## IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN  KIMIA  BERBASIS LINGKUNGAN DENGAN MODEL PROBLEM BASED LEARNING (PBL) UNTUK  MENINGKATKATKAN MINAT DAN KETERAMPILAN BERPIKIR  KRITIS PADA SISWA SMA
Husni 1 , Sri Adelila Sari 2 , Suhendra Yatna 2
1 Mahasiswa  dan 2 Dosen Program Studi Pendidikan IPA, PPs Unsyiah, Aceh Korespondensi: husnikartika@yahoo.com

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis: (1) perbedaan keterampilan berpikir kritis antara  kelompok  siswa  yang  belajar  melalui  implementasi  model  pembelajaran Problem Based  Learning (PBL)  berbasis  lingkungan  pada  materi  minyak  bumi  dengan  siswa  yang belajar melalui model pembelajaran konvensional (2) perbedaan minat belajar siswa melalui implementasi  model  (PBL)  berbasis  lingkungan  dengan  minat  belajar  siswa  melalui  model pembelajaran konvensional. Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen pada siswa kelas  X  SMAN  15  Adidarma  Banda  Aceh  Tahun  Ajaran  2013/2014.  Rancangan  penelitian yang  adalah two  group  pretest-postest  design.  Data  penelitian  ini  dianálisis  dengan  análisis statistik  uji  t independent  test dengan  program  software SPSS Versi  17. Hasil  analisis diperoleh persentase nilai rata-rata tes awal kelas eksperimen sebesar 25,00 dan kelas kontrol sebesar 24,69. Selanjutnya persentase nilai rata-rata tes akhir pada kelas eksperimen sebesar 77,35,  sedangkan  kelas  kontrol  sebesar  62,19.  Rata-rata  N-gain yang  dinormalisasi  kelas eksperimen  termasuk  kategori  tinggi  dengan  nilai  rata-rata  0,75  sedangkan  kelas  kontrol termasuk  kategori  sedang  dengan  nilai  rata-rata 0,50. Untuk  N-gain yang  dinormalisasi diperoleh t hitung = 6,045 dengan signfikansi p = 0,000, karena signifikansi < 0,05, maka dapat dikatakan  bahwa  peningkatan  penguasaan  konsep  minyak  bumi  pada  siswa  yang mendapatkan pembelajaran dengan model pembelajaran (PBL) berbasis lingkungan lebih baik dibandingkan dengan penguasaan konsep minyak bumi pada siswa yang mendapatkan model pembelajaran  konvensional. Hasil  N-gain  keterampilan  berpikir  kritis  diperoleh t hitung =  3,44 dengan  signfikansi  p  =  0,002,  karena signifikansi  <  0,05,  maka  dapat  dikatakan  bahwa peningkatan keterampilan berpikir kritis pada siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model pembelajaran (PBL) berbasis lingkungan lebih baik dibandingkan  dengan siswa  yang mendapatkan  model  pembelajaran konvensional. Hasil  pengisian  angket  siswa  diperoleh bahwa  dengan  menggunakan  model  pembelajaran (PBL)  berbasis  lingkungan  pada  konsep minyak bumi yang diberikan kepada 22 siswa memberikan tanggapan yang positif dan siswa memiliki minat yang tinggi untuk mengikuti pembelajaran.

## Kata kunci :  Model pembelajaran Problem Based Learning (PBL), minat siswa dan keterampilan berpikir kritis

## Abstract
This study aims to analyze: (1) the difference between the critical thinking skills that students  learn  through  the  implementation  model  of  Problem  Based  Learning  (PBL) environment  based  on  petroleum  materials  with  students  who  learn  through  conventional learning  model  (2) differences  in  student  interest  through  implementation  model  (PBL) environment based on the students' interest through conventional learning models. This study
was  a  quasi-experimental  research  in  class  X  of  SMAN  15  Adidarma  Banda  Aceh  in Academic  Year  2013/2014.  The  research  design  was  a  two-group  pretest-posttest  design. Data were analyzed by independent t-test statistical analysis test with the software program SPSS version 17. The results obtained by analysis of the percentage of the average value of the initial test experimental class is 25.00 and 24.69 for the control class. Furthermore, the percentage of the average value of the final test in the experimental class at 77.35, while the control class is 62.19. The average N-gain normalized experimental class were high with an average  rating  of  0.75  while  the  control  class  including  medium  category with  an  average rating of 0.50. For N-normalized gain obtained t = 6.045 with signfikansi p = 0.000, due to the  significance  <0.05,  it  can  be  said  that  the  increase  in  petroleum  mastery  of  concepts  in students  who  get  learning  with  learning  model  (PBL)  environment  based  on  better  than  the mastery  petroleum  concepts  in  students  who  received  conventional  learning  model.  The results  of  the  N-gain  critical  thinking  skills  obtained  t  =  3.44  with  p  =  0.002  signfikansi, because  the  significance  <0.05,  it  can  be  said  that  the  increase  in  critical  thinking  skills  in students who get learning with learning model (PBL) environment based on better than with students  who  received  conventional  learning  model.  The  results  obtained  charging  student questionnaire that by using a model of learning (PBL) environment based on the concept of petroleum  given  to  22  students  gave  positive  responses  and  students  have  high  interest  to follow the learning.
Keywords : Problem Based Learning (PBL), Student Interest, Critical Thinking Skills

