Volume 9, Nomor 2 Halaman 62-66
PBL Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa Kelas X SMA

## Problem Based Learning to Improve HOTS of High School Students

## LUCIANA DWI NOMA, BASKORO ADI PRAYITNO, SUWARNO
Pendidikan Biologi FKIP UNS
* email: lucianadn08@gmail.com
Manuscript received: 28 Juli 2016, Revision accepted: 15Agustus 2016

## ABSTRACT
This  research  aimed  to  improve  the  high-order  thinking  ability  of  students  by  applying  PBL  model  in  Environment Pollution of 10 th MIA 3 graders  of SMA Negeri 2 Sukoharjo. This study  was a classroom action research  followed the Kemmis  and  Mc.  Taggart’s,  and  conducted  in  two  cycles,  from  April  to  May  2016.  Each  cycle  consisted  of  4  stages: planning,  acting, observing,  and reflecting.  The  participants  were  31  students  (18  female  and  13  male  students) of  10 th MIA  3  graders  of  SMA  Negeri  2  Sukoharjo.  Data  was  obtained  using  essay  test  on  the  high-order  thinking  ability, interview,  observation  sheet  on  the  implementation  of  PBL  syntax,  observation  sheet  on  affective  and  psychomotor aspects of students. Essay test of high-order thinking ability includes: analyzing (C4), evaluating (C5), and creating (C6) based  on  Bloom’s  revised  taxonomy.  Data  analysis  was  descriptively.  The  target  of  research  was  the  improvement  of students’ high-order thinking ability in every aspect  more than  23% from based line to the end of research cycle.  The result shows that the PBL model in environment pollution material is able to improve the high-order thinking ability of students by ≥23% from based line to the end of research cycle. The increase of percentage gain in each aspect of high- order  thinking  ability  from  pre-cycle  to  cycle  II  was  as  follows:  1)  the  analyzing  aspect  increased  by  25.16%,  2)  the evaluating aspect increased by 26.66%, and 3) the creating aspect increased by 23.95%.
Keywords: Problem Based Learning, high-order thinking, environment pollution.

## PENDAHULUAN
Hasil  observasi  proses  pembelajaran  Biologi  yang dilaksanakan di kelas X MIA 3 SMA Negeri 2 Sukoharjo menunjukkan  bahwa  terdapat  peserta  didik  yang  lupa materi pembelajaran yang telah dipelajari, terdapat peserta didik  yang  bermain handphone, terdapat  peserta  didik yang tidur-tiduran  selama  proses  pembelajaran  Biologi, terdapat peserta didik yang  mengerjakan pekerjaan rumah (PR) Biologi di dalam kelas, peserta didik kurang terlibat dalam  kegiatan  pembelajaran  seperti  menganalisis permasalahan, mengevaluasi proses pembelajaran, menyimpulkan  kegiatan  pembelajaran,  serta  peserta  didik kurang  responsif  dalam  mengajukan  pertanyaan.  Hasil analisis  pertanyaan  yang  diajukan  peserta  didik  selama proses  pembelajaran  Biologi  tergolong  jenis  pertanyaan C1  (60%),  C2  (30%)  dan  C3  (10%).  Pertanyaan  yang muncul  pada  kategori  C1-C3  mengindikasikan  bahwa kemampuan berpikir peserta didik masih rendah (Istiyono, Mardapi & Suparno, 2014; Khan & Innamullah, 2011).
Hasil  observasi  lanjutan  proses  pembelajaran  Biologi yang  dilakukan  di  kelas  X  MIA  3  SMA  Negeri  2 Sukoharjo  menggunakan  tes  soal  kemampuan  berpikir tingkat  tinggi  yang  mencakup  aspek  menganalisis  (C4), mengevaluasi (C5), dan mencipta (C6) menunjukkan data sebagai  berikut:  1)  persentase  rata-rata  kemampuan berpikir  menganalisis  (C4)  sebesar  53.76%  dengan kategori baik, 2) persentase rata-rata kemampuan berpikir
mengevaluasi  (C5)  sebesar  48.06%  dengan  kategori cukup,  3)  persentase  rata-rata  kemampuan  berpikir mencipta  (C6)  sebesar  49.71%  dengan  kategori  cukup. Menurut  Heong, et  al (2011),  persentase  kemampuan berpikir  tingkat  tinggi  50.25%  -  75%  termasuk  dalam kategori  baik,  sedangkan  persentase  kemampuan  berpikir tingkat tinggi 25% - 50% termasuk dalam kategori cukup. Berdasarkan hasil observasi lanjutan diketahui kemampuan  berpikir  peserta  didik  kelas  X  MIA  3 tergolong kemampuan berpikir yang masih rendah.
