## PRISMA
Volume VII, No. 2, Desember 2018 https://jurnal.unsur.ac.id/prisma

## KONSEPSI SISWA PADA SUATU BENTUK BANGUN RUANG TERKAIT DENGAN RUSUK DAN DIAGONAL SISI
Rosilawati 1 , Fiki Alghadari 2
1 SMA Negeri 1 Tanjungpandan Belitung
2 STKIP Kusuma Negara Jakarta
alghar6450@gmail.com Penerimaan : 30 Agustus 2018 Diterima : 30 Desember 2018

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis konsepsi siswa pada bentuk bangun ruang limas terkait dengan  panjang  semua  rusuk  yang  sama  dan  memiliki  diagonal  sisi.  Penelitian  ini  merupakan survei kualitatif. Sampelnya adalah siswa kelas XII-IPS di satu Sekolah Menengah Atas Kabupaten Belitung  tahun  pelajaran  2018/2019.  Siswa  menyampaikan  konsepsinya  dengan  cara  menjawab pertanyaan survei. Analisis konsepsi siswa difokuskan pada pemahaman konsep dan objek mental bangun ruang yang ada dalam pikirannya. Hasil analisis dari respon siswa menemukan ada tiga tipe konsepsi  yang  teridentifikasi,  yaitu  konsepsi  siswa  yang  menunjukkan  kesiapan  intelektual, konsepsi  yang  mengarah  pada  hambatan  epistemologis,  dan  konsepsi  yang  menunjukan miskonsepsi.  Pemahaman  pada  konsep  dasar  dan  keluasan  jaringan  informasi  konsep  menjadi syarat  untuk  mempelajari  konsep  lanjutan  suatu  materi  matematika,  agar  siswa  terhindar  dari miskonsepsi, sehingga pembelajaran mampu menghadirkan pengalaman konseptual dan perseptual.
Kata Kunci : bangun ruang, hambatan epistemology, miskonsepsi, pemahaman .

## PENDAHULUAN
Dalam penelitian pendidikan matematika, pendekatan pembelajaran sering menjadi faktor  penentu  yang  memberi  pengaruh  pada  peningkatan  kompetensi  siswa.  Memang faktor pembelajaran akan menimbulkan dampak, tetapi normalnya bahwa yang merasakan dampak  itu  tidak  untuk  keseluruhan  siswa,  karena  secara  alamiah  mungkin  mengalami situasi  yang  disebut  sebagai  kesulitan  belajar  (Dedy  &  Sumiaty,  2017).  Penelitian  yang demikian  menunjukan  bahwa  seluruh  sampelnya  dinyatakan  telah  siap  untuk  menerima pembelajaran  tanpa  terlebih  dahulu  memperhatikan  tiga  factor  penyebab  munculnya hambatan  belajar.  Tiga  factor  tersebut  diantaranya  seperti  hambatan  ontogeny  (terkait dengan  kesiapan  mental  siswa),  hambatan  didaktis  (terkait  dengan  pembelajaran  yang diberikan  guru),  dan  hambatan  epistemologis  (terkait  dengan  pengetahuan  siswa  dalam konteks  yang  terbatas)  (Alfian,  dkk.,  2016;  Dedy  &  Sumiaty,  2017).  Masing-masing  dari ketiga  factor  tersebut  dapat  menjadi  factor  utama  yang  menghambat  peningkatan kompetensi.

