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○鍛冶委員　お考えは大体わかりましたが、私がこういうふうな法改正案が出てくる過程において一番残念だと思っておりますのは、これは現実に私がそこに臨んでおったわけではございませんから、実際にどういう形でこうなったのかはわかりませんけれども、マスコミ等の報道によりますと、この件を検討した教育課程審議会では、こういった再編成の問題を含めて、世界史の必修等を含めて、審議が終盤になるほんの二カ月ぐらい前に急遽これが持ち出されてきて、そしていろいろと議論が交わされる中で、関係の委員の方々でもむしろ社会科を再編成すべきではないという意見が非常に強くあったし、疑義を持っておられる方が大半であった。その中である委員の方々はおやめになる、委員を辞任するという事態が起こったということが言われております。
　記事をしっかりあちこち読んでおりますと、まさに文部省主導型で、突然出してきて強引に決定をした。先ほど大臣にもお答えいただいたように、この問題は極めて重大な改正であるというような御認識のお答えがございましたけれども、文部当局もそういう認識にある中で、そんな大切なものをそれこそいわば、悪い言い方をすれば戦術、戦略、手練手管的なものを駆使してまで通してしまうというふうなことは極めてよくないことである、むしろこういう問題はしっかりと議論をしながら進めていくべきであった、こういうふうに私は思っておりますが、この点についてどういう形で審議が行われ、決定を見たのか、お尋ねをいたします。
○菱村政府委員　お答え申し上げます。
　まず、この問題は極めて短期間の間に議論されて決められたというものではございません。社会科、特に高等学校の社会科の再編の問題につきましては、従来からの経緯がございます。
　発足当初からの御議論もございますが、具体的に申し上げますと、昭和五十八年の中央教育審議会におきまして「社会科の科目構成の在り方について再検討すべきである」ということが中央教育審議会の審議経過報告に出てまいります。それから、臨時教育審議会におきましてもこの問題は議論されまして、六十一年の四月に出ております第二次答申におきましても、社会科教育の問題が議論されております。その中で、歴史教育につきましては系統性や専門性を重視する観点から、教科としての社会科の枠を外すべきだとの意見もあるし、現行どおりを適当とする意見があるとした上で、社会科としてまとめておくべきかどうか、これを見直すという答申が出されているわけであります。
　こうした経緯を受けまして、今回の教育課程審議会の議論になったわけでございますが、教育課程審議会では、発足の当初から課題別委員会の中にこの問題を扱う委員会を設けまして議論をずっと重ねてまいりました。そして、審議会の総会でも議論いたしまして中間まとめを出し、さらに中間まとめを出しました以降は、教科別の委員会で社会科委員会を組織しましてこの問題を十分論議しているわけであります。そうしまして、高等学校教育課程分科審議会におきまして、昭和六十二年の十一月にまとめが出ているわけでありますが、そこでは、社会科を再編成して地歴科及び公民科を設け、それぞれの内容の充実を図るということで全会一致で決まっているのであります。
　さらにそれを受けまして、教育課程審議会の総会におきまして最終的な答申となって、今回の社会科の再編成が全会一致で決まっている、こういう経緯で、短期間に強引に決めたということとは違いますので、この点は特に申し上げておきたいと存じます。
○鍛冶委員　流れとしてはそういう形でいったのだろう、こう思いますが、最後の方で全会一致というふうなお答えもございました。
　しかし、それ以前に、事実としては、委員の辞任とかいうのがあったということは事実のようでありますし、そういう方々が出た後でいろいろな形で審議された中で全会一致というふうになったようにも思われるし、本当にその委員の方々が後でいろいろ取りざたされておるし、マスコミ報道等も見てみましても、非常に文部省の進め方に不満を持っておったし、そしてそれにあるいは抵抗する、ないしは警告を与えるために、警鐘を鳴らすためにやめたという話も言われているわけでありまして、この委員の辞任とかいうことについては、そういうことはなかったのでしょうかね。
○菱村政府委員　教育課程審議会の委員の辞任はお一人ございますが、これは違う理由で、社会科の問題でやめられたわけではございません。いろいろお忙しくて、お住まいも遠くで北海道ということもございまして、途中でおやめになった方はございます。
　新聞等でこの社会科の再編に関しまして辞任が伝えられておりますのは、審議会の委員ではなくて、そのもとに組織しております協力者会議といいますか、これは学習指導要領をつくっていく会議なわけでございますが、この方々は小中高全教科合わせますと六百人を超えるたくさんの方々に協力をいただいているわけでありますが、その社会科関係の委員お二人がおやめになったという事実はございます。
○鍛冶委員　これは大臣にお答えいただきたいのですが、とにかくいろいろと疑惑の目をもって見られた教育課程審議会の流れであるし、決定であったというふうに周辺は見ているわけです。やはり答申やら指導要領の作成に当たっては、今後こういうことのないように、また、あるいはこれは事実の認識が違っておったのかどうか、私も実際にずっとそばで見ていたわけではありませんからわかりませんけれども、そういうことは大切な教育の内容の問題でありますから、少なくともそういうことが言われることのないように、十分時間をかけて丁寧な説明と議論を繰り返しながらまとめていくというのが大切なことだと私は思いますが、大臣はどのようにお考えでございましょうか。
○石橋国務大臣　基本的に委員のお考え方と同じであります。
　ただ、このことを考えてみますと、戦後の高等学校の歴史地理教育を社会科の枠の中で実施するということにつきましては、長い間の論議の経緯があったところであります。中央教育審議会、臨時教育審議会においても審議がなされたところでございます。こうした経緯を踏まえながら、教育課程審議会において審議を行い、最終的に社会科を地歴科、公民科に再編成することを答申されたものと聞いております。
　そこで、私といたしますと、今回の改正につきましても、審議は十分尽くされてその上でこれができ上がったものである、こんなふうに考えております。
○鍛冶委員　今後こういうことがないように、また答申や指導要領等の作成については、今私が御質問申し上げたような趣旨で、ひとつ当局もぜひお取り組みを願いたいと御要望を申し上げておきます。
　そこで、今回の教育課程審議会のまとめの内容についてちょっと触れてみたいと思っておるのでありますが、やはり今度は、こういう審議が突然あったとか委員が辞任したとかいうことが、事実関係はどうであったかということは、先ほどから再々申し上げるように、私はこの目で見たわけでもありませんから確定はしにくいわけでございますけれども、その一つの背景には、この教育課程審議会のまとめの内容の中で、従来なかった点――なかったんじゃなくて、あったけれども、それが特に強調されて、文部省主導でどうも押しつけられたというようなとり方をしている人が多いようであります。
