## JURNAL RISET PENDIDIKAN MATEMATIKA
Volume 2 – Nomor 2, November 2015, (197 - 210)
Available online at JRPM Website: http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm/index
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503

## PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BANGUN RUANG DI SMP DENGAN PENDEKATAN PROBLEM-BASED LEARNING
Niluh Sulistyani 1) , Heri Retnawati 2)
Universitas Sanata Dharma Yogyakarta 1) , Universitas Negeri Yogyakarta 2) niluhsulistyani.uny@gmail.com 1) , retnawati.heriuny1@gmail.com 2)

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menghasilkan  produk  berupa  perangkat  pembelajaran  bangun ruang  SMP  dengan  pendekatan problem-based  learning yang  valid,  praktis,  dan  efektif  dilihat  dari pencapaian  kompetensi  dasar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  sikap  terhadap  matematika.  Jenis penelitian  ini  merupakan  penelitian  pengembangan  model  4D  yang  meliputi  tahap  pendefinisian, perancangan, pengembangan, dan tahap disseminasi. Hasil penelitian berupa perangkat pembelajaran bangun  ruang  yang  terdiri  atas  silabus,  RPP,  LKS,  dan  instrumen  evaluasi  berupa  tes  pencapaian kompetensi dasar dan kemampuan berpikir kritis yang valid, praktis, dan efektif. Kevalidan perangkat mencapai  kategori  sangat  baik  ditinjau  dari  penilaian  para  ahli.  Kepraktisan  perangkat  mencapai kategori sangat baik ditinjau dari penilaian guru, penilaian peserta didik, dan observasi keterlaksanaan pembelajaran.  Aspek  keefektifan  dipenuhi  dari  tercapainya  minimal  75%  peserta  didik  lulus  KKM ditinjau  dari  pencapaian  kompetensi  dasar  dan  berpikir  kritis,  serta  lebih  dari  80%  peserta  didik mempunyai  sikap  terhadap  matematika  dalam  kategori  tinggi.  Dari  kegiatan  ekperimen  diperoleh bahwa  perangkat  yang  dikembangkan  lebih  efektif  daripada  perangkat  pembelajaran  konvensional ditinjau dari pencapaian kompetensi dasar, berpikir kritis, dan sikap terhadap matematika.
Kata  Kunci: pengembangan,  perangkat  pembelajaran,  pendekatan  problem-based  learning,  bangun ruang SMP

## DEVELOPNING SPACE LEARNING KITS IN JUNIOR HIGH SCHOOL WITH PROBLEM-BASED LEARNING APPROACH

## Abstract
This study was aimed to produce space learning kits with problem-based learning approach in Junior  High  School  which  was  valid,  practical,  and  effective  based  on  achievement  of  basic competence, critical thinking skill, and attitude towards mathematics. This study was and development study  using  the  4D  development  model  that  included  defining,  designing,  developing,  and disseminating  phase.  This  study  produced  valid,  practical,  and  effective  space  learning  kits  that consisted  of  syllabus,  lesson  plans,  students’  worksheets,  and  assessment  tests  that  included  test  of basic  competence  achievement  and  critical  thinking  test.  Kits  validity  gets very  good category  from expert  assessment.  Kits  practically  gets very  good category  from  teachers  assessment,  students assessment,  and  observation  of  learning  implementation.  The  aspect  of  effectiveness  was  seen  from achievement minimal 75% of the student pass the minimum score for achievement of basic competence and  critical  thinking  skill,  and  more  than  80%  of  student  have  attitude  toward  mathematics  in high category. The result of experiment activity shows that the developed learning kits more effective than conventional  learning  kits based  on  achievement  of  basic  competence,  critical thinking,  and attitude toward mathematics.
Keywords: development, learning kits, problem-based learning approach, space

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 198

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503

## PENDAHULUAN
Pendidikan  merupakan  salah  satu  usaha yang  dilakukan  untuk  mempersiapkan  diri  ter- utama bagi peserta didik dalam menghadapi per- masalahan  yang  semakin  hari  semakin  kom- pleks.  Pendidikan  yang  demikian  tidak  hanya mengedepankan  penguasaan  pengetahuan  na- mun  juga  membentuk  pola  pikir  dan  bersikap. Dalam pendidikan pada abad ke-21 secara lebih lanjut  dijelaskan  bahwa  pendidikan  mengede- pankan kemampuan berikut,
“thinking  critically  and  making  judgments; solving  complex,  multidisciplinary,  open ended problems; creativity and entrepreneur- ial  thinking;  communicating  and  collaborat- ing;  making  innovative  use  of  knowledge, information,  and  opportunities;  and  taking charge  of  financial,  health,  and  civic responsibility” (Winataputra, 2013, p. 10).
Dalam  rangka  mendukung  peran  pendi- dikan  sebagai  pola  pikir  dan  pembentuk  sikap, pendidikan  matematika  melatih  peserta  didik untuk  berpikir  kritis  dan  bersikap.  Dalam  stan- dar isi  kurikulum  2013  dijelaskan  bahwa  dalam muatan  matematika  peserta  didik  diharapkan dapat  menunjukkan  sikap,  logis,  kritis,  analitis, kreatif,  cermat  dan  teliti,  bertanggung  jawab, responsif,  dan  tidak  mudah  menyerah  dalam memecahkan masalah.
Berpikir  kritis  merupakan  kemampuan yang penting bagi keberhasilan seseorang dalam dunia  modern,  di  mana  pengambilan  keputusan yang  rasional  semakin  menjadi  bagian  dalam kehidupan sehari-hari (Aizikovitsh-Udi, 2012, p 1).  Moore  &  Stanley  menyebutkan  bahwa  jika kemampuan  berpikir  kritis  diterapkan  dalam matematika  dan  pengetahuan  alam,  maka prestasi ( achievement ) peserta didik dalam mata pelajaran tersebut akan meningkat (2010, p. 17).
Berpikir  kritis  yang  dilatih  dalam  pem- belajaran  matematika  merupakan  kemampuan berpikir  secara  reflektif  yang  berfokus  pada pengambilan  keputusan  tentang  apa  yang diyakini dan harus dilakukan (Ennis, 2011, p. 1). Pandangan  kognitif  salah  satu  tokohnya  adalah Facione (1990, p. 6) menyusun kemampuan ber- pikir  kritis  menjadi  6  kategori,  yaitu: interpre- tation,  analysis,  evaluation,  inference,  explana- tion, dan self-regulation. Sedangkan hasil kajian penelitian  Lai  (2011,  pp.  9-10)  kemampuan berpikir kritis meliputi:
(1) analyzing argument, claims, or evidence; (2)  making  inferences  using  inductive  or de- ductive reasoning; (3) judging or evaluating; and  (4)  making  decisions  or  solving problems.
Dari pendapat tersebut maka disusun indi- kator  berpikir  kritis  berikut,  (1)  interpretasi,  (2) analisis, (3) evaluasi, dan (4) inferensi.
Selain  berpikir  kritis,  sikap  juga  menjadi perhatian  dalam  pembelajaran  matematika.  Si- kap merupakan karakteristik dari seseorang yang mendeskripsikan  perasaan  positif  dan  negatif terhadap objek, situasi, institusi, orang,  maupun ide  tertentu  (Nitko,  2011,  p.  433).  Dari  segi multidimensi,  terdapat  tiga  komponen  sikap, yaitu:  respons  emosional,  keyakinan  mengenai subjek,  perilaku  yang  berkaitan  dengan  subjek. Dengan  demikian  sikap  terhadap  matematika didefinisikan  dengan  cara  yang  lebih  kompleks melalui  emosi  peserta  didik  yang  berhubungan dengan  matematika  (walaupun  juga  dinyatakan dalam  nilai  positif  maupun  negatif),  oleh  keya- kinan  individu  terhadap  matematika,  dan  oleh bagaimana tingkah laku peserta didik itu sendiri. Ketika sikap terhadap matematika dibagi ke da- lam  tiga  dimensi,  pernyataan  suka  atau  tidak suka  terhadap  matematika  menggambarkan  di- mensi emosional, penyataan mengenai kegunaan matematika  menggambarkan  dimensi  keyakin- an,  dan  pernyataan  selalu  mengerjakan  tugas- tugas  matematka  mewakili  dimensi  perilaku (Zan & Martino, 2007, p. 158).
Kebanyakan penelitian menggunakan ins- trumen  skala  sikap  Likert  atau  Thurstone  (Zan, 2007,  p.  159)  dengan  indikator/butir  dibagi dalam tiga dimensi/ranah untuk mengukur sikap. Sikap  mengenai  keyakinan  dimasukkan  ke dalam  dimensi  kognitif,  sikap  mengenai  respon emosional  dimasukkan  dalam  dimensi  afektif, dan sikap mengenai perilaku dimasukkan dalam dimensi konaktif (Mueller, 1992, p. 13).
Untuk  mencapai  kompetensi  dan  hasil belajar yang baik, perlu diimbangi dengan sikap yang  positif  terhadap  matematika.  Ruseffendi mengemukakan  untuk  menumbuhkan  sikap  po- sitif  terhadap  matematika  pembelajaran  harus menyenangkan,  mudah  dipahami,  tidak  mena- kutkan,  dan  ditunjukkan  kegunaannya  (Darhim, 2004, p. 2).
Dalam  Permendiknas  nomor  23  tahun 2006 tentang standar kompetensi lulusan dijelas- kan  bahwa  tujuan  pembelajaran  matematika diantaranya  menggunakan  penalaran  pada  pola dan  sifat,  melakukan  manipulasi  matematika

