一、项目背景与基本情况
本项目的学科领域为“中小学教师培训管理者”,归属于“国培计划”示范性项目——专职培训者团队研修子项目,在此文中简称“国培管理者团队研修班”。主要招收对象为各省、地市教育行政机构的培训管理者、各高校承担“国培计划”项目负责人和各省级国培专家库骨干培训者。
2009年教育部启动了“国培计划——培训者研修项目”,包括“中小学教师培训管理者”等十个学科领域,培训周期为10天,围绕“有效教师培训”主题,“增强培训专家和管理者从事教师培训教学和组织管理能力,提升教师培训专业化水平,促进教师培训质量的提高。”我院与北京师范大学、华东师范大学三所院校共同承担“中小学教师培训管理者”子项目,首次各分别举办1个培训班(50人)。学院成立国培计划领导小组,负责该项目申报、实施和管理工作,组长为时任院长李方教授,副组长为钟祖荣副院长,由教务处具体负责承训任务,时任教务处长余新为项目执行负责人。此后,开启了我院举办“国培计划”示范性项目——培训管理者培训的十年航程。
截止2019年,我院连续11年承办了“国培管理者团队研修班”,每年承办1-3个培训班,合计承办过19个研修班,每班集中培训时间10天,每班规模在50人以内,参训学员1094人次。学员覆盖全国32个省市自治区(含新疆兵团),239所高等院校、179所省市县教师培训机构、119个省市县教育行政机构和16所中小学。
表1 2009-2019年北京教育学院国培管理者团队研修班学员结构比例
二、项目设计与组织实施
(一)引导培训需求:结合长期性培训研究和年度性学员需求调研,准确把握培训管理者的学习“刚需”
本项目团队长期对培训管理者培训需求开展研究,提出培训管理者五项培训专业化能力[1],并通过实证研究进一步提出教师培训师胜任力十项特征表现和优秀教师培训师九项专业能力重要性排序,参见表2。[2]这些研究不断揭示培训管理者的学习“隐性需求”,也为此项目十年多的系列化培训主题提供了重要依据。
表2 优秀培训师专业能力突出表现
每年培训班学员招生录取名单确定后,项目组在通过问卷调查和线上访谈方式,进一步掌握学员基本情况、学习基础、需求倾向、研修建议等,发现学员的“显性需求”。最终通过“隐性需求”和“显性需求”的综合研判,确定年度培训“刚需”。
(二)开拓研修主题:聚焦培训管理者的岗位关键能力要求与实际专业水平,从培训管理工具箱拓展到培训师胜任力
本项目从培训专业化发展角度,基于ADDIE培训设计模型,把培训管理的岗位关键能力作为培训主要内容,从培训管理工具箱拓展到培训师胜任力,由浅入深,循序渐进,点面结合,逐步拓展培训主题内容的深度与广度,参见如图1。
图1 北京教育学院基于ADDIE设计模型的培训管理者培训系列培训主题
2009-2011年,培训项目启动初期,考虑到学员急需获得培训管理技术和实用工具,项目团队连续三年以“教师培训管理工具箱”为主题,组织学员研修教师培训管理工具的开发和应用技术。
随着教师培训工作的深入推进,培训质量提高和培训专业化问题日益受到重视,培训管理者更加期待掌握“工具”背后的方法和原理,以进一步把握教师培训规律。这种“远迁移”类的系统培训理论学习和培训专业化能力提升需求浮出水面。
2012-2014年期间,培训团队便及时根据培训需要,及时出版《教师培训师专业修炼》培训教材和陆续开发新的培训课程,把培训主题“培训管理工具箱”由“技术工具”层面拓展到“教师培训师胜任力”的能力层面,培训主题聚焦为“教师培训方案设计”、“实践性教师培训课程开发”和“教师培训质量管理”。
2015-2017年期间,为了系统梳理和整体构建培训管理者培训的培训内容体现,以及针对“国培计划”承训机构提出的实践问题及其研修需要,培训团队对培训主题开展第二次拓展,朝着“接地气、用得好、实战性”方向努力,体现出由点到面、有理到实的特征。2015年培训主题为“教师培训师专业标准的理解与行动”,解决中西部地区大规模建设“国培计划”培训团队需要;2016年培训主题为“如何有效实施“国培计划”项目——聚焦“国培”项目实施与管理过程中的实践问题”,解决培训管理实践急需问题;2017年举办三个培训班,其中一个培训班针对中西部项目负责人学习对象确定“从培训有效性角度探讨如何系统设计教师培训项目实施方案”,另外两个以教师培训管理机构管理者为对象培训班的培训主题是“教师培训管理的有效方法与可视化工具的开发与应用”。
