## Original Artikel
Received September 2022 / Revised Oktober 2022 / Accepted Oktober 2022

## Spizaetus: Jurnal Biologi dan Pendidikan Biologi
p-ISSN: 2716-151X
e-ISSN: 2722-869X
Pembelajaran  Berbasis  Masalah  Diintegrasikan  dengan  Teknik Pemetaan  Pikiran:  Pengaruhnya  terhadap  Kemampuan  Pemecahan Masalah Siswa pada Materi Sistem Imun
Problem Based Learning Integrated with Mind Mapping Techniques: It’s Effect on Students’ Problem Solving Abilities on Immune System Materials
Muhammad Ardiansyah 1 , Khairuna 1 , Lailatun Nur Kamalia Siregar 1
1 Program Studi Tadris Biologi, Universitas Islam Negeri Sumatera Utara, 20731

## Abstrak.
Bersumber  pada  hasil  riset  PISA  serta  observasi  awal  penelitian,  kemampuan  pemecahan masalah siswa pada kajian biologi tergolong masih rendah, sehingga tidak relevan dengan tujuan utama pendidikan Abad 21. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui seberapa besar pengaruh  model  pembelajaran  berbasis  masalah  diintegrasikan  dengan  teknik  pemetaan pikiran  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  pada  materi  sistem  imun. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik cluster random sampling , hingga didapatkan XI MIA 1 selaku kelas eksperimen dan XI MIA 2 selaku kelas kontrol. Jenis penelitian adalah kuasi eksperimen dengan desain penelitian post-test control group . Instrumen penelitian berupa tes esai  yang  disusun  berdasarkan  indikator  kemampuan  pemecahan  masalah  menurut Purnamasari  &  Setiawan.  Teknik  analisis  data  menggunakan  program  SPSS  versi  22. Berdasarkan  uji  hipotesis  menggunakan independent  sample  t-test dan  uji  regresi  linier sederhana menunjukkan nilai sig (2-tailed) sebesar 0,000 ≤ 0,05 dan nilai R 2 sebesar 0,914, maka H 0 ditolak dan H 1 diterima. Ditafsirkan bahwa terdapat pengaruh model pembelajaran berbasis  masalah  diintegrasikan  dengan  teknik  pemetaan  pikiran  terhadap  kemampuan pemecahan masalah siswa pada materi sistem imun dengan pengaruh sebesar 91,4%.
Kata Kunci: Pembelajaran Berbasis Masalah; Pemetaan Pikiran; Pemecahan Masalah; Sistem Imun
DOI: http://dx.doi.org/10.55241/spibio.v3i3.84

## 1.  Pendahuluan
Edukasi menjadi jembatan dalam rangka mentransformasikan pemahaman, mutu, serta keahlian yang ditransfer melalui guru untuk siswanya dalam  proses  belajar  mengajar  [1].
Edukasi menjelma sebagai wadah yang menyadarkan manusia agar menciptakan iklim belajar harmonis dan kiat-kiat  edukasi  supaya  siswa  dapat lebih  giat  menggugah  kelebihan  pada
dirinya  agar  memperoleh  kemahiran spiritual, penguasaan diri, kecendikiaan,  akhlak  yang  luhur,  serta kapasitas  yang  mumpuni  bagi  diri sendiri dan sebagai anggota masyarakat  [2].  Proses  penumbuhan akhlak  dan  pemahaman  siswa  bisa dilakukan dengan menyelaraskan pengerahan  potensi  dirinya  secara komprehensif  dan  setara  antara  ranah materi  (jismiyah)  dan  ranah  spiritual (rohaniah)  [3].  Metamorfosis  ini  tentu tidak  terlepas  dari  peran  guru  selaku seorang  pendidik.  Dasar  pemikiran mengenai pentingnya kedudukan pendidik  terdapat  di  QS.  Ali- ‘Imran:
104, yakni:
ِّرْيَخْلا ىَلِّا َن ْوُعْدَّي ٌةَّمُا ْمُكْنِّ م  ْنُكَتْل َو َي َو  ِّف ْو ُرْعَمْلاِّب َن ْو ُرُمْأَي َو
ۗ  ِّرَكْنُمْلا ِّنَع َن ْوَهْن َن ْوُحِّلْفُمْلا ُمُه َكِٕى ٰۤ لوُا َو
Artinya: “Dan hendaklah di antara kamu ada  masyarakat  yang  menyerukan kebajikan,  menetapkan  apa  yang  baik dan  melarang  apa  yang  buruk; Merekalah  yang  beruntung”  (QS.  Ali - ‘Imran: 104) [4]. Pengajaran masa kini mengharuskan pengembangan sumber daya  manusia  melalui  optimalisasi keterampilan dan sikap kerjasama yang erat  kaitannya  dengan  kebutuhan modernisasi, seperti terampil menggunakan  teknologi  dan  media interaktif,  kapabilitas  dalam  bertafakur kreatif  dan  inovatif,  dan  kapabilitas menyelesaikan  masalah.  Hal  ini  sesuai dengan pandangan Andrian & Rusman bahwa  urgensi  penerapan  metode pembelajaran abad 21 menjadi bertambah  esensial  bagi  siswa  untuk mempunyai  kompetensi  belajar  dan mampu  berinovasi  agar  mampu bersaing  dan  bertahan  hidup  di  dunia [5].
Biologi  merupakan  cabang  ilmu yang memberikan variasi pengetahuan
selama belajar, mencakup pemahaman konsep  dan  tatanan  ilmiah.  Tatanan ilmiah biologi dapat mencakup pengamatan, percobaan, dan
pemecahan  logis  untuk  memperoleh bukti  dan  teori  pemahaman  [6]. Pentingnya inkuiri sains dalam pembelajaran  biologi  juga  tercermin dalam  persyaratan  Program  2013 melalui  sejumlah  keterampilan  dasar dan  kompetensi  inti  yang  memerlukan observasi,  eksperimen,  dan  simulasi. Persyaratan  kegiatan  tersebut  harus dipenuhi  dalam  rangka  mencapai tujuan akademik kurikulum 2013 [7].
