## EFEKTIFITAS PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN TRAPI UNTUK MENUMBUHKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS
Fera Novrizawati * , Agus Suyatna, Noor Fadiawati Megister Pendididkan Fisika, FKIP Universitas Lampung
* E-mail: feranovrizawati@gmail.com
Abstrac: Effectivesse application of TRAPI learning models’ to foster critical thinking skills. The critical thinking skill is completely needed by students to solve life problems. This skill needs to be trained through the learning process by applying the learning model that could increase the critical thinking of students. The purpose of this research is to develop learning model that can enhance the critical thinking skill of students in the global warming learning material. The research design that was used in this research is quasi-experimental by using non-equivalent control group pretest-posttest. The experimental class was taught by using TRAPI learning model in the learning process, on the other hand the control class was taught by using instructional direct learning (DI). This research was conducted at SMA Negeri 3 Bandar Lampung. The result shows that the average of N-gain experimental class is higher than the control class, that is 0.72 for the experimental class and 0.57 for the control class. Based on that research, the application of TRAPI learning model is effective to increase the critical thinking skill of students in the global warming learning material.
Keywords : Effectiveness, TRAPI learning model, critical thinking,  global warming
Abstrak:  Efektifitas  penerapan  model  pembelajaran  TRAPI  untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis .  Keterampilan berpikir kritis sangat diperlukan  peserta  didik  untuk  menghadapi  berbagai  permasalahan  dalam kehidupan.  Keterampilan  ini  perlu  dilatih  melalui  proses  pembelajaran  dengan menerapkan  model  pembelajaran  yang  melatih  keterampilan  berpikir  kritis. Penelitian ini bertujuan untuk mewujudkan model pembelajaran TRAPI yang dapat menumbuhkan  keterampilan  berpikir  kritis  peserta  didik  pada  materi  pemanasan global.  Desain penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan menggunakan Non equivalen control group pretest-posttest .  Kelas eksperimen diberikan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran TRAPI, sedangkan kelas kontrol dengan model pembelajaran Direct Instruksnional (DI). Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 3  Bandar  Lampung.    Hasilnya  menunjukkan  Rata-rata  N-gain  kelas  eksperimen lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  kelas  kontrol,  yaitu  sebesar  0,72  untuk  kelas eksperimen  dan    0,57  untuk  kelas  kontrol.    Dengan  demikian,  penerapan  model pembelajaran TRAPI efektif untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis pada materi pokok pemanasan global.
K ata kunci : Efektivitas, model pembelajaran TRAPI, berpikir kritis, pemanasan global

## PENDAHULUAN
Meningkatkan  mutu  pendidikan merupakan salah satu tugas pendidik. Mutu  pendidikan  di  tentukan  oleh banyak  faktor  salah  satunya    me- nentukan  model  pembelajaran  yang sesuai dengan karakter materi pelajaran  yang  akan  disampaikan. Pembelajaran  terpadu  merupakan proses pembelajaran memiliki keber- maknaan yang tinggi, melalui  meng- amati dapat dilakukan melalui kegiatan: melihat, menyimak, mendengar,  dan  membaca    hal  yang penting  dari  suatu  benda  atau  objek (Permendikbud  No.  59  tahun  2014). Penggunaan  model  pembelajaran biasanya  digunakan  sebagai  acuan untuk pedoman untuk membuat, me- rancang,  atau  melaksanakan  sesuatu kegiatan agar hasilnya sesuai dengan yang  diharapkan  (Indrawati,  2011) dan  melalui  model  pembelajaran seorang pendidik mampu merangsang serta  meningkatkan  jalanya  proses belajar (Sagala, 2013).
