Jurnal Akuntabilitas Manajemen Pendidikan Volume 4, No 1, April 2016 (63-76)
Online: http://journal.uny.ac.id/index.php/jamp

## IMPLEMENTASI MANAJEMEN PENDIDIKAN INKLUSIF DI SD NEGERI GADINGAN WATES DAN MI MA'ARIF PAGERHARJO SAMIGALUH
Dian Putera Karana Dinas Pendidikan Kabupaten Kulonprogro pakde.paijo.81@gmail.com

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: (1) keefektifan manajemen pendidikan inklusif (MPI) dilihat  dari  standar  pelayanan  minimum,  (2)  perbedaan  MPI  di  SD  negeri  dengan  MPI  di  SD swasta,  (3)  hambatan  dalam  pelaksanaan  MPI,  dan  (4)  solusi  dan  rekomendasi  untuk menyelesaikan  hambatan  yang  terjadi  dalam  pelaksanaan  MPI.  Penelitian  ini  menggunakan pendekatan  penelitian  evaluasi  dengan  model discrepancy .  Responden  penelitian  berjumlah  41 orang.  Data  dikumpulkan  menggunakan  angket  dan  dianalisis  menggunakan  metode  analisis deskriptif  yang  disajikan  dalam  bentuk  angka  dan  persentase,  di  mana  data  yang  berwujud angka-angka tersebut selanjutnya diterjemahkan dalam kata-kata atau kalimat. Hasil penelitian sebagai  berikut.  (1)  MPI  di  SDN  Gadingan  dilihat  dari  standar  pelayanan  minimum  termasuk dalam kategori sangat baik dan di MI Ma’arif Pagerharjo termasuk kategori baik. (2) Perbedaan MPI  di  SDN  Gadingan  dan  MI  Ma’arif  Pagerharjo  terletak  pada  komponen  standar:  pendidik dan  tenaga  kependidikan,  sarana  dan  prasarana,  serta  pembiayaan.  (3)  Hambatan:    belum adanya  pedoman  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif,  minimnya  jadwal  guru  pembimbing khusus  untuk  mendampingi  guru  reguler,  minimnya  anggaran,  terbatasnya  sarana  dan prasarana.  (4)  Solusi:  menyusun  pedoman  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif,  menambah waktu/jadwal  guru  pembimbing  khusus  untuk  mendampingi  guru  reguler,  mengusulkan penambahan  anggaran  dan  memenuhi  sarana  dan  prasarana,  serta  rekomendasinya: pengembangan  wawasan  dan  pengetahuan  pendidik  dan  tenaga  kependidikan,  optimalisasi pengelolaan sarana dan prasarana, dan pemenuhan kebutuhan anggaran/pembiayaan.
Kata kunci: implementasi, manajemen, pendidikan inklusif.

## IMPLEMENTATION OF THE INCLUSIVE EDUCATION MANAGEMENT IN SDN GADINGAN WATES AND MI MA’ARIF PAGERHARJO SAMIGALUH
Dian Putera Karana Dinas Pendidikan Kabupaten Kulonprogro pakde.paijo.81@gmail.com

## Abstract
This study aims to investigate: (1) the effectiveness of the inclusive education management (IEM) in terms of the minimum service standard, (2) the comparison between IEM in public schools and that in private schools, (3) the constraints in the implementation of IEM, and (4) the solutions and recommendations to overcome  the  constraints  in  the  implementation  of  IEM.  This  study  used  a  research  approach  to  the evaluation  of  the  discrepancy  model.  The  respondents  consisted  of  41  people.  The  data  were  collected through  a  questionnaire,  and  analyzed  by  means  of  the  descriptive  analysis  method  using  numbers  and percentages; the numerical data were then verbally interpreted. The results of the study are as follows. (1) The IEM in SDN Gadingan, the standard of minimum service have been in very good category and the IEM in MI Ma'arif Pagerharjo have been in good category. (2) Differences in the IEM in SDN Gadingan and MI Ma’arif Pagerharjo lies in the standard component of: educators and education personnel, facilities and infrastructure, and financing. (3) The constraints: the unavailability of the guideline for the inclusive education  implementation,  special  guide  teachers’  minimum  time  slots  to  accompany  regular  teachers, a limited  budget,  and  limited infrastructure  and  facilities.  (4)  The  solutions: designing  a  guideline  for  the inclusive  education  implementation,  adding  special  guide  teachers’  time  slots  to  accompany  regular teachers,  proposing  the  addition  of  the  budget,  and  improving  the  infrastructure  and  facilities,  and recommendations: develop knowledge of educators and education personnel, optimize  the management of facilities and infrastructure, and meet the needs of the budget/finance.
Keywords: implementation, management, inclusive education.

## Pendahuluan
Pendidikan  merupakan  usaha  untuk mengembangkan  kemampuan  seorang  in- dividu.  Hal  ini  disampaikan  oleh  Fattah (2011,  p.5)  bahwa:  “Pendidikan  berusaha mengembangkan  potensi  individu  agar mampu berdiri sendiri. Untuk itu individu perlu  diberi  berbagai  kemampuan  dalam pengembangan  berbagai  hal,  seperti:  kon- sep,  prinsip,  kreativitas,  tanggung  jawab dan  keterampilan.  Dengan  kata  lain  perlu mengalami  perkembangan  dalam  aspek kognitif, afektif dan psikomotor”.
Di  Indonesia  pendidikan  diatur  da- lam suatu peraturan perundang-undangan, yaitu  Undang-Undang  Nomor  20  Tahun 2003  tentang  Sistem  Pendidikan  Nasional yang menyatakan bahwa: “Pendidikan Na- sional  berfungsi  mengembangkan  kemam- puan  dan  membentuk  watak  serta  per- adaban  bangsa  yang  bermartabat  dalam rangka  mencerdaskan  kehidupan  bangsa, bertujuan  untuk  mengembangkan  potensi peserta  didik  agar  menjadi  manusia  yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab”.
Tujuan  hakiki  tersebut  hendaknya menjadi motivasi untuk terus berusaha me- wujudkan  cita-cita  pendidikan  yang  ideal dan bermutu. Dalam mewujudkan cita-cita tersebut perlu adanya kerjasama yang baik dari  berbagai  pihak  ( stakeholder )  bidang pendidikan  terutama  pemerintah  pusat dan pemerintah daerah yang dalam hal ini pihak  yang  memegang  peranan  penting dalam  upaya  peningkatan  mutu  pendi- dikan  nasional  secara  menyeluruh  sesuai kondisi dan kebutuhan masyarakat.
Mendasar  Rencana  Strategis  Pemba- ngunan  Pendidikan  Tahun  2010-2014  di atas, khususnya terkait dengan “ pendidikan untuk  semua ”  bahwa  pendidikan  (khusus- nya pada jenjang pendidikan dasar) adalah bagian dari hak asasi manusia dan hak se- tiap  warga  negara  yang  usaha  pemenuh- annya  harus  direncanakan  dan  dijalankan dengan  baik.  Hak  untuk  mendapatkan pendidikan  dasar  sebagai  pemenuhan  hak
asasi manusia telah menjadi komitmen glo- bal.  Oleh  karena  itu,  program  “ pendidikan untuk  semua ”  diselenggarakan  pada  jalur pendidikan  formal,  nonformal,  dan  infor- mal dengan sistem pendidikan terbuka dan demokratis serta berkesetaraan gender agar dapat  menjangkau  mereka  yang  berdomi- sili  di  tempat  terpencil  serta  mereka  yang mempunyai kendala ekonomi dan sosial.
Paradigma pendidikan seperti di atas menjamin  keberpihakan  kepada  peserta didik  yang  memiliki  hambatan  fisik  atau- pun mental, hambatan ekonomi dan sosial, ataupun  kendala  geografis,  yaitu  layanan pendidikan  untuk  menjangkau  mereka yang tidak terjangkau oleh pendidikan for- mal. Keberpihakan diwujudkan dalam ben- tuk penyelenggaraan sekolah khusus, pen- didikan  layanan  khusus,  ataupun  pendi- dikan nonformal dan informal, pendidikan dengan  sistem  guru  kunjung,  pendidikan jarak jauh,  dan  bentuk pendidikan  khusus lain yang sejenis sehingga menjamin terse- lenggaranya  pendidikan  yang  demokratis, merata,  dan  berkeadilan  serta  berkesetara- an gender.
