## Bz. Fitri Pebriansyah, Pendidikan Responsif Budaya… 1

## Pendidikan Responsif Budaya sebagai Upaya Menciptakan Pendidikan Multikultural
Bz. Fitri Pebriansyah
Universitas Negeri Yogyakarta
Jl. Colombo No.1, Karang Malang, Caturtunggal, Kec. Depok, Kabupaten Sleman, Daerah Istimewa Yogyakarta 55281
Correspondence: E-mail:  pbz.fitri@gmail.com
A B S T R A K A R T I K E L  I N F O
Artikel  ini  bertujuan  untuk  menjelaskan  bagaimana  praktik diskriminasi  yang  terjadi  di  Indonesia  terutama  di  bidang pendidikan.  Hal  itu  dapat  dibuktikan  bahwa  pada  tahun 2014-2015 tercatat ada 175 berkas pengaduan pelanggaran HAM terhadap hak atas pendidikan, bahkan beberapa waktu lalu kasus pelanggaran HAM di dunia pendidikan di Indonesia masih  terjadi.  Pelanggaran  tersebut  meliputi  deskriminasi ras, penjatuhan sanksi yanhg sewenang-wenang, perlakuan deskriminasi terhadap korban pemerkosaan, tindak kekera- san di lingkungan sekolah dan lain sebagainya. Melalui pen- dekatan  etnopedagogi  yang  melihat  pengetahuan  lokal  se- bagai  sumber  inovasi  dan  keterampilan  yang  dapat diberdayakan,  diharapkan  dapat  mengurangi  bentuk  dis- kriminasi yang terjadi di sekolah. Untuk itu, sangat penting bagi  guru  memiliki  kepekaan  terhadap  keragaman  budaya siswa mereka agar menjadi kelas yang efektif.
© 2020 Sosietas
Revised 20 Aug 2018 Accepted 25 Aug 2018
Available online 09 Sep 2018
____________________ Kata Kunci: Diskriminasi, Pendidikan,
Etnopedagogik

## Sosietas Jurnal Pendidikan Sosiologi
Journal homepage: http://ejournal.upi.edu/index.php/sosietas/

## 1. PENDAHULUAN
Diskriminasi Ras dan etnis telah menjadi sebuah  fenomena  yang  berlarut-  larut  dan terus ditoleril di Indonesia. Misalnya dengan mengetik kata “aseng” pada mesin pencarian Google, Facebook dan Twitter maka dengan mudah  ditemukan  umpatan,  makian  dan lelucon  berbau  rasial  terhadap  etnis tionghoa. Begitu pula terjadi pada penduduk papua  dengan  istilah  yang  bermacam- macam  yang  mengandung  berkonotasi negatif
Berdasarkan  survei  Komnas  HAM  yang berjudul  “Survei  Penilaian  Masyarakat Terhadap  Upaya  Penghapusan  Diskriminasi Ras  dan  Etnis  di  34  Provinsi”  menunjukkan hasil  bahwa  81,9%  responden  mengatakan lebih  nyaman  hidup  dalam  keturunan keluarga  yang  sama.  82,7%  persen responden dalam survey mengatakan bahwa mereka  lebih  nyaman  hidup  dalam lingkungan ras yang sama. Sementara 83,1% mengatakan  lebih  nyaman  hidup  dengan kelompok etnis yang sama. Berdasarkan hasil survey  tersebut,  peneliti  Komnas  HAM mengatakan  bahwa  potensi  akan  adanya tindakan diskriminasi ras dan etnis memiliki probabilitas  yang  cukup  besar,  atau setidaknya hal ini mengidentifikasikan sikap permisif sebagian masyarakat atas tindakan diskriminasi  ras  dan  etnis  yang  terjadi  di masyarakat (Baskara, 2018). Oleh karena itu tidak  jarang  pula  tindak  pelanggaran  HAM dan deskriminasi masih terjadi dalam dunia pendidikan.
