Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○土肥委員　さて、今局長も特殊教育における生徒の数等を申されましたけれども、学齢児童生徒数の約一％、十三万七千七百九十九人と出ておりますが、一％の障害児が今学校ないしは諸学校に通学しているわけでございます。
　きょう私が特別にまた問題提起として申し上げたいのは、実は最近、この十年くらいですが、教育界でも非常に問題になっております、日本語で訳しますと学習障害児、また障害という言葉が出るので、アメリカなんかが言っておりますラーニング・ディスアビリティーズといいまして、学習にやや技術力を欠くと申しましょうか、いわば学習障害なんですけれども、それでこの親たちあるいは教育研究者たちはＬＤ児というふうに呼んでおります。ラーニング・ディスアビリティーズというわけです。
　このＬＤ児というのは、今までは全く教育現場で意識されてこなかった子供たちの一群であります。今ＬＤ児というふうに言っておりますけれども、従来はむしろ落ちこぼれっ子というふうに言われていた子供たちであります。
　そして、落ちこぼれというのは大体二つに大別されるそうでありまして、一つは学業不振児、もう一つは学業遅進児。・学業が不振というのと遅進というのは違うのだそうでありまして、不振というのは、家庭的な問題やさまざまあって勉強を怠ける、もともと知能は十分あるのに勉強を怠けてできない。怠けて勉強ができないという子もいるかもしれません。いると思います。ある先生に言わせれば、教室の八割は学習不振児だ、こういうふうに言っておりました。
　しかし、どう考えても学校の中でちょっと知能がおくれているな、あるいは非常にのろまで、関西で言うと鈍くさいというふうに言うのですが、そして運動能力が非常に落ちている子がいます。じゃ、運動能力が全部落ちているかというと、例えば自転車の一輪車なんかを非常に見事に乗りこなすというような子もおるわけであります。そして、いろいろアメリカなんかの研究が進んでおりますが、出産時あるいは幼児期における難産とか病気とかの障害で微細な脳障害がある子供が多い。そして、医学的な脳神経科的な診断をいたしましてもはっきり出てこない子もいるわけでありますが、脳波等に若干のぶれがあるというような子供がかなりいるのではないかということが言われております。
　私は三人のお子さんにお会いいたしまして、話を聞いてまいりました。ちょっと長くなりますが、三人のお子さんの一人は八歳の男の子です。家庭ではほとんど問題はない。私の横に座りまして、そして一緒にお茶を飲んでケーキを食べたのです。そして、自分はさっと食べて、私のも欲しいというふうに言っているわけです。そうすると、お母さんがあなたは一つでいいんですと言って教えているというようなぐあいで、そういう情景というのはどこの子供にも、八歳ぐらいの子供だったらあるわけですけれども。そして、二、三歳のころ、どうも動作がおかしいなということをこのお母さんは気づいておりまして、いろいろな病院を訪ね、あるいはそういう問題児のクリニックをやっていらっしゃる先生を訪ねまして、五歳のときに、やはりお医者さんにこの子については苦労をしますよという診断を受けて、微細な脳機能障害があるというふうに判定されたそうであります。
　確かにこの方は難産でございました。三番目のお子さんで、帝王切開を望まれたのですけれども、自然分娩で大丈夫だというふうにお医者さんが言ったためにかなり無理して生まれて、誕生後はすぐに保育器に入れられたということでございます。その子は私にいろいろな字を書いて見せてくれまして、きれいに文字は書けるのです。それから算数でも計算は非常に上手にできます。ところがちょっと応用問題で、五引く二というときに、鳥が五羽電線にとまっていました、二羽逃げていきました、あと何羽残るでしょうというと、五引く二は三、こうやればいいわけですけれども、それができないわけです。
　もう一人のお子さんは中学三年生の女の子ですけれども、五歳のときに保育所で保育所の先生にちょっとおかしいのではないですかと言われて、よく聞いてみると、例えば一、二、三、四と物が教えられないということがわかった。どうも服の着方かいつもおかしいと思っていたら、表と裏がわからない。この子もやはり微細な脳障害があるというふうに言われた。
　それからもう一人は十九歳の男のお子さんですけれども、この人はようやっと中学校を卒業して高校に入ったのですが、とてもついていけない。それでもう一度通信教育で今頑張っているのだけれども、その通信教育だけを教えてくれる家庭教師に頼んで勉強をさせている。しかし、恐らく卒業できないでしょう、こういうふうに言っております。
　こういうお子さんを実はＬＤ児と申します。通常は普通の学級に入っているわけです。普通の学級に入って、そして大抵はやはりのろまで、学習能力が低いために落ちこぼれて、その落ちこぼれたということをその子は自分で意識するわけですね。自分は外された、自分は落ちこぼれたんだということを知っているわけです。自分はできない子だということも知っているわけです。しかし、できないという子がおるわけであります。
　これはアメリカでは既に一九七〇年にＬＤ児教育法という法律ができておりまして、国会図書館に問い合わせましたら翻訳ももう出ているという話でございます。そして、ＬＤ児研究が大変進んでおりまして、このＬＤ児というのはアメリカでは就学年齢児の大体四％、日本では二ないし三％というふうに言われております。そうしますと、例えば今学齢児童数が千五百万人いる、そうすると二％にいたしましても三十万人の子供が実はいるわけであります。
　そうなりますと、今特殊学級あるいは諸学校に行っている子が十三万七千人ですか、これの倍以上の子供が実はボーダーラインといいましょうか、普通学級にいながら特殊学級に行かなければならないような状況にある子。そして、中学は何とか卒業させてもらっても高校なんかにはとっくに行けっこないような能力の子供たちがかなりいるということがわかってまいりまして、そして、先ほど言いましたようにアメリカは既にＬＤ児を障害者教育法というものに定めまして、ＬＤ児の定義をきちっといたしまして、そして無償で適切な公教育が行われるべきであるというふうにうたわれておるわけであります。
　そうなりますと、アメリカもやはり一％かそのくらいが障害児の発生率だとすれば、四、五倍の勢いでこのＬＤ児がいる、こういう状況が、今日本の中でも大分明らかになってまいりました。そうすると、今までは落ちこぼれで、落ちこぼれっ子だ、できない子だ、そしてある意味ではその子たちが、のろまですから、いじめの対象になる。そして学校嫌いになって登校拒否になる。そして、疎外されたということをよく知っていますから、結局はその子がある意味で非行に走ったりすることもないとも限らない。そういうふうな状況があるわけです。
