Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○下村国務大臣　私は、初鹿委員とは逆の印象を持ちまして、この生い立ち授業というのはいいことをやっているなというふうに思いました。
　初鹿委員の新聞の記事のところの「メモ」を読みますと、「小学校生活科の学習指導要領には「自分自身の成長を振り返り、多くの人々の支えにより自分が大きくなったこと、自分ができるようになったこと、役割が増えたことなどが分かり、これまでの生活や成長を支えてくれた人々に感謝の気持ちをもつとともに、これからの成長への願いをもって、意欲的に生活することができるようにする」との記載がある。」ということでありまして、そういう視点から、子供が自分で勝手に一人で生きているわけじゃなくて、多くの人たちの、特に家族の支えによって今があるし、それから、生い立ちについても、確かに、人に言えないようなつらい体験を持っている子供もいるというふうに思います。
　私も小学校三年生のときに父親が交通事故で亡くなりまして、当時は、多分、母子家庭というのは、クラスでは私一人ぐらいしかいなかったのではないかと思うんですが、今は離婚率も相当高いですから、一人親家庭というのもどこのクラスでも相当な割合で実際いますし、御指摘のような里親の子供もいるというふうに思います。
　しかし、それはそれで現実ですから、現実の中でどうたくましく生きていきながら、ここの「メモ」にもあるように、必ずしも本当の父親、母親でなくても、やはり自分の周りで支えてくれている人はたくさんいるわけですね。その人に対する感謝の思いとかいうことについて、自分の原点を見る意味でも、こういう教育をするということは、私は、子供にとってはつらいかもしれませんが、必要なことではないかと思います。
　ただ、御指摘があったようなプライバシーの保護とか、それから、それぞれの家庭の状況とか生育歴、家族構成、これは十分に配慮する必要はあるというふうに思います。学習指導要領の解説においても、その旨、留意点を明記しているところでありまして、その辺、学校の先生方には、そういう配慮は十分にしながら授業をしていただきたいと思います。
○初鹿委員　私も大臣と同じように、この授業の中身の目的自体は本当にすばらしいものだと思います。自分も当時のことを振り返れば、やはり母親がそうやって夜働いているというのを改めて感じまして、感謝の気持ちがより強くなったというのも本当にありますので、そういう効果はありますが、やはり配慮はきちんとしていただきたいな、そういう趣旨の質問です。
　大臣もお父様が亡くなられた経験をされているので、その辺は十分に御理解していただけると思いますので、どうぞよろしくお願いいたします。
　それでは本題の方に入りますが、五番目の質疑者ということで、重複するところがないようにしていきたいと思いますけれども、多少、質問をされたこととかぶってしまうかもしれませんが、その点は御容赦いただきたいと思います。
　先ほど牧議員からお話があった中に、中学校の入学式を鮮明に覚えているというお話がありまして、私も同じですね。
　今、議員という立場になって、毎年、小学校の卒業式に出て、二週間後に中学校の入学式に出てということをほぼ毎年のように繰り返していて、いつも感じるんですけれども、小学校六年生で卒業した子供が二週間たって中学生に、制服を着て行くと急にたくましくなって、すごくこの二週間の間に成長したなというのをすごく感じたりするんですよ。
　それで、学校の先生とかとも話をしていても、やはり卒業と入学というこの儀式を通過することによって子供たちというのは育っていくんじゃないかなという、気持ちも切りかわるし、新たな気持ちを持ったり、ちょっと大人になった、大人への一歩を踏み出したなという気持ちになったり、そういう効果はすごくあったんじゃないかなと思うんです。
　あと、小学校六年生になると、最高学年と言われるわけですよね。それで、大体、小学校一年生の子のお世話係をすることになって、下級生と交流することによって、自分の、すごい存在価値があるんだということに気がついていったりして子供たちが育っていく、そういう効果が、今のこの六・三制で小学校を卒業して中学に入学するというところにすごくあったんじゃないかと思うんですね。この節目がなくなってしまうというのはいささか寂しいというか、そういう気がするんですよ。
　大臣、この人生の中の、ある意味、最初の節目のような小学校の卒業、中学の入学ということがなくなってしまうことについてどのようにお感じになっているのか、お聞かせいただきたいと思います。
○下村国務大臣　今回、義務教育学校を制度化する背景の一つとして、いじめや不登校、暴力行為などが中学一年生で急増する、いわゆる中一ギャップが生じている地域や学校におきまして、こういう課題の解決には小中一貫教育が有効であるという多くの事例やデータが蓄積されてきたことが挙げられます。
　他方、御指摘のとおり、さまざまな節目における環境の変化を利用して子供の成長を促すことも確かに重要だと思います。
　現在、小中一貫教育に取り組む自治体においても、例えば小学校四年生のとき、十歳のときに二分の一成人式を挙げるとか、それから中学校二年生のときに立志式、これによって区切りを意識させる儀式的な行事の開催、これは私、母校が群馬の榛名中学校というところだったんですが、相当前なんですが、そこの立志式があって、そこで講演したことがありました。
　それは、その地域は、中学二年生のこの時期に立志式を、その中学校だけじゃなくて地域全体としてやっているということで、これはすばらしい取り組みで、そこでタイムカプセルを校庭に埋めて、大人になったときとか、あるいは何十歳になったときの節目のときにというような、その立志式の志がどの程度、大人になったとき達成したかどうかというようなことを含めて、これは自治体ぐるみでやっているということで、子供たちに、そういう発達段階に応じて、そういうきっかけとしての志とか夢とか区切りとか、行事として、儀式としてするのはすばらしいことだというふうに思いました。
　ですから、やり方だと思うんですね。文科省としては、このような先行事例の紹介等を通じまして、義務教育学校におきまして、さまざまな節目を生かした効果的な教育が実施されるよう取り組んでまいりたいと思います。
○初鹿委員　ただ六年、三年くっつけてだらだらっと九年間いってしまうようなことにならないような工夫というのを、ぜひ考えていただきたいなというのは思います。
　先ほどからお話しになっていますが、六・三制のこの現行の課程は維持をするというのが前提にあるわけですよね、前期六年、後期三年という。これは維持をされるという大前提があるということですよね。
