Jurnal Penelitian Pendidikan Islam Vol. 8, No. 1, 2020 DOI: https://doi.org/10.36667/jppi.v8i1.435
p-ISSN: 2339-1413 e-ISSN: 2621-8275 http://riset-iaid.net/index.php/jppi

## Ujang Endang
Institut Agama Islam Darussalam (IAID) Ciamis, Jawa Barat Email:  endangsyah@gmail.com

## Husni
Institut Agama Islam Darussalam (IAID) Ciamis, Jawa Barat Email:  husni1967@yahoo.co.id

## Yosep Farhan Dafik Sahal
Institut Agama Islam Darussalam (IAID) Ciamis, Jawa Barat Email: yosepfarhan.ds@gmail.com
Received: January 29, 2020  Accepted: June 10, 2020

## Abstract
This article attempts to explore the concept of outcomes-based evaluation and then offers it as one of the evaluation models in Islamic higher education. By using the literature review method, this study successfully traced the outcomes- based  evaluation  concept,  which  is  thought  to  be  more  suitable  for  use  in Islamic  higher  education  institutions.  One  of  the  characteristics  of  learning outcomes in Islamic higher education institutions is the use of abstract terms such  as  understanding,  understanding,  living,  believing,  realizing,  and believing. These terms are often used when lecturers conduct assessments and evaluations on several variables that are not easily measured, such as religiosity, faith, morals, character, personality, and integrity. Statistically, these variables can still be measured, but the measurement instruments used must meet two conditions, namely valid and reliable. However, the current higher education system  demands  a  measurable  evaluation  system,  so  that  even  though outcomes-based learning evaluation models become quite troublesome, Islamic higher education is still required to introduce and use them.

## Abstrak
Artikel ini berupaya menggali konsep evaluasi berbasis outcomes lalu kemudian menawarkannya  sebagai  salah  satu  model  evaluasi  di  perguruan  tinggi  agama Islam.  Dengan  menggunakan  metode  kajian  literatur,  kajian  ini  berhasil menelusuri  konsep  evaluasi  berbasis  outcomes  yang  diduga  lebih  sesuai
digunakan di institusi pendidikan tinggi Islam. Salah satu karakteristik luaran pembelajaran  di  institusi  pendidikan  tinggi  Islam  adalah  penggunaan terminologi-terminologi    abstrak  seperti  memahami,  mengerti,  menghayati, meyakini,  menyadari,  dan  mengimani.  Terminologi-terminologi  itulah  yang kerap  digunakan  ketika  dosen  melakukan  asesmen  dan  evaluasi  terhadap sejumlah  variabel  yang  tidak  mudah  diukur  seperti  religiositas,  keimanan, akhlak,  karakter,  kepribadian,  dan integritas.  Secara  statistik,  variabel-variabel tersebut  memang  masih  dapat  diukur,  tetapi  instrumen  pengukuran  yang digunakan  harus  memenuhi  dua  syarat,  yaitu  valid  dan  reliabel.  Namun demikian,  sistem  pendidikan  tinggi  saat  ini  menuntut  sistem  evaluasi  yang terukur,  sehingga  meskipun  model  evaluasi  pembelajaran  berbasis  outcomes menjadi  sesuatu  yang  cukup  merepotkan,  pendidikan  tinggi  Islam  tetap dituntut mengintroduksi dan menggunakannya.
Keywords
Outcomes-based evaluation, outcomes-based education, Islamic higher education

## Pendahuluan
Badan  Akreditasi  Nasional  Perguruan  Tinggi  (BAN-PT)  saat  ini  telah menggunakan  sembilan  standar  dalam  Sistem  Penjaminan  Mutu  Eksternal Perguruan  Tinggi  melalui  akreditasi  program  studi  (APS)  dan  akreditasi pendidikan  tinggi  (APT).  Penambahan  satu  standar,  yaitu  standar outcomes (luaran  atau  hasil)  dipandang  sebagai  bagian  dari  upaya  pengambil  kebijakan bidang  pendidikan  tinggi  agar  proses,  output,  dan outcomes pendidikan menjadi lebih terukur ( measurable ), dapat diamati ( observable ), diuji ( testable ), diverifikasi  ( verified ),    dan  dikonfirmasi  ( confirmed ).  Bagi  sejumlah  peneliti pendidikan,  penambahan  standar outcomes dalam  sistem  penjaminan  mutu eksternal  pendidikan  tinggi  ini  sebetulnya  sesuatu  yang  membingungkan, terutama  ketika  sebelumnya  kebijakan  penyelenggaraan  pendidikan  di Indonesia  lebih  banyak  didasarkan  pada  perspektif  epistemologi  kaum konstruktivis,  yakni  mereka  yang  berkeyakinan  bahwa,  dalam  tindakan mengetahui,  pikiran  manusia  secara  aktif  memberi  makna  dan  keteraturan terhadap  realitas  yang  ditanggapinya  itu  (Sivakumar  &  Thirumoorthy,
2018:44).  Dalam  perspektif  epistemologi  ini,  proses  pendidikan  dan pembelajaran  adalah  konstruksi  mental  yang  jamak  ( multiple )  dan  berbeda- beda yang didasarkan pada diversitas pengalaman  individu dan sosial, bersifat lokal,  dan  spesifik.  Kebenaran  bukanlah  sesuatu  yang  didapat  melalui  proses
validasi, pengukuran, dan pengujian terhadap realitas objektif secara kuantitatif semata, melainkan juga melalui proses konstruksi ragam pengalaman menjadi pengetahuan bermakna ( meaningful knowledge ). Epistemologi konstruktivisme dalam  pendidikan  menekankan  pada  sifat  pemerolehan  pengetahuan  dan kebenaran  secara  subjektif  dan  transaksional.  Suatu  realitas  atau  temuan dipahami sebagai produk interaksi antara peneliti dan yang diteliti. Penemuan kebenaran  diperoleh  melalui  proses  dialog  antara  peneliti  dan  subjek  yang diteliti menurut pola hubungan interaktif, dialogis, saling mengonfirmasi.
