Soma8622/kokkai_speech huggingface dataset:
○倉地政府委員　適格性を欠く教員、いわゆる問題教員の問題でございますけれども、こうした方につきましては、指導力の欠如でございますとか異常な行動などによりましてその適格性に問題があって教育指導を担当させられない、あるいは担当させることに不安があるというような教員のことを言っているわけでございます。
　こうした方々の実態の把握でございますけれども、これはなかなか難しい点がございますが、昭和六十三年度中に精神性疾患によって分限処分休職を受けた方の数は全国で千九十人ということになっている次第でございます。全教員の約千人に一人、病気休職の二七・七％を占めている次第でございます。それから、六十三年度中に適格性欠如によって分限免職となった方もあるわけでございますけれども、こうした方は六人ということになっている次第でございます。
　こうした教員の方々についての対応の問題でございますけれども、これは各学校や教育委員会において実情をできるだけ早く把握して校長から指導を行いまして、必要に応じて研修センターなどで研修を行わせるなどの措置を講じているところでございます。それでもなおかつ問題がある場合には、休職、免職等の分限上の処分を講じているところでございます。
　ただ、適格性を欠く教員の対応の問題につきましては、何と申しましてもなかなか難しい問題でございますので、現在もなお対応が遅いとか甘いといった指摘があるところでございまして、今後とも各教育委員会に迅速かつ的確な対応がされるように指導を重ねてまいりたい、そのように考えている次第でございます。
○鍛冶委員　敏速、的確に対応していただくことは必要だし、非常に結構だと思いますが、ひとつそれが締めつけたりやかましく言ったりというような形にならないように、本当にお医者さんが診断し、はたから見てもこの人は教師としては不適格だ、ほかのことはやれるだろうけれども教師としては不適格だという人も中にはいらっしゃるのだろうとは思います。数が多い中ですから、そうだと思いますけれども、やはり中には精神的なものの中で学校長や教育委員会等のバックアップがあり、本当にその人はせっかく教師の職についたわけですから、何とか立ち上がって頑張れるようにいろいろな形で対応する、温かくというのをぜひお忘れないように対応していただきたいのですが、現場に行くとどうも教育委員会や文部省は冷たい、悪人の張本人みたいに言われることがよくありまして、必ずしもそうではないとは思いますけれども、そういう印象を教師の皆さんが受けているという向きも大変あるようです。
　そういう意味で、教員自体に対する対応というものも、繰り返すようですが、温かくということをひとつ念頭に置きながら対応して、本当に我々の未来を担うお子さん方の教育をしっかりやっていただけるようないろいろな対応、配慮をしていただきたい、こういうふうに思います。これは大臣からもひとつお答えをいただいて、ちょっと時間が早いのですが、私の質問はきょうはこれで終わらせていただきたいと思っています。
○石橋国務大臣　お答えいたします。
　御趣旨、全くそのとおりであります。子供に対する影響あるいはまた御本人のこと、そうしたことをきちっと踏まえてこれからもやっていきたいと思います。
○麻生委員長代理　次に、中西績介君。
○中西（績）委員　教員免許法一部改正に対しまして論議をするに当たって、私は、この問題はただ単に免許法の改正という矮小化されたものでなしに、大きく教育全般にわたるものとしてとらえてみたいと思います。
　特にそうした意味で、私、時間制限されておりますから簡単にお答えを願いたいと思うのですけれども、まず第一に、きょうも馬場委員のときにお答えいただいておりましたけれども、学習指導要領が試案として明記をされたこの意味、ここをもう一回、私、大臣よりもむしろ局長にただしておきたいと思うのですが、どうですか。
○菱村政府委員　昭和二十二年の学習指導要領は大変急いでつくられたものでございます。そして内容も、今の基準としての指導要領と比べますと非常に大部なものになっておりまして、各教科全部合わせますと数千ページに及ぶものでございます。したがいまして、これは当然現在考えております基準という姿からは少し違ったものである。そして、当時、試案と銘打たれましたのは、やはり暫定的な性格を示すものとして試案とつけられたと理解しております。
○中西（績）委員　ですから、さっきもちょっと問題になりましたように、試案ということの意味、なぜ試案なのか。一番肝心なところを答弁していないのですね。何でしょう。
○菱村政府委員　暫定的につくられたものという意味の試案であると理解しております。
○中西（績）委員　そうなりますと、強制力はありませんね。
○菱村政府委員　当時の学校教育法の委任に基づきます学校教育法施行規則におきましては、現在とほぼ同様の趣旨で学習指導要領を教育課程編成の基準とするということが明記されておりますので、本来予想していたものは現在の基準としての指導要領と同じものであろうと思いますが、先ほど来繰り返しておりますように、当時非常に取り急いでつくられたものという意味で試案と銘打たれた、こういうふうに理解しております。したがいまして、指導要領の性格に関しましては現在のものとは少し異なるものであると思います。
○中西（績）委員　一番大事なことは、今言われるように短期間につくった、量が膨大だ、だから十分なものでないということでなしに、この中に書かれておる中身というのは今なお私たちが新しく継承しなくてはならぬ内容というのがあるはずです。私、一々、私に時間を三時間、四時間下さるならそうした論議をしたいと思うのですけれども、少なくともこのことによってすべて現場を縛ってしまうというようなことにはなっていないわけです。ここら辺が今一番の問題になっていくわけでしょう。改訂すればするほど今度はそれが枠になって、にっちもさっちもいかない、画一的になる、管理が強化をされるという格好になってくるわけであります。だから、もう一度原点に返ってこうした問題について論議をしておく必要があるからこそ、あえて時間をとって試案であるということの意味をもう一度私は確認しようと思っておるわけです。
　ですから、先ほども馬場委員の方からも指摘をされておったように、特にこの点について、教師自身が研究していく手引であっても、あくまでもこれは指導助言という中身でしかないわけなのですね。これを誤り伝えていくと、前と全然変わらないのだということになると、それでは前にこれに違反をしたといって処分されましたか。
