DOI: http://dx.doi.org/10.26418/jvip.v12i2.39107

## ANALISIS IMPLEMENTASI PENDIDIKAN KARAKTER DALAM KONTEKS PENDIDIKAN UMUM MENURUT KAJIAN TEORI KRITIS JURGEN HUBERMAS
Asep Dahliyana, Ahmad Syamsu Rizal, Encep Syarief Nurdin Departemen Pendidikan Umum, Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dr. Setiabudhi No. 229, Bandung 40154 E-mail: asep_dahly@upi.edu

## Abstract
Character  education  is  not  a  new  thing  in  Indonesia.  However,  the implementation of character education in the school results is not very enjoyable. The  approach  that is  used  to  be  compulsory  courses in the  context  of  general education  that  is  processed  through  a  lecture  bench  is  less  satisfactory.  The approach used to obtain data is the mix method through survey techniques and interviews.  The  results  showed  that  (1)  the  implementation  of  character education in Indonesia was only at the level of 2.65; (2) The implementation of character  education  on  the  development  of  students  '  character  can  not  be optimal  because  of  lack  of  training  to  educators;  (3)  The  implementation  of character  education  in the  context  of general  education  is  still  weak,  because general education is still overlapping with the realm of other disciplines. Keywords: Character Education, General Education, Critical Theory

## PENDAHULUAN
Dokumen  autentik  yang  tidak terbantahkan bahwa pembangunan bangsa dan  pembangunan  karakter  merupakan komitmen  bangsa  Indonesia  yang  harus diwujudkan sepanjang hayat (Budimansyah, 2009). Pembangunan karakter  merupakan  upaya  perwujudan amanat  Pancasila  dan  Pembukaan  UUD NRI  1945  yang  dilatarbelakangi  oleh realita  permasalahan  kebangsaan  yang berkembang saat ini baik secara eksternal maupun  internal.  Dengan  konkret,  hasil
Amandemen Undang-Undang Dasar Negara  Republik  Indonesia  Tahun  1945 ke  IV  (empat)  pada  pasal  31  ayat  (3)
berbunyi, “pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional  yang  meningkatkan  keimanan dan  ketakwaan  serta  akhlak  mulia  dalam rangka  mencerdaskan  kehidupan  bangsa yang diatur dengan undang-undang”.
Semangat  untuk  menjadi  bangsa
yang berkarakter ditegaskan oleh
Soekarno  dengan  mencanangkan nation
and  character  building dalam  rangka membangun dan mengembangkan karakter bangsa Indonesia guna mewujudkan  cita-cita  bangsa,  yaitu masyarakat  yang  adil  dan  makmur berdasarkan Pancasila (Direktorat Ketenagaan, Direktorat Jenderal Pendidikan  Tinggi,  2010).  Langkah membangun  kebangsaan  dan  karakter yang  dilaksanakan  pada  awal  proklamasi kemerdekaan (Orde Lama) diketahui dari tujuan pendidikan nasional yang bertujuan untuk  membentuk  warga  negara  yang demokratis  serta  membangun  karakter peserta didik yang cinta pada tanah air dan punya  jiwa  patriot  yang  tinggi.  Ketika Orde  Baru  tujuan  pendidikan  nasional berubah yaitu untuk membentuk manusia pancasila  sebagai  manusia  pembangunan yang  tinggi  mutunya.  Memasuki  era reformasi  tujuan  pendidikan  nasional menjadi membentuk watak yang beriman dan  bertakwa  kepada  Tuhan  Yang  Maha
DOI: http://dx.doi.org/10.26418/jvip.v12i2.39107
Esa, cakap, kreatif, mandiri, dan bertanggung jawab. Dikukuhkannya pendidikan karakter  sebagai  misi  pertama  dari delapan  misi  guna  mewujudkan  visi pembangunan nasional,  sebagaimana tercantum  dalam  Rencana  Pembangunan Jangka  Panjang  Nasional  tahun  2005- 2025 (Undang-Undang Republik Indonesia  Nomor  17  Tahun  2007)  yaitu terwujudnya karakter bangsa yang tangguh  dan  sebagainya  menjadi  angin segar  dalam  rangka  pencapaian  cita-cita negara  tersebut.  Kebijakan  Nasional Pembangunan Karakter Bangsa ini disusun secara bersama-sama oleh
berbagai  kementerian,  lembaga  non- kementerian dan lembaga non-pemerintah yang terkait, antara lain Kwartir Nasional Gerakan  Pramuka  dan  Yayasan  Jati  Diri Bangsa.  Dalam  penyusunan  Kebijakan Nasional ini juga menggali  masukan dari para  pakar,  praktisi,  tokoh  masyarakat, pemuka agama, budayawan, dan berbagai pihak yang memiliki kepedulian terhadap pembangunan karakter bangsa. Untuk itu telah  dilakukan  sarasehan  yang  bersifat nasional  pada  tanggal  14  Januari  2010 dengan  dihadiri  lebih  dari  200  orang pakar,  praktisi,  pemerhati  dan  diikuti dengan kegiatan diskusi maupun sarasehan  lainnya  di  berbagai  wilayah Indonesia (Pemerintah Republik Indonesia, 2010). Namun dalam konteks pendidikan,  pendidikan  karakter  yang dipraktikkan  di  persekolahan  selama  ini dampaknya  masih  jauh  dari  harapan
