## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646

## Uncover Student’s Alternative Conception in Acid-Base Theory Using a Modified Certainty of Response Index Instrument
Mengungkap Konsep Alternatif Peserta Didik pada Teori Asam-Basa Menggunakan Certainty Response Index Termodifikasi
Satya Sadhu
Universitas Negeri Yogyakarta

## Abstract
Received: Revised:
Accepted: July 11, 2018 January 24, 2019 February 11, 2019 Several  researchers  have  documented  alternative  conception  concerning chemistry  subject  on  high  school,  for  instance,  in  acid  base  theory.  Acid base  theory  is  a  basic  concept  to  learn  other  level  of  concept  but  the volume  of  research  on  student’s  alternative  conception  on  acid-base  has increased tremendously. It reveals that the complexity of acid base concept can tend to create student’s alternative conception. Futhermore, this study addressed to reveal the student’s alternative conception in acid-base theory using  modified  certainty  of  response  index.  The  modified  CRI  test  were administered  to  148  participants  who  enrolled  in  the  high  school  in Mataram,  Indonesia.  In  addition,  several  students  were  interviewed  in order  to  scrutinize  their  alternative  conceptions.  The  findings  revealed  a number of student’s alternative conceptions in acid-base theory. Student’s alternative  conceptions  occurred  because  they  partially  understand  the concept  and  tend  to  memorize  it.  The  results  have  suggestion  that  a substantial  review  of  teaching  is  needed  to  reduce  student’s  alternative conception Keywords: Student’s  Alternative  Concept,  Acid-Base  Theory,  Modified  Certainty  of Response Index (*) Corresponding Author: satyasadhu@rocketmail.com
How  to  Cite: Sadhu,  S.  (2019).  Uncover  student’s  alternative  conception  in  acid-base  theory  using  a modified  certainty  of  response  index  instrument. Formatif:  Jurnal  Ilmiah Pendidikan  MIPA, 9  (1):  11-22. http://dx.doi.org/10.30998/formatif.v9i1.2646

## PENDAHULUAN
Memahami  konsep  kimia  merupakan  hal  sangat  penting  bagi  peserta  didik. Faktanya,  peserta  didik  sering  mengalami  kesulitan  untuk  memahami  berbagai  konsep kimia  yang  telah  diterimanya  dalam  proses  pembelajaran. Kesulitan  penguasaan konsep konsep  kimia  terjadi  karena  konsep  kimia  yang  bersifat  abstrak  dan  membutuhkan penalaran abstrak serta sifat dari konsep kimia yang berurutan dan saling berkaitan (Kean et  al. dalam  Effendy,  2002;  Suharto  &  Monita,  2016).  Alasan  lainnya  karena  konsep kimia umumnya mengharuskan peserta didik dapat menggunakan representasi dalam tiga tingkat yang berbeda, yaitu makroskopik,  mikroskopik, dan simbolik (Johnstone, 2000). Salah satu materi kimia di sekolah menengah atas (SMA) yaitu teori asam-basa. Konsep asam-basa merupakan konsep dasar untuk memahami konsep yang memiliki tingkat lebih tinggi yaitu konsep hidrolisis garam dan larutan penyangga (Artedj, et.al 2010; Sesen & Tarhan, 2011). Di samping itu, teori asam-basa juga merupakan salah satu konsep dasar kimia  yang  bersifat  abstrak  dan  melibatkan  pemahaman  sampai  tingkat  mikroskopik

