初中生不适合进行历史探究吗?\ue00c教法探讨\ue00d 陈志刚 约 3945 字 [关键词]历史探究教学\ue009教科书\ue009课程标准\ue009史料 关于中学历史课程的教学过程和方法\ue009 课程标准倡导进行学生自主性学习和探究式学习。如何设计初中历史探究问题?宋忠芳老师在今年《历史教学》第四期撰文认为\ue00a “初中学生尚处于少儿时期\ue009学识和阅历有限\ue009判断能力更差。 ” “初中阶段的青少年形象思维是主要的\ue009要求探究的问题抽象思维的特点太强\ue009 就无法实施。 还有评价汉武帝等问题\ue009 初一学生连 ‘评价’都不懂\ue009就学了那么点儿知识\ue009从何说起呀。即便是课程标准的要求\ue009我们也只能束之高阁。 ”言下之意\ue009初一不适合探究。这种观点还较为普遍。学生何时才能够进行历史探究?课程标准的这一要求有没有超出我国的实情? 探究是人出生不久就具有的一种本能\ue009是人类的一种生存方式\ue009贯穿于人的一生。儿童天生就是探究者\ue009 “实际上\ue009儿童正是通过他们自发的探究\ue009不断加深着他们对这个世界的认识” 。探究是学生获得知识的重要途径之一\ue009学生通过亲身探究获得的知识更容易真正理解\ue009且难以忘记。只有通过探究\ue009学生才能领悟历史思维与历史学习的方法\ue009学会判断史料、分析史料\ue009从矛盾的材料中得出自己的见解\ue009养成证据意识\ue009最终学会思考、理解、追问。所以\ue009历史教学很大程度上就是历史探究教学。 像宋老师所说\ue009初一学生不懂评价的方法\ue009无法探究\ue009这是什么原因呢?是因为初一学生没有探究能力\ue009 还是因为我们的教育方法扼杀了学生的学习探究?我们首先来看一则国外的教学案例。 评价斯巴达克起义的意义。 斯巴达克失败了\ue009学生们该怎样看这件事呢?(1)“白费力气” \ue009(2)很有意义。让学生就此发表见解。 主张“白费力气”的有两人\ue009他们说\ue00a “历经千辛万苦\ue009这样悲惨的结局实在没有意义。与其得来这样的结果\ue009 还不如当初不这样做。 到现在打过仗的奴隶们的人生怎样呢?那些人的青春又怎样呢?” “对于斯巴达克和他的战友而言\ue009意味着什么呢?连自己的国家都回不去\ue009难道就有意义吗?” 1 “真的白费力气了吗?” 孩子们没有把起义看成是他人的事\ue009是由于被敢于面对奴隶制社会开火的奴隶的行为所打动。学生们从奴隶的立场上感受着这种奋起的行动\ue009觉得“绝不能自费” 。一问到“真的自费力气吗”无论如何要考虑到叛乱的意义。此时学生们自然要了解罗马帝国的情况\ue009或站在奴隶的立场思考问题。这里重要的是引导学生们追究矛盾\ue009就像“没有自费劲\ue009因为„„”这样的切身体会\ue009而不是简单地对学生说\ue00a “这就是古罗马社会的矛盾。 ”学生们如果不能用自己的眼光来判断问题\ue009就不会在脑子里留下什么东西。这种问题对学生有着启发思考的意义\ue009无论如何都是不能缺少的。 2 “给没有参加斗争的奴隶以勇气” “给没有参加战斗的奴隶一个好的影响\ue009 然后再决定发动怎样的起义”“让罗马军看一看\ue009奴隶有多么强大\ue009这样没有参加斗争的奴隶就有勇气发动叛乱\ue009逃离苦海了” “如果发动叛乱的话\ue009 也许其他国家会趁机进攻罗马\ue00b 而且被抓的奴隶会想 ‘斯巴达克真厉害’ \ue009 而加入叛乱\ue00b斯巴达克因为勇猛可能会被作为神来崇拜\ue009并且在战斗中作为自己的保护符” 。 客观上\ue00915 万奴隶再次起义是不会再有的\ue009但简单地用“与历史不相符”驳回学生们的思考\ue009这样好吗?