Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○橋本敦君　今、法制局長官は国民の知る権利、そういったものはまだ我が国の実際の行政や法律的な実情の中で定着していないとおっしゃいましたが、次第に定着しつつあることは事実であります。例えば、私はここに埼玉県の都市計画地方審議会の会議録を公開せよという埼玉県の情報公開条例に基づく事件判決を持っておりますが、これは一審で確定いたしましたが、会議の非公開を理由に議事録を出さないという処置がこれが違法な決定であるとして、その取り消し処分が昭和五十九年六月十一日に言い渡されております。
　それから、さらに私は手元にもう一つ、大阪の箕面市の教育委員会の会議録の閲覧を請求したところ、それが不許可になったので、それの取り消し請求を求めた事件で、住民が勝訴をして、議事録の閲覧を許可すべきだということで判決が下された判決も持っております。これも確定をいたしました。
　この二つの判決で共通していることは、知る権利が民主的秩序として、法解釈の現実の適用として妥当し始めているということであります。そして、特にこの箕面市の判決で重要なことは、こう言っているんです。「当裁判所は、会議公開の規定は、地方自治法上重要な規定であると考えるから、」それは地方教育委員会ですから、「この規定を廃止すること自体が、」、つまり教育委員は規則で決めているのだから、規則で会議公開を決めたのだから、会議公開に決めるのも、またこれを廃止して非公開にするのも自由だと主張したことに対して、それはだめだ、「会議公開の規定は、地方自治法上重要な規定であると考えるか
ら、この規定を廃止すること自体が、違法ではないかという疑問をもつ。」と判断理由の中に判示しているのであります。
　そこで重ねて、私の質問時間がなくなってまいりましたが、文部大臣に言いたいことがある。あなたが教育に秘密はないとおっしゃるなら、そしてこの審議会が公開でやるということを自主的に決めれば、それは法制局長官が言うように違法ではないし、文部大臣が言われるようにそれはその自主性は尊重すべきである、こういうことならば、教育を預かる文部大臣として、ガバメント・イン・ザ・サンシャイン法ではありませんけれども、教育の国民的合意を本当にガラス張りにしていくという民主的な立場に立って、あなたは堂々と公開で論議していただいて結構ですというようにおっしゃるべきではないかと私は強く思うわけです。
　そして同時に、そのことがおっしゃれないということであるなら、そしてまた大臣も政府もこの会議が非公開で行われることをこれまでの答弁のように期待をされるというのであれば、私はこれはまさに法の規定において欠陥法である、非公開を当然に許すような法自体は欠陥法である。箕面の判決が言うように、非公開にすること自体が憲法秩序に違反するという疑いを持つという裁判所の考え方も定着し始めているときに、非公開で結構だというそのことを政府が要請し妥当視するようなことで運営されていくようなことを許す法律ならば、私は重大な欠陥がある悪法であり、全国四十都道府県の教育委員会会議が公開しているそのときに、中央の臨教審が非公開でやるなどということはもってのほかではないかということを教育の立場において改めて厳しく指摘をして、大臣の所見を伺って、ちょうど三時二十分になりましたので、きょうの私の質問を終わります。
　さらに、これと関連をして守秘義務等の問題についてお尋ねしたいことが山ほどありますが、次回に譲らせていただきます。
○国務大臣（森喜朗君）　審議会の公開、非公開につきましては、先ほどからも答弁をさせていただきましたように、審議会御自身が国会の御判断をいただいて成立をいたしましてスタートいたしました時点で御判断をいただく大事な点であろうと思います。
　また、おしかりをいただくといけませんので、あくまでも先生がどう思うかということでございますのでそういう立場で申し上げれば、私はやはり教育の御論議を深めていただくということについては、これは確かに秘密性はないと思います。しかし、また一面においては、先ほど先生が幾つかの例を、航空事故審査でありますとか労働保険云々と申されましたが、これはやはり特定の一つの事柄についての公正な判断をするという、そういう審議会でもありましょうし、教育の諸制度全般にわたるものでございますから、場合によっては今ある制度をある意味では改変をしていくということがかなりドラスチックに行われる線も出てくると思うんです。
　先ほど成熟のお話が法制局長官から出ましたけれども、日本の国も民主主義というものが大分成熟はいたしてまいりましたけれども、まだやはりいろんな意味で、例えば私が予算委員会で幼保の問題をとらえて幼保一元化の考え方を示した途端に、私のところには随分抗議が参ります。私は決して保育所をなくしてしまって幼稚園に併合させようという気持ちで申し上げているのではないんですが、そういう考え方がどうも外に喧伝をされていくわけであります。どんな圧力が来ましても、圧力と言っていいのかどうかわかりませんが、保育所関係の皆さんから随分私に対してはそういう発言をするなということはよく参りますし、一番つらかったのは、選挙区の保育所団体から来るのが私はつらかったです。ですから、決してそんなことに、政治家でありますから信念は貫いてまいります。
　しかし、臨時教育審議会の委員の皆さんがどういう方々になるかはこれからの問題でありますが、私どもと違って、そういうことを専門に議論をし、政治的に考えていく立場の人ではない、それぞれいろんなお仕事を持って、広くいろんな御見識を持った方々がお集まりになっておられますから、先ほど申し上げたことに戻りますが、諸制度をかなり改めていこうといたしますと、今の権益を守っていこうというそういう考え方の方もあるわけでありまして、そういう意味では、日本の国の場合は往々にいたしましてそういう面について非常に民主主義というものはまだまだ成熟していない面もなきにしもあらずという例は幾つかございます。
　したがいまして、先ほども御答弁申し上げましたように、いわゆる審議を秘密にしておきたい、国民に公開をしないでおきたいという考え方ではなくて、論議を進めていただくためには、できるだけ幅広い、そして自由な論議をしていただくということを期待したい。そういう立場から委員の皆さんに自由な御発言をいただけるような、そういう場面を私はできるだけつくってあげるということがよりよい改善の案が出てくるのではないか、改革の案が出てくるのではないか。こういう考え方から申し上げておるわけでございまして、先ほどちょっと先生御質問でお間違えになったのだと思いますが、決して私は結果を公表するということではございませんので、審議の経過は逐一私は公表をしていくということは大事であろうというふうに申し上げておるわけであります。私の考え方はそういう考え方でございまして、もちろん審議会を拘束していくものではございませんことは言うまでもありません。
