建构主义理论的基本观点建构主义作为支撑我国新课程改革的两大理论基础之一,极大地推动了我国科学教育研 究的发展。它以人类历史的长时间视点、人类实践的宽维度关照,提出了知识和学习的建构 性特点,如学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应该包括哪些 主要因素等等。本章就建构主义理论的由来、不同建构主义观的分歧与共同点、建构主义理 论的主要观点、建构主义的教学模式、教学方法与教学设计等内容进行了简要阐述,以期为 不同层面的教育者理解建构主义提供全景式的参照。 建构主义学习理论内容丰富,其基本观点可分为知识观、学习观、学生观、教师观与教 学观,核心是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主 动建构,教师是学生意义建构的帮助者、促进者,教学过程是建构和理解的过程,教学目的 是培养学生的探究能力和创造性思维。 一、建构主义基本理论观点 (一)建构主义的知识观传统的客观主义知识观认为,知识是客观世界的本质反映,是对客观事物的准确表征, 知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的,客观知识就是真理。大多数建构 主义对知识的客观性和确定性提出了质疑,认为知识不是对现实的准确表征,它只是一种解 释、一种假设,并无最终答案。相反,随着人们认识的发展会不断出现新的假设,所以知识 并不能精确地概括世界的法则,而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、 鸟的起源等问题。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽 管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较为普遍的认可,但 这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由基于个人的经验背景 而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中,学习者需要针对具体 问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。 建构主义的这种知识观尽管有些激进,但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。 按照这种观点,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获 得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。虽 然有些科学知识包含真理,但并非绝对正确,只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此, 在对课程知识的教学上,建构主义认为,就个体所获得的知识而言,(1)并非预先确定的, 更不可能绝对正确;(2)只能以自己的经验、信念为背景;(3)需要在具体情境的复杂变化 中不断加以深化。 (二)建构主义的学习观 1.学习是认知结构的改变过程 参见张承芬主编《教育心理学》,济南:山东教育出版社,2007:101-105,略有改动学习过程并非简单的信息输入、存储和提取,而是新旧经验或经验之间的相互作用过程,这 主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说,建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。 学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点,而且也要关 注到与当前知识不一致的已有经验,看到新旧知识之间的冲突,并设法通过调整来解决这些 冲突,有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验,会由于新知识经验的进入而发 生调整和改变。因此,学习不仅是理解和记忆新知识,而且要分析其合理性、有效性,从而 形成学习者本人对事物的观点和思想;另一方面,学习不仅是新的知识经验的获得,还意味 着对已有知识经验的改造。 2.学习是个体主动建构自己知识的过程 不同倾向的建构主义者对学习的关注有所不同,有的关心个体与物理环境的交互作用, 有的关心个体与社会环境的相互作用,但他们都把学习看成是意义建构的过程,都用新旧知 识经验的相互作用来解释知识建构的机制。就大多数建构主义者而言,学习是一个积极的建 构过程,不是由教师把知识简单地传递给学生,而应该是由学生自己建构知识的过程。