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## 4 計画的な環境の構成

2 で述べているように，幼稚園教育は，幼児自らが積極的に事物や他者，自然事象，社会事象など周囲の環境と関わり，体験することを通して，生きる力の基礎を育て，発達を促すものである。

幼児は遊ぶことが好きであるからといって，教師は幼児が遊ぶのをただ放っておいてよいわけではない。なぜなら，幼児は常に積極的に環境に関わって遊び，望ましい方向に向かって発達していくとは限らないからである。幼児が望ましい方向に向かって発達していくということは，幼稚園教育のねらいに示された方向に向かって発達していくことである。どのような環境にいかに関わるかを，全て幼児自身にゆだねていたのでは，偶然の出来事に頼ることとなり，発達に必要な体験を保障することが困難な場合も生じてくる。また，幼児は一人一人興味や関心を向けるものが異なる。一人一人の幼児に幼稚園教育のねらいが着実に実現されていくためには，幼児が必要な体験を積み重ねていくことができるように，発達の道筋を見通して，教育的に価値のある環境を計画的に構成していかなければならない。一人一人の幼児が関わっている活動の各々の展開を見通すとともに，学期，年間，さらに，入園から修了までの幼稚園生活，修了後の生活という長期的な視点に立って幼児一人一人の発達の道筋を見通して現在の活動を位置付け，幼児の経験の深まりを見通すことが大切である。そして，望ましい方向へ向かうために必要な経験ができるよう環境を構成していく必要がある。

見通しをもち，計画を立てることによって初めて，幼児が今行っている経験の意味を理解し，発達を促す関わりや環境の構成を考えることができる。しかし，幼児の活動の展開は多様な方向に躍動的に変化するものであり，常に見通しと一致するわけではない。したがって，計画を立てて環境を構成すればそれでよいというわけではない。常に活動に沿って環境を構成し直し，その状況での幼児の活動から次の見通しや計画をもち，再構成し続けていくことが必要となるのである。

## ① 幼児の主体的な活動と環境の構成

幼児が意欲をもって積極的に周囲の環境に関わっていくこと，すなわち，主体的に活動を展開することが幼児期の教育の前提である。幼児が主体的に活動を行うことができるか否かは環境がどのように構成されているかによって大きく左右される。幼児が興味や関心をもち，思わず，関わりたくなるようなものや人，事柄があり，さらに，
興味や関心が深まり，意欲が引き出され，意味のある体験をすることができるように適切に構成された環境の下で，幼児の主体的な活動が生じる。そして，その基礎には安心感や安定感がある。例えば，ジャングルジムの1番上まで登ってみたいと興味を示しても，恐怖心や自分にできるだろうかという不安から取り組むことをためらっている幼児がいる。このときに自分を守ってくれていると感じられる教師のまなざしや励ましの言葉，楽しそうにジャングルジムに登り始めた友達の姿や友達からの誘いがあることなどによって，幼児は活動を始める。

幼児が主体的に活動できる環境を構成するためには,幼児の周りにある様々な事物，生き物，他者，自然事象・社会事象などがそれぞれの幼児にどのように受け止められ，いかなる意味をもつのかを教師自身がよく理解する必要がある。環境を構成するためには，遊具や用具，素材など様々な要素が，遊びを通して幼児の発達にどう影響するかを考える必要もある。また，遊びの中での事物や事象との関わりが，発達の過程でどのような違いとなって表れるかを知らなければならない。例えば，砂と土では，それぞれ固有の性質があり，そこから引き出される遊びの展開には違いが見られる。また，砂で遊ぶときにも発達の過程によって関わりは異なってくる。同じ事物でも幼児の発達によって関わり方は異なるし，同じ場であっても，幼児のそのときの状況によって異なる。砂場が一人で安心していられることを求める場であったり，いろいろな型に詰めて形を作れるという砂のもつ面白さにひかれる場であったり，また，友達と一緒にトンネルを掘ることを楽しむ場であったりする。幼児の行動や心情によって，同じ場や素材でもそこで幼児が経験するものは違っている。したがって，教師の援助もそれぞれにふさわしいものに変えなければならない。幼児の興味や関心に即しながらも，その時期にその幼児の中にどのような育ちを期待したいか，そのために必要な経験は何かを考え，その経験が可能となるように環境を構成していくことが大切である。

このように，幼児の主体的な活動のための環境を構成することは，一言でいえば，幼児を理解することにより可能となる。その時期の幼児の環境の受け止め方や環境への関わり方，興味や関心の在り方や方向，1日の生活の送り方などを理解し，そこから幼児一人一人にとって必要な経験を考え，適切な環境を構成するのである。ここ
で念頭に置かなければならないことは，教師自身が重要な環境の一つであることである。幼児期には，一緒に生活している大人の影響を特に強く受ける。先に述べたように，教師の存在（身の置き方や行動，言葉，心情，態度など）が幼児の行動や心情に大きな影響を与えている。したがって，教師は自分も幼児にとって環境の非常に重要な一部となっていることを認識して環境の構成を考える必要がある。

このようにしてあらかじめ構成された環境の下で，幼児は主体的に環境と関わり，活動を展開する。主体的に関わるとは，幼児なりに思いや願いをもち続け，関わっていくことである。幼児の興味や関心は次々と変化し，あるいは深まり，発展していく。それに伴って環境条件も変わらざるを得ない。それゆえ，環境が最初に構成されたまま固定されていては，幼児の主体的な活動が十分に展開されなくなり，経験も豊かなものとはならない。したがって，構成された環境はこのような意味では暫定的な環境と考えるべきであり，教師は幼児の活動の流れや心の動きに即して，常に適切なものとなるように，環境を再構成していかなければならないのである。

