http://e-journal.ikip-veteran.ac.id/index.php/matematika/article/view/521

## PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN CONCEPTUAL UNDERSTANDING PROCEDURES (CUPs) SEBAGAI UPAYA MENGATASI MISKONSEPSI MATEMATIS SISWA
Asri Gita 1) , Nerru Pranuta Murnaka 2) , Klara Iswara Sukmawati 3)
1,2,3) Pendidikan Matematika, STKIP Surya Tangerang nerru.pranuta@stkipsurya.ac.id
Diterima: Nopember 2017. Disetujui: Desember 2017. Dipublikasikan: Januari 2018

## ABSTRAK
Kesalahan dalam memahami konsep menjadi salah satu faktor yang menyebabkan miskonsepsi pada pelajaran matematika. Miskonsepsi pada materi bangun datar disebabkan oleh cara belajar siswa  yang  hanya  menghafalkan  bentuk  dasar  tanpa  memahami  hubungan  antar  bangun  datar dan sifat-sifatnya. Upaya yang dilakukan dalam mengatasi miskonsepsi tersebut adalah dengan menerapkan  pembelajaran  konstruktivis.  Salah  satu  model  pembelajaran  konstruktivis  adalah Conceptual  Understanding  Procedures (CUPs).  Tujuan  dari  penelitian  ini  adalah  untuk mengetahui  penerapan  model  pembelajaran Conceptual  Understanding  Procedures (CUPs) sebagai  upaya  mengatasi  miskonsepsi  matematis  siswa  pada  materi  sifat-sifat  bangun  datar segiempat.  Subjek  penelitian  adalah  12  orang  siswa  SMP  yang  mengalami  miskonsepsi  pada materi sifat-sifat bangun datar segiempat. Teknik pengumpulan data pada penelitian ini melalui tes,  video,  observasi,  dan  wawancara.  Validitas  dan  reliabilitas  data  melalui credibility , dependability , transferability , dan confirmability . Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa penerapan  model  pembelajaran Conceptual  Understanding  Procedures (CUPs)  yang  terdiri dari  fase  individu,  fase  kelompok  triplet,  dan  fase  interpretasi  seluruh  kelas  dapat  mengatasi miskonsepsi  siswa  pada  materi  sifat-sifat  bangun  datar  segiempat.  Perubahan  miskonsepsi siswa  juga  dapat  dilihat  dari  nilai  tes  yang  mengalami  peningkatan  nilai  berdasarkan  nilai tes awal dan tes akhir siswa.
Kata Kunci: Conceptual Understanding Procedures (CUPs) , miskonsepsi, segiempat.

## ABSTRACT
Mistakes in understanding the concept became one of the factors that led to misconceptions in mathematics.  The  misconceptions  in  plane  shapes  are  caused  by  the  way  of  learning  of students who only memorize the basic form without understanding the relationship between the plane shapes and its properties. Efforts made in overcoming these misconceptions  is to apply constructivist learning. One of the constructivist learning models is Conceptual Understanding Procedures  (CUPs).  The  purpose  of  this  research  is  to  know  the  application  of  conceptual learning  model  Conceptual  Understanding  Procedure  (CUPs)  as  an  effort  to  overcome students'  mathematical  misconception  on  the  properties  of  quadrilateral.  Research  subjects were  12  students  who  experienced  misconceptions  on  the  properties  of  quadrilaterals.  Data collection  was  conducted  through  test,  video,  observation,  and  interview.  Validity  and reliability  of  data  through  credibility,  reliability,  transferability,  and  confirmability.  The results  of  this  study  indicate  that  the  application  of  learning  models.  Comprising  individual phases,  triplet  group  phases,  and  all-class  interpretation  phenomena  can  overcome  student misconceptions  on  quadrilateral  properties.  Changes  in  student  misconceptions  can  also  be seen from tests that have improved
Keywords: Conceptual Understanding Procedures (CUPs), misconception, quadrilateral.
How  to  Cite: Gita,  A.,  &  Murnaka,  N.  P.,  Sukmawati,  K.  I.  (2018). Penerapan  Model  Pembelajaran Conceptual Understanding Procedures (CUPS) sebagai Upaya Mengatasi Miskonsepsi Matematis Siswa. Journal of Medives , 2 (1), 65-76.

## PENDAHULUAN
Salah  satu  tujuan  dari  belajar matematika  adalah  agar  siswa  dapat memahami suatu konsep dalam matematika.  Hal  tersebut  sesuai  dengan Kemendikbud  (2016)  yang  menetapkan bahwa  untuk  mendukung  pencapaian kompetensi lulusan pendidikan dasar dan menengah  dalam  pelajaran  matematika, siswa  diharapkan  mampu  memahami konsep dan menerapkan prosedur matematika  dalam  kehidupan  sehari- hari.  Permendikbud  nomor  58  tahun 2014  menetapkan  bahwa  pemahaman konsep  matematika  merupakan  salah satu  kompetensi  dalam  menjelaskan keterkaitan  antar konsep dan  mengguna- kan konsep secara luwes, akurat, efisien, serta  tepat.  Berdasarkan  pernyataan- pernyataan  di  atas,  pemahaman  konsep matematis  diperlukan  dalam  pelajaran matematika  agar  siswa  dapat  mencapai kompetensi  lulusan  dan  menerapkan konsep  sesuai  prosedur  matematika secara luwes, akurat, efisien, serta tepat.
