Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Berdiferensiasi Pada Kurikulum Merdeka Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas IV di SDN Gugus I Kota Bengkulu
Putu Vira Diokta Ardani, Neza Agusdianita, Ike Kurniawati
Universitas Bengkulu viradiokta10@g.ma.il.co.m
Article History accepted 1/4/2024 approved 1/5/2024 published 28/6/2024

## Abstract
The  pedagogical  strategy  known  as  differentiated  learning  makes  adjustments  to  teaching materials  and student-centered teaching based on each person's unique strengths, limitations, interests, and knowledge and skills.The aim of this research is to find out how different Merdeka Curriculum  learning approaches affect  fourth grade students at SDN Gugus  I Bengkulu City in terms  of  their  ability  to  solve  mathematical  problems.  This  research  uses  quantitative methodology,  a  quasi-experimental  framework,  as  well  as  design  and  analysis.  For  Pretest Posttest Matching Control Only, Use a Groupup Design. Fourth grade students at SDN Gugus I Bengkulu City were used as research subjects. Class IVB students at SDN 01 and IVA SDN 07 in  Bengkulu  City  were  used  as  research  samples.  Cluster  random  sampling  is  used  in  this sampling  approach.  A  series  of  descriptive  questions  administered  before  and  after  the  test served as a research research tool. After data acquisition, the following statistical process was carried  out:  prerequisite  test  analysis,  descriptive  statistics,  and  Independent  Sample  t  test hypothesis testing. Research shows that the tcount value (4.298) is greater than the ttable value (2.002)  at  the  5%  significance  level.  The  research  findings  show  that  different  teaching approaches have an impact on students' ability to solve problems because Ha is accepted and H0 is rejected.
Keywords: Differentiated Approach, Mathematics Understanding Ability, Merdeka Curriculum

## Abstrak
Strategi  pedagogi  yang  dikenal  sebagai  pembelajaran  terdiferensiasi  membuat  penyesuaian terhadap materi pengajaran dan pengajaran yang berpusat pada siswa berdasarkan kekuatan, keterbatasan, minat, serta  pengetahuan dan keterampilan  unik setiap orang. Tujuan penelitian ini  adalah  untuk  mengetahui  bagaimana  pendekatan  pembelajaran  Kurikulum  Merdeka  yang berbeda  mempengaruhi  siswa  kelas  IV  SDN  Gugus  I  Kota  Bengkulu  ditinjau  dari kemampuannya  dalam  memecahkan  masalah  matematika.  Penelitian  ini  menggunakan metodologi  kuantitatif,  kerangka  eksperimen  semu,  serta  desain  dan  analisis.  Hanya  Untuk Kontrol Pencocokan Pretest Posttest, Gunakan Desain Groupup. Siswa kelas IV SDN Gugus I Kota Bengkulu  dijadikan sebagai subjek penelitian.  Siswa kelas IVB SDN 01 dan IVA SDN 07 Kota  Bengkulu  dijadikan  sampel  penelitian.  Cluster  random  sampling  digunakan  dalam pendekatan  pengambilan  sampel  ini.  Serangkaian  pertanyaan  deskriptif  yang  diberikan sebelum dan sesudah tes berfungsi sebagai alat penelitian penelitian. Setelah perolehan data, dilakukan  proses  statistik  sebagai  berikut:  analisis  uji  prasyarat,  statistik  deskriptif,  dan pengujian  hipotesis  uji  t  Sampel  Independen.  Penelitian  menunjukkan  bahwa  nilai  thitung (4,298) lebih besar dibandingkan dengan nilai ttabel (2,002) pada taraf signifikansi 5%. Temuan penelitian  menunjukkan  bahwa  pendekatan  pengajaran  yang  berbeda  berdampak  pada kemampuan siswa dalam memecahkan masalah karena Ha diterima dan H0 ditolak. Kata  Kunci: Pendekatan  Berdiferensiasi,  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematika, Kurikulum Merdeka
P . END . AHU . LUAN
Melalui  kurikulum  yang  terdiri  dari  serangkaian  mata  pelajaran  bersama dengan  serangkaian  tujuan  pembelajaran,  teknik,  sumber  daya,  dan  penilaian, sekolah  dan  lembaga  pendidikan  lainnya  mengambil  peran  sebagai  manajer  dan pengawas pendidikan siswanya. “Rencana pembelajaran; Oleh karena itu, apa yang diketahui  tentang  proses  pembelajaran  dan  perkembangan  individu  mempengaruhi pembentukan  kurikulum,”  ungkap  Oktaviani  dan  Wulandari  (2019:8),  mengutip  dari analisis konseptual Plate. Akibatnya, jika kurikulum tidak sesuai dengan harapan saat ini, kegagalan pendidikan dapat terjadi. Untuk memastikan siswa dan guru menerima pendidikan yang baik, kurikulum ibarat peta jalan dan seperangkat pedoman. Merevisi kurikulum  merupakan  salah  satu  cara  untuk  memperbaiki  pendidikan  dan menghindari kegagalan.
Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan  mengembangkan  Kurikulum Merdeka  sebagai  bagian  penting  dari  upaya  memulihkan  pelajaran  dari  krisis  yang telah  kita  alami  sejak  lama. Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan mengembangkan  Kurikulum  Merdeka.  Kebebasan  berpikir  merupakan  salah  satu interpretasi dari kebebasan belajar. Landasan berpikir bebas diberikan oleh pendidik atau  guru.  Siswa  tidak  akan  mengembangkan  rasa  kemandirian  sebagaimana seharusnya  jika  guru  tidak  merasa  nyaman  mengajar,  kata  Naufal  dkk.  (2020). Konsep yang pertama kali dikemukakan Nadiem Makarim, “Merdeka Belajar” adalah singkatan dari otonomi pikiran. Penulis Elviya dan Sukartiningsih (2023) berpendapat bahwa  guru  sekolah  dasar  harus  memiliki  kebebasan  merdeka  untuk  belajar  sendiri dengan menerjemahkan kurikulum sebelum mengajar siswanya.