## ② 幼児の活動が精選されるような環境の構成

幼児が積極的に環境に関わり，活動を展開する場合，その活動は多様な仕方で展開される。この多様な仕方でということは，様々な形態の活動が行われることも意味するし，一つの活動が変容し，新たな発展をしていくことも意味する。幼児一人一人の興味や関心を大切にして指導するためには，様々な形態の活動が行われることも重要である。しかし，幼稚園教育のねらいを達成していくためには，幼児が活動に没頭し，遊び，充実感や満足感を味わっていくことが重視されなければならない。活動を豊かにすることは，いろいろなことをできるようにすることと同じではない。重要なのは，活動の過程で幼児自身がどれだけ遊び，充実感や満足感を得ているかであり，活動の結果どれだけのことができるようになったか，何ができたかだけを捉えてはならない。なぜなら，活動の過程が意欲や態度を育み，生きる力の基礎を培っていくからである。

そのためには，一つの活動に没頭して取り組むことができることも大切である。いろいろな活動を次から次へと行っているのでは，多少の楽しさはあったとしても充実感や満足感を覚えることはできない。それゆえ，教師は幼児が本当にやりたいと思い，専念できる
活動を見付けていくことができるように，つまり，いろいろあり得る活動の中から興味や関心のある活動を選び取っていくことができるように，しかも，その活動の中で発達にとって大切な体験が豊かに得られるように環境を構成することが必要である。このような環境の構成は，教師の行動としてみれば，新しい事物を出したり，関わりを増やしたりしていくことだけではない。反対に，その活動にとって不要なものや関わりを整理し，取り去ったり，しばらくはそのままにして見守ったりしていくことも必要となる。

幼児の活動が精選される環境を構成するには，幼児の興味や関心の在り方，環境への関わり方，発達の実情などを理解することが前提である。その上で幼児が興味や関心のある活動にじっくり取り組むことができるだけの時間，空間，遊具などの確保が重要である。さらに，教師自身が活動に参加するなど，興味や関心を共有して活動への取組を深める指導が重要になる。

このように，活動を充実することは，いろいろな活動を行うことと同じではない。まして幼児が取り組もうとしている活動を早く完了させることではない。幼児が活動に没頭する中で思考を巡らし，心を動かしながら豊かな体験をしていくことである。そして，教師は，このような活動がより豊かに行われるように，幼児と活動を共にしながら環境の構成を工夫する必要がある。
## 5 教師の役割

幼稚園における人的環境が果たす役割は極めて大きい。幼稚園の中の人的環境とは，担任の教師だけでなく，周りの教師や友達全てを指し，それぞれが重要な環境となる。特に，幼稚園教育が環境を通して行う教育であるという点において，教師の担う役割は大きい。一人一人の幼児に対する理解に基づき，環境を計画的に構成し，幼児の主体的な活動を直接援助すると同時に，教師自らも幼児にとって重要な環境の一つであることをまず念頭に置く必要がある。

また，幼稚園は，多数の同年代の幼児が集団生活を営む場であり，幼児一人一人が集団生活の中で主体的に活動に取り組むことができるよう，教師全員が協力して指導にあたることが必要である。

## ① 幼児の主体的な活動と教師の役割

幼稚園教育においては，幼児の自発的な活動としての遊びを中心とした教育を実践することが何よりも大切である。教師が遊びにどう関わるのか，教師の役割の基本を理解することが必要であり，そのために教師には，幼児の自発的な活動としての遊びを生み出すために必要な教育環境を整えることが求められる。さらに，教師には，幼児との信頼関係を十分に築き，幼児と共によりよい教育環境をつくり出していくことも求められている。そのための教師の役割は，教材を工夫し，物的・空間的環境を構成する役割と，その環境の下で幼児と適切な関わりをする役割とがある。

教材を工夫し，物的・空間的環境を構成する際には，様々な遊具や用具，素材などを多く用意すれば遊びが豊かになるとは限らないことをまず自覚することである。重要なのは，幼児が遊びに没頭し充実感を味わうことである。そのためには，特に幼児とものとの関わりが重要であることを認識し，幼児の関わり方を予想して物の質や量をどう選択し，空間をどう設定するか考えていくことが重要である。また，ときには幼児自身が興味をもって関わることで教師の予想をこえて教材としての意味が見いだされていくこともあることに留意が必要である。

教材を精選していく過程では，幼児理解に基づき，幼児の興味や関心がどこにあるのか，幼児同士の関わり合いの状況はどうなのか，教師の願いや指導のねらいは何かなどを考慮することが必要である。

また，教師が幼児と適切な関わりをするためには，幼児一人一人の特性を的確に把握し，理解することが基本となる。教師には，幼児を理解する者としての役割，共同作業を行う者としての役割など，様々な役割
を果たすことが求められるのである。（第1章 第4節 3指導計画の作成上の留意事項（7）教師の役割を参照）

このような教師の役割を果たすために必要なことは，幼稚園教育の専門性を磨くことである。その専門性とは，幼稚園教育の内容を理解し，これらの役割を教師自らが責任をもって日々主体的に果たすことである。

つまり，幼児一人一人の行動と内面を理解し，心の動きに沿って保育を展開することによって心身の発達を促すよう援助することにある。そのためには専門家としての自覚と資質の向上に教師が努めることが求められる。

幼児の行動と内面の理解を一層深めるためには，幼児の活動を教師自らの関わり方との関係で振り返ることが必要である。幼児と共に行動しながら考え，さらに，幼児が帰った後に1日の生活や行動を振り返る。このことが，翌日からの指導の視点を明確にし，更に充実した教育活動を展開することにつながるのである。これらのことを日々繰り返すことにより，幼稚園教育に対する専門性を高め，自らの能力を向上させていくことができるのである。

各幼稚園では，教材研究を通して，幼児と教材との関わりについて理解を深め，遊びが展開し充実していくような豊かな教育環境の創造に努めることが必要である。

## ② 集団生活と教師の役割

教師が幼児一人一人を理解し，心の動きに応じることとは，一人一人の幼児の活動を援助することや幼児と一対一で関わるようにすることだけを意味するものではない。幼児の主体的な活動は，友達との関わりを通してより充実し，豊かなものとなる。そこで，一人一人の思いや活動をつなぐよう環境を構成し，集団の中で個人のよさが生かされるように，幼児同士が関わり合うことのできる環境を構成していくことが必要である。

