## PENGEMBANGAN POLA BERPIKIR KRITIS SISWA MELALUI PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA YANG KONSTRUKTIVISTIK DI SMP KOTA TONDANO
Agus Gerrad Senduk Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri Manado email: agsenduk@yahoo.com
Abstract This study aimed to describe a model of the development of the constructivist Indonesian language teaching to optimize students’ critical thinking patterns. The study  was  carried  out  by  the  teachers  of  Junior  High  Schools  in  Tondano.  The indicators of such teaching were not so apparent (only 28.42%) in the teaching and learning process in the classroom. In other words, the constructivist teaching behavior was  very  poor  in  relation  to  the  development  of  the  students’  critical  thinking patterns. The following indicators showed that the constructivist teaching was not implemented yet: (1) the students were not actively involved designing, doing, and assessing the teaching activities in the classroom; (2) they were not motivated to learn from their friends in the classroom through cooperation, team work, or self- reflection; the cooperative activities were not considered as the main stimulus in the learning process; (3) the teaching and learning activities were not related to the real world, world issues or concrete problems around the students’ life; (4) the students’ various life contexts were not employed and developed and their prior knowledge was not taken into account in the learning process; and (5) the teachers did not act as facilitators in the students’ learning activities.
Keywords: development model, students’ critical thinking patterns, constructivist Indonesian language teaching
PENDAHULUAN Dalam  periode  tiga  puluh  tahun terakhir  ini  filsafat  konstruktivisme sangat  mempengaruhi  perkembangan, penelitian, serta praktik di bidang pen- didikan di seluruh dunia. Banyak pem- baharuan  sistem  belajar-mengajar  serta kurikulum  yang  didasarkan  pada  kon- struktivisme,  yang  terutama  menekan- kan peran aktif siswa dalam membentuk atau membangun ilmu pengetahuan. Metode menerima dan menghafal pelajaran  bahasa  merupakan  tuntutan utama dalam pembelajaran tanpa diser- tai  pengertian  dan  pemahaman  yang membantu  pengembangan  kreativitas berpikir kritis siswa. Siswa dipaksa un-
tuk  menghafal  dan  menerima  begitu saja apa yang diberikan oleh guru tanpa disertai oleh sikap dan aksi kritis. Guru menganggap  dirinya  sebagai  gudang ilmu  yang  siap  menyalurkan  ilmunya kepada  setiap  siswa.  Konsekuensinya, sikap  pasif  dan  setia  mendengar  dari siswa  selama  ini  menjadi  andalan  da- lam dunia pendidikan bahasa di negara kita. Kegiatan  belajar  bahasa  semes- tinya  merupakan  kegiatan  yang  aktif di mana siswa membangun sendiri pe- ngetahuannya  (konstruktivistik).  Siswa membentuk pengertiannya dan membe- ri makna pada pengalamannya. Seorang siswa bertanggung jawab atas hasil be-
93
lajarnya karena ia sendirilah yang men- jalankan  proses  penalaran  dalam  ben- tuk  pemaknaan  dan  aksi.  Belajar  oleh seorang siswa merupakan suatu proses organik, bukan proses mekanik. Artinya, belajar adalah suatu proses yang hidup, aktif, dan terus-menerus berkembang. Pembelajaran  bahasa  dikatakan berhasil dan berkualitas apabila seluruh- nya  atau  sebagian  besar  siswa  terlibat secara aktif baik fisik, mental, maupun sosial dalam proses pembelajaran. Perlu dikembangkan  pengalaman  belajar  ba- hasa yang kondusif demi terbentuknya manusia  yang  berkualitas  tinggi  ( aca- demic excellence ). Siswa perlu mendapat bimbingan  dan  pendampingan  sampai ia mampu mengembangkan diri sesuai dengan  karakternya.  Pendampingan yang  dimaksud  adalah  pendampingan yang  bersifat  dialogis,  bukan  indoktri- natif.  Diharapkan  tidak  hanya  terben- tuk  pribadi  siswa  yang  memiliki  kon- sep-konsep  bahasa  tapi  lebih  daripada itu  terbentuk  pribadi  yang  memahami nilai-nilai  bahasa  dan  mewujudkannya dalam sikap, tindakan dan perilaku ber- bahasa.
Faktor guru tidak bisa tidak harus diterima sebagai subjek yang menentu- kan  keberhasilan  implementasi  sebuah inovasi pendidikan di lingkungan seko- lah. Faktor atau posisi guru sebagai im- plementor  suatu  inovasi  dipersoalkan karena  “walaupun  guru  mempunyai kekuasaan terbatas, tanpa kekuatan dan partisipasinya  tujuan  inovasi  itu  tidak pernah akan tercapai”.