Sebelum  BAN-PT  menetapkan  standar outcomes sebagai  salah  satu elemen  dalam  sistem  penjaminan  mutu  eksternal  pendidikan  tinggi,  pada tahun  2012  yang  lalu  pemerintah  telah  menetapkan  kebijakan  Kerangka Kualifikasi  Nasional  Indonesia  (KKNI)  melalui  Peraturan  Presiden  Republik Indonesia  Nomor  8  tahun  2012  sebagai  dasar  penyusunan  kurikulum pendidikan,  termasuk  pendidikan  tinggi.  KKNI  mengamanatkan  kepada pengelola  pendidikan  untuk  menyelenggarakan  kegiatan  pembelajaran  dan pendidikan  berbasis  luaran  pembelajaran  ( learning  outcomes )  melalui pendekatan outcome  based  education (OBE).  Pendekatan outcome-based education sesungguhnya  tidak  hanya  dikenal  sebagai  salah  satu  pendekatan pendidikan,  melainkan  juga  sebagai  filsafat  dan  teori  pendidikan,  sistem pendidikan, serta strategi pembelajaran di ruang perkuliahan. Dalam perspektif pendekatan ini, semua mahasiswa dapat belajar dan berhasil, tetapi tidak harus pada waktu yang sama dengan cara yang sama pula. Pembelajaran yang sukses akan  mendorong  dan  menghasilkan  pembelajaran  yang  lebih  sukses.  Bahwa pengelola  pendidikan  dituntut  mengendalikan  kondisi-kondisi  yang  secara langsung memengaruhi keberhasilan pembelajaran mahasiswa di institusinya.
Di  antara  implikasi  pendekatan outcomes ini  adalah  bahwa  luaran pembelajaran perlu dirumuskan menggunakan kata kerja tindakan ( action verb ) yang dapat diukur, diamati, diverifikasi, dikonfirmasi, dan operasional, seperti kata  mendeskripsikan,  menggambarkan,  menjelaskan,  menguraikan, menceritakan,  memaparkan,  merancang,  merekayasa,  atau  memproduksi. Learning  outcomes tidak  dapat  dirumuskan  dengan  menggunakan    kata-kata yang tidak jelas, tersembunyi, dan abstrak seperti kata mengetahui, memahami, mempercayai,  meyakini,  karena  dalam  perspektif  pendekatan outcomes ,  hasil pembelajaran  haruslah  melibatkan  tindakan  aktual  ( actual  doing ),  bukan sekadar  mengetahui,  memahami,  atau  berbagai  proses  mental  murni  lainnya ( purely mental processes ).
Implikasi berikutnya adalah asesmen dan evaluasi pembelajaran menjadi terlalu mekanis. Pola asesmen dan evaluasi berbasis outcomes tersebut memang sangat  relevan  dengan  program  studi-program  studi  sains,  teknologi,  farmasi dan  kedokteran.  Artinya,  keunggulan  prodi-prodi  tersebut  dapat  dinilai
berdasarkan outcomes atau  hasil  kinerja  sivitas  akademikanya  secara  lebih mudah,  misalnya  berapa  bangunan  ikonik  atau  gedung  pencakar  langit  yang arsiteknya  merupakan  lulusan  dari  suatu  prodi  arsitektur  perguruan  tinggi tertentu; berapa jumlah sivitas akademika suatu prodi teknik sipil yang terlibat dalam konstruksi dan pembangunan jembatan beton di Pulau Jawa; ada berapa paten obat-obatan yang dihasilkan oleh sivitas akademika suatu prodi farmasi tertentu.
Akan  tetapi,  bagi  prodi-prodi  ilmu  sosial  dan  humaniora,  termasuk prodi-prodi  ke-Islaman,  evaluasi  pembelajaran  menjadi  sesuatu  yang  cukup merepotkan,  karena  sebagian  besar  dari  prodi-prodi  itu  masih  sangat  akrab dengan  terminologi-terminologi    abstrak  seperti  memahami,  mengerti, menghayati, meyakini, menyadari, dan mengimani, terutama ketika melakukan asesmen  dan  evaluasi  terhadap  sejumlah  variabel  yang  tidak  mudah  diukur seperti  religiositas,  keimanan,  akhlak,  karakter,  kepribadian,  dan  integritas. Secara  statistik,  variabel-variabel  tersebut  memang masih  dapat  diukur,  tetapi instrumen pengukuran yang digunakan harus memenuhi dua syarat, yaitu valid dan reliabel. Untuk dapat menghasilkan instrumen pengukuran yang valid dan reliabel  diperlukan  proses  yang  tidak  sederhana,  mulai  dari  mendefinisikan variabel  secara  konseptual  dan  secara  operasional,  menetapkan  dimensi  dan indikator-indikator  variabel,  merakit  instrumen  mentah,  melakukan  uji-coba instrumen, sampai melakukan uji validitas dan reliabilitas, sebelum kemudian dinilai oleh pakar di bidangnya ( expert judgment ). Proses asesmen dan evaluasi yang  selalu  harus  melalui  tahap-tahap  itulah  yang  menjadikan  evaluasi pembelajaran  berbasis outcomes kerap  dipandang  sebagai  problem  bagi  para dosen.
Dalam  sistem  evaluasi  model  ini,  dosen  dituntut  mengaitkan  setiap komponen evaluasi dengan capaian pembelajaran matakuliah beserta bobotnya. Aspek-aspek  evaluasi—yang  meliputi  proyek,  tugas,  kehadiran  dan  keaktifan, presentasi makalah dalam seminar kelas, ujian tengah semester, dan ujian akhir semester—harus  dibuat  matriks  dengan  semua  capaian  pembelajaran matakuliah  (CPMK)  serta  ditentukan  pula  bobot  atau  persentase  masing- masing  aspek  evaluasi.  Selain  itu,  dalam  model  evaluasi  yang  baru  ini,  dosen juga  perlu  menentukan  sub-capaian  pembelajaran  matakuliah  (sub-CPMK) beserta  indikator-indikatornya  dan  dirumuskan  dengan  menggunakan  kata kerja tindakan ( action verb ) yang dapat diukur, diamati, dan operasional. Setiap indikator  dari  masing-masing  sub-CPMK  tersebut  juga  perlu  dirancang  dan ditentukan metode penilaian serta bobot atau persentase nilainya.
