○参考人（嶺井正也君）　専修大学の嶺井でございます。専修大学では教職課程を担当しておりまして、いわゆる一般大学で教員養成に携わっております。私は今回の法律案には反対の立場で意見を述べさせていただきます。もちろん現在の教員養成あるいは教師教育といったものが十分であるからというわけではございません。私の反対理由は以下のとおりでございます。
　まず、私立の一般大学の立場からいいますと、免許基準の引き上げ、大学院修士修了者などへの専修免許状の付与、教職特別課程の設置等、本法律案の主な内容は私立の一般大学にとっては極めて困難な状況をもたらすことになりまして、結果的に衆議院段階でも指摘されたかと思いますが、戦後の開放制による教員養成を狭めるものになると思われます。
　中学校の甲教科、例えば社会等でございますが、これを例にとりますと、法律上は五十四単位でいいのですが、私の大学では既に五十七単位を取るようになっております。計算上は改正案が五十九単位ですから、あと二単位取れるようにすればいいわけです。しかし現状から申しますとやはりこれはぎりぎりの状態であるわけです。特に二部の学生、夜間の学生にとりましては大問題でありまして、今でさえ教職課程を履修しますと、ほぼ毎日の時間割りが埋まってしまいまして、ゆとりを持って学習し、研究することができない状態にあります。
　改正案では、広く人材を求めるために社会人の活用を取り上げておりますが、二部の学生で教職を希望する学生のうち、かなりの学生が既に社会人として働いております。特に私の大学のように二部への社会人の受け入れを積極的に行っている場合にはこうした例は多いわけです。社会人として働きながら卒業単位を取得し、さらに教職を目指して夜遅くまで学んでいる学生の教職への道を狭めるようなことはしないでいただきたいと思っております。私としましては、こうした学生たちを積極的に教員として受け入れる方向での制度改革を望んでおります。彼らが教員になることは子供たちにとっても望ましいことではないかと思っております。それは本当にまじめに出席し勉強し、真剣に生きているからでございます。
　余り条件のよくない中で教員養成を行っている私立大学にとりましては、専修免許状に必要な単位の授与、教職特別課程の設置は極めて難しいことになります。したがいまして私立大学としましては、それを希望する学生に対しまして一部の修士課程のある国立大学や条件の整っている大学などに入ることを勧めざるを得なくなります。そうなりますと、みずからの大学で大学独自の方針に基づいて個性ある教員を養成するということができなくなってまいります。
　以上述べましたように、大学間の格差が拡大し、閉鎖制への移行が強くなるという理由が私の第一の反対理由でございます。
　第二に、仮に私立大学でも専修免許状に必要な単位の取得や教職特別課程設置で困難が生じないとしましても、免許状の種別化は臨教審答申で目指されました学歴社会の是正の方向と矛盾をいたします。衆議院での審議の過程におきましても、専修免許状の取得者に対する待遇面での有利な扱いについては明確な否定はなされておらず、将来的な含みがあるような答弁がなされております。私は、高学歴者の優遇措置は学歴社会の一層の強化につながるというふうに考えております。
　また、特別免許状、特別非常勤講師制度の問題をあわせて考えますと、教員の中が専修免許状取得者、一種免許状取得者、二種免許状取得者、特別免許状取得者、特別非常勤講師というふうに区分けされ、その中の専修免許状取得者がやがて管理職へと至るというように階層化が一層強まり、ひいては教員管理が進んでいくと思われます。したがいまして免許状の種別化を盛り込んだ改正案には反対でございます。
　今回の改正案に伴い、教員の資質向上を目指して教員研修を体系化し、さらには将来的には、例えば管理職になる、あるいは給与アップするには専修免許状を必要とするというような資格向上を図ることが意図されております。しかし、これが本当に資質向上につながるかどうか私は疑問としております。私は資質という言葉は生まれついた能力というような意味合いが強いと思いまして、できたら資質という言葉よりは力量、教師の力量というような言葉の方が適当ではないかと思いますが、とりあえずこの言葉を使わしていただきます。
