Silviase/jgov_v1.4_full_ann huggingface dataset:
(单位：百万円)

相殺消去	連結合計
治水施設整備支出	-	△ 632,363
道路整備支出	51,883	△ 1,531,322
港湾施設整備支出	-	△ 193,798
その他の支出	-	△ 70,285
独立行政法人等における固定資産取得支出	-	△ 247,541
施設整備支出合計	51,883	△ 2,684,843
業務支出合計	2,271,687	△ 22,775,420

東日本高速道路株式会社の業務活動によるキャッシュ・フロー（間接法）	329,715	414,680
中日本高速道路株式会社の業務活動によるキャッシュ・フロー（間接法）	350,521	149,352
西日本高速道路株式会社の業務活動によるキャッシュ・フロー（間接法）	393,554	400,289
首都高速道路株式会社の業務活動によるキャッシュ・フロー（間接法）	191,673	126,693
阪神高速道路株式会社の業務活動によるキャッシュ・フロー（間接法）	124,489	113,844
本州四国連絡高速道路株式会社の業務活動によるキャッシュ・フロー（間接法）	37,024	43,953
成田国際空港株式会社の業務活動によるキャッシュ・フロー（間接法）	△ 169	61,238
関西国際空港株式会社の業務活動によるキャッシュ・フロー（間接法）	△ 8,573	41,746

業務収支	△ 130,133	6,800,287

Ⅱ 財務収支
借入による収入	△ 73,543	4,814,812
借入金の返済による支出	91,702	△ 11,780,283
地方公共団体からの出資による収入	-	57,176
債券の発行による収入	△ 1,205	6,813,511
債券の償還による支出	203,144	△ 3,210,050
リース債務の返済のよう支出	-	△ 6,634
PFI債務の返済による支出	-	△ 5,965
利息の支払額	2,409	△ 1,847,718
自省庁からの出資による収入	△ 94,616	-
他省庁からの出資による収入	-	200
その他の財務収支	2,241	△ 194,800
財務収支	130,133	△ 5,359,752

本年度収支	-	1,440,535
国土交通省	独立行政法人土木研究所	独立行政法人建築研究所	独立行政法人交通安全環境研究所	独立行政法人海上技術安全研究所	独立行政法人港湾空港技術研究所
資金への繰入(決算処理によるもの)	△ 394	-	-	-	-	-
翌年度一般会計への繰入	△ 3,821	-	-	-	-	-
翌年度歳入繰入等	353,147	2,307	384	576	565	699
収支に関する換算差額	-	-	-	-	-	-
資金本年度末残高	241,994	-	-	-	-	-
その他歳計外現金・預金本年度末残高	6,531	-	-	-	-	-
本年度末現金・預金残高	601,672	2,307	384	576	565	699
独立行政法人電子航法研究所	独立行政法人航海訓練所	独立行政法人海拔教育機構	独立行政法人航空大学校	独立行政法人鉄道建設・運輸施設整備支援機構	独立行政法人国際観光振興機構
資金への繰入(決算処理によるもの)	-	-	-	-	-	-
翌年度一般会計への繰入	-	-	-	-	-	-
翌年度歳入繰入等	1,111	1,318	1,087	561	70,101	1,607
収支に関する換算差額	-	-	-	-	-	△7
資金本年度末残高	-	-	-	-	-	-
その他歳計外現金・預金本年度末残高	-	-	-	-	-	-
本年度末現金・預金残高	1,111	1,318	1,087	561	70,101	1,600
独立行政法人水資源機構	独立行政法人都市再生機構	独立行政法人海上災害防止センター	独立行政法人奄美群島振興開発基金	独立行政法人住宅金融支援機構	独立行政法人日本高速道路保有・債務返済機構
資金への線入(決算処理によるもの)	-	-	-	-	-	-
翌年度一般会計への線入	-	-	-	-	-	-
翌年度歳入線入等	9,804	75,557	1,486	2,673	739,151	1,512
収支に関する換算差額	-	-	-	-	-	-
資金本年度末残高	-	-	-	-	-	-
その他歳計外現金・預金本年度末残高	-	-	-	-	-	-
本年度末現金・預金残高	9,804	75,557	1,486	2,673	739,151	1,512
東日本高速道路株式会社	中日本高速道路株式会社	西日本高速道路株式会社	首都高速道路株式会社	阪神高速道路株式会社	本州四国連絡高速道路株式会社
資金への繰入(決算処理によるもの)	-	-	-	-	-	-
翌年度一般会計への繰入	-	-	-	-	-	-
翌年度歳入繰入等	31,974	20,168	21,648	14,603	16,104	15,384
収支に関する換算差額	△1	△0	△2	△0	-	-
資金本年度末残高	-	-	-	-	-	-
その他歳計外現金・預金本年度末残高	-	-	-	-	-	-
本年度末現金・預金残高	31,972	20,168	21,646	14,603	16,104	15,384
成田国際空港株式会社	関西国際空港株式会社	独立行政法人空港周辺整備機構	自動車検査独立行政法人	独立行政法人自動車事故対策機構	連結対象法人合計
資金への繰入(決算処理によるもの)	-	-	-	-	-	-
翌年度一般会計への繰入	-	-	-	-	-	-
翌年度歳入繰入等	28,585	10,814	793	4,742	7,841	1,083,171
収支に関する換算差額	18	2	-	-	-	9
資金本年度末残高	-	-	-	-	-	-
その他歳計外現金・預金本年度末残高	-	-	-	-	-	-
本年度末現金・預金残高	28,604	10,816	793	4,742	7,841	1,083,181
(单位：百万円)

相殺消去	連結合計
資金への繰入（決算处理によるもの）	-	△ 394
翌年度一般会計への繰入	-	△ 3,821
翌年度歳入繰入等	-	1,436,319
収支に関する換算差額	-	9
資金本年度末残高	-	241,994
その他歳計外現金・預金本年度末残高	-	6,531
本年度末現金・預金残高	-	1,684,853
## 東日本大震災復興特別会計へ繰入

