E-ISSN 2654-9948 ALGORITMA Journal of Mathematics Education (AJME ) http://journal.uinjkt.ac.id/index.php/algoritma Vol. 2 No. 1 – Juni 2020, hal. 86-99

## PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN ECIRR TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA
Lia Kurniawati 1* , Umi Masruro 2 , dan Afidah 3
1,3 Program Studi Pendidikan Matematika, UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, Banten, Indonesia 2 SMP YP Fatahillah Cilegon, Banten, Indonesia
* Email: lia.kurniawati@uinjkt.ac.id

## Abstract
The purpose of this research was analyze students’ mathematical critical thinking skills using ECIRR strategy. The Reseacrh was conducted at one of Islamic schools in the city of Tangerang Selatan.. Method of the research used quasi experiment method with posttest-only control group design. The samples are 53 students, they are 26 students in experimental group and 27 student in control group that chosen by cluster sampling technique. The collecting data of students’ mathematical critical thinking skills used by test instrument. The result of this research shown  that  students’ mathematical critical thinking  skills  who are  taught  by ECIRR  strategy  is  higher  than students who are taught by conventional strategy. Means of mathematical critical thinking skills of students’ who are  taught  by  ECIRR  strategy  had  skill  of  analyze  the  argument  amounting  to  84.62,  draw  a  conclusion amounting to 68.27, identify assumptions amounting to 73.08, and decide an action amounting to 40,38. As for students’ who are taught by conventional strategy had skill of analyze the argument amounting to 85.19, draw a conclusion amounting to 44.91, identify assumptions amounting to 24.07, and decide an action amounting to 23.15. The conclusion of this research that ECIRR strategy have a significant effect on students’ mathematical critical thinking skills.
Keywords: ECIRR Strategy, Mathematical critical thinking,

## Abstrak
Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  menganalisis  kemampuan  berpikir  kritis  matematis  siswa  dengan menggunakan  strategi  pembelajaran  ECIRR  (Elicit,Confront,  Identify,  Resolve,  Reinforce).  Penelitian dilaksanakan di salah satu madrasah yang ada di  Kota Tangerang Selatan. Metode penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan desain posttest-only control group design. Sampel penelitian  sebanyak 53 siswa yang terdiri dari 26 siswa kelas eksperimen dan 27 siswa kelas kontrol. Pengumpulan data kemampuan berpikir kritis matematis siswa setelah perlakuan menggunakan instrumen tes. Hasil penelitian mengungkapkan bahwa kemampuan  berpikir  kritis  matematis  siswa  yang  diajar  dengan  strategi  pembelajaran  ECIRR  lebih  tinggi daripada siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran konvensional. Rata-rata kemampuan  berpikir kritis matematis siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran ECIRR pada indikator menganalisis argumen sebesar 84,62,  menarik  kesimpulan  sebesar  68,27,  mengidentifikasi  asumsi  sebesar  73,08  dan  memutuskan  suatu tindakan sebesar 40,38. Sedangkan rata-rata kemampuan  berpikir kritis matematis siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran konvensional pada indikator menganalisis argumen sebesar 85,19, menarik kesimpulan sebesar  44,91,  mengidentifikasi  asumsi  sebesar  24,07,  dan  memutuskan  suatu  tindakan  sebesar  23,15. Kesimpulan  penelitian  ini  adalah  strategi  pembelajaran  ECIRR  berpengaruh  secara  signifikan  terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa.
Kata kunci : Strategi Pembelajaran ECIRR, Berfikir Kritis Matematis
Format  Sitasi :  Kurniawati,  L.,  Masruro,  U.,  &  Afidah.  (2020).  Pengaruh  Strategi Pembelajaran  ECIRR  terhadap  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Matematis Siswa .
ALGORITMA Journal of Mathematics Education , 2(1) 86-99
Permalink/DOI: http://dx.doi.org/10.15408/ajme.v2i1.15315
Naskah Diterima: Mei 2020; Naskah Disetujui: Mei 2020; Naskah Dipublikasikan: Juni 2020

## PENDAHULUAN
Dalam  dunia  pendidikan,  matematika  menjadi  bidang  studi  wajib  bagi  setiap  jenjang pendidikan, dari sekolah dasar, menengah, hingga perguruan tinggi. Matematika menjadi bidang studi  yang  diujikan  pada  ujian  nasional  di  sekolah  dasar  dan  menegah,  serta  matematika diikutsertakan dalam tes ujian masuk perguruan tinggi maupun tes seleksi lainnya. Matematika juga mempengaruhi pandangan orang terhadap siswa, banyak orang beranggapan jika siswa berhasil dalam bidang studi matematika maka ia juga akan berhasil dalam bidang studi lainnya. Begitu pula sebaliknya, jika siswa kesulitan dalam bidang studi matematika maka ia juga akan merasa kesulitan saat mempelajari bidang studi lainnya (Shadiq, 2007). Maka dari itu, matematika sangat penting untuk diajarkan kepada tiap orang.
