○参考人（市川博君）　横浜国立大学で社会科教育の研究、教育に当たっております市川でございます。どうぞよろしくお願いいたします。
　私は小学校二年生のときに終戦を迎えまして、それ以降、戦後の新教育のもとで育てられ、大学入学後は社会科教育の研究を一貫して続けてまいりました。そして昨年度は勤務校の教育学部の教務委員長を努め、入学試験の責任者としてその問題の対応にも当たってきました。また今年度は、新教育職員免許法の施行に対応するために本学の教育学部のカリキュラムの再編成をどのように行うかについてずっと仕事をしてまいりました。
　そうした経験を踏まえましてこれから私の意見を申し上げたいと思いますが、生徒にとって学習とは何かという根源にあくまで立ち戻って申し上げたいというふうに思っております。
　さて、この法案は、高等学校の従来の社会科の教科構造を根本的に変更して地歴、公民に分化し、教科として独立させて教育しようとするもので、教育上多くの大きな疑念があり、非常に大きな問題点があるのではないかという立場から申し上げたいというふうに思っております。
　そこで、先生方にあらかじめ資料をお配りいたしましたけれども、それに沿いながら、大きく五つの柱に分けて話をさせていただきたいというふうに思っております。
　その第一の柱は、社会科の意義についてでありますが、今日、戦後教育の総決算として社会科がやり玉に挙がっておりますけれども、私は今日でも、いや、今後ますます、社会科が高等学校の段階でも教育の基本的理念を体現するものとして重視されていくべきだというふうな考えでおります。
　社会科が正式に成立したのは一九四七年、昭和二十二年の三月でありますが、その契機はＧＨＱの下部機関であったＣＩＥの指導にあったことは確かであります。しかし、日本側にもかつて教育の遺産としてそういう社会科の理論と実践が積み重ねられてきておりますし、また戦前の教育についての反省から、やはり新しい教育の一つの方向として社会科が、主体的に日本の方からも考えられていたのではないかというふうに考えることができます。
　その戦前の教育についての反省につきましては、お手元の資料の②にありますけれども、戦前の教育は、青少年に与えていた知識が学問の成果に立脚していたかどうかいろいろ検討の余地はありますけれども、少なくともいわゆる学問の知識の注入を図るものだったということ、また、知識を自分なりに統一して個性的に把握していきながら、状況を的確に分析、理解し問題解決に生かしていく力として育てることができなかったという反省であります。
　それからいま一つは戦前の遺産についてでありますが、社会科は戦後あらわれたというふうに、またアメリカによって押しつけられたと言う方もいらっしゃいますけれども、実はそうではなくて、その原点は既に明治の二十年代の末から三十年代以降に、そういう社会科の原点とされていいものが理論的に実践的に高められてきたというふうに考えられております。③のｂに挙げている樋口勘次郎とか、木下竹次の「学習原論」、それから生活つづり方運動とか国民学校下の総合学習、そういうものによくあらわれているのではないかと思います。
　しかし、そういう社会科の原点に当たるものがいわゆる軍国主義的で画一的な教育のために開花できなかったわけですけれども、戦後になってやっとそれが可能になった。だからこそ、文部省で公民科のためのプランづくりをした勝田守一らの原案が、ＣＩＥによって、余りにもアメリカのソーシャルスタディーズに似ていると評価されたことが契機となって社会科が成立してきたわけであります。こうしたことも私たちとしてはきちっととらえておく必要があるのではないかしらというふうに考えております。
　そして、そうした立場に立って新しい社会科が新教育の花形として登場してきたわけであります。それは一言で言うならば、学問の系統よりも教育の系統ということが重視されてきたというふうに考えることができます。
　それは具体的にはどういうことであるかといいますと、昭和二十二年の学習指導要領に出ていますけれども、「社会科はいわゆる学問の系統によらず、青少年の現実生活の問題を中心して、青少年の社会的経験を広め、また深めようとするものである。したがってそれは、従来の教科の寄せ集めや総合ではない。」ということで、青少年の日常生活そのものを充実させるということであります。その下の引用のところにありますけれども、「その日その日の生活それ自身が、もっと人間らしいものへという追求」が必要であるということ、これは今日においても非常に大切なことではないかというふうに思っております。
　登校拒否とか非行とか、教育の荒廃が叫ばれておりますけれども、まさにこの原点を私たちはもう一回再確認し、またそれを具体的に教育の場で明らかにしていく、また実行していくということが大切なのではないかしらと思います。
　旧来のように、学問の体系に即して教育を行うということでは生徒は育たないわけであります。これも昭和二十二年の学習指導要領に、「別々な教科で教え、その結果、生徒が自分の力でいろいろの材料を総合して全体を理解できるようになるのは、、限られた経験しか持っていない生徒にとってはほとんど不可能な仕事である。」とありますように、系統的にということは地歴科ができる大きな理由になっておりますけれども、やはりそれは高等学校の生徒においてもまだ難しいのではないか。大学に行っても最近の大学生で本当にできるかどうかわからないと思うのですけれども、ともかくこれは非常に難しいことである。もっとそれよりも子供たちの問題意識に即した形で教科編成を行うべきではないかというふうに考えております。
　その今の生活そのものを充実させるということによって、将来への生きる力、また学問する力というものが育つのだというのが社会科の原点であります。同時に、これは今日もますます尊重していかなければいけないことではないかしらというふうに思います。
　そういう視点から、今度は第二の柱、高校社会科の意義の方にいきたいと思いますけれども、ここでは高等学校の社会科の意義、また地歴、公民科に分化した問題について話をしたいというふうに思っております。
　選択になってしまった現代社会でありますけれども、これは今日においても社会科の理念を体現するものとして非常に大事なことではないかしら
と思います。