　今、文部省で、このＬＤ児についてどの程度認識しておられるか、どういう研究や調査が行われているか、まずお聞きしたいと思います。
○菱村政府委員　今御指摘のありましたＬＤ児、ラーニング・ディスアビリティーズの子供に関しましては、我が国で問題になったのは、先生御案内のようにごく最近でございまして、昨年あたりからいろいろセミナーが開かれたり、シンポジウムがあったり、新聞にもこれが出てきたりしている段階でございます。
　私どもといたしましては、そういう、アメリカ等におきまして特にこの学習障害児を特殊教育の対象として特別な指導をしている、今御指摘のありましたようにその子供たちは四％というようなかなり大きな数字になっている、最近では精神薄弱児の四倍もの数をその対象にして特別な教育をしているというようなことはいろいろ聞いておりますし、若干の論文等も拝見しております。ただ、この問題につきましては、先ほど申し上げましたようにごく最近日本で話題になっていることでございますので、私どもとしてはこれからの研究課題だというふうに考えているところでございます。
○土肥委員　これからの課題だということで、大いに課題にしていただきたいわけでありますが、しかし私がお会いしました三人の方は、かなり自覚的に自分の子供をＬＤ児だということを認識しまして、そして現実に子供がおるわけでありまして、その子供はどんどん成長していくわけであります。小さいときには上級生にいじめられ、まあ一、二年生くらいはうまくいくというのですね。三、四年生くらいになると今度は同級生あたりにいじめられる。それから、教育熱心な校区なんかにおりますと、学校の先生がそのＬＤ児に特別な目をかけたりいたしますと授業がおくれるとかいうふうな批判が親同士で出てくる。
　そうすると、他の親が冷たい目でその子の母や父親を見る。親は大変焦っておりまして、何とかこの子をできるようにしたい、少しでもついていけるようにして、せめて高等学校までくらい行かせたい、こう思うわけです。日常的には全く変わりはありませんから、言ってみれば、重度の障害者であればそれなりに教育ができるでしょうれども、普通は一般教育、普通教育を受けておりて普通学級に入っているわけでありますから、普通学級でも疎外される。
　そうであるならば、特殊学級に入れたらどうかとなりますと、特殊学級では何でもみんなよりもはるかにうまくできるわけでありますから浮き上がってしまう。そうなりますと、どこに行ってもおり場がないというふうな状態が生まれるわけですね。しかも何とかこの子に能力をつけようということで親も一生懸命になり過ぎて、いわば過度にこの子供に教育的な態度をとってしまう。親も苦しんでいる。その昔しみの中から、どうしたらいいかということを本当に真剣に考えているわけです。
　私は、こういうお子さんたちの、綿密な統計や調査ができていないようでありますが、まずは文部省で何とかこのＬＤ児の研究班をつくりていただきまして、まず調査から始めてもらう、なるべく急いで調査を始めてもらうというふうなお約束はいただけないものでありましょうか、お聞きいたします。
○菱村政府委員　平成二年度の予算案におきまして通級学級問題に関する調査研究をする予算を計上しているわけでございますが、これは主としまして、一番冒頭に御質問がございました通級学級全般についての調査研究でございますけれども、その中で今先生御指摘になりましたＬＤ児につきましても関連して取り上げていきたいなというふうに考えております。
　それから、私どもの方には国立の特殊教育研究所もございますので、そういう中ででもこれからの課題としてこの問題を受けとめていきたいと考えているところでございます。
○土肥委員　今局長が通級学級という問題に関する調査研究についてお述べになりました。大変うれしく思います。したがいまして、ここでは特殊学級という考えしかありませんが、今おっしゃいましたように、ＬＤ児の問題についてきちっと調査研究をしていただきたいということをもう一遍念を押しておきたいと思います。
　したがって、これでは六百万円しか予算がついておりませんが、ぜひともＬＤ児の問題を調査研究していただくと同時に、ＬＤ児の通級ということになりますと、通常はほとんど普通学級におるわけでありまして、したがって普通学級の子なんですね。そこから通級というような形で抜きますと、日本の学校というのは非常に不思議なもので、何か一つ学級が決まりますとその子はずっとそこにいなければならないというふうに子供も思っていますし、教師も思っている、親も思っているというところがありまして、群れの社会といいましょうか、ちょっとでも抜けると、あの子はどこか悪いんじゃないかとか特別な子じゃないかとかいうふうに子供も判断する、本人も気にするというところがあって、例えば特殊学級に通級するということもありていいと僕は思うのですけれども、できますならばＬＤ児学級がもう一つ通級の中にある、ＬＤ児の通級学級というようなことは考えられないかどうか、いかがでしょうか。
○菱村政府委員　ＬＤ児と考えられる子供は、現在も特殊学級にもおりましょうが、大部分は普通学級にいると思うわけでございます。これまでも学習のおくれがちな子、ないしはスローラーナーに対します指導上の配慮というのはそれぞれの学級で担任の教師が配慮をしていくということにしておりまして、特に今回の新しい学習指導要領では子供たち一人一人の個に応じた指導ということを特に強調しているところでございます。したがいまして、通常の学級にいる子供たちの中でそれに該当するような子供たちに対しましては、その学習面、生活指導面で十分な配慮をしていくということがまず大事だと思います。
　それからもう一つ先に進みまして、例えばアメリカでやっておりますようなリソースルームに通わせるというようなことも考えられるわけで、その意味で、先ほど来申し上げておりますように、通級学級の中にそうしたものも考えられるのではないだろうか、これは今後の課題である。ですから、私どもで予定しております通級学級全般の中の一つとしてこの問題も取り上げていきたいと考えているわけでございますが、どのような形態でそれを行ったらいいかということはこれから十分研究させていただきたい、このように考えております。
○土肥委員　今のリソースルーム、それが通級のＬＤ児学級みたいになると思うのですが、必ずしも抜かないでもそういうＬＤ児というのは、つまり通級させないでも、通級担当の先生がその教室に入っていきまして、ＬＤ児の横に座りましてＬＤ児の学習形態、学習している様子を見て、そしてあるいはそこで少しずつ援助しながら、そういうクラスの中でも見られる子供だと思うのです。