Peraturan Menteri  Pendidikan  Nasional  Republik  Indonesia  Nomor  23  Tahun  2006 menyatakan bahwa salah satu standar kompetensi lulusan SMP/MTs adalah m emiliki kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta mempunyai kemampuan bekerja sama (Kemendikbud). Dari lima kemampuan berpikir tersebut, dua diantaranya merupakan kemampuan berpikir  tingkat  tinggi  yaitu  berpikir  kritis  dan  kreatif.  Dengan  demikian  matematika  bukanlah bidang studi yang mempelajari tentang cara menghitung saja, namun matematika dapat melatih dan mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa.
Hasil Programme  for  International  Student  Assessment (PISA)  tahun  2015,  Indonesia  hanya mendapat rata-rata skor 386 dengan peringkat 63 dari 69  peserta (OECD, 2016). Dalam hal ini siswa Indonesia memperoleh skor pencapaian mendekati nol pada soal karakteristik tingkat tinggi. Siswa Indonesia memperoleh pencapaian skor 0,6% pada level 5 dan 0,2% untuk level 6, skor pencapaian ini di bawah  pencapaian skor rata-rata PISA pada level 5 yaitu 8,4% dan level 6 yaitu 2,3%. Lain halnya dengan skor pencapaian yang diperoleh siswa Indonesia pada level 1 dan level 2 sangat tinggi. Siswa Indonesia memperoleh skor pencapaian  30,9%  pada level 1, skor ini lebih tinggi  dibandingkan  nilai  rata-rata  skor  negara  lain  yaitu  14,9%.  Sama  halnya  dengan  skor pencapaian level 1, siswa Indonesia memperoleh skor pencapaian pada level 2 lebih tinggi dari rata- rata yaitu 19,6% dari skor rata-rata 22,5% (OECD, 2016).
Laporan  hasil  studi  PISA  menunjukkan  bahwa  siswa  Indonesia  hanya  dapat  menafsirkan situasi soal yang diberikan, kemudian menyelesaikannya secara prosedural menggunakan rumus- rumus umum. Siswa Indonesia belum terbiasa mengerjakan soal-soal yang memiliki karakteristik soal  pada  PISA, terutama  soal  pada  level  5  dan  6. Padahal  soal-soal  PISA  level  5  dan  6  berisi masalah  yang  menuntut  penalaran,  argumentasi  dan  merancang  strategi  untuk  menyelesaikan masalah  (OECD,  2016).  Ketiga  karakteristik  soal  tersebut  dapat  mengembangkan  kemampuan berpikir tingkat tinggi. Dapat diasumsikan bahwa siswa Indonesia belum dapat mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi, salah satunya berpikir kritis matematis.
Untuk mendukung pernyataan di atas, dilakukan penelitian terbatas mengenai kemampuan berpikir  kritis  matematis  siswa  pada  salah  satu  MTs  di  Tangerang  Selatan.  Nilai  rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis siswa pada kelas VIII di sekolah  tersebut yaitu 33,73. Dari tiga indikator yang diujikan, hanya satu indikator yang mencapai nilai rata-rata melebihi angka 50, yaitu pada indikator menganalisis argumen dengan nilai rata-rata 52,38. Dua indikator lainnya yaitu menganalisis asumsi dan membuat kesimpulan  masing-masing hanya mendapatkan nilai rata-rata 26,19 dan 22,62. Berdasarkan hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis matematis siswa masih rendah.
Tran Vui menyatakan bahwa sebagian besar guru matematika di Asia Tenggara termasuk Indonesia  menggunakan  pembelajaran  yang  terpusat  pada  guru  ( teacher  center) dan  ceramah ( expository teaching ) sebagai pembelajaran konvensional di sekolah (Shadiq, 2009). Pembelajaran ini hanya menekankan siswa untuk mengingat atau menghafal, tidak menekankan siswa untuk bernalar dan memecahkan masalah. Pada pembelajaran ekspositori, guru berperan sebagai pusat informasi yang  dibutuhkan  siswa,  sebagian  besar  pembelajaran  diisi  dengan  ceramah  oleh  guru.  Padahal keterlibatan  siswa  dalam  aktivitas  pembelajaran  juga  dapat  menentukan  prestasi  belajarnya.  Di samping  itu  keaktifan  siswa  dapat  mempengaruhi  pola  pikirnya  dalam  kehidupan  sehari-hari, sehingga siswa mampu menyelesaikan masalah yang dihadapinya dalam kehidupan bermasyarakat.
Salah satu strategi pembelajaran yang mampu mengembangkan kemampuan berpikir siswa adalah  pembelajaran  konstruktivisme.  Pembelajaran  ini  mengajak  siswa  untuk  membangun pengetahuannya sendiri. Siswa diberi kebebasan untuk mengolah pengetahuan yang diperolehnya. Salah  satu  strategi  pembelajaran  yang  berdasar  pada  teori  konstruktivisme  adalah  strategi pembelajaran Elicit, Confront, Identify, Resolve, Reinforce (ECIRR). Pembelajaran ini menuntut siswa untuk membangun pengetahuannya sendiri dengan berdasar pada pengetahuan yang dimiliki siswa sebelumnya, sehingga siswa tidak langsung menerima pernyataan (pengetahuan) yang disampaikan guru. Pembelajaran ECIRR berbeda dengan dengan pembelajaran konvensional yang diisi dengan pemberian materi dari guru dan pemberian soal saja. Pada strategi pembelajaran ECIRR ini siswa
berkesempatan  untuk  mengemukakan  dan  menimbang  hasil  pemikiran  mereka,  serta mempertahankan  gagasan  yang  dimilikinya.  Di  samping  itu,  siswa  tidak  hanya  sekedar mengemukakan jawaban akhirnya saja, namun siswa akan menggunakan kemampuan berpikir lebih tinggi  untuk  menemukan  dan  memaparkan  cara  yang  tepat untuk menyelesaikan  masalah  yang dihadapinya.

