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○斉藤（斗）委員　今先生からお話をお伺いして、私もほとんどの先生はいい先生だと思っております。しがしながら、そういう背景もあるんだということで最初の方、発言させていただいたわけでありますが、ここで三輪先生にひとつお願い申し上げます。
　先生は免許状三種化といいますか、三つの種類にすることにつきまして、反目とか競争とか出世とか、私にとっては大変過激なお言葉をお使いになられたのですが、教員がより専門性を深めることはそれ自体何の問題もないし、また、すべきだというふうに私は思っております。ですから、当然そのような種類を設けることは問題ないというふうに解釈しておるわけでありますが、先生はそういうことについてやはり問題があるというふうな御指摘であります。
　現在、一級、二級あるわけですね。そういう意味では区別があるのだけれども、教員間にそんな格差が生じているというようなことも余り聞いておらぬわけでございまして、一方的に一般教員を階層化とか序列化させるというふうに言い切るのはいかがかなと私は思っておるのですが、その点をお聞きしたいと思います。
○三輪参考人　現在の普通免許状一級、二級の区分は、実際には教職経験の中での自主研修、それから実践を通しての力量向上などというものが形式的な研修以上に重要な役割を果たすという考え方のもとに、十五年たてばその区分が解消するという運用になっているわけですね。したがいまして、管理職の任用その他に一、二級の区分がそのまま関係して教師の免許の、あるいは能力の差異を表現するものとなっていないということで、実質単一の免許状と同じような運用実態になっているわけでございます。
　これに対して新しい三階級の免許状制度は、経験年数による解消措置というのはなくて、少なくとも六単位ないしは十単位は現職研修で取得することが義務づけられているという制度でありますし、また明確に学歴に対応した免許制度になっておりますので、そうなると、これは先ほど申したように教師そのものの品質表示的な機能をいろいろな形で持ってくるというふうにみなさざるを得ないわけでございます。
○斉藤（斗）委員　時間がなくなったので、最後の質問をさせていただきたい。
　牧先生、ひとつよろしくお願いします。先生は教育荒廃の大きな位置づけで教員の資質向上ということをおっしゃられたわけでありますけれども、今まさに教育界の信頼回復の大きな位置づけが先生にあるということ、まさしくこれをきちっと保障することによって教育荒廃からの脱却、そしてさらに信頼感の回復につながるというふうに思うわけでありますけれども、そういう意味で現状そのものに不満があって、現状そのものにおいて信頼が失われている、だから、一歩でもよくする方策をとらなければならない、それだからこれだということで、確認の意味で御質問させていただくわけでありますが、ひとつよろしくお願いします。
○牧参考人　先生御賢察のとおりかと思いますが、現状が全く荒廃しておりまして、信頼すべき一点のものもないということでは決してなかろうと思います。学校も、また先生方も大いに努力をされておるわけでございまして、荒廃をめぐる問題というのは、言ってしまいますとかなり構造的なものといいましょうか、あるいは我が国固有の問題というふうにとらえられない側面もあろうかと考えるわけでございます。
　実は、今御指摘のことは大変大事なことだろうと思います。私もこの四月にＯＥＣＤの教員をめぐるプロジェクトに参加をしておりましたときに、やはり各国とも一部の教員といいますか、かなり親、地域から信頼を失っている教師が見られる、信頼回復のためにはどうしたらいいのか、教育自体の努力として何が考えられるのか、あるいはどういう資質能力が一層求められているのかというようなことが議論になりました。
　そのことにつきましてお話ししますと長くなりますけれども、今おっしゃるような方向で、例えば日本語で言いますと生徒指導とか、あるいは教育相談、進路指導といった側面にっ小て今回の法律案では単位の修得を要求しておるわけでございますが、そんな意味で、免許法が資質向上のすべてじゃございませんけれども、免許法の範囲で努力し得ることであって、結構なことじゃないか、そのことがまた国際的な要請にも合致する、国際化の要請にも合致するというふうに私など見ているところでございます。
○中村委員長　次に、江田五月君。
○江田委員　参考人の先生方、当文教委員会の教育職員免許法等の一部を改正する法律案審議のためにお忙しいお時間をお割きくださいまして、本当にありがとうございます。
　私は、きょうは社会党・護憲共同という会派の立場から先生方に若干の質問をさしていただきたいのですが、実は、私自身この委員会にもう五年ほど籍を置かしていただいておりますけれども、学校教育現場というのは親としてタッチしたことがあるほか全然ありませんので素人でございまして、先生方のお話それぞれになるほどな、もっともだなと思いながら聞いたのですが、後でよく考えてみると、まるきり違った立場の御意見ということで困っておるのです。
　そこで、まず小川先生と三輪先生に念のために伺っておきたいのですが、両先生ともこの教免法は疑問がある、反対だ、そういうお立場でございますが、しかし、恐らく現在の学校現場に問題がない、現在の学校現場は非常にうまくいっておるから、だから教員の免許の制度は今のままでいいのだ、そうじゃなくて、この教免法が今の学校現場のさまざまな問題をむしろ悪化させるんだ、そういう立場じゃないかな、こう思っておるのですが、結論だけで結構ですので、その点、まず小川参考人の方からお願いします。
○小川参考人　基本的にはそう見ているわけであります。
　戦後、教員養成制度の基本的な改革の観点は、戦前的な師範学校教育というようなものを批判し、型にはめられた教師をもっと自由な空気の中で養成するという開放制の原則を立ててきたわけですが、どうもそれが崩されていく、そういうことは、やはり教育の現場でいうならば今の状況をさらに悪化させていく、そういう危惧を持っております。
○江田委員　三輪先生の方、いかがでございますか。
○三輪参考人　今日のさまざまな教育の危機や荒廃の基本的な要因は、それらの問題も教職員の学校でのチームワークあるいは協力、自主的な、創造的な実践を通して十分克服できないような管理体制が戦後四十年来の中で着々と築かれてきているというところにあるように私は思います。
　ですから、その解決のためには、職場に自由と平等を確保し、本当に人間的な連帯がみなぎるような学校に変えていく必要がありますし、そのためには、積年の教育政策の矛盾をこの際抜本的に見直して、教育の自由と自治を取り戻すということが基本的に大事だと思っておりますので、それに逆行する政策については先ほどのような意見を申し上げたわけでございます。
