Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○苅谷参考人　極端なことを申し上げるかもしれませんが、私は、ことしの三月ぐらいまで行われていた月二回程度の土曜日の開校というのは、結構、今やろうとしている教育からすると、時間的な余裕という点では必要だったんじゃないかと思っております。
　もちろん、これは国民的な合意のもとに、教育公務員の週休二日という問題がありましたから出てきた問題ですが、それが今度、子供の教育のゆとりという問題に変わりました。
　しかし、では、それによって、結果として学校現場は先生たちも忙しくなり子供たちも忙しくなっているのであれば、もう一度、それを月二回程度は、これは、僕はその判断を国がやるべきではないと思います、地方がやるべきだと思っているんですけれども、地方の判断によっては月二回程度土曜日開校することを禁じない緩やかな規定に戻すことによって、随分学校の余裕は違ってくると思います。
　先生方は今まで、月二回、振りかえて、土曜日お休みなはずを学校に行っていましたから、その分を今夏休みに学校に行くようになっているわけですね。それで、結果的に今起きていますのは、子供がいないときに学校へ行って出勤簿を押して、あと、普通、学校があるときは先生方も忙しくなって、子供も忙しくなっているわけです。これが恐らく教育公務員週休二日の実態です。
　だとすれば、それは、最初のゆとりというところからすると、随分違う結果をもたらしているんだと思いますね。まずは、時間の点でのリソースをもう一度再有効活用という点でいえば、三月ぐらいまでに戻してもいいんじゃないかと思っています。
○山口（富）小委員　日本の教育の実態に対して、国際社会からの批判というのはなかなか強いものがありますね。
　例えば、国連からの日本政府への勧告ですと、九八年に、児童の権利に関する委員会から一つ勧告が出ている。このときも、高度に競争的な教育制度並びにそれが結果的に児童の身体的及び精神的健康に与える否定的影響ということを問題にして、過度なストレス及び登校拒否を予防し、これと闘うために適切な措置をとるように勧告する。これは九八年ですよ。
　昨年の八月には、経済的、社会的及び文化的権利委員会というところから同様の勧告を受けていて、教育制度の包括的見直しを行うことを強く勧告すると。内容としては、生徒の不登校、病気や自殺まで引き起こしている教育のあらゆる段階に生じている過度の競争とストレスに焦点を当てるべきであるという、相当強い調子のものなんです。
　先ほど、階層性の問題で、アメリカやイギリスではそういう視点で教育分野を見ていくのは常識になっているんだという話がありましたけれども、これだけの国際的な勧告や批判を浴びる、その国際的な視点といいますか、それはどういう面から、やはりこれは日本の教育上問題だぞという、そういう接近になっていくんでしょうか。
○苅谷参考人　まず、当然、日本側から情報が出なければ日本の教育の実態に対するそういう評価は出ないわけですね。これは先ほど、最初に私申し上げましたように、日本の教育関係の審議会においても同じような認識を持っていましたから、恐らくデータソースというか、情報ソースは同じようなところだと思います。
　しかし、今、現状、例えばことしの四月の大学入学者のうち、いわゆる受験を経て大学に受かっている人は半分しかいません。あとの半分は受験を経ていません。推薦入試とかＡＯ入試です。それから、受験をしていても、既に多くの私立大学が定員に満ちませんから選抜はしていません。そういった意味で、学力を経て選抜されているという子供たちは、大学入試でさえ今は半分未満です。それから、高校入試も、今四割ぐらいは入試を経ていない推薦入試です。
　それはもう既に、この間のいろいろな教育改革によって、まさに受験競争の緩和というのは達成されていますし、それ以上に、十八歳人口の減少というものが、ほっておいてもいわばそういう状態をもたらしていたんですね。
　ですから、私は、少なくとも私が見ているデータで見る限り、もちろん、一部の子供の過度の受験競争というのはどんなに制度が変わっても変わりませんし、これはどんな社会に行ったってあります。だけれども、全般的な教育制度、つまり七割、八割の子供に影響を及ぼす教育制度を考える場合に、過度の競争というものを念頭に置いてしまうと、私はそれは、少なくとも私のデータは、それに対しては違うというふうになっております。
○山口（富）小委員　そうしますと、義務教育の段階での、国際社会が問題にしている、不登校の問題ですとか、学級崩壊などに代表されることになると思いますが、そのあたりはどういうふうに見ているんですか。
○苅谷参考人　先ほどもちょっと御紹介しましたように、教育改革をこれだけ進めてきたにもかかわらず、不登校も減っていないという実際のデータがあるわけですね。もちろん、受験競争が唯一の原因ではないということは、一つは、先ほどの受験競争が緩んでいるということからも言えるわけなんですけれども、恐らくそこには、これはなかなか実際の分析は難しいんですが、まさに日本的な、子供たちの間での共同体的な人間関係とか、集団をつくる際の、もう少し日本の文化に根差したような問題があると思います。
　すごく極端なことを申し上げますと、例えば、高校レベルなどで単位制高校にしてしまえばこういう問題はなくなります。というのは、人間関係自体が希薄になりますから、そういうところではこういう問題は起きないんですね。だけれども、そのかわり、単位制高校にしてしまえば、逆に、若者たちが共同しながら何かをつくり出すという機会も失ってしまうわけです。
　ですから、日本の教育が持っていた集団的に共同し合うといういい面と、それがネガティブな影響を及ぼすということが、どういう関係にあるのかということを見ていかない限り、少なくとも、受験競争の圧力がなくなったからといって、そういう問題が解決するということは私はないと思います。
○山口（富）小委員　最後になると思うんですが、先ほど、行政の問題で非常に多様な試みが必要だというお話がありました。それは本当に大事な提起だと思うんですね。
　最近、中教審が中間報告を出しておりますけれども、端的な形で結構ですから、どういうふうに見ていらっしゃるか、お教え願いたいと思います。
○苅谷参考人　つい最近出たものについて、中間報告についてまだ精査はしていないんですが、私は、かねがね申し上げておりますのは、既に中央から教育改革を発想すること自体が限界に来ているんじゃないかということを申し上げています。
　大枠をつくるところは中央から発想しなきゃいけないし、ガイドラインを大枠のところでつくらなきゃいけないし、財政的な基盤をミニマムとして国家が保障しなきゃいけないのは言うまでもありませんが、具体的なやり方、それから改革の志向性、方向性を決める単位というのは、もう少し地方におろさないと、一番の問題は学校現場からのフィードバックのかかりやすさだと思います。
