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○森国務大臣　御指摘をいただきました、国際的にも高く評価されている我が国の教育ということでございますが、戦後におきます我が国の教育は、明治以来の初等教育の普及に加えまして、新たに教育の機会均等という理念のもとに義務教育年限の延長をいたしまして、中等教育、高等教育の普及等が今日まで進められてまいりました。その結果、教育の量的な拡大それから国民全体の教育の水準が極めて高くなってきております。
　私が大臣に就任をいたしましてからも、国会等の時間がございましたのでゆっくりとお目にかかる機会はございませんでしたけれども、この半年間にドイツの教育担当大臣を初めとして、イタリーあるいはフランスの文化担当大臣、中国の文化担当部長、日本で言う大臣でありましょう。あるいは教育次長、次官クラスの皆さんがたびたびお見えになりました。そして、日本の今日までの教育の成果というものに大変大きな注目をされておられました。そういう意味で、国際的にも日本の教育が、高い水準あるいは量的な拡大、いわゆる教育の機会均等、だれでも、いつでも、希望する者は学ぶことができる、そういう体制に完成されていることに対して、そして今日の経済成長を遂げてまいりました大きな理由、あるいはまた国際社会において重要な地位を占めるに至った、それが我が国の教育の成果であるというふうに各国の皆さんもお認めになっておられました。
　私自身もそういう感じで、まさに国民の大きなエネルギー、今日の力というものは教育の成果に負うところが極めて大きいと考えておるわけでございまして、国際的にも高い評価を受けておるという幾つかの指摘もあるわけでございますが、私も、国民の皆さんの力がここまで大きく伸びてまいりましたのも、やはり教育を大事にし、国民の皆さんが教育に大きな関心を持ってこられた結果であるというふうに考えているわけでございます。
○渡部（行）委員　今の大臣の御答弁は、教育全体を宿さないで一側面だけを指して言っているのではないかと私は考えるわけであります。教育の量的な部分、つまり義務教育の普及率とか、あるいはそのほか何を指しているのか。日本の教育レベルというか、そういう知識の側面について言っているのかわかりません。しかし、教育というのは全人的なものであるという基本的な観点に立ては、それでは人間としてどうなのか、人格としてはどうなのか、社会の秩序と個々の問題についてはどうなのか、総合的な判断のもとに教育というものの評価がなされるべきだと私は思うわけです。
　今、教育の機会均等、いつでも、どこでも、だれでも学べるというお答えがありましたが、私は、今日の社会の中でそのような、いつでも、どこでも、だれでもということはまだ達成されていないと思っております。幾ら学ぼうとしても、なかなか経済的理由やその他の条件で学べない人もたくさんおるし、そして学ぶその者にも非常に差があって、条件のアンバランスがあることは大臣も御承知だろうと思います。そういう点で、この教育という一つの問題のとらえ方がちょっとでも誤っていくと、上面だけをとらえて教育の本質を見失いがちになる危険があると思うのですが、その点はいかがなものでございましょうか。
○森国務大臣　政治において、諸制度というものはすべてそうでございますが、これが完璧であるというものはまずございません。みんなで努力して条件を整えていく。そして今私が、いつでも、どこでも、だれでもと申し上げましたけれども、例えば放送大学、視聴覚教育あるいはまた専修学校、各種学校を充実をしていくとか、必ずしも資格的なものを取るだけではなくて、教育の目指すものは人格完成、人格形成にあるわけでございますから、そういう意味で教育への努力というものはこれでいいということではございませんので、文部省といたしましても、国会の審議等いろいろな角度からの御意見等を踏まえながら、教育制度の充実改善になお一層の努力をしていかなければならぬということは言うまでもないところであります。
　今渡部さんからも御指摘いただきましたけれども、そういう側面だけてはいけない。確かに教育というのはいろいろな角度から見て評価をしていかなければならぬということは言うまでもございません。当然そういう中で全人格的あるいは社会の秩序、こういうところの問題も確かに最近指摘がされているところでございます。今度教育改革をしていかなければならぬというふうに私どもとして判断をしております最大のものは、先ほど申し上げましたように、量的な拡大あるいは質的な面では充実をしつつございますけれども、社会の急激な変化というものあるいは文化の進展、これが非常に変わりつつあります。そういう中で、どうも教育が原因ではないかと言われるような荒廃した社会現象が幾つかあらわれているわけでございます。
　例えば、児童生徒の問題行動あるいは過熱した受験競争等による問題などが指摘を受ける。こうしたところが、先ほど先生からおっしゃいました全人格的あるいはまた社会の秩序というような問題にもなるわけでございまして、児童生徒の能力あるいは適性等が多様化している実態にかんがみまして、十分に教育制度そのものが対応できないというふうな御指摘もあるわけでございまして、こういう指摘に対処し、なお一層社会の変化や文化の発展に対応する教育の実現をぜひ図っていくことが国民的な要請であり、現下の緊急な国政上の課題である、このように考えまして、教育全体を一遍見直しをしてみるということが今度の教育改革の私どものねらいというところでございます。
○渡部（行）委員　そこで、これを読んでおりますと、前段で、国際的に高く評価され、普及充実が図られ、教育水準向上に大きく寄与してきたということで大変すばらしい評価が与えられておって、今度後段では、社会の変化、教育の量的拡大等により教育改革の必要性が各方面から指摘されるに至った、こういうふうに述べられておりますが、この非常に立派で、よいという評価の中から、どうして改革の必要性が飛び出してくるんでしょうか。こういう悪い点が出てきたためにこの点を改革しなければならなくなったというならば論理的に話はわかるのでございますが、大変立派になってきたその教育の中で、突然に改革というものの必要性が訴えられてきておるというのは文章としても非常に矛盾しているように思うのですが、その点はいかがでしょうか。
○森国務大臣　先ほどもお答えを申し上げましたけれども、いかなる諸制度もこれで完璧であるというものはないと思うのです。そして教育というものは、教育基本法にも定められておりますように、人格形成、人格を完成させるところにあるわけでございます。今日までの教育の制度は、今先生からも御指摘をいただきましたように、ある面におきましては量的な拡大を図ってみんなが教育を受けるということの体制を整えてまいりましたし、それぞれの分野によっては見方も違うかもしれませんが、水準もかなり高くなる。そして今日の日本の国際的な地位や経済的な繁栄、こうしたことの基本的な要因は教育の成果にあるわけでございますから、そういう意味で、先ほども申し上げましたように、日本の教育は高い水準にあると私どもは考えているわけでございます。
