Silviase/jgov_v1.4_full_ann huggingface dataset:
出典：文部科学省 平成21年度文部科学白書 $ ^{6)} $

図(1)-6 親の収入と高校卒業後の進路

## （３）SDGs達成に向けた日本の教育セクターの課題分析と目標の提案

## 1 ）教育の質と新しい学習観の提示

SDGsを効果的に実施し推進していくための教育のあり方として、現代社会が直面する多様かつ複合的なグローバルリスクに対応するためのスキルを身に着ける新しい教授・学習法の拡充が必要とされている。特に「教育の質」を巡る近年の議論の中では、認知能力を表すと考えられる学力（学習到達度）や狭義の学習に関する非認知的能力のみにとどまらず、非認知能力と認知能力の両面をバランスよく高めるような教授・学習の様式への抜本的な転換が不可欠であることが認識されている。このような知識を活用する力や課題解決能力を習得し自己変容や社会変容のための行動につなげる進歩的な学習観は、近年、世界的に展開されている「21世紀型学力観」や「キーコンピテンシー」、「リテラシー」などとも共通するアプローチであることが明らかとなった。

このような教育のあるべき姿や学習観の転換の議論を踏まえつつ、本研究では非認知能力と認知能力の両面を捉えるひとつのアプローチである「リテラシーズ（Literacies）」が、持続可能な開発への課題への対応に不可欠であることを提示した。ここで掲げるリテラシーとは、単なる読み書きに留まらずその知識をもとに生活や環境などの文脈に併せて対応することができる能力のことである。そして、その文脈は他領域にまたがることから、本研究ではそれぞれの分野におけるリテラシーを包括的に示す複数形の「リテラシー」（すなわち「リテラシーズ」）の重要性を示した。本研究ではこれまでに特に健康リテラシーと水リテラシーに焦点をあて教育が各セクターの課題解決に果たす役割について検証を行った。まず、水リテラシーや健康のリテラシーの具体的な目標の提示と指標の開発を通じて、領域横断的な目標設定の重要性を強調した（水と教育のネクサス、健康と教育のネクサス）。そして、これらの領域横断的な目標を達成するための適切なアプローチを検証した。その結果、需要側の観点からは質の高い教育と地域レベルでの情報へ
のアクセスの機会拡大による人々のエンパワメントが重要であること、また供給側からは、そのような機会創出や環境整備を行うにあたり行政関係者の分野課題への認識向上や具体的な施策を講じるための制度作りが欠かせないことが教訓として導出された。こうした観点から研究を積み重ね、人間の健康幸福と地球システムの健全性を相互に高め、より持続可能な社会を実現していくことが必要性であることを提言にまとめ、これらの研究成果を国内外の学会発表や論文等を通じて発信した。

## 2 ）「SDGs達成に向けた日本への処方箋」の作成

MDGsとSDGsの大きな違いの一つはSDGsが地球上のすべての国々や人々を対象にしていることにある。そこでSDGsを日本で実施していくにあたり、これまでの研究成果を踏まえ日本の課題とSDGsの課題とを照らし合わせて、何をどうすれば日本の課題解決とSDGsの目標を同時に達成できるかという観点から、「SDGs達成に向けた日本への処方箋」として教育分野の目標設定の提案を行った。具体的には、第一に、近年、日本においても様々な社会経済格差が良質な教育へのアクセスの格差となって顕在化してきている点を課題として認識した。そして、このような教育格差の背景として、図(1)-7のとおり日本のGDPに占める教育部門への公的支出の割合がOECD諸国と比較しても低いことや、教育費の家計負担が高校や大学への進学の阻害要因のひとつとなっている状況を明らかにした。このような現状を踏まえて、すべての人々が性別や親の経済力の区別なく生涯にわたり良質な教育や訓練への公正なアクセスを得ることの重要性を示し、具体的処方箋として国内目標では幼児教育や高校授業料の無償化、公財政教育支出の対GDP比の引き上げを、国際貢献目標では途上国の学校運営支援、ノンフォーマル教育を通じた識字教育の支援、および産業界との連携による職業訓練・技術教育分野の国際協力の強化を提案した。

出典：OECD(2014) $ ^{7)} $ 、文部科学省 (2015) $ ^{8)} $

図(1)-7：主要先進国の公財政教育支出の対 GDP 比 (2011 年)
第二に、グローバル化が進み環境や資源エネルギー保障から平和・人権まで諸問題が相互に複雑に絡み合い深刻化している社会に対して、教育を通じて人々が自然環境や世代間の世代間の公正を含む社会的公正に関心を払い地球規模の課題を自らの課題として捉え行動を起こす力、すなわち「市民リテラシー」を育む教育アプローチであるESDの推進を提唱した。

そして、第三に持続可能な社会とは、人々の多様な価値観を尊重し、年齢、性別、障害、文化、人種、宗教や経済等による区別なく、社会の一員として主体的に生きる「共生社会」であることを示した。共生社会の実現に向けた教育および社会におけるインクルージョンの推進を掲げ、具体的処方箋としては国内目標では、障害を持つ子どもや青年の豊かな学びへのアクセスの保障、近年日本においても急増している外国にルーツを持つ子どもたちの教育の拡充等を推進し、国際貢献目標では難民に開かれた社会の構築と途上国におけるインクルーシブ教育の拡充支援を提案した。

最後に高等教育・研究分野の国際競争の強化と国際協力の推進が地球規模課題解決に不可欠であることを示し、知識基盤社会にむけた日本の高等教育機関や研究機関の役割の重要性を強調した。そして日本が有する高い研究力や技術力を地球規模課題の解決に役立てることや、途上国の高度人材育成を目指した留学生支援政策の強化、およびグローバルな研究ネットワークに対する貢献を処方箋として提案した。

## 3 ） SDGs を実践していくための能力と環境整備 -持続可能な開発のための教育（ESD）推進にむけたモニタリング指標の開発状況

教育は個々人の生産的能力や国民国家における民主的参加能力だけでなく、その能力をどのようにグローバルな次元で社会に活かすか、そのためにあるべき社会とはどのようなものか、というより広い観点から人間や社会のあり方を問う営みである。国境を越えたグローバル・シティズンシップの視点や、個人や国の利益を超えた持続可能な開発のための教育（ESD）のようなアプローチによる人材育成の方策の更なる推進が必要とされている。

