Assimilation: Indonesian Journal of Biology Education Vol. 3 No. 1, March 2020, pp. 12-17 Available online at: http://ejournal.upi.edu/index.php/asimilasi DOI: https://doi.org/10.17509/aijbe.v3i1.23303
Research Article
ISSN 2621-7260 (Online)

## Identifikasi miskonsepsi siswa SMA pada topik ekosistem
(Identification of senior high school students’ misconception regarding to the ecosystem topic)
Latifah Nurhidayah*, Riandi, Rini Solihat
Departemen Pendidikan Biologi FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia *Corresponding author: inqilabi96@gmail.com
Received: 17 February 2020 - Accepted: 29 March 2020 - Published: 31 March 2020
ABSTRACT This study aims to obtain information about the misconception of high school students on ecosystem topic. The method that used in this research is descriptive method, and this research takes two schools in Bandung city as sample of the research.  Selected  schools  are  schools  with  high  grade  passes  and  low  grade  passes  in  Bandung.  This  study  uses  three-tier problem  as  a  research  instrument  combined  with  CRI  method  that  has  been  modified.  In  addition,  teacher  and  student interviews were conducted to obtain information on learning activities that were thought to be factors of misconception. The result of research shows that student has misconception in all concepts that was tested to. In particular, the school with high passing  grade  has  misconception  in  12  concept  from  27  conception  tested.    The  concept  with  the  highest  percentage  of students is found in the concept of food webs in context the definition of food web. While the students in schools with low- grade passing experience misconceptions as many as 17 concepts with each context from the 27 concepts tested. The concept that has the highest percentage is concept about energy flow with the context of energy flow sequence. Based on the results of the interviews, it was found that learning was conducted by using lecture method and used the power-point presentation as the only  media  in  learning.  With  this  kind  of  learning,  students  with  misconceptions  are  mostly  bored  with  learning,  and  lose interest in caring for teachers. In addition, most students admitted that the students do not understand the explanation given by the teacher, so look for alternative sources of referral of learning such as textbooks, worksheets, and reference sources from the internet.
Keywords misconception, concept, ecosystem learning
ABSTRAK Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendapatkan  informasi  mengenai  miskonsepsi  siswa  SMA  pada  topik  ekosistem. Dalam penelitian ini metode yang digunakan adalah metode deskriptif, dengan pelaksanaannya yang dilakukan pada 2 sekolah di kota  Bandung.  Sekolah yang  dipilih  merupakah  sekolah  dengan passing grade tinggi  dan passing  grade rendah  di kota  Bandung. Penelitian ini menggunakan soal three-tier sebagai instrument penelitian yang dikombinasikan dengan metode CRI yang  telah dimodifikasi.  Selain  itu,  wawancara  guru  dan  siswa dilakukan  untuk  mendapatkan informasi  mengenai kegiatan  pembelajaran yang  diduga  menjadi  faktor  terbentuknya  miskonsepsi.  Hasil  penelitian  menunjukan  bahwa  9  konsep  utama  yang  diujikan, miskonsepsi  siswa  terjaring  pada  seluruh  konsep  tersebut,  dengan  konsep  tertinggi  yaitu  aliran  energi.  Ditinjau  dari  sekolah dengan passing  grade tinggi,  sekolah  tersebut  mengalami  miskonsepsi  pada 12  konsep  dari  27  konsepsi yang  diujikan.  Konsep dengan  persentase  siswa  paling  tinggi  terdapat  pada konsep  jaring-jaring  makanan  dalam konteks  masing-masing.  Sedangkan pada siswa di  sekolah dengan passing grade rendah  mengalami miskonsepsi sebanyak 17 konsep dengan konteksnya masing- masing dari 27 konsep yang diujikan. Konsep yang memiliki persentase paling tinggi yaitu aliran energi dengan konteks urutan aliran  energi.  Berdasarkan  hasil  wawancara,  ditemukan  fakta  bahwa  pembelajaran  berlangsung  dengan  metode  ceramah  dan menggunakan tampilan presentasi powerpoint sebagai media satu-satunya dalam pembelajaran. Dengan pembelajaran seperti ini siswa yang mengalami miskonsepsi sebagian besar merasa bosan dalam mempelajari, dan kehilangan minat memperhatikan guru. Selain itu sebagian besar siswa mengaku bahwa siswa tidak memahami penjelasan yang diberikan oleh guru, sehingga mencari alternative.
