其具体操作 方法是先培训中学的学科教师,让他们理解并掌握评核的方法与步骤,然后 老师对学生平时实验课的表现进行评价,最后由香港考试及评核局折算校 本评核的得分得到每个学生在高中学业水平考试中的得分。根据香港的经 验,校本评核部分考查的可信度要大大高于人们的预期。考评局有时甚至 需要对某些学校(通常是名校) 的校本考核成绩做整体调高,才能反映学生 的真实能力(罗冠中,2007) 除配合高中新课改对学生的素养、素质、能力等内容进行考核外,高中学业水平考试成绩也完全可以作为多元化高校招生指标中的重要一环(罗 立祝,2007 ;王伟宜,2007) ,本文第三部分会对此作进一步的探讨。 《考试研究》第 服务于高中新课改、为高校招生提供重要参考依据只是高中学业水平考试的功能与定位的一个方面。另外一方面,由于高中毕业生面临社会分 工的分流,每一届的高中毕业生并不一定都要或都能继续升学,他们当中的 有些人会走上工作岗位。对于这些毕业生而言,理想的高中学业水平考试 应该能给社会用人单位提供关于毕业生掌握的知识、能力的有用信息,为选 聘决策提供有益参考。比如,一份比较理想的高中英语学业水平考试的成 绩汇报单应该包含如下对用人单位有用的信息(李王 ,2007) :受试的英语 学业整体等级,受试听、说、读、写各项技能的等级,整体以及分项技能每个 等级典型学生的英语能力描述。这样,用人单位就可以根据岗位需要,比较 有效率、准确地筛选参加面试的人选了。例如,需要用英语推销的工作岗位 可能要求未来的员工有较强的听说能力,而英文编辑校对岗位则要求应聘 人对文字比较敏感,有较强的书面表达能力。如果英语学业水平考试成绩 只汇报了受试高中英语学业合格与否,用人单位则难以获知对招聘决策足 够有用的信息。 二、高中学业水平考试的命题组卷原则 科学地设定考试成绩的等级标准,是高中学业水平考试区别于原会考 的另一个特征。以往的会考成绩一般只有合格与否,就算个别有进一步区 分合格成绩的不同成绩等级(比如A、B、C) ,也不是科学意义上的等级划分。 而新兴的高中学业水平考试,则将成绩的等级设定建立在科学的测量学理 论基础上,从而使得考试成绩具有更高的信度。 从测量理论的角度来看,根据经典测量理论,在保证试卷的信度和效度 较高、测量标准误差较小的前提下,较高的试题区分度通常是命题及考试技 术人员追求的目标之一。经典测量理论认为,当试题难度是0. 左右时,试题的区分方差 Px( 趋近最大值。也就是说,要想某一试题的区分度高,就尽量让该题的答对率在50 %左右(即试题难度在0. 。而基于项目反应理论的测验编制,通常首要关注试题难度和受试能力特质两个因素。比如,编制测验常用的最大信息函数法认为,需要在试题难度与受试潜在能力 特质匹配的前提下,选择区分度参数高、猜题参数低的试题,这样的试题信 高中学业水平考试:功能、命题与成绩使用 从高中学业水平考试的性质来看,高中学业水平考试是为了考查、评估中学生对中学教学大纲所要求(特别是高中阶段) 的知识、技能等的实际掌 握情况。依照惯例,学业水平考试的成绩报告基本都是采用标准参照型,即 学业水平考试的目的不是区分、选拔考生,或者说不是为了将某个受试的能 力水平与其他受试相比较,而是为了考查某个受试的学业是否达标,是把学 生掌握的知识和教学标准要求之间进行比较。这样,即便某个学业水平考 试的结果是所有受试都达标、都优秀, 也不足以质疑考试命题的质量。但是,如果在常模参照解释的测试中,考生之间的成绩如果差距不够大,不能 用来区分考生,那么,该测试就通常被认为是有问题的。也就是说,由于高 中学业水平考试通常采用标准参照的解释方式,所以,试题的区分度问题就 不再像采用常模参照解释的考试那样重要和有意义。 既然试题的区分度也不是学业水平考试的首要关注点, 区分考生不是 高中学业水平考试的首要目标,那么,学业水平考试在命题组卷时需要高度 重视的因素是什么呢? 