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○加戸政府委員　一般公務員であれ教育公務員であれ、その能力の実証をするわけでございますが、その能力の実証といいます場合には、つきました職種、例えば教育公務員でございますと教育に携わるといった、その職務を遂行するに足る能力を有するかどうかという観点から判断されるべき事柄でございます。
　なお、今先生から、採用の仕方が競争試験だけではなくて選考によるという、選考形態で方法論が違うということの御指摘がございました。確かにそのとおりでございますが、採用段階と申しますのは、あくまでもある一定の能力の実証をしているわけでございますが、そのことによってすべて判断することは不可能でございますので、その後の六カ月の条件つき採用期間中におきます職員の勤務遂行状況によりまして、それが完全に職員としてのあるいは教員としての職務遂行能力を有するかどうかのさらなる判定をするわけでございますが、ある意味では、採用時に不十分であった判定の補完的な役割を果たすのが条件つき採用期間の意味であろうかと思っております。
○嶋崎委員　その点は、教師の場合は教員の免許制度に基づいて、その免許の中にはいろいろ議論があります、それが十分であるかどうかは別として、これには実習という期間が入っていて、実習があって、子供たちに対して接して教育をするという経験もまた重要な単位であります。だから、四月一日に学校に赴任しても、学校は四月八日ぐらいからしか始まりませんが、そのときからはもう教師として子供たちに教育をつかさどる任務を持って赴任するものであります。その教師は初任者ですから、教師としての必要な資質能力を開拓するために確かに努力をし、絶えず努力をするために研修をしなければならぬでしょう。しかし、この場合の六カ月の条件採用は、六カ月後に判定をするという性質のものではないと私は思います。したがいまして、今判定という言葉をあなたは使いましたが、六カ月で判定するということになると、地方公務員の六カ月の条件つき採用と教育公務員の条件つき採用は同じことになってしまいます。そうしますと、教育公務員特例法十九条一項、二項、第二十条にわざわざ規定した教育公務員の研修というものの意味と地方公務員の研修の意味の違いを明確にしなければならないことになります。いかがですか。
○加戸政府委員　教育公務員と地方公務員の研修に関する規定の相違は、先ほども申し上げましたように、教員の場合は教育者として児童生徒に接し全人格的な触れ合いをするわけでございますから、絶えずみずからを磨いてほしいという願望を込めて教育公務員特例法十九条の一項の規定が設けられ、かつ、十九条の二項あるいは二十条の各項におきまして、それぞれの教員の研修に対する便宜供与なり研修奨励の規定が設けられているところでございます。地方公務員一般につきましても当然研究、修養していただくことは望ましいことではございますが、その事柄の性質上、教員のようにまではこういった責務が要求されていないという差はございますけれども、教員の場合の研修に努めなければならないという意味は、教員に採用された後も生涯を通じて、みずからを磨き国民の負託にこたえてもらいたいという願いが十九条一項にあるということでございます。
○嶋崎委員　ちょっと地方公務員法の三十九条を読んでごらんなさい。三十九条は「職員には、その勤務能率の発揮及び増進のために、研修を受ける機会が与えられなければならない。」二項では、「前項の研修は、任命権者が行うものとする。」と書いてあるのです。教育公務員特例法の十九条は違いますよ。「教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない。」教師はとにかく絶えず自主的に努めなければならないのです。これは、権利であると同時に非常に重要な規定であります。そして、二項で教育公務員の任命権者が出てくるのです。任命権者は「研修を奨励するための方途その他研修に関する計画を樹立し、その実施に努めなければならない。」なんです。二つの要件なんです。教特法十九条と地方公務員法三十九条の研修は、条文どおりに理解すれば、教師という教育公務員の特殊性を前提にして十九条第一項、二項があるのだと理解すべきだと思います。しかも、地方公務員の場合の条件つき採用の六カ月は、学校の先生のように確かに試験は通ってきた、そして国家公務員や地方公務員として勤める条件は一定程度そろっているが、ここに言っている勤務能率その他の問題について、つまり職務ですね、その職務に一定の努力が見られない場合は、国家公務員の場合は九十日と言い、片一方は一年、こう言っているのです。これに対して教育公務員の場合は、四月一日から、教員免許法の免許を持った教師が現場の子供たちと接したりして実践をやった上で、十分であるかどうかは別として、四月一日から、教育公務員としてクラスを持ち、学級経営もやり、それからカリキュラムの編成もやり、それから教科書、教材の選定も行い、それをやることができるのです。根本的に私は違うと思うのです。その違いを前提にしないから、一年という国家公務員や地方公務員の限度枠をあたかも研修で延ばすことができるように位置づけたと理解するが、いかがですか。
○加戸政府委員　先ほども申し上げましたように、地方公務員法三十九条の規定は教育公務員についても適用排除はされておりません。三十九条も適用された上に、かつ、教育公務員特例法におきます研修の各規定が設けられております。これは、教員の職種は先生おっしゃいますように確かにいろいろな意味での責任度というのは高いわけでございまして、いわゆる教育というものが児童生徒の心身の発達という基本的な価値にかかわるものでございまして、そういった個人的な価値を高めるというのは、実践的な活動の場でそういった具体的な実践的指導力が要求されるわけでございます。と同時に、今申し上げた職務を遂行する上のみならず国民からの負託を受けて教育をしている、そういう意味におきましては、教員の社会的な責任もなおさら大きいといった視点から、教育公務員特例法十九条一項の規定が設けられていると理解するわけでございます。しかしながら、条件つき採用期間と申しますのは、公務員全般につきまして、その仕事を遂行する能力があるかどうかという観点から判断される事柄でございますから、一般の行政職の公務員であれば行政職としての仕事を遂行し得るかどうかという観点、それから教員につきましては、教員という職務を遂行する能力を有するかどうかという観点から、それぞれ能力の実証が行われているということでございます。
○嶋崎委員　だから、教育公務員特例法十九条に言っている「職責」というのは、その後に言っている「絶えず研究と修養に努めなければならない。」ということなんです。この場合の職責というのは職務と責任ですが、その法源はどこにあるかというと、憲法や教育基本法にまでさかのぼるのです。だから、教育基本法の十条には「教育は、不当な支配に服することなく、国民全体に対し直接に責任を負って行われるべきものである。」という第一項があって、一項の主語は「教育は、」です。そして、二項の主語は「教育行政は、」なんです。したがって、これに関連して、十九条に言うところの「職責」とは、職務と責任という観点に立った、国民に直接責任を負うという意味で、教師と一般公務員との違いが教育ということに関して違っていなければおかしいと思います。いかがですか。
