Indonesian Journal of Theology 7/1 (July 2019): 88-110

## DEKOLONIALISASI PENDIDIKAN AGAMA KRISTEN DI INDONESIA

## Mariska Lauterboom

## Abstract
This paper explores the importance of decolonizing Christian religious education  in  Indonesia,  especially  in  churches  that  were  established during Dutch colonialism, by engaging in an expressly postcolonial and decolonial  approach.  After  briefly  tracing  and  criticizing  the  long history of  Western  colonialism  concerning  educational practice,  this paper presents a variegated rationale connecting the content, relations, and methods within education in the present moment with those of the past—such that education today be seen as reflecting traces of the oppressive and colonizing education of yesteryear. The alternative to this is decolonization, by which a decolonial imagination attends that relational space of teaching-learning in order to transform and liberate Christian religious education in the postcolonial context of Indonesia. In  this  imagination,  there  is  no  body/mind  dualism  nor sacred/profane binary, and God is present to meet all as Liberator.
Keywords: Decolonization, postcolonial, Christian religious education, Indonesia, imagination.

## Abstrak
Tulisan  ini  mengeksplorasi  pentingnya  dekolonialisasi  pendidikan agama Kristen di Indonesia, khususnya di gereja-gereja legasi kolonial Belanda,  dengan  menggunakan  pendekatan  poskolonial  dan dekolonial. Setelah secara singkat menelusuri dan mengkritisi sejarah panjang kolonialisme Barat dalam  kaitan dengan praktik pendidikan, tulisan  ini  menjabarkan  berbagai  rasional  berkaitan  dengan  konten, relasi  dan  metode  pendidikan  di  masa  kini  yang  merefleksikan  jejak pendidikan  masa  lalu  yang  menindas  dan  menjajah.  Dekolonialisasi melalui imajinasi dekolonial dalam ruang relasi belajar-mengajar hadir sebagai alternatif transformasi dan liberasi pendidikan agama Kristen di konteks poskolonial Indonesia. Dalam imajinasi ini, dualisme tubuh dan  pikiran  serta  sakral  dan  profan  ditiadakan,  dan  Tuhan  hadir berjumpa dengan semua sebagai Sang Pembebas.
Kata-kata Kunci: Dekolonialisasi, poskolonial, pendidikan agama Kristen, Indonesia, imaginasi.

## Pendahuluan
Mengalami  secara  langsung  kerusuhan  bernuansa  suku  dan agama, juga sosial dan politik, di Ambon, Maluku, selama lebih dari 2 tahun,  yaitu  sejak  Januari  1999  sampai  dengan  Juni  2001,  telah memotivasi  saya  untuk  menekuni  bidang  teologi,  secara  khusus pendidikan agama Kristen (pendidikan Kristiani) sebagai upaya untuk membangun perdamaian di tanah Maluku, Indonesia. Masih teringat jelas  ketika  saya  harus  berlari  tanpa  alas  kaki  hanya  untuk menyelamatkan diri karena ada pihak tidak dikenal datang menyerang kampung  saya.  Kerusuhan  Maluku  yang  diawali  dari  masalah sederhana, bertahan selama kurang lebih empat tahun, menelan ribuan nyawa,  menghancurkan  banyak  sarana-prasarana  publik  dan menciptakan  segregasi  di  tengah  kehidupan  masyarakat.  Lailatul Fitriyah,  dalam  tulisannya  tentang  “Religious  Peacebuilding  in  Post- War  Maluku,”  berpendapat  bahwa  hilangnya  budaya  lokal  pela- gandong  dan  pandangan  kosmologi  nunusaku  yang  mendukung budaya  ini  adalah  salah  satu  faktor  utama  pecahnya  hubungan masyarakat Kristen dan Muslim Maluku. 1
Budaya  lokal  yang  dimiliki  masyarakat  Maluku  dan  juga masayarakat-masyarakat  lainnya  di  Indonesia  terdiri  atas  beragam bentuk, seperti adat-istiadat, cerita rakyat, lagu daerah, tarian, sampai kepada mitos-mitos tentang terjadinya dunia dan alam semesta serta manusia  (kosmologi).  Budaya  lokal  yang  sangat  kaya  ini  dapat dikembangkan  menjadi  landasan,  model  dan  metode  dalam pendidikan,  termasuk  pendidikan  agama  Kristen.  Pendidikan  agama Kristen  yang  dimaksudkan  disini  adalah  yang  diselenggarakan  oleh pihak  gereja,  yaitu  gereja-gereja  yang  mewarisi  legasi  kolonialisme (Belanda).
Selama  penjajahan  oleh bangsa-bangsa  Eropa,  secara  khusus
Belanda,  budaya  lokal  ini  dibatasi  bahkan  dilarang  karena  dianggap lebih rendah dari budaya Eropa dan bertentangan dengan iman Kristen dan tentunya Alkitab. Alkitab yang dibawa oleh penjajah yang awalnya dikomunikasikan  dengan  bahasa  asing  bagi  rakyat  di  daerah-daerah, begitu  diagungkan  oleh  misionaris  dan  juga  oleh  orang  Kristen Indonesia sampai saat ini.
Pendidikan  agama  Kristen  yang  diselenggarakan  oleh  gereja menggunakan Alkitab sebagai sumber narasi utama dan mengabaikan
1 Lailatul Fitriyah, “Religious Peacebuilding in Post-War Maluku: Tiwery’s Theology  of  the  Mother  (Teologi-Ina)  and  Nunusaku-based  Cosmology,” Interreligious Relations, No. 10 (2019): 1. Lihat juga John Pieris, Tragedi Maluku: Sebuah Krisis Peradaban (Jakarta: Yayasan Obor Indonesia, 2004), 82, 88, 89, 177.
narasi-narasi  budaya  lokal.  Pendidikan  agama  yang  berpusat  pada Alkitab  (Bible-centered)  dan  narasi  bangsa  Israel  lalu  juga  menjadi berpusat pada misionaris atau pendeta (Pastor-centered). Tabita Kartika Christiani berpendapat bahwa di gereja telah terbentuk budaya diam karena  adanya  kesenjangan  antara  pesan  Alkitab  yang  dibawakan dengan kehidupan nyata jemaat sehari-hari. 2 Narasi budaya lokal dan narasi  pengalaman  hidup  jemaat  setiap  hari  belum  mendapatkan tempat  dan  peran  strategis  dalam  upaya  pendidikan  yang diselenggarakan  oleh  gereja.  Dengan  ini  maka  dekolonialisasi pendidikan  agama  Kristen  di  konteks  Indonesia  merupakan  suatu kebutuhan.
Artikel  ini  mengeksplorasi  pentingnya  dekolonialisasi pendidikan  agama  Kristen  dengan  menggunakan  pendekatan poskolonial  dan  dekolonial.  Menjawab  maksud  ini, tulisan  ini  dibagi atas  empat  bagian.  Bagian  pertama  tulisan  ini  akan  memaparkan tentang  dekolonialisasi,  secara  khusus  di  bidang  pendidikan,  sebagai bagian  dari  pendekatan  atau  studi  poskolonial  dan  dekolonial.  Pada bagian kedua akan dijelaskan tentang sejarah pendidikan agama Kristen di  Indonesia,  berfokus  pada  zaman  kolonial  Belanda.  Lensa poskolonial  akan  digunakan  untuk  mengkritisi  sejarah  penjajahan. Bagian  ketiga  adalah  tentang  rasionalitas  di  balik  pentingnya  upaya dekolonialisasi  pendidikan  agama  Kristen.  Akhirnya,  saya  akan menjelaskan tentang imajinasi dekolonial, strategi dekolonialisasi dan bagaimana dekolonialisasi menjadi bagian dari upaya berteologi lokal. Dekolonialisasi  bukan  hanya  berkaitan  dengan  konten,  metode,  dan model  untuk  pendidikan  agama,  tapi  juga  sekaligus  mengarah  pada lahirnya  teologi  berbasis  budaya.  Harus  diakui  bahwa  apa  yang  saya deskripsikan  ini  adalah  langkah  awal  upaya  dekolonialisasi  di  setting gereja, di mana masih dibutuhkan penelitian di tiap-tiap konteks yang tentunya melibatkan baik pendeta dan jemaat sebagai sesama peneliti (co-researchers).

## Memahami Dekolonialisai
Dekolonialisasi  dalam  bidang  pendidikan  bukanlah  sesuatu yang  baru.  Dalam  Decolonizing  Education:  Nourishing  the  Spirit,  Marie Battiste  berbicara  tentang  dekolonialisasi  pendidikan  di  konteks
2 Tabita Kartika Christiani, “Biarkan Mereka Bercerita: Pendidikan Kristiani dan  Keadilan  Gender,”  dalam  Perempuan Indonesia dalam Karya  dan  Pengabdian,  eds., Deetje  Rotinsulu  Tiwa  and  Mariska  Lauterboom  (Jakarta:  BPK.  Gunung  Mulia, 2014), 15.