Kenyataan  di  lapangan  menunjuk-
kan bahwa pemahaman konsep matematis siswa masih rendah.
Berdasarkan  hasil  studi  pendahuluan yang  diujikan  kepada  siswa  kelas  VII.1 di  SMP  Negeri  8  Kota  Tangerang Selatan,  hanya  11  orang  dari  37  orang siswa  yang  menjawab  benar  soal  yang berkaitan  dengan  pemahaman  konsep. Jika  diubah  menjadi  bentuk  persentase, maka hanya 29,73% siswa yang menjawab  soal  dengan  benar.  Berdasar- kan  hasil  studi  pendahuluan  dapat disimpulkan  bahwa  kekurangan  siswa dalam  menjawab  soal  tersebut  disebab- kan  karena  kesalahan  dalam  memahami
konsep. Pada kasus ini, siswa mengalami kesalahan konsep pada materi pecahan.
Kesalahan siswa dalam memahami
suatu konsep dapat menyebabkan miskonsepsi pada siswa. Hal ini didukung  oleh  Leinhardt,  et  al.  (1990) yang  menyatakan  bahwa  miskonsepsi terjadi  karena  terdapat pemahaman  yang salah  dalam  pengeta-huan  siswa.  Hal senada  juga  diungkap-kan  oleh  Savitri, et  al.,  (2016)  yang  menyatakan  bahwa siswa  yang  kurang  memahami  konsep suatu  materi  menjadi  faktor  penyebab miskonsepsi pada siswa.
Menurut Ryan dan Williams (2007)  dalam  buku  yang  berjudul
Children  Mathematics  4-15:  Learning from  Error  and  Misconception ,  terdapat beberapa  miskonsepsi  dalam  pelajaran matematika  yang terjadi pada anak umur 4 – 15  tahun.  Adapun  beberapa  miskon- sepsi  dalam  pelajaran  matematika,  hal ini  dapat  diketahui  dari  hasil  penelitian yang pernah dilakukan peneliti  sebelum- nya yaitu materi bilangan bulat, pecahan, desimal, dan bangun datar.
Hasil  penelitian  Farida  (2016) menunjukkan  bahwa  terdapat  miskon- sepsi  siswa  pada  materi  bangun  datar. Miskonsepsi  tersebut  terjadi  karena siswa  hanya  fokus  menghafalkan  bentuk tanpa memahami hubungan antar bangun datar  serta  sifat-sifatnya  (Farida,  2016). Hal  ini  didukung  oleh  pendapat  Ryan dan  Williams  (2007)  yang  menyatakan bahwa  miskonsepsi  terjadi  karena  siswa hanya belajar memahami  konsep dengan mengingat  bentuk  dasar  ( prototype ).
Berdasarkan pernyataan di atas, miskonsepsi  pada  materi  bangun  datar disebabkan  oleh  cara  belajar  siswa  yang hanya  menghafalkan  bentuk  dasar  tanpa
memahami hubungan antar bangun datar dan sifat-sifatnya.
Berdasarkan  pernyataan  di  atas diperlukan suatu inovasi dalam
pembelajaran  yang  mampu  mengatasi miskonsepsi  matematis  siswa.  Inovasi pembelajaran  yang dapat digunakan agar siswa  lebih  memahami  konsep  suatu materi  adalah  pembelajaran  konstruk- tivis.  Hal  ini  sesuai  dengan  pernyataan Iskandar (2015) yang menyatakan bahwa salah  satu  upaya  yang  dapat  dilakukan untuk  mengatasi  miskonsepsi  siswa adalah  melalui  pembelajaran  konstruk- tivis.  Pembelajaran  konstruktivis  ini akan melibatkan interaksi antara pengetahuan baru dan pengetahuan  yang telah  siswa  miliki  sebelumnya  (Sadia, 2014).  Selanjutnya,  teori  konstruktivis Vygotsky  menyatakan  bahwa  perkem- bangan  kognitif  seseorang  dalam  proses belajar  juga  dapat  terjadi  melalui pembelajaran  secara  kooperatif  (Amir  &
Risnawati, 2016).
Pembelajaran kooperatif  inilah  yang  dapat  mengem- bangkan  cara  berpikir  dengan  berbagi ide,  mengaplikasikan  pengetahuan,  dan menuntun  untuk  saling  bekerjasama dengan  kemampuan  siswa  yang  berbeda (Slavin, 2005).
Salah  satu  model  pembelajaran konstruktivis  dan  kooperatif  yang  dapat diterapkan  dalam  belajar  matematika adalah  model  pembelajaran  Conceptual
Understanding
Procedures (CUPs). Model  pembelajaran  CUPs  pertama  kali digunakan  untuk  mengajar  pada  pelajar- an  fisika,  tetapi  dapat  juga  dikembang- kan  dan  dirancang  untuk  pembelajaran lain  seperti  kimia,  biologi,  dan  matema- tika (Mulhall  & McKittrick, 2014). Pada mulanya  model  pembelajaran  CUPs
digunakan  untuk  mengajar  fisika  kepada siswa  yang mengalami miskonsepsi pada materi  mekanik  (Mills,  et  al.,  1999) Selanjutnya,  model  pembelajaran  CUPs memiliki  fase-fase  yang  memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengonstruksikan pengetahuannya
sendiri.  Hal  tersebut  juga  sesuai  dengan pernyataan McKittrick & Mulhall (2002) yang  menyatakan  bahwa  terdapat  fase- fase  dalam  model  pembelajaran  CUPs yang  dapat  menuntut  siswa  dalam mengembangkan  pemahaman  yang  telah ada  sebelumnya.  Kemudian  berdasarkan pengetahuan yang ada, siswa akan saling berbagi  ide  kepada  siswa  lain  melalui fase  triplet  dan  fase  interpretasi  seluruh kelas.  Berdasarkan  uraian  yang  telah dijelaskan  di  atas,  peneliti  tertarik  untuk melakukan  penelitian  dengan  menerap- kan  model  pembelajaran  Conceptual Understanding Procedures (CUPs) dalam mengatasi miskonsepsi matematis siswa. Adapun  tujuan  penelitian  ini  yaitu mengetahui penerapan model
pembelajaran  Conceptual  Understanding Procedures  (CUPs)  dalam  mengatasi miskonsepsi siswa pada materi sifat-sifat bangun datar segiempat.

