## SUATU TINJAUAN TENTANG JENIS-JENIS DAN PENYEBAB MISKONSEPSI FISIKA
Nurulwati 1*, Arsaythamby Veloo 2* ,Ruslan Mat Ali 3*
1 Dosen tetap pada FKIP Pendidikan Fisika Unsyiah Banda Aceh dan Mahasiswa Ph.D College CAS, Program Education di Universiti Utara Malaysia,
E-mail: noerul61@gmail.com
Sintok, Keudah-Darul Aman,Malaysia.
2dan3 Dosen College CAS, Program Education di Universiti Utara Malaysia, Sintok, Keudah-Darul Aman,Malaysia

## Abstrak
Miskonsepsi  adalah  kesalahanpemahaman  dalam  menghubungkan  suatu  konsep  dengan konsep-konsep  yang  lain,  antara konsep  yang  baru  dengan  konsep  yang  sudah  ada  dalam pikiran siswa, sehingga terbentuk konsep  yang salah dan bertentangan dengan konsepsi para ahli Fisika. Miskonsepsi  fisika  ada  lima  macam,  yaitu:  (a) pemahaman  konsep  awal (preconceived  notions);  (b) keyakinan  tidak ilmiah (nonscientific  beliefs);  (c) pemahaman konseptual salah (conceptual misunderstandings); (d) miskonsepsi bahasa daerah (Vernacular misconceptions);  dan  (e) miskonsepsi  berdasarkan  fakta  (factual  misconceptions). Penyebab miskonsepsi fisika ada lima bahagian, yaitu siswa (pengetahuan awal atau prakonsepsi/prior knowledge, pemikiran asosiatif siswa,  pemikiran humanistik,    reasoning  yang  tidak lengkap/salah, intuisi yang salah, tahap perkembangan kognitif siswa, kemampuan siswa, dan minat siswa), guru, bahan ajar atau literatur, konteks dan metode mengajar.
Kata kunci: Jenis-jenis dan penyebab miskonsepsi Fisika

## PENDAHULUAN
Kualitas  Sumber  Daya  Manusia  Indonesia  berada  diurutan  111 dari  170 negara.  Indonesia berada jauh di bawah Filipina (100), Thailand (97), Malaysia (59), Singapura (27), dan Korea Selatan (24). Organisasi internasional lainnya juga menguatkan hal tersebut. Menurut Abdul Khalik yang merilis laporan PBB di bidang pendidikan UNESCO pada tanggal 29 November 2007  mengatakan  bahwa  Indonesia  dalam  hal  pendidikan  mengalami  penurunan  peringkat dari 58 menjadi 62 diantara 130 negara di dunia (TIMSS dan IEA, 2007 ).
Bahwa pada tahun 2007, Third Mathematics and Science Study (TIMSS) melaporkan kemampuan sains siswa  sekolah  menengah  di  Indonesia  berada pada  kedudukan 35 dari  38 negara dengan  skor  rata-rata  427  dari  skor  rata-rata  TIMSS  500.  Sedangkan  Malaysia  pada kedudukan 21 dengan skor rata-rata 471, Thailand pada kedudukan 22 dengan skor rata-rata 471, dan Singapura pada kedudukan 1 dengan skor rata-rata 587. Hal itu tidak berbeda jauh dengan  tahun  2004,  dimana  kemampuan sains siswa  sekolah  menengah  di  Indonesia  berada pada kedudukan 36 dari 38 negara (TIMSS dan IAE, 2007).
Pencapaian hasil belajar siswa dalam mata pelajaran Fisika Sekolah Menengah Atas (SMA) di Indonesia masih belum memuaskan. Salah satu sebab rendahnya pencapaian hasil belajar  siswa  pada  mata pelajaran Fisika, diduga siswa  mengalami  miskonsepsi (Paul Suparno,  2005) . Miskonsepsi inilah  yang menjadi  sumber  keraguan  bagi  siswa ketika bertentangan dengan  konsep  baru  yang  dipelajarinya yang  kemudian menjadi  ragu-ragu (Gonen & Kocakaya, 2006) . Miskonsepsi timbul akibat pengetahuan awal siswa belum sesuai
dengan cara pemikiran  ilmiah,  tetapi  berdasarkan perasaan  (commonsense) (Comittee  on Undergraduate Science Education and National Reasearch Council, 1997; Sadia, 2004)
Hasil  nilai  try  out  mata pelajaran  Fisika siswa sekolah  menengah (SMA) di  Kota Banda Aceh pada tahun 2012 masih rendah yaitu dengan nilai rata-rata sebesar 3,89 dari skor ideal  sebesar  10  (Dinas  Pendidikan Kota  Banda Aceh,  2012). Rendahnya  hasil  pencapaian siswa terhadap mata pelajaran fisika sangat mempengaruhi sikap siswa terhadap guru Fisika itu  sendiri. Kebanyakan guru  Fisika  kurang disukai oleh siswanya,  sehingga  mata pelajaran Fisika  juga  kurang  disukai (Newman,  2008). Jika  fenomena  ini  dibiarkan secara  terus- menerus, siswa semakin tidak bermotivasi dan membentuk sikap dan tanggapan yang negatif terhadap mata pelajaran Fisika (Business Coalition for Education Reform, 2002).
