皮亚杰认知发展理论对当代教育的意义与启示 [摘要 摘要]皮亚杰的认知发展理论对当代教育教学产生了重要的影响,对当代教育具有重要的 摘要 启示和意义。因此,在当代教育教学中,教育目标应着重于提高学生的知识理解力;教学内 容应适用于学生的认知发展水平,不断打破学生已有的平衡,建立新的平衡;教学要重视学 生的个体差异性,因材施教;应强调活动的重要性,充分发挥学生的主体性;要重视学生自 我调节能力的培养;教师应树立新的教育观念。 [关键词 关键词]皮亚杰,认识发展论,教育启示 关键词 皮亚杰(JeanPiaget,1896-1980),当代最著名儿童心理学家、发生认识论专家,他从认 识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究, 提出了一套完整的、 富有辩证思 想的儿童认知发展理论。他的思想、理论向传统的教育提出了挑战,并带来教育革命,对当 代教育有重要的启示作用。 一、皮亚杰的认知发展理论的主要观点 皮亚杰把认识的发生和发展归结为两个主要方面,即认识形成的心理结构和认识结构与知识 发展过程中新知识形成的机制。他认为每一个智慧活动都含有一定的认知结构,即图式。图 式是人类认识事物的基本模式。 同化是主体把客体纳入自己的图式中,引起图式的量的变化。 顺应是主体改造已有的图式以适应新的情境,引起图式的质的变化。平衡,指由同化和顺应过 同化与顺应是适应 程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态[1]。 环境的两种机能。儿童遇到新事物,在认识过程中总是试图用原有图式去同化,如果成功,就 得到暂时的认识上的平衡。反之,儿童就做出顺应,调整原有图式或创立新图式去接受新事物, 直至达到认识上新的平衡。儿童心理的发展,实际上就是从低一级水平的图式不断完善达到 高一级水平的图式,从而使心理结构不断变化、创新,形成不同水平的发展阶段。 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现,所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序, 在认知过程中犯同类的错误,得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”,而且 他们是以完全不同的思考方式进行思维的。 为了更好地了解儿童的思维, 他放弃了标准化测 验的研究方法,开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究,皮亚杰得 出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适 应,这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童,而是儿童主动寻求了解环境,在与 环境的相互作用过程中,通过同化、顺应和平衡的过程,认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智 力结构的基本单位是图式, 它是指有组织的思考或行动的模式, 是用来了解周围世界的认知 结构。 同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程, 但是有些信息与现存的认知 结构不十分吻合,这时个体就要改变认知结构,这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态, 当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时, 就会感到平衡, 否则就会感到失 衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构,以达到新的平衡。平衡 是一个动态的过程,个体在平衡—失衡—新的平衡中,实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束,其认知发展要经过四个时期:(1)感知运动阶段(出 生至二岁),个体靠感觉与动作认识世界;(2)前运算阶段(二至七岁),个体开始运用 简单的语言符号从事思考,具有表象思维能力,但缺乏可逆性;(3)具体运算阶段(七至 十一二岁),出现了逻辑思维和零散的可逆运算,但一般只能对具体事物或形象进行运算; (4)形式运算阶段(十一二至十四五岁),能在头脑中把形式和内容分开,使思维超出所 感知的具体事物或形象, 进行抽象的逻辑思维和命题运算。 皮亚杰在进行上述年龄阶段的划 分时,提出下列重要原理:(1)认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程, 过程的进行是连续的,但它造成的后果是不连续的,故发展有阶段性;(2)发展阶段是按 固定顺序出现的, 出现的时间可因个人或社会变化而有所不同, 但发展的先后次序不变; (3) 发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。 