评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距,并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。由于这一模式既便于操作又容易见效,所以很长时间在课程领域占有主导地位。但由于它只关注预期的目标,忽视了其他方面的因素,因而导致了不少人的批评。目的游离(goal-free)评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为,评价者应该注意的是课程计划的实际效应,而不是其预期效应,即原先确定的目标。在他看来,目标评价模式只考虑到预期效应,忽视了非预期的效应(或称为“副效应”、“第二效应”)。斯克里文主张采用目的游离评价的方式,即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响。尽管这些目标在编制课程时可能是有用的,但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息,不管这些结果是预期的还是非预期的,也不管这些结果是积极地还是消极的。只有这样才能对课程计划作出准确的判断。然而,目的游离评价也遭致了不少人的批评。主要的问题是,如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果,结果很可能会顾此失彼,背离评价的主要目的。此外,目的完全“游离”的评价是不存在的,因为评价者总是会有一定的评价准备,游离了课程编制者的目的,评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说,目的游离评价不是一个完善的模式,因为它没有一套完整的评价程序,所以有人把它当做一种评价的原则。CIPP是由背景评估(context evaluation)、输入评价(input valuation)、过程评价(process evaluation)、成果评价(product evaluation)这四种评价名称的英文第一个字母组成的略缩词。斯塔弗尔比姆认为,评价不应局限在评定目标达到的程度上,而应该是为课程决策提供有用信息的过程,因而他强调,重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP模式包括收集材料的四个步骤。背景评价,即要确定课程计划实施机构的背景,明确评价对象及其需要,明确满足需要的机会,诊断需要的基本问题,判断目标是否已反映了这些需要。输入评价,主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段,而对各种可供选择的课程计划进行评价。