11088 校園欺凌行為係個存在校園非常普遍的現象,早在1850 挪威學者歐文(Olweus)予以系統化的研究,Hoover et al.(1992)研究發現12-18 53%的學生自陳個月內經常欺凌他,49%自陳經常 受到他欺凌,可見校園欺凌行為的普遍 乏成支持,欺凌行為問題因而受到忽視,任由欺凌者週而復始欺凌受害者, 直至問題浮現均已導致嚴重後果。迄今許 多研究均顯示校園欺凌行為影響未來成年 的犯罪行為、學校的不良適應甚而使受害 者死亡(洪福源、黃德祥,2002;Ma, Stewin, Mah,2001),教育工作者不得不予以高 度重視。1980 年個挪威10-14 歲男孩因 受不了嚴重的同儕欺凌而自殺;美國底特 律個年輕的欺凌受害者因受欺凌憤而持 槍射殺欺凌者;日本東京的13 歲男孩吊 為,將致受害者身心的危害及影響學生對學校、班級氣氛之感受,這種不安全、壓 聯合國世界權宣言第五條:任何不得加以酷刑,或施以殘忍、不道或侮 造幸福的生活。青少年或兒童花較多的時間於學校學習,他們亦有權享受安全的、 欺凌行為的定義仍舊模糊,更不用說於教學情境準確掌控同儕間的欺凌行為, 11089 因此有必要對欺凌行為予以界定,並提供 欺凌者與受害者的特質,以供教師參考, 最後提出幾點欺凌行為防治建議,期為學 欺凌行為的定義、欺凌行為的欺凌方式、哪些為欺凌行為與欺凌受害的高危險 群、欺凌行為的成因、欺凌行為同儕、 欺凌行為是種攻擊行為,Hooveret al.(1992: 體對受害者長期間的身體或心理傷害的種攻擊形式。Randall(1997: 4)認為欺凌 苦(引自Maet al., 2001)。Olweus(1993) 認為受害者係指學生重複暴露於多名或單 獨學生的欺凌活動。由此可知欺凌行為 有欺凌者與受害者等者的角色,且其間 為力量不均的互動結果,因為力量不均因 此使得受害者遭受身心的痛苦,另外,欺 凌行為係欺凌者對受害者的故意行為,是 和持續的(洪福源,2001)。因此Besag(1989)認為欺凌行為有 個特徵:()欺凌行為必定為長期發生,而 定涉及力量的不均;()欺凌行為本質可以是口語的、身體的與心理的。 但是就Cross(2001)定義而言,其認 的作用,但不限定某種方式。因此欺凌行為不但指身心力量的不均,尚包括社 會權利的運用,所形成的力量不均。 但在 Johnston, O’Malley Bachman(1993)等的研究認為,28%學校的老 師曾受到學生的口語虐待(abused),15% 學生的身體攻擊。這表示老師並不符合身體較弱(weaker)的條件,仍受到欺凌,原源,2001)。綜所述,欺凌行為係欺凌者於不涉 種攻擊形式。就欺凌行為的種類而言,洪福源、黃 德祥(2002)的研究顯示欺凌行為之種類 共有:嘲笑別(53.8%)、戲弄(50.3%)、 推打(42.3%)、以髒話辱罵別(41.0%)、 推擠(30.6%)、踢打(19.0%)、偷藏別 (14.2%)、陷害(10.0%)、散播謠言及傷別(9.2%)、威脅(6.8%)、破壞別 11090 的東西(6.0%)、毆打(5.5%)、阿魯 巴(5.1%)、關廁所(4.7%)、圍毆(3.9%)、 拉女生的肩帶(3.3%)、恐嚇(3.0%)、 拉開椅子,讓別坐不到(2.8%)、摸女 生的胸部(1.9%)。 就欺凌受害行為的種類而言,洪福 源、黃德祥(2002)的研究顯示欺凌受害 行為計有:嘲笑(49.6%)、亂取綽號 (48.2%)、戲弄(47.2%)、以髒話辱罵 (40.6%)、推打(38.4%)、惡作劇(32.2%)、 推擠(25.8%)、打小報告(17.9%)、散 播謠言,受到傷(17.9%)、排斥(17.8%)、 找麻煩(16.9%)、侮辱(14.8%)、踢打 (14.5%)、威脅(7.2%)、我小號時被拉 開(4.9%)、毆打(4.3%)、阿魯巴(3.8%)、 拉女生的肩帶(3.3%)、圍毆(3.1%)、 蒙臉痛毆(蓋布袋)(2.4%)、關廁所 (2.2%)、摸女生的胸部(1.9%)。 