Pendekatan pembelajaran kurikulum merdeka yang terdiversifikasi memperhitungkan  tingkat  keterampilan  siswa  yang  bervariasi.  Tiga  faktor  kesiapan belajar, minat siswa, dan profil pembelajaran —digunakan dalam proses pembelajaran ini  untuk  mengkategorikan  proses  pembelajaran.  Menurut  Marlina  (2020:17)  ada empat  komponen  pembelajaran  digunakan  dalam  pelaksanaan  pembelajaran berdiferensiasi.  Guru  dapat  memilih  salah  satu  dari  bagian  ini.  Unsur-unsur  tersebut terdiri atas: (1) Lingkungan Belajar; (2) Proses; (3) Produk; dan (4) Konten
Mata pelajaran penting diajarkan tidak hanya di sekolah dasar tetapi di semua jenjang  pendidikan  dengan  tujuan  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa. Ilmu  matematika,  atau  pemahaman  pembelajaran  atau  penalaran  logis,  merupakan hal  mendasar  bagi  umat  manusia  dan menjadi  dasar  bagi kemajuan  teknologi  masa kini.  Meningkatkan  minat,  daya  cipta,  dan  kemampuan  siswa  melalui  pengajaran konsep,  keterampilan,  dan  strategi  berpikir  yang  relevan  dengan  kehidupan  sehari- hari  merupakan  tujuan  utama  pendidikan  matematika.  Kehidupan  sehari-hari masyarakat melibatkan berbagai situasi yang memerlukan prinsip matematika, seperti saat  menghitung  angka.  Uang  tunai.  Namun  pada  kenyataannya,  beberapa  siswa masih  beranggapan  bahwa  belajar  matematika  itu  sulit.  Selain  itu,  instruktur  merasa kesulitan  untuk  mengkomunikasikan  materi  pembelajaran  matematika  yang  bersifat abstrak (Agusdianita, 2021).
Dengan  mendorong  penerapan  prinsip-prinsip  matematika  dan  pemecahan masalah dalam kehidupan sehari-hari, guru yang menjadikan matematika menghibur dapat  membantu  siswa  mengatasi  hambatan  dalam  mempelajari  mata  pelajaran tersebut.  Menurut  Agusdianita  (2016),  pembelajaran  matematika  akan  mempunyai nilai  yang  lebih  besar  jika  mengutamakan  pemahaman  dan  konsep  dibandingkan metode  pemecahan  masalah  semata.  Nilai  rata-rata  kemampuan  siswa  dalam memecahkan  masalah  matematika  adalah  5,47,  menurut  penelitian  Fauziah  dkk. (2022). Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika masih cukup rendah di seluruh negeri, khususnya di Bengkulu.
Perlu  adanya  berbagai  pendekatan  bagi  siswa  untuk  memecahkan  masalah matematika karena setiap siswa adalah istimewa dan memiliki keterampilan dan sifat masing-masing.  Faktanya,  siswa  memang  membawa  perspektif  unik,  seperti  yang ditunjukkan oleh Purba dkk. (2021:6). Hal ini mencakup berbagai macam perbedaan, seperti  pengetahuan,  pengalaman,  bakat,  minat,  bahasa,  budaya,  dan  pendekatan pedagogi.  Guru  harus  memperlakukan  siswanya  secara  adil  dengan  menugaskan bacaan dan memberikan penilaian dengan cara yang sama.
Dengan  bantuan  pembelajaran  yang  berbeda,  sekolah  dapat  menilai kebutuhan  setiap  siswa  dan  menyusun  rencana  unik  untuk  mengatasinya,  dengan memanfaatkan  sumber  daya  yang  mereka  miliki.  Kurikulum  Merdeka  adalah kurikulum yang paling tepat untuk memfasilitasi kebutuhan siswa. Meskipun kurikulum merdeka telah diadopsi secara luas, namun belum banyak sekolah di Kota Bengkulu yang  menunjukkan  peningkatan  nyata  dalam  prestasi  siswa.  Hal  ini  disebabkan karena  sekolah  belum  menerapkan  strategi  pembelajaran  yang  berdiferensiasi dengan  memanfaatkan  kurikulum  merdeka  dengan  optimal.  Selain  itu,  nilai  masih merupakan cara untuk melihat seberapa baik prestasi Anda di sekolah. Oleh karena itu,  para  peneliti  tertarik  untuk  mempelajari  lebih  lanjut “Pengaruh  Pendekatan Pembelajaran  Berdiferensiasi  Pada  Kurikulum  Merdeka  Terhadap  Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas IV di SDN Gugus I Kota Bengkulu”.

## METODE
Pendekatan  yang  digunakan  adalah  penelitian  kuantitatif.  Tugas  akhir seringkali melibatkan studi kuantitatif, seperti yang dikatakan Ferdinand dalam Darwin (2021:13).  Sedangkan  penelitian  kuantitatif  (disebut  juga  analisis  kuantitatif) merupakan  metode  penelitian  yang  bersifat  induktif,  obyektif,  dan  ilmiah  menurut Hermawan (2019:16). Dalam jenis penelitian ini, data diberi skor secara numerik atau disajikan  sebagai  pernyataan  yang  dievaluasi  dan  dinilai.  Pemodelan  matematika. Akibatnya, penelitian kuantitatif mengandalkan alat penelitian untuk memberikan nilai numerik sebagai jawaban terhadap hipotesis.
