Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○木島委員　文部省だけでできない、まさにそのとおりです。それは僕は前に言ったの。森さんのときかな。これは大臣、聞いていただけばいい。何で選挙のときに学歴書くのかねと。私の相手候補に東大法学部というのがいる。それを書くとやっぱり偉いみたいに見えるのですよね。票の誘導ですな。何であれをつけなきゃならぬだろうか。答弁は要らないですよ。
　そういうように、おっしゃるように、それは選挙法の中でもって要らないものをつけているわけよ。そういうものはたくさんあるでしょう。
　だから、そういう意味では、例えば柳川さんが局長になったとき、早稲田大学出身の、私大出身初めての文部省の局長になったなんて大きく新聞に出ましたね。そんなことは人間の価値からいったらどうということないじゃないの。そこにはやはり差別感があるわけよね。そういうのをあれしたらたくさんある。だから確かにおっしゃるとおり。
　ただ、そういう意味では、これは大臣、答弁要りませんけれども、封建社会というのは士農工商のごとく身分社会ですね。ところが、学歴社会がここまで来ますと、学歴によって高い地位、高い経済的条件が生まれると、家庭がまた文化的な環境をつくることができますね。そして、その子供に例えば東大なら東大に入るところの金をかけることができますね。そして、その子供たちがよりいいところへ行くということは、今の東大なら東大に比較的金持ちがたくさん入っていますね。御存じなくてもいいのですが、そういう結果が出ています。したがって、封建社会の身分社会から解放されたはずなのに、学歴による身分社会という新しいものができつつあるのじゃないか。そういう日本全体の問題をどう考えるか。封建時代に返ろうとしておるのじゃないか。そういうものをどうするかということは、これはまさに内閣全体の問題であり、あるいは臨教審が総理府直属の機関であれば、そういうことがまさに求められていることなんだろうと感じます。
　同時にまた、臨教審は国際化ということを言っていますよね。国際化という中では、例えばＯＥＣＤの日本の教育視察団で参りましたドーアなどは新しい文明病と言っておりますけれども、後進国ほど学歴社会ならざるを得ない。すなわち、優秀な人間を、エリートをつくってそこから出発しなければいけませんから、それで学歴社会になっていく。しかし、日本が今日、このような学歴社会のために、学校とは何ぞやというほど苦しまなきゃならないということがあるならば、国際社会の中におけるところの日本のわだちをもう一度踏むことのないような、そういう国際教育のあり方というものも考えなければならぬかもしれませんね。そういうこともいろいろ含めて、私きょう余り深入りするつもりありませんから、局長のおっしゃる答弁に従って御質問申し上げておるのでありますけれども、臨教審全体の中でもって物を考えていくことが一つであります。
　それから、もう一つ、婦人の社会進出ということが盛んでありますが、一方で雇用平等法がありながら、そしてそこでもって教育に関する捨て子がありながら、それを補完する制度がないですね。考えていませんね。これも文部省だけの問題じゃないかもしれません。例えば育児休業なら育児休業、これは教員やなんかにありますよね。すべての婦人労働者が社会進出する、それを補うところのものとして、一年間なら一年間、全婦人労働者にそれを与えたらどうですか。あるいはそれはかわりに男性がとってもいいですよ。そういうものがなぜできないのか。あるいはそういう意味ではＰＴＡの参観の休暇とか、あるいは子供が病気したときの看護休暇とか、そういう式のものというのを一緒に考えなければ、雇用平等法だけ進めてそのために教育が犠牲になっておる、それでいいのだろうか。僕は物の考え方としてそう思うのですが、これは大臣どうですか。
○海部国務大臣　問題をいろいろ御提起いただきましたので、それぞれにお答えをしなくてはならぬかもしれませんが、私は今先生のお話を聞いておって、産業社会が家庭の教育的機能をだんだん奪ったということに対する反省が、産業社会を生み出したヨーロッパに今非常に根強く起こっておるということ、これは私もよく理解しております。ですから、最近のサッチャー首相の、家庭にルネッサンスを、家庭の主婦の立場や主婦の地位というものをもう一回考え直さないとだめだというあの提言とか、あるいは、先生百も御承知と思いますが、欧米の進んだ先進国の中で、今社会保障というものはお金じゃなくて、物じゃなくて、時間を社会保障の対象にしなくてはならぬ。就学前児童のある家庭は、母親は八時間働かなくても、六時間労働でうちへ帰してあげたらいいということを現実に政策で行うようになってきましたのも、この産業社会の変化に伴う家庭の教育機能を何とかして補完したいという、それぞれの国が当面しておる悩みであり、その悩みから出てきた政策だと私は受けとめておるのです。
　日本の場合も、先ほどいろいろ塾の問題や学校の問題、学校はなぜあるんだという御指摘でありましたが、やはり学校は、児童生徒が基本的な問題を身につける、そして社会人として将来一人前の人間になっていくときに応用問題が解決できるような基礎、基本をしっかりと身につける、それが学校の場だ。むしろ家庭ではしつけをしていただく。さっきおっしゃったようないろいろな問題を余り先生に押しつけちゃいかぬと僕は思います。それくらいのことは、人生の最初に出会う教師であるお父さんやお母さんが家庭でしっかりと身につけさせる責任があり義務があると私は受けとめておるのです。
　ただ、家庭における人口構造の変化というものが、兄弟同士の切磋琢磨という場を、いい悪いの議論は別にして、奪っておりますから、今日学校が従来の知育、徳育、体育の教育のほかに、異世代年齢が初めてぶつかる場としていろいろ御苦労願ったり、学校の幅がやや広くなってきておるんじゃなかろうか。それだけ、教職員の皆さんにも厳しいかもしれぬが、御理解をいただいて、御協力願わなくてはならぬな。そういうことが学校の果たす役割だ、私はこう受けとめております。やっぱり家庭は家庭の責任をきちっと守る、両親は両親の責任をきちっと守る。同時にその中で、最後に御指摘の女性の職場進出、女性と家庭との関係というものももうちょっと広い社会政策的な面で私たちも考えて、これは大切にしていかなければならぬ問題だ、こう思うのです。
　学歴の問題は、その人がその学校でそういったことを身につけることができたということで十分だと私は思うのです。だから、学歴なんかがいろいろと幅をきかせ過ぎる世の中は間違いだとおっしゃることはそのとおりでありますし、臨教審の第一次答申でも、学歴社会の是正を指摘したのは、学歴だけがひとり歩きして必要以上に幅をきかせるのは間違いだ、その人の能力やその人の人物というものをもっと大切に、要するに肩書よりも実力なんだということを大切にしていくような方向を指さしておるわけでありますから、それに従うような方向で教育自体も改革をしていかなくてはならぬと考えておるところでございます。
