○佐藤（誼）委員　いや、これは時間をかけて、私は今後文部省がいろいろな改革案を出すときの一つの重要なバックになる考え方だと思いますから、いずれやりたいと思うのですけれども、この「歴史の教訓」のくみ取り方はいろいろ問題があると私は思うのです。端的に言うと、このところから個性重視の原則とか、自由化だとか、弾力化だとか、多様化とか、そういう発想にずっとつながっていくんだと私は見ているのです、結論から先に言っておきますと。
　そこで、なぜそういうことをこの教訓の中から言っているかということでございますが、まず一つは、この富国強兵政策ということに絡んでですが、あの「審議経過の概要（その３）」というのがありましたね。これを見ますと、その中で次のような説明がしてあるのです。戦前の国家目標は富国と強兵政策であった。その際、いずれに重点を置くかは、そのときの外的条件、つまり貧困からの脱却、外からの脅威への対抗というそのときの状況によって変わってくる、決められてくるのです、それで強兵政策、つまり戦争は外からの脅威への対抗の結果生まれたものであり、それは失敗の側面であり、戦後教育とは非連続的な面であると述べてあるのです、よく丁寧に読んでみますとね。
　これは大きな問題を含んでいるという意味は、つまり、この文章でいいますと第四期でしたか、昭和十二年から昭和二十年までの区切りでしたか、あの部分を今のような表現で言っているのだと思いますが、その当時戦争が起こったのは外からの脅威への対抗という外的条件で起こってきたのだ、こういうような表現をしているわけです。つまりそれは、よく「侵略戦争」という教科書の記述が国際問題になりましたね。もう今日では、あの当時の戦争は侵略戦争だということは内外ともに事実になっています。しかし、今のような、つまり主体的なものではなくて、外からの脅威への対抗の結果として生まれたものであって、これは外的条件の結果だというように、言うなれば戦争なり侵略戦争を免罪しているのではないか、こういうことを私は見ざるを得ないのです。だからこそ、教科書検定でも「侵略」という言葉を取ってみたり、あるいはまた、非連続という形で戦後の重要な教育の柱である戦争の反省、平和、平和教育というのが今までもどんどん抜けてきたし、これからも、指針となるべき答申の中に出てこないということは、この辺のことの関係があるのではないか。つまり、戦前戦後の歴史の教訓のとらえ方に問題があるのではないか、このことを私は特に指摘をしておきたいのです。
　私は、偶然に侵略戦争という侵略の言葉がなくなったのでもないし、答申の中に平和なり平和教育という言葉が出てこないのでもないし、こういうことに非常に関連があるというふうに言わざるを得ないので、「歴史の教訓」の非連続というそういうとらえ方、そこで、極論すれば免罪しようとすることにつながる発想ではないのかというふうに言わざるを得ないので、その点だけちょっと言っておきます。後で大臣、あったら述べてもらいますから。
　その次に、七ページを見ますと、戦後教育を三期に分けています。七ページをごらんになってください。第二期は昭和二十七年から昭和四十六年までです。言うなれば高度経済成長期ですね。明治以来の追いつき型近代化、豊かな社会、つまり富国富民の実現という長期国家目標が達成された時期であった。この時期は高度経済成長の終わり、明治以来の追いつき型近代化の達成、成長の限界、つまり近代工業文明の転換期という認識が登場した時期であった。こういうとらえ方です。
　簡単に言いますと、大臣、私のとらえ方を言えば、富国富民というのは戦前から戦後にずっと連続面だ、昭和四十六年ごろまで。そのころは今申し上げたように高度経済成長の終わりだ。追いつき型近代化は達成した。もう成長の限界で、近代文明にぶつかって転換期に入った。その時期に、後でずっと出てきますけれども、教育も追いつき型教育の役割は終わった。つまり、逆に言えばその弊害が出てきた。こういう表現になっている。どういう問題が出てきたかといえば、追いつき型、そういう追求の中で、教育は画一化、形式化、硬直化、閉鎖化という矛盾が出てきた。したがって、これからの教育改革はやはり個性というものを重視しなければならぬ、個の重視。そして画一化に対しては自由化、それから硬直化に対しては弾力化、形式化に対しては多様化という原則がずっと生まれてきているのです。私はそう見ざるを得ないのです。