○加戸政府委員　教員も公務員でございます以上、公務員制度上の諸規律を受けるわけでございまして、また国民の負託を受けている点についても同様な立場にはございますが、先生おっしゃいますように、教育という事柄、仕事の重要性にかんがみまして、教員には先ほど申し上げた特別な要求度が国民サイドからあるということを踏まえて、いろいろな教育公務員特例法上の規定等が設けられているわけでございます。その基本的な考え方の淵源が那辺にありやと申しますのは、先生おっしゃいますように、あるいは憲法あるいは教育基本法といった中にもそういった意味合いの事柄は当然あらわれているでございましょうし、また、教育公務員特例法の制度も憲法あるいは教育基本法という趣旨を踏まえた規定になっているものと理解いたしております。
○嶋崎委員　それならば、今度はちょっと別の角度でお聞きしましょう。
　教育公務員というのは、教師は免許制度に基づいた専門性のある教育専門職として位置づけられますね。
○加戸政府委員　教育公務員の多くは、と申しますのは語弊ございますけれども、教育公務員特例法の準用を受けております例えば実習助手、寮母等のケースもございますが、教育公務員の法律上の職種のほとんどは、今先生おっしゃいましたように、教育職員免許法による特別な資格を持って仕事に携わることを義務づけられている職種であると理解いたしております。
○嶋崎委員　専門職ですかと聞いているのです。いかがですか。
○加戸政府委員　専門職という定義は法律上はございませんが、通常の用語として私どもは専門職という言葉を用いております。
○嶋崎委員　臨教審も、教師は専門職であるという前提ですべての立論が展開されているのは御存じでしょう。
○加戸政府委員　臨教審答申あるいは中教審答申、さらには教育職員養成審議会の答申等におきまして、専門職という観点は強調されているところでございます。
○嶋崎委員　局長も行政官の試験を受けたのですから、「教育法」という法学全集の本ぐらいは読んだことはあるでしょう。これには始めから終わりまで、教育権に基づく教師の専門性というのは、我が国の憲法、教育基本法、教育公務員特例法に貫いている基本的性格だと、そこらじゅうに書いてありますよ。田中耕太郎先生の戦後から始まって今日に至るまですべてそうですよ。だから、我我の言葉によればなんというような単純な内容の性格のものではありません。
　では、お聞きします。専門職というのはいかなる要件を含んでいると思いますか。
○加戸政府委員　私どもの理解しております専門職というのは、それぞれの道を深くきわめ、その道に秀でている方を指しておりまして、英語を使って恐縮でございますけれども、この専門職の用語は日本からスタートしたのか外国から来たのかわかりませんが、一般的に、例えば英和辞典等を見ますと、プロフェッションということで専門的職業というのを指しておりますが、通常挙げられております例がティーチングプロフェッション、いわゆる教職でございます。それからクレリカルプロフェッション、これは牧師というような意味でございます。それからジューディシャルプロフェッション、これは裁判官、それからメディカルプロフェクション、医師というような形で、いろいろな専門職というものの定義がございますが、そういったような、その道で人格的な、かつ、その道をきわめていくというような者をいわゆる専門職と我々は理解いたしております。
○嶋崎委員　あなたは行政官なの。文部教官じゃないの。あなたは教育の専門職の資格を持っていないの。だから、言っていることが抽象的なのです。
　専門職というのは、第一に教育課程の編成権というものを持っているのですかいないのですか、どうですか。そういう能力があるかどうかだ。
○加戸政府委員　教育課程の編成権とおっしゃいましたが、教育課程のその「編成」という言葉の用い方について具体的な事例に即して考える必要があると思いますが、通常、教育課程を編成するというのは、学校におきます教育課程でございますれば学校長にあると理解いたしております。
○嶋崎委員　だから、それに対する専門的な能力を持っていなければならないでしょう。学校全体で、一年生から四年生までの幼児的な性格を持った子供たちの能力を引き出すためのカリキュラム編成、今度は四年から六年ぐらいまで、中学に行けばまた変わるのですから。そうでしょう。だから、そういう子供たちの能力の発展に合わせて、ないしは人間的な成長の発展に合わせてどのように教育していったらいいかという、教育課程の編成というものについて熟知していなければならないのです。これが第一点。
　もう一つ聞きますよ。教材の選択権というのはどうですか。
○加戸政府委員　教材の採択権という言葉でございますれば学校長でございますが、この教材の採択・使用につきましては教育委員会の承認を得ることとされております。
○嶋崎委員　校長や教育委員会が決めたものを教師が選ぶのじゃないのです。結果としてはそうなりますよ。現場の教師が、自分がクラスを持ったときに、その教育課程を編成するときに、どういう教材がいいかという判断力がなければ教師としての資質能力がないのです。そんなこともわからぬのですか。役人だからわからないのでしょう。
　それからもう一つ聞きます。三番目、子供に教育する授業というものについて、授業というものの権利、授業権はどう理解しますか。
○加戸政府委員　私どもは授業権という言葉は使っておりませんが、実際にその授業を実施されますのは個々の教員であることは、学校教育法二十八条の規定によりまして、児童生徒の教育をつかさどる教員が授業を行われるということでございます。
○嶋崎委員　そうでしょう。だから教諭は教育をつかさどるなのです。だから教師は教授、つまり教えるための教授ということ、ないしは授業というものをみずから自律的に行うという権利を持って赴任しているのです。
　もう一つ聞きましょう。成績の評価に関するいわば権限というのはどこにありますか。
○加戸政府委員　個々の児童生徒の学業成績を評価するのは個々の教員でございますが、その児童生徒が学年の課程を終了したかあるいは学校を卒業するかどうかの認定は学校長が行うこととされております。
○嶋崎委員　学校長が行う前に、それぞれの学級経営の責任者である教師が、この子供たちはもういいなと判断をしたときに校長が認めているだけですよ。校長が現場に行って考えたのじゃないのですよ。校長はそんなことわかるはずがない。全校生徒千二百人もおるような学校の場合、校長は生徒の名前なんか覚えられないのです。したがって、これまた成績の評価ということについても、子供たちを評価する能力というものは教師にとって必要な専門的な能力なのです。
　じゃ、子供の懲戒権はどうですか。
○加戸政府委員　児童生徒の懲戒権という意味でございますれば、校長及び教員がそれぞれ有しております。
