Vol. 2 No. 2 (2022) https://doi.org/10.35877/454RI.daengku895
Daengku: Journal of Humanities and Social Sciences Innovation  is licensed under an Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0)

## Contextual Approach to Improve Mathematics Learning Outcomes in Fractional Arithmetic Operations

## Sulasmi
STIT Al-Hikmah Tebing Tinggi, Jl. Gatot Subroto, Tebing Tinggi, Indonesia

## Abstract
This study aimed to improve mathematics learning outcomes in fractional arithmetic operations in fourth grade students of MI Yasin, Tebing  Tinggi  city  and  to  see  how  a  contextual  approach  can  improve  mathematics  learning  in  fractional  arithmetic  operations material.  The  contextual  approach  accommodates  learning  that  is  in  accordance  with  the  real  life  and  daily  lives  of  students. Observations  in  everyday  life  are  very  important  in  understanding  mathematical  concepts.  This  research  was  investigated  using classroom action research to improve learning outcomes for grade IV MI Yasin, Tebing Tinggi city. The subjects of this classroom action research are fourth grade students in the even semester of the 2021/2022 academic year at MI Yasin, Tebing Tinggi city. The research  was  carried out in two  cycles. Data  were  collected by  means of a  written test in the form  of an  essay  consisting  of  10 questions,  interviews,  and  observations.  Data  were  analyzed  quantitatively  and  qualitatively.  The  results  of  the  study  can  be concluded that there is an increase in mathematics learning outcomes in fractional arithmetic operations in fourth grade students at the MI Yasin, Tebing Tinggi city and the contextual approach has an effect on improving these learning outcomes.
Keywords: Contextual learning, fraction, learning outcomes, mathematics