Desain  penelitian  yang  ditandai  dengan  kualitas  tertentu  digunakan.  Tujuan dari  teknik  penelitian  eksperimen  adalah  mengelola  suatu  situasi  dengan pemeriksaan  yang  metodis,  logis  dan  mendalam,  sebagaimana  dikemukakan  oleh Winarni (2018:32). Hanya Matching Only Pretest, Posttest, dan Control Group Design yang  digunakan.  Menurut  Winarni  (2021:33),  subjek  penelitian  kuantitatif  ini dipisahkan  menjadi  dua  kelompok,  yaitu  kelompok  yang  mendapat  perlakuan  atau pengaruh, dan kelompok yang tidak mendapat terapi atau pengaruh.
Populasi penelitian ini adalah siswa kelas IV SDN Gugus I Kota Bengkulu. Dari demografi  tersebut  dipilih  dua  sekolah  dasar  di  Kota  Bengkulu,  yaitu  SDN  01  dan SDN  07.  Sampel  yang  digunakan  dalam  penelitian  adalah  seluruh  siswa  kelas  IVB SDN 01 tahun pertama dan kelas IVA tahun pertama SDN 07. Siswa kelas IVB SDN 01 Kota Bengkulu dijadikan kelompok eksperimen. terdiri dari 27 peserta; Siswa kelas IVA  SDN  07  Kota  Bengkulu  dijadikan  sebagai  kelompok  kontrol  yang  terdiri  dari  25 orang.
Data untuk penelitian ini dikumpulkan dengan menggunakan tes sebelum (Pre Test) dan  sesudah (Post  Test). Lima  pertanyaan  essay  berfungsi  sebagai  alat penilaian  pretest  dan  posttest.  Soal  ujian  seperti  ini  membantu  mengumpulkan
informasi  tentang  seberapa  baik  siswa  dapat  memecahkan  kesulitan  matematika. Format  tanya  jawab  tes  telah  disahkan  oleh  pengawas  dan  salah  satu  pengajar  di SDN  01  Kota  Bengkulu.  Terlampir  pada  instrumen  tes  adalah  modul  pelatihan  dan materi  lain  yang  terkait  dengan  proyek.  Berdasarkan  penelitian,  nilai  sebelum  dan sesudah  tes  kelompok  eksperimen  akan  diketahui.  bukannya  perintah.  Menurut Sugiyono  (2024:148)  Analisis  kuantitatif  akan  didasarkan  pada  skor  nilai  ini,  yang akan diuji dengan menggunakan statistik parametrik, selisih dua mean (uji t), dan uji t sampel independen

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisis  pengaruh  pendekatan  pembelajaran berdiferensiasi  pada  Kurikulum  Merdeka  terhadap  kemampuan  pemecahan  Masalah Matematika  siswa  kelas  IV  di  SDn  Gugus  I  Kota  Bengkulu.  Kemampuan  pemecahan masalah  matematika  dalam  penelitian  ini  diukur  dari  hasil  tes  tertulis  menggunakan soal  bentuk  uraian  ( pre-test dan post-test ).  Penelitian  ini  dilakukan  pada  dua  sampel terdiri dari kelas eksperimen  yang merupakan siswa kelas IVB SDN 01 Kota Bengkulu dan  kelas  kontrol  yang  merupakan  siswa  kelas  IVA  SDN  07  Kota  Bengkulu.  Riset  ini diawali dengan mengelompokkan siswa berdasarkan tingkat kesiapan belajar di kelas eksperimen  menggunakan  asesmen  diagnostik,  pelaksanaan pretest ,  pelaksanaan pembelajaran,  dan  pelaksanaan posttest .  Berbeda  dengan  kelas  eksperimen,  dikelas kontrol tidak menggunakan asesmen diagnostik karena siswa tidak dikelompokkan dari awal pembelajaran dan hanya menggunakan pembelajaran konvensinal. Adapun Nilai rata-rata pretest dan posttest hasil kemampuan pemecahan masalah matematika kelas eksperimen dan kelas kontrol disajikan pada gambar 1.
Gambar 1. Nilai Rata-Rata Pre-test dan Post-test
Berdasarkan  gambar  1,  temuan pre-test kemampuan  pemecahan  masalah  pada pembelajaran  matematika  siswa  menunjukkan  bahwasanya  adanya  perbedaan  antar nilai  siswa  kelas  eksperimen  serta  kontrol.  Sedangkan  temuan post-test kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa  pada  kelas  eksperimen  serta  kontrol mengalami  peningkatan  temuan pre-test .  Lebih  jelasnya  untuk  mengetahui  adanya
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 PreTest PostTest Kontrol Eksperimen
perbedaan  tersebut,  maka  data-data  dianalisis  memakai  perhitungan  uji  statistik memakai  aplikasi  IBM  SPSS  25.  Hasil  data  pretest  dan  posttest  diolah  dengan menggunakan uji berikut.
