Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○参考人（木村尚三郎君）　現代は、先ほども申し述べさせていただきましたように、世界全体が新しい歴史的な段階といいますか転換期に入っているというふうに思うわけでございます。その中で、新しい世界に生きる常識というものが今、求められつつあるのではないか。それを生徒自身に考えていただくということは非常に大事なことでございます。
　先ほど受験の問題が出ましたが、知識偏重になってしまうのは、例えばヨーロッパの人たちがなぜこれまでキリスト教というものをとってきたのか、そういうことにつきましての中身の把握というものが専門の先生によってなされるということがこれまで非常に少なかったということがあるだろうと思います。それはイスラムについてもそうでありますし中国についてもそうでありまして、こういったものを少しじっくりと掘り下げて、そして知識をふやすのではなくて、その土地土地の生き方についての理解を深めていくというのがこれからのあり方だろうと思うわけでございます。
　そういった意味におきまして、先ほども申し述べましたように、今までのように社会科の枠の中で歴史をとらえるのではなくて、歴史それ自体の教科をいわばほかの教科のむしろ基礎としてこれから新しく独立させていくということが求められているということではないだろうか。つまり、世界の諸地域の、その土地土地の生き方というものを知り、そして私たちのこれからの生きる常識を新たに培っていくという意味におきまして、今申し述べましたように、社会科の枠の中から歴史を独立させる。
　と同時に、世界史というものの中身をこれから充実させていく。確かに今の教科書におきましては世界史の中身が必ずしも魅力あるものになっているとは思えません。先ほど申し述べましたように、文化史とか宗教とか、あるいは技術の歴史とか、こういった分野が欠けているわけでございます。全体に今、時代が大きく変わりつつあるということのためには、社会科を地歴と公民に分ける。そして同時に、その世界史の中身を大きくこれから変えていく。両方が必然的に連関し合っているのが今の私たちの置かれている状況であろうと思うわけでございます。
　以上でございます。
○参考人（市川博君）　今、木村先生がおっしゃったことは、私も賛成であります。異論はありません。ただ、なぜそれを従来のような社会科の中でできないのかということが私にはどうも納得ができないわけであります。確かに私は世界史は大事だと思いますけれども、今、先生がおっしゃったように基礎が大事だと。基礎というのは非常に大切ですけれども、ほかのいろいろな科目との関連の中で生かされてこなければいけないのじゃないかというふうに考えております。
　先ほどちょっとフィリピンのバナナのお話をいたしましたけれども、一本二百円のバナナがある。フィリピンの農家にはたった八％、十六円しか渡ってこない。そういうことにつきまして、では、なぜ十六円のバナナが二百円になっていくのだろうか。そこで、バナナがどう栽培されているのだろうかという形で地理の勉強をする。まさにそこでフィリピンの勉強をしたり地理の勉強をしたりする。また、それがどういう流通機構で来るのか、それからまたそこに多国籍企業がどう絡んでくるのか、そういうところで経済の勉強をしたり、またなぜフィリピンでそういうことが行われたのだろうかという形で、歴史的な背景として世界史の勉強が行われる。
　やはりそのような形でいろいろな知識が相互関連してくる。先ほど臼井先生が科目の相互関連ということをおっしゃいましたけれども、科目にも知識をそれぞれ関連させていくということが非常に大切なことではないかしらというふうに思っております。
　先ほども申し上げましたように、確かに系統的に基礎的な知識は必要でありますけれども、やはり系統的に基礎的な知識を学ぶための耕しの時期が高等学校までの段階じゃないかというふうに私は考えております。まさに高等学校はその巣立ちの準備をしているのである。そういう意味におきまして、現代社会できちっと問題意識を持って、そして世界史の知識と結合させていく。そういう目配りのきいた授業をやっていかなきゃいけない。
　それが教科を別にしてしまうと、その目配りが非常に薄くなってくるということが大きな問題ではないか。そういうところで果たして本当に問題意識を持ち、また、問題解決のできる力または生きる力というのが伸びるのかどうなのかということは、私にとってはどうしても何か疑問として残るわけであります。
○小林正君　十一月二十日に国連で子供の権利条約が採択されたわけでございますが、いわゆる子供というのはゼロ歳から十八歳まで、チャイルドという言い方で言われているわけです。そして日本では児童とか生徒というふうに教育界では使い
分けてきているのですけれども、十八歳までをいわゆる子供というふうに言っている。
　その子供の発達段階、認識、そうした点を含めて考えてみて、より専門性を高めていくのだということが一つの大きな要素になっているようでありますけれども、高等学校の教科というのは、どうなんでしょうか、いわゆる教育的な視点でとらえていくのか、それとも学問としての専門性が厳密に追求される場としての位置づけになっているのか、その辺の認識といいますか御意見が二つに分かれているわけですけれども、お伺いをしたいと思います。これは木村先生と、今度は臼井先生にお願いしたいと思います。
○参考人（木村尚三郎君）　今の御質問に対しまして私自身の体験から申し述べさせていただきますと、私は十五歳のときに終戦でございました。大きなショックを受けたわけでございます。
　つまり、今まで鬼畜米英と言っていた先生方が急に米英は民主主義の神様であるというふうに言い出されまして、そこから私は先生は信用しなくなったのでありまして、それで自分が教師をやっているのは非常に矛盾しておりますが、ともかくも十五歳のときの体験が一生を支配する、こういう意見もございます。まあ十五歳に限らない、十五歳前後と言っていいのではないかと思いますが、ちょうど子供から大人への成りかわりといいますか移り変わりのときでございまして、ある部分では子供、ある部分では大人ということで、自分自身もどうしようもないような感じが実は高等学校の段階ではないだろうかというふうに思います。
　そこにおきましては、つまり自分自身でも考えようというこういった力のようなものが大きく芽生え、かつ育つ時期でございまして、そういった中で専門性を重視する、例えば世界史について教育するということは、必ずしも、難しいことといいますかあるいは高度の知識といいますか、を教え込むということではないと思います。
　今まで習ってきたことをもっと広い視野のもとで、はてなと考えさせる。つまり、ヨーロッパではこうであってもまたイスラムでは違った考え方があるんだよ。例えばヨーロッパは日本と同じように農業社会を長く経験してきており、そこから共通の日本とヨーロッパとの考え方の特性もございます。例えば城を中心に一円的な支配領域ができる、こういったものは実は日本とヨーロッパに特徴的でございます。