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 199

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
dalam  membuat  generalisasi,  menyusun  bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan mate- matika  dan  memiliki  sikap  menghargai  keguna- an matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa  ingin  tahu,  perhatian,  dan  minat  dalam mempelajari  matematika,  serta  sikap  ulet  dan percaya  diri  dalam  pemecahan  masalah.  Keter- capaian tujuan tersebut tidak terlepas oleh peran satuan  pendidikan  dalam  melakukan  proses  pe- rencanaan,  pelaksanaan,  penilaian,  dan  peng- awasan proses pembelajaran demi terlaksananya proses pembelajaran yang efektif dan efisien (PP Nomor 19 tahun 2005).
Perencanaan  yang  baik  meliputi  penem- patan waktu, pemilihan materi yang tepat beser- ta  metode  pembelajaran,  bagaimana  mencipta- kan  ketertarikan  peserta  didik,  dan  bagaimana membangun  lingkungan  belajar  yang  produktif (Arends,  2012,  p.  94).  Dalam  Permendiknas nomor  41  tahun  2007,  perencanaan  proses pembelajaran  yang  dimaksud  meliputi  silabus dan  rencana  pelaksanaan  pembelajaran  (RPP). Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar,  materi  pokok/pembelajaran,  kegiatan pembelajaran,  indikator  pencapaian  kompetensi untuk  penilaian,  penilaian,  alokasi  waktu,  dan sumber  belajar  (BSNP,  2006,  p.  14).  Pengem- bangan  silabus  dapat  dilakukan  oleh  guru  baik secara mandiri atau berkelompok.
Setiap  guru  berkewajiban menyusun  RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung  secara  interaktif,  inspiratif,  menye- nangkan,  menantang,  memotivasi  peserta  didik untuk  berpartisipasi  aktif,  serta  memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian  sesuai  dengan  bakat,  minat,  dan perkembangan  fisik  serta  psikologis  peserta didik. Format RPP sekurang-kurangnya memuat tujuan  pembelajaran,  materi  ajar,  metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian  hasil belajar.  Salah  satu  sumber  belajar  yang  dapat dikembangkan  guru  adalah  LKS  yang  sesuai dengan  kondisi  dan  situasi  kegiatan  yang  akan dihadapi (Widjajanti, 2008, p. 1).
Namun pada kenyataanya, mengupayakan peran pendidikan matematika sebagai pola pikir dan bersikap bagi peserta didik tidak mudah dan mengalami  banyak  kendala.  Dalam  sosialisasi pengembangan  kurikulum  2013  terdapat  kesen- jangan  antara  pembelajaran  saat  ini  dengan konsep pembelajaran ideal. Materi pembelajaran saat ini terlalu luas dan kurang mendalam pada-
hal  seharusnya  sesuai  dengan  tingkat  perkem- bangan anak. Proses pembelajaran saat ini masih teacher  centered, sedangkan  konsep  ideal  seha- rusnya student  centered  active  learning (Kem- dikbud,  2012,  p.  14).  Selain  itu,  kebanyakan guru  di  sekolah  belum  membiasakan  peserta didik  untuk  berpikir  kritis  dan  masih  menerap- kan  pada  pembelajaran  yang  menerapkan  ber- pikir  tingkat  rendah  (Shadiq,  2007,  p.  2).  Pada- hal  pembelajaran  yang  dapat  mengembangkan dan melatih kemampuan berpikir kritis merupa- kan  pembelajaran  yang  berpusat  pada  peserta didik.
Kurang dilibatkannya peserta didik dalam pembelajaran  yang  dikarenakan  pembelajaran techer  centered tidak  terlepas  oleh  peran  guru dalam  melaksanakan  proses  perencanaan.  Ber- dasarkan  wawancara  dengan  guru  matematika SMP  di  Yogyakarta,  kebanyakan  perangkat yang  digunakan  diperoleh  dari  hasil  men- download dari  internet.  Selain  itu,  RPP  yang digunakan  sebagai  panduan  mengajar  merupa- kan RPP tahun-tahun terdahulu dengan kegiatan pembelajaran  yang  tidak  pernah  berubah  setiap tahunnya.  LKS  yang  digunakan  peserta  didik merupakan  LKS  yang  dibuat  oleh  percetakan atau  penerbit.  Kondisi  ini  jauh  dari  harapan kondisi ideal. Dapat dikatakan bahwa perangkat pembelajaran  matematika  yang  ada  belum dikembangkan secara maksimal.
Selain  itu,  dari  segi  pembelajaran  peserta didik  pada  umumnya  menganggap  matematika sebagai pelajaran yang tidak mudah untuk dipel- ajari  (Muijs  &  David,  2011,  p.  255).  Keadaan demikian dialami oleh peserta didik tingkat me- nengah (SMP) di DIY dalam memahami bangun ruang.  Dari  hasil  daya  serap  UN  tahun  2010/ 2011  dan  tahun  2011/2012  persentase  peserta didik  dalam  menentukan  volume  dan  luas permukaan  masih  rendah  dan  hasilnya  lebih rendah dibandingkan dengan kemampuan nasional seperti dalam tabel berikut.
Tabel 1. Daya Serap UN SMP Bangun Ruang
DIY 2011 Nasional DIY 2012 Nasional Luas 43,15% 52,60% 44,51% 63,93% Volume 64,86% 73,88% 53,08% 70,53%
Rendahnya  kemampuan  perserta  didik dalam  memahami  bangun  ruang  dapat  menjadi indikasi  rendahnya  sikap  terhadap  matematika peserta  didik.  Hasil  penelitian  yang  dilakukan oleh  Rusgiyanto  (2006,  p.  95)  menyimpulkan bahwa  sikap  terhadap  matematika  secara  kon-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 200