Penyelenggaraan  sekolah  khusus ataupun pendidikan layanan khusus meru- pakan  langkah  mewujudkan  pemerataan dan perluasan akses pendidikan. Peran pe- merintah sangat dibutuhkan sebagai pelin- dung  terhadap  hak-hak  anak  untuk  men- dapatkan  pendidikan,  termasuk  layanan khusus.  Hal  ini  dijelaskan  dalam  Undang- Undang  Nomor  20  Tahun  2003  tentang Sistem  Pendidikan  Nasional  (khususnya terkait  dengan  Pendidikan  Khusus)  yang menyebutkan bahwa: “Pendidikan Khusus merupakan pendidikan untuk peserta didik yang  berkelainan  atau  peserta  didik  yang memiliki  kecerdasan  luar  biasa  yang  dise- lenggarakan  secara  inklusif  atau  berupa satuan  pendidikan  khusus  pada  tingkat pendidikan dasar dan menengah”.
Hal  inilah  yang  memungkinkan  te- robosan bentuk pelayanan pendidikan bagi anak  berkebutuhan  khusus  berupa  penye- lenggaraan  pendidikan  inklusif.  Pendidik- an inklusif merupakan sebuah konsep atau pendekatan  pendidikan  yang  berupaya menjangkau  semua  anak  tanpa  kecuali
(Tarmansyah,  2007,  p.11).  Mereka  semua memiliki  hak  dan  kesempatan  yang  sama untuk  memperoleh  manfaat  yang  maksi- mal  dari  pendidikan.  Lebih  lanjut  dijelas- kan  dalam  Peraturan  Menteri  Pendidikan Nasional  Nomor  70  Tahun  2009  tentang Penyelenggaraan  Pendidikan  Inklusif  bah- wa:  “Pendidikan  inklusif  bertujuan  mem- berikan  kesempatan  yang  seluas-luasnya kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat  istimewa  untuk  memperoleh  pendi- dikan  yang  bermutu  sesuai  dengan  kebu- tuhan dan kemampuannya, serta mewu- judkanpenyelenggaraan  pendidikan  yang menghargai  keanekaragaman,  dan  tidak diskriminatif bagi semua peserta didik”.
Di  Kabupaten  Kulon  Progo  melalui Dinas  Pendidikan  sejak  tahun  2007  telah menyelenggarakan  layanan  pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus (ABK). Pe- nyelenggaraan  pendidikan  inklusif  terse- but  telah  berjalan  selama  5  (lima)  tahun, sehingga dianggap cukup untuk memapar- kan  permasalahan-permasalahan  yang  te- lah  terjadi,  termasuk  peran stakeholder dalam  menjalankan  tugas  melayani  anak berkebutuhan  khusus  (ABK)  di  sekolah penyelenggara pendidikan inklusif, sehing- ga  mendapatkan  prestasi  yang  dapat  di- banggakan seperti anak-anak lainnya.
Penyelenggaraan pendidikan inklusif di Kabupaten Kulon Progo tidak dilalui de- ngan  mudah  dan  singkat.  Hal  ini  terbukti bahwa selama proses penyelenggaraan ter- sebut masih terdapat liku-liku permasalah- an  yang  dihadapi,  dari  kebijakan  yang mengatur, peran  stakeholder ,  sistem  penge- lolaan, hingga laporan, evaluasi dan peng- awasannya.
Permasalahan  yang  pertama,  yaitu terkait  dengan  kebijakan  yang  mengatur, dimana  pada  tahun  2007  belum  disusun secara riil oleh Pemerintah Daerah. Namun akhirnya pada tahun 2012 muncul kebijak- an  tentang  Penyelenggaraan  Pendidikan Inklusif  yang  tertuang  dalam  Peraturan Bupati  Kulon Progo nomor 57 tahun 2012, sehingga  pada  aspek  ini  sudah  mulai diatur secara lebih baik.
Permasalahan  yang  kedua,  yaitu terkait  dengan  peran stakeholder di  bidang pendidikan,  dimana  masih  minimnya  ke- mampuan guru, kepala sekolah dan pihak internal sekolah lainnya dalam mendukung terselenggaranya layanan bagi ABK, hal ini disebabkan  oleh  masih  minimnya  pelatih- an  maupun  bimbingan  kepada  mereka pada  substansi  materi  pendidikan  inklusif secara  khusus.  Selain  itu,  peran  orang  tua dan  masyarakat  masih  rendah,  mengingat konsep  pendidikan  inklusif  yang  mereka miliki  masih  belum  utuh,  sesuai  maksud dan  tujuannya.  Contoh  dapat  dibuktikan dimana persepsi orang tua terhadap layan- an  ABK  masih  harus  dipisahkan,  meng- ingat ABK akan mengganggu kenyamanan bagi anak-anak mereka yang yang berkate- gori  normal,  ABK  dianggap  mengganggu konsentrasi belajar sehingga anak-anak me- reka tidak maksimal dalam mewujudkan prestasi,  hal  ini  jelas  membuktikan  masih adanya  diskriminasi  terhadap  pelayanan pendidikan.  Selain  itu,  masyarakat  masih terpola  pada  pendidikan  yang  diselengga- rakan di Sekolah Luar Biasa (SLB), dimana ABK  harus  sekolah  di  SLB,  tidak  berga- bung  di  sekolah  reguler,  karena  dianggap SLB  tempat  yang  tepat  untuk  ABK,  jelas hal  ini  sama  artinya  pada  diskriminasi pada pelayanan pendidikan di atas.
Permasalahan  yang  ketiga,  yaitu  ter- kait  dengan  sistem  pengelolaan  pendidik- an,  dimana  masih  minimnya  pengetahuan dan  ketrampilan  dalam  pengembangan sekolah  reguler  menjadi  sekolah  inklusif. Pengelolaan  itu  termasuk  melakukan  mo- difikasi  kurikulum,  identifikasi  karakteris- tik  peserta  didik,  pengelolaan  sarana  dan prasarana, maupun pengelolaan pembiaya- an yang berbasis pada layanan pendidikan inklusif. Hal ini disebabkan belum adanya petunjuk/pedoman  teknis  tentang  penye- lenggaraan pendidikan inklusif.
Permasalahan  yang  keempat,  yaitu terkait dengan laporan, evaluasi dan peng- awasan  penyelenggaraan  pendidikan  in- klusif yang masih minim dan belum dapat dilakukan secara rutin dan terpadu. Lapor- an  dapat  diwujudkan  berupa  informasi pelaksanaan  dalam  kurun  waktu  tertentu,
sudah  sejaumana  dan  hal-hal  apa  yang belum  dapat  dicapai,  sedangkan  evaluasi adalah  proses  menilai  sejauhmana  keter- capaian program pendidikan inklusif, serta pengawasan  adalah  sistem  pengendalian yang dilakukan, sehingga penyelenggaraan pendidikan  inklusif  dilaksanakan  sesuai maksud  dan  tujuannya,  termasuk  meng- himpun  permasalahan-permasalahan  yang dihadapi di atas sehingga dapat menyusun rekomendasi penyelesaiannya.
Berdasarkan  permasalahan  yang  di- paparkan  tersebut,  maka  perlu  adanya informasi  tentang  Implementasi  Manaje- men Pendidikan Inklusif Jenjang SD/MI di Kabupaten  Kulon  Progo,  yakni  dengan melakukan  penelitian.  Penelitian  tersebut didesain dengan pendekatan kualitatif des- kriptif  dan  menggunakan  model  evaluasi discrepancy ,  yaitu  mencari  ketimpangan atau kesenjangan implementasi manajemen pendidikan inklusif yang ada dengan yang riil  dilakukan  dengan  standar  pelayanan minimum. Selain itu, rencana penelitian ini juga  bertujuan  melihat  sejauhmana  per- bedaan  implementasi  manajemen  pendi- dikan  inklusif  di  sekolah  negeri  dengan sekolah swasta, sehingga bagi peneliti yang sehari-hari bertugas sebagai staf di Bidang Pendidikan Dasar Dinas Pendidikan Kabu- paten Kulon Progo dapat mengoptimalkan manfaat serta hasilnya dalam menjalankan tugas pokok dan fungsinya.
Konsep  pendidikan  inklusif  diutara- kan oleh Ilahi (2013, p.24) bahwa: “konsep pendidikan  inklusif  merupakan  konsep pendidikan  yang  mempresentasikan  kese- luruhan  aspek  yang  berkaitan  dengan  ke- terbukaan  dalam  menerima  anak  berke- butuhan  khusus  untuk  memperoleh  hak dasar  mereka  sebagai  warga  negara. Pendidikan  inklusif  didefinisikan  sebagai sebuah  konsep  yang  menampung  semua anak  yang  berkebutuhan  khusus  ataupun anak  yang  memiliki  kesulitan  membaca dan menulis”.