Miskonsepsi  Fisika  tidak  hanya  berasal  dari  siswa  saja,  tetapi juga dari  guru, buku ajar,  dan  alat  evaluasi  (Lambi,  2009). Guru  yang  tidak  menguasai materi  (bahan  ajar) atau pemahaman  yang  tidak  benar  tentang  sesuatu  konsep  akan  menyebabkan  siswa  mengalami miskonsepsi  (Lambi,  2009;  Paul Suparno,  2005).  Penguasaan  bahan ajar yang  kurang, disebabkan  karena kualitas guru  yang  masih  kurang.  Sesuai  dengan  pernyataan  Gubernur Aceh, hasil kajian UNDP pada tahun 2007 sebanyak 40% layak sebagai guru. 60% guru pada peringkat Sekolah Menengah Pertama dan Sekolah Menengah Atas di provinsi Aceh kurang berkualitas (Kompas.com, 2011, Juni 3 ) .
Hasil  Uji  Kompetensi  Guru  (UKG)  Provinsi  Aceh  tahun  2012  ini  sangat memprihatinkan.  Dari  hasil  UKG,  baik  Uji  Kompetensi  Awal  (UKA)  guru  sebelum sertifikasi, maupun hasil UKG setelah melalui Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) beberapa waktu lalu, menunjukkan bahwa nilai  rata-rata UKG Provinsi Aceh jauh di bawah nilai  rata-rata  nasional,  yaitu  36,1  pada  UKA.  Nilai  UKG  akhir  Aceh  pun sangat  rendah, yaitu  37,62. Sementara,  nilai  rata-rata  nasional  adalah  43,84.  Dengan  nilai  tersebut,  Aceh hanya menempati peringkat 28 pada UKA, dan peringkat 32 pada UKG (http://www.lintasgayo.com) .
Miskonsepsi  terjadi  dalam  semua konsep Fisika.  Dari  700  penyelidikan  mengenai miskonsepsi,  300  yang  meneliti  tentang  mekanika,  159  tentang listrik,  70  tentang panas, optik, dan sifat-sifat bahan, 35 tentang bumi dan ruang angkasa, serta tentang Fisika modern (Novak, Mintzes dan Wandersee, 1994 ; Paul Suparno, 2005).
Penyelidikan yang dilakukan oleh Nengah Maharta (2009) tentang miskonsepsi Fisika siswa  sekolah  menengah  atas  negeri  Bandar  Lampung menunjukkan  bahwa  tingkat miskonsepsi Fisika siswa sangat tinggi yaitu sebanyak 65%. Hasil penyelidikan menunjukkan bahwa sekolah menengah negeri 2 Bandar Lampung merupakan sekolah yang paling rendah tingkat  miskonsepsi pada Fisika yaitu 53% sekolah  menengah  negeri 3  Bandar  Lampung sebanyak 78% dan sekolah menengah negeri 9 Bandar Lampung sebesar 66%.
Hasil  penelitian terhadap  ujian  nasional  pada  tahun  2007/2008  oleh Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan di provinsi DKI Jakarta tentang daya serap mata pelajaran Fisika menunjukkan:  (1)  elektromagnetik  adalah  49.62  kategori  kurang;  (2)  Optik  adalah  51.04 kategori  kurang;  (3)  Mekanika adalah  59.68  kategori  kurang;  (4)  gelombang  60.55  kategori cukup; (5) Fisika modern adalah 62.84 kategori cukup dan (6) Thermodinamika adalah 68.69 kategori cukup (LPMP DKI Jakarta, 2011). Hasil penyelidikan tersebut menunjukkan konsep Mekanika termasuk kategori kurang dan mengalami kesukaran dalam konsep Mekanika.
