## Volume 1 Nomor 2, Agustus 2016, halaman 93-102
MODEL PEMBELAJARAN OSBORN UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA
Luthfiyati Nurafifah [1] , Elah Nurlaelah [2] , Dian Usdiyana [3]
1 Universitas Wiralodra, elena.nachi@gmail.com
2 Universitas Pendidikan Indonesia, azela-bdg@yahoo.com
3 Universitas Pendidikan Indonesia, dianusdy@yahoo.com

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa melalui penerapan Model Pembelajaran Osborn, serta membandingkannya  dengan  siswa  yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Disamping  itu,  tujuan  penelitian  ini  adalah untuk  mengetahui  peningkatan  kemampuan pemecahan masalah matematis pada kelompok  siswa  berkemampuan  tinggi, sedang,  dan  rendah.  Tujuan  selanjutnya adalah  untuk  mengetahui  sikap  siswa terhadap Model pembelajaran Osborn. Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah  metode  Kuasi  Eksperimen  dengan Desain  Kelompok  Kontrol Pretest dan Post- test. Populasi  pada  penelitian  ini  adalah seluruh  siswa  SMP  N  1  Bandung.  Sampel pada  penelitian  ini  adalah  dua  kelas  dari kelas  VIII,  satu  kelas  sebagai  Kelas Eksperimen  yang  diberikan  perlakuan,  satu kelas  sebagai  kelas  kontrol.  Data  penelitian diperoleh melalui tes kemampuan pemecahan masalah  matematis  siswa,  angket  siswa,  dan lembar observasi. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa peningkatan kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa  yang  pembelajarannya  menggunakan Model  pembelajaran  Osborn  lebih  baik daripada peningkatan kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  yang menggunakan  pembelajaran  konvensional. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan  masalah  matematis  pada  siswa kelompok  kemampuan  tinggi,  sedang  dan rendah di kelas Osborn dan kelas

## ABSTRACT
The  purpose  of  this  research  is  to find  out  the  increase  of  student’s mathematical  problem  solving  competence through  the  implementation  of  Osborn Learning  Model,  as  well  as  compare  it  with the  student  who  earned  conventional learning.    In  addition,  the  purpose  of  this research  is  to  find  out  the  increase  of mathematical  problem  solving  competence on a group of student with high, middle, and low  capability.  The  next  purpose  is  to  find out  the  attitude  of  the  students  against  the osborn learning model. Methods used in this research is quasi Experimenter Method with pretest  and  post-test  Marginalized  Control Design.  Population  on  this  research  are  all of  students  of  VIII  grades  in  SMPN  1 Bandung.  Samples  on  this  research  are  two classes  of  VIII  grades,  one  class  as Experimental  Class  and  the  other  one  as control  class.  Research  data  obtained through  the  test  of  student’s  mathematical problem  solving  competence,  questionnaire, and  observation  sheets.  The  result  of  this research  shows  that  the  increasing  of student’s  mathematical  problem  solving competence  with  Osborn  Learning  Model better  than    the  increasing  of  student’s mathematical  problem  solving  competence with  conventional  learning.  There  are differences  in  the  increasing  competence  on the  groups  of  high  capability,  middle capability and low capability in osborn class and  conventional  class.  In  general,  the students  give  a  positive  attitude  against Osborn Learning Model.
konvensional.
Secara umum, siswa memberikan  sikap  yang  positif  terhadap model pembelajaran Osborn. Kata  Kunci: Model  Pembelajaran  Osborn, Pemecahan Masalah Matematis. Keywords: Osborn Learning Model, Mathematical Problem Solving.
How to Cite: Nurafifah, L., Nurlaelah, E., & Usdiyana, D. (2016). Model Pembelajaran Osborn  untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematis  Siswa. Mathline:  Jurnal  Matematika  dan  Pendidikan Matematika , Vol.1, No.2, 93-102.