　ところがイスラムのような世界は最初から都市の社会でありまして、イブン・ハルドゥーンという「歴史序説」という本を書いた人がいますが、繰り返し繰り返し説いておりますのがつまり連帯ということでございます。イスラムの人たちはなかなか連帯ができない。都市民であるからでありまして、こういった今まで私たちの中学まで教育されてきた常識とは違った生き方というものをそこで教えるというわけであります。
　それぞれの専門の領域を持った人が可能な限りわかりやすくそういったものを教えていく、そして考えさせるというのが実は高校の段階ではないだろうか。そういった意味での専門性ということでございまして、決して難しく教えるということでは私はないというふうに思っております。
　そのためには、現代社会の話もございますけれども、現代社会という学問はないはずでありまして、学問の立場に立って現代を教えるということはちょっとこれは非常に難しくて中身が中途半端になる。それぞれ歴史は歴史の専門に立ち、そしてまた地理は地理の視野から、歴史、地理は相互に非常に深い関係がありますから、その立場から現代というものを説いていくということがこれからのあり方でありまして、それぞれの専門性を基礎にしながらつまり現代あるいは世界を語るというのは、何も教育の場だけではないように思うわけでございます。
　高校はそういった意味で人間の一生の中でも大きな転換期でありますだけに、それぞれの専門の立場から先生方が新しい見方というものを教えていく必要があるのではないかというふうに私は考えます。
　以上でございます。
○参考人（臼井嘉一君）　私は学問の系統と教育の系統という点について補足させていただきたいと思うのですが、人間と社会に関する諸学問は、日本のみならず世界的な水準で非常に蓄積がなされてきている。そのような学問的成果を高校生にどのように再編成するのか、つまり学問の系統を教育の系統としてどのように再編成するのかということが教育現場にいる者の責務であると思います。そういう点で、高等学校における社会科という一つの枠組みが、人間と社会に関する学問を教育の系統として再編成していくものとしてとらえております。
　そして、その学問の系統を教育の系統として再編成する際に、現代社会と身の回りの諸事実を子供自身が学ぶことを通しながら学問を深めていく。そのような教育の系統が非常に重要ではないか。そのような教育の系統というものは、子供が社会の学問について主体的に、なおかつ柔軟に、なおかつ広い視野でとらえていくことができる。
　そのような教育の系統を高等学校で実現することによって、そのような力が大学においてより深い人間と社会に関する諸学問に向かっていくことになるのではないか。そのような役割を高等学校が担わされているのではないかなというふうに思っております。
○小林正君　今の質問について市川参考人からもお伺いしたいと思います。
○参考人（市川博君）　お答えいたします。
　教育と学問というふうに分けていいかどうか。勝田守一さんが最初に社会科の学習指導要領をつくるときに、今度は子供たちに学問させようじゃないか。従来の教育は一定の学問の成果を教えていた。それにも一応、限定がありますけれども、そうではなくて、これからは子供たち自身に学問させようじゃないか、その力をつけさせようということであったわけであります。ですから、教育というのは学問を教えるのではなくて学問する力を育てるのだということであります。
　その学問する力とは何かといいますと、やはり事実をしっかりと認識する。事実をしっかり認識する中で問題意識をはっきりさせる。そしてみんなでその事実を検討し合いながら疑問を出し合って、その疑問をみんなで検討し合う。そしてその疑問についての仮説をみんなで出し合ってまたその方法論を追求する。検証していく方法論を吟味し合っていく。またその結論についても吟味し合っていくということが非常に大切なことではないかしらというふうに私は思っております。
　そのときに、では知識は必要じゃないのかというとそういうことではないわけであります。私ちょっと簡単に申し上げますけれども、例えば中学校の公民分野で家庭の問題というのがあります。例えば老人ホームに老人を行かせるのはかわいそうじゃないかとか、いや行かせた方がいいのじゃないか、年寄り同士は年寄り同士の方がいいのじゃないかとかいろいろ問題が出てきて子供たちはいろいろ検討し合っております。
　そういう中で、老人ホームは一体幾らお金がかかるのだろうか。そして随分お金がかかっているということがわかってきて、そんなにかかるのだったらばそれは教育費に回した方がいい、老人よりもこれから育っていく子供たちに回した方がいいのじゃないかとか、また防衛費に回したらいいのじゃないかとか、そういう問題が出てきたり、また老人ホームは楽しければいいというものじゃない、生きがい問題なんだというようなことで、じゃ生きがいとか何だろうか。まさにそういう中で、生きがいというような形で倫理的な勉強や、それからまた防衛の問題から国際平和の問題へ、それからまた、その老人ホームの予算は一体だれが決めるのか、どうやって決めるのだろうかという形で政治の問題へと、そういうふうな形で知識を拡大していきながら視野を拡大して、そしてまた学問していく力を育てるのが社会科であります。
　現代社会は学問にはないというのですけれど
も、確かにないんです。それでいいのじゃないか。まさに事実をしっかり見詰めさせるのが現代社会であります。その現代社会の中からいろいろ問題意識をくみ出して、また新しい知識をたくさん入れて問題意識をくみ出す、そしてその成果に乗っかって、まさにそれを基礎にして、高等学校の二、三年生でより分野的な、もっと科目に分かれた学習をしていくということによって初めて分化と総合というまさに学問の一つの基本的なあり方がそこでつくられていく、まさに教育の中でつくられていくのじゃないかというふうに私は考えております。
○小林正君　時間がなくなってまいりましたが、最後に、この社会科解体ということが出てきた背景というものを考えてみますと、臨教審の答申というものが一つございます。私は、臨教審というものが、国民の中に教育論議を巻き起こす、関心を高める、そういう一定の役割を果たしてきた、このように思いますし、同時にまた、その論議の経過というものがかなり明らかにされてきたということも事実だと思います。
　しかし、それを受けた形で教育課程審議会等がこの社会科問題を扱う経過というものについては、最近になっていろいろな文書を通して私たちがうかがい知ることができるという状況になっているわけですけれども、当時は密室というような印象を強く持っている一人でございます。
　そういう点で考えてみますと、養成課程の大学とかあるいは高等学校の現場段階で、いろいろ今、参考人の皆さんから御指摘をいただきましたような大変大きな問題点、混乱というものが惹起されるという事態を迎えているだろうと思いますが、そうした大きな問題に発展をするきっかけをつくっているこの論議経過というものが何ら知らされていなかった、このことにやはり大きな問題があろうと思います。