　大体内容が、主な内容としては三つ言われておりますが、一つは、高校の社会科の分離、再編成と世界史の必修の問題、それから、国旗・国歌の掲揚と斉唱の明確化の問題、それから、道徳教育の強化がなされておるというようなこと、こういったことのまとめの中の内容との絡みの中で、この三つは大臣も御認識だと思いますが、やはり戦後から、新体制になってからずっといろいろと議論をされてきた内容であると思います。この論争は古くて新しい問題でもあると思うのですけれども、こういう絡みの中で、特にこの社会科の再編成の問題が取り上げられ、さらには審議会の内容の問題が強く世間の人たちの関心を引いておるんだ、こういうふうに私は思っております。
　私はこれらの論争というものが、これは私自身の個人的な考え方を含めて申し上げてみたいのですが、これらの問題は大切な問題ですけれども、今までどうも右と左という争いの中でいわば保守革新とでもいいましょうか、その中で論争が繰り返されてきた、しかもそれが、どちらも多少イデオロギー的に偏った形でこだわり過ぎたといいますか、偏ったというよりこだわり過ぎた形で議論をされてきたんじゃないかなというふうな気がするわけでございます。そうだものですから、今度の社会科の分離分割に当たっても、片や戦後教育の改革はもうどうもやり過ぎで行き過ぎておったという議論がありますし、片一方は片一方で、これこそは民主教育のとりでであり、今言った三点を含めて、これはそういうふうに強化させてはならない、社会科のとりでは死守すべきであるというみたいな議論が随分と言われてきたように思うわけです。
　私は、やはりそういうものから一歩抜け出して、日本の教育は二十一世紀をにらみ据えたときどういうふうにあるべきか、さらには、これまでの教育の中で子供に与えてきた影響、社会に出てきたいろいろな現象、こういったものも踏まえながら、こういった問題は改めて現実を見据える中から、また大きく言いますと、日本の将来、それから世界平和ということをにらみ据えながらしっかりと議論をし、判断をして実施をしていかなきゃならない、こういうふうに思っておるわけですが、これについて大臣はどのようにお考えでございましょうか。
○石橋国務大臣　お答えいたします。
　要は、委員のお考え方、イデオロギーに左右されないで不偏不党の立場から冷静に現実を見据えてやってくれよ、こういう意味であろう、こう私は思います。左右のイデオロギー対立、これはやるなと言ってもあるものはあると思います。じゃ左でも右でもない、何が一体本体だということになりますと、これは私はやはり憲法の指さすところ、そしてまた教育基本法の定めているところ、そしてまたそれに関連する諸法令、これに準拠してやっていくのが私どものとるべき態度であるな、このように考えておりますので、今回の学習指導要領の改訂につきましても、とにかく教育課程審議会の答申を尊重し、そして各方面の御意見を承りながらやってまいったことであります。教育の中立性、これは貫いていきたいと思っております。
○鍛冶委員　大臣の御答弁は何ら非の打ちどころのないところでありまして、まさにそれはそのとおりであろうと思いますけれども、しかし憲法一つとってみても、表から見たのと裏から見たのと解釈の相違というものがあっていろいろなとり方がある。それらの中でいろいろとこういうことが行われてきたということもあるわけですから、中立性というのはある意味では非常にやさしいようであって、言うはやすくとりがたい姿勢かもわかりませんけれども、これは大臣おっしゃったような方向で、本当に小さく言えば、小さくというよりも大きいのかもわかりませんが、学習者の立場、そしてまたその人たちの将来を見据え、社会という中の一員として役立っていく人をつくる、または日本の国もそういう形での、世界の中の一国として頑張っていかなければなりませんが、そういうものを支えていける人をつくるための、現実に立脚したもので今後はひとつ取り組みを願いたいと思います。
　そこで、小中高の社会科の問題につきまして、歴史的にさかのぼってお尋ねをしたいと思います。午前中もちょっと議論がなされておりましたけれども、まず私は、現在小中高において行われておる社会科の内容について、戦前においてはどういうふうな教科・科目で教えていたのか、そういった実態等についてひとつお答えをいただきたいと思います。
○菱村政府委員　戦前の教育のカリキュラムは時代によって若干の差異がありますので、比較的一番長く行われていた、例えば小学校で申し上げますと、大正八年に決められました小学校令がずっとその後も続いて、昭和十六年の国民学校ができますまでは基本的に続いておりましたので、それによって申し上げますと、小学校では修身、それから日本歴史、地理、この三科目が社会科のいわば前身といえば前身であろうと思います。それから中等学校は、これは今のように中学校と高校ではなくていわゆる中学校、女学校でございますが、その中学校の、これは昭和六年に決まりました中学校令によりますと、修身、公民科、歴史、地理、この四科目が戦後の社会科の科目に該当するものであろうというふうに思います。
○鍛冶委員　教育の中で天皇を神と唱えながら教え込んできた軍国主義のあり方が批判をされて、戦後占領軍が進駐したときに、これにかわって小中高に社会科という教科が新たに設けられた、こういうことになると思いますが、これに至る経過と、どのような趣旨に基づいて設けられたのか、これについて確認の意味でお聞かせをいただきたいと思います。
○菱村政府委員　戦後の教育の社会科の件に関しまして流れを申し上げますと、まず昭和二十年、終戦の年でありますが、十二月に連合軍総司令部から指令が出されております。それは「修身・日本歴史及ビ地理停止ニ関スル件」という指令でございまして、これによりまして日本歴史と地理と修身の授業は停止されたのであります。しかし、日本歴史と地理につきましてはその後解除されました。ただ、修身だけはその後もずっと停止されたままであったということがございます。
　それから、昭和二十二年四月から六・三・三制の新学制が発足いたします。このときは学習指導要領を文部省が出しまして、その中で新しい教科として社会科を小学校から高校まで一貫して設けるということになりました。この社会科は、従来の修身、歴史、地理というものを単にまとめただけではなくて、新しい理念に基づきましてそれをつくった、それを教えることにした、こういうことでございます。
○鍛冶委員　理念というのはどういうふうな形で言われておったのか、お答えをいただきたいと思います。
