MENINGKATKAN HASIL BELAJAR KOGNITIF MAHAHASISWA CALON GURU BERKEMAMPUAN AKADEMIK BAWAH DENGAN MODEL PEMBELAJARAN RQA
Wulandari Saputri 1)a) , Sapta Handayani 2)
1) Program Studi Pendidikan Biologi, Program Pascasarjana, Universitas Muhammadiyah Palembang
2) Program Studi Pendidikan Biologi, FKIP, Universitas Muhammadiyah Palembang
a) email: wulandari.saputri130@gmail.com Telp: +62 852-6798-6748

## ABSTRACT
One of the crucial element should be mastered by prospective teacher-students is the content of the  material.  A  low  score  cognitive  learning  outcomes  can  adversely  affect  future  teaching careers.  The  academic  ability  factor  is  believed  to  be  influential  in  this  regard.  Applying  the right learning model can be the solution. This study aimed to determine the increase in cognitive learning  outcomes  of  pre-service  teachers  with  lower  academic  abilities  after  using  the  RQA learning  model.  This  quasi-experimental  research  with  pretest-posttest  nonequivalent  control group  design  involved  pre-service  of  Biology  Education  Study  Program  Universitas Muhammadiyah Palembang as research samples. The research instrument was in the form of an essay  test,  and  its rubric  and  the  results  were  analyzed  using  ANCOVA. The research finding that  the  pre-service  teachers  who  have  the  lower  academic  ability  who  taught  by  using  RQA learning model got an average score of cognitive learning outcomes that were higher than pre- service  teacher  who  have  high  academic  ability  who  taught  by  using  conventional  learning. Thus,  RQA  can  be  used  as  a  powerful  alternative  learning  model  to  improving  cognitive learning outcomes of pre-service teacher.
Keywords :  Academik  ability,  cognitive  learning  outcome,  RQA  learning  model,  pre-service teacher, teacher e ducation

## ABSTRAK
Salah satu elemen yang penting dikuasai oleh mahasiswa calon guru adalah konten materi. Skor hasil  belajar  kognitif  yang  rendah  dapat  berdampak  kurang  baik  terhadap  karir  keguruannya kelak. Faktor kemampuan akademik diyakini turut berpengaruh dalam hal ini. Penerapan model pembelajaran  yang  tepat  dapat  menjadi  solusinya.  Penelitian  ini  ditujukan  untuk  mengetahui peningkatan  hasil  belajar  kognitif  mahasiswa  calon  guru  berkemampuan  akademik  bawah setelah  diterapkan  model  pembelajaran  RQA.  Penelitian  kuasi  eksperimen  dengan pretest- posttest  nonequivalent  control  group  design ini  melibatkan  mahasiswa  calon  guru  Program Studi  Pendidikan  Biologi  Universitas  Muhammadiyah  Palembang  sebagai  subjek  penelitian. Instrumen  penelitian  berupa  tes  essay  beserta  rubriknya  dan  hasilnya  dianalisis  menggunakan ANCOVA.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik  bawah  yang  diajar  dengan  menggunakan  model  pembelajaran  RQA  memperoleh rerata  skor  hasil  belajar  kognitif  yang  jauh  lebih  tinggi  daripada  mahasiswa  calon  guru berkemampuan  akademik  atas  yang  diajar  dengan  menggunakan  pembelajaran  konvensional. Dengan demikian, RQA dapat digunakan sebagai model pembelajaran alternatif yang powerfull dalam meningkatkan hasil belajar kognitif mahasiswa calon guru.
Kata  kunci  : Hasil  belajar  kognitif,  kemampuan  akademik,  mahasiswa  calon  guru,  model pembelajaran RQA, pendidikan calon guru.

## PENDAHULUAN
Hasil  belajar  kognitif  berkaitan dengan  penguasaan  materi  tertentu  yang tercermin  lewat  skor  tes.  Hasil  belajar kognitif  yang  baik  penting  dimiliki  oleh seorang  mahasiswa  calon  guru  karena dapat  menunjang  karir  keguruan  para mahasiswa  calon  guru  kelak.  Hal  ini sebagaimana  disebutkan  Ball  &  Forzani (2009) dan Kobalia (2010), bahwa seorang guru  selain  dituntut  untuk  memiliki keterampilan  untuk  terus  berinovasi  dan kemauan  belajar  sepanjang  hayat,  juga dituntut untuk menguasai materi pelajaran. Penguasaan  terhadap  konten  yang  baik dapat menjadi bekal bagi mahasiswa calon guru  dalam  merancang  pembelajaran karena cenderung memahami dengan baik bagaimana  suatu  konten  seharusnya diajarkan (Lupascu, Panisoara, &
Panisoara,  2014).  Oleh  karena  itu,  LPTK sebagai  lembaga  pencetak  calon  guru selain  membekali  para  mahasiswa  calon guru  dengan  sejumlah  keterampilan  juga harus  memfasilitasi  dengan  pengetahuan yang  memadai  mengenai  konten  materi yang menjadi bidangnya.
Namun faktanya, pola pembelajaran  di  beberapa  LPTK  di
Indonesia masih bersifat no name learning (Corebima,  2016;  Sumampouw,  2011) . Istilah no name learning ini merujuk pada tidak  adanya  model  ataupun  strategi pembelajaran  tertentu  yang  digunakan oleh dosen dalam membelajarkan mahasiswa  calon  guru  di  kelas.  Hal  ini salah satunya disebabkan oleh sintaks dari beberapa model pembelajaran yang sudah ada  dipandang  para  dosen  sulit  untuk diterapkan  dan  membutuhkan  persiapan ekstra  jika  dibandingkan  dengan  kegiatan penyampaian  materi  dengan  metode ceramah  ataupun  diskusi  kelompok sederhana  (Corebima,  2016).  Jika  hal  ini terus  dibiarkan  maka  dapat  berdampak pada  rendahnya  hasil  belajar  kognitif mahasiswa  calon  guru  nantinya  dan  tentu juga berdampak pada kompetensi mengajarnya kelak.