○嶋崎委員　だから、子供を懲戒するというのは大変な教師の教育的機能なのです。どうしてこれを懲戒しないで立派な子供に育て上げるのか、それを考える全権的な任務とその判断の基本は現場の教師そのものにあって、それは一人の教師だけではいざというときには決まりません。学校全体で共同で議論しなければいかぬでしょう。そして最終的には校長の責任において発動するでしょう。けれども、一人一人の教師にとっては、子供たちの懲戒というものに対してどのように判定するかの現場における判断は、まず一人一人の教師が基本でなければならぬ。これは否定することができぬと思う。
　もう一つ聞きましょう。生活指導というものに対してはどうですか。
○加戸政府委員　これは事実上の行為でございますが、児童生徒に対する生活指導というような事柄でございますれば、担任の教員あるいは学校としての生徒指導を担当する教員等がそれぞれ行うことになろうかと思います。
○嶋崎委員　僕は、今ざっと六つ挙げたのですよ。最初に専門職とは何かと聞いたら、局長は、人格的にすぐれているとか抽象的な話をしている。学校の教師が免許を持って、四月から赴任した瞬間にクラスを持ってこれらの専門職的な対応ができるかどうかが、最初に言った資質能力という問題なのです。これは否定しませんね、大臣。
○中島国務大臣　おっしゃるとおりだと思います。
○嶋崎委員　今のことが、もし教師の専門職の中身としてこの幾つかが位置づけられるとすれば、四月に条件つき採用で入った教師も、これらのつまり専門職的な資質能力を持っているという前提で、入ったときからクラスを持って学級経営をやる、そういういわば研修が始まるのです。それは否定しませんね。
○加戸政府委員　四月に採用されました教員が、先生おっしゃいますように、多岐にわたる特に専門職的なそういった観点からの仕事に従事する、そのために必要な研修を行うわけでございますが、と同時に、学校におきましては、先生お挙げになられました事柄以外に、多岐にわたる校務分掌がございます。そういった学校諸活動全般につきまして仕事の遂行ができるということもあわせて必要でございますので、それらの面に関する研修もあると思います。
○嶋崎委員　研修だけですか。免許を持って赴任したときは、この専門職の条件を備えているという判断に立つからこそ子供たちの教育が任せられるのです。確かに、子供を教育していくときには年次を重ねた先生と比べると教え方に上手下手があるかもしれない。同時にその指導の仕方について未熟である点があるかもしれない。しかし、未熟であるということは教育的に必ずしもマイナスではありません。子供とともに歩むという判断に立つときには、そういう教師の姿を見ることもまた、子供たちが勉強しなければならぬなという一つの激励になるときもあれば、そんな教師をばかにする子供もいるでしょう、いろいろなタイプがある。しかしいずれにしても、教師が専門性を持った専門職として赴任しているという限りにおいては、今言ったことを肯定なさるとすれば、国家公務員や地方公務員の研修と教育公務員の研修は違うと考えなければならぬが、いかがですか。
○中島国務大臣　これは先ほどからお答えいたしておりますように、地方公務員法三十九条に描かれております研修も踏襲しております。ただ、先生のおっしゃるように教特法第十九条の一と二を合わせまして、今先生がお挙げになりました少なくとも専門職と言うには、幾つかの資質を備えていなければならないし、また、その前におっしゃった、教育というものは憲法、教育基本法にのっとる、その教育基本法の第一条には教育とは人格の完成を目指す、したがって教師も常々研修、それはまた前回お示しになったように研究と修養である、その修養部分は人格の完成を目指す重要な部分だ、こういうことでありますから、地方公務員法三十九条に示された要するに行政研修、それにプラスそういう自己研究と修養がなければならない。それを補うものが第十九条の二で、行政研修、その施設、あるいは方途、計画を立ててその実施に努めなければならないという一種の義務規定をここに置いておるわけでありまして、それぞれ三十九条と教特法十九条は相関連するものである、そのように先ほどもお答えをいたし、私もそのように考えております。
○嶋崎委員　先ほど私は全文読み上げたのですよ、三十九条。そして教特法の十九条を読み上げたのですよ。その違いがなくて、抽象的、一般的国家公務員の研修なんだ、教師の場合には研修に特殊性をプラスしているんだというものなのか。教師は最初から憲法や教育基本法を軸にして、十九条というのは、教育公務員の研修のいわば特殊性を総論的に述べたという意味で国家公務員法や地方公務員法とは違う研修の意味を持っている、これが私の主張です。これだけで議論しても時間がないですから、意見の違うところは違いっ放しで、次に行きましょう。
　では、条件つき採用六カ月、これは公務員と同じように、今までは六カ月間たてば任用された。国家公務員や地方公務員の場合は、この六カ月のときは条件つき採用でも正規の任用を行われていないのです。採用はされているけれども、勤務成績が悪いときには九十日間延ばすとか、わざわざそういう規定をしなければいけなかったのです。教育公務員の場合は、四月一日から学校に行きますと、教師としての資格を持って赴任をしたが、六カ月間ぐらいは初任者としての努力をしなければならぬ期間という意味で六カ月はあるが、それでは研修がだめだからやめさせたという例は全国に今まで幾つありましたか、挙げてごらんなさい。
○加戸政府委員　六カ月の条件つき採用期間を経過して正式に任用するかどうかは、職責を遂行するに足りる能力の実証が得られたかどうかということでございまして、研修の成績がどうであったかということは関係なく、いわゆるその教員が教員としての職務を遂行できるかどうかという観点からの判断によって正式採用としているわけでございます。
○嶋崎委員　ならば六カ月で足りるじゃないですか。何も一年間研修して判定する必要はないですよ。国家公務員や地方公務員の六カ月を、こっちはちゃんと研修と研さんというものを見てやるのですから、校務分掌についても専門職としての資質能力についても、六カ月の努力があればそれでいいじゃないですか。なぜ延ばすのですか。
○中島国務大臣　先ほどから嶋崎議員がおっしゃっておりますように、研修が三十九条プラス十九条。三十九条の場合には概して職務の勤務能率、こう書いてあるのです。それにプラス十九条の一項では、自己研究と自己修養に努めろ、こういうことでありますね。だから、一方では六カ月でありますけれども、一方はまさに先生が先ほどおっしゃっておりますように専門職として、人が人を教えるわけであります。その人の教育というのは、やはりカリキュラムの一つの単位というのは一学年、その一学年を通して教育し、そして一方で研修する、そこで一年を通じての初任者研修を置いた、こういう意味があるわけであります。したがって、先ほど言ったように、条件つき採用期間が普通は六カ月である、この教育公務員に身を置くものは一年間である、これは合理性がある、このように考えております。