Dari  proses  mengamati  yang dilakukan  peserta  didik  akan  mem- bangun  keterampilan  dasar  dari keterampilan  berpikir  kritis  yang meliputi  mempertimbangkan  apakah sumbernya  dipercaya  atau  tidak, mengamati  dan  mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi, dengan kondisi  lingkungan  sudah  meng- khawatirkan  yang  disebabkan  oleh pemanasan global. Pemanasan global salah satu persoalan lingkungan hidup yaitu dengan meningkatnya suhu rata- rata  permukaan  bumi  akibat  pe- ningkatan  gas  emisi  rumah  kaca  di atmosfer.  Menurut  Shepardson dkk,
(2011)  perubahan  iklim  dapat  mem- pengaruhi pola curah hujan, peristiwa cuaca buruk dan ekstrim.  Perubahan iklim  yang  terjadi  di  Indonesia diantaranya  musim  penghujan  tidak
menentu,  musim  kemarau  berke- panjangan,  banjir,  hujan  disertai angin puting beliung, dan lain-lain.
Dampak  yang  ditimbulkan  pe- manasan global dapat dikurangi deng- an  memahami  dampak  pemansan global.    Oleh  karena  itu  pemerintah memasukkan materi pemanasan global  menjadi  Kompetensi  Dasar (KD)  pada  mata  pelajaran  fisika  di tingkat sekolah menegah pertama dan atas dalam Kurikulum 2013. Langkah positif pemerintah sangat relevan dengan kodisi saat ini, Yazdanparast dkk , (2013) menunjuk- kan  peserta  didik  Taheran  tidak mendapat  informasi  yang  cukup tentang  fenomena  pemanasan  global sedangkan, menurut Shepardson dkk, (2011)  menyatakan  bahwa  masih terdapat siswa sekolah menengah dari Midwest  yang  bingung  tentang  efek rumah  kaca  serta  jenis  radiasi  yang terlibat dalam efek rumah kaca.
Materi  pemanasan  global  pada jenjang  SMA  yang  diberlakukan seiring dengan
pemberlakuan Kurikulum  2013,  menuntut  peserta didik untuk menggunakan kemampu- an berpikir kritis agar dapat mencapai kompetensi tersebut.  Adapun kompe- tensi  dasar  yang  dimaksud  adalah menganalisis gejala pemanasan global dan dampaknya bagi kehidup- an  dan  lingkungan  dan  menyajikan ide/gagasan pemecahan masalah gejala pemanasan global dan dampaknya  bagi  kehidupan  dan lingkungan.  Hal  ini  membutuhkan kemampuan guru untuk membelajar- kan  peserta  didik  agar  mampu menggunakan  keterampilan  berpikir kritisnya.
Tidak  semua  model  pembelajar- an  yang  digunakan  guru  dapat  me- ningkatkan  keterampilan  berpikir kritis peserta didik. Suyanto dan Jihad
(2013) upaya menciptakan lingkung- an pembelajaran yang saling memiliki ketergantungan,  terdapat  berbagai unsur yang meliputi isi, keterampilan, hubungan  sosial,  bentuk-bentuk  ke- giatan, sarana fisik yang keseluruhan membentuk  sebuah  sistem  lingkung- an  yang  saling  berinteaksi,  sehingga membentuk  kombinasi  yang  berbeda dan menghasilkan bentuk lingkungan pembelajaran  yang  berbeda.  model pembelajaran yang baik sesuai deng- an  karakter  materi  fisika  (Indrawati, 2011). Pemberian stimulus/gambaran dapat  melatih  keterampilan  berpikir kritis  peserta  didik  berpikir  kritis, yang  dapat  dilakukan  dalam  setiap pembelajaran  (Snyder  &  Snyder, 2008).    Keterampilan  berpikir  kritis dapat  dicapai  melalui  pembelajaran berbasis  penyelidikan  (Ching  dan Fong,  2013).    Proses  pembelajaran peserta  didik  dapat  memperoleh pengetahuan, perilaku, dan ke- terampilan  dengan  cara  mengolah bahan belajar (Dimyati dan Mudjiono,  2013).  Belajar  adalah suatu  proses  usaha  yang  dilakukan seseorang  untuk  memperoleh  suatu perubahan  tingkah  laku  yang  baru secara  keseluruhan,  sebagai  hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya (Slameto,  2013).    Pembelajaran adalah kegiatan guru secara terprogram dalam desain instruksional, untuk membuat peserta didik  belajar  secara  aktif,  yang menekankan  kepada  sumber  belajar (Dimyati  dan  Mudjiono,  2013). Pembelajaran  adalah  upaya  untuk membelajarkan  peserta  didik,  dalam pembelajaran  terdapat  kegiatan  me- milih,menetapkan, dan mengembang- kan  metode  untuk  mencapai  hasil pembelajaran yang diinginkan.