○関嘉彦君　私は、森文部大臣に対して臨時教育審議会法案につきまして、また久保議員に対しましては国民教育審議会法案につきまして質問したいと思っておりますけれども、その前に、私がどういう立場から質問するかということを説明しておきたいと思います。
　政府の案の方は、民社党の呼びかけに応じてできたものと考えていいと思いますので、内容的には私は賛成でございます。しかし、でき上がった結果だけは同じでありましても、我々の考え方がどの程度政府の方に理解されているのかどうか、案外その趣旨を誤解して法案だけ一致しているということもあると思いますので、その趣旨をただすという点から質問申し上げたいと思っております。
　また、久保議員には本当に御苦労さんでございますけれども、今度社会党の人が臨教審に単に反対するだけじゃなしに、その対案を示して、反対案を出されたことを私は高く評価します。内容自身については私は反対ですけれども、しかしやはり二つの案を、政府の実とそれに対する反対案を並べまして、それぞれがどういう意図を持っている、どういう目的を持っている、これを議会の中の論議を通じて国民の前に明らかにする。今度の議会では社会党の方は少数ですからあるいは敗れるかもしれませんけれども、しかし、この論議を通じて国民の間に選択の材料を与える、そういう意味においてこれから質問をいたしまして、社会党の考え方と我々の考え方とどこが違うか、そういうことを明らかにするために質問したいというふうに考えております。
　まず、個々の問題に入ります前に、全般的にお二人に対して質問したいんですけれども、戦後現在まで、戦前の教育から変わっていわゆる戦後教育というのが実施されてきたわけですけれども、どういう点をいいというふうに評価され、またどういう点に欠点があるというふうに評価されているか、まず文部大臣の方からお伺いして、そして後、久保さんにお願いしたいと思います。
○国務大臣（森喜朗君）　戦後教育の評価あるいは戦後教育の欠点という点をどう考えるかということでございますが、どうも御質問をされます先生が教育に極めて御経験深い関先生、私は年齢的にも極めてまだ非才でございまして、御質問をされる方の方がよく教育に御精通をされておるお立場、そういう面で私がお答えを申し上げるということは大変御無礼のような気持ちがいたします。
　ただ、私は昭和十二年生まれ、そして昭和二十
年のときに小学校二年生でございましたので、戦前の教育を若干幼児期において承知をいたし、そして戦後はずっと新しい教育、どちらかというと日本の教育の大きな変遷の中で私は学校教育を終えた。前島先生もそうだろうと思うんです。同じような年代で、そういう考え方で実感としていろんなことを体験をいたしてきておるわけでございます。
　いわゆる戦前の教育は、明治政府が世界に目を向けて教育を開いた。それはまさに身分制度や家柄制度というものを廃止して、人間の力というものをある意味では平等、そして努力する者は報われるのだ、そういう一つの形を、民主的な形といいましょうか、個人が努力するということを教育の上でこれを明らかにした、そういう意味で私は大変大きな成果があったと思うんです。
　さらに、戦争という大きな反省がございました。もちろん、失ったものは大変大きかったと思いますが、そのことによって、民主主義あるいは平和でありますとか平等とかいうような近代的な国家としての哲学というもの、そうしたものを、戦争によって犠牲は大きかったけれども、また日本はそれを得ることができた。そして、先般お亡くなりになりましたが、森戸先生の時代に義務教育をさらに三年を延長された。これも当時の財政状況やいろんなことから考えますと大変なことであっただろうと考えますが、そういう中で六・三制を中心にして普及発展をさせてきた。
　この制度は、教育の機会均等を実現し、国民の教育水準を向上させていく、そういう意味で国民の人間形成や人材育成の面で大変大きな成果を上げて今日の社会の発展に大きく寄与いたしてまいりましたし、また国際社会におきます日本の地位の高まり等々も、こうした戦前と戦後の教育をあわせて大きな効果をもたらした、そういうゆえんのものであろうというふうに私は認識をいたしております。そういう一つの大きな背景の中で、国民の教育に対する熱意あるいは人格の完成を目指す教育の理念、教育の機会均等、今日の高い教育水準、そういう面が維持発展を図られてきたということでは戦後の教育の大きなプラス面であろうというふうに私は考えます。
　そして、そういう大きな成果を誇ってまいりました今日の日本の教育でございますが、最近のこの急激な社会の変化あるいは価値観の変動といいましょうか、文化の発展、こうしたことは、先生にこんなことを申し上げるのは大変御無礼だとは思いますが、私はそういう社会の変転といいましょうか、変化というものに、今の日本の諸制度はすばらしい成果をおさめたものの、対応していくということがなかなか制度として硬直化してしまったといいましょうか、あるいは画一化してしまったと申し上げましょうか、そういったことがさまざまな、教育というものを一つの要因と考えられる社会的な荒廃、病理現象みたいなものを生み出してきている。あるいは学校教育、社会教育、家庭教育全体に考えてみましても、さまざまな問題というものが指摘されるに至っている。そのことが児童生徒の問題行動あるいは過熱した受験競争、そして学歴偏重の社会的風潮というものをつくり出してきた。こういうことが指摘をされているというふうに私は見ているわけでございまして、そういう面が戦後教育の一つの、今日の時点で考えられます欠点というふうにあえて申し上げていいか、私は教育を今日、戦前と戦後に並べてみた場合、そういう考え方を持っておるわけでございます。
○委員以外の議員（久保亘君）　私は森文部大臣よりも少し年長でございまして、昭和四年の生まれでございます。そして、私は戦時中、少年のころに陸軍の幼年学校に入学いたしました。終戦のときは士官学校に在学中でございました。私どもは、そういう意味では戦前の日本の教育というものを実際に教育を受ける側の者として体験をしてきた人間の一人だと思っております。
　そのとき、私どもが少年時代に思いましたことは、国家の命ずるところに従って天皇のために命を捨てることが日本人としての一番の生きがいである、こういうふうに教えられてまいりましたし、そう信じてまいりました。そして、戦争に負けてから民主主義という新しい言葉を初めて聞くようになりました。私たちは、人間のまた違った生き方というものを砂漠で水を求めるように大変新鮮な気持ちで受けとめてまいったように記憶をいたしております。それで、私はそういう中で戦後に教師の道を歩んでまいりました。戦後の教育では、今度は教える側の人間として経験をしてまいりました。