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646
(Hinton et  al ,  1999).  Kompleksnya  cakupan  konsep  asam-basa  dapat  menimbulkan kecenderungan bagi peserta didik untuk sulit memahaminya.
Tingkat pemahaman terhadap salah satu konsep kimia akan berpengaruh terhadap tingkat  pemahaman  konsep  kimia  lain  yang  akan  dipelajari  oleh  peserta  didik.  Proses pembelajarannya  menjadi  sulit  karena  setiap  konsep  kimia  harus  dikuasai  dengan  benar sebelum mempelajari konsep kimia pada tingkat yang lebih tinggi seperti teori asam-basa. Peserta didik sering kali mengalami kesulitan, bahkan kegagalan untuk menggabungkan informasi  baru  yang  mereka  terima  ke  dalam  struktur  kognitif  yang  telah  dibangun sebelumnya. Jika pengetahuan peserta didik tidak cukup kuat untuk memproses informasi baru  tersebut,  maka  mereka  akan  menjadi  bingung.  Kebingungan  tersebut  akan menyebabkan  peserta  didik  untuk  membentuk  konsep  baru. Konsep  baru  yang  dibentuk oleh peserta didik terkadang tidak sesuai dengan konsep yang dimiliki oleh para ilmuwan (konsep  yang  benar).  Jika  konsep  yang  dibentuk  peserta  didik  dengan  konsep  yang dimiliki oleh para ilmuwan (konsep yang benar) tidak sesuai, maka konsep peserta didik disebut  dengan  miskonsepsi.  Purtadi  (2011)  mengatakan  bahwa  dalam  penelitian  yang dilakukan  di  beberapa  negara  yang  menunjukkan  bahwa  miskonsepsi  yang  terjadi  pada peserta  didik  dapat  bersifat  resistan  dan  tanpa  batas  budaya.  Konsep-konsep  yang  salah akan  mengakibatkan  peserta  didik  mengalami  kesalahan  pada  konsep  yang  lebih  tinggi atau mereka tidak memiliki kemampuan untuk menghubungkan antarkonsep. Hal tersebut mengakibatkan  terjadinya  rantai  kesalahan  konsep  yang  tidak  terputus  karena  konsep awal yang dimiliki oleh perserta didik akan dijadikan sebagai dasar untuk belajar konsep selanjutnya.  Di  samping  itu,  setiap  peserta  didik  memiliki  konsepsi  awal  yang  berbeda- beda  sehingga  memungkinkan  untuk  membentuk  kesalahan  konsep  yang  berbeda  pada setiap  peserta  didik  (Juhji,  2017).  Nama  lain  dari  istilah  miskonsepsi  yang  sering digunakan  oleh  para  peneliti,  yaitu  “ misconception ”,  “ children’s  science ”,  “ children’s idea ”, “ alternative framework ”, atau “ alternative conception ”, namun istilah miskonsepsi sering  kali  lebih  banyak  mewakili semua  istilah tersebut  (Gunstone  dalam  Gilbert et  al. 1992).  Pada  penelitian  ini  digunakan  istilah  konsep  alternatif  peserta  didik  untuk menjelaskan miskonsepsi.
Besarnya  dampak  negatif  yang  disebabkan  oleh  konsep  alternatif  atau miskonsepsi pada peserta didik membuktikan bahwa sudah seharusnya konsep alternatif tersebut perlu untuk dianalisis dan diselesaikan. Pembelajaran yang tidak memperhatikan adanya konsep alternatif menyebabkan kesulitan belajar dan jika hal tersebut terus terjadi pada  peserta  didik  maka  akan  mengakibatkan  prestasi  belajar  rendah.  Salah  satu  upaya untuk  mengetahui  letak  terjadinya  kesalahan  konsep  tersebut  yaitu  melalui  analisis terhadap pemahaman konsep peserta didik. Analisis dilakukan untuk mengetahui di mana letak  kesalahan  konsep  peserta  didik  terhadap  materi  teori  asam  basa  yang  telah diajarkan.
Menganalisis  dan  mengungkap  konsep  alternatif  peserta  didik  memerlukan sebuah  instrumen  yang  tepat.  Instrumen  yang  digunakan  dalam  menganalisis  konsep alternatif  peserta  didik  yaitu  instrumen  berbentuk two-tier .  Pilihan  ganda  beralasan memiliki  beberapa  fungsi,  di  antaranya  dapat  digunakan  sebagai  alat  untuk  diagnosis terjadinya  miskonsepsi  pada  materi  pelajaran  (Ododo,  2013). Item tes  pada  bentuk  soal dikembangkan  berdasarkan  konsep  pengetahuan  peserta  didik,  penggambaran  peta konsep peserta didik, respons dari pertanyaan peserta didik, dan respons item bebas dari peserta  didik  (Treagust,  1998;  Treagust  2006).  Penyertaan  alasan  pada  tingkatan  kedua bertujuan  untuk  meningkatkan  keterampilan  berpikir  dan  melihat  keterampilan  peserta didik dalam memberikan alasan terhadap keputusan mereka ( Kwen & Cheng, 2005; Tsui & Treagust, 2010).

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646
Dalam  pengembangannya,  untuk  mendiagnosa  konsep  alternatif,  maka berkembang instrumen yang berbentuk three-tier . Salah satu instrumen berbentuk three- tier yaitu modified  certainty  of  response  index .  CRI  dikembangkan  dengan  menambah tingkat  keyakinan  atau  kepastian  responden  dalam  menjawab  setiap  pertanyaan  yang diberikan.  Oleh  karena  itu,  penggunaan  CRI  termodifikasi  dapat  menganalisis  lebih dalam adanya konsep alternatif pada teori asam-basa.

