建构主义者冯格 拉泽斯费尔德(von Glasersfeld,1987)认为,学习者从他们所经历的知识环境 中来建构知识,这种建构活动是以连续的经验为基础不断进行的解释过程。个体 通过阐释和建构,而不是内化外部知识的途径来获得知识的意义。[2] 换言之, 知识并不仅仅是需要内化的外部刺激物,应当说,正是学习者个体构建了那些刺 激物。交流不是单向的传送和接收,而是一个双向的过程,正是在学习者和教师、 父母、或同伴的互动中,意义才得以显现。虽然观察和听课对于学习是必要的, 但依靠这些方式不能获得模糊的和隐性的知识。概念性知识的获得是个体之间交 流和协商意义的过程。据此,比利特和罗斯(Billett Rose,1996)认为知识是以社会为媒介的,这意味着:第一,概念性知识是在参与社会实践、从事日常 工作的过程中获得的。在日常的工作实践中,人们必须解决问题、实现目标,而 这些活动真正促进了人们对学习对象的理解;第二,在学习的阐释或知识的建构 过程中,个体之间的密切互动是知识一个非常重要的来源,特别是熟练的指导者 能够帮助个体建构知识,“强烈的社会影响或者最贴近的指导似乎为学习者获取 和建构概念性知识提供了有益的途径”。[3] 因此,要促进工作场的学习中隐性 知识的意义协商,就必须鼓励学习者的参与和互动。正是在这个意义上,比利特 的概念强调了社会性任务的真实性和学习者与同伴,特别是指导者之间的互动。 曼斯菲尔德(Mansfield,1991)从技能的角度来定义工作场的学习,他认为 工作场的学习是学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式。他指出,学习者 在工作中需要四种形式的技能:技术性技能,管理任务的技能,计划、决策、区 分优先次序、管理突发事件的技能和角色与环境技能(理解并利用物质的、组织 的和文化的环境)。[4] 他还强调,技能是整体的,理解力、情感、价值观和稳 定的情绪是其中的重要组成部分,不能像行为主义者那样只把技能看作是简单的 身体能力。事实上,虽然行为主义的培训对于技术性技能的发展可能是有用的, 但在现代社会里人们必须为不断的变化做准备,需要能够独立思考和分析,行为 主义的方法对于工作场的学习是远远不够的。伊万斯(Evans,1994)提出了技能 发展的五个阶段,进一步明确了技能所包含的智力维度: (1)阶段1——新手。其特征为行为是受限制的、不灵活的、受规则控制