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践的な教育に特化した枠組の展望についても幅広い対話が進められた。

## （６）調査およびワークショップの企画とその総括を担う委員会組織とその活動体制

本調査研究では、学術研究者と専修学校の指導的関係者による本委員会を組織し、その内部に卒業生調査部会、教員の資質向上部会を置き総合的な検討を行った。さらに、専修学校と協働して本事業の調査内容の実施にあたるために、開発研究専門委員会と制度展開専門委員会を設置した。開発研究委員会は、アンケート調査の対象であり、ワークショップへの招聘する対象校である調査研究協力校と密な連携をとりながら、また制度展開委員会は、全国の多様な専門学校において制度指針の円滑な運用が可能であるのかどうかを検証するために、全国的な地域的配置を考慮して選定した制度指針検討協力校と密な連携をとり、事業を推進した。事務局においては、文部科学省担当部署と緊密な連携を図り、調査研究協力者会議の進捗に即応した調査内容実施のために調整を行った。

## （7） 調査結果ならびにワークショップでの協議等を踏まえた報告書の作成

調査報告書と最終成果報告書に関しては、3つの段階で作成を進めた。第一段階としてアンケート調査と2回のワークショップの要点を含め、また文部科学省調査協力者会議におけるガイドラインの輪郭の確定状況を踏まえて、2月1日に「学校評価 PDCA サイクルの制度指針に係る提案」を含む調査報告書素案を作成し、文部科学省担当部署に提出した。第二段階として、この素案を活用しながら制度展開専門委員会によるアンケート調査・ヒアリング調査を実施し、2月15日に中間報告書を作成し、文部科学省担当部署に提出した。さらに、第三段階として、この中間報告書を活用しながら、制度指針検討協力校等によるフォーカス・グループ・インタビュー形式での第3回ワークショップを経て、また国際セミナー・ワークショップによる広範な参加者による検討を経て、3月末に最終成果報告書としてとりまとめて印刷し、文部科学省担当部署に提出する。

1.4 調査実施スケジュール

日程	事業の内容
12月7-14日	·調査研究協力校61校に、自己評価・学校関係者評価・第三者評価とPDCAサイクル推進に関するアンケート調査を実施-①、ヒアリング調査（予備調査）を実施-④
12月16日	·第1回委員会-⑥
12月23日	·「卒業生調査を踏まえた専修学校の質保証」をテーマとした調査研究協力校限定の第1回ワークショップを実施-③
1月13日	·「調査結果を踏まえた専修学校教員の能力開発と質保証」をテーマとする一般公募の第2回ワークショップを大阪で開催-③
2月1日	·調査報告書素案作成、提出（「専修学校の質保証のための学校評価とそのPDCAサイクル展開のための指針案」を含む）-⑦
2月中旬-3月	·経営運営関係者等ならびに、外部ステークホルダー協力団体へのアンケート調査・ヒアリング調査を実施-④
2月中旬	·卒業生調査の調査研究協力校専門領域ごとの標準的集計-②
2月中旬	·ワークショップ、アンケート、ヒアリング調査等を踏まえた、教育改革のPDCAサイクルに係る
2月18日	制度指針等を含む調査報告書の作成-⑦
・調査報告書を活用したフォーカス・グループ・インタビュー形式による、第3回ワークショップを静岡で開催-③
3月9-10日	・一般公開の国際セミナー・ワークショップを福岡で開催-⑤
3月末	・最終成果報告書を印刷、文部科学省担当部署に提出-⑦

### 2. 实施体制

調査研究実施のために委員会（本委員会）を組織し、またその事務運営にあたって九州大学人間環境学研究院教育学部門教育社会学研究室に事務局を組織した。委員会内には卒業生調査部会、教員の資質向上部会の2部会を置き、また調査実施のための協力体制強化のために開発研究専門委員会、制度展開専門委員会を置いた。