因此, 阶段的上升不代表个体的知 识在量上的增加,而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。 这个时期儿童思维的主要特征是, 对于具体的事 物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说,具有以下几个特点。 (一)思维具有可逆性,能够完成守恒任务 思维具有可逆性, 守恒是指物体某方面的特征(如重量或体积),不因其另一方面的特征(如形状)改变而改 变。皮亚杰设计了一系列守恒实验,其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大 小完全相同的杯 A 和 B 中注入相同高度的水,并问儿童两个杯子中的水是否一样多,在得 到肯定的答复后,由实验者或儿童将 A 杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子 C 中,问儿童, A 杯和 C 杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现,一种是不能达到守恒,他们有集中化倾向,即考虑 问题只将注意集中在事物的一个方面,而忽略了其他方面,顾此失彼,造成对问题的错误的 解释。如儿童会认为 A 杯中的水多,因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功,儿童 注意到不同的维度,但不能同时考虑,在心理上感到困惑。如儿童一会儿说 A 杯中水多, 因为它高;一会儿又说 C 杯中水多,因为它宽。 儿童大概到七岁,进入了具体运算阶段时,能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断 达到守恒。第一,同一性论断。儿童认为既没增加水,又没拿走水,因此它们是相等的。第 二,互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三,可逆性论断。儿童认为可 将 C 杯中的水倒回原来的 B 杯中,因此是相同的。 所谓运算是一种心理动作,儿童在心理进行可逆或补偿的动作,并不需要实际动手操作。皮 亚杰认为守恒并不是教育的结果, 而是儿童自然而然掌握的, 当儿童对事物的不同方面开始 注意并在心理上产生冲突时,是将达到守恒的关键期。 (二)掌握了类包含的概念 小学儿童掌握了一类物体与其子类的关系。如给学前儿童呈现一束由 4 朵红花和 2 朵白花 的花束,问儿童红花多还是白花多,儿童一般都能正确回答红花多。但是当问红花多还是花 多时,学前儿童就不能正确回答。但是小学儿童,由于具备了类包含的能力,对此类问题大 多能正确回答。 (三)能够完成序列化的问题 序列化指能以物体的某种属性为标准对其进行排序,从而进行比较。如小学生可以按高矮、 大小、长短等标准对物体进行排序。与序列化有关的另一个概念是传递性(transitivity), 是指对一序列中各元素的关系进行推理的能力。如对于“小红比小明高,小明比小兰高,三 人中谁最高”这样的问题,小学儿童已可以解答,但值得注意的是,小学生这种传递推理能 力仅限于具体的事物,他们还无法应付抽象的问题。如对于“A 比 B 高,A 比 C 矮,三人中 谁最高”这样的问题,小学儿童往往不能正确解答。 (四)思维的去自我中心性 所谓自我中心是指不能将自己的观点与他人的观点区分开来, 但这与自私自利无关。 例如两 个男孩要给妈妈选生日礼物, 三岁半的小男孩选了一辆玩具车送给妈妈, 这并不表明他自私, 只是说明他还不明白妈妈的兴趣可能与他不一样。 而七岁的男孩会给妈妈选一件首饰, 说明 进入具体运算阶段的儿童已经能站在他人的角度考虑问题了。 (五)掌握了群集的概念 小学生已经明白两个子集可以组成一个新的集合,如男生人数+女生人数=学生总数。他们 也可以逆推,如男生人数=学生总数-女生人数。 皮亚杰是“活动教学法”的积极倡导者。他指出,儿童学习的真正基础是活动。活动在儿童的 智力发展中起着至关重要的作用,在儿童的早期尤其如此。不仅如此,智力的发展也随着动作 内化水平的不断提高而得以进行。活动是儿童学习的真正基础,是教学的真正起点,活动应该 贯穿教学过程的始终。 二、皮亚杰的发生认识论对当代教育的启示 皮亚杰的理论和教育是密切相关的, 他对现代西方教育产生了相当大的影响, 对于我国当前 和以后的教育科研和教育改革都具有很大的借鉴意义。 (一)教育目标应该是提高学生的知识理解能力 皮亚杰认为,新的知识只有纳入原有的知识结构中才能被吸收。因此,教育的目标并不在于 增加知识量, 而在于提高学生对知识的理解能力。 要给学生足够的时间去吸收和同化所学的 知识, 要让他们去理解。 如果只是为了完成教学任务, 应付考试, 填鸭式地向学生灌输知识, 这将迫使学生主要依据记忆来学习。记忆而缺乏理解,其结果只能是既不能学到知识,也没 有促进智力的发展。