Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○鍛冶委員　これからは提案になるのですが、提案申し上げることが、そういったことをまずなくすること、ならないようにするための方途に幾らかでもつながるのではないかということで、ちょっと提案を申し上げたいと思うのであります。
　教師、教員の方々で大分お知り合いの方がおられるのですけれども、話を聞いておりますと、子供好きで教育熱心な方で本当に頑張っている人でも、やはり十年、二十年、三十年とやっているその中で、あるときふっと子供とのずれができるようですね。何となく嫌気が差しちゃう、何か自信をなくすというのか、ちょっと具体的な表現はよくわかりませんが、そういうこともあられるようです。
　確認をせずに言うのでございますが、去年かおととしか、たしか四十歳を超えたベテランの女性教師の方が、本当に優秀な方だったようですが、自殺なさったというようなことがありまして、私はその報道を見まして非常に心の痛む思いがしたわけですけれども、その先生も、やはり毎日根詰めてやっていく中でストレスもたまってきて、そして、そういうような思いで何かのときにぱっとされたのかなというふうな、本当の心情というのはわかりませんけれども、大変心の痛む思いがしたことがございます。
　そういう意味で、特に教師の皆さんは、小さい子供さんやらそれこそまた反抗期のお子さん方まで含めていろいろなところで教育に携わっていただいておるということの中で、今休職というものをちょっと申し上げたのですが、この休職の制度を、ああいう精神障害の方とかまたは産休の方とか、こういう方々が休職の対象に一応なるようでございますけれども、もう一歩この休職の制度を生かして考える道はないのか。例えば、十年ぐらい教員として頑張ってこられたら十年に一度ぐらいは御自身からの希望があれば休職を認める、それで例えば一カ月間ぐらい海外に行ってくるとか、教務からも離れて半年ぐらいはどこか回ってひとつストレス解消も含めて充電するといいますか、私どもやはりいろいろな仕事をやっていて、時々気分転換するというのがまた本来の仕事に対するすごいエネルギーになるわけですね。だからそういう意味で、この休職というものを拡大した形でひとつ考えられないものかということなのですね。だからそういうことであれば、一年ぐらいの中でそういう対応をするのであれば、どうぞ十年間たったならば一度ぐらいはそういうことは希望されても結構ですよ、できれば有給で、今八割ですかが休職では出るようですが、それを適用した形でやれば一番いいのだろうと思いますが、そういう形がとれないものか。あるいはまた、思い切って休職三年間あるうち場合によったらほかの仕事につく。教員をやっているけれども、こういう仕事をちょっとやってみたいと思っていたら、ちょうどそこに飛び込める余地もあったという場合には、そういう教員以外のところで職についてみる、そこで一生懸命やる、それで二年か三年やってみて、三年ぐらいたってもう一遍教員に返ってみようと思えば復職を許すという形でやるというようなことはどうなのかな。その中でもしもそっちの方がいいということになればそっちの方でずっとおやりになればいいわけだし、休職ということの制度をそういう形でうまく活用していく、そうすればそういうストレスの解消にもなるし、例えば子供さん相手にまだ対応できると思っておったのがなかなか対応できなくてノイローゼになりかかったとか、そういうところが、これがうまく活用できますと、また新たな意味での気分転換となって、教師としての職務に再び精励できるという方向も考え得るのではないかなというふうなことでございます。
　これは提案でございますので、そういう考え方の中で、やはり教員の皆さん方にも研修だと、何だとか厳しくやるところはやらなければいかぬのだと思いますけれども、反面、またそういうところの配慮というものもなさっていただきたいし、する必要があるのではないかな、私はこういうふうに思っておるわけでございますが、この点について御意見があればお考えを承りたいと思います。
○加戸政府委員　ただいま先生から傾聴すべき意見、しかも思い切った御提言等も多々ちょうだいしたわけでございます。
　教員の海外研修等につきましては、そういう適切な研修の機会等を得られることを配慮することは、教員の資質向上の面からも重要だと考えておるわけでございます。現在、幾つかの県におきましては、休職という方法によりまして学校、研究所等の職務に関連があると認められる学術研究を海外または国内で行うことができることとされている、これは数が非常に少のうございますが、そういった県もございます。また一般的には、新教育大学へ現職教員を二年間修士課程に現職のままで派遣をするという制度も存在しておるわけでございます。
　なお、教員につきましてはそういった長期研修等のいろいろな施策は講ぜられておりますけれども、今先生お話がありましたような、例えば十年程度の一定の勤務経験を有する者に一年とか三年とかいう一定の期間の休暇を与えるというのは、外国でもサバティカルイヤーというような制度で認められているところもあるようでございますけれども、日本の場合、教員についての御提言でございましたけれども、これは他の公務員の制度と関連する事柄でございまして、やはり公務員制度上の身分の問題としての措置に関係するわけでございますので、私ども、御意見を承りまして、ちょっと慎重に検討しなければいけないことかなと思っております。色よいお返事ができないのは恐縮でございますが、先生がおっしゃいましたいろいろな方途等も含めまして、私ども内部的にも十分考えさせていただきたいと思っております。
○鍛冶委員　きょうは、きょうお聞きしてのお答えですからまあその程度かなとも思いますが、何回も粘り強く、しつこくお聞きしていきたいなというような気もしておりますが、ひとつ御努力をいただきたい。
　条件つき採用の方は、特例でもって一年間に延ばすという方は、ほかの公務員との関係があっても必要とあらば延ばしているわけですから、この件についてはほかの公務員に気兼ねをするというのじゃなくて、やはり教員というのはまた特別である、特に子供さんの心を扱う、体も扱うのですけれども心も扱う分野というものが大きいわけですから、やはりその分のストレスというものは大変であろう、そういうふうな意味合いを含めてこれはぜひひとつ実現ができるように御努力をいただきたいし、私たちも立法府としてお役に立つことがあれば労を惜しまずに一緒に実現を目指していきたいというふうにも思っておりますし、さらには、教員免許法の中でも、今度は、外で経験のある実力を持った方が特別な免許で学校の中に入ってくるということもまた認めようという形に趨勢としてなってきているわけですね。だから、外からも入るけれども、今度は内の人も外に出ていって外からの空気を吸ってまた戻ってくるということもむしろあっていいのではないかなという気が私はするのです。特に、我々は、専門外のことで話を聞いているときに、その今やろうとしておることでひらめきで何かすごい知恵が出てくることがありまして、やはりそこの専門だけということではなくて、特に教員の皆さんは幅が狭いということが一部には言われているわけでございますから、そういうことを活用しながら何かできる方法があるといいなというふうに思っておるわけでございます。ひとつ努力をお願いいたしたいと思います。