### 2.1 委员会

吉本圭一（九州大学教育学部長、人間環境学研究院主幹教授）

· 担当：委员会 · 委员长、開発研究専門委員会、制度展開専門委員会

稲永由紀（筑波大学大学研究センター・講師）

· 担当：委员会 · 副委员长、教员资質向上部会 · 部会长、開発研究専門委員会 · 委員長

小方 直幸（東京大学大学院教育学研究科・准教授）

· 担当：卒業生調查部会・部会長、開発研究専門委員会・副委員長

平田 真一（第一平田学園・理事長）

・担当：教員の資質向上部会、開発研究専門委員会、制度展開専門委員会・委員長

八尾坂修（九州大学人間環境学研究院・教授）

・担当：教員の資質向上部会

元兼正浩（九州大学人間環境学研究院・准教授）

・担当：教員の資質向上部会、制度展開専門委員会

荒牧 草平（九州大学人間環境学研究院・准教授）

· 担当：卒業生調査部会

亀野淳（北海道大学高等教育機能開発センター・准教授）

· 担当：卒業生調査部会、開発研究専門委員会

安部惠美子（長崎短期大学・学長）

· 担当：卒業生調査部会

菅野 国弘（全国専修学校・各種学校総連合会・事務局次長補佐）

· 担当：卒業生調查部会、開発研究専門委員会、制度展開専門委員会

濱中 義隆（大學評価・學位授與機構研究開発部・准教授）

· 担当：卒業生調査部会、制度展開専門委員会

新谷康浩（横浜国立大学教育学部・准教授）

· 担当：卒業生調査部会、開発研究専門委員会

村澤 昌崇（広島大学高等教育研究開発センター・准教授）

・担当：教員の資質向上部会

長谷川祐介（大分大学教育福祉科学部・准教授）
·担当：教員の資質向上部会

### 2.2 開発研究専門委員会

稻永由紀（本委員会・委員）専門委員会・委員長

小方 直幸（本委員会・委員） 専門委員会・副委員長

吉本圭一（本委員会・委員）

亀野淳（本委員会・委員）

新谷 康浩（本委员会·委员）

平田 真一（本委員会・委員）

菅野 国弘（本委員会・委員）

川越宏樹（学校法人宮崎総合学院・理事長）

・担当：専門委員会・専門委員、調査実施協力校との連携・協議（以下専門委員に同じ）

前鼻 英蔵（学校法人西野学園・理事長）

岡村 慎一（専門学校 YIC グループ統括本部・理事・統括本部長）

中村徹（学校法人中村学園・理事長）

清水信一（武藏野東技能高等専修学校・校長）

関口正雄（東京スポーツ・レクリエーション専門学校・校長）

古賀 稔邦（学校法人電子学園日本電子専門学校校長）

### 2.3 制度展開専門委員会

平田 真一（本委員会・委員） 専門委員会・委員長

吉本圭一（本委員会・委員）

菅野 国弘（本委員会・委員）

元兼正浩（本委员会·委员）

濱中 義隆（本委員會・委員）

岡村 慎一（開発研究専門委員会・委員）

古賀 稔邦（開発研究専門委員会・委員）

### 2.4 事務局

川俣美砂子（福岡女子短期大学保育科・准教授、九州大学院人間環境学府博士後期課程）

· 担当：事務局長

江藤智佐子（久留米大学・講師）

·担当：事務局員（以下に同じ）

飯田直弘（九州大学大学人間環境学研究院助教）

池見直俊（九州大学職員）

張琳（九州大学大学院人間環境学府博士後期課程）

金子研太（九州大学大学院人間環境学府博士後期課程）

吉田潤平（九州大学大学院人間環境学府大学院修士課程）

模垫 英彦（株式会社エムエム・プロデューサー）

·担当：調査データ集計システム開発及び集計・分析
## 第2節 専修学校の質保証・向上に関する調査研究協力者会議と委託研究

圓入 由美（文部科学省生涯学習政策局生涯学習推進課専修学校教育振興室）

### 1. 専修学校における質保障の捉え方

### 1.1 専修学校の質保証の経緯

専修学校の質保証・向上に関する調査研究協力者会議は、平成24年4月に設置されたもので、文部科学省の中で有識者を集めて、質保証向上に関する議論の場を設けた。これまで5回ほど開催し、年度内にこの審議経過報告を学校評価のガイドラインの最終版をまとめ、改めて専修学校に報告する予定。他の学校種と同様に質保証・向上のための学校評価については、専修学校においても、特に職業教育の充実という観点からも、学校評価の促進を通じた専修学校の質の保証・向上を図るため、学校評価のガイドラインを作成する必要があると考えている。これは、学校評価そのものが目的ではなく、専修学校教育の改善・充実を図り、社会的に評価が得られるように、学校の自主的な取組みが促進されることを期待しているものである。また、学校評価活動を通じた教職員の方々の資質向上も重要であり、あわせて取組みが促進されることを期待している。

### 1. 2 学校評価・情報公開に関する制度について

専修学校等の学校評価・情報公開に関する制度は、自己評価は義務、学校関係者評価は努力義務として学校教育法に位置づけられており、教育活動その他の学校状況についての評価・公表を行い、その結果に基づき学校改善のための必要な処置を講じるということが規定されている。また、情報公開については、学校運営状況の公開が求められている。

平成 18 年の教育基本法改正、教育振興基本計画の策定が行われ、全ての学校種に対し教育改革の柱として掲げられたのが教育の質保証・向上であった。その質保証を進めるために何をするのかということが議論され、専修学校では平成 19 年には自己評価が今までは努力義務だったものが義務化され、学校関係者評は努力義務化として、平成 19 年に学校教育法が改正された。

その後、大学の認証評価は7年に一度行われ、ほぼ全ての大学において認証評価が実施されてきた。また、小学校・中学校・高校の学校評価についても、学校評価ガイドラインの策定後、文部科学省におけるモデル事業等を通じてかなりの比率で学校評価に取り組んできている。一方で、専修学校は、小・中・高等学校の制度を準用し義務化された自己評価の実施と公開が、残念ながらほとんど進んでいないという結果がでている。私立専修学校の学校評価の取り組み状況は、自己評価を実施している専修学校は62%であったが、あわせて公表している学校については17%という結果であった。

このような結果から、専修学校における学校評価ガイドラインを策定し、質保証・向上の取組を促進することとなった。しかし、専修学校の特色を踏まえた形で学校評価を行う必要があるので、単純に、小学校・中学校・高校の学校評価ガイドラインを準用するわけにはいかず、このたび有識者による調査研究協力者会議においてから協力を得ながら検討いただいている。

学校評価の制度は、小・中・高等学校の公立学校が想定されたガイドラインになってい
るように見える。読み方踏まえると、そもそも制度の規定では、小学校が学校評価した場合、その結果を、その当該学校の設置者として教育委員会に報告することとなっているが、設置者は私立学校法人はその長となるので運用上の考え方・結果が異なってくる。

公立の小・中・高等学校の場合は、学校評価の結果を教育委員会に報告し、教育委員会の方では地域単位で学校に支援・協力するという仕組みづくり組んでいる例が見られるが、私立は学校法人の長に報告し、学校の評価結果を学校法人として把握することとなる。このため、私立の高等学校等にたいし、首長部局においては、私立高校等の学校評価の内容把握・活用までは十分できていないという現状である。このような状況を踏まえ、専修学校の学校評価ガイドラインにおいては、どのような対応が考えられるのか。自治体の専修学校担当の者において、私立専修学校が学校評価に取り組み、その結果を自治体において把握し、専修学校教育の充実において活用されるようになるには、どのようにガイドラインにおいて指摘していくことが必要かについて検討することが課題といえる。

専修学校においても、設置者に報告し、改善につなげることが制度上想定されているが、自治体においても専修学校の学校評価の結果を共有し、専修学校教育の課題把握、必要な支援などを検討する際に活用、されるような方向性が示されることが考えられる。である。

### 1.3 専修学校におけるステークホルダー

専修学校における学校関係者評価の学校関係者は、卒業生、関係業界等と指摘している。関係業界の中にイメージしていたのは、卒業生が働く場、雇用側となる関係分野の企業、関係施設、団体等ということで整理している。例えば専修学校の教育内容と密接な、職能団体や経済団体等より、学校関係者として専修学校に関わっていただく者をイメージしている。そのほか接続がある中学校・高校、保護者、地域住民、所轄庁等としている。国家資格系など分野別で関わりが深い自治体の関係部署というのも学校関係者ということで関わる可能性があるのではないかと考えている。

また、第3者評価においては、学校の外部の専門家を中心に、独立した第三者の評価者から、自己評価・学校関係者評価の実施状況をふまえながら、教育改善・運営の状況について設定する独自の設定基準に基づいて、専門的客観的な観点から評価を行うという定義となっている。その中で、学校関係者評価の位置づけが難しいが、学校評価として大きく分ければ、自己評価、自己評価を基に行う学校関係者評価、独立した第3者評価という枠組みを整理している。