持続可能な社会のあり方を自立的に考える力を育むESDの推進は、SDGs目標4においても明示されている。ESDは地球的視野をもって、持続可能な社会を揺るがす問題の解決を全体論的に思考し、さらに自己変容は社会変容のための行動につなげようとする学習アプローチとされる。2005年に開始した国連ESDの10年が終了し、後継プログラムである「ESDに関するグローバル・アクション・プログラム（GAP）が2014年に正式に発足した。これらGAPの着実な実施とESDのモニタリングメカニズムの構築や指標の作成に我が国もリーダーシップやファシリテーターシップを発揮することが求められている。しかしながら、現在に至るまで各国のESDの実施状況を測るための包括的な国際指標は必ずしも明示されておらず、UNESCO等の国際機関もESDのビジョンや目標は提示しているものの定量的な指標設定には至っていない状況である。このような共通指標の設定の難しさの理由として経済的文化的な地域コンテクストの違いや地域の異なるニーズに即したESD活動が推進されていること等が挙げられる。このような経緯や背景も十分に踏まえた上で、本研究ではESDに関連する既存の国際比較調査の概要や指標を整理するとともに、国レベルのESDの実施状況を把握するために必要な視点を検討した。まずはESDを通じて育みたい「能力（コンピテンシー）」とESDを政策に位置づけ効果的に実施していくための「政策・制度整備」の両者の観点から、既存指標を整理した。前者はアウトカム指標、後者はインプット・プロセス指標として位
置づけられる。このようにESDが目指すアウトカムを明示し、それにむけた政策・制度整備を充実させることで結果として人々のコンピテンシーが向上することが期待される。ESDの制度・枠組みについてはUNICEが設定している既存指標、他方ESDを通じて育みたい能力（コンピテンシー）はOECDによる国際学力調査（PISA）やICCS（The International Civic and Citizenship Education Study）による市民性教育国際調査のデータを活用し、より包括的なESDモニタリング指標となるように取り纏めた。上記の既存データを活用して作成したESDモニタリング指標案は以下の表（1）-2に示すとおり、9項目から構成される。これらの数値をレーダーチャートに取り纏め、文部科学省を通じてUNESCOへ提案したところ、関係者から高い関心が示された。

表 (1)-2 : ESD指標案（9項目）と国別比較例

項目	スウェーデン	韓国	チリ	チェコ共和国	日本	指標入手元	指標内容
1	Problem solving skills	76.5	93.1	61.7	81.6	92.9	PISA(2012)	問題解決能力スコアがレベル2以上の生徒の割合。レベル2は21世紀に効果的かつ生産的に参加することを可能とする問題解決能力を示し姫基準となる習熟度レベルとされる。レベル2以上の割合のOECD平均は3.2。
2	Knowledge of global environmenta issues	71.0	94.5	93.8	82.5	90.8	PISA(2006)	環境問題に対する6項目(空気污染、絶滅、森林破壊、エネルギー、水、藥物)が自身や社会にとって深刻な問題と考える生徒の割合
3	Civic values and attitudes	92.0	97.0	84.0	90.0	NA	ICCS(2009)	市民的知識・リテラシーの習熟度がレベル1以上のスコアで点の生徒のレベル1は社会の平等性、社会の一体性、民主主義に基づく自由を認識れられる日常の出来事と結びつけて考えることができる。また、市民として尊重し、法令を順守する意識を持つ。レベル1以上の割合のICCS平均は3.2。
4	ESD Policy & System	71.4	NA	NA	78.6	NA	UNECE(2010)	ESDを支える政策・法的枠組み・施行枠組みの充実
5	Incorporation of ESD in formal education, NFE& IFE	66.7	NA	NA	38.9	NA	UNECE(2010)	フォーマル・ノンフォーマル・インフォーマルな学びを通じて持続可能な発進する取組み(カリキュラム、アセスメントへの取入れ等)
6	Inclusion of ESD in teacher education	80	NA	NA	60	NA	UNECE(2010)	教師教育(教育者にESDあるいはSDをその指導に含める能力をつけさせる取組み)
7	Tools and materials for ESD	50	NA	NA	50	NA	UNECE(2010)	教材整備(ESDのために適した道具や教材の入手可能性の確保)
8	Research on ESD	75	NA	NA	25	NA	UNECE(2010)	ESDに関する研究と開発を推進するための取り組み
9	International cooperation on ESD	100	NA	NA	25	NA	UNECE(2010)	ESDに関する地域および国際的協力を強化するための取り組み

チャート1: スウェーデンの例

チャート 2: チェコ共和国の例

図(1)-8：ESD指標を用いたレーダーチャート例

## 4 ）持続可能な社会の実現に向けた地域に根差した学習と行動

上述の通り ESD では地域の文脈（自然環境、人間活動、伝統、文化、歴史、経済、社会）を踏まえて、それらの諸問題に関するリテラシーを高め、地域からの行動変容につなげることが重要と
されている。特に今後の社会を担う若い世代が、身近な地域の問題から地球規模課題までを自分たちの問題として捉え、解決のための行動案について議論をする機会を提供することは、SDGsの実現及び教育・環境政策の推進にとり、非常に重要な取り組みと言える。

本研究では、ESDの実践プログラムとしてリテラシーの向上及び周知を目指し、高校生や教員向けのワークショップを全国6箇所で開催し、高校生がSDGsの目標や概要を知り、世界が直面する貧困や教育、エネルギー問題の現状を認識するとともに、多くの開発課題の根底にある格差や公正性の問題について一人一人が考え議論する機会を提供した。ワークショップ後のアンケート結果からは、「答えがない問題を追及するのは難しく大変だったが、今日の経験が自分の視野を広げた」、「何の関連性もなさそうだった言葉や問題が相互に作用しあうことに気付いた」、「教育は重要であるが、何が正しい教育なのかということについては正直わからない」など示唆に富んだ意見や感想が寄せられた。本ワークショップを通じて自身と地域の課題に関する「気づき」を得ることで、参加者一人一人がリテラシーを高め今後の具体的行動につなげていくことが期待される。