○菱村政府委員　学校教育法の体系におきます国の教育課程の基準の立て方というのは、先ほど来申し上げておりますように、法制としては変わりはないわけでございますが、これも先ほど来繰り返しておりますけれども、当時は暫定的につくられたものということで試案と銘打たれた。これはテンタチブと訳されておりますが、アメリカでも新しくつくったときはテンタチブと銘打ってしばらくしてそれを外すということもありますし、西ドイツなどでも学習指導要領をつくりますと、とりあえず暫定的につくって、試案、テンタチブという趣旨の明記をすることもしばしばあることでございますので、我が国の場合のこの二十二年の指導要領もそういう性格を持っていたもの、ただし、その後、基準として明確にするために、基準というからにはこれはかなり大綱的なものである必要がありますので、昭和三十三年以来のあのすっきりした形になって今日に至っているということでございます。
○中西（績）委員　だから、やはり一番の問題は、試案として出され、そしてそのことは、教師の自由――これが一番大事なんだね。教育の中に自由がなかったら教育などあり得ぬですよ。あなたたちは官僚だから法律に縛られるということ、生まれついてからずっとその中に暮らしてきているからわからぬけれども、現場における実態というのは、自由のないところに教育というのは存在しない。縛られて、その枠の中だけですべてを律していく、これでは教育などということは到底できませんね。だからこそ、あなたたちはことしの教育白書の中に、画一問題が大きな問題になってきておるからこそみずからそのことを反省し始めておるではありませんか。問題はそこなのですよ。
　だから、教育の中身まで全部縛られてしまって、例えば東郷平八郎とかなんとか名前をずっと挙げていきますね、そうするとこれはやらなければならぬようになってくるのだ、あなたの言い方からするならば。そういう名前こそ、そのときどきの内容によって自由にやっていいわけですよ。ところが、それを縛るということを言い始めますと、それ以外は物を言えないのです。あなたはそれで教育ができるとお思いですか。
　　　　〔麻生委員長代理退席、委員長着席〕
○菱村政府委員　教育にとりまして、自由と申しますか創意工夫と申しますか、要するに教師の権限の幅の大きいことは重要であろうと思います。ただ、教師といえども、これは全くいかなるものからも無制約で自由があるということではなくて、我が国でいいましたら教育基本法、学校教育法、それの委任を受けました学習指導要領、こういうものの中で創意工夫を生かしてやっていただくのが教育であろうと思います。
　そこで、学習指導要領を見てまいりまして、これが本当に教師のそういう創意工夫を生かすのを制約しているかという観点から見てみますと、これは最高裁の判決も言っておりますように、大綱的基準の枠内にあるということで、例えば世界史、日本史で見ましても、規定していることはたかだか二、三ページのものでございます。それを年間数十時間、数百時間をかけて教えるわけでありますから、そこに教師の創意工夫の生かされる余地は非常に幅広いものがあると私は理解しております。ですから、学習指導要領によって教師をがんじがらめにしたり、教育から自由を全く奪ってしまったりということにはなっていないと理解しているものであります。
○中西（績）委員　なるのですよ。あなたたちが中身を詳しく書けば書くほど全部それはなっていく。何ページしかないと言うけれども、それが問題なのであって、がんじがらめではないですか。特に今度の改訂の場合には、枠をつくるわけですから、それがまたさらに拡大をされて抑え込まれてしまう。そして、先ほど言われるように、無法的に自由ではないのですよ、自由というのは。無法が自由ではないのですよ。あなた、自由という言葉知っているのですか。そういう物の言い方をするところに、またごまかしがある。だから、あなたたちが教育の現場について本当に知っておるかどうかが問題なのです。そして、約束をしておっても、正式に交渉して約束しておったものを平気で打ち破るでしょう。無視するでしょう。そういうことをまた平気でやるのですから。その特徴は、私はここでもう名前が出るといろいろありますから言いませんけれども、どれほどたくさんあったか。そして、すばらしい人みたいに見えるけれども、地方に来て自分の嫁が物を買いに行くときに、徹底して教師は縛りそして処分をしていく人が、自分の嫁のためには自動車を出し買い物に職員をつけてやるなどということを平気でやっておるじゃないですか。
　そういう事実を知った上で私は言うのです。あめとむち。ですから、その人の裁量一つでそれがどうだこうだということになるのですよ。その人が指導要領に反しておると言ったら、そうなるのです。それが今の現場の実態を暗くし、子供たちの勉強を嫌な方向に追いやってしまう。今まで職員会議は一切開かずに上意下達方式にやっておったところが、事件が拡大されて地域的に広がっていくと今度は職員会議をやって自分の責任逃れをしている。こういう体制というのは大体だれがつくったのですか。そういうものとこの問題は全部関連づけられていくのです。なぜなら、一人の教師がまじめに自由にやっておる、子供たちの意見を、父母の意見を十分しんしゃくしてやっていく、多くの人から物すごく慕われておる教師が今度どうされるかといったら、職務命令に違反したということだけでやられるわけでしょう。指導要領に反したということだけでやられるわけです。これをやる時間が長くなるとなくなっちまうからやめますけれども、私は、ただ矮小化してはならないと言うのです。
　そこで、お聞きしますけれども、私は少なくともその試案というものの意味は、あなたが言われるようなことだけとはとらえてない。なぜなら学者の皆さんなんかが全部、立論するときにはこれを採用するのはなぜか。その実態と中身とそしてその経過というものがあってこの試案というのがみんな理解されたし、そのことがいかに重要視されたかということをあなたは何も見てない。そうとしか言いようがないのです。
　そこで、日本の教育の問題点として画一的で硬直化していると指摘されておる。そのことはこの前認めましたね。臨教審も管理主義の排除と学習指導要領ももっと大綱化すべきと提言をしておるわけですね。学習指導要領は教科と教科の目標、教科時数等の大綱的基準にとどめ、都道府県・市町村教育委員会あるいは各学校が創意工夫できるような指導助言文書にしないと日本の教育というのは、特に私立の場合にはこれは制限されておりませんからね。公立学校の場合にはとめどもないところまでいってしまうんじゃないかということを、教育の現場じゃなくなるということを一番懸念するわけでありますけれども、この点、どのようにお思いですか。
○菱村政府委員　学習指導要領を定めますときには、国民に共通の教育をするという教育の共通性の要素と、それから先ほど来御指摘がありますように子供たちの実態に応じて教師が弾力的に教育活動をする、このいわゆる弾力性の要請、この二つを加味してその調和点において学習指導要領が定められるべきものだと思います。そして、今、現実の学習指導要領はそういう趣旨で定められている。ですから、これは若干の細目もございますが、例えば漢字とかそういう細目を定めざるを得なくて定めているところもございますが、基本的には大綱的基準の枠内にとどまっているものである。これは最高裁の判例も既にそれを認めているところでございます。
