Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○河村副大臣　御指摘の点でございますが、児玉委員も御指摘をなさいました、やはりこれからの新しい学習指導要領の中で、総合的な学習時間を初めとする多様な教育活動をやっていく上で、どうしても専門分野とかあるいは得意分野を異にする幅広いスタッフを整備しなければいかぬ、そういうことでこの定数を有効に活用していかなければいかぬ。特に特定教科を担当する教員の授業時数が非常に少ない場合に非常勤講師に置きかえるわけでありますから、それによって常勤講師が減るということにはならないと私は思うのでありますけれども、いずれにしても、これを効果的に活用しようということで、この制度をやっていただこうということになったわけでございます。
　ただ、この道を開いたわけでありますけれども、これはそれぞれの都道府県の教育委員会の判断にまつものでございますので、これに基づいて、これを制約するといいますか、これを必ず実施してどうしなさいということを文部科学省として指導を行うつもりは全くないわけでございます。
○児玉委員　都道府県教育委員会にこのやり方を、これしかないぞとかこれを進めろとか、そういうふうにすることはしないというふうに確認しておきましょう。いいですね、どうですか。
○河村副大臣　御指摘のとおりで、その活用について文部科学省が制約をすることはございません。
○児玉委員　そこで、そのことにも関連してですが、学校教育法第二十八条、その中で、六項目めになりますけれども、「教諭は、児童の教育をつかさどる。」とあります。そして、十項目に「講師は、教諭又は助教諭に準ずる職務に従事する。」とあります。非常勤の講師はこのどちらに該当するんでしょうか。文部科学省、お願いします。
○河村副大臣　御指摘の学校教育法第七条等の教員の中に非常勤講師も含まれますし、それから、第二十八条の十項の講師の中には非常勤講師も含まれる、このようになっております。
○児玉委員　子供にとって、そしてその学校で展開されている授業にとって、非常勤の講師の方が担当される例えば算数の授業、それは学校教育法における児童の教育をつかさどる行為そのものだというふうに理解して当然だと思いますが、いかがですか。
○児玉委員　教育基本法第六条には法律に定める学校の教員に関する規定があります。非常勤講師は当然のこととして法律に定める学校の教員に当たると考えますが、いかがですか。
○河村副大臣　御指摘のとおりであります。
○児玉委員　そこで、町村大臣と、そして三党の提出者にそれぞれお伺いしますが、政府案におけるこの義務制の非常勤講師の身分と待遇、これは教育基本法第六条で明記されている「教員の身分は、尊重され、その待遇の適正が、期せられなければならない。」これを満たしているとお考えかどうか、お答え願います。
○町村国務大臣　非常勤講師のような短時間労働者につきましては、短時間労働者の雇用管理の改善等に関する法律に基づきまして、その適正な労働条件の確保等、雇用管理の改善のための措置に関する指針が定められておりますが、地方公務員については同法は適用されておりません。
　地方公務員であります非常勤職員につきましては、地方自治法によりまして、その報酬や費用弁償の額及び支給方法を各地方公共団体の条例で定めるということにされておりまして、その他の勤務条件についても各地方公共団体が定めているところでございます。したがいまして、市町村立の小中学校等の非常勤講師につきましても、各市町村がそれぞれ定めているということでございます。
　今回の法律改正によって可能となります県費負担教職員であります非常勤講師につきましては、報酬や費用弁償の額及び支給方法を都道府県の条例で定めるとともに、勤務条件等の身分、取り扱いにつきましても都道府県の定めが適用されるということになっておりまして、この中で適切に処遇されるものと考えております。
○山口（壯）議員　児玉議員へのお答え、それは多分、この件につきましては、法律で定めているというほかにもう一つ、現場で学校の先生方がどういうふうに感じておられるかということも非常に関係すると思うのです。
　特にこの非常勤の制度というのは、今、特別非常勤講師制度ということであるようですけれども、例えば学校の先生の中で非常勤の先生に対して学校の生徒がどういうふうに見ているか。ただただそこに腰かけで来ておられる先生だなと。そこには触れ合いというものが非常にないようなんですね。したがって、学校の先生に対する尊敬の念というものが、非常にこれはわき起こりにくいものだと。
　それから、学校の運営をする側においても、一つの物みたいに扱ってしまっているケースがどうもある。ちょっとあの先生貸して、こういうことになってくると、やはりその学校全体の運営の中では非常に不安定な立場になってしまって、これは望ましくないのじゃないか。
　ということで、我々の案の中では高齢者の再任用に限るということで、常勤が望ましいという観点からこの非常勤のケースは限らせていただいています。
○児玉委員　山口提出者の御意見に私も全く賛成です。
　それで、大臣に重ねて申したいのですが、あなたは処遇その他については都道府県の条例にゆだねるというお話でしたが、このことについてはやはり依拠すべき国際的な基準があると思うのです。まさしくグローバルスタンダードですね。それは、一九六六年九月から十月にかけてユネスコにおける特別政府間会議で採択された教員の地位に関する勧告。これは当然日本政府も参加して真剣な議論をした。一九六七年の日本の国会に提出されて、政府から報告されています。勧告ですから、批准その他の手続は要しない。
　この教員の地位に関する勧告、その四十五に何と書いているか。「教職における雇用の安定と身分保障は、教員の利益にとって不可欠であることはいうまでもなく、」と言い、そして「教員の利益にとって不可欠であることはいうまでもなく、教育の利益のためにも不可欠なものであり、」こう述べていますね。
　ヨーロッパでの教育条理の一つには、教職員が獲得している権利の大きさは教育の効果に比例するという打ち立てられた一つの条理があります。そして、この教員の地位に関する勧告、安定した身分と十分な待遇はその教員にとって不可欠なものであるというのはもちろんだけれども、教育全体の利益にとって不可欠だと。私は、この立場に文部科学省に立っていただきたいと思うのですが、いかがですか。
○町村国務大臣　事前の質問の御通告がないテーマでございますので、私は今直ちに、今委員が御指摘になったことにお答えをする用意がございませんので、もしそういう細かい質問があるのであれば事前にひとつ御通告いただきたいと思います。
○児玉委員　細かい質問だと私は思わないのです。この定数崩しに関連して言えば、言ってみれば根本的な問題です。
