Vol. 2, No. 2, Desember 2017, hal. 15-22
Universitas Negeri Malang

## PEMAHAMAN HAKIKAT SAINS DAN INKUIRI ILMIAH CALON GURU KIMIA
Iffatul Muna a , Sri Rahayu b , Siti Marfu’ah c
a,b,c Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang
Abstrak – Mewujudkan masyarakat berliterasi sains adalah salah satu tujuan utama pendidikan sains,  termasuk  kimia.  Pemahaman  hakikat  sains  merupakan  salah  satu  ciri  yang  diinginkan pada seseorang yang berliterasi sains. Pemahaman hakikat sains siswa sangat bergantung pada pemahaman  hakikat  sains  guru.  Guru  harus  memiliki  pemahaman  hakikat  sains  yang  baik sekaligus  cara  membelajarkannya  kepada  siswa.  Hakikat  sains  dapat  dibelajarkan  melalui pembelajaran  berbasis  inkuiri  ilmiah.  Calon  guru  kimia  juga    harus  memiliki  pemahaman hakikat  sains  dan  inkuiri  ilmiah  yang  baik  agar  mampu  menjadi  guru  kimia  yang  dapat membelajarkan hakikat sains melalui pembelajaran berbasis inkuiri ilmiah, yang pada akhirnya dapat meningkatkan literasi sains siswa.
Kata kunci: hakikat sains, inkuiri ilmiah, calon guru kimia
Abstract – Educating people to be a scientifically literate is one of the main goals of science education, including chemistry. Understanding of the nature of science (NOS) is one of the desirable characteristics of a sc ientifically literate person. Student’s understanding of the NOS depends  strongly  upon  the  teacher’s  understanding  of  the  NOS.  Teachers  must  possess adequate understanding of the NOS as well as how they can be taught to students. The NOS can  be  learned  through  scientific  inquiry- based  learning.  Preservice  chemistry  teachers’  also must possess adequate understanding of the NOS and scientific inquiry in order to become a chemistry teacher that can teach the NOS through scientific inquiry-based learning, which in turn can improve student’s science literacy.
Keywords: nature of science, scientific inquiry, preservice chemistry teacher

## PENDAHULUAN
Seiring kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi dan berbagai dampak serta masalah yang  ditimbulkannya,  semakin  diperlukan  hadirnya  masyarakat  yang  memiliki  literasi sains. Literasi sains semakin diperlukan ditengah-tengah kehidupan masyarakat modern saat  ini,  oleh  karena  itu  mewujudkan  masyarakat  yang  memiliki  literasi  sains  menjadi salah  satu  tujuan  utama  pendidikan  sains  (Norris  &  Philips,  2003).  Pengembangan pemahaman  hakikat  sains  adalah  salah  satu  tujuan  pembelajaran  sains  yang  diyakini dapat  mengembangkan  kemampuan  literasi  sains  siswa  (Liang,  dkk.,  2009).  Hasil penelitian  menunjukkan  bahwa  pemahaman  hakikat  sains  diperlukan  siswa  dalam membuat keputusan yang tepat dan bertindak secara bertanggung jawab sebagai bagian
dari masyarakat ketika dihadapkan dengan isu-isu kompleks terkait sains (Allchin, 2011; Khisfe  2012).  Pemahaman  hakikat  sains  merupakan  ciri  yang  diharapkan  ada  pada seseorang  yang  memiliki  literasi  sains  (Hurd,  1998).  Pemahaman  hakikat  sains  siswa sangat bergantung pada pemahaman hakikat sains guru sains, termasuk guru kimia di sekolah. Selain pemahaman hakikat sains yang baik, guru kimia juga perlu memahami cara membelajarkan hakikat sains kepada siswa (Schwartz, dkk., 2004). Dalam makalah ini  akan  dipaparkan  tentang:  (a)  pentingnya  literasi  sains,  (b)  hakikat  sains  sebagai komponen  penting  literasi  sains,  dan  (c)  peran  pembelajaran  berbasis  inkuiri  ilmiah dalam membelajarkan hakikat sains.