2018-2019年培训主题聚焦培训效果评估问题,分别为“如何建构教师培训效果评估指标体系,提高培训管理者的培训评估能力”和“基于绩效改进的培训理念,研修教师培训效果评估指标体系建构”。这一调整与选择一方面是为了切实适应新时代“国培计划”项目提质增效任务评估工作要求,另一方面也是培训师胜任力提升培训系列主题的自然延续。
(三)优化培训课程:基于成人学习规律与设计理念,整合院内外专家资源,不断推动主题化、结构化、专业化的培训课程迭代升级
本项目2009-2019年期间,全部课程为270个单元,其中专题核心课程有184个单元,占总课时的68.1%,另外31.9%的课程单元为团队建设、现场观摩、学员论坛、小组合作和专家指导等实践活动类研修课程。
在184个专题核心课程中,院内专家人数24人,共承担104个单元课程,占全部项目课程总量比例56.5%。院外专家41人,共传授80个单元课程,占全部项目课程比例43.5%。
在院外专家中,30人来自国内大学和地方培训院校,共提供56个单元课程,占院内外专题核心课程总量30.4%;8人来自企业,共提供22个单元课程,占院内外专题核心课程总量12.0%;3人为外教,共提供3个单元课程,占院内外专题核心课程总量1.7%。
根据以上统计,本项目以我院自主研发培训课程为主,以聘请院外专家为辅。在院外专家聘请方面,一方面注重与兄弟院校交流合作,将教师教育发展的前沿理论引进培训项目中来,另一方面通过邀请企业培训师授课,为培训课程建设注入专业化的创新技术与理念。
我们在课程设计过程中特别关注成人学习特征,比如成人需要明确学习动机,经常带着一定问题去学习,主题化课程容易调动学习动机。由此,本项目课程内容是在培训主题统领下分解出系列化二级主题,甚至三级主题,体现内容之间的逻辑结构。
每期培训结束后,培训团队都开展课程复盘活动,从培训课程的总体时长、内容容量、难度节奏、前后衔接、讲师演示效果、学员满意度等方面加以反思,为下一期优化培训课程设计提供经验借鉴。
(四)创新培训方法:借鉴国内外培训行业专业技术与成功经验,跨界引入和发展参与式培训方法
作为高端学员的教师培训管理者,他们特别期望在参与中学习,并能将这些参与式活动带回自己工作岗位上。为此,本项目借鉴国内外培训行业专业技术与成功经验,跨界引入和发展参与式培训方法。具体做法包括如下:
一是我们与用友公司建立长期合作关系,多次邀请用友公司培训师、两位前任副总裁,通过请进来和走进去的方式,把企业倡导“行动学习”模式引入培训项目之中,帮助学员身临其境掌握这些参与式培训方法。
二是借用其它会议平台邀请国内外专家深入培训课堂介绍和展示国际培训理念与技术。如美国亚利桑那大学June·Maker教授为培训班举办“问题解决”工作坊,学员现场体验了“问题解决”工作坊的研修方式;北美后现代主义课程理论代表人William·Pinar与学员们面对面对话,学习后现代课程理念及其在成人教育中的应用方法,通过体验专题沙龙的研修方式;邀请企业培训师孙波女士和丁志勇先生引导学员学习著名培训大师Bob Pike的“培训教学创新技术”
另外,培训团队通过改造和完善外部引入的培训方式,自主创新“学习任务闯关”“UMU学习论坛”参与式培训方法。这些多样化培训形式,不仅增加了学员的研修路径,拓宽了学员的研修视野,而且有效地促进学员把国培项目的学习情景与自己的工作情景联结起来,从“仿真”状态可以有效迁移到“真实”状态,体现出培训的有效性。
(五)赋能组织管理:秉承管理育人、服务育人和环境育人信念,实现可视化管理效果
本项目一直秉承管理育人、服务育人和环境育人信念,应用可视化管理方式,创建多种管理活动和开发相关工具,对于培训管理者学员产生“以境启智、以身示范”作用。
