PENGGUNAAN INSTRUMEN DIAGNOSTIK TWO-TIER UNTUK MENGANALISIS MISKONSEPSI ASAM BASA SISWA SMA DAN MA
Achmad Yandi Rahmatul Fajri*, Salamah Agung, Nanda Saridewi Pendidikan Kimia FITK UIN Syarif Hidayatullah, Indonesia Email: yandiahmad545@gmail.com
*Corresponden Author

## ABSTRAK
Penanaman  konsep  yang  benar  dalam  proses  pembelajaran  akan  menghasilkan  mutu pendidikan  yang  berkualitas  (Sa’idah&  Suyono,  2012).  Penelitian  ini  bertujuan  untuk menganalisis  dan  mendeskripsikan  penggunaan  diagnostik  Two-Tier  untuk  menganalisis miskonsepsi siswa pada materi asam basa di SMA dan MA di kota Serang pada materi asam basa. Metode penelitian ini adalah deskriptif kuantitatif. Data diperoleh dari instrumen yang terdiri dari 16 butir soal dan melibatkan 456 siswa kelas XI dari 5 Sekolah Menengah Atas dan 2 Madrasah Aliyah  di  Kota  Serang.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  instrumen  diagnostik  Two-Tier dapat digunakan untuk menganalisis  miskonsepsi siswa pada materi asam basa di SMA dan MA dengan kriteria miskonsepsi terjadi pada setiap konsep yang ada pada materi Asam Basa, dengan persentase umum rata-rata persentase siswa kategori miskonsepsi sebanyak 36% siswa, termasuk kriteria  sedikit  siswa  mengalami  miskonsepsi.  Miskonsepsi  yang  ditemukan  umumnya  karena kurang memahami materi konseptual yang dipelajari di sekolah, menggunakan satu teori untuk semua  sifat  reaksi  asam  basa,  terjadi  pemahaman  yang  terpisah  antara  konseptual  dengan pemahaman  algoritma  (perhitungan)  dan  tidak  dapat  menghubungkan  konsep  yang  dipelajari dengan keadaan lingkingan sekitar.
Kata Kunci: Miskonsepsi; Materi Asam Basa; Tes Diagnostik Two-Tier.

## ABSTRACT
Accurate learning concept in teaching and learning process resulted in quality education (Sa’idah  &  Suyono,  2012). This  research  aimed  to  analyze  and  describe  the  misconception  of Senior high school (SMA) and Islamic Senior High School/Madrasah Aliyah (MA) students in Serang city on acid base concept. This research employed quantitative descriptive method. The data was obtained from an instrument consisting of 16 items and involving 456 students of class XI from 5 Senior High School and 2 Madrasah Aliyah in Serang City. The results showed that misconceptions  occurred  in  every  concept  that  existed  in  the  material  of  Acid  Bases,  with  the general percentage of the average percentage of students misconception category as much as 36% of students including the criteria of few students experiencing misconceptions. Misconceptions found generally due to lack of understanding of conceptual materials learned in school, using a theory for all the properties of acid-base reactions, separate understanding between the conceptual and the understanding of the algorithm (calculation), and can not relate the concepts studied to the circumstances of the surrounding environment.
Key word: Misconception; Two-Tier Diganostic Test; Acid Base Concept.
Copyright (c) 2020 Fajri et al This is an open access article under the CC–BY license
How  to  cite : Fajri,  A.,  Agung,  S.,  &  Saridewi,  N.  (2020).  Penggunaan  Instrumen  Diagnostik  Two-Tier  Untuk  Menganalisis Miskonsepsi  Asam  Basa  Siswa  SMA  dan  MA. JINoP  (Jurnal  Inovasi  Pembelajaran),  6 (1).  doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i1.8445