## PEMBAHASAN

## Pentingnya Literasi Sains
Literasi  sains  umumnya  didefinisikan  sebagai  pengembangan  pemahaman  yang mendalam  tentang  konsep-konsep  ilmiah  utama,  proses  penyelidikan  ilmiah  dan hakikat  sains  ( nature  of  science ),  serta  pengembangan  kemampuan  untuk  membuat keputusan  yang  tepat  berdasarkan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  yang  berkaitan dengan masalah-masalah pribadi dan sosial (Bell, 2007, Crawford & Lederman, 2003). Oleh karena itu, banyak ahli pendidikan melihat bahwa literasi sains merupakan solusi pendidikan  untuk  tantangan  ekonomi,  sosial  dan  lingkungan  dari  abad  berikutnya. Bahkan, Holbrook dan Rannikmae (2009) menyatakan bahwa literasi sains merupakan tujuan pendidikan sains.
Gräber  dalam  Holbrook  dan  Rannikmae  (2009)  mengajukan  model  literasi, menurutnya  literasi  sains  tediri  dari  berbagai  macam  kompetensi.  Kelompok kompetensi  pertama  yaitu what  do  people  know ,  yaitu  kompetensi  konten  sains  dan kompetensi  epistemologis.  Kelompok  kompetensi  kedua  yaitu what  do  people  value , mengenai  kompetensi  etika/moral,  dan  kelompok  kompetensi  ketiga  yaitu what  can people  do meliputi  kompetensi  belajar,  sosial,  prosedural  dan  komunikasi.  Model  ini menekankan perlunya keseimbangan antara berbagai kompetensi literasi sains. Literasi sains dipandang tidak hanya sebagai komponen penting pendidikan sains, tetapi meski hanya disebutkan sekilas sebagai kompetensi etika/moral, namun kompetensi ini juga berhubungan  dengan  hak  asasi  manusia,  toleransi,  pendidikan  untuk  perdamaian, persamaan  gender,  dan  lain-lain.  Pendidikan  sains  memainkan  peran  penting  dalam mengembangkan  warga  negara  yang  bertanggung  jawab,  dalam  hal  ini  literasi  sains diperlukan dalam pengambilan keputusan sosial-saintifik.

## Hakikat Sains Sebagai Komponen Penting Literasi Sains
Istilah  hakikat  sains  atau  biasa  disebut nature  of  science ( NOS )  mengacu  pada epistemologi sains, sains sebagai cara untuk mengetahui, atau nilai dan keyakinan yang melekat pada perkembangan sains (Lederman, 1992). Hakikat sains memiliki beberapa aspek  fundamental.  Aspek  hakikat  sains  yang  paling  relevan  untuk  siswa  sekolah menengah diantaranya: (1) sains dikembangkan berdasarkan bukti empiris, (2) teori dan hukum ilmiah  adalah produk sains yang memiliki hubungan tertentu dan fungsi yang berbeda, (3) perkembangan sains melibatkan imajinasi dan kreativitas manusia, (4) sains bersifat theory-laden ,  (5)  sains  dipengaruhi  oleh  faktor  sosial  dan  budaya,  (6)  terdapat
mitos tentang metode ilmiah dalam sains, (7) sains bersifat tentatif, (Lederman, dkk., 2002).  Ketujuh  aspek  hakikat  sains  tersebut  saling  berkaitan  dan  tidak  bisa  berdiri sendiri (Schwartz, dkk., 2004).