　そういう経験を通して、今、関先生のお尋ねにお答えするとしますならば、やはり戦後の教育は民主、平和、人権という日本国憲法の三つの原則、その上に立って個人を人間として尊重する人間主義といいますか、そういう立場に立って個性を伸ばしていく、そういう教育基本法の考え方に基づいて教育が進められてきたことは大変すばらしいことであったと思っております。そして、この教育基本法の根幹に座っております、すべての子供たちに教育の機会を均等に保障するというこの戦後教育の理念が、今日、我が国の世界に類例を見ない高い就学率を生み出し、国民の教育の水準を上げてきたものではなかったろうか、このように考えているのでございます。
　また、教育行政の理念で申しますならば、戦前と戦後の違いというのは、例えば義務教育というものについて考えてみますならば、義務教育というのは国家の定める教育を子弟に受けさせる親の義務をいうばかりではなくて、それと同時に、国民の求める教育を国家がすべての子供たちに対して保障する義務を指しているのだと私は思っているのでございまして、そういう点では戦前と戦後の教育は大変異なっていると思っております。そういう戦後の教育の理念、教育行政のあり方というものを通じて、今日、戦後の日本の教育はかなり成果を上げてきたと考えております。
　しかし、欠点、批判すべき点は何かということになってまいりますと、このような憲法や教育基本法の理念、新しい民主主義教育のあり方という立場に逆行するような考え方や動きが、日本の政治の変遷と相まって非常に強くなってきていることも事実でございます。教育の主権が国民にあるとするならば、教育委員会の公選制を廃して任命制に変えたことなどは戦後の教育の理念を私はゆがめる原因になったと考えているのでございますが、そういうことや、あるいは文部省という役所が教育行政のあるべき立場を越えて、教育の現場や教育の内容に余り深く介入し過ぎていったことも戦後の教育に欠陥を生じてくる一つの原因になったように思っております。
　また、財界等の要請や介入とも相まって、学歴偏重の風潮が非常に強くなってまいりました。この学歴偏重の風潮が、学校教育の中に偏差値によって人間を判断したり、偏差値によって差別をつけたりするような考え方を持ち込み、それがまた受験地獄にも発展するというようなことによって、今日、教育の荒廃と一般的に言われます青少年の社会における荒廃を生み出していることは、戦後教育の中で私どもは批判をしなければならない問題だと思っております。そして、そのような戦後教育の批判の上に立って、今私たちは教育改革を求める国民の声が高まっているのではなかろうか、かように存じている次第でございます。
○関嘉彦君　文部大臣は私が大学を卒業した翌年お生まれになり、久保さんは私が高等学校を卒業した年にお生まれになった。私から言わせれば非常にうらやましいと思いますけれども、私自身の、年をとった者としての戦後教育に対する評価の問題は後で申し上げるといたしまして、早速、臨教審及び国民教育審議会の入れ物についての質問に入りたいと思います。
　臨教審の方は民社党は大体賛成でございますので、最初に国民教育審議会のことに、つきまして久保さんに御質問したいと思うんですけれども、この二つを並べてみますと、国民教育審議会の方は恒久的な機関であり、臨教審の方は臨時的なものでありますから、それをそのまま並べて比較するということは妥当ではないと思いますけれども、
国民教育審議会の方はむしろ現在の中教審にかわるものというふうに考えた方がいいと思いますけれども、しかしまた共通の問題もございますので質問いたしたいと思います。
　まず最初に、社会党の案では総理大臣のもとに委員会を置くことに反対して文部省に置くことを主張されているわけですけれども、総理大臣のもとに置くことに反対される論拠、つまりこれは自民党政権のもとであるから反対なのか、あるいはもし石橋委員長が総理大臣になれば、そのときにはそれで構わないのか、これは恒久的なものですから、そういうことはないとは決して言えないわけでございます。あるいはこれは首相が中曽根さんであるから反対されるのか、その点をひとつ明らかにしていただきたいと思います。
○委員以外の議員（久保亘君）　私は、教育基本法を支持し、尊重する立場に立っておりますので、今、先生のお尋ねに具体的にお答えをいたしますと、どの党の政権であれ、私は、これらの教育改革を論ずる審議機関が総理大臣の直属であることは教育基本法の精神に必ずしもそぐわないものだ、こう考えておりますから、たとえ石橋総理大臣のもとでありましても、総理大臣直属の審議会をつくるということには反対をいたしたいと考えております。
○関嘉彦君　教育基本法の精神に反すると言われましたけれども、教育基本法の第何条の精神に反するどいうふうにお考えですか。
○委員以外の議員（久保亘君）　これは目的にも関係してまいりますが、主として明文化されておりますのは十条でございます。
　少しお時間をいただきますが、私は逆に考えてみる必要があるのじゃないかと思っております。なぜ臨教審が文部大臣ではなくて総理大臣なのか、そういう立場で考えてまいりますと非常に明確になってくるような気がいたします。しかも、主務大臣は文部大臣、それから事務局長は文部事務次官、そして文部大臣に非常に多くの権限を委譲するという形をとっておりながら、なぜ総理大臣の直属でなければならないのか、これが私が大変わかりにくいことの一つでございます。そうなってまいりますと、やっぱり総理大臣がこの種の会合で最も影響力を持ち、最も役割を果たす会長の指名権を、たとえ国会の承認人事になっても放さない、ここに一つ問題があるように思います。また、教育改革に対する審議事項の諮問権を総理大臣が握っているということにも私は問題があるように思います。
　総理大臣の直属でできます審議会も、文部大臣のもとにおきます審議会も、構成する人が同じであっても、文部大臣のもとにつくった審議会ではその答申の実行力がないというならば、これは内閣全体の責任にかかわることでありまして、大変おかしな論理だと私は思っているのでございます。文部大臣のもとで教育行政の専門の分野が審議会を主宰して出しました答申に対して、これを内閣が自分の直属でないから実行できないというのは問題でございます。また、審議をしていく場合に、広い分野の意見を取り入れることが文部大臣のもとでは難しいというならば、これも大変私はおかしなことだと思うのであります。文部大臣のもとにつくられる審議会であっても、総理大臣のもとにつくられる審議会であっても、その構成するメンバーが同じなのでございますから、これはそういう考え方は成り立たない。むしろ、それを非常に固執しております理由は、教育基本法に定める「不当な支配に服することなく、」という精神に反して、時の政権、時の政治権力の頂点に立っている者が自分の目指す教育の方向をこの教育審議会を通して実現しようとする意図が大変濃厚になってくるおそれが大きい、こう思っております。