Dekolonialisasi Pendidikan Kristen
Kanada. 3 Battiste  mendeskripsikan  tentang  apa  yang  disebut  sebagai “asimilasi  terpaksa”  dalam  bidang  pendidikan  bagi  suku  aborigin, sebagai sesuatu yang harus ditantang dengan jalan memikirkan kembali tentang keseluruhan sistem pendidikan di Kanada. Ia menentang pola yang  berpusat  pada  Eropa  dan  mengembangkan  strategi dekolonialisasi yang berpihak pada mereka yang tertindas. Di konteks Afrika,  Norah  Barongo-Muweke  juga  mengembangkan  teori dekolonialisasi pendidikan. 4 Baginya, dekolonialisasi pendidikan harus mencakup  dekolonialisasi  kesadaran,  kurikulum  dan  produksi pengetahuan.  Dari  apa  yang  dilakukan  oleh  Battiste  di  Kanada  dan Barongo-Muweke  di  Afrika,  dekolonialisasi  dapat  dipahami  sebagai bukan  hanya  sekadar  upaya  dekolonialisasi  pemikiran,  tapi  juga tindakan;  dekolonialisasi  kesadaran  dan  sistem,  strategi  dan  praksis, struktur  dan  kurikulum.  Dekolonialisasi  perlu  dilakukan  secara menyeluruh.
Mengaplikasikan  pendekatan  dekolonial  pada  metode penelitian,  Linda  Tuhiwai  Smith,  salah  seorang  pionir  dalam  studi dekolonial,  mengkritik  penelitian  yang  berakar  pada  sistem  global kapitalisme  dan  kekuasaan. 5 Baginya  penelitian  berhubungan  erat dengan  kolonialisme  dan  imperialisme  Eropa.  Penelitian  dan  para peneliti hanya menyediakan sedikit atau bahkan tidak ada kesempatan sama sekali bagi para partisipan dalam penelitian untuk memvalidasi data,  temuan,  interpretasi,  dan  klaim  yang  dibuat  oleh  peneliti. Dekolonialisasi  adalah  pemikiran  revolusioner  tentang  peran, produksi, hierarki, dan insititusi ilmu dalam transformasi sosial. 6 Hal ini berarti dekolonialisasi dibutuhkan dalam dunia pendidikan di mana ilmu (sebagai knowledge and wisdom) diproduksi dan ditransfer. Apa yang dilakukan  oleh  Smith  merupakan  kontribusi  penting  dalam  upaya dekolonialisasi  pendidikan  dengan  menyediakan  dasar  pijak  untuk berpikir  dan  mengkritisi  bukan  hanya  metode  penelitian  dan pembelajaran,  tapi  juga  keseluruhan  kurikulum  pendidikan  yang bertujuan untuk transformasi individual dan komunal.
Dalam bidang teologi, usaha dekolonialisasi juga bukan sesuatu yang  baru.  Fernando  Segovia  menggunakan  istilah  dekolonialisasi untuk merujuk pada proses “decentering and liberation” (melepaskan diri
3 Marie  Battiste,  Decolonizing  Education:  Nourishing  the  Learning  Spirit (Saskatoon, SK, Canada: Purich Publishing Limited, 2013), 16.
4 Norah  Barongo-Muweke,  Decolonizing  Education:  Towards  Reconstructing  a Theory of Citizenship Education for Postcolonial Africa (Hannover: Springer, 2016).
5 Linda  Tuhiwai  Smith,  Decolonizing  Methodologies:  Research  and  Indigenous Peoples (London, New York, and Dunedin: Zed Books Ltd and University of Otago Press, 2004), 1.
6 Ibid., xii.
dari  pusat  dan  pembebasan). 7 Baginya  proses  ini  adalah  keluar  atau beranjak dari akar dan perhatian Eropa/Barat. Menggunakan konsep dekolonialisasi,  Segovia  menantang  paradigma-paradigma  dominan interpretasi Alkitab dan mengusulkan suatu pedagogi Alkitab. Musa W. Dube, seorang teolog feminis poskolonial dari Afrika, menggunakan dekolonialiasi untuk menghubungkan poskolonial dengan interpretasi feminis terhadap Alkitab. 8 Dube menggunakan konsep dekolonialisasi untuk menjelaskan tentang strategi literasi yang menolak imperialisme. Dube  menolak  baik  penindasan  patriarkal  maupun  imperialis  dalam rangka  apa  yang  ia  klaim  sebagai  “liberating  interdependence,” interdependensi  yang  membebaskan. 9 Pendekatan  ini  berfokus  pada keterkaitan antara beragam narasi dalam konteks global dan spesifik, serta  menghargai  beragam  narasi  tersebut.  Dalam  upaya  Dube  ini, dekolonialisasi  berkaitan  dengan  resistensi  dan  strategi  melawan imperialisme menuju pembebasan.
Pendekatan  Dube  inilah  yang  kemudian  dikembangkan  oleh salah  seorang  ahli  pendidikan  agama  Kristen,  Boyung  Lee,  sebagai upaya  untuk  mentransformasi  jemaat  melalui  upaya  pendidikan interkultural. 10 Lee juga mengklaim tentang vitalnya pedagogi Alkitab yang  membebaskan  (liberative  biblical  pedagogy).  Bagi  saya  apa  yang dilakukan Lee ini adalah wujud dari upaya dekolonialisasi pendidikan agama Kristen. Selain Lee, pendekatan yang ditawarkan oleh Christiani dalam melawan budaya diam dengan menyediakan tempat aman bagi warga  jemaat  (khususnya  perempuan)  untuk  bercerita  dan  berbagi pengalaman  hidup  melalui  pendekatan  reflektif,  juga  adalah  upaya dekolonialisasi pendidikan agama Kristen di konteks Indonesia. Justitia Hattu  dengan  gagasan  pembelajaran  transformatif  yang  menjawab tantangan hidup berbangsa dan bernegara, juga merupakan bagian dari upaya dekolonialisasi pendidikan Kristiani. 11 Sejalan dengan Christiani dan  Hattu, Nancy  Souisa  juga  turut  mengupayakan  dekolonialisasi. 12
7 Fernando  Segovia,  Decolonizing  Biblical  Studies:  A  View  from  Margin (Maryknoll: Orbis Books, 2000), xi, 7.
8 Musa  W.  Dube,  Postcolonial  Feminist  Interpretation  of  the  Bible  (St.  Louis, Missouri: Chalice Press, 2000), 185-186.
9 Ibid., 111, 185-186.
10 Boyung Lee, Transforming Congregations through Community: Faith Formation from the Seminary to the Church (Louisville, Kentucky: Westminster John Knox Press, 2013. Lihat juga Boyung Lee, “Toward Liberating Interdependence: Exploring an Intercultural Pedagogy,” Religious Education, Vol. 105, No. 3 (2010): 284.
11 Justitia  Vox  Dei  Hattu,  Mewarga Dengan  Hati:  Pembelajaran Transfromatif sebagai  Respon  Pedagogis  Kristiani  terhadap  Tantangan  Pendidikan  Kewarganegaraan  dalam Konteks Indonesia Masa Kini (Jakarta: BPK. Gunung Mulia dan STT Jakarta, 2018).
12 Nancy Souisa, “Makan Patita: Nilai dan Maknanya dalam Membangun Pendidikan Kristiani yang Kontekstual,” disertasi (Universitas Kristen Satya Wacana, 2017).
Dekolonialisasi Pendidikan Kristen
Dalam  disertasi  doktoralnya,  ia  mengangkat  nilai-nilai  dalam  budaya makan  patita  di  Maluku  untuk  dijadikan  sebagai  landasan  filosofis pendidikan agama Kristen.
Dekolonialisasi  menunjuk  pada  proses  beranjak  dari kolonialisme ke poskolonialisme, dari penjajahan kepada liberasi atau pembebasan, decentering Barat (melepaskan diri dari keterpusatan pada dunia Barat), menantang normativitas yang berlaku di masyarakat, dan dari pendekatan multikultural ke interkultural. Dekolonialisasi berarti memberi tempat bagi dan mengakui peran strategis dari budaya lokal, seperti  makan  patita  di  Maluku.  Dekolonialisasi  adalah  bentuk dukungan  bagi  mereka  yang  tertindas  (seperti  misalnya  perempuan Indonesia), sekaligus upaya untuk mendorong kesadaran dan refleksi kritis  yang  berujung  pada  aksi  atau  praksis  nyata.  Sebagai  sebuah pendekatan,  dekolonialisasi  adalah  bagian  dari  studi  poskolonial  dan dekolonial, yang sama-sama berhubungan dengan isu kolonialisme dan imperialisme. 13 Poskolonial  dan  dekolonial,  sebagai  konsep  dan pendekatan,  punya  potensi  untuk  mendisrupsi,  untuk  bertanya  dan merekonstruksi  standar  produksi  ilmu  pengetahuan  dan  formasi identitas,  termasuk  dalam  area  pendidikan  seperti  pendidikan  yang diselenggarakan oleh gereja. Poskolonial dan dekolonial berhubungan dengan isu identitas dan dominasi, sekaligus juga tentang perjuangan untuk  bagaimana  membawa  perubahan  yang  adil  atas  ketidakadilan yang terus terjadi setelah penjajahan. 14 Perjumpaan antara pendidik dan nara didik dalam upaya dekolonialisasi dipahami dalam kaitan dengan konsep  hibriditas  dan  third-space  (ruang  antara,  ruang  ketiga). 15
Hibriditas mengacu pada kemajemukan dan relasi yang interdependen serta  meniadakan  dualisme.  Batasan  di  antara  budaya  atau  di  antara berbagai  identitas  adalah  ruang  kreatif  di  mana  identitas  seseorang ditantang dan dinegosiasi. Hibriditas merefleksikan dinamika budaya dan  identitas,  bahwa  budaya  dan  identitas  terus  berubah  dan dipengaruhi  oleh  konteks  perjumpaan  antara  penjajah  dengan  yang dijajah.