Hornby  (2012,  p.3)  mengemukakan bahwa “inclusive  education  as  meaning  in- creasing  the  numbers  of children with SEN in mainstream  schools,  while  maintaining  special schools  for  those  who  need  them”. Pengertian
di  atas  memiliki  arti  bahwa  pendidikan inklusif sebagai upaya meningkatkan jum- lah  anak-anak  dengan  SEN  di  sekolah umum,  dengan  tetap  menjaga  sekolah khusus  bagi  mereka  yang  membutuhkan- nya.  Hal  ini  dimaksudkan  bahwa  dengan adanya  sekolah  inklusi  maka  tidak  menu- tup kemungkinan adanya kebutuhan seko- lah  khusus  (Sekolah  Luar  Biasa)  sebagai sarana  konsultasi  dan  koordinasi  terkait masalah teknis pelayanan anak.
Pendidikan  inklusif  sering  dikaitkan dengan  berbagai  penafsiran,  Tim  ASB (2011,  pp.2-4)  memaparkan  kasus  yang terjadi  sebagai  berikut:  “Kasus  1:  Sekolah hanya  terbuka  pada  satu  jenis  disabilitas saja,  misalnya  untuk  anak  penyandang tunanetra  dan  tunarungu  saja.  Praktik  ke- terbukaan  semacam  ini  merupakan  indi- kasi pendidikan integrasi. Kasus 2: Sekolah menerima  anak  berkebutuhan  khusus  dan anak tersebut harus mengikuti proses pem- belajaran dengan bahan pembelajaran yang sama tanpa penyesuaian, tanpa alat bantu, dan  juga  harus  mengikuti  kurikulum  re- guler yang tidak sesuai dengan kebutuhan dan  kecepatan anak dalam belajar. Hal  ini juga  merupakan  indikasi  pendidikan  inte- grasi.  Kasus  3:  Sekolah  menerima  semua anak termasuk anak berkebutuhan khusus dengan latar belakang disabilitas yang ber- agam. Sekolah dan guru melakukan penye- suaian kurikulum dan proses pembelajaran untuk  mengakomodasi  kemampuan  dan kebutuhan  anak  yang  berbeda-beda.  Guru mengedepankan  kegiatan  pembelajaran bagi semua anak secara bersama-sama dan memberikan  waktu  luang  untuk jam bel- ajar tambahan bagi anak yang membutuh- kan  perbaikan  atau  remidi.  Situasi  pem- belajaran  seperti  ini  terjadi  dalam  sekolah penyelenggara pendidikan inklusif”.
Suyanto  &  Mudjito  (2012,  p.10)  me- ngatakan terdapat 3 model pendidikan bagi anak  berkebutuhan  khusus,  yakni: main- stream ,  integratif  dan  inklusi.  Secara  rinci sebagai berikut: “ Mainstream adalah system pendidikan yang menempatkan anak-anak berkebutuhan  khusus  di  sekolah-sekolah umum,  mengikuti  kurikulum  akademis yang  berlaku  dan  guru  yang  ada  tidak
harus  melakukan  adaptasi  kurikulum. Mainstream biasanya dilakukan pada anak- anak  yang  sakit,  tetapi  sakitnya  tidak  ber- dampak pada kemampuan kognitif, seperti epilepsy,  asma  dan  anak-anak  kecacatan sensori. Ini bias diatasi dengan fasilitas per- alatan, seperti alat bantu dan buku Braille. Model  Integratif  adalah  menempatkan siswa  yang  berkebutuhan  khusus  dalam kelas anak-anak normal, dimana anak-anak berkebutuhan  khusus  hanya  mengikuti pelajaran-pelajaran  yang  dapat  mereka ikuti dari gurunya. Sedangkan untuk mata pelajaran  akademisnya,  anak-anak  berke- butuhan  khusus  itu  menerima  pelajaran khusus di kelas yang berbeda, dan terpisah dengan teman-teman mereka. Penempatan integrasi  tidak  sama  dengan  integrasi pengajaran  dan  integrasi  social,  karena integrasi  tergantung  pada  dukungan  yang diberikan  sekolah.  Model  ketiga,  yakni inklusif.  Menurut  Permendiknas  No.  70 tahun 2009, dalam model ini semua peserta didik  yang  memiliki  kelainan  dan  potensi kecerdasan dan atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan dan pembelajaran di sekolah  regular,  atau  umum.  Tujuannya, untuk  memberikan  kesempatan  yang  se- luas-luasnya  dan  mewujudkan  penyeleng- garaan  pendidikan  yang  menghargai  ke- anekaragaman dan tidak diskriminatif”.
Minister of National Education Republic of Indonesia (2010, p.108) menyatakan masih terdapat hambatan dalam pelaksanaan pen- didikan  inklusif,  hal  ini  tertuang  sebagai berikut: “Many children with special needs are not  yet  served  for  various  reason,  such  as:  (1) the  unreachabel  location  of  the  school  for  the children with special needs, (2) the unreadiness of  regular  school  to  accept  the  children  with special needs, (3) the low awareness of parent to put  the  children  to  school  for  the  handicap possessed  by  their  children,  (4)  the  lack  of information on education for the children with special needs”.
Kutipan tersebut memiliki arti bahwa masih  banyak  anak  berkebutuhan  khusus yang belum mendapat layanan pendidikan karena  sejumlah  alasan,  antara  lain:  (1) lokasi SLB yang sulit dijangkau, (2) sekolah umum  belum  siap  menerima  anak  berke-
butuhan  khusus,  (3)  rendahnya  perhatian orang  tua  untuk  menyekolahkan  anaknya karen malu kecacatan anaknya, (4) kurang- nya  informasi  tentang  pendidikan  bagi anak berkebutuhan khusus.
Atta,  Shah  &  Khan  (2005,  pp.1-2) mengemukakan pengertian sekolah inklusi sebagai  berikut: “Inclusive  school  is  a  school where all children are taught to understand and appreciate human differences. Teachers and ad- ministrators  receive  the  support  necessary  to include  all  students  in  regular  education classrooms”.
Pengertian tersebut memiliki arti bah- wa sekolah inklusif adalah sekolah di mana semua  anak-anak  diajarkan  untuk  mema- hami dan menghargai perbedaan manusia. Guru dan administrator menerima dukung- an  yang  diperlukan  untuk  memasukkan semua siswa di kelas pendidikan reguler.
Standar  Pelayanan  Minimum  yang selanjutnya disingkat SPM adalah ketentu- an tentang jenis dan mutu pelayanan dasar yang merupakan urusan wajib daerah yang berhak diperoleh setiap warga secara mini- mal.  Lebih  lanjut,  pelayanan  dasar  adalah jenis pelayanan publik yang mendasar dan mutlak  untuk  memenuhi  kebutuhan  ma- syarakat dalam kehidupan sosial, ekonomi dan pemerintahan.
Dalam  dunia  pendidikan,  standar pelayanan  minimum  lebih  dikenal  dalam kerangka  Standar  Nasional  Pendidikan. Tilaar  (2006,  pp.169-170)  mengemukakan terdapat  8  Standar  Nasional  Pendidikan, antara lain: (1) standar isi yang merupakan materi dari tingkat kompetensi yang harus dikuasai oleh setiap peserta didik di dalam berjenis  tingkat  dan  jenis  pendidikan;  (2) standar  proses  meliputi  pelaksanaan  pem- belajaran  pada  satuan  pendidikan  untuk mencapai  standar  kompetensi  lulusan;  (3) standar  kompetensi  lulusan  merupakan kualifikasi  kemampuan  lulusan  yang  ber- kaitan dengan sikap, pengetahuan dan ke- terampilan; (4) standar pendidik dan tena- ga kependidikan merupakan standar nasio- nal  tentang  kriteria  pendidikan  prajabatan dan  kelayakan  fisik  maupun  mental  serta pendidikan dalam jabatan dari tenaga guru serta  tenaga  kependidikan  lainnya;  (5)
standar  sarana  dan  prasarana  mengenai kriteria minimal tentang ruang belajar, per- pustakaan, tempat olahraga, tempat ibadah, tempat  bermain  dan  rekreasi,  laboratori- um,  bengkel  kerja,  sumber  belajar  lainnya yang  diperlukanuntuk  menunjang  proses pembelajaran; (6) standar pengelolaan me- liputi  perencanaan  pendidikan,  pelaksana- an  dan  pengawasan  kegiatan  pendidikan pada tingkat satuan pendidikan, pengelola- an  pendidikan  di  tingkat  kabupaten/kota, provinsi  dan  nasional;  (7)  standar  pem- biayaan merupakan standar nasional  yang berkaitan dengan komponen dan besarnya biaya  operasi  satuan  pendidikan  selama satu tahun; (8) standar penilaian pendidik- an  merupakan  standar  nasional  penilaian pendidikan  tentang  mekanisme,  prosedur, instrumen  penilaian  hasil  belajar  peserta didik.
