Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○勝木健司君　言うまでもないことでありますけれども、私立学校の存在意義というものは独自性、自主性にあろうかと思います。一つの研修の制度、方法、内容というものを押しつけるのではなく、各私立学校がその要望、必要性に応じて初任者研修を実施しやすい仕組みというものが必要じゃないかというふうに思われます。
　こうした観点から、私立学校の自主的団体であります、また研修にも力を入れておるということで先ほども説明をお伺いいたしましたが、日本私学教育研究所の事業の拡充というのも不可欠じゃないかというふうに思われます。この研究所の研究事業費及び設備費に対する補助というものは、六十三年度もわずか四千八百五十一万円ということで、五十九年度から据え置かれたままであります。補助増額の必要性と今後の取り組みの方針というものもどういう方針をお持ちかお示しをいただきたいというふうに思います。
○政府委員（坂元弘直君）　確かに今先生御指摘の補助金の問題につきましては、五十九年度から四千八百五十一万円でストップになっておりますけれども、この種の補助金は原則毎年一〇％カットということでほかの補助金は処理されてきておりますが、私学教育研究所に対する補助金については前年度同額を私ども最大限の努力をして維持しているところでございます。
　ところで、今後も研修の拡充のための手だてとしてこれを拡充すべきではないかという御意見でございますが、今加戸局長からも御説明申し上げましたが、私学側がどういう仕組みを最も望ましいというふうに考えておるのか。言いかえれば、この日本私学教育研究所を通じた研修を拡充することによって初任者研修を円滑に実施していきたいというふうに考えておるのか。それとも各都道府県別に中高連というのがございますが、各都道府県別の中高連に国から何らかの援助をし、そしてその都道府県別の中高連で当該都道府県の中の私学の初任者を研修するという仕組みが望ましいと考えておるのかということによりましても、国の取り組み方あるいは都道府県の御協力のお願いの仕方も変わってまいりますので、私ども非公式に一度私学の中高連の幹部の方々とは意見の交換をいたしましたが、今後六月に入りましたらば鋭意関係者と意見を詰めまして、関係者が日本私学教育研究所の事業を拡充することによって対応してまいりたいというような御意見でございましたらば、私どもとしましてもそういう方向で事業の拡充のための国の何らかの措置というものを考えていかなければいけないというふうに今考えているところでございます。
　いずれにしましても、私学の皆さん方とも十分意思の疎通を図りながら対応してまいりたいというふうに今考えております。
○勝木健司君　また話は変わりますけれども、教員の資質の向上ということは、何も新任の教員だけに要求されるものではなかろうというふうに思います。初任者研修とあわせて現職研修の強化というものも進めていかなければならないと思うのであります。今後の現職研修のあり方について教養審での答申なども踏まえて、どのような基本的なお考えを持っておられるのか、お伺いをいたしたいというふうに思います。
○政府委員（加戸守行君）　教員は生涯研修という言葉が言われますけれども、一生を通じ不断の切磋琢磨が必要なわけでございます。また、そのためにも行政サイドとしてのそれなりの仕組みを提供し、そして資質向上に資する役割を果たすべきであると考えております。
　ところで、今回の初任者研修につきましては、先生御指摘のとおり、初任者研修だけではございませんで、生涯における研修の一環としてという考え方で、本法律案におきましても、それぞれの教員の経験に応じた段階的な研修の一環として初任者研修の計画を樹立しなければならないことといたしております。ここで「教員の経験に応じて実施する体系的な研修」という書き方をいたしております考え方は、教育職員養成審議会において提言されました、例えば教職五年程度の研修、教職十年程度の研修、教職二十年程度の研修といった節目節目におきまして、それぞれの一定の期間そのライフステージにふさわしいような研修内容に基づく研修というものを想定しているわけでございますし、こういった現職研修に関します体系的な研修計画の樹立ということを今回の法律案では都道府県側に要請するわけでございますし、また県側におきましても現職教育の重要性にかんがみまして、今後その発展充実を期していく事柄だろうと思います。
　ただ、要するに今申し上げました事柄といいますのは、やはり研修を実施するためにそれぞれの所要の経費等もかかるわけでございますので、そういった財政的な努力も必要でございますし、また国からもそれに対する援助の方策等も今後考えていく必要がございます。とりあえずは、初任者研修を鳴り物入りでスタートさせるわけでございますけれども、それなりの現職研修につきましても年次を追いまして充実を図っていく方向に向かうべきであると私どもも考え、またその努力もいたしたいと思っております。
○勝木健司君　研修はみんな公平になされなければならないということは当然でありますけれども、幾ら公平に研修の機会を設けられましても、研修しても研修を受ける教員によりましては成果はまちまちであろうかというふうに思います。真剣に研修に取り組み、信頼される教師になられる方とそうでない教師と、全く待遇等で差がないとする考え方でありますと、余りにも不公平になりはしないかと思うわけであります。そこで、教員の資質向上策として教員の研修努力なども待遇に十分反映させるようなことは考えられないものかどうか、お伺いをしたいというふうに思います。
○政府委員（加戸守行君）　先生の御意見ごもっともでございますが、教育の世界というのは大変難しい、複雑な過去の歴史を持っているわけでございまして、言うなれば同一学歴、同一経験年数で同一の給与を受けるということで長年まいっているわけでございます。一般行政の世界でございますと、例えば一般職の地方公務員につきましては、特定の研修を受けた場合に一号俸の特別昇給を受ける等の制度が運用されているわけでございますけれども、教育の世界は今までそういった教員間の処遇、待遇の格差をつけることに絶対反対するという空気がございまして、そういった措置を導入することは大変難しいことではないかと思っております。先生の考え方、十分受けとめさせていただきますし、またそのことが、努力し資質向上された者が報われるというような空気が教育の世界でも御理解いただけるような時期になりますれば、可能な措置ではないかと思っております。
○勝木健司君　初任者研修の導入は、教師の専門的力量の向上に資することも目的の一つになっているというふうに思うのであります。教職という職業の持つ専門性につきましてはいろいろな議論があり、教師は専門職だという主張もあるようであります。一方に、教師は労働者であるとかあるいは聖職だという議論もあるというふうに聞いております。このことにつきましては、教師というものは、あるべき教師像というものとも関連するようでありますけれども、教師という職業の性格についてどう考えておられるのか、文部大臣にお伺いをしたいというふうに思います。