　しかし、いかなる成果をおさめた制度でも、時代の変化に対応していかなければならぬ面もたくさんございます。例えば知育偏重と言われますように、過熟した受験競争というものも現実の社会現象と一致していろいろな弊害を伴っているわけでございます。したがって、そういう過熱した受験競争を是正するためには、一部の受験制度の選抜の方向を幾ら試行錯誤で繰り返してまいりましても、社会全体の受けとめ方あるいは諸制度をこれに関連して考えてまいりませんと、教育全体がいい形で流れていくことにはならない。
　そういうようなことを考えますと、社会の変化に対応した体制をたくさん考えていかなければならぬ時点に来ている。そういう意味で、さまざまな社会的病理現象のようなものが指摘をされているわけでございますので、今日までの教育の成果を踏まえつつ新しい社会の情勢変化あるいは物の考え方、文化の進展、そうしたものに対応した柔軟な教育の制度に改めていくべきではないか、そうしたことをさらに改善し努力していくことが、二十一世紀を担う子供たちにとって今一番大事なことではないか、こういう視点で改革をお願いいたしておるところでございます。
○渡部（行）委員　そこで、この教育改革、つまり今度教育臨調を設置することになったのだろうと思いますけれども、これは文化と教育に関する懇談会で取りまとめたものですが、ここにもいろいろと教育の現状について書かれているわけです。「教育は著しい発展を遂げたがこという前置きの中で、だんだん読んでいくと「生徒の非行、暴行、落ちこぼれなどの深刻な現象」が出てきておる。あるいはさらに「受験体制教育の弊害」「画一教育の弊害」「社会的風潮の問題」「幼児期のしつけや家庭教育の問題」等々について述べられておりますが、「教育は著しい発展を遂げた」というのがいつも前段にくっついてくるのですね。そして、中身は非常に困った困ったという問題がそこにぞろぞろとついてくる。
　こういう書き方は、教育というものを使い分けしているのじゃないか、一体的に総合的に教育というものを把握しないからこのような表現がなされると私は思うのです。本当にすばらしく発展しているならば、さらにそれをどう発展させるかということ、そしてそれをこの変化の多い、流れの早い社会に対してどう適合させていくか、そういうことについて議論されてくるならば話はわかるけれども、このすばらしいという一つの前提に立って、悪いものをそれじゃ一体どのように教育の側面としてとらえているのかということになると思うのです。その辺のとらえ方の問題で大臣の考え方をはっきりさせていただきたいと思うのです。
○森国務大臣　今日の日本の教育の成果というのは、先ほど先生の御質問に対しましても申し上げましたように、いろいろな角度や視点は違うと思いますが、誇っていいと思います。現実に、敗戦の中からこれだけ急成長もいたしましたし、国際的な地位も高まっております。これは教育の成果に負うところである。国民の皆さんの英知、努力だろうと思うのです。国民の皆さんがこうした道を選んで、そして日本の国力の繁栄、その基本的な原因が教育にあると私どもは考えておりますから、そのこと自身は、今日までの日本の教育は大きな成果があったと認め、そしてその教育の諸制度がなお一層充実していくために変化に対応でき得るようにしていくことが、これからの今日的な、緊急的な国民の要請であると私どもは判断いたしておるわけでございます。
　それじゃ一体どのような変化があるのか、どのように社会が変わりつつあるのか、これはさまざまな見方があると思います。抽象的な言葉かもしれませんが、多様化、国際化あるいは高学歴化、社会全体の高齢化、そうした背景を常に考えて、これからの教育改革に柔軟に取り組んでいく制度というのはどのようにしていかなければならぬのか。先ほどから申し上げておりますように、教育の量的なものがふくれ上がってそれが拡大されていけばいくほど、逆に言えば、人々の望むところは、一つの乗り物に乗って、いい学校を出ていい就職を得たい、あるいはいい縁談を得たいという考え方にだんだん走り過ぎている。ですから、一つの決められた乗り物に乗るのではなくて、いろいろな方向性があっていいはずで、そしてどのような乗り物に乗っていっても、社会に出ていくときには、社会全体がすべての面で多様的に評価してあげられるような社会の仕組みにしていかなければならぬだろうと思うのです。
　環境が高学歴化社会というふうに私は申し上げましたが、昔ならば、学校の先生のおっしゃることはすべて正しいと私どもは両親から教えられてまいりました。しかし今では、両親の方がある意味では先生よりも学問を身につけておられることが非常に多い。そういう中で子供が、先生の言われることと両親の言われることの判断の違いにいつも迷うということもよく指摘されるわけでありますが、先生になお一層の高度な資質も求められてくるでありましょうし、また、昔の先生とは違って今の先生の場合は、こうした社会の多様な中で判断されることに大変御苦労が多いだろうと私は思います。そういう先生方のお立場を考えていくような、高学歴化社会における先生方への対応というものも出てくるだろうと思うのです。
　それから、従来は子供たちは、日本だけで物の基準というものをある程度考えておったかもしれませんけれども、少なくとも二十一世紀、今でもそうでありますが、国際社会の中で子供たちが活動していくという場面を展開することが予想されるわけでございますし、また日本の今日の国の力からまいりましても、平和志向、平和を一番大事に考えている日本といたしましては、経済大国と言いますが、国際社会の中でどんな役割を果たしていくのか、それも二十一世紀を担う子供たちにしっかり考えてもらわなければならぬ。
　そして、今日までの教育は、日本の国民が欧米先進国に追いつけ追い越せという目標のもとに努力してまいりました。しかし、今日の日本では、日本の教育が国際社会の中でどんな役割を果たしていくのか、国際人教育に対して日本がどのような役割を果たすのか、また日本の教育を受けた子供たちが国際社会の中でどのような責任を負うていくのか、こういう角度からも考えてみる時代が来ておる、そういうことが時代の変化だと私どもは問題としてとらえているわけでございまして、そういう意味で今の教育制度すべて、あるいは今の教育制度を改善していくということももちろん大事でございますが、二十一世紀を担う子供たちにとって日本の教育はどのような体系を持っていくことがいいのか、こうしたことを委員の皆さんで御判断いただく、御論議いただきたいということで、三年間の期限をお願いして、その間にいろいろと諸制度を一遍洗い直してみていただきたいということが私どもの願いであるわけでございます。