Konsep  kompetensi  yang  meru- pakan esensi dan ciri pokok Kurikulum 2004  (KBK)  dan  KTSP  2006  menjadi andalan  dunia  pendidikan  dasar  dan menengah di negara kita. Dimensi kon- struktivistik-kritis  dalam  pembelajaran merupakan salah satu pilar belajar yang dituntut oleh KBK dan filosofi pembela- jaran  kontekstual  (lihat  Permen  No.  22 Tahun 2006). Siswa tidak hanya belajar
untuk  menjadi  orang  beriman,  untuk memahami  dan  menghayati , untuk  hi- dup  bersama  dan  berguna  bagi  orang lain , untuk  membangun  dan  menemu- kan  jati  diri melalui  proses  pembelaja- ran yang aktif, kreatif, efektif, dan men- yenangkan (PAKEM), tetapi juga belajar untuk mampu membangun sendiri apa yang dipelajari dalam bahasa (konstruk- tivistik-kritis) . Salah  satu  tantangan  yang  diha- dapi guru dalam mengimplementasikan KBK  dan  Kurikulum  Tingkat  Satuan Pendidikan (KTSP), yaitu; tantangan di bidang pengelolaan kurikulum, pembe- lajaran,  dan  penilaian.  Guru  yang  pro- fesional akan dapat menyelenggarakan proses pembelajaran dan penilaian yang menyenangkan bagi siswa dan guru, se- hingga  dapat  mendorong  tumbuhnya sikap kritis dan kreativitas belajar pada diri  siswa.  Pemilihan  model  pembela- jaran yang tepat akan sangat menentu- kan  minat  dan  partisipasi  siswa  dalam pembelajaran. Melalui model pembela- jaran yang tepat diharapkan siswa tidak hanya  mendapat  pengetahuan,  namun juga  memiliki  kesan  yang  mendalam dan berarti tentang materi pelajaran, se- hingga  dapat  mendorong  siswa  untuk mengimplementasikan  konsep  nilai-ni- lai dalam kehidupan sehari-sehari. Dalam penerapan KBK dan KTSP, subyek didiklah yang menjadi pusat dari seluruh proses pendidikan. Dengan de- mikian,  KBK  harus  menonjolkan  kom- petensi yang sudah muncul/dimiliki se- cara kuat dalam diri subyek didik agar mencapai  kompetensi  maksimalnya, dan  untuk  kompetensi  yang  belum  di- miliki  atau  kurang  diminati  haruslah didorong sampai mencapai standar mi- nimalnya (Yulaelawati, 2004).
Dalam penerapan KBK, bakat dan minat  setiap  subyek  didik  semakin  di- tingkatkan dan terfokus. Seiring dengan itu, juga dalam penerapan KBK, subyek didik  tidak  dipaksakan  untuk  menge-
tahui  sebanyak  mungkin  pengetahuan tetapi  lebih  pada  seberapa  mendalam pemahaman  kritis  mereka  akan  setiap pelajaran yang mereka peroleh. Dengan kata lain, adalah lebih baik mengetahui sedikit  tetapi  mendalam  daripada  me- ngetahui  banyak  tetapi  tidak  menda- lam. KBK  memandang  subyek  didik bukanlah kertas kosong yang siap diisi oleh  guru,  tetapi  sebagai  pribadi  yang mempunyai  bakat  dan  kemampuan. Oleh  karena  itu,  guru  hanya  bertindak sebagai  fasilitator,  mediator,  motivator, dan pendamping bagi setiap anak didik (Suparno, dkk., 2002). Dalam arti terse- but,  anak  didik  hendaknya  diperlaku- kan  sebagai  subyek  dan  bukan  obyek dari suatu sistem pendidikan. Mengapa? Karena  melalui  proses  yang  panjang, menurut  usianya,  setiap  anak  mempu- nyai pikiran, sikap, aksi, kehendak, dan perasaan  yang  berbeda  satu  dengan yang  lain.  Dalam  proses  pembelajaran, tingkat  perbedaan  ini  patut  mendapat perhatian dari para guru, agar anak di- dik  dapat  berkembang  sesuai  dengan karakter, bakat, dan minatnya.
Oleh karena itu, anak didik perlu mendapat bimbingan dan pendamping- an sampai ia mampu mengembangkan diri  sesuai  dengan  karakternya.  Pen- dampingan yang dimaksud adalah pen- dampingan  yang  bersifat  dialogis,  bu- kan indoktrinatif (Suparno, dkk., 2002). Artinya, pendidik sebagai pendamping dan  anak  didik  sebagai  yang  didam- pingi  saling  menghormati,  terbuka, dan  saling  percaya.  Dengan  kata  lain, pendidik dan anak didik adalah subyek (Suparno, dkk., 2002). Dalam artian itu, pendampingan  yang  bersifat  pribadi dipandang  lebih  tepat  daripada  pen- dampingan  yang  bersifat  klasikal  yang hanya melihat anak didik sebagai obyek belaka.  “Pendidikan  yang  benar  harus dilaksanakan  melalui  dialog  di  mana masing-masing  menawarkan  apa  yang
mereka mengerti” (Bernhae Adeney-Ri- sakotta, 2000). Dalam KBK setiap anak didik di- berikan kesempatan untuk membentuk pengetahuannya berdasarkan apa yang ia pelajari, selidiki, alami, dan kerjakan (Suparno, 1997. Guru hanyalah menjadi mediator  dan  fasilitator.  Artinya,  guru bukanlah  seorang  yang  mahatahu  dan murid bukanlah orang yang belum tahu dan karena itu harus diberitahu. Dalam proses belajar, muridlah yang aktif un- tuk mencari tahu dan membentuk peng- etahuannya  sendiri,  sedangkan  guru membantu agar pencarian itu dapat ber- jalan baik. Di sini, hubungan antara guru dan murid lebih sebagai mitra sekaligus teman yang bersama-sama membangun pengetahuan.