Kata kunci miskonsepsi, konsep, pembelajaran ekosistem

## PENDAHULUAN
Belajar  adalah  suatu  proses  kompleks  yang  terjadi pada diri setiap orang sepanjang hidupnya. Tekayya (2002) mengungkapkan  bahwa  siswa  yang  datang  ke  sekolah, memiliki  berbagai  pengalaman  dengan  ide  dan  penjelasan mengenai  alam.  Ruang  lingkup  ide-ide  ini  beragam  sesuai dengan latar belakang siswa dan seringkali ide yang mereka miliki  berbeda  dari  para  ilmuwan.  Lebih  lanjut  ia mengungkapkan,  gagasan  yang  dipegang  siswa  dan
bertentangan  dengan  gagasan  yang  diterima  oleh  ilmu disebut sebagai miskonsepsi.
Salah  satu  miskonsepsi  yang  sering  muncul  dalam konsep  biologi  adalah  mengenai  konsep  ekologi.  Tekayya (2002) mengungkapkan konsep ekologi menjadi salah satu materi  yang  sering  kali  terdapat  miskonsepsi.    Hasil penelitian  sebelumnya  juga  menunjukan  bahwa  pada tingkat  SMP,  banyak  siswa  SMP  yang  mengalami miskonsepsi  pada  ekologi  (Eromosole  &  Ekholuenetale, 2016;  Yucel  &  Ozkan,  2015).  Oleh  karena  itu,  penelitian
mengenai miskonsepsi siswa pada tingkat SMA khususnya pada  materi  ekologi  merupakan  penelitian  yang  penting untuk dilakukan. Proses identifikasi ini merupakan langkah awal,  sebelum  memperbaiki  miskonsepsi  tersebut  dalam pemahaman siswa. Jika miskonsepsi dibiarkan, miskonsepsi tersebut  mungkin  dapat  terbawa  hingga  pada  kehidupan setelah  pendidikan  formal.  Hal  tersebut  dimungkinkan karena  salah  satu  karakteristik  dari  miskonsepsi  adalah cenderung resisten terhadap perubahan dengan pembelajaran  tradisional  seperti  dipaparkan  sebelumnya (Tekkaya, 2002).
Berbagai  macam  cara  dapat  digunakan  untuk mengidentifikasi  miskonsepsi  pada  siswa  salah  satunya dengan Three-tier  test.  Three-tier  test dianggap  lebih  tepat untuk  menggambarkan  kesalahpahaman  siswa,  karena mereka dapat mendeteksi kurangnya persentase pengetahuan  melalui  tingkat  kepercayaan.  Ini  membantu pengguna  tes  sehingga  persentase  kesalahpahaman  yang didapat  bebas  dari  kesalahan  positif,  negatif  palsu  dan kurangnya pengetahuan, karena masing-masing memerlukan  remediasi  dan  pengobatan  yang  berbeda (Gurel et al. , 2015).
Namun,  menurut  Hakim  (2012),  karakter  siswa Indonesia  dalam  menjawab  seringkali  merasa  tidak  yakin dalam menjawab soal. Sehingga diperlukan teknik penilaian yang  dapat  lebih  akurat  dalam  mengidentifikasi miskonsepsi. Oleh karena itu Hakim (2012) mengembangkan  teknik  modifikasi CRI .  Teknik  ini merupakan  modifikasi  teknik  CRI  biasa  yang  sebelumnya dikembangkan oleh Hasan et al. (1999). Teknik modifikasi CRI terdiri kombinasi soal tes pilihan ganda dengan alasan terbuka,  dan  indeks  keyakinan  siswa  dalam  menjawab. Hanya  saja,  dalam  penelitian  ini  peneliti  membuat  soal dalam  bentul  pilihan  ganda  dengan  alasan  berupa  pilihan ganda juga. Hal ini dilakukan agar pengolahan dan analisis data dapat dilakukan lebih efisien.