○国務大臣（中島源太郎君）　特に教員の資質が大切だということは、この法案の御審議を通じてお願いもし申し上げてきたところでございますが、特に人づくりのもとになります教師像としては、もちろんその児童生徒あるいは教育に対する愛情がまずなければならぬ。同時に、それに対して幅広い知見ですとか、また教育に対する意欲、その職業に対する責任感、それと同時に、もう一つは実践的な指導力、こういうものがあって初めて培われていくものであろうと思いますし、また、先ほど先生もおっしゃるように、教員たる者はこれでよしとするところはございませんから、教員生活を通じまして常に学び、研修をし、そしてまた、私どももそれをサポートするような研修の機会をつくっていくことに努力をしていかなければなりませんし、そういう面でまたこの初任者研修の面では指導教員と初任者のマンツーマンだけでなく、それを囲みます学校全体がサポートし、また、初任者研修の初任者の資質を向上させるということを通じまして、学校全体が活性化をしていくということが望ましい、そのために私どもも最大限の努力をしてまいろう、このように考えております。
○勝木健司君　最後になりましたけれども、重ねて文部大臣にお伺いしたいというふうに思います。
　初任者研修が本格的に導入をされて実施されたとしても、制度のみがひとり歩きしていたのでは意味がないのではないかというふうに思われます。やはりこの研修に関係する方々の御理解と信頼というものがなければ、幾らよい制度でも空洞化し、生きてはこないと確信するものであります。この初任者研修を成功に導き、より効果のあるものに育てるために、文部大臣の御決意をお伺いして、私の質問を終わりたいというふうに思います。
○国務大臣（中島源太郎君）　まさに人対人でございますから、制度というものは根幹をなすものでありますけれども、制度ができたからといって、それでよしとするものではございません。それを培うものは人の協力もございますし、また周囲の熱意もございます。また先ほど先生から適切な指摘をいただいておりますように、これが国公立のみならず、私立の方々にも建学の精神のもとにこれを御参考にして、こういうものは教員の資質向上に一層の御努力をいただくということがあれば幸いでございますし、また、御質疑の中にもありましたように、その指導する立場にあられる中堅の教員みずからもまた前進、前を見てみずからを研修し、そして教養を高めるということにつきましても御努力あるべきでありましょうし、重ねて申し上げるようでございますが、私どももその研修の機会をつくって教員の資質向上に資することができますように今後とも努力をいたしてまいりたい、このように考えます。
○委員長（田沢智治君）　速記とめてください。
　　　〔速記中止〕
○委員長（田沢智治君）　速記起こしてください。
○下村泰君　既にこの法案につきましては幾日かの審議日数がとられてきたわけでございますけれども、お話を伺っておりますると教職に携わっている方たちは大変だなと私は私なりに感じました。大変だなと思う反面、文部省というのは実に先生方に大きな期待をかけているんだな、その割にはそれだけの物を払っているのかいなとも思いますし、わりかた安い給料でこき使われているような気もしますし、本当に先生も大変だなと思います。私は研修そのものというのはこれはまるっきり否定するものではありません。問題は、目的を明確にして、その内容、方法が現状に沿ったものであり、教員の自主性に由来したものであることが基本だと私は思うんです。
　そこで、本日の締めくくりとしてちょっと整理してみたいと思うんです。もう何回もこれは出ていることなんですから、私余り重複したことをお尋ねするのはいやな性格なんですけれども、あえてちょっとやってみたいと思います。まず、研修の目的、言葉少なにして明瞭にひとつお願いします。
○国務大臣（中島源太郎君）　教育というのは人づくりでありますし、また教育をいたしますのも人でございます。したがって、教員の方々の資質をより高めていただくということが教育の一番根幹になるであろう。教員になられる方々、新しく任用された方々は基礎的な資質はもちろんお持ちでありましょうけれども、その方々が初めて教壇に立たれる、教鞭を持たれるということについては、やはり主に教室で人対人の中で教え学ぶわけでございますから、先生がおっしゃるように、教員たる者は自主的研修で常に学んでいくべきではないか、もちろんそうでございますけれども、その中の初任の間、一番大初な時期でございますから、これはもう学校全体、そして、特に経験豊かな指導教員の方々の実践的な指導を得まして、その間に、資質向上の一番もとになるときでありますから、資質を高める基礎的な研修を積んでいただこうという意味で、この一年間の初任者研修というものを御提案をしておるところでございます。
○下村泰君　今、大臣のおっしゃいましたいわゆる教員の資質ですね。こういった過去のいろいろな委員会のものを読ませていただいても、何かぴんと来ないんですね。これは私は頭が悪いのかなと思って読むんですけれども、一体資質というのはどういうものなんだろうか、もっとわかりやすくひとつお答えを願えませんですか。
○国務大臣（中島源太郎君）　私がそれを申し上げるほど専門的知識があるかどうかは別といたしまして、資質というものはいろいろなものが要求されると思います。その教員たる者の基礎的な学力もございましょうし、幅広い知見もございましょうけれども、恐らくそういう基本的な資質と教員としての資質の一番のプラス要因というものは、もちろん教育に対する愛情とそれから経験の不足している部分を早く補っていただくということに一番あるんではないかと思います。それはあくまでも御自分自身の研修もありましょうけれども、児童生徒諸君のいろいろな喜び、悩みがありましょうし、それからまた言葉にはなりませんけれども、自分の悩みをいろいろなシグナルで子供さんあるいは生徒さんは家庭にも先生にも友達にも出されると思うんですね。そのシグナルをどのように早くキャッチし、どのように理解するか。そして先輩の先生方としてそれを自分の体験を通して早くキャッチできるように、間違いなく対応できるように、これも私は大きな一つの資質ではないかと思うわけでございます。そういうものをプラスしていただく、それを早く身につけていただくということを私ども、私どもと言って間違いであれば、私は望んでおるところでございます。
　　　〔委員長退席、理事仲川幸男君着席〕
○下村泰君　その資質問題をこっちへひとつ置きまして、一つ教えていただきたいのですが、現在休職中の教員で精神的な疾患によって休んでいらっしゃる方の実態をちょっと教えていただきたいのです。その数、そして原因、対応。