　非常勤の講師、これを私は一切活用すべきでないという立場ではありません。都道府県の状況や学校の状況によって、そのときそのときの状況によって、その仕組みを活用することもあり得るだろう。ただし、その場合にも、学校の事情によって真にやむを得ない場合にのみ限定されるべきですし、そして、その取り扱いは定数外とすることが適切だと考えるし、そしてもう一つ、せっかくそういう機会に教育の場に立たれた非常勤の講師の方は、その方の勤務経験を生かして正規の教員になっていく確実な道が開かれるべきだ、その方向での文部省の検討を求めておきたいと思います。
　次の問題に入ります。学級規模の縮小の問題です。
　教育が深刻な状況にあるとき、教育改革は気宇壮大でなければなりません。そして、私は、その一つの例としてアメリカのものを考えてみたいと思います。
　この委員会の議論の中でも答弁者から既に紹介されたこともありましたが、一九九八年一月二十八日、アメリカのクリントン大統領は一般教書演説でさまざまなことを述べた。今振り返って、もう一遍読み返してみました。なかなか興味がある。
　彼はこう切り出すんですね。「私は昨年、この演台で、」と、昨年の一般教書演説の演台のことを言っています。私は昨年、教育は我々の最優先の政策でなければならないと提起した、まずそう述べて、そして、アメリカの教育を本当によくしていく道は何かということについて自問自答しつつ、こう述べていますね。すべての親は教育をよくするかぎがいい教師と小さなクラスであることをかねてから知っている、グッド・ティーチャーズ・アンド・スモール・クラシーズ、こういうふうにずばり言っていますね。
　そして、一般教書演説は、地方分権だから各州ばらばらにというやり方をとっていません。アメリカ全土において、小学校の一、二、三学年のクラスを平均十八人に減らすことを約束している。なかなかスケールが大きいと思うのです。しかも、その追跡をしている。追跡については、先日石井郁子議員が質問の中で紹介をしています。その場合に、私たちが学ぶべきものとして、やはり思い切ってやる、全土で小学校の一、二、三年を十八人にしようと。そして、基礎的な学級から分離された習熟度別学習などはそこでは考えられていない。
　アメリカにおける一連の努力について、三党の提出者はどのようにお考えか、そして大臣はどのようにお考えか、伺います。
　　　　〔委員長退席、鈴木（恒）委員長代理着席〕
○藤村議員　児玉委員にお答えいたします。
　我々は、学級規模の縮小ということでこのたび四十人から三十人ということを出している以上、当然これがいいんだという主張ではございます。それが、今御紹介いただきましたように、世界の流れというか、英国のお話は今されませんでしたが、ブレア首相も、とにかく英国の中では三十人を超える学級はつくらない、そんなお話もされているところでございます。また、アメリカの、これは今御紹介がなかったのですが、Ｇ８教育サミットに出席したライリー・アメリカ教育長官が、十八人学級は調査によって成績向上に効果があることは明白だと。これは、先ほどのクリントンの十八人学級の話を受けてのお話かと存じますが、そういう大きな流れの中で、我々も今回、三十人にしたい、こういう法案を提出しているところでございます。
　つまり、先進諸国でいうと、今やもう四十人クラスというのはまずないのですね。その大規模学級をそのままにして、特定教科だけは二十人とか二十五人、クラスを分割して行うという小手先の改善の政府閣法については、これは子供たちと学校を混乱に陥れるだけの、いわば便宜的方策にすぎないのではないか。
　我々はやはり、二十一世紀の日本の学校教育のありようを考えるときに、三十人学級に今ここで大きく踏み切るべきだと。これは私も財政的にそれなりに大変なことだとは思いますが、これはまさに政治主導で、こうだということでやるべき課題で、官僚だけで大蔵省とやっていたのではなかなかできない、だからこそ我々は議員立法として出した、こんなことを御理解いただきたいと存じます。
○町村国務大臣　アメリカと日本では、歴史の違い、また地方分権、地方自治の違い、いろいろな問題がございます。
　今委員は、アメリカがすばらしいと、共産党にしては珍しくアメリカを賛美されるようなお話があってびっくりしたのでありますけれども、しかし、現実のアメリカの、では教育の成果というのはどんなようになっているかというと、確かに、私も今正確な数字を覚えておりませんが、たしかＩＥＡの調査によりますと二十番台だったかな、相当低い水準にある。これを何とかしたいという思いが多分アメリカの指導者の中にはあるのだろう、そう思います。
　その点、日本は若干、シンガポール等々に追い上げられて、抜かれて、一番だったものが三番、四番ぐらいまで下がってきておりますが、まだ一応、野球でいうならばクリーンアップを打っている状態ということからすると、私は、巷間言われているほど日本の初等中等教育が、学力という点について言うなら、大変だ大変だとおっしゃる方も確かにいらっしゃるし、それも一部当たっていると思いますが、そう極めて悲観的な状態ではないだろう、こう思っております。
　そして、アメリカの公立学校は、日本のような固定的な学級とか学級編制という概念がない。また、それぞれの地方自治体がそれぞれの考えでやっているということのようでございますし、英語、数学、科学、サイエンスですね、あるいは社会、こうした教科ではホームルームに相当するクラスで授業を行い、音楽とか体育とか美術とか、こういう教科はそれぞれの特別教室で授業をやっているということのようでございまして、十八人以下の小規模クラスというのはホームルームクラスについてのことであって、音楽とか体育とか美術等の授業はより大きなサイズのクラスで行われている実情にあるようでございます。
　いずれにいたしましても、今回の私どもの改善計画におきましては、学級規模を一律に引き下げるということではなくて、教科等に応じて少人数指導を行う。いわゆる学級王国と言われるような閉鎖的な状況を打破して、教員の連携協力を推進することが大切であろう、こう考えたり、さらには、固定的な学級にとらわれずに、個々の児童生徒に多数の教員がかかわるということにより、きめ細やかな指導を行い、一人一人の児童生徒の個性をはぐくんでいくこと、また、きめ細やかな指導を通じて児童生徒に基礎、基本を定着させることが重要だ、基礎学力の向上を図ること、こうしたことなどの効果を期待しているわけでございます。
　特に私どもは、学級王国、北海道が一つの典型的な例かと思いますけれども、どんなクラス運営をやって、どんな授業をやっているかということについて、聞いた話でございますけれども、個々の教員の許可あるいは教職員組合の許可がないと、校長先生あるいは学科指導の先生が、一体どういうことをやっているのか立ち入ることができないという、極めて閉鎖的な、密室的なそういうクラス運営が行われているというような実態があることは、多分児玉委員も御承知でございましょうから、そうした面からすると、やはり四十人をただ三十人にするからもろもろの問題が一挙に解決をするということにはならないんだろうな、こうは思っております。