○江田委員　牧参考人と上寺参考人はこういう法律が必要だというお立場ですが、ちょっと言葉をきちんと記録していないのであるいは間違うかもしれませんが、情報化とかあるいは国際化とかそういうような時代の大きな変化に伴って教師のあり方も変わっていかなければいけないから大切だ、こういうことを強調されたように伺ったのです。
　しかし、情報化、国際化というようなことは、もちろんこれは今の時代の動いていく方向ですが、そういうことが今の学校教育のさまざまな問題を生み出しているのか、それとも、そういうことよりももっともとの問題として、何か子供たちの人間としての成長というような点で今学校教育の中に、とりわけ、教師の質とも絡んでいろいろな問題があるのではないか、こんな感じもするのですが、そういう点は賛成のお立場の両参考人はどうお考えでしょうか。牧先生、いかがでしょうか。
○牧参考人　御賢察のとおりかと思いますが、事がかなり複雑なのじゃないかというふうに私などは見ておるわけでございます。
　実は、過去三年ほど生徒指導プロジェクトというものを展開いたしまして、全国約二万人の小・中・高等学校の先生方に御協力をいただきまして、一体どうしたらいいかというので調査をしたことがございます。そのときには先生方の調査ではございますが、数字の方はちょっと必ずしも正確じゃございませんのでお許しいただければと思いますけれども、あなたは先生として教えている子供たちに信頼されていると思って教壇に立っておるかという趣旨の設問が、幾つかある設問の中にございます。そうしますと、その数字が正確じゃなくて申しわけないのですが、五割以上の現職の先生方が、どうも私の教えている子供たちは私を信用していないようだというつもりで指導しておるという、生々しいというか恐るべきといいますか、実態があったりするわけでございます。
　子供自身もまた別のプロジェクトで、カウンセリング、教育相談関係のプロジェクトも、ここ三年ほどやりました。子供自身にもやはり原因があると思われるケースもございますし、それから子供と教師とのインタラクション、コミュニケーションの間で、どちらかというと、教師の打つ手というか働きかけがもうちょっとベターであればなというようなケースもございまして、一概には言えないように思うわけでございますが、教員の資質をそういう側面でも非常にきめ細かに改善するような手当てをしませんといけないということだけは明言できるかと思うのです。
　先ほどもお話し申し上げたかと思いますが、教育職員免許法を改正すれば、たちどころにそうなるという保証は全くないと思います。もう少し包括的に物は考えなければいけないと思いますが、免許法の改正がわずかではあっても寄与し得る面があるというふうに私など信じておるところでございまして、教育の外だけじゃなくて教育の内側からの努力ということも非常に大事なのではないか、こんなふうに考えておるところでございます。
　以上です。
○江田委員　同じ質問ですが、上寺参考人、お願いします。
○上寺参考人　端的に質問に答えさせていただきます。
　私は、先ほど社会的、国家的、世界的要請、こう申し上げました。その中には二つ意味がございました。一つは、現在の教育で問題があるのだ、これが一つ。将来の二十一世紀を考えるとより複雑な問題が重なってくるのだ、しかし、それを通しております原因は一貫しておると思っております。非常に情報化し、そうして個性化が阻害され、さらには国際化という問題が今真剣に新しい国際化という角度から考えられなければならないということは、通して一貫した基本の原因になっておる。ただ、分けて考えると、現状の問題と将来の考えられる原因と両方面から要請されているのだ、こう思っております。
○江田委員　四人の参考人が、立場が二対二で全く対立をしているかに見えるので、少しほぐして考えてみて、どこか共通の接点はないだろうかというようなつもりから今ちょっと伺ってみたのですが、いずれの皆さんのお話も、今の教育現場で、とりわけ教師の質という点でいろいろな問題がある、それが何によって起こったかという点が重要ですけれども、そういう点では恐らくニュアンスの違いあるいはそれぞれの御専門からのアプローチの違いはあるにしても、共通しておるのではないかと思うのです。
　そこで、私は、今牧先生がおっしゃられた、教師に聞くと五割以上の教師が自分は子供に信頼されていないのじゃないかと思うというお答え、あるいは教師と子供との関係がどうもおかしなときに教師側にもうちょっと注意をすればいいのじゃないかというようなケースがよく見られるということ、これはかなり重要な点じゃないかという気がするのです。
　臨教審答申の中で、過度の管理教育というのは改善をしていかなければならぬ、そういうことが書いてあるのですね。今、管理教育というのは、臨教審答申の中では、特に教師が子供を管理していく、過度の拘束であるとか、さまざまありますが、そういう点をとりわけ取り上げておるのかとも思いますが、しかし、教師が子供を管理していく傾向というものが強く見られる。
　例えば、学校の中で管理棟なんという言葉が平気で今使われておりますね。教員室がある、校長室がある、そして幾つかの学校施設の、俗に言う管理運営をつかさどる棟を管理棟と呼んでおる。管理棟なんという言葉が学校の現場にあっていいのかなという感じもちょっとするのですが、教師が子供を管理するだけでなくて、教師自体がいろいろな形で評定されているといいますか、管理されているといいますか、本来教育というのは教師が子供と真っ正面から向き合って、ぶつかり合ってお互いに成長していく、お互いに学び合っていく、そういう非常に人間的な営みであって、そこにそれ以外の上進であるとかさまざまな評価であるとか、公の営みですからそういうものがまるっきりゼロでいいとまでは申しませんけれども、なるべくそういうものが入ってこないことがいい。
　子供の方を向いて全力投球、その結果は歴史に問うというぐらいのつもりで、免許の制度が上に上がるかどうかなんということはそんなに気にせずに全力を尽くす、そんなことでなければならぬと思いますし、そういう教師の資質というものが今実は非常に阻害をされておるのではないか、そんな気がするのですが、一人の親から見た学校現場の、教師が管理をされていて自由な教育が行われていない、しかも、その中で教師自身がそこに安住してしまって、教師の本来あるべき資質が損なわれているのではないかという感想を持つのですが、そういう点は四参考人はどうお考えになりますか、順次伺いたいと思います。
○牧参考人　先生の御質問が少し単純ではございませんので、答える方も困るわけでございますが、教師が管理されているというときには、だれがとか何をとかどういうふうにしてとかいうような基準といいましょうか、管理とは何ぞやとか、そういうことを明らかにしませんと、何とも答えようがないわけなんでございますが、私などは、管理というのは、そういう管理アレルギーというような意味での管理とは押さえておりません。学校において管理というときには、こういうふうにしたらこの子やあの子が個性豊かに伸びるであろうというふうな意味で管理という言葉を考えるわけでございますが、そういうふうな意味で教師が管理されているかというふうに問われれば、私のささやかな経験の範囲で考えますと、管理されていない。こういうことは適切かどうか実証してからでないと本当は答えられませんが、オブザベーション、経験の範囲でいいますと、観察の範囲で見ますと、野放しになっておるということの方が印象としては強く持つわけでございます。