就以的欺凌行為與欺凌受害行為的 凌受害行為多限於心理欺凌的型態。與Boulton 凌(Olweus,1993)。身體的欺凌包括:推、 嘲笑、伸舌頭、沈默對待、與其他同學共同排斥;而性的欺凌是指個或多個學生 擾(Maet al., 2001)。而欺凌行為的區分就其本質而言, 身體的欺凌是較明顯的亦是較為直接的; 口語、心理的欺凌是較不明顯的亦是間 性對外表較為羸弱者施以嘲笑或身體的暴力行為。這個印象亦說明欺凌行為的欺 凌者具有的生理特徵是較為強壯的。研究 力、具積極性且較受害者年紀要大(Besag,1989)。 欺凌者有許多心理特徵異於非欺凌 源,2001;Maet al., 2001)。 男生比女生有較多的同儕欺凌現象。 男生較容易表現身體的攻擊行為(as- saults)、口語威脅,然而女生會表現較多 高,國階段的欺凌行為心理的欺凌多於身體的欺凌(Roberts Morotti,2000; 洪福源,2001)。而國階段的欺凌行為 2002)。而Goleman(1987)的研究發現,成 欺凌者在智力成就測驗的得分較低。低學 11091 業成就者較高學業成就者傾向表現欺凌行 為(洪福源,2001)。惟欺凌者通常較受 etal., 2001)。由此可知,欺凌者擁有較高的社 會智能,但於學業表現則不如理想,原因 可能在於欺凌者以欺凌行為獲得成就感、 支配慾,藉由反覆的欺凌其支配的社會技 能將更為精進,學業成就則非其獲取成就 感的主要來源。 欺凌者的父母親教養方式較為權威且 back)的衝突解決策略(Batsche Knoff,1994)。 另外,欺凌者的家庭環境充滿經濟與社會 問題、冷漠的情感環境、缺乏家庭結構、 社會孤立、父母衝突、較差的子女養育技 巧(Oliver et al., 1994)。 產生限制作用。因此欺凌者並不限於特定的性別、學業成就、體型、外表或背景。 學生可能是欺凌者亦可能是欺凌行為的受 受害者的生理特徵為:較欺凌者要年輕、瘦小、戴眼鏡、肥胖、高大(Besag, 1989)。但有研究顯示,外在的生理特徵 並未影響受害的比例,如身體肥胖、頭髮 異服等(Olweus,1978),唯造成欺凌受 害差異者僅欺凌者與受害者之間身體力量 的不同而已。 受害者有許多特徵是不同於非受害者 的,包括:柔弱、不富活力、對疼痛容忍 力較差、害怕及缺乏自信、低自尊、低自 信、低自我價值感(self-worth)、高沮喪、 高焦慮、並且感到不快樂、較為不安、逃1989;Ma et al., 2001; 洪福源,2001)。 Olweus(1978)將受害者區分為消極 的受害者、受激怒的受害者,前者的特徵 50%的低年級孩童會受到高年級孩童的欺凌,而高年級孩童則 受到同年齡孩童欺凌。 Rigby(1993)指出受害者和母親的關 係較差,而女性受害者也認為對母親的感 家庭功能較差(洪福源,2001)。Mellor於蘇格蘭的研究發現受害者來自於社經 位較低的家庭(Bernstein Watson,1997)。洪福源(2001)研究結果發現低 學業成就者較、高學業成就者更容易受 到他欺凌。 11092 欺凌行為的發生除了孩童受激怒(pro- voked)外,保持社會位與獲得支配優勢 亦是欺凌行為的主因。且在學校為欺凌 者,在家可能為受害者,這種循環的關係 凌者運用欺凌行為的手段以達操縱受害者的目的,進而熟練精神技能(mind skills)。 