1. Hasil Uji Statistik Pretest dan Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika
Tabel  1.  Hasil  Analisis  Deskriptif  Pretest  dan  Posttest  Pemecahan  Masalah Matematika
Descriptive Statistics N Range  Minimum  Maximum Sum Mean Std. Deviation  Variance Pre-Test Eksperimen 27 59 26 85 1485 55,00 13,232  175,077 Pre-Test Kontrol 25 57 23 80 1254 50,16 12,199  148,807 Post-Test Eksperimen 27 45 55 100 2121 78,56 12,036  144,872 Post-Test Kontrol 25 60 25 85 1580 63,20 13,717  188,167
Tabel  1.  menunjukkan  bahwa  hasil  analisis  yang  memuat  jumlah  siswa  (N)  di kelas  eksperimen  sebanyak  27  siswa  dan  dikelas  kontrol  sebanyak  25  siswa.  Range pretest dikelas eksperimen sebesar 59 dan di kelas kontrol sebesar 57. Nilai minimum pretest  dikelas  eksperimen  dan  kontrol  sebesar  26  dan  23.  Nilai  maximum  pretest  di kelas eksperimen 85 dan di kelas kontrol sebesar 80. Sum pretest dikelas eksperimen sebesar  1485  dan  di  kelas  kontrol  1254.  Mean  pretest  di  kelas  eksperimen  sebesar 55,00 dan di kelas kontrol 50,16. Standar deviasi pretest di kelas eksperimen sebesar 13,232 dan di kelas kotrol 12,199. Varian pada data hasil pretest di  kelas eksperimen sebesar  175,077  dan  di  kelas  kontrol  148,807.  Selain  itu,  data  hasil  posttest  di  kelas eksperimen memiliki range sebesar 45 dan di kelas kontrol 60. Nilai minimum posttest di  kelas  eksperimen  sebesar  55  dan  di  kelas  kontrol  25.  Kemudian  nilai  maximum posttest pada kelas eksperimen sebesar 100 dan pada kelas kontrol sebesar 85. Sum posttest di kelas eksperimen sebesar 2121 dan di kelas kontrol 1580. Mean posttest di kelas  eksperimen  sebesar  78,56  dan  di  kelas  kontrol  63,20.  Standar  deviasi  di  kelas eksperimen sebesar 12,036 dan di kelas kotrol 13,717. Varian pada data hasil posttest di kelas eksperimen sebesar 144,872 dan di kelas kontrol 188,167.

## 2.  Hasil  Uji  Prasyarat  Pretest  dan  Posttest  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematika
a. Uji Normalitas
Tabel 2. Hasil Uji Normalitas Pretest dan Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Kelas Shapiro-Wilk Statistic Df Sig. Pre-Test Eksperimen (Berdiferensiasi) 0,981 27 0,874 Pre-Test Kontrol (Konvensional) 0,976 25 0,803 Post-Test Eksperimen (Berdiferensiasi) 0,961 27 0,389 Post-Test Kontrol (Konvensional) 0,939 25 0,139
Selanjutnya  berdasarkan  tabel  2.  hasil  uji  Normalitas  data  yang  diperoleh  dari hasil  output  data post-test pemecahan  masalah  matematika  pada  pembelajaran matematika  siswa  kelas  eksperimen  menunjukkan  nilai Asyimp .  Sig  (2-tailed)  >  0,05 yaitu  (0,389  >  0,05)  dan  hasil  output  data post-test pemecahan  masalah  matematika pada  pembelajaranmatematika  siswa  kelas  kontrol  menunjukkan  nilai Asyimp .  Sig  (2- tailed)  >  0,05  yaitu  (0,139  >  0,05).    Hasil  ini  menunjukkan  bahwa  data  nilai post-test pada kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi normal.
b. Uji Homogenitas Tabel 3. Hasil Uji Homogenitas Pretest dan Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic df1 df2 Sig. Hasil Pretest Pemahaman Matematika Based on Mean 0,201 1 50 0,656 Hasil Posttest Pemahaman Matematika Based on Mean 0,204 1 50 0,653
Tabel  3.  menunjukkan  bahwa  hasil  Uji  Homogenitas  data  diperoleh  dari  hasil output data nilai signifikansi (sig) data post-test pemecahan masalah matematika siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah 0,653 yang berarti nilai signifikansi (sig) > 0,05  (0,653  >  0,05).  Berdasarkan    nilai  signifikansi  diatas  maka  dapat  dinyatakan bahwa  status  varian  hasil post-test kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  berasal  dari varian  yang  homogen.  Dari  hasil  uji  normalitas  dan  uji  homogenitas  yang  telah dilakukan,  dapat  disimpulkan  bahwa  pengujian  hipotesis  menggunakan statistic parametric dengan uji Indepedent Sampel t- test (Uji-t).

## 4. Analisis Uji Hipotesis Kemampuan Pemahaman Matematika
Tabel 4. Uji Hipotesis Kemampuan Pemahaman Matematika
Leven . e's Test for Eq . ual . ity o . f Vari . ances
t-te . st for Equali . ty of Means
F Sig. T df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Temuan Equal variances assumed 0,204 0,653  4,298  50  0,000 15,356 3,572 8,180 22,531
Pada hasil uji –t diperoleh output data SPSS nilai Post – test kelas eksperimen &  kontrol,  menunjukkan  bahwa  nilai  t hitung dengan  menggunakan Equal  Variances Assumed =  4,298  dan  nilai  Sig.  (2- tailed )  bernilai  0,000.  Untuk  mengetahui  nilai distribusi  t tabel dilihat  dari  df  =  50  dengan  taraf  signifikan  α  =  0,05  adalah  2,002. Dikarenakan nilai t hitung > t tabel (4,298 > 2,002) dan Sig. (2-tailed) 0,000 < 0,05 maka H a diterima. Artinya hipotesis menyatakan “Terdapat Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Berdiferensiasi  Terhadap  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematika  Siswa  Kelas IV di SDN Gugus I Kota Bengkulu”.

