## Volume 9 – Nomor 1, Juni 2014, (31-44)
Available online at: http://journal.uny.ac.id/index.php/pythagoras
Keefektifan CTL Menggunakan Model STAD dan GI Ditinjau dari Prestasi, Komunikasi, dan Sikap terhadap Matematika

## Rosid Yunianto
SMP Satu Atap Werdi. Jalan Raya Paninggaran-Kandangserang Km. 8, Paninggaran, Kabupaten Pekalongan. Email: rosid_yunianto@yahoo.com

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  keefektifan  pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan model STAD ; mendeskripsikan keefektifan pembelajaran dengan pendekatan CTL menggunakan  model GI ;  dan  membandingkan  keefektifan  antara  pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan  model STAD dan pembelajaran dengan pendekatan CTL menggunakan  model GI pada  materi  penerapan  teorema  Pythagoras  ditinjau  dari  prestasi  belajar,  komunikasi  matematis,  dan sikap  terhadap  matematika  siswa  kelas  VIII  SMP  Satu  Atap.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian eksperimen  semu  dengan  menggunakan  dua  kelompok  eksperimen.  Populasi  penelitian  mencakup seluruh  siswa  kelas  VIII  SMP  Satu  Atap  se-Kecamatan  Paninggaran  Kabupaten  Pekalongan  yang terdiri atas empat kelas. Sampel dalam penelitian ini adalah  dua kelas yang diambil secara acak dari empat  kelas  pada  populasi  tersebut . Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  dengan pendekatan CTL menggunakan model STAD tidak efektif ditinjau dari prestasi belajar dan komunikasi matematis,  akan  tetapi  efektif  jika  ditinjau  dari  sikap  terhadap  matematika;  pembelajaran  dengan pendekatan CTL menggunakan  model GI tidak  efektif  ditinjau  dari  prestasi  belajar  dan  komunikasi matematis,  akan  tetapi  efektif  jika  ditinjau  dari  sikap  terhadap  matematika;  dan  tidak  terdapat perbedaan  keefektifan  yang  signifikan  antara  pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan model STAD dan GI ditinjau  dari  prestasi  belajar,  komunikasi  matematis,  dan  sikap  terhadap matematika siswa.
Kata Kunci : pendekatan CTL menggunakan model STAD , pendekatan CTL menggunakan model GI , prestasi belajar, komunikasi matematis, dan sikap terhadap matematika
The Effectiveness of CTL Using STAD and GI Models in Terms of Achievement,

## Communication, and Attitudes toward Mathematics

## Abstract
This research was aimed to describe the effectiveness of instruction  with CTL approach using STAD model; to describe the effectiveness of instruction  with CTL approach using GI model; and to compare the effectiveness of instruction with CTL approach using STAD and GI models on the topic of Pythagoras Theorem application in terms of students’ achievement, mathematical communication, and attitudes toward mathematics. This research  was a quasi-experimental  study using two experimental groups. The population of this research was all grade VIII students of Satu Atap Junior High School in sub-district  Paninggaran,  Pekalongan  Regency  which  consist  of  four  classes.  The  research  sample was  selected  randomly  two  out  of  four  classes  of  population.  The  results  of  the  research  show  that instruction  with  CTL  approach  using  STAD  model  is  not  effective  in  terms  of  achievement  and mathematical  communication,  but  effective  in  term  of  attitudes  toward  mathematics;  the  instruction with  CTL  approach  using  GI  model  is  not  effective  in  terms  of  achievement  and  mathematical communication,  but  effective  in  terms  of  attitudes  toward  mathematics;  and  there  is  no  significant difference in the effectiveness of instruction with CTL approach using STAD and GI models in terms of students’ achievement, mathematical communication, and attitudes toward mathematics.
Keywords : CTL approach using STAD model, CTL approach using GI model, students’ achievement, mathematical communication, and attitudes toward mathematics

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 32

## Rosid Yunianto

## PENDAHULUAN
Tujuan  pendidikan  nasional  sebagaimana dinyatakan  dalam  Undang-Undang  No.  20  Ta- hun  2003  Pasal  3  antara  lain  adalah  mengem- bangkan  potensi  peserta  didik  agar  menjadi manusia  yang  beriman  dan  bertakwa  kepada Tuhan  Yang  Maha  Esa,  berakhlak  mulia,  sehat, berilmu,  cakap,  kreatif,  mandiri,  dan  menjadi warga  negara  yang  demokratis  serta  bertang- gung  jawab.  (Depdiknas,  2003,  p.4).  Dalam rangka  mewujudkan  hal  tersebut,  tujuan  pendi- dikan nasional kemudian diperinci lagi ke dalam tujuan pembelajaran dari setiap mata pelajaran.
Tujuan  dari  pembelajaran  matematika sekolah  menurut  Permendiknas  No.  22  tahun 2006  (Depdiknas,  2006,  p.346)  antara  lain:  (1) memahami  konsep  matematika,  mengaplikasi- kan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien,  dan  tepat  dalam  penyelesaian  masalah; (2) menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan  manipulasi matematika dalam  mem- buat  generalisasi,  menyusun  bukti,  atau  menje- laskan  gagasan  dan  pernyataan  matematika;  (3) menyelesaikan  masalah  yang  meliputi  kemam- puan  memahami  masalah,  merancang  model matematika,  menyelesaikan  model,  dan  menaf- sirkan  solusi  yang  diperoleh;  (4)  mengomuni- kasikan  gagasan  dengan  simbol,  tabel,  diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah;  dan  (5)  memiliki  sikap  menghar-gai kegunaan  matematika  dalam  kehidupan,  yaitu memiliki  rasa  ingin  tahu,  perhatian,  dan  minat dalam  mempelajari  matematika,  serta sikap  ulet dan  percaya  diri  dalam  penyelesaian  masalah. Dalam  Permendiknas  No.  22  disebutkan  pula bahwa  matematika  perlu  diberikan  sejak  pendi- dikan  dasar  adalah  salah  satunya  untuk  mem- bekali  siswa  dengan  kemampuan  bekerja  sama (Depdiknas, 2006, p.345). Berdasarkan penjelas- an  Permendiknas  tersebut,  tujuan  dari  pembel- ajaran  matematika  dapat  dikelompokkan  ke dalam  tiga  ranah,  yaitu  kognitif,  afektif,  dan psikomotor.
Aktivitas  dari  ketiga  ranah  tersebut dijelaskan lebih lanjut dalam Permendikbud No. 65  Tahun  2013  (Kemdikbud,  2013,  p.3).  Ranah kognitif  diperoleh  melalui  aktivitas  mengingat, memahami,  menerapkan,  menganalisis,  dan mengevaluasi.  Ranah  afektif  diperoleh  melalui aktivitas  menerima,  menjalankan,  menghargai, dan  menghayati.  Ranah  psikomotor  diperoleh melalui  aktivitas  mengamati,  menanya,  men- coba,  menyaji,  dan  mencipta.  Aktivitas  yang telah dijabarkan tersebut dapat dipahami sebagai
suatu  hasil  belajar  dan  hal  tersebut  akan  terjadi apabila siswa berada dalam situasi pembelajaran yang  efektif.  Dalam  pembelajaran  yang  efektif, guru  memiliki  peran  yang  sangat  penting.  Oleh karena  itu,  guru  harus  mengetahui  tugas-tugas yang melekat padanya.
Tugas  guru  yang  utama  menurut  Capel, Leask, & Turner (1997, p.8) adalah memastikan para  siswa  belajar.  Metode  dan  peralatan  yang digunakan  oleh  guru  agar  para  siswa  belajar secara  efektif  merupakan  otoritas  guru,  sekolah dan  dinas  yang  terkait.  Pembelajaran  efektif terjadi apabila pengalaman belajar yang disusun oleh  guru  sesuai  dengan  kebutuhan  para  siswa. Guru    mengubah  dari  pengetahuan  yang  dimi- liki  menjadi  suatu  tugas-tugas  yang  memandu siswa  belajar.  Oleh  karena  itu,  untuk  mengajar secara efektif guru perlu menguasai materi yang diajarkan  dan  juga  perlu  mengetahui  pengeta- huan  tentang  teori  pembelajaran.  Pengetahuan tentang  teori  pembelajaran  salah  satunya  me- ngenai strategi atau model pembelajaran.
Penggunaan  strategi  pembelajaran  yang tepat  akan  memudahkan  siswa  berinteraksi  de- ngan lingkungan dan sumber belajar. Fenomena yang  masih  sering  ditemukan  adalah  pembela- jaran  konvensional.  Kegiatan  yang  terjadi  pada pembelajaran  konvensional  adalah  siswa  men- dengarkan  guru  berceramah  tentang  materi  pe- lajaran,  setelah  itu  siswa  diberikan  tugas-tugas untuk  dikerjakan.  Pada  pembelajaran  tersebut, peran  siswa  sebagai  pembelajar  kurang  terlihat karena  jalannya  pembelajarannya  sangat  dido- minasi  guru  atau  lebih  sering  kenal  dengan istilah teacher  centered. Pembelajaran    tersebut mengakibatkan  pengetahuan  yang  diperoleh siswa  tidak  tahan  lama,  karena  pengetahuan banyak didapatkan dengan menghafal.
Untuk  memperoleh  pengetahuan  yang tahan  lama,  siswa  perlu  mengalami,  memaknai pengetahuan  yang  diperoleh,  dan  membangun pengetahuan yang baru dengan cara mengaitkan pengetahuan  sudah  dimiliki  sebelumnya.  Pan- dangan  ini  merupakan  pandangan  dari  teori konstruktivisme.  Soulders  &  Prescott  (1999, p.40)  menyatakan  bahwa  guru  seharusnya  me- mandang  pendidikan  harus  lebih  bermakna  dan relevan  dengan  kehidupan  siswa.  Siswa  harus memahami bahwa waktu yang dihabiskan untuk mendapatkan  kemampuan  akademik  merupakan investasi  untuk  masa  depan  mereka  nantinya. Belajar  dapat  dilakukan  dimana  saja  dan  setiap siswa  memiliki  kesempatan  yang  sama  dalam belajar.  Oleh  karena  itu,  dibutuhkanlah  suatu pendekatan pembelajaran yang membawa