Ada kecenderungan sekarang ini bahwa  siswa  belajar  hanya  menunggu dan menerima keterampilan ilmu yang diperolehnya  tanpa  berusaha  untuk melatih  dan  mempraktekannya.  Me- tode  menerima  dan  menghafal  pelajar- an  merupakan  tuntutan  utama  dalam pembelajaran tanpa disertai pengertian dan  pemahaman  yang  membantu  pe- ngembangan  kreativitas  berpikir  kri- tis  dan  bertindak  subyek  bina.  Hal  ini mengakibatkan siswa tidak mampu ber- pikir secara eksploratif yang mengarah pada kreativitas sintesis (Mangunwijaya, 1999). Kenyataan inilah yang selama ber- abad-abad  dipraktekkan  dalam  dunia pendidikan  kita.  Guru  memposisikan diri sebagai pusat dan pengendali yang menggiring murid atau subjek bina un- tuk mengikuti aturan secara ketat, pada- hal  sebagaimana  diketahui  pendidikan tidak  hanya  menyangkut  kecerdasan intelektual  (IQ),  tetapi  harus  dikaitkan dengan seluruh aspek kehidupan manu- sia. Pendidikan dapat berhasil jika dapat diwujudkan  dalam  masyarakat  seba- gaimana  yang  diharapkan.  Pendidik- an  diharapkan  bisa  mengembangkan kecerdasan  jamak  untuk  membentuk
manusia  sebagai  seseorang  yang  dapat diandalkan  dalam  keseluruhan  hidup- nya demi pengembangan dirinya sendi- ri maupun masyarakat pada umumnya (Sumarsono, 2004).
Sistem pendidikan kita selama ini kurang  memberikan  ruang  gerak  bagi perserta  didik  untuk  mengembangkan secara  lebih  khusus  bakat-bakat  yang ada  dalam  diri  peserta  didik.  Konse- kuensinya,  siswa  hanya  menjadi  orang yang taat pada “perintah” atau “larang- an” sehingga pendidikan yang semesti- nya membebaskan dan mendewasakan ratio siswa, malah menjadi ruang yang mengurung ratio siswa dalam kemapa- nan-kemapanan teori atau definisi. Sub- yek didik dipaksa untuk menghafal dan menerima  begitu  saja  apa  yang  diberi- kan oleh guru tanpa disertai oleh sikap kritis. Guru menganggap dirinya seba- gai gudang ilmu yang siap menyalurkan ilmunya kepada setiap anak didik. Kon- sekuensinya, sikap pasif dan setia men- dengar dari anak didik menjadi andalan dalam dunia pendidikan kita.
Untuk kepentingan penelitian ini, maka peneliti secara purposif memper- soalkan  bagaimana  model  dan  konsep pengembangan  pelaksanaan  pembela- jaran bahasa yang konstruktivistik oleh guru-guru yang mengajarkan mata pe- lajaran  bahasa  Indonesia  di  SMP  Kota Tondano  untuk  pemaksimalan  sikap kritis siswa dalam berbahasa. Penelitian ini dilakukan dengan tujuan mempero- leh  gambaran  tentang  model  pengem- bangan  pembelajaran  konstruktivistik dalam bahasa Indonesia untuk pemaksi- malan sikap dalam berpikir kritis. Pene- litian ini bermanfaat dalam arti membe- rikan bahan informasi, bahan masukan, dan  bahan  pertimbangan  bagi  guru bahasa Indonesia, para penentu kebija- kan,  penulis  buku  pelajaran,  dan  para perencana dan peneliti di bidang penga- jaran bahasa Indonesia untuk kepentin- gan  pencerdasan  siswa  ( academic  excel-
lence ) dalam berbahasa Indonesia. Hasil penelitian  dapat  dimanfaatkan  sebagai umpan  balik  untuk  penyempurnaan pengelolaan  proses  belajar-mengajar bahasa Indonesia yang konstruktivistik. Hasil penelitian dapat pula memberikan kontribusi teoretis dan praktis guna pen- gembangan teori konstruktivistik dalam pembelajaran bahasa Indonesia.
METODE Penelitian yang dilakukan berupa penelitian  eksploratif  yang  bersifat deskriptif  analitik.  Dengan  demikian, objeknya  terbatas  pada  guru-guru  bi- dang studi bahasa Indonesia yang men- gajar di SMP di Kota Tondano. Penelitian eksploratif  bertujuan  untuk  menjajagi masalah-masalah  yang  belum  pernah diselidiki  secara  mendalam,  menjajagi sesuatu yang belum dikenal atau hanya sedikit  dikenal  (Nasution,  1982).  Pene- litian  ini  dikatakan  bersifat  deskriptif karena  mengemukakan  keadaan  yang nyata yang terjadi di lapangan.
