1.化学教师的学科专业知识 化学教师必须具备系统、扎实、广博而又 深厚的专业基础知识,并时时注意知识的更新 和发展,才能胜任化学教学工作。 中学化学教师的学科专业知识应包括陈述 性知识、程序性知识和策略性知识等三部分。 中学化学教师专业知识中陈述性知识主 要包括:大学无机化学系统的元素化合物知识、 有机化学的有机化合物性质知识、结构化学的 的基本知识、化学发展史的知识以及化学与其 它学科交叉渗透的内容等。 中学化学教师专业知识中的程序性知识 主要包括:无机化学的基础理论知识、有机化 学反应的基本规律、物理化学原理、分析化学 的基本原理等。 中学化学教师专业知识中的策略性知识 主要包括:化学科学研究的一般方法和化学研 究的专门性方法(如物质结构的测定,物质的 合成、分离和提纯等)两部分。 一名优秀的中学化学教师对上述专业知 识最起码的要求应当是:不仅能正确理解并解 释中学化学教科书中的每一部分知识,掌握知 识之间的内在规律和各部分知识之间的联系, 而且能够明确每一部分知识对掌握其他知识所 起的重要作用; 不仅能够弄清楚各个知识点的特殊性, 而且能够挖掘蕴含基中的一般规律和原理(如 对于氯气与铜的反应,不仅能够解释该反应发 生的原因和结果,更要能引导学生明确活泼非 金属与金属反应的实质); 不仅了解本学科发展的历史与现状,还要 了解学科发展的前景; 不仅深入理解书本知识,更要掌握书本 知识与人类社会、生产生活、科学技术的关系; 不仅通晓本学科的知识,还要对相关学 科的知识有基本的了解。 2.化学教师的实验教学能力 化学是一门以实验为基础的学科。化学教 师在教学中必须充分运用实验,以全面发挥化 学实验的教育教学功能。因此,化学教师进行 实验教学的能力就成为其职业特殊能力的非常 重要的组成部分。 化学实验教学能力包括进行演示实验教学 的能力、设计和改进化学实验的能力和指导学 生实验的能力。 教师进行演示实验时,首先要明确实验 的目的,弄清楚通过这个实验引导学生获得什 么知识,示范哪些操作,要引导学生观察哪些 现象,要重点培养学生哪方面的能力。 其次,要做到安全可靠,要保证演示实验 的成功率,实验操作的规范,实验现象要鲜明。 同时,在实验过程中要加强启发性讲授, 引导学生将实验、观察和思维紧密结合,通过 实验过程和实验现象的分析,使学生明确实验 原理、装置和操作之间的相互关系,加深对整 个实验的全面理解。 设计和改进实验的能力是指教师在教学中, 根据教学的需要和教学内容的特点设计有关的 新实验,以加深学生对知识的理解;或者是改 进已有的实验,使装置4和操作更简单,现象 更明显。 化学实验的设计和改进在保证科学性的前 提下,必须符合实验教学的目的和学生的认知 规律,它体现了教师的创造性。 指导学生实验的能力主要体现在教师指 导学生进行实验操作、实验观察和实验思维, 在这个过程中培养学生的科学态度和科学方法。 三、教师素质与教学效果的关系 1.教师职业的倾向性与教学效果的关系 (1)教师的职业动机对教学效果的影响 研究表明:教师的入职动机不仅会直接 影响教师入职初期的工作努力程度和工作积性, 而且会进而对教学效果产生长期的作用。 (2)教师职业价值观对教学效果的影响 当教师认为教育工作有极重大的价值,能 满足自己的需求、成就和情感需要时,他就会 为教学尽己所能求取进步,进而获得最优的教 学效果。 研究表明:教师对工作的认真负责精神、 对教育事业的热爱程度和积极向上的进取心是 影响教学效果的重要因素。 (3)教师自我预期对教学效果的影响 教师功效感是“教师相信自己有能力对学 生的学习产生积极影响的信念”。 