:1、2、教学 活动 过程和所谓的教学认识 过程 关系如何?辩证唯物 主义认 识论认为3、什么样的教学过程 的本质观才能保证促进学生的全面发展?认识过程是主体对客观世界能 动的反映过程,,是 由感性认识能 动地向埋性认识逐步上升和转化的过程起来是一种知识认识论接知识而 传授和学习间按知识的 过程实际上同直接知识的 获得过程根 本 不 同。无疑 这 种 认 识论 围绕 着人类的认识成果一一直按知 识的获 得建立确切地说是一种直接知识 认识论我们知道 教学 过程王要是 传授和 学习 间,,。,,当然 也不能 是什么特殊的认识过程分为观察。例如,教育史上诸多教育家都提出了教学过程 的阶段理;合理解和练 习四阶段赫 尔巴特 认为教学过程应分为 明 了。夸关红 l斯认为教学过程应联 想系统、记忆、;、、、方法 四个阶段;实用主义的设计 教学法则认为教学过程应分为 设置 间 题 的情境执行计划、确定问题或课 题、拟定 解决问题方案、、、总 结与评价五个阶段。从上述 教学 过程阶段 理论中很难看出它们受 制十 获得直 按知识的认识 过程 的规律教学过程 的阶段理 论为中心 的教学过程模式则 强调与 一般的认 识路线 相反的路线。并且象实用主义等教学过程 的阶段模式打破 了以 传授 和学 习书本知识 为 中心 的而强调在教学 过程中直接经验和学生的作用如达 维多 夫 等人的,。县至有的以传授和学 习 书本知 识。“智力加速器 计划”的实验则强调教学过程应由抽象上 升到具体张;布鲁纳、赞科夫 等纵然 没有 明确指 出教学过 程阶段 的上,但也都强 调基本原理的传授和学习。即使是标榜 为以辩证唯物主义认识论为指导的苏联 传统教学论关于教学过程 的阶段 的理模式认为教学过程是 由诱导学 习 动机;合,实际上也与辩证唯物主义认识 论没有什么 必 然联系领会新教 材( 感 知。我们知道 这 一阶段运用知 识、、理解 )、巩 固 知识、、检 查五部分组成,也就足说宇 生对枚例的字 习是一个山感 知、理解、概拈的动 识过程,升且安在实践 中加 强知 识、技能川技 巧 的巩 回 和 诬 用。代l l j认为i{达 杯能 反!决衅川_日旅物 卜义认识唁关:一汰识过程的 理,台。辩加唯物主义认 识 论所言 的感知是对 客观琳物的感 知,而救 学过程所 言的感知 主要是对代表 客观事 物的语词 的 感知 ( 我 们没有充 分的理 山说 明这 两 种感知具有完 全的共同性应该是认知 )并且在 学佼教 学 中,我 们认 为后一 种感知确切地 说。,知识 的巩 固、训 练,_匕要 也决不 是在实 践 中进 行的。我 们所 能得{挤的结论 只能 是这一关于 孜学 过程 阶段模式理论照搬了辩证唯物主 义 认识 论 的 某些原 理通 过上述 分析。一可 以 吞出关 少玫学 过程 的阶段模式理 沦六『魁出丰宫多样的特征。l主是因为实 际上人们翻夕 是从教 学活 动出发来 探讨教 学过程的的。无论是强 训知识阵授 和 学 习 的{ 习此 所谓教学过程 是 一 神特殊认 识过程 的 说法实.还是强 训学 生 活 动 白身,;邻是 从不 同的侧面对教 学了l呀 动进行 的具体概 括。际上应 理解为教学 过程 是 一种特殊 活动过程程 是一个独立 于实践 活动之外的过程。值得注意 的是辩证 唯物主义认 识论从来 没有认 为 认识 过实践活动是对主 体整体活 动的一种抽象。实际上,,而 认 识则是对主体大脑内部活动 的一种抽象而地把掌教学过程。因此,我们只有 把教学过程 视 作一种特殊 的实践活 劝过稗揭示 出促进学生一般发展的本质规律,刁能全,。二、教 学过程是一 种特殊的活 动过程浦、文认为、l云 功是一个包含」”实践拍内的概念。实践则是 祛会的厉 史 的活动。山此,找们认为 教学过程是一 种特殊活动过 己 的捉法较为妥善。救学过程 中的 活动,方而抬 教师和学生的双边活 动,另一方 而 也包括教师{ [ 1 学生的大脑 内部的心 理 活动4 ] ] 视作包括知佑意。