## IMPLEMENTASI PENDEKATAN PENDIDIKAN MULTIKULTURAL KONTEKSTUAL BERBASIS KEARIFAN LOKAL DI INDONESIA

## Tatang M. Amirin

## Fakultas Ilmu Pendidikan Unversitas Negeri Yogyakarta

## Abstrak
Tujuan  utama  penerapan  pendekatan  pendidikan  multikultural  di  tingkat  nasional  hendaknya dititikberatkan pada pemahaman dan penghargaan peserta didik terhadap budayanya sendiri dan budaya orang  lain,  mencakup  agama,  berlandaskan  semboyan  bhinneka  tunggal ika  serta  Pancasila.  Untuk  itu maka  diperlukan  adanya  penataan  ulang  dan  penguatan  pendidikan  kewarganegaraan  (PKn),  IPS,  dan pendidikan  agama  dengan  memasukkan  muatan  materi  keanekaragaman  nilai-budaya,  didukung  oleh penelitian  sosiologis  dan  antropologis  untuk  pendidikan.  Di  tingkat  daerah  atau  lokal,  pendekatan pendidikan  multikultural  seyogyanya  diterapkan  secara  kontekstual,  dengan  menggunakan  “kearifan lokal”  membangun  pemahaman  dan  saling  menghargai  perbedaan  nilai  budaya  dan  asal-usul  etnisitas dan  atau  suku  bangsa  sesuai  dengan  keadaan  setempat.  Penelitian  mengenai  perbedaan  nilai  budaya setempat  seyogyanya  dilakukan  oleh  para  pejabat  pendidikan  setempat  dan  guru  dan  atau  pengajar universitas  untuk  dapat  digunakan  secara  bijak  dalam  pengembangan  struktur  dan  kultur  sekolah  dan kegiatan belajar-mengajar dan bimbingan di dalamnya.
Kata  kunci:  gerakan  pendidikan  multikultural;  pendekatan  pendidikan  multikultural;  ras;  etnis; subetnis; kesetaraan jender; disabilitas; kultur dan subkultur di Indonesia; kearifan lokal; penelitian sosiologis-antropologis untuk pendidikan

## CONTEXTUAL IMPLEMENTATION OF MULTICULTURAL EDUCATION APPROACH  BASED ON LOCAL WISDOM IN INDONESIA

## Abstract
In  national  level,  multicultural  education  approach  should  be  focused  on  developing  student’s understanding and appreciation of their own cultures and the culture of others, including religion, based on  “bhinneka  tunggal  ika”  (“unity  in  diversity”)  and  Pancasila  principles.  Restructuring  and strengthening  citizenship  education  (PKn),  social  studies,  and  religious  education  should  be  done, supported  by  sociological  and  anthropological  researches  on  multicultural  values  for  educational purpose.  In  the  regional  and  local  level,  multicultural  education  approach  should  be  implemented contexctually, using local wisdom to develope mutual understanding and appreciation of ethnical or sub- ethnical  origin  and  or  cultural  diversity  relevant  to  the  local  conditions.    Research  on  local    value diversity should be conducted by local school administrators and teachers and/or university faculties, and implemented wisely in developing school structures and cultures and in teaching-learning processes and guidances.
Keywords:    multicultural  education  movement;  multicultural  education  approach;  ras;  ethnic; subethnic;  gender;  disability;  Indonesian  culture  and  subculture;  local  wisdom;  sosiological- anthropological research for education

## PENDAHULUAN
Manakala orang mendengar istilah pendidikan  multikultural,  tanpa  tahu  asal- muasalnya, bisa saja lalu terjebak pada mencari- cari  rumusan  kultur  itu  apa,  dan  multikultur  itu apa,  lalu  pendidikan  multikultur  disimpulkan daripadanya.  Dengan  kata  lain,  disimpulkanlah bahwa pendidikan  multikultur itu seabgai upaya mengajarkan  beragam  macam  kultur  Indonesia: Jawa,    Sunda,  Minangkabau,  Batak,  Ambon, Sasak,  Baduy  (Kanekes)  dan  sebagainya.  Dan karena  isi  budaya  itu  antara  lain  kesenian, pakaian,  rumah  dan  sebagainya,  maka  seperti pada pelajaran IPS, pada “pelajaran” multikultur itu  diajarkanlah  macam-macam  alat  musik daerah,  tarian  daerah,  pakaian  daerah,  rumah adat daerah dan sebagainya.
Sudah  barang  tentu,  walau  ada  sisi benarnya,  pemikiran  tersebut  menjadi  jauh panggang  dari  api,  jauh  bayang  dari  hakiki. Pendidikan multikultural itu awalnya merupakan gerakan  reformasi  pendidikan  di  Amerika Serikat  dalam  rangka  meniadakan  (setidaknya mengurangi)  diskriminasi  rasial  dan  etnis  serta kultur yang melekat padanya, dan berupaya agar semua orang bisa memperoleh kesempatan yang setara untuk mendapatkan pendidikan.
Diskriminasi  rasial,  etnisitas,  dan  kultural, bahkan jender sangat kental di Amerika Serikat, hingga saat ini.
Kultur  dan  subkultur  serta  etnis  dan subetnis (suku bangsa) Indonesia berbeda secara signifikan  dengan  etnis  dan  kultur  Amerika Serikat,  dan  sejarah  perkembangannya  pun berbeda. Oleh karenanya, maka untuk mengimplementasikan  pendidikan  multikultural di  Indonesia  memerlukan  pengkajian  yang cermat dengan melihat realita kehidupan bangsa,
masyarakat, dan budaya Indonesia.  Ada prinsip- prinsip  umum  yang  bisa  diadopsi  dari  gerakan pendidikan multikultural Amerika Seriakt, tetapi ada  yang  tidak  perlu  menjadi  bahan  perhatian pendidikan Indonesia. Perbedaan kultur Indonesia  dari  Amerika  Serikat,  perbedaan sejarah  budaya  dan  etnisitas  Indonesia  dari Amerika  Serikat,  dan  bagaimana  pendekatan pendidikan multikultural yang tepat dilakukan di Indonesia,  itulah  yang  akan  menjadi  kajian tulisan ini.

