事实上,本研究 更倾向于这样来理解情境兴趣:即情境兴趣是由环境中的刺激引发,同时受到个体因素影响 的一种情绪状态。 其次,已有研究中将情境因素和个体因素结合起来的研究还很少。综上所述,在情境兴 趣的研究领域,关于情境因素的研究占有很大的比例,关于个体因素的研究则很少,而将个 体因素和情境冈素这两者结合起来的研究就更少。Iran—Nejad和Cecil(1992)曾经从理 论上指出,引起兴趣的智力活动是一种不同于一般意义上的智力活动。他们提出,引起兴趣 的智力活动是一个建构性的,创造性的和动力性的自我调节过程。也就是说,个体不是只被 动的接受来自环境中的刺激,而是会不断的对各种刺激进行认知评价,根据认知评价的结果 再采取最为适宜的行为反应方式或行为应对方式。而认知评价的过程又会受到很多因素(包 括个体因素)的影响。因此,为了继续深入的探讨兴趣,特别是情境兴趣的产生的本质,我 们不仅应该重视个体因素在其中的作用,而且更应该将环境中的刺激与个体因素结合起来, 研究这两方面的因素相结合后与情境兴趣的关系。 第三,缺少将伯林提出的适用于一般环境情境下的四个对照变量的概念拓展到阅读学习 情境的相关研究。如前所述,在阅读学习情境下,以往的研究者多是从文章的结构和内容两 个方面来探讨怎样的文章能够引发读者最大的阅读兴趣。虽然这些研究所得到的结论大多已 被实验所验证,但是,能否用伯林提出的四个对照变量的概念从更高的水平上进行概括和归 纳呢?毕竟,阅读学习情境也是归属于一般的环境情境之中的。 10 个体因素和情境因素与情境兴趣的关系研究 最后,以往的研究中对于情境兴趣的测量绝大多数采用的都是主观评定的方法。但是, 对于这种主观评定方法的准确性和可靠性却不断遭到质疑。情绪是由个体的主观体验、外部 表现和生理唤醒这三种成分组成的(Izard,1977)。只依靠个体的主观体验报告,而忽视另 外两个组成成分提供的信息,这样得到的结果自然是不全面的,也是不够客观的。因此,在 本研究的研究一中,我们除了收集个体对于情境兴趣的主观评定分数,还记录了个体面对刺 激时的反应时间——观看时间,以此作为情境兴趣体验的客观指标。因为已有研究证明,观 看时间是一个反应兴趣水平高低的有效客观指标(Berlyne,1963:Libby,1973;Ainley, 2002)。这样,通过收集观看时间这一客观指标,就弥补了主观体验报告的不足。。 1.2本研究探讨的问题 鉴于上面的分析,本研究将把个体因素和情境因素结合起来,分别研究在一般环境情境 下和阅读学习情境下,与情境兴趣的关系。 1.2.1一般环境情境 在一般环境情境下,我们选择刺激(Jh数不等的多边形)的复杂性作为情境因素。 按照伯林的观点,只有复杂性适度的刺激才能引发最大的兴趣体验。如果一个刺激对个 体来说是非常简单的,那么它就不会引发很大的情境兴趣;当刺激的复杂程度增加时,所引 发的情境兴趣的体验强度也随之上升;但是,如果一个刺激对个体来说太复杂,个体完全无 法理解时,那么它也不大可能会引发情境兴趣,因为,此时个体会感到压力,产生挫败感。 伯林对这一现象背后的心理原因并没有再进行更加深入的分析,但是,我们可以推断,这是 因为个体在面对一个刺激时,不是被动地接受它,而是同时对该刺激进行着有意识或无意识 的认知评价。而评价过程和结果则又受到很多人格因素的影响。 斯皮尔伯格(C Spielberge)在20世纪60年代提出了焦虑的特质——状态(trait&state)理论,把焦虑分为特质焦虑和状态焦虑。其中,特质焦虑是相对稳定的人格特质, 反映了个体把外界环境刺激知觉为危险的或有威胁的一种人格倾向,以及对这个威胁可能产 生状态焦虑反应倾向上的差异。特质焦虑,作为一种人格特质,反映了个体的素质和人格倾 向,同时,它也是决定不同的个体在面对相同的刺激时,究竟会做何反应的一个重要变量, 因为,在特质焦虑上具有差异的个体面对相同的刺激时,其知觉和感受到的压力或威胁往往 是不相同的。特别是当刺激具有一定的复杂性时,特质焦虑的影响作用就更加突出。由此, 我们认为,当刺激的复杂性作为情境因素时,特质焦虑作为个体因素是一个尤其重要的影响 变量,因为特质焦虑水平高的个体在面对复杂的刺激时.更容易感到焦虑,从而影响其情境 兴趣的体验。 11个体因素和情境冈素与情境兴趣的关系研究 1.2.2阅读学习情境 在阅读学习情境下,为了验证四个对照变量的概念具有同样的适用性,研究中仍将采用 复杂性作为情境因素。此外,选择复杂性作为情境因素还出于以下的考虑:一方面,学习材 料的复杂性是所有教学活动中都必须考虑的因素,因为这个因素会直接影响到教学的效果; 另一方面,学习材料的复杂性又具有可操作行,在实际的教学活动中,可以通过有目的的选 择或修改来提高或降低学习材料的复杂性,以适应不同的学习对象,以此更好的激发学习者 的学习兴趣,进而提高学习效率。因此,选择复杂性作为情境因素来研究具有很强的现实意 义,可以为实际的教学T作提供有意义的帮助和指导。 鉴于以往的研究中使用的都是相同的学习材料,即没有考虑学习材料在复杂性上的变化对情境兴趣的影响,本研究将对此不足进行改进:我们将学习材料(被试需要阅读的文章) 按照复杂程度的不同分为高、低两组,以此检验复杂性作为情境因素,与个体因素(成就目 标和学习焦虑)相结合与阅读学习情境下的兴趣的关系。 在阅读学习情境中,我们选取了两个个体因素:成绩目标倾向和学习焦虑。选择成就目 标倾向和学习焦虑是因为越来越多的研究显示非智力因素在学习活动中具有不可忽视的作 用,在一定程度上会对学业成绩产生很大的影响。 成就目标倾向的相关理论源于阿特金森(Atkinson)的成就动机理论,最早是由德威克 (Dweck)提出的。德威克在20世纪80年代以小学生为研究对象进行了目标定向(goal orientation)的研究。在这项研究中,德威克发现,被试在面临失败时表现出了两种明显不 同的反应模式。一部分被试表现出失助(helpless)反应:他们很快就变得非常沮丧,没有兴 趣去继续解决这个任务,对自己的能力失去信心,问题解决策略也变得非常随机,甚至根本 达不到预期目的。但另一部分被试的表现则完全不同,他们似乎很喜欢挑战,仍然相信自己 能够最终解决问题,并致力于探求更有效的问题解决策略。通过分析,德威克发现被试出现 退避或进取的不同倾向在很大程度上是由于个体追求的目标是不同的。由此,她提出了两种 目标倾向:学习目标倾向(1earninggoalorientation)和成绩目标倾向(performancegoal orientation)。追寻学习目标的个体以掌握新的知识和提高自己的能力为目标,追寻成绩目 标的个体则以获得积极评价、避免消极评价为目标。由此,不同的成就目标倾向会影响学生 产生不同的学习动机,并影响学生的学业成绩。此外,已有研究显示,成就目标倾向不同的 个体在学习任务的选择和学习效果上都是不同的。