　それから、これは最後の御質問にいたしたいと思っておりますが、これも提案でございます。こっちは少しまた研修で締めつける方の話になるかもわかりませんが、現職教員の研修が確かに今制度としてあるわけですけれども、どうも私はそれがちまちましているような気がしてなりません。自分が実際に研修を受けたことがありませんから実感として申し上げにくいのですけれども、いろいろお話を聞き、はたから見ておっても、ちまちまして、いろいろな研修があってどうもすっきりしないような気がいたします。これも例えば、十年ないし十五年たちましたら全教職員にとか、今でも五年たったらですか何日間かは研修があるとかいう制度には義務づけられているわけでございますけれども、これをもう一つ思い切って、研修をするセンターといいますか、大がかりなものをつくったらどうだろうか。例えばこれから大学を新しくつくるというのは、大学生が六十七、八年ごろから減ってくるわけですから考えにくくなるだろうから、そのかわり、全国を七ないし十ブロックに分けて、町中だと土地が高いから田舎の方へ少し引っ込んでもいいと思うのですが、空気のいい、環境のいいところで、大学を一つつくるつもりでお金をかけて研修センターを全国に幾つか、そういうブロックの中で一つずつ、それこそ大きなものをでんとつくってしまう。そして、一日とか二日とか三日とか十日とかいうような余りちまちましたことを言わずに、一カ月とか半年とか場合によれば一年とかぐらいそこで研修をやってみる。今は大学の先生を含めて研究という分野は大変評価されるのですが、教えることの上手な先生は余り評価されない。そういう中で、教えることの上手な先生を招いて、小中学校でもそういう先生方はいらっしゃると思うのです。教科担任をさせたらベテランだ、管理職ではちょっと無理だけれども、性格的に合わないけれども、そういう方面で教えることについてはすばらしいというような先生を随分見てきております。ですから、そういう先生方の中で優秀な方をそこの講師ぐらいに据えてしまって、待遇もよくしてやって、そこで大がかりに情報交換等、いろいろな先生方の経験を持った方々が十年ないし十五年ごとに、そこはいろいろ検討すればいいのでしょうが、一定年月を経たならば必ずそこに一度は行って、あらゆる地域の人が集まった中でみんなで研修し合う。それこそ百人、二百人とかいうちゃちいのじゃなくて、場合によったら何千人ぐらい入って寝泊まりができるようなところをつくって、研修を思い切って伸び伸びと本当にいい形でやれないものかな。私ども門外漢がえらい大それた言い方をしておるのかもわかりませんけれども、研修についてはもっともっと腹を据えて大がかりに、しかも教員の皆さんが本当に喜んで、行ってよかった、むしろもう一遍行きたいというぐらいの雰囲気の中で、いろいろなことを考えながら研修ができる、そういうセンターをつくってやるというふうなことも考えられたらどうかなと私は思っております。
　これも提案でございますけれども、こういう考え方について専門的なお立場からどういうふうにお考えなのか。私は、むしろ我々のような直接担当していない者の意見を取り入れていただいてやるとまた非常に楽しいのではないかなという気がしておりますが、この点のお尋ねをいたしたいと思います。
○加戸政府委員　先生から非常に示唆に富んだ、かつ、壮大な御提言をちょうだいいたしまして、お話をお聞きしておりますと、ブロックごとでございますと地方公共団体、自治体にお願いするのはどうも筋が違うような感じがしますので、多分国においてということになろうかと思います。そこで、役人流の答弁になりますけれども、そういったブロックごとの大きな施設をつくっていく、そこに職員を置かなければならない、また教員定数もふやさなければいかぬという意味で、今は行政改革のあらしが吹き荒れておりまして文部省自体の職員もどんどん減っている状況でございますので、減る中で新しい職員がひねり出せるかなというのが役人流としてはすぐ直感的に考えるわけでございますけれども、いつまでも行政改革のあらしが吹き続けるわけではございませんし、また財政再建もいずれは成るでございましょうし、そういった意味で、今後の現職研修の中核という観点から見ますれば、私の在任中は難しいといたしましても、後ろで聞いている文部省の若手幹部が必ずやいつかの時代に、先生のこのような構想をという気持ちになっていくものと私も思っておりますし、単なる御提言として軽く受けとめるわけではなくて、私ども、教員の資質向上の観点からの一つの施策として、先生のお気持ちを十分受けとめさせていただきたいと思います。
○鍛冶委員　大臣も随分お答えが遠のきましたので、最後に、今まで御質問申し上げたこと、また提案申し上げたことを含めて締めくくりに御答弁をいただいて、質問を終わりたいと思います。
○中島国務大臣　鍛冶委員からいろいろな御提言をいただきまして、特に底に流れるものがあくまでも児童生徒に対する教育を中心にお述べになりまして、しかも「教育は人なり」という、教員自身が常に向上心を持つ、それからもう一つ温かみを御質疑の中から感じましたのは、どれだけ御熱心な方でも、どの職業でも、何年かあるいは何十年かの間にはふと自分の立場に疑問を持つ、あるいは特に人と人との教え、教えられる職種でございますから、そこに何か通じ合わなくなったのではないかというようなこともあるでしょうし、その点、幅広い知見とまた幅広い人的交流によってその隘路がぱっと開けるような機会をつくり持つことも大切なことだと思うわけでございます。そういう意味で、先生の御指摘はブロック、ブロックでとおっしゃいますが、それはひとついろいろ知恵を出しまして、新たなそういう壮大な建物を建てなければできないという問題でもございませんでしょうし、今ある施設をどのように活用するかということによりましても、御趣旨の点は徐々に実現できる方法はあると思いますし、また前段で、いろいろとお気づきのいい面、それから注意すべき面を事細かく御指摘いただきまして、大変参考になる御質疑と思いつつ拝聴いたしておりました。御指摘の点を十分心に置きまして努力をいたしてまいるつもりでございます。ありがとうございました。
○鍛冶委員　質問を終わります。
○鳩山（邦）委員長代理　嶋崎譲君。
○嶋崎委員　私に与えられた時間が、政党の枠がございまして一時間ということでございますが、公明党の鍛冶さんが御好意で少し前におやめいただきましたので、できればその時間を私の与えられているおしまいまで質問をさせていただくようにお願いをしつつ、質問に入りたいと思います。
　さて、先般の文部大臣のこの法案の提案理由は大変騒然とした中で行われました。よかったか悪かったかは言いません。ああいう騒然とした中で御提案なさっただけに、よほど自信を持ってこの提案をなさったものと私は受け取ります。したがいまして、私は大臣の提案理由に従って質問いたしますから、大臣が主としてお答えを願いたいと思うのであります。御承知のように、この文章は文部大臣の責任において出された提案理由でありまして、局長はそれを補佐する役割でございますから主にならずに、大臣が主で局長が補佐するという立場に立って、今後の質疑にお答えを願いたい。いかがですか、そういう対応ができますか、大臣。