## METODE
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kualitatif. Menurut Sudjana (2005) penelitian  deskriptif  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  suatu  peristiwa,  gejala,  atau kejadian  yang  terjadi  pada  masa  sekarang.  Dalam  hal  ini  peristiwa  yang  diteliti  adalah konsep alternatif atau miskonsepsi yang dialami oleh peserta didik pada teori asam-basa. Pada penelitian ini, peneliti tidak memberikan perlakuan terhadap subjek penelitian, baik model atau metode pengajaran yang dilakukan. Hal tersebut bertujuan untuk mengetahui hasil  murni  dari  suatu  peristiwa  yang  ingin  diteliti.  Triangulasi  sumber  data  dilakukan dengan  menggunakan  tiga  metode,  yaitu  menggunakan  instrumen  CRI  termodifikasi, angket  pembelajaran,  observasi,  dan  wawancara  terhadap  peserta  didik.  Hal  tersebut dilakukan  untuk  memperoleh  hasil  yang  valid  yang  saling  mendukung  antara  data  yang diperoleh.
Subjek  penelitian  ini  terdiri  dari  148  peserta  didik  pada  salah  satu  sekolah menengah  atas  di  Kota  Mataram.  Pemilihan  subjek  penelitian  dilakukan  dengan  teknik purposive sampling , yaitu suatu metode pengambilan sampel penelitian di mana peneliti dapat  menentukan  subjek  penelitian  yang  dianggap  memenuhi  kriteria  terkait  masalah yang  akan  diteliti  (Oppong,  2013).  Pemilihan  kelas  didasarkan  pada  nilai  rata-rata ulangan  tengah  semester  ganjil.  Selanjutnya  dipilih  empat  kelas  dengan  ketentuan  dua kelas bernilai rata-rata tinggi dijadikan sebagai kelas kognitif tinggi yang  memiliki nilai rata-rata homogen dan dua kelas bernilai rata-rata rendah dijadikan kelas kognitif rendah yang memiliki nilai rata-rata homogen.
Certainty  of  response  index (CRI)  termodifikasi  merupakan  instrumen  yang digunakan  untuk  memperoleh  data  dari  peserta  didik. Item dalam  instrumen  CRI termodifikasi  ini  merupakan  penjabaran  dari  indikator-indikator  yang  kemudian  dibuat dalam  bentuk  pertanyaan.  Prosedur  penyusunan item pada  instrumen  dari  metode  CRI termodifikasi  oleh  Hakim  (2012).  Instrumen  CRI  dengan  modifikasi  adalah  tipe item pilihan ganda terdiri dari tiga tingkat yaitu pada tingkat pertama tipe item pilihan ganda dari  sebuah  pertanyaan,  tingkat  kedua  alasan  terkait  dengan  jawaban  pada  tingkat pertama,  dan  tingkat  ketiga  merupakan  tingkat  kepastian  jawaban.  Prosedur  cara menjawab  pada  instrumen  ini  yaitu  peserta  didik  memilih  pilihan  jawaban  yang  benar pada tingkat pertama, kemudian memberikan alasan pada tingkat kedua, dan memberikan tanda  tingkat  kepastian  jawaban  pada  tingkat  ketiga.  Contoh  dari  item  pada  instrumen CRI termodifikasi disajikan pada Gambar 1.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646
Gambar 1. Contoh item pada instrumen certainty of response index (CRI)
Terdapat  sebanyak  37  butir item yang  digunakan  dalam  instrumen  CRI termodifikasi. Instrumen tersebut telah melewati uji kualitas instrumen, yaitu validitas isi, validitas  butir  dan  reliabilitas  instrumen.  Validitas  isi  dari  instrumen  CRI  termodifikasi melalui expert judgment diperoleh validitas isi pada aspek materi, konstruk, bahasa, dan tampilan secara berurutan, yaitu 0,85; 0,933; 0,972; dan 1. Hal tersebut mengindikasikan bahwa validitas isi instrumen pada empat aspek sangat baik.Nilai validitas butir soal pada instrumen  CRI  berkisar  antara  rentang  0,622-0,213.  Nilai  reliabilitas  instrumen  CRI termodifikasi  yaitu  sebesar  0,851  (sangat  tinggi).  Hal  tersebut  mengindikasikan  bahwa kemampuan  instrumen  CRI  termodifikasi  untuk  mengumpulkan  data  secara  tetap  atau konsisten sangat tinggi.
Angket pembelajaran juga digunakan untuk menganalisis sumber adanya konsep alternatif  peserta  didik.  Angket  pembelajaran  peserta  didik  berupa  kuisioner  pendapat mengenai pembelajaran, penguasaan konsep guru, dan konteks buku pelajaran kimia pada materi  teori  asam-basa.  Pada  wawancara  tidak  digunakannya  instrumen  yang  baku. Wawancara  yang  dilakukan  bersifat  diagnosis  dimana  pertanyaannya  bersumber  dari jawaban  siswa  pada  instrumen  CRI  yang  digali  lebih  dalam  untuk  mengetahui  konsep alternatif yang ada.
Analisis data yang digunakan adalah analisis data secara deskripif kualitatif. Data yang diperoleh dari instrumen CRI dianalisis sesuai dengan analisis CRI dengan bantuan Microsoft  Excel .  Hasil  akhir  analisis  yang  berupa  angka  dibuatkan  presentase  dan disajikan  dalam  bentuk  tabel.  Nilai  persentase  dideskripsikan  secara  naratif.  Konsep alternatif peserta didik pada teori asam-basa diperoleh dari analisis jawaban peserta didik pada  tingkat  dua  (alasan).  Hasil  observasi  dalam  proses  pembelajaran  dan  observasi terhadap sumber-sumber belajar peserta didik, serta hasil wawancara dengan peserta didik yang  dikategorikan  memiliki  konsep  alternatif  dianalisis  secara  deskriptif  untuk mengungkap kesalahan konsep yang terjadi pada peserta didik.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Berdasarkan hasil data tes objektif menggunakan instrumen certainty of response index termodifikasi  menunjukkan  bahwa  masih  banyak  peserta  didik  yang  mengalami miskonsepsi. Berikut ditampilan tabel data persentasi miskonsepsi pada teori asam-basa.
Tabel 1. Hasil Persentase Miskonsepsi pada Teori Asam-Basa No Subteori Asam-Basa Persentase Miskonsepsi (%) 1 Teori Asam-Basa Arrhenius 35.06 2 Teori Asam-Basa Bronsted-Lowry 33.80 3 Teori Asam-Basa Lewis 33.33