例如,采取“一页纸管理”方法,为了提高管理效率。由项目秘书赵苏杭老师牵头,编制了三份“一页纸项目管理表”,分别用于训前项目准备、训中项目组织实施、训后项目总结工作。培训管理团队在明确团队每位成员岗位职责和任务前提下,通过“一页纸”清晰掌握自己和别人的任务完成状态,避免信息沟通的不对称问题。
再如,创新应用多种签到方式,营造管理育人的团队研修氛围。“小红旗贴表签到”增强了学员遵守出勤制度自主性、趣味性、监督性;“桌签拍照签到”体现出个体约束性、小组合作性、统计效率性;“手机二维码签到”强化学员学习角色自我认同,发挥了课前研修准备的提醒功能。签到的目的是为了管理,而管理的宗旨是为了育人。营造一种和善而坚定、既不惩罚也不娇纵的气氛,这种“正面管教”的理念与方法同样也适宜于培养成人学员的自律、责任感、合作以及自己解决问题的能力。
这些培训管理方法与工具对于培训管理者学员来说,直观形象、体验深刻,图文并茂、可操作性强操作,甚至他们能够“直接拿走”应用于自己的“国培计划”培训管理项目中,体现出“形式即是内容”的培训团队研修特征。
三、培训成效与社会影响
(一)培训成效
为了解本项目的培训成效,最近我们对本项目19个培训班中进行了班级抽样调研,选择了2014年、2016年和2018年的各两个班,合计6个班,收到反馈问卷151份,主要调查以下十个问题:①你对北京教育学院国培管理者班的研修生活和学习情境整体记忆印象?②印象最深刻的内容体现在什么方面?③国培管理者班对你工作影响程度如何?④国培管理者班对你工作的具体帮助主要体现在哪个方面?⑤国培管理者班是否明显影响了你的工作行为改变”?⑥如果没有影响改变,那么其主要原因是什么?⑦如果有明显影响改变,那么具体是什么?请举例;⑧你在国培管理者班是否学到了实用性“干货”?如果是,请举例⑨你认为国培管理者班最容易使你迁移到工作中的是以下哪个方面?⑩如果条件允许,你将来是否要愿意返回北京教育学院参加类似培训?调研结果统计如下:
表3 北京教育学院国培管理者培训效果抽样调查结果
1.本项目获得学员们普遍赞誉,成为很多学员在教师培训专业化发展道路上的里程碑式“关键事件”。
几乎所有学员都对短短的十年短期集中培训印象深刻、评价很高,其中84.8%认为印象非常深刻,15.20%认为比较深刻。
另外我们还访谈了早期培训班学员。全国中小学幼儿园教师培训专家组成员、吉林省教育学院宋海英教授曾经于2010年、2012年两次来到北京教育学院参加本项目学习,她回忆说“十年前“国培计划”伊始之初,同北京教育学院的那场邂逅,也是我自己培训专业化成长历程中的“关键事件”。全国中小学幼儿园教师培训专家组成员、湖南省中小学教师继续教育中心培训科科长黄佑生作为2011年培训班学员,今年谈起9年前培训情境他感动不已,用很多“第一次”表达至今的深刻印象:第一次体验到别开生面的开班仪式,第一次亲临企业培训师的跨界培训,第一次学习“世界咖啡”方法,第一次获知培训管理“五大里程碑”概念等。
2.学员在集中培训期间,通过培训项目指导,现场生成了一系列实用性培训研修成果,为返岗工作带回了丰富的培训管理资源。
“背起沉甸甸的工具箱快乐地回家。”2009年首期培训班学员、时任河北师大公共管理学院副院长王宪锋曾在结业感言中写到。
每期培训班都为学员设计明确的预期培训成果产出,其中包括“创新开发教师培训管理工具”“编制一份教师培训项目实施方案框架”“完善一个具体培训项目的调研流程”“完成本次研修后的5-3-1行动计划[3]”“运用一页纸工具设计活动管理计划”“撰写一份世界咖啡的教学方案”“编写一份培训管理微创新行动计划”“分组汇集培训评估工具包”等等。这些预期成果不仅仅引导学员们开展了建构性学习,而且作为培训后的培训管理工具和资源促进自己岗位工作的改进。
3.学员在培训后将学习成果及时转化到培训实践岗位上,明显体现出工作改进的效果,对所在单位的教师培训事业发展产生了积极的推动作用。
以上调查结果显示,大多数学员能够将培训内容迁移到工作之中,体现出学以致用的行为变化。其中有79%的学员能够按照培训项目指导意见,根据“5-3-1行动计划”如期开展训后迁移行动。大家在举例中涉及学以致用的行为表现如“词云图”所示,其中最受大家认同的培训概念和迁移内容包括 “培训师”“世界咖啡”“5-3-1”“工作坊”“团队学习”“可视化管理”“评估体系”“课程”“绩效”等。