Kemampuan berpikir peserta didik yang masih rendah diperkuat  dengan  hasil  kegiatan  wawancara  yang dilakukan  bersama  guru  Biologi  dan  peserta  didik.  Hasil wawancara  dengan  guru  Biologi  diperoleh  informasi bahwa  tes  soal  yang sering di ujikan  guru  kepada peserta didik  adalah  tipe  soal  pada  tingkat  proses  kognitif  C1 sampai dengan C3 yang termasuk pada level rendah. Tipe soal  C1-C3  belum  bisa  mengakomodasi  peserta  didik untuk mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi secara  optimal  sehingga  peserta  didik  kurang  dapat menganalisis,  mengevaluasi,  dan  menciptakan  solusi  dari suatu  permasalahan  yang  ditemui.  Hasil  wawancara dengan  peserta  didik  diperoleh  informasi  bahwa  peserta didik  cenderung  menghafalkan  materi  pembelajaran  dan kurang  terlatih  untuk  mengembangkan  kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Berdasarkan  hasil  observasi  di  kelas,  hasil  pengujian tes  soal  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi,  dan  hasil wawancara  guru  Biologi  dan  peserta  didik  diketahui bahwa  kemampuan  berpikir  peserta  didik  kelas  X  MIA  3 SMA  Negeri  2  Sukoharjo  masih  tergolong  rendah. Menurut Rofiah, Aminah, & Ekawati (2013), kemampuan berpikir  tingkat  tinggi  peserta  didik  Indonesia  masih tergolong rendah berdasarkan hasil Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) 2011.
Kemampuan  berpikir  yang  masih  rendah  tidak  sesuai dengan  kebutuhan  abad  21,  yaitu  salah  satunya membutuhkan kemampuan berpikir tingkat tinggi (Osman, Hiong & Vebrianto, 2013; Turiman et al ., 2012). Kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  menurut  Heong, et  al (2012)  sangat  diperlukan  peserta  didik  karena  dapat membantu  peserta  didik  untuk  menghasilkan  ide-ide sehingga  dapat  memecahkan  masalah  pada  pembelajaran atau  tugas  individu,  menurut  Chatib  (2012)  kemampuan berpikir  tingkat  tinggi  dapat  membantu  peserta  didik untuk  mencapai  hasil  akhir  yang  berkualitas  dan membantu peserta didik untuk memahami suatu informasi.
Kemampuan berpikir peserta didik yang masih rendah perlu  ditingkatkan  menuju  kemampuan  berpikir  tingkat tinggi  dengan  cara  meningkatkan  kemampuan  berpikir peserta  didik  sampai  pada  kemampuan  menganalisis, mengevaluasi,  dan  mencipta  berdasarkan  Taksonomi Bloom  terevisi.  Peningkatan  kemampuan  berpikir  tingkat tinggi  dapat  dilakukan  dengan  menerapkan  model pembelajaran  aktif  yang  berpusat  pada  peserta  didik  dan didasarkan  pada  konstruktivisme  (Limbach  &  Waugh, 2010; Yilmaz, 2008).
Model pembelajaran yang didasarkan pada konstruktivisme  dan  pembelajaran  aktif  yang  dapat mengakomodasi  peserta  didik  untuk  mengembangkan kemampuan  menganalisis,  mengevaluasi,  dan  mencipta adalah  model  pembelajaran Problem  Based  Learning (PBL)  (Afandi,  2011;  Sastrawati, et  al .,  2011;  Magsino, 2014;  Wulandari  &  Surjono,  2013).  Model PBL dapat memaksimalkan kemampuan peserta didik untuk mengkonstruksi  definisi  konsep  melalui  gagasan,  ide, pengalaman dan fakta yang diaplikasikan dalam pencarian suatu solusi untuk mengatasi permasalahan yang dihadapi (Wikanso,  2013).  Hal  senada  juga  dinyatakan  oleh Magsino (2014) bahwa model
PBL
dapat mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi pada peserta didik.