○菱村政府委員　当時の文部省が出しました学習指導要領によりますと、「この社会科は、従来の修身・公民・地理・歴史を、ただ一括して社会科という名をつけたというのではない。」「社会生活についての良識と性格とを養うことが極めて必要であるので、そういうことを目的として、新たに設けられたのである。」「これまでの修身・公民・地理・歴史などの教科の内容を融合して、一体として学ばれなくてはならない」というようなことが書かれております。
　また、従来の科目は「ともすれば倫理学・法律学・経済学・地理学・歴史学等の知識を青少年にのみこませることにきゅうきゅうとしてしまった」、「それがひとつに統一されて、実際生活に働くことがなかった」、そういう反省に立ちまして、「いわゆる学問の系統によらず、青少年の現実生活の問題を中心として、青少年の社会的経験を広め、また深めようとする」、そういう趣旨でこれを設けるものであるというふうに言っております。
○鍛冶委員　先ほど御答弁の中で、地理、歴史というものはその後復活したといいますか、内容を変えてあらわれてきたけれども、修身は停止されたままであった、こういうお話がありました。
　これは戦後いろいろ議論があったと思いますけれども、道徳というような言葉に変わったりしながら後に出てきたようでもございますが、戦後すぐの時期には確かに道徳、修身という言葉はもちろんでありますが設けられていなかった時期があったわけです。その理由はどういうところにあったのか、また当時、実際には子供たちに道徳内容というものは具体的に何か形を持って指導は行われておったのかどうか、この点についてお尋ねをいたします。
○菱村政府委員　戦前におきましては修身で道徳教育をやっていたわけでございますが、戦前の修身教育に対します反省から、戦後は昭和二十年に修身が停止されまして、それ以来修身ということは学校教育からは行わなくなったわけでありますが、しかし、道徳教育が必要ないというわけではもちろんございません。したがいまして、戦後のこの当時の道徳教育のあり方につきましては、学校教育全体を通じて行う、特に社会科がそれについて受け持つ分野は大きいという考え方に立っていたわけであります。
　社会科におきまして、社会生活について広くかつ深い理解を基礎として道徳的判断力や心情を養うというようなことをねらいとしていたわけであります。ただ、道徳教育につきましては、学校教育全体でやる、ないしは社会科でやると申しましても、実際上はなかなか難しかったという経緯はあるようでございます。
○鍛冶委員　道徳というものが設けられなかったという理由に、今お答えいただいたように、社会科の中に、また全体を通じてというお答えがございましたが、それならそれでずっといけばよかったようにも思うのですが、その後、小中学校で道徳の時間というのが特設されて現在に至っておるわけでございますが、そのいきさつ並びに趣旨はどういうところにあったのか、これをお伺いしたいと思います。
○菱村政府委員　ただいま申し上げましたように、戦後、学校教育におきます道徳教育は社会科を初めとする学校教育全体でやるということになっておりましたが、なかなか所期の効果が上げられないという悩みがございました。戦後、道徳教育につきましては常にこの当時から問題になっているわけであります。そして、戦後の新しい道徳教育ということにつきまして各種の実践研究や調査などが行われまして、また諸外国などの比較調査も当時盛んに行われたわけでありますが、教育課程審議会でもこの教育課程の改訂の審議の中で道徳教育をどうするかということでこれを大変重要な問題として取り上げております。
　それで昭和三十二年には、教育課程審議会の審議の中で中間まとめを出しているわけでありますが、そこでは道徳教育徹底のために道徳の時間の特設をする必要があるという中間的なまとめを公表したのであります。これを受けまして、文部省に教材等調査研究会というものを設けまして、ここで道徳の時間を特設するそのあり方を検討いたしております。そして昭和三十三年に教育課程審議会が正式の教育課程全般の答申をしているわけでありますが、その中で道徳の時間の特設を正式に答申している。そしてその場合に、戦前の修身とは異なるということで、この道徳の時間の指導というのは、道徳教育というのは学校教育活動全体でやるという基本方針には変わりはないけれども、道徳の時間で他の教育活動におきます道徳教育を補充し、深化し、統合する、そういう役割を持たせる時間を設けるのだということを答申しております。
　そして、この道徳の時間は教科ではない。戦前のように教科ではなくて、したがいまして教科書は使用しないで、また点数によってその評定をしないというようなことも言っております。教科書は使用しないわけでありますが、道徳の時間を有効に使うためには読み物資料とか教師の説話とか視聴覚教材を用いて指導する、こういうようなことを教育課程審議会及び先ほど申し上げました教材等調査研究会等でいろいろ細かく検討して、それに基づいて道徳の時間が始まったということでございます。
○鍛冶委員　今の御答弁で、戦中の修身、地理、いわゆる日本歴史というものが戦後社会科ということに変わっていったということは、答弁あったそのとおりである、こういうように思いますけれども、私が今一番実感として感じておりまして、この点は少し文教委員会等でも議論をしていいのではないかなというふうに思ってみたり、また大臣との間でもやりとりをしたらいいのじゃないかなと思っておる点が一つございます。
　内容の議論はまた後々に送っておきたいと思いますけれども、それはどういうことかといいますと、社会科という関連で修身ばかりを取り上げているようでございますが、この修身というものも、先ほど御答弁がありましたように戦後は占領軍が駐留する中でいろいろ検討された中で、修身、地理、日本歴史というものが一時停止ということで、内容をしっかり見直した上で新しいものをまた出す。だから要するに、修身そのものを全く一〇〇％否定したものではなくて、軍国主義に走りああいう過ちを犯した日本の教育の内容の一端がそこにも大きく働いておるということで、それを見直した上で、修身そのものの否定ではなくてもう一遍そういったものをきちっと整理をし、悪いものは改めながら修身というものをつくるという含みでどうも一時停止ということになったようにあるわけですが、その後いろいろないきさつの中で、いろいろな本を見てみましても、社会科という中で先ほど初中局長から答弁がありましたような形でやるのが妥当であろうということでその中に含まれていったというふうな形があるようです。
　ところが、そこの本当のところの米国の意思といいますか、当時進駐しておったマッカーサーを頂点とするＧＨＱの意向というものは、要するに戦中のそういうすべてを否定してだめだと言っておったのではなかったというふうに思うのですね。ところが実際には、民主教育というもの、これはもう大切な教育の一つの流れで私ども否定するわけでは全くございませんけれども、そういうことが叫ばれる中で、要するに米国ですらそういうふうに思って一時停止という中で見直しを考えておったその中身の問題ですね。戦中におけるその中身の問題の検証というものがどうも全くなされないままに社会科という中へ吸収されたような形で事実行われてきた。その後、道徳の時間が特設されたということになると思うのですけれども、結局そういう中で全般的な空気としては、民主的教育というものをどんどん進める中で、要するに一時停止であって見直しというふうな意図であったものが、いつの間にか停止がこれは禁止であるというふうにどうも受け取られていった。意図的にそうなったのかどうかはよくわかりませんけれども。とにかく戦中の日本でやっていたことは、いろいろなことを含めて修身絡みのこと、道徳絡みのことは、地歴もその中に入っていたわけですが、一切いかぬ。いわゆる悪者扱いにされてきた。