Sifat  empiris  dari  sains,  artinya  klaim  ilmiah  berasal  dari  dan/atau  konsisten dengan  observasi  fenomena  alam  yang  kemudian  diinterpretasikan. Pernyataan  atau klaim  ilmiah  apapun  harus  dapat  dibuktikan  secara  empiris  (Schwartz,  dkk.,  2004). Namun,  sains  bukan  sekedar  akumulasi  bukti-bukti  yang  dapat  diamati  secara  kasat mata.  Semua  pengamatan  membutuhkan  inferensi  dari  ilmuwan  (Rahayu,  2014). Pemahaman tentang perbedaan antara observasi dan inferensi penting  dimiliki sebagai dasar  untuk  memahami  banyaknya  inferensi  dan  istilah-istilah  yang  ada  dalam  sains (Lederman dkk., 2002). Observasi adalah pernyataan deskriptif tentang fenomena alam, yang  dapat  diakses  langsung  menggunakan  indera  manusia  atau  bantuan  alat-alat teknologi, sedangkan inferensi adalah interpretasi dari hasil observasi atau dengan kata lain inferensi adalah pernyataan tentang fenomena alam yang tidak dapat diakses secara langsung  oleh  indera  manusia  (Abd-El-Khalick,  dkk.,  2008).  Miskonsepsi  yang  sering terjadi  adalah  siswa,  guru  atau  calon  guru  tidak  dapat  membedakan  antara  observasi dan  inferensi. Mereka tidak bisa menjelaskan peran inferensi dalam konstruk saintifik. Menu rut  mereka,  “ seeing  was  knowing ”.  Mereka  mengabaikan  peran  inferensi  dalam pembentukan  konsep  struktur  atom,  mereka  menganggap  bahwa  ilmuwan  meyakini struktur  atom  karena  mereka  dapat  mengobservasi  atom  menggunakan  mikroskop elektron yang canggih (Akerson, dkk., 2000).
Hukum  ilmiah  adalah  pernyataan  atau  deskripsi  tentang  hubungan  diantara fenomena alam yang dapat diamati, sedangkan teori ilmiah adalah penjelasan inferensi dari  fenomena  tersebut.  Teori  ilmiah  dan  hukum  ilmiah  adalah  pengetahuan  ilmiah yang berbeda. Teori ilmiah tidak dapat berubah menjadi hukum ilmiah, serta sebaliknya (Abd-El-Khalick, dkk., 2008). Ilmuwan tidak merumuskan teori ilmiah dengan harapan di  kemudian  hari  teori  ilmiah  tersebut  berubah  menjadi  hukum  ilmiah.  Teori  ilmiah dapat menjelaskan hukum ilmiah (Lederman, dkk., 2002), misalnya saja teori tumbukan dapat  menjelaskan  hukum  laju  reaksi  dengan  baik.  Miskonsepsi  yang  sering  terjadi adalah  siswa,  guru  atau  calon  guru  meyakini  bahwa  teori  ilmiah  yang  secara  konstan teruji  dan  menghasilkan  bukti-bukti  yang  mendukung  akan  berubah  menjadi  hukum ilmiah,  sedangkan  hukum  ilmiah  bersifat  pasti  dan  tidak  dapat  berubah  (Liang,  dkk., 2009;  Akerson,  dkk.,  2000).  Mereka  dengan  kata  lain  meyakini  bahwa  hukum  ilmiah memiliki kedudukan lebih tinggi daripada hukum ilmiah (Lederman, dkk., 2013).
Perkembangan  sains  tidak  lepas  dari  keterlibatan  imajinasi  dan  kreativitas manusia. Konsep ilmiah dalam sains tidak secara otomatis semata-mata dihasilkan dari data atau sejumlah analisis saja. Ilmuwan menggunakan imajinasi dan kreativitas selama investigasi  ilmiah  mereka,  termasuk  dalam  membuat  hipotesis,  menemukan  landasan teori, membuat prediksi, dan menemukan cara untuk menguji ide-ide mereka ( National Science Teachers Association , 2000). Aspek imajinasi dan kreativitas dari sains ini, seringkali dihubungkan dengan aspek inferensi.  Konsep sains seperti atom, adalah contoh hasil penggunaan imajinasi dan kreativitas dalam sains. Model atom hanyalah model teoritis, bukan  merupakan  duplikat  dari  realita  yang  ada  (Lederman,  dkk.,  2013;  Lederman, 1999).
Sains  bersifat theory-laden .  Pemahaman  teoritis,  keyakinan,  pengetahuan  yang dimiliki,  pengalaman,  dan  ekspektasi  para  ilmuwan  berperan  dalam  mempengaruhi
kerja  para  ilmuwan.  Semua  faktor  inilah  yang  mempengaruhi  masalah  apa  yang  akan diinvestigasi  oleh  ilmuwan,  bagaimana  mereka  melakukan  investigasi,  apa  yang  akan mereka  observasi,  dan  bagaimana  mereka  menginterpretasikan  observasi  mereka. Penting untuk diingat bahwa sains tidak pernah diawali oleh observasi netral. Observasi selalu didorong dan dipandu oleh pertanyaan atau masalah. Pertanyaan-pertanyaan atau masalah-masalah  ini,  pada  gilirannya  diperoleh  dari  prespektif  teoritis  tertentu (Lederman,  dkk.,  2013;  Lederman,  1999;  Schwartz,  dkk.,  2004).    Misalnya,  hukum perbandingan  tetap  menjadi  dasar  bagi  Dalton  dalam  mengemukakan  teori  atom Dalton.