○中島国務大臣　そのとおりお受けをいたします。
○嶋崎委員　大臣の提案理由の前に、簡潔にこの法案の提案をしている要約部分がございます。お持ちですか。九ページを開けば簡潔に今度の提案理由があります。これを受けて大臣の責任において提案理由の説明が行われておりますから、まずこの提案理由の最初から入りたいと思います。
　まず最初に、最初の二行は提案理由の説明ですから、三行目、「学校教育の成否は、これを担当する教員の資質能力に負うところが極めて大きく、」とあります。「資質能力」と、中に点がありませんから、英語に直しますと「資質能力」なんて言葉がありますか。国際的にはこんな「資質能力」という言葉がありますか。
○中島国務大臣　英語ではどうお答えするかわかりませんが、「資質能力」という言葉はあると思います。
○嶋崎委員　「資質能力」というのは具体的にどんなことを検討されて使われた言葉ですか。
○中島国務大臣　「学校教育の成否」というのが前段にございまして、「これを担当する教員の資質能力」、こう申しますのは、いつも申し上げておりますように、教員というものは人づくりをいたしますまさに教職でございますので、教育に愛情を持つ、そして指導する立場でございますから、実践的な指導力を持っておる、そして幅広い知見を持っておる、そしてみずから絶えず研修にいそしむような向上心を持っておる、そういうことを含めまして「資質能力」というふうに考えておるわけでございます。
○嶋崎委員　まず、教師の「資質能力」というのを私流に理解しますと、例えば教師は専門性を持っているがゆえに、その専門性の中身を持っているかどうかは資質の重要な要件だと思います。
　ところで、教師が教育を行うときには現場できちんとした教師の立場に立って対応するわけでありますから、当然その教師には幾つかのまさに資質に基づいた能力が必要だろうと私は思います。
　まず資質の場合に、例えば学校の先生が教材というものを選択する能力、同時に教材研究の能力がなければいけませんね。これは資質にとって極めて重要であり、また同時に、カリキュラムその他を編成する自分のいわば教育的な企画を子供の段階的発展に即して検討していく、ある意味では研修を企画する、自分自身でやっていく、そういうような資質が能力として発揮されなければならぬでしょう。同時に、集団の子供を相手にするのですから、学校を経営していくという場合の教師と子供の関係というものをどういうふうにしていくかという能力がこれまた資質に基づいて外にあらわれる、対象化されて能力となると思います。
　恐らく「資質能力」というのは、さっき局長が答えたのを黙って聞いておりましたら、いろいろなことを言いましたが、資質というのは簡単に言えば教師としての基礎的な素養を身につけているかどうかということであって、それが能力、外にあらわれるとおっしゃいましたから、外にあらわれるというのは資質が対象化される、外にあらわれるということを意味しておる、それ全体を含めて教師の「資質能力」、こういうふうにおっしゃったものと理解しますが、大臣いかがですか。
○中島国務大臣　前半の部分で申し上げたいこともございますが、まず基本的にはそのとおりだと思います。
○嶋崎委員　そういう観点から、我々は「資質能力」というものを大ざっぱにまずつかんでおきましょう。お互いに共通したカテゴリーの内容をつかめないままにやっているやに思いますが、一定程度、あいまいであっても漠然とした共通項がありそうだなという前提で事を進めることにいたしましょう。
　さて、節が変わりまして、「現下の教育課題を解決し、また教育の質的向上を図るため、教員には、」ここで途中を省きますが、「使命感、」「教育的愛情、」「専門的知識、」「これらを基盤とした実践的指導力などが求められております。」と言っておりますね。さて、「現下の教育課題」というものと今ここに書かれている教師の「実践的指導力」というものの関係について、大臣はいかなることを構想されておられますか。
○中島国務大臣　「実践的指導力」と書きましたのは、ここにありますことを包含をいたしております。ただ、「現下の教育課題」と申しますと、広く言えば、今までの教育のあり方が画一的ではなかったかと言われればそれは否定できない、したがって画一性から個性重視の教育、こういうものが打ち立てられております。したがって何が個性重視なのかということになりますと、社会自身が成熟度を増しますと社会が多様化、国際化、個性化をしてまいる、その社会の変化にみずから対応できるようなたくましく、心豊かな青少年を育成しよう、それが教育の新しい方向である、こういうふうに思っておりますので、それに即して指導できるような実践的な指導力、ここに書かれております四項目につけ加えれば、先生がおっしゃった「現下の教育課題」とどういうふうに連係するかという意味でつけ加えれば、そういうことであると私は考えております。
○嶋崎委員　ここの言葉は、「現下の教育課題を解決し、」で点が打ってある、そして「また教育の質的向上を図るため、」ですから、「現下の教育課題」というのを「教育の質的向上を図る」としたところに問題があるので、それを「教育課題」と考えて「教育の質的向上を図るため、」と読むのか、それとも「現下の教育課題」といえば例えば入試制度にあらわれるような教育の問題もありましょう。また同時に、現場に起きてきているいじめやその他の問題もありましょう。つまり、現場に起きている学校内の教育課題、しかし学校内に限らない、これは家庭における教育ないしは家庭における子供のしつけその他と密接不可分、それらを含めて「現下の教育課題」と考えると、教師が「実践的指導力」を持てば解決できるほど今の教育課題は簡単ではないと私は思います。したがいまして、ここで言っている「現下の教育課題」を今大臣がお述べになった学校現場の中における教育課題的なものにとらえて、そして「質的向上」のために「実践的指導力」、こう読みかえるとすれば、読みかえられる日本語であるかどうかは別として、そういう共通の理解で入ることにいたしましょう。
　私は、教師が今から言う研修を行ったら、「現下の教育課題」のたくさんの問題が解決できるという代物ではないと思います。教師の今から行う研修によって教師の質が高まったらそれで現下の教育問題が解けるほど、今日の教育をめぐる状況は単純な問題ではない社会問題だ、これは臨教審答申にるる述べてありますから、お読みになったとおりであります。
　さてそこで、「実践的指導力」という言葉、これもわかったようでわからない言葉でありますが、私に言わせれば、教育というのはともに学ぶということが非常に大切であります。ともに学ぶということなしに指導力は発揮できません。その場合に、「実践的指導力」という技術的な指導性の専門家ができても、ともに学ぶということがなければ「実践的指導力」とは言えないと思います。したがって、専門的知識、教育的愛情、それから使命感という三つの構成要件を内容とする「実践的指導力」とすれば、もっと「実践的指導力」には形容詞をつけるか中身を膨らませる必要があると思います。ここでは議論はいたしません。