○児玉委員　なかなかおもしろい議論を展開されるので、最初にちょっと言っておきますけれども、私たちは、アメリカの民主主義の懐の深さ、例えば独立宣言だとか、あえて私率直に言いますけれども、リンカーンと、科学的社会主義の創始者であるカール・マルクスとのやりとりの中で、あの奴隷解放を私たちの科学的社会主義の先輩がどれほど高く評価したか。
　それから、大臣自身が、この前予算委員会で実習船えひめ丸の問題を私が取り上げたとき、あなたもその場所にいらっしゃったけれども、ハワイ現地で地元の方たちが、海軍や政府の立場とは違って、どのくらい率直な意見を日本の子供たちが直面した困難に触れて述べたかということを紹介したことを、あなたは覚えていらっしゃるだろうと思う。
　私たちは、どの国であれ、是は是、非は非とする。そして、この学級編制の規模を少なくしていくという点では大いに学びたいと考えている。その点を一言言っておきましょう。
　その上で、もう少し話を進めます。
　今のお話の中で、特に町村大臣のお話の中で、幾つかの問題点が出されました。日本でどうなのかということの議論と、今あなたが強調なさった学級王国の議論は、どうしてもこれは避けて通ることができない。
　文部科学省自身の調査研究を引用した方がいいかもしれないから引用しますけれども、昨年の五月十八日に、文部省は、学級崩壊に関する調査報告、これを委託研究なさって、国立教育研究所の吉田茂さんが研究代表者となられた。そして、学級崩壊に直面している百五十の学校を対象にして、随分興味深い調査をなさっているレポートを拝見しました。
　その百五十校の中には、三十六人以上の学級が四十一含まれていますね。そして、私は正確に言いたいけれども、そのレポートの中には、比較的学級規模の小さいクラスも学級崩壊の例外とはなっていないという点も読み取ることができました。
　そこで、私が議論したいのは、こういう部分です。子供たちがどんな雰囲気の中で学ぶことが子供たちの学習意欲を引き出し、人格成長を促す上で必要か。この学級崩壊に関する調査報告で、前年度より児童数が減少したため学級数が減少し、一学級あたりの児童数が四十人近くまで増加したことが一因となって学級がうまく機能しない状況が生まれた件数が、合計八学級含まれています。三十六人以上の学級四十一のうち八つ、まさかそれを有意の数ではないとはおっしゃらないと思う。四十一のうち八つが含まれている。
　そして、そのことについて、例えば前年度、二十一人ずつの二クラス、四十二人だから公平に二十一人のクラス二つにした。二、三人クラスの子供が減ったために、三十九人の学級になってしまう。その結果、前年度のほぼ二倍に児童数が急増した学級の事例。そのことについて、こうコメントされている。この急激な学級環境の変化が問題状況をもたらす契機や要因の一つになったのではないかと指摘されている学級がありましたと。この点について、文部科学省はどのように分析されているでしょうか。
○町村国務大臣　平成十二年三月、国立教育研究所、現国立教育政策研究所の調査を今お引きになられました。いろいろな結果がこの中には含まれておりますから、一概にこれだということを申し上げるのはどうかと思いますが、まず、だれしもがわかることは、百五十の小学校のクラス、学級崩壊あるいはそれに近い状態のクラスを分析したときに、一番多いのが、教師の学級経営が柔軟性を欠いている事例。これが百四学級、百五十分の百四ということで最も多い。学級間の情報交換などによって問題状況に関する共通理解を図ること、学級担任の指導力を高めるための適正な校内人事に配慮すること、こういう処方せんがついているわけでございますが、これが一番多うございます。
　それから二番目は、百五十のうち九十六学級ですが、授業の内容と方法に不満を持つ子供がいる事例。この対応としては、授業方法の柔軟な選択を行うこと、そのため、校内研修等の充実やＴＴ、体験的な活動など、多様な工夫を行うこと、授業時間以外の言葉かけの工夫も大切であること。
　三番目が、いじめなどの問題行動への適切な対応がおくれた事例、五十一学級。もう一つ、五十一学級として、校長のリーダーシップや校内の連携協力が確立していない事例。あと幾つかのケースが載っております。
　いずれにいたしましても、概括的に言いますと、この学級がうまく機能しない状況というのは、学級担任の性別、男性の先生か女性の先生かとか、あるいはその先生の年齢とか学年とか学級規模と特定の相関は見られなかったということが、一応こういう形で報告の結果に述べられているということでございます。
　委員が八学級のケースを言われましたけれども、この原因でこれということを断定的に言うのは確かに難しいところはあろうかと思いますけれども、私どもが注目すべきは、教師の指導力の向上、あるいは授業の内容をできるだけわかりやすく、基礎、基本に徹底してしっかり身につけてもらう、こういうことをまずしっかりやることが学級経営の改善、学級崩壊を食いとめるやはり一番の方法なんだということがこの調査結果から言えるのではなかろうかと受けとめております。
○児玉委員　お読みになっているのだろうから話をかみ合わすことはできるけれども、さまざまな要因が複合的に重なっていますね。そして、その調査は、分析をクロスしてやっていますから、どれがどうということにはならない。その中にはもちろん、教師のさまざまな状況も一定の要素としてはあるだろう。ただ、教師の教育力というのは、その教育力が発揮できる環境が与えられた場合にすさまじく発揮されますから、そのあたりの要素は、一人一人の教師の意見、説明も聞かなきゃいけない。
　それは承知の上で、今大臣がおっしゃったことはもう少しこの後で触れていきたいのですが、問題なのは、八つの学級でどうしてこの問題が起きたのかということについてです。二十一人前後のクラスで落ちついて勉強していた、ところが、子供たちにとっては、あるとき突然クラスの規模が二倍になり、それまで十分なじみ合っていた子供たちとは別の子供たちに接せざるを得ない、もしかしたら別の教師と触れ合うことにもなる、そういう新たな状況のもとで子供たちの生活が一挙に崩壊をして、学級崩壊に至る、これが専門家の見方ですね。
　その立場で、私はもう少し議論を進めたいと思うのです。
　ことしの一月、私は青森市で開催された教育研究全国集会に参加しました。全国のさまざまな学校で、多くの教師が子供の学習意欲を引き出すために心血を注いでいるということを目の当たりにしました。現場での努力を支え、励まさなければならない、微力な一人の議員でしかありませんけれども、私はそのことを痛感した。