Tiga  tahapan  penelitian  yang ditempuh  adalah:  tahap  orientasi,  ta- hap eksplorasi, dan tahap member check . Tahap  orientasi  dilakukan  sebagai  ta- hap  awal  penelitian  untuk  memper- oleh  gambaran  yang  lengkap  dan  jelas mengenai  masalah  yang  diteliti.  Pada tahap  eksplorasi,  peneliti  berusaha mendapatkan  data  sebanyak  mungkin melalui  observasi,  wawancara,  daftar isian/angket,  studi  dokumentasi,  dan informasi lain yang ada kaitannya den- gan permasalahan yang menjadi bahan kajian penelitian. Tahap member check di- lakukan agar data penelitian lebih dapat dipercaya. Data dan informasi yang ada dituangkan  dalam  bentuk  laporan  la- pangan  per  responden  dan  diserahkan kembali kepada setiap responden untuk dibaca,  dinilai  kesesuaiannya  dengan informasi  yang  mereka  berikan,  dan ditandatangani.
Instrumen  penelitian  yang  digu- nakan untuk mengumpulkan data yaitu daftar  isian/angket,  pengamatan/ob- servasi,  dan  wawancara. Angket/daftar isian digunakan untuk mengumpulkan data  tentang  identitas  guru,  latar  be- lakang  pendidikan,  pengalaman  profe- sional atau keahliannya, dan konsepnya tentang  pembelajaran  bahasa  berdi- mensi behavioristik. Dalam melakukan pengamatan  di  kelas,  selain  menggu- nakan daftar isian untuk diskor, peneliti menggunakan catatan-catatan lapangan untuk  mencatat  hal-hal  yang  mungkin tidak terliput dalam daftar isian. Dalam melakukan  wawancara,  instrumen  uta- ma  adalah  peneliti  sendiri.  Data  yang dikumpulkan  tidak  dibatasi  pada  satu orang guru, satu kelas atau satu pokok bahasan saja. Wawancara dilakukan un- tuk memverifikasi data yang dikemuka- kan dalam angket.
Pengamatan  dilakukan  peneliti untuk  setiap  guru  bahasa  Indonesia yang mengajar di kelas I, II, dan III. Pen- gamatan dilakukan pada bulan Agustus s.d.  Oktober  2008  ketika  proses  belajar mengajar  sedang  berlangsung.  Daftar isian/angket dan pelaksanaan wawanca- ra dilaksanakan ketika guru-guru tidak sedang mengajar dalam kelas. Kegiatan mengisi  daftar  isian/angket  dan  pelak- sanaan  wawancara  dilakukan  di  luar jam pelajaran.
Penelitian  ini  difokuskan  pada model  pengembangan  pelaksanaan pembelajaran  bahasa  Indonesia  berdi- mensi  konstruktivistik  oleh  guru-guru di  SMP  Kota  Tondano.  Jumlah sample seluruhnya adalah lima orang guru ba- hasa Indonesia. Dua orang guru bahasa Indonesia di SMP Negeri 1 Tondano dan masing-masing  1  orang  guru  bahasa Indonesia di SMP Negeri 2 dan 3 Ton- dano  serta  SMP  Katolik  Rosa  de  Lima Tondano.  Penentuan  banyaknya sample bergantung  pada  taraf  redundansi  pe-
merolehan data yang diperlukan. Sam- pel  bersifat  purposif,  artinya  spesifik sesuai  dengan judgement peneliti.  SMP yang  diteliti  adalah  SMP  Negeri  1,  2, dan 3 Tondano, dan SMP Katolik Rosa de Lima Tondano.
Daftar  isian/angket  didistribu- sikan  kepada  para  guru  yang  diteliti untuk  diisi.  Data  ini  diperlukan  untuk keperluan  analisis  komparasi  model konsep  pengembangan  pembelajaran bahasa  berdimensi  konstruktivistik  di- lihat  dari  jenis  sekolah,  jenis  kelamin, masa  kerja,  dan  latar  belakang  pendi- dikan.  Wawancara  dilaksanakan  ber- dasarkan  pedoman  yang  sudah  disia- pkan  terlebih  dahulu.  Pada  dasarnya pedoman  wawancara  berisi  butir-butir pertanyaan  yang  berhubungan  dengan konsep pembelajaran bahasa berdimensi konstruktivistik, model pengembangan pembelajarannya di kelas, dan pengem- bangan bahan pembelajaran berdimensi konstruktivistik.  Guna  memudahkan pelaksanaan  pengamatan  di  kelas,  se- tiap  indikator  yang  diteliti  dituangkan dalam  lembaran  pengamatan  yang  su- dah disiapkan terlebih dahulu.
Sesuai  dengan  sifatnya  sebagai suatu  penelitian  deskriptif  analitik, maka teknik persentase digunakan un- tuk  mengolah  dan  menganalisis  data. Informasi  yang  diperoleh  melalui  pen- gamatan  di  kelas  dihubungkan  dengan data  yang  diperoleh  melalui  daftar isian/angket  dan  wawancara.  Analisis hubungan  dan  sintesis  antara  data dalam catatan lapangan, data observasi/ pengamatan,  data  wawancara,  doku- men,  dan  data  yang  diperoleh  melalui daftar  isian/angket  dikaitkan  dengan teori-teori  yang  dikemukakan  dalam studi kepustakaan yang dilakukan. Dari analisis dan sintesis ini kemudian dita- rik kesimpulan, dibahas, diaplikasikan, dan  dirumuskanlah  saran-saran  yang dapat dikemukakan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Dari  lima  (5)  orang  guru  yang diwawancarai,  diperoleh  informasi bahwa  pengajaran  bahasa  Indonesia (PBI)  lebih  menekankan  keterampilan berbahasa.  Intinya  adalah  penggunaan bahasa  Indonesia  yang  baik  dan  benar sesuai  dengan  kaidah-kaidah  penentu dalam  berkomunikasi.  PBI  bertujuan mengembangkan  kemampuan  siswa berbuat sesuatu dengan bahasa yang di- pelajari. PBI dilaksanakan dalam suatu konteks dengan berbagai macam ragam bahasanya.  Bahasa  dipandang  sebagai suatu bentuk interaksi dan olehnya ha- rus diajarkan dalam suatu konteks tem- pat terjadinya interaksi sosial.