　さあ、次は少し議論をいたしましょう。
　さて、次のパラグラフ、「このような教員としての資質能力は、教員の養成教育のみならず、教職生活を通じて次第に形成されていくものであります。」これが前文ですね。「その場合、教員自身が研さんを重ねることによってその資質能力を高めていくことが基本となることは、もとよりでありますが、」と言って、「が」がついている。「もとよりでありますが、」ここではこの「が」が大事なんです。「これとともに、教員の任命権者が教職生活の全体にわたって適切な研修の機会を提供することが必要であります。」これは抽象的に言えばこのとおり。これは教育の法制でいったらどこの条文の何で書いてありますか。
○中島国務大臣　これは、御指摘であれば教育公務員特例法の第十九条並びにその二項であると思います。
○嶋崎委員　さてそこで、そこから入りましょう。
　教育公務員特例法の第十九条は、「教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない。」と書いてありますね。「研究と修養」です。さて、今から問題はなる、一言で言う「研修」とは、十九条第一項に言う「研究と修養」を含めた「研修」という意味ですか。
○中島国務大臣　この第十九条は、ここで書きましたように、先生がわざわざ御指摘になりましたように、「もとよりでありますが、これとともに」と、ここでつながるわけでございますね。その「もとよりでございますが、これとともに」というのが第十九条の一項と二項と同じものか、こういうことだろうと思います。
　私はこれを解釈いたしますのに、第十九条の一項というのは、教育公務員のそれぞれが「その職責を遂行するために、絶えず」というのがございますから、「絶えず」というのは四六時中と申しますか、自分の生涯を通じてと申しますか、より限定をしたとしてもその職責にある間、「絶えず研究と修養に努め」る、こういうことであろうと思うのです。これは「絶えず」という言葉がございます。第二項は、それに対しまして、「任命権者は、教育公務員の研修について、」その施設、その方途、その計画を立てて「その実施に努めなければならない。」ということでありますから、絶えず研修にいそしむ、そういうものの方向性あるいはそういう施設、どのように研究、修養に資するかということを計画を立てて、そしてそれに努めなければならないという義務規定である、このように考えております。
○嶋崎委員　僕が聞いているのは、その中身の一項、二項は別のときにやりましょう、今から我々が問題とする教員の「研修」という言葉です。第十九条第一項で言っているところの「教育公務員は、その職責を遂行するために、」職責ですよ、責務じゃありませんよ。これはまた後で議論しましょう。「絶えず研究と修養に努めなければならない。」この「研究と修養」の二つを含めて「研修」と呼んでいるのではありませんかと聞いているのです。いかがですか。
○加戸政府委員　ちょっと、法律技術的なことなので私からお答えさせていただきます。
　教育公務員特例法の十九条第一項で「教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない。」ここで書いております「研究」と「修養」は、十九条の見出しが（研修）となっておりますように、いわゆる「研修」の内容をブレークダウンした形で「研究」と「修養」と書かれていると思います。したがいまして、十九条の一項は、教育公務員が絶えず研修に努めなければならない一般的な責務を地方公務員よりも付加して規定をした。つまり、国家公務員、地方公務員の場合におきましてはこのような規定はございませんで、「勤務能率の発揮及び増進のために、研修を受ける機会が与えられなければならない。」そして、そのような研修は任命権者が行うというのが地方公務員法の規定でございます。特例法は、一般の地方公務員に比べまして教育公務員は「絶えず研究と修養」、縮めますれば「研修」に努めなければならないという、教育公務員としての責務を規定したものと理解いたしております。
○嶋崎委員　要らぬことを答える必要はないんですよ。私が聞いているのは最初お答えになったことで済んでいるのですから、時間がむだです。地方公務員法の関係は今すぐ第二問で質問しますから、そこで簡潔に答えてください。あなたが言わんとしていることは皆質問の中に入れてありますから。
　十九条の「研修」というのは「研究」と「修養」ですね。さてそこで、「修養」というのは何でしょうか。
○中島国務大臣　先ほどの資質と能力に関係するわけではありませんが、「研究」と「修養」というふうに分けましたのは、教育公務員の方々が教育に対しまして知見を広く広める、あるいはその職責にある者についてその分野の研究をする、そういう分野。「修養」となりますと、先生おっしゃいますように、教育基本法にありますように「人格の完成」、こういうものを目指しましてそれぞれが、「ともに学ぶ」とおっしゃった、大変いい言葉をおっしゃったと思っておりますが、そういう意味で、限られた分野あるいはその研究というのではなくて、おのれの人格を完成するためを含めた修養。そういう意味で「研究」と「修養」とをあえてここに分けて、第十九条では括弧で（研修）とくくってありますけれども、「研修」を強いて分ければその二つになるということを示しておるのであろうと理解をしております。
○嶋崎委員　昭和五十一年、最高裁の大法廷では「教育」というものを実に簡潔に説明しております。教育は「人間の内面的価値に関する文化的な営み」こう規定しております。つまり、教師が子供たちに接触していくときに、人間の内面的な価値を引き出すために文化的な営みを行うのが教育の意味だ、いろいろな議論があったけれども、最高裁大法廷は裁判の結果こういうふうに集約した規定をなさって判示されているわけです。ですから、教育というのは文化的な営みでありますから、その意味で研修、研究といわば教養というもの、これが非常に重要になってくるわけであります。ですから、広い文化的教養を持つように常に努力をしなければならないということですから、それはあくまで教師の自主的な研修によって広がっていく部分であります。行政研修で皆さん方が企画をして、教育センターに行って接触をして教育の実践的指導力を学び考えるだけではとてもその能力は身につかない、幅広い人間の内面的な要求が重要であるということを規定しているのだというふうに理解しなければならぬと思います。
　さてそこで、大臣が先ほどおっしゃいましたこの十九条の第一項は、「絶えず研究と修養に努めなければならない。」努力しなければならないです。それで第二項では、行政のこれへの対応を規定いたしております。「教育公務員の任命権者は、教育公務員の研修について、それに要する施設、研修を奨励するための方途その他研修に関する計画を樹立し、その実施に努めなければならない。」と言っているのです。
　さて、ここで第一項と第二項の関係でありますが、その前にお聞きしますが、先ほど局長が言いましたけれども、地方公務員法のいわば研修規定と教育公務員法で言う研修とはどこが違いますか。