Kurikulum  2013  direfleksikan menggunakan  keterampilan  berpikir tingkat  tinggi  dan  transisi  dari pembelajaran  pasif  ke  pembelajaran aktif  (siswa  belajar  melalui  penemuan langsung dan diintegrasikan ke metode sains) dan model pembelajaran pasif ke pembelajaran  aktif  dan  kritis  (Jehadut dkk, 2022:). Pembelajaran aktif berorientasi  untuk  membimbing  dan mengarahkan siswa melalui
pemahaman  dan  kemahiran  yang dibutuhkan untuk menuntaskan masalah  yang  akan  ditemui  dalam kehidupan bermasyarakat.
Dalam aktivitas pengajaran, guru diharuskan memakai model pengajaran yang  sesuai  demi  menyalurkan  materi kepada  siswanya.  Guru  sebagai pendidik hendaklah berusaha memastikan  bahwa  pelajaran  yang ditransformasikan dapat mengembangkan kemampuan pemecahan  masalah  siswa  guna peningkatan  kualitas  berpikir  dan bersifat konstruktivisme [8].
Dewasa ini, identifikasi penelitian PISA ( Program for International Student Assessment )  pada  aspek  pemecahan masalah  dan  literasi  sains  tercatat sangatlah  rendah.  Hal  ini  terlihat  pada tabel 1. berikut:
Tabel 1. Hasil Studi PISA Siswa Indonesia No. Peringkat Tahun 1 50 dari 57 2006 2 57 dari 65 2009 3 64 dari 65 2012 4 62 dari 70 2015 5 74 dari 79 2018

## Sumber: OECD, 2018
Hasil riset PISA memaparkan jika Indonesia  masih  berada  di  tingkat terendah  10  besar  dunia  selama  lebih dari  satu  dekade.  Bahkan,  berkaca pada  data  tahun  2018,  Indonesia nyaman  menduduki  rangking  74  dari total  79  negara  peserta  dengan  rerata 396,  Apabila  dibandingkan  dengan rerata  internasional  sebesar  489,  hasil tersebut  sangatlah  reflektif  [9].  Kondisi ini  juga  relevan  dengan  realitas  yang didapatkan  selama  observasi  awal  di tempat  penelitian,  berdasarkan  hasil wawancara  peneliti  dengan  guru Biologi MAN 3 Medan, serta data hasil ulangan Biologi yang menunjukkan jika siswa masih kesulitan dalam menyelesaikan soal berbentuk wacana yang menyajikan fenomena permasalahan.  Hal  ini  dipicu  berbagai faktor,  salah  satunya  cara  mengajar guru  masih  menggunakan  model konvensional.
Menjawab permasalahan
tersebut,
Yustina dkk (2018)
menyatakan  ada  berbagai  macam model pembelajaran berbasis konstruktivis  untuk  dipergunakan  guru selama  aktivitas  pengajaran  dan mendidik  berlangsung,  diantaranya pembelajaran berbasis masalah. Model tersebut bersifat inovatif yang sanggup memunculkan  atmosfer  belajar  yang menarik  bagi  siswa  sehingga  mampu menggiring  siswa  untuk  memecahkan masalah melalui langkah-langkah rasional dan ilmiah [10].
Model  pembelajaran  berbasis masalah  bermuara  pada  siswa  yang melibatkan  kelompok  siswa  bekerja sama  untuk  memecahkan  masalah dunia nyata, sangat berbeda dari model konvensional,  dimana  seorang  guru yang  menyajikan  fakta  dan  konsep tentang  fenomena  tertentu  ke  kelas. Melalui  model  tersebut,  siswa  tidak hanya  mengoptimalkan  keterampilan kerjasama,  interaksi,  dan  penelitian mereka,  tetapi  juga  melatih  kapabilitas pemikiran responsif dan menyelesaikan masalah yang diperlukan untuk kehidupan [11].
Refleksi  berbeda  terjadi  pada pembelajaran  berbasis  masalah  jika keterlibatan siswa dalam pembelajaran kurang  optimal.  Analisis  masalah kelompok juga sering gagal ketika tidak ada  ide  yang  ditawarkan  oleh  anggota tim  lainnya.  Akibatnya,  pemecahan masalah  siswa  tidak  optimal  karena siswa  memiliki  gaya  belajar  yang berbeda [12]. Menurut penelitian Dewi &  Suadyana  (2020),  teknik Mind Mapping mampu  menjelma  sebagai solusi  memperoleh  kejelasan  dan penyelesaian kasus bagi siswa.
Idealnya, peta pikiran dapat mendorong kreativitas siswa, memunculkan ide-ide memukau, dan meringkas ide tersebut guna  menyelesaikan  permasalahan [13].
Model  pembelajaran  berbasis masalah  yang  diintegrasikan  dengan teknik  pemetaan  pikiran  masih  jarang digunakan dalam proses pembelajaran.
Selain itu, penelitian ini mengkaji materi Sistem  Imun  yang  cenderung  sulit dipahami  siswa.  Hal  ini  didukung penelitian  Hanifah  &  Zulyusri  (2021) materi  sistem  imun  memiliki  tingkat misrepresentasi tertinggi sebesar 58,8% dibandingkan materi lain di buku teks A. Berdasarkan fenomena masalah yang  telah  diuraikan,  penelitian  ini bertujuan  untuk  mengetahui  seberapa
besar  pengaruh  model  pembelajaran berbasis masalah
diintegrasikan dengan teknik pemetaan pikiran terkait
kemampuan pemecahan masalah siswa pada materi Sistem Imun di MAN 3 Medan.