(Raka,  2011;  Budimansyah,  2010). Terdapat  paling  tidak  tujuh  masalah pokok  yang  melanda  dunia  pendidikan Indonesia  sebagai  akar  timbulnya  krisis moralitas  dan  moral,  yaitu  (1)  arah pendidikan telah kehilangan obyektifitasnya;  (2)  proses  pendewasaan diri  tidak  berlangsung  semestinya  di lingkungan sekolah; (3) proses pendidikan sekolah sangat membelenggu ruang gerak kreatifitas  baik  peserta  didik  maupun guru; (4) beban kurikulum yang terlampau
berat  dan  cenderung  diorientasikan  pada pengembangan  kognitif  semata;  (5) kalaupun ada materi yang dapat menumbuhkan  rasa  afeksi  seperti  mata pelajaran  agama  dan  pendidikan  moral yang sekarang dikenal sebagai Pendidikan Kewarganegaraan (Pendidikan
Kewarganegaraan);  (6)  pada  saat  yang sama para peserta didik dihadapkan pada nilai-nilai  yang  sering  bertolak  belakang ( contradictionary  set  of  values );  dan  (7) minimnya  contoh  teladan  ( living  moral exemplary-uswatun hasanah ) bagi peserta didik  dalam  kehidupannya  (Azra,  2001). Selain itu, generasi muda telah kehilangan pegangan  dan  keteladanan  dalam  meniru perilaku  etis.  Mereka  kehilangan  model orang  dewasa  yang  dapat  digugu  dan ditiru (Zuriah, 2007). Sehingga akhir dari perilaku  masyarakat  Indonesia  saat  ini, yaitu  (1)  melemahnya  semangat  ke- Indonesia-an,  (2)  praktik  korupsi  yang meluas, (3) kurangnya disiplin bangsa, (4) sulit mengakui perbedaan, (5) kurangnya rasa  kritis,  dan  (6)  munafik,  tidak sesuainya  ucapan  dan  kelakuan  (Raka, 2011). Akhirnya muncul perilaku- perilaku  negatif,  diantaranya  tawuran antar  pelajar/mahasiswa,  kecenderungan memakai  narkoba  pada  sebagian  pelajar, perilaku  seks  bebas,  rendahnya  etos belajar, perilaku hedonisme dan konsumtif,  kurangnya  disiplin  dan  rasa hormat  serta  kesantunan,  pudarnya  rasa nasionalisme, dan yang paling
memalukan adalah merebaknya kebiasaan plagiarisme  dan  mencontek  waktu  ujian (Bahrun, 2012).
Dalam  rangka  menyelesaikan masalah tersebut, pemerintah telah mengeluarkan kebijakan berupa pengimplementasian pendidikan karakter. Berhubungan dengan eksistensi
Pendidikan  Umum,  pendidikan  karakter bukan  pula  sesuatu  yang  asing,  sebab “ General education as cultural movement and  curricular  structure (Jencks  & Riesman,  1968;  Miller,  1988)  yang tertanam dalam budaya institusi (Awbrey, 2005). Untuk menghadapi semua masalah
DOI: http://dx.doi.org/10.26418/jvip.v12i2.39107
tersebut,  lembaga-lembaga  pendidikan tinggi harus mempromosikan pengembangan  hasil  pendidikan  umum sebagai pelengkap dan saling memperkuat untuk  memenuhi  berbagai  persyaratan dari peradaban kontemporer (Aloi, Gardner,  dan  Lusher,  2003).  Dalam rangkat menganalisis pelaksanaan pendidikan karakter dalam ranah
pendidikan  umum,  penulis  berupaya untuk mengkajinya melalui pisau analisis teori  yang  dikemukakan  oleh  Jurgen Habermas.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  dua pendekatan,  kuantitatif  dan  kualitatif dengan  pola  “ the  dominant-less  dominat design ”. Bagian pertama dalam penelitian ini  menggunakan  pendekatan  kuantitatif, yakni melalui metode survey. Pendekatan kuantitatif  dijadikan  sebagai  pendekatan yang dominan dalam penelitian ini karena tujuan penelitian untuk mengukur banyak variabel, mengetes hipotesis, dan membuat  kesimpulan  dari  pertanyaan- pertanyaan mengenai perilaku, pengalaman, atau karakteristik dari suatu fenomena. Populasi  dalam  penelitian  ini mahasiswa  Sekolah  Pascasarjana  di Universitas Pendidikan Indonesia jenjang doktoral  yang  menempuh  program  studi Pendidikan Umum dan Karakter. Sementara  sampel  dalam  penelitian  ini berjumlah  21  orang  yang  terdiri  dari  16 dosen perguruan tinggi negeri dan swasta,
2 orang guru, dan 3 orang dari unsur dinas terdiri  dari  angkatan  2014-2017  yang berasal dari. Sementara, unsur mahasiswa yang  diajar  oleh  mahasiswa  program doktor Pendidikan Umum, berjumlah 105 mahasiswa.
Instrumen pengumpulan data yang  dilakukan  yaitu  dengan  suatu instrumen pengukuran yang kredibel yang memenuhi syarat validitas dan reliabilitas. Suatu  instrumen  memenuhi    syarat validitas  jika  dapat  mengukur  apa  yang seharusnya diukur. Sementara reliabilitas
menunjuk pada konsistensi, akurasi,  dan stabilitas  nilai  hasil  skala  pengukuran.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian  ini  adalah  kuesioner  dan pedoman  wawancara.  Khusus  untuk survey,  instrumen  yang  digunakan  yaitu mengadopsi  dari  Pusat  Analisis  dan Sinkronisasi Sekretariat Jenderal Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan tahun 2017.