## Pembahasan
Peserta didik yang salah konsep dalam menjawab soal tetapi memberikan tingkat keyakinan  yang  tinggi  terhadap  jawaban  maka  dapat  dikategorikan  dalam  konsep alternatif  atau  miskonsepsi.  Tingkat  keyakinan  jawaban  peserta  didik  pada  instrumen certainty of response index membantu dalam membedakan mana peserta didik yang tidak paham  konsep  dan  miskonsepsi  berdasarkan  tingkat  keyakinan  yang  mereka  pilih terhadap jawaban yang telah dijawab. Tingkat kejujuran peserta didik dalam memberikan tingkatan kepercayaan ini merupakan faktor penentu. Besarnya miskonsepsi pada peserta didik  dapat  juga  dikarenakan  peserta  didik  tidak  jujur  dalam  memilih  skala  keyakinan pada three  tier terhadap  jawaban  mereka,  sehingga  peserta  didik  yang  sebenarnya  tidak paham  konsep  menjadi  kategori  miskonsepsi.  Miskonsepsi  dapat  berasal  dari  beberapa sumber  misalnya  dari  guru  yang  menyampaikan  suatu  konsep  yang  keliru,  dari  peserta didik  sendiri,  serta  dapat  juga  dari  metode  mengajar  yang  kurang  tepat  (Winny et  al. 2008).
Cukup  tingginya  persentase  miskonsepsi  yang  terjadi  pada  peserta  didik, bersumber  dari  peserta  didik  itu  sendiri.  Sumber  lain  yang  dapat  menyebabkan  adanya konsep alternatif peserta didik yaitu guru, buku, konteks, dan cara mengajar. Berdasarkan kuesioner  pendapat  peserta  didik  mengenai  pembelajaran  dan  penguasaan  konsep  guru serta  konteks  buku  pelajaran  kimia  pada  materi  teori  asam-basa.  Diperoleh  penguasan konsep guru, pengajaran, komunikasi dan manajemen kelas yang dilakukan guru berkisar antara  77-98%.  Serta  untuk  kelengkapan  isi  materi,  tingkat  kesulitan  penulisan  dan bahasa  dalam  buku  berkisar  antara  56-71%.  Faktor  guru,  cara  mengajar  dan  buku  tidak terlalu menjadi sumber miskonsepsi peserta didik.
Mempertimbangkan  kekurangan  dari  CRI  yaitu  kejujuran  peserta  didik  dalam memberikan  index  keyakinan,  maka  pada  penelitian  ini  dianalisis  lebih  dalam  kembali jawaban peserta didik untuk mengetahui apakah dikategorikan ke dalam konsep alternatif peserta  didik  atau  tidak  paham  konsep.  Beberapa  jawaban  peserta  didik  yang  dianggap sebagai  konsep  alternatif  peserta  didik  akan  di- coding dan  selanjutnya jawaban  tersebut akan  diselediki  lebih  lanjut  untuk  mengetahui  alasan  di  balik  terdapatnya  konsep alternatif peserta didik.
Berdasarkan  pengelompokkan  tingkat  pemahaman  peserta  didik  melalui  tes objektif  menggunakan certainty  of  response  index (CRI),  maka  dapat  diketahui  peserta didik  yang  mengalami  miskonsepsi.  Peneliti  melakukan  tahap  wawancara  diagnosis kepada  peserta  didik  yang  teridentifikasi  memiliki  konsep  alternatif  untuk  mengetahui lebih dalam mengenai konsep yang dimiliki.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646

## Konsep Alternatif Peserta Didik pada Teori Asam-Basa Arrhenius
Sebanyak  tujuh  butir  soal  telah  digunakan  untuk  menelusuri  konsep  alternatif peserta  didik  mengenai  subkonsep  teori  asam-basa  Arrhenius.  Tujuh  soal  tersebut memiliki indikator-indikator yaitu menentukan reaksi ionisasi, menentukan sifat larutan, menganalisis senyawa yang menghasilkan ion H + dan OH - , serta memilih larutan asam. Konsep  alternatif  yang  ditemukan,  yaitu  kesalahan  konsep  peserta  didik  dalam menuliskan  persamaan  reaksi  ionisasi.  Berdasarkan  hasil  wawancara  yang  telah dilakukan,  konsep  alternatif  yang  terjadi  yaitu  peserta  didik  memiliki  pandangan  bahwa reaksi  ionisasi  sama  seperti  reaksi  penguraian,  yaitu  menguraikan  senyawa  menjadi unsur-unsurnya. Peserta didik berasumsi bahwa reaksi ionisasi NaOH akan menghasilkan Na + ,  O  dan  H + .  Asumsi  tersebut diperoleh  perserta  didik  dari  pembelarajan  pada  materi sebelumnya,  yaitu  reaksi  penguraian  dalam  materi  termokimia.  Konsep  alternatif  ini menyebabkan peserta didik mengalami kesalahan dalam menentukan reaksi ionisasi dari senyawa NaOH.
Berdasarkan  konsep  yang  benar,  reaksi  ionisasi  berbeda  dengan  reaksi penguraian. Reaksi ionisasi adalah proses fisik mengubah atom atau molekul menjadi ion dengan menambahkan atau mengurangi partikel bermuatan seperti elektron atau lainnya, sedangkan reaksi penguraian adalah reaksi dari sebuah senyawa yang diuraikan menjadi unsur-unsurnya. Pada teori asam-basa Arrhenius reaksi ionisasi senyawa asam  atau basa yaitu reaksi yang melepaskan senyawa dalam bentuk ion, asam akan melepaskan ion H + atau  ion  H 3 O + dan  basa  akan  melepaskan  ion  OH - .  Penyebab  alternaif  konsep  tersebut karena  peserta  didik  hanya  memahami  konsep  secara  parsial,  tanpa  mendalaminya kembali,  sehingga  mereka  tertukar  dalam  memilih  jawaban.  Peserta  didik  berusaha menghubungkan konsep tersebut dengan pola pikirannya.
Konsep  alternatif  peserta  didik  terjadi  juga  pada  indikator  menentukan  senyawa yang  bertindak  sebagai  basa.  Berdasarkan  hasil  wawancara  yang  telah  dilakukan, diketahui  konsep  alternatif  yang  terjadi,  yaitu  peserta  didik  memiliki  pandangan  bahwa senyawa  yang  memiliki  -OH  di  belakang  suatu  rumus  senyawa,  pasti  akan  melepaskan ion  OH - .  Seperti  contoh  senyawa  CH 3 COOH  yang  memiliki  -OH  di  belakang  rumus senyawanya,  reaksi  ionisasinya  akan  melepaskan  ion  OH - ,  sehingga  senyawa  tersebut dapat  digolongkan  sebagai  senyawa  basa.  Menurut  pandangan  peserta  didik  dengan adanya -OH di belakang suatu rumus senyawa menandakan senyawa tersebut merupakan basa Arrhenius.
Berdasarkan  konsep  yang  benar,  adanya  -OH  di  belakang  belum  tentu menandakan bahwa senyawa tersebut merupakan senyawa basa. Sebagai contoh, senyawa CH 3 COOH  yang  merupakan  asam  asetat,  bukan  merupakan  senyawa  basa  walaupun terdapat  -OH  di  belakang  rumus  senyawanya.  Karena  reaksi  ionisasi  dari  senyawa CH 3 COOH  akan  melepaskan  ion  CH 3 COO - dan  H + .  Contoh  lainnya,  yaitu  senyawa C 6 H 5 COOH,  walaupun  terdapat  -OH  di  belakang  rumus  senyawanya  tetapi  senyawa C 6 H 5 COOH  merupakan  asam  benzoat  karena  reaksi  ionisasi  dari  senyawa  C 6 H 5 COOH akan  melepaskan  ion  C 6 H 5 COO - dan  ion  H + .  Contoh  lain,  yaitu  senyawa  NH 3 yang merupakan  senyawa  basa,  walaupun  tidak  terdapat  rumus  kimia  -OH  di  belakang, senyawa tersebut merupakan senyawa basa karena dalam reaksi ionisasi akan melepaskan ion NH 4 + dan OH - .