在学业水平考试中,为了能区分或者全面反映学生对学业掌握的各种 不同程度,如何科学地进行标准设定,即如何科学地界定合格分数线,乃至 如何在合格分数范围内,科学地制定等级划分临界分数,是非常之重要的。 而要科学地设定等级,首先要保证学业水平考试考卷,全面地抽样考核了中 学毕业生应掌握的知识、能力。难度大(如答对率低于0. 25) 以及难度小(如 答对率高于0. 75) 的试题可以各占一定数量,以避免测试的“天花板效应” (ceiling effect) 或“地板效应”(floor effect) 以水平测试常用的基于项目反应理论的书签(Bookmark)标准设定法 (Lewis et al ,1996) 为例,由于在请专家组成员(教师代表、学科专家、测试命 题专家) 设立该测试的合格标准之前,要先将试题按照由三参数项目反应模 型估算出来的受试答对某个二项评分题目(0 计分)的概率(或者在作答多 重计分的题目时,至少得到某个分数的概率) 时所对应的能力位置顺序排列,然后才能按部就班地进行标准设定的每一个规定步骤。 《考试研究》第 但是,假如某个水平测试有100道题,这些题目按照受试2/ 的答对概率所对应的能力特质由低到高排序后,标准设定的专家组成员经过讨论协 商后一致认为,合格成绩线的标签应该放置于第89 90道题之间, 那么,我们就有理由怀疑该测试的题目导致了“天花板效应”,即试题严重偏 易;反之,如果标准设定专家组成员经过讨论协商后一致认为优等成绩线的 标签应该放置于第 10 题和第11 题之间,则我们有理由怀疑该测试试题过 难,以至产生了“地板效应”。 故而,一份比较理想的水平测试,在命题、组卷时,必须包括一定数量 的、能反映“标准”(如课程标准、教学大纲等) 所要求的最低到最高各能力水 平的试题。否则,所设定的标准就会过低或者过高,从而不能准确反映现实 (Lewis et al ,1996) 三、学业水平考试与高校招生基于学业水平考试的特殊功能,特别是它能完成传统学业水平测验(如 会考) 难以实现的部分要求,以及它通常采用标准参照的成绩解释等特质, 高中学业水平考试成绩可以也应该成为高校招生的一项重要指标。 目前尚在讨论之中的一个比较紧迫的技术性问题是,在建设中的高校 招生多元评价指标中,如何处理考生的学业水平考试成绩。 从理论上讲,高中学业水平考试的成绩应该成为高校招生录取的前提 条件。一般而言,高中学业水平考试成绩半数以上科目不合格者,其高考成 绩应不予考虑;与考生报考专业密切相关的科目的高中学业水平考试成绩 不合格者,其高考成绩应不予考虑。当然,对于某些高考成绩非常优异突出 但是学业水平考试成绩较差的考生,还可以做进一步调查了解,如有特殊值 得考虑的情况,大可网开一面,以特招名额录取。 高中学业水平考试的性质,决定了大多数考生都可以顺利通过,取得合 格成绩。那么,对于学业合格的考生又该如何参考他们的学业水平考试成 在讨论这个问题之前,首先要解决的是学业水平考试的等级设定以及成绩通用问题。当前尚无全国统一的高中学业水平考试,那么由各地编制、 高中学业水平考试:功能、命题与成绩使用 组织实施的高中学业水平考试的成绩如何在全国范围内通用呢?由于不同 地区的学业水平考试进行等值费时、费力、难度大,科学地设定各地学业水 平考试多等级临界分数就显得尤为重要了。如果各地各科的学业水平考试 均科学地设定了多个等级,并附有各科各个等级典型学生学业能力的描述, 那么假设有来自东部沿海经济发达某两个不同省份的毕业生,均获数学科A 等,我们大体可以认为这两地的教育水平相当,他们的数学测试难度相当, 亦即这两地的数学科学业水平考试成绩可以通用。