## 1. Pendahuluan *
Pembelajaran terdiri dari tiga elemen dasar, adanya peserta didik, pendidik atau guru, dan sumber belajar (Fairuz et al., 2019). Belajar merupakan hal yang terjadi sejak lahir hingga akhir kelak. Tanpa disadari, belajar dapat meningkatkan kepercayaan diri selain memiliki pengetahuan yang diharapkan. Belajar adalah suatu proses, bukan hanya menghapal konsep  yang  ada  dan  sebaiknya  dialami  sendiri  oleh  peserta  didik  yang  belajar.  Dengan  demikian,  hakikat  belajar harusnya bermakna dan bekal sepanjang hayat. Keberhasilan pembelajaran dilihat dari hasil belajarnya.
Hasil belajar merupakan acuan untuk melihat apakah peserta didik berhasil belajar dengan baik dan apakah guru berhasil mengajar dengan tepat. Hasil belajar adalah adanya tambahan ilmu dan pengalaman baru setelah belajar sesuatu. Hasil belajar matematika dilihat dari tingkat pemahaman peserta didik setelah mendapatkan pengalaman baru dalam kurun waktu  tertentu.  Tingkat  pemahaman  ini  diukur  dengan  pemberian  soal  yang  sesuai  dengan  indikator  materi  yang dipelajari.
Matematika  merupakan  mata pelajaran  yang  mempelajari tentang  bilangan, hubungan antara bilangan, dan prosedur operasional  yang  digunakan  dalam  penyelesaian  masalah  mengenai  bilangan.  Matematika  adalah  ilmu  yang mempelajari logika mengenai bentuk, susunan, besaran, dan konsep-konsep yang saling berhubungan satu sama lainnya dengan jumlah yang banyaknya terbagi ke dalam tiga kajian besar, aljabar, analisis, dan geometri (Chityadewi, 2019). Salah  satu  komponen  mata  pelajaran  yang  penting  dalam  rangkaian  mata  pelajaran  di  sekolah  adalah  matematika. Matematika melibatkan bahasa simbolis untuk mengungkapkan hubungan secara kuantitatif dan dapat dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari sebagai pengaplikasian secara teoretis.
* Corresponding author.
E-mail address : sulasmiamdar10@stitalhikmah-tt.ac.id
Dalam  proses  pembelajaran,  belajar  memiliki  sistem  dimana  kegiatan  dan  hasil  kegiatan  diatur  dan  diukur.  Model, metode,  strategi,  dan  pendekatan  pembelajaran  menjadi  tolak  ukur  sistem  tersebut  sehingga  pembelajaran  mencapai tujuan pembelajaran secara efektif dan efisien.
Pendekatan  kontekstual  adalah  sudut  pandang  dalam  melaksanakan  pembelajaran  yang  memandang  bahwa  muatan pembelajaran dikaitkan dan disesuaikan dengan kondisi dan dunianya peserta didik. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual  adalah  konsep  belajar  yang  membantu  guru  menghubungkan  keadaan  dunia  nyata  peserta  didik  dengan materi pembelajaran yang diajarkan (Tamur et al., 2020). Sistem pengajaran yang tepat dengan otak karena ada makna dari  hubungan  kandungan  pembelajaran  dengan  kandungan  kehidupan  sehari-hari  peserta  didik  merupakan  makna pendekatan kontekstual (Johnson, 2002). Dengan menggunakan pendekatan kontekstual, peserta didik dibantu dalam memahami alasan atau tujuan materi ajar diberikan karena pengetahuan dan keterampilan yang diberikan melalui materi tersebut  tersampikan  dengan  baik  sesuai  dengan  kehidupan  mereka  sehari-hari  (Hasibuan,  2014).  Pendekatan kontekstual sangat mendukung pembelajaran yang berpusat pada peserta didik. Salah satu pembelajaran yang relevan untuk diimplementasikan pada mata pelajaran apapun, termasuk matematika.
Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual mengandung tujuh komponen utama yang membuat pembelajaran lebih efektif,  yaitu  (1)  konstruktivisme,  yaitu  peserta  didik  membentuk  pengetahuan  dengan  pengalamannya  sendiri, menghubungkan  informasi  yang telah ada dengan  informasi  yang  baru dan  memberi  makna atas hubungan tersebut, sehingga peserta didik dapat mengingat dan memahami pengalamannya  lebih  lama daripada sekadar menghapal dan menerima informasi dari guru; (2) inkuiri, yaitu peserta didik menemukan pengetahuan berupa fakta, konsep, prinsip, dan atau prosedur dan keterampilan berupa membuat dan menyajikan hasil penemuannya sendiri dimana guru hanyalah fasilitator untuk menemukan hal tersebut; (3) bertanya, yaitu peserta didik diajak untuk berpikir kritis dan berkeinginan untuk tahu  dengan  diarahkan  untuk  bertanya,  pertanyaan-pertanyaan  yang  diutarakan  oleh  peserta didik  inilah  yang akan  menggiring  mereka  menemukan  dan  membentuk  pengetahuan  baru;  (4)  komunitas  belajar,  yaitu  peserta  didik dapat terampil belajar dalam kelompok sehingga ada interaksi dan terbentuk komunitas yang kerja sama, saling berbagi, dan saling menghargai dalam memperoleh informasi baru, baik dari dalam kelas, sekitar kelas, luar kelas, lingkungan sekolah,  lingkungan  rumah,  ataupun  di  luar  lingkungan  kesehariannya;  (5)  pemodelan,  yaitu    mengefektifkan pembelajaran  dengan  adanya  model  yang  dapat  ditiru,  diadaptasi,  dan  atau  dimodifikasi,  model  yang  ada  bisa  saja menjadi inspirasi ide baru dan model ini tidak selalu didapatkan dari guru, sumber belajar lainnya dapat menjadi bahan pemodelan  oleh  peserta  didik;  (6)  refleksi,  yaitu  peserta  didik  memikirkan  kembali  kegiatan  yang  telah  dilakukan sebagai  bahan  evaluasi  dan  koreksi  perbaikan  diri,  sehingga  peserta  didik  belajar  dari  proses  yang  dijalani  dan mendapatkan makna materi atau informasi untuk kehidupannya; dan (7) asesmen autentik, yaitu proses dan hasil terkait seluruh kegiatan pembelajaran peserta didik diases sehingga ada apresiasi atas apa yang dilakukannya melalui berbagai alat asesmen.
Semua komponen pendekatan kontekstual didasarkan kepada kondisi  nyata dan kehidupan  sehari-hari peserta didik. Tujuan pembelajaran sepanjang hayat dan bermakna, keterampilan berpikir kritis, kreatif, memecahkan masalah, serta komunikasi yang merupakan keterampilan yang dibutuhkan di abad ke-21 terpenuhi dengan baik melalui pendekatan kontekstual  tersebut  (Nasirudin  et  al.,  2019).  Berdasarkan  pengamatan  peneliti,  nilai  hasil  belajar  matematika  yang rendah  dan  di  bawah  kriteria  ketuntasan  minimal  (KKM)  perlu  diperbaiki  salah  satunya  dengan  pendekatan  yang berbeda. Hanya 5 dari 25 peserta didik yang mencapai nilai di atas KKM (>70) dengan nilai rata-rata kelas 50,3. Peserta didik  masih  kesulitan  dalam  memahami  pelajaran  matematika  dan  menganggap  matematika  adalah  hal  yang  tidak penting untuk dipelajari. Anggapan ini ditemukan ketika seringnya peserta didik mengeluh dan mengatakan susah pada materi-materi lainnya. hal ini sejalan dengan pendapat Hidayah. Sebagian besar peserta didik sulit dalam menyelesaikan soal cerita dan perhitungan matematika (Hidayah et al., 2020). Minat belajar matematika yang rendah disebabkan oleh guru yang belum menggunakan media atau pemodelan serta belum adanya variasi metode dalam pembelajaran.
Untuk  mempelajari  materi  operasi  hitung  pecahan,  peserta  didik  diwajibkan  telah  menguasai  konsep  nilai  pecahan, KPK, dan operasi hitung bilangan bulat. Peserta didik juga harus memahami tujuan belajar operasi hitung pecahan dan tujuan kegiatan-kegiatan pembelajaran yang akan dilaksanakan. Dengan demikian, tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatkan hasil belajar matematika dan mengetahui bagaimana pendekatan kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar matematika peserta didik kelas IV MI Swasta Yasin kota Tebing Tinggi pada materi operasi hitung pecahan.