## PENDAHULUAN
Matematika  merupakan  salah  satu  mata  pelajaran  yang  wajib  dipelajari,  terutama  di sekolah-sekolah  formal.  Mengingat  begitu  pentingnya  peran  matematika  dalam  ilmu pengetahuan  dan  teknologi,  maka  matematika  perlu  dipahami  dan  dikuasai  oleh  segenap lapisan  masyarakat.  Pada  BSNP  (2006),  mata  pelajaran  matematika  dalam  Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) bertujuan agar siswa:
1. Memahami  konsep  matematika,  menjelaskan  keterkaitan  antar  konsep  dan mengaplikasikan  konsep  atau  algoritma,  secara  luwes,  akurat,  efisien,  dan  tepat,  dalam pemecahan masalah;
2. Menggunakan  penalaran  pada  pola  dan  sifat,  melakukan  manipulasi  matematika  dalam membuat  generalisasi,  menyusun  bukti,  atau  menjelaskan  gagasan  dan  pernyataan matematika;
3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh;
4. Mengkomunikasikan  gagasan  dengan  simbol,  tabel,  diagram,  atau  media  lain  untuk memperjelas keadaan atau masalah;
5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin  tahu,  perhatian,  dan  minat  dalam  mempelajari  matematika,  serta  sikap  ulet  dan percaya diri dalam pemecahan masalah (Veragawati, 2009).
Berdasarkan  tujuan      KTSP  tersebut,  tampak  jelas  bahwa  salah  satu  tujuan  dari pembelajaran  matematika  adalah  agar  siswa  memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah. Kemampuan ini sangat berguna bagi siswa pada saat mendalami matematika maupun dalam
kehidupan sehari-hari. Bell (1978) menyatakan bahwa pemecahan masalah merupakan proses yang paling pokok dalam matematika.
Dalam  kenyataannya,  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  pada  saat  ini  masih rendah.  Sebagaimana  penelitian  yang  dilakukan  Muncarno  (Suhendra,  2005)  ditemukan beberapa  kesulitan  dalam  memahami  permasalahan  yang  terdapat  dalam  soal  matematika, diantaranya  belum  terbiasa  dengan  bentuk  soal  pemecahan  masalah.  Sedangkan  hasil penelitian  Animan  (Suhendra,  2005)  mengungkapkan  bahwa  kemampuan  siswa  dalam mengubah  soal  matematika  berbentuk  soal  cerita  ke  bentuk  kalimat  matematika  tergolong rendah,  yaitu  dengan  rata-rata  44,67%.  Selanjutnya  Loviana  (Suhendra,  2005) mengungkapkan  bahwa  persentase  kesalahan  sistematis  siswa  dalam  menyelesaikan  soal cerita masih sangat tinggi yaitu 90,48 %.
Berdasarkan uraian di  atas  dan mengingat  pembelajaran matematika  yang terlaksana masih  cenderung teacher  centered ,  serta  siswa  dibiarkan  puas  dengan  hanya  mengerjakan soal-soal  rutin,  maka  diperlukan  suatu  model  pembelajaran  yang student  centered, merangsang,  mendorong,  dan  memfasilitasi  siswa  untuk  bisa  menyelesaikan  soal-soal  tidak rutin  yang  pada  akhirnya  dapat    meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa. Kebutuhan akan model pembelajaran ini mendorong berbagai pihak untuk melakukan pengujian  berbagai  model  pembelajaran  yang  dapat  meningkatkan  kemampuan  pemecahan masalah  matematis.  Salah  satu  model  pembelajaran  yang  dapat  diujicobakan  untuk meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  adalah  Model  pembelajaran Osborn.
Model pembelajaran Osborn adalah suatu model  pembelajaran dengan menggunakan metode atau teknik brainstorming . Teknik brainstorming dipopulerkan oleh Alex F. Osborn dalam  bukunya Applied  Imagination .  Istilah brainstorming mungkin  istilah  yang  paling sering  digunakan,  tetapi  juga  merupakan  teknik  yang  paling  tidak  banyak  dipahami.  Orang menggunakan istilah brainstroming untuk mengacu pada proses untuk menghasilkan ide-ide baru atau proses untuk memecahkan masalah.
Teknik brainstorming (Guntar, 2008) adalah teknik untuk menghasilkan gagasan  yang mencoba mengatasi segala hambatan dan kritik. Kegiatan ini mendorong munculnya banyak gagasan,  termasuk  gagasan  yang  nyeleneh,  liar,  dan  berani  dengan  harapan  bahwa  gagasan tersebut  dapat  menghasilkan  gagasan  yang  kreatif. Brainstorming sering  digunakan  dalam diskusi kelompok untuk memecahkan masalah bersama. Brainstorming juga dapat digunakan
secara  individual.  Sentral  dari brainstorming adalah  konsep  menunda  keputusan.  Dalam dunia  industri,  metode brainstorming ini  banyak  digunakan  dalam  rangka  menyelesaikan suatu  masalah.  Osborn  mengatakan  bahwa  dalam  memecahkan  masalah  (Cahyono,  2007), terdapat 3 prosedur yang ditempuh, yaitu:
1. Menemukan fakta, melibatkan penggambaran masalah, mengumpulkan dan meneliti data dan informasi yang bersangkutan.
2. Menemukan gagasan, berkaitan dengan memunculkan dan memodifikasi gagasan tentang strategi pemecahan masalah.
3. Menemukan solusi, yaitu proses evaluatif sebagai puncak pemecahan masalah.
Dahlan  (2006)  mengemukakan  tahapan-tahapan  pembelajaran  untuk  memulai brainstorming , antara lain:
1. Tahap orientasi (Guru menyajikan masalah atau situasi baru kepada siswa)
2. Tahap  analisa (Siswa  merinci  bahan  yang  relevan  atas  masalah  yang  ada,  dengan  kata lain, siswa mengidentifikasi masalah)
3. Tahap  hipotesis (Siswa  dipersilahkan  untuk  mengungkapkan  pendapat  terhadap  situasi atau permasalahan yang diberikan)
4. Tahap  pengeraman (Siswa  bekerja  secara  mandiri  dalam  kelompok  untuk  membangun kerangka berfikirnya)
5. Tahap sintesis (Guru membuat diskusi kelas, siswa diminta mengungkapkan pendapatnya atas  permasalahan  yang  diberikan,  menuliskan  semua  pendapat  itu,  dan  siswa  diajak untuk berfikir manakah pendapat yang terbaik)
6. Tahap  verifikasi (Guru  melakukan  pemilihan  keputusan  terhadap  gagasan  yang diungkapkan siswa sebagai pemecahan masalah terbaik).
Ruseffendi  (1998)  mengemukakan  bahwa  masalah  dalam  matematika  adalah  suatu persoalan yang ia sendiri mampu menyelesaikannya tanpa menggunakan cara atau algoritma yang rutin. Suatu persoalan merupakan masalah bagi siswa bila; 1) Siswa belum mempunyai prosedur atau algoritma tertentu untuk  menyelesaikan; 2) Siswa mampu menyelesaikan, dan 3) Siswa memiliki niat menyelesaikannya.  Hayes (Veragawati, 2009) mengemukakan bahwa problem  atau  masalah  bagi  seseorang  adalah  suatu  kesenjangan  antara  dua  pengertian  yang dimilikinya dan ia pun tak tahu cara mengatasinya.
Adapun mengenai pemecahan masalah, terdapat banyak interpretasi tentang pemecahan masalah  dalam  matematika,  diantaranya  adalah  Polya  (Veragawati,  2009)  mengemukakan ada empat aspek atau langkah yang dapat ditempuh dalam pemecahan masalah, yaitu:
1. Memahami masalah
2. Membuat rencana
3. Melakukan perhitungan
4. Memeriksa kembali hasil yang diperoleh.
Lebih spesifik, Sumarmo (Veragawati, 2009) mengartikan pemecahan masalah sebagai kegiatan  menyelesaikan  soal  cerita,  menyelesaikan  soal  yang  tidak  rutin,  mengaplikasikan matematika  dalam  kehidupan  sehari-hari  atau  keadaan  lain  dan  membuktikan  atau menciptakan atau menguji konjektur.
Farida  (Mulia,  2010)  mengemukakan  indikator  yang  digunakan  dalam  pemecahan masalah, antara lain:
1. Mengidentifikasi  unsur  yang  diketahui,  yang  ditanyakan,  dan  kecukupan  unsur  yang diperlukan;
2. Merumuskan masalah matematika (menyusun model matematika);
3. Menerapkan  strategi  penyelesaian  berbagai  masalah  (baik  yang  sejenis  maupun  masalah baru) di dalam atau di luar matematika;
4. Menjalankan atau menginterpretasi hasil sesuai dengan permasalahan asal;
5. Menggunakan matematika secara bermakna.
Kemampuan  pemecahan  masalah  adalah  kemampuan  siswa  untuk  memecahkan masalah  yang  diberikan.  Berdasarkan  uraian  di  atas,  Penulis  mendefinisikan  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  adalah  kemampuan  siswa  dalam  mengidentifikasi  masalah matematika,  merencanakan  penyelesaian,  melakukan  perhitungan,  dan  memeriksa  kembali hasil  yang  telah  diperoleh.  Berdasarkan  uraian  di  atas,  penelitian  ini  bertujuan  untuk mengetahui :
1. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa melalui penerapan Model Pembelajaran  Osborn  dan  membandingkannya  dengan  siswa  yang  memperoleh pembelajaran konvensional.
2. Peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  pada  kelompok  siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah.
3. Sikap siswa terhadap Model pembelajaran Osborn.

## METODE PENELITIAN
Penelitian yang dilakukan adalah penelitian eksperimen. Namun, pengambilan sampel pada penelitian ini tidak secara acak siswa, tetapi acak kelas. Peneliti harus menerima kondisi dua  kelas  yang  diperoleh  secara  acak  tersebut  (kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol). Sehingga,  berdasarkan  metodenya,  penelitian  ini  adalah  penelitian  kuasi  eksperimen (Ruseffendi, 2005).
Desain penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah desain kelompok kontrol pre-test (Tes  Awal)  dan post-test (Tes  Akhir).  Dalam  penelitian  ini,  terdapat  dua  kelompok yakni  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol.  Kelas  eksperimen  diberikan  perlakuan  khusus, dalam  hal  ini,  Model  pembelajaran  Osborn.  Sementara  kelas  kontrol  menggunakan pembelajaran konvensional. Sebelum diberikan perlakuan, kedua kelas tersebut diberikan tes awal.  Setelah  perlakuan  selesai  diberikan,  dilakukan  tes  akhir.  Adapun  desain  penelitian  ini (Ruseffendi, 1998) digambarkan sebagai berikut :
A O 1 X O 2 A O 1 O 2
Keterangan :    A  :  Menunjukkan pengelompokan subjek secara  acak kelas.
O 1 :  Tes awal ( Pre-Test)
O 2 :  Tes akhir (Post-Test)
X :  Pembelajaran  matematika  dengan  menggunakan  model  pembelajaran Osborn
Penelitian ini dilakukan di kelas VIII SMP N 1 Bandung. Peneliti memilih siswa SMP sebagai subjek penelitian dikarenakan dalam perkembangan perilaku kognitifnya, siswa SMP telah  mampu  berpikir  formal.  Oleh  karena  itu,  populasi  dari  penelitian  ini  adalah  seluruh siswa  kelas  VIII  SMP  N  1  Bandung.  Dari  lima  kelas  yang  ditawarkan,  dipilih  dua  kelas secara acak untuk dijadikan kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dengan sampling sederhana, terpilihlah  kelas  VIII-6  sebagai  kelas  eksperimen  dan  kelas  VIII-5  sebagai  kelas  kontrol. Sehingga, sampel dari penelitian ini adalah kelas VIII-6 dan kelas VIII-5.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Analisis  dilakukan  terhadap  data  tes  awal,  tes  akhir,  dan  indeks  gain  (gain ternormalisasi).  Analisis  terhadap  data  tes  awal  menghasilkan  kesimpulan  bahwa  kelas
eksperimen  dan  kelas  kontrol  memiliki  kemampuan  awal  yang  homogen.  Analisis  terhadap tes  akhir  memberikan  kesimpulan  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa kelas  eksperimen  (yang  menggunakan  Model  pembelajaran  Osborn)  lebih  baik  daripada kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  kelas  kontrol  (yang  menggunakan pembelajaran  konvensional.  Analisis  terhadap  data  gain  ternormalisasi  menghasilkan kesimpulan  bahwa  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  yang menggunakan  Model  pembelajaran  Osborn  lebih  baik  daripada  peningkatan  kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Analisis selanjutnya  adalah analisis terhadap kelompok  siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah di kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hasil analisis menunjukkan bahwa terdapat  perbedaan  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  pada  siswa berkemampuan  tinggi,  sedang  dan  rendah  pada  siswa  yang  menggunakan  Model pembelajaran  Osborn  dan  siswa  yang  menggunakan  pembelajaran  konvensional.  Perbedaan yang signifikan terjadi antara:
1. Kelompok  kemampuan  rendah  konvensional  dengan  kelompok  kemampuan  rendah Osborn
2. Kelompok kemampuan rendah konvensional dengan kemampuan tinggi Osborn
3. Kelompok kemampuan tinggi konvensional dengan kemampuan tinggi Osborn, dan
4. Kelompok kemampuan sedang konvensional dengan kemampuan tinggi Osborn
Analisis  terhadap  angket  skala  sikap  siswa  menghasilkan  kesimpulan  bahwa  siswa memberikan  respon  yang  positif  terhadap  Model  pembelajaran  Osborn.  Siswa  menyadari akan peranan dan penerapan matematika dalam kehidupan sehari-hari.

