2013年2月2日,国务院办公厅面向全国印发《国民旅游休闲纲要(2013—2020 年)》,纲要中提出逐步推行中小学生研学旅行的设想。自此,研学旅行逐渐成为我国教育实践领域的一道亮丽风景,相关研究成果也不断增加。透过研学旅行实践活动中耐人寻味的种种现象,反思相关研究业已指出的问题,不难发现,我国研学旅行正遭遇着一些困境,相应的破解之道亟待讨论。
研学旅行的实施困境
目前,研学旅行实施过程中的困境主要表现在:课程教学目标虚化、专业引领与指导不力及教学现场规划缺失。
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课程教学目标虚化
目标是研学旅行设计和实施的核心要素,对整个活动的开展起着引领的作用。泰勒曾指出:“目标将成为选择教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤及准备测验和考试的标准......若想系统地研究某个教育计划,首先必须明确要达到的教育目标。”
因此,任何课程活动都需要高度重视目标设计。研学旅行活动应强调课程教学目标设计,注重目标的明确性 (specific)、 可测性 (measurable)、可实现性 (attainable)、 相关性 (relevant) 和时限性 (time-based),目标描述注重行为动词的使用,追求可达成、可操作和可评估。然而,在实际的研学旅行课程教学目标设计中,却不乏模糊、宏大和异化,有的甚至缺失目标。如,“探索所学知识与技能”“提升学生的综合思维等核心素养”“培养学生的文明习惯、团队合作意识和文化宽容精神”
“增进对不同文化的认识和尊重”等,虽然目标的设计较为全面,体现了对知识、技能、道德和情感等方面的要求,但仍然较为宽泛,在实践中较难实施。此外,一些高中在研学旅行活动方案中,仅提及了主题的选择,看不到目标设计的痕迹。
首先,造成研学旅行课程教学目标虚化、弱化甚至缺失的最主要的原因可以归结为研学旅行课程理论探究不足。相关政策如《关于推进中小学生研学旅行的意见》(以下简称《意见》) 尽管提出“开发一批育人效果突出的研学旅行活动课程” ,但对于研学旅行的课程设计并没有明确而具体的指引,这使得学校在开展研学旅行活动时,更多注意到“活动”的存在而模糊了“课程”的追求,从而导致课程目标虚化甚至缺失。值得注意的是,有学者就研学旅行“单独设科”抑或“融入到各个学科课程中”提出了疑问,可以沿此种逻辑展开深入探究,进一步丰富研学旅行相关课程认识。
其次,研学旅行课程教学目标设计的层次性不突出,从政策要求到课程目标,再到主题活动目标,难以逐层具体化。当前,研学旅行课程教学目标设计难以区分层级,甚至将不同层级目标混为一谈,且往往是以知识与能力、过程与方法和情感态度价值观三维课程目标取代主题活动目标。当然,以三维目标取代具体的教学目标不只存在于研学旅行之中,而是带有一定的普遍性。造成这一现象的原因主要是“我国长期受大教学小课程的观念影响,以及一线教师对三维目标的割裂理解”。研学旅行课程教学目标设计需要保持纵向上的连贯性和层次性,避免教育经验的非连续性;在主题活动目标把握上,需要更加注重结合学生学情和当地实际,防止研学旅行变成“假大空”的旅游。只有这样,研学旅行活动在宏观上才有清晰的方向,在微观上各个具体活动才有明确的要求,进而确保整个活动开展过程不至于混乱无序。
再次,目标描述价值取向的转变,由最开始的注重旅行感受到作为学科的延伸,再到注重学游兼得,其背后是研学旅行目标设计逻辑的演变,即从去学科、重学科,再到动态结合学科的过程,本质上是对研学旅行课程性质的理解和把握,集中在对体验学习与知识学习孰重孰轻的选择上。纯粹脱离知识的教育活动难以想象,而且在我国教育宏观背景下也难以实现,而单纯的灌输式学习也不符合新时代教育的精神,如何处理好“研学”和“旅行”的有机融合,是设计好研学旅行目标的关键。否则,目标虚化将直接导致研学旅行质量的下降,使研学旅行成为一种碎片化与断裂式的教育经验。
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专业引领与指导不力
专业引领是研学旅行活动设计和实施的支撑,直接影响研学旅行的进程。将研学旅行纳入我国中小学教育体系的时间不长,在专业引领方面仍然存在很大的发展空间。
首先,理论引领不力。教育理论研究的主体主要集中在高校,而高校学者研究研学旅行论文的数量和引用率却存在明显的不足。以“研学旅行”为主题词在中国知网进行检索 (截至 2018 年2月1日),并对其机构分布进行计量可视化分析,发现在发表机构前十位中的高校论文仅有 22 篇,且在所有研学旅行文献中,C刊论文仅有 2 篇,引用率最高的文献被引次数也仅为16,这说明研学旅行研究还需要进一步得到高校研究者的重视。缺乏理论的有效指引,容易使中小学研学旅行活动的开展停留于经验或表层摸索层面,缺乏科学的课程建构和有效的实施。
