对于“迁移”本身 是什么,并没有作出明确的回答。当然,对于一个概念的解释可以有不同的渠道, 而看似最为简单的往往是最难做到的。可以说整个人文科学之中,大家所烦恼的 就是对于概念的解释或是界定。我们收集了一些关于“迁移”的描述“一个人将 以前在学习或问题解决时获得的经验及知识应用于新情景时即为迁移” ,“一般地说,学习的迁移(transfer ,“在一种情景中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中技能、知识和理解的获得态度的形成的影响。(詹姆斯)” ,“个人在学习中获取的各种信息,不仅应该长期保存,而且还应该用到不同的场景中去,这 就涉及到迁移问题。” 总结以上关于“迁移”的各种描述,可以概括为如李红先生所讲的“一种学习对另一种学习的影响„„”,我们可以看到上面的描述多 少有些将学习的过程与结果相混淆的弊端。我们认为“迁移”是学习的过程,而 非结果。学习的结果应该是对一个新知识、技能等的具体应用。但是由于“迁移” 是一个复杂的隐性过程,我们不可能直接观察到,为了确定“迁移”存在与否, 只能借助 “迁移”的外显来衡量。例如;我们说一个人是否学好一个技能要看 他学了以后是否会用,如果会用就是“迁移”成功。如果不会用就是“迁移”失败。我们觉得无论成功与失败,只要有学习发生就会有“迁移”出现。一个人没 有学好一项技能不等于他没有学习。但是我们在评价学习的成果时,总是以成败 论英雄。而这个成败在今天更多的表现是对分数、名校的追捧。在大家都在大呼 红:《21世纪心理学系列教材 教学心理学》,第255 红:《21世纪心理学系列教材 教学心理学》,第255 “素质教育”的今天,这不是自相矛盾的吗?我们并不否认学习成果的重要,我们也不否认分数、名校这种评判机制有失偏颇。我们想要说的是,这种评价机制 是建立在怎样的学习动机基础上的问题。举一个最简单的例子,中国的教育一直 到博士都没有脱离分数制,但是,我们要看到硕博的分数制与大学及大学以下阶 段教育分数制的本质区别。前者是建立在学生主观能动性充分发挥的基础之上 的,而后者则在书本金科玉律的桎梏之中。我们说这些是要强调,不要让狭隘的 成败观左右了对于学习中“迁移”的全面认识。换句话说,我们要表扬积极的迁 移,同时不能用狭隘的成败观扼杀学习潜在的“迁移”能力。至少中国的教育在 本科阶段是失败的,因为这个阶段的学生已经具备了完整的生理