Murhum : Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini e-ISSN: 2723-6390, hal. 389-403 V ol. 5, No. 1, Juli 2024 DOI: 10.37985/murhum.v5i1.563

## Menyongsong  Masa  Depan:  Survei  Implementasi  Pendidikan Inklusi Jenjang Pendidikan Anak Usia Dini
Thiana Nurussakinah 1 , Sima Mulyadi 2 , dan Gilar Gandana 3
1,2,3 Pendidikan Guru Pendidikan Anak Usia Dini, Universitas Pendidikan Indonesia
ABSTRAK. Pelaksanaan pendidikan inklusi sudah ada dalam kebijakan pemerintah yaitu dalam  UU  No  70  Tahun  2009,  tetapi  apakah  semua  sekolah  sudah  memenuhi  kriteria ataupun  prinsip  dalam  melaksanakan  pendidikan  inklusif  jenjang  PAUD.  Penelitian  ini bertujuan  untuk  mengungkap  fenomena  yang  terjadi  dalam  implementasi  pendidikan inklusi  pada  jenjang  pendidikan  anak  usia  dini.  Menggunakan  pendekatan  kuantitatif deskriptif  dengan  sampel  kepala  sekolah  dan  guru  di  Kota  Tasikmalaya.  teknik pengumpulan  data  melalui  survey  dengan  penyebaran  kuisioner  serta  penggunaan wawancara tidak tersruktur dan observasi yang bertujuan untuk mengetahui bagaimana keterpenuhan  pelaksanaan  pendidikan  inklusi  pada  jenjang  pendidikan  anak  usia  dini  di Kota  Tasikmalaya.  Teknik  analisis  statistik  deskriptif  yang  digunakan  adalah  penyajian data dalam bentuk tabel atau distribusi frekuensi, tendensi sentra (mean, median, modus), dan  penghitungan  ukuran  penyebaran.  Sehingga  hasil  dapat  mendeskripsikan  persepsi guru,  keterpenuhan  sekolah  dan  memaparkan  fasilitas  pendukung  pelaksaanaan pendidikan inklusi . Berdasarkan hasil penelitian survei yang dilakukan di 5 sekolah dan 36 guru menunjukan bahwa 79% guru mempunyai persepsi yang setuju, 58% kategori cukup dalam ketepenuhan implementasi sekolah dan 60% dalam kategori cukup untuk fasilitas. Persepsi  dari  guru  sudah  menunjukan  adanya  semangat  dan  persepsi  yang  baik  terhdap implementasi pendidikan inklusi hanya saja dalam ketepenuhan sekolah dan fasilitas masih menjadi tantangan dan hambatan dalam pengimplementasian pendidikan inklusi.
Kata Kunci : Anak Usia Dini; Implementasi; Pendidikan Inklusi
ABSTRACT. The implementation of inclusive education already exists in government policy, namely in Law No. 70 of 2009, but whether all schools have met the criteria or principles in implementing  inclusive  education  at  the  PAUD  level.  This  study  aims  to  reveal  the phenomena that occur in the implementation of inclusive education at the early childhood education level. Using a descriptive quantitative approach with a sample of principals and teachers  in  Tasikmalaya  City.  data  collection  techniques  through  surveys  by  distributing questionnaires  as  well  as  the  use  of  unstructured  interviews  and  observations  aimed  at finding  out  how  the  fulfillment  of  the  implementation  of  inclusive  education  at  the  early childhood  education  level  in  Tasikmalaya  City.  Descriptive  statistical  analysis  techniques used are the presentation of data in the form of tables or frequency distributions, tendency centers (mean, median, mode), and calculation of measures of spread. So that the results can  describe  teacher  perceptions,  school  fulfillment  and  describe  supporting  facilities  for implementing inclusive education. Based  on  the results  of survey research conducted in 5 schools and 36 teachers, it shows that 79% of teachers have an agreeable perception, 58% in  the  sufficient  category  in  the  fulfillment  of  school  implementation  and  60%  in  the sufficient  category  for  facilities.  The  perceptions  of  teachers  have  shown  enthusiasm  and good perceptions of the implementation of inclusive education, it's just that the fulfillment of schools and facilities is still a challenge and obstacle in implementing inclusive education.
Keyword : Early childhood; implementation; inclusive education
Copyright (c) 2024 Thiana Nurussakinah dkk.
 Corresponding author : Thiana Nurussakinah
Email Address : thiananur@upi.edu Received 7 April 2024, Accepted 7 Mei 2024, Published 8 Mei 2024

## PENDAHULUAN
Semua  individu,  termasuk  mereka  yang  berkebutuhan  khusus,  memiliki  hak untuk  mendapatkan  pendidikan,  seperti  yang  dinyatakan  dalam  peraturan  pendidikan nasional  nomor  70  tahun 2009  dan  undang-undang  nomor 20  tahun  2003.  Anak-anak berkebutuhan  khusus  juga  dapat  bersekolah  di  sekolah  reguler,  terutama  untuk pendidikan  usia  dini  [1].  Pendidikan  untuk  anak-anak  yang  memiliki  kelainan, keterbelakangan  mental,  keterlambatan  perkembangan,  gangguan,  atau  memiliki potensi  kecerdasan  dan  bakat  istimewa  dikenal  dengan  istilah  pendidikan  inklusi  [2]. Semua  siswa,  termasuk  mereka  yang  tuna  rungu,  tuna  wicara,  dan  tuna  grahita, bersekolah  di  sekolah  reguler  sebagai  bagian  dari  pendidikan  inklusi  [3].  Indikator kebijakan  program  pemerintah  menunjukkan  bahwa  kebijakan  pemerintah  atau kebijakan  publik diperlukan untuk mengatasi  masalah  yang  berasal  dari  implementasi program, aktivitas, aksi, keputusan, dan sikap yang dilakukan oleh beberapa pihak. Hal ini  membutuhkan  strategi  yang  berbeda  dari  lembaga-lembaga  tradisional.  Meskipun pemerintah  berharap  bahwa  sekolah  prasekolah  secara  keseluruhan  akan  menerima siswa berkebutuhan khusus, partisipasi penuh tidak akan terdorong jika lembaga tidak memiliki fasilitas yang diperlukan, guru yang berkualitas, dukungan orang tua, dan kelas reguler yang mengakui dan menghargai keragaman siswa [4].
