一、个案设立
幼儿姓名:杨浩 性别:男 出生年月:00.11 家长姓名: 工作单位:上海机床铸造厂
杨浩,凡见过这个孩子的老师都夸他懂事、听话。上课时,总是认真听课学本领,不随便插嘴,举手回答问题。因此,老师经常表扬他。可是,渐渐地我发现他做事总是很小心谨慎,严格执行老师的要求,多分追求输赢结果。
一次,羊角球比才,杨浩输给了别人,就特别的生气,闷了一上午也不和别的小朋友玩。还有一次,老师要求带灯笼来园,杨浩应父母的疏忽而忘记带,同样的也是不愿和老师说话,即使老师极力劝解他。
显而易见,杨浩对于老师和同伴的夸奖很在意,为了得到老师更多的表扬,而压制自己真正感受。这是一个有悦人型倾向的幼儿。 二.案例分析
心理学上是这样勾画悦人型人格的:这种人常按照能给自己带来赞扬的方式去行动。比如,他们常向人表示友善、宽容、赞许、取悦与他人。起根本目的则在于以此来换取别人的认可,从而增加自信心。这种人把得到别人的认可作为做人处事的最高原则。他们没有主见,常常感到虚弱与无助。悦人型人格自信心不足,但他们不是增强自己的实力,而是以别人的态度与评价作为自我评价的主要标准,用别人的评价与态度作为自我评价的主要标准,用别人的评价与态度来调节自己的行为,从而达到增强自信心的目的。
悦人型人格从积极的方面讲,这有助于他们社会化,以后步入社会后,不容易与他人发生意见冲突,容易博得他人的欢心。但从消极的方面看,如果掌握不当,幼儿就容易失去个性及独立性,变成一个没有责任感,不用头脑而怯懦的人。而如今社会需要的是能独立思考、判断、选择解决问题能力的社会人。 三.实施措施
总目标:让幼儿懂得,要想赢得别人的赞赏,关键要靠自己的实力。 家长工作
3 向家长告知悦人型人格的特征,让家长了解悦人型人格未必是件坏事,只要有意识地加以正确指导,可以转劣为优,要配合老师在日常生活中对幼儿的表扬要适度,给他灌输靠实力同样能赢得别人的赞赏。 实施方式
(1)表扬要适度:
对于这种孩子过度的表扬只能强化他们的行为,不利其良好个性的形成。老师的表扬具有强的导向作用,所以老师表扬的程度都要很好地把握。 (2)让幼儿懂得,自己的实力才是获得别人赞赏的关键。 老师的表扬内容应该针对幼儿各方面能力的进步,而不仅仅是其道德、纪律方面的表现。表扬的内容应该要适当,让幼儿自信心从实力中得到认可,以此达到总目标。 四.实施效果
日常生活中,注意用杨浩较强的方面来带动其他方面的能力,如:语言表达能力,条理清晰,自理能力强,从这些方面入手,多给他创造建立自信的机会。有了自信心后幼儿的各方面能力都能充分地发展。
口吃:个案分析:他敢说话了
http://www.xiexiebang.com/HtmlLib/20180.htm
今年我带大三班,第一天进教室,孩子们呼啦一下围了过来,七嘴八舌地问:“老师,你姓什么?”“我姓李,你们叫什么?”“我叫佳佳!”“我叫川川!”„„孩子们争先恐后地介绍着自己。忽然,有人使劲拽了一下我的衣角,回头一看,是一个小男孩,他长着一双大眼睛,虎头虎脑,特别可爱,“宝贝,你叫什么啊?”我亲切地问。“我——我——我叫——”他脸涨得通红。还没等他说完,佳佳插嘴道:“李老师,他叫瑞瑞,他是个小结巴!”“对!对!对!他是小结巴!”孩子们异口同声地喊起来。我心里咯噔一下,孩子们都这样说,会对瑞瑞造成多大的伤害。这时瑞瑞松开我的衣角,红着脸,低着头就要离开,我一把将他抱在怀里说:“瑞瑞,老师很喜欢你,我们做好朋友好吗?”瑞瑞惊喜地抬起头,郑重地点了点头。
户外活动时间到了,孩子们像小鸟一样飞到地垫上,自由组合玩起了游戏。“来,瑞瑞,我们一起玩打仗的游戏吧!”川川大声喊。“好吧!”瑞瑞流利地答道。我在一旁悄悄地看着,注意倾听他们之间的交谈。“瑞瑞,你当小偷吧!”“我不当小偷!我想当——当警察。”他们玩了起来。“啾——啾!”瑞瑞一边跑一边喊着去抓川川,抓到后兴奋地喊起来:“我抓到小偷了!我抓到小偷了!”我走过去竖起大拇指:“你真棒!瑞瑞,真是个好警察!”“我——我——我——是好——好——警察——察——察——察吗?”他又结巴起来。咦,瑞瑞和小朋友在一起玩的时候说话挺流利,可一和我说话就口吃,这是怎么回事?他为什么会口吃?