## METODE PENELITIAN
Metode  penelitian  yang  digunakan pada  penelitian  ini  adalah  metode kualitatif.  Penelitian  kualitatif  dapat digunakan  untuk  meneliti  kondisi  objek secara  alamiah.  Kondisi  secara  alamiah artinya  peneliti  akan  melihat  hubungan, aktivitas,  dan  situasi  yang  terjadi  selama penelitian  (Fraenkel,  et  al.,  2012).  Pada penelitian  ini,  aktivitas  yang  telah diamati,  yaitu  aktivitas  subjek  penelitian selama  pembelajaran  dengan  model
Conceptual  Understanding  Procedures (CUPs).
Subjek  penelitian  dalam  penelitian ini  adalah  tiga  siswa  yang  mengalami miskonsepsi  di  kelas  VII.5  SMP  Negeri 8  Kota  Tangerang  Selatan  tahun  ajaran 2016/2017.  Pemilihan  subjek  penelitian dilakukan  secara purposive  sampling (Fraenkel, et al., 2012). Pemilihan secara purposive  sampling agar  subjek  yang dipilih  dapat  memberikan  informasi yang  dibutuhkan  oleh  peneliti  yang terkait dalam
topik penelitian
(Denscombe, 2010). Selama pelaksanaan penelitian,  terdapat  12  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  pada  materi sifat-sifat bangun datar segiempat.
Teknik analisis data yang digunakan  pada  penelitian  ini  adalah teknik  analisis  data  menurut  Miles  dan Huberman  (1994).  Adapun  tahapan dalam  analisis  data  adalah  sebagai berikut:
a) Data Reduction (Reduksi Data)
Reduksi  data  bertujuan  sebagai proses  seleksi  untuk  menyederhanakan, memfokuskan,  mentransformasi  data, dan  mereduksi  data  yang  tidak  menjadi kebutuhan  dalam  penelitian.  Sehingga data  yang  direduksi  dapat  memberikan gambaran  yang  lebih  jelas  dan  membuat peneliti  lebih  mudah  dalam  melakukan analisis data selanjutnya.
b) Data Display (Penyajian Data)
Pada tahap penyajian data, peneliti menyajikan  data  selama  proses  peneliti- an. Penyajian data penelitian telah disaji- kan dalam bentuk teks naratif. Penyajian data  dapat  juga  berupa  grafik  atau diagram. Penyajian data tersebut bertuju- an  untuk  mengorganisasikan  data  agar mudah  dipahami.  Penyajian  data  video
dan  wawancara  pada  penelitian  ini  telah dilakukan  dengan  mentranskrip  data tersebut ke dalam bentuk tulisan. c) Conclusion Drawing and Verification (Penarikan Kesimpulan/ Verifikasi) Setelah peneliti melakukan penarikan kesimpulan, telah dicek kembali kebenaran dari kesimpulan yang telah dibuat. Pengecekan dapat dilakukan dengan mengecek  ulang proses  pada  tahap  reduksi  data  dan penyajian data.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian dengan menerapkan model CUPs telah  dilaksanakan  pada  4 April 2017 s.d. 11 April 2017 pada siswa kelas  VII.5.  Penelitian  ini  dilakukan kepada  12  siswa  yang  mengalami miskonsepsi  pada  materi  sifat-sifat segiempat.  Dua  belas  siswa  tersebut telah  dipilih  berdasarkan  nilai  tes  siswa yang  tidak  mencapai  nilai  KKM  dan hasil diskusi bersama guru mata pelajaran matematika kelas VII.5. Kemudian  terdapat  satu  kelompok  yang terdiri  dari  tiga  siswa  telah  yang  dipilih sebagai  subjek  penelitian.  Banyaknya pertemuan yang dilakukan pada penelitian  ini  adalah  sebanyak  tiga pertemuan.  Dua  pertemuan  digunakan untuk pelaksanaan pembelajaran menggunakan model pembelajaran CUPs dan satu pertemuan lagi digunakan  untuk  evaluasi  pembelajaran siswa mengenai pemahaman materi yang telah diajarkan. Selama penelitian berlangsung,  peneliti  berperan  sebagai guru  yang  mengajar  di  kelas  dengan menerapkan  model  pembelajaran CUPs .
Selanjutnya, h asil penelitian ini
berdasarkan pengamatan terhadap subjek penelitian  yang  terdiri  dari  tiga  siswa. Adapun  hasil  dari  penerapan  model pembelajaran CUPs dalam  penelitian  ini adalah sebagai berikut:
Pada  penelitian  ini,  ketiga  siswa telah  mengerjakan  Lembar  Kerja  Siswa (LKS) secara mandiri.