学校関係者評価は努力義務であるが、の小・中・高等学校の学校関係者評価の手法をそのまま専修学校に導入するということは適切ではないと考える。専修学校のステークホルダーとしての学校関係者や、学校関係者からどのような視点で意見をいただき、学校の運営改善につなげていくか、という位置づけ、活用の在り方が現時点では、審議経過報告では明確になっていない。例えば自己評価の中でアンケート調査を保護者や卒業生に行い、どのように学校の運営改善につなげていくのかというと、地域の中でいろんな学校関係者として参加を呼びかけても、学校関係者に学校が何を求めているのかということがうまく伝わらず、結果として学校の改善にはつながっていないのではないかと想定されるものもある専修学校の学校評価では、ステークホルダーを意識して、より具体的なニーズを示し、例えば関係業界や卒業生が学校関係者として参加する時には、どのような視点で評価され、
また、その結果を改善につなげようとしているのかということを学校として求めているのかを明確にしなければならないだろう。

### 2. 学校評価の先進的な事例

具体的な事例としては、例えば学校評価のガイドラインだけではなかなか使いづらいということであるので、専修学校団体、職能団体、分野別・地域別の関係団体等におけるモデル的なガイドライン又はマニュアルの策定、研修の実施が必要ではないかという指摘がある。これまでの実績からは、専門分野の評価の在り方というのが課題になっており、いろんな団体や研究会で、独自に評価の指標を作り、マニュアルを作る必要があるのではないかという指摘も挙がっている。

また、学校評価に関わる継続的な人材育成の確保が重要である。学校評価の関係者として外部から協力を得るにしても、地域の中でも継続的に学校評価について理解してもらう研修などの実施が必要がある。

他の学校種では、継続してモデル的なものを研究し、例えば分野別で順番に評価指標を専門性が高いものを挙げて作成しているところもある。

さらに、指導助言をもらう体制や、専門的知見を有するアドバイザーの派遣などが必要であるとの指摘がある。その他、学校間同士で学校評価を共有し、例えば他校の評価のアドバイザーになったり、場合によっては学校関係者評価の評価を外部という形で関わられるという仕組みを地域単位で作られたりというような取り組みもあった。

教職員が一番苦労していることとしては、業務の効率化である。ITを使った業務の効率化が考えられている。私どもとしては、来年度このガイドラインの策定後に少しモデル的な研修とモデル的な地域単位の仕組づくりに取り組んでいただけるような団体に、委託をしてマニュアルづくりも含めて取り組んでいくよう今概算要求の中に取り入れているので、今年はガイドラインを策定し、専修学校の特色となる卒業生や企業等の意見をどのように学校改善教育改善に具体的につなげていくのかを具体的なレベルで考察し、それを来年度のモデル作成につなげていきたいと考えている。

### 3. 今後の課題

教育成果のところでは、卒業生・在校生の社会的な活躍や評価の状況把握、卒業生の数応のキャリア形成の趣向を把握し、学校の教育活動の改善に活用させていくことが想定されている。

また、生徒・学生の支援の観点では、在校生への支援だけでなく、卒業生の支援体制があるかなどを指標例としてあげているが、どのような有り方があるのかを調査研究の方で議論を行い、来年度につなげていく必要がある。

その他、他の学校種でも議論があった情報公開については課題がある。学校として公表が難しいものとして、例えば卒業生がどれだけ就職をして、そのあと3年後に離職したかなどである。離職率は景気に左右されるので、学校側の責任だけではないが、それをどのように学校として受け止めて支援するのか、そのあたりが他の大学をはじめ高校にしても、進学のことを含め、評価と情報公開がなかなか進まないのではないか。出口を見据えた教育を行う専修学校においては、積極的に捉え取り組んでいただきたい。また、これか
ら、実践的職業に特化した教育の有り様を、さらに具体化していくというときに、実践的職業教育ということの評価とはどういうものなのかということを先駆けて議論し、取り組んでいくことが期待される。

別途、先導的取り組みということで、職業実践専門課程（仮称）で検討しているが、それをいずれ検討する過程で質の保証の観点から学校評価の取組求められることが想定される。この学校評価ガイドラインを専修学校にの社会的評価が得られるものとして活用していただきたい。基本的な考え方としては実践的職業教育というところでの評価の有り用というものをこういった研究会や来年度の調査研究等を通じてより明確にし、私どももそれに参加し、協力を賜りたいというふうに考えている。
# 第3節 高等教育システムの機能的分化と質保証

# 一国際セミナーの研究課題と概要一

吉本 圭一（九州大学）

### 1. 高等／第三段階教育の機能的分化と種別化

先進諸国の高等教育システムは、マス化・ユニバーサル化し、量的拡大とともに質的多様化が進んでいる。大学セクターの拡大とともに、1970年代以後に非大学セクター等が発達し、一部で非大学セクターから大学セクターへの転換－academic drift－も進展している。それは高等教育の周縁拡大と輪郭曖昧化であり、わが国でも、中等教育との接続に注目して「第三段階教育」としての高等教育の把握が不可欠となっている。中教審46答申の種別化構想以来、今日の「大学の機能別分化」「職業実践的な教育に特化した枠組」まで、機能的分化はわが国高等教育における一貫した政策課題であるが、対応した実証的研究が不足している。

日本の高等教育研究における類型的研究の多くは機関分類にとどまっており、米国カーネギー分類と同様、国立大学を頂点とする大学セクター内部にかぎった、歴史的経緯と研究軸に基づいた外形的分類である。特に依然として偏差値による序列構造への社会的関心が強いため、またマスメディアによる序列認識の固定化・強化の圧倒的な力のもとで、水平的な機能的分化と言うよりも、垂直的な序列化に関心が留まっている。カーネギー分類などは、研究教育機能の高度化・集中を主軸とした、本来的には質的な分類であったが、近年では、そうした研究教育機能を担う大学への研究資源の配分をめぐる社会的説明の必要に関わって、世界的な大学ランキングが高等教育関係者の大きな関心事となっており、大学等が、より一元的な尺度の中に位置づけようとする圧力に晒されている。

ともあれ、非大学セクターを含めた、教育軸に応じた機能的類型把握は開発されていない。機能的特化でなく機能総合性（multiversity）への期待、大学中心主義的な、またランク・序列構造への関係者のまなざしが、政策の十全な展開と学術的探究を制約してきた。

## 2 ．国際標準教育分類（ISCED）と学位・資格枠組み

国際的にも、国際標準教育分類（ISCED）が2011年に改訂された。また、教育段階の下位分類として、教育と訓練の専門分野分類の改訂案も2013年に提起されている。特に、「環境」や「ICT」の分野が固有の分類として分化してきたことは、ISCED1997年版の時代から現代の急激な変動を遂げた産業・職業構造にマッチしたものとみられる。ISCED1997年版ではISCED5b（非大学型第3段階教育）として一括して扱われてきた教育プログラムが、新たな分類ではISCED5（短期第三段階教育）として、またさらに一般教育プログラム（ISCED54）と職業教育プログラム（ISCED55）とに分類されるようになってきていることも、機能的分化を探究するという流れに位置する。重要なのは、機能的分化と制度的分化はかならずし
も一対一対応するものではないことである。つまり全ての短期大学プログラムが「一般教育」として位置づけられるのか、すべての専門学校と高等専門学校が「職業教育」として位置づけられるのかということは、また議論のあるところである。

