Available online at: http://journal.uny.ac.id/index.php/pythagoras
Problem Posing dalam Setting Kooperatif Tipe TAI Ditinjau dari Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah
Kusnaeni 1) , Heri Retnawati 2)
1 SMP Negeri 30 Purworejo, Wingko Tinumpuk, Ngombol, Kabupaten Purworejo, Jawa Tengah, Indonesia. Email: kusnaeni_70@yahoo.co.id
2 Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Yogyakarta, Jl. Colombo No. 1, Karangmalang, Yogyakarta 55281 Indonesia. Email: retnawati_heriuny@yahoo.co.id

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan:  (1)  mendeskripsikan  keefektifan  pendekatan problem  posing dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  dan  pendekatan  konvensional  ditinjau  dari  kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis, (2) membandingkan keefektifan pendekatan problem posing dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  dan  pendekatan  konvensional  ditinjau  dari kemampuan  komunikasi  dan  pemecahan  masalah  matematis.  Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah siswa  kelas  VIII  SMP  Negeri  11  Purworejo  yang  berjumlah  190  orang  dan  tersebar  dalam  6  kelas. Berdasarkan pengambilan sampel diperoleh kelas VIII F sebagai kelompok eksperimen dan kelas VIII E  sebagai  kelompok  kontrol.  Data  dianalisis  menggunakan  one-sample t-test ,  uji  MANOVA  dengan rumus T2 Hotteling dan uji-t dengan kriteria Bonferroni. Hasil penelitian adalah sebagai berikut. (1) Pada  taraf  kepercayaan  95%,  penerapan  pendekatan problem  posing dalam setting pembelajaran kooperatif tipe TAI efektif, sedangkan pendekatan konvensional tidak efektif ditinjau dari kemampuan komunikasi  dan  pemecahan  masalah  matematis.  (2)  Penerapan  pendekatan problem  posing dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  lebih  efektif  dibandingkan  dengan  penerapan  pendekatan konvensional.
Kata  Kunci : problem  posing ,  pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI,  komunikasi  matematis,  pemecahan masalah matematis.

## The Cooperative of the TAI Type-Set Problem posing in Terms of the Communication and Problem Solving Competencies

## Abstract
This study aims to: (1) describe the effectiveness of the cooperative learning of the TAI type-set problem posing approach and the conventional approach in terms of the mathematical communication and  problem  solving  competencies,  (2)  compare  the  effectiveness  of  the  two  approaches  in  terms  of their  mathematical  communication  and  problem  solving  competencies.  The  research  population comprised the 190 Grade VIII students, distributed in six classes, of SMP Negeri 11 Purworejo. The selected sample consisted of Class VIII F as the experimental group and Class VIII E as the control group. The data were analyzed using one-sample t-test, MANOVA test with T 2 Hotteling’s formula and t-test with Bonferroni criterion. The results of the study are as follows. (1)  At the 95% level of signi- ficance, the mathematics teaching through the cooperative learning of the TAI type-set problem posing approach  is  effective  and  the  conventional  approach  is  not  effective  in  terms  of  the  mathematical communication and problem solving competencies. (2) The application of the cooperative learning of the TAI type-set problem posing approach is more effective than that of the conventional approach.
Keywords: problem  posing,  cooperative  learning  of  the  TAI  Type,  mathematical  communication, mathematical problem solving
How  to  Cite  Item :  Kusnaeni,  K.,  &  Retnawati,  H.  (2013).  Problem  posing  dalam  setting  kooperatif  tipe  TAI ditinjau dari kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah. PYTHAGORAS: Jurnal Pendidikan Matematika, 8 (1), 33-43. Retrieved fromhttp://journal.uny.ac.id/index.php/pythagoras/article/view/8492

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 34

## PENDAHULUAN
Di  era  globalisasi  saat  ini,  kemajuan  tek- nologi  komunikasi  dan  informasi  berkembang begitu  pesat  dan  membawa  perubahan  yang sangat  radikal.  Perubahan  itu  telah  berdampak pada  setiap  aspek  kehidupan,  termasuk  pada sistem  pendidikan  dan  pembelajaran.  Oleh karena  itu,  pendidikan  harus  mempersiapkan para  individu  untuk  siap  hidup  dalam  sebuah dunia  dimana  masalah-masalah  muncul  jauh lebih  cepat  daripada  jawaban  dari  masalah tersebut. Tugas dan peran guru bukan lagi seba- gai  pemberi  informasi (transfer  of  knowledge), tetapi sebagai pendorong siswa belajar (stimula- tion  of  learning) agar  dapat  mengkonstruksi sendiri  pengetahuan  melalui  berbagai  aktivitas seperti  pemecahan  masalah  dan  berkomunikasi. Berkaitan  dengan  peran  dan  tugas  guru,  Silver dan  Smith  (1996,  p.20)  mengutarakan  bahwa tugas  guru  adalah:  (1)  melibatkan  siswa  dalam setiap  tugas  matematika,  (2)  mengatur  intelek- tual siswa dalam kelas seperti diskusi dan komu- nikasi,  dan  (3)  membantu  siswa  memahami  ide matematika dan memonitor pemahaman mereka.
Perkembangan ilmu pengetahuan dan tek- nologi informasi tidak terlepas dari perkembang- an  berbagai  disiplin  ilmu  yang  mendasarinya. Salah  satu  disiplin  ilmu  tersebut  adalah  mate- matika.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat Suherman  dkk  (2003,  p.25)  yang  menyatakan bahwa matematika adalah ratu dari ilmu penge- tahuan.  Maksudnya  matematika  adalah  sumber dari ilmu lain, dimana perkembangan dan pene- muan  ilmu  lain  bergantung  pada  matematika. Oleh karena itu, untuk menguasai dan mencipta- kan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  informasi serta mampu bertahan hidup pada keadaan yang selalu  berubah  dan  kompetitif  di  masa  depan diperlukan  penguasaan  matematika  yang  kuat sejak dini.
Keberhasilan  pembelajaran  matematika dapat  dilihat  dari  prestasi  belajar  matematika. Hasil  penelitian  secara  kolektif  yang  dilakukan oleh Trends  in  Internasional  Mathematics  and Science  Study (TIMSS)  setiap  empat  tahun  se- kali  menunjukkan  bahwa  prestasi  belajar  mate- matika  siswa  SMP  di  Indonesia  masih  dalam kategori rendah. Hasil tes TIMSS untuk prestasi matematika tahun 1999, 2003, dan 2007 menun- jukkan skor pencapaian prestasi belajar berturut- turut  403,  411,  dan  397.  Adapun  ranking  yang diperoleh  adalah  sebagai  berikut:  tahun  1999 mendapat ranking 34 dari 38 negara, tahun 2003 mendapat  ranking  35  dari  46  negara,  dan  tahun
2007  mendapat  ranking  36  dari  49  negara (Martin,  et  al,  2008,  p.48).  Dari  hasil-hasil  ter- sebut  dapat  disimpulkan  bahwa  prestasi  belajar matematika di Indonesia masih rendah.
Rendahnya  prestasi  belajar  matematika juga  dialami  oleh  siswa  SMP  di  Kabupaten Purworejo,  khususnya  pada  SMP  Negeri  11 Purworejo.  Berdasarkan  laporan  Badan  Standar Nasional  Pendidikan  (BSNP)  pada  Laporan Hasil Ujian Nasional tahun pelajaran 2009/2010 dan 2010/2011 untuk mata pelajaran matematika menunjukkan  bahwa  nilai  rata-rata  hasil  Ujian Nasional  (UN)  pada  tahun  pelajaran  2009/2010 memperoleh  rata-rata  sebesar  6,98  dengan  nilai terrendah  3,50  dan  pada  tahun  pelajaran  2010/ 2011  hanya  memperoleh  rata-rata  sebesar  6,47 dengan  nilai  terrendah  3,00.  Persentase  daya serap  matematika  pada  beberapa  kompetensi dasar  juga  menunjukkan  hasil  yang  mempriha- tinkan, diantaranya: (1) kemampuan menghitung operasi tambah,  kurang,  kali,  bagi,  atau  kuadrat bentuk  aljabar  sebesar  35,56%;  (2)  kemampuan menghitung  luas  permukaan  bangun  ruang  sisi datar dan sisi lengkung sebesar 36,11%; dan (3) kemampuan  menentukan  volume  bangun  ruang sisi datar dan sisi lengkung sebesar 57,22%.
Salah  satu  penyebab  rendahnya  prestasi belajar  matematika  tersebut  adalah  kurangnya pemahaman siswa terhadap konsep-konsep yang terdapat  dalam  matematika.  Hal  ini  terjadi  ka- rena  siswa  kurang  mendapat  kesempatan  untuk melakukan komunikasi dan pemecahan masalah matematis.  Guru  dalam  mengajar  belum  meng- gunakan  pendekatan  pembelajaran  yang  dapat mendorong siswa berpikir dan melibatkan siswa secara  aktif.  Pendekatan  pembelajaran  berpusat pada  guru,  sehingga  siswa  pasif  dalam  meneri- ma  pengetahuan.  Siswa  lebih  banyak  dituntut untuk  mendengarkan  penjelasan  guru  dan  me- ngerjakan  soal  berdasarkan  contoh  yang  diberi- kan  guru  atau  algoritma  tertentu,  tapi  siswa jarang  sekali  diminta  mengkomunikasikan  ide- idenya,  baik  dengan  cara mengajukan  pertanya- an pada guru maupun menjawab pertanyaan dari guru. Keadaan pembelajaran seperti ini menjadi- kan  siswa  tidak  komunikatif  dan  tidak  mempu- nyai  keterampilan  dalam  mengembangkan  ke- mampuan pemecahan masalah matematis.
Sudrajat  (2001,  p.18)  mengatakan  ketika seorang  siswa  memperoleh  informasi  berupa konsep matematika yang diberikan guru maupun yang diperoleh dari bacaan, maka saat itu terjadi transformasi  informasi  matematika  dan  sumber kepada  siswa  tersebut.  Siswa  akan  memberikan respon  berdasarkan  interprestasinya  terhadap