Gambar 1. Kegiatan Diskusi Kelompok Triplet
Berdasarkan hasil pengamatan pada  fase  individu,  ketiga  siswa  telah mengerjakan  LKS  secara  individu. Selama proses  pengerjaan,  tampak beberapa  siswa  kesulitan  menggunakan busur  dan  mengisi  sifat-sifat  setiap segiempat. Setelah  fase  individu,  kegiat- an  siswa  selanjutnya  adalah  bergabung dalam  satu  kelompok triplet yang  telah disampaikan  pada  awal  pertemuan . Pada fase  diskusi  kelompok triplet, semua siswa  berpendapat  dan  saling  memberi- kan  tanggapan  terhadap  jawaban  dari anggota kelompoknya. Berikut ini adalah kegiatan siswa dalam mengatasi miskonsepsi selama proses penelitian:

## a. Kesalahan  Mengidentifikasi  Sifat Layang-Layang
Miskonsepsi  terjadi  ketika  siswa mengidentifikasi  sifat  layang-layang. Pada fase individu, salah satu siswa telah mendapatkan segiempat lain yang
bentuknya  hanya  menyerupai  layang-
layang  tetapi  siswa  tersebut  tidak  bisa menyebutkan secara tepat bahwa bangun tersebut bukanlah layang-layang.
Kemudian  selama  diskusi  kelompok triplet ,  dua  siswa  yang  lain  juga kebingungan  dalam  mengidentifikasi bangun  E.  Bangun  E  terlihat  seperti segiempat  layang-layang,  tetapi  ketiga siswa  juga  belum  bisa  menyebutkan alasan  yang  tepat  apabila  bangun tersebut  bukan  layang-layang.  Padahal ketiga  siswa  telah  mengetahui  sifat-sifat dari  layang-layang.  Percakapan  ketiga siswa  dalam  menentukan  bangun  E adalah  dapat  dilihat  pada  Percakapan  1. berikut:

## Percakapan 1
Siswa 1 :  Eh ini layang-layang bukan ya?
Siswa 2 :  Itu layang-layang kok bentuknya Siswa 3 :  Kalau  layang-layang  tapi  kok  ada sisi yang miring gitu. Siswa 1 :  Ah ini trapesium
Siswa 2 :  Gak ada materi trapesium hari ini
Berdasarkan  percakapan  di  atas, ketiga siswa belum bisa mengidentifikasi bangun  E.  Siswa  mengalami  kesulitan dalam  mengidentifikasi  sifat  segiempat karena  keraguan  terhadap  ukuran  sisi- sisi  berdekatan  pada  bangun  E  yang dianggap sebagai layang-layang. Siswa 2 menganggap  bahwa  bangun  E  merupa- kan  segiempat  layang-layang  karena melihat bentuk bangun tersebut menyerupai  layang-layang.  Kemudian siswa  3 tidak  yakin dengan jawaban dari siswa  2  karena  panjang  setiap  sisi bangun  E  berbeda.  Sedangkan  siswa  1 langsung  mengatakan  bahwa  bangun  E adalah trapesium tanpa melakukan identifikasi  sifat-sifat  terlebih  dahulu. Siswa  1  mengatakan  hal  tersebut  karena
bangun  E  bukan  merupakan  persegi, persegi  panjang,  belah  ketupat,  maupun layang-layang.
Selanjutnya,  pada  kegiatan  diskusi kelompok triplet ini  ketiga  siswa kembali  membahas  bangun  E.  Kegiatan diskusi  tersebut  dilanjutkan  dengan dengan  mengidentifikasi  sifat  berdasar- kan  diagonal  pada  bangun  E.  Kegiatan siswa dapat dilihat pada Percakapan 2. di bawah ini:

## Percakapan 2
Siswa 1 :  Diagonal layang-layang berpotongan tegak lurus atau enggak sih? Siswa 2 :  Tidak  berpotongan  tegak  lurus, coba lihat nih sama. (siswa  2  menunjukkan  panjang kedua  diagonal  yang  tidak  sama panjang) Siswa 1 :  Lah  itu  namanya  kedua  diagonal tidak sama panjang. Siswa 2 :  Emang iya? Siswa 1 :  Iya..
Percakapan  kedua  siswa  di  atas menunjukkan  bahwa  miskonsepsi  siswa dalam  menentukan  sifat-sifat  tersebut dipengaruhi  juga  oleh  salah  pemahaman mengenai  diagonal.  Terjadi  miskonsepsi pada siswa 2 dalam memahami diagonal pada  segiempat.  Siswa  2  beranggapan bahwa diagonal yang tidak sama panjang dipahami  sebagai  diagonal  yang  tidak tegak  lurus.  Miskonsepsi  pada  siswa  2 tersebut  ditanggapi  oleh  siswa  1  yang mengatakan bahwa diagonal yang dimaksud oleh siswa 2 tersebut merupakan  kedua  diagonal  tidak  sama panjang,  bukan  diagonal  yang  saling tegak lurus.