## 2. Metode
Penelitian  ini  dilakukan  di Madrasah Aliyah Negeri 3 Medan pada 17 April s/d 17 Mei 2022. Penelitian ini menggunakan  pendekatan  kuantitatif. Hal ini disebabkan data riset berbentuk numerik  serta  memaksimalkan  analisis statistik. Jenis penelitian yang digunakan,  yaitu Quasi  Experimental yang  memiliki  kelompok  kontrol  tetapi tidak berfungsi penuh untuk mengontrol  kelompok  eksperimen. Populasi penelitian yakni seluruh siswa kelas  XI  MIA  MAN  3  Medan  Tahun Ajaran 2021/2022 berjumlah 215 orang. Pemilihan sampel menggunakan cluster  random  sampling ,  artinya pengambilan  sampel  secara  acak terhadap kelas atau kelompok [14]. Hal ini didasarkan pada hasil uji kesetaraan yang  menunjukkan  bahwa  populasi penelitian sudah setara.
Penelitian ini dibagi menjadi dua kelas.  Kelas  XI  MIA  1  sebagai  kelas eksperimen  dengan  jumlah  siswa  36 orang  dan  mendapat  perlakuan  model Problem  Based  Learning disertai Teknik Mind  Mapping .  Kelas  XI  MIA  2 sebagai  kelas  control  dengan  jumlah siswa  36  orang  dan  mendapat perlakuan  model  konvensional. Desain penelitian  yang  digunakan,  yaitu Post Test  Only  Control  Group  Design . Pemilihan  desain  penelitian  tersebut didasarkan  pada  beberapa  hal,  yaitu keterbatasan  waktu  dalam  penelitian serta hasil uji kesetaraan populasi.
Tabel 2. Desain Penelitian Post Test Only

## Control Group
Grup percobaan X 1 (Eksperimen) O 1 ( Post test ) Grup terkontrol X 2 (Kontrol) O 2
( Post test ) Teknik  pengumpulan  data  pada penelitian  ini  berupa  tes  tertulis, observasi, wawancara, serta dokumentasi.  Indikator  kemampuan pemecahan  masalah  yang  digunakan merujuk pada konsep yang dikemukakan  oleh  Purnamasari  &
Setiawan (2019), yaitu: 1) Kemampuan mengidentifikasi masalah; 2)
Merumuskan  masalah;  3)  Menemukan alternatif  solusi;  4)  Memilih  alternatif solusi;  5)  Kelancaran  memecahkan masalah;  6)  Kualitas  hasil  pemecahan masalah [15].
Instrumen penelitian yang dipakai berupa tes Esai yang diberikan setelah  proses  pembelajaran  ( post test ).  Sebelum  divalidasi,  terlebih dahulu  dirancang  kisi-kisi  instrumen. Kisi-kisi  dapat  memandu  guru  untuk merancang  pertanyaan  berdasarkan indikator  yang  diharapkan.  Kisi-kisi instrumen  dapat  dilihat  pada  tabel  2 berikut:
Tabel 3. Kisi-Kisi tes Esai Kemampuan
Pemecahan Masalah Siswa No. Indikator yang diukur Dimensi Berpikir 1. Kemampuan mengidentifikasi masalah C2 (Mengidentifikasi) 2. C6 (Membuat)
No. Indikator yang diukur Dimensi Berpikir Merumuskan masalah
3.
4.
Menemukan alternatif- alternatif solusi Kelancarannya memecahkan masalah C4
(Memecahkan)
C4 (Memecahkan) 5. 6. Memilih alternatif solusi (terbaik) Kualitas hasil pemecahan masalah
C4 (Menganalisis) C5 (Memutuskan) C4 (Menganalisis) C5 (Memberi
Argumentasi)
Sumber:  Dimodifikasi  dari  Butterworth  & Thwaites, 2013
Apabila seluruh soal yang dibuat oleh guru relevan dengan kisi-kisi maka kualitas  soal  akan  semakin  baik  [16]. Agar mampu menginterpretasikan nilai kemampuan pemecahan masalah siswa,  digunakan  standar  penilaian menurut  Sudijono  (2012)  berupa formula berikut [17]:
Nilai ∶ skor mentah
skor maksimum ideal x 100 Setelah diperoleh skor kemampuan pemecahan masalah
siswa, nilai tersebut kemudian dievaluasi  memenuhi  syarat  sesuai dengan kategori yang dipatenkan oleh Eisner  (2021)  yang  menerangkan kualifikasi terkait kemampuan pemecahan  masalah  [18].  Kualifikasi tersebut disajikan pada tabel 4 berikut:
Tabel 4. Kualifikasi Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Nilai Kategori 81-100 Tinggi 71-80 Sedang 61-70 Rendah 51-60 Sangat Rendah Selanjutnya, peneliti juga menghitung persentase skor akhir dari kemampuan  penyelesaian  masalah siswa  dilihat  dari  masing-masing indikator,  menggunakan  rumus  yang dikutip oleh Damayanti & Kartini (2022) berikut [19]:
P ∶ X SI x 100 %
Keterangan:
P : Persentase tiap indikator X : Rerata skor siswa per indikator SI : Skor ideal tiap indikator Kalibrasi  dipergunakan  ketika mengecek
kualitas perangkat instrumen  penelitian.  Instrumen  yang telah dibuat selanjutnya akan divalidasi oleh  validator  sebelum  diujikan  pada populasi  selain  sampel  penelitian  [20]. Uji  coba  instrumen  pada  penelitian  ini dilakukan dengan uji validitas, reliabilitas,  kesukaran  dan  daya  beda setiap item soal.

## 3.  Hasil dan Pembahasan
Kemampuan
pemecahan masalah siswa diinterpretasikan melalui instrumen tes Esai. Instrumen tersebut melalui  tahap  kalibrasi  (uji  coba) sehingga  dinyatakan  layak  dijadikan instrumen penelitian. Validitas instrumen berkaitan dengan ketepatan
dan konsistensi antara alat sebagai alat ukur  dengan  objek  yang  diukur.