Secara  rinci  dijelaskan  kriteria  stan- dar pelayanan minimum untuk sekolah in- klusi  yang  mengacu  pada  8  Standar  Na- sional Pendidikan dikutip dari Panduan 1: Kriteria  Standar  Pelayanan  Minimum  Se- kolah  Inklusi  (Tim  ASB,  2011,  pp.30-31) antara  lain:  (1)  standar  isi,  terdiri  dari: identifikasi  dan  assesmen,  adaptasi  dan modifikasi  kurikulum,  dan  rencana  pem- belajaran individual (RPI); (2) standar pro- ses, terdiri dari: strategi pembelajaran, dan setting kelas; (3) standar  kompetensi  lulus- an, terdiri dari: standar kompetensi lulusan bagi  anak  berkebutuhan  khusus,  program pengembangan  ketrampilan  hidup  ( Life Skill ),  dan  ujian  sekolah  dan  surat  tanda tamat belajar (STTB); (4) standar kompeten- si Pendidik dan Tenaga Kependidikan, ter- diri  dari:  peningkatan  kualitas  pendidikan dan tenaga kependidikan, peran guru pem- bimbing  khusus  (GPK),  dan  praktik  dan strategi  pembelajaran  bagi  anak  berkebu- tuhan  khusus;  (5)  standar  sarana  dan  pra- sarana,  terdiri  dari:  aksesibilitas  fisik,  dan materi  pembelajaran;  (6)  standar  pengelo- laan,  terdiri  dari:  kebijakan  dan  struktur, sikap  dan  penggunaan  itilah  yang  tepat dan bermartabat, serta jejaring sekolah de- ngan orang tua, masyarakat dan pihak ter- kait  lainnya;  (7)  standar  pembiayaan;  (8) standar  penilaian,  terdiri  dari:  strategi  pe-
ngembangan  penilaian  hasil  belajar  anak berkebutuhan  khusus,  dan  portofolio siswa.
Arikunto (2013, p.3) menjelaskan bah- wa  evaluasi  pendidikan  berasal  dari  dua kata yaitu ”mengukur dan menilai”. Secara detil  sebagai  berikut:  “Mengukur  adalah membandingkan  sesuatu  dengan  satu ukuran.  Pengukuran  bersifat  kuantitatif. Menilai  adalah  mengambil  suatu  keputus- an  terhadap  sesuatu  dengan  ukuran  baik buruk. Penilaian bersifat kualitatif. Menga- dakan  evaluasi  meliputi  kedua  langkah  di atas,  yakni  mengukur  dan  menilai. Meski- pun  kini  memiliki  makna  yang  lebih  luas, namun  pada  awalnya  pengertian  evaluasi pendidikan selalu dikaitkan dengan presta- si  belajar  siswa.  Definisi  yang  pertama dikembangkan  oleh  Ralph  Tyler.  Ahli  ini mengatakan  bahwa  evaluasi  merupakan sebuah  proses  pengumpulan  data  untuk menentukan  sejauh  mana,  dalam  hal  apa, bagian mana tujuan pendidikan sudah ter- capai.  Jika  belum,  bagaimana  yang  belum dan apa sebabnya. Definisi yang lebih luas dikemukakan  oleh  dua  orang  ahli  lain, yakni Cronbach dan Stufflebeam. Tambah- an  definisi  tersebut  adalah  bahwa  proses evaluasi  bukan  sekedar  mengukur  sejauh mana  tujuan  tercapai,  tetapi  digunakan untuk membuat keputusan”.
Pengertian evaluasi yang dikutip dari Wirawan  (2011,  p.7)  memiliki  arti  yang hampir  sama,  antara  lain:  “Riset  evaluasi atau evaluasi sebagai riset untuk mengum- pulkan,  menganalisis,  dan  menyajikan  in- formasi  yang  bermanfaat  mengenai  objek evaluasi,  menilai  dengan  membanding- kannya  dengan  indikator  evaluasi  dan hasilnya  dipergunakan  untuk  mengambil keputusan mengenai obyek evaluasi”.
Model  Evaluasi  Ketimpangan  menu- rut  Wirawan  (2011,  pp.80-124)  adalah The Discrepancy  Evaluation  Model yang  dikem- bangkan  oleh  Malcolm  M.  Provus  (1971) bahwa evaluasi merupakan suatu seni ( art ) melukiskan  ketimpangan  antara  standar kinerja dengan kinerja yang terjadi.

## Metode Penelitian
Penelitian  ini  merupakan  penelitian evaluasi, dengan model discrepancy (kesen- jangan/ketimpangan).  Penelitian  evaluasi bertujuan untuk menentukan nilai dan ke- gunaan  bagi  masyarakat.  Sehubungan  itu, penelitian  ini  disusun  untuk  mengetahui kegunaan/kebermanfaatan  implementasi manajemen  pendidikan  inklusif  di  seko- lah/madrasah.
Penelitian  ini  dilaksanakan  pada bulan  Juli  2013  hingga  bulan  September 2013  di  Wilayah  Kabupaten  Kulon  Progo, secara  detil  ada  di  2  (dua)  sekolah,  yaitu: SD  Negeri  Gadingan  Kecamatan  Wates (sebagai  sekolah  berstatus  negeri)  dan  MI Ma’arif  Pagerharjo  Kecamatan  Samigaluh (sebagai sekolah berstatus swasta).
Unit analisis penelitian ini adalah se- luruh  responden  penelitian  yang  terdapat di  2  (dua)  sekolah,  yaitu:  SD  Negeri  Ga- dingan  Kecamatan  Wates  (sebagai  sekolah berstatus negeri) dan MI Ma’arif Pagerhar- jo  Kecamatan  Samigaluh  (sebagai  sekolah berstatus swasta), yang secara keseluruhan terdapat  2  orang  kepala  sekolah,  22  orang guru, 9 orang pengurus komite sekolah. Se- lain itu, terdapat orang tua/wali dari anak berkebutuhan  khusus  (ABK)  yang  keselu- ruhan sejumlah 8 orang. Maka keseluruhan unit analisis penelitian ini adalah 41 orang.
Metode  pengumpulan  data  meng- gunakan  angket.  Metode  angket  tersebut berupa  angket  tertutup  guna  mengukur persepsi  atau  sikap  seseorang.  Selain  itu, penelitian  ini  bertujuan untuk  mengetahui gambaran  persepsi  responden  penelitian menggunakan angket terbuka.
Uji  validitas  yang  digunakan  dalam penelitian ini adalah pengujian validitas isi. Dalam menguji validitas isi tersebut meng- gunakan  validitas  logis  dengan  mengkon- sultasikan butir instrumen kepada ahlinya. Untuk  menguji  validitas  konstrak  pene- litian  ini  dilakukan  oleh  seorang  Doktor bidang  Administrasi  Pendidikan.  Uji  Vali- ditas  empiris  penelitian  ini  dilakukan  de- ngan  menguji  coba  instrumen  kepada  be- berapa  responden  penelitian,  yaitu  diuji- kan ke semua responden penelitian di SDN
1  Giripurwo  Kecamatan  Girimulyo  dan  di MI  Muhammadiyah  Grubug  Kecamatan Nanggulan sebanyak 42 responden peneli- tian. Adapun teknik yang digunakan untuk melakukan uji validitas empiris mengguna- kan Rumus Korelasi Product Moment . Peng- ujian reliabilitas instrumen pada penelitian menggunakan  metode  internal,  yaitu menguji butir-butir jawaban dengan rumus Spearman Brown .
Analisis  data  merupakan  aktivitas ketika data sudah terkumpul. Analisis data penelitian  ini  menggunakan  metode  anali- sis  deskriptif  yang  dapat  disajikan  dalam bentuk angka dan persentase, dimana data yang  berwujud  angka-angka  tersebut  se- lanjutnya  diterjemahkan  dalam  kata-kata atau kalimat.
Data  yang  dikumpulkan  dianalisis dengan  langkah-langkah  berikut:  Pertama, melakukan skoring .  Data  yang  diperoleh dari instrumen yang telah diambil dari res- ponden penelitian berupa jawaban Ya dan Tidak. Selanjutnya memberikan skor, yaitu untuk  “Ya”  dengan  angka  1  dan  “Tidak” dengan angka 0.