　そういう中で、私自身が注目しているのは、文部科学省が今弾力的な学級編制を提起されている。さっきあなたもおっしゃったように、学級の状況というのはさまざまな組み合わせですね。地域的な要因、そして教師の年齢的な要因、その他父母の状況。そういう中で、文部科学省はせっかく弾力的な学級編制を提起されているのだから、小学校の低学年について、学校のそれぞれの実態から都道府県教育委員会が少人数の学級編制が適切であると判断する場合、文部省はその判断を尊重なさると思いますが、いかがですか。
　　　　〔鈴木（恒）委員長代理退席、委員長着席〕
○河村副大臣　御指摘のとおりで、特例的な基準ということにいたしておりますが、各県の教育委員会が判断する、それに基づいてやっていただくということになっております。
○児玉委員　そのようにしていただきたいのです。
　そこで、先ほどの議論にまた進めたいと思うのです。
　少し古い話で恐縮なんですが、民研学級規模調査委員会が一九七八年九月に東京都、神奈川県、千葉県で小学校、中学校三千五百五人の教師から回答を得た、学級規模と教育活動に関する調査があります。こんな古い調査をなぜ私が持ち出しているかというと、この種の調査の本格的な出発点だし、回答例が非常に多いからです。大体その後の調査というのは、この研究の方向でさらに深められています。
　どんな調査結果が引き出されているか。子供たちに対する教科指導は、学級規模が小さくなれば、第一に落ちついた雰囲気で授業ができる、控え目な子供にも発言の機会が与えられる、基礎的なことを丁寧に繰り返し教えることができる。今日本の教育が求めているのは、これではないでしょうか。落ちついた雰囲気での二十一人が急に四十人になったら、落ちつくはずがありません。そして、二十一人のときにはお互いに知り合っていた、ところが新しいところに行った、控え目な子供はますます控え目になるだろう。そういう子供に発言の機会が与えられる、そして基礎的なことを丁寧に繰り返し教えることができる、そういう調査結果が引き出されて、この方向はその後のさまざまな国内、国外の調査で実証されています。
　さて、そこで問題なのは、クラスの子供には当然学習の到達度に幅があります。プレパラートみたいに同じ習熟度、同じ到達度の子供が集まるということは、およそ幻想に近いんですね。自然に、クラスには、集まってくる子には学習の到達度に幅があります。教師の指導で、子供たちが教え合うことによって、学習の到達度が進んでいる子供の理解、認識がより深化しますし、そして、幾らか学ぶ必要が特に痛切である子供たちも、そういう適切な教師の指導のもとで、異なる学力の子供たちの中で学ぶことで大きく全体の学力が進む。これは一つの、国際的にも実証されている姿ですね。
　私は、ある映画を見ていて驚いた。教育に関する映画ですが、算数の授業の中で、一人の子供が計算式を間違える。みんなが黒板に行って書いて、○○君が間違えた。そうしたら、教師の指導のもとに、クラス全体が○○君はどのところの計算で間違えたのかということを議論して、○○君式間違いといって、その○○君を含むクラス全員が理解を深めていく授業展開に触れて、本当に私は感動を受けました。
　学級を基礎にしてグループ学習、個別学習を適切に進めていくことが、学力、学習の到達度に幅のあるグループの子供の学力を全体に引き上げる確かな道ではないか、私はそう考えますが、文部科学省はどうお考えでしょうか。
○町村国務大臣　今委員が出発点で言われた、その七十何年かの調査、私は不勉強にして存じ上げておりませんし、そんなに有名な調査であるということも承知しておりません。
　また、今、一、二の例を言われて、そういうケースも多分あったんだろうと思いますが、それが一般的に常に正しい議論かどうかも私には証明すべくもありませんし、正しいだとか間違っているとか言うつもりもございません。常に正しいのかどうかは、若干疑問な思いもいたします。
　といいますのは、今私どもは、例えば四十人を二十人、二十人で、例えばですが、習熟度という観点でクラス編制をする、こういうこともあっていいんだろう、こう思っております。
　なぜならば、私も、これはいろいろな学校の先生に話を聞いてみると、大体四十人、それはよしんば三十人でもそう実態は変わらないんですが、大体、中の中か中の上あたりに焦点を当てて授業を進めざるを得ない。そうすると、上の方の何％か、下の方の何％かは常に不満を持つ。上の方の人たちはこれはもうわかっている、下の方の人たちはもうわからないと。
　したがいまして、私は数字を見て本当に驚いたし、残念なことだと思いますが、七五三という数字がございます。授業がどれだけわかっているか。小学校で七割、中学校で五割、そして高校で三割。これはやはり一つのクラスの中で相当、今委員まさにおっしゃったように、理解の度合いが早い子、遅い子、いる。それが三十人であれ四十人であれ、一つのクラスでやることの限界というものがある。
　先ほど委員は、そういう進んだ子とゆっくりやる子が一緒にいるからいいんだという例を言われたけれども、どうもそれが常に正しくはないんじゃないかと私が思うのは、そこに先生たちも無理があるなと思っているわけですね。むしろ一定の習熟度でそろっていた方がいろいろな意味で授業がしやすいということを、私はいろいろな教科の先生方から聞いたことがございます。
　そんなようなことから、今回の私どもの、少人数指導を行う際にどのような教科や学年を対象にして行うか、また習熟度別のグループを編制するかどうかについては、それぞれの各学校なり各教育委員会の判断にゆだねるわけでありまして、私どもが一律にこうしなさいと言うつもりはございませんが、そうした判断をそれぞれ適切にしていただければよろしいのではなかろうか、こう思っているわけであります。
○児玉委員　この議論はもっと深めてやりたいですね。
　あなたが、それはあなた自身にとって理解できないとおっしゃるのは御自由だけれども、しかし、全国の多くの教師は、その道をどうやってより確実に、より広く、深く進めていくかということで必死の努力をしています。そして、どんな子供でも、私は以前本を読んでいてはっと思ったんだけれども、アルキメデスのつまずきという言葉にぶつかって驚いたことがある。アルキメデスほどの、特に数学についてのすぐれた能力のある人物が、成長過程で、数学の、算数のある部分についてわからなくなって、そこがわかったらがあっと行っちゃった。進んだ。
　今、全国の教師が必死になっているのは、一つは子供たちの学習意欲を引き出すことです。そして、多くの子供たちの中で、学力の幅のある子供たちの、特に幾らか理解が進んでいない子供の理解のつまずきがどこなのかということを見つけ出して、安定した居心地のいいクラスを基礎にして、個別指導、そしてグループ指導と結びつけて全体の学力を上げていく。この道が今は胎動になってきている。
　そして私は言いたいのですが、そういう中で、今大臣は、いみじくも学級王国という言葉をお使いになった。うーんと思いますね、学級王国。
　そして、私も北海道ですから、そして、もしかしたら教師運動への参加は、あなたより私の方が深く、かつ長いかもしれない。そして私はいつも、高校でしたけれども、授業はどなたにも見てもらったし、そして、御希望であれば校長先生であろうとだれだろうとそれを拒んだことはありません。