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil
Berdasarkan  hasil  perhitungan kuesioner,  didapatkan  gambaran  bahwa secara umum, pengimplementasian pendidikan  karakter  di  Indonesia  masih berada  pada  tataran  baru  terlihat  di lingkungan  institusi  belum  pada  tahap pembiasaan  apalagi  sampai  menjadi budaya.  Hal  tersebut  dapat  dilihat  dari hasil  perhitungan  yang  memperoleh  nilai 2,65  yang  dalam  instrumen  penilaian penguatan  pendidikan  karakter  yang dikembangkan Pusat Analisis dan Sinkronisasi Kebijakan Sekreatariat Jenderal  Kementeraian  Pendidikan  dan Kebudayaan  baru  mendapat  nilai  C  atau sudah  mulai  terlihat  di  lingkungan institusi.  Adapun  nilai  2,65  tersebut diperoleh  dari  sepuluh  aspek  penilaian sebagai berikut;
1. nilai asesmen awal mendapatkan nilai
2,68; 2. nilai sosialsiasi karakter pada pemangku  kebijakan  mendapatkan nilai 2,49;
3. nilai  visi,  misi,  dan  perumusan pendidikan  karakter  mendapatkan nilai 2,90;
4. nilai desain pendidikan karakter yang terdapat  pada  institusi  mendapatkan nilai 2,60; 5. nilai desain program pengimplementasian pendidikan karakter mendapatkan nilai 2,71;
6. nilai  pendidikan  karakter  berbasis kelas mendapatkan nilai 2,89;
DOI: http://dx.doi.org/10.26418/jvip.v12i2.39107
7. nilai pengembangan budaya sekolah/kampus  mendapatkan  nilai 2,86; 8. nilai  partisipasi  masyarakat  dalam pengimplementasian pendidikan
karakter mendapatkan nailai 2,19;
9. nilai  implementasi  nilai-nilai  utama mendapatkan nilai 2,89;
10. nilai  evaluasi  pendidikan  karakter mendapatkan nilai 2,28. Hasil perhitungan tersebut diperkuat  dengan  hasil  wawancara  yang dilakukan  kepada  mahasiswa  program doktor  Pendidikan  Umum  dan  Karakter SPs UPI yang notabene berprofesi sebagai dosen,  guru,  dan  kedinasan.  Dari  hasil wawancara  tersebut  diperoleh  gambaran secara  umum  dari  21  orang  narasumber yang mengungkapkan bahwa budaya yang dikembangkan  dilembaganya  tersebut ada,  baik  yang  diambil  dari  motto  yang dikeluarkan  oleh  lembaga  misalnya Universitas  Pendidikan  Indonesia  seperti edukatif, ilmiah dan religious. Selain itu, terdapat  pula  lembaga,  yang  hanya mengaitkan budaya lewat kegiatan mingguan  di  mana  setiap  jumat  pagi digiatkan bersih-bersih kampus dilanjutkan  dengan  olah  raga  dan  setelah shalat  jumat  diadakan  pengajian.  Selain itu,  setiap  minggu  ada  kegiatan  spiritual untuk non-muslim.
Penuturan  berbeda  disampaikan oleh beberapa respinden yang menjelaskan  bahwa    asset  budaya  yang dikembangkan di institusinya berasal dari budaya  yang  turun  temurun  dilakukan oleh penduduk Minahasa dalam bergotong  royong  yaitu  budaya  mapalus. Selain  itu,  terdapat  pula  budaya  yang dikembangkan  dari  agama.  Budaya tersebut ditopang dengan keunikan insitusi  yang  dapat  dijadikan  nilai-nilai utama  pengimplementasian  pendidikan karakter.  Di  Universitas  Pendidikan Indonesia  misalnya,  untuk  menopang pembinaan karakter mahasiswa dilakukan salah satunya dengan keberadaan Islamic Tutorial Centre. Sementara di insitusi lain dikembangkan dengan cara yang berbeda,
antara lain dengan mengeluarkan kebijakan, memadukan budaya, pengembangan  kurikulum  mata  kuliah titipan  institusi  dalam  hal  ini  pesantren, dan  cara  bimbingan  informasi  dan penyuluhan.
Program  pendidikan  karakter yang  sudah  ada  pada  institusi  memiliki kadar  yang  berbeda.  Pada  salah  satu perguruan tinggi negeri, program pendidikan  karakter  bersatu  dengan perkuliahan,  di  mana  mahasiswa  yang mengikuti  mata  kuliah  PAI/SPAI  harus mengikuti  program  tutorial.  Selain  itu, terdapat pula dengan  mata kuliah khusus titipan.  Beberapa  penuturan  berbeda, sebab  program  pendidikan  karakter dikembangkan melalui kegiatan
intrakurikuler  dan  ekstrakurikuler  meski masih  terdapat  beberapa  kelemahan.
Sementara itu, temuan yang menarik yaitu adanya character  building  development centre yang  dikembangkan  di  BINUS sebagai  program  pendidikan  karakter. Namun, secara umum langkah pendidikan karakter  sudah  dilaksanakan  melalui penyelenggaraan  pendidikan  umum  di perguruan tinggi.
