Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○山原委員　もう一つの問題で論議されたのがあります。それは中教審との関係ですね。
　これは今度の国会でも今まで予算委員会や本会議で質問がなされておりますが、ちょうどこの三十一年のときにもそこのところが随分論議されておりまして、中教審、中央教育審議会令は一九五二年六月六日にできておるわけでありますけれども、それには「文部大臣の諮問に応じて教育に関する基本的な制度その他教育、学術又は文化に関する基本的な重要施策について調査審議し、及びこれらの事項に関して文部大臣に建議する。」ここの中教審の場合も、教育の基本的な制度その他について審議をし、そして建議をする、こうなっておりまして、現に法令として存在する中教審と臨時教育制度審議会との関係は一体どうなんだ、これも随分論議をされております。
　きょうはそれはやりません。それはこれから論議されるところだと思いますが、この際も清瀬さん困ってしまって、つまりどういうことを言っているかというと、教育刷新委員会、これは御承知のように戦後できまして、六・三・三制度を確立するときの南原繁さんや田中耕太郎さんあるいは城戸幡太郎さんたちが加わったあの審議会ですね。あの審議会というのは、六・三・三制の問題につきましてもアメリカから押しつけられたと今言っていますが、あの報告書を見ますと全部自主的なんです。むしろ教育基本法についてはアメリカ側から全く示されたものはなかったわけで、アメリカ側の資料を見ましても、教育基本法の作成に当たってはアメリカ側が全く立ちおくれてしまったということを言っているぐらい自主的に教育基本法ができているのですが、それが教育刷新委員会の中身なんです。これは何だと言ったら、これは戦後、教育の組み立てをやった、大工さんの仕事をしたのだ、その次の中教審はどうだと言うと、中教審はその建てた家を保存するためにつくられたものだ、じゃ今度あなたが提案している臨時教育制度審議会は何だと言ったら、もとに戻っての研究をする会だというふうに言い分けて、非常に苦しい答弁をせざるを得なかったわけでございます。
　私は、そういった問題がこれからも論議をされまして、もし政府が今度の臨教審を審議するならば、この辺の問題もひとつ明確にしておかなければならぬ問題だと思います。
　そのときにもう一つ論議されたのは、中教審というのは結局何だということになってきまして、中教審は現行制度に手を加えるものだ、そういった論議がなされて答弁もなされておるわけでございますけれども、結局この考え方は中教審というものを——私は中教審の存在をいいとは思っておりませんけれども、法令として存在する限りはこの性格は明確にしておかなければなりませんが、どういうふうに言っているかというと、結局中曽根さんの発言では、文部省の中教審というのはスケールの小さい技術的な改革をやるにすぎないのだ、こういうとらえ方ですね。しかも外来種の教育制度を小刻みに改革しておるにすぎないのだと言う。これは大変問題になったのです。中曽根さんの発言でなくて、清瀬文部大臣の当時の発言が問題になって、それは中教審に対する軽視ではないのかということも論議されておることを今ここで申し上げておきたいと思うのです。時間がありませんから、問題点だけ申し上げておきたいと思います。
　それから、もう一つの問題は「教育基本法の精神にのっとり」と書かれておりますが、一つだけ確かめておきたいのです。今度首相の私的諮問機関であるいわゆる文教懇、この中におきまして、御承知のように提言が三月二十二日になされまして、これを今度の臨教審の参考にするということを中曽根首相もしばしば言っておられます。その文教懇の中で、個人的意見として田中美知太郎京都大学名誉教授が教育基本法廃止論を主張いたしております。そして、この個人的見解を事務当局に対して提出しているのです。ところが、この提出を待ったをかけて抑えております。それが明らかになったのが四月十六日のことでございまして、その調整のために教育基本法にとらわれず論議したという文言があの提言の中に出てくるわけです。ここで調整を図ったわけですね。教育基本法にとらわれず論議をしたのだということで、田中美知太郎教授の教育基本法廃止論をここで調整を図った。そして、鈴木健二さんと山本七平さんと曽野綾子さんの三人の個人的見解が併記される、こういう結果になっていることが一部の報道に見られるわけですが、そういう事実はございましたでしょうか。
○森国務大臣　ただいまお尋ねの、私は文化懇、こう言っているのですが、これは総理の私的諮問機関でございますし、総理が文化、教育に関しての意見を勉強される、そういう懇談会であると私は理解しております。したがいまして、文部省はこれには直接のかかわり合いを持っておりませんので、今御指摘がありましたような事柄につきましては、事実関係は私も全くわかりませんので、文部省としてはそのことについて、その当時の実情、またそのまとめられましたことにつきまして、私どもから見解を述べるという立場ではございません。
　ただ、国会でも、この委員会でもこの点につきましてたびたび御指摘もございましたが、あくまでも私的諮問機関でございますから、その意見は恐らくこれから選ばれる委員の皆さん方がある程度参考にされる場合もあるのかもしれませんけれども、そのことは臨時教育審議会と直接のかかわり合いといいましょうか、参考にするとか、そういうことを臨時教育審議会として考えるべきものではない、このことを私はこの委員会でしばしば申し上げているところでございます。
○山原委員　こういうことが後になって、三月二十二日にこの文化懇——私どもは文教懇と呼んでいますが、大臣は文化懇とこの間からおっしゃっていますので、文化懇の提言が報告をなされまして、四月十六日にこの事実が新聞に一部出るわけですね。そして、田中美知太郎先生は個人的意見として事務当局に提出をした。事務当局というのはどこですか。
○齊藤（尚）政府委員　これは総理の私的諮問機関として内閣に置かれたものでございますから、内閣審議室というふうに考えていただいてよろしいかと思います。
○森国務大臣　大変よくわかります。まず、坂田先生が、ちょうど山原先生が御当選されまして、当時文部大臣で親しみを大変持っておりますということですが、その四十人学級を推進する自由民主党の責任者が私であったのですから、どうぞ私にも親しみをぜひ持っていただきたいとお願いをしたいところでございます。
　この間、中西先生にも先般の委員会でこの問題で御議論させていただきました。私自身も四十人学級をやりたくないと一遍も言ったことはございませんし、十二年計画というとてつもないものでございましたが、全体計画と最終目標は何とかして実現したい、そういう気持ちでおりますので、今先生が大変情熱を込めて御発言をいただきました件につきましては、立場はお互いに違いますけれども、学校の教育現場をよくしたい、そういう情熱につきまして心から敬意を表する次第ですし、私自身もまた同じような考え方で今日まで文教施策をお手伝いしてきた一人でございまして、まさにそういう意味では気持ちが一つになっている、こう思っているわけでございます。