　余計なことでございますけれども、中曽根さんの場合にはそのようなおそれがなお強い人だ、こういうふうに私は思っているのでございます。中曽根さんは、かつて高等学校の学生の時代に同級生たちにアダンシオンというあだ名をつけられていたと、ある本で私は読みました。アダンシオン、何でそんなあだ名がついていたのだろうとよく読んでみましたら、中曽根さんは若いころ大変愉快な方だったと見えまして、友人たちの前に行って、放屁をする前にアダンシオンと、こう言ってやられた。それでそれがニックネームになった、こういうことでございますが、今私は、やっぱり中曽根さんの教育改革の提唱というのは、それこそ私どもの方からこの中曽根さんを、アダンシオン、アテンション、要注意という立場で見なければならないほど、この戦後の総理のいろいろな改憲論、教育基本法を否定する御発言などがずっと続いてまいっておりますから、そういう意味では、総理大臣直属の機関の持つ危険性に加えて、なお私どもはそのおそれを大きくするものでございます。
○関嘉彦君　今の問題につきましては、まだ私の方からも言いたいことがあるんですけれども、その前に文部大臣の方にお伺いしておきたいと思います。
　どういう意味で総理直属にされたのか。
○国務大臣（森喜朗君）　臨時教育審議会は、先般の委員会でも申し上げましたが、教育改革に対します国民的な要請にこたえていかなければなりません。そしてまた、教育というのは将来の日本の命運を左右する大変大事なことでございますし、また穐山先生におしかりをいただくかもしれませんが、二十一世紀をまさに担ってくれる青少年のその教育のあり方を、そしてその諸制度を問うという大変重要な問題でございます。そういう重要性にかんがみまして、政府全体の責任において教育改革に取り組む必要がある、こういうふうに私どもは考えまして設置をいたすものでございます。
　先ほど申し上げましたけれども、我が国の社会におきます教育のあらゆる機能全般にわたって臨時教育審議会の諸先生方に御論議をいたたかなければなりません。こうした課題というのは、文部省のみならず、行政各部の施策とそれぞれ極めて密接な関係を持つ、そういうふうに私どもは考えているわけでございまして、広く総合的な調査審議をしていくということが必要でございますので、総理の諮問機関として設置をいたすものでございますが、同時に、事柄が教育でございますので、先ほど久保さんのお話の中に御指摘がございましたように、文部大臣がこの教育の任にある立場、あるいは文部事務次官がその重要性にかんがみまして事務局を構成していく、こういう考え方で総理直属の機関とした審議会をお願いいだしている理由はこういうところにあるのでございます。
○関嘉彦君　この問題は、先ほど申しましたように、社会党の方の考え方は恒久的なものであり、政府の臨教審の方は臨時的なもので、ちょっとこれを同じ平面で議論するのはあるいは適当でないかと思います。私も恒久的なものであれば文部大臣のもとに置くべきだというふうに考えるんですけれども、やはり臨時的なものであって、これは戦後の今までの教育を改革すべき点は大いに改革しなくちゃいけない。しかも、その改革をする場合に、今までの文部行政も含めて改革しなくちゃいけない。そのためには、文部省、文部大臣の下に置くよりは総理大臣のもとに置いた方が私はより改革がしやすいのじゃないか、そういう意味で、民社党としては総理のもとに置くことを推薦しているわけでございます。
　それから不当の支配の問題は、これは後で触れたいと思いますので、次の質問に移らせていただきたいと思います。
　これも、まず社会党の久保さんの方にお願いをしたいんですけれども、審議会の委員の任命の方法です。国民教育審議会の法案によりますと、「教育、学術又は文化に関して優れた識見を有する者のうちから、両議院の同意を得て、文部大臣が任命する。」ということになっていますけれども、何かそういった任命の基準というふうなものがあるかどうか。つまり、これをお尋ねするのは、社会党から出されております本年三月の社会党の教育改革特別委員会の報告というのがござい
ます。あれを読みますと、委員の任命の方式は、各党推薦を含め各層の代表ということになっていると思うんですけれども、そのことは、例えば議会における議席数に比例して委員の割り当てをする、そういうことを含んでいるのかどうか、各層の代表というのは団体の代表を含むのかどうか、日教組であるとかあるいはＰＴＡであるとかいった団体の代表を含むという意味であるか、その点をお聞きしたいんです。
○委員以外の議員（久保亘君）　ただいまお尋ねのございました、私どもの特別委員会でいろいろと協議をいたします過渡的な段階において、政党の推薦を含めた方がよいじゃないかという議論をいたしまして、一つの考え方としてそれを文字にしたことがございます。しかし、最終的に私ども議論をいたしました結果、やっぱり政党が委員を直接推薦する形は望ましくない、こういうことにいたしております。
　ただ、今、先生お話しのように、人選の基準というものは、これは国会の意見を十分聞いた上、その人選の基準というものが定められることが望ましい、こう思っております。その場合に、私は、団体とか個人とか、余りそういう形にこだわらず、教育の現場の経験者であるとか、あるいは行政の経験者であるとか、教育学者であるとか、ＰＴＡの父母の代表であるとか、いろいろな立場の人たちに幅広く参加をしていただくことがよいのではないか。その場合に、現場の経験者というのは特定の団体の代表がいいのかどうかというようなことについては、私どもはこれがいい、これが悪いという結論を今申し上げることは余りどうだろうかと思っておりますが、私は、そういうものにこだわらず、この人に審議会の委員になってもらうのが一番望ましい、この人の場合は人選基準のこういう立場から出てもらうのだ、そういうことで決めていく方がよいのではないか。団体の代表という形で、団体に推薦を求めるという形ではない方がいいのではないか、こう思っております。
○関嘉彦君　今の久保さんのお話で大変はっきりしてきたんですけれども、そうしますと、任命権者が、片一方は総理大臣、片一方は文部大臣と違いがありますけれども、学識経験者といいますか、広くそういう人の中から個人個人として選ぶということになって、団体の代表じゃないのだという考え方です。そうすると、先ほど言いました社会党の特別委員会の報告なんかでは、つまり民主的に選んでいくのだというふうな考え方を述べておられましたけれども、民主的というといろんな考え方がありますけれども、例えば教員の代表というと日教組という組織がある、その中から執行委員なら執行委員が選ばれる、したがってそういう人たちが最も民主的に選ばれた人であり教員の団体の代表であるからそういう人を任命すべきであるというふうに受け取れるんですけれども、そういう考え方ではないわけですね。
