## PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE THINK PAIR SHARE TERHADAP KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS
Adi Suripto, Caswita, Haninda Bharata light.ofmoon45@gmail.com
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Unila

## ABSTRAK
This research was aimed to know the influence of cooperative learning model of think  pair  share  type  towards  students’  mathematical  communication  skill.  This research  was  quasi  experiment  with  post-test  only  control  group  design.  The population of this research was all students of grade IX in SMP Negeri 20 Bandar Lampung  which  consist  of  seven  classes.  The  samples  of  this  research  were students  of    IX  B  as  experiment  class  and  students  of  IX  A  as  control  class  that were  selected  by  purposive  random  sampling.  The  data  of  this  research  was  the score  of  post-test  of  students’  mathematical  communication  skill  and  it  was analyzed  by  t-test.  Based  on  the  analysis  of  data,  it  was  concluded  that  the cooperative  learning  model  of  think  pair  share  type  influence  in  students’ mathematical communication skill.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  pengaruh  model  pembelajaran kooperatif  tipe think  pair  share terhadap  kemampuan  komunikasi  matematis siswa.  Penelitian  ini  merupakan  ekperimen  semu  dengan post-test  only  control group design. Populasi penelitian ini adalah semua siswa kelas IX SMP Negeri 20 Bandar  Lampung  yang  terdiri  dari  7  kelas.  Sampel  penelitian  ini  adalah  siswa kelas IX B sebagai kelas eksperimen dan siswa kelas IX A sebagai kelas kontrol yang  dipilih  secara purposive  random  sampling. Data  penelitian  ini  berupa  skor postes kemampuan komunikasi matematis siswa dan dianalisis menggunakan uji- t.  Berdasarkan  analisis  data  diperoleh  kesimpulan  bahwa  model  pembelajaran kooperatif  tipe think  pair  share berpengaruh  terhadap  komunikasi  matematis siswa.
Kata kunci : komunikasi matematis, pembelajaran kooperatif, think pair share

## PENDAHULUAN
Pendidikan  adalah  kebutuhan dasar  yang  sangat  penting  bagi kehidupan manusia. Hal ini
mendorong pemerintah
untuk membuat  kebijakan  terkait  pendidik- an yang termaktub dalam UUD 1945 pasal  31  yang  menyatakan  bahwa setiap  warga  Negara  berhak  dan wajib  mengikuti  pendidikan  dan pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional.
Tujuan  pendidikan  nasional
adalah mengembangkan potensi peserta  didik  agar  menjadi  manusia yang  beriman  dan  bertaqwa  kepada Tuhan  Yang  Maha  Esa,  berakhlak mulia,  sehat,  berilmu,  cakap,  kreatif, mandiri,  dan  menjadi  warga  negara yang  demokratis  serta  bertanggung jawab  yang  termaktub  dalam  UU Nomor  20  tahun  2003.  Upaya  yang dilakukan  untuk  mewujudkan  tujuan pendidikan  nasional  itu  telah  banyak dilakukan melalui pendidikan formal. Salah  satu  mata  pelajaran  dalam pendidikan adalah matematika.
Pembelajaran matematika bertujuan agar peserta didik
mempunyai kemampuan untuk memahami konsep matematika,
menggunakan  penalaran,  pemecahan masalah,  memiliki  sikap  menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan  serta  mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram  atau  media  lain  untuk memperjelas  keadaan  atau  masalah yang dirumuskan dalam KTSP (Depdiknas, 2006). Salah satu kemampuan  yang  harus  dimiliki adalah kemampuan komunikasi matematis.
Menurut  Mulyana  (2005:  3) komunikasi  adalah  proses  berbagi makna melalui perilaku verbal (kata- kata)  dan  nonverbal  (nonkata-kata). Selanjutnya,  Latuheru  (1988:  2) mengatakan bahwa komunikasi merupakan  suatu  transaksi  pengerti- an  atau  pemahaman  antara  dua individu  atau  lebih  melalui  bentuk simbol dan signal. Dengan demikian, dapat  disimpulkan  bahwa  kemampu- an  komunikasi  matematis  siswa adalah  kemampuan  siswa  dalam mengekspresikan  gagasan-gagasan, ide-ide,  dan  pemahamannya  tentang konsep dan proses mate-matika yang mereka pelajari.