Langkah  kedua  adalah  melakukan tabulasi.  Data  yang  telah  diberi  skor,  se- lanjutnya  disusun  dalam  bentuk  persen- tase, yaitu dengan rumus, sebagai berikut:
% = F/N X 100 Keterangan:
F   =  jumlah perolehan skor yang ada N  =  jumlah skor maksimal sesuai standar Langkah  ketiga  adalah  melakukan konversi  skor  menjadi  nilai.  Data  yang telah diberi skor, selanjutnya diolah untuk dikonversi menjadi nilai dengan rentangan skala 5 seperti disajikan pada Tabel 5.
Tabel 1. Konversi Skor Ideal menjadi Nilai Skala 5 Nilai Skor Kategori A ̅ Sangat Baik B ̅ ̅ Baik C ̅ ̅ Cukup
D ̅ ̅ Kurang E ̅ Sangat Kurang Sumber: Sukardjo & Sari (2009, p.84)
Pertama-tama  dicari  rerata  ideal ̅ dan  simpangan  baku  ideal  (SB i ).  Rerata ideal = ½ (skor maksimal ideal + skor mini- mal  ideal).  Dan  besarnya  simpangan  baku ideal  =  1/6  (skor  maksimal  ideal  –  skor minimal  ideal).  Selanjutnya,  setelah  data dapat  ditabulasi  dalam  persentase  dengan rumus  seperti  di  atas,  maka  analisis  data dilanjutkan untuk mendeskripsikan ke da- lam kalimat atau kata-kata.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan
Pelaksanaan konsep manajemen pen- didikan  inklusif  di  SD  Negeri  Gadingan Kecamatan  Wates  sangat  variatif,  hal  ini dilihat  dari  hasil  pengambilan  data  yang didapat.  Selanjutnya  data  tersebut  diolah menggunakan  Tabel  Konversi  Skor  men- jadi  Kategori,  yang  terdiri  beberapa  kate- gori, antara lain: Sangat Baik, Baik, Cukup, Kurang dan Sangat Kurang.
Tabel 2. Hasil Konversi Skor Ideal Menjadi Nilai Skala 5 Di SDN Gadingan Kecamatan Wates No Indikator SPM Total Skor 1  Standar Isi 138 (Sangat Baik) 2  Standar Proses 224 (Sangat Baik) 3  Standar Kompetensi Lulusan 52 (Sangat Baik) 4  Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan 101 (Sangat Baik) 5  Standar Sarana dan Prasarana 43 (Baik) 6  Standar Pengelolaan 260 (Baik) 7  Standar Pembiayaan 60 (Sangat Baik) 8  Standar Penilaian Pendidikan 124 (Sangat Baik)
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  isi,  total skor  yang  didapat  138  poin,  dengan  skor maksimal sebesar 147, maka persentase in- dikator standar isi secara keseluruhan ada- lah 93,88% yang memiliki kategori “sangat baik”. Hal ini berarti pencapaian indikator terkait  identifikasi  dan  assesmen,  adaptasi
dan  modifikasi  kurikulum,  rencana  pem- belajaran  individual  (RPI)  bagi  anak  ber- kebutuhan  khusus  dikategorikan  “sangat baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan secara “sangat baik” dalam identifikasi dan  assesmen  anak  berkebutuhan  khusus, baik  peserta  didik  baru,  maupun  yang sudah  menempuh  proses  belajar  mengajar lebih  dari  1  tahun.  Selain  itu,  sekolah  ini juga  telah  berusaha  untuk  melakukan adaptasi dan modifikasi kurikulum dengan “sangat  baik”,  termasuk  dalam  penyusun- an rencana pembelajaran individual (RPI).
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya pada indikator standar proses, maka total  nilai  yang  didapat  sebesar  224  poin, dengan  skor  maksimal  sebesar  231,  maka persentase  indikator  standar  proses  secara keseluruhan  adalah  96,97%  yang  memiliki kategori “sangat baik”. Hal ini berarti pen- capaian  indikator  terkait  strategi  pembel- ajaran dan setting kelas bagi anak berkebu- tuhan khusus dikategorikan “sangat baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan secara “sangat baik” dalam melaksana- kan  pembelajaran,  termasuk  penataan/ setting kelas, tentunya dengan strategi yang tepat  sesuai  dengan  kebutuhan  peserta didik.  Strategi  pembelajaran  lebih  variatif dan  tidak  monoton,  termasuk  pengaturan kelas  yang  mendukung  pada  materi  pem- belajaran yang disampaikan.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya pada indikator standar kompetensi lulusan  (SKL),  maka  total  skor  yang  dida- pat sebesar 52 poin, dengan skor maksimal sebesar 63 poin, maka persentase indikator SKL  secara  keseluruhan  adalah  82,54% yang memiliki kategori “sangat baik”. Hal ini  berarti  pencapaian  indikator  terkait standar kompetensi lulusan bagi anak ber- kebutuhan khusus, program pengembang- an  ketrampilan  hidup  ( life  skill ),  ujian  se- kolah dan surat tanda tamat belajar (STTB) bagi anak berkebutuhan khusus dikategori- kan “sangat baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan secara “sangat baik” dalam proses pe- nentuan  standar  kompetensi  lulusan,  ter- masuk  dalam  pengembangan  ketrampilan
hidup, pengelolaan ujian sekolah dan surat tanda tamat belajar bagi anak berkebutuh- an khusus.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  pendidik dan  tenaga  kependidikan,  maka  total  skor yang didapat sebesar 101 poin, dengan skor maksimal  sebesar  105  poin,  maka  persen- tase indikator standar pendidik dan tenaga kependidikan  secara  keseluruhan  adalah 96,19%  yang  memiliki  kategori  “sangat baik”. Hal ini berarti pencapaian indikator terkait  peningkatan  kualitas  pendidikan dan tenaga kependidikan, peran guru pem- bimbing  khusus  (GPK),  praktik  dan  stra- tegi pembelajaran bagi anak berkebutuhan khusus dikategorikan “sangat baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan secara “sangat baik” dalam pembinaan bagi  pendidik  dan  tenaga  kependidikan, termasuk  mengoptimalkan  peran  guru pembimbing  khusus  (GPK).  Praktik  dan strategi  pembelajaran  yang  diberikan  un- tuk  anak  berkebutuhan  khusus  pun  tepat sesuai karakteristik dan kebutuhan peserta didik.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  sarana  dan prasarana,  maka  total  skor  yang  didapat sebesar 43 poin, dengan skor maksimal se- besar  63,  maka  persentase  indikator  stan- dar sarana dan prasarana secara keseluruh- an  adalah  68,25%  yang  memiliki  kategori “baik”. Hal ini berarti pencapaian indikator terkait  aksesibilitas  fisik  dan  materi  pem- belajaran  bagi  anak  berkebutuhan  khusus dikategorikan “baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan  secara  “baik”  dalam  hal  pemenuhan aksesibilitas  fisik,  atau  prasarana  yang mendukung  bagi  anak  berkebutuhan  khu- sus.  Sarana  dan  prasarana  tersebut  tentu- nya sesuai dengan kebutuhan dan karakter peserta didik.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  pengelola- an,  maka  total  skor  yang  didapat  sebesar 260  poin,  dengan  skor  maksimal  sebesar 336,  maka  persentase  indikator  standar pengelolaan  secara  keseluruhan  adalah 77,38% yang memiliki kategori “baik”. Hal
ini berarti pencapaian indikator terkait ke- bijakan  dan  struktur,  sikap  dan  penggu- naan  itilah  yang  tepat  dan  bermartabat, jejaring  sekolah  dengan orang  tua,  masya- rakat  dan  pihak  terkait  lainnya  bagi  anak berkebutuhan khusus dikategorikan “baik”. Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan sesuai kebijakan yang telah diterbitkan dengan  “baik”,  termasuk  menjalan  tugas sesuai  fungsi  dan  jabatan  dalam  struktur organisasi. Di sekolah ini juga telah meng- gunakan  istilah  yang  tepat  dan  bermarta- bat  khusus  yang  berkenaan  dengan  pela- yanan bagi anak berkebutuhan khusus. Se- kolah  ini  juga  telah  melaksanakan  komu- nikasi  dengan  orang,  masyarakat  dan pihak  terkait  lainnya,  sehingga  pelayanan bagi anak berkebutuhan khusus lebih baik dan bermutu.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  standar  pembiayaan,  maka total  skor  yang  didapat  sebesar  60  poin, dengan  skor  maksimal  sebesar  63,  maka persentase  indikator  standar  pembiayaan secara  keseluruhan  adalah  95,24%  yang memiliki  kategori  “sangat  baik”.  Hal  ini berarti  pencapaian  indikator  terkait  stan- dar  pembiayaan  sekolah  inklusi  dikate- gorikan “sangat baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  mengelola dengan  “sangat  baik”  pembiayaan  secara efektif dan efisien, tentunya dari proses pe- rencanaan,  pelaksanaan  hingga  pelaporan berjalan  sesuai  dengan  pedoman  yang  di- persyaratkan.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  penilaian pendidikan,  maka  total  skor  yang  didapat sebesar  124  poin,  dengan  skor  maksimal sebesar  126,  maka  persentase  indikator standar  penilaian  Pendidikan  secara  kese- luruhan  adalah  98,41%  yang  memiliki  ka- tegori “sangat baik”. Hal ini berarti penca- paian  indikator  terkait  strategi  pengem- bangan  penilaian  hasil  belajar  dan  porto- folio siswa bagi anak berkebutuhan khusus dikategorikan “sangat baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan  pengembangan  penilaian  hasil  belajar dan  portofolio  bagi  anak  berkebutuhan khusus dengan “sangat baik”.