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
sisten  berhubungan  langsung  dengan  hasil belajar  matematika  peserta  didik.  Penelitian yang dilakukan oleh Chagwiza terkait sikap me- nunjukkan  bahwa  peserta  didik  pada  tingkat sekolah dasar awalnya memiliki ketertarikan dan sikap positif terhadap matematika, namun ketika mereka memasuki sekolah menengah ketertarik- an  terhadap  matematika  mengalami  penurunan (2013,  p.  224).  Oleh  sebab  itu  perlu  adanya upaya  untuk  mengoptimalkan  sikap  peserta didik terhadap matematika.
Problem-based  learning atau  sering diartikan sebagai pembelajaran berbasis masalah merupakan  alternatif  pembelajaran  yang  sangat memperhatikan  pola  berpikir  peserta  didik  ter- masuk  juga  kemampuan  berpikir  kritis. Prob- lem-based  learning dirancang  untuk  membantu peserta didik mengembangkan keterampilan ber- pikir, keterampilan menyelesaikan masalah, dan keterampilan intelektualnya; mempelajari peran- peran  orang  dewasa  dengan  mengalaminya  me- lalui  berbagai  situasi  riil  atau  situasi  yang  disi- mulasikan;  dan  menjadi  pebelajar  yang  mandiri dan  otonom  (Arends,  2008,  p.  43). Problem- based  learning (PBL)  memfasilitasi  peserta  di- dik  melalui  kegiatan  investigasi  dan  diskusi untuk  menentukan  dan  memutuskan  penyele- saian mana yang dianggap paling baik (Fogarty, 1997, p. 8). Dalam proses ini Sunggur & Tekaya (2006,  p.  308)  menyatakan  bahwa  peserta  didik dituntut  untuk  berpikir  kritis,  kreatif,  dan memonitor pemahaman mereka.
Pembelajaran  berbasis  masalah  merupa- kan inovasi dalam pembelajaran dalam abad ke- 21 karena dalam pembelajaran tersebut kemam- puan  berpikir  peserta  didik  benar-benar  diopti- malisasikan  melalui  kerja  kelompok  atau  tim yang  sistematis,  sehingga  peserta  didik  dapat mengembangkan kemampuan berpikirnya secara berkesinambungan.  Margetson  mengemukakan bahwa Problem-based learning (PBL) memban- tu  untuk  meningkatkan  keterampilan  belajar sepanjang  hayat  dalam  pola  pikir  yang  terbuka, reflektif, kritis, dan belajar aktif (Rusman, 2001, p. 230).
Selain  itu,  dalam  PBL  guru juga  memba- ngun  sikap  positif  terhadap  mata  pelajaran khususnya  matematika  (Arends,  2008,  p.  56). Fitur  kolaborasi  yang  ada  dalam  PBL  akan mendorong  keterlibatan  peserta  didik  dalam pembelajaran  sehingga  nantinya  akan  mening- katkan  ketertarikan  peserta  didik  dalam  pem- belajaran.
Herman (2007, p. 52) dalam penelitiannya mengemukakan  bahwa  dalam  kegiatan  PBL, aktivitas  peserta  didik  belajar  tampak  lebih mengemuka  daripada  kegiatan  guru  mengajar. Umunya  peserta  didik  menunjukkan  semangat dan ketekunan yang cukup tinggi dalam menye- lesaikan  masalah,  aktif  berdiskusi  dan  saling membantu dalam kelompok, dan tidak canggung bertanya  atau  minta  petunjuk  kepada  guru. Dengan  demikian,  pembelajaran  matematika dengan  pendekatan problem-based  learning dapat  mengatasi  permasalahan  pembelajaran yang teacher centered .
Problem-based learning merupakan salah satu  alternatif  pembelajaran  yang  dapat  meng- atasi  kesulitan  belajar  peserta  didik  dalam memahami  bangun  ruang.  Penelitian  yang dilakukan oleh Tambelu, Wenas, & Utina (2009, p. 1) diperoleh hasil bahwa PBL dapat mening- katkan  hasil  belajar  peserta  didik  pada  materi kubus  dan  balok  dengan  hasil  yang  lebih  tinggi jika dibandingkan dengan pembelajaran konven- sional.
Terkait  dengan  pembelajaran  geometri, terdapat  teori  yang  sangat  terkenal  yaitu  Teori Van  Hiele.  Menurut  Van  Hiele  terdapat  lima level  hirarki  dalam  memahami  ide  spasial geometri  seperti  yang  dikutip  Burger  & Shaughnessy  (1986,  p.  31),  yaitu:  (1)  level  0 (visualisasi),  (2)  Level  1  (analisis),  (3)  level  2 (abstraksi), (4) level 3 (deduksi), dan (5) level 4 (rigor).  Idealnya  anak  kelas  5  sampai  kelas  8 (anak SMP) biasanya akan sampai pada level 2, yaitu  abstraksi  (Walle  &  John,  2001,  p.  309). Fase-fase  pembelajaran  untuk  tingkat  5-8  yang sesuai  dengan  level  0  sampai  dengan  level  2 yaitu  (1)  fase  informasi;  (2)  fase  orientasi terarah;  (3)  fase  eksplisitasi;  (4)  fase  orientasi bebas; (5) fase integrasi (Crowley, 1987, p. 4).
Pendekatan  pembelajaran problem-based learning untuk  pembelajaran  bangun  ruang  da- pat  disesuaikan  dengan  pembelajaran  geometri Van  Hiele  yang  memperhatikan  fase-fase  pem- belajaran  level  0  sampai  dengan  level  2.  Lang- kah-langkah  pembelajaran  dengan  pendekatan problem-based  learning yang  disesuaikan  de- ngan  pembelajaran  bangun  ruang  yaitu:  (1) tahap  I:  orientasi  pada  masalah;  (2)  tahap  II: mengorganisasikan  peserta  didik  untuk  belajar; (3)  tahap  III:  membantu  penyelidikan  mandiri dan  kelompok;  (4)  tahap  IV:  mengembangkan dan mepresentasikan artefak dan exhibit; dan (5) tahap V: menganalisis dan  mengevaluasi proses pemecahan masalah.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 201

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
Dengan  melihat  berbagai  masalah  yang ada dan dengan memperhatikan alternatif solusi yang  telah  diuraikan,  maka  penelitian  ini bertujuan  untuk  mengembangkan  perangkat pembelajaran  bangun  ruang  di  SMP  dengan pendekatan problem-based  learning yang  meli- puti  silabus,  RPP,  LKS,  dan  instrumen  evaluasi berupa  tes  pencapaian  KD  dan  berikir  kritis . Adapun  tujuan  pengembangan  ini  adalah  seba- gai  berikut.  (1)  Mendeskripsikan  kevalidan perangkat  pembelajaran  yang  dihasilkan  yaitu perangkat  pembelajaran  bangun  ruang  di  SMP dengan pendekatan problem-based learning ; (2) mendeskripsikan kepraktisan perangkat pembel- ajaran yang dihasilkan; (3) mendeskripsikan ke- efektifan  perangkat  pembelajaran  yang  dihasil- kan  terhadap  kemampuan  berpikir  kritis,  hasil belajar/pencapaian  kompetensi  dasar,  dan  sikap terhadap  matematika  dari  peserta  didik  SMP; dan  (4)  membandingkan  keefektifan  antara perangkat  pembelajaran  bangun  ruang  di  SMP hasil  pengembangan  dengan  perangkat  biasa yang digunakan guru dengan format KTSP.

## METODE

## Jenis Penelitian
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  dan pengembangan  menggunakan  model  pengem- bangan  4D  yang  meliputi  tahap  pendefinisian ( define ),  perancangan  ( design ),  pengembangan ( develop ), dan disseminasi ( disseminate ). (Thiagarajan, Semmel, & Semmel, 1974, p. 6).

## Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMP  N  2 Pengasih  dan  SMP  Negeri  2  Sentolo  Kulon Progo  dari  bulan  April  sampai  dengan  Bulan Juni 2014.

## Subjek Penelitian
Subjek uji coba pengembangan (sekaligus kelas  ekperimen)  adalah  peserta  didik  kelas VIIID  SMP  Negeri  2  Pengasih  dan  kelas VIIIC SMP  Negeri  2  Sentolo  tahun  ajaran  2013/2014. Untuk  keperluan  kegiatan  ekperimen,  dipilih kelas  kontrol  yaitu  kelas  VIIIA  SMP  Negeri  2 Pengasih  dan  kelas  VIIIB  SMP  Negeri  2 Sentolo.

## Prosedur
Prosedur  pengembangan  yang  dilakukan meliputi  tahap  pendefinisian  ( define ),  peran- cangan  ( design ),  pengembangan  ( develop ),  dis- seminasi  ( dissemination ).  Pada  tahap  pengem-
bangan  dilakukan  kegiatan  validasi  ahli  ( expert appraisal )  dan  uji  pengembangan  ( develop- mental testing ). Kegiatan validasi ahli dilakukan oleh  2  (dua)  dosen  ahli  dan  bertujuan  untuk mendapatkan  data  mengenai  kevalidan  perang- kat  yang  dihasilkan.  Adapun  lembar  validasi yang digunakan untuk menilai kevalidan perang- kat  terlebih  dahulu  divalidasi  oleh  satu  ahli. Pada uji pengembangan dilakukan uji keterbaca- an  dan  uji  lapangan.  Uji  keterbacaan  dilakukan oleh  guru  untuk  menilai  keterbacaan  mengenai semua  perangkat  sebelum  digunakan  dalam  uji lapangan  dan  juga  dilakukan  oleh  12  peserta didik  yang  berkemampuan  tinggi,  sedang,  dan rendah  untuk  melakukan  penilaian  terhadap LKS. Setelah dilakukan uji keterbacaan selanjutnya dilaksanakan uji lapangan bertujuan untuk  mendapatkan  data  mengenai  kepraktisan dan keefektifan perangkat.
Untuk  memenuhi  keefektifan  perangkat, pada  saat  uji  lapangan  dilakukan  kegiatan ekperimen di masing-masing sekolah tempat uji coba lapangan. Jenis  ekperimen  yang  dilakukan adalah quasi eksperimen pretestt-posttest design dengan mengambil kelas ekperimen adalah kelas pengembangan dan sebagai kelas kontrol adalah kelas yang  menerapkan perangkat pembelajaran biasa dengan format KTSP. Untuk keperluan ini sebelum diberikan perlakukan, diberikan pretest pada  kedua  kelas  di  masing-masing  sekolah untuk  mengetahui  kemampuan  awal  terkait dengan  pencapaian  KD,  kemampuan  berpikir kritis,  dan  sikap  terhadap  matematika.  Sebelum dilakukan  kegiatan  ekperimen  terlebih  dahulu dilakukan  pengestimasian  reliabilitas  terhadap semua  instrumen  yang  akan  digunakan  dalam penelitian  dan  pendugaan  validitas  konstruk untuk angket sikap terhadap matematika.