## Gambar 2. Jawaban Soal Post – test kelompok siswa kemampuan rendah (Low)
Hasil  post-test  dari  kelompok  belajar  Rendah  terlihat  pada  gambar  di  atas. Terlihat bahwa dari empat indikator pemecahan masalah, siswa 1 berhasil menjawab tiga  indikator  sebelumnya.  Siswa  dapat  menuliskan  apa  yang  mereka  ketahui  dari pertanyaan  dan  apa  yang  ditanyakan,  sehingga  siswa  diberi  skor  3  poin  untuk indikator  pertama,  “Memahami  Masalah,”  yang  menunjukkan  bahwa  mereka memahami masalah tersebut.
Siswa mendapatkan skor 3, karena siswa hanya membaca sekilas pertanyaan dan  gagal  memahami  masalah  yang  disajikan.  Indikator  kedua  adalah  membuat rencana,  siswa  dapat  menjawabnya  dapat  dilihat  pada  gambar  siswa  dapat  menulis bentuk  pecahan  coklat  dan  keju.  Namun  siswa  hanya  memperoleh  3  poin  karena tidak mencantumkan judul pecahan di area keju.
Pada  indikator  ketiga,  siswa  memperoleh  5  poin  ketika  mereka  menjawab masalah  sesuai  dengan  pendekatan  yang  terencana  (curry  out  the  plan),  artinya mereka telah menjawab soal sesuai perencanaan. Sementara itu, siswa masih belum menemukan  jawaban  yang  benar  pada  indikator  keempat,  yaitu  memeriksa  kembali atau  menyimpulkan  jawabannya  sehingga  siswa  tidak  mendapat  skor  pada  bagian menjawab indikator ini.
Kegiatan siswa pada saat di klarifikasi mengenai alasannya menjawab seperti pada gambar diatas, dapat dilihat pada percakapan berikut,
P : “Coba  jelaskan,  setelah  belajar  bersama  dengan  kelompok  kalian  dan mengerjakan LKPD bersama – sama, bagaimana cara kalian menjawab soal cerita nomor 3?
S : “menulis lebih dulu apa saja yang diketahui dari soal dan membuat cara atau jalannya ibu…”
P : “Bagaimana cara kalian mendapatkan hasil pecahan senilainya?”
S : “Dengan  cara  membandingkan  kedua  pecahan  lalu  membagi  nya dengan  angka  yang  sama  agar  didapatkan  bentuk  pecahan  yang  lebih sederhana ”
P : “Lalu  apakah  hanya  bagian  yang  diketahui  saja  yang  dituliskan  dan apakah kalian tidak menyimpulkan hasil jawaban ?”
S : “ya  tentu  saja  ibu…  tapi  kami  lupa  dan  masih  bingung  cara menyimpulkannya bu ”
P : “baiklah  ibu  ajarkan  ya..  untuk  menyimpulkannya  kalian  bisa  menulis apa  yang  ditanya  menjadi  kalimat  pernyataan  sebagai  kesimpulan  dan ditambahkan hasil akhir dari jawabannya ”
S  :                    baik  ibu..  awalnya  kami  tidak  tahu  cara  menjawab  soal  cerita  harus menggunakan diketahui,ditanya, dijawab dan kesimpulan, kami mengira soal cerita hanya langsung dijawab saja
Dapat  di  lihat  pada  kutipan  percakapan  antara  siswa  dan  pengajar  diatas dapat disimpulkan bahwa kekurangan dalam menjawab pada kelompok (rendah)  hal ini  dapat  terjadi  karena  siswa  masih  kurang  membaca  soal  dengan  teliti  dan  kurang memhami  masalah  yang  terdapat  pada  soal.  Lalu  pada  indikator  kedua  yaitu menyusun  rencana (devising  a  plan), siswa  sudah  dapat  menyebutkan  rencana dengan  menuliskan  bentuk  pecahan  dari  terang  bulan  coklat  dan  keju  namun  siswa tidak menuliskan judul pecahan pada bagian keju sehingga siswa hanya mendapat 3 poin  karena  tidak  menuliskan  dengan  lengkap. Pada  indikator  ketiga  yaitu menyelesaikan masalah sesuai perencanaan (currying out the plan) , siswa menjawab permasalahan  sesuai  strategi  yang  telah  direncanakan  dengan  baik  dan  lengkap sehingga  mendapatkan poin  5.  Sedangkan  pada  indikator  keempat  yaitu  memeriksa kembali (looking back) siswa belum dapat menyimpulkan jawaban hasil yang telah ia dapatkan sehingga siswa tidak mendapat skor.
Gambar 3. Jawaban Soal Post – test kelompok siswa kemampuan sedang (middle)
Hasil  post-test  siswa  pada  kelompok  pembelajaran  sedang  dapat  dilihat  pada gambar  di  atas.  Terlihat  siswa  2  mampu  menjawab  empat  dari  empat  indikator pemecahan  masalah,  berbeda  dengan  pre-test  sebelumnya  yang  siswanya  hanya mampu  menjawab  beberapa  indikator  saja.  Indikator  pertama  adalah  indikator “pemahaman masalah”, yang dicapai ketika siswa mampu menuliskan secara lengkap apa  yang  diketahui  dalam  soal  sehingga  menghasilkan  skor  lima  poin.  Hal  ini  terjadi karena kemampuan siswa dalam memahami permasalahan soal secara utuh.
