Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○菱村政府委員　教育課程の改訂につきましては、審議会の答申に基づいて行っているわけでございます。そこで、この審議会でございますけれども、審議会の発足いたしますときは、まず委員が少人数と申しますか、二十七名だったと思いますが、その親委員会をまずつくりまして、そこで課題別の委員会などを組織して審議していくわけでございます。そこで粗ごなしをしましてから、今度は初等分科会、中学校分科会、高等学校分科会という三つの学校段階別に分けまして審議を深めていきます。それと同時に教科別の委員会もつくりまして、教科別にまた審議を深めていくというプロセスを経ております。
　そこで、御質問の社会委員会でございますが、これは今申し上げましたように審議会の総会、それから課題別委員会等の審議を踏まえまして、その後、昭和六十二年三月からこの社会委員会の審議がいろいろ行われているわけでございます。そしてその間には、いろいろな方のさまざまな意見がございますので、この過程には各種の論議が行われたことは当然でございますが、もともと社会科委員会といいますのは、何か物を決める機関というよりは、その審議を個別の問題について深めていくという委員会でございますので、ここではその審議を深める論議を行いまして、それを高等学校の分科会に報告して、そして最終的に高等学校分科会でその具体的な社会科の再編について決定をしたということでございます。
○嶋崎委員　ではその経過について二、三、私もわからないものですからお聞きします。
　私は、この四十年の蓄積を持った社会科教育というものを、小学校の生活、中学の社会、そして今度の公民、地歴というふうに高校の段階で分化させていくということの理由がどうしてもわからないのです。なぜ、先ほども参考人の先生方四人の意見を聞いても全く表現が違う、全く違う、このぐらい難しい問題はないのじゃないですか、ある意味では大変難しい問題。だから、それだけにこの問題の決定というのはかなり慎重な経過というものが必要であったし、その経過としては私はかなり慎重であったなと思います。
　皆さんの高等学校課から出ている資料で最初にお聞きしますけれども、かつての中教審の段階でも社会科を検討されなければいかぬなという議論があっていることは、私も長い間ここにおりますからよう知っております。しかし、学習指導要領の改訂の方向に向けてアクティブにというか表面に出て動き始めたきっかけは、やはり臨教審の発足ではないかなと思うのですが、この社会科問題についていわば積極的な審議にかかった時期をとれば、いつになりますか。
○菱村政府委員　これは長い経緯があるということは先ほど来の参考人の意見陳述にもあったとおりでございます。戦後、社会科が発足いたしますときから、この社会科という総合教科に対しましてはもちろん異論がございましたし、そして特に昭和二十七年に社会科教育の見直しにつきまして教育課程審議会で議論いたしましたときは、この社会科のあり方について分離論なども出ております。それから、その後も常に学習指導要領の改訂のたびに社会科のあり方について論議としてはございます。ただ、政府の正式の審議会で報告の形でこの問題に触れられたのは、私の知る限りではこの昭和五十八年の中教審の審議経過報告からではないかなというふうに思っております。
○嶋崎委員　私もその認識では一致しています。昭和五十八年十一月十五日、中教審ですね。このいわば第一段階は、私は、この時期からが社会科問題について積極的な動きが始まったときではないかなというふうに思います。この昭和五十八年というのは参議院選挙のあった年ですね。六年前だからそうでしょう。それで林健太郎さんが参議院全国区で御当選になるわけです。ここが一つのポイントだと私は見ているのです、これからの経過でいきますと。
　そこで、大臣にお聞きしますけれども、自民党で教科書問題を考える会ですか、林健太郎さんが会長で事務局長は現大臣であるという文書を読んでおりますが、そのとおりですね。
○石橋国務大臣　そのとおりでございます。
○嶋崎委員　それで、臨教審の発足は一九八四年、昭和五十九年発足でありますが、それと同じ時期に教科書問題を考える議員の会がほぼ並行してできているというふうに理解してよろしいですね。
○石橋国務大臣　今御答弁を申し上げましたが、現職になってからは事務局長の職は辞しております。
　そして、ただいまの御質問でございますが、教科書問題の懇談会の中において、教科書のあり方についてということ、ひいては学習指導要領の問題等について大変精力的な研究を行っております。
○嶋崎委員　一九八二年、昭和五十七年に日本の教科書問題をめぐって韓国や中国あたりから、侵略、進出問題で話題になったのはその前の年の一九八二年だと思いますが、そうですね。
○菱村政府委員　中国、韓国との間での教科書問題が出ましたのは、昭和五十七年六、七月からであったかと思います。
○嶋崎委員　その対応に大臣は随分苦労された。あなたも私も長い間ずっと十何年文教ですから、何か追っかけていれば大体やっていることは見えるのですけれども、そのときに努力されたことも聞いていますが、教科書問題を考える会というのは、そのような前の年に出ている日本の教科書問題をめぐる国際的な論議の中で出てきている問題なども受けて、今後の日本の教科書問題を考える会として扱うような課題を中に含んでおりましたか。
○石橋国務大臣　お答え申し上げます。
　昭和五十七年、中国、韓国から教科書問題が起きたわけでありますが、そのときには私はまだ教科書問題の事務局長にはなっておりませんでした。ただ、従来よく委員も御承知のとおり、当時は私は党の文教部会長でございました。
○嶋崎委員　まず確認しておくことは、片や五十九年臨教審が発足し、そして今言った参議院選挙を受けまして当時は東大の林健太郎先生が参議院議員になられましていよいよ考える会の会長になって、その時に事務局長におなりになっている。その前は文教部会長でしょう。それで事務局長に就任されたのは五十九年でしょう。
　そこで、臨教審の第二次答申、第三次答申、第四次答申、それぞれには、この社会科問題について一定の見解らしきものが抽象的な形でいろいろ盛り込まれてき始めております。しかし、今日のように社会科を公民、地歴と分けるというような具体的な内容としては、臨教審答申の中では具体化されておりません。臨教審としては、そこで教育課程審議会を発足させて、教育課程審議会にこの一連の問題を審議してもらうように要請をするという形で教育課程審議会が発足するのは、臨教審答申の第二次答申直後の昭和六十一年だと思いますが、そうですね。
○菱村政府委員　教育課程審議会が発足しましたのは、昭和六十年九月でございます。
○嶋崎委員　六十年ですか。