## PENDAHULUAN
Sejak tahun 2006-2011 tercatat 0,65%  Sekolah  Menengah  Atas  (SMA)  se- Indonesia  berstatus  adiwiyata,  baik  SMA negeri  maupun  swasta  (Tim  Adiwiyata, 2012).  Pelaksanaan  program  adiwiyata  oleh sekolah  dapat  mengacu  pada  pedoman pelaksanaan program  adiwiyata  yang  diatur dalam peraturan Menteri Negara Lingkungan Hidup  Nomor  02  Tahun  2009.  Pedoman tersebut dituliskan empat komponen pelaksanaan.  Setiap  komponen  pelaksanaan diturunkan menjadi sejumlah standar pelaksanaan  oleh  tim  adiwiyata  yang kemudian diuraikan menjadi beberapa indikator pelaksanaan.
Satu dari empat komponen
pelaksanaan program adiwiyata yang berkaitan dengan pembelajaran adalah pelaksanaan Kurikulum Berbasis
Lingkungan  yang  memiliki  dua  standar pelaksanaan  yang  melibatkan  guru dan
siswa.  Komponen  pelaksanaan  ini  terdapat tiga  indikator  pelaksanaan  yang  berkaitan dengan  pembelajaran  di  dalam  kelas  yaitu: (a)  guru  mengembangkan  isu  lokal/global dalam  pembelajaran;  (b)  guru  melibatkan siswa  secara  aktif  dalam  pembelajaran;  dan (c) siswa  mampu  mengaitkan  pengetahun konseptual dan prosedural dalam pemecahan masalah lingkungan dalam kehidupan sehari- hari. Ketiga hal ini dapat dilihat dari rencana pelaksanaan  pembelajaran  dan  soal  ulangan yang dikembangkan oleh guru kimia.
Agar terjadi pengkonstruksian pengetahuan secara bermakna, guru haruslah melatih  siswa  agar  berpikir  secara  kritis dalam menganalisis maupun dalam memecahkan  suatu  permasalahan.  Siswa yang  berpikir  kritis  adalah  siswa  yang mampu mengidentifikasi, mengevaluasi, dan mengkonstruksi  argumen  serta  mampu memecahkan masalah dengan tepat (Splitter,
1991).  Siswa  yang  berpikir  kritis  akan mampu  menolong  dirinya  atau  orang  lain dalam  memecahkan  permasalahan  yang dihadapi. Upaya untuk melatihkan keterampilan  berpikir  kritis  siswa sering luput  dari  perhatian  guru.  Hal  ini  tampak dari  kegiatan  pembelajaran  yang  dilakukan guru  yang  lebih  banyak  memberi  informasi, diikuti  oleh  diskusi  dan  latihan  dengan frekuensi  yang  sangat  terbatas. Untuk mengajarkan  kecakapan  berpikir  kritis  di SMA khususnya dalam mata pelajaran kimia sangat  perlu  di  cari  model  maupun  strategi pembelajaran  yang  sesuai  untuk  itu.  Model belajar berdasarkan masalah (Problem Based Learning/PBL)  tampaknya  dapat  diterapkan dalam  pembelajaran kimia untuk  mencapai tujuan  belajar kimia dan  melatih  kecakapan berpikir kritis siswa.
Berkaitan dengan keterampilan berpikir kritis,  Elder  (2006)  menyatakan bahwa keterampilan berpikir kritis
merupakan suatu proses yang memungkinkan
siswa memperoleh pengetahuan baru melalui proses pemecahan masalah dan kolaborasi. Keterampilan berpikir  kritis  memfokuskan  pada  proses belajar daripada hanya pemerolehan pengetahuan.  Keterampilan  berpikir kritis melibatkan aktivitas-aktivitas, seperti menganalisis, menyintesis, membuat pertimbangan,
menciptakan, dan menerapkan  pengetahuan  baru  pada situasi dunia  nyata.  Keterampilan  berpikir kritis penting  dalam  proses  pembelajaran karena keterampilan  ini  memberikan kesempatan kepada  siswa  belajar melalui  penemuan. Keterampilan berpikir  kritis  merupakan jantung  dari masa  depan  semua  masyarakat di seluruh dunia (Elder,2006)
Salah  satu  tantangan  yang  dilakukan oleh  guru  adalah  menghadapkan siswa dengan  masalah.  Masalah  yang dimaksud
bukanlah masalah well-structured, melainkan  masalah ill-structured. Berkaitan dengan masalah ini, Rutherford dan Ahlgren (1990)  menyatakan bahwa Students  should be  given problems – at  levels  appropriate  to their maturity – that  require  them  to  decide what evidence  is  relevant  and  to  offer  their own interpretations  of  what  the  evidence means. This puts a premium, just as science does, on  careful  observation  and  thoughtful analysis. Students need guidance, encouragement, and  practice  in  collecting, sorting, and analyzing  evidence,  and  in building arguments based on it. However, if such activities  are  not  to  be  destructively boring, they must lead to some intellectually satisfying payoff that students care about.
Esensi  dari  pandangan  Rutherford dan  Ahlgren  di  atas  adalah  siswa  perlu diberikan  pengalaman  belajar  otentik dan keterampilan  pemecahan  masalah. Caranya adalah  dengan  menghadapkan siswa dengan masalah-masalah ill-structured. Pengalaman- pengalaman atau pembelajaran yang memberikan  kesempatan kepada  siswa memperoleh keterampilan pemecahan masalah  dapat  merangsang keterampilan berpikir kritis siswa.
Salah  satu  model  pembelajaran yang menghadapkan  siswa  dengan masalah ill structured adalah model pembelajaran berbasis  masalah berbasis  lingkungan.  Pada model pembelajaran berbasis masalah, siswa pertama  dihadapkan  dengan  masalah ill- structured, open-ended, ambigu, dan kontekstual. Agar dapat memecahkan masalah,  siswa  harus  mempelajari materi terlebih  dahulu.  Artinya,  siswa harus mengkonstruksi  pengetahuan  melalui proses penemuan.  Setelah  siswa memahami  materi yang terkait dengan masalah, siswa selanjutnya  memecahkan masalah  yang
dihadapi. Dalam proses pemecahan masalah, siswa bekerja dalam kelompok.

