PEMBELAJARAN SASTRA INDONESIA YANG INOVATIF DAN KREATIF
Oleh: Sukirno Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FKIP, Universitas Muhammadiyah Purworejo email: sukirnopwr@yahoo.com
ABSTRAK :  Tujuan  penyusunan  makalah  ini  adalah  memaparkan  tiga  model pembelajaran sastra yang inovatif dan kreatif, yaitu model kontektual, kooperatif, dan  model  akselerasi.  Ketiga  model  tersebut  diadaptasi  dari  beberapa  pendapat pakar  dan  sudah  diujicobakan.  Hasil  ujicoba  menunjukkan  ada  pengaruh  positif terhadap proses belajar peserta didik dan ada peningkatan hasil belajar yang signi- fikan  bagi  peserta  didik.  Direkomendasikan  tiga  model  tersebut  dapat  digunakan oleh para guru sebagai alternatif pembelajaran sastra yang inovatif dan kreatif.
Kata kunci : model pembelajaran sastra, inovatif, kreatif

## PENDAHULUAN
Sastra Indonesia adalah semua bentuk karya sastra Indonesia seperti puisi (lama dan baru), prosa (novel, cerpen, dongeng, hikayat), dan naskah drama (teks drama,  sandiwara,  dan  skenario  film).  Istilah  inovatif  berarti  bersifat  memperke- nalkan  sesuatu  yang  baru  atau  bersifat  pembaruan  atau  kreasi  baru  (Depdiknas: 2008: 538). Adapun kata kreatif  berarti (1) memiliki daya cipta atau memiliki ke- mampuan  untuk  menciptakan;  (2)  bersifat  (mengandung)  daya  cipta  (Depdiknas: 2008: 739).
Jadi,  pembelajaran  sastra  Indonesia  yang  inovatif  dan  kreatif  adalah prosedur  atau  tahap-tahap  kegiatan  belajar-mengajar  karya  sastra  dengan  kreasi baru  dalam  mengembangkan  kemampuan  daya  cipta  yang  dilakukan  oleh  siswa dan  guru  dengan  penekanan  pada  kondisi  belajar  sastra  untuk  mencapai kompetensi  dasar  yang  ditentukan  dengan  pembelajaran  berpusat  pada  siswa dalam  menuangkan  gagasan  atau  melahirkan  daya  cipta  berdasarkan  pikiran  dan perasaan dalam bentuk lisan maupun tulisan.
Hasil-hasil pembelajaran berbagai bidang studi terbukti selalu kurang me- muaskan berbagai pihak yang berkepentingan ( stakeholder ). Tentang ini, Saryono
(2007:1) menjelaskan disebabkan oleh tiga hal. Pertama , perkembangan kebutuh- an dan aktivitas berbagai bidang kehidupan selalu meninggalkan proses pembela- jaran  atau  hasil  pembelajaran  melaju  lebih  dahulu  daripada  proses  pembelajaran sehingga  hasil-hasil  pembelajaran  tidak  cocok/pas  dengan  kenyataan  kehidupan yang  diarungi oleh siswa. Kedua , pandangan-pandangan dan temuan-temuan ka- jian (yang baru) dari berbagai bidang tentang pembelajaran membuat paradigma, falsafah, dan metodologi pembelajaran yang ada sekarang tidak memadai atau ti- dak cocok lagi. Ketiga, berbagai permasalahan dan kenyataan negatif tentang hasil pembelajaran  menuntut  diupayakannya  pembaharuan  paradigma,  falsafah,  dan
metodologi pembelajaran. Dengan demikian, diharapkan mutu dan hasil pembela- jaran dapat makin baik dan meningkat.
Untuk  memperbaiki  dan  meningkatkan  mutu  proses  dan  hasil  pembela- jaran,  kalangan  pendidik  dan  pakar  pendidikan  berusaha  menyelaraskan,  menye- rasikan, memutakhirkan, memperbaharui proses pembelajaran dengan pandangan- pandangan dan temuan-temuan baru di pelbagai bidang – falsafah dan metodologi pembelajaran.  Oleh  karena  itu,  falsafah  dan  metodologi  pembelajaran  silih  ber- ganti dipertimbangkan, digunakan atau diterapkan dalam proses pembelajaran dan pengajaran.  Bahkan  bermunculan  secara  serempak;  satu  falsafah  dan  metodologi pembelajaran  dengan  cepat  dirasakan  usang  dan  ditinggalkan,  kemudian  diganti dengan dimunculkan satu falsafah dan metodologi pembelajaran yang lain.
Beberapa  tahun  terakhir  ini  di  Indonesia  telah  bermunculan  berbagai  fal- safah  dan  metodologi  pembelajaran  yang  dipandang  baru-mutakhir  meskipun akar-akar atau sumber-sumber pandangannya sebenarnya sudah  ada sebelumnya, malah  jauh  sebelumnya.  Beberapa  di  antaranya,  yaitu  model  pembelajaran  kon- tekstual,  model  pembelajaran  kooperatif,  model  pembelajaran  berbasis  masalah, model  pembelajaran  berbasis  komputer,  model  pakem,  dan  model  pembelajaran akselerasi ( accelerated learning ).
Dibandingkan  dengan  falsafah  dan  metodologi  pembelajaran  lainnya, model  pembelajaran  akselerasi  tampak  lebih  populer  dan  lebih  banyak  disambut gembira  oleh  pelbagai  kalangan  di  Indonesia  berkat  penerbitan  beberapa  buku mengenai hal tersebut oleh penerbit Nuansa, Bandung [ Accelerated Learning For The  21 st Century ],  penerbit  Dahara  Prize,  Semarang  [ How  to  Learn  Anything Quickly ],  penerbit  KAIFA  Bandung  [ Quantum  Learning,  Quantum  Writing,
Quantum Teaching, dan 99 Cara Menjadi Anak Anda Bergairah Menulis ].
Saking  gembiranya,  kelas  pun  diberi  nama  kelas  akselerasi.  Walaupun demikian,  masih  banyak  pihak  yang  mengenali  pembelajaran  akselerasi  secara terbatas – terutama terbatas pada hakikat pembelajaran akselerasi, bangun (kons- truks) utamanya, dan penerapannya dalam pembelajaran.  Ini  berakibat  belum di- kenalinya pembelajaran akselerasi secara utuh dan lengkap. Beberapa model pem- belajaran tersebut di atas dapat dijadikan sebagai model pembelajaran sastra yang inovatif  dan  kreatif.  Berikut  ini  dijelaskan  secara  singkat  tentang  model-model pembelajaran tersebut.

## MODEL PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL ( CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING )
Lima hal pokok yang perlu dipahami tentang model pembelajaran kontek- tual, yaitu pengertian, konsep dasar, komponen, prinsip, dan skenario pembelajar- an dengan model kontektual.
1. Pengertian Model Pembelajaran Kontekstual
Elaine (dalam Rusman, 2011: 187) mengatakan pembelajaran kontekstual adalah  sebuah  sistem  yang  merangsang  otak  untuk  menyusun  pola-pola  yang mewujudkan  makna.  Lebih  lanjut,    Elaine  mengatakan  bahwa  pembelajaran kontekstual  adalah  suatu  sistem  pembelajaran  yang  cocok  dengan  otak  yang menghasilkan  makna  dengan  menghubungkan  muatan  akademis  dengan  konteks dari  kehidupan  sehari-hari  siswa.  Jadi,  pembelajaran  kontekstual  adalah  usaha
untuk membuat siswa aktif dalam memompa kemampuan diri tanpa merugi dari segi manfaat,  sebab  siswa  berusaha  mempelajari  konsep  sekaligus  menerapkan  dan mengaitkannya dengan dunia nyata.
Pembelajaran  tidak  hanya  difokuskan  pada  pemberian  pembekalan  ke- mampuan  pengetahuan  yang  bersifat  teoretis  saja,  akan  tetapi  bagaimana  agar pengalaman belajar yang dimiliki siswa itu senantiasa terkait dengan permasalahan aktual  yang  terjadi  di  lingkungannya.  Dengan  demikian,  inti  dari  pendekatan CTL adalah  keterkaitan  setiap  materi  atau  topik  pembelajaran  dengan  kehidupan nyata.  Untuk  mengaitkannya  bisa  dilakukan  berbagai  cara,  selain  karena  memang materi  yang  dipelajari  secara  langsung  terkait  dengan  kondisi  faktual,  juga  bisa disiasati  dengan  pemberian  ilustrasi  atau  contoh,  sumber  belajar,  media,  dan  lain sebagainya,  yang  memang  baik  secara  langsung  maupun  tidak  diupayakan terkait  atau  ada  hubungan  dengan  pengalaman  hidup  nyata.  Dengan  demikian, pembelajaran  selain  akan  lebih  menarik,  juga  akan  dirasakan  sangat  dibutuhkan oleh setiap siswa karena apa yang dipelajari dirasakan langsung manfaatnya.