即使当两位数学科获A 等的考生一位来自东部沿海经济发达某省,另一位来自某经济欠发达的边 远省份,除非有特殊的招生需要,出于教育机会公平性的考量,只要两地的 水平测试均符合规范,等级划分科学可靠,我们仍可大致认为两个考生的成 绩等级可以通用。 在高中学业水平考试等级设定方面有两个前提需要强调。一是以往流 行多年的理所当然地认为60 分为合格分数线的观念需要彻底改变;二是等 级设定应改变以往只有一个及格分数的做法,争取设有多个等级并附加各 科各等级典型学生学业能力描述。 具体而言, 高中学业水平考试的多等级设定可以采用哪种方法呢 Livingston和Zieky(1983) 通过对基本技能测评(Basic Skills Assessment) 的数学 和阅读考试的标准设定,比较了底线组法(Borderline Group method) 、对照组法 (Contrasting Groups method) 、奈德斯基法(Nedelsky’s method ,1954) 以及安戈夫 法(Angoff’s method ,1971) 。他们发现,总体而言,不同的方法产生了不同的 结果。故而建议尽量使用实际受试的实测成绩来设定标准。然而,随着项 目反应理论在测量领域的流行,基于IRT的技术而不依赖受试样本的方法被 引进标准设定方面,Lewis ,Mitzel Green于1996 发表了书签法(Bookmark method) 。Buckendahl 等人2001 年的研究比较了书签法和安戈夫法,结论是: 整体而言,书签法优越于安戈夫法。而书签法的成功应用也被Lewis 等人 (1996) 总结记载。他们发现12 例应用书签法设定标准的标准设定委员会在 熟悉程序和材料之后,只用了8 个小时就设定了4 个临界分数。并且,委员 普遍认为该法有理、有趣,且能增强个人的专业学术能力。基于这些研究发 《考试研究》第现,对于高中学业水平考试的标准设定,书签法应该是一个非常值得考虑和推荐的方法。 在学业水平考试由只有一个临界分数变作有多个临界分数/ 等级和各 个等级典型学生能力描述,并且等级成绩大体可以通用后,高校招生参照学 业水平考试成绩就变得比较容易了。然而需要注意的是,不宜采用把高考 成绩和高中学业水平考试的原始分按某个百分比转换合计分的做法,因为 任何百分比的设定都是缺乏科学依据的。而且,高考与学业水平考试属于 两种不同性质的测评,只能将二者成绩互作参考,而不宜视为同类处理。如 前所述,除非有特殊情况,学业水平考试合格应该是高校招生的前提条件。 国际、国内一些知名高校录取本科新生比较流行的指标为我们提供了 有益参考。例如多年排名全美第一的普林斯顿大学,在录取本科新生时,参 照其学能考试成绩,比如SAT/ ACT 成绩,同时,也要求考生提交高中学业总 均成绩GPA,以及考生在其高中的班级名次,而这些指标并没有按某个公式 以百分比简单累计。资料显示,普林斯顿大学录取的本科新生,高中学业总 均成绩( GPA) 低于3. 为满分)的,仅占2. %的新生在原班级排名位于前10 %。该大学还非常希望所有考生曾修读四年数学课、 英语课、一门外语课,以及至少两年科学实验课、历史课;又比如香港大学, 其招收本科新生时,不仅要看HKALE (简称A level,性质接近于我们的高 的成绩等级,同时也要以HKCEE(即香港高中学业会考) 成绩等级为指 标,而这些成绩也没有以公式按百分比简单累加。 四、结语 高中学业水平考试是一项新生事物,如何对其合理定位、科学命题、设 定成绩等级并切实作为高校招生录取的指标尚处于探索阶段。本文试图就 这些问题一抒己见,以求抛砖引玉,引发考试界的充分讨论。 简要而言,本文认为,高中学业水平考试的功能定位,除了传统的功能, 即考查高中生对教学大纲、课程标准要求的知识、技能等的掌握是否合格 外,还应该成为高校招生录取的指标之一,并可以通过改革标准设定、成绩 汇报方式等做法为社会用人单位选聘员工提供有用信息。