## Jurnal Ilmiah Mandala Education (JIME)
Vol. 8, No. 1, Januari 2022 p-ISSN : 2442-9511, e-2656-5862 DOI: 10.36312/ jime.v8i1.2779/ http://ejournal.mandalanursa.org/index.php/JIME

## Evaluasi Kurikulum Belajar Mandiri TK Menggunakan Model CIPP Stufflebeam
Syahrir Mahasiswa Pascasarjana, Universitas Negeri Jakarta
Article Info ABSTRAK Article history: Accepted: 30 Desember 2021 Publish: 01 Januari 2022
Penelitian  ini  berusaha  untuk  mengevaluasi  kurikulum  Taman  Kanak-Kanak dengan  menerapkan  model  context,  input,  process  dan  product  (CIPP).  Untuk tujuan ini, penelitian ini menggunakan desain metode campuran, sampel dalam penelitian ini adalah guru TK ( n = 395) dipilih secara acak, dan pengawas sekolah TK  ( n =  10),  intrumen  penelitian  menggunakan  angket  dan  wawancara. Selanjutnya dilakukan analisis isi untuk menganalisis isi kurikulum berdasarkan konstruksi model CIPP. Temuan mengungkapkan bahwa tujuan kurikulum cukup berkorelasi dengan konteks. input, proses, dan produk juga cukup berkontribusi pada  kebutuhan  pendidikan  dan  masyarakat.  Namun,  kurikulum  tersebut  gagal memenuhi  kebutuhan  siswa  TK  dan  masyarakat  dalam  menyediakan  berbagai sumber pengetahuan, kompetensi mengajar, dan kesempatan pelatihan. Studi ini merekomendasikan  perlunya  mengembangkan  kurikulum  taman  kanak-kanak berdasarkan  kebutuhan  pendidikan  anak  dan  kebutuhan  perkembangan masyarakat. Ini menyarankan bahwa studi masa depan dilakukan dalam berbagai aspek  pendidikan  anak  untuk  prasekolah,  evaluasi  berkelanjutan  dan komprehensif
Keywords:
Evaluasi, Kurikulum, Belajar Mandiri, Stufflebeam,
Model CIPP
This is an open access article under the Lisensi Creative Commons Atribusi-
BerbagiSerupa 4.0 Internasional
Corresponding Author: Syahrir Mahasiswa Pascasarjana, Universitas Negeri Jakarta Email: Syahrirmandala85@gmail.com

## 1. PENDAHULUAN
Pembangunan bangsa merupakan suatu proses  yang berkelanjutan, sehingga pembangunan tidak akan berhenti pada suatu generasi saja. lni berarti bahwa setiap generasi memiliki tugas untuk terus  melanjutkan  pembangunan  yang  telah  dilakukan  oleh  generasi  sebelumnya.  Untuk  itu  maka kualitas sumber daya manusia harus ditingkatkan sedini mungkin sehingga dapat diharapkan anak- anak  kelak  dapat  menjadi  generasi  penerus  yang  lebih  berkualitas  (Dwi  astuti,  2004).  Pendidikan anak usia dini menjadi jalan penting untuk mengukur perkembangan negara karena persiapan anak- anak untuk masa depan dianggap sebagai keniscayaan. Taman kanak-kanak adalah tahap penting di mana anak-anak belajar dan  mengembangkan berbagai keterampilan mereka (Al-Shanawani, 2019).
Sassila (2010) mencatat bahwa karakteristik anak di taman kanak-kanak, baik yang berkaitan dengan  kebutuhan  fisik,  sosial,  maupun  emosional,  memerlukan  iklim  yang  sesuai  yang memungkinkan terjadinya interaksi antar anak di taman kanak-kanak. Hal ini dapat dilakukan dengan menyediakan  segala  sarana  dan  prasarana  baik  fisik  maupun  teknis.  Kebutuhan  dapat  dianggap sebagai  topik  yang  paling  relevan  dari  pertumbuhan  secara  keseluruhan,  secara  umum,  dan pertumbuhan di masa kanak-kanak prasekolah, khususnya, di mana anak mengalami perkembangan fisik, sosial, emosional, dan mental yang cepat. Kebutuhan pendidikan anak TK bervariasi sebagai berikut:
1. Kebutuhan psikologis dan sosial seperti kebutuhan akan cinta dan penerimaan dari orang lain, kenyamanan, kebutuhan akan penghargaan sosial, kesuksesan dan keunggulan, penegasan diri, kebebasan dan kemandirian;
2. Kebutuhan mental dan kognitif seperti penelitian dan eksplorasi, serta kebutuhan untuk memperoleh keterampilan berbahasa (Yakhlif, 2014).
Menurut (Lupi, 2017) Pelaksanaan kurikulum  dibeberapa sekolah tidak dapat terlaksana di karenakan  prasarana  yang  belum  memadahi.  Permasalahan  lain  adalah  tuntutan  orang  tua  yang mengharapkan anak mereka setelah masuk tingkat Sekolah Dasar sudah bisa membaca dan menulis, dan hal ini yang paling susah dilakukan pendidik ketika anak hanya dianggap masuk sekolah PAUD hanya bermain, padahal dalam konsep bermain telah ada konsep membaca, menulis dan berhitung ketika hal  itu dilaksanakan dengan benar oleh pendidik. Secara kontekstual, Kurikulum  TK harus terus diperbaharui disesuaikan dengan usia, kondisi, kebutuhan anak, dan perkembangan zaman agar tujuan  Pendidikan  dapat  tercapai  (Nurfaizah  et  al.,  2021).    Kurikulum  kurang  fokus  pada keterampilan  penting  di  TK  seperti  membaca  dan  menulis,  yang  membutuhkan  kebutuhan  untuk menulis ulang tujuan dan rencana kegiatan anak agar sesuai dengan tren terkini dalam pendidikan taman kanak-kanak modern. Oleh karena itu, penelitian ini mencoba untuk mengevaluasi kurikulum belajar mandiri taman kanak-kanak dengan menggunakan model CIPP, dan untuk mengidentifikasi sejauh mana tujuan kurikulum belajar mandiri taman kanak-kanak berkorelasi dengan konteksnya dan  kontribusi  input,  proses,  dan  output  dalam  mencapai  kebutuhan  pendidikan  anak-anak  dan kebutuhan masyarakat.