## 2. Konsep Dasar Pembelajaran Kontekstual
Pembelajaran  kontekstual  ( contextual  teaching  and  learning  CTL ) merupakan konsep belajar yang dapat membantu guru mengaitkan antara materi yang  diajarkannya  dengan  situasi  dunia  nyata  siswa  dan  mendorong  siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan  penerapannya dalam  kehidupan  mereka  sebagai  anggota  keluarga  dan  masyarakat  (Nurhadi, 2002).
Untuk memperkuat dimilikinya pengalaman belajar yang aplikatif bagi siswa,  tentu  saja  diperlukan  pembelajaran  yang  lebih  banyak  memberikan kesempatan  kepada  siswa  untuk  melakukan,  mencoba,  dan  mengalami  sendiri ( learning  to  do ),  dan  bukan  sekadar  pendengar  yang  pasif  sebagaimana penerima  terhadap  semua  informasi  yang  disampaikan  guru.  Oleh  sebab  itu, melalui  pembelajaran  kontekstual,  mengajar  bukan  transformasi  pengetahuan dari  guru  kepada  siswa  dengan  menghafal  sejumlah  konsep-konsep  yang sepertinya  terlepas  dari  kehidupan  nyata,  akan  tetapi  lebih  ditekankan  pada upaya  memfasilitasi  siswa  untuk  mencari  kemampuan  untuk  bisa  hidup  ( life skill )  dari  apa  yang  dipelajarinya.  Dengan  demikian,  pembelajaran  akan  lebih bermakna, sekolah lebih dekat dengan lingkungan masyarakat (bukan dekat dari segi  fisik),  akan  tetapi  secara  fungsional  apa  yang  dipelajari  di  sekolah senantiasa bersentuhan dengan situasi  dan permasalahan kehidupan  yang  terjadi di lingkungannya (keluarga dan masyarakat).
Contextual teaching and learning enables studenst to connect the content of academic subject with the immediate context of their daily lives to Discovery meaning.  It  enlarges  their  personal  context  furthermore,  by  providing  students with  fresh  experience  that  stimulate  the  brain  to  make  new  connection  and consecuently, to discover new meaning" (Johnson, 2002).
( CTL memungkinkan siswa menghubungkan isi mata pelajaran akademik dengan konteks kehidupan sehari-hari untuk menemukan makna. CTL memperluas konteks pribadi siswa lebih lanjut melalui pemberian pengalaman segar yang akan
merangsang  otak  guna  menjalin  hubungan  baru  untuk  menemukan  makna  yang baru) (Johnson, 2002).
3. Komponen Pembelajaran Kontekstual
Komponen  pembelajaran  kontekstual  yakni  (a)  menjalin  hubungan- hubungan  yang  bermakna  ( making  meaningful  connections );  (b)  mengerjakan pekerjaan-pekerjaan  yang  berarti  ( doing  significant  work );  (c)  melakukan  proses belajar  yang  diatur  sendiri  ( self-regulated  learning );  (d)  mengadakan  kolaborasi ( collaborating );  (e)  berpikir  kritis  dan kreatif  ( critical  and  creative  thinking );  (f) memberikan  layanan  secara  individual  ( nurturing  the  individual );  (g) mengupayakan pencapaian standar yang tinggi ( reaching high standards );  dan (h) menggunakan asesmen autentik ( using authentic assessment ) (Elaine, 2002).

## 4. Prinsip Pembelajaran Kontekstual
Ada  tujuh  prinsip  pembelajaran  kontekstual  yang  harus  dikembangkan oleh  guru,  yaitu  (a)  konstruktivisme,  (b)  menemukan,  (c)  bertanya,  (d)  masyarakat belajar, (e) pemodelan, (f) refleksi, dan (g) penilaian sebenarnya.
a. Konstruktivisme ( Constructivism )
Konstruktivisme  merupakan  landasan  berpikir  (filosofi)  dalam  CTL, yaitu  bahwa  pengetahuan  dibangun  oleh  manusia  sedikit  demi  sedikit  yang hasilnya  diperluas  melalui  konteks  yang  terbatas.  Pengetahuan  bukanlah seperangkat  fakta,  konsep  atau  kaidah  yang  siap  untuk  diambil  dan  diingat. Manusia  harus  membangun  pengetahuan  itu  memberi  makna  melalui pengalaman yang nyata.
Pembelajaran  akan  dirasakan  memiliki  makna  apabila  secara  langsung maupun tidak langsung berhubungan dengan pengalaman sehari-hari yang dialami oleh para siswa itu sendiri. Oleh karena itu,  setiap guru harus memiliki bekal wawasan  yang  cukup  luas,  sehingga  dengan  wawasannya  itu  ia  selalu  dengan mudah  memberikan  ilustrasi,  menggunakan  sumber  belajar,  dan  media pembelajaran yang dapat merangsang siswa untuk aktif mencari dan melakukan serta  menemukan  sendiri  kaitan  antara  konsep  yang  dipelajari  dengan pengalamannya. Dengan cara itu, pengalaman belajar siswa akan memfasilitasi kemampuan  siswa  untuk  melakukan  transformasi  terhadap  pemecahan masalah lain yang memiliki sifat  keterkaitan, meskipun terjadi pada ruang dan waktu yang berbeda.
b. Menemukan ( Inquiry )
Menemukan,  merupakan  kegiatan  inti  dari CTL ,  melalui  upaya menemukan  akan  memberikan  penegasan  bahwa  pengetahuan  dan keterampilan  serta  kemampuan-kemampuan  lain  yang  diperlukan  bukan merupakan  hasil  dari  mengingat  seperangkat  fakta-fakta,  tetapi  merupakan hasil menemukan sendiri. Kegiatan pembelajaran yang mengarah pada upaya menemukan,  telah  lama  diperkenalkan  pula  dalam  pembelajaran inquiry  and discovery (mencari dan menemukan).
Dilihat  dari  segi  kepuasan  secara  emosional,  sesuatu  hasil  menemukan sendiri  nilai  kepuasan  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  hasil  pemberian.
Beranjak  dari  logika  yang  cukup  sederhana  itu  tampaknya  akan  memiliki hubungan yang erat bila dikaitkan dengan pendekatan pembelajaran. Di mana hasil  pembelajaran  merupakan  hasil  dan  kreativitas  siswa  sendiri,  akan bersifat  lebih  tahan  lama  diingat  oleh  siswa  bila  dibandingkan  dengan sepenuhnya merupakan pemberian dari guru.
c. Bertanya ( Questioning )
Unsur lain yang menjadi karakteristik utama CTL adalah kemampuan dan kebiasaan untuk bertanya. Pengetahuan  yang dimiliki seseorang selalu bermula dari bertanya. Oleh karena itu, bertanya merupakan strategi utama dalam CTL .  Penerapan  unsur  bertanya  dalam CTL harus  difasilitasi  oleh guru,  kebiasaan  siswa  untuk  bertanya  atau  kemampuan  guru  dalam menggunakan  pertanyaan  yang  baik  akan  mendorong  pada  peningkatan kualitas  dan  produktivitas  pembelajaran.  Seperti  pada  tahapan  sebelumnya, berkembangnya  kemampuan  dan  keinginan  untuk  bertanya,  sangat dipengaruhi  oleh  suasana  pembelajaran  yang  dikembangkan  oleh  guru.
Dalam  implementasi CTL ,  pertanyaan  yang  diajukan  oleh  guru  atau  siswa harus dijadikan alat atau pendekatan untuk menggali informasi atau sumber belajar yang ada kaitannya dengan kehidupan nyata. Dengan kata lain, tugas bagi  guru  adalah  membimbing  siswa  melalui  pertanyaan  yang  diajukan untuk  mencari  dan  menemukan  kaitan  antara  konsep  yang  dipelajari  dalam kaitan dengan kehidupan nyata.
Melalui  penerapan  bertanya,  pembelajaran  akan  lebih  hidup,  akan mendorong proses dan hasil pembelajaran yang lebih luas dan mendalam, dan akan  banyak  ditemukan  unsur-unsur  terkait  yang  sebelumnya  tidak terpikirkan  baik  oleh  guru  maupun  oleh  siswa.  Oleh  karena  itu,  cukup beralasan  jika  dengan  pengembangan  bertanya  produktivitas  pembelajaran akan lebih tinggi karena dengan bertanya (1) dapat menggali informasi, baik administrasi  maupun  akademik;  (2)  mengecek  pemahaman  siswa;  (3) membangkitkan  respons  siswa;  (4)  mengetahui  sejauh  mana  keingintahuan siswa;  (5)  mengetahui  hal-hal  yang  diketahui  siswa;  (6)  memfokuskan perhatian  siswa;  (7)  membangkitkan  lebih  banyak  lagi  pertanyaan  dari siswa;  dan  (8)  menyegarkan  kembali  pengetahuan  yang  telah  dimiliki siswa.
d. Masyarakat Belajar ( Learning Community )
Maksud  dari  masyarakat  belajar  adalah  membiasakan  siswa  untuk melakukan  kerja  sama  dan  memanfaatkan  sumber  belajar  dari  teman -- teman  belajarnya.  Seperti  yang  disarankan  dalam learning  community ,  bahwa hasil  pembelajaran  diperoleh  dari  kerja  sama  dengan  orang  lain  melalui berbagai  pengalaman  ( sharing ).  Melalui  sharing  ini  anak  dibiasakan  untuk saling  memberi  dan  menerima,  sifat  ketergantungan  yang  positif  dalam learning community dikembangkan.
e. Pemodelan ( Modelling )
Perkembangan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi,  rumitnya  permasa- lahan  hidup  yang  dihadapi  serta  tuntutan  siswa  yang  semakin  berkem-
bang dan beraneka ragam, telah berdampak pada kemampuan guru yang me- miliki  kemampuan  lengkap,  dan  ini  yang  sulit  dipenuhi.  Oleh  karena  itu, maka  kini  guru  bukan  lagi  satu-satunya  sumber  belajar  bagi  siswa,  karena dengan  segala  kelebihan  dan  keterbatasan  yang  dimiliki  oleh  guru  akan mengalami hambatan untuk memberikan pelayanan sesuai dengan keingin- an dan kebutuhan siswa yang cukup heterogen.  Karena itu, pembuatan mo- del dapat dijadikan  alternatif untuk  mengembangkan pembelajaran untuk me- menuhi  harapan  siswa  secara  menyeluruh,  dan  membantu  mengatasi keterbatasan yang dimiliki oleh para guru.
f. Refleksi ( Reflection )
Refleksi adalah cara berpikir tentang apa yang baru terjadi atau baru saja dipelajari.  Dengan  kata  lain  refleksi  adalah  berpikir  ke  belakang  tentang  apa- apa  yang  sudah  dilakukan  di  masa  lalu,  siswa  mengendapkan  apa  yang  baru dipelajarinya  sebagai  struktur  pengetahuan  yang  baru  yang  merupakan pengayaan  atau  revisi  dari  pengetahuan  sebelumnya.  Pada  saat  refleksi, siswa  diberi  kesempatan  untuk  mencerna,  menimbang,  membandingkan, menghayati, dan melakukan diskusi dengan dirinya sendiri ( learning to be ).
g. Penilaian Sebenarnya ( Authentic Assessment )
Tahap  terakhir  dari  pembelajaran  kontekstual  adalah  melakukan penilaian. Penilaian sebagai bagian integral dari pembelajaran memiliki fungsi yang amat menentukan untuk mendapatkan informasi kualitas proses dan hasil pembelajaran  melalui  penerapan CTL .  Penilaian  adalah  proses  pengumpulan berbagai  data  dan  informasi  yang  bisa  memberikan  gambaran  atau  petunjuk terhadap  pengalaman  belajar  siswa.  Dengan terkumpulnya  berbagai  data  dan informasi  yang  lengkap  sebagai  perwujudan dari penerapan penilaian, maka akan  semakin  akurat  pula  pemahaman  guru  terhadap  proses  dan  hasil pengalaman belajar setiap siswa.
Guru  dengan  cermat  akan  mengetahui  kemajuan,  kemunduran,  dan kesulitan  siswa  dalam  belajar,  dan  dengan  itu  pula  guru  akan  memiliki kemudahan  untuk  melakukan  upaya-upaya  perbaikan  dan  penyempurnaan proses  bimbingan  belajar  dalam  langkah  selanjutnya.  Mengingat  gambaran tentang  kemajuan  belajar  siswa  diperlukan  di  sepanjang  proses pembelajaran,  maka  penilaian  tidak  hanya  dilakukan  di  akhir  program pembelajaran,  akan  tetapi  secara  integral  dilakukan  selama  proses  program pembelajaran  itu  terjadi.  Dengan  cara  tersebut,  guru  secara  nyata  akan mengetahui tingkat kemampuan siswa yang sebenarnya.
Proses  pembelajaran  dengan  menggunakan CTL harus  mempertim- bangkan  karakteristik-karakteristik:  (1)  kerja  sama;  (2)  saling  menunjang;
(3) menyenangkan dan tidak membosankan; (4) belajar dengan bergairah; (5) pembelajaran  terintegrasi;  (6)  menggunakan  berbagai  sumber;  (7)  siswa aktif;  (8) sharing dengan  teman;  (9)  siswa  kritis  guru  kreatif;  (10)  dinding kelas  dan  lorong-lorong  penuh  dengan  hasil  karya  siswa  (peta-peta, gambar,  artikel);  (11)  laporan  kepada  orang  tua  bukan  hanya  rapor,  tetapi hasil  karya  siswa,  laporan  hasil  praktikum,  karangan  siswa,  dan  lain-lain (Depdiknas, 2002:20).