　ですから、やはり学校というものは組織でございますので、さまざまな御意見の先生方がおられるわけで、いろいろな意見を持った先生方がそれぞれの意見を尊重しながら、学校の教育目標実現に向けて努力する、こういう組織体だと思いますので、先生の御指摘については、管理されていない、私はこんなふうに考えておるわけでございます。
　後半で述べられた、むしろ管理の中で安住している傾向が見られるかという御質問でしたら、若干そういう傾向が見られるかもしらぬというふうに見ておるとお答えしたいと思います。
○小川参考人　先ほども申しましたように、教員を管理する力というのは最近非常に強まっている、しかし、教師は管理されることを潔しとせず、自由でありたいという努力をしていると思います。
　先ほど御紹介しました退職教職員の調査ですが、約五万名を母集団にいたしまして全国で二千名以上いたしまして、こ三一十年ほど実際に教員をされた方のアンケートでございますが、先ほど申しましたい、その中で非常に目立ったのは、学校に自由がない、もっと自由が欲しいという声がかつて校長であった方、教頭であった方、一般教員から非常に多くありました。同じような意見を逆に申したものとして、ある教師は、私は三十五年間先生をやってきた、しかし、尊敬できる校長先生や教頭先生にはついに二人ぐらいしか出会わなかったということを書いておられました。このことも一つの見方かもしれませんけれども、私は、現在管理的な立場にあられる校長、教頭先生が本当に教師から尊敬される先生であるのかどうかということも非常に問題を含んでいるのではないかというふうに見ております。
○上寺参考人　管理されているとか管理しているとかという考え方があるかと思いますけれども、これはそれぞれの感じ方だと思いますが、私はこう思います。
　学校で何を基準にして教育が行われるかといったときに、教育課程をコアにして教育が行われます。その教育課程を円滑に進めるためにマネジメントするのだ、人のマネジメント、さらに物のマネジメントもあるのだ。では、学校の教育課程はだれがつくるのかといったら、学校でつくるのであります。校長を初めとして、学校ぐるみで、その学校で教育課程をつくるわけであります。それを推進するためにそれぞれが役割分担をし、協力体制を組んでいくのだ、私はそういうふうに思う。それを一つのマネジメント、こういうふうに考えておるわけでございます。
　日本語の管理ということに対しては、言葉自体に私は必ずしも賛成はいたしません。やはり経営であろうと思っております。教育経営であろうと思っております。
○三輪参考人　やはり教育改革の究極の目的は子供たちにとって魅力のある学校につくりかえていくということだと思います。そのためには、何よりも子供を大事にし、子供から出発する学校でなければならないと思うのです。ところが現在は、どちらかと言えば、端的に言うと国、文部省から出発する学校のようになっているのだと思いますね。ですから、そういう仕組みの中では、やはり上を向く教師としてつくられていって、子供の立場に立って子供から出発する、子供の内面から考えて、その悩みにこたえて誠実に教育の実践をし、研修をする、そういう教師の姿勢になり得てないわけですね。そこから子供と教師の信頼関係が崩れていっているように思いますので、その大きな仕組みを変えていかなければならないと考えます。
○江田委員　ありがとうございました。やはりそれぞれの先生方でお考えあるいは感じ方が違うのだなということが確認できたわけです。
　臨教審の第一次答申の中で、「教員の資質向上」というところで、「教員には、児童、生徒に対する教育愛、」「教育愛」というのが一番最初に来ているのですね。その後に「高度の専門的知識、実践的な指導技術が不可欠である。また、学校教育を活力あるものとするためにも教員としての自覚を高めるとともに、その専門性の向上を図る必要がある。このため、教員の資質向上の方策について、養成、採用、研修、評価などを一体的に検討する。」そんなことがあって、「教育愛」、教育愛というのが何か、また難しい議論がいろいろあるのかもしれませんが、何か大学でたくさん単位を取ればいい先生になるとか、さらに進んで専門課程で修士の称号をとればいい先生になるということと、ちょっと違ったところに問題があるのじゃないかなという感じが私はしておるのですが、時間が余りありませんので、次に行きたいと思います。
　小川参考人にもう少し御意見を敷衍して述べていただきたいと思うのです。開放制ということをお話しになりまして、今度の制度は開放制の原則に逆行するのだ、いや今既にもう開放制というものが相当制約をされてしまっているのだ、そういうお話がございました。制度の問題としてはこれは論証づけられるかと思うのですが、もう少し伺いたいのは、開放制の理念、開放制の制度のもとにある開放制の精神というものは何であって、それが今どんなふうになっていると先生はお考えでしょうか、その点が一つ。
　それから、さらに高度な教師の養成ということが大切で、修士課程を全国の教員養成課程を持つ大学にすべて備えていくような方向が将来展望として望ましいが、どうもその点はあいまいであるというようなお話がございましたが、最近、修士課程とまでいかなくても、各大学に教職教育センターですか、こういうものをつくろうというような運動もあり、そのような予算要求もされているということを伺ったことがありますが、そうしたことについて先生のお考えがございましたらお話しください。
○小川参考人　先ほども申し上げましたけれども、開放制の原則は、歴史的には戦前日本における教員養成制度、いわゆる師範学校による教員養成制度の反省及び批判から始まっていく。つまり閉鎖的な国家主義的な教育、学校の仕組みの中で、特別な仕組みの中で教員が養成されるということにかかわって、非常に画一的な型にはまった教師、言われたことはやるけれども自分から進んで創造的なことは必ずしもしない、そういう点についての反省があり、やはり教師も一般の職員と同じように開かれた大学で、しかも真理、真実を自由に探求し議論する、そういう大学の場において養成すべきである、そういう知的探求の自由といったものを通して教育の場に接していくべきであるという考え方に立ったと思うのです。
　しかし、率直に申しまして、私のような一般大学におきましては、それでは十分な教員養成の努力をしているかというと、問題は必ずしもないわけではないのですね。ということはどういうことかと言いますと、一つは、大学は教員養成に責任を持ちますけれども、そのすべてを持つというわけにはいかない。教員養成の知的な教科の内容に関するものとか基本的な人間観でありますとか、そして同時に最小必要な教育についての見方とかそういうものを養成する、そして教育の現場において教師は、自由なよりよい職場の中でよりよい教師が育っていく、父母も含んだ地域のすぐれた学校の中で研さんを進めていくんだ、そういう見方をしております。