　では、九年を一緒にすることで、先ほども牧議員からもお話があったとおり、では先に中学校でやる課程を小学校の五年生、六年生ぐらいから始めたりとか、また別の、その逆もあったりとか、そういう柔軟な教育課程の編成を、今までだと、この法律に規定されていなかったから、特例校に指定をされないとできなかったということのようですけれども、今回この法律で義務教育学校となることによって教育課程が柔軟に組めるようになる、そういう理解でよろしいんでしょうか。
○小松政府参考人　委員御指摘のように、前期と後期の課程をもって、区分はありますけれども、九年間一貫の義務教育を行うという学校でございます。
　その際に、着目をして特色を出すべく特例校を使います場合には、設置者、学校の判断によってできる。例えば先行事例では、よくそれが行われていて効果が上がっているという報告がございますのは、郷土の特色に照らした独自の学科、ふるさと科のようなものでございますが、そういったようなものを九年間を通じた独自の教科として設定するとか、こういったことが行われております。
　こういったことにつきましては、その学校で判断をして行えるというようなことで、バラエティーが出てくるということになります。
○初鹿委員　そういう独特な科目は独特な科目としてあると思うんですけれども、先ほども指摘がありましたが、エリート校にならないようにしなきゃいけないみたいな質問があったときに、例えば中学校の課程を小学校から、小学校五、六年でやるとか、そういうことも認める、そういう理解でいいのかということです。
○小松政府参考人　内容の移行とか入れかえについては、あり得ることだと考えられます。
　ただし、先ほど申し上げましたが、告示等で私ども整理をしなきゃいけないと思っておりますのは、九年間の系統性のある、そして児童生徒への過重な負担がかからない方法でやっていただくということの中で、そうしたより効果的な教育方法、構成を考えていただくということはできるような形になるということでございます。
○初鹿委員　ある程度、では独自性を各学校が出せるということですよね。
　ここでちょっと考えなきゃいけないのは、では、生徒が九年間ここの学校にずっとい続けるという前提ならば、それでいいとは思いますよ。ところが、転校する場合だってあるわけですよね、親の転勤だ何だということで。それで、小中一貫ではない普通の六・三制の学校に転校をしていったときに、例えば、中学校の課程を先にもう小学校で学んでいましたという生徒が普通の六・三制の中学校に入りましたというふうになったら、もう既に授業でやっていることがまた繰り返しやられると、何というんですかね、学校がばかばかしくなってしまったり、授業がおもしろくなくなったりすることも考えられるんじゃないかと思うんですね。
　やはり、義務教育だから、全国どこに行ってもきちんと同じ教育が受けられないといけないと思うんですが、これは、学校がかわったら何か学ぶことが差が出ているというふうになったら問題だと思うんですけれども、いかがでしょうか。
○下村国務大臣　御指摘のように、基本として、義務教育学校でありましても、小学校、中学校と同様、義務教育の機会の均等が確保されることが求められるということは当然でありますので、義務教育学校におきましても、小学校、中学校の学習指導要領を準用し、その内容項目を全て網羅して教育を行うことは必要であるというふうに思います。
　ただ、義務教育学校だけというか、まだ法律が通っていませんから、教育課程の特例を活用する学校、これまで約千校、そういうところでも、転出あるいは転入する児童生徒に対して、学習内容の欠落が生じないようにする等のきめ細やかな配慮は行ってきた、また、行う必要があるということは当然のことだというふうに思います。
　そのために、先行事例として、指導要録に、例えば当該児童生徒が先取りして学習した事項や学習しなかった事項等を具体的に記載するとともに、綿密な引き継ぎを行うこと、あるいは、通常の教育課程との違いをわかりやすく示した資料をあらかじめ備えておくこと、また、個別ガイダンスや個別指導を行うことなどの対応がなされているというふうに承知をしております。
　こうした事例の周知などを通じて、教育課程特例を活用している場合であっても、児童生徒の円滑な転入出が行われるよう取り組んでいく必要があるというふうに思います。
　文科省としては、このたびの小中一貫教育の制度化を契機として、改めて、各学校において転出入生徒児童に対する適切な配慮が徹底されるよう、施行通知等におきまして留意事項を明示することを考えております。
　　　　〔冨岡委員長代理退席、委員長着席〕
○初鹿委員　やはり、差が出て、学ぶのが欠落しちゃうような部分が出てしまうことが一番問題だと思いますので、この点、かなり留意をしていただきたいなというふうに思います。独自性を出すことも大切だと思うんですけれども、でもやはり教育の水準を維持するということをまず大前提にしていかないと、おかしなことになるんじゃないかと思います。
　では次に、教員の免許の問題に移らせていただきます。
　これから、小学校、中学校の免許を併有するということで進めていこうということですけれども、中学校は教科担任ですよね、小学校は全教科を教えるということですけれども、中学校の教員免許を取っている方の中には、例えば運動がすごく苦手だけれども教師になりたい、そういう思いで教員になっている人、音楽はすごい苦手だとか、美術は全然できないんだよねという先生もたくさんいるんじゃないかと思うんですよ。そういう人たちも、これで小学校の免許を併有しないといけないということになると、そういう苦手なものを持っていて、一つの分野がすごく有能な、そういう先生方にとって結構きついんじゃないかな、つらいんじゃないかなと思うんですよ。その点、大臣、いかがお考えでしょうか。
○下村国務大臣　おっしゃるとおりのことがやはりあると思います。
　今回の法律改正では、全国一律に小学校、中学校を廃止し義務教育学校とするのではなく、義務教育学校を設置するかは各設置者の判断に委ねる制度となりますので、全ての小中学生が、併有する必要があるということではないわけでありますけれども、例えば、中学校の先生で小学校の免許も併有するということになると、体育の指導法等を履修する必要があるわけでありますが、内容は、体育に関する学習内容や指導方法、授業づくり等でありまして、運動の苦手な人であっても十分に履修することが可能であるという免許制度にもなっております。
　そういうふうにいろいろな工夫はできますし、また、義務教育学校の教員についても、当分の間、小中いずれかの教員免許状があれば、それぞれの免許状に対応した課程の指導が可能でありますので、すぐ中学校の特別の教科の先生が小学校の全ての授業をしなければならないということではないということであります。