Perhitungan  validitas  menggunakan korelasi Product Moment . Soal dianggap  valid  ketika  taksiran  r  hitung lebih  dominan  dari  r  tabel Product Moment [21]. Adapun hasil uji validitas
pada  penelitian  ini  dipaparkan  melalui tabel 5. berikut:
Tabel 5. Hasil Uji Validitas Instrumen
No. Soal  r tabel  r hitung Kesimpulan 1 0,325 0.547 Valid 2 0,325 0.484 Valid 3 0,325 0.437 Valid 4 0,325 0.620 Valid 5 0,325 0.560 Valid 6 0,325 0.752 Valid 7 0,325 0.493 Valid 8 0,325 0.639 Valid 9 0,325 0.602 Valid 10 0,325 0.621 Valid 11 0,325 0.676 Valid
Berdasarkan  tabel  5.  dapat dipahami bahwa keseluruhan soal Esai bersifat  valid  dan  layak  dijadikan instrumen penelitian. Selanjutnya, peneliti  mempergunakan  uji  reliabilitas Alpha Cronbach .  Pengujian reliabilitas memanfaatkan  uji Alpha  Cronbach dilakukan  untuk  instrumen  yang jawaban  benarnya  lebih  dari  satu, misalnya:  alat  bantu  berupa  esai,  kuis atau  runtutan  pernyataan  [22].  Hasil pengujian  menyatakan  11  butir  soal yang  valid  menunjukan  nilai  reliabilitas sebesar  0,804  dengan  kriteria  tinggi, maka  butir  soal  tersebut  dinyatakan reliabel.
Selanjutnya, peneliti melaksanakan  uji  daya  beda.  Hal  ini dimaksudkan  agar  memeriksa  varian soal  mampu  menitikberatkan  antar murid  berkeahlian  handal  dibanding murid berkeahlian lemah. Daya pembeda  tes  mengandung  indeks diskriminasi  pada  kisaran  0,00  sampai 1,00 [23]. Hasil analisis daya beda  soal Esai  kemampuan  pemecahan  masalah siswa  dipaparkan  melalui  tabel  6. berikut:
Tabel 6. Hasil uji daya beda soal Item Kapabilitas Pembeda Makna 1 0.25 Cukup 2 0.22 Cukup 3 0.31 Cukup 4 0.42 Bagus 5 0.25 Cukup 6 0.36 Cukup 7 0.22 Cukup 8 0.33 Cukup 9 0.31 Cukup 10 0.36 Cukup 11 0.33 Cukup
Berdasarkan  tabel  6.  dapat diinterpretasikan  bahwa  hasil  daya beda soal berada pada rentang cukup- baik.  Hasil  tersebut  mengindikasikan bahwa      seluruh  item  soal  dapat digunakan  karena  dapat  membedakan antara  siswa  dengan  kemampuan pemecahan masalah yang handal serta murid dengan kemampuan pemecahan masalah  lemah.  Peneliti  juga  menguji tingkat kesukaran soal, guna mengetahui  kemampuan  siswa  dalam menjawabnya. Sasirekha (2019) menyatakan soal berkualitas yaitu soal yang  tidak  terlalu  mudah  atau  tidak terlalu sukar.  Butir soal diklasifikasikan baik saat nilai kesukaran butir soal pada kategori  sedang,  yakni  interval  indeks kesukaran 0,31 ≤ P ≤ 0,70. Hasil analisis kesukaran
soal kemampuan pemecahan masalah dipaparkan melalui tabel 7. berikut:
Tabel 7. Hasil uji kesukaran soal Item Kadar Kesukaraan Makna 1 0.56 Sedang 2 0.58 Cukup 3 0.52 Sedang 4 0.51 Sedang 5 0.49 Sedang 6 0.52 Sedang 7 0.52 cukup
8 0.47 cukup 9 0.47 Sedang 10 0.49 cukup 11 0.42 Sedang Refleksi dari tabel 7. memaparkan bahwasanya seluruh soal esai  kemampuan  pemecahan  masalah dinyatakan baik untuk digunakan dalam penelitian  karena  termasuk  kategori sedang-cukup. Setelah instrumen penelitian  divalidasi  melalui  kalibrasi, instrumen  juga  divalidasi  melalui validator isi dan kerangka yang berasal dari  dosen  Program  Studi  Tadris Biologi. Validator isi mencakup instrumen  berupa  soal,  sedangkan validator kerangka mencakup perangkat  pembelajaran,  seperti  RPP, silabus,  LKPD  yang  digunakan  pada kelas kontrol dan eksperimen.
Analisis data
penelitian menggunakan  statistik  deskriptif,  uji prasyarat  analisis  dan  uji  hipotesis. Untuk  memudahkan  pengamatan  nilai post  test yang  menjadi  interpretasi kemampuan pemecahan masalah siswa,  diperlukan  tabel  distribusi frekuensi  untuk  meninjau  persebaran data ditunjukkan pada tabel 8. dan tabel 9. berikut:
Tabel 8. Distribusi Frekuensi Kelas Kontrol Interval Jari-Jari/ Tallies Frekuensi 57-60 III 3 61-64 IIII  III 8 65-69 IIII  IIII 10 70-74 IIII  IIII 10 75-79 I 1 80-84 IIII 4 Jumlah 36 Tabel 9. Distribusi Frekuensi Kelas Eksperimen Interval Jari-Jari/ Tallies Frekuensi 73-76 II 2
77-80 II 2 81-84 IIII  III 8 85-88 IIII  II 7 89-92 IIII  IIII III 13 93-96 IIII 4 Jumlah 36
Berdasarkan tabel 8. dan tabel 9. dapat  diketahui  bahwa  nilai  KPM tertinggi  pada  kelas  kontrol  berada  di interval  80-84  sebanyak  4  orang dengan  kualifikasi  sedang.  Sedangkan nilai  KPM  tertinggi  kelas  eksperimen berada  di  interval  93-96  sebanyak  4 orang  dengan  kualifikasi  tinggi.  Pasca nilai  kemampuan  pemecahan  masalah siswa  tersedia,  maka  dilihat  statistik deskriptif melalui analisis SPSS versi 22 yang  dipaparkan  melalui  tabel  10. berikut:
Tabel 10. Hasil Deskriptif Statistis
Kelas X maks X min Tendensi Sentral Variansi Kelompok Me  Mo S R N Kontrol 84 57  68 70 6,34  27  36 Eksperimen 95 73  86 89 5,11  22  36
Berdasarkan  Tabel  10.  dapat diketahui  bahwa  rata-rata post  test kelas eksprimen (86,28) pada kategori kemampuan pemecahan masalah siswa  lebih  tinggi  dibandingkan  kelas kontrol (68,17). Hal tersebut menunjukkan  terdapat  perbedaan  nilai rata-rata yang cukup signifikan diantara kedua perlakuan. Penjabaran data skor kemampuan  penyelesaian  masalah siswa  dapat  dilihat  melalui  gambar  1. berikut:
Gambar 1. Akumulasi Nilai KPM Siswa
Setiap  indikator  kemampuan pemecahan masalah, dinilai oleh 1 atau 2  soal  berbentuk  Esai.  Nilai  yang didapat siswa pada tiap indikator akan dihitung menggunakan rumus persentase yang dikutip oleh Damayanti  &  Kartini  (2022).  Uraian persentase poin masing-masing indikator terhadap kemampuan pemecahan  masalah  siswa  kelas kontrol  serta  eksperimen  tersajikan melalui tabel 11. berikut:
Tabel 11. Persentasi nilai KPM siswa MAN 3 Medan Indikator KPM Persentase Kelas Kontrol Kelas Eksperimen Kemampuan mengidentifikasi masalah 73% (sedang) 88% (tinggi) Merumuskan masalah 70% (rendah) 86% (tinggi) Menemukan alternatif- alternatif solusi 66% (rendah) 84% (tinggi) Memilih alternatif solusi (terbaik) 69% (rendah) 91% (tinggi) Kelancaran memecahkan masalah 67% (rendah) 84% (tinggi) Kualitas hasil pemecahan masalah 65% (rendah) 85% (tinggi)
Berdasarkan  tabel  11.  dapat diinterpretasikan  bahwa  antara  kelas kontrol  dan  kelas  eksperimen  memiliki kemampuan pemecahan masalah yang cukup  kontras.  Persentase  tertinggi nilai  KPM  kelas  kontrol  terdapat  pada indikator  mengidentifikasi  masalah sebesar  73%.  Sedangkan  pada  kelas eksperimen,  persentase  nilai  KPM tertinggi  terdapat  pada  indikator memilih alternative solusi sebesar 91%. Setelah  mengetahui  nilai  KPM  siswa, peneliti  melakanakan  uji  prasyarat analisis  menggunakan  uji  normalitas Kolmogrov-Smirnov dan uji homogenitas levene melalui SPSS versi 22.  Interpretasi  hasil  uji  normalitas disajikan melalui tabel 12. berikut:
Tabel 12. Hasil Uji Normalitas Statistik Post-Test (KPM) Kontrol Eksperimen Sig. (2- tailed) 0,085 0,127 Keputusan Uji berdistribusi normal berdistribusi normal Pengambilan keputusan uji normalitas diambil berdasarkan ketentuan  jika  nilai  signifikasi  >  0,05 maka  data  berdistribusi  normal  [24]. Berdasarkan tabel 12. dapat diinterpretasikan  jika  nilai  signifikansi sebesar 0,085 dan 0,127 > 0,05. Maka, dapat disimpulkan bahwa data berdistribusi normal. Selanjutnya terkait uji homogenitas levene, data dinyatakan  homogen  ketika  nilai signifikansi > 0,05. Hasil uji homogenitas dinyatakan pada tabel 13. berikut:
Tabel 13. Hasil Uji Homogenitas
Statistik Post-Test (KPM) Variasi data kelas Sig. (2- tailed) 0,394 Keputusan Uji Homogen
Berdasarkan  tabel  13.  dapat diinterpretasikan  jika  nilai  signifikansi sebesar 0,394 > 0,05. Maka, disimpulkan jika data bersifat homogen. Setelah  prasyarat  telah  memenuhi syarat,  maka  peneliti  melakukan  uji hipotesis  melalui Independent  t-test dan  regresi  linier  sederhana  yang dianalisis  melalui  SPSS  versi  22.  Uji Independent  t-test digunakan  agar mengetahui  signifikansi  beda  rata-rata dua  kelompok  yang  tidak  saling berpasangan [25]. Hasil uji Independent t-test dipaparkan  melalui  tabel  14. berikut:
Kelas Sig (2- tailed) Taraf signifikansi Kontrol 0,000 0,05 Eksperimen
Berdasarkan  tabel  14.  dapat diinterpretasikan  jika  nilai  signifikansi 0,000 < 0,05 maka dinyatakan H 0 ditolak dan  H 1 diterima.  Artinya,  terdapat perbedaan  yang  signifikan  nilai  KPM siswa di kelas kontrol dan eksperimen. Hasil  tersebut  merefleksikan  jika terdapat pengaruh model pembelajaran berbasis masalah diintegrasikan dengan teknik pemetaan pikiran terkait kemampuan pemecahan masalah siswa pada materi Sistem Imun. Setelah itu,  peneliti  juga  melaksanakan  uji regresi linier sederhana guna
mengetahui besarnya kekuatan hubungan antar variabel. Regresi linier sederhana  menunjukkan  relativitas antar dua poin, yakni variabel bebas (X) dan  variabel  terkait  (Y)  [26].  Hasil  uji regresi  linier  sederhana  dipaparkan melalui tabel 15. berikut:
Kelas Koefisien Korelasi (R) Koefisien Determinasi (R 2 ) percobaan 0,956 0,914
Berdasarkan  tabel  15.  dapat diketahui bahwasanya nilai R2 sebesar 0,914 ≠ 0 (menuju 1). Artinya, maka H 0 ditolak,  H 1 diterima.  Sehingga  model pembelajaran berbasis masalah diintegrasikan dengan teknik pemetaan pikiran  berpengaruh  sebesar  91,4% terhadap  kemampuan  pemecahan masalah  siswa.  Deskripsi  besarnya pengaruh  tersebut  disajikan  melalui gambar 2. berikut:
Gambar 2. Ilustrasi besarnya pengaruh model PBL + Teknik Mind Mapping
Implementasi  Pembelajaran  Model Pembelajaran  Berbasis  Masalah Diintegrasikan dengan Teknik

## Pemetaan Pikiran
Kegiatan  pembelajaran  di  kelas kontrol  dan  eksperimen  berlangsung selama  3  kali  pertemuan.  Selama berlangsungnya proses belajar mengajar,  siswa  mendiskusikan  peran dan komponen sistem imun dan respon imun nonspesifik. Di kelas eksperimen,
peneliti  membentuk  metode  diskusi kelompok berdasarkan langkah- langkah model pembelajaran pembelajaran berbasis masalah (PBL), dikombinasikan dengan
metode pemetaan pikiran,
untuk mempresentasikan  masalah  dalam format wacana ke LKPD dan memungkinkan
siswa untuk mengungkapkan
pendapatnya.