　しかし、そういう前提に立ちましても、一般大学において不十分ではないかというので、国大協の教員養成部会では数年前に、一般大学及び教員養成大学の中に特別に教職教育研究センターを設けよという答申を出しておりまして、私の大学でも実は全学的な規模で毎年五百名ぐらいの希望者がおりますので、そういう生徒たちに特別の教職教育研究センターを大学内に設置して、さらにその充実に努めたいというふうに全学の意思がまとまりまして、数年前から予算要求しておりますが、そういうのはどういうわけか通らないわけですね。その点を大変不思議に思っているわけです。
○江田委員　なるほどね。一方で新構想の大学ですか、兵庫、上越、鳴門、こういうところの予算はよく通っていくということはまことに不思議だということかもしれませんね。
　時間が大分迫ってまいりまして、上寺参考人に、ちょっと参考人の言葉じりをとらえるような質問になるかと思いますが、お許しをいただいてお答え願えればと思うのです。
　教育経営というふうにおっしゃいまして、私も、ここで経営とおっしゃることがそろばん勘定というようなことをおっしゃっているわけではないと思います。マネジメントということですからね。ただ、マネジメントが非常に狭い範囲で行われているのでは教育というものとはちょっと違ったことになるのではないか。
　教育というのはかなり長いタイムスパンのことであって、例えばあるとき、ある瞬間に大変に反目しても、それが十年後に非常にいい結果として出てくるというようなこともあるし、ある瞬間にきちっと物事がマネージされているということだけを余り考えると、これは教育ということとはちょっと違うのではないかというそんな感じもして、教師の管理という言葉がいいかどうかは確かに疑問はありますが、ある学校の中で教師が皆整然と一つの目標に向かって頑張っておるという姿が、その時点では麗しくても、本当に十年、二十年、五十年先まで麗しいままでいくのだろうかなという感じが時々するので、教育というのは何かもっと息の長いといいますか、底の深いといいますか、そういう営みではないかという気がするのですが、そういう点で先生の今の教育経営ということをもうちょっと敷衍して説明してください。
○上寺参考人　経営という言葉は、本来企業体から出た言葉であることには間違いございません。利潤を追求するために、こういうことであったことは間違いないのでございますけれども、二十年、三十年前ごろから教育の世界に市民権を得た概念でございます。しかも、それは学校経営と言わないで、教育経営と私が言っておりますところに、今江田先生おっしゃいました御趣旨もその中に含んでおる、お説のとおりだと思うのでございます。
　だから、経営という言葉は狭い意味ではないので、教育を経営していくのだ、こういう意味で長いスパンを考えて、そうして目標を立てながらそれに向かって勉強していく、こういう全体を指しておるのだ、そう御解釈をいただきたい。現在、教育学の面では市民権を得た概念でございます。
○江田委員　もう一つ、ついでに上寺参考人に伺っていきますが、そういう意味で教育経営、さらにはもっと言えば社会経営でしょうかね、盆栽でむだな枝をちょきんちょきん切ってきれいに整えるのではなくて、もっと大きな木になったときに見事にこの枝ぶりが整っていけばいいわけですから、元気のあるものは大いに伸ばしていこうということが必要かと思うのですが、それにしては、例えば先ほど上寺先生おっしゃった、十五年教師をやって一種免許への要請を満たすことができないようなことではしようがないではないか。しかし、そうは言っても、十五年といいますと、短大を出てすぐ教師になったとして三十五ですね。三十歳の半ばというのはやはり人生非常に迷うときでもあるし、さらにまた子育てその他でも大変なときで、そういうときにある試験の要請を全部満たすことができないというようなこともあるかと思うのですね。
　それはそれとして、十五年でそういう要請を満たして一種に移れなかったら、年限をずっと経るごとに逓減されていった修得単位数がもとへぽんと戻ってしまうというのは一体どういうことであるのか。経験を経たということがその十五年で一種にならなかったということによってゼロになってしまうというはずがないですね。何かこの十五年の教員としての経験の間に修得を必要とする単位をだんだん減らしていくということがえさに使われているのではないか。えさというのは何だ、それは教師を管理するえさではないか、そんなふうに思うのですが、今のもとへぽんと戻ってしまうというのはどういうふうに上寺先生はお考えかを聞かせてください。
○上寺参考人　十五年たったら一遍に戻るのではなくて、その前、十二年ごろから漸次チャンスが与えられるはずでございます。そういう前の状態を見た上で十五年で切るということが考えられなければならないのではないだろうか。確かに十五年したころには、同じ危機といいましても、希望を捨てる危機か、あるいは機会を失う危機か、気力を失う危機か、いろいろございますけれども、やはり十五年までには次へのステップというものは完成されておるべきだろう、それだけ努力をする必要がある、そう信じております。
○江田委員　ありがとうございました。いずれにしても、教育をめぐる今の状況というのは大変ですので、ひとつそれぞれのお立場から一層の御指導をお願いしたいと思います。
○鍛冶委員　きょうは各先生方、本当にありがとうございました。貴重な御意見を承りましたが、範囲が非常に広うございますし、お話しいただいた内容も大変広範にわたっておりますので、すべてにわたって時間をとっていろいろお伺いしたいなと思うことばかりでございますが、時間の関係もございますので、限られた時間の中で幾つかに絞って若干お尋ねをして、今後の文教委員会の審議にも役立たせていきたい、こう思います。よろしくお願いをいたします。
　最初に、各先生方にお伺いしたいのでございますが、先生方は自主的、自発的な研修が非常によろしいというようなことで、私も一応そう思うわけでございますが、現実的に今学校の中で、先生方の傾向はところどころで違うかもわかりませんが、何もしないで置いておいて、先生方は自主的、自発的に研修なり勉強なりなさるという雰囲気はあるのでございましょうか。先生方お一人お一人に、発言の順に簡単にお聞かせいただければと思います。
○牧参考人　私の見聞している範囲ですと、非常にある先生方もおられる半面、前にはあったけれども最近は余りないように見受けられるという先生、それから今はないのだけれども将来かなり出てきそうな先生とか、さまざまじゃないか。簡単に言いますと、あると見られる先生もおられるし、ないと見られる先生もおられるのじゃないか。それを言うためには、何か観点なり基準を決めないとどうしようもない。私の経験の範囲ですと、そんな感じでございます。