Siswa  yang  kurang  memahami  matematika  akan  mempengaruhi  pemahamannya terhadap Fisika. Hasil nilai rata-rata try out mata pelajaran Fisika sekolah menengah (SMA) di  Banda Aceh pada  tahun  2012 yaitu sebesar  3,89,  sedangkan  mata pelajaran  matematika yaitu sebesar  2,77dari  skor  ideal  sebesar  10  (Dinas  Pendidikan Kota  Banda Aceh,  2012). Berdasarkan data tersebut menunjukkan bahwa siswa memiliki kemampuan matematika yang rendah maka Fisikapun memperoleh nilai yang rendah pula.
Miskonsepsi  dapat  juga  terjadi  karena  kesalahan  dari  bahan  ajar.  Kesalahan  yang tertulis  akan  mudah  dicerna  siswa  dan  dengan  demikian  mereka  memperoleh  miskonsepsi (Lambi, 2009; Paul Suparno, 2005).
Kajian  ini  memberi  tumpuan  untuk  mengetahui jenis-jenis  miskonsepsi  yang  terjadi pada  siswa dan  penyebab  terjadinya miskonsepsi  siswa terhadap  mata  pelajaran  Fisika. Berdasarkan  permasalahan  kajian  yang  dikemukakan,  berikut  adalah  beberapa  persoalan dijawab  melalui kajian ini.
1. Jenis-jenis miskonsepsi apasaja yang terjadi pada siswa dalam mempelajari Fisika?
2. Apakah penyebab terjadinya miskonsepi Fisika pada siswa?
Manfaat  dari  pembahasan  ini  sebagai  berikut. Masalah  yang  dihadapi  oleh  dunia pendidikan  saat  ini  khususnya  daerah  Aceh  adalah kualitas guru Fisika yang  masih  kurang, sarana dan prasarana belajar (bahan ajar, alat laboratorium, dan media pembelajaran) sangat terbatas, bahkan masih kekurangan guru Fisika. Oleh karena itu, hasil kajian diharapkan dapat mengidentifikasi jenis dan penyebab miskonsepsi siswa pada konsep fisika sekolah menengah atas baik yang berasal dari siswa, guru, bahan ajar, dan alat evaluasi, sehingga guru atau pihak yang  terkait  dapat  memperbaiki  atau  meminimalkan  miskonsepsi  yang  terjadi,  sehingga penguasaan  konsep fisika  dasar khususnya dapat  mempermudah  siswa  dalam  menguasai konsep Fisika lanjut di jenjang pendidikan yang lebih tinggi.
Dengan mengenal jenis-jenis miskonsepsi dan  penyebab  miskonsepsi siswa, dapat membantu  guru  Fisika  yang  telah mengajar di  provinsi  Aceh  khususnya  dan  Indonesia umumnya, untuk  memikirkan  pendekatan  yang  sesuai  bagi  memperbaiki  miskonsepsi dan meningkatkan  pencapaian hasil  belajar,  sikap  dan  penguasaan  matematika siswa  terhadap Fisika. Karena guru merupakan aset penting dalam usaha meningkatkan pendidikan ke tahap yang  lebih  tinggi.  Oleh  karena  itu,  diharapkan  agar Dinas  Pendidikan  di  Aceh untuk menyiapkan guru Fisika yang bermutu dan bahan ajar Fisika yang bermutu dalam mengurangi atau  menghilangkan miskonsepsi,  sikap  negatif,  dan  minat  siswa  terhadap  mata pelajaran Fisika di sekolah menengah.

## KAJIAN TEORI

## A. Jenis – Jenis Miskonsepsi
Kesalahanpemahaman  konsep  atau  popular  dengan  panggilan  miskonsepsi, terdapat dalam  bidang  sains  atau  bidang  sosial  lainnya,  telah diselidiki pada  awal  tahun  80-an dan telah menjadi inti riset-riset empiris sains pembelajaran selama 20 tahun terakhir ini (G ӧnen dan Kocakaya, 2006). Berbagai istilah telah digunakan oleh ahli pendidikan berkaitan dengan miskonsepsi (Alparslan,  Tekkaya,  &  Geban,  2003;  Hammer,  1996;  Smith,  diSessa,  & Roschelle, 1994).