Tabel 3. Hasil Konversi Skor Ideal Menjadi Nilai Skala 5 Di MI Ma’arif Pagerharjo No Indikator SPM Total Skor 1  Standar Isi 115 (Sangat Baik) 2  Standar Proses 177 (Sangat Baik) 3  Standar Kompetensi Lulusan 42 (Baik) 4  Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan 59 (Cukup) 5  Standar Sarana dan Prasarana 24 (Cukup) 6  Standar Pengelolaan 273 (Sangat Baik) 7  Standar Pembiayaan 18 (Kurang) 8  Standar Penilaian Pendidikan 104 (Sangat Baik)
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  isi,  maka total  skor  yang  didapat  sebesar  115  poin, dengan  skor  maksimal  sebesar  140,  maka persentase  indikator  standar  isi  secara  ke- seluruhan  adalah  82,14%  yang  memiliki kategori “sangat baik”. Hal ini berarti pen- capaian  indikator  terkait  identifikasi  dan assesmen, adaptasi dan modifikasi kuriku- lum, rencana pembelajaran individual (RPI) bagi anak berkebutuhan khusus dikategori- kan “sangat baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan secara “sangat baik” dalam identifikasi dan  assesmen  anak  berkebutuhan  khusus, baik  peserta  didik  baru,  maupun  yang sudah  menempuh  proses  belajar  mengajar lebih  dari  1  tahun.  Selain  itu,  sekolah  ini juga  telah  berusaha  untuk  melakukan adaptasi dan modifikasi kurikulum dengan “baik”,  termasuk  dalam  penyusunan  ren- cana pembelajaran individual (RPI).
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  proses, maka  total  skor  yang  didapat  sebesar  177 poin,  dengan  skor  maksimal  sebesar  220, maka  persentase  indikator  standar  proses secara  keseluruhan  adalah  80,45%  yang memiliki  kategori  “sangat  baik”.  Hal  ini berarti pencapaian indikator terkait strategi
pembelajaran  dan setting kelas  bagi  anak berkebutuhan  khusus  dikategorikan  “sa- ngat baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan secara “sangat baik” dalam melaksana- kan  pembelajaran,  termasuk  penataan/ setting kelas, tentunya dengan strategi yang tepat  sesuai  dengan  kebutuhan  peserta didik.  Strategi  pembelajaran  lebih  variatif dan  tidak  monoton,  termasuk  pengaturan kelas  yang  mendukung  pada  materi  pem- belajaran yang disampaikan.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya pada indikator standar kompetensi lulusan  (SKL),  maka  total  skor  yang  dida- pat sebesar 42 poin, dengan skor maksimal sebesar 60 poin, maka persentase indikator standar  kompetensi  lulusan  (SKL)  secara keseluruhan  adalah  70%  yang  memiliki kategori “baik”. Hal ini berarti pencapaian indikator terkait standar kompetensi lulus- an  bagi  anak  berkebutuhan  khusus,  prog- ram pengembangan ketrampilan hidup ( life skill ),  ujian  sekolah  dan  surat  tanda  tamat belajar  (STTB)  bagi  anak  berkebutuhan khusus dikategorikan “baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan secara “baik” dalam proses penentuan standar  kompetensi  lulusan,  termasuk dalam  pengembangan  ketrampilan  hidup, pengelolaan ujian sekolah dan  surat tanda tamat  belajar  bagi  anak  berkebutuhan khusus.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  pendidik dan  tenaga  kependidikan,  maka  total  skor yang didapat sebesar 59 poin, dengan skor maksimal  sebesar  100  poin,  maka  persen- tase indikator standar pendidik dan tenaga kependidikan  secara  keseluruhan  adalah 59%  yang  memiliki  kategori  “cukup”.  Hal ini berarti pencapaian indikator terkait pe- ningkatan  kualitas  pendidikan  dan  tenaga kependidikan,  peran  guru  pembimbing khusus (GPK), praktik dan strategi pembel- ajaran  bagi  anak  berkebutuhan  khusus dikategorikan “cukup”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan secara “cukup” dalam pembinaan bagi pendidik dan tenaga kependidikan, ter-ma- suk mengoptimalkan peran guru pembim-
bing  khusus  (GPK).  Praktik  dan  strategi pembelajaran  yang  diberikan  untuk  anak berkebutuhan khusus pun tepat sesuai ka- rakteristik dan kebutuhan peserta didik.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  sarana  dan prasarana,  maka  total  skor  yang  didapat sebesar 24 poin, dengan skor maksimal se- besar 60, maka persentase indikator standar sarana  dan  prasarana  secara  keseluruhan adalah  40%  yang  memiliki  kategori  “cu- kup”.  Hal  ini  berarti  pencapaian indikator terkait  aksesibilitas  fisik  dan  materi  pem- belajaran  bagi  anak  berkebutuhan  khusus dikategorikan “cukup”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan secara “cukup” dalam hal pemenuhan aksesibilitas fisik, atau prasarana yang men- dukung  bagi  anak  berkebutuhan  khusus. Sarana  dan  prasarana  tersebut  tentunya sesuai  dengan  kebutuhan  dan  karakter peserta didik.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  pengelola- an,  maka  total  skor  yang  didapat  sebesar 273  poin,  dengan  skor  maksimal  sebesar 320,  maka  persentase  indikator  standar pengelolaan  secara  keseluruhan  adalah 85,31%  yang  memiliki  kategori  “sangat baik”. Hal ini berarti pencapaian indikator terkait  kebijakan  dan  struktur,  sikap  dan penggunaan itilah yang tepat dan ber-mar- tabat,  jejaring  sekolah  dengan  orang  tua, masyarakat  dan  pihak  terkait  lainnya  bagi anak  berkebutuhan  khusus  dikategorikan “sangat baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan sesuai kebijakan yang telah diterbitkan dengan  “sangat  baik”,  termasuk  menjalan tugas  sesuai  fungsi  dan  jabatan  dalam struktur  organisasi.  Di  sekolah  ini  juga telah  menggunakan  istilah  yang  tepat  dan bermartabat  khusus  yang  berkenaan  de- ngan  pelayanan  bagi  anak  berkebutuhan khusus.  Sekolah  ini  juga  telah  melaksana- kan komunikasi dengan orang, masyarakat dan  pihak  terkait  lainnya,  sehingga  pela- yanan  bagi  anak  berkebutuhan  khusus lebih baik dan bermutu.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  pembiaya-
an, maka total skor yang didapat sebesar 18 poin,  dengan  skor  maksimal  sebesar  60, maka persentase indikator standar pembia- yaan  secara  keseluruhan  adalah  30%  yang memiliki kategori “kurang”. Hal ini berarti pencapaian  indikator  terkait  standar  pem- biayaan  sekolah  inklusi  dikategorikan “kurang”.
Sekolah  ini  berarti  mengelola  pem- biayaan  dengan  “kurang”  efektif  dan  efi- sien, tentunya dari proses perencanaan, pe- laksanaan hingga pelaporan berjalan sesuai dengan pedoman yang dipersyaratkan.
Berdasarkan hasil yang didapat khu- susnya  pada  indikator  standar  penilaian pendidikan,  maka  total  skor  yang  didapat sebesar  104  poin,  dengan  skor  maksimal sebesar 120, maka persentase indikator Im- plementasi Manajemen Pendidikan Inklusif dilihat  dari  Standar  Penilaian  Pendidikan secara  keseluruhan  adalah  86,67%  yang memiliki  kategori  “sangat  baik”.  Hal  ini berarti pencapaian indikator terkait strategi pengembangan  penilaian  hasil  belajar  dan portofolio  siswa  bagi  anak  berkebutuhan khusus dikategorikan “sangat baik”.