Kesulitan-kesulitan  yang  dialami  para  dosen  dalam  mengimplemen- tasikan  evaluasi  berbasis outcomes itu  dicoba  dipecahkan  dengan  menawarkan metode peer group (kelompok sebaya). Melalui kelompok sebaya ini para dosen
yang  terlibat  diajak  dan  dipersilahkan  untuk  berdiskusi,  berdialog,  dan bertukar  pendapat  tentang  kompleksitas  evaluasi  pembelajaran  berbasis outcomes beserta konsep-konsep lain yang relevan.
Beberapa  penelitian  sebelumnya  tentang  evaluasi  pembelajaran  berbasis outcomes antara lain dilakukan oleh Ketujuh penelitian itu secara keseluruhan dilakukan  oleh  Anita  W.  Mikasa,  dkk.  (2013),  Azlinah  Mohamed,  dkk.
(2014),  Pauline  Ong,  dkk.  (2017),  Janica  Jamieson,  dkk.  (2017),  Wahyudi, dkk.  (2018),  Rameez  Naqvi,  dkk.  (2018),  dan  yang  paling  mutakhir  adalah penelitian  oleh  Akash  Rajak,  dkk.  (2019).  Penelitian-penelitian  itu  secara keseluruhan  merupakan  penelitian  yang  dilakukan  di  program  studi-program studi  sains  dan  teknologi,  dan  tidak  ditemukan  adanya  penelitian  tentang implementasi  model  evaluasi  ini  pada  program  studi  ilmu-ilmu  sosial, humaniora,  dan  keagamaan.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  penelitian  tentang implementasi  model  evaluasi  ini  pada  program  studi  ilmu-ilmu  sosial, humaniora, dan keagamaan masih perlu terus dilakukan.
Anita W. Mikasa dan kawan-kawan (2013) meneliti tentang penggunaan suatu matriks evaluasi yang mereka kembangkan dengan mengintegrasikan dua versi outcomes pembelajaran, yaitu outcomes berdasarkan konsep “kompetensi” dari  asosiasi  perguruan  tinggi  keperawatan  Amerika  ( American  Association Colleges  of  Nursing )  dan outcomes yang  berdasarkan  konsep  “tujuan pembelajaran”  dari  program  sarjana  keperawatan  Amerika  Serikat.  Mereka menggunakan  matriks  tersebut  untuk  mengevaluasi  penguasaan  mahasiswa terhadap  tujuan  pembelajaran,  melakukan  validasi  terhadap  efektivitas  model pembelajaran yang mereka uji-cobakan, dan membantu melakukan refleksi.
Secara kolaboratif, Azlinah Mohamed dan kawan-kawan (2014) meneliti model  evaluasi  ini  untuk  memandu  pendidik  dalam  mengidentifikasi, mengklasifikasikan,  dan  mengkomunikasikan  secara  jelas  indikator-indikator outcomes secara  spesifik  yang  digunakan  untuk  mengevaluasi  program pembelajaran.  Menurut  mereka,  evaluasi  pembelajaran  berbasis  luaran merupakan  pendekatan  sistematis  untuk  mengidentifikasi  indikator-indikator outcomes serta mengukur pencapaian indikator-indikator tersebut. Pauline Ong dan  kawan-kawan  (2017)  meneliti  penggunaan  model  evaluasi  berbasis outcomes di  Faculty  of  Mechanical  and  Manufacturing  Engineering  (FKMP) Universiti  Tun  Hussein  Onn  Malaysia  (UTHM).  Mereka  mengkaji  metode yang  digunakan  FKMP  untuk  mengevaluasi  capaian  hasil  pembelajaran ( programme  learning  outcomes/PLO ).  Mereka  menggunakan  dua  pendekatan, yaitu  (i)  penilaian  langsung  berdasarkan  kinerja  mahasiswa  selama  proses pembelajaran,  dan  (ii)  penilaian  tidak  langsung  berdasarkan  persepsi  lulusan dan pengguna lulusan.
Penelitian  yang  dilakukan  Janica  Jamieson  dan  kawan-kawan  (2017) adalah  untuk  mendeskripsikan  “pengembangan  program  penilaian”  dengan menggunakan  pendekatan  penelitian  tindakan  partisipatif  (PAR).  Penelitian mereka melibatkan sembilan penilai berbasis outcomes bersama-bersama dengan tiga  akademisi.  Mereka  mengeksplorasi  pendekatan  penilaian  yang  ada  lalu menawarkan  model  penilaian  berbasis outcomes .  Pada  akhirnya,  para  peserta mengalami  perubahan  cara  pandang  tentang  penilaian  dan  mendukung implementasi program penilaian baru berbasis outcomes ini.
Di  Indonesia,  salah  satu  penelitian  tentang  evaluasi  berbasis outcomes dilakukan  Wahyudi  dan  kawan-kawan  (2018)  yang  meneliti  implementasi pendekatan  pembelajaran  berorientasi  luaran  ( outcome-based  education ,  OBE) pada  matakuliah  Perancangan  Produk  di  Program  Studi  Teknik  Mesin
Universitas Mercu Buana. Melalui penelitiannya, mereka
mengimplementasikan  pendekatan  OBE  dengan  mengintegrasikan  desain kurikulum,  metode  pembelajaran,  dan  teknik  evaluasi.  Penelitian  mereka membuktikan  bahwa  metode  dan  sistem  pembelajaran  berorientasi  luaran berhasil  meningkatkan  hasil  pembelajaran  dengan  rata-rata  capaian pembelajaran sebesar di atas 80%.
Penelitian  oleh  Rameez  Naqvi  dan  kawan-kawan  (2018)  berusaha menawarkan model asesmen berbasis outcomes untuk mengevaluasi mahasiswa tingkat akhir pada program studi teknik. Hasil penelitian membuktikan bahwa model asesmen ini memiliki keunggulan untuk mengevaluasi mahasiswa teknik di  semester  akhir.  Akash  Rajak  dan  kawan-kawan  (2019)  juga  meneliti implementasi model pendidikan berbasis outcomes ( outcome-based education ) di universitas-universitas  teknik  di  India.  Mereka  meneliti  capaian  tujuan pendidikan program studi dalam upaya mewujudkan visi dan misi fakultas dan departemen di masing-masing universitas.