　そういう中で、やはりそうじゃないのだ、例えば道徳は必要だし、また子供に対するしつけも必要である、やらなければいかぬのだというようなことを胸に思っておっても、口に出して言うとそれは保守反動であるとか民主的ではないという言葉でどうも片づけられてきて、イデオロギー過剰の中で本当の意味でのそういう論議というものがなされていなかった。それが今日までいろいろな形で尾を引いてきているのではないか、私はこういう気がしているわけです。
　そういう意味で、これらの問題も、戦後四十数年たちまして改めて検証してみる中で論議を交わしながら、正確な形の、またいい形の流れというものも、今後こういった社会科に属する内容のものについて、また道徳ということ、先ほどから申し上げているわけですが、そういうことを含めて正確に論議をし、検証してみる必要がある、こういうふうに思っているわけですが、そういう点については当局としてはどういうふうにお考えでございましょうか。
○菱村政府委員　初めに申し上げましたように、昭和二十年十二月にＧＨＱの指令によりまして修身が停止され、日本歴史、地理も停止されたわけですが、歴史と地理はその後解除された。ただ修身だけは解除されなかった。この問題は、やはり戦前の修身が教育勅語を基本に置いて道徳教育を行っていたわけでございますので、その中の忠君愛国というような問題もございますし、軍国主義というような観点から、この修身の停止の解除はＧＨＱもその後出さなかったのだろうと思います。
　ただ、道徳教育自体が重要であるということは、これはもちろんだれも否定しないわけでございまして、昭和二十一年三月に来ました米国教育使節団の報告などにも、「道徳と倫理」という項目を設けましてその重要性を説いておりますし、それから、その後、昭和二十五年に来ました第二次米国教育使節団の報告でも、「道徳教育は、全教育課程を通じて、力説されなければならない。」というような指摘をしているのでありまして、道徳教育自体は当初から皆必要なものであるという前提に立っていたと思います。
　そういう中で新しく社会科が始まり、学校教育活動全体の中で道徳教育をやりながら、特にこの社会科で中心にやろうということで関係者は一生懸命努力をしてきた。しかし、その実施の経緯を見ますと、どうもうまくいかないということで、先ほど申し上げました道徳の時間を特設しよう、こういうことでその充実を図って今日に来ていると考えております。
○鍛冶委員　お答えも多少いただいておりますけれども、ここで社会科の本願に戻りまして、その後、小中高校の中で社会科の教育内容というものが時代の変化に応じて改善されてきたと思いますが、そのいきさつについてここでお聞きをいたしたいと思います。
○菱村政府委員　戦後新設されました社会科の発足の当初の事情、趣旨につきましては、先ほど申し上げたとおりでございます。
　ただ、このときの社会科は、先生も御案内のように、子供たちの生活経験を重視するということで、単元学習、それから問題解決学習ということが強調されました。そのねらい自体はもちろんいいのでありますが、実際上これをやってみますときにいろいろ問題が出てまいりました。特に、「六三制野球ばかりが強くなり」なんという川柳が当時はやったわけでありますが、どうも基礎・基本をしっかりと身につけていないのではないかという指摘がございまして、特に昭和二十八年に教育課程審議会で審議をいたしましたときには、こういうことが述べられているのであります。「地理や歴史について、きわめて当り前の事実を知らなかったり、雑然とした物知りになるにすぎなかったり、教師はその指導において、児童・生徒の自主的活動を重んずべき意味をとり違えて」いる場合もある、こんな指摘もございまして、昭和三十年の改訂になるわけであります。
　そこで、戦後の社会科の第一回の改訂は昭和三十年に行われておりますが、そこでは、小学校でも地理や歴史についてもう少し系統的に指導したらどうか、そして中学校につきましてはこの系統性を強めて地理、歴史、政治経済、そういう分野について内容の重点化を図ろうという改訂があるわけであります。その後、昭和三十三年の改訂におきまして、地理、歴史教育の一層の系統化を進めようということで、小学校六年までに日本の地理、歴史については基礎的な理解ができるようにしよう、そして中学校については、もちろん社会科ではありますが、その中に地理的分野、歴史的分野、政治経済的分野という三分野を設けて、そして内容をもう少し系統的、組織的に教えよう、こういう改正を行っております。
　そして、教育課程の改訂はほぼ十年ごとに行われておりますので、次の改訂が昭和四十年代の改訂になるわけでありますが、昭和四十年代の改訂はその三十年代の改訂の考え方を継承しながら、社会科が公民的資質を養う教科であるということを明確にしよう、そして、社会的判断力などの能力の育成を重視しよう、そういう改善を行っているのであります。
　そしてその十年後、昭和五十年代の改訂になりますが、このときは先生も御案内のように、ゆとりと充実というのが改訂の統一的なテーマでございました。社会科につきましても、国家・社会の一員としての自覚を持ってその発展に寄与する基礎を培うということはもちろん重視しておりますが、小中高等学校を通じましてその教育内容の一貫性をしっかり持たせよう、それから、その教育内容もいたずらに盛りだくさんにならないように内容の精選を図ろうということで改訂を行いました。
　そして、ちょうど十年たちまして、今回の平成元年の改訂につながるわけであります。今回の改訂では、国際化の進展などの社会の変化に対応するということで、小学校低学年では生活科を新たに設けておりますし、高等学校では、ただいま御議論いただいております社会科の再編成ということになったわけであります。
○鍛冶委員　私どもは、この教員免許法の改正については賛成の立場でございますので、いきさつも今お聞きしたのでございますが、それとの絡みの中で教科が変わり、そして免許も変わる、こういうことになっていくようでありますけれども、二十一世紀を目指しましてよりよい教育を行われるよう、この教育内容の改善は当然必要だと思いますけれども、しかし一方、これを実際に教えていくのは教師の皆さん方です。これは非常に大切な任を担っておられるのが教師の皆さん方でございますけれども、その教えるための工夫、努力というものがますます重要な時代になってきている、私どもはこういうふうにも思っております。