集団には，同じものへの興味や関心，あるいは同じ場所にいたことから関わりが生まれる集団や同じ目的をもって活動するために集まる集団もあれば，学級のようにあらかじめ教師が組織した集団もあり，それぞれの集団の中で幼児は多様な経験をする。幼児の発達の特性を踏まえ，それぞれの集団の中で，幼児が主体的に活動し多様な体験ができるように援助していくことが必要である。

幼児期は自我が芽生える時期であり，友達との間で物をめぐる対立や
思いの相違による葛藤が起こりやすい。幼児は，それらの経験を通して，相手の気持ちに気付いたり自分の思いを相手に分かってもらうために伝えることの大切さを学んだりしていく。また，自分の感情を抑え，相手のことを思いやる気持ちも学んでいく。この意味で，友達との葛藤が起こることは，幼児の発達にとって大切な学びの機会であるといえる。

ここで教師は，幼児一人一人の発達に応じて，相手がどのような気持ちなのか，あるいは自分がどのようにすればよいのかを体験を通して考えたり，人として絶対にしてはならないことや言ってはならないことがあることに気付いたりするように援助することが大切である。また，集団の生活にはきまりがあることに気付き，そのきまりをなぜ守らなければならないかを体験を通して考える機会を与えていくことが重要である。

集団における個々の幼児への指導で大切なことは，幼児が単に集団の中で友達と関わっていればそれでよいということではない。重要なのは，幼児一人一人が主体的に取り組んでいるかどうかを見極めることである。例えば，集団に入らずに一人でいる幼児については，その幼児の日々の様子をよく見て，心の動きを理解することが大切である。何かに興味をそそられ，一人での活動に没頭していて加わっていないのか，教師から離れるのが不安で参加していないのか，集団に入ろうとしながらも入れないでいるのかなど，状況を判断し，適切な関わりをその時々にしていくことが必要である。また，一見集団で遊んでいるように見えても，主体的に取り組んでいない幼児がいることから，皆で楽しく遊べないこともある。このようなときには，目的をもって充実した活動が展開できるよう環境を再構成し，援助していくことが必要なのである。

また，様々な集団がある中で，学級は幼児にとって仲間意識を培う基本となる集団である。教師は一年間を見通して，幼児の様子をよく見ながら，時期に応じた学級での集団づくりへの援助を行っていかなければならない。

例えば，入園当初や学年の始めには，新しい友達や先生の中で不安を抱き，打ち解けられずに緊張しているため，主体的に活動ができないことが多い。そこで，教師が幼児の心情をよく理解し，受け止め，一人一人のよさを認め，学級として打ち解けた温かい雰囲気づくりを心掛け，幼児が安心して自己を発揮できるようにしていくことが必要である。

また，友達関係がある程度できてくると，決まった友達とだけ遊ぶことも起こってくる。時期を見て，いろいろな友達と関わり合うきっかけ
となる環境の構成や援助をしていくことも教師の役割である。

幼児は，様々な友達との関わりの中で多様な経験をし，よさを相互に認め合い，友達とは違う自分のよさに気付き，自己を形成していく。集団で一つのものを作ったり，それぞれが役割を分担して一つのことを成し遂げたりすることを通して，仲間意識が更に深まる。皆で協力し合うことの楽しさや責任感，達成感を感じるようになり，友達にも分かるよう明確に自分の思いを主張したり，ときには自分のやりたいことを我慢して譲ったりすることを学んでいくのである。このような集団での活動を通して，自分たちのもの，自分たちの作品，そして，自分たちの学級という意識が生まれ，幼稚園の中の友達やもの，場所などに愛着をもち，大切にしようとする意識が生まれる。

また，幼稚園は，異なる年齢の幼児が共に生活する場である。年齢の異なる幼児間の関わりは，年下の者への思いやりや責任感を培い，また，年上の者の行動への憧れを生み，自分もやってみようとする意欲も生まれてくる。このことからも，年齢の異なる幼児が交流できるような環境の構成をしていくことも大切である。

## ③ 教師間の協力体制

幼児一人一人を育てていくためには，教師が協力して一人一人の実情を捉えていくことが大切である。幼児の興味や関心は多様であるため，並行して様々な活動をしている幼児を同時に見ていかなければならない。このためには，教師同士が日頃から連絡を密にすることが必要であり，その結果，幼稚園全体として適切な環境を構成し，援助していくことができるのである。

連絡を密にすることのよさは，教師が相互に様々な幼児に関わり，互いの見方を話し合うことで，幼児理解を深められることである。教師は自分と幼児との関係の中で一人一人の幼児を理解している。しかし，同じ幼児について別の教師は違う場面を見ていたり，同じ場でも異なって捉えていたりすることもある。また，幼児自身がそれぞれの教師によって違った関わりの姿を見せていることもある。したがって，日々の保育を共に振り返ることで，教師が一人では気付かなかったことや自分とは違う捉え方に触れながら，幼稚園の教職員全員で一人一人の幼児を育てるという視点に立つことが重要である。

このような教師間の日常の協力と話し合いを更に深め，専門性を高め合う場が園内研修である。園内研修では，日々の保育実践記録を基に多様な視点から振り返り，これからの在り方を話し合っていくことを通し
て，教師間の共通理解と協力体制を築き，教育の充実を図ることができる。教師一人一人のよさを互いに認め合い，教師としての専門性を高めていく機会とすることができる。

そのためには，園長が広い視野と幼稚園教育に対する識見に基づいてリーダーシップを発揮し，一人一人の教師が生き生きと日々の教育活動に取り組めるような雰囲気をもった幼稚園づくりをすることが求められる。つまり，教師同士が各々の違いを尊重しながら協力し合える開かれた関係をつくり出していくことが，教師の専門性を高め，幼稚園教育を充実するために大切である。（第1章第4節 3指導計画の作成上の留意事項（7）教師の役割を参照）
第2節 幼稚園教育において育みたい資質・能力及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