Kemudian  keraguan  siswa  dalam menentukan  bahwa  bangun  E  bukan merupakan segiempat layang-layang muncul  kembali  ketika  siswa  1,  siswa  2,
dan  siswa  3  menemukan  perbedaan- perbedaan  sifat  bangun  E  dengan segiempat  layang-layang  yang  lainnya. Hal tersebut dapat dilihat pada
Percakapan 3. berikut: Percakapan 3. Siswa 3 :  Layang-layang mempunyai satu simetri lipat Siswa 1 :  Lah  tapi  kok  yang  gua  ga  bisa dilipat  ya.  Ah  gak  bener  ini gambarnya. (siswa 1 berusaha mencari simerti lipat  bangun  E  dengan  melipat- lipat bangun tersebut) Siswa 2 :  Iya,  ini  bukan  layang-layang. Seharusnya  ada  dua  diagonal. Nah terus ini bukan diagonalnya. Siswa 1 :  (siswa  1  mengukur  sudut  bangun E  untuk  melihat  diagonal  dan besar sudut berhadapan) :  (selanjutnya siswa 1
membandingkan bangun E dengan dua bangun datar lain yang termasuk dalam layang-layang)
Dua bangun ini punya satu simetri lipat semua, tapi yang E ini kok beda.
Berdasarkan  percakapan  di  atas, pemahaman  siswa  3  terhadap  segiempat layang-layang adalah bahwa suatu segiempat layang-layang hanya memiliki satu simetri lipat. Kemudian berdasarkan pernyataan  mengenai  simetri  lipat  dari pemahaman  siswa  3,  membuat  siswa  1 belum  yakin  bahwa  bangun  E  yang siswa  1  dapatkan  adalah  segiempat layang-layang. Hal  tersebut  terjadi karena  segiempat  layang-layang  yang dipunyai  oleh  siswa  2  dan  siswa  3 masing-masing  memiliki  satu  simetri lipat, sedangkan bangun E yang dianggap  sebagai  segiempat  layang- layang tidak memiliki simetri lipat. Pada penelitian ini, ketiga siswa  yang menjadi subjek  penelitian  masih  belum  membuat kesepakatan  dalam  kelompok triplet
dalam mengidentifikasi bangun E. Sehingga  ketiga  siswa  masih  mengang- gap  bahwa  bangun  E  merupakan segiempat  layang-layang  tanpa  ada kesepakatan  dalam  menentukan  sifat- sifatnya.
Selain jawaban dari subjek
penelitian,  ternyata  seluruh  siswa  juga
menyatakan  bahwa  bangun  E  (yang dilingkari)  adalah  layang-layang.  Hal tersebut  terlihat  dihasil  kerja  empat kelompok triplet pada Gambar 2.
Gambar 2. Hasil Kerja Kelompok Triplet
Siswa mengalami miskonsepsi dalam  menentukan  bangun  E.  Semua siswa  mengira  bahwa  bangun  E  tersebut adalah  segiempat  layang-layang.  Siswa juga  menjadi  yakin  bahwa  bangun  E merupakan segiempat layang-layang setelah  semua  siswa  keliling  kelas melihat  jawaban  dari  kelompok triplet lain.  Akibat  kekeliruan  jawaban  dari seluruh siswa di kelas, guru memberikan beberapa  pertanyaan  yang  mengarahkan agar  siswa  dapat  memperbaiki  miskon- sepsi terhadap bangun tersebut pada fase interpretasi  seluruh kelas.  Kegiatan  pada fase  interpretasi  seluruh  kelas  telah mengarahkan siswa untuk mengonstruksi pemahaman  mengenai  sifat-sifat  bangun
datar segiempat dari bangun E. Kegiatan guru  dan  siswa  dapat  dilihat  pada Percakapan 4. berikut:
Percakapan 4 Guru :  Coba kalian perhatikan lagi
bangun  E  ini.  Apakah  bentuk bangun  ini  sesuai  dengan  sifat layang-layang.  Bangun  E  ini memiliki simetri lipat tidak?
Siswa 1 :  Bangun E tidak ada simetri lipat. Guru :  Lalu apakah bangun E ini memiliki sisi yang berdekatan sama panjang? Siswa 1 :  Enggak,  Bu.  Itu  sisinya  agak miring, Bu. Sisi yang bersebelahan di atas itu panjangnya beda. Guru :  Jadi, apakah bangun ini merupakan layang-layang? Siswa :  Bukan…
Berdasarkan  percakapan  di  atas, guru tidak menyatakan bahwa kesepakatan  seluruh  siswa  di  kelas adalah  jawaban  yang  salah  mengenai bangun E. Guru juga tidak memberi tahu jawaban  yang benar  mengenai bangun E tersebut. Guru hanya mengarahkan siswa untuk menggunakan pengetahuan sebelumnya untuk mengidentifikasi kembali  sifat-sifat  pada  bangun  E.
Sehingga  kesepakatan  bersama  yang keliru  pada  fase  kelompok triplet telah diperoleh  pada  fase  interpretasi  seluruh kelas.
Pada  fase  interpretasi  seluruh kelas  ini,  semua  siswa  telah  melalui proses diskusi untuk memperoleh kesepakatan  jawaban  satu  kelas.  Peran guru  pada  fase  interpretasi  seluruh  kelas ini,  yaitu  memimpin  jalannya  diskusi bersama  dengan  siswa.  Guru  juga  telah meluruskan  kesepakatan  jawaban  siswa apabila  belum  mencapai  kesimpulan yang  benar.  Kesepakatan  jawaban  yang belum benar pada kelompok triplet telah dibahas  kembali  pada  fase  interpretasi seluruh kelas.