## PENDAHULUAN
Pada  jurusan  IPA  tingkat  SMA  dan  MA,  pelajaran  kimia  merupakan  salah  satu materi  yang  dipelajari  oleh  siswa.  Menurut  Tim  Pengembang  Ilmu  Pendidikan  UPI (2011) kajian-kajian dalam kimia seperti konsep, hukum, teori dihasilkan bertujuan untuk memahami sifat dan perubahan materi di alam.
Penanaman  konsep  yang  benar  dalam  proses  pembelajaran  akan  menghasilkan mutu  pendidikan  yang  berkualitas  (Sa’idah  &  Suyono,  2012).  Sedangkan  pengukuran mutu  pendidikan  sulit  dilakukan,  maka  pengukuran  mutu  dapat  dilakukan  dengan mengasosiasikan  dengan  hasil  belajar  yang  dikenal  sebagai  Ujian  Nasional,  SBMPTN dapat dijadikan gambaran tentang hasil pendidikan (Tirtarahardja & Sulo, 2005). Mutu pendidikan  dapat  dipelajari  dari  Kota/Kabupaten  pada  tiap  Provinsi  di  Indonesia. Berdasarkan  hasil  Ujian  Nasional  tahun  2015  nilai  Kimia  di  Kota  Serang  termasuk kategori C atau cukup yaitu mencapai 57,13 (Puspendik, 2015).
Hasil  Ujian  Nasional  di  Kota  Serang  masih  sedikit  diatas  rata-rata  minimum kategori cukup.. Hal tersebut dapat  disebabkan karena siswa kurang dalam memahami konsep  pada  pelajaran  Kimia  atau  salah  dalam  memahami  konsep  (miskonsepsi). Miskonsepsi terdapat dalam semua bidang sains (Suparno, 2013).
Salah satu kajian Kimia yang tidak luput dari masalah miskonsepsi adalah “Asam Basa”. Konsep “Asam Basa” ini mempelajari tentang teori-teori Asam Basa dari beberapa ahli , kemampuan siswa dalam memahami materi “Asam Basa” yang abstrak bermacam- macam.  Siswa  yang  salah  dalam  memahami  “Asam  Basa”  dapat  menimbulkan miskonsepsi.  Peneliti  sebelumnya  seperti  Siswaningsih,  Siswaningsih  &  Rahmawati (2015) mengingatkan bahwa Miskonsepsi yang terjadi pada siswa harus dihilangkan dan sudah  semestinya  menjadi  perhatian  khusus  bagi  guru  serta  siswa  itu  sendiri,  karena miskonsepsi bersifat berulang dan melekat kuat pada siswa, akibatnya dapat mengganggu konsepsi berikutnya.
Guru  dapat  menangani  miskonsepsi  siswa  sesuai  yang  dibutuhkan  setelah menganalisis  miskonsepsi  tersebut.  Hal  ini  didukung  oleh  pernyataan  Suparno  (2013) dalam  menghadapi  miskonsepsi  ada  beberapa  tindakan  yang  harus  dilakukan  seperti mengungkap miskonsepsi pada siswa, mencari penyebab miskonsepsi, mencari perlakuan yang  tepat  mengatasi  miskonsepsi.  Jadi  langkah  awal  dalam  menindak  miskonsepsi “Asam Basa” ialah menganalisis miskonsepsi pada materi “Asam Basa”.
Alat  yang  tepat  untuk  menganalisis  miskonsepsi  “Asam  Basa”  menurut  Suparno (2013) yaitu berupa wawancara, pengamatan, peta konsep dan lain-lain. Selain itu juga terdapat instrumen lain seperti Instrumen tes diagnostik two-tier . Instrumen tes diagnostik two-tier mempunyai  dua  bagian.  Bayrak  (2013)  menjelaskan  bahwa  bagian  pertama adalah  soal  dengan  pilihan  ganda  untuk  memilih  jawaban,  dan    bagian  kedua  yang merupakan  pilihan  ganda  untuk  memilih  alasan  yang  mendasari  pilihan  jawaban  pada bagian pertama.
Instrumen  tes  diagnostik Two-Tier mempunyai  kelebihan  dibandingkan  dengan Instrumen  tes multiple  choice pada  umumnya  yang  hanya  satu  tahap.  Kelebihan Instrumen tes diagnostik Two-Tier yaitu salah satunya mengurangi eror pada pengukuran, pada  Instrumen  tes multiple  choice pada  umumnya  yang  memiliki  5  pilihan  jawaban terdapat 20% kesempatan siswa menjawab benar dengan cara menebak, sedangkan pada instrument  tes  diagnostik Two-Tier terdapat  4%  kemungkinan  siswa  menjawab  benar dengan cara menebak (Tuysuz, 2009). Selain itu penjelasan siswa juga penting bagi guru dalam pengajaran konsep, Tuysuz (2009) menambahkan bahwa dengan adanya pilihan
alasan,  guru  dapat  mempelajari  penjelasan  siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  saat memahami konsep yang diajarkan oleh guru tersebut.
Pada penelitian ini digunakan Instrumen diagnostik two-tier , yang dikembangkan oleh Rositasari, Agung & Saridewi pada tahun 2014. Instrumen ini terdapat pilihan ganda berlapis  dengan  lapisan  pertama  yaitu  pilihan  ganda  biasa  untuk  menjawab  soal  yang memiliki pilihan berupa 5 huruf kapital  yaitu A, B, C, D, E  dan lapisan kedua adalah pilihan alasan untuk melandasi jawaban yang sudah dipilih  berupa 5 angka yaitu 1, 2, 3, 4,  5.  Dengan  demikian,  hasil  penelitan  yang  akan  didapat  berupa  pola  jawaban  huruf- angka  seperti  A5,  atau  C1.  Instrumen  ini  juga  dibagi  menjadi  soal  pada  dimensi Konseptual  dan  soal  pada  dimensi  Prosedural.  Butir  soal  dimensi  Konseptual  terdapat pada nomor 1 sampai 11 dan 16. Sedangkan butir soal dimensi Prosedural terdapat pada butir  soal  nomor  12  sampai  15.  Seluruh  butir  soal  tersebut  berada  pada  tingkatan  C2 sampai C3 pada ranah kognitif.
Digunakannya instrumen ini selain karena efektif dalam menentukan miskonsepsi pada konsep “Pemisahan Materi” seperti yang dilakukan oleh Tuysuz pada tahun 2009 begitu pula dengan  penelitian yang dilakukan oleh Fadiawati dan Liliasari pada tahun 2009  pada  materi  “Struktur  Atom”.  Sedangkan  Instrumen  tes  diagnostik  yang dikembangkan oleh Rositasari et al. (2014) sesuai dengan kompetensi dasar konsep Asam Basa kelas XI dan belum diterapkan dalam skala besar.
Penelitian ini selain untuk mendapat informasi miskonsepsi tentang konsep asam basa pada siswa juga dapat digunakan sebagai rambu-rambu dalam proses pembelajaran selanjutnya agar terhindar dari terjadinya miskonsepsi serupa