## TINAJAUAN  LITERATUR

## Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Berpikir didefinisikan sebagai kegiatan mental yang ada dalam diri siswa untuk memperoleh pengetahuan (Suwarma, 2009). Ashman Conway menyatakan bahwa ada enam jenis kemampuan berpikir  yang  harus  dimiliki  siswa,  salah  satunya  adalah  kemampuan  berpikir  kritis  (Kuswana, 2011).  Kemampuan  berpikir  kritis  merupakan  salah  satu  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi, dikarenakan berpikir kritis merupakan kegiatan berpikir yang meliputi menganalisis, mengkritisi, memutuskan, mengevaluasi, membandingkan, dan menaksir (Kuswana, 2012).
Secara bahasa,  kata  “kritis”  berasal  dari  bahasa  Yunani  yang  memiliki  arti  “hakim”, sedangkan  dalam  kamus  (Oxford)  menerjemahkan  kata  kritis  sebagai  “sensor”  atau  pencarian kesalahan (Bono, 2007). Glaser mendefinisikan berpikir kritis sebagai berpikir secara  mendalam tentang  masalah-masalah  yang  berkaitan  dengan  pengalaman  seseorang  (Fisher,  2009).  Dapat diartikan berpikir kritis merupakan cara seseorang dalam memecahkan suatu masalah yang baru, yang belum pernah ditemui sebelumnya. Oleh sebab itu berpikir kritis menuntut seseorang untuk menggunakan akal atau nalarnya untuk mempertimbangkan solusi yang tepat. Lebih lanjut, Ennis berpendapat bahwa berpikir kritis merupakan pemikiran yang masuk akal dengan tujuan untuk memutuskan apa yang harus dipercaya dan dilakukan (Fisher, 2009). Melengkapi pernyataan Ennis, John  Dewey  mengemukakan  bahwa  berpikir  kritis  adalah  pertimbangan  mengenai  sebuah keyakinan atau pengetahuan dengan menyertakan alasan yang mendukung dan kesimpulan yang rasional (Sihotang, 2012). Berdasarkan pendapat para ahli dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan untuk mempertimbangkan dan memutuskan suatu hal yang diyakini berdasarkan alasan yang kuat untuk memperoleh solusi yang tepat.
Selain kata ‘berpikir’, dalam dunia pendidikan juga dikenal istilah berpikir matematis. Berpikir matematis  biasanya  dikaitkan  dengan  mata  pelajaran  matematika.  Mason,  Burton  dan  Stacey menjelaskan “berpikir matematis adalah proses dinamis yang memperluas cakupan dan kedalaman pemahaman  matematika”  (Sabri,  2016).  Dalam  pembelajaran  matematika,  siswa  tidak  hanya dituntut untuk menyelesaikan masalah berkaitan dengan ingatan materi atau rumus-rumus saja, dikarenakan hal tersebut hanya dapat mengembangkan kemampuan berpikir tingkat rendah ( low
order thinking ). Siswa juga dituntut dapat menyelesaikan permasalahan yang lebih rumit agar mereka mampu menggali kemampuan berpikir tingkat tinggi ( high order thinking ) lebih dalam, salah satunya adalah kemampuan berpikir kritis matematis.
Mayadiana  mendefinisikan  “berpikir  kritis  matematis  sebagai  kemampuan  yang  meliputi menggeneralisasi  dan  mempertimbangkan  hasil  generalisasi,  mengidentifikasi  relevansi, merumuskan  masalah  ke  dalam  model  matematika,  mendeduksi  dengan  menggunakan  prinsip, memberikan contoh soal penarikan kesimpulan, dan merekonstruksi argumen” (Suwarma, 2009). Sedangkan Glaser merumuskan “berpikir kritis matematis adalah kemampuan dan disposisi untuk menyertakan  pengetahuan  sebelumnya,  penalaran  matematika,  dan  strategi  kognitif  untuk menggeneralisasi, membuktikan, atau mengevaluasi situasi-situasi matematika yang tidak familiar secara reflektif” (Suwarma, 2009).
Berdasarkan uraian yang telah dijelaskan mengenai pengertian kemampuan berpikir kritis dan pengertian  berpikir  kritis  matematis  menurut  para  ahli,  dapat  dirumuskan  bahwa  kemampuan berpikir  kritis matematis  adalah  kemampuan  individu untuk  mempertimbangkan  dan membuat keputusan  berdasarkan  pengetahuan  dan  penalaran  yang  dimilikinya  untuk  menyelesaikan permasalahan matematika.

## Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Ennis memaparkan  lima  kemampuan  berpikir  kritis  yang  dapat  dilihat  pada tabel berikut (Suwarma, 2009):
Tabel 1. Indikator Berpikir Kritis Menurut Ennis
Kemampuan Berpikir Kritis Indikator Berpikir Kritis 1. Elementary clarification 1. Memfokuskan pertanyaan
2. Menganalisis argumen
Bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang menantang 2. Basic support 1. Mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber
2. Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi 3. Inference 1. Membuat deduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi 2. Membuat induksi dan mempertimbangkan induksi 3. Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan
4. Advanced clarification 1. Mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi
2. Mengidentifikasi asumsi
5. Strategies and tactics 1. Memutuskan suatu tindakan
Menurut Edward Glaser kemampuan berpikir kritis meliputi (Fisher, 2009):
1) Mengenal masalah.
2) Menemukan cara-cara yang dapat dipakai untuk menangani masalah.
3) Mengumpulkan dan menyusun informasi yang diperlukan.
4) Mengenal asumsi-asumsi dan nilai-nilai yang dinyatakan.
5) Memahami dan menggunakan bahasa yang tepat, jelas, dan khas.
6) Menganalisis data.
7) Menilai fakta dan mengevaluasi pernyataan-pernyataan, mengenal adanya hubungan yang logis antara masalah-masalah.
8) Mengenal adanya hubungan logis antara masalah-masalah.
9) Menarik kesimpulan-kesimpulan dan kesamaan-kesamaan yang diperlukan.
10) Menguji kesamaan-kesamaan dan kesimpulan-kesimpulan yang diambil.
11) Menyusun kembali pola-pola keyakinan seseorang berdasarkan pengalaman yang lebih luas.
12) Membuat penilaian yang tepat tentang hal-hal dan kualitas-kualitas tertentu dalam kehidupan sehari-hari.
Indikator dari  Glaser  tersebut  dapat  diklasifikasikan  ke  dalam  kemampuan  berpikir  kritis matematis menurut Ennis sebagai berikut:
1) Elementary clarification dengan indikator mengenal masalah dan menganalisis data.
2) Basic support dengan indikator mengumpulkan dan menyusun informasi yang diperlukan.
3) Inference dengan indikator menarik kesimpulan.
4) Advanced clarification dengan indikator mengenal asumsi.
5) Strategies  and  tactics dengan  indikator  menemukan  cara-cara  yang  dipakai  untuk  menangani masalah.
Penulis merumuskan indikator berpikir kritis matematis dalam penelitian ini yang diadaptasi dari indikator Ennis dan Glaser diantaranya adalah:

## Tabel 2. Indikator Berpikir Kritis Matematis dalam Penelitian
No. Indikator Penjelasan 1 Menganalisis argumen Memberikan alasan logis dari jawaban yang dikemukakan 2 Menarik kesimpulan Membuat kesimpulan yang valid 3 Mengidentifikasi asumsi Membuat asumsi dari permasalahan yang diberikan 4 Memutuskan suatu tindakan Memutuskan alternatif cara penyelesaian yang mungkin untuk mendapatkan solusi yang tepat
Strategi Pembelajaran Elicit, Confront, Identify, Resolve, Reinforce (ECIRR)
Pembelajaran ECIRR merupakan pembelajaran yang mengajak siswa untuk memiliki sikap tidak takut salah, sikap positif untuk berkontribusi, dan saling bebas berdiskusi. Keterlibatan siswa dalam  seluruh  proses  pembelajaran  memiliki  peranan  untuk  mengembangkan  daya  intelektual siswa dalam menyelesaikan masalah yang diberikan. Keterlibatan siswa ini ditandai dengan aktif
dalam  diskusi  kritis  dalam  kelompok-kelompok  kecil  yang  memberikan  kesempatan  untuk berasumsi, berargumen, dan mengimplementasikan solusi. Dengan begitu akan tercipta lingkungan berpikir kritis.
Dasar  teori  dari  strategi  pembelajaran  ECIRR  adalah  pembelajaran  konstruktivisme. Karakteristik konstruktivisme yang ada dalam pembelajaran ECIRR adalah siswa tidak dipandang sebagai  sesuatu  yang  pasif  melainkan  siswa  terlibat  langsung  dalam  proses  pembelajaran, pengetahuan siswa dikonstruksi sendiri oleh siswa, pembelajaran bukanlah tranmisi pengetahuan melainkan  pengaturan  situasi  kelas  menjadi  lingkungan  belajar  yang  kondusif  (Suyono  dan Haryanto, 2011).
Strategi  pembelajaran  ECIRR  merupakan  pengembangan  dari  pembelajaran  ECR  yang terdiri atas tiga tahap yaitu elicit, confront, dan resolve . Ketiga tahapan dalam pembelajaran ECR dapat mengatasi kekeliruan pengetahuan alternatif yang ada dalam diri siswa. Pengetahuan alternatif yang salah  tersebut  dapat  menghambat  pengetahuan  yang  akan  dibangun  siswa  selanjutnya,  dari  itu kehadiran  pembelajaran  ECR  ini  merupakan  salah  satu  solusi  untuk  mengurangi  kekeliruan pengetahuan  siswa  dalam  pembelajaran.  Namun  dalam  pembelajaran  ECR  terdapat  beberapa kekurangan.  Kekurangan  yang  pertama  adalah  proses  pembelajaran  ECR  tidak  dapat mengidentifikasi pengetahuan siswa sudah benar atau masih salah. Kekurangan yang kedua adalah pembelajaran  ini  tidak  dapat  menguatkan  pengetahuan  yang  dimiliki  siswa  (Wenning,  2015). Karena  itu  Carl  J.  Wenning  mengajukan  pembelajaran  ECIRR  sebagai  modifikasi  dari pembelajaran ECR,Wenning menambahkan dua tahap untuk menutupi kekurangan yang ada, yaitu tahap identify dan reinforce . Dengan menambahkan dua tahap ini maka akan tercipta pembelajaran baru yang efektif untuk mengurangi kekeliruan pengetahuan alternatif yang ada pada diri siswa.