○政府委員（加戸守行君）　ちょっと古い数字で恐縮でございますが、最新のデータとしましては昭和六十一年度でございますが、現在病気によりまして休職中の人数が三千七百七十名でございます。そのうち精神性疾患によります休職者数が千七十八名でございまして、病気休職者全体に占めます比率が二八・六％でございます。ちなみに四年前でございますが、昭和五十七年の時点におきましては、病気休職者総数が四千四百名中、精神性疾患による休職者数が九百九十四でございまして、比率が二二・六％でございますから、この四年の間に二二・六％から二八・六％まで高まったということが言えるわけでございます。
　実態につきましては、その原因別には把握しておりませんけれども、おおむね各県からの状況等を聞いてみますと、やはり生徒指導とか教科指導上の悩みに起因するものとか、あるいは職場内の人間関係に起因するものとかといったようなことが主たる理由のように承知はいたしております。
○下村泰君　結局、もちろんいろいろな原因はあるでしょうけれども、いわゆる教育体制、教育のあり方、そんなところに由来するようなものがある。それから構造的なものも含まれていると私は思います。しかし、子供も悩み教師も苦悩する現場がそこにあるような気がいたします。少し見方を変えまして言わせてもらいますと、こういう例があるんです。
　これは軽い知恵おくれのお子さんなんですが、こういうふうに書かれている。これは文章でできていますから読みますけれども、
　　小学生になったカズオは、文字も数字も読めなかったので、勉強はおもしろくなかった。机の前に坐っていることもできなかった。みんなが静かに勉強していると、かれは急に立ちあがって、机の上に乗り、「バンザーイ」と叫んだり、隣席の子どもの頭をポカンと殴ったり、教卓の上のチョーク箱をひっくり返したり…。先生がたしなめると、廊下にとび出していく。
　　「中に入れ！」と先生が命令すると、これみよがしに、廊下を走って、遠くへ逃げていく。先生が追いかけると、校舎からグランドにとび出し、校門めがけて走っていく…。
　　困りはてた先生が、教室にひきかえして、子どもたちの指導をしていると、カズオは、いつの間にか戻ってきて廊下から窓ごしに教室の中の様子をうかがっている。
　　「カズオ、中に入れ！」と先生が命令すると、またパッと廊下を走って逃げていく、というぐあいであった。
　　一度、職員会議でカズオを物置小屋に閉じこめておこうという案も出されたが、それはいくらなんでも可哀そうだということで、実施されなかった。
　　カズオが校門から出られないように、門に鍵をかけておいたこともあったが、かれは塀をよじのぼって表へ出て、ちょうど停っていたバスに乗りこんで、郊外まで行ってしまったのである。
　　カズオのためにエネルギーを使いはたした先生が病気で倒れ、代わりにＫという若い男の先生が担任になった。
　　カズオは、このＫ先生と初対面のときから、わるさをはじめたのだった。Ｋ先生は、最初の時間に、子どもたちの名前を次々に呼んでいった。呼ばれた子どもは「ハイ」「ハイ」といって、手をあげた。やがてカズオの番になった。
　　「カワカミ　カズオくん！」と、Ｋ先生が名前を呼ぶとカズオは先生のところに、つかつかと近づいていった。そして先生の顔にむかって、ツバをぱっとかけたのである。
　　Ｋ先生は驚き、カズオの頭をポカンとやった。ところが、カズオはニコッと笑って、こんどは先生の向こう脛を、足で蹴りあげたのだ。Ｋ先生は「痛い」と叫んで、しゃがみこんでしまった。その背中にカズオはぴょこんと、とび乗った。怒ったＫ先生はカズオの首の根を抑えて、もう一度、頭をポカンとやった。
　　カズオがわるさの限りを尽くしたのは、そのときからであった。
　　Ｋ先生とカズオの「争い」は、毎日のようにつづいた。Ｋ先生が「してはいけない」と命令すると、カズオは逆に、そのしてはいけないことをするのだった。
　　カズオが教室にいると、Ｋ先生はほかの子どもたちの指導が、思うようにできなかった。「しょうがいじ学級」のなかったその学校では、カズオに対して特別な配慮はできなかった。
　　勉強のできないカズオにはＫ先生は絵をかかせたり、粘土細工をさせるのだったが、長つづきするはずもなかった。飽きると、机を押し倒したり、ランマによじのぼったり、奇声を発したり…。教室はそのために騒然となった。
　　Ｋ先生は校長に、カズオに自宅謹慎を命じてほしいと、かけあった。しかし、カズオは遠い親類に厄介になっているため、自宅での望ましい指導は期待できなかった。
　　Ｋ先生は、毎日、頭が痛かった。朝起きて、学校での指導の準備をしているとき、ふと、「きょう、あのカズオが休んでくれないかな。休んでくれたら、どんなに助かるか」と思うことがあった。Ｋ先生は疲れていたのだ。ところが、そういうときに限って、カズオは早くから登校していて、Ｋ先生の顔を見るなり、パッと、ランマによじのぼってみせた。カズオは元気いっぱいなのである。
　　「こら！　そんなところにのぼるな。危いじゃないか」とＫ先生が注意すると、ひらりと先生の頭上めがけてとびおりる。先生があわてて両腕で受けとめると、カズオはニコッと笑って、次の瞬間、パッと先生の顔にツバをかけ、さっと教室の外へ逃げていく…。
　　「こらぁ！」と、Ｋ先生が追いかけると、カズオは「ここまで、おいで」といわんばかりにグランドを横切っていく。教室での指導は、そのために、できなくなってしまうのだ。
　　五時限が終わり、カズオをはじめ全部の生徒たちを家へ帰すと、Ｋ先生は、ほっとして、あとはしゃがみこんでしまうのが、毎日だった。口もきけないほど、疲れてしまうのだ。
　　肩をおとして、家へ帰るが、食欲もわかない。風呂に入って、フトンにつくが、なかなか眠れない。ウトウトすると、夢を見る。きまってカズオが登場する。カズオを追いかけるが、なかなかつかまらない。追っても追っても、つかまらない。カズオはどんどん逃げていく。「アッ！」カズオが絶壁から飛びおりた。Ｋ先生は驚いてその崖っぷちまで行ってみると、カズオは下の谷底へ真っ逆さまに落ちていく…。と、目がさめる。背中が汗でびっしょりとぬれている。
　　もう朝だ。眠い。頭が重い。からだがだるい。起きられない。
　　おいしくない朝食をとって、学校へ向かう。そんなとき、「きょうは、あのカズオが休んでくれないかな」とつぶやいてしまう…。
これがこのＫ先生という方の寄せられたあれなんですけれども、しかしこの場合、この先生は一体どうしたらいいかということですよ。
　　　〔理事仲川幸男君退席、委員長着席〕
この先生はもちろん新任じゃありません。新任じゃありませんが、まだ若いですね。
　障害者を例に出しましたけれども、いわゆる健常の児童においても、このＫ先生以外の初任であれ経験豊かな教師であれ、一人の児童の心をつかまえるということは並み大抵のことではないということですよ。一般論を教えても役に立たないその子を真に理解するためには、その児童と必死に接しつき合うことから始まると思います。前回私は、教師が児童の心をうまく理解できずに悩んでいることを御紹介いたしました。それは経験のあるなしによるというよりも、その現場のあり方によって大きく違ってくると思うんです。