○渡部（行）委員　私の言わんとするところは、都合のいいところにも教育、都合の悪いところにも教育というように、教育という言葉を安易に使い過ぎるのではないかということなんです。
　例えば日本の教育の中で、科学技術の分野においては国際的にも非常に高く評価されておるが、あるいはまた物質文明としてのすばらしい発展はあるけれども、その反面、精神的分野において一つの変調を来すなり、あるいは社会環境の教育環境に対する悪い影響等が出てきておる、そういうふうに教育というものの側面を明らかにしながら現状を分析していかないと、全部教育という言葉でくくってしまうと非常にわかりにくくなるということを私は言っておるのであります。そういうことでございまして、一つ、この提案理由の中で何となく心にしっくりこなかったので、かような御質問をしたわけであります。
　さて、そこで、今度の法案の中で「各界の人格、識見ともにすぐれた方々を委員にお願いしてことありますが、各界というのは具体的にどこを指しておられるのか、その中身を御説明願いたいと思います。
○森国務大臣　委員を人選申し上げますことは、当然国会の論議を踏まえまして、そして、臨時教育審議会設置法案が国会で御同意をちょうだいいたしましてから、私どもとしてはその基準等を考えていかなければならぬというふうに考えております。
　しかし、今、広く各界というのはどういうことかということでございますから、やはり幅広く国民のいろいろなお立場の方々の御意見が十分に反映されるように配慮しなければならぬ、こういうふうに考えております。したがいまして、先般この委員会におきまして、まだ具体的に私どもはこうした分野からというふうに定めておるわけではございませんけれども、例えば御人選を申し上げるというその範囲を幾つかに分けて考えてみますと、やはり教育を受ける子供たちの親の立場から考えて、父兄、あるいは教育の一番実践に当たっておられます教師、あるいは人間開発や社会の発展に識見を有しておられます学者あるいは研究者、そしてまた教育や学術文化に識見を有しておられるような方々、あるいは経済界や労働界その他産業構造や雇用問題などに精通をされておられるような方々、そしてまた、教育は知育だけではございませんので、社会教育あるいは体育、スポーツの実践者またこれに精通しておられるような方々、そしてまた、教育の一番最後のところが高等教育でございますので、そうした管理運営に識見を持っておられるような方々、そしてまた、教育は地方公共団体が中心になってお進めをいただくものでございますから、地方公共団体のお考えが反映できるようなそういう分野からお願いをする。こうしたようなことを今のところは基本的な視点として考えておるわけでございますが、冒頭に申し上げましたように、このこと自体がまだ定まったものではございませんので、国会で成立をさせていただきまして、先生方のいろいろな御意見等を踏まえて私どもとしてその分野を検討してみたい、こういうふうに考えておるわけでございます。
○渡部（行）委員　ただいまの御説明でその分野というのは大方承知いたしましたが、その分野からいよいよ具体的に委員を選出するとなれば、それはその分野ごとに推薦という手続によるものか、それとも、そういうものは一切なしに、文部大臣と総理大臣の間で決めていくのか。その辺はどういうふうにお考えでしょうか。
○森国務大臣　ただいま申し上げましたような、そうした分野の中から委員を人選いたしますが、その委員の人選に当たりましては、個別に具体的な候補者につきまして、その業績や経験あるいはその他いろいろ総合的に勘案をいたしまして、総理大臣が判断をいたすわけでございます。その判断をいたします上におきまして「文部大臣の意見を聴いてこういうふうに法案では書いてございまして、いろいろな総合的な判断をいたしまして、私の意見を総理に申し上げて、総理が御判断をされる、このように御承知おき願いたいと思います。
○渡部（行）委員　そうすると、推薦を受けてから判断するのではなくて、あらかじめそういう分野から人選をして、そして文部大臣が意見を申し上げて、そして総理が決める、こういうふうに受け取って差し支えありませんか。
○森国務大臣　基本的にはそういう形で御人選申し上げます、改めて推薦をちょうだいするという形ではございませんが、先ほど申し上げましたように、総合的な判断をいたします上においては、いろいろな皆様の御意見をちょうだいするというようなことも当然あるわけでございまして、そうしたことを総合的な判断というふうに申し上げたわけでございます。
○渡部（行）委員　そこで、ここで選任された方々が集まって二十五名の方で審議会を構成し、調査審議をするわけでございますが、この調査審議というのを非公開でやるというふうに今まで大臣の御説明がありました。これは、いろいろ外部に対して公開ですると、なれていない人たちが発言を拘束される危険性がある、伸び伸びと思い切ったことを言い得るような条件の中で審議をしたいという御説明はそれなりにわかる気はいたしますけれども、しかし、国の最高機関である国会でさえ公開の原則ということをやっておるわけでございます。ましてや、選挙に出ないで一方的に任命された人たちの会合を秘密的に進めていくということは、民主主義の建前上いかがなものかと私は非常に疑問に思うわけであります。
　いずれにせよ、二十五名が集まって議論をするには二十五名の人の前で話すわけですから、これは小さな公開と言っても差し支えないのではないか。だとすれば、大きな公開と小さな公開とをなぜ区別して、そして、多くの国民の目の前でガラス張りで議論ができないのか、そんな後ろめたいことが一体あるだろうか、こういうふうに考えると、どうもいろいろな角度から考えても、秘密会議をもって運営するということはとても理解に苦しむわけでありますが、その辺に対する大臣のお答えを願いたいと思います。
○森国務大臣　基本的には審議会の先生方御自身で、公開にするのかしないのかということはお決めをいただくわけでございます。ただ、あえて今お問いかけがこの国会でもございましたので、私といたしましては、広く、自由に御論議をいただくということの方がより適切であろうというふうに考えて、公開ということは御遠慮申し上げた方がいいのではないかという立場をとっておるわけでございます。
　今、先生からもたまたま御質問の中に御指摘がございましたけれども、二十五人の皆さんが御議論をされることなんだから、これはある意味では小さな公開ではないか、こういうふうにお話がありましたとおりでございまして、そういう意味からいえば、先生が今、後段のところでおっしゃいました秘密会議になるというようなことにはならないのではないかというふうに私も判断をいたします。ただ、あくまでもこれは審議会に加わっていただく先生方が、本当に思い切って本音の議論をしていただくということがより大事だという意味で、こういう考え方をしているわけでございまして、したがいまして、いわゆる機密的というふうに先生おっしゃいましたが、機密的にならないような配慮は、これからしていかなければならぬことがたくさんあるだろうと思います。そういう中で、例えば審議経過の概要を適宜公表をしていきますとか、あるいは地方での公聴会を開催したり、あるいはその他国民の多くからの意見を求められるようにアンケートをとったり、あるいはまたいろいろ調査を実施したり、そういうさまざまな形で機密的にならない配慮は審議会自身がいろいろな工夫をこれからしていただかなければならぬだろう、こういうふうに思います。