○小川参考人　すべての教師にあるかと言われれば、そうは言えないかもしれませんが、相当程度教師は子供に接する中で自主的な研修を積みたいと思っている。例えば、日本に民間教育団体というのが三十五ぐらいございます。これは数学から国語から理科からあらゆる教科ございまして、大体夏に全国集会をやっておりますが、これは全く手弁当で来ているわけですね。そういう教師の姿を見ておりますと、非常に熱心に、夏休みをつぶして、身銭を切って、三日も四日も泊まって、中には御夫婦で泊まり込んで来ている教師などに触れますと、そういう教師の中に自発性というものは大筋において健全にあるというふうに考えたいと思います。
○上寺参考人　先生方は、先ほど申しましたように、勉強したいと思っております。しかも、自発性を持って、先ほどお話がございましたように、いろいろな機会に研修しようとしております。聖教関係でも先生方お集まりになって盛んにやっておられることも私は承知しております。そういう自発性を持って機会をつくればつくれると私は思います。
　私は昭和十五年に小学校に就職いたしました。あの時代と今の先生方との生活のリズムを統計とってみますと、いろいろ問題は出てまいりますけれども、もとよりももっともっと時間はあるような気がいたします。自分で生活設計をすればチャンスは生まれてくる、こう思っておりますし、それを刺激するように契機を与えてあげるのが周囲の行政であろう、そう信じております。
○三輪参考人　私は、現場の教師は、半分は教育者で、半分は研究者だと思っております。現に、勤務時間の中でも、大体半分くらいが授業時間でして、その他は本来そのための教材研究の時間に充てて、よりよい教育のために十分な研究をするという立場、特殊な性質を持った職業だと思うのです。ところが、その教職の本来のあり方が現在の条件の中で十分実現されていない。私どもの調査でも、教材研究の時間を一時間の授業に一時間二十分程度は欲しいというようなアンケート調査がございますけれども、実態はほとんど学校の勤務時間内に落ちついて教材研究すらできないというのが現状ではございませんでしょうか。ですから、そういう条件の整備を保障し、その中で自由な研修活動の仕組みが確立するならば、仕事そのものが本来研究なくしてはできない性質の仕事ですので、当然に内発的、自発的に、そして自主的に研究活動が広がっていく、私はその点は深く信頼しております。
　また、教員養成の課程でも、免許基準をいたずらに引き上げて詰め込んで受け身の学習の態度を植えつけるのではなくて、ゆとりのある授業の中で、例えば演習、ゼミなどを中心に自発的に教育研究をする、そういう能力を培っていけばさらにそういう自主的な研修能力は養成の段階でも培われるというふうに思っております。
○鍛冶委員　次にちょっとまたお尋ねしたいのですが、学校の先生方はやはり大学を出ましてすぐに学校に入ってずっとその中で頑張ってこられるので、非常に社会性の薄いといいますか、いろいろ一般の人たちがやっているような、社会性の薄いという表現でしょうか、ということをよく言われるわけですが、この点についてはいかがでしょうか。これも各先生方に簡単にお答えいただければと思いますが。
○牧参考人　社会性の問題も自発性と似たようなところがあろうかと思いますが、私も、学校の教師の多くは学校を出てまた学校へ戻るという、そのことに伴うある種の閉鎖性といいましょうか、知らず知らずにそういう側面はあろうか、その限りにおいてその他の職業の方々と比べますと社会性が乏しくなる危険性というか可能性というか、そういうことは多いんじゃないか、現実にそういう先生方が何人いるとかということになりますと、調査をしておりませんのでよくわかりませんが、そういう可能性というか危険性が非常にあるんじゃないかということは感じております。
○小川参考人　社会性云々よりも、つき合いが狭いといいますか、つき合っている余裕のある時間がないというのが現実じゃないでしょうか。ですから、もっと自由な時間を教師が持てるようにしてほしい、こう考えます。
○上寺参考人　油断をしますと社会性が狭くなることは事実でございます。対象が子供でございますので、しかも学校というとりでの中での生活でございますので、そのためにこそ外からの刺激を与え、研修が必要だろう、私はそう思っております。
○三輪参考人　私は、現在は学校の教師が学校に囲い込まれているという状況だと思うのです。そのために地域での活動も自由にできませんし、そのような職場の生活を十年、二十年と繰り返している結果として、確かに社会性の弱い面が出てくることは否めないと思いますけれども、そこは閉鎖的な学校の管理の体制をもっと大胆に改めて開いていくということが必要だと思いますし、さらに、その基礎にある問題として、例えば本当に社会性が身につくだけの権利の保障があるかといいますと、例えば労働基本権も、教師に保障されていますのは団結権だけですね。団体交渉権も不十分ですし、ましてやその他の権利は法律上奪われておりますし、また市民的権利にしましても、伸び伸びとさまざまな社会的な活動ができるような状態ではなくて、政治的行為も完全に禁止された状態になっております。
　そういう社会性が身につくような諸制度の改善ということも考えませんと、ただ教師の個人的な心がけだけでこれを責めるというのは非常に的を外しているというふうに思いますね。ですから、社会性が不足だからほかから社会人を導入するというのではなくて、教師自身の社会性をもっと保障するような諸制度の改善が求められている、またそのような方向で一連の教育の改革を進めていくべきだというふうに思います。
○鍛冶委員　今、三輪先生、いみじくも社会人を入れるのではなくとおっしゃったのですが、私の経験からいっても、やはりなるべく多くの方に会い、また、お会いしたときにいろいろなお話も伺って、自分で勉強するようには気をつけているつもりです。そういう中で、ある程度仕組みというものがありまして、その中でそういう機会が与えられるということは大変ありがたいことでございまして、私はそういう意味でもこれを伺いたいのですが、今おっしゃった社会人を入れるということ、今度の免許法の中でやはり一つの枠組みとして入れてあるわけでございます。
　特に小川先生のお話を伺っておりましたら、小川先生は、必ずしも入れることは悪くはないという前提ではございましたが、しかしこれは余りよろしくないようなお話、御判断でございました。特に教員の世界の中で、先生、このときはどうおっしゃったのですかね、何か専門性を侵すということをおっしゃったのでしたかね。三輪先生の方でしたか、どちらか、ちょっと違っておりましたら恐縮でございますが、社会人を入れるとその専門性を侵すというようなお話がございました。ところが、その半面、今度は専修免許状である意味では専門性を培っていくという方向の話だと思うのですが、この方は余りよろしくないというふうなお話でございまして、大変話に矛盾があるように伺ったわけですが、こういったことを含めまして。