Komisioner  Subkomisi  Pendidikan  dan Penyuluhan  Komnas  HAM,  Muhammad Nurkhoiron  menyatakan  bahwa  jumlah pelanggaran  HAM  dan  deskriminasi  dalam dunia pendidikan masih belum menunjukkan penurunan yang signifikan, hal ini dibuktikan dalam  kurun  waktu  dua  tahun  dari  2014- 2015  tercatat  ada  175  berkas  pengaduan pelanggaran  HAM  terhadap  hak  atas pendidikan.  Pelanggaran  tersebut  meliputi
deskriminasi  ras,  penjatuhan  sanksi  yanhg sewenang-wenang,  perlakuan  deskriminasi terhadap  korban  pemerkosaan,  tindak kekerasan  di  lingkungan  sekolah  dan  lain sebagainya (Komnasham, 2017). Maka hal ini menandakan bahwa dunia pendidikan belum dapat  lepas  dari  tindakan  diskriminatif  oleh penyelenggara  sekolah.  Oleh  karena  itu untuk  mengatasi  permasalahan  tersebut Gloria Ladson-Billing dalam bukunya Fatima Pirbhai-illich  dkk  (2017)  mendirikan  CRP (Culturally  Responsive  Pedagogy)  atau pendidikan responsif budaya untuk mengatasi cara-cara atau tindakan diskriminatif  dalam  dunia  pendidikan  guna mencapai pendidikan multikultural.
Pendidikan  responsif  budaya  adalah model  pendidikan  teoritis  dan  praktik  yang tidak hanya bertujuan meningkatkan prestasi peserta  didik,  tetapi  juga  membantu  siswa menerima  dan  memperkokoh  identitas budayanya.  Menurut  Ladson-Billing  (1995: 164)  terdapat  tiga  proposisi  pendidikan tanggap  budaya,  yakni:  pertama,  peserta didik mencapai kesuksesan akademis; kedua, peserta didik mampu mengembangkan, dan memiliki  kempetensi  budaya  (cultural competence): dan peserta didik membangun kesadaran  kritis  (critical  consciousness) sehingga mereka dapat berpartisipasi dalam merombak  tatanan  sosial  yang  tidak  adil. Sehingga pendidikan responsive budaya juga merupakan  pembelajaran  kontruktivistik (Alexon 2010:14).

## 2. PELANGGARAN HAM DAN DISKRIMINASI DUNIA PENDIDIKAN: URGENSI PENDIDIKAN RESPONSIF BUDAYA
Berdasarkan  survei  Komnas  HAM  tahun 2018 yang berjudul “Survei Penilaian Masyara- kat Terhadap Upaya Penghapusan Diskriminasi Ras dan Etnis di 34 Provinsi” menunjukkan hasil bahwa  42%  melihat  orang  atau  kelompok melakukan  penganiayaan,  pemerkosaan,  per- buatan  cabul,  pencurian  dengan  kekerasan, sampai perampasan kemerdekaan ras dan etnis
di fasilitas umum milik pemerintah seperti ge- dung pemerintahan, puskesmas serta yang pal- ing miris adalah sekolah negeri. Hal ini sangatlah disayangkan  sebab  sekolah  sebagai  wilayah pembelajaran dan kebebasan berpikir menjadi tempat terjadinya sebuah diskriminasi.
Temuan  lain  diskriminasi  dan  pelanggaran HAM  dalam  dunia  pendidikan  juga  dikemuka- kan oleh komisioner subkomisi pendidikan dan penyuluhan  Komnas  HAM,  Muhammad Nurkhoiron, menyatakan bahwa jumlah pelang- garan HAM dan deskriminasi dalam dunia pen- didikan masih belum menunjukkan penurunan yang signifikan, hal ini dibuktikan dalam kurun waktu dua tahun dari 2014-2015 tercatat ada 175  berkas  pengaduan  pelanggaran  HAM  ter- hadap hak atas pendidikan. Pelanggaran terse- but meliputi deskriminasi ras, penjatuhan sanksi yanhg sewenang-wenang, perlakuan deskrimi- nasi  terhadap  korban  pemerkosaan,  tindak kekerasan  di  lingkungan  sekolah  dan  lain  se- bagainya (Komnasham, 2017).