Strategi  pembelajaran  ini  terdiri  atas  lima  tahapan  yaitu elicit,  confront,  identify,  resolve, dan reinforce. Berikut penjelasan tiap tahapnya (Wenning, 2015):
1) Elicit, yaitu guru menggali atau memeriksa pengetahuan awal siswa dengan cara meminta siswa melakukan  aktivitas  yang  dapat  merangsang  siswa  untuk  berpikir  seperti  memprediksi, menjelaskan dan mengklarifikasi suatu masalah atau pertanyaan kontekstual.
2) Confront, yaitu  guru  mengajukan  pernyataan  atau  pertanyaan  sangkalan  dengan  tujuan menyangkal  pernyataan  atau  prediksi  siswa  dan  menempatkan  mereka  pada  situasi  konflik kognitif,  yaitu  situasi  di  mana  siswa  mengalami  ketidakseimbangan  ( disequilibrium )  antara pengetahuan sumber (ilmuan) dengan pengetahuan awal  yang dimilikinya.
3) Identify, tahap ini merupakan tahap yang tidak dapat dipisahkan dari tahap confront . Pada tahap identify , guru meminta siswa memaparkan alasannya atas keyakinan atau ketidakyakinan pada jawaban tahap elicit , yaitu dengan cara membandingkan jawaban pada tahap elicit dan confront .
4) Resolve, pada  tahap  ini  guru  mendorong  siswa  mengubah  konsep  yang  masih  keliru  dan menerapkan  konsep  yang  benar,  serta  membantu  siswa  mengembangkan  pengetahuannya dengan  cara  seperti  memberikan  pertanyaan,  demonstrasi,  atau  menyelesaikan  masalah matematika.
5) Reinforce, guru  mengulas  kembali  pengetahuan  siswa  tentang  konsep  yang  sebenarnya  di berbagai  kondisi,  dengan  cara  memberikan  pertanyaan  berkaitan  masalah  di  awal pembelajaran.  Hal  ini  bertujuan  untuk  menguatkan  kembali  pengetahuan  yang  telah didapatkan siswa dan tetap tertanam dalam dirinya.
Untuk  memperjelas  proses  pembelajaran  menggunakan  strategi  pembelajaran  ECIRR, berikut dipaparkan desain pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini.
Tabel 3. Desain Strategi Pembelajaran ECIRR
Tahap Pembelajaran Penjelasan Elicit Siswa  menjawab  pertanyaan  konseptual  guna  menggali pengetahuan, ide atau konsep awal yang dimilikinya. Confront Siswa menjawab pertanyaan sangkalan yang berkaitan dengan pengetahuan, ide, atau konsep awal yang dimilikinya. Identify Siswa  memaparkan  alasannya  atas  keyakinan  atau ketidakyakinan pada jawaban yang dipaparkannya. Resolve Siswa  mengubah  konsep  yang  masih  keliru  dengan  cara menjawab  pertanyaan  atau  mengerjakan  kembali  masalah matematika yang ada. Reinforce Siswa mengulas kembali pengetahuanya tentang konsep yang sebenarnya  di  berbagai  kondisi,  dengan  cara  menyelesaikan pertanyaan berbeda berkaitan masalah di awal pembelajaran.

## METODE
Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  metode  kuasi  eksperimen  atau eksperimen  semu.  Penelitian  ini  menggunakan  rancangan  kelompok  kontrol  dengan  pascates ( posttest-only  control  group  design )  (Setyosari,  2013).  Dalam  desain  ini  terdapat  dua  kelompok  yang dipilih  secara  random,  yaitu  kelompok  eksperimen  dan  kelompok  kontrol.  Pada  kelompok eksperimen diberikan perlakuan khusus ( treatment ) berupa pembelajaran ECIRR ( Elicit, Confront, Identify,  Resolve,  Reinforce ).  Sedangkan  kelompok  kontrol,  peneliti  menggunakan  pembelajaran konvensional yang diterapkan di sekolah yaitu pembelajaran ekspositori.

## HASIL
Perbedaan  kemampuan  berpikir  matematis  siswa  antara  kelas  eksperimen  yang  diajarkan strategi pembelajaran ECIRR dengan kelas kontrol yang diajarkan dengan strategi pembelajaran konvensional, dapat dilihat pada tabel berikut:
Tabel 4. Perbandingan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Statistik Deskriptif Kelompok Eksperimen Kontrol Jumlah Siswa 26 27 Maksimum 95 80 Minimum 10 5 Rata-rata 67,77 45,76 Median 66,5 46,43 Modus 83,375 47,67 Varians 433,38 382,87 Simpangan baku 20,82 19,57 Kemiringan -0,75 -0,098 Ketajaman 0,309 0,254
Ditinjau dari indikator kemampuan berpikir kritis matematis tersebut, skor rata-rata siswa kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  pada  tiap  indikator.  Secara  visual  perbandingan  skor ketercapaian kemampuan akhir siswa pada kedua kelasberdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis matematis siswa dapat dilihat pada gambar 1.
