selain itu, Slavin  (Duch,  Groh  dan  Allen,  2001,  p.65) menyatakan  bahwa  untuk  beberapa  masalah, penggunaan  grup Jigsaw dapat  menjadi  cara efektif  untuk  mendorong  siswa  untuk  meneliti atau memperdalam permasalahan yang diberikan dalam pembelajaran sebelum menginformasikannya  kepada  kelompok  asal masing-masing.
Kunci metode Jigsaw ini adalah interdependensi  yaitu  tiap  siswa  bergantung kepada  teman  satu  timnya  untuk  dapat memberikan  informasi  yang  diperlukan  supaya dapat berkinerja baik pada saat penilaian. Setiap siswa  memiliki  tanggung  jawab  yang  sama, sehingga  ketika  masing-masing  siswa  berada pada  kelompok  ahli,  mereka  akan  berusaha untuk lebih memahami proses penyelesaian dari tugas  mereka  atau  mengumpulkan  informasi yang bermanfaat untuk penyelesaian permasalahan.  Oleh  karena  itu,  ketekunan, minat,  percaya  diri  dan  rasa  ingin  tahu  siswa atau dengan kata lain disposisi matematis siswa akan meningkat.
Berdasarkan penjelasan tentang NHT dan Jigsaw tersebut, kedua tipe ini mempunyai kesa- maan yaitu setiap anggota mempunyai tanggung jawab  masing-masing  terhadap  kelompoknya. Apa yang mereka pahami secara individu, harus dapat  dipertanggungjawabkan  di  depan  kelom- pok  mereka  masing-masing.  Oleh  karena  itu, sebagai setting PBL,  kedua  tipe  tersebut  perlu dibandingkan  untuk  mengetahui  mana  pembel- ajaran  yang  lebih  efektif  ditinjau  dari  prestasi belajar  matematika,  kemampuan  berpikir  kritis dan disposisi matematis.
Seorang  siswa  yang  memiliki  disposisi matematis tinggi akan lebih gigih dalam menye- lesaikan  permasalahan  matematika  dan  jika disertai  kemampuan  berpikir  kritis  yang  tinggi pula,  akan  mengakibatkan  peningkatan  prestasi belajar  matematika.  Pada  penelitian  ini,  untuk mengukur  prestasi  belajar  siswa  lebih  ditekan- kan  pada  pengukuran  domain  kognitif  siswa

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 69

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
yang  mencakup  kemampuan  siswa  dalam  me- mecahkan  masalah  yang  melibatkan  kemampu- an  untuk  mengingat,  berpikir  dan  proses  pena- laran  pada  materi  geometri  (dimensi  tiga).  Hal ini  dikarenakan  daya  serap  ujian  nasional  pada tahun 2010 dan 2011 di SMA N 1 Kota Mung- kid  masih  perlu  untuk  ditingkatkan.  Pada  tahun 2010  tercatat  daya  serap  ujian  nasional  untuk materi  dimensi  tiga  adalah  38,00,  dan  pada tahun 2011 adalah 25,81. Oleh karena itu, diha- rapkan  dengan  adanya  strategi Problem-Based Learning (PBL)  dengan setting model  pembel- ajaran kooperatif tipe Numbered  Head Together (NHT)  dan Problem-Based  Learning (PBL) dengan setting model  pembelajaran  kooperatif tipe Jigsaw dapat meningkatkan prestasi belajar matematika,  kemampuan  berpikir  kritis  dan disposisi matematis.

## METODE

## Jenis Penelitian
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian eksperimen semu ( quasi eksperiment )

## Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 1 Kota  Mungkid  kelas  X  tahun  ajaran  2013/2014 pada tanggal 13 Maret-11 April 2014.

## Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah selu- ruh  siswa  kelas  X  SMA  N  1  Kota  Mungkid. Dalam  penelitian  ini  populasi  terdiri  atas beberapa  kelompok  (kelas-kelas),  yaitu  8  kelas. Dari  beberapa  kelompok  (kelas-kelas)  tersebut diambil 2 kelompok secara acak, hasilnya adalah kelas X-MIPA 1 dan X-MIPA 2.
Berdasarkan hasil uji asumsi homogenitas menggunakan uji Box’s M , kelas X-MIPA 1 dan kelas  X-MIPA  2,  merupakan  dua  kelas  yang homogen. Kelas X-MIPA 1 sebagai kelas ekspe- rimen  1  yang  diberi  perlakuan  menggunakan PBL-NHT,  sedangkan  kelas  X-MIPA  2  sebagai kelas  eksperimen  2  yang  diberi  perlakuan menggunakan PBL-Jigsaw.

## Variabel Penelitian
Terdapat  dua  variabel  yang  dilibatkan dalam  penelitian  ini,  yaitu  variabel  bebas  dan variabel  terikat.  Dalam  hal  ini,  variabel  bebas yang dimaksud adalah pembelajaran mengguna- kan  model  PBL-NHT  dan  pembelajaran  meng- gunakan model PBL-Jigsaw, sedangkan variabel terikat  yang  dimaksud  adalah  prestasi  belajar
matematika,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan disposisi matematis.

## Prosedur
Rancangan desain penelitian yang diguna- kan disajikan dalam diagram berikut:
E 1 O 1 X 1 O 2 E 2 O 1 X 2 O 2
Gambar 2. Pretest-posttest Non-equivalen Multiple-group Design
Prosedur yang dilakukan dalam penelitian ini  adalah:  (a)  menyusun  instrumen  penelitian (tes prestasi belajar matematika, tes kemampuan berpikir  kritis,  angket  disposisi  matematis)  dan perangkat  pembelajaran  (rencana  pelaksanaan pembelajaran  (RPP)  dan  lembar  kegiatan  siswa (LKS)),  (b)  meminta  beberapa ahli  untuk  mem- validasi  instrumen  penelitian,  (c)  melaksanakan uji coba instrumen penelitian, (d) validasi instru- men  penelitian,  (e)  estimasi  reliabilitas  instru- men  penelitian,  (f)  melakukan  revisi  instrumen penelitian,  (g)  memberikan  angket  disposisi matematis  kepada  siswa  untuk  diisi  sebelum dilakukan pretest , (h) melakukan pretest prestasi belajar  sebelum  dilakukan  perlakuan,  (i)  mela- kukan pretest kemampuan  berpikir  kritis  sebe- lum  dilakukan  perlakuan,  (j)  melakukan  peneli- tian  dengan  menerapkan  perlakuan  yang  telah direncanakan,  (k)  memberikan  angket  disposisi matematis kepada siswa setelah dilakukan perla- kuan  tetapi  sebelum posttest ,  (l)  melakukan posttest prestasi  belajar  setelah  dilakukan perlakuan, (m) memberikan posttest kemampuan berpikir kritis setelah dilakukan perlakuan.

## Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data
Teknik  pengumpulan  data dengan  tes  un- tuk  mengukur  prestasi  belajar  dan  kemampuan berpikir  kritis,  dan  nontes  untuk  mengukur disposisi  matematis.  Instrumen  berfungsi  seba- gai  alat  bantu  dalam  mengumpulkan  data  yang diperlukan. Menyusun  instrumen  pada  dasarnya adalah menyusun alat evaluasi, karena mengeva- luasi  adalah  memperoleh  data  tentang  sesuatu yang  diteliti,  dan  hasil  yang  diperoleh  dapat diukur dengan menggunakan standar yang telah ditentukan sebelumnya  oleh  peneliti.  Dalam  hal ini terdapat dua macam alat evaluasi yang dapat dikembangkan  menjadi  instrumen  penelitian, yaitu tes dan nontes.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 70

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
Instrumen pengumpulan data dalam pene- litian  ini  adalah  instrumen  tes  prestasi  belajar, tes  berpikir  kritis  dan  angket  disposisi  matema- tis.  Setelah  instrumen  tes  dan  angket  disposisi disusun,  kemudian  divalidasi  oleh  tim  ahli berdasarkan  kesesuaian  antara  item-item  perta- nyaan  dengan  indikator  masing-masing  instru- men (Validitas Isi).
Instrumen  yang  telah  divalidasi  selanjut- nya  dilakukan  uji  coba  untuk  mengestimasi koefisien reliabilitas dan membuktikan validitas konstruk.  Setelah  dilakukan  uji  coba  dan  diper- oleh  estimasi  koefisien  reliabilitas  yang  tinggi dan  bukti  validitas  konstruk,  instrumen  yang dibuat  dapat  dipergunakan  untuk  pengambilan data.  Pada  penelitian  ini,  hanya  instrumen angket  disposisi  matematis  yang  dilakukan  uji coba  karena  keterbatasan  waktu  dan  aturan dari pihak sekolah.
Bentuk  instrumen  tes  yang  dipakai  untuk mengukur  prestasi  belajar  berupa  soal  pilihan ganda  yang  disesuaikan  dengan  kompetensi  da- sar  materi  geometri  kelas  X  SMA.  Ada  18  soal pilihan  ganda.  Bentuk  instrumen  tes  yang dipakai  untuk  mengukur  kemampuan  berpikir kritis  berupa  tes essay yang  mengandung  4 aspek.  Angket  disposisi  matematis  digunakan untuk  mengetahui  bagaimana  disposisi  mate- matis  siswa  dalam  pembelajaran  matematika. Model  skala  disposisi  matematis  yang  diguna- kan  dalam  penelitian  ini  adalah  skala  Likert yang  dimodifikasi  berbentuk  pilihan  ganda. Pilihan  ganda  yang  terdiri atas  5  pilihan jawab- an,  dimana  masing-masing jawaban telah  diten- tukan  skornya.  Angket  disposisi  matematis  sis- wa disusun berdasarkan teori penilaian disposisi yang diklasifikasikan kedalam tiga dimensi yaitu kognitif,  afektif,  dan  konatif.  Terdapat  14  item pernyataan  dalam  angket  disposisi  matematis, tetapi setelah dilakukan uji coba ada 2 item yang harus dibuang (tidak digunakan).

## Teknik Analisis Data
Analisis  data  dilakukan  secara  deskriptif dan inferensial. Data yang dideskripsikan meru- pakan data yang diperoleh dari pengukuran pada variabel-variabel  penelitian  (variabel  terikat) yaitu  prestasi  belajar  matematika,  kemampuan berpikir  kritis,  dan  disposisi  matematis.  Data yang diperoleh dihitung nilai rata-ratanya kemu- dian  diinterpretasi  ke  dalam  kriteria-kriteria yang  telah  ditetapkan.  Adapun  kriteria  prestasi belajar  matematika,  kemampuan  berpikir  kritis,
dan  disposisi  matematis  berdasarkan  pedoman konversi skala 5 sebagai berikut.
Tabel 1. Konversi Data Kuantitatif ke Kualitatif
Interval Kriteria ̅ sangat baik ̅ ̅ baik ̅ ̅ cukup baik ̅ ̅ kurang baik ̅ Sangat kurang baik (Azwar, 2002, p.163)
Keterangan:
̅ :  Rerata  skor  ideal  =  ½  (skor  maksimal ideal+skor minimal ideal)
:  Simpangan  baku  ideal  =  1/6  (skor maksimal ideal - skor minimal ideal)
X :  Total skor aktual
Tahap-tahap  analisis  statistik  inferensial adalah  sebagai  berikut:  (a)  melakukan  uji normalitas  data  yang  diperoleh  dari pretest dan pengisian  angket  sebelum  dilakukan  perlakuan, (b)  analisis  dilanjutkan  dengan  uji  homogenitas multivariat  2  kelompok  dengan  menerapkan  uji Box’s  M,  (c)  uji  kesamaan mean kelompok PBL-NHT  dengan  PBL-Jigsaw.  Data  yang  di- peroleh dari pretest prestasi, pretest kemampuan berpikir  kritis  dan  angket  sebelum  perlakuan dianalisis  menggunakan  statistika  uji  two-group MANOVA. Analisis dilakukan pada taraf  signi- fikansi  5%  (d)  melakukan  pengujian  normalitas data  yang  diperoleh  dari posttest dan  angket sesudah  perlakuan.  Pengujian  dilakukan  dengan menghitung  jarak  mahalanobis,  (e)  pengujian homogenitas  dilakukan  secara  simultan  (multi- variat)  dengan  uji  Box’s M,  (f)  analisis  dengan one sample t test untuk menguji keefektifan, (g) uji  two-group  manova  dengan  tujuan  untuk membandingkan  keefektifan  kelompok  PBL- NHT  dengan  kelompok  PBL-Jigsaw.  Analisis ini  dilakukan  secara  simultan  ditinjau  dari variabel  prestasi  belajar  matematika,  kemampu- an  berpikir  kritis,  dan  disposisi  matematis,  (h) jika  hasil  uji  multivariat  terdapat  perbedaan vektor rerata antara 2 kelompok maka dilakukan uji  lanjut  untuk  melihat  pembelajaran  mana yang  lebih  efektif  pada  masing-masing  variabel terikat  yaitu  prestasi  belajar  matematika,  ke- mampuan  berpikir  kritis  dan  disposisi  mate- matis.  Uji lanjut ini adalah  uji  univariat  dengan uji independent  sample  t  test .  Kriteria  yang