## Sejarah  Kelahiran  dan  Tujuan  Pendidikan Multikultural di Amerika Serikat
Pertama-tama  dan  terutama,  pendidikan multikultural, yang  mencuat di  Amerika Serikat sekitar  tahun  1960-an,  itu  merupakan  suatu gerakan  reformasi yang  ditujukan  pada perubahan pendidikan yang selama ini melakukan tindak diskriminasi terhadap masyarakat  “minoritas,”  yaitu  masyarakat  yang berada  di  luar  “ white-male-Protestant-Anglo Saxon (WMPA).”
Multicultural  education  is  a  reform designed  to  make  some  major  changes  in the  education  of  students.  Multicultural education theorists and researchers believe that  many  school,  college,  and  university practices  related  to  race  and  ethnicity  are harmful  to  students  and  reinforce  many  of the  ethnic  stereotype  and  discriminatory practices in U.S. society (Banks, 2002:1).
Gerakan  pendidikan  multikultural  itu adalah  gerakan  untuk  mereformasi  lembaga- lembaga  pendidikan  agar  memberikan  peluang yang  sama  kepada  setiap  orang,  tanpa  melihat asal-usul  etnis,    budaya,  dan  jenis  kelaminnya, untuk  sama-sama  memperoleh  pengetahuan, kecakapan  (skills),  dan  sikap  yang  diperlukan untuk  bisa  berfungsi    secara  efektif  dalam negara-bangsa  dan  masyarakat  dunia  yang
beragam  etnis  dan  budaya  (Banks,  2002:5; mengutip  Banks,  2001;  Banks  &  Banks,  1995; Gay, 1995; dan Grant and Sleeter, 2001).
Menghilangkan diskriminasi sebagai salah  satu  tujuan  utama  gerakan  pendidikan multikultural itu dengan tegas dinyatakan Banks seperti dalam nukilan berikut. Latar belakangnya  adalah  adanya  pengalaman  pahit kelompok-kelompok etnis Afro-Amerika,
Pribumi  Amerika,  Asia-Amerika,  dan  Latino- Amerika yang pernah dan masih sedang menjadi korban diskriminasi, bukan saja dalam kehidupan  kemasyarakatan,  melainkan  juga secara  legal  kelembagaan  (dalam  undang- undang pun terdiskriminasikan).
Another  major  goal  of  multicultural education  is  to  reduce  the  pain  and discrimination that members of some ethnic and  racial  groups  experience  because  of their  unique  racial,  physical,  and  cultural characteristics (Banks, 2002: 4).
Groups  such  as  African  Americans,  Native Americans,  Asian  Americans,  and  Latinos Americans have been historically—and are today—victims  of  institutional  racisms  in the United States. However, racism today is much  more  subtle  and  less  blatant  than  it was  prior  to  the  Civil  Rights  Movement  of the  1960s  and  1970s  (Banks,  2001:58; mengutip  Cose,  1993;  Feagin  &  Sikes, 1994).
Kuatnya  diskriminasi  di  Amerika  Serikat itu  digambarkan  Banks  dengan  menegaskan bahwa  betapa  sulitnya  orang  kulit  berwarna  di Amerika Serikat mendapatkan kesetaraan hukum, sosial, dan politik sebagai warga negara Amerika  Serikat.  Mereka  bisa  secara  hukum tersisihkan  sebagai  (untuk  menjadi)  warga negara,  atau,  jika  secara  hukum  sudah  tak masalah, untuk mendapatkan pendidikan tersisihkan  juga,  dan  jika  secara  akademik  tak
masalah, dalam kenyataan hidup masih terganjal juga oleh diskriminasi rasial.
Groups  of  color  have  experienced  three major problems in becoming citizens of the United States. First, they were denied legal citizenship  by  laws.  Second,  when  legal barriers to citizenship were eliminated, they were  often  denied  educational  experiences that  would  enable  them  to  attain  the cultural  and  language  characteristics needed  to  function  effectively  in  the mainstream  society.  Third,  they  were  often denied  the  opportunity  to  fully  participate in  mainstream  society  even  when  they attained  these  characteristics  because  of racial discrimination (Banks, 2007: xi).
Mengenai  tujuan  gerakan  pendidikan multikultural itu, Banks (2002:1-4) merumuskan ada  empat.  Pertama  (dan  terutama),  membantu individu memahami diri sendiri secara mendalam  dengan  mengaca  diri  dari  kaca  mata budaya  lain  (“to  help  individuals  gain  greater self-understanding  by  viewing  themselves  from the  perspectives  of  other  cultures”).  Kedua, membekali peserta didik pengetahuan  mengenai etnis dan budaya-budaya lain, budayanya sendiri dalam  budaya  “mayoritas,”  dan  lintas  budaya (“to  provide  students  with  cultural  and  ethnic alternatives”),  karena  selama  ini  mereka  hanya “dicekoki” sejarah dan budaya “dominan,” yaitu sejarah  dan  budaya  Anglo-Amerika.  Ketiga, mengurangi  derita  dan  diskriminasi  ras,  warna kulit,  dan  budaya  (“to  reduce  the  pain  and discrimination  that  members  of  some  ethnic groups experience because of their unique racial, physical, and cultural characteristics”). Keempat, membantu para peserta didik menguasai kemampuan dasar membaca, menulis dan  berhitung  (“to  help  students  to  master essential reading, writing, and math skills”).
Sementara itu, Paul C. Gorski menjelaskan  tujuan  reformasi  pendidikan  lewat
gerakan  pendidikan  multikultural  itu  untuk mengubah  sistem  pendidikan  yang  lebih berbasiskan  keadilan  sosial,  keseteraan-keadilan pendidikan, pedagogi kritis, dan dedikasi, dalam rangka  memberikan  pengalaman  pendidikan yang  memungkinkan  semua  peserta  didik mengembangkan sepenuh-penuhnya seluruh potensi dirinya, dan menjadi anggota masyarakat yang sadar sosial dan berperan aktif secara lokal, nasional, dan juga global.
Multicultural  education  is  a  progressive approach  for  transforming  education  that holistically  critiques  and  responds  to discriminatory  policies  and  practices  in education. It is grounded in ideals of social justice, education equity, critical pedagogy, and  dedication  to  providing  educational experiences  in  which  all  students  reach their  full  potentials  as  learners  and  as socially  aware  and  active  beings,  locally, nationally, and globally (Gorski:  2010).
Dengan  kata  lain,  menurut  Gorski,  ada tiga  tujuan  utama  pendidikan  multikultural (yang boleh disebut sebagai sasaran instrumental dan terminal), yaitu:
(1) meniadakan diskriminasi pendidikan, memberi  peluang  sama  bagi  setiap  anak untuk  mengembangkan  potensinya  (tujuan instrumental);
(2) menjadikan  anak  bisa  mencapai  prestasi akademik sesuai potensinya (tujuan terminal internal);
(3) menjadikan  anak  sadar  sosial  dan  aktif sebagai  warga  masyarakat  lokal,  nasional, dan global (tujuan terminal akhir eksternal).