　ただ、臨時教育審議会、これの問題をやることが先ではないかという御議論でございますが、予算委員会やまたこの委員会で総理も発言をしておりますし、私も発言をしてまいりましたが、今の段階で臨時教育審議会がどのような財政措置をするのかとか、そうした問題を今私がここで言及するということは極めて困難でございます。どのような教育の制度をつくるのか、それに対してどういう経費がかかってくるのかということもやはり当然議論の中に出てくると思いますが、いまの段階で私がどうこう申し上げるということは、これは越権でございます。したがって、これから御議論をいただいて、そうしてその中で臨教審設置法案の第三条におきまして、審議会の「答申又は意見を受けたときは、これを尊重しなければならない。」というふうに規定をされているわけでございますから、例えばですよ、これは私が大臣という立場で申し上げると、またいろいろとひとり歩きをして御迷惑をかけるかもしれませんが、例えば臨時教育審議会の皆さん方が幅広くいろいろな御議論をいただく。二十一世紀の教育制度というのは、学制制度はこうあったらいいだろう、例えば今先生がおっしゃったように、一人の教師がどの程度の生徒を抱えていくというのはこういうことじゃないか、やはり四十人学級というのは正しいのだという意見がそこで出てくるかもしれない。そして先生は、臨調とは矛盾するじゃないかということですが、私はそうは思わない。臨調というのは、聖域がないのだということで今日まで進められておった、各行政部門のいろいろな施策について臨調が上からかぶさっているわけでしょう。しかし、そういうことも踏まえながら臨時教育審議会の中で、例えば四十人学級の議論が出て、かくあるべしだという答申が仮に出るかもしれない。私は、むしろ四十人にこだわることはありませんが、本当に二十一世紀、すばらしい教育制度を子供たちにレールを敷いてあげられるというようなことがお互いの議論の中に出たら、場合によればもっと素直なものが、我々が期待する以上のものが出てくるかもしれない。私は、むしろそういうことをこの審議会に期待したいのです。ですから、そういう意味では、先生がおっしゃるように矛盾をしたり、そのことによって抑えつけられたり、そんなものでもありません。
　それから、先生が、それをやる前にもっと金をかけてやるべきだ、こうおっしゃいますが、国民全体が、やはり教育には金がかかるものなのです、こういう経費をかけてやるべきなのですという幅広い国民的な合意がまた議論の中から生まれ出てくることによって、これからの教育行政がかえって円滑に進んでいくということもあり得るのではないか。私は今、これは想定でございますから、そういうこともむしろ期待をしてもいいのじゃないか。
　そういう意味で、この臨時教育審議会が一日も早く設置をされて、その中でいろいろな考え方を持つ人たちがみんなお集まりをいただいて、そして今のような教育の現場あるいは制度、教育の環境、そしてまた特に今度の問題は、先ほど中教審のお話もございましたけれども、中教審が文部省固有の事務を進めていく、そのために必要な改革をいろいろ御建議をいただいたものだ。しかし、これからは、私も常に申し上げているように、社会の急激な変化あるいは量的に拡大した現実の教育問題、そんなことをすべて、今の教育ではなかなか対応でき得ない問題も出てきている、そしてかなり各行政部門にかかわり合いのある問題がある、そういう意味で政府全体が全体の責任において長期的に展望して、そして何とか二十一世紀にふさわしい教育制度全体を御論議をいただこう、こういうことでございますので、私は先生が御心配をいただくようなそういう矛盾点はない、むしろいい方向に進んでくれるのではないか、そういう大きな期待を持っているところでございます。
○山原委員　大臣がおいででなかったので時間が延びていますが、一分、二分過ぎただけで、あとちょっと……。
　一つは、私はこういう言い方をするのはどうかと思いますが、教育は聖域であってよろしいというぐらいに思っております。というのは、教育は百年の計とも言われますし、また本当に財政が厳しいときに人間を育てることに対してお金を使う、あるいはそれに対する心を配るということが、行政の性格が試されるとさえ思っているのですよ。いつでも我が国は満足すべき豊かな国ではないわけですから、私ども子供のときは、日本は貧しい国だと言われてきたわけですね。そういう貧しさの中でなおかつ将来に向かって人間を育てることに対して、苦労しながらでも金を出していく、まあ金といったらおかしいですけれども、そういう意味での教育の充実を図っていく内閣は私は信用するに足る内閣だとさえ思っています。そういう意味では、聖域はないんだという言葉のもとに教育予算がひとしく削られていくということは、私は大変残念なことだ。しかも、四十人学級なんということは、本当を言えば大した金じゃないわけですね。試算しましても、文部省も試算されていると思いますが、本当に年次計画で言えば微々たるものです。それが何で削られて、それでなおかつ二十一世紀に大改革と幾ら中曽根さんがおっしゃっても、じゃあここで今そのあかしを見せてくださいと言いたくなるくらい、今の状態は残念な事態だと思っております。これは文部大臣の責任じゃありませんけれども。
　それからもう一つは、今度の臨教審、一体何をやるのかということになってくると、私はますます中身がわからなくなってくる。中曽根さんは、今までの教育は画一主義だったと言う。その画一主義がどこから出てきたか。例えば学習指導要領の法的根拠があるという文部省の見解、これは画一主義を生み出す一つの大きな要因になっています。教科書の検定もそうです。それからまたさらには、例えば五段階相対評価、これなどについても、どれほどこの委員会で論議をしたかわかりません。子供たちに点数をつけて、一から五まで正規分布曲線で必ず一と五が少数でもって出てくる。全部の子供が五になるように教育できる体制を、あの五段階相対評価というもので押しとどめてきたのです。それを押しつけてきたんだ。さまざまな通知表の研究や実践はなされてきましたけれども、全体としては五段階相対評価を押しつけてきた。こういうものが画一主義をつくる大きな基礎になっているわけですね。
　多様化の問題にしてもそうなんです。教育の多様性、それは必要なことです。さまざまな工夫をするということは必要なことですけれども、それだって今言っている多様化というのは何かというと、多様化のように見えて人生のコースまで決められる。言うならば、むしろそのコースの中に幼いときから子供たちの能力が判定をされて固定化されて、その道しか歩めない中に子供たちが送り込まれていく。むしろこのままでいくならば、今よりももっと学歴社会のすごいのが出てくる可能性だってあるわけでしょう。そういった問題について本当に政府が一度反省をすべきだと思うのです。こういう点について反省をしなければならぬというものがまず出てきて、だからここは改善するんだということが出てくればまだ人は納得します。また日教組に対しても、日教組のこういうところには問題はなかったですかということで、日教組自体も反省をされているし、そういう発言は研究集会その他たくさん出てきているわけですけれども、政府も戦後三十八年の間に反省しなければならぬことはなかったのか。そこのところが出てきて初めて教育に対する改革の基礎が生まれてくるわけでして、そこのところが何もなくて画一化だ、平等主義だ、親が平等主義に陥っているからだめなんだということで、客観的に、何か他人ごとのように戦後教育を批判するという立場では問題の前進にはつながらないということを申し上げておきたいと思います。
