○参考人（岩田康之君）　東京学芸大学教員養成カリキュラム開発センターの岩田でございます。どうぞよろしくお願いいたします。
　着席させていただきます。
　私は、教員養成制度やカリキュラムの歴史研究を専門にしております。近年はアジア等中心とした比較研究も手掛けております。また、日本教育大学協会や国立大学協会、日本教師教育学会といった教員養成関係の組織的なコーディネートにも携わっております。昨年の中教審答申で打ち出されています教職大学院、学部の教職実践演習、免許更新講習の内容等を検討する作業部会的なものにもかかわってまいりました。本日は、そうした経験を踏まえまして、教員の資質向上策についての見解を、主に教員免許更新制との関係で述べたいと思います。
　資料として、レジュメ一枚と、御参考までに雑誌記事二点を用意いたしました。
　教員養成の改革を考えるときに、まず注意すべきこととしましては、即効性が望めないということであります。即効性を望むなら、制度改革よりはむしろ行政手続の改変に頼った方が良いと思います。これから教員免許更新制を導入しても、現在の四十代、五十代の先生方は、多少不満があっても一度か二度更新講習を受けるだけです。むしろ、この制度になじんでこれから教育界に入ってくる人材が主流を占めるのは二十年、三十年先です。そこを見据えることが大切な課題だろうと思います。そのタイムスパンの問題がまずあります。
　私が小学校に入学しましたのが昭和四十五年です。このとき、旧制師範学校の最後の卒業生あるいは新制大学の一期生は三十代後半です。また、新制大学発足後も、当初は二年課程の方が定員が多く、その最後の卒業生がこのとき二十六歳です。ですから、当時の状況としては、中堅以上は師範学校出、若手の多くは短大レベル、そして四年制大学卒の教員は若手の中の比較的少数だったと言えます。
　昭和四十三年に改訂された学習指導要領は、いわゆる現代化の名の下に内容が最も過密だったとされていますが、そこで高度成長期の子供の学力を支えたリーダー格の先生は師範学校世代だったわけです。彼らが定年を迎えるのは昭和の終わりか平成の初めごろです。そして、昭和四十五年ごろを境に戦後育ちの四年制大学卒の教員が増えてきますが、同時に、制度設計の穴といいますか、当初は余り顧みられなかった問題が顕在化してまいります。
　その最たるものは、新制の中学校が義務化され、その後高等学校が準義務教育と言われるほどに進学率を上昇させたということのリアルな認識が欠けていたということであります。義務化するということは、必ずしも学ぶ意欲が十分とは言えないティーンエージャーが大量に入ってくるということです。この点が戦前の中学校や高等女学校のように意欲の高い生徒だけが入試で選抜されて入る学校との大きな違いです。しかしながら、この点は戦後改革のときに十分に認識されてはいませんでした。恐らくは旧制中学や旧制高校のイメージが強かったのだろうと思います。その結果として、新制中学・高等学校の基本的な構成原理は旧制の枠組みのままだったわけです。
　例えば、旧制の工業専門学校が新制大学の理工系学部になる、そこの数学科で数学を専攻して中等学校の数学の教員を目指す若者は、基本的に数学が得意で好きで、数学を学ぶということは自明であります。旧制中学ならば、そうした数学のエキスパートが教員になることに問題はなかったわけですが、新制中学の生徒たちの相当部分は、なぜこんなことを勉強しなくちゃいけないんだという思いを持っています。そのそごが高度成長期の詰め込み教育の中で教育問題化してくるわけで、中教審のいわゆる四六答申でもこの問題は認識されております。
　当然、教員にも教科専門のレベルの高さ以外のものが求められてきますが、いったん教員養成の基本的な枠組みができてしまうと、せいぜいその中で教職に関する科目の単位を増やすぐらいの対応しかできないわけです。あるいは、参考資料の理科離れの文章にもございますが、昭和四十年ごろから小学校教員の免許を認定する一般大学が増えてきます。これは開放制、すなわち参入主体の制限が少ない制度が定着してきたことの表れですが、注意すべきは、ここで参入してきた一般大学の大半が文学部教育学科初等教育専攻だということです。当然、入試、カリキュラム、入学・卒業判定、教員人事などはすべて文学部教授会で決まります。こういう一般大学のシェアが増してきて、現在では小学校教員の新採用に占める割合が養成系出身者と拮抗しております。ただ、その過程で理科離れの拡大再生産は着々と進行してきたわけです。これも制度設計時には認識されなかった問題です。
　そうした想定外の事態が生じたときの被害者はだれかと考えてみますと、まず子供です。そして教育に携わるすべての人です。多くの実習生が実習校に負担を掛けるという教育実習公害は六〇年代から繰り返し叫ばれておりますが、これは開放制原則の後の高等教育の拡大と、その中での教員ライセンスの商品化が大規模に進行するというその度合いを読み誤ったことの結果であります。
　これから教育実習に出る学生が多いですが、彼らの多くは実習校で、どうせ君たちは教員になるつもりないんだろうという冷たい視線を浴びます。手間暇掛けて指導する実習生のほとんどが教員にならないという徒労感を味わっている実習校の先生方の負担もよく分かります。どちらも言うなれば制度設計の被害者です。
