二、 探究性学习活动的有效展开 学生对历史不感兴趣的一个主要原因是, 觉得过去发生的事和自己无关。 过去的教学以接受性学习为主, 而且不是强调有意义的接受, 所以死记硬背变成了历史学系的主要特征之一, 起码在众多的学过历史的人们当中, 这是一个普遍的看法。现在的教学变化很快, 活动成了教学的主宰, 有为活动而活动的教学, 有为兴趣而活动的教学等, 而且多是以探究性学习为名义。 无效的活动, 肯定没有“探究” 的意义。 我们之所以选择一个看上去并没有探究痕迹的案例(形式上如此) 作为开场白, 正是要还探究的本义。 米勒的教学目标是: 认识人类文化遗产如何代表了一个时代。 这个目标不可谓不高, 为其包装“探究” 的外衣应该有很多, 可是他的功夫没有下在这里。 他出奇的地方是,从时间的设计到 1963 年 11 月 22 日那篇作业的出炉, 从穿越时空的想象到定义文化遗产, 从小展览馆的成立到作为未来人的文化遗产理解, 就其组织的探究活动而言, 既不是为了激发兴趣而活动, 也不是为了研究过程而操心, 而是兼顾二者使其有效地作用与解决问题本身。 从科学的角度说, 这有相当的专业性, 抑或说没有专业支撑的探究性学习很难奏效。 案例指引一: 从戊戌变法到辛亥革命 历史是求真的学科, 但是除了时间、 地点、 人物外, 判断史实的真假往往又是那么的不确定。 尤其是当我们熟悉了教科书的语式后, 很少想到那里面是否还有更要深挖的东西。如今, 人们越来越愿意从故事中去淘换自己能够判断的事实,从小说到影视作品, 反而使历史教科书的魅力减色很多。 这就要求教师要有针对性地实施历史教育, 帮助学生理性地求真。 当然, 理性求真的过程需要建立在学生对史实的真切体悟基础上, 不仅要善于使学生掌握思考历史问题的方法, 而且还要帮助他们具有不断追寻问题的愿望和能力。 然而, 当我们进了解历史事件的某个侧面的时候, 常常觉得历史的机理是很单纯的。 从日常教学的角度看, 每节课外完成的任务就是历史知识链条上不可或缺的一环: 无论是史实还是由史实生成的哲理, 都明明白白放在那里, 教师的备课过程似乎就是把教科书语言转换成教学语言的过程, 即一个线性的工作过程。不过, 当我们扭转了这个线性地看历史的角度之后, 不仅问题的角度多了, 而且思维的范围和深度也会随之增长。 换言之, 线性的知识处理方式好比给你同样规