○初鹿委員　確かに、すぐにそうはならないとは思いますけれども、これをどんどん進めていって学校数もふえていったときに、地域によって差は出てくると思いますが、自治体によってはほぼ小中になっていく、義務教育学校になっていく可能性も否定はできないですよね。そのときに、中学校の免許しか持っていないような教員が排除をされていくようになることだけは、やはり避けた方がいいんじゃないかなというふうに思うんです。
　それと、これから先生になろうという若い人たちの中で、やはりどうしても運動できない人というのはいると思うんですよ。確かに、教員免許を取る段階では直接運動をしなくてもいいような中身かもしれないけれども、ではいざ授業をやるとなったらそうもいかないということになると思うので、そういう人たちが、教員になりたいけれども、それを諦めてしまうようなことにならないような配慮をきちんとしていくことは、私は非常に重要ではないかと思いますので、ぜひその点を考えていただきたいと思います。特に、やはり新規の採用のときに、両方持つのが条件みたいなことになったり、優先度が高くなったりするというのは望ましいことではないと思いますので。
　大臣、いかがお考えでしょうか。
○福井委員長　下村大臣、簡潔にお願いします。
○下村国務大臣　それはおっしゃるとおりです。
　私は中高の教員免許を持っていますけれども、では、小学校の免許を持たせて音楽も体育も全部教えろといったら、相当大変だなと率直に思います。オールマイティーではやはりありませんから、その辺、先ほどのように、運動の苦手な人であっても履修できる、音楽についてもそういう、全てができなくても、かわりの専科の先生、そういう意味では、フォローアップをしながら、十分に教員としてやれるような体制については配慮したいと思います。
○初鹿委員　もう時間がなくなりましたので、また後日、残った質問はさせていただきたいと思います。
　ありがとうございます。
○福井委員長　次に、大平喜信君。
○大平委員　日本共産党の大平喜信です。
　学校教育法等の一部を改正する法律案を審議するに当たり、私は、全国でも先駆けて小中一貫教育を全市で導入してきた私の地元広島の呉市へ先日視察に行きました。関係者の皆さんにお話を聞いてきました。そこでお聞きした実態も踏まえて、きょうは質問をしたいと思います。
　呉市では、小中一貫教育を取り入れたその狙いとして、中一ギャップの解消と自尊感情の向上を掲げています。文部科学省も、小中一貫教育等への取り組みが進められる背景として、中一ギャップへの対応を挙げておられます。
　大臣、中一ギャップとは何でしょうか。
○下村国務大臣　中一ギャップとは、一般的には、小学校段階から中学校段階に移行する過程におきまして、新しい環境のもとでの学習や生活にうまく適応できない状態が生徒指導面や学習指導面の課題となってあらわれる現象のことを指すものと考えます。
　具体的には、生徒指導面においては、中学校一年生になったときに、いじめの認知件数、不登校児童生徒数、暴力行為の加害児童生徒数が大幅に増加する傾向があることなどが挙げられます。
　また、学習指導面におきましては、授業の理解度や学校の楽しさ、教科や活動の時間の好き嫌いについて、中学生になると肯定的な回答をする生徒の割合が下がる傾向があることや、上手な勉強の仕方がわからないと回答する生徒が逆に増加する傾向があることなどが挙げられると思います。
○大平委員　生徒指導上の諸問題ということで、具体的には暴力行為、いじめ、不登校の三つが挙げられ、それらが中学校への進学を機にふえる傾向にある。そして、それを減らすために小中一貫にして、小学校から中学校への接続をスムーズにしようということが狙いだというお話でした。
　そして、呉市でも、暴力行為発生件数、いじめ認知件数などの数字が減少をし、学力が向上するなどの成果が上がっていると報告をされています。
　しかし、この中一ギャップそのもの、あるいは、それが小中一貫によって解消されたという点について、実際に毎日子供たちと接しておられる小学校、中学校の先生それぞれに私はお話を伺いましたが、少なくない疑問の声が寄せられました。
　あるベテランの中学校の先生は、中一ギャップという考え方自体が疑問だし、それを小中一貫という手段の問題で解決しようという発想は教師の敗北だと思うとおっしゃられていました。
　そこで伺います。
　文部科学省の国立教育政策研究所が平成二十四年六月に発表した「不登校・長期欠席を減らそうとしている教育委員会に役立つ施策に関するＱ＆Ａ」というこの文章の中の「「中一ギャップ」の正しい理解」という項目に、中一ギャップについてどのように記述されているでしょうか。
○小松政府参考人　お尋ねの国立教育政策研究所作成の資料の中に、「「中一ギャップ」の正しい理解」という章がございます。ここのインタビュー形式の記事の中に、当初は、中学一年生で不登校やいじめの数字が急増することを指して用いられていたが、今では、小中間のさまざまな違いや、主に中学校で顕在化するさまざまな問題を一言で言いあらわす便利な言葉として広まっているという趣旨が説明されているところでございます。
○大平委員　局長、答弁を割愛されましたけれども、それに続いて、事実というより印象に基づく概念であり、言葉だけがひとり歩きし、それを解消すると称する取り組みが提案され、みんながうのみにするのは怖いと述べております。
　実際のデータもこの研究所では紹介をしながら、事実に基づく慎重で冷静な分析や評価が必要だということを文部科学省自身もお認めになっています。私も、そのとおりだと思います。
　その立場から、一つずつ確認をしていきたいと思うんですが、まず不登校についてです。
　小学校六年生から中学校一年生にかけて急増するというデータが中教審の答申の資料の中にもありますけれども、先ほどの「Ｑ＆Ａ」の中には「「中一不登校調査」が明らかにしてきたこと」という項目もあり、そこでは何と紹介されているでしょうか。
○小松政府参考人　お答え申し上げます。
　「小学校時に欠席や遅刻早退等の目立たなかった児童が、中学校一年生になっていきなり「不登校になる」割合は、二〇〜二五％程度にとどまる。「不登校」という基準で見ると小六と中一の間には大きなギャップ（不連続）が存在するかのようであるが、「不登校相当」という基準で見ると、むしろ連続性に注目した方がよいことがわかる。」こういう記述がございます。
○大平委員　答弁にもありますとおり、この研究所が述べているとおり、中一になって急激に上がるのではなくて、小学校からの問題が出た結果であり、連続性に注目をした方がよい、そういう分析でした。この点一つとってみても、中一ギャップという言葉で過度に強調することは避けるべきだと私は指摘したいと思います。