1 幼稚園においては，生きる力の基礎を育むため，この章の第1に示す幼稚園教育の基本を踏まえ，次に掲げる資質・能力を一体的に育むよう努めるものとする。

（１）豊かな体験を通じて，感じたり，気付いたり，分かったり，できるようになったりする「知識及び技能の基礎」

（２）気付いたことや，できるようになったことなどを使い，考えたり，試したり，工夫したり，表現したりする「思考力，判断力，表現力等の基礎」

（３）心情，意欲，態度が育つ中で，よりよい生活を営もうとする「学びに向かう力，人間性等」

2 1に示す資質・能力は，第2章に示すねらい及び内容に基づく活動全体によって育むものである。

幼稚園においては，幼稚園生活の全体を通して，幼児に生きる力の基礎を育むことが求められている。そのため，幼稚園教育要領第1章総則の第1に示す幼稚園教育の基本を踏まえ，小学校以降の子供の発達を見通しながら教育活動を展開し，幼稚園教育において育みたい資質・能力を育むことが大切である。

幼稚園教育において育みたい資質・能力とは，「知識及び技能の基礎」「思考力，判断力，表現力等の基礎」「学びに向かう力，人間性等」である。

「知識及び技能の基礎」とは，具体的には，豊かな体験を通じて，幼児が自ら感じたり，気付いたり，分かったり，できるようになったりすること，「思考力，判断力，表現力等の基礎」とは，具体的には，気付いたことや，できるようになったことなどを使い，考えたり，試したり，工夫したり，表現したりすること，「学びに向かう力，人間性等」とは，具体的には，心情，意欲，態度が育つ中で，よりよい生活を営もうとすることである。

これらの資質・能力は，第2章に示すねらい及び内容に基づき，各幼稚園が幼児の発達の実情や幼児の興味や関心等を踏まえながら展開する活動全体によって育むものである。
実際の指導場面においては，「知識及び技能の基礎」「思考力，判断力，表現力等の基礎」「学びに向かう力，人間性等」を個別に取り出して指導するのではなく，遊びを通した総合的な指導の中で一体的に育むよう努めることが重要である。これらの資質・能力はこれまでも幼稚園で育んできたものではあるが，各幼稚園においては，実践における幼児の具体的な姿から改めて捉え，教育の充実を図ることが求められている。

小学校以降の教育は，各教科等の目標や内容を，資質・能力の観点から整理して示し，各教科等の指導のねらいを明確にしながら教育活動の充実を図っている。

一方，幼稚園教育では，遊びを展開する過程において，幼児は心身全体を働かせて活動するため，心身の様々な側面の発達にとって必要な経験が相互に関連し合い積み重ねられていく。つまり，幼児期は諸能力が個別に発達していくのではなく，相互に関連し合い，総合的に発達していくのである。

幼稚園教育において育みたい資質・能力は，こうした幼稚園教育の特質を踏まえて一体的に育んでいくものである。
3 次に示す「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は，第2章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して資質・能力が育まれている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿であり，教師が指導を行う際に考慮するものである。

「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は，第2章に示すねらい及び内容に基づいて，各幼稚園で，幼児期にふさわしい遊びや生活を積み重ねることにより，幼稚園教育において育みたい資質・能力が育まれている幼児の具体的な姿であり，特に5歳児後半に見られるようになる姿である。

幼稚園の教師は，遊びの中で幼児が発達していく姿を，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に置いて捉え，一人一人の発達に必要な体験が得られるような状況をつくったり必要な援助を行ったりするなど，指導を行う際に考慮することが求められる。

実際の指導では，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が到達すべき目標ではないことや，個別に取り出されて指導されるものではないことに十分留意する必要がある。もとより，幼稚園教育は環境を通して行うものであり，とりわけ幼児の自発的な活動としての遊びを通して，一人一人の発達の特性に応じて，これらの姿が育っていくものであり，全ての幼児に同じように見られるものではないことに留意する必要がある。また，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は5歳児に突然見られるようになるものではないため，5歳児だけでなく，3歳児，4歳児の時期から，幼児が発達していく方向を意識して，それぞれの時期にふさわしい指導を積み重ねていくことに留意する必要がある。

さらに，小学校の教師と「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりに子供の姿を共有するなど，幼稚園教育と小学校教育の円滑な接続を図ることが大切である。その際，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は幼稚園の教師が適切に関わることで，特に幼稚園生活の中で見られるようになる幼児の姿であることに留意が必要である。幼稚園と小学校では，子供の生活や教育方法が異なっているため，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」からイメージする子供の姿にも違いが生じることがあるが，教師同士で話し合いながら，子供の姿を共有できるようにすることが大切である。（第1章 第3節 5 小学校教育との接続に当たっての留意事項 （2）小学校教育との接続を参照）
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は，幼稚園教育を通した幼児の成長を幼稚園教育関係者以外にも，分かりやすく伝えることにも資するものであり，各幼稚園での工夫が期待される。
## （１） 健康な心と体

幼稚園生活の中で，充実感をもって自分のやりたいことに向かって心と体を十分に働かせ，見通しをもって行動し，自ら健康で安全な生活をつくり出すようになる。

健康な心と体は，領域「健康」などで示されているように，他者との信頼関係の下で，自分のやりたいことに向かって伸び伸びと取り組む中で育まれていく。なお，健康な心と体は，領域「健康」のみで育まれるのではなく，第2章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。

幼児は，幼稚園生活において，安定感をもって環境に関わり，自己を十分に発揮して遊びや生活を楽しむ中で，体を動かす気持ちよさを感じたり，生活に必要な習慣や態度を身に付けたりしていく。5歳児の後半には，こうした積み重ねを通して，充実感をもって自分のやりたいことに向かって，繰り返し挑戦したり諸感覚を働かせ体を思い切り使って活動したりするなど，心と体を十分に働かせ，遊びや生活に見通しをもって自立的に行動し，自ら健康で安全な生活をつくり出す姿が見られるようになる。