Sekolah  ini  berarti  telah  melaksana- kan  pengembangan  penilaian  hasil  belajar dan  portofolio  bagi  anak  berkebutuhan khusus dengan “sangat baik”.
Berdasarkan  keterangan  tersebut,  se- cara  jelas  bahwa  persentase  ketercapaian Implementasi  Manajemen  Pendidikan  In- klusif  di  SD  Negeri  Gadingan  dominan lebih  besar  dibanding  MI  Ma’arif  Pager- harjo  untuk  semua  komponen  indikator Standar  Pelayanan  Minimum  (SPM).  Hal ini disebabkan oleh berbagai macam alasan dan  kondisi  yang  dimiliki  oleh  kedua  se- kolah tersebut, antara lain sebagai berikut.
Pertama,  komponen  standar  pendi- dik dan tenaga kependidikan, yaitu adanya perbedaan  dalam  usaha  peningkatan  dan pengembangan wawasan dan pengetahuan melalui  pelatihan-pelatihan.  Pendidik  dan Tenaga  Kependidikan  di  SD  Negeri  Ga- dingan  Kecamatan  Wates  lebih  efektif  da- lam  pelaksanaan  usaha  tersebut,  sedang- kan  di  MI  Ma’arif  Pagerharjo  Kecamatan Samigaluh masih kurang (kategori cukup), dimana  belum  semua  guru  telah  melaku-
kan  usaha  peningkatan  dan  pengembang- an  wawasan  dan  pengetahuan  melalui pelatihan-pelatihan,  termasuk  melakukan diseminasi  hasil  kepada  pendidik  dan tenaga kependidikan lainnya di sekolah.
Kedua,  komponen  standar  sarana dan  prasarana,  yaitu  macam  dan  banyak- nya  fasilitas  yang  dimiliki  berbeda.  Di  SD Negeri Gadingan Kecamatan Wates memi- liki  sarana  dan  prasarana  yang  lebih  ba- nyak dan lengkap, sehingga dalam penge- lolaannya  lebih  serius  dan  maksimal.  Dan di  MI  Ma’arif  Pagerharjo  Kecamatan Samigaluh lebih minim adanya sarana dan prasarana  tersebut.  Hal  itu  disebabkan bahwa 2 sekolah ini berbeda dalam hal ba- ntuan yang diterima, baik dari pemerintah maupun  pemerintah  daerah.  SD  Negeri Gadingan  Kecamatan  Wates  lebih  banyak menerima  bantuan  yang  diterima  meng- ingat  banyaknya  siswa  yang  berkategori anak berkebutuhan khusus, sehingga perlu penanganan  lebih  banyak  macam  dan khusus.  Sedangkan  di  MI  Ma’arif  Pager- harjo  Kecamatan  Samigaluh  lebih  sedikit dalam  hal  jumlah  siswa  yang  berkebutuh- an  khusus,  sehingga  bantuan  yang  diberi- kan berbeda.
Ketiga,  komponen  standar  pembia- yaan,  yaitu  dimana  2  sekolah  ini  memiliki besar  anggaran  sekolah yang berbeda (da- pat dilihat dari jumlah siswa berkebutuhan khusus  yang  mendapat  bantuan).  Di  SD Negeri  Gadingan  Kecamatan  Wates  lebih konsisten dalam menerima bantuan opera- sional,  yaitu  hampir  setiap  tahun  dari  ta- hun  2007  hingga  tahun  2013.  Sedangkan MI Ma’arif Pagerharjo belum pernah seka- lipun  menerima  bantuan  operasional  un- tuk  peningkatan  mutu  sekolah  inklusi, sehingga  hal  ini  berdampak  pada  sistem pengelolaan anggaran atau pembiayaan.
Hambatan-hambatan  dalam  Imple- mentasi Manajemen Pendidikan Inklusif di SD Negeri Gadingan Kecamatan Wates dan di MI Ma’arif Pagerharjo Kecamatan Sami- galuh,  antara  lain:  (1)  kurangnya  kompe- tensi  guru  dan  kepala  sekolah;  (2)  belum adanya  aturan/petunjuk  teknis;  (3)  masih terbatasnya anggaran; (4) bantuan dari Gu- ru  Pembimbing  Khusus  (GPK)  masih  mi-
nim;  (5)  belum  semua  orang  tua/wali memahami tentang pendidikan inklusif; (6) arakteristik  anak  berkebutuhan  khusus yang  sangat  variatif;dan  (7)  minimnya  sa- rana  dan  prasarana  dalam  melayani  anak berkebutuhan khusus.
Solusi  untuk menyelesaikan hambat- an-hambatan  dalam  Implementasi  Man- ajemen  Pendidikan  Inklusif  di  SD  Negeri Gadingan  Kecamatan  Wates  dan  di  MI Ma’arif  Pagerharjo  Kecamatan  Samigaluh, antara  lain:  (1)  mengikutkan  guru  dan  ke- pala  sekolah  dalam  pendidikan  dan  latih- an;  (2)  menyusun  petunjuk  teknis  yang baku;  (3)  mengalokasikan  anggaran;  (4) melakukan konsultasi yang intensif dengan GPK  dan  guru  lainnya;  (5)  melakukan sosialisasi  tentang  pendidikan  inklusif  se- cara  berkala;  (6)  adanya  waktu  tambahan dalam  melayani  anak  berkebutuhan  khu- sus; (7) bekerja sama dengan pihak terkait dalam pengadaan sarana dan prasarana.
Rekomendasi Hasil Penelitian adalah sebagai  berikut:  (1)  sekolah  sebagai  pe- nyelenggara  pendidikan  inklusif  diharap- kan dapat meningkatkan, mengembangkan wawasan,  dan  pengetahuan  pendidik  dan tenaga  kependidikan;  (2)  sekolah  sebagai penyelenggara  pendidikan  inklusif  diha- rapkan  dapat  mengoptimalisasi  pemenuh- an  dan  pengelolaan  sarana  dan  prasarana; (3)  sekolah  sebagai  penyelenggara  pendi- dikan  inklusif  diharapkan  dapat  meme- nuhi kebutuhan anggaran/pembiayaan pe- ngembangan program pendidikan inklusif.

## Simpulan dan Saran

## Simpulan
Implementasi  Manajemen  Pendidik- an  Inklusif  dilihat  dari  Standar  Isi  di  SD Negeri  Gadingan  Kecamatan  Wates  telah mencapai  skor  138  (93,88%)  dengan  kate- gori “sangat baik” dan di MI Ma’arif Pager- harjo  Kecamatan  Samigaluh  telah  men- capai  skor  115  (82,14%)  dengan  kategori “sangat baik”.
Implementasi  Manajemen  Pendidik- an  Inklusif  dilihat  dari  Standar  Proses  di SD  Negeri  Gadingan  Kecamatan  Wates mencapai  skor  224  (96,97%)  dengan  kate-
gori “sangat baik” dan di MI Ma’arif Pager- harjo  Kecamatan  Samigaluh  telah  menca- pai  skor  177  (80,45%)  dengan  kategori “sangat baik”.
Implementasi  Manajemen  Pendidik- an Inklusif dilihat dari Standar Kompetensi Lulusan  di  SD  Negeri  Gadingan  Kecamat- an  Wates  mencapai  skor  52  (82,54%)  de- ngan  kategori  “sangat  baik”  dan  di  MI Ma’arif  Pagerharjo  Kecamatan  Samigaluh telah  mencapai  skor  42  (70%)  dengan kategori “baik”.
Implementasi  Manajemen  Pendidik- an  Inklusif  dilihat  dari  Standar  Pendidik dan  Tenaga  Kependidikan  di  SD  Negeri Gadingan  Kecamatan  Wates  telah  men- capai  skor  101  (96,19%)  dengan  kategori “sangat baik” dan di MI Ma’arif Pagerharjo Kecamatan Samigaluh telah mencapai skor 59 (59%) dengan kategori “cukup”.
Implementasi  Manajemen  Pendidik- an Inklusif dilihat dari Standar Sarana dan Prasarana  di  SD  Negeri  Gadingan  Keca- matan  Wates  telah  mencapai  skor  43 (68,25%) dengan kategori “baik” dan di MI Ma’arif  Pagerharjo  Kecamatan  Samigaluh telah mencapai skor 24 (40%) dengan kate- gori “cukup”.