さらには、2015年以降の教育開発の方向性を探るとともに、ポスト2015年開発目標を実現していく中で教育が果たす役割について議論を深めることを目的とした一般公開シンポジウム「ポスト2015年の国際教育開発の展望 〜持続可能な開発目標（SDGs）推進ヘむけて〜」（2015年10月）をアフリカ教育研究フォーラムとの共催で開催し、持続可能で質の高い、公平かつインクルーシブな教育について学生から一般市民まで幅広い層の参加を得て活発な議論が展開された。その他、アジアのユースを対象としたユースフォーラムをアジア教育大臣機構SEAMEOとの共催でバンコクにて開催し、SDGsの理解を促進するとともに、これからのリーダーシップ育成にSDGs理解がどのような重要性を担うか議論する機会を設けた。アジア8カ国から参加した若者は積極的に議論に参加し、自分の出身地域において持続可能な社会作りをどのように進めるべきか活発な意見交換を行った。このように、多様な背景を持つ若者たちが一堂に介する場でワークショップを実施したことは、SDGsがグローバルからローカルなレベルでどのように実施されるか考える議論を創出したという点において有意義であった。

## 5 ．本研究により得られた成果

## （1） 科学的意義

本テーマでは、主として教育、水、保健・健康、経済、不平等、エネルギーなどMDGsに含まれる諸分野における「開発」の成果と残された課題を実証的に明らかにし、SDGsの推進のため、科学的証拠に基づいた諸政策に関する提言を行った。

教育分野では、MDGsの中での教育分野の進捗状況と課題を整理し、初等就学率や識字率などに改善がみられることを明らかにしたうえで、これまでには見落とされてきた教育の質の側面と公平性の問題、さらにそれらを支えるガバナンスに焦点をあてていくことの必要性を確認した。これまでも、ポストMDGsに向けた議論の中で、教育の量（アクセス）よりも教育の質に焦点を当てるべきとの議論が多くみられる傾向にあったが、その議論の中心は質に関する直接的な介入に関するものであった。しかし、ジェンダー、紛争の影響、貧困、障害、民族・言語、居住地域等による就学格差が生じており、急激な就学率の拡大は教育の質にも深刻な影響を及ぼしているとの科学的証拠を示した。また、世界的に展開される教育改革の動向の影響も受け、1990年代以降に
多くの途上国において教育行政の分権化や市場競争原理に基づく改革が行われてきた。それは効率性の観点で一定の効果ももたらしたが、教育の質や公正性の観点においてさまざまな課題も残していることを突き止めた。

本研究開発により、教育の質に直接的に介入しようとする学力調査や教員研修は、学校教育を求める親や住民の需要力（クライアント・パワー）があってこそ可能であり、また持続性を持ちうることを示した。また、教育と雇用に関しては、グローバル化の進展に伴い、産業構造の変化、求められる人材が自然の摂理で変革していく中で、教育だけが固定的に従来と変わらない制度を維持していたのでは、機能不全に陥ることが確認された。初等、中等教育においては、普遍的な科学的知識の習得を目指すことが重要な一方、高等教育や職業訓練校においては特に、柔軟な制度変容が求められていることが確認された。次に、インクルーシブ教育に関しては、教育政策の教育的評価や人権的評価だけでなく、学校現場における現地の適合性、受容可能性が重要だということが確認された。政策レベルでいくら優れた評価を得ている教育形態であっても、学校現場レベルで実践する教員にとってインセンティブがある構造を構築されない限り、現場では受容されないことが示唆された。これらを総合し、グローバル化が進展し、環境問題、富の偏在化や異文化間の摩擦等の問題が深刻化する中、持続可能で平和な未来と「世代間・世代内の公正」を実現していくためには、すべての人々に生涯を通じて、問題解決型のコンピテンシーやスキル、態度を認知・非認知能力の両面から各国、各人の文脈に即して育成していくことが不可欠であることを示した。

さらに、2015年9月にSDGsの策定後には、SDGsの効果的な実施のために質の高い教育が不可欠であることを示した。特にSDGsの17の目標と169のターゲットをめぐり個々の目標に関する内容が議論される中で、これらの複合的な目標を達成する実施手段としての教育の重要性を提示した。グローバル化が進展し、環境問題、富の偏在化や異文化間の摩擦等の問題が深刻化かつ相互に影響する関係にある中で、持続可能で平和な未来と世代間・世代内の公正を実現していくためには、すべての人々に生涯を通じて、問題解決型のコンピテンシーやスキル、態度を認知・非認知能力の両面から各国、各人の文脈に即した育成の必要性を示した。教育が他の分野のアウトカムに与える影響については様々な実証研究で明らかにされており、これらのエビデンスを踏まえて、知識・スキル・能力を総合した「リテラシーズ」を備えることが、人々が各セクターの課題に適切に対処できるようになり持続可能な開発課題を克服する上で重要であることを示した。また、ジェンダー、貧困、障害などによる就学格差は途上国のみならず日本国内でも生じており、様々な社会経済的格差が良質な教育へのアクセスの格差として顕在化しているとの科学的証拠を示した。このような日本が直面する格差問題の要因を踏まえて、質の高い教育・訓練への公正なアクセスの保障と共生社会の実現にむけたインクルージョンの推進が課題であるとの科学的知見を導出した。

## （２）環境政策への貢献

## ＜行政が活用することが見込まれる成果＞

環境政策を考えるうえでは、直接的に環境と関連した分野のみならず、社会開発や経済開発、健康といった「開発」に関する諸の知見を踏まえ、学際的な研究を積み重ねていくことが欠かせ
ない。かかる視点に基づき、本研究では、教育、経済、健康・保健、資源・エネルギー、などの観点から研究成果を積み上げ、環境政策へのフィードバックを目指している。