　何も引っ張り出さなくても大丈夫だという子もいる。あるいはリソースルームみたいなところで通級するのも結構かと思いますが、そういう障害児学級あるいは普通学級、そして通級というようなときに、何か教室の中が非常に固定化されて、このクラスには二人の先生は入れないとか、あるいはそういう子供はよその教室に行ってやればいいとかいうのではなくて、もっと自由な柔軟性に富んだそういう通級、それから特殊学級、そして普通学級というような交流をしてもらうような、自由な運用をしてもらうようなことは今は行われているのでしょうかどうか、まずそれからお聞きしましょう。
○菱村政府委員　通級学級につきましては、今限られた形で実施しております。そしてその実施につきましては、各学校におきましていろいろ工夫をされているところでございますけれども、通級学級全般につきまして、その指導の方法とかあり方とか、それから今先生の御指摘になりましたような、子供たちがいたずらに特別な差別感、偏見を持たないようにするとか、それから教育課程上どのようにこれを位置づけていくかというようなこと、いろいろな問題がございます。
　これらの問題につきまして、新しい予算で計上しております研究会におきまして十分検討したい、それからできましたら実際の学校も指定しましてそこで実践的な研究も行いまして、どのよな問題点があり、それをどのようにクリアしていったらいいかということを検討してまいりたいと思うわけでございます。
○土肥委員　大変ありがたく思います。ただ、六百万というふうになっておりますから、これはどういうふうに使われるのか心細い限りでございますが、このＬＤ児が、下手しますとというか、綿密に選びますと三十万からになりそうな数、よく考えたらそういう子供が落ちこぼれだというふうな言い方で今まで放置されてきたということです。私は、教育というのは、言葉は語弊がありますが、やはり下に厚く、要するに恵まれない人に厚く施されるべきである、公教育というのはそういうものだというふうに思うのであります。
　一方で臨教審答申なんかを見ますと、例えば習熟度別学級編制だとかその他を見ますと、どう考えたって障害児が大切にされるような方針にはなっていないのじゃないかなというふうに思うわけです。学校の教育の能率とか合理性というものからいえばそういうことになるのでしょうけれども、しかし、人間はいろいろな人がいるわけでありますし、いろいろな人がいていいわけでありますから、ＬＤ児の問題については、医学が発達することによってあるいはいろいろな社会的な状況によって生まれてくる、その子の責任でもない一つの障害というか、アンバランスというか、そういう状況の子供が、今までは、落ちこぼれだ、できない子だというふうにほっておかれた、見過ごしにされてきたということを率直に認めなければならないのじゃないかな。これは、教育現場も、そしてまた行政当局もそういうふうに思うのであります。
　ちょっと文部大臣にせっかくでございますからお聞きしたいのでありますが、日本の教育で落ちこぼれというようなことが平気で言われる状況、そして今のＬＤ児なんかは要するにボーダーラインにいる落ちこぼれ群なんですね。そういうものがずっとあって、やっと今それが注目され始めてきたということについて御感想をお聞かせいただきたいと思います。
○保利国務大臣　先ほどから先生のお話を伺っておりました。三人のお子さんにお会いになっての体験を交えてのお話、大変ありがたく拝聴させていただいたわけでございます。
　私も、このＬＤ児の問題につきましては、文部省の中でいろいろお話を聞かせていただきましたが、いわゆるできない子でもない、さらにはっきりした障害児でもない、その中間のところだというような感じで受け取ったわけでございますが、これは今、日本では医学的には必ずしもはっきりしていない、なぜこういうものができたのかという医学的ないわゆる定義づけでありますとかあるいは判定でありますとか、そういうところの概念がまだ確立をされていないと認識をしたわけでございます。
　まず、このＬＤ児の問題を考えるに当たって大事なことは、医学的な原因の究明でありますとか、あるいはどういう人がＬＤ児なのかということを判定する、そういう医学的な見地からの基準といいますか、ある一つのガイドラインというものがこの問題を考える上で絶対に必要ではないかなと思います。その上に立ちまして、ＬＤといいますからラーニング・ディスアビリティーですけれども、そういうものを持った人をどういうふうにして教育していくかということを考えていかなければならぬ。
　確かに非常に難しい問題だと思います。しかしながら、御指摘のような落ちこぼれというものの原因がこの辺にあるとするならば、ここら辺の医学的な原因の探求はこれからも大いにしていかなければなりませんし、同時に、それに対する教育対策等についても重要な課題、テーマとして取り上げて真剣に検討していかなければならないことだなと、御感想をというお話でございましたので、感想的に申し上げさせていただきます。
○土肥委員　そのとおりでございますけれども、実は医学的な進歩とそれから現実にいる子供への対応というのは必ずしも一致しないわけでありまして、やっと医学的にも微細な脳障害、あるいは中枢神経系統における障害とかいうふうなことを言うのですけれども、はっきり言いますと、よくわからないわけですね。しかしながら、脳波に異常が若干見られるとかあるいは小児てんかんであるとか、そういう判断がつく子はいいと思いますけれども、単に医学的な問題だけでなくて、その子の生育歴、親子関係等々も含めてかなり総合的な検討をしなければならないので、これこれがＬＤ児であるというふうな概念規定というのはなかなかできないわけであります。
　臨教審の答申の中にもありますように、「障害を有する者のための医療・福祉・教育が一体として機能する地域センターの設置を文部省・厚生省が中心となって推進する。」というのがございます。第三次答申の三十九ページでありますけれども、これはやはり一文部省の問題だけでなくて、厚生省等も含めて早急に積極的な取り組みをしていただきたいと思うのですが、この点については当局はどうお考えでしょうか。
○菱村政府委員　御指摘のように、この問題につきましては厚生省、同児童相談所とか、それからそのほかの関係機関がいろいろございますので、十分連携をとりまして今後これに取り組んでまいりたいというふうに考えております。
○保利国務大臣　ただいま局長からお答えを申し上げましたとおり、各関連省庁と十分連絡をとって研究体制を進めてまいりたいと思っております。
　同時に、ちょっと補足をさせていただきますが、世界にはいろいろな異なった文明体系が存在をしておりますから、その文明体系と文明体系がまざり合うところにそういったいろいろな問題が出てくるのではないか。民族によって思考方法その他異なる場合がございます。言葉の問題等も異なった違う体系で発想が行われてくるというような、それがまざり合ったところにこの問題が出て、アメリカあたりでスペイン語とアメリカ語といいますか英語の問題が出てきているというようなことも若干関係があるのではないかな、感想としてこれをつけ加えさせていただきます。
