21

## UPAYA PENDAMPINGAN ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS PADA LEMBAGA-LEMBAGA PAUD DI SINGARAJA, BALI

## Luh Ayu Tirtayani
Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja – Bali
e-mail: ayu.tirtayani@undiksha.ac.id

## Abstrak
Penelitian  ini  dilaksanakan  untuk  mengetahui  proses  pendampingan  pembelajaran  terhadap  anak  usia  dini berkebutuhan  khusus,  yang  dilaksanakan  oleh  pendidik  PAUD  di  Kota  Singaraja-Bali.  Penelitian  ini dilatarbelakangi hasil studi terdahulu, yakni karena belum adanya lembaga pendidikan inklusi maka anak usia dini  berkebutuhan  khusus  di  Kota  Singaraja  mengenyam  pendidikan  di  sekolah  reguler.  Penelitian  ini menggunakan pendekatan studi kasus dengan melibatkan guru pendamping, Kepala PAUD, dan orangtua. Data dikumpulkan melalui wawancara dan observasi, serta dianalisis secara kualitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar guru memiliki persepsi negatif terhadap anak berkebutuhan khusus. Persepsi negatif ini berkaitan dengan kelemahan anak di kelas dan nilai-nilai kultural tentang tanggungjawab yang harus dipenuhi oleh keluarga dari anak berkebutuhan khusus tersebut. Lebih lanjut, pengetahuan dan keterampilan yang baru diperlukan oleh guru dalam upaya meningkatkan kualitas pendampingan bagi anak didiknya yang berkebutuhan khusus. Peran berbagai pihak terkait dibutuhkan demi pencapaian tujuan tersebut.
Kata-kata Kunci: pendampingan ABK, anak usia dini, peran guru, studi kasus

## ASSISTING YOUNG CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS ON THE EARLY CHILDHOOD EDUCATION IN SINGARAJA, BALI

## Abstract
The study was conducted to determine the learning of early childhood with special needs conducted by ECE’s teachers in Singaraja, Bali. It based on the previous studies detected number of cases of early childhood with special needs in Singaraja, Bali. The children were educated in general school, due to the lack of the inclusive of early childhood education institutions in Singaraja. The study is a case study research and involved teachers, headmaster  of  PAUD,  and  the  parents  of  children  with  special  needs.  The  data  were  carried  out  through interviews and observations, then analyzed qualitatively. The study showed that most teachers have negative perceptions of children with special needs. That negative perceptions related to the weakness of the child in the classroom activities and also the cultural value of the concept of responsibility, which have to fulfilled by those children’s  family.  Therefore,  teacher  have  to  improve  their  knowledge  and  skills  in  order  to  provide  an appropriate assistance for the special need children. Furthermore, an active collaboration from all of the stake holders are needed.
Keywords: assisting a children with special needs, early childhood, the role of teacher, a case study
22