　　　　〔鳩山（邦）委員長代理退席、委員長着席〕
○加戸政府委員　地方公務員法におきましては、「職員には、その勤務能率の発揮及び増進のために、研修を受ける機会が与えられなければならない。」と規定しておりまして、これは地方公共団体の能率的な運営に資するという観点からの研修を受ける機会ということでございまして、その研修の前段階に目的が書いてあるわけでございます。つまり、勤務能率の発揮、増進のための研修と私どもは理解しておりまして、その研修の内容が若干、研修そのものの言葉というよりも、勤務能率の発揮、増進のためにという修飾語がかかっていますために、二項で「前項の研修は、任命権者が行うもの」とされております「前項の研修」というものの「研修」の内容は、狭いものとなっていると思います。一方、教育公務員特例法の十九条につきましては、「その職責を遂行するために」でございますから、書き方が、「勤務能率の発揮及び増進のために」というよりも、「職責を遂行するために」という目的語によりまして、感覚的に少し広がっているのではないかと私は理解をいたしております。
　そこで、ここで言っております「絶えず研究と修養」と言っている内容は、地方公務員法で「任命権者が行うものとする」とされている研修よりも広い内容を持ったものが、教育公務員が「絶えず研究と修養に努めなければならない」内容であろうと理解いたしております。
○嶋崎委員　地方公務員法で言っているところの「能率」というのは、行政学上の行政能率というものを想定した、これがいわば研修ですから、専ら行政研修が基本なんです。それでいいのです。
　ところが、教特法十九条は「研究」といわば「修養」なんでありまして、極めて独自な研修の特殊な理解というものを位置づけたというふうに、この法律の趣旨を読むべきだと思います。
　そこでお聞きしますが、この十九条は学問の自由と関係がありますか、ないですか。
○加戸政府委員　教育公務員特例法におきましては、教育公務員が「絶えず研究と修養」に努めるという、研究すべき内容あるいは研究しようとする内容というものにつきまして、憲法との関連は直接はないものと思っております。
○嶋崎委員　さあ、そうでしょうか。憲法二十三条に言う学問の自由に基づいてつくり出されたその研究の成果というものは、そのまま教師の研究の中に取り入れる努力をしなければならないし、また同時に、学問の自由の中で問題にされる文科系の教養に相当するような多くの研究成果というものも、また知らなければならないと思います。
　例えば人類の発生。子供たちに、人間は昔腹ばいになっていたんじゃないかな、わからないけれども。そのときに、人類学や考古学というものについての最低の研究成果について共通の認識になっているものについて、教師は一定程度の理解度を持っていなければならぬでしょうね。例えば健康の場合に、御承知かどうか知りませんが、こうやって手を動かすのと前かがみで手を動かすのと、肩の作用は全然違います。整形外科の常識です。私は肩が痛いからすぐわかるのです。それはなぜかというと、人間は昔腹ばいになっていたということから、二本足で立っていったときに起きる体の整形の構造の変化というのは、もう人間の常識になっている。そういうものを言えば、子供たちの姿勢の問題から始まり、子供たちの運動のあり方というものが子供の心身の成長に非常に大きな影響を持ちます。
　ですから、単にここで言う「研究と修養」という問題は、学問の自由と無関係だという局長の理解は、これは平行線です。皆さん方の有権解釈はいつも「ない」と言ってきたのです。小中高等学校にはありません、これは大学ですと言ってきたのです。しかしこの考え方は、私は基本的にはそうではないという理解です。イギリスのアカデミックフリーダムは、小中高校を含めてこの学問の自由という問題を前提にしていることは、御勉強なさっているから御承知のとおりでしょう。
　さて、こういうふうに考えてみますと、十九条の第一項に言う「研究と修養に努めなければならない」教師。公務員の場合は努めるものとするなんです。こっちは努めなければならないんです。公務員法とはそこの規定が違っております。したがいまして、教師は子供たちと接していくためには、絶えず研究と修養のために努力をしなければならないという意味で、自主的に研修をしていくという、自主研修権と教育法学では言われている権利がここに認められているという理解を私はいたしますが、大臣いかがですか。
○中島国務大臣　そこが先ほどから申し上げているところでございまして、十九条の一では、自主研修という意味を主に書いてございます。「とともに」と出しましたのは、その第二に、今度は任命権者はその実施に努めなければならないという責務を書いておるわけでございまして、この二つが両々相まって行われるところに意味があるということで、この提案理由の中で「が、これとともに、」という言葉でつなげた理由はそこにございます。
○嶋崎委員　二つがつないでいいんです。いいんですけれども、私が質問したことにお答えになってない。第一項で言っているのは、教師の自主研修権と称せられる教育権の問題が基本にあるよと。そうしますと、第二項の教育行政が対処しなければならないことに対して、教師側は要求する権利もあるし、つまり自主研修を可能にする条件を行政に援助してくれということを言い得ることを意味し、同時にまた、行政側はその研修を可能にするように努めなければならないというふうに二項は書いていると私は理解いたしますが、いかがですか。
○中島国務大臣　その意味は、先ほど申し上げたことの繰り返しになると思いますが、その第十九条というのは、あくまでも第十九条一と二と分けておるところでございまして、それは権利と義務、両方ここにあるということでございますので、ただ権利だけをここに書いたものではない、こういうふうに理解しております。
○嶋崎委員　ここだけで議論していますと時間をとりますからやめますが、一項、二項の意味は、他の公務員法と比べてみるとおわかりのように、片一方の研修は任命権者が行う研修なのです。ここは、まず教師の絶えず努力しなければならぬ目標をきちんとうたって、それに対して行政は企画したりサポートしたりするような形でつまり努力しなければならない、こう書いてあるわけです。そういう意味で、権利と行政上の義務が規定されているという理解で対応していくことにいたしましょう。
　さてそこで、行政研修、これは現行法の法制のもとで行政が行う研修、今までいろいろ全国的にたくさんトラブルを起こしてきた経過があります。この行政研修というのは、今言った教師の自主的な研修権とどのような関係があると理解されていますか。
○中島国務大臣　御質問でございますが、先に政府委員から答弁をさせます。
○加戸政府委員　地方公務員法の規定におきまして地方公務員の研修は任命権者が行うこととされておるわけでございまして、一般的に行政サイドで対応する研修は地方公務員法の規定に基づくものでございます。教育公務員特例法はこの地方公務員法の規定を排除しておるわけではございませんで、十九条一項は教育公務員の「絶えず研究と修養に努めなければならない」責務を規定したわけでございますので、ある意味では、ここの十九条一項に基づきまして教育公務員が行います「研究」と「修養」は、自主的研修もございますしそれから地方公務員法の規定に基づいて任命権者が行う研修もあるわけでございまして、いわゆる根拠規定が何によるかということの違いはございますが、十九条一項で「絶えず研究と修養に努めなければならない」内容は、自主的研修並びに行政研修の双方を含むと私どもは理解いたしております。