Model  Pembelajaran  tersusun dari  dua  kata  yaitu  model  dan pembelajaran. Model diartikan sebagai  tampilan  grafis,  prosedur kerja  yang  sistematis  atau  teratur, serta mengandung pemikiran bersifat uraian atau penjelasan (Prawiradilaga, 2007). Model biasanya digunakan sebagai pedoman untuk  membuat,  merancang,  atau melaksanakan  sesuatu  kegiatan  agar hasilnya sesuai dengan yang diharapkan (Indrawati, 2011). Melalui  model  seorang  pendidik mampu merangsang serta meningkat- kan  jalanya  proses  belajar  (Sagala, 2013).
Model  pembelajaran  sebagai suatu  rencana  yang  dapat  kita gunakan untuk merancang tatap muka di kelas atau pembelajaran tambahan di  luar  kelas,  serta  untuk  menyusun materi  pembelajaran  (Joyce et.al , 2011). Model pembelajaran merupak- an  salah  satu  pendekatan  dalam rangka mensiasati perubahan perilaku peserta  didik  secara  adapftif  dan generatif    Hanafiah  (2012).    Model pembelajaran adalah kerangka konseptual/  operasional  yang  me- lukiskan  prosedur  sistematik  dalam mengorganisasikan  pengalaman  bel- ajar  untuk  mencapai  tujuan  belajar tertentu dan berfungsi sebagai pedoman  bagi  para  pengajar  dalam merencanakan,  dan  melaksanakan aktivitas pembelajaran (Hosnan, 2014 dan    Indrawati,  2011).    Model pembelajaran dimaknai sebagai suatu konsep yang digunakan untuk merepresentasikan  sesuatu  hal  yang nyata dan dikonversi menjadi sebuah bentuk yang lebih komprehensif.
Ada  28  model  pembelajaran, yang kemudian digolongkan ke dalam empat  kelompok,  yaitu  kelompok model-model  pengolahan  informasi,
kelompok  model-model  Personal, kelompok  model-model  pengajaran sosial,  dan  kelompok  model-model Perilaku.  Dari  keempat  kelompok model  tersebut  tidak  semua  model bisa dipakai dalam satu bidang studi, namun  disesuaikan  dengan  karakter- istik  bidang  studi  yang  hendak diajarkan.   Berkaitan dengan karakter materi  fisika,  kelompok  model  pem- belajaran  yang  dipikirkan  sesuai dengan  karakter  materi  fisika  adalah model  kelompok  pengolahan  infor- masi (Indrawati, 2011).  Setiap model pembelajaran, selain memiliki tujuan dan asumsi, juga harus memiliki lima unsur lain yang merupakan karakter- istik  model,  yaitu  sintak,  sistem sosial,  prinsip  reaksi,  sistem  pen- dukung,  dan  dampak  pengiring  dan dampak  instruksional  (Joyce  dkk, 2011).