Berikutnya, pada tahun 2018, berdasarkan data  Komnas  HAM  terjadi  peningkatan  kasus pelanggaran HAM di dunia Pendidikan dimana jumlah kasus per april 2018 adalah 11 kasus. Pa- dahal rata-rata jumlah kasus setiap tahun ada- lah 9 kasus. Serta data PBB untuk anak (Unicef) menyebutkan, satu dari empat anak laki-laki di Indonesia mengalami kekerasan serta hasil riset International  Rresearch  on  Women  (ICRW) pada maret 2015 menyatakan bahwa 84% anak di  Indonesia  mengalami  kekerasan  di  sekolah (Siddiq, 2018).
Sementara pada tahun sekarang ini, masih terdapat isu-isu rasial dalam dunia pendidikan. Misalnya  penangkapan  Ferry  Kombo  mantan ketua  BEM  Universitas  Cendrawasih  karena meminta  dukungan  dan  solidaritas  kepada masyarakat  terhadap  kasus  rasisme  papua  di- tuntut  10  tahun  penjara  dengan  pasal  makar (Andita, 2020).
Sehingga berdasarkan rentetan kasus terse- but dapat disimpulkan bahwa pendidikan Indo- nesia belum terdapat kemajuan yang signifikan
dalam  mengatasi  pelanggaran  HAM  dan  dis- kriminasi. Oleh karena itu pendidikan responsif budaya dapat dijadikan solusi demi tercapainya pendidikan multikultural. Dalam teori dan
praktiknya guru bukan hanya memberikan pembelajaran  namun  juga  menuntut  respon- sive terhadap keberagaman budaya, etnis, dan budaya. Hal ini juga berdampak pada pembela- jaran yang diterima peserta didik tidak berjarak pada realitas kehidupan sosial budaya Indonesia yang beragam.
Ketika  membahas  mengenai  karakteristik guru responsif budaya, terdapat enam karakter- istik  yang  harus  dimiliki,  yakni:  mempunyai kesadaran sosio- kultural; mempunyai afirmasi terhadap  keragaman  latarbelakang  peserta didik;  mempunyai  kepercayaan  diri  dalam mengemban tugas; memahami bagaimana pe- serta  didik  mengkonstruksi  pengetahuan  dan mendorong  peserta  didik  mengembangkan konstruksi  pengetahuannya  sendiri;  menge- tahui  pola  hidup  peserta  didik,  dan  mampu menggunakan  informasi  mengenai  pola  hidup peserta didik untuk mendesain pembela jaran yang bermakna (Villegas dan Lucas, 2002: 22).
Dengan demikian, pendidikan guru tanggap budaya tidak hanya bertujuan membekali guru untuk menyadari, menghormati dan mengakui kenyataan bahwa terdapat keragaman budaya atau nilai yang berbeda yang terdapat pada pe- serta didik yang berasal dari latar belakang suku, agama, bahasa dan etnis yang berbeda, tetapi lebih  dari  itu  mempunyai  pengetahuan  yang lebih mendalam mengenai sisi- sisi khusus atau keunikan  dari  budaya  peserta  didik  dan menggunakannya sebagai titik berangkat dalam merencanakan  dan  melaksanakan  pembelaja- ran (Gay, 2002: 107).

