Online: http://journal.uny.ac.id/index.php/jamp
How to cite:
Sudianto, S., & Kisno, K. (2021). Potret kesiapan guru sekolah dasar dan manajemen sekolah dalam menghadapi asesmen nasional. Jurnal Akuntabilitas Manajemen Pendidikan, 9 (1), 85-97. doi: https://doi.org/10.21831/jamp.v9i1.39260

## Potret kesiapan guru sekolah dasar dan manajemen sekolah dalam menghadapi asesmen nasional
Sudianto * 1 , Kisno 2 1 Sekolah Dasar Swasta Methodist Tanjung Morawa Jl. Irian No. 239, Tj. Morawa Pekan, Tj. Morawa, Deli Serdang, Sumatera Utara 20362, Indonesia.
2 Sekolah Tinggi Akuntansi dan Manajemen Indonesia (STAMI) Jl. Sutomo No. 271 & 273, Siantar Barat, Kota Pematang Siantar, Sumatera Utara 21145, Indonesia. * Corresponding Author. Email: sudiantowen@gmail.com

## ARTICLE INFO ABSTRACT
Article History Received:
8 March 2021; Revised: 28 April 2021;
Accepted:
3 May 2021 Available online:
3 May 2021
Keywords guru sekolah dasar; asesmen nasional; LOTS; HOTS. elementary teacher; national assessment; LOTS; HOTS.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemdikbud) menetapkan Asesmen Nasi- onal untuk mensubtitusi Ujian Nasional. Penelitian ini bertujuan untuk memberikan gambaran  sejauh  mana  guru-guru  di  sekolah  dasar  mempersiapkan  diri  mereka  da- lam menghadapi Asesmen Nasional, khususnya pada komponen pengetahuan mere- ka akan literasi membaca. Sebanyak 23 guru tersertifikasi maupun non sertifikasi di- libatkan sebagai responden. Para guru tersebut mengajar peserta didik mulai dari ke- las  I  hingga  kelas  VI.  Rancangan  penelitian  menggunakan  rancangan  pendekatan campuran antara kuantitatif dan kualitatif. Guru diminta untuk menjawab soal litera- si  membaca  dan  merancang  soal  literasi  membaca  mulai  dari  mode  LOTS  hingga HOTS. Hasil penelitian menunjukkan bahwa 70% guru mampu menjawab soal lite- rasi membaca yang terdiri dari teks informasi dan teks fiksi. Guru tidak mengalami masalah dalam menyusun soal kategori LOTS, namun guru mengalami kesulitan da- lam  merancang  soal  HOTS.  Kesulitan  yang  ditemukan  adalah  guru  belum  mampu menyusun stimulan soal secara kohesif dan koheren. Selain itu, 70% soal rancangan guru belum mencerminkan rumusan instruksi soal dengan baik sehingga menimbul- kan keambiguan bagi peserta didik yang akan menyelesaikan soal-soal tersebut. De- ngan demikian, sekolah menerapkan strategi penanganan khusus dengan menyeleng- garakan  lokakarya  internal  yang  ditindaklanjuti  dengan  supervisi,  monitoring,  dan evaluasi secara berkala.
Education and Culture Ministry announced Nasional Assessment to replace Nation- al  Exam.  This  study purposes  to depict  elementary  teachers’  readiness  to  face  Na- tional Assessment, particularly in reading literacy. There were 23 teachers involved as  the  participants.  They,  either  certified  or  non-certified,  taught  students  from grade 1 to grade 6. The design of the study applied mixed approaches between qua- litative and quantitative study. The participants were asked to answer reading-liter- acy  questions  and  construct  reading-literacy  questions  consisting  both  LOTS  and HOTS levels. The result showed 70% teachers able to answer the questions consist- ing information and fiction texts. In other words, teachers found no problem in de- signing LOTS-based question, but they faced difficulty in constructing HOTS-based questions. These findings indicate teachers were not able to design cohesive and co- herent texts. Besides, 70% of the questions did not meet the requirement of the well- structured  instructions  which  led  to  ambiguity  for  students  to  solve  the  questions. Hence, the school management stipulated a special intervention by administering in- ternal workshop followed up by supervision, monitoring, and evaluation carried out periodically.
This  is  an  open  access  article  under  the CC-BY-SA license.

## PENDAHULUAN
Asesmen Kompetensi Minimum (AKM) sebagai salah satu bagian dari Asesmen Nasional (AN) merupakan suatu program evaluasi pendidikan berskala nasional yang dicanangkan sebagai pengganti Ujian Nasional (UN) di Indonesia. Berbagai ragam reaksi muncul dari satuan pendidikan, khususnya guru atau pendidik saat informasi mengenai Asesmen Kompetensi Minimum diedarkan oleh Kemen- terian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia (Kemdikbud) sejak akhir tahun 2019 (Shara et al. (2020). Ada yang masih dalam keadaan tenang; ada yang mencoba mencaritahu bentuk pengganti Ujian Nasional tersebut; ada juga yang sudah mempersiapkan diri dalam menghadapi Asesmen Nasi- onal. Tidak sedikit pula yang sudah sibuk mencari bimbingan belajar dalam menghadapi Asesmen Na- sional yang direncakan akan dilaksanakan pada bulan Maret hingga April tahun 2021 sesuai masing- masing  jadwal  tingkat  satuan  pendidikan.  Padahal,  masih  banyak  guru  yang  menyamakan  Asesmen Nasional dengan Ujian Nasional, sehingga menimbulkan miskonsepsi pada substansi keduanya (Kisno et al. , 2021a).
Asesmen Kompetensi Minimum menitikberatkan  pada dua aspek kompetensi dasar, yakni lite- rasi membaca dan literasi numerasi dan bukan lagi hanya sekadar pemahaman dan capaian pada kuri- kulum  atau  mata  pelajaran  (Muta’ali,  2020).  Selain  itu,  ada juga  yang  beranggapan  bahwa  Asesmen Nasional mengadaptasi jenis dan bentuk soal PISA ( Program for International Students Assessment ), yaitu suatu program yang menilai kemampuan siswa berskala internasional. Bila dikaitkan dengan ca- paian peserta didik Indonesia pada hasil PISA 2018, Indonesia menempati posisi 10 besar terbawah di- bandingkan capaian rata-rata 79 negara yang mengikuti asesmen tersebut (Ningsih et al. , 2021). Iro- nisnya,  skor  capaian  Indonesia  dalam  tiga  komponen  asesmen  PISA  yakni  literasi  membaca,  literasi matematika, dan literasi sains cenderung menunjukkan penurunan dibandingkan hasil yang dicapai pa- da tahun 2015, padahal pemerintah melalui Kemdikbud telah menetapkan Undang-Undang No. 23 Ta- hun 2015 mengenai Gerakan Literasi Nasional melalui penumbuhan budi pekerti.