Evaluasi kurikulum bertujuan antara lain memberikan informasi terkait pengembangan dan pelaksanaan kurikulum, sebagai bahan masukan untuk pengambilan keputusan, menjadi dasar atau tolak ukur yang mempengaruhi keberhasilan atau kegagalan kurikulum, dan memberikan alternatif metode  penyelesaian  masalah,  yang  dapat  digunakan  dalam  perbaikan  kurikulum.  Pengevaluasi kurikulum  (evaluator)  harus  mengembangkan  berbagai  macam  alternatif  yang  diperoleh  selama evaluasi  agar  dapat  menentukan  alternatif  mana  yang  dianggap  sebagai  pilihan  terbaik  untuk pengembangan kurikulum selanjutnya (Nurfaizah et al., 2021).
Model CIPP dipilih untuk penelitian ini karena dikenal luas di seluruh dunia karena keandalan dan kepraktisannya (Esgaiar & Foster, 2019). Dari beberapa evaluasi model CIPP adalah evaluasi yang paling banyak diadopsi untuk  program,  institusi,  dan kurikulum  yang digunakan secara luas dan terkenal karena kemanjurannya, komprehensibilitas, dan reliabilitasnya, yang diadaptasi dalam penelitian saat ini. Beberapa hal yang dievaluasi dalam kurikulum adalah Konten, input, Pelaksanaan dan produk pembelajaran. Untuk mengevaluasi  kurikulum tersebut,  menggunakan model  evaluasi CIPP (Contexs, Input, Process, Product) . Model evaluasi CIPP merupakan model evaluasi yang lebih lengkap karena mencakup evaluasi formatif dan sumatif. Evaluasi konteks, input, proses, dan produk dapat dipraktikkan dalam rangka pengambilan keputusan (peran formatif) dan penyajian informasi mengenai  akuntabilitas  (peran  sumatif).  Konteks  untuk  mengumpulkan  dan  menganalisa  needs assessment data untuk menentukan tujuan, prioritas dan sasaran. Input untuk mendapatkan sumber daya  dan  langkah  –  langkah  yang  diperlukan  untuk  mencapai  identifikasi  program  eksternal  dan material  dalam  pengumpulan  informasi terdapat  pada  dimensi. Proses untuk penyediaan pengambilan keputusan informasi tentang seberapa baik program diterapkan. Dengan terus menerus memonitoring program, pengambilan keputusan mempelajari seberapa baik pelaksanaan telah sesuai petunjuk dan rencana, konflik timbul, dukungan staf dan moral, kekuatan dan kelemahan material, dan permasalahan penganggaran. Produk untuk  mengukur outcome dan membandingkannya pada hasil yang  diharapkan,  pengambilan  keputusan menjadi  lebih  mampu  memutuskan  jika program harus dilanjutkan, dimodifikasi, atau dihentikan sama sekali (Syahrir et al., 2021).
1.1.Pertanyaan Penelitian
a. Sejauh mana kurikulum belajar mandiri TK cocok dengan kebutuhan pendidikan anak-anak dan kebutuhan perkembangan masyarakat dengan menggunakan model Stufflebeam?
b. Sejauh  mana  tujuan  kurikulum  belajar  mandiri  taman  kanak-kanak  berkorelasi  dengan konteks menggunakan model Stufflebeam?
c. Sejauh  mana  input  kurikulum  belajar  mandiri  taman  kanak-kanak  berkontribusi  pada pencapaian kebutuhan pendidikan dan perkembangan anak?
d. Sejauh  mana  Proses  kurikulum  belajar  mandiri  taman  kanak-kanak  berkontribusi  pada pencapaian kebutuhan pendidikan dan perkembangan anak?

## 2. METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  dilakukan  untuk  mengevaluasi  kurikulum  TK  mengggunakan  model  CIPP. Penelitian ini adalah penelitian deskriptif dengan pendekatan kualitatif dan kuantitatif. sampel dalam penelitian ini adalah 395 guru TK di NTB yang dipilih secara acak, dan 10 pengawas sekolah TK. Pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan Angket dan wawancara

## 3. HASIL DAN PEMBAHASAN
Pertanyaan Penelitian 1: Sejauh mana Tujuan Kurikulum Belajar Mandiri TK Berkaitan dengan Konteks Berdasarkan Model CIPP Stufflebeam?
Untuk  mengidentifikasi  sejauh  mana  tujuan  kurikulum  belajar  mandiri  berkorelasi  dengan konteks, statistik deskriptif responden kuesioner dikumpulkan dan diringkas dalam Tabel 1.