Implementasi  Manajemen  Pendidik- an Inklusif dilihat dari Standar Pengelolaan di  SD  Negeri  Gadingan  Kecamatan  Wates mencapai  skor  260  (77,38%)  dengan  kate- gori  “baik”  dan  di  MI  Ma’arif  Pagerharjo Kecamatan Samigaluh telah mencapai skor 273 (85,31%) dengan kategori “sangat baik”. Implementasi  Manajemen  Pendidik- an Inklusif dilihat dari Standar Pembiayaan di  SD  Negeri  Gadingan  Kecamatan  Wates mencapai skor 60 (95,24%) dengan kategori “sangat baik” dan di MI Ma’arif Pagerharjo Kecamatan Samigaluh telah mencapai skor 18 (30%) dengan kategori “kurang”.
Implementasi  Manajemen  Pendidik- an  Inklusif  dilihat  dari  Standar  Penilaian Pendidikan  di  SD  Negeri  Gadingan  Ke- camatan  Wates  telah  mencapai  skor  124 (98,41%)  dengan  kategori  “sangat  baik” dan  di  MI  Ma’arif  Pagerharjo  Kecamatan Samigaluh  telah  mencapai  skor  104 (86,67%) dengan kategori “sangat baik”.
Perbedaan  Implementasi  Manajemen Pendidikan  Inklusif  berdasarkan  persen- tase  ketercapaian,  bahwa  Manajemen  Pen- didikan  Inklusif  di  SD  Negeri  Gadingan lebih  besar  dibanding  MI  Ma’arif  Pager- harjo  untuk  semua  komponen  indikator standar  pelayanan  minimum,  antara  lain terdiri  dari:  komponen  standar  pendidik dan tenaga kependidikan, komponen stan- dar sarana dan prasarana, serta komponen standar pembiayaan.
Hambatan-hambatan  dalam  Imple- mentasi Manajemen Pendidikan Inklusif di SD Negeri Gadingan Kecamatan Wates dan di MI Ma’arif Pagerharjo Kecamatan Sami- galuh,  antara  lain:  kurangnya  kompetensi guru  dan  kepala  sekolah,  belum  adanya aturan/petunjuk teknis, masih terbatasnya anggaran, bantuan dari Guru Pembimbing Khusus (GPK) masih minim, belum semua orang  tua/wali  memahami  tentang  pendi- dikan  inklusif,  karakteristik  anak  berke- butuhan khusus yang sangat variatif, serta minimnya  sarana  dan  prasarana  dalam melayani anak berkebutuhan khusus.
Solusi  menyelesaikan  Hambatan- hambatan dalam Implementasi Manajemen Pendidikan  Inklusif  di  SD  Negeri  Gading- an  Kecamatan  Wates  dan  di  MI  Ma’arif Pagerharjo  Kecamatan  Samigaluh,  antara lain: mengikutkan guru dan kepala sekolah dalam  pendidikan  dan  latihan,  menyusun petunjuk  teknis  yang  baku,  mengalokasi- kan  anggaran,  melakukan  konsultasi  yang intensif  dengan  GPK  dan  guru  lainnya, melakukan  sosialisasi  tentang  pendidikan inklusif secara berkala, adanya waktu tam- bahan dalam melayani anak berkebutuhan khusus,  serta  bekerjasama  dengan  pihak terkait  dalam  pengadaan  sarana  dan  pra- sarana.
Rekomendasi  hasil  penelitian  antara lain: sekolah sebagai penyelenggara pendi- dikan  inklusif  diharapkan  dapat  mening- katkan, mengembangkan wawasan, dan pe- ngetahuan  pendidik  dan  tenaga  kependi- dikan, sekolah sebagai penyelenggara pen- didikan  inklusif  diharapkan  dapat  meng- optimalisasi  pemenuhan  dan  pengelolaan sarana dan prasarana, serta sekolah sebagai penyelenggara  pendidikan  inklusif  diha-
rapkan  dapat  memenuhi  kebutuhan  ang- garan/pembiayaan  pengembangan  prog- ram pendidikan inklusif.
Saran
Pemerintah diharapkan dapat mener- bitkan  petunjuk  teknis  terkait  kebijakan yang  telah  disusun.  Hal  ini  dapat  ber- hubungan dengan teknis memodifikasi ku- rikulum,  strategi  pembelajaran  yang  me- nyenangkan,  penilaian  hasil  belajar,  serta proses  identifikasi  dan  assemen  anak  ber- kebutuhan  khusus,  sehingga  sekolah  se- bagai  bagian  dari  lembaga  dapat  mudah dan  tepat  dalam  menerapkan  dan  melak- sanakan kebijakan-kebijakan tersebut.
Dalam  mengembangkan  program pendidikan  inklusif,  sekolah  atau  satuan pendidikan  diharapkan  memiliki  peran efektif  dengan  pihak-pihak  terkait,  yakni pemerintah, pihak sekolah, komite sekolah, tokoh  masyarakat,  orang  tua/wali,  serta lembaga  swadaya  masyarakat  lainnya. Peran  efektif  tersebut  antara  lain  terkait dengan kerjasama dari semua pihak dalam memberikan  saran  dan  masukan,  peme- nuhan  sarana  dan  prasarana,  pemenuhan anggaran  operasional,  melakukan  peng- awasan,  sehingga  program  pendidikan inklusif dapat berjalan secara bermutu.
Kepala sekolah dan guru diharapkan dapat  mengembangkan  diri  dengan  selalu meningkatkan  kompetensi  profesionalnya. Hal ini dapat diwujudkan melalui pelatihan atau  bimbingan  teknis,  konsultasi  dengan pihak-pihak terkait yang mendukung, serta melakukan evaluasi diri, sehingga mampu bersaing  dengan  semua  tantangan  dan hambatan yang datang.Saran dapat berupa masukan  bagi  peneliti  berikutnya,  dapat pula  rekomendasi  implikatif  dari  temuan penelitian.

## Daftar Pustaka
Arikunto,  S.  (2010). Manajemen  penelitian . Jakarta: Rineka Cipta. Atta, M.A., Shah, M. & Khan, M.M. (2005). Inclusive  school  and  inclusive  tea- cher. Journal  The  Dialogue ,  Volume IV, Number 2, 272-284.
Fattah,  N.  (2011). Landasan  manajemen  pen- didikan .  Bandung:  PT.  Remaja  Ros- dakarya.
Hornby, Garry. (2012). Inclusive education for  children  with  special  educa- tional needs: a critique of policy and practice  in  new  zealand. Journal  of International  and  Comparative  Educa- tion , Volume 1, Issue 1, 52-60. Ilahi, M.T. (2013). Pendidikan inklusif: Konsep dan  aplikasi .  Yogyakarta:  Ar-Ruzz Media.
Menteri  Pendidikan  Nasional.  (2009). Per- aturan  Menteri  Pendidikan  Nasional Nomor 70, Tahun 2009, tentang Pendi- dikan Inklusif bagi Peserta Didik yang Memiliki  Kelainan  dan  Memiliki  Po- tensi  Kecerdasan  dan/atau  Bakat  isti- mewa.
Menteri  Pendidikan  Nasional.  (2010). Per- aturan  Menteri  Pendidikan  Nasional Nomor  48,  Tahun  2010,  tentang  Ren- cana Strategis Pembangunan Pendidik- an Nasional Tahun 2010 – 2014 . Minister of National Education. (2010). The indonesian  basic  education:  Road  to education for all . Jakarta: Ministry of National Education.
Republik Indonesia. (2003). Undang-undang Republik  Indonesia  Nomor  20,  Tahun 2003,  tentang  Sistem  Pendidikan  Na- sional.
Sukardjo & Sari, L.P. (2009). Buku pegangan kuliah:  Penilaian  dan  evaluasi  hasil pembelajaran IPA . Yogyakarta: Jurus- an Pendidikan IPA FMIPA UNY. Suyanto & Mudjito A.K., (2012). Masa depan pendidikan inklusif . Jakarta: Kemente- rian Pendidikan dan Kebudayaan RI Tarmansyah.  (2007). Inklusi:  Pendidikan  un- tuk semua . Jakarta: Depdiknas. Tilaar, H.A.R. (2006). Standarisasi pendidikan nasional:  Suatu  tinjauan  kritis. Ja- karta: Rineka Cipta. Tim ASB. (2011). Panduan 1: Kriteria standar pelayanan  minimum  sekolah  inklusi . Yogyakarta:  Dinas  DIKPORA  Pro- vinsi DIY dan ASB Indonesia. Wirawan. (2011). Evaluasi: Teori, model, stan- dar,  aplikasi  dan  profesi .  Jakarta:  PT. Rajagrafindo Persada.