　今、全国の教師の中で、教師自身が自己研さんしなきゃいけない、絶えざる研究及び修養、それが問題になっています。そして、教師である以上、だれしもがいい授業をしたい、いい教師になりたいと願わない人はいないのです。当然、教職員の研修や教育研究活動は、教室でどう教えるのかが中心のテーマになります。
　せっかく北海道のことをおっしゃってくださったから、私も私の経験を言うけれども、養護の教師が教育研究集会に参加して懲戒免職になった事案がありました。処分の撤回を求める審理廷に私は証人として立って、非常に未熟ではあったけれども、次のように述べたことがあります。
　教師の研修は、個人的にもなされなければなりません。科学と学問の成果に忠実に立脚して、集団的になされることが基本であります。科学と学問の成果に基づかない恣意的な研修を、私たちは厳しく退けてきました。
　一九七二年の十一月七日のことです。
　本当に、今考えてみて未熟な言葉だったと思う。しかし、恣意的な、独善的な、排他的な、そういう教育の観点というのは、今、全国の民主的な教育運動の過程では厳しい批判にさらされて、そして、教師がどうやってお互いに励まし合いながらみずからを高めていくか、そのことが中心課題になっています。
　ちなみに、先ほどの養護の先生の懲戒免職は、当然撤回されました。
　そこで言いたいのですが、今あなたがいみじくもおっしゃった学級王国、いささか私はやゆ的に使われていると思う。しかもそれは、教師に対する不信感を出発点にしている。今まで何回かの答弁を、私はここにいなかったからビデオで拝見したけれども、自分のクラスを決して人に見せようとしないと。
　現在、全国の教師が行っている共通の努力、父母、教職員に公開され、そして教職員同士、時には大学の研究者も参加している。町村大臣は、北海道大学の教育学部の数人の教師が、授業の展開についてのすぐれた試論を提起して、その試論で授業を展開して、お互いにそれを検討し合っている幾つかの学校を御存じだと思う。そういうお互いに問題点を指摘し、助言し合う民主的な研究授業がどれほど豊かな成果をもたらしているか。これは独善的、閉鎖的な学級王国ではありません。
　そして、もう一つ言いたいのは、子供を愛し、本当に教育をよくしようと熱意に燃えている教師が、その教師の人格に触れた子供たちと心が通い合う、そういうクラスがあるとすれば、そういうクラスをこそふやそうじゃありませんか。どうしてそれを、例えば学級王国などと言うことができるだろうか。
　私は、今全国で進められている父母、教職員に公開された、互いに助言し合う民主的な研究授業、それがどれほど豊かな成果をもたらしているか、この周知の事柄について、大臣及び三党案提出者のお考えを聞きたい。
○町村国務大臣　児玉委員が言われた、その民主的云々というものの実態を私どもはよく知りませんから、それがいかにすばらしいかどうかと宣伝をされても、私にはお答えをするすべもございません。ただ、私は、先生たちが一生懸命研修をするということの必要性は、これはもう人後に落ちないものがございます。
　私がまだ当選して間もないころ、初任者研修法案というのが出されました。しかし、たしか、共産党さんはこれに反対をされたんじゃないでしょうか、私の記憶が正しければ。もし間違ったら、お許しをいただきます。例えば初任者について研修をやるということに、なぜそれならば反対をするという行動をとられたのか、私には理解ができません。まあ、しかしそれはもう済んだこと、過去のことでございます。
　いずれにいたしましても、私は、教員の皆さん方が採用後に、初任研であれ、中途の段階であれ、管理職であれ、ありとあらゆるレベルで一生懸命研修をやり、今まさに委員が言われたような、その教師の人格に触れてまた子供が大きな成長を遂げるといったようなケースがあることは本当に望ましいことだ、こう思っておりますし、そういう意味で、文部科学省といたしましても、さまざまなそうした研究団体等々の研修事業については最大限の支援を、これまでもしてきたつもりですし、これからもまたそうしていきたい、かように考えております。
○山元議員　昔というと、また古い話を申し上げますけれども、学級王国という言葉はありました。あの先生のクラスは、僕のクラスはと、こういうのはありました。
　それは決して、今大臣がおっしゃるような閉鎖的なものでなしに、自分が王様でいるというようなものではなしに、いいクラスをつくろうという意味で、そういう自分のクラスをつくろうということはありましたけれども、今全国で、校長さんにも、あるいはほかの人にも教室を開放しないというような先生がいるのだったら驚きですし、おられるのでしたらお目にかかりたいというふうに思います。
　そういう状況にはなっていなくて、今みんなが一生懸命になって、職員同士が一緒になって、保護者と一緒になって、あるいは地域の皆さんと力を合わせて、何とかいい学校をつくろうということで一生懸命になって努力をしている。これは文部科学省も、信頼をしていただいて、支援をしていただく、励ますようなことでないといけないだろうというふうに思います。
　開かれた学校、開かれた学級をつくらなければと、地域に根差した教育というふうに言っていますけれども、地域の皆さんと一緒になって学校をつくろう、そして、まさにそれは、地方分権の時代ですから、自分たちの地域の人たちの知恵や力、努力でいい学校をつくるんだということの努力が要るだろうというふうに思いますし、そして、今学校の先生方は、そういう点についてはきっちりと理解をしていただいておって、自分たちのそういう教育的な力量を高めようということについては、本当に真剣になって頑張っていただいているというふうに思います。
　ただ、教育の中身だとか難しさ、あるいは子供の多様化だとかいうことについては、対応するのがなかなか難しい。どんと構えているという教師ばかりではありませんから、自分が暗い気持ちに落ち込んでいって、指導の力を失っていく。何とか手を差し伸べなければならない教師がいることは事実だというふうに思います。
　けれども、そういうことは例外的といいますか、きっちりとみんなの力で、周りの力で支えていって地域の学校をつくることが大事なんだろうというふうに思いますし、文部科学省もぜひそういう現場の皆さんの努力も、しかも苦しさといいますか、そういうものも理解して、支援をしていただく。
　私どもの得た結論でいうと、やはりこの法案が、三十人学級が要るだろうと。きめ細かなことができる、そういうための一つの方法です。それが必要なんだろうというふうに思います。
　以上です。
○児玉委員　例えば主任制についていえば、幾つかの、例えば北海道の高校の状況でどうなっているか、あなたはお調べになった方がいいですね。それから、初任者研修についていえば、自主、民主、公開の三つの約束が交わされてから、それがどのぐらい開かれた研究会の場所になっているか、そのこともあなたは御承知になるべきです。