　これらのことを含めて、本当に大変ではありますが、教員の皆さんにはその資質の向上をお願いしていかなければならない時代にいよいよ入っているな、またこれが大切だな、こういうふうに考えているわけでございますが、大臣はいかにお考えでございましょうか。
○石橋国務大臣　教員の資質能力につきましては、その養成、採用、そして研修の各段階を通じて豊かな人間性と専門性、そして、それらを基礎とする実践的指導力を総合的に培う必要があると思います。
　まさに委員御指摘のとおり、教員の資質向上というのは極めて重要である、こう考えております。そのために教員養成・免許制度、まず六十三年の十二月、国会で改善をいたしました。そして、新任教員の時期における組織的かつ計画的な研修として初任者研修制度を六十三年の五月に創設をいたしてやっております。
　以上です。
○鍛冶委員　今回の免許法の改正によって、今もお答えの中で教員養成が大切だということが言われておりますが、教員の養成教育という内容が、各大学においても変わらなければなりませんし、これは大切なことになると思いますが、具体的にはどういう形になっているのか、この点についてお答えをいただきたいと思います。
○倉地政府委員　高等学校の免許状を取得するための単位の修得でございますけれども、一種免許状の場合について申し上げますと、教科に関する専門教育科目について四十単位修得が必要だということになっている次第でございます。それから教職に関する専門教育科目については十九単位ということになっているわけでございますが、このうち高等学校の社会の一種免許状を取得するために必要な教科に関する専門教育科目というのはどのようなものがあるかと申し上げますと、日本史と外国史につきまして六単位、地理学について六単位、法律学または政治学につきましては、このうち一科目について二単位、社会学または経済学につきましては、このうち一科目について二単位、それから哲学、倫理学、宗教学、心理学につきましては、これらのうちで一科目について四単位修得することが必要になっている次第でございます。これらの科目のほかに大学の加える科目も含めまして、さらに社会に関する専門教育科目の中からは自由に二十単位を修得することになっている次第でございます。したがいまして、高等学校の社会の一種免許状を取得するためには、地理歴史系科目について最低十二単位修得することが必要でございますし、公民系科目につきましては最低八単位修得することが必要ということになっている次第でございます。
　それから、高等学校の一種免許状を取得するために必要な教職に関する専門教育科目があるわけでございますけれども、これは教育の本質及び目標に関する科目、教育実習など、まだそのほかにもございますが、そういうものを含めまして最低十九単位を修得する必要があることになっているわけでございます。
　それから、高等学校社会の専修免許状を取得する場合でございますが、これは社会の一種免許状を取得するのに必要な所要単位を修得した上で、さらに大学院などにおきまして二十四単位、専門教育科目を修得することが必要となっているわけでございます。この場合は、教職に関する専門教育科目、それから地理歴史系の教科に関する専門教育科目、公民系の教科に関する専門教育科目のどれを修得してもよいということになっている次第でございます。
　以上でございます。
○鍛冶委員　先ほど初中局長からもちょっと御答弁ございましたけれども、社会科ができたときの考え方、理念というものについては私たちも肯定できるというふうに思っております。しかし、専門性の問題、それから教育技術的な問題の面から見ますと、中学校段階までは統合した形で一本の社会科でもよいのかなという気がいたしておりますが、高校なんかになるとそうはいかないだろう、各科目を一人で担当するというのは大変無理を生ずるのではないかな、そういうことの中から今回の改正に踏み切っておるのかなとも思っておりますが、そういう点についてはいかがでしょう。
○倉地政府委員　現在の社会科の先生方の実態を見てみますと、日本史、世界史などの歴史に関する先生方が五六％おられるわけでございます。それから地理に関する先生方が一六％、政治経済、倫理に関する先生方が二六％ということでございまして、各教育委員会、学校などがともに相談しながら、社会科の先生を採用するに当たりましても各学校におきます教科の時間数というものに比例して採用されている次第でございます。
　そういうことから考えますと、社会科という同じ免許状をお持ちであっても、担当する科目を考えつつ各教育委員会、学校が対応しておられるということがわかるわけでございまして、やはりその専門の先生をできるだけ養成した方が授業を受ける子供の立場から見れば適切ではないかというふうに考える次第でございます。
○鍛冶委員　私どもがなぜそういうことを申し上げるか、お聞きしたかといいますと、一つには、現行のままでも確かに、自分の専門分野でこれを主にやろうという場合にはそういう単位の選び方ができるわけですから、本来自分の大学で専門に勉強した分野とか従来自分が興味を持っている分野でないところでも担任できないことはないだろうという気はいたしております。
　しかし、今申し上げたように、中学段階までは総体的に見ながらいろいろな形で進めていくということはいいにしても、高等学校にいきますと専門性を持たせる必要がある。こういう観点から見てみますと、どうも倫理なんかは一生懸命やろうという方は割と少ないみたいで、単位は取るけれども場合によったら――現行の仕組みの中では、私も素人ですからわかりませんが、いろいろやってみましたら、倫理は単位を取らずとも免許をもらえるような形にもなるようで、ほかにもそういう形ができてくるようですね。しかし、これが、必修との絡みの中でいろいろやらなければいかぬというときにどうしても専門性を高めていかないと不合理な点が出てくるのではないかな、こういうことが非常に心配になるわけでございます。
　そういう意味で先ほどから質問も申し上げているわけですけれども、今私が心配しておりますようなことは今回の改正によって、専門的、系統的な教育を行うために改正されているわけですが、カバーできると思っておりますが、その点はどういうふうに認識をしておられるのか。さらに担当教員につきましても一層、まだまだ専門性を高めていく必要がある、こういうふうにも思っておりますが、こういった点についてお尋ねをいたします。
○倉地政府委員　このたび、地理歴史、公民に社会の免許教科を分けるということの御審議をお願いしているわけでございますけれども、これは教育課程の改訂が高等学校生徒の発達段階に応じて専門性、系統性のある教育を実施するということに目標があるわけでございますので、それに伴ってこのように免許教科を分ける以上は教員の専門性を高めるようにその修得単位数などを構成していく必要があるというふうに考えている次第でございます。