Setiap  warga  negara  berhak  mendapatkan  pendidikan,  tidak  terkecuali  anak berkebutuhan khusus usia dini. Inklusi anak usia dini diperlukan untuk memenuhi hak- hak anak berkebutuhan khusus sejak dini. Sekolah dapat menyelenggarakan pendidikan inklusi  dengan  menerapkan  manajemen  berbasis  sekolah.  Untuk  memastikan  bahwa anak  berkebutuhan  khusus  memiliki  akses  yang  sama  terhadap  pendidikan,  maka pendidikan  anak  usia  dini  harus  disediakan  karena  jika  dilihat  dari  penelitian sebelumnya kebayanyakan penelitian dilakukan pada jenjang pendidikan SD, SMP, dan SMA.  Untuk  memastikan  bahwa  pendidikan  anak  usia  dini  bersifat  inklusif  dan  untuk menghindari  diskriminasi  pendidikan,  harus  ada  peraturan  yang  berkekuatan  hukum, dan anak-anak berkebutuhan khusus harus diterima dalam sistem pendidikan anak usia dini  [5].  Semua  warga  negara,  termasuk  mereka  yang  berkebutuhan  khusus,  memiliki hak untuk mendapatkan pendidikan yang setara dan berkualitas, sebagaimana dijamin oleh Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 mengenai Sistem Pendidikan Nasional dan Undang-Undang  Dasar  Negara  Republik  Indonesia  Tahun  1945  [6].  Keanekaragaman adalah  karunia  tuhan.  Di  lingkungan  akan  ada  berbagai  sifat  anak-anak  atau  orang- orang.  Faktor  yang  mempengaruhi  keragaman  individu  termasuk  usia,  jenis  kelamin, pekerjaan,  agama,  dan  kepercayaan,  serta  beberapa  faktor  lainnya.  Pendidikan  yang inklusif  membantu  memperbaiki  keragaman,  mengajarkan  satu  sama  lain  untuk mengakui  dan  menghormati  satu  sama  lain,  menumbuhkan  empati  di  mana  pun lingkungan  menjadi  aman,  nyaman,  dan  menyenangkan,  memberikan  perspektif tenggang  rasa,  meningkatkan  pengetahuan,  dan  meningkatkan  karakter,  sehingga menjadi  budaya  yang  dapat  digunakan  setiap  hari.    Hal  ini  menumbuhkan  lingkungan yang  positif  dengan  mendorong  anak-anak  untuk  belajar  dan  menerima  perbedaan. Sehingga mendukung keberhasilan anak-anak dengan  menyongsong masa depan untuk menjadi warga negara yang inklusif dan bertanggung jawab.
Secara  global,  terdapat  tren  peningkatan  implementasi  pendidikan  inklusif jenjang paud.  Hal ini didorong oleh kesadaran yang semakin tinggi akan hak-hak anak penyandang  disabilitas  dan  manfaat  pendidikan  inklusif  bagi  semua  anak.  Data persentase  implementasi  pendidikan  inklusif  jenjang  paud  di  indonesia  berdasarkan studi  yang  dilakukan  oleh  kementerian  pendidikan,  kebudayaan,  riset,  dan  teknologi (KEMENDIKBUDRISTEK) tahun 2022 di jawa barat yaitu 22,3%. Namun, menurut data dari dinas pendidikan kota tasikmalaya pada tahun 2022, terdapat 10 sekolah paud yang telah  menerapkan  pendidikan  inklusif.  Dari  10  sekolah  tersebut,  5  sekolah  berada  di tingkat kecamatan dan 5 sekolah berada di tingkat kelurahan. Meskipun data persentase implementasi belum tersedia, keberadaan 10 sekolah paud inklusif menunjukkan bahwa pendidikan  inklusif  mulai  diterapkan  di  kota  tasikmalaya.  Sehingga  ke  depannya  akan semakin  banyak  sekolah  paud  yang  menerapkan  pendidikan  inklusif  sehingga  semua anak  di  kota  tasikmalaya  dapat  memperoleh  akses  pendidikan  yang  berkualitas.  Guru kelas  harus  memahami  konteks  dan  kebutuhan  setiap  siswa  agar  mereka  dapat membantu  dan  membantu  anak  dengan  baik.  Kondisi  peserta  didik  sangat  beragam secara  sosial,  emosi,  akademik,  dan  intelektual.  Untuk  memenuhi  kebutuhan  dan kebutuhan pembelajaran setiap anak, guru harus dapat mengidentifikasi dan memahami kondisi  setiap  anak  untuk  mengetahui  apakah  siswa  memiliki  kebutuhan  khusus  yang memerlukan layanan pendidikan inklusif di sekolah regular [7].
Berdasarkan  Undang-Undang  Nomor  35  Tahun  2014,  yang  merupakan perubahan  atas  Undang-Undang  Nomor  23  Tahun  2002,  Pasal  51  menyatakan:  "Anak penyandang  disabilitas  diberikan  kesempatan  dan  aksesibilitas  untuk  memperoleh pendidikan  inklusif  dan/atau  pendidikan  khusus."  istilah  "difabel"  atau  "penyandang difabel"  juga  digunakan  untuk  menggambarkan  penyandang  disabilitas  dalam masyarakat. Jenis kekhususan/ ragam disabilitas peserta didik yaitu ada disabilitas fisik jenis kekhususanya tuna daksa ringan, tunadaksa sedang, dan cerebral palsy. Disabilitas intelektual,  jenis  kekhususanya  tunagrahita  ringan,  tunagrahita  sedang  dan  down syndrom.  Disabilitas  mental,  jenis  kekhususanya  yaitu  autis  dan  hyperaktif.  Disabilitas sensorik (disabilitas rungu, wicara, dan netra) jenis kekhususanya tunanetra, tunarungu, dan  tunawicara.  Disabilitas  ganda  dan  kelompok  lain  jenis  kekhususanya  yaitu tunaganda  dengan  lamban  belajar  (slow  learner),  tunalaras  dengan  add/adhd  dan learning  disabilities  (ld)  yaitu  disleksia  (sulit  membaca)diskalkulia  (sulit  berhitung), disgrafia (sulit menulis), dan dysfraxia (gangguan gerakan dan koordinasi).
Pasal  11(b)  dari  mandat  untuk  seleksi  masuk  di  lembaga  penyedia  pendidikan mengharuskan adanya akomodasi yang wajar bagi individu dengan disabilitas. Undang- undang menetapkan bahwa tenaga medis profesional dan/atau spesialis harus membuat pernyataan mengenai kesehatan fisik siswa penyandang disabilitas. "bentuk akomodasi yang layak berdasarkan ragam disabilitas sebagaimana dimaksud dalam pasal 9 ayat (3) huruf  b  bagi  peserta  didik  dengan  disabilitas  intelektual.  Penyesuaian  rasio  antara jumlah  guru/dosen  dengan  jumlah  peserta  didik  dengan  disabilitas  intelektual  dalam kelas",  sesuai  dengan  pasal  12  Peraturan  Pemerintah  No.  13  tahun  2020.  Maka, kebijakan  sudah  tertera  namun  kenyataan  dan  fakta  dilapangan  pendidikan  inklusif
belum  banyak  dipahami  oleh  guru  diluar  sana  sehingga  membutuhkan  persepsi  guru terkait pendiidkan inklusif
Pengalaman  inklusif  pada  anak-anak  normal  dan  anak-anak  dengan  kebutuhan khusus  serta  keluarga  mereka  bertujuan  untuk  membangun  dan  belajar  bagaimana mencapai potensi penuh mereka, serta untuk menciptakan hubungan sosial yang positif dan persahabatan [8]. Dalam penelitian yang dilakukan peneliti terdapat persamaan dan perbedaan dengan penelitian terdahulu dimana persamaan tujuanya adalah Menyatakan bahwa  hambatan  utama  dalam  pelaksanaan  pendidikan  inklusi  adalah  terbatasnya sarana dan prasarana serta kurangnya guru pendamping khusus pada beberapa wilayah dan perbedaanya yaitu dalam penelitian ini mengungkap fenomena yang terjadi dalam pengimplementasian  pendidikan  inklusi  jenjang  PAUD  dilihat  dari  persepsi, keterpenuhan  dan  fasilitas  [9].  Diharapkan  program  pendidikan  inklusi  ini  akan menyelesaikan masalah dalam dunia pendidikan dengan mewujudkan pendidikan yang adil.  Dalam  kelas  reguler,  baik  anak  reguler  maupun  peserta  didik  dengan  kebutuhan khusus  akan  belajar  bersama  untuk  menunjukkan  kemampuan  terbaik  mereka.  [10] untuk  memberikan  anak-anak  yang  mengalami  abnormalitas  di  berbagai  bidang kehidupan mereka pilihan pendidikan yang paling luas yang memungkinkan, kebijakan pemerintah mengatur program pendidikan inklusi. Program ini juga menanamkan anti- diskriminasi dan menghargai keanekaragaman anak.