下面摘录本次调查中学员提到迁移转化实例。
2014年一位学员:“我们现在的国培工作就是以北京教院为蓝本进行的,得到了学员的好评和东家们的高度肯定”。
2016年一位学员:“2016年我刚负责培训工作,一窍不通,现在已经成长为一个相对专业的培训管理者。”
2018年一位学员:“我们在培训后的评估设计更关注学员的行为改变”,另一位学员:“我们在区级全员培训中引入了评价机制,收到了一定的效果。”
(二)社会影响
该项目在全国教师培训界具有较大影响力。其核心培训课程与资源不仅在“国培计划”培训班传播,而且中通过编写国培教材、撰写科研论文、专家咨询指导等很多方式,辐射到全国各级教师培训院校和教师培训管理行政机构。
据不完全统计,本项目三位领衔专家近十年先后编著《教师培训管理工具箱》(李方主编,钟祖荣、余新副主编,2010)、《教师培训师专业修炼》(余新著,2012)、《教师培训质量导航》(李方、钟祖荣主编,余新等副主编,2014)《校长教师专业发展与培训研究》(钟祖荣著,2016)等多本培训者培训教材,公开发表关于教师培训研究方面论文30多篇。
2013年“教师培训管理工具箱的开发与运用”获得第七届北京市高等教育教学成果奖。
2015年底,教育部教师工作司发文成立“国培计划培训团队项目执行办公室”,挂靠我院,承担统筹协调全国“国培计划”培训团队研修项目的管理任务,以充分发挥品牌项目的示范引领作用。
2018年本项目作为首批接受教育部专家组现场视导的20个优秀项目之一,接受视导专家组现场评估,获得高度认同与赞誉。最后通过“全国中小学幼儿园教师专家工作组”优中选优评选,本项目被教育部教师工作司评选为九个首批“国培计划”精品培训项目之一。
四、培训特色与主要经验
(一)培训特色
1.以目标——结果为导向,有效实现培训的专业价值。从培训成果出发,回溯其源头,选择和实施适合的培训输入,体现培训目标—培训过程—培训结果的闭环系统。培训项目在申报书和实施方案中通过“SMART”式培训目标明确为学员个体专业发展、岗位工作改进、学校组织变革以及社会发展等不同方面带来的专业价值,并将这种价值以专业化培训目标和可视化培训成果形式呈现出来。[4]同时,借鉴培训领域广泛应用的柯氏模型,结合教师学习和教育工作特征,形成教师培训效果评价指标体系,让培训价值可测可评,从而避免“目标高大上”“专家一言堂”“学员课上激动、课后不动”“效果看不到”等低效的信息输入局面,而是通过帮助学员学有所获、学以致用,进而实现“国培计划”项目示范引领的专业价值产出。
2.以学习者为中心,积极赋能团队研修的专业力量。由于培训管理者学员多为具有丰富培训经验的培训专家和管理专家,每人都蕴藏着巨大的学习资源,因此本项目避免简单的输入式培训,充分体现出团队研修的项目特征:基于学员能力基础和经验背景,善于调动学员参与学习过程和生成研修成果,归于满足和引领学员岗位专业需求。通过赋能主体自主参与研修方式,将国培学习情境体验与工作情境经验联结起来,积极调动学员的求知欲、责任感、学习兴趣和成就感等,使得学员成为自身专业发展的主人,在知识、技能、态度、行为和能力上获得有效结果,从而推动国培团队研修项目的研修范式转型,从单项交流的“传递模式”转向多项互动的“研修模式”转变,从为培训而培训的“培训模式”转向为学习而培训的“发展模式”,从传统的培训者“独角戏”转变为“以学习者为中心”的“集体舞”。