由于 学生是学习的主体,是知识意义的主动建构者,学习就不应该由外部来决定,它是个体对现 实世界做出创造性的理解的过程,每个学生都必须根据自己的知识经验对建构的对象做出解 3.情境、协作、会话、意义建构是学习环境设计的四大要素建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景 下,借助学习获取知识的过程及其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资 料,通过意义建构的方式而获得。 由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活 动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义 建构”是学习环境中的四大要素。 “情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计 提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析, 还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看做是教学设计的最重要内 容之一。 “协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与 验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如 何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习 者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规 律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内 容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这 种理解在大脑中的长期存储形式就是 “图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。获得 知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义能力,而不取决于学生记忆和 背诵教师讲授内容的能力。 (三)建构主义的学生观 建构主义强调,学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是知识的被动接收 者和被灌输的对象。教师的教学不能无视学习者的原有知识经验,简单粗暴地从外部对学习 者实施知识的灌输,而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有 的知识经验中产生新的知识经验。教学不是知识的传递过程,而是知识的处理与转换。教师 应该重视学生对各种现象的不同理解,倾听他们的想法,思考这些想法的由来,并引导学生 丰富和纠正自己的解释。因此,建构主义非常重视教师与学生之间、学生与学生之间共同针 对某些问题进行探索,相互交流和质疑,了解彼此的想法。由于经验背景的差异不可避免, 因此这些差异本身对学习者来说就是一种宝贵的学习资源。 学生想成为真正意义上的主动建构者,必须注意在学习过程中从以下几方面发挥主体作 用:(1)使用探索法、发现法去构建知识的意义;(2)在构建意义过程中主动去搜集并分析 有关的数据与资料,对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证;(3)要求学生把当前学 习内容所反映的事物尽量和已掌握内容相互联系,并对联系进行深入的思考。“联系”和“思考”是学习者意义建构的关键。如果学习者能把联系和思考的过程同合作学习中的协商过程 结合起来,意义建构的效率就会更高、质量更好。协商有“自我协商”和“相互协商”之分, 自我协商是指学习者自己同自己争辩什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的 讨论和辩论。 (四)建构主义的教师观 建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习,也就是说,既要强调学习者的主 体作用,又不能忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的提 供者和灌输者。教师为学生提供复杂的真实问题,激励学生寻找解决问题的多种答案。同时 教师还必须为学习者创设一种良好的学习环境,使之可以在这种环境中通过实验、探究、合 作等方式来学习。教师还必须注意培养学生批判性的认知加工策略,以及自己建构知识和理 解的心理模式。因此在教师的教学目标中至少应包括认知目标和情感目标。 