在具备参　数特征的情况下,　另何在至少一个元素特征上的通约性形式都可使元素间内容上的　相关具体化(x　公斤苹果　+　y　公斤梨　=　x　+　y　公斤水果)　。　如果把学习结果当作一个可交换项目的总和来理解,那么很明显,它确切来说不成　一个系统,因为系统不可能等于元素之和。这里的效率曲线不会象假设　1　的阶段　1　中的曲线那么平滑,因为新增的学习元素必然要求增加投入。这里不会出现边际效　用为负的区间。　阶段　3:除了分类学或通约性的假定外,本阶段还要求以“重要/不重要”或“前/　后”等关系为标志排列元素的位置。每个元素与其邻近的元素间的位置关系会给出　一些新的信息,如同前面所提到的三种字母排列所示。字母只有在一定的排列情况　下才能构成语义上的意义。事实上人们通常所说的课程,指的是学习目标上至少考　虑到了“前/后”的次序关系。另外,课程的选择标准习惯上也是建立于课程元素　的“重要/不重要”的关系上。　这个阶段元素关系的信息及意义构成价值也可能是由实践来决定。　这些实际操作上　的价值随着具体的、按时间划分的学习元素的有机组合而得以提升,这些学习元素　　Berichte　aus　der　BWP　–　Papers　and　Proceedings　in　Vocationomics　–　选自职业与经济教育学报告　Chemnitz　University　of　Technology　---　#　008　---　November　2012　---　S.　17　/　25　页　按这种特定的形式可促进生产性行为的产生。这些关系次序具备运算法则的特点,　因此必须作为关联的元素一并掌握。　这种运算法则推导的可能在于其方法次序原则　导向(参见哈特曼&杨尼希　Hartmann　&　Janich　1996,第46　页)　。　“方法次序原则”　在制造文化产品时意味着方法上的先后次序必须得到遵守,否则就会遭受失败,如　同制作一个着色木偶时,应该先是切削,后才是上色。　方法次序对于所谓学习领域的构建来说似乎具有主导意义。　学习领域很长时间以来　是职业教育课程设置的指导思想,　旨在把企业运作过程中所总结出的行动领域按学　习次序在教学法上描绘出来。这里涉及的实际上是种实践尝试,如回答课程中哪些　“先”哪些“后”的问题,简单地从方法上把部分行为的既定顺序转换成学习目标　顺序。显然,可望得到的答案将永远是徒劳的,因