## Kusnaeni, Heri Retnawati
informasi  itu.  Masalah  yang  sering  timbul  ada- lah  respon  yang  diberikan  siswa  atas  informasi yang  diterimanya  tidak  sesuai  dengan  apa  yang diharapkan.  Hal  ini  terjadi  karena  karakteristik matematika  yang  sarat  dengan  istilah  dan  sim- bol,  sehingga  tidak jarang  ada  siswa  yang  tidak mampu  menyelesaikan  soal  matematika  dengan baik, karena tidak mengerti apa yang sedang di- kerjakannya.  Karena  itu,  kemampuan  berkomu- nikasi  dalam  matematika  menjadi  tuntutan  khu- sus.  Hal  tersebut  sesuai  pendapat  Lindquist  dan Elliott  (1996,  p.2)  bahwa  komunikasi  dalam matematika  merupakan  kemampuan  mendasar yang  harus  dimiliki  pelaku  dan  pengguna matematika  selama  belajar,  mengajar,  dan meng- asses matematika.
Suryosubroto  (2009,  p.201)  menyatakan bahwa  untuk  dapat  memberikan  pembelajaran matematika  dengan  efektif  seorang  guru  harus menggunakan berbagai macam metode dan pen- dekatan yang juga terdiri atas media dan sumber pembelajaran. Pembelajaran yang efektif adalah pembelajaran  yang  melibatkan  seluruh  siswa secara  aktif,  baik  mental,  fisik,  maupun  sosial- nya.  Oleh  karena  itu,  proses  belajar  mengajar harus dirancang sedemikian rupa oleh para guru sehingga  siswa  dilibatkan  secara  aktif  mental dan  fisiknya  dalam  belajar  matematika.  Salah satu  alternatif  pendekatan  pembelajaran  dan model  pembelajaran  yang  melibatkan  siswa secara  aktif  dalam  proses  pembelajaran  serta efektif  digunakan  untuk  meningkatkan  kemam- puan komunikasi dan pemecahan masalah mate- matis  adalah  pendekatan problem  posing yang dilaksanakan dalam model pembelajaran koope- ratif tipe TAI ( Team Assisted Individualization ). Problem  posing punya  potensi  untuk menciptakan  sebuah  orientasi  baru  secara  total menuju  hal-hal  yang  berkaitan  dan  apa  yang harus dipelajari pada situasi seorang siswa untuk mengajukan  pertanyaan  yang  memungkinkan pemodifikasian  dengan  permasalahan  semula (Brown  &  Walter,  2005,  p.5). Problem  posing melibatkan  penciptaan  masalah  dengan  perta- nyaan  baru  ditujukan  untuk  mengeksplorasi sebuah situasi tertentu serta reformulasi masalah selama  proses  pemecahan  masalah  tersebut (Lavy  &  Shriki,  2007,  p.129).  Hasil  penelitian Xia,  Lu,  &  Wang  (2008,  p.161)  menunjukkan bahwa  pembelajaran problem  posing dapat mengkondisikan siswa agar mampu mengajukan masalah/soal sesuai dengan pengalaman belajarnya.
Menurut  English  (Suyitno,  2007,  p.2), problem  posing adalah  suatu  pendekatan
pembelajaran  yang  mewajibkan  para  siswa  un- tuk mengajukan soal sendiri melalui belajar soal (berlatih  soal)  secara  mandiri. Problem  posing merupakan  pendekatan  pembelajaran  yang mengharuskan  siswa  menyusun  pertanyaan sendiri  atau  memecah  suatu  soal  menjadi  per- tanyaan-pertanyaan  yang  lebih  sederhana  yang mengacu  pada  penyelesaian  soal  tersebut.  Da- lam  pembelajaran  matematika, problem  posing (pengajuan  soal)  menempati  posisi  yang  strate- gis,  karena  siswa  harus  menguasai  materi  dan urutan  penyelesaian  soal  secara  mendetail.  Hal tersebut  dicapai  jika  siswa  memperkaya  khaza- nah pengetahuannya tak hanya dari guru melain- kan perlu belajar secara mandiri. Di samping itu, problem  posing juga  akan  medorong  siswa untuk  berpikir  dari  berbagai  sudut  pandang, serta  kaya  dengan  konsep-konsep  matematika yang  sesuai  untuk  siswa  berkemampuan  tinggi maupun  rendah  dengan  menggunakan  berbagai strategi sesuai dengan kemampuannya. Problem posing memberikan  kesempatan  kepada  siswa untuk menginvestigasi berbagai strategi dan cara yang  diyakininya  sesuai  dengan  kemampuan mengelaborasi permasalahan.
Di  sisi  lain,  melalui  pembelajaran  koope- ratif tipe TAI membuat siswa bekerja dalam tim- tim kooperatif dan mengemban tanggung jawab mengelola  dan  memeriksa  secara  rutin,  saling membantu  satu  sama  lain  dalam  menghadapi masalah.  Pendapat  lain  juga  disampaikan  oleh Knight  (2009,  p.3)  yang  mengatakan  “ coopera- tive  learning  is  learning  mediated  by  students rather than the instructor. In cooperative learn- ing, students work in groups to teach themselves content  being  covered”. Dalam  pembelajaran kooperatif  siswa  mempunyai  kesempatan  untuk mengkonstruksikan  sendiri  setiap  materi  dan memperdalam pemahamannya.
Pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  yang dikembangkan  oleh  Slavin  adalah    dirancang khusus  untuk  mengajarkan  matematika.  Mate- matika  TAI  ( Team  Assisted  Individualization ) diprakarsai  sebagai  usaha  merancang  sebuah bentuk  “pengajaran  individual”  yang  bisa  me- nyelesaikan  masalah-masalah  yang  membuat metode pengajaran individual yang tidak efektif (Slavin,  1995,  p.98).  Dalam  TAI  siswa  bekerja sama antar kelompok dalam usaha memecahkan masalah.
Berdasarkan hal-hal tersebut di atas, dapat dikatakan  bahwa  pendekatan problem  posing dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI merupakan pendekatan dan model pembelajaran yang  diduga  potensial  untuk  meningkatkan  ke-