Tabel 1. Tanggapan Guru Terhadap Hubungan Kurikulum TK Dengan Konteks No. Pernyataan Frekuensi dan Persentase Respon jum Rata- rata Standar Deviasi SS S N TS STS 1 Tidak ada visi dan misi kurikulum yang jelas dan tertulis Frekuensi 46 80 78 90 96 390  2,2 1,44 Persentase  11,8  20,5  20 23,1  24,6 2 Kurikulum mendefinisikan tujuan pembelajaran di TK Frekuensi 181 126 61 11 14 393  4,14 1,02 Persentase  46,1  32,1  15,5  2,8 3,6 3 Tujuan kurikulum konsisten dengan visi, misi, dan tujuan Kementerian Frekuensi 71 52 75 90 100  388  2,7 1,44 Persentase  18,3  13,4  19,3  23,2  25,8 4 Melatih pelajar untuk menghubungkan teori dengan aplikasi dengan cara yang disederhanakan Frekuensi 8 129  83 41 56 317  2,97 1,16 Persentase  2,5 40,7  26,2  12,9  17,7 5 Kurikulum berkaitan dengan kebutuhan kognitif anak Frekuensi 168  132  63 11 16 390  4,09 1,16 Persentase  43,1  33,8  16,2  12,9  17,7 6 Kurikulum berfokus pada kebutuhan emosional anak Frekuensi 66 48 72 106  100  392  4,09 1,03 Persentase  16,8  12,2  18,4  27 25,5 7 Kurikulum berkaitan dengan kebutuhan fisik anak Frekuensi 170  117  70 17 17 391  4,04 1,09 Persentase  43,5  29,9  17,9  4,3 4,3 8 Frekuensi 73 24 167  112  15 391  3,0 1,10
Kurikulum berkaitan dengan kebutuhan sosial anak Persentase  18,7  6,1 42,7  28,6  3,8 9 Topik kurikulum belajar mandiri membangkitkan rasa ingin tahu pada anak-anak Frekuensi 106 100 72 44 69 391  3,33 1,43 Persentase  27,1  25,6  18,4  11,3  17,6 10 Kurikulum memperhitungkan perkembangan E- learning Frekuensi 40 80 82 90 100  392  2,4 1,27 Persentase  10,2  20,4  20,9  23 25,5 11 kurikulum dirancang untuk membangun pengetahuan berbasis masyarakat Frekuensi 40 74 70 120 88 392  2,5 1,37 Persentase  10,1  18,9  18 30 23 388 12 Tujuan dari kurikulum belajar mandiri untuk TK dirancang untuk membangun pengetahuan Frekuensi 108 123 86 46 25 388  3,63 1,19 Persentase  27,8  31,7  22,2  11,9  6,4 13 Menyediakan kurikulum belajar mandiri untuk kurikulum tingkat dasar Frekuensi 125 129 76 34 24 391  3,77 1,17 Persentase  32,2  33,2  19,6  8,8 6,2 14 Tujuan dari Kurikulum belajar mandiri menekankan pada pemantapan identitas masyarakat Frekuensi 100 90 84 69 48 392 3,32 1,35 Persentase Rata-rata total 392  3,30 1,01
Dari Tabel 1 terlihat jelas bahwa rata-rata keseluruhan tanggapan terhadap korelasi tujuan pendekatan belajar mandiri dengan konteks adalah 3,30 ( SD = 1,01), di mana rata-rata berkisar antara  4,1  dan  2,2  dan  standar  deviasi  masing-masing  1,02  dan  1,4,  dengan  derajat  sedang, menunjukkan  bahwa  responden  memandang  bahwa  tujuan  kurikulum  belajar  mandiri  untuk taman kanak-kanak konsisten dengan konteks (67 %).
Berdasarkan wawancara dengan pengawas diperoleh hasil sebagai berikut:
• Mayoritas pengawas percaya bahwa kurikulum TK mempersiapkan anak untuk belajar. Hal ini menunjukkan bahwa TK dalam konsep tradisional dan modern berfokus pada keterampilan dasar seperti membaca dan menulis.
• Semua pengawas yang diwawancarai setuju bahwa kurikulum tidak memperdulikan integrasi teknologi ke dalam kurikulum TK.
Hasil analisis mengungkapkan bahwa isi kurikulum belajar mandiri, berisi informasi dan pengalaman  yang  diberikan  kepada  anak  melalui  kegiatan  membaca,  berhitung,  dan  bermain, selama jam pelajaran di TK dalam mencapai keterampilan kognitif dan motorik yang memenuhi kebutuhan  fisik  dan  mental;  ini  menjelaskan  struktur  kurikulum,  yang  didasarkan  pada  teori Piaget  tentang  perkembangan  mental  yang  berkorelasi  dengan  pertumbuhan  fisik  anak,  yang disebut fase kecerdasan sensorik-motorik.
Hasil analisis kuisioner dan wawancara dengan pengawas menyepakati ketidakcukupan kurikulum dalam memenuhi kebutuhan perkembangan anak. Hasilnya mengungkapkan  bahwa kurikulum mendukung kebutuhan fisik dan mental seperti yang disebutkan sebelumnya, namun kebutuhan emosional, minat dan teknologi dalam pendidikan kurang terakomodir. Oleh karena itu,  kurikulum  yang  tidak  didasarkan  pada  landasan  ilmiah  yang  berasal  dari  kebutuhan masyarakat yang terus berubah dan kebutuhan anak yang terus berkembang.
Pertanyaan Penelitian 2: Sejauh mana Input Kurikulum Belajar Mandiri pada Taman Kanak- Kanak  Berkontribusi  dalam  Pencapaian  Kebutuhan  Pendidikan  Anak  TK  dan  Kebutuhan Perkembangan Masyarakat Menggunakan Model Stufflebeam?
Untuk  memahami  kontribusi  input  terhadap  kebutuhan  pendidikan  anak  TK  dan kebutuhan  perkembangan  masyarakat    menggunakan  model  Stufflebeam,  kuesioner  dianalisis dengan menghitung frekuensi, persentase, mean, dan standar deviasi dari tanggapan responden tentang konsistensi tujuan kurikulum dengan konteks.
Tabel 2. Tanggapan Guru Terhadap Hubungan Kurikulum TK Dengan Input.