　そこで、僕がざあっと整理してみますと、この高等学校における社会科問題の臨時教育審議会、それから教育課程審議会から高等学校の部門、それから課題別の社会科、それから学年別分科会などに発展していきます。それを時期的にずっと見ますと、昭和六十二年六月二十六日までの段階だと思うのですが、昭和六十一年の大体一年間に随分議論しています。社会科の課題別委員会、第三委員会では三月、四月、五月、六月、七月とやっていますね。そして、七月二十一日に総会に報告しています。昭和六十二年に入って、高校分科会も社会科委員会との兼ね合いを持ちながら三月、四月、五月、六月と集中的な審議をやっています。この六十年、六十一年、六十二年までの段階を私は第一段階だと思うのです。それ以前、臨教審が出てくるまで、つまり中教審などで問題になりたまでの時期が前段だと思うのです。それから臨教審ができて、教育課程審議会ができて、その後動いて、昭和六十こ年の六月二十六日までが一つの段階だと思うのです。
　要約的に言いますと、その段階の特徴は、よくわからないのですけれども、文部省側としてはどうも協力者会議の意見を聞き、この協力者会議というものは構成がどうで、どういう時期にどうなるのかというのは一つ問題なんでしょうけれども、いずれにしても文部省としては、臨教審から出てくる、片や臨教審の要請を受けて動き出してくるというのに対して、文部省は文部省なりに日本の戦後四十年の社会科教育の経験を生かそうと努力しながら対応していた時期。片や、そういう経験を生かそうとしているのに対して、もう一つ、臨教審やそちら側から社会科を積極的に検討せいという課題が提起されているというこの時期が大体六十二年の六月までじゃないかと私は見るのですが、いかがですか。
○菱村政府委員　いろいろ見方があるのかも存じませんが、私どもは、昭和六十年に教育課程審議会が発足いたしまして、当初は全体的な議論をしまして、次の、六十一年三月から課題別の委員会を開いて、その中の一つとして第三委員会では社会科教育のあり方についての審議に入っているわけであります。そして、その課題別委員会というのも、これも先ほどちょっと申し上げましたけれども、何かを決定する機関ではなくてある課題について審議を深めるという性格の機関でございます。これは先ほどの教科別の委員会の社会科委員会とそういう意味では同じなんでございますが、そこでこの課題別委員会でいろいろ社会科教育のあり方について審議をして、そしてそれを受けて中間まとめが六十一年十月に出る。そして、その中間まとめに基づきまして、今度は拡大した教育課程委員会、当初二十七名で発足しましたのを約三倍の六十四名の委員会に拡大いたしまして、小学校、中学、高校というそれぞれ学校種別の分科会を発足させて、そこで審議をして、そしてその中で当然この問題も扱ってきたというわけでございます。
　その前段階としてもちろん中教審や臨教審がございます。しかし、これはカリキュラムについて専門に検討する審議会ではございませんので、そこでは一応の方向性なり問題点を指摘してとどまるのは当然だと思います。それを受けて教育課程審議会が六十年九月からこの社会科の問題も含めて審議を進めてきたということでございますので、どこで区切るという問題はいろいろ見方があるのかと思いますが、私どもは特に六十二年六月で一つの区切りというふうには考えておりません。
○嶋崎委員　というのは、この時期までは社会科委員会であれ、同時に高校分科会であれ、この辺での報告文書に見る限り、高校における社会科教育を公民、歴史に分化するという意見、歴史教育重視、国際性強調、そういう議論と、それまで、今日まで蓄積しているものを学校の制度やカリキュラムなどを考えてみて現状の対応でいくべきだという、この二つの意見が常に両論併記型でもって事態が進行していたのが六十二年の六月から十月までいくかどうか、まあ六十二年の半ばまでがそういう動きたったのではないか、こう見るのですが、どうですか。
○菱村政府委員　社会科の再編成の問題は、これは教育課程審議会として大きな課題だと思います。今回の高校のカリキュラムの改訂では大きな課題の一つであると私ども認識いたしておるところであります。
　したがいまして、当然こうしたことに対しましては論議が分かれ、そして論議が積み重ねられるのは当然だろうと思います。それだけ慎重に審議をずっと続けてきた。ただ、教育課程審議会として決定するのは、これは最終的には総会、最終答申を決める総会でございます。しかし、その前にはもちろん高校教育の問題でございますので、高校教育分科会においてある種の結論は出す。ですから、結論を出すのは当然高校教育分科会ないしは最終的な総会であるというふうに理解しておりますので、その間慎重に審議が続けられてきたというふうに理解いたしております。
○嶋崎委員　先ほど兵庫教育大学学長の上寺先生が十一月四日という点を非常に重視されました。十一月四日に専門家に意見を聴取するということで、この問題に関連する懇談会を持った、そこで結論的な判断を下したというふうに理解すると言われました。十一月四日にこういう会議が開かれたようでありますが、そのときの構成メンバーはだれが招集し、だれが招集されたのですか。
○菱村政府委員　六十二年十一月四日に高等学校社会科教育懇談会が開かれております。これは教育課程審議会の正式の機関ではございません。ただ、これを開催するに当たりましては、分科会長であります諸澤会長と私ども御相談といいますか、依頼を受けてと申しますか、文部省で会場も用意し専門家にお集まりいただいたということでございます。
　ただ、こうしたことはこれだけではなくて、これまでの教育課程の改訂のたびに審議会を数年にわたって開いておりますが、いろいろなこういう懇談会的なものは常にやっております。今回の教育課程審議会におきましても、この問題以外にも生活科をつくるに際しまして、ごく当初でございますが専門家の意見を聞いたこともございます。それから道徳教育の今回の改訂に当たりまして、倫理学者とか道徳の教科指導を専門にやっていらっしゃる方とか何人かの方にお集まりをいただいて意見を聞いているということはこのほかにもやっているわけでございます。
○嶋崎委員　さっき兵庫教育大学の学長がその懇談会に参加しているメンバーについてはおっしゃらなかったのだけれども、社会科六科目のいわば研究協力者会議のキャップになる主査の方六名は参加されておりましたか。
○菱村政府委員　教育課程審議会でいろいろ審議をするに際しまして、学習指導要領作成協力者会議というものを小中高教科別にそれぞれ委嘱しております。したがいまして、その数は六百名を超えると私は記憶をしております。高等学校につきましても、社会科の学習指導要領作成協力者を同時に並行して委嘱して、審議会の審議が深まるようにいろいろ御議論をいただいてそれをフィードバックしてこれを進めているわけでございます。各科目の主査、日本史、世界史、地理、倫理、政治経済等の主査にはもちろん出ていただいております。
○嶋崎委員　主査以外にはどういう方が参加していましたか。
○菱村政府委員　そのほかには高等学校分科会の委員であります木村尚三郎先生、田村哲夫先生、それから教員養成大学の代表として上寺先生に御出席をいただいております。
○嶋崎委員　つまり、協力者会議というのは事実上教育課程に関連する専門家でありて、学習指導要領やそういう問題の相談ができる専門家に委嘱して、かなりの人間になっているけれども、そこに各科目の主査がいますね。その主査以外に選んだ人たちはどういう基準で選んだのですか。
