如何看待学校教育的“限制”与“自由” 来源:本站原创 作者:苏志华 日期:2009 年 08 月 27 日 访问次数:83 苏志华 (重庆师范大学教育学院) 学校教育的目的是促进学生的发展,然而对“促进学生的发展”进行深入思考,就会面临如 下问题:一方面是依据个人愿望、能力、天赋等充分发展;另一方面则是国家依据需要的人 才标准来塑造人,即培养德智体美劳全面发展的人。无疑,学生在现行教育体制中不大可能 按照自己的意愿、想法,完全根据自己的禀赋来自由发展。 一个是教育中最大的自由,一个是教育中最大的限制,落实到学生身上,就是发展的两难问 题。当前流行的看法是:学校教育的限制总是坏的,要让学生享受自由而快乐的学习、让学 生的学习生命自由生长。好像只有给学生最大的自由空间才是真正的教育自由,而对“限制” 二字则是避之不及,认为限制压抑了学生的潜能,束缚了学生的自由。 一、限制压抑了学生的潜能? 教育的目的是促进学生的发展,这是毋庸置疑的。在这一前提下,人们认为只有给予每个学 生以充分的学习自由,他们的身心各个方面潜在的发展倾向才能够表现出来,从而沿着一条 自我实现的道路前进。于是,人们认为现代教育应当充满温情和人性化,应该提供给学生一 个自由和开放的学习场所。即是说,如果在学生学习过程中引入外在的限制力量,那么就可 能压抑学生身心各方面潜在的发展倾向,阻碍学生的发展。反之,只有避免对学生的限制, 学生才能获得最大的发展。 这种判断有一个先在的假定,即坚信学生所有的潜在发展倾向都有价值,所有潜能的实现都 会产生好的结果,认定压抑某种潜能的行为必然是坏的。这无疑造成对学生的一切潜能不加 区分的错误认识。事实上,学生的潜能具有不同的价值趋向,有的潜能趋向于善,有的趋向 于恶,有的潜能既不趋向于善,也不趋向于恶。如果教师一味倡导破除对学生的限制,盲目 追求让学生的所有潜能都得以自然生长与实现,就会对自己的责任产生错误的认识,会认定 自己的任务仅是发现学生的潜能并实现它们,同时推卸自己对学生的潜能进行价值判断以及 价值引导的责任,从而使一些恶的潜能得以生长与实现。 正是由于学生潜能有善恶的价值性区分, 决定了教师必须肩负起对这些潜能进行限制的责任。 也就是说,教师要通过自己的价值判断,选择并决定对哪些潜能加以培养、对哪些潜能加以 忽视以及对哪些潜能加以抑制与排斥。如教师采取有效而合法的措施促使甚至强迫不情愿的 孩子上学或努力学习,以反对他们贪玩的本性、逃避辛苦的智力活动的倾向,这样的限制不 仅不应被否定,而且应该得到赞扬。因为它是学生成长的护堤,能够防止学生恶的潜能肆意 生长与发展,进而保护学生不致陷入本能的放纵沼泽和堕入原始的欲望深渊。由此,在教育 中进行限制,不仅成为教师的一种权力,更成为教师的一种神圣义务与责任。 二、限制束缚了学生的自由? 提倡教育自由,也折射出人们对限制的态度。 “教育自由意味着任何时候教育都不能强迫儿 童。 ”即是说,教育要为每个在教育中生活的人免除任何的干预、强制和压制,为他们创造多 样的机会和丰富的情境,通过他们的选择能力和选择活动,在教育生活中运用各种力量和资 源,实现精神的自主发展,而受教育者要具有自己选择学习内容、学习目的、学习方法、学 习时间和空间的自由。这些观点隐含着“限制束缚了学生学习的自由”的认定。其实主张解 除限制、倡导赋予学生学习自由,让学生自由选择学习内容和学习目的的出发点是好的。可 是,一个潜在的客观事实却被忽略了,即学生并非天生就具备较强的自主能力。让那些自主 能力尚不完善的学生去自由地选择学习内容,就意味着他们可以想学什么就学什么,既可以 将蕴含真善美特质的文化精华作为学习内容,也可以将体现假丑恶特质的文化糟粕作为学习 内容。让他们自由选择学习目的,意味着他们想为了什么而学就为了什么而学,学习其实没 有了目的,因为当什么都可以成为目的之后,目的本身就沦为虚无。也就导致卡西尔 (Cassirer,E.)所预见的文化悲剧的上演。文化的进步不断给人以新的馈赠,但学生却越 来越无从享有这些馈赠,学生不仅不能通过享有文化的馈赠使自我得到完善与升华,反而使 自我陷入尴尬与无助的境地。 