Sains  dipengaruhi  oleh  kehidupan  sosial  dan  budaya.  Sains  sebagai  hasil  karya manusia dipraktekkan dalam konteks budaya yang luas, dan para praktisinya (ilmuwan) adalah produk dari budaya tersebut. Sains mengikuti, mempengaruhi, dan dipengaruhi oleh  budaya  dimana  sains  diterapkan.  (Lederman,  dkk.,  2013;  Lederman,  1999), misalnya  kemajuan  besar  dalam  ilmu  kimia,  misalnya  penemuan  pupuk  nitrogen dihasilkan dari keinginan untuk menghasilkan bahan peledak bagi kepentingan perang dunia  II.  Selain  itu,  sains  adalah  negosiasi  sosial.  Hal  ini  terkait  dengan  aspek komunikasi  dan  kritik  diantara  produk  ilmiah  yang  dapat  meningkatkan  objektivitas pengetahuan  ilmiah  itu  sendiri  melalui  penurunan  efek  dari  faktor  subjektivitas  dari seorang peneliti. Proses double-blind peer-review yang digunakan pada sebuah jurnal ilmiah adalah salah satu contoh dari aspek ini (Abd-El-Khalick, dkk., 2008).
Mitos yang sering dijumpai dalam sains adalah keyakinan bahwa terdapat sebuah metode ilmiah yang berisi langkah demi langkah prosedur investigasi ilmiah yang diikuti oleh semua ilmuwan. Hal ini adalah keyakinan yang salah, ilmuwan melakukan berbagai macam  metode  investigasi  ilmiah  sesuai  dengan  pertanyaan  ilmiah  yang  diajukan, seperti  deduksi  matematika,  observasi,  spekulasi,  analisis,  studi  literatur,  dan eksperimen.  Pemilihan  jenis  metode  investigasi  ilmiah  oleh  ilmuwan  juga  tergantung pada  pengetahuan  awal  mereka,  kreativitas,  dan  paradigma  penelitian  yang  biasanya mereka  kerjakan  (Kuhn,  1970).  Banyak  siswa,  calon  guru  dan  guru  yang  memiliki miskonsepsi  tentang  aspek  ini.  Mereka  meyakini  bahwa  ilmuwan  mengikuti  langkah demi  langkah  sebuah  metode  ilmiah  yang  bersifat  universal  karena  dapat  menjamin kevalidan  dan  keakuratan  hasil  penelitian.  Selain  itu,  mereka  juga  meyakini  bahwa eksperimen  adalah  satu-satunya  metode  yang  digunakan  dalam  pengembangan sains/pengetahuan ilmiah (Liang, dkk., 2009).
Kebenaran sains tidak pernah bersifat mutlak. Berbagai jenis produk sains seperti teori ilmiah dan hukum ilmiah bersifat tentatif/dapat berubah. Sains dapat mengalami perubahan  jika  ada  bukti-bukti  baru  yang  ditemukan  karena  kemajuan  teknologi, melalui pengkajian ulang terhadap bukti-bukti yang ada (bukti-bukti lama) atau bahkan karena faktor sosial dan budaya atau terjadinya pergeseran program penelitian (Abd-El- Khalick,  dkk.,  2008;  Lederman,  1999;  Lederman,  dkk.,  2013).  Perubahan  yang  cepat pada teori atom adalah salah satu contoh dari aspek ini. Beberapa guru, calon guru dan siswa  memiliki  pemahaman  bahwa  sains  bersifat  mutlak  dan  tidak  dapat  berubah (Akerson, dkk,, 2000).