　ただ問題は、先生御指摘のように、教科・科目、時間数程度にとどめるのが大綱ではないかという御議論がございますが、しかし、世界の諸国を見ましてもそういう教育課程基準を定めているところはないわけでございます。唯一イギリスが実はついこの間まで教育課程の国の基準はなかったわけでございますが、先般サッチャー首相が来てテレビでもそのことをインタビューで談話のときにお話しになっていましたように、イギリスも昨年、教育改革法をつくりましてナショナルカリキュラムをつくるということを決めたわけであります。そして現実に英語と、いわゆる向こうの国語でございますが、数学と理科の向こうのナショナルカリキュラムが出てまいりましたけれども、その内容は我が国の指導要領の決め方とそんなに基準の範囲としては差異はないというふうに私は理解しております。
○中西（績）委員　外国のを聞いておるわけじゃありません。今あなたたちがどうするのかということを聞いておるのであって、このような大綱を――いろいろたくさんの問題があるわけでしょう。例えば画一性についてどうなのかということについてもう一度私はお聞きいたしますけれども、じゃああなたたちが言われた画一的あるいは硬直化という問題については、これはどこから出てきたのですか。
○菱村政府委員　画一性の問題につきましては従来から指摘がございますし、臨教審等でも指摘がございました。そして、我が国の学校教育の実態を見ますに、教育の共通性ということを明治以来大事にしてきた、そしてそのために国民全体の教育のレベルは世界の中でも評価されるような高い水準に達した。しかし、その反面としていろいろ、教育が画一的ではないか、硬直的ではないかという指摘がある、そういうことを白書では述べたわけであります。
○中西（績）委員　それは何から出てきたのですか、何を原因にして。具体的に言ってくださいよ。
○菱村政府委員　この場合はいろいろございますので、例えばあそこで制度の硬直化等の指摘をしておりますが、編入学一つとりましても、カリキュラムが実際上こちらの学校とこちらの学校が合わないということで学校の編入学がスムーズにいかないとか、外国から帰ってくると日本のカリキュラムに合わないというので編入学がうまくいかないとか、そういういわゆる硬直化した、ないしは画一化した制度じゃないかという御指摘もありまして、これは学校教育法の施行規則を改めましょうということで直しているわけで、例えば高校の入学試験制度をとりましても、ずっと県一律で一括してやるということが画一的ではないかという御指摘もございますし、それからこの前もちょっと申し上げましたが、校則一つをとりましても、非常に学校が硬直化した校則の取り扱いをしているのではないか、各所いろいろなところにそれが出てきているわけでありますので、そのことを申し上げているのであります。
○中西（績）委員　私は、なぜそうなったかということを聞きよるわけです。だから、どうもようしゃべるけれども、私が聞いておることについては触れぬです。一番肝心なところでしょう。なぜそのようになったか、何が原因なのか。今あなたが言われるのは現象を出しただけでしょう。そうでしょう。それはなぜそういうようになったかということを聞きよるわけですよ。だから、もうちょっと素直に私の言うことを聞いて答弁してください。
○菱村政府委員　要するに、教育の共通性というものを非常に大事にしてきた、そういうことからこの画一化、硬直化の問題が起きているんだということは、先ほど来申し上げているつもりでございますが。
○中西（績）委員　わかりません。具体的に言ってください。
○菱村政府委員　教育の共通性ということで、これはいろいろな制度とか内容とかに分かれるわけでありますから、それらを大事にしてきた、ないしは厳密に考えてきたということからそういう問題が起きている、そこで、直せるところは直していこうということでございます。
　先生は恐らく学習指導要領が原因でそういうことが起きたのではないかということをもし御質問でありましたら、私は学習指導要領が原因でいわゆる教育の画一化、そのすべての原因が指導要領にあるというふうには考えていないものでございます。
○中西（績）委員　だから、素直に答えてくれというのは、そうなんですよね。私は、学習指導要領がどうだこうだということを言っていないのです。例えば、あなたが言った、生徒の服装規定だとか校則だとかいろいろなもの、現象は言っているのですよ。ところが、それがどうなのかということは言っていない。問題はそこなんですよ。
　なぜそういう画一化が起こってくるのか。今あなたが言ったから私は例にとっておるけれども、校則でがんじがらめに仕上げて、もうまゆの上から何センチだとか幅が何センチだとか、あらゆるものを百何十、二百近くも校則なんというのは決めてあるわけでしょう。
　では、なぜそういうものが出てくるのですかと言うのです。そこが問題なんでしょう。
○菱村政府委員　校則の例で申し上げますと、これはもちろん学校が決めるものでありますから、学校の決め方でございますのでいろいろなものがあろうと思います。今おっしゃいましたように、非常に細かく決めている学校もございますし、ごく簡単に決めているところもございます。こうした対応につきましては、学校がそれぞれ生徒の実態に応じて対応していくということであろうと思います。
　ただ、なぜ何百も決めるようになったのかということは、これはまた学校によっていろいろ理由なり背景があると思いますけれども、一つには、やはり教育というものを非常に熱心に一生懸命考えているということの結果かもしれません。しかし、それが本当に子供たちにとっていい対応であるかどうかということにつきましてはやはり考え直さなければいけないということで、私どもは校則のあり方については、各学校の実態に応じて弾力的に見直してほしいというようなことの指導もしているのであります。
○中西（績）委員　今たまたま熱心という言葉が出てきたのですね。こういう、熱心であればいいというわけにはいかぬでしょう。だから、その方法なりあるいは手段というものを選ばなくなってくるということになるのですよ。なぜか。管理するからでしょう。画一的であり、統制であり、そうなるとなりますよ。その中から枠をはみ出ると、その人は最も問題のある教師だということになるでしょう。
　ですから、文部省に今流れておるそういう考え方、思想といったらいいのか、文部省の哲学といったらいいのか、こういうものが変わらない限り、幾ら手先で物を当たって変えたって何にもならないということなんですよ。そして、文部省の皆さんがすぐ処分ということを言うわけでしょう。だものですから、あなたたちが今強行しておる、強要しておる管理された勉強会、研修、意見を言うと講師を誹謗したと言って処分される。だから、意見を言おうとすると、今度うわっと集まってきてやるなと言って抑え込む。
　だから、もとはどこにあるのか。ここを追及せぬと、なぜ私がそのことをきょう強く言うかというと、福岡県、二十数年間、全部教育長、次長、どちらかでしょう、そして、教職員課長でしょう、みんな文部省から来るわけですよ。来て二年間、全部自分のやりたいほうだいのことをして帰るわけですよ。二年だからそのことは簡単にできるのですよ。