○土肥委員　今大臣おっしゃいましたように、アメリカのＬＤ児の問題は言語問題なんです。ですから、やはり多民族が混在しているところではそういう問題もあって、それがＬＤ児というふうに扱われているのではないか。したがって、そのパーセンテージは少し高過ぎるのではないかという批判もあるわけであります。
　いずれにしても、現実にそういうお子さんを持っていらっしゃる親の会もできておりますし、そして現実にそういうお子さんを抱えて、今その子がどこに入ったら、どういう教育現場に置いたら一番安定するか、そして、その子にふさわしい教育的な現場があるかというと、ないわけですね。
　普通学級でも落ちこぼれ、特殊学級でも浮き上がり、かといって精薄児ではないので養護学校にも行けないという、そういう現実のお子さんがいるということを十分認識して、その人たちに幾らかの希望でもあるいは見通しでも与えないと、例えばもう小さいときから言語治療の先生やらいろいろな専門家のところに通って、何人もの先生のところに行っておるわけです。
　そして、今もそういうところを駆け回ってまして、聞くところによると、月五、六万円くらいの費用がかかるというふうにおっしゃって、一生懸命になっても、結局、その親御さんたちは今のそういう教育現場に対するあるいは教育行政に対する深い失望感を味わっているわけなのです。ですから、私は少し具体的に問題提起をしてみたいと思うのでありますが、そういう親御さんたちに少しでも希望を持っていただくという意味で提案をしたいのであります。
　まずは文部省段階で厚生省とも協議してとおっしゃいますけれども、既にいろいろな地方でＬＤ児の検討をしている先生のグループやあるいはそういう地域における教育研究が報告されておりますので、先ほどの調査研究に付随して、全国の活動状況というものをなるべく早く集めて、そして既に地方で研究されているような問題について、それも行政の中に早く生かしていただきたいと思うのであります。
　例えば私の出身の兵庫県でありますけれども、神戸大学の教育学部、特殊学級の先生で坂本龍生先生という方がいらっしゃいます。やはりＬＤ児の研究をしていらっしゃいますが、その先生がおっしゃるには、これも新聞の記事で申しわけないのですが、学校あるいは児童相談所、それから民間、公立を問わず諸種のクリニック、相談機関、そういう子供にまつわるあらゆる分野に対してＬＤ児についてもっと知ってもらう、そういうＬＤ児の理解を深めるようなことをまず最初にやるべきだとおっしゃっております。
　そして、私が相談を受けたＬＤ児のお母さん方も、この先生なんかにもお世話になっているわけでありますが、とりあえずは学校ですけれども、学校の先生方に、このＬＤ児という概念があるのだということをまず教えていただく。
　教えるというときに一番いけないのは、また一つの障害者の区別あるいは差別ができる。この子はＬＤ児だというふうな差別、区別をした物の考え方ではなくて、今までああいう子がいたな、そしてどうも今気がつけばあれはＬＤ児だったなということがたくさんあると思うのですね。そういう学校現場の教職員の皆さんに、ＬＤ児についての具体的なガイドラインを示すような何かテキストとか、そういう啓蒙の書なんかをまずは出していただきたいと思うのですが、そういうことはお願いできるのでしょうか、お聞きいたします。
○菱村政府委員　この問題は、これからの私どもの検討課題ということで、研究会等におきましても取り上げていきたいと考えておりますし、特殊教育研究所等でもいろいろ御研究をいただきたいと思っている段階でございますので、現段階におきまして、全国に向けましてそうした教師向けの指導書を作成するというのはまだ時間が早いと考えております。
○土肥委員　そのときには、ぜひ新たな障害者区別というようなものが行われないように留意していただきたい。それから、なるべく早く実施していたたぎたいと思うのであります。
　実は滋賀県の報告によりますと、もう既に学校自体、担任の先生方が追跡調査などをしているようであります。そして、その結果を聞きますと、調査をして、そのＬＤ児と呼ばれるような子供たちを何とかしようとすると、教師の悩みは拡大するばかりだというふうに聞いております。
　つまり、学級を運営していく、教科を教えていく中にＬＤ児の問題も取り込みながら、そして自分のクラスにおける教育の方法を考えていくわけでありますが、今のような四十人学級のような中で、ＬＤ児はこうですよということを教師に知らしめても、果たして教師がそれを引き受けていけるような余裕があるだろうかということも考えるわけです。
　ＬＤ児のお母さん方と会いますと、いつも学級数で問題になるのです。四十人学級とはいえ、ある場合には、三十六人とか三十五人になりますと、先生もややゆとりがあるから、そういう子供を受け入れましょうと言って配慮してくれるわけですね。ところが今度は四十人ぎりぎりになったりすると、あるいはややもすると四十人を超えるようなことがあると、そういう子は見られませんと言って、教師がいわば心理的負担というようなことで拒否してしまう。学校長も、ほかの子供のことを考えますから、どうしてもそういう子供に対して、じゃ特殊学級にどうですかというような話にもなる。
　だから、ＬＤ児の親たちは、先ほども申しましたように、学年が変わるごとに戦々恐々として——基本的には、ＬＤ児の教育は集団の中で、つまり普通学級の中で勉強させる、クラスみんなと一緒に生きていくことがふさわしいというのはもう大体結論づけられた、先生方も認めている共通理解であります。つまり、集団の中で社会的な技術、これを英語で言いますとソーシャルスキルと書いてありますけれども、社会的な技術を学ぶ。学習の問題よりも、対人関係や経験や感情の交流や、それから人間は人と一緒に生きていかなければならないわけでありますから、ともに生きるということはどういうことかということを考えていく、学んでいく。そういうためには普通学級が一番いいわけですね。
　ところが、実際はそういう微妙な人数、学級編制の過程における人数、それから校長先生あるいは担任の先生の理解度によっていつも毎学年ふるいにかけられるというわけですね。こういう状況があるということは、私にとっては一体学校教育というのは何だろうかと思うわけです。
　したがいまして、今、指導する先生の悩みも大きいわけでありますが、やはり終局的にはクラスの人数を減らすということですね。最終的には二十五人ぐらいあるいは二十人ぐらいに減らす。それから、そういう学習遅滞児あるいはＬＤ児と呼ばれるような子には専門の研究をした先生を配置しまして、そして複数で先生が教室に入ってもいいし、あるいは通級にしてもいいし、いずれにしてもこういう子供たちが安定してクラスに迎えられるためには、クラスの子供の数をとにかく、四十人なんて言わないでせめて二十五人ぐらいまで減らす。したがって、それは教師がふえることになりますけれども、そしてまた、心理的な、あるいは医学的な、あるいは教育学的なさまざまな勉強を積んだ、こういう問題になる子供たちの専門の先生が今後必要ではないか。