## 5. Skenario Pembelajaran Kontekstual
Sebelum  melaksanakan  pembelajaran  dengan  menggunakan CTL ,  tentu saja  terlebih  dahulu  guru  harus  membuat  desain  (skenario)  pembelajarannya, sebagai  pedoman  umum  dan  sekaligus  sebagai  alat  kontrol  dalam  pelaksanaan pembelajaran  sastra.  Pada  intinya  pengembangan  setiap  komponen CTL tersebut dalam pembelajaran dapat dilakukan sebagai berikut.
a. Mengembangkan pemikiran siswa untuk melakukan kegiatan belajar sastra lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan meng- onstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan baru yang harus dimilikinya.
b. Melaksanakan sejauh mungkin kegiatan inquiry untuk semua topik yang di- ajarkan.
c. Mengembangkan sifat ingin tahu siswa melalui memunculkan pertanyaan-pertanyaan.
d. Menciptakan masyarakat belajar, seperti melalui kegiatan kelompok berdis- kusi, tanya jawab, dan lain sebagainya.
e. Menghadirkan model sebagai contoh pembelajaran, bisa melalui ilustrasi, model, bahkan media yang sebenarnya.
f. Membiasakan anak untuk melakukan refleksi dari setiap kegiatan pembela- jaran yang telah dilakukan.
g. Melakukan penilaian secara objektif, yaitu menilai kemampuan yang sebe- narnya pada setiap siswa.
Dalam pembelajaran karya sastra (prosa, puisi, drama, dongeng, dll) dengan model  kontekstual,  program  pembelajaran  merupakan  rencana  kegiatan  kelas yang dirancang oleh guru, yaitu dalam bentuk  skenario tahap demi tahap tentang apa  yang  akan  dilakukan  bersama  siswa  selama  berlangsungnya  proses pembelajaran. Dalam program tersebut  harus tercermin  penerapan dari ketujuh komponen CTL dengan jelas.

## MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF
Teori yang melandasi pembelajaran kooperatif adalah teori konstruktivis- me.  Pada  dasarnya  pendekatan  teori  konstruktivisme  dalam  belajar  adalah suatu  pendekatan  siswa  harus  secara  individual  menemukan  dan  mentransfor- masikan informasi yang kompleks, memeriksa informasi dengan aturan yang ada dan  merevisinya  bila  perlu  (Soejadi  dalam  Sobari,  2006:15).  Menurut  Slavin (2007), pembelajaran kooperatif menggalakkan siswa berinteraksi secara aktif dan positif dalam kelompok. Ini membolehkan pertukaran  ide dan pemeriksaan ide sendiri dalam suasana yang tidak terancam, sesuai dengan falsafah konstruk- tivisme.  Dengan  demikian,  pendidikan  hendaknya  mampu  mengondisikan,  dan memberikan  dorongan  untuk  dapat  mengoptimalkan  dan membangkitkan  potensi siswa,  menumbuhkan  aktivitas  serta  daya  cipta  (kreativitas),  sehingga  akan menjamin terjadinya dinamika di dalam proses pembelajaran.
Dalam teori konstruktivisme ini lebih mengutamakan pada pembelajaran siswa  yang  dihadapkan  pada  masalah-masalah  kompleks  untuk  dicari  solusi- nya, selanjutnya menemukan bagian-bagian yang lebih sederhana atau keteram-
pilan yang diharapkan. Model pembelajaran ini dikembangkan dari teori belajar konstruktivisme yang lahir dari gagasan Piaget dan Vigotsky. Berdasarkan  pene- litian  Piaget  yang  pertama  dikemukakan  bahwa  pengetahuan  itu  dibangun  da- lam pikiran anak (Ratna, 1988: 181).
Dalam  model  pembelajaran  kooperatif  ini,  guru  lebih  berperan  sebagai fasilitator  yang  berfungsi  sebagai  jembatan  penghubung  ke  arah  pemahaman yang lebih tinggi, dengan catatan siswa sendiri. Guru tidak  hanya memberikan pengetahuan pada siswa, tetapi juga harus membangun pengetahuan dalam pikiran- nya. Siswa mempunyai kesempatan untuk mendapatkan pengalaman langsung dalam menerapkan ide-ide mereka, ini merupakan kesempatan bagi siswa untuk menemukan dan menerapkan ide-ide mereka sendiri.
Menurut  pandangan  Piaget  dan  Vigotsky  adanya  hakikat  sosial  dari  sebuah proses  belajar  dan  juga  tentang  penggunaan  kelompok-kelompok  belajar  dengan kemampuan anggotanya yang beragam, sehingga terjadi perubahan konseptual. Pia- get menekankan bahwa belajar adalah sebuah proses aktif dan pengetahuan disusun di dalam pikiran siswa. Oleh karena itu, belajar adalah tindakan kreatif di mana konsep dan kesan dibentuk dengan memikirkan objek dan bereaksi pada peristiwa tersebut. Di  samping  aktivitas  dan  kreativitas  yang  diharapkan  dalam  sebuah  proses pembelajaran dituntut interaksi yang seimbang, interaksi yang dimaksudkan adalah adanya interaksi atau komunikasi antara guru dengan siswa, siswa dengan siswa, dan siswa  dengan  guru.  Dalam  proses  belajar  diharapkan  adanya  komunikasi  banyak arah yang memungkinkan akan terjadinya aktivitas dan kreativitas yang diharapkan. Berkaitan dengan karya Vigotsky dan penjelasan Piaget, para konstruktiv- is  menekankan  pentingnya  interaksi  dengan  teman  sebaya,  melalui  pembentukan kelompok  belajar.  Dengan  kelompok  belajar  memberikan  kesempatan  kepada siswa  secara  aktif  dan  kesempatan  untuk  mengungkapkan  sesuatu  yang  dipikirkan siswa  kepada  teman  akan  membantunya  untuk  melihat  sesuatu  dengan  lebih  jelas bahkan melihat ketidaksesuaian pandangan mereka sendiri.