この頃の幼児は，幼稚園生活の中で，ある程度時間の流れを意識したり，状況の変化を予測したりして，見通しをもって行動するようになる。

例えば，「今日の片付けの時間までに，全部の段ボール箱の色を塗っておけば，明日の遊園地づくりに間に合う」とか，「ここは，小さい組の子が通るので，ぶつかると危ないから場所を変えよう」など，遊びの目的に沿って，時間をうまく使ったり，場所を選んだりして，自分たちで遊びを進めていく。ときには，夢中になって，あらかじめ決めたことを忘れたりすることもあるが，そのようなことを重ねながら，声を掛け合ったり自分で気を付けたりして見通しをもって行動しようとするようになる。幼稚園内の様々な場所で遊具等を活用しながら，思い切り体を動かしたり様々な動きを楽しんだりするとともに，必要なときに休息をとるようにもなる。また，衣服の着脱，食事，排泄などの生活行動を自分で行うことの必要性や，いつどのように行うかなどが分かり，病気にならないように手洗いやうがいを丁寧にしたり，健康のために大切だと感じて，食べ物などのことにも関心をもちつつ，友達と楽しく食事をしたりするなど，体を大切にする活動を進んで行うようになる。さらに，
避難訓練を行う中で，災害などの緊急時の適切な行動が分かり，状況に応じて安全な方法で行動をとろうともする。

教師は，幼稚園生活の流れ，幼稚園内の様々な場所や遊具，教師や友達など，それぞれが幼児にどのように受け止められ，いかなる意味をもつのかについて捉え，幼児の主体的な活動を促す環境をつくり出すことが必要である。その上で，幼児が自ら体を動かし多様な動きを楽しむことや，よりよい生活のために必要な行動を幼児の必要感に基づいて身に付けていくことなど，発達に即して幼児の必要な体験が得られるよう工夫していくことが求められる。その際，健康で安全な生活のために必要なことを，学級で話題にして一緒に考えてやってみたり，自分たちでできたことを十分に認めたりするなど，自分たちで生活をつくりだしている実感をもてるようにすることが大切である。また，交通安全を含む安全に関する指導については，日常的な指導を積み重ねることによって，自ら行動できるようにしていくことが重要である。

こうした幼児期の経験は，小学校生活において，時間割を含めた生活の流れが分かるようになると，次の活動を考えて準備をしたりするなどの見通しをもって行動したり，安全に気を付けて登下校しようとしたりする姿につながる。また，自ら体を動かして遊ぶ楽しさは，小学校の学習における運動遊びや，休み時間などに他の児童と一緒に楽しく過ごすことにつながり，様々な活動を十分に楽しんだ経験は，小学校生活の様々な場面において伸び伸びと行動する力を育んでいく。
## (2) 自立心

身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で，しなければならないことを自覚し，自分の力で行うために考えたり，工夫したりしながら，諦めずにやり遂げることで達成感を味わい，自信をもって行動するようになる。

自立心は，領域「人間関係」などで示されているように，幼稚園生活において，教師との信頼関係を基盤に自己を発揮し，身近な環境に主体的に関わり自分の力で様々な活動に取り組む中で育まれる。なお，自立心は，領域「人間関係」のみで育まれるのではなく，第2章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。

幼児は，身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で，信頼する教師に支えられながら，物事を最後まで行う体験を重ね，自分の力でやろうとする気持ちをもったり，やり遂げた満足感を味わったりするようになる。5歳児の後半には，遊びや生活の中で様々なことに挑戦し，失敗も繰り返す中で，自分でしなければならないことを自覚するようになる。教師や友達の力を借りたり励まされたりしながら，難しいことでも自分の力でやってみようとして，考えたり，工夫したりしながら，諦めずにやり遂げる体験を通して達成感を味わい，自信をもって行動するようになる。

例えば，生き物の世話などの当番の日は，片付けを早めに済ませて当番活動をするなど，自分がしなければならないことを自覚して行動するようになる。また，「自分もこまをうまく回したい」と思うと，始めはうまくいかなくても諦めずに繰り返し挑戦するようになる。その過程では，友達がこまにひもを巻く様子を見たりうまく回すやり方を聞いたりして，考え工夫して何度も取り組んだり，教師や友達からの応援や頑張りを認められることを支えにしたりして，できるまで続けることにより達成感を味わう。幼児はそこで得た自信を基に，大きな板で坂道をつくって回しながら滑らせたりするなど，更に自分で課題を設定しもっと難しいことに挑戦していく。こうしたことを教師や友達から認められることで意欲をもち，自信を確かなものにしていく。なお，こうした姿は5歳児の後半に急に現れるものではなく，いろいろな遊びから自分がやり
たいことを自分で選んで行動し，少し難しいと思うこともやってできた満足感を味わうなどの体験の積み重ねの中で育まれることに留意する必要がある。

教師は，幼児一人一人が，自分で活動を選びながら幼稚園生活を主体的に送ることができるように，その日に必要なことなどをどの幼児も分かりやすいように視覚的に提示するなどの工夫が必要である。その際，幼児が自分で考えて行動できるよう，ゆとりをもった幼稚園生活の流れに配慮するとともに，幼児一人一人の発達の実情に応じて，その日の流れを意識できるように個別に援助していくことも必要である。また，5歳児の後半には，友達から認められることで更に自信をもつようになることを踏まえ，一人一人の幼児のよさが友達に伝わるように認めたり，学級全体の中で認め合える機会をつくったりするなどの工夫が重要になる。

幼児期に育まれた自立心は，小学校生活において，自分でできることは自分でしようと積極的に取り組む姿や，生活や学習での課題を自分のこととして受け止めて意欲的に取り組む姿，自分なりに考えて意見を言ったり，分からないことや難しいことは，教師や友達に聞きながら粘り強く取り組んだりする姿など，日々の生活が楽しく充実することにつながっていく。
## (3) 協同性