○嶋崎委員　だから、大法廷はこの判決のときに大変苦労をしたのですよ。今のような行政側の有権解釈と教育学説並びに判例に基づく考え方とが対立したままになっているので、大法廷は折衷案として昭和五十一年の御承知のあの最高裁の学テ判決を下すことになるのです。ですから、おっしゃるように、私は何も今私の考え方を押しつけようと言っているのじゃありません、しかしここは、教育研修というものの位置づけをめぐって、大変大事な争点になる大きな法の理解の問題だということを申し上げておきたいのです。
　さてそこで、行政研修に対して、教師はその指導助言に対して批判することができますか。
○中島国務大臣　これは基本的には、今政府委員からも答弁をいたしましたように、第十九条の一の研修というものを二つに分けてはございますけれども、「研究」と「修養」と分けておりますが、この十九条の規定の第一項にあります「研修」は自己研修と行政研修を含めたものである、こういうことでございますので、双方相まって行われるべきものであります。
○嶋崎委員　だから、わざわざ第二項は、行政研修は教育の中身までコントロールし得るような性質の行政の研修であり得ていいのかどうか、これの適法が問われているのが我が国の教育裁判なのです。ですから、私は、教育学説や判例に基づいた考え方が基本だと思っていますが、皆さんは行政側の有権解釈をなさるでしょう。そこの違いがあるが、事研修という問題の基本を考えるときには、教師の自主権というもの、自主的な研修権を認めた上で行政がそれを援助する、サポートするという性質のものであって、行政が研修の主体になるということはできないと私は理解をいたします。
　例えば、学習指導要領を法規のように貫徹させようとする講習会は、行政研修の補完性、つまり教育研究に対してそれを補完していく補完性に沿うのか沿わないのか、これもまた今の教育の中で大変に争われている問題であります。これもなかなか結論が出ません。しかし、このように教育の内容について行政が主体となって研修をする、それは一般公務員の研修、能率を問題にする研修問題であって、教育公務員法で言うところの教師の研修には出過ぎるものである、それは適法とは言えないおそれがありますよというのが、今日まだ結論は出していませんが、慎重に対処しなければならない一つの見解だ、こう理解すべきだと私は思いますが、いかがですか。
○中島国務大臣　まさに先生がおっしゃったように、学校における教育というのは、学習指導要領に基づきまして各学校において編成される教育課程に従って行われてまいります。したがって、教育の自由というのは、先ほどは憲法の学問の自由を敷衍しておっしゃったわけでありますが、したがって自由に教育する権利を有するという御主張ももちろんあることは存じておりますが、しかし、国が必要かつ相当と認められる範囲で教育内容について決定する権能を有するということは、昭和五十一年五月二十一日の最高裁学力調査判決の示すところで明らかであるというふうに承知をいたしております。
○嶋崎委員　回答になっていませんけれども、まあいいです。ここで意見の相違はあっていいのです。対立したまま行きましょう。行政側から見た皆さんの研修の正当性を主張し得るように法を解釈して運用する、それに対して私たちの方は、憲法の学問の自由とそれから教育権の自由は密接不可分であり、そして、小中高においても学問の自由というものを前提にしなければ教育の自由と自主権はあり得ない、こういう対立した構造の中で今からの議論に入っていきたいと思います。
　そこで、教育公務員特例法の今度は二十条の第二項が問題になりますが、校外自主研修という問題、校内では学校の中ですから、校外のいわば自主研修をどのように法律は制度的に保障しておりますか。
○加戸政府委員　教育公務員特例法におきましては、二十条の二項で勤務場所を離れて行う研修のことを規定いたしております。これは授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、勤務時間中であっても学校外で研修ができる根拠規定でございます。校内におきましてはこのような規定は直接ございませんけれども、本人が勤務に支障のない限り、自分の職責遂行のために必要な研修をみずからが行うということは、本来の勤務に支障がない限りは当然に許されることでございまして、二十条二項はそういった勤務場所を離れた研修の規定でございますので、校内についての直接の規定はございませんが、自分の本来の職責遂行に支障のない限り「研究」、「修養」を行うことは許されると思います。
○嶋崎委員　そんなことを聞いているんじゃないのですよ。二十条の二項は、「教員は、授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、」校長さんの承認を受けて、まず学校が基本ですね、その承認を受けて、「勤務場所を離れて研修を行うことができる。」それで第三項で、「任命権者の定めるところにより、現職のままで、長期にわたる研修を受けることができる。」つまり学校の外で行う研修についてはかなり積極的な校外の研修を認めておるが、これにはまた教師の自主的な研修を中身としながら、ある意味では、この二項を読みますとわかりますように「本属長の承認を受けて」ですね。「承認を受けて」というのが大変重要な意味になってきます。今、初任研を言っていないのですよ、まず教師一般の研修をきちんとして、その上で初任研の場合はどうなる、こういうふうに位置づけておかないと、ごっちゃに議論していると、はっきり問題が整理されませんから。ここで言っている二十条の二項は、「本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる。」この場合に、その承認の中身をどう理解しますか。研修計画を長に出して、そしてこのようにやりますという吟味をして、校長の裁量に基づいて判断をして出かけますか。いかがですか。
○加戸政府委員　勤務場所を離れて研修を行う場合の本属長の承認でございますが、これは本属長が承認する際にいかなる条件を付するかによって異なるわけでございます。
　例えば、この二十条二項を根拠として自宅研修等が行われるわけでございますけれども、一般的に申し上げまして、公務員につきましては職務専念義務がございます。その職務専念義務を除外する根拠規定がこの二十条二項でございますから、給与を受けて、かつ、職務以外のことに従事するという場合は、一般的には他の公務員には認められていない制度として教育公務員に認められているわけでございますので、その場合、例えば夏季休業期間中のような長期休業期間に自宅研修という形で、勤務場所を離れて自宅で研修を行う場合につきましては、それが実態的に、実質的に本人の勉強になる研修を行っていただくかどうかという意味におきまして、例えば一定の計画を出していただく、あるいは事後の報告を求めるということが、特に長い場合の自宅研修等につきましては、そのような本属長の承認の条件として付されているケースが多いと理解いたしております。