## METODE
Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  ialah metode  deksriptif.  Penelitian  dilaksanakan  di  dua  sekolah di  kota  Bandung  yang  dipilih  secara stratified  random sampling. Kriteria  sekolah  yang  diambil  berdasarkan passing grade sekolah  atau  hasil  dari  nilai  UN  sekolah  tersebut. Yaitu  sekolah  dengan passing  grade tinggi  dan passing  grade rendah.    Penelitian  dilakukan  sejak  bulan  Oktober  2017 hingga  Mei  2018.  Adapun  partisipan  yang  terlibat  dalam penelitian sebanyak 62 siswa.
Pengambilan  data  dilakukan  dengan  melaksanakan dua  kali  tes  objektif  dengan  instrument  berupa  soal three- tier .  Soal  ini  dibuat  dalam  bentuk  pilihan  ganda  beralasan yang disertai dengan keyakinan siswa dalam menjawab soal tersebut.  Soal  yang  disediakan  dalam  bentuk three-tier ini sebanyak  32  soal.  Soal  bentuk three-tier terdiri  atas  tingkat pertama, kedua, dan ketiga. Tingkat pertama berupa pilihan jawaban  atau  yang  berkaitan  dengan  konsep  ekosistem, hanya  ada  satu  pernyataan  yang  benar  sedangkan  opsi pilihan  jawaban  lain  merupakan  pengecoh.  Tingkat  kedua berisi  opsi  pernyataan  yang  merupakan  alasan  dari pernyataan  atau  jawaban  dari  pada  tingkat  pertama, terdapat lima pilihan alasan yang disediakan, dan hanya ada
satu  pilihan  alasan  yang  benar.  Tingkat  ketiga  merupakan kolom  keyakinan  siswa  dalam  menjawab  soal  yang menggunakan teknik CRI ( Certainity of Response Index ). Pada kolom  ketiga  siswa  diberikan  kolom  untuk  menuliskan skala keyakinannya dalam menjawab soal tersebut (Hasan et al. , 1999).
Tabel 1. Skala indeks CRI Skala Keyakinan Interpretasi 0 ( totally guesses answer )  Jika  dalam  menjawab  soal  menebak 100%
1 ( almost guess ) Jika dalam menjawab soal persentase unsur  tebakan antara 75-99%
2 ( not sure ) Jika dalam menjawab soal persentase unsur  tebakan antara 50-74% 3 ( sure ) Jika dalam menjawab soal persentase unsur  tebakan antara 25-49% 4( almost certain ) Jika dalam menjawab soal persentase unsur  tebakan antara 1-24%
5 ( certain ) Jika dalam menjawab soal persentase unsur  tebakan antara 1%
Hasil tes objektif dianalisis dan dilakukan kategorisasi berdasarkan  teknik  CRI  ( Certainty  Response  of  Index )  yang telah dimodifikasi (Hakim & Kadarohman, 2012).