No. Pernyataan Frekuensi dan Persentase Respon jum Rata- rata Standar Deviasi SS S N TS STS 1 Tertarik untuk mengembangkan kurikulum TK Frekuensi 90 98 103 70 31 392 3.37 1.24 Persentase 23 25 26.3 17.9 7.9 2 Kurikulum memberikan kesempatan untuk pertumbuhan profesional guru Frekuensi 70 90 98 80 56 394 3.10 1.31 Persentase 17.8 22.8 24.9 20.3 14.2 3 Kurikulum menyediakan alat dan bahan yang cocok untuk kegiatan anak Frekuensi 113 131 81 44 23 392 3.68 1.17 Persentase 28.8 33.4 20.7 11.2 5.9 4 Kurikulum memberikan pengalaman yang menarik dan lingkungan belajar yang merangsang Frekuensi 90 91 71 49 89 390   3.11   1.48 Persentase 22 22.2 18.2 12 21.7 5 Kurikulum menyediakan berbagai sumber pengetahuan Frekuensi 90 91 71 49 89 390 3.11 1.48 Persentase 17.8 20.6 21.4 19.1 21.1 6 Kurikulum memastikan keamanan fisik anak Frekuensi 135 130 76 30 19 390 3.85 1.13 Persentase 34.6 33.3 19.5 7.7 4.9 7 Kurikulum memastikan keamanan psikis anak Frekuensi 83 80 76 80 71 390 3.06 1.41 Persentase 21.3 20.5 19.5 20.5 18.2 8 Kurikulum memiliki standar yang berkaitan dengan TK Frekuensi 41 70 87 81 69 348 2.81 1.29 Persentase 11.8 20.1 25 23.3 19.8 9 Kurikulum sesuai dengan trend yang berkembang Frekuensi 51 71 106 95 68 391 2.85 1.27 Persentase 13 18.2 27.1 24.3 17.4 10 Kurikulum mendefinisikan karakter khusus guru Frekuensi 97 140 91 31 34 393 3.60 1.19 Persentase 15.2 20.7 24.3 22.7 17.1 11 Kurikulum mengadopsi permainan dalam pembelajaran Frekuensi 102 93 77 53 65 390 3.29 1.42 Persentase 26.2 23.8 19.7 13.6 16.7 12 Kurikulum memiliki pedoman belajar mandiri Frekuensi 155 122 74 23 16 390 3.97 1.09 Persentase 39.7 31.3 19 5.9 4.1 13 Frekuensi 82 91 93 30 24 320 3.55 1.18
Kurikulum berkaitan dengan penetapan standar masuk
TK Persentase 25.6 28.4 29.1 9.4 7.5 14 Kurikulum menetapkan standar untuk mengevaluasi perkembangan anak Frekuensi 95 91 77 60 72 395 3.19 1.43 Persentase 24.1 23 19.5 15.2 18.2 Rata-rata Total 395 3.29 0.98
Tabel 2 menunjukkan bahwa rata-rata umum tanggapan peserta terhadap kontribusi input kurikulum  terhadap  kebutuhan  pendidikan  anak  dan  kebutuhan  perkembangan  masyarakat adalah 3,29 dengan standar deviasi 0,98. Hal ini menunjukkan bahwa responden percaya bahwa input kurikulum berkontribusi untuk mencapai kebutuhan pendidikan anak-anak dan kebutuhan perkembangan masyarakat sebesar 65,8%.
Hasil  analisis  jawaban supervisor  terhadap  pertanyaan  wawancara  mengungkapkan kesepakatan sebagai berikut:
• Dalam hal memberikan panduan khusus kurikulum belajar mandiri untuk taman kanak-kanak, panduan  khusus  ditujukan  untuk  guru  taman  kanak-kanak.  Peneliti  mencapai  kesepakatan antara hasil kuesioner dengan hasil wawancara yang diperoleh dari pembimbing. Kurikulum berisi  buku  pedoman  guru  dan  hasil    pengawas  lebih  detail  tentang  isi  manual,  di  mana didukung  delapan  supervisor,  yang  merupakan  53%  dari  sampel  bahwa  manual  dalam kurikulum  umum  tidak  menyajikan  perilaku  dan  strategi  yang  dapat  berkontribusi  dalam membimbing guru untuk praktik yang berhubungan dengan masalah psikologis dan perilaku anak.
• Dalam hal kelemahan lingkungan, sembilan peserta berpendapat bahwa ada perbedaan yang jelas  antara  sektor  swasta  dan  pemerintah,  yang  menguntungkan  sektor  swasta  dalam  hal pengolahan lingkungan TK dan kelas.
• Dalam  hal  kurangnya  kompetensi  mengajar  dan  kurangnya  kesempatan  pelatihan  dan kurangnya kualifikasi pendidikan dan pengembangan profesional guru taman kanak-kanak, 12 pengawas  sepakat  bahwa  ada  sebagian  besar  guru  taman  kanak-kanak  yang  tidak berspesialisasi dalam masa kanak-kanak. Selain itu, guru TK tidak memiliki kesempatan yang cukup  untuk  pelatihan  kerja  sebagai  insentif  karena  guru  mengembangkan  dirinya  dengan keterampilan dan pengetahuannya sendiri dan karena tidak ada guru yang menggantikannya selama guru dasar dalam pelatihan.
• Pembimbing menambahkan bahwa kurikulum adalah guru dan guru adalah kurikulum Hasil  analisis  isi  dalam  hal  kontribusi  masukan  untuk  pemenuhan  kebutuhan  anak  dan kebutuhan perkembangan masyarakat terbatas, karena masukan (identifikasi rencana yang lebih sesuai  dengan  kebutuhan  metode  perancangan  kurikulum)  tampak  banyak.  dalam  konten kurikulum (proses), dan alat analisis kartu tidak menyajikan input untuk TK tetapi menyajikan beberapa praktik terapan, di mana hasil analisis menunjukkan ketidakhadiran total dalam input kurikulum sebagai berikut:
1. ketidakjelasan standar perkembangan anak dan penerapannya di bidang unit kurikulum,
2. Tidak menyebutkan konsep dan metode pembelajaran modern,
3. Tidak  adanya  tujuan  strategis  pembelajaran  anak  usia  dini  dan  tidak  didasarkan terutama pada rencana nasional pengembangan anak usia dini.
4. Hasil  analisis  isi  juga  mengungkapkan  tersedianya  panduan  spesifikasi  guru  TK  dan spesifikasi ruang kelas TK menurut kurikulum.