另外,有學者由氣質論(temperament)的sive)、較具攻擊性,因此較易展現欺凌行為,這亦為佛洛依德所謂死之本能(in- stinct)。除此之外,若在嚴格監控的環境 ,亦會助長欺凌者欺凌弱小的受害者, 以建立起獲得資源的階級制度,亦即資本 階級的方法就是欺凌。欺凌行為的成因有個主要理論根 ()power-based研究顯示欺凌者對於支配、控制他 對暴力的負面宣傳。除了這種支配優勢外,保持社會位亦是孩童在學校環境 所欲獲得的酬賞(洪福源,2001)。 得欺凌行為,其父母親或兄姐成為其學習的楷模,到了學校成為欺凌者。早年在家 庭受到父母親的欺凌,經由社會學習,將 這種互動的行為模式帶到教室情境,他 又成為另名欺凌者,這樣的欺凌行為循 家庭受到欺凌的現象。()mind skills 欺凌者通常較受害者擁有較高的社會 智能已獲得證實,因此欺凌者被視為能夠 熟練運用與組織其精神技巧以操縱受害 者(Ma et al., 2001)。對於受害者加以欺 凌,但卻不被當成欺凌者或不被貼以欺凌 者標籤,已被欺凌者視為最大的挑戰,並 能從熟練、發展新的精神技能。 由以的分析可知,欺凌行為成因除 了際互動時被激怒而形成之外,格特 位及支配優勢、楷模的學習及為達精神技能的熟練等因素均為欺凌行為的成因。 Andreou,E.(2001)歸納許多研究結果 害者、同為欺凌者與受害者等個團體,均與洪福源、黃德祥(2002)的研究分類 方法相同。其受害者又可區分為個團 體:()受害拒絕。這個團體是Olweus 拒絕。亦即Olweus(1978)區分的激怒團 體;()受害攻擊拒絕。他們可能 欺凌較弱小者,亦可能成為他的受害 者,此種分類方法係Perry et al.(1988)以 行為取向的觀點所做的區分。其他不直接 11093 Salmivalli(1999)的研究顯示同儕不直接參與欺凌 (33%),認為不關他們的事者(24%)(引自Hawkins et al., 而言,則僅占17%-19%的學生於欺凌行為發生時會幫助受害者(Hawkins et al., 2001; Salmivalli et al., 1996)。由以的研究顯 感覺到不安,但因怕遭受報復、或受同儕貼以打小報告、不知如何幫忙等因素,因 報不平,係屬路見不平而相助者,這種角色有助於防止班級或學校的欺凌行為發 生,但尚需要成的支持。 由此可知,欺凌行為的教室情境, 團體可區分為欺凌者、受害者、同為欺凌 凌者會受處罰、37%認為欺凌者會受排斥、父母親被通知到校(36%)、被找來談話, 但沒效果(27%)、事情更糟(17%)、什 麼事也不會發生(9%)、同學會被告知遠 脅採取行動(93%)、對摑巴掌亦會行動者占73%、拉扯頭髮(59%)、推打者(52%)。 能予以適時制止或任其發生,對於心理欺凌較為盛行的國學生,尤值得加以關注。 研究顯示若早年於學校被認為是欺凌者,到了30 歲時,有25%的個案會犯罪; 而12-15 歲被認為是欺凌者,於24 60%曾被逮捕過,35-40%曾被逮捕2-3 次(Ma et al., 2001)。可見早年的欺凌行 為若未能導正以利社會行為或良好的際 互動技巧,未來成年將形成暴力犯或罪犯 的高危險群,不得不予以高度重視。 11094 方法就是報復或移除目標使其不復存在,此類受害者就如同Perry et al.(1988)所區 分的攻擊拒絕型受害者、Olweus (1978)之激怒團體;攻擊自己所採取的 方法就是自殺,以傷害自己達到對欺凌者 年累月遭受欺凌累積的心理能量所導致,若能早期發現與防治,當可挽救更多無辜 的生命,值得教育工作者深省。 