## METODOLOGI PENELITIAN
Metode  penelitian  ini  merupakan penelitian kuaantitatif. dengan menggunakan metode quasy-experiment
Two Group Pretest-Posttest  Design,  yakni  metode  yang menggunakan kelompok pembanding.
Artinya  memberikan  perlakuan  kepada kelompok  ekperimen  dengan  pendekatan PBL  tanpa  dibandingkan  dengan  kelompok kontrol  yang  belajar  melalui  lingkungan
tanpa  pendekatan  PBL.  Pengaruh  yang diberikan dapat dilihat dari perbedaan pretest dan posttest. Secara umum desain penelitian dirumuskan sebagai berikut:
Dalam penelitian ini dilakukan pretes dan  postes.  Pretes  dilakukan  sebelum perlakuan,  sedangkan  postes  dilakukan sesudah  perlakuan  (treatment).  Perbedaan hasil  antara  pretes  dan  postes  yang didapatkan  merupakan  efek  dari  perlakuan, yakni  tidak  lain  berupa  implementasi pendidikan  berbasis  lingkungan  dengan pendekatan PBL.

## Tabel 1 Desain Penelitian
Kelompok Pre test Perlakuan Post test Ekperimen X E O Y E Kontrol X K Y K
Sumber : Arikunto, 2006
Keterangan :
X E = Pre test kelompok eksperimen X K = Pre test kelompok kontrol Y E = Post test kelompok eksperimen Y K = Post test kelompok kontrol
O = Treatment (perlakuan)
Populasi  adalah keseluruhan  objek yang  akan  diteliti  dalam  suatu  penelitian. Sedangkan  sampel  adalah  sebagian  atau wakil  dari  populasi  yang  akan  diteliti. Adapun yang  menjadi  populasi  dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X di SMA  N  15 Banda Aceh  Tahun  Ajaran 2013/2014 yang  terdiri  dari kelas  X1,  X2, dan  X3,  sedangkan  sampel pada  penelitian ini diambil secara teknik Random Sampling, yaitu dua  kelas,  yaitu  sebagai  kelas ekperimen dan kelas kontrol.
Pada  penelitian  ini  akan  mengambil dua kelas secara acak dari empat kelas  yang ada yaitu kelas X1 sebagai kelas eksperimen
dan  kelas X2 sebagai  kelas  kontrol. Pengelompokkan  sampel  terdiri  dari  satu kelas sebagai kelas eksperimen berjumlah 22 siswa, yang akan mendapat model pembelajaran  inkuiri  terbimbing  dan  satu kelas  sebagai  kelas  kontrol berjumlah 20 siswa yang  akan  mendapat  pembelajaran konvensional.
Pengumpulan  data  digunakan  tiga jenis instrumen,  yakni  soal  tes,  lembar observasi keterampilan  berpikir  kritis  dalam diskusi,  angket minat siswa.  Soal  tes  berisi butiran-butiran soal  yang bertujuan  untuk mengukur  hasil  belajar  siswa pada  materi minayk  bumi dan  mengukur  penguasaan
keterampilan berpikir  kritis  siswa  baik sebelum (pre test) maupun setelah implementasi  pembelajaran (post  test). Analisis  data  hasil pre  test, pos  test, lembar observasi  digunakan  untuk  mengetahui peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis
siswa dan minat  belajar  siswa  serta keterampilan memecahkan masalah. Analisis deskriptif dilakukan untuk data angket minat belajar siswa terhadap pembelajaran
