日本高等职业教育有三种学制,一是五年学制高等专科学校(相当于我国五年制高职),培养目标是“深入学习专门的学艺,培养职业所必需的能力”;二是二至三年学制的短期大学,培养目标是“在教育的基础上,对学生进行高深的专门知识教育,培养职业上或实际生活中所必需的能力”;三是专科层次以上的技术科学大学,进行本科层次的高等教育或研究生层次的继续教育课程教学(相当于我国新建本科院校),培养目标在于适应新技术革命的要求,以实践的技术开发为目的,进行教育和科研。③德国高等职业教育主要有三至四年制高等专科学校和三年制职业学院两种。前者注重学生的就业准备教育,课程偏重于应用技术,办学宗旨为教学与实训紧密结合,注重理论联系实际,以培养工程技术人才、技术操作型工程师及企业、行业管理人员、社会工作者为主;后者是中等“双元制”职业教育的延伸,强调校企合作的人才培养模式,培养目标以经济、技术、社会工作或服务业人才为主。我国台湾的科技学院是大专层次的高职教育,科技大学则是本科、研究生层次的高职教育。
综上所述,高等职业教育培养目标由五个层面构成:一是专业技术性或产业领域层面,凸显职业资格性人才培养与教育,基于专业类型或行业特色界定培养目标。二是目标定位的基准应是“高等性”,有专科、本科、研究生层次,不能仅定位于专科层次。三是培养目标的内涵是职业资格性。培养学生有职业知识、职业能力和职业态度。四是培养目标的价值取向以社会需要为导向,以行业、企业为依托,走产学合作、工学结合人才培养之路。五是培养目标的基础呈现区域性或地方性特色,这是因为区域经济结构、社会发展水平的不平衡性制约和影响高等教育培养目标的达成度。与此同时,不同区域的专业技术人才的结构是由其经济基础、生产力水平和经济结构所决定的。总之,我国高等职业教育培养目标的内涵界定,既包括一般意义上的表述,即培养适应我国社会主义现代化建设实际需要的专业技术应用型人才,也包括不同学制(层次)、专业、区域等具体培养目标。“高技能人才培养目标”则是相对的、动态性的、多元性的和不断上移与复合的。

德国高等职业教育的发展模式

德国在经济上实行“社会市场经济”体制,教育政策和教育规划方面受到联邦制国家结构的制约,奉行“文化自治”的政策。各联邦州的教育制度、办学模式各异,但在职业教育和职业培训方面,则属于政府、社会、企业和个人的共同行为,更多地强调联邦政府的行为。具体体现在:把职业教育作为经济发展、积极就业(通常指通过职业教育、职业培训后的就业)的组成部分,为每位就业者或准备就业人员提供就业本领和选择岗位的机会。
德国实施学历性高等职业教育主体的机构主要有高等专科学校(以下简称FH)和职业学院(以下简称BA)两种。前者生源主要来自于专业高级中学和完全中学的毕业生。尽管完全中学的学制(13年)要比专业高级中学(12年)多一年,但如果上FH,则都要求具备几个月的企业预实习的经历,以利于今后的专业学习。FH院校的办学理念突出面向应用、面向实际的宗旨,理论与实际紧密结合,教学与企业、社会需求密切结合。FH的学制一般为四年,除了理论知识学习,学生还得完成不少于20周(两个学期)的企业实习。专业设置从单一逐渐拓展到几乎所有的专业技术应用领域,不仅有工程技术、经济管理、法律应用、社会教育、保健与健康、艺术与体育、农业等,还涉及信息通讯、IT和现代服务业等。FH院校与企业、产业同步发展、共同生长。“企业是学校生存的依靠、发展的源泉,而学校则是企业发展的人才库,校企相互依存。一方面,企业为学校提供一些短、平、快的应用研究项目,为学校捐赠一些更新下来的大型设备,为学生提供实习位置,为毕业生提供工作岗位;另一方面,学校为企业提供咨询服务,输送新鲜血液。许多FH的教授本身就来自企业,具有丰富的实践经验,有能力为企业提供解决问题的思路和方法。”(DBA学院是德国“双元制”职业教育的高等层次,学习年限一般为三年,实施校企合作办学模式,学生入学时与企业签订培养合同,规定学习内容、学习要求以及相关实训等保障条件。
目前,BA学院作为德国(特别在德国新联邦州)高等教育新的类型结构;颁发与FH等值的毕业文凭。毕业生不仅具有较高的专业理论知识,而且具备从事相关专业岗位的职业资格与职业能力。BA学生的学习是典型的“以工作过程为导向”的职业教育。BA学院发展模式具体体现在从培养学生的适应能力(职业资格)转向培养学生参与建构工作世界的能力;教与学内容从专业理论知识转向工作过程知识;课程结构与发展,从职业资格研究与获得转向职业教育的劳动研究;教学过程将工作过程的“劳动者、工作对象、工作工具、工作方法和工作产品”诸核心要素统整为四个学习领域,即职业导向的工作任务——入门和概念性知识、系统工作任务——职业关联性知识、伴有问题的特殊工作任务——具体知识和功能性知识、不可预见的工作任务——以经验为基础的专业系统化知识。
由此可见,德国高等职业教育发展模式将“职业”作为“逻辑起点和归宿点”,不仅是从技术变化的“外在影响和表现”选择发展模式,而且更加关注“职业结构的变化”和“劳动者、工作对象、工作工具、工作方法和工作产品”等核心要素,注重培养适应今天需要和应对明天职场变化的合格的专业技术应用人才。