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 33

## Rosid Yunianto
relevansi  dan  makna  kepada  siswa.  Pendekatan itu  adalah Contextual  Teaching  and  Learning (CTL) .
Sebagai  bagian  dari  masyarakat  belajar, siswa tidak dapat terlepas dari keberadaan siswa lain.  Para  siswa  perlu  berlatih  bersosial,  karena mau  tidak  mau  mereka  nantinya  akan  terjun  ke dalam masyarakat umum. Peran pembelajaran di sekolah  adalah  membekali  para  siswa  dengan kemampuan  sosial  yang  baik.  Pembelajaran yang  dapat  menjadi  sarana  mendapatkan  ke- mampuan  tersebut  adalah  pembelajaran  koope- ratif.  Pembelajaran  kooperatif  menekankan  ke- aktifan siswa dalam pembelajaran, sehingga ada pergeseran  dari teacher  center menuju  ke stu- dent  center .  Menurut  Arends  &  Kilcher  (2010, p.306),  sasaran  dari  pembelajaran  kooperatif adalah  kognitif  dan  sosial.  Para  siswa  belajar dengan  cara  bekerja  di  dalam  kelompok  untuk memperoleh  dan  menguasai  pengetahuan  baru. Di samping itu, dalam pembelajaran kooperatif, para  siswa  juga  belajar  untuk  lebih  menerima keberagaman  dan  lebih  toleran  terhadap  perbe- daan-perbedaan.
Pembelajaran  matematika  yang  efektif sangatlah  diharapkan,  yaitu  pembelajaran  mate- matika  yang  dapat  mencapai  tujuan  pembelaja- ran.  Fakta  yang  ditemukan  di  lapangan  khusus- nya  di  SMP  Satu  Atap  Kecamatan  Paninggaran Kabupaten  Pekalongan  menunjukkan  bahwa terdapat  beberapa  permasalahan  penting  untuk diselesaikan.  Permasalahan  tersebut  diantaranya adalah  mengenai  prestasi  belajar  matematika, kemampuan  komunikasi  matematis,  dan  sikap terhadap  matematika.  Padahal  apabila  dirunut kembali,  ketiga  hal  tersebut  merupakan  bagian dari tujuan pembelajaran matematika sekolah.
Prestasi  menurut  Collins  &  O’Brien (2003,  p.4)  adalah  hasil  yang  dicapai  pada  pe- ngetahuan, kompetensi, dan status tingkat tinggi yang  dapat  direfleksikan  dalam  bentuk  nilai, tingkatan, dan bentuk sertifikat lain atau penga- kuan  publik.  Pendapat  tersebut  dapat  menjelas- kan  bahwa  prestasi  berhubungan  dengan  suatu nilai  (dapat  berupa  angka  atau  kategori)  yang mencerminkan  pengetahuan  atau  kemampuan seseorang.  Nilai  yang  disematkan  pada  sese- orang  tentunya  dapat  diketahui  melalui  suatu pengukuran.  Brown  &  McNamara  (2005,  p.16) mendefinisikan  prestasi  belajar  matematika  le- bih dalam hal kinerja prosedur matematika yang ditentukan  yang  diukur  melalui  tes  diagnostik dan  pemahaman  lebih  luas  adalah  bermula  dari indikator tes. Pendapat Brown & McNamara ter- sebut memberikan informasi bahwa pengukuran
prestasi  belajar  matematika  dapat  dilakukan melalui  tes  yang  dibuat  berdasarkan  indikator- indikator  yang  akan  diukur.  Dari  penjelasan  di atas  dapat  pahami  bahwa  prestasi  belajar  meru- pakan  nilai  atau  skor  sebagai  gambaran  dari banyak  tidaknya  kemampuan  yang  telah  dikua- sai  setelah  terjadinya  proses  belajar.  Prestasi belajar  merupakan  dasar  untuk  menentukan keberhasilan  siswa  dalam  memahami  materi pelajaran.  Permasalahan  terkait  dengan  prestasi belajar  dapat  dilihat  dari  data  Ujian  Nasional (UN)  SMP  Satu  Atap  Werdi  Kecamatan Paninggaran  tahun  2012.  Data  daya  serap  pada kompetensi  memahami  bangun  datar,  bangun ruang,  sudut,  serta  menggunakannya  dalam pemecahan  masalah  di  tingkat  sekolah  hanya 52,6%  dan  kabupaten  hanya  48,6%.  Fenomena tersebut  menunjukkan  bahwa  prestasi  belajar siswa masih rendah.
Beralih  pada  permasalahan  komunikasi matematis.  Kemampuan  komunikasi  adalah  ke- mampuan  menyatakan  ide  melalui  ucapan,  tuli- san,  demonstrasi,  dan  melukiskannya  secara  vi- sual  dalam  berbagai  tipe  yang  berbeda;  mema- hami,  menafsirkan  dan  menghubungkan  berba- gai representasi ide dan hubungannya; membuat observasi  dan  dugaan,  memformulasikan  perta- nyaan,  dan  mengumpulkan  serta  mengevaluasi informasi;  dan  menghasilkan  dan  menyajikan argumen persuasif (Greenes & Schulman (1996, pp.159-160). Pengertian yang hampir sama juga dikemukakan  oleh  NCTM  (2000,  p.60)  yakni komunikasi matematis adalah kemampuan untuk (1) mengorganisasi dan mengkonsolidasi pikiran matematika  (2)  mengkomunikasikan  gagasan tentang  matematika  secara  logis  dan  jelas kepada  orang  lain;  (3)  menganalisis  dan  meng- evaluasi  pikiran  matematika  dan  strategi  yang digunakan  orang  lain;  dan  (4)  menggunakan bahasa  matematika  untuk  menyatakan  ide-ide secara tepat.
Dengan  demikian  maka  dapat  disim- pulkan bahwa komunikasi matematis adalah ke- mampuan  untuk  menyampaikan  atau  mengung- kapkan  ide,  gagasan,  alasan  matematis  kepada orang  lain  menggunakan  bahasa  matematika. Proses  penyampaian  ide,  gagasan  atau  alasan tersebut  dapat  secara  lisan  maupun  tertulis. Bahasa  matematika  yang  digunakan  dapat berupa  simbol,  gambar,  grafik  maupun  bentuk aljabar.
Melalui  komunikasi,  ide  akan  menjadi objek  refleksi,  perbaikan,  diskusi,  dan  peruba- han.  Proses  komunikasi  juga  membantu  siswa membangun  pemahaman.  Ketika  siswa  tertan-
tang untuk berpikir dan membuat alasan tentang matematika  dan  mengomunikasikan  hasil  pemi- kirannya  kepada  orang  lain,  baik  secara  lisan atau  tulisan,  mereka  belajar  untuk  menjelaskan dan  meyakinkan.  Akan  tetapi,  fenomena  hasil jawaban salah satu tugas matematika siswa SMP Satu  Atap  Werdi  pada  Tahun  Pelajaran  2012/ 2013  tentang  menentukan  luas  dan  keliling bangun datar, ditemukan banyaknya siswa yang menjawab hasil akhirnya saja. Akan tetapi, keti- ka para siswa ditanya tentang asal usul jawaban tersebut  mereka  tidak  dapat  menjelaskan  cara memperolehnya.  Hal  tersebut  menandakan  ada- nya  kesulitan  siswa  dalam  mengungkapan  ide, melakukan simbolisasi dan penarikan kesimpul- an  ketika  melakukan  penyelesaian  masalah.  Fe- nomena  tersebut  mengindikasikan  kemampuan komunikasi matematis siswa masih kurang.
Permasalahan  lain  dalam  pembelajaran matematika  adalah  sikap  matematis.  Sikap  ada- lah  suatu  kecenderungan  pada  sebuah  dimensi dari yang disukai (favorable) sampai yang tidak disukai (unfavorable) pada  suatu  kelompok, institusi, konsep, dan objek tertentu. (Sax, 1980, p.493). Sikap dapat dianggap merupakan respon terhadap  bermacam  perasaan  emosi  tertentu dalam  domain  tertentu,  misalnya  pada  mate- matika  (Maaß  &  Schlöglmann,  2009,  p.11). Mar’at  (1994,  p.13),  membagi  respons  sikap menjadi  tiga  aspek  yaitu  kognisi,  afeksi,  dan konasi.  Hal  yang  berkaitan  dengan  objek  sikap terhadap  matematika  menurut  Kulm  (1980, pp.359-361)  adalah  konten  matematika,  karak- teristik  matematika,  praktek  mengajar,  kegiatan di kelas, dan guru matematika. Objek sikap ter- hadap  matematika  tersebut  dapat  diringkas  ke dalam  empal  hal,  yakni  matematika  sebagai ilmu,  proses  pembelajaran,  guru,  dan  sumber belajar.  Dalam  hal  ini,  permasalahan  terkait dengan  sikap  terhadap  matematika  yang  terjadi dapat  dicermati  dari  fenomena  yang  terjadi  di SMP  Satu  Atap.  Dari  angket  yang  diberikan pada 24 diperoleh data 16 siswa merasa dengan pelajaran  matematika  tidak  senang  dan  8  siswa merasa  senang.  Kenyataan  tersebut  mengindi- kasikan  bahwa  sikap  siswa  terhadap  matema- tika masih perlu ditingkatkan.
Faktor yang diduga menyebabkan prestasi belajar,  komunikasi,  dan  sikap  siswa  terhadap matematika  belum  memuaskan  diantaranya dikarenakan  iklim  belajar  yang  kurang  mem- bangkitkan  rasa  senang  dan  ketertarikan  siswa dalam  belajar  matematika,  kurangnya  keterli- batan  siswa  dalam  pembelajaran  dan  strategi pembelajaran  matematika  yang  diterapkan
belum  efektif.  Hal  ini  didukung  dari  hasil  wa- wancara dengan beberapa siswa SMP Satu Atap Werdi yang menyatakan pembelajaran yang saat terjadi  memiliki  ciri-ciri  seperti  pembelajaran konvensional.  Guru  memberikan  ceramah  ma- teri,  memberikan  contoh  soal,  kemudian  diikuti dengan  memberikan  latihan  soal.  Partisipasi siswa  dalam  pembelajaran  sangatlah  minim karena  pembelajaran  sangat  didominasi  oleh guru  sehingga  pengetahuan  yang  didapat  oleh siswa  hanya  bersifat  hafalan  saja  dan  kurang bermakna.  Pembelajaran  seperti  itu  terkesan monoton  dan  tidak  menyediakan  iklim  yang dapat meningkatkan ketertarikan siswa terhadap proses  pembelajaran.  Dampaknya  adalah  ke- mampuan  komunikasi  matematis  dan  sikap  sis- wa terhadap matematika masih kurang sehingga prestasi belajar matematika juga kurang memuaskan.
Mata  pelajaran  matematika  pada  SMP meliputi  bilangan,  aljabar,  geometri  dan  pengu- kuran,  serta  statistika  dan  peluang  (Depdiknas, 2006,  p.346).  Salah  satu  materi  yang  dipelajari dalam  geometri  adalah  mengenai  penerapan teorema  Pythagoras  dalam  pemecahan  masalah. Materi  tentang  teorema  Pythagoras  sangat penting  karena  sering  sekali  dijumpai  dalam permasalahan  kehidupan  sehari-hari,  sebagai contoh adalah menentukan tinggi bangunan dan jarak  suatu  tempat.  Oleh  karena  itu,  sangatlah perlu  bagi  pendidik  untuk  menemukan  inovasi baru  dalam  pembelajaran  teorema  Pythagoras agar  pengetahuan  yang  diperoleh  siswa  dapat digunakan  untuk  menyelesaikan  masalah.  Salah satu  alternatif  yang  dapat  dilakukan  adalah dengan  cara  membawa  topik  yang  akan  dipela- jari  ke  dalam  dunia  nyata.  Melalui  hal  tersebut, siswa akan memperoleh pengalaman belajar dan pengetahuan  yang  bermakna.  Hal  itulah  yang dinamakan  dengan  pendekatan  kontekstual  atau Contextual Teaching and Learning (CTL).
Pengertian  dari CTL menurut  berbagai sumber  memanglah  berbeda-beda,  akan  tetapi pada  dasarnya  memiliki  pokok  pikiran  yang sama. Kamarudin, et al. (2011, p.4) menyatakan CTL merupakan  pembelajaran  yang  menghu- bungkan berbagai contoh yang digambarkan dari pengalaman  sehari-hari  seseorang,  masyarakat, dan  kehidupan  kerja,  yang  menyediakan hand- on berisi  penerapan  kongkret  dari  materi  yang akan dipelajari. Johnson (2012, p.19) merumus- kan  pengertian  bahwa CTL merupakan  suatu proses  pembelajaran  yang  bertujuan  membantu siswa  melihat  makna  dalam  materi  pelajaran yang mereka pelajari dengan cara menghubung-