## METODE
Metode deskriptif kuantitatif dinilai dapat memenuhi tujuan penelitian ini. Sampel penelitian ini merupakan siswa kelas XI semester genap yang telah belajar Konsep Asam Basa
Sampel  penelitian  ini  dipilih  dari  beberapa  sekolah  yang  ada  di  Kota  Serang berjumlah 7 sekolah dan total 456 siswa dengan rincian: SMAN 1 Kota Serang sebanyak 115 siswa, SMAN 2 Kota Serang sebanyak 100 siswa, SMAN 3 Kota Serang sebanyak 75 siswa,  SMAN 5 Kota Serang sebanyak 37 siswa, SMA Prisma Sanjaya sebanyak 41 siswa,  MAN 1 Kota Serang sebanyak 33 siswa,  MAN 2 Kota Serang sebanyak 56 siswa,. Pengisian  instrumen  dilakukan  di  kelas  agar  lebih  kondusif  dan  siswa  mengerjakan dengan baik dan benar sesuai kemampuan yang dimiliki. Penelitian ini dilakukan dengan memberikan Instrumen kepada seluruh siswa kelas XI yang telah menerima materi asam basa  di  setiap  sekolah.  Penelitian  ini  dilakukan  saat  kegiatan  belajar  mengajar  sekolah selesai atau istirahat sekolah agar tidak menggangu kegiatan di sekolah
Bentuk deskripsi atau penjelasan respon siswa yang telah dibagi menjadi 3 kategori (Satriana, Yamtinah, Indriyanti & Wijaya, 2017). Kategori respon siswa sebagai berikut:
Tabel 1. Kategori Pilihan Jawaban Siswa Pola Jawaban Kategori Jawaban Kode Jawaban inti tes benar-alasan benar Paham Konsep 3 Jawaban inti tes salah-alasan benar Miskonsepsi 2 Jawaban inti tes benar-alasan salah Miskonsepsi 1 Jawaban inti tes salah-alasan salah Tidak Paham Konsep 0
Rentang banyaknya siswa pada kategori miskonsepsi dapat dilihat melalui Tabel 2 yang dirumuskan oleh Haris & Idrus (2008) seperti Tabel 2:
Tabel 2. Rentang dan Kategori Kesalahan Konsep
Rentang Kriteria 0% Tidak ada siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi)
0% < kesalahan konsep ≤ 20% Sangat sedikit siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi) 20% < kesalahan konsep ≤ 40% Sedikit siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi) 40% < kesalahan konsep ≤ 60% Cukup banyak siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi) 60% < kesalahan konsep ≤ 80%
Banyak siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi)
80% < kesalahan konsep ≤ 100
Sangat banyak siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi) 100% Semua siswa mengalami kesalahan konsep (miskonsepsi) Tabel 3 Identitas Soal Diagnostik Konsep No Dimensi Tingkat Teori Asam Basa 1 Konseptual C2 2 Konseptual C2 3 Konseptual C3 4 Konseptual C3 5 Konseptual C3 6 Konseptual C3 7 Konseptual C2 8 Konseptual C2 Indikator Asam Basa 9 Konseptual C2 Kekuatan Asam Basa 10 Konseptual C3 Tetapan Asam Basa 11 Konseptual C3 Perhitungan Asam Basa 12 Prosedural C2 13 Prosedural C2 14 Prosedural C2 15 Prosedural C2 pH dalam Lingkungan 16 Konseptual C3
Soal tes diagnostik terbagi menjadi enam konsep berbeda meliputi (1) Teori Asam Basa (ada 8 soal dimensi konseptual, dengan 4 soal tingkat C2 dan 4 soal tingkat C3), (2) Indikator  Asam  Basa  (ada  1  soal  dimensi  konseptual  pada  tingkat  C2),  (3)  Kekuatan Asam Basa (ada 1 soal dimensi konseptual pada tingkat C2), (4) Tetapan Asam Basa (ada 1  soal  dimensi  konseptual  pada  tingkat  C3),  (5)  Perhitungan  Asam  Basa  (  ada  4  soal dimensi procedural dengan tingkat C2) dan (6) pH dalam Lingkungan (ada 1 soal dimensi konseptual  dengan  tingkat  C3).  Berdasarkan  tabel  diatas,  soal  diagnostik  cenderung banyak berada pada ranah konseptual dengan tingkatan C2 sampai C3. Dalam taksonomi Bloom,  tingkat  C2  merupakan  Berpikir  Tingkat  Rendah  sedangkan  C3  merupakan Berpikir  Tingkat  Tinggi.  Dimensi  prosedural  soal  tes  lebih  abstrak  daripada  dimensi konseptual  (Gunawan  &  Palupi,  2012).  Dengan  demikian,  membutuhkan  pemahaman lebih untuk  mengerjakan soal ranah prosedural  daripada soal ranah konseptual dan C2 dimensi konseptual tidak sama dengan C2 dimensi prosedural.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Analisis  miskonsepsi  asam  basa  siswa  didasari  oleh  respon  siswa  terhadap instrumen  tes  yang  digunakan.  Data  jawaban  siswa  juga  dipaparkan  dalam  bentuk persentase.