○菱村政府委員　これは諸澤分科会長のいわば研究会でございますので、諸澤分科会長と相談をして選んだわけでございます。
○嶋崎委員　そこで、東大の木村教授の名前がさっき局長から出ましたから、木村さんだとか——その後昭和六十三年四月にいろいろな人事の変化が起きますね、その際にいよいよ表舞台に登場してくるのが木村教授であることは御存じのとおりであります。したがって、先ほども兵庫教育大学の学長が言っているのは、この懇談会で協力者会議の主査の方々が参加した上で高校社会科を公民、地歴に分けるということについて異論はないと判断をしたので、これが一つの決定として次の十日の運営小委員会に発展する、こういう説明をなさっていたが、そういうふうに理解してよろしいですね。
○菱村政府委員　これは、出席された上寺先生がそういうふうに思われたということだろうと思います。ただ、御案内のように教育課程審議会の答申に基づいて行っているわけでございまして、教育課程審議会の決定は、六十二年十一月二十日の分科審議会、最終答申の六十二年十二月の教育課程審議会の総会で満場一致で正式に決まった、私どもからいえばここで決まったということでございます。ですから、先ほどの上寺先生のお考えは先生のお考えだろうと思います。
○嶋崎委員　あれは上寺先生の個人の考え方。——高橋先生もそう言ったか。僕はこっちの方の参考人を記憶しておりますが、そっちもそういう意見だったか。そうすると、その懇談会は高橋史朗さんも参加していたのですね。
○菱村政府委員　高橋先生は参加されておりません。
○嶋崎委員　さっきのでは、これが節目だということを符合するようにおっしゃっているのよ。十一月四日の懇談会が社会科を分化させるという問題を決断していく重要なきっかけになった会議ですということは、参加されてないこっちの参考人の方も確認されたところにお二人という意見が今出ているんだと思います。
　いずれにいたしましても、これを境にして社会科が公民、地歴というふうに分かれる正規の議題が運営小委員会やそれぞれの課程審議会等々で動き出してきた転機だと学長もおっしゃっているように、私もいろいろなところから資料を探ってみると、そこが転機のように思います。
　そこで、十月二十九日に、学習指導要領作成協力者会議が文部省の高校課長に、社会科問題が新たな公民、地歴というふうに分かれるといういよいよ議題が方向づけられつつあるなあと判断をされて、そして社会科六科目に関連する協力者の全員の合同会議でも開くか、もしくはその主査たちの集まる会議でもって事前に高校教育の課長にその会合を申し入れたというのは御存じですか。
○菱村政府委員　私は承知しておりません。
○嶋崎委員　それがどうしてそういうことになるかというと、その申し入れをやった方々の中に、次の四月に再任されないことに関係する人たちが証言として雑誌「世界」だとかいろいろなものにお書きになっているのですよ。いろいろなものにそのときの経過をお書きになっているわけです。だから、そのお書きになっているものを私なりに精読をして整理してみると、十一月四日の専門家のいわゆる懇談会というものは、ここでいよいよ社会科を二つに分化するという方向に向けて機関に議題にのせるためのいわば根回しというか、事前の懇談会的性格を持っている。そういう判断に基づいてそれ以前に文部省の高校課長に対してその申し入れをやろうというわけで、申し入れているのは二十九日です。そういう話が出ていたが、これを高校課長のところでは、だめです、そういう会合はできません、皆さん方の意見は聞く必要はないというので却下されてしまった。事実上行われなかったということです。
　そして十一月四日にその協力者会議なるものの主査六名が参加する今の懇談会になったわけです。そこには、木村教授やその他の方も含めてその事前懇談会になった。懇談会をやることが悪いと言っているのじゃないですよ。その懇談会が学長が言うように、今後公民、地理歴史に社会科を分解していくことを正規の議題にしていく決定的な方向づけの会議になったと言っているのです。としますと、それ以前に、十一月四日以前の六月ぐらいまでの段階、私はさっき第二段階というふうに言いましたが、その段階までにいろいろ分科会であれ課題別であれ議論してきたまとめの中では、依然として四十年の蓄積を持った社会科というものを現行の体制の中で維持しつつ改革すべきであるという議論と、それからこれを新たに再出発し、西洋史を必修にして今のような格好に持っていくという考え方とが両論併記で、恐らく文部省の当時の初中局の方では現状維持的な方向で出てきている問題に対処するしかないという判断でまとめようとしていた時期ではないかと僕は思うのです。
　現に横浜国立大学の事務局長に行かれました課長がそのぎりぎりに追い込まれたときに、彼はこの直前、十月二十六日に国立大学に行ってしまうのですから。その直前に協力者会議の先生方と話をして、ここまでぎりぎり来たから、こうなるとまとめる方法は、全体の社会科という枠をつくっておいてそして問題になっている歴史教育というものを単位数で生かすか選択科目制でどういうものにして生かすかというような運用の方法で事をまとめるしかないなと判断をされていたという文書があちこちにあります。発表されております。ですから、実際にはそんなものを公に文部省は今こんなことを考えていますなどということを文書に残すはずはないですから、インフォーマルな情報でしかないと僕は思う。
　したがって、当時の高校教育の課長が、軸になっていた周りにいる協力者会議や分科会に集まっている先生などの意見を聴取しつつ、役人の方が内容を決めるわけにいきませんから、学者の議論の中で決めて文部省が推進するしか方法がないのです、行政ですから。そうすれば、その委員の中の、いわば構成としてはどうも力関係というか、全体の様子の中では社会科を維持していくという、現行の情勢を維持していて今の足りない部分を改革しなければならぬ課題はあるけれども、積み重ねてきた四十年の日本の教育の経験というものを生かしながら、今出ている新しい問題に対応すべきだというふうに考えていた時期が私は六、七、八月くらいだと思うのです。その時期にはそういう判断であったのではないかなという私は気がしているのです。気がするしかありません。資料を読んで判断するしかないのですから、当事者じゃありませんから。
　ただ、はっきりしていることは、それ以前の分科会のまとめやそれを見る限りは両論併記、両論併記で事が進んできた。それが十一月四日を境にして分離するという方向に非常にはっきり動き出して、その先は早いです。十一月十三日第十二回、十一月二十日第十三回、審議のまとめの討議なのです。そして十二月二十四日に教育課程審議会に出てその結論が文部大臣に答申される。非常に後、早いです。これから先は早い。さきでいっぱい長い議論をしたのだからこの時期早くてもいいというのは、そういう理屈もあるでしょう。だけれども、この十一月四日を境に、十二月二十四日の文部大臣への答申に向けて事態が急速に進行したということだけはどうも歴史段階的には非常に特徴がある、私はこう見ます。