　先ほども申し上げましたように、今までの改革の議論というのは、残念ながら、そういったフィードバックが非常にかかりにくい、実態把握をしないまま行われてきました。これはなかなか、今の審議会方式でそれを取り入れようとしても難しいと思います。もうちょっと身近なところに議論の場をおろしていかない限り、なかなか中央でやるのはどうかなというのが私の印象です。
○山口（富）小委員　どうもありがとうございました。
○大出小委員長　次に、山内惠子君。
○山内（惠）小委員　社民党の山内惠子です。
　きょうは、本当に私も共感するお話をしていただきましたことを大変うれしく思っています。
　私は、小学校で三十年教員をしてまいりました。それで、私の見ていた一例を申しますと、学習塾に通っている、ピアノを習っている、おうちへ行ってもステレオがあり、ピアノがある、そういう子供たちと、一方、母子家庭で小学校の三年生までは学童保育に通っていて、四年生からは学童保育にも入れなくなり、冬、ストーブをたくのは危険だからと火のないところでたくさん服を着ている、ある日、お母さんが学校帰りに迎えに来てくれた、その帰り道ね、先生、十円どこかに落ちていないだろうかと下を見て歩いたんだよという子供との階層格差というのは、本当に学力差にあらわれているという意味で、大変きょうのお話、納得できました。
　その意味で、この間、教育改革にかかわって、画一的な教育、戦後の教育は悪平等という論がずっと出ていましたので、私は、この問題はそういうことではない。私は、一九七一年の中教審によって学習指導要領を変えられたところから、小学校の子供たちの算数嫌いは四年生からと言われた例を具体的に見てきました。
　例えば、九九は三年生で覚えればよかったものを二年生に、不等号は中学一年生でやっていたものを小学校の二年生に、関数は中学一年生でやったものを小学校三年生へ、確率は高校一年生でやっていたものを小学校の六年生へ。例えば漢字でいうと、一九七〇年で一年生で四十六字覚えればよかったものはプラス三十、なぜ一年生でふやしたかと私は思っています。それで、なぜか四年生で、漢字の数をたった十字ですけれども減らしたりしています。私は、森という字を覚えるのが先に出てきて、そして林が後に出てくるというような学習指導要領の内容が勉強嫌いの子供をどんとふやした、学習指導要領に問題ありと指摘し続けてきました。
　その意味で、今回の中教審の問題で、子供たちのいじめ、不登校、さまざまな、言ってみれば学校からの逃避というのでしょうか、そういう問題は教育基本法改正で解決しないんだと私は思っているんですが、苅谷参考人は、そのことを教育基本法の改正と絡めてどう思っていらっしゃるか、お聞きしたいと思います。
○苅谷参考人　なかなかこれも、今オンゴーイングの問題ですから難しいんですけれども、基本法というものがどういう形でほかの教育関係の法律に影響を及ぼすのかというところがやはりポイントなんだと思いますね。もし、いわゆる徳目主義みたいな形でそれが盛り込まれたときに、ほかの教育の関係の法律や教育のやり方にどういう影響を及ぼすのかというところについての議論がもう少し見えてこないと、何とも言えないところです。
　ただ、この問題については、私があるときに雑誌に書いたことがあるんですが、もちろん基本計画みたいなものを立てるということは大変大事だと思っていますが、教育基本法の字句を考えるよりも、もうちょっと実態に目を向けるところから、今本当に教育の世界で起きている問題に、何とか行政や政治が手を差し伸べていただきたいなという気持ちは強く思っております。
○山内（惠）小委員　ありがとうございます。
　私は、教育基本法の中教審の中間報告に対して、中学の先生が、本当に学校や子供の現実から乖離している論議をしていることを怒って書いていらっしゃる方がいて、学校にいると、子供たちの意欲の減退をひしひしと感じる、高校を出ても就職が難しくなるなど、子供が将来への希望を実感できないということが大変大きいということでいえば、きょうお話しされたことにも大変大きく関係していると思います。
　私は、実はこの国会に来るに当たって、小学校の教員だったことがありまして、子供が元気が出るということ、子供に元気ということを教育改革の視点として考えたいと思っていました。その意味でいえば、ゆとりはある意味で大変必要だと思っていますし、生きる力ということをかつて言われたときに、例えば鉛筆も削れない、転んでも手が出ない、それは、遊びでボール運動をしていないので、テレビを見たり何かすることから、自分たちの身に備わっていないということも、随分論議された過去があります。
　しかし、学力低下論が出始めて、このゆとりや生きる力という学校改革の流れがとまったように思います。先ほどおっしゃったように、私は、総合学習の導入一つにしても、教員をふやすなどの財政支援ということが本当に必要だったと思います。総合学習をしようと思ってアイデアを練っても、担任だけの仕事じゃなくて、例えば学年の先生が四人いたら、四人でいろいろ検討して、地域を見てきて、前段の準備が大変必要なんです。しかし、そのことなくして総合学習を進めざるを得ない学校現場という意味では、本当に支援が欲しいと思います。
　その意味で、教育改革を学力という一点で進めていいのか。先ほど、フタコブラクダということについて言われて、私も、そこのところは本当にそう思っているんですけれども、フタコブラクダの前段に、スーパーイングリッシュだとかスーパーサイエンスだとかいう高校に、二十校だとかいうところにお金は入れるけれども、後ろのこぶのところに財政支援は本当に何にもしていない。
　このことと絡めて、学力という一点で教育改革を進めていいのかを、改めてもう一度お聞きしたいと思います。
○苅谷参考人　私は、きょうのお話はむしろ学力というところを集中的にお話しさせていただいたんですけれども、それは、もちろん、ほかにいろいろな評価の仕方があって、それをある程度客観的に示せれば、そうした面での教育というものが果たす役割というのは、これは当然重要なわけです。
　ただ、きょう申し上げたかったことは、その最もコアになる学校でしかできない、家庭や地域ではできないのは、やはり算数や国語を教えることです。ほかのことについては地域やほかの施設を使ってもできますが、先生の一番の専門性は何かといえば、教科を教えることですので、その部分について、量的に把握できる問題は、それは見た上でやらなきゃいけないということを申し上げました。