友達と関わる中で，互いの思いや考えなどを共有し，共通の目的の実現に向けて，考えたり，工夫したり，協力したりし，充実感をもってやり遂げるようになる。

協同性は，領域「人間関係」などで示されているように，教師との信頼関係を基盤に他の幼児との関わりを深め，思いを伝え合ったり試行錯誤したりしながら一緒に活動を展開する楽しさや，共通の目的が実現する喜びを味わう中で育まれていく。なお，協同性は，領域「人間関係」のみで育まれるのではなく，第2章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。

幼児は，友達と関わる中で，様々な出来事を通して，嬉しい，悔しい，悲しい，楽しいなどの多様な感情体験を味わい，友達との関わりを深めていく。その中で互いの思いや考えなどを共有し，次第に共通の目的をもつようになる。5歳児の後半には，その目的の実現に向けて，考えたことを相手に分かるように伝えながら，工夫したり，協力したりし，充実感をもって幼児同士でやり遂げるようになる。

例えば，修了式が間近になり，幼児から年下の幼児やお世話になった人を招いて楽しい会をしたいという意見が出されると，学級の皆で活動するよい機会なので教師も積極的に参加して，どんな会にするか皆で相談したりする。幼児は，それまでの誕生会などの体験を思い出しながら，いつどこで何をしようか，来てくれた人が喜んでくれるために飾り付けやお土産はどうするか，会のお知らせをどうするか，会の進行はどう分担するかなど，必要なことを教師や友達と話し合い，互いの得意なことを生かすなど工夫して楽しみながら進め，やり遂げた充実感を味わうことができるだろう。

協同性が育まれるためには，単に他の幼児と一緒に活動できることを優先するのではない。他の幼児と一緒に活動する中で，それぞれの持ち味が発揮され，互いのよさを認め合う関係ができてくることが大切である。教師は，幼児たちの願いや考えを受け止め，共通の目的の実現のために必要なことや，困難が生じそうな状況などを想定しつつ，幼児同士で試行錯誤しながらも一緒に実現に向かおうとする過程を丁寧に捉え，一人一人の自己発揮や友達との関わりの状況に応じて，適時に援助することが求められる。相手を意識しながら活動していても，実際にはうま
くいかない場面において，幼児は，援助する教師の姿勢や言葉かけなどを通して，相手のよさに気付いたり，協同して活動することの大切さを学んだりしていく。

幼児期に育まれた協同性は,小学校における学級での集団生活の中で,目的に向かって自分の力を発揮しながら友達と協力し,様々な意見を交わす中で新しい考えを生み出しながら工夫して取り組んだりするなど,教師や友達と協力して生活したり学び合ったりする姿につながっていく。
## （４） 道德性・規範意識の芽生え

友達と様々な体験を重ねる中で，してよいことや悪いことが分かり，自分の行動を振り返ったり，友達の気持ちに共感したりし，相手の立場に立って行動するようになる。また，きまりを守る必要性が分かり，自分の気持ちを調整し，友達と折り合いを付けながら，きまりをつくったり，守ったりするようになる。

道徳性・規範意識の芽生えは，領域「人間関係」などで示されているように，幼稚園生活における他の幼児との関わりにおいて，自分の感情や意志を表現しながら，ときには自己主張のぶつかり合いによる葛藤などを通して互いに理解し合う体験を重ねる中で育まれていく。なお，道徳性・規範意識の芽生えは，領域「人間関係」のみで育まれるのではなく，第2章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。

幼児は，他の幼児と様々な体験を重ねる中で，してよいことや悪いことがあることを分かり，考えながら行動するようになっていく。5歳児の後半には，いざこざなどうまくいかないことを乗り越える体験を重ねることを通して人間関係が深まり，友達や周囲の人の気持ちに触れて，相手の気持ちに共感したり，相手の視点から自分の行動を振り返ったりして，考えながら行動する姿が見られるようになる。また，友達と様々な体験を重ねることを通して人間関係が深まる中で，きまりを守る必要性が分かり，友達と一緒に心地よく生活したり，より遊びを楽しくしたりするために，自分の気持ちを調整し，友達と折り合いを付けながら，きまりをつくったり，守ったりするようにもなる。

この頃の幼児は，遊びの中で起きるいざこざなどの場面において，友達の気持ちに共感したり，より楽しく遊べるように提案したりなどして，自分たちで解決したり遊びを継続したりするようになる。

例えば，大勢でルールのある遊びを楽しんでいる中で，ルールを守っていても負け続けることに不満を感じた幼児が，気持ちが高じて相手を叩いたことからけんかになり，ゲームが中断する。参加している幼児が集まってきて，それぞれの言い分を聞いている。「負けてばっかりだといやだよね」「だけど，たたいたらだめだよ。今のは痛かったと思うよ」「そっちのチームに強い人が多いから，負けてばっかりだと思う」「じゃあ，3回やったらチームを変えるのはどう」などと，それぞれの幼児
が自分の体験を基に，友達の気持ちに共感したり，状況を解決するために提案したりすることにより続ける遊びは，今までよりも楽しくなっていく。その過程では，自分の行動が正しいと思っていても，話し合いの中で友達の納得できない思いを受け止めたり，友達に気持ちを受け止めてもらったことで，自分の行動を振り返って相手に謝ったり，気持ちを切り替えたりするなどの姿が見られる。このような出来事を交えながら更に遊び込む中で，より面白くなるようにルールをつくり替えたり，年下の幼児が加われば，仲間として一緒に楽しめるように特例を作ったりするようになる。

教師はそれまでの幼児の経験を念頭に置き，相手の気持ちを分かろうとしたり，遊びや生活をよりよくしていこうとしたりする姿を丁寧に捉え，認め，励まし，その状況などを学級の幼児にも伝えていくことが大切である。同時に幼児が自分の言動を振り返り納得して折り合いを付けられるように，問い掛けたり共に考えたりし，幼児が自分たちで思いを伝え合おうとする姿を十分に認め，支えていく援助も必要である。遊びや生活の中で，幼児同士の気持ちのぶつかり合いや楽しく遊びたいのにうまくいかないといった思いが生じた場面を捉えて適切な援助を行うことが，幼児の道德性・規範意識の芽生えを育んでいくのである。