○嶋崎委員　だって、今局長は研修と関係ないと言ったじゃないですか。別だと言ったでしょう。今までの教師は全部六カ月で正規の教師ですよ。それを一年に延ばすのは、研修のために必要だという意味で、特殊性があるから延ばすと言っているだけで、採用について一年に延ばすか延ばさぬかは別じゃないですか。どっちですか。
○中島国務大臣　おっしゃるように、採用については、六カ月であれ一年であれ、採用の方法というか基準と申しますか、それは同じでございます。六カ月と一年と採用方法が違うのかというと、これは同じであります。だからそこは同じでありまして、ただ、おっしゃるように一年間を初任者研修に必要な期間、こういうふうに定めましたので、初任者研修を行う者については一年間が条件つき採用期間である、こういうふうに置いた、こういうことであります。
○嶋崎委員　条件つき採用六カ月で、今までの教師はみんな絶えず研修すると判断し、校務分掌についても専門職としても一定の判断ができるなあというので、今まではみんな現場の教師になったんですよ。それでも研修をもっとやった方がいいというのがあなた方の提案の一年という意味でしょう。しかし、一年やるという研修は、大臣、一年やってから判定するんじゃないのですよ。大臣は、この間の鍛冶公明党議員の質問に対して、一年して判定すると言いましたよ。僕はちゃんと聞いて、中西君もメモしてある、僕もしてある。議事録を見ればわかる。一年して何を判定するんですか。今の六カ月条件つき採用という格好で採用するということと、研修を一年やるということとは別ですよ。これは別です。六カ月で今まではある程度の判定は入ったかもしれない。その判定も一般公務員の判定とは違いますよ、研修というものを媒介にしていますから。ところが、六カ月の段階で教師として採用されてきた、今度は一年間に研修を延ばしていく、だったら、一年後に本採用ということではなくて、六カ月で採用していって、研修はあと半年やったっていいじゃないですか。それをなぜ一年の条件つき採用としたのですか、理由を言ってください。
○加戸政府委員　本委員会においてもたびたび申し上げておりますが、この条件つき採用期間を一年として提案させていただいております理由は、今回の初任者研修制度の導入によりまして、一年間指導教員による指導あるいは校外における研修等を受けながら勤務に服する、実務を遂行するという、言うなればこの初任者につきましては勤務形態が特殊なものとなっておりまして、一面においては勤務であり、一面においては研修であるとという両面性を持っている、また勤務そのものが指導を受けながら遂行されている勤務形態である、そういう意味におきまして勤務の特殊性がある、それが第一の理由でございます。そして第二の理由といたしましては、教員の職務は児童生徒との人格的な触れ合いの中で職務が遂行されるわけでございまして、その教員の本来的な性格は、今申し上げましたように、児童生徒の一年間の発達段階の中で職務実績が発揮されていくわけでございます。そういう意味では、他の職種に比べまして非常に勤務能力を判定するにつきましては困難性が伴っている。
　この両方の理由があるわけでございますが、今回の初任者研修制度の導入によりまして、基本的には勤務形態が一般の職種とは著しく異なった勤務形態になり、そして、このような勤務状況の中で勤務遂行能力、職務遂行能力を判定するには一年間が必要であるという観点から提案を申し上げてあります。あくまでも勤務遂行能力、職責遂行能力の実証に困難性があるというのが、六カ月を一年に延長申し上げている主たる理由でございます。
○嶋崎委員　加戸さん、皆さんが法制局と議論したときは、その一年の意味をこういうふうに法制局は理解したのだよ。
　四月に赴任するでしょう。学校が始まるのは四月七日ぐらいなんだ。そして五月、六月とやって、七月に入ると夏休みに入る。今度夏休みの研修をどうするかという、途中に研修が一回入るわけ。これは校外研修あり、校内研修もありますね。そして二学期に入る。二学期は、今度は秋の行事その他がある。これも初任者にとっては初めてですね。寒いところ、我々北陸なんかで言うと雪と教育が大問題になります。だから、一年間研修することは一学年の研修をすることになるという意味で、一年の研修には意味があるな、これが法制局が一年ということを了承した理由です。あなた方と議論したはずです。
　ところが、研修を一年やるということと、六カ月の研修が終わったところで条件つき採用するということと、そのあと六カ月研修をやるということとは別なんです。そう思いませんか。あとの質問がありますから、時間も余りありませんから、簡潔に答えてください。別じゃないならないと言ってください。
○加戸政府委員　一年間の研修を行うことによりまして一年間の勤務形態が変わる、そういった特殊性にかんがみて、一年という評価をするということでございます。
○嶋崎委員　それは一つの理由なんです。私は一年は了承しませんけれども、一年間の意味は一学年を研修として経験するという一つのタイムラグ、時間的な限度でしょう。しかし、条件つき採用の六カ月がなぜ一年まで、一年に条件つき採用を延ばすんですかと聞いておるのです。
　そこで聞きます。今回の改正案、教育公務員特例法の附則三条では「小学校、中学校及び高等学校並びに」、あとの学校名は簡単にするために省きますが、「昭和六十四年度から昭和六十六年度までの各年度においては、同項の規定にかかわらず、特定小学校等の教諭等に採用される者の数の推移その他の事情を考慮し、政令で指定する学校の教諭等に対しては、これを実施しないことができる。」と書いてある。附則の第三条は、同じ四月に赴任した教師が、片や法律でもって六カ月で条件つき採用は終わりますよと言っているのです。そして、六十四年から六十六年までのこの三年間は「採用される者の数の推移その他の事情」、これは後ほど聞きますが、それによって同じ教師の中でも六カ月の条件つき採用と一年の条件つき採用というものを担保する附則を決めておるのです。だから、一年しなければ条件つき採用にならないということには法律ではならないの。いかがですか。
○加戸政府委員　今回提案申し上げております法律の本則におきましては、小中高等学校それぞれの教員につきまして初任者の場合には条件つき採用期間を一年といたしております。が、この附則の三条の第一項におきまして、昭和六十六年度までの間におきます初任者研修を実施しない校種を定めることができるといたしておりまして、その校種に属する教員につきましては同附則三条二項によりまして条件つき採用期間の一年とする規定を適用しないことといたしております。これは初任者研修を実施しない教員につきましては従来どおりの勤務形態でございますから従来どおりの条件つき採用期間とする、しかし初任者研修を実施する教員につきましては勤務形態が特殊なものとなるということで本則におきまして一年とする規定をそのまま適用する、こういう立て方でございます。
○嶋崎委員　本則で決めていても、本条で本文で決めておっても、附則でここで決めた以上は——では、六十四年度にはどの学校でどれだけ初任者研修をするのですか。