Penelitian-penelitian tersebut di atas secara keseluruhan dilakukan dalam rumpun  disiplin  sains  dan  teknologi.  Secara  epistemologis,  rumpun  disiplin sains  dan  teknologi  memang  memiliki  visibilitas  yang  lebih  tinggi  berkenaan dengan  pengukuran,  verifikasi,  dan  validasi  secara  empirik  dibandingkan dengan rumpun ilmu-ilmu sosial. Namun demikian, bukan berarti fenomena- fenomena sosial, budaya, dan keagamaan tidak dapat diukur dan dikuantifikasi. Dengan  menggunakan  instrumen  yang  valid  dan  reliabel,  gejala-gejala  sosial, budaya,  dan  agama  juga  dapat  diukur,  diverifikasi,  dan  divalidasi  secara kualitatif dan kuantitatif.

## Metode
Kajian ini adalah kajian literatur yang menggunakan metode analisis isi. Sejumlah literatur primer dan sekunder, khususnya, laporan-laporan penelitian sebelumnya  dielaborasi  dan  dianalisis  sebagai  bahan  untuk  menyusun  model evaluasi berbasis luar di perguruan tinggi agama Islam. Literatur-literatur yang diteliti  ditelusuri  di  sejumlah  portal  jurnal  ilmiah,  yaitu  khususnya  ProQuest (http://www.proquest.com),
EBSCOhost (https://search.ebscohost.com),
DOAJ  (https://doaj.org),  Scopus  dan  Elsevier  (https://www.elsevier.com), ResearchGate  (https://www.researchgate.net),  ScienceDirect  (https://www. sciencedirect.com),  Google  Scholar  (https://scholar.google.co.id),  dan  portal Garuda  (http://garu-da.ristekdikti.go.id ) ,  Kajian  ini  dipandang  signifikan, karena  model  kurikulum  pendidikan  tinggi  berbasis  KKNI  dan  instrumen akreditasi BAN-PT yang menggunakan sembilan standar memiliki kesesuaian dengan  semangat  model  pendidikan  berbasis  luaran  ( outcome-based education /OBE)  dan  model  pembelajaran  berbasis  luaran  ( outcome-based learning /OBL),  sehingga  evaluasi  pembelajaran  yang  relevan  adalah  evaluasi pembelajaran berbasis luaran ( outcome-based evaluation ).

## Hasil dan Pembahasan

## Evaluasi Pembelajaran Berbasis Outcomes
Konsep evaluasi pembelajaran berbasis luaran ( outcome-based evaluation ) tidak  bisa  dilepaskan  dari  konsep  pendidikan  berbasis  luaran  ( outcome-based education ) (Ludvik ,  2018) , bahkan keduanya kerap menggunakan singkatan yang sama,  yaitu  OBE  (Jones,  et  al.,  2018).  Evaluasi  pembelajaran  berbasis  luaran adalah  salah  satu  model  evaluasi  pembelajaran  selain  model-model  evaluasi yang  lain  (Scriven,  2003).  Beberapa  literatur  lain  ada  menggunakan terminologi “perencanaan dan evaluasi berbasis luaran” ( outcome-based planning and evaluation ) (Dresang, et al., 2006; Gross, et al., 2016). Karena kajian ini fokus  pada  evaluasi,  maka  terminologi  yang  dipilih  adalah  evaluasi pembelajaran  berbasis  luaran.  Evaluasi  sendiri  pada  umumnya  dimaknai sebagai pengumpulan dan penggunaan informasi untuk mengambil keputusan dalam  suatu  program  (Cronbach,  1982). Tujuannya  adalah  untuk  mengukur dampak suatu program terhadap sasaran yang ingin dicapai, membantu proses pengambilan  keputusan  selanjutnya  tentang  suatu  program,  serta  untuk meningkatkan  rancangan  program  di  masa  depan  (Patton,  1986).  Dalam proses pembelajaran, evaluasi merupakan proses pengumpulan informasi yang sistematis  tentang  kegiatan,  karakteristik,  dan  hasil  program  pembelajaran untuk  digunakan  oleh  pendidik  dan  pihak-pihak  lain  yang  terkait  untuk
mengurangi ketidakpastian, meningkatkan efektivitas, dan membuat keputusan berkaitan dengan apa yang sedang dan akan dilakukan (Patton, 1986).
Dalam  pandangan  Robert  L.  Schalock,  evaluasi  berbasis  luaran  adalah jenis  evaluasi  program  yang  menggunakan  capaian  atau  luaran  untuk menganalisis efektivitas program, dampak, manfaat, dan biaya (Shalock, 1995). Dalam  konteks  pembelajaran,  evaluasi  berbasis  luaran  berarti  evaluasi pembelajaran  yang  menggunakan  luaran  atau  capaian  pembelajaran  ( learning outcomes ) untuk menganalisis efektivitas  pembelajaran, dampak pembelajaran, manfaat pembelajaran, serta biaya yang dibutuhkan. Konsep learning outcomes menjadi kata kunci dalam  model evaluasi ini. Learning  outcomes atau capaian pembelajaran merupakan suatu ungkapan tujuan pendidikan, yang merupakan suatu pernyataan tentang apa yang diharapkan diketahui, dipahami, dan dapat dikerjakan  oleh  peserta  didik  setelah  menyelesaikan  suatu  periode  belajar. Capaian  pembelajaran  juga  merupakan  kemampuan  yang  diperoleh  melalui internalisasi  pengetahuan,  sikap,  keterampilan,  kompetensi,  dan  akumulasi pengalaman kerja.  Beberapa terminologi seringkali digunakan untuk maksud yang sama dengan learning outcomes , misalnya teaching objectives , competencies , behavioral objectives , goals , dan aims (Butcher, 2006:41). Konsep  “ aims ”  digunakan  berbeda  dengan learning outcomes ,  karena “ aim ” merupakan ungkapan tujuan pendidikan yang bersifat luas dan umum, yang  menjelaskan  informasi  kepada  siswa  tentang  tujuan  suatu  pelajaran, program atau modul dan umumnya ditulis untuk pengajar bukan untuk siswa. Sebaliknya capaian pembelajaran ( learning outcomes ) lebih difokuskan pada apa yang  diharapkan  dapat  dilakukan  oleh  peserta  didik  selama  atau  pada  akhir suatu  proses  pembelajaran  (Butcher,  2006:43).  Term  “ objectives ”  juga dibedakan  dengan learning outcomes karena  “objectives”  cakupannya  meliputi belajar dan mengajar, dan kerapkali digunakan dalam proses asesmen (Butcher, 2006:44).  