Tabel 2. Kategori tingkat pemahaman
Jawaban Alasan Keyakinan Deskripsi Benar Benar >2,5 Memahami  konsep dengan baik Benar Benar <2,5 Memahami  konsep tetapi kurang yakin Benar Salah >2,5 Miskonsepsi Benar Salah <2,5 Tidak tahu konsep Salah Benar >2,5 Miskonsepsi Salah Benar <2,5 Tidak tahu konsep Salah Salah >2,5 Miskonsepsi Salah Salah <2,5 Tidak tahu konsep
Setelah  terjaring  miskonsepsi  siswa  pada  setiap konsepnya,  miskonsepsi  siswa  dijabarkan  lebih  lanjut  dan dikelompokan  dalam  bentuk-bentuk  miskonsepsi  sesuai letak  miskonsepsi  siswa,  yaitu:  miskonsepsi  klasifikasional (kesalahan-kesalahan  yang  mencakup  bentuk  konsep  yang didasarkan atas klasifikasi fakta-fakta kedalam bagan-bagan terorganisir),  korelasional  (kesalahan  yang  mencakup  pada kejadian  khusus  yang  saling  berhubungan),  dan  teoretik (kesalahan  yang  mencakup  bentuk  konsep  berupa  fakta- fakta  atau  kejadian-kejadian  dalam  sistem  yang terorganisir).
Tahapan  selanjutnya  adalah  melakukan  wawancara terhadap  guru  dan  siswa.  Wawancara  ini  ditujukan  untuk mendapatkan  data  mengenai  pembelajaran  materi ekosistem  sehingga  dapat  diketahui  pembelajaran  yang diduga berkontribusi dalam pembentukan miskonsepsi.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan hasil tes objektif siswa SMA A dan siswa SMA  B,  didapatkan  hasil  bahwasa  dari  27  konsep  beserta konteks  yang  diujikan  kepada  siswa,  terdapat  22  konsep beserta  konteksnya  yang  terdeteksi  memiliki  miskonsepsi siswa didalamnya, Ini menunjukan hampir seluruh konsep
beserta  konteks  yang  diujikan  terdeteksi  memiliki miskonsepsi siswa di dalamnya.
Berdasarkan perbandingan jumlah siswa antar kategori pemahaman,  terlihat  bahwa  persentase  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  pada  setiap  konsep  jumlahnya lebih  sedikit  dibandingkan  dengan  kategori  pemahaman yang  lainnya.  Hampir  seluruh  konsep  yang  terdeteksi miskonsepsi  siswa  di  dalamnya,  memiliki  persentase  siswa dibawah 10 %. Hanya 2 konsep yang memiliki persentase siswa  yang  miskonsepsi  diatas  10  %  yaitu  konsep  rantai makanan  pada  konteks  energi  pada  tingkat  trofik  yaitu sebesar 10,94 %. Serta konsep aliran energi dalam konteks urutan  perpindahan  sebesar  17,4  %.   Lebih  lanjut  peneliti menyajikan  data  miskonsepsi  siswa  ditinjau  dari  konsep, konteks dan jenis konsep sehingga miskonsepsi siswa dapat dibahas  lebih  terperinci.  Data  dipaparkan  secara  khusus berdasarkan sekolah yang dijadikan sampel penelitian.

## Miskonsepsi siswa SMA A
Berdasarkan  tes  objektif  siswa  SMA  dengan passing grade yang  tinggi    mengalami  siswa  SMA  A  mengalami miskonsepsi  pada  10  konsep  dan  konteksnya  dari  27 konsep  dan  konteks  yang  diujikan.    Konsep-konsep tersebut adalah sebagai berikut: 1) konsep produsen dalam konteks cadangan energi kimia; 2) konsep biomassa dalam konteks  efisiensi  biomassa;  3)  konsep  biomasa  dalam konteks produksi biomassa; 4) konsep aliran energi dalam konteks perpindahan energi; 5) konsep aliran energi dalam konteks urutan perpindahan yang benar; 6) sumber energi utama  dalam  konteks  peristiwa  fotosintesis;  7)  konsep pengelompokan  organisme  dalam  konteks  konsumen primer;  8)  konsep  interaksi  dalam  ekosistem  dengan konteks  jenis  interaksi;  9)  konsep  jaring-jaring  makanan dalam  konteks  pengertian;  10)  konsep  rantai  makanan dalam konteks urutan rantai makanan.