Tahap-tahap  model PBL ,  yaitu: meeting  the  problem, problem  analysis  and  learning  issues,  discovery  and reporting,  solution  presentation  and  reflection,  overview integration  and  evaluation (Tan,  2003).  M eeting  the problem dapat  meningkatkan  kemampuan  menganalisis (C4)  melalui  kegiatan  mengidentifikasi  fenomena  yang dihadirkan dan merumuskan pertanyaan. Problem analysis and  learning  issues dapat  meningkatkan  kemampuan mencipta (C6) melalui kegiatan perencanaan penyelidikan dan menentukan jawaban sementara dari permasalahan ill- structure ,  serta  meningkatkan  kemampuan  menganalisis (C4)  melalui  kegiatan  membedakan  informasi  yang penting  dari  informasi  yang  tidak  penting  untuk
menemukan  jawaban  dari  permasalahan  yang  telah ditentukaan. Discovery and reporting dapat meningkatkan kemampuan mengevaluasi (C5) melalui kegiatan memeriksa dan mengkritik ketika peserta didik melaporkan  hasil  penemuan  yang  telah  dilakukan  kepada masing-masing anggota kelompok dalam kegiatan diskusi. Solution  presentation  and  reflection dapat  meningkatkan kemampuan  mengevaluasi  (C5)  melalui  kegiatan  tanya jawab  mengenai  solusi  pemecahan  masalah. Overview, integration and evaluation dapat meningkatkan kemampuan mengevaluasi (C5) melalui kegiatan mengevaluasi  proses  pencarian  solusi  permasalahan  dan meningkatkan  kemampuan  mencipta  (C6)  melalui kegiatan penarikan kesimpulan (Anderson dan Karthwohl, 2010;  Khofifatin  dan  Yonata,  2013;  Magsino,  2014; Tan, 2003).

## METODE PENELITIAN
Penelitian dilaksanakan di kelas X MIA 3 SMA Negeri 2 Sukoharjo  tahun  pelajaran  2015/2016.  SMA  Negeri  2 Sukoharjo  beralamat  di  Jalan  Raya  Solo-Kartasura, Mendungan, Pabelan, Kartasura.
Prosedur  dalam  penelitian  tindakan  kelas  yang dilaksanakan  mengikuti  model  yang  dikembangkan Kemmis  dan  Mc.  Taggart  (2005)  yaitu  berupa  model spiral  dimana  dalam  satu  siklus  terdiri  dari  empat  tahap yaitu  tahap  perencanaan,  tahap  pelaksanaan,  tahap observasi, dan tahap refleksi.
Teknik  pengumpulan  data  yang  digunakan  untuk mengetahui  peningkatan  kemampuan  berpikir  tingkat tinggi  peserta  didik  melalui  penerapan  model PBL meliputi  teknik  tes  dan  teknik  non  tes.  Tes  dilakukan dengan  memberikan  soal  uraian  yang  mencakup  aspek kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  menurut  Taksonomi Bloom  terevisi,  yaitu  menganalisis  (C4),  mengevaluasi (C5), dan mencipta (C6) (Iskandar dan Senam, 2015). Tes soal  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  diujikan  kepada peserta  didik  pada  setiap  akhir  siklus  penelitian. Sedangkan  non  tes  dilakukan  dengan  observasi, wawancara, dan kajian dokumentasi. Observasi dilaksanakan menggunakan lembar observasi keterlaksanaan  sintaks PBL ,  lembar  observasi  aspek afektif dan aspek psikomotorik peserta didik. Wawancara dilakukan pada setiap akhir siklus. Narasumber wawancara adalah guru Biologi dan peserta didik kelas X MIA  3  SMA  Negeri  2  Sukoharjo.  Kajian  dokumentasi berupa  foto  dan  video  proses  pembelajaran  Biologi  di kelas X MIA 3.
Teknik  yang  digunakan  untuk  memeriksa  validitas data  yaitu  teknik  triangulasi.  Teknik  triangulasi  yang digunakan  dalam  kegiatan  penelitian  yang  dilakukan adalah  teknik  triangulasi  metode.  Teknik  triangulasi metode  merupakan  teknik  pemeriksaan  keabsahan  data yang  memanfaatkan  sesuatu  yang  lain  di  luar  data  itu untuk  keperluan  pengecekan  atau  sebagai  pembanding terhadap suatu data (Iskandar, 2013).