Bercermin  dari  keadaan, ini,  pemerintah terus  melakukan  perubahan  dan  perbaikan  khususnya dalam  peningkatan  mutu  pendidikan  nasional.  Program-program  yang  digalakkan  pemerintah  antara lain adalah dengan meneruskan Gerakan Literasi Nasional, melakukan kajian akademik, membuat ke- rangka asesmen dan prototipe tes, penyusunan soal, dan pembentukan tim teknis di tiap daerah. Selain itu, pemerintah juga melakukan pemetaan dan perecanaan kebutuhan TIK, pelatihan tim teknis, simu- lasi infrastruktur skala kecil, hingga melakukan ujicoba berskala besar. Tidak ketinggalan pula, sosi- alisasi  Asesmen  Nasional  ke  seluruh  satuan  pendidikan  hingga  ke  daerah,  pelatihan  pemahaman Asesmen Kompetensi Minimum dilakukan kepada satuan pendidikan dan kepada guru-guru di seluruh Indonesia  secara  bertahap. Belakangan  ini,  Menteri  Pendidikan  dan Kebudayaan  Republik  Indonesia megumumkan bahwa pelaksanaan Asesmen Nasional diundur penyelengaraannya ke bulan September hingga  Oktober  2021,  karena  aspirasi  masyarakat  untuk  belajar  dari  rumah  yang  sebagai  akibat  dari pandemi Covid-19 yang masih berlangsung (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2021).
Namun demikian, usaha yang telah dilakukan pemerintah tidak boleh bertepuk sebelah tangan. Satuan pendidikan harus turut serta mempersiapkan diri, khususnya bagi guru yang merupakan ujung tombak kemajuan pendidikan Indonesia. Dari observasi yang dilakukan, guru masih banyak yang be- lum  memahami  detil  mengenai  Asesmen  Nasional,  dan  sebagai  besar  guru  memiliki  persepsi  bahwa Asesmen Nasional identik dengan Ujian Nasional sebagai alat ukur menentukan kelulusan peserta di- dik.  Sebagai  akibat  dari  persepsi  yang  keliru  ini,  tidak  jarang  pula  guru  melakukan  pembimbingan belajar tambahan selayaknya menghadapi Ujian Nasional. Padahal secara isi dan substansi, Asesmen Nasional  dirancang  untuk  memantau  dan  mengevaluasi  sistem  pendidikan.  Guru juga  belum  menge- tahui secara jelas apa yang dimaksud dengan literasi membaca dan literasi numerasi. Dalam persepsi mereka, literasi membaca sama dengan kemampuan membaca sebuah teks yang disajikan dan menja- wab pertanyaan-pertanyaan yang diberikan setelah membaca. Bagi mereka, literasi numerasi merupa- kan  kemampuan  menjawab  soal-soal  yang  berhubungan  dengan  hitungan-hitungan  matematis.  Pada- hal, literasi membaca tidak hanya sekadar kemampuan sebatas memahami teks, namun juga menerap- kan, mengevaluasi, dan merefleksikan apa yang telah dibaca agar dapat memberikan kontribusi positif kepada masyarakat, sedangkan literasi numerasi meliputi kemampuan berpikir menggunakan konsep, prosedur, fakta, dan alat matematika untuk menyelesaikan masalah sehari-hari dalam berbagai konteks yang  relevan,  baik  untuk  individu  maupun  masyarakat  (Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan, 2020b).
Hasil  observasi  lainnya  menunjukkan  guru  menyamakan  Asesmen  Kompetensi  Minimum  de- ngan Asesmen Nasional. Padahal, AKM hanya merupakan salah satu komponen dari Asesmen Nasi- onal. Adapun komponen lainnya yang dikaji termasuk survei karakter yang diikuti oleh peserta didik dan survei lingkungan belajar yang diikuti oleh guru dan kepala sekolah dari satuan pendidikan.  De- ngan kata lain, guru belum sepenuhnya siap dalam memahami detil informasi mengenai Asesmen Na- sional, sehingga strategi yang dilakukan tidaklah tepat. Bahkan, sebuah studi menemukan bahwa calon guru  memiliki kemampuan kognitif yang rendah mengenai instrumen AKM dan banyak  yang belum mengetahui rincian-rincian Asesmen Nasional (Novita et al. , 2021).
Penelitian  ini  bertujuan  memberikan  gambaran  sejauh  mana  guru-guru  di  sekolah  dasar  mem- persiapkan diri mereka dalam menghadapi Asesmen Nasional, khususnya pada komponen pengetahu- an mereka akan literasi membaca dan literasi numerasi. Penelitian ini diharapkan memberi kontribusi sebagai referensi bagaimana seharusnya guru mempersiapkan diri dalam memberikan strategi pembe- lajaran kepada peserta didik yang akan menghadapi Asesmen Nasional.

## METODE
Penelitian ini dilakukan pada bulan Januari 2021 di salah satu sekolah swasta di Kabupaten Deli Serdang, Provinsi Sumatera Utara. Penelitian ini melibatkan 23 guru yang sudah maupun yang belum menerima tunjangan sertifikasi. Guru-guru tersebut mengajar peserta didik di sekolah, mulai dari kelas I hingga kelas VI.
Rancangan penelitian menggunakan rancangan pendekatan campuran antara kuantitatif dan kua- litatif (mixed-method) yang bertumpu pada nilai dari kombinasi pendekatan dengan pertimbangan bah- wa setiap rancangan memiliki bias dan kelemahan masing-masing. Dengan kata lain, kelemahan satu pendekatan dapat ditutupi dengan pendekatan yang lain dengan cara mengumpulkan data, baik secara kuantitatif maupun kualitatif (Creswell & Creswell, 2018). Pada penelitian ini, data dikumpulkan de- ngan  teknik  paralel  konvergen,  di  mana  data  kualitatif  dan  kuantitatif  dikumpulkan  secara  terpisah, lalu  dianalisis  secara  kombinasi  dengan  cara  membandingkan  atau  mengkontraskan  data,  kemudian mengintegrasikan kedua hasil kombinasi data tersebut untuk menjawab rumusan masalah penelitian.
Data pengetahuan  guru  mengenai  detil  Asesmen  Nasional  dikumpulkan  melalui instrumen  be- rupa  tes.  Tes  merupakan  instrumen  yang  bertujuan  untuk  mengetahui  capaian,  mendiagnosis,  atau membandingkan apakah peserta telah menguasai pengetahuan tertentu (Cohen et al. , 2018). Soal-soal di dalam tes dirancang berdasarkan komponen AKM literasi membaca, yakni teks informasi dan teks fiksi yang kemudian diunggah ke Google Form . Selain itu, guru juga diminta untuk  menyusun soal- soal  dengan  model  AKM  yang  terdiri  dari  soal  teks  informasi  dan  teks  fiksi.  Hasil  dari  penyusunan butir  soal  dikaji  secara  kualitatif.  Data  hasil  tes  dianalisis  secara  kuantitatif  dan  dinarasikan  sebagai penjelasan sebagai bagian dari hasil temuan, sedangkan teknik triangulasi digunakan untuk memvali- dasi titik temu antara data yang diperoleh dengan rancangan campuran kualitatif dan kuantitatif.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Gambar 1 menunjukkan komposisi guru yang yang sudah sertifikasi dan yang belum sertifikasi. Dari 23 responden yang menjawab soal-soal literasi membaca tersebut, 44% di antaranya sudah mene- rima tunjangan jabatan, sedangkan sisanya belum.