　やはり何といいましても、教育現場の主体性というものを含め考えてみても、その意思決定のプロセスというものが全体としてきちんと理解をされながら一つの結論に導かれる、全体の合意形成の中でそれがなされていくということがあってしかるべきだし、特に憲法、教育基本法が定めている日本の教育のありようからいたしましても当然だろうというふうに思うんです。
　しかし、現実は、まず中曽根元首相のいわゆる教育大臨調の大号令から発して臨教審が設置をされ、そして、現場代表とかあるいは教育学者、教育法学者といったような、いわゆる教育の専門的な分野でかなり大きな実績を上げてきた皆さん方が排除される中で審議が行われてきた、そのことについて一つ疑問を持つと同時に、今申し上げました審議会の経過というものが全体に知らされないという状況の中でこの間推移をして重大な結論に導かれた。その中では委員をおやめになった皆さん方もいらっしゃるというようなことで、マスコミもなぜ社会科解体なのかという疑問を強く投げかけた経緯があるわけであります。
　したがいまして、この問題については、何よりもまず教育現場の声というものが尊重をされ、そして、社会科が持っておりました正しい科学的な社会認識を育てる教科としての本来の使命というものを発揮できるような体制をつくっていく必要があるだろうと思います。
　時間がなくなって大変恐縮ではありますけれども、その意思決定のプロセスに関して、それぞれ一言ずつ、皆さんからお伺いしたいと思います。
○参考人（木村尚三郎君）　私は教育課程審議会のメンバーの一人として参加させていただきましたが、教育課程審議会それ自体におきまして、この社会科を今度二つに分けるということにつきまして積極的に何というのですか激しい議論があるとか、急に今回の改訂の方に決まったとかいうことはないというふうにはっきり申し上げていいと私は思っております。
　つまり論議は十二分に尽くされまして、ただその中で新聞に報道されておりますのは、この教育課程審議会の中の高校分科会長の諸沢さんが主宰いたしました非公式の意見聴取というのがございまして、現場の高等学校学習指導要領作成協力者の方々からこういった活発な議論が出たことは事実でございます。
　しかしそこにおきましても、今、例えば歴史学それ自体がどのように変わりつつあるのか、かつての近代国民国家とかあるいは近代市民社会の形成といった問題は、今、背後に退きまして、そして社会史とか、生活史とか、意識の歴史とか、それから家族の歴史とか、そういうふうに大きな転換を遂げているということについて私が述べさせていただき、それについて積極的な御反論はございませんでした。したがいまして、私は十二分にこの教育課程審議会における論議は尽くされたものと存じております。
　以上でございます。
○委員長（柳川覺治君）　市川参考人、簡単にお願いいたします、時間がございませんものですから。
○参考人（市川博君）　三点だけ。
　一つは、意思決定の前に教育課程審議会の委員が、果たして本当にこれからの教育を考えるのにふさわしい人が選ばれているかどうか、リクルート問題がきょうも出ておりましたけれども。それからまた、社会科教育につきましては専門家が一人であります。その方も実は文部省のお役人であります。そういう方が果たして本当に自分の考え方を話せるでしょうか。
　それから二番目に、反対派の人たちを切って、例えば私も学習指導要領の委員を解任されたわけでありますけれども、そういうふうな形で果たして本当にいいものができるのかどうなのか。
　それから、先ほど申しましたように学会、それから社会科の教師、あるいはまた高等学校の先生方、例えば全国高等学校長協会会長の小田島哲哉さんも疑問に思っている。現場の先生方も納得できない。そういうことで果たして本当によかったのだろうかということが大きな問題であります。
○委員長（柳川覺治君）　ちょっと時間の関係がございますものですから、失礼でございますが……。
○小林正君　時間の関係で今のお二方で結構でございます。
　どうもありがとうございました。
○田沢智治君　木村参考人にお伺い申し上げますが、国際化の進展する日本において新しい良識を形成発展するためには高等学校の生徒に対して世界史を履修させ、基礎、基本となる国際的知識を養うことが重要であるというお話でございますが、私も極めて同感に思います。
　今回の学習指導要領の改訂によって世界史を必修にしたことは高く評価できるのではないかと思うのですが、問題は、魅力のある世界史にするためにどのような創意工夫が必要であるか、お考えがございましたら、二、三御提言をいただきたいと思います。
○参考人（木村尚三郎君）　現在の世界史の教育並びに教科書は、必ずしも現代の先ほど申しました要請に適合的ではないように思うわけでございます。
　例えば、アメリカについては非常に詳しく書いてありますがソ連あるいはロシアの記述というものが必ずしも十分ではない。あるいは系統的に記述されていない。これは今の世界の常識からしますと大変おかしなことでございます。その一方でフランス革命の記述などは、日一日と言ってはちょっと言い過ぎですが、非常に詳しく書いてあるわけでございます。そういった意味で、まず現代の世の中といいますか国際社会のあり方、これを踏まえた上で新しく教科書並びに教育のあり方を考えていくということは、これはどうしても今やらなくてはいけない。それがありませんと、やはり世界史教育というのは魅力がないというふうになるのではないかと思うわけでございます。
　普通、大学の受験に出ないからということで、現代について、特に戦後については余り教えないうちに終わってしまうということがあるのは非常に遺憾でございまして、まず現代の、今どういう変化が起こっているかということを踏まえた上で過去にさかのぼっていくということがこれから必要ではないかというふうに考えております。した
がいまして、今申しました近代重視から現代重視へというふうに世界史の中身を変えていくことが大事だと思います。
　そしてまた、先ほど申し述べさせていただきましたが、地域ごとに文化の特色というのがあるわけでございまして、なぜその地域にそのような宗教が一般的であるのか、またこれはどういう意味を持っているのか、こういった中身の問題が非常に大事でありまして、特に文化とか宗教ですね。先ほども申し上げさせていただきました技術の歴史、どういう知恵がこれまで生活とのかかわり合いの中で生み出されてきたか、こういう点も非常に手薄でございます。また、これが今私たちが一番関心を持っておりますところの内容なわけですから、こういった点もこれからはやはり充実させていかなければいけない。いわゆる日常生活史といいますか、この分野が非常に欠けていたと思うわけでございます。