Problem Based Learning berbasis lingkungan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
a. Hasil Penguasaan Konsep Siswa
Hasil penguasaan konsep siswa terhadap materi minyak bumi diukur dengan tes  pilihan  ganda  sebanyak  10  soal.  Data perbandingan  nilai  rata-rata  tes  awal,  tes akhir  dan gain yang  dinormalisasi  (dalam
persen)  antara  kelas  ekperimen  dan  kelas kontrol.  Diagram  persentase  perbandingan skor  rata-rata  tes  awal,  tes  akhir  dan gain yang  dinormalisasi  antara  kelas  kontrol  dan kelas  ekperimen  ditunjukkan  pada  Gambar 4.1
Gambar 1. Perbandingan Skor Rata-Rata Tes Awal, Tes Akhir dan N-Gain
Berdasarkan  Gambar  4.1  diperoleh persentase  nilai  rata-rata  tes  awal  kelas eksperimen sebesar 25,00% dan kelas kontrol sebesar 24,69%. Selanjutnya persentase nilai rata-rata  tes  akhir  pada  kelas eksperimen sebesar  77,35%  sedangkan  kelas  kontrol sebesar 62,19%.
Skor rata-rata gain yang dinormalisasi  penguasaan  konsep  kelas
eksperimen sebesar 70,00% dan kelas kontrol 49,00%. Rata-rata N-gain yang dinormalisasi kelas  kelas  eksperimen  termasuk  kategori tinggi  berkisar  (70-100%),  sedangkan  kelas kontrol  termasuk  kategori  sedang  berkisar (30-69%).  Ditinjau  secara  individual  maka kelas  eksperimen  lebih  baik  dibandingkan dengan  kelas  kontrol.  Perbandingan  N-gain
yang  dinormalisasi  secara  individual  siswa dapat dilihat pada Gambar 2
Keterlaksanaan  model  pembelajaran PBL pada pertemuan pertama, saat pelajaran dimulai siswa mendengarkan penjelasan guru tentang  tujuan  pembelajaran  yang  akan dipelajari.  Siswa  cukup  antusias  ketika melakukan  apersepsi,  siswa  menyimak  dan memperhatikan  apa  yang  dijelaskan  guru.
Hal  ini  sesuai  dengan  respon  siswa  sebagian besar siswa setuju mengenai tujuan pembelajaran yang dikaitkan dengan kehidupan  sehari-hari  dapat  membuat  siswa lebih  semangat  belajar.  Ketika  guru  mulai membagi siswa dalam kelompok, ada sedikit siswa  yang  protes  dan  ada  yang  menerima keputusan guru.
Gambar 2. Perbandingan Persentase Gain yang Dinormalisasi Tiap Individual Siswa
Gambar  4.2  menunjukkan  bahwa persentase N-gain yang  dinormalisasi  secara individu  siswa  kelas  eksperimen  N-gain dinormalisasi termasuk kategori tinggi sebanyak 12 siswa (54,55%), kategori sedang sebanyak 9 siswa (40,91%) dan tidak ada N- gain rendah  pada  kelas  eksperimen.  Kelas kontrol  terdapat  N-gain tinggi  sebanyak  2 siswa  (9,52%),  kategori  sedang  sebanyak  19 orang  (90,48%)  dan  tidak  terdapat  kategori rendah.
Selanjutnya dilakukuan uji normalitas distribusi  dan  homogenitas  data penguasaan konsep pada materi minyak bumi siswa kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  dilakukan dengan  menggunakan  uji  normalitas One