## Perluasan Subjek Pendidikan Multikultural
Dari paparan di muka telah  diketahui bahwa  subjek  sasaran  “pemicu”  pendidikan multikultural  itu  pada  mulanya,  dan  terutama, adalah  “orang-orang  normal”  yang  secara  ras,
etnis, dan budaya terdiskriminasikan (termarginalkan  atau  tersisihkan),  walaupun prestasi  akademik  dan  layanan  pendidikan  yang sesuai  itu  menyangkut  semua  juga,  baik  yang terdiskriminasikan, maupun yang tidak terdiskriminasikan.  Khusus  di  Amerika  Serikat, karena  yang  dominan  adalah  kultur White  Male Protestant  Anglo  Saxon yang  disingkat  WMPA (Zamroni,  2011a:141),  maka  otomatis  kaum perempuan  termasuk  yang  terdiskriminasi  atau terpinggirkan.  Jadi,  selain  kelompok  etnis  dan budaya  “minoritas”  (tidak  harus  selalu  berarti jumlahnya lebih sedikit dari WMPA), perempuan pun termasuk yang terdiskriminasi.
Oleh karena adanya diskriminasi memperoleh pendidikan,  maka warga kelompok etnis  dan  budaya  “berbeda  dari  WMPA”  tidak mudah untuk mendapatkan pekerjaan yang baik, dan karenanya tidak bisa mendapatkan penghasilan  yang  layak,  sehingga  mereka termasuk  kaum  miskin.  Selain  itu,  dalam  hal pekerjaan  pun  mereka  termasuk  terdiskriminasi. “Warga  kelompok  minoritas  sulit  mendapatkan pekerjaan, dan ada kebijakan  diskriminatif  yang jelas.”  (Zamroni,  2011a:141).  Bahkan,  kaum perempuan  mendapatkan  penghasilan  yang  jauh di  bawah  laki-laki,  walau  jenis  pekerjaan  yang dikerjakannya sama (Zamroni, 2011a: 141).
Subjek  sasaran  pendidikan  multikultural itu  berkembang  lagi  menjadi  memasukkan kelompok  orang-orang  penyandang  cacat  atau “disabel.”
…  the  term  multicultural  education  (now) describes  a  wide  variety  of  programs  and practices  related  to  educational  equity, women, ethnic groups, language minorities, low-income  groups,  and  people  with disabilities  (Banks  &  Banks,  2001;  dalam Zamroni, 2011a:140).
Perlu dicatat bahwa dalam nukilan di atas disebutkan  bahwa  subjek  sasaran  pendidikan multicultural dalam rangka memperoleh kesetaraan  pendidikan  itu  adalah:  (1)  kaum perempuan,  (2)  kelompok  etnis,  (3)  kelompok minoritas kebahasaan, (4) kelompok berpendapatan  rendah,  dan  (5)  penyandang kecacatan.  Seperti  telah  disinggung  di  muka, kelompok  berpendapatan  rendah  miskin  karena etnis  atau  rasnya  terdiskriminasikan.  Bahasa (tidak  mampu  berbahasa  Inggris  yang  dijadikan pengantar  pengajaran  di  sekolah),  juga  terkait asal-usulnya  yang  etnis  non-bahasa  Inggeris. Sementara  itu,  kecacatan  merupakan  sesuatu yang  khusus,  karena  tidak  terkait  dengan etnisitas,  walaupun,  karena  status  ekonomi kelompok  minoritas  itu  rendah,  penyandang cacat itu banyak dari kalangan minoritas.
A  significant  segment  of  the  population  in the United States is made up of exceptional individuals.  Twenty-five  million  or  more individuals from every ethnic and socioeconomic  group  fall  into  one  or  more of  the  categories  of  exceptionality.  Nearly every day, educators come into contact with exceptional  children  and  adults  (Gollnick & Chinn, 2006:178).
Bagaimana di Indonesia, haruskah mereka yang  cacat  (disable)  itu  dimasukkan  ke  dalam “kajian” pendidikan multikultural, itu yang akan dibahas di bawah. Terlebih dahulu akan dibahas secara umum prinsip dasar bagaimana seyogyanya pendidikan multikultural diimplementasikan di Indonesia.
Prinsip  Dasar  Implementasi  Pendidikan Multikultural di Indonesia
Telah disebutkan di muka bahwa pendidikan  multikultural  itu  pada  awalnya merupakan  gerakan  reformasi  pendidikan  (di A.S.)  karena  adanya  diskriminasi  etnis  dan
kultur oleh etnis dan kultur “mayoritas” WMPA. Oleh  karena  itu,  maka  untuk  menerapkan pendidikan  multikultural  di  Indonesia  haruslah hati-hati,  tepat,  dan  bijaksana,  karena  belum tentu sama dengan Amerika.
Bagaimana  pendidikan  multikultural  dapat diimplementasikan  di  negara  lain  di  luar Amerika  Serikat?  Bagaimana  mentransfer konsep pendidikan multikultural ala Amerika Serikat menjadi model yang sesuai dengan  kondisi  dan  kebutuhan  bangsa Indonesia?  Sudah  barang  tentu  perlu penyesuaian dan pemahaman yang benar. (Zamroni,  2011a:159;  cetak  tebal  dari Penulis).
Dengan  kata  lain,  jika  pendekatan pendidikan multikultural akan diimplementasikan di Indonesia, haruslah berdasarkan realita Indonesia  dan  kearifan lokal ( local  wisdom atau indigenous  knowledge )— dalam makna luas, tegasnya dengan memperhatikan  karakteristik bangsa dan budaya Indonesia sendiri.
Local  wisdom  is  defined  as  what  mankind using  his  brain  powers  to  act  and  behave toward things, objects, or events that occur in  a  particular  space,  also  a  pattern  of relationship  between  human  interaction with humans or humans with their physical environment
( shareforearth.blogspot.com/2011/01).
Indigenous  knowledge  (IK)  is  the  local knowledge  –  knowledge  that  is  unique  to a given  culture  or  society.  IK  contrasts  with the international knowledge system generated by universities, research institutions and private firms. It is the basis for local-level decision making in agriculture,  health  care,  food  preparation, education,  natural-resource  management, and  a  host  of  other  activities  in  rural communities.  (Warren  1991;  cited  on  12
January, 2012 from
www.worldbank.org/afr/ik/basic.htm ) Indigenous Knowledge is (…) the information  base  for  a  society,  which facilitates  communication  and  decision-
making.  Indigenous  information  systems are dynamic, and are continually influenced  by  internal  creativity  and experimentation  as  well  as  by  contact  with external systems. (Flavier et al. 1995: 479; cited on 12 January, 2012 from
www.worldbank.org/afr/ik/basic.htm )
Sebelum lanjut, dalam konteks implementasinya  di  Indonesia,  pendidikan multilkultural  itu  dapat  dilihat  atau  diposisikan sebagai berikut.
1. Sebagai falsafah pendidikan; yaitu pandangan  bahwa  kekayaan  keberagaman budaya  Indonesia  hendaknya  dimanfaatkan sebaik-baiknya  untuk  mengembangkan  dan meningkatkan sistem pendidikan dan kegiatan  belajar-mengajar  di  Indonesia  guna mencapai  masyarakat  Indonesia  yang  adil dan  makmur  ( berbarkat )  dan  bahagia  dunia akhirat.
2. Sebagai  pendekatan  pendidikan; yaitu penyelenggaraan dan pelaksanaan pendidikan yang  kontekstual,  yang  memperhatikan keragaman  budaya  Indonesia.  Nilai  budaya diyakini mempengaruhi pandangan, keyakinan,  dan  perilaku  individu  (pendidik dan  peserta  didik),  dan  akan  terbawa  ke dalam  situasi  pendidikan  di  sekolah  dan pergaulan  informal  antar  individu,  serta mempengaruhi  pula  struktur  pendidikan  di sekolah  (kurikulum,  pedagogi  dan  faktor lainnya). Meminjam “teori” Zamroni (2011a:149-gambar), kedudukan nilai budaya dalam  struktur  statis  pendidikan  (bawaan siswa, bawaan guru, kurikulum, dan pedagogi  atau  “ the  art  of  teaching ”)  akan tampak sebagai berikut.
Gambar 1. Nilai Budaya dalam Struktur Pendidikan (Adaptasi dari Zamroni, 2011)
3. Bidang  kajian  dan  bidang  studi; yaitu disiplin  ilmu  yang—dibantu  oleh  sosiologi dan  antropologi  pendidikan—menelaah  dan mengkaji  aspek-aspek  kebudayaan,  terutama nilai-nilai budaya dan perwujudannya (norma,  etiket  atau  tatakrama,  adat-istiadat atau tradisi dan lain-lain—mencakup “manifestasi  budaya”  agama)  untuk/dalam penyelenggaraan dan pelaksanaan pendidikan. Hasil telaah dan   kajian  ini akan dapat  menjadi  bidang  studi  yang  diajarkan secara  operasional  (dan  kontekstual)  kepada para  calon  pendidik    yang  mungkin  akan berhadapan dengan keragaman budaya (tidak harus  untuk  semua).  Sebaliknya,  “proses pendidikan yang multikultural” itu pun harus juga terus dikaji ditelaah, baik efektivitas dan efisiensinya, maupun—dan terutama— kesesuaiannya  dengan  situasi  dan  kondisi Indonesia,  dan  ketepatan  sesuai  dengan hakekatnya.
Jadi,  penulis  memandang  ada  tiga  status pendidikan multikultural (yang saling
NILAI BUDAYA BAWAAN SISWA PEDA- GOGI KURI- KULUM BAWAAN GURU
berhubungan secara fungsional) yang harus terus dikembangkan  jika  akan  diimplementasikan  di Indonesia—seusai  dengan  “kultur”  Indonesia. Artinya,  jika  didudukkan  sebagai  falsafah pendidikan,  maka  harus  dianalisis  secara filosofis  hakekatnya  sebagai  apa.  Jika  sebagai bidang  kajian  (disiplin  ilmu  dalam  Ilmu Pendidikan)  juga  harus  dipertegas  dari  sudut filsafat  ilmunya.  Jika  dipandang  sebagai pendekatan,  maka  harus  jelas  apa  yang  didekati dan bagaimana melakukan pendekatannya secara ilmiah, sesuai, dan benar.
Gambar 2. Fungsi Pendidikan Multikultural
Penegasan  mengenai  “apa”  pendidikan multikultural itu penting agar dalam pembicaraan  mengenai  pengimplementasiannya di  Indonesia  sudut  pandangnya  sama.  Tanpa kesepahaman,  maka  pembicaraan  mengenainya akan  tidak  sejalan.  Dalam  hal  ini  Penulis  akan lebih banyak menekankannya sebagai pendekatan  dalam  penyelenggaraan  dan pelaksanaan pendidikan .
Pada  paparan  berikut  akan  dibahas  satu per  satu  muatan  atau  aspek  implementasi pendidikan  multikultural  di  Indonesia,  dengan pertama-tama  mengenai  karakteristik  kultur  dan
multikultur  Indonesia—mencakup  etnis  dan  ras, selanjutnya mengenai diskriminasi rasial, etnisitas  dan  budaya,  kemudian  diskriminasi jender  (kesetaraan  pendidikan  bagi  kaum perempuan)  dan  anak  berkebutuhan  khusus ( disable ),  karena  hal-hal  tersebut  disinggung- singgung  sebagai  “bagian”  dari  pendidikan multikultural  ala  Amerika  Serikat.  Terakhir dibahas  mengenai  arti  penting  penelitian multikultur  (keberagaman  budaya)  Indonesia untuk implementasi dan pengembangan pendekatan pendidikan multikultural ala Indonesia.  Hal  yang  sangat  teknis  (strategi belajar-mengajar)  tidak  akan  dibahas  dalam tulisan  ini.  Mungkin  pada  kesempatan  lain, karena pasti akan bisa panjang lebar.