○木島委員　大変高邁なる御見識ですが、なぜ世界全体が教育改革をやっているんだろうか。今大臣がおっしゃった、産業社会、近代文明というものの限界というか、あるいはその弊害の蓄積というのでありましょうか、そういうものが殊に先進国の中に多いと私は思うのです。同時に、今大臣がおっしゃいましたように、教育そのものが目的なんですが、それにもかかわらず、例えば産業のあるいは立身出世のあるいは国家の目的のその手段に使われてきたところに教育の弊害がある。もちろんそのことはそのことで価値あることでありましょう。けれども、教育というものは元来はそれが目的であって手段ではない。その違いを厳密に考えなければならぬだろうということであります。
　そこで、次は、婦人の社会進出に伴っての学童保育の問題です。これは、きょう厚生省を呼んでないのです。確かめたら、先生のおっしゃるとおりですと言うから、あえて呼ばなかったのですが、児童福祉法二十四条は、「市町村長は、保護者の労働又は疾病等の事由により、その監護すべき乳児、幼児又は第三十九条第二項に規定する児童の保育に欠けるところがあると認めるときは、それらの児童を保育所に入所させて保育しなければならない。」こうなっております。そして、三十九条の二項というのは、「保育に欠けるその他の児童を保育する」となっておりまして、「その他の児童」というのは小学校就学の時期から十八歳までなんです。そこで保育に欠ける者はやらなければならないのです。だから、これは市町村長の義務なんです。ところが実際はなってないですね。やってないでしょう。それはある程度進んでいますけれども、なってないですよ。この「保育に欠ける」というのは何も十八歳のすべてじゃありませんよ、自分でもって自分を処置できれば保育に欠けるわけじゃないですから。したがって、小学校の低学年のかぎっ子という意味でしょうね。これは市町村長の義務であるにかかわらず、その自覚がない。だから少しでもやろうとしない。私はこの法律をやれとかなんとかということを言っているのじゃありませんよ。ただ、余りにも少な過ぎる。同時に、先ほど言いました婦人の社会進出が成れば成るほどかぎっ子が多くなるわけでしょう。それにもかかわらず、それが大きく進んでおらない。そういう全体をどう考えるかということ、これは大臣の決意ですかな。まあ局長でもいいです。
○高石政府委員　まず、幼稚園から小中高等学校と学校があるわけですが、その中で、例えば幼稚園に入る前の乳児時代における保育とかしつけとか、やはりそういうものも含めて考えていかなければなりませんが、かつては親たちがともに生活をし、場合によってはともに働いて、子供の教育に十分に影響力を与えることができた。それが非常に少なくなる。それは産業の近代化という一面と、先ほど御指摘のありましたように、雇用平等法によって婦人がまた家庭を離れるという二面性がある。そこを補完するのを、学校教育という場で補完するように求めていくのか、今おっしゃったように社会政策全体の中で求めていくのかという基本問題があると思うのです。求めるべき方向は、どちらかというとそれは社会政策の中で求めるべきであって、学校教育にそれをどんどん求めて補完していくといってもなかなか限界があるというふうに思いますので、それは社会政策の面でとるべき対応ではなかろうかという気がするわけでございます。
○木島委員　答弁としては大変立派です、文部省の答弁とすれば。けれども、子供にかかわる問題でありますから、これは厚生省の問題でございまして文部省の問題ではございませんなんてそっぽ向かないで、教育の問題であるから、局長は、厚生省の局長どこれをどうするかということを突き詰める決意でございますというぐらいの答弁でなければ答弁にならぬな。答弁のアンコール。
○高石政府委員　臨教審でも幼稚園と保育所の問題については論議していただくことになっていますし、いずれそこで今御指摘のような諸要素を十分踏まえて論議されていくと思います。私たちももちろん厚生省とそういう場面に対応していくような連絡、協議をして、対応していかなければならないと思うのです。
　ただ、私が最近言っておりますのは、そういう家庭機能の教育が低下しているので、学校がもう少しアクションを起こす。学校、家庭のブリッジをもう少し強化していく必要があろうという意味で、いろいろな研究委託を事業面で展開をしているわけでございまして、学校教育が全くゴーイング・マイ・ウエーというような調子でやっていけるものではないという認識は十分持っている次第、でございます。
○木島委員　さっき大臣が、現場の教師には大変厳しいけれどもという気持ちの込もった御答弁がございましたが、まさに学校教育というのは教師に始まって教師に終わるという言葉があるごとく、それは教師によるでしょう。しかし、その教師も、反省すべきは反省すべきです。けれども、私は余り教師が言われると、私別に日教組の出身だからというわけでもないのだけれども、極端に言えば、免許を与えたのはだれよ、採用したのはだれよと言いたくなる。だって、教員の免許持っている者いっぱいいるでしょう。試験受けた者がいっぱいいたわけでしょう。その中から、採用はわずかだったが、その人らを採用した責任はないんだろうか。教育委員会が採用していながら、教員が悪いなんて、自分で自分につばしているという感じもするわけです。
　でありますが、ただ、この教員養成や、養成するところの機関の教員を一体どのように養成するかということと、それから採用する理場の、教育者とはいかなるものかということとの差があるという感じがするのですが、局長、そんな感じがしませんか。もちろんそれは、とことこ大学のごとく教員養成を中心とする大学、私立大学でもって採用に受かることを目的とした大学もありますね。そういうものを別として、一般の大学においては、教育者とはかくあるべしというものを持って理念をつくっていますね。けれども、そういうものが果たして採用の基準になっているかというと、必ずしもそうではないという違いを感じませんか。私はそこが今大事だと思うのですよ。文部省が教師とはいかなるものかということを決めるときに、教員養成と、それも正しいかどうかは別として、それと、現場で採用するところ、それが食い違っておったら一体どうなるのか。その違いはありませんか。私はそれを感じているのです。どうですか。
○高石政府委員　私は、一番大切なのは、子供の教育を行う者としての教師、そしてそこに要求されるもろもろの熱意、資格というのがあると思うのです。それはだれが見ても一定の客観的な内容のものがあると思うのです。大学では、そういう意味でやや学問的な観点で、大学教育という観点で、理場の密着性を持たない学校における教育の展開があるのではないかという気がするわけです。採用する側は、もう少し現場に近づいたような形で採用するということがありますので、それは大学の養成の理念と採用する側に、見る観点が若干違うということは当然あり得ると思うのです。