## Sample  Kolmogorov-Smirnov  Test Levene
Test (Test Of Homogeneity Of Variance).
Hasil uji normalitas dan  homogenitas tes  awal,  tes  akhir  dan N-gain data penguasaan  konsep siswa  kelas  eksperimen dan  kelas  kontrol  diperoleh  signifikansi > 0,05.  Dengan  demikian  dapat  disimpulkan bahwa  skor  tes awal,  tes  akhir  dan N-gain data penguasaaan  konsep kedua  kelas berdistribusi  normal  dan  homogen. Setelah diperoleh  data  tingkat penguasaan  konsep pada  materi minyak  bumi berdistribusi normal  dan  homogen  maka  selanjutnya dilakukan uji-t, dengan menggunakan Independennt Sampel Test
Tabel 2 Uji Beda Rata-Rata Penguasaan Konsep pada Materi Minyak Bumi
Sumber Data Kelas Rata- rata Standar Deviasi t-test Sig. Keputusan Tes Awal Ekperimen 39,09 12,30 0,255 0,800 Perbedaan Tidak Signifikan Kontrol 38,09 13,27 Tes Akhir Ekperimen 84,54 9,62 4,945 0,000 Berbeda Secara Signifikan Kontrol 69,04 10,91 N-gain Ekperimen 0,7545 0,13662 6,045 0,000 Berbeda Secara Signifikan Kontrol 0,5038 0,13526 Berdasarkan Tabel 2 terlihat skor tes awal  pada  kedua  kelas  besarnya t hitung = 0,255 dengan signifikansi p = 0,800, karena signifikansi  >  0,05,  maka  dapat  dikatakan bahwa  tidak  terdapat  perbedaan  yang signifikan  penguasaan  konsep  minyak  bumi antara  siswa kelas  eksperimen  dan  siswa kelas  kontrol  sebelum  penerapan  model pembelajaran  PBL  berbasis  lingkungan. Untuk skor tes akhir diperoleh t hitung = 4,945 dengan  signifikansi  p  =  0,000,  karena signifikansi    <  0,005,  maka  dapat  dikatakan bahwa  terdapat  perbedaan yang  signifikan dalam penguasaan konsep antara siswa kelas eksperimen  dan  siswa  kelas  kontrol  setelah penerapan model pembelajaran PBL berbasis  lingkungan.  Sedangkan  N-gain yang  dinormalisasi  diperoleh  t hitung =  6,045 dengan  signfikansi  p  =  0,000,  karena signifikansi  <  0,05,  maka  dapat  dikatakan
bahwa  peningkatan  penguasaan  konsep minyak bumi pada siswa yang mendapatkan pembelajaran  dengan  model  pembelajaran PBL berbasis lingkunga lebih baik dibandingkan  dengan  penguasaan  konsep minyak bumi pada siswa yang mendapatkan model pembelajaran konvensional.
b. Hasil Penguasaan Keterampilan