## Pendahuluan
Pendidikan merupakan modal penting perkembangan suatu bangsa, oleh sebab itu Indonesia menjamin hak dari warganya untuk dapat mengenyam pendidikan. Pendidikan diselenggarakan untuk semua anak bangsa. Dalam Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pada  pasal  3  disebutkan  “Pendidikan  nasional  berfungsi  mengembangkan  kemampuan  dan membentuk  watak  serta  peradaban  bangsa  yang  bermartabat  dalam  rangka  mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri  dan  menjadi  warga  negara  yang  demokratis  serta  bertanggung  jawab”.    Sesuai  undang- undang  tersebut,  pendidikan  nasional  berfungsi  untuk  mengembangkan  potensi  dan  membentuk watak penerus bangsa ini. Oleh karena fungsi tersebut, maka pendidikan tidak hanya diselenggarakan dari tingkat sekolah dasar, namun sejak usia dini
Negara  menjamin  atau  memberi  perlindungan  terhadap  anak,  atas  hak-hak  mereka mendapatkan  lingkungan  yang  layak  demi  tercapainya  perkembangan  diri  yang  optimal.  Jaminan perlindungan  termasuk  dalam  memperoleh  pendidikn  ini  dituangkan  dalam  Undang-Undang  RI Nomor  23  Tahun  2002.  Pada  Pasal  1  Ayat  2  disebutkan  bahwa  “Perlindungan  anak  adalah  segala kegiatan  untuk  menjamin  dan  melindungi  anak  dan  hak-haknya  agar  dapat  hidup,  tumbuh, berkembang, dan berpartisipasi, secara optimal sesuai dengan harkat dan martabat kemanusiaan, serta mendapat perlindungan dari kekerasan dan diskriminasi”. Lebih lanjut, pada Pasal 9 Ayat 1 dan 2,  disebutkan  “setiap  anak  berhak  memperoleh  pendidikan  dan  pengajaran  dalam  rangka pengembangan  pribadinya  dan  tingkat  kecerdasannya  sesuai  dengan  minat  dan  bakatnya”  dan “Selain hak anak sebagaimana dimaksud dalam ayat (1), khusus bagi anak yang menyandang cacat juga berhak memperoleh pendidikan luar biasa, sedangkan bagi anak yang memiliki keunggulan juga berhak  mendapatkan  pendidikan  khusus”.  Dalam  hal  ini,  negara  memberi  jaminan  kepada  semua anak didik yang ada di Indonesia, termasuk dengan kebutuhan khusus, untuk memperoleh layanan pendidikan  yang  setara  sesuai  kebutuhan  yang  dimiliki  oleh  anak  tersebut.  Kurikulum  pendidikan khusus juga diatur dalam Permendikbud no 157 Tahun 2014. Oleh karena pendidikan sebagai upaya mengembangkan  karakter  anak,  maka  jaminan  pembelajaran  bagi  anak  berkebutuhan  khusus  ini seharusnya  dapat  dilaksanakan  dari  jenjang  pendidikan  anak  usia  dini  (PAUD).  Jadi,  layanan pendidikan  bagi  anak  usia  dini  dengan  kebutuhan  khusus  wajib  diselenggarakan  dan  dijamin keberlangsungannya oleh negara.
Anak  usia  dini  dengan  kebutuhan  khusus  yang  mengenyam  pendidikan  di  sekolah  reguler, merupakan fenomena yang dapat ditemui dengan cukup mudah di Kota Singaraja. Perlu diketahui bahwa belum ada institusi PAUD yang secara khusus merupakan PAUD inklusi di Kota Singaraja. PAUD dalam hal ini dikhususkan adalah lembaga pendidikan taman kanak-kanak (TK). Jadi, semua anak usia dini yang sudah memenuhi usia untuk memasuki jenjang TK diterima dan belajar di lembaga-lembaga tersebut.  Tidak  terkecuali  anak  yang  memiliki  kebutuhan  khusus  (ABK),  yang  juga  menerima pembelajaran di kelas-kelas regular.
Secara umum, beberapa kasus anak usia dini dideteksi di beberapa taman kanak-kanak di Kota Singaraja, Bali. Penelitian di tahun 2013 mendeteksi perilaku disruptif yang dimunculkan oleh anak didik  di  Taman  Kanak-kanak,  dengan  kasus  ADHD  dideteksi  sebesar  5.43%,  ODD  2.88%,  dan  CD sejumlah  0.64%  dari  keseluruhan  populasi  (Tirtayani  &  Sulastri,  2015).  Penelitian  tersebut menunjukkan  bahwa  bahwa  gangguan  perilaku  anak  cukup  meresahkan  pendidik  serta  orangtua.
23
Data lainnya diperoleh dari laporan Praktik Pengajaran Lapangan (PPL) tahun 2013 sampai dengan tahun 2015. Setiap tahunnya, beragam kasus perilaku anak usia dini di seting kelas menjadi kajian dalam praktik kerja yang dilakukan para mahasiswa. Anak didik dengan kebutuhan khusus merupakan salah satu permasalahan utama di kelas yang sebagian besar tidak mampu ditangani oleh para guru (pendidik). Sesuai laporan tersebut, beberapa kasus yang dideteksi adalah: ADHD, ODD, agresif, autis, SAD, dan retardasi mental (down syndrom).
Anak  dengan  kebutuhan  khusus  atau  biasa  dikenal  dengan  istilah  ‘ABK’  adalah  anak  yang memiliki kondisi berbeda dengan anak-anak lain pada umumnya. Kondisi berbeda ini dapat jadi dalam hal:  karakteristik  mental,  kemampuan  fisik,  kemampuan  sensoris,  kemampuan  komunikasi (verbalnonverbal),  ketahanan  diri,  kemampuan  menghargai  dan  menikmati  aktivitas  dalam  hidup (Kirk, Gallagher, Coleman, & Anastasiow, 2011). Kondisi berbeda pada anak dapat dialami pada satu atau lebih dari satu karakteristik tersebut. Kebutuhan khusus anak ini tidak hanya pada kemunculan satu atau beberapa gejala keterbatasan atau hambatan umum sesuai panduan DSM V (APA, 2013), namun  beberapa  jenis  gangguan  dapat  didiagnosa  secara  klinis  pada  masa  kanakkanak.  Beberapa diantaranya  adalah:  retardasi  mental,  ADHD,  ODD,  SAD,  dan  Autisme.  Berdasarkan  beberapa penelitian,  gangguan  perilaku  disruptif  dapat  dikenakan  diagnosa  klinis  pada  anak  usia  dini (Wakschlag, dkk., 2005). Anak dengan gangguan klinis seperti ini tentu memerlukan penanganan yang berbeda dari lingkungan, terutama dalam pendidikan. Permasalahan selanjutnya adalah bagaimana kemudian  penyelenggaraan  pendidikan  yang  sesuai  dengan  permasalahan  dan  kebutuhan  yang dihadapi oleh peserta didik ini.
Anak usia dini dengan kebutuhan pendidikan khusus memerlukan program pendidikan khusus. Program  pendidikan  khusus  dirancang  untuk  memenuhi  kebutuhan  unik  peserta  didik.  Perbedaan potensi  justru  menggambarkan  sosok  individual  anak  didik  ini.  Seiring  perkembangan  kajian menyangkut layanan pendidikan yang terbaik bagi anak dengan kebutuhan khusus, maka ada tiga seting belajar yang dirasa tepat bagi mereka. Seting tersebut adalah segregasi, integrasi, dan inklusi. Pendidikan  inklusif  mengandung  pengertian  adanya  seting  belajar  yang  sama  antara  anak  dengan kebutuhan khusus dan anak-anak lainnya (Gargiulo & Kilgo, 2013). Inklusivitas tidak hanya tentang belajar di kelas yang sama, namun juga mempersyaratkan ‘kesempatan’ yang sama dalam belajar. Sesuai hal itu, maka ketika anak dengan kebutuhan khusus belajar di kelas reguler tidak serta merta menunjukkan adanya pendidikan inklusif di lembaga tersebut.
Anak  dengan  kebutuhan  khusus  memerlukan  suatu  situasi  atau  lingkungan  yang  ‘seminimal mungkin’  mengandung  tekanan/ancaman  bagi  proses  belajarnya.  Konsep  dasar  LRE  atau  least restrictive environment(Gargiulo & Kilgo, 2013) ini menjadi patokannya. LRE menekankan pentingnya menjaga  rasa  aman  dari  anak  berkebutuhan  khusus  dlaam  mengikuti  proses  pembelajaran. Sebagaimana diketahui, anak dengan kebutuhan khusus umumnya memiliki kecemasan akan situasi baru. Anak-anak ini juga memiliki kepercayaan diri yang rendah, terutama dalam pencapaian target pengetahuan atau keterampilan bari. Oleh sebab itu, maka lingkungan belajar anak berkebutuhan khusus dipersiapkan dengan sedimikian rupa agar mampu memberikan rasa nyaman dan aman bagi anak.  Bagaimana  LRE  ini  dipahami  oleh  pendidik  PAUD  yang  tidak  mendeklarasikan  diri  memberi layanan pendidikan inklusi?
Sebagai  suatu  institusi,  lembaga-lembaga  PAUD  tentu  memiliki  visi  misi  untuk  dapat memberikan  layanan  pendidikan  yang  efektif.  Oleh  sebab  itu,  pendidik  dan  pengelola  wajib memperhatikan elemen-elemen dasar suatu sekolah efektif. Menurut MacBeath dan Mortimer
24
(Supardi,  2013),  elemen-elemen  dasar  suatu  layanan  pendidikan  efektif,  meliputi:  visi,  misi,  dan manajemen  lembaga;  pendidik  (guru);  lingkungan  belajar  (kurikulum,  rencana,  media,  evaluasi pembelajaran,  dan  berbagai  prasarana  lainnya);  dan  keterlibatan  orangtua.  Keterpenuhan elemenelemen tersebut menjadi semacam panduan dalam melaksanakan aktivitas pendidikan sehari- hari.  Elemen  visi  dan  misi  tentu  menjadi  petunjuk  arah  bagi  pendidik  dalam  menyelenggarakan kegiatan  pembelajarannya.  Kemudian,  bagaimana  ketika  lembaga  PAUD  yang  menetapkan  diri sebagai sekolah reguler, menerima anak didik dengan kebutuhan khusus? Bagaimanakah arah dan aktivitas pendidikan yang diselenggarakan oleh para guru dan pengelolanya?
Berdasarkan  konsep  bahwa  penting  untuk  dapat  memberikan  lingkungan  belajar  positif (dengan  tekanan/ancaman  yang  seminimal  mungkin)  bagi  anak  berkebutuhan  khusus,  maka pertanyaan utama penelitian ini adalah bagaimana pendidik PAUD reguler yang ada di Kota Singaraja ini melaksanakan pendampingan pembelajaran bagi anak didiknya yang memiliki kebutuhan khusus? Hasil  penelitian  ini  diharapkan  dapat  bermanfaat  bagi  para  pendidik  dan  pengambil  kebijakan pendidikan, khususnya di Kota Singaraja dalam upaya pemenuhan hak anak didik usia dini dengan kebutuhan khusus dan juga guru/pendamping dalam upaya memberikan layanan pendidikan terbaik sebagai upaya untuk mengembangkan bakat dan minat anak secara optimal.

