ESP 研究不断丰富我们对于以下问题的认识:文本的 结构与内涵,环境对交流行为的要求,以及怎样的教学活动能够培养出这些交流行为。而这 一研究领域最大的贡献在于,帮助我们理解特定群体是如何使用语言的。而“特定性” (specificity) 则是ESP/EAP 以研究为基础的语言教学的成功之所在(Hyland, 2002)。 Hyland(2002)对这一问题进行了系统阐述,并提出 ESP 的教学核心在于传授特定的文化 技能。这些文化技能需要符合特定群体的目标与理解习惯。而现在国际上的通行做法是,将ESP 教学边缘化。对于以英语为母语的学生,ESP 作为解决学生文化技能不足的一种手段。 而对于以英语为第二语言的学生,尽管ESP 教学在一定程度上考虑到了“英语教学不应在真 空中进行,必须让学生们具备适当的语言和技能以应对他们将要面临的挑战”(p.387),但是 这种考虑仍旧停留在泛泛的功能化层面上,比如简单地以相关情景划分,将之称为“学术英 语”,“商务英语”。而所有这些做法,都忽视了“特定性”这一概念。 对于ESP要在何种程度上强调 ‘特定性’这一问题。国外学术界一直存在争议。反对方 认为,首先,作为语言教师,没有相关的专业知识,要想在教学中甄别,教授特定的语言形 式,困难重重。所以不如把这份工作留给专业教师去做 (Spack,1988)。其次,他们还认为, ESP 对于英语水平处于初级阶段的学生,过于困难了。而最后一点,也是最重要的一点, 他们认为,很多语言基础技能和语言形式是不分学科,不分专业,不分目的 (Hutchinson & Waters, 1987; Blue, 1988;Lea & Street, 1999)。这一观点最早由Bloor & Bloor (1986)提出了“通用核心假说”(Common Core Hypothesis)。例如:“因果描述”就存在于各类写 作与口头表述中。 针对以上观点,Hyland提出的观点是,首先,历经20 多年的研究之后,我们对不同学科 特定语言文化形式的掌握,已经有了很大的进步。同时,我们也应该意识到,对这些知识的 探索本身也是我们作为应用语言学研究者义不容辞的责任。其次,循序渐进式的教学,即先 易后难式的教学法,并没有坚实的理论基础作为支撑。也就是说,ESP 对语言水平低的学生 照样适用。最后,针对“通用核心假说”,Hyland 提出,只有在特定语境下,我们才能定义“核心”。他又进一步指出,学术话语并不存在一个统一的整体,而是由多种特定学科话语共同 构成的。而不同的学科对语言认识不同,对研究实践认识不同,甚至世界观也不同。而这就 给了我们在ESP 教学中强调 ‘特定性’的理由。 而在ESP教学实践中,”特定性”这一概念一直没有被充分考虑进去(Plum & Candlin, 2001)。而忽视“特定性”的后果便是,学生们无法充分了解ESP 的意义,进而将之视为抽象 的,不可控的。而教师则满足于用一套方法去适应多种需求(Swales & Feak, 2000)。 自从Hyland (2002)提出这一问题,在理论上证明了‘特定性’的意义之后,在过去的近 10 年中,少有实验研究来进一步从实践中证明‘特定性’的价值。而这正是本研究要探讨 的问题,同时也是本研究的理论意义之所在。 我国的ESP/EAP 教学起步较晚,近年来逐渐引起关注,如2008 年发表的“论大学英语与 专业英语教学的衔接”(罗毅,外语界,2008:1)一文中分析了专业英语如何教的问题。而 “专门用途英语教学法与研究方法”(罗卫华,外语界2009:1)一文,总结了ESP/EAP 三种 教学法等。在这些研究中,对大学英语的教学改革和教学方法的研究可以说是硕果累累,对 专门用途英语的教学研究也有所涉猎,但对于如何培养大学生在大学英语阶段,实现由语言 技能型向专业知识型的转变的教学方法,缺乏深入的研究和探讨。本研究的实践意义正在于, 进一步配合‘卓越工程师项目’中,对专业英语人才的要求。更有针对性的,对学生进行专 业英语的培训,探索工程师相关专业英语的教学。 本课题的研究对象为2011级A班和卓越工程师班(简称“卓越班”)的学生。2011 三个等级。处于 等级的学生中,部分学生由于其优秀的物理和数学成绩,而入选卓越班。本课题将A班设为对照组(control group),卓越班设为实验组(experimental group)。ESP 教学在卓 越班中实施。 定量研究旨在测试ESP 教学对卓越班整体英语水平的影响,及假定 ESP 教学对整体英语 水平能够产生显著的正面影响。