## (Ⅰ) 決算の概要

平成24年度における東日本大震災復興特別会計へ繰入の予算現額は

歳出予算額 1,999,986,726 千円

$$

\begin{array}{c}

\text { 当初予算額 } \\

\hline

550,734,325 千円 \\

\hline

\end{array}

$$

予算補正追加額 1,449,252,401 千円

であり、予算補正追加額は、日本経済再生に向けた緊急経済対策の一環として復興費用及び復興債の償還費用の財源に充てるため、「国家公務員の給与の改定及び臨時特例に関する法律」(平24法2)等に基づく給与削減相当額及び平成23年度一般会計の決算上の剩余金の一部を「特別会計に関する法律」(平19法23)第227条の規定により、一般会計から東日本大震災復興特別会計へ繰り入れるために必要な経費を補正追加したものである。

この予算現額に対し

支出済歳出額は

1,999,986,725 千円

不用額は

0 千円

である。

本年度における支出済歳出額等を事項別に示せば、次のとおりである。

(单位 千円)

事項	歳出予算額	歳出予算現額	支出済歳出額	翌年度線越額	不 用 額	歳出予算現額に対する支出済歳出額の割合(%)
復興事業費等東日本大震災復興特別会計へ繰入	1,934,723,975	1,934,723,975	1,934,723,974	-	0	99
決算上の剰余金の東日本大震災復興特別会計へ繰入	989,523,732	989,523,732	989,523,732	-	-	100
復興事業等の財源の東日本大震災復興特別会計へ繰入	945,200,243	945,200,243	945,200,242	-	0	99
防災対策推進東日本大震災復興特別会計へ繰入	65,262,751	65,262,751	65,262,751	-	-	100
私立学校振興費の財源の東日本大震災復興特別会計へ繰入	3,696,751	3,696,751	3,696,751	-	-	100
公立文教施設整備費の財源の東日本大震災復興特別会計へ繰入	61,566,000	61,566,000	61,566,000	-	-	100
計	1,999,986,726	1,999,986,726	1,999,986,725	-	0	99

また、本年度における支出済歳出額等を所管別に示せば、次のとおりである。

(单位 千円)

所 管	歲出予算額	歲出予算現額	支出済歲出額	翌年度線越額	不 用 額	歲出予算現額 に対する支出 済歲出額の割 合 (%)
財 務 省	1,934,723,975	1,934,723,975	1,934,723,974	-	0	99
文 部 科 学 省	65,262,751	65,262,751	65,262,751	-	-	100
計	1,999,986,726	1,999,986,726	1,999,986,725	-	0	99
## （Ⅱ）経費の概要及び事業実績

この経費は、復興費用及び復興債の償還費用の財源に充てるため、一般会計から東日本大震災復興特別会計へ繰り入れるために要した経費であって、その内訳は次のとおりである。

(单位 千円)

財源	金額
子ども手当の見直しによる歳出削減分	427,234,325
高速道路の原則無料化に関する社会実験経費を24年度予算に計上しなかったことによる歳出削減分	120,000,000
エネルギー対策特別会計保有株式売却収入に由来する同特別会計決算剰余金の受入金	2,000,000
公務員宿舍等跡地売却収入	1,500,000
「国家公務員の給与の改定及び臨時特例に関する法律」等に基づく給与削減相当分	332,800,683
23年度の決算上の剩余金の一部	1,116,451,718
計	1,999,986,726

## (「東日本大震災復興特別会計」の項参照)

## (財務省所管)

## （１）決算上の剰余金の東日本大震災復興特別会計へ繰入(再掲)

「財政法」(昭22法34)第6条及び「東日本大震災からの復興のための施策を実施するために必要な財源の確保に関する特別措置法」(平23法117)附則第15条の規定により、平成23年度の決算上の剩余金の2分の1に相当する額を復興債の償還財源に充てるため、989,523,732千円を東日本大震災復興特別会計へ繰り入れた。

## （２）復興事業等の財源の東日本大震災復興特別会計へ繰入

東日本大震災復興事業の財源に充てるため、945,200,242 千円を東日本大震災復興特別会計へ繰り入れた。

## (文部科学省所管)

## （1） 私立学校振興費の財源の東日本大震災復興特別会計へ繰入(再掲)

社会インフラの整備や住民の定着促進等を図るため学校法人等が施行する私立学校施設の耐震改修に要する費用の財源に充てるため、3,696,751千円を東日本大震災復興特別会計へ繰り入れた。

## （２）公立文教施設整備費の財源の東日本大震災復興特別会計へ繰入（再掲）

社会インフラの整備や住民の定着促進等を図るため地方公共団体が施行する公立学校施設の耐震改修に要する費用の財源に充てるため、61,566,000千円を東日本大震災復興特別会計へ繰り入れた。
# 平成 24 年度公正取引委员会予算執行計画

平成24年4月27日

公正取引委員会予算監視・効率化チーム

## 1 目的

公正取引委員会予算監視・効率化チーム（以下「チーム」という。）は，自らの予算執行の適切性や透明性の確保，効率性の向上に向けた自律的な取組を行うため，平成24年度公正取引委員会予算執行計画（以下「本計画」という。）を定める。

## 2 推進体制

「予算編成等の在り方の改革について」(平成21年10月23日閣議決定)に基づき，公正取引委員会予算監視・効率化チームを本計画の推進主体とし，チームの構成，役割等は次のとおりとする。ただし，チームリーダーは，必要に応じて構成員を追加することができる。

## （1） 構成

ア チームリーダー 内閣府副大臣（公正取引委員会担当）

イ サブリーダー 内閣府大臣政務官（公正取引委員会担当）

ウ チーム事務局長 官房総括審議官

エ チームメンバー

官房総務課長 官房総務課会計室長

官房総務課企画官 官房人事課長

経済取引局総務課長 経済取引局取引部取引企画課長

審査局管理企画課長 外部有識者複数名

## （２）外部有識者の役割

チームメンバーである外部有識者は，チームが果たすべき予算執行に係る評価機能や取組の推進機能等が適切かつ十分に発揮されているかといった点に関し，アドバイザーの役割を担う。

## （3） 定例会合

チームは，年に4回，定例会合を開催する。定例会合には，原則としてチームの構成員たる外部有識者を参加させる。
## 支出負担行為に関する計画表

(单位:千円)