　さらには、これも社会人ではなくて教師の間で採用して、その枠を広げていく方がいいのではないかというようなことを三輪先生たしかおっしゃったと思うのです。臨時の職員ですか何かを入れてと、たしか三輪先生おっしゃったのでしたかね。それで、ほかの社会の人は余りそう入れてはいかぬみたいなお話だったのですが、この免許法が通りましてそういう道が開かれるとすると、それですべての教師を賄うというわけではございませんから、ある意味では、かき回すといいますか、やはりいろいろな人が接触する機会をつくるということはよりよい方向に行くのだろう、私はこう思うのですけれども、その点について、今申し上げたようなこと、これは特に小川先生、三輪先生にお答えをいただきたいのでございますが。
○小川参考人　先ほど私が申し上げましたのは、教師になるルートはさまざまあっていい、大学四年を終わってすぐ先生になるというコースだけでなくて、社会に出てから先生になる道というようなものもあっていいというふうに申し上げたわけです。
　ただ、その場合に、その社会人の教師を認定していく上で、やはり教育の場ですから、一定の原則といいますか、そういうものはもう少し明確にならぬといけないのではないかということを申し上げたわけですね。片っ方で教職の地位を高めていこうというふうにしているわけですから、ただ自由な空気を入れればいいというふうなだけでは議論にならないのではないかということを申し上げたわけです。
○三輪参考人　私は、社会人を学校から排除するという考えはとらないわけです。現在の学校運営でももっと開放的にすれば、ＰＴＡとかその他の地域活動でもっと父母、住民が教育に参加する手だてというのはいろいろに考えられるわけですね。そういう住民参加のルートを大きく保障していくという形が一つあり得ると思います。
　また、社会人とかさまざまな分野での特別な知識、技能を持つ方々に学校に参加してもらう方法として、先ほども言いましたように、教師の責任のもとで一日先生として話してもらうというふうなことは今さまざまな地域で実践をされているわけですね。こういう形もますます追求していく課題だと思いますので、そういうことを軽視しているわけではございません。
　ただ、例えば仮にピアノがすぐれていて国際コンクールで一位をとった方ならば、ではすぐ小学生や中学生の音楽の教師として通用するかといいますと、そこには子供の微妙な発達段階というものがございます。その心理を無視して大人に対する物の言い方やあるいは扱いなどをすれば、音楽が嫌いになってしまったり、あるいは何らか理解ができなかったりということで当然つまずいてしまうわけですね。学校教育はその意味では塾ではございませんので、質の高い教育を保障するにはそうした教育的な教養も、教職の教養も十分持って、しかも学校に参加していただくという方法を考える必要があるということでございます。
○鍛冶委員　時間が来ましたので、もうやめさせていただきますが、もっとそのほかにも私がお聞きしたかったことがございますが、管理とか文部省がどうだとかという話があります。確かにそういう面、教育委員会は厳しいとかいう面があるだろうと思いますが、その中で大変ユニークなやり方で、もう文部省も教育委員会もへったくれもあるか、子供のためにはこれがいいからやるぞというようなことでやっておられるところで随分と立派な結果を生んでいらっしゃるところを私は見ているのですね。ですから、そういう点も実はお聞きしたかったのですが、やはり剣道でも、打ち込んできたら刀でがっちり受けてこれを無理やりに押し返すというだけが方法じゃありませんし、ひらりと体をかわすこともあるだろう、場合によったらすたこらさっさと逃げていって、後から引き返してきてぼこんとやるというのも一つの方法かもわからぬ。やり方というのはいろいろあると私は思うのです。多様化しなければならない。
　そういう中で、どうもいろいろ、特に私たちの考え方と違いますから、小川先生、三輪先生のお話をお聞きしておりますと、何か画一的な方向での御議論ばかりを伺っているようで、もっともっとそういう中で自由に本人たちが、それこそ自主的、自発的な意思があれば、子供のためにという視点でもっと開けてくる部分があるのではないか。そういうところは学校の現場で本当に話し合いをしていただきながら教育現場をよくしていただきたいな、こういうふうに思います。校長が尊敬されるに値するということもありますが、私は、場合によっては全部の先生に尊敬されなくたって子供のためにやるべきことはやるという校長先生でもいい先生はいらっしゃるのじゃないかというようなことを思ったりもします。
　いろいろ申し上げて恐縮ですが、そういったこともお伺いしたかったわけですが、時間がございませんので、これでやめさせていただきます。ありがとうございました。
○林（保）委員　民社党・民主連合の林保夫でございます。
　本日は大変お忙しいところを、しかも急でございましたが、このようにお四方、参考人として御出席賜りましたことにまずもって感謝申し上げたいと存じます。
　なかなか難しい問題でございますので、十五分ではとても言い尽くされません。そういった中で、ひとつよろしく先生方の率直な御意見を承らせていただいたら非常に幸いだと存じます。
　御承知のように、私どもは、時代の進展に対応できるような政治、行政をやらなければならぬという私どもの党の立場から、教育改革、税制改革あるいは行政改革をとらえておりますが、格別、二十一世紀へ向けて健やかで心豊かな子供たちを育てるために教育制度全般にわたる改革、見直しはぜひ必要である、このような立場をとっておるわけでございます。かたがた、いろいろな多様なやり方もありましょうし、御意見もありましょうが、昨年一月、京都で開催されましたＯＥＣＤのハイレベル教育専門家会議でも、学校教育の質の改善と学校教育の目的の達成は究極のところ教員の力にまつものである、そのために教員養成課程のカリキュラムの改善が必要ということで、日本ばかりでなく各国ともいわゆる今日的な問題が課題になっていると思います。
　先ほどは上寺先生から、社会的、国家的、世界的な要請である。そしてまた、従来考えてみても、憲法、教育基本法に基づいて努力した結果、世界においてもある意味で評価できる日本の状況になっておるが、問題点も多いんだというような御評価もございました。
　つきましては、少々大上段に振りかぶるようでございますけれども、こういった視点を踏まえまして、一言では言いあらわしにくいと思うのでございますが、御順番に、世界各国の教職員の免許制度で先生方がこれは立派だと言われるのがあればひとつ御推奨いただきたい。
　もう一つは、国際水準から見て日本の教職員の資質、水準、制度といったものについてどのように見ておられるか。恐縮でございますけれども、牧先生から順次お答えいただきたいと思います。