其次,教师现场指导不力。有学者指出,“对于教师在研学旅行中指导作用的文章基本处于空白状态”。在现有文献中,专门探讨研学旅行教师指导和专业发展的文章仅有 1 篇 (截至 2018 年2月1日)。教师现场指导不力的主要原因在于:教师教学任务多,日常工作负担重,缺乏有效指导的精力和时间;研学旅行尚未在中小学常态化实施,学校未设立专任教师,也缺乏研学旅行教师专业社群或学习共同体的建设。研学旅行的开展过程需要组建师资团队促进其课程实施,严格意义上来说,即使是设计十分科学的研学旅行活动,缺乏教师指导也容易使其实效性大大削弱。因而,学校需要重视研学旅行教师专业发展,为研学旅行活动的开展输送一批主力军。
再次,研学旅行沿途的行业机构专业人员是研学旅行重要的活动指导者,其对研学旅行的支持力度也影响着研学旅行活动的特色彰显和目标达成。目前,研学旅行资源提供者大多仍局限于公共事业单位,如博物馆、植物园、动物园等,缺乏其他类型的行业机构介入,社会教育资源没有得到有效的开发和利用。其原因主要是:大多数企业具有逐利性,而企业与学校的链接对于企业而言并没有直接的经济利益,其支持研学旅行的动力不足。2017 年9 月印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》指出:将“职业体验”作为综合实践活动的主要方式和关键要素之一。行业机构作为职业体验的场域,为研学旅行的意义拓展提供了一条有效的路径。如何提升行业机构的社会责任感,将其与研学旅行链接起来,共同促进教育的发展,仍然值得探讨。
总的来说,研学旅行的指导团队建设是确保研学旅行活动顺利开展的关键,高校、学校与行业机构之间的联系不紧密或者其中一环的团队建设不力,都将导致研学旅行活动“生态链”的断裂,从而使研学旅行的开展缺乏有力支撑,甚至难以实施和落地。
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教学现场规划缺失
现场作为研学旅行活动开展的基础,具有“气氛活跃”“资源多维”“多向互动”的特点,直接影响研学旅行的质量和实效性。有学者指出,当前研学旅行推行过程中面临着“研学旅行基地和旅游机构提供服务与学校期望差距大”“安全保障压力大”“教育实施难度大”等问题,其问题之源即现场设计欠缺科学性和合理性,使其优势发挥程度与学校的理想目标之间存在较大差距。总的来说,当前研学旅行现场的创设问题主要在于现场边界划分过于机械和资源开发不充分。
首先,现场边界划分过于机械。研学旅行开展过程要保证学生学习经验的连续性,既需要宏观上对课程目标的把握,也需要在微观上保证研学旅行活动的实施是整体和系统的。当前,学校在开展研学旅行活动时,容易将现场与学校割裂开来,这种做法不利于学生自主统整经验。在研学旅行的开展过程中,现场不仅包括“社会/自然现场”,也需要包括“学校现场”。前者即研学旅行的活动场地,指的是严格意义上的赋予学生真实体验机会的活动场地,而“学校现场”的责任在于出发前对学生所进行的安全教育和知识储备教育等。忽略社会或自然现场容易使研学旅行失去其实践性和体验性,而忽略学校现场则会使学生准备不足,甚至出现安全隐患。研学旅行的开展应在时空上将二者统一于整个研学旅行过程中,实现活动前和活动中的对接,增强研学旅行的实效性。在实际操作中,一方面由于课程时间紧,在研学旅行开展前期,“学校现场”往往无法帮助学生做好充分的知识储备和行前准备;另一方面,由于教师缺乏教育经验连贯性的主观认识,容易把研学旅行孤立于学校教学之外,将研学旅行的“现场”严格限定于活动开展现场,割裂了社会/自然现场与学校现场之间的联系。
其次,研学旅行自然或社会现场作为一个课程资源的宝库,对其资源的充分开发和利用能使研学旅行的效果得到最大程度的发挥。根据课程资源的载体形式 (生命载体和非生命载体两大类),一些学校在开展研学旅行时,往往重视现场课程资源的非生命载体,即现场物理环境、音像制品等,而忽略了极具内生性和能动性的生命载体形式的课程资源。生命载体形式的课程资源,包括在研学旅行现场的工作人员、社会人士、教师和学生等。现场工作人员和社会人士能为学生带来新异知识,而教师和学生各自具有自己的经验,也是现场资源的重要组成部分,如何利用好这一部分资源促进师生互动和生生互动,对研学旅行的开展具有重要意义。
有学者总结了研学旅行过程中“谁来教”的问题,一种是“以班级为单位,由学校制定方案,由教师负责开展,基本上都由教师来承担”;另一种是委托“研学旅行机构”来负责。
前者对教师提出了更高的要求,由于教师教学负担重,因而难免存在心有余而力不足的情况,而后者在一定程度上保证了研学旅行活动过程的流畅,但也由于机构缺乏学校教育教学的专业背景,缺乏教学理论和对学情的把握,容易使研学旅行沦为产品推介的流水线作业。因此,如何使二者有机配合,在对话协商中实现活动指导,在指导中“共同成长”,值得认真谋划。
(未完待续)
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