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 71

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
digunakan  adalah  H 0 ditolak  jika  nilai  signifi- kansi kurang dari 0,05.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Deskripsi Hasil Penelitian
Data  tes  prestasi  belajar  matematika sebelum  dan  sesudah  diberi  perlakuan  pada kedua kelas eksperimen disajikan pada Tabel 2.
Berdasarkan hasil analisis data statistik deskrip- tif,  seperti  yang  ditunjukkan  Tabel  2,  rata-rata nilai  prestasi  belajar  siswa  sebelum  diberikan perlakuan pada kelas PBL-NHT dan kelas PBL- Jigsaw berada pada kriteria kurang baik. Hal ini menunjukkan  bahwa  nilai  rata-rata pretest pada kedua kelas relatif tidak berbeda.
Tabel 2. Statistik Deskriptif Prestasi Belajar Sebelum dan Sesudah Perlakuan
Deskripsi Kelompok Eksperimen 1 PBL - NHT Kelompok Eksperimen 2 PBL-Jigsaw Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-rata 35,24 (kurang baik) 71,35 (baik) 32,12 (kurang baik) 70,83 (baik) Standar Deviasi 12,19 14,81 13,14 14,18 Nilai Minimum Teoretik 0 0 0 0 Nilai minimum 16,67 38,89 5,56 44,44 Nilai maksimum teoretik 100 100 100 100 Nilai maksimum 61,11 94,44 61,11 94,44 Ketuntasan (%) 0 % 65,625 % 0 % 56,25 %
Berdasarkan  Tabel  2,  rata-rata  nilai  pres- tasi  belajar  siswa  setelah  diberikan  perlakuan pada  kelas  PBL-NHT  dan  PBL-Jigsaw  berada pada  kriteria  baik.  Secara  deskriptif,  hasil posttest kelas PBL-NHT dan PBL-Jigsaw relatif tidak berbeda.
Data  tes  kemampuan  berpikir  kritis  sebe- lum  dan  sesudah  diberi  perlakuan  pada  kedua
kelas eksperimen disajikan pada Tabel 3. Berda- sarkan  hasil  analisis  data  statistik  deskriptif, rata-rata  nilai  prestasi  belajar  siswa  sebelum diberikan  perlakuan  pada  kelas  PBL-NHT  dan PBL-Jigsaw  berada  pada  kriteria  sangat  kurang baik,  sedangkan  setelah  perlakuan  kedua  kelas tersebut sama-sama berada pada kriteria baik.
Tabel 3. Statistik Deskriptif Kemampuan Berpikir Kritis Sebelum dan Sesudah Perlakuan
Deskripsi Kelompok Eksperimen 1 PBL setting NHT Kelompok eksperimen 2 PBL setting Jigsaw Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-rata 9,57 (sangat kurang baik) 71,88 (baik) 14,65 (sangat kurang baik) 69,43 (baik) Standar Deviasi 9,01 18,01 8,60 13,90 Nilai Minimum Teoretik 0 0 0 0 Nilai minimum 0 21,875 3,13 37,5 Nilai maksimum teoretik 100 100 100 100 Nilai maksimum 37,5 100 34,38 90,63 Ketuntasan (%) 0% 78,125% 0% 75% Angket disposisi matematis terdiri atas 12 item.  Sebelum  dan  setelah  diberi  perlakuan,
dilakukan pengukuran disposisi matematis siswa pada kedua kelas.
Tabel 4.Statistik Deskriptif Disposisi Matematis Siswa Sebelum dan Sesudah Perlakuan
Deskripsi Kelompok Eksperimen 1 PBL setting NHT Kelompok Eksperimen 2 PBL setting Jigsaw Sebelum Sesudah Sebelum Sesudah Rata-rata 41,72 (baik) 45,66 (baik) 43,72 (baik) 50,125 (sangat baik) Standar Deviasi 5,98 5,38 6,50 5,31 Nilai minimum Teoretik 12 12 12 12 Nilai minimum 29 33 28 33 Nilai maksimum teoretik 60 60 60 60 Nilai maksimum 56 57 54 58 Ketuntasan 53,13% 87,5% 71,88% 96,88%

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 72

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
Terlihat  bahwa  pada  kedua  kelas  terjadi peningkatan  rata-rata  skor  disposisi  matematis jika  dibandingkan  antara  rata-rata  skor  sebelum perlakuan dengan rata-rata skor setelah perlakuan.