　もう時間がなくなりましたのでこれでおきますが、委員長にお願いしたいのですが、二十八年前におきましても内閣文教の合同連合審査が相当綿密に行われています。そしてこの委員会は、各党の議員さんとも教育問題については今まで諭し合ってきた間柄です。教育の問題については皆ベテランです。そのベテランが、臨時教育審議会というこの法案について本当に審議する場所はここではなくて別の委員会になったというこの段階で、連合審査と申しましょうか、ここにいらっしゃる委員の皆さんがこの臨教審設置法案について十分審議をできるような体制を、ぜひ決意を固めて委員長も御努力をいただきたいということをお願いしたいと思いますが、委員長の御決意をお伺いして、私の質問を終わります。
○愛野委員長　ただいまの山原委員の申し入れにつきましては、後刻理事会で検討いたします。
○江田委員　教育改革を目指してのすばらしいやりとりが続いておりますが、多少角度を変えて、今の教育の持っているあるいは抱えている問題点について伺ってみたいと思うのですが、それは視聴覚教育という点なんです。
　視聴覚教青の重要性が認識され始めてもう随分久しいんだろうと思います。大臣の小学校、中学校時代はどうでしたでしょう。多分私の中学校のころに幻灯か何かがあって、断層であるとか地層の反転であるとか、理科の地学ですか、そんなようなものを幻灯で見たようなことをうっすら覚えておりますけれども、最近はもうそんなものじゃ恐らくないんだろう。どんどん進んで、幻灯あるいは八ミリ、十六ミリ、そういうものはもうとっくの昔で、今はもうテレビがどこでもあるという時代なんだろうと思います。教科も、理科はおろか、もうありとあらゆる教科に行き渡っているんだろうと思いますが、そういう時代に、恐らくもっともっとこれが進んでいくときにきているんだろうと思う。科学技術がどんどん進んでいく。エレクトロニクスの発達であるとかニューメディアの時代であるとか高度情報化社会だという、そういう新しい時代に入ろうとしておる。
　そういう中で電電三法がきのう、本会議で趣旨説明があったわけですね。電電三法についての問題点はいろいろあるので、大いに議論しなければいけません。しかし、そういう電電三法が出てくる客観的状況、条件というものが出てこざるを得ない一つの大きな時代の変化というものがあるので、こういう新しい時代、高度情報化時代というものが学校教育の中にもこれからどんどん入ってくるんじゃないか。例えば通信が自由化されることになると、そういう第三の波といいますか、新しい波を学校教育もかぶらざるを得ない、あるいはもうすでにいろいろなところで入ってきているんじゃないかという気がする。そのあたりの具体的なことが一体どうなっているかということを、少しずつ聞いていきたいと思うのです。
　まず、テレビです。これは今、小中高等学校でどの程度普及をしているのか。いかがですか。
○宮野政府委員　五十八年度の調査で申し上げますと、テレビ受像機がある学校は、小学校は九九・六二％、中学校は九九・〇三％、高等学校は九八・五三％の学校が持っていることになっております。これは抽出調査でございますが、抽出調査の結果、推計したところではそういうことになっております。
○江田委員　テレビはディスプレーの装置ですが、それだけでは足りないのです。ＮＨＫその他の現に放送されているものを聞くだけならそれはテレビだけあればいいのですが、恐らくそれだけじゃなくて、ビデオデッキも相当行き渡っているんじゃないかと思います。ビデオデッキの方はいかがですか。
○宮野政府委員　ビデオテープレコーダーは各学校にかなり普及しておりまして、小学校については八二・六四％、中学校については九二・二七％、高等学校については九八・四〇％ということになっております。
○江田委員　これはおもしろいですね。テレビの場合は小学校の方が多くて高校の方が少ない。ビデオテープレコーダーの方は小学校よりも高校の方が多くなっている。これはどうしてそうなるのですか。
○宮野政府委員　いろいろな事情があろうかと存じますけれども、テレビ受像機を各教室に置きましてテレビを視聴しながら授業を進めるということにつきましては、実際に放送局で教育番組をやっていただくことがまず基礎条件になるわけでございますが、小学校、中学校の義務教育につきましては、カリキュラムに従って比較的との学校でも見られるような視聴番組が現実に行われているわけでございます。それに対しまして、商等学校になってきますと、ＮＨＫ等でもいろいろ試みていただいておりますけれども、それぞれの学校によって教科課程というのが、科目も多様化してまいりますし、内容もいろいろなレベルのものが出てまいりますので、現実にテレビを視聴して視聴覚教育を行っているということになりますと、やはり小中学校の方が実際上は行われているというのが実態であります。
　それに対しましてビデオの方は、ビデオを使いまして実際にそれぞれの学校で先生が、こういうテレビ番組は生徒に見せたらいいんじゃないかということで録画してやるようなことがかなり自由に行われますので、学習内容がいろいろ多様化している高等学校なんかにそちらの方が進んでいるんじゃないかというふうに推察するわけでございます。
○江田委員　ついでに、コンピューターの普及率はどうですか。これは学校運営とか教師の給料のこととか就職状況とか、そういうことじゃなくて、教材としてコンピューターがどの程度入っているのでしょうか。
○宮野政府委員　先ほど申し上げましたテレビやビデオに比べましてコンピューターは、特に小中高の学校ということになりますと、大型のものではなくてマイクロコンピューターということになりますが、この保有状況はまだ進んでいる状況ではございません。これも昭和五十八年度の調査でございますが、現実に今持っておる学校という保有率は、小学校では〇・五八％でございます。中学校がややふえまして三・〇九％でございます。それに対しまして高等学校は五六・三八％ということになっておりますが、この間の事情は、高等学校へまいりますと、例えば職業高校では、商業科とか工業科では、コンピューターに現実に授業の中で取り組んでやっている学校が多いものでございますから五六・三八％ということになるわけであります。