　つい最近の文部省の長期欠席者の調査に見られますように、いわゆる登校拒否の子供たちがふえつつある状況等を考えますと、本当に子供たちを学校へ引きつけられる教員の資質とは何なのかが真剣に問われるべきではないかと思うのですが、この点についての議論が余りなされなかったのではないかと私は思っております。
　受験勉強、競争の中で、人間としての生き方や連帯感を培うようなことがないままに大学に進学し、教員免許をとり、さらには激烈な採用試験を
目指して競争し、教員になるというのでは、本当の資質など養われないのではないか。私は、大学までの教育の基本的なあり方が人間教育としてできていれば、かなりの部分、人間教師としての資質が形成されていくと考えております。ここまで踏み込んだ議論がないままに、資質向上が研修や資格向上に結びつけられるということには反対せざるを得ません。
　また、ベテラン教員よりも、若い教員のフレッシュな感覚や行動が、子供たちを引きつけるという側面が多くあることも十分踏まえた上での資質論でないと、資質向上が図られれば図られるほど、子供から教員が遠ざかっていくような気がいたします。これが第三の反対理由であります。
　第四に、私は、例えばサバティカルイヤーのような形で、教師に社会的な体験の機会を保障することで、あるいはさきに述べましたように、大学の夜間課程などで社会人が学び、免許を取得するという形で学校の閉鎖性を是正したり、大学での教員養成という原則の維持を考えていくべきであって、今回のような特別免許状制には反対であります。
　ＩＬＯ、ユネスコの「教員の地位に関する勧告」の第九十五条の（１）は、「教員は、給与の全額または一部を支給される研修休暇をときどき与えられるものとする。」としておりますが、法改正の審議の過程では、残念ながらこうした観点は余り見られませんでした。また、教育職員養成審議会の答申の中でも、今後の課題として見送られております。
　教職に関するさまざまな研修への自主的、主体的な参加だけでなく、こうした休暇を利用した社会体験の機会を設けることの方が、安易な社会人活用によって教員の専門職性強化との間に矛盾をつくるよりはベターではないかと考えております。また、この休暇を設けることは、教員がフレッシュな感性を取り戻すことにもつながるのではないかと考えております。
　現在でも、大学では二部、聴講生制度、通信教育の形で社会人が教員免許に必要な単位をとれるようにしております。大学での教員養成という戦後改革の原則を貫くとしますと、前にも述べましたように、現在のこの形での教員養成を、条件整備によって充実させていく方が望ましいのではないでしょうか。この問題について、どうしていくのかについてはほとんど議論がなされなかったのではないかと思っております。
　最後に、教育行政機関主体の研修の体系化による資質向上策は、学習指導要領による教育内容統制とも絡んでおり、反対せざるを得ません。昨年十二月の教育課程審議会答申では、教員養成と現職研修の改善が最後の方で提言されております。つまり、教育課程審議会の答申に沿った教育課程をこなせる教員が求められております。しかしながら、この答申には社会科の解体、再編、道徳教育の強化などの内容への強い批判がありましたことは御承知のとおりであろうかと思います。教育の内容を国がある方向へ持っていくこと、そしてそれを教員に強制していくということは、戦前のような教育の徹底した国家統制への反省から生まれました戦後の教育改革を否定するものであり、やはり反対せざるを得ません。
　この点と関連しまして、専門職として教職を位置づけるのであれば、自主的、自発的な研修を基礎にした研修のあり方を全体的に、教員参加のもとであるいは教職員団体との協議に基づいて構想すべきであると思うのですが、その点の考慮もなされておりません。行政主導の研修体系化のもとでの職能成長は強調されておりますが、専門職論のもう一つの柱であるはずの自律性や自由あるいは教師自身による主体的な意思決定という側面が軽視されているような気がいたします。これが最後の反対理由でございます。
　その他いろいろ述べたいことがございますが、とりあえず以上の五点を述べさしていただきます。