Sementara  itu,  terminologi  kompetensi  juga  tidak  sama  dengan learning outcomes ,  karena  kompetensi  merupakan  salah  satu  bentuk  capaian pembelajaran,  dan  bersifat  lebih  terbatas.  Ketercapaian  kompetensi  biasanya dinyatakan dengan kompeten atau tidak kompeten, lulus atau tidak lulus, dan bukan dalam bentuk peringkat ( grade ). Learning outcomes dapat dicapai dalam bentuk  berbagai  tingkatan,  bahkan  dengan  berbagai  cara,  dan  hasilnya  dapat diukur  dengan  berbagai  cara  pula,  tidak  hanya  dengan  observasi  langsung. Bentuk lain dari capaian pembelajaran adalah “ behavioral objectives ”, di mana pencapaiannya dapat diamati secara langsung. Learning outcomes menunjukkan kemajuan belajar yang digambarkan secara vertikal dari satu tingkat ke tingkat yang  lain  serta  didokumentasikan  dalam  suatu  kerangka  kualifikasi. Learning outcomes perlu  disertai  dengan  kriteria  penilaian  yang  tepat  yang  dapat digunakan  untuk  menilai  bahwa  hasil  pembelajaran  yang  diharapkan  telah
dicapai. Learning outcomes ,  bersama-sama  dengan  kriteria  penilaian,  dapat menentukan  persyaratan  untuk  pemberian  kredit  (Butcher,  2006:42). Akumulasi  dan  transfer  kredit  dapat  dilakukan  apabila  terdapat learning outcomes yang jelas untuk menunjukkan secara tepat atas kredit yang diberikan. Hal ini menjelaskan learning outcomes sebagai tujuan belajar yang terukur.
Konsep  evaluasi  pembelajaran  berbasis  luaran  ini  memiliki  keterkaitan kuat  dengan  konsep  pendidikan  berbasis  luaran  ( outcome-based education /OBE).  Pendekatan  ini  untuk  pertama  kali  dikenalkan  oleh  Floyd Boschee  &  Mark  A.  Baron  (1993),  William  G.  Spady  (1994),  Ron  Sunseri (1994),  Cheryl  Taylor  Desmond  (1996)  yang  kemudian  juga  dikembangkan oleh Jonathan D. Jansen & Pam Christie (1999), Roy Killen (2007), dan lain- lain.
Menurut  William  G.  Spady,  “ Outcome-Based  Education  means  clearly focusing  and  organizing  everything  in  an  educational  system  around  what  is essential  for  all  students  to  be  able  to  do  successfully  at  the  end  of  their  learning experiences .” (Spady, 1994:1). Definisi Spady tersebut secara jelas menekankan pada  praktik  pendidikan  yang  menekankan  dan  mengatur  seluk-beluk  sistem pendidikan di seputar masalah apa yang penting bagi setiap mahasiswa dan apa yang  dapat  ia  lakukan  dengan  sukses  di  akhir  pengalaman  belajar  mereka. Proses  yang  perlu  dilakukan  agar  setiap  mahasiswa  dapat  mencapai  apa  yang dapat  ia  lakukan  di  akhir  proses  pembelajaran  menurut  Spady  adalah  (1) mendefisikan apa yang dapat dilakukan mahasiswa setelah selesai studi ( a clear picture of what is important for students to heable to do ) yang kemudian dikenal dengan learning  outcomes ;  (2)  merancang  kurikulum,  pembelajaran  dan asesmen  untuk  membantu  mahasiswa  mencapai  learning outcomes ;  (3) mengukur  dan  mengumpulkan  data  pencapaian learning  outcomes mahasiswa ( outcomes  assessment );  dan  (4)  menggunakan  data  asesmen learning  outcomes untuk  pengembangan  dan  peningkatan  program  ( continuous  improvement ) (Spady, 1994:15).
Boschee  &  Baron  menekankan  OBE  sebagai  sistem  pendidikan  yang berpusat  pada  peserta  didik  ( student-centered );  berorientasi  pada  luaran  yang dirancang berbadasarkan  pandangan bahwa  setiap peserta didik dapat belajar; komitmen  terhadap  keberhasilan  setiap  peserta  didik;  fokus  pada  pilihan pendidikan  setiap  peserta  didik;  dan  menekankan  proses  peningkatan  secara berkelanjutan  (Boschee  &  Baron,  1993:193).  Spady  memandang outcomes pendidikan  sebagai  sesuatu  yang  penting.  Dia  membangun  premis  bahwa bahwa semua peserta didik dapat belajar dan tidak penting berapa lama waktu yang  diperlukan  selama  pembelajaran  yang  diinginkan  berlangsung.  Baginya, persaingan di lembaga pendidikan adalah pengaruh negatif yang mengganggu pembelajaran (Spady, 1994:10). Bagi Sunseri, fokus pada hasil ( outcomes ) akan
menciptakan  harapan  yang  jelas  tentang  apa  yang  harus  dicapai  pada  akhir pendidikan. Peserta didik menjadi lebih memahami apa yang diharapkan dari mereka  dan  pendidik  akan  mengetahui  apa  yang  mereka  butuhkan  untuk melaksanakan proses pembelajaran (Sunseri1994).
Cheryl Taylor Desmond—yang karyanya merupakan hasil penelitian di sejumlah  sekolah  kota  Johnson  City,  New  York,  Amerika  Serikat— berpandangan bahwa inti dari reformasi  pendidikan  yang sinergis dan sukses, yang  kemudian  dikenal  dengan outcome-based  education ,  terletak  pada konsensus  bahwa  peserta  didik  memiliki  kapasitas  belajar  tanpa  batas (Desmond, 1996:3). Jansen & Christie memotret praktik pendidikan berbasis outcomes di Afrika Selatan berdasarkan premis-premis OBE dari Spady. Jansen dan  Christie  menegaskan  bahwa  implementasi  OBE  di  Afrika  Selatan  pada kenyataannya juga menuai kontroversi, termasuk kontroversi di bidang evaluasi pembelajarannya (Jansen & Christie, 1999:3). Sementara itu, Roy Killen, yang juga melakukan sejumlah penelitian implementasi OBE di Australia dan Afrika Selatan  lebih  menekankan  pada  aspek  pengembangan  strategi  pembelajaran, termasuk asesmen dan evaluasi, dalam sistem OBE (Killen, 2007).