Langkah-langkah ini meng- akomodasi  tentang  apa  yang  harus lakukan  untuk  mencapai  tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. Langkah-langkah tersebut dalam model  pembelajaran  disebut  sintak. Urutan  berdasarkan  aturan  tertentu, pengorganisasian yang sistematis dan langkah-langkah  pembelajaran  yang terencana yang menunjuk pada tahap- tahap  atau  fase-fase  yang  harus dilakukan  oleh  seorang  guru  dalam proses  pembelajaran  (Joyce  dkk, 2011).    Sistem  pendukung  adalah segala  sarana,  bahan  dan  alat  yg diperlukan untuk melaksanakan model  tersebut  (Indrawati,  2011). Dampak  pengiring  adalah  hasil belajar  lainnya  yang  dihasilkan  oleh suatu proses belajar mengajar,
sebagai  akibat  terciptanya  suasana belajar  yang  dialami  langsung  tanpa pengarahan langsung (Indrawati, 2011).    Tujuan  pembelajaran  dapat
tercapai secara optimal adalah cermat dalam memilih model pembelajaran.
Hasil observasi di SMA Negeri 3 Bandar  Lampung  83%  peserta  didik tidak tau tentang gas rumah kaca dan tidak mampu menjelaskan bagaimana gas  rumah  kaca  menyebabkan  pe- manasan  global  dengan  tepat.    60% peserta  didik  tidak  dapat  menyebut- kan akibat pemanasan global dengan depat  dan  47%  peserta  didik  tidak memahami  tindakan  yang  harus  di- lakukan  terkait  tindakan  mengurangi pemanasan  global  dan  75%  guru belum menggunakan model pembelajaran  yang  berpusat  pada peserta  didik,  75%  guru    tidak  me- miliki  strategi  khusus  dalam  mem- belajarkan  berpikir  kritis,  50%  guru tidak memahami cara berpikir peserta didik,  dan  belum  ada  guru  yang memberikan latihan soal HOT
( Higher  Order  Thinking )  untuk mengukur keterampilan berpikir kritis. Artikel ini bertujuan mengetahui  efektifitas  penerapan model  pembelajaran  TRAPI  untuk menumbuhkan  keterampilan  berpikir kritis  pada  materi  pokok  pemanasan global.
Model pembelajaran TRAPI merupakan model pembelajaran untuk  menumbuhkan  keterampilan berpikir  kritis  peserta  didik  pada materi  pemansan  global.    Model pembelajar-an  TRAPI  terdiri  atas lima fase,  yaitu fase  I tampilkan dan tanya, fase II rumuskan hipotesis, fase III  ambil  data,  fase  IV  pemrosesan data,  dan  fase  V  inferensi  dan implikasi.

## Tabel 1.  Sintaks model pembelajaran TRAPI
(1) (2) (3) I T ampilkan dan Tanya  Guru menyampaikan tujuan pembelajaran.  Guru memberikan arahan kepada peserta didik agar setiap kelompok mencatat perbedaan kondisi pada video-video yang akan di amati.  Guru menayangkan video 1 tentang perubahan kondisi alam pada zaman es, masa pertengahan 1750-an, dan zaman sekarang.  Guru menayangkan video 2, yaitu aktivitas industri, pembakaran hutan, aktivitas kendaraan yang padat, penggunaan AC dimana-mana, aktivitas pertanian, peternakan dan lain-lain.  Guru menayangkan Video 3, yaitu Es di kutub mencair, banjir, kekeringan, badai, iklim berubah cepat, musim kemarau berkepanjangan, musim penghujan yang tiba-tiba dan lain-lain.  Guru mengajukan pertanyaan yang berkaitan dengan:  Gejala pemanasan global  Pengertian pemanasan global  Penyebab pemanasan global  Pengertian efek rumah kaca  Aktivitas penghasil gas rumah kaca
 Dampak pemanasan global
 Peserta didik menyimak tujuan pembejaran
 Peserta didik mendengarkan arahan untuk membuat catatan penting dari video-viden yang akan ditayangkan.
 Peserta didik menyimak tayangan video 1 dan  membuat catatan penting dari hasil pengamatan.
 Peserta didik menyimak tayangan video 2 dan  membuat catatan penting dari hasil pengamatan.