　そういうふうに考えますときに、今の定数法の問題などを聞いておりますともう絶望的になるわけでありますが、どうかこういう障害児あるいはＬＤ児の問題を契機にいたしまして、単に計数的教師の数や学級の数を決めるのではなくて、もう少し恵まれない子供たちを中心にした教師の数とか学級編制というものは考える余地がないのかどうか。大変素人で申しわけないのですが、その点についてお聞きしないと、幾ら議論いたしましても結局はクラス編制の問題に返ってまいりますので、その辺をちょっとお聞きしたいのですが、どうでしょうか。
○倉地政府委員　お答え申し上げる前に、現状について若干御説明申し上げたいと思うわけでございますけれども、一般の小中学校におきまして若干でも障害のある方々についてどういう方法を今のところとっているかという問題があるわけでございますが、まず第一に特殊学級があるわけでございまして、これにつきましては、一学級十二人ないし十人のお子さんにつきまして、一番ケースの多い率をとりますと、小学校では一・二人程度の教員を配置することになっておりますし、中学校では一・五、六人程度の教員を配置するという建前になっておるわけでございます。また、そのほかに通級学級というのも現実にはとられているわけでございますけれども、この場合につきましては、その学校に特殊学級に所属し得る児童生徒がおられる場合に限ってその通級学級を特殊学級と認定し、特殊学級としての児童の編制、それから教員の配当などを行うという建前を今とっておるところでございます。
　現状ではそういう段階でございますので、先ほど来お話を伺っておりますと、ＬＤ児については、今後教育の方法と申しますか形態と申しますか、そういうものがいろいろ研究された末に教員配当ということについても考慮されるべきことではないかと思うわけでございます。
　また、そのほかに、現在第五次の定数改善計画が進行中でございますので、何と申しましても、そうした問題をいろいろ検討し定数上の措置をするということになりますと、この計画が完成した後の、さらにその次の計画におきます検討課題ではないか、そのように考えておる次第でございます。
○土肥委員　平成二年度で定数増要求が全部認められたというふうになっておりますが、配置改善については、三千八百五十四人で千三百人が認められていないのですが、配置改善の中で数字を少し上げるような形で、例えばそういう特殊教育、特殊学級あるいはＬＤ児などに対する配慮あるいは応用というものはできないものなのでしょうか。
○倉地政府委員　第五次の定数改善計画の中におきましては、一般小中学校におきます特殊学級につきまして今十二人の学級編制ということになっておりますけれども、これを第五次改善計画の中で十人まで減らす措置を講じておる次第でございます。そのほかの要素につきましては特段措置をしておりませんので、現段階におきましては、その改善計画の中で対応することはなかなか困難ではないかと思うわけでございます。
　ただ、先ほど申し上げましたように、教員の定数の配置と申しますのは一学級について一人ということではございませんので、小学校ですと先ほど申し上げましたような数字になっているわけでございますし、中学校についても同様でございますので、県全体で考えますと若干の余裕が出るのは事実でございます。そうした余裕に基づきまして都道府県の判断で、ＬＤ児に限りませんけれども、特段の要望のある学校についてそれぞれ加配することは可能でございますので、そうしたことは、ひとつ県の実態的な実情に合った御判断に期待することが最も適当ではないか、そのように考える次第でございます。
○土肥委員　そのほか、私、親たちに対していろいろな意見を申し上げているわけでありますけれども、例えば高等学校にどうしてもやりたい、ところがほとんど高校に入る能力がないというわけです。私は学校教育法を十分研究してないのですが、高等学校に特殊学級を置くということは法律的にはできるのでしょうか。
○菱村政府委員　学校教育法の体系におきましては、一応置き得ることになっております。
○土肥委員　なぜ今置いていらっしゃらないのでしょうか。
○菱村政府委員　高等学校につきましてはできるだけ希望者の多くを入れるという前提はもちろんございます。しかし、高等学校につきましては学校教育法等に目的、目標が定まっておりまして、それに基づいて学習指導要領が定められております。そして、その学習指導要領はかなり柔軟なものにはなっておりますけれども、一応それに基づいて各学校が教育課程を編成しておりまして、その教育課程を受けるに足る資質と能力のある者を選抜して入れるという前提になっておりますので、現在のところ高等学校におきましては小中学校におきますような特殊学級というものは設けていないわけでございます。
　ただ、盲・聾・養護学校がハンディキャップのある子供に対しましては用意されておりますが、そこには高等部を置いておりまして、そちらの方で高等学校に相当する教育を確保していくという配慮はいたしているところでございます。
○土肥委員　そこが非常に問題でありまして、確かに高等学校の高校生に求められる一定の能力とかレベルというものがあるわけでありますし、単位もあるわけでありますけれども、これだけ、九四％ですか五％ですか高校の進学率が上がっている中でＬＤ児が二、三％ということであるならば、ではあと残りはＬＤ児かということになるわけでありますが、そうではないだろう。例えばＬＤ児が高校に実際入っているのですね。障害の程度が低かったから入れた、学習障害が緩やかであったから入れたというのはいいのです。
　ところが、入ってみますと、高等学校に行っているお子さんの話を聞きますと、それこそ試験があったら落第。したがって、今度は追試。追試、追試でやっと追試をクリアしたら次の試験が始まる。そしてまた、追試、追試、追試で大変だと言うわけです。もうその子供はパニックを起こしていまして、何でこんなに勉強しなければならないんだと言っているわけです。そういう実情がある。
　僕は、高等学校の教育というのは、九十何％というふうな進学率の時代にＬＤ学級があってもおかしくないと思うのです。その中で、求められる教育課程というものがあることは承知しますけれども、そこは十分応用いたしまして、各学校によって、例えば欠点なんというものも、厳しいところでは五十点ぐらいからやさしいところでは十点ぐらいまで、高等学校によってあるのではないでしょうか、よくわかりませんが。そういうことから考えれば、高校にもＬＤ学級があっていい、私はそのように思うのであります。