　そういうものがあって今度の教育課程の問題に移っている、いかなければならぬようになるのだ。一番の根幹になる部分がやはり反省なり問題になっている。みんなでお互いに話し合ってそのことがなくなる。これならということを我々が合意できるような状況にならない限り、私は大変な状況だと思いますよ。
　だから、私が所属する学校の場合などでも、小学生の時分だったら五つぐらいの輪切りですよ。そして一番下の子が来たって、まだ厚みがあるのですよ。拡大してこれが二十幾つになり、しかも二十キロも三十キロも離れたところから子供たちが通ってくるようになる。そのために今度輪切りにすると、二十幾つで切られた一番底辺の子供たちが例えば来たとする、どうなるか。だから、今度私たちが子供たちを本当に高等学校の教科書が読めるぐらいにと思って一生懸命やる。二つクラスを分ける。その負担というのは大変なことですよ。クラスを二つにする。そして、一年生のときには小学校、二年生は中学、三年生になって高等学校の教科書を採用してやるようにしたのです。そうすると、隣の学校、同じレベルより以上にある学校よりもこれの方がうんと伸びるのですよ。それがわかっておるから、そうしたものを今度は県教委にこのようにしてやりたいということを持っていきます。
　そうすると、どうでしょう。絶対してはならぬと言うのですよ。それでも現場の実態としてはそれを超えることができないから、もう無理してやるわけだ。処分されますよ。処分の理由を読んだら、何ですか、指導要領から逸脱しておるということですよ。どうなんですか、問題はそこなんですよ。そういうことが平気で行われているわけでしょう。我々の同僚が何人も減給処分になりましたよ。たまったものではないです。
　だから、今度私がここへ来て皆さんに要求して論議をしてもらって、習熟度別というのになって出てきたけれども、定数がついたのですよ。しかし、それはあくまでもそういう学力の低い子供たちのためにつけるのだというのだけれども、またこれ、画一的に全部配分をしてしまうから、ちっとも役立たぬ。全国で五、六千教師が増加されたけれども、本当にそれが役立っているかといったら、そうなっていない。これも画一的なんです。ですから、今言うように時間数にしても、それは小学校の授業をしたらいかぬというのはわかっていますよ。しかしやらざるを得ない。指導要領だとか教育課程だとかいうものは、その現場に合った、実際に生きる教育をさせるようにしてもらわぬと、これがあるためにどれだけみんなが苦労するかということを考えなくてはならぬのじゃないですか。
　そうした意味でもうちょっとあなたたちは、画一的という言葉だって何だって、何でこうなったかということを本当に追及しないでその言葉だけで逃げていくというようなやり方はいけません。だから、少なくともこうした点についてもう少し本当に生きた言葉を使ってください。生きておる、それが実際にみんなに勇気を与えるような言葉にしてください。これが今文部行政の中に一番問われていることじゃないかと私は思いますが、感想はどうですか、大臣。
○菱村政府委員　ただいまいろいろ御指摘がございましたが、学習指導要領は非常に弾力的に規定しております。特に高等学校の場合は、百人のうち九十四人まで高等学校に行っておるわけでありますので、非常に多様な生徒がいる。ですから、その授業というのは本当に御苦労が多いと思います。したがいまして、そういうときには子供たちの実態に応じた弾力的な授業ができるように、例えば指導内容の一部をカットしたり、ないしは軽重をつけたり、それから数学Ⅰに入れない子には各学校で工夫して例えば数学基礎という科目をつくって、やさしいステップからそれに到達できるようにするというようなことも今の指導要領でできるようになっております。
　したがいまして、本当に先生が子供たちの実態に応じて真剣にまじめに取り組まれて、それによって指導要領違反の処分を受けるなどということは全く考えられないわけでございます。
○中西（績）委員　それでは福岡県教委、文部省から派遣された人を今度、私そのときのあれをちょっと今覚えていませんから、はっきりしたときには処分してくださいよ。我々現場は全部処分されたのですから。文部省から派遣されている人がやっているのですから。いいですね。
○菱村政府委員　今申し上げましたように、指導の実態を子供たちのためにいろいろ工夫してやって指導要領違反を問われたということは考えられないと思います。
　伝習館高校のように全く指導要領を無視して授業をやっておれば当然処分の対象になりましょうけれども、今の子供たちの多様な実態に応じた真剣な取り組みが直ちに指導要領違反ということは考えられないと思います。
○中西（績）委員　何で伝習館高校の名前を出したのですか、局長。私は伝習館高校とは言っていませんよ。私のいた学校ですから。それを何で伝習館高校と言わなければならぬのですか。私はそういうやり方がいかぬというのですよ。私の学校は伝習館高校じゃありません、いた学校は。実際に処分されているのですから、教務を担当している人、そのクラスを担当している人、みんなやられているじゃないですか。しかも伝習館高校の場合だって、二名の処分は余りにも過酷だということになっているでしょう。だから、例にいろいろなところをとるようだけれども、私がまともに答えてくださいと言うのはそういうことなんです。伝習館だとかいう問題ではないのです。
　時間がたってしまいましたが、それでは大臣、今までの論議をお聞きいただいたと思うのですけれども、今現場は本当に大変な状況になっています。ある教師が組合の仕事をすると、教頭はその人のしりについて回るのですよ。そして全部チェックするのです。むだでしょう。教頭制度なんて、定数つけていつもやっているけれども、あれは大変なむだ遣いですよ。授業をやらせた方がよっぽどいいですね。そうしないと、結局本人が何かをやって目立つようにしないと今度は自分がやられるのです。
　おもしろい例を言って聞かせましょうか。私が行きますね。教頭がおらぬときの校長は生き生きとしておるのですよ。さあどうぞと言って、入っていろいろ話をして、職員にも話ができるのです。教頭が帰ってきたら、直ちにやめてくれと言うのですよ。この事態は何ですか。残念でしようがないのです。結局お互い監視し合って、そして県教委に全部報告ですよ、夜十時。そのための電話までちゃんと特設されているのですから。だから、もう教育の現場ではないと私、言っているのです。
　先ほど私が言った、わざわざ倍近い授業をしながら、努力をしながらやっている人たちがやられるということは、そのことで生徒たちが伸びているわけですから、本当に僕らは喜んだのですよ。ところが、それが今度は厳重に減給あるいは戒告ということになると、もう本当にそこには――だから、文部省から来た人は文部省に帰るためには何かお土産を持って帰らなければならぬ、そういう悪循環でみんなそうなっているでしょう。