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 36

## Kusnaeni, Heri Retnawati
mampuan  komunikasi  dan  pemecahan  masa-lah matematis siswa. Oleh karena itu, peneliti perlu mengadakan  penelitian  mengenai  keefek-tifan pendekatan pembelajaran problem posing dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  ditin- jau dari kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah  matematis  siswa  kelas  VIII  SMP Negeri 11 Purworejo.
Pendekatan problem posing dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  adalah  suatu pendekatan problem posing yang diseting dalam bentuk pembelajaran kooperatif tipe TAI. Lang- kah-langkah  pembelajaran  dengan  pendekatan problem  posing dalam setting pembelajaran kooperatif  tipe  TAI  yang  diadopsi  dari  Amin Suyitno (2007, p.2), Suryosubroto (2009, p.212), dan  (Slavin,  2005,  p.102)  merupakan  gabungan langkah-langkah  pembelajaran  dengan  pende- katan problem  posing dan  pembelajaran  koope- ratif  tipe  TAI  yaitu:  pembelajaran  diawali  de- ngan kegiatan pendahuluan (motivasi, apersepsi, dan  sosialisasi);  kemudian  dilanjutkan  kegiatan inti yang meliputi: (1) guru bersama-sama siswa membahas  materi  pembelajaran  secara  singkat dengan  metode  tanya  jawab  (komponen Teach- ing  Groups );  (2)  guru  membentuk  kelompok, yang  beranggotakan  4  siswa  yang  heterogen (komponen Teams );  (3)  guru  membagi  Lembar Kerja Siswa (LKS) untuk dikerjakan secara ber- kelompok,  yang  materinya  disesuaikan  dengan kurikulum  yang  ada  (komponen Curriculum Materials );  (4)  siswa  mendiskusikan  materi pembelajaran  dalam  LKS,  kemudian  membuat soal  beserta  penyelesaiannya  ( problem  posing ) secara  individu,  dan  selanjutnya  hasil  kerja individu didiskusikan dalam kelompok (kompo- nen Teams Study ); (5) setiap kelompok mempre- sentasikan  hasil  diskusinya  kepada  kelompok lain  di  depan  kelas  dan  kelompok  lain  menang- gapi;  (6)  guru  menetapkan  kelompok  terbaik sampai  kelompok  yang  kurang  berhasil  (jika ada) berdasarkan hasil koreksi (komponen Team Scores and Team Recognition ); (7) setelah sele- sai  diskusi,  hasil  kerja  kelompok  ditempel  di papan  pajangan,  sehingga  setiap  siswa  punya kesempatan  untuk  mempelajari  dan  mencermati kembali  hasil  pembelajaran  di  waktu  yang  lain; dan pada kegiatan akhir (penutup) dilakukan tes secara  individu  (komponen Facts  Tests ),  serta diakhiri dengan pembuatan kesimpulan.
Berdasarkan  uraian  tersebut,  dapat  diru- muskan  permasalahan  sebagai  berikut.  (1) Bagaimanakah  keefektifan  pendekatan problem posing dalam setting pembelajaran  kooperatif tipe  TAI  dan  pendekatan  konvensional  ditinjau
dari  kemampuan  komunikasi  dan  pemecahan masalah  matematis.  (2)  Manakah  yang  lebih efektif antara pendekatan problem posing dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  dan pendekatan  konvensional  ditinjau  dari  kemam- puan  komunikasi  dan  pemecahan  masalah matematis.

## METODE

## Jenis Penelitian
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  eks- perimen  semu.  Penelitian  dilakukan  dengan membandingkan  dua  perlakuan  yang  berbeda kepada  subjek  penelitian.  Perlakuan  pertama adalah  pembelajaran  dengan  pendekatan prob- lem posing dalam setting pembelajaran koopera- tif  tipe  TAI  (kelompok  eksperimen),  sedangkan perlakuan  kedua  adalah  pembelajaran  dengan menggunakan pendekatan konvensional (kelom- pok kontrol).

## Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian ini dilakukan di SMP Negeri 11 Purworejo yang berlokasi di  Kecamatan  Ngom- bol,  kabupaten  Purworejo,  Provinsi  Jawa Tengah. Penelitian dilaksanakan dari bulan Ma- ret  sampai  dengan  Mei  2012  sebanyak  delapan kali  pertemuan,  dengan  rincian:  dua  kali  perte- muan untuk pretest dan posttest , serta enam kali pertemuan untuk pelakuan/tindakan.

## Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 11 Purworejo yang ber- jumlah  190  orang  tersebar  dalam  6  kelas. Pengambilan  sampel  yaitu  dengan  mengambil secara acak 2 dari 6 kelas yang ada. Setelah itu, diambil  secara  acak  1  dari  2  kelas  yang  telah terambil  sebelumnya,  kemudian  ditentukan pengambilan  pertama  sebagai  kelompok  ekspe- rimen dan pengambilan kedua sebagai kelompok kontrol.  Berdasarkan  pengambilan  sampel  yang telah  dilakukan  diperoleh  kelas  VIII  F  sebagai kelompok  eksperimen  dan  kelas  VIII  E  sebagai kelompok kontrol.

## Teknik Pengumpulan Data
Teknik  pengumpulan  data  dilakukan dengan  tahapan  sebagai  berikut.  (1)  Menyusun instrumen  penelitian,  meliputi:  silabus,  RPP, Lembar  Kegiatan  Siswa,  soal-soal  latihan,  kisi- kisi  soal  tes  ( pretest dan posttest ),  naskah  soal tes,  serta  rubrik  penskoran  sesuai  dengan  varia- bel yang diteliti. (2) menentukan validitas isi. (3) menguji coba instrumen. (4) merevisi instrumen

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 37

## Kusnaeni, Heri Retnawati
berdasarkan  hasil  validitas  konstruk.  (5)  mem- berikan pretest kepada kedua kelompok siswa di kelas  penelitian.  (6)  melakukan  penelitian  di sekolah.  (7)  memberikan posttest pada  sampel penelitian.
Instrumen  pengumpulan  data  berbentuk kuantitatif,  yaitu  soal  uraian  untuk pretest dan posttest yang  disusun  secara  pararel.  Masing- masing  soal  terdiri  atas  4 item .  Tes  awal  ( pre- test )  bertujuan  untuk  mengukur  kemampuan awal  siswa  terhadap  kemampuan  komunikasi dan  pemecahan  masalah  matematis.  Sedangkan tes  akhir  ( posttest )  digunakan  untuk  mengukur kemampuan komunikasi dan kemampuan peme- cahan  masalah  matematis  setelah  mendapat perlakuan.