第1四半期	第2四半期	第3四半期	第4四半期
4月	5月	6月	第1四半期	7月	8月	9月	第2四半期	累计	10月	11月	12月	第3四半期	累计	1月	2月	3月	整理期	第4四半期	累计
(目) 職員旅費	支出負担行為計画	25,524	19,880	45,404	24,734	70,138	14,225	84,363
支出負担行為实績	0	0	0	0	0	0	0
(目) 庁費	支出負担行為計画	163,233	112,575	275,808	115,313	391,121	103,781	494,902
支出負担行為实績	0	0	0	0	0	0	0
(目) 經濟実態等調查費	支出負担行為計画	19,373	10,212	29,585	8,383	37,968	8,072	46,040
支出負担行為实績	0	0	0	0	0	0	0

$ ^{注} $ 計画は四半期別に策定しており,実績については,月次で集計する。
## 東日本大震災復興関連事業（平成23年度第3次補正予算）

金融庁

(单位：百万円)

事業番号	事業名	平成23年度第3次補正予算額	チェックシート	備考
0001	遠隔地でのデータ保全環境整備	23	PDF
0002	金融庁行政情報化LANシステムのUPSバッテリー増強整備	5	PDF
0003	金融庁情報システムのバックアップデータ遠隔地保全環境整備	2	PDF
0004	業務継続体制の検証・強化	10	PDF
0005	被災者支援施策等の実施	21	PDF
合計	61	一般会計
## 風しん累積報告数2012年第1～27週 (n=594)

感染症発生動向調査 2012 年 7 月 11 日現在
# 非大学型高等教育における教員組織と 専任・兼任教員の専門的資質

Teaching Staff in Non-University Higher Education in Japan: Activities, Background and Competencies

稲永由紀（筑波大学 大学研究センター）

INENAGA, Yuki, Assistant Professor, RCUS, University of Tsukuba

## 構成

1. はじめに

2. 非大学型高等教育を担う教員への着目

3. 「高等職業教育教員」から考える、非大学型高等教育教員モデル

4. 日本における非大学型高等教育教員の職能・キャリア形成と教育組織：「高等教育学位・資格研究会」による短大・専門学校教員調査結果から

- 組織としての教育の担い方

学術卓越性と実務卓越性:教員の学習・職業経験

- 教員に求められる能力・資質とその現状

Non-University Higher Education

- 教員の資質開発

5. まとめ

Focusing on Teaching Staff Responsible for

第三段階教育としての高等教育スタッフとは:職業教育から考える、高等教育教員のモデルX

### 2. 非大学型高等教育を担う 教員への着目

## 教員研究の範疇

（伝統的）大学教員研究

– アカデミック・プロフェッション研究 (新堀編(1984); 有本・江原編(1996); 有本編(2008))

– 大学教員の能力とキャリア・ステージ(羽田 2011)

←基本は、研究教育統合型モデル ex. Boyer(1990=1996)

一方、大学教員ではない教員研究は？

非大学型機関の教育的特性への注目

- (大学での)教員入職経路の多様化、教員内機能分担←組織として教員を把握する視点

Copyright (C) 2013 INENAGA, Yuki. All Rights Reserved.

## 高等教育における教員の資質開発の義務化

大学審答申(1998)「21世紀の大学像と今後の改革方策について」→大学設置基準の「大綱化」(1999)

(教育内容等の改善のための組織的な研修等)

第25条の2 大学は、当該大学の授業の内容及び方法の改善を図るための組織的な研修及び研究の実施に努めなければならない。(=努力義務化)

- 中教審答申(2005)「新時代の大学院教育－国際的に魅力ある大学院教育の構築に向けて－」

→大学院設置基準(2007)

（教育内容等の改善のための組織的な研修等）

第14条の3 大学院は、当該大学院の授業及び研究指導の内容及び方法の改善を図るための組織的な研修及び研究を実施するものとする。（=義務化）

· 中教審答申(2008)「学士課程教育の構築に向けて」

→大学設置基準の一部改正(2009)

（教育内容等の改善のための組織的な研修等）

第25条の3 大学は、当該大学の授業の内容及び方法の改善を図るための組織的な研修及び研究を実施するものとする。（=義務化）

*専門職大学院(2003)、短期大学、高等専門学校(以上、2009)でも義務化

## 教員の資質開発に関する政策的導入の背景

FD(Faculty Development: (教育に関する)教授団の資質開発)普及の4つの要因

1. 政府の大学教育政策の変更

大学に対する規制緩和＋各大学の自主的・主体的改革や努力を促し、それを点検・評価する

Ex 1991(答申)自己点検評価努力義務化

2004(学教法)自己点検評価と結果公表の義務化、認証評価義務化

2. 大学教育に対する社会からの期待と批判

日本経済の弱体化と国際競争力の低下要因としての大学卒業生の思考力・実践力の低下→大学自体の研究・教育力の脆弱性への不満・批判へ

cf trainability vs employability

3. 教室における学生の変化

4. 18歳人口減少に伴う学生確保

大学の魅力増大策の必要性

(井下理(2003)[FDの現状と課題]IDE No447)ght(C)2010 INENAGA,Yuki.All Rights Reserved.
大学教育におけるキャリア教育・職業教育機能の充実と「アカデミック・プロフェッション(AP)」モデル再考

• 中教審答申(2011)「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について(答申)」

– 高等教育におけるキャリア・職業教育機能充実への要請

→職業教育機能を充実させてきた非大学型高等教育機関の教育的特性への注目

高等教育における職業教育を担う教員を考えることは、非大学型高等教育を担う教員だけを考えることなのか？

– 高等教育のマス化・ユニバーサル化

– 職業世界とのレリバンス強化 & 教育重視

– 大学でも、伝統的（規範的）APモデルとは異なる教員の出現教員入職経路の多様化、「教育集団」（機能分担）

◎高等教育で職業教育を担う教員とはどのような教員か

=ユニバーサル化した高等教育を担う教員モデルとは何か

=「第三段階教育」を担う教員モデルとは何か

## 教員研究の範疇

ところが、研究上、非大学型高等教育教員はブラックボックスのまま

↑·（伝統的）大学教員研究

– アカデミック・プロフェッション研究 (新堀編(1984); 有本・江原編(1996); 有本編(2008))

－ 大学教員の能力とキャリア・ステージ(羽田 2011)