　さらに、いじめの問題について伺います。
　同じ中教審の資料の中に、いじめの認知件数が小六から中一にかけて急激に上がったというデータもあります。
　同じくこの研究所の「Ｑ＆Ａ」では、児童生徒を対象にしたアンケート調査を実施し、その結果を紹介していますが、どんな結果と分析になっているでしょうか。
○小松政府参考人　お尋ねの資料におきましては、いじめの中で代表的ないじめとして、仲間外れ、無視、陰口というのを取り上げまして、これについて児童生徒を対象として被害経験の率を聞いたものが紹介されております。
　この点におきましては、被害経験は小学校四年生から中学校三年生にかけて緩やかに減少し、加害経験は小学校五年生から中学校一年生くらいまでがピークとなるという結果が示されております。
○大平委員　研究所では、こうした結果を紹介しながら、結果として、「加害経験・被害経験ともに、中学校一年生で明確にピークを迎えるという事実は確認できない。」と指摘をしています。
　このいじめの面でも、殊さら中一ギャップを強調することは、実態とも乖離があるし、対応策も誤りかねない、そういうおそれがあるということも私は指摘をしておきたい。過度に強調することは控えるべきだと思います。
　さらに伺いますが、そもそも、いじめの認知件数が多い学校が悪い学校、認知件数が少ない学校がよい学校だと評価すること自体、私は間違いではないかと思います。文部科学省は、学校評価、教員評価において、いじめの認知件数の多い少ないで評価をしているのでしょうか。
○小松政府参考人　お尋ねの点につきましては、いじめ防止対策基本法に基づきまして、平成二十五年の十月十一日に大臣決定といたしまして、いじめの防止等のための基本的な方針というものを定めております。
　この中で、各教育委員会が学校評価においていじめの問題を取り扱うに当たっての留意点として記しておりますのは、「いじめの有無やその多寡のみを評価するのではなく、問題を隠さず、その実態把握や対応が促され、児童生徒や地域の状況を十分踏まえて目標を立て、目標に対する具体的な取組状況や達成状況を評価」するという必要があるとしております。
　これは学校評価のことでございますが、もう一つ、教員評価につきましては、いじめの問題を取り扱うに当たっての同じく留意点といたしまして、「いじめの有無やその多寡のみを評価するのではなく、日頃からの児童生徒の理解、未然防止や早期発見、いじめが発生した際の問題を隠さず、迅速かつ適切な対応、組織的な取組等を評価する」必要があるというふうにいたしているところでございます。
○大平委員　私がお話を聞いたある小学校の先生は、次のようにおっしゃっておられました。毎学期ごとに、児童と保護者それぞれにいじめアンケートをとっている、しかし、そこでいじめがあると書いて提出した児童には、担任が個別に呼んで、それは先生も知っていることだから大丈夫よと話をすれば解決済みとなり、報告には上がらないんだとおっしゃっていました。
　国立教育政策研究所の「いじめの「認知件数」」というリーフの中でも、「「認知件数」が少ない場合、教職員がいじめを見逃していたり、見過ごしていたりするのではないか、と考えるべき。」「（教育委員会等が）「解消率」等を考慮しないで「認知件数」だけを減らすよう求めるのは誤ったいじめ施策、と考えるべき。」と強調をしています。
　一方では、いじめの有無やその多寡を評価するのではないと言いながら、呉市の資料にもあるように、小中一貫校の話になると、いじめの認知件数が減ったことを成果として強調するのはおかしいのではないかということをはっきり述べておきたいと思います。
　さらに、学力向上の問題にかかわって、学力テストの問題についてお聞きします。
　そもそも、学力テストの結果の公表について、文部科学省はどのように定めているでしょうか。平成二十七年度全国学力・学習状況調査に関する実施要領では何と書いているでしょうか。
○小松政府参考人　お答えいたします。
　全国学力・学習状況調査の実施要領におきましては、まず、調査結果の公表のやり方といたしまして、市町村教育委員会はそれぞれの判断で学校の結果の公表を行うことができる、都道府県教育委員会は市町村教育委員会の同意を得た上で市町村や学校の結果の公表を行うことができるという取り扱いといたしております。これが公表の取り扱いでございます。
　その際の配慮事項といたしまして、平均正答率などの数値のみの公表は行わず、分析結果や改善方策を公表することなどを定めておりまして、これに基づいて、教育上の効果、影響等を踏まえ、地域の実情に応じながら、適切に説明責任を果たすということをお願いしているところでございます。
○大平委員　局長、ちょっと紹介されませんでしたけれども、「調査結果の公表に関しては、」ということで、「調査により測定できるのは学力の特定の一部分であること、学校における教育活動の一側面であることなどを踏まえるとともに、」というふうに実施要領の中でも書かれています。
　そもそも、学力テストの結果は、学力の特定の一部分で、教育活動の一側面でしかないということが言えると思うんですけれども、呉市でも、全国学力テストの点数が全国平均あるいは県平均より高いということで、小中一貫教育の成果だとしています。
　確かに小中一貫教育による成果もあったかもしれないんですけれども、これも実際の現場の先生方に状況を伺ってみますと、県教委あるいは市教委から、絶対に数字を右肩上がりにしなければならないとすごい圧力があって、本番のテストの前には何度も類似テストをやらせているというお話でした。
　ある中学校の先生からは、たまには普通の授業をやってよと生徒に言われてどきっとした、そんな声もあるなど、まさに学力テストで点をとるための授業運営をやっており、そうした取り組みの中で出た数字にどれだけの意味があるのか、そんな疑問も現場からは寄せられています。
　そもそも、この呉市の調査、データの報告にあるように、平均自体も上下するもので固定ではないし、その平均の上下などというのはあくまで相対的なもので、絶対的なものではないと思うんですね。平均そのものが上昇していれば、それより下であったとしても絶対的には学力が身についているとも言えるし、平均よりも上であったとしても、平均そのものが低下をしていれば、学力が身についているかどうかは疑わしくなるものだと思います。
　小中一貫教育の成果というのであれば、私は、子供たちが九年間の学びの中で学力がどれだけ向上したのかが問われるべき、はかられるべきだというふうに思います。こうした結果で小中一貫の成果だとするのは余りにも安易で乱暴な議論だということを指摘して、さらに次の問題に移りたいと思います。