　そこで、今申し上げました数字は、コンピューターのハードをどれだけ持っているかということであります。それの使い方ということになりますと、先ほど先生のおっしゃったように三種類ほどの使い方があるわけで、一つはＣＡＩと申しましてコンピューターを使って授業を進めるという、コンピューターを授業を進める道具にするという使い方でございます。それから、いろいろな成績管理とかいう学校の管理運営の方に使うというやり方がございます。それから、直接コンピューターについて児童生徒に教えるというコンピューター学習という三種類ぐらいの使い方があるわけでありますが、その中で今先生のおっしゃっておられるのは、恐らく一番最後のコンピューター学習ということを想定されておっしゃったんではないかと思いますが、それについてはまだまだこれからの問題ではないかというふうに総括的には思うわけであります。
○江田委員　こちらの意図まで酌んでいただきましてありがたいのですが、そうじゃなくて、そこまで基礎がずっとできてきているので、これからの教育の方法が変わってくる基礎が整いつつあるんじゃないかということを申し上げたいのです。
　つまり、先ほどテレビの場合に、教育番組の放送がなされていることが基礎条件だとおっしゃいましたけれども、そうじゃないんじゃないか。今まではテレビが放送される、それをキャッチしてディスプレーに映像が出てきて、そのときにちょうど生徒が見て、それが授業時間に組み込まれていた。そうじゃなくて、これからはもっとビデオデッキまで整備される、さらに高校の場合ですとコンピューターまで入ってくると、基礎条件というものが放送されているかどうかじゃなくなって、もっとがらっと変わってしまう。ビデオソフトの利用の可能性が質的に飛躍する、ふえてくるわけですね。しかも、それがもっとこれから、今の通信の自由化というようなことになってくるとまだ変わってくる。学校にそれぞれビデオソフトがなくても、あるいは学校にそれぞれ置いておくこと自体が非常に不経済になって、どこかにビデオソフト自体は集中的に管理をしておって、そしてそこから、コンピューターがあれば、ディスプレーの装置があれば、後はもう端末機一つの操作でどんどん出てくるようになるわけですね。そこまで変わってくるんじゃないか。そういう動向、そういう一つの傾向がこれからだんだん明らかになってくるんじゃないかと思うのですが、そういう大きな方向についてどういう判断をされておるか。壁がけから紙芝居、さらに進んで幻灯、そして映画、それがテレビ、ビデオが入ってきて変わってくる。そこまではまだ教育の現場としては受ける側ですね。だけれども、さらに変われば、今度は教師の方もそうしたさまざまなメソッドを自分で自由に操って、自分が一つのソフトをつくる技術を持たなければならぬというところまでいくんじゃないか、こういう大きな変化の時代にあると思うのですが、大臣、感想といいますか、どんな感覚をお持ちですか。
○森国務大臣　私は科学の方は大変弱い方でございまして、江田さんのときは幻灯というのを思い出しておりますし、私の時代は視聴覚らしきものは何があったかな、紙芝居くらいあったかな、そんな思い出しかありませんが、基本的には文部省としては、視聴覚教材を教材あるいは教具に計画的に利用することを奨励いたしておるわけであります。そしてまた、視聴覚教材を使用して教育が行われている、科学技術の発展に伴って学校教育の中に利用されていく、それがまた多様化している、そういう意味において適切に利用した教育の促進を図る、これが文部省の考え方でございます。
　ただ、今あえて江田さんが感想はとおっしゃってくださったので、おしかりをいただくかもしれませんが、正直な気持ちを申し上げると、そういう教材、コンピューターやテレビあるいはワードプロセッサーみたいなものを一体教育のためになぜ使うのか、そこのところをどうも私は納得していないのです。もちろん小学校から高等学校までありますから、社会の中がコンピューター化時代ですから、それに対応して、社会に出ておろおろしないようにワープロやコンピューターやそんなものが駆使できるように技術を身につけて出なさいよ、そのことを小学校から順を追って、心身の発達の度合いに応じてある程度マスターさせていきますという親切な教育が必要なのか、それとも、実際には先生がやるべきことを、そうした教材をある程度使って先生の仕事が少し楽になっていくからいいのか、私はもちろん、これは小学校段階をある程度頭に置いておるのです。
　この間、国会でも答弁したのですが、総理と仙台の太白小学校へ行ったのです。一年生がみんな机にそれを持っておるのです。それでピッピッピッピッやっているわけです。何をやっているのかわからないですが、何かゲームみたいなことをやっている。そういうことに非常に敏感な子供達が出てくれることは、将来社会に巣立っていくためにはいいのかもしれませんが、ボタンを押すことよりももうちょっと、ボタンを押すためへの判断を、よく共通一次の試験の批判が出るように、あるいはマル・バツ式の試験の批判がよく我々の時代は出たわけですけれども、何か瞬間的に判断をすることはかりが上手になるというよりは、ボタンを押してどうなるかということを十分頭で考える、そのことが教育じゃないかなと私は思っておるのです。カシオミニでぽんぽん固有名詞を使っていいのかどうかわかりませんが、ぽんぽんと出てくることよりも、そろばんの玉を四つ積み上げて、もう一つ積んだら、四つしかないから、線を引いた上が五つに値する玉だから、それを入れて下へ四つおろした。六足すときに、下へもう一つ入れたら五と五が重なったから、これは外して隣の十桁の一つを上げた。私は、そういう考え方をやっていくことの方が教育だと思っているのです。
　もう一つは、私は常に申し上げておるのですが、教育というのは、教科書と学校という場所を利用して先生の人格に触れることじゃないかと思うのです。だから、余りにもそういう教育器材、近代的なものが先行しますと、今言ったような考えること、判断すること、そして先生が教科書やその教科書に書かれていることを一つの中心にして、先生の人格や先生の持っておられるいろいろな知識を子供たちにどんどん継承させていく、そういうことが逆になおざりになっていくのじゃないか、私はそういう点で非常に心配をしておりますので、「読み書きそろばん」という一番基本的なことをもっと大事にしていく教育でなければならぬのじゃないか。コンピューター化時代に進めば進むほど、それに余り乗るのではなくて、そこにどうせ入っていかなければならぬのですから、技術的な習得はいつだって、高等学校へ行ったってできるわけで、中学の後期だってできるわけですから、むしろそういう、社会に入れば入るほど人間としての一番大事な基本的なことをもっと教えることの方が大事じゃないか。これはあえて感想を言えとおっしゃったから、その論議について私は感想を申し上げさせていただきました。
○江田委員　大臣が力説されることは私はよくわかるのです。そのとおりだと思います。しかし、恐らく誤解があるのだろうと思うのです。