Selain  pola  pembelajaran  yang bersifat no name learning, rendahnya hasil
belajar  kognitif  mahasiswa  calon  guru juga  diduga  dipengaruhi  oleh  adanya perbedaan  pada  kemampuan  akademik yang  dimiliki  mahasiswa  calon  guru.
Kemampuan akademik itu sendiri berkaitan  dengan  penguasaan  terkait materi  pelajaran  tertentu  yang  kemudian menentukan  statusnya  sebagai  individu berkemampuan  akademik  atas  dan  bawah (Ismirawati,  Corebima,  Zubaidah,  & Syamsuri,  2018).  Perbedaan  inilah  yang kemudian turut berimplikasi pada penggunaan strategi belajar pada mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik atas dan berkemampuan akademik  bawah  yang  juga  berbeda (Ghiasvand, 2010; Yip, 2007). Mahasiswa calon  guru  berkemampuan  akademik  atas cenderung  memiliki  tingkat  kepercayaan diri  dan  motivasi  yang  tinggi  untuk berprestasi  dibanding  mahasiswa  calon guru  berkemampuan  akademik  bawah (Yip,  2009).  Hal  ini  kemudian  yang menjadikan dosen cenderung  merasa ragu untuk  memberikan  tugas-tugas  yang  sulit dan memerlukan upaya penyelesaian lebih keras.  Padahal  setiap  individu  baik  yang berkemampuan  akademik  bawah  maupun atas  perlu  terlibat  dalam  berbagai  tugas yang  melibatkan  proses  berpikir  tingkat tinggi  agar  terpacu  untuk  meningkatkan prestasinya  dalam  belajar  (Zohar  &  Dori, 2003).
Berkaitan  dengan  permasalahan yang  telah  diuraikan,  diperlukan  suatu solusi  yang  dapat  meningkatkan  hasil belajar kognitif mahasiswa calon guru dan memfasilitasi perbedaan kemampuan akademik,  yakni  dengan  menerapkan model pembelajaran yang tepat. Salah satu model  pembelajaran  yang  sintaksnya dipandang  sederhana  dan  mudah  untuk diterapkan  dan  dapat  menjadi  solusi  atas permasalahan  tersebut  adalah  model pembelajaran  RQA . Model  pembelajaran RQA terbukti unggul dalam meningkatkan hasil  belajar  kognitif  (Ramdiah  & Adawiyah,  2018).  Pengalaman  belajar melalui  model  pembelajaran  RQA  dapat juga melatihkan keterampilan metakognitif  (Sumampouw,  Rengkuan, Siswati,  &  Corebima,  2016;  Syarifah, Indriwati, & Corebima, 2016),
keterampilan dalam mengajukan pertanyaan  tingkat  tinggi  (Hariyadi,
Corebima,  Zubaidah,  &  Ibrohim,  2017), meningkatkan pemahaman
konsep
(Setiawati & Corebima, 2017) dan retensi ingatan  jangka  panjang  (Palennari,  2016;
Setiawati & Corebima, 2017).
Keunggulan RQA tidak lepas dari sintaks ataupun tahapan yang
membangunnya  yang  berbasis  pada pendekatan  konstruktivistik . Pada  tahap reading, mahasiswa calon guru ditugaskan untuk membaca suatu bacaan suatu bacaan yang  berkaitan  dengan  materi  pelajaran dan  dilanjutkan  dengan  kegiatan  menulis rangkuman.  Kemudian,  pada  tahap questioning, mahasiswa  calon  guru diarahkan  untuk  membuat  sejumlah pertanyaan  atas  rangkuman  yang  sudah dibuat.  Pertanyaan  yang  dibuat  diarahkan pada  level  tingkat  menengah  sampai dengan  tinggi.  Pada  tahap answering, mahasiswa  calon  guru  diarahkan  untuk menjawab  pertanyaan  yang  telah  dibuat sebelumnya.  Mahasiswa  calon  guru diperbolehkan  mencari  jawaban  dari sumber  manapun  yang  relevan  dan terpercaya.  Hasil  rangkuman  bacaan, pertanyaan,  dan  jawaban  atas  pertanyaan yang  telah  dibuat  kemudian  disampaikan didepan  kelas  untuk  mendapat  tanggapan dari  mahasiswa  calon  guru  lainnya (Corebima & Bahri, 2011; Sumampouw et al., 2016).
Namun  sayangnya,  RQA  ini sendiri  merupakan  model  pembelajaran yang  masih  tergolong  baru  dan  masih cukup  awam  di  kalangan  para  dosen sehingga  potensinya  perlu  dipublikasikan secara  lebih  luas  (Amin  &  Corebima, 2016).  Selain  itu,  terdapat  beberapa perbedaan  pada  hasil  penelitian  yang menggunakan  RQA  sebagai  model pembelajaran. Beberapa
melaporkan bahwa  model  pembelajaran  RQA  dapar meningkatkan  hasil  belajar  kognitif mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik  berbeda  (Corebima,  2016; Ramdiah  &  Adawiyah,  2018),  beberapa melaporkan  model  pembelajaran  RQA hanya powerfull untuk  mahasiswa  calon guru  berkemampuan  akademik  atas (Bahri,  2016b).  Berdasarkan  hal  yang
telah  dipaparkan,  maka  akan  dilakukan penelitian  lebih  lanjut  untuk  mengkaji potensi  model  pembelajaran  RQA  dalam meningkatkan  hasil  belajar  kognitif mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik berbeda, khususnya
berkemampuan  akademik  rendah.  Hasil penelitian  ini  diharapkan  dapat  menjadi referensi  bagi  para  dosen  tentang pentingnya penerapan model pembelajaran di  kelas  dalam  rangka  mengembangkan potensi  yang  ada  pada  diri  mahasiswa calon guru.

## Pertanyaan Penelitian
1. Adakah  perbedaan  pada  hasil  belajar kognitif  mahasiswa  calon  guru  yang diajar  dengan  model  pembelajaran RQA dan pembelajaran konvensional?
2. Adakah  perbedaan  pada  hasil  belajar kognitif mahasiswa calon guru berkemampuan  akademik  atas  dan mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik rendah ?
3. Adakah  pengaruh  interaksi  antara model  pembelajaran  dan  kemampuan akademik  yang berkaitan dengan hasil belajar kognitif mahasiswa calon guru?