こうした幼児期の経験は，小学校生活において，初めて出会う人の中で，幼児期の経験を土台にして，相手の気持ちを考えたり，自分の振る舞いを振り返ったりなどしながら，気持ちや行動を自律的に調整し，学校生活を楽しくしていこうとする姿へとつながっていく。
## （５） 社会生活との関わり

家族を大切にしようとする気持ちをもつとともに，地域の身近な人と触れ合う中で，人との様々な関わり方に気付き，相手の気持ちを考えて関わり，自分が役に立つ喜びを感じ，地域に親しみをもつようになる。また，幼稚園内外の様々な環境に関わる中で，遊びや生活に必要な情報を取り入れ，情報に基づき判断したり，情報を伝え合ったり，活用したりするなど，情報を役立てながら活動するようになるとともに，公共の施設を大切に利用するなどして，社会とのつながりなどを意識するようになる。

幼児期の社会生活との関わりは，領域「人間関係」などで示されているように，幼稚園生活において保護者や周囲の人々に温かく見守られているという安定感や，教師との信頼関係を基盤に，学級の幼児との関わりから幼稚園全体へ，更に地域の人々や出来事との関わりへと，次第に広がりをもっていく。なお，社会生活との関わりは，領域「人間関係」のみで育まれるのではなく，第2章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。

幼児は，初めての集団生活の場である幼稚園生活を通して，教師との信頼関係を基盤としながら園内の幼児や教職員，他の幼児の保護者などいろいろな人と親しみをもって関わるようになる。その中で，家族を大切にしようとする気持ちをもつとともに，小学生や中学生，高齢者や働く人々など地域の身近な人と触れ合う体験を重ねていく。5歳児の後半になると，こうした体験を重ねる中で人との様々な関わり方に気付き，相手の気持ちを考えて関わり，自分が役に立つ喜びを感じ，地域に親しみをもつようになる。

例えば，幼稚園に小学生や地域の人々を招いて一緒に活動する中で，相手に応じた言葉や振る舞いなどを感じ，考えながら行動しようとする。また，地域の商店に買い物に出掛けたり，幼稚園の周りを掃除したりするなどの機会を通して，地域の人と会話をしたり，「大きくなったね」とか「ありがとう」などの言葉を掛けてもらったりすることで，幼児は自分が見守られている安心感や役に立つ喜びを感じたり，地域に対する親しみをもったりする。

教師は，幼児が相手や状況に応じて考えて行動しようとするなどの姿を捉え，認めたり，学級の話題にして共有したりするとともに，そこで
の体験が，園内において年下の幼児や未就園児，保護者などとの関わりにもつながっていくことを念頭に置き，幼児の姿を細やかに捉えていくことが必要である。

また，5歳児の後半には，好奇心や探究心が一層高まり，関心のあることについて，より詳しく知りたいと思ったり，より本物らしくしたいと考えて遊びの中で工夫したりする中で，身近にあるものから必要な情報を取り入れる姿が見られるようになる。

例えば，地域の祭りなどに家族で参加し，それを幼稚園で再現して遊ぶことがある。その過程で，学級の幼児とそれぞれが体験したことや知っていることを伝え合ったり，その祭りに関係する事物の写真を見て，自分たちで作りたいものを決めたり，より本物らしく工夫する際に活用したりする。ときには実際に見せてもらったり，地域の人から話を聞いたりすることもある。そうしたことを通して，幼児は，自分だけでは気付かなかったことを知ることで遊びがより楽しくなることや，情報を伝え合うことのよさを実感していく。また，地域の公共の施設などを訪れることで，その場所や状況に応じた行動をとりながら大切に利用することなどを通して，社会とのつながりなどを意識するようにもなっていく。

教師は幼児の関心に応じて，絵本や図鑑や写真，新聞やインターネットで検索した情報，地域の掲示板から得られた情報などを，遊びに取り入れやすいように見やすく保育室に設定するなどの工夫をし，幼児の情報との出会いをつくっていく。その際，家族から聞いたり自分で見付けたりするなど幼児なりに調べたことを加えたり，遊びの経過やそこで発見したことなどを，幼児が関わりながら掲示する機会をもったりすることも考えられる。ときには教師がモデルとなり，情報を集める方法や集めた情報の活用の仕方，そのことを周囲に伝える方法などがあることに気付かせ，幼児が楽しみながら体験できるようにすることが大切である。

こうした幼児期の身近な社会生活との関わりは,小学校生活において,相手の状況や気持ちを考えながらいろいろな人と関わることを楽しんだり，関心のあることについての情報に気付いて積極的に取り入れたりする姿につながる。また，地域の行事や様々な文化に触れることを楽しんで興味や関心を深めることは，地域への親しみや地域の中での学びの場を広げていくことにつながっていく。
## （6） 思考力の芽生え

身近な事象に積極的に関わる中で，物の性質や仕組みなどを感じ取ったり，気付いたりし，考えたり，予想したり，工夫したりするなど，多様な関わりを楽しむようになる。また，友達の様々な考えに触れる中で，自分と異なる考えがあることに気付き，自ら判断したり，考え直したりするなど，新しい考えを生み出す喜びを味わいながら，自分の考えをよりよいものにするようになる。

思考力の芽生えは，領域「環境」などで示されているように，周囲の環境に好奇心をもって積極的に関わりながら，新たな発見をしたり，もっと面白くなる方法を考えたりする中で育まれていく。なお，思考力の芽生えは，領域「環境」のみで育まれるのではなく，第2章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。

幼児は，身近な事象に積極的に関わる中で，物の性質や仕組みなどを感じ取ったり，気付いたりするようになる。5歳児の後半になると，遊びや生活の中で，物の性質や仕組みなどを生かして，考えたり，予想したり，工夫したりするなど，身近な環境との多様な関わりを楽しむようになる。また，友達の様々な考えに触れる中で，自分と異なる考えがあることに気付き，自ら判断したり，考え直したりするなど，新しい考えを生み出す喜びを味わいながら，自分の考えをよりよいものにしようとする姿が見られるようにもなる。