Indikator keberhasilan penelitian adalah peningkatan  hasil  capaian  setiap  aspek  kemampuan
berpikir  tingkat  sebesar  ≥23%  dari based  line di  akhir siklus  penelitian.  Penentuan  target  mengacu  pada penelitian  yang  telah  dilakukan  oleh  Heong,  et  al.  (2011) yang  menerangkan  bahwa  kemampuan  berpikir  tingkat tinggi  dapat  dikategorikan  baik  pada  persentase  50.25%- 75%,  sedangkan  dikategorikan  sangat  baik  pada persentase 75.25%-100%.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  peserta  didik  kelas  X MIA 3 SMA Negeri 2 Sukoharjo dari pratindakan hingga siklus II mengalami peningkatan yang berbeda pada setiap aspek.  Peningkatan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi pada  setiap  aspek  dari  pratindakan  hingga  siklus  II  dapat dilihat pada Gambar 1.
Gambar  1 .  Diagram  Persentase  Hasil  Capaian  Masing-Masing Kemampuan Berpikir  Tingkat Tinggi Tiap Siklus Penelitian
Gambar 1 menunjukkan persentase hasil capaian yang berbeda  untuk  setiap  aspek  kemampuan  berpikir  tingkat tinggi  yang  diperoleh  peserta  didik  dari  kegiatan pratindakan,  siklus  I,  dan  siklus  II.  Persentase  hasil capaian  setiap  aspek  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi pada  pratindakan  yaitu  aspek  menganalisis  sebesar 53.76%,  aspek  mengevaluasi  sebesar  48.06%,  dan  aspek mencipta  sebesar  49.71%.  Persentase  hasil  capaian  setiap aspek  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  pada  kegiatan siklus  I  yaitu  aspek  menganalisis  sebesar  69.21%,  aspek mengevaluasi  sebesar  65.73%,  dan  aspek  mencipta sebesar  67.48%.  Persentase  hasil  capaian  setiap  aspek kemampuan berpikir tingkat tinggi pada kegiatan siklus II yaitu  aspek  menganalisis  sebesar  78.92%,  aspek mengevaluasi  sebesar  74.72%,  dan  aspek  mencipta sebesar 73.66%. Kenaikan persentase capaian setiap aspek kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dari  kegiatan pratindakan ke siklus I disajikan pada Tabel 1.
Tabel  1 .  Kenaikan  Persentase  Capaian  Aspek  Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi dari Kegiatan Pratindakan ke Siklus I
Aspek Pratindakan (%) Siklus I (%) Peningkatan (%) Menganalisis 53.76 69.21 15.45 Mengevaluasi 48.06 65.73 17.67 Mencipta 49.71 67.48 17.77
Tabel  1  menunjukkan  bahwa  masing-masing  aspek kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  mengalami  kenaikan persentase  yang berbeda dari pratindakan  hingga siklus I. Aspek  mencipta  mengalami  peningkatan  tertinggi  yaitu sebesar 17.77%, aspek menganalisis mengalami peningkatan  terendah  yaitu  sebesar  15.54%,  dan  aspek mengevaluasi  mengalami  peningkatan  sebesar  17.67%. Data hasil capaian persentase dari pratindakan ke siklus I menunjukkan  bahwa  semua  aspek  kemampuan  berpikir tingkat  tinggi  mengalami  peningkatan,  tetapi  belum mencapai target penelitian yang telah ditentukan.
Semua  aspek  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  pada siklus  I  belum  mencapai  target  penelitian  karena pembelajaran  pada  siklus  I  belum  berjalan  seperti  yang diharapkan.  Aspek  menganalisis  belum  mencapai  target penelitian  karena  pada  tahap meeting  the  problem beberapa  peserta  didik  merasa  kesulitan  dalam  membuat rumusan masalah.
Aspek mengevaluasi belum mencapai target penelitian karena  pembelajaran  pada  siklus  I  belum  berjalan  seperti yang  diharapkan  khususnya  pada  tahap solution presentation and reflection dan tahap overview, integration,  and  evaluation .  Tahap solution  presentation and  reflection belum  berjalan  sesuai  yang  diharapkan karena pada kegiatan presentasi kelompok 4, tidak semua anggota  diberi  kesempatan  untuk  mempresentasikan jawaban permasalahan yang telah ditemukan dan kegiatan tanya  jawab  pada  kelompok  4  tidak  dilakukan  karena waktu  pembelajaran  yang  hampir  habis.  Tahap overview, integration,  and  evaluation belum  berjalan  sesuai  yang diharapkan  karena  peserta  didik  belum  diarahkan  untuk mengevaluasi  proses  pembelajaran  dengan  mengkritisi kerja mandiri, kerja tim/kelompok atau sumber belajar.