## Teknik Analisis Data
Langkah-langkah  analisis  data  meliputi (1) analisis deskriptif, (2) uji asumsi, dan (3) uji hipotesis.  Analisis  deskriptif  digunakan  untuk mendeskripsikan  karakteristik  data  hasil  pene- litian  dan  menjawab  permasalahan  deskriptif. Analisis deskriptif yang digunakan dalam pene- litian ini adalah skor minimum, skor maksimum, rerata, standar deviasi, varians, dan persentase.
Adapun uji asumsi yang perlu diuji secara statistik  adalah  uji  normalitas  dan  uji  homoge- nitas.  Tujuan  uji  normalitas  adalah  untuk mengetahui  apakah  data  yang  diambil  dari masing-masing varibel terikat berasal dari popu- lasi  yang  berdistribusi  normal  atau  tidak.  Uji normalitas dilakukan dengan rumus jarak maha- lanobis.  Kesimpulan  diambil  pada  tingkat kepercayaan 95% (signifikasi 5%) dengan krite- ria  H 0 diterima,  jika  sekitar  50%  banyak  data memiliki  nilai (jarak  kuadrat kurang  dari  chi-kuadrat)  (Johnson  &  Wichern, 2007,  pp.186-187).  Uji  homogenitas  dilakukan untuk  mengetahui  kesamaan  matriks  varians- kovarians skor kemampuan komunikasi dan pe- mecahan  masalah  matematis  secara  multivariat dengan  uji Box’s  M dengan  bantuan software SPSS  16,0  for  Windows .  Kesimpulan  diambil pada  tingkat  kepercayaan  95%  (signifikasi  5%) dengan  kriteria  H 0 ditolak,  jika  signifikansi  ku- rang dari atau sama dengan 0,05.
Pengujian hipotesis diawali dengan uji be- da  rata-rata  univariat  menggunakan one-sample t-test . Pengujian ini dilakukan untuk menganalisis apakah pendekatan problem posing dalam setting pembelajaran  kooperatif tipe  TAI  dan  pendekatan  konvensional  efektif terhadap ke-mampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis. Setelah
pengujian  menggunakan one-sample  t-test , pengujian  dilanjutkan  dengan  uji  beda  rata-rata multivariat  menggunakan  uji-F  dengan  rumus T 2 Hotteling’s yang  dilakukan  dengan  bantuan Microsoft  Excel  versi  2007 .  Jika  pengujian menggunakan uji-F menghasilkan penolakan H 0 , maka  pengujian  akan  dilanjutkan  dengan  uji lanjut  t  dengan  kriteria Bonferroni. Pengujian hipotesis  menggunakan  uji-F  dengan  rumus T 2 Hotteling’s dilakukan  untuk  mengeta-hui  beda rata-rata  kedua  kelompok  dan  perbeda-an keefektifan  kedua  pendekatan,  sedangkan  uji-t Bonferroni dilakukan  untuk  mengetahui  varia- bel terikat mana yang membuat kedua kelompok tersebut  berbeda  dan  perbandingan  keefektifan kedua  pendekatan  pada  masing-masing  variabel terikat.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pada  pertemuan  pertama  penelitian, pelaksanaan  pembelajaran  matematika  belum terlaksana  dengan  baik  sesuai  dengan  harapan dan  rencana  yang  telah  dibuat  dalam  RPP.  Hal ini  dikarenakan,  siswa  belum  mengenal  dengan pendekatan dan model pembelajaran yang digu- nakan. Siswa juga belum terbiasa membuat soal, sehingga  dalam  pembuatan  soal  memerlukan waktu  yang  lebih  lama.  Beberapa  hal  yang ditemukan dalam pelaksanaan pembelajaran per- temuan  pertama  adalah:  (1)  ada  beberapa  siswa yang masih malas berpikir dan kurang semangat, karena  sudah  terlanjur  menganggap  matematika itu  sulit,  sehingga  kurang  rasa  percaya  diri  dan kerja  kelompok  menjadi  agak  lambat;  (2)  bebe- rapa siswa masih kurang konsentrasi pada pem- belajaran,  sehingga  siswa  kurang  cepat  mema- hami  materi;  (3)  terdapat  beberapa  sisiwa  yang kurang  nyaman  (cocok)  dengan  kelompoknya; (4)  sebagian  siswa  termotivasi  untuk  aktif  dan kreatif  di  dalam  menyelesaikan  permasalahan yang muncul di lembar kerja siswa (LKS), serta sebagian  siswa  lagi  masih  kurang  aktif  dalam pembelajaran  (belum  banyak  bertanya  dan  ber- pendapat dalam diskusi); (5) sebagian siswa ku- rang  percaya  diri  dan  kurang  keberanian  untuk mempresentasikan  hasil  kerjanya  pada  kelom- pok  lain;  dan  (6)  siswa  kurang  berani  bertanya dan  mengeluarkan  pendapat  dalam  menanggapi presentasi kelompok lain.
Melihat dan mencermati beberapa temuan selama  proses  pembelajaran  pada  pertemuan pertama,  maka  peneliti  bersama  guru  pelaksana melakukan  beberapa  perbaikan  pembelajaran pada pertemuan  kedua.  Beberapa  hal  yang  dila- kukan  selama  proses  pembelajaran  pada  perte-