Adapun indikator untuk mengukur  kemampuan  komunikasi matematis  menurut  Suherman,  dkk
(2003:  10)  adalah:  (1)  menyatakan situasi-gambar-diagram  ke  dalam bahasa, simbol, ide, model matematika;  (2)  menjelaskan  ide, situasi,  dan  relasi  matematik  secara lisan maupun tulisan;(3) mendengarkan, berdiskusi presentasi, menulis  matematika;  (4)  membaca representasi matematik; (5) mengungkapkan kembali suatu
uraian  matematik  dengan  bahasa sendiri.
Selanjutnya,  Ansari  (2004: 83)  menyatakan  bahwa  komunikasi matematis  siswa  terbagi  ke  dalam tiga kelompok, yaitu: (1)
menggambar/ drawing ,  yang  berarti merefleksikan  benda-benda  nyata, gambar  dan  diagram  ke  dalam  ide- ide  matematika  dan  sebaliknya;  (2) ekspresi  matematika  / mathematical expression ,  yaitu  mengekspresikan konsep matematika dengan
menyatakan  peristiwa  sehari-hari dalam bahasa atau simbol
matematika;  (3)  menulis  / written texts ,  yaitu  memberikan  jawaban dengan menggunakan bahasa sendiri, membuat model situasi atau persoalan menggunakan bahasa lisan, tulisan, grafik, dan aljabar,
menjelaskan, dan membuat
pertanyaan  tentang  matematika  yang telah dipelajari, mendengarkan, mendiskusikan,  dan  menulis  tentang matematika, membuat konjektur, menyusun argumen, dan generalisasi. Hal  senada  disampaikan  oleh  Cai, Lane dan Jacobsin dalam  Fachrurazi (2011:  81).  Komunikasi  matematika memiliki hubungan yang sangat kuat dengan proses-proses matematis yang lain, seperti pemecahan masalah, representasi, refleksi,
penalaran  dan  pembuktian,    serta koneksi, dimana komunikasi diperlukan  untuk  melengkapi  dari setiap  proses  matematis  yang  lain. Komunikasi  matematis  merupakan alat bantu dalam transmisi
pengetahuan matematika atau sebagai pondasi dalam membangun pengetahuan matematika. Komunikasi matematis juga
menfasilitasi pengembangan berpikir matematis (Izzati, 2010:721).
Namun  pada  kenyataannya, kemampuan berpikir matematis siswa  Indonesia  masih  tergolong rendah.  Menurut  Mullis,  Martin, Ruddock, O’Sullivan, dan Preuschoff (2012: 42), hasil The Trend International Mathematics and
Science  Study (TIMSS)  pada  tahun
2011, Indonesia berada di urutan ke- 38  dengan  skor  386  dari  42  negara. Skor ini masih jauh dari standar yang digunakan  TIMSS  yaitu  500 . Soal- soal pada TIMSS mengukur tingkatan  kemampuan  siswa  dari sekedar  mengetahui  fakta,  prosedur atau konsep hingga menggunakannya untuk  memecahkan  masalah  yang sederhana  sampai  masalah  yang memerlukan penalaran tinggi (Wardhani  dan  Rumiati,  2013:  24).
Penalaran  matematis  berhubungan erat  dengan  komunikasi  matematis.
Hal ini menunjukkan bahwa komunikasi matematis masih rendah.
Berdasarkan wawancara yang dilakukan  terhadap  guru  matematika kelas  IX  SMP  Negeri  20  Bandar Lampug  dapat  terlihat  beberapa permasalahan  yaitu  keaktifan  siswa dalam mengikuti pembelajaran masih belum tampak, siswa jarang mengajukan  pertanyaan  walaupun guru  sering  meminta  agar  siswa bertanya jika ada hal-hal yang belum jelas  atau  kurang  faham,  kurangnya keberanian siswa untuk  mengerjakan soal  di  depan  kelas,  sebagian  besar siswa kurang bisa menjelaskan suatu kosep  dengan  kata-katanya  sendiri, dan kurangnya motivasi siswa dalam
mengikuti proses pembelajaran. Selain itu, siswa juga kesulitan dalam mengerjakan  soal  yang  berbentuk uraian terutama soal yang berhubungan  dengan  menyatakan solusi  masalah  dengan  gambar, menjelaskan konsep matematika secara  tulisan,  dan  menggunakan bahasa matematika.