 Peserta didik menyimak tayangan video 3 dan  membuat catatan penting dari hasil pengamatan
 Peserta didik menjawab pertanyaan yang di ajukan
 Gejala pemanasan global.
 Pengertian pemanasan global.
 Penyebab pemanasan global.
 Pengertian efek rumah kaca.
 Aktivitas penghasil gas rumah kaca.
 Dampak pemanasan  global.
Jawaban dari pertanyaan diperoleh dari berbagai sumber belajar(buku, internet, dan modul interaktif) II R umuskan hipotesis  Guru memberikan arahan setiap kelompok untuk membuat hipotesis yang berhubungan dengan:
 Keberadaan gas rumah kaca (GRK) hubungannya dengan peningkatan suhu bumi  Hubungan gas rumah kaca dengan pemanasan global  Hubungan peningkatan aktivitas manusia dengan peningkatan emisi GRK ke atmosfer  Hubungan aktivitas manusia dengan pemanasan global  Setiap kelompok memperhatikan arahan guru membuat rumusan hipotesis:
 Jika tidak ada gas rumah kaca (GRK), apakah suhu bumi akan semakin meningkat?
 Ada hubungan gas rumah kaca dengan pemanasan global?
 apakah bertambahnya industri, peternakan, pemakaian pupuk kimia, penebangan pohon akan meningkatkan emisi GRK ke atmosfer?
(1) (2) (3)  Adakah hubungan aktivitas manusia dengan pemanasan global? III A mbil data  Guru menjelaskan bahwa hipotesis yang telah dibuat akan diuji melalui simulasi percobaan pemanasan global berupa simulasi efek rumah kaca.  Guru mengingatkan kembali tentang hipotesis yang telah di buat oleh peserta didik pada pertemuan sebelumnya  Guru meminta peserta didik untuk mempelajari prosedur simulasi  Guru mempersilahkan setiap kelompok untuk melaksanakan percobaan virtual simulasi gas rumah kaca dipandu dengan LKPD dan mengambil data (1) komposisi gas rumah kaca pada zaman es, zaman pertengahan (1750-an), dan saat ini, (2) data aktivitas manusia yang merupakan pemicu gas rumah kaca seperti karbondiaksida (CO2) dan N 2 O.  Guru mengkontrol  setiap kelompok dalam proses pengambilan data saat simulasi berlangsung untuk memastikan bahwa data/informasi yang peserta didik dapatkan sudah benar  Peserta didik menyimak bahwa hipotesis yang telah dibuat akan diuji melalui simulasi percobaan pemanasan global berupa simulasi efek rumah kaca.  Peserta didik membuka lembar kerja yang memuat hipotesis yang telah dirumuskan pada pertemuan sebelumnya
 Setiap kelompok mempelajari prosedur simulasi
 Setiap kelompok melaksanakan simulasi efek rumah kaca dipandu dengan LKPD dan mengambil data (1) komposisi gas rumah kaca pada zaman es, zaman pertengahan (1750-an), dan saat ini, (2) data aktivitas manusia yang merupakan pemicu gas rumah kaca seperti karbondiaksida (CO2) dan N 2 O yang diperlukan sesuai dengan hipotesis yang telah dibuat.
 Setiap kelompok mengaambil data/informasi dengan benar.
IV P emrosesan data/ informasi  Setelah simulasi, guru meminta setiap kelompok memproses data/informasi meliputi:  menjawab semua hipotesis yang telah dibuat berdasarkan atas data hasil simulasi: (1) data komposisi gas rumah kaca pada zaman es, 1750, dan saat ini (2) Aktivitas manusia yang memicu emisi GRK ke atmosfer  mendiskusikan dan menuangkan ide kreatif untuk menemukan solusi tentang (1) upaya apa yang dapat dilakukan untuk mengurangi komposisi gas rumah kaca di atmosfer?  Setiap kelompok melakukan pemrosesan data/informasi melalui:
 diskusi untuk menjawab semua hipotesis yang dibuat berdasarkan atas data hasil simulasi: (1) data komposisi gas rumah kaca pada zaman es, 1750, dan saat ini (2) Aktivitas manusia yang memicu emisi GRK ke atmosfer.
 diskusi menemukan alternatif solusi (1) upaya untuk
mengurangi komposisi gas rumah kaca di atmosfer?
