备课要备什么?各种教科书上写得很明白,直接引用就是。主要包括:认真研究课程标准、教材和学生,研究思考在教学过程中可能遇到的问题以及解决的措施,也就是说备课要始终贯穿研究性的活动。既然是集备就还要有教师间的交流与讨论这一不可或缺的活动,换成时髦点的话语就是“头脑风暴”“思维的碰撞”。这些都可以理解为集备的常识性要求,也是集备的一种应然状态。
与集备的应然状态形成巨大反差的是集备的实然状态——无“集”可“备”与“集”而不“备”。无“集”可“备”是指集备没有教师集体作为依托,集备的讨论交流这一中心环节难以生成。据笔者观察,在集备中绝大多数是备课组长或教研组长一言堂,一人说众人记,无非是检查、修改教案而已,讲的也是套话,在一定程度上还是没有跳出应付检查的怪圈。“集”而不“备”则是指集备光有组织形式,而没有实质性的内容。因为每位备课组的教师分到的任务仅仅是一小部分,大多数教师接到任务后都不肯下功夫钻研,拿现成的教学用书拼凑,或者干脆在网上直接复制,草草了事,与应付个备的检查别无二致,甚至还达不到个备的水平。主要表现在对教材的把握及教学方法的设计上流于形式,缺乏从教学的深层次出发进行系统的研究,这样的集备见之于课堂则缺乏从课堂教学的实际出发进行教学的反思与重建,缺乏教学的深度与课堂的即时生成,缺乏“知识、生活与生命的共鸣”。
有人将集备的好处归纳为两方面,并广为一线教师与教研员所接受:一是把集备当成可以节省时间,减轻备课负担的形式;二是集备能体现“合作-探究-创新”的新课改精神,是教师合作研究的一种最有效的形式,它可以充分发挥教师的群体智慧与团队精神,我以为不可一概而论。这些关于集备的理念如同我们的新课改理论一样是经不住推敲的,也鲜有人就此展开翔实的论证,反正生米已煮成熟饭,由不得你来选择,照做就行。其实,集备的局限性很明显。你只需追溯一个问题就能得到答案,集备到底是谁的要求?又是哪些人在推波助澜?无非两方面:一个是外因,如来自学校与教研部门的行政压力、专家的推手;另一个是内因,如教师自身懒得抄写教案所至,抑或源于教师专业成长的需要。毫无疑问,更多地是前者在起作用,后者只是一种被动地适应。如果只是上级的要求,就会有免不掉的繁文缛节,教师要应付各种与集备有关的指导与督查,只会加重负担,何来的“节省时间”“减轻负担”一说;如果教师觉得是一种累赘,又何来的“充分发挥教师的群体智慧与团队精神”一说。
那么,集备的依据又在哪里呢?主要是由于现如今提出的各种有效教学框架与传统的方式大相径庭带来的操作困难,加上教科书系统的不完备造成的对课堂核心目标理解的偏颇,甚至“一无所见”,教师不得不借助于集体的力量与智慧进行备课。否则,面对新课改的精髓只能是徒留其形,而难得其神。不难看出,集备主要源于:1. 新课改带来的强制性的自上而下的课堂教学方式的改变;2. 现代教学从理论到实践的发展以及教育因素的嬗变,增加了教学的复杂性,教师个人难以驾驭,因此,教师不得不或被动或主动地适应这种变化。
对集备提出一套适应各种情景的一劳永逸的解决方案似乎是一件不可能的事情,也不合符情理。我们要研究的策略,是一种因时、因地制宜的改进策略。这种策略可分成四个方面。
1. 名师引导策略
教师集体的形成是提高集备效能的关键,而教师集体的形成又有赖于名师的带头作用。名师、骨干教师的成长与教师集体的形成、优势学科建设是一种互为条件、互为表里的整体性活动,不能截然分开。日本教育改革家佐藤学在谈到要让学校实现转变时,提出了“三年”计划。第一年,在学校里建立起教师间公开授课情况的校内教研体制;第二年,提高研讨会的质量,以授课方式和教研活动为中心,重新建构学校的内部组织、机构;第三年,以学生和教师有目共睹的转变为依据,把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此三年或再循环三年的教研活动,学校就可能产生名副其实的教师集体与优势学科。
2. 教研带动策略
教研的作用在于促进教师的经验与技能的迁移,特别是向课堂的迁移,形成反思习惯与能力。不言而喻,教师在集备中这种从零散性到整体性的关注,可以拓展集备的意义,将其延伸到上课与课后的环节,而这正是集备的落脚点与归宿。目前在集备中采用的课例式教研不失为一种富有创造性的手段,也是最为有效的一种方式,形式多样而又贴近教师,可以拿来借鉴并推而广之。其中有:同课异构,同课同构,异课同构,异课异构;一课多上、多课一上;一课多研;异地教学等等。
3. 评价导向策略
集备评价首先要建立的是评价的标准与向度。目前单一的评价在教育领域是一种普遍现象,对集备的评价也概莫能外。所以,集备评价的导向应当克服评价认识上的主客二分、评价主体上的教师缺位、评价目标上的急功近利等倾向。建立教学目标理念体现、教学设计创新、教学实施效果三位一体的评价维度,其核心问题就是如何发挥教师和学生各自在教和学的过程中的作用,关注知识背后的问题。
4. 文化建构策略
根据文化的定义,我们可以将文化建构策略分成三个层面。
物质层面:学校应为各个备课组提供专门的场所、资金、资料和基于互联网的技术支持,有条件的学校可以建立1-2个微格教室,结合集备主题开展微格教学研究。
制度层面:制度设计的目的在于通过文化期待制约与规范备课组内教师的行为,从而降低交易成本与提供合法性机制。我们要侧重解决怎样进行集备,以及备什么的问题?从而建立一种集备的机制,包括一个开放的、螺旋式上升的集备组织形式设计,做到有备而集,带着问题去研讨;并将集备的内容放在“备学生的学习困难、备学生的经验转化、备学生的意义建构和备学生的学习兴趣”上面,也就是由导教转向导学。
精神层面:备课组的建设应该贯彻学习型组织与教师共同体建设的理念,确立教师的集备信念。把备课组建成一所“微型学校”,实验性地组织不同的教育哲学和研讨与“集体思考”方式,提高执行力,扩大组内教师的选择自由,从而形成备课组共同的价值取向与精神追求。这样集备才能对每一位教师具有精神感召力。
责任编辑 邱丽
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-3571143.htm