## Karakteristik Multikultur Indonesia
Yang  pertama-tama  harus  dicermati dalam konteks implementasi pendidikan multikultural di Indonesia adalah seperti apakah kultur dan multikultur di Indonesia itu. Samakah dengan yang ada di Amerika Serikat? Bagaimana  pula  ciri-ciri  khas  etnis  dan kebudayaan  Indonesia  jika  dilihat  dalam perbandingan dengan konteks pendidikan multikultural ala Amerika Serikat?
Pertama,  kebudayaan  Indonesia  dari  sisi yang  statis,  meminjam  kategorisasi  Parekh (1997;  dalam  Sunarto,  Heng,  dan  Saifuddin, 2004:2-3)  tentang  “multikulturalisme,”  bukan kulturnya,  dapat dikategorisasikan menjadi: 1. Isolated  culture ,  kebudayaan  yang  hidup tersendiri  tidak  berinteraksi  kuat  dengan kebudayaan  lainnya,  sebagian  karena  batas- batas geografis;
2. Cosmopolitan multiculture , kebudayaan yang berbaur  menjadi  satu,  kadang  tanpa  batas, sehingga “anggota kelompok” (etnis,

## FALSAFAH PENDIDIKAN
BIDANG KAJIAN/STUDI PENDEKATAN PENDIDIKAN PENDIDIKA N MULTI- KULTURAL
subetnis  atau  suku-bangsa)  sudah  tidak terlampau  peduli  dengan  kebudayaan  dan nilai-nilainya sendiri;
3. Accommodative  culture ,  kebudayaan  yang ada  di  sesuatu  daerah  di  mana  ada kebudayaan “subetnis” yang dominan (diikuti mayoritas penduduk), tetapi ada juga kebudayaan  subetnis  lain,  yang  bisa  hidup bersama tanpa pergesekan apapun, dan tanpa ada “diskriminasi” apapun.
Kebudayaan  tipe  pertama,  kebudayaan yang  terisolasi  (karena  geografis,  menjadi kedaerahan) paling banyak terdapat di Indonesia,  karena  penduduk  tidak  asli  daerah yang  berpindah  ke  derah  tersebut  pun  relatif sedikit, dan kadang menjadi isolated juga karena terkonsentrasi  di  derah  tertentu  (pemukiman trans,  misalnya).    Kebudayaan  tipe  kedua terdapat  di  berbagai  kota  besar  di  Indonesia karena  penduduknya  campur  baur  dari  beragam suku-bangsa  dan  etnis/subetnis.    Kebudayaan tipe  ketiga  terutama  terdapat  di  pulau  Jawa karena  banyak  suku  bangsa  dan  penduduk dengan  asal-usul  etnis  yang  tinggal  menetap sebagai  penduduk  “asli”  dari  hasil  perkawinan, pendidikan,  pekerjaan  dan  sebagainya.  Ini  tidak menutup diri dari bahwa kebudayaan daerah pun bersifat akomodatif.
Kedua,  dari  sisi  yang  dinamis,  sejak proklamasi  kemerdekaan  yang  didahului  oleh Sumpah  Pemuda  telah  terikrarkan  dari  sanubari seluruh bangsa Indonesia bahwa bangsa Indonesia  itu  “ satu  nusa,  satu  bangsa,  dan  satu bahasa persatuan nasional .” Kesatubangsaan itu benar-benar  mencakup  seluruh  orang  Indonesia, dari  mana  pun  asalnya.  Sebagai  perbandingan, Sumpah  Pemuda  Indonesia  itu  jauh  berbeda nuansanya  dengan  Konstitusi  Amerika  Serikat.
Sebutan  “pemuda”  dalam  sumpah  itu  benar- benar  menunjukkan  semua  pemuda  Indonesia. Ini  berbeda  dengan  “ we  the  people ”-nya Konstitusi  Amerika  Serikat  seperti  dinyatakan Banks (2007:1) berikut.
Educating  students  for  effective  citizenship has  been  a  problem  in  the  United  States since the nation’s beginning because of the way in which the Founding Fathers defined “We  the  people”  in  the  Constitution.  “We the  people”  referred  to  White  males  who were  property  owners.  African  Americans, Native  Americans,  women  from  all  racial and ethnic groups, and White males without property  were  denied  the  privileges  of citizenship  in  the  commonwealth  (cetak tebal dri Penulis).
Sumpah Pemuda Indonesia itu mencerminkan  seluruh  pemuda  Indonesia, bahkan seluruh rakyat Indonesia, lewat perjalanan  sejarah,  bukan  pemuda  atau  rakyat Indonesia  tertentu  saja.  Bunyi  Sumpah  Pemuda itu  selengkapnya  (masih  dalam  ejaan  lama) sebagai berikut.

## Pertama
Kami poetera dan poeteri Indonesia, mengakoe bertoempah darah jang satoe, tanah Indonesia.
Kedoea Kami poetera dan poeteri Indonesia, mengakoe  berbangsa  jang  satoe,  bangsa Indonesia.
Ketiga Kami poetera dan poeteri Indonesia,
mendjoendjoeng bahasa persatoean, bahasa Indonesia.
Di Indonesia, etnis selain etnis Indonesia relatif kecil jumlahnya, dan jika ada konsentrasi, hanya  di  beberapa  wilayah  tertentu  saja. Pembedaan etnis itu pun sebenarnya lebih hanya sebagai warisan penjajahan Belanda yang secara sengaja diskriminatif untuk keperluan politisnya. Itulah  sebabnya  di  Indonesia  lebih  dikenal adanya multisubetnis yang  disebut suku- bangsa daripada multietnis . Suku bangsa itu pun
tidak  terlampau mencolok  “perlakuannya” dilihat  dari  ras,  lebih  dilhat  dari  budaya  dan bahasanya. Itupun kerap sudah membaur karena perkawinan. Ada perbedaan ras, memang, tetapi tidak  pernah  ada  perlakuan  khusus  terkait dengan  ras,  perlakuan  lebih  pada  daerahnya, sehingga  tetap  disebut  sukubangsa  dari  bangsa Indonesia.
Oleh  karena  tidak  ada  etnis  berbeda  yang besar-besar,  maka  di  Indonesia  juga  tidak dikenal  multikultur  berbasis  etnis,  yang  ada sebenarnya subkultur. Semuanya, kendati dalam keanekaragaman  atau  bhinneka,  merupakan budaya  Indonesia.  Jadi,  budaya  Sunda  (punya Penulis)  dan  budaya  Jawa  (punya  istri  Penulis), sebagai  misal,  semuanya  budaya  Indonesia. Bahkan budaya Cina dan Arab pun, yang ada di Indonesia,  diakui  sebagai  budaya  Indonesia. Qasidah  atau  nasyid  yang  asalnya  dari  Arab, lazim  dianggap  budaya  kelompok  Muslim Indonesia.  Permainan  liong  dan  barongsay, ketika  Penulis  masih  kecil,  ditampilkan  di  desa (bukan di  kota), yang tidak ada warga asal Cina seorang  pun,  oleh  “suku  Sunda”  dengan  tanpa kikuk  (rikuh—Jawa)  dalam  perayaan  17 Agustusan.
Yang lebih sensitif di Indonesia sebenarnya multireligi ,  bukan  multikultur.
Benturan  antar  pemeluk  agama,  bahkan  antar penganut  mazhab,  aliran,  atau  sekte  dalam  satu agama pun bisa terjadi. Faktornya bisa beragam, sebagian  kadang  karena  dimomoti  kepentingan politik, sebagian karena faktor in group dan out group yang  terlampau  kental.  Dalam    keadaan normal,  lazimnya  tidak  terlampau  terlihat adanya  diskriminasi  religius,  atau  konflik  antar religi  (antar    subreligi).  Semua  pemeluk  agama di  Indonesia  bisa  hidup  berdampingan  tanpa
halangan. Jika ada konflik, pasti ada pemicu lain yang turut berperan. Pemeluk Islam “fundamentalis” yang suka dikatakan “ekstrimis”  itu  pun,  sebagian  perilakunya  ada unsur  politis  di  dalamnya.  Oleh  karena  itulah maka  ada  “bom  Cirebon,”  bom  orang  Islam terhadap orang Islam sendiri.
Konflik agama yang lazim muncul adalah karena  adanya  anggapan  penodaan  kesucian agama,  misalnya  oleh  aliran-aliran  kepercayaan yang  mengatasnamakan  agama  Islam,  tetapi sebenarnya jauh  menyimpang  dari ajaran Islam. Ini bukan soal toleransi keberagamaan, ini sudah soal  hukum.  Keberagamaan  (religiusitas)  di Indonesia  juga  pada  dasarnya  akomodatif, terutama  terkait  dengan  “tradisi  budayanya.” Lebaran, sebagai contoh, tidak hanya “dirayakan”  oleh  umat  Islam,  umat  yang  lain pun  ikut  “merayakannya”  dengan  caranya sendiri-sendiri.  Tahun  baru  Masehi  dirayakan pula oleh anak-anak muda Islam.