## Hipotesis Penelitian
1. Ada  perbedaan  signifikan  pada  hasil belajar  kognitif  mahasiswa  calon  guru yang diajar dengan model pembelajaran  RQA  dan  pembelajaran konvensional. 2. Ada  perbedaan  pada  hasil  belajar kognitif mahasiswa calon guru berkemampuan  akademik  atas  dan mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik rendah.
3. Ada  pengaruh  interaksi  antara  model pembelajaran dan kemampuan
akademik  yang berkaitan dengan hasil belajar kognitif mahasiswa calon guru.

## METODELOGI PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  jenis penelitian  kuasi  eksperimen  dengan pretest-posttest  nonequivalent  control group  design. Penelitian  ini  ditujukan untuk  mengetahui  peningkatan  hasil belajar  kognitif  mahasiswa  calon  guru setelah  diterapkan  model  pembelajaran
RQA  dengan  kemampuan  akademik mahasiswa sebagai kovariat.
Penelitian ini melibatkan mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi Universitas  Muhammadiyah  Palembang tahun  2018  yang  mengontrak  matakuliah
Ekologi  Hewan  yang  tersebar  ke  dalam dua  kelas  paralel.  Kedua  kelas  tersebut sebelumnya  telah  diuji  kesetaraannya melalui placement  test. Berdasarkan  hasil placement test pula, mahasiswa calon guru dikelompokkan menjadi kelompok kemampuan  akademik  atas  (AA)  dan kelompok  kemampuan  akademik  bahwa (AB). Instrumen penelitian yang
digunakan  untuk  mengukur  hasil  belajar kognitif  mahasiswa  calon  guru  berupa essay test dan rubrik hasil belajar kognitif. Instrumen  tersebut  telah  divalidasi  oleh ahli  dan  telah  dinyatakan  valid  dan  layak untuk digunakan.
Data  yang  terkumpul  berupa  skor hasil  belajar  kognitif  dianalisis  secara deskriptif  dan  inferensial  dengan  Analisis Kovariat  (ANCOVA).  Sebelumnya  juga dilakukan  uji  asumsi,  yakni  uji  normalitas dan uji homogenitas. Jika hasil uji hipotesis dengan  anakova  menunjukkan  hasil  yang signifikan  maka  dilanjutkan  dengan  uji LSD.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Data  skor  hasil  belajar  kognitif yang telah dikumpulkan dianalisis menggunakan  uji  ANCOVA.  Hasil  uji hipotesis  dengan ANCOVA  terhadap  skor hasil  belajar  kognitif  mahasiswa  calon guru  dengan  kemampuan  akademik berbeda disajikan pada Tabel 1.

## Tabel 1. Rangkuman Hasil Uji ANCOVA Pengaruh Model Pembelajaran RQA dan Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar kognitif Mahasiswa Calon Guru
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 730,370 a 4 182,592 7,875 ,000 Intercept 57515,351 1 57515,351  2480,653 ,000 XHBKog 209,831 1 209,831 9,050 ,004 Model Pembelajaran 330,364 1 330,364 14,249 ,001 Kemampuan Akademik 102,155 1 102,155 4,406 ,042 Model * Akademik 45,894 1 45,894 1,979 ,167 Error 950,608 41 23,186 Total 274569,000 46 Corrected Total 1680,978 45
Berdasarkan  Tabel  1  diketahui bahwa  pada  baris  model  pembelajaran nilai sig. yang diperoleh lebih kecil dari α 0,05.  Hal  ini  berarti  ada  perbedaan  yang signifikan  pada  hasil  belajar  kognitif mahasiswa calon guru yang diajar dengan model pembelajaran RQA dan yang diajar dengan pembelajaran konvensional.
Kemudian, pada baris kemampuan akademik  diperoleh  nilai  sig.  tidak  lebih besar  dari  α  0,05.  Hal  ini  menunjukkan bahwa  ada  perbedaan  yang  signifikan antara  hasil  belajar  kognitif  mahasiswa calon guru yang berkemampuan akademik atas  dengan  mahasiswa  calon  guru  yang
berkemampuan akademik bawah.
Sementara  pada  baris  model*kemampuan akademik  didapat  nilai  sig.  yang  lebih besar dari α  0,05. Kondisi ini menunjukkan  bahwa  tidak  ada  perbedaan pada  interaksi  antara  model  pembelajaran dan  kemampuan  akademik  terhadap peningkatan  skor  hasil  belajar  kognitif mahasiswa calon guru.
Meskipun tidak ada perbedaan yang signifikan pada interaksi model pembelajaran  dan  kemampuan  akademik terhadap  hasil  belajar  kognitif  mahasiswa calon  guru,  tetap  dilanjutkan  dengan  uji LSD.  Hal  ini  ditujukan  untuk  melihat
kombinasi interaksi yang paling signifikan dalam  rangka  meningkatkan  hasil  belajar kognitif  mahasiswa  calon  guru.  Hasil  uji
lanjut dengan LSD tersebut disajikan pada
Tabel 2. Tabel 2. Rangkuman Hasil Uji LSD Pengaruh Model Pembelajaran RQA dan Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar kognitif Mahasiswa Calon Guru No Model Kemampuan Akademik XHBKog Cor YHBKog Cor Selisih HBKog Cor Notasi LSD 1 RQA AA 10,45 82,36 -71,91 82,51 a 2 RQA AB 8,63 76,45 -67,82 77,25 b 3 Konve nsional AA 15,83 76,75 -60,92 74,97 b 4 Konve nsional AB 8,33 72,91 -64,58 73,82 b Berdasarkan  Tabel  2,  diketahui bahwa interaksi antara model pembelajaran RQA-kemampuan akademik atas berbeda  signifikan dengan  model pembelajaran RQA-kemampuan akademik bawah, pembelajaran konvensional- akademik  atas,  dan    pembelajaran konvensional-akademik  bawah  dalam upaya  meningkatkan  skor  hasil  belajar kognitif  mahasiswa  calon  guru.  Namun, menariknya interaksi antara model pembelajaran RQA-kemampuan akademik bawah  memberikan  skor  rerata  terkoreksi
0,30%  lebih  tinggi  daripada  interaksi antara
pembelajaran konvensional-
kemampuan  akademik  atas.  Oleh  karena itu,  dapat  disimpulkan  bahwa  model pembelajaran RQA dapat memberdayakan mahasiswa  calon  guru  berkemampuan
akademik bahwa sehingga dapat skor hasil belajar  kognitifnya  dapat  menyamai mahasiswa calon guru akademik atas pada kelas konvensional.