Aspek  mencipta  belum  mencapai  target  penelitian karena  pembelajaran  pada  siklus  I  khususnya  pada  tahap problem  analysis  and  learning  issues belum  berjalan sesuai  yang  diharapkan  karena  terdapat  beberapa  peserta didik  yang  merasa  kesulitan  dalam  membuat  jawaban sementara dari rumusan masalah yang telah ditentukan.
Semua  aspek  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  pada siklus  I  belum  mencapai  target  penelitian,  sehingga  perlu dilakukan refleksi untuk memberikan perbaikan implementasi  model PBL pada  kegiatan  siklus  II.  Hasil refleksi kegiatan siklus I, yaitu guru sebaiknya melatihkan dan membimbing peserta didik dalam menyusun rumusan masalah dan hipotesis supaya peserta didik terbiasa untuk membuat  rumusan  masalah  dan  hipotesis,  kegiatan presentasi  sebaiknya  dilakukan  oleh  seluruh  anggota kelompok  sesuai  dengan  pembagian  kerja  dalam  diskusi kelompok,  serta  guru  sebaiknya  melakukan  kegiatan evaluasi  proses  pembelajaran  bersama  dengan  peserta didik.    Kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dapat dilatihkan  melalui  kegiatan  merumuskan  masalah, membuat  hipotesis,  kegiatan  presentasi  yang  dapat memfasilitasi  peserta  didik  untuk  melakukan  kegiatan tanya  jawab,  dan  mengevaluasi  proses  pencarian  solusi permasalahan  (Khofifatin  dan  Yonata,  2013;  Magsino, 2014; Tan, 2003)
Hasil  refleksi  dari  siklus  I  menunjukkan  bahwa  target penelitian  sebesar  ≥23%  belum  tercapai  sehingga penelitian  perlu  dilanjutkan  ke  siklus  II.  Kenaikan persentase  capaian  setiap  aspek  kemampuan  berpikir tingkat  tinggi  dari  kegiatan  siklus  I  ke  siklus  II  disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Kenaikan Persentase Capaian Aspek Kemampuan  Berpikir  Tingkat  Tinggi  dari  Kegiatan  Siklus  I  ke Siklus II No Aspek Siklus I (%) Siklus II (%) Peningkatan (%) 1 Menganalisis 69.21 78.92 9.71 2 Mengevaluasi 65.73 74.72 8.99 3 Mencipta 67.48 73.66 6.18
Tabel  2  menunjukkan  peningkatan  persentase  capaian yang  berbeda  pada  setiap  aspek  kemampuan  berpikir tingkat  tinggi  dari  siklus  I  ke  siklus  II.  Aspek menganalisis  mengalami  peningkatan  tertinggi  yaitu sebesar  9.71%,  aspek  mencipta  mengalami  peningkatan terendah  yaitu  sebesar  6.18%,  dan  aspek  mengevaluasi mengalami peningkatan sebesar 8.99%. Total peningkatan persentase hasil capaian setiap aspek kemampuan berpikir tingkat  tinggi  dari  pratindakan  sampai  siklus  II  disajikan pada Tabel 3.
Tabel  3. Total  Peningkatan  Persentase  Capaian  Aspek Kemampuan  Berpikir  Tingkat  Tinggi  dari  Pratindakan  hingga Siklus II
Aspek Siklus I (%) Siklus II (%) Total Peningkatan (%) Menganalisis 15.45 9.71 25.16 Mengevaluasi 17.67 8.99 26.66 Mencipta 17.77 6.18 23.95
Tabel  3  menunjukkan  total  Peningkatan  Persentase Capaian Aspek Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi dari Pratindakan  hingga  Siklus  II.  Peningkatan  aspek menganalisis sebesar 25.16%, aspek mengevaluasi sebesar 26.66%, dan aspek mencipta sebesar 23.95%. Aspek yang mengalami  peningkatan  terendah  adalah  aspek  mencipta, sedangkan  aspek  yang  mengalami  peningkatan  tertinggi adalah  aspek  mengevaluasi.  Data  total  peningkatan capaian  aspek  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dari pratindakan  hingga  siklus  II  menunjukkan  semua  aspek kemampuan berpikir tingkat tinggi mengalami peningkatan sesuai target penelitian yang telah ditentukan yaitu  ≥23%.  Persentase  hasil  capaian  rata-rata  kelas tentang  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  peserta  didik juga  mengalami  peningkatan  dari  pratindakan  sampai siklus II seperti Gambar 2.