接下来的几天我继续注意着瑞瑞,我发现,只要他一着急,说话就断断续续,而且会急得脸红脖子粗。在自由活动中和同伴们在一起玩得特别投入、特别开心时,说话又很流利,可一旦发现有人注意他,就又会结巴起来。如果这时同伴们
4 起哄,说他是“小结巴”,他就越发不敢说话了。
看到瑞瑞这种情况,我想,首先应及时和瑞瑞的家长联系沟通,了解瑞瑞是什么时候、怎样发生这种情况的。原来,瑞瑞在两周岁以前说话一直比较连贯,也挺流利,没有结巴现象。两周岁时,瑞瑞的父母因忙于生意,就把瑞瑞送回老家由奶奶照看。奶奶是一个性格较内向、不爱说话的老人,很少和瑞瑞说话,而奶奶邻居家有一个孩子有点口吃。两岁左右,正是幼儿口语形成的关键期,需要大量丰富的语言刺激,不爱说话的奶奶没能为瑞瑞提供这样的环境,于是邻家的孩子便成了瑞瑞模仿的榜样。由于幼儿此时的语言机能还不完善,模仿口吃会对幼儿的语言发展产生很大的影响。因此,在三周岁左右,瑞瑞就出现了习惯性的口吃现象。开始时,家里人并太在意,等到发现瑞瑞口吃有点严重时,经常打断他的讲话给与纠正(正由于爸爸妈妈并不了解幼儿的心理特点和教育孩子的规律)或是大声训斥,要他“好好说话”,结果越是纠正,瑞瑞越是结巴。到幼儿园后,由于孩子们都小,不太理解别人的感受,也不懂得维护别人的自尊心,就经常学他说话或笑他,结果,瑞瑞的口吃就更严重了。
我能矫正他的口吃吗?
口吃多在幼儿期形成,也最容易在幼儿期纠正,如果幼儿期得不到纠正,口吃就可能伴随终身。我建议瑞瑞的妈妈先带孩子到妇幼保健站进行听力和言语方面的测试。经测试,瑞瑞的听力和言语机能均正常,这说明孩子的听说器官发育正常,无器质性病变,这也意味着瑞瑞的口吃是可以矫正的。 幼儿在初学语言时出现一些失误是很正常的,就好比初学走路时免不了会摔跤一样。年龄小的孩子发音器官发育不完善,运作欠协调,气息也不够,词汇量也不丰富,加上思维能力的限制,还不能很好地掌握语法等,因此会出现口吃现象。 另外,每个孩子语言能力的发展也是有差异的,有的发展得早,有的晚,有的孩子语言表达能力较好,有的较差,均属正常。许多人小时候都有口吃的现象,但其中80%—90%的人长大后会自然消除。
矫正口吃涉及到专业的知识和技能,我不仅要保证自己对瑞瑞的指导科学合理,还要指导瑞瑞妈妈一起配合。为此,我先把幼儿初学语言时的这些特点详细地介绍给瑞瑞妈妈听,还给他举了古代希腊大政治家德摩斯梯尼的例子——这位著名的政治家曾经就是口吃者,但经过刻苦学习最后成了伟大的演说家。经过我的思想工作,瑞瑞妈妈对一起矫正孩子的口吃充满了希望。接着,我上网查找了大量有关口吃矫正的资料,并专门请教了医院的专业人士。按照专业的说法,瑞瑞的口吃存在连发型和伸发型两种现象,连发型即说话时连续重复某个字的发音,比如“你——你——你干什么”,伸发型表现为把某个字音拖长,如“老——师”。导致瑞瑞口吃的重要原因是心理和情绪的紧张,因此,创设一个让瑞瑞感到宽松而没有精神压力环境是最重要的。
我的矫正策略
不让孩子们笑他
我的首要任务是让所有的小朋友不再笑话他,不再学他。在周五下午,我事先约好了大二班的老师来邀请瑞瑞去他们班参加生日派对。这时,班里只剩下其他孩子,我请孩子们进行情景表演“如果我说话不连贯别人笑我怎么办”,让孩子们换位思考,理解瑞瑞,从而不再嘲笑他。情景表演后,孩子们体会到了被人嘲笑的心情,纷纷说“如果别人笑我,我会很难过”,并说“以后再也不笑瑞瑞了”。当瑞瑞兴致勃勃地回到班内,孩子们一齐围上来问:“瑞瑞,生日派对好