　新しいさまざまな教育のメソッドがどんどん進んでいく、それが教師の省力化につながっていって、それで教師はどこかに寝ていていいんだ、テレビのボタンをぽんと押しておけば後は一定時間テレビが生徒を教えてくれるのだ、そういうことになったらこれは教育じゃないですね。まことに無味乾燥なものになってしまう。しかし、時代としてはそういう新しい技術が学校の中に入ってくる。それは教材の業者なんかがしょっちゅう学校へ来て売り込んだりするようなところに——今家庭にどんどん売り込んでいますが、教育ママなんかが教材屋さんにおどされたりして随分高い金を払ったりしていますけれども、そういうのが学校にどんどん来るでしょう。そういうことになって、なおかつ学校教育というのは生徒と先生との人格的なぶつかり合い、つながり合い、そういうものがこれからどうやって保っていけるのだろうか。
　そうなると、教師の省力化じゃなくて教育の方法の多様化といいますか、ただ教師と生徒、教師が口でいろいろ言う、あるいは黒板に下手な絵をかくだけじゃなくて、もっとさまざまな方法を使っていろいろなことを、生徒に知識の伝達にしても教えていける。あるいは単に知識の伝達だけじゃなくて、例えば道徳なら道徳にしたって、教師が妙なお説教をするよりは、すばらしい映画か何かを見せた方がよっぽどいいということがある。それも、今度は一つのカセットをぽんと入れて終わるまでというのじゃなくて、時々区切りながら、あるところ画面をばっと出したら次には教師が自分で出てくる。教室のぐあいによってここはやはり画面じゃだめ、自分が出なけりゃだめだというときには、すぐ教師が出てこれるというノーハウを身につけていかないと、今のようなエレクトロニクスの時代に学校教育はむしろ立ちおくれてしまって、それなら塾の方がいいじゃないか、学校は行って適当に時間を過ごして寝てくるところ、本当の教育はどこか塾でもっときめの細かなものでやっていこうということになってしまったらどうするのですか。これはそれこそ文部大臣として、この大きな変化の時代に取り残されてしまってえらい責任を負うということになってしまうのじゃないですか、どうでしょう。
○森国務大臣　私は誤解はしていないのです。そういう教育機器を使うということにはいろいろな面があるでしょうということを申し上げたわけです。
　その一つとして、例えばそのことが先行してしまうと先生との触れ合いかないがしろにされるという面も心配されます。便利になって、先生がある意味では省力化になることもいいと思うのです。その省力化になって残った時間をいろいろな形に使えることはむしろいいと思います。しかし、ともすればそういうことだけが前に先行してしまうのじゃないかということを恐れるのです。
　確かに将来、これからの子供たちの時代は、もう本当にコンピューターが駆使される世の中になるでしょう。だから、そこに入っていきやすくしてやるには基本的なことを教えなければなりませんが、どういうコンピューターやロボットの時代に入るにしても、人間なんですから、一番大事な人間の基本的なことだけはしっかり身につけておかないと、むしろかえってコンピューター化時代に間違いをするのじゃないか。
　簡単なことを選べば簡単です。最近はピアノなんかは弾がなくても、ピッピッピッとランプがついて、そのランプのとおり押していったら、ジャイアント馬場が「僕も弾けます」なんてテレビでやっていますけれども、それも一つの楽な方法で、ピアノが弾けない我々から見れば大変いい機器だけれども、それじゃみんながそれをねらったら本当のピアニストは出てこないわけですから、ピアニストになるか、将来はピアノなんかをやらないで電子機器だけでやるか、有島先生なんかはお得意のピアノをやっておられますけれども、それは子供のころにある程度先生に触れて実際に苦労することを学ぶことが大事だと私は思うのです。そして中学や高校、だんだん進むに従って、僕はピアニストになろう、音楽家になろうと思うかもしれぬ。しかし、最初から電子機器で簡単なことを教えられてしまったら、そういうことをやろうとする人が出てこなくなるのじゃないかと思うのです。ですから、確かにおっしゃるとおり、コンピューター学校や何とか技術院や専修学校へ行けばそれでいいのかもしれませんが、だから学校をやめてそっちに行くというのじゃなくて、それはそういう時代に専門的に進むならそういうのをやればいい。
　そういう難しい社会になればなるほど取り残されるのじゃないかと江田さんは御心配になったようですけれども、取り残されないためにも、人間として一番大事な基本的なことはどんな社会に入っても同じだろうと私は思うのです。そのことをもっとできるだけ初等教育の中に、さっきから何回も申し上げていますように、断っているように、中学校、高校と発達段階によって違いますが、初等段階はできるだけ基本を教える方がいいのじゃないかということを、感想を言えとおっしゃったから私は感想を申し上げたのです。
○江田委員　大臣の言っていることを否定するのじゃないのです。しかし、誤解じゃないのだろうけれども、どうも何か理解が足りないのか、ちょっと違うような気がしてしょうがないのです。
　これは時間を余りとってもいけませんが、こういうさまざまな副教材がこれから山ほど出てくる。しかも、その副教材も固定された副教材じゃなくて、ある程度情報のフローとなって学校の中に入ってくるような時代に、よもやこれを中身について規制をしていく、あるいは検定をその副教材にまでやる、そんなお考えは毛頭お持ちでないと思いますが、いかがですか。
○森国務大臣　そうした補助教材は、文部省として検定するという考えはございません。
○江田委員　さて、私がさっきから言っているのは、生徒に今のコンピューターとかその他の新しい技術を早く習得させることをやれと言っているのじゃないので、そういうものがふえてきているときに、教育の方法が今までのような方法、教師と生徒の一対一のやりとり、一対一というか一対四十なり四十五なりという、これまた問題ですけれども、そういう方法のほかにいろいろな方法が出てくる。さまざまな方法を駆使できるような先生にならなかったら、これからやっていけないのじゃないかということを言っているわけなんです。そういうさまざまな器材の購入といいますか、学校と器材とのアクセスの問題ですけれども、今、義務教育費国庫負担法ですと、これは実際に買い入れることでなければ小学校はそういうものを備えることができない。しかし、これからはもうそうじゃなくて、例えばリースであるとかあるいは使用料を払うというような方法であるとか、そういう教材購入のシステムをそろそろ見直さなければならぬときが来ているのではないかと思いますが、いかがですか。
○高石政府委員　御指摘のように、教材につきましては国庫負担制度を持っておりまして、一定の教材基準をつくってその範囲内で二分の一の負担をするという仕掛けにしてあるわけでございます。したがいまして、その対象としてどういう視聴覚器材を対象にするかというのは、時代の変化で見直していかなければならないというふうに思っております。現在の時点では、いろいろな視聴覚器具としてのテレビ関係、それから録音機関係、そういうようなものまでやっておりまして、マイコンまではいっていないというところがあるわけでございます。
　ただ、先ほど大臣からお話し申し上げておりますように、そういう機器を導入していくという流れに沿って対応していかなければならないことは基本的にあるわけですが、どういうふうにそれを教育の場で本当に利用するように位置づけていくかというのは、相当考えていかなければならぬ問題だと思うのです。