　そこで、次の問題です。
　国連子どもの権利委員会が一九九八年六月に採択した最終所見で、極度に競争的な教育制度におけるストレスのため子供の発達がゆがみにさらされていること、及び、その結果、余暇、身体的活動及び休息が欠如していることを懸念する、本委員会は、さらに不登校、登校拒否の数が膨大であることを懸念する、こう述べました。そして、日本政府に対して、「過度なストレスおよび不登校・登校拒否を防止し、かつ、それと闘うための適切な措置を取るべきことを貴締約国に勧告する。」としたことは、御承知のとおりです。
　両案の提出者にお聞きをします。時間がもう少ししかありませんから、絞って聞きます。
　政府案における習熟度別授業が、日本における極度に競争的な教育制度にあって子供たちのストレスに拍車をかけるおそれはないか、私はその点、憂慮せざるを得ない。この点に絞って、文部科学省と三党提案者からの簡潔な御答弁をお願いします。
○町村国務大臣　私は、学校の中、教室の中と置きかえてもいいですが、やはりほどよい、適切な競争というものがあっていいのだろうと思っております。競争のないところに進歩、発展はありません。しかし、ここはなかなか判断が難しいのです。何をもって過度と言うか、何をもって適正と言うか、何をもってほどよいと言うか、それはなかなか難しいところがあります。
　ただ、何の競争もないまま、とにかく高校全入だとか、実際には試験がありますよ、ありますけれども、結果的には全入になっている。それはそれで、別に今それがいけないと言っているわけではございませんけれども、その適切な競争すら今学校現場から失われようとしているのではないかということの方が、むしろ私は問題ではなかろうかと。
　不登校の原因、それはさまざまあろうかと思います。一つの原因が、やはりその子供にとっては余りにも過度な競争というふうに受けとめた、その結果不登校にならざるを得なかったというケースもそれはあるかもしれない。また、どうも授業がわからなくて、つまらなくて、とてもついていけなくて、学校に行くのがつらいといってやめるケースもあるかもしれない。あるいは、先生との関係、生徒同士の関係、それによって、人間関係のストレスで不登校になるケース。いろいろなケースが確かにあろうと思います。
　しかし、今御指摘の、習熟度別クラス編成というものが学校の中に導入をされたから直ちにそれが過度のストレスになり、そして、したがって不登校がどんどんふえるであろうという推論は、いささか大胆に過ぎる推論ではなかろうかと私は受けとめます。
○山内（惠）議員　北海道出身の先輩議員である児玉議員にお答えさせていただくことになりました。よろしくお願いいたします。
　今回の政府案の少人数指導が習熟度別で行われるとしたら、議員のおっしゃるように、私も危険なものを感じる部分があります。
　子供たちが競争がなければ勉強しないと思うのは、私は間違いだというふうに思っておりますので、今回習熟度を入れることによって、もしかしたら一部の子供は競争意識に駆り立てられる場合があるでしょうし、その反対に、もう自分はだめなんだとあきらめて努力することも放棄してしまう子供が生まれるのではないかということも大変心配に思っています。
　しかも、今回の国連の子どもの権利委員会の総括所見による指摘というのは、既に日本の中で、子供たちが過度の激しい競争による教育制度のストレスからくる発達障害の件と学校忌避の件を懸念しているという状況にあるので、私もこの導入については大変危険だというふうに思っていることを申し添えたいと思います。
　時間がありませんので、もうちょっとありましたけれども、終わらせていただきます。
○児玉委員　今山内議員がお答えくださったその中身が、この習熟度別学習の危険性を一番正確に示されていると思うのです。
　子供たちの学校生活の本来の場であるクラスから切り離されたところで行われる習熟度別学習。習熟度が低いと判定された子供は、差別感を醸し出し、差別感が助長されるかもしれない。別のグループに振り分けられた子供には、そのグループから振り落とされないようにという緊張感が強まるでしょう。大臣、私の発言を正確に聞いていないからだけれども、私はいつもそれを短絡的に言っているんじゃないのです。そういうことにつながりかねない危険性がある、憂慮すると私は言っている。そして、そういうことをわざわざ今なぜやらなきゃいけないのか。そのことが子供の学習意欲を減殺し、学力差の固定化、そして拡大をもたらす危険性があります。
　最後に、私は大臣にもよく聞いてほしい。子供にとって学校で学ぶというのは一生でたった一回の機会です。文部科学省がある教育政策について試行をして、その後、あの試行は誤りでしたと将来正すことは可能でしょう。子供には、それは不可能です。今、習熟度別授業ではなく、学級規模の縮小、当面三十人学級の実現に向けて足を踏み出すことが、教育に対する国民の願いに真っ正面からこたえる道ではないかと私は確信します。最後に、この点について大臣と、そしてまだ答弁に立っていらっしゃらない提出者のお答えをいただいて、終わります。
○町村国務大臣　三十人学級について児玉委員の御主張というのは、お立場として私もよく理解はできます。しかし、私どもは、今回私どもが提案している政府提案がよりよいものだ、こう思っておりますので、これ以上特に申し上げることはございませんが、ちょっと中座をして大変失礼いたしましたので、私は、ちょっと本論から外れるかもしれませんけれども、お許しをいただきまして、学校現場から競争がない方がいいんだ、ない方がいいんだという形、それがまさに私は戦後の教育界における悪平等というものを蔓延させてきた、あたかも違いがあることは差別であるというような非常に間違った認識が大勢の方々に教育現場で持たれ、そして私は、そのことがむしろ活力を教育現場から失わせしめているのではないだろうか、こう思うものですから、悪平等の打破ということを私は申し上げております。そういう趣旨で申し上げたことをちょっと付言させていただきます。
○石井（郁）議員　手短にお答えいたします。
　公教育としての学校というのは、子供たち一人一人の成長、発達を保障する場、そういう教育活動を行うところだというふうに思うのです。閣法、衆法を通して、今の子供たちの現状、そして抱える問題、本当にさまざまに審議されましたし、クラス規模の縮小こそが、子供たちの成長、発達を保障することだということが明らかになった。私は、研究や実態を通してそれが明らかになったというふうに思っています。問題は政治が何をするかでありまして、小中学校でも単年度で七百九十七億円ということで計画的にできるわけですから、三十人学級に私は直ちに取り組むことができるというふうに確信するものです。
○児玉委員　終わります。
　ありがとうございました。
○山内（惠）委員　社民党の山内惠子です。限られた時間ですので、最初から端的に質問させていただきます。