Miskonsepsi  jenis  pertama  dipanggil  dengan  “ pema haman  konsep  awal” (preconceived  notions)  (Committee  on  Undergraduate  Science  Education  1997; Brown  and Clement, 1991; Marshall 2003). Miskonsepsi jenis ini ialah konsepsi yang sering didasarkan pada pengalaman sehari-hari. Baik  yang ada di sekitar  sekolah  ataupun  di  luar lingkungan sekolah. Ketika seseorang memasuki alam sekolah, ia akan menerima satu penjelasan secara ilmiah yang  tidak  instuitif  tentang  yang  dilihatnya pada  masa  lalu  (Committee  on Undergraduate Science Education, 1997).
Ternyata  dengan  adanya pemahaman  konsep awal  telah  menyebabkan  kesulitan bagi siswa memahami  konsep panas, energi,  dan  gravitasi (CUSE-Brown  &  Clement  1991). Banyak  ahli melihat  miskonsepsi  jenis  ini  sebagai  sesuatu  yang  berlebihan  daripada  yang diperlukan, tetapi siswa lebih menyukainya karena nampaknya lebih rasional (Committee on Undergraduate  Science  Education, 1997).  Keyakinan  pada pemahaman  konsep  awal  tetap tidak berubah walaupun setelah proses pengajaran & pembelajaran dijalankan, oleh karena itu menjadi penyebab bagi  proses  pembelajaran  (Committee  on  Undergraduate  Science Education, 1997; McDermott, 1991).
Miskonsepsi  jenis  kedua  dipanggil  dengan “ keyakinan  tidak ilmiah” (nonscientific beliefs) (Committee on Undergraduate Science Education, 1997; Marshall, 2003). Keyakinan tidak ilmiah adalah  seluruh  pandangan  yang  dipelajari  oleh  siswa  daripada  sumber-sumber yang  berbeda  dengan pendapat  para  ahli. Satu  cara  yang    muncul  ialah  pengajaran  secara mitos atau agama yang tidak ada bukti kebenaran secara ilmiah. Evolusi dan Big Bang adalah dua  teori  yang  satu  tidak  sesuai  dengan  konsep  agama  dan  yang  kedua  sesuai  dengan pandangan agama (Podolner, 2000).
Miskonsepsi  yang  ketiga  dipanggil  dengan “ pemahaman  konseptual  salah ” (conceptual  misunderstandings).  Lazimnya  jenis  miskonsepsi  ini  muncul ketika  siswa berhubungan dengan pendapat para  ahli dalam suatu cara yang tidak menyebabkan siswa tersebut menyelesaikan paradoks atau  konflik akibat anggapan konsep awal dan keyakinan tidak ilmiah (Committee  on  Undergraduate  Science  Education, 1997).  Siswa-siswa mengakhiri  pembelajaran  dengan  satu  perasaan kurang  puas dan  tidak  mampu  untuk menjelaskan  apa  yang  telah  dipelajarinya.  Hasilnya  siswa tersebut membangun model salah yang membatasi proses pendidikan di masa yang akan datang (Podolner, 2000).
Miskonsepsi yang  keempat  dipanggil  dengan “ miskonsepsi  bahasa  daerah ” (Vernacular  misconceptions) (Committee  on  Undergraduate  Science  Education, 1997; Marshall  2003),  yang  muncul  daripada  penggunaan  kata-kata yang  berarti  sesuatu  kepada banyak orang  yang bukan pakarnya, hal  yang sama akan sangat berbeda  ketika dibahas dari sudut pandang ilmiah.
Miskonsepsi  jenis  yang  kelima  dipanggil  dengan “ miskonsepsi  berdasarkan  fakta ” (factual  misconceptions)  adalah  kesalahan  yang terjadi pada  masa  kecil  dan  tetap  tidak berubah  hingga  ke  umur  dewasa  (Committee  on  Undergraduate  Science  Education, 1997; Marshall, 2003). Orang tua, guru, dan bahkan buku teks boleh jadi penyebab utama timbulnya kesalahan  ini.  Buku  teks  mereka  sendiri dapat menjadi  kesalahan  dalam  penyebaran miskonsepsi. Banyak ahli sains terkenal mencatat bahwa mereka tidak bisa membantu untuk menyelesaikan hal tersebut. Ahli fisika yang terkenal dan pemenang hadiah Nobel Dr.Richard Feynman  telah  mencatat  bahwa  seluruh  buku  yang  ada:  mereka  mengatakan  sesuatu  yang tidak bermanfaat,membingungkan,samar-samar,kekeliruan dan  hanya  betul  sebahagian.