(2) upaya yang dapat dilakukan untuk mengurangi pemanasan global?
(1) (2) (3) (2) tindakan apa yang dapat dilakukan untuk mengurangi pemanasan global?  Memberikan tugas kepada setiap kelompok untuk menuangkan ide kreatif yang mereka ajukan dalam berbagai media himbauan “stop global warming”.  Menyelesaikan tugas membuat media (di luar jam pelajaran) V I nferensi dan implikasi  Guru memberikan kesempatan kepada setiap kelompok untuk mempresentasikan tugas kelompok  “stop global warming” dalam bentuk media
(artikel, poster, stiker, kaos,
banner, audio, video, media sosial).  Guru memberikan apresiasi pada setiap kelompok yang telah mempresentasikan ide gagasan (memberikan pujian/tepuk tangan bersama)  Setiap kelompok mempresentasikan ide/gagasan pemecahan masalah pemanasan global tentang “stop global warming”. dalam bentuk media (artikel, poster, stiker, kaos, banner, audio, video, media sosial)
 Memberikan ekspresi balik dengan tepuk tangan bersama Gambar 1. Bagan Model Pembelajaran

## TRAPI
METODE Metode penelitian yang digunakan  adalah  kuasi  eksperimen dengan  desain non  eqivalen  control group .  Efektifitas model pembelajar- an  di  lihat  dari  hasil Pretest  dan
Posttest .   Penelitian ini dilaksanakan di  SMA  Negeri  3  Bandar  lampung. Subjek penelitian adalah peserta didik kelas XI IPA1 sebagai kelas eksperimen  dan  XI  IPA2  sebagai kelas  kontrol.  Subjek  ditentukan melalui purposive  sampling dengan mempertimbangkan  aspek  tujuan khusus penelitian. Data-data  yang  telah  dikumpul- kan,  selanjutnya  dilakukan  analisis. Pengolahan data penelitian ini dilakukan  dengan  uji  statistik,  uji yaitu normalitas dan uji homogenitas. Uji  perbedaan  rerata  untuk  menguji tingkat signifikansi keterampilan berpikir kritis kelas kontrol dan kelas eksperimen  pada  perbedaan  rerata skor  tes  dan  untuk  mengetahui efektivitas model pembelajaran pemanasan  global  menumbuhkan keterampilan berpikir kritis, maka di- lakukan  analisis  nilai  gain  ter- normalisasi  (Hake,  1999).    Skor N- gain digunakan sebagai berikut.
< g >= {%< Sf> - %< Si> }/{100-< Si> }
Keterangan : < g > = gain ternormalisasi < Sf> = skor posttest
< Si> = skor pretest
Klasifikasikan gain ternormalisasi sebagai berikut. (1) Jika nilai g ≥ 0,7, maka N-gain yang dihasilkan termasuk kategori tinggi, (2) Jika 0,3
≤  g  <  0,7  maka N-gain yang dihasilkan  termasuk  dalam  kategori sedang, (3) Jika g < 0,3, maka N-gain yang dihasilkan berkategori rendah.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Rata-rata  nilai pretest kelas eksperimen  adalah  34,80  dan  34,40 nilai  rata-rata  pretest  untuk  kelas kontrol.  Hal  ini menunjukkan bahwa kemampuan  rata-rata  peserta  didik kelas  kontrol  dan  kelas  ekperimen tidak ada perbedaan  yang signifikan. Sedangkan  nilai  rata-rata posttest kelas  eksperimen  lebih  besar  di- bandingkan  kelas  kontrol.  Nilai posttest  rata-rata  kelas  eksperimen sebesar  81,06,  sedangkan  rata-rata nilai  untuk  kelas  kontrol  sebesar 71,20.    Hal  ini  menunjukkan  bahwa model  pembelajaran  TRAPI  dapat meningkatkan  hasil  belajar  peserta didik dan meningkatkan keterampilan berpikir kritisnya.  Bentuk grafik per- bandingan  rata-rata  pretest  dan posttest  keterampilan  berikir  kritis kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol ditunjukkan dalam gambar 2.