○木島委員　今自民党の筆頭理事が私にささやきまして、臨教審の会長が三時から五時までしかおれないから何とか早くやめてくれないかと言う。かくも自民党の筆頭理事はずうずうしきものだということがよくわかりました。
　ただ、今そうだけれども、例えば学校に非行、暴力が入ってきたときに、体育系の先生を雇いました。体育系の先生は小中学校で例えば体罰をやられるといったって、体育系というのは大学出るまでしごかれているのです。しごきを受けている連中なんです。それは体育系の特徴です。だから、それをたくさん雇えば体罰になっちゃうでしょう。技術中心になっちゃっている。現場の採用とそういう違いがあるんだよ。今のは一つの例です。
　それから、もう一つは、これは教育公務員特例法でもって、教員の選考は任命権者である教育委員会の教育長が行うとあるのです。これは何か。これは公選中の教育委員会法の時代からの条文なんです。その当時は教育長は教員免許を持っておったのです。専門家だったんですよ。ですから、専門家が専門家を選ぶという前提があった。だから、任命権者でないところの教育長が選考したのです。ところが、今教育長は素人いっぱいでしょう。今その思想が抜けておるのです。そこに教員養成と採用の違いが出てくる。
　そういうことを含めて十分なる御検討をお願いいたしまして、質問を終わります。どうも失礼いたしました。
○青木委員長　ただいま臨時教育審議会会長岡本道雄君が御出席になりました。
　これより岡本参考人に対し質疑を行います。
　質疑の申し出がありますので、順次これを許します。佐藤誼君。
○佐藤（誼）委員　きょうはお忙しいところ、どうもご苦労さまでございます。ありがとうございました。
　まず第一は、四月末に予定されている臨教審答申は、当初は基本答申と考えていたやに聞いているのですが、このごろの新聞報道等では第二次答申とすると言われておりますが、そのとおりであるのか、またそれはなぜか。それから、答申は二十三日ごろに出すと聞いておりますが、日程が定かでありましたらお答えいただきたいと思います。
○岡本参考人　仰せのように、四月末に出す答申を基本答申とするということを申しておったのですけれども、その後審議を進めていくうちに、次の答申に残るものにも相当重要なものがございますので、これを基本答申と言うのは必ずしも適当でないということで、総会で明言いたしましてこれは第二次答申とする、しかしながら、これに基本的なかっ波及効果の大きいものを盛るということは変わりませんけれども、第三次答申と言われるものの重要さも考えて、これを第二次答申と呼ぼうということに決めました。
　それから、答申の発表の日でございますけれども、今までは四月末ということを申しておったのでございますけれども、二十三日ということに決定いたしました。
○佐藤（誼）委員　そうすると、経過報告その三というのがありますが、それを一つの素材にして今答弁された第二次答申をつくられたのではないかと思うのですけれども、第三次になりましても、経過報告その三の残された部分なども含めて、第二次答申に盛られなかった、つまり残る問題があるというのですから、それも当然、経過報告その三の中にあるのではないかと思うわけですが、その辺は第三次に向けてどういう形になるのですか。
○岡本参考人　問題点は第一次答申に全部挙げておりまして、その中で、審議経過その三につきましてはそれに向かってできるだけ審議してまいったわけでございます。それでもまだ、審議経過その三の中にも第二次答申にも盛り切れないものがあるということでございます。
　また、この第二次答申には、その後残るものはこういうもの、現在考えておるものにはこんなものがあるということはできれば述べるつもりでおりますけれども、第三次答申に関しましては、その点なお今後の審議経過によって入れ変わっていくと思っております。
○佐藤（誼）委員　経過報告その三も私の手元にありますが、その後総会等を開かれて、それを素材にしながらたたき台をつくって今まとめに入っているのだろうと思うのですが、私のところには今申し上げた経過報告その三と、その後総会で議論されたやに聞いているそのたたき台になったものが、全部じゃありませんけれども、ところどころ入っておりますので、それらも素材にしながら質問したい。なお、これらは二十三日の第二次答申で当然明らかになってくるわけでありますけれども、今ちょうど中間の段階でありますので質問が的を射ない点もあるかもしれませんが、御回答いただきたいと思います。
　そこで、まずずばり会長にお聞きいたしますが、戦前の教育に対し戦後の憲法、教育基本法に基づく教育改革の特色は何であったと考えられますか。
○岡本参考人　戦前の教育というのは、よく言われますように富国と強兵ということで、もちろん国を富ますということは大事でございますけれども、軍国主義とか極端な国家主義というものがあった。特に強兵という部分を全く変えて、それと国が主体、一番主なものになっておったのを、個人の大切さということを重視しまして人格の完成ということを教育基本法の目的として、平和国家、文化国家、民主、自由、平等の実現をしよう、そういうことが戦後の教育の特徴であると考えております。
○佐藤（誼）委員　私が質問しましたのは、戦後の教育の出発点について臨教審はどう考えているのか、今までの報告や答申でもはっきりしない点があるものですから、極めて原則的な点を聞いたのでありますけれども、私の手元にある資料で申し上げますが、その部分について次のような記述があるのですね。「富国と強兵の両目標は、明治、大正、昭和を通じて並立し続けたのである。第二次世界大戦に至る不幸な歴史過程において、この二大目標の均衡は次第に崩れ、非現実的な強兵に傾斜していったが、その帰結は誤れる戦争と悲惨な敗戦であった。」私は、この記述を見て、何か評論的な記述にはなっているけれども、戦争に対する反省というのはあるのかな、こういう疑問をまず持ったわけです。
　それから、「審議経過の概要（その３）」を見ますと、今のことに関連しまして、戦前の国家目標は、富国と強兵の二つであり、いずれに重点を置くかは外の状況、つまり貧困からの脱却、外からの脅威への対抗という状況いかんによる。つまり強兵に力が入るか富国に力が入るかは外的条件による。つまり、それは貧困からの脱却が強化されれば富国になるし、外からの脅威への対抗ということになれば強兵になるという記述の仕方になっているのですね。簡単に言うと、外からの脅威への対抗として強兵政策が強化され戦争になった、こういう意味合いになっているのですね。つまり、外からの条件で戦争に突入せざるを得なかったのだ、率直に言えば、外的条件にその責任を転嫁することによって侵略戦争を免罪しようとしているのじゃないか。主体的な分析になっていない。