Pemahaman  hakikat  sains  ditetapkan  sebagai  salah  satu  karakteristik  yang diharapkan  bagi  seseorang  yang  berliterasi  sains  (Holbrook  &  Rannikmae,  2009). Pengembangan pemahaman hakikat sains adalah salah satu tujuan pembelajaran sains yang  diyakini  dapat  mengembangkan  kemampuan  literasi  sains  siswa  (Liang,  dkk.,
2009).  Clough  &  Olson  (2012)  menyatakan  bahwa  pembelajaran  hakikat  sains  yang efektif  membantu  siswa  untuk  memahami  konten  sains.  Mereka  berpendapat  bahwa pertama, pemahaman hakikat sains membantu siswa untuk memahami berbagai asumsi yang  mendasari  pengetahuan  ilmiah.  Kedua,  pemahaman  hakikat  sains  meningkatkan ketertarikan siswa terhadap sains dan  kelas sains, sehingga hal ini akan meningkatkan motivasi untuk mempelajari konten sains. Ketiga, dengan guru membelajarkan hakikat sains  secara  eksplisit,  konstruksi  dan  rekonstruksi  dari  ide-ide  sains  dibuat  jelas, sehingga  membantu  siswa  memahami  bahwa  beberapa  ide  yang  mereka  kemukakan mungkin juga dikemukakan oleh ilmuwan. Manfaat memasukkan hakikat sains kedalam kurikulum,  diantaranya  dapat  meningkatkan  hasil  belajar  tentang  materi  sains,  minat terhadap  sains,  dan  pengambilan  keputusan  terhadap  masalah-masalah  yang berhubungan  dengan  sains  (Driver,  dkk.,  1996).    Jadi  pada  prinsipnya,  pemahaman tentang hakikat sains sangat diperlukan dalam mewujudkan masyarakat yang berliterasi sains.

## Peran  Pembelajaran  Berbasis  Inkuiri  Ilmiah  dalam  Membelajarkan  Hakikat Sains
Pembelajaran  berbasis  inkuiri  ilmiah  menekankan  pada  berbagai  proses  seperti keterampilan investigasi, mencari jawaban secara aktif dari sebuah pertanyaan tentang konsep sains tertentu, dan membangun kemampuan siswa untuk mengeksplorasi dan menilai  informasi  (Lederman,  2003).  Pembelajaran  berbasis  inkuiri  ilmiah  merupakan kegiatan pembelajaran yang berpusat pada siswa, dimana siswa secara aktif dilibatkan dalam  proses  pembelajaran  (Rossouw,  2009).  Menurut Bencmarks  for  Science  Literacy (AAAS, 1993), inkuiri ilmiah secara singkat mengacu pada pendekatan sistematik yang digunakan  oleh  ilmuwan  sebagai  usaha  dalam  menjawab  pertanyaan  ilmiah. Pembelajaran  berbasis  inkuiri  ilmiah  memiliki  5  aspek  penyusun  esensial.  Pertama, siswa  didorong  untuk  mengajukan  pertanyaan  yang  berorientasi  ilmiah.  Kedua,  siswa diberikan  kesempatan  mengembangkan  prosedur  dan  melakukan  investigasi  ilmiah yang dapat menjawab pertanyaan ilmiah yang diajukan. Ketiga, siswa menganalisis data yang  didapatkan  dari  investigasi  ilmiah.  Keempat,  siswa  membuat  penjelasan berdasarkan  data  investigasi  ilmiah  yang  dilakukan  dan  mengevaluasi  penjelasan  yang dibuat. Terakhir, siswa mengkomunikasikan penjelasan yang diajukan (NRC, 2000).
Anderson  (2007)  menyatakan  bahwa  kebanyakan  guru  memiliki  sedikit pengalaman  dengan  inkuiri  ilmiah,  sehingga  konsekuensinya  mereka  menyajikan konsep  inkuiri  ilmiah  yang  kurang  tepat  di  kelas.  Banyak  guru  berpendapat  bahwa melakukan hands-on  activities dan  kegiatan  eksperimen  di  laboratorium  adalah pembelajaran berbasis inkuiri ilmiah. Padahal kenyataannya tidak semua hands-on activity adalah inkuiri ilmiah, dan tidak semua pembelajaran berbasis inkuiri ilmiah melibatkan hands-on  activity. Melakukan  kegiatan  secara  fisik  bukanlah  unsur  penting  dalam pembelajaran  berbasis  inkuiri  ilmiah.  Hal  yang  paling  penting  adalah  siswa  mampu mengajukan pertanyaan, mengumpulkan data, membuat penjelasan berdasarkan bukti, dan  mengkomunikasikan  penjelasan  berdasarkan  data  yang  dikumpulkan  (Llewellyn, 2005).