　その上で、最後に御指摘いただきましたように、どちらのこぶにも私は力を注がなきゃいけないんだと思います。ただ、ややもすれば、こういった格差という問題自体が、教育の世界で議論するのは長い間タブーでしたから、それが、ましてや家庭環境によって違うなどということを申し上げるということは、非常に今までは抵抗のあったことです。
　だけれども、それは実態としてどうなっているかということを見据えなければ、もう放置しておいていいという限界を超えていると私は思いますし、ますますこれから厳しくなる経済社会の状況を見据えたときに、そのことを今やっておかないと、二十年たつと、今団塊の世代がどんどんリタイアして、年金とか必要になってくるんですね。今の十歳の子供はそのときの三十歳ですから、今の子供たちが受ける教育というのは既に決まっていて、その子供たちが大人になったときは、実はもう今の教育によって決まっているんですね。少子高齢化の一番大変なときがその時期なんですね。
　ですから、やはりこれは、量的に把握できることはしっかり把握した上で、なおかつ、プラスアルファでできるものは当然あると思います。
○山内（惠）小委員　ありがとうございました。
　私は、最後のところ、本当にそう思います。実態から出発する教育改革をと願っていますし、財政支援というのを本当に地方にしっかりやってもらいたいと思っていましたので、きょうはありがとうございます。
○井上（喜）小委員　苅谷先生、本当に御苦労さまでございます。
　私は、ちょっと違った質問をするかもわかりませんけれども、お許しいただきたいと思うんです。
　憲法第二十六条には、すべての国民は、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利がある、こう書かれているわけですね。これは、国の立場からいえば、教育を受けさせる義務があるということですね。今、現実には、義務教育を六年、三年、あと高等学校、大学ですね。これは、国公立もあれば私立も全課程を通して認めている、こういうことだと思うんですが、そのときに、私、法律解釈を言うんじゃありませんが、教育の立場から、今義務教育というのは絶対に必要なことなのかどうか、要するに強制させるわけですね。そこについて所見をお伺いしたいんです。
○苅谷参考人　現状において、私は必要だと思っております。
　その理由は、結局、我々の社会というものが、経済的な格差については、個人の能力に応じてという部分もあるところでは出てきてしまうのはやむを得ないわけですが、まさに法のもとでの平等とか政治的な権利における平等ということを考えたときには、当然ながら国民はひとしく一票を持っているわけです。
　その一票を行使する際の判断の基準というものは何であるかというふうに考えますと、これだけ複雑化した現代社会の中では、かなりしっかりとした知識のベースを国民一人一人が持っていなければ、恐らく投票という形での政治的な参加も、ある意味では、その知識や情報を十分持てない場合には、結果的にそこが機能的には損なわれてしまうということがあり得るんだと思います。もちろん、だれでも投票所には行けるわけですけれども、どういう判断で投票ができるのかということを、いわば一番基本のところで、知識のベースをつくっておくということは必要だと思います。これは経済格差とはまた別の問題です。
　そういった点で、ではそれを義務教育にかわってできる場があるのかどうかということでいいますと、私は、今のところまだないと思います。もちろん、それがいろいろな形での、メディアの発達とかそういうことによってもっと自由になれば別なんでしょうが、少なくともこの十年、二十年ぐらいを考えたときには、まだまだそういった点でも義務教育が大事だと思います。
○井上（喜）小委員　そういたしますと、義務教育でありますから、例えば、小学校でありますと一年生から六年生まで、中学生は一年から三年まで、一年一年、一つずつ上がっていく、こういうことになりますね。そういう義務教育の中身、一年ごとに進級していく、いかせる、これについては絶対必要だとお考えですか。
○苅谷参考人　御承知のとおりだと思いますが、フランスなどのように、義務教育段階においても、どこまで学習しているかに応じて原級とめ置き、いわゆる落第と言われるようなことをやっている国はございます。それは主にフランス系の、南ヨーロッパ系の国に多いわけなんですけれども、ではそれが効率的かどうかというのは、またちょっとこれは別の問題です。しかも、日本の国民性や、日本のさまざまな今までの教育制度のもとで、そうしたことがどれぐらいできるのかという点については、私はどちらかというと疑問を持っています。
　というのは、日本の社会の中で非常に強い規範は、年齢主義の規範というものがかなり根強くあります。そういった点では、もちろん、ある種のすぐれた能力を持っている人たちを飛び級のような形で進めるということは大事かもしれませんし、それから、ある段階まででしっかりと学力の保障がなされているかどうかをチェックすることは大事だと思いますが、それを急に変えて、原級とめ置きのような制度を導入したらいいかという形で考えたときには、ちょっと難しいかなと思います。ですから、今のところは、現行の制度を前提にした上でどう改善するかという、漸進的な考え方をとっています。
○井上（喜）小委員　そうしますと、人それぞれ、学生それぞれ能力差がありますから、学力差が同じ学年でも相当出てくるわけですね。小学生のときにはそんなに出なくても、中学生になるとますますその格差が大きくなってくると思うんですが、一方、学生の方から見ますと、わからないことを教えられても全く理解もできないし、おもしろくないわけですね。そういった問題をどうやって解決すべきだとお考えですか。
○苅谷参考人　具体的な手だてとしては、今実際に行われてもいますが、まだちょっと財政的な支援の点で不十分なために、一クラスの子供の数というものは十分少なくはなっておりません。それに応じて、子供たちのある程度の学習の習熟に応じた対応というのはできています。ただ、もう少しそれをきめ細かくやるためには、もう少し一学級当たりの子供の数を減らさないと、今の状態では無理だと思います。それが第一点です。
　それからもう一つは、では、今の教科書というものがそれを十分にこなすだけの、つまり、子供たちの理解を促す、そして理解をちゃんと定着させるような形で無償教科書制度というものが活用されているかどうかという点について、私は疑問を持っています。
　現行の教科書制度というものは、何ページということまでかなり厳しく規制をしておりますから、色刷りをやめてもっと厚くしようと思えば丁寧な説明ができるところを、そうしないままカラー刷りにするなんてことになっているわけですね。これは教える内容を削減するということが大前提だったからなわけですけれども、でも、教える内容を少なくするというよりは、きめ細かに子供たちが自学自習できるような教材というものは、もっと工夫によっては十分私はできると思います。