Buku  teks  yang  digunakan  ber- dasarkan  tuntutan  kurikulum.  KBK 2004  dan  KTSP  2006  menggunakan prinsip  kesinambungan,  keluasan,  dan kedalaman materi yang ternyata belum sepenuhnya diwujudkan. Materi bahasa dalam buku-buku teks yang digunakan ternyata belum disusun berdasarkan ha- sil analisis kebutuhan siswa. Bahan ajar dikembangkan  berdasarkan  tugas  dan bahan ajar yang asli atau nyata. KBK 2004 dan KTSP 2006 meng- gunakan  prinsip  kesinambungan  (ke- berulangan) materi, tetapi makin tinggi tingkatnya  makin  luas  dan  mendalam bahannya.  Mengenai  materi  membo- sankan,  persoalannya  di  sini  bagaima- na  kreativitas  guru  agar  siswa  belajar berbahasa  dengan  bahan-bahan  yang tampaknya  mudah  dan  membosankan itu. Materi ajar masih harus dioperasio- nalkan, diperluas, dan divariasikan men- urut semester dan kelas. Ada upaya dan kreativitas guru untuk mencapai tujuan pengajaran  bahasa  yang  optimal.  Ada upaya  positif  guru  untuk  memperkaya bahan  pelajaran  yang  diajarkan  sebab dengan  cara  demikian  guru  dapat  me- ngetahui  kelebihan  dan  kelemahan  se- tiap buku teks yang digunakan. Orienta- si materi ajar dalam KBK 2004 atau KTSP
2006 bukan pada struktur linguistisnya, tetapi pada latihan fungsi-fungsi bahasa dalam  penggunaannya  atau  fungsi  ko- munikasi  bahasa,  sesuai  dengan  kon- teks  atau  situasi  penggunaannya.  Ori- entasi inilah yang dipegang guru yang mengemukakan  pendapat  bahwa  teori bahasa itu tidak diajarkan. Akan halnya dengan  pendapat  bahwa  teori  bahasa sekurang-kurangnya juga diketahui sis- wa, hal ini tidak sesuai dengan tuntutan kurikulum,  tetapi  perlu  dipertimbang- kan juga. Tujuan PBI sesuai dengan tuntut- an  KBK  2004  atau  KTSP  2006.  Tujuan instruksional umum pengajaran bahasa Indonesia  ternyata  diartikan  secara  be- ragam,  tetapi  keragaman  itu  tidak  me- nyimpang dari tujuan pengajaran bahasa Indonesia yang sebenarnya. Tujuan PBI selalu tercapai atau diusahakan berhasil karena antusiasme siswa belajar bahasa cukup besar, tetapi masih perlu terus di- kembangkan lagi.
Ada  peranan  primer  dan  sekun- der  yang  ditampilkan  guru  dalam  PBI di kelas. Peranan primer adalah: (1) se- bagai  pemberi  kemudahan  proses  ko- munikasi antara semua yang terlibat di kelas  dan  antara  mereka  yang  terlibat dengan berbagai kegiatan dan teks, dan (2) sebagai seorang yang terlibat secara mandiri  dalam  kelompok  belajar  men- gajar.  Peranan  sekunder  adalah:  (1)  se- bagai  pengorganisasi  sumber  belajar dan  sebagai  sumber  belajar  itu  sendi- ri,  dan  (2)  sebagai  pembimbing  dalam langkah-langkah  kegiatan  belajar  men- gajar.  Guru  telah  menampilkan  pera- nannya sebagai penganalisis kebutuhan siswa,  penyuluh,  dan  pengelola  proses kelompok.
Unsur  siswa  menempati  posisi yang sangat penting dalam PBM bahasa Indonesia. Sentralitas kegiatan kelas le- bih  banyak  terletak  pada  siswa  ketim- bang supremasi guru. Siswa aktif dalam merundingkan makna tugas yang diker-
Pengembangan Pola Berpikir Kritis Siswa Melalui Pembelajaran Bahasa Indonesia
jakan. Siswa belajar berkomunikasi de- ngan cara melakukan kegiatan-kegiatan komunikasi. Suasana kelas yang hidup- hidup dan umumnya gaduh, kesenang- an,  kegairahan,  kepuasan,  ketertarikan siswa  belajar  bahasa,  soal  belajar  ba- hasa yang tidak gampang, dan adanya kemampuan  siswa  yang  beragam,  me- rupakan  konsekuensi  logis  dan  positif dari  peranan  siswa  sebagai  negosiator antara  diri  pribadi,  proses  belajar,  dan objek belajar.