○嶋崎委員　この法律の「長の承認を受けて」という意味は、自主的に研修の計画を自分で立てて、そして、さあ、これで行きますよという、ある意味では形式的手続条項なのです。しかし、勝手気ままなことをできるはずはない。現在まで行政で皆さん方が認めている中身でいうと、自宅研修、それから定例研究会、これは皆さん方行政では認めてきたことです。そのほかに、学会さらには民間の教育団体、そこで一つ問題になるのです。組合の教研が問題になるのです。
　そこで、ここで言っているこの承認という場合の扱いについて、今まで言った前者の場合、自宅の場合であれ定例研究会であれ、学会や民間研究学会、こういうのは通告で大体みんなパスなのです。もちろん自宅のときに、朝から晩まで家へ帰ってひっくり返って寝ているようなことを出すわけがない。ですけれども、それにはおのずから、公務員の専念義務がありますから、それには一定の本人の努力と限界があることは言うまでもありません。
　さて、そうしますと、この場合の長の承認という意味が非常に重大に現場ではなるわけでありまして、学校の先生方が校外の研修というものに出かけるときに、自分で研修の自主的な研究計画を立ててそして校長の承認を得るんだが、そのときに、校長の承認だけが重要なのではなくて、校長の承認は形式的だという意味は、職員会議が重要なんです。そのときに、教師全体が集まって、そういう研修が自分らの仲間の中でいいか悪いか、例えば長期の時間に一定程度出ていくというようなことが問題になるでしょうから、職員会議でみんなの了解を得なければいかぬでしょう。それが「協同」というものです。先ほど局長もおっしゃったでしょう、指導教官も現場の教師たちと協同でとおっしゃいました。これは後で問題にしますよ。だからそういう意味で、協同ということを頭に置きながら、同時に自主的な研修計画をこの法に基づいて承認事項として処理させていくという法の趣旨は、これまた校外自主研修権というものをここで実は認めてきたのが今までの考え方である。もちろん長い間、教育センターをつくった、理科研修センターをつくった、五十年代から皆さん方がいろいろな研修のための条件整備をなさってこられた、それで、そういうところでいろいろな研修が行われてきたこともみんな承知の上で、それにもかかわらず、そういう条件整備をやっていたが、やはり研修は、教師の自主研修を前提にした上で運用していこうという慣行や考え方がこの法の中にあったと私は理解しますが、いかがですか。
○加戸政府委員　残念ながら嶋崎先生のお考えと私どもの考えとは違うようでございまして、あくまでも地方公務員の場合には、住民あるいは国民の税金によって負担された、そしてそれは勤務時間における勤務を遂行することを前提としているわけでございまして、それを研修の場合に、二十条二項によりまして研修ができるというゆえんのものは、一つには、ここに書いてございますように「授業に支障のない限り、」ということでございますが、と同時に、「本属長の承認」と申しますのは、当該職員が行います研修が本人にとって有益なものであるか、あるいはその研修が学校、勤務場所を離れるということについて、国民の目から見ても納税者の目から見ても当然の、教員の自主研修を認めるべき性格のものであるかどうかという諸般の事情を勘案しながら、国民の負託を受けて教育を遂行する教員が、そういった資質能力の向上のために役立つか、あるいはそれは国民の目から見て妥当なものであるか、そういうような視点から総合的に判断して、いわゆる責任を負う本属長がみずからの判断と権限において承認をする事柄ではないかと思います。
　ただし、この二十条二項の規定は、十九条一項で教員が「絶えず研究と修養に努めなければならない。」というその一般的な責務を受けて、その責務が果たせるように研修の機会を与えようとする規定でございますから、そういう意味では、一般の公務員に比べて教育公務員に大幅な研修の機会を与えようとした趣旨であることは事実でございますけれども、この制度があるがゆえに教員の気持ち、自主性、自由な判断において独自な行動が当然に認められるべきであるという考え方は、文部省としてはとっていないところであります。
○嶋崎委員　今の学校の外における自主研修の制度的保障をめぐって、皆さん方は、やはり公務員の専念義務免除の一形態という理解をしているのです。これは有権解釈です。私たちは教育法学説並びに判例に基づいた判断をいたしております。
　御承知のように昭和四十四年三月の松江の地裁判決は、「教育公務員の研修は、その職務の特殊性、並びに一般に研修が本人の意思に反して行なわれる場合は十分な効果を期待できないこと、」教師の期待にこたえられないような研修は十分な効果を期待できないこと、「教育公務員特例法一九条、二〇条が教育公務員の研修につき自主性を基調とし、これを奨励するため任命権者に研修計画の樹立とその実施を命じていること等に鑑み、事前に当該教職員の意向を確かめ、その意思を尊重して実施することが望ましい。」という、教育行政のあり方について、つまり教師の自主権に対して教育行政はこのような対応であることが望ましいという判決を下したのです。したがいまして、これも、あなた方の有権解釈と教育法学説や判例による私たちの今日の考え方との間では争点になっている問題であって、皆さん方の行政の有権解釈のみが唯一の法の運用解釈だと断定するのは、余りにも権力による支配と言われる意味もまたそこに含んでくるわけであります。ここでまた、教育基本法の不当な支配問題が重要になってきます。
　御承知のように、これまた、教育法学説と判例は私たちの考え方と皆さんの意見の相違を明確にしております。最高裁の学テについての判決は、教育基本法十条一項が「排斥しているのは、教育が国民の信託にこたえて自主的に行われることをゆがめるような「不当な支配」であつて、そのような支配と認められる限り、その主体のいかんは問うところでないと解しなければならない。」「憲法に適合する有効な他の法律の命ずるところをそのまま執行する教育行政機関の行為がここにいう「不当な支配」となりえないことは明らかであるが、他の教育関係法律は教基法の規定及び同法の趣旨、目的に反しないように解釈されなければならないのであるから、教育行政機関がこれらの法律を運用する場合においても、当該法律規定が特定的に命じていることを執行する場合を除き、教基法一〇条一項にいう「不当な支配」とならないように配慮しなければならない拘束を受けているものと解される」、これが最高裁の学テ判決であります。だから、皆さん方の解釈は解釈として現にあるのです。我々とは意見が違う。しかし、行政による研修と対応をなさるときには不当な支配にならないように配慮するというふうに解して法の運用をしなければならぬ、これが最高裁判決の趣旨であります。