Konsep-konsep  tersebut  jika  ditinjau  dari  jenis konsepnya  terdiri  dari  8  konsep  jenis  prinsip  dan  2  jenis abstrak.  Dengan  demikian  miskonsepsi  siswa  SMA  A cenderung lebih banyak terletak pada konsep jenis prinsip. Data  mengenai  persentase  siswa  di  sekolah  A  yang mengalami  miskonsepsi  pada  setiap  konsepnya  disajikan pada Gambar 1.
Berdasarkan Gambar 1, terdapat 4 konsep yang miliki jumlah  siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  terbanyak. Konsep  tersebut  diantaranya  konsep  aliran  energi  dalam konteks perpindahan  energi, konsep sumber energi utama dalam  konteks  peristiwa  fotosintesis,  konsep  Interaksi dalam ekosistem dalam konteks jenis interaksi dan konsep jaring-jaring  makanan  dalam  konteks  pengertiannya. Jumlah  siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  untuk  pada konsep  tersebut  masing-masing  sebesar  10  %  dari  total siswa.

## Miskonsepsi siswa SMA B
Berdasarkan  tes  objektifsiswa  SMA  B  atau  SMA dengan passing  grade yang  rendah    memiliki  miskonsepsi pada  17  dari  27  konsep  yang  diujikan.  Konsep  tersebut adalah  sebagai  berikut:  1)  konsep  rantai  makanan  pada konteks urutan rantai makanan; 2) konsep rantai makanan pada  konteks  proses  aliran  energi;  3)  konsep  rantai makanan pada konteks dampak jumlah populasi; 4) konsep
rantai makanan pada konteks energi dalam tingkat trofik; 5) konsep  pengelompokan  organisme  pada  konteks konsumen  tersier;  6)  konsep  pengelompokan  organisme pada konteks peran ekologis organisme; 7) konsep interaksi dalam  ekosistem  pada  konteks  jenis  interaksi;  8)  konsep sumber energi utama dalam ekosistem pada konteks cahaya matahari; 9) konsep sumber energi utama dalam ekosistem pada  konteks  peristiwa  fotosintesis;  10)  konsep  aliran energi  pada    konteks  pengertian;  11)  konsep  aliran  energi pada  konteks perpindahan energi; 12) konsep aliran energi pada    konteksurutan  perpindahan  yang  benar;  13)  konsep relung ekologi pada konteks pengertian; 14) konsep relung ekologi  pada  konteks  karakteristik  relung;  15)  konsep relung  ekologi  pada  konteks  interaksi  antar  relung;  16) konsep  produsen  pada  konteks  peran  produsen;  17) konsep produsen pada konteks cadangan energi kimia.
Konsep-konsep beserta konteksnya diatas terdiri dari 1  konsep  jenis  konkrit,  10  konsep  jenis  prinsip  serta  6 konsep  jenis  abstrak.  Dengan  demikian  pada  SMA  B, miskonsepsi  siswa  cenderung  lebih  banyak  pada  konsep jenis prinsip. Data mengenai persentase siswa di sekolah B yang  mengalami  miskonsepsi  pada  setiap  konsepnya disajikan pada Gambar 2.
Berdasarkan Gambar 2, dari 17  konsep yang terdapat miskonsepsi  siswa  didalamnya,  konsep  yang  memiliki persentase  siswa  paling  banyak  ialah  konsep  mengenai urutan  perpindahan  energi.  Yakni  dengan  persentase sebesar  28,13  %.  Konsep  selanjutnya  yang  memiliki persentase siswa yang tinggi ialah mengenai rantai makanan dalam  konteks  energi  dalam  tingkat  trofik.  Yaitu  dengan persentase siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep ini sebesar 21, 88 %.