　これは教材じゃございませんけれども、例えば鉛筆削り器が家庭、学校、全部整備された結果、ナイフを使わない、リンゴの皮がむけないというふうになっちゃったわけですね。やはり、これはそういうものに全く依存してしまうような体制が行われるということになると問題だから、視聴覚教材の導入についてはそういう教育効果ということを考えて慎重にやっていかなければならない。しかし、時代の変化で改善していくべきものは改善していかなければならないというふうに思っております。
○江田委員　そうですね。鉛筆削り器でも、鉛筆削り器という大きな流れがある。そういう流れのプラスとマイナスとをよく見て——ナイフが使えなくなるという。しかし鉛筆削り器は入ってくる、鉛筆削り器は入るな、ナイフで削れと言ってもそうはいかぬ。そうすると、ナイフを使うことを一体どこで覚えさせるかという知恵を絞らないと、入ってくるなど言ったって入ってくるわけですから、これは本当に慎重といえば慎重、しかしある意味では大胆にやっていただきたいと思うのです。
　次に、もう時間がなくなってしまいましたが、社会人入学について前回聞きまして、文部大臣からも積極的な答弁をいただきましたが、先日ある通信教育を受けている感心な青年から、一遍スクーリングというのをぜひ見てくれ、今の普通の昼間の大学と比べてスクーリングに来ている生徒は、皆もう目を輝かせて一生懸命やっている、ここに教育があるのだ、そういう訴えを聞きまして感心したのですが、そんな話をしながら、彼は、それにしても大変なんだ、スクーリングに行くのに同僚からの目もある、そう皆が歓迎してくれるわけじゃない、それにまた費用としても、かかる費用自体は仕方がないけれども、その間は休まなければならぬ、随分給与をカットされるんだ、何とかならぬかという訴えがありまして、これは通信教育にしても放送大学にしても、スクーリングを受ける間の給与のカットはやはりどう考えてもかわいそうだと思うのです。いろいろな方策をお考えかと思いますが、文部省はどういう方策がおありですか。
○宮地政府委員　お話の大学における通信教育について、スクーリングは通信教育では三十単位が必要なわけでございます。それに対する文部省としての施策はどうかというお尋ねでございますが、このスクーリングに出席することが通信教育の学生にとって大変大事なことでございます。
　一つは、毎年度、通信教育の学生が在職する官公庁、会社等に対しまして、出席希望者に対して便宜を与えていただくようということで、大学局長名で依頼の通知は出しております。大体七千社くらいのところに各大学を通じて出しております。
　それから、スクーリングの実態に応じまして日本育英会の奨学金を貸与いたしております。五十九年度で申し上げますと、夏季等特別の時期のスクーリングの場合は一期間について六万五千円、通年スクーリングの場合は私立大学と同額の、自宅通学にあっては月額三万一千円、自宅外通学にあっては月額四万一千円を貸与するということになっております。
　具体的にはそのような施策でございますが、例えば労働省で実施をいたしております生涯職業訓練促進給付金制度というようなものもあるわけでございまして、私どもとしても、そういうようなものももっと積極的に活用をいただくようなこともあわせて今後通知の中に盛り込むとか、そういうようなことで、より一層積極的な対応をいたしてまいりたいと考えております。
○江田委員　労働省にも同じことをお伺いいたします。どういう方法を用意されておりますか。
○金平説明員　労働行政としましては、去る五十年から有給教育訓練休暇奨励給付金制度というのを設けております。これは公共職業訓練とか、それから学校教育法による高等学校、大学、高等専門学校のような学校教育、それから専修学校とか各種学校の行うような教育で、職業人としての資質の向上に資すると認めて労働大臣が指定するものとか、ほかにもございますが、こういったものを労働者が受ける場合に年次休暇以外に事業主が教育訓練休暇を有給で出す、そういう場合を助成するという意味で給付金制度を設けているわけでございます。昭和五十六年度まではそういう休暇制度が、事業所内で就業規則とか労働協約という形で行われる、そして結果的には事業所内における一つの私的な権利のような関係できちっと奨励されるようにということで考えておりましたところ、なかなか実態には合わないということで利用が進んでいなかったわけでございます。
　そこで、昭和五十七年から制度改正をしまして、事業所内で労働組合の意見を聞いて決めた事業内の職業訓練計画をもとにそういう休暇を与えるような場合には助成金を出すというふうに改正しましたところ、五十七年に比べまして五十八年は、まだ完全に集計いたしておりませんけれども、約四倍くらいに利用がふえてきている。例えば利用する企業の数は五十七年が三百八十くらいでございましたけれども、五十八年は千三百ぐらいにふえてきている。金額的にもふえてきている。四倍ぐらいになっております。そういうことで、一つは制度改善の効果が非常にあったなということで喜んでおりまして、その利用促進を一層図ってまいりたい。こういう制度があるということをまず知ってもらうということで、ＰＲが大事だと思っておりまして、いろいろなところでいろいろな機会に利用促進を図っております。
　また、この事務を現在のところ県に委託してやっていただいておりますけれども、県の主管課長会議の際などには、少なくとも今年度あたりは県内にある三百人以上の大規模事業所、これは全国で約九千八百ございますけれども、これを全部当たって利用を促進しろというような檄を飛ばすとか、工夫改善をいろいろやっております。
○江田委員　もう時間がなくなりましたが、今のちょっとした工夫で、五十七年から五十八年には有給教育訓練休暇奨励給付金が四・二四倍にふえる。どこにネックがあるかをよく見て、いろいろこれからも工夫をして、さらにふえるように、普及していくようにしていただきたいと思います。先ほど、教育は聖域であるべきなんだ、教育が一体どの程度大切にされているかがその内閣の質をはかるバロメーターなんだというお話がありましたけれども、どんどんふえたら困るんだと大蔵省はひょっとしたら考えているのかもしれませんが、そういうことに負けずに、こういう有給教育訓練休暇奨励給付金制度などというものは必ず守って、さらにふやしていただきたい。
　それから文部省も、これは労働省の方の仕事だからということではなくて、事業所に、ぜひ通信教育などに行かしてやってくれというようなことをお願いしたりするような際には、ついてはこういう制度もありますよとか、そういう労働省の制度なども、よその省のことであっても、やはり通信教育などを安んじて受けることができるようにいろいろな工夫をしていただきたいということを要望して、質問を終わります。
○愛野委員長　午後一時四十五分に再開することとし、この際、休憩いたします。
　　　　午後一時二分休憩
　　　　　————◇—————
　　　　午後二時一分開議
○愛野委員長　休憩前に引き続き会議を開きます。