　大臣は、高校間格差があるということにつきましてどう認識されていらっしゃるか、お聞きしたいと思います。
○町村国務大臣　格差の実態というのはいろいろな角度からの分析もあろうかと思いますので、すべてを承知しているわけじゃございませんけれども、現実に高等学校間に、ある種の序列意識というものがあるということは実感として持てるわけでございます。これは、同じ普通科高校の中でも差があったり、あるいは職業高校と普通校の差、あるいは全日制と定時制、いろいろな序列意識というものがあるような気がいたしております。
　したがいまして、私はやはり高等学校教育、もっとそれぞれの高等学校が個性的であり、多様化して、そして、その特色を発揮し、その特色に引かれて中学生が進学をするというふうになってもらいたいものだなと。そのための総合学科でありますとか、単位制高等学校の設置とか、中高一貫教育、こうしたものを大いに進めていきたいと思っております。
○山内（惠）委員　おっしゃられたように、本当に序列意識がある、実際に意識だけでなく、結果としてそのようになっている状況があると思います。この格差は、今は御努力の点でおっしゃいましたけれども、是正する必要があると思っていらっしゃいますか、それともこのままでよいと思っていらっしゃいますか。この格差について、序列について。
○町村国務大臣　ちょっとその序列の実態というものが必ずしも、人さまざまな受けとめ方があろうかと思いますから。
　ただ、やはり中には、中学校の進路指導の中で、偏差値だけが決して唯一絶対の指標ではないとは言われておりますが、かなりの程度まだまだ偏差値というもので、あなたの偏差値ではここの学校へ行きなさい、あなたの偏差値ではここの学校へ行きなさいといったように、かなりの程度、偏差値に基づく進路指導が徹底をし、その子供の適性を無視して、例えば何々商業学校に行きなさい、何々農業高校に行きなさいとか、あるいはどこそこの高校に行きなさいといったような進路指導があるということは、私は決していいことではないと。
　ちょっと乱暴なことを言うことをお許しいただけるならば、中学生が自分が行きたい高校を受ける、失敗したっていいじゃありませんかと私はあえて申し上げたいほどでございますが、いずれにしてもいろいろな面で、高校のあり方も変えるし、また高校の入学者選抜方法も改善するというようなことで、高等学校間の序列意識が解消される方向に向かうことを期待しております。
　ただ、序列があるということと違いがあるということは、先ほど申し上げましたように別でありまして、公立の高等学校もやはり特色を持つということは非常に大切なことだと思っております。
○山内（惠）委員　わかりました。
　現在、高校進学率の全国平均が九六・八％、約九七％となっています。その意味で、高校は国民的な教育機関になっていると言えると私は思います。その上に、今は少子化の時代ですから、希望する子供たちがすべて高校に行きたいと言えば、空き教室も十分あるわけですから、あえて三％から五％の子供たちを不合格にする必要はないと思っているんですけれども、大臣はそのことについてはどのように思われますか。
○町村国務大臣　その九六・八と一〇〇の差の三・二％が、不合格だから行かないという実態があるのかどうか、ちょっと私も今手元に資料がないのでよくわかりませんが、それこそ今の御指摘のような、空き教室もある、定員もいっぱいある状態では、自分がＡという高校しか行かないとか思わないで、Ａがだめなら次のＢ高校に行こう、あるいはＣ高校に行こうと思えば、現実は一〇〇％入学が全く可能な状態に今あると私は思っております。
○山内（惠）委員　そのお答えについては私も大変賛成です。行きたいと思う子が高校に入れるということが私は大事だと思っていますので、あきがあるにもかかわらず不合格にすることのないようにぜひ進めていただけたらというふうに思います。
　ところで、一九七一年の中教審、このときから小中学校にも能力主義が導入されたと思います。先ほど町村大臣がおっしゃったように、七五三というように、理解する子の数が年々減っていく、その理解しない子のことを落ちこぼれという言葉を使うようになったのもこのころだったと思います。大臣も先日の委員会で、この状況を何とかしなければとおっしゃったように思いますので、それでは、少人数指導、習熟度別指導ということは、先ほどは各県の教育委員会等にゆだねるということをおっしゃっていますけれども、この考え方は、やはりそこのところを是正できるということとしてお考えになっていらっしゃるのでしょうか。
○河村副大臣　私からも答弁させていただきたいと存じます。
　先ほど大臣も、習熟度別の問題について答弁をされておりました。今山内委員からも御指摘があったことですが、今の教育の現場で七五三という言葉が言われる、やはり基礎、基本をもう一度きちっと教え込まないといけないというのが今の大きな声だというふうに私は受けとめております。
　それにはどういう方法があるだろうか。さっきのように、習熟度別でやることによってストレスが生まれるのではないかという御指摘もございました。私もそれをゼロとは否定しません。子供によっていろいろ違います。しかし、やはりしっかり覚えていかなければいけないことが頭に入るということは大事なことだと思うのですね。だから、それは先生方もそのことに一生懸命努力をされる。その上で、やはり真ん中に標準を置けば、上の方と下の方がどうしても、下はついていけない、上はもうそれでやる気をなくす、こういう具体的な例が今までいろいろ言われてきたわけです。
　そういう意味で、少しでも七五三をなくしていく努力、その方法の一つとしての習熟度別の導入ということについて私も賛成をしておるのですが、これは各教育委員会、あるいはそれぞれの学校、市の教育委員会の中でいろいろお考えをいただいて導入をしていただくという方向で、今この導入が可能になるような方向の標準法を打ち出した、こういうことであります。
○山内（惠）委員　一度は耳にしたことがおありかと思いますが、十五の春という言葉が生まれたのも、この一九七一年の中教審答申が出たころからだったというふうに思うのですが、十五歳の春、進路の分かれる春です。能力主義の導入で人間の偏差値輪切り、スライス輪切りとまで言われる状況が生まれ、人間のランキングづけがされ、高校間格差が広がったと私は思っています。
　十五の春は子供たちにとって、一部の子供は歓声を上げる季節かもしれませんけれども、涙の季節となっている子供たちも多いのです。心の傷が深まる季節でもあると思います。その意味で、高校間格差によって子供たちの連帯とか友情とかが断ち切られて、先ほど序列という言葉もありましたけれども、ランキングという言葉で言えば、Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、その地域の学校で、あそこはＡ校、ここはＢ校、クラスの子供の何番までがあそこの学校に行けるというように高校がランキングされている状況になってから、子供たちの荒れがひどくなったように私は思います。