　その変化は、この懇談会に出た六名の方々は、さっきの兵庫の学長の話だと、分化することに対して反対でなかったようにおっしゃるが、六人とも口をそろえて社会科存続ということをこの懇談会の直後に発言されています、私の調査では。そうすると、その数日前に文部省の課長が動いてしまっていますが、課長に向けて、新しい課題が出てくるが今までのまとめと違った方向に誘導されはせぬかということから協力者とも一遍対応してくれという提案が文部省側にあってもそれをけらざるを得ぬだろうし、そして十一月四日の懇談会となって、それを転機にして二十四日の答申に向けて急速に動き出した、こういうふうに理解せざるを得ないのですが、どうですか。
○菱村政府委員　十一月四日を大変重視されていらっしゃいますが、これはもちろん審議を深めるということでやったわけですから、重要な会議であろうと思います。しかし、上寺先生は、先ほどおっしゃいましたのはそれまでの審議に参加されていらっしゃいませんので、どういう審議があったかというようなことは全然御存じなくて、たまたまこの日の会議だけ御出席でございますので、それが非常に重要な決定の要素になったのじゃないかというふうにお受けとめになるのは、これは上寺先生の御認識の問題だろうと思います。
　ただ、事実は、先ほど来私が繰り返し申し上げておりますように、当初の課題別委員会、それから高校分科会、さらには教科別の委員会等でずっと審議を深めてきているわけです。そして、常に協力者会議との議論をフィードバックしながらずっときて、慎重に審議した結果この結論が最後になった。しかし、いずれにしましても正式に決定をいたしますのは、この高校分科審議会、それから本来の教育課程審議会でございます。そこの決定は全員賛成で決まっているということを御理解いただきたいのであります。
○嶋崎委員　それは、今まで上寺さんはそういう懇談会の重要なのに出てなくて、大変重要な転機とも考えられる議題に呼ばれたのですか。これもまたおもしろい話ですね、今の局長の話は。今までの審議の中で重要な位置を占めている人たちでこの際もう一度詰めた議論を最後にせにゃいかぬというて人を集めたんじゃなくて、このときにたまたま出られたというような、そんな表現は僕もちょっと解せないけれども、そんなことを言っていたってしようがない。
　ですから、いずれにいたしましても、この時期、これが十一月四日だということは、さっき参考人が二人とも実証しているのです。上寺さんと、高橋さんは出ていないのに十一月四日だと言っているのですから、つまりそういう重要な会談をきっかけにしたというこのこと自身も、参考人の言っていることもそれは個人の意見ということには僕はならぬと思う。というのは、高橋さんはこのメンバーじゃないのですよ。だけれども、自分は臨教審以来この経過に深くかかわっているものだから、これを非常に重視して同じ意見を述べられたんだと思いますよ。これが一つの転機だとおっしゃったんだと思うよ。
　いずれにしても、つまり、そういう懇談会の持つ性格がどうもあいまいだというふうに言わざるを得ぬし、そしてこのあいまいな人たちの会合でもって出た議論で、もはや分離というのは多数の意見として判断できるという御判断で次のステップを踏み出したのか、それとも、もはや反対する人は切り捨てて賛成する人たちで結論を持っていくというふうに運営しようと決断なさったのか、そのどっちかの時期なんではないですか。
○菱村政府委員　これだけの大きな問題でありますから、その審議の過程にいろいろな御議論があり、いろいろな御意見の方がいらっしゃるということは当然だと思います。ただ、いずれにしましても、最終的にこの答申を決めるのは、先ほど来申し上げておりますように高等学校分科審議会とこの教育課程審議会の総会でございます。そこでどういうふうに決まったかということが重要だと私どもは考えておりまして、そこの二つの正式の決定機関におきましては異論なく社会科の再編成が決定されているということを御理解いただきたいと思います。
○嶋崎委員　ですから、上越の朝倉教授、それから平田教授が辞任されたのもこの直後なんです。それも参考人の方々もおっしゃっている。この直後に辞任されている。そして同時に、その次の二月に、協力者会議の皆さんにはまあそういっても御協力いただくんだということで二月に一回協力者の会議を開いています。そして、四月でそれらの人たちの人事がぽろっと変わるのです。つまり、六十三年の二月の段階から四月の段階に、ここでまた一つ転換が起きるわけです。その前段の布石が十一月四日から十二月二十四日の答申、そして次の年の四月の委員の差しかえです。五百七十二名中百二十三名再任されないのですから。
　ということが、最初のうちはそういうものに参加された方々が、大事なことだから、外に向かって言うべきことではないと思うが、しかし、そこに参加されている人たちや文部省の側で当時のことについて明らかにする人たちが出始めたので、私もその経過について語りたいといって語っておられますよ。したがって、どう見てもこの十一月四日を境にして、それは一つの契機であったにせよ、急速に十二月二十四日の答申にこぎつけるまでのこの短期間に、それまで慎重に両論併記で対処してきた諸機関の対応がここで分化するという方向に議題が変わり、そこに結論づけが急がれたということだと思うのです。
　だから僕はわからぬのです。何でこんなに急ぐのですか。なぜこんなに急ぐのかということと、そして参考人もおっしゃっているように、協力者の先生方の差しかえ自体の持っている意味だって重大ですよ。電話もかからないでそのままになってみたり、今までなかったということが幾つかあります。主査の人にさえ連絡なしに再任されなかった人もいるという、それはみんな文書になって公になっているのですから。そういう経過があって、急激な展開の結論として今日の、その後のいわば文部省の公示になるわけ。
　そういう過程を見ると、どう見てもここに何かがある。その何かがある重要なあかしとしてそこらじゅうに語られているのは、中曽根総理と高石事務次官の会談というのがちょうどその直前、大体六月段階で両論併記で現状維持的な方向でまとまっていたのが、ある時期から急速に転換が始まる、文部省の内部でもそういう話がささやかれ始めるという意味で、政治的なものの介入があったのではないか、もう今やそれが文書になって天下に出ているのですから。文書になってそこらじゅうに出ているという意味では、もはや不信だけが残るような結果になっているのじゃありませんか。それだけに、参考人の上田先生や、今申されましたように現場の教師たちや、それからまた今まで学習指導要領その他に協力をしてきた、教育課程審議会に協力してきた、そういう専門家の人たちから不信を買うような結果になることはこれからの日本の教育にとっていいのですか、大変心配だという参考人の発言が出てくる背景はそこにある、参考人の意見を聞きながら、私はこう思いました。