　中西績介君外二名提出、学校教育法等の一部を改正する法律案を議題といたします。
　これより質疑に入ります。
　質疑の申し出がありますので、順次これを許します。藤木洋子君。
○藤木委員　この委員会におきまして、長期にわたり懸案となっておりました実習助手の問題について法案を御提出になられました提案者の皆さんに敬意を表明するものでございます。
　議員立法そのものの審議は極めてまれなケースのようでございますが、年来の実習助手の問題について、提案されております法律案を正当に論議し、その重要な問題を深めて、さらにこの法律案の持つ意味を確かめることが議員立法の審議が果たす大切な役割であろうと存じ、質問を行うものでございます。
　最初に、提案者の中西議員に、高校の実習助手の勤務の実態についてどのようにとらえておられるか、お伺いをいたします。
○中西（績）議員　まず、実習助手の勤務の実態でございますけれども、現行制度のもとにおきましては、実習助手の身分あるいは職務につきましては学校教育法第五十条の二、三項に位置づけられております。職務内容としては、「実験又は実習について、教諭の職務を助ける。」となっています。
　この条文による一般的な実習助手の職務内容としての中身は、まず第一に、実験・実習の準備や後片づけ、そして二つ目に、教材の維持・管理や備品の整理などが挙げられます。しかし、学校現場における実態は、ただいま申し上げた一般的に言われている補助的な職務内容にとどまっていることは不可能でありまして、実験・実習の準備や後片づけ、教材の維持・管理などについても重要な職務内容の一部であることは言うまでもありません。実習助手はこれらの職務を十分果たしつつ、実験・実習教育において教諭と協力、分担しながら、例えば一つの班を受け持って、指導書の作成、実験・実習についての直接指導、そして評価まで、実験・実習の教育に直接かかわっておるわけであります。実習を幾つかの班に分けて行うことが一般的になっている工業あるいは、私は以前農業高校に在職をした経験を持っておるわけでありますけれども、こういう農業高校などにおきましてはこの状況は一層顕著になっておりまして、その中において果たしておる役割というのは、産業教育手当支給規則の精神からもそうしたことがうかがえるし、さらにまた学校教育法に言う「教諭の職務を助ける。」にこだわり狭義に解釈し、実習助手の職務内容を補助的業務のみに限定するならば、実験・実習教育そのものが成立しないと言っても過言ではなくなってきております。
　したがって、この実験・実習とは直接関係のない分野においても、実習助手は重要な役割を担っている。言いかえますと、今大きな問題になっておる非行だとか低学力の問題などにつきましては、教育荒廃の克服のための生徒の指導、校務分掌の分損、部活動の指導など、学校教育全般にわたって教諭と協力し分担し合いながら重要な役割を果たしておると私は指摘できると思っています。
　以上です。
○藤木委員　私も全くそのとおりだと思います。まして、実験・実習というのは小人数で行われることが望ましいというふうにも思いますので、ただいまの実態は本当に早急に改善をしなければならない、そんなふうに思います。
　盲学校や聾学校、養護学校の教員の免許状の種類については、現行の教育職員免許法第十七条及び同条二、三にかかわって「文部省令で定める。」となっています。今回提案されている法律案では、第三条の十六の末尾にあります「文部省令で定める資格を有するものに対して授与することができる。」というところに直接関連することになります。私は今回、特に盲・聾・養護学校に勤務する実習助手問題に絞ってお伺いをしたいと思います。
　文部省にお答えをいただきたいのですが、盲学校、聾学校、養護学校の高等部におられる実習助手について、それぞれの職業学科に全国では何名ずつの実習助手がいるのか、最初にお聞きをしておきたいと思います。
○高石政府委員　昭和五十八年度の基本調査によりますと、盲学校が二百十八、聾学校が三百三十七、養護学校が七百七十四、合計千三百二十九人でございます。
　この配置の考え方は、高等部のみを置く学校には一、また、専門学科数に掛ける二という、いろいろな小さい配置基準がございますのでその内容は省略いたしますが、現にいる数は、以上申し上げたとおりでございます。
○藤木委員　障害児学校の実習助手のうち、農業、商業、工業など高等学校にある職業科の実習助手については、免許法の附則十一項で、経験年数六年、修得単位十単位で教諭の免許状を取得できると思いますが、文部省、いかがですか。
○宮地政府委員　職業科の実習助手については、御指摘のとおり取得ができます。
○藤木委員　続いて文部省にお尋ねします。
　免許法施行規則第十葦、特殊教科の実習助手の場合ですが、例えば聾学校の特殊技芸の場合、これは美術、工芸、被服と分かれておりますけれども、この特殊技芸という単位名での認定講習は国や都道府県でやっているでしょうか。ないというふうに思います。また、美術、工芸についてないと聞いております。被服の場合、家庭科と読みかえることが可能なのかどうか、またその認定講習があるかどうか、いかがでしょう。お答えください。
○宮地政府委員　ただいまのところ、認定講習は理療について実施をしておりますので、御指摘のような分野については実施がされておりません。
○藤木委員　いずれにしましても、認定講習を受けて単位を取り、教諭へという道は非常に狭いものがあります。理療科の実習助手も、筑波大学附属の理療科の教員養成課程を受けるために退職するか、夜の理療の専門学校に三、四年通うかしなければ理療科教諭の免許状は取得できません。特に理療の夜の専門学校は、東京など幾つかの大都市にしかございません。理療科の実習助手が教諭になる道も、これまた大変狭いものでございます。免許状を取得するための教職員資格認定試験さえも各都道府県教育委員会はしようとしておりません。教諭の枠に空席ができた場合でも、在職経験年数が豊富な実習助手が教諭の免許状を取得しているにもかかわらず、その職業科の教諭に採用されないという例がございます。
　特殊教科の実習助手の教諭への道はどのようになっているのでしょうか。極めて狭く、問題点を含んでいるのではないかと思われますが、いかがでしょうか。
○高石政府委員　特殊教育諸学校の高等部には、一般の高等学校と同様に、家庭実習や農業実習のための実習助手が配置されているわけでございます。先ほど御指摘のありましたように、経験年数六年、十単位を修得すれば実習教諭としての取得が可能であるわけであります。しかしながら、理科や特殊教科については、工業の実習助手などと異なり理論と実際とを一体として行うという必要があるために、実験・実習のみを担当する教諭の免許状を設けることは現在のところ考えられていないわけでございます。
　こういうように一定の手続を経て上級教諭の免許状を得れば教諭に採用の道はあるわけでございますが、具体的な採用はそれぞれの府県が実施をするということで、府県はそれぞれの教科構成等を考えて、その欠員があった場合にだれをどう採用するかということを考えて対応するわけでございます。