## Metode
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  studi  kasus  dengan  memfokuskan  pada  upaya guruguru TK dari lembaga PAUD reguler dalam melaksanakan pendampingan pembelajaran bagi anak didiknya yang merupakan anak  berkebutuhan khusus atau ‘ABK’. Dalam penelitian ini dilibatkan 8 partisipan,  dari  komponen:  guru  kelas/pendamping,  kepala  TK,  dan  orangtua  dari  anak  didik berkebutuhan  khusus.  Penelitian  dilakukan  di  4  lembaga  PAUD.  Partisipan  terdiri  dari:  4  guru pendamping,  3  Kepala  TK,  dan  1  orangtua  dari  anak  didik  dengan  kebutuhan  khusus.  Guru pendamping/pendamping dan kepala TK yang dilibatkan dalam penelitian ini memiliki latar belakang pendidikan Sarjana (S1) pada jurusan Pendidikan Anak Usia Dini. Disamping pendamping/pendidik, partisipan orangtua juga adalah Sarjana (S1) pada jurusan Bimbingan Konseling.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menggambarkan  upaya  pendampingan  dalam  pembelajaran yang  dilaksanakan  oleh  lembaga  PAUD  reguler,  dalam  hal  ini  khusus  para  pendidik  dan  kepala  TK terhadap anak didiknya yang memiliki kebutuhan khusus. Sesuai tujuan tersebut, dikumpulkan juga data dari orangtua sebagai pihak pengguna jasa (yang berkepentingan langsung dengan layanan dari lembaga PAUD tersebut). Terdapat empat upaya pendampingan pembelajaran terhadap anak usia dini dengan kebutuhan khusus yang dikelompokkan sebagai kasus pada penelitian ini, yakni: autisme, retardasi mental, oppositional defiant disorder (ODD), dan SAD. Pendampingan pertama pada anak dengan autisme, dengan karakteristik: jenis kelamin laki-laki, usia 5 tahun 5 bulan, dan telah menjadi anak didik selama 1,5 tahun. Pendampingan kedua pada anak dengan retardasi mental ringan, dengan karkteristik: jenis kelamin laki-laki, usia 6 tahun, didiagnosa mengalami RM sedang pada usia 5 tahun, dan telah menjadi anak didik selama 6 bulan. Pendampingan ketiga pada anak dengan ODD, dengan karakteristik: jenis kelamin laki-laki, usia 5 tahun 5 bulan, dan telah menjadi anak didik selama 1,5 tahun.  Pendampingan  keempat  pada  anak  dengan  SAD,  dengan  karakteristik:  jenis  kelamin perempuan, usia 5 tahun, dengan kecemasan berpisah berlangsung selama 6 bulan.
Proses penemuan partisipan diawali dengan observasi fenomena di lapang dan menemukan kasus-kasus  anak  usia  dini  berkebutuhan  khusus  yang  menjadi  peserta  didik  di  PAUD  reguler.
Selanjutnya, peneliti menjalin rapport terlebih dahulu dengan guru kelas dan kepala TK. Penerimaan yang  positif  ini  kemudian  ditindaklanjuti  dengan  menanyakan  kesediaan  orangtua  untuk  terlibat dalam  penelitian.  Selanjutnya,  peneliti  meminta  kesediaan  pendidik  (guru  dan  Kepala  TK)  dan orangtua  untuk  menyatakan  persetujuannya  dengan  menandatangani  surat  kesediaan  partisipasi dalam penelitian ini.
Data penelitian dikumpulkan melalui wawancara mendalam dan observasi. Wawancara semi terstruktur dilakukan dengan panduan pertanyaan terbuka. Observasi dilakukan untuk memperoleh data  mengenai  pendukung  dan  pelaksanaan  pembelajaran.  Wawancara  terhadap  pendidik  (guru pendamping dan Kepala PAUD) dilakukan di sekolah, sementara wawancara terhadap orangtua juga dilakukan di rumah. Data dikumpulkan secara bergulir antara satu partisipan ke partisipan lainnya. Hasil  wawancara  selanjutnya  diolah  secara  kualitatif,  dianalisis  secara  spesifik  dengan  membaca transkrip secara berulang dan menemukan konsep dan kategori-kategori pernyataan yang bermakna (Liamputtong,  2009).  Data  dianalisis  untuk  mengetahui  proses  pendampingan  pembelajaran terhadap  anak  didik  dengan  kebutuhan  khusus  yang  dilaksanakan  oleh  pendidik  PAUD  di  Kota Singaraja, Bali. Analisis secara spesifik bertujuan untuk mengungkap: pemahaman akan konsep anak berkebutuhan khusus (Sattler, 2002), peran sebagai guru dalam proses perencanaan (perancangan) dan  pendampingan  belajar  bagi  anak  didik,  upaya  komunikasi  terhadap  orangtua,  serta  harapan sebagai  pendidik  dalam  proses  pendampingan  belajar  yang  dilakukan  selama  ini  (James,  2008) (Supardi, 2013). Kualitas data dipertanggungjawabkan dengan mengupayakan konsistensi dan seting natural dalam pengambilan data (Neuman, 2013). Peneliti melakukan triangulasi terhadap data itu sendiri  dan  dengan  sumber-sumber  berbeda,  melalui  wawancara  lanjutan  untuk  memperoleh konfirmasi atas data sebelumnya.

## Hasil
Kota Singaraja secara geografis terletak di pesisir utara Pulau Bali. Kota Singaraja merupakan pusat  perdagangan  serta  pemerintahan  Kabupaten  Buleleng.  Secara  keseluruhan,  di  Kabupaten Buleleng terdapat kurang lebih 236 lembaga PAUD. Sesuai jumlah tersebut, 78 lembaga diantaranya terdapat  di  Kota  Singaraja.  Anak  didik  pada  jenjang  PAUD  di  Kota  Singaraja  pada  tahun  ajaran 2015/2016 berjumlah sekitar 3641orang (Dinas Pendidikan Kab. Buleleng, 2016).
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  masa  penerimaan  siswa  baru  adalah  saat  yang menegangkan  bagi  pendidik  maupun  pihak  pengelola.  Disamping  permasalahan  administrasi  dan keuangan,  pendidik  harus  menghadapi  para  orangtua  dari  anak  dengan  kebutuhan  khusus  yang hendak mendaftarkan anaknya menjadi peserta didik di Taman Kanak-kanak. Proses penerimaan anak didik dengan kebutuhan khusus merupakan awal dari proses pendampingan pembelajaran yang akan dilakukan  oleh  pendidik  selama  beberapa  tahun  kedepan.  Pendidik  memaknainya  sebagai  suatu proses  panjang  dan  melelahkan.  Berikut  adalah  beberapa  tema  yang  dominan  dalam  proses pendampingan pendidik PAUD terhadap anak didik yang berkebutuhan khusus.
26