　局長に伺いますが、この先生は一体どういう研修を受ければいいのかということですよ、このＫ先生というのは。また、どういう研修を望んでおられると思いますか。もちろん局長は教育者じゃないんだし行政官なんだし、そんな方法はわかりませんと言われりゃそれまで。それでも結構なんです。ただ、今の例はレアケースじゃなくてあくまでも多くのケースとして考えてもらいたいことなんです。一体このＫ先生はどんな研修を望まれるか、こういうことなんですが、局長、もしおわかりになったら、お答えがあったら言ってみてください。
○政府委員（加戸守行君）　今回の初任者研修は、新任教員が授業を持ちながらあるいはクラス担任をしながら、先輩教員による指導を受けるわけでございますから、当然そのような授業の中で、あるいは教育活動を展開する中でアドバイスを受けるわけでございます。当然そのためにはそういった先輩教員が過去の豊富な経験の中でいろいろ指導されるわけでございます。そして、そのいわゆる経験豊富な先生が果たして今下村先生が読み上げられましたようなカズオ君のようなクラスを持たれたかどうかという過去の経験をお持ちかどうかによって指導の仕方も違うと思います。自分の自己体験に基づいて、過去の事例はあのときはこういう対応をした、こういう場合はこうではないかというアドバイスもできると思いますし、あるいはそういったような経験がなかったとするならば、自分ならばこうするであろうということの助言をするであろう。それは実地体験に基づかないとしても、別の長い教育体験の中からそれぞれのお考えを示されると思います。そういった意味では、一つの対応の仕方は試行錯誤になることもあるしあるいは過去の貴重な経験を生かしたアドバイスになるかもしれません。
　いずれにいたしましても、新任教員としてはそういった先輩のアドバイスを自分の大きな悩みとして当然求めるでありましょうし、先輩からも指導を受けることであろうと思います。それが結果的に十分解決につながるかどうかということは難しいと思いますけれども、いずれにいたしましても自分一人では悩まなくて先輩教員とともに悩んでもらえるということの心の安らぎは一つあるだろうと思います。
○下村泰君　結局、ただこのＫ先生が就任する前の先生は先輩なんですよ。その先輩の先生が悩んで寝込んでしまって学校を休んだ、その後へこの若い先生が来たわけですね。ですから今の局長のお話だとちょっと間尺が合わなくなるんですけれども、こういうところですからこういう状況もあったということなんですね。
　一番気になるのは、今ここにいらっしゃる委員の皆さんも、じゃ一体この先生がどうなったかということはやっぱり気はなるところだと思います。そうしますと、これ概略を申し上げますと、このクラスの子供たちがこの先生にいたずらをするわけですな。そして山というのがあります。子供たちの間に山と言われている言葉がある。それはその学校の裏にある山なんですが、その山はがけがありまして、そこからよく子供さんが落ちて負傷するわけですね。ですから山というだけでみんなそちらへ行くことを嫌がる、あるいは鬼門にしておるわけです。そこへカズオが行ったといううそをついて、途中の草原に大きな穴ぼこを掘るわけです。いわゆる落とし穴ですよ。先生は、カズオが山へ行ったというから、あら大変だと、がけから落ちれば自分の夢の中が正夢になるんですから。先生が行きますとその穴ぽこへ落ちるわけですね。そうしますと、その穴の上からクラスの生徒たちが、先生がおっこちた、先生がおっこちたとはやし立てるわけです。そうすると、そこへ上から一人するするおりてくる子供がいる。これがカズオなんですな。さんざん悪さをしたカズオが実は一番先生のことを心配していたということなんです。
　そのくだりをちょっと読んでみましょう。
　　Ｋ先生は、はっとした。その子どもはカズオだった。と同時にＫ先生は、不思議な気持ちになった。
　　自分はカズオを憎んでいたが、カズオはこんなにも自分を思っていてくれたのだ。
　　カズオは悪い子どもではなかったのだ。
　　Ｋ先生は、カズオの心のなかが手にとるように読めてきたのであった。不思議な体験であった。
　　「カズオよ、ありがとう」先生は思わず、カズオを抱き寄せて、その頭をなでてあげた。カズオは逃げなかった。なにしろ狭い穴の中である。
　　上の方では「カズオ！　カズオ！　先生に叱られるぞ。はやく逃げろ！」と、どなっている子どもが何人もいた。
　　カズオをみると、いつも叱っているＫ先生を、子どもたちは知っていて、カズオに逃げろ、といっているのだ。
　　—私は悪い教師であった、とＫ先生は反省した。
　　この落とし穴事件をさかいに、カズオのわるさは消えていった。教室では、先生の手伝いをよくするようになった。生徒たちに紙を配ったり黒板をふいたり、花ビンに花をいけたり…。
　　カズオはこれまでの七年間、だれからも愛されたことがなかったのである。
　　Ｋ先生の顔にツバをかけたのも、逃げ出してＫ先生に追いかけてもらったのも、また叱られても叱られても、わるさをくりかえしたのも、みなカズオの「愛情」の表現だったのだ。
これはやはり知恵おくれのお子さんのいわゆる特有のこういうような症状なんですね。こういう経験です。これは本当にとうとい経験だと思いますよ。ですから、この先生にとっては、このカズオというお子さんのおかげで先生というのはどういうものかということを肌でおわかりになったと思うんですね。
　ですから、教育は人なり、大臣もよくおっしゃいますが、衆参の審議を通してこの言葉が大変よく出てまいります。全くそのとおりだと思います。しかし、そして人と教師との、児童生徒との触れ合いの中で創造されるもの、つくり上げられてくるもの、これは画一的なものじゃないんですね。だから画一的なことを研修をしてもこれは無理だということがこの例でよくわかります。そのときそのときの状態に応じて、その状況に応じてアドバイスは必要だと思います。これが研修だと思うんですよ、私は。ですから、そのテーマ、形態、期間はおのおのその教員、現場のおのおののケースによって違ってきます。だから、自主性に任せておくとやらないという意見があるが、これは私はちょっと間違いじゃないかと思いますね。こういうもの、すべての時間的精神的余裕というものを全部保障してあげたら、そう御当局の考えているほど新任先生もいい加減じゃないと思います。
　それについていろいろ事例がございますけれども、ある養護学校で講師を呼んで研修会を開こうとした、勉強しようとした。そうしたら、Ａという人に頼もうとしたら、そのＡという人は養護学校を否定する人だからだめだと校長が拒否した。だけれども、その学校の先生たちはＡさんの考えに賛同するから呼ぼうとしたんじゃなくして、否定をしているＡさんというのは一体どういう人なのか、その人に否定をしている意見を、つまり自分たちの考えと違っている意見を聞こうとして呼ぼうとした。それをだめだと言うのは、これはやっぱりおかしいと思いますね。そんなことをしていたらいつまでたったってプラスとマイナスはかみ合わないと、こういうことになります。
　こういうこともあるんですが、これ福岡県のある投書なんですけれども、「教師のやる気をそぐ福岡県の教育現場」というんです。これは女子の先生です。
　　今年三月末、突然の辞令で、普通科全日制高校から、一八〇度状況の異なる定時制高校へと転勤した。前任校にはまだ四年間しか勤めておらず、しかも、昨年度一年生担任で、今年度は引き続き二年生担任になることが決まっており、張り切っていた矢先のことだった。