Untuk  memperoleh  lima  poin  pada  indikator  kedua  yaitu  membuat  rencana, siswa  dapat  menuliskan  rencana  secara  keseluruhan  beserta  judul  masing-masing pecahan,  seperti  “coklat  dan  keju  cahaya  bulan”.  Untuk  memperoleh  lima  poin  pada indikator ketiga, yaitu mengatasi masalah sesuai dengan perencanaan (melaksanakan rencana),  siswa  harus  menjawab  tantangan  dengan  menggunakan  strategi  yang dipikirkan  dengan  matang.  Sedangkan  untuk  indikator  keempat,  siswa  dapat menyimpulkan  penyelesaian  hasil  dengan  cara  memeriksa  Kembali.  Meskipun  telah mencapainya,  siswa  tersebut  mendapat  nilai  3  karena  jawaban  yang  tidak  lengkap yaitu menulis pecahan yang masih salah.
Gambar 4. Jawaban Soal Post – test kelompok siswa
kemampuan Tinggi (High)
Hasil  post-test  siswa  pada  kelompok  belajar  tinggi  (Tinggi)  dapat  dilihat  pada gambar di atas. Terlihat jelas bahwa siswa 3 mampu menjawab 4 indikator pemecahan masalah.  Siswa  menjawab  semua  sesuai  4  indikator  pemecahan  masalah  yang  ada dengan  tepat,  benar  dan  lengkap.  Ini  menandakan  bahwa  siswa  pada  kelompok  4 dapat  memahami  masalah  dengan  baik  sehingga  dapat  menyelesaikan  masalah sesuai rencana, menghitung hasilnya dan menyimpulkannya dengan baik dan tepat..
Berdasarkan  hasil  uji  olah  data  menggunakan  SPSS  untuk  menguji  pengaruh pendekatan  pembelajaran  berdiferensiasi  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah siswa  sesuai  dengan  4  indikator  kemampuan  pemecahan  masalah  berdasarkan  teori Polya  yaitu  memahami  masalah (Understanding  Problem), menyusun  rencana peyelesaian (devising  a plan), menyelesaikan masalah  sesuai  perencanaan (Currying out  the  plan) ,  memeriksa  kembali (looking  back) .  Untuk  mengukur  kemampuan pemecahan masalah tersebut diterapkan lah pendekatan pembelajaran berdiferensiasi dengan  berbantuan  model  pembelajaran Problem  Based  Learning  (PBL ).  Ini  adalah perpaduan yang sangat bagus pada pembelajaran matematika,  hal ini sesuai dengan pendapat Supriatna,Agusdianita & Yusnia (2023) bahwa mengenai langkah – langkah PBL yang  pada penelitian yang telah dilakukan ini langkah – langkah PBL dikombinasi dengan  pendekatan  pembelajaran  berdiferensiasi  agar  dapat  mengakomodir karakteristik  siswa  yang  beragam  dan  berbeda –  beda  sesuai  dengan  kebutuhan belajar siswa
Sebelum penelitian dimulai, Langkah pertama yang dilakukan adalah siswa di kelas eksperimen menyelesaikan tes evaluasi diagnostik kognitif, yang memungkinkan  peneliti  mengklasifikasikan  mereka  berdasarkan  kesiapan  mereka untuk  belajar.  Penilaian  diagnostik  adalah  langkah  pertama  dalam  mendiagnosis kesiapan  siswa  untuk  belajar  matematika,  dan  penilaian  ini  hanya  diberikan  kepada kelas  eksperimen —kelas  yang  akan  diberikan  berbagai  metode  pengajaran.  Dua kelompok A mempunyai kesiapan belajar tinggi (Tinggi), dua kelompok B mempunyai kesiapan  belajar  sedang  (Sedang),  dan  satu  kelompok  C  mempunyai  kesiapan belajar  rendah  (Rendah).  Kelima  kelompok  belajar  ini  dibentuk  berdasarkan  hasil ujian  diagnostik  kognitif.  Pembentukan  kelompok  belajar  memakai  asesmen diagnostik  ini  bertujuan  untuk  mengidentifikasi  kompetensi  awal  yang  dimiliki  oleh siswa  yang  beragam.  Didukung  dengan  pendapat,  Brown  dalam  Maryani  et  al (2023:6) menjelaskan bahwasanya tujuan utama dari melakukan asesmen diagnostik yakni untuk mengenali.
Langkah kedua adalah penilaian awal kompetensi matematika siswa diberikan kepada  kelompok  eksperimen  dan  kelompok  kontrol  setelah  melalui  proses penetapan ke dalam kelompok kesiapan belajar yaitu dengan pemberian soal Pre-test kepada  kedua  kelas.  langkah  ketiga  adalah  proses  pembelajaran  dengan menggunakan  modul  ajar  yang  diberikan  sebagai  pedoman,  kedua  kelas  akan menggunakan  paradigma  pembelajaran  berbasis  masalah  (PBL)  dalam  satu pertemuan  Dengan menggunakan  proyektor  dan  power  slide  yang  berisi  pertanyaan dan informasi tentang perbandingan pecahan, proses pembelajaran disajikan kepada kelompok  eksperimen  dan  kontrol.  Siswa  pada  kelompok  eksperimen  dan  kelompok kontrol  diberi  kesempatan  untuk  bekerja  sama  mengkaji  soal  pecahan  senilai. Mengajak mereka mendiskusikan pecahan senilai adalah tugas berikutnya. Instruktur melanjutkan  pekerjaan  sebelumnya  dengan  membahas  dan  menarik  kesimpulan tentang  pecahan  senilai  saat  kelas  hampir  berakhir.  Siswa  pada  kelompok eksperimen  bekerja  secara  berkelompok  dari  awal  pembelajaran  hingga  pemberian tugas,  sedangkan  siswa  pada  kelompok  kontrol  tetap  duduk  hingga  diminta menyelesaikan LKPD.