　もう一つは、現在私どもは国際的なお互いの結び合いの中で生きているわけでございますが、こういった広い意味のコミュニケーションといいますかお互いの相互関連ですね。例えば、同じ十三世紀にヨーロッパとアジアそれに日本がどういうふうに関係し合っていたかといった相互の横の交流の記述がこれまでかなり手薄ではなかったかと思います。世界の諸事件をテレビ、新聞その他で瞬時にして知ることができる現代からしますと手薄でありまして、そういったことからいたしますと、広い意味のコミュニケーションに関する交通も含めましての記述、これもまた大いに拡充していかなければいけないと思います。
　こういった日常生活史、そしてまた、今申しましたコミュニケーションの関係、さらに現代それ自体の大きな変化というものを踏まえた上での学習、この三点がこれからの世界史教育にぜひとも不可欠で、それこそが魅力を大きく増すゆえんではないか、こういうふうに存じております。
　以上でございます。
○田沢智治君　市川参考人にお伺いいたしますが、学問の系統より教育の系統を重視し、青少年の現実生活の問題を中心とした社会的経験を広め、また深めようとしなければならない、従来の教科の寄せ集めではだめであるというような御見解のようにとらえておりますが、そういうお考えは私も理解はできます。しかし私は、社会経験の少ない青少年への教育は、国際化時代を迎える二十一世紀を展望するとき、世界各国の過去の歴史や各民族の文化や国家の形成に果たしてきた役割などを広く理解させるということが大変大切な時代に来ているのではないだろうか。そういう意味では、今回、社会科を再編成したということは、私は私なりに評価できるのであります。
　そこで、やはり教育は人なりと申しますが、教員をどのように養成するか。これによって大変魅力ある教科もつくれるし、生徒もその教員の物の見方、考え方に大きく左右されるということを思うとき、生徒の発達状況に対応した経験豊かな授業をするために大学教育の中でどのような教員養成が必要であるか。これは非常に大事なところでございますが、何か具体的な提言があれば、二、三お伺いさせていただきたいと存じます。
○参考人（市川博君）　今、私も大学で委員の一人としてそういう仕事をやっているわけですけれども、例えば小学校の教員養成で百二十四単位を前提といたしますと、大学で実質的にカリキュラムが組めるのは十六単位か十八単位であります。ほとんど高等学校並みの授業、高等学校の方がもう少し選択の幅があるのじゃないか。ともかくそれぐらい非常に選択の幅がない。それで果たして本当に魅力ある教師ができるかどうなのかということが非常に問題であります。
　と同時に、私たちは小学校の教員養成課程だけ考えるわけにはいきませんで、現場の要請といたしましては、小学校の教員の免許状だけではなくて中学校の免許状もやはり取ってきてほしい、そうしないと対応できない、うまく人事交流ができないと言われています。そうなりますと小中の免許状を取らさざるを得なくなってきますが、果たしてそれで時間割りが組めるのだろうかと考えてみますと、今は四時間で組んで大体四時十分で終わっていますけれども、もしかしたら六時間目までやらなきゃいけないのじゃないかというようなことが出ております。
　学生が大学の教育でそれだけ時間を食われてしまう、また大学の教師もそれで疲れてしまう、果たしてそういう状態で魅力ある教師ができるかどうなのか、私は非常に大きな問題があるのではないか。そういう意味では、基本的な問題として、この教員免許法の今回の改正が果たして本当に教員養成にとってよかったかどうなのか非常に大きな疑問を感じております。
○田沢智治君　梶原参考人にお伺いいたしますが、先生は高等学校の校長さんも兼務され、また教育行政にもかかわられた経緯があるようでございますので、そのような経験を踏まえて、教育行政にとってすぐれた教員を養成するためにはどういうようなことが大切なのか、御意見がございますれば、二、三お聞かせいただきたいと思います。
○参考人（梶原康史君）　一つは、大学の養成課程においての基礎学、これにつきましては本当に徹底して身につけさせるということを念頭に置いてやっていくことが必要でございますが、大学を卒業して採用しましてから後になりますと、どうしても学校の中で校内研修というものを中心にいたしまして先生方が研修に励んでいかなければならない。このことがもう何をおいても大事な課題でございます。
　大学において身につけますものというのは、それはしっかりやっていくにこしたことはないのでございますけれども、時間的な制約がございますし、またいろんな幅を身につけるにしましても制約がございますのですが、それから後の、教師同士がいろいろ切磋琢磨し合って身につけていく、このことが現場にとりましては非常に大事な課題であると考えております。
○田沢智治君　臼井参考人にお聞き申し上げますが、戦後の社会科の教育理念を大切に考えていくということは私も同感です。現在の社会科教育はその理念を発展させることができているかというと多くの問題を残しているということも事実ですね。例えば受験勉強偏重というような形の中で、受験に必要ないというととらない、たくさん集めた資料あるいは広領域の中で学ぶということは受験勉強にとってプラスにならぬといって余りそういう授業に出ないというような大きな欠陥を残しているのではないだろうか。
　しかし、新しい時代を担う若者にとって、世界がどう変化していくのか、過去の歴史と伝統の中でなぜそれがこのような変化を来しているのか、二十一世紀はどういう社会をつくることが世界の平和と人類福祉にとって大切なのか、こういうことを理解させる、あるいはみずからの物の見方、考え方の中で形成させていく基礎的な知識を教えていくということも私は大事じゃないかな、私はこう思うのでございますが、そういうような過程の中で戦後の教育理念を大切にしていく社会科を形成する上において、今、何が欠けているか、今後どうしたらいいかというような提言があれば、二、三お聞かせいただきたいと思います。
○参考人（臼井嘉一君）　戦後の社会科というものは、先ほど申し上げましたように、日本の社会あるいは世界の問題というものを非常に柔軟に、かつ多角的にとらえていく、そういう力を形成するようなものであったという点では、やはりこの戦後の初期の社会科の理念というものを大切にしていきたいなと、これは先ほど申し上げたとおりでございます。
　しかしながら現実には、委員が申されましたように、受験体制の中で知識が非常に受け身的になったり断片的になっている。こういう状況を克服するものとして、やはり戦後の社会科の中で言われてきた主体的かつ柔軟に知識を総合的に見ていくというようなことが、むしろ今日の国際化社会であればあるこそもっとこのような観点が必要なのではないかな、このように考えています。
　同時に私は、世界史という点から申しますと、
今の高等学校の世界史が今日の大きく動く現代の世界というものを本当に正しく教えるのに十分な内容構成になっているかという点についてはやはり今後改善していく余地があるかと思いますが、そのような世界史の内容を含めつつ総合的、全体的に学んでいく、そのような理念がこの変動する世界の中に対応する子供を育てていく上で大事なのではないか、このように考えております。