## Data, Instrumen, dan Teknik Pengumpulan Data
Data  penelitian  ini  berbentuk  kualitatif dan  kuantitatif.  Data  kualitatif  diperoleh  dari saran/masukan  yang  diperoleh  dari  validator, guru  dan  peserta  didik  saat  menilai  keterbacaan perangkat.  Data  kuantitatif  diperoleh  dari  skor penilaian  validator  terhadap  perangkat,  angket penilaian  guru,  angket  penilaian  peserta  didik, lembar  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran, skor  tes  berpikir  kritis  dan  pencapaian  kompe- tensi dasar dan skor sikap terhadap matematika.
Instrumen yang digunakan dalam peneliti- an  ini  meliputi:  (1)  instrumen  untuk  mengukur kevalidan  yang  terdiri  atas  lembar  validasi  sila-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 202

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
bus, lembar validasi RPP, lembar validasi LKS, lembar  validasi  instrumen  evaluasi  berupa  tes pencapaian  kompetensi  dasar  dan  tes  berpikir kritis;  (2)  instrumen  untuk  mengukur  kepraktis- an yang terdiri atas lembar penilaian kepraktisan guru, lembar penilaian kepraktisan peserta didik, serta  lembar  observasi  keterlaksanaan  pembel- ajaran;  dan  (3)  instrumen  untuk  mengukur  ke- efektifan berupa soal pretest dan posttest penca- paian kompetensi dasar, soal pretest dan posttest
berpikir  kritis,  dan  angket  sikap  terhadap matematika.
Instrumen  yang  digunakan  dalam  peneli- tian  ini  terlebih  dahulu  divalidasi  oleh  satu validasi  ahli  penilaian  sebelum  digunakan. Selain  itu,  instrumen  yang  digunakan  untuk mengukur  keefektifan  diujicobakan  terlebih dahulu  untuk  mengestimasi  nilai  reliabilitasnya. Berikut  hasil  pengestimasian  reliabilitas  dan nilai SEM.
Tabel 2. Koefisien Reliabilitas dan SEM
Item yang diuji alpha Interpretasi SEM Angket Sikap 0,782 Reliabel 4,18 Soal Pretest Pencapaian KD 0,690 Reliabel 1,82 Soal Pretest Berpikir Kritis 0,612 Reliabel 2,49 Soal Posttest Pencapain KD BRSD 0,638 Reliabel 1,60 Soal Posttest Berpikir Kritis BRSD 0,645 Reliabel 2,65 Soal Pencapain KD BRSL 0,651 Reliabel 1,25 Soal Berpikir Kritis BRSL 0,619 Reliabel 2,76
Khusus  untuk  angket  sikap  terhadap matematika selain diestimasi reliabilitasnya juga diduga  validitas  konstruksnya  dengan  analisis faktor.  Dari  hasil  analisis  faktor  diperoleh kesimpulan bahwa item pernyataan pada angket dapat digunakan untuk pengambilan data dengan baik.

## Teknik Analisis Data
Data yang diperoleh dari hasil pada tahap pengembangan  selanjutnya  dianalisis  untuk mendapatkan  kriteria  kevalidan,  kepraktisan, dan  keefektifannya.  Data  yang  berupa  skor validasi  ahli,  skor  penilaian  kepraktisan  guru, skor  penilaian  kepraktisan  peserta  didik,  dan skor  angket  sikap  terhadap  matematika  yang diperoleh  dalam  bentuk  skor  skala  lima kemudian dikonversi ke dalam kriteria kualitatif dengan kriteria sebagai berikut.

## Tabel 3. Konversi Skor Aktual
Menjadi Skala Lima Interval Skor Kategori
X > ̅ i + 1,5 Sbi
Sangat baik ̅ i + Sbi < X ≤ ̅ i + 1,5 Sbi
Baik
̅ i -  0,5 Sbi < X ≤ ̅ i + Sbi Cukup baik
̅ i -  1,5 Sbi < X ≤ ̅ i – 0,5Sbi Kurang baik
X ≤ X i - 1,5 Sbi
Sangat kurang
(Azwar, 2010, p.163) Keterangan: X = Total skor aktual ̅ i = Rata-rata skor ideal Sbi = Simpangan baku ideal
Hasil validasi ahli untuk silabus, RPP, dan LKS  kemudian  dijumlahkan,  dihitung  rata-rata skor ideal dan simpangan baku idealnya, kemu- dian  ditentukan  kategorinya  dengan  mengacu pada tabel di atas. Berikut hasil kategori penilai- an untuk masing-masing perangkat.
Tabel 4. Kategori Penilaian Kevalidan Perangkat Pembelajaran
Silabus RPP LKS Kategori X > 104 X > 192 X > 160 Sangat Baik 86,7 < X ≤ 104 160 < X ≤ 192 133,3 < X ≤ 160 Baik 69,3 < X ≤ 86,7 128 < X ≤ 160 106,7 < X ≤ 133,3 Cukup Baik 52 < X ≤ 86,7 96 < X ≤ 128 80 < X ≤ 106.67 Kurang Baik X ≤ 52 X ≤ 96 X ≤ 80 Tidak Baik
Untuk  instrumen  evaluasi  berupa  tes pencapaian kompetensi dasar dan berpikir kritis karena  hanya  menggunakan  skala  biner,  yaitu bernilai  1  (Ya)  dan  0  (Tidak)  maka  tidak
dianalisis  seperti  perangkat  yang  lain  namun dihitung  tiap  butirnya.  Hasil  validasi  tes kemudian  untuk  setiap  butir  dijumlahkan skornya,  dihitung  presentase  ketika  dibanding-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 203

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
kan  dengan  skor  total  untuk  setiap  butir, kemudian  ditentukan  kategori  kevalidannya dengan mengacu ada tabel berikut.
Tabel 5. Kategori Penilaian Kevalidan Perangkat Insrumen Evaluasi (Tes)
Interval (%) Kriteria 80 – 100 Sangat Baik 66 – 79 Baik 56 – 65 Cukup Baik 40 -55 Kurang Baik Kurang dari 40 Tidak Baik
(Arikunto & Jabar, 2009, p. 35; Arikunto, 2012, p. 281)
Adapun kriteria kevalidan dalam peneliti- an  pengembangan  ini  adalah:  (1)  valid  jika
kevalidan  perangkat  pembelajaran  yang  dicapai dalam  kategori  minimal  baik  untuk  masing- masing  SK  (BRSD  dan  BRSL)  untuk  silabus, RPP, dan LKS dan 2) untuk instrumen tes dika- takan valid jika lebih dari 80% butir mempunyai kategori minimal baik.
Analisis  data  kepraktisan  perangkat  dihi- tung  dari  data  penilaian  kepraktisan  guru, kepraktisan  penilaian  peserta  didik,  dan  lembar observasi pembelajaran. Analisis data kepraktis- an  guru  dianalisis  dengan  tabel  kategori  yang mengacu  pada  tabel  4.  konversi  skor  aktual menjadi  skala  lima.  Hasil  kategori  penilaian kepraktisan guru tertera dalam tabel berikut.
Tabel 6. Kategori Penilaian Kepraktisan Guru
Silabus RPP LKS Tes X > 24 X > 28 X > 28 X > 24 Sangat Baik 20 < X ≤ 24 23,3 < X ≤ 48 23,3 < X ≤ 48 20 < X ≤ 24 Baik 16 < X ≤ 20 18,7 < X ≤ 23,3 18,7 < X ≤ 23,3 16 < X ≤ 20 Cukup Baik 12 < X ≤ 16 14 < X ≤ 18,7 14 < X ≤ 18,7 12 < X ≤ 16 Kurang Baik X ≤ 12 X ≤ 14 X ≤ 14 X ≤ 12 Tidak Baik
Hasil  kepraktisan  peserta  didik  juga  di- analisis dengan cara yang serupa dengan analisis kepraktisan  guru.  Pertama-tama  skor  masing- masing  peserta  didik  dijumlahkan,  kemudian dikonversikan  dalam  tabel  kategori  konversi skor aktual menjadi skala lima berikut.
Tabel 7.Kategori Penilaian Kepraktisan Peserta
didik Interval Kategori X > 57,5 Sangat Baik 47,5 < X ≤ 57,5 Baik 37,5 < X ≤ 47,5 Cukup Baik 27,5 < X ≤  37,5 Kurang Baik X ≤ 27,5 Tidak Baik
Untuk  kepraktisan  perangkat  berdasarkan hasil  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran dianalisis menggunakan persentase, yaitu
Keterangan:
P  = Persentase keterlaksanaan pembelajaran M = frekuensi item yang terlaksana T = Total item keterlaksanaan pembelajaran
Deskripsi kepraktisan berdasarkan persen- tase keterlaksanaan dikategorikan menurut tabel kategori  Arikunto  &  Jabar  (2009,  p.  35)  dan Arikunto (2012, p. 281) seperti pada tabel 6.
Perangkat  dikatakan  memenuhi  kriteria praktis  jika:  (1)  masing-masing  komponen  pe- rangkat hasil penilaian guru memenuhi kategori minimal  baik  di masing-masing  sekolah pengembangan yaitu SMP N 2 Sentolo dan SMP N  2  Pengasih;  (2)  80%  peserta  didik  di  kedua sekolah menyatakan kepraktisan perangkat pem- belajaran  yang  digunakan  berkategori  minimal baik;  dan  (3)  80%  keterlaksanaan  pembelajaran dengan  pendekatan problem-based  learning dalam  kategori  minimal  baik  dari  keseluruhan pembelajaran.
Keefektifan  perangkat  diperoleh  dengan mengolah  data  hasil  tes  pencapaian  kompetensi dasar,  tes  berpikir  kritis,  dan  mengolah  angket sikap terhadap matematika baik khusus di kelas pengembangan  maupun  analisis  dalam  kegiatan ekperimen. Di kelas pengembangan, analisis di- lakukan  dengan  menentukan  banyaknya  peserta didik  yang  lulus  KKM  yang  ditetapkan  yaitu sebesar  70  untuk  tes  pencapaikan  kompetensi dasar  dan  tes  berpikir  kritis.  Sedangkan  untuk angket  sikap  terhadap  matematika  skor  angket masing-masing peserta didik dijumlahkan kemu- dian  ditentukan  kategorinya  berdasarkan  tabel kategori Azwar dengan hasil berikut.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 204

