1980 年?个挪威 10-14 岁男孩因 受不了严重的同侪欺凌而自杀;美国底特 律?个年轻的欺凌受害者因受欺凌愤而持 枪射杀欺凌者;日本东京的 13 岁男孩?吊 自杀并留遗书谴责欺凌自己的同学;加拿 大维多利亚?名 14 岁女孩受其同侪严重欺 凌而淹死。以?实例均说明校园欺凌行 为,将致受害者身心的危害及影响学生对 学校、班级气氛之感受,这种不安全、压 迫的环境,有碍於学生正常?格的发展及 学习。 联合国世界?权宣言第五条:任何? 不得加以酷刑,或施以残忍、不?道或侮 辱性的待遇或刑罚。目的在维护?类的尊 严与价值,使其免於恐惧、威胁,进而缔 造幸福的生活。青少年或儿童花较多的时 间於学校学习,他们亦有权享受安全的、 快乐的学习环境,但是由於学校教师对於 欺凌行为的定义仍旧模糊,更不用说於教 学情境?准确?掌控同侪间的欺凌行为, 88 ??????Дт! 2003.6! ?????? ? 110 因此有必要对欺凌行为予以界定,并提供 欺凌者与受害者的特质,以供教师参考, 最后提出几点欺凌行为防治建议,期为学 生创造?个安全无虞的学习环境。 因此 Besag(1989)认为欺凌行为有? 个特徵:(?)欺凌行为必定为长期发生,而 不是单?的攻击行为;(?)欺凌行为的发生 ?定涉及力量的不均;(?)欺凌行为本质? 可以是口语的、身体的与心理的。 但是就 Cross(2001)定义而言,其认 为欺凌行为是指?个?使用身体、情绪、 口语?的胁迫及?位职权、相关职权或社 会职权对个?行为、思想、感觉产生限制 的作用,但不限定某?种方式。因此欺凌 行为不但指身心力量?的不均,尚包括社 会权利的运用,所形成的力量不均。 但在 Johnston, O’Malley & Bachman (1993) 等?的研究?认为,28%学校的老 ??????????? 欲探讨欺凌行为的本质,就必须了解 欺凌行为的定义、欺凌行为的欺凌方式、 哪些?为欺凌行为与欺凌受害的高危险 群、欺凌行为的成因、欺凌行为?同侪、 教师与成?的角色等层面,期做?个全面 的介绍,以为教育工作者防治欺凌行为之 参考。 ??????????? 欺凌行为是?种攻击行为,Hoover et al.(1992: 20)认为欺凌行为是学生或其团 体对受害者长期间的身体或心理伤害的? 种攻击形式。Randall(1997: 4)认为欺凌 行为系源於故意致他?心理与身体?的痛 苦(引自 Ma et al., 2001)。Olweus(1993) 认为受害者系指学生重复暴露於多名或单 独学生的欺凌活动?。由此可知欺凌行为 有欺凌者与受害者等?者的角色,且其间 为力量不均的互动结果,因为力量不均因 此使得受害者遭受身心的痛苦,另外,欺 凌行为系欺凌者对受害者的故意行为,是 有目的性的,且时间较长的攻撃行为。但 欺凌行为与攻撃行为间的区别在於,欺凌 行为是攻击的?种形式,而欺凌行为可能 较不涉及愤怒的情绪反应,且是较为普遍 和持续的(洪福源,2001)。 师曾受到学生的口语虐待(abused),15% 则受到以伤害为名的威胁,3%的老师受到 学生的身体攻击。这表示老师并不符合身 体较弱(weaker)的条件,仍受到欺凌,原 因就在於学生认为教师不会报复(洪福 源,2001)。 综?所述,欺凌行为系欺凌者於不涉 及愤怒的情绪反应?,故意对不会报复的 受害者所施之长期性的身体或心理伤害的 ?种攻击形式。 就欺凌行为的种类而言,洪福源、黄 德祥( 2002 )的研究显示欺凌行为之种类 共有:嘲笑别? (53.8%) 、戏弄 (50.3%) 、 推打 (42.3%) 、以脏话辱骂别? (41.0%) 、 推挤(30.6%)、踢打(19.0%)、偷藏别? 的 东 西 ( 14.2% ) 、 把 别 ? 关 在 门 外 ( 14.2% )、陷害( 10.0% )、散播谣言及 ?伤别?(9.2%)、威胁(6.8%)、破坏别 ??????Дт! 2003.6 89 110? ??????Рю ?的东西( 6.0% )、殴打( 5.5% )、阿鲁 巴 (5.1%) 、关厕所 (4.7%) 、围殴 (3.9%) 、 拉女生的肩带(3.3% )、恐吓( 3.0% )、 拉开椅子,让别?坐不到( 2.8% )、摸女 生的胸部(1.9%)。 就欺凌受害行为的种类而言,洪福 源、黄德祥( 2002 )的研究显示欺凌受害 行 为 计 有 : 嘲 笑 ( 49.6% ) 、 乱 取 绰 号 ( 48.2% )、戏弄( 47.2% )、以脏话辱骂 (40.6%) 、 推打 (38.4%) 、 恶作剧 (32.2%) 、 推挤( 25.8% )、打小报告( 17.9% )、散 播谣言 , 受到?