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 38
muan  kedua  adalah:  (1)  menjelaskan  materi dengan bimbingan khusus (individu) pada siswa yang  bermasalah;  (2)  memotivasi  siswa  yang kurang  aktif  dalam  pembelajaran  dengan  cara mendekati  siswa  tersebut  (bimbingan  individu- al), dan menumbuhkan semangat belajar mereka agar  bisa  aktif  dalam  pembelajaran;  (3)  meng- adakan  pertukaran  anggota  kelompok,  sehingga setiap siswa dalam kelompok merasa cocok satu sama  lain;  (4)  memaksimalkan  tutor  sebaya, sehingga  siswa  mau  bertanya  dan  mengemuka- kan  pendapatnya  pada  teman  sebaya;  dan  (5) guru  memancing  pertanyaan  pada  siswa,  dan meminta  pendapat  siswa  secara  bersama-sama, dan jawaban dipikir bersama, saling melengkapi jawaban,  sehingga  timbul  kerja  sama  dalam kelompok;  (6)  guru  memotivasi  siswa  untuk mengungkapkan  pendapatnya  di  depan  kelom- pok lain dengan berani dan percaya diri. Apabila ada  kegagalan  guru  akan  memberikan  bimbing- an seperlunya untuk kesempurnaan pendapat itu.
Setelah melakukan perbaikan berdasarkan evaluasi  proses  pembelajaran  seperti  tersebut, maka  pada  pertemuan  ketiga  sampai  keenam berjalan  cukup  baik  sesuai  dengan  rencana pembelajaran  yang  telah  dibuat.  Selama  proses pembelajaran  siswa  telah  berkonsentrasi  penuh pada  pembelajaran  dan  lebih  percaya  diri  serta aktif  dalam  kerja  kelompok.  Siswa  terlihat termotivasi  untuk  aktif  dan  kreatif  di  dalam menyelesaikan  permasalahan  yang  muncul  di lembar kerja siswa (LKS). Penggunaan tutor se- baya  sangat  membantu  siswa  yang  berkemam- puan rendah karena siswa mau bertanya dan me- ngemukakan  pendapatnya  pada  teman  sebaya. Siswa yang berkemampuan tinggi menjadi lebih percaya  diri  dan  termotivasi  dalam  belajar  ka- rena dapat membantu temannya.
Dengan  adanya  pertukaran  anggota  ke- lompok,  maka  semua  siswa  juga  terlihat  cocok satu  sama  lain,  sehingga  mau  bekerja  sama dalam  menyelesaikan  tugas-tugas  kelompok. Siswa sudah lebih paham dalam pembuatan soal dan soal-soal yang dibuat juga lebih bervariatif. Melalui  diskusi  kelompok  kecil  siswa  saling membantu, saling mengisi kelemahan dalam pe- mahaman  masing-masing.  Dalam  hal  ini  siswa mempunyai  kesempatan  untuk  mengkonstruksi sendiri  setiap  materi  dan  memperdalam  pema- hamannya. Selama proses pembelajaran berlang- sung,  semua  tugas  terselesaikan  dengan  baik dalam suasana pembelajaran yang fun dan enjoy , siswa  terlihat  aktif  berkomunikasi,  serta  aktif dan kreatif dalam pemecahan masalah.
Hasil  kerja  kelompok  yang  ditempel  di papan  pajangan,  menjadikan  siswa  punya  ke- sempatan  untuk  mempelajari  dan  mencermati kembali  hasil  pembelajaran  di  waktu  yang  lain. Pemajangan  hasil  kerja  siswa  yang  sudah  diko- reksi  dan  dikomentari  membuat  siswa  lebih termotivasi  dalam  belajar.  Melalui  presentasi, siswa mengkomunikasikan hasil pikiran mereka secara  lesan  atau  dalam  bentuk  tulisan,  dengan belajar  menjelaskan  dan  meyakinkan.  Selanjut- nya  dengan  adanya  pemberian reward kepada kelompok  terbaik  (komponen Team  Scores  and Team  Recognition )  serta  tes  individu  yang merupakan  ciri  pembelajaran  kooperatif  tipe TAI  juga  telah  menambah  motivasi  belajar  sis- wa.  Melalui  pendekatan problem  posing dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI,  baik secara  individu  maupun  kelompok  tidak  hanya menghasilkan  peningkatan  pengetahuan  tetapi juga sangat potensial melatih siswa mengkomu- nikasikan matematika dan berkomunikasi secara matematika,  serta  mengembangkan  kemampuan pemecahan masalah matematis.
Pelaksanaan pembelajaran pada kelompok kontrol tidak ada kendala yang cukup berarti ka- rena siswa sudah terbiasa melaksanakan pembel- ajaran  dengan  pendekatan  konvensional.  Guru melaksanakan  pembelajaran  sesuai  dengan  ren- cana  pembelajaran  yang  telah  dibuat.  Hasil pengamatan peneliti selama proses pembelajaran dengan  pendekatan  konvensional  menunjukkan hal-hal: (1) siswa mengikuti atau mendengarkan penjelasan  materi  pembelajaran  yang  disampai- kan guru dengan metode ceramah dengan tertib, namun  siswa  terlihat  pasif;  (2)  siswa  menger- jakan  soal  sesuai  perintah  guru  dan  pengerjaan soal  yang  dilakukan  siswa mirip  dengan  contoh yang  diberikan  guru,  sehingga  kreativitas  siswa tidak  tampak;  (3)  pembelajaran  tampak  kurang aktif, karena hanya ada tanya jawab antara guru dan  siswa;  (4)  ada  presentasi  jawaban  siswa  di depan  kelas,  namun  gurulah  yang  membahas jawaban siswa tersebut secara klasikal.
Selama  proses  pembelajaran  berlangsung, siswa  terlihat  kurang  aktif,  siswa  lebih  banyak dituntut  untuk  mendengarkan  penjelasan  guru dan  mengerjakan  soal  berdasarkan  contoh  yang diberikan  guru  atau  algoritma  tertentu,  tapi siswa  jarang  sekali  diminta  untuk  mengkomu- nikasikan  ide-idenya.  Keadaan  pembelajaran seperti ini menjadikan siswa kurang komunikatif dan  kurang  mempunyai  keterampilan  dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis.

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 39

## Kusnaeni, Heri Retnawati
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  analisis data,  menunjukkan  bahwa siswa  kelompok  eks- perimen memperoleh peningkatan rata-rata nilai yang  cukup  signifikan  baik  pada  kemampuan komunikasi  maupun  pada  kemampuan  peme- cahan  masalah  matematis.  Hal  tersebut  dapat dilihat dari hasil pretest kemampuan komunikasi matematis  memperoleh  rata-rata  nilai  sebesar 63,75  dan  untuk posttest memperoleh  rata-rata nilai sebesar  79,27  (meningkat  sebesar  15,52). Hasil pretest kemampuan  pemecahan  masalah matematis  hanya  memperoleh  rata-rata  nilai  se- besar  63,86,  kemudian  setelah  diberi  perlakuan ( posttest )  memperoleh  rata-rata  nilai  sebesar 81,06,    (meningkat  sebesar  17,20).  Dengan  de- mikian dapat dikatakan bahwa penerapan pende- katan problem  posing dalam setting pembel- ajaran  kooperatif  tipe  TAI  efektif  ditinjau  dari kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis.
Selain  hasil  analisis  deskriptif,  hasil pengujian  hipotesis  menggunakan    uji  univariat one-sample  t-test pada  taraf  kepercayaan  95% menunjukkan simpulan yang sama, yaitu (1) as- pek  kemampuan  komunikasi  matematis  diper- oleh  nilai  signifikansi  =  0,000  <  0,05,  artinya pendekatan problem  posing dalam setting pem- belajaran  kooperatif  tipe  TAI  efektif  ditinjau dari  kemampuan  komunikasi  matematis  dan  (2) aspek  kemampuan  pemecahan  masalah  diper- oleh  nilai  signifikansi  =  0,000  <  0,05,  artinya pendekatan problem  posing dalam setting pembelajaran kooperatif tipe TAI efektif ditinjau dari  kemampuan  pemecahan  masalah.  Dengan demikian  dapat  disimpulkan  bahwa  pada  taraf kepercayaan 95%, pembelajaran matematika de- ngan  pendekatan problem  posing dalam setting pembelajaran kooperatif tipe TAI efektif ditinjau dari  kemampuan  komunikasi  dan  pemecahan masalah  matematis.  Hal  tersebut  sesuai  dengan penelitian  yang  dilakukan  oleh  Hesti  Noviana (2012)  yang  menunjukkan  bahwa  pembelajaran matematika  dengan  pendekatan problem  posing efektif  ditinjau  dari  kemampuan  komunikasi matematis dan pemecahan masalah matematis.
Selama  pembelajaran  matematika  dengan pendekatan problem  posing, siswa  belajar membuat  soal  (berlatih  soal)  secara  mandiri, sehingga  siswa  punya  kebebasan  dan  kesem- patan untuk mengeluarkan ide-ide atau gagasan- gagasan berdasarkan pengetahuan yang dimiliki untuk  menemukan  konsep,  mengenai  materi yang  dipelajari.  Sehingga  melalui  pendekatan problem  posing siswa  dapat  memperkuat  dan memperkaya konsep-konsep dasar matematika.
Melalui  kerja  kelompok  siswa  berdiskusi mengeluarkan pendapat, menyusun kalimat yang mudah  dipahami  teman,  berargumentasi,  serta membuat  dan  menjawab    soal  dengan  lengkap dan  runtut,  sehingga  siswa  terlatih  untuk berkomunikasi  dengan  teman.  Hal  ini  sesuai pendapat Muijs dan Reynolds (2005, p.59) yang menyatakan  bahwa penggunaan kelompok kecil juga  dapat  membantu  perkembangan  keteram- pilan  kolaboratif  dan  keterampilan  sosial.    De- ngan berbagai tipe soal yang dikerjakan, melatih siswa  untuk  berpikir  mengenai  situasi  dan permasalahan  yang  dihadapi,  sehingga  melatih kemampuan  pemecahan  masalah  matematisnya. Hal  tersebut  sesuai  hasil  penelitian  Xia,  Lu,  & Wang  (2008,  p.161)  yang  menunjukkan  bahwa pembelajaran problem posing dapat mengkondi- sikan  siswa  agar  mampu  mengajukan  masalah/ soal sesuai dengan pengalaman belajarnya.
Lain  halnya  dengan  kelompok  eksperi- men,  untuk  kelompok  kontrol  diberi  perlakuan dengan  pendekatan  konvensional.  Hasil posttest untuk  kemampuan  komunikasi  dan  pemecahan masalah  matematis  pada  kelompok  kontrol  me- nunjukkan  sedikit  peningkatan,  yaitu  hasil pre- test untuk  kemampuan  komunikasi  matematis memperoleh  nilai  rata-rata  sebesar  63,75  dan hasil posttest memperoleh  rata-rata  sebesar 71,15  (meningkat  7,40).  Selanjutnya  untuk  ke- mampuan  pemecahan  masalah  matematis  pada pretest memperoleh nilai rata-rata sebesar 64,06 dan  hasil posttest memperoleh  nilai  rata-rata sebesar  72,46  (meningkat  8,40).  Peningkatan tersebut  disebabkan  karena  ada  sedikit  perbe- daan  antara  pelaksanaan  pembelajaran  konven- sional  yang  biasa  dilakukan  guru  sehari-hari dengan  pelaksanaan  pembelajaran  konvensional selama penelitian, yaitu: (1) walaupun menyam- paikan  materi  dengan  metode  ceramah,  guru menggunakan  alat  peraga  untuk  memperjelas konsep;  (2)  dalam  pembelajaran  ini  siswa  juga diberi  kesempatan  untuk  tanya  jawab  serta memperbanyak  latihan  soal-soal.  Hal-hal  terse- but  menyebabkan  hasil  pembelajaran  sedikit lebih  baik  dibandingkan  dengan  dengan  hasil pembelajaran sebelum penelitian.
Walaupun  berdasarkan  hasil pretest dan posttest ada  sedikit  peningkatan,  namun  hasil analisis  data  yang  dilakukan  dengan    uji  univa- riat one-sample  t-test pada  taraf  signifikansi 95% menunjukkan: (1) untuk aspek kemampuan komunikasi  matematis  diperoleh  signifikansi  = 0,362  >  0,05,  artinya  pendekatan  konvensional tidak  efektif  ditinjau  dari  kemampuan  komuni- kasi matematis dan (2) untuk aspek  kemampuan