## b. Pengukuran Trapesium
Selama  diskusi  kelompok triplet, ketiga  siswa  tampak  kebingungan  dalam mengidentifikasi  trapesium.  Hal  ini dipengaruhi  oleh  pemahaman  siswa terhadap  materi  hubungan  dua  garis. Siswa  masih  kesulitan  dalam  menemu- kan  garis  sejajar  pada  segiempat  agar dapat menentukan apakah bangun
tersebut  memiliki  tepat  satu  pasang  sisi sejajar  agar  dapat  dikatakan  sebagai
trapesium. Kesulitan siswa dalam menemukan  garis  sejajar  dapat  dilihat pada Percakapan 5. berikut.
Percakapan 5. Siswa 1 :  Bu,  ini  kalau  diperpanjang  kan  ga pernah ketemu? (siswa 1 menunjukkan dua sisi yang berhadapan  pada  trapesium  yang telah  diperpanjang  menggunakan penggaris) Guru :  Iya,  coba  kalau  diperpanjang  ke bawah. Ketemu ga kedua garisnya?  (guru  melihat  bahwa siswa  1  hanya  memperpanjang satu arah garis)
Sesuai  dengan  percakapan  di  atas, siswa  hanya  memperpanjang  garis  dari satu  bagian  untuk  menemukan  apakah kedua garis akan berpotongan atau tidak. Selain  dipengaruhi  oleh  pemahaman tentang  garis,  siswa  masih  kebingungan mengidentifikasi perbedaan-perbedaan pada  jenis  trapesium.  Pemahaman  siswa terhadap  trapesium  juga  terjadi  apabila bentuknya  yang  menyerupai  trapesium dan  memiliki  sudut 90 maka  dapat dikatakan  bahwa  segiempat  tersebut merupakan  trapesium  siku-siku.  Padahal siswa  tidak  mengidentifikasi  terlebih dahulu apakah bangun tersebut memiliki garis  yang  sejajar  pada  sisi-sisi  yang berhadapan.  Kekeliruan  siswa  dalam mengidentifikasi  trapesium  dapat  dilihat pada Gambar 3.
Gambar 3. Identifikasi Sifat Trapesium pada Jawaban Kelompok Triplet
Selanjutnya untuk mengatasi miskonsepsi  siswa  terhadap  sifat-sifat trapesium,  guru  membantu  siswa  untuk mengonstruksi  pengetahuan  sebelumnya dalam  mengidentifikasi  bangun  D  pada fase  interpretasi  seluruh  kelas.  Kegiatan guru  dan  siswa  pada  fase  interpretasi seluruh kelas dapat dilihat pada
Percakapan 6. berikut: Percakapan 6. Guru :  Menurut  kalian  bangun  D  ini bangun apa? (guru bertanya sambil menunjukkan bangun D) Siswa 1 :  Trapesium Guru :  Kalau  menurut  yang  lain,  bangun D ini trapesium bukan? Siswa 4 :  Bukan  trapesium,  karena  gak  ada sisi yang sejajar Guru :  Siswa  1,  mengapa  bilang  bangun D trapesium? Siswa 1 :  Sisi kiri sama kanannya yang sejajar bu. Guru :  Coba kalau sisi kiri sama kanan diperpanjang, kedua garis akan ketemu atau berpotongan gak? Siswa 1 :  Eh, enggak Bu. (siswa 1 melakukan perpanjangan garis) Guru :  Jadi apakah bangun D adalah trapesium? Seluruh Siswa :  Bukan..
Berdasarkan  percakapan  di  atas, siswa  1  masih  beranggapan  bahwa bangun  D  adalah  trapesium  karena memiliki  sisi  berhadapan  yang  sejajar. Kemudian  guru  meminta  siswa  1 mengecek  ulang  mengenai  hubungan garis  pada  sisi  kiri  dan  kanan  untuk memastikan  kembali  apakah  kedua  sisi benar  merupakan  garis  sejajar.  Setelah melakukan  perpanjangan  garis  kembali, siswa  1  baru  menyadari  bahwa  kedua garis tidak sejajar.
Pada  penelitian  ini,  pemahaman siswa  terhadap  trapesium  bahwa  setiap
segiempat trapesium pasti hanya memiliki  satu  pasang  sisi  berhadapan yang  sejajar.  Sedangkan  bangun  D  tidak memiliki  satu  pasang  sisi  berhadapan yang  sama  panjang.  Sehingga  pada  fase interpretasi  seluruh  kelas  ini,  semua siswa  sepakat  bahwa  bangun  D  bukan suatu trapesium.
Pada penelitian yang telah
dilakukan,  siswa  telah  terlibat  secara langsung  dalam  mengonstruksi  pengeta- huan  sendiri  setelah  siswa  melewati ketiga  fase  pada  model  pembelajaran CUPs. Pada  fase  individu,  siswa  telah melalui kegiatan dengan mengisi Lembar  Kerja  Siswa  (LKS)  secara mandiri  sebelum  bergabung  bersama kelompok triplet. Adanya  LKS  dapat membantu  siswa  dalam  memahami materi  karena  terjadi  kegiatan  mengukur bangun-bangun  segiempat.  Kemudian gambar-gambar pada LKS dan potongan-potongan  segiempat  memper- mudah siswa dalam membedakan segiempat  berdasarkan  sifat-sifatnya. Fase  individu  ini  telah  memberikan kesempatan  siswa  untuk  mengonstruksi pengetahuannya  terlebih  dahulu.  Hal  ini sesuai  dengan  pernyataan  Gustone, McKittrick,  dan  Mullhall  (1998)  yang menyatakan  bahwa  model  pembelajaran CUPs menggunakan pendekatan konstruktivis untuk mengonstruksi pemahaman  konsep  dengan  mengem- bangkan  pengetahuan  yang  telah  ada sebelumnya.