每一次叛乱都被后代所继承\ue009历史是这样发展、进步的。我想必须尊重学生的思考。 对于初中一年级的学生\ue009 要培养与他们实际年龄相符合的历史发展观念和历史见解。 3 “给罗马以打击” 他们认为\ue009 在这次叛乱中罗马被削弱了\ue009 此后统治混乱。“罗马军队在斯巴达克起义之前\ue009 习惯游手好闲\ue00b因为斯巴达克的叛乱\ue009才使他们有了危机感\ue009最后由于只剩下 12 万人\ue009罗马军中也有入主张停战。我想有坏习惯也许才是罗马军被打得七零八落、不可收拾的原因” “如果没有发动起义\ue009罗马军更加强大\ue009会把手伸向更多的国家。起义的结果\ue009我们可以清楚地看到罗马被破坏的程度\ue009我想再也不会有这样的国家了” 。事实是之后罗马建立了帝制\ue009加强了集权制\ue009达到最强盛时期\ue009学生们的想法显然背离了史实。 “被罗马灭亡的国家\ue009也许会由于斯巴达克的起义\ue009像被点燃的干柴一样去进攻罗马。来侦察的人看到这种情况后\ue009互相传递\ue009也许复仇的情绪更加高涨” 。 到了这个时候\ue009应该把罗马内部奴隶叛乱\ue009同时外部遭到被奴役国家攻击\ue009地中海各国力量对比发生变化的情况告诉学生。 使历史现状为之一变的核心事件\ue009 正是斯巴达克的叛乱。从这点看\ue009学生们的观点\ue009更应该得到肯定。 这是一则日本某中学七年级社会科教学案例\ue009如果尝试把它和国内的历史教学相比较\ue009不难看出\ue009其内容深度、思想内涵甚至我们某些高中学校历史教学也达不到。如果说初一学生不知道怎样评价、不懂得如何探究\ue009为什么国外的初一学生居然做得那么好?英、美等发达国家的学生自小学五六年级就开始独立撰写论文\ue009 对此我们该怎样看?是什么原因导致我国一些教师认为初中不适合进行探究教学呢? 第一\ue009心理学认识上的误区 长期以来\ue009有一个误区\ue00a一个人最初只具有形象思维\ue009而抽象思维能力直到初中才有所发展\ue009到高中开始居于主导地位。实际上\ue009儿童在很早的时候抽象思维就已经开始了\ue009整个小学阶段\ue009形象思维与抽象思维同步发展。一些老师囿于传统心理学的影响\ue009习惯于将两者完全割裂开来\ue009仍然以传统的眼光审视今天的课程改革\ue009不利于初中生进行历史探究。 第二\ue009教科书存在弊端 教科书客观史实少\ue009结论多\ue009缺乏探究史料\ue009对历史事实符合逻辑的描述\ue009取代第一手历史资料\ue009 结果既剥夺了学生学习历史的思维活动\ue009 又因省略了由事实至结论的分析、 论证\ue009使学生理解困难而产生建构障碍。 新教科书相对来说增加了史料或材料\ue009 但材料零碎、 散乱\ue009并不系统\ue009尤其是对某一个重要问题\ue009一段材料或两三句话显然不能真正说明问题\ue009相反有“孤证”之嫌。例如对汉武帝、曹操等人的评价\ue009教科书只有干瘪的几句话\ue009没有充足的材料帮助学生认识这一问题\ue009对学生理解历史极为不利。 第三\ue009老师们对历史探究教学的要求认识不足 历史探究教学对教师的要求比较高。教师如何安排探究\ue009如何指导?探究进程能否预先设计?是否先给学生一段时间让他们自主展开非指导性的探究?哪些指导是必要的?何时提供背景资料?如何注意、 利用探究中的生成性问题?探究过程中学生自主活动的重点是什么?教师何时介入等等\ue009教师都要有明确的认识。 学生的探究能力与思维水平能否得到有效、快速地提高\ue009关键在于教师指导是否到位。