　要は、国民の皆さんに理解と協力を得るということが第一でございますから、そのことが第一義でございますが、先ほど先生が国会だってオープンじゃないかと言われました。国会というのはやはり選挙を経て出てきている代弁者でありますから、どのような意見や、どのような中傷や、どのような国民の声に聞いても、信念を持って話をするということが政治家としての務めでございましょうが、しかし、これから御人選を申し上げる方々というのは政治家という立場ではないわけでございまして、やはりそれぞれのお立場上いろいろなことがあるだろうと思うのです。
　例えば、これは例に申し上げていいかどうかわかりませんが、行政改革に伴って、ある会社の方が農民に対して、米などは外国から買えばいいじゃないかという発言をされた途端に、ある農業団体は、その委員の所属しておられる会社の製品は一切買わない、不買運動というのをやったというようなことがたしか北海道でもあったようでございますし、そういうように、だれがどのように言ったということが、いろいろな形で制約を受けてくると、その委員の方が持っておられる自由な御論議というものは、いろいろな形でちゅうちょせざるを得なくなるというようなことも十分考慮してあげなければならぬことだろう。審議会の皆さんには、日本の将来あるべき教育のさまざまな御論議をしていただきたいということを私どもはお願いをする立場でございますから、その委員の皆さんが御自分の御発言によって、自分の身辺的なもの、あるいはまた個人のお立場のところにいろいろな形で御迷惑がかかるようなことがあってはならない。そこはやはり政治家と、こうした立場で各界からお入りいただく方々とはおのずと立場が違うのだ、こういうふうに私どもは考えてあげることが大事だというふうに思っているわけでございます。
　しかし、先生から今御指摘がありました。ように、そのことが機密的になる、秘密的なものになるということになってはいけないわけでございますから、広く国民の理解や協力が得られるような工夫は、審議会自身が今後十分御判断をいただきたいというふうに願っているわけでございます。
○渡部（行）委員　確かに今大臣が言われたように、ある一つの業界に対して不利な発言とか、あるいはある思想団体に対して不利な発言というようなことが行われると、そういうことも起こり得ることは私も知っております。しかし、だからといって、もし仮にそれは一番起こりやすいのは国会だと私は思うのです。国会は絶えずそういうものにさらされた中で、こうして議論をしておるわけでございますから、これが民主主義であって、これを発展させないと民主主義というものは定着しないのじゃないか、だからそれはどうしても乗り越えなければならない問題だろうと私は思うのです。どんなことでも思ったことをずばずばと言い得る条件を保障する、そしてまた、自分に気に食わないことを言ったからといって、その人に不当な圧力をかけるようなことは絶対にやらない、そういう一つの風習というものをつくり上げなければならないと思います。しかし、ただ、人のプライバシーに係る問題、身分上の秘密に関することなどについては、秘密会議もやむを得ないと思いますが、できる限り国民の皆様に十分わかるように、あるいは公開がなされない部分についても整理して、余り時間がかからない段階で中間報告等をしていただきながら進めることが肝心ではなかろうか、こういうふうに思いますが、もう一度大臣の御所見をお願いいたします。
○森国務大臣　先ほども申し上げましたように、今先生も御心配になりますように、一番大事なことは国民の理解と協力を得るということでございますので、そうした国会における御審議というものも恐らく審議会御自身が十分御判断の材料にされるであろう、私どもはそういう期待もいたしておりますので、今先生からお話しのように、そういう機密性、秘密の議論にならないように、適宜その議論の概要が国民の前に明らかになるように、そうしていろいろな工夫をしていただくように私どもとしても十分配慮をしていきたい、こう考えております。
○渡部（行）委員　そこで、今までの審議の中でも、大臣は教育基本法を守るということを繰り返し答弁されてまいりましたが、この「教育基本法の精神にのっとりこということは、その精神が守られれば表現や字句については改正もあり得るということなのか、それとも教育基本法は現行のまま一言一句変えるつもりはないとおっしゃるのか、その辺を明確にしていただきたいと思います。
○森国務大臣　総理も私も、国会で御答弁申し上げておりますように、基本法につきましては改正する考えは全くありません、こう申し上げておるわけでございます。
○渡部（行）委員　そうすると、これには一言一句手をつけない、こういうふうに受け取っていいですね。
○渡部（行）委員　そこで、第八条に「資料の提出等の要求」の権限が述べられておりますが、この資料要求の権限というのは、国会の国政調査権と比較した場合、同等なのかあるいはそれ以下なのか、その辺をお聞かせ願いたいと思います。
○森国務大臣　法律の技術的なことでございますので、政府委員から答弁をさせます。
○齊藤（尚）政府委員　この法案の第八条は、臨時教育審議会はその任務を遂行するに当たりまして国の関係行政機関に資料の提出等の協力を求めるケースが多いというふうに予想されるために規定いたしたものでございます。憲法六十二条に基づきます国政調査権とはおのずからその性格を異にするものでございます。機能もまた範囲等につきましても限定をされておるというふうに考えております。
　具体的に申し上げますと、国権の最高機関としての国会に認められた国政調査権とは、一つには資料の提出を求めるその範囲が、教育及びこれに関連する分野に限定をしているということが一つでございます。それから、相手方が国の行政機関に一応限定してあるということ、そして国政調査権では証人の出頭だとかあるいは報告、記録の提出という、そのことにつきまして国会法その他で義務が相手方に課されておりますが、そのような義務について臨教審法案では規定がないというところが大きく違う点でございます。
○渡部（行）委員　この臨教審法案の中には、そういう義務の規定はないが、運用としてそれに準ずることはできるわけでございますか。
○齊藤（尚）政府委員　報告や資料の提出を求める相手方が行政機関でございますので、それに従っていただけるという判断はいたしておりますが、それは国政調査権とは質が異なるのではないかと思います。