　小中一貫教育には教育上の課題が多いことも指摘をされています。
　文部科学省が昨年度行った実態調査の内容を踏まえて発表された中教審の答申「小中一貫教育の制度化及び総合的な推進方策について」の中で、児童生徒に与える影響に関する課題として挙げられているのは、どういう内容でしょうか。
○小松政府参考人　多角的に課題等を挙げておりますので、その中で児童生徒に与える影響として主なものを申し上げますと、児童生徒の人間関係の固定化、あるいは転出入する児童生徒への対応といったところが、直接に児童生徒への影響として挙げられております。
○大平委員　教育上の課題、特に児童生徒に与える影響に関する課題、この点についても、私が聞き取りをする中で、先生方は共通して口にされておられました。特に、小学校高学年のリーダー性、主体性が育っていないという問題は皆さんがおっしゃっていました。
　ある小学校の教務主任も務めておられる先生は、以前には担任に対して、俺はそう思わないとか、自分はこうしたいと言う子たちが何人もいたが、今はおとなしいというか、幼いというか、とにかく言うことに従うという雰囲気になってしまっていると話しておられました。
　また、中学校の先生からは、自分の学校では小学校高学年のリーダー性を育むために、小中一貫校ではあるのだが、小学校は小学校で児童会をつくり、中学校は中学校で生徒会をつくってそれぞれが運営している、そういう独自の取り組み、工夫をする中で小学校高学年のリーダー性を育んでいるという、そんな工夫のお話も聞かせていただきました。
　ここまで質問をして、改めて大臣にお聞きします。
　これまで見てきたように、中一ギャップそのものの考え方が曖昧であり、いじめ認知件数や学力向上など、成果と言われているものも非常に不確かだ、また、少なくない教育上の課題も指摘されている中で、私はとても制度化できるようなものではないと考えますが、いかがでしょうか。御所見をお伺いいたします。
○下村国務大臣　どこの国でも、あるいは我が国においても、ある制度によって全てが全部解決する、全てがうまくいくということはあり得ないと思います。どんな制度改革をしても改善点、課題というのはやはり出てくるわけでありまして、それを絶え間なくよりよいものを目指していく、そういう改革を進めていく必要があるのではないかと思います。
　小中一貫教育については、多様な異学年交流の拡充による自己肯定感の高まり、地域の状況を踏まえた九年間を一まとまりとした学習の充実、そして、全国各地で取り組んでいる詳細な実態調査におきましても、小中一貫教育に取り組んでいる自治体の九割以上でその成果が認められるという結果が出ているわけでございまして、そういう意味で、文科省としては、この制度化を行うことによって、効果的な小中一貫教育を円滑に実施できる仕組みを整備することで、すぐれた取り組み事例を積極的に普及することなどによりまして、より児童生徒の教育に支障がないように、また、プラス点が全国に広がっていくような、そのような制度改正として今回お願いをしているところでありますし、改善点があれば、それは常時クリアをしながら、よりよいものを目指してまいりたいと思います。
○大平委員　呉市では、小中一貫教育で統廃合が進み、使わなくなった校舎はさっさと売り飛ばされてショッピングセンターが建っていたりしています。その学校に通っていた子供たちが本当にショックを受けているんですと先生たちもおっしゃっていました。
　この十年間で既に小中学校の一割に当たる三千校強が統合されています。しかし、それでもなお、文部科学省が決めている標準規模に満たない学校が、まだ小学校で全体の四六％、中学校で五一％あるということで、公立小学校・中学校の適正規模・適正配置等に関する手引を作成して、小学校では六学級以下、中学校三学級以下校を、学校統廃合等により適正規模に近づけることの適否を速やかに検討することとしており、また、七から八学級の小学校、四から五学級の中学校についても、学校統廃合の適否も含め今後の教育環境のあり方を検討することが必要と迫っています。
　こうした手引の作成と実施、そして今度の小中一貫教育の制度化をセットで出しているところを見ましても、呉市でもそうであるように、小中一貫の最大の狙いは、さらなる学校の統廃合と教員減らし、教育予算の削減にあるのではないでしょうか。小学校と小学校、中学校と中学校という横の統廃合だけではなかなか進まないので、小学校と中学校という縦の統廃合も制度化をして進めようということではないでしょうか。大臣、御所見をお聞かせください。
○下村国務大臣　全く違います。
　このたびの義務教育学校の制度化は、これまでの各地域の主体的な取り組みにより、小中一貫教育の成果が蓄積されてきた経過に鑑み、設置者が、地域の実情を踏まえ、小中一貫教育の実施が有効と判断した場合に、円滑かつ効果的に導入できる環境を整備することが目的であります。学校統廃合や教育予算の削減を目的とするということでは全くありません。
○大平委員　ごく限られた、かつ不確かなデータで、小中一貫教育はすぐれた教育を行う新しいタイプの学校だという宣伝を広めて自治体や保護者に実質的な統廃合を迫る、そのことを進める制度化を私はやるべきではないということを重ねて申し上げて、質問を終わります。
　ありがとうございました。
○吉川（元）委員　社会民主党の吉川元です。
　最初に、義務教育学校を学校種に位置づけ、制度化する根拠について伺います。
　指摘するまでもなく、現時点においても、学校教育法施行規則に基づく研究開発学校制度や教育課程特例校制度によって小中一貫教育というのは、事実上やろうと思えばできるという状況になっております。また、文科省が実施をした小中一貫教育等についての実態調査によれば、昨年五月時点で小中一貫教育に取り組んでいる総件数は千百三十件、学校数全体から見れば一割程度ということになっております。今後さらに増加が見込まれるとしても、現行制度で対応できるのではないかというふうに感じるわけであります。
　現行制度で対応可能にもかかわらず、一つの学校種として学校教育法上に制度として位置づける必要がどこにあるのか、説明をお願いしたいと思います。
　あわせまして、今回の法制度が仮に成立した場合には、現行の研究開発学校制度や教育課程特例校制度というのはどういうふうに扱われていくのかということについて尋ねます。
○小松政府参考人　お答え申し上げます。
　委員御指摘のとおり、まず量的に申しますと、今回の制度化の方向を志向して具体的に取り組みを進めている学校数が、相当数、御指摘のとおりにございます。そしてそこでは、私ども、いろいろ調査をいたしまして、その方向でさまざまな成果が報告されているということを把握いたしております。