## 2. Metodologi
Penelitian dilakukan di MI Swasta Yasin kota Tebing Tinggi dengan subjek adalah peserta didik kelas IV berjumlah 25 orang. Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian kuantitatif, yaitu penelitian tindakan kelas (PTK). Penelitian tindakan  kelas  adalah  penelitian  yang  dilakukan  untuk  memperbaiki  pola  mengajar  guru,  memperbaiki  hasil  belajar peserta didik, serta memperbaiki mutu pembelajaran di kelas. Penelitian dilakukan dalam dua siklus  yang terdiri dari empat  tahapan kegiatan di setiap siklusnya. Kegiatan di setiap siklus adalah perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan refleksi (Arikunto, 2021).

## Gambar 1. Siklus penelitian tindakan kelas
Data  penelitian  dikumpulkan  melalui  tes  esai  berjumlah  10  soal,  wawancara,  dan  observasi  atau  pengamatan.  Data dianalisis  dengan  deskripsi  komparatif,  yaitu  membandingkan  hasil  belajar  pada  prasiklus,  siklus  1,  dan  siklus  2. Pendekatan  kontekstual  dikatakan  dapat  meningkatkan  hasil  belajar  matematika  pada  materi  operasi  hitung  pecahan jika peserta didik mencapai batas kriteria ketuntasan minimal yaitu 70 dan persentase tuntas klasikal minimal 75% siswa yang memperoleh nilai di atas KKM tersebut.