Untuk mengetahui sejauh mana kesiapan guru dalam menghadapi AKM, peneliti merancang se- buah instrumen dalam bentuk tes.  Pengujian sederhana  dimulai dengan menyusun soal literasi mem- baca, yang terdiri dari lima soal literasi teks informasi dan tiga soal literasi fiksi. Soal teks pertama be- rupa  teks  informasi  yang  dikutip  dari  sebuah  Webinar  “Pengenalan  Aplikasi  Asesmen  Formatif  di channel Youtube Direktorat Sekolah Dasar”. Pada salah satu sesi, pembicara memperkenalkan model soal  AKM  yang  diujikan  kepada  siswa.  Kemudian,  teks  berjudul  Kolibri  dijadikan  tes  untuk  contoh teks informasi. Bentuk soalnya adalah pilihan ganda kompleks (Benar/Salah) sebanyak lima butir, se- dangkan teks kedua berupa teks fiksi dikutip dari E-book Desain Pengembangan AKM yang diterbit- kan oleh Pusmenjar halaman 47. Soal disusun dalam bentuk pilihan ganda sebanyak tiga butir. Seluruh soal, baik bacaan teks informasi maupun teks fiksi yang diambil, berada di level kognitif memahami ( interpret and integrate ).
Butir-butir soal kemudian dikonversi ke dalam Google Forms . Tautan diberikan secara indivi- dual  kepada  setiap  guru  dan  mereka  dipastikan  untuk  mengerjakannya  secara  sendiri  dan  mandiri  di hadapan peneliti. Hasil dari menjawab soal AKM oleh guru dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Statistik Menjawab Soal AKM
Guru Literasi Membaca Lulus Tidak Lulus Sertifikasi 9 1 Non-sertifikasi 7 6 Total 16 7
Standar kelulusan menjawab soal diukur dari guru yang berhasil menjawab pertanyaan dengan jawaban benar paling sedikit enam dari total delapan soal yang diberikan. Tabel 1 menunjukkan ham- pir seluruh guru  tersertifikasi mampu  menjawab soal tersebut dengan baik, dan satu guru yang tidak lulus  tersebut  hanya  kekurangan  satu  jawaban  benar  untuk  dinyatakan  lulus.  Sementara  itu,  perban- dingan kelulusan dan ketidaklulusan guru non-sertifikasi tidak jauh berbeda, hanya selisih satu guru.
Temuan ini dengan jelas membuktikan memang benar kompetensi guru sertifikasi lebih baik ke- timbang guru non-sertifikasi. Namun, temuan ini bukan merupakan sesuatu fenomena yang luar biasa sebab  guru  tersertifikasi  memang  seyogianya  menunjukkan  keterampilan  yang  lebih  baik,  sehingga memenuhi  ekspektasi  sebagai  seorang  guru  bersertifikat  pendidik.  Kemudian,  hal  yang  menarik  dari temuan penelitian ini adalah terdapat satu butir soal yang paling problematik bagi sebagian besar guru, yaitu soal nomor 4. Hanya dua dari 23 guru yang mampu menjawab soal ini dengan benar, dan kedua guru tersebut bukan guru sertifikasi, dan bukan juga guru yang mengajar di kelas tinggi, yakni kelas 4, 5, dan 6. Temuan ini mengindikasikan bahwa terdapat guru non-sertifikasi yang menguasai keteram- pilan membaca yang lebih baik.

## Gambar 2. Stimulan Teks Informasi
Butir pertanyaan pada Gambar 3 sama dengan 4 butir soal yang lain, yakni dengan menentukan apakah pernyataan berikut benar atau salah berdasarkan wacana yang dibaca seperti yang terdapat pa- da Gambar 2. Sebanyak 90% dari seluruh guru menjawab pernyataan ini adalah benar, padahal kon- teks  paragraf tersebut  dengan jelas  bukan  menyebutkan  mengenai  tambahan  makanan, tapi  makanan lainnya yang disukai burung Kolibri. Selain itu, sebanyak dua butir soal lainnya (nomor 1 dan 5) yang terkait  dengan  teks  informasi  memiliki  tingkat  jawaban  benar  hanya  sekitar  50%,  sedangkan  hampir seluruh guru tidak menemukan kendala dalam menjawab soal butir nomor 2 dan 3.
Guru tidak mengalami kesulitan dalam menjawab soal teks fiksi terlihat dari persentase akurasi jawaban mencapai 90% lebih, kecuali soal pertama yang hanya berhasil dijawab oleh 17 guru. Temuan ini  pun  menghasilkan  data  menarik  dan  mengejutkan  jika  hasil  kedua  jenis  teks  tersebut  dipisahkan dan  dikategorikan.  Setiap  guru  wajib  memenuhi  syarat  kelulusan  yang  ditetapkan,  yaitu  jawabannya hanya boleh memiliki minimal paling sedikit 1 kekeliruan.
Gambar 3. Soal Teks informasi
Tabel 2. Hasil Menjawab Teks Informasi dan Teks Fiksi
Guru Teks Informasi*) Teks Fiksi*) Lulus Tidak Lulus Lulus Tidak Lulus Sertifikasi 3 7 10 - Non-sertifikasi 4 9 13 - Total 7 16 23 -
*) Paling sedikit 1 jawaban salah
Tabel 2 merupakan ringkasan statistik mengenai jumlah guru yang lulus dan tidak lulus dalam menjawab dua jenis teks yang akan diujikan pada AKM, yakni teks informasi dan teks fiksi. Dari data tersebut,  seluruh  guru  mampu  mengerjakan  soal teks  fiksi.  Sebaliknya,  kurang  dari  sepertiga  jumlah seluruh guru yang mampu lulus mengerjakan soal teks informasi. Bila ditelaah lebih rinci, guru sertifi- kasi yang berhasil lulus sebanyak tiga orang, dan guru non-sertifikasi sebanyak empat guru. Temuan ini  menunjukkan  disparitas  kemampuan  pemahaman  yang  jauh  antara  teks  informatif  dan  teks  fiksi. Hal ini wajar karena secara leksikal, tentu teks informasi lebih  rumit untuk dipahami ketimbang teks fiksi.  Dengan  demikian,  apabila  kebiasaan  membaca  bisa  berkontribusi  positif  terhadap  kemampuan memahami bacaan seperti yang dikonfirmasikan oleh Ayu et al. (2018), kemudian peneliti tertarik un- tuk menemukan gambaran sejauh mana kemampuan guru menyusun soal literasi membaca.
Pada periode Penilaian Akhir Semester tahun ajaran 2020/2021, sekolah yang menjadi objek pe- nelitian sudah mengadopsi penyusunan model soal AKM di bidang studi tematik berdasarkan panduan yang sudah diterbitkan oleh Kemdikbud. Soal ujian tematik wajib mencantumkan dua sampai tiga teks informatif/fiksi dengan level kognitif minimal tingkat kedua hingga ketiga, yaitu memahami atau me- ngevaluasi  dan  merefleksi  (Kementerian  Pendidikan dan Kebudayaan,  2020b). Jumlah teks  disesuai- kan dengan tingkatan kelas rendah atau tinggi. Untuk jumlah butir pertanyaan bebas, guru boleh me- nyusun tiga sampai lima butir. Dalam proses penyusunan, setiap guru paralel kelas bebas untuk berdis- kusi, bahkan mereka sangat dianjurkan untuk berkolaborasi sejak awal ketika merancang pembelajar- an, hingga melaksanakan program penilaian. Dengan demikian, soal yang tersusun boleh lebih mantap dan teruji dalam penyajiannya. Tentu, semua guru juga perlu menyesuaikan dengan kompetensi dasar yang sedang diajar pada saat itu sambil juga menyesuaikannya dengan kurikulum darurat selama masa pandemi.