## 3. STRATEGI  MANAJEMEN  KELAS  YANG RESPONSIF BUDAYA
Indonesia  merupakan  salah  satu  negara 771actor771ive771al di dunia, yang mana hal tersebut dapat dilihat dari kondisi sosio-kul- tur  maupun  geografis  yang  begitu  beragam (Ainul  Yakin,  2005:4).  Lebih  khusus  lagi,  hal
itu dapat dilihat dari cara pandang, tindakan, wawasan setiap individu yang ada terhadap berbagai  macam  fenomena  sosial,  budaya, ekonomi,  politik,  dan  lain  sebagainya  yang memiliki pandangan yang beragam (Hanum, 2006:  1).  Setiap  siswa  berasal  dari  latar belakang yang berbeda, sehingga tidak dapat dipungkiri  bahwa  mereka  memiliki  nilai, norma,  dan  perilaku  yang  berbeda.  Secara tradisional,  para  guru  umumnya  bertindak seolah-olah  setiap  orang  memiliki  harapan budaya  yang  sama  dan  guru  cenderung mengabaikan  perbedaan  budaya.  Se- bagaimana yang terjadi di era orde baru yang terdapat beberapa buku yang memuat con- toh  stereotip  budaya  tertentu,  dimana  ka- rena  ditakutkan  mengandung  unsur  SARA, banyak  buku  pelajaran  yang  tidak  berani menampilkan contoh 772actor atau gambar yang berasal dari agama lain dengan maksud agar  tidak  terjadi  ketegangan.  Namun,  kini harus  dijelaskan  secara  menyeluruh  pada siswa agar dapat membantu siswa mengenal, memahami, dan menghargai perbedaan, se- hingga tidak perlu lagi takut untuk mencan- tumkan  contoh  dari  agama,  etnis,  dan  bu- daya lain (Hanum, 2006: 11).
Guru  dan  orangtua  harus  menjadi  role model bagi siswa di sekolah yang berkaitan dengan stereotype dan prasangka. Salah satu yang mempengaruhi prasangka adalah opini yang telah terbentuk atau identitas yang te- lah diberikan oleh masyarakat tertentu. Tidak jarang  kita  mendengar  seseorang  mem- berikan stereotype atau cap pada etnis ter- tentu, misalnya bahwa orang Sumatera dan orang dari Indonesia bagian Timur itu mem- iliki  sifat  atau  watak  yang  cenderung  keras dan kasar, atau bahwa orang Cina, Minang, dan Sunda itu memiliki sifat materialistis. Hal seperti  ini  perlu  disadari  dan  dihindari  oleh guru agar interaksi dengan siswa berlangsung dengan baik sehingga pengelolaan kelas ber- jalan  kondusif  dan  772actor772ive  (Gani, 2018:326-327).
Adanya  perbedaan  budaya  merupakan salah satu hal yang harus dipelajari oleh guru dan  harus  mampu  mengelolanya  untuk mempromosikan  lingkungan  belajar  yang efektif di kelas mereka (Franklin, 2005). Lebih lanjut,  Hardin  (2004)  juga  menjelaskan bahwa  sangat  penting  guru  memiliki  kepe- kaan  terhadap  keragaman  budaya  siswa mereka.  Selain  itu,  (Weinstein  dalam  Gani, 2018:329)  mengungkapkan  bahwa  untuk dapat berinteraksi lintas budaya, guru harus memiliki  pengetahuan  mengenai  latar belakang budaya siswa yang diajarnya. Guru perlu  memahami  warisan  budaya  dari  ke- lompok  etnis  yang  berbeda,  bagaimana mereka  memberikan  sanksi  terhadap  per- ilaku  dan  merayakan  pencapaian,  aturan mereka  tentang  sopan  santun,  penghorma- tan, dan etiket. Guru juga perlu memahami orientasi  nilai,  standar  untuk  pencapaian, tabu sosial, pola relasional, gaya komunikasi, sistem motivasi, dan gaya belajar kelompok etnis  yang  berbeda.  