## 3. Hasil dan Pembahasan
Hasil belajar matematika peserta didik kelas IV MI Swasta Yasin kota Tebing Tinggi pada materi operasi hitung pecahan sebelum  siklus  atau  pra-siklus  memiliki  nilai  rata-rata  kelas  50,3  dimana  hanya  5  dari  25  peserta  didik  yang  tuntas melewati  kriteria  ketuntasan  minimal  (KKM).  Kemudian  dilakukan  siklus  I,  mulai  dari  perencanaan  dengan menyiapkan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang mengacu pada pendekatan kontekstual, pelaksanaan dengan melaksanakan kegiatan pembelajaran sesuai dengan RPP, pengamatan dengan mengamati proses pembelajaran peserta didik, dan refleksi dengan memberikan tes untuk mengukur hasil pembelajaran yang telah dilaksanakan. Hasil belajar matematika peserta didik kelas IV pada siklus I memiliki  nilai rata-rata 63,5 dimana 12 dari 25 peserta didik belum tuntas melampaui kriteria ketuntasan minimal yang bernilai 70.
Hasil refleksi siklus I menggambarkan bahwa ada peningkatan  hasil  belajar  matematika peserta didik, namun belum memenuhi ketuntasan klasikal. Penelitian dilanjutkan kepada siklus II. Perencanaan dimulai dengan kembali menyusun RPP  yang  direvisi  dan  diperbaiki.  RPP  diperbaiki  sebagai  hasil  refleksi  siklus  I  namun  tidak  mengubah  pendekatan
pembelajaran  yang  digunakan,  yaitu  pendekatan  kontekstual.  Setelah  perencanaan  selesai,  kegiatan  pembelajaran dilaksanakan  pada  tahap  pelaksanaan  sesuai  dengan  RPP  yang  telah  direvisi  untuk  siklus  II.  Proses  kegiatan pembelajaran  diamati  pada  tahap  pengamatan,  dan  refleksi  dengan  kembali  memberikan  tes  untuk  mengukur  hasil pembelajaran siklus II. Hasil belajar matematika pada materi operasi hitung pecahan pada siklus II memiliki nilai rata- rata 87,5 dimana hanya 3 dari jumlah keseluruhan peserta didik kelas IV MI Swasta Yasin kota Tebing Tinggi yang nilainya di bawah 70 dan tidak melewati batas KKM. Hasil belajar peserta didik pada pra siklus, siklus I, dan siklus II dapat dilihat pada Tabel 1, Gambar 1 dan Gambar 2.
Tabel 1. Hasil belajar matematika pada materi operasi hitung pecahan
Hasil belajar Pra-siklus Siklus I Siklus II Jumlah siswa Persentase Jumlah siswa Persentase Jumlah siswa Persentase Nilai < 70 20 80% 12 48% 3 12% Nilai > 70 5 20% 13 52% 22 88% Nilai rata-rata 50,3 63,5 87,5
Gambar 1. Perbandingan persentase hasil belajar matematika
Gambar 2. Nilai rata-rata tiap siklus
Dari Tabel 1, Gambar 2, dan Gambar 3 terlihat ada peningkatan yang cukup signifikan setelah adanya perlakuan yaitu penggunaan pendekatan kontekstual pada siklus I dan siklus II. Nilai yang di bawah KKM semakin menurun dari 80%,
0 20 40 60 80 100 pra siklus siklus I siklus II nilai < KKM nilai > KKM 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 pra siklus siklus I siklus II nilai rata-rata
48%,  hingga  akhirnya  12%.  Sebaliknya,  nilai  yang  di  atas  KKM  semakin  meningkat  seiring  dengan  nilai  rata-rata peserta didik pada materi operasi hitung pecahan, dimana prasiklus hanya 20%, hingga siklus II menjadi 88%. Hal ini membuktikan bahwa pendekatan kontekstual yang diterapkan pada kegiatan pembelajaran operasi hitung pecahan dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik. Pendekatan kontekstual adalah pembelajaran yang dimulai dengan mengambil (mensimulasikan  atau  menceritakan)  kejadian  pada  dunia  nyata  kehidupan  sehari-hari  yang  dialami  peserta  didik kemudian  diangkat  ke  dalam  konsep  matematika  yang  dipelajari  (Suherman,  2003).  Konsep  operasi  hitung  pecahan dibentuk oleh peserta didik melalui proses tanya jawab dan diskusi. Ketujuh komponen pada pendekatan kontekstual terlihat di setiap kegiatan pembelajaran.
Peserta didik membentuk konsep operasi hitung pecahan dengan pengalaman yang nyata, yang lebih lama tinggal dalam ingatan, meskipun secara bertahap. Hal ini adalah bagian dari komponen konstruktivisme.  Dalam membangun konsep dalam dirinya, keterampilan berpikir akan berkembang dengan sendirinya, salah satu caranya adalah dengan bertanya. Bertanya adalah  “jiwa” dalam pembelajaran  yang mencerminkan keadaan berpikir  (Suherman, 2003). Pembelajaran yang  menggunakan  pendekatan  kontekstual  melatih  peserta  didik  untuk  bertanya  sebagai  bagian  dari  menambah pengetahuan, menggali informasi, meningkatkan motivasi, serta mencairkan ketegangan. Bertanya adalah bagian dari komponen pendekatan kontekstual.
Tentu konstruktivisme dalam komponen pendekatan kontekstual sangat berhubungan dengan komponen lainnya, yaitu inkuiri. Belajar menemukan akan memberikan retensi yang kuat dan menimbulkan kepuasan peserta didik yang akan berlanjut menjadi motivasi belajar. Motivasi ini akan meningkatkan kemampuan berpikirnya sehingga hasil belajar pun meningkat (Sugandi & Bernard, 2018). Kegiatan pembelajaran yang dilakukan secara berkelompok membuat adanya komunitas belajar. Komunitas belajar adalah komponen pendekatan kontekstual. Belajar bersama dapat meningkatkan keaktifan  peserta  didik  (Suherman,  2003).  Selanjutnya,  pemodelan  operasi  hitung  pecahan  yang  digunakan  pada pembelajaran kontekstual digunakan agar peserta didik dapat menggambarkan dan menyelesaikan soal operasi hitung pecahan dalam kehidupan sehari-hari.
Komponen selanjutnya adalah refleksi, yaitu peserta didik mengoreksi diri dan memperbaiki pengetahuan yang dibentuk setelah diskusi dengan komunitas belajar untuk meningkatkan hasil belajar operasi hitung pecahan. Yang terakhir adalah asesmen  autentik  yang  dilakukan  oleh  guru  dan  peserta  didik.  Penilaian  yang  dilakukan  berkaitan  dengan  seluruh kegiatan pembelajaran, termasuk proses dan hasil belajar peserta didik. Guru memberikan penghargaan kepada peserta didik yang proses pembelajarannya sangat signifikan secara objektif.

