内容比较成了很自然的一种学习　独家策划　1　9　状态。逆运　算的渗透教学依赖于比较,　教学“一图四式”　时,　当学生列出“　5+3=8,　3+5=　8　”　后,　比较这两道加法算式的异同点;　列出“　8　-3=5,　8-5=3　”　后,　比较这两道减法算式的　异同点;　接着,　比较这四道算式的异同点。学　生说出“　加法算式的得数　跑到了减法算式的最前面,　加法算　式的两个相加的数跑到了减法算式的后面”　时,　已经感受到减法是加法的　逆运算了。　我们观察　美国的课堂中,　少有对内容的比较。　比如,　一位美国教师教学一年级的“FactFamily”,在黑板上写出算式“　7+1=8,　8-7=,　8-1=”　后,　提问:　“　我们来看看这道加法算式是怎样来帮助我们解决这两个减法　算式的。　”　学生讨论:　“　7+1=8说明8比7多1,　所以8-7=1。　”“　它们都用到了7、　1、　8。　”　教　师启　发:　“　像这样的算式,　我们可以起个名字—　—　—”　学生回答:　“　算式家庭。　”　教师引导:　“　‘　算式家庭’　中还少一道加法算式,　谁能来用　学具小方块摆一摆?　”　学生用学具摆完后,　写　出了“　1+7=8　”　。接下来的环节,　教师继续让　学生用小方块　来摆两道减法算式的意义,　并　写上得数,　让“　算式家庭”　更完整。整个过程中,　教师没有引导比较,　倒是学生自发地通过　比较,　发现了三个相同的数字。　中美课　堂上内容比较的差异与两国不同的教　学目的有关。中国教师希望学生掌握一般性方法,　并且会将　这种方法迁移到其他的问题情境中;　美国教　师则希望学生能解决问题,　而不管　他们使用什么样的策略。所以,　美国学　生算法多样,　会运用大量直观的方式进行计算;　而中国学　生更喜欢运用抽象的方　法和符号表征,　通常运用简便的计算方法。　(　2　)　错误利用的差异。　中国教师不　仅喜欢纠正学生的错误,　而　且喜欢分析错　误的原因。比如,　当学生说出“12-4=9”　时,　教师追问:　“　你是怎么　想的?　”　学生　回答:　“　因为4+9=1　2,　所以12-4=　9。　”　教师进一步启　发:　“　重新想一想,　4+9　等　于几?　”　继而总结:　“　同学们,　看来要准确计算20以内的减法,　加法计算一定要过关。　”　中国　教师认为,　来自个别学　生的错误是很有价值的,