5 玩吗?”“好—好—玩。”“有什么好玩的?”“有—大—大—大蛋糕!”“瑞瑞,如果我也能参加多好啊!”孩子们用羡慕的眼光看着瑞瑞,再也没有人笑话他,也没有人学他说话,瑞瑞第一次没有因为说话不连贯而发窘。
流利地说出“老师好”
为了减轻瑞瑞的心理压力,平时和瑞瑞说话时我总是很慢慢,并提醒他的妈妈和他说话时也要放慢语速,在孩子说不出来时“不急不催少关注”。以前早晨入园时,瑞瑞的妈妈总是很着急地说:“快!快!快问老师好!”我知道这样会使瑞瑞很紧张,说话更加断断续续,便和他妈妈作了沟通,请她不要催促孩子,不要故意提醒他向老师问好,以减轻他的心理负担。而我每次都是蹲下来慢慢地说:“瑞瑞,早上好,你今天真帅!”“瑞瑞,今天你来得真早,祝你早晨快乐,你的新鞋子真漂亮!”„„刚开始,他并不问“老师好”,他妈妈就有一点着急,我就一个劲地给她使眼色,淡化她对孩子的关注。慢慢地,当我再问“瑞瑞好”时,他能很流利地说出“老师好”。现在,他已能主动地问“老师好”了。因为当没有人过度关注他说得好不好,也没有人逼他说时,问好就不再是说话,而是他和老师的一种自然的交流,这时孩子沉浸在自然交谈的气氛中,没有心理负担,心情放松,说话自然就流利了。
玩玩游戏说说话
我还利用老游戏设计了几款新游戏,如“送信”“开火车”“小鸟小鸟快快飞”“小兔小兔快快跳等”,伴着简单、琅琅上口的句子利用自由活动时间进行。因为除了心情放松,让瑞瑞多练习说话也很重要。所以每次游戏前我都会事先约好几个小朋友专门叫瑞瑞上来,增加他在众人面前说话的机会。在这种轻松的游戏中,瑞瑞能说得很连贯、很流利,更重要的是慢慢地他敢于在众人面前说话了。 说话前先唱首歌
日本“育儿之神”内藤寿七郎提倡的矫治口吃的方法是让孩子在说话前先唱歌,即当孩子说话结巴时,就先唱一首他最熟悉的歌,我也积极了借用了这种方式。我了解到瑞瑞最喜欢的歌是《世上只有妈妈好》,他有时结巴时我就说:“来呀,让我们先唱那首歌”。于是我俩就一起唱“世上只有妈妈好,有妈的孩子像块宝„„”,唱完以后,我再亲切地问他刚才想要说什么,结果这时瑞瑞说话流利多了。这一方法为瑞瑞创造了一个从无意识地使用语言到有意识地运用语言交流过渡的机会。当瑞瑞第一次在有意识的交流中不口吃时,我朝他竖起了大拇指:“宝贝,你说得真好!”我看到他的眼里闪出了一丝喜悦的光芒。经过多次练习,瑞瑞和我交谈时已经较为流利了。
为大家背一首诗
集体活动外的空闲时间,我让瑞瑞和同伴多听多学声音优美、表达流畅、内容适合的儿歌、古诗等。听熟后,先让瑞瑞跟着同伴一起讲,一起念,一起背,经过反复练习,确信瑞瑞能独立背诵后再请他单独背诵。因为有研究证明,许多口吃者同别人一起朗诵时并不结巴,因为集体朗诵缓解了他们的心理压力。一次,瑞瑞很流利地背诵了《咏鹅》,教室里响起了热烈的掌声,这大大增强了他的自信心,他红扑扑的脸上神采飞扬的表情就是最好的证明。
除了在幼儿园里帮助瑞瑞,我还把以上几种方法的原理、操作要点和具体实施方案和瑞瑞妈妈作了详细的讲解和说明了,并提供了两种种适宜在家进行而不适合在集体场合实施的方法,一是按节拍逐个发音法,即教给孩子以相同的间隔和重音发每一个音节的方法;二是“影子”疗法,即教孩子重复说过的音节和单词。让她根据情况选择,在家多多指导瑞瑞进行练习。
6 经过三个月的治疗和矫正,瑞瑞说话流利了很多,而且不像以前那样畏惧和别人交流,还能讲小故事。
http://www.xiexiebang.com/HtmlLib/20193.htm
事件描述:
问题解决了!