## Sejarah Pendidikan Agama Kristen di Indonesia
13 Studi-studi  serta  teori  poskolonial  dan  dekolonial  berkembang  dari konteks sosio-historis yang berbeda. Lihat Gurminder K. Bhambra, “Postcolonial and  Decolonial  Dialogues,”  Postcolonial  Studies,  Vol.  17,  No.  2  (2014):  115-121, https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13688790.2014.966414.
14 Jennifer  Lavia  and  Sechaba  Mahlomahalo,  eds.,  Culture,  Education  and Community: Expressions of the Postcolonial Imagination (New York: Palgrave Macmillan, 2012), ix.
15 Homi  K.  Bhabha,  The  Location  of  Culture  (London  and  New  York: Routledge, 1994).
Sejarah  pendidikan  agama  Kristen  di  Indonesia  berkaitan dengan sejarah kolonialisme bangsa-bangsa Eropa. Sejarah ini penting untuk  ditelusuri  dan  dikritisi  dengan  pendekatan  poskolonial  karena legasi dari apa yang terjadi puluhan bahkan ratusan tahun lalu masih nampak dan berpengaruh dalam desain dan praktik pendidikan agama Kristen di gereja masa kini.
Penjajahan yang dialami oleh rakyat di berbagai pulau di negara yang  kemudian  disebut  Indonesia,  terjadi  selama  ratusan  tahun  dan dalam bentuk yang beragam, baik secara fisik maupun non-fisik. Tidak banyak  referensi  yang  secara  khusus  berbicara  tentang  sejarah pendidikan agama Kristen di Indonesia. Salah satu yang menulis topik tersebut  adalah  Robert  Boehlke.  Baginya,  sejarah  pendidikan  agama Kristen  dimulai  sejak  zaman  penjajahan  bangsa  Portugis. 16 Portugis tiba pertama kali di Ternate pada tahun 1538 dan mendirikan sekolah dalam  rangka  pemberitaan  injil  (gospel).  Pendidikan  agama  Kristen (Katolik) pertama kali pada zaman Portugis dilakukan dalam bentuk yang sederhana yaitu pengajaran katekismus dari seorang imam yang telah diterjemahkan sebelumnya oleh Fransiscus Xaverius dari Ordo Yesuit. Metode yang digunakan adalah memorisasi atau hafalan. Para murid diwajibkan untuk menghafal doa Bapa Kami, Sepuluh Hukum, dan  Pengakuan  Iman  Rasuli,  di  samping  belajar  bahasa  Portugis. Metode  memorisasi  ini  terus  digunakan  oleh  Belanda  yang menyebarkan agama Kristen Protestan. Pergerakan Reformasi di abad ke-16  yang  turut  mempengaruhi  pekerjaan  misi  Protestantisme  di Indonesia memang menekankan intelektualitas dan iman yang rasional. Para Reformator seperti Martin Luther dan Yohanes Calvin berfokus pada  pendidikan  sebagai  tanggung  jawab  gereja  dan  sebagai  tempat pertempuran  ideologi,  sehingga  tidak  mengherankan  jika  upaya pembentukan  kognitif  warga  jemaat,  termasuk  melalui  metode memorisasi, menjadi pilar utama pendidikan gereja. 17
Perjumpaan antara penjajah dengan yang dijajah menghasilkan hubungan  yang  unik  dan  dinamis  yang  berpengaruh  kepada  kedua belah pihak, termasuk dalam pendidikan yang diselenggarakan gereja. Ada banyak badan zending/mission yang melayani di Indonesia selama 350 tahun masa penjajahan di Indonesia. Saya secara khusus melihat
16 Robert  R.  Boehlke,  Sejarah  Perkembangan  Pikiran  dan  Praktik Pendidikan Agama  Kristen:  Dari  Yohanes  Amos  Comenius  sampai  Perkembangan  PAK  di  Indonesia (Jakarta: BPK. Gunung Mulia, 2009), 767.
17 Justitia Vox Dei Hattu, “Protestantisme dan Pendidikan Kristiani,” dalam Menuju Gereja Orang Basudara: Refleksi 500 tahun Protestantisme dari Maluku, eds., Rudolf Rahabeat  &  Johan  Saimima  (Salatiga:  Satya  Wacana  University  Press  dan  Sinode GPM, 2017), 282.
Dekolonialisasi Pendidikan Kristen
pendidikan  agama  Kristen  dalam  kaitan  dengan  misi  yang  dilakukan oleh  bangsa  Belanda  (di  Maluku)  karena  dalam  masa  penjajahan ratusan tahun, sistem pendidikan di Indonesia dirancang oleh Belanda. Badan misi lainnya, seperti milik Jerman yaitu RMG (Rheinische Missions Gesellschaft),  menghasilkan  perjumpaan  yang  berbeda  dengan komunitas yang dilayani, yaitu seperti di Sumatra Utara. 18
Pada  zaman  Belanda,  yang  dimulai  dengan  kehadiran  badan dagang Belanda dengan nama VOC (Vereenigde Oost Indische Compagnie), perhatian terhadap perkembangan Injil dan penyebaran agama Kristen bukan  menjadi  prioritas.  Kehadirannya  di  Maluku  memiliki  tujuan utama perdagangan dan mengeruk keuntungan yang sebesar-besarnya. Pendidikan,  termasuk  pendidikan  agama,  diselenggarakan  atas  dasar kepentingan VOC. 19 Perintah umum kepada gereja tahun 1643 terdiri dari lima hal pokok. Pertama, menanamkan rasa takut akan Tuhan bagi anak-anak, mengajarkan inti sari iman Kristen, cara berdoa, menyanyi dan  bagi  orang  tua  untuk  mengantar  anak-anak  ke  tempat  ibadah. Kedua, anak-anak diajarkan untuk  taat kepada orang tua dan tokoh- tokoh berkuasa, termasuk guru. Ketiga, anak-anak diajarkan membaca, menulis  dan  berhitung.  Keempat,  guru  wajib  membina  anak-anak dalam hal budi pekerti dan sopan santun. Kelima, penggunaan bahasa
Belanda di sekolah, bukan bahasa daerah atau bahasa lokal. Menurut Boehlke, dengan mendidik anak-anak pribumi dalam bahasa Belanda, maka otoritas atas orang tua anak-anak tersebut dapat diperkuat. 20 Hal  ini  menunjukkan  bahwa  penjajahan  oleh  Belanda terjadi dalam berbagai bentuk, termasuk penggunaan bahasa penjajah, baik Portugis maupun Belanda, dan bukan bahasa lokal atau bahasa daerah.  Bahasa  daerah  akhirnya  menghilang  karena  tidak  digunakan lagi. Bagi Boehlke, pendidikan yang berlangsung menggunakan bahasa asing  ini  akan  sulit  dalam  pencapaian  tujuan.  Bahasa  bukan  hanya sekadar simbol tanpa makna, tapi bahasa berkaitan erat dengan budaya.
Menggunakan  bahasa  asing  sebagai  bahasa  pengantar  dalam pendidikan  dan  dalam  kehidupan  beragama  tentunya  akan mempersulit  pemahaman  konsep  yang  diajarkan,  baik  di  sekolah maupun di gereja. 21 Hal ini menjadikan pendidikan agama pada zaman
18 Lihat Jan S. Aritonang, Mission Schools in Batakland (Indonesia): 1861-1940, trans., Robert R. Boehlke (Leiden: E.J. Brill, 1994), 9.
19 Th.  van  den  End  and  Jan  S.  Aritonang,  “1800-2005:  A  National Overview,” in A History of Christianity in Indonesia, eds., Jan Sihar Aritonang and Karel Steenbrink (Leiden: Brill, 2008), 138, 148, 149.
20 Boehlke,  Sejarah  Perkembangan  Pikiran  dan  Praktik  Pendidikan  Agama Kristen, 767.
21 Tulisan  ini  pada  awalnya  saya  tulis  dalam  bahasa  asing,  yaitu  bahasa Inggris,  karena  privilese  yang  saya  miliki  saat  ini,  yaitu  menempuh  pendidikan doktoral di Amerika dengan kemudahan akses berbahasa Inggris. Tapi kemudian saya
itu  sulit  mencapai  tujuan  yang  sesungguhnya.  Memahami  proses belajar-mengajar  sebagai  proses  penciptaan  makna  bersama,  maka metode  memorisasi  dan  penggunaan  bahasa  asing  menjadi  faktor penghambat  dan  penghalang  proses  tersebut.  Terlebih  lagi  dengan fokus  utama  pada  perdagangan,  wakil  VOC  tidak  sepenuhnya merencanakan  hal-hal  yang  berkaitan  dengan  pendidikan  dan pedagogi.  Kebijakan  pendidikan  Kristen  juga  tidak  ditentukan  oleh gereja tapi oleh VOC; gereja dibangun dan pendidikan diselenggarakan untuk tujuan keuntungan mereka.