○加戸政府委員　昭和六十四年度にどの校種を実施するかということは、六十四年度予算要求におきまして文部省としての要求の姿勢を明らかにし、本年末の予算折衝におきまして具体的に推定するわけでございますが、また、私どもといたしましては、今の段階においては、それぞれの教職員の採用数の推移並びにその他の事情等を判断して考えていきたいということでございまして、予算要求の段階において確定をさせていただきたいと思っております。
○嶋崎委員　ほかの委員にはあなたは一四％と答えたのですよ。ほかの委員には初年度小学校一四％と答えておるのですよ。私の場合はなぜ答えられないのですか。ほかの委員には答えてなぜ言わないのですか。
○加戸政府委員　昭和六十二年度から初任者研修の試行を実施しておりますが、六十二年度は全採用教員数の約七％に対する試行をいたしました。そして現在、六十三年度におきましては五十七都道府県指定都市におきます全採用見込み教員数の約一四％に相当する試行を行うということで答弁申し上げたわけでございます。
○嶋崎委員　わかった。それはわかった。それならば、この附則の三条でわざわざ三年間を担保した理由は、初年度では絶対に全員はできない、二年度もできない、三年度もできないから、このいわば限定的附則の条項で担保をしたわけでしょう。だから、ことしの七月にやる概算要求では初年度の初任者研修は何人くらいを想定していますか。要求ですから成るか成らぬかは別だ。要求はどのくらいと考えておりますか。
○加戸政府委員　現在までの私どもの立場といたしましては、六十四年度予算要求の際の概算要求基準がどのような形で設定され、その枠の中で文部省としてどのような要求ができるかということを考える必要があるわけでございますが、その条件を無視いたしまして文部省として現時点でどうしたいかという意味でございますれば、初年度は教員数を一番多く抱えております小学校の校種から実施をしたいなと私は現時点で思っておりますけれども、これは概算要求の基準によって予算の枠内で処理できるかどうかという問題等がございます。その場合でございますと、小学校でございますので一万三、四千名程度の教員を対象にするという形になろうかと思います。この数字はちょっと今つかみで申し上げましたが、確定の数字ではございません。
○嶋崎委員　早くからそう言えばいいんですよ。校種としては第一番目に小学校。小学校の場合にあなたの概算要求したい願いは初任者の全体ですね、今の言い方は。それは間違いありませんね。小学校の場合の初任者全部ですね。それを概算要求するのですね。間違いありませんな。
○加戸政府委員　私どもは、附則によりまして実施する、実施しないというのは校種別で考えておりまして、小学校という校種を考えました場合には、小学校に採用されます教諭、助教諭並びに講師、肩書は違いますけれども新採の教員の方を全員、小学校でございますれば小学校教員全員を対象としたいと考えております。
○嶋崎委員　初年度はそこまでで、あとは留保する。そうしますと、二年度は中学ですね、その考え方でいけば、六十五年度は。その次は高等学校という三段階を考えているのじゃないですか。違いますか。
○加戸政府委員　これは繰り返しになりますが、毎年度の予算の勝負でございますのであくまでも確定的なことを申し上げるわけにまいりませんが、いろいろな諸般の要素を抜きにして文部省として計画をしたいという意味でございますれば、小学校、中学校、高等学校という段階を踏むのが至当な順序ではなかろうかということを事務的には今念頭に置いております。
○嶋崎委員　さあ、そこで行きましょう。小学校が仮に要求どおり全員初任者をやったとしましょう。これは一年間の条件つき採用ですね。中学はまだやってないのですから、中学の教師は六カ月で採用ですね。高等学校も同じですね。同じ教諭の資格を持って入って、六カ月で条件つき採用で教師になる人と、一年間条件つき採用で教師になる人、同じ資格を持った教師がこういうことになる。これは法の前の平等という観点から見たらどう理解しますか。
○加戸政府委員　条件つき採用期間が一年の方と六カ月の方とにつきまして、その方が教員としての適格性を有するかどうかという判断の基準は両方同じでございます。ただ、その判断をするに要する期間が六カ月をかけて観察し判定をするか、一年をかけて観察し判断をするかということでございまして、しかもその判断の基準というのは、全く恣意的なものではなく、それぞれ合理的な判断基準が裁判例によっても求められているわけでございます。
　要すれば、その教員を正式採用するに当たって、教員としてふさわしいかどうかということを六カ月かけて判断をするか一年かけて判断をするかという判断の期間の違いでございまして、判断の結果は同一であろうと考えております。
○嶋崎委員　違いますよ。片一方は、条件つき採用を六カ月のときにもちゃんとした研修をやるのよ。指導教官を置いてやるかどうかは別ですが、やはり研修はするのです。そして採用になるのです。同じ初任者でも六カ月で採用になる人とそうでない人とができるということは、一年やってきた人は本物の判定に合格した人、六カ月はそうでないということ自身は、同じ教師の資格を持って現場に赴任した教師にその差異があるということは、法の公正という立場から言っていいのですかと聞いているのです。
○加戸政府委員　条件つき採用期間の趣旨と申しますのは、その方が将来三十何年間にわたって教壇に立って教育するにふさわしい方であるかどうかということを、選考採用段階では不十分でございましたものを補完する制度として設けられているものでございます。その意味におきまして、この条件つき採用期間の運用の問題でございますが、どの期間をかけて、何カ月かけて御察してその判断が得られるかという意味で、いろいろ六カ月にするか一年にするかという考え方があるわけでございまして、あくまでも今回の制度と申しますのは、一年間にわたりまして指導教員による指導を受け校外研修等を受ける、そしてその勤務形態が特殊なものとなるというととにかんがみて一年間にするわけでございますから、従来の初任者研修を受けない職種の教員につきましては、初任者研修に比べますれば短期間の極めてウエートの軽い研修を受ける状態でございまして、勤務形態が一年間にわたって特殊なものとなるわけでございませんので従来どおりの六カ月で判断をする、そういう差異があるわけでございまして、これは勤務形態の差によります合理的な差でございまして、法のもとの平等に違反しないことは明らかであると私ども考えております。
○嶋崎委員　それでは、附則の三条にこう書いてある。「特定小学校等の教諭等に採用される者の数の推移その他の事情を考慮し、」というのはどういう意味ですか。
　　　　〔委員長退席、岸田委員長代理着席〕