Soal tes diagnostik yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrument tes hasil pengembangan Rositasari  tahun 2014 berjumlah  16 butir  soal pilihan  ganda beralasan. Secara singkat identitas soal tes dipaparkan pada tabel 3.
Hasil  penelitian  ini  ditampilkan  pada  tabel  4  dalam  bentuk  persentase  siswa kategori Miskonsepsi beserta kriteria sesuai pada tabel 2.
Tabel 4 Persentase Siswa Konsep No Miskonsepsi Paham Tidak Paham Teori Asam Basa 1 28% 54% 18% 2 30% 25% 44% 3 38% 34% 28% 4 30% 8% 62% 5 49% 25% 26% 6 27% 25% 48% 7 43% 40% 17% 8 29% 32% 38% Indikator Asam Basa 9 38% 35% 28% Kekuatan Asam Basa 10 32% 9% 59% Tetapan Asam Basa 11 37% 35% 28% Perhitungan Asam Basa 12 28% 23% 50% 13 29% 20% 51% 14 39% 7% 54% 15 39% 9% 52% pH dalam Lingkungan 16 54% 36% 10%
Miskonsepsi ditemui pada setiap butir soal dengan rentang persentase 27%  hingga 54%. Lebih dari 50% mengalami miskonsepsi pada butir soal 16, sedangkan pada butir soal nomor 6 memiliki persentase siswa miskonsepsi hanya mencapai 27% paling sedikit daripada butir soal yang lain.
Hasil  data  analisis  urutan  kesulitan  soal  didapat  dari  hasil  perhitungan  program RASCH pada item measure. Menurut Sumintono (2015) tingkat kesulitan butir-butir soal dikelompokkan dengan cara hasil kombinasi dari nilai rata-rata logit dan standar deviasi yang  ada  pada  item  measure.  Hasilnya  dibagi  menjadi  4  tingkat  kesulitan  soal  yaitu: Sangat sulit, sulit, mudah, sangat mudah (hlm. 70). Dalam hal ini, standar deviasi yang didapat  oleh perhitungan program RASCH  yaitu  0,37 dengan nilai  rata-rata logit  0,00. Butir soal dibagi menjadi 4 kelompok yaitu sangat sukar (lebih besar dari +0,37SD), sukar (0,00  logit  +0,37SD),  mudah  (0,00  logit  -0,37SD),  dan  sangat  mudah  (kurang  dari  - 0,37SD). Berikut urutan kesulitan soal yang didapat dari program RASCH.
Tabel 5 Data Kesulitan Soal Berdasarkan Respon Siswa Nomor soal Measure Keterangan 14 0,56 Sangat sulit 4 0,48 Sangat sulit 15 0,47 Sangat sulit 10 0,41 Sangat sulit 13 0,19 Sulit 6 0,17 Sulit 12 0,16 Sulit 2 0,10 Sulit 5 -0,10 Mudah 8 -0,14 Mudah 9 -0,24 Mudah 11 -0,25 Mudah 3 -0,25 Mudah 16 -0,38 Sangat mudah 7 -0,46 Sangat mudah 1 -0,74 Sangat mudah
Tabel  5  menunjukkan  bahwa  siswa  menilai  instrumen  tes  yang  dikerjakan memiliki tingkat kesulitan yang beragam,  dan walaupun dalam konsep yang sama siswa merasakan kesulitan yang berbeda seperti konsep teori Asam Basa soal nomor 4 termasuk soal yang sangat sulit dikerjakan, dan soal nomor 6, 2 termasuk soal yang sulit dan sisanya terdapat pada kategori Mudah dan Sangat Mudah. Sedangkan untuk konsep perhitungan asam basa dinilai sulit dikerjakan oleh siswa dapat dilihat dari soal pada konsep tersebut tidak ada pada kategori soal Mudah atau Sangat Mudah.
Tabel 6 Persentase Siswa Dengan Pola Jawaban Miskonsepsi Terbanyak  Pada Tiap Soal
No % Pola Jawaban Kriteria Kode 1 28 A5 Sedikit 2 2 30 C2 Sedikit 1 3 38 D1 Sedikit 1 4 30 E5 Sedikit 2 5 49 E1 Cukup Banyak 1 6 27 C4 Sedikit 1 7 43 B2 Cukup Banyak 1 8 29 E5 Sedikit 1 9 38 C3 Sedikit 1 10 32 C4 Sedikit 2 11 37 C3 Sedikit 1 12 28 D3 Sedikit 1 13 29 A5 Sedikit 2 14 39 C2 Sedikit 1 15 39 A4 Sedikit 1 16 54 A5 Cukup Banyak 1
Kriteria  yang  mendominasi  ialah  sedikit  siswa  mengalami  miskonsepsi.  Siswa miskonsepsi  didominasi  oleh  kode  1  (Jawaban  Inti  Benar-Jawaban  Alasan  Salah).
Miskonsepsi  terbanyak  pada  tabel  6  terdapat  pada  butir  soal  16  yang  dinilai    Sangat Mudah bagi siswa.  lalu sangat sedikit siswa miskonsepsi pada butir soal nomor 6 yang dirasa Sulit bagi siswa. Fenomena ini dapat saja terjadi berkaitan dengan Tabel 1 yaitu Kategori  Jawaban  siswa  dibagi  menjadi  beberapa  kode  yang  dimasukkan  ke  dalam program  RASCH,  dan  hasil  perhitungan  ini  selain  memperhitungkan  persentase  siswa tiap kategori pemahaman (Paham, Miskonsepsi, Tidak Paham) juga Standar Deviasi dan logit  yang  dapat  dijadikan  sebuah  landasan  sebuah  soal  termasuk  mudah  walaupun memiliki siswa miskonsepsi lebih dari 50%. Di beberapa soal lain juga ditemui bahwa walau Cukup Banyak siswa kategori  Miskonsepsi , tapi dirasakan Sangat Mudah bagi siswa untuk mengerjakan soal. Hal ini dapat menunjukkan bahwa tingkat kesulitan soal tidak termasuk dalam penyebab siswa miskonsepsi.