## Hasil Uji Hipotesis
Data Sebelum Perlakuan
Asumsi  yang  harus  dipenuhi  untuk  uji kesamaan  mean  kelompok  PBL-NHT  dengan
kelompok PBL-Jigsaw adalah asumsi normalitas dan  homogenitas.  Uji  normalitas  dilakukan dengan  pendekatan  p-variat,  dengan  p  =  3 menghitung  jarak  mahalanobis  ( 2 i d ).  Jika  seki- tar 50% nilai 2 i d < 2 ) ( 5 . 0 p  maka dapat dikatakan bahwa  data  tersebut  berdistribusi  normal  multi- variat.
Tabel 5. Hasil Uji Normalitas Data Sebelum Perlakuan
Kondisi Kelompok Hasil Perhitungan Keterangan Jumlah 2 i d < 2 ) ( 5 . 0 p  Persentase Sebelum Perlakuan PBL-NHT 19 59,38 % Normal PBL-Jigsaw 18 56,25 % Normal
Uji  homogenitas  dilakukan  untuk  menge- tahui  apakah  data  pada  variabel  memiliki varians-kovarians yang homogen atau tidak. Uji homogenitas  menggunakan  Box’s  M  dengan program SPSS  18  for  windows .  Hasil  uji homogenitas disajikan pada tabel berikut.

## Tabel 6. Hasil Uji Homogenitas
Box’s M F df 1 Sig. Sebelum Perlakuan 7,442 1,175 6 0,316
Dari Tabel  6,  terlihat  bahwa  nilai  signifi- kansi  yang  diperoleh  pada  data  sebelum  perla- kuan  adalah  0,316  (lebih  besar  dari  0,05).  Hal ini  menunjukkan  bahwa  matriks  varians-kova- rians  untuk  data  sebelum  perlakuan  homogen atau sama.
Statistik  uji  two-group  MANOVA  meru- pakan uji beda mean antara dua kelompok yang bertujuan  untuk  mengetahui  apakah  ada  perbe- daan  mean  antara  kelompok  PBL-NHT  dan PBL-Jigsaw atau tidak.
Tabel 7. Hasil Uji Keefektifan PBL-NHT
Dibandingkan dengan PBL-Jigsaw Sebelum Perlakuan Effect F Signifikansi Wilks, Lambda 1,121 0,348
Berdasarkan  Tabel  7,  tampak  bahwa  sig- nifikansi yang diperoleh adalah 0,348 (lebih dari 0,05).  Ini  menunjukkan  bahwa  H 0 diterima. Dengan demikian tidak terdapat perbedaan mean antara kelompok PBL-NHT dengan PBL-Jigsaw apabila ditinjau dari prestasi belajar matematika, kemampuan  berpikir  kritis  dan  disposisi  mate- matis siswa.

## Data Sesudah Perlakuan
Asumsi  yang  harus  dipenuhi  untuk  uji kesamaan  mean  kelompok  PBL-NHT  dengan kelompok PBL-Jigsaw adalah asumsi normalitas dan  homogenitas.  Hasil  uji  normalitas  untuk data  sesudah  perlakuan  disajikan  pada  Tabel  8 berikut.
Tabel 8. Hasil Uji Normalitas Data Setelah Perlakuan
Kondisi Kelompok Hasil Perhitungan Keterangan Jumlah Persentase Sesudah Perlakuan PBL-NHT 14 43,75 % Normal PBL-Jigsaw 17 53,13% Normal
Uji  homogenitas  dilakukan  untuk  menge- tahui  apakah  data  pada  variabel  memiliki  vari- ans-kovarians  yang  homogen  atau  tidak.  Hasil uji  homogenitas  untuk  data  sesudah  perlakuan disajikan pada tabel berikut.
Tabel 9. Hasil Uji homogenitas Data Sesudah Perlakuan Box’s M F df 1 Sig. Sesudah Perlakuan 7,043 1,112 6 0,352
Dari Tabel  9,  terlihat  bahwa  nilai  signifi- kansi yang diperoleh pada data sebelum perlaku-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 73