Guru  menggunakan  metode- metode  yang  bervariasi,  yaitu:  metode ceramah,  tanya  jawab,  pemberian  tu- gas/penugasan,  demonstrasi/simulasi, diskusi, latihan, penemuan, dan metode langsung.  Metode-metode  ini  sesuai dengan apa yang digariskan dalam KBK 2004  atau  KTSP  2006.  Metode-metode tersebut memungkinkan siswa mempe- roleh kemampuan komunikatif, mengi- kutsertakan  siswa  dalam  komunikasi, dan  menawarkan  penggunaan  proses komunikatif  sebagai  tukar  informasi, pengenalan  makna,  dan  interaksi.  Me- tode-metode  tersebut  bersesuaian  pula dengan prinsip penyajian contoh peng- gunaan  bahasa  Indonesia  pada  situasi sebenarnya dan latihan penggunaan ka- limat secara langsung untuk menanam- kan  dan  mengembangkan  kesadaran struktural gramatikal pada siswa. Media/alat  bantu  pengajaran  be- lum  digunakan  secara  maksimal  da- lam PBM bahasa. Ada pula yang jarang menggunakannya atau lain kali diguna- kan lain kali tidak. Sebagian besar guru melaksanakan  evaluasi  walaupun  ada juga sebagian kecil guru yang tidak se- lalu melaksanakan evaluasi dengan ala- san-alasan yang sebenarnya tidak perlu. Evaluasi  yang  dilaksanakan  berbentuk lisan dan tulisan, pertanyaan lisan atau tulisan,  penugasan,  demonstrasi,  lati- han,  tanya  jawab,  atau  membuat  kali- mat-kalimat.
Pada dasarnya prosedur PBM ba- hasa  Indonesia  tidak  jauh  berbeda  de- ngan pengajaran mata pelajaran lainnya. Variasinya terlihat di sana-sini tetapi ciri khusus  PBI  tetap  kelihatan,  yaitu  ke- mampuan  siswa  menggunakan  sistem bahasa secara efektif dan tepat. Berdasarkan  pengamatan  peri- laku  mengajar  konstruktivistik  guru, dapat disimpulkan bahwa indikator-in- dikator perilaku mengajar konstruktivi- stik  guru  yang  diperlukan  untuk  pen- gembangan  pola  berpikir  kritis  siswa, pada  umumnya  hanya  sedikit  pemun- culannya (28.42%) dalam proses belajar mengajar  bahasa  Indonesia.  Artinya, perilaku mengajar konstruktivistik guru bahasa Indonesia dapat dikatakan sang- at kurang untuk mengembangkan pola berpikir  kritis  di  kalangan  siswa.  Dari 19 jenis indikator konstruktivistik yang diteliti,  ditemukan  bahwa  lima  (5)  in- dikator  pembelajaran  konstruktivistik sama sekali tidak muncul dalam proses pembelajaran. Kelima indikator tersebut adalah: (1) Siswa terlibat secara aktif da- lam merancang, melakukan dan menge- valuasi kegiatan pembelajaran; (2) Siswa didorong untuk belajar dari siswa yang lain melalui kegiatan belajar dengan ke- rja sama, kerja tim, dan refleksi diri. Ke- mampuan  kerja  sama  menjadi  dorong- an utama dalam belajar; (3) Pembelaja- ran  dihubungkan  dengan  kegiatan  di dunia nyata atau dihubungkan dengan isu yang disimulasikan dan dengan ma- salah konkret sekitar diri siswa; (4) Pe- manfaatan dan pengembangan konteks kehidupan  siswa  yang  sangat  variatif dan  pengetahuan  awal  siswa  sangat penting untuk dimanfaatkan dalam be- lajar; dan (5) Guru bertindak sebagai fa- silitator dalam pembelajaran siswa. Indikator  konstruktivistik  lain- nya  memang  muncul  dalam  proses pembelajaran  tetapi  tidak  banyak  atau hanya  sedikit  frekuensinya.  Indikator-
indikator pembelajaran konstruktivistik tersebut  adalah:  (1)  Siswa  merasakan langsung  sejak  awal  manfaat  pembe- lajaran  yang  sedang  dilaksanakan;  (2) Siswa  didorong  untuk  berperan  aktif dan  bertanggung  jawab  dalam  memo- nitor  dan  mengembangkan  kemajuan belajar  mereka  sendiri;  (3)  Siswa  dido- rong  untuk  ikut  ambil  bagian  dalam kegiatan  di  masyarakat;  (4)  Proses  dan hasil pembelajaran siswa dimonitor dan diasses dengan berbagai cara (alternati- ve  assessment);  (5)  Pendapat  siswa  di- beri peluang dan dihargai dalam proses pembelajaran;  (6)  Guru  menggunakan berbagai  macam  teknik  pembelajaran; (7)  Lingkungan  pembelajaran  bersi- fat  dinamis  dan  menyenangkan;  (8) Menekankan  tingkat  berpikir  kognitif yang tinggi dan menenkankan kemam- puan  penyelesaian  masalah;  (9)  Siswa dan guru didorong untuk secara kreatif melakukan  percobaan-percobaan  pada teknik  pembelajaran  baru;  (10)  Proses pembelajaran  dinilai  sama  pentingnya dengan hasil pembelajaran; (11) Pembe- lajaran  bisa  terjadi  dalam  berbagai  set- ting dan konteks; (12) Ilmu pengetahuan bersifat interdisipliner dan berkembang sampai  di  luar  batas  ruang  kelas  kon- vensional;  (13)  Guru  menerima  peran sebagai  pembelajar  seperti  para  siswa- nya; dan (14) Pembelajaran dalam ban- yak  konteks  memungkinkan  siswa  un- tuk mentransfer pengetahuannya/untuk mengidentifikasi dan memecahkan ma- salah-masalah dalam konteks baru. Bila  dikaitkan  dengan  hasil temuan  melalui  wawancara,  maka  ada kesejajaran  antara  temuan  wawancara dan  temuan  observasi.  