○井上（喜）小委員　私は、勉強したくないのは勉強しなくてもいいじゃないかと。だから、例えば小学校一年生に入りまして、もう二年生とか三年生に行きたくない、中学一年に入っても、進学したくないというなら、それでいいじゃないかというような感じを私は持っているんですが、今先生のお話では、フランスなんかでは進級しないでいいような制度があるけれども、これを日本に導入することについてはいささか問題があるんじゃないか、こういうお話ですから、それはそれとしまして、お話はしませんけれども。
　もう一つは、義務教育の期間の延長、つまり、中学から高等学校へ延長するということです。これだけ社会が複雑化してきている、いろいろな技術の進歩もあるとか、そんなことを考えますと、中学校からさらにプラス三年ぐらいを、あるいは二年でもいいかと思うんですが、義務教育年限を延長するということについて、どのようにお考えですか。
○苅谷参考人　それを義務というふうに言うのか、あるいは権利の保障と言うのかによって、大分その段階になると私は違ってくると思いますね。
　今のお話は高校段階の教育だと実際には思うんですけれども、そこで今一番大きな問題を抱えているのは、およそ職業的な教育というものが行われなくなってしまったということなんですね。そのために、先ほども御紹介しましたような、職業的なスキルをつけないまま普通科高校を出て、無業者になるという子供がふえております。ですから、そういった点では、社会に出たときに対応できるような力をしっかりつけるということはもう少し考えてもいいのかもしれません。
　ただ、それを義務というふうに言うのか、あるいは、学びたい子供たちがもう一度学び直せるような権利の行使として考えるのかということについては、もう少し議論の余地があるのかなと思います。
○大出小委員長　次に、近藤基彦君。
○近藤（基）小委員　自由民主党の近藤基彦でございます。
　今ほどの井上先生の質問とちょっと重なってくる部分があるかもしれませんので、もし似たような質問だとしたら御勘弁いただきたいと思うんですが、先生が一番最初に、憲法二十六条をレジュメで示していただきましたが、二十六条の二項の方なんですが、「その保護する子女に普通教育を受けさせる義務を負ふ。」と。
　先生がお考えになっている、ここで言う義務教育の中の普通教育というのは、どういう教育のことを指しているとお考えですか、この憲法は。
○苅谷参考人　私は、今までの既存の学校で行われていたような主要教科、特にここで読み書き算と言いましたけれども、そういうものが中心だと思いますし、それから、義務教育段階では当然、憲法を含めて、子供たちが今の日本の社会の仕組みについても基本的な部分については学習しなければいけないと思いますし、これだけ自然科学と科学技術が発達して、我々の日常生活に組み込まれているわけですから、そうしたことについてもやはり教えるべきだとは思っております。
○近藤（基）小委員　私自身は、結局、先生が最後の資料の八でお示しになった、三十歳の自分は人並みの生活をしているかと。要は、社会に出たときの多分最低限の、昔で言うと読み書きそろばん、先生の言葉で読み書き算数ですが、例えば買い物をして足し算、引き算程度の計算が瞬時にできる、あるいは本を読める、あるいは地図が見られるとか、そういった社会に出たときの最低限の、これが多分基礎学力というものになるのかもしれませんが、それすら、先生のデータではフタコブラクダ的な、多少できる子と全然できない子と分かれる傾向にある。
　それが、今の義務教育制度、それは学習指導要領、現場の先生はいろいろあるだろうと思いますが、これをなくすために、先ほど先生は少人数学級と。私も反対ではないんですが、ではどこが限度なのか。今三十人学級とよく言われますが、本当に学力だけを見れば、一対一が一番いいわけですよ。ただ、一対一だと、さっき言ったように、単科高校みたいな形で先生がおっしゃいましたが、人間関係という問題。そこと、人間関係をうまく成立させながら人数的に絞っていくと、どの辺が限度だとお考えでしょうか。
○苅谷参考人　教師一人当たりの平均人数で欧米と比較すると、日本は相当少なくなっていると言われているんですが、一学級平均で見ると、まだ多いんですね。これは、教えていない先生がいる問題であるとか、あと、教員が、専門職や事務職とか、そういう学校の中のほかの仕事の分担の問題がありますから、単純に教員の数当たりだけでは問題にできない部分があると思います。
　そういった点を含めて、やはり少人数というものをある程度実現しなきゃいけないとは私は思っています。そのことからいったときに、いろいろな研究で見ていますと、すごく有効に、いろいろな面で授業がしやすくなったり、実際に学習の効果があるのは、大体二十人ぐらいのところだという研究はあるんですね。これは、イギリスとかアメリカでも、そういう研究の成果を使って、それを目指すような教育改革の動きというのは始まっております。もともと少ない人数だった国がさらに少なくしようということをやっています。
　では、これが十人というふうになっちゃうと、これはちょっと少な過ぎるというのはありますし、教科によっても、体育とか芸術系の科目だったらもっと多くていいのかもしれません。
　だから、これは教科と学年に応じて考えればいいわけで、今のように一律に、小学校だったら全部、一年生から六年生まで何人と決める必要は実はないんですね。もう少しそこは弾力的に考えれば、一律に考えると何兆円かかるという話になっていますけれども、もう少しそこは、やり方次第ではできる余地はあるんじゃないかと思いますけれども。
○近藤（基）小委員　私の選挙区は大変田舎なものですから、それと島を抱えていますので、いやが応でも少人数学級になっているようなところは実はあるんです。
　ただ、それはそれ、さりとて、例えば分校みたいなところで全学年一緒とか、今そういうところはほとんどないんですが、例えば一人の先生が十人程度を教えているということは実はあるんです。ただ、それは一人の先生がずっと十人を全部教えているという感じで、その一人の先生の能力も問われるわけです。今、これから過疎化が進み、地域間格差が非常に大きくなり、合併をすると、先ほど先生が、非常に学校もふえたし、機会がふえていると。
　それは、都会というか都市ではそうなんですが、実は田舎では、合併して面積が非常に広くなるんですが、子供が少ないので、統合される。そこへ通うのに非常に遠くなる。日本は比較的公立でスクールバス制度がないものですから、私はスクールバス制度をぜひ導入すべきだと。実はその中で、小学校一年生から六年生、あるいは中学生も、席を譲るとか小さい子の面倒を見るとか、そういうのが生まれてくるような気がする。そこには学校の先生が一人いても、学校内じゃありませんからうるさく言うこともないだろうと思っているんです。