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
Tabel 8. Kategori Sikap Peserta didik terhadap Matematika Interval Kategori X >120 Sangat tinggi 100< X ≤120 Tinggi 80 < X ≤100 Cukup 60 < X ≤ 80 Rendah X ≤ 60 Sangat Rendah
Sedangkan  pada  kegiatan  eksperimen dilakukan olah data pretest maupun posttest baik secara  deskriptif  maupun  inferensial.  Secara deskriptif  dilakukan  dengan  cara  membanding- kan  peningkatan  nilai  rata-rata pretest dan posttest antara  kelas  ekperimen  dengan  kelas kontrol pa-da masing-masing variabel baik pada pencapai-an  kompetensi  dasar,  kemampuan berpikir kritis, maupun sikap terhadap matematika. Secara infe-rensial dilakukan dengan  cara  membandingkan  keefektifan  data posttest untuk tes pencapaian kompetensi dasar, kemampuan  berpikir  kritis,  dan  sikap  terhadap matematika menggunakan two-group MANOVA  dengan  bantuan software  SPSS 18.00  for  windows. Berikut  langkah-langkah analisis  data  secara  inferensial  pada  kegiatan ekperimen.
Pertama ,  melakukan  uji  asumsi  normali- tas dan homogenitas pretest . Uji normalitas dila- kukan  menggunakan  jarak  Mahalanobis   2 i d .
Populasi  dikatakan  berdistribusi  normal  secara multivariat  jika  sekitar  50%  nilai 2 2   i d (jarak-kuadrat  lebih  kecil  dari  chi-kuadrat).  Uji homogenitas matriks varians-kovarias dilakukan melalui uji homogenitas Box-M karena melibat- kan tiga variabel dependen (Ghozali, 2009, p.80) dengan  menggunakan  bantuan software  SPSS 18.00 for windows. Kedua populasi mempunyai matriks  varians  kovarians  yang  homogen  jika nilai sig. > 0,05. Kedua , pada data posttest dila- kukan uji asumsi yang sama yaitu uji normalitas dan homogenitas. Ketiga , melakukan pengujian hipotesis  secara  multivariate  untuk  melihat  ke- efektifan  perangkat  ketika  dibandingakan  de- ngan kelas kontrol. Analisis dilakukan menggu- nakan  uji two  group manova  dengan  tiga variable dependen dengan hipotesis:
                     23 22 21 13 12 11 :       o H
 merupakan posttest pada  masing-ma- sing  variabel  dependen.  Analisis  ini  dilakukan
dengan  uji  F  dengan  bantuan SPSS  18.0  for windows. Kriteria  pengambilan  keputusan  ada- lah jika nilai sig < 5% maka terdapat perbedaan rata-rata kedua kelompok.
Keempat ,  jika  pada  pengujian  hipotesis menghasil-kan perbedaan rata-rata secara multivariate, langkah selanjutnya adalah melihat variabel  mana  yang  berkontribusi  terhadap perbedaan  rata-rata  dengan  prosedur Pos-Hoc. Berikut  pengujian post  hoc menggunakan Bonferroni:
i. Hipotesis H 0 : 0 2 1    i i    H 1 : 0 2 1    i i    Dengan i 1  :  rata-rata  kelas  eksperimen untuk  variabel  dependen  ke-i. i 2  :  rata-rata kelas kontrol untuk variabel dependen ke-i ii. Taraf  signifikan:  =  1%  (karena one- tailed ) iii. Statistik Uji
ii n n p i i i i S n n t             2 1 ) 2 ; 2 ( 2 1 2 1 1 1 ( : 2 1      , untuk 2 1 n n 
         2 1 2 1 1 1 n n S X X t ii i i iv. Kriteria Keputusan 0 H ditolak jika          2 ; 2 2 1 n n p hitung t t 
Prosedur Post  Hoc dilakukan  sebanyak  3 (tiga)  kali  untuk  melihat  apakah  rata-rata  kelas eksperimen  lebih  tinggi  dilihat  dari  masing- masing  variabel  dependen,  yaitu  pencapaian kompetensi  dasar  ( i =  1),  kemampuan  berpikir kritis ( i = 2), dan sikap terhadap matematika ( i = 3).
Kriteria  keefektifan  dalam  penelitian  ini adalah  sebagai  berikut.  (1)  Paling  sedikit  75% peserta didik mencapai kriteria ketuntasan untuk tes pencapaian kompetensi dasar dan tes berpikir kritis  dan  paling  sedikit  80%  peserta  didik mencapai  kategori  minimal  tinggi  untuk  sikap terhadap  matematika  (Kemp,  1994,  p.289)  dan (2) terdapat peningkatan signifikan dari rata-rata nilai  pencapaian  kompetensi  dasar,  kemampuan berpikir  kritis,  dan  sikap  terhadap  matematika setelah  menggunakan  produk  pengembangan. Selanjutnya,  keefektifan  tersebut  dibandingkan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 205