## 4. Simpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pembahasan  yang telah  diuraikan,  dapat  disimpulkan  bahwa  ada  peningkatan  hasil belajar matematika pada materi operasi hitung pecahan pada peserta didik kelas IV MI Swasta Yasin kota Tebing Tinggi dan pendekatan kontekstual berpengaruh dalam meningkatkan hasil belajar tersebut.

## Referensi
Arikunto, S. (2021). Penelitian Tindakan Kelas: Edisi revisi . Bumi Aksara.
Chityadewi,  K. (2019).  Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Pada Materi Operasi Hitung Penjumlahan Pecahan Dengan  Pendekatan  Ctl  (Contextual  Teaching  And  Learning). Journal  of  Education  Technology , 3 (3),  196. https://doi.org/10.23887/jet.v3i3.21746
Fairuz, T., Kaniawati, I., & Sinaga, P. (2019). Enhancing critical thinking skills and information literacy of students through  integrated  science  teaching  materials. Journal  of  Physics:  Conference  Series , 1280 (3),  032045. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1280/3/032045
Hasibuan, M. I. (2014). Model Pembelajaran CTL (Contextual Teaching and Learning). Logaritma , II (01), 1–12.
Hidayah, N., Budiman, M. A., & Cahyadi, F. (2020). Analisis Kesulitan Siswa Kelas V dalam Memecahkan Masalah Matematika pada Materi Operasi Hitung Pecahan. Thinking Skills and Creativity Journal , 3 (1), 46–51.
Johnson, E. B. (2002). Contextual teaching and learning: What it is and why it’s here to stay . Corwin Press.
Nasirudin,  A.,  Rahmawati,  I.,  &  Suyitno,  S.  (2019).  Keefektifan  Model  Contextual  Teaching  And  Learning  (Ctl) Terhadap  Hasil  Belajar  Matematika  Materi  Pecahan. Journal  for  Lesson  and  Learning  Studies , 2 (2). https://doi.org/10.23887/jlls.v2i2.18620
Sugandi,  A.  I.,  &  Bernard,  M.  (2018).  Penerapan  Pendekatan  Kontekstual  Terhadap  Kemampuan  Pemahaman  Dan Komunikasi Matematis Siswa Smp. Jurnal Analisa , 4 (1), 172–178. https://doi.org/10.15575/ja.v4i1.2364
Suherman, E. (2003). Pendekatan kontekstual dalam pembelajaran matematika. Educare , 2 (1), 52–57.
Tamur,  M.,  Jehadus,  E.,  Nendi,  F.,  Mandur,  K.,  &  Murni,  V.  (2020).  Assessing  the  effectiveness  of  the  contextual teaching and learning model on students’ mathematical understanding ability: a meta-analysis study. Journal of Physics: Conference Series , 1657 (1), 012067. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1657/1/012067