Dengan  memperhatikan  hasil perhitungan  kuesioner  dan  wawancara, pengimpementasian  pendidikan  karakter di Indonesia sesungguhnya dapat dilakukan  dengan  baik,  meski  terdapat beberapa  masalah  dikarena  sumber  daya manusia  yang  kurang  peduli  terhadap karakter.  Adapun  hal  lain  yang  perlu disinggung  yaitu  masih  terbatasnya  dana dalam  penguatan  pendidikan  karakter  di lembaga/instansi kerja.

## Pembahasan
Wacana akademik mengenai pendidikan karakter di Indonesia semakin ramai  dibahas    sejak  dicanangkannya gerakan  pendidikan  karakter  tanggal  2 Mei  2010.  Pada  2  Mei  2010,  bertepatan dengan  peringatan  Hari  Pendidikan Nasional  (Kaimuddin,  2014).  Dalam pendidikan  karakter,  hal  penting  untuk dipertanyakan  adalah  nilai-nilai  moral
DOI: http://dx.doi.org/10.26418/jvip.v12i2.39107
manakah yang ingin diajarkan. Pertanyaan demikian membawa perdebatan  pada  wilayah  etika  normatif yakni  prinsip  dan  norma  moral  manakah yang sehat yang dapat dijadikan acuan dan dasar  pertangungjawaban  rasional  bagi penilaian dan putusan moral (Sudarminta, 1997).  Hal  tersebut  dapat  dilihat  dari berbagai hasil wawancara yang menggambarkan  bahwa  nilai-nilai  moral yang  dikembangkan  sesuai  dengan  latar belakang lembaga masing-masing.
Terhadap  masalah  ini  terdapat dua  kelompok  pendapat  yang  berbeda. Satu  kubu  berpendapat bahwa  kebenaran moral  itu  relatif  ( moral  relativism ),  oleh karena  moral  baik  dan  buruk  bergantung pada bagaimana individu mendefinisikan. Berdasar teori ini, prinsip moral baik yang berasal  dari  agama,  budaya  dan  gagasan sosial  politik  adalah  bukan  sesuatu  yang innate , alami atau mengandung keabadian tetapi  sesuatu  yang  dikonstruksikan  oleh lingkungan  sosial.  Kubu  lain  percaya mengenai keberadaan moral absolut yang semakin  berperan  dalam  pendidikan karakter.  Kubu  ini  disebut  sebagai kelompok  konservatif  yang  percaya bahwa  ada  standar  moral  yang  berlaku umum yakni standar yang berlaku absolut, universal,  di  mana  agama  dan  budaya pasti mengakuinya (Megawangi, 2004).
Pemahaman  konsep  dan  strategi pengembangan karakter seyogyanya dilihat  dari  filosofi  ideografis  dan nomotetis.  Filosofi  ideografis  merujuk kepada  kemampuan  individual,  sedang filosofi nomotetis merujuk pada
internalisasi nilai-nilai filsafat pendidikan Indonesia  yakni  Pancasila.  Selama  ini pendidikan  di  Indonesia  fokus  pada filosofi  ideografis,  sementara  filosofi nomotetis  hampir  terabaikan.  Akibatnya kehidupan  berbangsa  semakin  rapuh, karena tujuan utama mereka adalah hanya untuk  memperkaya  diri  sendiri.  Ketika sedang menduduki posisi di pemerintahan yang dipikirkan adalah untuk memperkaya  diri  sendiri.  Kehilangan filosofi nomotetis dari kehidupan
berbangsa merusak pembangunan karakter Pancasila. Nilai Pancasila adalah acuan  konsep,  implementasi  serta  tujuan yang  harus  dicapai  dalam  kehidupan berbangsa (Manullang, 2013).
Dalam  menunjang  implementasi tersebut,  pendidikan  umum  merupakan salah satu metode untuk mengimplementasikan pendidikan
karakter  secara  nyata.  Oleh  sebab, pendidikan umum  merupakan hati nurani dari  pendidikan  (Miller,  1988).  Akan tetapi,  Pendidikan  Umum  di  Indonesia belum  memiliki  jati  diri  yang  tangguh, oleh  sebab  pelaksanaan  Pendidikan
Umum masih menyerahkan pengembangannya  kepada  universitas (Miller, 1998). Selain itu, masih terdapat tumpang  tindih  antara  ranah  Pendidikan Umum dengan ranah disiplin ilmu lainnya seperti Pendidikan Agama dan Pendidikan Kewarganegaraan.  Hal  tersebut  dapat dilihat dari berbagai hasil penelitian yang tidak  jelas  membagi  dimana  eksistensi setiap  disiplin  ilmu  dalam  penelitian tersebut.
Proses pengokohan espistemologi Pendidikan  Umum  di  Indonesia  sebagai pendidikan  disiplin  ilmu  terdapat  dalam beberapa  karya  disertasi  yang  telah diteliti.  Namun,  secara  utuh  di  dunia, pengokohan  Pendidikan  Umum  telah berjalan sangat lama. Adapun mata kuliah Pendidikan  Umum  yang  dibelajarkan  di perguruan  tinggi  meliputi  Pendidikan Agama,  Pendidikan  Kewarganegaraan, Pendidikan  Pancasila,  dan  Pendidikan
Bahasa  Indonesia.  Hal  tersebut  menurut Howard (1992) dilakukan untuk
menyelamatkan  perguruan  tinggi  dengan memberi  fasilitas  interaksi  komunikatif melalui  perkuliahan  mata  kuliah  wajib yang tidak hanya memandang  pendidikan umum  sebagai  proses  menanamkan generasi  masa  depan  dengan  nilai-nilai, kepercayaan, dan praktik-praktik masyarakat  dengan  metode  komunikatif.