正是学生自主能力的不完善,决定了教师要对学生的学习内容与学习目的进行限制,以保证 学生能够学习到人类文化的精华,并以有效的方式快速地掌握这些人类智慧的结晶,进而不 断实现自身的完善与发展。同时,也决定了教师还要选择一些能有效培养学生自由选择能力 的内容,供学生具体选择,进而让学生在选择这些内容的过程中,逐渐发展起选择较有价值 的文化作为学习内容、 确立适宜的学习目的等自主能力。 也就是说学生自由选择能力的发展, 要以学生所能选择的东西经教师检验为前提。在这个意义上,限制其实是学生成长的捷径, 它让学生迅速而有效地掌握文化精华,并发展起文化选择的自主意识与能力。 三、自由是无限度的? 教育自由的出发点是反思现代学校教育受到政治、意识形态以及教师教育方法的限制,批评 学校教育与学生的个性发展处于对立状态,学校提供的是僵化的教育。但问题是任何自由都 是有限度的自由。自由不是为所欲为,它必须受到一种限制,这种限制既是对自由的束缚, 也是对自由的保护。没有限制的自由,会导致一部分人对另一部分人自由的侵犯或伤害,造 成后一部分人失去自由;但是,不合理的限制又会扼杀自由。我们不是不要限制,而是要一 个合理的限制。正因为有限制,自由就有一个“度”的问题。超过了这个度,就走向了自由 的反面。 “自由永远必须明确自己与他人自由的界限。 没有这样的约束, 自由权就成了放纵权; 没有对自由的恰当约束,社会将堕入无政府状态。 ”所以,限度是自由的必要原则。 《中华人 民共和国宪法》规定:中华人民共和国公民在行使自由和权利的时候,不得损害国家的、社 会的、集体的利益和其他公民的合法的自由和权利。这一政治自由和权利的限度原则,同样 适合于教育自由。因此,自由和限制必须保持一个适度的张力和平衡。一般说来,自由行动 应该且只可以接受合理的约束和限制,这种约束和限制的合理度取决于不对别人造成妨碍或 伤害。 “自由就是指有权从事一切无害于他人的行为。因为各人的自然权利的行使,只以保证 社会上其他成员能享有同样权利为限制。 罗尔斯认为, ” 对某些局部自由的限制只有在保证更 大的自由时,才是正当的。也就是说,为了更大的自由本身可以限制局部的自由。罗素在谈 到教育自由时,举例说教育的自由不是无限的,他说教育者应该遵循儿童固有的天性,可是 不能允许儿童出现“吞发卡” “吃毒药” “暴食” “不勤洗衣服” “拼命抽烟”等一类的事情。 可见,教育自由是以限制为基础的,它不是无限度的。 学校教育的限制与自由是一对矛盾,是学生发展的两难选择。而教育要在限制与自由之间做 好文章,的确不易。努力规避限制与自由的消极意义,彰显它们的积极价值,也就是要走向 理性的限制与自由,将学校教育的外在限制转化为学生自身的内在限制,从而使限制成为学 生自我成长的动力。 参考文献: [1]石中英.论学生的学习自由[J].教育研究与实验,2002(4). [2]谢弗勒.人类的潜能:一项教育哲学的研究[M].上海:华东师范大学出版社,2005. [3]金生鈜.规训与教化[M].北京:教育科学出版社,2004. [4]卡西尔.人文科学的逻辑[M].北京:中国人民大学出版社,2004. [5]柯武刚,史漫飞.制度经济学:社会秩序与公共政策[M].北京:商务印书馆,2000. [6]冯建军.教育自由及其原则-政治哲学的视角[J].教育学术月刊,2008(6). [7]莫蒂默·艾德斯,查尔斯·范多伦.西方思想宝库[M].长春:吉林人民出版社,1988. [8]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2004. O(∩_∩)O~本人严重质疑该论文观点的陈述过程, 这个人完全把教育的自由, 和受教育者本 身的完全自由两个搞混了,这是不同的概念!教育自由是指要在教育中体现受教育者学的自 由和老师教的自由。这些本不是学和教的内容!人的完全自由在现在是根本不存在的,即使 是在未来的未来也尚且不知,但是教育的自由是可以的,尤其是高等教育的自由,只是高等 教育的自由与基础教育的自由体现不同。。。 。。。