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 40
pemecahan    masalah  diperoleh  signifikansi  = 0,105  >  0,05,    artinya  pendekatan  konvensional tidak  efektif  ditinjau  dari  kemampuan  peme- cahan  masalah.  Dengan  demikian  dapat  disim- pulkan bahwa pembelajaran matematika dengan pendekatan  konvensional  tidak  efektif  ditinjau dari  kemampuan  komunikasi  dan  pemecahan masalah matematis.
Hal ini disebabkan karena dalam pembel- ajaran  konvensional:  (1)  siswa  mengikuti  atau mendengarkan  penjelasan  materi  pembelajaran yang disampaikan guru dengan metode ceramah dengan  tertib,  namun  siswa  terlihat  pasif;  (2) pembelajaran tampak kurang aktif, karena hanya ada tanya jawab antara guru dan siswa; (3) siswa dalam  menyelesaikan  masalah  cenderung  men- contoh  guru,  sehingga  siswa  tidak  memanfaat- kan  pengetahuan  dan  pengalaman  sebelumnya untuk  menyelesaikan  masalah;  dan  (4)  ada presentasi jawaban siswa di depan kelas, namun gurulah yang membahas jawaban siswa tersebut secara  klasikal  dan  siswa  jarang  sekali  diminta untuk  mengkomunikasikan  ide-idenya.  Hal tersebut sesuai pendapat Kunandar (2007, p.328) yang menyatakan bahwa sifat dari pembelajaran konvensional  lebih  berpusat  pada  guru  yang pelaksanaannya  kurang  memperhatikan  keselu- ruhan  situasi  belajar,  sehingga  menyebabkan siswa pasif dalam pembelajaran, dan guru kesu- litan  mengontrol  sejauh  mana  perolehan  belajar siswa.  Keadaan  pembelajaran  seperti  ini  menja- dikan  siswa  kurang  komunikatif  dan  kurang mempunyai  keterampilan  dalam  mengembang- kan kemampuan pemecahan masalah matematis.
Berdasarkan  hasil posttest kemampuan pemecahan masalah pada kelompok eksperimen diperoleh  rata-rata nilai  sebesar  81,07,  sedang- kan  kemampuan  komunikasi  matematis  diper- oleh  rata-rata nilai  sebesar  79,27.  Selanjutnya untuk  hasil posttest kemampuan  pemecahan masalah  pada  kelompok  kontrol  diperoleh  rata- rata nilai  sebesar  72,46,  sedangkan  kemampuan komunikasi  matematis  diperoleh  rata-rata nilai sebesar 71,15. Hasil-hasil tersebut menunjukkan bahwa  rata-rata  nilai kemampuan  pemecahan masalah  siswa  lebih  tinggi  dibandingkan  ke- mampuan  komunikasi  matematis.  Hal  tersebut diduga dikarenakan: (1) cara belajar siswa sudah berpola  pada  cara-cara  lama  yang  hanya  meng- utamakan unsur-unsur hitungan saja untuk target pencapaian KKM, (2) siswa tidak terbiasa untuk menulis  dan  memberi  penjelasan  yang  rinci, runtut,  dan  lengkap;  dan  (3)  pada  penelitian  ini ada  penilaian  aspek  komunikasi  yang  tidak  di- ukur,  yaitu  komunikasi  lesan.  Padahal  selama
proses  pembelajaran,  siswa  selalu  berdiskusi, berargumentasi,  berpendapat,  mengajukan  per- tanyaan,  presentasi  jawaban,  dan  komunikasi lesan lainnya yang tidak diukur dalam penelitian dan kemungkinan memperoleh nilai yang tinggi.
Berdasarkan  hasil posttest setelah  dipe- ringkat,  tampak  bahwa  sebagian  besar  siswa yang  memperoleh skor  kemampuan  pemecahan masalah  tinggi,  maka  skor  kemampuan  komu- nikasi  matematisnya  juga  tinggi.  Hasil  tersebut didukung oleh perhitungan analisis korelasi dua variabel  dengan  analisis product  moment .  Hasil analisis  menunjukkan  nilai  r hitung =  0,829 >  r tabel = 0,349. Demikian pula untuk kelompok kontrol diperoleh r hitung = 0,775 > r tabel = 0,349. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa ada hubung- an yang positif dan signifikan antara kemampu- an  komunikasi  dan  kemampuan  pemecahan masalah  matematis,  hal  ini  berarti  semakin tinggi  kemampuan  komunikasi  matematisnya, maka  semakin  tinggi    pula  kemampuan  peme- cahan  masalah  matematisnya.  Hasil  tersebut sesuai dengan pendapat  Greenes dan Schulman (1996, p.168) yang mengatakan bahwa komuni- kasi  matematis    merupakan  modal  keberhasilan bagi siswa terhadap pendekatan dan penyelesai- an  dalam  eksplorasi  dan  investigasi  matematis yang pada dasarnya adalah pemecahan masalah . Hasil pretest dan posttest untuk kelompok eksperimen  (kelas  yang  memperoleh  perlakuan dengan  pendekatan problem  posing dalam sett- ing pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI)  menun- jukkan  peningkatan  nilai  yang  cukup  signifikan dibandingkan  hasil pretest dan posttest pada kelompok  kontrol (kelas  yang  memperoleh  per- lakuan  dengan  pendekatan  konvensional).  Hasil pretest kelompok  eksperimen  memperoleh  rata- rata  nilai  kemampuan  komunikasi  matematis sebesar  63,75  dan  untuk posttest memperoleh rata-rata nilai  sebesar  79,27  (meningkat  sebesar 15,52);  sedangkan  hasil pretest kelompok  kon- trol  memperoleh  rata-rata  nilai  kemampuan komunikasi  matematis  sebesar  63,75  dan  untuk posttest memperoleh  rata-rata  nilai sebesar 71,15  (hanya  meningkat  sebesar  7,40).    Hasil pretest kemampuan pemecahan masalah kelom- pok  eksperimen  memperoleh  rata-rata nilai sebesar  63,87  dan  untuk posttest memperoleh rata-rata nilai sebesar 81,07 (terjadi peningkatan sebesar  17,2);  sedangkan  hasil pretest kemam- puan  pemecahan  masalah  kelompok  kontrol memperoleh rata-rata nilai sebesar 64,06 dan un- tuk posttest memperoleh  rata-rata nilai  sebesar 72,46  (hanya  meningkat  sebesar  8,40).  Dengan demikian  peningkatan  rata-rata  nilai  kemam-

