蔡元培自由主义的思想正是他追求中西古今文化融通的结果。 蔡元培认为,不同的文化应该互相接触,取长补短,从而产生一种更具“生命力”的文化。 [3](p.50)就中国文化而言,学习西方文化的根本目的,是要“吸收而消化之,尽为‘为我’ 之一部,而不为其所同化”“吸收其优点,且发达我特性” , ,[4](p.28)其良苦用心就是在不 牺牲中国传统文化的优秀品格的同时吸收西方文化的精华, 以期创造中国的新文化。 蔡元培 对自由的理解就体现了这一思路。他对法国大革命宣扬的自由、平等、博爱非常推崇 [5](p.131),认为若以此为中国新道德的核心,则会克服中国传统道德缺少“国家伦理”而 又“蔑视个人权利”的缺陷[6](p.68)。由此可见,蔡元培视自由为个人的基本权利。同时, 他又用传统儒家的观念对自由作了诠释:孔子曰,匹夫不可夺志。孟子曰,大丈夫者,富贵 不能淫,贫贱不能移,威武不能屈。自由之谓也。古者盖谓之义。[5](p.131)在他看来,自 由意味着思想自由、意志自由和人格尊严, “若受外界之压制,而不及度,则尽力以争之, 虽流血亦有所不顾,所谓‘不自由毋宁死’是也”[5](p.436)。且欲得自己之自由,还应当 “尊人之自由”[5](p.131), “若过于其度,而有愧于己,有害于人,则不复为自由,而谓之 放纵。放纵者,自由之敌也。 ”[5](p.34)即自由不仅是纯主观的、内在的,还和社会、他人 紧密相关。完整的自由,应该是内在自由和外在自由的双重实现,二者乃是目的与手段的关 系。可见,蔡元培所理解的自由,不仅有中国传统自由──道德自由、意志自由等内在自由 的涵义──这与中国自由主义者胡适所标榜的自由相异趣(胡适认为内心境界的自由并不是 真正的自由, 真正的自由是不受外力拘束压迫的权利, 是在某一方面的生活不受外力限制束 缚的权利[7]),同时,他也认识到,只有内在的自由是不能保证人的充分自由的,因此他也 非常重视人的社会自由的一面。 作为一个自由主义者及教育家, 蔡元培对自由的追求贯穿了 其一生的教育思想与教育实践。 二、自由的人格: “完全人格”与五育并举的教育思想 梁启超在 《致康有为书》 中说: “言自由者无他, 不过使之得全其为人之资格而已。 [8](p.138) ” 与之相似,在蔡元培看来,自由对个体来说首先意味着自我的完善,教育的责任就在于塑造 “完全人格” 。蔡元培从社会历史发展的角度考察了人格的演进。他认为,在前资本主义时 期,即“家族主义时代”“所教训者,夫妇、亲子、兄弟间之关系,孝悌亲睦而已。及其进 , 而为家族的国家主义,则益以君臣、朋友二伦,所扩张者犹是人与人之关系, ”此时个体在 社会中被置于一个强大的伦理关系网中,并没有自己的独立性,且“个人职业教育之自由犹 被限制” ,无疑,在这种状况下人是不自由的。 “进而为立宪的国家,一方面认个人有思想, 言论, 集合之自由,是为个性的发展; 一方面有纳税、 当兵之义务,对于国家而非对于君主, 是为群性的发展。于是有所谓国民教育者。两方面发展之现象,亦以渐分明。 ”[4](p.261)如 此,注重人的群性与个性的和谐发展,个体才有了自由的可能。但蔡元培对完全人格的探讨 并没有就此止步:虽然,群性以国家为界,个性以国民为界,适于甲国者,不必适于乙国。 于是持军国主义者,以军人为国民教育之标准;持贵族主义者,以绅士为标准;持教会主义 者,以教义为标准;持实力主义者,以资本家为标准。在蔡元培看来,此时“个人所有者, 为‘民’权而非‘人’权;教育家所行者,为‘民权的’教育而非‘人格的’教育。 ”他认 为,随着人类“智德进步”“其群性渐溢乎国家以外,则有所谓世界主义若人道主义;其个 , 性渐起乎国民以上而有所谓人权若人格。 ”[4](p.261)可见,他对群性的要求不仅要肩负起对 国家、对民族的责任与义务,还要把自己视为整个人类的一分子,为全人类的幸福作贡献; 对个性的要求则应逐渐独立于社会对个体的外在束缚, 这样的群性与个性的结合才是完全的 人格。