## Berpikir Kritis
Data hasil pengolahan skor tes awal, tes  akhir,  dan  N-gain keterampilan  berpikir kritis  siswa  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol  selengkapnya  dapat  dilihat  pada Lampiran  B.  Diagram  perbandingan  skor rata-rata  dan gain yang  dinormalisasi keterampilan  berpikir  kritis  antara  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  ditunjukkan pada Gambar 3.
Gambar 3  Perbandingan Skor Rata-Rata Tes Awal, Tes Akhir dan Gain yang Dinormalisasi Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Berdasarkan  Gambar  3  diperoleh persentase  nilai  rata-rata  tes  awal  kelas eksperimen sebesar 25,00% dan kelas kontrol sebesar 24,69%. Selanjutnya persentase nilai rata-rata  tes  akhir  pada  kelas  eksperimen sebesar  77,35%,  sedangkan  kelas  kontrol sebesar 62,19%.
Skor rata-rata N-gain yang dinormalisasi  keterampilan  berpikir  kritis siswa  kelas  eksperimen  sebesar  70,00%  dan kelas kontrol 49,00% .Rata-rata N-gain yang
dinormalisasi  kelas  kontrol  dan  kelas eksperimen termasuk kategori sedang. Meskipun N-gain yang dinormalisasi termasuk  kategori  sedang  tetapi  kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas  kontrol.  Ditinjau  secara  individual maka kelas eksperimen lebih baik dibandingkan dengan kelas kontrol. Perbandingan  N-gain yang  dinormalisasi secara  individual  siswa  dapat  dilihat  pada Gambar 4
Gambar 4 Perbandingan Persentase Gain yang Dinormalisasi Tiap Individual Siswa
Gambar  4  menunjukkan  bahwa persentase N-gain yang dinormalisasi secara individu  siswa  kelas  eksperimen  N-gain dinormalisasi  termasuk  kategori  tinggi sebanyak  13  siswa  (59,09%),  kategori sedang sebanyak 9 siswa (40,91%) dan tidak ada  N-gain rendah  pada  kelas  eksperimen. Kelas kontrol N-gain dinormalisasi termasuk  kategori  tinggi  tidak  ada (0%), kategori  sedang  sebanyak  21  siswa  (100%) dan tidak terdapat kategori rendah.
Selanjutnya dilakukuan uji normalitas  distribusi  dan  homogenitas  data keterampilan  berpikir  kritis pada  materi minyak  bumi  siswa  kelas  eksperimen  dan kelas kontrol dilakukan dengan
menggunakan  uji  normalitas One Sample Kolmogorov-Smirnov Test Levene Test (Test Of Homogeneity Of Variance).
Hasil uji normalitas dan homogenitas tes  awal,  tes  akhir  dan N-gain data keterampilan  berpikir  kritis siswa  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  diperoleh signifikansi  >  0,05.  Dengan  demikian  dapat disimpulkan  bahwa  skor  tes awal,  tes  akhir dan N-gain data penguasaaan  konsep kedua kelas  berdistribusi  normal  dan  homogen. Setelah  diperoleh  data  tingkat keterampilan berpikir  tingkat  tinggi pada materi minyak bumi  berdistribusi  normal  dan  homogen maka  selanjutnya  dilakukan  uji-t,  dengan menggunakan Independennt  sample  t-test
Tabel 3 Uji Beda Rata-Rata Keterampilan Berpikir Kritis pada Materi Minyak Bumi Sumber Data Kelas Rata- rata Standar Deviasi t-test Sig. Keputusan Tes Awal Ekperimen 39,09 12,30 0,255 0,800 Perbedaan Tidak Signifikan Kontrol 38,09 13,27 Tes Akhir Ekperimen 84,54 9,62 4,945 0,000 Berbeda Secara Signifikan Kontrol 69,04 10,91 N-gain Ekperimen 0,66 0,104 3,44 0,002 Berbeda Secara Signifikan Kontrol 0,53 0,118
Berdasarkan Tabel 3 terlihat skor tes awal  pada  kedua  kelas  besarnya  t hitung = 0,255 dengan signifikansi p = 0,800, karena signifikansi  >  0,05,  maka  dapat  dikatakan
bahwa  tidak  terdapat  perbedaan  yang signifikan dalam keterampilan berpikir kritis pada
konsep  minyak  bumi  antara  siswa kelas  eksperimen  dan  siswa  kelas  kontrol sebelum  penerapan  model  pembelajaran PBL  berbasis  lingkungan.  Untuk  skor  tes akhir  diperoleh  t hitung =  4,945  dengan signifikansi p = 0,000, karena signifikansi < 0,05,  maka  dapat  dikatakan  bahwa  terdapat perbedaan yang signifikan dari keterampilan berpikir kritis antara siswa kelas eksperimen dan  siswa  kelas  kontrol  setelah  penerapan model pembelajaran PBL berbasis lingkungan.
Untuk  N-gain yang  dinormalisasi diperoleh  t hitung =  3,44  dengan  signfikansi p = 0,002, karena signifikansi < 0,05, maka dapat dikatakan bahwa peningkatan keterampilan  berpikir  kritis  konsep  minyak bumi  pada  siswa yang  mendapatkan pembelajaran  dengan  model  pembelajaran PBL  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan penguasaan konsep minyak bumi pada siswa yang  mendapatkan  model  pembelajaran konvensional.
Hasil penelitian ini konsisten dengan hasil  penelitian yang  dilakukan  oleh Akinoglu, (2007), Amirshokoohi (2010), Bodzin (2008), Haney, dkk,  (2007), Ingrid (2013),  Redhana  (2003), Wals (2005),  yang mengemukakan bahwa keterampilan
berpikir  kritis  siswa  yang  belajar  dengan model pembelajaran PBL berbasis lingkungan lebih tinggi dibandingkan dengan  siswa  yang  belajar dengan model pembelajaran konvensional.