Berdasarkan  gambar  2  dapat diketahui  rata-rata pretest peserta didik  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol  berturut-  turut  adalah  adalah 34,80  dan  34,40  dan  hasil  uji  beda mean  menunjukkan  tidak  ada  per- bedaan  yang  signifikan  antara  rata- rata  pretest  antara  kelas  eksperimen dan  kelas  kontrol.    Dilihat  dari  rata- rata skor yang diperoleh kedua kelas
Gambar 2. Grafik Perbandingan Prestasi Peserta Didik kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Adalah  kecil,  hal  ini  dikarenakan peserta  didik  kurang  terbiasa  dilatih untuk berpikir kritis dalam memecah- kan  suatu  permasalahan.    Snyder  & Snyder    (2008)  mengungkapkan bahwa  seperti  keterampilan  lainnya, berpikir kritis memerlukan pelatihan, praktek,  dan  kesabaran.  Dalam  hal penerapan  konten,  mengajar  dengan teknik menghafal (pengetahuan  yang bersifat  sementara)  tidak  akan  men- dukung  keterampilan  berpikir  kritis peserta didik.
Setelah  pemberian treatment melalui  proses  pembelajaran,  yaitu kelas eksperimen dengan menerapkan model pembelajaran TRAPI dan kelas kontrol  dengan  menerapkan  model pembelajaran Direct  Instructional (DI) ,  hasilnya  dapat  dilihat  pada gambar 2, yaitu nilai rata-rata posttest kelas  eksperimen  sebesar  81,06, sedangkan rata-rata nilai untuk  kelas kontrol  sebesar  71,20.    Hasilnya menunjukkan  terdapat  perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Prestasi  belajar  kelas  eksperimen lebih  tinggi  dibandingkan  dengan kelas kontrol.
34.4 71.2 34.8 81.06 0 20 40 60 80 100 PRETES POSTTEST Prestasi Peserta Didik Kelas Eksperimen Dan Kontrol KONTROL EKSPERIMEN
Gambar 3.  Grafik perbandingan rata-rata  N-gain keterampilan berikir kritis kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Sedangkan    hasil  analisis  rata- rata  N-gain  seperti  ditunjukkan  pada gambar  3  yaitu  sebesar  0,72  untuk kelas  eksperimen  dan    0,57  untuk kelas  kontrol,  terdapat  perbedaan yang  signifikan  antara  rata-rata  N- gain keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Keterampilan  berpikir  kritis  kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelas  kontrol,  yaitu  kategori  tinggi untuk  kelas  eksperimen  dan  sedang untuk  kelas kontrol.  Hasil ini diper- kuat  oleh  penelitian  Duron  dkk ,
(2006) yang  dinyatakan  bahwa kemampuan  berpikir  kritis  peserta didik  dapat  dioptimalkan  melalui proses  pembelajaran  sistematis  me- lalui  5  langkah  pembelajaran  yang berpusat  pada  peserta  didik  yaitu menentukan  tujuan  pembelajaran, ajarkan  melalui  pertanyaan,  praktik sebelum  Anda  menilai,  meninjau, memperbaiki, dan meningkatkan, dan memberikan umpan balik dan penilaian  pembelajaran,  sehingga kemampuan  berpikir  kritis  dan  hasil belajar peserta didik dapat meningkat.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka dapat disimpulkan sebagai  berikut  (1)  Rata-rata  nilai posttest kelas  eksperimen  setelah penerapan model pembelajaran TRAPI  sebesar  81,06,  sedangkan rata-rata  nilai posttest kelas  kontrol setelah  penerapan  model  DI  sebesar 71,02.    Prestasi  belajar  peserta  didik kelas eksperimen lebih tinggi
dibandingkan kelas kontrol.  (2) Rata- rata N-gain kelas eksperimen sebesar 0,72, sedangkan untuk  kelas  kontrol, sebesar  0,57,  hal  ini  menunjukkan keterampilan  berpikir  kritis  kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan  kelas  kontrol.    (3)  Model pembelajaran  TRAPI  efektif  untuk menumbuhkan  keterampilan  berpikir kritis peserta didik.