Selain  itu,  panduan  langkah-langkah  penyusunan  soal  HOTS  juga  diberikan  kepada  guru.  Ta- hapan ini dimulai dari menentukan kompetensi dasar dan materi yang akan dinilai, menyusun kisi-kisi, merumuskan  indikator  soal,  dan  menulis  soal  sesuai  kaidah  penulisan soal  (Kementerian  Pendidikan dan Kebudayaan, 2019a). Dalam konteks soal model AKM, teks informatif dan fiksi termasuk ke da- lam  stimulus  soal.  Stimulus  merupakan  bagian  kecil  dari  langkah  ketiga  dalam  menulis  soal  HOTS
(Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2019b). Seluruh soal diketik dalam Ms. Word , kemudian dikirimkan secara daring lewat aplikasi Whatsapp untuk diteliti dan dievaluasi sebelum dijadikan soal Penilaian Akhir Semester.
Peneliti  mengkaji soal literasi  membaca  di  bidang  tematik  yang  disusun  oleh 11  guru  kelas  di seluruh tingkatan dengan komposisi guru sertifikasi dan non-sertifikasi sebanyak delapan berbanding tiga. Sebagai rujukan rubrik penilaian terhadap soal yang disusun, peneliti menggunakan kaidah penu- lisan soal pilihan ganda dan soal dua pilihan jawaban yang diterbitkan oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2019a). Selanjutnya, peneliti menyisipkan dua poin mengenai penyusunan teks wa- cana ditinjau dari aspek kebahasaan, yaitu menggunakan kaidah Bahasa Indonesia dan memenuhi pe- nyusunan  wacana  yang  berkoherensi.  Aspek  level  kognitif aplikasi atau  penalaran juga  ditambahkan sebagai kriteria rubric, sehingga terdapat penambahan sebanyak tiga unsur ke masing-masing kaidah.
Setiap kaidah penulisan soal mencakup aspek materi, aspek konstruksi, dan kebahasaan. Aspek materi mewajibkan guru menyusun soal harus sesuai dengan indikator dan hanya memiliki satu jawab- an benar. Aspek konstruksi mengharuskan guru dapat menyusun soal dengan petunjuk yang jelas, sti- mulus  yang  berfungsi  dan pilihan jawaban  yang  jelas,  kontekstual sesuai  pertanyaan  soal  serta  tidak mengandung seluruh jawaban benar ataupun seluruh jawaban salah. Sementara itu, secara aspek keba- hasaan, soal harus disusun dengan menggunakan aturan kaidah Bahasa Indonesia dan bahasa yang di- gunakan harus sesuai dengan tingkatan siswa yang diuji.
Penelitian  dengan  menggunakan  rubrik  sebagai  evaluasi  ini  menemukan  secara  keseluruhan guru  hampir  tidak  memiliki  masalah  dalam  menyusun  pertanyaan soal  baik  aspek  materi,  konstruksi maupun  bahasa.  Hanya  terdapat  beberapa  berupa  kesalahan  kecil  dikarenakan  guru  tidak  terbiasa mengetik  soal  di  komputer,  sehingga  terjadi  kesalahan  pengetikan  ( typo ).  Namun,  kendala  terbesar baru muncul ketika soal itu harus menggunakan stimulus soal sebagai acuan dalam memformulasikan soal sebagai ciri soal berbasiskan HOTS (Higher Order Thinking Skills) (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2019b).
Tabel 3. Sebaran Teks Informasi dan Teks Fiksi sebagai Stimulus Soal
Kelas Teks Informasi Teks Fiksi Sumber Lain Karangan Sendiri Sumber Lain Karangan Sendiri I - - 2 *) - II 1 - - 1 III - 2 - 1 IV 1 1 1 - V 4 - - - VI 2 - 2 - Total 7 3 5 2
*) Cerita narasi diambil dari literacycloud.org (format cerita bergambar) dan diubah dalam bentuk teks fiksi.
Jumlah teks ini tidak termasuk jumlah soal, tetapi dari teks ini, guru mampu menyusun soal se- banyak dua hingga lima butir soal. Dari data ini, terlihat penggunaan teks informasi lebih banyak dari teks  fiksi.  Namun,  Tabel  3 juga  menyajikan  hasil  yang  menarik  di  kolom  karangan  sendiri.  Artinya, sebanyak lima teks adalah karangan sendiri. Teks karangan sendiri paling banyak dirancang oleh guru di kelas III, yaitu sebanyak tiga wacana, baik teks informasi maupun teks fiksi. Paparan ini selanjutnya menghadirkan satu fakta, yaitu banyak guru yang mengalami kesulitan dalam menyusun karangan sen- diri sebagai stimulus soal, walaupun guru diberi kebebasan juga untuk mengambil referensi dari ber- bagai  sumber  (asalkan  relevan  dengan  topik  pembelajaran)  semacam literacycloud.org (Kisno et al ., 2021b), bobo.grid.id dan  laman  berita  resmi  tepercaya,  seperti  Kompas,  Detik,  Kumparan,  Analisa, dan yang lainnya. Hasil ini terlihat dari tulisan karangan sendiri, baik berupa teks informasi maupun teks  fiksi  yang  masih  belum  memenuhi  kaidah  Bahasa  Indonesia  (Gambar  4  dan  Gambar  5).  Ke- banyakan teks yang disusun sendiri, secara aspek kebahasaan, memperlihatkan kalimat-kalimat  yang tidak terhubung dengan rapi, dan paragraf-paragraf juga tidak kohesif satu sama lain.
Dari  Gambar  4,  konjungsi  antar  kalimat  tidak  ditemukan,  padahal  konjungsi  memiliki  fungsi untuk menghubungkan ide atau gagasan pada kalimat yang satu dengan kalimat ide atau gagasan pada kalimat yang lainnya (Melia, 2017). Di samping itu, penulisan teks ini juga tidak melalui kajian data yang aktual, sehingga ada informasi yang kurang sesuai dengan pengertian teks informasi sebelumnya,
teks ini memuat data dan fakta. Jika kedua hal ini dikesampingkan, tentu teks menjadi misinformasi atau hoax . Jika teks demikian dijadikan stimulus soal, sudah pasti soal ini tidak valid, bahkan mungkin menimbulkan kebingungan bagi siswa ketika menjawabnya.
Gambar 4. Teks Informasi Karangan Guru
Gambar 5. Contoh Stimulan Teks Fiksi
Pada Gambar 5, secara aspek kebahasaan, penyusun tidak mampu membuat paragraf ini dengan baik.  Pengulangan  nama  Siti  terjadi  berulang  kali.  Padahal,  kata  tersebut bisa  digantikan  dengan  dia atau ia. Selain itu, penyusunan paragraf juga masih belum padu, sehingga paragraf pada Gambar 5 me- ngandung  dua  pokok  pikiran  berbeda,  yaitu  ciri  karakter  Siti  dan  teman  Siti.  Sebuah  paragraf  yang baik  tentu  hanya  memiliki  satu  pokok  pikiran  utama,  sehingga  seyogianya  paragraf  ini  bisa  dipecah menjadi dua paragraf utama.