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
Peduli  pada  factor  dan  hambatan  yang  mungkin  dialami  siswa  dirasakan  perlu, supaya  menambah  intensitas  terjadinya  lalu  lintas  pengetahuan  antara  siswa  dan  guru, siswa  dan  siswa  lain,  serta  siswa  dan  sumber  belajar  (Simon,  2016;  Dedy  &  Sumiaty, 2017).  Contohnya,  pada  saat  guru  menyampaikan  pembelajaran  menggunakan  istilah- istilah  matematika,  jika  siswa  belum  memahami  atau  lupa  dengan  konsep  dari  istilah tersebut,  maka  dapat  dipastikan  bahwa  ada  bagian  informasi  dalam  pernyataan  yang disampaikan guru seketika itu akan terlewatkan. Akibatnya, ada informasi yang diharapkan sebagai  pengetahuan  baru  kemudian  menjadi  terhambat  untuk  langsung  diserap  siswa. Akibat  yang  lainnya  yaitu  ada  celah  konsep  yang  mampu  menciptakan  kesalahan  atau miskonsepsi  (Sarwadi  &  Shahrill,  2014;  Jusniani,  2018).  Lebih  lanjut,  hambatan  belajar yang  berulang  dan  terus  berlanjut  menyebabkan  kualitas  pembelajaran  menjadi  kurang baik (Alfian, dkk., 2016;  Kiswanto, dkk., 2015; Ningrum &  Budiarto, 2016;  Firmansyah, 2017; Soleha, 2018).
Siswa  yang  merespon  dengan  baik  dari  sebelum  sampai  sesudah  pembelajaran adalah siswa yang mengalami lalu lintas informasi dan pengetahuan, tidak terkendala oleh tiga  factor  yang  menyebabkan  hambatan  belajar,  serta  memperoleh  transfer  ilmu  dan mampu  memahami  materi  pembelajaran  dari  guru  dengan  baik.  Respon  yang  baik merupakan kondisi siswa yang menunjukan kesiapan intelektual (Syahputra, 2016; Soleha, 2018),  seperti  siap  menerima  informasi  baru  untuk  pengembangan  ilmu  dan pengetahunnya.  Contoh  hal  yang  perlu  disiapkan  oleh  siswa  sebelum  menerima  materi baru  adalah  kesiapan  intelektual,  yaitu  pengetahuan  terkait  dengan  informasi  yang  akan disampaikan  guru  (Mursalin,  2016;  Kiswanto,  dkk.,  2015;  Syahputra,  2016;  Firmansyah, 2017).  Mengingat  kembali  pengetahuan  selayaknya  menjadi  suatu  keharusan  untuk dilakukan masing-masing siswa supaya cara pandangnya dengan guru pada materi belajar tidak  berbeda.  Persiapan  demikian  paling  tidak  untuk  kesiapan  mental  siswa  sekaligus usaha  menanggulangi  hambatan  ontogeni,  dan  mengembangkan  konteks  aplikasi pengetahuan  sebagai  usaha  untuk  menanggulangi  hambatan  epistimologi  pada pembelajaran lanjutan.
Konsep materi matematika saling berkaitan dan berkelanjutan (Alfian,  dkk., 2016; Syahputra,  2016;  Sarwadi  &  Shahrill,  2014),  sehingga  belajar  matematika  membutuhkan pengetahuan  yang  telah  dipelajari  sebelumnya,  dan  ini  sebagai  syarat  untuk  melanjutkan kepada materi pembahasan baru (Ningrum & Budiarto, 2016;  Firmansyah, 2017; Effendi, 2018; Jusniani, 2018). Kebutuhan tersebut dijadikan syarat supaya apa  yang disampaikan guru dapat diterima dengan baik oleh siswa, agar  guru dan siswa memiliki persepsi  yang
sama terhadap materi pada sumber belajar. Lebih lanjut, siswa yang paham dengan konsep, maka  pengetahuan  matematikanya  akan  mendapat  kekuatan  karena  konsep  selalu  terlibat dalam  setiap  materi  matematika  (Kiswanto,  dkk.,  2015).  Di  samping  itu,  matematika merupakan  ilmu  yang  bersifat  universal,  dan  dalam  definisi  atau  istilah  matematika  ada konsepnya, sehingga definisi atau istilah matematika dalam persepsi setiap individu harus memiliki konteks dan makna yang sama walaupun dibahasakan dengan cara yang berbeda (Maharani, dkk., 2017; Kiswanto, dkk., 2015; Kusaeri, 2017). Jadi, persepsi tentang materi matematika  yang  didasari  konsep  merupakan  salah  satu  syarat  supaya  membentuk pengetahuan  matematika  yang  dimiliki  siswa  menjadi  kuat,  serta  kualitas  belajar  dan kemampuan intelektualnya meningkat (Kiswanto, dkk., 2015; Khoiri, 2014).
Persepsi  merupakan  fondasi  awal  untuk  membangun  pengetahuan  (Bueno,  2013). Namun demikian, dalam matematika, persepsi bisa bernilai salah dan bisa pula benar. Ada persepsi  yang  tidak  sesuai  dengan  konsep  karena  hanya  berdasarkan  pengalaman perseptual  (Bueno,  2013).  Persepsi  yang  melibatkan  konsep-konsep  sebagai  alasan  dasar interpretasinya  merupakan  suatu  konsepsi.  Simon  (2016)  mengatakan  bahwa  konsepsi adalah  model  penjelasan  atau  hasil  penafsiran  tentang  suatu  objek  konseptual  tertentu. Contohnya,  gambar  kubus  dalam  perspektif  miring  menyebabkan  semua  perpotongan rusuk tidak selalu tegak lurus. Akan tetapi, untuk setiap pasang mata yang melihat sebuah kubus  yang  disertai  dengan  fakta  geometri  bahwa  dalam  konsepsinya  akan  menyebutkan semua  perpotongan  rusuk  selalu  tegak  lurus.  Beberapa  temuan  penelitian  terkait  dengan konsepsi  pada  materi  matematika  seperti  dijelaskan  oleh  Safrina  &  Dermawan  (2016) bahwa  sampelnya  yang  berkemampuan  tinggi,  sedang,  rendah  mengalami  miskonsepsi pada  pengetahuan  konseptual  atau  procedural.  Selain  itu,  Maharani,  dkk.,  (2017) menemukan  bahwa  konsepsi  awal  mengenai  konsep  bangun  ruang  kubus  yang dikemukakan sampel studinya belum terdefinisi secara lengkap dan jelas, masih bias, dan berbeda-beda. Oleh karena itu, konsepsi merupakan awal menuju pembelajaran yang ideal untuk menghasilkan respon yang baik dari siswa (Dedy & Sumiaty, 2017), karena belajar matematika  dapat  menciptakan  salah  satu  diantara  pengetahuan  baru  atau  miskonsepsi (Maharani,  dkk.,  2017).  Oleh  karena  itu, studi  ini  bertujuan  untuk  menganalisis  konsepsi siswa pada bentuk bangun ruang limas terkait dengan panjang semua rusuk yang sama dan memiliki diagonal sisi.