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
an  adalah  0,352  (lebih  besar  dari  0,05).  Hal  ini menunjukkan  bahwa  matriks  varians-kovarians untuk  data  sesudah  perlakuan  homogen  atau sama.
Sebelum  melakukan  analisis  untuk  uji keefektifan  PBL-NHT  dibandingkan  dengan PBL-Jigsaw,  dilakukan  uji  keefektifan  PBL-
NHT dan PBL-Jigsaw menggunakan one sample t-test. Uji  keefektifan  ini  bertujuan  untuk mengetahui efektif atau tidaknya PBL-NHT dan PBL-Jigsaw  ditinjau  dari  masing-masing  varia- bel  terikat  yaitu  prestasi  belajar,  kemampuan berpikir kritis, dan disposisi matematis.
Tabel 10. Hasil Uji Keefektifan PBL-NHT dan PBL-Jigsaw
Kelompok Variabel x Sign. df t hitung PBL-NHT Prestasi 71,35 0,32 31 -1,011 Kritis 71,88 0,00 31 4,255 Disposisi 45,66 0,00 31 5,013 PBL-Jigsaw Prestasi 70,83 0,22 31 -1,263 Kritis 69,43 0,00 31 4,519 Disposisi 50,13 0,00 31 10,778 t tabel 1,6955
Berdasarkan  Tabel  10,  pada  kelompok PBL-NHT untuk variabel prestasi diperoleh nilai t  hitung  -1,011;  untuk  variabel  kemampuan berpikir kritis diperoleh nilai t hitung 4,255; dan untuk  variabel  disposisi  matematis  diperoleh nilai t hitung 5,013. Data tersebut menunjukkan bahwa  PBL-NHT  tidak  efektif  ditinjau  dari prestasi  belajar  matematika,  tetapi  PBL-NHT efektif  ditinjau  dari  kemampuan  berpikir  kritis dan disposisi matematis.
Pada  kelompok  PBL-Jigsaw  untuk  varia- bel prestasi diperoleh nilai t hitung -1,263; untuk variabel  kemampuan  berpikir  kritis  diperoleh nilai t hitung 4,519; dan untuk variabel disposisi matematis  diperoleh  nilai  t  hitung  10,778. Dengan  demikian,  PBL-Jigsaw  tidak  efektif ditinjau  dari  prestasi  belajar,  tetapi  PBL-Jigsaw efektif  ditinjau  dari  kemampuan  berpikir  kritis, dan disposisi matematis.
Pada  penelitian  ini  yang  dibandingkan keefektifannya  adalah  PBL-NHT  dengan  PBL- Jigsaw. Analisis ini melibatkan tiga variabel ter- ikat  secara  simultan  yaitu  prestasi  belajar,  ke- mampuan  berpikir  kritis,  dan  disposisi  mate- matis  siswa.  Hasil  uji  keefektifan  PBL-NHT dibandingkan  dengan  PBL-Jigsaw  dapat  dilihat pada tabel berikut ini.
Tabel 11. Hasil Uji Keefektifan PBL-NHT Dibandingkan dengan PBL-Jigsaw
Effect F Signifikansi Wilks’ Lambda 4,008 0,011
Berdasarkan Tabel 11, tampak bahwa sig- nifikansi  yang  diperoleh  adalah  0,011  (kurang dari 0,05). Ini menunjukkan H 0 ditolak. Dengan demikian, terdapat perbedaan keefektifan antara kelompok  PBL-NHT  dengan  PBL-Jigsaw  apa-
bila  ditinjau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan berpikir kritis, dan disposisi matematis.
Untuk  selanjutnya,  diuji  univariat  untuk melihat  pembelajaran  mana  yang  lebih  efektif antara  kelompok  PBL-NHT  dengan  kelompok PBL-Jigsaw  pada  masing-masing  variabel  ter- ikat  yaitu  prestasi  belajar  matematika,  kemam- puan berpikir kritis, dan disposisi matematis. Uji lanjut ini menggunakan uji independent sample t test dengan  kriteria  keputusan  H 0 ditolak  jika nilai  signifikansi  kurang  dari  0,05.  Tabel  12 merupakan  tabel  hasil  uji independent  sample  t test ditinjau dari masing-masing variabel terikat.
Tabel 12. Hasil Uji Independent Sample t Test
Variabel  df t hitung PBL-NHT dibandingkan dengan PBL-Jigsaw Prestasi 62 0,143 Kritis 62 0,607 Disposisi  62 -3,343 t tabel 2,6575
Dari  Tabel  12  hasil  uji t tersebut  dapat terlihat  bahwa  terdapat  perbedaan  keefektifan antara  kelompok  PBL-NHT  dengan  kelompok PBL-Jigsaw  ditinjau  dari  variabel  disposisi matematis.  Nilai  t  hitung  yang  diperoleh  untuk variabel  disposisi  matematis  adalah  -3,343.  Hal ini  menunjukkan  bahwa  PBL-Jigsaw  lebih efektif dibandingkan dengan PBL-NHT ditinjau dari disposisi matematis.

## Pembahasan
Dari  hasil  data  yang    diperoleh  sebelum perlakuan,  kelompok  PBL-NHT  dan  kelompok PBL-Jigsaw  mempunyai  kesamaan  rerata.  Hal ini  sesuai  dengan  yang  diharapkan  dalam pengambilan  sampel,  yaitu  memilih  dua  kelas