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 35
kannya  dengan  konteks  kehidupan  sehari-hari, yaitu lingkungan pribadi, sosial dan budayanya. Pengertian  yang  hampir  sama  juga  dinyatakan oleh  Depdiknas  (2002,  p.1)  yaitu CTL merupa- kan  konsep  belajar  yang  membantu  guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi  dunia  nyata  dan  mendorong  siswa  mem- buat  hubungan  antara  pengetahuan  yang  dimi- likinya  dengan  penerapannya  dalam  kehidupan mereka  sebagai  anggota  keluarga  dan  masya- rakat.  Berdasarkan  berbagai  pendapat  di  atas dapat  ditarik  kesimpulan  bahwa  pendekatan kontekstual atau CTL merupakan suatu pembel- ajaran  dimana  guru  menstimuli  siswa  untuk mendapatkan  pengetahuan  baru  dengan  cara mengaitkan  pengetahuan  yang  telah  dimiliki siswa dengan situasi nyata, sehingga pengetahu- an  baru  yang  diperoleh  siswa  menjadi  peng- alaman  yang  bermakna  dan  dapat  dimanfaatkan untuk menghadapi situasi yang berbeda.
Langkah-langkah pembelajaran CTL menurut  Depdiknas  (2002,  p.10)  secara  garis besar  adalah  sebagai  berikut.  (1)  Kembangkan pemikiran  bahwa  siswa  akan  belajar  lebih  ber- makna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri  dan  mengkonstruksi  sendiri  pengetahu- an  dan  keterampilan  barunya.  (2)  Laksanakan sejauh  mungkin  kegiatan  inkuiri  untuk  semua topik.  (3)  Kembangkan  sifat  ingin  tahu  siswa dengan bertanya. (4) Ciptakan masyarakat bela- jar.  (5)  Hadirkan  model  sebagai  contoh  pembe- lajaran. (6) Lakukan refleksi diakhir pertemuan. Menurut  CORD  (1999,  pp.3-6)  dan  Crawford (2001,  p.3-14)  langkah  pembelajaran CTL ada- lah  (1) Relating ,  belajar  dikaitkan  dengan  kon- teks  kehidupan  nyata;  (2) Experiencing ,  belajar adalah  kegiatan  mengalami,  siswa  berproses secara  aktif    hal  yang  dipelajari  dan  berupaya melakukan  eksplorasi  terhadap  hal  yang  dikaji, berusaha menemukan hal yang dipelajarinya; (3) Applying ,  belajar  menekankan  pada  proses mendemonstrasikan  pengetahuan  yang  dimiliki dalam konteks dan pemanfaatannya; (4) Coope- rating , belajar merupakan proses kolaboratif dan kooperatif  melalui  belajar  kelompok,  ko- munikasi  interpersonal  atau  hubungan  intersub- jektif;  dan  (5) Transfering ,  belajar  menekankan pada  terwujudnya  kemampuan  memanfaatkan pengetahuan dalam situasi atau konteks baru.
Dari  penjelasan  Depdiknas,  CORD  dan Crawford  dapat  disimpulkan  bahwa  langkah pembelajaran CTL adalah  sebagai  berikut.  (1) Guru  mengaitkan  konsep  baru  dengan  fenome- na  yang  tidak  asing  bagi  siswa.  (2)  Guru  mem-
berikan  tugas/latihan  yang  realistik  dan  relevan dan  membantu  siswa  untuk  mengkonstruk  pe- ngetahuan  dengan  mengalami  dan  menemukan sendiri.  (3)  Guru  meminta  siswa  bekerja  sama dalam kelompok untuk menyelesaikan tugas. (4) Guru  bersama-sama  siswa  menyimpulkan  hasil pembelajaran.  (5)  Guru  melakukan  penilaian sebenarnya.
Selain melalui pengaitan materi ke dalam konteks  pribadi  siswa,  untuk  memperoleh pemahaman,  siswa  harus  aktif.  Model  pembel- ajaran  yang  mengedepankan  peran  aktif  siswa dalam pembelajaran adalah model pembelajaran kooperatif.  Pembelajaran  kooperatif  (Marsh, 2004,  p.117;  Arends  &  Kilcher,  2010,  p.  306) adalah  suatu  model  pembelajaran  yang  meman- faatkan kerja sama dalam kelompok. Keberhasil-an dalam kelompok tersebut ditentukan  oleh  keaktifan  anggota  untuk  saling melengkapi  satu  sama  lain.  Berikut  akan diuraikan  dua  tipe  dari  model  pembelajaran kooperatif,  yakni Student  Team  Achievement Divission (STAD) dan Group Investigation (GI) . Ciri  utama  dari  pembelajaran STAD adalah adanya presentasi kelas, tim, kuis, skor individu, dan  penghargaan  tim  (Slavin,  2005,  p.143; Arends & Kilcher, 2010, pp.318-319). Pembelajaran GI menurut  Sharan  &  Sharan (Slavin,  2006,  p.259),  ciri  utama  adalah  adanya pengelolaan  siswa  ke  dalam  kelompok  kecil dengan komposisi siswa yang heterogen, adanya kerja  sama  kelompok,  perencanaan  ke-lompok (membagi  tugas  menjadi  sub-sub  tugas  yang lebih  kecil),  proyek  penyelidikan,  penemu-an kelompok,  dan  presentasi  hasil  penemuan kelompok.
Oleh karena itu, usaha yang dapat dilaku- kan  untuk  mengatasi  masalah  yang  berkaitan dengan  prestasi,  komunikasi,  dan  sikap  adalah menerapkan  pembelajaran  matematika  dengan pendekatan CTL dikombinasikan  dengan  model kooperatif.  Pembelajaran  kooperatif  yang  dapat dipilih  diantaranya  adalah STAD dan GI . Penerapan  pembelajaran STAD dan GI ini  akan memberikan  pengalaman  kepada  siswa  dalam menemukan  sesuatu  yang  baru  didalam  proses pembelajaran  sehingga  siswa  terlibat  lebih  aktif dan  kreatif  dalam  pembelajaran.  Proses  yang dilalui  tersebut  akan  dapat  memicu  meningkat dalam  komunikasi  dan  sikap  terhadap  matema- tika  sehingga  prestasi  belajarnya  juga  mening- kat.  Langkah  kombinasi  dari  pendekatan CTL dengan model pembelajaran STAD atau GI dapat dilihat pada Tabel 1.