○委員以外の議員（久保亘君）　私は、結果的に団体の代表的な立場にある人が教育改革を審議するためにふさわしい人物として推薦され選ばれることは、これは可能だと思っております。だから、どのような場合でも、どこどこの団体であるからこれはいけないとかいいとかいうようなことではなくて人選をしていった方がいいのではないか、こう申し上げているわけであります。
　したがって、もし選出の基準というものをつくります場合に、例えば父母の代表をどうして選ぶかということになったときに、文部大臣の恣意によってどこかのお母さんをお願いしてくるというのが大変難しいという場合に、ＰＴＡに一つの複数の推薦を求めてその中から選ぶというのも一つの方法ではあろうかと思っております。現場の代表という場合に、教職員団体にももし適当な人がいるならば推薦をしてみてくれぬかといって、その中から選ぶ選ばないは任命権者の方に係るわけでありますから、そういう人たちの中から、この人はいいではないかといって選ばれる場合もあっていいと思いますから、団体の選出する者とか団体の代表とかいうようなことに余りアクセントを置いてこだわらずに幅広くいろいろな層から選ばれる方が望ましい、こう思っております。
○関嘉彦君　お話を聞きますと、政府の臨教審の考え方とそれほど大きい違いがないように私承ったのですけれども、文部大臣いかがお考えでしょうか、今の御答弁。
○国務大臣（森喜朗君）　私も具体的な委員の人選についてはいろんな委員会等でも申し上げてまいりましたが、あくまでも国会における論議を十分にまず踏まえておかなければならぬ。そして、具体的に審議会の設置を国会でお認めをいただいた上で検討いたしたいと考えておりますが、たびたび申し上げておりますように、教育改革は国民全体にかかわるそうした問題でもございますので、広く国民各界各層から御人選を申し上げなければならぬと考えております。
　したがって、先般も私は衆議院内閣委員会で今と同じようなお尋ねをいただきました。私も、久保さんがおっしゃっておられましたように、日教組の代表であるとか、小学校長会の代表であるとか、やれ中学校長会、国立大学から選んだから私学会というような、そういう団体の代表としての選び方はいい選び方ではないというふうに私自身考えています。ただ、お選びいたした結果が場合によってはどこかの団体の指導的お立場の方もあろうかと思いますが、そのことは必ずしも排除条件にはならない、このように考えております。
○関嘉彦君　ちょっと余談に入りますけれども、私は議会というのは政府とそれから反対党とが今のような問題について直接に討議をするところ、討議をしてみればちょっと見ると非常に違っているようなところでもそれほど違いがないということがわかる。この日本の議会ではそういった直接の討議という慣行がとられていないものですから、私を通じて間接的な対話になっていささか隔靴掻痒の感がありますが、だんだん両者の考え方の異同点がはっきりしてきたように思います。
　もう一つ審議の方式として、これも先ほど申しました社会党の資料によりますと、原則として満場一致の方式をとるということが書いてあります。やはりその審議の方式としては満場一致の方式がいいというふうにお考えですか。
○委員以外の議員（久保亘君）　この種の審議会は何かを決めて何かをやる、実行するという会ではございませんで、これから国会や政府がその答申を受けて実行していかなければならない方向を決めていただく審議会でございますから、そういう意味では全会一致、皆さんの意見が一致するような方向が見出されることが最も望ましいことであると考えておりますから、この種審議会は全会一致制を原則とすべきである、こう思っております。
　しかし、どうしても意見の一致しない問題があることは当然でございますから、その場合には民主主義の原則によって、多数決によって一つの結論を得るということもあろうかと思います。しかし、その場合でもこの種審議会の性格からいたしますと、必ずそのまとめには少数意見が付記されることが望ましい、このように思っております。
○関嘉彦君　私は、デモクラシーというのは多数の意見と少数の意見が分かれるのが当たり前であって、満場一致になるのはむしろ例外です。イザヤ・ベンダサンの「日本人とユダヤ人」という題の本によりますと、日本人は満場一致をたっとぶけれども、ユダヤ人の間では満場一致で決まった決議は無効だというふうなことが書いてあります。私は、満場一致になるのは一人の英雄のもとにほかの人たちがみんな無条件に従っていく、あるいはみんなが神様になった状態、その場合には満場一致になると思いますけれども、不完全な人間がそれぞれ違った意見を持ってているのが当たり前ですから満場一致になるのはおかしいと思う。
　その点は別ですけれども、両者の考え方に一致する点もあるんですけれども、かなりまた違う点があるように思います。今後それを明らかにしていきたいと思いますけれども、その場合に満場一致というのを原則としますと私はなかなか改革案は生まれない。ただし、久保さんが言われました
ように、あくまで少数意見を尊重するという意味におきまして、こういった報告の場合には多数意見と並んで必ず少数意見を併記する、少数者が多数者を批判する言論の自由を保障する、これが私は多数決の原理の一番大事な点だろうと思うんです。したがって、最後に言われた報告の場合に少数意見を付記して報告される、これは私は非常に大事な点だと思いますけれども、これを文部大臣に確かめておきたいと思います。
○国務大臣（森喜朗君）　基本的な議論といたしましては、今、関先生御指摘のように、また久保さんもお話がございましたように、できるだけ議論というものは広く濶達におやりをいただく、そしておまとめをいただくときにはもちろん少数の意見をたっとび、それは必要によっては併記していかなければならない、これは一般論としては私は正しいあり方だろうと思います。ただ、今、政府がお願いをいたしております臨時教育審議会、この審議の運営あるいはそうしたまとめについては、これは今ここで私が拘束するという形は適当ではない、審議会自身で御判断をいただく、そうした運営、規則等々、これは審議自身で御判断いただくことが必要ではないだろうか、私はそんなように考えておるわけでございます。
○関嘉彦君　審議会の委員に選ばれる人たちは立派な人たちでしょうから、恐らく今言ったような議論は御承知だと思いますけれども、特にできるであろうところの審議会の委員の人たちに対して少数意見を必ず併記して報告されるということを私は希望しておきます。
　それから、この点が政府案と社会党案の非常な違いなんですけれども、審議の公開の問題です。政府案の方には何も書いてありません。これは審議会自身に決めさせるという考え方だろうと思うんです。社会党の方は原則として公開で、三分の二の多数決によって秘密会にすることができるという考え方です。条件つきではありますけれども、公開を主張される論拠をお伺いしたいと思います。