## Tema 1. Persepsi Negatif
Pendidik  memiliki  persepsi  bahwa  anak  berkebutuhan  khusus  tidak  mampu  mengikuti pembelajaran di kelas reguler. Para pendidik kesulitan melibatkan anak dalam kegiatan kelas yang telah dirancang. Pernyataan seperti ini dimunculkan oleh seluruh pendidik, dengan menekankan pada ketidakberhasilan  anak  menunjukkan  kemampuan-kemampuan  sebagaimana  dimiliki  oleh  anak sebaya  yang  lainnya.  Pendidik  menyoroti  bahwa  kegagalan  atau  ketidakmampuan  anak  dengan kebutuhan khusus dalam mengikuti aturan kelas dan tugas-tugasnya. Fenomena ini dominan terjadi di dalam kelas yang memiliki anak didik dengan kebutuhan khusus.
Anak sulit sekali mengikuti perkataan saya. Selalu saja harus diberitahu berulang. Tapi, selalu  gagal.  Heran,  padahal  tugasnya  sudah  tak  buat  mudah  lho…Saya  merasa  beban, karena  nanti  capaian  belajar  anak  kan  jadi  tidak  terpenuhi.  Bagaimana  nanti melaporkannya? Maka dari itu dah, saya ingin sekali menolak kalau ada anak yang kayak gini. Kita jadinya sulit sekali di kelas. Apalagi kalau anaknya super nakal, susah sudah.(#3) Saya  sebenarnya  merasa  kasihan  ke  guru.  Karena  ibu  gurunya  yang  setiap  hari menghadapi  di  dalam  kelas.  Karena  itu  saya  masuk  kelas  mendampingi  guru.  Supaya kegiatan  kelas  tidak  terhambat.  Anak-anak  kayak  gini  memang  butuh  pendampingan selalu,  karena  mereka  kurang  mampu.  Nantinya  memang  sulit  sekali  mengajarkan anakanak ini supaya bisa seperti yang lain. Syukur-syukur mau diem aja sudah bagus.(#5) Pada  budaya  Bali,  dikenal  dua  nilai  yang  melekat  khas  dalam  perilaku  kehidupan.  Nilai-nilai tersebut  adalah  karmaphala  dan  dharma.  Karmaphala  merupakan  nilai  dasar,  yang  menjelaskan tentang alasan keberadaan (baca: kelahiran) manusia ke dunia. Sementara itu, dharma merupakan hal baik (kewajiban sebagai manusia dengan berbagai status) yang dapat diupayakan oleh manusia, yang memang telah lahir ke dunia. Konsep dharma tidak hanya terbatas pada menerangkan kegiatan agama yang dikenal dalam rangkaian yadnya (atau ritual dalam suatu upacara), namun juga tentang pemenuhan  kewajiban  atas  suatu  peran/jabatan.  Pendidik  memiliki  keyakinan  bahwa  pada  kasus anak  berkebutuhan  khusus,  berlaku  hukum  karmaphala.  Hukum  ini  berlaku  bagi  anak  itu  sendiri maupun terhadap keluarganya. Keyakinannya adalah bahwa anak dengan kebutuhan khusus memiliki hutang-hutang  di  kehidupan  sebelumnya,  yang  harus  dibayarkan  dalam  kehidupan  masa  ini (berkaitan  dengan  keyakinan  mengeai  reinkarnasi).  Apabila  dikaitkan  dengan  keluarga,  adanya kebutuhan  khusus  terhadap  anak  adalah  terkait  tentang  perbuatan  buruk  keluarga  di  masa  lalu, sehingga  ‘hutang’  itu  harus  ditanggung  di  kehidupan  saat  ini.  Jadi  ada  keharusan  untuk bertanggungjawab atas  perilaku atau perbuatan di masa kehidupan sebelumnya bagi kedua belah pihak (anak dengan kebutuhan khusus dan orangtuanya).
Kita tahu kasus-kasus anak seperti ini. Karena kita sebagai orang Bali. Bisa jadi di masa lalunya ye dia ada kesalahan, lalu sekarang ditanggung. Lahir dengan kondisi seperti anak tidak normal. Orang bilang ini hukum kehidupan. Memang begitu hukumnya. (#7) Orang punya anak cacat kan bu. Sudah menjadi keharusan, kalau ada hutang, misalnya pernah berbuat jahat atau salah ke orang lain, kalau karmanya cepat, ya anaknya yang kena. Anaknya misalnya sakit, ya itu dah berarti balasannya. Atau ada yang tidak suka, anakne kencanine… dibuat sakit gitu, supaya orangtuanya kalah. (#2)

## Tema 2. Upaya Monitoring Peran
Peran sebagai pendamping (pendidik) anak berkebutuhan khusus, dalam kasus ini adalah anak usia dini, tentu mengharuskan pendidik untuk mampu mengelolanya dengan baik. Peran sebagai gur dan  mendampingi  ABK  tentu  berbeda  dengan  peran  sebagai  guru  yang  tidak  memiliki  anak  didik berkebutuhan  khusus.  Perwujudan  peran  sebagai  pendamping  anak  usia  dini  dengan  kebutuhan khusus mengharuskan adanya perilaku-perilaku khusus sebagai dalam upaya memenuhi kebutuhan unik milik si anak. Oleh karenanya, pemahaman akan konsep ABK itu sendiri merupakan modal utama guru pendamping. Pemahaman itu kemudian kemudian diperkaya dengan keterampilan guru dalam mengelola  pembelajaran  yang  sesuai  bagi  anak-anak  didiknya  yang  berkebutuhan  khusus.  Dasar pemahaman  dan  keterampilan  menerapkan  pembelajaran  menjadi  dinamika  dalam  perwujudan peran sebagai pendamping proses pembelajaran anak usia dini berkebutuhan khusus.
Anak-anak seperti itu (..ABK)…hanya diterima saja di kelas. Kalau belajarnya sama seperti yang lain. Saya mengajar sendiri aja di kelas. Tidak bisa kalau khusus ke satu anak aja… Ya, selama ini ikut aja sih di kelas. Sepanjang saya masih bisa, saya awasi. Tapi, seringkali saya beri tugas lalu saya biarkan dia mengerjakan. Supaya anak-anak lain tidak terganggu. Kalau tugasnya tidak selesai, ya mau gimana lagi. Harus diterima. (#3)
Seandainya bisa memilih sekolah, seandainya ada sekolah dengan guru khusus untuk anak seperti anak  saya, pastinya saya tenang bu. Tapi di  Singaraja ini tidak ada. Adanya SLB untuk  anak  idiot  dan  anak  tuna  rungu.  Anak  saya  kan  tidak  begitu.  Anak  saya  autis… Seandainya pemerintah bisa mendukung, anak-anak seperti anak saya ini, saya berharap sekali. Sudah banyak saya lihat di sekeliling, tapi pemerintah belum turun tangan. (#8)

