所谓“教学相长”,不仅指　课内,也包括课余。由于种种原因,近几年,老师与学生之间的交流明显减少。文学是“美学”更是“人学”。作为传道授业解惑者,不仅要把文学之美传递给学生,更应以文学的思　想魅力启发学生。更何况,在教学实践中我们也发现,处在青春期的年轻人其实有很多关于　社会人生的思考、困惑(当然也包括对于文学的看法)愿意跟他们所信赖的老师交流,倾听　师长品评。而对老师的信赖也是激发学生学习兴趣的重要因素之一。因此,我们认为,在客　观条件受限的情况下,充分利用学年论文、毕业论文写作的时机,给予学生多方指导或可在　一定程度上弥补这方面的不足。作为学生论文指导老师,可借此机会有针对性地鼓励学生扬　长去短,传授为人为文之“秘笈”。学年论文写作这一环节尤应给予足够的重视——此间学　生在学业上、人生观上的种种问题、迷误如未得到及时清理、调拨,及至毕业再溯本清源可　能为时已晚。　需要说明的是,现代文学教学的困境不止上述种种,原因也不仅在于学生一方,社会大　环境的困扰、现行教育体制的掣肘、教师心态的浮躁等都是不容忽视的因素。篇幅所限,笔　者只从一个侧面坦陈多年教学工作中的零星感受,粗疏之处,敬请指正。　浅谈中国当代文学的教学　(郑州大学文学院,河南郑州　450001)　中国现当代文学一直以来都是高等院校中文系汉语言文学专业学生的必修课。因其与　20　世纪中国现代化进程的密切关系,它也是最富有活力和新鲜感的课程,受到了本科生的　广泛喜爱。回顾自己几年来讲授中国当代文学的过程,有以下感想与大家交流、分享:　第一,多部当代文学史著述的交叉、融合。在教学过程中,当代文学史著述是教学的　重要基础。目前,有以下几部当代文学史著述获得了学界的认可,并被作为教材广泛使用:　王庆生主编《中国当代文学史》(高等教育出版社,2003　年版)、洪子诚著《中国当代文学　史》(北京大学出版社,1999　年版)、陈思和著《中国当代文学史教程》(复旦大学出版社,　1999　年版)(以下简称《教程》)、孟繁华与程光炜著《中国当代文学发展史》(人民文学出　版社,2004　年版)(以下简称《发展史》)。客观来说,这几本文学史各有所长:王庆生主编　的《中国当代文学史》资料搜集全面、细致,有关当代作家作品的内容丰富、扎实,还囊括　了同时期的港台文学;洪著从文学生产体制角度深刻揭示了当代文学发展变迁的内在动力和　制约机制,对当代文学的多种文学力量的冲突融合的复杂动态过程做出了史的描述,尤其是　对50-70　年代文学的历史清理颇为醒目;《教程》注重那些非主流的文学作品,并努力发掘　其潜在内涵,从而支持陈思和对“民间文化形态”的理解,该书史的脉络清晰,又有文学鉴　赏的元素,因此被视为一本中文专业学生和文学爱好者的入门读物;《发展史》则延续了洪　著的风格,关注文学制度和文学规范,在对一些文学现象的选择和阐释上体现出了著者独到　的学术眼光,如对“姚文元现象”、80　年代“评奖制度”的意义、90　年代“红色经典”的再　流行和“改刊、停刊”风波等问题的梳理和分析都很有深度。但,对于刚入门的本科生来说,　洪著、《发展史》在理解上还是存在着相当的难度,王庆生主编的《中国当代文学史》和《教程》则相对容易接受。因此,在教学过程中,可以将这几部各有特色的文学史融合起来,使　学生既获得中国当代文学史的基础知识,又能在诸多知识点上有一定的拓展、深入,使其领　略每部文学史特有的魅力从而对当代文学产生浓厚的兴趣。比如,在讲述50-70　年代文学　时,就可以在已有的基础知识上深入一步,将洪著的有关论述以通俗易懂的方式介绍给大家。　而这样多部当代文学史著述融合的教学方式,也有利于学生以后在学业上的继续深造,为其　后来的继续学习打下良好的基础。　第二,“史”与“文”结合。中国当代文学是指1949　年建国至今的文学,但基本上相关　当代文学史的书写都截止到　1990　年代。我们知道,1949　1990年代的中国在政治与文　化方面都经历了一个巨大的变迁,文学亦是如此。