Dengan  berakhirnya  pendudukan  VOC  di  Indonesia,  pada akhir  abad  ke-18 pemerintah Belanda mengambil  alih  semua  urusan termasuk  pendidikan.  Kehidupan  rakyat  diatur  oleh  Belanda  dan mereka  terpaksa  menerima  apa  saja  yang  diputuskan  oleh  penguasa kolonial. 22 Gereja dan badan misi diizinkan mendirikan sekolah swasta di mana agama Kristen diajarkan kepada anak-anak. Sekolah minggu didirikan dengan membawa ciri khas Eropa. Sejak tahun 1830, usaha pendidikan diambil alih oleh badan misi Protestan yang dikenal sebagai Nederlandsch  Zendelinggenoottschap.  Secara  kronologis,  pendidikan  di zaman  Belanda  pertama  kali  disponsori  oleh  pemerintah  Belanda, kemudian  diikuti  oleh  lembaga-lembaga  zending.  Menurut  Jan Aritonang,  lembaga-lembaga  zending  ini  mengikuti  pola  pendidikan yang telah lebih dulu dikembangkan oleh pemerintah Belanda. 23 Hal ini menunjukkan bahwa kebutuhan konteks masyarakat pada zaman itu, termasuk budaya lokal dan adat, tidak diperhitungkan sebagai penentu kebijakan pendidikan yang dikembangkan oleh gereja atau badan misi. Budaya lokal dianggap lebih rendah dari budaya Barat, bahkan dicap kafir. Arah pendidikan agama Kristen setelah abad ke-18, menurut Boehlke,  dipengaruhi  oleh  konferensi  studi  pendidikan  agama  di Sukabumi tahun 1955 dan ceramah Elmer G. Homrighausen atas teori pendidikan,  serta  usaha  meredakan  ketegangan  kreatif  antara
menerjemahkannya  ke  dalam  bahasa  Indonesia  sebagai  bentuk  pernyataan dekolonialisasi pendidikan Indonesia. Ternyata tidak mudah upaya penerjemahan itu, karena  bahasa  berkaitan  dengan  budaya  (cara  pikir  dan  mengekpresikan  sesuatu). Dapat  dibayangkan  pendidikan  di  zaman  kolonial  yang  awalnya  dalam  bahasa penjajah, baru kemudian bahasa Melayu dan bahasa daerah setempat. Betapa sulitnya penciptaan makna bersama (meaning making) diwujudkan sebagai tujuan pendidikan yang membebaskan.
22 Sinode  Gereja  Protestan  Maluku,  “Gereja  Protestan  Maluku  (1800- 1864),” diakses 20 Januari 2020, https://www.sinodegpm.org/halaman/detail/gereja-protestan-di-maluku. Lihat juga Th. van den End,  Ragi Carita: Sejarah Gereja di Indonesia 1, 1500-1860 (Jakarta:
BPK. Gunung Mulia, 1988).
23 Aritonang, Mission Schools in Batakland (Indonesia), 9.
Dekolonialisasi Pendidikan Kristen
pendidikan agama Kristen dan pembinaan warga jemaat, dan refleksi terhadap teori dan praktik pendidikan di masa depan. 24 Homrighausen yang  adalah  guru  besar  pendidikan  agama  Kristen  di  Princeton Theological  Seminary  di  Princeton,  New  Jersey,  Amerika  Serikat, menolak  teologi  ortodoks  yang  kaku  maupun  liberal.  Ia  mengikuti pendekatan  teologi  yang  dipelopori  Karl  Barth.  Sejak  tahun  1939, Homrighausen menjadi pengkritik terhadap gerakan dan pendekatan dalam pendidikan agama. Baginya pendidikan agama perlu berkaitan dengan pengalaman hidup. Menurt Boelhke, pandangan teologis dan pedagogis  Homrighausen  sangat  sesuai  dengan  kehidupan  gereja- gereja di Indonesia. 25
Apa yang dijabarkan oleh Boehlke tentang sejarah pendidikan agama  Kristen  di  Indonesia  berfokus  pada  tokoh-tokoh  asing  dan perannya dalam upaya pendidikan di Indonesia. Boehlke mengabaikan peran tokoh-tokoh lokal, seperti misalnya para guru injil dan tenaga misionaris lokal dan pembantu misionaris Portugis dan Belanda yang turut mengupayakan pendidikan rakyat. Hal ini juga menggambarkan betapa  pengaruh  dunia  Barat  begitu  besar  dalam  semua  aspek kehidupan  di  Indonesia,  termasuk  dalam  pelaksanaan  pendidikan agama Kristen. Di Maluku, misalnya, terdapat guru-guru injil seperti guru Lokolo di Amahai yang memimpin  warga jemaat dengan setia, guru Risakotta yang melayani di pulau Saparua, dan sebagainya. Sebagai guru injil, mereka tidak diperkenankan melayani sakramen karena tidak ditabiskan  sebagai  pendeta  oleh  pihak  Belanda.  Apa  yang  dilakukan oleh guru-guru injil ini harusnya menjadi bagian penting dari catatan sejarah pendidikan agama Kristen di Indonesia. Sayangnya, tidak ada referensi yang cukup menyangkut pekerjaan pelayanan mereka. Berdasarkan uraian singkat tentang sejarah panjang penjajahan Indonesia dalam kaitan dengan bidang pendidikan, maka ada dua hal penting. Pertama, menyangkut pendidikan dengan tujuan keagamaan, peran para misionaris sangat signifikan. Mereka melayani sebagai guru di  sekolah  dan  guru  di  gereja.  Mereka  menolong  rakyat  untuk membaca,  menulis,  dan  belajar  tentang  kekristenan.  Ada  banyak gedung gereja dan sekolah yang dinamakan sesuai dengan nama para misionaris,  seperti  Xaverius  dan  Joseph  Kam.  Relasi  yang  unik terbangun  antara  rakyat  dan penjajah  yang  bisa  dilihat  melalui  lensa poskolonial,  secara  khusus  melalui  konsep  hibriditas.  Khusus  untuk konteks Maluku, tidaklah mengherankan kalau sebagian besar rakyat Maluku  sampai  saat  ini  begitu  mengidentikkan  diri  mereka  dengan Belanda,  bukan  hanya  karena  bagitu  banyak  orang  Maluku  yang
24 Boehlke,  Sejarah  Perkembangan  Pikiran  dan  Praktik  Pendidikan  Agama Kristen, 770.
25 Ibid., 773.
berpindah ke Belanda (terpaksa ataupun tidak) pada zaman penjajahan dan menetap di sana sampai saat ini, tapi juga karena perjumpaan yang unik  yang  melibatkan  kekristenan  antara  orang  Maluku  dan  orang Belanda. Sampai saat ini Gereja Protestan Maluku masih menjalin kerja sama dengan badan zending/misi di Belanda. Relasi antara dua subjek poskolonial  ini,  yaitu  misionaris  dan  orang  Kristen  Indonesia,  juga koneksi  antara  kedua  konteks  menghasilkan  hibriditas.  Setelah penjajahan, sulit untuk menarik garis tegas antara budaya dan identitas Indonesia dan Belanda.
Kedua, relasi yang unik dengan para misionaris ini, tidak lalu memungkiri  adanya  jejak  imperalisme  budaya  dan  pedagogi  yang membelenggu  pada  pendidikan  agama  Kristen  yang  diselenggarakan oleh  gereja,  baik  secara  sadar  ataupun  tidak.  Metode  memorisasi, metode monolog dan bukan dialog, otoritas tinggi yang dipegang oleh para misionaris, proses pemberian atau penerusan makna dan bukan penciptaan  makna  bersama,  penggunaan  bahasa  asing  yang  lebih dominan,  superioritas  budaya  kolonial,  minimalisasi  bahkan desakralisasi  budaya  lokal  (adat),  semuanya  berkontribusi  terhadap terjadinya  pendidikan  agama  Kristen  yang  membelenggu,  menindas, dan menjajah (a colonized Christian religious education) yang jejaknya ada sampai saat ini dalam desain dan praktik pendidikan agama Kristen di Indonesia. Guru atau pendeta mengadopsi gaya para misionaris dalam melaksanakan pendidikan, yaitu dalam hal penggunaan Alkitab, relasi dengan  nara  didik/jemaat,  dan  di  dalam  metode  serta  konten pendidikan  itu  sendiri.  Disinilah  pentingnya  proses  dekolonialisasi supaya pendidikan itu membebaskan, mentransformasi, dan menjadi ruang  penciptaan  makna  bersama  yang  menjawab  kebutuhan  hidup baik individual maupun komunal di konteks Indonesia.

## Dekolonialisasi Pendidikan Agama Kristen
Mengapa  diperlukan  dekolonialisasi  pendidikan  agama Kristen? Apa tantangan dan peluang upaya ini di konteks poskolonial Indonesia? Poskolonial disini bukan dipahami sebagai rentang waktu setelah  kolonialisme  berlangsung  di  mana  sudah  tidak  ada  lagi penjajahan,  melainkan  penggunaan  istilah  poskolonial  justru menggarisbawahi  keberlanjutan  antara  era  penjajahan  dan  zaman setelahnya. Tidak bisa dipungkiri bahwa kolonialisme dan imperialisme telah membentuk kekristenan sejak awal dan legasi dari masa lalu itu masih  terus  eksis  dan  berpengaruh  dalam  konteks  kini.  Hattu mengklaim bahwa pekerjaan misi oleh Belanda di abad ke-17 dan ke-
Dekolonialisasi Pendidikan Kristen
18 memengaruhi kehidupan bergereja warisan Belanda di Indonesia. 26
Kita masih hidup dalam konsekuensi sejarah penjajahan selama ratusan tahun  dan  berjumpa  dengan  berbagai  bentuk  kolonialisme kontemporer.  Kolonialisme  ini  menghasilkan  relasi  kuasa  yang  tidak seimbang,  superioritas  budaya,  dan  formasi  identitas  yang  berpusat pada penjajah.