Mendorong  partisipasi  penuh  anak  berkebutuhan  khusus  dalam  kehidupan bermasyarakat  adalah  salah  satu  tujuan  dari  pendidikan  inklusi.  [10].  Anak-anak berkebutuhan  khusus  yang  bersekolah  di  sekolah  inklusi  mendapatkan  manfaat  dari peningkatan mobilitas, kemandirian, dan perkembangan bicara, di samping hasil sosial dan  akademik  yang  lebih  baik.  [11].  Anak-anak  berkebutuhan  khusus  dapat  terlibat dengan  dunia  sosial  melalui  pendidikan  inklusi,  yang  meningkatkan  pembelajaran melalui  interaksi,  peniruan,  dan  pengamatan.  Siswa  dengan  dan  tanpa  kebutuhan khusus  dapat  berinteraksi  dan  mencapai  potensi  penuh  mereka  dalam  pendidikan inklusif  [12].  Hanya  dengan  meningkatkan  inklusi  sekolah  umum,  sistem  pendidikan dapat menjadi lebih inklusif. [13]. Maka, inklusi digambarkan sebagai proses mengenali dan  memenuhi  berbagai  kebutuhan  semua  anak,  remaja,  dan  orang  dewasa  dengan mendorong  mereka  untuk  berpartisipasi  lebih  banyak  dalam  pendidikan,  masyarakat, dan  budaya,  serta  pengurangan  juga  penghapusan  pengucilan  di  sekolah  dan  di  luar sekolah.  Selama  proses  ini,  isi,  pendekatan,  struktur,  dan  strategi  perlu  diubah  dan diubah.  Visi  umumnya  adalah  semua  anak  dalam  rentang  usia  yang  sesuai, dan  sistem reguler  percaya  bahwa  mendidik  semua  anak  adalah  tanggung  jawabnya.  Kurikulum inklusif juga mempertimbangkan perkembangan emosional, sosial, kreatif, dan kognitif siswa.  Empat  pilar  pendidikan  di  abad  kedua  puluh  satu,  pembelajaran,  perbuatan, keberadaan, dan hidup bersama merupakan landasan yang mendasari kursi ini.
Namun,  dalam  kenyataannya,  semua  pemangku  kepentingan,  termasuk pemerintah,  institusi,  guru,  lingkungan  sekolah,  masyarakat,  dan  orang  tua,  tidak mendukung  tujuan  pendidikan  inklusi.  Prasarana  dan  fasilitas  sekolah  yang menawarkan  pendidikan  inklusif  juga  harus  memadai  agar  pembelajaran  berorientasi inklusi dapat berfungsi dengan baik. Sederhananya, setiap anak mempunyai kesempatan
yang  sama  untuk  mengenyam  pendidikan.  Namun,  ada  pendidikan  khusus  yang dirancang khusus untuk siswa yang memiliki kebutuhan khusus [14]. Jika implementasi pendidikan  inklusif  tidak  dilakukan  dengan  baik,  dapat  menimbulkan  dampak  negatif bagi siswa berkebutuhan khusus dan seluruh komunitas sekolah [15]. Dampak terhadap siswa  berkebutuhan  khusus  antara  lain:  anak  berkebutuhan  khusus  tidak  dapat menerima sumber daya dan bantuan yang mereka perlukan untuk belajar dan tumbuh secara  efisien.  Anak  berkebutuhan  khusus  mungkin  merasa  terisolasi  dan  dikucilkan dari  teman  sebaya  mereka  jika  mereka  tidak  terintegrasi  sepenuhnya  ke  dalam lingkungan belajar. Anak berkebutuhan khusus mungkin mengalami kesulitan akademis jika  mereka  tidak  menerima  pengajaran  yang  disesuaikan  dengan  kebutuhan  mereka. Anak  berkebutuhan  khusus  mungkin  merasa  minder  serta  tidak  percaya  diri  jika mereka merasa berbeda atau tidak diterima
Dampak pada seluruh komunitas sekolah, diantaranya: implementasi pendidikan inklusif yang buruk dapat menciptakan lingkungan belajar yang terkotak-kotak, di mana siswa  berkebutuhan  khusus  dipisahkan  dari  teman  sebaya  mereka.  Guru  dan  anak mungkin  tidak  memiliki  pemahaman  dan  penerimaan  yang  tidak  memadai  terhadap anak-anak  berkebutuhan  khusus,  yang  dapat  menyebabkan  lingkungan  yang  tidak mendukung. Implementasi pendidikan inklusif yang buruk dapat membebani guru dan staf  sekolah  secara  tidak  merata,  menyebabkan  kelelahan  dan  stres.  Kurangnya kolaborasi  antara  guru,  orang  tua,  dan  profesional  lainnya  dapat  menghambat implementasi pendidikan inklusif yang efektif. Dampak jangka panjangnya, diantaranya: anak  berkebutuhan  khusus  yang  tidak  menerima  pendidikan  inklusif  yang  berkualitas mungkin  mengalami  kesulitan  dalam  mencari  pekerjaan  dan  hidup  mandiri  di masyarakat anak berkebutuhan khusus yang tidak mendapatkan dukungan yang mereka perlukan  di  sekolah  mungkin  lebih  bergantung  pada  layanan  sosial  di  kemudian  hari. Implementasi pendidikan inklusif yang buruk dapat memperburuk ketimpangan sosial dengan  menciptakan  hambatan  bagi  anak  berkebutuhan  khusus  untuk  berpartisipasi penuh dalam masyarakat.
Dari  hasil  observasi  dan  wawancara  banyak  sekolah  yang  keliru  dalam pelaksanaan pendidikan inklusi yaitu salah satunya sekolah menjadi sarang bully kepada anak berkebutuhan khsusus karea tidak tahu penanganan pendidikan inklusi seperti apa. Agar  semua  anak,  termasuk  mereka  yang  berkebutuhan  khusus,  dapat  memperoleh manfaat  dari  lingkungan  belajar  yang  inklusif  dan  mendukung,  sangat  penting  untuk memastikan bahwa pendidikan inklusif diterapkan dengan baik di TK.