また、「第三段階以外の中等教育後教育」についても、わが国の教育制度改革の課題のひとつになっている。中央教育審議会「キャリア教育・職業教育特別部会」においても議論されてきた「高校専攻科」の課題がある。看護においては、従来の准看護師養成のための高校衛生看護科（本科3年制）とその資格取得者を対象とした看護師養成のための専攻科（2年制）の組合せの制度の見直しとして、2002年度から、看護科本科3年制と専攻科2年制の一体的な運用による実質的な5年一貫制を高校看護教育の標準とする政策が展開している。この修了者は、しかしながら国内制度上は高卒の位置づけでしかなく、公式には大学等でより高度な学習を進めようとすると、専攻科2年間の学習は制度上認定されないという制度の陥筩があり、早急な改革が望まれている。

こうした観点からの高等教育における教育プログラムの適切な位置づけ、認証のためには、わが国においても、学位資格と職業資格をひとつの枠組みの中で対応関係を位置づける学位・資格枠組み（qualifications framework）の導入・開発が不可欠と考えられる。現在、国レベルで特に成長分野の人材の位置づけ方という観点で「キャリア段位」制度をめぐる「研究」が進められているが、「介護」「6次産業」「脱炭素」などそれぞれの分野ごとに異なるコンセプトで展開した結果、その落としどころ、相場形成に苦慮しているように見える。看護の例でも、海外での公式の教育制度の下で資格を取得した看護師をどのようにわが国の看護師としての資格を付与していくのか、現在は問題発生の都度、都度に対応しているのだが、そうしたある種「場当たり」的ともみえる対応の結果が、これまでの国内制度の幾多の陥笄をつくってきたと見られることをふり返れば、国際的な学位・資格の通用可能性を高めていくためにも、こうした学位資格枠組みの在り方についての広範囲の議論と研究が求められている。

### 3. 職業的志向と学術的志向にかかる機能的分化と教育改善

## （1） 「高等教育と学位・資格研究会」のアプローチ

2013 年 3 月 9 日、10 日に九州大学主催で開催した国際セミナーでは、「機能的分化と学習成果の質保証枠組み」に係る制度・政策の研究として、全セクターの機関・プログラム単位での機能的分化を検討するために、後述のような「目的」「方法」「ガバナンス」にかかわる多次元的な機能実態の相互関係を明らかにし、また諸外国の学位・資格枠組みについての動向を踏まえて、卓越したモデルや国際ネットワークの展開について検討することを目的とした。

このセミナーは、文部科学省からの受託事業「専修学校の学校評価・教育改善の在り方に関する調査研究」、吉本圭一代表の科研費・基盤 A「非大学型高等教育と学位・資格制度に関する研究」（平成1～24年度）、安部恵美子（長崎短期大学長）代表の科研費・基盤 B
「短期大学教育と地域ステークホルダーに関する総合的研究」（平成21～24年度）の3つの研究プロジェクトで共同実施するものである。国内外より本テーマに造詣の深いゲストとともに、5つのセッション、1つの特設セッションを設けて、短期大学・専門学校という非大学型高等教育からの高等教育の質の保証と向上に関わる研究成果を協議していくこととした。

これらの研究活動に関わる「高等教育と学位・資格研究会」では、非大学型セクターに通底する職業教育的な機能特性に着目し、教育の目的(goals)、教育の方法論(methodology)、教育の統制（control）を多次元的に探究してきた。

ここで吟味する「職業教育」は、第一に「教育の目的」論として「一定のまたは特定の職業に関わる人材養成」という目的が明確に焦点づけられ設定されているかどうかということが重要となる。そして、第二に、その目的に適切に対応した「教育の方法論」が必要であり、それは端的には「職業を通した教育」であり、職業固有の知識体系やその伝達方法、そして教授する教育スタッフの固有の特徴から検討していくことができる。そして、第三に、これらの目的論・方法論をいかに現実の教育過程に展開していくのか、「教育の統制論」が注目されることになる。いま、高等教育のガバナンスとして学長のリーダーシップが問われ、管理運営体制と教育実施組織との関係、あるいは経営と外部ステークホルダーとの関係に目が向けられている。しかし、職業教育においては、教育の企画・実施・評価の過程における、地域・産業・職業の関係者の関わりこそが重要なところである。

## （２）中教審「キャリア教育・職業教育」答申における「職業教育」と「枠組み」

2011 年の中央教育審議会答申『今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について』においては、「高等教育における職業実践的な教育に特化した枠組み」を確立していくことが今日のわが国の重要な教育政策課題として提示されており、そこには、本研究会の研究枠組みと通底する枠組み・方向性が示されている。今日の大学昇格した機関の多くにも、制度の慣性力、組織風土として非大学セクター的特性の残存が想定されるところであり、キャリア・職業教育に係る機能的連続体上での分化が注目される。従来の高等教育が想定してきた「大学」型の「学術的な枠組み」とは異なる、固有の「枠組み」が高等教育段階での職業教育の充実・向上のために不可欠であるという認識があり、またその在り方として、本研究会の枠組みと対応するモデルが提示されていることに注目したい。

ここで「枠組み」という表現が使われていることもさらに吟味が必要となっている。著者は、それを学校種などの「制度」だけを指すのではなく、教育プログラム単位での「機能」に着目したものとして把握したいと考えている。本セミナーにおいて「機能的分化」というテーマを設定したのは、必ずしも「制度的分化」として把握しきれないものを含めて論じたいと考えたからである。

## （３）高等教育としての第三段階教育、第三段階教育としての高等教育
本セミナーの第1セッションでは、「機能的分化」と「職業教育」という全体テーマに即して、世界的な動向について高等教育の世界的権威であるドイツ・カッセル大学国際高等教育研究センター（INCHER）の Ulrich Teichler 教授から、日本の文教政策についてその責任者である文部科学省の合田隆史生涯学習政策局長から、それぞれ基調講演をいただいた。

## 4 ．職業教育の質保証から教育改善へのガバナンス

高等教育の質保証については、1991年の設置基準の大綱化による自己点検・評価の導入からはじまり、大学・短大・高専については、いま認証評価が義務づけられるに至っている。多くの高等教育機関が、その教育の評価・点検活動に対する意義を理解し一定の取組を行ってきているが、実態としての個々の機関の取組は多様であり、高等教育の世界への公的資源投入をめぐる十分な社会的承認が得られているのかどうか疑問も多い。