Sehubungan dengan hal tersebut, perlu adanya suatu alternatif pembelajaran yang efektif.
Pembelajaran  yang  efektif  adalah pembelajaran yang memberikan kesempatan  kepada  siswa  untuk dapat  melakukan  aktivitas  seluas- luasnya secara mandiri dalam belajar (Hamalik  2010:  171).    Selain  itu, Sutikno  (2005:  25)  menjelaskan bahwa pembelajaran dikatakan efektif  jika  tujuan  dari  pembelajaran yang diharapkan tercapai.
Pembelajaran ini harus dapat mendorong  atau  memberi  peluang kepada  siswa  agar  belajar  dengan mandiri,  aktif,  dapat  memecahkan masalah, dan mengaplikasikan konsep dengan baik.
Agar  proses  pembelajaran memenuhi  hal-hal  di  atas  diperlukan suatu  kondisi  yang  memungkinkan siswa aktif, lebih bebas
mengemukakan pendapat, saling membantu  dan  berbagi  pendapat dengan  teman,  serta  bersama-sama menyelesaikan masalah untuk memperoleh pengetahuan baru. Kondisi yang memungkinkan munculnya  hal-hal  tersebut  yaitu belajar  dalam  kelompok-kelompok kecil  secara  kolaboratif  yang  disebut pembelajaran kooperatif.
Eggen  and  Kauchack  (dalam Trianto,  2007:  42)  mengemukakan pembelajaran  kooperatif  merupakan sebuah kelompok strategi pengajaran yang melibatkan siswa bekerja secara kolaborasi  untuk  mencapai  tujuan bersama.  Menurut  Suherman  dkk (2003:  260)  pembelajaran  kooperatif mencakup  siswa  yang  bekerja  dalam sebuah kelompok kecil untuk menyelesaikan sebuah masalah, menyelesaikan  suatu  tugas  atau mengerjakan sesuatu untuk mencapai tujuan  bersama  lainnya.  Selanjutnya Lie  (2004:  29)  mengungkapkan bahwa cooperative  learning tidak sama  dengan  sekedar  belajar  dalam kelompok.  Ada  unsur-unsur  dasar cooperative
learning
yang
membedakannya  dengan  pembagian kelompok  yang  dilakukan  asal- asalan. Pelaksanaan
model
pembelajaran kooperatif dengan benar  akan  menunjukkan  pendidik mengelola kelas dengan lebih efektif.
Salah  satu  tipe  kooperatif yang memenuhi indikator komunikasi  matematis  siswa  adalah pembelajaran  kooperatif  tipe think pair  share (TPS)  yang  pertama  kali dikembangkan  oleh  Frank  Lyman dan koleganya di Universitas Maryland.  Menurut  Lyman  (dalam Arihi dan Iru, 2012:60) pembelajaran kooperatif  tipe  TPS  merupakan  jenis pembelajaran kooperatif  yang efektif untuk  membuat  variasi  pola  diskusi kelas.  Dengan  asumsi  bahwa  semua diskusi  membutuhkan  pengaturan untuk  mengendalikan  kelas  secara keseluruhan  dan  prosedur  yang digunakan dalam pembelajaran kooperatif  tipe  TPS  dapat  memberi siswa  banyak  waktu  berpikir,  untuk merespon  dan  saling  membantu. Siswa  kelas  IX  SMP  Negeri  20 Bandar Lampung lebih efektif belajar secara  berpasangan  dengan  teman sebayanya.  Jika  belajar  berkelompok dengan lebih dari 2 siswa maka tema pembelajaran berubah menjadi obrolan yang tidak ada hubungannya dengan pembelajaran.
Oleh karena itu, perlu diadakan penelitian untuk mengetahui pengaruh model
pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS terhadap  kemampuan  komunikasi matematis  siswa  kelas  IX  semester ganjil  SMP  Negeri  20  Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2014/2015.  Rumusan masalah dalam penelitian  ini  adalah:    ”Apakah model  pembelajaran  kooperatif  tipe TPS berpengaruh terhadap kemampuan  komunikasi  matematis siswa?”. Dalam  penelitian  ini, dikatakan berpengaruh
jika kemampuan  komunikasi  matematis siswa  yang  mengikuti  pembelajaran TPS  lebih  baik  dari  kemampuan komunikasi  matematis  siswa  yang mengikuti pembelajaran konvensional.