大学教員ではない「高等教育教員」研究は？

- 非大学型機関の教育的特性への注目

- 教員入職経路の多様化、教員内機能分担

←組織として教員を把握する視点

• 学校教員(初等・中等教育教員)研究＝日本教育社会学会での「教員研究」

### 3. 「高等職業教育教員」から考える、非大学型高等教育教員モデル

A Model for Teaching Staff in Tertiary Education:

a Consideration of "Teaching Staff for Higher Vocational/Professional Education(HE-VET)"

## 日本における高等教育教員の要件(学校基本法)

## 諸外国との比較で見た、高等職業教育教員の要件

[UK] FEC teacher [AUS]'dual profession' in TAFE	[CN]「双師型」 [KR] 專門大學教員	[JP] (特に專門学校)	(參考) [JP] 大学
学術卓越性	○	△	○
実務卓越性 (職業專門性)	○	○	?	(学会參加+業績発表)
高等職業教員資格	○	?
マネジメント能力

## • 大学·短期大学(第92条)

大学には、学長、教授、准教授、助教、助手及び事務職員を置かなければならない。ただし、教育研究上の組織編制として適切と認められる場合には、准教授、助教又は助手を置かないことができる。

## 高等専門学校（第120条）

6 教授は、専攻分野について、教育上、研究上又は実務上の特に優れた知識、能力及び実績を有する者であつて、学生を教授し、その研究を指導し、又は研究に従事する。

高等専門学校には、校長、教授、准教授、助教、助手及び事務職員を置かなければならない。ただし、教育上の組織編制として適切と認められる場合には、准教授、助教又は助手を置かないことができる。

4 教授は、専攻分野について、教育上又は実務上の特に優れた知識、能力及び実績を有する者であつて、学生を教授する。

## • 専修学校（第129条）

専修学校には、校長及び相当数の教員を置かなければならない。

3 専修学校の教員は、その相当する教育に関する専門的な知識又は技能に関し、文部科学大臣の定める資格を有する者でなければならない。→次スライドへ

## 専修学校(専門課程)における教員の要件(設置基準)

第18条 専修学校の専門課程の教員は、次の各号の一に該当する者でその担当する教育に関し、専門的な知識、技術、技能等を有するものでなければならない。

1. 専修学校の専門課程を修了した後、学校、専修学校、各種学校、研究所、病院、工場等（以下「学校、研究所等」という。）においてその担当する教育に関する教育、研究又は技術に関する業務に従事した者であって、当該専門課程の修業年限と当該業務に従事した期間とを通算して六年以上となる者

2. 学士の学位を有する者にあつては二年以上、短期大学士の学位又は準学士の称号を有する者にあつては四年以上、学校、研究所等においてその担当する教育に関する教育、研究又は技術に関する業務に従事した者

3. 高等学校（中等教育学校の後期課程を含む。）において二年以上主幹教諭、指導教諭又は教諭の経験のある者

4. 修士の学位又は学位規則(昭和二十八年文部省令第九号)第五条の二に規定する専門職学位を有する者

5. 特定の分野について、特に優れた知識、技術、技能及び経験を有する者

6. その他前各号に掲げる者と同等以上の能力があると認められる者
## 資格等に関わる研修の実施 (菅野 2011)

- 専門学校に関わる資格・検定147種について、

- 資格等に関係する研修等の実施（除:更新制度）

実施団体・機関等...77件(66.4%)

専門学校等関係団体...34件(87.2%)

業種・職種別等団体...129件(94.2%)

- 教育・実習指導者養成や教員認定等に係る研修等の実施

実施団体・機関等 ...13件(11.2%)

専門学校等関係団体...10件(25.6%)

業種・職種別等団体...8件(5.8%)

(国家資格又は受験資格等を与える指定養成施設の制度以外で)団体・機関独自に条件(教員資格、指定プログラム・教材等の使用、校種の限定等)を設置し教育課程を認定(認定後に検査等)するもの

実施団体・機関等 ...18件（15.5%）

專門学校等関係団体...2件（5.1%）業種·職種別等団体...2件（1.5%）

## 諸外国との比較で見た、高等職業教育教員の要件

[UK] FEC teacher [AUS]'dual profession' in TAFE	[CN]「双師型」 [KR] 専門大学教員	[JP] (特に専門学校)	(参考) [JP] 大学
学術卓越性	○	△	○
実務卓越性 (職業専門性)	○	○	業界の最先端を担う「非常勤」	(学会参加+業績発表)
高等職業教員資格	○	?
マネジメント能力

## 教員集団内の機能分担: 本務教員と兼務教員

常勤／非常勤の機能分担

### 3. 日本における非大学型高等教育教員の職能・キャリア形成と教育組織：

「高等教育学位・資格研究会」による短大・専門学校教員調査から

# Competencies and Career Formation of Non-University Higher Education Teaching staff and their Organizations Responsible for Teaching and Learning in Japan:

the Survey conducted by "Research in Higher Education and Qualification Framework"

## 分析の視点

• 教員の職能: 'Quattro Profession'

– 学術研究卓越性

– 職業実務卓越性

– 教育資質

- マネジメント能力 (学内外と協働する力)

- 教育を担う、組織としての教員集団

- 教職員間の機能分担

- 常勤と非常勤（＝最先端の教育を担う実務家）

学校種

分野領域

Copyright © 2011 YOSHIMOTO, Keiichi and INENAGA, Yuki. All Rights Reserved.

## 使用データ

## 使用データ：「高等教育における教員と教員組織に関する調査」

表1 调查概要

## 【調査主体】

高等教育と学位・資格研究会

*「非大学型高等教育と学位・資格枠組に関する研究」

（文部科学省科学研究費補助金基盤研究A、研究課題番号：21243044、研究代表者：吉本圭一）

【A】家具模図開查	【B】家具個人調査
調査項目	A. 学校概要
B. 代表的なカリキュラムの内容
C. 学校の管理運営
D. 銷取員の人事・職務
E. 教員の研究・研修・能力開発
F. 教員の職業的能力
G. 今後の高等教育のあり方	A. 属性および銷取校での役割
B. 勤務校での職務
C. 学習従と職業経営
D. 勤務校での図用と処理・職務の変化
E. 自身の研究・研修・能力開発
F. 教員的な能力とその活用
G. 今後の高等教育のあり方
H. 仕事への満足と今後のキャリア展望
調査期間	2011年1月～3月	2011年1月～3月
調査対象	全国の短期大学および専門学校の学校長(長啓)	全国の短期大学および専門学校に勤務する、本務教員については悉替、業務教員については各学校10名(10名以下の場合は悉替)
調査方法	翻述法	Web調査