本研究では、地球レベルで考えなければならない問題には、貧困・社会的排除問題と地球環境問題があり、両者は、危険社会化と格差社会化、富の過剰と貧困の蓄積の相互規定的対立を深刻させてきたグローバリゼーションの結果であることを明らかにした。さらに、両問題ともに、各国にとどまらず世界システムの在り方、とくに先進国と発展途上国との深刻な矛盾・対立を伴うもので、今日の地球的な「双子の問題」として、21世紀に解決を迫られている基本的課題であることを突き止めた。この背景には、世界人口が日に日に増加し、将来的に地球2個分の資源が必要になるといわれる状況の中、先進国における資源浪費が開発途上国の開発に深刻な影響を及ぼし得ることへの危惧がある。また、地球環境の変化による災害は、途上国の貧困層により大きな被害を与え、彼らの生活状況をさらに悪化させているなど、地球環境問題と貧困・社会的排除問題とは、不可分の関係にあり、同時に取り組むことが不可欠である。このような、貧困・社会的排除問題と地球環境問題に対する同時的取組を考える上で、「開発」の観点によるSDGs目標と指標を検討する本研究は、諸領域の関連性を踏まえた環境政策の策定に大きく貢献するものである。

とくに本研究では「水と教育」に焦点をあてて、持続可能な開発目標（Sustainable Development Goals: SDGs）のあり方について検証を行った。世界中の人々が安全に、また安心して水利用をするためには、水に関する適切な知識を得ることや、自然災害への対応方法を学ぶ機会を充実させることが必要である。また、そのような機会創出や環境整備には、行政関係者の水に関する課題への認識向上や、具体的な施策を講じるためのシステム作りが欠かせない。それらを通して、human well-beingとplanetary well-beingを高め、より持続可能な社会を実現していくことを必要である。こうした観点から研究を積み重ね、その成果をポリシー・ブリーフにまとめ、2014年5月に国連本部で本プロジェクトと国連大学の共催で開いた国際会議の場で、国連職員や国連加盟国の政府代表者、NGOなど関連機関の専門家に対して、提言を行った。このポリシー・ブリーフでは、教育と水のネクサスに関するSDGsのひとつとして、「世界中の人々が水リテラシー (water literacy)を身につけることによって、安全・安心な水利用及び水環境が整備される」という目標を掲げることの重要性を強調し、このことは国連の会議等でも高く評価された。

さらに、ポスト2015の諸課題を考える上で、食料問題、健康問題と教育との関連にも着目し、食料問題と「飢餓撲滅」・「肥満撲滅」の二重の栄養問題を同時に解決するためには、従来型の経済成長では対応し得ず、栄養と健康に関するリテラシーの向上が重要な役割を果たすとの科学的根拠を示した。

また、このような地球レベルの課題について知見をもち、その解決のための担い手になる人材には、グローバルな視野で社会や人間のあり方について考え、行動する「グローバルな市民性（Global Citizenship）」が欠かせず、そうした人材を育てるためのESDアプローチをさらに推進する必要がある。そのためには、認知的能力と非認知的能力の両面をバランスよく高めるような教育のあり方を各国の文脈にもとづきながら検討していくことが不可欠である。その観点より、本研究では、世代間・世代内の公正のため様々な現代的課題を、自らの課題として捉え、共通の未来のために行動する力を育むための教育である「ESD」を具体的実践として展開していくために必要な教育・学習手法の開発に取り組んだ。また、その一環として、SDGsに関するワークショップを高校生向けに開催し、我が国の環境政策の実施を支える若い世代へが、地球環境問題や格差間
題を自分自身の課題として捉え、行動計画を作成するに至った。

また、教育に関しては、社会的弱者を如何に包摂していくか、という視点が極めて重要である。その観点から、環境変化などによって社会的弱者がより影響を受けるという事実を踏まえても、インクルーシブ教育の理念の広まりや保護者や地域住民と学校との「協治」によるポトムアップ型の教育行政のガバナンスの向上が何にもまして重要であることが示唆された。また、インクルーシブ教育に関しては、現地調査の結果からも、学校現場において実践には多々課題を残すものの「インクルーシブ」の理念は少しずつ広まっているという教員の意見が確認された。今後は、中央で作られた政策を単に下に下ろすといった方法ではなく、生きた学校という教育環境とそこから生じる教育事象や日々の教育活動の中から、環境問題と格差問題とを解決し得るような教育政策を考えていくことが重要であるという知見が導出された。

また、このような地球規模の開発課題について知見を持ち、持続可能な社会の担い手となる人材には、グローバルな視野で社会や人間のあり方について考え、行動する「市民性の教育」が欠かせず、そうした人材を育てるためのESDアプローチをさらに推進する必要がある。そのためには、認知的能力と非認知的能力の両面をバランスよく高めるような教育のあり方を地域の文脈にもとづきながら検討していくことが不可欠である。このような問題意識にもとづき、本研究ではESDの概念やESDを構成する領域について分析し、持続可能な開発に関する価値観、体系的な思考力、批判力、情報分析力、コミュニケーション能力といったESDを通じて育むべき能力の習得状況を国レベルで確に把握し効果的な政策を実践するためのモニタリング指標の設置を提案した。9項目から構成される指標案の1つには環境意識・価値観・態度を示す指標としてOECD-PISAによる2006年調査の環境指標(Environmental Science Performance Index)が含まれる。これは環境問題に対する6項目（空気汚染、絶滅、森林破壊、エネルギー、水、核廃棄物）が自身や社会にとって深刻な問題と考える15歳の生徒の割合を示しており、国レベルの環境に対するコンピテンスのひとつの基準となり得る重要な指標である。

以上のように、本研究は「開発」の観点から研究することにより、水やエネルギーのような直接環境に関わる分野のみならず、経済や社会開発の分野と環境課題の関連性を提示することを通して環境政策に貢献するものである。さらに、環境課題を含め諸領域にまたがる課題に関するグローバルな視野をもつ人材育成のためのアプローチを教育分野から提示することにより、環境政策の推進にも寄与するものである。

## 6 ．国際共同研究等の状況

特に記載すべき事項はない

### 7. 研究成果の発表状況

## （1） 誌上発表

## <論文（査読あり）>

1) 佐藤真久・林由貴江：『エネルギー環境教育研究』、日本エネルギー環境教育学会、Vol.7., No.2., 59-67(2013), 米国ERICデータベースにおけるESD関連文献の計量書誌学的分析－ESD関連文献の経年変化と文献特性に関する考察

2) N. KANIE, N. ABE, M. IGUCHI, Y. JUE, N. KABURI, Y. KITAMURA, S. MANAGI,
I. MIYAZAWA, S. OLSEN, T. TASAKI, T. YAMAMOTO and T. YOSHIDA, Y. HAYAKAWA: Sustainability 6, 3122-3123, sustainability 6, 1761–1775, (2014), Integration and Diffusion in Sustainable Development Goals: Learning from the Past, Looking into the Future.