　実は、親たちが、昨年でしたか、愛知県で私塾のような見晴台学園という小さな高等学校をつくりました。もちろん設置法に基づくものではございませんから、高等学校という名前もつけておりません。見晴台学園というのがあるのですが、それをつくっているお母さん方に聞きますと、今、常勤の先生が二名、そして子供が六名ですね。どこか名古屋の町の中の、住所もわかっているのですが、水道工事店の事務所を借りて、そこを学校にした。最初、家賃だとか敷金だとか机とかで二百万円ほど要って、それも全部自分たちのお金でやっているわけです。
　しかし、二人の先生の人件費を払う、その他臨時講師でいっぱい来ていらっしゃるわけですけれども、そうしてでも高等学校を卒業させたい。五年間、五年制の見晴台学園という高校です。高校といったって、それを卒業したから、修了したからといって高校卒の資格が得られるわけではありませんけれども、それほどに熱心に、何とかせめて高等学校の時代を過ごさせたい、高等学校の学生生活というのはこういうものですよという感じを自分の子供にも味わわせたい、思春期、十八歳なら十八歳の年齢に応じた普通の学生たちが経験しているような経験を子供にさせたいと思いましても、なかなかそれができないと言っております。
　ところが、先ほど局長がおっしゃいましたように、では高等養護学校があるじゃないかということになりますと、今度はやはり考え方が変わってくるわけですね。私は、高等養護学校があるとおっしゃるならば、私の考えですけれども、養護という名前をお取りになったらどうでしょうか。そうして、そういうＬＤ児も自由に行けるような学校にしていただきまして、何か知恵おくれ、肢体不自由ということではなくて、いわばだれが行っても特別差別もされない学校にしてほしい。
　ある養護学校の先生に聞きますと、養護学校の子供が、先生、私、障害者なのと聞くのだそうです。養護学校に行って初めて自分が精神薄弱の障害者であるということがわかるわけですね。そんなことはいずれわかると言えばそうかもしれませんけれども、私はかわいそうに思うのですね。卒業いたしましても、その履歴書に何々養護学校と出ますと、ああこの子は養護学校の出かということで、会社に勤めるときもいろいろ不利なことがありましょうし、もし養護学校に行けというふうにおっしゃるならば、ＬＤ児が行けるような定数、それから、できますならば学校の名称の変更なども検討すべきではないかと思うのですが、いかがでしょうか。
○菱村政府委員　ＬＤ児は恐らく高等学校にかなり入っているんだろうと思います。特殊学級の卒業者でも高等学校に入っている子供たちはおりますので、アメリカにおきますようなＬＤ児の概念で考えますならば、日本の高等学校には相当、九四％、九五％ということでございますから、生徒の実態は多様でございますし、能力も適性も、それから興味、関心もさまざまな子供が入っております。したがいまして、今の高等学校におきましてはそうした子供たちを抱えて教育をしているという実態があろうと思います。
　高等学校のカリキュラムといいますのは、小中学校とは違いまして、かなり弾力的に各学校が工夫できるようになっております。例えば数学—などは必修にしておりますけれども、これは必ずしも単位が取れなくても卒業ができるという仕組みになっております。履修と修得というふうに分けておりまして、数学—、理料—などは履修はさせる、学校では授業を受けさせるけれども、どうしても単位が取れない子供は必ずしもその単位を修得しなくても卒業ができる。それは各学校が子供の実態に応じて定めてほしい、決めてほしい、こういうことになっております。
　例えば数学—、四単位必修となっておりましても、学校の実態によりましては四単位取らなくてもいい、もう少し単位を減じてもいいということで、標準単位を減ずることもできるというような措置もしておりますし、さまざまな形で子供たちの実態に対応できるカリキュラム編成実施をしてほしいということで、国の基準もそうなっておりますし、私どもも学校にそうお願いしておるわけでございます。したがいまして、各学校におきましては、子供たちの実態に応じてかなり弾力的な教育課程を編成実施されている学校もございますけれども、高等学校というからにはやはり昔ながらのこういう教育でなければならないということで、かなりかたいカリキュラムといいますか、そういう伝統的なカリキュラムを維持されている学校、さまざまでございます。
　しかし、進学率がこれだけ伸びました以上、いろいろな子供がいるんだからその実態に応じたカリキュラム編成実施をしていただきたいというのが、私どもの方からも各学校にお願いをしておるところであるということをまず申し述べたいと思います。
　それから、養護学校にももちろんそうした子供たちがいることが予想されるわけでございますが、養護学校の名称を変えたらどうかという御指摘でございますけれども、養護学校にしましても特殊学級にしましても、戦後四十年にわたって法令に基づいて使用している言葉でございます。こうした言葉が逆に差別の意識を助長するということはあるかもしれませんが、しかし、他に適切な用語がございまして、それが国民的な合意が得られましたら、もちろん私どももこの養護学校とか特殊学級という用語に固執するつもりはございません。しかし、これらの言葉にかわりましてこれらの学校や学級をあらわす適切な言葉については、まだ今のところ国民的な合意が得られるまでには至っていないというふうに理解しておるわけでございます。
○土肥委員　どうもありがとうございました。要するに、今現実にそういうお子さんを抱えて悩んでいらっしゃる方の子供に学習を得させる何らかの機会を与えてあげてほしい、その言葉に尽きるわけでございます。
　どうか文部省におかれまして、ぜひとも実態調査、そして今後の方針、特にＬＤ児の問題について関心を持っていただきたい。そして文部大臣もその方面の指導をしていただきたいとお願いいたします。
　では、ちょっと論点を変えまして、児童養護問題についてお間きいたしたいと思いますので、厚生省の関係の方、お願いいたします。
　大臣、最初に申し上げておきたいと思いますが、今児童養護施設には約三万名の子供がおります。欠損家庭を含めまして、今日、はっきりした数字は知りませんけれども、昔のように孤児院と呼ばれていた時代とは違いまして、両親がそろっておりましたり、あるいは片親がまだ生きていたりする、いわば親がいない子というのはほとんどいないのでございます。戦後、児童福祉法が制定されて今日まで四十年以上の長きにわたって児童養護施設というものは子育ての重要な役割を果たしてきたのですが、私は児童養護施設を考えるときに、どうも児童養護施設という施設が教育的な機能を果たす上において、福祉的な視点はいいにしても、教育的な機能を増進させることには弱いのではないか。これは単に厚生省の問題だけでなく、文部行政の中にも取り上げられるべき問題ではないかというふうに思っているわけです。