○高木健太郎君　きょうは本当に御苦労さまでございました。
　皆さんのお話を聞いておりますと、確かにこれは難しい問題だなと思います。教える側から立って物を考える、教えられる側から立って物を考える、あるいは研究者として物を考える、また教育者として考える、あるいは専門家として考える、いろいろの立場によって少し考え方が根本的に初めから違っているのじゃないかなという気もいたしましたが、非常に大事なことでございます。大変長い間いろいろの委員会で御活躍になったということにまず敬意を表したいと思いますが、いまだにまだどちらとも決着がつかぬということはまことに問題じゃないかなと思っております。
　まず木村先生と市川先生にお聞きいたしたいと思いますが、木村先生の「諸君」の六十三年一月号にお書きになったもの、それから市川先生の「世界」のことしの十一月号にお書きになったもの、読ませていただきました。そういう点でちょっとお聞きしたいわけでございますが、この木村先生の百六ページのところに、世界史が初めは必修であったのが四十四年ごろから選択になってきた、最初は世界史は九五・八％であったのが、五十八年にはそれが六〇・五％に下がって、最近は六八％ぐらいになった、県によっては三〇％ぐらいしか履修していない、こういうことについて自分は危機感を覚えるというふうに書いてございます。
　そして世界的視野で物を見、物を考える時代というふうに書いてございまして、私はこれはおっしゃるまでもなく非常に重要な時代になってきている、こう思います。
　ところが、ただ世界史を必修にして、物を教える、教え込ませる、暗記させるということになるのじゃないかという危惧が一方にはあるわけでございます。あるいはまた、受験対策としてしか生徒が授業を見ていない、そういう高校生が多いのじゃないかと思いますので、たとえ必修にしても大学の入試科目になければそれは頭の中を抜けてしまうだけで、先生のおっしゃるように、本当に世界史を学んでそれが土台になって日本を見ていく、世界を見るということにはならないのではないかということが一つございますが、こういう先生のおっしゃるように、生徒が本当に理解してそれに興味を持っていくようになるだろうか、そういうことが本当に可能なのだろうかというふうに思います。
　それから、教科書で教えるということは、理科とかそういうものは現物がありますからそれでもって教えることができますが、歴史というものは自分のそばには何もない、特に世界となると自分のそばにはないものである。そうすると、人間というものは情感だとかあるいはほかの感覚器官だとかそういうものが一緒に加わらないと自分の物にならない。こういうことを考えますと、たとえ必修にしましてもそういうことでは先生のおっしゃるような理想が達せられない懸念があるのではないか、こう思うのです。
　そういう意味から言うと、市川先生の言われるように現実の生活、先ほどバナナの話がありましたが、あの有名なバナナ教育というもので現実からだんだんそれを敷衍していく、こういうことの方が頭に入りやすいのじゃないか、あるいはそれが残って自分の物になるのじゃないか。といって、そんなことでは知識がばらばらになって系統的ではなくなるのじゃないか。両方いい面もありますが、両方欠陥もあるのではないか。その点についてまずお二人にお伺いをいたしたいと思います。
○参考人（木村尚三郎君）　ただいまの御質問に対してでございますが、確かに実感がないというのは事実でございます。先ほどヨーロッパのキリスト教とかあるいはイスラムの世界のあり方についてお話しさせていただきましたが、これは確かに私たちの常識とは違いますから、肌で感じるということはなかなか難しいと思います。
　しかし、例えばイスラムの場合、中東の世界ですが、お金をもうけて故郷ににしきを飾るという気持ちは存在いたしておりませんで、お金がたまれば自分の好きな都市、ロンドンであれニューヨークであれ、あるいはパリであれジュネーブであれ、自分の好きなところに住んでしまう、これはいわゆる農民の考え方とは違うんだと。例えばそういったことを教えてやることとそれから全然そういうのを教えないことではやはり大きく違うのではないか。日々テレビ、新聞などで世界の情勢が伝えられているわけでございますから、それに対する一応の理解といいますか、これがやはりどうしても不可欠だろうと思うわけでございます。
　そして、確かに世界史あるいは歴史学におきましても、先ほど申し述べさせていただきましたように、私たち自身の日常生活史、社会史ですね、家族の問題であるとか衣食住の問題であるとか、こういったことが、今、一番大きな問題となりつつあるわけですが、こういったものはやはり自分の、何といいますか、今の生活を基準にしてしか判断できないわけでございまして、同じ日本人でも例えば江戸時代の生き方などにつきましては実感がございません。どのようにして火をつけたかなどということにつきましても、今となってはなかなかその苦労なるものは実感できないわけでございまして、その点でいえば、日本の過去についてもあるいはほかの世界諸地域の過去につきましても実は同じことではないか。
　ただし、世界の諸地域につきましては日本の過去を理解するよりはもうちょっと困難が大きいということは、それは事実おっしゃるとおりでございます。そのためにも基本的な見方といいますか、これを教えてやることが私はやはり高校の段階では一番大事なことじゃないかなと思います。
　そしてまた、おっしゃるとおり受験に出なければそれは頭を通り抜けてしまう、これもまた事実でありまして、大学の二次入試からは世界史はやらないところがふえているのは事実であります。でありますが、一次入試あるいはそういう共通の入試におきましてこういった歴史を取り上げていただく、特に世界の歴史を取り上げていただく。確かに人名その他なじみがございませんから、ほうっておくと、何といいますか、全然履修しないまま過ぎてしまいますが、たった一言でも、専門の先生方がおっしゃったその地域、その歴史についてのことが後に大きく心に響くということもございます。
　私は戦時中、中学でございましたが、日本史の先生が、江戸時代を封建社会というのは間違いです、あれは近代に至る過程ですということをぽつりとおっしゃった。これは全然受験には関係しませんでしたが、私の心の中に今でも食い込んでいる言葉でございまして、やはり専門の方が生徒に一言でも、わかりやすい形で自分なりの何といいますか確信を持って言ったことというのは、心の中にいつまでもとどまり響くのではないか。その意味では、世界史教育を単に生徒の側に任せた自由選択ではなくて必修にする意味はやはり画期的に大きいのではないかと私は存じております。
　以上でございます。
