一个/知/ 未知 系列/未知 系列/知/ 未知 一个/知 一个/知 一个/未知一个/知 一个/未知 一个/知 一个/知 一个/知 一个/未知一个/知 一个/知 一个/知 一个/知 一个/知师/问题呈现者 生/问题解 师/问题呈现者 生/问题 解决者 师/问题 呈现者 问题类型 “多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养 (评价)学生能力,特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的 序列结构.这个连续体以“问题定义”为中心,以“方法”为中介,以“答案”为结果,根据问题解决的情境进行分类评价,标志着学生能力发 展的不同水平. 2、不同类型问题与智能强弱存在联系: 在具有优势的那些智能领域内,他们更喜欢开放式的问题解决活 建构主义学习理论基本观点 动;而反之,在那些能力一般的有关智能领域内,他们却更喜欢结构 性较强的问题解决活动。事实上,当所解决的问题由结构性较强转向 结构性较松散时,那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长,反 之能力一般的人,其忧虑却有增加的趋势.对于那些能力极强的人,在 他们智能弱项的领域内,也表现出上述对于开放式问题的趋向.由此得 到更一般的结论。在智力弱项的领域内,人们更倾向结构性强的问 题解决活动;而在那些智能强项的领域内,人们却更倾向结构更开 放的问题 3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系:“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平,由易到难、由浅 入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构,每 一类型的问题都有特定的功效,指向一定的教学目标。 第一类型的问题解决,达到对具体事实或数据的了解水平。通 常是以了解某个别范例的事实为目标,使学生解决从不知到知或从 不确定到确定这样一个获得信息的问题,要求学生在对实事感知的 基础上解决问题。例:学生预习课文解决生字和生词的问题。 第二类型的问题解决,达到对事实的理解水平。以“理解”概念 和知识的“迁移"与“巩固”为目标,使学生在获得感性知识的基础上,通 过思维,进行抽象与概括,获得概括性规律性的上位知识,并能在一 个新的情境中对知识加以应用,这不仅有利于提高对知识的理解水 平,达到较为深层的理解,更有利于知识的巩固。如:负数的概念、 动词等。 第三类型的问题解决,达到形成概念、掌握规律或原理的水平 第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识,需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类",再从“类”把握 其内在的联系和 规律性.学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完 成从具体化到系统化的过程.如:有理数的用算法则、造句、写话。 第四类型的问题解决,达到对概念、原理和规律的运用水平。 开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标,在开放性问 题解决过程中,积极开展求异思维,鼓励各种奇思妙想,培养学生敢 想敢干的无畏精神;要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息, 利用与开发可用于解决问题的各种资源;倡导学生互动合作解决问 第五类型的问题解决,达到自主探究及创造水平.要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题,自行提出行动方案,自 主解决问题;其间,学生不仅能提高解决真实问题的能力,同时要实 现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时 还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。 4、“多元智能问题连续体”教学模式 多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列 结构,教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。 即创设各类问题情境,师生互动参与问题解决教学活动,教、学、 做、评有机融合,实施多元、多样的真实评价,及时激励,即时纠错, 即时强化,使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行, 建构主义学习理论基本观点 有利地促进了学生心、智、体的全面发展. 5、“多元智能问题连续体”教学的意义: (1)、多元智能的问题连续体教学模式,将“问题”作为激发学生 内化知识和形成能力的前提,将“方法"作为将知识和经验转化成能 力的“中介”,将“答案"戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重 要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案) 五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一 个简约的多元的问题解决过程中,在教学中把传授知识与培养能力 有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中,通过情感体验与意 志磨练,形成对品格认知的较为稳定的价值判断,即信念,才能自动、自律,从而升成健全的人格。因此,这种模式在课堂教学中较好地体现 了三维目标的整体功能,实现了新课程全面育人、培育创造性人才的 功能,基本解决了新课程改革的一个主要难题。 (2)、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。 问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径,教师 可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等,灵活 地选择和变换教学方法,实现教学方法的优化组合,达到最佳的教 学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程, 使得教师自身的学习与发展成为必然,将有效地促进教师专业化的 发展和成长。 6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出 优点: (1)、这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重 点突出的传统优势; (2)、这种模式体现了新课改的重点:改变教与式,突出学生 的主体地位。 (3)、这种模式突出体现了新课程的核心理念:以人为 本,当教 师把僵化的知识传授变为无限灵活的问 题解决过程,使得教师自身 的学习与发展成为必 然,从而也就大大推动了教师全面、协调与续发 展,自然地就使得学生的和谐发展成为可能! 一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成,个人是社会、集体的基础,离开个人,就 无所谓社会、集体。当然,个人又不能脱离社会、集体而生活,只 有在社会、集体中个人才能得到发展。但是,在很长的历史时期内, 人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的 发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了,社会才能真正的发展, 只有每一个人都得到解放,社会本身才能得到解放。 二、马克思在批判人的 “畸形发展”的片面性、工具性和有限性的 基础上,阐明了人的发展的具体内涵,即全面、自由、充分、和谐 发展.具体而言,人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、 活动和关系的整体发展,包括物质和精神方面的全面性,核心是人的 能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心 建构主义学习理论基本观点 内容。人的自由发展,是把人作为目的的发展,主要指个人的独 创性和自由的发展.人的充分发展,是指发展的程度问题。人的 “一切天赋得到充分发展”,体力和智力得到“自由而充分的发展"。 人的和谐发展,是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自 身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后,人 的各种关系就处于不和谐状态,只有到了共产主义社会,人才能从 自然与社会的束缚中摆脱出来,实现协调和谐发展。 三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为,人的发 展主要包括人的劳动能力的发展,人的社会关系的发展,人的自由个 性的发展等. 1、因为人的本质、力量表现于劳动之中,因此人的发展首先是 人的劳动能力的发展.人通过劳动改变身外的自然,“也就同时改变他 自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来,并且使这种 活动受他自己的控制。"潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。 2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会 关系的丰富性和自主性,即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性, 开阔视野,更新观念,全面地塑造自己,发展丰富多彩的个性,充分显 示自己的才智,服务于他人和社会.马克思认为,个人发展的程度与 个人的现实的素质相联系,同时它又离不开社会的发展。 3、人的能力的发展、社会关系的发展,都是与人的个性发展分 不开的,在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自 由个性”服务的。(这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性, 即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充 分自由发展。) 四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产 关系-—这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为,“真正的 财富就是所有个人的发达的生产力”, 可见,生产力决不是外在于人 的单纯的物的增长,而是人的生命活动的积极展现,是人的潜能、 个性、价值的发挥和发展. 五、人的全面发展还要通过一定的教育或训练才能实现。教育 是传递知识和经验的一种手段,是培养人的一种途径。“它不仅是提 高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”。