3) 西村幹子：中央評論、65,3,100-108(2014)，コミュニティは教育格差を克服できるか—ケニアにおけるエリートと住民の教育熱の行方

4) 北村友人、西村幹子、マーク・ランガガー、佐藤真久、川口純、荻巣崇世、興津妙子、林真樹子、山崎瑛莉：アフリカ教育研究、5,4-19, (2014), 持続可能な社会における教育の質と公正—ポスト2015年の世界に向けた国際教育目標の提言—

5) 西村幹子：アフリカ教育研究、5, 20-34, (2014), ポストMDGsにおける教育と学習の向上に向けた『協治』の探究—ケニア・カジアド県における世帯レベルの学力調査と教育の質向上に向けた取り組み事例の検証—

6) 川口純：アフリカ教育研究、5,57-69,(2014)，ポスト2015に向けたアフリカの教員養成改革ーインクルーシブ教育導入と養成課程の適合性について—

7) 山崎瑛莉：アフリカ教育研究、70-85, (2014), ポスト2015における教育概念と社会科教育—ガーナの事例

8) Y. KITAMURA: K.D. THOMAS and H. E. MUGA (ed.) Handbook of Research on Pedagogical Innovations for Sustainable Development. Information Science REFERENCE, 673-685 (2014), Efforts to Promote Sustainable Development through Education in Cambodia.

9) T.OKITSU: Africa Educational Research Journal, 5, 35-55, (2014), Challenges and prospects of parental and community participation in education for equitable and quality learning in post-2015 Africa: A review of the theoretical and empirical literature.

10) E.YAMAZAKI, M.IGUCHI, T.OKITSU, Y.KITAMURA, M.SATO and T.YAMAMOTO: Global Environmental Research, 19, 2, 173-180 (2015), Literacies as a Strategic Means of Implementation for Sustainable Development Goals: Lessons from Health and Water Literacies.

11）北村友人：異文化間教育学 42、（2015），グローバル・シティズンシップ教育をめぐる議論の潮流

12）北村友人：国際教育開発の研究射程－「持続可能な社会」のための比較教育学の最前線東信堂、(2015)

13) Y. KITAMURA, EDWARDS JR., D.B., WILLIAMS, J.H., and SITHA, C. (2016), The Political Economy of Schooling in Cambodia. Palgrave Macmillan.

## <査読付論文に準ずる成果発表>

特に記載すべき事項はない。

## くその他誌上発表（査読なし）>

1) 佐藤真久：環境教育、日本環境教育学会（2014），

「地球市民性教育（GCE）に関するUNESCOフォーラムにおける成果と考察－持続可能で共創的な社会づくりに向けた「地球市民性」の構築」
2) 佐藤真久：環境教育、日本環境教育学会（2014），

「ポスト2015開発アジェンダの策定にむけた国連教育協議ワークショップ「The World We Want 2015」における成果と考察－持続可能で包容的な地域づくりにむけたEFAとESDの連関強化にむけて」

3) 佐藤真久:環境会議、事業構想大学院大学、pp150-155（2014）「ポスト2015開発アジェンダにおける教育の機能と役割」

4) 日本環境教育学会編：「日本の環境教育」シリーズ第2集 環境教育とESD、教育出版(2014)「ESD概念の進展と国際開発～UNESCOのESD戦略の変遷とESD関連文献の経年変化に基づいて（執筆担当：佐藤真久）

5) 北村友人、興津妙子：アジ研ワールドトレンド、230, 9-13, (2014), アジアにおける教育開発の進展と課題

6) 西村幹子：アジ研ワールドトレンド、230, 20-23、(2014), 不就学と学習危機を乗り越える

7) 西村幹子：アジ研ワールドトレンド、230, 26-27、(2014)，量的格差是正からジェンダー平等へ

8) 川口純：ボランティア学研究、15、2014、99-109、(2014)，アフリカにおけるボランタリークラスの正当性と教育権についてーマラウイの初等・中等教育を事例としてー

9) 中和渚・川口純：東京未来大学研究紀要、7,229-239、（2014）

「英語圏サブサハラアフリカ4国の中等段階における数学カリキュラム分析」

10) 川口純：教育研究、57,183-188、(2015)，モルディブのインクルーシブ教育政策導入過程における一考察

11）大場麻代編：「多様なアフリカの教育」未来共生リーディングス、5,15-26,(2014)「マラウイ障害児教育の現状と課題－教員の観点を中心に－（執筆担当：川口純）」

12）井口 正彦、榎原 友樹、山崎 瑛莉、田崎 智弘、阿部 直也、橋本 征二、山本 太郎：POST2015/UNU-IAS Policy Brief, 6 (2014)，持続可能な開発目標と食糧と健康のネクサス M. IGUCHI, T. EHARA, E. YAMAZAKI, T. TASAKI, N. ABE. S. HASHIMOTO and T. YAMAMOTO: POST2-15/UNU-IAS Policy Brief, 6 (2014), Ending the Double Burden of Malnutrition: Addressing the Food and Health - Nexus in the Sustainable Development Goals' Process.

13) 北村 友人、山崎 瑛莉、蟹江 憲史、D・ブレント・エドワーズ・ジュニア、ビナヤ・ラジ・シヴァコティ、ビヨン・クマー・ミトラ、阿部 直也、アンダンテ・ハディ・パンドヤスワーゴ、ケイシー・スティーブンス: POST2015/UNU-IAS Policy Brief, 2 (2014)，持続可能な開発目標：水と教育のネクサス

Y. KITAMURA, E.YAMAZAKI, N.KANIE, D.B. EDWARDS JR. B.R. SHIVAKOTI, B.K.MITRA, N. ABE, A. H. PANDYSWARGO and C. STEVENS: POST2-15/UNU-IAS Policy Brief, 2 (2014), Linking Education and Water in Sustainable Development Goals.