Dari  sisi  lainnya,  soal tidak  memiliki  instruksi  yang  jelas  atau tidak  menghubungkan  stimulus soal dengan pokok soal di nomor 1, padahal, teks tersebut adalah rujukan untuk menjawab, bukan ma- lah  terpisah  masing-masing  dan  tidak  berkaitan.  Bahkan,  soal  yang  disusun  juga  belum  begitu  baik karena  salah  satu  pilihan  jawaban  tidak  merujuk  kepada  wacana  dan  soal  tidak  mengutip  nama  Siti, tetapi menggunakan kita. Dengan demikian, siswa tidak perlu menelaah bacaan, hanya cukup mengi- ngat dan memahami pertanyaan soal. Jika demikian, soal ini bukanlah ukuran soal level kognitif apli- kasi, apalagi bernalar. Soal demikian termasuk kategori level mengingat dan memahami (LOTS).
Persoalan yang sama ini juga muncul pada banyak soal yang disusun oleh guru, yaitu sebanyak 28 butir dari total keseluruhan 55 butir soal termasuk dalam kategori ambigu (Tabel 4). Keambiguan soal muncul karena petunjuk soal yang tidak jelas, sehingga membingungkan peserta didik untuk men- jawab,  padahal soal  tersebut  sebenarnya  merujuk  kepada  stimulus soal  berupa teks.  Gambar  6  berisi instruksi soal yang keliru.
Tabel 4. Jumlah Kategori Soal Standar dan Soal Ambigu
Kelas Soal Standar Soal Ambigu Total I 8 2 10 II 0 6 6 III 4 5 9 IV 5 3 8 V 1 8 9 VI 9 4 13 Total 27 28 55
Gambar 6. Contoh Soal dengan Petunjuk Tidak Jelas
Gambar 7. Contoh Soal yang Tidak Mengacu pada Stimulus Teks
Soal pada Gambar 6 muncul beberapa kali di beberapa tingkatan. Akan tetapi, hasil yang lebih mengejutkan adalah sebanyak 16 butir soal dari keseluruhan soal ambigu bermasalah dalam konstruksi soal. Soal yang disusun malah tidak mengacu kepada stimulus teks soal yang sudah disusun, sehingga
untuk menjawab soal tersebut, siswa hanya perlu mengingat dan memahami materi di soal. Contoh so- al demikian ditampilkan pada Gambar 7.

## Pembahasan
Salah satu tujuan dari penelitian ini untuk memperoleh gambaran yang lebih jelas apakah sertifi- kasi berdampak positif terhadap kemampuan guru dalam menjawab soal literasi membaca. Sebagai te- naga pendidik, guru diwajibkan untuk memiliki pengakuan secara resmi akan kompetensinya agar da- pat mengemban jabatan profesional. Sertifikasi guru merupakan suatu proses yang dijalani oleh guru agar ia dapat memperoleh pengakuan akan kompetensi yang dimilikinya dalam rangka melaksanakan pelayanan pendidikan pada satuan pendidikan tertentu (Permana, 2017).
Komponen kinerja guru merupakan salah satu faktor yang  menyebabkan ada sertifikasi. Sebe- lum  sertifikasi  guru  ada,  kinerja  guru  tidak  meningkat  disebabkan  oleh  gaji  yang  rendah.  Sertifikasi sudah  berlangsung  10  tahun  lebih  dengan  anggaran  triliunan  setiap  tahun.  Bahkan,  pada  tahun  2019 lalu, pemerintah sudah menggelontorkan dana lebih dari 60 triliun rupiah untuk tunjangan profesi guru negeri dan swasta.
Sertifikasi guru memiliki korelasi positif terhadap peningkatan kesejahteraan guru (Koswara & Rasto, 2016). Namun demikian, berbagai kajian menunjukkan bahwa tunjangan profesi ini tidak ber- korelasi positif terhadap peningkatan kualitas dari guru, khususnya pada komponen pelaksanaan pem- belajaran dan pengembangan diri (Kartomo & Slameto, 2016). Selain itu, pemberian tunjangan sertifi- kasi ternyata tidak memberikan dampak yang positif terhadap kinerja guru (Wahyuni, 2015).
Ketika  membahas  mengenai  konten  literasi  membaca,  teks  sastra  atau  fiksi  naratif  merupakan karya imajinatif yang mengangkat persoalan-persoalan kehidupan manusia yang sudah dipadukan de- ngan imajinasi atau subjektivitas pengarang untuk kepentingan hiburan (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2020a). Teks jenis ini berisi topik-topik sehari-hari yang mungkin sering bahkan pernah dihadapi oleh kebanyakan orang, sehingga guru lebih mudah memahaminya, apalagi cerita demikian sifatnya menghibur.
Hal ini sesuai dengan salah satu teori memahami bacaan, teori schema, yang menyebutkan pe- ngetahuan seseorang sebelumnya bisa memudahkan seorang pembaca dalam membaca dan memahami sebuah teks (Pardede, 2008). Teori schemata sendiri merupakan teori dalam ilmu psikologi yang perta- ma kali dikemukakan oleh Sir Frederic Bartlett dan kemudian berkembang dan muncul pada teori per- kembangan kognitif terkenal oleh Jean Piaget.  Lalu, teori schemata ini digunakan oleh Anderson da- lam mengkaji hubungannya dengan pemahaman membaca seseorang. Schemata menjadi penting bagi seorang pembaca dalam melakukan inferensi dan interpretasi terhadap teks yang dibaca (Anderson & Pearson, 1984). Schemata diibaratkan sebagai kerangka dasar atau sebuah sistem konseptual di dalam diri seseorang dalam memproses informasi. Schemata bisa pula diartikan kerangka referensi untuk me- rekam berbagai peristiwa atau data (Sulistyaningsih, 2008)
Secara lebih sederhana, schemata ini dikenal sebagai background knowledge dalam proses me- mahami bacaan. Mengaktifkan background knowledge adalah salah satu strategi yang sangat penting dalam  mengajarkan  siswa  literasi  membaca.  Ini  diterapkan  untuk  membangun  minat  dan  rasa  ingin tahu mereka dalam memahami isi bacaan. Akan tetapi, seorang pembaca yang baik juga perlu paham bahwa  setiap  teks,  baik  teks  fiksi  maupun  teks  informasi,  pasti  memiliki  struktur  mikro  dan  makro. Pada level mikro, struktur teks dikenal sebagai pembentukan arti kata, klausa dan kalimat, sedangkan pada level makro, struktur ini mencakup arti paragraf, bagian terpenting dari paragraf ataupun keselu- ruhan isi wacana, dan termasuk juga struktur organisasi paragraf (Sulak & Güneş, 2017). Ketika pro- ses  memahami  bacaan  dilakukan,  seorang  individu  akan  mendalami  kedua  struktur  tersebut  sambil menerapkan background knowledge ini.
