第一阶段:资讯, 主要用来确定项 目任务。 也可能根据需要由老师根据需要进行必要的示范, 注意此阶段一定不是 知识点的讲授。 第二阶段:计划, 用来制定计划, 由学生分组, 制定项目工作计划 的草案,并确定各fi在小组中的分工以及小组成员的合作形式, 在此阶段可以使 用头脑风暴法。 第三阶段:决策,用来作出决策,学生和老师确定最终的工作计划, 并确定详细的工作步骤和程序, 第二第三阶段最锻炼学生社会能力、 方法能力。 第四阶段:实施, 用来实施计划。 按照已确定的工作步骤和程序工作。 第五阶段: 检查, 即检查控制。 根据质量控制单自行或由他人进行工作过程或产品质量控制, 即工作过程中的过程质量控制, 主要是老师检查监控实施过程或者老师检查任务 成果, 当然也可能是学生主动展示自己的工作成果。 第六阶段:评价, 主要用来评 价反馈。 讨论质量检查结果和将来如何改进不足之处, 可先由学生自己对工作结 果进行自我评价, 再由教师进行检查评分, 师生共同讨论、 评判项目工作中出现 的问题、 学生解决问题的方法以及学习行动的特征。 通过对比师生评价结果, 找 到造成结果差异的原因。 在评价环节学生曾经问得最多的问题和在实施过程以 及工作成果上暴露出来的共性问题都是老师帮助学生进行知识点提升总结的重 点。 在六步法中, 第二、 第三、 第四以及第五一定程度上可以在课外完成, 但是 这一过程老师一定要和学生保持紧密沟通联系, 才能保证学生任务完成的质量。 项目教学法在教学模式设计上体现为: 贯穿项目+—体化, 也就是任务+能力+ 知识, 项目完成知识总结, 以能力考核为主,兼顾知识考核。 它的特点是:精心设 计一个全课程的贯穿项目, 并将其分解为若干子任务。 在整个课程教学过程中, 分别完成这些子任务, 就最终完成了这个大的实际项目。 教、 学、 做紧密结合, 课本知识为项目服务。 任务(项目) 完成后有知识和技能的系统总结。 如在“店 铺开发与设计" 课程中, 我们设计出“苏果天景山社区店开业" 这一大项目,围 绕这一店铺的开业筹备大项目, 要求学生制定开业筹备计划书、 选址调研方案、 经营定位规划书、 卖场平面布局图、 开业企划方案等一系列子任务,任务做完了, 学生自己也总结出了一套系统的开业方案。 目前问题是,老师对六步法疑虑比较大, 主要是有些课程, 老师不讲知识 , 只 给学生布置任务, 然后就让他们自己做, 学生根本就下不了手, 确实这种课程也存 在, 比如体育课程, 我总得给学生示范动作吧?我们说这其实是在六步法的资讯阶 段加入了四阶段教学法的教师示范环节。 此处我们首先对四阶段教学法进行一 个简要说明。 四阶段教学法是把教学过程分为准备、 教师示范、 学生模仿和练 习总结四个阶段的程序化技能训练方法。 第一阶段:准备。 教师设计问题情境, 准备必需的仪器设备、 工具和教具, 准确描述学习任务, 说明学习内容的意义, 调 动学习的积极性。 第二阶段:教师示范。 主要目标是让学生知道操作程序和技巧, 即“怎样做" 。 第三阶段:学生模仿。 挑选多个学生(按接受能力从强到弱的顺 序)按示范步骤重复老师操作, 必要时解释“做什么" 、 “为什么这样做" 。 老 师观察学生模仿过程, 得到反馈信息。 第四阶段:练习总结。 老师布置练习任务 让学生独立完成, 老师监督整个练习过程, 检查练习结果, 纠正错误。 老师还要对 整个学习内容进行归纳总结, 强调重点和化解难点。 四阶段教学法的学习过程与 人类认知学习的规律极为相近, 学生能在较短的时间里掌握学习内容, 因此常用 于实践技能培训。 但是由于学生没有机会尝试自己的想法, 而必须模仿老师的 “正确做法" , 因而也在很大程度上限制了对创造性的发挥, 所以也是主要用作 六步法的补充, 或者说最好把它吸收到六步法中。 