【注】学科核心素养课标的颁布,老师们普遍感到迷茫。所幸有政府的示范性培训,使得老师们对新课程有了更好的认识。下面的文字只是一个粗浅纲要,作为接受培训学习所得,特地发在公众号里,以便求教于全国的历史教育界。 ———————————————————————— 怎样理解历史学科核心素养? 核心素养学说有着深刻的社会背景、教育哲学背景和知识论变革的背景。 社会背景主要是以信息化为主要特征的后现代社会到来,需要新的学习理论和教育理论;教育哲学背景主要是知识中心主义过时,人的回归的时代主题;知识论变革背景主要是知识科学真理伦理观的过时,知识民主伦理观成为时代需要。 一、学科核心素养不是具体的知识目标 这是认识学科核素的起点。素养是人的素养,若把素养当作具体的学科知识或目标,那就是对新课标的最大的误解。 本轮课改的最大背景在于教育哲学上的人的回归,它反对的是知识的真理化。以史学为例,它主张通过具体的教学过程使人获得成长,而不是认识历史本身。这里面其实蕴涵着史学哲学 的转向。传统的历史学在于分析历史事件,获得所谓的历史的真理,把握历史的规律,成为历史的主人。但后现代史学在于通过微观历史、社会史、现象史的学习获得历史的真相。历史现象有着相似性和稳定性特征,在历史长时段的稳定性中显现出历史的价值,提升价值素养使历史的学习服务学生的人生成长。 因此,历史学科的教育也必须转向,不能以获得具体的历史认知为目标。 二、学科核心素养依靠教学情景获得 那么,如何才能使史学成为青年学生成长的素养来源?教学内容的情景化是后现代教学论的必然要求。情景,是历史教育教育教学的媒介,在情景的学习中使青年学生获得真善美的力量,在历史情景中获得学科核心素养。在这里,情景不是要求学生掌握的内容,而是学生成长的跑道,是媒介。 历史学科的教学情景有哪些?怎样获得教学情景呢?学生学习的素养产生过程如何? 第一,以核心素养为教学设计的起点,以此去发现情景。历史学科的情景大部分是史料或者各类材料。可以是文献的,也可以是影视、音频、图片的,还可以是人际活动情景。 第二、教材地位如何?教材也是教学情景。这需要转变教材知识真理观。教材知识,不是必须掌握的真理,而是可以质疑的、批判的情景。学生在教材情景的学习中获得人生发展的素养。 第三,必须有一个历史学习的主干知识,或者叫基础知识。我把它称为“知识主板”。这个知识主板就是“中外历史纲要”,也即新教材中必修一内容。因为,不能所有的历史知识都来自教学情境中获得。我们坚持唯物史观的指导地位,它作为核心价值观的地位是不可动摇的,在历史学习中具有先验性地位。根据唯物史观的建构,人类历史的发展过程中中外文明史的基本知识纲要是必须掌握的。这个纲要,也不能是学生在情景教学中通过探究、对话而来。 三、历史核心素养是中国学生发展核心素养实现途径 中国学生发展核心素养是通过各科的核心素养而来。历史核心素养与中国学生发展核心素养的体用关系,中国学生发展核心素养是体,历史学科核心素养是用,学科核心素养的实施将是实现学生核心素养的途径。 如何才能看见历史核心素养成为了中国学生发展核心素养?这里需要从人的素养来说明。比如,人之为人需要“责任感”,而责任感便是中国学生发展核心素养中一个重要的内容,可以通过查阅中国学生发展核心素养六项十八要点的表述可知。那么,通过历史情景教学很容易培养学生的“责任感”素养,人类历史长河中太多关于对历史负责、对自然环境负责和对人类未来负责的内容。 四、辩证分解 唯物史观是核心价值观,也是历史学科成就人的最基本原则。它里面蕴含着信念和责任伦理。唯物史观之下历史有着自身的建构。这种建构的主干知识便是历史学最基本的知识框架,它必须掌握的,不能通过对话合作产生。 时空观属于形而上学。时空的本质是物质,时空观便是物质存在的价值源泉。因此,历史时空观念之下,追求物质存在的价值及其价值观才属于人的素养范畴。比如, 1949 年 10 月 1 日的中国,以唯物史观下的时空观去解释便可以找到“人民中国”“人民民主”“站起来了”等价值关键词汇。现行的中学历史教学很容易把历史时空观念作为一种知识去教学,这是极其错误的。其后果便是,时空观成为建构知识体系的分析工具而已。 史料实证追求的是人的成才品质,诚信,谨言慎行等价值品质。历史解释固然是需要史料来说话,但是后现代史学的发展,如虚拟史学、现象史学均已走出史料实证的传统史学窠臼。史料实证也不宜以单一要素作为历史学科核心素养,它更合适与历史解释组成配方。