## Konsep Alternatif Peserta Didik pada Teori Asam-Basa Bronsted-Lowry
Terdapat 15 butir soal yang digunakan untuk menelusuri konsep alternatif peserta didik mengenai subkonsep teori asam-basa Bronsted-Lowry. Soal-soal tersebut memiliki

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646
indikator-indikator soal yaitu menjelaskan definisi basa, menentukan spesi yang bertindak sebagai  asam  dan  basa,  menentukan  senyawa  yang  dapat  bertindak  sebagai  asam  dan basa,  menentukan spesi senyawa  ampriprotik,  menganalisis spesi  yang  berperan  sebagai asam  dan  basa,  menentukan  sifat  larutan  suatu  senyawa,  menganalisis  spesi  asam/basa konjugasi, menganalisis ciri asam/basa konjugasi, serta menganalisis pasangan asam-basa konjugasi.
Konsep  alternatif  peserta  didik  terjadi  pada  indikator  menentukan  spesi  yang bertindak  sebagai  asam.  Berdasarkan  hasil  wawancara,  diketahui  konsep  alternatif  yang terjadi,  yaitu  peserta  didik  memiliki  pandangan  bahwa  spesi  yang  memiliki  proton  H + lebih  banyak  adalah  spesi  yang  bertindak  sebagai  asam  Bronsted-Lowry.  Berdasarkan reaksi yang diberikan pada butir soal nomor 8 yang disajikan pada Gambar 2.
Gambar 2. Soal nomor 8 pada CRI termodifikasi
Berdasarkan  pandangan  peserta  didik,  senyawa  NH 3 merupakan  spesi  yang bertindak  sebagai  asam  karena  dibandingkan  dengan  senyawa  HNO 3 dan  NO 3 - ,  senyawa NH 3 lebih  banyak  mengandung  proton  H + .  Banyaknya  proton  yang  terdapat  pada senyawa  NH 3 menyebabkan  proton  dapat  disumbangkan  ke  senyawa  lain.  Konsep alternatif  tersebut  terjadi  karena  peserta  didik  tidak  memahami  konsep  asam-basa Bronseted-Lowry dan tidak memperhatikan reaksi yang terjadi. Berdasarkan konsep yang benar,  definisi  asam  Bronsted-Lowry  yaitu  spesi  yang  memberikan  (donor)  proton. Senyawa yang memberikan proton (H + ) dapat didefinisikan sebagai spesi asam Bronsted- Lowry. Pada soal nomor 8, senyawa HNO 3 merupakan senyawa bertindak sebagai asam. Hal  tersebut  karena  reaksi  dari  senyawa  HNO 3 yang  memberikan  ion  H + atau  proton kepada NH 3 , sehingga terbentuk NH 4 + . Secara lebih jelas dapat dilihat pada Gambar 3. Di sisi lain, NH 4 + juga dapat bertindak sebagai asam dengan menyerahkan protonnya kepada ion  NO 3 - untuk  membentuk  NH 3 .  Asam  Bronsted-Lowy  adalah  spesi  yang  memberikan (donor)  H + proton  dalam  suatu  reaksi  transfer  proton  bukan  dilihat  dari  banyaknya kandungan proton H + .