Oleh  sebab,  apabila  konteks  pendidikan karakter dalam pendidikan umum
disajikan  sebagai  nilai-nilai  kebenaran
DOI: http://dx.doi.org/10.26418/jvip.v12i2.39107
yang  sudah  diterima,  alih-alih  sebagai perjuangan dengan pertanyaan- pertanyaan  abadi  tentang  keberadaan manusia, mereka yang dianugerahi kebenaran  seperti  itu  tentu  akan  menjadi 'buta  huruf',  mereka  tidak  akan  dapat membaca  tanda-tanda  dan  simbol-simbol zaman  mereka.  Untuk  menghindari  hal tersebut, maka beberapa perguruan tinggi mengadakan kegiatan lain selain kegiatan rutin  seperti  yang  dilaksanakan  di Universitas  Pendidikan  Indonesia  seperti program tutorial juga dilaksanakan melalui program insidental.
Dalam praktik demikian, program pendidikan  umum  lebih  dekat  dengan Essensialis dan pragmatis (Howard, 1992) yang  harus  selalu  memperhatikan  dan memperhitungkan  konteks  sosial  berupa reformasi  kurikuler  yang  lebih  besar (Husserl,  1965).  Bagi  kaum  Esensialis, terdapat standar objektif untuk kebenaran yang  dapat  diakses  oleh  akal  manusia.
Kapasitas untuk bernalar dapat dikembangkan  dan  difasilitasi  melalui latihan pemahaman yang tepat. Esensialisme juga mirip dengan Idealisme sejauh  Esensialis  melihat  akhir  manusia dalam  pengembangan  penuh  kekuatan intelektual,  meskipun  untuk  Hutchins yang  tidak  dapat  membentuk  kebiasaan mental  yang  sejalan  dengan  metafisika Aristoteles dan Aquinas. Gagasan bahwa terdapat pendidikan khusus untuk pendidikan  terbaik  adalah  khusus  untuk program  Essentialism  dan  the  Great Books (Howard, 1992). Sementara dalam konteks  Pragmatisme,  universitas  yang dijelaskan  Kerr  adalah  universitas  yang sekarang  berada  dalam  proses  mengatasi masalah  reformasi  kurikuler;  universitas yang lebih mekanisme daripada
organisme, pluralisme dan  monisme, dan secara  sah  terhubung  dengan  urusan duniawi  bisnis  dan  pemerintah  (Kerr, 1982).  Hal  tersebut  menjadi  masalah, sebab  pendidikan  umum  yang  harusnya mendidik  pendidikan  karakter  kemudian menjadi  masalah  administrasi,  alokasi tugas mengajar, penerapan kredit
semester  (pengembangan  dari  Howard, 1992).  Hal  tersebut  nampak  jelas  pada setiap perguruan tinggi yang diteliti. Apabila pendidikan umum berfungsi sebagai latar belakang konsensus  untuk  kurikulum  sarjana, kurikulum  sarjana  berfungsi,  secara memadai  atau  tidak  memadai,  sebagai ekspresi  tertinggi  dari  latar  belakang konsensus  masyarakat  dominan  yang mendukungnya.  Ketika gagal dalam  misi itu,  legitimasi  universitas  itu  sendiri dipertanyakan.
Ini bukan untuk mengatakan bahwa latar belakang konsensus yang disediakan oleh
kurikulum  sarjana  dibagi  oleh  semua kepentingan yang beragam dari komunitas universitas itu sendiri, tetapi pemahaman semacam itu dibagi sampai batas tertentu oleh  kepentingan  yang  melayani  dan dilayani  oleh  universitas.  Pendidikan umum,  paling  tidak  secara  potensial, membawa  ke  dalam  bidang  pemikiran alasan  kritis  elemen-elemen  kesadaran individu  dan  kolektif  yang  belum  diteliti yang  membentuk,  melalui  penerapan sehari-hari, jalinan kehidupan budaya kita (Howawrd, 1992)
Dalam  konteks  perkembangan sosial,  kebenaran  sering  diukur  dengan instrumen sains. Padahal menurut Husserl sebagian  besar  sains  telah  kehilangan signifikansinya  bagi  kehidupan  manusia karena  ia  tidak  dapat  mempertahankan hubungan  antara  kebenaran  sains  dan kebenaran  'kehidupan  praktis'.  Dunia sains, walaupun penuh dengan kebenaran karakter  yang  absolut  dan  abadi,  tidak dapat  menyapa  manusia  dalam  diri manusia  ‘Lebenswell’  (atau  dunia kehidupan) karena perspektif sains adalah obyektif  dan  bebas  nilai  sedangkan perspektif  manusia  adalah  subjektif  dan sarat  nilai.  Hasilnya  adalah  hubungan yang  tidak  pasti  antara  aktivitas  ilmiah manusia  dan  aktivitas  manusia  dalam mengejar  kepentingan  praktis.  Ini  juga menghasilkan  devaluasi  ranah  manusia- subyektif  karena  ranah  itu  tidak  dapat
DOI: http://dx.doi.org/10.26418/jvip.v12i2.39107
menghasilkan  pengetahuan  nomologis (Howard, 1992) Selain  itu,  pendekatan  Idealis untuk pendidikan umum adalah melakukan asumsi epistemologis mengenai  kebenaran  dan  kondisi  untuk validasinya. Sumbernya adalah trancendental,  atau  setidaknya  di  luar cengkeraman  duniawi  dan  kondisi  untuk validasinya  cenderung  didasarkan  pada koherensi  yang  ideal.  Koherensi  logis adalah  penengah  akhir  dari  proposisi untuk kaum  Idealis, dan tidak tergantung pada  penilaian  manusia  sejauh  itu merupakan syarat untuk penilaian manusia (Howard, 1992)
Dari  sudut  pandang  teori  kritis, sains  'bebas  nilai'  itu  sendiri  merupakan produk  dari  suatu  nilai:  kontrol  dan dominasi dunia alami (Horkheimer, 1972 dan 1974). Keberhasilan sains modern dan khususnya  teknologi  modern,  dalam pandangan para pemikir Frankfurt School seperti  Hoerkeimer  (1972)  cenderung membanjiri akal manusia dengan kemungkinan penguasaan alam yang tidak tertandingi. Itulah kekuatan alasan instrumental  yang  dapat  memadamkan alasan  kritis,  dan  karenanya  menjadikan dirinya  sebagai  standar  tunggal  untuk rasionalitas.