Kelompok  eksperimen  akan  mengalami  proses  pembelajaran  yang  berbeda dengan  kelompok  kontrol  yang  secara  eksklusif  menggunakan  teknik  pengajaran konvensional.  Pendekatan  siswa  terhadap  LKPD  dipengaruhi  oleh  pembedaan  ini. Setiap  siswa  pada  kelompok  eksperimen  memilih  salah  satu  dari  tiga  LKPD berdasarkan  tingkat  kesiapan  belajarnya,  sedangkan  seluruh  siswa  pada  kelompok kontrol  mengambil  LKPD  yang  sama.  Setelah  menyelesaikan  tugas,  guru  dapat
meningkatkan  pemahaman  materi  dengan  menugaskan  pemecahan  masalah  dan diskusi dalam kelompok kecil.
Pada kelas eksperimen guru menggunakan serangkaian strategi pembelajaran yang  dianggap  dapat  memenuhi  berbagai  kapasitas  belajar  siswa  untuk  memenuhi tuntutan khusus siswanya. Hal ini didukung oleh temuan penelitian sebelumnya, yang menunjukkan  nilai  dari  berbagai  strategi  pembelajaran  yang  disesuaikan  dengan minat  individu,  gaya  belajar,  profil  pembelajaran,  dan  tingkat  kesiapan  setiap  siswa terhadap matematika (Gusteti dkk: 2022).
Siswa  di  kelas  eksperimen  belajar  berdasarkan  kebutuhan  belajar  unik  mereka  sejak awal, seperti yang telah disebutkan sebelumnya. Hal ini termasuk mengerjakan LKPD dan  memperdebatkan  tantangan  di  PowerPoint.  Nilai  siswa  dari  evaluasi  diagnostik matematis hari sebelumnya dimanfaatkan untuk menentukan kelompok siswa di kelas eksperimen,  sehingga  dapat  meminimalkan  waktu  belajar.  Sementara  itu,  siswa kelompok  kontrol  tidak  melakukan  apa  pun  selain  duduk-duduk  mengerjakan  LKPD. Hanya  dibentuk  beberapa  kelompok  siswa  pada  kelas  kontrol  berdasarkan  hasil perhitungan yang mereka selesaikan sebelum memulai LKPD.
Setelah  selesai  proses  pembelajaran  kedua  kelompok,  baik  kelas  eksperimen maupun  kelas  kontrol,  diberikan  posttest.  Perbedaan  ditunjukkan  karena  diberikan perlakuan  berbeda.  Pembelajaran  pada  kelas  eksperimen  menggunakan  pendekatan pembelajaran  berdiferensiasi  sedangkan  pada  kelas  kontrol  tidak  menggunakan pendekatan  pembelajaran  berdiferensiasi  (konvensional).  Digunakannya  pendekatan pembelajaran  berdiferensiasi  pada  kelas  eksperimen  berdampak  pada  proses pembelajaran  yang  menarik  dan  bermakna,  sementara  pada  kelas  kontrol  siswa cenderung  merasa  bosan  dan  kurang  tertarik  untuk  mengikuti  pembelajaran.  Hal  ini juga  dibuktikan  oleh  beberapa  siswa  di  kelas  kontrol  mengalami  penurunan  nilai, sehingga ada yang mendapatkan nilai posttest lebih rendah dibandingkan nilai pretest mereka.  Penyebab  penurunan  nilai  ini  dapat  disebabkan  oleh  kurangnya  keseriusan siswa dalam mengerjakan posttest, yang mengakibatkan penurunan nilai posttest.

## SI . MPUL . AN
Peneliti  SDN  Gugus  I  Kota  Bengkulu  menemukan  penerapan  metodologi pembelajaran  diferensial  menurunkan  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  kelas IV.  Sebagai  salah  satu  komponen  Program  Merdeka  Belajar,  kesimpulan  tersebut didasarkan  pada  analisis  data  dan  diskusi  kelas.  Hasil  posttest  menunjukkan  adanya disparitas  antara  kedua  kelompok;  kelompok  eksperimen  memperoleh  nilai  rata-rata 78,56,  sedangkan  kelompok  kontrol  memperoleh  nilai  rata-rata  63,20.  Pada  taraf signifikansi  5%,  pengujian  hipotesis  menghasilkan  nilai  t  sebesar  2,002  dan  Sig.  (2- tailed)  =  0,000  lebih  tinggi  dari  nilai  t-tabel.  Jika  digunakan  asumsi  equal  variance, hasilnya  adalah  4,298.  Kemampuan  siswa  kelas  IV  SDN  Gugus  I  Kota  Bengkulu sangat  dipengaruhi  oleh  strategi  pembelajaran  yang  berbeda,  dibuktikan  dengan  Sig. (2-tailed) 0,000 < 0,05 dan thitung (4,298) > ttabel (2,002).