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646
Gambar 3. Reaksi menurut asam-basa Bronsted-Lowry
Konsep alternatif peserta didik juga ditemukan pada indikator menentukan spesi yang  bertindak  sebagai  basa.  Berdasarkan  hasil  wawancara,  peserta  didik  memiliki pandangan  bahwa  spesi  yang  memiliki  proton  H + lebih  sedikit  bertindak  sebagai  basa Bronsted-Lowry.  Berdasarkan  pandangan  peserta  didik,  senyawa  yang  memiliki  proton H + lebih  sedikit  didefinisikan  sebagai  basa  menurut  teori  asam-basa  Bronsted-Lowry, karena  apa  pun  yang  kurang  dapat  diberikan  oleh  donor.  Konsep  alternatif  tersebut menyebabkan peserta didik salah dalam menjawab soal. . Berdasarkan konsep yang benar, basa  Bronsted-Lowry  dapat  didefinisikan  sebagai  spesi  yang  yang  bertindak  sebagai penerima (akseptor) proton dalam suatu reaksi transfer proton.
Konsep  alternatif  juga  ditemukan  pada  indikator  menentukan  spesi  basa konjugasi. Berdasarkan hasil wawancara, peserta didik memiliki pandangan bahwa asam konjugasi  dan  basa  konjugasi  merupakan  senyawa-senyawa  ion.  Perserta  didik berpendapat hal tersebut terjadi karena asam konjugasi dan basa konjugasi terletak pada sebelah kanan reaksi (hasil reaksi) di mana senyawa yang terletak di sebelah kanan reaksi selalu merupakan senyawa ion. Konsep alternatif lain yang ditemukan yaitu peserta didik juga  berpendapat  bahwa  asam  konjugasi  merupakan  senyawa  yang  kekurangan  satu  H + dan  basa  konjugasi  kelebihan  satu  H + .  Konsep  alternatif  ini  menyebabkan  peserta  didik salah dalam memilihi jawabannya, seperti yang disajikan pada butir soal nomor 22 pada Gambar 4.
Gambar 4. Soal nomor 8 pada CRI termodifikasi
Berdasarkan  konsep  alternatif  yang  dimiliki  peserta  didik,  dalam  memilih jawaban  mereka  cenderung  untuk  memilih  jawaban  senyawa  berupa  ion.  Menurut pandangan peserta didik, jawaban  yang  benar  yaitu HSO 4 2- sebagai asam  konjugasi.  Hal tersebut karena konjugasi akan selalu berbentuk senyawa ion dan jika jumlah proton pada hasil  reaksi  lebih  sedikit  daripada  pereaksi,  maka  senyawa  tersebut  dikatakan  sebagai asam konjugasi.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646
Berdasarkan  konsep  yang  benar,  tidak  semua  asam  dan  basa  konjugasi merupakan  senyawa  ion.  Konsep  alternatif  tersebut  diperoleh  peserta  didik  karena  guru hanya  memberikan  contoh  reaksi  yang  sama  pada  proses  pembelajaran  di  dalam  kelas. Oleh karena itu, peserta didik dapat menyimpulkan seperti itu dan menimbulkan adanya konsep  alternatif.  Konsep  alternatif  tersebut  diperoleh  peserta  didik  karena  tidak mengetahui  definisi  asam-basa  konjugasi secara  lengkap  dan  benar.  Peserta  didik  masih menggunakan  definisi  basa,  bukan  basa  konjugasi.  Hal  yang  sama  juga  diperoleh  dari penelitian Melyindra (2013), di mana peserta didik masih sulit membedakan antara asam- basa  Bronsted-Lowry  dengan  asam  konjugasi  dan  basa-konjugasi  Bronsted-Lowry. Cukup  banyaknya  miskonsepsi  yang  terjadi  pada  teori  asam-basa  Bronsted-Lowry didukung  oleh  penelitian  Demerouti et  al. (Pabuccu,  2008)  yang  menunjukan  bahwa peserta didik mengalami kesalahan konsep dan kesulitan dalam memahami definisi asam- basa  Bronsted-Lowry,  jika  memahami  definisi  salah  maka  mereka  akan  sulit  dan  salah konsep dalam menentukan spesi asam-basa dan asam-basa konjugasi.

## Konsep Alternatif Peserta Didik pada Teori Asam-Basa Lewis
Terdapat 11 butir soal yang digunakan untuk menelusuri konsep alternatif peserta didik mengenai subkonsep teori asam-basa Lewis. Soal-soal tersebut memiliki indikator- indikator  soal  yaitu  menjelaskan  definisi  asam  dan  basa,  menjelaskan  spesi  asam  dan basa, menentukan teori asam basa yang dapat digunakan pada suatu reaksi, menentukan spesi  asam  dan  basa,  menentukan  reaksi  yang  sesuai  dengan  teori  Lewis,  menentukan senyawa  yang  dapat  bertindak  sebagai  basa,  memilih  senyawa  yang  dapat  bertindak sebagai asam dan basa, dan menganalisis spesi asam
Konsep alternatif peserta didik ditemukan pada indikator definisi asam dan basa Lewis.  Berdasarkan  hasil  wawancara,  peserta  didik  memiliki  pandangan  bahwa  asam merupakan spesi yang memberi pasangan elektron dan basa Lewis merupakan spesi yang menerima  pasangan  elektron.  Berdasarkan  konsep  yang  benar,  asam  Lewis  merupakan spesi yang bertindak sebagai akseptor pasangan elekton bebas dan basa Lewis merupakan spesi  yang  bertindak  sebagai  donor  pasangan  elektron  bebas.  Konsep  alternatif  tersebut terjadi  karena  peserta  didik  hanya  menghafal  definisi  teori  asam  basa  tanpa memahaminya  lebih  dalam.  Pada  saat  menghafal,  peserta  didik  cenderung  sering mengalami  kekeliruan  dengan  definisi  asam-basa  Bronsted-Lowry  dengan  asam-basa Lewis.  Peserta  didik  cenderung  menggunakan  definisi  asam  dan  basa  Bronsted-Lowry pada  definisi asam  dan  basa  Lewis,  yaitu  asam  yang  memberi  dan  basa  yang  menerima karena  sudah  tertanam  di  sistem  kognitif  mereka.  Konsep  alternatif  tersebut  juga ditemukan oleh Meylindra (2013) yang menyatakan bahwa peserta didik masih kesulitan dalam  menentukan  spesi-spesi  asam-basa  Lewis  dan  menganggap  dalam  menentukan asam-basa Lewis sama seperti Bronsted-Lowry.

## Penyebab Terbentuknya Konsep Alternatif Peserta Didik
Diketahui  jenis  konsep  alternatif  yang  terjadi  pada  peserta  didik  yaitu  salah paham  konseptual.  Salah  paham  konseptual  merupakan  salah  paham  yang  berkembang saat  peserta  didik  diberikan  informasi  ilmiah  yang  tidak  memberi  tantangan  pada paradoks  dari  kepercayaan  beku  dan  kepercayaan  non-ilmiah  di  mana  dapat  dikatakan salah paham konseptual yaitu kesalahan penggunaan konsep.
Konsep  alternatif  salah  paham  konseptual  disebabkan  karena  peserta  didik sendiri,  di  mana  dalam  proses  pembelajaran,  peserta  didik  mencoba  untuk  mengolah informasi  yang  masuk  ke  dalam  sistem  kognitif.  Jika  informasi  yang  diterima  sesuai