蔡元培在 1912 年于《对于新教育之意见》一文中,清晰地表达了其自由人格的思想。 在此文中,蔡元培提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教 育五育并举的主张。其中,军国民教育、实利主义教育在于“强兵富国” ,二者皆为时势所 迫“不能不采者” ;以“自由、平等、博爱”为主要内容的公民道德教育则是军国民教育、 实利主义教育的根本,因为道德教育可以去除“兵强而溢为私斗与侵略”以及“国富而不免 知欺愚,强欺弱,贫富悬绝”的流弊,使社会保持稳定。但是,蔡元培认为,教育的最终之 鹄的并不止于此。 因为, 此时的受教育者作为个体, 依然受到外在的束缚, 依然是不自由的。 那么, 教育的最终目的是什么呢?蔡元培的教育哲学深受康德哲学的影响德的批判哲学被认 为是一种自由的哲学)。他把世界分为现象世界和实体世界。但并不是说有两个不同的世界, 而只是一世界之两面, “如一纸之有表里” ,[5](p.133)现象世界之事为政治,其目的是现世 幸福;实体世界则属形而上的领域。两个世界并不冲突。人是一定要生活在现象世界,但必 须要能最终超越现象世界而进入实体世界,才能得到真正的幸福。因为蔡元培认为“人不能 有生而无死,现世之幸福,临死而消灭。人而仅仅以临死消灭之幸福为鹄的,而所谓国民者 若人类者,有何等价值乎?……且人既无一死生破利害之观念,则必无冒险之精神,无远大 之计划,见小利,急近功,则不能保其不为失节堕行身败名裂之人乎?……非有出世间思想 者,不能善处世间事,吾人即仅仅以现世幸福为鹄的,犹不可无超轶现世之观念,况鹄的不 止于此者乎?”[5](pp.131~132)既然现世幸福不能成为终极目的,则终极目的一定是形而 上的,即要“超轶现象世界种种差别之关系,而完全成立为本体世界之大我。 ”[5](p.289)而 “教育者也,则立于现象世界而有事于实体世界者也。 ”[5](p.131) 蔡元培认为, 教育作为个体从现象世界进入实体世界的桥梁, 则应帮助人超越两个世界之间 的障碍,即两种意识,一是人我之差别,二是幸福之营求。[5](p.131)就是说,个体从现象 世界进入实体世界要完成两个超越。首先是人对物的超越,即对物质、功利的超越,使人超 越自身肉体的物性,做到“物物不物于物” ,人由此会感到还有比物欲的满足更令人心醉的 精神享受。其次是“我”对“非我”的超越,即认识到自我的独特性, “我”要努力摆脱群 体、社会、共性对个人、我、个性的压抑和奴役(此处“摆脱”并非指个体不要群性,而是 超越群性)。人只有完成这两种超越,才可以达到一种自由的境界,即一种“与造物为友” , “从心所欲不逾矩”的天人合一的境界。显然,要达到此种境界,是军国民教育、实利主义 教育和道德教育所无能为力的。蔡元培建议:消极方面,使对于现象世界,无厌弃而亦无执 着;积极方面,使对于实体世界,非常渴慕而渐进于领悟。循思想自由言论自由之公例,不 以一流派之哲学一宗门之教义梏其心, 而惟时时悬一无方体无始终之世界观以为鹄。 如是之 教育,吾无以名之,名之曰世界观教育。[5](p.131) 与之相应,蔡元培非常重视美育,认为美育能陶冶人的品格,打破人我之成见, “教育家欲 由现象世界而引以到达实体世界之观念,不可不用美感之教育。 ”[5](p.133)可见,蔡元培对 理想人格的设计在价值取向上与当时许多旨在“改造国民性”以培养“合格公民”为目的的 教育家是不同的。他十分推崇由卢梭、康德所倡导的“人是目的”的西方人文主义思想,认 为教育应该以受教育者为本位,而不应把受教育者当作“何等他人或何等社会之器械”── 即以他人或社会之需要为标准,而“当以受教育者全体能力之发达为标准”[5](p.407)。因 此, 他提出教育方针的制定 “应从受教育者本体上着想” [5](p.263)。 