　　四月一日、かなり不服ながらも、新しい職場を訪れると、早速、今まで一度も担当したことのない科目の授業をしてくれということと、三年生の担任をしてくれということを頼まれた。科目の件は引き受けたものの、担任の件は、とても自信がなく断ったところ、「あなたがやらないとすれば、新採の先生が担任をやらなければならないのですよ。あなたは、新採の先生にやれとでも言われるのですか」と、かなり強い語調で言われ、結局、学校のしくみも学校の地図もよくわからない状態で、担任をもつことになった。
この先生大変苦しんだ。
　　つい先ごろ、九大の心理学の教授をなさっている方が「では、カウンセリングを本格的に勉強してみないか」と声をかけてくださった。私は飛びついた。
　　しかし、またもや上司から「ダメ」との連絡。「勤務時間中だからダメ」（定時制の勤務時間は一時から一〇時までであるが、生徒が来るのは六時で、それまでは実質的に時間は、あいている。講義は、週二度、それも午後三時までで、差しつかえはない）。「自分の趣味や好みで勉強するのは許されない」（どうしてカウンセリングが教師にとって個人の趣味や好みになるのだろう）。
　「研修をしろ」「研修をしろ」と言っておきながら、教育センターで行う行政主導の官制研修以外は、すべて受けさせない、県の教育委員会と現場の管理職。日ごろ「生徒のために」と言いながら、県の教育委員会の言うことだけにつきしたがっている上昇志向の校長、教頭たち。
　　今、私は全くやりきれない心持ちでいる。
こういうふうなあれも出ているんですね。
　そうしますと、一体今まで議審されてきている、やれ研修だ何だかんだということは一体どこに意義があるのかな、どこにこういうあれがあるのかなという、だんだん私は疑問を持ってくるんですけれども、これに対して局長何か御意見ありますか。
○政府委員（加戸守行君）　教員がみずからテーマを持ちあるいは悩みを持ち、そのことのためにみずから研修しようとする姿勢、立派なことだと思いますし、またそのために学校運営等に支障のない限りは承認をしていただくというのが現在の法制度の仕組みでございます。
　さはさりながら、今の教育界に求められております国民の期待と申しますのは、やはりそれぞれの先生方について、新任の段階でそれぞれ身につけていただきたい事柄というのが多々あるわけでもございますし、そういう意味ではまず学校へ入って教職としての自覚を高め、まず自分として自立できるようなための必須条件というものが客観的に存在すると思われます。そういった基礎的な研修あるいは先輩教員によって実践的指導力を高めてもらうということも大きな必要な事柄でございますし、両々相まって初めて教員の資質は向上していくものと私どもは考えております。
○下村泰君　しかし本当に局長はまことに何といいますか、弁舌さわやかというか、実にお上手ですな。私はしゃべるのが商売で四十年やってきたけれども、何を言ってもこたえないし、何を言ってもするする抜けられる。実に見事なものですよ。話術家としては最高ですな。ただ情がないんだよね、全然。
　今私いろいろ例を出して申し上げましたけれども、初任者にとってこそ最も必要なことは現場に即した自主的な研修だということですね。子供との触れ合いの中での研修こそが大切だということです。障害児の場合それはもう極めて特徴的なんです。
　現在盲聾養護学校の新卒採用時の教員免許の所持の状況、これはどうなっておりましょうか。
○政府委員（加戸守行君）　新採の免許状所有状況というのを把握いたしておりませんが、現在盲聾養護学校に勤務しております本務教員数の中の特殊教育免許状所有者の比率は、特殊教育小学校総合いたしますと四四・一％でございまして、したがいまして残りの五五・九％の方は免許外の教科担任という形で勤務をされている実態でございます。
○下村泰君　これはもちろん各都道府県で違うと思いますけれども、採用方法はどうなっていますか。
○政府委員（加戸守行君）　それぞれの任命権者ごとに各都道府県、指定都市で校種別に教員の採用募集をいたします。そしてもちろん特殊教育の枠の中で合格されて採用される方もございますし、また特殊教育小学校の職員採用枠を設けていないで、つまり全体の教員採用枠の中で採用された中から特殊教育小学校に発令される、そういったケースもございます。一応今のところ四十七県のうち特殊教育小学校の教員採用枠を設けているのが二十二県でございます。——失礼いたしました。ちょっと今の数字は不正確でございました。一応教員採用枠を設けている県の方が多うございますが、その採用の仕方は県によってさまざまでございます。
○下村泰君　障害児学校の教員さんですけれども、暫定的措置として教免法の特例があって全く障害児のことを見たこともないという先生も結構多いですが、西崎局長はよく御存じでしょうが、障害児童というのは触れ合う時間の長短がそのまま結果となってあらわれることが多いわけですね。ですから、先生との顔を合わせる時間が多ければ多いほど効果がある、短ければ短いほど何にもならないということなんですね。
　ところが、先ほど東京都の、これは昨年何か試行的におやりになったんですね。「新採研指定校としての一年間を省みて」とあります。これは立川の聾学校なんですね。ここのアンケートに対する答えが出ているんですよ。「毎月、大体二回、月曜日ばかり、午後出かけるので、その新任者が担当した学級又は、教科の教育課程の消化へのマイナスの影響が大きかった。」、これはそうでしょうね、その先生がいないんですから。それで、ほかの人がやるにしてもその先生と合うやつがないから要するに時間少なくなるわけですね。ですから、結局マイナスの影響の方が多かった。で、「管理者は、新任者が子どもを指導している時間であったり、担任として、参加しなければならない行事や授業がある時間に新任者を集めて、課題別研修や宿泊研修の説明をしたり、計画を立てたりしていた。（管理者も、この研修に新任者を参加させることだけに目が向いてしまい子ども達へのこまかい配慮がぬけてしまっていた。）」、こういったような報告が出ているわけですね。そうしますと、こういったお子さん方に接し方が今の研修のあり方でいくと大変お粗末になってきているというのが現状のようですが、どうなんですか、これは。
○政府委員（西崎清久君）　特殊教育の諸学校につきましては、先生御指摘のとおり、児童生徒が一般の健常児と異なる子供たちですから、先生方についてもそれぞれの子供たちの心身の程度に応じての理解というものが必要である、そういう意味では一般の子供たちの先生とはまた異なったいろいろな勉強をしていただくということが必要になるわけでございます。この点につきましては、免許状は特別にそのためにあるわけでございますが、今お話出ましたように、その免許状を持たない先生方もかなりおられる、そのためにはやはり研修が必要だ、どういう研修が要るかということで、例えば私どもで直轄しております特殊教育研究所がございます。久里浜でございますが、先生もごらんいただいたと思うんですが、そういうところではやはり例えば精神薄弱の子供たちの心理の特性とかあるいは病弱児の心理の問題あるいは情緒障害教育の概論、そういう心身の故障のある子供たちの特性に基づく研修ということをやっておるわけでございますが、このことは直轄の研究所以外に都道府県それぞれが心がけていただかなければならないというふうに私どもは思います。