　それだけでなく、近年の教育問題の深刻化の中で、教員養成の実践性強化をしようとしても、今のままでは実習単位を増加させることに限界があります。かといって、課程認定の強化という形で対応しようとしても、大学と文部科学行政の間でのあつれきを生みます。部分的には課程認定基準すれすれでも、トータルでは立派な教員養成を行っている大学はたくさんあります。ですから、一律に基準強化をするのが適当かは疑問であります。恐らく文部科学省教職員課の方々の負担も大変なのではないかと思います。
　このように見ますと、制度設計の穴は数十年たってから問題として顕在化します。その意味で、教員養成の制度改革は先を見据えて行う必要があります。ただ、教員資質をめぐる世論の関心が高まっており、教員免許の制度疲労が明らかになりつつある現在が改革の好機であることは確かです。そして、これまでのような部分的な修正ではなく、一歩引いて視野を広げた制度改革、例えば教育実習にしても、卒業前は観察のみで予備免許を与え、採用内定を要件として卒業後に長期の実習をして本免許を授与する仕組みを考えるぐらいの大胆さはあっていいように思います。
　こうしたことを踏まえて、今回審議されている法案に関する意見を申し上げますと、私自身は、教員資質の向上策として免許更新制を取り入れること自体はあり得る選択肢の一つと考えております。しかしながら、十年に一度の講習の修了によって一律に免許状を更新することに教員資質の向上策としてどれほどの有効性があるのか疑問も持っております。今すぐに教員免許更新制と名の付く制度を導入することだけを目的とするならともかく、少なくとも数十年先を見据えて公教育の教員資質の向上を確保する基盤を整えようとするならば、まだ審議の尽くされる余地は大きいように思います。
　実は、参考資料の二つ目に用意しましたのが安倍内閣発足の日に脱稿したものです。その末尾に書きましたように、従来の枠にはまらない大胆なプランを少々期待しました。しかしながら、今のところ提案されております法案は余り大胆とは言えず、中教審と部分的にすり合わせただけという印象を持っており、少々残念でもあります。今回の教員免許更新制の議論はアメリカにヒントを得たとされていますが、アメリカの更新制は、参考資料二にもありますように、基本的には研修と免許状のアップグレードの奨励策です。前の更新からの期間にどのような研修をどれだけ経たか、その継続的な職能成長の支援が更新の核になっています。
　免許更新の対象を現職教員に限るのなら、実際の勤務や研修のありようと関連付けることが重要です。今回の政府案にあります指導改善研修はその発想を取り込んではいますが、基本的に講習とその修了認定にウエートを置いている点、そして排除を前面に出している点にまだ若干の難があると思われます。教員の適格性とは継続的な勤務実態の把握を経て認定する方が単発の講習よりもはるかに有効であります。
　一方、民主党案は、基礎資格を修士とし、一般免許状と専門免許状とに階層化させて、後者を管理職の要件にしている点に特色があります。
　基礎資格について申しますと、日本で、特に短大レベルの二種免許が業務範囲の限定なしに設けられているのは国際的にも意外に思われるようです。アジアの発展途上国の方からも、その免許で学級担任持ったり実習指導したりできるんですか、そんな免許がまだ日本にあるんですかと言われることもあります。これは短期大学関係者の利害もかかわる微妙な問題ですが、丁寧に合意形成を図ることを通じて、免許の階層化と下級免許の業務範囲の限定、あるいは更新の制限ということは行われていくべきだろうと思います。
　学校教育法改正の政府案にあります主幹教諭や指導教諭などの職階と免許制度、あるいは基礎資格の関連についてももっと意識されていいように思います。ただ、一度に基礎資格を修士に上げるのは日本の現状では困難であります。当面、修士修了の教員とそれ未満の教員とが学校現場に併存する状況を想定しなければなりません。そのすみ分けをどうするか、この点今後に詰めが必要なように思います。
　なお、業務範囲の階層化ということに関して若干私見を述べますと、管理職か否かという腑分けのほかに、日本の学校の実態と教師の職務の実態に根差した区分もあるように思います。例えば小学校ならば、複式学級の指導というのは大変難しいわけです。ですから、これを上級免許にゆだね、下級免許では一定規模以上の学校のみとする。高等学校でも、進学校ならば教科指導中心の旧制中学のようなスタイルがある程度通用しますが、教育困難校ではそうはいきません。こちらの方が仕事としては難しいわけで、だとすれば、これを上級免許にゆだねて待遇もアップさせる、そのような考え方もあり得ると思います。
　最後に、今後の検討に際しての視点ということで申し上げます。
　従来のこういう教員養成の行われてきたことをポジティブにとらえる部分というのを増やしてみてはどうかと思います。これまで開放制の原則の下で生まれてきた大量のペーパーティーチャーを、無駄だというふうに切り捨てるよりはむしろ貴重な蓄積ととらえる。既存の養成ルートを経ない人材を特別免許状で取り込むことも重要でしょうが、それと同時に、これまでの採用の在り方になじまなかったペーパーティーチャーを積極的に取り込む方がむしろリスクが少ない、学校の活性化につながるのではないかと思われます。
　これにかかわって、現状では採用や人員配置や昇任や分限、さらには研修など多くの権限が都道府県あるいは政令市レベルの教育委員会に集中しておりますが、地教行法を改めるなら、それらを分散させて相互のチェック・アンド・バランスにゆだねるというようなことも将来的に考えられてよいのではないかと思います。
　以上、雑駁ですが、私からの意見陳述とさせていただきます。
　御清聴ありがとうございました。