Kemudian,  juga  dilakukan  analisis deskriptif  untuk  melihat  perbedaan  dan perubahan  skor  pretest  dan  posttest  hasil belajar  kognitif  mahasiswa  calon  guru yang  berbeda  kemampuan  akademik  dan mendapat  pengajaran  dengan  model pembelajaran  RQA  dan  pembelajaran konvensional.  Hasil  analisis  deskriptif tersebut disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Rerata Skor dan Presentase Perubahan Skor Pretest dan Posttest Hasil Belajar Kognitif No Variabel Pembelajaran Rerata Peningkatan (%) Keterangan Pretest Posttest 1 RQA 9,54 79,88 837,31 Meningkat 2 Konvensional 12,08 74,39 615,81 Meningkat 3 Akademik Atas 13,14 78,74 599,23 Meningkat 4 Akademik Bawah 8,48 75,54 890,80 Meningkat 5 RQA – AA 10,45 82,36 788,13 Meningkat 6 RQA – AB 8,63 76,45 885,63 Meningkat 7 Konvensional – AA 15,83 76,75 484,83 Meningkat 8 Konvensional – AB 8,33 72,91 875,27 Meningkat
Berdasarkan  Tabel  3,  diketahui bahwa  presentase  skor  hasil  belajar kognitif mahasiswa calon guru pada RQA mengalami  peningkatan  lebih  tinggi dibanding  kelas  konvensional.  Selain  itu, juga diketahui bahwa presentase peningkatan  skor  hasil  belajar  kognitif mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik  bawah  lebih  tinggi  daripada yang  berkemampuan  akademik  atas. Kemudian,  presentase  skor  hasil  belajar kognitif
mahasiswa calon guru berkemampuan  akademik  atas  dan  bawah pada  kelas  RQA  mengalami  peningkatan yang lebih tinggi daripada kelas konvensional.  Dengan  demikian,  model pembelajaran  RQA  lebih  potensial dalam memberdayakan  kemampuan  akademik dan  meningkatkan  hasil  belajar  kognitif mahasiswa calon guru daripada pembelajaran konvensional.

## PEMBAHASAN
Pengaruh  Model  Pembelajaran  RQA terhadap Hasil Belajar Kognitif
Hasil  uji  ANCOVA  menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan pada hasil belajar kognitif pada mahasiswa calon  guru  yang  diajar  dengan  model pembelajaran  RQA  dan  pembelajaran konvensional.  Temuan  ini  sejalan  dengan hasil  penelitian  (Bahri,  2016b;  Corebima &  Bahri,  2011;  Hariyadi,  Corebima,  & Zubaidah, 2018; Priantari, 2015; Ramdiah &  Adawiyah,  2018),  di  mana  mahasiswa calon  guru  yang  diajar  dengan  model pembelajaran RQA yang berbasis konstruktivistik  dilaporkan  memperoleh skor  hasil  belajar  kognitif  yang  lebih tinggi  daripada  yang  diajar  dengan pembelajaran  konvensional.  Pembelajaran berbasis  konstruktivistik  telah  terbukti memfasilitasi  mahasiswa    calon  guru untuk secara mandiri membangun pengetahuan  bagi  dirinya  dan  membantu mahasiswa  calon  guru  untuk  berprestasi (Kim,  2005).  Pembelajaran  berbasis konstruktivistik juga meningkatkan retensi terhadap  materi  pembelajaran  sehingga lebih  mampu  menjawab  pertanyaan  yang bersifat high  orderer  thinking daripada mahasiswa  pada  kelas  konvensional
(Dresner,  de  Rivera,  Fuccillo,  &  Chang, 2014). Yildirim, Cirak-Kurt, & Sen (2019) juga  menunjukkan  bahwa  penggunaan strategi  pembelajaran  dapat  menjadi  titik tolak  pengembangan self  regulated learning  skill dan  kemampuan  untuk menjadi life-long  learner yang  penting dimiliki  khususnya  untuk  menghadapi perkembangan  ilmu  pengetahuan  yang kian pesar (Yildirim et al., 2019) . Kegiatan reading pada  model pembelajaran  RQA  yang  diikuti  oleh kegiatan  merangkum  bacaan  secara sengaja  telah  memaksa  mahasiswa  untuk membaca materi pelajaran sebelum datang ke  kelas  (Hariyadi  et  al.,  2018; Sumampouw, 2011). Kegiatan ini memfasilitasi mahasiswa calon guru untuk mengkonstruksi  sendiri  pengetahuan  awal bagi  dirinya  sehingga  lebih  siap  untuk mengikuti proses pembelajaran berikutnya
(Hariyadi  et  al.,  2018).  Rangkuman  yang dibuat setelah membuat bacaan membantu menuangkan pemahamannya dalam
bahasa  yang  dipahami  dan  lebih  ringkas dan  terbukti  berkontribusi  terhadap peningkatan  skor  hasil  belajar  kognitif (Hariyadi et al., 2018).
Kemudian,  kegiatan questioning yang dilakukan setelah membuat rangkuman memfasilitasi untuk merefleksikan  pemahamannya  terhadap bacaan.  Dimana self-reflection ataupun juga self-assessment merupakan salah satu strategi metakognitif dan proses metakognitif ini bertanggung jawab dalam pemantauan  terhadap  proses  kognisi terkait  berhasil  atau  tidaknya  suatu informasi  dipahami  dengan  baik  (Chin  & Osborne,  2008).  Kegiatan questioning pada  RQA  ini  juga  telah  terbukti  mampu mendongkrak  hasil  belajar  kognitif mahasiswa  calon  guru  (Hariyadi  et  al., 2018)  dan  peningkatan  kuantitas  dan kualitas  pertanyaan  yang  diajukan  itu sendiri  (Kaya  &  Temiz,  2018).  Bahkan, kegiatan membaca dan membuat pertanyaan terkait bacaan tersebut disebutkan  oleh  (Weinstein,  McDermott, &  Roediger,  2010)  lebih  mampu meningkatkan  pemahaman  dan  ingatan daripada  sekedar  mengulangi  kegiatan membaca.