整个过程持续16分32秒. 事件讨论:
在《抢椅子》事件中几点发现
1、孩子自己可以解决自己的问题。
2、孩子在变换策略解决矛盾中获得了交往的经验,促进了社会性发展。
3、两位孩子在解决问题的策略中,表现出依靠教师权威的孩子策略单一;不依靠教师权威的孩子策略较多。
4、孩子樊至少明白了哭、威胁、哀求解决不了矛盾,只有达成双方都认可的条件,通过协商才能解决,并且明白了自己的问题要靠自己解决。
5、孩子张至少获得了依靠教师的权威不一定可以解决问题的经验。
6、教师的习惯解决方式是以权威解决方式,或提供给孩子现成的策略。
7、《抢椅子》看似小事,却蕴含着教育的大智慧。 教师H的反思:
12 发现幼儿其实具备自己解决问题的能力,他们可以通过协商解决问题。在出现类似纠纷时,教师总是以权威的身份帮助幼儿解决问题,导致的结果是:孩子只要遇到问题就找老师。通过这次教研认识到孩子的能力大大超越了自己对孩子的估计。在今后的教育教学中要尊重孩子的主导地位,让幼儿学会运用各种方式解决问题,真正成为教育教学活动的主人。
教师Z的反思:
发现孩子们已经习惯了由老师来帮助解决问题。老师心理的真实的感受是:最害怕幼儿的这种争抢,为了省时、省力,便不假思索加以干预。没有站在幼儿的立场考虑他们的感受,也没有考虑过处于争抢纠纷中的孩子是否满意教师处理问题的结果。在实际的教育教学活动中,教师在心理有时会责怪孩子没有独立思考、独立解决问题的能力,试问:“我们给过孩子这样的机会吗?”在教师的权威下,孩子们已经习惯了这种解决问题的方式。不是孩子不会思考、不是孩子不具备解决问题的能力,只是本该孩子自己能够解决,教师全都代替了。长期下去,孩子就会丧失解决问题的能力,养成依赖他人帮助解决问题的习惯。总之:孩子们的事情让孩子们自己去尝试解决,教师要明确自己的角色定位,真正成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。
管理者对传统教育观念的思考分析:
在传统的教育观念中,出现类似于抢椅子、抢玩具的现象在幼儿园非常普遍,总是由教师出面解决这类纠纷。在教师的教育观念中,认为:如果教师不加干预,孩子们会僵持下去。此外,不相信孩子有解决问题的能力。试想:我们每一个孩子都会长大,长大后将面向社会,也会面临种种问题。不可能每一个孩子身后都有一个成人,帮助他解决所有的问题。今天,我们剥夺了孩子解决问题的机会,何时让我们的孩子学会面对问题,何时让我们的孩子学会自己解决问题。《纲要》中的第二部分:教育内容与要求指出:幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的,可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。五大领域中,每个领域都可以提炼出一个关键能力。健康:自我保护能力;语言:表达能力;社会:交往能力;科学:思维能力;艺术:创造能力。在科学领域目标第二条指出:“能运用各种感官,动手动脑,探究问题。”它所蕴涵的价值主要在于:让幼儿学会解决问题。在具体的教育实践中,我们却忽略了让幼儿在生活中学会解决问题。
以管理者为主体的教研活动,通过业务园长引领,分层递进的方式,引领大家观念先到位,行为逐步到位。在组织过程中以管理人员为主,园长把握教研的大方向,起到支持、参与、引导的作用。通过引领,将教研引领逐步渗透到一线的广大教师中去,在实践中不断探索和实践“园本教研”的方式。
通过营造氛围,提供丰富的同伴学习、支持性的校园文化环境,以教师为主体,以教育实践为基础,围绕自己的教育实践中的问题展开研究,使教学研究成为了教师的自主行为。