## METODE PENELITIAN
Studi ini dilakukan dengan pendekatan kualitatif dan metode survei pada sejumlah siswa kelas XII-IPS dari beberapa kelas di satu sekolah menengah atas Kabupaten Belitung tahun pelajaran 2018/2019. Survei ini dilakukan sebelum pembelajaran materi dimensi tiga sehingga mengetahui factor yang mungkin menjadi penyebab hambatan belajar pada siswa. Kemudian dilakukan analisis deskriptif pada respon siswa dari pertanyaan seperti berikut:
Sebuah  bangun  ruang  dengan  panjang  semua  rusuknya  adalah  4  cm  dan  mempunyai diagonal  sisi.  Apakah  bangun  ruang  tersebut  berbentuk limas?  Jelaskan jika  iya  mengapa atau jika tidak bagaimana!
Konsepsi  merupakan  salah  satu  aspek  dari  pemahaman  konsep  (Khoiri,  2014; Effendi,  2018),  dan  materi  matematika  mempelajari  objek  yang  bersifat  abstrak  yang dikenal  dengan  objek  mental  (Kusaeri,  2017).  Oleh  karena  itu,  analisis  konsepsi  siswa difokuskan pada objek mental bangun ruang yang ada dalam pikiran siswa dan pemahaman konsepnya.  Jawaban  yang  diberikan  siswa  dianalisis  sehingga  diketahui  bagaimana konsepsi  siswa  pada  suatu  bentuk  bangun  ruang  limas  yang  memiliki  panjang  semua rusuknya sama dan mempunyai diagonal sisi.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Jawaban dan penjelasan yang diberikan siswa dianggap sebagai bentuk konsepsinya terhadap  pertanyaan.  Dari  tiga  kelas  yang  disurvei,  ada  sebanyak  37  siswa  yang memberikan jawaban.

## Klasifikasi Respon Siswa dari Pertanyaan
Berikut  ini  tabel  sebaran  jumlah  siswa  yang  menjawab  pertanyaan  bahwa  bangun ruang tersebut berbentuk limas atau bukan limas.
Tabel 1. Sebaran Jumlah Respon Siswa Respon Jumlah Respon Bangun ruang berbentuk limas 12 Bangun ruang bukan berbentuk limas 25
Berdasarkan table di atas, terlihat ada 12 dari 37 siswa, atau kurang lebih sepertiga dari jumlah siswa yang menyatakan bahwa bangun ruang dengan panjang semua rusuknya adalah 4 cm dan mempunyai diagonal sisi merupakan bangun ruang yang berbentuk limas. Sementara  itu,  dari  25  siswa  yang  menjawab  bukan  limas,  ada  6  orang  siswa  yang  tidak menjelaskan  deskripsi  tentang  bentuk  bangun  ruang,  hanya  menyatakan  bahwa  bangun ruang  bukan  berbentuk  limas  dengan  alasannya  masing-masing.  Keberagaman  konsepsi
yang  diberikan  siswa  sesuai  dengan  pernyataan  Rustaman  (Maharani,  dkk.,  2017)  yang menyebutkan bahwa setiap siswa telah memiliki konsep sendiri-sendiri dan berbeda-beda sebelum  mengetahui  konsep  yang  benar.  Karena  analisis  respon  difokuskan  pada  objek mental dan pemahaman konsep sehingga ada kemungkinan siswa menunjukan pemahaman yang  benar  atau  salah.  Oleh  karena  itu,  konsepsi  yang  disampaikan  siswa  dikelompokan menjadi  tiga,  yaitu  konsepsi  yang  menunjukkan  kesiapan  intelektual,  konsepsi  yang mengarah pada hambatan epistemologis, dan konsepsi yang menunjukan miskonsepsi.