Gambar  2. Capaian  Rata-Rata  Kemampuan  Berpikir  Tingkat Tinggi pada Pratindakan, Siklus I, dan Siklus II.
Gambar 2  menunjukkan peningkatan capaian rata-rata kelas  mengenai  aspek  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi dari  pratindakan  hingga  siklus  II.  Capaian  rata-rata  kelas pada pratindakan sebesar 50.51%. Capaian rata-rata kelas pada siklus I sebesar 67.47% dan mengalami peningkatan sebesar  16.96%  dari  pratindakan.  Capaian  rata-rata  kelas pada siklus II sebesar 75.77% dan mengalami peningkatan sebesar 8.30% dari siklus I.
Persentase  masing-masing  aspek  kemampuan  berpikir tingkat  tinggi  meningkat  sesuai  target  penelitian  pada siklus II, sehingga penelitian tidak dilanjutkan pada siklus berikutnya  dan  dihentikan  pada  siklus  II.  Capaian persentase  peningkatan  terendah  aspek  kemampuan berpikir tingkat tinggi dari pratindakan ke siklus II terjadi pada  aspek  mencipta,  karena  aspek  mencipta  merupakan salah  satu  aspek  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi menurut taksonomi  Bloom  terevisi  yang  menempati level paling  tinggi  dibandingkan  aspek  yang  lain,  sehingga untuk  menguasai kemampuan ini dibutuhkan kemampuan berpikir  yang  lebih  kompleks  dibandingkan  kemampuan berpikir pada aspek yang lain.
Target  penelitian  tercapai  pada  siklus  II  karena masing-masing  aspek  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi telah  mengalami  peningkatan  sebesar  ≥23%  dari based line di  akhir  siklus  penelitian,  peserta  didik  sudah  mulai terbiasa menggunakan kemampuan berpikir tingkat tinggi selama  proses  pembelajaran  yang  dibuktikan  dengan peserta didik  yang  mulai lancar dalam  membuat rumusan masalah,  menyusun  jawaban  sementara,  merencanakan kegiatan  penyelidikan,  melakukan  kegiatan  penyelidikan, membuat kesimpulan dari materi pembelajaran yang telah dipelajari,  serta  guru  sudah  mulai  terbiasa  menerapkan model PBL yang  ditandai  dengan  meningkatnya  capaian keterlaksanaan  sintaks  dan  alokasi  proses  pembelajaran yang  telah  berjalan  tepat  waktu.  Hal  tersebut  sesuai dengan  pernyataan  Ahmad  (2009)  yang  menjelaskan bahwa  keberhasilan  PTK  tergantung  pada  keterlibatan peserta  didik  secara  aktif  dan  kemampuan  penguasaan guru dalam menerapkan PTK.
Penelitian  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  Biologi yang  menerapkan  model PBL pada  materi  pencemaran lingkungan  mampu  meningkatkan  kemampuan  berpikir tingkat tinggi peserta didik kelas X MIA 3 SMA Negeri 2 Sukoharjo.  Hasil  penelitian  sesuai  dengan  pendapat
Magsino  (2014)  yang  menyatakan  bahwa  model PBL dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi pada peserta didik.

## KESIMPULAN
Kesimpulan  yang  diperoleh  dari  kegiatan  penelitian adalah  penerapan  model PBL dapat  meningkatkan kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  pada  peserta  didik kelas X MIA 3 SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2015/2016.

## DAFTAR PUSTAKA
Afandi.  (2011).  Pembelajaran  Biologi  Menggunakan Pendekatan  Metakognitif  melalui  Model  Reciprocal Taching  dan  Problem  Based  Learning  Ditinjau  dari Kemandirian Belajar dan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa. Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA , 2 (2), 1-7.
Ahmad,  K.  (2009).  Penelitian  Tindakan  Kelas. Jurnal Pendidikan Penabur . 8 (12), 50-56.
Anderson,  L.  W.,  Karthwohl,  D.  R.  (2010). A  Taxonomy for  Learning,  Teaching,  and  Assessing. New  York: Addison Wesley Longman.
Chatib,  M.  (2012). Orangtuanya  Manusia. Bandung: Kaifa.