Hasil analisis isi juga menemukan bahwa kurikulum berkontribusi dalam membimbing perilaku anak secara terbatas dan sebatas memperkenalkan metode tradisional dalam rehabilitasi anak  seperti  hukuman  dan  penghargaan.  Kurikulum  juga  menyajikan  contoh-contoh  masalah yang dihadapi oleh anak-anak dan guru taman kanak-kanak dan metode penyelesaiannya, tetapi
kurikulum tidak memberikan panduan terpadu untuk masalah psikologis dan perilaku pada anak- anak:  penyebab,  motif,  manifestasi,  metode  pengobatan,  dan  efeknya.  .  Oleh  karena  itu,  guru tidak diharapkan mampu memecahkan masalah secara umum karena apa yang sudah ada dalam kurikulum merupakan obat untuk masalah kecil tertentu pada tataran praktis.
Pertanyaan Penelitian 3: Sejauh mana Proses Kurikulum Belajar Mandiri untuk Taman Kanak-Kanak  Berkontribusi  dalam  Memenuhi  Kebutuhan  Pendidikan  Anak  TK  dan Kebutuhan Perkembangan Masyarakat Menggunakan Model Stufflebeam?
Untuk  mengetahui  sejauh  mana  proses  belajar  mandiri  di  taman  kanak-kanak berkontribusi terhadap kurikulum, deskriptif statistik dihitung pada kontribusi proses kurikulum tentang kebutuhan pendidikan anak-anak dan kebutuhan perkembangan masyarakat .
Tabel  3  menunjukkan  bahwa  rerata  jawaban  responden  sejauh  mana  kontribusi  proses kurikulum  terhadap  pemenuhan  kebutuhan  pendidikan  anak  dan  kebutuhan  perkembangan masyarakat  adalah netral (M = 3.21, SD = 1,09), menunjukkan bahwa responden memandang bahwa proses  yang berkontribusi dalam mencapai  tujuan kurikulum belajar mandiri  TK untuk kebutuhan pendidikan anak dan kebutuhan perkembangan masyarakat  adalah 64 %. Dari  hasil  analisis  wawancar a  mengenai  kontribusi  input  terhadap  pemenuhan kebutuhan  pendidikan  anak  dan  kebutuhan  perkembangan  masyarakat, teridentifikasi  hasil angket dan hasil analisis wawancara sepakat bahwa kurikulum menitikberatkan pada pengajaran keterampilan  akademik.  Sebagian  besar  supervisor  setuju  bahwa  kurikulum  belajar  mandiri berfokus pada literasi, numerasi, sains, dan agama. Ini dilakukan dengan cara tradisional. Tiga pengawas  menyatakan  bahwa  kurikulum  tidak  secara  jelas  berfokus  pada  pembelajaran keterampilan akademik; buku tersebut tidak menyebutkan strategi dan metode untuk memberikan keterampilan akademik dan menanamkan nilai-nilai agama. Kurikulum terbatas pada beberapa kegiatan akademik dengan lembar kerja untuk mengajar literasi.
Tabel 3. Tanggapan Guru Terhadap Korelasi Kurikulum TK Dengan Proses
No.  Pernyataan Frekuensi dan Persentase Respon jum Rata- rata Standar Deviasi SS S N TS STS 1 Kurikulum menyediakan sistem bimbingan untuk orang tua Frekuensi 70 100   92 66 65 393   3.11   1.34 Persentase  17.8   25.4   23.4   16.8   16.5 2 Kurikulum menawarkan integrasi kegiatan akademik dan pengembangan Frekuensi 94 115   106   47 27 389   3.52   1.18 Persentase  24.2   29.6   27.2   12.1   6.9 3 Tersedia fasilitas yang memadai sehingga anak- anak dapat memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan Frekuensi 65 100   100   63 64 392   3.10   1.31 Persentase  16.6   25.5   25.5   16.1   16.3 4 Kurikulum menerapkan pembelajaran kelompok Frekuensi 40 62 84 80 142 390 2.27 1.36 Persentase 10.3 16.5 21.5 20.5 31.7 5 Kurikulum menilai pertumbuhan anak secara berkelanjutan Frekuensi 88 94 83 57 69 391 3.19 1.40 Persentase 22.5 24 21.2 14.6 17.6 6 Kurikuum memungkinkan adanya koordinasi yang terus menerus dengan orang tua/wali Frekuensi 82 96 111 46 56 391 3.26 1.31 Persentase 21 24.6 28.4 11.8 14.3 7 Frekuensi 130 109 51 20 84 394 3.46 1.51
Guru memberikan bantuan dan dukungan kepada anak Persentase 33 27.7 12.9 5.1 21.3 8 Kurikulum berfokus pada perkembangan kecerdasan emosi anak Frekuensi 94 102 94 32 70 392 3.30 1.39 Persentase 24 26 24 8.2 17.9 9 Kurikulum mendorong anak-anak untuk mengendalikan diri Frekuensi 79 90 82 63 79 393 3.07 1.41 Persentase 20.1 22.9 20.9 16 20.1 10 Kurikulum mempertimbangkan kecerdasan anak-anak yang beragam Frekuensi 50 53 77 94 103 377 2.60 1.33 Persentase 13.4 13.2 20.4 24.9 27.3 11 Kurikulum mempromosikan kemandirian dan kerjasama anak Frekuensi 92 90 69 73 67 391 3.17 1.42 Persentase 23.5 23 17.6 18.7 17.1 12 Orang tua berpartisipasi dalam mengajar dan evaluasi Frekuensi 121 132 83 32 22 390 3.76 1.14 Persentase 31 33.8 21.3 8.2 5.6 13 Kurikulum menyeimbangkan jam belajar dan istirahat Frekuensi 156 123 81 14 16 390 4.00 1.06 Persentase 40 31.5 20.8 3.6 4.1 14 Kurikulum memungkinkan anak-anak untuk mengusulkan dan mengelola kegiatan Frekuensi 48 60 81 94 108 391 2.5 1.33 Persentase 12 15.3 20.7 24 27 Rata-rata total 394 3.21 1.09
Pertanyaan Penelitian 4: Sejauh Mana Produk Pembelajaran Kurikulum Self-Learning TK Berkontribusi dalam Pencapaian Kebutuhan Pendidikan Anak TK dan Kebutuhan Perkembangan Masyarakat  Menggunakan Model Stufflebeam?