専修学校についても質保証は重要な課題であり、現在、自己評価とその公表の義務化と学校関係者評価の努力義務化がなされている。専修学校については、地域や学校規模、多岐にわたりまた特化した専門分野特性、スタッフの専門性、ノウハウ、資金など学校評価実施への困難や課題を指摘する学校も多く、必ずしも評価結果の公表に至っていないという問題も多く指摘されている。各学校がどのように自己評価から学校関係者評価、第三者評価へと学校評価活動を展開させていくのか、その契機等について検討することとした。

点検・評価のためには、自己評価にしても学校固有の調査活動が必要であり、調査の領域としては、授業評価に始まり、それが学生生活調査、さらに卒業生調査にどのように結びつくのか。また企業・業界・職業団体への調査や意見聴取にいたるのか、さらに、そうした点検・評価活動の推進の過程を通して、学校評価から教育改善へのサイクルがどのように展開するのか。特に、専門学校など高等教育段階における職業教育を担うそれぞれのプログラムにおいてこうした改善・改革が進展することで、「職業実践的な教育に特化した枠組み」のあるべき姿が明確になると考えられるのである。

また、他方で、高等教育関係者が今後、真剣に考えていく必要があることは、高等教育への質保証アプローチがどこまで徹底すれば、どのように教育が改善されていくのか。また、どのような点検・評価活動を行うことで、高等教育の制度が、適切な資源配分に向けての社会的な認知を得ていくのかという点である。社会の教育に対する社会的責任をめぐる視線の厳しさに一定の合理性はあるとしても、教育という長期的な視野を必要とするという分野の固有の性格から、点検評価を緻密に厳密に徹底して行うことが追究された結果として、どの段階において社会が納得するのか、分野の固有性についての探究と社会への説明が不可欠になってきているのではないか。また、社会に対する説明としての評価の徹底という志向性と、本来求められる教育の質の向上・充実、改善という志向性はかならずしも同じものではないことが、あらためて議論されるべき段階にきているように思われ、セミナーの論点として提起した。
### 5. 人材養成の目的とその点検・評価から教育改善へー卒業生調査アプローチ

高等教育段階における学習成果に注目する質保証モデルの適切さは、今日、関係者に広く了解されており、「教育の目的」と学習成果は卒業生調査から適切に把握することが可能できる。卒業生調査については、質保証のための自己点検・評価において不可欠の方法論として、一定の共通理解が形成されている。大学・短大における認証評価基準においても人材育成の目標を設定し、「卒業生や企業など外部ステークホルダーの声を聞く」ことが必須の要素として位置づけられている。しかしながら、個々の卒業生調査が共通の調査項目で構成されていないため、大学・短大・高専の場合でも調査が広く実施されているとは言いがたく、調査結果の有効な活用事例はさらに限定的である。

また、卒業生調査は、専門分野や各機関のミッションに応じた適切なベンチマーキングをしていかなければ有効に活用することができないため、ひとつの機関であれば長期的な取組が、あるいは複数機関にわたる連携による取組が必要である。しかしながら、わが国では、そのアプローチの標準化や結果の活用についての方法論の開発や蓄積されてきているとは言いがたい。これまで本研究会の関係メンバーは、大卒について日欧での比較調査、短期大学、専門学校それぞれを対象とした調査など一定の研究蓄積をもっているが、セクター・分野横断的な枠組みでの調査研究が不足しており、キャリア・職業教育の方向や濃淡などの機能的分化の特徴解明が求められている。

国際セミナー「第2セッション」では「目的論」として、人材養成の目的がいかに達成されているのか、学習成果の点検・評価に焦点をあてて、高等教育における「卒業生調査研究」の世界的動向、欧州および東アジアのネットワークなどの展開、特にその先導的な調査プロジェクトであるドイツの大学共同卒業生調査（KOAB）についてドイツ・カッセル大学国際高等教育研究センター（INCHER）のKerstin Janson研究員から紹介いただいた。また、複数の短期大学が戦略的パートナーシップとして組織した短期大学コンソーシアムにおける卒業生調査プロジェクトを実施してきた安部恵美子長崎短期大学長からのコメントをもとに議論を深めていくこととした。

なお、「高等教育と学位・資格研究会」では、2012年度に、21の短期大学、43の専門学校が共通の枠組みで卒業生調査プロジェクトを実施している。この調査では、卒業直後から10年目までの初期キャリア形成の実態把握を行い、卒業生の視点からみた母校在学中の教育・学習経験に対する評価を問うものである。この特徴は、web調査システムの基本的開発を同調査プロジェクト研究会が行い、各教育機関がそれを活用して自ら卒業生調査を実施し、教育活動の点検・評価を行うものである。その狙いは、単なる調査分析だけにとどまらず、そこから得られた知見を各機関の教育の充実・向上につなげていくことである。調査参加校が相互に連携しつつ教育改善を進められる体制づくりを目指し、研究と実践の連携・協力による調査として実施するものである。卒業生調査を通した相互評価を促進し、ひいては各学校がPDCAサイクルを円滑に展開させることが期待されている。
この詳細な分析・検討については参加校関係者による「卒業生調査から教育改善に向けてのワークショップ」を「特設セッション」として開催する。来年度からは4年制大学も対象とした共同IR調査プロジェクトとして展開する予定となっている。

### 6. 教育の方法論－教育知識と教授学、教員

教育の方法論は、広い意味でのカリキュラムとそれを担う教員によって構成される。「高等教育と学位・資格研究会」では、非大学セクターについて、その専門分野と教育方法の特性に応じて「国家資格領域」「工業領域」「商業・ビジネス領域」「コンテンツ・デザイン領域」などに区分し、それぞれの専門分野に焦点を絞ったカリキュラム事例研究を進めてきた。

## （1） 人材養成目的の焦点の絞り込み方とカリキュラム

職業教育に焦点をあてたカリキュラムは、その人材養成の目標としての職業・産業に焦点をあてるものであるが、この焦点の絞り込み方は、上記の領域によって大きく異なっていることが、専門学校の調査から明らかになってきた。すなわち、「医療系の国家資格領域」では、その目標とする職業や産業は特定の範囲に絞り込まれているが、「商業・ビジネス領域」では、広範な産業と広範な職業を想定した「職業教育」がなされている。また「コンテンツ・デザイン領域」の中には、「職業」よりも「業界」に視野を定め、学生の入学段階でのステレオタイプな職業志向をいかに当該業界における関連職業へと誘導して現実との折り合いをつけさせていくのか、そこに基本的な課題を設定しているところもみられる。