Bagaimana  setiap  orang  boleh  belajar  sains  dari  buku-buku  ini.  Saya  tidak  tahu,  karena  itu bukan sains (Beaty, 2000).
Berdasarkan  kepada  kajian  rujukan tersebut, bahwa  miskonsepsi  banyak  dijumpai  di kalangan  siswa  sekolah dasar dan  menengah dibandingkan  mahasiswa. Ini  karena ketika berada  di universitas, mahasiswa  banyak kesempatan untuk mengkaji  sains  dan pengalamannya juga lebih banyak (Trumper, 2001).
Ada  banyak  cara  miskonsepsi dapat terjadi.  Data  saintifik  berubah secara  terus- menerus dari waktu ke waktu. Tidak  ada  orang  yang  bisa  tetap  terhadap  seluruh  temuan informasi terkini, artinya setiap orang akan terkesan dengan perubahan informasi dari waktu ke  waktu.  Sebagai  seorang  guru  seharusnya  mengajarkan  informasi  yang  baik  dan  terkini, tetapi  semasa  satu  buku  teks  ditulis  dan  diterbitkan,  sebahagian informasinya telah  usang. Ketidakmampuan  untuk  tetap  pada  keadaan  terkini  atau  ketidakmampuan  mengikuti perubahan informasi dari waktu ke waktu,  menyebabkan salah  dalam  memahami  informasi (Lambi,  2009). Bukan  hanya  sejauh  terjadi  misinformasi,  tetapi  juga  terjadi  kontradiksi informasi,  karena  adanya  pertentangan  pandangan.  Pertentangan  informasi  menyebabkan terjadi menambah kebigungan dan bisa mengarah ke penggabungan informasi dalam bentuk konsep  yang  baru  yang  lebih  kompleks  atau  miskonsepsi.  Guru  terkadang  melanjutkan miskonsepsi  mereka  melalui  pengajaran  memberi  satu  konsep  yang  bertentangan dengan konsep saintifik (Lambi, 2009; Marshall, 2003).

## B. Faktor-faktor Penyebab Miskonsepsi
Penyebab  miskonsepsi dapat  dikelompok dalam  lima  bahagian,  yaitu siswa,  guru, bahan ajar atau literatur, konteks dan metode mengajar (Paul Suparno, 2009).

## a. Siswa
Miskonsepsi  dalam  bidang Fisika paling  banyak  berasal  dari  diri siswa sendiri. Miskonsepsi  yang  berasal  dari siswa dapat  dikumpulkan  dalam  beberapa  hal, yaitu pengetahuan  awal  atau prakonsepsi/prior  knowledge, pemikiran asosiatif siswa,  pemikiran humanistik,    reasoning  yang  tidak lengkap/salah,  intuisi  yang salah,  tahap  perkembangan kognitif siswa, kemampuan siswa, dan minat siswa (Paul Suparno, 2009).
(i) Pengetahuan awal
Banyak siswa sudah mempunyai konsep awal atau prakonsepsi/prior knowledge tentang suatu konsep sebelum  siswa  mengikuti pelajaran formal  di  bawah  bimbingan  guru.  Konsep awal  ini  sering  kali  mengandung  miskonsepsi.  Salah  konsep  awal  ini  akan  menyebabkan miskonsepsi pada saat mengikuti pelajaran Fisika seterusnya sampai kesalahan itu diperbaiki (Berg, 1991; Chi, 2008; Paul Suparno, 2005).
(ii) Pemikiran asosiatif siswa
Asosiasi  siswa  terhadap  istilah-istilah sehari-hari kadang-kadang  juga  membuat miskonsepsi (Paul Suparno; 2009). Contohnya, siswa mengasosiasikan gaya dengan aksi atau gerakan.  Gaya  oleh  banyak  siswa  dianggap  selalu  menyebabkan  gerakan. Jika  siswa  tidak melihat suatu benda bergerak, mereka memastikan tidak ada  gaya. Padahal dalam  Fisika itu tidak selalu benar. Misalnya, beberapa siswa tetap yakin bahwa tidak terjadi gaya pada kereta yang didorong orang karena kereta itu tetap berhenti. Yang benar, pada kereta itu tetap terjadi gaya, hanya gayanya tidak cukup kuat untuk menggerakkan kereta. Pengertian yang berbeda
dari  kata-kata  antara  siswa  dan  guru  juga  dapat  menyebabkan  miskonsepsi  (Marshall  dan Gilmour; 1990).