Penting untuk menekankan bahwa kita tidak boleh mengasumsikan bahwa siswa akan  memahami  hakikat  sains  sebagai  hasil  dari  melakukan  kegiatan  berbasis  inkuiri ilmiah. Kegiatan berbasis inkuiri ilmiah hanyalah awal, siswa perlu untuk merefleksikan
apa  yang  mereka  lakukan.  Mereka  perlu  untuk  dilibatkan  dalam  diskusi  mengapa investigasi  ilmiah  didesain  dengan  cara  tertentu.  Siswa  perlu  untuk  mendiskusikan asumsi-asumsi  yang  tidak  dapat  dipisahkan  dari  berbagai  investigasi  ilmiah  dan implikasi asumsi-asumsi ini untuk hasil investigasi. Lebih jauh lagi, siswa perlu untuk mendiskusikan  fakta  bahwa  sains  dikerjakan  oleh  manusia,  dan  hal  ini  memiliki implikasi  untuk  pengetahuan  yang  dihasilkan.  Hakikat  sains  harus  dipikirkan  sebagai hasil belajar kognitif. Jika siswa diharapkan dapat mengembangkan pemahaman hakikat sains,  maka  tujuan  ini  harus  direncanakan,  diajarkan  secara  eksplisit,  dan  dinilai (Lederman, dkk., 2013).
Pembelajaran berbasis inkuiri ilmiah merupakan salah satu pendekatan yang dapat digunakan  untuk  meningkatkan  pemahaman  hakikat  sains  siswa  (Lederman,  2003). Banyak hasil penelitian menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri ilmiah adalah cara yang efektif untuk mengembangkan pemahaman hakikat sains siswa. Pembelajaran kimia  yang  melibatkan  pengalaman  berinkuiri  ilmiah  juga  dapat  mengembangkan pemahaman  hakikat  sains  siswa  dengan  lebih  baik.  Hasil  penelitian  Yuliastini  (2017) menyatakan  bahwa  terjadi  peningkatkan  pemahaman  hakikat  sains  siswa  SMK  yang dibelajarkan menggunakn inkuiri ilmiah pada materi larutan elektrolit dan reaksi redoks. Hasil penelitian Ratnawati (2016) juga menunjukkan bahwa pemahaman hakikat sains siswa  SMA  mengalami  peningkatan  setelah  dibelajarkan  menggunakan  pembelajaran berbasis inkuiri ilmiah pada materi larutan penyangga dan hidrolisis garam, sedangkan hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Nurhayati,  (2016)  juga  menunjukkan  hasil  yang serupa pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan.
Pemahaman  inkuiri  ilmiah  adalah  syarat  awal  untuk  mengimplementasikan pembelajaran  berbasis  inkuiri  ilmiah  di  kelas  (Leon,  2015;  Wenning,  2005).  Inkuiri ilmiah  dipandang  sebagai  karakteristik  yang  diinginkan  dalam  proses  pembelajaran sains,  oleh  karena  itu  guru  sains  perlu  memahami  dengan  baik  inkuiri  ilmiah  dan metode-metode  inkuiri  ilmiah  (NRC,  2000).  Telah  diketahui  bahwa  pemahaman hakikat  sains  siswa  dipengaruhi  oleh  pengalaman  mereka  dalam  melakukan  kegiatan inkuiri ilmiah yang dibimbing oleh guru sains di sekolah. Pemahaman hakikat sains dan inkuiri  ilmiah  guru  sains  jelas  diperlukan  untuk  membantu  siswa  memahami  hakikat sains  yang  pada  akhirnya  meningkatkan  literasi  sains  siswa.  Bukan  hanya  guru,  tetapi calon  guru  termasuk  calon  guru  kimia  juga  diharapkan  memiliki  pemahaman  hakikat sains  dan  inkuiri  ilmiah  yang  baik,  karena  kimia  adalah  bagian  dari  sains.  Hal  ini diperlukan  agar  nanti  pada  saatnya  melaksanakan  tugas  sebagai  guru  kimia  mampu membelajarkan hakikat sains dengan baik melalui pembelajaran berbasis inkuiri ilmiah.