## Konsep Asam Basa
Konsep  ini  mengenai  beberapa  teori  yang  berlaku  dalam  Bab  Asam  Basa. Miskonsepsi  siswa  pada  konsep  ini  bermacam-macam  tergantung  pada  subkonsepnya masing-masing.  Secara  garis  besar  siswa  kategori  Miskonsepsi  menunjukkan  belum familiar  dengan  teori-teori  Asam  Basa  (Muchtar  &  Harizal  2012).  Miskonsepsi  yang dibahas adalah miskonsepsi dengan persentase siswa terbanyak dari tiap kemungkinan di setiap konsep dan subkonsepnya.

## Subkonsep Teori Asam Basa Arrhenius
Subkonsep ini terdiri dari tiga butir soal nomor yaitu 1, 7 dan 8. Ketiga butir soal tersebut menuntut pemahaman siswa pada Teori Asam Basa Arrhenius.
Miskonsepsi  pertama  karena  salah  dalam  memberikan  jawaban.  Jawaban  siswa “Asam  terionisasi  menghasilkan  ion  H + ”dinilai  kurang  tepat  dikarenakan  jawaban tersebut adalah  sebagian dari teori dari konsep Asam Basa Arrhenius. Siswa miskonsepsi hanya  mampu  menjelaskan  larutan  asam  Arrhenius  saja  dan  tidak  dapat  menjelaskan larutan basa Arrhenius (Sudarmo, 2009).
Miskonsepsi selanjutnya adalah siswa yang memilih alasan yang tidak tepat. Alasan yang diberikan siswa ialah “Senyawa Asam Basa menurut Lewis mengalami serah terima elektron bebas tetapi terbatas pada ada atau tidaknya proton (H + )”. Siswa menggunakan ada atau tidaknya proton (H + ) sebagai landasan teori Lewis. Dari sudut pandang ini dapat ditafsirkan bahwa siswa miskonsepsi memahami teori Arrhenius lebih sempurna daripada teori Lewis.

## Subkonsep Teori Asam Basa Bronsted-Lowry
Subkonsep  teori  asam  basa  Bronsted-Lowry  terdapat  pada  butir  soal  nomor  2. Miskonsepsi  yang  ditemukan  yaitu  karena  salah  saat  memilih  alasan.  Siswa  memilih alasan  “Menurut  Bronsted-Lowry,  sifat  asam  atau  basa  didasari  oleh  serah  terima elektron”.  Alasan  tersebut  tidaklah  sesuai  dengan  teori  Asam  Basa  Bronsted-Lowry. Tertukar istilah “proton” yang digunakan pada teori Bronsted-Lowry dengan penggunaan istilah “elektron” pada teori Lewis yang sejalan dengan penelitian Rositasari et al. (2014) karena siswa tidak konsisten dalam memilih jawaban dan tidak dapat membedakan istilah “proton” dan “elektron” yang digunakan.

## Subkonsep Reaksi Asam Basa Arrhenius
Subkonsep  reaksi  asam  basa    Arrhenius  terdapat  pada  butir  soal  3.  Miskonsepsi ditemukan  karena  kesalahan  saat  memilih  alasan.  Pilihan  alasan  siswa  kurang  tepat
karena “Ion-ionnya terionisasi menjadi Kation dan Anion” merupakan pernyataan yang terlalu umum. Reaksi pada asam basa Bronsted-Lowry juga dapat menghasilkan kation- anion

## Subkonsep Reaksi Asam Basa Lewis
Diwakilkan oleh butir soal nomor 4. Indikator pencapaian kompetensi butir soal ini yaitu  menuliskan  reaksi  asam  dan  basa  berdasarkan  teori  Lewis.  Soal  nomor  4 menggunakan  persamaan reaksi yang terdapat pada soal nomor 3.
Siswa kategori Miskonsepsi memilih jawaban yang salah berupa “H 2 O (l) + H 2 O (l) ⇌ H 3 O + (aq) +    OH - (aq) ,  NH 3 (g) +    HNO 3 (aq) ⇌ NH 4 + (aq) +  NO 3 - (aq) ” Miskonsepsi dikarenakan  menganggap  reaksi  pilihan  siswa  merupakan  reaksi  Asam  Basa  Lewis. Sebenarnya  reaksi  tersebut  merupakan  reaksi  Asam  Basa  Bronsted-Lowry  dan  reaksi autoionisasi  air  adalah  contoh  dari  reaksi  Asam  Basa  Bronsted-Lowry.  Reaksi autoionisasi dijelaskan oleh Petrucci (2009) reaksi terjadi karena molekul air dapat saling bereaksi yang salah satunya bersifat basa.

## Subkonsep Reaksi Asam Basa Bronsted-Lowry
Subkonsep ini terdiri dari dua butir soal nomor yaitu 5 dan 6. Miskonsepsi siswa yang ditemukan ialah memilih alasan yang kurang tepat berupa “H 2 CO 3 menerima proton (H + )  dari  H 2 O”.  Menunjukkan  bahwa  siswa  masih  bingung  dalam  menentukan  zat pasangan  asam  basa  konjugasi.  Siswa  menganggap  bahwa  H 2 CO 3 merupakan  donor proton  (H + )  dari  H 2 O.  Sebenarnya  H 2 CO 3 merupakan  hasil  reaksi  dan  yang  menerima proton (H + ) adalah HCO 3 - dari H 2 O.
Miskonsepsi lainnya karena siswa salah dalam memilih alasan. Alasan yang dipilh yaitu  “SO 4 2- bertindak  sebagai  asam  konjugasi  dan  H 2 O  sebagai  basa”.  Menganggap bahwa  “SO 4 2- bertindak  sebagai  asam  konjugasi  sedangkan  H 2 O  sebagai  basa”. Pernyataan  ini  mengindikasikan  bahwa  siswa  kesulitan  untuk  menentukan  zat  yang menjadi pasangan asam basa konjugasi. Peneliti terdahulu yang menemukan kasus serupa ialah  Meylindra,  Ibnu  &  Sulistina  (2013)  bahwa  siswa  sulit  membedakan  antara  asam konjugasi dan basa konjugasi.