　そこで、ずばり聞きますが、あなた方の分析によれば、戦前の教育を四期に分けて、昭和十二年から二十年までを第四期としているのですね。この第四期、この時期における戦争は、日中戦争と言ってもいい、日支事変に始まった太平洋戦争と言ってもいいですが、この十五年間前後の戦争というのは侵略戦争ではなかったのかどうか、この辺の分析を臨教審はどうやられてきたのか。どうなんですか。
○岡本参考人　誤れる戦争というところに判断というものが入っておりまして、全体としては歴史的な事実を述べ、国全体としてのメカニズムとして富国と強兵というものが貧困と国の外からの脅威によって左右されるという歴史的事実を述べたわけでございますけれども、その点はそういう分析であって、しかも、戦争というものに突入したことは根本的に誤りであったという認識ははっきり出ておるというふうに考えております。
○佐藤（誼）委員　誤れる戦争、戦争に入ったのは根本的に間違っておったという言い方ですが、ずばり言うと、これは例の教科書問題で「侵略」云々ということで随分議論になって、このたびの教科書検定でも、少なくともこの問題に限っては「侵略」という言葉にきちっと検定では置きかえられていったのですね。ですから、私はこれはあいまいにできない問題ではないかと思うのです。そして、この戦前、戦後の区切り、しかも戦前の侵略戦争に対する反省の上に立って戦後の国づくりと戦後の教育が始まった、このことを明確にしないと、教育基本法の解釈についてどうとらえるかということについても、その後の教育改革についても、いろいろな問題に影響が出てくると思う。
　私は後でまた若干触れていきますけれども、今まで何遍もここで教育基本法を、精神というけれども、どうとらえるかというときに指摘されてきたのは、つまり、平和的な国家、社会の形成者というこのことが出てこないじゃないか、平和教育が出てこないじゃないか、このことが随分言われてきたのは、私は今のことに大いに関係あるのじゃないかと思うのです。戦争に対する深い反省がないのではないか、そういう分析の上に立って戦後の教育を見、これからの教育改革を組み立てようとしているのじゃないか、そのことを私は特に重要な点として指摘しておきたいと思ったものですから、今私は先ほど述べたような質問をしておるということであります。時間の関係がありますから、先に進みます。
　そこで、今のことと関連しますが、戦前の富国と強兵の二つの目標のうち、富国政策は戦後教育との連続面であり、強兵政策は戦前と戦後の教育の非連続面であったと記述してありますね。これは同じくたたき台になった資料に書いてあるのです、これはそういう記述になっている。なぜこのような分析になるかということなんです。つまり、富国は戦前、戦後を通じて連続面だ、強兵は一つの非連続だ、こういう分析なんですね。私たちからいえば、戦前と戦後というのは、ここで一つの区切りになっている、つまり戦前の、あの戦争へ突入した国づくりのスタイルと、戦後の憲法、教育基本法の体制というのはここで区切りをつけるのが本当じゃないか。ところが、連続と非連続という形で分析したのは、どうも我々にはすとんと落ちない点だというふうに思うのですが、なぜそういうような分析をしたのか、またそのようにできるのか。少なくとも、私は、今までの歴史なりあるいは教育学者等の、つまり戦前、戦後の教育の分析の中ではなかなか出てこない分析だと思うのですね。それは後の改革に全部つながりますので、私はその点についてまず質問をしておきたい。
○岡本参考人　この戦前、戦後の連続、不連続でございますけれども、不連続という意味では、最前申しましたように国を主体にしたものが個人になったという大きなことですが、同時に、強兵というものを否定したことは大きな大不連続でございます。
　それで、連続しておるものがないかといいますと、富民、国を豊かにということは明治以来、特に戦後はあの窮乏のところから出たのですから、あるわけです。それを連続というのがいけないとおっしゃるんだと思いますけれども、私は、特に日本の今日までのあり方につきまして、科学技術というものに関連しまして、この点では明治以来の連続性を感じておるのです。その点で富国、国を富ませる、国民が富むということが連続であったというとり方は、とにかく一度切れるというお話でございましてよくわかりますけれども、私自身にはまた、科学技術の振興という日本の生きる道の根幹においてそういうものが連続であったというようなとり方もしておるものですから、こういうふうにとってもいいんじゃないか、私はそういうふうに考えております。
　　　　〔委員長退席、臼井委員長代理着席〕
○佐藤（誼）委員　その辺の論争をすると、またいろいろありますけれども、さらに関連して次の質問に入っていきます。
　どうも今の連続、非連続という分析が後の教育改革の原則等にもずっとつながっていくと思うから、私そのことを聞いておるのですけれどもね。つまり、こういう観点に立って、富国は戦前戦後連続だという。戦後は富国富民の路線に専念できることで、これも書いてあることです、日本は未曽有の経済成長を遂げた。しかし、それは戦後三期、つまり皆さんの分析しておる昭和四十二年から昭和四十六年という四六答申の前までですね、高度経済成長の前まで。つまり、それは戦後三期に至り追いつき型政策は達成され、成長の限界が見え、近代工業文明の転換期に入った、こういう見方ですね。そこで、昭和四十六年ごろで連続を区切っているわけです。
　しかし、この追いつき型教育をその後もとり続けてきたために、今日の教育に多くの問題を残した。教育荒廃もその一つです。つまり具体的には、追いつき型教育をずっとしてきたために、画一性、形式化、硬直化のそういうことによって教育に問題を残し、荒廃も生んできた。したがって、これからの教育改革は、ちょうどそれを裏返した形ですね。自由化であり、多様化であり、弾力化でなければならぬ、こういうつながりになってきているんですよね。
　ですから、皆さんが今までずっと第一次からやってきた教育改革の原則に続いて、例の自由化とか個性主義とか個性重視の原則がいろいろ変わって議論されてきた。それでようやく個性重視の原則になったんですがね、一番重要なところは。しかし、それに関連する改革の基本的スタンスというか立場というのは、いわゆる画一に対しては自由であり、形式に対しては多様であり、硬直に対しては弾力化という原理を引き出してきているわけです。
　そして、いろいろこれから問題になります民間活力の問題であるとか、多様化であれば中等教育の問題であるとか、いろいろな問題をそこから引っ張り出してきているわけです。そういう考え方が出てきたのは、連続という考え方を持ってきて、昭和四十六年を一つの区切りにしているからだと私は思うのです。果たしてこういう分析が至当なのかどうか、私はどうもそのことについてすとんと落ちない面があるわけです。