Teori  kritis  bercita-cita  untuk membawa subjek sendiri ke kesadaran diri penuh dari kontradiksi yang tersirat dalam keberadaan  material mereka,  untuk menembus  mistifikasi  ideologis  dan bentuk-bentuk  kesadaran  palsu  yang menghancurkan  makna  kondisi  sosial yang  ada.  Ahli  teori  kritis  melihat perbedaan antara teori dan tindakan yang diterima oleh pendukung teori tradisional, sebagai  dirinya  sendiri  dan  refleksi ideologis  dari  masyarakat  di  mana  'teori' hanya  berfungsi  untuk  menumbuhkan status quo (Bernstein, 1978).
Dalam pengetahuan dan kepentingan  manusia  (1971),  Habermas berusaha  untuk  membumikan  teori  kritis sosial dalam kepentingan kognitif
manusia.  Penting  untuk  dicatat  bahwa
Hubermas  tidak  merendahkan  klaim pengetahuan  dari  setiap  kepentingan manusia.  Dia  hanya  berargumen  bahwa klaim  sains  analitik  empiris  bukan  satu- satunya  klaim  yang  memiliki  legitimasi, dan  bahwa  mereka  tidak  boleh  dianggap sebagai  model  untuk  semua  jenis pengetahuan  lainnya.  Perbedaan  antara apa  yang  ia  sebut  aksi  atau  interaksi 'purposive-rasional'  dan  interaksi  atau 'aksi  komunikatif'  adalah  yang  kritis. Klaim  sains  analitik-empiris  divalidasi melalui  metode  ilmiah  dan  semua  aturan teknis  yang  menyiratkan  metode  ilmiah, sementara  klaim  sains  hermeneutik historis  divalidasi  melalui  kesepakatan konsensus  norma  intersubjektif.  Kritik terhadap pengetahuan membutuhkan tematisasi  kepentingan  yang  mendasari berbagai  bentuk  penyelidikan,  kritik terhadap kesadaran
moral-praktis menuntut  menanyakan  apa  yang  harus kita ketahui, dan ini bergantung pada apa yang bisa kita ketahui. Alasan teoretis dan praktis  terkait  erat;  mereka  adalah momen-momen rasionalitas komprehensif  yang  perkembangannya koheren menandakan perkembangan kehendak rasional (McCarthy, 1978)
Dengan  demikian,  implementasi pendidikan  karakter  dalam  konteks pendidikan umum menurut kacamata teori kritis  Jurgen  Hubermas  harus  mengikuti beberapa  prinsip  dari  jumlah  14  (empat belas)  antara  lain  (1)  terdapat  hubungan epistemologis  yang  tidak  terhindarkan antara  pengetahuan  dan  kepentingan manusia,  antara  fakta  dan  nilai,  antara praktik dan teori; (2) teori kritis memiliki kepentingan  mendasar  dalam  membawa pada  kesadaran  eksplisit  ketegangan antara  apa  yang  seharusnya;  (3)  ilmu analitik  empiris  hanyalah  salah  satu  cara untuk menghubungkan kepentingan manusia  dengan  pengetahuan;  dan  (4) kebenaran  suatu  pernyataan  tergantung pada  kesepakatan  potensial  dari  semua yang lain.