## METODE
Teknik penelitian survei dengan pendekatan metode kuantitatif digunakan dalam desain  penelitian  ini.  Implementasi  pendidikan  inklusi  pada  jenjang  pendidikan  anak usia  dini  di  TK  Kota  Tasikmalaya  Tahun  Ajaran  2023-2024  dapat  lebih  dipahami  dan dikategorikan  oleh  peneliti  dengan  lebih  baik  dengan  menggunakan  pendekatan kuantitatif. Penelitian dilakukan dengan cara yang jelas dan tepat, dengan menggunakan statistik deskriptif untuk mengukur data. Menurut Effendi, metode survei adalah teknik
yang  menggunakan  kuesioner  sebagai  alat  pengumpulan  data  yang  pokok  untuk mendapatkan  sampel  dari  suatu  masyarakat  [16].  Dalam  penelitian  ini, metode  survei digunakan  untuk  mengetahui  gambaran  umum  mengenai  implementasi  pendidikan inklusi  pada  jenjang  pendidikan  anak  usia  dini  di  TK  Kota  Tasikmalaya.  Untuk mendapatkan data atau informasi mengenai sampel dengan gambaran umum mengenai implementasi pendidikan inklusi pada jenjang pendidikan anak usia dini di TK di Kota Tasikmalaya,  peneliti  berencana  menggunakan  kuesioner  dengan  indikator  persepsi, keterpenuhan  sekolah    dan  fasilitas  sekolah.  untuk  mengumpulkan  informasi  dari sampel  yang  diteliti,  yang  meliputi  guru,  kepala  sekolah,  dan  dinas  pendidikan  tahun ajaran 2023-2024.
Peneliti  memilih  menggunakan  metode  kuantitatif  deskriptif  karena  penelitian ini  bertujuan  untuk  mengungkap  fenomena  yang  terjadi  dalam  penerapan  pendidikan inklusif  pada  jenjang  pendidikan  anak  usia  dini  di  Kota  Tasikmalaya.  Peneliti menggunakan survei dengan kuiseonar karena bertujuan untuk mengetahui bagaimana keterpenuhan pelaksanaan pendidikan inklusif pada jenjang pendidikan anak usia dini di  Kota  Tasikmalaya,  untuk  mendeskripsikan  persepsi  guru,  keterpenuhan  dan memaparkan  fasilitas  pendukung  pelaksaanaan  pendidikan  inklusif  pada  jenjang pendidikan anak usia dini di Kota Tasikmalaya sudah baik atau tidak.  Penelitian ini juga menggunakan  metode  wawancara  ke  psikolog  dan  3  orang  tua.  Dan  melakukan workshop  ke  5  sekolah.  Desain  survei  yang  terdiri  dari  67  guru  yang  dipilih  dari  17 sekolah  inklusi  menjadi  responden  31  guru  untuk  validasi.Teknik  purposive  sampling digunakan karena sekolah yang menjadi inklusif hanya sedikit yaitu ada 5 sekolah dan 36 guru dengan berdasarkan rekomendasi dari dinas pendidikan.
Metode  Analisis  Data  dan  Analisis  Deskriptif  Tabel  digunakan  dalam  studi deskriptif  atau  eksplanatori  ini.  Tabulasi  data  digunakan  untuk  mengorganisir  dan menganalisis  data  sesuai  dengan  jawaban  kuesioner  yang  diperoleh  dari  tanggapan responden.  Analisis  ini  akan  memperjelas  kondisi  masing-masing  variabel  saat  ini. Berikut prosedur analisisnya:
Gambar 1. Proses Analisis Deskriptif

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data  diklasifikasikan  menjadi  3  bagian,  persepsi,  keterpenuhan  dan  fasilitas. Analisis  deskriptif  hanya  melihat  frekuensinya  saja.  Data  hasil  telaah  metode pengolahan data statistik melalui SPSS. Hasil uji deskriptif menghasilkan temuan sebagai berikut:
Tabel 2. Persepsi Guru SKOR  MEAN TCR 132,0 3,6666667  73% 138,0 3.83 77% 155,0 4,3 86% 151,0 4,2 84% 137,0 3,8 76% 126,0 3,5 70% 154,0 4,3 86% 141,0 3,9 78% Total 1134,0  3,9538095  79%
Data  menunjukkan  bahwa,  dengan  tingkat  pencapaian  responden  sebesar  79% yang  masuk  ke  dalam  kategori  baik,  persepsi  guru  terhadap  implementasi  pendidikan inklusi di tingkat PAUD di Kota Tasikmalaya memiliki skor rata-rata sebesar 3,95.
Tabel 3. Deskripsi Keterpenuhan Sekolah

## SKOR  MEAN  TCR
96 2,67 53% 103 2,86 57% 97 2,69 54% 96 2,67 53% 86 2,39 48% 86 2,39 48% 105 2,92 58% 103 2,86 57% 113 3,14 63% 127 3,53 71% 121 3,36 67% 104 2,89 58% 97 2,69 54% 114 3,17 63% 113 3,14 63% 119 3,31 66% 122 3,39 68% 118 3,28 66% 102 2,83 57% 100 2,78 56%
100 2,78 56% 99 2,75 55% 99 2,75 55% 117 3,25 65% 99 2,75 55% 114 3,17 63% 124 3,44 69% 112 3,11 62% 102 2,83 57% 109 3,03 61% 103 2,86 57% 101 2,81 56% 108 3,00 60% 97 2,69 54% 96 2,67 53% 91 2,53 51% 103 2,86 57% 92 2,56 51% 91 2,53 51% 129 3,58 72% 82 2,28 46% 94 2,61 52% Total 4384  2,90 58%
Berdasarkan data tersebut, implementasi pendidikan inklusi di Kota Tasikmalaya mendapatkan  nilai  rata-rata  2,90  di  tingkat  PAUD,  dengan  58%  responden  masuk  ke dalam kategori pencapaian yang cukup.
Tabel 4. Deskripsi Fasilitas Sekolah

## SKOR  MEAN  TCR
147 4,08 82% 127 3,53 71% 104 2,89 58% 114 3,17 63% 94 2,61 52% 129 3,58 72% 86 2,39 48% 85 2,36 47% 95 2,64 53% 106 2,94 59% 100 2,78 56% Total 1187  3,00 60%
Dengan tingkat capaian responden sebesar 60%, skor rata-rata Kota Tasikmalaya untuk fasilitas penyelenggaraan pendidikan inklusi di tingkat PAUD adalah 3,00, masuk dalam  kategori  cukup.  Penelitian  ini  dilakukan  di  5  sekolah  dengan  mengadakan workshop  sekaligus  menyebar  kuisioner.  5  sekolah  ini  menjadi  sorotan  penelitian karena direkomendasikan oleh ketua IGTKI (ikatan guru TK indonesia) dan Kepala dinas pendidikan kota tasikmalaya. Tetapi kuisioner disebar kesetiap sekolah yang ada di TK dengan total kurang lebih ada 17 sekolah dan 67 guru. 31 jadi uji validitas dan sisanya menjadi responden penelitian.