Gambar 1. Skor Rata-Rata Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Indikator 1 Indikator
2 Indikator 3 Indikator
4 Sk or Rat a- Rat a Pos tt es t Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

## Keterangan:
Indikator 1: Menganalisis argumen
Indikator 2: Menarik kesimpulan
Indikator 3: Mengidentifikasi asumsi Indikator 4: Memutuskan suatu tindakan
Sebelum  dilakukan  pengujian  hipotesis,  dilakukan  uji  prasyarat  yaitu  uji  normalitas  dan homogenitas  menggunakan  program  IBM  SPSS  Statistics  21.  Berdasarkan output SPSS  di  atas didapatkan  bahwa  p-value  untuk  kelas eksperimen  adalah  0,088  dan  p-value untuk kelas kontrol adalah 0,352. Kedua p-value tersebut lebih besar dari 𝛼 = 5 % , artinya data skor posttest untuk kelas eksperimen maupun kelas kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Berdasarkan output SPSS di atas didapatkan nilai p-value pada levene test’s sebesar 0.995, nilai p-value ini lebih besar dari 𝛼 = 5 % , sehingga varians dari  kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah sama. Maka dilakukan pengujian hipotesis dengan uji-t menggunakan program IBM SPSS Statistics 21. Hasil output uji hipotesis dapat dilihat pada tabel 5.
Tabel 5. Hasil Uji Hipotesis
Berdasarkan  tabel  uji-t  didapat  nilai  t = 4,192 dan  nilai  signifikansi  (2- tailed ) = 0,00011 . Pada penelitian ini menggunakan hipotesis 𝐻 - ∶ 𝜇 - > 𝜇 1 , yang berarti dilakukan uji hipotesis satu sisi ( one-tailed ), oleh karena itu nilai signifikansi harus dibagi dua menjadi 2,222-- 1 = 0,000055 . Nilai signifikansi  lebih  kecil  dari 𝛼 = 0,05 maka  maka 𝐻 2 ditolak,  artinya 𝐻 - diterima.Setelah  uji hipotesis  dilakukan,  maka  dapat  ditarik  kesimpulan  bahwa  rata-rata  kemampuan  berpikir  kritis matematis siswa kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelas kontrol.
Tabel 5
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
T df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper SKOR POSTTEST Equal variances assumed 4.192 51 .000110 22.479 5.362 11.714 33.243 Equal variances not assumed 4.190 50.801 .000111 22.479 5.364 11.708 33.249

## PEMBAHASAN
Hasil pengamatan sebelum dilakukan pembelajaran dengan strategi pembelajaran ECIRR, kegiatan siswa berpusat pada guru. Siswa hanya menyimak dan mencatat materi yang disampaikan guru, serta menyelesaikan soal-soal yang pernah diberikan guru. Pembelajaran tersebut membuat mereka  menjadi  pasif  sehingga  kurang  mengembangkan  ide-ide  pikiran  mereka,  sehingga mengakibatkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa kurang berkembang dengan baik. Hal ini  terlihat  saat  siswa  merasa  kesulitan  untuk  menyelesaikan  soal-soal  yang  belum  pernah dicontohkan sebelumnya. Siswa lebih banyak mengeluh “tidak bisa” atau “tidak mengerti”. Selain itu ada beberapa siswa yang merasa kesulitan untuk mengerjakan soal namun tidak bertanya pada guru, mereka lebih banyak mengobrol dengan temannya selama pembelajaran berlangsung. Hal- hal tersebut berpengaruh pada hasil belajar siswa yang rendah.
Temuan pada penelitian mengungkapkan bahwa terdapat perbedaan rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis siswa antara kelas eksperimen yang menggunakan startegi pembelajaran ECIRR  dan  kelas  kontrol  yang  menggunakan  strategi  pembelajaran  konvensional.  Rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa kelas eksperimen cenderung lebih tinggi dibanding kelas kontrol. Pada  kelas  eksperimen  diterapkan  strategi  pembelajaran  ECIRR  dengan  menggunakan  LKS sebagai bahan ajar, yang meliputi lima langkah yakni Elicit, Confront, Identify, Resolve, dan Reinforce .
Temuan ini sejalan dengan pendapat Carl J. Wenning tentang pembelajaran ECIRR yang dapat  mengurangi  kekeliruan  pengetahuan  siswa  dalam  pembelajaran  matematika.  Menurut Wenning proses mengubah pengetahuan yang keliru menjadi benar mengajarkan siswa untuk dapat memilih informasi yang akurat. Siswa menjadi hati-hati dalam mengolah data-data yang ada dalam suatu permasalahan, serta mempertimbangkan data yang ada untuk memutuskan penyelesaian yang tepat. Hal ini menjadikan siswa terlatih untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis yang meliputi menganalisis argumen, menarik kesimpulan, mengidentifikasi asumsi, dan memutuskan suatu tindakan yang tepat.