建构主义者认为,教师要成为学生意义建构的帮助者,应从以下几个方面发挥主导作用: (1)激发学生的学习动力,如好奇心、兴趣、求知欲等。(2)通过创设符合教学内容要求 的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意 义建构更有效,教师应在可能的条件下,组织开展合作学习,并对合作学习过程进行适当引 导,使之朝向更有利于意义建构的方向发展。常用的引导方法包括:(1)提出适当的的问题 以引起学生的思考和讨论;(2)在讨论中设法把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的 理解;(3)启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正错误的认识、自己去完善片面的认识, 避免直接向学生进行灌输。 (五)建构主义的教学观 建构主义者认为,教学主要是给学生提供建构的知识框架、思维方式、学习情境以及有 关的线索,而不是知识内容的多少。学习者也正是依据这些内容不断的建构新知识,发展他 们的自主学习能力和创新能力。因此,他们在教学目标、教学活动安排和教学过程方面都提 出了独特的观点。 1.教学目标 传统的教学往往以知识传授为主要目标,而且教学目标的实现就是学习的终点。这是一 种单向的教学目标观。建构主义理论认为,教学应该以培养学生的探究能力和创新能力为目 标,而且教学与学习之间是互为促进的循环过程。教师的教学目标应该为学生提供有关知识 的“主题、图式和框架”,而不是具体的学习内容。只有这样,教学目标才能适用于不同的 学生、不同的内容以及不同的学习环境。教学就是围绕着上述目标展开的一系列有关知识的 建构过程,学生从中不断获得意义并进一步完善其认知结构,发展创新能力。因此,教学中 心应是如何培养学生的探究能力和创造性思维。 2.教学活动 建构主义理论非常重视教学活动的安排,认为一个好的教学活动应该具备以下特点:(1) 教学活动应该在一个丰富的真实教学情境中进行,使学习者有足够的自我建构知识的空间。 只有这样,学习者才能灵活地把已有经验应用到新情境中,从复杂的真实问题中建构新知识; (2)教学活动应保证学习者总是在其“最近发展区”中学习。这就需要教师精心组织,在 教学中及时对学生进行诊断和咨询,以使教学活动能最大限度的促进学生的发展;(3)教学 活动应促进和接受学习者的自主精神和首创精神。教师引领的教学活动不应按照自己的观念 世界、经验世界、和认知结构来组织教学,而适应按照学生的观念世界、经验世界和认知结 构来组织教学活动。为此,教师在教学活动中必须要促进学生的相互对话并与学生对话,放 弃教给学生现成答案的教学行为。另外在教学活动中设法使学生对错误和矛盾进行讨论,对 假设进行检验,并对真理提出疑问,这也是建构主义理论所提倡的。 3.教学过程 建构主义认为教学过程是建构和理解的过程,反对以往的传统教学过程观。一般认为, 传统的教学过程观是以客观主义认识论为基础的。知识被看作是对客观世界的真实反映,能 够脱离其产生的背景或特定情景而以某种抽象形式独立存在,并能在脱离实践背景的条件下 被不同学习者以同样的方式理解或掌握。教学也就成为大量客观知识的传递过程,其核心就 是如何有效地传递知识。教师的任务只是让学生学会复制这些知识,而很少给学生呈现这些 知识被建构的真实情景。 建构主义理论认为这种传统观念是过时的。因为知识是学习者在适应环境过程中所建构 的,每个学习者都只能认识自己所建构的经验世界,而对外部世界我们无从知晓,即知识是 主观建构的产物,不可传递。事实上不可能把教师所具有的知识灌输到没有这种知识的学生 头脑中去。教学应该是一个循环往复、反省的互动过程,即在教师的促进下,学生积极主动 的建构自己对特定事物的理解和体验。在这个过程中,教学起始于学生已有的知识、兴趣和 情感,教师必须以此为出发点精心设计能够为学生提供经验的教学情境,这些已有经验应能 与新经验发生有效的相互作用,促使学生能够建构起自己的理解。 二、建构性学习的特征 建构主义者总结出建构性学习的六条主要特征。我们将根据各派有关建构主义学习的研究,对五条核心特征加以阐述。 (一)积极的学习 王希华编著《现代学习理论评析》,北京:开明出版社,2003:194-195建构主义认为,学习应该是积极的,因为当学生为了用有意义的方式学习教材而对输入 的信息进行加工时,他们必须积极地做与学习有关的事情。各种建构主义学习理论,都强调 了学习者在建构性学习中的积极作用。 (二)建构性学习 在学习中学习者必须对新信息进行加工并与其他信息相关联,进而使学生在保持简单信 息的同时,理解更复杂的信息。在理解“真实”、“知识”、“交互作用”和“科学”这四种本 质时,就决定了学习的建构性特征。真实的本质是指心智的表征的是“真实的”外部世界; 知识的本质则强调知识是由个人构建的,它存在于人的头脑之中;人的交互作用的本质是指 个人在知识的建构中必须依靠意义的共享与协商;科学的本质在于伴随着人的活动过滤事物 的意义。 (三)累积性学习 在建构主义的学习中一切新的学习都是以决定“学什么”、“学多少”、“怎样学”的方式 建立在以前学习的基础上,或在某种程度上利用以前的学习。例如,在解决问题的学习中, 总要有一个原有知识的激活阶段,然后再通过同化或顺应过程重建新旧知识的联系,使认知 发展进入一个更高的发展平衡状态。 (四)目标指引学习 只有学习者清晰的意识到自己的学习目标,并形成对学习成果的预期时,学习才可以是 成功的。但值得注意的是,建构主义学习中的目标指引不是由外部目标驱动的,而是形成于 学习过程的内部,由学习者自己设定的。由此可见,在建构主义的学习中,目标自身也成了 建构和变革的一部分。 (五)诊断性学习与反思性学习 诊断性与反思性是建构主义学习的核心特征。在建构主义学习中,学习者必须从事自我 监控、自我测试、自我检查等活动,以诊断和判断学习是否按自己设置的目标进行。显然, 诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。通过诊断和反思进行的建构主义的评价, 它是动态的、持续的,不断呈现的学习过程与学习者的进步。这一评价的目的在于更好地根 据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略,以便使学习者通过建构主义的学 习,朝着专家的方向获得持续的进步。 具有所有这五条特征的学习是典型的建构主义学习。但并不意味着所有建构学习都必须 具有上述五条核心特征。例如,在建构主义学习中学习者的积极性是变化的,其水平有高低 之分,活动亦可分为较为积极和较为被动的。事实上,在建构主义学习中,积极学习与比较 被动的学习是可以相继进行的。 除了以上五条核心特征外,建构性学习还具备一些二级特征,如探究定向的学习、情境 性的学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性的学习、内在驱动的学习等。 【案例2】 三角形的分类 《三角形的分类》是小学数学中年级的一个教学内容,本节课的教学主要是按照这样几 个步骤设计的: (一)创设情境 提出问题 一开课,教师很兴奋地告诉全班同学:“同学们,我给大家带来一个好消息:有奖征求 解决方案。”随之电脑大屏幕出现了一些杂乱无章阿水果、蔬菜图片和一个急得满头大汗的 小朋友,问:“同学们,你有办法帮他看得更清楚,记得更快吗?”学生纷纷出招,最后达 成一致意见,把它们分成水果、蔬菜两类,这样就能帮助他。 同学们找到了解决方案,老师发给他们装着奖品的小信封,同学们打开信封一看:“呀, 有七个小三角形。”老师趁热打铁:“这么多三角形,你想把它们怎么办?”同学们异口同 声地回答:“分类。”这节课的学习内容就这样由同学们确定下来了:三角形的分类。 (二)自主 探究 合作解决问题 此时,教室里一下子热闹起来,同学们纷纷动手,用自己的标准和方法分类,并不断地 向别人交流心得。教师也参与到其中,和学生热烈地讨论着,发表自己的看法,和同学去辩 驳。教室瞬间就成了一个大熔炉,各种不同的观点在彼此较量着,相互撞击,有形成共识的, 有坚持自己意见的。同学间、师生间、小组间,诸多信息就这样立体交流着。 等到了汇报的时候,真如决堤之水。人人都觉得自己有发言权,人人都觉得有收获,大 家争先恐后地发表自己的见解。 教师此时让同学们到前面来说自己的想法,不仅分类,而且还希望同学们依据自己所分 的标准给这些三角形起个既好听,又能让人一下子就记住它的名字。同学们各抒己见,名字 也起得千奇百怪。让学生自由发表意见,选出自己最中意的名字。 就是在这种不断发现的过程中,他们认为三角形不仅可以按角分类,也可以按边分类等 (三)应用与发展“同学们,你们真了不起,这节课收获这么多,我们做个游戏好吗?”我把七个三角形 都装入信封做游戏,信封只露出一个直角,让同学们猜是什么三角形。同学们一下子猜出是 直角三角形。“如果露出其他的角,你也能这么快猜出来吗?”教室里成了欢乐的海洋,同 学们愉快地做着游戏,做着做着,有些同学举手了,似乎发现了什么,教师一看时机到了, 就问同学们:“刚才在做游戏的过程中,你们有什么发现吗?” “露出一个锐角的不好猜。”学生说。老师紧追不放:“如果露出两个锐角,你能肯定 是什么三角形吗,为什么?学生又开始探究起来。发现问题、解决问题的时间和空间就这样 还给了学生。 这样学生不仅认识到了事物的特殊性,也认识到了事物的一般性,从而全面地认识事物, 学生的数学能力有了很大提高。 (大连教育学院基础教育研究部《探索者》,大连出版社2002 年10 【评析】:本节课的教学环境设计充分体现了以学为主而非以教为主的建构主义理论,教师的教学行为始终以学生的经验为背景,密切联系学生生活实际,教师的角色是促进者、 帮助者,学生成为学习的主人,通过学生喜欢的游戏,让学生合作、探究,发现问题、解决 问题,激发了学生学习数学的兴趣,达到了促进学生发展的目的。