因此,中国当代文学的教学首先就是要给　学生一个明晰的“史”的发展线索,即中国当代文学如何走过了“十七年”文学、文革文学、　1980　年代的文学、1990　年代的文学,这四个阶段存在着怎样的关系?“十七”年文学是解　放区文学的延续与发展,而文革文学又承接了“十七”年文学,1980　年代的文学建立在对　“十七”年文学和文革文学激烈的批判与否定的基础上,又借鉴、吸收了外国的诸多现代主　义文学思潮,1990　年代的文学则与改革开放的深入、经济体制的转轨有着不可分割的联系,　商品经济的浪潮也席卷了文学领域,使得大众流行文学兴起,不少文学作品开始沉溺于私人　叙事。当然,不仅如此,还要勾勒出小说、诗歌、散文、戏剧每一文学门类在这一过程中的　发展变化。但,对于当代文学的教学来说,仅有“史”是不够的。因为作为文学课程,还必　须突出“文学性”,那就是如何在“史”的框架中凸显出优秀的作家、经典的作品,从而让　学生感受到文学经典的魅力。比如,“十七”年文学和文革文学常因其与政治的紧密关系而　遭致诟病,但不能否认,它们也产生了各自的经典,就是我们通常所说的“红色经典”(革　命历史小说)与“样板戏”。《林海雪原》、《红岩》等“红色经典”整整感动了一代人,并成　为当时的文化风尚;“样板戏”至今还活跃在艺术舞台上,有其独特的艺术魅力。尤其是当　下,我们看到“红色文化”重新流行,《亮剑》、《激情燃烧的岁月》、《潜伏》等电视剧热播　并受到热烈的追捧,在这样的文化语境中,我们也应重新认识这些“红色经典”的意义。再　比如,1980　年代的文学,驳杂、新鲜,伤痕小说、反思小说、改革小说、先锋小说更多地　具有“史”的意义与价值,但1980　年代仍然有自己的文学经典:王蒙的《活动变人形》、路　遥的《平凡的世界》、汪曾祺的《受戒》、阿城的《棋王》、莫言的《红高粱》等。总之,“史”　的线索是基础,而“文”的凸显则能够使学生提高文学修养,培育其人文情怀。　第三,影视文化的引入。电影自诞生之日起,就与文学产生了无法割舍的亲缘关系。文　学不仅为电影提供了大量的素材,也帮助电影提升了自身的艺术含量,所以电影人积极地从　文学作品中汲取影响,把文学经典转换成影视作品。同时,电影亦延伸了小说的生命力,　学作品也可借助影视这一有力的大众传播媒介而得以广泛传播,从而进入大众的阅读视野。就中国当代文学而言,在“十七年”时期,电影就是《林海雪原》、《红岩》等“红色经典”　的一种传播手段。在“十七年”中,由小说改编成电影的就有知侠的《铁道游击队》、石言　的《柳堡的故事》、李英儒的《野火春风斗古城》、梁斌的《红旗谱》、曲波的《林海雪原》、　杨沫的《青春之歌》、周立波的《暴风骤雨》、吴强的《红日》,以及根据巴金的小说《团圆》　改编的影片《英雄儿女》,根据赵树理的小说《三里湾》改编的影片《花好月圆》,根据《红岩》改编的影片《在烈火中永生》等等。1980　年代小说的电影改编也是非常突出的,其时,　文学与电影共同走向复兴、繁荣。据统计,1981　年设立的金鸡奖,前八届最佳故事片奖有　七届都是由当代小说改编而成的,有《天云山传奇》、《被爱情遗忘的角落》、《人到中年》、　《牧马人》、《人生》、《芙蓉镇》、《红高粱》、《老井》、《孩子王》等。其中,最为典型的就是　《芙蓉镇》了。古华的小说《芙蓉镇》在众多的伤痕小说中并不突出,但由谢晋执导刘晓庆　主演的电影使得古华及其小说《芙蓉镇》名声大噪。路遥、莫言、阿城等作家的小说也借助　电影而获得了广泛的推广、传播。1980　年代末期,王朔、苏童等作家的作品更受到电影导　演的青睐,他们的小说纷纷被改编成电影搬上银幕,得到了国际影坛的关注与认可。笔者曾　推荐学生看过由梁晓声的小说《今夜有暴风雪》改编的电影《今夜有暴风雪》(导演孙羽)、　由莫言小说《白狗秋千架》改编的电影《暖》(霍建起导演),同学们反响很好,普遍认为加　深了而对小说的理解,同时也感受了电影艺术的魅力。