## Bentuk miskonsepsi
Berdasarkan  hasil  analisis  pilihan  jawaban siswa  pada tes  objektif  serta  analisis  wawancara.  Maka  diuraikanlah letak  kesalahpahaman  siswa  pada  konsep  yang  dialami sebagai  miskonsepsi  serta  dikategorikan  dalam  bentuk miskonsepsi  berdasarkan  letak  kesalahpahaman  siswa. Terdapat  3  bentuk  miskonsepsi  yang  dialami  oleh  siswa pada  materi  ekosistem.  Diantaranya  bentuk  miskonsepsi teoretik, miskonsepsi korelasional dan bentuk miskonsepsi klasifikasional. Katergorisasi miskonsepsi siswa berdasarkan bentuk dan konsepnya disajikan dalam bentuk Tabel 3.
Berdasarkan  Tabel  3  didapatkan  hasil  bahwa miskonsepsi yang dialami oleh siswa SMA A mencakup 3 bentuk miskonsepsi yaitu bentuk miskonsepsi korelasional, bentuk miskonsepsi klasifikasional, dan bentuk miskonsepsi toeiritik. Bentuk miskonsepsi pada siswa SMA A  diantaranya  mencakup  mencakup  6  konsep  yang termasuk  miskonsespsi  teoritk.  Bentuk  mikonsepsi klasifikasional mencakup 3 konsep dan bentuk miskonsepsi korelasional mencakup 2 konsep.  Sedangkan pada SMA B, bentuk miskonsepsi teoretik mencakup 10 konsep, bentuk miskonsepsi  klasifikasional 4  konsep,  serta  14  miskonsepi korelasional,.  Berdasarkan  perbandingan  jumlah  bentuk miskonsepsi  yang  ada,  terlihat  bahwa  bentuk  miskonsepsi teoretik  mendominasi  diantara  bentuk  miskonsepsi  yang lainnya.
Gambar 1. Persentase miskonsepsi siswa SMA A setiap konsep
Gambar 2. Persentase miskonsepsi siswa SMA B setiap konsep
Pembelajaran siswa yang mengalami miskonsepsi Berdasarkan  wawancara  terhadap  siswa  dan  guru, kedua  sekolah  yang  menjadi  sampel  penelitian menggunakan metode yang sama dalam pembelajaran yaitu dengan  ceramah.  Kegiatan  pengamatan  diluar  kelas dilakukan  namun  hanya  satu  kali  pertemuan  dan  waktu yang  digunakan  relatif  sebentar.  Saat  pembelajaran berlangsung,  guru  menggunakan  media powerpoint sebagai media  dalam  menjelaskan  materi.  Bahkan  pada  SMA  B ditemukan  bahwa  media powerpoint yang  dipergunakan  90 % berisi teks. Dengan pembelajaran yang demikian, 40 % siswa (termasuk yang faham penjelasan guru maupun tidak) merasa  bosan  saat  pembelajaran  berlangsung.  Karena pembelajaran  dianggap  tidak  menarik.  Beberapa  siswa mengaku  tertarik  untuk  memperhatikan  penjelasan  guru
hanya  pada  saat  awal  pembelajaran.  Setelah  setengah  dari pembelajaran  berlangsung,  siswa  sudah  tidak  tertarik  lagi untuk  memperhatikan.  Bahkan  banyak  siswa  yang  tidur pada  saat  pembelajaran  berlangsung.  Minat  siswa  yang rendah terhadap pembelajaran merupakan salah satu faktor yang  menjadi  penyebab  munculnya  miskonsepsi  (Lestari, 2015).  Selain  itu,  pembelajaran  yang  menjenuhkan membuat  siswa  kehilangan  minat  untuk  mengikuti pembelajaran  Dewi  &  Kristanto,  2015).  Siswa  akan menganggap  bahwa  biologi  adalah  pelajaran  yang membosankan  karena  terlalu  banyak  materi  dan  hafalan. Oleh  karena  itu,  Dewi  &  Kristanto  (2015)  menyarankan pembelajaran  bersifat  klasik  diharapkan  dapat  diganti dengan  pembelajaran  yang  lebih  efektif,  kreatif,  aktif,  dan menyenangkan agar hasil belajar siswa dapat meningkat.