Hasil  observasi  dari  5  sekolah  ini  berbeda  beda.  Sekolah  yang  benar  benar menerapkan  inklusi  hanya  1  yaitu  sekolah  BIK  karena  sesuai  prosedur  dalam  regulasi untuk  pendidikan  inklusi.  Sekolah  “K”  itu  banyak  kekeliruan  dalam  pelaksanaan  salah satunya  lebih  banyak  ABK  (anak  autis) dibanding  anak  normal.  Sedangkan  jika  dilihat dari  regulasi  bahwa  rentang  kelas  maksimal  2  abk  dalam  1  rombel.  Sekolah  “J” menekankan  bahwa  mereka  tidak  sekolah  inklusi  padahal  nyatanya  dalam  sekolah reguler  jika  ada  anak  berkebutuhan  khusus  itu  sekolah  menjadi  inklusi.  Sekolah  A menjadi  sekolah  inklusi tapi  hal  bassic  seperti  GPK  belum tahu,  dan  sekolah  IT  adalah sekolah  yang  tidak  dibiayai  oleh  pemerintah  atau  tidak  adanya  anggaran  tetapi menjalankan sekolah inklusi dengan 1 anak down syndrom dan 1 anak ADHD.
Terlintas  dalam  benak  guru  yang  bukan  notabene  dari  abk  bahwa  yang  paling sulit adalah bukan mengajar anak abk tapi justru anak normal. Karena harus memberi pemahaman  kepada  anak  normal  bahwa  mereka  anak  spesial.  Sekolah  justru  menjadi sarang bully jika pendidikan inklusi tidak diimplementasikan sesuai tahapannya. Seperti adanya  tahapan  ntumbuh  kembang  dan  tahapan  bermain  yang  sudah  diterpakan  di BIK.Adanya  tumpang  tindih  persepsi  mengenai    pendidikan  inklusi  membuat implementasinya pun acak acakan. Dari 5 sekolah sangat berbeda beda persepsi. Dalam wawancara bersama 3 orang tua menyimpulkan bahwa anak yang dimasukan kedalam pendidikan  inklusi  yang  benar  benar  menerapkan  implementasinya  membuat  anak mandiri,  dapat  bersosialisasi,  dan  bermain  bersama  anak  lainya  yang  tidak berkebutuhan  khusus.  Berbeda  halnya  disekolah  reguler  umumnya  menjadi  sarang pembullyan untuk anak berkebutuhan khsuus. Pentingnya persepsi, keterpenuhan dan fasilitas  yang  selaras  dan  baik  membuat  sekolah  yang  memberikan  hak  sama  untuk semua anak baik itu anak berrkebutuhan khsusus dan anak tidak berkebutuhan khusus sesuai  dengan  teori  montesorri  bahwa  pendidikan  yang  berdasarkan  pemahaman  dan toleransi  terhadap  keberagaman  yang  merupakan  aspek  penting  dalam  pendidikan inklusi.
Adanya  persyaratam  pendidikan  inklusi  dikatakan  penuh  meliputi:  [17]  1) bekerja  sama  dengan  pusat  sumber  (klinik  tumbuh  kembang  anak,dokter,  psikolog, terapis terapis) karena pusat sumber itu untuk umum [18]. Namun kebanyakan Sekolah tidak mau terbuka. Sekolah yang baik itu open stakeholder dan minimal menggandeng psikolog. Emosional  delay,  speech  delay semuanya  tangani  dulu  sampai  beres.  Dalam peraturan  inklusi  Resourse  center.  Harus  terapi  dulu  (belum  tahu  bahaya,  lempar- lempar). Terapi perilaku (untuk emosi, tahu konsistensi, ada kemauan berbicara) kalau sudah lulus baru diterapi bermain. Adanya pelatihan disetiap guru. Modal fokus adalah
gerak. (senam harus setiap hari ) permainan tradisional Gerakan aturan mainya karena gerak.  Motorik  kasar  keseimbangan  untuk  fokus.  2)  Harus  ada  shadow  teacher  (GPK) [19].  Pada  dasarnya  GPK    backroundnya  pgpaud,  psikologi,  pendidikan  inklusi  tetapi kebanyakan pemahaman mengenai GPK itu seperti ART. 3) perbandingan ABK dengan anak  normal  atau  tidak  ada  delay  1:5  supaya  tujuan  inklusi  tercapai.  4)  Adanya pelatihan (kompetensi guru harus terlatih) contohnya program parenting [9]. 5) Adanya kerja  sama  dengan  orang  tua  (cheklist  adaptif  perilakunya)  [20].  6)  Masuk  kesekolah sekolah  tidak  asal  terima  [21].  Berdasarkan  observasi  dilakukan  peneliti,  yang speech delay dimasukin  ke  SLB.  Adanya  pemahaman  asessmen  sehingga  tidak  asal  menerima karena bullying salah satu masalah implementasi pendidikan inklusi karena sekolah asal menerima tanpa adanya asessmen.
Mengukur  partisipasi  dan  inklusi  siswa  membutuhkan  keseimbangan  antara penghargaan  terhadap  proses  perkembangan  individu  seorang  anak  (termasuk bagaimana mereka melihat dunia dengan disabilitas secara pribadi), kemampuan untuk menawarkan  dukungan  khusus  untuk  proses  pembelajaran  anak,  dan  hubungan akademik  yang  dimiliki  sebuah  sekolah  dengan  semua  siswanya.  Untuk  menghindari pengucilan,  dukungan  terhadap  praktik  pedagogis  tidak  boleh  melewati  batas  praktik pengajaran  itu  sendiri.  Sebaliknya,  kurangnya  dukungan  pembelajaran  khusus  untuk mencapai  inklusi  penuh  juga  dapat  menghambat  partisipasi  siswa  dengan  tidak memberikan  apa  yang  dibutuhkan  siswa  untuk  berpartisipasi  dalam  proses  dan kegiatan  [15].  Semua  siswa,  termasuk  mereka  yang  tunarungu,  tunawicara,  dan  tuna grahita,  bersekolah  di  sekolah  reguler  sebagai  bagian  dari  pendidikan  inklusif  [21]. Pendidikan  inklusif  didefinisikan  sebagai  pendidikan  yang  menghargai  keragaman. Karena  itu,  diperlukan  pola  pikir  yang  tidak  membedakan  anak-anak  berdasarkan atribut ras, mental, fisik, atau agama mereka. Semua anak setempat yang berusia antara 0  hingga  6  tahun  dipersilakan  untuk  mendaftar  di  program  pendidikan  anak  usia  dini PAUD  inklusif,  tanpa  memandang  perbedaan  individu  di  antara  mereka.  Anak-anak berkebutuhan khusus memiliki hak untuk bersekolah bersama anak-anak lainnya berkat PAUD inklusif.