　地理歴史の免許教科でございますと現在の地理歴史系の科目に重点を置いて単位を御修得願うことになるわけでございますし、公民の免許教科でございますと公民系の科目に重点を置いて御修得いただくことになるというふうに考えている次第でございます。ただ、その具体的な内容でございますけれども、これはひとつ教員養成審議会においてどのような構成にしたらいいかということを十分御審議いただきまして、早急に決めてまいりたいと考えている次第でございます。
　それから、大変恐縮でございますが、先ほど高等学校の社会科の担当教員の専門領域別人数の割合を申し上げましたけれども、先ほど申し上げましたのは新規採用社会科担当教員のパーセントでございまして、実際にいる先生方の専門領域別人数のパーセントは若干異なるわけでございますけれども、傾向としては大きな相違はないというふうに考えている次第でございます。
○鍛冶委員　高校社会科は再編成すべきではないという意見も、午前中ないしは私が先ほどまでいろいろ議論した中で申し上げたように反対の声も大変強いわけですけれども、教育現場に行っていろいろ伺っておりますと、実際問題として、社会という一本の中でいろいろしているのじゃなくて、その中をさらに科目別に分けた形の中で専門的にもう既に担当しながら教えておられるという実態、そういう傾向の方がむしろ強いように思うのですが、実際にはどうなっているのでしょうか。
○倉地政府委員　先ほど公立高等学校の社会科担当教員の専門領域別人数と申し上げて実態のパーセントを申し上げたわけでございます。若干それは数字が異なっておったわけでございますけれども、大きな傾向としては先ほど申し上げたようなことでございますので、各学校、各教育委員会は、その先生が御出身になった学科などを勘案して、かつ学校の中の各科目の授業の時数の実態などを勘案しつつ教員の採用を行い配置を行っているというふうに見られるわけでございまして、今先生の御指摘のあったような考え方に従って実際には先生たちの配置が行われているものと考えておる次第でございます。
○鍛冶委員　この免許法の改正案が成立しますと、来年度から地理歴史及び公民の担当教員の養成教育が開始されることになるわけでございますけれども、担当教員の専門性を高めるということが一つのねらいであり、これがそのための措置であるとするなら、必修科目についても専門性を高める等の措置を行うべきであると思いますけれども、これについて教員の養成教育の内容はどういうふうな形で行われるのか、お尋ねをいたします。
○倉地政府委員　先ほどもちょっと触れたわけでございますけれども、地歴と公民に分ける趣旨は、その専門性を一層高めるということでございますので、それぞれの教科の系統の科目を重点的に修得していただき、その上でそれぞれの教科の免許状を出すということになると考える次第でございます。
　ただ、その具体的な構成の内容につきましては、先ほどもちょっと触れましたが、教育職員養成審議会におかれまして十分御検討いただき、その結果をまって省令などの改正を行いたい、そのように考えておる次第でございます。
○鍛冶委員　教員の定員との関係で、小規模校において地歴、公民の各科目の担当教員の配置が非常に厳しいというふうなことが言われているわけでありますけれども、この点については、実態を見ると、やはり特別な配慮をする必要があるのではないかと思いますが、これはいかがでしょうか。
○倉地政府委員　週当たりの標準授業時数を見てみますと、これは三十二単位を標準とするということで教育課程の改訂前と改訂後と同じでございますので、全体の教員定数としては現在のままでよろしいかと思うわけでございます。
　ただ、教科別に配置できる教員を見てまいりますと、現在のところ、社会科について三学級規模の普通科を見てみますと一人ということになっておりますので、これが分かれた場合には、公民に四単位について一人配するということはなかなか難しい問題ではないかというふうに考えるわけでございます。現在の定数のままであれば、非常勤講師で対応することになるわけでございますけれども、この点については将来の検討課題ではないか、そのように考えている次第でございます。
○鍛冶委員　やる以上は、どこの学校でも、どういうところで行われていても安心できるような形でできるように配慮をしながら進めていただきたい。これも御要望を申し上げておきます。
　もう一つ、現実の問題でちょっとお尋ねいたしますが、現在、高等学校社会の教員養成教育を行っている大学、ここにいろいろと戸惑いやいろいろなことが起こっておる。対応が大変でいろいろなことがあるようですけれども、この教員養成を行っている大学はどのような取り扱いを受け、今度の新体制、改正案に対して対応をしていくようになるのか、この点についてお尋ねをいたします。
○倉地政府委員　今度の法律の改正をお認めいただきますと、これに基づいて、先ほど御指摘のありましたような地歴、公民の具体的な修得単位数などを定めるわけでございます。その定め方は、教育職員養成審議会の御議論を踏まえた上で省令改正ということになるわけでございますけれども、それをできるだけ早急に出して大学に周知徹底したいと考えている次第でございます。
　その作業が終わりますと、それに基づきまして、現在の社会の課程認定を受けているところについては、地理歴史または公民のいずれかで課程の認定をいただく必要が出てまいるわけでございます。それぞれの教育課程の組み方によりまして、地理歴史と公民の両方の課程認定を得ることがあり得るかどうかという問題もございますけれども、再課程認定という作業がその後に控えていることになるということでございます。
○鍛冶委員　この改正案については、この件を含めて直接的な質問については本日はここらあたりでおさめさせていただいて、あとは参考人質疑等もございますので、そういう方の御意見も伺いながら、二十九日に予定されておりますので、そのときにまた重ねていろいろな心配のある点について御質問を申し上げたいと思っております。
　この改正案について、いい形ですべての関係分野でスムーズに移行が行われていい効果があらわれるようにぜひ進めていただきたいと思うわけですが、この体制あるいは進め方についての大臣の御決意のほどをお伺いいたしたいと思います。
○石橋国務大臣　お答えいたします。
　免許法案が成立をいたしました場合には、さらに教育職員養成審議会の御意見を承った上で所要の省令改正などの措置を来年三月までのできる限り早い時期に行いまして、そして大学側にも周知徹底させ、来年四月からの地理歴史及び公民についての養成教育の開始について支障がないようにいたしていきたいと存じます。
○鍛冶委員　ただいまの御答弁を含めて、二十九日にいろいろお聞きをいたします。
　そこで、まだ少々時間がございますので、この教員の問題に関連をいたしましてちょっと御質問申し上げますので、お答えをいただきたいと思います。