Sedangkan model konvensional
diimplementasikan  pada  kelas  kontrol,
scenario  diawali  peneliti  menjelaskan materi sistem imun hingga memberikan kesempatan  kepada  siswa  untuk bertanya  tentang  materi  yang  belum mereka pahami. Jika ada sesuatu yang tidak dimengerti, nantinya akan didiskusikan kembali. Perlakuan berbeda  di  2  kelas  tersebut  juga mengakibatkan  perbedaan  respon serta kemampuan siswa dalam memecahkan permasalahan yang diberikan.
Pada kelas eksperimen, mulanya siswa belum terbiasa dengan penerapan model pembelajaran berbasis  masalah  dengan  teknik pemetaan  pikiran,  namun  secara perlahan  mulai  menyesuaikan  dengan kondisi yang diberikan. Mereka sangat antusias  dalam  berdiskusi  serta memecahkan  masalah  yang  peneliti sajikan dalam
LKPD
serta menginstruksikan siswa untuk membuat
solusi pemecahan masalahnya  dalam  bentuk  pemetaan pikiran. Sedangkan pada kelas kontrol, kondisinya  cukup  kontras,  para  siswa cenderung bosan dan kurang maksimal dalam  proses  memecahkan  masalah yang diberikan di LKPD. Hasil tersebut menunjukkan  pengaruh  penggunaan model pembelajaran berbasis masalah dengan  teknik  pemetaan  pikiran  lebih baik dibandingkan model konvensional terhadap  kemampuan  pemecahan masalah  siswa  pada  materi  Sistem Imun.  Hal  tersebut  senada  dengan refleksi  penelitian  Ke  Fu  (2019)  yang menunjukkan  bahwa  dibandingkan dengan siswa kontrol, siswa eksperimen yang belajar menggunakan pendekatan  permainan  situasional berdasarkan pemetaan pikiran menunjukkan  kinerja  menulis  yang unggul  dalam  hal  kelancaran  dan kompleksitas,  meskipun  pada  tingkat yang  lebih  rendah.  Selanjutnya,  kami menemukan  bahwa  sebagian  besar
siswa  menganggap  permainan  itu bermanfaat dan menarik dan mendukung penggunaan teknik pemetaan pikiran [27]. Menggunakan model pembelajaran berbasis masalah menciptakan  atmosfer  pembelajaran yang menarik, mempertajam
kemampuan  berpikir  siswa  dengan menggali ide-ide kreatif demi membangun  kegiatan  belajar  aktif melalui  teknik  pemetaan  pikiran  ( mind mapping )  [28].  Hasil  tersebut  senada dengan  penelitian  Nur  dkk  (2020) ditemukan  bahwa  teknik  pemetaan pikiran  memungkinkan  siswa  untuk mendiagnosis masalah, melatih kemampuan mereka untuk mendiagnosis masalah dengan membuat  pemetaan  konsep,  dan mencari faktor penyebab masalah dari sudut  yang  berbeda  melalui  peta pikiran  [29].  Penggabungan  teknik pemetaan  pikiran  terhadap  model pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada pernyataan Humaerah, Bahri & Ristiani (2020) yang memaparkan  salah  satu  kelebihan pemetaan pikiran, yaitu dapat mempermudah  seseorang  merancang ide,  berkomunikasi,  memanfaatkan waktu  seefesien  mungkin,  semakin kreatif,  memfokuskan  perhatian,  dan menjernihkan pemikiran yang ada [30]. Kelebihan  tersebut  mampu  menutupi kekurangan  yang  dimiliki  oleh  model pembelajaran berbasis masalah, sehingga berpeluang diimplementasikan  pada  pembelajaran Biologi untuk meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah siswa pada materi Sistem Imun.

## Peningkatan Kemampuan
Pemecahan Masalah siswa pada Materi Sistem Imun
Hasil analisis persentase nilai per indikator  menunjukkan  pada  kelas
kontrol kemampuan pemecahan masalah  siswa  masih  cenderung rendah,  yakni  berada  pada  kategori rendah-sedang.  Persentase  terendah berada  pada  indikator  kualitas  hasil pemecahan  masalah  sebesar  65%. Sedangkan persentase tertinggi berada pada indikator kemampuan mengidentifikasi masalah sebesar 73%. Perbedaan  yang  cukup  reflektif  pada kelas  eksperimen,  dimana  persentase terendah  pada  indikator  menemukan alternatif solusi dan kelancaran memecahkan  masalah  sebesar  84%. Kemudian,  untuk  persentase  tertinggi berada  pada  indikator  kemampuan memilih  alternatif  solusi  sebesar  91%. Hal ini menyiratkan bahwa, siswa yang mendapat perlakuan model konvensional  masih  terhambat  dalam upaya  mengidentifikasi  permasalahan dari fenomena yang dikemukakan oleh guru.