　この点の問題と、そのための研修によっていろいろな学校教育本体の支障が起きるではないかという先生の御指摘、この問題が別途あるわけでございますから、心身に障害を持つ子供たちのための特別の研修、そしてそれは必要であるとして、それに伴ういろいろな学校管理運営上の配慮はまたそれぞれの設置者なり学校長が配慮していかなければならぬ課題である。今法案御審議いただいている初任研につきましても、初任研の、何と申しますか、実施に伴う、学校をあげる場合、そこにおけるケアという問題もいろいろ考えられておるところでございますので、両々相まって充実していく必要があろうかというふうに考える次第でございます。
○下村泰君　とにかくこういった養護学校その他で先生が例えば研修で一割出ていってしまったとします、仮に、それだけの規模の学校で。そうしますと、下校時などは障害児のお子さんが排せつ作業とかいろいろあるわけです、身体上の構造から。そして、まずはその面倒は見なきゃならない。それ一割も人がいなくなっちゃったらもう倍の重労働になります、先生は。しかも今度は連絡帳ですね、こういったものの記入もおろそかになる。障害児の子供さんを預かっている学校の先生にとってはこの連絡帳の記入というのは大事なことですからね、これは。そのお子さんの健康状態あるいはリハビリの程度とかいろいろな症状が、よくなっていたものが悪くなってくる、あるいは悪くなっていたものがよくなってきたとか、いろいろな連絡がありますね。これは親御さんにとっては大変なことであり、後々のリハビリにも大変に重要なものなんです。
　だから、こういったことや何かを総合して考えていきますと、先ほどから申し上げておりますこの障害児のことに関する研修問題というのは、これよほど文部省当局も考えていただかないと、ただ単に普通の学校と同じようなことをやったんではこれはえらいことになるよというのはおわかりいただけたと思うんです。中には、先生によって——危なくなってまいりました。この後たしか総理がおいでになって皆様方と御一緒に総合的にお話をしなきゃいけない、委員会を開くわけですが、総理が五時に参りますので、その前に片づけたいと思いますから。
　これ大臣に一言だけお願いしたいと思いますが、大阪で、Ｎさんという方かおりまして、この方は車いす教師を目指して採用試験を受験したんですが、不採用になった。結果内容は市の教育委員会が公表してくれません。同じ大阪のＴさん、これは視覚障害、目の方ですね。採用試験に受かりながら受け入れる学校がなくて長い間苦労しておりましたが、現在ようやく多くの問題を抱きつつ中学校に勤務しています。つまり制度上の締め出し、まあ制度上の締め出しはしていなくても、運用上また実際上締め出している実態があるわけなんです。そうしますと、せっかく先生になろうとして障害を越えて努力している青年が全部閉ざされてしまう。これも毎度毎度申し上げておるんですけれども、こういう制度をもう少し温かい、それこそ温かい感情で見直してはいただけませんか。これは大臣に、西崎局長何かあったら一言おっしゃって、あと大臣に一言お願いします。
○政府委員（西崎清久君）　先生御指摘の、障害を持つ方々が教職におつきになるという門戸開放の問題でございますが、現在、先生御案内のとおり、盲学校におきましては視覚障害の先生がたくさんおられます。これは理療科等ではかなりおられまして、今公立学校では四百四十七人でございますか、盲学校についてだけちょっと私ども数字がございますが、四百四十七人の障害を持つ先生がおられるわけでございます。
　御指摘の点は、そういう盲学校以外にも、一般の学校にも障害を持つ先生方が門戸開放の意味で教職につく道ができるだけ開かれるようにというふうな御指摘だと思うわけでございますが、これはやはり、教育助成局長の所管ではございますけれども、教員任用の問題につきましては、それぞれの学校段階、それから教員の配置状況、教科別の問題、いろいろございまして、設置者がそれぞれ苦労していろいろ考えておるところでございますので、この点につきましてはやはりそれぞれの設置者の問題としての配慮を求めることが必要でございますけれども、今後の一つの課題として、心身障害者の雇用促進法というものもあるわけでございますから、そういう点は政府全体の方針でもありますし、文部省もその一環として努力して指導しておるところでございますので、先生の趣旨は私どもも受けとめてまいりたいというふうに考えております。
○下村泰君　大臣、積極的な御意見をひとつ。
○国務大臣（中島源太郎君）　障害のある方々が教員の道を選ばれるということにつきまして、少なくともその他の要因で道を閉ざすようなことがあっては、これは大変なことでございます。私どもも、むしろ障害のある方々、その障害を克服して教員の道に立たれるということについては、積極的にその御努力に報いたいと思っております。ただ、数字を見ますと、六十二年度で五十八名の方方が志されまして、結局採用されましたのは十六名、こういうふうにございます。ですから率は、まあ普通の方々よりもむしろ率は高いとは申すものの、もともと希望なさる方々の絶対量がまだ少ないとは申すものの、この方々に道がさらに開かれますように私どもも努力をいたします。また、初中局長から申し上げましたように、目の御不自由な方につきましては割にその道が開かれて教職の道につかれておる方々が多いようでございますが、またそういう痛みも分かち合える方々でございますから、私どもも積極的にその方々の道を開いてまいりたい、このように考えております。
○委員長（田沢智治君）　速記をとめてください。
　　　〔速記中止〕
○委員長（田沢智治君）　速記を起こしてください。
○久保亘君　最初に総理にお尋ねいたしますが、総理は教職の経験もお持ちでございますので、体験的なお立場も含めて、戦後教育をどのように評価をなさっておられますか。
○国務大臣（竹下登君）　今、経験という言葉をお使いになりましたが、私は現場におりましたのは三年三カ月でございますから、そう長い経験があるわけではございません。ただ、戦後の三大改革と申しましょうか、憲法改正、それから農地解放、それから六・三・三・四制の教育改革というような、私が教師をしておりましたときはちょうど一遍旧制で入った諸君がまた帰ってきたというような、ちょうど端境期であったと思うわけでございます。しかし、そのとき六・三・三・四制というのは、何か必ずしもなじんでおったとは思いませんけれども、その後やっぱり国民の教育に対する熱意というようなものからいたしまして、六・三・三・四制というのは今日定着し、そしてまた大変水準的には高くなったものではないかというふうに評価をいたしております。