○加戸政府委員　これは初任者研修という一年間にわたる大規模な行政施策の実施でございまして、そのためには学校としての受け入れ態勢等の問題もございますし、また教員の需給状況というのを考える必要があるわけでございます。そういう意味におきまして、例えば一つの具体的な例でございますけれども、児童生徒が増加している段階において、例えば高等学校の教員の場合にそれを初年度から実施するということが適当かどうかという問題もございます。そういった点で職種間におきます採用状況の見通しも立てる必要がございますし、それから、その他の事情といたしましては国及び地方の財政状況等もございますし、具体的に申し上げますと、私ども一つの例として申し上げましたが、文部省が概算要求する時点におきます予算編成のあり方等も関連をいたしますが、そういった教員の需給状況とか国、地方の財政状況等を総合勘案いたしまして、どの校種から段階的に実施するのかを判断するということでございまして、先ほど申し上げましたように文部省としての願望はございますけれども、その願望がそのとおり達成するかどうかは今申し上げた状況によって左右される可能性があるということでございます。
○嶋崎委員　今、局長いろいろ言われたけれども、その数及び事情というのは二つです。一つは、児童生徒の推移に伴う教師の需給関係。もう一つは、財政状況でしょう。この二つをここでは「数の推移その他の事情」というふうに理解して説明されたわけですね。これはそう確認しますよ。
　この附則の第三条は、当分の間という今までの法律用語を使わずに、昭和六十四年から六十六年までと年度を特定化しておいて、その上で今言った数及び特別な事情を考えると、財政的にも全員は無理だな。だから、三年間担保したのょ。だから、ここに「数の推移その他の事情を考慮し、」という言葉を入れたのです。そうしておいて二項では、研修しない場合には六カ月採用はありますよ、別の場合にはありますよと特定している。二項でそれを起こしたのです。このような附則で年度をきちんと指定して、そして数及びその他の事情を考慮しという条文を生かすことによって経過措置を決めた意味はどこにありますか。
○加戸政府委員　私どもは基本的には、本則で規定されておりますように、でき得べくんば昭和六十四年度に全校種の全員に対して初任者研修を実施することが、公平の原則からは望ましいと考えております。しかしながら、現下の教員の需給状況とか国、地方の財政状況等から考えまして、この施策を一遍に単年度で全面実施をすることは極めて難しいという判断に立ちまして、附則におきましては、六十六年度までの間は初任者研修を「実施しないことができる」と書いておりまして、実施しようと思ったら実施することはできるわけです、それは財政状況その他の状況が許せばでございますが。したがって、ある校種についてはこういった諸般の状況等にかんがみ「実施しないことができる」ということによりまして段階実施の道を附則で開いたということでございまして、本則で書いておりますように、本来ならば全校種について一斉に本格実施をすることが理想ではあろうというぐあいには思っております。しかし、それは許されない現下の状況の中で、附則におきまして段階実施を規定するという考え方で、しかもそれは当分の間という規定をいたしませんでしたのは、間をあけるということは、ある校種とある校種の間が離れ過ぎるということは、ある教員はついて見れば初任者研修ということを一年間受けることができる、その他の校種は受けることができないということにつきましては、やはり全国的な教育水準の維持向上という観点で問題がございますので、できる限り短い年度で接続的に実施したいという考え方で、附則三条を設けている次第でございます。
○嶋崎委員　きのう、法制局の専門の審議官とちゃんと議論をしたのです。この法律をつくるとき法制局と皆さんとは物すごく研究をした、討論をした。そのときにこの附則三条で救済したのです。それはどういう意味かというと、本来ならば、同じ教免の資格を持った教師が四月一日から赴任したとき、片や一年間の条件つき採用、片や半年の条件つき採用というのは法のもとの公平さを欠く、本来ならば欠くのです。ところが、ここに言っているように「数の推移その他の事情」を考えると、また財政的にも、一度に法のもとの公平さを実施することばできない。だから三年間という期限を切ってこれを担保として、きちんと担保をとって三年間、その三年間を過ぎたら今度は違うのです、当分の間じゃないのですから。三年間が過ぎたらその差はなくするという前提でこの附則は入っている、こう理解すべきだと思うが、どうですか。
○加戸政府委員　あくまでも条件つき採用期間を一年とするゆえんは、初任者研修を受けることによってその勤務形態が特殊なものに変化する、そういった観点から一年と六カ月の差がついているわけでございまして、附則三条一項では、先ほど申し上げました諸般の事情により一斉に実施できない校種というのが出現するわけでございますから、その初任者研修の対象とならない校種の教員につきましては従来どおりの勤務形態でございますので、その初任者研修を実施されるまでの間につきましては六カ月の条件つき採用期間を適用するということを、勤務形態の特殊性の変化が生ずるか生じないかによって差をつけているということでございます。
○嶋崎委員　そうじゃないのです。この附則第三条の見出しを見てごらんなさい。「初任者研修の実施等に関する経過措置」なんです。その経過は三年間と指定したわけです。その三年間の中では六カ月の条件つきもあれば一年の条件つきもあるよ、そういう特殊性というものを、本則では一年に持っていきたいということはあるけれども、実際には財政事情を考えたらできないのです。だから三年間を担保して、その法の公平さを欠かないように猶予期間を置いたという意味で、法のもとの公正さをこれで担保したんだというのが法制局の見解なんです。私はきのう法制局の審議官とやっています、名前は挙げませんけれども。
　だったら、逆に聞きますよ。三年間たって、ここに書いてあるように全員に対する条件づき採用が一年になるような研修ができるということでなければならぬと思うが、いかがですか。
○加戸政府委員　これはもちろん附則で年度を指定いたしておりますから、附則三条一項で書いておりますそれぞれの年度の間は初任者研修を実施しないことができるということだけでございますので、その期間が切れました昭和六十七年度からは本則へ戻りまして、任命権者はすべての小・中・高・盲・聾・養学校の職種の新採教員に対します一年間の研修の実施義務が生ずるわけでございます。そのことに伴いまして、本則におきます条件つき採用期間の規定も全員に適用されるという結果になります。
○嶋崎委員　今の局長の答弁だと、三年後には一年条件づき採用というふうに全員の研修ができるという前提でなければ、三年間の経過措置という意味はなくなるんじゃないですか。三年経過しても、いい人と悪い人とまた差があるのですか、できる人とできぬ人と差があるのですか。
○加戸政府委員　繰り返しになりますが、昭和六十七年度からは小中高等学校、特殊教育諸学校の新採用教員全員に対しまして初任者研修を実施することが任命権者に義務づけられるわけでございますし、また、この初任者研修の対象となる教員は条件つき採用期間が一年という形でそろうわけでございます。そういう意味では、このような初任者研修を全面的に実施をする義務というのは、六十六年度までは猶予期間がございますが、六十七年度は全面実施になるということを法律上、附則三条の規定によりまして解釈することができるわけでございます。
○嶋崎委員　そこで、これだけに時間をとっておるわけにいきませんから二点だけ整理しておきましょう。今後の議論ですから議事録に残しておきます。