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 41

## Kusnaeni, Heri Retnawati
puan  komunikasi  dan  pemecahan  masalah matematis  matematis  kelompok  eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol.
Selain hasil analisis deskriptif, hasil peng- ujian  hipotesis  menggunakan  uji    multivariat yang  dilakukan  dengan  rumus T 2 Hotteling’s diperoleh  nilai  F hitung =  11,640  >  F tabel =  3,148 dengan  signifikansi  α  =  5%.  Dengan  demikian dapat  disimpulkan  bahwa  pada  taraf  kepercaya- an  95%  terdapat  perbedaan  keefektifan  antara pendekatan problem  posing dalam setting pem- belajaran  kooperatif  tipe  TAI  dan  pendekatan konvensional ditinjau dari kemampuan komuni- kasi dan pemecahan masalah matematis.
Dari hasil uji lanjut (uji-t) dengan kriteria Bonferroni untuk  kemampuan  komunikasi matematis  diperoleh  t hitung =  4,830  >  t tabel = 2,297; artinya  pembelajaran matematika meng- gunakan  pendekatan problem  posing dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  lebih efektif  dibandingkan  pendekatan  konvensional ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis. Demikian  juga  untuk  kemampuan    pemecahan masalah diperoleh  t hitung = 4,213 > t tabel = 2,297; artinya  pembelajaran  matematika  menggunakan pendekatan problem  posing dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  lebih  efektif dibandingkan  pendekatan  konvensional  ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah matematis. Dengan  demikian  dapat  disimpulkan  bahwa penerapan  pendekatan problem  posing dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  lebih efektif  dibandingkan  dengan  penerapan  pende- katan  konvensional  ditinjau  dari  kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis.
Hal  tersebut  sesuai  dengan  penelitian yang  dilakukan  oleh  Asep  Ikin  Sugandi  (2002) yang berjudul “Pembelajaran Pemecahan Masa- lah  Matematika  melalui  Model  Pembelajaran Kooperatif tipe TAI pada Siswa Sekolah Mene- ngah Umum” menunjukkan bahwa nilai rata-rata yang  diperoleh  kelas  yang  pembelajarannya menggunakan  model  pembelajaran  koopertaif tipe  TAI  untuk  aspek  kemampuan  pemecahan masalah  cukup  baik,  dibandingkan  dengan  ke- lompok  kontrol  yang  menggunakan  cara  biasa. Kesimpulan  tersebut  juga  sesuai  dengan  pene- litian  Waluyati  (2009)  yang  menunjukkan  bah- wa  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  antara rata-rata hasil belajar kooperaif tipe TAI dan ha- sil belajar pada kelas konvensional, yaitu model kooperatif  tipe  TAI  lebih  unggul  dibandingkan dengan model konvensional dalam pembelajaran matematika.
Pembelajaran dengan pendekatan problem posing memancing  siswa  untuk  menemukan pengetahuan  yang  bukan  diakibatkan  dari  keti- daksengajaan  melainkan  melalui  upaya  mereka untuk  mencari  hubungan-hubungan  dalam informasi  yang  dipelajarinya.  Semakin  luas informasi  yang  dimiliki  semakin  mudah  pula menemukan  hubungan-hubungan  tersebut,  dan pada  akhirnya  penemuan  pertanyaan  serta jawaban yang dihasilkan menyebabkan perubah- an  dan  ketergantungan  pada  penguatan  luar yaitu  pada  rasa  puas  akibat  keberhasilan  mene- mukan  sendiri,  baik  berupa  pertanyaan  atau masalah  maupun  jawaban  atas  permasalahan yang  diajukan.  Pendekatan problem  posing memberikan  keterampilan  mental  dalam  meng- hadapi  suatu  kondisi  dimana  diberikan  suatu permasalahan  dan  siswa  memecahkan  masalah tersebut.
Selanjutnya  pelaksanaan  pembelajaran kooperatif tipe  TAI  ( Team  Assisted Individuali- zation )  yang  mengacu  kepada  metode  pembel- ajaran  dimana  siswa  bekerja  dalam  kelompok kecil untuk saling membantu, berdiskusi, berde- bat,  saling  menilai  pengetahuan  terbaru  dan saling  mengisi  kelemahan  dalam  pemahaman masing-masing,  memberi  kesempatan  siswa untuk  mengkonstruksikan  sendiri  setiap  materi dan  memperdalam  pemahamannya.  Hal  ini memberikan  peluang  kepada  siswa  yang  ber- kemampuan  rendah  untuk  meningkatkan  ke- mampuannya  karena  termotivasi  oleh  siswa yang  lain  yang  mempunyai  kemampuan  tinggi. Pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  membantu membuat  perbedaan  menjadi  bahan  pembel- ajaran  dan  bukannya  menjadi  masalah.  Melalui pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI,  para  siswa secara  individu  dapat  membangun  kepercayaan diri terhadap kemampuannya untuk menyelesai- kan  masalah-masalah  matematika  sehingga mengurangi  bahkan  menghilangkan  rasa  cemas terhadap  matematika  yang  banyak  dialami  sis- wa.  Dalam  TAI,  siswa  bekerja  sama  antar  ke- lompok dalam usaha memecahkan masalah. Hal ini  sesuai  dengan  penelitian  Peterson  (Ansari, 2003,  p.31)  yang  menunjukkan  bahwa  hasil diskusi  dapat  menyadarkan  siswa  mengapa jawabannya salah, dan membantu siswa melihat jawaban  yang  benar.  Hasil  diskusi  juga  dapat menjelaskan gambaran bermacam-macam strategi dan proses yang digunakan siswa untuk memecahkan masalah.
Pembuatan  soal  beserta  penyelesaiannya, mendorong  siswa  untuk  belajar  memahami  soal yang dibuat oleh siswa itu sendiri. Semakin ba-