　その重要であるということにつきまして私は五点に分けて話をしたいと思うのですけれども、一つは現代社会について豊かな知識、体験を獲得するということ、これは非常に大切なことです。そして二番目に、その豊かな知識、体験をもとにして生徒の関心や問題意識を喚起する。そして三番目として、その上に立って二年次以降の諸科目の学習の視点や問題意識というものを育成する。自分は例えばフィリピンのバナナ栽培のことを学んだがいろいろ大きな問題がありそうだということから、経済の勉強をしたり地理の勉強をしたり、または歴史の勉強をしたりするというような形のやはり問題意識の喚起ということが必要ではないか。
　それからまた、四番目に、問題解決に必要な知識、能力を教科・科目の枠を超えて獲得し生かしていく力、単に教科だけの勉強をするのではなくて、それを総合していく、統合していくという力が非常に大切なのではないかというふうに思います。それから五番目でありますけれども、わからないものを執拗に追求していく力であります。最近の学生を見てみますと、難しい問題をどうも逃げてしまう、そういう傾向があります。ちょっと考えさせたりすると頭が痛くなったとか、わからない問題に入っていくと泥沼に入っていくようで怖いとか、そういうことを学生が言っております。それはやはり高等学校段階までの、社会科だけではありませんけれども、教育に大きな問題点があったのではないかというふうに思います。
　今、私が申し上げましたのは現代社会のことについてでありますけれども、これがやはり社会科全体に貫かれていくべきではないかというふうに思います。しかし、そういう現代社会を学習した上における科目ということは必要になってくるわけでありますけれども、このたびそれを地歴、公民科という形で新しい教科として独立させた。しかしどうも学習指導要領を読んでみましても、どうして地歴科ができたのかそれについての納得のいくような回答とか、それがどうも明確になっていないようであります。
　また、諸沢氏の「現代のエスプリ」二百五十一号の発言を見てみましてもこういうことをおっしゃっております。これは多分懇談会でいろいろ問題になったところだと思いますけれども、林健太郎さんの後でこのように言っています。地理、歴史が大切なんだということに対して、
　　その点については、審議の過程ではあまり地歴一体を主張するとかえって社会科存続論を強化させることになるのではないかと思いました。時間と地域といいますが、やはりその中の政治も経済もみんな結びつきがあるという意味においては、一つのグループにしてなぜ悪いのだと、今の通りで目標をもう少しはっきりすれば、社会科だっていいわけではないかということになりかねないと思いました。
ということでこれを余り触れなかったとおっしゃっております。
　まさにここに諸沢さんの苦しみがあったのではないかというふうに私は考えております。私もまさに、社会科の中で、今、木村先生のおっしゃったことだって十分できるのではないかしらというふうに考えております。
　そしてまた、世界史を必修にするということでありますけれども、どうも教科の論理が先行している、科学の論理が先行してしまう、知識を与えればいいではないかという論理があるようでございます。やはり「現代のエスプリ」で林健太郎さんと諸沢さん両方とも、ともかく知識を与えておけばそうすればそれが視野を広げていくのだというふうになっておりますけれども、果たして本当にそうなんでしょうか。
　私はそうとは思わない。かえって問題意識を喪失させてしまう、または問題を解決する力を喪失させてしまうのではないかしらというふうに思っております。これは「世界」の十一月号で私が、新潟大学の社会科教育研究室の調査をもとに、知識を与えれば与えるほど歴史への関心が低くなってきているということを紹介させていただいたところでもあります。
　それから第三番目の柱として、地歴、公民が分化したことによる教育現場への影響であります。
　それは幾つかあるのですけれども、まず、小規模校、それから商業や工業などの職業を主とする高等学校、または定時制、こういう学校においては相当困ってくるのではないかしらというふうに思っております。中学校でも今、免許状を持たない教科で授業を行っている先生が一三、四％いるというふうに言われております。教科が分かれれば分かれるほど学校の現場でそれに対応するのは非常に難しいわけであります。
　そのことについても「現代のエスプリ」で、そういう現場の声もあるけれどもそれは大したことはないんだとおっしゃっていますが、私はやはり現場の混乱を起こさないで行うということが非常に大切なことではないか、教育を充実させるためにはやはり先生方が教育しやすいような体制をつくっていくということが非常に大切なことではないかというふうに考えております。
　また、いわゆる学力の低い生徒が入学している高等学校におきましては、ただ自分が世界史が得意だから世界史だけやっていればいいというわけにはいかなくなっている、また地学が好きだから地学だけやっていればいいというわけじゃない、やはり自分の得意なところではなくても全科目、それからまた学年持ち上がりで、高等学校一年生から持ち上がっていかないとクラス経営ができない、生徒をきちっと掌握できないということを私は何回かそういう高等学校からお聞きしております。
　そういうことを考えますと、やはりこのように教科を分けるということは教育上大きな問題があるのではないかというふうに思っております。
　それから四番目の柱でありますけれども、このたびの社会科の解体というか地歴、公民科への分化、これは決定のプロセスに非常に大きな問題があったと言わざるを得ないのではないか。
　それについてはマスコミその他でいろいろ紹介されておりますし、また、私たち社会科教育学会、私もその一会員でありますが、その学会とか地理教育学会とかその他の学会から、また現場からもいろいろ意見が寄せられておりますけれども、やはりそういうことについてももう少しお聞きいただいて慎重な審議が必要だったのではないかしらというふうに思っております。
　また、私は、先ほど申し上げましたように教免法の改定に伴うカリキュラムの再編成を大学で行っておりますけれども、非常に大きな問題点を抱えております。そういう点でもう一回これについては再検討していただきたいというのが私の意見でありまして、このたびの法案についてはやはり大きな疑義があるということを申し上げたいと思います。
　どうも失礼いたしました。