## c. Minat Siswa  Terhadap  Penerapan Model  Pembelajaran Problem  Based Learning (PBL)
Berdasarkan  hasil  pengolahan  data menunjukkan  bahwa  setiap  butir  soal dominan  siswa  memilih  jawaban  Ya, dibandingkan dengan jawaban Tidak dengan nilai  rata-rata  yang  menjawab  Ya  pada lembar kuesioner adalah 78,00%, sedangkan yang  menjawab  Tidak  sebanyak  22,00%. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa dengan  menggunakan  model  pembelajaran Problem  Based  Learning (PBL)  berbasis lingkunganterhadap konsep  minyak  bumi yang diberikan kepada 22 siswa memberikan tanggapan yang positif.
Hasil  isian  angket  siswa  terhadap minat pada  pembelajaran  kimia tersebut  di atas  menunjukkan  bahwa siswa  masih memiliki  minat  yang  rendah  terhadap pelajaran  kimia. Berdasarkan hasil  diskusi dengan siswa menyatakan bahwa pembelajaran kimia dengan berbasis
lingkungan justru lebih banyak mengarahkan  aktivitas  siswa  belajar  dari pada  mengacu  arahan  pada  perencanaan untuk  memecahkan  masalah  yang  terdapat dilingkungan  dan  meningkatakan  proses berpikir tingkat tinggi dalam menyelesaikan persoaalan  lingkungan  tersebut. Selain  itu pembelajaran kimia  berbasis  lingkungan tersebut  lebih  cenderung  sistematis,  karena siswa lebih banyak berperan dalam pembelajaran.  Sementara  guru  berperan sebagai fasilitator, yang mengarahkan langkah-langkah
pembelajaran
yang disesuaikan  dengan  kemauan  siswa dalam belajar.

## KESIMPULAN
1) Implementasi pembelajaran
kimia berbasis  lingkungan  dengan  model  PBL pada  materi  minyak  bumi  dilaksanakan sesuai  tahapan pembelajaran  berbasis masalah.  Siswa  yang  diterapkan  model pembelajaran berbasis lingkungan dengan model PBL memiliki pemahaman konsep lebih  baik  dibandingkan  dengan  siswa yang  diterapkan  model  pembelajaran konvensional.
2) Ketercapaian  keterampilan  berpikir kritis siswa  pada  kelas  yang  diterapkan pembelajaran  kimia  berbasis  lingkungan dengan model PBL lebih baik dibandingkan dengan kelas tanpa
penerapan  model  pembelajaran  kimia berbasis lingkungan dengan model PBL.
3) Siswa  memberikan  tanggapan  positif terhadap implementasi pembelajaran kimia  berbasis  lingkungan  dengan  model PBL  pada  materi  minyak  bumi.  Dalam hal  ini,  siswa  senang  dan  termotivasi untuk  belajar,  aktif  dalam  pembelajaran, meningkatkan rasa ingin tahu,
kemandirian,  meningkatkan  pemahaman materi,  dan meningkatkan  keterampilan berpikir kritis.