Di antara pencetus dan pengembangan OBE tersebut, Spady dipandang sebagai pemikir yang gagasannya paling banyak diacu oleh para peneliti. Spady menegaskan  bahwa  OBE  bukanlah  program,  paket,  teknik,  mode,  perbaikan cepat,  obat  mujarab,  atau  keajaiban  (Spady,  1994:117).  OBE merepresentasikan transformasi fundamental atas tujuan, prinsip, dan karakter sistem  pendidikan.  OBE  menekankan  pada  transformasi  dari  mengajar  ke pembelajaran  ( from  teaching  to  learning ),  dari  isi  ke  proses  ( from  content  to process ),  dan  dari  pelajaran  oleh  guru  menuju  demonstrasi  siswa  ( from  teacher instruction to student demonstration ). OBE menekankan pada penetapan semua aspek dalam sistem pendidikan berdasarkan kerangka kerja “luaran” atau hasil akhir  yang  jelas.  Kurikulum,  strategi  pembelajaran,  penilaian,  dan  standar kinerja dikembangkan dan diimplementasikan untuk memfasilitasi pencapaian outcomes .  Dalam  OBE,  kurikulum,  pembelajaran,  dan  penilaian  harus dipandang sebagai sarana yang fleksibel dan dapat diubah untuk mencapai hasil akhir pembelajaran yang jelas (Spady, 1994:6).
Cara  pandang  OBE  tentang  waktu  ( time )  juga  berbeda  dengan pendidikan  berbasis  konten.  OBE  memandang  waktu  sebagai  sumber  daya yang  dapat  diubah,  tergantung  pada  kebutuhan  pendidik  dan  peserta  didik. Dalam  batasan  yang  masuk  akal,  waktu  dimanipulasi  untuk  keuntungan terbaik semua  peserta didik, sejumlah peserta didik menyelesaikan kurikulum pembelajaran  lebih  cepat,  sementara  yang  lain  menyelesaikannya  pada  waktu yang  berbeda.  Dalam  sistem  ini,  standar  didefinisikan  secara  jelas,  diketahui, dan  berbasis  kriteria  untuk  semua  peserta  didik.  Semua  peserta  didik
berpotensi memenuhi kualifikasi untuk mencapai standar kinerja dalam sistem. Dalam  perspektif  OBE,  evaluasi  atau  asesmen  berbasis outcomes adalah  tahap akhir dari sistem pendidikan ini. Terdapat tiga proses dalam sistem OBE yang saling  berkaitan,  yaitu  kurikulum  ( outcome-based  curriculum/ OBC)  (Killen, 2007:56),  pembelajaran  ( outcome-based  learning /OBL)  (Parkin,  2016),  dan evaluasi atau asesmen ( outcome-based evaluation /OBE).
Penerapan  model  evaluasi  berbasis  outcomes  di  PTKI  kiranya  dapat dilakukan  dengan  mengembangkan  kelompok  diskusi  peer  group,  sehingga model  evaluasi ini didiskusikan di kalangan kelompok dosen. Peer group atau kelompok  sebaya  adalah  suatu  cara  belajar  untuk  anak-anak  maupun  orang dewasa. Peer  group kerap  disebut  sebagai  metode  (Kumpulainen  &  Wray, 2002;  Epton,  et  al.,  1993;  Biship,  1997),  teknik  (Gabler  &  Schoeder,  2003; Mathis  &  Jackson,  1976),  pendekatan  (Fatout,  1992;  Eggert  et  al.,  1995; Borders & Brown, 2005), atau model (Shulman  & Safyer, 2005; Lindsay, et al.,  2008).  Dalam  penelitian  ini,  istilah  peer  group  sebagai  metode  lebih dipilih. Peer group dimaknai sebagai perolehan pengetahuan dan keterampilan melalui bantuan aktif dan dukungan di antara  anggota kelompok  yang setara (Topping  &  Ehly,  2001).  Dalam  kelompok  ini  terlibat  orang-orang  dari kelompok sosial serupa yang saling membantu untuk belajar dan belajar sendiri (Glynn, 2006).
Di dalam peer group, setiap individu merasakan adanya kesamaan seperti usia,  latar  belakang,  kebutuhan,  status,  dan  tujuan  yang  dapat  memperkuat kelompok. Di dalam peer group, struktur organisasi dipandang tidak penting. Akan  tetapi,  di  dalam  peer  group  terdapat  beberapa  orang  yang  dipandang sebagai  pemimpin  kelompok  (Kumpulainen  &  Wray,  2002).  Di  dalam  peer group  sejatinya  lebih  dari  hanya  sekadar  bekerja  bersama,  tetapi  juga  kerap digambarkan sebagai hubungan saling ketergantungan positif dalam mengejar tujuan atau hasil bersama tertentu. Di dalamnya, kelompok dapat merumuskan spesifikasi  tujuan,  tugas,  sumber  daya,  dan  peran.  Agar  kelompok  dapat mencapai  tujuan  yang  diharapkan,  para  anggota  kelompok  dapat  dilatih terlebih  dahulu  untuk  memastikan  partisipasi  yang  sama  dan  interaksi simultan, sinergi, dan memperoleh nilai tambah.