## Diskriminasi Etnis dan Kultur di Indonesia
Seperti  telah  disebutkan  di  muka,  kultur Indonesia itu sebagian besar merupakan isolated culture yang jarang bersentuhan apalagi “bersinggungan”  dengan  budaya  lain,  sehingga konflik  budaya  sangat  amat  jarang  terjadi, seperti juga konflik etnis. Jika ada konflik etnis, sebenarnya bukan karena etnisitasnya, melainkan  karena  ada  faktor  lain  (sengketa tanah, politik, persoalan pribadi, dan sebagainya).
Kultur  lain  yang  “dominan”  di  Indonesia adalah accommodative  culture ,  budaya  yang sangat akomodatif. Di Indonesia dapat dikatakan bahwa  kultur  (subkultur)  yang  dominan  adalah kultur  Jawa.  Akan  tetapi,  berbeda  dengan  di Amerika Serikat, budaya Jawa tidak
mendominasi  budaya  lainnya.  “Kalau  kultur Jawa  menindas  kultur  yang  lain,  tidak  akan mungkin  bahasa  Indonesia  menjadi  bahasa nasional” (Zamroni, 2011a:160). Ini amat sangat berbeda dengan di Amerika Serikat.
Extending  from  the  1990s,  the  great  civil rights  movement  was  a  continuation  of  the culture  wars  inititated  by  English  colonist when  they  invaded  Native  American  lands in  North  America.  From  the  time  of  the invation to the 1990s, many citizens tried to assure  that  Protestant  Anglo-American culture  would  be  the  dominant  culture  of the  United  States.  For  instance,  in  the 1990s,  historian  Arthur  Schlesinger,  who opposed  multicultural  education  in  public schools  and  advocated  the  teaching  of Protestant  Anglo-American  culture,  wrote, “For  better  or  worse,  the  white  Anglo- Saxon  Protestant  tradition  was  for  two centuries—and in crucial respects still is— the  dominant  influencing  on  American culture  and  society.  (Schlesinger,  1991:8; cited by Spring in Noel (Ed.), 2000:11-12).
Sifat  akomodatif  kultur  (subkultur)  di Indonesia itu, bisa pula dilihat bukan hanya dari kultur dan bahasa Jawa. Lagu-lagu puitis Sunda “buhun”  (klasik)  sebagian  mengadopsi  pola Jawa (pengaruh Mataram yang pernah menguasai  Sunda),  sehingga,  walau  tetap berbahasa  Sunda  (identitas  budaya  setempat), lagunya dan namanya mengikuti “pupuh-pupuh” (patokan)  dan  nama  Jawa  tapi  dengan  “logat” Sunda,  yaitu Maskumambang,  Mijil,    Kinanti, Asmarandana,    Dangdanggula,  Magatruh, Pucung dan  sebagainya.  Bahkan  aksara  Jawa “ajisakan”  diadopsi  menjadi  aksara  Sunda “cacarakan” dengan penyesuaian atau pengurangan  abjad  (dituliskan  dalam  tanda kurung), yaitu: ha-na-ca-ra-ka ( ada utusan ); da- ta-sa-wa-la (para duta atau utusan itu bersilang- sengketa ); pa-[dha]-ja-ya-nya (lalu  perang tanding, sama-sama  digjayanya ), ma-ga-ba- [tha]-nga ( karena  sama-sama  digjaya  itu ,
semua  menjadi  “ bathang ”—Jawa,  babatang- Sunda;  artinya  mayat).  Cara  mengurutkan “abjad” tersebut sangat didaktis, yaitu menggunakan  teori  psikologi  Gestalt  dan pendekatan “ meaningful learning ”--yang saat itu tentu  sama  sekali  belum  dikenal,  tapi  justru sudah  dikuasai.  Dua  baris  terakhir  itu  yang  di Sunda  diubah,  karena  tuturan  Sunda  tidak mengenal “ dha ” dan “ tha ”.
Jadi,  dapatlah  disimpulkan  bahwa  di Indonesia  tidak  pernah  ada  diskriminasi  rasial, etnis,  atau  kultur,  sehingga,  jika  pendidikan multikultural akan diimplementasikan di Indonesia, sama sekali tidak dimaksudkan untuk mengatasi  diskriminasi  rasial,  etnis,  atau kultural,  atau  mengandung  muatan  kesetaraan antar  ras,  etnis,  dan  kultur,  karena  tidak diperlukan.  Oleh  karena  itu  pula  tidak  mencuat adanya  “ race  or  ethnic  prejudice ”  (prasangka kelompok  berbasis  ras  atau  etnis).  Jika  tampak seperti  itu,  sebenarnya  akarnya  bukan  pada  ras, etnis,  atau  kulturnya,  melainkan  pada  orang- orang tertentu dengan sebab politis, kesenjangan ekonomi, dan lain-lain.