## DAFTAR PUSTAKA:

## Akinoglu,  O.  2007.  “The  Effect  of  Problem
Based Learning in Science Education on  Student  Academic  Achievement, Attitude,  and  Concept  Learning” Eruasia  Journal  of  Mathematic  & technology Education.3 (1). 71-78
Amirshokoohi, A. (2010). Elementary preservice  teachers’  environmental literacy  and  views  toward science, technology, and society (STS) issues. Science Educator, 19(1), 56 – 63. Arikunto.  S. 2006. Dasar-Dasar  Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Bumi
Aksara
Bodzin, A. M. (2008). Integrating instructional  technologies  in  a  local watershed  investigation  with  urban elementary  learners. The  Journal  of Environmental Education, 39(2), 47 – 58.
Brian, B.  2012. Investigating  student attitudes  and  achievements  in  an environmental place-based inquiry in secondary    classrooms, International Journal  of  environmental  &  science education 7. (2), 167-195
Costa,J. 2009. Develoving Minds A Resource Book For Teaching Thinking. Virginia: ASCD
Dahar,  R.W.1996.  Teori-Teori  Belajar.
Jakarta: Erlangga
Dike,  D.  2010. Curriculum  Improvement: Decision Making and Process, Boston: Allyn Bacon Inc.
Elder,  P.  2006.  “  Testing  Critical  Thinking and  Science  Education). Journal Science Education. 11, 361-375. Hariyadi  dan  Setiawan.  (2010).  Konsep Lingkungan Hidup. Bandung. Torsito Hastings, David. 2001. Case Study: Problem-Based  Learning  and  the activeClassroom.(Online).http:/www
.cstudies.ubc.ca/facdev/services/new sletter/index/html. Diakses 9  Maret 2014.
Haney,  J.,  Wang,  J.,  Kiel,  C.,  &  Zoffel,  J. (2007).  Enhancing  teachers’  beliefs and practices through problem-based learning  focused  on  pertinent  issues of  environmental  health  science. Journal of Environmental Education, 38(4), 25 – 33
Ingrid, S. 2013. The  Integration  of Environmental  Education  into  Two Elementary Preservice Science Methods  Courses:  A  Content-Based and  a  Method-Based  Approach, Journal  Sci  Teacher  Educ (2013) 24:1023 – 1047 Liliasari.,  2009. Keterampilan  Berpikir Tingkat Tinggi (Higher Order Thingking  Skills). Handout  Mata
Kuliah  Pengajaran  Kimia  Sekolah
Lanjut.
Meilani,  R.  2011.  Pembelajaran  Sains
Berbasis Lingkungan. Makalah.
Tidak diterbitkan
Permana,  I.  2010.  Media  Visualisasi  Untuk Membangun  Keterampilan  Generik Sains dan Berpikir Kritis Siswa SMK
Pada Konsep Hidrokarbon. Tesis PPs
UPI. Bandung: Tidak diterbitkan
Rahayu,S.  2011. Peningkatan  Kemampuan
Berpikir Kritis Siswa dengan Penerapan Model Pembelajaran Problem  Based Learning  dengan
Tema  Pencemaran  Lingkungan  dan Cara  Mengatasinya  di  Kelas  VII  B SMP  Negeri  1  Prambanan  Klaten Tahun  Ajaran  2010/2011. Skripsi tidak  diterbitkan.  Program  Studi Pendidikan IPA UNY.
Redhana, W. 2003. Meningkatkan
Keterampilan  Berpikir  Kritis  Siswa Melalui  Pembelajaran  Kooperatif dengan Strategi Pemecahan Masalah. Jurnal  Pendidikan  dan  Pengajaran IKIP  Negeri  Singaraja.  3(33)  Juli:
11-23.

## Rofi’uddin,  A.  2000.  Model  Pendidikan
Berpikir  Kritis-Kreatif  Untuk  Siswa Sekolah Dasar. Majalah  Bahasa dan Seni 1(28) Pebruari: 72-94.
Rutherford,  F.  J.  &  Ahlgren,  A.  1990. Science  for  All  Americans.  New York: Oxford University Press.
Sanjaya,  W.  2006. Strategi  Pembelajaran
Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group. Saputro,  B.    2010.  Inovasi  Pembelajaran Sains Berbasis Alam dan Lingkungan.. Jurnal Pendidikan Sains. 12. 5. 54-57 Setyaningsih. 2010. Peningkatan Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa dengan  Penerapan  Problem  Base Learning pada Materi Pokok Pencemaran  Lingkungan  Kelas  X-D Semester II SMA Negeri 4 Yogyakarta. Skripsi tidak diterbitkan. Jurusan Pendidikan Biologi UNY.
Splitter,  L.  J.  1991.  Critical  Thinking  : What,  Why,  When,  and  How.

## Educational  Philosophy  and  Teory
23 (1). 89-109.
Sudaryanti.  2009. Penembangan  Model Bahan  Ajar  PLH  Berbasis  Lokal dalam Mata Pelajaran IPS. Yogyakarta: UNY Press Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif,  Kualitatif  dan  R  and  D,
Cet ke -13, Bandung: Alfabeta

## Supriatna.  D  &  Mulyadi,  M.  2009. Konsep Dasar  Desain  Pembelajaran,  Pusat
Pengembangan  dan  Pemberdayaan
Pendidik  dan  Tenaga  Kependidikan Taman Kanak Kanak dan Pendidikan Luar Biasa, Diklat E-Training PPPPTK TK dan PLB. Stevenson,  R.  B.  (2007).  Schooling  and environmental education:
contradictions in purpose and
practice. Environmental  Education Research, 13(2), 139 – 153.
Tali,T. 2013. Activity  and  Action:  Bridging Environmental Sciences and Environmental  Education, Res  Sci Educ 43:1665-1687. Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta:  Kencana  Prenada  Media Group. Trianto. 2010. Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta: Bumi Aksara.
Wals,  A.,  & van  der  Leij,  T.  (1997).
Alternatives to national standards for environmental  education:  process based  quality  assessment. Canadian Journal of Environmental Education,
2, 7 – 27.