伤 (17.9%) 、 排斥 (17.8%) 、 找麻烦( 16.9% )、侮辱( 14.8% )、踢打 (14.5%)、威胁(7.2%)、我小号时被拉 开 (4.9%) 、殴打 (4.3%) 、阿鲁巴 (3.8%) 、 拉女生的肩带(3.3% )、围殴( 3.1% )、 蒙 脸 痛 殴 ( 盖 布 袋 ) ( 2.4% ) 、 关 厕 所 (2.2%)、摸女生的胸部(1.9%)。 就以?的欺凌行为与欺凌受害行为的 种类排行来看,国?学生的欺凌行为与欺 凌受害行为多限於心理欺凌的型态。与 Boulton & Underwood(1992)研究有同样 的结果,其研究亦认为随著年龄的增长, 身体的欺凌会随之衰退,而口语?的欺凌 或攻击仍会维持?定的比率。 就欺凌行为的型态而言,欺凌行为可 区分为身体的欺凌、口语的欺凌及性的欺 凌 (Olweus, 1993) 。身体的欺凌包括:推、 打、有敌意的姿势;口语的欺凌则包括: 威胁、羞辱、叫绰号、贬损、反讥、讽刺、 嘲笑、伸舌头、沈默对待、与其他同学共 同排斥;而性的欺凌是指?个或多个学生 对其他学生重复?性 扰 ( Ma et al., 2001) 。而欺凌行为的区分就其本质而言, 身体的欺凌是较明显的亦是较为直接的; 口语、心理?的欺凌是较不明显的亦是间 接性的。 Β????????? ?般的刻板印象均认为欺凌行为 ( bully )是?个长得硕高、心胸狭窄的男 性对外表较为羸弱者施以嘲笑或身体?的 暴力行为。这个印象亦说明欺凌行为的欺 凌者具有的生理特徵是较为强壮的。研究 亦显示欺凌者的身体较为强壮、富有活 力、具积极性且较受害者年纪要大(Besag, 1989)。 欺凌者有许多心理特徵异於非欺凌 者,如:具攻击性的、高支配性、高愤怒、 高冲动、高沮丧、低焦虑、不快乐(洪福 源,2001;Ma et al., 2001)。 男生比女生有较多的同侪欺凌现象。 男 生 较 容 易 表 现 身 体 的 攻 击 行 为 ( assaults)、口语威胁,然而女生会表现较多 的社会疏离、口语嘲笑、戏弄和排斥、并 攻击受害者的同侪关系、自尊、社会阶级 等行为。欺凌行为在国小阶段的发生率较 高,国?阶段的欺凌行为心理?的欺凌多 於身体?的欺凌(Roberts & Morotti, 2000; 洪福源, 2001 )。而国?阶段的欺凌行为 以?年级较易发生(洪福源、黄德祥, 2002)。 而 Goleman(1987)的研究发现,成? 欺凌者在智力成就测验的得分较低。低学 90 ??????Дт! 2003.6! ?????? ? 110 业成就者较高学业成就者倾向表现欺凌行 为(洪福源, 2001 )。惟欺凌者通常较受 害 者 拥 有 较 高 的 社 会 智 能 ( Ma et al., 2001 )。由此可知,欺凌者拥有较高的社 会智能,但於学业表现则不如理想,原因 可能在於欺凌者以欺凌行为获得成就感、 支配慾,藉由反覆的欺凌其支配的社会技 能将更为精进,学业成就则非其获取成就 感的主要来源。 欺凌者的父母亲教养方式较为权威且 不?致,喜欢使用体罚,经常充满敌意及 拒绝的态度,父母亲的社会性问题解决策 略较差,并强调「还击」(strike back)的 冲突解决策略(Batsche & Knoff, 1994)。 另外,欺凌者的家庭环境充满经济与社会 问题、冷漠的情感环境、缺乏家庭结构、 社会孤立、父母冲突、较差的子女养育技 巧(Oliver et al., 1994)。 害差异者仅欺凌者与受害者之间身体力量 的不同而已。 受害者有许多特徵是不同於非受害者 的,包括:柔弱、不富活力、对疼痛容忍 力较差、害怕及缺乏自信、低自尊、低自 信、低自我价值感(self-worth) 、高沮丧、 高焦虑、并且感到不快乐、较为不安、逃 避行为(如逃离学校的某些?方、逃学 等)、学业成就退步、极端个案会杀害欺 凌者或自杀(Besag, 1989; Ma et al., 2001; 洪福源,2001)。 Olweus ( 1978 )将受害者区分为消极 的受害者、受激怒的受害者,前者的特徵 为焦虑、不安、易招受攻击、不会自我防 御;后者的特徵为易怒的、烦燥不安的、 焦虑的、受攻击时会加以报复。 男生较常见的欺凌型态是身体的受 害,但是男生与女生均是口语欺凌的受害 者。有研究认为超过 50%的低年级孩童会 受到高年级孩童的欺凌,而高年级孩童则 受到同年龄孩童欺凌。 Rigby(1993)指出受害者和母亲的关 系较差,而女性受害者也认为对母亲的感 觉消极、与母亲的关系较差,而且也认为 家庭功能较差(洪福源, 2001 )。 