## Konsep Indikator Asam Basa
Konsep Indikator Asam Basa diwakili oleh butir soal nomor 9.Indikator pencapaian kompetensi  yaitu  mengidentifikasikan  sifat  larutan  asam  dan  basa  dengan  berbagai indikator.
Siswa kategori Miskonsepsi salah dalam memilih alasan. Alasan berupa “Semakin terang  warna  indikator,  maka  akan  semakin  asam  dan  semakin  gelap  warna  indikator maka akan semakin basa” merupakan alasan yang tidak tepat karena terang gelap suatu lakmus  atau  indikator  pH  tidak  menjelaskan  perbedaan  pH,  namun  trayek  pH  yang berbedalah  penyebab  perubahan  warna  pada  lakmus  seperti  yang  dijelaskan  oleh Zumdahl  (2007)  di  bukunya  mengurutkan  trayek  pH  asam  yaitu  0  sampai  6,  7  adalah netral  dan  basa  8  sampai  14;  Nivaldo  (2007)    juga  menjelaskan  larutan  asam  dapat merubah  warna  lakmus  biru  menjadi    merah  dan  larutan  basa  dapat  merubah  warna lakmus merah menjadi biru.

## Konsep Kekuatan Asam Basa
Konsep Kekuatan Asam Basa diwakili oleh butir soal nomor 10. Indikator soal yaitu menyimpulkan hubungan antara beberapa jenis larutan terhadap kekuatan asam dan basa.
Siswa kategori Miskonsepsi salah dalam memilih jawaban. Jawaban siswa kategori miskonsepsi  salah  dikarenakan  memilih  “nilai  [H + ]  larutan  basa  lebih  dari  10 -7 ”, pernyataan tersebut tidak benar karena seharusnya nilai dari konsentrasi ion hidrogen atau [H + ] pada larutan basa kurang dari 10 -7 . Berdasarkan jawaban, siswa miskonsepsi terlihat memiliki masalah pada pemahaman tentang pengaruh konsentrasi ion H + terhadap sifat keasaman  atau  kebasaan  suatu  larutan.  Silberberg  (2007)  dan  Rositasari et  al. (2014) menjelaskan pada larutan basa seharusnya nilai konsentrasi ion Hidrogen akan semakin kecil, sebaliknya, nilai konsentrasi ion Hidroksida akan semakin besar.

## Konsep Tetapan Ionisasi Asam Basa
Konsep  Kekuatan  Asam  Basa  diwakili  oleh  butir  soal  nomor  11.  Soal  ini menyediakan  gambar  2  buah  larutan  asam  dengan  beda  kekuatan  asamnya  namun memiliki  konsentrasi  yang  sama.  Indikator  pencapaian  kompetensi  yaitumenjelaskan perbedaan  asam  kuat  dan  lemah  serta  basa  kuat  dan  lemah  berdasarkan  ionisasinya  di dalam air.
Siswa kategori Miskonsepsi sudah salah memberikan alasan. Alasan siswa kategori Miskonsepsi  keliru  saat  memilih  “Asam  asetat  memiliki  jumlah  atom  Hidrogen  lebih banyak  dibandingkan  dengan  Asam  klorida”.  Siswa  kategori    Miskonsepsi  memilih alasan ini menunjukkan bahwa siswa masih menerapkan teori Arrhenius saat menjawab ionisasi  Asam  Basa  dengan  berpaku  pada  atom  H  sebagai  pengenal  sifat  larutan  asam (Muchtar & Harizal, 2012) dan menghitung jumlah atom H untuk menentukan kekuatan pada larutan tersebut (Artdej, Ratanaroutai, Coll & Thongpanchang,  2010).