## Tema 3. Kesadaran diri dan Harapan
Bagi seorang pendidik, kepuasan terbesar adalah ketika anak didiknya mampu mencapai hasil belajar sesuai dengan yang ditargetkan sebelumnya. Namun, ketika anak didik tidak mampu dalam pencapaian suatu kemampuan, pendidik menjadi kecewa dan merasa gagal. Kegagalan pencapaian hasil  belajar  yang  direncanakan  menyiratkan  keharusan  bagi  pendidik  untuk  mau  berefleksi  atas upaya  penyusunan  rencana  pembelajaran  yang  telah  dilakukan  selama  ini.  Dalam  refleksi  tersirat adanya  harapan-harapan  pendidik  atas  adanya  kesempatan  untuk  menambah  pengetahuan  dan meningkatkan keterampilan diri dalam penanganan anak berkebutuhan khusus di kelas-kelas. Hal ini merupakan  harapan  sosok  sebagai  pendidik,  demi  terselenggaranya  pembelajaran  yang  lebih  baik untuk anak didik.
Saya sadar kalau apa yang saya berikan selama ini belumlah apa yang dibutuhkan anak. Tapi  kesulitan  kami  di  kelas  jauh  lebih  besar.  Sangat  sulit  jika  harus  mempersiapkan pembelajaran  hanya  untuk  satu  anak.  Sementara  saya  punya  hampIr  35  anak  di  kelas. Sementara sekarang ini semakin banyak target belajar, dan itu harus tercapai. Mau tidak mau ya anak khusus ini akhirnya mengikuti ritme di kelas. Ya saya sampaikan begitu ke orangtua. Karena tidak memungkinkan. Mereka mau saja menerima. (#4) Guru PAUD minimal harus lulusan S1 PG PAUD, supaya bisa memahami anak. Kalau bukan lulusan  PAUD,  sulit  menangani  anak,  tidak  bisa.  Tapi  anak  anak-anak  tidak  normal  ini, walaupun lulusan PAUD tetap kesulitan. Untuk bisa mendampingi anak-anak ini..(..ABK), guru PAUD saja tidak cukup. Harus psikologi baru bisa. (#1)
28
Guru-guru perlu memahami apa itu anak ABK dan apa yang perlu dilakukan. Kami disini kurang sekali pemahamannya tentang ABK. Jadi kami tidak bisa apa-apa. Seharusnya kalau diminta menerima anak berkebutuhan khusus, kita guru-guru ya seharusnya dilatih dulu. Ada pelatihan gitu. Kalau seperti ini, jadinya ngajar di kelas itu bingung. Nanti anaknya ya juga bingung. Mana bisa pinter. (#6)