　私も文教委員になって随分長いのですが、あちこちを回っておりますと言われておりますのは、一般的に世の中にはよい人、悪い人がいるわけですけれども、教員にまた焦点を当てると、一生懸命やっていらっしゃる先生が多いわけですから、その点、私も気持ちの上でちょっと心苦しいような思いもします。しかしあえて御質問させていただくのですが、教師のよい人というのは、特に退職された方々で地域のために本当に献身的にやっていらっしゃって、地域の信頼を得ながら、いわゆるリード役、まとめ役になってやっていらっしゃる方が随分いらっしゃいます。こういう方々には私は大変頭も下がるし、日ごろからすごい活躍をなさっておられるなということで感謝も申し上げているわけでございますけれども、教師の経験があって、一方、反面悪い人がおります。この悪い人というのは手がつけられないくらい悪い感じの方が間々いらっしゃるようですね。
　こういうことの中で、これはいろいろ原因があるのだろうと思いますし、個人的な差もあるというふうにも思うのですが、実は「内外教育」というのがございます。御承知だと思いますが、それを私がこの前読んでおりまして、ちょっとびっくりしたことがあったのです。
　私の出身の福岡で調査したことですから、ちょっとただならぬような気がしまして、きょう関連の形で時間をいただいてお尋ねをしたいのですが、大きな見出しで「残酷ないじめの実態浮き彫りに」、こういうふうに出ているわけです。これは日本教育社会学会第四十一回大会のレポートをまとめたものとしてここに掲載されているわけですけれども、教師集団の人間関係ということで、この大会で福岡教育大の秦政春助教授が「学校社会の規範状況に関する調査研究（ＩＶ）―教師集団の人間関係によるインパクトを中心に」というのを発表なさっておられるようであります。
　これによりますと、とにかく私も実態をそれまでそこに焦点を当てて考えてなかったから、これを読んでびっくりしたのですけれども、今子供の間でのいじめというのが随分言われておる、校内暴力を含めて。ところが、うかつなことに私自身もそちらの方ばかりに焦点を合わせておりましたら、これを見ますと、むしろ子供を教える側の教師の方にいじめとかいうようなのがある。それで、私がこれを読んで何人かの先生に本音のところでいろいろお伺いをしてみました。やはりどうも存在するみたいなのですね。
　これを見ておりますと、とにかくこっちもびっくりするような思いをするわけですが、この中には、具体的ないじめの例として、これは極端な例かもわかりませんけれども、教員同士のいじめには、このアンケート調査の結果を分析すると非常に陰湿で残酷なケースがある。
　　職員室でのお茶くみ当番が、いじめの標的にされた教師の分だけとばしてしまう。その教師がお茶くみ当番になった時は、全員の分を入れ終わると同時に、みんなでお茶を捨ててしまう。
　　自分が休んだ時に、職員室のロッカーの位置が勝手に変えられていた。また、職員会議で遅くなって、弁当を注文した際、自分の分だけなかった。何かしようとすると、必ず妨害される。
　　一人の教師が徹底して無視、仲間外れにされた揚げ句、職員室にも行けない状態となった。仕方なく水筒にお茶を入れて、教室で飲んでいる。トイレは子供用を使う。
いじめられている先生がそういうふうに言っている。それから
　　標的になった教師の名前を絶対に呼ばない。「オイ」とか「オマエ」である。職員会議では、徹底的に糾弾される。そして、聞くに耐えない言葉でののしられる。
　　「人間のクズ」とまで言われた教師がいる。飲み会の時に、みんなの食べ残しを食べるように強要された。
こういうことを実際にあったこととしてアンケートに応じた人が自分の経験として書いておられる。
　特に重立ったものを集約したので、これが全部だとは思いませんけれども、およそ人間だからそんなことぐらいあるよと言えばそれまでのことなのですけれども、やはり教える立場にある教師の皆さんですから、私は少なくとも子供を教えるという使命感に立って自分の姿勢は正していただきたい。子供の方に、いじめはけしからぬとか校内暴力はけしからぬと言ってやる方がむしろ自分たちの中でそういうようなことをやっているということは、私は極めて遺憾だと思うし、極端に言えば全くけしからぬことじゃないかというふうにすら思うわけです。
　だから秦助教授も、ここに書いてあるのを読ましてもらいますと、「ここまでくると、もはや教師であることに疑問を感じざるを得ない」、こういうふうに言っているわけですね。そう述べた上で「こうしたいじめ行為の背景には、さまざまな事情が絡んでいると容易に想像できるが、教師集団の人間関係には、何らかの対立・不和の構造があると指摘した。」こういうことなのですね。
　これが福岡県の中でやられたというものですから私はなおさらショックが大きかったわけですけれども、文部省当局の方におきましては、こういった問題の実態の把握というものをなさっておられるのかどうか。そして、こういう問題が起こってくる原因というものは一体どういうところにあるのか、そちらの方でもし調べておることがございましたら、お答えをいただきたいと思います。
○倉地政府委員　今先生から御指摘のあったような実態につきまして詳しく把握はしていないわけでございますけれども、私どもも時々耳にすることがある次第でございます。それは、先生の御指摘にありましたように、話しかけないとかお茶を出さないとか、いろいろあるわけでございます。その原因といいますとなかなか難しいわけでございますけれども、多くの場合は、教員の組合の組織の対立の問題からそういうふうに発展することが多いということを聞くことが多い次第でございます。
　ただ、私どもといたしましては、学校の中は校長を中心とした全教師の協力体制のもとに明るく生き生きと運営されるべきだと考えている次第でございまして、都道府県教育委員会を通じまして、校長がリーダーシップを持ってその学校を一体として進めるように、かつ教員の創造性も十分発揮できるようにという点について指導しているところでございます。今後ともそうした指導を十分尽くしてまいりたい、そのように考えている次第でございます。
○鍛冶委員　原因については今細かくはお答えはなかったのですが、これもまたちょっと読ませていただきますと、こういうふうに秦先生は書かれておりますね。
　　まず校長・教頭と一般教員との対立がある。ある教師が学校内の悪習を批判したところ、管理職から「そんなことを言っていると、ここで仕事をしていけなくなるぞ」と脅かされたという（逆に校長いじめや教頭いじめもあろう）。
　　教員組合の問題も深刻。組合員と非組合員の対立は根が深い。どちらかの多数派が少数派を圧迫する（同じ組合員でも、左右の対立があっただろう。日教組が分裂した場合、抗争は一段と激化する恐れがあるのではないか）。
　　また、教師の出世志向をめぐる問題もあげられる。「あの教師は校長にごまをすって、出世しようとしている」と誤解されて、いじめに遭うケースがある一方、出世志向の教師が管理職と組んで組合員教師を迫害するケースなどもみられる。
　　そのほか、男性教師と女性教師、ベテラン教師と若手教師、やる気がない教師や力量のない教師と他の教師の対立・不和があげられる。さらには学歴による差別さえ生じている。四年制大学出身者と短大・教員養成所出身者とで、職員室の机の配置が異なっていたり、地元の国立大教員養成学部卒以外の教師が仲間外れにされたりした例もある。