Untuk menjawab pertanyaan ini, ditampilkan pada Tabel 4. Tabel 4 menunjukkan bahwa rerata  umum  tanggapan  responden  sejauh  mana  kontribusi  hasil  belajar  kurikulum  otodidak dalam pemenuhan kebutuhan pendidikan anak dan kebutuhan masyarakat pembangunan adalah 3,59, dengan standar deviasi 0,97. Hal ini menunjukkan bahwa responden percaya bahwa hasil belajar dari kurikulum belajar mandiri untuk taman kanak-kanak berkontribusi untuk memenuhi kebutuhan pendidikan anak-anak dan kebutuhan perkembangan masyarakat dengan persetujuan tinggi sebesar 71%.
Hasil yang diperoleh dari wawancara sejalan dengan kuesioner sebagai berikut:
1. Persiapan  untuk  sekolah  dasar:  Sebagian  besar  pengawas  mendukung  bahwa  kurikulum belajar  mandiri  di  taman  kanak-kanak  mempersiapkan  anak-anak  untuk  menuju  sekolah dasar, yang berarti bahwa kurikulum berkontribusi pada pencapaian output kognitif, agama, dan moral.
2. Kurikulum dan kebutuhan: Tujuh pengawas percaya bahwa kepentingan kurikulum dalam memenuhi  semua  kebutuhan  anak  dan  kebutuhan  perkembangannya  masih  dibatasi  oleh kebutuhan  pengetahuan.  Sepuluh  pengawas  sepakat  bahwa  ketidakcukupan  kurikulum dalam memenuhi semua kebutuhan anak disebabkan kurangnya evaluasi kurikulum. Guru terbatas  pada  bentuk  evaluasi  yang  ada  yang  mengukur  pengetahuan,  konservasi,  dan informasi saja.
3. Kecerdasan  sosial:  Empat  pengawas  menyoroti  pentingnya  kecerdasan  sosial  dalam adaptasi  anak dan perkembangan kemandiriannya. Seorang  guru mengatakan bahwa  jika guru  TK  menggunakan  cara  yang  berbeda  untuk  memperkenalkan  anak  satu  sama  lain,
memperkenalkan anak baru kepada orang lain, bermain bersama, dan melakukan kegiatan yang sama, itu membantu mereka untuk lebih mandiri dan sukses.
Tabel 4. Tanggapan Gurua Terhadap Hubungan Kurikulum TK Dengan Produk.
No.  Pernyataan Frekuensi dan Persentase Respon jum Rata- rata Standar Deviasi SS S N TS STS 1 Anak-anak menunjukkan sikap positif saat belajar di sekolah Frekuensi 130 125 75 15 47 392 3,70 1,36 Persentase  33,2  31,9  19,1  3,8 12,0 2 Lulusan memiliki keterampilan dasar dalam pembelajaran Frekuensi 130 125 75 15 47 392 3,70 1,29 Persentase  33,2  31,9  19,1  3,8 12,0 3 Kurikulum menunjukkan perbedaan antara lulusan TK dan anak-anak yang tidak memasuki TK Frekuensi 112 82 53 113 42 390 3,7 1,06 Persentase  29 21,3  13,6  29 10 4 Anak menunjukkan kecerdasan emosi yang baik Frekuensi 100 90 72 57 70 389 3,24 1,44 Persentase  25,7  23,1  18,5  14,4  18,0 5 Lulus dari TK anak mampu menghadapi masalah kehidupan dengan keterampilan Frekuensi 142 56 137 19 36 389 3,6 1,22 Persentase  37 14,4  35,1  5 9 6 Hasil belajar mandiri meningkatkan hasil belajar anak Frekuensi 170 115 50 40 17 Persentase  34,4  29,3  12,8  1,2 3,3 7 Hasil belajar mandiri membantu anak-anak untuk menciptakan kebiasaan yang baik untuk kehidupan sehari-hari Frekuensi 170 110 50 40 17 392 3,97 1,04 Persentase  34,4  29,3  12,8  10,2  4 8 Hasil dari belajar mandiri menanamkan nilai-nilai pendidikan pada anak-anak Frekuensi 173 110 50 40 17 392 3,97 1,14 Persentase  44,1  30,4  13,0  7,9 4,6 9 Anak mampu mengontrol dirinya sendiri, dan menyesuaikan perasaannya Frekuensi 121 118 76 35 41 391 3,60 1,29 Persentase  30,9  30,2  19,4  9,0 10,5 10 Anak-anak siap untuk sekolah Frekuensi 162 138 59 14 17 390 4,06 1,05 Persentase  41,5  35,4  15,1  3,6 4,4 11 Anak mampu bekerja secara mandiri dan menerima pekerjaan dalam kelompok matematika Frekuensi 103 92 57 40 87 379 3,22 1,52 Persentase  27,2  24,3  15,0  10,6  23,0 12 Anak memiliki kemampuan dalam Frekuensi 162 130 66 15 16 389 4,06 1,05 Persentase  41,6  33,4  17 3,9 4,1 13 Lulusan memiliki keterampilan menghasilkan pengetahuan, observasi, dan eksperimen Frekuensi 90 91 73 59 79 3,92 3,14 1,45 Persentase  23 23,2  18,6  15,1  20,2 14 Anak berpartisipasi secara aktif dalam melestarikan Frekuensi 152 125 74 18 21 390 3,95 1,12 Persentase  39 32,1  19 4,6 5,4
nilai-nilai dan norma dalam masyarakat
Rata-rata total 392   3.59 0.97

## 3.1.Pembahasan
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui bagaimana kurikulum belajar mandiri di TK berkorelasi dengan model CIPP. Berkenaan dengan pertanyaan penelitian pertama, hasil analisis menunjukan korelasi sedang dengan tujuan konteks silabus. Peneliti mengaitkan hasil ini dengan kegagalan kurikulum pendidikan yang tidak dibangun di atas matriks pembelajaran seperti yang dijelaskan  oleh  Al-Amir  (2011),  yang  menyatakan  bahwa  matriks  pendidikan  dibentuk  dalam bentuk baris atau kolom dalam format yang berhubungan langsung dengan mengukur pencapaian standar  kualitas,  menghubungkan  pesan  dan  tujuan  dengan  hasil  belajar.  Matriks  tersebut mencakup  konsep  yang  terkait  dengan  kosakata  pembelajaran  dan  elemen  kurikulum  serta indikator  kinerja  untuk  hasil  pembelajaran.  Kurikulum  tidak  sepenuhnya  memperhitungkan perbedaan kebutuhan anak dan kebutuhan masyarakat. Temuan ini sejalan dengan temuan Lin & Ching  (2012),  yang  menggunakan  model  Stufflebeam  untuk  mengevaluasi  kurikulum  taman kanak-kanak  dan  menemukan  bahwa  tujuan  kurikulum  taman  kanak-kanak  di  Taiwan  tidak konsisten  dengan  konteksnya.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  penting  bagi  perancang  kurikulum untuk menyadari kriteria konteks (menentukan prinsip-prinsip yang harus diperhitungkan ketika merancang dan membangun kurikulum; memahami lingkungan sekitar kurikulum; menentukan kondisi  budaya,  politik,  ekonomi,  dan  pendidikan.  lingkungan  sekitar,  dan  mengidentifikasi kebutuhan anak) dalam tujuan kurikulum.