## Pembahasan
Perubahan  perspektif  secara  luas  dalam  memahami  dan  melayani  anak  dengan  kebutuhan khusus,  membawa  arah  baru  dalam  layanan  pendidikan.  Penekanan  pada  kebutuhan  khusus mengandung makna positif pada adanya potensi istimewa dan unik milik individu anak. Cara pandang yang  positif  inilah  yang  selanjutnya  menjadi  dasar  dalam  penyusunan  dan  penerapan  rancangan pembelajaran,  yang  tujuannya  adalah  optimalisasi  potensi  positif  anak  didik  dengan  kebutuhan khusus.  Persepsi  mengenai  kebutuhan  khusus  dipengaruhi  oleh  tingkat  pemahaman  yang  dimiliki pendidik. Pemahaman yang mendalam menjadikan pendidik mampu melihat anak dengan kebutuhan khusus sebagai individu utuh. Pemahaman yang baik tersebut juga mengarah pada perilaku positif, dengan tujuan optimalisasi seluruh potensi anak.
(Avramidis, Bayliss, &  Burden, 2000)  dalam penelitiannya menemukan bahwa pendidik yang memiliki  pemahaman  menyeluruh  tentang  anak  dengan  kebutuhan  khusus  cenderung  lebih  aktif dalam  kegiatan-kegiatan  terkait  penyelenggaraan  pendidikan  khusus.  Pemahaman  yang  lebih mendalam  tersebut  juga  berkorelasi  dengan  persepsi  yang  lebih  positif  terhadap  anak  dengan kebutuhan  khusus.  Persepsi  yang  negatif  terhadap  anak  dengan  kebutuhan  khusus  secara  tidak langsung menggambarkan tentang tingkat pemahaman pendidik mengenai anak dengan kebutuhan khusus tersebut. Persepsi pendidik sangat menentukan arah pembelajaran yang akan diterapkannya di kelas. Dalam hal ini, pendidik yang memiliki persepsi negatif cenderung kurang menyasar potensi unik anak. Upaya optimalisasi potensi positif anak sangat minim.
Pendidik PAUD dalam penelitian ini sebagian besar menggunakan istilah ‘cacat’, ‘tidak mampu’, ‘nakal’,  atau  ‘susah  diajari’,  untuk  menggambarkan  anak  didiknya  yang  berkebutuhan  khusus. Penggunaan istilah itu menunjukkan sikap pendidik yang membandingkan anak dengan kebutuhan khusus dan teman-teman lainnya di kelas. Pendidik belum memiliki pemahaman yang tepat mengenai kebutuhan  khusus.  Indikator  lainnya  adala  digunakannya  capaian  kemampuan  umum  dan  tidak mempertimbangkan  kekhususan  anak.  Ketika  ada  upaya  membandingkan  seperti  itu,  maka  yang terjadi  adalah  anak  didiknya  tidak  mampu  memenuhi  indikator  perilaku  capaian  yang  ditargetkan dalam pembelajatan. Dampaknya, pendidik hanya melihat ‘ketidakberhasilan’ atau ‘ketidakmampuan’ anak  didik dengan kebutuhan khusus di dalam kelas regulernya tersebut. Sikap negatif  pendidik  terhadap  anak  dengan  kebutuhan  khusus,  menjadikan  pendidikan  tidak  tepat sasaran. Hal ini dapat dilihat dari kegagalan-kegagalan anak dalam  meraih kemampuan baru. Sangat kecil  harapan  anak  dengan  kebutuhan  khusus  yang  belajar  di  kelas  regular  ini  untuk  mampu berkembang menjadi pribadi yang utuh. Pad aakhirnya, iklim negative ini tidak mampu mewujudkan perlindungan  terhadap  pencapaian  pekembangan  optimal  anak  dengan  kebutuhan  khusus sebagaimana diamanatkan dalam UU Nomor 23 Tahun 2002.
Persepsi negatif terhadap anak dengan kebutuhan khusus dipengaruhi oleh adanya keyakinan akan suatu nilai yang berlaku di masyarakat. Nilai budaya  berpengaruh terhadap perilaku individu sebagai bagian dari masyarakat (Dayakisni & Yuniardi, 2004). Nilai merupakan rujukan bagi individu
dalam  pemilihan  perilaku  tertentu  pada  situasi  tertentu.  Adanya  kondisi  anak  didik  memiliki kebutuhan-kebutuhan khusus cenderung dimaknai secara negatif merupakan suatu penghambat bagi tujuan  pendidikan  yang  optimal  bagi  anak  tersebut.  Nilai  budaya  dengan  pesan  bahwa  pada kehidupan saat ini, anak dan ataupun keluarga, sedang menerima hasil (hukuman) atas perbuatan negatif yang pernah dilakukan sebelumnya memang dapat  mengarahkan pada cara pandang yang negatif tentang sosok anak didik. Apabila diamati lebih jauh, dampak yang dimunculkan dapat berupa perilaku pengabaian terhadap kebutuhan anak. Interpretasi nilai yang terbatas menjadi dasar dari perilaku pengabaian guru terhadap anak didik.
Pendidikan khusus sebagai jawaban atas kebutuhan-kebutuhan berbeda dari anak didik adalah wajib  untuk  diupayakan  oleh  pendidik.    Hallahan  dan  Kauffman  (2000),  menjelaskan  bahwa perbedaan  potensi  antara anak  berkebutuhan  khusus  dengan  anak  lainnya  perlu  difasilitasi  dalam pembelajaran yang tepat. Fasilitasi dilakukan pada semua karakteristik potensi anak. Perbedaan inilah dasar dari ‘layanan pendidikan khusus’. Potensi unik ini perlu distimulai lebih lanjut, agar anak dengan kebutuhan  khusus  mampu  menjadi  pribadi  yang  utuh.  Pendidikan  khusus  akan  berdampak  pada prestasi  anak  dalam  penguasaan-penguasaan  suatu  keterampilan  tertentu.  Sebaliknya,  ketika pendidikan  hanya  difokuskan  pada  standar  umum,  maka  berdampak  pada  kegagalan  anak berkebutuhan khusus dalam pencapian target belajar.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa  pendidik tidak memiliki program-program khusus yang dibelajarkan  bagi  anak  didiknya  yang  berkebutuhan  khusus  ini.  Program  yang  memuat  perangkat pembelajaran,  sebagaimana  salah  satunya  dikenal  dalam  pendidikan  di  taman  kanak-kanak  yaitu RPPH  (Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  Harian).  RPPH  memuat  target  atau  indikator  capaian belajar anak, metode, media, materi, dan evaluasi proses pembelajaran maupun ketercapaian target pembelajaran tersebut.  Guru-guru pada lembaga-lembaga PAUD yang terlibat dalam penelitian ini masih  menerapkan  indikator  perkembangan  anak  secara  umum,  yang  dijabarkan  dari  Standar Kurikulum Nasional bagi anak usia dini. Dampaknya, anak didik dengan kebutuhan khusus cenderung gagal  dalam  menunjukkan  keterampilan  sesuai  indikator  capaian  yang  tertuang  pada  program pembelajaran di kelas. Kegagalan anak menjadikan guru/pendamping tertekan karena dengan serta merta  kegiatan  pembelajaran  di  kelas  dinilai  tidak  berhasil.  Lebih  spesifik,  guru  kemudian  menilai anak berkebutuhan khusus ini gagal dalam proses pembelajaran di kelas. Anak ditempatkan sebagai peserta didik yang tidak berhasil atau ‘bodoh’ dalam pembelajaran. Salah satu pendamping menilai anak  didik  dengan  retardasi  mental  gagal  dalam  tugas  menghitung  dan  menggambar.  Guru memberikan satu jenis tugas yang sama kepada seluruh anak didik. Pada anak dengan kebutuhan khusus, kegagalan selalu menjadi evaluasi akhir dari proses pembelajarannya.
Pendidikan khusus memiliki beberapa bentuk, namun yang menjadi perhatian besar di masa ini adalah manajemen inklusi itu sendiri. Pendidikan inklusi menekankan pada pelibatan anak dengan kebutuhan  khusus  di  kelas  yang  sama  dengan  anak  lainnya,  sesuai  kebutuhan  yang  dimilikinya. Apabila dicermati lebih lanjut, ketika telah berada di kelas yang sama dengan anak lainnya, maka tidak serta  semua  kebutuhan  dari  ABK  terpenuhi.  Isi  dan  cara  dalam  memenuhi  kebutuhan  anak  perlu dirumuskan berdasarkan hasil asesmen yang telah dilakukan secara tepat. Dalam penyelenggaraan pembelajaran, ditekankan tentang LRE dalam pemilihan atau penciptaan lingkungan yang seminimal mungkin memberikan ancaman dalam proses  belajar anak  dengan kebutuhan khusus. Konsep LRE menjadi dasar adanya pengaturan lingkungan belajar. Target yang disasar dari pengaturan ini adalah menjaga rasa aman anak dalam mengikuti proses pembelajaran yang dirancang dan diselenggarakan
bagi anak didik yang berkebutuhan khusus (Gargiulo & Kilgo, 2013). Lingkungan mengancam dapat dihindari  jika  pendidik  mengenali  kebutuhan-kebutuhan  anak.  Pendidik  perlu  terlebih  dahulu melakukan  pemetaan  potensi  dan  kelemahan  anak  didiknya  tersebut.  Selanjutnya,  pendidik  juga perlu  memetakan  dukungan  yang  tersedia  atau  mampu  diupayakan  oleh  pihak  lembaga  dalam mendukung penyelenggaraan pembelajaarn bagi anak didik yang berkebutuhan khusus. Gambaran secara menyeluruh itulah yang kemudian dimodifikasi sebagai suatu bentuk intervensi guru bagi anak didik berkebutuhan khusus. Intervensi sederhana melalui pengaturan seting pembelajaran tersebut dapat dituangkan kedalam RPPH yang memuat program pembelajaran individual (PPI) atau rencana pembelajaran individual (RPI).
Intervensi adalah penerapan suatu prosedur yang valid dalam upaya mengubah perilaku anak, baik  itu  melalui  pengajaran  ataupun manipulasi  terhadap  anteseden  dan  konsekuensinya  (Bowen, Jenson, & Elaine Clark, 2004). Dalam menerapkan intervensi yang efektif, ada beberapa faktor penting yang  perlu  diperhitungkan  yakni:  penggunaan  waktu,  kompleksitas  pendampingan,  biaya  yang dibutuhkan,  pendekatan  positif,  dan  kesesuaian  dengan  minat  anak.  Intervensi  dan  peran faktorfaktor tersebut seharusnya dipahami oleh guru pendamping agar suatu lingkungan belajar yang sesuai dapat diupayakan di kelas. (Suparno, 2010)  juga menyoroti rendahnya dukungan fasilitas dan sumber  daya  menjadi  kendala  dalam  pendampingan  anak  dengan  kebutuhuhan  khusus  di  jenjang pendidikan  usia  dini.  Meskipun  regulasi  pendidikan  telah  banyak  didukung  oleh  aturan perundangundangan, namun jika tim pelaksana di baris terdepan tidak memiliki pemahaman yang memadai, maka pendampingan yang efektif terhadap anak dengan kebutuhan khusus tentu akan sulit dicapai.
Keluhan  dukungan  sarana  dan  prasarana  dalam  penyelenggaraan  pembelajaran  bagi  anak berkebutuhan  khusus  dominan  dilontarkan  oleh  pendidik.  Selain  rendahnya  dukungan  dari lingkungan kerja, keluhan utama pendidik adalah ketidakmampuan mereka dalam merancang dan menerapkan  pembelajaran  yang  sesuai.  Pemahaman  yang  minim  dari  pendidik  menjadi  awal  dari rendahnya  kualitas  pendampingan  PAUD  terhadap  anak  berkebutuhan  khusus  di  Kota  Singaraja. Pendidik  bahkan  belum mengetahui  dengan  tepat jenis-jenis  kebutuhan  khusus  yang  dialami oleh anak  didiknya.  Pendidik  menggunakan  penyebutan  populer  dan  kurang  tepat,  seperti:  anak  idiot (pada kasus retardasi mental), anak nakal (pada kasus ODD), anak hiperaktif - cari perhatian (pada kasus ADHD), anak manja (pada kasus SAD), dan anak autis (pada kasus autisme). Pemahaman yang belum tepat cenderung mengarah pada adanya kesalahan dalam perancangan dan pendampingan pembelajaran oleh pendidik.
Perilaku tidak tepat yang muncul dari pemahaman terbatas itu antara lain, pendidik menilai anak idiot (pada kasus retardasi mental) tidak perlu pembelajaran, sehingga anak diabaikan saat di kelas. Ketika  anak  gagal  pada  suatu  tugas  (dengan materi  dan media  ajar yang  sama  seperti  anak lainnya), pendidik tidak melakukan asesmen lanjutan. Hasil karya anak hanya dikumpulkan namun tidak  dianalisis  lebih  lanjut.  Setelah  itu,  anak  dibiarkan  melakukan  aktivitasnya  sendiri  tanpa pendampingan. Menjelang jam istirahat, pendidik menghampiri anak dan mencoba berkomunikasi dan menjalin kontak mata, namun seringkali upaya itu gagal. Ketika upaya itu gagal, pendidik berlalu meninggalkan  anak.  Dalam  pemilihan  media  belajar  dan  pelaksanaan  proses  pembelajaran,  guru memberi perhatian khusus akan keselamatan anak. Perhatian utama dari guru adalah penghindaran anak didik dari kegiatan fisik yang berpotensi menyebabkan trauma, misalnya jatuh atau terluka. Saat
31
menemukan hambatan dalam manajemen proses belajar di kelas, guru umumnya membiarkan anak berdinamika sendiri. Guru mengambil jarak namun tetap mengawasi anak dari kejauhan.
Peran sebagai pendidik anak berkebutuhan khusus di kelas-kelas yang juga menyelenggarakan pembelajaran  bagi  anak  regular  lainnya  menuntut  kompetensi  yang  kompleks  dalam  manajemen kelas, mampu bekerja secara sangat terstruktur, konsisten, dan mampu memberikan penguatan bagi anak  didiknya  (Polirstok,  2015).  Oleh  karenanya,  penting  bagi  pendidik  untuk  mampu  melakukan monitoring terhadap perwujudan peran tersebut. Monitoring diri  (Snyder dalam Suhardono, 1994), sangat penting dalam memantau perwujudan peran demi menunjang keberhasilan peran itu sendiri. Kemampuan  monitoring  peran  yang  kurang  baik  dapat  disebabkan  oleh  ketiadaan  perbandingan situasi sosial yang lain. (Avramidis et al., 2000), lebih lanjut menekankan bahwa pengalaman dalam merancang  dan  menyelenggarakan  pendidikan  khusus  membuat  seorang  pendidik  menjadi  lebih percaya diri melaksanakan pendampingan terhadap anak didik dengan kebutuhan khusus. (Hussin & Hamdan,  2016)  dalam  penelitiannya  juga  menemukan  bahwa  tingkat  pemahaman,  kesiapan mendampingi  anak,  serta  keterampilan  teknik-teknik  pembelajaran  merupakan  modal  dalam keberhasilan  penerapan  pendidikan  khusus.  Kepercayaan  diri  pendidik  dalam  merencanakan  dan menyelenggarakan pembelajaran tentu sangat ditunjang oleh pemahaman dan keterampilan mereka terkait pemberian intervensi bagi anak dengan kebutuhan khusus di seting kelas.
Saat pendidik tidak memiliki pengalaman yang cukup maka perbandingan sosial hanya dapat dilakukan secara terbatas. Pada akhirnya pendampingan atau intervensi pembelajaran terhadap anak dengan  kebutuhan  khusus  itu  gagal.  Kegagalan  dominan  terjadi  di  sekolah  regular  yang  tidak menerapkan  pendidikan  khusus.  Kendala  utama  pendidik  adalah  ketiadaan  dukungan  lingkungan belajar  dan  ketidakmampuan  pendidik  dalam  merancang  pembelajaran  secara  tepat.  Pendidik  di sekolah  regular  umumnya  salah  dalam  memahami  konsep  lingkungan  aman  dengan  seminimal mungkin  ancaman  (Taylor,  2014).  Sebagian  besar  konsep  ini  dimaknai  sebagai  tidak  memberikan tugas apapun terhadap anak. Jadi, anak dengan kebutuhan khusus hanya ada di dalam kelas, namun tidak  menerima  pembelajaran.  Lebih  lanjut,  pendidik  PAUD  di  kelas  regular  ini  tidak  memiliki pengalaman  dalam  merancang  dan  menerapkan  kurikulum  individual.  Kesadaran  ini  menjadikan pendidik  kebingungan  menghadapi  anak  dan  orangtua.  Pendidik  kebingungan  dan  saat  itu  juga muncul kekhawatiran akan dampak negatif yang mungkin terjadi di kelas. Keadaan ini menunjukkan kebutuhan pendidik akan pelatihan-pelatihan yang sesuai dalam mendampingi atau mengajar di kelas regular namun memiliki anak dengan kebutuhan khusus.
Pada  seting  sekolah  reguler,  pendidik  dari  anak  berkebutuhan  khusus  dapat  menerapkan desain universal. Desain universal, yakni mempertimbangkan lingkungan, pemberian instruksi, dan asesmen  pembelajaran  yang  memungkinkan  untuk  semua  peserta  didik.  Pendidik  berupaya merancang lingkungan belajar yang dapat diakses oleh peserta didik umumnya dan juga anak dengan kebutuhan  khusus  (Taylor,  2014).  Desain  universal  ini  dapat menjadi  pilihan  pada  sekolah-sekolah regular yang menerima anak berkebutuhan khusus. Namun tentu saja, elemen inklusivitas menjadi salah satu pertimbangan penting dalam penerapan desain universal ini.
Sesuai hasil penelitian, telah dipaparkan adanya kebutuhan pendidik PAUD di Kota Singaraja, Bali akan pengalamam yang memadai dalam mendampingi anak didik berkebutuhan khusus. Pendidik membutuhkan  pengalaman  melaksanakan  pendampingan  secara  tepat  sebagai  suatu  bentuk intervensi terhadap anak dengan kebutuhan khusus. Oleh karenanya, pendidik PAUD di kelas regular perlu memahami tentang konsep-konsep anak  berkebutuhan khusus, jenis-jenis, faktor penyebab,
32
serta penanganan yang dapat dilaksanakan di seting kelas. Keberhasilan penyelenggaraan kelas-kelas inklusi  atau  yang  menyertakan  anak-anak  didik  berkebutuhan  khusus  dengan  anak-anak  reguler lainnya dapat dilihat dari: keterlibatan anak didik (pembelajaran dan manajemen waktu yang baik), kemampuan  me  dan  dalam  proses  pembelajaran,  kemampuan  merancang  pembelajaran  yang merupakan program adaptasi bagi anak didik berkebutuhan khusus, kemampuan melibatkan anak didik secara kognitif dalam tugas yang memerlukan kemampuan berpikir lebih tinggi, membangkitkan semangat, dan memberikan dukungan untuk sukses (Jordan, Schwartz, & McGhie-Richmond, 2009). Lebih lanjut dijelaskan bahwa efektivitas guru dalam mengajar pada kelas-kelas ini sangat tergantung pada keyakinan yang dimiliki guru mengenai konsep anak berkebutuhan khusus serta keyakinannya akan  peran  dan  tanggungjawab  guru  terhadap  anak-anak  didiknya  yang  berkebutuhan  khusus tersebut.  Oleh  karena  itu,  sangat  disarankan  untuk  dapat  melaksanakan  pelatihan  dan pengembangan  pengetahuan  serta  kemampuan  guru  dalam  merancang  dan  menyelenggarakan pembelajaran  efektif  bagi anak  didik  berkebutuhan  khusus.  Perubahan  keyakinan  yang  cenderung negatif  mengenai  nilai  dari  anak  berkebutuhan  khusus,  akan  terjadi  seiring  dengan  peningkatan pengalaman  guru  dalam  bekerja  dengan  anak-anak  berkebutuhan  khusus.  Berdasarkan  kajian tersebut,  maka  pendidik  PAUD  regular  perlu  mendapatkan  pelatihan  terlebih  dahulu,  sebelum ditugaskan mendidik anak berkebutuhan khusus.
Dalam pelatihan tersebut, disamping materi-materi terkait konsep anak berkebutuhan khusus, pendidik perlu mendapatkan pelatihan untuk mampu melibatkan semua sumberdaya (stakeholder) dalam perencanaan hasil belajar anak. Disamping itu, pendidik juga perlu dibekali keterampilan dalam menyampaikan hasil asesmen dan pembelajaran anak kepada pihak orangtua. Sebelumnya, dalam penyampaian hasil belajar, guru menggunakan patokan kemampuan anak-anak lain pada umumnya. Jadi, belum ada kekhasan individu dalam laporan belajar bagi anak dengan kebutuhan khusus. Upaya mengkomunikasikan hasil belajar juga dilakukan secara tertulis dan juga melalui pertemuan dengan para orangtua. Dalam hal ini, guru membutuhkan panduan yang tepat dalam melaporkan kemajuan belajar anak. Merangkum dari tiga kebutuhan utama tersebut, bidang psikologi dapat mengupayakan suatu  bentuk  program  pelatihan  bagi  para  pendidik  PAUD  yang  akan  atau  sedang  melaksanakan upaya pendampingan pembelajaran bagi anak didik yang berkebutuhan khusus, terlebih-lebih lagi jika dilaksanakan di kelas-kelas reguler.

## Kesimpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  maka  dapat  disimpulkan  bahwa  proses  pendampingan  belajar secara  khusus  (individual)  belum  mampu  diterapkan  oleh  pendidik  PAUD  di  Kota  Singaraja,  Bali. Pendidik  belum  mengakomodasi  kebutuhan  belajar  anak  secara  individual  di  seting  kelas  reguler. Adanya persepsi negatif (bersumber dari rendahnya pemahaman pendidik mengenai anak dengan kebutuhan khusus dan penafsiran secara terbatas akan nilai-nilai budaya) melemahkan upaya-upaya pendampingan bagi anak didik berkebutuhan khusus ini. Persepsi negatif melemahkan kemampuan pendidik dalam monitoring peran, sehingga pembelajaran efektif belum mampu diwujudkan di dalam kelas. Pengalaman dari tidak tercapainya target-target pembelajaran oleh anak didik berkebutuhan khusus,  memunculkan  penilaian  peran  dari  pendidik  akan  tidak  maksimalnya  pelaksanaan  peran pendampingan yang telah dilaksanakan selama ini (tidak mampu melaksanakan ‘dharma’). Pendidik juga  menyadari  rendahnya  kemampuan  diri  terkait  anak  berkebutuhan  khusus.  Selanjutnya,  ada
33
upaya untuk mengikuti kegiatan-kegiatan pengayaan diri. Namun, hasil yang diperoleh belum sesuai harapan.
Penelitian ini memiliki beberapa keterbatasan, yaitu pelibatan lebih dari satu lembaga PAUD dan  jenis  kebutuhan  khusus  yang  dikaji  cukup  beragam.  Hasilnya  peneliti  tidak  menggambarkan dinamika  pendampingan  anak  sesuai  jenis  kebutuhan  khususnya  secara  utuh.  Pada  penelitian  ini, peneliti tidak melakukan upaya konfirmasi mengenai ketercapaian kemampuan belajar anak dengan penilaian  terhadap  anak.  Data  penelitian  didasarkan  pada  laporan  hasil  belajar  anak  didik  dan penjelasan guru serta orangtua. Demi mengetahui secara objektif capaian-capaian kemampuan anak, maka pada penelitian selanjutnya disarankan untuk melaksanakan asesmen langsung kepada anak didik seiring proses pembelajaran.