「関連分野」として認識される業種・職種の幅が狭いほど、高度な知識は校内の講義で、実践感覚は校外で、それぞれ実施されている。そうした学科では、職業人としての幅広さや教養といった部分、言い換えれば高度職業人として必要な部分であっても、比較的重視されている傾向にあった。しかし、特に業種への焦点が当たっていない領域、典型的には「職種対応型」「広領域型」に分類されるような学科の場合、演習比率は若干高い傾向があるものの、ほとんどが校内で授業を完結させている。職業教育の観点から考えると、現場に実際にでないとなれば、内容や方法論で現場との接点を意識せざるを得なくなるはずである。だが、専門の深さと視野の幅広さを身につけた高度職業人というよりはむしろ、職種対応型の場合は「現場」をあまり意識しないままひたすら校内の資源だけで技術を磨くための訓練を実施し、「広領域型」の場合は「現場」は多少重視しつつも職業に就くための最低限の知識・技能と態度を身につけることに重きをおいた教育になっている可能性があると考えられる。

このことは、一方では職業・労働の需給に関わるものでもあるが、他方で、その職業知識の専門化の程度や周辺の関連職業知識の必要性、また知識の汎用性や転用可能性に関わるものと考えられる。
## （２）高等教育教員の多次元的資質と教員組織

教員についても、機関・専任教員・兼任教員調査から、資質や経験等について一定の理解が得られた。これまで高等教育教員の資質についての研究が、大学の専任の教授をモデルとして、とくに研究大学中心に展開されており、職業実務卓越性、教育資質、マネジメント能力などが不可欠な高等教育段階での職業教育を担う教員像が明らかにされてこなかったことを踏まえ、調査結果からその実態が解明されてきた。短期大学、専門学校などの非大学型高等教育機関の教員組織の特徴として、兼務教員、非常勤教員等の位置づけの重要性を指摘している。兼務教員が職業実務卓越性を担い、本務教員が教育資質とマネジメント能力を担うというような機能的分担関係がみられることの指摘、すなわち教員個人に注目するだけではなく、組織としての機能的分担関係のつくられ方に職業実務卓越性が関わっているという点も明らかになってきた。

第3セッションでは「教育の方法論」として、「第三段階教育としての高等教育の教育スタッフ」をとりあげる。ボイヤーの学識論の適用をこえて、今日的な高等教育教員の特質に即した研究を行うために、本研究会では短期大学・専門学校の教員と教育組織に関する全国調査を実施しております。非大学型高等教育の教育スタッフ、専任者と兼務者それぞれに必要とされる資質や経験、またその教員組織について、この調査の主査である稲永由紀筑波大学大学研究センター講師から研究成果が報告された。続いて、高等職業教育教員の資質に関する研究的理解やその実践的な養成課程確立という点で先駆的なオーストラリアの動向について、同国の職業教育研究の拠点であるオーストラリア職業教育研究センター（NCVER）で長く研究を指揮してきた Hugh Guthrie ヴィクトリア大学就業関連学習研究センター主任研究員からの発表、コミュニティ・カレッジ教員の職能開発に向けての全米的な動向を指導してきた、ハワイ大学コミュニティ・カレッジ名誉総長のジョイス・津野田幸子聖徳大学教授から教員に求められる資質とその開発のための取組（グレイト・ティーチャーズ・セミナー）について話題提供があった。

## 7 ．ガバナンスと外部ステークホルダー、連携と協働

職業教育における学習成果の質保証には需要サイドの学外ステークホルダーの関与が重要であり、産業界の要望というだけでなく、企業、経済団体、行政や職能団体などの学外ステークホルダーが、学習成果の質保証の重要なエージェントとなる。これらのマクロからメゾ・ミクロレベルまで、人材需給、教育支援、産学連携など側面での多様な関与のあり方に注目していく必要がある。現実には、非大学セクターにおいても一部の国家資格分野を除き地域・学外ステークホルダーとの公式的対話は限られており、供給側の学校内の観点がその展開の方向性を大きく規定していることが明らかになってきた。

ガバナンスとステークホルダーをめぐる検討課題については、国際セミナー第4セッションと第5セッションで、「教育の統制論」に焦点をあて、「第三段階教育のガバナンス」「高等教育の連携とIR」を議論した。今日、「機能別分化」や「アンブレラ方式」など、再編統
廃合なども視野に入った議論が展開しているなかで、特に非大学型高等教育においては、ステークホルダーとの対話による教育の質をどう保証し、またそのためにいかなる機関・セクター間の連携が可能であるのかという観点から、ガバナンスと連携をめぐる研究協議を目指した。短期大学の今後の展開を検討するうえで、佐藤弘毅日本私立短期大学協会長から、短期大学の新たな挑戦について提起があり、本研究会の枠組みを適用した研究成果として、秘書教育プログラムと外部ステークホルダーとの関わりについて江藤智佐子久留米大学講師が発表を行った。安部恵美子長崎短期大学長、平田真一第一平田学園理事長からは、それぞれ短期大学、専門学校における多様な連携・協働の事例の紹介があり、高等教育システムの一翼を担う諸機関の展開についてのモデルの協議がなされた。

プログラムの最後には、2日間のセミナーの総括としてパネルディスカッションを行い、一般の参加者とともに、これから個々の機関やセクターが、そして高等教育システムがその質をいかに高め、社会的な評価を得ていくのか、総合的な議論を行った。
第2章

学校評価への取組とその進展の状況の分析
・自己評価については実施しているが、結果の公表も含めて改善につなげることができていないのが現状である。第三者評価については対応できておらず、喫緊の課題と認識している。しかしながら、担当職員の配置も不十分であり、体制の整備がまず必要だと考えている。

・今年度より自己点検・自己評価をHP上に公開し、毎年実施予定。

・学内において必要な事柄については実施している。その他のことについてはすぐに動くことは考えていないが、学外の動きには注意を払っている。

・平成21年度分から学校自己評価を開始し、以後毎年実施している。今後も続けていく考えであり、将来的には、第三者評価を受けることを目標にしている。

・私立専門学校等評価研究機構の評価基準項目に基づいて、自己点検・評価を実施した。

・自己評価は部分的には随時実施中。大項目は学校運営、学習指導、生徒指導、進路指導。本校HPにて公開済み。第三者評価は全国専修学校教育振興会等の管理者研修などを活用し動向把握に努めるも、先ずは自己評価・学校関係者評価の評価制度・評価結果を活かした改善活動などの体制を確立することが優先。