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
dengan pembelajaran yang menggunakan perangkat  pembelajaran  biasa  yang  digunakan oleh guru dengan format KTSP.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil Pengembangan
Tahapan  pengembangan  4D  yang  dilaku- kan pada penelitian ini meliputi define (pendefi- sian) ,  design (perancangan) ,  develop (pengem- bangan) , dan disseminate (penyebaran).  Tahap pendefinsian terdiri atas 5 tahap, diawali dengan analisis awal  akhir ( front-end  analysis ),  analisis peserta  didik  ( learner  analysis ),  analisis  materi ( concept  analiysis ),  analisis  tugas  ( task  analy- sis ),  spesifikasi  tujuan  pembelajaran  ( specifying instructional  objectives ).   Dari hasil  wawancara dengan guru di SMP N 2 Pengasih dan SMP N 2 Sentolo  pada  tahap  analisis  awal  akhir,  perang- kat  berupa  silabus  dan  RPP  sudah  tersedia  na- mun  belum  menggunakan  kegiatan  pembelajar- an  yang  inovatif.  Perangkat  ini  sama  dengan perangkat  yang  digunakan  pada  tahun-tahun sebelumnya.  Sumber  beajar  yang  digunakan  di SMP  Negeri  2  Sentolo  adalah  buku  BSE  yang dipinjami  sekolah  dan  buku  LKS  dari  penerbit yang  hanya  berisi  soal-soal.  Di  SMP  N  2 Pengasih, tidak semua peserta didik mempunyai sumber  belajar  LKS  dari  penerbit.  Selain  itu, instrumen  evalusi  khususnya  ulangan  harian biasanya  hanya  berbentuk  pilihan  ganda.  De- ngan  kondisi  ini  diperoleh  bahwa  perangkat pembelajaran  matematika  di  kedua  sekolah  be- lum  dikembangkan  secara  maksimal  dan  belum memadai  proses  pembelajaran  bagi  peserta didik.
Pada  tahap  perancangan  ( design )  dilaku- kan kegiatan penyusunan tes ( constructing crite- rion-referenced  test ),  pemilihan  format  ( format selection ),  pemilihan  media  ( media  selection ), dan  perancangan  awal  ( initial  design ).  Hasil perancangan  awal  dari  perangkat  yang  berupa silabus,  RPP,  LKS,  dan  instrument  evaluasi selanjutnya disebut sebagai draft I.
Tahap  pengembangan  selanjutnya  atau yang ke-3 yaitu tahap pengembangan ( develop ). Draft  I  selanjutnya  divalidasi  oleh  dua  validasi ahli  untuk  diukur  kevalidanya.  Hasil  proses  ini diperoleh data mengenai skor kevalidan perangkat  dan  saran/masukan  dari  ahli.  Dari saran  dan  masukan  yang  diperoleh,  perangkat selanjutnya  direvisi  dan  hasil  revisi  perangkat ini  disebut  sebagai  draft  II.  Draft  II  selanjutnya melalui tahapan pengembangan yang  ke-2  yaitu uji keterbacaan. Uji keterbacaan melibatkan dua
guru dari masing-masing SMP N 2 Pengasih dan SMP  N  2  Pengasih  untuk  menilai  dan  memberi masukan  terkait  perangkat  yang  dikembangkan baik  materi  bangun  ruang  sisi  datar  maupun bangun  ruang  sisi  lengkung.  Selain  itu,  uji keterbacaan  juga  melibatkan  12  peserta  didik kelas  IX  SMP  Negeri  2  Pengasih  yang  berke- mampuan tinggi, rendah, dan sedang untuk  me- nilai perangkat khusus LKS. Hasil uji ini berupa saran  dan  masukan  baik  dari  guru  maupun  dari peserta  didik.  Hasil  revisi  uji  keterbacaan  ini selanjutnya  disebut  sebagai  draft  III.  Uji  selan- jutnya adalah uji lapangan yang dilaksanakan di kelas VIIID SMP N 2 Pengasih dan VIIIC SMP N  2  Sentolo  untuk  mendapatkan  data  mengenai kepraktisan  dan  keefektifan  perangkat  yang dikembangkan.  Untuk  mengetahui  keefektifan produk  juga  dilakukan  kegiatan  eksperimen yang dilakukan bersamaan dengan uji lapangan. Hasil uji coba lapangan disebut sebagai draft IV dan  setelah  itu  produk  yang  berupa  perangkat pembelajaran  siap  untuk  dilakukan  tahap disseminasi.
Tahap  disseminasi  tidak  dapat  terlaksana sepenuhnya  karena  keterbatasan  waktu.  Kegiat- an  yang  dapat  dilaksanakan  hanya  kegiatan validational  testing untuk  melihat  kekontinuan perangkat  ketika  dibandingkan  dengan  kelas yang  menggunakan  perangkat  pembelajaran biasa.  Kegiatan  ini  berupa  kegiatan  ekperimen yang  dilaksanakan  bersamaan  dengan  uji lapangan.

## Hasil Uji Coba Produk
Hasil  kegiatan  uji  coba  perangkat  meng- hasilkan  data  kevalidan,  kepraktisan,  dan  ke- efektifan.  Kevalidan  perangkat  pembelajaran dilakukan  oleh  dua  dosen  pendidikan  mate- matika  yang  menilai  perangkat  bangun  ruang baik  bangun  ruang  sisi  datar  (BRSD)  maupun bangun  ruang  sisi  lengkung  (BRSL).  Berikut hasil validasi perangkat.
Tabel 9. Hasil Validasi Produk SK 5 (BRSD)
Validator Total Skor Silabus RPP LKS I 64 110 90 II 56 103 88 Total Skor 120 213 178 Kategori Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 206

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
Tabel 10. Hasil Validasi Produk SK 2 (BRSL)
Validator Total Skor Silabus RPP LKS I 64 110 90 II 56 103 88 Total Skor 120 213 178 Kategori Sangat Baik Sangat Baik Sangat Baik
Validasi  instrumen  tes  baik  berupa  tes pencapaian  kompetensi  dasar  maupun  berpikir kritis dianalisis perbutir/item. Hasil validasi baik tes  BRSD  maupun  BRSL  diperoleh  bahwa setiap  butir/item  soal  mempunyai  kategori sangat baik. Karena setiap komponen perangkat mempunyai  kategori  sangat  baik,  maka  perang- kat  yang  dikembangkan  memenuhi  kriteria kevalidan.
Kepraktisan perangkat diperoleh dari hasil penilaian  kepraktisan  guru,  kepraktisan  peserta didik,  dan  keterlaksanaan  pembelajaran.  Hasil penilaian  kepraktisan  guru  dapat  dilihat  pada tabel berikut.
Tabel 11. Hasil Penilaian Kepraktisan Guru
SMP N 2 Pengasih SMP N 2 Sentolo Skor Kategori Skor Kategori Silabus 27 Sangat baik 25 Sangat baik RPP 35 Sangat baik 30 Sangat baik LKS 35 Sangat baik 29 Sangat baik Tes 30 Sangat baik 25 Sangat baik
Berdasarkan  penilaian  kepraktisan  guru, perangkat  dikatakan  praktis  jika  masing-masing komponen  mempunyai  kategori  minimal  baik.
Dengan  hasil  ini  maka  perangkat  dinayatakan praktis menurut penilaian guru.
Selain  kepraktisan  guru,  peserta  didik juga  mempunyai  andil  dalam  menentukan  ke- praktisan  perangkat  pembelajaran  melalui  ang- ket kepraktisan peserta didik. Berikut persentase kategori hasil penilaian kepraktisan peserta didik baik  di  SMP  N  2  Pengasih  maupun  SMP  N  2 Sentolo.
Tabel 12. Persentase Kategori
Hasil Kepraktisan dari Peserta didik Kategori SMP 2 Pengasih SMP 2 Sentolo Persentase Persentase Sangat Baik 43,75% 48,39% Baik 56,25% 45,16% Cukup Baik 0% 6,45% Kurang Baik 0% 0% Tidak Baik 0% 0%
Dari  hasil  pada  Tabel  12,  presentase  pe- serta  didik  yang  menyatakan  kepraktisan perangkat  dalam  kategori  minimal  baik  ada sebanyak  lebih  dari  80%.  Dengan  hasil  ini, perangkat  dikatakan  praktis  menurut  penilaian peserta didik.
Kepraktisan  dari  hasil  observasi  keterlak- sanaan pembelajaran dipenuhi jika minimal 80% keterlaksanaan  pembelajaran  dalam  kategori minimal baik. Hasil ini dipernuhi baik di SMP N 2 Pengasih maupun di SMP N 2 Sentolo seperti tertera dalam tabel berikut.
Tabel 13.Rekapitulasi Presentasi Keterlaksanaan Pembelajaran
No Kelas VIIID SMP N 2 Pengasih Kelas VIIIC SMP N 2 Sentolo % Kategori % Kategori 1 93,33% Sangat Baik 80% Baik 2 93,33% Sangat Baik 73,33% Baik 3 100% Sangat Baik 86,67% Sangat Baik 4 100% Sangat Baik 86,67% Sangat Baik 5 100% Sangat Baik 100% Sangat Baik 6 80% Baik 100% Sangat Baik 7 100% Sangat Baik 100% Sangat Baik 8 100% Sangat Baik 93,33% Sangat Baik
Dari  hasil  penilaian  kepraktisan  guru, penilaian  kepraktisan  peserta  didik,  dan  obser- vasi  pembelajaran  diperoleh  banwa  perangkat yang dikembangkan paktis.
Keefektifan  perangkat  dilihat  dari  hasil tes  pencapaian  KD,  berpikir  kritis,  dan  angket sikap  terhadap  matematika  baik  hanya  pada  ke-
las pengembangan maupun ketika dibandingkan dengan  kelas  kontrol  pada  kegiatan  ekperimen. Pertama-tama  dianalisis  keefektifan  hanya  pada kelas pengembangan pada masing-masing sekolah  yang  hanya  melihat  data posttest . Berikut  hasil posttest pencapaian  KD  dan berpikir kritis di kedua sekolah pengembangan.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 207