　しかしながら、現行制度下では、特例的な教育課程の編成にいたしましても、先ほど来、大臣からも御答弁いたしておりますけれども、複数の学校組織によります意思決定や意思統一の課題、あるいは、組織が一体でないことによる人事上の課題等々によりまして、制度的には、一つの学校組織として法的に責任を持って運営のできる学校制度が必要だという課題が指摘されております。
　このことは、これまで取り組んでおられる関係の機関、方面からも、法整備を望みますという要望が出されているところでございます。
　こうした点を勘案の上、中教審で御検討いただきまして、今回の、新しい学校種類の選択肢をふやすという法改正の案をまとめたところでございます。
　そうしまして、もう一つの御質問でございます研究開発学校制度や教育課程特例校制度でございますけれども、この制度そのものは、基本的に従来どおりの制度ということにいたします。
○吉川（元）委員　ちょっとよくわからないんですけれども、今回のものが制度化されるとこの特例並びに研究開発学校は残るという、それはそれでそのまま残るということでいいんですか。何が違うんでしょうか。
○小松政府参考人　研究開発学校それから教育課程特例校制度というのは、学習指導要領によらないで、しかし十分な配慮のもとに、次の例えば学習指導要領の開発等に向けましてさまざまな研究開発を行う制度でございます。
　この制度そのものは、小中一貫であるか否かとはかかわりなく、全体としてそういう必要がある場合に、慎重な配慮のもとに行われるための制度でございますので、制度自体は今回のことによって影響を受けるわけではございません。
○吉川（元）委員　わかりました。
　次に関連してお聞きしたいんですけれども、昨年十二月、大臣の諮問を受けまして中教審が答申を行っております。今ほど言いました実態調査の結果も取り上げられております。中教審で挙げている数字とその実態調査の数字が若干ずれているような気もするんですが、きょうは中教審で取り上げられている数字でもって質問したいというふうに思いますけれども、実態調査、先ほど局長からも答弁ありましたが、成果が認められるということもたくさん出ております。
　成果を強調されるのは結構なんですが、あわせて、同じぐらいの割合で、「大きな課題が認められる」、中教審の数字でいいますと一割、それから「課題が認められる」、これは八割に上っております。「課題」というのは、進めていく上でいろいろな問題点が出てきましたということだろうというふうに思いますけれども、期せずして実施校の受けとめとしては、成果と課題、全く同じ割合で出ております。
　こういうふうに成果と課題は拮抗している、あるいは、率直に言わせていただいて、課題が解消されないまま制度化を進める判断というのをなぜ今しなければいけないのか、この点について尋ねます。
○小松政府参考人　取り組みや制度につきましてメリット、デメリットは詳細に把握をしたいと私ども考えておりまして、これらのアンケートをとり、また、ヒアリングその他、あるいは訪問その他によっていろいろ実態を把握したところでございます。御指摘のとおり、さまざまな成果があると同時に、取り組まなければいけない課題というものも明らかになっておるわけでございます。
　この課題につきましては、これまでのさまざまなかなりの数の取り組みの中で、どのように効果的に対応するかということについても相当の蓄積がございまして、その効果的な対応策についても提言がなされているところでございます。
　先ほど来のお話からいたしますと、例えば、人間関係の固定化にどう対応するか、あるいは、児童生徒の転出入対応にどうするか、それから、先生方の負担増を招かないようにするにはどうしたらいいか、こういったことでございます。
　文部科学省といたしましては、この答申の結果を踏まえながら、制度化を行って効果的な小中一貫教育を進めていく、そういう取り組みをすることにしているわけでございますけれども、成果については伸びるように、それから課題につきましては、今ほど申し上げました、さまざまな提案されている効果的な対応策やすぐれた取り組み事例を積極的に普及することなどによりまして、児童生徒への支障が生じないように取り組んでいきたい、こういう考え方で臨んでいるところでございます。
○吉川（元）委員　答申等々を見させていただいて、それなりに指摘もされておりますが、私自身が読んでいる限りでは、解消に向けて具体的に有効な手だてといいますか、対策というのがまだ十分にできているというふうには感じられません。きょうはもう時間がありませんので、課題ごとについてはまた別の機会に質問をさせていただきたいというふうに思いますけれども、やはり、ちょっと性急過ぎるのではないかという感じがいたしております。
　次の質問に移りたいと思います。
　戦前戦中、日本の学校制度というのは、尋常小学校、一九四一年には国民学校に名を変えますが、その終了後には、男子は高等普通教育、女子の高等普通教育に加え、実業教育に分岐をしました。複線型、正確に言えば分岐型というふうに言った方が適切かもしれませんけれども。いずれにしても、現在の基本となっている六・三・三・四制の単線型の学校制度ではありませんでした。
　戦後、それが現在のような形に移行していくわけでありますけれども、まず確認したいのは、この戦前戦中の複線分岐型の学校制度から現在の単線型の学校制度へ変わっていった主な理由を尋ねます。
○河村政府参考人　昭和二十二年に学校教育法が制定されておりますけれども、それによりまして、それまでの複雑多岐な学制が単純化され、心身の発達段階に応じ、原則として六・三・三・四の小学校、中学校、高等学校、大学の体系とされました。
　その主な理由としては、従来の学制においては、お話しのありました国民学校の初等科六年の終了後の進路が細かく分かれ、進学先によっては、能力があっても高等教育を受ける機会がほとんど与えられなかったことから、進学先を一本化し、能力に応じてひとしく上級学校への進学を可能とすることで教育の機会均等を図ったものと認識しております。
○吉川（元）委員　まさに、憲法にも保障されている教育の機会均等のためにこの単線型の学校制度、学制制度というのができたんだろうというふうに思います。
　ヨーロッパの歴史を見ましても、最初は学校制度というのは複線型からスタートして、ヨーロッパは十九世紀から二十世紀にかけて統一学校運動というのが行われて、初等教育については単線で、その後、分岐していくというような制度になります。その後さらに歴史を下っていくと、今の単線型という形に変遷をしてきたわけであります。