○牧参考人　先生言われるようにちょっと時間が足らな過ぎるわけでございますが、世界の免許制度というとオーバーなんですが、私もずっとＯＥＣＤ関係、過去十年ほど関係を持っておるわけでございますが、免許といいましてもこれは何が免許かという問題があったりしまして、日本に一番近いのはアメリカかなと思ったりもするのですが、アメリカの場合なんかですと、最近の非常に大きな特徴としましては、ＮＴＥと申しまして、ナショナル・ティーチャー・エグザミネーションというのですね、教員の国家試験じゃないのですけれども、政府、行政、教員ですね、代表でできておるものでございますが、ＮＴＥというこの試験の受験を要求している州が今三十州を超えております。そういうところが特徴かと思います。
　それで、資質向上にかかわる日本の教師は非常に評価が高うございまして、私なども国際会議に出ておりますと、日本の子供の学力が非常に高い、それはなぜかというと教師の質が高いんだ、こういう理解なんでございます。
　ただ、御発言ございましたように、京都でのＯＥＣＤの教育サミットでもあらわれておりますし、私が今関係しているプロジェクトでもそうでございますが、各国とも我が国と同じような悩みがございまして、ちょっと時間が長くなって恐縮なんですが、六点ほど共通の課題があるようです。
　一つは、多様な能力、適性を子供が持っておる、だから多様なカリキュラムを用意しなければならぬ。さあ、各国どうしている。
　二番目、その多様な能力、適性に応ずるカリキュラムを用意しなければいかぬ、そのためには多様な教育方法を考えなければいかぬ、多様な教育の評価を考えなければいかぬ。方法、評価ですね。各国どうしている。
　それから、これからの教師は、私は国語が専門でございますでは勤まらない。心身に障害のある子供たちを適切に指導し得る力量を持ってないといかぬ、物理の教師であろうと、小学校の教師であろうと。各国どうしている。
　四番目は、生徒指導、カウンセリング、教育相談の心得がない者はもう教員をやめてくれ。では、各国どうなっておる。
　五番目には、コンピューターばかりではないのですが、情報機器の基礎、基本程度、まあパソコン程度は当然心得ておらないと教員として基本的資質に欠けるんじゃないか。さあ、各国どうしておる。
　最後に、六点目になりますが、各国とも、我が国は好意的に見た場合には必ずしもそうじゃないのかもしれませんが、教員としては若干適格性に欠けるのじゃないか、人間性、人格の面に問題がありはしないか、パーソナリティー、その辺のチェックは各国どうしているか。
　その以上六点ぐらいが共通の課題として取り上げられておりまして、議論しました。
　それで、ついでですから言わせていただきますと、そのような要件を満たすような教員というのは一体どこにいるんだ。地球上にいるのか。そういう要件を満たす一人の教師というのはさしずめこれはスーパーティーチャーである。スーパーティーチャーというのはすべての教師に要求されない。教師とて特性、適性があるのじゃないか。やはり役割分担、得意なところを役割分担しながら協議をしていく必要があるんじゃないかということがＯＥＣＤの会議などで議論されておるところでございます。ちょっと長くなりまして恐縮でございますが、イコール我が国の課題じゃないかと思っております。
○小川参考人　私は教員養成制度は専門家ではありませんから詳しく知りませんが、日本が四年制学部卒業生を標準の単位としているという点でいいますと、やはりそういう点では非常にすぐれているのではないか。例えばイタリアなどは今ようやくそれを整えようとしているところでありまして、そういう点では、現行の四年制というようなものを基準にして今後どういうふうに全体を引き上げていくのかという点で申しますと、先ほど言った修士課程の問題が出てくる。一部の修士課程だけを開放して、そこに特別の試験その他をして一部の人だけを入れるのではなくて、やはりすべての教師がそういうものを学ぼうとすれば学べる、そういう筋道というものを長期展望で検討すべきではないかということを先ほど申し上げたわけでございます。
　今度の場合にはそういう長期展望がないのではないか、欠落しているんではないかというふうに申し上げたわけです。
○上寺参考人　結論を先に申し上げます。
　世界は日本の教員養成制度とそれから継続教育、これにつきまして日本をターゲットにしております。
　数年前でございましたが、本学、私の兵庫教育大学の「教員の継続教育について」というので、ワシントンＤＣで四十カ国、二千人の学長、副学長集まったところで日本の制度を紹介いたしました。非常に感銘をしてくれたのであります。結果は、日本だからできる、こういうふうに評価をしてくれたのでございます。これはアメリカだけではございません。西ドイツ、それからイギリス、さらに発展途上国、こういうところの方が集まっておるのでございます。
　さらには一九八五年のワシントン・ポストに、全面を使いまして、日本の教育はすばらしい、学校教育はすばらしい、だが、その制度を輸入することは難しい、こういう見出しで日本の教育を紹介しております。その中に、日本の教師の質がいいんだ。しかし、それに対してどういうふうな努力を重ねるのかというのがむしろ私たちの課題でございまして、世界のレベルにおろすというのではなくて、先に進もうとしておるのがこの制度ではないだろうか、そう思っております。
○三輪参考人　日本の教師の能力につきましては、恐らく平均的には学歴は一番高いだろうと思います。
　それから、世界の各国で高く評価されていることの一つに、全国で系統的に組織的に教育研究集会を組織して、職場レベル、地域レベル、全国レベルで毎年のように行っているというそういう自主研修能力がその力量の評価の底にあるだろうというふうに思います。この点は非常にユニークで、また、注目されている試みであるということですね。
　それから、世界の各国の免許制度につきましてはいろいろ学ぶ点があると思いますが、二つだけ申しますと、一つは、教員養成年限の延長の傾向が各国とも追求されておりますね。これは、二十一世紀に向かって複雑な社会になってまいりますし、また、教育を受ける権利の要求も高まってまいります、あるいは国民全体の学歴も高くなってくる、そういったいろいろな背景から、小中学校の教員の基礎資格も高めて年限を延長しようとする傾向が各国の共通の動きとして見られます。例えば、アメリカでは州によっては修士課程を基礎資格にしたり、ソビエトでも最近五年制に全体として引き上げていくというような改革になってきております。
　もう一つの点は、先ほどアメリカ、西ドイツの例で申しましたように、教員の養成・免許にかかわって国家基準を余り厳しくしない、むしろ基準はなるべく必要最小限度にとどめて、それで教職の履修がレベルダウンするというのではなくて、その余地は地域なりあるいは大学の自主的なカリキュラムの編成によって補い、場合によっては国の基準を上回るという例も出てくるわけですが、いずれにしても、大学によっていろいろなカリキュラムが編成できる、そういうゆとりというものを確保して、個性豊かな教師を養成するには国が余り基準の設定を介入して狭めてはならないというのは各国の制度を見ての私の一つの受けとめ方でございます。