　それはうそだと思うなら、今度私がお供をして鳩山委員長のもとで現地調査をやらせていただく。そして現場の教師たちに本当のことを皆さんに訴えてもらう。第一、県会議員が調査に行ったときに、今までだったらこうしてほしいというものを全部文章にしてそこの地区の校長が出していました。今は出さないのですよ。なぜ出さぬかということを県会議員諸君が聞いたところが、県教委から怒られるのですよ。そこまで来ているのです。こういう話、私が作り話をしますか。私はうそを言うあれじゃありませんから。だから、そういうものが底にあって、今度はこういう教育課程の問題だとか指導要領だとかにかかっていくと問題だから私は時間をかけて言っているのです。
　さっきの、できない子たちが今度は逆転しまして隣の学校よりも学力的にはある程度高くなるという現象が生じた、そのやり方に処分することは正しいですか、どうですか。
○石橋国務大臣　お答えいたします。
　委員御指摘のことは特異な事例ではないかなというふうに私は思います。私の地元のことを考えてみても、さてなという気がいたしております。
　いずれにいたしましても、そのことはそのこととして、さてどのようなことが事実であるかなということも考えねばなりませんけれども、学習指導要領そのものは全国的に一定の教育水準を確保し、実質的な教育の機会均等を保障するために国が学校教育法に基づいて教育課程の基準として定めているものでございます。
　そこで、学習指導要領は指導すべき大容を示すものであり、その枠内において地域や学校の実態に応じて学校や教師が創意工夫を十分発揮して教育課程を編成、実施できるようにしているところであります。
○中西（績）委員　いや、あなたの方のことではなくて、特殊なものだと言うけれども、それが何カ所もあったら特殊でなくなるのです。だから私はそこだけではないと言っているのですよ。
　ですから、私が少なくとも先ほど自由と言ったのは、研修においても同じことが言えるのですよ。かつての研修というのは、例えば生徒指導などの研修は、みんなその地域で本当に生徒指導をやっておる人たちが集まってきて、全県下から集まるのだから、今度はどういうテーマでやろうかということでテーマ設定をするのですよ。そうすると、今度どうなるでしょう。今は指名された者以外は研修に行ってはいけないことになっている。学校で選んだのではだめなのです。まずそこが違う。そして、テーマは県教委が決める。ですから、つくられたものの中でしかやらせないというのです。そうすると、自由なあれになりますか。一番肝要なものになってこないでしょう。必要な討論になってこないでしょう。それを指摘をしたり、いろいろなことをやると問題になる。
　今あなたがおっしゃるように、かつても私がこの話を持ち込んできて、二つを並べてどちらをあなたは選ぶかということを大臣に選んでもらったら、自主的にやる方を選ぶのですよ。それならと言って私が福岡県の例を出して、こういう問題についてはぜひ改めるようにしたいということを言うと、福岡県は県の独自性と教育の自治があるからそれはだめです、こういうことになってしまう。全部返答はそうなのです。文部省の答弁というのは画一的なんです。ですから、あえてこれを時間をたっぷりとってやったのは、そういう物のとらえ方なり考え方というのが中にあってこういうものをつくったって大変なことになるということを危惧をするから私は時間をかけてやるのです。それが間違いだというなら福岡県に私と一緒に行きましょう。全部私が案内しますから。本当に残念でならぬわけですよ。
　それで、今福岡に行っている方もいらっしゃるのですよ。かつて福岡県にいて、今私立学校に行っている方がいる。理事長をやっておりますよ。この方なんかは、今度は、今まである慣行を全部破棄ですよ、私立学校で。地方労働委員会で何を言っているかと言ったら、経営者側も公益委員も、こんな人が文部省におったのかと言うのですよ。民間の経営者から言わせると、もう前世紀的な遺物なんです。先ほどの局長が言う法律ということになると、それがまかり通るわけです。だから私があえてこのことを強く指摘するのもそこにある。おたくから出た人は平気でうそを言うでしょう。高石君が言い、福岡に行った教育長だって言ったでしょう。変なうそを言うのだよ。だから、こうした中でこのようなものがつくられていって強弁されていくと大変なことになることを私はおそれておるのです。
　そこで、もう余り時間がありませんから、具体的に聞いていきます。
　先ほども論議されておりましたけれども、社会科を二教科に、地理歴史と公民と二つに分けましたね。ところが、先ほどちょっと言っておりましたけれども、朝倉隆太郎さんと平田さんは何で辞任をなさったのでしょうか。それと中島章夫文部審議官は、定年にもならないのに今何か聞くところによると、民間の教育機関に行っておるそうですが、大体審議官以上になると天下るはずだけれども、この人は天下ったのですか、それを教えてください。
○菱村政府委員　今回の教育課程の改正に当たりまして、協力者でありました朝倉先生と平田先生は六十二年十二月二十八日で辞表を出されております。私どもとしましては引き続きお願いをしたわけでありますが、お二人がおやめになりました理由等は辞表には特に書いてございませんが、一般的には、今回の教育課程の社会科の再編成について本意でないというふうに言われております。
○中西（績）委員　平田さんもですか。
○菱村政府委員　朝倉先生と平田先生両方でございます。
○中西（績）委員　中島章夫審議官ですか、六十三年六月にやめておられますけれども、この方はふだんだったら、審議官くらいだったらどこかに天下るのですが、これは天下っておりますか。
○菱村政府委員　私も中島審議官がどういう理由で文部省をやめられたかは詳しくは存じませんけれども、今回の指導要領の改訂と関係があるという話は一切聞いておりません。
　それから、中島さんが再就職しましたのは民間会社でございまして、一応文部省をやめてからというよりか、途中からやめていっておりますので、私は転職というふうに思っております。
○中西（績）委員　もう一つお聞きします。
　小西さん、高等学校課長、ふだんの場合は、こうした大変重要な時期に転勤させられるのですか。
○國分政府委員　小西課長の横浜国立大学の事務局長転出の件でございますが、私どもかねてから国立大学事務局の活性化ということで本省課長レベルとの交流等もやっているわけでございまして、特別の理由があるわけではございません。一般的な人事として行ったものでございます。
○中西（績）委員　お聞きすれば全部そうでしょう。朝倉さん、平田さん、理由はわかりません。中島さんも、民間ですから転職をなさった、こういうことですね。
　明らかになっておることは、例えば朝倉さんの言っておられること、これは報道されておりますから私が申し上げても問題にはならないと思いますけれども、「私は右寄りだ。しかし、戦後教育の柱である社会科を通じて民主主義を根付かせることに人生をかけてきたんです」、しかし、今度の改訂は、社会科関係では圧倒的な人が、これを見てみますと、歴史教育者協議会、日本社会科教育学会、全国社会科教育学会、日本地理教育学会、そして現場の教師、こういうようにみんな反対、そして先ほど言っておったこの委員会の中を見ましても圧倒的な数でもって改訂に反対をしておられるという数字が出ていますね。