## 1. Konsep Dasar Pembelajaran Kooperatif
Pembelajaran kooperatif ( cooperative learning ) merupakan bentuk pembe- lajaran  dengan  cara  siswa  belajar  dan  bekerja  dalam  kelompok-kelompok  kecil secara  kolaboratif  yang  anggotanya  terdiri  dari  empat  sampai  enam orang dengan struktur kelompok yang bersifat heterogen. Pada hakikatnya cooperative learning sama  dengan  kerja  kelompok.  Oleh  karena  itu,  banyak  guru  yang  mengatakan tidak ada sesuatu yang aneh dalam cooperative learning karena mereka berang- gapan telah biasa  melakukan  pembelajaran cooperative learning dalam bentuk belajar  kelompok.  Walaupun  sebenarnya  tidak  semua  belajar  kelompok  dikata- kan cooperative  learning, seperti  dijelaskan  Abdulhak  (2001:19-20)  bahwa "pembelajaran cooperative dilaksanakan melalui sharing proses antara  peserta belajar, sehingga dapat mewujudkan pemahaman bersama di  antara peserta be- lajar itu sendiri."
Dalam  pembelajaran  ini  akan  tercipta  sebuah  interaksi  yang  lebih  luas, yaitu interaksi dan komunikasi yang dilakukan antara guru dengan  siswa, siswa dengan siswa, dan siswa dengan guru ( multi way traffic comunication ).
Pembelajaran  kooperatif  adalah  strategi  pembelajaran  yang  melibatkan partisipasi siswa dalam satu kelompok kecil untuk saling  berinteraksi (Nurul-
hayati, 2002:25). Dalam sistem belajar kooperatif, siswa belajar bekerja sama de- ngan anggota lainnya. Dalam model ini siswa memiliki dua tanggung jawab, yaitu mereka belajar untuk dirinya sendiri  dan  membantu  sesama  anggota kelompok untuk belajar. Siswa belajar  bersama dalam sebuah kelompok kecil dan mereka dapat melakukannya seorang diri.
Cooperative  learning merupakan  kegiatan  belajar  siswa  yang  dilakukan dengan  cara  berkelompok.  Model  pembelajaran  kelompok  adalah rangkaian  ke- giatan  belajar  yang  dilakukan  oleh  siswa  dalam  kelompok-kelompok  tertentu untuk  mencapai  tujuan  pembelajaran  yang  telah  dirumuskan  (Sanjaya  2006: 239).  Savage  (1987:217)  mengemukakan  bahwa cooperative  learning adalah suatu pendekatan yang menekankan kerja sama dalam kelompok.
Pembelajaran  kooperatif  tidak  sama  dengan  sekadar  belajar  dalam  ke- lompok.  Ada  unsur  dasar  pembelajaran  kooperatif  yang  membedakan  dengan pembelajaran  kelompok  yang  dilakukan  asal-asalan.  Pelaksanaan  prinsip  dasar pokok sistem pembelajaran kooperatif dengan benar akan  memungkinkan  guru mengelola  kelas  dengan  lebih  efektif.  Dalam  pembelajaran  kooperatif  proses pembelajaran  tidak  harus  belajar  dari  guru  kepada  siswa.  Siswa  dapat  saling membelajarkan sesama siswa lainnya.
Senada dengan penjelasan tersebut Siahaan (2005:2) mengutarakan  lima unsur  esensial  yang  ditekankan  dalam  pembelajaran  kooperatif,  yaitu:  (a)  saling ketergantungan  yang  positif,  (b)  interaksi  berhadapan  ( faceto-face  interaction ), (c)  tanggung  jawab  individu  ( individual  responsibility ),  (d)  keterampilan sosial ( social skills ), (e) terjadi proses dalam kelompok ( group processing ). Mengapa  pembelajaran  kooperatif    perlu?  Dalam  situasi  belajar  pun  se- ring  terlihat  sifat  individualistis  siswa.  Siswa  cenderung  berkompetisi  secara individual,  bersikap  tertutup  terhadap  teman,  kurang  memberi  perhatian  ke  te- man  sekelas,  bergaul  hanya  dengan  orang  tertentu,  ingin  menang  sendiri,  dan sebagainya.  Jika  keadaan  ini  dibiarkan  tidak  mustahil  akan  dihasilkan  warga negara yang egois, inklusif, introfert, kurang bergaul dalam masyarakat, acuh tak acuh dengan tetangga dan lingkungan, kurang menghargai orang lain, serta  tidak man  menerima  kelebihan  dan  kelemahan  orang  lain.  Gejala  seperti  ini  kiranya mulai  terlihat  pada  masyarakat  kita,  sedikit-sedikit  demontrasi,  main  keroyokan, saling sikut, dan mudah terprovokasi.
Model  pembelajaran  kooperatif  merupakan  model  pembelajaran  yang banyak  digunakan  dan  menjadi  perhatian  serta  dianjurkan  oleh  para  ahli pendidikan.  Hal  ini  dikarenakan  berdasarkan  hasil  penelitian  yang  dilakukan oleh Slavin (1995) dinyatakan bahwa: (1) penggunaan  pembelajaran kooperatif dapat  meningkatkan  prestasi  belajar  siswa  dan  sekaligus  dapat  meningkatkan hubungan sosial, menumbuhkan sikap toleransi, dan menghargai pendapat orang lain, (2) pembelajaran kooperatif dapat memenuhi kebutuhan siswa dalam berpikir kritis, memecahkan masalah, dan mengintegrasikan pengetahuan dengan pengala- man. Dengan alasan tersebut, strategi pembelajaran kooperatif diharapkan mam- pu meningkatkan kualitas pembelajaran.
Ada  dua  komponen  pembelajaran  kooperatif,  yakni:  (1)  tugas  kerja  sama dan (2) struktur insentif kerja sama. Tugas kerja sama berkenaan dengan suatu hal  yang  menyebabkan  anggota  kelompok  kerja  sama  dalam  menyelesaikan
tugas yang telah diberikan. Sedangkan  struktur insentif kerja sama merupakan sesuatu  hal  yang  membangkitkan  motivasi  siswa  untuk  melakukan  kerja  sama dalam  rangka  mencapai  tujuan  kelompok  tersebut.  Dalam  pembelajaran kooperatif  adanya  upaya  peningkatan  prestasi  belajar  siswa  dan  sikap  toleransi dan menghargai pendapat orang lain.
Pembelajaran kooperatif akan efektif digunakan apabila: (1) guru  mene- kankan pentingnya usaha bersama di samping usaha secara  individual, (2) gu- ru  menghendaki  pemerataan  perolehan  hasil  dalam  belajar,  (3)  guru  ingin  me- nanamkan  tutor  sebaya  atau  belajar  melalui  teman  sendiri,  (4)  guru  menghen- daki adanya pemerataan partisipasi aktif siswa, (5) guru menghendaki kemamp- uan siswa dalam memecahkan berbagai permasalahan (Sanjaya, 2006).