　そういった意味で、確かに機会はふえているやに見えかけてはいるんですが、それとやはり過疎地での、我が県なんかは、余り過疎地に先生方が行きたがらないので、若い先生方を義務的に過疎赴任をさせるというようなこともやっているんですよ。そうすると、若い先生と管理職の先生、学校内でもこのギャップが非常に激しい。中間の先生方がいませんので、初めて教えるような先生が、もうがちがちに頭が固まった校長先生みたいな中で、若いフレッシュな人たちがつぶされる。
　そういった地域間格差とその地域のかかわり、そこに国が何らかの形で、もちろん最低限のことはしなきゃいけないんですが、関与できる余地がもしあるとしたら、先生のお考えをお聞かせください。
○苅谷参考人　今の御指摘は、恐らく学級の規模の問題と学校の規模の問題は多分違うと思うんですね。つまり、一クラス当たり教える授業の数は減らしても、学校としていろいろな活動をするときの単位というのは、今のようなケースの場合、もう少し大きくしてもいいのかもしれません。そういう場合に、これから地方の財政もかなり厳しいようですし、国の財政も厳しい中で、きょうは階層格差というお話をしましたけれども、これは実際には地域間格差を伴って出てくる問題です。
　今まで日本は、どちらかというと、そういうところはほかの国に比べると、かなり手厚く、地域間の格差を義務教育段階ではなるべく小さくしようということで努力してきて、実際にそれは私は成果を生んできたと思っています。ですから、そういった視点が本当に失われないように今後も御努力を続けていっていただきたいなと思いますし、そういった点で、具体的に、確かにスクールバスのような形で、学校の統廃合といっても、単にまとめるだけではなくて、それがどういう特色を持った学校づくりの中でできるかとか、そういうことを通じてもう少し違うやり方があるのかもしれませんね。
　ただそれを、何か今までだと、学校をつくるときのルールが全部一律にかなり規制が強くありましたから、もう少しそこは弾力化してやった方が今のお話のようなことにも対応できるんじゃないかと思います。
○近藤（基）小委員　児童の権利宣言でしたでしょうか、あの教育の中に、自然環境というものが一項入って、今日本でも環境問題がかなり、そういった面では、田舎の学校ほど自然環境に恵まれているところはありませんので、教えやすいんですが、今林間学校とか臨海学校とかいうのは、修学旅行も廃止しようかなんという時代であります。都会の子が自然に触れ合うのが非常に少なくなる中で、環境の悪いところで、自分が生活しているところで環境を教えるのもあれかなと思うんです。
　そういった意味で、先生、これから環境、ボランティアも含めてなんですが、そういうことを義務化するほど必要なのかどうかというのはちょっと私も疑問には思うんですが、環境だけで結構なんですが、そういったことをどういう形で教科の中あるいは体験学習の中で教え込んでいけばいいのか。もし御意見がありましたら。
○苅谷参考人　恐らく、日本が科学技術立国を目指すときに、環境問題に対して日本が国際的にどれだけ貢献できるかというのはすごく私は重要だと思っております。そういった点で、子供の段階から自然になじむとか、自然環境の中で環境というものを考える学習が重要であることは、御指摘のとおりだと思います。
　ただ私は、プラスアルファとして、そういった体験に基づいたものが生かせるような知識の体系というものをあわせて持たないと、確かに環境に対して日常生活の中ではいろいろ考えることはできるかもしれませんが、もう一つ、科学技術を通した環境問題への貢献というようなことについても、日本のできる余地はいっぱいあると思うんですね。
　ですから、自然環境の中で体験的な学習というものは非常にいい面もあるんですが、同時に、そうした体験がまた知識の教育の中で生きるような、そういう両方が必要なのかなというふうには考えております。
○小林（憲）小委員　民主党の小林憲司でございます。
　本日は、大変興味深いお話を伺いまして、そしてまた、長時間にわたりまして委員会に対しまして御協力をいただきまして、まことにありがとうございます。
　私も、苅谷先生の著作を少々読ませていただきました。教育改革の成果をアナライズといいますか、分析を数字の上からどの著書もされているということで、大変感銘を受けました。
　私も、アメリカの大学で、チャイルド・アンド・ディベロプメントという学問がありまして、それを学んでいたときに、ホームライブラリーという話がありまして、家にどんな本が置いてあるか、ニューズウイークが置いてあるのか、それともプレイボーイが置いてあるのか、それとも思想的な本があるのか、宗教的な本があるのか。その本を統計的にとりますと、大体その子供の人格形成に対して、子供がそれを読んでいないにもかかわらず、その影響を非常に受けているということを勉強したことをちょっと思い出しまして、これは世界各国、当然そういうことであると。文化というものと、そして家にも文化があり、そして家の中のルール、そしてまたその家で交わされる会話、そういうものによっても子供の教育というのは左右されるということを、きょういろいろなお話の中から思いました。
　その中で、まず先生のおっしゃる能力というものですが、これは、きょうもいろいろなデータが出ておりまして、人間の能力というのはそれぞれが違うのが当たり前なわけでして、何かが得意な人もいれば、何かが不得意な人もいる。これは、本当にＤＮＡの関係でもありますし、環境の話でもあります。
　先ほど山内委員と苅谷先生との質疑の間で、先生がおっしゃいました、階層差とか、いわゆる人種というのは、我々はホモジニアスですので、同一民族でありますので余りないのかもしれませんが、そういうものに対しての教育ということで、これはタブーであったということをおっしゃいました。まさしく、この日本の国において、戦後、憲法と教育というものを語ることはタブーであった。これが大きな影をもたらしているんじゃないかなと思うんです。
　もっと、何がよくて何が悪いかという話をしっかりできないままに、平等でなくてはいけないという、何かそれのみを追求していくことによって、非常に過保護な、異常に過保護にしてしまうような教育がなされてきているんではないか。それが、競争をしてはいけないですとか、落ちこぼれをつくらないですとか、いろいろな意味で不平等を実は生んでいるんじゃないかと思うんですが、いかがでしょうか。
○苅谷参考人　恐らく、義務教育段階の日本の平等主義、今御指摘のような、ある意味じゃ過度な平等主義みたいな問題と高校以降の問題と、やはりちょっと区別しなきゃいけないと思うんですね。