　ところが、こういう現場の人も、それからこのようなあらゆる人、そして今度はもう一つ大事なことがございますね。この中の教育学会の一つである梶さんを会長にする、こういうところの人が役員全員あるいは評議員、幹事、全部が署名、捺印して出したところが、先ほどから答弁のあっておる五百七十二人、指導要領作成協力委員というのがいるそうでありますけれども、本来だったらこういう重要な時期というのはほとんどかわらないんだそうですけれども、七人は解任、百二十三人は再任をされなかった。こういうのはもう本当に特異だそうですね。こういうように、あらゆる学会だとかこの関係のところが反対だと言い現場も反対、だのにこれをなぜ強行したのか。その点、私たち非常に奇異に感ずるわけであります。この点、どうでしょう。
○菱村政府委員　学習指導要領の作成協力者会議というのは、御指摘のように大変たくさんの方々で構成されております。高等学校の場合の社会科関係に限って申しますと、四十六人のメンバーでございますが、再任されなかった人がございました。これは要するにちょうど任期が来ておりましたので、いずれにしても任期がえないしは新しく補充ということになるわけでありますが、その再任に当たりましては、私どもとしましては、非常に会議の回数が多うございますので、常時会議に出席して協力を得られる方とか、それから答申で重視すべきとされました内容に精通していらっしゃる方、あとは大学関係者とか高校関係者のバランスを配慮して構成するわけでございますが、このたびの答申で示されました考え方について、やはりそれに基づいて指導要領をつくる会議でございますので、その答申に十分理解を示して積極的な参加が得られる方をこの協力者会議に選んだということでございます。
○中西（績）委員　ですから、先ほどから申し上げるように、例えば社会科教育学会というのは五回にわたって意見書なりいろいろ考えていることを提出をしているわけですね。特に五回目の場合は、今言ったように学会全役員、会長、副会長、評議員、幹事全員、しかもこれは一人残らず署名をしておるという特異な状況もあるわけです。そして意見聴取して意見を反映させてほしいと要請をしたけれども、これは実現しなかった。そして今言うように七人は解任、百二十三人再任されなかった、しかも主査の皆さんなんかやめさせておるのに連絡もなかった。だから、その人たちが言っておるのは、道徳教育重視の文部省がそういうことも無視してかかるという、まさに高石さんに象徴されるような体質というのが全面的に出てきておるのではないかということを言っておるわけであります。そして、おっしゃるように、やはり教課審の答申の趣旨に沿って御審議いただけるような方々だけお願いをしましたと、今うそぶいておるようであります。
　ですから、このやり方をずっと考えてみますと、社会科を解体するということが先にあってやられたとしか考えられない。諸澤さんがどうしたのこうしたの、諸澤さんが入って発言していいか、そういう問題だってあるわけでしょう。なぜ私はそのことを言うかというと、この方たちも皆さんがつくっておる社会科の部会の中に入ってきておるわけですから。そこで正式に発言をして取りまとめをさせておるわけでしょう。だから、やっておることをずっと日時的に細かく追っていきますと、これは異常なやり方でやったな、こういう感じがしてならないからであります。
　したがって、今度のこの問題はただ単に指導要領の改訂ということだけでなしに、その裏に文部省の体質がそのまま出ておるとしか考えられないようなことがたくさん隠されておると私は思います。ですから、先ほども言っておったように、高石さんが中曽根さんと二回会って、それを今度は皆さんのところに持ってきて伝えておるわけですから。さらにまた文部次官あるいは局長クラスが同じ時期に高校分科会委員あてに徹底した電話をかけて対策をしておる。歴史の独立協力要請をした。
　そして、さらに私は非常に不思議に思いますのは、さっきも出てきておりましたけれども、今言う高校分科審議会、これでまとまらなかったら、今度は社会科教育懇談会という諸澤氏が座長になって私的なものじゃないかと言われていますけれどもね、ここで協力者会議の主査六名、それに木村、田村、上寺兵庫教育大の学長が入って、こうした内容について決め、十一月十三日の高校分科会に懇談会での結論を発表し、そしてこれが原案として採用されていったという経過ですね。問題は、従来であると新しい教科のねらいあるいは内容について趣旨説明されておったけれども、今回はそれがされてない。だから、これを知っておる人は、余り急だったから事務当局も対応できなかったのかなというようなことをちょっと漏らしておりました。
　ですから私は、さっき名前を申し上げました二名の方、朝倉さんにいたしましても、平田さんにいたしましても、かつては文部省の教科書の調査官をやられた方たち、随分文部省で協力をなさってこられた方が何でこのようにやめなきゃならぬかということを類推をしたときに、余りにも強引であったということがそこからうかがい知ることができるわけであります。私は、教育というのはこのようなことで推移して――あなたはさっき、二年前から手がけてきておりました、こう言うのです。二年前からずっと最後ごろまでは先送りになっておったものが急遽このようにして決められていった。ですから、今なぜそれをしなくてはならないのか、その理由を聞きたい。
○菱村政府委員　これは重要な改正でありますので、先送りとおっしゃいますが、十分時間をかけて慎重に審議した結果であるというふうに考えます。
　それから、この今回の改訂は、もちろん教育課程審議会で十分御審議いただいたその答申に基づいてつくっているわけでございます。今回の改訂は、戦後の社会科の中で、歴史地理教育が社会科という一つの教科の中で実施されてまいりました。しかし、これについては、先ほど来述べておりますように、いろいろの経緯がございまして、中央教育審議会とか臨時教育審議会でもそれの見直しの指摘がされてきていたわけであります。
　そこで、今回そうした経緯を踏まえまして、審議会で慎重に十分御審議いただきまして、そして地理歴史科と公民科を設けることにしたわけでございますが、その趣旨は、一つは高等学校の生徒の発達段階に応じてこれらの科目の専門性、系統性をもう少し強めようということでございます。それには、昨今の国際化の進展に伴います社会の大きな変化というのがございます。国際社会に主体的に生きる日本人として必要な資質を育成する、そのためには我が国の文化や伝統を理解するにとどまらず、広い世界的視野のもとに日本を相対化して見る、そういう国際的な資質が必要であるということが一つ。（中西（績）委員「それは読みましたからいいです」と呼ぶ）それからもう一つは、公民的資質の育成を図ろう、こういう趣旨から今回の再編成が行われたということでございます。
