## JAMBURA JOURNAL OF MATHEMATICS
Jambura J. Math. Vol. 2, No. 1, pp. 30-38, January 2020
Journal Homepage: http://ejurnal.ung.ac.id/index.php/jjom DOI: https://doi.org/10.34312/jjom.v2i1.2591
Pengaruh Pendekatan Kontekstual terhadap Kemampuan Penalaran Matematis Ditinjau dari Gaya Kognitif Peserta Didik
Nosva Adam Yunus 1* , Ismail Djakaria 2 , Evi Hulukati 3
1 Program Studi Magister Pendidikan Matematika, Pascasarjana, Universitas Negeri Gorontalo, Jl. Jenderal Sudirman No. 06, Kota Gorontalo 96128, Gorontalo, Indonesia
2,3 Jurusan Matematika, Fakultas MIPA, Universitas Negeri Gorontalo,
Jl. Jenderal Sudirman No. 06, Kota Gorontalo 96128, Gorontalo, Indonesia
* Penulis Korespondensi. Email: adamsnosva@gmail.com

## ABSTRAK 1
Artikel  ini  membahas  tentang  pengaruh  pendekatan  kontekstual  terhadap  kemampuan penalaran ditinjau dari gaya kognitif peserta didik. Jenis penelitian Quasi Experiment dengan desain Faktorial 2 × 2 menggunakan uji analisis dua jalur dan uji Tukey . Metode pengumpulan data melalui pemberian tes kemampuan penalaran dan Group Embedded Figures Test (GEFT). Temuan  penelitian  menunjukkan  bahwa  pada  pembelajaran  kontekstual  subjek  bergaya kognitif Field  Independent menguasi  lebih  tiga  dari  empat  indikator  pemampuan  penalaran matematis  dengan  nilai 𝑡 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 =  183,55 .  Sementara  pada  pembelajaran  langsung,  subjek bergaya  kognitif Field Independent hanya  menguasi  kurang  tiga  dari  empat  indikator kemampuan  penalaran  matematis  dengan  nilai  nilai 𝑡 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 =  140,85 .  Dengan  demikian, terdapat  pengaruh  pendekatan  kontekstual  terhadap  kemampuan  penalaran  peserta  didik yang mempunyai gaya kognitif Field Independent.
Kata Kunci:
Kemampuan Penalaran Matematis; Pendekatan Kontekstual; Gaya Kognitif

## ABSTRACT
This  paper  discusses  about  the  effect  of  contextual  approaches  on  reasoning  ability  in  terms  of  the cognitive style of students. This type of research is Quasi Experiment with 2 × 2 Factorial design using two path analysis test and Tukey test.  Methods of data collection through the provision of reasoning ability  tests  and  Group  Embedded  Figures  Test  (GEFT).  The  research  findings  show  that  in  the contextual learning subject Field cognitive style independent holds more than three of the four indicators of  mathematical  reasoning  ability  with  a 𝑡 𝑐𝑜𝑢𝑛𝑡 = 183,55 .  While  in  direct  learning  the  subject  of cognitive  style  independent  Field  only  takes  less  than  three  of  the  four  indicators  of  mathematical reasoning ability with a value of 𝑡 𝑐𝑜𝑢𝑛𝑡 = 140,85 . Thus, there is the influence of contextual approaches to students' reasoning abilities that are categorized as having independent cognitive field styles.
Keywords:
Mathematical Reasoning Ability; Contextual approach; Cognitive Style
Format Sitasi:
N.A.  Yunus,  I.  Djakaria  and  E.  Hulukati ,  “ Pengaruh  Pendekatan  Kontekstual  terhadap Kemampuan Penalaran Matematis Ditinjau dari Gaya Kognitif Peserta Didik ,” Jambura J. Math. , vol. 2, no. 1, pp.30-38, 2020
1 e-ISSN: 2656-1344 © 2020 N.A. Yunus, I. Djakaria, E. Hulukati| Under the license CC BY-NC 4.0 Diterima: 13 Agustus 2019 | Disetujui: 03 Desember 2019 | Online: 31 Januari 2020

## 1.  Pendahuluan
Matematika  termasuk  pelajaran  yang  dapat  dijadikan  sebagai  sarana  berpikir  untuk menumbuh kembangkan pola pikir logis, sistematis, obyektif, dan kritis. Oleh sebab itu matematika  dan  penalaran  matematika  merupakan  dua  hal  yang  tidak  dapat dipisahkan.  Materi  matematika  dipahami  melalui  penalaran  dan  penalaran  dilatih melalui pelajaran matematika.