　おっしゃるとおり、小学校段階が多分一番そういう意味では過保護であったり、あるいは平等主義の行き過ぎという面があったんだと思います。しかし、それが、では、高校段階以降、特に中学校の後半ぐらいから高校入試の段階でどうなってきたかといいますと、これは、逆に言うと、かなり能力による、あるいは学力による、どの高校に行くのかが決まるというようなことも一方の現実としてはありました。
　私が申し上げたかったことは、そういったことのバランスをどうとるのかという問題でして、それを何か、すべてが同じ原理で日本の教育は全部動いているわけではありませんから、実態を見なきゃいけないというのはまさにその部分なんですね。
　かなり早い時期から生まれてしまう、家庭環境の差による小学校段階の、特に算数とかそういう主要教科の学力差みたいなものに対しては、一律の教育だけでは恐らくもう対応できないと僕は思っております。ですから、そういった点では、何らかの学習の習熟に応じた対応というのはやはりしなきゃいけません。ただ、それは余り固定化してしまうとまた別の問題を引き起こしますので、それを気をつけながらやる。しかし、十六、十七ぐらいの年齢になってきますと、当然、個々の生徒の能力も、それから将来の志望も違うわけですから、その中ではやはりいろいろな選択という余地が当然出てきます。
　ただ、私が申し上げたかったことは、そういった選択をする年齢に至るまで、子供がちゃんと自分で、ある程度人格的にそういう発達を遂げて、自分なりの判断ができるところまでは、最低限の基本的な部分をしっかり身につけさせるということは、これはやはり義務教育の、私が言った能力という問題なんではないかということです。
○小林（憲）小委員　義務教育ということは、戦後、我々は、サンフランシスコ条約において新しく国が変わったわけですね、敗戦してから。そのときに、憲法と新しいいろいろなルールが入ってきた。その前の段階の日本の教育はどういうものであったかという検証を、先生の御意見をちょっとお伺いしたいなと思うんです。
　私が思いますには、階層差というものはもちろんあったわけですし、貧富の差も今よりももっとあったというふうに思っております。その中で、例えば、家が忙しくて、お父さん、お母さんと一緒に店をやっていて、子供は、まだ小さいのに、小学校なんか行かなくてもいい、そうじゃなくて、もううちで手伝いなさい、おまえはこの店をどうせ継ぐんだから学問なんか要らないんだよ、そういうことによって子供たちの教育を受ける機会を失っていた。そしてまた、国としても非常に思想的に強い教育をしていたかもしれない。
　いろいろな問題があると思うんですが、その中でも、私が思うには、先生が今おっしゃったバランスの意味で、本当にすべてが否定されるものではなかったと思うんですね。それは、得意な人は得意な分野を伸ばせる、学校で学問が嫌いな人は違うところで活躍する。そしてまた、奨学金制度というものがきちんとなくても、物すごく貧しい家庭であっても、頭が物すごくよくてどうしても勉強がしたい、そういう方を、近所で見ていたお金持ちのおじさんが、ああ、この子は優秀だから、お金を出してやるから大学まで行けといって、それで東大まで行って随分偉くなった学者さんや政治家の先生たちもみえるわけです。ですから、そういうことは、歴史と文化を踏まえた上で、この日本の国ではしっかりと形成されていた部分もあると私は思うんです。
　きょうは時間が余りありませんのでこの質問のみになりますが、私は、教育というものを考えたときに、教育基本法について見直すということを今言っておるんですが、一体どこをどうしたらいいのかということが一番大事だと思うんです。幾ら上手な絵をかいても、魂が入っていないのでは何もならないということが今証明されていると私は思うわけです。ですから、教育というものにはやはり歴史と文化を踏まえた上での国家観がなければならないと思いますし、そしてまた、その国で暮らしていく我々にとって、日本の国を考える、そしてまた日本の国と世界の国とのことを考える、いわゆる基軸になるもの、教育というのは大きく言うと指導をする根本をつくるものだと思うんですよ。
　ですから、先生のお考えになる、教育基本法を新しくしていくもと、その魂というものを、どんなことを今大事だと、ここをこういうふうに考えるべきであるということがありましたら、お教えいただきたいと思います。
　以上で私の質問を終わります。
○苅谷参考人　社会学者は余り魂を語らないので、そこら辺のところが難しいんですけれども。
　確かに、国家、これは、我々が意識しようとしまいと、こういう国家の枠の中で我々は生活している以上、その国家というものをどうとらえるかということは極めて重要なわけです。しかし、その国家のとらえ方は多様であってもいいわけですね。そのときの多様性みたいなものを保障する限りにおいて、先ほどもちょっと議論が出ましたが、公共性の問題と個人の問題を考えていくということが私はベストだと思います。
　そういった意味で、私の個人の考えとしては、余り徳目主義というものよりは、むしろ議論の場をどうやって提供するのかというのが教育にとって大事だと思います。先ほども共同体の話をするときにアソシエーションという言葉を出しましたけれども、要するに、国家というものも、ある意味では、これは制度としてはアソシエーションの側面をたくさん持っているわけですね。
　その部分についての知識をしっかり身につけた上で、なおかつ、その公共性の中で魂と言われる部分が何であるのかということは、ある程度これは各個人の自由の部分に属することなのかもしれませんので、そういったことについては、宗教に対する考え方と同じように、多様な考え方があるということについては恐らく議論してもいいのかもしれませんが、それを何らかの一つのものとしてイメージするというのは、今の時代では、グローバル化の中では、僕は逆に難しいんじゃないかなと思うんです。これは、私の分析というよりは意見ですので、ちょっと専門的な判断じゃないかもしれません。
○大出小委員長　次に、倉田雅年君。
○倉田小委員　自由民主党の倉田でございます。
　先生には、長時間ありがとうございます。私が最後でございますので、よろしくお願いいたします。
　先生の大阪大学の調査等を基礎にされました実証研究、私は、非常に重要なことだと思います。そうした中で、一九八九年につくられて九二年から実施された学習指導要領、新しい学力観に基づくゆとり教育、この結果が、結局は学力低下を招いてしまっている。しかも、生きる力ということを目指した、子供が意欲を持って学習するという子供中心主義、しかし、その目指すところも、意欲を持って勉強する生徒は逆に減っているのではないか、学習時間も意欲も落ちている、こういうような結果が出ているのではないか。この先生方の御研究の結果は、私どもも感覚で非常にわかるわけですね。