## Konsep Perhitungan Asam Basa
Konsep ini terdiri dari 4 butir soal dimulai dari butir soal nomor 12 sampai butir soal nomor 15.
Pada konsep Pehitungan Kimia hampir setiap soalnya, peserta didapati salah dalam memilih  alasan  yang  merupakan  pengetahuan  konseptual  dan  cenderung  tepat  saat memberikan  jawaban  yang  merupakan  hasil  dari  perhitungan.  Sejalan  dengan  hal tersebut,  Muntari  (2010)  menyatakan  bahwa  kemampuan  siswa  dalam  memecahkan masalah algoritmik terpisah dengan pemahaman konseptual kimia.
Miskonsepsi pertama ditemukan pada Konsep Perhitungan Kimia saat siswa salah dalam  memilihalasan  walau  jawabannya  tepat.  Jawaban  siswa  adalah  “11”  untuk  hasil perhitungan menentukan pH dari larutan basa lemah. Berbeda dengan alasan yang dipilih siswa  kategori  Miskonsepsi  untuk  melandasi  jawaban  tersebut.  Jika  siswa  menghitung dengan  cermat,  maka  alasan“pOH  =  -log  10 -11 ”  tidaklah  tepat.  Perhitungan  yang  tepat akan menghasilkan pOH = -log 1 x 10 -3 , sedangkan –log 10 -11 adalah nilai pH (pH= –log 10 -11 ). Sesuai dengan rumus “pOH = -log [OH - ]” konsentrasi ion OH - yang tepat sebesar 1x10 -3 Molar.
Miskonsepsi lain  yang ada di siswa berupa benar saat memberikan jawaban namun salah dalam memberikan alasan. Jawaban siswa sudah tepat saat memilih “1x10 -3 ” untuk menentukan derajat ionisasi suatu larutan asam seperti pada Lampiran 5. Ini menunjukkan bahwa siswa untuk matematis sudah paham dan mengerjakan soal dengan baik. Namun berbeda saat memilih alasan. Pilihan alasan berupa jebakan disediakan bagi siswa yang memilih  alasan  dengan  asal  juga  mendapatkan  hasil.  Siswa  miskonsepsi  dengan  asal memilih rumus yang disediakan pada pilihan alasan pada butir soal 14. Alasan yang siswa berupa “α= [ ] ” tidaklah sesuai dengan kaidah perhitungan kimia. Rositasari et al. (2014)
mengungkapkan  siswa  miskonsepsi  memilih  pilihan  rumus  tanpa  mengkaji  kembali hubungan antara reaksi kesetimbangan asam terhadap derajat ionisasi asam. Hubungan yang benar yaitu “α =
”, namun karena hubungan tersebut tidak ada dalam pilihan  alasan  yang  terdapat  pada  soal  maka  alasan  yang  melandasi  jawaban  soal  ini adalah “Konsentrasi larutan asam tersebut adalah 10 M”.
Miskonsepsi  lainnya  berupa  belum  memahami  rumus  dalam  menentukan konsentrasi  larutan.  Siswa  menjawab  bahwa  “0,2  gram”  adalah  nilai  yang  tepat  untuk mendapatkan larutan NaOH dengan pH 12 sebanyak 500ml. Namun untuk alasan yang dipilih  siswa  yaitu  “Konsentrasi  [OH - ]  didasari  oleh  mol  larutan  per  volume  larutan” tidaklah tepat. Bila dikaji tentang perhitungan Molaritas, maka  alasan yang benar adalah konsentrasi  larutan  didasari  oleh  nilai  mol  per  1  liter  pelarut.  Akan  tetapi  alasan  yang mendasari jawaban yang benar untuk soal ini ialah “Mol NaOH adalah 5 X 10 -3 ”.

## Konsep pH dalam Lingkungan
Konsep  pH  dalam  Lingkungan  diwakili  oleh  butir  soal  nomor  16.  Indikator pencapaian kompetensi yaitumenjelaskan penggunaan konsep pH dalam lingkungan.
Siswa  kategori  Miskonsepsi  sudah  memberikan  alasan  yang  tidak  tepat.  Siswa belum  dapat  menentukan  alasan  yang  tepat  karena  memilih  “Perubahan  nilai  pH  air sungai kemungkinan disebabkan oleh limbah pabrik kimia  yang mengandung senyawa Asam  klorida  yang  cukup  tinggi  sehingga  mengurangi  kualitas  air”.  Dengan  kenaikan nilai  pH  pada  ilustrasi  bukanlah  larutan  asam  yang  mencemari  lingkungan  sungai, melainkan  larutan  basa.  Konsep  asam  basa  berkaitan  erat  dengan  konsep  yang  lain (Fitriyah & Sukarmin, 2013).
Siswa  kategori  miskonsepsi  butir  soal  nomor  16  kemungkinan  kurang  mampu dalam menghubungkan konsep asam basa dengan contoh dikeadaan yang nyata tentang menentukan  perubahan  pH.  Hal  ini  seperti  di  temukan  oleh  Rositasari et  al. (2014) beberapa tahun lalu bahwa  miskonsepsi terjadi karena siswa tidak dapat menghubungkan konsep  dengan  keadaan  sekitar  kehidupan  nyata.  Muchtar  &  Harizal  (2012) menambahkan bahwa siswa kategori miskonsepsi mempertahankan dirinya untuk tidak menghubungkan  konsep  yang  telah  dipelajari  dengan  konsep  yang  lain  selama  proses belajar Asam Basa.

## SIMPULAN
Berdasarkan tujuan penelitian ini, yaitu untuk Menganalisis miskonsepsi kimia di SMA  dan  MA  di  Kota  Serang  pada  materi  Asam  Basa  dan  betujuan  pula  untuk mengetahui persentase jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi kimia di SMA/MA se- Kota Serang dengan menggunakan Instrumen tes diagnostik Two-Tier, dapat disimpulkan bahwa  Instrumen  Tes  Diagnostik Two-Tier dapat  digunakan  untuk  menganalisis miskonsepsi siswa pada materi asam basa disemua konsep.  Siswa kategori Miskonsepsi ditemui pada semua butir soal tes yang diujikan. Secara umum rata-rata persentase siswa baik  kategori  Paham  Konsep  (26%),  Miskonsepsi    (36%)  dan  Tidak  Paham  Konsep (38%). Siswa kategori  miskonsepsi termasuk kriteria jumlah siswa yang sedikit dengan kriteria  miskonsepsi  benar  memberikan  jawaban  namun  salah  dalam  memilih  alasan. Miskonsepsi  yang  ditemukan  umumnya  karena  kurang  memahami  materi  konseptual yang dipelajari di sekolah, menggunakan satu teori untuk semua sifat reaksi asam basa, terjadi  pemahaman  yang  terpisah  antara  konseptual  dengan  pemahaman  algoritma
(perhitungan) dan tidak dapat menghubungkan konsep  yang dipelajari dengan keadaan lingkingan sekitar