Menurut  Ahn  Jae  Woong,  untuk  sekian  waktu  lamanya pendidikan agama Kristen di konteks Asia mengikuti orientasi teologi dari pergerakan misionari zaman kolonialisme dan begitu bergantung pada  materi-materi  dari  Barat. 27 Dengan  ini  maka  pendidikan  oleh gereja-gereja  di  Asia  perlu  untuk  menjawab  tantangan  konteks sehingga  kekristenan  sebagai  minoritas,  termasuk  di  Indonesia,  bisa bertahan  dan  menjadi  agama  lokal,  bukan  sekadar  sebuah  produk kolonial. Dengan pemahaman ini seharusnya sudah menjadi landasan pentingnya upaya dekolonialisasi pendidikan agama Kristen di konteks Indonesia.  Dengan  secara  khusus  menilik  sejarah  pendidikan  yang dilakukan di zaman kolonial Belanda, maka jelas terlihat bahwa legasi penjajahan  terbawa  dalam  perancangan  dan  pelaksanaan  pendidikan agama Kristen. Upaya dekolonialisasi harus diawali dengan kesadaran akan  hal  ini  dan  kemudian  mengidentifikasi  beragam  bentuk kolonialisme  kontemporer  lainnya  dalam  praktik  pendidikan  oleh gereja.
Praktik  pendidikan  masa  kini  yang  saya  kategorikan  sebagai bentuk  pendidikan  yang  membelenggu  dan  menindas  (a  colonized Christian religious education) diidentifikasikan pada tiga hal utama, yaitu penggunaan  Alkitab  sebagai  sumber  dan  konten  pendidikan  agama Kristen, relasi pendeta dan jemaat atau guru dan murid, dan metode belajar-mengajar yang digunakan.
Alkitab  yang  merupakan  sumber  utama  pendidikan  agama Kristen, sejak dibawa oleh penjajah, adalah sesuatu yang sangat penting bagi  orang  Kristen  Indonesia.  Penggunaan  Alkitab  (khususnya  di Indonesia  bagian  Timur  di  gereja-gereja  legasi  Belanda)  bisa dikategorikan unik karena Alkitab dilihat selain sebagai Firman Tuhan, juga sebagai sebuah objek sakral yang punya kuasa atau kesaktian (a sacred  venerated  object). 28 Alkitab  akan  selalu  dibawa  ketika  orang bepergian jauh dari rumah dan akan diletakkan tepat di atas kepala bayi
26 Hattu, “Protestantisme dan Pendidikan Kristiani,” 283.
27 Ahn  Jae  Wong,  preface  to  Religious  Education  in  Context  of  Plurality  and Pluralism by Hope S. Antone (Quezon City: New Day Publishers, 2003), vi. Lihat juga Hope  S.  Antone, “The  Shape  of Christian  Religious  Education  in  Asia,”  Religious Education Vol. 99, No. 1 (2004): 79-85.
28 Charles E. Farhadian, Christianity, Islam, and Nationalism in Indonesia (New York and London: Routledge, 2005), 115-116.
yang  baru  lahir  sebagai  wujud  permohonan  akan  perlindungan  dari Yang Kuasa dan keyakinan akan kesaktian Alkitab itu sendiri. Narasi kesaktian Alkitab dibangun, seperti ketika terjadi kerusuhan di Ambon oleh karena Alkitab diletakkan di saku jubah, peluru tidak menembus tubuh sang Pendeta. Semua ini adalah bagian dari narasi-narasi lokal tentang  pentingnya  Alkitab  sebagai  benda  suci  dan  sakti  dalam kehidupan  berjemaat  yang  perlu  diakui  oleh  gereja dan  bukan  dicap sebagai sesuatu yang mistis yang bertentangan dengan kekristenan.
Terkait  membaca  dan  menafsir  Alkitab,  Ira  Mangillilo mengatakan bahwa orang Indonesia (perempuan) masih menggunakan Alkitab untuk mencari jawaban dan rasa aman di dalam pergumulan mereka. 29 Alkitab  dengan  ini  merupakan  sesuatu  yang  penting  dan berharga  bagi  komunitas  Kristen  Indonesia.  Persoalannya  adalah bagaimana dengan pengajaran Alkitab itu sendiri yang ditawarkan oleh gereja. Apakah dalam aktivitas pendalaman Alkitab (PA) ada tempat yang  tercipta  atau  diciptakan  supaya  semua  yang  hendak  berbicara dapat didengarkan?
Menurut  Christiani,  orang  Kristen,  secara  khusus  kaum perempuan, tidak berbagi pergumulan kehidupan nyata mereka setiap hari  karena  tidak  ada  tempat  yang  aman  dalam  praktik  pendidikan agama Kristen itu sendiri. 30 Tidak ada ruang untuk meratap kekerasan dalam rumah tangga yang dialami, baik fisik maupun verbal. Terlebih lagi  orang  Indonesia  tidak  terlatih  untuk  bebas  mengekspresikan perasaan  dan  pengalaman  mereka.  Dari  perspektif  pedagogis, Christiani  mengklaim  bahwa  kehidupan  setiap  hari  perempuan Indonesia  bertolak  belakang  dengan  pesan  ideal  pengajaran  Kristen yang diterima melalui khotbah, PA dan sekolah minggu. Pengalaman setiap hari diabaikan dalam praktik pendidikan Kristiani. Orang lebih pasif dan tidak mempertanyakan otoritas guru atau pendeta. Mereka menerima  apa  saja  yang  diajarkan.  Model  pendidikan  adalah  one-way direction, a top-down model, yang menekankan aspek kognitif. Model ini adalah model instruksional yang dimulai dari Alkitab dan berakhir pada relevansi  dalam  kehidupan  setiap  hari.  Pendidikan  menjadi  berpusat pada  Alkitab.  Membatasi  konten  pendidikan  hanya  pada  Alkitab mencegah  nara  didik  atau  warga  jemaat  untuk  mencapai  kepenuhan pemahaman  yang  dibutuhkan  untuk  menjadi  murid  yang  beriman kepada  Tuhan. 31 Ada  banyak  konten pendidikan  selain  Alkitab  yang
29 Ira D. Mangililo, “When Rahab and Indonesian Christian Women Meet in the Third Space,” in Journal of Feminist Studies in Religion Vol. 31, No. 1 (2015): 64.
30 Christiani, “Biarkan Mereka Bercerita,” 15.
31 Karen  B. Tye,  Basics of  Christian Education  (St.  Louis,  Missouri:  Chalice Press, 2000), 50.
101 Dekolonialisasi Pendidikan Kristen
harus  digunakan  dalam  pendidikan  agama  Kristen,  yaitu  meliputi pengalaman setiap hari serta budaya di sekitar termasuk adat.
Pendidikan agama Kristen yang hanya berpusat pada Alkitab menurut  Karen  B.  Tye  disebabkan  oleh  pemahaman  dunia  Barat tentang ilmu (knowledge) sebagai “proportional knowledge.” 32 Baginya hal ini  merupakan  refleksi  dari  pemahaman  yang  terbatas  tentang  ilmu. Gereja menekankan tentang “memahami tentang” (the knowing about) dan “memahami bahwa” (the knowing that) sehingga tujuan dan metode pengajaran adalah bagaimana nara didik mampu menghafal ayat-ayat
Alkitab  secara  jitu  dari  kata  pertama  sampai  terakhir.  Metode memorisasi ini banyak digunakan sejak sekolah minggu. Ini salah satu hal utama dari kegiatan sekolah minggu berpuluh tahun lalu yang masih saya  ingat  sampai  sekarang,  yaitu  tentang  menghafal  ayat  Alkitab. Ternyata  pendekatan  ini  bisa  dirunut  jejaknya  hingga  zaman kolonialisme, di mana para misionaris meminta penduduk lokal untuk menghafal  dan  mengucapkan  ayat-ayat  Alkitab.  Metode  ini  yang dikembangkan dalam pengajaran, termasuk dalam ujian katekisasi yang diajarkan  gereja.  Sejalan  dengan  ini,  Hattu  mengungkapkan  bahwa pendidikan Kristiani di Indonesia terlalu menekankan dimensi kognitif yang  mengakibatkan  terjadinya  indoktrinasi. 33 Terkait  hal  ini,  Hattu menyuarakan  tentang  pendidikan  di  Indonesia  yang  perlu  untuk beranjak dari yang indoktrinatif ke dialogis. 34
Pendidikan  agama  Kristen  yang  berpusat  pada  Alkitab  dan doktrin ini lalu juga menjadi berpusat pada pendeta (pastor-centered) yang dianggap menguasai keseluruhan Alkitab. Pendekatan seperti ini turut menyumbangkan pendidikan tanpa penciptaan makna bersama antara pendeta dan warga jemaat, juga relasi yang setara. Sistem pendidikan model bank yang dikritik oleh Paulo Freire, ternyata masih mewarnai pendekatan  pendidikan  gereja. 35 Minimnya  bahkan  tidak  adanya pengalaman pribadi para nara didik sebagai sumber strategis belajar, seperti yang diungkapkan oleh Christiani, menghasilkan budaya diam (a culture of silence). Fokus pendidikan adalah tentang guru atau pendeta dengan posisi signifikan sebagai wakil Tuhan. Sebagian orang percaya bahwa  sebagai  warga  jemaat  mereka  tidak  dapat  berbicara  negatif tentang  pendeta  karena  sesuatu  yang  buruk  dapat  terjadi  pada  diri mereka. Hal ini membuat pendeta memegang otoritas superior yang dapat  ditelusuri  kembali  ke  kolonialisme.  Menurut  Frank  Cooley, pendeta  atau  misionaris  (yang  selalu  laki-laki)  ditunjuk  oleh  sinode