欺凌行為對欺凌者與受害者的影響, 除了個體本身的反應外,還包括學校的適 有較高的負相關,顯示欺凌他與受到他的欺凌均會形成學校生活的不良適應, 係差,對學校抱持負面的態度,且有較差的學業成就。 就個有效能的學校而言,欺凌行為 所形成的學校環境將使所有的學生感到不 快樂與不安全,必須擔心自己是否為 源、黃德祥(2002)的研究亦顯示欺凌行為與欺凌受害等變項與凝聚、秩序、課業 到較多欺凌受害者傾向感受到學校學生的凝聚力較差、課或在學校經常感到吵 鬧、秩序較差、且同儕間的感情很差。由 為改進校園欺凌行為的有效方法。參考洪福源(2001)欺凌者與受害者 在生理與心理特徵、家庭與學校環境摘要 表,茲將欺凌者與受害者之生、心理特徵、 家庭環境與學校環境特徵綜整如表1。 、了解欺凌行為的態度可以是故意的或是無意的;、了解不同的欺凌受害方式; 用共鳴板(soundingboards),藉由同學或 Stewin(1999)歸納認為會影響學校暴力的因素有: 、社會因素:性別角色、社會學習 11095 Stewin的暴力模式,筆者歸納幾點預防策略供教 育工作者參考: 欺凌者對於欺凌行為所造成的後果及其嚴重性均無所知,而其他旁觀者角色的 同儕亦不知何謂欺凌行為甚或有在旁鼓動 者,頓時使教室情境的欺凌行為合法進 泛定義、欺凌行為、受害的方式、欺凌的真正意圖為受到激怒或只為故意或好玩。 動,他們對欺凌活動能有較深刻的了解,於欺凌行為發生時亦較能挺身而出,予以 捍衛受害者權益。 年紀較大、男生居多、較強壯、較有活力。 神技能。低焦慮、不快樂。 對家庭有負向情感、家庭提供較少情感支持、缺乏家庭凝聚力、家庭功能較差。 年紀較輕、男生居多、較瘦小、低社經背景、較不具活力。 柔弱、對疼痛容忍力較差。害怕、缺乏自信、低自尊、低自 家庭功能較差、在家庭受到過度保護與依賴、感覺不能符合父母期望。 11096 怯懦及退縮、學業成績明顯退步、要求額外的金錢、尿床、怕黑、身心失調疾病等 生活習慣突然改變,可將其視為學生遭受 多協助、支持,才不致使受排擠的同學仍舊受到孤立。 的欺凌者與受害者,再經教師平日課的觀察,則欺凌者與受害者的高危險群能 經由同儕提名而更精準辨識,進而予以 列入校規確實執行,如此將有利於教師與學生對欺凌行為的理解,亦使了解學校 對欺凌行為的重視,另外教師於班級情境 ,可與學生共同制定欺凌行為的行為規 儕間的約束力,則有利於使欺凌行為同儕旁觀者協助角色的合法化,亦能有效教育 通知欺凌者與受害者的父母親前來處理,有利於家庭、學校兩系統的處理與監 控,並使父母親能了解欺凌行為的嚴重 性,共同研擬防治計畫,經由父母與教師 的際互動方式,亦是成所欲消除者,因此透過學校教師與家長的支持將有助於 Morotti(2000)認為欺凌行為有五大處理策略:、與欺凌者無威脅 11097 ()我理解你和阿傑(受害者)有些爭執,請你幫助我了解你們之間發生了什麼 而調整語詞的用法,且個例子均由欺凌者的觀點來看發生何事,因為孩童需要機 庭生活、父母教養方式、父母關懷程度。另外亦應了解欺凌者對疏離感、自尊、害 要訊息。首先欺凌者必須理解欺凌他作為種與互動的方式或因應挫折的方法 是不能被接受的,他們學習許多替代行為 以增進社會技巧與挫折因應技巧,如社會 技巧訓練與利社會行為的學習。其次欺凌 者必須學習個界限的概念。往往欺凌者 認為取得可欲之物的方法就是直接闖入他 形成學校、家庭環境雙面的支持,使其了解家庭與學校均有意制止這種負向行為。 為了改變這種偏差行為,欺凌者需要他的支持。由於欺凌行為可能源於家庭 欺凌者角色的扮演,若要開始予以導正可 11098 提供長期性的諮商服務,以及提供改變的支持性需求均為處理欺凌行為的核心 工作。