　これ以上議論していっても時間がありませんから詰められませんが、そういう意味で大変大事な転機がここにあって、政治的なものが介入したと私は判断をしますが、そのときに、私は文部省を弁護するために一つ言っておきますと、僕はこんなふうに判断しておるのです。これは文部大臣、部下に官僚がいらっしゃるのですから、これから頭に置いておけばいいと思うのです。中曽根臨教審が発足したのに対して、文部省の中ではこれを快しとしない文部官僚のグループがいた。そして、今までの中教審路線が臨教審路線に変えられていって、ここから主導権が握られて、今までの文部省の延長線上がここで転換しやせぬかという不安を持つ。そういう意味で、文部省の内部にも臨教審に対してかなり警戒的な時期があったと僕は思う。現に僕はかなりのトップの人たちから聞いています。
　だから、高校教育なら高校教育の一番中心になるのは課長クラスですから、その課長クラスの人たちが、ある意味では、臨教審やそういう動きに対して協力者会議などの文部省方の懇談会を逆につくって対抗しながら、今までの経験を生かしていくという学者のグループを一方に持ちながら、他方でそれを代表する学者が出てくるのですから、学者のけんかをさせながら、役人はどこかに持っていくしかないのです、役人が決めるわけにいかぬのですから。
　そこで、学者をおとりにしながら、自民党と文部行政との間に厳しい緊張関係を維持していく中で、六十一年、六十二年を経て、そして六十二年の十一月四日が一つの転機になって、簡単に言えば文部省の側は総崩れになるのですよ。私はそう思う。その前に、まあ栄転なんでしょう、課長は、横浜国立大学の事務局長ですから栄転なんでしょうが、その責任者がぽっと動いて、その後事態が急速に変わる。協力者会議がいよいよ首が飛んでいく、こういう仕組みになる。
　だから、そういう意味でどう見ても、今出ているいろいろな経過の資料を私なりに精読してみると、私は昔は政治史、権力と政治の政治過程の専門家ですから、政治過程的に見ると、政党と行政の緊張関係の中で、政党のイニシアチブのもとに行政が屈して今日のごとき転換になっているというのが私の判断です。そういう意味で、非常に拙速であるとか、突然に変わった、マスコミで報ぜられているのが一定の真理性を持っていると私は判断します。
　残された時間がもう余りありませんから、最後にもう一つのテーマに移ります。
　そこで、今度は学習指導要領に関する手続論的な問題に関連し質問します。
　菱村さんの著書も、また片一方、有斐閣の法学全集の「教育法」もマスターしていますが、法律事項としては、教科に関する事項という法律に基づいて委任された施行規則があり、そして施行規則の中でその学習指導要領の公示手続を決めて再委任するという手続になっていますね。これは、菱村さんの本にお書きになっているとおり。それは大体法学者の見解も同じです。
　さあ、ここを前提にしましょう。
　そこで、省令と告示、公示というのですかな、公示だ。省令と公示の法的な性格というものをどう理解するか、これをひとつ問題にしてみたいと思っている。
　省令というのは明らかに行政立法ですね。一つの法律に基づいている委任の行政立法ですね。さて、告示、公示というのはどういう法律的性格を持ったものですか。
○菱村政府委員　告示につきましては、一般の行政措置の公示の形式でございますので、普通は必ずしも法規命令といいますか法規たる性格はないのが普通だろうと思います。ただ、物によりましてはその法の内容を補充する法規たる性質を持つという告示も当然あるというふうに考えております。
○嶋崎委員　これは、言うまでもなく国家行政組織法の十四条か何かの規定に基づくものでしょう。だから、国家行政組織法の十四条で言っている意味は、行政機関の行為を国民に知らせるという目的でやるのが告示、公示ですよね。だから、知らせるための告示というものと省令で言うところの立法措置とを同じように、違法性はないけれども、適法の範囲ではあっても省令事項と告示事項が同じような法的な性格を持つものと理解できますか。
○菱村政府委員　告示の内容によるのだと思いますが、これは田中二郎先生の「行政法総論」の「法規命令」のところにも「法規命令として行政権の定立する法規たるその形式として告示も法の内容を補充する法規たる性質を持つものがある」というふうにはっきり書かれておりますし、私は、学習指導要領は形式は告示でございますが、法規命令の一種であるというふうに理解しております。
○嶋崎委員　そこは教育法と教育立法の持っている独自な領域の課題に関する省令から告示に至るいわば姿、他の行政と同じようには扱うことはできぬと僕は思うのです。それはあなたの本にも書いてあるとおり。
　例えば、細かに議論をする時間はありませんけれども、学テ判決などの最高裁の判決は、そこでは学習指導要領そのものを大綱的な基準といったような理解に立って教育内容について指示をしたりしていくことは適法であるということをもちろん言いながらも、片一方ではそれの及ぶ一定の限界的な性格のものを、法的拘束のあり方についてあいまいに残した判決として理解できると私は見ているのです。菱村さんと私の見解は恐らく違うでしょう。私は、兼子仁先生が最近ジュリストにお書きになった「戦後の教育判例の歴史的性格」について整理された最近のものを見ても、菱村さんの理解と私は違うように思うのですけれどもね。
　だから、私はもっと教育法というものを条理的に解釈するという考え方を持たなければならぬという考え方ですから、そこは意見の違うところですが、いずれにしましても、学習指導要領をめぐる省令から委任された公示というものが同じような法律的ないわば性格というものを持つというふうには言えないのじゃないかと私は思うのです。どうですか。
○菱村政府委員　もちろん、その定まっている内容によりましていろいろでございましょうから、学習指導要領は教育の指導基準でございますので、その基準のあり方ないしはその基準の運用の仕方には教育というものを十分考えてやらなければいけないと思っております。
　ただ、先生の先ほどの御指摘で、学テ判決の最高裁の判例を見ましても、この告示、もちろん指導要領、告示、それを見ての判断でございますが、原判決が法的拘束力を伴わない指導助言にとどまると解すべきだと判示しているけれども、これは当裁判所はとらないということで、それに反論しているということが一つございますし、それに引き続きまして、ここの普通教育の内容及び方法について遵守すべき基準を設定する場合にはという前提で現在の学習指導要領が大綱的基準の範囲内にあるという認定をしているわけです。
　ですから、遵守すべき基準と言うからには、これは当然法的拘束力があるといいますか、法的性質を持つものを前提にした判断であるというふうに考えておりますし、この五十一年の最高裁判決が出ました後、伝習館高校の高裁の判決が昭和五十三年に出ておりますが、そこでもはっきりと、この学習指導要領の効力について考えるに法的拘束力を有するものと言うことができるというふうに明確に判断しているわけでございまして、形式は告示でございますが、その内容は学校教育法の委任を受けました省令、さらにそれの復委任を受けました告示が、この法的拘束力といいますか法規命令たる性格を持つということは明らかになっているというふうに理解しております。
○嶋崎委員　ここは、教育行政に関する法的なものと教育内容の行政というものについての一定の指導監督的な性格とは区別しながら全体として教育行政をとらえなければならぬと僕は思っております。