○藤木委員　高校教職員定数法第七章の「公立の特殊教育諸学校の高等部の教職員定数の標準」、この第十九条二号で、専門学科がなくても養護学校に二名の実習助手が配置されています。精神薄弱養護学校の場合、学習指導要領でも、職業科設置とその教育課程については何ら記されておりません。
　学校教育法第五十条三項で、「実習助手は、実験又は実習について、教諭の職務を助ける。」と定められています。精神薄弱養護学校高等部の実習助手をしていた場合、免許法附則第十一項の経験年数六年、十単位で教諭の道が開かれると思います。しかし、その場合、精神薄弱養護学校では本来職業科はないのですから、何をもって計算をされるのか。在職経験年数があっても何の職業学科の経験年数として計算をされるのか、その点がはっきりいたしません。実質的には教諭になる道がないのと同様ではないかというふうに思うわけであります。その点どのような解決の道があるのか、お伺いを申し上げます。
○宮地政府委員　教科等の区別がないという点についての御指摘でございますが、免許状取得のために必要な勤務年数の証明というのは、最終的には所轄庁であります教育委員会が行うわけでございます。しかしながら、第一義的には勤務校の校長が証明をするということになろうかと思います。
　そこで、精神薄弱児の養護学校の高等部等において、家庭実習、農業実習、工業実習、商業実習等の実習が、いずれも幾つか合わされて実施をされるということがあるわけでございます。これらを担当した場合の経験年数の通算について、その実習の授業の実態等に応じて学校長が適切に判断すべき事柄であろうかと考えております。
　一般論でございますけれども、免許法の在職年数については、当該教科の授業を年間を通じて常時担当し、所要の年数を満たせば要件を満たしていることになるわけでございまして、一週のうちに何時間担当するかとか、あるいは年間何時間担当しなければならないというようなところまで厳密に適用はされていないわけでございます。したがって、先ほど申し上げたような事柄で判断をされることになろうかと思います。
○藤木委員　精神薄弱養護学校高等部の実習助手の教諭への道は、今もお伺いいたしましたけれども、実質上は閉ざされているに等しいのではないかというふうに思います。専門学科、職業学科の実習助手の枠が二名のところは、本来教諭を配置すべきではないかというふうに思いますが、その点はいかがでしょうか。
○高石政府委員　公立高等学校の教職員定数標準法におきましては、特殊教育諸学校の高等部には、専門教育を主とする学科及び養護学校の普通教育を主とする学科について、各学科ごとに御指摘のように二人の実習助手を措置するということになっております。これは、専門教育を主とする学科における専門教科について、実験または実習を必要とする教科でございます。また、養護学校の普通教育を主とする学科における商業、家庭等においても実習を伴う教科があるわけでございます。そういう実験・実習を必要とする学科であり教科でございますので、「教諭の職務を助ける。」という観点で実習助手を配置しているわけでございます。
　したがいまして、その必要性は今後も続くというふうに考えられますし、職務の内容が本来の教諭の職務の内容と違った観点での仕事があるということから、現在の実習助手の制度を教諭をもって切りかえるという考え方は適当でないと思っております。
○藤木委員　しかし、現在配置されている実習助手の方の教諭への道を保障することは必要じゃないでしょうか。私は必要だと考えますが、その点はどうでしょうか。
○高石政府委員　先ほども議論がありましたように、教諭資格、教諭の免許状を取得する道があるわけでございます。その教諭の資格を取得すれば、教諭に採用される道は当然あるわけでございます。具体的に採用を決定するのは都道府県の教育委員会が決めるということになっておりますので、実習助手という職制を学校に置かなければならないという存在理由と、その人たちが教諭の資格を得た場合に教諭に登用されるというのはまた別個の問題であるし、後段の教諭への登用の道が閉ざされているというわけではないというふうに思っております。
○藤木委員　これまでの質疑で明らかになっていますけれども、現在の教育職員免許法施行規則の盲・聾・養護学校高等部の実習助手に関連する部分につきましては、極めて矛盾も多く、どうしても改正が必要になってきているというふうに思います。
　そこで、提案者の中西議員にお伺いをいたします。
　今回の法律案でいった場合、文部省令改正試案を具体的に考えておられるのかどうか、もし考えておられれば、その内容についてお聞かせをいただきたいと思います。
○中西（績）議員　ただいま文部省の方から答弁がございまして、教諭と別の職務として助手が必要だということと教諭の登用をしなければならないということとは別問題だという論議をしておりましたけれども、私は、現状から見る場合に、そこに大変な矛盾があると思います。したがって、少なくとも今回の場合、提案をし、これが改正されていくということの私たちの目標は、何としても現状認識をどう踏まえるかということが一番問題としてあると思います。その上に立ってこれから後の、それぞれ農、工あるいは障害児学校、普通高校等、たくさんの学校があるわけでありますけれども、そこにおける多くの実習助手の皆さんを登用する道がふさがれておるわけですから、それを開くと同時に、手厚い教育がどうすれば拡大し、そしてまた私たちが期待をするものがそこに実現できるかという教育の面におけるものとあわせまして教諭の登用問題、この二つをあわせ考えた場合に、私たちが今提案を申し上げておるような改正をぜひ行うべきではないかということを考えたわけであります。
　したがって、出てまいります。その中身というのは、今指摘のありました問題をすべて解消するように、第三条にありますように教育職員免許法の一部改正を提起いたしまして矛盾を解消していこうと思っております。そうすることによって、今まである身分保障の問題そしてさらにこの登用の問題、それから希望する多くの人々の期待を実現するためにも、さらにまた、今まで職場におきましてはそれぞれ助手と教諭との関係の中でぎくしゃくしたものもあったわけでありますから、そういうことすべてを解消しながら、私たちが期待をする教育現場、その中で手厚い教育をということをねらって提案しておるということを御理解いただければ、こう思っております。
○藤木委員　では最後に、実習助手がいなくなった場合どうなるのか、この問題も随分議論されてきたところですが、文部省側もこの点について不安を持っておられるということもございまして、今後お互いが合意に達する、理解の度を深めていくということからいって、明確にしておくことが非常に大事ではないかというふうに思います。
　そこで中西議員にお伺いをいたしますが、実習助手制度が廃止をされ、実習助手がいなくなる状況で、実習や実験の指導、学校運営に支障がないのだろうか、また、実験や実習教材の維持・管理、準備、片づけはだれがすることになるのか、これらの問題についてもお考えをお聞かせいただきたいというふうに思います。