## KESIMPULAN
Pemahaman  hakikat  sains  merupakan  komponen  penting  dalam  literasi  sains. Pemahaman  hakikat  sains  siswa  sangat  bergantung  pada  pemahaman  hakikat  sains guru.  Guru  perlu  memiliki  pemahaman  hakikat  sains  yang  baik  dan  cara membelajarkannya  salah  satunya  melalui  pembelajaran  berbasis  inkuiri  ilmiah. Pemahaman hakikat sains dan inkuiri ilmiah yang baik penting dimiliki oleh guru dan calon  guru,  termasuk  calon  guru  kimia.  Hal  ini  diperlukan  agar  nanti  pada  saatnya melaksanakan  tugas  sebagai  guru  kimia  mampu  membelajarkan  hakikat  sains  dengan baik melalui pembelajaran berbasis inkuiri ilmiah.

## DAFTAR RUJUKAN
Abd-El-Khalick, F., Waters, M., & Le, A. 2008. Representations of Nature of Science in High School  Chemistry  Textbooks  over  the  Past  Four  Decades. Journal  of  Research  in  Science Teaching , 45(7): 835-855.
American  Association  for  the  Advancement  of  Science  (AAAS).  1993. Benchmarks  for  science literacy. NY: Oxford University Press.
Anderson,  R.D.  2007.  Inquiry  as  an  Organizing  Theme  for  Science  Curricula.  Dalam  S.K. Abell  &  N.G.  Lederman  (Eds.), Handbook  of  Research  on  Science  Education (hlm.  807-830). New York: Routledge.
Akerson, V.L., Abd-El-Khalick, F., & Lederman, N.G. 2000. Influence of a Reflective Explicit Activity- Based  Approach  on  Elementary  Teachers’  Conceptions  of  Nature  of  Science. Journal of Research in Science Teaching , 37(4): 295 – 317.
Allchin, D. 2011. Evaluating Knowledge of The Nature of (Whole) Science. Science Education , 95, 918 – 942. Bell, R.L. 2007. Teaching the Nature of Science through Process Skills: Activities for Grades 3 – 8 . New York: Allyn & Bacon/Longman.
Crawford, B. 2012. Moving The Essence of Inquiry Into The Classroom: Engaging Teachers and  Students  in  Authentic  Research.  Dalam  K.C.D.  Tan  &  M.  Kim  (Eds.), Issues  and Challenges in Science Education Research: Moving Forward (hlm. 25 – 42). Dordrecht: Springer. Clough,  M.P.  and  Olson,  J.K.  2012.  Impact  of  a  Nature  of  Science  and  Science  Education Course  on  Teachers’  Nature  of  Science  Classroom  Practices.  Dalam  Myint  Swe  Khine (Ed.), Advance  in  Nature  of  Science Research:  Concept  and  Methodologies .  Springer  Dordrecht Heidelberg London New York.
Driver,  R.,  Leach,  J.,  Miller,  A.,  &  Scott,  P.  1996. Young  people  images  of  science .  Pennsylvania: Open University Press.
Holbrook, J, & Rannikmae, M. 2009. The meaning of scientific literacy. International Journal of Environmental & Science Education, 4 (3): 275-288 Hurd, P.D. 1998. Scientific Literacy: New Minds for a Changing World, Science Education , 82: 407 – 416.
Khishfe,  R.  2012.  Nature  of  Science  and  Decision-Making. International  Journal  of  Science Education , 34 (1): 67 – 100. Kuhn, T. S. 1970. The Structure of Scientific Revolutions . Chicago: University of Chicago Press. Lederman, N.G. 2003. Letters: Inquiring about Inquiry. Science and Children , 40 (8): 9. Lederman,  N.G.  1992.  Students’  and  Teachers’  Conceptions  of  the  Na ture  of  Science:  A Review of the Research. Journal of Research in Science Teaching , 29 (4): 331-359. Lederman,  N.G.  1999.  The  State  of  Science  Education:  Subject  Matter  Without  Context. Electronic  Journal  of  Science  Education .  (Online),  Volume  3  Nomor  2, (http://ejse.southwestern.edu/article/view/7602/5369 diakses 28 Januari 2017).