## 2. Karakteristik Model Pembelajaran Kooperatif
Karakteristik  atau  ciri-ciri  pembelajaran  kooperatif  dapat  dijelaskan  sebagai berikut.
a. Pembelajaran Secara Tim Pembelajaran  kooperatif  adalah  pembelajaran  dilakukan  secara  tim.  Tim merupakan tempat untuk mencapai tujuan. Oleh karena  itu, tim harus mam- pu  membuat  setiap  siswa  belajar.  Setiap  anggota  tim  harus  saling  membantu untuk mencapai tujuan pembelajaran.
b. Didasarkan pada Manajemen Kooperatif Manajemen seperti yang telah pelajari pada bab sebelumnya mempunyai tiga  fungsi,  yaitu:  (1)  fungsi  manajemen  sebagai  perencanaan  pelaksanaan  me- nunjukkan  bahwa  pembelajaran  kooperatif  dilaksanakan  sesuai  dengan  peren- canaan,  dan  langkah-angkah  pembelajaran  yang  sudah  ditentukan.  Misalnya tujuan  apa  yang  harus  dicapai,  bagaimana  cara  mencapainya,  apa  yang  harus digunakan  untuk  mencapai  tujuan,  dan  lain  sebagainya;  (2)fungsi  manajemen sebagai  organisasi,  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  kooperatif  memerlukan perencanaan yang matang agar proses pembelajaran berjalan dengan efektif; (3) fungsi manajemen  sebagai  kontrol,  menunjukkan  bahwa  dalam  pembelajaran kooperatif perlu ditentukan kriteria keberhasilan baik melalui bentuk tes mau- pun nontes.
c. Kemauan untuk Bekerja  Sama Keberhasilan  pembelajaran  kooperatif  ditentukan  oleh  keberhasilan  ,  se- cara kelompok, oleh karenanya prinsip kebersamaan atau kerja sama perlu dite- kankan  dalam  pembelajaran  kooperatif.  Tanpa  kerja  sama  yang  baik,  pembela- jaran kooperatif tidak akan mencapai hasil yang optimal.
d. Keterampilan Bekerja Sama
Kemampuan bekerja sama itu dipraktikkan melalui aktivitas dalam  ke- giatan  pembelajaran  secara  berkelompok.  Dengan  demikian,  siswa  perlu  di- dorong untuk mau dan sanggup berinteraksi dan berkomunikasi dengan anggo- ta lain dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.
Ada  tiga  bentuk  keterampilan  kooperatif  sebagaimana  diungkapkan oleh Lundgren (1994), yaitu:
(1) Keterampilan kooperatif tingkat awal Meliputi:  (a)  menggunakan  kesepakatan;  (b)  menghargai  kontribusi;  (c) mengambil  giliran  dan  berbagi  togas;  (d)  berada  dalam  kelompok;  (e)
berada dalam togas; (f) mendorong partisipasi; (g) mengundang orang lain untuk berbicara; (h) menyelesaikan togas pada waktunya; dan (1) meng- hormati perbedaan individu.
(2) Keterampilan kooperatif tingkat menengah Meliputi:  (a)  menunjukkan  penghargaan  dan  simpati;  (b)  mengungkap- kan ketidaksetujuan dengan cara yang dapat diterima; (c) mendengarkan dengan  aktif  (d)  bertanya;  (e)  membuat  ringkasan;  (f)  menafsirkan; (g)  mengatur  dan  mengorganisir;  (h)  menerima,  tanggung  jawab;  (i) mengurangi ketegangan.
(3) Keterampilan kooperatif tingkat mahir Meliputi: (a) mengelaborasi; (b) memeriksa dengan cermat; (c) menanya- kan kebenaran; (d) mene[apkan tujuan; dan (e) berkompromi.
Terdapat  enam  langkah  utama  atau  tahapan  di  dalam  pembeiajaran kooperatif seperti dalam Tabel 1 berikut ini.
Tabel1 Langkah-langkah Model Pembelajaran Kooperatif
TAHAP TINGKAH LAKU GURU Tahap 1 Menyampaikan tujuan dan motivasi Guru menyampaikan tujuan pelajaran yang akan dicapai pada kegiatan pelajaran dan menekan pentingnya topic yang akan dipelajari dan motivasi siswa belajar Tahap 2 Menyajikan informasi Guru menyajikan informasi atau materi kepada siswa  dengan jalan demonstrasi atau melalui bahan bacaan Tahap 3 Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar dan membimbing setiap dalam Kelompok-kelompok kelompok agar melakukan transisi secara efektif dan belajar efisien. Tahap 4 Membimbing kelompok bekerja dan belajar Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka. Tahap 5 Evaluasi Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing-masing kelompok mempersentasikan hasil kerja Tahap 6 Memberikan penghargaan Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individual dan kelompok

## 3. Prinsip-prinsip Pembelajaran Kooperatif
Menurut  Roger  dan  Johnson  (dalam  Lie,  2008)  ada  lima  unsur  dasar dalam pembelajaran kooperadf yaitu sebagai berikut.
a. Prinsip kctergantungan positif (positive interdependence), yaitu dalam pem- belajaran kooperatif, keberhasilan dalam penyelesaian togas  tergantung  pa- da usaha yang dilakukan oleh kelompok tersebut. Keberhasilan kerja kelom-
pok  ditentukan  oleh  kinerja  masing-masing  anggota  kelompok.  Oleh  karena too, semua anggota dalam kelompok akan merasalcan soling ketergantungan.
b. Tanggung  jawab  perseorangan  (individual  accountability),  yaitu keberhasilan kelompok sangat tergantung dari masing-masing anggota kelompoknya. Oleh karena  itq  setiap  anggota  kelompok  mempunyai  togas  dan  tanggung  jawab yang horns dikerjakan dalam kelompok tersebut.
c. Interaksi  tatap  muka  (face  to  face  promotion  interaction),  yaitu memberikan kesempatan yang Inns kepada setiap anggota kelompok untuk bertatap muka melakukan  interaksi  dan  diskusi  untuk  soling  memberi  dan  menerima informasi dari anggota kelompok lain.
d. Partisipasi  dan  komunikasi  (participation  communication),  yaitu  melatih siswa  untak  dapat  berpartisipasi  aktif  dan  berkomunikasi  dalam  kegiatan pembelajaran.
e. Evaluasi proses kelompok, yaitu menjadwalkan waktu khusus bagi kelompok untuk  mengevaluasi  proses  kerja  kelompok  dan  hasil  kerja  sama  mereka, agar selanjutnya bisa bekerja sama dengan lebih efektif.

## 4. Prosedur Pembelajaran Kooperatif
Prosedur atau langkah-langkah pembelajaran kooperatif pada prinsipnya terdiri aias empat tahap, yaitu sebagai berikut.
a. Penjelasan materi, tahap ini merupakan tahapan penyampaian pokok-pokok materi pelajaran sebelum siswa belajar dalam kelompok. Tujuan tahapan ini adalah pemahaman siswa terhadap pokok materi pelajaran.
b. Belajar  kelompok, tahap ini dilakukan setelah guru memberikan  penjelasan materi, siswa bekerja dalam kelompok yang telah dibentuk sebelumnya.
c. Penilaian,  dalam  pembelajaran  kooperatif  bisa  dilakukan  melalui  tes  atau kuis,  yang  dilakukan secara individu/kelompok.  Tes  individu  akan  membe- rikan penilaian kemampuan individu,  sedangkan kelompok akan  member- kan  penilaian  pada  kemampuan  kelompoknya,  seperti  dijelaskan  Sanjaya (2006:247).  "Hasil  akhir  setiap  siswa  adalah  penggabungan  keduanya  dan dibagi dua.  Nilai  serial,  kelompok memiliki nilai sama dalam kelompoknya. Hal mi disebabkan nilai kelompok adalah nilai bersama dalam kelompoknya yang merupakan hasil kerja sama setiap anggota kelompoknya."
d. Pengakuan tim, adalah penetapan tim  yang dianggap paling menonjol atau tim  paling  berprestasi  untuk  kemudian  diberikan  penghargaan  atau  hadiah, dengan harapan dapat memotivasi tim untuk terns berprestasi lebih baik lagi.

## 5. Model-Model Pembelajaran Kooperatif
Ada beberapa variasi jenis model dalam pembelajaran kooperatif, walau- pun prinsip dasar dari pembelajaran kooperatif ini tidak berubah,  jenis-jenis model tersebut adalah model Student Teams Achievement Division (STAD), model Jigsaw, model Investigasi Kelompok ( Group Investigation ), dan model Struktural. Agar lebih jelas perbedaaanya dapat dilihat pada Tabel 2 berikut ini.

