从叙事学角度再读《装在套子里的人》——兼谈课文的删节问题 号】G311【复印期号】2011 年08 【作者简介】朱冬民,安徽巢湖市第二中学。《装在套子里的人》是俄国著名作家契诃夫的代表作之一。选入中学课本后,教材编者对原作作了大量的删节,尤其是删除 了小说的开头和结尾部分。由于这些删除,中学师生很容易忽略小说的叙事结构、形象的文化意蕴、主旨的深层隐喻和象征,因 而教师的阅读教学不能引导学生走进文本,学生的阅读成了浅阅读甚至误阅读。 一、叙事视角:“中国套盒”式的故事结构 叙事学理论认为,小说的美学价值往往并不在小说故事本身,而在小说的叙事技巧。小说叙述“不仅仅是故事,而且也是行 动。某人在某个场合出于某种目的对某人讲的一个故事”,而且,“由讲述者、故事、情节、读者、目的组成的这样一个基本结 构在大多数叙事中至少是双重的:首先是叙述者向他的读者讲述故事,然后是作者向作者的读者讲述的叙述者的讲述”。[1]因此,小说形成了一个由多种声音建构和传递,多重故事彼此镶嵌、并置的“中国套盒”式的故事结构。 《装在套子里的人》的故事并不复杂:中学教师布尔金和兽医伊凡伊凡内奇因打猎留宿乡村,谈到村长老婆玛芙拉的古怪 行为时,布尔金认为这没有什么奇怪的,于是给兽医讲述了自己的同事、希腊语教师别里科夫的故事。 别里科夫的最大特点是把一切都装在套子里。首先,在生活上,他用各式各样的套子把自己包得严严的。他不仅要将自己的 躯体和物品用套子套起来,而且连自己的思想、精神也要套起来。政府告示、法令和保守报刊的文章,是他思想的唯一准则。凡 是脱离常规、不合规矩的事,虽然与他无关,他也很不高兴。他不仅把自己的一切都藏到套子里,连周围的一切也不放过。城里 新设一个茶馆、一个阅览室、一个戏剧小组,他便惊恐不已:“千万别闹出什么乱子来。”他的套子在危害别人的同时,也毁坏 和扭曲了自己正常的人性。 在整篇小说中,布尔金不仅是别里科夫故事里的人物,见识了别里科夫生活中的种种“套子”,而且又是小说的叙事者。这样,在小说文本叙述中,至少形成了以下两个相关层面的叙事:第一,内部层面,由布尔金作为叙事者向伊凡讲述的自己同事别 里科夫的故事;第二,外部层面,由契诃夫作为叙事者讲述的布尔金所讲的关于别里科夫故事的故事。在这两个层面里,布尔金 始终是别里科夫和契诃夫之间的“中介人”:他既是叙事者,又是被叙事者。这种双层结构因叙事视角的不同,在文本中留下了 许多空白和不确定性,召唤着读者用自己的经验、体会、情感和理解去填补和充实它。 教材中的课文删除了小说的开头和结尾,让别里科夫故事直接呈现在读者面前,无形中就将小说的双层叙事结构变成了单层 叙事结构,文本的空白和不确定性大大减少,读者的生成空间也相应变小,课文的艺术魅力自然也逊色不少。 二、被叙事者:环境和性格的双重产物 被叙事者别里科夫离不开社会的影响。马克思说:“人是环境的产物。”文学批评家多采用知人论世的方法分析别里科夫形 象,将别里科夫解读为沙皇专制的维护者,将作品的主旨概括为揭露和批判沙皇专制统治及其对人们思想的毒害。这诚然没错, 但我们今天阅读文学经典,需要以现代眼光,立足于文本本身,努力发掘隐含在形象之中的丰富意蕴和现实意义。被删掉的小说 开头,作者借叙事者布尔金的话写道: 有些人生性孤僻,他们像寄居蟹或蜗牛那样,总想缩进自己的壳里,这种人世上还不少哩。也许这是一种返祖现象,即返回 太古时代,那时候人的祖先还不成其为群居的动物,而是独自居住在自己的洞穴里;也许这仅仅是人的性格的一种变异一一谁知 这段话清楚地显示了别里科夫性格的成因既是社会的,也是个人的。如果说鲁迅刻画的阿Q“精神胜利法”具有世界意义,那么,契诃夫塑造的别里科夫也是一个具有世界意义的文学典型。其典型意义,可以概括为“蜗牛人格”。这就是过度的自我保 护,结果反而使自己孤立起来,毁灭了自己。作为一种文化精神,别里科夫代表的是保守主义:封闭、落后、自我欣赏、妄自尊 大、畏惧新生事物,其最终结局必然是被历史淘汰。或许,这才是《装在套子里的人》作为文学经典的典型意义之所在,也是契 诃夫作为伟大作家揭示俄罗斯民族劣根性的深刻之所在。 然而,删除了小说的开头和结尾,也就删除了文本的文化背景和现实背景。这固然使文本更单纯:情节更集中,形象更鲜 明,但课文也因此缺少了故事发生时的特定情绪和氛围,而“文学作品中的所有人物形象都是在特定情绪氛围中呈现出来的特定 形象”[3],以至于师生在解读课文时,常常犯以下两个错误: 第一,师生往往忽略了别里科夫性格中的个人因素,认为别里科夫悲剧只是社会悲剧,而不是性格悲剧,别里科夫的可憎与 可悲性格,是沙皇专制统治的必然结果,与个性无关。这就冲淡了小说批判人性卑劣,关注人类命运的永恒主题,削弱了作品的 文化意蕴,同时我们也无法解释,在我们今天的社会里,何以也会有许许多多别里科夫式的“套中人”。 第二,师生不能直接在课文中找到故事的现实背景,转而到文本之外去找寻背景资料。先入为主,有了“揭露沙皇专制统 治”这一定论之后再去解读作品,用文本来印证先确定好的结论,最后形成了以解题、作者简介、写作背景、归纳段落大意、总 结中心思想、分析写作特色为主要内容和基本结构的课堂教学模式。这样的教学策略,实质上是从文本外部分析进入文本,用作 者的写作背景和动机来追溯文本的意义,这必然会导致学生不重视品析文本语言、结构和表现手法,而较多地去了解文学常识和 作家作品等相关知识。久而久之,学生容易养成不动脑筋“套读”文本的习惯,感受和理解文本语言的能力、解读文本的能力得 不到提高。 所以说,文学教学最难的,也是最主要的就是文本解读。教师要培养学生真正读懂文本,真正养成阅读的纯正趣味,真正养 成良好的阅读习惯。唯有如此,文学教学最基本的、最重要的任务才能完成。尤其在课程资源极其丰富的当下,教师更需要引导 学生细读文本,即尊重文本,从文本出发,“裸读文本”,直接面对文本,从文本中发掘更为丰富的“意义”,对文本作出“丰 沛的阐释”,而不是抛开文本,任意拓展文本,到文本之外去寻找解读文本的方法和途径。[4] 三、意象符号:文本深层意义的隐喻和象征 美国“新批评”派的代表人物韦勒克和沃伦认为,文学文本的内部结构有四层:声音、意义、意象和隐喻、象征和象征系 统。[5]