Selain  itu,  kualitas  pemecahan masalah  siswa  di  kelas  kontrol  juga memperlihatkan  hasil  yang  merujuk pada  kategori  rendah.  Hasil  tersebut memperlihatkan bahwa model konvensional tidak berpengaruh terhadap  kemampuan  pemecahan masalah  siswa.  Hasil  tersebut  relevan dengan penelitian Cahyani (2019) yang
menunjukkan bahwa pada pembelajaran konvensional siswa cenderung  lebih  pasif  sehingga  tidak dapat  merangsang  kemampuan  siswa memecahkan permasalahan yang disajikan oleh guru [31]. Integrasi model pembelajaran berbasis masalah dengan  teknik  pemetaan  pikiran  ini saling  bertautan,  karena  hasil  belajar siswa  melalui  implementasi  model pembelajaran  berbasis  masalah  dapat dituangkan  dalam  bentuk  pemetaan pikiran.  Sehingga  siswa  handal  dan terlatih mengasah kemampuan menguasai  konsep  yang  sedang dipelajari  [32].  Pendapat  senada  juga disampaikan oleh Jannah (2018) bahwa model pembelajaran berbasis masalah melibatkan siswa secara dinamis dalam mengasah  pemahaman  konsep  dari suatu  materi  karena  karakteristiknya yang berupa pengajuan masalah untuk dipecahkan oleh siswa [33].
Hasil  pemecahan  masalah  yang diperoleh  siswa  setelah  berhasil mengerjakan permasalahan pada LKPD dituangkan  dalam  bentuk  pemetaan pikiran  agar  mempermudah  pemetaan hasil yang didapatkan. Contoh pemanfaatan pemetaan pikiran sebagai hasil  pemecahan  masalah  siswa dipaparkan melalui gambar 3. berikut:
Gambar 3. Hasil Karya Pemetaan Pikiran Siswa
Gambar  3.  menyajikan  hasil pemetaan pikiran siswa yang tergabung dalam kelompok 2 di kelas eksperimen ketika  membahas  materi  peranan, komponen,  dan  respon  non-spesifik sistem  imun.  Pada  pembelajaran berbasis  masalah,  pemetaan  pikiran dapat  diintegrasikan  pada  sintaks  ke dua  dan  ke  tiga,  yaitu  mengorganisasi siswa  agar  belajar  dan  ketika membimbing  penyelidikan  individual
maupun  kelompok  [34].  Hal  tersebut sesuai dengan tahapan yang diimplementasikan  pada  penelitian  ini, yaitu mengintegrasikan pemetaan pikiran  pada  sintaks  ke  tiga,  dimana siswa diarahkan guru untuk memahami pembuatan  pemetaan  pikiran  yang digunakan untuk memudahkan pemecahan masalah yang tersaji pada LKPD.

## 4.  Simpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian yang  diperoleh,  dapat  direfleksikan bahwa penerapan model pembelajaran berbasis  masalah  dengan  teknik pemetaan  pikiran  berpengaruh  terkait kemampuan pemecahan masalah siswa  MAN  3  Medan.  Hasil  tersebut terlihat dari refleksi Independent T-Test yang memperoleh nilai sig 0,000 ≤ 0,05 diartikan jika H 0 ditolak dan H 1 diterima. Hasil  uji  regresi  linier  sederhana memperlihatkan  nilai  dari  koefisien determinasi  sebesar  0,914.  Diartikan
jika nilai R 2 ≠ 0 maka H 0 ditolak dan H 1 diterima.  Sehingga  dapat  ditafsirkan bahwa  model  pembelajaran  berbasis masalah  dengan  teknik  pemetaan pikiran  berpengaruh  sebesar  91,4% terkait kemampuan pemecahan masalah  siswa  pada  materi  Sistem Imun. Selebihnya, berkisar 8,6% dipicu oleh hal lain selain variabel penelitian.

## Acknowledgements
Peneliti  turut  berterima  kasih pada  orang  tua,  rekan,  dan  dosen pembimbing  yang  turut  memberikan dukungan,  motivasi,  perbaikan,  serta saran  untuk  dapat  menyelesaikan
penelitian  ini.  Selain  itu,  peneliti  juga berterima  kasih  pada  Program  Studi Tadris Biologi yang senantiasa mendukung  serta  memberikan  wadah terkait pengembangan diri dan optimalisasi kemampuan menulis artikel jurnal bagi para mahasiswanya.

## Daftar Pustaka
[1] K. Illeris, Contemporary Theories of Learning . New York: Taylor & Francis Group, 2018.
[2] C. Allan and F. Honkins, Curriculum: Foundations, Principles, and issues 7th Edition. , 7th ed. Seattle: Pearson, 2018.
[3] A. Rasyidin, Pendidikan Islami: Filosofi dan Aplikasi . Medan: Perdana Publishing, 2019.
[4] T. P. T. Al- Qur’an, Al- Qur’an dan Terjemahnya . Bandung: CV. Diponegoro, 2019.
[5] A. Y. and Rusman, “Implementasi Pembelajaran Abad 21 Dalam Kurikulum 2013,” J. Penelit. Ilmu Pendidik. , vol. 12, no. 1, pp. 14 – 23, 2019.
[6] C. Moore and Anderson, “Putting Nature Back Into Secondary Biology Education: A
Framework for Integration,” J. Biol. Educ. , vol. 19, no. 2, pp. 69 – 81, 2021.
[7] F.  Adinugraha,  S.  Lestari,  Ri na  Restanti,  and  Sarwanto,  “Gambaran  Pendekatan Pembelajaran Biologi Kurikulum 2013 di SMA Swasta Se- Kabupaten Purworejo,” J. Ilmu Pendidik. Indones. , vol. 9, no. 1, pp. 1 – 17, 2021.
[8] W.  Lutfiah,  Anisa,  and  H.  Hambali,  “Pengaruh  Model  Pembelajaran  Proble m  Based Learning terhadap Hasil Belajar Biologi,” Edukatif  J. Ilmu Pendidik. , vol. 3, no. 4, pp. 2092 – 2098, 2021.
[9] OECD, PISA  2018  Assessment  and  Analytical  Framework:  Mathematics,  Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy . Paris: OECD Publishing, 2019.
[10]  D. Yustina, Sudjiono, Harun, Merkasih, Strategi Pembelajaran Biologi . Pekanbaru: UR Press, 2018.
[11] S.  Seibert,  “Problem  Based  Learning:  A  Strategy  To  Foster  Generation  Z  ’s  Critical Thinking And Perseverance,” J. Teach. Learn. , vol. 19, no. 5, pp. 430 – 449, 2021.