Mengenai  pertanyaan  kedua  berusaha  menjawab  apakah  input  dari  pendekatan  belajar mandiri pada taman kanak-kanak dapat berkontribusi dalam pencapaian kebutuhan pendidikan anak TK dan kebutuhan perkembangan masyarakat  dengan menggunakan model Stufflebeam. Hasil menunjukkan bahwa persepsi guru terhadap masalah ini adalah netral. Tanggapan mereka bervariasi  antara  nilai  tinggi,  sedang,  dan  rendah.  Selanjutnya  hasil  wawancara  sesuai  dengan hasil angket, terkait kurangnya kompetensi mengajar dan pengembangan profesional guru TK. Kurikulum gagal mengatasi masalah karakteristik anak dan permasalahannya.
Hal  ini  menunjukkan  bahwa  input  saja  tidak  cukup  untuk  menjamin  output  yang  baik. Dalam beberapa kasus, ini tergantung pada proses yang terjadi di taman kanak-kanak dan pada kualifikasi guru juga. Namun, tetap perlu untuk mematuhi standar internasional dalam konstruksi, area, peralatan, taman bermain, manajemen, organisasi, dan guru. Ini konsisten dengan Danton (2002), yang menunjuk pada pengembangan tiga kriteria untuk taman kanak-kanak modern: guru yang  berkualitas,  proporsi  guru  untuk  anak-anak,  dan  ukuran  ruang  kelas.  Selain  itu,  ada kebutuhan yang mendesak untuk memperkuat program prasekolah dengan dukungan materi yang sesuai  dan  Standar  TK  Modern  Skala  Eckert.  Konteks,  input,  dan  proses  berinteraksi  untuk menghasilkan output, dan setiap cacat di salah satunya berdampak negatif pada output; jadi, harus ada  proses  terorganisir  yang  dipimpin  oleh  administrasi  taman  kanak-kanak  dan  guru  untuk bekerja dalam tim dengan orang yang berbeda, sehingga dapat diperoleh output yang diperlukan.
Hasil  kuesioner  mengungkapkan  sejauh  mana  proses  kurikulum  berkontribusi  untuk memenuhi  kebutuhan  pendidikan  anak-anak  dan  kebutuhan  perkembangan  masyarakat  pada tingkat netral (M = 2.72). Hasil analisis wawancara pengawas menyoroti tidak adanya kegiatan penilaian perkembangan anak yang signifikan, kontak terbatas dengan orang tua, dan kurangnya minat dalam kegiatan permainan, dan banyak fokus pada pengajaran huruf, angka, dan nyanyian. Hal  ini  sejalan  dengan  penelitian  Sobha  (2011)  yang  menyatakan  bahwa  kurikulum  belajar mandiri bebas dari pengembangan kreativitas untuk mencapai tingkat berpikir yang lebih tinggi.
Mengenai  domain  “proses”  dan  korelasinya  dengan  model  CIPP,  hasilnya mengungkapkan  bahwa  kurikulum  Secara  umum  disimpulkan  bahwa  kegiatan  taman  kanak-
kanak berfokus pada proses melalui kegiatan, akademik sebagian besar dipengaruhi oleh kualitas input, terutama manusia masukan seperti guru  yang berkualitas, pengalaman, dan manajemen. Ini  memusatkan  upaya  pada  pengembangan  masukan  kurikulum  untuk  mencapai  hasil  yang diinginkan  melalui  proses  kurikulum,  terutama  dalam  pengembangan  program  persiapan  guru taman kanak-kanak dan program pelatihan dalam jabatan.