他谆谆告诫教育者, “教 育乃养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识,练习技能之作用,而不贯之以理想,则是机械 之教育,非所以施以人类也。 ”[5](p.407)教育就在于使人走出种种奴化状态,培养受教育者 作为“人”的独立人格、自由意志,开发其潜在的能力,达到人性在德、智、体、美诸方面 全面、和谐的发展。可见,蔡元培的群性与个性和谐发展,以达到“完全人格”的境界乃是 一种自由的境界。此境界很有点儒家“天人合一”“物我两忘”的意味,但更具现代的积极 、 精神。 三、自由的学术:大学教育思想与改革北京大学 蔡元培曾三次留学德国, 并曾在洪堡大学学习过, 所以深受德国大学精神的影响。 一般说来, 对大学存在的合法性的认识有两种,一种是以知识论为基础,怀特海认为, “大学之所以存 在不在于其传授给学生知识, 也不在于其提供给教师研究机会, 而在于在富于想象地探讨学 问中把年轻人和老一辈人联合起来,由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识”[9](p.25) 第二种高等教育哲学是政治论, 认为大学的存在是因为对国家有着深远影响。 德国大学作为 启蒙运动的产物,就是在科学研究中获得其合法性的,其主旨就是研究高深学问。若要保证 高深学问的真理性, 则必须坚持学术的客观性, 而学术的客观性或独立性则必须由价值自由 来保证。 在蔡元培留学期间, 深受德国大学这种自由精神和风气所感染──或者说德国大学学术自由 的精神正与他心中的大学理想相契合, 所以回国后一再提到北京大学要以柏林大学为楷模和 追求目标。1917 年 1 月蔡元培就任北京大学校长,他首先从教育思想和教育观念的改革入 手。在北大 1918 年开学演讲中,蔡元培说, “大学谓纯粹研究学问之机关,不可视为养成资 格之所,亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣,尤当养成学问家之人格。 ” [4](p.191)因此,他强调, “我们决不能把北大仅仅看成是这样一个场所──对学生进行有效 的训练,训练他们日后成为工作称职的人” 。为养成学问家之人格,大学还负有“培育及维 护一种高标准的个人品德的责任”[10](p.399)。这与他一向反对“极端之国民教育”“极端 、 之实利主义”而提倡教育应养成“完全人格”的思想相呼应。研究高深学问必须以学术自由 为基础。 因此,蔡元培制定了“思想自由,兼容并包”的办学方针。在给林琴南的复信中,蔡元培阐 明了他的两大主张。首先,对于学说,仿世界各大学之通例, “循‘思想自由’原则,取兼 容并包主义……无论为何种学派,苟言之成理,持之有故,尚不达自然淘汰之命运者,虽彼 此相反,而悉听其自由发展。 ”其次, “对于教员,以学诣为主,在校讲学,以无背于第一种 之主张为界限。其在校外之言动,悉听自由,本校从不过问,亦不能代负责任。 ”[4](p.271) 循此方针,蔡元培理想的大学应该是“囊括大典,网罗众家”之学府,正如《中庸》所言, “万物并育而不相害,道并行而不相悖”[4](p.211)。由此可见,蔡元培的“自由”思想还包 含着容忍的精神,这种容忍不是调和折中,而是让不同的学术观点都有发言的权利,在辩论 与争鸣中决定各自的命运和价值。 “思想自由,兼容并包”的办学方针为北京大学师生思想与学术的发展、人格的培养提供了 广阔、多元的精神资源与自由、宽松的人文环境,在中国开了学术自由的新风气。于是,北 大出现了一派自由的新气象:为学问而学问的精神蓬勃一时。保守派,维新派,和激进派都 同样有机会争一日之短长。背后拖着长辫,心里眷恋帝制的老先生,与思想激进派的新人物 并坐讨论,同席笑谑。教室里,社交场合里,到处讨论着知识、文化、家庭、社会关系,和 政治制度等问题。[11]