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 74

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
yang  homogen.  Di  sisi  lain,  berdasarkan  data yang  diperoleh  setelah  perlakuan,  kelompok PBL-NHT  dan  kelompok  PBL-Jigsaw  tidak efektif  ditinjau  dari  variabel  prestasi  belajar matematika.  Keefektifan  ditinjau  dari  prestasi belajar  dilihat  dari  KKM  yang  telah  ditentukan oleh  sekolah,  yaitu  74.  Sedangkan  rata-rata prestasi  belajar  matematika  kelompok  PBL- NHT  dan  kelompok  PBL-Jigsaw  berturut-turut adalah 71,35 dan 70,83.
Ketidakefektifan  kedua  kelompok  terse- but  mungkin  disebabkan  oleh  beberapa  faktor. Pertama,  alokasi  waktu  mengerjakan  tes.  Tes Prestasi  dan  tes  kemampuan  berpikir  kritis dikerjakan  dalam  waktu  90  menit.  Pada tanggal 11  April  2014,  siswa  mengerjakan posttest . Ternyata  pada  hari  yang  sama,  setiap  kelas  XII meminta  waktu  untuk  memohon  doa  restu kepada  setiap  kelas  (termasuk  kelas  X-MIPA  1 dan  kelas  X-MIPA  2)  karena  akan  menghadapi ujian  nasional  pada  tanggal  14  April  2014, sehingga  alokasi  waktu  berkurang  dari  yang telah direncanakan.
Kedua,  faktor  lingkungan  di  luar  kelas. Keadaan  di  luar  kelas  pada  tanggal  11  April 2014  sangat  ramai,  karena  kelas  XII  silih  ber- ganti  untuk  memohon  doa  restu  kepada  setiap kelas,  sehingga  lingkungan  kurang  kondusif untuk  mengerjakan posttest .  Ketiga,  sebagian besar  siswa  lebih  mendahulukan  mengerjakan tes  kemampuan  berpikir  kritis  terlebih  dahulu dibandingkan  tes  prestasi  belajar  matematika. Hal  ini  dikarenakan  pada  saat pretest mereka menyadari bahwa hasil tes kemampuan berpikir kritis sangat rendah, sehingga termotivasi untuk memperbaikinya.
Faktor  keempat  adalah  materi  pelajaran. Materi  geometri  (dimensi  tiga)  termasuk  materi yang  memiliki  daya  serap  rendah  di  SMA  N  1 Kota  Mungkid,  hal  ini  ditunjukkan  oleh  hasil ujian  nasional  yang  menyatakan  bahwa  pada tahun  2010  tercatat  daya  serap  ujian  nasional untuk  materi  dimensi  tiga  adalah  38,00,  dan pada  tahun  2011  adalah  25,81.  Berdasarkan hasil daya serap UN tersebut, maka KKM yang ditentukan  sekolah  untuk  materi  geometri (dimensi tiga) yaitu 74, masih terlalu tinggi.
Berdasarkan  data  yang  diperoleh  setelah perlakuan, kedua kelompok eksperimen tersebut sama-sama  efektif  ditinjau  dari  kemampuan berpikir  kritis  dan  disposisi  matematis.  Seperti yang  diketahui  bahwa  dalam  penelitian  ini  ke- dua  kelompok  eksperimen  sama-sama  melaksa- nakan  PBL.  Hal  ini  sesuai  dengan  teori  bahwa
lingkungan  PBL  mendukung  pengembangan kemampuan  berpikir  kritis.  Menurut  Samford university  (Tan,  2004,  p.46),  “ Problem-based learning is an instructional strategy that encou- rages  students  to  develop  critical  thinking  and problem-solving  skills  that  they  can  carry  with them  throughout  their  lifetimes ”.  Artinya Prob- lem-Based Learning merupakan strategi pembel- ajaran  yang  mendukung  siswa  untuk  mengem- bangkan  berpikir  kritis  dan  keterampilan  peme- cahan  masalah  sehingga  mereka  dapat  memba- wa  atau  menggunakan  keterampilan  tersebut sepanjang hidup mereka.
PBL  merupakan  lingkungan  yang  sangat baik  untuk  mengembangkan  kemampuan  ber- pikir kritis karena memberikan kesempatan bagi siswa untuk tumbuh di semua empat komponen berpikir  kritis  (Tan,  2004,  p.46).  Keempat komponen berpikir kritis tersebut antara lain (1) PBL  dapat  memberikan  pemahaman  yang  kuat dari  pengetahuan  dasar-faktual  dan  penerapan, (2)  memberikan  peluang  bagi  pengembangan kemampuan  berpikir  kritis,  (3)  lingkungan mendorong siswa untuk bertanya, dan (4) dalam PBL,  guru  tidak  mendominasi  aktivitas  kelas, guru  memungkinkan  siswa  untuk  mengarahkan mereka belajar.
Berdasarkan  hasil  penelitian  tersebut, pembelajaran di kedua kelas efektif ditinjau dari kemampuan  berpikir  kritis  tetapi  tidak  efektif ditinjau dari prestasi belajar. Hal ini secara kasat mata  tidak  sesuai  dengan  teori  bahwa  ketika siswa memiliki kemampuan berpikir kritis yang baik  maka  prestasi  belajarnya  pun  akan  baik (Jacob,  2011,  p.804).  Hal  tersebut  dikarenakan pada  penelitian  ini  standar  keefektifan  yang digunakan  untuk  variabel  prestasi  belajar  dan kemampuan  berpikir  kritis  memang  berbeda. Untuk  variabel  prestasi  belajar,  peneliti  meng- gunakan  standar  yang  sesuai  dengan  standar yang  digunakan  sekolah,  yaitu  menggunakan Kriteria  Ketuntasan  Minimal  (KKM).  KKM untuk  pelajaran  matematika  di  SMA  N  1  Kota Mungkid adalah 74.
Standar  tersebut  berbeda  dengan  standar keefektifan yang digunakan peneliti untuk varia- bel kemampuan berpikir kritis. Peneliti menggu- nakan  standar  keefektifan  kriteria  baik  menurut Azwar, yaitu 58,33. Hal ini dikarenakan pembel- ajaran di SMA N 1 Kota Mungkid belum dibia- sakan  untuk  peningkatan  kemampuan  berpikir kritis. Oleh karena itu, standar keefektifan yang digunakan  untuk  kedua  variabel  tersebut berbeda.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 75

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
Meskipun  demikian,  dapat  dipahami  ber- dasarkan  hasil  penelitian  ini,  terdapat  korelasi positif  antara  prestasi  belajar  dengan  kemam- puan  berpikir  kritis  siswa.  Hal  itu  bermakna bahwa  ketika  kemampuan  berpikir  kritis  me- ningkat,  maka  prestasi  belajar  siswa  juga  me- ningkat.  Tabel  13  merupakan  hasil  perhitungan SPSS  mengenai  korelasi  antara  prestasi  belajar dan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa.  Dengan demikian,  hasil  penelitian  ini  mendukung  teori yang  ada  bahwa  kemampuan  berpikir  kritis mempunyai  korelasi  positif  dengan  prestasi belajar siswa.
Tabel 13. Korelasi Prestasi Belajar dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