○渡部（行）委員　そこで、今度は専門委員制度というものがここにうたわれておるわけです。これも文部大臣の意見を聞いて総理大臣が決めるようでございますが、この専門委員というのは今のところどの程度に、何人くらいになる予定でございますか。
○齊藤（尚）政府委員　臨時教育審議会が発足いたしましてから、具体の審議事項を審議会自身でお決めいただくというのが基本的な私どもの考え方でございます。したがいまして、その具体的な審議事項が確定されました段階で、必要な専門分野についてそれにふさわしい学識経験者をお願いする、こういう段取りになろうかと考えております。したがいまして、その時点になりましてから、会長等の御意見を聞いて判断するということになりますので、現段階でどのくらいの数ということを……（渡部（行）委員「大体でいいです」と呼ぶ）それほど多くないものと考えております。
○渡部（行）委員　それで、この教育臨調の設置というものを考える際に、日本の教育を根本的に見直すというふうに受け取っていいのかどうか、これが一つでございます。
○森国務大臣　先ほども申し上げてまいりましたように、今の教育は、教育の制度としてはやはり一つの成果を私どもは得ているわけでございます。そして、この教育の制度が社会の中におきましてさまざまな対応がしにくい、それぐらいに社会の変化が激しい。そして国民の意識も非常に多様化している。そういう面で、教育がこれからの日本の将来予測をされ得るさまざまな変化や対応、文化の進展、そういうものに対してどのようにあるべきであるかというようなことをいろいろな視点や角度を変えて検討していただく、こういうことになるかと思います。したがいまして、根本的に全部改めるということもあるのかもしれませんし、あるいはまた、今の制度を改善して、一部をこのように直していくということもあるのかもしれませんし、いずれにいたしましても、これは私が今ここでどういうふうにするかということを申し上げることは、これは越権でございまして、そうした社会の変化に対応でき、あるいはまた文化のいろいろな進展に対応でき、あるいはまた国民の多様的な考え方にこれが適切に対応でき得るように、そういうような視点で審議会自身で御論議をいただくということが現時点では一番大事な私どもの判断であろう、こう考えておるわけでございます。
○渡部（行）委員　そこで、私は一番根本的な問題として、教育とは一体何なのか、こういうことについて相当掘り下げた議論をして、この国会の論議を通じて、国民的な問題点、国家と教育の関係、教育の普遍性と特殊性の問題等々について、基本的な観点とその立場や思想の相違等があっても、これらを明らかにする必要があると思うわけでございます。
　そこで、教育とは一体何かということについて、大ざっぱに、比較的代表的な観点を指摘してみたいと思います。
　その一つは、一九八二年のレファレンス三月号に「教育の目的と教育基本法」と題して、当時の森田康之助専門調査員の論文が載っておりますので、若干これを御紹介しながら議論を展開していきたいと思います。今、この森田康之助氏は国学院大学の神道学科教授でございます。
　この人の論文によりますと、「教育とは、教育の主体としての社会が、客体を社会にまで同化する作用のことである。」こういうふうに定義されておるわけです。そして彼は、教育の中の普遍性よりも歴史的、伝統的特殊性を重視して、教育基本法の中にその特殊性の具体的表現を盛り込めと主張しておられるようであります。これは過般、民社党の三浦議員が、教育基本法の中の限定性ということを言われたことと大変似通った議論でございまして、要するにこの論文というのは、教育学史的には今歴史の流れは普遍性から特殊性へ流れているという見方から発して、そこで早く特殊性を法制化して、民族教育、愛国心と勇気と伝統をここに一つ入れてはどうかというような意見のように思われるわけでございます。
　しかし、本来教育というものは、本当に普遍性から特殊性へ流れているだろうか。私は、人間の歴史をひもとけばそれは逆だと思います。かつては個人的な教育、いわゆる動物的な教育というものから、非常に限定された中で、これが長い歴史の中に団体性、社会性、国家性、そして今や世界性、さらには宇宙性、そういうものにまで発展して、教育こそこれから普遍性へ向かわせなければならない我々の義務と責任があるのではないかと思うわけでございます。
　そこで、これに非常に対立的な代表的な意見を申されておりますのは、第二次教育制度検討委員会の会長であり、都留文化大学学長の大田先生の御意見でありますが、それをちょっと読んでみますと、「教育の根本的とらえなおしを」という見出しの中で、「敗戦後私たちは、恒久平和と基本的人権、主権在民を根本理念とする新しい憲法をもち、教育基本法を成立させ、日本人としての共同の生活目標、教育目標を成文法の中に書き記した。教育基本法は、教育の目的を規定したが、そこでは、教育をかつての皇国民の形成にかわって、何よりも人間性の完成をめざすべきものとし、民主的で平和な国家の構成員としての国民の資質を示したものであった。」こういうふうに述べておられるわけでございます。このように理念の相違を見出すことができるのであります。
　そこで、これがどのように実践され、どういう過程をたどっているかという点について、大田先生は次のように述べておられるのでございます。「このような戦後教育改革の理念のもとで、さまざまな面での教育の改善が行われたのであった。それにもかかわらず、現在の子ども・青年の発達の過程にみられる多くの問題は、そうした戦後の教育改革の理念がなお十分に実現されないでいることを示している。」云々とあって、さらに「なかでも戦後わが国を長期間支配してきた政治の責任者たちが、終始戦後教育の理念を実現していくことを怠り、あるいはそれを阻止しようとしてきたことにある。」こう述べられておるのであります。そして「長い歴史を通じて国民自身の内面に、権力者の意図に呼応する事大主義的な意識や感情がしみこんでおり、そのことが理念の実現をさまたげてきた事実も直視しなくてはならない。」と述べられておるわけであります。
　こういうふうに、この二人の御意見等を対比しながら考えてまいりますと、私は、森田氏のように、青少年を社会に同化させることだと考えるような思想は甚だ問題があると思うわけであります。もしこのような考え方が容認されるとすれば、社会が退廃しておるときはその教育対象、わかりやすく言うならば青少年も退廃社会に同化していくことになって、みずから教育の立場を放棄するという矛盾を暴露しておるからであります。
　そこで、私は、この二つの立場に対してやはりある程度整理をして臨まないと、ここに今教育に対する日本国民の迷いがあるのではないか、こんなふうに考えられますので、大臣はこの二つの立場、今日本の教育をめぐって対立しているものをどう整理なさるおつもりか、お考えを明らかにしていただきたいと思います。