## Perbandingan karakteristik dari setiap model pembelajaran kooperatif
ASPEK STAD JIGSAW INVESTI- GASI KELOMPOK STRUK- TURAL Tujuan kognitif Infrormasi akademik sederhana Infrormasi  akademik sederhana Infrormasi aka- demik tingkat tinggi dan kete- rampilan inquiry Infrormasi akademik sederhana Tujuan Sosial Kerja kelompok dan kerja sama Kerja kelompok dan kerja sama Kerja sama da- lam kelompok kompleks Ketrampilam kelompok dan sosial Struktur tim Kelompok belajar heterogen dengan 4-5 orang angora Kerja kelompok dan kerjasama Kelompok belajar dengan 5-6 anggota homogeny Berdua, berti- ga, kelompok dengan 4-6 anggota Pemilihan topik pelajaran Biasanya guru Biayasanya guru Biasanya siswa Biasanya guru Tugas utama Siswa menggu- nakan lembar ke- giatan dan saling membantu untuk menuntaskan ma- teri belajaranya Siswa mempelajari materi dalam kelom- pok ―ahli‖ kemudian membantu angggota kelompok ―asal‖ mempelajari materi itu. Siswa menyelesaikan inquiry kompleks Siswa mengerjakan tugas-tugas yang berikan sosial dan kognitif Penilaian Tes mingguan Bervariasi, dapat berupa tes mingguan Menyelesaikan proyek dan me- nulis laporan, dapat menggu- nakan tes essai Bervariasi Pengakuan Lembar pengetahuan dan publikasi lain Publikasi lain Lembar penge- tahuan dan publikasi lain Bervariasi

## MODEL BELAJAR AKSELERASI
Ada  tujuh  hal  pokok  pembelajaran  sastra  dengan  model  belajar  akselerasi, yaitu  pengertian,  dasar,  tujuan,  manfaat,  asumsi,  ciri-ciri,  dan  gaya  belajar akselerasi.
1. Pengertian Belajar Akselerasi
Belajar  akselerasi  atau  belajar  cepat  diambil  dari  istilah accelerated learning (Rose  dan  Nicholl,  2003), how  to  learn  anything  quickly (Linksman, 2004), quantum  learning (dePorter  dan  Hernacki,  2003),  dan quantum  teaching (dePorter,  Reardon,  dan  Nouire  (2002).  Istilah  lain  yang  erat  dengan  belajar akselerasi  adalah suggestology atau suggestopedia (Lozanov  dalam  dePorter  dan Hernacki, 2003).
Rose  dan  Nicholl  (2003:  125)  menjelaskan  bahwa  untuk  memperoleh informasi secara cepat dapat melalui gaya belajar visual, auditori, dan kinestetik. Linksman  (2004:  xii)  mengatakan  bahwa  setiap  manusia  mempunyai  kecepatan
belajar  dengan  gaya  belajar  yang  berbeda,  seperti  visual,  auditori,  taktile,  dan kinestetis.  Gaya  belajar  visual  mengandalkan  penglihatan  yang  ditangkap  mata. Gaya belajar auditori mengandalkan pendengaran dan pembicaraan. Gaya belajar taktile  mengandalkan  penyentuhan  pada  objek  secara  fisik  maupun  emosi,  dan penciuman. Gaya belajar kinestetik mengandalkan kekuatan motorik atau gerak. dePorter  dan  Hernacki  (2003:12)  menjelaskan  bahwa quantum  learning pada  hakikatnya  adalah  metode,  kiat-kiat,  petunjuk,  strategi,  dan  seluruh  proses yang  dapat  menghemat  waktu,  mempertajam  pemahaman  dan  daya  ingat,  dan membuat  belajar  sebagai  suatu  proses  yang  menyenangkan  dan  bermanfaat  serta sebagai obat penawar yang menghidupkan dan memperkuat kembali kegembiraan dan  kecintaan  belajar.  Profil  semacam  itu  sangat  cocok  diterapkan  dalam pembelajaran sastra karena karya sastra merupakan karya kreatif yang melibatkan banyak indra.  dePorter,  Reardon,  dan  Nouire  (2002:6—9)  menjelaskan  bahwa belajar  dengan  model  akselerasi  adalah  proses  pembelajaran  dengan  cara menyingkirkan  hambatan  yang  menghalangi  proses  belajar  yang  mudah  dan alamiah dengan menggunakan musik, mewarnai lingkungan sekeliling, menyusun bahan pengajaran yang sesuai, cara efektif penyajian, dan keterlibatan aktif siswa dan guru.
Lozanov,  seorang  pendidik  berkebangsaan  Bulgaria  telah  mengadakan penelitian  eksperimen  dengan  model  belajar suggestology atau suggestopedia . Pada  simpulannya  dikatakan  bahwa  sugesti  terbukti  efektif  di  sekolah  dan  untuk semua tipe orang dari segala usia, pada prinsipnya sugesti dapat dan pasti meme- ngaruhi situasi dan hasil belajar. Sugesti berarti memberikan kesan, bisikan, pen- dapat,  anjuran,  nasihat,  atau  saran  yang  dikemukakan  untuk  dipertimbangkan (Echols  dan  Shadily,  1992:567).  Selain  itu,  sugesti  juga  berarti  dorongan  atau pengaruh  yang  dapat  menggerakkan  hati  orang  (Depdikbud,  1996:969).  Sugesti dapat disampaikan secara langsung melalui tulisan atau lisan dan dapat disampai- kan  secara  tidak  langsung  melalui  lambang,  gambar,  kode,  hadiah,  dan  tugas.
Dengan sugesti, akan muncul motivasi atau dorongan yang timbul pada diri sese- orang  secara  sadar  atau  tidak  untuk  melakukan  suatu  tindakan  dengan  tujuan tertentu.
Pembelajaran  sastra  dengan  model  belajar  akselerasi  tidak  dapat  dipisah- kan  dengan  keterampilan  berbahasa  seperti  menyimak,  berbicara,  membaca,  dan menulis  karya  sastra.  Sejalan  dengan  beberapa  pendapat  tersebut  di  atas  dapat dikatakan bahwa belajar akselerasi adalah kiat-kiat, petunjuk, strategi, dan seluruh proses  yang  dapat  menghemat  waktu  untuk  mempercepat  dan  mengoptimalkan hasil  belajar  siswa  dengan  cara  membangun  komunikasi  yang  membangkitkan semangat  belajar  siswa  dengan  mengunakan  media  yang  tepat  dan  memberikan keleluasaan  siswa  menggunakan  gaya  belajar  serta  melakukan  kegiatan  menulis secara berulang-ulang sebagai proses belajar yang menyenangkan.

## 2. Dasar Belajar Akselerasi
Yang menjadi dasar pemikiran penggunaan strategi belajar akselerasi ber- sumber dari bentuk belajar yang dikembangkan oleh Gage (1984), yaitu (1) bela- jar  responden,  (2)  belajar  kontiguitas,  (3)  belajar  operant,  (4)  belajar  observasio- nal, dan (5) belajar kognitif. Bentuk belajar stimulus dikembangkan oleh ahli psi- kologi  Rusia bernama  Ivan Pavlov.  Lahirnya  gagasan stimulus seperti senyuman
dan pujian guru yang menimbulkan rasa senang bagi siswa berawal dari bagaima- na cara mengatasi munculnya rasa takut siswa terhadap sikap guru yang tidak ra- mah, adanya disiplin sekolah, ejekan teman-teman, simbol-simbol buku pelajaran yang  menginduksi  perasaan  negatif,  dan  berakibat  menghalang-halangi  belajar efektif (Dahar, 1988:17).
Temuan Pavlov itu selanjutnya dikembangkan oleh Thorndike, peneliti da- ri  Amerika  yang  dikenal  dengan Hukum  Pengaruh, yaitu  jika  suatu  tindakan  di- ikuti  oleh  suatu  perubahan  yang  memuaskan  dalam  lingkungan,  kemungkinan bahwa  tindakan  itu  diulangi  dalam  situasi-situasi  yang  mirip  akan  meningkat. Temuan  Pavlov  juga  dikembangkan  oleh  Skinner  yang  terpusat  pada  hubungan antara perilaku dan konsekuensi-konsekuensinya (Gredler, 1991:128). Dikatakan- nya  bahwa  konsekuensi  ada  dua  macam,  yaitu  yang  menyenangkan  dan  konse- kuensi yang tidak menyenangkan. Konsekuensi-konsekuensi yang menyenangkan dan  dapat  memperkuat  perilaku  siswa  perlu  disampaikan  secara  terus-menerus. Konsekuensi  yang  menyenangkan  dibagi  dua  golongan,  yaitu  primer  dan  sekun- der.  Konsekuensi  primer  bersifat  memuaskan  kebutuhan  dasar  manusia,  seperti makanan,  air,  keamanan,  kemesraan,  dan  seks.  Adapun  konsekuensi  sekunder adalah pemuasan selain  kebutuhan primer, seperti  angka-angka dalam  rapor atau nilai, senyuman, pujian, perhatian, tepuk tangan, pemberian mainan atau kegiatan yang menyenangkan, hadiah (bintang, poin, uang, dan barang).
Pendapat Abraham Maslow, Bapak Psikologi Modern yang ditulis kembali oleh Sagala (2003:102) menyatakan bahwa penyebab munculnya motivasi indivi- du karena seseorang mempunyai kebutuhan-kebutuhan hierarki yang digolongkan menjadi enam tingkat kebutuhan manusia.
Yang  paling  bawah  adalah  kebutuhan  fisiologi  sebagai  kebutuhan  yang paling dasar. Kebutuhan itu sebagai kebutuhan primer dan vital, seperti kebutuhan pangan, sandang, papan, kesehatan, dan seks. Selanjutnya  adalah kebutuhan rasa aman,  terlindungi  dari  bahaya  dan  ancaman  perang,  penyakit,  kemiskinan,  kela- paran, dan perlakuan tidak adil. Kebutuhan tingkat ketiga adalah hidup bermasya- rakat,  berkelompok,  diakui  sebagai  anggota  kelompok,  rasa  kesetiakawanan,  dan kerja  sama.  Kebutuhan  berikutnya  adalah  kebutuhan  akan  penghargaan,  dihargai karena  prestasi,  kemampuan,  kedudukan  atau  status.  Kebutuhan  kelima  adalah kebutuhan aktualisasi  diri,  yaitu mempertinggi  potensi  yang dimiliki, pengemba- ngan diri secara maksimal, kreativitas, ekspresi, mengenal dan mengetahui. Kebu- tuhan keenam sebagai kebutuhan yang tertinggi adalah kebutuhan estetis. Bertolak pada  tingkat  hierarki  kebutuhan  itulah  yang  dijadikan  dasar  pentingnya  sugesti diberikan kepada seseorang agar dapat mewujudkan kebutuhan-kebutuhan itu.