## Pythagoras, 8 (1), Juni 2013 - 42

## Kusnaeni, Heri Retnawati
nyak soal yang bisa dibuat dan bisa diselesaikan dengan  benar  menambah  rasa  percaya  diri  pada diri siswa, sehingga menambah sikap positif sis- wa  pada  matematika.  Dengan  menggunakan pendekatan problem  posing dalam setting pem- belajaran  kooperatif  tipe  TAI  memberikan  nilai komunikasi  dan pengalaman  belajar  bagi  siswa. Penggunaan  pendekatan problem  posing baik secara  individu  maupun  kelompok  tidak  hanya menghasilkan  peningkatan  pengetahuan  tetapi juga sangat potensial melatih siswa mengkomu- nikasikan matematika dan berkomunikasi secara matematika,  serta  mengembangkan  kemampuan pemecahan masalah matematis.
Dalam penelitian ini diperoleh hasil pene- litian  bahwa  penerapan  pendekatan problem posing dalam setting pembelajaran  kooperatif tipe  TAI  lebih  efektif  dibandingkan  dengan pendekatan  konvensional.  Keefektifan  tersebut disebabkan karena pada pembelajaran pendekat- an problem  posing dalam setting pembelajaran kooperatif tipe TAI terdapat beberapa hal, dian- taranya:  (1)  siswa  berpartisipasi  aktif  dalam pembelajaran  dan  sering  mengekspresikan  ide- idenya,  (2)  siswa  memiliki  kesempatan  lebih banyak  dalam  memanfaatkan  pengetahuan  dan keterampilan  matematika secara komprehensip, (3)  siswa  dengan  kemampuan  matematika  ren- dah  dapat  merespon  permasalahan  dengan  cara mereka  sendiri,  (4)  siswa  memiliki  pengalaman lebih  banyak  untuk  menemukan  sesuatu  dalam menjawab  permasalahan,  (5)  memberi  penguat- an konsep dasar, mampu melatih siswa mening- katkan  kemampuan  pemecahan  masalah  dalam belajar  karena  orientasi  pembelajaran  adalah investigasi  dan  penemuan  yang  pada  dasarnya adalah  pemecahan  masalah,  dan  (6)  siswa  ter- biasa  menghadapi  permasalahan  matematika. Dari permasalahan tersebut, siswa terlatih mene- rapkan  masalah-masalah  yang  dihadapi  dalam konteks matematika.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Berdasarkan  analisis  data  dan  pembahas- an,  maka  pada  penelitian  ini  dapat  disimpulkan sebagai  berikut.  (1)  Penerapan  pendekatanan problem  posing dalam setting pembelajaran kooperatif  tipe  TAI  efektif,  sedangkan  pende- katan  konvensional  tidak  efektif  ditinjau  dari kemampuan  komunikasi  dan  pemecahan  masa- lah  matematis.  (2)  Penerapan  pendekatan prob- lem  posing dalam setting pembelajaran  koope- ratif tipe TAI lebih efektif dibandingkan dengan
penerapan  pendekatan  konvensional  ditinjau dari  kemampuan  komunikasi  dan  pemecahan masalah matematis.

## Saran
Pembelajaran  matematika  dengan  pende- katan problem  posing dalam setting pembel- ajaran  kooperatif  tipe  TAI  efektif  ditinjau  dari kemampuan  komunikasi  dan  pemecahan  masa- lah matematis. Oleh karena itu, disarankan kepa- da  para  guru  untuk  melaksanakan  pembelajaran matematika melalui perpaduan pendekatan pem- belajaran agar pembelajaran matematika efektif.
Disarankan  kepada  peneliti  berikutnya agar  memperhatikan  pengaruh  variabel-variabel lain seperti: intelegensi, minat, motivasi belajar, dan  sikap,    juga  peran  orang  tua  dan  pengaruh lingkungan tempat tinggal, untuk bisa mengukur dan  meneliti  seberapa  besar  pengaruh  variabel- variabel  tersebut  terhadap  kemampuan  komuni- kasi dan pemecahan masalah matematis siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Ansari,  B.I.  (2003).  Menumbuhkembangkan kemampuan  pemahaman  dan  komunikasi matematika  siswa  SMU  melalui  strategi think-talk-write  siswa  kelas  I  SMUN  di kota  Bandung.  [online].  Tersedia  di http://digilib.upi.edu/pasca/available/etd- 1006106-151125/.  Diakses  tanggal  5 Maret 2011.
Brown,  S.I.  &  Walter,  M.I.  (2005). The  art  of problem  posing .  Mahwah,  NJ:  Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Depdiknas.  (2010). Laporan  ujian  nasional tahun pelajaran 2009/2010.
Depdiknas.  (2011). Laporan  ujian  nasional tahun pelajaran 2010/2011 .
Greenes,  C.  &  Schulman,  L.  (1996). Commu- nication processes in mathematical explorations and investigations . Dalam P. C.  Elliot  &  M.  J.  Kenney  (Eds.), Yearbook of Communication in mathematics  K-12  and  Beyond.  Reston, VA: NCTM.
Johnson, R.A. & Wichern, D.W. (2002). Applied multivariate  statistical  analysis .  Upper saddle River, NJ: Pearson Education.
Knight,  J.  (2009). Cooperative  learning . Diunduh  pada  tanggal  14  Juli  2011. http://api.ning.com/files/PUDbVrQ778wa JB66XIobHYRtkJOIZc3JAj0xfOUWWm 8_/CooperativelearningV1.2.pdf.

## Kusnaeni, Heri Retnawati
Kunandar. (2007). Guru professional implemen- tasi  kurikulum  tingkat  satuan  pendidikan (KTSP)  dan  sukses  dalam  sertifikasi Guru . Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.
Lavy, I. & Shriki, A. (2007). Problem posing as a  means  for  developing  mathematical knowledge of prospective teachers. Proceedings of the 31 st Conference of the international Group for the psychology of mathematics  Education,  Vol.  3,  pp.  129- 136 . Seoul: PME.
Lindquist,  M.  &  Elliott,  P.C.  (1996). Commu- nication  an  imperative  for  change:  a conversation  with  marylindquist .  Dalam P.  C.  Elliot  &  M.  J.  Kenney  (Eds.), Yearbook of communication in mathematics  K-12  and  beyond.  Reston,
VA: NCTM.
Martin,  M.O.,  Mullis,  I.V.S.,  Foy,  P.,  et  al.
(2008). TIMSS 2007 international mathematics  report:  finding  from  IEA’s trends  in  international  mathematics  and science  study  at  the  fourth  and  eight grades .  Chestnut  Hill:  TIMSS  &  PIRLS International Study Center Muijs,  D.  &  Reynolds,  D.  (2005). Effective teaching  evidence  and  practice.  (2 end ed). London: SAGE Publication.
Noviana,  H.  (2012).  Perbandingan  keefektifan pembelajaran matematika dengan problem  posing dan writing  to  learn mathematics ditinjau  dari  kemampuan komunikasi  matematis  dan  pemecahan masalah matematis siswa SMP
Muhammadiyah  3  Yogyakarta. Tesis Magister ,  tidak  diterbitkan,  Universitas Negeri Yogyakarta.
Silver,  E.A.  &  Smith,  M.S.  (1996). Building discourse  communities  in  mathematics classroom:  a  worthwhile  but  challenging journey .  Dalam  P.  C.  Elliot  &  M.  J.
Kenney  (Eds.),  Yearbook  of  communi-
cation  in  mathematics  K-12  and  beyond. Reston, VA: NCTM.
Slavin,  R.E.  (1995). Cooperative  learning, theory,  research,  and  practice  (2 nd ed). Boston: Allymand & Bacon.
Sudrajat.  (2001). Penerapan  SQ3R  pada  pem- belajaran  tindak  lanjut  untuk  mening- katkan  kemampuan  komunikasi  dalam matematika siswa SMU . [online].
Tersedia di http://digilib.upi.edu/digitalview.php?digi tal_id=884.  Diakses  tanggal  2  Agustus 2012.
Sugandi,  A.I.  (2002).  Pembelajaran  pemecahan masalah matematika melalui model pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  pada siswa  kelas  I  SMU  Negeri  9  Bandung. Tesis Magister , tidak diterbitkan,
Universitas Pendidikan Indonesia.
Suherman, E., dkk. (2003). Strategi pembelajar- an  matematika  kontemporer .  Bandung: JICA.
Suryosubroto.  (2009). Proses  belajar  mengajar di sekolah . Jakarta: PT. Rineka Cipta.
Suyitno,  A.  (2007).  Pemilihan  model-model pembelajaran dan penerapannya di SMP/MTs. Makalah  Pelatihan  Bintek Guru-guru SMP . Semarang: Dinas Pendidikan  dan  Kebudayaan  Propinsi Jawa Tengah.
Waluyati, A. (2009). Perbandingan hasil belajar matematika  melalui  Pembelajaran  koope- ratif  tipe  TAI  dan  pembelajaran  konven- sional. Tesis  Magister ,  tidak  diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta.
Xia,  X.,  Lu,  C.,  &  Wang,  B.  (2008).  Research on  mathematics  instruction  experiment based problem  posing . Journal  of Mathematics  Education.  December  2008, Vol. 1, No. 1, pp.153-163.