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati

## Tabel 14.Rekapitulasi Kelulusan Tes Pencapaian Kompetensi Dasar dan Berpikir Kritis
Jenis Tes Keterangan SMP N 2 Pengasih (%) SMP N 2 Sentolo (%) Pencapaian KD Lulus 100% 80,65% Tidak Lulus 0% 19,35% Berpikir Kritis Lulus 75% 77,42% Tidak Lulus 25% 22,58%
Dengan  melihat  hasil  pada  tabel  di  atas, persentase peserta didik yang lulus KKM untuk tes  pencapaian  KD  dan  berpikir  kritis  pada kedua  sekolah  tidak  kurang  dari  75%.  Dengan demikian  perangkat  memenuhi  salah  satu kriteria efektif.
Untuk  keefektifan  ditinjau  dari  sikap  ter- hadap  matematika,  keefektif  jika  minimal  80% peserta didik mempunyai kategori minimal ting- gi.  Berikut  persentase  hasil  angket  sikap  terha- dap  matematika  pada  kedua  sekolah  pengem- bangan.
Tabel 15. Persentase Hasil Angket
Sikap terhadap Matematika Kategori SMP 2 Pengasih (%) SMP 2 Sentolo (%) Sangat Tinggi 40,425% 48,387% Tinggi 59,375% 41,935% Cukup 0% 3,226% Rendah 0% 6,452% Sangat Rendah 0% 0%
Dari hasil angket sikap di atas, persentase peserta didik baik di SMP N 2 Pengasih maupun di  SMP  N  2  Sentolo  yang  mempunyai  kategori minimal tinggi lebih dari 80%. Dengan hasil ini, perangkat  pembelajaran  memenuhi  salah  satu kriteria  efektif  ditinjau  dari  sikap  terhadap matematika.
Selain  itu,  keefektifan  perangkat  juga diperoleh  dari  hasil  perbandingan  antara  kelas ekperimen (kelas uji coba) dengan kelas kontrol (kelas  yang  menggunakan  perangkat  pembel- ajaran  biasa).  Dari  kegiatan  eksperimen  diper- oleh  hasil  uji  asumsi  sebagai  berikut.  Pertama, pada  uji  asumsi pretest di  kedua  sekolah  pe- ngembangan,  masing-masing  populasi  baik kelas  ekperimen  maupun  kelas  kontrol  berdis- tribusi  normal.  Selain  itu,  matriks  varians- kovarians  kedua  kelas  pada  masing-masing sekolah  juga  homogen.  Kedua,  pada  uji  asumsi posttest ,  kondisi  yang  sama  juga  terjadi.  Kedua kelas pada masing-masing sekolah pengembang-
an  berdistribusi  normal  dan  matriks  varians- kovarians kedua kelas tersebut homogen.
Karena pada kedua sekolah baik SMP N 2 Pengasih  maupun  SMP  N  2  Sentolo  memenuhi asumsi normalitas dan homogenitas maka dapat dilanjutkan  dengan  pengujian  hipotesis  secara multivariat  untuk  membandingkan  keefektifan perangkat.
Dari hasil pengujian hipotesis di SMP N 2 Pengasih  secara  manual  diperoleh  nilai  F hit = 3,01 > F tab = 2,76 dan hasil SPSS diperoleh nilai signifikansi  =  0,025  <  0,05.  Dengan  demikian disimpulkan bahwa terdapat perbedaan rata-rata antara  kelas  ekperimen  dengan  kelas  kontrol  di tinjau  dari  pencapaian  KD,  berpikir  kritis,  dan sikap  terhadap  matematika  secara  bersama- sama.  Dengan  hasil  ini,  maka  dilanjutkan dengan prosedur post-hoc untuk melihat variabel mana  saja  yang  menyebabkan  rata-rata  kelas ekperimen  lebih  tinggi  dari  kelas  kontrol. Berikut hasil post-hoc dengan uji-t Benferroni di SMP N 2 Pengasih.
Tabel 16. Hasil Uji t-Benferroni
SMP N 2 Pengasih Variabel t hitung t tabel Kesimpulan Pencapaian KD 2,494 2,177 Ho ditolak Berpikir Kritis 1,603 2,177 Ho diterima Sikap 1,760 2,177 Ho diterima
Hasil  uji-t  Benferroni  menunjukkan  bah- wa hanya pencapaian KD kelas ekperimen yang lebih tinggi dari kelas kontrol. Namun demikian, jika dianalisis secara deskriptif peningkatan rata- rata  dari pretest ke posttest kelas  ekperimen pada  masing-masing  variabel  lebih  tinggi daripada kelas kontrol.
Di SMP Negeri 2 Sentolo, pegujian hipo- tesis secara manual menghasilkan nilai nilai F hit = 5,43  > F tab = 2,77 dan hasil SPSS diperoleh nilai  signifikansi  =  0,002  <  0,05.  Hasil  ini menunjukkan terdapat perbedaan rata-rata antara kelas eksperimen dan kelas kontrol ditinjau dari pencapaian  KD,  berpikir  kritis,  dan  sikap terhadap  matematika  secara  bersama-sama sehingga  dapat  dilanjutkan  dengan  prosedur post-hoc dengan  uji-t  Benferroni.  Hasil  uji-t Benforroni adalah sebagai berikut.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 208

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
Tabel 17. Hasil Uji t-Benferroni
SMP N 2 Sentolo Variabel t hitung t tabel Kesimpulan Pencapaian KD 3,234 2,179 Ho ditolak Berpikir Kritis 2,326 2,179 Ho ditolak Sikap 2,099 2,179 Ho diterima
Dari tabel 17 diperoleh kesimpulan bahwa (1)  rata-rata  pencapaian  KD  kelas  ekperimen lebih  tinggi  dari  kelas  kontrol;  (2)  rata-rata berpikir  kritis  kelas  ekperimen  lebih  tinggi  dari kelas  kontrol;  dan  (3)  rata-rata  sikap  kelas  eks- perimen  tidak  lebih  tinggi  dari  kelas  kontrol. Namun demikian, jika dianalisis secara deskrip- tif  peningkatan  rata-rata  dari pretest ke posttest antara  kelas  ekperimen  dengan  kelas  kontrol lebih tinggi untuk masing-masing variabel.
Dari  hasil  ekperimen  pada  kedua  sekolah diperoleh  bahwa  secara  deskriptif  terdapat peningkatan  rata-rata  pada  tiap-tiap  variabel pencapaian  kompetensi  dasar,  berpikir  kritis, dan sikap terhadap matematika dan peningkatan yang  terjadi  di  kelas  ekperimen  lebih  tinggi daripada kelas kontrol. Dari hasil SPSS terdapat perbedaan rata-rata antara kelas eksperimen dan kelas  kontrol,  walaupun  secara  multivariat hanya  rata-rata  pencapaian  kompetensi  dasar kelas  ekperimen  yang  lebih  tinggi  dari  kelas kontrol. Dengan hasil ini dapat dikatakan bahwa perangkat  efektif  ditinjau  dari  pencapaian  KD, berpikir kritis, dan sikap terhadap matematika.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Dari hasil penelitian diperoleh kesimpulan bahwa perangkat pembelajaran bangun ruang di SMP  dengan  pendekatan problem-based  learn- ing valid,  praktis,  dan  efektif.  Hasil  validasi menunjukkan  bahwa  masing-masing  perangkat yang berupa silabus, RPP, LKS, dan instrument evaluasi  masing-masing  memenuhi  kriteria  ke- validan  dalam  kategori  sangat  baik.  Hasil  peni- laian  kepraktisan  menunjukkan  bahwa  masing- masing  komponen  perangkat  menghasilkan penilaian  dalam  kategori  sangat  baik  sehingga perangkat dikatakan sangat praktis.
Pengembangan  perangkat  pembelajaran bangun ruang di SMP dengan pendekatan prob- lem-based  learning memenuhi  kriteria  efektif dilihat  dari  tercapainya  persentase  ketuntasan pencapaian  kompetensi  dasar  sebesar  100%  di SMP  N  2  Pengasih  dan  80,65%  di  SMP  N  2 Sentolo,  tercapainya  ketuntasan  berpikir  kritis sebesar 75% di SMP N 2 Pengasih dan 77,42%
di  SMP  Negeri  2  Sentolo,  serta  tercapainya ketuntasan  sikap  terhadap  matematika  dengan kategori  minimal  tinggi  sebesar  100%  di  SMP Negeri 2 Pengasih dan 90,32% di SMP Negeri 2 Sentolo.
Dari hasil ekperimen menunjukkan bahwa terdapat  peningkatan  signifikan  terhadap  rata- rata  pencapaian  kompetensi  dasar,  berpikir  kri- tis, dan sikap terhadap matematika. Peningkatan kelas  eksperimen  secara  deskriptif  lebih  tinggi dibandingkan  dengan  kelas  kontrol.  Hasil two- way  manova juga  menunjukkan  bahwa  terdapat perbedaan  rata-rata  antara  kelas  ekperimen  dan kelas  ekperimen  untuk  pencapaian  kompetensi dasar,  berpikir  kritis,  dan  sikap  terhadap  mate- matika  secara  bersama-sama.  Hasil  prosedur post-hoc menunjukkan  bahwa  terdapat  kekonti- nuan  bahwa  pencapaian  kompetensi  bangun  ru- ang  kelas  eksperimen  lebih  tinggi  jika  diban- dingkan dengan kelas kontrol. Dengan demikian perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan lebih  efektif  dibandingkan  dengan  perangkat pembelajaran biasa/konvensional.