　つまり、福祉という観点からいいますと、要するに食べさせて住まわせて、そして学校に行かせておけばそれで福祉的な最低の業務は終わるわけですね。しかし、そこには親から捨てられた、そして自分は家庭ではないこういう施設に集団生活を強いられているという絶対的な喪失感、自分は捨てられたんだという意識を持っているわけです。そういう子供が学校に行きましても、普通の近所の学校に行くわけですけれども、なかなか成績が上がらないのですね。そして、その施設の中でもきっちり宿題もさせ、かなり厳しい勉強時間を強いるわけですけれども、全然成績が上がらない。たまに大学なんかへ行く子がおりますと、施設長会なんかに出ますと、そうですか、大学に行きましたかなんて言って、賛嘆の声が上がるくらいの状況でございます。
　一体、厚生省は、児童養護施設の教育的な機能を活性化させるために今までどういう施策をしてこられたか、お聞きしたいと思います。
○秋山説明員　先生が御指摘のとおり、昭和六十二年度に養護児童の実態調査をいたしましたが、このときの養護施設の入所児童のうち、学習指導上注意を要する児童は全体の一四・四％でございました。その原因と考えられますのは、これらの児童が養護施設に入所するまでに受けてきた心の葛藤、あるいは家庭崩壊などの厳しい養育体験が児童の心身に悪影響を及ぼしまして、学力の面でも相当おくれてきているのではないだろうか、このように思われております。
　このため各施設では、まず入所児童の精神的な安定や日常生活の指導に重点を置いた指導をするのが養護施設の最も重要な役割であると思っておりまして、その処遇方針で臨んでいるところでございます。これをさらに充実をいたしますために、昭和六十二年度から特別指導員を配置いたしましてそれに対応するということで今力を入れているところでございます。なお、学童の通学する学校と緊密な連携を図りつつ、児童の個性、能力を発達させるようにさらに指導してまいりたい、このように考えております。
○土肥委員　特別指導員を配置していただいたことはありがたいことですけれども、学校の先生もまた施設の子を学校で預かっているわけですが、ただ、その子が施設の子だ、かわいそうな子だ、そういうことだけで、実は子供として、人間として生きるという、そしてそれは家庭あるいは両親の愛情のもとに生きていくという、普通だれもが生きている姿から足が切られてしまっているような状況にある子供に対する教育的な配慮は余り学校でもないのですね。学校の教師も、そういう児童施設にいる子の教育、あるいはそういう子に対する特別な教育的な配慮というものはほとんど感じていらっしゃらないと思うのであります。
　数からいえば三万人ということですから、障害児なんかに比べればそう多くはないけれども、それでも今後社会に出て有為な人間として成長していただかなければならないわけです。厚生省サイドの教育的な配慮では私は不十分だ。これもまた厚生省と文部省、文部行政と相まって、そういう児童施設における子供の調査実態は私も若干存じておりますけれども、単に成績がどうだとか、施設におる子で結構登校拒否やっている子も暴れている子もいるわけですけれども、もっと根本的に、そういう子が本当に生きていくということはどういうことなんだ、人間が生きるということはこういうことなんだということから教えないと、絶対的に足が切り落とされている子供を幾ら勉強せい勉強せいといったって、あるいは何か上からつぎ込んだり接ぎ足したりしても成長しないわけです。そういう心理的な精神的な問題も含めて非常に深刻な状況にあるということを思うのであります。
　突然で申しわけありませんが、そういう子供に生き方そのものを教えるような、生き方そのものを支えるような教育的な配慮というものはできないものでしょうか。まず、厚生省の方からお願いします。
○秋山説明員　先ほども申し上げましたように、養護施設は基本的には家庭に恵まれない子供たちを預かる施設でございますので、ここでは生活を見るということがまず主体でございます。先ほど先生がおっしゃいましたように、その中では教育的な観点も十分に図っていくべきではないかという御指摘だと思いますけれども、現在の養護施設の勤務体制などによりまして、できる限りの職員の配置の中で、学校から帰ってきました後の指導といいますか、こういうものは十分に行えるように、今体制はないわけでございますが、その中で今可能な限りのことをやっているというのが実態でございます。
　さらにその上に、先ほど申し上げましたが、特別指導員を配置いたしまして、これはむしろ教育的な配慮を重点に行うという特別の意味を持って六十二年度から配置したということでございますので、そのような努力を今後とも続けてまいりたい、このように思っております。
○土肥委員　そうおっしゃられますと、かなり絶望的にならざるを得ないのであります。家庭的な機能を施設は果たすことはできません。施設は家庭ではございません。これは寮であるし、集団生活をするところであるし、いわば施設でございます。そうした中で、家庭を破壊された子供たちであります。家庭を破壊され、自分の生きるべき根拠を失った子供たちでありますから、厚生省におかれましても、今後子供たちのそうした心理的なハンディキャップ、それに十分触れるような形でもう一度児童養護施設におります子供たちの教育的な機能をどうしたら、あるいは教育的な配慮をどうしたら充実させることができるかということを御検討いただきたいということを希望を申し上げまして、私の質問を終わらせていただきます。ありがとうございました。
○船田委員長　午後一時三十分から委員会を再開することとし、この際、休憩いたします。
　　　　午後零時三十分休憩
　　　　　────◇─────
　　　　午後一時三十一分開議
○鍛冶委員　私は、公明党を代表いたしまして、大臣の所信に対して御質問を申し上げたいと思います。特に私は、所信の中で第五番目に大臣がお述べになり、触れられております高等教育の充実と改革についてお尋ねをいたしたいと思います。
　現在、我が国の教育につきましては、国際的に見まして、初等中等教育に対する評価というものは非常に高い、しかしながら高等教育につきましては極めて厳しい評価がなされております。日本の高等教育のやり方は決してまねしちゃ相ならぬというような話も伝わっているくらいでありまして、また国内におきましても、この高等教育のあり方、大学のあり方につきましては、今のままで二十一世紀を迎えるということになりますと、国際社会の中で日本はいろいろな面で取り残されてしまうのではないか、こういったような現在の高等教育を非常に憂える声というものがあちこちから聞こえてくるわけでございます。