## Rosid Yunianto
Tabel 1. Langkah-langkah Pembelajaran dengan Pendekatan CTL Menggunakan Model STAD dan GI
Pendekatan CTL Menggunakan Model STAD Pendekatan CTL Menggunakan Model GI 1  Guru memberikan presentasi materi secara singkat dengan mengaitkannya pada fenomena yang tidak asing bagi siswa 1  Guru bersama siswa mengidentifikasi materi dan menyusun kelompok kemudian guru mengaitkan konsep baru melalui fenomena yang tidak asing bagi siswa.
2  Guru memberikan tugas yang realistik dan relevan yang harus diselesaikan melalui kerja sama kelompok,
diawali dengan mencoba secara individual kemudian mendiskusikannya di dalam kelompok
2  Guru memberikan tugas/latihan kelompok yang realistik dan relevan dan harus diselesaikan melalui kerja sama kelompok. 3  Guru memberikan kuis individu untuk mengetahui kemajuan siswa maupun kelompok
3  Guru meminta siswa membagi tugas latihan ke dalam sub-sub tugas sesuai dengan tugas/latihan yang diberikan 4  Guru bersama-sama siswa menyimpulkan hasil pembelajaran 4  Guru meminta siswa untuk melakukan penyelidikan kemudian menyusun laporan kelompok hasil penyelidikannya. 5  Guru memberikan penghargaan kepada kelompok 5  Guru meminta siswa untuk mempresentasikan hasil penyelidikan kelompoknya. 6  Guru bersama-sama siswa melakukan evaluasi terhadap pembelajaran.
Untuk  dapat  menentukan  model  pembe- lajaran yang menjadi prioritas untuk diterapkan, perlu  dilakukan  penelitian  tentang  “keefektifan pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggu- nakan model STAD dan GI ditinjau dari prestasi belajar, komunikasi matematis, dan sikap  terha- dap  matematika  siswa”. Terkait  dengang  berba- gai  uraian  di  atas  maka  penelitian  ini  bertujuan untuk  mendeskripsikan  keefektifan  pembelaja- ran  dengan  pendekatan CTL menggunakan  mo- del STAD ;  mendeskripsikan  keefektifan  pembe- lajaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan model GI ;  dan  membandingkan  keefektifan antara  pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan  model STAD dan  pembelajaran dengan  pendekatan CTL menggunakan  model GI pada  materi  penerapan  teorema  Pythagoras ditinjau  dari  prestasi  belajar,  komunikasi  mate- matis,  dan  sikap  terhadap  matematika  siswa kelas VIII SMP Satu Atap.

## METODE

## Jenis Penelitian
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian eksperimen  semu  ( quasi  experiment ),  dengan menggunakan  dua  kelas  yang  akan  diberi  per- lakuan, yakni satu kelas diberikan pembelajaran dengan  pendekatan CTL menggunakan  model STAD sedangkan  kelas  yang  satunya  diberikan pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggu- nakan  model GI .  Rancangan  penelitian  dapat dilihat pada Gambar 1 berikut.
Grup
1 pretest angket CTL + STAD posttest angket Grup 2 pretest angket CTL + GI posttest angket

## Gambar 1. Bagan Rancangan Penelitian
Tahap-tahap  yang  dilakukan  dalam  pene- litian  ini  adalah  (1)  penyusunan  dan  validasi instrumen,  (2)  melakukan  uji  coba  instrumen, (3)  memberikan  angket  sikap  siswa  terhadap matematika,  (4)  melakukan pretest prestasi  be- lajar dan komunikasi matematis, (5) melaksana- kan pembelajaran, (6) memberikan angket sikap siswa  terhadap  matematika  untuk  diisi  sebelum melakukan post-test ,  (7)  memberikan posttes t prestasi  belajar  dan  komunikasi  matematis. Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMP  Satu  Atap Kecamatan  Paninggaran  Kabupaten  Pekalongan Provinsi  Jawa  Tengah.  Penelitian  dilaksanakan pada  semester  ganjil  yaitu bulan  November  s.d. Desember 2013 untuk Standar Kompetensi (SK) penerapan  teorema  Pythagoras  dalam  pemecah- an  masalah.  Banyaknya  tatap  muka  direncana- kan  sebanyak  8  kali,  yakni  6  kali  pertemuan untuk pembelajaran dan 2 kali pertemuan untuk pengambilan data awal dan akhir . Alokasi waktu satu kali pertemuan adalah 2×40 menit.

## Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah selu- ruh  siswa  kelas  VIII  SMP  Satu  Atap  di  Keca- matan Paninggaran Kabupaten Pekalongan yang terdiri  atas  siswa  kelas  VIII  SMP  Satu  Atap Werdi,  SMP  Satu  Atap  Notogiwang,  dan  SMP

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 37
Satu  Atap  Kaliombo.  Banyaknya  kelas  dari ketiga  SMP  Satu  Atap  tersebut  secara  berturut- turut adalah 1 kelas, 2 kelas, dan 1 kelas sehing- ga  banyaknya  kelas  dalam  populasi  tersebut adalah 4 kelas. Ketiga sekolah tersebut memiliki karakteristik  yang  hampir  sama  dalam  hal kemampuan  akademik,  yakni  seluruh  siswa SMP  berasal  dari  lulusan  SD  tanpa  melalui seleksi.
Sampel  dalam  penelitian  ini  adalah  2 kelas yang diambil secara acak dari 4 kelas yang berasal  SMP  Satu  Atap  se-Kecamatan  Paning- garan.  Setelah  dilakukan  pengundian,  terambil kelas  VIII  SMP  Satu  Atap  Werdi  sebagai  kelas yang  akan  diterapkan  pembelajaran  dengan pendekatan CTL menggunakan model STAD dan kelas VIII SMP Satu Atap Kaliombo sebagai ke- las  yang  akan  diterapkan  pembelajaran  dengan pendekatan CTL menggunakan  model GI . Banyak dari tiap-tiap kelas secara berturut-turut adalah 36 siswa dan 29 siswa.

## Variabel Penelitian
Variabel  bebas  dalam  penelitian  ini adalah  pendekatan  pembelajaran,  yang  terdiri atas  dua  taraf  yaitu  pendekatan CTL dengan model STAD dan pendekatan CTL dengan model GI .  Variabel  terikat  dalam  penelitian  ini  terdiri atas prestasi belajar, komunikasi matematis, dan sikap siswa terhadap matematika.