Penalaran juga merupakan salah satu aspek kemampuan yang termasuk dalam kategori aspek berpikir matematika tingkat tinggi yang terdiri atas empat aspek, yaitu penalaran matematika,  komunikasi  matematika,  koneksi  matematika,  dan  pemecahan  masalah matematika [1]. Selain itu, kemampuan penalaran tercantum  pada Peraturan Menteri No.23  Tahun  2006  tentang  Standar  Kompetensi  Lulusan    (SKL)    yang  menyebutkan bahwa mata pelajaran matematika bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut.
a) Memahami  konsep  matematika,  menjelaskan  keterkaitan  antarkonsep    dan mengaplikasikan  konsep atau logaritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah.
b) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam  membuat  generalisasi,  menyusun  bukti,  atau  menjelaskan  gagasan  dan pernyataan matematika.
c) Memecahkan  masalah  yang  meliputi  kemampuan  memahami  masalah, merancang  model  matematika,  menyelesaiakan  model  dan  menafsirkan  solusi yang diperoleh.
d) Mengkomunikasikan     gagasan  dengan simbol,  tabel,  diagram, atau media  lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.
e) Memiliki  sikap  menghargai  kegunaan  matematika  dalam  kehidupan,  yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. [2]
Peserta didik mampu menarik sebuah kesimpulan dari berbagai fakta dan sumber yang relevan apabila pola berpikir peserta didik dikembangkan dalam proses pembelajaran matematika [3].  Oleh sebab itu sudah selayaknya penalaran mendapatkan perhatian khusus dalam pengembangan kualitas pembelajaran di sekolah.
Namun  hingga  saat  ini,  kemampuan  penalaran  matematis  masih  menjadi  salah  satu persoalan  yang  dihadapi  peserta  didik,  khususnya  dalam  pembelajaran  matematika. Hasil observasi yang dilakukan di salah satu Sekolah Menengah Pertama di Gorontalo, menunjukkan  bahwa  kemampuan  penalaran matematis  masih  sangat  rendah.  Faktor yang menyebabkan rendahnya kemampuan penalaran matematis dapat bersumber dari peserta didik itu sendiri, guru, maupun kualitas pembelajaran. Hal ini senada dengan hasil penelitian pada [4] yang menyimpulkan bahwa motivasi mempunyai hubungan positif  terhadap  kemampuan  penalaran  matematis  peserta  didik.  Dari  segi  kualitas pembelajaran, salah satu penyebab rendahnya kemampuan penalaran matematis  bisa disebabkan  karena  pendekatan  pembelajaran  yang  kurang  tepat.  Kemampuan  guru dalam  mengelola  pembelajaran  dapat  berdampak  pada  keberhasilan  peserta  didik dalam  proses  belajar  [5].  Permasalahan  seperti  ini  menyebabkan  aspek  kemampuan berpikir dan aktivitas peserta didik tidak dapat berkembang. Beberapa penelitian terkait kemampuan  penalaran  matematis  ataupun  kemampuan  berpikir  kritis  dapat  dilihat pada [6][7].
Guru  memiliki  peran  yang  sangat  penting  dalam  usaha  peningkatan  kemampuan penalaran  peserta  didik  melalui  pemilihan  pendekatan  yang  tepat  dalam  proses pembelajaran. Guru perlu menyiapkan kegiatan pembelajaran yang dapat melibatkan kemampuan penalaran peserta didik dan menerapkannya dalam penyelesaian masalah di kehidupan sehari-hari [8]. Jila kemampuan yang akan dicapai penegasannya pada kemampuan penalaran untuk memecahkan suatu masalah yang berhubungan dengan kehidupan  sehari-hari,  maka  hal  yang  memungkinkan  pembelajaran  matematika disajikan  melalui  masalah  kontekstual,  yaitu  melalui  pembelajaran  kontekstual  [9]. Pembelajaran kontekstual membantu siswa dalam mengeksplorasikan pemahaman dan kemampuan  akademiknya  secara  aktif  di  dalam  atau  diluar  kelas  dengan  berbagai variasi  konteks.  Pembelajaran  dengan  pendekatan  kontekstual diharapkan  sebagai solusi  untuk  menciptakan  paradigma  peserta  didik  belajar  bukan  paradigma  guru mengajar seperti halnya terjadi pada pembelajaran langsung. Berdasarkan karakteristik dan  kelebihan  dari  pembelajaran  kontekstual,  dapat  diartikan  bahwa  pembelajaran kontekstual  dapat  mempengaruhi  kemampuan  penalaran  matematis  peserta  didik dalam menyelesaikan permasalahan yang dihadapinya [10]. Beberapa penelitian telah dilakukan  dengan  menggunakan  pembelajaran  kontekstual  dalam  kaitannya  dengan kemampuan representasi dan kemampuan pemecahan masalah terdapat pada [11][12].