　この高校間格差がどうして生まれたのだろうかということをできれば短く、大臣、どうしてこの高校間格差が生まれたと思っていらっしゃるでしょうか。
○町村国務大臣　いろいろな理由があるのだろうと思いますから、これが絶対ということはないと思います。
　私、県議会議員の方々と話しますと、よく教育長さんが県会議員の皆さん方から、教育長、何やっている、うちの県立高校からは何々大学に進む数がこんなに少なくて、もっとしっかりやれとかいって気合いを入れられたりするケースがあったりする。ちょっとそういう指摘は私はいかがかと思うのでありますけれども、一生懸命子供たちに勉強させるような、しっかり学び、またしっかりスポーツをしたり、いろいろいい環境をつくってやりなさいという、そういう意味の叱咤激励なのかもしれません。だけれども、何ゆえに高校の序列意識が生まれてきたかというのは、今私が、これこれの事象があったから序列が生まれたということを言うのはなかなか難しいのではないでしょうか。
　というのは、それを言うと、戦前からある意味ではナンバースクール、それは数が少のうございましたからナンバーをつけるのが可能だったのでしょうが、一中はいいとか、いやいや二中の方もいいとか、やはりいろいろな言い方が戦前だってありましたから、戦後に特異な現象かどうかすらもよくわかりませんよね。
　ただ、先ほどちょっと委員が言われた、十五の春云々という話がありました。私は今でも覚えておりますけれども、もし京都選出の議員さんに伺って、間違っていたら済みませんけれども、たしか蜷川知事が、十五の春は泣かせないという名ぜりふをして、高校全入を認めました。その結果何が起きたかというと、十八の春にみんな泣いた。みんなかどうか知りませんが、ややオーバーに言うと、十八の春に泣いた。なぜならば、京都で一生懸命勉強しようとする高校生は、全入の可能な京都府立高校に行かないで、みんな大阪だとか滋賀だとか、そういうところへ行って一生懸命勉強したということで、ただ単に、十五の春が十八の春に、泣くのが延期されただけだったというようなことも私は聞いておりますから。
　一見、十五の春は泣かせないというのは、美しく、優しく、いい言葉でありますけれども、本当にそれが子供のためなのだろうかということを、やはりそこは冷静に考えなければいけないのだろうと思います。
○山内（惠）委員　私は全国状況を十分把握していませんでしたから、京都の高校が全入をしっかり実施していたということを十分知っておりませんでした。
　十五の春に泣かないで十八の春に泣いたという言葉の意味は、ある意味ではやむを得ないというように私が思うのは、先日、私は柄の長いフォークの話をしました。子供たちの可能性は、将来どこがこの子に合っているのかということを見つけるまでの間というのは、ある意味では、教養期間だというふうに押さえて、長い教養期間をずっと柄の部分で力をつけて、それから、その子供たち自身が自分の個性はどこにあるだろうということを少しずつ見きわめて、自分に合っている職業なり大学なりを選んでいくというような方向を考えた言葉なのです。
　その意味では、ある意味では、先ほど申しましたように、国民的な教育機関となりつつある、ある意味では義務教育に準ずるような高校状況ということを考えれば、十五の春で、あえて選びたかった高校に入れなかったという涙はちょっとまた別として、それから高校間格差のことをさておいて、その部分を言うと、希望する子たちが高校に入れるような状況をやはり用意してあげるのが大人の責任かと私は思っています。
　ところで、高校間格差の生まれる背景ではっきりと言えるものがあります。それは、親の学歴格差、親の所得格差が子供の成績格差につながっていると分析された方がいます。例えばこれはどういうことを言うかというと、親が塾に子供を通わせてやれる家庭と行きたくても行けないという意味では、親の所得。
　それから、パソコン格差というのがあります。それは、学校にパソコンが今後全校に導入されたとしても、我が家でもう既に、親子でＥメールのやりとりという家庭の話が先ほど出ていましたけれども、もう既にそれを使ってあらゆる情報を手にしている子供と、全くそのことを願っても買えない家の事情とからいえば、もうそこで既に学力差がついてしまうということです。
　親の学歴によって子供の進路も、本人は進路なんか全然考えられない時代から親がそれなりの教育をしていける家庭、そういう状況で親の学歴、親の所得によって子供の成績格差につながるとしたら、ある意味では子供の努力ではどうにもならない大きな格差の壁が高校間格差につながっているのではないかというふうに思って、申し上げたところです。
　ところで、ここで質問です。大臣もこの高校間格差については私とそんなに違わない分析をされていた部分を先ほどお聞きしたのですが、大臣がよく、戦後の教育は画一的であり悪平等が問題であると何度も何度もおっしゃっているのですが、これだけの高校間格差を見ても、なお戦後の教育は悪平等であったとおっしゃるのでしょうか、ここのところはぜひお聞きしたいところです。
○町村国務大臣　確かに、親の所得によって子供に与える教育に全く差がつかないかといえば、それは今委員が御指摘のような、パソコンが買えるかどうかという意味での違いは出てくるかもしれません。しかし、では、親の所得を全部均一にできましょうか。それはやはり共産主義の国でも物すごく所得格差が、むしろ日本よりあったわけでございますから、親の所得格差があってだめだと言われても、ちょっとそこの部分は私はお答えのしようがありません。せいぜい個人の所得税の税率が所得とともに上がっていくというぐらいの結果の平等を求めてきた、そういう意味での対策は一応講じられていたのかなと思います。
　悪平等云々がこの高校の話とどう結びつくかということであります。
　私は、偏差値というたった一つの物差しでもしこの高校間格差というもの、あるいは序列意識というものがあるとすると、それこそまさに悪平等の最たるものなんですね。そういう意識で、そのたった一つの物差しで見てしまうということが。
　子供にいろいろな個性があって、いろいろ輝く局面がある。委員には申しわけないが、私は、演劇で輝く子はやはり四幕とも全部シンデレラをやった方がいいと思います。そして、別の子は運動会で輝いた方がいいし、別の子は英語の時間、別の子はお掃除の時間でいいと思うのです。いろいろな多元的な価値判断の評価の基準があってそれぞれが輝くのがいいと思いますから、私は、逆に言いますと、もし偏差値だけに基づいて高校間の序列というものが生まれているのだとしたら、それはもうまさに、私が一番言いたい悪平等のむしろ最たるものだ、こう思います。多様な価値判断といいましょうか、尺度で、光り輝く特色ある高校が誕生することが望ましい、こう考えております。