## DAFTAR PUSTAKA
Artdej, R., Ratanaroutai, T., Coll,  K. R., & Thongpanchang, T. (2010). Thai Grade 11
Students’ alternative conception for acid-base chemistry. b Bayrak,  B.  K.  (2013).  Using  two-tier  test  to  identify  primary  students’  conceptual understanding  and  alternative  conceptions  in  acid  base. Mevlana  International Journal of Education, 3(2), 19-26.
Fadiawati,  N.,  &  Liliasari,  (2009).  Konsepsi  Mahasiswa  Pendidikan  Kimia  Tahun Pertama Tentang Struktur Atom, Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA, fakultas MIPA Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta. Fitriyah, N., & Sukarmin, (2013). Penerapan media animasi untuk mencegah miskonsepsi pada materi pokok asam basa di Kelas XI SMAN 1 Menganti Gresik, Unesa Journal of Chemical Education, 2(3), 73-84.
Gunawan, I., & Palupi, A. R. (2012). Taksonomi Bloom – Revisi ranah kognitif: kerangka landasan untuk pembelajaran pengajaran, dan penilaian
Haris, M., & Idrus, S. W. A. (2008). Analisis kesulitan belajar ikatan kimia ditinjau dari kesalahan konsep siswa kelas X SMA Negeri 3 Mataram. Jurnal Pijar MIPA. 6(2), 77-80.
Meylindra,  I.,  Ibnu,  Suhadi.,  &  Sulistina,  O.  (2013).  Identifikasi  pemahaman  konsep larutan  asam  basa  melalui  gambar  mikroskopik  pada  Siswa  Kelas  XI  IPA  SMA Negeri 5 Malang. 2(2).
Muchtar,  Z.,  &  Harizal.  (2012).  Analyzing  of  students’  misconceptions  on  acid-base chemistry at Senior High School in Medan. Journal Education and Practice, 3(15), 65-74
Muntari. (2010). Peningkatan pemahaman kimia melalui paduan pembelajaran kooperatif dah  pemecahan  masalah  kimia  dengan  teknik  pathway. Jurnal  Ilmu  Pendidikan, 17(2). 130-137.
Nivaldo, J. T. (2007). Chemistry in focus a molecular view of our world. Boston: Cengage Learning.
Petrucci, R. H. & Suminar. (2009). Kimia dasar prinsip dan terapan modern ( edisi ke-9 ). Jakarta: Erlangga.
Puspendik.  2015. Rekap  hasil  Ujian  Nasional  (UN)  tingkat  SMA  dan  MA 2014/2015 .Diakses 14 Desember 2016 on-line
https://puspendik.kemdikbud.go.id/hasil-un/.
Rositasari, D., Saridewi, N., & Agung, S. (2014). Pengembangan tes diagnostik two-tier untuk mendeteksi miskonsepsi siswa SMA pada topik Asam Basa. Edusains, 6(2), 163-168.
Sa’idah,  G.,  &  Suyono.  (2012).  penerapan  strategi  pembelajaran  PDEODE  ( predict, discuss, explain, observe, discuss, explain ) untuk mereduksi miskonsepsi siswa pada materi pokok hidrolisis garam di SMAN 2 Bojonegoro. Prosiding Seminar Nasional Kimia Unesa, Surabaya.
Satriana,  T.,  Yamtinah,  S.,  Indriyanti,  N.  C.,  &  Wijaya,  S.  (2017).  Pengembangan instrumen Computerized  Two  Tier  Multiple  Choice  (CTTMC) untuk  mendeteksi miskonsepsi siswa pada materi kesetimbangan kimia. Seminar Nasional Pendidikan Sains Universitas Sebelas Maret, Surakarta.
Silberberg,  M.  S.  (2007).  Principles  of  general  chemistry.  Pennsylvania:  McGraw-Hill Higher Education.
Siswaningsih, W., Hernani & Rahmawati, T., (2015). Profil miskonsepsi siswa SMA pada materi hidrokarbon menggunakan instrumen tes diagnostik pilihan ganda bertingkat. Jurnal Penelitian Pendidikan Kimia , 1(2), 200-206.
Sudarmo,  U.  (2009).  Miskonsepsi  Siswa  SMA  Terhadap  Konsep-Konsep  Kimia. Prosiding Seminar Nasional Kimia dan Pendidikan Kimia, Surabaya. Sumintono, B. (2015) Pemodelan rasch pada asesmen pendidikan: Suatu pengantar. In: Konferensi  Guru  dan  Dosen  Nasional  (KGDN)  2015  ,  8  November  2015,  Aula Auditorium  Universitas  Sumatera  Utara  (USU)  Medan,  Indonesia.  Suparno,  P. (2013).  Miskonsepsi  dan  perubahan  konsep  dalam  pendidikan  fisika.  Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia.
Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI (2011). Ilmu dan aplikasi pendidikan bagian III pendidikan disiplin ilmu. Bandung: Tim UPI.
Tirtarahadja, U., Sulo, S. L., (2005). Pengantar Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
Tuysuz, C. (2009). Development of two-tier diagnostic instrument and assess students’ understanding in chemistry, Scientific Research and Essay, 4(6), 626-631.
Zumdahl, S. S., & Zumdahl S. A. (2007). Chemistry ( 7 th edition ). New York: Houghton Miffllin Company.