## Konsepsi yang Menunjukkan Kesiapan Intelektual
Berbagai  konsepsi  diberikan  siswa  dengan  pilihan  katanya  masing-masing.  Dari kalimat  yang  tersusun  sebagai  konsepsinya,  ada  yang  bermakna  sama  dan  menunjukan pemahaman pada konsep yang benar serta kesiapan intelektual untuk mempelajari konsep lanjutan.
1.  Sisi tegak limas dari segitiga sama sisi dan diagonal sisinya pada bidang alas
Berdasarkan  hasil  survei,  ada  temuan  dua  konsepsi  yang  maknanya  mirip  namun dibahasakan  dengan  cara  yang  berbeda,  yaitu  dari  dua  orang  siswa  yang  menyatakan bahwa bangun ruang tersebut berbentuk limas. Pertama, mengatakan bahwa limas tersebut terbentuk  dari  segitiga  sama  sisi  dan  diagonalnya  berada  pada  alas.  Kedua,  menyatakan bahwa limas tersebut adalah limas segi empat beraturan dengan panjang rusuk yang sama dan memiliki diagonal. Konsepsi semacam ini menunjukan bahwa dalam pikirannya siswa melihat  bayangan  gambar  limas  dengan  sisi  tegaknya  dari  segitiga  sama  sisi,  sehingga panjang  rusuknya  selalu  sama.  Kemudian  disebutkan  pula  bahwa  diagonal  sisi  terletak pada bidang alas, dan ini sebagai penguatan konsepsinya bahwa alas limas tidak berbentuk segitiga karena bangun datar segitiga tidak mempunyai diagonal sisi.
Umumnya,  gambaran  konsepsi  yang  diberikan  kedua  siswa  adalah  sama  karena contoh  objek  mental  dalam  bidang  visual  masing-masing  adalah  seperti  limas  segi  empat beraturan.  Namun  model  penjelasannya  berbeda  apabila  dilihat  dari  sudut  pandang tertentu.  Sudut  pandang  yang  menjadi  focus  perhatian  adalah  ciri-ciri  dari  limas.  Sesuai dengan pendapat Maharani, dkk. (2017) yang menyatakan bahwa konsepsi siswa tidak lain mengacu  pada  ciri-ciri  dari  bangun  ruang.  Sudut  pandang  konsepsi  yang  pertama  adalah bangun  datar  pembentuk  limas,  sedangkan  sudut  pandang  konsepsi  yang  kedua  adalah jenis-jenis  limas.  Perbedaan  sudut  pandang  ini  menunjukan  bahwa  pengetahuaan konseptual  tentang  bangun  ruang  limas  yang  dimiliki  masing-masing  siswa  menjadi  ciri tertentu,  dan  inilah  yang  Simon  (2016)  sebut  dengan  konsepsi.  Selanjutnya,  konsepsi
bersifat  subjektif  atau  personal  yang  menunjukan  pemahaman  tentang  suatu  konsep (Kusaeri,  2017;  Maharani,  dkk.,  2017;  Effendi,  2018).  Oleh  karena  itu,  konsepsi  yang diutarakan oleh dua orang siswa tersebut diklasifikasikan dalam kelompok konsepsi  yang menunjukkan  bahwa  dirinya  paham  dengan  konsep  dari  pertanyaan  yang  diajukan  dalam survei  dan  memiliki  kesiapan  intelektual  untuk  belajar  bangun  ruang  limas  pada  konsep lanjutan.
2.  Semua rusuk limas sama, tetapi panjang diagonal sisi berbeda karena sesuai jenisnya Konsepsi  dari  seorang  siswa  mengenai  pertanyaan  survei  adalah  benar  bahwa bangun  ruang  tersebut  berbentuk  limas  karena  semua  rusuk  limas  sama  panjang  dan mempunyai  diagonal  sisi,  tetapi  untuk  panjang  diagonalnya  berbeda-beda  sesuai  dengan jenis  limasnya.  Siswa  yang  memberi  konsepsi  demikian  menunjukan  suatu  perbedaan dibanding siswa lainnya bahwa dalam bidang visualnya tidak hanya ada limas dengan alas persegi  saja  yang  memenuhi  konsep  panjang  semua  rusuk  yang  sama  dan  mempunyai diagonal sisi. Karena selain limas  yang alas persegi, ada jenis limas yang lainnya, seperti limas segi lima atau limas segi yang lain. Lebih lanjut, konsepsi tersebut dibentuk melalui tahap  kondensasi.  Kusaeri  (2017)  mengutip  bahwa  tahapan  kondensasi  ditandai  dengan munculnya  konsepsi  baru  dengan  cara  mengombinasikan  proses,  membuat  perbandingan dan generalisasi sehingga mampu menyajikan konsep secara berbeda.
Selain  itu,  Kusaeri  (2017)  menyebutkan  bahwa  konsepsi  setiap  siswa  tergantung pada keluasan jaringan informasi yang dimilikinya. Sedangkan konsepsi merupakan model teoritis  tentang  apa  yang  dipikirkan,  diketahui,  dan  dimengerti  (Simon,  2016).  Jadi, konsepsi  siswa  tersebut  seakan  menunjukan  bahwa  struktur  kognitifnya  telah  memiliki berbagai  macam  keterhubungan  jaringan  konsep  mengenai  limas.  Pengetahuan  konsep yang luas membuat siswa tersebut mampu mengivestigasi hubungan antara bentuk dengan jenis  bangun  ruang  dan  panjang  rusuk  dengan  diagonal  (Jusniani,  2018),  yang  kemudian dijelaskan  dalam  hasil  penafsirannya.  Sesuai  pernyataan  Kusaeri  (2017)  bahwa pembentukan  konsepsi  matematika  berlangsung  secara  hirarkis  yakni  suatu  tahapan tertentu tidak akan bisa dicapai bila semua tahapan sebelumnya tidak dilalui dengan baik. Jadi,  konsepsi  tersebut  merupakan  bentuk  respon  yang  baik  sekaligus  sebagai  bukti kesiapan  intelektual  siswa  untuk  mempelajari  konsep  lanjutan  tentang  bangun  ruang berbentuk limas.
Dalam  buku  sumber  belajar  matematika  sekolah,  terlihat  masih  jarang  yang mempelajari konsep limas sampai dengan alas yang seginya lebih dari empat. Oleh karena itu, konsepsi tersebut dianggap telah dimiliki siswa berdasarkan konsep yang dirumuskan
secara  independen  dari  pengalaman  belajarnya.  Dengan  kata  lain,  untuk  meningkatkan konsepsi  terlebih  dahulu  diawali  dengan  pemahaman  konsep.  Selanjutnya,  siswa  tersebut mendapat  pengalaman  konseptual  setelah  berpikir,  menginvestigasi,  dan  akhirnya menemukan  konsep  baru  beserta  konsepsinya.  Di  sisi  lain,  dengan  kalimat  yang  berbeda, Bueno (2013) mengatakan bahwa pengalaman konseptual adalah hasil yang diperoleh dari pengalaman  mempelajari  konsep-konsep.  Inilah  yang  didefinisikan  dalam  paham konstruktivisme  sebagai  definsi  belajar,  yaitu  pengetahuan  tidak  dibangun  semata-mata dari  pengalaman,  melainkan  perpaduan  pengalaman  dan  struktur  pengetahuan  yang  telah ada melalui proses asimilasi dan akomodasi (Sarwadi & Shahrill, 2014). Manfaatnya bagi siswa  sekolah  menengah,  membiasakan  belajar  melalui  pengalaman  konseptual  akan menunjang peralihan dari pembelajaran konkrit menuju abstrak.