不同的功效感会产生不同的教学行为,从 而形成不同的教学效果。 许多研究证实,教师功效感是造成教学效 果差异的重要因素。 2.教师知识结构与教学效果的关系 (1)专业知识对教学效果的影响 教师的专业知识影响学生的知识层次与结 方式的合理性教师专业知识水平的高低影响教师对自己 教学能力的自信心 (2)学科教学论知识对教学效果的影响 学科教学论知识可以大大提高特定知识 教学的功效 学科教学论知识能有效地促进学生对教 材的理解 学科教学论知识能影响教师对概念或特 定知识内容的表达方式 (3)教育实践知识对教学效果的影响 教育实践知识是教师教学经验的积累。教 师的教学不同于一般研究人员的科研活动,它 具有明显的情景性。具有丰富教学实践经验的 教师,面对诸多不确定的教学条件能作出符合 实际的、科学的解释与决定,从而采取适合特 定情景的行为,有利于提高教学效果。 3.教师能力结构与教学效果的关系 (1)教师一般能力对教学效果的影响 在教师的一般能力结构中,思维是其核心 的构成要素,而一个人的思维方式和性质,即 思维品质是决定一个人创造力高低的关键。林 崇德认为思维品质主要包括敏捷性、灵活性、 深刻性、独创性和批判性五个方面。教师要胜 任教学工作,必须具有一定的思维品质。 许多研究表明,教师思维的条理性、系统 性、合理性与教学效果有较高的相关。 (2)教师特殊能力对教学效果的影响 申继亮等人的研究进一步证明教师的学科 教学能力、组织能力与语言表达能力的综合提 高与学生的学科能力和学业成绩之间具有显著 的正相关。 (3)使用现代化教学媒体的能力对教学效 果的影响 多媒体技术改变了传统教学单一静态的呈 现方式,利用图像、声音、三维动画等,创设 生动活泼的学习情景,有效地激发了生的学习 兴趣,而且使知识的理解和感受体验结合在一 起,有利于知识的获取和保持。 反思是促进个体自我发展决定性因素。 美国心理学家波斯纳提出:教师成长=经验+反思,他认为没有反思的经验是狭隘的经 验,至多只能形成肤浅的知识。 实践证明,反思对教师的成长具有显著的 促进作用,是教师专业发展的必由之路,成为 反思型教师是教师专业成长的一个重要环节。 一、教师进行反思的意义 所谓反思,一般是指行为主体立足于自我以 外的批判性考察自己的行为及其情景的能力。 教师反思是指教师把自己的教育教学实践以 及周围发生的教育现象作为对象,对其进行审视 和分析,从而修正自己的决策、行为,提炼、升 华自己的教育理念,进而不断提高自身教育教学 效能和素养的过程。 1.反思有利于丰富教师的实践知识 研究表明,对教师的教育教学效能提 高更为重要的是实践知识。 由于实践知识具有个体性、情境性、 开放性和探索性等特征,难以形式化和通过 他人的直接教学来获得,教师只有通过日常 教育实践中的创造与反思过程才能得以形成。 2.反思有助于教师的自知和自我理解 知人者智,自知者明。“教师的自知会真 正导致较大的教师自主权、创造性和较少歪曲对 教育现实的认识。自知并非理所当然的,也不是 只想到了自己,就知道了自己。实际上,要经历 认真而持久的内部反省与外部影响的过程,才能 对自己产生主观的与客观的认识。”教师只有深 入了解自己的教学活动,才有可能不断改进自己。 反思性实践为个体行为的理解和感悟提供了强 有力的途径,能够使教师发现他们本应该早已知道, 但又忽略了的东西,从而获得对自己行为的新认识, 明确自己行为的不足之处,并寻找改进自己行为的 方法,采取合理的行动。 现实的状况与人们的理想要求是个体进步动 力的源泉,反思性实践的过程正是一个有效的动机 激发的过程,激励教师不断认识自己、改进自己。 