## Kesetaraan Jender dan Disabilitas
Kesetaraan  jender. Salah  satu  bentuk diskriminasi  “kultural”  di  Amerika  Serikat adalah  diskriminasi  jender.  Ini  bisa  dimaklumi karena dengan tegas “kultur” yang dominan dan mendominasi  Amerika  Serikat  itu  adalah “kultur” dari kelompok “white” (kulit putih), itu pun  hanya  “ male ”  (lelaki),  itu  pun  yang beragama  Protestan,  dan  itu  pun  yang  etnisnya Anglo-Saxon  (WMPA).  Kaum  perempuan dipinggirkan  dan  ditidakadili.  Seperti  telah disebutkan  di  muka,  bahkan  kaum  perempuan mendapatkan  penghasilan  yang  jauh  di  bawah
laki-laki, walau jenis pekerjaan yang dikerjakannya sama (Zamroni, 2011a:141).
Diskriminasi pendidikan bagi kaum perempuan  di  Indonesia  pernah  terjadi,  tapi  itu dahulu, di jaman penjajahan  Belanda. Semenjak Kartini,  Dewi  Sartika  dan  lain-lain  bergerak, maka pendidikan bagi kaum perempuan Indonesia  sama  sekali  tidak  diskriminatif.  Jauh sebelum kemerdekaan Indonesia diproklamasikan,  pendidikan  bagi  kaum  wanita sudah diperhatikan.
Sejak Taman Siswa di Yogyakarta mengadakan  Wisma-Rini,  maka  sudah dimulai  dengan  membuat  pandangan  dan merencanakan daftar pekerjaan berhubung dengan  pengajaran  dan  pendidikan  anak- anak  gadis.  (Ki  Hadjar  Dewantara, “Wasita”  Jilid  1  No.3  –  Desember  1928; dalam  Majlis  Luhur  Persatuan  Taman siswa, 1977:8).
Kesetaraan kesempatan memperoleh pendidikan  bagi  perempuan  di  Indonesia  sudah tidak  lagi  menjadi  masalah.  Bahkan,  dalam beberapa kasus, bukan saja kesempatan memperoleh  pendidikan  tinggi  terbuka  sangat amat lebar, melainkan perempuan lebih berprestsi dibandingkan laki-laki. Sebagai gambaran  (sengaja  diambilkan  tahun  yang  agak lampau), lulusan (wisudawan) cumlaude Universitas  Negeri  Yogyakarta  jenjang  S3,  S2, S1  dan  Diploma  3  dalam  tiga  periode  wisuda berikut,  persentase  perempuannya  jauh  lebih tinggi.  Kalau  toh  ada  yang  “minor”  berdalih karena  jumlah  mahasiswa  perempuan  lebih banyak—itu  tetap  tidak  mengubah  kenyataan bahwa  tidak  ada  diskriminasi  jender  dalam pendidikan di Indonesia.
Tabel 1. Perbandingan Wisudawan Cumlaude UNY Laki-laki dan Perempuan
Periode Laki-laki Perempuan Jumlah 3 Juni 2006 13 (33%) 25 (66%) 38 (100%) 16 Desember 2006 12 (22%) 42 (78%) 54 (100%) 13-14 Desember 2007 23 (20%) 94 (80%) 117 (100%)
Dalam  hal  kesetaraan  jender  di  bidang lain  (pekerjaan,  politik, dan  sebagainya) diskriminasi juga tidak tidak terlampau kelihatan. Tentu ada sisi-sisi ajaran agama Islam yang dalam keyakinan pihak tertentu perempuan tidak  diizinkan  menjadi  pemimpin.  Tapi,  itu khilafiyah , dan tidak berlaku “umum.” Nyatanya, tidak banyak yang menolak Megawati menjadi Presiden. Ihwal keterwakilan perempuan  di  legislatif  yang  tidak  sebanding dengan  jumlah  perempuan,  persoalannya  belum
tentu terletak pada diskriminasi, melainkan pada (1) tergantung seberapa banyak perempuan yang mampu  berpolitik,  dan  (2)  tergantung  seberapa banyak  perempuan  yang  bersedia  berpolitik. Terlampau naïf jika dikaitkan dengan diskriminasi jender.
Salah  satu  yang  Penulis  tidak  sependapat adalah  kritikan  jenderis  mengenai  isi  bacaan anak-anak  yang  konon  diskriminatif  jender. Selalu  akan  muncul,  katanya  “ibu  memasak  di dapur,” seolah-olah ibu tidak bisa berperan lain.
Persoalannya, sekali lagi, bukan pada diskriminasi  jender,  melainkan  pada  anak  tidak boleh  dibawa  ke “alam  lain”  yang  mereka tidak alami, yang tidak kontekstual. Ini setara dengan (menurut tuturan seorang dosen UGM Yogyakarta)  ketika  anaknya  yang  murid  SD “digerutui” guru  PKn  karena  ia  “ tidak membantu  ayah  dan  ibu ”  sesuai  “ajaran”  PKn.
Padahal, dalam “kepala si anak,” ia memang tak mungkin  dan  tak  mampu  membantu  ayah  dan ibunya,  karena  ayahnya  dosen  dan  ibunya manajer  toko  swalayan.  Ia,  yang  murid  SD,  tak bisa  menjadi  asisten  dosen  atau  staf  ahli  toko swalayan,  tentu  saja.  Membantu  membereskan tempat  tidur  seperti  dalam  nyanyian?  Di rumahnya  itu  merupakan  pekerjaan  pembantu rumah  tangga.  Hanya  salah  paham  tentang makna membantu orang tua.

## Kaum Disabel
Anak-anak berkebutuhan khusus di Indonesia sudah memperoleh kesempatan mendapatkan  pendidikan,  walau  belum  semua bisa  menikmatinya.  Ini  juga  bukan  persoalan diskriminasi  atau  penyisihan,  melainkan  banyak faktor,  termasuk  geografis  ataupun  sosial- sekonomi.  Berikut  disajikan  nukilan  berita mengenai layanan  pendidikan  bagi  anak berkebutuhan  khusus  (ABK),  termasuk  sekolah inklusif di Indonesia.

## ASB:  2.000  Anak  Berkebutuhan  Khusus Belum Sekolah
Kamis, 11 Agustus 2011 16:53 WIB REPUBLIKA.CO.ID, YOGYAKARTA - Manajer Arbeiter Samariter Bund Sandrine Bohan,  Jacquot  mengatakan  sekitar  2.000 anak  berkebutuhan  khusus  di  Daerah Istimewa Yogyakarta (DIY) belum
mendapat  pendidikan  di  sekolah,  karena orang  tua  tidak  mengizinkan  anaknya bersekolah. "Kendala lainnya adalah lokasi
sekolah  jauh  dari  rumah  sehingga  orang tua  tidak  menyekolahkan  anaknya  yang berkebutuhan khusus," katanya saat bertemu  Wakil  Gubernur  Daerah  Istimewa Yogyakarta  (DIY)  Paku  Alam  IX  di Yogyakarta, Kamis (11/8).
Semarang, CyberNews. Pemerintah provinsi  Jateng  akan  memprioritaskan model  pendidikan  inklusi  bagi  anak berkebutuhan  khusus  (ABK)  di  pendidikan formal,  menyusul  masih  tingginya  jumlah ABK di Jateng yang belum bisa tertampung  di  sekolah  luar  biasa  (SLB). Dari  seluruh  ABK  yang  mencapai  35  ribu anak,  hanya  sekitar  14,28%  saja  atau sekitar  5.000  anak  yang  tertampung  di pendidikan  SLB.  Anggota  Komisi  E  DPRD Jateng  Moh  Zen  Adv  mengungkapkan, dengan  cakupan  jumlah  siswa  ABK  yang minim artinya masih ada 30 ribu lebih anak berkebutuhan  khusus  yang  harus  ditangani oleh  pemerintah  karena  pendidikan  yang layak  menjadi  hak  setiap  anak  usia  wajib belajar  (wajar)  9  tahun.  Poin  penting mengenai model pendidikan inklusi tersebut menjadi salah satu sorotan dalam rancangan  peraturan  daerah  (raperda) mengenai  strategi  dan  penyelenggaraan pendidikan yang kini masih dalam pembahasan  dewan.  "Solusinya  dengan model  pendidikan  inklusi  masuk  ke  jalur formal ditempatkan di kelas khusus dengan perlakuan  yang  khusus  pula.  Kalau  hanya menambah  SLB  rasanya  masih  tetap  akan kesulitan  sehingga  rancangan  perda  ini salah satunya memprioritaskan ABK," ujar Moh Zen, Senin (7/11).
Jadi,  jelaslah  bahwa  anak  berkebutuhan khusus  ( disable )  di  Indonesia  tidak  ada  kaitan sedikitpun dengan diskriminasi kultural.
Penangannya sudah merupakan program pemerintah,  dan  pendidikan  gurunya  pun  sudah ada  lembaga  yang  memangani.  Di  berbagai “universitas  kependidikan”  ada  program  studi pendidikan luar biasa yang menangani itu.
Arti Penting
Penelitian Multikultur