　第一点は、現在の三年間の中に、昭和六十四年から六十六年までの間に一年間の条件づき採用の初任者教師と六カ月の採用の初任者教師がいるという意味で、この三年間は同じ資格を持った教師にその差があるという意味で、公務員としての法の公正さを欠いている、これが第一点。聞いておいてください、局長。
　第二番目は、しかしそうはいっても、財政事情もあり数の推移もあるから三年間は担保をしておきましょう。その三年の間にこういう仕事をやってみて、そして全員ができるな、言葉をかえて言えば、財政事情がよくなることを前提として、六十七年以降は全員一年間条件づき採用になるために全員の研修を行うという意味で三年間というものの猶予を決めている、これが附則の意味だ、私はこう理解します。
　その二点について簡潔に答えてください。時間をむだにしないでください。
○加戸政府委員　初任者研修を受けるか受けないかによりまして勤務形態が変わるわけでございます。そういう意味でその差はございますが、今申し上げましたように、初任者研修を実施するかどうかというのは、それぞれの県におきます県内の研修体制を整備するために、全教師に一遍にやれるか、段階的にやるか、あるいは財政的な事情によりまして全部できるかできないかという諸般の要素がございますので、そういった状況のもとにおいて、初任者研修を実施する、実施しないの職種間の、職種といいますか校種によります差が出てくるわけでございまして、そのことに伴って勤務形態に運動し、条件つき採用期間を一年とするか六カ月とするかという違いがございますけれども、このことは合理的な取り扱いの差でございまして、法のもとの平等に反しないことは先ほども申し上げたとおりでございます。
○嶋崎委員　そこは意見の打ちっぱなしにしておきましょう。
　それで、僕は法制局を呼ばなかったのは、法制局は、憲法の法の前の公正という原則から見てこういう差があるのは本来はおかしいと思う、しかし三年間という猶予期間を当分の間でなくて決めたということは、三年後には全員を実施する、つまり差別をなくするということになる担保だから、三年間の猶予という意味でこれは適法だ、そう判断をしましたと言うので、呼んでみたって、これは適法だと言うのですから、それならあなたはあしたは来なくていいよ、途中の討論の経過を教えてくれるのならいいけれども、それは僕には教えましたけれども、ここでは言いません、それなら来ぬでよろしいというふうにしたのです。したがってまだ時間もあることですし、三年間猶予がありますから、いずれ一般質問のところで改めて議論をし直すことにいたしましょう。
　そこで、三年したらこの法律の附則は消えるわけですから、その段階でどのように対処するかの判断の一つのめどになるというふうに理解ができますね。大臣いかがですか。
○中島国務大臣　附則第三条に関しましてはそのとおりでございます。
○嶋崎委員　それでいいのです。当面三年間という担保で、差別はあるが、我々はこれは認めませんよ。例えばこれは、片一方は六カ月の条件づき採用だから、こっちも仮に研修は一年やっても採用は六カ月で条件づき採用ということで、ほかの教育公務員と同じ扱いができるわけだ。にもかかわらず、こっちは一年でやって、片一方は六カ月というように差異を設けることは法の前の公正を欠く。これが私の主張です。これを議論している時間がありません。そこを明らかにした上で、三年後には検討し直すということを今大臣がおっしゃいましたから、次に行きましょう。
　さて、今まで研修を六カ月間やってみて、これは教師に本採用できぬなというようなケースは全国で幾つありましたか。
○加戸政府委員　先ほどから申し上げておりますように、研修によりまして成績を評価するのではなくて、現実に勤務されておる勤務の実態から、勤務成績に基づきまして職責遂行能力があるかどうかを判断するわけでございます。
　具体的な例といたしまして、現在までのところ、条件つき採用期間六カ月のもとで全国の公立学校でございますが、新採教員、毎年三万人程度ございますけれども、ちょっと年度が確たる数字ではございませんが、過去三カ年でございますが、多分五十八年度、五十九年度、六十年度だったと思いますが、一名、二名、一名ということで、年に一人か二人程度が正式採用にならないケースでございます。ただし、これ以外にも途中で本人の自発的意思によりまして教員をやめたいということで退職される方がございますが、条件つき採用期間に正式採用にならなかったものは今のようなケースでございます。
○嶋崎委員　大臣、今お聞きになったでしょう。一年間に一人ないしは二人くらい、それは研修だけじゃないんですよ。という例があるとすれば六カ月間で採用できる十分な客観的根拠があることになる。そうなれば九九％くらいですよ。したがって条件づき採用を一年に延ばす理由はない、こう私は思います。研修は一年で終わりだという考え方はあっていいと僕は言っているのです。しかし条件づき採用は六カ月で、一年の研修をしないで赴任した人と同じような採用条件を適用すべきであるというのが私の主張です。これについては意見が違うのですから、もうこれ以上はやりません。大臣、これで十三条の二の問題は終わったのです。
　さあ、今度は二十条の二の問題。第二十条の二では、「小学校等の教諭等の任命権者」、これは県教委ですね。任命権者は「その採用の日から一年間の教諭の職務の遂行に必要な事項に関する実践的な研修を実施しなければならない。」こうなっていますね。さて、ここで聞きます。教育公務員特例法十九条では、教師は「職責」を果たさなければならないと書いたが、二十条の二では「採用の日から一年間の教諭の職務の遂行に必要な事項」に変わった。「職責」がなぜ研修に際して「一年間の教諭の職務の遂行に必要な事項」、「職責」がどうして「職務」に変わったのですか、その内容を言ってください。
○加戸政府委員　教育公務員につきまして、「絶えず研究と修養に努めなければならない」というその目的として、「その職責を遂行するために」という規定がございます。「職責」といいますのは、先生おっしゃいますように、ある意味では職務と責任という形でブレークダウンできるわけでございますが、ここで言っておりますのは、教員がみずからを磨く際には、その自分の職務を遂行するためであると同時に、さらに広く社会的な責任の要請といいますか、責任を果たすためにという抽象的、道義的な意味での責務を規定いたしております。
　今回、二十条の二におきまして「教諭の職務の遂行に必要な事項に関する実践的な研修」という規定を設けておりますのは、採用されました教員がそれぞれの仕事、職務を遂行するために必要な事項についての実践的な研修でございまして、先ほど申し上げました教育公務員特例法の上での広い社会的な責任を果たすための事項についての実践的な研修という書き方はいたしておりません。このことは、具体的にそれぞれの配属されました学校においてみずから行う事柄についての実践的な研修でございまして、教育公務員特例法でなお広く求めて本人が社会的に責任を果たすための特別なそういう形での研修までを、実施を義務づけているわけではございません。しかしながら、職務遂行に関する必要な事項についての研修でございましても、ひいてはそれは広い社会的責任を果たすために役に立つ研修も包含されていくことになろうかとは思います。