Temuan pada penelitian ini serupa dengan penelitian Dw. Gd. Gita Suarma Putra, dkk (2013) yang menemukan bahwa rata-rata hasil belajar matematika siswa yang menggunakan pembelajaran ECIRR lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional.
Strategi pembelajaran ECIRR ini memfasilitasi siswa untuk menuangkan ide atau gagasannya pada  LKS.  Tahap elicit yang  merupakan  tahapan  awal  pada  LKS  berisi  permasalahan  berkaitan dengan materi yang dipelajari untuk menggali pengetahuan, ide atau konsep awal. Siswa dituntut mengingat kembali materi yang telah dipelajari sebelumnya, dan mengidentifikasi informasi yang ada  dalam  permasalahan  di  awal  LKS.  Dari  informasi  yang  diperoleh  siswa  mengembangkan kemampuan untuk membuat asumsi dari permasalahan yang diberikan pada tahap elicit.
Setelah mengerjakan tahap elicit , siswa mengerjakan tahap confront dan identify . Kedua tahap ini tidak dapat dipisahkan, karena tahap confront harus diikuti oleh tahap identify . Pada tahap confront siswa diberikan pernyataan atau pertanyaan sangkalan yang berkaitan dengan jawaban siswa pada tahap elicit . Selanjutnya diikuti dengan tahap identify yaitu siswa memberikan argumen mengenai pernyataan atau pertanyaan sangkalan yang tersaji pada LKS. Pada tahap confront dan identify guru dapat mengetahui bahwa ada siswa yang masih memiliki konsep yang keliru. Di samping itu ada pula  siswa  sudah  memiliki  konsep  yang  benar,  sehingga  dapat  menjawab  pertanyaan  dengan benar.Dalam hal ini siswa yang memiliki konsep yang benar maupun siswa yang masih memiliki konsep yang keliru dapat memberikan alasannya dengan bahasa yang baik dan logis berdasasarkan fakta-fakta  yang  mereka  ketahui.  Terlihat  bahwa  pada  tahap  ini  mampu  mengembangkan kemampuansiswa dalam memberi alasan dari jawaban yang telah dikemukakan.
Pada tahap resolve siswa dituntun kembali untuk menjawab permasalahan yang ada pada LKS. Siswa yang semula memiliki konsep yang keliru dapat mengubah kekliruan tersebut dengan konsep baru yang benar. Siswa mampu menuliskan cara penyelesaian masalah dengan arahan yang tertera pada  LKS,  sehingga  siswa  terlatih  untuk  memutuskan  cara  penyelesaian  yang  benar  dalam menghadapi suatu masalah. Pada  tahap resolve juga siswa mampu mengembangkan kemampuan untuk membuat kesimpulan yang benar dengan bahasa yang baik. Dengan adanya tahap resolve , siswa  yang  sudah  memiliki  konsep  yang  benar  akan menguatkan  pengetahuan  yang  dimiliknya. Setelah dibimbing untuk mendapatkan konsep yang benar pada tahap resolve , tahapan terakhir pada LKS  adalah  tahap reinforce .  Pada tahap  ini  siswa  menerapkan   pengetahuan  yang  didapatkannya untuk menyelesaikan soal berkaitan dengan masalah yang ada di awal pembelajaran, namun dengan kondisi yang berbeda. Dibutuhkan kemampuan siswa untuk  menyelesaikan soal baru berdasarkan pengetahuan yang sudah mereka dapatkan saat proses pengerjaan LKS.
Hasil dari lima tahapan tersebut terlihat dari skor rata-rata indikator dari tes kemampuan berpikir kritis yang telah diujikan. Skor rata-rata per indikator tertinggi baik di kelas eksperimen maupun  kontrol  adalah  indikator  menganalisis  argumen,  namun  skor  kelas  kontrol  lebih  tinggi dibanding  kelas  eksperimen. Pada  kelas  eksperimen  kemampuan memberikan  alasan  dilakukan dengan  menjawab  masalah  yang  ada  berdasarkan  pengetahuan  yang  dimilikinya.  Siswa  secara mandiri  mengkomunikasikan  alasan  yang menurutnya  logis  dan  benar  berdasarkan  pengalaman belajarnya. Berbeda dengan kelas eksperimen, pembelajaran pada kelas kontrol menjadikan guru sebagai pusat pembelajaran di kelas. Guru menyampaikan konsep-konsep berkaitan materi yang diajarkan  dengan  cara  menyajikannya  secara  lisan,  tulisan  dan  gambar,  serta  mengkorelasikan konsep tersebut dengan kehidupan sehari-hari. Hal ini membuat siswa mudah untuk menangkap dan memahami konsep dari materi yang diajarkan. Pemahaman konsep yang didapatkan siswa dari
guru  mempermudah  siswa  dalam  menyelesaikan  permasalahan  yang  ada,  salah  satunya permasalahan yang membutuhkan kemampuan siswa dalam berargumen. Siswa akan lebih mudah untuk memberikan alasan yang logis dari jawaban yang dikemukakan dengan lengkap dan konsep yang benar.