Ini  kemudian  harus digunakan  dalam  mengelola  perilaku  siswa, serta mengajar mereka secara tepat di kelas dan sekolah. Untuk itu, agar menjadi Mana- jer kelas yang efektif, guru harus menyadari masalah budaya dan sosial yang mempengaruhi perilaku siswa. Tingkat sosial ekonomi,  agama,  struktur  keluarga,  latar belakang  rumah,  budaya,  ras,  dan  gender mempengaruhi perilaku siswa. Jika guru tidak memahami  772actor-faktor  yang  berkontri- busi terhadap perilaku siswa, mereka mung- kin menggunakan teknik yang tidak tepat un- tuk  menghentikan  kesalahan  perilaku, menunjukkan  kurangnya  pemahaman  ter- hadap  siswa,  salah  menafsirkan  perilaku siswa,  dan,  seringkali,  menciptakan  situasi yang  membuat  siswa  lebih  jauh  dari  ling- kungan  kelas  (Levin  &  Nolan,  1996;  Wein- stein et al., 2004). Disamping itu, guru harus mengatur  dan  mengorganisir  yang  meliputi isi,  proses,  situasi  dan  kegiatan  di  sekolah yang menekankan diversity dalam pembela- jaran di sekolah agar siswa yang berasal dari berbagai  suku,  gender,  ras,  agama  dan  lain sebagainya  memiliki  kesempatan  untuk
dapat  mengembangkan  potensi  dirinya  dan dapat  saling  menghargai  perbedaan  itu (Hanum, 2006:12).

## 5. SIMPULAN
Untuk  mengembangkan  pembelajaran yang  bermutu  dan  bermartabat  kiranya cukup  bijak  jika  mengangkat  kembali pemikiran  tokoh  pendidikan  nasional.  Teori Trikon  dari  Ki  Hadjar  Dewantara  sangat relevan  untuk  menguatkan  pendidikan nasional  dan  juga  memajukan  kebudayaan nasional  sebagai  solusi  terhadap  masalah yang  terjadi  maupun  tantangan  yang dihadapi. Teori Trikon menekankan pendidikan  sebagai  tempat  pembudayaan nilai dan karater.
Salah satu solusi yang ditawarkan adalah menanamkan
karaker dengan mengintegrasikan  kearifan  lokal  dalam pembelajaran.  Dimasukkannya  nilai-nilai kearifan  lokal  dalam  pembelajaran  akan memperbesar nilai tambah dan memajukan kearifan lokal. Kearifan lokal yang dipadukan dengan situasi pembelajaran akan menghasilkan pembelajaran yang bermakna dan konstektual, yang kemudian diharapkan dapat
mampu mengangkat mutu pembelajaran.
Namun,  hambatan  yang  mampu mempengaruhi  proses  pengimplementasian nilai-nilai kearifan lokal disekolah ialah pola fikir yang dimiliki oleh peserta didik tentang kebiasaan lama yang sudah hilang seperti
gotong  royong,  musyawah,  dan  lain sebagainya  yang  mana  saat  ini  tergantikan dengan  kebiasaan  baru  yang  bertolak belakang dimana saat ini peserta didik lebih acuh tak acuh pada lingkungan dan juga lebih bersifat  individualistis  dalam  melakukan segala sesuatu. Selanjutnya motivasi belajar siswa  yang  bersifat  fluktuatif  juga  menjadi salah satu hambatan dalam pengimplementasian  kearifan  lokal  dalam pembelajaran  sosiologi,  sehingga  perlunya
kondisi  yang  dapat  membangun  suasana belajaryang  menarik.  Ada  pula  kondisi pertemanan  yang  ada  di  kelas  yang  akan membentuk peserta didik membentuk kubu- kubu baru dalam kelas dan memprioritaskan kubunya  sendiri,  sehingga  guru  harus  peka akan  hal  tersebut  dan  membagi  kelompok belajar  dari  berbagai  golongan  dan  ras.  Hal lain  yang  juga  menghambat  proses pembelajaran ialah pendidik yang dibebankan  oleh  materi  yang  sangat  padat dan  kurangnya  waktu  dalam  satu  kali pembelajaran  sehingga  pendidik  kesulitan untuk  dapat  menyampaikan  pembelajaran yang disertai dengan nilai-nilai kearifan lokal secara komprehensif.