Teori  kritis  pendidikan  umum didasarkan  pada  proses  komunikatif  itu
DOI: http://dx.doi.org/10.26418/jvip.v12i2.39107
sendiri. Dengan menerapkan teori Habermas tentang kompetensi komunikatif  pada  proses  komunikatif yang mengartikulasikan pendidikan umum,  dimungkinkan  untuk  secara filosofis  melampaui  ideologis  langsung yang dapat dinilai oleh program-program semacam  itu.  Ada  tiga  aplikasi  tingkat untuk  teori  Habermas:  tingkat  awal konseptualisasi dan perencanaan, di mana program generasi tertentu diartikulasikan; tingkat  implementasi  dan  pemeliharaan melalui  mana  rencana  pendidikan  umum adalah  dan  disesuaikan  dengan  keadaan kehidupan  akademik  yang  tidak  terduga; dan  tingkat  pedagogis  di  mana  program disampaikan  siswa  di  kelas.  Teori kompetensi  komunikatif  berlaku  untuk ketiga  level  aplikasi  dan  sejauh  mana komunikasi  di  ketiga  level  tersebut memenuhi kriteria teori Habermas 'mengukur  sejauh  mana  program  yang disusun  dengan  demikian  adalah  sah (Howard, 1992) Sifat  sangat  kritis  dari  teori kompetensi komunikatif Habermas mungkin dapat dilihat dengan menyempurnakan analogi antara psikoanalisis dan kritik. Dalam Pengetahuan  dan  Kepentingan  Manusia
(1971),  Habermas  menarik  analogi  yang sangat  selektif  antara  teori  kritis  dan psikoanalisis  di  mana  ia  berusaha menunjukkan  bahwa  tujuan  masing- masing  adalah  pemahaman  diri  melalui refleksi  diri.  Psikoanalis  berusaha  tidak hanya  untuk  menembus  pemahaman  diri pasien,  tetapi  juga  untuk  menggerakkan pasien  untuk  mengingat  kembali  dan merekonstruksi pemahaman dirinya sendiri. Analis ini tidak dapat melakukan untuk  pasien  seperti  halnya  pasien  dapat melakukannya  untuk  dirinya  sendiri dengan  menghadiri  kuliah  dan  membaca buku  tentang  psikoanalisis.  Tidak  cukup untuk  menggambarkan  pemahaman  diri yang terdistorsi, pasien harus menginternalisasi wawasan dengan melembagakan dan melanggengkan proses  refleksi  diri.  Pasien  'sembuh'
sejauh  ia  mempertahankan  kebiasaan refleksi diri seperti itu dan membawanya melalui  pengalaman  masa  depannya. Tujuan  dari  analogi  ini  adalah  untuk menunjukkan  bagaimana  kritik  terhadap ideologi  tergantung  pada  proses  refleksi diri  semacam  itu.  Analogi  yang  sama berlaku untuk pendidikan umum di ketiga tingkatan aplikasi.
Dalam analisis akhir, sebagaimana dikatakan Habermas, kondisi  untuk  wacana  ideal  identik dengan  kondisi  untuk  bentuk  kehidupan ideal,  dan  kondisi  untuk  reformasi kurikuler  ideal  identik  dengan  kondisi untuk pengajaran dan pembelajaran  yang efektif dalam konteks pendidikan umum,
mereka termasuk konseptualisasi linguistik dari ide-ide tradisional kebebasan  dan  keadilan.  "Kebenaran," karena  itu,  tidak  dapat  dianalisis  secara independen dari "kebebasan" dan
"keadilan"  (Habermas,  1975).  Dengan kata  lain,  komite  artikulasi  harus menciptakan  di  antara  mereka  sendiri lingkungan  yang  mereka  harapkan  untuk diperluas  ke  seluruh  universitas  -  jika mereka tidak dapat melakukan itu, proyek reformasi pasti akan gagal. Mungkin ada orang-orang di komite ini yang menginginkannya  gagal,  dan  jika  itu masalahnya, mereka harus dikonversi atau dinetralkan  oleh  kekuatan  konsensus rasional.
Hal yang harus diingat, mahasiswa bukan sekadar  wadah  pasif  tempat  deposito dibuat untuk penarikan di kemudian hari. Pikiran mereka juga bukan semacam otot yang membutuhkan disiplin dan
pelatihan.  Para  siswa  memiliki  martabat yang melekat, mereka memiliki hak yang sama  dengan  tindakan  berbicara  bebas seperti  peserta  lain  dalam  wacana komunikatif, dan mereka sering memberikan  kontribusi  penting  untuk proses  pembentukan  kehendak  diskursif. Karena setiap generasi harus menegaskan kembali hubungan dengan yang benar dan adil, dan karena setiap generasi mahasiswa  tampaknya  lebih  heterogen
DOI: http://dx.doi.org/10.26418/jvip.v12i2.39107
daripada yang terakhir, pendidikan umum harus  dilihat  sebagai  kontribusi  yang berharga untuk proses ini (Howard, 1992).

## SIMPULAN DAN SARAN Simpulan
Implementasi pendidikan karakter dalam  konteks  pendidikan  umum  masih mengalami kendala dalam pelaksanaannya. Sebab pendidikan umum sebagai  hati  nuraninya  pendidikan  untuk mengarahkan  pendidikan  pada  nilai-nilai karakter, tetapi perguruan tinggi mengalami  beberapa  kendala  seperti masih  kurang  dipahaminya  kebijakan pendidikan  karakter  yang  harus  berbuah budaya-budaya  institusi  dan  kurangnya pendidikan berkelanjutan tentang pendidikan  karakter  bahkan  cenderung adminstratif.  Namun  demikian,  dalam pandangan  teori kritis  yang  dikemukakan oleh  Jurgen  Hubermas,  memaksakan sesuatu  nilai  dengan  tanpa  menghargai eksistensi  mahasiswa  sebagai  manusia bermartabat akan membuat mereka “buta huruf” terhadap masa depan mereka. Oleh sebab  itu,  mereka  harus  diberikan pelatihan dan penguatan dengan memberikan  pendidikan  umum  yang bermartabat agar arah pendidikan karakter memberikan pengembangan sesuai dengan kemampuan mahasiswa dan lebih manusiawi dengan harapan  mereka dapat menjawab  apa  yang  seharusnya  mereka lakukan dengan konteks yang dihadapi.