14) 日本環境教育学会編: 環境教育とESD、日本の環境教育 シリーズ第2集、東洋館出版社、174-183 (2014)

「第3部 第7章 ESD概念の進展と国際開発～UNESCOのESD戦略の変遷とESD関連文献の経年変化に基づいて（執筆担当：佐藤真久）」
15) 鈴木敏正・佐藤真久・田中治彦編：環境教育と開発教育－実践的統一にむけた展望：ポスト2015のESDへ、筑波書房、211-220 (2014)

「ポスト開発アジェンダにおける教育の機能と役割－国連教育イニシアティブ（GEFI）と教育に関する包括的協議に基づいて（執筆担当：佐藤真久）」

16) 鈴木敏正・佐藤真久・田中治彦編：環境教育と開発教育－実践的統一にむけた展望：ポスト2015のESDへ、筑波書房、221-234(2014)

グローカルな実践論理としての環境教育と開発教育－環境教育と開発教育の実践的統一にむけた展望（執筆担当：佐藤真久）

17) 北村友人、興津妙子：環境研究、177,1-10,(2015)，サステナビリティと教育—『持続可能な開発のための教育(ESD)』を促す教育観の転換—

18) 西村幹子・笹岡雄一：ユネスコ国際教育政策叢書8、東信堂、(2015)「教育分権化の国際的潮流（訳・解説）」

19) 佐藤真久：エネルギー・資源、36,1,33-37(2015)，グローバリゼーションのもとでの環境教育・ESD，自己変容と社会変容の学習の連関に向けて

20) M. LANGAGER: Educational Studies, 57, 216-218 (2015), Water Literacy Open Forum.

21）北村友人：国際教育開発の研究射程－「持続可能な社会」の実現へ向けた比較教育学の最前線－、東信堂、(2015)

22) 北村友人：東京大学大学院教育学研究科付属学校教育高度化センター『研究紀要』第1号、25-53、(2015)， International Competition and Higher Education in East Asia: Some reflection based on the concept of ‘knowledge diplomacy’

23）北村友人：初等教育資料、文部科学省、No.929、86-89,(2015)，幼児の多文化理解を促す指導の在り方

24）北村友人：英語教育、Vol.64, No.8, 64-67, (2015)，アジアにおける教育の「国際化」と英語

25）北村友人: IDE 現代の高等教育、No.577, 48-53, (2016)，高等教育の国際化と域内連携

## （2） 口頭発表（学会等）

1) M.SATO: UNESCO, Bangkok, Thailand (2013)

“ESD in the Post-2015 Development Agenda, based on the Global Meeting of the Thematic Consultation on Education in the Post-2015 Development Agenda ‘The World We Want 2015’ The Regional Consultation to Support Planning for an ESD Programme Framework to follow the UN DESD in 2014.”

2) M.SATO: UNESCO, Jakarta, Indonesia (2013)

“ESD Country Report Meeting, Sub-regional Policy Dialogue to promote Quality Education and Green Schools.”

3) 西村幹子：アフリカ教育開発フォーラム（2013）

「ポスト2015に向けたアフリカの教育開発—持続可能な教育開発のためのアカウンタビリティ枠組み」

4) Y. KITAMURA: International Education Development Forum, Kobe University, Japan, 2014
“Cross Sectoral Approaches to Explore the Vision for Post-2015- Linking Education and Water in the Sustainable Development Goals- “

6) M. LANGAGER: Water Literacy Open Forum 4, 2015, International Christian University, Tokyo, Japan 2015 「話してみよう！インドと日本の水事情」

7) Y.KITAMURA: 13^{th} UKFIET International Conference on Education and Development, U.K, 2015 “Education as the strategic means of implementation for Sustainable Development Goals: Lessons from Health and Water Literacies”

8) Y. KITAMURA: 2015, EU Support to Higher Education in ASEAN Region,

“ASEAN Plus Three Working Group on Mobility of Higher Education and Ensuring Quality Assurance of Higher Education”

9) Y. KITAMURA: The $ 4^{th} $ GPSS-GLI International Symposium, Tokyo, 2015

“Developing A New Evaluation Scheme for Sustainability Science Programs in Higher Education.”

11) 西村干子：日本教育社会学会第61回大会 駒沢大学、東京(2015)

“Community Participation in School Governance: A Case of Masai Community in Kenya”

12) 西村幹子：アフリカ教育研究フォーラム 東京大学、東京(2015)“Does School Governance Matter for Gender Gaps in Learning Opportunities? Evidence from the SABER Data in Rural Senegal”

13) 山崎瑛莉：アフリカ教育研究フォーラム 東京大学、東京(2015)「アフリカ（ガーナ）における市民性教育の展望と課題」

## （3） 出願特許

特に記載すべき事項はない。

## （４）「国民との科学・技術対話」の実施

1) “Why Gender matters in ESD” (World Conference Education for Sustainable Development, Side Events The International Conference on Higher Education for Sustainable Development, 2014年11月9日，名古屋大学、約40名)

2) “ESD and Global Citizenship Education in the new era: Joint proposal by academics of Japan and Korea” (World Conference Education for Sustainable Development, 2014年11月9日，名古屋国際会議場、約150名)

3) K-J Working Group on Educational Cooperation （2014年10月17日、ソウル国立大学、参加者約50名）

4）国際シンポジウム「サステナビリティとジェンダー」（2014年11月1日、国連大学、参加者約100名）

5) 一般公開シンポジウム「持続可能な開発目標(SDGs)とポスト2015年開発アジェンダー国際論議
の現状と実施へ向けた課題—」（2015年1月16日、国連大学 ウ・タント国際会議場、参加者約300名）

6) 高校生ワークショップ「持続可能な開発目標(SDGs)とポスト2015開発アジェンダ」（2015年2月14日 ANAクラウンプラザホテルグランドコート名古屋、参加者約50名）