## Indonesia untuk Pendidikan
Sepeti  telah  disinggung  di  muka,  selama ini  jika  berkaitan  dengan  perbedaan  individual
peserta  didik  tekanannya  pada  “bawaan  dasar” dan  “pengalaman  ajar,”  pada  bakat  minat potensi dan pada apa yang sudah diketahui anak dari  kegiatan  belajarnya  yang  lampau  (di sekolah  ataupun  di  masyarakat).  Satu  sisi  yang belum mendapatkan perhatian serius adalah nilai budaya  yang  dibawa  anak  dan  guru  ke  sekolah (Lihat kembali gambar Zamroni yang dimodifikasi  di  muka).  Kadang  kala  tidak disadari  bahwa  ada  perbedaan  “nilai”  antara guru  dan  murid.  Dulu,  seorang  ibu  dosen menggerutui mahasiswi yang berjilbab, dianggap  tak  pantas  mahasiswi  berkerudung  ke kampus.  Sekian  tahun  kemudian,  anak-anaknya yang  mahasiswi  semuanya  mengenakan  jilbab, seiring  mode  wanita  berjilbab  mulai  ngetren, dan  si  ibu  diam-diam  saja.  Dulu  ada  pejabat yang  melarang  staf  dosen  dan  karyawatinya mengenakan  celana  panjang,  harus  mengenakan rok,  karena  dianggap  tidak  sopan,  padahal karyawatinya  merasa  susah  naik  sepeda  motor mengenakan  rok,  dan  merasa  pakai  celana panjang pun sopan-sopan saja, asal tidak ketat.
Dengan  kata  lain,  Indonesia  masih kekurangan penelitian sosiologis dan antropologis untuk pendidikan (bukan sosiologi/antropologi pendidikan). Perhatian terhadap penelitian sosiologis/antropologis untuk pendidikan multikultur di Amerika Serikat relatif  sudah  banyak,  sebagian  di  antaranya melihat  dari  sisi  struktur  pendidikan  (guru, konselor,  dan  sebagainya  –  Zamroni,  2011b), sebagian  sudah  masuk  ke  isi  ranah  sosiologios- antropologis (Zamroni, 2010).
Mengapa penelitian sosiologis/ antropologis untuk  pendidikan itu  penting?
Perhatikan  hasil  penelitian  berikut  (Berns, 2004:223).
Research indicates that children’s learning styles  may  be  related  to  their  ethnic socialization,  and  teachers  should  respond accordingly  (Banks,  2002).  However, teachers  often  communicate  in  the  style  of their own culture. For example, researchers  compared  the  time  a  teacher waited  for  a  child  respond  to  a  question and  the  time  the  teacher  waited  before talking  again  for  a  Euro-American  and  a Navajo teacher of the same group of third- grade  Navajo  students  (White  &  Tharp, 1988). The Navajo teacher waited considerably  longer  than  the  Euro- American teacher after the child responded before  talking  again.  What  was  perceived by  the  Euro-American  teacher  as  a completed  response  was  often  intended  by the  child  as  a  pause,  which  the  Euro- American  teacher  had  interrupted.  For their  part,  native  Hawaiian  students preferred  “negative”  wait  times,  with  the listener  speaking  without  waiting  for  the speaker  to  finish  (White  &  Tharp,  1988). This  is  often  interpreted  by  teachers  from other  ethnic  groups  as  rude  interruption, but  in  Hawaiian  society,  it  demonstrates invelovement (Tharp, 1989).
Andai  itu  terjadi  di  Indonesia--untungnya ini  di  Amerika--tapi  siapa  tahu  ada  tatakrama berbeda  juga  di  Indonesia,  seperti  telah dicontohkan di atas.  Guru Navajo (suku Indian) dan  guru  Euro-Amerika  ternyata  berbeda  cara berperilaku  ketika  menunggu  jawaban  anak Navajo  sebelum  melanjutkan  percakapan.  Guru Navajo  menunggu  lama  ketika  anak  “selesai” menjawab  sebelum  berbicara  lebih  lanjut, sementara  guru  Euro-Amerika  langsung  bicara selesai  anak  menjawab.  “Selesai  menjawab” yang dianggap guru Euro-Amerika sudah selesai betul-betul  itu,  ternyata  itu  merupakan  “jeda” pembicaraan  anak  Navajo,  dan  anak  Navajo jadinya  menganggap  gurunya  tidak  sopan “memutus  pembicaraannya.”  Anak  Hawaii,  lain lagi.  Ia  suka  “menimbrungi”  pembicaraan  guru, walau guru belum “selesai” bicara. Ini dianggap tidak  sopan  oleh  guru  Euro-Amerika,  karena
memutus  pembicaraan  orang.  Padahal,  dalam budaya Hawaii, itu merupakan bentuk keterlibatan dalam pembicaraan (jadi, sebenarnya  itu  menunjukkan  anak  benar-benar perhatian pada pembicaraan gurunya!). Bisa jadi ada  pimpinan  rapat  universitas  atau  fakultas yang “kaku” harus satu per satu rampung bicara, baru  kemudian  ditanggapi,  sementara  ada  yang justru  dialog  langsung,  selesai  persoalan,  satu- satu. Sah-sah saja. Itu gaya memimpin rapat. Itu “nilai budaya minor”.
Perhatikan  pula  lanjutan  paparan  Berns (2004:223) berikut.
Another variation related to ethnic socialization  is  behavior.  For  example, Euro-American children are usually taught to  look  directly  at  an  adult  when  being spoken to, whereas many African American,  Mexican  American,  and  Asian American children are taught to lower their eyes—behavior  that  may  be  interpreted  as disrespect.
“Lain  ladang  lain  belalang,  lain  padang lain  rumputnya.”    Itulah  budaya,  itulah tatakrama  (etiket).  Anak-anak  Asia  yang  diajari sopan-santun untuk menundukkan kepala manakala sedang berbicara, terutama pada orang yang  lebih  tua,  dianggap  guru  Amerika  Eropa menyepelekannya, karena tidak melihat kepadanya  yang  sedang  berbicara.  Jika  guru Asia  berhadapan  dengan  murid  Euro-Amerika yang  menantap  matanya,  bisa-bisa  murid  Euro- Amerika itu dianggap menantang berkelahi!
Nah,  bisa  jadi,  ada  orang  yang  mengajak bersalaman  pada  seorang  wanita  Muslimah  dan tidak  ditanggapi  dengan  tangan  terulur  menjadi marah  besar  karena  menganggap  dirinya disepelekan.  Bisa  jadi  ada  lelaki  yang  “Islam KTP”  menggerutu  habis-habisan  karena  ketika menghadiri  resepsi  perkawinan  dipisahkan duduknya  dari  isterinya  yang  harus  duduk
sekelompok  dengan  kaum  wanita,  ia  duduk berbanjar  sesama  lelaki.  Bisa  juga  ada  orang yang  menggerutu  habis-habisan  karena  harus makan  minum  sambil  berdiri  dalam  respsi “ standing  party ”  yang  dianggapnya  melanggar ajaran  agama.  “ Teachers  must  develop  an awareness  of  how  ethnic  background  affects actions. ”  (Berns,  2004:223;  cetak  tebal  dari Penulis).
Jadi,  tampak  bahwa  agar  pendidikan multikultural  bisa  berjalan  sesuai  dengan  “rel’ Indonesia, maka berbagai penelitian antropologis-sosiologis  untuk  pendidikan  perlu digalakkan.  Hasil-hasil  penelitian  tersebut  akan menjadi “pendekatan operasional” dalam melaksanakan  pendidikan  di  sekolah,  secara nasional  di  seluruh  Indonesia,  bahkan  untuk pergaulan  sehari-hari,  konstekstual,  di  tingkat lokal.
Muatan pendidikan IPS, dengan demikian,  akan  lebih  kaya,  bukan  hanya  kulit luar  pelajaran  multikultur  Indonesia  berupa tarian,  nyanyian,  makanan,  adat-istiadat,  rumah adat,  pakaian  dan  sejenisnya,  melainkan  jauh merasuk  sampai  ke  akar-akar  budayanya. Demikian  pula  halnya  dengan  pendidikan kewarganegaraa  (PKn),  akan  lebih  diperkaya lagi  karena  dengan  pengenalan  nilai  budaya  itu maka dapat lebih meningkatkan
…kesadaran akan kehidupan yang beranekaragam sebagai sunnatullah. Kesadaran  ini  amat  dibutuhkan,  karena kalau  sudah  dihayati  oleh  setiap  warga bangsa  akan  menimbulkan  sifat  tenggang rasa  dan  toleransi.  Kesadaran  ini  tidak akan  bisa  muncul  dengan  sendirinya dengan baik, melainkan diperlukan rekayasa,  yakni  suatu  upaya  yang  disadari dan  direncanakan  untuk  mencapai  suatu tujuan  tertentu.  Rekayasa  tersebut  bisa dilaksanakan  lewat  pendidikan  formal sistem  persekolahan,  maupun  lewat  non-
formal dalam bentuk kegiatan di lingkungan  masyarakat  yang  melibatkan keluarga-keluarga (Zamroni, 2011a:115).
Penelitian  sosiologis-antropologis  nilai budaya serupa itu diperlukan pula untuk tingkat daerah  dan  lokal  yang  memiliki  penduduk  dari beragam  suku  bangsa  dan  atau    multikultur, bukan  saja  sekedar  untuk  menumbuhkan  rasa dan  sikap  menghargai,  mengakui,  dan  toleransi, melainkan  juga  untuk  prevensi  terjadinya konflik  kultural  dan  “ prejudice ”  di  lapangan— berbasis kearifan lokal. Guru-guru dan administrator sekolah, sukur-sukur dosen perguruan  tinggi  terdekat,  diharapkan  intensif melakukan  penelitian  sosiologis-antropologis seperti  itu,  sesederhana  apapun  caranya,  tidak harus  seperti  penelitian  ilmiah  disertasi.  Untuk itu tentu  diperlukan juga ada dana khusus (dana hibah  penelitian)  dari  Pemerintah.  Konflik- konflik  yang  seolah  terjadi  antar ras,  etnis,  atau kultur  dan  agama,  tentu  harus  ditelusur  akar penyebabnya dengan cermat dan jujur.
Kelokalan  pengetahuan  ( local  wisdom )  sangat diperlukan  untuk  kasus-kasus  antar  budaya kedaerahan atau kasus-kasus setempat lainnya.