○中西（績）委員　国際的云々だとかいう言葉だけがひとり歩きをしています。しかし、本当に人間というものを大事にする、この思想なしに世界史を勉強したら国際性を養うことにつながりますか。今、日本が経済的に優位になったということで大変な迷惑をかけたり、平気でやっているでしょう、もうけさえすればと。
　だから、やはり今一番大事なことは、地球規模的に物を発想し得るような子供たちをということになると、人種差別をまずなくしましょう。ところがどうですか、今や朝鮮人学校の子供たちが大変な被害を受けておるといわれています。それはなぜかといったら、総理大臣である者が、日本には少数民族はいないなどということを外国へ行って平気で演説をするような人が政治を行っているからじゃないですか。その人が、この臨時教育審議会でしょう。言葉は羅列されていますよ、落ち度がないように。先ほどから申し上げる文部省のそうした体質、このことが私は変わらない限り――今度のこれをするに当たっても全部指摘しているわけでしょう。
　確かに私は、それを推進するという資料も見せていただきました。これは経済同友会ですね。それから、これは協和と書いてありますから、財団法人協和協会会長岸信介、教育部会外会員一同という資料も見せていただきました。それから、これは日本教師会、六十一年の一月と十二月に、残念ながらこの資料が手に入りませんでしたから十分ではありませんけれども、この人たちのを読んでみましても、私は、これよりも教育学会の皆さんだとか、こういう方々が出しておられるいろいろな資料あるいは内容の方が大事じゃないかなということを感じます。こういうものは全部要請資料に出ていますからね。この点については皆さん方が、教育課程審議会の会長だとか何とか出ているわけですから、皆さん方も目を通されたと思うわけであります。
　いずれにしても、この社会科を解体することの意味は、さっきの朝倉さんじゃありませんけれども、本当に戦後教育の柱である社会科を通して民主主義を根づかせるために私は頑張ったということを言っておられることが物すごく私たちを打ったわけですね。ここいらが、世界の情勢の変化だとかいろいろなことを理由づけて今社会科関係の中で論議されても、ほんのわずか一握りの人の意見がこのようにして生きていく。最後、決定するときだってそうでしょう。あの中には社会科教育の専門家は一人もいないのですよ。そのことをあなたたちは知った上で言われなくちゃならぬと思うのですね。そうした点をぜひお考えいただいて、私が指摘をするようなことが今本当になくなるということが前提でなくちゃならぬと思います。
　したがって、飛び飛びになったり、全部を系統立ててやっておりましたけれども、時間がありませんでしたので、こうして指摘をいたしましたけれども、私は今度のこの改訂ということはかつての誤った統制強化あるいは管理強化、こういうことにつながっていく気がしてなりません。これは、生活科の問題もありますし、あるいはきょうできませんでしたけれども君が代・日の丸の問題もあるし、天皇家の取り扱いの問題だってそうでしょう。全部あるわけですから、もう一遍一般質問のときでも時間があれば具体的にやらせていただきたいと思います。
　ただ、ひとつ大臣、私が指摘したようにならないようにしていただきたいと思うけれども、これについてのお答えだけいただきたいと思います。
○石橋国務大臣　委員の見解は見解としてありがたくちょうだいをいたします。ただ、私といたしますと、やはり基本である憲法、教育基本法、そのような上に立ってこの問題もきちっとしたものでつくり上げられた。いろいろな意見があると思います。しかし、どこまでも主体的な考え方を持ってつくり上げた、こう考えております。委員の意見につきましては、十分その意を体していきたいと考えます。
○中野委員　教育職員免許法改正案について質問をいたしますが、法案自体だけではなくて、その関連する周辺の諸問題についても若干お尋ねをいたしたいと思います。幾つか質問通告はしているのでありますが、若干順番を変えさせていただいて、本来の教員免許法関係のそのもととなります教育課程の関係につきましてまずお尋ねをさせていただきます。
　戦後、社会科が果たしてきた役割につきましては先ほど来るる論じられてきたところでありますが、今回の社会科の再編成によって従来行われてきた民主主義教育が損なわれるという見解もありますし、先ほど来そういう観点に立っての質問もありました。なぜ再編成しなければならないのか、なぜ再編成すればよりよいものが生まれるのか、その再編成の積極的な目的と、そして今度は逆にこの時点に当たってしなければならないという必要性、その両面から文部省のお考えをお聞きしたいと思います。
○菱村政府委員　まず、高校の社会科の再編成の趣旨等でございますが、これは先ほど来申し上げておりますように、戦後、社会科ということで歴史、地理、公民等の教育が行われてきたわけでありますけれども、このこと自体、一つの社会科という枠の中でこうした教育をすることについてはいろいろな御意見がございました。論議がございました。特に、中央教育審議会では五十八年に既に再検討を指摘しておりますし、臨教審の答申でもその旨指摘しているところでございます。したがいまして、これは社会科、とりわけ高等学校社会科の教育のあり方としては一つの大きな課題であったと思います。それから、諸外国の状況を見ましても、先進諸国のうちアメリカ以外の多くの国といいますか、ほとんどの国では、歴史、地理、公民という教育は分けて行っておりますし、とりわけ中等教育段階では子供たちの発達から見ましても、その専門性や系統性というものを重視してそれぞれ独立した教科としているというのが実態でございます。
　そこで、今回の学習指導要領の改訂に当たりましては、これが大きな課題として二カ年にわたって慎重な審議が行われた。そしてその結果といたしまして、社会科の再編成ということで地理歴史科と公民科を分けたわけでございますが、その理由は、まず高等学校段階になったならば、小学校の社会科、中学校の社会科の場合は歴史、地理、公民とそれぞれ三分野に分けてかなり専門的系統性を意識して指導しておりますけれども、その上に立つ高等学校でございますので、そこはさらに専門性、系統性を強める必要がある、そのためには教科を分けて、そして同時に教師もそれぞれ専門の資質を持った人たちをそれに充てるということの方が高等学校教育としてはより適切ではないかということでございます。
　こうしたことが今回の改訂でとりわけ大きな改革の一つとなった背景としましては、やはり時代の要請というものがあろうと思います。一つは、国際化の進みます今日、二十一世紀に生きる子供たちは国際社会に主体的に生きていく日本人として十分教育しなければならないわけであります。そのためには広い世界的視野のもとで日本というものを相対化して見る、空間、地理という面からも、それから時間の流れ、歴史という面からも日本というものを世界の中から広い視点で相対化して見る資質というものが必要ではないだろうか。