7) 環境研究総合推進費S-11・Beyond MDGs Japanシンポジウム「2030持続可能な発展目標：日本と世界の変革へ向けて」（2016年1月15日、国連大学、参加者約100名）

8) 第16回アフリカ教育研究フォーラムシンポジウム「ポスト2015年の国際教育開発の展望～持続可能な開発目標（SDGs）推進へむけて」（2015年10月9日、東京大学）（アフリカ教育研究フォーラムとの共催，参加者約70名）

9) 「持続可能な開発目標（SDGs）とポスト2015年開発アジェンダ、高校生ワークショップ」（2015年7月17-18日、沖縄尚学高等学校、参加者約70名）

10) 「持続可能な開発目標（SDGs）とポスト2015年開発アジェンダ、高校生ワークショップ」（2015年10月3日、石川県立金沢泉丘高校、参加者約50名）

11）「持続可能な開発目標（SDGs）とポスト2015年開発アジェンダ、高校生ワークショップ」（2015年12月7日、福岡県立修獣館高等学校、参加者約50名）

12) 開発教育全国研究集会ラウンド・テーブル「持続可能な開発目標（SDGs）とポスト2015年開発アジェンダ」（2015年8月8-9日、北海道大学、参加者約40名）

13) “2nd SEAMEO Youth Leadership Forum”, March 11-15, 2016, Bangkok, Thailand. (SEAMEO との共催, 参加者約60名)

## （５）マスコミ等への公表・報道等

1）国際開発ジャーナル（2015年4月号、No.701、特集「新しい豊かさへーSDGsを牽引する日本の大学ー」）

2）国際開発ジャーナル（2015年4月号、No.701、高校生向けワークショップ紹介「自分と世界の将来像を描く」）

## (6) その他

特に記載すべき事項はない。

### 8 \. 引用文献

1) 北村 友人、山崎 瑛莉、蟹江 憲史、D・ブレント・エドワーズ・ジュニア、ビナヤ・ラジ・シヴァコティ、ビヨン・クマー・ミトラ、阿部 直也、アンダンテ・ハディ・パンドヤスワーゴ、ケイシー・スティーブンス: POST2015/UNU-IAS Policy Brief, 2 (2014)，持続可能な開発目標：水と教育のネクサス.

2) 井口 正彦、榎原 友樹、山崎 瑛莉、田崎 智弘、阿部 直也、橋本 征二、山本 太郎：POST2015/UNU-IAS Policy Brief, 6 (2014), 持続可能な開発目標と食糧と健康のネクサス

3) UNESCO : Education For All: Global Monitoring Report 2013/14.

4) The High Level Panel on the Post-2015 Development Agenda report, (2015), A New Global Partnership: Eradicate Poverty and Transform Economies through Sustainable Development.
5) 北村 友人：異文化間教育学 42, (2015), グローバル・シティズンシップ教育をめぐる議論の潮流

6) 文部科学省: 平成21年度文部科学白書, p14, (2009)、我が国の教育水準と教育費

7) 経済協力開発機構：OECDインディケータ（2014）、図表で見る教育2014年度版

8) 文部科学省 (2015) 我が国の教育行財政について：スライド3「公財政教育支出の対GDP比（2011年）」より抜粋 http://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/bunka/dai3/dai1/siryou4.pdf
（２）保健・健康・衛生に関する分野におけるポスト・ミレニアム開発目標と指標の提示

長崎大学 山本 太郎

平成25～27年度累計予算額：18,300千円（うち平成27年度：6,000千円）

予算額は、間接経費を含む。

## [要旨]

持続可能な社会のための開発目標の設定において、保健・健康・医療の分野が重要な役割を果たす。ミレニアム開発目標の目標1および持続可能な開発目標で設定されている「飢餓撲滅」を達成するためには、経済成長だけではなく、食糧の公正・公平な分配や質の向上も欠かせない。

本研究では、MDGsにおける健康関連目標の進捗・達成状況のレビューをふまえて新たな目標や指標で重視すべき項目を明確にする。次に、健康リジリエンスに関してフィールド調査を実施し、国や地域によって健康リジリエンスがどの程度違うのか、どのような環境が健康に弊害をもたらしているのか具体的な証左を示す。これらの文献・フィールド調査を通じて着目した食糧と肥満の問題について、理論的・実践的研究を実施した結果、開発途上国で近代化にともなう生活環境の変化が、「現代の疫病」とも呼ばれる肥満、糖尿病、高血压等と密接な関係を有する可能性があることを明示する。そのうえで、これを栄養不足と肥満が異なる人口集団内および集団間で同時に発生する現象である「栄養不良の二重苦」として、持続可能な開発目標に欠かせない検討課題であることを主張する。さらに、この課題を解決するためには教育の役割が重要であり、保健・健康に関するリテラシー（ヘルス・リテラシー）を向上させることが持続可能な開発目標達成のための一つの実現方法であることを提示する。

## [キーワード]

国際保健、MDGs、持続可能社会と世界的潮流、「栄養の二重苦（食糧と肥満）」、感染症と非感染症疾患

### 1. はじめに

本プロジェクトにおける研究では、ミレニアム開発目標後の新たな目標と指標を提示するため、保健・健康・衛生分野における研究を実施した。これは、資源環境制約の中での保健・医療分野の持続可能目標としてどのような目標が妥当であるかを議論し、資源環境が制約を受ける中での保健関係の持続可能な目標（SDGs）とは何か、検討したものである。

また、新たな目標を提示する際には、自然災害にレジリエントであるという視点を入れることを目指し、ネパール、ラオス、ハイチ、岩手県陸前高田での現地調査を継続して行うことで実証的な研究を行った。