Dalam tatanan struktur mikro dan makro sebuah teks, memahami teks informasi atau teks non- fiksi tentu akan lebih sulit, karena struktur teks informatif lebih abstrak dan kompleks (Aydemir et al. , 2013). Secara definisi, teks informasi adalah teks yang ditulis berdasarkan data-data faktual, peristiwa- peristiwa, dan sesuatu yang lain yang benar-benar ada dan terjadi dalam kehidupan. Data dan fakta da- lam  teks  informasi  dapat  berupa  data  dan  fakta  kesejarahan,  kemasyarakatan,  dan  keilmuan  bidang- bidang tertentu yang dapat dibuktikan kebenarannya secara empiris atau secara logika.
Kompleksitas  teks  demikian  tersajikan  dalam  bentuk  data  dan  fakta.  Dalam  memahaminya, pembaca harus mampu memahami struktur mikro dan makro teks tersebut sebelum mengintegrasikan,
menafsirkan,  mengevaluasi,  bahkan  merefleksikan  isinya  dengan  background  knowledge  pembaca. Untuk mencapai level pemahaman teks informatif yang baik, tentu membutuhkan keterampilan mem- baca yang tidak biasa. Keterampilan ini hanya bisa diperoleh dari kebiasaan membaca teks informatif yang tinggi, sehingga background knowledge pembaca terbentuk sejak awal.
Hal  ini  tentu  berkebalikan  dengan  masyarakat  Indonesia.  Riset World’s Most Literate Nations Ranked tahun 2016 menyebutkan peringkat minat baca Indonesia berada di peringkat 60 dari 61 nega- ra (Central Connecticut State University, 2016). Hal yang serupa juga disampaikan oleh UNESCO, ya- itu hanya satu dari 1000 orang Indonesia yang rajin membaca (Devega, 2016.) Paparan data ini sung- guh memprihatinkan dan menghadirkan pekerjaan rumah besar bagi pelaku pendidikan untuk mening- katkan literasi membaca para siswa, yang tidak lain harus dimulai dari guru sendiri, dengan cara rajin membaca.
Pelaksanaan Asesmen Literasi Membaca dan Numerasi memberikan paradigma baru bagi dunia pendidikan  di  Indonesia.  Selama  berpuluh  tahun  pendidikan  kita  terfokus  kepada  konten  itu  sendiri, sehingga tidak mengherankan apabila guru lebih banyak menjelaskan dalam setiap pelaksanaan pem- belajaran, sementara siswa wajib banyak mendengarkan dan menguasai isi setiap pembelajaran dengan baik. Sebagai akibatnya, tidak mengherankan banyak siswa tidak mampu merefleksikan dan meman- faatkan isi tersebut dalam kehidupan nyata.
Pola pembelajaran ini tidak sesuai dengan jiwa dari AKM. Oleh sebab itu, penghapusan UN dan penerapan AN memulai babak baru di dalam mewujudkan Indonesia Maju 2045. Pembelajaran perlu mengintegrasikan kompetensi literasi membaca dan juga numerasi di setiap bidang studi. Kompetensi ini tidak bisa diukur dari sejauh mana siswa menguasai isi suatu mata pelajaran. Kompetensi ini erat berhubungan dengan kebiasan-kebiasaan membaca setiap hari. Misalnya, papan reklame yang bertulis- kan diskon hingga 70%. Pasti banyak kaum awam yang berpikir kalau diskon barangnya 70% dan ket- ka berada di toko tersebut, tak jarang mereka mungkin terkejut ternyata barang yang diskon 70% ha- nya produk tertentu saja, malah, kebanyakan barangnya diskon 20%, 30% atau 50%. Ini membuktikan lemahnya kompetensi membaca karena tidak paham artinya, hingga dalam reklame tersebut.
Setiap orang pasti menghadapi contoh-contoh sejenis dengan ragam yang lebih kompleks dalam kehidupan  nyata.  Dengan  demikian,  siswa  perlu  dipersiapkan  dan  ditantang  untuk  bisa  memecahkan persoalan hidup yang tidak pasti dengan cara memiliki kompetensi membaca yang baik. Perubahaan paradigma ini perlu diawali dalam kegiatan pembelajaran di ruang kelas oleh guru, yaitu menumbuh- kan kompetensi membaca para siswa lewat pembelajaran bidang studi yang terintegrasi dengan literasi membaca.  Namun,  sebelum  itu  dilaksanakan,  guru  sendiri  juga  perlu  menguji  kemampuan  mereka sendiri dalam menjawab soal literasi membaca. Di balik itu, guru juga turut menjadi pembelajar sebe- lum menyajikan pembelajaran demikian kepada siswa.
Evaluasi dari hasil penyusunan soal para guru  membuktikan bahwa ternyata tidak semua guru yang sudah mampu  menjawab soal literasi membaca dengan baik, pasti akan mampu  menyusun soal literasi membaca dengan baik pula. Padahal, seluruh guru tematik adalah guru kelas yang hampir se- muanya sudah berpengalaman mengajar lebih dari 10 tahun. Bahkan, hal yang lebih mengejutkan ada- lah delapan di antara mereka sudah lulus sertifikasi.
Pelaksanaan  pembelajaran  tidak  terlepas  dari  motivasi  dan  kreativitas  seorang  guru.  Sebagian guru yang sudah menerima tunjangan sertifikasi tidak menunjukkan motivasi yang lebih baik. Hal ini tentu saja berdampak pada kreativitas guru dalam melaksanakan pembelajaran. Dengan kata lain, mo- tivasi dan kreativitas guru yang  menerima tunjangan sertifikasi belum tentu lebih baik. Motivasi dan kreativitas muncul dari pengembangan diri, sehingga guru yang tetap nyaman dalam status quo, tidak akan mengalami peningkatan kualitas untuk mengembangkan diri. Pengembangan diri yang dimaksud dalam  penelitian  ini  merupakan  aktivitas-aktivitas  yang  bermanfaat  untuk  peningkatan  kualitas  diri guru yang dilakukan secara terus menerus, atau disebut juga continuous learning (Chanani & Wibowo, 2019),  misalnya  dengan  membaca  artikel  yang  berhubungan  dengan  pelaksanaan  pembelajaran,  atau melakukan pembelajaran yang sangat relevan dengan masa kini, misalnya dengan menggunakan meto- de blended learning (Setiawan et al ., 2019).
Selain itu, guru juga perlu menulis penelitian tindakan kelas atau penelitian lainnya yang berhu- bungan  dengan  peningkatan  kualitas  pembelajaran,  menghadiri  pelatihan  atau  lokakarya  yang  dise- lenggarakan oleh satuan pendidikan maupun di luar satuan pendidikan, serta menerapkan hal-hal yang baik dan positif dari hasil pelatihan maupun lokakarya yang diikuti. Demikian pula halnya dengan tun- jangan sertifikasi, ternyata tidak menjamin peningkatan kualitas diri guru. Bila tunjangan tersebut di-
gunakan untuk hal-hal yang tidak mendukung peningkatan kompetensi guru selain kesejahteraan, hal tersebut akan berdampak kurang baik. Sebaliknya, apabila tunjangan tersebut digunakan untuk mem- beli  buku,  membiayai  publikasi  hasil  karya  tulis,  atau  membeli  perangkat  pendukung  pembelajaran lainnya, bukan tidak mungkin kualitas diri dan kualitas pembelajaran akan semakin meningkat.