表2 回收数·回收率

【A票】教員機関調査	短期大学	専門学校	合計
学校数(A)	355	2,866	3,221
配布数(B)	355	2,866	3,221
有効回收票(C)	157	414	571
有効回收率(B/C × 100)	44.2%	14.4%	17.7%
【B票】教員個人調査	短期大学本務	短期大学兼務	専門学校本務	専門学校兼務	合計
教員数(A)	9,657	21,714	36,257	96,960	45,914
配布数(B)	10,635	3,550	56,085	28,660	32,210
有効回收票(C)	1,051	237	1,754	433	3,475
有効回收率(A/C × 100)	10.9%	6.7%	4.8%	1.5%	4.4%

注: 学校数および教員数は、2010年度学校基本調査ベース

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## 教員の資質開発

## ・「研究活動」の意味(B票)

- 週あたり時間

• 短大本務: 5.88時間 > 専門学校本務: 2.27時間

Cf. CAP調査(有本編 2008) 大学教員(学期中): 16.7時間

授業には必ずしも直接関係しない研究活動のための時間がある「まったく当てはまらない」

• 短大本務:17.9% < 専門学校本務:31.3%

– 研究のための校費が用意されている「まったく当てはまらない」

• 短大本務: 7.3% < 専門学校本務: 38.4%

*ただし、「研究動向の最新情報収集」「現場情報の収集」「授業スキルの改善のための努力」は、短大教員も専門学校教員もやっている

表 あなたの「研究活動」について

短大本務	短大兼務	専門学校本務	専門学校兼務
研究動向の最新情報収集	63.7%	80.8%	59.5%	70.3%
現場情報の収集	64.8%	50.0%	67.8%	59.9%
授業スキルの改善のための努力	85.4%	84.3%	79.7%	79.7%
表注: セル内は、それぞれの項目に対し、「5. ともあてはまる」~「1. ともあてはまらない」の5件法で回答させたもののうち、「5. ともあてはまる」と「4」を足した数値。

## 職業教育から考える、高等教育教員のモデルX

- 高等教育のマス化・ユニバーサル化

高等教育における職業教育を担う教員を考えることは、非大学型高等教育を担う教員だけを考えることなのか？

– 職業世界とのレリバンス強化 & 教育重視

(结果として)伝統的・規範的「アカデミック・プロフェッション(AP)」モデルとは異なる教員

「発見の学識(scholarship of the discovery)」(Boyer 1990=1996)なくても教員がつとまる世界

• APモデルとの乖離は単なる「質の低下」？:

知識・技能の所有＋「職業人」としての実績

・「学校教員（初・中等教育）」ともAPとも異なる「モデルX」

・教育を担う集団としての、教職員間、学外関係者との機能分担

◎高等教育で職業教育を担う教員とはどのような教員か

＝ユニバーサル化した高等教育を担う教員モデルとは何か

## ご静聴いただき、ありがとうございました

‘Arigatou Gozai Mashita’ (Thank you for your attention)

Mail to inenaga.yuki.fw@u.tsukuba.ac.jp

### 5. まとめ:

## 第三段階教育としての高等教育のスタッフ

A model for teaching staff in tertiary education

## 参考文献

• 有本章(編), 2008,『変貌する大学教授職』玉川大学出版部.

• 有本章・江原武一(編), 1996,『大学教授職の国際比較』玉川大学出版部

- 井下理, 2003, 「FDの現状と課題」『IDE 現代の高等教育』No.447, 5-11頁.

- 新堀通也(編), 1984, 『大学教授職の総合的研究』多賀出版.

• 菅野国弘, 2010, 「専門学校教育で目標とする主な資格等に関わる研修等制度の調査概要」九州大学「高等教育学位・資格研究会」国際ワークショップ (於: 九州大学西新プラザ) 配付資料.

羽田貴史, 2011,「大学教員の能力開発をめぐる課題」『名古屋高等教育研究』第11号、293-312頁.

• 文部科学省, 2012,『今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について(答申)』.

• Boyer, E. L., 1990, Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate, The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. 有本章(訳)(1994)『大学教授職の使命 - スカラーシップ再考』玉川大学出版部
## 第 2 節 専修学校における中堅教職員の能力開発 $ ^{*} $

$$ \begin{aligned}& 平田 \quad 眞一 ( 第一平田学園 )\\ 岡村 \quad 慎一 ( 専門学校 YIC グループ総括本部 )\\& 古賀 \quad 稔邦 ( 日本電子専門学校 )\end{aligned} $$

## 1 ．財団の研修研究事業の中身や現況、各専門領域以外の中堅教員研修の必要性について

（１）TCE 財団の研修研究事業、中堅教員研修の必要性

職業教育・キャリア教育財団（TCE）について、研修中央委員会委員並びに委員長としての経験から、専門学校の中堅教員の質保証のために行ってきたことを述べたい。現在、TCE財団では、校長・教頭研修、指導教員研修、新任教員研修、国内派遣事業、調査研究事業など様々な研修研究事業を行っている。

制度的な歴史を見ると、専修学校は各種学校制度を母体としていて、各種学校当時は洋裁学校が主だったため、洋裁分野においては教師、助教師という制度があった。

その後専修学校制度が創設され、TCE 財団の前身の財団法人が設立されたときに、准教員研修や新任教員研修の元となる教職課程研修（A類、B類、特別の3区分）ができた。その後、時代の流れの中で洋裁分野の学校が減少し、他の分野の学校が増えてくるに応じて、研修制度や内容等を変えきている。

もう一点、前政権下の事業仕分けにより、文部科学省の専修学校関係予算が大幅に打ち切られ、専修学校の教育機能の高度化、質の保証・向上に係る委託事業が激減した。そこで文部科学省の補助事業で行う研修研究事業の内容をより充実する必要があるということで、研修中央委員会では、「現行の研修事業の内容を見直すことが重要」と考え、検討を指示しているところである。

ちょうど、吉本先生が代表を務める「高等教育と学位・資格研究会」や「九州大学専門学校教育研究会」等で、吉本先生から「専修学校には教員の質保証の仕組みはあるのか」という問題提起があり、私自身、「じゃあ、どういうことが必要なのか」ということを考え始めた時期でもあった。