○森国務大臣　今渡部さんが御引用なさいました森田さんそれから大田さんの御意見、今ここで先生からお読みをいただきました点を拝聴いたしただけでございますので、その意見、どちらがどうで云々ということをここで即断して私から御意見を申し上げることは適切ではないというふうに考えます。
　教育観といいましょうか、教育の見方というのはやはりさまざまな見方があるわけでございまして、見方によっては今のような相対立いたしましたような御意見もあるのかもしれませんし、また先ほど冒頭の先生の御質問にもございましたように、やはりいろいろな視点というものがあっていいのだろうと思います。要は、教育は人格の完成を目指して、平和的な国家及び民主的な社会の形成者として、心身ともに健康な国民の育成を目標として行われるものである、このように私どもも理解をいたしておりますし、また我が国の教育基本法も、そのことを意図して日本の教育の方向を期待いたしておるわけでございます。
　特に我が国の社会の変化を考えてみた場合に、変化に主体的に対応する能力を持って、そして知育、徳育、体育、この並び方にはいろいろな意見がありますが、この調和のとれた人間性豊かな国民の育成が必要であるというふうに私どもは考えているわけでございます。そういう中で、教育改革の基本的な一つの視点といたしましては、人間形成の基礎を確実に身につけさせることである、個性を伸ばしてあげるということである、あるいは生涯にわたる教育の機会を充実させていくことであるということを、私どもは、この教育改革の一つの理念として考えておりますということを、たびたびこの委員会でも申し上げさせていただいてきたわけでございます。
○渡部（行）委員　私も、実は教育というものは非常に難しいものであるということを痛切に感じておりますが、特に専門家と言われる人々は、殊さらにこれを難しく考え過ぎているのではないか、こんなふうに思えてなりません。その表現といい、言葉の言い回し方といい、全く一般の人には、頭をかしげながら時間を相当かけないと理解できないような表現で教育というものを説いておられるようでございます。そういうことだから、教育が一般国民に融合しないで、逆に乖離現象を起こしていると思うわけでございます。
　私は、教育とは、簡単に言って、個人または集団が、これはもちろん社会、国家も含めてでありますが、これが生存できる能力と知恵を養う一切の行為、営みから始まって、最終目標を世界平和の実現のために行動できる人々を養育、養成するすべての営みを教育と言っていいのではないか、そういうふうに考えるのであります。なぜならば、それは大自然の原理原則に学べば明瞭であるからであります。この辺に対する大臣の教育観を、もっと具体性を持って御説明願いたいと思います。
○森国務大臣　先生が今、先生御自身としてお考えになります教育観、私どもとしても大変傾聴させていただいたわけでございます。
　戦後日本は、やはり敗戦という反省の中に私どもは日本国憲法を確定をいたしました。そして、それを具体的に教育の中で実現をしていくということで教育基本法も定めたわけであります。したがいまして、そういう教育基本法の概念からまいりましても、それぞれ社会の形成者として人格を極めていく、最終的には今先生おっしゃったように世界の平和に対して、また人類の平和に対して貢献をしていく、このことも教育基本法に明示をいたしてあるわけでございまして、先生の御指摘どおりでおろうというふうに考えます。
　ただ、今、あえて大臣の教育に対する具体的な視点はどうなのかというお問いかけでございますから、ここで私がすべて申し上げるということも時間をかえって要することで御迷惑をかけると思いますが、先ほどから先生の御指摘でたびたびとお答えを申し上げてまいりましたけれども、やはり二十一世紀の我が国を担う青少年が主体的に、ただいま申し上げましたように、社会の変化あるいは文化の発展に対応できる能力を持ってもらうことが一番太事だと思います。具体的には、困難に立ち向かう強い意思、あるいは問題の解決に積極的に挑んでいく知的探求心、あるいは知識、情報を選択活用していく能力、自己を抑制しながら他の人たちに対しては尊重して良好な人間関係を築いていく資質、こうしたものを持つように学習の機会を充実さしていくということが、教育改革の一番大事なとらえ方だろうというふうに私どもは考えております。
　そして、先ほども申し上げましたけれども、その具体的な一つの点といたしまして、第一には、人間形成の基礎を確実に身につけさせること、つまり人間というのは先人が築き上げてきました規範あるいは知識、文化を継承する、そしてまた次の世代に残してあげる、このことが人間の持つ一番犬事な使命であろう、こういうふうに考えます。したがいまして、人間形成に当たりましては、この辺の観点からその基礎を確実に身につけさせるということが肝要ではないだろうか、こう考えているわけでございます。
　第二は、一人一人の個性を伸長させることを目指すということが大事であろうと思います。そういう意味では、制度面あるいはまたその他教育の内容、そしてまた今日ございます社会的ないろいろな風潮、例えば試験地獄あるいは偏差値指導、そうした制度のあり方に対してメスを入れていく、そして基本的には学歴社会の是正に取り組むということが大事ではないだろうか。
　三番目には、たびたび申し上げますが、生涯にわたります学習の機会を充実させていく。冒頭に先生の御質問で申し上げましたように、国際化あるいは情報化、高齢化、もっと言えばコンピューター化、ロボット化というふうに、社会がどんどんこれから変化していくということが予想できるわけでございますから、物質的な豊かさの中で精神的あるいは文化的な要求の高まりにこたえることができるように学習の機会を充実していかなければならない、こういうふうに考えるわけでございます。
　今私が申し上げました三つのとらえ方は、あくまでも私個人の考え方でございまして、どうした教育改革の方向を見出すかということは審議会の皆様で御判断をいただく、また御論議をちょうだいするということが一番大事なところでございますが、あえて先生がいろいろの学説を御引用なさいまして、また先生の教育観を今ここでお聞かせをいただきまして、私自身はこのような考え方を一つの視点として教育改革をぜひ実現をさしていきたい、このように考えているわけでございます。
○渡部（行）委員　そこで、教育というものの中で、それじゃだれが第一義的な責任を負うべきなのか、こういう問題を明確にしておく必要があろうと思います。なぜなら、このことが明確にならないと、教育の責任を互いになすり合って、真の責任を感じないまま無責任教育体制をつくり上げることになるからであります。