Mellor 於苏格兰的研究发现受害者来自於社经 ? 位 较 低 的 家 庭 ( Bernstein & Watson, 1997 )。洪福源( 2001 )研究结果发现低 学业成就者较?、高学业成就者更容易受 到他?欺凌。 Ο??????????? Cross(2001)认为欺凌行为是个?使 用职权或力量使他?的行为、思想、感觉 产生限制作用。因此欺凌者并不限於特定 的性别、学业成就、体型、外表或背景。 学生可能是欺凌者亦可能是欺凌行为的受 害者。 受害者的生理特徵为:较欺凌者要年 轻、瘦小、戴眼镜、肥胖、高大( Besag, 1989 )。但有研究显示,外在的生理特徵 并未影响受害的比例,如身体肥胖、头发 颜色、戴眼镜、说话有怪腔调、穿著奇装 异服等(Olweus, 1978),唯?造成欺凌受 ??????????? ??????Дт! 2003.6 91 110? ??????Рю 欺凌行为的发生除了孩童受激怒 (provoked)外,保持社会?位与获得支配优势 亦是欺凌行为的主因。且在学校为欺凌 者,在家可能为受害者,这种循环的关系 亦已经获得证实。另外,有学者亦认为欺 凌者运用欺凌行为的手段以达操纵受害者 的目的,进而熟练精神技能 (mind skills) 。 另外,有学者由气质论(temperament)的 观点认为欺凌者的?格特质较冲动(impul sive)、较具攻击性,因此较易展现欺凌行 为 , 这 亦 为 佛 洛 依 德 所 谓 死 之 本 能 ( instinct)。除此之外,若在严格监控的环境 ?,亦会助长欺凌者欺凌弱小的受害者, 以建立起获得资源的阶级制度,亦即资本 主义社会资源分配所必须的阶级,而取得 阶级的方法就是欺凌。 欺凌行为的成因有?个主要理论根 基: 这种互动的行为模式带到教室情境?,他 又成为另?名欺凌者,这样的欺凌行为循 环已被用来解释在学校为欺凌者,并且在 家庭受到欺凌的现象。 (?)?????mind skills??? 欺凌者通常较受害者拥有较高的社会 智能已获得证实,因此欺凌者被视为能够 熟练?运用与组织其精神技巧以操纵受害 者(Ma et al., 2001)。对於受害者加以欺 凌,但却不被当成欺凌者或不被贴以欺凌 者标签,已被欺凌者视为最大的挑战,并 能从?熟练、发展新的精神技能。 由以?的分析可知,欺凌行为成因除 了?际互动时被激怒而形成之外,?格特 质、严格监控的环境、获得较高的社会? 位及支配优势、楷模的学习及为达精神技 能的熟练等因素均为欺凌行为的成因。 (?)?????power-based??? 研究显示欺凌者对於支配、控制他? 有很强的慾望,而主张这种力量根源者认 为支配、控制慾经常受到各种社会对於欺 凌行为的刻板化印象的强化,如资讯媒体 对暴力的负面宣传。除了这种支配优势 外,保持社会?位亦是孩童在学校环境? 所欲获得的酬赏(洪福源,2001)。 ??????????????Γ??? ???? Andreou, E. (2001) 归纳许多研究结果 发现,校园欺凌行为可区分为欺凌者、受 害者、同为欺凌者与受害者等?个团体, 均与洪福源、黄德祥( 2002 )的研究分类 方法相同。其?受害者又可区分为?个团 体:(?)受害??拒绝。这个团体是 Olweus (1978)所区分的消极团体;(?)攻击?? 拒绝。亦即 Olweus(1978)区分的激怒团 体;(?)受害??攻击??拒绝。他们可能 欺凌较弱小者,亦可能成为他?的受害 者,此种分类方法系 Perry et al.(1988)以 行为取向的观点所做的区分。其他不直接 (?)??????! 透过注意、保留、再生、动机等?个 阶段的社会学习历程,学生於原生家庭习 得欺凌行为,其父母亲或兄姐成为其学习 的楷模,到了学校成为欺凌者。早年在家 庭受到父母亲的欺凌,经由社会学习,将 92 ??????Дт! 2003.6! ?????? ? 110 参 与 欺 凌 行 为 的 同 侪 , 根 据 Salmivalli ( 1999 )的研究显示同侪不直接参与欺凌 行为的角色可区分为旁观者、增强者、帮 助与防卫者。其?亦有研究将旁观者加以 区分为想帮忙者(43%) ,想帮忙但没行动 (33%) ,认为不关他们的事者 (24%) (引 自 Hawkins et al., 2001)。就帮助与防卫者 而言 , 则仅占 17%-19%的学生於欺凌行为 发生时会帮助受害者(Hawkins et al., 2001; Salmivalli et al., 1996)。