実際に私自身が研修中央委員から委員長へと、教員研修事業に10年ほどかかわっているが、専修学校制度発足当時の教員研修に比べ、新しい研修事業が立ち上がっていて、その実績を踏まえる形で変えてきているところである。

特にキャリア・サポーター養成講座、以前は MCSM 養成講座という言い方していたが、いわゆる授業をグループ学習で行うことを目指すもので、集団で運営する方法を教えているもので、今までのスクール形式で教える授業だけではなくて、学生と、コミュニケーションをもって、グループ学習をさせようという目的で実施している。

キャリア・サポーター養成講座は研修の効果が高いということと、教員がキャリア・
サポート・マインドを持たないと専門学校では学生の指導ができなくなってきたという両方の問題があって、実は今回もこれを一つのベースとして教員研修制度の見直しに使えるのではないかという出発点にもなっている。

その中で、資料スライド3枚目の表の4番目に示した「やる気の根っこ」は、職業教育・キャリア教育を行う前提として、学生がグループで課題に取り組むワークシート形式の教材である。加除式、ルーズリーフ型の教材のため、1人1部ずつ持って、学生らがシートに書いて、書いたシートをルーズリーフから外して、指導者に提出して、シートが添削されて返却するという繰り返しができる。専門学校教育の根本として、チームで学習するため、もしくは職業教育に向けて、学生が自分をもう一回見直そうと、そういう教材を開発したものである。

そういう中、研修中央委員会で、「一体、専門学校の教員には、どういう研修内容が必要なのだろうか」を検討してきたが、その背景として、専門学校では専門分野以外であまり研修をする機会がないという調査結果が出てきたことがある。このような専門学校の教員の資質向上に向けて、プロジェクトチームとして中堅教員研修の研究委員会を組んだところである。

まだ完成した形ではないのだが、専門学校の関係者の立場から、こういう研修を受講すれば、例えば、5年以上の経験を有する教員にとって、質を高め、また均一な情報を、皆で共有することができないかという方針で作っている。

簡単に言えば、新教員研修は専門学校を卒業した人で、その後、職業経験をした人に、48単位の講習を受けてもらうものである。

研修中央委員会の平成22年当時の提案では、この現行の1,2,3群あるいは1,2,4群を中心とする新任教員研修などの上に、5群以降の研修を制度化し、これらの中から48単位以上を修習したら、「中堅教員研修として受講された」という受講証を出してもいいのではないかと考え方で作られている（資料スライド6枚目）。したがって、先ほど述べた、キャリア・サポーター養成講座なども随所に入っている。

（２）TCE 財団の研修研究事業の理解並びに普及に向けて

詳細についてはこの後決定するものであるが、様々な分野の教員が、各自の経験から授業を行うと、どうしても教え方などの質が問題になる。また、教育方法に関する専門的な内容だけではなく、コンプライアンスや学校運営の問題から、財務の問題、自己点検、自己評価に至るような内容も、必要ということで研修の科目に入っている。

余談であるが、私は財団の研修中央委員を長く務めてきたが、全専各連の菅野氏とともに、学校評価等の義務化の前後に、自己点検・自己評価のアンケート調査、啓発などの事業についても一生懸命推進してきた。しかし、なかなか実施する学校数が増えない。全専各連会員の学校法人立専門学校1600校ぐらいにアンケートを送付して、毎回回答してくる学校が800校程度である。その中で、自己点検・自己評価を実施している学校は3割程度である。さらに、評価結果を公表している学校は1割程度であった。

最終的には、法律的な改正よる厳格化、学校評価を実施しない場合のペナルティの問題等もあるかもしれないが、事業を通じてようやくわかってきたことは、自己点検・
自己評価とは、教職員一人一人が、意識して行っていかないといけないということ。もしくは、専門学校の場合は規模が小さいので、先ほどの ISO29990 の話と同様で、個々の教職員が教育活動を調査して、自分たちで課題を改善していくということである。実際、多くの専門学校でそのような取組をしている。しかし、その実態がアンケート結果に表れない。

具体的には、個人的に歯がゆく思っているが、財団の研修を受けている教員が存在するにも関わらず、それをアンケート回答者が正確に把握していないため、「研修する場がない」と回答していることである。そうとしか考えられない回答がたくさんあるため、「お願いですから、受講したことをはっきりと書いたアンケートを返していただければ」と思う。

財団では、専修学校関係者の協力を得て、共育の質の保証を高めていきたいと思っているので、引き続き協力を願いたい。

## 2 ．現在検討中のカリキュラムの全体構成、実証済のキャリア・デザインについて

## （１）中堅教員研修カリキュラムの作成の背景

TCE 財団の研修中央委員会の命を受けて、今年度から、中堅教員研修の開発・実証を行っている。この中堅という定義の仕方は、一般企業では、中核的な、中心的な業務を行う人という形にもなり、経験年数といったところで中堅といわれるところもある。専門学校という、小規模の学校群が多い集団の中では、一人一人の教員がとても大事であり、その一人一人の教員が、仕事に対して、主体的に、自律的に、仕事に立ち向かっていくというような組織体制を作っていかないと、組織と個人が、win-winにならないと考える。この観点に立ち、中堅教員の研修カリキュラムを作る際には、キャリアデベロップメントプログラム、CDPを主軸において、教員自身が自分のキャリア開発をしていくということを後押しすることをベースとして考えている。

その上で、やはり一過性のもので研修というものが終わるのではなく、人が成長し続けるためのプログラムとして、我々教職員自身が、学生の模範となるような、そのCPD（継続能力開発）ができるような道筋を作ることを主眼としている。その背景として、教育の質保証について、教員一人ではなく、チーム力で向上させていく必要性も意識している。

そのためには、中核、中堅といわれる教員が、メンタリングのような役割も持てるように、開発に取り組んできた。なお、研究委員会では、専門学校に関わっている者と、企業等でのキャリア開発等に関わっている者が協力して開発を進めてきた。

## （２）中堅教員研修カリキュラムを検討・編成する上で主要な観点

開発をしていく上で6つ項目を重視している。財団としては、キャリア・サポーター養成講座のほか、キャリア教育に基づいた「やる気の根っこ」となる教材の開発も行っている。