32 Ibid., 56. 33 Hattu, Mewarga Dengan Hati, 4.
34 Hattu, “Protestantisme dan Pendidikan Kristiani,” 280-297.
35 Paulo Freire, The Pedagogy of the Oppressed (New York: Continuum, 2011).
untuk  melayani  jemaat  desa. 36 Ia  tidak  terlibat  dalam  hubungan kekerabatan,  adat,  dan  tanah  dengan  penduduk  desa  yang  dilayani. Bersama  dengan  kepala  desa,  pendeta/misionaris  menikmati  posisi tertinggi dalam masyarakat desa, dengan mendapat rasa hormat yang paling  tinggi,  dan  bahkan  rasa  takut,  karena  dia  adalah  orang  yang merupakan perwakilan Tuhan.
Pendidik  berasumsi  bahwa  mereka  memiliki  pengetahuan tertinggi yang kemudian diberikan kepada warga jemaat. Dalam sistem pendidikan model bank ini, metode yang umum adalah narasi di mana guru adalah narator yang mengarahkan siswa untuk menghafal secara otomatis konten yang diriwayatkan. Tidak ada pemikiran kreatif yang dikembangkan oleh siswa; mereka hanya duduk, mendengarkan, dan mencatat.  Pendidikan  hanyalah  tindakan  depositori,  di  mana  guru adalah  depositor  dan  siswa  adalah  penerima  pasif.  Hubungan  yang terjalin adalah monolog, bukan dialog, di mana pembelajaran berjalan dalam satu arah, hanya dari pendeta ke jemaat. Hal ini mengarah pada kurangnya  kreativitas  dan  transformasi  jemaat  serta  tidak  ada  ruang yang cukup bagi pengalaman setiap hari sebagai sumber belajar tentang Tuhan.
Menghubungkan  pengalaman  dengan  pendidikan  adalah prinsip  dasar  pendidikan,  di  mana  pendidikan  tidak  boleh mengasingkan  siswa  dari  kenyataan  pengalaman  sehari-hari  mereka. Mereka harus “tahu siapa mereka dan bagaimana mereka berhubungan dengan  dunia.” 37 Akibatnya,  model  tradisional  pendidikan  agama  di mana mengajar adalah transfer pengetahuan hanya dari pendeta atau guru ke warga jemaat (top-down), di mana peserta didik tidak memiliki suara  dalam  proses  belajar  dan  harus  berkompromi  dengan  segala sesuatu, bukanlah pilihan lagi.
Dekolonialisasi  juga  diperlukan  di  Indonesia  karena pendidikan  agama  Kristen  gagal  membahas  kekayaan  budaya  lokal Indonesia  dalam  kurikulumnya.  Tanggung  jawab  untuk  melestarikan adat  atau  budaya  lokal  sering  dianggap  hanya  urusan  pemerintah. Menengok ke masa penjajahan Belanda, adat dan Kristen berada dalam ketegangan yang menghasilkan dualisme mengenai kepercayaan agama dan cara hidup tradisional. Imperialisme politik dan budaya tidak hanya disebabkan  oleh  perusahaan  perdagangan  Belanda  tetapi  juga  oleh pekerjaan  misionaris,  seperti  yang  dikemukakan  oleh  Cooley. 38 Pada
36 Frank  L.  Cooley,  “Altar  and  Throne  in  Central  Moluccan  Societies,” Indonesia, Vol. 2 (1966): 135-156. Lihat juga Frank Cooley, Indonesia: Church and Society (New York: Friendship Press, 1968).
37 Parker Palmer,  To Know as We are Known: Education as a Spiritual Journey (New York: Harper Collins, 1993), 16.
38 Cooley, Indonesia, 33.

## Dekolonialisasi Pendidikan Kristen
zaman  VOC,  gereja  dan negara  menjadi  satu  di mana  peran  budaya Eropa  dan  Kristen  terlalu  dominan,  yang  mengakibatkan  tidak  ada tempat bagi budaya lokal. 39 Sejalan dengan ini, seringkali gereja diam terhadap  penindasan  yang  terjadi  di  masyarakat,  karena  dunia  bagi gereja  adalah  realitas  terpisah.  Ketika  ada  kebangkitan  adat  yang digaungkan  oleh  begitu  banyak  masyarakat  adat,  gereja  tidak memberikan  respons  yang  serius.  Itu  sebabnya  saya  setuju  dengan Kwok  Pui-Lan bahwa  ketimbang  menjadi bagian dari rakyat, orang- orang Kristen Asia (termasuk Indonesia) malah memisahkan diri dari komunitas dunia. 40
Nindyo  Sasongko  menunjukkan  kurangnya  partisipasi  gereja dalam kehidupan publik dengan menganalisis peristiwa pembunuhan massal  yang  terjadi  di  Indonesia  tahun  1965-1966.  Baginya,  gereja terjebak  dalam  “an  epistemic  ignorance”  (suatu  pengingkaran  atau pengabaian  atau  ketidaksadaran  epistemik). 41 Pengabaian  ini  bukan hanya  epistemik  tapi  juga  politis,  dan  gereja  perlu  berbuat  sesuatu. Untuk  mengkonfrontasi  ignorance  ini,  Sasongko  berpendapat  bahwa gereja  sebagai  komunitas  orang  beriman  harus  menemukan  jati  diri atau identitasnya sebagai komunitas memori dan ratapan (a community of  memory  and  lament).  Sejalan  dengan  ini,  bagi  Mery  Kolimon,  gereja perlu  mengingat  masa  lalu  ketika  terjadi  pembunuhan  massal  dan penghancuran tradisi atau budaya (indigenous traditions) sebagai bagian dari proses penyembuhan. 42 Kolimon mengklaim bahwa ada kekerasan dan penindasan melawan budaya lokal yang dilakukan oleh agama dan pemerintah. Dalam menjawab kebutuhan untuk meratap dan berbagi kisah hidup, untuk mengekspresikan rasa takut dan pengharapan, juga untuk  memberi  tempat  bagi  budaya  lokal,  upaya  dekolonialisasi menjadi penting di Indonesia.
Selain berbagai alasan yang sudah dikemukakan, dekolonialisasi juga dibutuhkan sebagai jawaban atas tantangan polarisasi pendidikan agama  Kristen.  Polarisasi  merujuk  pada  pengkotak-kotakan  upaya pendidikan  agama  Kristen  yang  dilakukan  oleh  keluarga,  gereja, sekolah, dan masyarakat. Polarisasi juga terjadi pada kegiatan di dalam dan  di  luar  kelas  yang  justru  mestinya  berkesinambungan.  Sistem
39 Pieris, Tragedi Maluku, 89. 40 Kwok  Pui-Lan,  Discovering  the  Bible  in  the  Non-Biblical  World  (Eugene, Oregon: Wipf&Stock Publishers, 2003), 58.
41 Nindyo Sasongko, “Epistemic Ignorance and the Indonesian Killings of
1965–1966:  Righting  the  Wrongs  of  the  Past  and  the  Role  of  Faith Community,” Political Theology, Vol. 20, No. 3 (2019): 280-295, https://doi.org/10.1080/1462317X.2019.1568705.
42 Mery  Kolimon,  “Peringatan  dan  Penyembuhan,”  dalam  Perempuan Indonesia  dalam  Karya  dan  Pengabdian,  eds.,  Deetje  Rotinsulu  Tiwa  dan  Mariska Lauterboom (Jakarta: BPK. Gunung Mulia, 2014), 141-142.
sekolah  dan  ruang  kelas  yang  mewarisi  pendekatan  kolonial mendukung  polarisasi  ini.  Maria  Harris  mengungkapkan  bahwa kurikulum itu harus mencakup semua yang dilakukan oleh gereja dan tidak terbatas pada ruang kelas saja. 43 Upaya dekolonialisasi diharapkan mampu  menciptakan  berbagai  ragam  ruang  ketiga  yang  melampaui ruang kelas sebagai tempat atau sarana perjumpaan antara pendeta dan jemaat,  perjumpaan  dengan  sesama  (earth  beings),  dan  perjumpaan dengan Tuhan.