因此,在授课过程中,将这些由当代　小说改编成的电影推荐给学生并引导大家进行鉴赏评论,可以诱发同学对中国当代文学的兴　趣,拓展其艺术视野,培养他们的艺术感受力。　回归真实的文学历史　——浅谈现代文学教学中的“经典隔膜”现象　(郑州大学文学院,河南郑州　450001)　现代文学史上许多公认的经典之作,在当下并不能引发学生的阅读兴趣,这种现象在现　代文学教学中屡见不鲜,被称之为“两极阅读现象”。研究者从“史”的角度出发,注重从　历史发展的链条中考察作品,强调其文学史价值;而作为一般读者的学生,则比较偏重个人　的审美趣味。两者的龃龉是两极阅读现象产生的重要原因,也造成了学生对经典作品的隔膜。　细究起来,这种现象往往发生在对时代性较强的经典文本的阅读中。时代环境的变化使得学　生对作品的内容有一定的隔膜,较难产生情感共鸣。比如茅盾创作于1930　年代的长篇小说　《子夜》,堪称是30　年代中国现代社会历史小说的代表作。小说力求完整地反映出整个大时　代的全貌,人物众多、情节复杂。但不论是小说中的世界经济危机背景,军阀混战、农民的　破产与暴动等历史事件的穿插,还是民族工业资本家与买办金融资本家的矛盾斗争,军阀混　战和投机市场的微妙关系,农村阶级斗争和金融市场的曲折关系等等,小说的历史背景“事　过境迁”,给学生对文本的解读带来一定难度,比较难以唤起阅读兴趣。形式较为独特,或　内容比较晦涩的作品,也容易使学生产生隔膜。郭沫若的诗集《女神》被认为是最能体现五　四时代特色的诗歌创作,标志着新诗创作时期的最高成就。然而,由于《女神》在诗歌形式　上的极端自由,再加上《凤凰涅槃》、《天狗》等诗作中超验的形象,壮阔不羁的想象,乃至　狂躁、焦灼的情绪表达,如果不对五四狂飙突进的时代氛围有充分理解,都会给学生的理解　带来一定障碍。　从另一个方面来看,学生受阅读经验和时间精力、审美趣味等个人主观因素的限制,往　往将注意力放在少数经典作品上,对其它多数经典之作“闻而不读”、没有直接阅读经验,　更无从谈起较深层次的感悟和体味。这也是造成经典隔膜现象的一个重要原因。由此带来的　一个明显的后果就是学生的阅读视野较为狭窄,普遍比较关注个别作家或个别作品,比如张　爱玲、沈从文、老舍等,每年都是中文本科学生毕业论文所选择的“重点对象”,而他们所　关注的作品,也集中在读者最为熟悉的几篇代表作上。　学生对经典的隔膜现象值得我们重视和思考。因为文学作品是文学史的主体承担者,　现代文学史的教学绝不仅限于史的梳理,而更应该通过对经典文本的阅读打开学生的阅读视　野,培养学生的审美情趣,尽可能让学生注意到文学史发展中的多样性和丰富性,了解文学　对于人生体验的强烈的艺术表现力。如何消除对于经典的隔膜,教师在教学的过程中起着重　要的引导作用。　首先,在引领学生阅读文本时,不要急于进行主题思想、文学史价值的归纳和总结,　而尽可能地去还原历史氛围,回到作品产生和传播的历史现场,引导学生情感融入,产生属　于他们自己的鲜活的阅读体验。比如郁达夫的代表作《沉沦》,小说以忧郁、孤独,饱受异　乡屈辱的留日学生生活为题材,带有强烈的自传色彩,笔调凄婉哀伤。这类主观情绪浓郁的　作品具有很强的冲击力,容易使学生被感染,但郁达夫自叙传小说中的“颓废”与“性苦闷”　也成为学生理解和接受作品的难点所在。针对于此,教师不要一开始就用对《沉沦》主题的　理论概括来约束学生对郁达夫小说所特有的感伤美和病态美的欣赏。而应从作家人生经历、　性格特征、五四退潮后青年人普遍的心理状态等诸多方面来还原历史氛围,使学生能够调动　自己的想象,与文本产生互动。《沉沦》一问世便围绕其自我暴露的特点引发争论,教师可　以把来自各方的信息传达给学生,在此基础上完成进一步的理论提升。最终让学生认识到,　这种病态和感伤既带有敏感、忧郁的青春期情绪,又是一种时代病,与弱国子民的大背景相　联,表达了对不合理制度和令人窒息的现实的强烈不满。与郭沫若在《女神》中传达出的五