Dengan menggunakan cara pandang pembelajaran andragogi (Finger & Asun, 2004:87), metode peer group menggunakan tiga tahapan kegiatan, yaitu perencanaan  program  ( program  planning ),  pelaksanaan  program  ( program implementation ),  dan  penilaian  ( program  evaluation )  kegiatan  pembelajaran. Mengikuti prinsip andragogi (Finger & Asun, 2004:89-90), para peserta atau anggota  kelompok  dilibatkan  dalam  tiga  tahapan  tersebut,  mulai  dari identifikasi  kebutuhan  dan  penyusunan  tujuan,  penetapan  program  kegiatan, pelaksanaan  program  kegiatan,  dan  asesmen  atau  evaluasi  program.  Prinsip-
prinsip andragogi adalah (1) pembelajaran orang dewasa bercirikan partisipasi sukarela,  (2)  pembelajaran  orang  dewasa  terdapat  saling  menghargai,  (3) adanya  semangat  kerja  sama  antara  peserta  didk  dan  fasilitator,  (4)  adanya tindakan atau refleksi konsep pragmatis yang khas, (5) terjadi pemikiran yang kritis,  dan  (6)  belajar  orang  dewasa  adalah  mengarahkan,  diri  untuk berkembang, dan mengaktualisasikan diri. Partisipasi anggota grup pada tahap perencanaan merupakan keterlibatan peserta  dalam kegiatan mengidentifikasi kebutuhan kegiatan, permasalahan dan prioritas masalah, sumber-sumber atau potensi yang tersedia dan kemungkinan hambatan dalam program. Partisipasi anggota  grup  pada  perumusan  tujuan  program  adalah  keterlibatan  peserta dalam merumuskan tujuan program. Partisipasi peserta pada tahap pelaksanaan program  kegiatan  berupa  keterlibatan  mereka  dalam  menciptakan  iklim  yang kondusif.  Iklim  kondusif  meliputi  kedisiplinan  peserta  yang  ditandai  dengan keteraturan dalam kehadiran pada setiap kegiatan, pembinaan hubungan antar sesama peserta sehingga tercipta hubungan yang terbuka, akrab, terarah, saling menghargai,  saling  membantu  dan  saling  belajar,  interaksi  kegiatan  antar peserta  dilakukan  secara  horizontal  yang  menggambarkan  terjadinya komunikasi  yang  sejajar  baik  antar  peserta,  kegiatan  pembelajaran  berpusat pada peserta.
Metode  peer  group  dalam  pendidikan  andragogi  memiliki  beberapa keunggulan, yaitu meningkatkan motivasi peserta, meningkatkan kualitas dan proses  kegiatan,  meningkatkan  interaktif  sosial  antar  peserta,  mendorong peserta ke arah berpikir tingkat tinggi, mengembangkan keterampilan bekerja dalam  kelompok,  meningkatkan  rasa  tanggung  jawab  untuk  mandiri, membangun  semangat  bekerja  sama,  melatih  keterampilan  berkomunikasi, meningkatkan  dan  memaksimalkan  hasil  (Finger  &  Asun,  2004:91).  Namun demikian,  metode  ini  juga  memiliki  sejumlah  kekurangan  dalam  pendidikan orang  dewasa,  yaitu  antara  lain  apabila  peserta  tidak  memiliki  dasar pengetahuan  yang  relevan  maka  metode  ini  menjadi  tidak  efektif, kemungkinan  didominasi  oleh  peserta  yang  aktif  berbicara,  berwawasan  luas, atau yang ingin menonjolkan diri, tidak semua peserta benar-benar memahami bekerja dalam kelompok (Finger & Asun, 2004:92).

## Kesimpulan
Salah  satu  karakteristik  luaran  pembelajaran  di  institusi  pendidikan tinggi  Islam  adalah  penggunaan  terminologi-terminologi    abstrak  seperti memahami,  mengerti,  menghayati,  meyakini,  menyadari,  dan  mengimani. Terminologi-terminologi itulah yang kerap digunakan ketika dosen melakukan asesmen  dan  evaluasi  terhadap  sejumlah  variabel  yang  tidak  mudah  diukur
seperti  religiositas,  keimanan,  akhlak,  karakter,  kepribadian,  dan  integritas. Secara  statistik,  variabel-variabel  tersebut  memang masih  dapat  diukur,  tetapi instrumen pengukuran yang digunakan harus memenuhi dua syarat, yaitu valid dan  reliabel.  Namun  demikian,  sistem  pendidikan  tinggi  saat  ini  menuntut sistem evaluasi yang terukur, sehingga meskipun model evaluasi pembelajaran berbasis outcomes menjadi sesuatu yang cukup merepotkan, pendidikan tinggi Islam tetap dituntut mengintroduksi dan menggunakannya.

## DAFTAR PUSTAKA
Bishop,  Wendy  (1997). Teaching  Lives:  Essays  and  Stories .  Utah:  Utah  State University Press Borders,  L.  DiAnne  &  Lori  L.  Brown  (2005). The  New  Handbook  of Counseling Supervision . New York: Taylor & Francis Group Boschee, Floyd & Mark A. Baron (1993). Outcome-based Education: Developing Programs Through Strategic Planning . Lancaster, Pa.: Technomic Pub. Butcher, Christopher, et al. (2006). Designing Learning: From Module Outline to Effective Teaching . London and New York: Routledge
Cronbach, L. J. (1982). Designing Evaluations of Education and Social Programs . San Francisco: Jossey-Bass Desmond, Cheryl Taylor (1996). Shaping the Culture of Schooling: The Rise of Outcome-Based Education . New York: SUNY Press Dresang,  Eliza  T.,  et  al.  (2006). Dynamic  Youth  Services  Through  Outcome- Based Planning and Evaluation . Chicago: American Library Association Eggert, Leona L., et al. (1995). Reconnecting Youth: A Peer Group Approach to Building Life Skills . London: National Educational Service Epton, S. R., et al. (1993). Managing Interdisciplinary Research . London: Wiley Fatout,  Marian  (1992). Models  for  Change  in  Social  Group  Work .  New  York: Aldine De Gruyter Finger. M. & J. M. Asun (2004). Quo Vadis Pendidikan Orang Dewasa (Alih Bahasa: Nining Fatikasari). Yogyakarta: Pustaka Kendi Gabler, Ina Claire & Michael Schroeder  (2013). Seven Constructivist Methods for  the  Secondary  Classroom:  A  Planning  Guide  for  Invisible  Teaching .
New York: Allyn and Bacon
Glynn, Liam G. (2006). Helping Each Other to Learn: A Process Evaluation of Peer  Assisted  Learning. BMC,  Medical  Education ,  2006,  Vol.  6(19),
DOI: http:// https://dx.doi.org/10.1186%2F1472-6920-6-18 Gross,  Melissa  et  al.  (2016). Five  Steps  of  Outcome-Based  Planning  and Evaluation for Public Libraries . Chicago: American Library Association
Hall,  B.  (1981).  ‘Participatory  Research,  Popular  Knowledge,  and  Power:  A personal reflection’, Convergence , 1981, 14(3), pp. 6–17.