これには、財団名として「職業教育・キャリア教育財団」を名乗っている限りにおいて、キャリアという視点を常に意識したプログラムでありたいという思いが反映さ
れている。自己管理能力、アクションプランの作成、自己啓発力、気づきや自発力といった項目で、キャリアに対するマインドを実践できるよう、委員の中で統一的な見解が整理されたと感じている。

（３）教員のキャリアパスに則した「職業教育・キャリア教育」スキル

経験年数とともに、キャリアパスは分化する。教員であり続ける者もいるだろうし、経営管理に進んでいく者もいる。さらに専門職として、授業を持つと同時に、学科やチームを統率する、あるいは学科そのものの育成を考えていくというような、マネジメント力を養っていく者もいる。

その中で、教員は、将来の方向性を、自ら決めていく中で、組織と折り合いをつけながら、自分の研修すべき能力を身に付けていく過程をモデル化した。この作業の中で、複数のステップ、キャリアパスに沿った能力の明確化について考えるようになった。

現状では、財団が実施している新任教員研修にしても、全国の都道府県で実現しているわけではなくて、半数以下の都道府県しか行っていない。また年間についても、受講者が数百人規模でしかないという実態と、全国の専門学校の教員が3万数千人規模であることに照らして、積極的な参加者が多くはないということが判明した。

このような状況を踏まえながら、もっと汎用的に、多くの教職員が、参加できるようにということを念頭に置きながら、もう一回再構築をできないだろうかと協議を重ね、研究委員会のメンバーの方では、8つの能力（資料スライド11枚目）を設定し、いくつか絞り込んだ科目を盛り込むこととした。

つまり、研修で一貫した能力を養うというのではなく、その研修を受けることで、「自分たちが育成していくための視点として、このような能力が必要だよね」と思ってもらえるものを財団として提供しようとした訳である。

研修中央委員会が提案した科目（資料スライド6枚目の表）には1群から10群まであったが、例えば、「学校行事」を担う能力をどういう風に育成するか、確かに必要な研修内容であるが、知識の部分は、その人のモチベーションが上がって、その業務を自分自身の業務として自覚していければ、おのずと知識を習得しようとする面がある。したがって、やらされ感、被害者意識のある状態でやっていく教員集団ではなく、自律的にやっていくには、「この分野の能力が必要である」という提案をしていこうと考えている。自己研鑽、自己のキャリア、キャリアデザインを必修としたが、専門的な教員としてのスペシャリストを目指すといっても、専門学校の教員には、教員養成課程にて学習をしてきた教員たちはほとんどいない状況がある。

専門的な他の専門分野をプロフェッショナルとしてやってきたけれど、その後継者を育成するということに賛同して、専門学校教員になっている者が多い点を踏まえ、教授者としてのスペシャリストになる面と、経営層というか、管理層に入っていくためのマネジメントの能力を養っていく面の両側面で研修のプログラムを作っていくという形をとった。
（４）「中堅教員研修」を中心とした修了認定・CPDの考え方

教員のキャリアデザインワークショップ、実はこれを昨年の12月の初頭2日間で、実証・実験講座として、20名の実際に現場で教員をされている方々に受講していただき、現時点で開発した内容を検証している。

アンケート結果等は、後に述べるが、24時間・3日間で、自分がキャリア開発、自己理解、職業理解というキャリアガイダンスの基本的なステップを踏まえながら、自分のキャリアパスを自己決定して、キャリアプランニングをしていくというところまでを行うプログラムとなっている。

これを必修としながら、それ以降、マネジメント系に行く人であれば、学校経営マネジメントの研修を受けてもらうことになる。

研修内容の中には、専門学校そのものの財務状況、これは学校評価等にも必要になってくるため、教員だから知らないのではなくて、継続的に教育活動をするためには、どういう財務状況で経営状況なのかという基本を踏まえながら、教員が意識して学科育成、人材育成に関わるかということを学んでいける、気づいていけるような講座を構想した。

また、中堅教員がメンターやリーダーのような役割を担うとするならば、学生指導だけではなく、教員間でのコミュニケーションに、コーチングあるいはメンタリングの技法も身に付けていくべきではないかと考え、プログラムを用意した。実際には、コーチング等がすぐできるという内容ではないが、自分が目指すべき問題に対して、どういう気づき、質問力を持つことが必要なのかということを、教員自身が感じて、またそれを研鑽していくステップにしていただこうと考えている。また、カリキュラム開発に対して教育方法学などの知識を補えるようにした。

このほか、ファシリテーションスキルとして、協同的な学習、学び合う学習、教え合う学習についても盛り込んでいる。これまでは、知識習得型、技能習得型ということが、専門学校の得意分野であるが、学生が自ら考える力などを、専門学校で伸ばしていないという声もあった。そういった意味では、大学と同様、教員の関わり方という側面で、一斉授業の中での、指導的な関わり方ではない、ファシリテーションスキルを持った関わり方を、身に付ける必要があるのではないかということで、科目として一つ追加している。

さらに、効果的なクラス運営についても盛り込んでいる。近年多様化している学生に対しての関わり方で悩み、疲弊をしている教員も存在するため、予防開発的な視点で学級運営を行うプログラムを構想した。

それから、最後に、リスクマネジメントもプログラムに盛り込みたいと考えている。その背景として、保護者の関心の高まり、学校としての社会的責任が挙げられる。

中堅教員研修の科目は、現在は7つに絞っているが、今後数年かけ、カリキュラムを詰めていきながら、ブラッシュアップをしていくということを今後の課題としている。

修了条件については、あくまでも継続的な能力開発をイメージしているため、ステップごとに、修了という形をとり、複数段階での修了を経ていくこととしている。
長期的には 10 年、20 年かけながら、専門学校の教員として、本人が相応しい成長意欲を持った、継続学習ができるような、そういうステップをとれるようなレベル 1 から 4 というような形で、それぞれの修了証を出せるような形でイメージをしている。

（５）基幹科目「キャリアデザインワークショップ」の実証講習について

12月3日、4日の2日間にかけ、受講者20名に対して、キャリアデザインワークショップの実証講座を行った。これは、参加者同士で、自分自身のキャリアについて考え合いながら、それを自己開示し、互いに気づきを得るプログラムである。