　特に私の立場、考え方からいえば、そういう分析は私は無理な分析ではないかと思うのです。これからの教育改革を考えるときにあるいは教育史的に見ても。私は、やっぱり素直に終戦を一つの区切りにして戦前教育、戦後教育と分析するのが当然だと思うのです。
　つまり、戦後教育は、軍国主義、超国家主義に基づく侵略戦争と、その敗戦の貴重な教訓から生まれた憲法、そしてその憲法を実現するためには教育にまつんだということによって生まれてきた教育基本法をよりどころにして出発したと思うのです。ですから、戦後教育の出発は、やはり憲法、教育基本法なんですね。つまり別の言葉で言えば、戦争という国家目的遂行のための国民を育成する、国民強化の戦前の教育から、人格の完成という基本的人権に基づく教育、そして平和的国家、社会の形成者を育成するという、文字どおり戦後百八十度変わった教育改革であったというふうに戦後の教育の出発を押さえるのが私は至当だと思うのです。
　それじゃ、本当に憲法、教育基本法は戦後教育の中に定着していったかどうかというところが私は今検証されるべきだと思う。これは、ある一時期までは熱心にそれが志向されていったけれども、ある時期からそれが非常に歪曲され、その精神が失われていった。このところに今日の教育問題があり、教育荒廃がある。したがって、今後の教育改革は、やはり臨教審の法律にもあるように「教育基本法の精神にのっとり」、つまり戦後教育の出発点に返って、そこから改革を始めていくというのが至当だと私は思う。とするならば、当然教育改革の基本は、教育基本法にある人格の完成、つまり個人の尊厳、人間能力の調和のある全面発達、これを基本にしながら、戦前の反省に基づいての平和的な国家、社会の形成者、そしてたっとび、これが基本にならなければならぬと私は思う。ところが、臨教審ではそこのところが、昭和四十六年の追いつき型教育が終わったというそこで区切っているものですから、自由化、多様化、弾力化との見合いで教育基本法の中の個性重視というそれに結びつけているのですね。そして、教育改革の基本は個性重視の原則、そして多様化とか自由化とか、そういう形で今のことをずっとつくり上げてきている。そういうつくり方で果たしてこれからの教育改革が本当にできるのか。特に、教育荒廃と言われる、言うなれば病理的な現象とも見えるいじめや校内暴力、あるいは非行の問題等が、そういう個性重視、それから自由化、弾力化あるいは多様化という形で果たして改革できるのかどうか、私はここまでつながると思う。やはり教育の現状を変えるためには、戦後の出発点であった教育基本法の人格の完成、つまり人間の尊重、個人の尊厳、とりわけ今問題になっている知育偏重に対して、教育基本法の人格の完成の中身である人間能力の調和のとれた多面的、全面的な発達、これを重視しなければならぬのではないか。これが大きく欠落していると私は思うのです。それから特に、これからの国際化社会ということをずっと追っておりますけれども、その中になぜ平和ということが出てこないのか、この辺もこれから深く反省すべき点ではないのか。
　特に、私はその中でもう一点強調しておきますと、戦後の教育の人格の完成云々ということは、戦前の教育というのは国のための教育であった、国の政策遂行のための国民をつくるための教育であって、国民は受ける義務であった。しかし、戦後の教育というのはまさに人格の完成という、教育することそれ自体が目的である、戦前の教育は国家目的のための手段だった、そこに大きな違いがあると私は思うのです。つまり、教育はそれ自体が目的であって、しかも私たちが今改革しなければならないのは、人間能力という一面だけを、知育偏重のこれだけを育てようとするものに対して、今申し上げた人格の完成の中身である人間能力の調和のとれた全面発達ということを表面に掲げなければ、今日の教育荒廃、あるいは過熱した受験競争なり知育偏重、偏差値輪切り、こういう人間のいわれなき序列化、非人間化の体系を除去できないと私は思うのです。このことまで深くこの問題はかかわっていくのではないかと私は思うわけであります。
　そういうことで、やや一貫してずっと述べましたけれども、大筋のことは御理解いただいたと思いますので、そのことについてまとめて感想はどうですか。
○岡本参考人　ちょっと話が逆になりますけれども、私も教育基本法の人格の完成ということを大変重要視いたしておりますので、その中に国家がないということは考えておらないのですから、ひとつその点だけは一番最初に申しておきます。
　それと、四十六年を一つのターニングポイントにしておるということに関連しまして、私は、本当の転換は、まさに先生がおっしゃいますように、終戦のときの教育基本法の出発だと思っております。個人、人格、個性を大事にするということがしっかりできなかったのですね。それでその実態は、四六答申と言いますが、四十二年から四十六年のあの教育改革のときにすらその理念がしっかり定着してなかったので、あの答申も実行できなかったという点があるのです。
　なぜ四十六年を一つの転換期と見るかと申しますと、最前申したいわゆる追いつき型の終わったと申しますか、一応目的を達したという日本の事情もございますけれども、それよりも、文山が大きく問題視されたのがやはりあの年代なんですね。この文明はこれでいいのかということが、本当に世界各国から、日本の国の内外から問題にされた。そういう大きなときで、これを実際的に一つの転換期だと見ておるわけでございます。
　繰り返して申しますが、最前申しましたように、日本としては教育基本法を制定したときに、焦点を国より個人にというところがターニングポイントなんですけれども、あの貧窮きわまりないときに国民の関心が果たしてそこまで行っておったかどうか。私は、あのときにはとにかく食えるようにということが国民の大きな関心事だったと思うのです。それがそのまま行って、四六のときに一つのターニングポイントを迎えるようなことになったので、これは資本理論というものよりも、むしろ社会の要請から、国民の要求からああいう方向に行った、そういうふうに私は考えておるわけでございます。
○佐藤（誼）委員　極めて複雑な内容を持っているものですから、限られた時間での討論はなかなかかみ合わない点もあるのですが、そこで、私はさっき言ったような連続面を重視して、そして昭和四十六年ごろの高度成長時期の壁、それから成長の限界、工業文明からの転換、これは一つの大きな区切りだと思うのですけれども、今日のいろいろなものが画一化だ、形式化だ、硬直化だというこの原理だけで、この物差しだけで過去の教育の問題を整理してみるというか分析してみるというのは、私はどうしても無理だと思う。それを裏返すと、自由化であるとかあるいは弾力化、多様化という形でしょう。自由化の問題は、当初からよく問題になったように、例の学校設立の自由であるとか、選択の自由であるとか、こういう議論になって、民活につながっていく議論になってしまう。多様化になりますと、言うなれば複線型の学校になるのじゃないかというような議論になる。弾力化になれば、能力によって飛び級で行ってしまうのではないかというような、こういうところにどうしても短兵急につながっていってしまう。