## 【学生による評価について】

・在学生による授業評価は年2回（前期・後期の中間時点）で全学科全学年を対象に実施している。内容としては、講師の教育技法や熱意、および学生本人の理解度や積極性を5段階で評価し、また科目ごとにフリーコメントを記載させている。これらの内容については当該学期中に講師にフィードバックを行い、授業の改善を図っている。今後は就職支援など他の項目についても学生からの評価を定期的に実施し、改善につなげて行きたいと考えている。

・授業評価については学生からの全科目アンケート実施についてはすでに10年以上の実績がある。しかし教員相互のもののアンケート結果を受けての改善策、学生を交えてのカリキュラムの改変や改善検討等、学校全体・組織ぐるみでの取り組みが不充分であると考える。

・授業評価アンケートを2回／年、実施している。授業評価・学生自身の学習への取り組みも含め、学科・学年・科目別に10項目について、それぞれ5段階評価とし、無記名で実施している。集計結果は担当講師に提示し、学生のコメントを記入してもらった上で、学生に結果を公表している。毎年、評価項目を見直し、授業改善につながるよう取り組んでいる。

・毎年度、前期と後期の2回に渡って全校生を対象とした授業アンケートを実施。各設問に対して5段階で評価する。集計後は各学科長が所見を加え、回覧の後に授業改善に役立てている。

## 【保護者による評価について】

・保護者会は定例で実施している。（1）入学前保護者会（入学後のスケジュールや学生生活の注意点など）、（2）在校生保護者会（出席状況や成績などを中心に資格取得や就職までの流れなど）、（3）就職保護者会（就職活動の注意点やスケジュールなどについて就職前学年と就職学年を分けて実施）。出席した保護者からアンケートやヒアリングでニ
一ズを把握し、就職指導に反映させている。今後の課題として、欠席した保護者からの意見収集できるような方法を検討したい。

・保護者会については入学式後に 90 分程度、教育方針・学生細則などについて説明を行っている。今年度は初めて、卒業年次生の保護者を対象とした「保護者のための就職講座」を開催し、情報提供と共に、講座後に個別面談を実施し、意見・要望を聴取した。当校は県外からの進学者が約 65% を占めており、今後は各県での保護者会実施を検討中である。

・毎年6月に保護者会を実施。資格教育の概要や就職指導方針など学校教育全般について説明。その後、クラス別、個人別に面談も実施。個々の細かい要望についてもピックアップし、学校運営に反映している。また、学内施設や研修施設の見学も併せて行なっている。

・現在の実施状況としては入学前における入学事前説明会にて実施している。又、2年次においても保護者を対象とした就職説明会を実施し個別面談を通じて学校への要望や意見等を聴聞し反映している。今後については卒業式後が評価の総決算と言えるので卒業式後保護者へ対してアンケートを実施して行きたい。

・保護者評価を全学年度で実施。本年度項目は授業内容、学校行事、職員対応など25項目。本校HPにて公開済み。

【中学・高校による評価について】

・入試担当者や教員による高校訪問は、通年で実施している。内容としては、入学生報告、来校・出願者報告、AOエントリー者報告などを中心として、高校生対象の各種セミナーや高校教員対象のセミナー等の案内を行っている。訪問時には高校側のニーズをヒアリングしている。キャリア教育を実践する視点からも、高等学校との連携強化は重要と考えている。

・アンケート調査を実施したことはないが、広報職員(3名と副校長)で九州各県の高校を訪問し、ヒアリングを行っている。当校への進学実績のある高校については1～2回／月、資料請求などがあった高校については1回／月もしくは随時、学校訪問を実施。しかし、大学進学が主な進学校については実施していない。

・高校訪問時に入手した本校への意見、要望を状況に応じて学校運営に反映しているが、組織的、定期的には実施していない。

・業者が主催する学校見学会の受け入れを年1回実施している。又、業者若しくは高校から直接個別の学校見学の受け入れを年20回程度実施している。毎回、アンケートを実施し、評価は頂いているが、高校の進路指導部の先生に直接教育内容を理解して頂くのはとても募集に有意義なので、今後も強化したい。

・本校は教員全員で岡山県内全域と香川県広島県の一部の高等学校を年4回の訪問を実施している。訪問報告書において訪問内容を確認し高校からの問い合わせや本校の印象等必要があれば教職員全員で情報共有をおこなっている。高等学校教員対象説明会、中学校教員対象説明会を共に年2回実施している。

【卒業生による評価について】

・卒後の関わりとして、組織の方針『卒業後１０年間は卒業生の就職サポートを保証し、
卒業生の地域産業界に貢献する。』を唱っている。同窓会を通して卒業生の進路の実態を把握し、情報の共有に務めている。職種にもよるが、卒業生に案内をし、最新の知識習得・スキルの向上のため、研修会なども実施している。

・卒業後１年の卒業生を対象として、就労状況調査を平成２３年・２４年と２年連続して実施した。卒業生の就労状況については、教員やキャリアセンター職員の業界訪問や臨床実習先訪問時にも状況把握に努めている。卒業後のキャリアアップのために、同窓会活動の一環としての卒後教育研究会の開催、法人本部および法人内の大学院大学主催の業界セミナーの開催などを行っている。

・遠方の卒業生（東京、神奈川方面等）について、1～2年間隔で「東京同窓会」を実施。校長、学科長が同席し、情報交換を行っている。地元企業については各分野を担当する教員がインターンシップ、施設実習巡回等の機会に卒業生から直接情報収集している。

・卒業生に関する実態把握の調査は、現在、具体的には行っていない。従って、調査の必要性はあると考えているが、卒業後のキャリア形成など把握していないのが現状である。なお、項目Ｇに記述してあるが、年間約２００社を対象に会社訪問を行っており、人事担当者との面談においては卒業生の状況など聞かせて頂き、内容についてはフィードバックしている。

・卒業生調査を実施することで、初職定着率だけでなく、関連分野で継続して就業しているかについても把握することができるのではないかと考える。調査を通して、卒業生のキャリア形成の実態を知り、当校の専門教育の内容・キャリア教育に活かしたい。

・卒業生調査については、内定先企業への全件訪問による状況把握を行なっている。但し、これは就職初年度のみであり2年目以降の追跡調査は行われていない。また、卒業生によって形成されている校友会が定期的に行事を開催しており、この中での聞き取りを行うとともに、同じく校友会主管の転職支援制度（インターネット就職サイト）を展開しており、これを通じて離職状況等の把握に努めている。

・卒業生調査は、各学科の教員が卒業生と直接面談したり、就職先を訪問した際に聞き取りを行ったりしながら、学園の教育に関する意見交換が行われることはあるが、系統だてての調査を行う体制は現在のところはない。