Jamieson,  Janica  et  al.  (2017).    Designing  Programmes  of  Assessment:  A
Participatory  Approach, Medical  Teacher .  Vol.  39,  pp.  1-7,  DOI: http://10.1080/0142159X.2017.1355447 Jansen, Jonathan D.  & Pam Christie (1999). Changing Curriculum: Studies on Outcomes-based Education in South Africa . Kenwyn: Juta and Company Ltd Jones,  Janice  E.,  et  al.,  (2018) Outcome-Based  Strategies  for  Adult  Learning . Pennsylvania: IGI Global Kemmis,  Stephen  et  al.  (2014). The  Action  Research  Planner:  Doing  Critical Participatory Action Research . New York: Springer Kemmis,  Stephen  &  R.  McTaggart  (2005).  Participatory  Action  Research: Communicative  Action  and  the  Public  Sphere.  In  N.  Denzin  &  Y. Lincoln  (Eds.), Handbook  of  Qualitative  Research (3rd  ed.,  Chap.  23, pp. 559–604). Thousand Oaks: Sage
Killen, Roy (2007). Teaching Strategies for Outcomes-based Education . Kenwyn: Juta and Company Ltd Kumpulainen,  Kristiina  &  David  Wray  (2002). Classroom  Interactions  and Social Learning: From Theory to Practice . London: Routledge Lindsey,  Randall  B.,  et  al.  (2008). Culturally  Proficient  Inquiry:  A  Lens  for Identifying and Examining Educational Gaps . California: Corwin Press Ludvik,  Marilee  J.  Bresciani  (2018). Outcomes-Based  Program  Review:  Closing Achievement  Gaps  In  and  Outside  the  Classroom  With  Alignment  to Predictive  Analytics  and  Performance  Metrics .  Virginia:  Stylus Publishing, LLC.
Mathis,  Robert  L.  &  John  Harold  Jackson  (1976). Personnel:  Contemporary Perspectives and Applications . St. Paul: West Publishing Company
Mcintyre,  Alice  (2008). Participatory  Action  Research .  Thousand  Oaks,
California: Sage Publications Inc.
McTaggart, R. (1997). Participatory Action Research: International Contexts and Consequences . New York: State of New York University Press Mikasa, Anita W., et al. (2013). Outcome-Based Evaluation Tool to Evaluate
Student Performance in High-Fidelity Simulation, Clinical Simulation in  Nursing ,  Volume  9,  Issue  9,  2013,  pp.  e361-e367,
https://doi.org/10.1016/j.ecns.2012.06.001..
Mohamed,  Azlinah,  et  al.  (2014).  Outcome  Based  Education  Performance
Measurement:  A  Rasch-Based  Longitudinal  Assessment  Model  to Measure Information Management Courses LO's. WSEAS Transactions on Information Science and Applications . 5(3), pp. 292-299,
Naqvi,  Syed  Rameez,  et  al.  (2018).  Learning Outcomes and  Assessment Methodology:  Case  Study  of  an  Undergraduate  Engineering  Project, International Journal of Electrical Engineering Education , Vol. 56(2), pp. 140-162, 2018, DOI: http//10.1177/0020720918790108 Ong,  Pauline,  et  al.  (2017).  Assessment  and  Evaluation  for  Programme Learning Outcomes in  Faculty  of  Mechanical  and  Manufacturing Engineering,  Universiti  Tun  Hussein  Onn  Malaysia. IOP  Conference Series:  Materials  Science  and  Engineering .  DOI:  http://10.1088/1757- 899X/165/1/012033. Parkin, Doug (2016). Leading Learning and Teaching in Higher Education: The Key Guide to Designing and Delivering . London & New York: Taylor & Francis Patton, M. Q. (1986). Utilization-Focused Evaluation (2nd ed.). Beverly Hills: Sage
Rajak,  Akash,  et  al.  (2019).  Assessment  and  Attainment  of  Program Educational  Objectives  for  Post  Graduate  Courses, International Journal  of  Modern  Education  and  Computer  Science (IJMECS), Vol.11(2), pp. 26-32, 2019, DOI: http://10.5815/ijmecs.2019.02.04 Schalock,  Robert  L.  (1995). Outcome-Based  Evaluation .  New  York:  Plenum
Press
Scriven,  Michael  (2003).  “Evaluation  Theory  and  Metatheory”,  dalam  T. Kellaghan  &  D.L.  Stufflebeam  (eds.), International  Handbook  of Educational Evaluation . London: Kluwer Academic Publishers Shulman,  Lawrence  &  Andrew  Safyer  (2005). Supervision  in  Counseling: Interdisciplinary  Issues  and  Research .  New  York:  Taylor  &  Francis Group Sivakumar, A & G. Thirumoorthy (2018) Educational Psychology . New Delhi: Laxmi Book Publication Sobo,  Elisa  J.  &  Paul  S.  Kurtin  (2003). Child  Health  Services  Research:
Applications, Innovations, and Insights . London: Wiley Spady,  William  G.  (1994). Outcome-Based  Education:  Critical  Issues  and Answers . Arlington, Va: American Association of School Administrators Sunseri, Ron (1994). Outcome based Education: Understanding the Truth About Education Reform . New York: Multnomah Books Topping,  Keith  J.  &  Stewart    W.  Ehly  (2001)  Peer  Assisted  Learning:  A
Framework  for  Consultation. Journal  of  Educational  and  Psychological
Consultation , Vol. 12, pp. 113-132. DOI: http//10.1207/S1532768XJEPC1202_03.
Wahyudi,  et  al.  (2018).  Inovasi  dan  Implementasi  Model  Pembelajaran Berorientasi Luaran ( Outcome-Based Education, OBE ) dan Washington
Accord  di  Program  Studi  Teknik  Mesin  Universitas  Mercu  Buana, Jurnal Teknik Mesin , Vol 7, No 2, 2018. Weiss,  C.  H.  (1972). Evaluation  Research:  Methods  for  Assessing  Program Effectiveness . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.