## Daftar Pustaka
Avramidis, E., Bayliss, P., & Burden, R. (2000). A Survey into Mainstream Teachers’ Attitudes Towards the  Inclusion of Children with Special Educational Needs in the  Ordinary School in one Local
Education Authority. Educational Psychology, 20(2), 191–211.
https://doi.org/10.1080/713663717
Bowen,  J.  M.,  Jenson,  W.  R.,  &  Elaine  Clark.  (2004).  School-based  interventions  for  student  with
behavior problems. Salt Lake City: Springer US. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-9102-7
Dayakisni, T., & Yuniardi, S. (2004). Psikologi Lintas Budaya. Malang: UMM PRESS. Retrieved from http://ummpress.umm.ac.id/katalog/detail/psikologilintasbudaya.html
Gargiulo, R., & Kilgo, J. (2013). An introduction to young children with special needs: Birth through age eight. Nelson Education.
Hussin,  M.  K.  A.  Bin,  &  Hamdan,  A.  R.  Bin.  (2016).  Effect  of  knowledge,  readiness  and  teaching technique in inclusive practices among mainstream teachers in Malaysia. International Journal of Early Childhood Special Education, 8(1), 1–15. https://doi.org/10.20489/intjecse.239573
James, A. (2008). School success for children with special needs: Everything you need to know to help your child learn (Vol. 7). John Wiley & Sons.
Jordan, A., Schwartz, E., & McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms.
Teaching and Teacher Education, 25(4), 535–542.
Kirk, S., Gallagher, J. J., Coleman, M. R., & Anastasiow, N. J. (2011). Educating exceptional children. Cengage Learning.
Liamputtong, P. (2009). Qualitative research methods.
Neuman, W. L. (2013). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches. Pearson education.

## 34
Polirstok, S. (2015). Classroom management strategies for inclusive classrooms. Creative Education,
6(10), 927.
Sattler, J. M. (2002). Assessment of children: behavioral and clinical applications . San Diego: Jerome
M. Sattler, Publisher. Inc.
Supardi. (2013). Sekolah Efektif - Konsep Dasar dan Praktiknya. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.
Suparno, S. (2010). Pendidikan Inklusif untuk Anak Usia Dini. JPK: JURNAL PENDIDIKAN KHUSUS, 7(2). Taylor, R. (2014). Exceptional students: Preparing teachers for the 21st century. McGraw-Hill Higher
Education.
Tirtayani,  L.  A.,  &  Sulastri,  M.  (2015).  Perilaku  Disruptif  Anak  Di  Taman  Kanak-Kanak  Gugus  Vi
Singaraja. Universitas Pendidikan Ganesha. Singaraja. Mimbar Ilmu FIP Undiksha, 1–13.