在具体教学模式的设计上表现为:双项目(双线)并行, 课内完成项目1、知 识总结, 课外完成项目2。 该课程教学设计特点:分别精心设计两个课程项目,项 目1和项目2, 其中项目1需要课内完成, 项目2在课外完成。 能力训练是“双 线并行的" 。 项目1和项目2分解为系列任务(任务1.1, 任务1.2, 任务 1. 3……任务2. 1,任务2. 2, 任务2. 3……) 。 课上教师示范完成项目1, 学生模仿 完成项目1。 课外学生独立完成项目2, 最后以项目2的完成效果来考核学生的 能力。 与项目1进行的同时, 教师可以补充数量不等的案例和小任务, 从而开阔 视野、 实现综合能力和单项能力的有效训练。 课程考核以“能力的检验" 为主, 不仅仅考核“知识的迁移" 。 对于一些难度特别大或者说已经到了临近毕业专业课基本上都学过了的综 合技能提高的课程中还可以考虑如下设计模式:多项目串行模式, 即课内教师示 范、 学生模仿, 完成项目1, 课内教师示范、 学生模仿, 完成项目2, 课内教师 提示、 学生讨论,完成项目3, 课内教师提示、 学生基本独立完成项目4, 课内教师仅提 出要求, 学生基本独立完成项目5, 以项目5的效果为主要依据进行能力考核,兼 顾知识考核。 该课程教学设计特点是:能力实训项目的多重循环模式, 设计由浅 入深的多个项目。 例如, 项目共设计5个, 各项目的内容可以彼此有关, 也可以无 关, 但是都是围绕某些特定的能力要求所设计的,项目1到项目5的难度是由简 到繁的, 项目涉及的“能力点" 和“知识点" 逐步增加, 学生独立完成的内容逐 渐增加。 最后的项目是大型复杂的实用项目, 学生主要在课外独立完成。 在多个 项目的反复操作过程中, 经过多次循环, 学生的基本操作能力得到确立和巩固。 综上所述, 职业技术课程是以直观的、 具体的职业活动导向的实际的项目、 任务和问题引入,教师对问题进行试解、 演示, 学生可以先模仿。 教师对学生的 引导不是理论推导, 更多的是行动引导。 问题初步解决之后, 对知识进行归纳,包 括系统知识、 类型问题、 解题模式。 更进一步, 职教课程的内容结构可以抛开传 统的知识体系, 而是以职业岗位活动为依据。 也就是说, 课程内容保持了职业活 动的完整性,打破了知识体系的完整性。 只有在任务完成之后, 才将活动过程中 的知识进行系统梳理, 得到相对完整的系统知识和定量理论。 突出能力目标就是 要让知识为做事服务, 我们首先注重的是“知识的应用" , 而不是知识本身, 更不 是知识的体系, 职业教育要求打破单纯传授知识,盲目积累知识的教学方式。 教 师应当从实际出发, 对原有的知识体系从应用的角度进行新的、 系统化的改造, 以课程项目任务的需求为主要依据, 确定课程涉及的知识内容, 也就是“知识理 论够用为度" 。 此外, 在这一阶段结束之后职教课程还可以进一步引入新的同类 型任务, 让学生在许多新任务中, 对能力进行反复训练, 增加学生的迁移能力。 以上仅仅是许多可能的教学模式的一小部分, 在实践中, 教师可以根据实际 情况对具体环节加以取舍。 所谓教无定法。 要认定能力本位的原则, 但不要固执 坚持某种具体的模式和方法。 课程评价的最终标准是效果。 只要学生有兴趣、 能主动参与, 在能力上有显著提高, 使用各种方法都是可以的, 没有必要限制唯一 的教学模式。 参考文献: [1] 柴福洪.高职教育“技术文化" 探源[J].职教通讯, 2007, (11). 中思 网.http://www. sinoth. com/chaifuhong/1000006532. html [2] 姜大源.职业教育学研究新论[M].教育科学出版社, 2007年1月第一版. [3] 戴士弘.职业教育课程教学改革[M].清华大学学报, 2007年6月第一版.