○参考人（市川博君）　いろいろ御質問いただいたのですけれども、私、先生が先ほど、教育は木を育てるようなもの、人を育てるというのは木を育てるようなもの、私もそのとおりだというふうに思っております。枝を伸ばしていく。問題意識を持った枝を伸ばしていく。そして必要な知識、まさに葉っぱが知識だろうと思います。そして炭酸同化作用によってこの栄養分が根へ行って、それからまた幹を太らせていくということが大事なのじゃないか。要するに、大切なのは枝をきちっと伸ばしてそれに葉をつけていくということであります。
　今、木村先生が、いろいろこういう内容が必要だとおっしゃいました。確かに必要でありますけれども、果たして教えた知識というものがきちっと枝につくのかどうなのか。そしてそれが養分となって栄養を補給してくれるのかどうなのか。大切なのはきちっと枝を伸ばすことではないか。その枝を伸ばすことは何かといいますと、私は性能のいいアンテナをつくる力だろうと思うんですね。ここからさっき、必要な知識を獲得する力というものが非常に大切なことではないかしらというふうに申し上げたわけです。
　性能のいいということはどういうことになるかといいますと、やはり事実をしっかりと見詰めさせるということであります。経験がないとだめなわけですね。例えばお米の花ということを子供に聞いたってわからない、写真を見せると、ああそうかと思うんだけれども、それは写真という概念とか経験があって初めてわかるわけです。大切なのはその経験を豊かにするということであります。まさにそういうことがこれからの教育にとって非常に大切なのじゃないか。
　要するに、知識よりも大切なことは経験を豊かにすることである。戦後の社会科は、はい回る経験主義だというふうに批判されましたけれども、実は、はい回りながら経験を豊かにする、そしてまた必要な知識を獲得する力を身につけていくということが大切なのじゃないか。
　例えば、小学校二年生でお店屋のおばさんのところに見学に行ったり聞き取りに行ったりする。聞き方が悪ければ怒られたりする。また時間が忙しいときだと怒られたりする。それからまた商品にむやみにさわったら怒られてしまう。そういうことの中で必要な知識を身につけていく。まさに地域の中ではい回りながら、さっき申し上げました学問する力を身につけさせるということが大切になってくるのじゃないかしらというふうに思います。
○高木健太郎君　ありがとうございました。
　次に、梶原先生にお伺いいたしますが、先生はいろいろ教育の御経験もおありなようでございまして、中学校あるいは高等学校で日本史を教えるということもあるのだと思いますが、現在の日本歴史というものは、諸外国から見た日本の歴史とかそういうものは取り入れてできているものでございましょうか。時々問題になる、中国の教科書と韓国、朝鮮の教科書と日本の教科書と違うわけなんですけれども、それは今どういうふうに、あるいは外国から見た日本歴史というものも参考にしておつくりになっているわけでございましょうか。どのような日本歴史になっているか、その点をお聞かせ願いたいんです。
○参考人（梶原康史君）　教科書の編さんにつきましては文部省の教科書調査官の方で審査をしておるわけでございますから、その中身のことについては私、知る範囲ではございませんが、実際に学校現場におってそういうことに関与いたします場合には、教員といたしましては極力いろんな資料なんかを用意いたしまして、そして、一方に偏った見方じゃなくて広くその見方というものを取り入れながら指導しておるわけでございます。ですから、そういう資料をうまく手に入れる努力をするかしないかということがこれまた教員の資質にかかわってくる問題でございます。
　物の見方につきましては、指導要領なんかではそういう多面的な見方をするように指導しておるわけでございますから、それから先のことになりますと、私たち教員にそれぞれ課せられてくる課題でもあるわけでございます。
○高木健太郎君　ありがとうございました。
　もう時間がございませんが、最後に臼井先生にお伺いいたしますけれども、先生のお書きになったもので、融合分野と学問分野という言葉を随分お使いになっております。理想的には、専門の知識も十分持っておる、それから融合的な知識も十分持つ、これはまあ天才でなきゃできないようなことなんですけれども、それの論議が現在やられているように思うんですね。
　先生は、その融合分野といわゆる学問分野というものを社会科教育の文脈の中で何かうまくそれを位置づける、それが問題なんだと。それは具体的にはどういうふうにお考えでございましょうか。
○参考人（臼井嘉一君）　今おっしゃった融合分野と学問分野といいますか、その問題と、現在議論になっております地理歴史科と公民科という問題とはやや違うことでございます。
　つまり、地理歴史科というのは地理、歴史のいわゆる学問的な分野、公民分野ということになりますと、現代社会という私の言う融合分野と、政治・経済、倫理という割合に学問分野とが重なっていますから、そういう意味ではややそういう問題とは違うのですが、私の申し上げております融合分野というもの、現行の現代社会という、つまり生徒をめぐる現実の問題というものを見詰めながら、そして子供自身が調査学習しながら、それを歴史的な視点から、あるいは地理的な視点から、それを私は多角的と申し上げましたが、そういう現実を見る目をさまざまなアプローチから学習する。そういうことによって、ひいては学問分野である日本史、世界史、そして思想、文化などの入っています倫理というところまで広げて系統的に学習する。
　そういう、現行の指導要領で申しますならば高校一年の現代社会でそのようなことをやりながら、二年、三年の科目のところに発展させる。その一年のものが、現在ですと、残念ながら政治経済と倫理の何か知識詰め込みのような現代社会にややもするとなるのでございますが、本来の現代社会として復権させながら進めるならば、二年、三年のものと結びつく。そして現在の指導要領においてもそのような理想を高く掲げて作成されているのではないかなと思っておりますので、確かに困難な課題ではございますが、そのような課題を進めることによって、高校生を主権者として、日本国民として形成していく一つの基礎的な力がつくられていくのではないかな、このように考えております。
○高崎裕子君　日本共産党の高崎と申します。よろしくお願いいたします。
　私は時間が十分間ということで限られておりますのですべての参考人にはお伺いできませんので、あらかじめ御了承ください。
　まず木村参考人にお伺いしたいと思います。
　社会科を地歴科と公民科に区別するということですが、この区別する原理は一体何なのでしょうか。なぜ地歴科と公民科という区分の仕方になるのでございましょうか。
○参考人（木村尚三郎君）　今の時代に生きる新しい常識を私たち日本人もこれからともに考えていかなければいけないわけで、自分の国だけのことを中心に考えるというわけにいかないと思います。そのためには今、歴史的に培われた何といいますかこれまでの生き方というものをしっかり確かめ、そしてその上にそれのまた掘り起こしをして、その上にこれからの新しい常識を積み重ねていくということでございまして、今ほど過去の掘り起こしが大事なときはないのではないか。
