现代教育教学理论概要 Ⅰ 构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为,学习是学习者在原有知识经验的基础上,在一定的社会文化 环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)的过程。 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信 息,而是主动地进行选择加工;学习者不是从同一背景出发,而是从不同背景、 不同角度出发;不是由教师统一引导,完成同样的加工活动,而是在教师和他人 的协助下,通过独特的信息加工活动,建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设, 它并不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉, 并随之出现新的假设; 而且知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中需 要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为,知识结构并不是线性 结构或层次结构, 而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识,既包括结构 性知识,也包括非结构性知识, 学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义 表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域,要求学 生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理单一的,角度是一致的,此类学习也 叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域,每个任务都包含 复杂的概念,各种原理与概念的相互作用不一样,是非结构化的、情境性学习。 传统学习领域,混淆了低级、高级学习的划分,把概念、原理等作为学习的最终 目的, 而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构,包括事实概念策 略概括化的知识,学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者, 而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、 促进者,而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡, 高度重视对学生错误的诊断与纠正,充分注意每个学生在认识上的特殊性,努力 培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者,应十 分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动,注重让学生解 决现实问题,尽量创设能够表征知识的结构,与学习有关的真实世界的情境,尽 可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中,作为学习整体的一部分,更有利于促 进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。 3、注重协作学习。建构主义认为,学习者以自己的方式建构对于事物的理解, 从而不同人看到的是事物的不同方面,不存在唯一的标准的理解。我们可以通过 学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此,建构主义指导下的教学组织形式 有小组学习、协作学习等,主要在集俅授课形式下的教室进行,提倡在教室中创 建“学习社区” 。 4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境,为学生自主建构知 识的意义提供各种信息条件。 Ⅱ 人本主义学习理论 一、 人本主义学习理论的基本观点 1、人本主义理论认为,当代最有用的学习是学习过程的学习,即让学习者“学 习如何学习” ,学习的重点是“形成” ,学习的内容则是次要的。一堂课结末的标 志,不是学生掌握了“需要知道的东西” ,而是学会了怎样掌握“需要知道的东 西” 教育的目标应该是以学习者为中心, 。 以促进学生个性的发展和潜能的发挥, 使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时 代变化的心理健康的人。 教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我 概念,不仅应该让学生知道“我做什么” ,而且也让学生知道“我是谁” 。 2、人本主义认为,根据学习对学习者的个人意义,可将学习分为无意义学习和 有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料,不涉及情感或个 人意义, 仅仅涉及经验积累与知识增长, 与完整的人(具有情感和理智的人)无关。 而意义学习,是指一种涉及学习者成为完整的人,使个体的行为、态度、个性以 及未来选择行动方针时发生重大变化的学习, 是一种与学习者各种经验融合在一 起的、使个体全身心地投入其中的学习。 3、意义学习有四个特点:第一,学习涉及个人,学习者整个人包括情感与认知 都投入学习活功。第二,学习是自我发起的,即使推动力或刺激来自外界,但是 要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三,学习是渗透性的,它 会使学生的行为、 态度及至个性都会发生变化。 第四, 学习是由学生自我评价的, 因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要,是否有助于弄清他想要知道的东 西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。 二、人本主义对教学的基本主张 1、强调以学生为中心,突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自 我指导下学习,自由地学习,就能在最大程度上促使学生从事意义学习,使学生 在学习中感到自信,独立性、创造性和自主性就会得到发展。 2、让学生观察到学习内容与自我的关系,人只会有意义地学习他认为与保持或 增强“自我”有关的事情,而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。 3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。 4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的,让学生直接体验现实 问题,在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。 5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是,尊重学习者,把学习者作为学 习活动的主体;重视学习者的意愿、情感与需要;相信学习者能自己教育自己, 发展自己的潜能,达到自我实现。 Ⅲ 多元智能理论涵义 多元智能理论认为:智能是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用 以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。 具体包含如下涵义: 1.每一个体的智能各具特点 根据加德纳的多元智能理论,作为个体,我们每个人都同时拥有相对独立的 八种智能,但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、 毫不相干的,而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在 每个人身上以不同方式、不同程度组合,使得每一个人的智能各具特点。 2.个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约 在多元智能理论看来,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和 教育条件的极大影响与制约, 其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出 差异。 尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能,但不同环境和 教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。 3. 智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产 品的能力 在加德纳的多元智能理论看来,智能应该强调两个方面的能力,一个方面的 能力是解决实际问题的能力, 另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效 产品的能力。 根据加德纳的分析,传统的智能理论产生于重视言语——语言智能 和逻辑——数理智能的现代工业社会, 智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑 能力为核心的整合的能力。 4.多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角 在加德纳看来,承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力 构成, 承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现 出来,应该是多元智能理论的本质之所在。 一、理论结构: 加德纳认为,支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的 认知领域和知识领域相联系的八种智能:语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节 奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。 1、言语—语言智能( Verbal-linguistic intelligence) 指听、 读和写的能力, 说、 表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、 表达思想并与人交流的能力。 2、音乐—节奏智能( Musical-rhythmic intelligence) 指感受、 辨别、 记忆、 改变和表达音乐的能力, 表现为个人对音乐包括节奏、 音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。 3、逻辑—数理智能 (Logical-mathematical intelligence) 指运算和推理的能力,表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑 等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。 4、视觉—空间智能 (Visual-spatial intelligence) 指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力, 表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造 型将它们表现出来的能力。 5、身体—动觉智能 (Bodily-kinesthetic intelligence) 指运用四肢和躯干的能力, 表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够 做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。 6、自知—自省智能 (Intrapersonal intelligence) 指认识、 洞察和反省自身的能力, 表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、 动机、欲望、个性、意志,并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、 自律和自制的能力。 7、交往—交流智能 (Interpersonal intelligence) 指与人相处和交往的能力,表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此 做出适宜反应的能力。 8、自然观察智能 (Naturalist intelligence) 指个体辨别环境(不仅是自然环境,还包括人造环境)的特征并加以分类和利用 的能力。 二、理论意义: 多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响, 并且 已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。 运用多元智能理论分析我国的 教育问题,对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意 义。 1.树立新的学生观、教学观和评价观 首先,根据多元智能理论,我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有 自己的优势智能, 有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认 识到, 每个学生都是多种不同智能不同程度的组合,问题不再是一个学生有多聪 明,而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。 2.向学生展示多方面的智能领域 受遗传因素和环境因素的影响, 儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点 的不同。 美国心理学家的一项实验研究表明,四五岁的儿童在完成需要不同智能 共同参与的多项游戏任务时, 都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就 应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会,在充分尊重儿童发展独特性的同 时,保证儿童的全面发展。 3.注意鉴别并发展学生的优势智能领域 在多元智能理论看来, 每一位学生都有相对的优势智能领域(无论是相对于 自己还是别人) ,如有的学生更容易通过音乐来表达,有的学生则更容易通过数 学来表达。 我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并 加以挖掘和发展。 4.帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域 多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要 的地位, 教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不 一样的, 强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时,将自己优势领域 的意志品质等迁移到弱势智能领域中,从而使自己的弱势智能领域得到发展。 5.应该注重培养学生的创造能力 在多元智能理论看来,现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来 解决各种实际问题,社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产 品, 这两种能力的充分发展, 才应该被视作智能的充分发展。 从智能的本质上讲, 解决实际问题的能力也是一种创造能力, 因为它主要是综合运用多方面的智能和 知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。 6.建构全新的课程设计思路 多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的 课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践,有时代特 点的课程设计思路可以概括为两点,其一是“为多元智能而教”,其二是“通过多 元智能来教”。 Ⅳ 多元智能问题连续体教学模式 一、问题解决的学习与教学 学知识是为了用知识,运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此,在学 校教学和学习中, 解决问题的活动占据着重要地位。