○久保亘君　中曽根前首相の教育改革の発想は、その根底に改憲を目指すお考えがおありになったことはもろもろの発言やお書きになった物はよって明らかでございますが、竹下総理も戦後教育というのは否定的に総決算せられるべきものというお考えをお持ちでしょうか。また、竹下内閣が今日進められる教育改革は何を目指して進められるのでありますか、お尋ねをしたいと思います。
○国務大臣（竹下登君）　そのとき、私は英語と社会科の一級普通免許状をいただいておりましたので、特に社会科のときには現行憲法の特徴についてわかりやすく、言語明瞭に、意味も明瞭に一生懸命子供たちに教えたという記憶を持っております。ただ、憲法問題につきましては、ちょうどあわして青年運動をやっておりましたので、憲法八十九条でございますか、公の支配に属せざる公金を支出してはならないということについて、社会教育団体に対する助成ができないというようなことで矛盾を感じたことはございますけれども、本筋、現行憲法の基本についてはよく教えてやったというふうに私は思っております。
　それから、結局大変水準は上がりますし、そして高等教育についても普及徹底したということは、私も十分今評価をしておりますが、他方、いわゆる大変な変化が、社会の急激な変化とでも申しましょうか、私どものときには考えられもしなかった校内暴力でございますとか、まあ私が国会議員になりましてからちょうど三十年目になりますが、その間、小学校六年生でたしか男女とも身長が十一センチ、目方が三・四キロふえておりますから先生より大きくなったということもあるかもしれませんけれども、やっぱり校内暴力とか、そういうような我々の時代に意図せざるものが起こってきたというようなこと、それからもう一つは、やはり我々の時代、のんびりして、まあのんびりという表現が適切かどうかしりませんが、あくせくいたしておりませんでした受験地獄の問題とかというような点についてのひずみというものが出てきたではなかろうかというふうな感じがしておりますので、そういう、それぞれ個性を伸び伸びと伸ばすとか、あるいは私が携わってきた社会教育関係も生涯教育のつもりでやっておったこともございましたけれども、そういう点について、新しく出直さなきゃならぬではないかな、こういう感じは持っております。
○久保亘君　教育改革に関する臨教審の三年前に出されました第一次答申は、当面の改革の課題として、学歴社会の弊害の是正、受験競争過熱の是正、この二つを掲げております。この二つの課題について余り積極的に取り組まないでおいて、今日、教育改革の最も主要な課題のように初任者研修が取り上げられていることについて、私は大変疑問を感じております。
　もちろん、教師が立派な教師になるために研修をすることは大事なことであります。しかし、中曽根さんだって教育改革に関する七つの構想を鹿児島で最初に発表されましたときに、教員養成制度、それから採用の多様化、研修の充実、社会人の導入というようなことを一体のものとして主張されております。また、臨教審も養成と採用と研修と評価は一体的に検討されるべきものと提言をいたしております。にもかかわらず、当面の改革すべき重要な課題が非常におくれておって、そういう中で一体的に提言されているものの中から研修、しかもその研修を初任者研修という形で部分的に抜き出して提言をされているということについて、これが竹下内閣の教育改革の最も大きな問題であったのであろうか、私は大変疑問を感じておりますが、総理のお考えを伺いたいと思います。
○国務大臣（竹下登君）　確かに戦後の経過を見てみますと、昭和五十五年度予算編成のときでございましたか、いわゆる十二年間かかって四十人学級を実現するというような問題が大きくクローズアップしてまいりました。そのときも、私は過疎の学校でございますので四十人もいなかったわけでございますけれども、私自身そのいわば四十人学級というものと、教育に対する使命感と愛情と、もう一つはやっぱり能力の問題というのが先生として持つべき要素であるとすれば、やっぱり能力という問題が、専門的知識と言った方がいいかもしれませんが、そういう問題がいつの日か問題になるだろうという感じは率直に持っておりました。それが今こういう法律案として御審議をいただけるようになった。ですから考えてみますと八年かかったという感じがしておりますが、教育というものはやっぱり時間をかけて少しずつ改革していくものではないかなという感じを深くいたしております。
○久保亘君　余り私の質問、お聞きしたかったことと総理のお答えとかみ合わない点もございますけれども、時間が限られておりますからなお幾つかお尋ねしたいと思いますが、中曽根さんの臨教審設置の伏線となりました京都座会というのがございまして、この京都座会の教育改革に関する提言の中に「でき得る限り公的機関からの束縛や指導を排除」しなければならぬというのがございます。私もこの言われた意図が那辺にあるのかというのはいろいろと検討してみなければならぬと思っておりますが、この文言どおりに読ましていただくと大変よくわかるような気がいたすのでありまして、今度のこの初任者研修が殊さらに研修と条件つき採用の期間の一年への延長とをリンクさせる形で、本来関係のないものをリンクさせる形で提案されているということについて私は公的機関による束縛や指導が強化をされるものだということについて大変大きな疑問を持つのであります。これは総理にお聞きいただいておけばよろしいと思います。
　私がお尋ねしたいのは、教育というのは現場と行政が双方立場を尊重して、その理解と協力の上に成り立つものだと思うのでございますが、我が国の教育の現場を総理はどのように御認識になっておりますでしょうか。
○国務大臣（竹下登君）　専門家でもございませんので一口に答えるだけの準備が率直に言ってございませんけれども、私は教育基本法というものがあってそうして長い間の議論の末教育委員会というものの質的な変化もなされた今日、教育行政の立場からの教育委員会というものとそして現場の先生方と今大変に効果的に機能していらっしゃるんではないかと、こんな感じで見ております。
○久保亘君　残念ながら余りよくおわかりはなっていないのではなかろうかと、私こう思いますね。
　それじゃ、具体的にお聞きいたしますが、研修の新たな制度の対象となる教職員の団体と行政の側というのは、やはりこれらの新たな制度をつくるに当たっては相互に理解を深め合うという努力が必要だということについては、総理同じお考えをお持ちいただけるでしょうか。
○国務大臣（竹下登君）　私もあの当時ジャパニーズ・ティーチャーズ・ユニオン、ＪＴＵというバッジをいただきましたときに大変誇りを持っておりました。がしかし、その後だんだん変化してまいりまして、そのうち私も県会議員になったものですから先生をやめたわけでございますけれども、そういう変化した中に何か私の人生観とでも申しましょうか、対話と協調の中にあってこそ繁栄があって対立と抗争の中には進歩がない、何かその方にだんだん傾向が動いていったような感じがいたしております。しかし、本来は私は絶えず協調して、対話と協調を重ねられていくべきものであるという感じは持っております。