　したがいまして、学校の外における校外研修の自主権の問題についても、松江判決並びに今のような判決などを含めて、私たちの言う法の考え方、そういうふうに判決は判示しているという理解と皆さんの理解との間に相違がある。その相違がある中で、皆さんのやっていることは違法ではない、しかし適法でもないぞと言われるようなことについては慎重な対処をすべきである、それが公務員の行政の持つ中立性という問題です。
　これはちょっと脱線しますが、先ほども馬場委員が言っていましたけれども、教育行政の中立性というのがありますね。そうしたら、教育の最高の高官が現職のまま政治的な立場を明らかにし、衆参二院制度という憲法の制度に一定の価値判断を下すようなことはこの中立性に明らかに違反している。私の例を申し上げましょう。私は国家公務員でした。立候補することを決意したときに電話一本で教授会に辞表を提出しました。国家公務員の地位利用や、そういう大学における自分の研究の地位利用ということでやれば大学に迷惑がかかる。恐らく文部省は、私がそんなことをしたときは大問題にしたいでしょう。当時は井上正治問題とかたくさん問題のあったときですから、私は毅然と辞表を出して行動しました。それだけに高官がやっている、まさに教育の政治的中立性ということを基本に据えなければならない文教行政の高官がそのような立場をとるときには、辞表をお出しになって行動すべきだと私は思う。そういう意味で、馬場委員が先ほど言われたことについて、大臣も本気になって、これは人に言われてやることではありません、本人が自主的に辞表を出しておやめになるのが筋というものですし、私自身は国家公務員でしたからそのように対処してきましたので、大臣、よく頭に置いて対処してください。これはちょっとわき道にそれました。
　さて、与えられた時間が参りました。いよいよこの、今までの基本を前提にして、初任研適用の個別条項の理解に入りたいところでありますが、鍛冶さんが二十分ほど早くおやめいただいたその時間を持たせていただければあと二十分やりますが、私の与えられた時間が二十二分までなんです。だけれども、私はその関係で早く始めたのですが、委員長がだめだと言えばやめますけれども、委員長の判断をお願いします。
○中村委員長　あらかじめ各党の協議によりまして各質疑者の持ち時間を決めておりますので、嶋崎君には、持ち時間が終了いたしましたら質疑を打ち切っていただきたいと思います。
○嶋崎委員　それならば、来週の次の委員会で重要な法律事項そのものについて、現場の教師の側からすると、今度この法律が出たらどこまでがどう対応できるかという多くの問題点をはらんでいるのですから、それについて立法府が一定の解釈と判断を示すことは現場の教師たちが職場で対応していく一つの判断になるわけですから、そういう議論はきちんとこの委員会でやっていただくように委員長に強くお願いをして、質問を残して終わりたいと思います。
○中村委員長　林保夫君。
○林（保）委員　大臣初め皆様、御苦労さまでございます。
　教育公務員特例法及び地方教育行政の組織及び運営に関する法律の一部を改正する法律案につきまして、その背景及び実情、さらにはこれからの展望につきまして、率直なお伺いをいたしたいと存じます。
　教育のかなめはやはり先生といいますか、教師の皆さんであることは言うまでもなく、子供、児童生徒を愛し、教育に情熱を持つすぐれた教師を確保することは、これはもう教育の前提条件でございますし、また、今の教育改革の重要な課題でもございます。先般の臨時教育審議会の第二次答申や教職員養成審議会の答申においても、教員の資質向上を図る、このための重要な政策課題として初任者研修制度が提案されておる、このように理解しておりますが、この制度を創設する目的なり精神は何か、改めて大臣の御所見を伺っておきたいと存じます。
○中島国務大臣　「教育は人なり」と言われますように、教育者の資質の向上はぜひとも必要でございます。そのために初任者研修制度を御提案申し上げておりますけれども、これは初任者の実践的な指導力と使命感を養う、また幅広い知見を得ていただくということを一口で言えば目的といたしておるわけでございます。同時に、初任者研修を契機といたしまして、その初任者のみならず他の教職員の研修意欲が刺激されまして、学校全体の活性化が図られることもあわせて期待をいたしておるところでございまして、そういう教師像によって新しい児童生徒諸君が個性化、多様化の中ですくすく育っていただけるような、そういう環境づくりの重要な部分として御提案を申し上げておるところでございます。
○林（保）委員　局長おられますか。——まず冒頭、この制度を実施いたしますとどういう効果があるのか。よくなるという期待を持ってやっておられると思いますが、事務的にどう御判断しておられるか、お答えいただきたいと思います。
○加戸政府委員　この研修制度が存在しない段階との比較でお答え申し上げさせていただきますと、いわゆる今の新しく教員になられる方々は、それだけの一定のレベルを持った学力を有して入ってこられるわけでございますけれども、最近の子供たちの多様化したそれぞれの個性に対応する生徒への接し方、あるいはその対応というものにつきましてはまだ未熟な段階でもございますし、そういった点では豊富な経験を持ちます教員による指導によって、自分の子供たち、児童生徒に対する理解を深め、あるいはその対応について実地について経験を積みますことにより子供たちの中に溶け込んでいけるようになる、そういう意味での効果を一つ期待しておるわけでございます。
　それから、校外研修、校内研修を問わず、いわゆる一年間の研修によりまして、教育に対する情熱なり使命感というものを、先輩教員が持っている心も受け継いでいただきまして、教育に対する真剣な取り組みが行われるようになるであろう。そういう意味では、子供たちに対します教育的な愛情、情熱というものが初任者研修の期間を通じて養成されていくであろうということでございます。
　さらに、技術的な話でございますが、初任者の場合には、いろいろなカリキュラムの組み方、あるいは教材研究、あるいは学習指導等におきましてもまだまだ不十分な段階でございますから、この初任者研修を通じまして生涯の教員として自立して一本立ちしていくというような効果もねらっているわけでございまして、もちろん教員は学校生活の中で成長していくわけでございますけれども、少なくとも、初任者研修を受けることによりましてその自立なりあるいは教員としての適格性というものを今までの教員よりもより早く、そして着実に身につけていくことができる、そういうような効果を期待しておるところでございます。
○林（保）委員　常識的に申し上げまして、どこの社会でもといいますか、公務員でも一般の会社でも、私も同じ立場で長年通信社におったわけですけれども、初任者を研修しないところはないですね。私ども、臨教審の答申を見てびっくりするといいますか、今までも研修制度はあったことはあったのですよ、それがどうしてできなかったのか、その辺が極めて異質であって、やはり臨教審はやらなければならなかったという実情につながっているのではないかと思うのですが、大臣の御所見をちょっと先にお聞きいたしまして、それから後で局長に、どうしてそういうように異常になっていたのか、戦後の研修の経過に触れて少し御説明をいただきたいと存じます。