## R
Korelasi Prestasi dan Kemampuan Berpikir kritis .255 a
Diskusi  kelompok  merupakan  proses penting  dalam  PBL.  Diskusi  kelompok  dalam penelitian  ini  di setting model  pembelajaran kooperatif tipe NHT dan tipe Jigsaw . Fokus dari setting model  pembelajaran  kooperatif  ini  lebih ditekankan  pada  peningkatan  disposisi  matema- tis  siswa.  Dalam  diskusi  kelompok  NHT  ini, semua  siswa  terlibat  aktif  untuk  saling  meng- komunikasikan pendapat, ide, atau gagasan yang mereka miliki.
Setiap  anggota  kelompok  siap  untuk mempertanggungjawabkan  hasil  diskusi  mereka di  depan  kelas.  Pada  tahap answering ,  siswa secara acak dipilih oleh guru untuk mempresen- tasikan  hasil  diskusi  mereka.  Diskusi  klasikal pun  berjalan  dengan  baik,  ada  proses  tanya jawab antar kelompok. Perbedaan pendapat saat diskusi tersebut menumbuhkan minat, rasa ingin tahu,  percaya  diri,  dan  ketekunan  siswa  untuk memecahkan  masalah  secara  terpadu  melalui berpikir logis dan kritis mereka. Oleh karena itu, mengingat  bahwa  minat,  rasa  ingin  tahu,  per- caya diri, dan ketekunan siswa untuk memecah- kan  masalah  merupakan  indikator  disposisi matematis,  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa disposisi matematis siswa meningkat.
Di  sisi  lain,  model  pembelajaran  koope- ratif tipe Jigsaw juga dapat meningkatkan dispo- sisi  matematis  siswa.  Kunci  metode Jigsaw ini adalah  interdependensi  yaitu  tiap  siswa  bergan- tung  kepada  teman  satu  timnya  untuk  dapat memberikan  informasi  yang  diperlukan  supaya dapat berkinerja baik pada saat penilaian. Setiap siswa  memiliki  tanggung  jawab  yang  sama, sehingga  ketika  masing-masing  siswa  berada
pada  kelompok  ahli,  mereka  akan  berusaha untuk lebih memahami proses penyelesaian dari tugas  mereka  atau  mengumpulkan  informasi yang bermanfaat untuk penyelesaian permasalahan.
Model pembelajaran kooperatif tipe NHT dan Jigsaw mempunyai poin positif yang sama, yaitu tanggung  jawab setiap  anggota  kelompok. Tanggung  jawab  ini  sangat  penting  untuk menentukan  apakah  diskusi  kelompok  berjalan efektif  atau  tidak.  Jadi,  ketika  permasalahan awal  yang  bersifat un-defined  problem diberi- kan, setiap kelompok melakukan investigasi dan saling  berbagi  tugas  dan  informasi.  Masing- masing anggota kelompok mempunyai tanggung jawab terhadap kelompoknya terkait tugas yang mereka dapatkan.
Pada  uraian  di  atas  diketahui  bahwa  baik PBL-NHT  maupun  PBL-Jigsaw  efektif  ditinjau dari  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  disposisi matematis.  Selain  itu,  diketahui  pula  kondisi awal  dari  kedua  kelompok  adalah  homogen. Dengan  berdasarkan  pada  dua  hal  ini,  maka perlu  diketahui  mana  yang  lebih  efektif  antara PBL-NHT  atau  PBL-Jigsaw.  Untuk  dapat  me- ngetahui  model  pembelajaran  mana  yang  lebih efektif ditinjau dari prestasi belajar, kemampuan berpikir  kritis,  dan  disposisi  mate-matis,  maka dilakukan perbandingan.
Berdasarkan  hasil  analisis  multivariat dengan  two-group  MANOVA,  diperoleh  H 0 ditolak.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  terdapat perbedaan yang signifikan antara PBL-NHT dan PBL-Jigsaw  ditinjau  dari  prestasi  belajar,  ke- mampuan  berpikir  kritis,  dan  disposisi  mate- matis.  Kemudian  dilakukan  uji  univariat  untuk melihat  pembelajaran  mana  yang  lebih  efektif antara  kelompok  PBL-NHT  dengan  kelompok PBL-Jigsaw  pada  masing-masing  variabel  teri- kat  yaitu  prestasi  belajar  matematika,  kemam- puan  berpikir  kritis  dan  disposisi  matematis. Hasil  analisis  dengan independent  sample  t  test diperoleh  bahwa  terdapat  perbedaan keefektifan antara  kelompok  PBL-NHT  dengan  kelompok PBL-Jigsaw  ditinjau  dari  variabel  disposisi matematis.
Tidak  adanya  perbedaan  keefektifan  an- tara PBL-NHT dengan PBL-Jigsaw ditinjau dari kemampuan  berpikir  kritis  telah  dipaparkan pada  paragraf-paragraf  sebelumnya.  Perlakuan terhadap kedua kelas menggunakan PBL sangat mendukung  bagi  pengembangan  kemampuan berpikir  kritis  siswa.  Penggunaan setting model pembelajaran  kooperatif  tipe  NHT  dan Jigsaw

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 76

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
lebih  difokuskan  untuk  mendukung  perkem- bangan  atau  peningkatan  disposisi  matematis siswa.
PBL-Jigsaw  lebih  efektif  dibandingkan dengan  PBL-NHT  ditinjau  dari  disposisi  mate- matis.  Hal  ini  dikarenakan  dalam  pembelajaran PBL-Jigsaw,  setiap  anggota  mempunyai  tang- gung  jawab  untuk  mempelajari  sub  topik  yang telah ditentukan bersama kelompok ahli. Dalam kelompok ahli, permasalahan yang didiskusikan lebih  spesifik,  sehingga  mereka  fokus  pada permasalahan dan lebih mendalami bagian yang menjadi  tanggung  jawab  mereka  masing-ma- sing. Setelah selesai berdiskusi dalam kelompok ahli, mereka kembali ke kelompok asal. Masing- masing  anggota  kelompok  membawa  hasil  dis- kusi  dari  kelompok  ahli.,  saling  bertukar  infor- masi  dan  penjelasan  untuk  menyelesaikan permasalahan awal.
Definisi  operasional  disposisi  matematis yang  digunakan  dalam  penelitian  ini,  yaitu  dis- posisi  matematis  merupakan  kecenderungan seseorang  untuk  bertindak  (menyelesaikan  per- masalahan)  menggunakan  kemampuan  matema- tis,  ketekunan  dan  kegigihan,  rasa  ingin  tahu, kepercayaan diri,  dan  rasa tanggung  jawab  bagi dirinya sebagai pebelajar matematika. Berdasar- kan penjelasan dari paragraf sebelumnya, dalam pembelajaran  PBL-Jigsaw  setiap  siswa  mempu- nyai rasa ingin tahu, kegigihan, kepercayaan diri dan  rasa  tanggung  jawab  yang  lebih  dibanding- kan  dengan  pembelajaran  PBL-NHT.  Dalam PBL-NHT,  terdapat  kemungkinan  pembagian tugas  dalam  kelompok  untuk  setiap  anggota. Setiap anggota menyelesaikan atau mempelajari bagiannya  secara  individu,  berbeda  dengan  ke- lompok  dalam  PBL-Jigsaw.  Mereka  mempel- ajari  dan  menyelesaikan  bagian  mereka  secara berkelompok  dengan  anggota  kelompok  lain yang  memiliki  bagian  yang  sama  (kelompok ahli), sehingga mereka lebih percaya diri, gigih, bertanggung  jawab  dan  mempunyai  rasa  ingin tahu yang tinggi.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Problem-Based  Learning dengan setting model  pembelajaran  kooperatif  tipe Numbered Head Together (PBL-NHT) efektif ditinjau dari kemampuan  berpikir  kritis  dan  disposisi  mate- matis,  tetapi  tidak  efektif  ditinjau  dari  prestasi belajar matematika siswa kelas X SMA N I Kota Mungkid.
Problem-Based  Learning dengan setting model  pembelajaran  kooperatif  tipe Jigsaw (PBL-Jigsaw)  efektif  ditinjau  dari  kemampuan berpikir  kritis  dan  disposisi  matematis,  tetapi tidak efektif ditinjau prestasi belajar matematika siswa kelas X SMA N 1 Kota Mungkid.
Problem-Based  Learning dengan setting model  pembelajaran  kooperatif  tipe Jigsaw (PBL-Jigsaw)  lebih  efektif  dibandingkan Prob- lem-Based Learning dengan setting model pem- belajaran  kooperatif  tipe Numbered  Head Together (PBL-NHT)  ditinjau  dari  disposisi matematis. Sedangkan jika ditinjau dari prestasi belajar  matematika  dan  kemampuan  berpikir kritis, tidak terdapat perbedaan keefektifan.