○久保亘君　私もＪＴＵのバッジをつけていたころがございまして、総理とその意味では同志であらうかと思っておりますが、今私は総理がおっしゃられました本来の立場というものをつくり上げていくために行政もまた努力すべきものである、こう思いますがいかがですか。
○国務大臣（竹下登君）　やっぱり当時は行政の方も大変接触しておったような感じを持っております。それは私自身いわゆる市町村に教育委員会が設置される前という感じで都道府県教育委員会というものが設置された時期であったと思っておりますが、そのときは最初は双方に何かそういう努力というようなものはあったような印象を今でも持っております。
○久保亘君　いや、それで今日においてもなおそのような努力を双方努めるべきものだ、それが日本の教育を発展させる力になるのではないか、こういうことについて総理の御意見を伺いたいと思っているわけです。
○国務大臣（竹下登君）　双方とおっしゃいましたが、私はそのことはそれでいいじゃないかと思っております。
○久保亘君　それでは一つ具体的なことを伺いますが、本来研修というのは自主的、自発的に生涯教師が続けるべきものだと私は理解をいたしております。その中でやっぱり自主的研修の一つと考えられる教職員団体による教育研修も戦後一貫して重要な役割を果たしてきたと思うのでありますが、この研修には、まず最初に日光で開かれました日教組の教研集会に対しては、文部省は当時のたしか私の記憶に誤りがなければ文部政務次官を代表として派遣をいたしまして、この教育研究集会こそ日本の教育の新しい夜明けだというあいさつを送られたと記憶をいたしております。その後松田竹千代文部大臣だったと思いますが、教研集会に御出席になられたことがございます。また三木内閣の文部大臣を務められた永井道雄さんは、教研集会の講師を務められたこともあると私は、これは間違いかもしれませんが、たしかそうであったと記憶をいたしております。
　それで、そういう教職員団体が自主的に行う研修、そして相互に経験を交流し合う研修の役割というのは、今日の日本の教育にとってやはり大きな役割を持つものだ、このことについては総理も御同意いただけますでしょうか。
○国務大臣（竹下登君）　教研集会というのに私も出かけたことがございます。この間その資料を、古いものでございますが見ましたら、平衡交付金の話を私がしておりました、今の交付税の前身でございますが。なかなか勉強しておったもんだなと思って、みずから感心しておりましたが、ただその教研集会がいわば組合活動の一環としてという、相互切磋琢磨は私はいいと思っておりますが、そういう印象を与えるような傾向に変化してきたんじゃないかなという、専門的にいつごろからということを申し上げるほどの自信はございませんが、そういう変化があったような感じがいたしております。
○久保亘君　私は逆ではないかと思っているんでありますね。戦後非常に教育諸条件の悪かった時代には、総理が教研集会のメンバーとして御出席になって、平衡交付金のお話をなさったというほど財政問題などについて、組合の本来的な問題についても議論もしたんだと私は思っております。
　今日においては、子供の教育に関して父母も参加する形で非常に熱心な教育そのものに関する議論が行われている。ところが、行政の側がこれを今総理が言われたような位置づけを一方的にすることによって、この教研集会を援助しない、協力しないというような考え方が強まっているのではないか。そのことが今回初任者研修を義務的な研修として位置づける法律をおつくりになることと裏腹の関係だと私は思うのでありまして、もっと教職員側が自主的に行う研修等についても行政としては積極的に協力、援助をすべきものではなかろうか。義務的な研修だけを押しつけていくことが本当にこの教師の研修として意義を持つのであろうかという点について深い疑問を持っております。それで、きょうはあえて総理に御経験もあられる教研集会のことについてお尋ねしたわけであります。
　時間が限られておりますから、最後に一つ伺いたいことは、総理が大蔵大臣を長期にわたってなさっておりますころ、大変教育についても深い理解を示していただいたこともございまして、私記憶をいたしております。しかし、残念ながらその時代に文教予算は年々国の予算に占める率が低下をいたしまして、今日ではついに八％という状況に相なっているわけでございますが、今回この教師としての御経験もお持ちで、教育に大変御造詣の深い総理として、この文教予算の問題について、総理のお考えをぜひ承っておきたいと思います。
○国務大臣（竹下登君）　私が記憶いたしております、私が大蔵大臣になってからは四十人学級十二年間でというのが出だしでございました。しかし義務教育費国庫負担法の中で、教材費とかそういうようなものを地方に持っていただくとか、そんなことを随分お願いをして、やりくりして予算編成をしておったわけでございますが、ただ一般歳出に占める割合というのは大体同じように推移しているんじゃないかな、こういう認識の上に立っておったわけでございます。
○久保亘君　これは大変記憶力抜群の竹下総理とは思えない御答弁をいただいたと思っております。一九六〇年は一二％台でございますが、今日は八％でございまして、その間ちょうど大蔵大臣をなさっておられるころ一〇％を切ったんじゃないでしょうか。そういうことなんで、この文教予算が非常に窮屈になっておりますこのときに、初任者研修を義務づけることによって八百億の経費が必要だと試算されております。少なくとも内閣総理大臣として、この初任者研修に八百億を投じて義務づけようとなさる場合に、国費としては二百八十億でございますが、これらの経費が文教予算を圧迫することにならないようにしなければ、初任者研修を義務づけることによって、経済大国ではあるがますます教育文化小国になる心配を私どもはするのでございます。その中には、義務教育費国庫負担法の中で最も基幹的な職員の一つとして言われておる事務職員、栄養職員の人件費をこの国庫負担から排除しようとする考え方も財政当局に長年ございました。
　文部省はこのことに対して強く反対をされてきたと思うんでありますが、今度のこの初任者研修にかかわる非常に多くの予算が必要となることによって、これらの問題に影響が及ぶというようなことは絶対にないということをお約束いただけますでしょうか。
○国務大臣（竹下登君）　やっぱり私の記憶で一般歳出、いわゆる国債費、交付税除く、そうしますと大体一四％程度でなかったかと思っております。
　今の問題でございますが、恐らく先生は、かつて私どもがやってまいりましたいわゆる概算要求基準、俗称シーリングのときにその予算の中でのみ込め、そうすれば他のものが幾ばくか枠外に出ていくと、こんなことを御経験上の念頭に置きながらの御質問だと思いますが、大事なことは大事なこととして予算化しなければならないことでございましょうし、それがいわゆる従来の手法の延長の中で数字的にどれだけのみ込めるか、私も今それだけの知識を持ち合わせておりませんけれども、大事なものを大事な予算として獲得するということは可能なことではないかな、こういうふうに思っております。