3.反思能有效促进教师决策能力的发展 教师的决策能力强弱是影响教学进程的最重 要因素之一。课堂教学是一个极其复杂的人与人 互动的过程,教学进程中会遇到许多难以预料的 情况,需要教师及时做出决策,教师决策的优劣 直接关系到教学活动能否顺利进行。 教师的决策能力不是短期培训就能完成 的,而是长期在教学实践中自觉反思的结果。 正是反思,使教师能够有机会对所作的决策进 行回顾,对影响决策的因素进行思索,对其他 选择的可能性进行研究,从而超越原有的经验, 通过自我指导性学习不断提高自己的教学决策 能力。 反思是学会教学的最直接、最有效的途 径。反思性实践既是一个促进教师成长的过程, 又是促进教师专业水平发展的一种有效工具。 不只是新教师,优秀教师仍有反思的必要。因 为随着科技和社会的发展,知识更新速度日益 加快,教师所面临的学生也是不断发展的,教 师必须把反思作为自己素质的一个重要组成部 分,处处反思、时时反思,不断促进自己的专 业发展。 二、教师进行反思的过程与方法 1.教学反思的过程 (1)确定所要关注的内容 (2)观察与分析 (3)建立理论假设,解释情境 (4)实际验证 2.教学反思的具体方法 (1)写教学日志 (2)观摩与交流 (3)专题研究 (4)再现反省(目前采用的一种比较先进 的反思措施) (5)行动研究(目前公认最有效的一种促 进教师专业发展的途径) 三、教师反思的内容 1.对教学设计的反思 2.对教学过程的反思 3.对教学效果的反思 一、专家型教师的基本特征 专家型教师可以理解为有教学专长的教师, 是指那些不仅通晓所教学科的专业知识,具备多 年的教学实践经验,而且在培养学生良好的道德 品质、调动学生学习积极性、使之学会学习、学 会创造等方面教学艺术高超,教学效果显著,有 自己一套成熟的教学理论,并被社会公认的专家 能手。 研究表明,专家型教师主要有以下3方面的基本特征: (1)拥有丰富的组织化的专门知识并能有效运用,具 有广博的专业知识,是专家型教师的首要特征。 专家型教师一般都具有丰富的学科专业知识、教育理 论知识,以及相关的教学论知识。这些并不是杂乱无章地 储存于专家型教师的头脑中,而是经过高度整合的,具有 良好的结构和组织性,并且与更多的教学背景知识相联系。 同时,专家型教师还熟悉学习者的性格、知识水平以及学 习者周围的环境。因此,他们知道怎样教才更有效,并能 针对具体情况采取合适的教学方法,从而实现最优的教学 效果。 (2)能高效率地解决教学领域内的问题 专家型教师有在较短时间内完成更多工作,高效 率解决问题的能力。这主要是因为专家的教学技能几 乎熟练到自动化的程度,这种自动化的能力与原有知 识和经验的大量积累有关,而且专家型教师在元认知 的执行控制方面能力比较高。专家型教师愿意花费较 多时间来理解所要解决的问题,教学很有计划性,非 常节约教学资源,教学更趋于自动化;专家型教师善 于监控和反思自己的教学过程,注重从自动化的教学 向更高水平的推理和问题解决方向发展,有很高的自 我觉察水平。 (3)善于创造性地解决问题并有很强的洞 与一般教师相比,专家型教师更能创造性地解决问题。他们经常会主动地重新定义问题, 采取恰当而又新颖的问题解决方法,产生独创 的有洞察力的问题解决策略。 首先,专家型教师能够从不相关的信息 中过滤出有效解决问题的相关信息;其次,专 家学型教师能够将一些看似不相关的信息联系 起来,综合运用各种信息解决身边的问题;最后,专家型教师能够将其他背景中获得的信息 运用到解决身边的问题上来。 