## Deskripsi Pembelajaran dengan Model Pembelajaran Osborn
Pembelajaran matematika dengan menggunakan Model pembelajaran Osborn diawali dengan  penyampaian  tujuan  pembelajaran,  pemberian  motivasi,  dan  penyampaian  model pembelajaran  yang  akan  digunakan.  Pembelajaran  dilanjutkan  dengan  pemberian  apersepsi oleh guru dengan tanya jawab singkat mengenai materi yang telah lalu (luas bangun datar).
Guru membagi siswa ke dalam beberapa kelompok yang terdiri atas 5-6 siswa dalam setiap kelompok. Guru membagikan LKS untuk tiap kelompok. Guru menyampaikan situasi yang  ada  pada  LKS  secara  umum.  Siswa  memperhatikan  arahan  yang  diberikan  guru. Tahapan  ini  disebut Tahap  Orientasi .  LKS  diawali  dengan  masalah  kontektual  yang
dilengkapi dengan tahapan-tahapan pengisian yang akan menuntun siswa membangun konsep matematika.
Siswa di tiap kelompok mengidentifikasi setiap masalah  yang diberikan dalam LKS, mengumpulkan data yang bisa diperoleh dari situasi yang diberikan. Siswa berdiskusi dengan teman sekelompok. Tahapan ini disebut Tahap Analisis .
Setelah  dapat  mengidentifikasi  masalah  yang  diberikan,  siswa  mengungkapkan  dan menuliskan  gagasannya  untuk  menyelesaikan  permasalahan  yang  diberikan.  Gagasan  siswa tersebut  ditulis  dalam  kolom  pendapat.  Siswa  menuliskan  gagasannya  secara  bergantian untuk suatu permasalahan. Tahap ini disebut Tahap Hipotesis .
Siswa bekerja secara individual  dalam kelompok masing-masing untuk  merumuskan pemecahan  masalah.  Setelah  itu,  semua  gagasan  pemecahan  masalah  dari  masing-masing siswa dituliskan dan didiskusikan dalam kelompok masing-masing. Guru memantau jalannya diskusi di tiap kelompok.Tahapan ini disebut Tahap Pengeraman .
Guru  membuat  diskusi  kelas,  perwakilan  masing-masing  kelompok  mengungkapkan dan  menuliskan  gagasan  penyelesaian  masalah  yang  paling  tepat  menurut  masing-masing kelompok.  Dari  beberapa  gagasan  yang  ada,  siswa  diajak  untuk  berfikir,  manakah  gagasan terbaik.  Seringkali  muncul  gagasan  yang  berbeda  untuk  satu  masalah.  Hal  ini  dikarenakan perbedaan  cara  berfikir  dan  kehati-hatian  siswa  dalam  menyelesaikan  masalah.  Namun perbedaan  gagasan  inilah  yang  menjadikan  siswa  ingat  dan  tidak  melakukan  kesalahan  di waktu yang akan datang. Tahapan ini disebut Tahap Sintesis .
Setelah  siswa  mempresentasikan  hasil  diskusi  kelompoknya,  dan  ketika  terdapat perbedaan  pendapat,  guru  memutuskan  gagasan  mana  yang  terbaik  yang  diambil  dan menghasilkan  jawaban  yang  benar.  Tahapan  ini  disebut Tahap  Verifikasi .  Semua  tahapan kegiatan  inti  pembelajaran  dengan  Model  pembelajaran  Osborn  telah  dilalui.  Guru membimbing siswa untuk membuat rangkuman materi pembelajaran yang telah dibahas pada hari  tersebut.  Kemudian  siswa  diberikan  Pekerjaan  Rumah  (PR)  untuk  lebih  mengasah pemahaman  siswa  akan  soal-soal  pemecahan  masalah.  Siswa  pun  diminta  membaca  materi yang  akan  disampaikan  pada  pertemuan  selanjutnya.  Namun,  karena  siswa  tidak  memiliki buku  pegangan,  umumnya  siswa  tidak  membaca  materi  yang  diajarkan  dengan  alasan  tidak memiliki buku paket. Kendatipun demikian, siswa dapat mengikuti pembelajaran dengan baik dan benar-benar serius dalam melaksanakan tiap tahap pembelajaran.