(iii) Pemikiran humanistik
Siswa kerap kali memandang semua benda dari pandangan manusia. Benda-benda dan situasi  dipikirkan  dalam  pengalaman  orang  dan  secara  manusiawi.  Tingkah  laku  benda dipahami seperti tingkah laku manusia yang hidup sehingga tidak cocok.
(iv) Reasoning yang tidak lengkap/salah
Miskonsepsi  juga  dapat  disebabkan  oleh  reasoning  atau  penalaran  siswa  yang  tidak lengkap  atau  salah.  Alasan  yang  tidak  lengkap  dapat  disebabkan  karena  informasi  yang diperoleh  atau  data  yang  didapatkan  tidak  lengkap.  Akibatnya,  siswa  menarik  kesimpulan secara salah dan ini menyebabkan timbulnya miskonsepsi siswa.
(v) Intuisi yang salah
Intuisi  yang  salah  dan  perasaan  siswa  juga  dapat  menyebabkan  miskonsepsi.  Intuisi adalah  suatu  perasaan  dalam  diri  seseorang  yang  secara  spontan  mengungkapkan  sikap  atau gagasannya  tentang  sesuatu  sebelum  diteliti  secara  obyektif  dan  rasional.  Pemikiran  atau pengertian intuitif itu biasanya berasal dari pengamatan akan benda atau kejadian yang terus- menerus,  akhirnya  secara  spontan  bila  menghadapi  persoalan  Fisika  tertentu  yang  muncul dalam benak siswa adalah pengertian spontan itu.
(vi) Tahap perkembangan kognitif siswa
Perkembangan kognitif siswa yang tidak sesuai dengan bahan yang ditekuninya boleh menjadi  penyebab  adanya  miskonsepsi  siswa.  Secara  umum,  siswa  yang  masih  dalam  tahap operasional konkrit bila  mempelajari  suatu  bahan  yang  abstrak  sulit  menangkap  dan  sering salah mengerti tentang konsep bahan tersebut.
(vii) Kemampuan siswa
Siswa  yang  kurang  berbakat  Fisika  atau  kurang  mampu  dalam  memahami Fisika sering mengalami kesulitan menangkap konsep yang benar dalam proses belajar.
(viii) Minat Belajar
Siswa  yang tidak tertarik pada Fisika, biasanya kurang berminat untuk belajar Fisika dan kurang memperhatikan penjelasan guru mengenai pengertian Fisika yang baru.

## b. Guru
Guru  yang tidak menguasai bahan atau mengerti bahan Fisika secara tidak benar akan menyebabkan siswa mendapatkan miskonsepsi. Beberapa guru Fisika sendiri tidak memahami konsep  Fisika  dengan  baik,  sehingga  salah  pengertian  ini  diteruskan  kepada  siswa  (Arons, 1990 [28] ; Donal    E.  Simanek,  2007;  Kruger,  1990;  Chiu,  Guo,  &  Treagust,  2007). Menurut Paul  Suparno  (2005) miskonsepsi  guru  disebabkan  karena  guru  tidak  menguasai  materi pelajaran, bukan lulusan dari bidang ilmu fisika, tidak memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan ide/gagasannya, dan hubungan guru dengan siswa tidak baik.

## c.     Buku teks dan literatur
Buku  teks  merupakan  bahagian  yang  tak  terpisahkan  dalam  pembelajaran  dan kususnya  kurikulum  Fisika  serta  memegang  peranan  sangat  penting  di  dalam  membentuk pembelajaran Fisika seperti sekarang (Soyibo, 1995). Di dalam proses pembelajaran, guru dan siswa  tak  pernah  lepas  dari  buku teks  dan  literatur.  Buku  teks  yang  dijadikan  satu-satunya sumber pegangan bagi guru maka akan mendorong terjadinya miskonsepsi pada guru (Donal E.  Simanek,  2007: Lambi,  2009).  Buku  teks  yang  mengungkapkan  konsep  yang  salah,  akan
mengelirukan siswa dan  juga  mengembangkan  miskonsepsi siswa.  Maka penting  buku  teks diteliti  secara  benar ( http://fisika-esbach.blogspot.com/2012/04/cara-mengatasi-miskonsepsi- dalam.html) .