Skor rata-rata untuk empat indikator lainnya kelas eksperimen memiliki skor yang lebih tinggi dibanding  kelas  kontrol.  Ini  menendakan  bahwa  strategi  pembelajaran  ECIRR yang  diterapkan dalam pembelajaran di kelas berpengaruh positif terhadap kemampuan berpikir matematis siswa Dengan begitu proses strategi pembelajaran ECIRR memfasilitasi siswa berada pada lingkungan berpikir  kritis,  sehingga  secara  keseluruhan  nilai  rata-rata  siswa  yang  diterapkan  strategi pembelajaran  ECIRR  lebih  tinggi  dibandingkan  nilai  rata-rata  siswa  yang  diterapkan  strategi pembelajaran konvensional.

## KESIMPULAN DAN REKOMENDASI
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan, maka dalam penelitian dapat disimpulkan bahwa:
1. Kemampuan    berpikir  kritis  matematis  siswa  yang  menggunakan  strategi  pembelajaran ECIRR  tergolong  sedang.  Adapun  kemampuan  berpikir  kritis  matematis  pada  indikator menganalisis  argumen  tergolong  tinggi,  pada  indikator  menarik  kesimpulan  dan mengidentifikasi  asumsi  tergolong  sedang,  serta  pada  indikator  memutuskan  tindakan tergolong rendah.
2. Kemampuan    berpikir  kritis  matematis  siswa  yang  menggunakan  strategi  pembelajaran konvensional tergolong rendah. Adapun kemampuan berpikir kritis matematis pada indikator menganalisis  argumen  tergolong  tinggi.  Tiga  indikator  lainnya  yaitu  menarik  kesimpulan, mengidentifikasi asumsi, dan memutuskan tindakan tergolong rendah.
3. Kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang menggunakan startegi pembelajaran ECIRR lebih tinggi daripada kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang menggunakan strategi pembelajaran konvensional. Hal tersebut terlihat dari hasil pengujian hipotesis, diperoleh nilai signifikansi 0,000055 .  Dapat  terlihat  juga  dari  nilai  rata-rata  hasil  posttest  kemampuan berpikir  kritis  matematis  siswa,  nilai  rata-rata  siswa  yang  diajarkan  dengan  strategi pembelajaran ECIRR lebih tinggi dibanding dengan nilai rata-rata siswa yang diajarkan dengan strategi  pembelajaran  konvensional.  Dengan  demikian  penggunaaan  strategi  pembelajaran ECIRR berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Adapun rekomendasi berdasarkan penelitian ini adalah:
1. Berdasarkan hasil penelitian bahwa pembelajaran matematika dengan strategi pembelajaran ECIRR  mampu  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis  matematis  siswa,  sehingga
pembelajaran tersebut dapat menjadi salah satu variasi pembelajaran matematika yang dapat diterapkan oleh guru.
2. Untuk peneliti selanjutnya yang menggunakan strategi pembelajaran ECIRR disarankan agar mengembangkan LKS lebih baik lagi sehingga mampu meningkatkan indikator menganalisis argumen dengan optimal.
Penelitian  ini  dilakukan  pada  pokok  bahasan  bangun  ruang  sisi  datar,  untuk  penelitian selanjutnya  disarankan  dilakukan  juga  pada  pokok  bahasan  lain  dan  kemampuan  berpikir matematis yang lain.

## REFERENSI
Bono, Edward de. (2007). Revolusi berpikir , terj. Dari teach your child how to think oleh ida sitompul dan fahmy yamani. Bandung: Kaifa.
Fisher,  Alec.  (2009). Berpikir  kritis:  sebuah  pengantar ,  terj.  Dari critical  thinking:  an  introduction oleh benyamin hadinata. Jakarta: Erlangga.
Kemendikbud. (2015).  Peraturan  menteri  pendidikan republik  indonesia  nomor  23  tahun  2006 tentang  standar  kompetensi  lulusan  untuk  satuan  pendidikan  dasar  dan  menengah, sdm.data.kemendikbud.go.id, 18 November 2015.
Kuswana, Wowo Sunaryo. (2011). Taksonomi berpikir. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
----. Taksonomi kognitif . (2012). Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
OECD. (2017). PISA 2015 results vol.1: exellence and equity in education , www.oecd.org .
Sabri. (2016). “Berpikir Matematis untuk Pemahaman pada Tingkat Kesadaran”, digilib.unm.ac.id, 28 Februari 2016.
Shadiq, Fadjar. (2009) . Model-model pembelajaran matematika SMP . Sleman: Depdiknas.
-----.  (2007). Apa dan mengapa matematika begitu penting?. Yogyakarta: Depdiknas.
Sihotang,  Kasdin,  dkk.  (2012). Critical  thinking  membangun  pemikiran  logis .  Jakarta:  Pustaka  Sinar Harapan.
Setyosari, Punaji. (2013). Metode penelitian pendidikan dan pengembangan . Jakarta: Kencana.
Suwarma,  Dina  Mayadiana.  (2009). Suatu  alternatif  pembelajaran  untuk  meningkatkan  kemampuan berpikir kritis matematika . Jakarta: Cakrawala Maha Karya.
Suyono dan Hariyanto. (2011). Belajar dan pembelajaran . Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Wenning, Carl J., dan Rebecca E. Vieyra. (2015). Teaching high school physics volume II .