## DAFTAR PUSTAKA
Ching, H. S., & Fong, S. F., 2013. Effects  of  multimedia-based  graphic novel presentation on critical thinking among  students  of  different  learning approaches. TOJET:  The  Turkish Online Journal of Educational Technology, 12(4).
Dimyati  dan  Mudjiono,  2013. Belajar  dan  Pembelajaran .  Jakarta: PT Rineka Cipta.
Duron,  R.,  Limbach,  B.,  & Waugh,  W.  2006.  Critical  thinking framework for any discipline.
International  Journal  of  Teaching and  Learning  in  Higher  Education, 17(2), 160-166.
Hake, R.R. 1999. Analyzing Change/Gain Score . Woodland Hills:Dept. Of Physics,Indiana University.[Online] : http://www.phys ics.indiana.du/~sdi/Analyzing  Chang Gain.pdf.(Diakses 23 September 2015)
0.57 0.72 0 0.2 0.4 0.6 0.8 Rata-rata N-gain Keterampilan Berpikir Kritis
KONTROL EKPERIMEN
Hosnan  M,  2014. Pendekatan
Saintifik  dan  Konstektual  dalam
Pembelajaran abad 21. Bogor.  Galia
Indonesia. Indrawati,  2011. Model-Model Pembelajaran Implementasinya Dalam Pembelajaran Fisika . Jember. Universitas Jember. Joyce,  B.,  Weil,  M.,  dan Calhoun,  E.,  2011. Models  of Teaching . Diterjemahkan oleh
Achmad  Fawaid  dan  Ateilla  Mirza. Englewood  Cliffs,  New  Jersey:
Prentice Hall, Inc.
Permendikbud Nomor 59 Tahun 2014 tentang kurikulum 2013 sekolah menengah atas/madrasah aliyah. Jakarta, Depdikbud. Prawiradilaga, D.,  2007. Prinsip Desain Pembelajaran . Jakarta.
Kencana Prenada Media Grup. Sagala,  S,  2013. Konsep  dan Makna  Pembelajaran .    Bandung. Alfabeta. Slameto,    2013. Belajar  dan Faktor-faktor  yang  Mempengaruhi . Jakarta: Rineka Cipta. Shepardson,  D.  P.,  Niyogi,  D., Choi,  S.,  &  Charusombat,  U,  2011. Students’  Conceptions  About  The Greenhouse Effect, Global Warming, And  Climate  Change.  Climatic Change, 104(3-4), 481-507 Suyanto  dan  Jihad,  A,    2013.
Menjadi  Guru  Profesional  Strategi Meningkatkan Kualifikasi Dan Kualitas  Guru  Di  Era  Global .
Jakarta. Erlangga
Snyder, L. G., & Snyder, M. J. 2008.  Teaching  critical  thinking  and problem solving skills. The Journal of
Research in Business
Education , 50 (2), 90.
Yazdanparast,  T.,  Salehpour,  S., Masjedi,  M.  R.,  Seyedmehdi,  S.  M., Boyes,  E.,  Stanisstreet,  M.,  & Attarchi, M,  2013. Global warming: knowledge  and  views  of  Iranian students . Acta Medica Iranica, 51(3), 178-184.