## METODE PENELITIAN
Populasi  dalam  penelitian  ini adalah  seluruh  siswa  kelas  IX semester  ganjil  SMP  Negeri  20 Bandar  Lampung  tahun  pelajaran 2014/2015  yang  terdiri  dari  7  kelas. Pengambilan  sampel  menggunakan teknik purposive  random  sampling dengan  mengambil  dua  kelas  yang memiliki rata-rata kemampuan matematika  yang  sama  atau  hampir
sama.  Akhirnya  terpilihlah  kelas  IX B  sebagai  kelas  eksperimen  dengan jumlah  34  siswa  dan  kelas  IX  A sebagai  kelas  kontrol  dengan  jumlah 37 siswa. Kelas eksperimen menggunakan pembelajaran TPS dan kelas kontrol menggunakan pembelajaran konvensional. Jenis penelitian ini merupakan quasi experiment . Desain  yang  digunakan  adalah post- test only control group design .  Data dalam  penelitian  ini  adalah  data kuantitatif  yang  diambil  dari  data komunikasi  matematis  siswa  yang diperoleh  melalui post-test yang dilakukan diakhir pembelajaran. Instrumen  yang  digunakan  untuk pengambilan  data  adalah  tes  tertulis dengan  bentuk  soal  uraian.    Untuk mengukur  kemampuan  komunikasi matematis  maka digunakan indikator sebagai  berikut:  (a)  menggambarkan situasi  masalah  dan  menyatakan solusi masalah menggunakan gambar;  (b)  menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika secara tulisan; (c) menggunakan bahasa matematika secara tepat.
Sebelum  diuji  reabilitasnya, soal  dikonsultasikan  terlebih  dahulu dengan  guru  matematika  kelas  IX
SMP  Negeri  20  Bandar  Lampung untuk mengetahui validitas isi instrumen  tes  ini  dengan  asumsi bahwa  guru  matematika  mengetahui kurikulum dan materi yang
diajarkan,  maka  validitas  isi  tes  ini didasarkan  pada  penilaian  guru  mata pelajaran matematika. Menurut Arikunto (2006: 195) suatu
instrumen  tes  dikatakan  baik  apabila memiliki reliabilitas lebih besar 0,60, karena  realibilitas  instrumen  dalam penelitian  ini  1,0  maka  tes  ini dinyatakan reliabel, sehingga soal tes dinyatakan  sudah  memenuhi  kriteria maka  instrumen  tes  kemampuan komunikasi  matematis  tersebut  sudah layak  digunakan  untuk  mengumpulkan data. Data skor kemampuan komunikasi  matematis  siswa    kelas eksperimen dan kelas kontrol dianalisis menggunakan uji kesamaan  dua  rata-rata.    Sebelum melakukan analisis uji kesamaan dua rata-rata perlu dilakukan uji prasyarat,  yaitu  uji  normalitas  dan homogenitas  data.  Setelah  dilakukan uji  normalitas  dan  uji  homogenitas, diperoleh  bahwa  sampel  berasal  dari populasi  yang  berdistribusi  normal dan  homogen  sehingga  uji  hipotesis yang digunakan adalah uji-t.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Dari hasil postes dapat diketahui bahwa rata-rata nilai komunikasi  matematis  kelas  TPS lebih  tinggi  daripada  rata-rata  nilai komunikasi matematis kelas konvensional,  yaitu  70  berbanding 53.  Siswa  kelas  TPS  yang  lulus  (≥ 60)  berjumlah  29  dari  35  siswa (83%).  Siswa  kelas  konvensional yang  lulus  (≥  60)  berjumlah  14  dari 37  siswa  (38%).  Selain  itu,  dapat diketahui  juga  bahwa  tiap  indikator kemampuan komunikasi matematis yang diamati  pada  kelas  yang  menggunakan pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS  lebih tinggi daripada kelas yang menggunakan pembelajaran konvensional.