Kegiatan answering terhadap pertanyaan  yang  telah  disusun  sendiri mendukung  mahasiswa  calon  guru  untuk mengeksplorasi pengetahuan dari berbagai sumber. Kegiatan ini diikuti oleh kegiatan mempresentasikan hasil rangkuman, pertanyaan,  dan  jawaban  di  depan  kelas untuk mendapat tanggapan. Jawaban serta tanggapan  yang  diberikan  selama  proses diskusi  akan  menggambarkan  kedalaman dan  kekayaan  pengetahuan  yang  dimiliki (Hariyadi  et  al.,  2018).  Kegiatan questioning bersamaan  dengan  kegiatan answering dapat  menjadi  wadah  bagi mahasiswa  calon  guru  untuk  berlatih menilai  sendiri  pemahaman  yang  dimiliki (Sumampouw et al., 2016). Hal ini penting dikuasai  oleh  mahasiswa  calon  guru  agar senantiasa  mengetahui  seberapa  dalam pemahaman  yang  ia  miliki  dan  sekaligus mengembangkan self  regulated  learner (Medina,  Castleberry,  &  Persky,  2017) . Dengan demikian, berdasarkan penjelasan tersebut,  maka  sangat  wajar  jika  model pembelajaran  RQA  sangat  berpotensi untuk  meningkatkan  hasil  belajar  kognitif mahasiswa  calon  guru  dibanding  dengan pembelajaran konvensional.
Di sisi lain, pembelajaran konvensional yang berisi kegiatan ceramah,  diskusi,  dan  presentasi  belum mampu mengungguli model pembelajaran RQA  dalam  hal  meningkatkan  skor  hasil belajar kognitif mahasiswa calon guru. Hal ini  sejalan  dengan  Sele,  Corebima,  & Indriwati  (2016)  yang  telah  membuktikan bagaimana  kebiasan  mengajar  dapat mempengaruhi  pretasi  belajar.  Kebiasaan mengajar
dengan
pembelajaran konvensional  tidak  akan  memberikan keuntungan  bagi  pengembangan  potensi yang ada pada diri mahasiswa calon guru. Bahkan  dikhawatirkan  juga  kebiasaan mengajar dengan
pembelajaran konvensional  ini  dapat  tertular  pada mahasiswa  calon  guru  kelak  ketika berkarir.  Oleh  karena  itu,  kebiasaan mengajar  yang  demikian  harus  mulai dirubah  dengan  penggunaan  model pembelajaran  yang  tepat  sesuai  dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan (Yildirim et al., 2019).
Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Kognitif Hasil uji ANCOVA juga menunjukkan bahwa kemampuan akademik berpengaruh terhadap skor hasil belajar  kognitif  mahasiswa  calong  guru. Dengan kata lain, terdapat perbedaan pada hasil  belajar  kognitif  pada  mahasiswa calon  guru  berkemampuan  akademik  atas dan  berkemampuan  akademik  bawah. Temuan  ini  sejalan  dengan  Zubaidah, Mahanal,  Rosyida,  &  Lutfi  (2018)  yang melaporkan  bahwa  kemampuan  akademik dapat mempengaruhi bagaimana seseorang berpikir.
Mahasiswa calon guru
berkemampuan  akademik  atas  cenderung memiliki keterampilan berpikir yang lebih baik,  sehingga  dapat  mempengaruh peforma belajarnya. Sementara mahasiswa calon  guru  berkemampuan  akademik bawah  umumnya  lemah  dalam  dan cenderung lambat dalam berpikir sehingga peforma belajarnya tidak sebaik mahasiswa yang berkemampuan akademik atas.
Perbedaan  pada  hasil  belajar kognitif  oleh  Tias,  Istamar,  Atmoko,  & Corebima (2015) disebut berkaitan dengan intelegensi dan terefleksikan dalam bentuk kemampuan  akademik.  Hal  tersebutlah yang  kemudian  menjadikan  individu berkemampuan  akademik  atas  lebih mampu menyerap informasi dan menyelesaikan  masalah  daripada  yang berkemampuan akademik
bawah.
Kemampuan  menyerap  informasi  lebih baik  dan  lebih  cepat  inilah  yang  tidak dimiliki oleh setiap mahasiswa calon guru sehingga  peformanya  dalam  belajar cenderung  berbeda  satu  sama  lain. Sementara  itu,  Ismirawati,  Corebima, Zubaidah,
& Syamsuri (2018) menyebutkan  bahwa  yang  membedakan antara mahasiswa calon guru berkemampuan akademik atas dan
akademik bawah adalah tingkat pengetahuan awal yang dimiliki yang turut mempengaruhi proses penyimpanan pengetahuan  baru  pada  memori  jangka panjang. Namun, pada dasarnya permasalahan  pada  peforma  akademik individu  dapat  diatasi  jika  individu
memiliki sikap positif terhadap
pembelajaran  yang  secara  bertahap  turut merubah  strategi  belajarnya  (Yip,  2009). Kurangnya  perhatian  mahasiswa  calon guru  juga  diyakini  dapat  berpengaruh terhadap kemampuannya dalam menyerap dan  menyimpan  informasi  dalam  memori jangka  panjang  (Ismirawati  et  al.,  2018). Selain itu, permasalahan terkait perbedaan kemampuan  akademik  juga  dapat  diatasi dengan  merancang  pembelajaran  yang menantang mahasiswa meningkatkan proses  berpikirnya  sehingga  mahasiswa calon  guru  berkemampuan  akademik bawah terpacu berprestasi (Zohar & Dori, 2003). Hasil meta-analisis yang dilakukan oleh  Yildirim  et  al.,  (2019)  terhadap  31 penelitian  terdahulu  terkait  pengaruh penggunaan  strategi  belajar  terhadap prestasi  individu,  28  di  antaranya menunjukkan  hubungan  yang  positif. Dengan  kata  lain,  penerapan  strategi ataupun  model  pembelajaran  tertentu dapat membantu individu memacu dirinya untuk  berprestasi.  Selai  itu,  penggunaan strategi  atau  model  pembelajaran  tertentu juga  secara  tidak  langsung  dapat menginformasikan  dan  melatihkan  cara untuk  belajar  atau  yang  lebih  dikenal dengan  istilah learn  how  to  learn .  Dalam hal  ini,  peran  dosen  sangatlah  penting sehingga  mahasiswa  calon  guru  tertarik untuk  menerapkan  cara  belajar  tersebut pada  saat  mempelajari  materi  lain. Misalnya  dalam  model  pembelajaran RQA,  mahasiswa  calon  guru  dilatih  dan dibiasakan untuk membaca materi
pelajaran  dan  senantiasa  melakukan self assesment terhadap  materi  yang  telah  ia baca.  Cara  belajar  tersebutlah  yang diharapkan  juga  dapat  diterapkan  oleh mahasiswa calon guru pada proses belajar mereka yang lain.