　ですから、あなたがお書きになったこの本に関する限りは何てことはないのですよ。非常に柔軟に言っていらっしゃる。ところが、実際には学習指導要領の学年ごとの科目編成、それから時間編成などを現場の子供たちの発達段階に合わせて変更せざるを得ないようなことをやることによって、一方的な自主編成と判断して現に懲戒処分その他が過去において行われてきたことも事実であります。福岡のそれは典型だと僕は思っております。
　ですから、学習指導要領の基準ですから、その基準で、別表で時間数だとか科目数だとか分けますね、そういうものをやろうとする大枠の基準があっても、その基準を具体化しようとするときには、現場の教師がそれぞれの持っている地域における生徒の特性もありましょう。それは、炭鉱地帯みたいなところの青年とそうでないところの青年の置かれている状況による違いも出てくるし、都市と農村だって違うでしょう。そういうようなところで、当然現場の教師が主体的に自主的に対応していくという教育権としての側面を尊重しながらこの適法性というものを論ずるしかないというふうに思います。その点は意見が違わないと僕は思う。
　だから、そういうふうに判断をすると、この省令に基づく再委任の告示というものを同じように、法的拘束力という言葉をあなたが使いましたから、僕が拘束力という言葉を余り使うとその言葉に拘束されてしまって、どこまで拘束するのかとか相対的にそうでないとかというような議論が起きるから使わなかったのだけれども、そういう意味で、法的拘束力といえども一定の教育内容の行政については適法的な指導助言的なものと同時に現場の教師や子供の成長発達段階や親の教育への参加などを含めて、そこに一定の、柔軟な対応をしつつ教育実践で確かめられていかなければならぬといういわば性格を持つものとして、学習指導要領というのはあくまで指導助言的性質の文書というふうにむしろ規定しておく方がいいというのが私の理解であります。
　ですから、そこは最高裁の判決なんか持ってきて適法性だけを強調しますと、法的拘束力がずっと及ぶかのような、またそれに対する反発も絶対だめだというような議論になってしまって、極端な理解を両方してしまうということになりがちだと僕は思うのです。いずれにいたしましても、この学習指導要領をそういう意味の指導助言的性格のものとして一方で押さえながら対処していくということを前提にしなければ、今の教育界におけるこの教育問題への対応はますます混乱し、今までの混乱が解決されないまま深まっていきはしないかなということを案ずるわけであります。
　さて、そこで最後にお聞きしますが、今までの学習指導要領で、高等学校なら高等学校の最低教育水準というのは、だれがどうやって決めるのですか。
○菱村政府委員　ただいまの質問の前に、先ほど来先生の御指摘の点は私もうなずくところが多いわけでございまして、法的拘束力という言葉をあえて使わない方がいいと私は個人的に思っております。ただ、先ほど判例を引いたこと、それから先生が法律学者でいらっしゃるものですから誤解はないだろうと思ってあえて使わせていただいたわけでございますが、学習指導要領は教育の基準でございますので、その運用に当たっては本来弾力的であるべきものであろうというふうに考えております。そして、そのことはこの学習指導要領の冒頭の第一にも、学校の実態や生徒の発達段階、地域の実態に応じて適切に編成するものとするということをまず冒頭に掲げているということを指摘しておきたいと思います。
　それから、指導要領の最低基準ということでございますが、これは指導要領をつくりますときは、先ほど来申し上げましたように教科別に委員会を設置しまして、専門家を集め、教育の実践の場にいらっしゃる先生方もたくさん入っていらっしゃいます。そういう方々が長年の経緯を踏まえて、そして、例えば数学なら大体初等教育ではどの辺をねらっているか、どの辺の内容を決めているかという世界的な動向にも注目しながら慎重に審議して定まっているものでございまして、ここにありますのが高等学校なら高等学校についての標準的な基準である、ただ、生徒の実態はさまざまでございますから、これをそのままそっくり適用することができない場合も多々ございます。したがいまして、これも指導要領の総則の方に書いてあるわけでございますが、生徒の実態に応じて適宜その内容の精選をしなさい、内容に軽重をつけなさい、そういう形で実態に応じた指導をしなさいという内容になっているわけでございます。
　したがいまして、各学校の実態に応じてそれぞれの教科の目標がございますので、その目標を達成するに当たって、今いる子供たちがどこまでどういう形でどういう方法でこれを達成したらいいかということは実態に応じて御指導をいただくという性質のものだろうと思っております。
○嶋崎委員　もう時間がないからこれでやめますが、基準の最低という問題は七七年の学習指導要領の改訂の際にも精選しなければならぬとか、経験の中で、相対的なものですよ。そしてまた、歴史的に変化していくものですよ。だから、それだけに現場の教師の教育実践とその地域の学校への参加、現場の教師の教育権、そういうものを含めて総合的に考えながら変化していくものだと思うのです。だから、国の方で決める基準というのは、まさに基準なのであって、こんなものは大枠でしかない。こんなものはなくたって教育ができると僕なんか思うけれども、それは基準なのであって、そういう意味でその基準というのは相対的に変化していくという中に、教育立法や教育の対応というのは、単に外の行政的な対応と違う側面を持っているということを最後に強調しておきたかったのであります。
　要するに今度の高校社会の公民、地歴分化というのは決断の過程が拙速であるということ。そこには政治的な介入、特に政党の行政に対する介入のおそれがあるということ。しかも、これを実施すれば今後大学における専門教育と、それから教職の単位という意味でのカリキュラムの編成について多くの問題をまた残しているということ。そして新たにそういう科目を設定すれば、それに基づいて今度教科書が問題になりますし、また現場での教育実践を改めてやり直さなければならぬ、そういうときに今までの経験を、現場の意見を聞かずに決めるということは、ここしばらく混乱を招くことになると僕は思う。そういう意味の警告を発して、反対の私の考え方に立ったきょうの質問を終わります。
○鍛冶委員　私は、二十四日の質疑に引き続いて教育職員免許法の一部改正の法律案について質問をさせていただきます。
　　　　〔委員長退席、船田委員長代理着席〕
　前回のときも各委員からの御質問はあったのでありますが、最初に、私は改めてなぜ今の時期に社会科を公民科と地歴科の二つに再編成しなければならないのか、その理由を明らかにしていただきたいと思います。