　それでは、一体だれが第一義的責任者なのか。それは、人間が男女の営みによって子孫の繁栄と存続を願う限り、子供に生存能力や知恵を与えてやる第一義的な責任は、当然その両親にあると私は思うわけでございます。これは争う余地のない大自然の原理だからであります。したがって、できの悪い子供を持った親が、その責任を学校側に転嫁したり他の要因に転嫁するようなことは、まず第一に動物以下であると思うのであります。動物でさえ自分の子に対する訓練教育は非常に厳しい。私は、かつて「アフリカ物語」という中で、象の自分の子供に対する教育訓練の姿をテレビで見て非常に感動したわけですが、そういう点では、むしろ最近の風潮は、自分の子に対する親の責任感は動物以下になっておると言ってもよい部分があるのではないか、こういう問題の是正を今後教育全体の中で考えていくべきだと思いますが、この辺に対しては大臣はどう思いますか。
　時間がありませんので少しはしょりますが、次に、第二義的な責任でございますが、教育政策の立案者、そしてその執行者そのもの、また直接教育活動の主体である教師、そして教育環境形成に影響を与えている社会全体、こういうものが第二義的な責任として考えられるのではないか、私はこんなふうに思うわけであります。
　しかし、この責任の歴史的な流れというものは、だんだん個人から集団、集団から国家へという、政治的な責任に比重が移動してきておると思います。それというのも、社会の変化が非常に小さいものから広域にわたってきておる、つまり、今や地球的な規模でそういう問題が進行しておると思うわけでございます。そういう中ではとても個人の力では対応できかねる、それを救うのが政治であり、団体であろうと私は思うわけです。
　大臣は、教育の責任という問題をどのようにお考えなのか、お聞かせ願いたいと思います。
○森国務大臣　先ほど先生は、「アフリカ物語」というお話をなさいました。私はその「アフリカ物語」を残念ながら見てないのですが、同じような「キタキツネ物語」を私はテレビで見たのです。私はそのテレビを、当時まだ小学校であった娘に誘われて見たのですが、大変印象深く見たところが一つございました。それは、お父さんのキタキツネが五匹の子供を育て上げるのです。キツネとしての生き方、物の食べ方、とらえ方、どこへ行ったら危険だとか、いろいろなことを教えているのです。かなりいろいろなことを教え込んで、非常に平和的な、のどかな「キタキツネ物語」を見ておりましたら、ある日突然お父さんキツネが気が狂ったように子供たちに挑みかかるわけです。初め冗談だと思って子供が見ておりましたが、親の前に姿をあらわすと本当に血だらけになるまでお父さんがかみつくわけです。結果的には、お父さんのそばから離れるという教えなんです。一匹前に育ったから離れていけ、自分たちで生活をしていけという諭したということをテレビの解説がしておりましたけれども、そこで見ておって初めて、人間との違いはここだな、自分の子供がこれからどこで生きていくのか親は全く知らない、また子供たちも親たちがどこで生きているか知らない。しかし人間の社会は、例え離れていっても、親と子供あるいは祖父、祖母との連絡が常にとり合える。つまり、これが先ほど私が申し上げた人間の一番大事な、先人が築き上げてきた規範や知識を継承するという使命を持つ、そこが動物と人間の違いだろうと私は感じました。
　先ほど先生が前段の部分でおっしゃったところはまさにそのとおりなのでありまして、そういう人間の営み、あるいは今日、性教育等いろいろな形でもっと技術的なことを教えろということよりも、端的に言えば生命の神秘、自然、あるいは、神や仏と申し上げてはしかられるのかもしれませんけれども、帰結するところは、科学や私どもの持っている知識では解明できない面があるわけでございます。そういう中で、例えばバイオサイセンスという時代にも入ってまいりましたが、精子と卵子、それが試験管の中で受精卵となる時代であります。そういうことを考えますと、本当に人間としての一番大事な規範、知識、文化を継承していく、このことを繰り返し繰り返し、どのような社会、どのような科学技術の時代が展開をされましても、この基本的なことをしっかり身につけさせていくということが教育の一番大事なところではないか。まさに先生が御指摘なさいましたところであろう、私はこう思います。
　その責任をだれが負っていくのかということでございますが、これはやはり教育は社会、家庭、学校、いろいろな分野において展開されるわけでございますので、第一義的には、今先生が御指摘されましたように、まず親が責任を持っていくということが基本でなければならないし、学校教育におきましてはそれぞれ公の機関が、言いかえれば、やはり国民全体がこれを責任を持って進めていくということでなければならないというふうに考えるわけでございます。そのようないろいろな教育機能というものが社会の変化でどんどん変わっていくわけでございますから、父母や教師だけではなくて社会全体の問題として、この教育の諸機能をどのように活性化させていくかということが、社会全体あるいは国民全体の責任としてとらえられていかなければならぬというふうに考えるわけでございます。
　そして第二の御指摘は、そうした機能を充実し、また、その機能を高めていくという意味で、政府あるいはまた地方公共団体等々が、いろいろなそういう技術的な諸制度を充実させていく、その展開の中にあって、国民全体が子供に対する教育のかかわり合いを深めていくあるいはその責任を持っていく、こういう考え方で進めていくことがよろしいのではないかというふうに私どもは考えているわけでございます。
○渡部（行）委員　次は、若干具体的な問題に入ります。
　中曽根総理は、昨年十二月七日午前、大阪市内のホテルで記者会見をいたしました際に、自民党の選挙公約の重要な柱として教育改革を訴えられ、そこで六・三・三制を総合的に見直すと強調され、さらに教育現場が偏差値に振り回されて荒廃しているとして、来年早々政府として態度を明確にし、六十年度から偏差値追放など大改革に入ると強調されたわけであります。この偏差値追放、共通一次試験制度の改革を初めとする抜本的な教育、受験制度改革に取り組むという決意の表明について、大臣はどういうふうにお考えなのか。
　また、これに対して森文部大臣も、ことしの六月二十一日の朝日新聞の「レポート　教育改革」の中で、「偏差値の解決は簡単」という見出しで次のように述べられたわけであります。「偏差値問題を改めるのなんか簡単だとぼくはいっている。入試で、学力試験で入学させるのは三〇％、あとは百メートル十三秒で走るとか、水泳は、跳び箱はと多くの能力に見合って入学させたらいい。だれも偏差値なんていわなくなる。それをやるかやらないかだ。入れてから学問させればいい。能力ある者は伸びるんだ」こういうふうに言われておるわけでございます。そこで、大臣は本当に六十年度、偏差値を追放できると思いますか。また、先ほど言ったように、大臣のお述べになられたような案を大学側で受け入れてくれるものと思いますかどうか、その点についてお伺いいたします。