Kelebihan  Model  pembelajaran  Osborn  adalah  siswa  dapat  mengkonstruk pengetahuannya  sendiri,  mengeluarkan  pendapat  dengan  bebas  tanpa  takut  disalahkan, memberikan  kesempatan  berdiskusi  dan  bekerjasama  dengan  teman  sekelas.  Kekurangan Model  pembelajaran  Osborn  adalah  membutuhkan  banyak  waktu  untuk  berdiskusi  dan mempresentasikan hasil diskusi kelompok, sehingga dibutuhkan pengaturan waktu yang lebih efektif  dan  efisien.  Selain  itu,  model  pembelajaran  ini  dapat  diterapkan  pada  materi  yang pengetahuan  dasarnya  sudah  diberikan  pada  siswa.  Siswa  hanya  harus  sedikit  mengonstruk pengetahuan baru dari pengetahuan yang sudah diperoleh.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  dan  pembahasan  pada  keseluruhan  tahap  penelitian, diperoleh kesimpulan bahwa:
1. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang menggunakan Model pembelajaran  Osborn  lebih  baik  dari  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional.
2. Terdapat  perbedaaan  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  pada kelompok  siswa  berkemampuan  tinggi,  sedang,  dan  rendah  pada  siswa  yang pembelajarannya  menggunakan  Model  pembelajaran  Osborn  dan  pembelajaran konvensional.  Perbedaan  yang  signifikan  terjadi  antara  rata-rata  gain  ternormalisasi kelompok  kemampuan  rendah  konvensional  dengan  kelompok  kemampuan  rendah Osborn, kelompok kemampuan rendah konvensional dengan kemampuan tinggi Osborn, kelompok  kemampuan  tinggi  konvensional  dengan  kemampuan  tinggi  Osborn,  dan kelompok  kemampuan  sedang  konvensional  dengan  kemampuan  tinggi  Osborn. Walaupun  kelompok  kemampuan  sedang  di  kelas  Osborn  memiliki  peningkatan  yang paling kecil di  kelas Osborn, namun  peningkatan ini masih lebih besar dari  peningkatan kelompok  sedang  kelas  konvensional  (yang  memiliki  peningkatan  terbesar  di  kelas konvensional).
3. Siswa  memberikan  respon  yang  positif  terhadap  Model  pembelajaran  Osborn.  Siswa merasakan  manfaat  yang  berarti  setelah  mengikuti  pembelajaran  dengan  Model pembelajaran  Osborn.  Siswa  menjadi  paham  tentang  aplikasi  dan  kegunaan  matematika dalam kehidupan sehari-hari.

## DAFTAR PUSTAKA
Bell,  F.  (1978). Teaching  and  Learning  Mathematics  (In  Secondary  School). Lowa:  WC. Brown Co.
BSNP. (2006). Draft Final Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Standar Kompetensi Mata Pelajaran  Matematika  Sekolah  Menengah  Pertama  dan  Madrasah  Tsanawiyah. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan.
Cahyono, A. N. (2007). Pengembangan Model Creative Problem Solving berbasis Teknologi dalam  Pembelajaran  Matematika  di  SMA. 29  April  2010.  http://www.adi- negara.blogspot.com/.
Dahlan,  A.  (2006). Pengaruh  Model  Pembelajaran  Osborn  terhadap  Kemampuan Pemahaman Matematik Siswa. Skripsi FPMIPA UPI: Tidak diterbitkan. Guntar,  A.  (2008). Definisi  Masalah  dan  Sasaran  dalam  Pemecahan  Masalah. 29  April 2010. www.slideshare.net/.../pemecahan-masalah-pengambilan-keputusan  -  Amerika Serikat.
Mulia,  A.  (2010). Pembelajaran  Matematika  dengan  Menggunakan  Pendekatan  Problem Posing  untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematis  Siswa SMP. Skripsi FPMIPA UPI: Tidak diterbitkan. Ruseffendi,  E.T.  (1998). Pengajaran  Matematika  Modern  untuk  Orang  Tua  Murid,  Guru, dan SPG . Bandung: Tarsito. Ruseffendi,  E.T.  (2005). Dasar-dasar  Penelitian  Pendidikan  dan  Bidang  Non-Eksakta Lainnya . Bandung: Tarsito. Suhendra.  (2005). Pembelajaran  Berbasis  Masalah  dalam  Kelompok  Kecil  untuk Mengembangkan  Kemampuan  Siswa  SMA  pada  Aspek  Problem  Solving  Matematik . Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Veragawati.  (2009). Pengaruh  Implementasi  Strategi  Working  Backward  terhadap Peningkatan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematika  siswa  SMP. Skripsi FPMIPA UPI: Tidak diterbitkan.