3.以实战性理念为统领,持续推进研修项目迭代更新。本项目长期关注和不断反思如何解决培训的针对性和实效性问题,项目团队体现出在实践中持续研究、在研究中反复实践的工作特点,在十年多的“国培计划”项目实践中形成了实战性培训特色。首先体现出培训设计是指向解决实践问题的,针对教师培训管理实践的重点、难点、热点、焦点、痛点而研制有利于学员学习迁移转化的培训项目方案;其次体现出培训课程开发是为了保证培训绩效的,运用整体性、结构性、立体性、动态性、综合性的系统思维,将零散的学习时间、空间、资源,通过培训单元、专题、模块的系统统合,从而形成解决问题的组合拳课程体系;再次培训期间应用的案例是真实有据的,既有培训团队内部长期实践积累的,也有来自全国教师培训同行专家的,还有借鉴欧美国家成功培训经验的;另外,实战性培训特色还体现为培训方法、技术和工具是实用的,培训专家是有实战背景的,培训效果是得到实践验证的。各其国培管理者班无不在实战性培训理念下通过不断优化培训设计、培训课程、培训方法和技术,将国培管理者团队项目迭代更新。在项目早期注重“教师培训管理工具”的实用、好用、会用,到近几年的关于“教师培训师胜任力系列能力提升”的培训,不断推出“培训方案设计”“实践性培训课程开发”“培训管理方法”“培训体系建构”等系列能力培训,都朝着不仅学得会,而且要能用的上的目标努力,突显“国培计划”培训迁移转化的效果。
(二)主要经验
1.上接“国培计划”政策要求,下接培训实践需求,按照标准规模组班。培训团队成员始终牢记“国培计划”“示范引领、雪中送炭、促进改革”宗旨,准确把握“国培计划”示范性项目的培训定位:为全国中小学教师培训培养骨干,作出示范,并开发和提供一批优质培训课程教学资源,为“中西部农村骨干教师培训项目”和中小学教师专业发展提供有力支持。为了保证做到精心设计、精细组织、专业服务,十一年来每期严格按照“国培计划”示范性项目招生标准每班不超过50人组班,做到小班授课、分组研修和个别指导相结合,避免大班式教学和粗犷式管理为培训针对性和实效性带来的风险。
2. 依靠全院组织之力,借助全国专家资源,发扬团队协作精神。自2009年以来,学院领导一直重视该项目的申报、实施和管理工作,学院成立“国培计划”项目领导小组,院长任组长、教学副院长任副组长和本项目首席专家。学院教务处等服务管理部门大力支持。院内外专家提供了大量优质培训课程,以极大的专业热情给予鼎力支持。在学院机构调整和个人岗位变动情况下,虽然项目管理团队不断进行新的组合调整,但是团队协作精神得到保持发扬,“一次相识、相知、相学,终生同道、同志、同行”培训项目文化薪火相传。
3.注重教师在职教育研究,持续开发培训项目产品,积极迎接培训发展挑战。项目团队核心成员通过学院两轮学科建设平台,以及国家级、北京市、学院和其它横向委托课题等途径开展了大量的基础研究,针对我国中小学教师培训面临的挑战与困境,系统研究“教师培训学的学科建设”“教师在职教育创新与发展”“专家型教师成长规律”“中小学教师专业发展标准”“中小学教师培训管理资源包开发”“教师培训师胜任力标准及发展”“教师培训效果的评估指标体系建构”等问题。这些研究成果为国培管理者研修班提供了系统的专业根基,也是本项目核心团队的核心培训理念、核心培训产品、核心培训技术的重要来源。另一方面,本项目秉承“研发先导,未雨绸缪”理念,以培训项目为桥梁,持续将以上方面的基础研究转化为培训者培训课程。很多培训课程一方面通过在北京市和其他省级培训项目中先行实践、不断完善,逐渐引入国培管理者研修项目之中,另一方面,通过“国培计划”项目的历练捶打不断优化完善,再反哺到省市和地方培训者培训项目之中。如此应用研究“一根针”,联结国培、省培、区县和校本培训项目“一条线”,初步形成培训研究、开发、培训相依相长的工作模式,以及构建出各级各类培训者研修项目之间相助相哺的培训体系。
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[1]余新. 教师培训师专业修炼[M].北京: 教育科学出版 社,2012
[2]余新.关于教师培训师胜任力的调查研究[J].中小学教师培训,2016(08):1-4
[3] “5-3-1行动计划”是本项目创新开放的一个培训管理工具,主要用于指导、促进和帮助学员学会制定工作计划,将学习成果应用于工作迁移转化之中。其中“5”含义为“培训期间收获的5点专业‘干货’”,“3”含义为“5点专业‘干货’中能够直接迁移到自己工作的部分”,“1”含义为“培训一结束立即采取的一项迁移转化工作主题”。
[4]余新 . 教师培训师专业修炼[M].北京:教育科学出版社,2012:85-133