Selanjutnya  pada  fase  diskusi kelompok triplet sangat membantu siswa untuk  memperbaiki  miskonsepsi  atau jawaban  yang  salah.  Selama  diskusi kelompok triplet
sering terjadi
perbedaan  pendapat  diantara  ketiga
siswa.  Perbedaan  pendapat  tersebut dapat  diatasi  ketika  ketiga  siswa  saling berbagi  ide  atau  gagasan  berdasarkan pengetahuan  sebelumnya.  Ide  yang setiap siswa sampaikan juga berdasarkan pengalaman  siswa  dalam  mengidenti- fikasi  bangun  datar  segiempat  yang masing-masing siswa dapatkan pada fase individu. Belajar secara kelompok sangat membantu  untuk  meluruskan  jawaban siswa  yang  salah.  Sehingga  miskonsepsi siswa  terhadap  materi  sifat-sifat  bangun datar  segiempat  dapat  diatasi  setelah pembelajaran dengan menerapkan model pembelajaran CUPs. Setiap  anggota dalam  kelompok  saling  memberikan  ide dan  tanggapan  atas  jawaban  dari  siswa lainnya  agar  memperoleh  kesepakatan bersama dalam kelompok triplet tersebut . Kesepakatan  yang  diperoleh siswa  tersebut  telah  dituliskan  dalam LKS  lembar  A3.  Hal  ini  sesuai  dengan pernyataan  Sanjaya  (2013)  bahwa  siswa dapat saling bertukar pikiran, berbagi ide selama  diskusi,  serta  memiliki  tanggung jawab untuk berkontribusi dalam
menyelesaikan  tugas  kelompok.  Setiap kelompok triplet yang  terbentuk  telah dibagi berdasarkan
kemampuan akademis  yang  berbeda-beda,  yaitu  satu siswa  berkemampuan  tinggi,  satu  siswa berkemampuan  sedang,  dan  satu  siswa berkemampuan  rendah.  Selain  itu  dalam setiap kelompok triplet juga telah dibagi berdasarkan  perbedaan  jenis  kelamin. Setidaknya  dalam  satu  kelompok triplet terdapat satu siswa perempuan.
Kemudian,  pada  fase  interpretasi seluruh  kelas  telah  membantu  dalam memperbaiki dan mengembangkan
pemahaman siswa. Pada fase interpretasi seluruh  kelas  ini  setiap  siswa  telah
melihat  dan  membandingkan  jawaban antar  kelompok triplet .  Pada  fase interpretasi  seluruh  kelas  ini  juga  telah terjadi  proses  berpikir  siswa  dalam memahami permasalahan untuk memperoleh kesepakatan jawaban secara bersama-sama.  Nilai  dari  pembelajaran secara  kooperatif  tersebut  membuat siswa  berperan  aktif  selama  pembelajar- an  (Mulhall  &  McKittrick,  2014). Selanjutnya apabila pada fase interpretasi seluruh kelas terjadi kesepakatan  siswa  yang  salah,  maka guru  dapat  mengarahkan  siswa  agar dapat berpikir kembali mengenai kesepakatan yang siswa dapatkan tersebut. Hal ini sesuai dengan pernyataan Mulhall & McKittrick (2014) yang menyatakan apabila jawaban seluruh  siswa  di  dalam  kelas  merupakan kesepakatan yang salah, maka guru tidak langsung  memberikan  jawaban  yang benar. Guru dapat memberikan beberapa pertanyaan  yang  dapat  mengarahkan siswa  untuk  mengonstruksi  pemahaman mereka sendiri.
Berdasarkan ketiga fase  yang telah dilalui,  fase  diskusi  kelompok triplet lebih  banyak  kegiatan  diskusi  yang dilakukan  oleh  siswa  dalam  mengatasi miskonsepsi.
Pada fase diskusi kelompok triplet, siswa  telah  melalui tahap mengonstruksi pemahaman sendiri pada fase individu dan  selanjutnya dapat diklarifikasi  oleh  siswa  lain  apabila terdapat  kesalahan  pemahaman  konsep. Selain  itu,  tiga  orang  dalam  kelompok yang  dibentuk  berdasarkan  kemampuan akademik  yang  berbeda  juga  saling memberikan  tanggapan  selama  kegiatan diskusi  berlangsung.  Kegiatan  peneliti selama  pembelajaran  adalah  berperan
sebagai guru yang menerapkan pembelajaran  dengan  model CUPs . Selama  proses  pembelajaran,  guru  juga berperan sebagai fasilitator dalam mengatasi  miskonsepsi  siswa.  Hal  ini sesuai  dengan  pernyataan  Iskandar (2015) yang menyatakan bahwa miskonsepsi dapat diatasi melalui pembelajaran  secara  konstruktivis.  Hal senada  juga  diungkapkan  oleh Subijakto (2015)  Pembelajaran  konstruktivisme merupakan  cara  yang  ampuh  untuk menanggulangi  miskonsepsi  siswa,  dan dapat  meningkatkan  hasil  belajar  siswa.
Sehingga melalui
pembelajaran konstruktivis  ini  juga  berperan  dalam mengatasi miskonsepsi pada materi sifat- sifat bangun datar segiempat.