Saran Pendidikan karakter dalam konteks  pendidikan  umum  ditinjau  dari teori  kritis  seharusnya  bukan  terikat dengan  nilai-nilai  baku  yang  sudah dikembangkan  melainkan  menyesuaikan dengan  apa  yang  seharusnya  mahasiswa peroleh  untuk  menghadapi  masa  depan mereka.

## DAFTAR RUJUKAN
Aloi,  S.L.,Gardner,  W.S.,Lusher,  A.L.
(2003). A Framework for
Assesing General Education
Outcomes  within  The  Majors. The Journal of General Education . 52 (4), 237-252 Awbrey, S. M. (2005). General Education Reform as Organizational Change:  Integrating  Cultural  and Structural Change. The Journal of
General Education . 54 (1), 1-21. Azra,  A.  (2001). Pendidikan  Akhak  dan Budi Pekerti: Membangun Kembali Moral Bangsa . Makalah dalam Buletin Mimbar Pendidikan,  UPI  Bandung  No  1 tahun XXX. Bahrun.  (2012). Kajian  Fenomenologis tentang Pola Pendidikan Karakter melalui Sistem “Fullday School”  pada  SMA  Labschool Universitas Syiah Kuala. Disertasi  pada  Program  Studi Pendidikan  Umum  SPs  UPI. Tidak diterbitkan.
Bernstein, R. J. (1978). The Restructuring of  Social  and  Political  Theory. University Pennsylvania Press. Budimansyah,  D.  (2009). Membangun Karakter Bangsa Di Tengah Arus Globalisasi dan Gerakan Demokratisasi (Pidato Pengukuhan  Guru  Besar  Bidang Sosiologi Kewarganegaraan). Bandung: Program Studi Pendidikan Kewarganegaraan SPs UPI. Budimansyah,  D.  (2010). Penguatan Pendidikan Kewarganegaraan untuk Membangun Karakter Bangsa. Bandung: Widya Aksara Press Creswell,  J.W.  (1994). Research  Design Qualitative & Quantitative Approach. London: Publication. Direktorat Ketenagaan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. (2010). Kerangka Acuan Pedidikan Karakter Tahun Anggaran 2010. Jakarta: Kementerian Pendidikan Nasional
DOI: http://dx.doi.org/10.26418/jvip.v12i2.39107
Habermas,  J.  (1971). Knowledge  and Human Interests trans. By Jeremy
J. Shapiro. Boston: Beacon Press.
Habermas,  J.  (1975). Legitimation Crisis trans.  By  Thomas  McCarthy.
Boston: Beacon Press. Hokheimer,  M.  (1972). Critical  Theory trans.  By  Matthew  J.  O’Conneli et.al. New York: Seabury Press. Hokheimer,  M.  (1974). Critique  of Instrumental  Reason  trans.  By Matthew J. O’Conneli et.al. New
York: Seabury Press. Howard, C.C. (1992). Theories of General
Education:  A  Critical  Approach. Newyork: St. Martin’s Press. Husserl,  E.  (1965). Phenomenology  and the Crisis of Philosophy trans. By Quent Lauer. New York:  Harper & Row.
Jencks,  C.,  &  Riesman,  D.  (1968). The academic  revolution .  New  York: Doubleday. Kaimudin. (2014). Implementasi Pendidikan Karakter dalam Kurikulum 2013. Dinamika Ilmu. 14 (1), 47-64.
Kerr,  C.  (1982). The  Uses  of  The University  3 rd edn.  Cambridge,
Mass: Harvad University Press. Manullang,  B.  (2013).  Grand  Desain Pendidikan  Karakter  Generasi Emas  2045. Jurnal  Pendidikan Karakter. 3 (1), 1-14 McCarthy, T. (1978). The Critical Theory
of Jurgen Habermas. Cambrigge. Ma and London: M.I.T. Press. Megawangi, R. (2004) Pendidikan Karakter  (Solusi  yang  Tepat untuk Membangun Bangsa. Bandung:  (Sponsor)  BPMIGAS dan Energy. Miller,  G.  E.  1988. The  meaning  of general education: The emergence  of  a  curriculum paradigm .  New  York:  Teachers College Press. Pemerintah  Republik  Indonesia.  (2010). Kebijakan Nasional Pembangunan  Karakter  Bangsa Tahun 2010-2025 . Jakarta: Pemerintah Republik Indonesia. Raka, G.,dkk. (2011). Pendidikan Karakter di Sekolah: Dari Gagasan  ke  Tindakan .  Jakarta:
PT. Gramedia.
Sudarminta SJ. 1997. Etika Umum. Kajian tentang Beberapa Masalah Pokok dan Teori Etika Normatif . Jakarta : Sekolah Tinggi Filsafat Driyakarya Sudarminta SJ. 1997. Etika  Umum.  Kajian  tentang Beberapa  Masalah  Pokok  dan Teori  Etika  Normatif .  Jakarta: Sekolah Tinggi Filsafat Driyakarya TIM  PPK  Kemendikbud.  (2017). Modul Pelatihan  Penguatan  Pendidikan Karakter  Bagi  Komite  Sekolah. Jakarta:  Pusat  Analisis  dan Sinkronisasi Kebijakan Sekretariat Jenderal Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Undang-Undang  Dasar  Negara  Republik Indonesia Tahun 1945 Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 17 Tahun 2007 Zuriah, N. (2007). Pendidikan Moral dan Budi  Pekerti  dalam  Perspektif Perubahan. Jakarta: Bumi Aksara.