　卑近な例で申しますと、例えばいわゆる大河ドラマ風のテレビでもかつての人物像の掘り起こしということを今やっているわけでありますが、私たちが忘れていた生きる知恵とか勇気とか愛情ですね、特に、戦後の復興期並びに高度成長期に私たちがある意味で欧米一辺倒の生き方をしてまいりましたが、それに対しまして私たち自身の培ってまいりましたいい知恵、これを今、掘り起こすときが来ているのではないか。と同時に、ヨーロッパその他の世界諸地域についての知恵も掘り起こしが大事だということでございまして、その意味では、この歴史、そしてまたそれと不可分に結びついております地理、これを独立させていただきたいということでございます。
　同時に、もちろん公民につきましても、これからの時代に適合した新しい常識、これを政治経済その他の分野からきわめていくということはこれまた不可欠のことではないか。
　いずれにいたしましても、それぞれのしっかりした専門性といいますか、ヨーロッパ史であれアメリカ史であれロシア史であれ、専門性に立脚してその視点から現代を問い直すということが、今、一番大事なことではないかということで地歴と公民とに分けさせていただく、これが趣旨だと私は確信いたしております。
　以上でございます。
○高崎裕子君　それでは次に、臼井参考人にお伺いしたいと思います。
　臼井参考人には二点お尋ねしたいと思うのですが、まず第一点目は、高校生にとって社会科はなぜ重要なのでしょうか。
　それから第二点目ですが、歴史というのは人文科学としての性格を持っている、だから社会科学としての性格を持つ社会科にはなじまない、したがって社会科から独立した教科にすべきという意見がありますけれども、この点についてどのようにお考えなのか、お伺いしたいと思います。
○参考人（臼井嘉一君）　まず第一番目の高校生にとって社会科はなぜ必要か。私は、今日の高校生の現状、受験体制下の高校生の現状というものについて三つぐらい問題点を考えているわけでございます。一つは、先ほど申し上げましたように知識を受け身的に受け取るだけで自分なりの歴史像、社会像に結びついていないというような問題。あるいは、これは高校生自身の責任ではないのですが、自分の回りの問題に非常に疎くなってきている。つまり受験に役立つことだけで自分の回りのことに非常に疎くなっている。あるいは、社会のとらえ方が非常に紋切り型になっている。
　そのような現代の高校生の状況を見ますと、なおさら社会科の教育の精神というものを生かしていかないとまずいのじゃないか。そういう点では、私は社会科の、系統的な学問というものを現実の問題と切り結びながら学んでいく、そういうふうなことが必要ですし、なおかつ現代社会でやるような主体的に学習するということが必要になっている、そういうような役割を一つ持っているなと思います。
　なおかつ、社会科の中で非常に強調されている、一つの問題を非常に多面的、多角的に見るというそのような柔軟な社会認識の形成ということが今日の高校生にとって非常に求められている。そういう点では、高校生にとって社会科の必要性というのは、現在の受験体制を考えれば考えるほど大事になっているのではないかな、このように考えております。
　次の、歴史教育が人文科学としての性格を持っているというような問題、これはいろいろ議論はされていたようでございますが、確かに歴史教育は人文科学的な性格を持っておりますし、ある意味では社会科学的な性格でも語れることもございます。地理学に至っては、御承知のとおり理学部で地理学をやったりするようなところもありますから、自然科学的な側面も持っている。
　そういう意味では、人間と社会を考えるそういう社会科の基礎となる学問というのは、非常に人文科学的あるいは社会科学的、場合によっては自然科学的な側面も含み込みながら立てられていると思いますので、それを機械的に、人文科学的なものはこちら、歴史は人文科学的だから地歴科にやってそれ以外は公民科というふうにはできないし、社会科の精神からは問題ではないか。
　現に公民科の中には、倫理というのはこれは一番、歴史学以上に人文科学の性格を持っているわけでございますが、やはり公民科の中に置かれておりますし、そういう意味では地理歴史科、公民科というのは、そのような観点ではなくて、人間と社会をとらえるさまざまな学問的なものを踏まえながら社会科として押さえる、そういう点が必要なのではないかなと考えております。
○高崎裕子君　それでは次に、市川参考人にお尋ねしたいと思います。
　社会科を地歴科と公民科に区分することについて、これはいろいろなプロセスがあっても教育課程審議会で結論が出たとの見解があるわけですけれども、この点についてどのように思われますでしょうか。
○参考人（市川博君）　結論が出たということについて、どういうようにお答えしていいかわかりませんけれども、私としては、先ほど申し上げましたように委員の選任または審議のプロセスにおいて非常に大きな問題がある。そういう点で、やはり少なくとも地歴科、公民科の分化につきましては、まだ完全実施まで時間がありますのでもう一回再検討していただきたい。そしてもう一回再検討した上で、あるべき姿でもう一回、本当の意味で生徒にふさわしい教育のあり方というものを考えていただきたい、そのように考えております。
○池田治君　今まで参考人の先生方のいろいろなお話を聞きまして、歴史が必要である、特に国際化の時代に向けまして世界の知識を体得することがいかに重要であるかということはよくわかりましたし、また、現在は国の転換期でもあり世界の転換期でもある、特に世界が重要だということもよくわかりますが、その世界史を必修にされた理由、並びに、現在の教育課程の中でこれが取り扱われずにわざわざこれだけを分離されて独立させたという理由、これを木村参考人並びに梶原参考人にお聞きします。
○参考人（木村尚三郎君）　日本の歴史の方は、小学校から学んでおりますし、何せ日本の歴史でございますからなじみがございますが、世界史につきましては、中学のときに近世の十六、十七世紀から後、日本に関係する限り世界の歴史についても学ぶということでございまして、世界史それ自体を全体として学ぶという場は小学校、中学校では与えられていないわけでございます。
　したがいまして、高校の段階で初めて、より広い視野、世界諸地域の視野から日本を考え直すという意味では世界史を初めて全体として学ぶという意味で、やはり必修にすることが大事ではないか。ほうっておきますと、そういった諸地域についてわからぬまま何といいますか日本を愛するとなりますと、偏狭な国家主義も出てきかねないわけでございますので、したがいまして世界史を必修にすることは今の教育の状況からいたしますと不可欠だと思うわけでございます。
　と同時に、地歴と公民につきましては、先ほど先生の御質問の中にございましたように、やはり歴史的な物の見方というものが今ほど求められているときはないのではないか。単に自分の国の過去の栄光とか失敗を記憶するのではなくて、これから後の生き方というものを今までと違った視点から掘り起こしをする。