Selain dari sisi guru dan pembelajaran, hal yang harus diperhatikan adalah  dari sisi peserta didik yaitu karakteristik peserta didik. Karakteristik setiap individu berbeda- beda,  baik  berbeda  dalam  kemampuan  berpikir,  kemampuan  memecahkan  masalah berbeda  juga  dalam  memperoleh,  menyimpan  dan  menerapkan  pengetahuannya. Perbedaan-perbedaan  yang  menetap  dalam  diri  seseorang  baik  dari  segi  menyusun, mengelolah  informasi  dan  pengalaman-pengalaman  ini  dikenal  dengan  gaya  kogntif [13].  Gaya  kognitif  dibedakan  berdasarkan  dimensi,  yakni  (a)  perbedaan  aspek psikologis, yaitu gaya kognitif Field Independence (FI) dan gaya kognitif Field Dependence (FD), (b) waktu pemahaman konsep, yaitu gaya impulsive dan gaya reflective [14].
Artikel ini membahas tentang gaya kognitif Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD),  dengan  tujuan  untuk  mengetahui  apakah  terdapat  pengaruh  pendekatan kontekstual  terhadap  kemampuan  penalaran  matematis  ditinjau  dari  gaya  kognitif peserta didik.

## 2.  Metode
Penelitian  ini  melibatkan  sampel  penelitian  sebanyak  108  siswa  Sekolah  Menengah Pertama yang diperoleh dengan menggunakan teknik Multiple Stage Random Sampling . Jenis penelitian adalah Quasi Eksperimen dengan desain faktorial 2 x 2, analisis varian menggunakan  varians  dua  jalur  dan  dilanjutkan  dengan  uji Tukey [15].  Pendekatan kontekstual sebagai variabel bebas, kemampuan penalaran matematis sebagai variabel terikat,  dan  gaya  kognitif  peserta  didik  sebagai  variabel  moderator  yang  digunakan untuk membedakan antara kelompok gaya kognitif Field Independent dan gaya kognitif Field Dependent . Dalam mengumpulkan data gaya kognitif peserta didik digunakan tes Group  Embedded  Figures  Test ( GEFT)  dan  untuk  mengumpulkan  data  tentang kemampuan  penalaran  matematis  peserta  didik  menggunakan  instrumen  tes  yang dikembangkan oleh peneliti.

## 3.  Hasil dan Pembahasan
Secara  umum  deskripsi  data  hasil  kemampuan  penalaran  matematis  disajikan  pada Tabel 1.
Tabel 1. Deskripsi data hasil kemampuan penalaran matematis
Data N Skor Min  Skor Maks Mean (𝑌̅) Modus (𝑀 𝑜 ) Median (𝑀 𝑒 ) 𝐴 1 54 76 234 157,70 166,61 167,28 𝐴 2 54 87 198 148,72 158,08 151,83 𝐵 1 42 87 234 162,09 147,43 158,17 𝐵 2 66 76 198 150,22 178,76 152,64 𝐴 1 𝐵 1 22 140 234 182,68 188,06 182,93 𝐴 1 𝐵 2 32 76 183 145,81 135,50 147,50 𝐴 2 𝐵 1 20 87 186 140,50 132,50 141,50 𝐴 2 𝐵 2 34 97 198 155,50 172,35 158,83 Keterangan: 𝐴 1 :  Skor  kemampuan  penalaran  matematis  peserta  didik  yang  dibelajarkan Pendekatan Kontekstual,
𝐴 2 :  Skor  kemampuan  penalaran  matematis  peserta  didik  yang  dibelajarkan pembelajaran langsung,
𝐵 1 :  Skor  kemampuan  penalaran  matematis  peserta  didik  yang  terkategori mempunyai gaya kognitif field independent (FI),
𝐵 2 :  Skor  kemampuan  penalaran  matematis  peserta  didik  yang  terkategori mempunyai gaya kognitif field dependent (FD).