Untuk  anak-anak  dengan  kebutuhan  khusus,  PAUD  Inklusi  mengedepankan Program Pembelajaran Individual (PPI). Hal ini yang membedakan PAUD konvensional dengan  bentuk  PAUD  lainnya.  Di  lembaga  PAUD,  pendidikan  inklusif  membutuhkan perencanaan  dan  persiapan  yang  matang.  Hal  ini  mencakup  menciptakan  lingkungan kelas  yang  ramah,  menghargai  keragaman,  dan  menghargai  perbedaan  individu; penyesuaian  kecil  dalam  implementasi  kurikulum;  mempersiapkan  guru  untuk pengajaran interaktif; menawarkan dukungan yang berkelanjutan kepada pendidik dan peserta didik; dan menaklukkan hambatan yang terkait dengan bekerja secara terpisah. Pengajar yang bekerja di kelas inklusif harus mampu menyesuaikan strategi pengajaran mereka dengan kebutuhan khusus setiap siswa. Hal ini dikarenakan setiap ABK sangat berbeda satu sama lain dalam hal sifat belajar mereka [22]. Salah satu tujuan pendidikan inklusif adalah untuk mencegah ketidakteraturan perkembangan yang lebih parah yang menyebabkan  anak  menjadi  tidak  berkemampuan.  Untuk  mengatasi  masalah pendidikan  inklusif,  seperti speech  delay  dan  emotional  delay ,  pendekatan  individu
digunakan.  Maka,  partisipasi  orang  tua  dan  guru  sangat  penting  bagi  keberhasilan pendidikan  inklusif  [23].  Lingkungan  keluarga  merupakan  faktor  yang  paling  penting untuk  menentukan  karakter,  kepribadian  dan  kecerdasan  anak  karena  pendidikan paling dasar itu berasal dari keluarga dan orang tua [24]. Peranan orang tua di rumah sangat  penting  sekali  untuk  menentukan  perkembangan  anak  [25]  Anak  penyandang disabilitas  adalah  anak  istimewa  dan  berhak  untuk  hidup  di  masyarakat  [26].  Sistem pendidikan,  kesehatan,  lapangan  kerja,  dan  pelayanan  sosial  yang  berlaku  seharusnya memberikan dukungan yang mereka butuhkan. Penyandang Disabilitas harus memiliki kewajiban dan hak yang sama karena mereka  memiliki hak yang sama. Sebagai bagian dari  proses  persamaan  kesempatan,  penyandang  disabilitas  seharusnya  menerima bantuan  yang  diperlukan  untuk  dapat  melaksanakan  tanggung  jawab  secara  penuh sebagai anggota masyarakat [27].
Pendidikan inklusif menekankan bahwa hak yang sama untuk pendidikan harus diberikan kepada setiap warga negara. Namun, untuk memastikan bahwa implementasi pendidikan  inklusif  tidak  menghambat  upaya  dan  prosesnya  dan  tetap  selaras  dengan filosofi  dan  konsep  dasar.  Menurut  penelitian  yang  dilakukan  oleh  [23],  Salah  satu kesulitan  yang  dihadapi  pendidik  adalah  memastikan  bahwa  pengajaran  mematuhi peraturan  mengenai  perencanaan,  isi,  dan  pelaksanaan.  Namun,  para  guru  masih kesulitan  mencapai  keseimbangan  antara  pengajaran  di  PAUD  inklusif  sebab  banyak tantangan  yang  menghalangi  anak  inklusi  untuk  bekerja  sama  dan  mengikuti pembelajaran secara inklusif. Pemerintah Kota Ponorogo belum sepenuhnya membantu anak-anak  PAUD  inklusi,  karena  sarana  dan  prasarana  yang  ada  tidak  memadai  dan belum  ada  penunjang  pembelajaran  khusus  untuk  mereka.  Sebagian  besar  fasilitas sekolah  reguler  masih  digunakan.  Permaian  Alat  Permainan  Edukatifnya  masih  sangat buruk. Salah satu tantangan lain bagi anak-anak PAUD inklusi adalah bahwa setiap anak harus memiliki asisten atau guru pendamping khusus. Untuk mengatasinya, diperlukan komitmen tinggi dan kerja keras dari semua pihak, termasuk pendidik, kepala sekolah, dan orang tua. Maka, kesejahteraan anak berkebutuhan khusus dan kemampuan mereka untuk menikmati semua haknya sebagai warga negara dapat dicapai dengan cepat dan efektif  [19]. Implementasi sekolah ramah anak, kepala sekolah memiliki peran penting sebagai  pemimpin  dalam  mewujudkan  lingkungan  sekolah  ramah  anak  di  sekolah inklusi.  Yaitu  dengan  melaksanakan  kebijakan  sekolah  ramah  anak  sesuai  dengan standar  yang  telah  ditetapkan  sebelumnya,  melakukan  pelatihan  pada  guru  dan  staff, memenuhi sarana dan prasarana sekolah sesuai standar, memberikan ruang pastisipasi bagi  siswa,  dan  melibatkannya  orang  tua  siswa  dalam  setiap  system  yang  diterapkan. Selain  itu,  peran  lain  kepala  sekolah  yaitu  sebagai  pendidik  (educator),  manajer, pemimpin (leader) dan sebagai pengawas (supervisor) [28].
Standar  yang  ditetapkan  oleh  undang-undang  dan  dikembangkan  oleh pemerintah melalui inisiatif untuk meningkatkan standar pendidikan diperlukan untuk mencapai  pendidikan  inklusif  [15].  Pendidikan  inklusif  menghadapi  banyak  masalah termasuk fasilitas disekolah pendidikan inklusif sendiri, kekurangan fasilitas dan tenaga kerja,  dan  banyak  lagi  [20].  Anak  penyandang Disabilitas  memiliki  hak  untuk  hidup  di masyarakat  karena  mereka  adalah  bagian  dari  masyarakat.  Penyandang  disabilitas
harus didukung oleh pendidikan umum, layanan kesehatan, peluang karir, dan layanan sosial  karena  mereka  memiliki  hak  dan  tanggung  jawab  yang  sama.  Seharusnya  para penyandang disabilitas menerima bantuan yang diperlukan sebagai bagian dari proses persamaan  kesempatan.  untuk  memungkinkan  mereka  mengambil  tanggung  jawab penuh sebagai anggota masyarakat.