　そこで、それではどうしたらよろしいのかということになるわけです。先生は、このお書きになっているものの中で、学習指導要領を方向転換しなければいけないんじゃないか、再改訂をするべきである、こういう御主張のように見えますが、そう伺ってよろしいんでしょうか。
○苅谷参考人　はい。それは先ほどもちょっと議論になりましたが、必ずしも最低基準であるということを前提につくられたものでなかったのに、今、最低基準になってしまったということなんですね。もし本当に最低基準だということを前提にしてつくったら、内容も違ってくる可能性がありますし、それは、当然ながら、最低基準という以上は、その保障がどこまでできるのかという制度の議論をしなければならなくなります。
　もちろん、すべての子供が本当に百点とれるというのは理想にすぎませんが、ある程度そうした、財政的なことを含めて、制度的な教育行政の仕組みや学校の仕組みまで入り込まない限りは、指導要領の最低基準性ということは私はフィットしないと思います。つまり、言葉の上だけで最低基準だと言ったからといって、それによっては、現行の制度にはうまくマッチしていないからです。
　ですから、私は、そういった意味で、まず、学習指導要領が本当に最低基準だということを前提にしてつくり直したときに、今のものになるのかどうかということに疑問を持っているということです。
○倉田小委員　最低基準だというぐあいに大島大臣もおっしゃっていますよね。まさに最低基準だというところは、文部省の教科書検定官が、もうこれ以上の内容を盛ってはいけないのかというようなことから教科書検定をしている、結果として薄い教科書になってしまった、こういうことですけれども。一方では、文部省の方も、しかしながら、ちょっと矛盾するちぐはぐなところはあるんだけれども、理解の早い生徒のために、発展的なことを学ぶためにということで教師用のマニュアルをつくってみたり、いろいろなこともしている。現在の学習指導要領自体が二つに矛盾しているちぐはぐさがあるように思うんですよね。
　私は、自分の意見を言いますと、やはり基礎教育については、円周率が三・一四が三になるんじゃなくて、やはり三・一四、内容的に基礎教育としてはもっと上であってもいいんじゃないか。先生のおっしゃるところの、学習指導要領はあくまで下限である、上は自由にあっていいというぐあいに考えて、国民の基礎的な能力というものを底上げすることを目指した指導要領の改訂が必要じゃないか。また、日本の民主主義というものに対しても、やはり何といっても、国民の基礎能力が上がって、それに基づいて国民が高等教育を受けていってくれる、こういうものがないと民主主義のためにもならぬ、そんなことを考えますが、先生と同じような考えでございましょうか。
○苅谷参考人　基本的なところは賛同いたします。
　それで、私自身、確かに、いろいろな制度のちぐはぐさというものがある種の行政の対応の中で生まれてきているということが公教育現場にも影響を及ぼしていると思います。つまり、どっちを向いていいのかわからなくなっているという問題を起こしているわけです。そういったところで、いろいろなねじれが起きてしまったこと、一たんもとに戻して議論するところからしか、信頼を回復した公立学校の公教育の再興というのはなかなかできないんじゃないかというのが、私が先ほど申し上げた、なぜ見直さなきゃいけないのかということの一番の理由です。
　その上でもう一つだけ申し上げさせていただきますと、指導要領とは別の形でも、今本当に、優秀な先生や優秀な学者や、あるいはメディアクリエーターを使ってもいいんですが、これだけメディアの発達した時代ですから、いろいろ子供たちが自学自習できるような副教材みたいなものを民間の活力を利用して何種類かつくってもいいんですよ。そういうものを学習要領とは別の形で学校が使えるような、実際に市町村レベルでは自分たちでつくっているところが出てきています。先生たちが協力し合ってつくっています。
　ただ、残念ながら、国のレベルではそういった財政支援の問題が余りありませんから、教科書は無償ですけれども、もうちょっとそれを発展的に学んだりあるいは補充的に学んだりすることが多様にできるような、本当にわかりやすい教材を、日本人の英知を集めて、多分こういうことを言うとおしかりを受けるかもしれませんが、ちょっと公共事業をやめて、教育を公共投資だと思えば随分いい教材が私はできると思いますし、それをまた外国語に訳してＯＤＡで使ったっていいんですよ、無償配付したっていいんですよ。そういうような教育による国際支援なんという視野も含めて、日本の子供たちの学力も救えるような、何かそういうことをもし政治にかかわっていらっしゃる皆さんが考えていただけると、非常に私としてはありがたいんじゃないかと思っております。
○倉田小委員　しかし、先生の御本を読みました、副教材をやるべきだと。それは逆に、四月から始まっている週五日制、それから内容的には三割削減、これを前提とした上での副教材ということになるんじゃないかと私は思うんだけれども、そうじゃなくて、薄くなった教科書をもう一度抜本的に見直す、もう少しレベルを上げなくちゃいけないと私は考えるんですが、その上での副教材ならいいけれども、これを現在据え置いたままの副教材でよろしいのかと思いますが、いかがですか。
○苅谷参考人　それは先ほど、その前に申し上げたとおり、まずはねじれを戻すというところからしか始まりませんから、それをやった上での話です。
　ただ、それには、今の時点で指導要領の改訂というのは何年もかかって、教科書ができ上がるまでというのは、多分今から改訂しても教科書だけで最低でも三年かかりますから、そういう意味では時間がかかっちゃうんですね。今の財政事情とこういう傾向性を考えたときに、どこまでこれが緊迫した緊急の問題なのかということはちょっとまた別の判断が必要かもしれません。ですから、今までのやり方でもって指導要領の改訂、教科書づくりまでのスパンで考えると、とても時間がかかると思います。
○倉田小委員　もう時間がないと思いますけれども、過去に文部省はいろいろ実態調査をしておらないじゃないかと先生よくおっしゃる。しかし、そうはいってもそれなりにあると思うんです。過去のデータまで含めて、文部省自身がもう一度、実証的な面から、あるデータから考え直して教科書内容を変えていく。これは先生のおっしゃるほどそんなに時間がかかる問題ではない。逆に、考え方さえ変えればいいんじゃないか。
　今の日本の状況、世界の状況を見ますと、このままでは日本が置いていかれちゃうという焦燥感を私は持っていますし、国民一般も危機感を持っておるので、早急にこの指導要領の改正をするべきだと私は思いますけれども、先生の最後の御意見をお願いします。