　ですから、先ほどの個性の重視云々というのは、大臣は大臣の見解だと思うが、この全体を見ているとそういう脈絡になっていると思うのです。そうすると、よく臨時教育審議会で当初から問題になった自由化論とかそういう問題は、必ずしも偶然の議論ではなかったと思うのです。私は、こういう歴史の教訓と極めて深くかかわって議論されておったと思うのです。
　ですから、端的に言えば、戦前戦後の連続というのは、単なる非連続、連続という格好のいい議論だけではなくて、連続という形で、昭和四十六年ですか、そこまで持ってきて、そこは成長の限界にぶつかったが、教育もそこでもう一つの役割が終わった、矛盾が出てきた、それは個性をスポイルし、しかも画一、形式、硬直、そういうマイナス部分が出てきた、これが今日の教育の荒廃をもたらした原因である、こういう言い方につながっているのです。
　大臣、いいですか。それで、私は、この中で香山健一さんがこういうことを言っているのが非常に印象的なんです。つまり、教育の弊害に画一化ということを出してきて、それは教育の上にもいろいろな問題を残した。それは、小錦に対してと私に同じ食糧を与えたら、小錦は腹が減ってしようがないだろう、私は余ってしようがないだろう、小錦は腹が減って暴れるだろう、私は腹がいっぱいでひっくり返るだろう、こういうような弊害が出てくるということをちらっと言っている。私はあながち否定しませんけれども、さればといって、そういう形で画一化、形式化の弊害だけを取り上げて、したがって、弾力化だ、自由化だと言えば今日の教育の弊害がなくなるのかというこの辺に絡まっていくのですよ。
　ですから、そういう点をずっと見てきますと、どうも連続、非連続というとらえ方、そこから出てくる改革の原則、教育基本法の精神を尊重するといっても、この辺の脈絡をつけないと、最初申し上げたようなあの辺のところを、やはり教育のとらえ方に問題があるのではないかというふうに私はずっと脈絡的に思わざるを得ない。そして、それが後で多様化とか自由化という形で、時間がありませんから率直に申し上げますけれども、具体的な場面では、あの六年制中等学校だって原則的なことから言えば多様化、自由化とつながっている考え方だと私は思いますよ。それから、このたびの第二次答申でも私立の小中学校の設置促進ということを出しましたね。これなども、発想をたぐってみれば、ずっとやはり個性というものに発して、自由化だとか弾力化だとか多様化に全部関連する考え方だと私は見ざるを得ないのです。しかし、このことは逆に言えば、今日の教育の荒廃をなくそうというときに、学校教育の弊害である受験の過熱化、知育偏重の偏差値を直そうと思ったら、むしろ、そういうエリート校をつくって、そして偏差値競争、受験競争をさせるようなものをつくるのはいかがなものかと逆に思うわけです。ところが、そういうものが出てくるのですね。私は、非常にうがった見方かもしれませんが、今日の教育の荒廃なり過熱した受験競争の激化を緩和する、偏差値教育をなくする、そのためには学校のエリート化とか格差を助長するのをやめなければならないはずです。ところが、六年制中等学校とかそういうものが出てくる。こういうところはなぜかというのです。そしてむしろ高校の入試などの改善が出てこないのですよ。なぜそういうような、国民の側から言えば、言葉は悪いのだけれども、一貫性のないようなものが出てくるのだろう、国民の期待から、もっとかゆいところに手が届くようになぜ出てこないのだろうというふうに思う人が非常に多いと思うのです。それはばらばらのものではなくて、今のような歴史の教訓からずっと出てき、それでは教育基本法というものの何を重視するか、とするならば個性重視の原則以下ずっと各論までつながっていくのだと私は見ざるを得ないのです。これは私がうがった見方をし過ぎているのか、この辺、これからもさらに議論を深めていきたいなと私は思うのですけれども、きょうは総論として文部大臣に提起をしておきますから、きょうのところ、文部大臣の所感をまず聞いておきたいと思う。どうでしょうか。