Pengaruh Interaksi Model Pembelajaran dan Kemampuan Akademik  terhadap  Hasil  Belajar Kognitif Hasil  uji  ANCOVA  menunjukkan bahwa interaksi antara model
pembelajaran  dan  kemampuan  akademik tidak  berpengaruh  terhadap  hasil  belajar kognitif mahasiswa calon guru. Meskipun
begitu,  terdapat  kesamaan  notasi  pada kombinasi  model  pembelajaran  RQA- kemampuan  akademik  bawah  dengan kombinasi  pembelajaran  konvensional- kemampuan  akademik  bawah  pada  hasil uji  LSD.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik  bawah  pada  kelas  RQA memiliki level atau tingkatan hasil belajar kognitif  yang  sama  dengan  mahasiswa calon  guru  berkemampuan  akademik  atas pada kelas konvensional. Bahkan, presentase  rerata  skor  terkoreksi  hasil belajar  kognitif  mahasiswa  calon  guru berkemampuan  akademik  bawah  pada kelas yang diajar dengan model pembelajaran RQA mengalami
peningkatan  yang  lebih  tinggi  dibanding mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik  atas  pada  kelas  yang  diajar dengan  pembelajaran  konvensional.  Hal ini  sejalan  dengan  temuan  Bahri, Corebima,  Amin,  &  Zubaidah,  2016; Corebima  (2016)  dan  Ramdiah  & Adawiyah  (2018),  yang  melaporkan bahwa  RQA  mampu  memberdayakan mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik  bawah  sehingga  dapat  turut bersaing  dalam  hal  prestasi  kognitif dengan mahasiswa calon guru berkemampuan akademik atas.
Selanjutnya, hasil analisis deskriptif terhadap  rerata  skor pretest-posttest juga menunjukkan  hal  yang  sama.  Rerata peningkatan  skor  hasil  belajar  kognitif tertinggi  dimiliki  oleh  kelas  yang diterapkan  model  pembelajaran  RQA. Kemudian,  interaksi  RQA-kemampuan akademik atas memberikan rerata peningkatan  skor  hasil  belajar  kognitif tertinggi  dibanding  interaksi  lainnya. Sementara  interaksi  antara  pembelajaran konvensional-kemampuan akademik bawah memperoleh skor peningkatan hasil belajar  kognitif  terendah.  Hal  ini  berarti, model  pembelajaran  RQA  lebih  potensial dalam meningkatkan hasil belajar kognitif sekaligus  memberdayakan  kemampuan akademik daripada pembelajaran
konvensional.  Hasil  yang  demikian  ini tidak lepas dari adanya dukungan kegiatan reading,  answering, dan questioning pada model pembelajaran RQA.
Kegiatan  membaca,  merangkum bacaan, membuat pertanyaan dan jawaban pada model pembelajaran RQA menjadikan  setiap  mahasiswa  calon  guru terpacu  untuk  membangun  pengetahuan awal, menghubungkan
dengan pengetahuan  baru,  dan  mengeksplorasi informasi  dari  berbagai  sumber  sehingga menghasilkan  pemahaman  bagi  dirinya sendiri  (Corebima  &  Bahri,  2011; Hariyadi  et  al.,  2018).  Serangkaian kegiatan tersebut juga membantu mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik atas dan  bawah  untuk mengaktifkan  metakognisinya.  Dimana metakognisi  merupakan  kunci  untuk menjadi  individu  yang  berprestasi  dan sukses dalam bidang
akademik (Hrbáčková,  Hladík,  &  Vávrová,  2012). Tidak hanya itu, pengaktifan keterampilan metakognitif  melalui  model  pembelajaran RQA  menjadikan  mahasiswa  calon  guru memiliki retensi yang lebih baik sehingga kemudian berimbas pada peningkatan skor hasil  belajar  kognitif  (Bahri,  2016a; Palennari,  2016).  Hal  ini  sebagaimana telah  disebutkan  sebelumnya  bahwa kemampuan  akademik  mahasiswa  calon guru dapat diberdayakan dengan memberikan treatment tertentu,  salah satunya strategi model pembelajaran yang tepat,  sehingga  setiap  mahasiswa  calon guru memiliki kesempatan untuk mengeskplorasi  potensi  dirinya  (Yildirim et al., 2019; Zohar & Dori, 2003).