[2] (二)教学内容应适应儿童的认知发展水平 皮亚杰提出了智力发展的四个阶段, 认为每一阶段都有其独特的认知结构。 他认为发展是一 个不断建构的过程,需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此,智力的 塑造是有条件的, 它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。 教学不能超越儿童的发展阶段搞 拔苗助长,教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。儿童的学习 44 得有准备,教材的结构和顺序要适应认知发展的先后次序,学校课程教材的难度一定要 配合学生认知发展的水平, 在确定课程的难度时要经过设计和实验并充分论证。 只有了解学 生的学习准备状态,才能恰当地控制教材、选择介绍新知识的最佳时间、决定最可能成功的 呈现方式、确定合适的教学速度。简言之,学生身心发展是有规律的,应依据这些规律和特 点开展教育活动。 (三)教学活动要不断打破学生已有的平衡状态,帮助学生建立新的平衡状态 皮亚杰强调认知发展是平衡不断建构的过程, 智力正是在有机体作用于环境(同化作用)和环 境作用于有机体(顺应作用)两种机能作用下, 经过不平衡———平衡———不平衡的不断循 环往复,才从低到高不断得以发展和丰富。因此,在教学过程中,教师必须不断打破学生已 有的知识平衡状态,帮助学生建立新的平衡,这样才能促进学生认知的不断发展。教师的教 学,一方面要提供与学生已有经验相关的内容,另一方面,又要提供与已有经验相矛盾的内 容[3]。这样,既可以让学生巩固原有知识、经验,又可以打破学生原有知识平衡状态,让学 生产生知与不知的矛盾,进而激发学生学习新知识、解决新矛盾的兴趣,最终获得新的平衡 状态。只有这样,学生的认知才能得到发展,教学活动才更加有效。 (四)教学应充分发挥学生的主体性 皮亚杰的“图式”理论或其建构主义,从本质上阐释了学生的知识形成过程及其思维发展过 程。作为主体的学生,在与外部环境(或者说是教育环境)不断地相互作用过程中,增进了知 识和思维的发展。在这种相互作用中,学生构成了矛盾的主要方面,是活动的主体。“图式” 理论充分体现了教育教学中学生是主体的思想。今天,我们要进行素质教育,就是要通过教 育教学的优化、科学化来对学生施加影响,全面开发每个学生的潜能。必须强调重视学生的 主体性、发展性。 (五)教学应强调活动的重要性 皮亚杰关于“活动”的理论对我们当前教育,特别是教学方式方法的改革、优化具有重大指导 意义。皮亚杰认为,活动是联结主客体的桥梁和中介,认识的形成主要是一种活动的内化作 用。也就是说只有儿童自己具体地和自发地参与各种活动,才能形成他们自己的认知。只是 观察别人的活动,包括教师的活动在内,并不能形成新的认识结构[4]。所以在课堂教学中应 把活动放在第一位。教师要充分调动学生的各种感官,鼓励学生多动口、多动手、多动脑。 特别是在儿童的教育中,要让学生在活动中,在解决问题中进行学习。教师应布置情景,提 供材料、工具和设备,让孩子自由操作、摆弄、试验、观察和思考,自己认识事物、发现问 题、得出答案。教育教学必须重视活动、研究活动、开展活动,为学生构建广阔的活动空间。 同时, 社会交往在儿童认知发展中的作用不可低估, 通过社会交往可以帮助儿童摆脱自我中 心状态,促进智力与道德发展。在实际教学过程中教师要更多地采用活动教学法、合作教学 法、启发式教学法、建构式教学法、研究式教学法等方法,这样才能发挥学生的主体性,实 现素质教育的目标[5]。 (六)教育应重视学生的个别差异,采用因材施教法 皮亚杰认为,影响儿童心理发展的因素主要有:成熟和经验、社会经验、平衡化。儿童的成 熟、经验和社会交往不同,儿童会按自己的速度和自己的兴趣来学习,这就会使有的儿童认 知快些,有些儿童慢些。因此,教学内容和方法要考虑到这种差异性。教学要重视个别儿童 的兴趣,了解他的认知发展的具体情况,因材施教,让每个学生都在符合他们身心发展规律 的基础上接受教育,按照各自的发展步调发展,加强个别化教育。 (七)教育要重视学生自我调节能力的培养 皮亚杰强调平衡是儿童认识发生和发展的内在机制和动力, 证明了认知是主体在不断寻求平 衡模式的过程中不断发展能动性的结果。 他发现了自我调节在平衡中的作用, 指出儿童的认 识活动始终离不开主体能动的调节作用。 主体在自我调节的平衡化过程中实现认识结构的连 续更新和螺旋上升。 皮亚杰的平衡化目标在教学中的精神实质就是促进儿童逐步建构起具有 创新功能的自我调节系统,促进其主动有效的学习。因而,在现代教育改革中,必须重视培 养学生的自我调控能力,不断完善学生认知结构的自我调节系统;必须重视教学方法、教学 模式的变化,创设各种问题空间,让学生自己发现问题、解决问题,通过解决问题来加强对 自身认知结构的监控和调节, 提高学生自我调控能力, 从而不断的更新和建构自己的知识结 构。教育更重要的是教给学生学习的策略,并培养学生对自己知识获取过程的监控、调节能 力,即“授之以渔”而不是“授之以鱼”。