Berdasarkan informasi pada Tabel 1 diperoleh nilai rata-rata , nilai tengah, dan modus pada kelompok 𝐴 1 𝐵 1 paling tinggi dari semua kelompok yaitu 182,68; 182,93 dan 188,06. Temuan ini memberikan informasi bahwa peserta didik yang terkategori mempunyai gaya  kognitif field  independent (FI)  yang dibelajarkan  dengan  pendekatan kontekstual mempunyai kemampuan penalaran matematis yang relatif tinggi dibadingkan dengan peserta didik dengan gaya kognitif field dependent (FD). Peserta didik yang terkategori mempunyai  gaya  kognitif field  independent (FI)  dengan  dibelajarkan  pendekatan kontekstual  dalam  menalar  masalah  matematika  khususnya  materi  lingkaran  dapat memahami dan menyelesaikan soal.
Selanjutnya pengujian hipotesis menggunakan analisis variansi dua jalur (ANAVA 2 x 2) dan uji Tukey . Analisis varians dua jalur adalah suatu teknik penghitungan (statistik parametrik) yang bertujuan untuk menyelidiki dua pengaruh, yaitu pengaruh utama dan  pengaruh  interaksi.  Pengaruh  “utama”  di  sini  adalah  pengaruh  perbedaan Pendekatan Kontekstual dan Pembelajaran Langsung terhadap kemampuan penalaran matematis,  dan  juga  pengaruh  perbedaan  gaya  kognitif  terhadap  kemampuan penalaran matematis. Pengaruh “interaksi” yang dimaksud adalah pengaruh interaksi antara pembelajaran dan gaya kognitif peserta didik terhadap kemampuan penalaran matematis. Hasil perhitungan varians 2 jalur ini secara ringkas dapat dilihat pada Tabel 2.
142.84 183.55 152.74 140.85 0 50 100 150 200 FD FI Rerata Skor Kemampuan Penalaran Matematis CTL PL
Tabel 2. Rangkuman Hasil Perhitungan ANAVA Data Kemampuan Penalaran
Matematis Sumber Varians Jumlah Kuadrat ( JK ) Derajat Kebebasa n ( dk ) Rata-rata Jumlah Kuadrat ( RK ) 𝐹 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 𝐹 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 𝛼 = 0,05 Keputusa n Pembelajaran ( A ) 3322,23 1 3322,23 5,1606 3,94 H 0 ditolak Gaya kognitif ( B ) 5988,61 1 5988,61 9,3026 3,94 H 0 ditolak Interaksi Pembelajaran dan Gaya kognitif ( AB ) 17387,76 1 17387,76 27,0098 3,94 H 0 ditolak Kekeliruan dalam sel ( d ) 66950,84 104 643,76 - - Total ( T ) 93649,44 107 27342,36
Hasil  perhitungan  dengan  menggunakan  uji 𝐹 diperoleh 𝐹 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 yang  ternyata  lebih besar  dari  nilai 𝐹 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 pada  taraf  signifikan 5% .  Hal  ini  berarti  pada  pembelajaran kontekstual,  kemampuan  penalaran  peserta  didik  lebih  baik  dari  pada  dibelajarkan dengan pembelajaran langsung. Kemampuan penalaran matematis peserta didik yang terkategori mempunyai gaya kognitif Field Independent lebih baik daripada peserta didik yang  terkategori  mempunyai  gaya  kognitif Field  Dependent ,  dan  terdapat  pengaruh interaksi  antara  pendekatan  pembelajaran  dan  gaya  kognitif  terhadap  kemampuan penalaran matematis. Pengaruh interaksi ditunjukkan pada Gambar 1.