我国高等职业教育的发展模式

我国高等职业教育发展始于20世纪80年代中期。1985年,中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》中提出:“积极发展高等职业技术院校……逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相沟通的职业技术教育体系。”由于我国高等职业教育起步较晚,基础较为薄弱,理论研究和实践探索相对缺乏,20余年的惨淡经营,几乎是在“摸着石头过河”的历程中发展起来的,但仍逐渐形成了“中国特色的”高等职业教育发展模式。
1.办学定位:从附属走向独立
1996年5月15日,全国人大通过的《中华人民共和国职业教育法》规定:“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育”,“高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施,或者由普通高等学校实施”。这一时期,高等职业教育的实施主体主要有中等职业学校、高等专科学校、成人高等学校(典型的“三改一补”模式)和普通高等学校等。由此可见,高等职业教育属于其他类型教育的“附属品”。尽管法律业已确认高等职业教育地位,但高等职业教育的办学定位从附属走向独立,则是在1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)颁布以后。《决定》指出:“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育,培养一大批具有必要的理论知识和较强的实践能力,生产、建设、管理第一线和农村急需的专门人才。”专门人才”培养的目标,催生了“独立设置的”高等职业教育,并确定了高等职业教育的独立办学方向和独特的办学定位。
2.办学模式:从单一走向多元
在20世纪90年代以前,我国高等职业教育的办学沿袭了普通高等学校的模式,如统一的招生计划、专业设置以及课程结构,没有产业、行业特色,毕业生学业水平也按普通高校标准评价,缺乏竞争与活力。1999年1月,教育部、国家计委发布的《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》,不仅规范了办学管理和实施机构,而且提出了适应高等职业教育发展的多元办学模式,推进了以高等职业教育发展为主要途径的高等教育大众化的进程。从单一走向多元的办学模式,主要体现在:形成了办学主体的多元,既有独立设置的高等职业技术学院,又有普通高等学校的职业技术学院;既有国家为主导投资的高等职业技术学院,又有集体、个人、境外资本多元投资的民办高等职业教育;办学体制除了公办的以外,还有依托行业办学、与企业合作办学、中外合作办学的多元性和多样性的模式。高等职业教育的办学层次从单一的专科向本科延伸,呈现专科与本科并存的发展趋势。办学思想面向市场,提升就业结构质量,形成了高等职业教育毕业生的多元评价标准和体系。
3.人才培养:由知识本位走向职业素质本位或人格本位
为适应我国经济社会的发展和专业技术应用型人才培养的需要,高等职业教育的人才培养目标呈现出多元性、多类型和多结构性。针对传统的学科知识教育的弊端,高等职业院校为了应对经济发展方式的转变,正确把握职业教育的本质内涵,除了继续重视学生的技能学习之外,还要使学生在技能、认知、情感等方面获得全面发展,为培养全面职业素质奠定基础。职业素质不能只是死死地在智育王国里作自身探讨,而应到“人格质量”的大范畴中去开掘。职业素质包括职业能力素质、职业伦理素质或职业道德素质、职业知识结构素质以及职业态度等。以职业道德素质为例,它已不再是意识形态的代名词或政治范畴内的常用术语,而是一种集理想、价值、社会责任等为一体的敬业精神、民主精神、科学精神、个性品德充分获得独创性发展的具体体现。职业素质,则是指在掌握知识的同时,挣脱知识的枷锁,以知识主人的姿态对知识进行灵活使用,积极进行知识再生产,加强利用原有知识学习新知识的迁移能力。

参考文献

↑ 陈厚丰著.高等教育分类的理论逻辑与制度框架研究.广东高等教育出版社,2011.09.↑2.02.1杨德广主编.高等教育学概论 修订版.华东师范大学出版社,2010.12.
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