## Konsepsi yang Mengarah pada Hambatan Epistemologis

## 1. Bangun ruang berbentuk kubus
Ada  18  siswa  berasal  dari  3  kelas  yang  menjawab  bahwa  bangun  ruang  tersebut bukan berbentuk limas tetapi berbentuk kubus. Hal ini menunjukan bahwa siswa memiliki pengetahuan  dan  konsepsi  yang  kuat  terhadap  definisi,  ciri-ciri  dan  sifat  kubus. Pengalaman belajar siswa mengenai bangun ruang telah banyak diisi dengan mempelajari materi  kubus.  Kondisi  tersebut  merupakan  suatu  hal  yang  dianggap  wajar  karena  siswa belajar  tentang  kubus  mulai  dari  sekolah  dasar  (Maharani,  dkk.,  2017).  Dalam  hal  ini, siswa benar-benar memahami ciri-ciri suatu bangun ruang dengan semua panjang rusuknya sama  dan  memiliki  diagonal  sisi  merupakan  bangun  ruang  yang  berbentuk  kubus.  Oleh karena  itu,  pengetahuan  yang  dimiliki  siswa  mempengaruhinya  dalam  menjawab pertanyaan (Kusaeri, 2017).
Sebenarnya, memang tidak ada yang salah apabila siswa menjawab bahwa bangun ruang yang dimaksud dalam pertanyaan survei adalah bangun ruang yang berbentuk kubus. Akan  tetapi,  focus  pertanyaannya  adalah  tentang  bangun  ruang  limas.  Jadi,  identifikasi yang  semestinya  dilakukan  siswa  bukan  pada  bentuk  bangun  ruang  lain  selain  limas. Pertanyaan survei sengaja dibuat seperti demikian dengan tujuan untuk mendeteksi adanya siswa yang berkonsepsi bahwa bentuk bangun ruang tersebut adalah kubus. Simon (2016) mengatakan bahwa konsepsi matematika memberikan peneliti pendidikan matematika alat untuk  memeriksa  pemahaman  siswa  dan  memperhatikan  aspek-aspek  kunci  dari  perilaku siswa.  Lebih  lanjut,  prilaku  siswa  terkait  dengan  konsepsi  tersebut  dinyatakan  mengarah pada  hambatan  belajar  tepatnya  pada  hambatan  epistemologis.  Hambatan  epistemologis
yaitu  hambatan  yang  dialami  siswa  berkenaan  dengan  pengetahuannya  yang  memahami konsep  dalam  konteks  yang  terbatas  (Alfian,  dkk.,  2016;  Dedy  &  Sumiaty,  2017). Hambatan belajar dalam hal ini adalah tentang pemahaman siswa mengenai konsep bangun ruang dengan ciri tertentu  yang hanya terbatas pada suatu bentuk bangun ruang saja, dan gagal dalam menginvestigasi konsep pada bentuk bangun ruang lainnya.

## 2. Rusuk limas tidak semuanya sama panjang
Terdapat 8 orang siswa dari 2 kelas berbeda yang menanggap bahwa bentuk bangun ruang  tersebut  bukan  merupakan  limas,  alasannya  karena  semua  rusuk  limas  tidak  selalu sama  panjang.  Tentu  bahwa  pemahaman  pada  konsep  bangun  ruang  limas  yang  dimiliki siswa atas dasar pengalaman belajarnya yang secara visual melihat berbagai model dengan ukuran rusuk  yang  selalu berbeda. Seperti  yang dinyatakan  Kiswanto, dkk. (2015) bahwa persepsi siswa mengacu pada focus perhatiannya berdasarkan informasi yang diperoleh. Di samping itu, objek mental yang hadir dalam bidang visual siswa berdasarkan pengalaman perseptual  (Bueno,  2013).  Oleh  karena  itu,  konsepsi  tersebut  menunjukan  bahwa  konsep memiliki  asal-usul  dalam  pengalaman  belajar,  dan  siswa-siswa  yang  memiliki  konsepsi seperti  ini  dikatakan  Bueno  (2013)  sebagai  para  empiris  karena  konsep  yang  diperoleh merupakan hasil dari interaksi dengan lingkungannya.
Konsepsi  tersebut  sebenarnya  hanya  berlaku  untuk  bentuk  limas  yang  panjang rusuknya  tidak  selalu  sama,  dan  itu  adalah  hasil  dari  identifikasi  pada  pengalaman belajarnya,  sehingga  siswa  menganggap  bahwa  ciri-ciri  bangun  ruang  dengan  panjang semua  rusuk  sama  dan  memiliki  diagonal  sisi  seperti  limas  segi  empat  beraturan  tidak mungkin  ada.  Oleh  karena  itu,  konsepsi  seperti  ini  mengarahkan  siswa  pada  hambatan epistemologis,  yaitu  keterbatasan  siswa  dalam  memahami  berbagai  bentuk  limas berdasarkan  ukuran  panjang  rusuk  dan  kepemilikan  diagonal  sisi.  Lebih  lanjut,  Dedy  & Sumiaty  (2017)  mengatakan  bahwa  kondisi  ini  sebagai  akibat  dari  belajar  yang  hanya didasarkan atas pemahaman tekstual sehingga menjadi miskin makna dan konteks. Kondisi ini  biasa  terjadi  ketika  siswa  hanya  belajar  meniru  contoh  yang  sudah  ada,  namun  tidak memahami  konstruksi  konsep  secara  keseluruhan  dan  bukan  merupakan  hasil  pemikiran sendiri. Akibatnya, pemahaman siswa pada konsep bangun ruang limas belum baik secara keseluruhan.  Selain  itu,  pemahaman  yang  kurang  baik  akan  menghambat  proses  belajar geometri selanjutnya (Kiswanto, dkk., 2015; Firmansyah, 2017).
Dampak dalam proses belajar yang mungkin terjadi adalah munculnya miskonsepsi untuk bentuk bangun ruang limas segi empat beraturan, karena limas segi empat beraturan tidak  teridentifikasi  sebagai  bangun  ruang  yang  memiliki  panjang  semua  sisi  yang  sama
dan ada diagonal ruang, sehingga berpotensi menciptakan konflik kognitif. Misalnya ketika ada  siswa  lain  yang  memiliki  konsepsi  berbeda  dan  benar,  yaitu  seperti  limas  bisa terbentuk  dari  segitiga  sama  sisi  dan  diagonal  sisinya  berada  pada  bidang  alas  yang persegi. Miskonsepsi adalah ketidaksesuaian antara pengetahuan awal siswa tentang suatu konsep  dengan  konsep  yang  akan  dipelajarinya  dikarenakan  ada  hal  yang  bertentangan dengan  konsep  menurut  para  ahli  (Mursalin,  2016;  Ningrum  &  Budiarto,  2016;  Ainiyah, 2016).  Sedangkan  konflik  kognitif  didefinisikan  sebagai  konflik  antara  konsepsi  dalam struktur  kognitif  (Sutopo,  2015;  Ningrum  &  Budiarto,  2016).  Miskonsepsi  yang  terjadi merupakan bentuk pengalaman konseptual siswa walaupun sebelumnya pernah mengetahui ada istilah limas segi empat beraturan, namun siswa lupa dan belum menyadarinya. Seperti pernyataan  yang  dikemukakan  Kusaeri  (2017)  dan  Jusniani  (2018)  bahwa  apabila  ada tahapan belajar tertentu yang tidak dilaluinya, maka timbul miskonsepsi dalam memahami konsep-konsep matematika. Lebih lanjut, Sutopo (2015) menyatakan konflik kognitif akan mendorong  perubahan  konseptual.  Oleh  karena  itu,  perubahan  konseptual  terjadi  berkat adanya  pengalaman  konseptual.  Dengan  demikian,  belajar  akan  menjadi  menarik  dan membutuhkan waktu penyesuaian, melalui  proses asimilasi atau akomodasi, karena siswa yang  mengalami  hambatan  epistemologis  mendapat  pengetahuan  baru  dan  menyesuaikan diri dengan lingkungannya. Jadi konsepsi tersebut mengarah pada hambatan epistemologis sehingga memunculkan miskonsepsi dan konflik kognitif.