d. Metode Mengajar
Beberapa  metode  mengajar  yang  digunakan  guru,  terlebih  yang  menekankan  satu  segi saja  dari  konsep  bahan  yang  digeluti,  meskipun  membantu  siswa memahami bahan yang diajarkan,  tetapi  sering  mempunyai  dampak  jelek,  yaitu  memunculkan  miskonsepsi  siswa. Maka  guru  perlu  kritis  dengan  metode  yang  digunakan  dan  tidak  membatasi  dengan  satu metode saja (Paul Suparno, 2009).

## Kesimpulan
Miskonsepsi  adalah  kesalahan  pemahaman  dalam  menghubungkan  suatu  konsep dengan konsep-konsep yang lain, antara konsep yang baru dan konsep yang sudah ada dalam pikiran  siswa,  sehingga  terbentuk  konsep  yang  salah. Konsepsi  siswa  yang  berbeda  atau bertentangan dengan konsepsi para ahli fisika. Miskonsepsi fisika ada lima macam, yaitu: (a) pemahaman  konsep  awal (preconceived  notions);  (b) keyakinan  tidak ilmiah (nonscientific beliefs);  (c) pemahaman konseptual  salah  (conceptual  misunderstandings);  (d) miskonsepsi bahasa  daerah (Vernacular  misconceptions);  dan  (e) miskonsepsi  berdasarkan  fakta  (factual misconceptions). Penyebab  miskonsepsi  fisika  ada lima  bahagian,  yaitu siswa,  guru, bahan ajar  atau  literatur,  konteks dan  metode mengajar.  Diharapkan  dengan  mengetahui  jenis  dan penyebab  miskonsepsi  siswa  dalam  memahami  fisika  ini,  memudahkan  guru  dalam  mencari solusi dalam mengajarkan konsep-konsep fisika. Kepada Dinas pendidikan nasional juga terus memantau kualifikasi dari guru fisika dalam mengajar baik tingkat penguasaan konsep/materi, dalam penggunaan metode maupun media pembelajaran, kualitas buku-buku ajar fisika yang harus dievaluasi kembali secara kontinu, sehingga miskonsepsi yang terjadi pada siswa dalam mempelajari fisika dapat diminimalkan atau dihilangkan.

## Daftar Pustaka
Alparslan, C., Tekkaya, C., & Geban, O. (2003). Using the conceptual change instruction to improve learning. Journal of Education, 37, 133-137
AmRyAmThy.  (2012).  Cara  Mengatasi  Miskonsepsi  Dalam  Pembelajaran  Fisika. http://fisika-esbach.blogspot.com/2012/04/cra-mengatasi-miskonsepsi-dalam.html  [24 April 2012].
Arons, Arnold B. (1990). A Guide to Instroductory Physics Teaching. New York: John Wiley and Sons.
Beaty,  William  J. (2000).  Recurring  Science  Misconceptions  in  K-6  Textbooks. http://www.amasci.com/miscon4.html [29 Apr 2006].
Benny  N.  Joewono  (2011).  Gubernur:  60  persen  guru  kurang  bermutu.  Kompas  (on-line,  3 Jun 2011 avaliable: http://edukasi.kompas.com [3 Jun 2011].
Berg,  Euwe  Van  den.  1991. Miskonsepsi  Fisika  dan  Remediasi,  Salatiga:  Universiti  Kristen Satya Wacana.
Brown  and  Clement, (1991). Overcoming  misconceptions  via  analogical  reasoning:  Factors influencing  understanding  in  a  teaching  experiment. Instructional  Science,  18,  237Ð 2ss61.
Business Coalition for Education Reform. (2002). "What happened to first in the world?" The Formula  for  Success. Retrieved From http://www.bcer.org/timss/p5.cfm [9 August 2004] .
Chi,  M.T.H..2008.  Three  types  of  Conceptual  Change:  Belief    revision,  mental  model transformation, and categotical shift. Ln. S. Vosniadou (Ed), Handbook of research on conceptual change (pp.61-82). New York, NY: Routledge.
Chiu, M.H.,Guo, C.J., & Treagust, D.F. (2007). Assessing student’ conceptual understan ding in science, An introduction about a national project in Taiwan. International Journal of Science Education, 29 (4), 379-390.