Sementara  pada  kelas  kovensional, kegiatan  yang  menjadikan  mahasiswa calon guru lebih siap mengikuti pembelajaran dengan membangun pengetahuan awal terlebih dahulu sebagaimana  pada  kelas  RQA  tidak tampak. Akibatnya, mahasiswa calon guru kurang  termotivasi  untuk  terlibat  aktif dalam  pembelajaran.  Padahal  motivasi merupakan komponen utama yang membedakan antara individu berkemampuan  akademik  atas  dan  bawah
(Albaili,  Arab,  &  Strategies,  1997;  Yip, 2009).  Selain  itu,  rendahnya  pengetahuan awal  yang  dimiliki  juga  berdampak  pada kegiatan pembelajaran dan diskusi kelompok  pada  kelas  konvensional  yang akhirnya didominasi oleh mahasiswa calon
guru  berkemampuan  akademik  atas  saja. Di mana mahasiswa calon guru
berkemampuan  akademik  atas  umumnya telah  memiliki  tingkat  intelegensia  yang tinggi (Tias et al., 2015) dan pengetahuan awal yang luas dan mendalam (Ismirawati et  al.,  2018).  Sementara  kelompok mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik  bawah  cenderung  pasif  dalam mengikuti pembelajaran dan lebih membutuhkan  bantuan  dosen  untuk berkembang.  Dengan  demikian,  model pembelajaran RQA sangat direkomendasikan dalam upaya
meningkatkan  hasil  belajar  kognitif sekaligus  memberdayakan  kemampuan akademik mahasiswa calon guru.

## KESIMPULAN
Penerapan model pembelajaran yang tepat dapat meningkatkan skor hasil belajar kognitif  sekaligus  mengatasi  permasalahan pada  perbedaan  kemampuan  akademik  di antara mahasiswa calon guru. Pada penelitian  ini,  model  pembelajaran  RQA ditemukan lebih baik
daripada pembelajaran  konvensional  dalam  hal meningkatkan hasil belajar kognitif mahasiswa  calon  guru  (sig.  0,001).  Selain itu,  juga  ditemukan  bahwa  terdapat perbedaan  pada  hasil  belajar  kognitif mahasiswa calon guru yang berkemampuan akademik  atas  dan  bawah  (sig.  0,042). Kemudian tidak ditemukan interaksi antara model  pembelajaran  dan  kemampuan akademik  terhadap  hasil  belajar  kognitif mahasiswa  calon  guru  (sig.  0,167).  Namun menariknya,  berdasarkan  hasil  uji  LSD diketahui bahwa model pembelajaran RQA mampu meningkatkan hasil belajar mahasiswa  calon  guru  berkemampuan akademik  bawah  dan  mensetarakannya dengan  yang  berkemampuan  akademik atas.  Temuan  ini  juga  diperkuat  oleh  hasil analisis  deskriptif  terhadap  rerata  skor pretest-posttest hasil  belajar  kognitif  yang menunjukkan bahwa interaksi model pembelajaran  RQA-kemampuan  akademik
memberikan  peningkatan  yang  lebih  tinggi daripada interaksi pebelajaran konvensional-kemampuan  akademik  atas. Dengan  demikian,  sangat  disarankan  untuk memanfaatkan RQA sebagai model pembelajaran  pada  program  pendidikan mahasiswa  calon  guru  dalam  rangka mencapai tujuan pembelajaran yang diinginkan. Sementara penggunaan pembelajaran konvensional sebaiknya
mulai  ditinggalkan  karena  tidak  mampu menumbuhkan  kebiasaan belajar yang baik dan dapat berimbas buruk pada kesuksesan para  mahasiswa  calon  guru  selama  proses pendidikan maupun kelak ketika berkarir.

## DAFTAR PUSTAKA
Albaili,  M.  A.,  Arab,  U.,  &  Strategies,  S. (1997).  Differences  Among  Low-, Average ‐ and  High ‐ achieving  College Students  on  Learning  and  Study Strategies. Educational  Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology , 17 (12), 171–177.
Amin,  A.  M.,  &  Corebima,  A.  D.  (2016).
Analisis  Persepsi  Dosen  Terhadap Strategi Pembelajaran Reading Questiong  And  Answering  (RQA) Dan  Argument  Driven  Inquiry  (ADI) Pada  Program  Studi  Pendidikan
Biologi  Di  Kota  Makassar. Prosiding Seminar Nasional II , 333–347.
Bahri, A. (2016a). Exploring the correlation between  metacognitive  skills  and retention  of  students  in  different learning strategies in biology classroom. Proceeding of the International Conference on Mathematic,  Science,  Technology, Education and Their Applications , (3- 4  October),  156–162.  Makassar, Indonesia.
Bahri,  A.  (2016b).  Strategi  pembelajaran Reading  Questioning  and  Answering (RQA)  pada  perkuliahan  fisiologi hewan  untuk  meningkatkan  hasil belajar  kognitif  mahasiswa. Jurnal Bionature , 17 (2), 107–114.
Bahri,  A.,  Corebima,  A.  D.,  Amin,  M.,  & Zubaidah,  S.  (2016).  Potensi  Strategi Problem-based Learning (PBL) Terintegrasi Reading Questioning And Answering (RQA) Untuk Meningkatkan  Hasil  Belajar  Kognitif Mahasiswa Berkemampuan Akademik
Berbeda. Jurnal  Pendidikan  Sains ,
4 (2), 49–59. Ball,  D.  L.,  &  Forzani,  F.  M.  (2009). The Work  of  Teaching  and  the  Challenge for Teacher Education .
Chin,  C.,  &  Osborne,  J.  (2008).  Students’ questions:  A  potential  resource  for teaching and learning science. Studies in Science Education , 44 (1), 1–39.
Corebima,  A.  D.  (2016).  Pembelajaran biologi  di  Indonesia  bukan  untuk hidup. Biology Education Conference ,
13 (1), 8–22.
Corebima,  A.  D.,  &  Bahri,  A.  (2011). Reading, Questioning, and Answering (RQA):  A  new  learning  strategy  to enhance  students’  metacognitive  skill and concept gaining. Paper Presented at the International Symposium, NTU, Singapore.
Dresner, M., de Rivera, C., Fuccillo, K. K.,
&  Chang,  H.  (2014).  Improving Higher-Order Thinking and Knowledge Retention in Environmental  Science  Teaching. BioScience , 64 (1), 40–48.
Ghiasvand,  M.  Y.  (2010).  Relationship between  learning  strategies  and academic  achievement;  based  on information  processing  approach. Procedia  -  Social  and  Behavioral Sciences , 5 , 1033–1036.
Hariyadi, S., Corebima, A. D., & Zubaidah, S.  (2018).  Contribution  of  mind mapping, summarizing, and
questioning  in  the  RQA  learning model  to  genetic  learning  outcomes. Journal of Turkish Science Education ,
15 (1), 80–88.