　例えばヨーロッパ史ですと、今まで成功した時代の歴史が掘り起こされておりまして、十二、三世紀のヨーロッパの中世、ロマネスクとかゴシックの時代、あるいは革命の時代、こういったものは非常にスポットライトは強く当たっておりますが、十四世紀、十五世紀から十七、八世紀の時代、ここのところが、近代国民国家も成立せず封建社会が崩壊するということで……
○池田治君　先生、簡単で結構です。
○参考人（木村尚三郎君）　はい。
　ということで、何といいますか、余り今までスポットが当たっていなかったところであります。そこにこれからスポットを当てていき、新しい知恵を掘り起こすということが大事だと思うわけでございます。
　以上でございます。
○参考人（梶原康史君）　第一点の世界史を必修にする件についてでございますが、先ほど木村先生の方からお話がありましたように、小学校、中学校におきましては十分な世界史の指導というものはなされていない。今日、国際化が非常に進んでおります中で、世界の国々の成り立ちとかあるいは地域の文化圏なんかにつきまして、これは私たちといたしましては十分に国民教育の上に位置づけなきゃならないということの必然性から特にそういうことが求められてきておると思っております。
　もう一つ、地歴と公民との分離でございますけれども、高等学校になってきますというと、私が
先ほど述べましたように、教えていきます中で基礎的に基本的に専門性とかあるいは系統性というものを教師の方で身につけてなかったら、本当に子供たちに豊かなそういう教育内容を与えることができない。といたしますというと、非常に幅広い教科の中でございますから、この際にそういう二つの分離を考えることによって先生方の専門性を深めていく必要があるという観点からこの必要性を思うわけでございます。
○池田治君　学問的専門性ということと教育的専門性、学問的系統性ということと教育的系統性、これを臼井先生がお話しになりましたけれども、私はまだ高等学校の生徒の発育段階では、教育的な視野といいますか、学問をするための力を養う能力、こういうものを磨き上げれば足りるのじゃないかと思っておりますが、それはそれとしまして、しからば世界史のみを必修にして日本史は必修にしない、これが一つの問題だし、また地理も、今は地球的な規模で公害が発生しておりまして、地球温暖化の問題なんかも日本だけでは解決できない問題になりました。その意味では地理もまた必修にしなくては、歴史のみではちょっと片手落ちではなかろうか、こういう意見を持っておりますが、市川先生、臼井先生にお願いします。
○参考人（市川博君）　先生のおっしゃっているとおりであります。それ以上つけ加えることはないわけであります。
　教科というのは、実はその文化遺産をある枠でもって枠づけしたものにしかすぎません。本当の意味で教科をやろうと思ったら合科的にせざるを得ないということがあります。例えば公害の問題でもそうですけれども、排気ガスとかそれから工場排水の問題がどうしていけないのか、あるいは農薬の問題がどうしていけないのかという理科的な勉強をしなければ社会科の勉強になっていかない。
　そういう意味におきましては、大切なことは、そういう科目や教科、またそこにおける知識というものを結合して問題解決に生かしていく力であります。そのことが一番大切なことであります。内容を教えるということが教育ではないということを改めて申し上げたいと思います。
○参考人（臼井嘉一君）　世界史とかあるいは地理とか社会科の中の系統的な領域というものをどれを必修にするかどうかという点については、私の所属しております社会科教育学会の中でもいろいろな議論がございますし、私は今、委員がおっしゃいましたように、場合によっては地理だとか、あるいは現行のように現代社会をむしろとる。そういう意味では、どれを必修にするかという議論はさまざまあるかと思います。そういう点では、どれも必修にしながらあるいは世界史というものを必修にするという議論はやはりあるのではないか、私も同じように考えております。
　ただし、その際に、世界史を必修にするということと、それを社会科という教育的な系統性の枠の中で考えるかどうかという点については別の問題がございまして、やはりあくまでも世界史重視ということを社会科という教育的な系統性の枠内で考える、そのことを、高校生というやがて社会人になりあるいは大学で専門的な学問をするための重要な段階において組み立てるべきではないだろうか、このように考えております。
○池田治君　いろいろお話を伺ってわかってまいりましたが、今、参議院で法案の審議をやっておりますのは免許状の改正問題、地歴と公民との分離ということの問題になっているわけですけれども、このままいけば分離してしまってそして教育免許状も改正になるということになっております。もしこのまま進んで地歴のみを中心とした教育が行われるとすれば、それの生徒に及ぼす教育効果といいますか、どういう結果が生じるだろうか。特に日本国憲法並びに教育基本法との関係で、臼井先生にお願いをいたします。
○参考人（臼井嘉一君）　私は、地理歴史科、公民科というふうに別々に系統を分けてしまうという方式をとってしまいますと、ややもすると現在の受験体制における系統、知識の詰め込み的なそういう問題等も出てくるかと思いますし、何よりも、私が強調しておりますなぜ社会の知識を学ぶのかという際に自分の身の回りの現実の問題と結びつけながら系統的な知識を組み立てていくという、そのような社会科の精神というものがこのままだと失われていくのではないかなという問題が一点でございます。
　もう一点は、私は大学における教員養成に携わる者といたしまして、今、新しい教科が二つつくられることによって、それに対応するために私も大学においていろいろな関係の委員をやったりしておりますが、非常にやりくりして、結局は人員増にもならないまま、条件整備もならないまま非常に片手間になってしまうような、あるいは非常勤講師で賄ってしまうような、そういうおそれを今考えております。以上です。
○委員長（柳川覺治君）　他に御発言もなければ、参考人に対する質疑はこれをもちまして終了いたしました。
　この際、一言ごあいさつを申し上げます。
　参考人の方々におかれましては、長時間にわたり貴重な御意見をお聞かせくださいましてまことにありがとうございました。本委員会を代表し、厚く御礼申し上げます。（拍手）
　午前の審査はこの程度とし、午後一時三十分まで休憩いたします。
　　　午後零時二十六分休憩
　　　　　─────・─────
　　　午後一時三十分開会
○委員長（柳川覺治君）　ただいまから文教委員会を再開いたします。
　私立学校教職員共済組合法及び昭和六十二年度及び昭和六十三年度における私立学校教職員共済組合法の年金の額の改定の特例に関する法律の一部を改正する法律案を議題といたします。
　本案の趣旨説明は既に聴取いたしておりますので、これより質疑に入ります。
　質疑のある方は順次御発言を願います。