Pendapat  guru bahasa  Indonesia  tentang  apa  itu  pe- ngajaran  bahasa  Indonesia,  bagaimana buku teks atau bahan ajar yang diguna- kan, tujuan PBI,  peranan guru, peranan siswa dalam PBM, penggunaan metode dan media/alat pembelajaran,  dan pro- sedur pelaksanaan PBM bahasa Indone-
sia di kelas yang konstruktivistik, tidak terbukti pelaksanaannya di kelas ketika pengamatan  dilakukan.  Data  penga- matan  menunjukkan  bahwa  perilaku mengajar  konstruktivistik  guru  bahasa Indonesia  yang  diperlukan  untuk  pe- ngembangan pola berpikir kritis siswa, hanya muncul sebesar 28.42% saja.

## SIMPULAN
Indikator-indikator
perilaku mengajar  konstruktivistik  guru  SMP di  Kota  Tondano  yang  diperlukan  un- tuk  pengembangan  pola  berpikir  kritis siswa,  pada  umumnya  hanya  sedikit pemunculannya (28.42%) dalam proses belajar mengajar bahasa Indonesia. Ar- tinya  perilaku  mengajar  mereka  yang konstruktivistik dapat dikatakan sangat kurang  untuk  mengembangkan  pola berpikir  kritis  di  kalangan  siswa.  In- dikator  pembelajaran  konstruktivistik yang  sama  sekali  tidak  muncul  dalam proses  pembelajaran  adalah:  (1)  Siswa terlibat  secara  aktif  dalam  merancang, melakukan  dan  mengevaluasi  kegiatan pembelajaran; (2) Siswa didorong untuk belajar dari siswa yang lain melalui ke- giatan belajar dengan kerja sama, kerja tim, dan refleksi diri. Kemampuan kerja sama  menjadi  dorongan  utama  dalam belajar;  (3)  Pembelajaran  dihubungkan dengan  kegiatan  di  dunia  nyata  atau dihubungkan dengan isu yang disimula- sikan dan dengan masalah konkret seki- tar diri siswa; (4) Pemanfaatan dan pen- gembangan  konteks  kehidupan  siswa yang  sangat  variatif  dan  pengetahuan awal  siswa  sangat  penting  untuk  di- manfaatkan dalam belajar; dan (5) Guru bertindak sebagai fasilitator dalam pem- belajaran siswa.
Indikator konstruktivistik lainnya memang muncul dalam proses pembe- lajaran  tetapi  tidak  banyak  atau  hanya sedikit frekuensinya. Indikator-indikator pembelajaran  konstruktivistik  tersebut adalah:  (1)  Siswa  merasakan  langsung
Pengembangan Pola Berpikir Kritis Siswa Melalui Pembelajaran Bahasa Indonesia
sejak  awal  manfaat  pembelajaran  yang sedang dilaksanakan; (2) Siswa didorong untuk  berperan  aktif  dan  bertanggung jawab dalam memonitor dan mengem- bangkan kemajuan belajar mereka sen- diri; (3) Siswa didorong untuk ikut ambil bagian  dalam  kegiatan  di  masyarakat; (4) Proses dan hasil pembelajaran siswa dimonitor dan diasses dengan berbagai cara (alternative assessment); (5) Penda- pat  siswa  diberi  peluang  dan  dihargai dalam  proses  pembelajaran;  (6)  Guru menggunakan  berbagai  macam  teknik pembelajaran;  (7)  Lingkungan  pembe- lajaran bersifat dinamis dan menyenang- kan;  (8)  Menekankan  tingkat  berpikir kognitif yang tinggi dan menenkankan kemampuan  penyelesaian  masalah;  (9) Siswa dan guru didorong untuk secara kreatif  melakukan  percobaan-perco- baan  pada  teknik  pembelajaran  baru; (10)  Proses  pembelajaran  dinilai  sama pentingnya dengan hasil pembelajaran; (11)  Pembelajaran  bisa  terjadi  dalam berbagai setting dan konteks; (12) Ilmu pengetahuan bersifat interdisipliner dan berkembang sampai di luar batas ruang kelas konvensional; (13) Guru menerima peran  sebagai  pembelajar  seperti  para siswanya; dan (14) Pembelajaran dalam banyak  konteks  memungkinkan  siswa untuk mentransfer pengetahuannya/un- tuk  mengidentifikasi  dan  memecahkan masalah-masalah dalam konteks baru. Inovasi  pembelajaran  kontekstu- al/konstruktivistik yang sudah diterima dan  diimplementasikan  sekarang  ini harus dibudayakan dalam arti mempe- ngaruhi denyut nadi profesional seorang guru. Dengan kata lain, menerima pem- belajaran  kontekstual/konstruktivistik berarti  menerapkannya  secara  konsis- ten di kelas. Jangan terjadi bahwa guru hanya  tahu  tentang  kontekstual  atau konstruktivistik,  tetapi  dalam  praktik- nya  di  kelas  masih  saja  menggunakan pendekatan tradisional/behavioristik.