Dalam teori pandangan Montessori (1870-1952 Peminatannya terhadap psikiater menyebabkan  ia  banyak  terlibat  dengan  anak-anak  berkebutuhan  khusus.  Pengalaman yang  sering  dihadapinya  lebih  pada  permasalahan  pendidikannya  yang  kemudian berkembang  pada  metode  pembelajaran  dengan  anak  normal.  Teori  montessori menekankan  pada  pendekatan,  metode,  material  dan  kesiapan  lingkungan  untuk mendukung  dan  mendorong  pembelajaran  [29].  Teori  budaya-historis  Vygotsky  yaitu Interaksi  sosial,  faktor  kultural-  historis,  dan  individual  dalam  proses  perkembangan anak.  Terdapat  kesesuaian  konsep  "Zona  Perkembangan  Proksimal"  (ZPD)  Vygotsky dengan  pendekatan  inklusif  [30].  Untuk  memahami  masalah  yang  ada  di  balik  konsep pendidikan  inklusif,  pendidikan  khusus,  dan  pengembangan  manusia,  wacana  dan praktik dibandingkan satu sama lain dalam empat hal yang sangat  penting: peran guru dalam  pelaksanaan  praktik  pedagogis,  dukungan  untuk  pendidikan  khusus,  fokus  pada perkembangan manusia, dan partisipasi teman sebaya dalam pembelajaran ABK.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  survei  yang  dilakukan  di  5  sekolah,  36  guru  dan kepala  sekolah  menunjukan  bahwa  79%  guru  mempunyai  persepsi  yang  setuju,  58% kategori  cukup  dalam  ketepenuhan  implementasi  sekolah  dan  60%  dalam  kategori cukup  untuk  fasilitas.  Perspsi  dari  guru  sudah  menunjukan  adanya  semangat  dan persepsi  yang  baik  terhdap  implementasi  pendidikan  inklusi  hanya  saja  dalam ketepenuhan  sekolah  dan  fasilitas  masih  menjadi  tantangan  dan  hambatan  dalam pengimplementasian  pendidikan  inklusi.  Berdasarkan  hasil  observasi  dan  wawancara hanya  satu  sekolah  yang  memiliki  penekanan  kuat  terhadap  pendidikan  inklusif, sementara sekolah lainnya memiliki pendekatan yang lebih  lemah. Peneleitian ini  juga menemukan bahwa sekolah harus terbuka untuk semua siswa, memberikan kesempatan yang  sama,  dan  memiliki  lingkungan  yang  mendukung.  penelitianini  menunjukkan bahwa  pendidikan  inklusif  dapat  membantu  mengatasi  masalah-masalah  seperti keterlambatan emosi dan bicara, serta perundungan. Partisipasi dan antusiasme dalam pendidikan  sangat  penting  untuk  membina  lingkungan  yang  harmonis  bagi perkembangan  individu,  memastikan  lingkungan  belajar  yang  kondusif,  dan  membina kerja sama akademis. Pendidikan inklusi (PAUD) adalah lembaga pendidikan unik yang bertujuan  untuk  menyediakan  lingkungan  belajar  yang  unik  bagi  semua  anak.  Hal  ini melibatkan penciptaan komunitas belajar yang inklusif, mempromosikan interaktivitas, dan mendorong pengembangan profesional. Kesetaraan hak dan kesempatan bagi anak- anak penyandang disabilitas merupakan hal yang sangat penting, dan sistem pendidikan harus inklusif dan mudah diakses oleh semua orang. Namun, implementasi pendidikan inklusif  sering  kali  kekurangan  sumber  daya  dan  dukungan  yang  diperlukan,  sehingga
mempengaruhi kualitas pendidikan untuk semua anak. Penelitian ini menunjukkan data presentase  terbaru  dalam  implementasi  pendidikan  inklusi  di  Kota  Tasikmalaya  dan pada jenjang Pendidikan Anak Usia Dini.

## PENGHARGAAN
Penulis  mengucapkan  terima  kasih  kepada  Kepala  sekolah  dan Guru  TK di  Kota Tasikmalaya yang telah membantu penelitian ini. Selain itu, penulis ingin mengucapkan terima  kasih  kepada  editor  dan  reviewer  Jurnal  Murhum  yang  telah  memberikan kesempatan untuk jurnali ini bisa diterbitkan/dipublish.

## REFERENSI
[1] M.  N.  Fakhrul,  M.  Abdurahim,  A.  Afriansyah,  and  U.  Ubaidah,  “Kebijakan Pendidikan  Nasional  Pada  Anak  BerkebutuhanKhusus,” Divers.  J.  Ilm.  Pascasarj. , vol. 3, no. 1, Apr. 2023, doi: 10.32832/djip-uika.v3i1.8665.
[2] K.  P.  Wati,  S.  Indriani,  and  O.  Andriani,  “Menjawab  Kebijakan  Pemerintah Mengenai  Perkembangan  Dunia  Tentang  Pendidikan  Inklusi,” Dharma  Acariya Nusant.  J.  Pendidikan,  Bhs.  Dan  Budaya ,  vol.  2,  no.  1,  2024,  doi: 10.47861/jdan.v1i2.730.
[3] D.  Istighfarin et  al. ,  “Model  Layanan  Pendidikan  Anak  Berkebutuhan  Khusus  Di Sekolah  Inklusi  MI  Nur  Hidayah,” J.  Innov.  Educ. ,  vol.  2,  no.  1,  2024,  doi: 10.59841/inoved.v2i1.852.
[4] D.  Wijayanti,  “Focus  Group  Discussion  Penyelenggaraan  Layanan  Pendidikan Inklusif  pada  Guru  KB  TK  Alam  Efata  Bersinar  Salatiga  Focus,” Community Proffesional  Serv.  Journa ,  vol.  2,  no.  1,  pp.  38–47,  2024,  doi: 10.57213/compromisejournal.v2i1.174.
[5] T.  A.  Palintan,  N.  Ashari,  and  A.  Rauf,  “Efektivitas  Pembelajaran  Anak Berkebutuhan Khusus pada Guru Pendidikan Anak Usia Dini,” JIVA J. Behav. Ment. Heal. , vol. 4, no. 2, pp. 133–143, Dec. 2023, doi: 10.30984/jiva.v4i2.2844.
[6] J. G. Mayang, “Hak Konstitusional Anak Di Desa Untuk Mendapat Pendidikan Yang Layak  Di  Indonesia,” Lex  Priv. ,  vol.  12,  no.  3,  2023,  [Online].  Available: https://ejournal.unsrat.ac.id/index.php/lexprivatum/article/view/52470
[7] R.  Devianti  and  S.  L.  Sari,  “Urgensi  Analisis  Kebutuhan  Peserta  Didik  Terhadap Proses Pembelajaran,” J. Al-Aulia , vol. 6, no. 1, pp. 21–36, 2020, [Online]. Available: https://ejournal.stai-tbh.ac.id/al-aulia/article/view/189
[8] R.  S.  A.  Widhiati,  E.  Malihah,  and  S.  Sardin,  “Dukungan  Sosial  dan  Strategi Menghadapi  Stigma  Negatif  Anak  Berkebutuhan  Khusus  Dalam  Pendidikan,” J. Paedagogy , vol. 9, no. 4, p. 846, Oct. 2022, doi: 10.33394/jp.v9i4.5612.
[9] A.  S.  Aminulloh,  M.  I.  Purnamasari,  and  L.  Erviana,  “Kesiapan  Sekolah  dalam Melaksanakan  Pendidikan  Inklusif  di  Sekolah  Dasar  Inklusi  Kabupaten  Pacitan Wilayah  Timur,” Sch.  J.  Elem.  Sch. ,  vol.  4,  no.  1,  pp.  58–69,  Jan.  2024,  doi: 10.21137/sjes.2024.4.1.6.
[10]  N.  K.  N.  Suastariyani  and  L.  A.  Tirtayani,  “Survei  persepsi  orang  tua  mengenai program PAUD inklusi di Kota Denpasar tahun 2020,” J. Pendidik. Anak Usia Dini Undiksha , vol. 8, no. 2, pp. 80–90, 2020, doi: 10.23887/paud.v8i2.25156.
[11]  J.  Jesslin  and  F.  Kurniawati,  “Perspektif  Orangtua  terhadap  Anak  Berkebutuhan Khusus di Sekolah Inklusif,” JPI (Jurnal Pendidik. Inklusi) , vol. 3, no. 2, p. 72, Apr.