○委員以外の議員（久保亘君）　総理も、教育改革を施政方針でお述べになりましたときに、教育改革は国民の合意、すそ野の広い論議の上に進められなければならないということを特に力説なさっているのでございまして、私もその点については総理のお考えに賛成でございます。国民の合意ということは、国民が審議に直接的、間接的に参加していく、こういうことが必要であろうかと思うのでございます。そのためには、審議の結果が知らされるということだけではなくて、審議の過程をまた国民は知ることができる、そしてそれに対していろいろな機会、場所を通じて意見を述べることができる、こういうふうにしておくことが特に教育改革のようなものを進めていきます場合には重要なことだと考えますので、これは公開をぜひ原則としていただきたい。しかし、私どもも全く無条件な公開を主張しているわけではございませんで、一つは審議会に特に必要な場合に、皆さんの大多数の意見がここはひとつ非公開にして意見を交換してみようというような場合にはそのような措置をおとりになる自由もまた保障しておかなければならぬ、こう考えたのでございます。
　それから審議の公開というのは、報告の公表ということではなくて、私は審議の公開に一歩近づく手段というのは議事録の公表ということもあろうかと思っております。だから、公開という手段が会議の運営上どうしても困難である場合には会議後速やかに全議事録を公表する、こういうことによって国民の参加や合意を得やすくするということも一つの方法であろうかと思っております。
○関嘉彦君　その問題についても、私は最初、非常に意見の違いがあるかと思いましたけれども、少なくとも私との間にはそれほど大きな差はないように思います。
　私は、いわゆる審議の公開というのを、一般に開放して傍聴人を入れる、あるいはマスコミを入れる、そういう意味の公開であれば私は自分の経験から反対いたします。昭和四十四年でしたか、大学紛争のころ、大学の教授会及び評議会において大学制度改革の議論がいろいろなされていたときですけれども、そのとき学生の代表が教授会を公開しろ、我々にも聞かしてくれということを要求したんですけれども、私は断りました。というのは、大学の先生たちも完全な聖人ばかりではございませんので、その討議の過程においていろいろな圧力がかかってくる、そうすると自由な発言ができなくなってくる、もっと自由に各人が考えていることを討議するのが教授会ないし評議会における大学改革を取り扱う理由であるから、だから公開は断る、ただし、その結果については学部長ができるだけ詳しくこういうことが議論されたということは報告しようということを言ったことがあるんです。
　先ほど久保さんが言われたことで大事な点だと思うんですけれども、これは文部大臣にお聞きしておきたいんですが、この審議会自身が決められることと言えばそれまでですけれども、審議会の会長なりがその討議が一段落したところでこういうことが問題になってこういう議論がなされているのだということはマスコミなり何なりを通じて発表されることが私は大事であると思いますし、また三年なら三年たって臨教審が報告を出した後においてその議事録を公表されるということは私は必要じゃないかというふうに考えるんですけれども、その点いかがお考えですか。
○国務大臣（森喜朗君）　基本的には、私は今、先生がおっしゃいましたような考え方と同じ考え方でよろしいかと思っております。先ほど橋本さんの御質問に対しても私は申し上げましたが、決して議論を隠すということではなくて、制度の改革でありますので、できるだけ自由な発言をしていただきたい、そのことが日本の教育のためになるのだ、私はそういう基本的な考え方を持っております。
　先生からまた後ほど御質問があるのかもしれませんが、この審議会の委員は二十五名以内というふうに今お願いをいたしております。何かこういう会議の約束事といいますか法則というのはいろいろなものに書いてあるようでありますが、本当に自由濶達に語り言葉で議論をし合えるというのは二十人以下の方が本当はよろしいんだそうです。そういう学説がパーキンソンの法則だとかなんとかいうのだそうですが、二十人を超えてまいりますと、どうしても議長を選ばなければならない。そして、一々発言を、議長に手を上げて名指しを受けて許可を得てやるというスタイルになると、どうしても話の発言の中がかたくなってしまう。
　国会も決して秘密があってはいけないんですけれども、やはり傍聴席、記者さんがいらっしゃる。私は構えて発言をせざるを得なくなります。もちろん、そういうときと、そういうときでないことの発言は違えるわけじゃありませんが、言葉の一語一語にも物すごくやはり頭を使ってお話をいたします。こういう例示も申し上げたいなとこう思っても、待てよ、こんな例示を挙げると品位を欠くのではないか、文部大臣として適切ではないかとつい考えてしまう。もっと具体的に述べた方がわかりがいいこともあるのかもしれません。
　そういうふうに考えますと、二十五名以内ということは、この理由はまた理由なりにございますけれども、そういう審議会の構成というものも考えてまいりますと、隠し立てをするということではなくて、できるだけ自由な御発言をしていただきたいのだ、そのことがより実りの多い教育改革の御提案が出されるであろうという、そういう期待感で私はこういう考え方を持っておるわけでございます。
　もちろん、国会の答弁でございますから、普通の議論はこれでいいんですが、あえてまたおしかりをいただくといけませんので、もちろん基本的には審議会御自身でお決めをいただくということを、こうして念を入れてお話をしなければならぬというのも、こうした形の委員会でございますと、そこまでどうしても前提を置いたり、後からのフォローをした説明をしないと誤解を生むということになりますので、ついつい念を入れるとい
うことになるわけでございまして、あくまでも御自由な論議で改革の実りを持たせたいということでございますので、御理解を願えるのではないかというふうに考えております。
○関嘉彦君　私はパーキンソンの法則とかなんとかいうのは知りませんけれども、教授会の経験に照らしまして、本当にインディメードな討論ができるのは二十人が私は限度だと思います。今度の場合二十五人、五人ぐらい欠席する人もあるでしょうから、その点まではアローアソスとして認めていいと思いますけれども、これ以上多くすることは私は反対でございます。
　入れ物の議論ばかりやっていますと内容について時間が切迫してまいりましたので、内容の問題。これは教育基本法に関しますので、両方にお答え願うこともありますけれども、主として文部大臣に質問したいと思うんですけれども、政府案の方を見ますと、「教育基本法の精神にのっとり、」というふうになっておりますし、社会党の案では、「憲法及び教育基本法に規定する教育の目的の達成等に資するため、」というふうになっておりまして、両方とも教育基本法を挙げている点は同じであります。しかし、どうも私の解釈では、今までの話をお伺いしても感ずるんですけれども、基本法に対するお二人の解釈が必ずしも一致していないのじゃないかということを感ずるわけであります。