## Konsepsi yang Menunjukan Miskonsepsi
1. Merupakan ciri-ciri balok dan bukan limas, karena rusuk balok sama panjang
Seorang siswa menginvestigasi pertanyaan survei pada suatu bentuk bangun ruang, yaitu  balok,  dengan  alasan  bahwa  bukan  limas  yang  memenuhi  ciri-ciri  kepemilikan panjang  semua  rusuk  sama  dan  ada  diagonal  ruang.  Konsepsi  tersebut  merupakan  bentuk pandangan  yang  berbeda  dengan  dasar  ilmiah  dan  jelas  menunjukan  adanya  miskonsepsi antara  ciri-ciri  balok  dan  limas.  Ainiyah  (2016)  mengutip  bahwa  salah  satu  penyebab miskonsepsi  adalah  penalaran  yang  salah.  Lebih  lanjut,  diterangkan  dalam  Ningrum  & Budiarto  (2016)  bahwa  pandangan  seperti  tersebut  merupakan  akibat  dari  pemahaman konsep yang lemah sehingga mengakibatkan terjadinya miskonsepsi, yaitu kesalahpahaman atau kesalahpengertian mengenai konsep suatu ilmu.
Hasil  studi  ini  juga  ada  kemiripan  dengan  studi  yang  dilakukan  Ningrum  & Budiarto  (2016),  yaitu  miskonsepsi  siswa  yang  terjadi  karena  tidak  tepat  dalam mengidentifikasi  sifat-sifat  geometri.  Namun  perbedaannya  terletak  pada  pokok  materi
yang dijadikan bahan untuk mendeteksi adanya miskonsepsi, studi ini focus pada bangun ruang  sedangkan  studi  Ningrum  &  Budiarto  (2016)  pada  bangun  datar.  Di  samping  itu, sampel  yang  menjadi  prespondennya  juga  berbeda  karena  sampel  dalam  studi  ini  adalah siswa  dari  Sekolah  Menengah  Atas.  Selanjutnya,  hasil  studi  ini  mirip  pula  dengan  hasil studi  Ainiyah  (2016)  yang  menemukan  bahwa  sampelnya  mengalami  miskonsepsi korelasional, yaitu salah dalam menentukan hubungan antara konsep setiap bangun ruang. 2. Limas tidak mempunyai diagonal sisi
Dengan  alasan  karena  limas  tidak  memiliki  diagonal  sisi,  ada  4  orang  siswa  yang menyatakan  konsepsinya  mengenai  bentuk  bangun  ruang  yang  ditanyakan  dalam  survei bukan  merupakan  bangun  ruang  limas.  Lebih  lanjut,  2  dari  4  orang  diantaranya menyatakan bahwa bangun ruangnya berbentuk kubus, sedangkan 2 orang yang lain tidak memberikan  konsepsi  tentang  bentuk  bangun  ruang  yang  ada  dalam  gambaran  visual  di pikirannya.  Menurut  Simon  (2016),  konsepsi  merupakan  hasil  tafsiran  yang  menjelaskan kemampuan  dan  keterbatasan  siswa  dalam  hal  menyimpulkan  dari  apa  yang  mereka ketahui.  Selain  itu,  konsepsi  berkaitan  dengan  pemahaman  siswa  pada  suatu  konsep tertentu  (Maharani,  dkk.,  2017;  Kusaeri,  2017).  Atas  dasar  itu,  diklaim  bahwa  konsepsi yang  disampaikan  siswa  menunjukan  keterbatasan  pemahaman  pada  hubungan  antara bentuk  limas  dan  kepemilikian  unsur  diagonal  sisi.  Keterbatasan  yang  ditunjukan  siswa sesuai dengan pendapat yang dikemukakan Kiswanto, dkk. (2015) dimana pada umumnya siswa  belajar  dengan  cara  menghafalkan  definisi  tanpa  memperhatikan  hubungan  antara konsep dengan konsep lainnya.
Sebenarnya,  kebanyakan  siswa  di  sekolah  menengah  telah  mengetahui  ada  istilah diagonal  sisi  untuk  suatu  bangun  datar  atau  bangun  ruang.  Namun,  berdasarkan  konsepsi yang  disampaikan  oleh  4  orang  siswa  tersebut,  ada  indikasi  bahwa  siswa  mengalami kekeliruan  menggunakan  istilah  antara  diagonal  sisi  atau  diagonal  ruang.  Disimpulkan demikian  karena  berdasarkan  faktanya  bahwa  ada  limas  yang  mempunyai  diagonal  sisi tetapi  tidak  ada  diagonal  ruang,  sementara  kubus  mempunyai  diagonal  sisi  dan  diagonal ruang.  Karena  2  dari  4  orang  siswa  memandang  bangun  ruangnya  berbentuk  kubus, sehingga  hal  tersebut  menjadi  dasar  anggapan  siswa  yang  mengalami  kekeliruan  dalam menempatkan konsepsi tentang diagonal sisi dan diagonal ruang.
Padahal, definisi diagonal sisi sebenarnya dapat dimaknai dari kata-kata itu sendiri, yaitu  diagonal  yang  terletak  pada  sebuah  sisi,  dan  sisi  yang  dimaksud  tersebut  tidak mungkin sisi pada bangun datar karena sisi bangun datar adalah segmen garis  yang tidak memuat  diagonal.  Diagonal  sisi  dalam  hal  ini  merupakan  identitas  untuk  diagonal  yang
terletak  pada  sebuah  sisi  bangun  ruang.  Bueno  (2013)  menyebut  identitas  merupakan konsep  dasar,  sehingga  istilah  diagonal  sisi  dalam  pertanyaan  survei  merupakan  sebuah identitas  yang  terdefinisi.  Lebih  lanjut,  kesulitan  dalam  mengungkap  suatu  definisi  dapat mengakibatkan  miskonsepsi  (Ningrum  &  Budiarto,  2016;  Safrina  &  Dermawan,  2016). Oleh karena itu, 2 orang siswa yang menyatakan bangun ruang berbentuk kubus dianggap mengalami miskonsepsi dengan definisi dari istilah diagonal sisi.
Selain  itu  ada  pula  indikasi  bahwa  siswa  hanya  mengidentifikasi  bangun  ruang yang  berbentuk  limas  dengan  alas  segitiga  saja.  Dengan  kata  lain,  siswa  tidak mengidentifikasi  fakta  dan  konsep  secara  keseluruahan.  Jika  benar  demikian,  maka konsepsi  siswa  yang  menyatakan  bahwa limas tidak  mempunyai  diagonal  sisi  akan  gagal ketika  mendapat  pengalaman  belajar  tentang  limas  dengan  alas  segi  empat  atau  segi lainnya, baik belajar dari pengalaman konseptual maupun pengalaman perseptual. Kondisi tersebut  berkenaan  dengan  pernyataan  yang  disampaikan  Bueno  (2013)  bahwa  persepsi bisa  terbatas  karena  ada  konteks  yang  dapat  menggagalkannya.  Persepsi  yang  terbatas mengarah  pada  hambatan  epistemologis.  Dengan  demikian,  ada  dua  kemungkinan  tipe konsepsi  siswa  yang  dapat  dinyatakan  untuk  alasan  konsepsi  yang  dikemukakan  oleh  4 siswa tersebut, yaitu konsepsi yang menunjukan miskonsepsi atau konsepsi yang mengarah pada hambatan epistemologis.