## 3.  Tujuan Belajar Akselerasi
Tujuan utama pembelajaran akselerasi adalah membantu siswa memperce- pat  dan  mengoptimalkan  hasil  belajar  siswa  sesuai  dengan  indikator-indikator pencapaian  menulis.  Untuk  mencapai  tujuan  tersebut,  tugas  guru  secara  umum adalah  menyugesti,  mengaktifkan,  memfasilitasi,  menggerakkan,  menyalurkan, mengarahkan,  mengevaluasi  sikap  dan  perilaku  individu  belajar  siswa  sambil terus-menerus  memotivasi  belajar  siswa.  Oleh  karena  itu,  perlu  ada  upaya  untuk
mewujudkan strategi belajar secara cepat dan tepat yang dikemas dalam pembela- jaran sastra.

## 4. Manfaat Belajar Akselerasi
Setidaknya, ada tujuh hal penting  yang mendorong penulis  mengembang- kan  strategi  belajar  akselerasi.  Ketujuh  hal  penting  tersebut  dijelaskan  sebagai berikut:  (1)  strategi  belajar  akselerasi  memanfaatkan  siswa  untuk  mengembang- kan  ilmu  pengetahuan,  teknologi,  dan  sistem  informasi  dan  komunikasi  yang semakin  cepat  dan  modern:  (2)  strategi  belajar  akselerasi  mewujudkan  pembela- jaran  yang  lebih  demokratis,  menarik,  dan  menyenangkan;  (3)  strategi  belajar akselerasi  memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk  memilih  materi  ajar  yang cocok  dan  belajar  sesuai  dengan  gaya  atau  kebiasaan  belajar  yang  digemari;  (4) strategi  belajar  akselerasi  dapat  menciptakan  proses  belajar  dengan  hasil  belajar maksimal;  (6)  strategi  belajar  akselerasi  menghasilkan  proses  belajar  yang  diha- silkan menyenangkan bagi  siswa dan  guru;  (7) strategi  belajar  akselerasi  mampu mengantar  siswa  menyelesaikan  tugas  yang  mendekati  sempurna  dalam  waktu yang cepat.
Pembelajaran  yang  demokratis  adalah  pembelajaran  yang  mengutamakan persamaan hak dan kewajiban terhadap siswa dan guru. Setiap siswa memiliki hak memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan sikap sesuai dengan kompetensi da- sar yang dibelajarkan. Siswa mempunyai hak untuk memilih materi pembelajaran, memilih  gaya  belajar  pribadi,  dan  memperoleh  pengakuan  hasil  belajar.  Guru mempunyai  kewenangan  dan  kreativitas  sebagai  pengatur/pengelola  proses  pem- belajaran  yang menarik  dan menyenangkan dari  awal  sampai  dengan akhir pem- belajaran, sehingga dapat mewujudkan tujuan pembelajaran yang telah dirancang sebelumnya.  Kewajiban  siswa  adalah  menyimak,  membaca,  berdiskusi,  menulis, dan  mengerjakan  tugas-tugas  pembelajaran.  Guru  mempunyai  kewajiban  meren- canakan,  melaksanakan  pembelajaran  dengan  menumbuhkan  semangat  belajar siswa,  membimbing,  memberikan  kesempatan  siswa  berlatih,  dan  mengevaluasi proses dan hasil belajar siswa.
Pembelajaran dikatakan menarik dan menyenangkan apabila pembelajaran itu mampu membangkitkan hasrat  dan semangat  siswa untuk  memerhatikan atau ingin  tahu  banyak  lagi  tentang  substansi  yang  dibelajarkan.  Pembelajaran  yang menarik  dan  menyenangkan  memerlukan  adanya  pengelolaan  kelas,  tata  ruang, media  dan  sumber  belajar  yang  memadai,  dan  cara  belajar  yang  bervariasi. Suasana  belajar  yang  seperti  itu  akan  menggairahkan  minat  siswa  dalam  belajar. Pembelajaran  yang  menarik  dan  menyenangkan  membuat  pembelajaran  itu menjadi mudah. Pembelajaran yang mudah dapat diselesaikan dengan waktu yang cepat.  Konsep  pembelajaran  yang  demokratis,  menarik  dan  menyenangkan  telah dikemas dalam pembelajaran dengan strategi belajar akselerasi.

## 5. Asumsi/Landasan Berpikir Belajar Akselerasi
Pembelajaran menulis dengan strategi belajar akselerasi ini dilandasi oleh sejumlah asumsi atau landasan berpikir sebagai berikut.
a. memuat  skemata  yang  dapat  menumbuhkan  pemahaman  dan  minat  siswa terhadap belajar menulis.
b. melatih  kemandirian  dan  tanggung  jawab  siswa  dalam  memilih  materi  dan gaya belajar yang dikehendaki.
c. melatih  kerja  sama  dengan  sesama  siswa  dalam  mendiskusikan  hasil identifikasi maupun proses menulis sehingga terjadi persaingan yang sehat.
d. melatih  kepemimpinan  khususnya  dalam  membahas  tugas  kelompok maupun pelaksanaan lomba dan publikasi majalah atau antologi.
e. memberi  kesempatan  kepada  siswa  belajar  menulis  secara  terus-menerus atau berulang-ulang sehingga diperoleh pengalaman menulis wacana narasi yang lengkap.
f. membentuk kebiasaan belajar siswa menjadi lebih efektif, kritis, imajinatif, kreatif, produktif, dan menyenangkan.
g. memanfaatkan  media  pembelajaran  yang  ada  di  sekitar  siswa  dan  melatih siswa siap menghadapi berbagai situasi dalam perubahan.
h. melibatkan  berbagai  keterampilan  berbahasa  (menyimak,  berbicara, membaca, menulis, apresiasi sastra) secara terpadu, sehingga diperoleh hasil belajar yang tuntas.
6. Ciri-Ciri Belajar Akselerasi dePorter, Reardon, dan Noruie (2002:9) memaparkan tiga hal pokok yang menjadi  ciri-ciri  pembelajaran  dengan  strategi  belajar  akselerasi,  yaitu  yang berhubungan dengan konteks,  isi, dan langkah-langkah pembelajaran .
a. Konteks
Konteks ada tiga bentuk, yaitu (a) bahasa, (b) media, dan (c) lingkungan belajar.  Ketiga  bentuk  itu  dapat  menciptakan  suasana  belajar  menyenangkan dan mendukung proses belajar. Bahasa yang dimaksudkan di sini adalah baha- sa yang digunakan oleh guru diharapkan dapat membangkitkan semangat bela- jar  siswa  terhadap  aktivitas  menulis  wacana  narasi.  dePorter  dkk.  (2002:17) menjelaskan  cara  membuat  suasana  yang  menggairahkan,  yaitu  (i)  guru  harus menggunakan  bahasa  yang  mampu  membangkitkan  niat  belajar,  (ii)  bahasa guru  harus  dapat  menciptakan  jalinan  rasa  simpati  dan  saling  pengertian,  (iii) bahasa  guru  dapat  menciptakan  suasana  riang  dan  menakjubkan,  (iv)  bahasa guru dapat menciptakan rasa saling memiliki, dan (v) perilaku berbahasa guru dijadikan teladan siswanya.
Semua  itu  diwujudkan  dengan  penggunaan  bahasa  guru  yang  mudah dipahami, objektif, intelektual, akrab, menarik, penuh humor, dan banyak kata bersifat sugesti. Selain itu, muatan isi pembicaraan harus menimbulkan multi- interaksi  antarsiswa  dan  guru  dalam  membangkitkan  inspirasi  dan  imajinasi yang tampak dalam aktivitas menyimak, berbicara, membaca, dan menulis.
Media adalah alat bantu pembelajaran. Ada tiga media yang dapat digu- nakan pada strategi belajar akselerasi, yaitu media pandang, media dengar, dan media pandang-dengar. Media yang digunakan dapat membantu memperlancar proses belajar dan membantu siswa yang memiliki gaya belajar berbeda-beda. Media pandang untuk memenuhi siswa yang lebih suka membaca atau belajar dengan  kekuatan  mata.  Media  dengar  untuk  membantu  siswa  yang  gaya belajarnya mengandalkankekuatan pendengaran.  Media pandang-dengar untuk memenuhi siswa yang gemar belajar membaca sambil menyimak sekaligus.
Lingkungan  belajar  yang  diciptakan  yaitu  lingkungan  belajar  yang aman, nyaman, mendukung proses belajar, santai, dan menggembirakan. Untuk mewujudkan lingkungan seperti itu ada dua lingkungan yang harus diciptakan, yaitu  fisik  dan  suasana.  Lingkungan  fisik  diciptakan  dengan  cara  memanfaat- kan aktivitas fisik untuk belajar dalam bentuk gerakan anggota badan, membu- at perubahan tempat belajar yang sesuai, belajar dengan menggunakan berbagai metode, permainan, dan berlomba. Adapun lingkungan suasana adalah tercipta- nya suasana  yang nyaman, cukup penerangan, tersedianya media belajar  yang memadai  yang  di  dalamnya  ada  unsur  gambar  yang  bergerak,  dialog,  musik, peristiwa, dan enak dipandang.