Comittee on Undergraduate Science Education and National Reasearch Council, 1997.
Committee  on  Undergraduate  Science  Education. (1997). Misconceptions  as  Barriers  to Understanding Science. Washington : National Academy Press.
Dinas  Pendidikan  Kota  Banda  Aceh,  2012.  Hasil  nilai  try  out  ujian  nasional  bersama  mata siswaan fisika tingkat SMA/MA se-kota Banda Aceh. (Dokument).
Donald E. Simanek. (2008). The Dangers of Analogies. http://www.lhup.edu/~dsimanek/scenorio/miscon.htm [ November 2012] .
Gonen,  Selahattin  &  Kocakaya,  Serhat.  2006.  Physics  teachers’  opinion s  on  physics instrctional  activities  and  content  of  physics  texbooks,  Journal  of  Turkish  Science education, 3(2006). 40-42.
Hammer,  D.  (1996).  Misconceptions  or  P-Prims:  How  may  alternative  perspectives  of cognitive structure influence instructional perceptions and intentions? The Journal of the learning Sciences, 5, 97-127
Kruger, C, (1990). Some primary teachers’ ideas about energy (electronic version). Physics Education, 25, 86-91.
Lambi,  Elizabeth  A.  (2009).  A  case  studi  on  the  use  of  a  formative assesment  probe  to determine  the  presence  of  science  misconception  in  elementary  school  students: implications for teaching and curriculum. Disertasi Doktor. Widener University.Tidak diterbitkan.
Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan Provinsi DKI Jakarta, 2011. Laporan penelitian. Tidak dipublikasikan.
Mangarta,  Nengah. (2009). Analisisi  Miskonsepsi  Fisika  Siswa  SMA  Bandar  Lampung. Laporan penelitian (Tidak Dipublikasikan). PMIPA, FKIP Univ. Lampung.
Marshall  dan  Gilmour  (1990).  Problematical  words  and  concepts  in  physics  education:  a study of Papua New Guinean student’s comprehension of non -technical word used in science. Physics Education, 25, 330-337.
Marshall  H.A., (2003). Countering  Astronomy  Misconceptions  in  High  School  Students,  In partial fulfillment of SCE 5305 University of Texas at Dallas April 28.
Marshall  H.A., (2003). Countering  Astronomy  Misconceptions  in  High  School  Students,  In partial fulfillment of SCE 5305 University of Texas at Dallas April 28.
McDermott, (1991). What we teach and what is learned: closing the gap. American Journal of Physics, 59 (4), 301-305.
Newman, Jay. (2008). Physics of life sciences. New York: McGraw-Hill Book Company.
Paul Suparno. (2005). Miskonsepsi & Perubahan Konsep Fisika. Jakarta: Grasindo.
Podolner  A.S.  2000.  Eradicating  physics  misconceptions  using  the  Conceptual  Change Method, Department of Education Kalamazoo College Kalamazoo, Michigan.
Raihan  Iskandar.  (2012). Hasil  uji  kempetensi  guru  provinsi  Aceh  memprihatinkan. Lintasgayo (on-line) avaliable: http://www.lintasgayo.com [ 9 Augustus 2012] .
Sadia. (2004). Efektivitas model konflik kognitif dan model siklus belajar untuk memperbaiki miskonsepsi  siswa  dalam  pembelajaran  fisika. Sisingamaraja:  Jurusan  pendidikan fisika. Jurnal  Pendidikan  dan  Pengajaran  IKIP  Negeri  Singamaraja.  No.  3.  Tahun XXXVII juli 2004. ISSN 0215-8250 [.
Smith, J.P., diSessa, A.A., & Roschelle, J (1994). A constructivist analysis of knowledge in transition. Journal of the learning Sciences, 3, 115-163.
Soyibo,  K.  (1995).  “Using  Concept  Maps  To  Analyze  Textbook  Presentations  of Respiration”. The American Biology Teacher. 57 (6): 344-351.
Third  Mathematics  and  Science  Study  (TIMSS) &  International  Association  for  the Evaluation  of  Educational  Achievement  (IEA),  2007.  International  study  center. Lynch Cshool of Education Boston College.
Trumper,  R. (2001).  A  cross- college  age  study  of  science  and  nonscience  student’s conceptions  of  basic  astronomy  concepts  in  preservice  training  for  high-school teachers. Journal of Science Education and Technology, 10 (2), 189-195.