DA . FTA . R PUS . TAK . A
Ag . us . dia . nita, . N.  (2 . 01 . 6).  Pen . e . rap . an  M . od . el  Pe . m . belajar . an  B . er . bas . is  Pro . ye . k  Pa . da  Mata . Kuliah  Konsep  Dasar  Geometri  dan  Pengukuran  untuk  Meningk . atkan Ketera . mpilan  Membuat  Alat  Peraga  Bagi  Mahasiswa  PGSD. Jurnal  PGSD: Jurnal Ilmiah Pendidikan Guru Sekolah Dasar , 9(3), 283-286. Agusdianita,  N.,  &  Karjiyati,  V.  (2021).  Pel . a . tih . an  Pen . ggu . na . an  Me . di . a  Pem . be . laja . ran . Man . ipula . tif  U . nt . uk  Me . nan . amkan  Ko . nse . p  B . an . gun  R . ua . ng  Ba . gi  G . ur . u  D . i  S . d . n  6 . 7 K . ota Be .. n . g . ku . lu. D . arm . aba . kti: Ju . rn . al Ino . vasi Pen . gab . dian Da . lam
Pene . rban . gan , 1 (2), 85-92.
Agusdianita,  N.,  Supriatna,  I.,  &  Yusnia,  Y.  (2023).  Mod . e . l  Pem . bela . j . aran  Pr . oble . m Ba . se . d-Lea . rni . ng  (PB . L)  B . erb . asis  Etn . oma . tema . tika  dal . am  Men . ing . kat . kan  Ha . s . il Be . laja . r  Maha . sisw . a.  In  So . cial,  Hum . aniti . es,  an . d  Ed . uca . ti . onal  Stu . di . es  (SHE . S): Conf . eren . ce Seri . es (Vol. 6, No. 3). .
Elviya,  D.  D.,  &  Sukartiningsih,  W.  (2023).  Penerapan  pembelajaran  berdiferensiasi dalam  kurikulum  merdeka  pada  pembelajaran  Bahasa  Indonesia  kelas  IV sekolah  dasar  di  SDN  Lakarsantri  I/472  Surabaya.  Jurnal  Penelitian  Pgsd,  vol. 11(8), hal: 1-14.
Fauziah,  N.,  Roza,  Y.,  &  Maimunah,  M.  2022.  Kemampuan  Matematis  Pemecahan Masalah Siswa dalam Penyelesaian Soal Tipe Numerasi AKM. Jurnal Cendekia: Jurnal Pendidikan Matematika, 6(3), 3241-3250.
Gusteti,  M.  U.,  &  Neviyarni,  N.  (2022).  Pembelajaran  berdiferensiasi  pada pembelajaran matematika di kurikulum merdeka. Jurnal Lebesgue: Jurnal Ilmiah Pendidikan  Matematika,  Matematika  dan  Statistika,  3(3),  636-646.  DOI  Issue: 10.46306/lb.v3i3
Hadiansah,  D.  (2022).  Kurikulum  merdeka  dan  paradigma  pembelajaran  baru.
Bandung: Yrama Widya
Hermawan,  I.  (2019).  Metodologi  Penelitian  Pendidikan  Kuantitatif,  Kualitatif,  Dan
Mixed Methode. Kuningan: Hidayatul Quran Kuningan. https://books.google.co.id/books?id=Vja4DwAAQBAJ&printsec=frontcover#v=on epa ge&q&f=false
Herwina,  W.  (2021).  Optimalisasi  kebutuhan  murid  dan  hasil  belajar  dengan pembelajaran  berdiferensiasi.  Perspektif  Ilmu  Pendidikan,  35(2),  175-182.  Doi: https://doi.org/10.21009/PIP.352.10
Marlina,  M.  (2020).  Strategi  Pembelajaran  Berdiferensiasi  di  Sekolah  Inklusif.  Afifa Utama  Naufal,  H.,  Irkhamni,  I.,  &  Yuliyani,  M.  (2020).  Penelitian  Penerapan Program  Sistem  Kredit  Semester  Menunjang  Terealisasinya  Merdeka  Belajar  di SMA  Negeri  1  Pekalongan.  Jurnal  Konferensi  Ilmiah  Pendidikan,  vol.  1(1),  hal: 141 –148.
Oktaviani,  N.  M.,  &  Wulandari,  I.  (2019).  Problematika  Penerapan  Kurikulum  2013  di Sekolah Dasar. Yogyakarta: K-Media.
Purba,  M.,  Purnamasari,  N.,  Soetantyo,  S.,  Suwarna,  I.  R.,  &  Susanti,  E.  I.  (2021).
Prinsip Pengembangan Pembelajaran Berdiferensiasi (Differentiated
Instruction).Kementarian Pendidikan, Dan Kebudayaan, Riset, Dan Teknologi. Sugiyono,  S.  (2022).  Metode  Penelitian  Pendidikan  Pendekatan  Kualitatif,  Kuantitatif dan R & D. Alfabeta, Bandung.
Widyawati,  R.,  &  Rachmadyanti,  P.  (2023).  Analisis  Penerapan  Pembelajaran Berdiferensiasi  Pada Materi  IPS  di  Sekolah  Dasar.  Jurnal  Penelitian  Pendidikan Guru Sekolah Dasar, 11(2), 365-379
Winarni,  E.  W.  (2018).  Teori  dan  Praktik  Penelitian  Kuantitatif  Kualitatif  Penelitian Tindakan Kelas (Ptk) Research And Development (R&D). Jakarta: Bumi Aksara Winarni,  E.  W.  (2021).  Teori  dan  Praktik  Penelitian  Kuantitatif  Kualitatif  Penelitian Tindakan Kelas (PTK) Research And Development (R&D). Jakarta: Bumi Aksara