こんなことが書かれてあるわけですね。
　これは私も実態を調べてないわけですし、この先生のアンケート調査でございますから、先生個人が発表していいということで、もちろん匿名でございましょうが、実態というものを自分自身がそのままお書きになったものを集約された問題です。先ほどからの局長の答弁もございましたけれども、私はこういう実態というものを調査していいのかどうかわかりませんけれども、いい意味で子供のためにいろいろと苦労していらっしゃる先生方ですから、少なくとも教室の中では校長を中心にしっかり力を合わせて子供のために頑張れるそういう学校というものをぜひつくっていただきたい、こういうふうに念願しているわけでございます。
　いろいろ対応していきたいとはおっしゃいましたが、こういうことを前提に、こういうものを解決していくといいますか、よくしていく方向の何か具体的な考え方というものはお持ちでないかどうか、ちょっとお尋ねをしたいと思います。
○倉地政府委員　これまでそうした問題につきましては人事主管課長会議などで十分指導などをしているわけでございますけれども、先生の御指摘もあるわけでございますので、そうした関係者と一度よく相談してみたい、そのように考えている次第でございます。
○鍛冶委員　私もこれを読みまして私なりにいろいろ考えてみたりもして、こういうことも歯どめの一つになるのじゃないかということがあるのですが、これはぜひ御検討いただきたいと思うのです。
　一つは、学校の人事ですね。これは大体余り停滞しないように交流はしているようでございますけれども、余り長く人事が膠着し過ぎると、よくない面があるのじゃないか。こういったところは人事異動の面でお考えいただいてもいいのじゃないかな、これがいいのか悪いのか別の面の論議もあると思いますから、そういうものを含めながら御検討をされたらどうなんだろうかと思います。それと同時に、これは当然のことですが、その人事異動については公正にやる必要があるだろうと思います。現場に行きますと、これがえてしてそうでないというような話を私もよく聞くわけですけれども、そういうことがないような形にしなければならないだろうと思います。
　それからもう一つは、校長のことも考えなければいかぬのだろうと思いますが、校長の人事の具申権というのが今あるのですけれども、こういうものに対してもう少しこの具申権を強化するといいますか、今は具申権があったって、具申したところでどうもそれがそのとおりにならないというのがほとんどみたいであります。校長が学校を責任を持って運営していくということになると、そこらあたりをもう少し考えてあげてもいいのじゃないか。場合によっては校長がいじめられているという場合もあるようですから、いろいろあるのでしょうが、そういうことも考えてもいいのじゃないか。
　それから、随分前にも私がお尋ねしたこともあるのですが、一つは校長のポケットマネーですね。要するに、昔はよく肩をたたいて一緒に飯を食いに行ったりという中で本当につながりができておったというのですが、最近はどうも車で通う先生も多くて、そんな、飲みに行ったりしておると、とてもじゃないが大変なことになると言って、それもなかなか応じない人が多くなったというような話も聞かぬことはありませんけれども、何とかそういういい形で校長が、飯を食うというだけのことじゃありませんけれども、校長の裁量で生かして使えるような金、これは慶弔の問題も含めてであります。それと、やはり個人的に校長がポケットマネーを出してというような向きもあるようですけれども、そういったものもどうも一カ月四、五万程度しか使えないところがほとんどのようですが、それは本当は僕は四、五十万ぐらい使われるような金があってもいいんじゃないかな。実際そういう三十名、四十名、五十名という、大きいところは百名近くにもなるのかもわかりませんが、そういう組織ですと、それ相応にそういうお金を使えるような形にはなっておると思うのですね。そういったことも考えてあげてもいいんじゃないかというふうに思っておりますが、こういった点について、ひとつぜひお考えいただきたいと思いますが、いかがでございましょう。
○倉地政府委員　人事の期間の問題でございますけれども、私ども原則として、従来から余り長い間一つの学校に在職されるのはいかがかということで指導しているわけでございまして、できるだけ適正な期間で転任されることが適当ではないかというふうに考えている次第でございます。
　それから、人事の公正という問題でございますが、これは先生御指摘のように、人事は公正に行うべきだということで従来から指導しているわけでございます。
　それから、校長の具申権でございますけれども、これは地教行法に規定があるわけでございまして、それなりの意味があるわけでございます。たとえ結果はそのとおりにならないといたしましても、市町村教育委員会が内申するに当たって十分考慮すべき要素ではないかというふうに考えるわけでございます。県教育委員会の方においてもそれ相当の配慮を払うべきだと思うわけでございまして、今後ともその点については留意してまいりたいと思うわけでございます。
　それから、校長が自由に使えるポケットマネーということでございます。いろいろそういうお話も聞くわけでございますけれども、現在の会計制度から見ますと、校長さんが交際費として使うお金を公費で準備するということは極めて困難でございまして、その点についてはなかなか実現が難しいというような感触を持っている次第でございます。
　なお、今後とも十分これらの問題については指導を徹底するなり検討するなりしてまいりたい、そのように考えている次第でございます。
○鍛冶委員　もうちょっと時間が残りましたので、これは通告といいますか、こういうことを質問しますよということは具体的には申し上げておりませんでしたけれども、一つだけお尋ねしたいのは、これとの絡みの中で、六十三年度じゅうにおける教員の懲戒処分、分限処分状況というものが発表になっているわけですが、それを見ますと、病気で休まれている方の中で、精神的疾患といいますか、こういうことで休まれている方がずっとふえてきているという現実があるようですね。
　これは実際にこういう病気をお持ちの方は必ずしも学校だけではなくて、会社やどこのところでもこういう状況はあるようではありますけれども、大体いろいろな人のお話を聞いておりまして、専門家に聞いても教員の場合は普通の場合の二倍ぐらいの率で数が多いというふうに言われているわけです。今のいじめの問題とも絡みが出てくるのかもわかりませんけれども、それだけが原因だとは思いませんが、こういう状況についてどういうところに原因があり、これに対する対応をどうしていったらいいのか、今突然の質問で恐縮なんですが、お考えがあればお聞かせをいただきたい、こういうふうに思います。
　　　　〔委員長退席、麻生委員長代理着席〕