## PENUTUP
Berdasarkan  penelitian  yang  telah dilakukan  oleh  peneliti  dapat  disimpul- kan  bahwa  ketiga  fase  yang  terdapat pada  model  pembelajaran Conceptual Understanding  Procedures (CUPs)  telah mendukung  pembelajaran  sebagai  upaya dalam  mengatasi  miskonsepsi  siswa pada  materi  sifat-sifat  bangun  datar segiempat.  Pada  fase  individu,  siswa telah  melakukan  kegiatan  pembelajaran dengan mengonstruksi pengetahuan
melalui  pengerjaan  Lembar  Kerja  Siswa (LKS) secara mandiri. Fase ini menunjukkan bahwa siswa mendapatkan kesempatan  untuk  berpikir  terlebih dahulu  sebelum  menyampaikan  gagasan kepada anggota kelompok triplet. Kemudian  pada  fase  diskusi  kelompok triplet  yang  terdiri  dari  tiga  siswa  dan dibentuk berdasarkan
kemampuan akademik  yang berbeda, sangat berperan dalam  kegiatan  diskusi  siswa  selama
memberikan  tanggapan  dan  klarifikasi atas  pemahaman  konsep  yang  belum tepat.  Selanjutnya  pada  fase  interpretasi seluruh  kelas,  siswa  telah  mengembang- kan pemahaman dengan melihat jawaban dari  kelompok  triplet  lain  melalui presentasi  dan  diskusi  untuk  mendapat- kan  kesepakatan  bersama.  Adapun  saran untuk  penelitian  selanjutnya  adalah sebaiknya  peneliti  adalah  guru  kelas yang  biasa  mengajar  mata  pelajaran bersangkutan  agar  lebih  memahami karakteristik miskonsepsi siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Amir, Z., & Risnawati. (2016). Psikologi Pembelajaran Matematika . Yogyakarta: Aswaja Denscombe,  M.  (2010). The  Good Research  Guide  for  Small-Scale Social  Research  Projects  (Fourth ed.) .  England:  Open  University
Press. Farida,  A.  (2016).  Analisis  Miskonsepsi Siswa Terhadap Simbol dan Istilah Matematika Pada Konsep Hubungan Bangun Datar Segiempat Melalui Permainan dengan  Alat  Peraga. Konferensi Nasional  Penelitian  Matematika dan  Pembelajarannya  (KNPMP  I) (pp. 286-295) . Surakarta: Universitas Muhammadiyah Surakarta. Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hellen, H.  H.  (2012). How  to  Design  and Evaluate  Research  in  Education (Eighth  ed.) .  New  York:  McGraw Hill Companies Incorporate.
Gustone,  D., McKittrick,  B.,  &  Mulhall, P. (1998). CUP - A Procedures for Developing  Conceptual  Unders- tanding. PEEL Conference (p. 41).
Australia : Monash University.
Iskandar,  S.  M.  (2015). Pendekatan Pembelajaran Sains Berbasis Konstruktivis. Malang : Media Nusa Creaticve. Kemendikbud.  (2016). Silabus  Mata Pelajaran SMP/MTs . Jakarta: Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (2001). Adding  It  Up:  Helping Children Learn Mathematic . Washington, DC: National Academy Press. Leinhardt,  G.,  Zalslavsky,  O.,  &  Stein, M.  K.  (1990).  Function,  Graphs, and Graphing. Review of Educational Research , 1-64. McKittrick,  B.,  &  Mulhall,  P.  (2002). Conceptual Understanding Procedures (CUPs). PEEL Conference , 54. McKittrick, B., Mulhall, P., & Gunstone, R. (1999). Improving Understanding  in  Physics:  an Effective Teaching Procedure.
Australian Science Teacher , 45(3), 27-33.
Miles,  M.  B.,  &  Huberman,  A.  M. (1994). Qualitative  Data  Analysis . USA: SAGE Publication.
Mills, D., McKittrick, B., Mulhall, P., &
Feteris, S. (1999). CUP:
Cooperative Learning That Works. Teaching Physics , 11-16. Mulhall,  P.,  &  McKittrick,  B.  (2014, November  1).  Science  Education Research Group. Retrieved
November 11, 2016, from http://monash.edu/scienceeducatio n/2015/resources/conceptual- understanding-procedure/ Ryan, J., & Williams, J. (2007). berjudul Children Mathematics 4-15: Learning from Error and Misconception .  England:  Open University Press. Sadia,  I.  W.  (2014). Model-Model Pembelajaran Sains Konstruktivistik .  Singaraja:  Graha Ilmu. Sanjaya, W. (2013). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan . Jakarta: Kencana. Savitri, M. E., Mardiyana, & Subanti, S. (2016). Analisis Miskonsepsi Siswa  pada  Materi  Pecahan  dalam Bentuk  Aljabar  Ditinjau dari  Gaya Kognitif  Siswa  Kelas  VIII  di SMP Negeri  2  Adimulyo  Kabupaten Kebumen Tahun Ajaran 2013/2014. Jurnal Elektronik Pembelajaran  Matematika ,  401-
413.
Slavin,  R.  E.  (2005). Cooperative Learning Teori, Riset, dan Praktik .
Bandung: Nusa Media.
Subijakto,  F.  (2015).  Pengaruh  Strategi Pembelajaran Konstruktivisme dengan Pendekatan Konflik Kognitif  dan  Miskonsepsi  Fisika Siswa  Terhadap  Hasil  Belajar Fisika. Prosiding Seminar Nasional  Fisika  (E-Journal)(Vol. 4, pp. SNF2015-I).