Lederman,  N.G.,  Abd-El-Khalick,  F.,  Bell,  R.L.  &  Schwartz,  R.S.  2002.  Views  of  Nature  of Science  Questionnaire :  Toward  Valid  and  Meaningful  Assessment  of  Learners’ Conceptions of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching , 39, 497 – 521. Lederman, N.G., Lederman, J.S., & Antink, A. 2013. Nature of Science and Scientific Inquiry as  Contexts  for  the  Learning  of  Science  and  Achievement  of  Scientific  Literacy. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology , 1 (3): 138-147. Leon, M.R. 2015. Science Teachers Understanding of Inquiry-Based Science Teaching (IBST): Case of Rwandan Lower Secondary School Science Teachers. Rwandan Journal of Education , 3 (1): 77-90.
Liang, L.L., Chen, S., Chen, X., Kaya, O.N., Adams, A.D., Macklin, M., & Ebenezer, J. 2009. Preservice  Teachers’  Views  about  Nature  of  Scientific  Knowledge  Development:  an International  Collaborative  Study. International  Journal  of  Science  and  Mathematics  Education , 7:987-1012
Llewellyn, D. 2005. Teaching High School Science Through Inquiry . California: Corwin Press. National  Research  Council.  2000. Inquiry  and  the  National  Science  Education  Standards. Washington, DC: National Academy Press. National  Science  Teachers  Association.  2000. NSTA  Position  Statement:  The  Nature  of  Science . Arlington, VA: National Science Teachers Association Press.
Norris S.P., & Phillips, L.M. 2003. How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy. Science Education, 87 , 224-240. Nurhayati,  H.  M.2016. Pengaruh  Pembelajaran  Kimia  dengan  LC-5E  Berkonteks  SSI Terhadap  Pemahaman  Hakikat  Sains,  Keterampilan  Berpikir  Kritis,  dan Penguasaan  Konsep  Kelarutan  Siswa  SMA . Tesis  tidak  diterbitkan.  Malang: Pascasarjana Universitas Negeri Malang.
OECD-PISA . 2006 . Science Competencies for Tommorow’s Word. Volume 1: Analysis. USA: OECD- PISA. Tersedia www.pisa.oecd.org.
Rahayu,  S.  2014.  Menuju  Masyarakat  Berliterasi  Sains:  Harapan  dan  Tantangan  Kurikulum 2013.  Makalah  disajikan  dalam  Seminar  Nasional  Kimia  dan  Pembelajarannya  2014. Universitas Negeri Malang, Malang, 6 September.
Ratnawati,  E.  2016. Pengaruh  Learning  Cycle-5E  Berkonteks  SSI  Terhadap Pemahaman Hakikat Sains, Keterampilan Berpikir Kritis, dan Penguasaan Konsep Larutan  Penyangga  dan  Hidrolisis  Garam  Siswa  SMA .  Tesis  tidak  diterbitkan. Malang: Pascasarjana Universitas Negeri Malang.
Rossouw, D. 2009. Educators As Action Researchers: Some Key Considerations. South African Journal of Education , 29: 1-16.
Schwartz,  R.S.,  Lederman,  N.G.,  &  Crawford,  B.A.  2004.  Developing  Views  of  Nature  of Science  in  an  Authentic  Context:  An  Explicit  Approach  to  Bridging  the  Gap  Between Nature of Acience and Scientific Inquiry. Science Teacher Education . 88 (4): 610-645. Wenning,  C.J.  2005.  Implementing  Inquiry-based  Instruction  in  the  Science  Classroom:  A New Model for Solving the Improvement-of-Practice Problem. JPTEO, 2 (4): 9-15. Yuliastini,  I.B.  2017 . Efektifitas  Pogil  Berkonteks  Ssi  Terhadap  Pemahaman  Hakikat Sains, Motivasi Belajar Dan Pemahaman Konsep Siswa Smk Pada Materi Larutan Elektrolit  Dan  Reaksi  Redoks.  Tesis  tidak  diterbitkan.  Malang:  Pascasarjana Universitas Negeri Malang.