Selanjutnya,  dualisme  antara  pikiran  (mind)  dan  tubuh  (body)
juga  menjadi  salah  satu  alasan  pentingnya  upaya  dekolonialisasi  di Indonesia. Kesenjangan antara pikiran dan tubuh dalam pelaksanaan pendidikan  agama  Kristen  perlu  dijembatani  melalui  pembelajaran yang  melibatkan  tubuh  dan  emosi  (embodied  learning).  Praktik pembebasan  dalam  pendidikan  itu  tidak  bisa  dilakukan  tanpa memadukan  tubuh  dan  emosi  dalam  ruang  belajar-mengajar. Dekolonialisasi  praksis  dibutuhkan,  bukan  hanya  sekadar dekolonialisasi  gagasan. 44 Artinya  bahwa  proses  dekolonialisasi  itu harus dilakukan secara menyeluruh, baik di ranah gagasan dan desain kurikulum  pendidikan,  maupun  praksis  (termasuk  proses  produksi pengetahuan).

## Imajinasi Dekolonial di Ruang Relasi Belajar-Mengajar
Dekolonialisasi  pendidikan  agama  Kristen  bertujuan  untuk pembebasan,  keadilan  sosial,  dan  kesetaraan  untuk  semua.  Upaya dekolonialisasi  dilakukan  bukan  hanya  untuk  mendeteksi, mengidentifikasi berbagai bentuk kolonialisme modern, mengkritisinya, tapi juga berkaitan dengan tindakan atau respons nyata yang bisa dilakukan sebagai bentuk resistensi dan perlawanan terhadap penindasan  dan  imperialisme  tersebut,  termasuk  dalam  pendidikan agama Kristen.
Dalam rangka ini, maka imajinasi dekolonial dibutuhkan baik dalam membaca dan menafsir Alkitab, memahami budaya lokal, dan pengalaman tiap hari yang diingat oleh pikiran tapi juga tubuh (mind and body). Menggunakan istilah imajinasi di sini tidak lalu mengacu pada dualisme  tubuh  dan  pikiran  tapi  justru  sebagai  upaya  untuk
43 Maria  Harris,  Fashion  Me  A  People:  Curriculum  in  the  Church  (Louisville: Westminster/John Knox Press, 1989), 64.
44 bell hooks, Teaching to Transgress: Education as the Practice to Freedom (New York: Routledge, 1994), 193; Marcelo Diversi dan Claudio Moreira, Betweener Talk: Decolonizing Knowledge Production, Pedagogy, and Praxis (New York: Routledge, 2016), 27- 29.
Dekolonialisasi Pendidikan Kristen
menjembatani  dualisme  ini.  Manusia  mengingat  dengan  otak  atau pikiran  tapi  juga  dengan  tubuh.  Tubuh  menyimpan  banyak  trauma yang  perlu  untuk  diperhatikan  dalam  pendidikan  agama.  Pendidikan agama  Kristen  perlu  melibatkan  baik  pikiran  maupun  tubuh  dalam perjumpaan dengan Tuhan dan sesama. 45
Imajinasi  dekolonial  yang  ditawarkan  di  sini  merupakan pengembangan  dari  gagasan  Kwok  tentang  imajinasi  poskolonial (postcolonial imagination). 46 Kwok memahami imajinasi poskolonial dalam kaitan  dengan  imajinasi  historis,  imajinasi  dialogis,  dan  imajinasi diasporik.  Lebih  lanjut  dia  mengungkapkan  bahwa  imajinasi poskolonial adalah keinginan, tekad, dan proses melepaskan diri dari semua sindrom kolonial yang hadir dalam beragam bentuk dan wajah di konteks masa kini. 47 Membawa imajinasi poskolonial ini lebih jauh, saya  menawarkan  imajinasi  dekolonial  yang  secara  khusus  memberi tempat bagi narasi budaya lokal (adat) yang begitu kaya di Indonesia sebagai bagian dari sakralitas perjumpaan dengan Tuhan, juga narasi tubuh yang selama ini dipinggirkan dalam praktik pendidikan. Tubuh (body) sama pentingnya dengan pikiran (mind) dalam belajar tentang dan berjumpa dengan Tuhan dan sesama.
Imajinasi  dekolonial  berkaitan  dengan  strategi  mencegah, menolak, dan merespons diskursus kolonial dalam segala bentuknya. Pendidik  diajak  untuk  menggunakan  imajinasi  dekolonial  ini  ketika mendesain  kurikulum,  ketika  berinteraksi  dan  berelasi  dalam  ruang belajar-mengajar,  baik  di  dalam  kelas  (ruang  ibadah,  tempat  PA, sekolah  minggu  dan  sebagainya)  maupun  di  luar  kelas  (interaksi  di ruang ramah tamah di gereja, di luar gereja dan sebagainya). Imajinasi dekolonial  ini  perlu  menjadi  bagian  dari  kompetensi  pendidik  dan dikembangkan  sebagai  metode  belajar-mengajar  sehingga  nara  didik juga punya kemampuan untuk mengembangkan imajinasi dekolonial ini.  Pendeta  dan  warga  jemaat  dengan  menggunakan  imajinasi dekolonial  diharapkan mampu  mengenali  dan  menyebutkan (naming) diskursus  kolonial  yang  hadir  di  tengah  kehidupan  gereja  dan masyarakat. Dengan ini, pendeta dan jemaat adalah partner atau rekan dalam relasi yang setara dalam pendidikan agama Kristen. Ruang relasi yang  setara  dan  membebaskan  adalah  ruang  antara  (third-space)  yang
45 Tentang  pentingnya  pengajaran  yang  memperhatikan  trauma  dan keterkaitan antara trauma, upaya berteologi dan misi gereja lihat Septemmy Lakawa, “Teaching  Trauma  and  Theology  Inspires  Lives  of  Witnessing  Discipleship: Theological Education as Missional Foundation,” International Review of Mission Vol. 107, No. 2 (2018): 331-346.
46 Pui-Lan  Kwok,  Postcolonial  Imagination  and  Feminist  Theology  (Louisville, Kentucky: Westminster John Knox Press, 2005).
47 Ibid., 3.
mengakomodasi  perbedaan,  kemajemukan,  negosiasi,  dan  dinamika pembentukan identitas, baik pendeta maupun warga jemaat.
Sarah Travis dalam karyanya  Decolonizing Preaching mengklaim beberapa strategi yang dibutuhkan untuk dekolonialisasi khotbah yang menurut saya juga dapat diadopsi sebagai strategi untuk dekolonialisasi pendidikan  agama  Kristen. 48 Pertama,  mengenali  dan  menyebutkan atau  menamakan  diskursus  yang  menjajah  sebagai  realita  yang  terus terjadi  dalam  konteks  kekinian,  serta  bagaimana  merespons  kondisi tersebut.  Kedua,  menghargai  perbedaan  dan  kemajemukan.  Ketiga, berhati-hati  ketika  merepresentasikan  sesuatu  atau  seseorang  dalam proses belajar-mengajar. Konsep atau pandangan murid tentang dunia dipengaruhi oleh apa yang dipresentasikan oleh pendidik. Itu sebabnya perlu  ada  kehati-hatian.  Keempat,  perlu  peka  terhadap  dinamika kekuasaan  (power  dynamics)  dalam  proses  belajar-mengajar.  Kelima, diperlukan  “decentering  perspectives.”  Artinya  bahwa  pendidikan  agama Kristen perlu menyediakan ruang bagi berbagai narasi sebagai sumber belajar-mengajar,  bukan  hanya  Alkitab.  Keenam,  memfasilitasi negosiasi dan kontradiksi. Ketujuh, penggunanan media yang kreatif. Kedelapan,  perlu  adanya  resistensi  dan  kritik  terhadap  diskursus kolonial baik di dalam gereja maupun di luar gereja. Delapan strategi dekolonialisasi  ini  dapat  dikembangkan  sesuai  dengan  kebutuhan masing-masing konteks.
Strategi-strategi  di  atas  sebagai  upaya  dekolonialisasi pendidikan  agama  Kristen  di  konteks  poskolonial  Indonesia membutuhkan  imajinasi  dekolonial  sehingga  ruang  relasi  belajar mengajar yang membebaskan akan tercipta. Ruang yang dimaksudkan di sini adalah ruang antara yang tidak terbatas dinding gereja atau kelas PA atau sekolah minggu, tapi ruang perjumpaan kreatif antar sesama penghuni  bumi  (earth  beings)  yang  didalamnya  ada  relasi  yang  saling mentransformasi dan membebaskan. Ruang relasi ini peka dan peduli dengan  masalah  kemiskinan,  perang,  bencana  alam,  sakit-penyakit, ketidakadilan, ketidaksetaraan gender, krisis ekonomi, kekerasan dalam rumah  tangga,  ketidakpastian  ekonomi,  kerusakan  ekosistem  dan beragam isu bumi lainnya sebagai narasi penting belajar-mengajar.
Dalam ruang relasi seperti ini pendidik bukan hanya mengajar tapi  juga  belajar,  sama  halnya  dengan  nara  didik  yang  bukan  hanya belajar tapi juga saling mengajar. Ruang relasi ini bukan hanya tentang rasa  aman,  tapi  juga  rasa  takut;  bukan  hanya  tempat  mencari kedamaian, tapi juga bertemu dengan konflik dan ketegangan; bukan hanya tempat berbagi cerita tentang keluarga bahagia, tapi juga berbagi cerita  kekerasan  dalam  rumah  tangga  ataupun  kegagalan  dalam
48 Sarah Travis, Decolonizing Preaching: The Pulpit as Postcolonial Space (Eugene, Oregon: Cascade Books, 2014), 90.
Dekolonialisasi Pendidikan Kristen
pekerjaan; bukan hanya tempat untuk menemukan kekuatan, tapi juga tempat  untuk  mengekpresikan  kerapuhan;  bukan  hanya  ruang  fisik, tapi  juga  ruang  virtual.  Inilah  tempat  dimana  pendidikan  itu berlangsung.