Hariyadi,  S.,  Corebima,  A.  D.,  Zubaidah, S.,
& Ibrohim. (2017). The comparison  of  the  question  types  in the  RQA  (Reading,  Questioning,  and Answering)  learning  model  and
conventional  learning  model. Journal of  Humanities  Social  Sciences  and Education , 4 (7), 10–18.
Hrbáčková,  K.,  Hladík,  J.,  &  Vávrová,  S.
(2012).  The  relationship  between locus  of  control,  metacognition,  and academic  success. Procedia  -  Social and  Behavioral  Sciences , 69 ,  1805– 1811.
Ismirawati, N., Corebima, A. D., Zubaidah, S.,  &  Syamsuri,  I.  (2018).  ERCoRe Learning Model Potential for Enhancing  Student  Retention  among Different Academic Ability. Eurasian
Journal  of  Educational  Research ,
18 (77), 1–16
Kaya,  S.,  &  Temiz,  M.  (2018).  Improving the  quality  of  student  question  in primary  science. Journal  of  Baltic Science Education , 17 (5), 800–811.
Kim,  J.  S.  (2005).  The  effects  of  a constructivist  teaching  approach  on student  academic  achievement,  self- concept,  and  learning  strategies. Asia Pacific Education Review , 6 (1), 7–19. Kobalia,  K.  (2010).  The  Professional Competencies  of  the  21St  Century
School Teacher. Problems of Education  in  the  21st  Century , 20 , 104–108.
Lupascu, A. R., Panisoara, G., & Panisoara, I.-O.  (2014).  Characteristics  of effective  teaching. Procedia  -  Social and  Behavioral  Sciences , 127 ,  534– 538. h
Medina,  M.  S.,  Castleberry,  A.  N.,  & Persky,  A.  M.  (2017).  Strategies  for improving  learner  metacognition  in health professional education. American  Journal  of  Pharmaceutical Education , 81 (4), 1–14.
Palennari,  M.  (2016).  Exploring  the correlation  between  metacognition and  cognitive  retention  of  students using some biology teaching. Journal of  Baltic  Science  Education , 15 (5), 617–629.
Priantari, I. (2015). Pengaruh strategi RQA dipadu  dengan  TPS  terhadap  hasil belajar kognitif. Didaktika , 13 (2), 15– 22.
Ramdiah,  S.,  &  Adawiyah,  R.  (2018).
Pengaruh Model Pembelajaran
Reading  Questioning  And  Answering (RQA)  Terhadap  Hasil  Belajar
Kognitif  Biologi  Siswa  Kemampuan Akademik Rendah. Simbiosa , 7 (1), 1–
8.
Sele,  Y.,  Corebima,  D.,  &  Indriwati,  S.  E. (2016).  The  analysis  of  the  teaching habit  effect  based  on  conventional learning in empowering metacognitive skills  and  critical  thinking  skills  of senior high school students in Malang, Indonesia. International  Journal  of Academic Research and Development ,
1 (5), 64–69. Setiawati,  H.,  &  Corebima,  A.  D.  (2017). The  Correlation  Between  Concept Gaining And Retention In PQ4R , TPS , And PQ4R-TPS Learning Strategies. Advances in Social Research Journal ,
4 (9), 29–44.
Sumampouw,  H.  M.  (2011).  Strategi  RQA dalam pembelajaran genetika berbasis metakognitif  dan  retensi:  Satu  sisi lahirnya  generasi  emas. Seminar Nasional  X  Pendidikan  Biologi  FKIP UNS , 1–8. Surakarta.
Sumampouw,  H.,  Rengkuan,  M.,  Siswati, B.  H.,  &  Corebima,  A.  D.  (2016). Metacognition  skill  development  in genetic lecture at the State University of  Malang  Indonesia. International Journal of Educational Policy Research and Review , 3 (3), 36–42. Syarifah, H., Indriwati, S. E., & Corebima, A.  D.  (2016).  Pengaruh  Strategi
Pembelajaran  Reading  Questioning And Answering (RQA) Dipadu Think Pair Share (TPS) Terhadap Keterampilan  Metakognitif  Siswa Laki-Laki  Dan  Perempuan  SMA  Di
Kota  Malang. Teori,  Penelitian,  Dan Pengembangan , 1 (5), 801–805.
Tias,  P.  A.,  Istamar,  S.,  Atmoko,  A.,  & Corebima,  A.  D.  (2015).  The contribution  of  intelligence  quotient (IQ) on biology academic achievement  of  senior  high  school students in Medan, Indonesia.
International  Jurnal  of  Education Policy  Research  and  Review , 2 (10), 141–147. Weinstein,  Y.,  McDermott,  K.  B.,  & Roediger, H. L. (2010). A comparison
of  study  strategies  for  passages: rereading,  answering  questions,  and generating questions. Journal of Experimental Psychology. Applied , 16 (3), 308–316.
Yildirim,  I.,  Cirak-Kurt,  S.,  &  Sen,  S. (2019).
The  Effect  of  Teaching  “Learning Strategies” on Academic Achievement: A Meta-Analysis  Study. Eurasian  Journal of Educational Research , 19 (79), 1–28.
Yip, M. C. W. (2007). Differences in Learning and  Study  Strategies  between  High  and Low  Achieving  University  Students :  A
Hong Kong study. Educational
Psychology , 27 (5), 597–606.
Yip,  M.  C.  W.  (2009).  Differences  between high  and  low  academic  achieving university  students  in  learning  and  study strategies: a further investigation.
Educational  Research  and  Evaluation: An  International  Journal  on  Theory  and Practice , 15 (6), 561–570.
Zohar, A.,  &  Dori, Y.  J.  (2003).  Higher  order thinking skills and low-achieving students:  Are  they  mutually  exclusive? The  Journal  of  the  Learning  Sciences ,
12 (2), 145–181.
Zubaidah,  S.,  Mahanal,  S.,  Rosyida,  F.,  & Lutfi,  Z.  (2018).  Using  Remap-TmPS learning to improve low-ability students ’ critical  thinking  skills. Asia-Pacific Forum on Science Learning & Teaching ,
19 (1), 1–28.