## Saran
Problem-Based  Learning (PBL)  dengan setting Model  Pembelajaran  Kooperatif  Tipe Numbered Head Together (NHT) dan Problem- Based  Learning (PBL)  dengan setting Model Pembelajaran  Kooperatif  Tipe Jigsaw terbukti efektif  ditinjau  dari  kemampuan  berpikir  kritis dan disposisi matematis. Oleh karena itu, kedua metode  ini  dapat  dijadikan  inovasi  dalam  pem- belajaran  untuk  mendukung  peningkatan  keca- kapan-kecakapan  yang  dibutuhkan  pada  abad 21,  di  mana  siswa  tidak  hanya  mengandalkan penggunaan  keterampilan  rutin,  tetapi  beberapa keterampilan  atau  kecakapan  seperti  berpikir kritis, kreatif, inovatif, dll.

## DAFTAR PUSTAKA
Arends, R. I. (2012). Learning to teach. (9 th ed .). New York: McGraw-Hill.
Azwar,  Saifuddin.  (2002). Tes  prestasi:  fungsi dan  pengembangan  pengukuran  prestasi belajar .  Yogyakarta:  Pustaka  Pelajar Offset.
Bawn,  S.  (2007).  The  effects  of  cooperative learning  on  learning  and  engagement.
Tesis  master ,  tidak  dipublikasikan,  The Evergreen State College, Olympia, Washington.
Beyers,  J.  (2011).  Development  and  evaluation of  an  instrument  to  assess  prospective teachers’  dispositions  with  respect  to mathematics. International  Journal  of Business  and  Social  Science, 2,  No.  16; 20-32.
Delisle,  R.  (1997). How  to  use  problem-based learning  in  the  classroom. Alexandria:

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 77

## Miftakhus Sholikhah, Hartono
Association for Supervision and
Curriculum Development.
Duch, B. J., Groh, S. E., & Allen, D. E. (2001).
The  power  of  problem  based  learning. Sterling: Stylus.
Griffin,  P.,  McGaw,  B.,  &  Care,  E.  (Eds.). (2012). Assessment  and  teaching  of  21st skills. New  York:  Springer  Publishing Company.
Jacob,  S.  M.  2012.  Mathematical  achievement and critical thinking skills in asynchronous  discussion  forums.  Journal of  World  Conference  on  Learning, Teaching & Administration, 31, 800-804.
Jacobson,  Eggen  &  Kauchak.  (2009). Methods for Teaching. Boston: Pearson.
Jansen,  A.  (2012).  Developing  productive dispositions  during  small-group  work  in two  sixth-grade  mathematics  classrooms (Teachers’ facilitation effort and students’ self-reported  benefits .  Middle  Grades Research Journal , 7, No. 1, 37-56.
Kanik,  F.  (2010).  An  assessment  of  teacher’s conceptions  of  critical  thinking  and practices of critical thinking development at  seventh  grade  level. Disertasi ,  tidak dipublikasikan,  Middle  East  Technical University, Turki.
Kilpatrick,  J.,  Swafford,  J.,  &  Brandel,  B.
(2001). Adding  it  up:  helping  children learn  mathematics. Washington  DC: National Academy Press.
Lai,  E.R.  (2011).  Critical  thinking:  a  literature review . Research  report  of  Pearson.
Diambil  pada  tanggal  18  Juli  2013  dari http://www.pearsonassessments.com
Levin,  B.  B.  (2001). Energizing  teacher education  and  national  development  with problem-based learning.
Alexandria: Association  Supervision  and  Curriculum Development.
Lie,  Anita.  (2010). Mempraktikkan  cooperative learning  di  ruang-ruang  kelas .  Jakarta: Grasindo
McGregor,  D.  (2007). Developing  thinking developing  learning .  Buckingham:  Open University Press.
National  Council  of  Teachers  of  Mathematics
(NCTM) (1989). Curriculum and evaluation standards for school mathematics . Reston, Virginia: The National Council of Teachers of Mathematics.
Organisation  for  Economic  Cooperation  and Development. (2004). Learning for tomorrow’s  world:  first  results from  pisa 2003. Paris:  OECD.  Diakses  dari  http: //www.oecd.org/education/ school/programmeforinternational studentassessmentpisa/34002216.pdf, pada tanggal 8 Juli 2013.
Pacific  Policy  Research  Center.  (2010). 21st Century  skills  for  students  and  teachers.
Honolulu: Kamehameha Schools, Research & Evaluation Division.  Diakses dari http:
//www.ksbe.edu/spi/PDFS/21%20century %20skills%20full.pdf,  pada  tanggal  22 Juni 2013.
Slavin,  R.  E.  (2009). Cooperative  learning : teori,  riset  dan  praktik. (Terjemahan  Lita ). Bandung: Penerbit Nusa Media.
Stacey,  K.  (2013). Learning  from  PISA . Makalah  disajikan  dalam  Konferensi Nasional  Pendidikan  Matematika  V,  di Universitas Negeri Malang.
Tan,  O.  S.  (2003 ).  Problem-based  learning innovation:  using  problems  to  power learning  in  the  21st  century. Singapore: Cengange Leaning.
Tan,  O.  S.  (2004). Enhancing  thinking  through problem-based learning approaches: international  perspectives. Singapore: Cengange Leaning.