## Metode Pengumpulan Data
Data  penelitian  dikumpulkan  melalui instrumen  tes  dan  non  tes  untuk  kedua  kelom- pok eksperimen. Instrumen tes digunakan untuk mengukur  prestasi  belajar  dan  komunikasi  ma- tematis,  sedangkan  instrumen  non  tes  berupa angket  digunakan  untuk  mengukur  sikap  terha- dap matematika.
Untuk  tes  prestasi  belajar,  bentuk  ins- trumen  tes  yang  dipakai  adalah  soal  pilihan ganda sebanyak 25 item yang disusun berdasar- kan  indikator pencapaian KD yaitu (1) membe- dakan  segitiga  siku-siku  dengan  segitiga  yang lain,  (2)  menentukan  teorema  Pythagoras  (3) menentukan  panjang  salah  satu  sisi  segitiga siku-siku  jika  diketahui  dua  sisi  yang  lain,  (4) menentukan  perbandingan  panjang  sisi-sisi segitiga  siku-siku  istimewa,  (5)  menentukan panjang  sisi  segitiga  siku-siku  istimewa,  (6) menyelesaikan  masalah  yang  berkaitan  dengan segitiga,  (7)  menyelesaikan  masalah  yang  ber- kaitan  dengan  persegi  dan  persegi  panjang,  (8) menyelesaikan  masalah  yang  berkaitan  dengan jajar genjang, trapesium dan layang-layang, dan
(9)  menyelesaikan  rmasalah  sehari-hari  yang berhubungan dengan teorema Pythagoras.
Sedangkan  untuk  tes  komunikasi  mate- matis, bentuk instrumen tes yang dipakai adalah soal pilihan ganda sebanyak 20 item yang disu- sun  berdasarkan  aspek  komunikasi  dari  NCTM (Souviney,  1994,  p.9)  dengan  indikatornya  ada- lah (1) mengubah sebuah pernyataan atau situa- si  ke  dalam  bentuk  matematis  (notasi  aljabar, gambar,  grafik);  (2)  memeriksa  kebenaran  dari suatu  pernyataan;  (3)  mengidentifikasi  suatu bentuk matematis berdasarkan suatu rumus atau definisi;  (4)  merepresentasikan  suatu  bentuk matematis  (notasi  aljabar,  gambar,  grafik)  ke dalam  bentuk  kata-kata/kalimat  sehari-hari;  (5) memilih keadaan yang logis dari sebuah situasi; dan  (6)  menggunakan  rumus  untuk  menyelesa- ikan suatu permasalahan.
Angket  sikap  terhadap  matematika  ber- bentuk  daftar  cocok  ( checklist )  sebanyak  30 pernyataan  dengan  menggunakan  skala Likert yang  terdiri  atas  lima  pilihan  tanggapan,  yaitu: sangat setuju, setuju, ragu-ragu, tidak setuju dan sangat  tidak  setuju.  Pernyataan  pada  angket sikap  digolongkan  menjadi  pernyataan  positif dan  pernyataan  negatif.  Kisi-kisi  angket  sikap terhadap  matematika  dihasilkan  dari  tiga  aspek domain  sikap  (kognitif,  afektif,  dan  konatif) dengan empat objek sikap (matematika, pembe- lajaran, guru, dan sumber belajar).

## Analisis Data Penelitian
Setelah  instrumen  tersusun,  kemudian instumen  tersebut  divalidasi  dan  diestimasi  re- liabilitasnya.  Untuk  instrumen  tes  prestasi  bela- jar  dan  tes  komunikasi  matematis,  bukti  validi- tasnya  adalah  validitas  isi  yang  diperoleh  dari pendapat  ahli,  sedangkan  untuk  angket  sikap terhadap  matematika,  bukti  validitasnya  adalah validitas  isi  melalui  pendapat  ahli  dan  validitas konstruk  melalui  analisis  faktor  dengan  pro- gram SPSS  16.0. Seluruh  instrumen  dinyatakan valid  oleh  ahli.  Analisis  faktor  instrumen  sikap terhadap  matematika  menghasilkan  10  faktor dengan total  variance  explained adalah  75,1%. Hasil  estimasi  reliabilitas  dari  tes  prestasi  be- lajar memiliki r = 0,7 dengan Standard Error of Measurement  (SEM) =  2,2;  tes  komunikasi matematis  memiliki  r  =  0,7  dengan SEM = 2,0; dan angket sikap terhadap matematika memiliki r = 0,9 dengan SEM = 4,6.
Analisis  data  (statistik  inferensial)  me- liputi:  (1)  uji one  sample  t-test untuk  mendes- kripsikan keefektifan pembelajaran dengan pen- dekatan CTL menggunakan model STAD dan GI

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 38

## Rosid Yunianto
pada  variabel  prestasi,  komunikasi,  dan  si-kap terhadap  matematika;  (2)  uji T 2 Hotellings’’ Manova untuk  membandingkan  keefektifan pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggu- nakan model STAD dan GI secara simultan pada ketiga variable dependen; (3) uji lanjut univariat dengan  kriteria  Bonferroni  untuk  menganalisis pembelajaran  mana  yang  lebih  efektif  antara pembelajaran  model STAD dan  pembelajaran model GI ditinjau dari prestasi, komunikasi ma- tematis,  dan  sikap  terhadap  matematika  siswa. Analisis dilakukan dengan taraf signifikansi 5%.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil Penelitian
Data  yang  dideskripsikan pada  bagian  ini adalah  data  hasil  tes  prestasi,  data  hasil  tes komunikasi  matematis  dan  angket  sikap  terha- dap matematika yang diperoleh dari kedua kelas eksperimen  sebelum  diberi  perlakuan  dan  sete- lah diberi perlakuan. Adapun berbagai data des- kriptif ketuntasan belajar tersaji dalam Tabel 2.
Dari  Tabel  2  dapat  dilihat  bahwa  nilai rata-rata pretest pada  kelas STAD lebih  rendah daripada  kelas GI yaitu  21,8  pada  kelas STAD dan  26,4  pada  kelas GI .  Dari  kedua  kelas  yang digunakan  nilai  tertinggi pretest yang  dicapai adalah 44 dan terendah adalah 4. Pada data pre- test terlihat bahwa pada kedua kelas eksperimen belum  ada  siswa  yang  mencapai  KKM  ditunju- kan  dengan  persentase  ketuntasan  adalah  0% pada masing-masing kelas.
Rata-rata  nilai postest kelas STAD dan kelas GI berturut-turut  adalah  60,1  dan  61,2. Hasil postest tersebut  memperlihatkan  bahwa rata-rata pada kedua kelas eksperimen tidak ter- lalu berbeda. Akan tetapi apabila dilihat pening- katan rata-rata, dapat dilihat bahwa peningkatan
rata-rata pada kelas STAD lebih besar dari pada kelas GI , yakni 38,3 untuk kelas STAD dan 34,8 untuk  kelas GI .  Dalam  hal  ketuntasan,  kedua kelas  eksperimen  menunjukkan  adanya  pening- katan ketuntasan dari keadaan sebelumnya, akan tetapi  peningkatan  ketuntasan  ketuntasan  pada kelas STAD lebih tinggi daripada kelas GI yaitu meningkat  56,3%  pada  kelas STAD ,  dan  55,6% pada  kelas GI .  Dalam  hal  keefektifan,  secara deskriptif  kedua  kelas  telah  mencapai  kriteria yang ditetapkan, yakni rata-rata skor telah men- capai KKM (skor 60).
Tabel  3  menunjukkan  rata-rata  skor pre- test pada  kelas STAD relatif  sama  dengan  kelas GI yaitu 33,4 pada kelas kelas STAD sedangkan 35,4 pada kelas kelas GI . Dari kedua kelas yang digunakan  dalam  penelitian  ini  skor  tertinggi pretest yang  dicapai  siswa  adalah  60  dan  skor terendah adalah 10. Pada saat pretest dari kedua kelas  hanya  ada  satu  siswa  yang  tuntas  yakni siswa kelas STAD .
Rata-rata  skor postest kelas STAD dan kelas GI berturut-turut  adalah  60,8  dan  63,0. Secara  deskriptif,  hasil postes t  kelas GI lebih tinggi daripada kelas STAD . Dalam hal rata-rata, kelas STAD dan GI sama-sama  mengalami peningkatan  akan  tetapi  peningkatan  rata-rata pada kelas GI lebih besar dari pada kelas STAD yakni  27,6  dan  27,3.  Dalam  hal  ketuntasan, kedua  kelas  eksperimen  menunjukkan  adanya peningkatan  ketuntasan  dari  keadaan  sebelum- nya,  akan  tetapi  peningkatan  ketuntasan  pada kelas GI lebih besar dari pada kelas STAD yaitu 66,7% di kelas GI dan meningkat 56,3% dikelas STAD .  Dalam  hal  keefektifan,  secara  deskriptif kedua  kelas  eksperimen  sama-sama  telah  men- capai  kriteria  yang  ditetapkan,  yakni  skor  rata- rata mencapai KKM (skor 60).
Tabel 2. Data Deskriptif Prestasi Belajar Siswa
Statistik Kelas CTL Bermodel STAD (n=32) Kelas CTL Bermodel GI (n=27) Pre Post Pre Post Rata-rata 21,8 60,1 26,4 61,2 Skor minimum teoretik 0 0 0 0 Skor minimum 4 40 8 40 Skor maksimum teoretik 100 100 100 100 Skor maksimum 40 88 44 88 Standar deviasi 8,4 11,6 9,3 14,9 Ketuntasan (%) 0 56,3 0 55,6