　それから、個性重視の原則というのは教育基本法の一つの重要な部分ですから、これは否定いたしません。ただ、この部分をそういう形でこれからの改革の中心的な原則だということにして、その後ずっといろいろな資料を見ますと、次のようなことが資料の中にも書いてあるのです。これは「個性重視の原則」の中で、「個性とは、個人の個性のみならず、家庭、学校、地域、企業、画家、文化、時代の個性をも意味している。」こういう形でずっと書いてありまして、その中で、二十一世紀の目標の中に、そういうことを前提にしながら、日本の社会、文化の個性、よき日本人、国を愛する心、こういうものを引っ張り出してきている。引っ張り出すと言うと悪いのですけれども。つまり、日本の社会、文化の個性というのは、従来から議論されてきました日本の伝統文化という考え方につながるんですね。それから、よき日本人というのは日本人としての自覚、国を愛する心というのは愛国心、こういう形で個性重視の原則は各論になってくるとずっとつながっていくわけだ。
　そこで、よく新聞やその他で議論されるところの、これはかつての国家主義なり民族主義なり偏った愛国心につながるのじゃないかという危惧の議論が出されてきているのは、こういうところをずっとつないでいきますと個性の重視の原則につながっていくような気がしますね。この個性重視の原則というのは、私は全面的に否定するわけではないけれども、もっと教育基本法というのは一つの丸みを持った形でとらえないと、本当の教育改革の原則にならぬのではないか、正しい教育基本法の解釈にならぬのではないかということだけを私はここで指摘をしておきたいというふうに思うのです。
　そこで、次の問題に移ります。
　今日の教育荒廃の要因と背景は何だと考えるかということですね。これは、ずっと総会などで議論されたのを見ましても、膨大な分析になっていますね。私も読ましていただきました。「審議経過の概要（その３）」も読ましていただきました。でも、私は、この分析は文明論的な大づかみな分析、それからどうもデータ不足でないか。何か私はこう思うという形の分析になっている。果たしてこれは説得力があるのかどうかということをどうしても考えざるを得ない。追いつき型教育のもたらした画一化、硬直化によるとか、あいは高度経済成長の負の副作用であるとか、以下ずっとありますね。これは、否定するわけではないけれども、何か表現は悪いんだけれども、おもちゃ箱からいろんなものがたくさん出てきたという感じで、どれだという整理の分析がどうもはっきりしない。したがって、それに対して国民が最も期待しているところの教育荒廃なり当面するいじめの問題について、何をどうやればいいかというのはなかなか出てこないと思う。こういうことにつながっているのではないかと思うのですね。
　ですから、会長、余りスタンスを広くしないで、国民の期待にこたえる形で、今の教育荒廃なり、特に病理現象であるいじめとか校内暴力であるとか少年非行であるとか、この原因を、私は例えば何と何と何だと思うと、全て尽くされるわけではないのですから、複合的な原因ですから。これはだれでもわかっています。特に私はこれを強調したいというのがありましたら、会長、ひとつ御披瀝を願いたい。お願いします。
○岡本参考人　おっしゃるとおり、現在の教育荒廃と言われるものですね、これが実はこのたびの臨時教育審議会の発足の国民の大きな動機になっておりますから、そのものにしっかり目を注いで、それの解決をという、これは単に臨教審がやるだけでなしに、国を挙げて各方面、当事者はみんな努力をしていただいておるわけでございますが、そういうものもやはり重視をするということで、このたびもいじめに対しても――これにはいろいろ議論がございまして、臨時教育審議会の目的はもう少し深いところから理念的にしっかりつかむべきであるという主張もありましたのです。したがって、二十一世紀の教育というようなものも問われているのだと。しかしながら、この現状というものは無視できないということで、会長談話を出したり、審議を続けておるわけでございます。
　先生が、文明なんかの問題ではっきりしておらないと、こうおっしゃることにつきましては、審議会の内容をやはり皆国民によく理解してもらうように努力しなければならぬということは、我々大変痛感いたしておりまして、答申もその線に沿って努力して出します。それ以外にも、何かの方法で努力して出しますけれども、これはなかなか重大な問題で、極めてはっきりしておりまして、まず教育の世界だけでないわけです、この荒廃は。それから、日本の国だけでないわけですよね。そういう事実をしっかりつかみますと、やはり文明というものが大きく出てくるのです。私などは、まず近代の科学技術文明というものには人間を超えたものがありませんね。それから、この文明はとにかく理性から成り立っておるということで、人間の心というものを全体として把握しておらないです。それと自然がありませんね。こういうものは、どれもこれも、私は、大変重大な問題で、あらゆる弊害を生んでおると思っておりますので、これは、こんなことを私が言い出すと限りございませんのでここでやめますけれども、その近代文明を活用して経済成長というものがあったわけですね。その経済成長でこれだけ富んだことは大変よかったのですけれども、同時にその豊かさの負の副作用というものが強く出て、自律、自己、耐性とか抑制力等もなくなりましたし、それから、それを実行するために教育も画一であったとか、いろんな問題が起こっておりますので、現実的には経済発展と政策というものですけれども、その背後にあります近代機械文明のとうとうたる世界を席巻しておるこの状況、これはなかなか大きなものである、はっきりしたものだと私は思っております。
　このたびの改革で、最前おっしゃいましたように四六というようなところに一つのけじめをつけたのもそういうところにございまして、この問題は大変はっきりしておると思って、これをしっかり国民に理解していただくためには、単に答申ということだけでは済まないのではないか。どうしたらいいか。差し当たりは、わかりやすくそういうことをしっかり書くようなものを考えようというようなことを考えておる次第でございます。