　学問的なことを質問して大変恐縮なんですけれども、教育基本法の中には「人格の完成」ということが書いてありますけれども、これはわかったようでわからない言葉だと私は思うんです。私、この問題を随分研究してまいりましたけれども、いろんな考え方がある。人格の完成という言葉は同じですけれども、その解釈としてはいろんな考え方がヨーロッパにもあるわけです。日教組の「「教師の倫理綱領」解説」、昭和二十六年九月二十五日ですけれども、これを読んでおりましたら、この中に書いてあることは私は反対する点が多いんですけれども、一つだけ賛成する点があります。それは、こういうことが書いてあります。「日本の教育基本法という法律は、「人格の完成」というきわめて抽象的な原理宣言を公けにしているが、それでは教育の目的は明らかにはならないのだ。」というふうに書いてあるわけです。私は、単に人格の完成というだけでは、これが全部共通の理解の言葉であれば問題ないんですけれども、かなり解釈が違うとしますと、単にこれを掲げただけでは、そして教育基本法の精神がそこにあるから、教育基本法にのっとり、あるいは教育基本法に定める教育の目的を達成するといっても、はっきりしないのじゃないか。一体その人格の完成ということはどういうことをお二人は考えておられるのか、そのことをお二人にお伺いしたいと思います。まず、文部大臣。
○国務大臣（森喜朗君）　何か大学で、関教授のもとで試験問題を与えられているような感じがいたします。
　大変お答えを申し上げにくい雰囲気でございますが、私も教育基本法というのは、もちろんこの法律のみならず、文部大臣として、大事なすべての教育に関する法体系、教育基本法あるいは憲法の精神というものがこれは一つの基本になるところでございますから、いろんな角度で私なりに勉強もさせていただいておりますが、また先生から御批判、適切なる御指摘をいただきたいということを前提に申し上げて、人格の完成というのは、個人の価値と尊厳との認識に基づいて、人間の備えるあらゆる能力をできるだけ、しかも調和的に発展をせしめることであろうというふうに私は理解をいたしております。そして、この人格の完成は、決して国家や社会への義務と責任を軽視するというものではなくて、国家及び社会の形成者の育成ということの根本にあるものでございまして、この広い立場で養成された人間であって、初めて国家及び社会のよき形成者となり得ることができるもの、そういうふうに私は理解をいたしておるところでございます。
○委員以外の議員（久保亘君）　人格の完成といいましても、別にすべての人間がお釈迦様のような人物になるということではない、こう私は思っております。人格の完成というのは、社会的に調和のとれた人間になるということじゃないかという感じがいたします。そのために学校というのがどんな役割を果たすのかということになりますと、学校が学問をするだけではなくて、学校という場所で社会的調和の根底になります友情というか人間関係をつくり上げていく、そういう意味で大きな役割を果たさなければならないと思っております。
　人格というのはいろいろな徳目もあるのかもしれませんけれども、戦前の修身教育で、いわゆる完成された人間像を目指しての徳目をたたき込まれたから人格が完成するというわけではないと私は思っておりまして、戦前の修身教育の中で育った人間が今では政治倫理を問われるというようなこともあるわけでございますから、必ずしもそういうふうな人格の完成というものを修身的な道徳に求めるということによっては難しい面もあるのではないか、こういうふうに思っております。
○関嘉彦君　私がこれを質問したのは、別にお二人を試験するつもりで出したわけではなしに、今のお二人のお答えを聞いておりましても、ニュアンスの違いといいますか、微妙な違いがあるように思うんです。つまり、私が言いたいことは、こういった何か社会共通のはっきりした考え方がある言葉ではないわけなんで、したがって、それが教育基本法の中に書かれているから、教育基本法に書かれていることは絶対に動かすべからざることだというふうな考え方をしない方がいいという意味でその質問をしたわけです。
　同じく教育基本法の中に、義務教育の年限は九年に定められているんですけれども、これを八年なり十年なりに短縮あるいは延長することは、教育基本法の精神あるいは教育基本法の規定する教育の目的に反するというふうにお考えでしょうか。お二人に質問します。まず、文部大臣。
○国務大臣（森喜朗君）　必ずしも私は法律の専門家でございませんので、法的にどのような解釈をとるかというのはこれは専門の方々に御判断をいただかなきゃならぬことだと考えております。教育基本法の精神を大事にして教育改革をしたいというのが政府の考えておる基本的な立場でございます。
　私は、これも衆議院段階で随分御議論をいただいて、また私も大変おしかりをいただいた面でもございますが、政府といたしましては教育基本法を改正しないのだ、この精神を大事にしたいのだ、こういう考え方でこの改革に当たりたい、それから委員の皆さんにも教育基本法の精神を大事にして御論議をしていただくことを期待いたしたい、このように総理も私も述べております。しかし私は、教育の制度、このことが充実をするということであるとするならば、論議を高めていただくという意味では余り委員の皆さんに制約を加えるというのはいかがなものかという考え方を持っております。したがいまして、義務教育の年限等について九年を仮に改めるといたしましたならば、当然、教育基本法というものにこれはさわらざるを得ないわけでございます。そのことについては、やはりそのことも含めて広く御検討をいただくことは私はよろしいのではないだろうか、こういう考え方をいたしておりまして、論議をしていただく上においては御自由な論議を私はむしろ期待をいたしたいと思います。
　さてそこで、先生も今たまたま例としてお話しになりましたが、例えば義務教育を八年にし、七年にするというふうに縮減をした場合に、これは教育基本法という普通教育、義務教育というものをより充実させることになるのかどうか、あるいはこれを十年に十一年に延ばしたからといって充実させたことになるのかならないのか、この辺は私どもの判断では非常に難しい判断でございます。やはりこの義務教育、普通教育、これを充実させていくということが基本法の精神を大事にするということになろうかと思いますから、そういう意味ではただ物理的に年限を延ばすということ
は、場合によってはこれは単純に考えれば精神を大事にするということを満たすことになるのかもしれませんが、この辺の考え方というのはこれは法制局等法律の専門の方に御判断をいただくということが正しい判断であろうと思います。