Dalam  perjumpaan  relasional  seperti  inilah  Tuhan  akan dijumpai sebagai Sang Pembebas. Narasi-narasi lokal yang dimiliki oleh orang Indonesia, tentunya termasuk masyarakat adat, dapat dijadikan sebagai  sumber  penting  dalam  pendidikan,  bahkan  dapat dikembangkan  sebagai  teologi  lokal,  seperti  misalnya  Teologi  Ina  di Maluku. 49 Dengan ini maka  narasi Alkitab, narasi budaya, dan narasi pengalaman  tubuh  tiap  individu  adalah  narasi  sakral  yang  menjadi sumber  signifikan  baik  dalam  upaya  pendidikan  agama  Kristen maupun berteologi lokal di Indonesia.

## Tentang Penulis
Mariska Lauterboom, Ph.D. (cand.), adalah dosen di Fakultas Teologi Universitas  Kristen  Satya  Wacana,  Salatiga.  Ia  juga  adalah  Pendeta Gereja  Protestan  Maluku  (GPM)  yang  ditahbiskan  tahun  2008  di Gereja Maranatha, Ambon. Mariska menyelesaikan studi magister di San  Francisco  Theological  Seminary (SFTS),  San Anselmo  di  tahun 2013.  Sejak  tahun  2016,  menempuh  program  doktoral  di  bidang Pendidikan  Agama  pada  Graduate  Theological  Union  (GTU), Berkeley,  Amerika  Serikat.  Saat  ini,  Mariska  sedang  menulis disertasinya sambil menikmati perannya sebagai seorang ibu dan istri. Bidang  minatnya  adalah  dekolonialisasi  pendidikan  agama  Kristen, ritual dan perempuan, dan pedagogi pembebasan.

## Daftar Pustaka
Antone, Hope S. Religious Education in Context of Plurality and Pluralism. Quezon City: New Day Publishers, 2003. _______. “The Shape of Christian Religious Education in Asia.”
Religious Education, Vol. 99, No. 1 (2004): 79-85.
Aritonang, Jan S. Mission Schools in Batakland (Indonesia), 1861-1940. Leiden, New York: E.J. Brill, 1994. Barongo-Muweke, Norah. Decolonizing Education: Towards Reconstructing a Theory of Citizenship Education for Postcolonial Africa (Hannover: Springer, 2016).
49 Lihat  Yudit  Weldemina  Tiwery,  “Manusia  Pertama  Itu  Namanya  Ina: Membaca Narasi Mitos Penciptaan dari Perspektif Perempuan Maluku,”  Indonesian Journal of Theology, Vol. 5, No.2 (2017): 211-226.
Battiste, Marie. Decolonizing Education: Nourishing the Learning Spirit. Saskatoon, SK, Canada: Purich Publishing Limited, 2013. Bhabha, Homi K. The Location of Culture. London and New York:
Routledge, 1994.
Bhambra, Gurminder K.  “Postcolonial and Decolonial Dialogues,” Postcolonial Studies, Vol. 17, No. 2 (2014): 115-121. https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13688790.2 014.966414 .
Boehlke, Robert R. Sejarah Perkembangan Pikiran dan Praktik Pendidikan
Agama Kristen: Dari Yohanes Amos Comenius sampai Perkembangan
PAK di Indonesia. Jakarta: BPK. Gunung Mulia, 2009.
Christiani, Tabita Kartika. “Biarkan Mereka Bercerita: Pendidikan
Kristiani dan Keadilan  Gender.” Dalam Perempuan Indonesia dalam Karya dan Pengabdian. Eds., Deetje Rotinsulu Tiwa dan Mariska Lauterboom, 13-32. Jakarta: PT. BPK. Gunung
Mulia, 2014.
Cooley, Frank. Indonesia: Church and Society. New York: Friendship
Press, 1968.
_______. “Altar and Throne in Central Moluccan Societies.”
Indonesia, No. 2 (October 1966): 135-156.
Diversi, Marcelo, and Claudio Moreira. Betweener Talk: Decolonizing
Knowledge Production, Pedagogy, and Praxis. New York:
Routledge, 2016.
Dube, Musa W. Postcolonial Feminist Interpretation of the Bible. St. Louis,
Missouri: Chalice Press, 2000.
van den End, Th. Ragi Carita: Sejarah Gereja di Indonesia 1, 1500-1860.
Jakarta: PT. BPK. Gunung Mulia, 1988. van den End, Th. dan Jan S. Aritonang, “1800-2005: A National Overview.” In A History of Christianity in Indonesia. Eds., Jan Sihar Aritonang and Karel Steenbrink. Leiden and Boston: Brill, 2008. Farhadian, Charles E. Christianity, Islam, and Nationalism in Indonesia. New York and London: Routledge, 2005. Fitriyah, Lailatul. “Religious Peacebuilding in Post-War Maluku: Tiwery’s Theology of the Mother (Teologi-Ina) and Nunusaku-based Cosmology.” Interreligious Relations, No. 10 (2019): 1-12.
Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum, 2011. Harris, Maria. Fashion Me A People: Curriculum in the Church. Louisville- Kentucky: Westminster/John Knox Press, 1989. Hattu, Justitia Vox Dei. “Protestantisme dan Pendidikan Kristiani.” Dalam Menuju Gereja Orang Basudara: Refleksi 500 tahun Protestantisme dari Maluku. Eds., Rudolf Rahabeat dan Johan
109 Dekolonialisasi Pendidikan Kristen
Saimima. Salatiga: Satya Wacana University Press dan Sinode GPM, 2017.
_______. Mewarga Dengan Hati: Pembelajaran Transfromatif sebagai Respon Pedagogis Kristiani terhadap Tantangan Pendidikan Kewarganegaraan dalam Konteks Indonesia Masa Kini. Jakarta: BPK Gunung Mulia dan STT Jakarta, 2018.
hooks, bell. Teaching to Transgress: Education as the Practice to Freedom. New York: Routledge, 1994.
Kolimon, Mery. “Peringatan dan Penyembuhan.” In Perempuan
Indonesia dalam Karya dan Pengabdian. Eds., Deetje Rotinsulu Tiwa and Mariska Lauterboom, 127-152. Jakarta: PT. BPK.
Gunung Mulia, 2014.
Kwok Pui-Lan, Discovering the Bible in the Non-Biblical World. Eugene,
Oregon: Wipf&Stock Publishers, 2003. Lakawa, Septemmy. “Teaching Trauma and Theology Inspires Lives of Witnessing Discipleship: Theological Education as Missional Foundation.” International Review of Mission, Vol. 107,
No. 2 (2018): 331-346.
Lavia, Jennifer and Sechaba Mahlomahalo, eds. Culture, Education and
Community: Expressions of the Postcolonial Imagination. New York:
Palgrave Macmillan, 2012.
Lee, Boyung. Transforming Congregations through Community: Faith Formation from the Seminary to the Church. Louisville, Kentucky: Westminster John Knox Press, 2013.
_______. “Toward Liberating Interdependence: Exploring an Intercultural Pedagogy.” Religious Education, Vol. 105, No. 3
(2010): 283-298.
Mangililo, Ira D. “When Rahab and Indonesian Christian Women
Meet in the Third Space.” Journal of Feminist Studies in Religion, Vol. 31, No. 1 (2015): 45-64.
Palmer, Parker. To Know As We Are Known: Education as a Spiritual
Journey. New York: Harper Collins, 1993. Pieris, John. Tragedi Maluku: Sebuah Krisis Peradaban. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia, 2004. Sasongko, Nindyo. “Epistemic Ignorance and the Indonesian Killings of 1965–1966: Righting the Wrongs of the Past and the Role of Faith Community.” Political Theology, Vol. 20, No. 3 (2019):
1-16. https://doi.org/10.1080/1462317X.2019.1568705 .
Segovia, Fernando F. Decolonizing Biblical Studies: A View from the
Margins. Maryknoll: Orbis Books, 2000.
Souisa, Nancy. “Makan Patita: Nilai dan Maknanya dalam Membangun Pendidikan Kristiani yang Kontekstual.” Disertasi. Universitas Kristen Satya Wacana, 2017.
Indonesian Journal of Theology
Smith, Linda Tuhiwai. Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples. Indigenous People. London, New York, and Dunedin: Zed Books Ltd and University of Otago Press, 2004.
Tiwery, Yudit Weldemina. “Manusia Pertama Itu Namanya Ina: Membaca Narasi Mitos Penciptaan dari Perspektif Perempuan Maluku.” Indonesian Journal of Theology, Vol. 5, No.2 (2017): 211-226. Tolbert, Mary Ann. “A New Teaching with Authority: A Re- evaluation of the Authority of the Bible.” In Teaching the Bible: The Discourse and Politics of Biblical Pedagogy. Eds., Fernando F.
Segovia and Mary Ann Tolbert, 168-189. Maryknoll: Orbis
Books, 1998.
Tye, Karen B. Basics of Christian Education. St. Louis, Missouri: Chalice
Press, 2000.