○佐藤（誼）委員　これだけで大変な議論になりますから私は多く言いませんが、これは歴史的、社会的な背景がありますし、それから、その要因といっても、社会、学校、家庭等々複合的であることはそのとおりだと思うし、とりわけ、今会長が言われたような近代の工業文明の限界といいましょうか、負の副作用といいましょうか、そういう物、金主義、心の喪失というか、環境の悪化というか、こういうものがずっと背景になっておると思うのです。
　ただ、私は、こういう一般論だけではなかなか済まされないと思う。ずばり学校ということに焦点を当てたとすれば、私は幾つかの要因が出てくると思うのです。私なりに言うと、時間もありませんから私の見解だけを述べて先に進ませていただきたいと思いますが、私は、学校に焦点を当てた場合に、いじめとか校内暴力とか少年非行に見られるものはまさに病理的なものだと思う。病理的な教育荒廃の現象だと思うのです。それは、端的に言えば、過熱した受験競争や偏差値等の進路指導、そして子供の輪切り、差別、選別の人間の序列化、非人間的扱い、これらが学校に焦点を当てれば端的な意味で荒廃の温床になっておると思うのです。つまり人間の差別、序列、非人間化。ついていけない子供は落ちこぼれになってしまうのです、簡単に言うと。これは教育基本法に言う個人の尊厳とは人間の持つ能力の調和的発展ということとは相入れないのですね、私から言うと。しかも、それは経過的に見ますと、経済の成長政策とともに教育に求められた経済発展の人的能力開発と教育投資論の発想、これと非常に結びついていると私は思う。つまり、それに乗っての物、金主義の社会背景あるいは社会的風潮、同時に、この能力主義を前提にした知育偏重、マンパワーですね、そういうもの、そしてそれはやがては偏差値教育を助長していくという、こういう一種の、戦後の高度経済成長政策と非常に結びついていると思う。私は、その人的能力の開発という分野を教育が受け持って、その部分だけが、マンパワーというか、ぐんと出てきた、これが今のような形で非常に強く結びついていったのではないか。この面での分析をよくしておく必要があるのではないだろうかなというふうに一つは思うのです。
　それから、もう一つは、私は、くくればこういう言葉になると思いますが、教育の国家統制と学校の管理強化という事実は紛れもない歴史的経過だと思うのです。私に言わしむれば、教師と教育内容の国家統制はちょうど教育二法に始まり、勤評、学テ、校長管理職手当、教頭の管理職の法制化、主任制の導入という形でずっと進んできておりますし、それは子供の受験競争の激化と相まって教師の多忙化は進み、さらに四十人学級のおくれなど教育条件は改善されず、学校自体が非常に暗く、自由なゆとりがなくなってきている。私もあの戦争直後の数年間学校におったことがありますけれども、まだ憲法、教育基本法が、何といいますか、教育改革の大きな柱になっておったころです。あのころはまだまだ自由があった。大変だったけれどもね。今学校に行ってみると、ほとんど沈滞している、暗い、管理の中に入れられている、こういう状態であることは一目瞭然なんです。
　一方、学校の管理体制も進んで、学校の管理職というのは教育行政の末端に位置して、そして非行なりあるいはいじめなり何かあれば、これは通達という形で締めつけられる。それは教師を通じて子供の一人一人が管理されていく。これは学校の校則であるとかいろいろ見ますと、驚くほど子供一人一人に対する管理がされていますね。この間のある弁護士の方々の人権のシンポジウムの中では、まさに子供の人権の問題だということを言っている。この辺まで言っているのですね。私は、子供の立場からいうと最大の被害者は子供だと思うのです。もう逃げ場がない。家庭に行けばいろいろ受験だ、勉強だと言われる。学校に行けば序列化される。よく言われるのは、子供は学校の校門を出て家庭に入るまでが自由な時間だと言っているのです。こういうことを我々はおろそかにできないと思うのです。ですから、この辺のところをもう少しきちっと分析をする必要があるのではないか。
　ただ、私はそれを考えたときに、今日の教育荒廃の克服のために学校なり教師がその責任を持ってがっちりやらなければならぬし、重大な責任があることは当然だと思う。しかし、一面、これは答申にも関係ありますけれども、どうも学校のそういういろいろな問題は、学校ひとり歩きでなかったのです。これは教育行政と深くかかわり合ってそういう条件が生まれてきたということを思いますと、この答申の中にも教育行政なり文部行政なりにどこか反省すべき点があるのかないのか、この辺の分析なり指摘が薄いのではないかというふうに私は全体的に見て思うのであります。
　　　〔臼井委員長代理退席、委員長着席〕
　したがって、その辺、これからの改革いろいろありますけれども、教育改革は、教育荒廃をなくするために、もう一度戦後の教育の分析と、それから教育基本法の原点に帰った改革の原則を見詰め直す必要があるんじゃないかということを私はここで特に申し上げておきたいというふうに思うわけであります。その点について、私は学校というところに焦点を当てて申し上げたのですけれども、何かございましたら……。
○岡本参考人　先生のお話、皆ごもっともでございまして、私は、こういう状況を学校だけに焦点を当てるというわけにもいかないと思っております。社会全体の問題であると思います。それから、子供が被害者といいますかそういうお考えも私自身も持っておりまして、大変もっともだと思っております。私がいつでもこういうときに繰り返し申しておりますのは、今も先生も結局そういうことをおっしゃっていただいたと思いますけれども、やはり現在の教育が荒廃しておる、こういうことを認める以上は、これは過去の教育の結果でございますから、過去に教育に対して力を持っておった者はひとしくこれは反省せんならぬということでございまして、それは国、文部省、日教組を含む学校現場、それから大学は自治を主張して今日に来たのですから大学、それからそれを容認した国民、すべてが反省をして、ここのときには一致協力して努力する。おまえが悪いという言い方は臨教審もできるだけしないように努めておりますので、その点はひとつ一致協力して教育の荒廃を救うように努力したい、そういうふうに思っております。
○佐藤（誼）委員　それでは、次の質問に入ります。
　教員の資質の向上で、どちらかといえば各論的な質問になってきますが、この中では、初任者研修制度といわゆる教職適格審査制度、この二つについて質問をしていきます。
　この初任者研修制度というのですが、いろいろ定かでない点がありますが、簡単に言えば、新任の教師に約一年間退職の教師等をつけて研修をしていく、アバウトな言い方ですがこういうような内容になっていますね。しかし、それを見ると、私はどうも、特定の教師をつけ特定の研修内容で研修させるということは何かしら枠をはめてしまうというか、しかもその内容は、簡単に言えば官側でやるわけですから官製の研修になり、言うなれば、言葉は不適切かもしれませんけれども官製型の教師をつくってしまうんじゃないか。これなどはこのことについてどうしても疑問として出てくるのじゃないか。ある人の言によれば、昭和五十年代以降の勤評であるとか校長管理職手当であるとか、七〇年以降の教頭主任化であるとか主任制の導入であるとか、国が教育にそういう枠をはめていく、学校を管理していく、こういうものの延長上としてどうしても見ざるを得ないのではないか、こういうとらえ方もあるわけですね。