## Saran
Dari  hasil  kesimpulan  diperoleh  bahwa perangat  pembelajaran  bangun  ruang  yang  di- kembangkan telah memenuhi kriteria kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan dengan sangat baik. Dengan  demikian,  perangkat  pembelajaran  ba- ngun  ruang  dengan  pendekatan problem-based leraning dapat  digunakan  dalam  meingkatkan kualitas  pembelajaran  matematika  dan  meng- atasi  permasalahan  yang  berkaitan  dengan  pen- capaian  kompetensi  dasar,  berpikir  kritis,  dan sikap  terhadap  matematika.  Hasil  pengembang- an  ini  juga  dapat  dijadikan  dasar  untuk mengembangkan  perangkat  pembelajaran  pada materi pokok lain.

## DAFTAR PUSTAKA
Aizikovitsh  &  Udi,  E.  (2012). Developing critical  thinking  skill  in  mathematics education.
Arends,  R.I.  (2008). Learning  to  teach:  belajar untuk  mengajar  (7 th ed,  buku  dua). (Terjemahan  Helly  Prajitno  Soetjipto  dan Sri  Mulyantini  Soetjipto).  New  York: McGraw Hill Companies Inc.
Arends,  R.I.  (2012). Learning  to  teach  (9 th ed). New York: McGraw Hill Companies Inc.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 209

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
Arikunto,  Suharsimi  &  Jabar  C.S.A.  (2009). Evaluasi  program  pendidikan.  (Edisi Kedua) . Jakarta: Bumi Aksara.
Arikunto,  Suharsimi.  (2013). Dasar-dasar evaluasi pendidikan . Jakarta: Bumi Aksara.
Azwar,  Saifuddin.  (2002). Tes  prestasi:  fungsi dan
pengembangan pengukuran prestasi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
BSNP.  (2006). Panduan  penyusunan  kurikulum tingkat satuan pendidikan jenjang pendidikan  dasar  dan  menengah .  Badan Standar Nasional Pendidikan.
BSNP.  (2010). Paradigma  pendidikan  nasional abad  XXI. Badan  Standar  Nasional Pendidikan.
Burger,  W.  F.  &  Shaughnessy,  J.M.  (1986). Characterizing  the  van  hiele  levels  of development  in  geometry. Journal  for research  in  Mathematics  Education  Vol 17. No. 1, 31 – 48.
Chagwiza  et  al.  (2013).  An  anlysis  of  attitude and mathematics achievement of „o‟ level pupils:  insight  from  some  bindura  urban secondary  schools. International  Journal of  Academic  Research  in  Progresive Education  and  Development.April  2013, Vol 2, No.2.
Crowley,  M.  L.  (1987). The  van  hiele  model  of the  development  of  geometric  thought. Yearbook  of  the  National  Council  of Teachers of Mathematics, edited by Mary Montgomery  Linquist,  pp.1-16.  Restorn, Va:  National  Council  of  Teachers  of Mathematics.
Darhim. (2004). Pengaruh pembelajaran matematika  kontekstual  terhadap  sikap siswa sekolah dasar. Jurnal Sikap Siswa Depdiknas. (2006). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI Nomor 23, Tahun 2006, tentang Standar Kompetensi
Lulusan  untuk  Satuan  Pendidikan  Dasar dan Menengah.
Depdiknas.  (2007).  Permendiknas  Nomor  41, Tahun  2007,  tentang  Standar  Proses Pendidikan.
Ennis,  Robert  .(2011).  The  Nature  of  critical thinking:  an  outline  of  critical  thinking dispositions and abilities.
Facione,  P.  A.  (1990). Critical  thinking:  a statement of expert consensus for purpuses  of  educational  assessment  and instruction. The Delphi Report.
California:  California  Academic  Press. ERIC Doc. No.: ED 315 423.
Fogarty,  Robert  .(1997). Problem  based learning  &  other  curiculum  models  for the multiple intelligences classroom . New
York: Sky Light Professional Development.
Ghozali,  Imam.  (2001). Aplikasi  analisis multivariate  dengan  program  SPSS .
Semarang: Universitas Diponegoro.
Herman,  Tatang  (2007).  Pembelajaran  berbasis masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir  kritis  matematis  tingkat  tinggi siswa Sekolah Menengah Pertama. Jurnal Education, 1,1, 2007.
Kemdikbud.  (2012).  Pengembangan  kurikulum
2013. Sosialisasi Kurikulum 2013, November 2012.
Lai,  E.R.  (2011). Critical  thinking:  a  literature reviev. Research Report.: Pearson.
Moore, E & Stanley, T. (2010). Critical thinking and  formative  assessments:  increase  the rigor  in  your  classroom .  Lachmont:  Eye in Education.
Mueller, David. (1992 ). Mengukur sikap sosial: pegangan  untuk  peneliti  dan  praktisi .
(Terjemahan Eddy Soewardi Kartawidjaja).  Jakarta:  Bumi  Aksara. (Buku asli diterbitkan tahun 1986)
Muijs,  D.,  &  Reynolds,  D.  (2011). Effective teaching:  evidence  and  practice  (2 nd ed).
London: Sage Publications Ltd.
Nitko,  A  &  Bookhart,  S.  (2011). Educational assessment  of  students.  (6 th ed) .  United States  or  America:  Pearson  Education, Inc.
Rusgiyanto.  (2006).  Hubungan  antara  sikap terhadap matematika, kecerdasan emosional  dalam  interaksi  sosial  di  kelas dengan  hasil  belajar  matematika  siswa SMP  Negeri  5  Yogyakarta  tahun  2006. Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika 24 November.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (2), November 2015 - 210

## Niluh Sulistyani, Heri Retnawati
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
Rusman.  (2011). Model-model  pembelajaran mengembangkan
profesionalisme .
Jakarta: Rajawali Pers.
Shadiq,  Fajar.  (2007).  Inovasi  pembelajaran matematika  dalam  rangka  menyongsong sertifikasi  guru  dan  persaingan  global. Laporan  Hasil  Seminar  dan  Lokakarya Pembelajaran  Matematika  15-16  Maret 2007.
Sunggur,  S.  &  Tekkaya,  C.  (2006).  Effect  of problem  based  learning  and  tradisional instruction on self regulated learning. The journal  of  educational  research,  55,  307- 317.
Tambelu,  J.W.A.,  Wenas,  R.J.,  &  Utina,  D.A. (2013).  Pengaruh  model  pembelajaran berdasarkan masalah terhadap hasil belajar  siswa  pada  materi  kubus  dan balok.  JSME  MIPA  UNIMA,  Vol Thiagarajan, S, Semmel, D.S, & Semmel, M.I.  (1974).  Instructional  development for  training  teachers  of  exceptional children. Minnesota: USOE Publication
Walle,  V.  D  &  John,  A.  (2001).  Geometric
thinking and geometric concepts.
Elementary and Middle
School Mathematics:  Teaching  Developmentally (4 th ed). Boston: Allyn and Bacon.
Widjajanti,  E.  (2008). Kualitas  lembar  kerja siswa .  Makalah  ini  disampaikan  dalam Kegiatan  Pengabdian  pada  Masyarakat dengan  judul  “Pelatihan  Penyusunan  Lks Mata Pelajaran Kimia Berdasarkan
Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan Bagi Guru SMK/MAK” di Ruang Sidang Kimia  FMIPA  UNY  pada  tanggal  22 Agustus 2008.
Winataputra,  U.S.  (2013).  Menyongsong  dan memantapkan  implementasi  kurikulum  2 013: kebutuhan inovasi dalam pembelajaran.  Makalah  disajikan  dalam
Seminar Menyongsong Implementasi
Kurikulum  2013,  di  Universitas  Negeri Yogyakarta.
Zan, R & Martino, P.D. (2007). Attitude toward mathematics:  overcoming  the  positive/ negative dichotomy. The Montana Mathematics Enthusiast , ISSN 1551-3440, Monograph 3, pp.157-168.