2020, doi: 10.26740/inklusi.v3n2.p72-91.
[12]  E. Baroroh and R. Rukiyati, “Pandangan Guru dan Orang Tua tentang Pendidikan Inklusif di Taman Kanak-Kanak,” J. Obs.  J. Pendidik. Anak Usia Dini , vol. 6, no. 5, pp. 3944–3952, Mar. 2022, doi: 10.31004/obsesi.v6i5.2510.
[13]  H.  N.  Fauzan,  L.  Francisca,  V.  I.  Asrini,  I.  Fitria,  and  A.  A.  Firdaus,  “Sejarah Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus (Abk) Menuju Inklusi,” PENSA  J. Pendidik. dan  Ilmu  Sos. ,  vol.  3,  no.  3,  pp.  496–505,  2021,  [Online].  Available: https://ejournal.stitpn.ac.id/index.php/pensa/article/view/1566
[14]  D. Mustika et al. , “Pendidikan Inklusi: Mengubah Masa Depan Bagi Semua Anak,” Student  Sci.  Creat.  J. ,  vol.  1,  no.  4,  pp.  41–50,  2023,  doi:  10.55606/sscj- amik.v1i4.1575.
[15]  A.  N.  Taufik  and  T.  Rahaju,  “Implementasi  Kebijakan  Pendidikan  Inklusif  untuk Mewujudkan Kesetaraan Belajar bagi Peserta Didik Berkebutuhan Khusus Tingkat SMA  di  Surabaya,” Publika ,  vol.  9,  no.  3,  pp.  139–154,  May  2021,  doi: 10.26740/publika.v9n3.p139-154.
[16]  Ardiansyah, Risnita, and M. S. Jailani, “Teknik  Pengumpulan Data Dan Instrumen Penelitian Ilmiah Pendidikan Pada Pendekatan Kualitatif dan Kuantitatif,” J. IHSAN J. Pendidik. Islam , vol. 1, no. 2, pp. 1–9, Jul. 2023, doi: 10.61104/ihsan.v1i2.57.
[17]  J.  E.  Sirait,  “Spiritualitas  inkarnatif  sebagai  fondasi  pendidikan  kristiani  yang inklusif,” KURIOS , vol. 9, no. 2, p. 331, Aug. 2023, doi: 10.30995/kur.v9i2.145.
[18]  S. E. Sulistyana and N. W. Gati, “Gambaran tingkat depresi pada orangtua dengan anak  autis  di  uptd  pusat  layanan  disabilitas  dan  pendidikan  inklusif  kota surakarta,” J. Ilm. Penelit. Mandira Cendikia , vol. 1, no. 3, pp. 18–26, 2023, [Online]. Available: https://journal- mandiracendikia.com/index.php/mdi/article/view/518
[19]  D.  Kriswanto,  Suyatno,  and  Sukirman,  “Penyelenggaraan  Pendidikan  Inklusif  di Sekolah  Dasar:  Analisis  Faktor-Faktor  dan  Solusi  yang  Ditawarkan,” J.  Basicedu , vol. 7, no. 5, pp. 3081–3090, Nov. 2023, doi: 10.31004/basicedu.v7i5.6167.
[20]  R. Nurhayati, “Fenomena Pendidikan Inklusif, Antara Kebijakan dan Kenyataan,” J. Ilmu  Pendidik.  dan  Psikol. ,  vol.  1,  pp.  1–23,  2024,  [Online].  Available: https://journal.pipuswina.com/index.php/jippsi/article/view/12
[21]  A. nurul Kawakip, M. I. Mukmin, S. C. Ayu, and A. Q. Muslim, “Pengelolaan Sekolah Inklusi:  Studi  Multi  Situs  pada  Sekolah  Islam  di  Jawa  Timur,” Eval.  J.  Manaj. Pendidik.  Islam ,  vol.  7,  no.  1,  pp.  103–121,  Apr.  2023,  doi: 10.32478/evaluasi.v7i1.1237.
[22]  Ika,  R.  Yoyon,  and  A.  Aziz,  “Pendidikan  Inklusi  Dalam  Strategi  Fun  Learning  di Bimba Rainbow Kids Cisauk-Tangerang,” KHIRANI J. Pendidik. Anak Usia Dini , vol. 2, no. 1, pp. 06–18, 2024, doi: 10.47861/khirani.v1i4.814pendidikan.
[23]  D. Safitri and Y. Salis Hijriyani, “Pendidikan Inklusif Sebagai Strategi Mewujudkan Pendidikan  Menyuluruh  Bagi  Anak  Usia  Dini,” Pros.  Loka  Karya  Pendidik.  Islam Anak  Usia  dini  IAIN  Ponogoro ,  vol.  1,  no.  1,  pp.  27–39,  2021,  [Online].  Available: https://prosiding.iainponorogo.ac.id/index.php/piaud/article/view/448
[24]  M.  Shaleh,  B.  Batmang,  and  L.  Anhusadar,  “Kolaborasi  Orang  Tua  dan  Pendidik dalam Menstimulus Perkembangan Keaksaraan Anak Usia Dini,” J. Obs.  J. Pendidik. Anak  Usia  Dini ,  vol.  6,  no.  5,  pp.  4726–4734,  Jun.  2022,  doi: 10.31004/obsesi.v6i5.2742.
[25]  E.  N.  Junita  and  L.  Anhusadar,  “Parenting  Dalam  Meningkatkan  Perkembangan Perilaku Sosial Anak Usia 5-6 Tahun,” Yaa Bunayya  J. Pendidik. Anak Usia Dini , vol. 5, no. 2, pp. 57–63, 2021, doi: 10.24853/yby.v5i2.11002.
[26]  R. Munauwarah, A. Zahra, M. Supandi, R. A. Restiany,  and D. Afrizal, “Pendidikan Inklusi Solusi Utama Untuk Anak Penyandang Disabilitas,” YASIN , vol. 1, no. 1, pp. 121–133, Oct. 2021, doi: 10.58578/yasin.v1i1.21.
[27]  N.  Aisyah  and  D.  R.  Amalia,  “Pemenuhan  Hak  Anak  Berkebutuhan  Khusus  (ABK) Perspektif  HAM  &  Pendidikan  Islam  di  MINU  Purwosari  Metro  Utara,” Attactive Innov. Educ. J. , vol. 2, no. 1, pp. 1–12, 2020, doi: 10.51278/aj.v2i1.37.
[28]  N.  Izzah,  Y.  Setianti,  and  O.  Tiara,  “Peran  Kepemimpinan  Kepala  Sekolah  dalam Mewujudkan Sekolah Ramah Anak di Sekolah Inklusi,” Murhum  J. Pendidik. Anak Usia Dini , vol. 4, no. 2, pp. 272–284, Sep. 2023, doi: 10.37985/murhum.v4i2.236.
[29]  K. Pendidikan, Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia Dini . 2020.
[30]  M.  O’Kane, Transition  from  Preschool  to  Primary  School ,  no.  19.  Transition  from Preschool to Primary School, 2016. [Online].
Available:
https://ncca.ie/media/3196/3754_ncca_researchreport19_lr.pdf