## Tabel 3. Data Deskriptif Komunikasi Matematis Siswa
Statistik Kelas CTL bermodel STAD (n=32) Kelas CTL bermodel GI (n=27) Pre Post Pre Post Rata-rata 33,4 60,8 35,4 63,0 Nilai minimum teoretik 0 0 0 0 Nilai minimum 5 35 15 35 Nilai maksimum teoretik 100 100 100 100 Nilai maksimum 55 85 55 80 Standar deviasi 11,8 13,4 11,2 13,0 Ketuntasan (%) 3,1 59,4 0 66,7 Tabel 4. Data Deskriptif Sikap Siswa terhadap Matematika Statistik Kelas CTL bermodel STAD (n=32) Kelas CTL menggunakan GI (n=27) Pre Post Pre Post Rata-rata 105,8 118,3 107,4 118,0 Nilai minimum teoretik 30 30 30 30 Nilai minimum 88 100 93 106 Nilai maksimum teoretik 150 150 150 150 Nilai maksimum 137 143 123 135 Standar deviasi 11,8 10,5 9,1 7,2 Ketuntasan (%) 15,6 56,3 25,9 70,4

## Tabel 5. Rangkuman Uji Normalitas Kolmogorof-Smirnov
Kelas Variabel Pre Post Sig Kesimpulan Sig Kesimpulan CTL menggunakan model STAD Prestasi 0,515 Normal 0,381 Normal Komunikasi 0,606 Normal 0,892 Normal Sikap 0,638 Normal 0,710 Normal CTL menggunakan model GI Prestasi 0,716 Normal 0,773 Normal Komunikasi 0,522 Normal 0,581 Normal Sikap 0,507 Normal 0,456 Normal Tabel 6. Rangkuman Uji Normalitas Multivariat Kelas Pre Post persentase Kesimpulan Persentase Kesimpulan CTL menggunakan model STAD 50% Normal 47% Normal CTL menggunakan model GI 48% Normal 52% Normal
Berdasarkan Tabel 4, rata-rata sikap mate- matika  siswa  sebelum  diberikan  perlakuan  di kelas STAD adalah 105,8 dan di kelas GI adalah 107,4.  Rata-rata  skor  sikap  sebelum  perlakuan pada  setiap  kelas  berada  pada  interval  skor 100<X≤  120,  termasuk  dalam  kriteria  tinggi. Rata-rata  skor  siswa  siswa  setelah  diberikan perlakuan  pada  kelas  STAD  adalah  118,3  dan kelas  GI  adalah  118,0.  Rata-rata  skor  sikap setelah perlakuan pada kedua kelas berada pada interval skor 100<X≤ 120, yaitu termasuk pada kriteria tinggi. Dari Tabel 4 di atas, dapat dilihat juga  bahwa  pada  kedua  kelas  terjadi  pening- katan  rata-rata  skor  dari  keadaan  sebelumnya yakni  12,5  untuk  kelas  STAD  dan  10,6  untuk kelas  GI.  Dalam  hal  ketuntasan,  kedua  kelas eksperimen  menunjukkan  adanya  peningkatan
ketuntasan  dari  keadaan  sebelumnya,  akan  te- tapi peningkatan ketuntasan pada kelas GI lebih besar  dari  pada  kelas  STAD  yaitu  meningkat 44,5% di kelas GI dan meningkat 40,7% dikelas STAD.  Dalam  hal  keefektifan,  secara  deskriptif kedua  kelas  eksperimen  sama-sama  telah  men- capai  kriteria  yang  ditetapkan,  yakni  skor  rata- rata melebihi KKM (skor 115).
Selanjutnya akan dilakukan analisis inferensial.  Sebelum  dilakukan  uji  keefektifan dan  uji  perbandingan  keefektifan  dilakukan  uji asumsi  normalitas  dan  homogenitas.  Rangkum- an  hasil  uji  asumsi  dapat  dilihat  pada  Tabel  5, Tabel 6, dan Tabel 7.
Dari  Tabel  5  dapat  dilihat  bahwa  semua variabel pada saat sebelum dan setelah perlaku- an  memiliki  nilai  signifikansi  lebih  dari  0,05

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 40

## Rosid Yunianto
sehing-ga dapat disimpulkan bahwa kedua kelas eksperimen  memenuhi  asumsi  normal  pada setiap  variabel  (normal  univariat).  Selanjutnya dilakukan  uji  normalitas  multivariat  untuk menunjukan  data  berdistribusi  normal.  Adapun hasil  uji  normalitas  multivariat  terpapar  pada Tabel 6.
Dari  Tabel  6  dapat  dilihat  bahwa  kedua kelas eksperimen pada sebelum dan setelah per- lakuan  memiliki  persentase  jarak mahalanobis sekitar  50%,  sehingga  dapat  disimpulkan bahwa  kedua  kelas  eksperimen  memenuhi  asu- msi  normal  multivariat.  Uji  asumsi  selanjutnya adalah  homogenitas.  Adapun  uji  tersebut  terpa- par pada Tabel 7.
Tabel 7. Rangkuman Uji Homogenitas
Perlakuan Sig Kesimpulan Pre 0,269 Homogen Post 0,068 Homogen
Dari  Tabel  7  dapat  dilihat  bahwa  pada saat  sebelum  dan  setelah  perlakuan  memiliki nilai sig-nifikansi lebih dari 0,05, sehingga dapat disimpul-kan  bahwa  kedua  kelas  eksperimen memenuhi  asumsi  homogen  baik  sebelum  dan setelah perla-kuan.
Setelah  dilakukan  uji  asumsi,  untuk  se- lanjutnya  dilakukan  uji one  sample  t-test untuk menguji  keefektifan  dan  uji Manova untuk perbandingan keefektifan. Rangkuman hasil one sample t-test dan manova disajikan pada Tabel 8 dan Tabel 9.
Pembelajaran  dikatakan  efektif  apabila nilai t hitung lebih dari t tabel atau dengan kata
lain  apabila  keputusan  menyatakan  bahwa  Ho ditolak.  Dari  Tabel  8  dapat  disimpulkan  bahwa pembelajaran  dengan  pendekatan CTL meng- gunakan  model STAD tidak  efektif  ditinjau  dari prestasi  belajar  maupun  komunikasi  matematis, akan tetapi efektif apabila ditinjau dari sikap ter- hadap  matematika.  Demikian  juga,  pembelajar- an  dengan  pendekatan CTL menggu-nakan model GI tidak  efektif  ditinjau  dari  prestasi belajar  maupun  komunikasi  matematis,  akan tetapi efektif apabila ditinjau dari sikap terhadap matematika.
Dari Tabel 9 dapat dilihat bahwa sebelum perlakuan  (pre),  F  hitung  =  1,546  (lebih  kecil dari F tabel = 2,773) dan nilai signifikansi 0,213 (lebih  dari  0,05)  sehingga  keputusan  untuk  uji hipotesisnya  adalah  Ho  diterima,  yang  dapat diartikan  bahwa  tidak  terdapat  perbedaan kemampuan  awal  pada  kedua  kelas  eksperimen ditinjau  dari  prestasi,  komunikasi  dan  sikap terhadap  matematika.  Hasil  analisis  untuk  data setelah perlakuan diperoleh bahwa nilai F hitung =  0,189  (lebih  kecil  dari  F  tabel  =  2,773)  dan nilai signifikansi 0,924 (lebih dari 0,05) sehing- ga  keputusan  untuk  uji  hipotesisnya  adalah  Ho diterima yang dapat diartikan bahwa tidak terda- pat  perbedaan  keefektifan  antara  pembelajaran dengan  pendekatan CTL menggu-nakan  model STAD dan  pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan  model GI ditinjau dari pres- tasi, komunikasi dan sikap terhadap matematika. Karena  uji  perbandingan  keefektifan  menyata- kan  bahwa  tidak  ada  perbedaan  keefektifan, maka tidak dilakukan uji lanjut.
Tabel 8. Rangkuman Hasil one sample t-test Kelas Variabel t-hitung t-tabel Keputusan CTL menggunakan model STAD Prestasi 0,110 1,696 Ho diterima Komunikasi 0,372 1,696 Ho diterima Sikap 1,794 1,696 Ho ditolak CTL menggunakan model GI Prestasi 0,448 1,706 Ho diterima Komunikasi 1,229 1,706 Ho diterima Sikap 2,150 1,706 Ho ditolak

## Tabel 9. Rangkuman Hasil T-Hottellings’ Manova
Perlakuan Sig F hitung F tabel Kesimpulan Pre 0,213 1,546 2,773 Ho diterima Post 0,924 0,189 2,773 Ho diterima