下见丫 户合理学 和 教学论 部把救学 过程 中的 大脑 内部的活正如赞科 夫所指 出的 学生的内部 活 动、、、i子的综合心 理活 功。“应 当理 解为人的心理的 活动。”总之纵观现 代教学论,无不 从整币 仁日巴教学 过 程 做为一种活动进行研 究,1三如巴 班斯 基所反复 指出的“以 完整的 活动 的观 叔来看待教学过程,扰有可能更全 面地和 按一定 顺序 地 排列 它的各种 成分我 们认为只 要是把教学过程视作本文试图在对教学过程进行要索分 析的。”一种完整的特殊的 活功 的理论观点都是对教学过程本质 的 揭尔。J基础_L:捉 出教学过 涅 的一水质。教学 过程 的 要素应 分 为 教 学 卜 {标、教学主体、教学影响。l、 二投学目标:是教学过程件{教师和 学生所 要达到的只沐安 狡,是 付、的教 份日的在教学 过程申的具体体现,是 教学过 程的出发 点和 依据是对教师和 学 生的 曾称体在教 学过程中的具休表现离了哲 学主体的普遍性的特殊的教学主体有 广义和 狭义之分。2、收学主 沐:。这里 坚持教汀教:的双主体;‘。教学主体是行学上 的主否财势 必 造出脱。因 此,师生决不能是客体而这是 不存 八的映义 的 也括坟,史 不能 叩足 性休义 是客 体,,。3、教学影 响:。:方 法、{丁汗、于厂,、、二·}匕 , 卜 式、评价 等,足硬性指标影响就是硬性指标和 伙性指 标的综合体这三要索 各自义 邹足 一个矛后 体;)一义 的除此之外还 包括师 生的 思想、观 念、兴 趣、」交好、日芝、世界观 泞状性州标。教学。,体 现 沂教’J 学 的洁 功统。这足 J jJ教师 相 学 生 }「习 是教 学中的主体决定的一。教学 日标是教的 目标和 学 的 1 1 标的对立 统一牧学影响是 教的影 响和学 的影响的对立 统一;致·」毛三体 足枚的 主休与学的 土体的 对 立 统,。不难吞 出牧学主 体具有了 卜 常主 要的地位体活动的 殆度土折考察教学 过教孕影响上就是探索各种有益运用 到教学 过程 中以建立和 谐 的师生关系所川教学 过程是 从 一 丫 枚学 门标 出羚。现代教学、‘开始J 川枚 向学 的转化.买际上 足从 学生 主。表现 旅枚J州}标上就 足 要 股大限 度 坦 谋只学生 的 一 般发展方法乎段注心隋感教 臼和非 智力因 素 的培养等;表现在厂J二学生发展的教学 内容、、、组织 形式甚至把人际 关系等理论,。,l勺 勺 通讨 少女 学影响 i{汀之。, 油肠勿乒主体的 沂动上口i‘。这就 是戊汀j夕之」一枚‘护过涅 的仁质的 侧点。·.4 0 、苦 受 上程 约理 价 炭,现 代教‘;人亡 关;改 匀生{1泊万州‘全 垦训i的介 讨付红。}’匕!{J月泣林。队归:;勺,子已、东统七、}洲日论、生理学等固 然对教学过程 的探门少U有理 沦拍 寻怠又学 过程 的 木质的 功 能据 此,归产为教字l止样 的 卿:州户 础 必 项 具有 解 释教。.我 们 汰为夕毯代心理学[ l [、}学:如只一}‘,长‘如认 思 弃义关于 斤动 的理 论是教学过程 的于明仑 共 砒。( 一 ) 现代心 理学与科学认 识论认 识 既 可厂 (是作为活动本身科学认 识论的转变过程种过程“状态的认 识”,叩知 识;也:丁{‘(是作勺“j一上 干 侧l { ] 汰i只”( 庄 板一污从兵)叩认识。由千 付认识 的看 法和理解水平 不同皮亚杰 括 出刀 阵 么科学认识 论有什么 不 同 呢?,认识 白寸历吧发展 客观 卜 大体经 厉 了 由知 识认 识 论向。:“齐种传统认识论 的皮亚杰 写 道_续同 公 没J一日厄.汰识足一种事实而 不是一。”‘件场只沦 卞后 卜是 一 仲思乡侧贡应于 现实的理论,即使这种;勿龙 ( 伙所有的适应 一样) 归 根 到底表明了 卜体‘J研究对 傲之问存 在若永不完 结的 相互作用相 适应 的理论。