Menurut Sudjana (2005: 239)
terima  H 0 jika    1 t t hitung dengan derajat  kebebasan  (n 1 +  n 2 –  2) dengan  taraf  signifikan 5% dan untuk  nilai  t  lainnya  H 0 ditolak. Berdasarkan hasil perhitungan, diperoleh nilai t hitung =2,95 dan t tabel = 1,67 dengan taraf signifikan 5% yang berarti  bahwa t hitung >t tabel sehingga tolak  H 0 .  Hal  ini  berarti  bahwa kemampuan  komunikasi  matematis matematis siswa dengan pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS lebih tinggi dari kemampuan
komunikasi  matematis  matematis siswa dengan pembelajaran konvensional. Dengan demikian, pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS berpengaruh  terhadap  kemampuan komunikasi  matematis  matematis siswa.
Siswa yang mengikuti pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS mempunyai  kemampuan  komunikasi matematis  yang  lebih  baik  daripada siswa  yang  mengikuti  pembelajaran konvensional  karena  pada  proses pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS siswa  dilatih  untuk  menyelesaikan permasalahan-permasalahan secara mandiri,  berdiskusi  dengan  teman sebangku,  dan  juga  menyampaikan hasil diskusi kepada siswa yang lain. Dalam  hal  ini  siswa  dapat  secara maksimal mengomunikasikan ide-ide yang mereka miliki ke dalam simbol matematis  maupun  ilustrasi  gambar yang disertai dengan penjelasan yang logis.  Hal  ini  berbeda  dengan  siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.  Menurut  Suherman (2003:  260)  pembelajaran  kooperatif mencakup  siswa  yang  bekerja  dalam sebuah kelompok kecil untuk menyelesaikan sebuah masalah, menyelesaikan  suatu  tugas  atau
mengerjakan sesuatu untuk mencapai tujuan  bersama  lainnya.  Selanjutnya Lie  (2004:  29)  mengungkapkan bahwa cooperative  learning tidak sama  dengan  sekedar  belajar  dalam kelompok. Ada unsur-unsur dasar cooperative  learning yang  membeda- kannya dengan pembagian kelompok yang dilakukan  asal-asalan.  Pelaksanaan model pembelajaran kooperatif dengan  benar  akan  menunjukkan pendidik  mengelola  kelas  dengan lebih efektif.
Pada proses pelaksanaan pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS, terdapat  beberapa  kendala  yang ditemukan  di  kelas.  Pada  pertemuan pertama,  siswa  terlihat  bingung  dan kondisi  kelas  tidak  kondusif.  Pada tahap think, banyak siswa yang melakukan  diskusi  dengan  pasangan sebangkunya.  Pada  tahap pair, banyak siswa  yang  berkeliling  kelas  untuk bertanya  kepada  teman  sebangku lain.  Kekacauan  pun  terjadi  pada tahap share , banyak siswa yang tidak memperhatikan  temannya  saat  me- lakukan  presentasi.  Hal  ini  di- karenakan  siswa  belum  terbiasa dengan  pembelajaran  kooperatif  tipe TPS ini.  Selain  itu,  banyak  siswa yang  mengalami  kesulitan  untuk
memahami permasalahan yang diberikan  pada  LKS.  Siswa  juga tidak  terbiasa  dengan  belajar  materi
melalui permasalahan apalagi masalah yang diberikan masalah non rutin  yang  jarang  diberikan  guru kepada  siswa.  Untuk  mengatasi masalah  tersebut  guru  memberikan banyak  pertanyaan  penuntun  pada setiap  pasangan.  Guru  juga  men- jelaskan ulang materi yang dipelajari pada  pertemuan  pertama  tersebut agar  tidak  terjadi  mis-konsepsi. Dengan  demikian,  pada  pertemuan pertama ini, pelaksanaan pembelajar- an  kooperatif  tipe  TPS  belum berjalan baik.
Kemudian,  pada  pertemuan selanjutnya siswa mulai dapat
beradaptasi  dengan  pembelajaran kooperatif  tipe  TPS.    Hal  ini  terlihat dari  kondisi  kelas  yang  lebih kondusif.  Proses  diskusi  kelompok juga  sudah  mulai  berjalan  dengan baik,  siswa  dengan  teman  sebangku- nya saling bekerjasama untuk menyelesaikan  permasalahan  pada LKS. Ketika siswa mengalami kesulitan  pada  saat  mengerjakan LKS,  siswa  sudah  mulai  bertanya kepada  guru  daripada  bertanya  ke kelompok  lain.  Selain  itu,  pada  saat
salah  satu  kelompok  mempresentasikan hasil diskusi, kelompok lain sudah mulai memperhatikan dan menanggapi.