○菱村政府委員　なぜ今社会科を公民と地歴科に分ける、再編成するのかということでございますが、先ほど来の御議論にもございますように、戦後、歴史、地理教育が社会科という一つの教科の中で実施されてきたことにつきましては、この社会科発足の当初からいろいろ御議論がございました。特に高等学校段階では、もう子供たちの発達段階からいいましても、もう少し系統的に専門的に歴史や地理教育を行うべきではないかという形で、社会科の中で行うことについての反対意見もあったわけでございます。その後の教育課程審議会が何回かございます。大体戦後十年ごとにカリキュラム基準を改訂いたしておりますので、そのたびに審議会でもこの論議が重ねられてきたのであります。
　また外国の状況を見ましても、欧米先進諸国の中で社会科一本でやっているというのはアメリカ、まあアメリカも大変広い国で州がいろいろございますので、州によってスクールディストリクトによって違うわけでございますけれども、アメリカだけでありまして、特に中等教育段階において歴史、地理、公民等を一括して社会科という形で行っているのは、フランスも西ドイツもイギリスもないわけでございます。それぞれが独立した教科として実施している。
　そこで、今回の学習指導要領におきましては、高等学校の社会科を再編成いたしまして地理歴史科と公民科を設けるとしたわけでございますが、これはやはり小学校、中学校という社会科の学習の発展の上に高等学校の生徒の発達段階から考えまして科目の専門性、系統性をもう少し強めたらどうだろうということがございます。
　そして、教育課程審議会の答申に基づいてそれが行われているわけでございますが、教育課程審議会の答申にも触れているわけでありますが、その背景としては時代の要請がある。二つあるわけでございますが、一つは国際化の進展でございます。国際社会に主体的に生きる日本人として必要な資質を今後一層重視しなければならない。そのためには我が国の文化、伝統を理解するにとどまらず、広い世界的視野のもとに日本を相対的に見るといいますか、比較文化的視点から相対化して見るということができる、そういう資質を養成する必要がある。それから、いま一つの要請は、公民的資質の一層の重視であります。これも、社会の急激な変化に伴いまして、青少年の社会連帯感や責任意識の低下が見られます。そうした中で、国家・社会を構成する一員としての自覚を深め、民主的、平和的な国家・社会の進展に主体的に寄与する、そういう公民としての資質を育成しよう、そういうことから、今回の地理歴史科と公民科の二教科に再編成するという御答申をいただいて学習指導要領も改めたというわけでございます。
○鍛冶委員　学校教育法第四十二条の高等学校教育の目標の中の三のところで「社会について、広く深い理解と健全な批判力を養い、個性の確立に努めること。」というふうにあるわけですが、その中の「健全な批判力を養い、」というところに対応して中核となって今まで教科の中にあったのが社会科である、それが今回解体された、こういうふうなことをマスコミの批判の中でも言われているわけでありますが、この点についてはどうお考えでありますか。
○菱村政府委員　御指摘のように、学校教育法四十二条に高等学校教育の目標を定めておりますが、その中に「社会について、広く深い理解と健全な批判力を養い、個性の確立に努める」ということがございます。このねらい、要するに広く深い理解と健全な批判力を養う、そして個性の確立に努めるというねらいは、この目標は、高等学校教育全体で担うべき目標であろうと思います。したがいまして、健全な批判力を養うためにはいろいろな判断力も必要でございます。合理的な判断力を養うためには数学なども重要な役割を果たしますし、そのほか各教科でそれぞれ分担しなければならない重要な事柄であろうと思います。
　もちろん、御指摘のように社会科におきましてもこうしたことを十分培っていくということは重要でございまして、現在の学習指導要領におきましても社会科で「広い視野に立って、社会と人間についての理解と認識を深め、民主的、平和的な国家・社会の有為な形成者として必要な公民的資質を養う。」というのを掲げておりますが、この健全な批判力は、まず社会についての深く広い理解があって養われるべきものと思います。したがいまして、今回の改訂におきましても、地理歴史科、公民科においてそれぞれ社会についての広く深い理解をまず養う、それに基づきまして健全な批判力を培っていくというふうに改めているところでございます。
○鍛冶委員　さらにまた、いろいろな批判の中で言われておりますのは、現行の社会科は、教科目標として「民主的、平和的な国家・社会の有為な形成者として必要な公民的資質を養う。」ということを掲げてあるわけであります。新しい公民科はほぼ同じ内容を引き継いでいるのですけれども、地歴料では「民主的、平和的な国家・社会の一員として必要な自覚と資質を養う。」というふうに変わっておって、国家・社会の形成者ということ、それから公民的資質というものが落ちてきているわけですね。この点について、いろいろな学者や教師の間では、地歴科では社会科の理念は生かせないという批判が非常に強いようでありますけれども、この点についてはいかがでしょうか。
○菱村政府委員　御指摘のように、従来は社会科が教科としては一つでございましたので、「広い視野に立って、社会と人間についての理解と認識を深め、民主的、平和的な国家・社会の有為な形成者として必要な公民的資質を養う。」という中で地理、歴史、公民等の科目を構成していたわけでございますが、今回は、教科を分けたことによりまして、まず公民科の方に主として従来の社会科の教科目標を引き継いでおります。したがいまして、新しい学習指導要領の公民科をごらんいただきますと、従来のように「民主的、平和的な国家・社会の有為な形成者として必要な公民としての資質を養う。」ほぼそのままの目標を掲げて、こうした視点から高等学校の生徒を教育しようということにしているのであります。
　また、もう一つ独立しました地理歴史科においては、御指摘のように従来の社会科の目標とは若干字句が異なっておりますが、これは当然教科を分けたことによるわけでありまして、新しい地理歴史科の目標におきましては「我が国及び世界の形成の歴史的過程」すなわち大きな歴史の流れと、「生活・文化の地域的特色についての理解と認識を深め、国際社会に主体的に生きる民主的、平和的な国家・社会の一員として必要な自覚と資質を養う。」となっております。
　御注目いただきたいのは、ここで「主体的に生きる民主的、平和的な国家・社会の一員として必要な自覚と資質を養う。」となっておりまして、これは従来の社会科の目標であります「公民的資質を養う。」という中の一面を地理歴史科の目標に即して掲げているわけでございます。
　いずれにしましても、高等学校の教育というのはいろいろな教科でやっておりますが、その学習をした結果、子供たちの中では一つの統合といいますか総合として人格形成が行われるわけでありますので、こうしたものを総合していけば従来の公民的資質の育成以上に充実した教育ができるものというふうに考えております。
○鍛冶委員　そこで、今回の免許法の改正案についてお尋ねをいたします。
　この免許法が仮に通りますと、来年四月に大学に入学し、そして地歴、公民の免許を取得したい、こういう意欲を持つ学生に対して、大学側はこれに対応して学内での体制をつくり上げていなければなりません。実際にそういうことが可能なのかどうなのか、三月末までにそういう体制というものはきちっとでき上がり得るものなのか、この点についてお尋ねをいたします。