Perilaku atau mentalitas guru ba- hasa Indonesia harus terlebih dahulu di- ubah kalau kita ingin agar siswa kita be- lajar bahasa Indonesia dengan baik dan benar. Perilaku mengajar tradisional/be- havioristik guru harus ditinggalkan dan beralih ke pendekatan kontekstual/kon- struktivistik  karena  inovasi  pembelaja- ran tidak akan pernah terealisasi kalau guru  masih  dikungkung  oleh  perilaku mengajar yang tradisional.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Artikel ini diangkat dari laporan hasil penelitian yang dibiayai oleh Dana DIPA  Pascasarjana  Tahun  2008,  sesuai Akat Kerja Sama Pelaksanaan Penelitian Universitas  Negeri  Manado  Nomor: 2341/H41/KU/2008  Tanggal  23 Agustus 2008. Oleh karena itu, ucapan terima ka- sih disampaikan kepada BPP  Penelitian Pascasarjana  Universitas  Manado  yang telah mendanai dan menyelenggarakan seminar  hasil  penelitian.  Selanjutnya ucapan  terima  kasih  disampaikan  ke- pada  dua  reviewer  anonim  yang  telah membaca,  mengoreksi  dan  memberi masukan terhadap artikel ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Bernhae, Adeney-Risakotta. 2000. “Pen- didikan  Kritis  Yang  Membebas- kan,” BASIS 01-02,  Tahun  ke-50 (Januari-Februari, 2000), hlm. 15. Departemen Pendidikan Nasional. 2004. Kurikulum  Berbasis  Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Inggris SMA. Pusat  Kurikulum  Badan  Peneli- tian dan Pengembangan Departe- men Pendidikan Nasional, Direk- torat  Jenderal  Pendidikan  Dasar dan Menengah, Jakarta.
Yulaelawati,  Ella.  2004.  “Pembelajaran Kurikulum 2004,” dalam Educare no. 2/1 (Mei 2004), hlm. 19.
Mangunwijaya, Y.B. 1999. Pasca Indone- sia-Pasca Einstein . Yogyakarta: Ka- nisius.
Nasution,  S.  1985.
Didaktik  Asas-asas Mengajar . Bandung: Penerbit Jem- mars. Sumarsono.  2004.  “Tujuan  Negara: Mencerdaskan  Kehidupan  Bang- sa”  dalam Educare, No.  1/I/April 2004. hal. 33. Suparno, Paul. 1997. Filsafat Konstruktiv- isme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius. Suparno, Paul. dkk. 2002. Reformasi Pen- didikan:  Sebuah  Rekomendasi .  Yog-
yakarta: Kanisius.
Po to ng D is in i

## BERITA PENGIRIMAN UANG LANGGANAN LITERA
Dengan  ini  saya  kirimkan  uang  sebesar  Rp  .........................  (  ......................................  ) untuk pembayaran  sejumlah  ............. eksemplar majalah  Litera,  Volume  ........................
Nomor .................... Tahun ........................ Uang tersebut telah saya kirimkan melalui Bank Mandiri Kantor Cabang Pembantu UGM Yogyakarta Nomor Rekening : 137-000539116-0 a.n. Dra. Sri Ningsih atau Pos Wesel dengan Resi Nomor ........................................ Tanggal ................................ Pengirim, ........................................... FORMULIR BERLANGGANAN LITERA Mohon dicatat sebagai pelanggan LITERA Nama : .......................................................................................................... Status Pelanggan : lembaga/perorangan* (coret yang tidak sesuai) Alamat :  .......................................................................................................... Kode Pos ........................  Telepon ............................................... Sejumlah : ................. eksemplar, setiap kali terbit, Mulai Volume ................, Nomor ..................... Tahun .................... *) harga langganan Untuk Lembaga Rp 50.000,00/tahun (2 nomor/edisi) ditambah ongkos kirim Untuk Perorangan Rp 40.000,00/tahun (2 nomor/edisi ditambah ongkos kirim **) Ongkos kirim Wilayah Jawa Rp 5.000/eksemplar Wilayah Luar Jawa Rp 8.000,00/eksemplar Wilayah Irian, Sulawesi, NTT, NTB Rp 10.000,00/eksemplar Calon Pelanggan, ( .................................................... ) Terhitung mulai  Volume 7, Nomor 1, April  2008, penulis artikel yang artikelnya dimuat dimohon kontribusi biaya cetak dengan ketentuan sebagai berikut: a. Penulis UNY :  Rp 100.000,00 (dua ratus ribu rupiah) b. Penulis luar UNY : Rp  150.000,00 (tiga ratus ribu rupiah) kepada para penulis diberikan 2 (dua) eksemplar.