　　　　〔岸田委員長代理退席、委員長着席〕
○嶋崎委員　今の局長のあれによると、十九条一項に言う「職責」とは職務と責任だとおっしゃいましたね。そして、その責任は、その後に言っている「研究」と「修養」、その修養を含む広い文化的な教養という意味で、直接子供たちや親たちに対して責任を負うためにはその責任を果たさなければならぬということですね。ところが十九条の一項には、その「研究」と「修養」は、その前に「絶えず」と書いてあるのです。「絶えず」なんです。つまり、四月に入って子供たちの教師として責任者になったときには、職務と責任に関する絶えざる努力をするというのが第十九条の第一項なんです。ところが、あなた方がやろうとする行政研修、これは職務であって職責ではない。ということになると、職責に伴うようなその間の初任者の勉強は、あなたたちが研修を始めると物すごく忙しいのです。今までやっている試行では現場の先生方は忙しい、忙しいと言っているのですから、こんな状態のときに、職務と責任というものを絶えずというふうに十九条で言っていることの阻害になりはしないかということを私はおそれるのです。なると言っていない。おそれるのです。したがって、ここでわざわざ「職務」と言ったのは、肝心の教師としての全人格的な職責というもののある側面をアプローチして規定をしたと考えざるを得ない。
　その「職務の遂行に必要な事項」というのは、具体的な中身は何ですか。
○加戸政府委員　教員の職務は多岐多様にわたるわけでございますけれども、具体的に申し上げますれば、学習指導、教材研究、学級経営、児童生徒への接し方、生徒指導あるいは諸般の校務分掌等もそれぞれ含まれておると思いますけれども、こういったような学校の中で教員としての仕事を行いますに際して、それぞれ必要と考えられる事項についての実践的な研修を任命権者に義務づけているわけでございます。
○嶋崎委員　ここでは余り抽象的な議論をやっていてもしようがないけれども、十九条一項で言っている（研修）というのは「研究」と「修養」なんです。この両者から成っていて、そして、この「修養」というのは文化的・社会的教養ということを含んでいるというのは局長が答弁されたとおりです。ところが、初任研の場合はこれを職務に関する研修というところに限定したわけです。法律的には限定したわけです。そして、それをさらに「実践的な研修」と言ったのです。そうすると、ここで言っている「職務」というのは「実践的な研修」というものと関連させてみると中身は何ですか。「修養」は必要としないのですか。
○加戸政府委員　今回提案しております「職務の遂行に必要な事項に関する実践的な研修」というのは、こういうものを実施しなければならないということを任命権者に義務づけたわけでございます。先ほど申し上げました教員としての仕事を行う際の、例えばそれぞれの学習指導を中核といたしました事前事後の準備であるとか、あるいは児童生徒への接し方等々、各般にわたる学校の職務と関連して行う研修を義務づけているわけでございますが、研修であります以上は、当然のことながら、教員の使命感を持ってもらうための、例えば諸般の講義等もございましょうし、あるいは幅広い知見を一般的な教養として持ってもらうということも必要でございましょうし、さらには他の企業あるいは他の施設等の参観等によりまして、あるいは新任教員相互間の交流を深めることによりましていろいろな知見、体験等を得、そのことが結果的にはそれぞれの職務遂行の上に役立つ形の研修になるであろうと思います。しかし、法律の上で書いておりますのは、「実践的」というのはその場で実際的に即役立つというような観点のニュアンスの研修を義務づけているわけでございまして、それ以外の研修を実施してはならないということではございません。
○嶋崎委員　ここも意見の相違を明確にしておきましょう。十九条第一項で言う（研修）とは「絶えず研究と修養」なんです。それが教師の持っている自主的な教師としての研修なんです。非常に大事なことなんです。それに対して今度は、ここで言っている「職務の遂行」ということになると、公務員一般なんです。国家公務員、地方公務員の「職務の遂行」ということとここで言っている「職務の遂行」は言葉の上では一致してくるんです。ところが片一方は教育公務員特例法ですから、十九条第一項では（研修）と言って、そして第二項で行政のサポートすべき課題を明らかにしているわけです。だから、同じく一年間の教師の研修という場合、片や「実践的な研修」でもいいですよ、しかしその研修は、「職務の」というふうに限定してしまいますと、公務員の能率的な行政的側面、こちらにウエートがかかりがちになるのですよ。恐らくあなたは、役人ですから行政の方しかわからぬかもしれません。しかし、文部教官や私たちのように教師の現場から見ますと、あなたと意見が違うのです。我々は「教育」というものを人間の能力を引き出すためにつかさどる大事な文化的な営みと思っております。だから、外から「職務」と言うのと研修というものの中身は違う。だからこそ十九条一項、二項で起こし、二十条に長期研修を決めたのです。そういう意味で、一つだけきちんとした判例を挙げておきましょう。
　昭和四十四年三月五日の松江地裁の判決。これは教育行政の任務に関する研修について出た判決であります。「教育公務員の研修は、その職務の特殊性、並びに一般に研修が本人の意思に反して行なわれる場合は十分な効果を期待できないこと、教育公務員特例法十九条、二十条が教育公務員の研修につき自主性を基調とし、これを奨励するため任命権者に研修計画の樹立とその実施を命じていること等に鑑み、」皆さんがやっていいのです。しかし「事前に当該教職員の意向を確かめ、その意思を尊重して実施することが望ましい。」こういう判決があるということを頭に置いておいてください。ですから、あなた方が上から与える研修だけではなくて、教育公務員の研修の場合には、現場の教師たちの意向、学校での教師の集団的な検討の意向、その最終責任は校長です、それを受けて行政研修というもののあり方が規定されるように十九条、二十条は解釈すべきであると判示しているのです。これだけ申し上げておきましょう。したがって、これから後の質問はこれに関連をいたします。
　さて、二十条の二の第二項は、「任命権者が定める初任者研修に関する計画は、教員の経験に応じて実施する体系的な研修の一環をなすものとして樹立されなければならない。」大臣は、この説明の二ページの最初にこういうふうに言いました。「この時期に」、つまり初任者研修ですね、「この時期に現職研修の第一段階として、組織的、計画的な研修を実施し、」「第一段階」ですよ。内容的には大臣はこうおっしゃった。法律では「体系的な研修」と言っているが、これは、初任者研修の上に五年研修、十年研修、そういう一連の現職教官の研修の将来計画を含めて、初任者研修にひっかけて将来の体系的研修を構想している条項なんですか、条項でないのですか。