MDGsの8つの目標のうち、3つの目標（目標4、5、6）は保健・健康・衛生分野に関連するものであった。「目標4：乳幼児死亡の削減」、「目標5：妊産婦の健康の改善」、「目標6：HIV/エイズ、マラリアその他疾病のまん延防止」である。これらの目標は、本プロジェクトが開
始された2012年には達成の見込みを示しており、達成された。これらの目標の達成や成功については、以下の2つの理由が考えられる。第一に、多岐にわたる健康関連目標が設定されたことで、妊産婦と乳幼児の健康改善を目的とした公的・民間から多くの資金援助がなされたということである（Lie et al. 2011）。例えば、「世界エイズ・結核・マラリア対策基金（Global Fund for Fighting Aids、Tuberculosis and Malaria）」や「ワクチンと予防接種のための世界同盟（Global Alliance for Vaccines and Immunization）」といった基金が設立され、ミレニアム開発目標における健康関連目標の達成に大きな役割を担った $ ^{1} $ 。第二に、健康目標の達成にむけ、多様な主体の参加が、目標の進捗に大きな役割を果たしたことが挙げられる。これらの主体には、国連関連組織を始め、世界銀行や各国政府、非政府組織（Non-Governmental Organizations、NGOs）やメディアなどが含まれ、「妊産婦および乳幼児の健康を守るためのパートナーシップ（Partnership for Maternal、Newborn and Child Health）」や「2015年へのカウントダウン・イニシャティブ（Count down to 2015: Maternal、Newborn & Child Survival）」といった取り組みなどが活発化した。

しかし、これらの成功要因があった一方で、地域によって目標の達成度に大きな差が見られることもまた、見逃してはならない事実である。例えば、ほぼ全ての健康関連目標において北アフリカやアジア地域では大きな進捗が見られるものの、サハラ以南のアフリカ地域では、未だに乳幼児・妊産婦の死亡率が高く、そしてHIV/エイズや結核の蔓延などが依然として高い状況にある。これには、未だに続く内戦による法制度の遅れ、国の保険関連の制度不備などが理由として考えられる。

このように、MDGsの下の国際開発協力アプローチでは、開発問題と環境問題が個別に扱われ関係者が十分に連携してこなかったことが問題であった。保健医療分野においても、MDGsにも、その基となるミレニアム宣言にも、この3つのゴールがそれぞれどのような関係にあり、保健関連ミレニアム開発目標全体として何を達成するのか、ということは示されていない。保健が全体としては重点化されつつ、トータルに何を達成していくのかというビジョンが欠落していたことにより、MDGsはその15年間を通じて、保健に関する数多くの、相互連��高地を欠いたイニシアティブを林立させることとなった。MDGsの8つの目標の中で、「極度の貧困と飢餓の撲滅」目標はその冒頭に掲げられている。「飢餓撲滅」目標を達成する手段としては、経済成長の追求に着目するのみでは不十分であり、栄養不足と肥満の問題に対処するためには、栄養の公正な分配といった点にも目を向ける必要がある。

そこで本プロジェクトでは、SDGsに向けた諸課題を複合的で分野横断的な視点に基づいて考察を深めることを目的とした。そのうえで保健医療分野では、マクロ・ミクロ両レベルにおける現地調査を実施し、持続的な社会や環境政策に照らしたSDGsのあり方について具体的に検討することとした。さらに、今後の取り組みに関する政策目標と指標を科学的知見にもとづき提示し、政策提言を行うことを目標に置いた。こうした提言は、日本の国際的な環境政策のあり方を検討するうえでも、また国際貢献という観点からも意義のあるものであると考える。

## 2 ．研究開発目的

研究開発の目的は、保健・健康・衛生分野において、これまで達成された成果の検証成果を踏まえつつ、持続可能な開発のあり方について包括的かつ分野横断的に理論的・実証的研究を行う
こととした。そのために本研究では、以下の3つの研究課題に応えることを目的とした。

まず、第一の研究として、MDGsにおける健康関連目標の進捗・達成状況をレビューした。各国の達成状況の差異を明らかにすることで、新たな目標や指標で重視すべき項目を明確にすることを目的とした。

次に、第二の研究として、健康リジリエンスに関してフィールド調査を実施し、具体的な課題を明らかにすることとした。国や地域によって健康リジリエンスがどの程度違うのか、どのような環境が健康に弊害をもたらしているのか具体的な証左を得ることで、保健医療分野が他領域と関連して複合的に解決されるべき視点を提示することを目的としたものである。

さらに第三の研究として、食糧と肥満の問題に着目し、理論的・実践的研究を行った。その結果、開発途上国で近代化にともなう生活環境の変化が、現代の疫病とも呼ばれる、肥満、糖尿病、高血压等と密接な関係を有する可能性があることが示された。これを栄養不足と肥満が異なる人口集団内および集団間で同時に発生する現象である「栄養不良の二重苦」として、持続可能な開発目標に欠かせない検討課題であることを主張した。

### 3. 研究開発方法

本研究の目的は、持続可能な開発目標後の新たな目標と指標を提示する際に、貧困や飢餓の根絶に加えて、人々が「持続可能な開発」を進めるために保健医療の課題は何か、明らかにすることである。この目的を達成するために次の4つの研究を実施した。

## （１）MDGsにおける健康関連目標の進捗・達成状況のレビュー・分析

持続可能な開発目標を検討するにあたり、ミレニアム開発目標（MDGs）の課題を検討するために保健・健康・医療に関わる目標4、5、6の達成状況を分析した（表(2)-1）。また、分析結果から持続可能な開発目標を検討する際には、人間とそのライフサイクルに焦点を当て、その健康と福利を全体として追求していくというアプローチである「ユニバーサル・ヘルス・カバレッジ」も用いた（図(2)-1）。

表(2)-1 ミレニアム開発目標の達成状況

目標と
ターゲット	アフリカ	アジア	オセアニア	ラ米	コーカサス
北	サハラ以南	東	東南	南	西	カリブ海	中央アジア
目標4: 乳児死亡率の削減
5歳未満幼児死亡率	低い	高い	低い	低い	中程度	低い	中程度	低い	低い
目標5: 妊産婦の健康状態の改善
妊産婦死亡率	低い	高い	低い	中程度	中程度	低い	中程度	低い	低い
リプロダクティブ・
ヘルスへのアクセス	中程度	少ない	多い	中程度	中程度	中程度	少ない	多い	中程度
目標6: HIV/エイズ、マラリア、その他の疾病のまん延防止
HIV/エイズの発生率	低い	高い	低い	低い	低い	低い	低い	低い	低い
結核による死亡率	低い	高い	低い	中程度	中程度	低い	中程度	低い	中程度