　大臣も所信の中でこの点を踏まえてお述べになっておるのだろうと思いますけれども、最初に、「我が国が国際社会において積極的な役割を果たしていくためには、高等教育の充実と改革を不断に推進することが重要であります。」こういうふうに言われておりますし、その第五の締めくくりのところで、「今後とも、大学等の教育研究の高度化、多様化、活性化等を図る観点から、大学改革の諸課題の具体化に積極的に取り組んでまいる所存であります。」こういうふうに述べていらっしゃるわけでございます。
　そこで大臣にお尋ねをいたしますが、高等教育について大臣の言われました大学改革の諸課題の具体化、このことは具体的にはどのような内容を指して言っておられるのか、簡明にお答えをいただきたいと思います。
○保利国務大臣　先生御指摘のとおり、大学には人材の養成並びに学術研究の振興という大事な役割があるわけでございますから、これを充実し、そしてまた改革を不断に実行するということは必要だろうと思っております。
　文部省では、昭和六十二年の十月に大学審議会に対しまして「大学等における教育研究の高度化、個性化及び活性化等のための具体的方策について」ということで諮問をさせていただいたわけでありますが、同審議会におかれましては、昭和六十三年十二月に「大学院制度の弾力化について」という答申を行われたわけであります。そして、その答申とともに現在なおまだ四つの主要なテーマについて検討がなされておると聞いております。
　第一は、大学設置基準を大綱化していく。大綱化というのはなかなか難しい表現でございますが、細かい区別をできるだけ外していくというようなことと考えております。そして、各大学の特色を生かした自由で多様な教育研究を実現していかなければならないということについて現在御審議をいただいております。
　あわせて、そうなったときに、大学の学部等におきましての、こういうことでいいのかという自己評価システムというものを導入をしていかなければならぬだろう。
　それから三番目に、学位制度の見直し、これは理工系については学位を授与することについて割と円滑にいっておりますが、文科系については現在なかなか難しい問題がある、こういったところの学位制度についてどう見直していくか。
　それから四番目に、大学院の重点的な整備。
　具体的に、以上、四つのテーマについて今後検討をしていただくということでお願いをいたしておるところであります。
　文部省といたしましても、こうした大学審議会の結論を得まして、これらの課題の具体化に努めてまいりたい、このように考えております。
○鍛冶委員　ちょっと最初に申し上げるのを失念しておりましたが、大臣、予算委員会で私の質疑の最中に答弁ということで、私の方にも質問者の方から連絡もございまして聞いておりますので、そちらの方の時間が参りましたら、私の質疑の途中でも結構でございますので、ひとつそちらの方においでいただいて答弁をなさって、終わりましたら直ちにお帰りをいただくということでよろしくお願いをいたします。
　今大臣の御答弁ございましたが、大学審議会に触れられております。当然これは大学の改革について前の文部大臣がいろいろと諮問をされているわけでございまして、重要な高等教育、大学の改革に対する大切なものを諮問いたしておるということは承知をいたしております。
　また、今大臣の御答弁の中にございましたように、各部会に分かれてそれぞれ検討しておるということも承知をいたしておりますし、これも答弁にございました大学院制度の弾力化についての答申が既に出されて、それに基づきまして大学院設置基準の改正等が行われたということも私も十分承知いたしておりますが、それ以外に、今お触れになりましたような大変大切な、大学改善改革にとって必要な事項の検討が今なされておるわけでございますが、その概略の審議の経過と、それから、いつこの答申がまとまって報告がなされ、それに基づく大学改革改善についての具体的な取り組みを始めるようになるのか、その経過と見通しについて御説明をいただきたいと思います。
○坂元政府委員　お答えいたします。
　大学審議会の発足、それからその後大学院の弾力化の答申をいただいて、それに基づいて措置を講じた点につきましては、今先生御指摘のとおりでございます。
　さらに、昨年の七月に大学審議会に設けられました大学院部会と大学教育部会から、大学設置基準の大綱化あるいは大臣からも今御説明申し上げました大学の自己評価システムの導入、さらに大学の途中年次への編入学定員の設定、学位制度の見直し、学位授与機関の創設などを内容とする部会の審議概要が公表されまして、各方面の意見も聴取しながら現在両部会においてこれらの課題についてさらに審議を進めている最中でございます。
　さらに、後ほどあるいは先生からもいろいろ御質問あろうかと思いますが、昨年十月に高等教育計画部会を設置いたしまして、御承知のとおりに十八歳人口が平成四年度にピークになりまして、五年度以降減少に入りまして、八年間で五十万人の、二百五万から百五十方、二十一世紀当初には百五十万に減少する、そういう急減期を迎えるわけでありますが、その減少期における高等教育機関の量的及び質的な整備のあり方に関し、現在検討を進めているところであります。
　このほか大学入試につきましても、昨年十一月に大学入試に関する専門委員会を設置いたしまして、中長期的な課題として現在そのあり方について専門的な調査研究を進めているところでございます。
　また、短期大学の問題につきましても、本年三月、大学教育部会に短期大学教育専門委員会を設けまして、大学と同じように、短大の設置基準の大綱化等の問題を検討しているところでございます。
　以上のように、大変広範多岐にわたる審議を現在進めているわけでございまして、私どもとしましては、審議会の結論が出て答申をいただきましたら、逐次その課題について実現を図ってまいりたいと考えておりますが、見通しといたしましては、中長期的な課題であります大学入試のあり方の問題は別といたしまして、今私が御説明しましたような事項については来年の春ごろまでには逐次答申がいただけるのではないかと考えているところでございます。
○鍛冶委員　今御答弁の中にもございましたが、十八歳人口の増減ですね。大学の改善改革については非常にこれは密接な関係があるし、大切な視点であろうかとも思います。
　特に、これも今御答弁の中にありましたように、平成四年、あと二年たちますと一番ピークに来る。そして、それ以降は今お話しのように減っていく。要するに、今戦後の第二のベビーブームの時代に生まれた人たちがちょうど大学入学時期を迎えておるということ、さらには昨年、ことしにかけまして大学の進学希望者というものを見てみますと、今までよりも非常に急増しておるというふうにも数字の上で見られるわけでございますけれども、これがまた重なって、平成四年まで来年、再来年とふえていくとしますと、これは大変厳しい問題が出てくるのではないかと思います。
　これに対して文部省はどういう対応をなさろうとしておられるのか、この点についてお考えをお聞きしたいと思います。