Selain itu, Menghidupkan kembali nilai- nilai  kearifan  lokal  dalam  era  sekarang  ini adalah  pilihan  yang  terbaik,  kearifan  lokal memiliki  keunggulan  dalam  menjaga  serta menjamin  kelangsungan  hidup  masyarakat lokal itu sendiri agar tidak mengabaikan sisi nilai-nilai kearifan lokal masyarakat tradisional. Untuk itu perlu dan terus di jaga serta  dimanifestasikan  sebagai  sebuah kekuatan  dalam  menghadapai  tantangan perubahan dunia. Adapun upaya revitalisasi nilai-  nilai  kearifan  lokal  dapat  dilakukan dengan cara sebagai berikut:
a. Pihak Sekolah
• Guru mengamalkan nilai-nilai pandangan  hidup  dari  makna  yang terkandung  pada  nilai  kearifan  lokal budaya  setempat  dalam  setiap pembelajaran di kelas;
• Upaya  membelajarkan  nilai-nilai kearifan  lokal  tidak  hanya  dilakukan oleh  guru  sosiologi,  melainkan dilakukan  secara  terintegrasi  oleh sistem kurikulum sekolah;
• Pihak  sekolah  bisa  mengadakan program  khusus  pada  pengenalan nilai-  nilai  budaya  tertentu  sebagai warisan kearifan lokal;

## b. Pihak Pemerintah
• Pemerintah  daerah  bisa  saja membuat  dan  memberlakukan peraturan daerah terkait pembelajaran  beraspek  kearifan lokal seperti halnya pembelajaran berwawasan multikultural yang berjalan dengan baik di Indonesia.
• Sama  halnya  dengan  pihak sekolah, pemerintah bisa mengadakan  kegiatan  tahunan untuk  mengembangkan  dan mempertahakan nilai-nilai kearifan lokal agar tetap ada.
c. Masyarakat
• Upaya yang sangat bisa dilakukan masyarakat dalam merevitalisasi kearifan  lokal  ialah  dengan mendukung keputusan pemerintah  dan  melakukan  apa yang diputuskan.
• Masyarakat  juga  bisa  memulai kembali  untuk  menerapkan  hal- hal  kecil  di  lingkungan  keluarga terkait nilai-nilai kearifan lokal.
Disamping  itu,  lembaga  pendidikan merupakan salah satu wadah
pengimplementasian  yang  tepat  dalam menjaga  kearifan  lokal  ditengah  gempuran perubahan sosial budaya yang terjadi melalui etnopedagogi di sekolah. Selain itu, Alwasilah (2008)  memandang  bahwa  etnopedagogi sebuah  pengetahuan  atau  kearifan  lokal sebagai  sumber  inovasi  dan  keterampilan yang dapat diberdayakan untuk kesejahteraan  masyarakat.  Dalam  hal pendidikan melalui pendekatan etnopedagogi,  melihat  pengetahuan  lokal sebagai  sumber  inovasi  dan  keterampilan yang dapat diberdayakan (Surya, 2011).
Dalam  mata  pelajaran  sosiologi  SMA, Terdapat berbagai materi dengan kompetensi dasar yang bisa dikaitkan dengan nilai-nilai  kearifan  lokal.  Masing-  masing kompetensi dasar dapat dilakukan pendekatan  strategi  pembelajaran  yang berbeda dalam mengimplementasikan nilai- nilai kearifan lokal, semua bergantung pada guru  mata  pelajaran  khususnya  pendidikan sosiologi untuk mampu terus mengembangkan kemampuan dan keterampilan agar setiap materi dapat sesuai dengan  keberagaman  yang  ada  diantara peserta didik agar semua peserta didik dapat turut serta terlibat dalam proses pembelajaran  di  sekolah  tanpa  adanya pembeda.