　そういう意味でいうと、教育が単線的であるのか複線的であるのかということについては、非常に大きな、教育の機会均等という側面から見て大変意味のある言葉だというふうに思います。憲法の二十六条にも規定をされております「すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する。」これを具体化したものが学制制度だというふうに思っております。
　ところで、政府の教育再生実行会議では学校制度のあり方も検討課題とされ、昨年七月には、第五次提言として「今後の学制等の在り方について」が取りまとめられました。今法案として審議している義務教育学校制度も、この第五次の提言が発端だというふうに感じております。
　政府のこの教育再生についてお聞きしたいんですけれども、過日、二月十九日の予算委員会の場で、教育再生に向けた決意を問われた安倍総理が、子供たちの誰もが自信を持って学び成長できる環境をつくることは国の責務だと述べた上で、この点は私も異論はありませんが、「このため、多様な価値に対応できるような複線的な教育制度とし、子供たちが自信を持って学べる環境を整える」というような形の答弁をされております。同様の趣旨の発言というのは、ＯＥＣＤの会議の場でも、複線型という言葉は使っておりませんが、単線、モノカルチャーだというような、そういう発言を総理はされております。
　これを聞いておりますと、政府の教育再生は学校制度の複線化、私はかなり時代錯誤だと思いますが、を目指しているようにも聞こえるわけですけれども、この点はどういうふうに捉えればよろしいのか、お聞きいたします。
○下村国務大臣　時代錯誤という話がありましたが、別に、戦前に戻すとは総理も私も一言も言ったことはないと思います。
　安倍内閣が進めている教育再生においては、学校制度を子供の発達や学習者の意欲、能力等に応じた柔軟かつ効果的なものにするということで、制度的な選択肢を広げ、国民一人一人がみずからの夢や希望に向かって持てる潜在力を最大限に発揮できることを目指しているものであり、今回の法案もその方向性に沿ったものでございます。
　二月十九日の予算委員会での総理の発言の言葉尻を捉えた今は質問がありましたが、このときの総理の「多様な価値に対応できるような複線的な教育制度」の後、「政府としては、フリースクールなどでの学びの支援」という言い方をしていまして、こういう延長線上の中での複線的な教育制度という位置づけでありまして、つまりフリースクール等ですね、戦前的なそういうところに戻すという意味は全くないと思います。
○吉川（元）委員　言葉尻というふうに言われますけれども、やはり、政治にとって言葉というものは非常に大切だというふうに思います。特に、教育の世界において複線なのか単線なのか、これは非常に大きな議論もされてきましたし、先ほど言ったとおり、歴史的な変遷もあるわけであります。戦前のような、あるいは、私が先ほど述べた、かつてヨーロッパにあったようなそういう複線を目指していないということであれば、言葉の使い方についてはやはり丁寧に使っていただかないと、誤解が生じるのではないかというふうに思いますし、もし仮にそういう形にしていくと言うのであれば、私は大いに賛成しがたいと言わざるを得ません。
　そこで、続けてお聞きします。
　今回の法改正についてですけれども、義務教育において、現行の小中学校とは別の学校種である義務教育学校が併存するということになるわけです。義務教育というのは学校教育のスタートラインですけれども、これが、学校系統が分化をしてしまうのではないか、複線型に見える、そういう指摘もされているところでもあります。私も同様で、先ほど指摘したように、通常の小学校、中学校とは目的が別の学校系統にやがてなっていくのではないか、そのような懸念を持っております。
　そこでお聞きいたしますけれども、義務教育学校は学校制度の複線化という中での捉え方なのか、あるいは、そうでないとすれば、どういったところでそれが担保されているのかをお聞きいたします。
○下村国務大臣　まず、義務教育学校が複線化ということは、これは当たりません。今回の法案におきまして、義務教育学校は、義務教育として行われる普通教育を基礎的なものから一貫して施すことを目的とする新たな学校として設けるものであります。これは、小学校、中学校と同様の目的を実現するための教育活動を行うものであり、義務教育を施す点におきましては、小学校、中学校であっても義務教育学校においても、全く違いはないわけであります。
　また、義務教育学校における教育は、小学校、中学校の学習指導要領を準用することとしておりまして、学習指導要領に示された内容項目を網羅して行われるものであり、小学校、中学校の免許を有する教員によって小学校、中学校の教科書を活用して行われるということでございまして、既存の、これまでの小学校、中学校と異なる内容、水準の教育を施す学校にはならないということであります。
　したがいまして、今回の制度化は、義務教育段階で異なる内容、水準の教育を行う学校の種類を複数設ける、いわゆる複線型とおっしゃいましたが、そういう教育制度をするものではありません。そういうことであります。
○吉川（元）委員　次に、義務教育学校の設置に関して何点かお聞きしたいと思います。
　教育基本法において学校の設置主体が「国、地方公共団体及び法律に定める法人」とされており、学校教育法の第二条一項で具体的な規定がされております。今回、第二条の改正はありませんから、義務教育学校の設置主体にも変わりはなく、国公私いずれにおいても設置が可能ということなんだろうと思います。
　義務教育学校が設置されますと、冒頭、まだ課題があるというふうに指摘をさせていただきましたが、いろいろな影響が子供たちや保護者あるいは教職員に出てまいります。現在の学校運営協議会も、学校単位で設置されていることになっていますから、一体型、分離型のいかんにかかわらず、学校運営協議会の運営にも影響が出てまいります。
　したがいまして、義務教育学校を設置する際には、例えば公立の義務教育学校である場合には、子供、保護者、教職員、そして、地域の理解や合意が不可欠であると考えます。決して、その設置主体がトップダウンで設置するような中身ではないのではないかというふうにも私は思います。
　そこで、設置に至る過程において関係者の合意形成のための手続が必要であることを明確にすべきではないかというふうに私は思いますが、この点はいかがでしょう。
○小松政府参考人　学校が、地域とともにある学校づくりという観点からそのあり方を問われることは当然でございまして、小中一貫教育の導入に当たりましても、この点は御指摘のとおりであろうかと考えます。学校関係者、保護者、地域住民との間において新たな学校づくりに関するビジョンを共有し、理解と協力を得ながら進めていくということは大変重要だというのは、私どもの認識でございます。