6,67 6,67 6,67 10,00 6,67 10,00 3,33 10,00 10,00 6,67 0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 Ju m lah S Is w a (%) 3,13 9,38 3,13 3,13 28,13 3,13 9,38 12,50 6,25 3,13 3,13 3,13 3,13
6,25
21,88 17,00 4,69 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 Ju m lah S is w a (%)

## Tabel 3. Bentuk miskonsepsi siswa
Sekolah Bentuk Miskonsepsi Miskonsepsi Korelasional Miskonsepsi Teoretik Miskonsepsi Klasifikasional SMA A - Konsep aliran energi dalam konteks perpindahan energi - Konsep jaring-jaring makanan dalam konteks pengertian - Konsep relung ekologi dalam konteks interaksi antar niche
- Konsep relung ekologi dalam konteks peristiwa fotosintesis - Konsep aliran energi dalam konteks urutan perpindahan - Konsep biomassa dalam konteks efisiensi dan produksi - Konsep produsen dalam konteks cadangan energi kimia - Konsep rantai makanan dalam konteks urutan rantai makanan
- Konsep pengelompokan organisme dalam konteks konsumen tersier SMA B - Konsep aliran energi dalam konteks perpindahan energi
- Konsep rantai makanan dalam konteks aliran energi
- Konsep relung ekologi dalam konteks interaksi antar niche
- Konsep rantai makanan dalam konteks energi tingkat trofik  dan jumlah populasi tingkat trofik
- Konsep relung ekologi dalam konteks karakteristik
- Konsep sumber energi utama dalam konteks cahaya matahari dan peristiwa fotosintesis - Konsep aliran energi dalam konteks urutan perpindahan - Konsep produsen dalam konteks kemampuan dan peran produsen
- Konsep interaksi dalam ekosistem dalam konteks jenis interaksi
- Konsep pengelompokan organisme dalam konteks konsumen primer dan detritivor/dekomposer
- Konsep relung ekologi dalam konteks pengertian
Dari  hasil  wawancara  siswa,  50  %  dari  siswa  yang memiliki  miskonsepsi  merupakan  siswa  yang  tidak mengerti  penjelasan  guru.  Siswa  yang  tidak  mengerti  akan penjelasan  guru  mengeluhkan  penggunaan  bahasa  yang terlalu  tinggi  pada  saat  menjelaskan  materi.  Dalam mengajarkan  materi  ekosistem,  siswa  mengaku  hanya mendapatkan garis besar tentang materi saja. Karena pada saat pengajaran, guru hanya menjelaskan yang tertulis dari power  point. Selain  itu,  pada  saat  menjelaskan  materi, beberapa  siswa  mengaku  pada  saat  pengajaran  guru membahas  topik  diluar  materi  ekosistem.  Sehingga membuat  siswa  bingung  dengan  materi  ekosistem  sendiri. Oleh karena itu, sebanyak 30 % siswa menjadikan bacaan dari internet sebagai salah satu rujukan belajarnya. Hal ini karena  siswa  menganggap  tidak  cukup  jika  hanya mengandalkan buku paket ataupun penjelasan guru.
Ketidakpahaman siswa tentang materi diduga menjadi salah satu faktor terbentuknya miskonsepsi siswa. Menurut Hidayatun et  al. (2015),  penguasaan  konsep  yang  kurang matang  akan  memungkinkan  munculnya  banyak miskonsepsi.  Oleh  karena  itu  menurut  Hidayatun et  al. (2015) upaya untuk mengatasi kemampuan berfikir kreatif siswa yang rendah serta terjadinya miskonsepsi maka harus ada  pembelajaran  yang  melibatkan  peran  aktif  siswa sehingga pembelajaran bermakna.