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646
dengan  struktur  konsep  yang  ada,  informasi  ini  akan  langsung  menambah  jaringan pengetahuan  mereka,  proses  ini  disebut  proses  asimilasi.  Jika  informasi  tidak  sesuai, maka  peserta  didik  akan  melakukan  penyusunan  ulang  struktur  kognitif  sehingga informasi  tersebut  dapat  menjadi  bagian  dari  jaringan  pengetahuan  mereka  (Suparno dalam  Sanger et  al. 1997).  Berdasarkan  hasil  penelitian,  peserta  didik  cenderung membentuk  konsep  baru  dari  konsep  yang  telah  ada,  di  mana  konsep  baru  tersebut memudahkan  untuk  memahami  konsep  lama.  Faktanya,  konsep  baru  yang  terbentuk tersebut  tidak  sesuai  dengan  konsep  yang  benar,  sehingga  peserta  didik  mengalami kesalahan  dalam  menjawab  soal.  Di  samping  itu,  berdasarkan  hasil  observasi  proses pembelajaran  yang  telah  berlangsung,  peserta  didik  tidak  pernah  mengonfirmasi  atau bertanya  kepada  guru  mengenai  konsep  baru  atau  konsep  alternatif  yang  telah  dibuat dalam proses pembelajaran.
Berdasarkan  hasil  analisis  terhadap  konsep  alternatif  peserta  didik  yang  terjadi pada  teori  asam-basa,  maka  dapat  disimpulkan  bahwa  peserta  didik  masih  memahami konsep secara parsial atau tidak utuh dan lebih cenderung menghafal. Tingkat pencapaian konsep  peserta  didik  hanya  sampai  pada  tingkat  identitas.  Selain  itu  beberapa  peserta didik masih salah dalam menginterpretasikan istilah dalam teori asam-basa.
Menurut  Piaget  (dalam  Suparno,  2012)  dalam  teori  kognitifnya  menyatakan bahwa peserta didik yang  masih berada dalam tahap konkret  masih akan terbatas dalam mengonstruksi pengetahuannya, terlebih dalam konsep yang abstrak. Peserta didik belum dapat dengan mudah menggeneralisasi, mengabstraksi, dan berpikir sistematis logis. Pada tahap  tersebut,  konsepsi  perserta  didik  tidak  lengkap  atau  bahkan  salah  konsep. Sedangkan  menurut  Comins,  penalaran  peserta  didik  yang  tidak  lengkap  disebabkan karena informasi atau data yang diperoleh tidak lengkap, akibatnya peserta didik menarik kesimpulan secara salah dan hal ini dapat menyebabkan timbulnya konsep alternatif baru pada  peserta  didik.  Perolehan  informasi  atau  data  yang  tidak  lengkap  yang  diperoleh peserta didik didukung oleh hasil observasi pada proses belajar mengajar di dalam kelas. Guru  menyajikan  contoh  konsep  dengan  tidak  baik,  seperti  guru  tidak  mengurutkan contoh-contoh  dari  yang  mudah  hingga  yang  sulit.  Guru  tidak  memilih  contoh  yang berbeda  dari  yang  satu  dengan  yang  lain  serta  guru  tidak  membandingkan  juga membedakan contoh dan bukan contoh.
Hal  yang  terpenting  dalam  menyelesaikan  konsep  alternatif  peserta  didik  pada teori asam-basa yaitu dengan memutus mata rantai kesalahan konsep. Pada penelitian ini, wawancara selain digunakan untuk mengetahui alasan penyebab adanya konsep alternatif juga  digunakan  untuk  mengonfirmasi  konsep  alternatif  yang  dimiliki  oleh  peserta  didik dengan  memberikan  teori  dan  konsep  yang  benar.  Solusi  untuk  menghindari  adanya konsep alternatif peserta didik ke depannya pada meteri ini. Berdasarkan pada penyebab miskonsepsi,  dapat  diperoleh  beberapa  solusi  dalam  melakukan  strategi  pembelajaran yang benar dalam teori asam-basa, yaitu pertama, guru sebaiknya mengikuti aturan dalam menyajikan  konsep  menurut  Tenny  Son et.  al. (Slavin,  2001)  yaitu  guru  mengurutkan contoh-contoh dari yang mudah hingga yang sulit, guru memberikan contoh yang berbeda dari yang satu dengan yang lain, serta guru membandingkan dan membedakan contoh dan bukan  contoh.  Kedua,  sebaiknya  guru  dapat  memberikan feedback yang  baik  kepada peserta  didik,  sehingga  peserta  didik  dapat  mengutarakan  atau  mengonfirmasi  pendapat mereka ataupun konsep-konsep baru yang mereka bentuk sendiri. Ketiga, sebaiknya guru dapat mengajarkan pembelajaran yang didasarkan pada teori konstruktivisme pada materi teori asam-basa. Keempat, untuk meningkatkan tingkat pemahaman konsep peserta didik dan  menurunkan  adanya  konsep  alternatif,  guru  dapat  menggunakan  model  dan  metode yang  baik  untuk  teori  asam-basa  ini  sehingga  peserta  didik  dapat  memahami  konsep secara  mikrokospik,  makrokospik,  dan  simbolik,  serta  mencapai  tingkat  pemahaman

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646
konsep tingkat formal dengan lengkap dan jelas. Kelima, ada baiknya guru untuk mencari literatur  apakah  materi  yang  diajarkan  cenderung  terdapat  konsep  alternatif  atau  tidak, sehingga dapat menghindari terjadinya konsep alternatif.

## PENUTUP
Secara  ringkas  dapat  disimpulkan  bahwa terdapat  konsep  alternatif  pada  peserta didik  terhadap  teori  asam-basa  Arrhenius,  Bronsted-Lowry,  dan  Lewis.  Jenis  konsep alternatif yang terjadi pada peserta didik yaitu salah paham konseptual. Konsep alternatif tersebut  terjadi  karena  peserta  didik  masih  memahami  konsep  secara  parsial  atau  tidak lengkap dan lebih cenderung menghafal.