Gambar 1. Kurva interaksi data antara pendekatan pembelajaran dan gaya kognitif peserta didik terhadap kemampuan penalaran matematis
Adanya  interaksi  di  antara  variabel-variabel  penelitian  maka  selanjutnya  dapat dilakukan perhitungan uji lanjut menggunakan uji Tukey. Hasil perhitungan uji Tukey disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Hasil perhitungan uji Tukey No. Kelompok t hitung t tabel (0.01) t tabel (0.05) Keputusan 1 A1B1 dengan A1B2  5,792 2,358 1,658 H 0 ditolak 2 A2B1 dengan A2B2  1,935 2,358 1,658 H 0 ditolak 3 A1B1 dengan A2B1  5,447 2,358 1,658 H 0 ditolak 4 A1B2 dengan A2B2  1,583 2,358 1,658 H 0 diterima
Pengujian  hipotesis  menunjukkan  bahwa  nilai  rata-rata  kemampuan  penalaran matematis peserta didik yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kontekstual dan  nilai  rata-rata  kemampuan  penalaran  matematis  peserta  didik  yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran langsung, jika masing-masing kelompok mempunyai  gaya  kognitif  FI  akan  berbeda  secara  signifikan.  Berdasarkan  hasil perhitungan  uji  lanjut  menggunakan  uji 𝑡 ,  diperoleh 𝑡 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 5,446 >   𝑡 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙(0,05) = 1,658 sehingga 𝐻 0 ditolak, artinya terdapat perbedaan secara signifikan antara peserta didik yang menggunakan pendekatan kontekstual gaya kognitif FI (A 1 B 1 ) dan peserta didik  yang  menggunakan  pembelajaran  langsung  gaya  kognitif  FI  (A 2 B 1 ).  Dengan demikian  dapat  disimpulkan  bahwa  jika  masing-masing  kelompok  mempunyai gaya kognitif  FI maka  nilai  rata-rata  kemampuan  penalaran  matematis  peserta  didik yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kontekstual lebih tinggi dari nilai rata-rata kemampuan penalaran matematika peserta didik yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran langsung.
Temuan penelitian ini membuktikan bahwa peserta didik yang terkategori mempunyai gaya kognitif FI lebih efektif diberikan pembelajaran pendekatan kontekstual daripada diberikan  pembelajaran  langsung.  Hal  ini  disebabkan  peserta  didik  yang  terkategori mempunyai  gaya  kognitif  FI  mempunyai  ciri:  cara  berpikir  analitis,  mempunyai motivasi internal cukup kuat, dan bersifat individual tanpa memerlukan bantuan orang lain.  Hal  ini  sesuai  dengan  salah  satu  komponen  dari  pendekatan  kontekstual  yaitu mengembangkan pemikiran bahwa peserta didik akan belajar lebih bermakna dengan cara  bekerja  sendiri, menentukan  sendiri  dan mengkonstruksi  sendiri dalam  mencari pengetahuan dan keterampilan barunya.
Adapun pembelajaran langsung mempunyai ciri segala sesuatu yang dipelajari tidak dihubungkan dengan kebutuhan dan kebermaknaan pembelajaran. Tidak menantang artinya bahwa pembelajaran langsung bersifat tidak untuk memecahkan masalah nyata. Peserta  didik  diajak  untuk  mendiskusikan  pemasalahan  dalam  pengetahuan  dan konsep  baru.  Pasif  artinya  bahwa  pembelajaran  langsung  tidak  memberikan kesempatan agar pembelajaran dapat berpikir kritis dalam menyusun makna terhadap sesuatu yang dipelajarinya. Artinya peserta didik dalam pelajaran ini tidak diajak untuk berpikir kritis sehingga peserta didik tidak dapat mengembangkan berpikir analitis dan motivasi internalnya tidak muncul.
Contoh  jawaban  peserta  didik  yang  terkategori  mempunyai  gaya  kognitif  FI  dalam mengerjakan tes di kelas yang menggunakan pendekatan kontekstual dengan soal:
“Perhatikan gambar di bawah!
Titik O merupakan titik pusat lingkaran. Jika besar ∠𝐴𝐵𝐸 + besar ∠𝐴𝐶𝐸 + besar ∠𝐴𝐷𝐸 = 81° . Tentukan besar ∠𝐴𝑂𝐸 ”
Contoh jawaban peserta didik 1 ditampilkan pada Gambar 2.
Gambar 2 Jawaban peserta didik yang terkategori mempunyai gaya kognitif FI pada pembelajaran pendekatan kontekstual
Dari  jawaban  peserta  didik  tampak  bahwa  untuk  semua  indikator  kemampuan penalaran mendapat skor maksimal karena peserta didik telah melakukan manipulasi matematika, mampu mengajukan dugaan dan ide dalam bentuk kalimat matematika, mampu  menyusun  bukti,  memberikan  bukti  terhadap  kebenaran  solusi  dan  mampu menarik kesimpulan dengan benar.
Salah  satu  jawaban dari  peserta didik  gaya kognitif  FI  yang  mengikuti  pembelajaran langsung ditampilkan pada Gambar 3.
O E A D C B
Gambar 3 Jawaban peserta didik yang terkategori mempunyai gaya kognitif
FI pada pembelajaran langsung
Dari  jawaban  peserta  didik  tampak  bahwa  peserta  didik  telah  mampu  mengajukan dugaan dan  ide  dalam  bentuk kalimat matematika dan  mampu  menarik  kesimpulan namun  belum  mampu memberikan  bukti  terhadap kebenaran  solusi  dan  melakukan manipulasi matematika.