Heong, Y. M., et al . (2011). The Level of Marzano Higher Order  Thinking  Skills  among  Technical  Education Students. International Journal of Social Science and Humanity , 1 (2), 121-125. Heong,  Y.  M., et  al .  (2012).  The  Needs  Analysis  of Learning  Higher  Order  Thinking  Skills for Generating  Ideas. Procedia  -  Social  and  Behavioral Sciences , 59, 197-203.
Iskandar,  D.,  &  Senam.  (2015).  Studi  Kemampuan  Guru Kimia  SMA  Lulusan  UNY  dalam  Mengembangkan Soal UAS Berbasis HOTS. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA , 1 (1), 65-72. Iskandar.  (2013). Metodologi  Penelitian  Pendidikan  dan Sosial . Jakarta: Anggota IKAPI. Istiyono,  E.,  Mardapi,  D.,  &  Suparno.  (2014). Pengembangan  Tes  Kemampuan  Berpikir  Tingkat Tinggi  Fisika  (PysTHOTS)  Peserta  Didik  SMA. Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan , No 1, 1 - 12. Kemmis,  S.,  &  McTaggart,  R.  (2005). Action  Research Planner Third Edition. Deakin University.
Khan,  W.  B.,  &  Inamullah,  H.  M.  (2011).  A  Suty  of Lower-order and Higher-order Question at Secondary Level. Asian Social Science , 7 (9), 149-157. Khofifatin & Yonata, B. (2013). Ketuntasan Belajar Siswa dalam  Berpikir  Tingkat  Tinggi  pada  Materi  Pokok Larutan  Asam  Basa  Kelas  XI  SMA  Negeri  1 Gedangan  Sidoarjo  dengan  Menerapkan  Model Pembelajaran  Inkuiri. UNESA  Journal  of  Chemical Education , 2 (2), 51-56.
Limbach,  B.,  &  Waugh,  W.  (2010).  Developing  higher level  thinking. Journal  of  Instructional  Pedagogies , 3, 1-9.
Magsino, R. M. (2014). Enhancing Higher Order Thinking Skills  in  a  Marine  Biology  Class  through  Problem-
Based Learning. Asia Pacific Journal of Multidisciplinary Research , 2 (5), 1-6.
Osman,  K.,  Hiong,  L.  C.,  &  Vebrianto,  R.  (2013).  21  st Century  Biology:  An  Interdisciplinary  Approach  of Biology,  Technology,  Engineering  and  Mathematics Education. Procedia-Social  and  Behavioral  Science , 102, 188-194.
Rofiah,  E.,  Aminah,  N.  S.,  &  Ekawati,  E.  Y.  (2013). Penyusunan  Instrumen  Tes  Kemampuan  Berpikir Tingkat  Tinggi  Fisika  pada  Siswa  SMP. Jurnal Pendidikan Fisika , 1 (2), 17-22.
Sastrawati,  E.,  Rusdi,  M.,  &  Syamsurizal.  (2011). Problem-Based  Learning,  Strategi  Metakognisi,  dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa. Tekno- Pedagogi , 1 (2), 1-14. Tan,  O.  S.  (2003). Problem-Based  Learning  Innovation.
Singapore: Cengange Learning Asia Ltd.
Turiman,  P., et  al .  (2012).  Fostering  the  21st  Century Skills  through  Scientific  Literacy  and  Science Process  Skills. Procedia  -  Social  and  Behavioral Sciences , 59, 110 – 116.
Wikanso. (2013). Peningkatan Motivasi Belajar,
Kemampuan  Berpikir  Kritis  dan  Prestasi  Belajar melalui  Strategi  Pembelajaran  Berbasis  Masalah dengan Metode Inquiry pada Mahasiswa Semester III Program  Studi  Bahasa  Indonesia  STKIP  PGRI Ngawi. Jurnal  Ilmiah  STKIP  PGRI  Ngawi ,  12  (2), 39-49.
Wulandari,  B.,  &  Surjono,  H.  D.  (2013).  Pengaruh Problem-Based  Learning terhadap  Hasil  Belajar ditinjau  dari  Motivasi  Belajar  PLC  di  SMK. Jurnal Pendidikan Vokasi , 3 (2), 178-191. Yilmaz,  K.  (2008). Constructivism:  Its  Theoretical Underpinnings,  Variations,  and  Implications  for Classroom Instruction. Turkey: Educational Horizons.