## SIMPULAN
Berdasarkan  penelitian  yang  dilakukan  didapatkan hasil  bahwa  secara  umum  siswa  SMA  di  Kota  Bandung memiliki  miskonsepsi  pada  27  konsep  yang  diujikan. Miskonsepsi  siswa  tertinggi  terdapatpada  konsep  aliran energi.    Namun  dalam  hal  ini,  persentase  siswa  yang
mengalami miskonsepsi jumlahnya relatif sedikit yaitu tidak lebih  dari  10  %  dari  sampel  yang  ada.  Miskonsepsi  yang dimiliki  oleh  siswa  baik  dari  siswa  SMA  A  maupun  siswa SMA  B  mayoritasnya  memiliki  bentuk  miskonsepsi teoretik.  Hal  ini  menunjukan  siswa  memiliki  kesalahan dalam memahami konsep yang berkaitan dengan fakta atau kejadian  yang  terkait  dalam  sistem  tertentu.  Kegiatan pembelajaran  yang  berbasis  ceramah  serta  hanya menggunakan media power point diduga berkontribusi dalam terbentuknya miskonsepsi siswa.

## REFERENSI
Dewi, A. S., & Kristanto, A. (2015). Pengembangan media computer assisted instruction pada materi ekosistem dan daur biogeokimia dalam mata pelajaran kelas X IPA  di  SMA  Muhammadiyah  9  Surabaya. Jurnal Mahasiswa Teknologi Pendidikan , 1 (2), 1-6.
Eromosole,  O.  E.,  &  Ekholuenetale,  M.  (2016).  On misconceptions  of  ecological  concepts  among publicsenior  secondary  schools  students  in  Benin city  Nigeria. International  Journal  of  Innovation  and Scientific Research, 27 (1), 109-118.
Gurel, K. D., Eryilmaz, A., & McDermott, L. C. (2015). A review and comparison of diagnostic instruments to identify students’s misconception in science. Eurasia Journal  of  Mathematics,  Science  &  Technology  Education, 11 (5), 989-1008.
Hakim,  A.,  Liliasari,  Kadarohman,  A.  (2012).  Student concept  understanding  of  natural  products chemistry  in  primary  and  secondary  metabolites using the data collecting technique of modified CRI. International  Online  Journal  of Educational  Sciences , 4 (3),
544-553.
Hasan,  S.,  Bagayoko,  D.,  &  Kelley,  E.  L.  (1999).
Misconceptions and the certainty of response index (CRI). Physics Education , 34 (5), 294-299.
Hidayatun,  N.,  Karyanto,  P.,  Fatmawati,  U.,  &  Mujiyati.
(2015).  Penerapan e-module berbasis problem-based learning untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir kreatif  dan  mengurangi  miskonsepsi  pada  materi ekologi  siswa  kelas  X  MIPA  3  SMA  Negeri  6 Surakarta  tahun  pelajaran  2014/2015. Jurnal Bioedukasi , 8 (2), 28-32. Lestari,  E.  (2015). Identifikasi  miskonsepsi  pada  konsep  virus dengan  menggunakan  three-tier  test .  (Skripsi).  Jakarta:
Fakultas  Ilmu  Tarbiyah  dan  Keguruan,  Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah.
Tekayya,  C.  (2002).  Misconception  as  barrier  to understanding  biology. Hacettepe  Universitesi  Egitim Fakultesi Dergisi , 23. 259-266.
Yucel,  O.  E.,  &  Ozkan,  M.  (2015).  Determination  of secondary  school  student  cognitive  structure  and misconception  in  ecological  concept  through  word association  test. Journal  of  Educational  Research  dan Reviews , 10 (5). 660-667.
Conflict  of  Interest  Statement: The  author(s)  declare  that  the  research  was  conducted  in  the  absence  of  any  commercial  or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.
How to Cite: Nurhidayah, L., Riandi, & Solihat, R. (2020). Identifikasi miskonsepsi siswa SMA pada topik ekosistem. Assimilation: Indonesian Journal of Biology Education , 3 (1), 12-17.