把 认识论 着作一 门思维操作的 比较解剖学并不会由此 而贬低 这 一 种研究 的策 要意义一种过程而 不是 状态那 么 认 识论的研究山,肴作一种脚力进化 的 理 论,看作一种心 灵 与现实,。”‘子11 1 此 可以舌 出科于 认识把认 识 看作是到。“认识一一状态”“;人识一一过 程“( ) 戈亚杰语 )的转变的内在机制是什么 呢?亲心理学和 发展心理学日益成为一 种那就 是现 代心 理学 尤其是发 展心 理学 和 儿童 心 理学对 汰 识论 的积极影响。儿“心灵的胚胎学”(皮亚杰;了乍),汗是l宝一“) J引冶学”使认 识 论的研究 山外在 的知 识}句内在的 心理的 转化成为可能和现 实杰语),最 终使认 识论 成为“心灵的解 剂学”( 皮亚。显然在现代心 理学改 造认 识论 的同时,现代心 理学 和 现代汰 识 论已 经 密 切地结 合起长。)健亚杰写道:件之种内部的认 识论经常遇 到心 理学问题学的 认 识论之间组织起系统的学术交流,因 此,、勺了在 慨念 和 运算的心理发 展了 盯究与 特定 科伦生 认 识,人 们已经建 亿起‘)台’·宝门 学科”。现代心 理学 和 科学认 识论 的研究贡 视的范畴予 以 研究苏联维列鲁学派的列 昂节夫认 为活动是 心 哩学 中的 一个最根木f勺概念“ ‘认识一一 过程”,实际 1几也就 是 把认 识 ( 心 叩 )纳入活动。,心 理、包括在思维和发展上 是以活动作为基础 的外部活动和 内部活动 又是 相互作用,儿童心理 的发 展,是开函丈外部活动转化 为内部活动实现 的外 部活动可州 转化成 内部活动,而且,相互过 渡 的.,内部活动 又 可以转化为外部活动。维果斯墓认为心理 就是外部动作即语 言符号来 实现的意 识“内化”的结果。这种“内化”是个体运 用 人 类 的皮亚杰指出“心理工具”。这 一系列思想在皮 亚杰的 认识发 生 i沙I心理思维为 同义语 一一引者 注) 坦因于 主客体之伺的J被子以体现。:“认识(皮亚杰视认 识、、、‘相互作用”,也就是“依赖于 中介物的双 重逐步建构一个既 无 主体也 无客 沐实在的结 构个可能的联 结汽一一活 动;”即同 化和顺应。那 么 这种双币建构的 基 础是什么?皮亚杰指 出提供了在以后将分 化为主休 和 客体1均东西之 间唯-一,我们这 里所设 想的 活 动是一 种特定的 活动:“很清楚,,但是。”闻这 种特定的活动 又可汉 分为后两个 相继1 ’l ( J表 象性概念这 些新特征所形成的 活动的时期时期“在全部言语或者全 部表象性概念以前的感 知运动 活 动 时期通 过这两个时 明 价/ ‘生了 从动作转变为概 念化思 维的,以 及由言语和”,问题列宁 关于 主 体和客休的”,“所 以 我 们研究需要从 活动开始”。这显 然同维列 冉学派 的“i舌功学说在 关于 活动的内化 问题 上”一致,字卜 且也符 合“交错点二人的 和人 类历 史的实践”的 沦断。,皮亚杰指 出:“实际上话动的内化就 是概念化我们可以 认为 教学过 程实 际上是 外部的教学 活动过程 (体现在整体活动的外 在性 方面 ),也就是 把 活动的格局转变为名符其实的概念。”一方面,和内在的心理 活动过程 (体现在整体活动的 内在性方面)程就是包含了内在的心理 活动在内的整体性的教学过 程教学活动促进学生 的心理活动的发 展过程{奇统一;另一方面.我们也可以认为 教学过实 际 上教学 过 程都是。但无论 我们如何区 分,,正如维果斯基认为教 学“l引健定 义 为 人为的发展。”( 二 ) 马克思主 义关 于活 动 的理诊,】4 潇劝 也早马布 巴土 义的 一个基木 范畸甲活动达一范畴借以展开其理论 体系 的可能 的形 式一一。戈践、芍 劝,铆 际 卜都早活千J ] ( l 勺在 分析劳 动 时指 出在私育制 仁回在 分析分工 和 私育制时指 出一个是就活劝而言兄一个尸 就 活动产合 }“指 出人的 本质是’! 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