自分自身の今後の方向性と、現状で持ちうる自分のスキルや能力、組織が何を求めているのかということを自分で見つめ合いながら、また振り返りを聞きながら、自分自身のキャリア開発という今後の人生設計をしていく内容となっている。「やらされている」という被害者意識をなくし、自分自身で自己決定をしていって、これからの進路を作っていく講座となった。

今回、実証講座の評価アンケートを分析したところ、実施した側からすると、満足できる内容にはなっていないというのが率直な感想であった。

その一つの大きな原因は、日数・時間数が3日間・24時間のプログラムを2日間・16時間弱で行ったため、最後の「落とし込み」、すなわち自分自身のキャリアプランを自律的に作るというところが時間不足だったということが挙げられる。さらに、急な日程で、先生方に、ちょっと負担がかかる日程であったというようなところも要因となっている。そのようなところは課題として反省しているが、委員会の意図が十分理解できたかということを一つ一つ確認をしている。

確認をする中で、課題として残っているのが、やはり自分のキャリアビジョンというのが、まだ十分描けてない、あるいはそこに納得感が、まだ持てていないという点がある。カリキュラムを素直に、見直しをして、もう少し受講者が、じっくり内観できるような、そういうプログラムのほうが適合するのではないかと考えている。来年度は、これをもう少しブラッシュアップして、3日間バージョンで実施できればと考えている。

また、財団では「キャリア・サポーター養成講座」という、学生にキャリア教育をするための講座を開講している。この研修との棲み分けについても、問い合わせの多いところである。この両者を受けている参加者のアンケートも行って、整合性を取りながらプログラムの整備を進めている。財団としては、「学生指導をしていく上で、必要な講座としてはキャリア・サポーター養成講座であり、教員の自分自身のキャリア開発をするためには、このキャリアデザインワークショップを受講してください」と2つの研修について説明していきたいと考えている。

## 3 ．「インストラクション・デザイン」の意義・定義について（資料スライド 24 枚目）

（１）「カリキュラム・シラバス(インストラクションナル・デザイン)」の重要性

前節に述べたキャリアデザインの研修については、コアに位置づく必須の研修で、
それを受けた後に、今後どういう方向性でいこうかといったことを見極め、残りの7つ、すなわち経営のことや、クレーム対応などの研修を選択して受講するという、構造になっている。その中の一つにカリキュラム、シラバスというテーマの研修を設定していることとなる。内容としては、インストラクションナル・デザインを勉強してもらうものである。専門学校というのは、カリキュラムを独自に作るような分野が多岐にわたっている。医療系などを除き、筆者の所属する日本電子専門学校のような工業分野では、カリキュラムを独自に作ることが多い。その場合、学科のカリキュラムを科長や主任が独自に設計したり、担当教員が自分でカリキュラムを開発することとなる。学習指導要領のある初等・中等教育段階の学校と異なり、一つ一つの授業の内容を自分で組み立てなければならないことも多い。

一方で、教育学を専攻している教員はほとんどいない。例えば、本校では、情報処理の企業で、SEやプログラマとして勤めてきた人が、今後教育の方で活躍したいということで、本校の教員になるということが現状である。教育の部分については、個々の教員が自ら受けた教育を基に、自身の考え方で組み立てるという状況に陥りやすい。しかし、それでは、教員の個人的な考えが強く反映されたり、得意分野に偏ったりすることが起こってしまいがちになる。

このため、専門学校教育の質の保証ということを考えた場合に、その中心であるカリキュラムやシラバスを除いて考えるわけにはいかないと考える。しかし、実際には、そこが属人的になっていて、担当する先生や担当している学科の科長の考え方にかなりの部分を依存していることも多い。これに対して、「実はこういうカリキュラムなり、シラバスの設計の仕方がある」と示す研修を構想した。

インストラクションナル・デザインについて、ここで全部を述べるのは不可能であるが、教育を科学的に分析し、短期間に効率的、効果的に人材を育成する方法で、教員の属人的な能力に頼らず、一定の教育品質を保証するように、教育を設計・提供するための方法論と考える。象徴的な考え方として、「分析→設計→開発→実施→評価」、ADDIE モデルといわれるが、これはよく仕事の改善の仕方で PDCA が挙げられるが、それと同じような考え方である。「このようなインストラクションナル・デザインの中での考え方もある」ということを学んでもらう研修として定義した。

（２）インストラクション・デザインを用いて授業を分析・設計した事例（資料スライド 25・26 枚目）

実は日本電子専門学校では、4年ほど前から、このインストラクションナル・デザインの研修を教員20名ずつ一単位で実施しており、今年の2月で全員が受講することになる。

本校でインストラクション・デザインの研修を受けた教員が、自分の授業を分析、設計する例がある。UMLという情報処理の分野では、設計をするための、設計図の表記の仕方があり、これを教えるための授業を階層分析という手法を用いて、分析することができるようになった。また、授業一コマをどのように組み立てるか、手順分析という方法により図を描いて構想した例もある。
（３）インストラクション・デザインの研修テーマ（資料スライド２７枚目）

もともと日本ではこのインストラクションナル・デザインが2000年ごろに普及してきた。当時はeラーニングの設計の手法として認知されていたが、実際には教育活動全てに適用できるものである。

この研究はもともとアメリカで研究されており、アメリカの軍の教育を上手く実施するための手法の分析が起源になっていて、特にe-ラーニングと結びついていたわけではない。特徴的な点として目標を明確に定義しなくてはいけないことが挙げられる。目標の定義は、それを達成されたか、されてないかを測定することにつながり、試験の開発につながる。テストを作って、テストに答えられるように授業の内容を組み立てることとなる。

普通は多くの学校で、自分の授業の修了テストを行うときに、今まで勉強してきた問題の中から、試験問題が作成される場合が多いのではないかと思うが、それとは全く逆であり、先にテストを作ることとなる。その科目の最終的な目標は何であって、それを達成したかしないかを、どうやって測るかということにつながる。目標の設定やテストの作成、そして内容の分析といったことが、いわゆるインストラクション・デザインの特徴的な考え方であり、そのような内容を研修に盛り込んでいる。

中堅教員研修カリキュラムで、8時間で実施することになっているが、本校では、2日半かけて研修しているため、非常にタイトだと個人的に感じている。