○倉地政府委員　免許法案が成立した場合でございますけれども、早速教育職員養成審議会を開きまして意見をお聞きし、教科専門教育科目など所要の省令改正の措置を来年の三月までのできるだけ早い時期に行いたいというふうに考えている次第でございます。そうした上で大学側にそのことを周知徹底いたしまして、来年四月からの地理歴史、それから公民の養成教育の開始についてできるだけ支障がないように努めていきたいと考えている次第でございます。
　特に一年次に教科専門教育科目を開設している大学が一部にあるわけでございますが、そのような大学に対しましては地理歴史、公民の免許に必要な単位の内容についてあらかじめ十分新入学生に説明を行うよう指導してまいりたい、そのように考えている次第でございます。
○鍛冶委員　具体的に言いますと、私も、私立大学ですが親しい人がいるものですから、二、三の大学でいろいろと聞いてみましたけれども、事務的に考えてみても、今申し上げたように本免許法が仮に今国会通過してもあとわずかな日数です。三カ月余ですね。その間に、いろいろ説明を受けて書類を作成して文部省に提出をして課程認定を受けるということについては、従来の例から見て極めて不可能に近い、こういうふうなことを言っておりまして、この点について文部省ではある程度弾力的に対応を考えていくべきであろうというふうにも思っているのでありますけれども、この点について具体的にお考えがあればちょっとお伺いをしたいと思います。
○倉地政府委員　教育職員養成審議会の意見をいただいた上で省令改正などを行いまして、大学にその内容を周知徹底いたしまして、できるだけ来年の四月からの養成教育の開始に支障がないように努めてまいるということは先ほど申し上げたとおりでございます。
　ただ、具体的に課程認定の話になりますと、こ、れは先生御指摘のような大変な事務手続になるわけでございますので、この点につきましては、大学側における対応の状況を踏まえつつ、来年度の適当な時期までに課程認定の申請をいただきまして、認定の効力を四月に遡及させるというようなことも考えまして大学側の準備に支障がないようにしてまいりたい、そういうふうに考えている次第でございます。
○鍛冶委員　それはひとつ、ぜひ的確に対応をお願いしたい、こういうふうに思います。
　同時に、今までは一応社会科で課程認定をやっているわけですが、これは新たになれば再度出すということですけれども、ある程度幅を見て、ある時期までは弾力的に考えようということですから、それはそれで現実に対応していただくようにお願いしたい。
　同時に、こういった手続関係というのは非常に煩雑であるというような声が随分あるのですね。この際、手続等も簡略化してやるというふうにもお考えいただきたい、こういうふうに思いますが、いかがでしょう。
○倉地政府委員　地歴、公民の課程認定のお話でございますけれども、これにつきましては、やはり法案成立後教育職員養成審議会の御意見をいただくことになると考えている次第でございます。
　それで、さらに簡略化するかどうかということでございますけれども、御指摘の趣旨もございますので、大学側の事務負担が大きくならないようにできるだけ配慮してまいりたい、そのように考えている次第でございます。
○鍛冶委員　弾力的に考えた場合に、来年入学する人が初年度の単位を取ることについては、大学側で初年度から何らか新しい形で対応しておかなければ間に合わないというようなことはございませんか。
○倉地政府委員　専門教育科目を初年度から始める大学も一部にあるわけでございまして、そういう大学につきましては初年度からいろいろと準備する必要があるかと思う次第でございます。ただ、専門教育科目を三年度あたりから行う大学が多いわけでございまして、それまで若干の余裕がございますので、十分準備はできるのではないかというふうに考えている次第でございます。
○鍛冶委員　要するに、初年度で専門的なものの単位を考えるところもあるだろうけれども、そこも含めてそれは弾力的に考えていきたい、こう理解していいと受けとめさせていただきます。
　次に、これも大学側に実情を聞いてみますと、国公立の大学は文部省を控えてのことですからこういう法案が通ったについての対応はまあまあやれるのだろうと思いますが、私学関係では、いろいろ意見を聞きますと、公民の課程については比較的置きやすいけれども、地歴については教える側の教員が少ないのでこの課程を置きにくい、特に地理の方が少ないと、私の聞いた範囲では耳にしたわけです。そうすると、公民の課程を置く大学が必然的に多くなって、全体的なバランスからいきますと免許の出し方が偏るのじゃないかという心配をするわけですが、実態は最終的にはどういう形になるというふうに考えられるのか、わかればお聞かせをいただきたいと思います。
　そしてこのアンバランスは教員として採用する際に何か影響が出てくるのかどうなのか。また、このことに対応して、教員の配置についても、この際、文部省としてもこの実情を配慮する必要があるのではないかと思いますが、これらの点についてお聞きいたしたいと思います。
○倉地政府委員　地歴、公民の免許の取り方の実態でございますが、直接的な統計資料がございませんので、地歴、公民関係の学科の入学定員ということで申し上げますと、現在社会科の課程認定を受けている学科の中で地理歴史に該当するもの、公民に該当するものに分けたものでございますけれども、これは地理歴史の方が圧倒的に少ないということになっている次第でございます。ただ、現在の高等学校の社会科の担当教員の採用におきます志願状況を見てみますと、九・九倍の志願者でございますので、そういう実態から見れば、免許の取り方について公民の方が圧倒的に多いとは申しますけれども、需給状況についでは特に問題はないのではないかというふうに考える次第でございます。
　それから、具体的に各学校の問題でございますが、定数上の問題は、週当たりの授業時数が変わっておりませんので特に問題ないわけでございますけれども、今回の教育課程の改訂によりまして教科ごとの授業時数の変更がございますので、その定数の中での若干の出入りはあるのではないかと思うわけでございます。ただ、これは平成六年からの実施でございますので、それまでに学校と教育委員会が十分相談をいただき、その辺の対応には遺漏のないようにしていただけるものだというふうに考えている次第でございます。
○鍛冶委員　今回の免許法の改正に関連して、前回改正案が通りました専修免許状のことについてちょっとお尋ねしたいと思っています。
　専修免許状取得のための大学側の開講というのが明年四月から実際に始まるわけですけれども、免許法が通ってから来年開講までの間、今日までの間、いろいろな状況が起こっているようでありまして、心配な点が二、三ございますので、その点をお聞きいたしたいと思っております。
　まず最初に、各大学から課程認定についての申請書が出ていると思うのですが、現在までの提出状況等についてお聞きいたしたいと思います。