## DAFTAR PUSTAKA
Artdej,  R.,  et.  al.(2010).  Thai  grade  11  students’  alternative  conceptions  for  acid-base chemistry. Research  in  Science  &  Technological  Education ,  28(2),  167-183. https://doi.org/10.1080/02635141003748382
Effendy.  (2002).  Upaya  untuk  mengatasi  kesalahan  konsep  dalam  pengajaran  dengan menggunakan strategi konflik kognitif. Media Komunikasi Kimia , 2 (6), 1-19. Gilbert,  J.K.,  Osborne,  R.J.,  &  Fensham,  P.J.  (1982).  Children’s  science  and  it’s consequences  for  teaching. Journal  of  Science  Education ,  66  (4),  623-633. https://doi.org/10.1002/sce.3730660412
Hakim,  A.,  Liliasari,  &  Asep  K.  (2012).  Student  concept  understanding  of  natural products  chemistry  in  primary  and  secondary  metabolites  using  the  data collecting  technique  of  modified  CRI. International  Online  Journal  of Educational Sciences , 4 (3), 544-553.
Hinton,  M.  E.,  &  Nakhleh  M.B.  (1999).  Students’  microscopic,  macroscopic,  and symbolic  representations  of  chemical  reactions. The  Chemical  Educator ,  4  (4), 158-167. https://doi.org/10.1007/s00897990325a.
Juhji.  (2017).  Upaya  mengatasi  miskonsepsi  siswa  pada  materi  sistem  saraf  melalui penggunaan peta konsep. Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA , 7(1): 33-39. Johnstone,  A.H.  (2000).  Teaching  of  chemistry–logical  or  psychological? Chemistry Education: Research and Practice in Europe , 1, 9–15.
https://doi.org/10.1039/A9RP90001B
Kwen, B. H., & Cheng, K. (2005). Using two-tier reflective multiple choice questions to cater  to  creative  thinking. Proceedings  ofInternational  Education  Research Conference  National  Institute  of  Education , Nanyang  Technological  University Singapore, BOO05235, 0-10.
Meylindra, I. Suhadi I., dan Oktavia S. (2012). Identifikasi Pemahaman Konsep Larutan Asam  Basa  melalui  Gambaran  Mikroskopik  pada  Siswa  Kelas  XI  IPA  SMA Negeri 5 Malang. Unpublished Thesis . Malang: Universitas Negeri Malang.
Monita,  F.  A.,  &  Suharto,  B.  (2016).  Identifikasi  dan  analisis  miskonsepsi  siswa menggunakan  three-tier  multiple  choice  diagnostic  instrument  pada  konsep kesetimbangan kimia. Quantum, Jurnal Inovasi Pendidikan Sains, 7 (1), 27-38. Ododo, S. O. (2013). Effects of  two-tier multiple choice diagnostic assessment items on student’s learning outcome in basic science technology (BST). Academic Journal of Interdisciplinary Studies, 2 (2), 201-210. https://doi.org/10.5901/ajis.2013.v2n2p201

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 11-22 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2646
Oppong, S.H. (2013). The problem of sampling in qualitative research. Asian Journal of Management Sciences and Education, 2 (2), 202-210.
Pabuccu,  A.  (2008).  Improving  11th  Grade  Students'  Understanding  of  Acid-Base Concepts by Using 5e Learning Cycle Model. Unpublished doctoral dissertation . Ankara: Middle East Technical University.
Purtadi,  S.,  dan  Sari,  L.P.  2011. Analisis  Miskonsepsi  Konsep  Laju  dan  Kesetimbangan Kimia pada Siswa SMA. Makalah. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta. Sanger,  M.J.,  &  Greenbowe,  T.J.  (1997).  Common  student  misconception  in electrochemistry:  galvanic,  electrolytic,  and  concentration  cells. Journal  of Research in Science Teaching (JRST), 34 (4), 377-398.
https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-
2736(199704)34:4<377::AIDTEA7>3.0.CO;2-O
Sesen, B.A. & Tarhan, L. (2011). Active-learning versus teacher-centered instruction for learning acid and base. Research in Science & Technological Education , 29 (2), 205-226. https://doi.org/10.1080/02635143.2011.581630 Slavin, R.E.(2011). Psikologi Pendidikan Teori dan Praktik . Jakarta: PT. Indeks.
Sudjana,  N.  (2005). Dasar-Dasar  Proses  Belajar  Mengajar .  Bandung:  Sinar  Baru Algensindo.
Suparno,  P.  (2012). Miskonsepsi  dan  Perubahan  Konsep  dalam  Pendidikan  Fisika . Jakarta: Gramedia.
Treagust,  D.  F.  (2006).  Diagnostic  Assessment  in  science  as  a  means  to  improving teaching, learning,  and retention. Proceedings  of  UniServe  Science,  Symposium: Assessment  in  Science  Teaching  and  Learning.  Uniserve  Science:  Sydney, Australia. Retrieved  fromhttp://science.uniserve.edu.au/pubs/procs/2006/treagu st.pdf.
Tsui, C.Y., & Treagust, D. (2010). Evaluating secondary students’ scientific reasoning in genetics using a two-tier diagnostic instrument. International Journal of Science Education , 32(8), 1073-1098.
Winny, L., Taufik R., & Ramalis. (2008). Identifikasi Miskonsepsi Materi IPBA di SMA dengan  Menggunakan  CRI  (Certainty  of  Response  Index)  dalam  Upaya Perbaikan  Urutan  Pemberian  Materi  IPBA  Pada  KTSP. Prosiding  Seminar Nasional  Penelitian,  Pendidikan,  dan  Penerapan  MIPA .  Yogyakarta:Fakultas MIPA, Universitas Negeri Yogyakarta.
.