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 41

## Pembahasan
Salah  satu  upaya  yang  dapat  dilakukan oleh  guru  dalam  rangka  meningkatkan  prestasi, komunikasi, dan sikap siswa dalam proses pem- belajaran  adalah  penerapan  suatu  pendekatan, model  maupun  penerapan  dari  kombinasi  pen- dekatan  dengan  model.  Namun  permasalahan- nya,  suatu  pendekatan  maupun  model  pembela- jaran  yang  ada  tidak  menjamin  akan  berpenga- ruh  dan  efektif  untuk  diterapkan  pada  setiap materi.  Penelitian  ini  menerapkan  pembelajaran dengan  pendekatan CTL menggunakan  model STAD dan GI pada  materi  penerapan  teorema Pythagoras  dalam  pemecahan  masalah  kelas VIII SMP Satu Atap di Kecamatan Paninggaran Kabupaten  Pekalongan  tahun  pelajaran  2013/ 2014.
Prestasi,  komunikasi,  dan  sikap  terhadap matematika  siswa  kelas  VIII  SMP  Satu  Atap sebelum  diberikan  pembelajaran  dengan  pende- katan CTL menggunakan  model STAD maupun model GI belum seperti yang diharapkan, hal ini didukung  pula  dengan  data  yang  diperoleh sebelum  perlakuan,  baik  pada  prestasi,  komuni- kasi,  dan  sikap  menunjukkan  hasil  bahwa  rata- rata  kelas  untuk  prestasi  dan  komunikasi  masih berada  di  bawah  kriteria  yang  ditetapkan, sedangkan  untuk  sikap  terhadap  matematika, belum semua siswa masuk dalam kategori yang ditetapkan.  Model  pembelajaran  sebelumnya yang biasa diterapkan guru menjadikan guru le- bih  mendominasi  pelaksanaan  pembelajaran, akibatnya  siswa  menjadi  bosan,  kurang  aktif berkomunikasi,  dan  kurang  antusias  dalam mengikuti proses pembelajaran, sehingga tujuan pembelajaran  matematika  juga  belum  sesuai dengan harapan.
Tujuan  penelitian  ini  adalah  mendes- kripsikan keefektifan pembelajaran dengan pen- dekatan CTL menggunakan  model STAD maupun  model GI , ditinjau dari prestasi, komu- nikasi  dan  sikap  terhadap  matematika  siswa, kemudian menyelidiki pembelajaran mana yang lebih  efektif  antara  kedua  pebelajaran  ditinjau dari  prestasi,  komunikasi  dan  sikap  terhadap matematika siswa. Dari hasil tersebut akan dapat ditentukan  pembelajaran  manakah  yang  dapat dijadikan prioritas untuk diterapkan.
Keefektifan  pembelajaran  ditentukan  ber- dasarkan  kriteria  yang  telah  ditetapkan.  Dalam hal  prestasi  dan  komunikasi,  pembelajaran dinyatakan  efektif  apabila  rata-rata  kelas  lebih dari 59,9. Dalam hal sikap terhadap matematika, pembelajaran  dikatakan  efektif  apabila  semua
siswa  masuk  dalam  kategori  baik  dan  sangat baik dengan rata-rata skor sikap siswa lebih dari 115.  Berdasarkan  hasil  uji one  sample  t-test , pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggu- nakan  model STAD maupun  pembelajaran  de- ngan  pendekatan CTL menggunakan  model GI tidak  efektif  ditinjau  dari  prestasi  dan  komuni- kasi,  akan  tetapi  efektif  ditinjau  dari  sikap terhadap matematika siswa.
Pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan  model STAD memberikan  ke- sempatan  bekerja  sama  dalam  kelompok,  saling membantu  untuk  saling  memahamkan  dalam rangka  meraih  pencapaian  maksimal.  Adanya penghargaan  kelompok  yang  didasarkan  atas skor  kemajuan  individual  secara  tidak  langsung memberikan  tanggung  jawab  kepada  diri  siswa sendiri  dan  kepada  kelompoknya.  Rekognisi atau  penghargaan  kelompok  juga  membuat siswa  terpacu untuk  belajar,  serta  menjadi  lebih baik  dari  sebelumnya.  Dalam  pembelajaran  ini, idealnya  peran  guru  sebagai  sumber  belajar mulai  berubah  menjadi  sebagai  fasilitator,  akan tetapi ketersediaan sumber belajar berupa buku- buku matematika yang sangat dibutuhkan dalam pembelajaran  ternyata  tidaklah  diperoleh  siswa secara mudah karena jumlahnya terbatas sehing- ga mengganggu siswa saat belajar dalam kelom- pok.  Fakta  lain  yang  terjadi  ketika  pelaksanaan pembelajaran  tidak  semuanya  berjalan  seperti yang  diharapkan.  Pada  saat  belajar  dalam  ke- lompok,  masih  banyak  ditemukan  siswa  yang tidak  berperan  aktif  untuk  bekerja  sama  saling memahamkan,  padahal  menurut  Slavin  (2005, p.36)  tujuan  kerja  sama  kelompok  memberikan pengaruh  dalam  prestasi  belajar.  Temuan-temu- an  tersebut  dimungkinkan  paling  berpengaruh terhadap tidak efektifnya pembelajaran terhadap prestasi  belajar.  Hasil  penelitian  ini  juga  didu- kung oleh penelitian yang  dilakukan Armstrong &  Palmer  (1998,  p.3)  yang  menyatakan  bahwa secara  kuantitatif  tidak  ada  perbedaan  rata-rata yang signifikan antara kelas dengan pembelajar- an STAD dan  kelas  konvensional  ditinjau  dari prestasi.
Senada  dengan  pembelajaran  dengan pendekatan CTL menggunakan  model STAD , pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggu- nakan  model GI juga  memberikan  kesempatan kepada siswa untuk bekerja sama dalam mempe- lajari  materi-materi,  berbagi  tugas,  menyusun laporan  untuk  dipresentasikan  di  depan  kelas. Adanya  pembagian  tugas,  kerja  sama  saling melengkapi dan penyampaian hasil kerja melalui presentasi  dapat  memberikan  latihan  siswa

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 42

## Rosid Yunianto
untuk  berkomunikasi  satu  sama  lain  dalam menyampaikan  ide.  Akan  tetapi  ketika  melaku- kan kegiatan investigasi kelompok, siswa meng- alami  kesulitan  dikarenakan  buku  matematika yang  disediakan  oleh  sekolah  tidak  mencukupi, padahal  menurut  Arends  &  Kilcher  (2010, p.318)  salah  satu  langkah  dalam  penting  dalam investigasi adalah mengumpulkan informasi dari berbagai  sumber.  Pada  saat  melakukan  investi- gasi  kelompok,  ditemukan  banyaknya  siswa yang  menggantungkan  tugas  terhadap  siswa yang  lain  atau  dikenal  dengan  istilah  “difusi tanggung  jawab”  yang  menurut  Slavin  (2005, p.41) berpengaruh terhadap pencapaian prestasi. Hal  yang  senada  juga  diungkapkan  oleh  Allen (2006,  p.11)  bahwa  tanggung  jawab  individu dan tujuan kelompok berkontribusi pada prestasi belajar.  Hal-hal  tersebut  yang  dimungkinkan menjadikan  pembelajaran  belum  efektif  terha- dap prestasi belajar.
Di samping itu, pada kedua kelas eksperi- men banyak siswa yang  masih bermasalah pada materi prasyarat seperti penarikan akar sehingga akan  menjadi  kendala  ketika  akan  melakukan perhitungan,  hal  tersebut  tentunya  mempenga- ruhi  prestasi  belajar  matematika.  Berdasarkan hasil  pengamatan  pada  kedua  kelas  eksperimen selama  penelitian,  siswa  sering  mengeluhkan kurangnya  waktu  ketika  belajar  dalam  kelom- pok. Kurangnya waktu dalam pembelajaran CTL bermodel STAD akan  proses  komunikasi  untuk saling  memahamkan  dalam  kelompok.  Sebagai- mana  diungkapkan  oleh  Arends  &  Kilcher (2010, p.319) bahwa anggota kelompok memas- tikan  teman  dalam  satu  kelompok  telah  mema- hami  dan  mengoreksi  kesalahan  konsep.  Hal tersebut  juga  senada  dengan  Slavin  (2005, p.112)  menjelaskan  bahwa  group  investigation menuntut latihan dalam berkomunikasi dan ber- sosial.  Hal  itulah  yang  mungkin  menyebabkan kedua  pembelajaran  tidak  efektif  dalam  hal komunikasi.
Sesuatu  yang  tak  kalah  penting  lagi adalah  pengaitan  pembelajaran  dengan  situasi sehari-hari  akan  memberikan  kebermaknaan (Johnson,  2012,  p.19).  Pada  kedua  kelas  ekspe- rimen,  pembelajaran  diawali  dengan  pemberian motivasi  berupa  informasi  tentang  kegunaan atau  manfaat  teorema  Pythagoras  dalam  kehi- dupan.  Melalui  pemberian  materi-materi  kon- tekstual, siswa memberikan respon yang positif. Hal  itu  ditandai  dengan  banyaknya  siswa  yang bertanya  dan  mengusulkan  pendapat.  Materi- materi kontekstual yang dipelajari juga menarik perhatian  siswa.  Pada  saat  siswa  dihadapkan
dengan permasalahan memprediksi ukuran kaca maksimal  yang  dapat  melewati  pintu,  banyak siswa  yang  mulai  menebak-nebak  ukuran,  men- coba  mengukur  tinggi  dan  lebar  pintu,  maupun menggunakan  rumus.  Kejadian-kejadian  terse- but  menunjukkan  sikap  yang  positif  berkenaan dengan  fungsi  matematika  dalam  kehidupan sehari-hari  dan  sumber  belajar  matematika. Selain  pengaitan  dengan  situasi  sehari-hari, pemberian  penghargaan  kelompok,  pujian  sela- ma  presentasi  juga  mengakibatkan  peningkatan sikap.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat  Mar’at (1981,  p.28),  bahwa  dasar  utama  perubahan sikap  salah  satunya  adalah  karena  adanya imbalan.
Walaupun  prestasi  dan  komunikasi  tidak efektif  secara  statistik,  apabila  dilihat  secara deskriptif,  nilai  rata-rata posttest prestasi  dan komunikasi matematis kelas CTL yang menggu- nakan  model STAD maupun GI telah  mencapai KKM,  yaitu  berturut-turut  untuk  kelas STAD adalah  60,1  dan  60,8  sedangkan  untuk  kelas GI adalah 61,2 dan 63,0. Skor yang dicapai tersebut hendaknya  dapat  ditingkatkan  lagi dengan mempertimbangkan  hambatan-hambatan  yang telah ditemui
Untuk  mengetahui  model  pembelajaran yang  lebih  unggul  dilakukan  uji  multivariat. Apabila  terdapat  perbedaan  keefektifan  model pembelajaran,  maka  dilanjutkan  dengan  uji  se- cara univariat. Hasil analisis multivariat menun- jukkan  bahwa  tidak  terdapat  perbedaan  keefek- tifan  yang  signifikan  antara  pembelajaran dengan  pendekatan CTL menggunakan  model STAD dan  pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan  model GI ditinjau dari pres- tasi,  komunikasi  matematis,  dan  sikap  terhadap matematika.  Tidak  adanya  perbedaan  antara pendekatan CTL menggunakan model STAD dan pendekatan CTL menggunakan  model GI pem- belajaran yang diterapkan mungkin dise-babkan adanya  banyak  persamaan  antara  pem-belajaran karena  pembelajaran STAD dan GI merupakan model  pembelajaran  kooperatif  yang  kedua- duanya  berfokus  dalam  hal  pengaturan  siswa dan  keduanya  menekankan  pada  kerja  sama  di dalam kelompok.
Walaupun  tidak  terdapat  perbedaan  ke- efektifan  antara  pembelajaran  dengan  pendekat- an CTL menggunakan model STAD dan pembel- ajaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan model GI ,  tetapi  secara  statistik  deskriptif keduanya  ternyata  terbukti  dapat  meningkatkan prestasi, komunikasi matematis, dan sikap terha- dap  matematika  khususnya  pada  kompetensi