Pelaksanaan pembelajaran oleh guru memiliki hubungan yang positif dengan kualitas pembela- jaran yang dilaksanakan. Dengan adanya hubungan positif ini, hasil pembelajaran juga akan mening- kat apabila pelaksanaan pembelajaran dilakukan menurut standar atau lebih baik dari yang sudah dite- tapkan.  Hal  ini  terlihat  dari  hasil  skor  PISA  Indonesia  yang  cenderung  menurun  sejak  keikutsertaan Indonesia sejak tahun 2012 pada literasi membaca, dan sejak tahun 2015 pada literasi numerasi. Se- mentara itu, AKM memiliki dua komponen asesmen, yakni literasi membaca dan literasi numerasi.
Temuan penelitian ini memperlihatkan betapa persoalan kualitas pendidikan sangat berpangkal dari guru sendiri sebagai motor penggerak perubahan. Kualitas tidak bisa hanya berupa gelar sarjana atau sertifikat pendidik yang sudah dimiliki puluhan tahun. Tetapi, itu ada pada diri guru sendiri yang mau  senantiasa  belajar  seiring  perubahan  yang  terus  terjadi.  Hal  ini  perlu  dilenngkapi  dengan  peran penting kepala sekolah yang sangat diperlukan melalui kepedulian, kedisiplinan, semangat kerja, dan hubungan yang manusiawi untuk mewujudkan iklim kerja yang kondusif (Putri & Wibowo, 2018).
Perubahan demi perubahan dalam kurikulum dan juga asesmen menuju kepada pendidikan ber- kualitas seharusnya disikapi dengan belajar sepanjang hayat, bukan malah keluhan atau hujatan. Pada- hal, kehidupan saat masa pandemi sudah menjungkalkan keraguan dan ketidakpercayaan guru dalam menerima penggunaan teknologi dalam pembelajaran. Sekarang, para guru tidak bisa menepis penting- nya  penerapan  teknologi  dalam  pembelajaran.  Bukti  lainnya  juga  menunjukkan  kualitas  guru  bukan hanya sekadar pengalaman mengajar selama puluhan tahun. Selain itu, keterampilan mengerjakan soal literasi membaca guru perlu ditingkatkan, karena hal ini terkait kebiasaan dalam membaca. Guru yang mampu  menjawab  soal  literasi  membaca  dengan  baik  belum  tentu  mampu  menyusun  soal  literasi membaca dengan baik.

## SIMPULAN
Di  atas  kertas,  guru  sertifikasi  dianggap  lebih  unggul  dengan  kepemilikan  sertifikat  pendidik. Namun, ketika fokus utama pendidikan adalah kualitas, sertifikat dan keahlian atau keunggulan meru- pakan  hal  yang  kompleks.  Jika  tidak  dikembangkan  secara  berkesinambungan,  keunggulan  di  masa lalu akan musnah seiring waktu. Oleh karena itu, guru non-sertifikasi perlu diberikan banyak kesem- patan dan dimotivasi untuk belajar menambah dan meningkatkan ilmu dan keterampilan, sehingga pa- da waktunya tiba, mereka bisa menjadi penggerak perubahan. Sebanyak dua guru non-sertifikasi me- nunjukkan keterampilan yang lebih dalam mengerjakan soal literasi membaca. Mereka mungkin ber- potensi untuk menyusun soal literasi membaca dengan baik.
Sementara itu, guru sertifikasi memang  mau tidak  mau dituntut untuk mengembangkan diri di masa pandemi Covid-19 yang sudah menghantam seluruh aspek kehidupan, termasuk pendidikan sela- ma hampir 1 tahun. Teknologi yang semula ditolak dalam pembelajaran sekarang justru menghadirkan satu-satunya solusi ketika seluruh siswa belajar dari rumah dan guru mengajar dari rumah. Kondisi ini memaksa  seluruh  guru  harus  adaptif  menyikapi  perubahan  demikian.  Kemampuan  adaptif  ini  perlu berlanjut dalam pembelajaran HOTS yang menjadi pondasi utama AKM. Pembelajaran yang menge- depankan penalaran tingkat tinggi yang hanya bisa dihadirkan dengan melibatkan siswa sebagai subjek pembelajaran. Mereka perlu ditantang oleh stimulan dari guru untuk mencari dan menemukan jawaban bukan malah guru lagi yang menjadi sumber jawaban itu sendiri.
Selanjutnya,  masih  banyak  guru  yang  kesulitan  untuk  menyusun  petunjuk  menjawab  soal  de- ngan  baik,  sehingga  menimbulkan  petunjuk  yang  tidak  jelas  dan  ambigu.  Kemudian,  mayoritas  soal masih  tersusun  dalam  level  kompetensi  menemukan  informasi  atau  secara  spesifik  mengakses  dan mencari informasi dalam teks. Oleh karena itu, variasi soal masih terbatas dalam level kognitif perta- ma dari tiga level kognitif yang dirancang oleh Kemdikbud. Beberapa guru tematik di tingkatan terten- tu sudah berusaha untuk menyusun stimulus soal sendiri dalam bentuk teks fiksi maupun teks informa- si. Namun, guru masih kesulitan menyusun paragraf atau kalimat yang kohesif satu sama lain. Akibat- nya hubungan antar kalimat  maupun paragraf menjadi  tidak terpadu. Kemampuan guru mengerjakan soal literasi membaca tidak berarti guru akan mampu menerapkan pembelajaran yang terintegrasi de- ngan literasi membaca.
Dengan demikian, persiapan AKM ini tidak cukup hanya meluruskan persepsi keliru akan AN dan AKM. Tidak pula hanya menjadi ajang cukup tahu AKM itu seperti apa. Melainkan, para pemang- ku kepentingan juga perlu meningkatkan kompetensi para guru dalam menghadapi AKM, seperti me- laksanakan  pembelajaran  yang  mengintegrasikan  HOTS,  dan  juga  menyusun  soal  dengan  mengikuti kaidah  standar  HOTS. Kemampuan  menyusun  soal seharusnya  tidak  hanya  bersumber  dari Kemdik- bud sendiri ataupun orang-orang tertentu di Dinas Pendidikan. Namun, guru di setiap sekolah juga per- lu dibekali keahlian ini. Dengan demikian, program AKM bisa disukseskan oleh seluruh pelaku pendi- dikan dan tidak menjadi kontroversi di kemudian hari seperti yang terjadi pada UN selama  bertahun- tahun.

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson, R. C., & Pearson, P. D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading. In P. D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (pp.255-291). Longman.