Meskipun  siswa  sudah  mulai beradaptasi  dengan  proses  pembelajaran kooperatif tipe TPS , masih ditemukan juga beberapa  kendala.  Di  antaranya  adalah manajemen waktu  yang tidak efektif. Hal ini  karena  proses  diskusi  yang berlangsung  lama  sehingga  melebihi waktu  yang  direncanakan,  dan  juga siswa  membutuhkan  waktu  yang lama  untuk  menyelesaikan  per- masalahan  dalam  LKS.  Hal  ini, disebabkan  kemampuan  prasyarat siswa  yang  masih  kurang  sehingga siswa  kesulitan  untuk  menerima pelajaran.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan diperoleh simpulan bahwa  model  pembelajaran  ko- operatif tipe TPS berpengaruh terhadap komunikasi matematis siswa.  Hal  ini  dapat  dilihat  dari kemampuan  komunikasi  matematis siswa  yang  mengikuti  pembelajaran kooperatif  tipe  TPS lebih  baik daripada  kemampuan  komunikasi matematis  siswa  yang  mengikuti pembelajaran konvensional.

## DAFTAR PUSTAKA
Ansari,  Budi.  2004. Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan komunikasi  Matematis  Siswa  SMU Melalui Strategi Think-Talk-Write. Disertasi. Bandung: UPI.
Arihi dan Iru. 2012. Analisis  Penerapan Pendekatan,  Metode,  Strategi, danModel-Model  Pembelajaran .
Jogjakarta: Multi Presindo. Arikunto,  Suharsimi.  2006.  Dasar - Dasar Evaluasi Pendidikan .
Jakarta: Bumi Aksara.
Depdiknas. 2006. Permendiknas Nomor  23  Tahun  2006  tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk  Satuan  Pendidikan  Dasar dan Menengah . Jakarta: BSNP. Fachrurazi.  2011.  Penerapan  Pembelajaran Berbasis  Masalah  untuk  Meningkatkan Kemampuan  Berpikir  Kritis  dan
Komunikasi Matematis Siswa
Sekolah  Dasar. Jurnal  UPI  Edisi Khusus .  No.01.  Hlm.  76-89.  [Online].
[http://jurnal.upi.edu  diakses  pada  1 Juli 2015].
Hamalik,  Oemar.  2010. Proses Belajar  Mengajar .  Jakarta:  Bumi Aksara.
Izzati, Nur. 2010. Komunikasi
Matematik dan Pendidikan Matematika  Realistik. Makalah dipresentasikan  dalam  Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan  Matematika  UNY, tanggal 27  November  2010. [Online]. [https://bundaiza.files.wordpress.c om/ diakses pada 8 Januari 2016].
Latuheru,  John  D.  1988. Media Pembelajaran dalam Proses Belajar  Mengajar  Masa  Kini. Jakarta: P2LPTK. Lie, Anita. 2004. Cooperative Learning . Jakarta: Gramedia Widiasarana: Indonesia.
Mullis,  I.  V.  S.,  Martin,  M.  O.,
Ruddock,  G.J.,  O’Sullivan,  C.Y., dan  Preuschoff,  C.  2012. TIMSS 2011  International  Result  in Mathematics. TIMSS  &  PIRLS International  Study  Center  dan International  Association  for  the Evaluation of Education.
Mulyana,  D.  2005. Komunikasi Efektif . Bandung: Rosda.
Sudjana.  2005. Metoda  Statistika . Bandung: Tarsito.
Suherman, Eman, dkk. 2003. Common  Text  Book:  Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer .  Bandung:  JICA
FMIPA UPI.
Sutikno,  M.  Sobry.  2005. Pembelajaran Efektif . Mataram: NTP Pres.
Trianto.  2007. Model-model  Pembelajaran Inovatif  Berorientasi  Konstruksivistik.
Jakarta: Prestasi Pustaka.
Wardhani, Sri dan Rumiati. 2013. Instrumen Penilaian  Hasil  Belajar  Matematika SMP:  Belajar  dari  PISA  dan TIMSS . Yogyakarta: Badan Pengembangan Sumber  Daya Manusia Pendidikan  dan  Penjaminan  Mutu Pendidikan. [Online]. [http://p4tkmatematika.org/ diakses pada 2 September 2014.