## DAFTAR PUSTAKA
Ainul  Yakin,  M.  2005.  Pendidikan  Multikultural,  Cross-Cultural  Understanding  untuk Demokrasi dan Keadilan. Yogyakarta. Pilar Media.
Alexon, Alexon .2010. Pembelajaran Terpadu Berbasis Budaya. FKIP UNIB Bengkulu: Bengkulu Press
Alwasilah, A.C. (2008). Tujuh Ayat Etnopedagogi. Artikel dalam Pikiran Rakyat Bandung, 23 Januari 2008
Andita,  Rahma.  2020.  Didakwa  Makar,  Eks  Ketua  BEM  Uncen  Dituntut  10  Tahun  Penjara. Diakses pada 12 juni 2020 di laman https://nasional.tempo.co/read/1350445/didakwa-
makar-eks-ketua-bem- uncen-dituntut-10-tahun-penjara
Baskara  L,  Ing  Adhi.2018.  Survei  Komnas  HAM:  Diskriminasi  Ras  dan  Etnis  Masih  Terus Ditoleril.  Diakses  pada  12  juni  2020  di  laman  https://tirto.id/survei-komnas-ham- diskriminasi-etnis-ras-masih-terus- ditolerir-dahP
Franklin, J. Managing the Multicultural Classroom: Effective Learning Communities Are Built on Understanding. diakses pada 11 juni. 2020 di laman http://www.ascd.org/publications/newsletters/ education- update/may05/vol47/num05/Managing-the-MulticulturalClassroom.aspx,
Gani, Suriati Abdul. 2018. Pendidikan yang Responsif Secara Budaya. Surabaya. UPH Press Gay, Geneva. 2002. Preparing Teacher for Culturally Responsive Teaching dalam Journal of Teacher Education, Vol. 53, No. 2, hal. 106-116.
Hanum, Farida. 2006. Pentingnya Pendidikan Multikultural dalam Mewujudkan Demokrasi di Indonesia. Disampaikan pada Seminar Nasional dengan tema”Pendidikan Multikultural dan Demokrasi di Indonesia” dan Wisuda Program Akta IV Angkatan I, STIT Alma Ata Yogyakarta
Hardin,  C.J.  (2004).  Effective  Classroom  Management:  Models  and  Strategies  for  Today’s Classrooms. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
Illich,  Fatima,  Pete,  Martin.  2017.  CULTURTALY  RESPONSIVE  PEDAGOGY  :Working  Toward Decolonization, Indigeneity and Interculturalism . Palgrave Macmillan
Kementrian  Pendididkan  dan  Kebudayaan.  2011.  Model  Pendidikan  Guru  Berbasis Kebhinekaan Budaya di Indonesia.
Volume 17 (4). Diunduh dari Jurnaldikbud.kemendikbud.go.id.
Komnas HAM. 2018. Survei Penilaian Masyarakat Terhadap Upaya Penghapusan Diskriminasi Ras dan Etnis di 34 Provinsi. Diunduh dari www.komnasham.go.id.
Siddiq,Taufik. 2018. Komnas HAM Menilai Pelanggaran HAM di Dunia Pendidikan Meningkat. Diakses dari Tempo.co
Surya, Priadi. (2011). Kepemimpinan Etnopedagogi Di Sekolah. Majalah Ilmiah Dinamika UNY, Mei, hlm. 1-12 .
Weinstein,  Carol  S.,  Tomlinson-Clarke,  S.,  Curran,  M.  Toward  a  Conception  of  Culturally, Education,  and  Human  Development.  Journal  of  Teacher  Education,  Vol.  55,  No.  1, January/February
2004 25-38. Diakses 15 Maret 2018 dari:
http://jte.sagepub.com/cgi/content/abstract/55/1/25