## KESIMPULAN
Ada tiga tipe konsepsi yang teridentifikasi berdasarkan respon yang diberikan siswa dalam survei, yaitu konsepsi siswa yang menunjukkan kesiapan intelektual, konsepsi yang mengarah  pada  hambatan  epistemologis,  dan  konsepsi  yang  menunjukan  miskonsepsi. Sudut  pandang  yang  dijadikan  focus  perhatian  oleh  siswa  dengan  konsepsi  yang menunjukkan  kesiapan  intelektual  yaitu  dengan  cara  memperhatikan  bangun  datar pembentuk limas, jenis-jenis limas, dan hubungan diantara keduanya. Sementara  konsepsi yang mengarah pada hambatan epistemologis dikarenakan tidak mengidentifikasi fakta dan konsep secara keseluruhan, pemahaman siswa mengenai konsep bangun ruang dengan ciri tertentu  yang  hanya  terbatas  pada  suatu  bentuk  bangun  ruang  saja,  dan  gagal  dalam menginvestigasi  konsep  pada  bentuk  bangun  ruang  lain.  Selain  itu,  juga  dikarenakan konsep  yang  dipahami  bukan  merupakan  hasil  pemikiran  sendiri.  Sedangkan  hambatan yang  menunjukan  miskonsepsi  merupakan  akibat  dari  pemahaman  konsep  yang  lemah, serta  siswa  belajar  dengan  cara  menghafalkan  definisi  tanpa  memperhatikan  hubungan antara konsep dengan konsep lainnya.