○林（保）委員　大変貴重な御意見、ありがとうございました。
　概して水準は高い、こういうことでございましたが、なおやはり高めていかなければならぬ、これがまさに国として、国民として、あるいは親として、子としての課題であろうと思います。
　実はもう時間がなくなったのでございますが、私も、急でございましたけれども、なお先生方の論文があればと思って読ましていただきまして、ここにも二、三持ってこさせていただいておりますが、それなりに御教示いただきたいのでございます。
　私ども、賛成の立場で今慎重に、どこをどうしたらいいかということを勉強さしていただいております。つきましては、恐縮でございますけれども、三輪先生とそれから小川先生にもちょっとお願いしたいのでございますが、反対という立場を、御専門ですから一口にはこうだとは言えないんだと思いますけれども、現在の制度でよろしいのかどうか、現在提案されております法律を変えるとしたらばどうしたらいいのか、ちょっと二分ずつぐらいになると思いますけれども、貴重な御意見をひとつ聞かしていただきたいと思います。よろしくお願いいたします。
○小川参考人　当面は現在の制度でいいと思っています。それから、先ほど言った修士課程の問題などを含めて長期的な検討をすべきであると思います。
○三輪参考人　私は現行制度の存続、発展ということが重要だと思いますが、そのためには、もっとそれのよさを生かす教員養成の諸条件を抜本的に改めるということ、このことが非常に大事だと思いますね。
　それから、大学院制度の拡充につきましては、先ほど申しましたようにまだ都道府県の半分にも満たないという現状ですので、この点も同じ問題ではありますけれども、もっと政策的な努力をいただきたいというふうに思います。
○林（保）委員　もう時間が来てしまいまして恐縮でございますが、一言やはり三輪先生にどうしても聞いておきたいのでございますけれども、先生の御原稿の中で、天皇制の教師、国家の教師、一部の奉仕者という言葉が出ておりまして、これが何を指されるのか、平たく一般にわかるように一言だけ聞かしていただきたいと思います。短時間で結構ですから。
○三輪参考人　御承知のように、憲法十五条では、公務員は一部の奉仕者ではなく全体の奉仕者であるということが規定されております。それは戦前の官吏が天皇制国家という意味で一部の奉仕者であったということへの反省から規定された条文だと思います。教育公務員もやはり公務員でございますので、基本的にその原理が貫かれるべきだと思います。
　ただし、教育公務員の場合には、教育基本法十条の趣旨に従って国民に直接に奉仕をする立場でございますので、議会制ルートを通して上から決められた法律に忠実に従うということではなくて、教育活動を通して直接父母、国民の要求にこたえ、子供本位の教育をしていくということが教育公務員の基本的な立場になっているということでございますね。
○林（保）委員　三輪先生のお言葉自体をとらえてどうこう言うわけでございません。先生の真意もやはりある程度私どもも理解できるところでございまして、まさに多様な意見が渦巻く中で、何か少しでも国や行政が期待にこたえて一歩ずつでも前進させるという意味で、私は臨教審の答申を、もう去年出て、御承知のようにいまだにほってありますよね、それであの答申が出たことから、かなり変わるという期待が現場に出ている。私も陳情を受けております。また、反対の陳情もあります。
　そこらあたりで、やはりこれは今回ひとつしっかりやって、先にもう一度関所を早目につくらなければならぬ、こういうような感じを持っておりますので、諸先生にせっかくおいでいただきましたので、私の意見も一言つけ加えさせていただきまして、大変貴重な御意見をちょうだいいたしましたことを御礼申し上げまして、質問を終わりたいと思います。ありがとうございました。
○石井（郁）委員　日本共産党の石井郁子でございます。
　先生方には今日の教育と教師の問題にかかわって大変重要な御指摘をお聞かせいただきまして、本当にありがとうございます。時間が限られておりますので、幾つか限定された形での質問になるかと思いますけれども、よろしくお願いしたいと思います。
　まず、三輪参考人に二点、お伺いをしたいと思います。
　教員養成の問題と申しますのは、やはり戦前の教員養成の反省に立って戦後の幾つかの原則が打ち立てられたというふうに私ども理解をしているわけですけれども、戦後の教員養成の原則とあり方に照らして、今回の改正点はどのような問題があるというふうにお考えでしょうか。かいつまんでで結構でございますが、お聞かせいただきたいと思います。
○三輪参考人　先ほども申したように、戦後教員養成の制度原理としては、一つには、大学における養成という原理がございます。この点につきましては、社会人の活用と称して無免許の者とか、あるいは教育委員会の一発の検定だけですぐ教壇に立てるというルートを開いたわけでございます。その点では大きな例外をつくったと言わざるを得ません。また、現職研修につきましても、それが行政研修として運用されて、大学での指導等を省略して免許上進のための研修として制度化されるならば、これも重大な大学における現職教育の原理に離反をするわけでございます。
　それから第二に、開放制免許制度という原理がありますが、これは先ほど来の御発言のように、一応建前として堅持をするという意見が強いようでありますけれども、実際に教職免許の基準を大幅に引き上げれば、当然そのために免許取得が困難になって、実際には局限をされていくという方向は必然と思いますので、その意味では、実質的には開放制免許制度の形骸化になるのではないかという点が危惧されるわけでございます。
　それからもう一点は、免許状主義に基づく専門職制の確立の原理でありますが、これにつきましても、社会人採用はまさにそれと矛盾、対立する制度化でございますので、この原理から大きく逸脱すると思います。
　さらには平等な免許制度の原理というのがあると思います。そのことは今回の三階級の学歴別免許制度によって基本的に否定をされるわけでございます。
　そういった点で、戦後教員養成制度を全面的に改変し、あるいは総決算ともいっていいような内容ではないかというふうに思っております。
　先ほど来の参考人の御発言もありましたが、一九四九年に制定されて以来五四年に大幅な改正がありましたが、今回の改正はそれを上回る大規模なもので、基本的な原理が、これが長く運用されればほとんど形骸化されていくという危惧を持っております。
○石井（郁）委員　次には大学での単位修得の引き上げという問題でお伺いをしますけれども、この点では実践的指導力を養うということで今回提案されているわけですけれども、教員養成の現状から見てどうなんでしょうか。先ほど最初にも先生触れておられるわけですけれども、もしつけ加えることや、またもっと強調されたいというようなことがございましたら、ちょっとお聞かせいただきたいと思います。