专家型教师这种创造性解决问题的洞察 力是其善于观察、发现事物的相似性,进行类 比、推理而形成的,当然,专家型教师已有的 知识数量和知识组织也是非常重要的。 二、专家型教师与一般教师的教学差异 1.教学设计的差异 对教师教学设计的分析表明,专家型教师的课时 计划简洁、灵活,以学生为中心并具有一定的预见性。 一般来说,专家型教师只是把教学过程中的重要环节 写成书面材料(教学设计),不涉及教学过程的细节。 因为他们的教学细节是由课堂教学过程中学生的行为 表现所决定的,教学设计的实施主要靠教师临堂发挥。 而一般教师由于还没有积累足够且系统 的教学经验,对学生将要出现的问题没有预见 性,更没有把握适时应变,往往需要把教学过 程的每一个细节(甚至包括语言和动作)按照 自己的意志设计得很详细,并全部呈现在教学 设计中。一般教师在设计教学时,想得更多的 是自己应该做什么,而不是学生将会做什么。 2.教学过程的差异 专家型教师在课堂上把自己放在帮助、支持、引导学生活动,为学生的认知提供必要的 服务的地位。而一般教师则往往把自己放在主 体、权威的地位,用自己的行为限定、牵制和 影响学生的行为,更多地只关注自己的计划完 成情况,而不太注意学生的认知活动情况。 在教材呈现方面,专家型教师在教学时 注重采用适当的方法回顾先前知识,注意旧知 识对新知识学习的支持性作用,注意及时复习 与巩固,注意对重点知识进行强化,对难点知 识能循序渐进地予以巧妙突破。而一般教师则 对所有的教学内容面面俱到,平铺直叙,不能 引导学生对所学内容进行前后联系,难以有效 突破重点和难点。学生记忆量大,而且听课质 量很低。 课堂练习方面,专家型教师把练习当作促进学生 知识理解、迁移、检查学生学习情况的手段,而新教 师经常把它当做必需的教学步骤。专家型教师在学生 练习时,巡回走动,注意学生练习的进程和出现的各 种问题,允许学生进行讨论,并在课堂上留出时间解 决共性问题。而一般教师则十分关注练习的时间,特 别强调练习时的纪律,偶尔也巡回走动,但只顾自己 关心的学生,看不到多数学生的整体情况,不能及时 发现问题,提供反馈。 教学策略运用方面,专家型教师策略丰富,而且 能灵活运用,新教师的教学策略比较贫乏,而且运用 不够恰当。如在提问与反馈策略上,专家型教师运用 比一般教师频繁。并且专家型教师一般是提出系列问 题(在第一个问题被回答之后,紧接着提问一个与之 相关的问题),既引导学生的思维,又自然地解决了 难度较大的问题。一般教师提问的次数相对较少,问 题也比较孤立,而且提问时不能对学生的回答及时作 出价值判断,甚至有时还弄不清楚学生的回答是否合 理,更别说引导学生得出正确的结论了。 3.教学评价的差异 专家型教师在进行教学评价时,通常把着眼点放 在教学目标的完成情况、学生学习活动的水平、课堂 教学的成功之处和应注意的问题等环节上。而一般教 师则往往更多地关心课堂上教师的表现,如教师的讲 解是否清楚明白又生动流畅、板书是否整洁美观等, 关心课堂上发生的细节以及课堂的形式和气氛,关心 既定的教学设计完成的情况等。 目前,学术界经常提到的学者型教师、研 究型教师、反思型教师都不完全是专家型教师, 作为专家型教师应该有学者型教师的睿智与开 放(灵活)、研究型教师的严谨与创新、反思 型教师的批判与深刻。专家型教师是一种境界, 是教师成长的动力;专家型教师是一种目标, 是教师不断进取的方向。 三、化学特级教师的教学风范 我国的特级教师在教学实践中,经过艰苦、复杂 的创造性劳动,积累了许多宝贵的教育教学经验,他 们堪称是教育界的专家。