[12] A.  Aslan,  “Problem -Based  Learning  in  Live  Online  Classes:  Learning  Achievement, Problem- Solving Skill, Communication Skill, and Interaction,” Comput. Educ. , vol. 171, no. 3, pp. 1 – 15, 2021.
[13]  G.  A.  P.  O.  Citra  Dewi  a nd  I.  N.  Suadnyana,  “Model  Pembelajaran  Problem  Based Learning  Berbantuan  Mind  Mapping  Terhadap  Kompetensi  Pengetahuan  Ipa,” J. Penelit.  dan  Pengemb.  Pendidik. ,  vol.  4,  no.  2,  p.  235,  2020,  doi: 10.23887/jppp.v4i2.26788.
[14]  Sugiyono, Metode  Penelitian  Pendidikan  Kuantitatif,  Kualitatif  dan  R  &  D .  Bandung: Alfabeta, 2013.
[15] I. Purnamasari and W. Setiawan, “Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP  pada  Materi  SPLDV  Ditinjau  dari  Kemampuan  Awal  Matematika  (KAM),” J. Medives  J. Math. Educ. IKIP Veteran Semarang , vol. 3, no. 2, pp. 207 – 215, 2019.
[16]  B.  &  Thwaites, Thinking  Skill:  Critical  Thinking  and  Problem  Solving  2nd  edition . Cambridge: Cambridge University Press, 2013.
[17]  A. Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan . Jakarta: Rajawali Pers, 2012.
[18]  H.  Eisner, Problem  Solving-Leaning  on  New  Thinking  Skills .  New  York:  CRC  Press, 2021.
[19] N. Damayanti and Kartini, “Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMA pada Materi Barisan dan Deret Geometri,” Mosharafa J. Pendidik. Mat. , vol. 11, no. 1, pp. 107 – 118, 2022.
[20]  Hardani,  Sufyan,  Wardani,  Jorji,  and  Agus, Metode  Penelitian  Kualitatif  &  Kuantitatif . Yogyakarta: Pustaka Ilmu, 2020.
[21]  M.  Rusydi,  A.  &  Fadhli, Statistik  Pendidikan  (Teori  dan  Praktik  dalam  Pendidikan) . Medan: CV. Widya Puspita, 2018.
[22] F. Yusup, “Uji Validitas dan Reliabilitas Instrumen Penelitian Kuantitatif,” J. Tarb. J. Ilm. Kependidikan , vol.
7,
no.
1, pp. 17 – 23, 2018, doi:
http://dx.doi.org/10.18592/tarbiyah.v7i1.2100.
[23] L.  U.  Fatimah  and  K.  Alfath,  “Analisis  Kesukaran  Soal,  Daya  Pembeda,  dan  Fungsi Distraktor,” J.  Komun.  dan  Pendidik.  Islam ,  vol.  8,  no.  2,  pp.  79 – 86,  2019,  doi: https://doi.org/10.36668/jal.v8i2.115.
[24]  D. Nuryadi, Dasar-Dasar Statistik Penelitian . Yogyakarta: Sibuku Media, 2017.
[25] D. Hanifa, “Analisis Kemampuan Memecahkan Masalah Siswa Kelas X IPA Pada Materi Perubahan Lingkungan Dan Faktor Yang Mempengaruhinya,” Didakt. Biol. J. Penelit. Pendidik. Biol. , vol. 2, no. 2, pp. 121 – 128, 2018.
[26]  Almumta zah, “Prediksi Jumlah Mahasiswa Baru Menggunakan Metode Regresi Linier Sederhana Jurnal Ilmiah Matematika dan Terapan,” J. Ilm. Mat. dan Terap. , vol. 18, no. 1, pp. 31 – 40, 2021.
[27] Q.  Ke  Fu,  “Impacts  of  a  mind  mapping -based  contextual  gaming  approach  on  EFL students’ writing performance, learning perceptions and generative uses in an English course,” Comput. Educ. J. , vol. 137, no. 4, pp. 59 – 77, 2019.
[28] G. Dewi and I. Suadyana, “Model Pembelajaran Problem Based Learning Berbantuan Mind  Mapping  terhadap Kompetensi  Pengetahuan  IPA,” J.  Penelit.  dan  Pengemb. Pendidik. , vol. 4, no. 2, pp. 235 – 245, 2020.
[29] Nur,  Syifa,  Ardi,  Hanif,  and  Wulan,  “Pengaruh  Metode  Mind  Mapping  Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah dan Hasil Belajar Peserta Didik di Sekolah Menengah Atas,” J. Pendidik. Biol. , vol. 9, no. 2, pp. 28 – 37, 2020.
[30] R. Humaerah, A. Bahri, and E. Ristiani, “Pengaruh Penggunaan Peta Pikiran Terhadap Peningkatan Hasil Belajar IPA Siswa Di Sekolah Dasar 6(1), 1- 6.,” J. Kaji. Pendidik. dan Has. Penelit. , vol. 6, no. 1, pp. 1 – 6, 2020.
[31] Cahyani,  “Pengaruh  Model  Pembelajaran  Creative  Problem  Solving  terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa,” Mimb. PGSD undiksha , vol. 7, no. 2, pp. 91 – 98, 2019.
[32] W.  Ula,  “Pengaruh  Problem  Based  Learning  (PBL) dengan  Mind  Mapping  terhadap Keterampilan Berpikir Kritis”,” J. Belaindika , vol. 1, no. 2, pp. 2 – 11, 2019.
[33] Jannah,  “Pengaruh  Model  Problem  Based  Learning  terhadap  Hasil  Belajar  dan Keterampilan Proses Sains,” J. Inov. Pendidik. Kim. , vol. 12, no. 1, pp. 2097 – 2107, 2018.
[34] R. S., W. Abrew, and V. Nadarajah, “Student’s Perception of Mind Mapping in Problem - Based Learning,” J. Contemp. Med. Educ. , vol. 4, no. 2, pp. 60 – 66, 2016.