・本校では過去数回にわたり、卒業後3年目、5年目のIT分野の卒業生を対象に調査を実施し、現状把握・分析はできているが、比較対象となる産業別の平均的なモデルケースが少ないため、比較評価することが難しい。

・卒業後、時間が経つにつれ、卒業生の来校頻度は減少しており、現場の生の声を聴いて教育に反映できるチャンスを失っている。開かれた学校をめざし、卒業生を通して教育カリキュラム等改善できる体制作りが急務である。

【進学先、地方自治体による評価について】

・就職先の病院、施設については、採用活動に伴う打ち合わせなどを通じて情報の交換を行っている。今後さらに、学園本部、採用担当者等から意見聴取を行っていく予定である。また、業界などの意見を聞くことで現在の教育活動の評価と、今後の教育改善に向けた方向性を探るということにおいて期待できると考えている。

・業界団体からの情報について、個別的にまたロコミ情報レベルでは存在している。しか
し、本校独自では、外部、特にステークホルダーへの調査と分析、その結果の改善策の実施等、実現できていないと思われるので、今後は本校の独自調査が必要であると考える。

・現状として評価や意見聴取はあまり実施していない。今後業界団体や地域に根ざした卒業生を輩出するためにも意見聴取を進めていきたい。

## 2 ）記述式アンケートの考察

自己評価に関しては実施しているが公表には至っていないところが多く、実施体制の整備の必要性を感じた。学生による評価に関しては、主に授業評価アンケートが実施されており、教員本人や学科長へ結果がフィードバックされていた。今後は、学生への結果公表が必要であろう。授業評価以外の調査に関しては、設問A5によると22校が毎年実施していたが、具体的な内容の記述は少なく、学生の代表者へのヒアリング調査に止まっているようだった。保護者による評価に関しては、設問A5によると約半数の学校が「保護者の要望等の調査」の実施を挙げていたが、具体的な記述としては、入学時の保護者会実施についての回答が多かった。調査の実施に関しても、保護者会に関するアンケートに止まっていることが考えられる。中学・高校による評価に関しては、直截的にアンケートを行っているわけではないが、訪問に行った際に意見や要望を聞き取り、学内へ伝達しているというところが多かった。卒業生による評価に関しては、同窓会で情報交換が行われていたり、卒業生アンケート調査や、就業先への卒業生訪問による聞き取り調査が行われている場合もあった。

記述式アンケートから、専門学校、高等専修学校の学校評価実施についての傾向が明らかになったが、実施している場合でも設問を設計したアンケート調査ではなく、訪問や会合の際に聞き取った内容を学内へ報告すると言った、客観性に欠ける場合も含まれており、実施体制の確立の必要性が感じられた。

また、今回の記述式アンケートのみでは、実施に関する課題や取り組みの詳細について把握できなかった部分があるため、次の段階として、学校経営運営担当者に聞き取り調査を実施した。以下にヒアリング調査の結果を述べる。

## 2 ．学校評価の情報公開と教育改善ーヒアリング調査の結果よりー

ヒアリング調査は2012年12月14日～2013年3月28日までに、計15機関に実施した $ ^{1} $ 。

調査方法としては、半構造化面接によるインタビュー調査を行った。

ここでは、ヒアリング調査の結果から、特に学校評価の情報公開と教育改善を中心に検討したい。

## 1 ）学校評価の情報公開について

情報提供等への取組に関するガイドラインが平成23年3月に策定された。取り組み状況の実情として、ウェブサイト等を通じて提供される情報は、学校概要、各学科等の教育
等の割合が高く、学校の財務、学校評価の情報公開が低いことが指摘されている。

情報公開において、学校評価の情報公開がなぜ進んでいないのか。情報公開のブレーキとなっているものは何なのか。ヒアリング調査の結果から考察したい。

外部ステークホルダーである F 協会は、学校評価の公開によって、専門学校の社会的地位の向上にもつながると前向きな意見を示してはいるものの、各学校の取組が進んでいないという現状を指摘している。公開の必要性は感じてはいるが、公開に踏み切れていない現状が存在しているようである。

また、N 専門学校では、学校評価を実施し、その評価を日々の教育改善にまでつなげPDCA サイクルを実践している。自己点検評価においては、特に授業や教育に関する評価は様々な角度から自主的に工夫をした評価を実施している。O 専門学校も同様に、授業改善を中心に自己点検評価を積極的に実施している。しかし、N 専門学校も O 専門学校も情報公開には積極的ではない。積極的ではないというよりは、積極的な理由が見いだせないという共通点を抱えている。両校とも情報公開をすることで行政から補助金が支給されていた時期は、学校評価の結果を情報公開するまでの実施を業務の一環として行っていた。しかし、行政からの補助金というメリットが途絶えると、情報公開を行わなくなった。両校とも、指導命令や行政からの補助金という付加価値が加われば明日にでも学校評価の結果を公開することは可能だが、マンパワー不足でそのための書類作成や業務に割く時間が難しいことを指摘している。つまり、学校評価を実施することで、授業や教育改善につながる実感は得られているものの、情報公開をすることでのメリット感が薄いため、情報公開にまで至っていないようである。情報公開にかかわる業務のためのマンパワー不足、また情報公開よりも他の業務の優先性が高いことを指摘している。

情報公開の必要性が社会的地位の向上につながるといわれながらも、それが質保証に対してどのように結びついてくるのか、具体的な方向性や積極的な理由となるための認識が得られづらい現状が伺える。また、学校評価を教育改善に結び付けている学校では、補助金や義務化という後押しがあれば、情報公開が進むことも考えられよう。マンパワー不足と積極的な理由が情報公開に踏み出すための課題となっているようである。評価の普及や情報公開を進展させるために「行政の仲立ちが欲しい」（N 専門学校）という意見も聞かれた。

## 2 ）「専修学校のおける学校評価ガイドライン」に対する意見

平成25年2月に示された「専修学校における学校評価ガイドライン」（案）に対する意見としては、学校評価の必要性は理解できても、現場の教員の多忙感から業務量が増えることへの懸念を示す意見が聞かれた。

既に厚生労働省の養成課程を有する学校では、既に厚生労働省が課程認定に対する評価の実施を求めているため、文部科学省のガイドラインとダブルスタンダードになることへの懸念も指摘された。厚生労働省、文部科学省がそれぞれ独自の評価項目を提示した場合、申請時期や評価項目の違いが、業務量の増加につながるのではないかというものである。教育改善や募集につながる評価に対しては肯定的であるが、評価のための業務量がネックとなっているようである。

また、学校評価に対する捉え方にも学校間で温度差が見られた。現在、専修学校間で学