Berkenaan  dengan  “produk”  domain  terakhir  dan  bagaimana  kontribusinya  dalam mencapai  kebutuhan  pendidikan  anak-anak  TK  dan  kebutuhan  perkembangan  masyarakat  , hasilnya  menunjukkan  perbedaan  tingkat  kontribusi  output  kurikulum  dalam  memenuhi kebutuhan anak-anak. dan kebutuhan masyarakat antara tinggi, sedang, dan rendah. Salah satu pernyataan paling mencolok yang mencapai tingkat persetujuan di antara anggota sampel adalah kemampuan  kurikulum  untuk  membekali  anak-anak  dengan  beberapa  nilai,  terutama  agama, keterampilan kognitif, dan pengembangan kesiapan untuk pergi ke sekolah; bahwa ada beberapa pernyataan yang disetujui dengan derajat sedang atau ditolak sama sekali seperti pernyataan yang berkaitan  dengan  kemampuan  kurikulum  untuk  mengembangkan  kecerdasan  sosioemosional, observasi, eksperimen,

## 4. Kesimpulan
Hasil  menunjukan  bahwa  tujuan  kurikulum  belajar  mandiri  untuk  taman  kanak-kanak konsisten  dengan  konteksnya  sampai  tingkat  sedang.  Pandangan  para  supervisor  lebih  detail  dan spesifik  terkait dengan kebutuhan masyarakat.  Kartu analisis isi mengungkapkan kejelasan tujuan belajar  mandiri  yang  disediakan  dalam  buku  teks,  dan  tidak  adanya  misi  dan  visi  yang  eksplisit. Selain itu, tanggapan responden berbeda-beda mengenai kontribusi kurikulum belajar mandiri taman kanak-kanak  dalam  memenuhi  kebutuhan  pendidikan  anak  dan  kebutuhan  perkembangan masyarakat, yang tergolong sedang. Hasil penelitian juga mengungkap kurangnya minat penerapan spesifikasi TK. Hasil penelitian juga mengungkapkan bahwa proses kurikulum berkontribusi dalam memenuhi kebutuhan anak dan kebutuhan masyarakat. Analisis mengungkapkan tidak adanya peran keluarga dalam kurikulum, di mana hanya sebatas pesan yang menginformasikan orang tua tentang rencana mingguan atau lainnya saja.

## SARAN
Berdasarkan hasil penelitian ini, penulis telah menyarankan sejumlah rekomendasi. Pertama, kebutuhan  pendidikan  anak  dan  kebutuhan  perkembangan  masyarakat    harus  dinyatakan.  Kedua, karena  hasil  penelitian  menunjukkan  ketidaksesuaian  spesifikasi  kurikulum  dengan  spesifikasi kurikulum yang diadopsi di TK dan kurangnya pengembangan profesional  serta kompetensi guru, penulis  menyarankan  agar  kementrian  terkait  standar  kurikulum  dievaluasi  dan  dikembangkan. Ketiga,  TK  direkomendasikan  untuk  menyesuaikan  antara  kurikulum  akademik  berdasarkan keterampilan  dasar  pembelajaran  dan  kebutuhan  pertumbuhan  anak  dengan  kebutuhan  dan perkembangan emosional, fisik, mental, dan spiritual. Keempat, TK harus melakukan evaluasi secara terus menerus terhadap tumbuh kembang anak dari TK hingga sekolah. Kelima, taman kanak-kanak harus menyesuaikan antara kurikulum akademik yang didasarkan pada pembelajaran keterampilan dasar  dan  persyaratan  pertumbuhan  anak  dan  kebutuhan  mereka  untuk  perkembangan  emosional, fisik, mental, dan spiritual melalui penerapan strategi dan kegiatan. Keenam, Guru TK harus berhati- hati dalam melakukan penilaian baik kognitif, afektif maupun psikomotorik.

## 5. DAFTAR PUSTAKA
Al-Amir, G. (2011). The impact of the use of interactive programs in the growth of literacy skills for preschool  children. Paper  presented  at  the  2nd  International  Conference  on  E-Learning Distance Learning is Unique to the Unique Generation , Riyadh. Al-Shanawani,  H.  M.  (2019).  Evaluation  of  Self-Learning  Curriculum  for  Kindergarten  Using Stufflebeam’s CIPP Model. SAGE Open , 9 (1). https://doi.org/10.1177/2158244018822380
Danton,  D.  (2002). Focus  on  quality:  Pre  kindergarten  programs  in  SREB  states .  Board  Atlanta: Southern Regional Education.
Dwi  astuti,  Y. (2004). Pendidikan Anak Usia  Dini  di  Indonesia: Permasalahan Kurikulum  Taman kanak-kanak. PSIKOLOGIKA , 9 (18).
Esgaiar,  E.,  &  Foster,  S.  (2019).  Implementation  of  CIPP  Model  for  Quality  Evaluation  at  Zawia University. International Journal of Applied Linguistics and English Literature , 8 (5), 106. https://doi.org/10.7575/aiac.ijalel.v.8n.5p.106
Lin, H., & Ching, M. (2012). Managing the Taiwan Kindergarten Evaluation System. International Journal of Research Studies in Management , 11 , 77-84.
Lupi,  N. Z. N. (2017). Problematika Penerapan Kurikulum  2013 pada  Lembaga Pendidikan Anak Usia  Dini  di  Kecamatan  Bululawang. Jurnal  PG-PAUD  Trunojoyo :  Jurnal  Pendidikan Dan Pembelajaran Anak Usia Dini , 4 (1), 31. https://doi.org/10.21107/jpgpaud.v4i1.3563 Nurfaizah, Yuniatari,  & Sukiman. (2021). Evaluasi Kurikulum dengsn Model CIPPO di  Lembaga PAUD. Jurnal Riset Golden Age PAUD UHO , 4 (1).
Sobha, K. (2011). Analysis of the content of the curriculum of self-learning of kindergartens and the extent to which it contains the skills of critical and creative thinking. The Association of Modern Education: Egypt , 4 (11), 35-112.
Syahrir, S., Supriyati, Y., & Fauzi, A. (2021). Evaluasi Dampak Program Pendidikan Jarak Jauh (PJJ) melalui model CIPP pada Kinerja Dosen aspek Pembelajaran pada Masa Pendemi Covid
19. Jurnal Ilmiah Mandala Education , 7 (1), 144–150.
https://doi.org/10.36312/jime.v7i1.1716
Yakhlif, R. (2014). The role of kindergartens in social growth. Journal of the Academy of Social and Human Studies, 11 , 15-10.