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
Studi ini hanya berdasarkan hasil survei pada sejumlah kecil sampel saja dan belum dilakukan  studi  kasus  yang  lebih  komprehensif  untuk  menjelaskan  suatu  fenomena  yang ada.  Oleh  karena  itu,  hasil  studi  ini  bukan  suatu  kepastian  untuk  kelompok  siswa  yang mengalami  kesamaan  kondisi,  karena  masih  mungkin  ada  konsepsi  siswa  yang  belum terungkap dan merupakan salah satu dari tipe konsepsi jenis lain yang diperoleh selain dari hasil analisis.

## REFERENSI
Ainiyah ,  L.  A.  (2016).  Identifikasi  Miskonsepsi  Siswa  dalam  Materi  Geometri  pada Pembelajaran  Matematika  Siswa  Kelas  VIII  SMP  Negeri  1  Punggelan. Jurnal Pendidikan Matematika-S1 , 5 (1), 1-10.
Alfian,  H.,  Sugiatno.,  &  Hamdani.  (2016).  Mengatasi  Hambatan  Pemahaman  Konseptual Matematis  dengan  Pendekatan  Antisipasi  Didaktis  Materi  Dalil  Pythagoras  di SMP. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran , 6 (1).
Bueno,  O.  (2013).  Perception  and  conception:  Shaping  human  minds. Biosemiotics , 6 (3), 323-336.
Dedy ,  E.,  &  Sumiaty,  E.  (2017).  Desain  Didaktis  Bahan  Ajar  Matematika  SMP  Berbasis Learning  Obstacle  dan  Learning  Trajectory. Jurnal  Review  Pembelajaran Matematika , 2 (1), 69-80.
Effendi , K. N. S. (2018). Penerapan Pembelajaran Advance Organizer dalam Peningkatan Kemampuan  Pemahaman  Matematis  dan  Motivasi  Belajar  Siswa  SMK. Prima: Jurnal Pendidikan Matematika , 2 (1), 33-48.
Firmansyah ,  M.  A.  (2017).  Peran  Kemampuan  Awal  Matematika  dan  Belief  Matematika Terhadap Hasil Belajar. Prima: Jurnal Pendidikan Matematika , 1 (1), 55-68.
Jusniani,  N.  (2018).  Analisis  Kesalahan  Jawaban  Siswa  pada  Kemampuan  Pemahaman Matematis melalui Pembelajaran Kontekstual. PRISMA , 7(1), 82-90. Khoiri ,  M.  (2014).  Pemahaman  Siswa  Pada  Konsep  Segiempat  Berdasarkan  Teori  Van Hiele. Prosiding Seminar Nasional Matematika Univeristas Jember, 19, 262-267. Kiswanto,  K.,  Rahman,  U.,  &  Sulasteri,  S.  (2015).  Deskripsi  pemahaman  konsep  materi geometri ditinjau dari kepribadian sensing dan intuition pada siswa kelas IX SMPN 33 Makassar. MaPan: Jurnal Matematika dan Pembelajaran , 3 (1), 42-58. Kusaeri , K. (2017). Terbentuknya konsepsi matematika pada diri anak dari perspektif teori reifikasi dan APOS. Jurnal Pendidikan Matematika , 1 (2), 101-105.
Maharani, H.R., Ubaidah, N., & Aminudin, M. (2017). Konsepsi Awal Siswa SMP tentang Kubus. Jurnal Pendidikan Matematika , 3(2), 22-29.
Mursalin.  (2016).  Pembelajaran  Geometri  Bidang  Datar  di  Sekolah  Dasar  Berorientasi Teori Belajar Piaget. Jurnal Dikma , 4(2), 250-258. Ningrum , R. W. & Budiarto, M.T. (2016). Miskonsepsi  Siswa SMP pada Materi Bangun Datar  Segiempat  dan  Alternatif  Mengatasinya. MATHEdunesa:  Jurnal  Ilmiah Pendidikan Matematika , 1 (5), 59-66.
Safrina,  M.  &  Dermawan,  P.  (2016).  Konsepsi  Pengetahuan  Matematis  Mahasiswa Program  Studi  Pendidikan  Matematika  Universitas  Kanjuruhan  Malang  Tahun 2015/2016 pada Materi Geometri. Jurnal Pendidikan Matematika , 2(1), 31-38. Sarwadi , H. R. H., & Shahrill, M. (2014). Understanding students’ mathematical errors and misconceptions:  The  case  of  year  11  repeating  students. Mathematics  Education Trends and Research , 2014 , 1-10.

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
Simon,  M.  A.  (2016).  Explicating  mathematical  concept  and  mathematical  conception  as theoretical  constructs  for  mathematics  education  research. Educational  Studies  in Mathematics , 94 (2), 117-137.
Soleha,  S.  (2018).  Hubungan  antara  Sikap  Siswa  dengan  Prestasi  Belajar  Matematika Siswa Kelas V SD Negeri Dipawangi. PRISMA , 7(1), 113-122. Sutopo .  (2015).  Scaffolding  pada  Konflik  Kognitif  dalam  Pemecahan  Masalah Matematika. Ta’allum , 3(1), 93-108.
Syahputra ,  M.  R.  (2016).  Pengaruh  Persiapan  Belajar  Siswa  terhadap  Prestasi  Belajar Matematika pada Pokok Bahasan Kuadrat dan Akar Kuadrat Bilangan Bulat Siswa SMP Swasta Bandung Percut Sei Tuan. Jurnal Mantik Penusa , 19 (1), 79-86.