　それからもう一点は、昨今の社会の急激な変化に伴いまして、青少年の社会の連帯感とか責任意識とか、そういうものがひどく低下しているという指摘がございます。国家・社会を構成する一員としての自覚を深めて民主的、平和的な国家・社会の進展に寄与する青少年を育成するためには、やはり公民的資質というものを重視しなければならない、こうした二つの視点から今回社会科を高等学校では地理歴史科と公民科の二つに分けよう、そしてそれぞれ専門の教師が当たって高等学校段階におけるより専門性の高い教育を実施しよう、そういう制度的な担保をしよう、こういうことで今回社会科の再編成を行ったというわけでございます。
○中野委員　戦後、社会科に一本化した、それはそれで非常に大きな役割を果たしてきた、とりわけ民主主義教育の中でその必要性が叫ばれて一本化された、その役割はもはや果たした、終わったとお考えなのか。まだだけれども、それ以上に重要な時代の要請が生まれてきたという考え方なのか。もう一つ、その社会科として一本化していったままでは今局長が説明されたことは行い得ないのか。これらのことをはっきりしませんと、反対論の皆様方に対する説得力に欠けると思うわけであります。
　今なぜという疑問を解かなければならないわけであります。ゆえに、今局長はこういう時代的要請があるという前向きの形での必要性をお述べになりましたけれども、分けなければできないのか、そして、戦後の社会科の役割は終わったのか、今、なぜ。それについて反対の、裏面からのお考えをお聞きしたいと思います。
○菱村政府委員　戦後の教育カリキュラムの中で小中高を通じて一つの大きな特色は、社会科という形で従来の歴史、地理、公民教育を行っているということでございます。これは戦後教育の中で大きな役割を果たしてきたと私どもも評価いたしております。それを今回の再編成によって社会科をなくするというわけではございません。小学校では社会科という一つの総合教科の中で教えることになっておりますし、中学でも社会科という中で、先ほど申し上げましたように、歴史、地理、公民という分野を分けて、それぞれ小学校よりはより専門的、系統的に指導するということになっております。
　しかし、高等学校ではもう少しその専門性、系統性を強めようということで今回地理歴史科と公民科と二つの教科に分けたわけでございますが、これは要するに戦後役割を果たしてきた社会科を否定しようという趣旨では毛頭ございません。従来果たしてきた社会科の役割をより一層適切なものにしたいという趣旨から今回再編成を行ったということでございます。
○中野委員　小学校及び中学校では社会科が残っている。うがった見方で質問いたしますが、それでは現代の子供たちは、理解力が早くなって小学校、中学校でそれらのことは十分理解できる、そして、今は国際性も進んできて、高校ではより一層難度の高いといいますか専門的なことをこなすことができるようになってきた、学校現場も子供たちもそれだけ進んだという考え方になるのでしょうか。
○菱村政府委員　子供たちに対します教育といいますのはいろいろな教科に分けて行いますが、結局は、最後は一つの統合した形で子供たちの力となって身につくものだと思います。したがいまして、教科の分け方というのは、大体共通ではございますが、国によっていろいろ違いがあるということは先ほどもここで御答弁申し上げたとおりでございます。したがいまして、今回の改訂でも、小学校、中学校、高等学校、どういう教科の立て方がいいかということはいろいろな御議論があるところだろうと思います。
　ただ、従来の、戦後の日本の教育としては、それは今日も同じでございますが、小学校、中学校では社会科という形で人間とか社会とかそういうものをしっかり教えようということでございます。ただ、高等学校段階になったら、もう少し地理歴史、公民というようなものにつきましてそれぞれ専門性を深めてしっかり身につけさせる、それが民主的、平和的な国家・社会の有為な形成者としての教育としてより適切であるという観点から行ったものであるというふうに御理解いただきたいと存じます。
○中野委員　この問題については若干先送りをさせていただいて、少し質問を進めます。
　今日まで中央教育審議会の教育内容等小委員会における報告や臨時教育審議会の第二次答申、第三次答申等々ございますが、検討しなければならないという問題の指摘はあるのですが、こうしなければならないという部分がかなりあいまいなんですね。ただ、臨教審も第三次答申ぐらいになりますとかなり細かになってきておりますが、その中で「国際社会に通用する日本人として、主体性を確立しつつも自らを相対化する態度と能力を有することが要請される。すなわち、日本文化について深い素養をもち、しかも、日本の在り方を相対化して、自らをらせん型に深めかつ高める視点が必要である。」こう書かれている。
　そして次に、「国際社会での自らの立場を客観的に認識し、それに対処し得る日本人として、まず日本文化、つまり日本を今日の日本たらしめたもの、そしてまたそれが人類文化にとってもつ意義について、誇りをもたなければならない。そして、この日本文化を相手の論理、心理に即して説明できるだけの思考力と表現力をもつことが重要である。」また、三行ほど置きますと、「日本はアジアを離れて存立し得ないとの認識のもとに、近隣アジア諸国に目を向け、その実情を知る努力を怠ってはならない。このような国際社会の中に生きる者として必要な知識については、比較文化的視点を重視し、地理教育とあわせつつ日本および世界の歴史教育の中に織り込んでいくことが必要である。」
　この辺が一つのきっかけかなというふうにも思ったりいたしますが、必ずしも分けなければいけないというふうにここから即断的に結びつけることも余り必要ではなさそうにも思うわけであります。むしろ、相互の関連性を強調しているところを見ますと、分けない方がいいのかな、むしろ相互に関連させて学ぶことの方がいいというふうに臨教審でも答申しているように読めないことはないと私は思うのであります。これらのことについて、果たしてどこからこういう分ける考え方が生まれてきたのか、その経緯を少し御説明いただきたい。
○菱村政府委員　中教審は昭和五十八年でございますし臨教審は六十一年でございます。もちろんこの前から高等学校の社会科のあり方についてはずっと論議がございました。改訂のたびごとに論議が出てきております。ですから、一つの大きな懸案であったということはまず言えると思います。
　それから、中教審と臨教審では方向性は出していると思いますが、具体的なことは決めていない、指摘していないといいますのは、当然これはその審議会の性格によるものであろうと思います。教育内容、カリキュラムにつきまして決めるのは教育課程審議会の役割でございますので、中教審、臨教審等はその方向性とか考え方を指摘して、十分審議しなさいという指摘にとどまるのは、これはまた当然ではないだろうかと思います。したがいまして、教育課程審議会は、こうしました従来の経緯ないしは大所高所からの審議の結果を踏まえまして、では具体的にどうするかという形で二年間かけて慎重審議した結果こうした社会科の再編成という形になったわけでございます。
　　　　〔委員長退席、臼井委員長代理着席〕