　私は、この臨時教育審議会の中で教育制度、義務教育の年限について御審議をいただくかどうかというのは、余りこれは私の方で申し上げることではございませんが、教育諸制度を考えるに当たっては義務教育の問題について触れないで私は御論議というものはあり得ないだろう。そういうことも考えますと、でき得る限りこうしたことは御自由に御論議をしていただいていいのではないだろうか。私は、この問題についてはそのような考え方を今日まで答弁として申し上げてきておるわけでございます。
○委員以外の議員（久保亘君）　私は、教育制度についていろいろ論議をすることは必要であろうかと思っておりますが、制度の区切りを変えるというようなやり方を今性急にやってまいりますと教育に大混乱を起こすことになろうかと考えております。
　先生のお尋ねの、義務教育の年限を短縮するあるいは延ばすということについて教育基本法の精神に照らしてどうかということでございますが、一般的に言えば、義務教育の年限を短縮するというのは教育基本法の精神に反すると私は考えております。しかし、義務教育をより豊富なものにする、発展させるという立場で検討をしていきます場合に、今の小学校の就学前の幼稚園教育、これをすべての児童が就園できるようにするということを検討することは私は教育基本法の精神に反するものではない、また高等学校の全入運動というのが長い間国民の間に続けられておりますけれども、既に九十数％が高校に進学するようになったこの段階において、高等学校を既に義務制に準じたものとして充実させていくためにはどうすればいいかというような検討を行うことは教育基本法の精神に反するものではない、このように考えております。
○関嘉彦君　私自身は、もし教育の内容が非常に充実して行われるならば九年のやつを八年にしてもこれは一向に差し支えない、教育基本法の精神に反するものではない。ただ、実際問題として、八年に短縮して本当に今の水準を落とさないものができるかどうかという点については、私は自信がないので短縮することはやめた方がいいだろうと思いますけれども、必ずしも年限なんかにこだわらないで議論していただきたいというふうに考えております。
　それから、まだお二人並べて質問したいと思うんですけれども、質問時間が三十分カットされましたもので、ちょっと時間が足りなくなると思いますので、今度は一人ずつ、どっちか一人に質問することにいたしますから。
　同じく教育基本法第三条でしたか、「（教育の機会均等）」というところに、「ひとしく、その能力に応ずる教育」ということが書かれております。しかし、この「ひとしく」ということと「能力に応ずる」ということとは必ずしも一致しないのではないかという考え方もあるわけでございます。「ひとしく」の方に重点を置いて機会均等であればいいのであって、能力の差があるのにかかわらず、それをみんな同じように同じものを教えなくちゃいけないのだというふうに解釈するのはかえって教育に対する冒涜じゃないかという考え方もあるわけですけれども、例えば能力差に応じてクラスの編制をやっていく、そういうふうなことはこの「ひとしく、その能力に応ずる教育」という基本法の精神に反するものと考えられるか、あるいはまた生徒の学業を評価するということはこれは生徒を差別することであってよくないのだということを主張する人もあるんですけれども、その点どいうふうにお考えですか。これは久保さんにお尋ねしたいと思うんです。
○委員以外の議員（久保亘君）　後の方からお答えいたしますと、私は学業の評価といいますか、子供たちの個人の絶対的な評価、ここまで今進んできたという評価をやることは教育上必要なことだと思っておりますが、全体を並べて、そして君は何番目だ、あるいは君はだれよりもいいとか、そういうような評価の仕方に力点を置くことは、これはいわゆる今日の偏差値教育の弊害と言われているものに連なってくるのだ、こう考えております。
　教育基本法に言う、すべて国民はひとしく、能力に応じてという場合の能力というのは、これは御専門の先生に向かって申し上げることを大変恐縮いたしておりますけれども、きょうはお答えをするようにということでございますから申し上げさせていただきます。
　私が考えておりますここに言う能力というのは、例えば高等学校の場合は、高等学校の教育を受ける能力、つまり中学校を卒業するということによって高等学校の教育を受ける能力を有するものと私は考えております。また、大学というのは、高等学校の課程を卒業する、または高等学校の卒業と同等の資格を有することによって大学の教育を受ける能力を持つものだ、私はこう考えております。その能力をここに示しているのでございまして、その能力を持っている者はひとしく経済的な理由などによって差別されることなく教育を受ける機会を保障される、こういう意味ではなかろうかと思っております。
○関嘉彦君　今のひとしく、能力に応ずる教育というのは、久保さんのような御解釈であれば私は賛成なんです。ただ、その能力差に応じたクラス編制をするとこれは差別教育だというふうなことを言う人があるんですけれども、私は数学の能力が非常にすぐれている者は数学を伸ばしたらいいし、英語の能力がすぐれている者はそれを伸ばす、また劣っている者は劣っている段階に応じてこれを伸ばすような教育をしていけばいいので、体育についても非常に能力の高い者とそうでない者とあるでしょうから、それに応じたクラス編制をするのはこれは一向この教育基本法の精神に反するものではないというふうに考えておりますけれども、久保さんも大体同じ考え方じゃないかと思います。違いますか。違いましたら答弁してください。
○委員以外の議員（久保亘君）　私、先ほど申し上げましたように、子供たちを並べて偏差値的な区分を行うということはこれは教育の正しいあり方ではない、こう考えております。子供たちの絶対的な学力の進達度というものをどうやって伸ばしてやるかという工夫は、これは教育の場においてやらなければならないことでございますが、それを直ちに能力別編制でやることが最もいい方法だというふうには私どもは考えないのでございます。
○関嘉彦君　それはつまりどっちがワイズであるか、どっちのやり方がいいか悪いかの問題であって、そういうことをやっても教育基本法には違反するわけではないわけですね。
○委員以外の議員（久保亘君）　そのことのもたらす弊害が私は教育基本法の広い意味での人間の教育という意味においてマイナスを大きくしていくということであれば、教育基本法の精神に忠実なやり方ではなかろう、こう思っております。
○関嘉彦君　多少、私と意見違いますけれども、今度は一番意見の対立する問題じゃないかと思うことを質問いたしますけれども、「教育は、不当な支配に服することなく、」と書いてありますけれども、その不当なる支配ということについて、恐らく文部省側と久保さんとは大分意見の違いがあるのじゃないかと思う。例えば学校において校長が教員に対して一定の指令を与える、あるいは教育委員会がそれぞれの学校に対して指令を与えるというふうなことは、これは久保さんの御解釈では恐らく不当なる支配に当たるというふうにお考えじゃないかと思いますけれども、いかがですか。