由于学校制度的建立与课程分化的传统导致教师的行为具有“个人专业主义”倾向而教育的特殊性又需要在分工基础上的合作以实现一个完整的人的教育。如何解决这一矛盾新课程强调一种共建共享的课程文化。专家、教师、学生及其家长、社会人士都是合作共同体的一分子应尽可能保证他们之间有合作的机会并建立合作的机制。值得一提的是新课程倡导与学生家长的合作要求家长首先应知道自己的角色认识到自己也是课程改革或学校教育共同体中的一员是学校课程的决策人之一而不是一个“局外人” 其次应了解新课程倡导家长享有对学校课程的知情权、评价权与建议权学校或媒体都有义务告诉家长他们的小孩在学校学些什么怎样评价以便家长可以做出决策或提供建议第三应通过观察或了解自己子女的学习需要、对学校或学习的态度以及素质报告单来评价学校课程的质量并与学校或教师保持经常性的联系采取相应的、适当的教育行动弥补学校教育的不足第四应对学校教育有一种正确的认识学校作为一种社会组织机构是青少年的专门化的教育场所学校所承担的是社会责任而不是个人责任因此家长应充分认识到对于一个小孩而言学校教育所具有的优势与劣势不能把一个家长的愿望强加给学校要学校承担不该承担的家长责任设身处地地为学校或教师着想。 所谓对话文化就是强调课程的民主性。课程本身就是一种对话是所有与课程利益有关的人员或部门之间的对话。 由于儿童是国家的希望、 民族的未来 儿童的发展是全社会的焦点因此把什么样的课程交给儿童或者说儿童需要什么样的课程不能让某个专家或某一群体的人来决定需要社会各界人士的对话与协商特别是在国家课程标准的制定上。就目前而言学生在学校里学什么取决于教师教什么教什么取决于专家编的教材说什么或专家出的考卷考什么。学生不知道为什么学教师也不知道为什么教教师没有机会与专家交流或对话不了解或不理解教材中的革新要素。新课程在国家标准制定时就非常强调对话与协商尽可能创造各种机会让课程专家与学科专家、专家与教师专家与社会人士代表分别参与对话或让他们共同参与对话。同时把“课程标准”作为文本要求专家、教师、学生及其他相关人士不断地解读并与之“对话” 。 所谓探究文化就是强调课程的科学性。就课程的历史来看什么样的课程才是适合儿童的课程这是一个永恒的话题需要多代人前赴后继、不懈地持续探究就一门课程来说从课程目标的确定、内容的选择与组织、实施到课程评价也需要不断的探究才能做出科学的决策就课程实施的一个环节来说教师的工作对象是一个个活生生的、健康的人而不是相对静止的物。 这种专业特性决定了教师的专业生活方式必须面对教育情景中的不确定性。教师每时每刻面对的情景都具有即时性都有不同的一些方面需要教师去解决探究。例如 从理论上说 课前备课或计划是不可缺少的 然而 这并不是说实施就是贯彻执行计划 而是要根据课堂情景进行调整。研究表明课前计划过于充分的教师在上课时对学生反倒不敏感导致较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。另外课前计划详尽的教师所教的学生比计划简略的教师所教的学生在学习态度上的分数要低。这说明如果教师在上课时不随机应变探究 课前计划就有可能起副作用。课前计划毕竟是带有主观性的设计蓝图实施时的灵活性非常重要新教师与熟练教师的差别往往就在于此。因此可以说教学即探究教师即研究者。