Aydemir,  Z.  I.,  Öztürk,  E.,  &  Horzum,  M.  B.  (2013).  The  effect  of  reading  from  screen  on  the  5th grade elementary students' level of reading comprehension on informative and narrative type of texts. Educational Sciences: Theory & Practice, 13 (4), 2272-2276. https://doi.org/10.12738/estp.2013.4.1294
Ayu,  N.  A.,  Suryanda,  A.,  &  Dewi,  R.  (2018).  Hubungan  kebiasaan  membaca  dengan  kemampuan literasi  Sains  siswa  SMA  di  Jakarta  Timur. BIOMA:  Jurnal  Ilmiah  Biologi,  7 (2),  161-171. https://doi.org/10.26877/bioma.v7i2.2804
Central  Connecticut  State  University.  (2016).  World's  most  literate  nations  ranked. CCSU  News Release . Retrieved from https://webcapp.ccsu.edu/?news=1767&data
Chanani,  U.  L.,  &  Wibowo,  U.  B. (2019).  A learning  culture and continuous learning  for  a  learning organization. International  Conference  on  Meaningful  Education  ICMEd,  3 (17),  591-598. https://doi.org/10.18502/kss.v3i17.4686
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2018). Research methods in education (8 th ed.) . Routledge.
Creswell,  J.  W.,  &  Creswell,  J.  D.  (2018). Research  design:  Qualitative,  quantitative,  and  mixed methods approaches. SAGE Publications, Inc.
Devega,  E.  (2016).  Masyarakat  Indonesia:  Malas  baca  tapi  cerewet  di  medsos. Kementerian Komunikasi dan Informatika . Retrieved from
https://www.kominfo.go.id/content/detail/10862/teknologi-masyarakat-indonesia-malas-baca- tapi-cerewet-di-medsos/0/sorotan_media
Kartomo, A. I., & Slameto, S. (2016). Evaluasi kinerja guru bersertifikasi. Kelola: Jurnal Manajemen Pendidikan, 3 (2), 219-229. https://doi.org/10.24246/j.jk.2016.v3.i2.p219-229
Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2019a). Panduan  penilaian  tes  tertulis .  Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2019b). Panduan  penulisan  soal  HOTS .  Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2020a). AKM  dan  Implikasinya  dalam  pembelajaran. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2020b). Desain  pengembangan  soal  AKM .  Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2021). Gelar  raker  perdana,  Kemendikbud  dan  DPR bahas program prioritas pendidikan 2021. Retrieved from
https://www.kemdikbud.go.id/main/blog/2021/01/gelar-raker-perdana-kemendikbud-dan-dpr- bahas-program-prioritas-pendidikan-2021
Kisno,  K.,  Rokhyati,  U.,  Fatimah,  F.  N.,  &  Siregar,  R.  M.  (2021a).  Teachers’  misconception  about national assessment and national examination. Ahmad Dahlan journal of English Studies , 8 (1), 46-58. Retrieved from http://journal.uad.ac.id/index.php/ADJES/article/view/20081
Kisno,  K.,  Siregar,  V.  M.  M.,  Sirait,  S.,  &  Winata,  A.  S.  (2021b).  Diseminasi  Literacycloud  untuk guru  dan  orangtua  Sekolah  Dasar  Negeri  Kecamatan  Patumbak  Deli  Serdang  dalam  masa pandemi  Covid-19. Publikasi  Pendidikan:  Jurnal  Pemikiran,  Penelitian  dan  Pengabdian Masyarakat Bidang Pendidikan , 11 (1). 15-21. https://doi.org/10.26858/publikan.v11i1.18997
Koswara, K., & Rasto, R. (2016). Kompetensi dan kinerja guru berdasarkan sertifikasi profesi. Jurnal Pendidikan Manajemen Perkantoran, 1 (1), 61-71. https://doi.org/10.17509/jpm.v1i1.3269
Melia, M. (2017). Analisis penggunaan konjungsi Bahasa Indonesia pada editorial surat kabar Tribun Pontianak. Jurnal Pendidikan Bahasa , 6 (2), 281-293. Retrieved from https://journal.ikippgriptk.ac.id/index.php/bahasa/article/view/676
Muta’ali, J. A. (2020). Opini masyarakat tentang asesmen nasional sebagai penganti ujian nasional. Universitas Pendidikan Indonesia.
Ningsih,  A.  W.,  Shara,  A.  M.,  Andriani,  D.,  &  Kisno,  K.  (2021).  Reading  duration  and  financial literacy in Vocational High School Pematangsiantar. Jurnal Education and Development , 9 (1), 577-583. https://doi.org/10.37081/ed.v9i1.2288
Novita,  N., Mellyzar,  M., &  Herizal,  H.  (2021).  Asesmen  Nasional (AN):  Pengetahuan  dan  persepsi calon  guru. Jurnal  Ilmu  Sosial  dan  Pendidikan,  5 (1),  172-179.  Retrieved  from http://ejournal.mandalanursa.org/index.php/JISIP/article/view/1568
Pardede,  P.  (2008). A  review  on  reading  theories  and  its  implication  to  the  teaching  of  reading . Retrieved from https://parlindunganpardede.wordpress.com/articles/language-teaching/a- review-on-reading-theories-and-its-implication-to-the-teaching-of-reading/
Permana,  N.  S.  (2017).  Peningkatan  mutu  tenaga  pendidik  dengan  kompetensi  dan  sertifikasi  guru.
Studia Didaktika, 11 (1), 1-8. Retrieved from
http://103.20.188.221/index.php/studiadidaktika/article/view/513
Putri,  N.  H.,  &  Wibowo,  U.  B.  (2018).  Pengaruh  kinerja  kepala  sekolah  terhadap  keberhasilan manajemen  berbasis  sekolah  melalui  partisipasi  masyarakat  di  SMP. Jurnal  Akuntabilitas Manajemen Pendidikan, 6 (1), 45-59. https://doi.org/10.21831/amp.v6i1.9810
Setiawan,  R.,  Mardapi,  D.,  Pratama,  A.,  &  Ramadan,  S.  (2019).  Efektivitas  blended  learning  dalam inovasi pendidikan era industri 4.0 pada mata kuliah teori tes klasik. Jurnal Inovasi Teknologi Pendidikan, 6 (2), 148-157. https://doi.org/10.21831/jitp.v6i2.27259
Shara,  A.  M.,  Andriani,  D.,  Ningsih,  A.  W.,  &  Shinoda,  K.  (2020).  Correlating  reading  literacy  and writing  literacy  in  Junior  High  School  Pematangsiantar. Journal  of  English  Education , 5 (2),
72-85. https://doi.org/10.31327/jee.v5i2.1249
Sulak, S. E., & Güneş, F. (2017). The effects of teaching informative text through processual model on reading  comprehension  skills. International  Electronic  Journal  of  Elementary  Education,
10 (2), 265-271. Retrieved from https://www.iejee.com/index.php/IEJEE/article/view/338
Sulistyaningsih,  L.  S.  (2008). Teori  skema .  Universitas  Pendidikan  Indonesia . Retrieved  from http://file.upi.edu/Direktori/FPBS/JUR._PEND._BHS._DAN_SASTRA_INDONESIA/19601 2161986032-LILIS_ST._SULISTYANINGSIH/TEORI__SKEMA.pdf
Wahyuni,  T.  (2015).  Sertifikasi  guru  tak  jamin  peningkatan  mutu .  CNN  Indonesia .  Retrieved  from https://www.cnnindonesia.com/nasional/20150611154640-20-59410/sertifikasi-guru-tak- jamin-peningkatan-mutu