教师指导不是以现成的结论去帮助学生\ue009而是要帮助学生克服探究中的困难\ue009提供探究中所需要的服务\ue009引导学生观察探究要点\ue009把握探究的深度等。所以\ue009顺利开展探究教学\ue009一方面教师要创造机会使学生能够推理与解决问题\ue009鼓 励学生探索\ue009 发表见解\ue00b 另一方面\ue009 教师应根据学生的认知发展水平来设定适当的教学情境\ue009给予学生探究发现的机会\ue009学生通过主动积极的同化和顺应\ue009获取对外界事物的认识。教师尤其要巧妙运用认知冲突法\ue009利用材料引发学生的认知冲突\ue009增强学生学习的积极性。如何开展历史探究\ue009许多老师没有经验\ue009甚至缺乏上述认识\ue009误以为探究就是老师提出问题\ue009学生根据老师的讲述与教科书进行回答。学生回答不出\ue009或回答不合老师的要求\ue009一些老师便认为初中不能开展探究教学。 探究教学顺利实施离不开历史情境的创设与探究材料的支持\ue009没有材料支持\ue009发动学生进行探究\ue009无疑是一种空想。教师必须提供足够的知识信息\ue009引导学生感悟、体验、内化。充足的史料\ue009特别是正反观点的史料\ue009更容易引起学生去的思索\ue009主动构建问题。所以教师 要提供各种不同见解的材料。之所以上述日本的教学案例学生探究得深刻\ue009主要在于教师提供了大量的辅助材料。 进行历史探究教学\ue009教师必须跳出教科书框架、内容设计的束缚。然而\ue009许多老师仍然认为\ue009历史知识是对客观历史事实的反映\ue009历史教学就是要传递这些“客观的、定论的”知识\ue009没有体会到历史是一门主观思维性很强的学科\ue009历史思维能力不是老师教出来的\ue009而是学生在老师指导下感悟、建构出来的。教师不敢冲破教科书的藩篱\ue009使得探究教学无法真正落实。 至于探究问题的深度\ue009我们又走人另一个误区\ue009以为初中生年龄小\ue009不适合进行深刻的探索。 什么样的问题属于低层次探究\ue009 什么样的问题属于高层次探究?关于戊戌变法的失败原因\ue009宋老师认为\ue009高中生去探索合适\ue009初中生由于年幼则不适合。我想\ue009问题在于学生探究时理解的深度。对于同一个历史问题\ue009不同年龄阶段的人均可以探究\ue009但是理解可能会出现差别\ue009探究的层次也会有区别。例如英国资产阶级革命爆发的原因\ue009学生在初中、高中乃至大学历史学专业都在学习\ue009但是学生学习的内容、得出的结论会大相径庭。宋老师认为\ue009 “戊戌变法为什么会失败”问题太深\ue009而改成“百日维新宣布取消科举考试\ue009全国会有什么直接反映”更适于初二学生探究。其实第二个问题探讨的还是戊戌变法的失败原因\ue009无非教师选择了其中的一个角度设计提问\ue009这属于教师提问技能中的“问表及里”变式提问技巧\ue009即把概括性较强的问题\ue009采取变换角度的方法\ue009以具体化的形式进行提问。这种问题并不能说是浅显的问题。 学生对问题的理解层次、 程度并非一蹴而就\ue009 而是有一个长期的、 发展的过程\ue009由认识肤浅或错误一步步走向成熟、深刻、完整、正确。因此\ue009在教学中对于学生最初认识上的浅显、幼稚\ue009甚至错误或不足\ue009教师不应该操之过急\ue00b不应该一开始就要求学生接受成人的观念\ue009要尊重学生的见解。对于学生片面的认识\ue009教师要有耐心\ue009要有明确的计划\ue009巧妙创设情景\ue009逐步引导学生反思自己的认识\ue009在探究、反思、讨论中使学生的人生观、价值观健康的成长。