## b. Isi
Isi pembelajaran menulis dengan strategi belajar akselerasi adalah pem- belajaran  yang  mengkaji  isi  materi  pembelajaran  sesuai  dengan  kompetensi dasar.  Isi  materi  terdapat  dalam  silabus  dan  sistem  penilaian.  Silabus  sudah memuat standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok, indikator penca- paian, teknik penilaian dan sumber belajar. Namun, untuk  mencapai  indikator pencapaian belajar diperlukan kejelian dan kreativitas guru dalam memilih dan menentukan  isi  materi  pembelajaran,  menentukan  strategi  pembelajaran,  dan mengevaluasi  proses  dan  hasil  belajar  sastra.  Evaluasi  pembelajaran  sastra dengan strategi belajar akselerasi tediri atas evaluasi proses dan evaluasi hasil belajar.  Guru  mempunyai  banyak  waktu  untuk  mengevaluasi  proses  belajar siswa  karena  strategi  pembelajaran  ini  menempatkan  guru  berperan  sebagai fasilitator,  motivator,  evaluator,  konselor,  dan  narasumber.  Evaluasi  proses dilaksanakan sejak awal sampai dengan akhir pelajaran. Evaluasi proses diper- oleh melalui angket penilaian observasi. Evaluasi hasil diperoleh setelah siswa selesai melakukan aktivitas belajar sastra.

## c. Langkah-Langkah Pembelajaran
Secara umum, langkah-langkah pembelajaran sastra dengan strategi be- lajar akselerasi menggunakan enam langkah pokok yang dikenal dengan istilah tandur, yaitu  tumbuhkan,  alami,  namai,  demonstrasi,  ulangi,  dan  rayakan. Tumbuhkan yaitu menumbuhkan pemahaman dan minat siswa terhadap bahan ajar sastra yang diajarkan. Alami yaitu siswa mengalami secara langsung karya sastra  seperti  menyimak  rekaman  atau  membaca  contoh-contoh  teks  untuk diidentifikasi  unsur-unsur  pembangunnya.  Namai  yaitu  membicarakan  hasil identifikasi  unsur-unsur  pembangun  karya  sastra  dalam  diskusi  kelompok. Demonstrasi  yaitu  siswa  mendemnstrasikan  seperti  yang  dirumuskan  dalam indikator.  Ulangi  yaitu  memperbaiki  kembali  hasil  demonstrasi  berdasarkan saran dari teman dan guru sehingga hasil belajarnya menjadi semakin sempur- na. Rayakan yaitu aktivitas siswa dan guru untuk menilai atau memberi penga- kuan hasil kerja siswa melalui tes maupun penugasan yang telah direncanakan.

## 7. Macam-Macam Gaya Belajar Akselerasi
Linksman  (2004:  IX)  membagi  cara  belajar  cepat  menjadi  empat  gaya, yaitu  (1)  gaya visual mengandalkan  penglihatan  pada  apa  pun  yang  ditangkap
mata,  (2)  gaya auditori mengandalkan  pendengaran  dan  pembicaraan,  (3)  gaya tactile mengandalkan  penyentuhan  pada  objek  baik  secara  fisik  maupun  emosi dan  penciuman,  serta  (4)  gaya kinestetik mengandalkan  sisi  motorik  atau  gerak. Selain itu, ada tipe orang yang memiliki gaya belajar gabungan dari beberapa gaya belajar tersebut.

## PENUTUP
Tiga  model  pembelajaran  tersebut  di  atas  dapat  dijadikan  sebagai  model pembelajaran  sastra  Indonesia  yang  inovatif  dan  kreatif  bagi  peserta  didik  di berbagai jenjang pendidikan.

## DAFTAR RUJUKAN
Dahar,  R.W.  1988. Teori-teori  Belajar .  Jakarta:  Depdikbud  Dirjendikti  Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan.
Depdikbud. 1996. Kamus Besar Bahasa Indonesia . Edisi Kedua. Jakarta: Balai Pustaka.
Depdiknas.  2003. Kurikulum  Berbasis  Kompetensi  Standar  Kompetensi  Mata Pelajaran Bahasa dan sastra Indonesia SMA dan MA . Jakarta.
Depdiknas.  2003. Kurikulum  2004  Pola  Induk  Pengembangan  Sistem  Penilaian Kurikulum Berbasis Kompetensi Sekolah Menengah Atas. Jakarta.
Depdiknas.  2003. Kurikulum  2004  Pedoman  Umum  Pengembangan  Silabus Berbasis Kompetensi Sekolah Menengah Atas. Jakarta.
Depdiknas.  2005. Peraturan  Pemerintah  Republik  Indonesia  Nomor  19  Tahun 2005 Tentang Standar Pendidikan Nasional.
dePorter, Bobbi dan Mike Hernacki. 2000. Quantum Business: Membiasakan Bisnis   secara Etis dan Sehat. Bandung: Kaifa. .
dePorter,B.,  Reardon,  M.,  Naurie,  S.S.  2002. Quantum  Teaching:  Mempraktikan Quantum Learning di Ruang Kelas . Penerjemah, Ary Nilandari. Bandung: Kaifa.
dePorter, B. dan Mike H. 2003. Quantum Learning. Penerjemah, Alwiyah Abdur- rahman. Bandung: Kaifa.
Echals,  J.M.  dan  Shadily,  H.  1992. Kamus  Indonesia-  Inggris .  Jakarta:  PT Gramedia.
Gage, N.L. dan Berliner, D.C. 1984. Educational Psychology . Chicago: Rand Mc Nally College Publishing Company.
Linksman, R. 2004. How to Learn Anything Quickly . New York: Barnes & Noble Books.
Nurhadi.  2002. Pembelajaran  Kontektual  (Contextual  Teaching  And  Learning ). Jakarta: Depdiknas.
Rose,  C.  dan  Nicholl,  M.J.  2003. Accelerated  Learning  For  The  21 st Century . Terjemahan oleh Dedy Ahimsa. Bandung: Nuansa.
Rusman.  2011. Model-Model  Pembelajaran  Mengembangkan  Profesionalisme Guru . Jakarta: Rajawali Pers.
Sagala, S. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran . Bandung: Alfabeta.
Saryono,  J.  2009. Pembelaran  Kuantum  sebagai  Model  Pembelajaran  yang Kreatif . Malang: UM Press.
Tim  Penyusun  Kamus.  1996. Kamus  Besar  Bahasa  Indonesia .  Edisi  Kedua. Jakarta: Balai Pustaka.
Tompkins, G.E. 1994. Teaching  Writing: Balancing Process and Producct . New York: Macmillan College Publishing Company.
Waluyo,  Herman  J..  2003. Drama  Teori  dan  Pengajarannya .  Yogyakarta: Hanindita Graha Widia.