○森国務大臣　総理も過般の選挙に際しまして、教育改革に対します構想を述べておられるわけでございます。その中で、やはり今日の六・三・三・四制、これが私どもが今日まで教育を展開してまいりましたときの基本的な学校教育の制度でございます。しかし、先ほどからも申し上げておりますように、教育は時代の変化等に対応し得るように、また子供の発達に即応できますように、常に改善を加えていくことが必要であろうというふうに思います。
　例えば、私はよく申し上げるのですが、就学前の教育を一つ考えてまいりましても、もちろん今では就学前教育としては、保育所、幼稚園を含めて九五％くらいは教育を受けているわけでございますが、基本的に教育というのは小学校からというふうに義務教育では定めているわけでございます。先生もそうだと思いますが、例えば私どもの時代の就学前というものの家庭環境おるいは家庭の家族構成を考えてみましても、私どものときにはやはり祖父祖母という三世代があった、あるいはまた母親というのはある程度家庭の中にしっかりと位置を定めていた、こういう時代の中で、就学前教育というのは家庭教育というものが充実をした形の中で子供が義務教育に加わっていくという経過を経るわけでありますが、今日では端的に申し上げて核家族化時代、いわゆる祖父祖母三世代住んでいるという家庭は非常に少なくなってきているという面がございます。あるいは、家庭婦人が社会に参加しておられることも最近では非常に顕著でございます。そういう意味では就学前の家庭教育というのは、どっちがいいとか悪いとかというのではなくて、ある意味では、我々の時代と今の子供たちでは大分大きな差異がある。また、私どもの時代には兄弟が大変多うございました。しかし、最近ではもうほとんど一人ないし二人っ子です。そういう中で、兄弟同士で人間的な触れ合い、人間同士の約束事のようなものがわからないままに、いつの間にか学校に入ってしまうという傾向もあるのではないだろうか。
　こういうふうに考えますと、制度そのものは昭和二十年代、あるいは小学校教育におきましては戦前と同じ制度をとっておって、そして今日では、就学前の教育は当時と今とは大きなさま変わりをしているということでも明らかなように、そういう社会の変化あるいは家族構成、いろいろな意味で変わってくる。変わってくるが、学校の義務教育制度はそのままに残っておるというようなことも、やはり私どもは検討してみなければならぬ点があるのではないか。一つの六・三・三・四という制度を考えてまいります場合に、社会の変化というものを具体的に例を申し上げると、こういうようなことも考えられ得るわけでございます。
　もう一つは、偏差値教育の是正ということを総理も述べておりますし、私どももそのことは常に願っておるわけでございます。この委員会でも私は先般申し上げた記憶がございますけれども、やはり今の学校の先生方にとっては、中学から高校にあるいは高校から大学に移る場合に、自分たちの学校と他校とのいわゆるレベルの比較というのは非常に難しゅうございます。その中で子供たちが、Ａの学校から東京大学に何人入るのか、Ｂの高校からは何人入るのか、Ａの高校で十番目だったらＢの高校では何番目に位置するのか、こういうことがなかなかわかりにくい。先生が子供たちの将来の進路をできるだけ適切に指導してあげたいということから、やはり先生方がその資料としてどうしても参考にしなければならぬということで、偏差値を利用しておられるというのが現状だろうと思います。ただ、そのことが非常に過度にわたったり、学校教育全体の中に偏差値そのものを入れてしまうというようなことがあってはならない。こういうようなことから、たびたび文部省といたしましては、偏差値を余り教育の中で用いるということについては十分配慮しなければならぬ、改めなければならぬ、こうしたことをいろいろな角度で通達もして今日まで来たわけでございます。
　しかし、先生の立場から見れば、それぞれの子供たちを、できるだけ望む高等学校あるいは大学にぜひ進学をさせてあげたいというのが、これはお父さんやお母さんの願い以上に学校の先生はそのことを願っておられるであろうし、このことがある意味では、過度になってまいりますと、学校の先生のよしあしというのは生徒をどれだけ上の学校へ進ませるか、もっとわかりやすく言えば、どれだけ浪人を出さないでおくか、そのことがあたかもいい先生であるかないかということの基準にまでなっているというような傾向もなきにしもあらずでございます。学校の先生が偏差値をつい利用せざるを得ないという、今日のこうした過熱な受験競争を何としても解消していくことがやはり当面の緊急の課題であるというふうに、私も総理も受けとめているわけでございます。
　朝日新聞の御指摘いただきました、偏差値は簡単だと申し上げたのは私なりの個人的な考え方でございまして、偏差値を全く使うなということも非常に難しいことだけれども、仮に偏差値を全くなくする、無にしてしまうということならやりようによってはできるんだ。それは、学力中心で人をはからなければいいわけであって、学力で見るから先生もついつい偏差値に頼らざるを得なくなるわけです。例えば高等学校あるいは大学を選抜するに際しまして、学力で見る面は三分の一だけですよということであれば、最高の点を取ったって三十点でございます。あとの三分の一は、例えば文化やスポーツを通じて活動した面を見てあげてください、こういうふうに最初からはっきりと約束をすれば、僕は学問幾らやってもだめなんだから跳び箱を一生懸命やろう、水泳は少なくとも百メートルだけ泳げばいいんだという一つの水準があるならば、一生懸命水泳の練習をされる。それだっていいのではないか。ただし、やはりその面は選抜の中で選んであげる、そのことを見てあげるという制度がなければ、幾ら泳げ、走れと言ったってするわけないのです。文化活動もそうでしょう。別の意味では、高等学校時代の調査書なども十分に見ながら人物を審査する、そしてその生徒との間の面接なども十分手間暇をかけてやるということであれば、その面で三〇％、端的に言えば、仮に学力の面で一〇％しか取れないといたしましても、そうした文化活動、サークル活動の面で三十点取る。その総合的なバランスから見れば、私は選抜方式というのは改められるのではないか。そういう制度を学校が本当に完全にやってくれたら偏差値なんか吹っ飛んでしまいますよ。そんなこと業者はやらなくなってしまいますよ。偏差値はあくまでも民間の業者が編み出した一つの方途でございますから、それを利用しないように持っていくことで、いわゆる教育産業といいましょうか、そういう人たちが、偏差値をやってもしょうがない、そんなものをつくり上げてもしょうがないというように、自然に考え直してくれるだろうという期待感を持って私は申し上げたわけでありまして、そういう制度をこの教育改革で取り入れるということを申し上げているわけではございません。そういうやり方をすれば案外偏差値なんて吹っ飛んでしまいますよということを申し上げたわけでございます。
　あくまでも個人的な問題として申し上げたわけでございますので、御理解をいただきたいと思います。