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 43

## Rosid Yunianto
penerapan  teorema  Pythagoras  dalam  pemecah- an masalah.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Berdasarkan  hasil  analisis  data  dan  pem- bahasan,  maka  dapat  disimpulkan  beberapa bahwa  pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan  model STAD tidak  efektif  ditin- jau  dari  prestasi  belajar  dan  komunikasi  mate- matis,  akan  tetapi  efektif  ditinjau  dari  sikap terhadap  matematika,  demikian  juga  pembela- jaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan model GI. Namun  demikian,  tidak  terdapat perbedaan  keefektifan  yang  signifikan  antara pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggu- nakan  model STAD dan  pembelajaran  dengan pendekatan CTL menggunakan  model GI ditin- jau  dari  prestasi  belajar,  komunikasi  matematis, dan sikap terhadap matematika

## Saran
Berdasarkan  simpulan  dengan  memper- hatikan  keterbatasan  penelitian,  maka  dapat dikemukakan  implikasi  dan  saran-saran  sebagai berikut.  Pembelajaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan  model STAD maupun  pembela- jaran  dengan  pendekatan CTL menggunakan model GI dapat  menjadi  suatu  alternatif  pem- belajaran  yang  dapat  digunakan  dalam  rangka untuk meningkatkan sikap terhadap matematika. Disarankan  kepada  pengajar  matematika,  dalam pembelajaran  dengan  pendekatan CTL meng- gunakan model STAD dan GI harus diberi cukup waktu  dalam  belajar  di  kelompoknya,  sehingga diharapkan siswa benar-benar saling belajar dan saling  membantu  satu  sama  lain.  Disarankan kepada pengajar matematika, dalam pembelajar- an dengan pendekatan CTL menggunakan model STAD dan GI ,  hendaknya  memperhatikan mengenai ketersediaan buku sumber (buku paket yang  tersedia),  karena  dalam  pembelajaran  ter- sebut  ketersediaan  buku  sumber  sangat  diperlu- kan pada saat siswa belajar di dalam kelompok. Disarankan  kepada  peneliti  berikutnya  agar memperluas  materi  yang  digunakan  dalam penelitian, sehingga memungkinkan generalisasi yang lebih luas.

## DAFTAR PUSTAKA
Allen, L.Q. (2006). Investigation culture through cooperative  learning. Foreign  Languages Annals, 39, 1, 11-21.
Armstrong,  S.  &  Palmer,  J.  (1998).  Student Team  Achievement  Division  (STAD)  in 12 th grade  classroom:  effect  on  student achievement an attitude. Journal of Social Studies Research , 22, 1, 3-6.
Arends, R.I. & Kilcher, A. (2010). Teaching for student  learning:  becoming  an  accom- plished teacher . New York: Routledge Brown,  T.  &  McNamara,  O.  (2005). New teacher  identity  and  regulative  govern- ment the discoursive formation of primary mathematics  teacher  education .  New York: Springer.
Capel,  S.,  Leask,  M.,  &  Turner,  T.  (1997).
Learning  to  teach  in  the  secondary school: a companion to school experience . London: Routledge.
CORD.  (1999). Teaching  mathematics  contex- tually .  Texas:  CORD  Communications, Inc.
Collins,  J.W.  &  O’Brien,  N.P.  (2003). The Greenwood  dictionary  of  educations. Westport: Greenwood Press.
Crawford,  M.L.  (2001). Teaching  contextually: research,  rationale,  and  techniques  for improving student motivation and achievement  in  mathematics  and  science . Texas: CCI Publishing, Inc.
Depdiknas.  (2002). Pendekatan  kontekstual . Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas.  (2003). Undang-Undang  RI  Nomor
20, Tahun 2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Depdiknas. (2006). Permendiknas No. 22 Tahun 2006,  tentang  Standar  Isi  untuk  Satuan Pendidikan SMP.
Greenes, C. & Schulman, L. (1996).
Communication  processes  in  mathema- tical  explorations  and  investigations. Dalam  P.C.  Elliot  & M.J. Kenney  (Eds.), 1996 yearbook: Communication in Mathematics,  K-12  and  Beyond (pp.159- 169). Reston: NCTM.
Johnson, E. B. (2012). Contextual teaching and learning .  (Terjemahan  Ibnu  Setiawan).
Thousand Oaks: Corwin Press. (Buku asli diterbitkan tahun 2002).
Johnson,  D.W.  &  Johnson,  R.T.  (2002) . Meaningful  assessment:  a  manageable and  cooperative  process. Boston:  Allyn and Bacon.

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 44
Kamarudin,  et.  al,  (2011).  A  study  of effectiveness  of  the  contextual  approach to  teaching  and  learning  statistics  at  the Universiti  Onn  Malaysia. International Journal  of  Arts  &  Sciences 4,  25,  305-
313.
Kemdikbud.  (2013). Permendikbud  Nomor  65, Tahun 2013, tentang Standar Proses.
Kulm,  G.  (1980). Research  on  mathematics attitudes . Ohio: NCTM.
Maaß, J. & Schlöglmann, W. (2009). Beliefs an attitudes in mathematics education:
coalition  of  the  mind .  Rotterdam:  Sense Publisher.
Marsh, C. (2004). Becoming a teacher. Frenchs Forest: Pearson Education Australia. Mar’at. (1994). Sikap manusia, perubahan serta pengukurannya . Bandung: Ghalia
Indonesia.
NCTM.  (2000). Principles  and  standards  for school mathematis . Reston: NCTM.
Sax,  G.  (1980). Principles  of  educational  and psychological measurement and evaluation . Belmont: Wadworth.
Slavin,  R.E.  (2005). Cooperative  learning: theory, research and practice . (terjemahan  Narulita  Yusron).  Bandung:
Nusa Media.
Slavin,  R.E.  (2006). Educational  pychology: theory  and  practice .  Boston:  Pearson Education.
Souders,  J  &  Prescott,  C.  (1999).    A  case  for contextual learning. School in the middle , 9, 3, 1-6.
Souviney,  R.J.  (1994). Learning  to  teach mathematics .  New  York:  Macmillan Publishing Company.