　特に、我々が戦前の教育を考えてみますと、戦前の教育というのはまさに国定の教科書そして国定の教師、それは具体的には師範教育ということであったろうと思いますが、それでああいう戦争への教育をさせられてきたわけです、戦後の教師は反省したわけですが。そういう形になってはならないと思うのです。特に、今の教育改革の理念の中に、自由・自律、自己責任ということを非常に重要視していますね。ましてこれは教員にとっては極めて重要だと私は思うのです。そういう点から考えますと、今のような初任者の若い教師を一つの型の中に入れるというか一定の内容で研修をさせてしまうということは、自由・自律、自己の責任という臨教審の改革の原則にもどうも合わないのではないか。むしろ私たちが、教育に今望まれているのは、その教師が教育技術だとか教科内容にすぐれているというよりも、本当に教育の心を持っているのかどうか。つまり、子供は無限の成長の可能性を持っている、それを大事にしながらエデュケートする、つまり能力を引き出すという、このことの魂の技師になれるかどうかということだと思う。このことを勉強するためには、戦後のアメリカの教育使節団が言ったように、教育現場に大切なのは自由と創造だということ、これをまず第一にやる。そのことがむしろ教育現場に問われているのではないか。そういう意味で、教育改革の原則に自由・自律、自己責任ということを出したのはけだし私は大変結構なことだと思うのですが、このことはこれとなじまないのではないかと思うのです。この辺は慎重に考えなければならないのではないか。
　特に個性重視の原則、つまり子供を一人の人間として尊重し、その個性を引き出すというならば、教師自身が一定の方向に枠づけられていったら、本当に一人一人の子供の個性を伸ばす教育ができるでしょうか。この辺の基本的な問題を私はこの初任者研修制度は抱えているということをこの際指摘しておきたいと思うのです。
　特に、この中では、もう一つの問題は財政の裏づけの問題ですね。これは大蔵省からもちょっと申し出があったようでございますけれども、非常勤の退職教師であっても年間七百六十億、七年間で五千三百億と言う。常勤であれば一年間で一千二百億ないし二千億と言われる。今のこういう経済状況なり財政状況の中でこれだけの裏づけができるのかどうか。また、これだけの貴重な金を出して必ず成果を上げることができるのかどうか。むしろマイナスの効果として生まれてくる部分はないのか。この辺の問題まで、金の問題ではありますけれども、十分慎重を期する必要があるのではないか。
　それから、ついでにもう一つ、教職適格審査制度ですが、この今のたたき台によりますと次のような表現になっております。教員の職に必要な適格性を欠く者について都道府県教育委員会がとるべき措置を調査察議し、意見を提出する機能を持つ諮問機関を設置することも考えられる、こういうような表現になっていますね。これはずっと今までの審議経過なり答申等から見ると表現が随分変わっております。
　そこで、先ほどの初任者研修については総括的な会長の御意見をいただきますが、この適格審査制度については次のような質問をしますので、お答えいただきたいと思います。
　つまり、最後のところに、設置することも考えられるという表現になっていますが、この考えられるとしたその真意は何であるのか、どうも不鮮明である。つくるのだという断定でないことははっきりしております。つくることが望ましいとも言っていない。置くことが考えられるというのは感想でもなさそうなんだ、そういうふうに感ずるということでもないのですから。それから所見でもないと思うのですね。つまり、考えているでもない。所見でもないし、感想でもないし、ちょうどその中間ごろかな、考えられるというのですから。その辺のところの真意がはかりかねますので、その点についてお尋ねしたいと思います。
○岡本参考人　初任者研修一般についてでございますが、先生のおっしゃいますことは本当に大事なことでございまして、やはり現場で、やる気と申しますか、みずから進んでというところが一番大事でございますので、これに関しましては、今おっしゃいましたような欠点、一方向にというようなことがあってはいけないので、そういう制度を導入してもやはり全学が一致してやれるような体制が一番大事だということを痛感いたしておりますので、何らかの表現をしたいと思っております。
　それから、教育というのは個性を引き出すことで、先生自身も個性豊かにおやりになることでございますけれども、私は医者でございますので、考えますに、医術も教育も極めて高度な専門職だと思うのです。これについて先輩の指導を得るということはあってもいいので、大学におけるあの教員養成だけでもう飛び込んでよろしいということは、このたびこの提案につきましての世の多くの反応も、大変歓迎するという方向の内容をもらっているのですね。これはやはり教育という高度な、複雑な職業に対して、その出発においてできるだけ慎重に研修をしておいてもらいたいという国民の要望だとは思いますが、それが先生のおっしゃいますような方向にいってはいけませんので、学校全体が一丸となってこれに取り組むというようなことが大事だと思っております。
　それから、財政のこと、これは審議の当初から大変やかましく論じられまして、大ざっぱな額というようなものは、今先生おっしゃいましたようなことも聞いておるのですけれども、これも大事なことであるということであれば、現在こういう厳しい状況ではありますけれども、このたびの教育審議会の一つの方針として、本当に大事だと思ったことに対しては、やはり、私が繰り返していつも申しますように、飛びついて手の届くところまでというような気持ちで、本当に大事なものは財政が相当かかっても実現してもらいたい、そういう気持ちを持っております。
　それから、適性審のことですけれども、これは絶えず申しておりますのは、第一義的にはやはり教育委員会の責任だという気持ちを持っておりまして、それでそういう特殊なものを設けるということにつきましては、やはりその教育委員会の活性化といいますか、そういうものに期待したい、それの実現をこいねがいつつ、こういうものの要るような実態もあるのだという認識の表現じゃないかと思います。どういうふうにおっしゃったか、最後の、考えられるということでしたかな、そういうものが現状況では、教育委員会の機能であれ何であれそういうものの存在が希望されるという事実を述べたものだと思います。