## SIMPULAN
1. Gerakan pendidikan multikultural di Amerika Serikat—yang kemudian mendunia- -dilandasi adanya diskriminasi rasial, etnisitas,  jender,  dan  budaya  oleh  kelompok (etnis)  dan  budaya  “mayoritas” White  Male Protestant Anglo-Saxon (WMPA), dan karenanya  berupaya  agar  seluruh  warga Amerika Serikat, tanpa kecuali, mendapatkan hak yang setara untuk mendapatkan pendidikan.
2. Masyarakat  Amerika  Serikat  kental  dengan warna  ras,  etnis,  budaya,  dan  bahasa,  dan
karenanya  sampai  saat  ini  masih  terjadi diskriminasi  terhadap  kelompok  “minoritas non-WMPA”  dan  konflik  antar  kelompok tersebut.
3. Masyarakat  dan  bangsa  Indonesia  berbeda etnisitas dan budayanya. Kendati di Indonesia  ada  ras  dan  etnis  serta  budaya beragam,  yang  lebih  menonjol  adalah subetnis  dan  subkultur  kedaerahan.  Di  sisi lain,  budaya  Indonesia  lebih  akomodatif sifatnya  dibandingkan  “dominatif,”  dan sebagian  merupakan  budaya  yang  “isolated” berada  di  daerahnya  masing-masing,  tidak terlampau  intensif  berhubungan  dengan budaya  lain,  apalagi  bersinggungan.  Oleh karenanya  pendidikan  multikulutral  yang dikembangkan di Amerika Serikat, manakala akan diterapkan di Indonesia harus dilakukan secara  benar  sesuai  dengan  hakikinya,  dan secara  bijaksana  kontekstual  berbasiskan realita  budaya  dan  etnisitas  yang  ada  di Indonesia,  dengan  memperhatikan  pula “local wisdom” setempat.
4. Pendidikan  multikultural  di  Indonesia  lebih tepat  dipandang  sebagai  pendekatan,  yaitu pendekatan  pendidikan  yang  mengupayakan agar  nilai-nilai  budaya  kedaerahan  (suku bangsa)  dan  agama  di  Indonesia  dapat dipahami,  dihargai,  dan  dimanfaatkan  untuk kepentingan pendidikan kebangsaan- kewarganegaraan  berlandaskan  semboyan “ bhinneka tunggal ika ” dan falsafah Pancasila,  dengan  mengedepankan  toleransi dan  kerukunan  antar  budaya  dan  pemeluk agama.
5. Penelitian-penelitian  sosiologis-antropologis yang  menggali  nilai-nilai  budaya  Indonesia untuk  pendidikan  perlu  digalakkan,  agar
muatan  isi  pendidikan  kewarganegaraan (lewat  PKn),  pendidikan  IPS,  dan  agama, serta  pendidikan  untuk  calon  pendidik, memuat  pula    nilai-nilai  budaya,  mencakup etiket  atau  tatakrama  sopan-santun  budaya dan agama Indonesia yang beragam.
6. Penelitian  serupa  di  tingkat  daerah  dan  lolal diperlukan  pula  untuk  mengembangkan kearifan  lokal  dalam  mengembangkan  sikap tenggang rasa, saling menghargai, kerukunan,  dan  toleransi,  demi  keutuhan kebangsaan  Indonesia  menuju  masyarakat adil  dan  makmur  (berbarkat)  yang  bahagia dunia  akhirat,  serta  mencegah  terjadinya konflik  antar  budaya,  agama,  atau  suku  di daerah setempat.

## DAFTAR PUSTAKA
Banks,  James  A.  (2002). An  introduction  to multicultural  education .  Boston:  Allyn and Bacon.
Banks, James A. (2007). Educating citizens in a multicultural society . New York: Teachers College Columbia University.
Berns, Roberta M. (2004). Child, family, school,
community:Socialization  and  support .
Belmont: Thomson Wadsworth.
Gollnick,  Donna  M,  and  Chinn,  Philip  C.
(2006). Multicultural  education  in  a pluralistic  society .  Upper  Saddle  River: Pearson Merril Prentice Hall.
Gorski,  Paul  C.  (2010).  “The  challenge  of defining ‘multicultural education’.” Diakses
Desember 2011 dari www.edchange.org/ multicultural /initial. html .
Majlis  Luhur  Persatuan  Taman  Siswa.  (1977).
Karya  Ki  Hadjar  Dewantara.  Bagian pertama:  Pendidikan. Yogyakarta:  Majlis Luhur Persatuan Taman Siswa.
National Associaton for Multicultural Education (NAME). (2003). “Multicultural
education  definition.”  Diakses  Desember 2011 dari http://www.nameorg.org/
Noel,  Jana.  Ed.  (2000). Sources:  Notable selection  in  multicultural  education .
Guilford: Duskin/McGraw-Hill.
Reissman,  Rose.  (1994). Evolving  multicultural classroom .  Alexandria:  Association  for Supervision and Curriculum Development. shareforearth.blogspot.com/2011/01 Sunarto,  Kamanto,  Heng,  Russel  Hiang-Khng, Saifuddin, Achmad F. (2004). Multicultural  education  in  Indonesia  and Southeast Asia . Depok:
Jurnal
Antropologi  Indonesia.
www.worldbank.org/afr/ik/basic.
Zamroni.  (2010).  “The  implementation  of multicultural education: A Reader.”
Yogyakarta:  Graduate  Program,  the  State University of Yogyakarta.
Zamroni.  (2011a). Pendidikan  demokrasi  pada masyarakat  multikultural .  Yogyakarta:
Gavin Kalam Utama.
Zamroni.  (2011b).  “Researh  on  Multicultural Education: A Reader.” Yogyakarta: Graduate Program, the State University of Yogyakarta.