○苅谷参考人　きょうお話ししましたのは、あくまでも私が仲間たちとつくった、本当に地域性も限定された調査の結果です。残念ながら、こういう階層的な問題についての全国調査は日本には存在しません。文部科学省もとっておりません。ですから、こういう問題自体を分析するデータは欠けております。まず、それは、社会のグランドデザインを描くときの基本的な情報ですから、どこかでやはりこういう実態については調べる必要があると思います。
　それと同時に、それを調べるときにぜひお願いしたいのは、行政の調査というものを、これは個人情報の問題がありますからそこのところはしっかりした上ですが、そのデータを研究者を含めて一般の使用にオープンにしないと、恐らく正しい意味での政策評価というのはできないと思います。
　アメリカのような国ですと、ＣＤ—ＲＯＭで全国的な学力データなんというのは簡単に手に入ります。だれでも分析できます。ですから、ちょっと間違った分析をするとすぐ批判が研究者同士で出てきますから、あやふやなことは言えない。つまり、競争のシステムが評価の中に入り込んでいるんですね。ところが、残念ながら、日本の場合には、そういったデータは全く外にオープンになりませんから、どういう報告書が出るかというのは、その管轄の研究所が出した結果だけで終わってしまいます。
　ですから、そういった点においても、実態の把握をするためには、これは私のデータも間違っているかもしれません、だけれども、それは多角的な分析をして初めてその精度が高まるわけでして、多様な立場からの分析を可能にする情報公開を前提にしなければ、実は行政評価、政策評価というのはできないんですね。ところが、恐らく、教育の政策に関しては、そういうものは非常におくれていると思います。ですから、そこからやはり始めないといけないというのが最後に申し上げたいことです。
○倉田小委員　どうもありがとうございました。大変勉強になりました。
○大出小委員長　これにて参考人に対する質疑は終了いたしました。
　この際、一言ごあいさつを申し上げます。
　苅谷参考人におかれましては、貴重な御意見をお述べいただき、ありがとうございました。小委員会を代表して、心から御礼を申し上げます。（拍手）
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○大出小委員長　これより、本日の参考人質疑を踏まえて、小委員間の自由討議を行いたいと存じます。
　一回の御発言は、五分以内におまとめいただくこととし、小委員長の指名に基づいて、所属会派及び氏名をあらかじめお述べいただいてからお願いをいたしたいと存じます。
　小委員の発言時間の経過についてのお知らせでございますが、終了時間一分前にブザーを、また終了時にもブザーを鳴らしてお知らせしたいと存じます。
　御発言を希望される方は、お手元にあるネームプレートをこのようにお立てください。御発言が終わりましたら、戻していただくようお願いいたします。
　それでは、ただいまから御発言を願いたいと存じます。
○山内（惠）小委員　ありがとうございます。
　ここの場所に初めて出てきて、一番最初に質問するというのは大変心配だったので、本当は後からと思ったんですけれども、では、先に発言させていただきます。
　私は、学校にいて、いつも、平等ということはどういう状況を平等というんだろうということを思っています。
　一例で言えば、御発言あった中に、例えば運動会で、みんな手をつないで一等賞になる例が前の文部科学委員会でも出されたんです。私は、自分の学校でそういうことをしたことはありませんから、それに対して、どういうお気持ちでなさったかということをお答えする気はありませんけれども、子供たちが、人間として法のもとに平等というときの平等はどんなことをいうのかというときに、学校というところは、どちらかというと、いつも学力で自分の位置を、自分もわかってしまう状況があり得るわけです、いろいろ点数で。勉強で評価されない子は体育で一番をとればいいじゃないかという発想もどこかにあります。でも、では、勉強でも評価されないし、走るところでもできない子はどうしたらいいんだということがあります。
　そういう中で、私は、実は、男女平等ということを考える中で、差別撤廃条約で、女性に対する差別とは、性に基づく区別、排除、制限、この三つをされることを差別というんだと。区別されること、排除されること、制限されることは差別であると。また一方で、では平等というのはどういうことだろうということにつきまして、これもまた世界的なんですが、世界の行動計画で、機会と権利と責任において平等扱いをされることだと。
　機会の平等というのは割と言われるんですけれども、権利の平等というのは大変難しいのが今の日本の社会だと思いますが、プラス責任においても平等でなければならないという意味で、私は、差別撤廃条約の論議の中で出てきたことですから、女たちは、一歩後ろにいることは大変楽な場面もあります。でも、責任も平等でなければならないということは受けとめた上で平等をというふうに思います。
　その意味で、一例が出ていましたので、例えば、学校で学芸会があるときに、一年生から六年生まで、一年間に一回しか学芸会がないということを考えたとき、主役になれる子というのは毎年なれる可能性を持っているんですね。でも、主役になれない子は、いつまでたっても、どんなに努力してもなかなかなれなくて、いつもその他大勢。私は、その他大勢が悪いとは全然思いません。
　例えば、音楽で、笛を吹く場面でこの劇を応援するんだ、それから、このデザインをして監督になるんだ、さまざまな見えないところでの活躍も評価できると思います。しかし、足を踏まれて痛いという側と踏む側のことでいえば、踏んだ側というのはなかなかわかりません。
　その意味で、例えば一例を申し上げます。これも一例ですけれども、いつも男子が先で女子が後の出席簿を見直したときの話なんですけれども、いつも男子が先にバスに乗っているクラスで、例えばきょうは女子から先にと言ったときに、女子は、ああそうかと思って乗るんですけれども、男子は、何で女子が先にという言葉がよく出てきます。でも、男子が先にいつも乗っている子供たちが、またきょうも男子からというときに、女子はそのことに抵抗するという姿は余り見られません。その意味で、子供たちが差別感がずっとあるとしたら、みんな一等になろうということを考えた学校があったのかなというふうにあのことは聞きました。
　私は、主役というのも体験した方がいいと思っていましたので、例えば四場面あるんだったら、一人ずつ四場面出てくるために、かぐや姫の頭にかぶるものと着るものを交代していくというような形でチャレンジする精神を子供たちに身につけた例もあります。
　そういう意味で、平等ということを皆さんどう思っていらっしゃるのか、もし後からの討論で出てこられたら、いただきたいなと思っています。
　以上です。