　実際には、義務教育学校の設置につきましては、地域の教育課題や児童生徒の実態、保護者、地域住民の皆さんの要望等を丁寧に把握して、それぞれを総合的に勘案した上で判断が行われる。この最終的な判断は、設置者である、公立でございますれば地方公共団体が行うということになりますけれども、そのためには、手続といたしまして、各市町村の学校設置条例の改正が必要となります。したがいまして、住民の代表により構成される地方議会の議決を経ることによって、当該市町村における一定のコンセンサスが手続の面では保障されていると思います。
　ただ、文部科学省といたしましても、地域とともにある学校づくりの観点から検討していくことが必要だということについては、施行通知等によって促してまいりますとともに、これまででもすぐれた取り組み事例等が多々ございます。この点を積極的に収集して情報提供するなど、その取り組みに資してまいりたいというふうに考えます。
○吉川（元）委員　住民の代表である地方議会の同意といいますか合意があればということでありますけれども、先ほども言ったとおり、非常に子供たちにいろいろな影響を与える形になります。その点については、形の上ではこれで合意がとれているんだということではなくて、本当の意味で関係者の合意というものをきちんと図っていただきたいというふうに思いますし、通知等々でもやっていくということでありますから、この点、十分に配慮をお願いをしたいと思います。
　あわせまして、少し質問が重複いたしますけれども、やはり確認させていただきたいんですが、中教審答申を読んでおりますと、公立学校で小中一貫教育を制度的に位置づける際に、入学選抜を行うか教育委員会による就学指定の対象として制度設計をするかどうかについて検討がされております。
　結果として、義務教育段階で学校制度を複線化することや受験競争の低年齢化といった事態が懸念されていることを踏まえると、機会の均等を旨とする義務教育の公的実施主体として十分な説明責任を果たせるか疑問があるとして、入学選抜については実施をしない、するべきではないとしております。法案もそれに沿ったものと考えております。
　この検討結果を踏まえれば、将来的にも公立の義務教育学校において入学選抜はあり得ないものと考えますけれども、この点いかがでしょう。
○小松政府参考人　今回の義務教育学校の制度化の構想は、就学指定の対象である通常の小学校、中学校において、教育活動等での連携を深めていくというこれまでのさまざまな取り組みの中ですぐれた取り組み事例が蓄積されてきたことを踏まえて行うということから、設置者が円滑に取り組みを行いやすくするようにという点で、小中一貫教育を行う、就学指定を行う義務教育学校というところに整理されたものでございまして、したがいまして、この制度設計に照らしまして、制度導入後もこうした枠組みを変える考えはございません。
○吉川（元）委員　具体的には、それは施行規則等々で定めていくということになるんでしょうか。
○小松政府参考人　はい。関係の、現在の就学指定の法令の中で読めるようにいたしてまいりますので、そこに改正を加えまして、現在の小中学校と、それから義務教育学校がその対象となるような形になります。
○吉川（元）委員　学教法の施行規則、読ませていただきました。これは小中一貫ということではないんですが、中高一貫に関してであります。法律ができた際には附帯決議で、偏差値による学校間の格差を助長させない。施行規則の百十六条の中にはっきりと、「当該高等学校に係る併設型中学校の生徒については入学者の選抜は行わないものとする。」これと同じような形になっていくんでしょうか。
○小松政府参考人　失礼いたします。
　法令上の整理でございますが、中等教育学校と今回の義務教育学校はそこは根本的に違うところがございまして、そもそも、中等教育学校については就学指定の対象といたしません。したがいまして、入学者選抜の可能性が起こってくることになります。それについて行わないという規定をするということでございます。
　それに対しまして義務教育学校は、就学指定の対象となりますので、入学者選抜というのは仕組み的には起こらないようになっております。
　そういう意味では、根本的に今御指摘の点は仕組みが異なっておりますので、最初の設計からして、入学者選抜があり得る仕組みから、それを行わないと規定するという中等教育学校とは異なるということでございます。
○吉川（元）委員　もともと仕組みが違うのでそもそもそういうふうにならないというふうにおっしゃられます。なってはならないと私も思いますけれども、ただ、まさにその施行規則の百十六条で「入学者の選抜は行わないものとする。」となっている中高一貫校の中学校に関して言いますと、実質的な入学者の選抜、名前は入試というふうにはなっていません、適性検査という形で今行われています。これは恐らく、言葉が入学選抜ではないんだ、適性検査だということを言われるかもわかりませんけれども、聞いておりますと、非常に難関な中高一貫校ができて、小学校の授業だけではとても今言った適性検査に通らない。実態的には入学選抜が行われているというふうに感じますし、見ますと、倍率、高いところでは十六倍、そんな中高一貫校もあります。
　小中一貫校はそういうふうにならない保証というのはどこにあるんでしょう。
○小松政府参考人　中等教育学校につきましては、繰り返すようでございますが、就学指定の対象となっておりませんので、どこから入るか、どういう課程について入るかということについては、そのそれぞれについて決めていかなければなりませんので、必要に応じて、適性検査という名前で呼ばれているものが行われているということでございます。
　その実態につきましてさまざまな御指摘があるということも承知しておりまして、それは制度の趣旨に沿って運用されていくことは、もとより望ましいことは当然でございます。
　御指摘の義務教育学校につきましては、その点は、したがってどの学区に行くかということについては一義的に今は決まるという制度でございますので、今のような対比で言いますと、そういったことがパラレルに起こるということはないという仕組みでございます。
○吉川（元）委員　もう時間が来ましたので終わりますけれども、就学指定の対象だから大丈夫だというふうに言われますが、学校選択制というものが今広く入ってきております。そうなったときに果たして今言われるようなことでもって担保できるのかということは、私は疑問に感じております。
　次回もまた引き続き質問したいと思います。以上で終わります。
○福井委員長　次回は、来る二十七日水曜日午後零時五十分理事会、午後一時委員会を開会することとし、本日は、これにて散会いたします。
　　　　午後零時十分散会