Dengan  demikian  dapat  dinyatakan  bahwa  pendekatan  kontekstual  lebih  cocok dibelajarkan  pada  peserta  didik  yang  terkategori  mempunyai  gaya  kognitif Field Independent (FI).

## 4.  Kesimpulan
Kemampuan penalaran peserta didik yang diajar dengan pendekatan kontekstual lebih baik  daripada  peserta  didik  yang  diajar  dengan  pembelajaran  langsung.  Selanjutnya dari  segi  gaya  kognitif,  peserta  didik  gaya  kognitif Field  Independent (FI)  yang dibelajarkan  dengan  pendekatan  kontekstual  mempunyai  kemampuan  penalaran matematis  yang  relatif  tinggi  dibadingkan  dengan  peserta  didik  gaya  kognitif Field Dependent (FD). Hal ini menunjukkan bahwa Pendekatan Kontekstual baik digunakan pada  peserta  didik  yang  mempunyai  gaya  kognitif Field  Independent (FI)  untuk meningkatkan kemampuan penalaran matematis.

## Referensi
[1] NCTM,  “Principle  and  Standards  for  School  Mathematics.”  [Online].  Available: http://www.nctm.org. [Accessed: 20-Sep-2018].
[2] DEPDIKNAS,  “Standar  Kompetensi  Matematika SMP.”  [Online].  Available: http://www.puskur.net. [Accessed: 19-Sep-2018].
[3]  A. Banasuru, Filsafat dan Filsafat Ilmu . Bandung: Alfabeta, 2013.
[4] B. I. Sappaile, “Hubungan Kemampuan Penalaran dalam Matematika dan Motivasi Berprestasi terhadap Prestasi Belajar Matematika,” J. Pendidik. dan Kebud ., vol. 13, no. 69, pp. 985 – 1003, 2007.
[5] R.  Resmawan,  “Hubungan  antara  Pesepsi  Mahasiswa  terhadap  Keterampilan Dosen dalam Mengelola Kelas dengan Hasil Belajar Mahasiswa Jurusan Pendidikan Matematika,” J. Euler , vol. 2, no. 2, pp. 129 – 134, 2014.
[6] M.  D.  Kurniasih,  “Pengaruh  Pembelajaran  React  terhadap  Kemampuan  Berpikir Kritis Matematis Ditinjau dari Habit of Mind Mahasiswa,” J. Pendidik. Mat. , vol. 2, no. 1, pp. 29 – 38, 2017.

## N.A. Yunus, et.al
[7] W.  Hidayat,  “Adversit y  Quotient  dan  Penalaran  Kreatif  Matematis  Siswa  SMA dalam  Pembelajaran  Argument  Driven  Inquiry  pada  Materi  Turunan  Fungsi,” J. Pendidik. Mat. , vol. 2, no. 1, pp. 15 – 28, 2017.
[8] A.  Amir,  “Kemampuan  Penalaran  dan  Komunikasi  dalam  Pembelajaran Matematika,” Logaritma J. Ilmu-Ilmu Pendidik. dan Sains , vol. 2, no. 1, pp. 18 – 33, 2014.
[9] S. Bahri, “Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Koneksi Matematika Siswa  dengan  Pendekatan  Kontekstual  (Contekstual  Teaching  and  Learning)  di SMA Swasta Al-Azhar Medan, ” Universitas Muslim Nusantara Al -Washliyah, 2011.
[10] M.  Muslich, KTSP  Pembelajaran  Berbasis  Kompetensi  dan  Kontekstual .  Jakarta:  Bumi Aksara, 2009.
[11] K.  Hutagaol,  “ Pembelajaran  Kontekstual  untuk  Meningkatkan  Kemampuan Representasi Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama ,” Infin. J. , vol. 2, no. 1, pp. 85 – 99, 2013.
[12] M.  F.  Amir,  “Pengaruh  Pembelajaran  Kontekstual  terhadap  Kemampuan Pemecahan  Masalah  Matematika  Siswa  Sekolah  Dasar,”  in Seminar  Nasional Pendidikan , 2015, pp. 34 – 42.
[13] Slameto, Belajar dan Faktor yang Mempengaruhi . Jakarta: Rineka Cipta, 2003.
[14] S. Arikunto, Prosedur Penelitian . Jakarta: Rineka Cipta, 2010.
[15] N. Abbas, “Bahan Ajar Statistik Penelitian,” Gorontalo, 2012.