例えば，数人の幼児たちが友達と砂場でゆるやかなV字型に樋をつなげて遊んでいるときに，片方の樋の端からバケツで水を流すと，水がもう一方の樋の方に上って流れ込むことを発見する。いつもと違う水の流れ方に興味をもち，空のペットボトルをロケットに見立てて手前の樋に置き，水を流して反対側の樋から飛び出させるという遊びに発展する。なかなかうまくいかないが，「もっとたくさん水がいるんじゃない」「ああ，今度は強すぎだ」「じゃあ，少しずつ流してみる」などと友達と考えを出し合い，水の量や流す勢いを変えながら，繰り返し試す。しばらく試した後，バケツ一杯にくんだ水を，始めはゆっくりと流し出し，半分ほど流したところで，勢いをつけて一気に全部流すとうまくいくことを発見する。ペットボトルは水の勢いに合わせて，始めはゆっくりと手前の樋から流れ出し，最後は勢いよく反対側の樋の先端から飛び出す。
幼児たちは「やったあ」「大成功」と言って喜び合い，遊びが続いていく。

教師は，幼児が不思議さや面白さを感じ，こうしてみたいという願いをもつことにより，新しい考えが生み出され，遊びが広がっていくことを踏まえる必要がある。このため，教師には，環境の中にあるそれぞれの物の特性を生かしつつ，その環境から幼児の好奇心や探究心を引き出すことができるような状況をつくるとともに，それぞれの幼児の考えを受け止め，そのことを言葉にして幼児たちに伝えながら，更なる考えを引き出していくことが求められる。また，幼児が他の幼児との意見や考えの違いに気付き，物事をいろいろな面から考えられるようにすることやそのよさを感じられるようにしていくことが大切である。

幼児期の思考力の芽生えは，小学校生活で出会う新しい環境や教科等の学習に興味や関心をもって主体的に関わることにつながる。また，探究心をもって考えたり試したりする経験は，主体的に問題を解決する態度へとつながっていく。
## (7) 自然との関わり・生命尊重

自然に触れて感動する体験を通して，自然の変化などを感じ取り，好奇心や探究心をもって考え言葉などで表現しながら，身近な事象への関心が高まるとともに，自然への愛情や畏敬の念をもつようになる。また，身近な動植物に心を動かされる中で，生命の不思議さや尊さに気付き，身近な動植物への接し方を考え，命あるものとしていたわり，大切にする気持ちをもって関わるようになる。

幼児期の自然との関わり・生命尊重は，領域「環境」などで示されているように，幼稚園生活において，身近な自然と触れ合う体験を重ねながら，自然への気付きや動植物に対する親しみを深める中で育まれていく。なお，自然との関わり・生命尊重は，領域「環境」のみで育まれるのではなく，第2章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。

幼児は，園内外の身近な自然の美しさや不思議さに触れて感動する体験を通して，自然の変化などを感じ取り，関心をもつようになる。5歳児の後半には，好奇心や探究心をもって考えたことをその幼児なりの言葉などで素直に表現しながら，身近な事象への関心を高めていく。幼児が身近な自然や偶然出会った自然の変化を遊びに取り入れたり，皆で集まったときに教師がそれらについて話題として取り上げ，継続して関心をもって見たりすることなどを通して，新たな気付きが生まれ，更に関心が高まり，次第に自然への愛情や畏敬の念をもつようになっていく。この頃の幼児は，身近な自然事象などに一層好奇心や探究心をもって関わり，気付いたことや考えたことを言葉などで表現しながら，更なる関心をもって自然に触れて遊ぶようになる。

例えば，冬に容器に入れた水が凍り，誰が一番厚い氷ができたかを比べる中で，なぜある場所に置くと厚い氷ができるのだろうかと疑問が生まれる。幼児は実際にそれぞれの場所に行き，「こっちの方が寒いよ。だからたくさん凍るんだ」「こっちはお日様が当たるから凍らないんじゃない」「いろんな場所に入れ物をおいて，調べてみよう」「水に葉っぱを入れておいたらどうなるかな」などと，それぞれの幼児がいろいろな考えを言葉で表現しながら，予想を立てたり確かめたりして考えを深め，身近な自然に多様に関わっていく。

また，幼児は，身近な動植物に愛着をもって関わる中で，生まれてく
る命を目の当たりにして感動したり，ときには死に接したりし，生命の不思議さや尊さに気付き，大切にする気持ちをもって関わるようにもなる。5歳児の後半になると，動植物との関わりを積み重ねる中で，ただかわいがるだけではなく，命あるものとして大切に扱おうとする姿も見られるようになっていく。

例えば，学級で飼育しているウサギの世話をしているとき，ケージを掃除している間に年下の幼児にウサギを抱かせてあげている。掃除が終わると「あったかいでしょう」「ギュッとすると苦しいから，やさしくね」「ずっと抱っこしてるとウサギが疲れちゃうから，そろそろお家に帰してあげようね」などと，日頃のウサギとの関わりから感じていることを，年下の幼児に伝える姿が見られる。

教師は，園内外の自然の状況を把握して積極的に取り入れるなど，幼児の体験を豊かにする環境をつくり出し，幼児が好奇心や探究心をもって見たり触れたりする姿を見守ることが大切である。ときには，幼児の体験していることや気付いたことを教師が言葉にして伝えることによって，幼児がそのことを自覚できるようにしたりしながら，それぞれが考えたことを言葉などで表現し，更に自然との関わりが深まるようにすることが大切である。

また，教師は，飼育や栽培を通して単に世話をすることを教えるだけでなく，動植物への親しみや愛着といった幼児の心の動きを見つめ，ときには関わり方の失敗や間違いを乗り越えながら，命あるものをいたわり大切にする気持ちをより育むように援助することが重要である。身近な動植物との関わりの中での様々な出来事に対して，それぞれの生き物に適した関わり方ができるよう，幼児と一緒に調べたり，幼児たちの考えを実際にやってみたり，そこで分かったことや適切な関わり方を，学級の友達に伝えたりする機会をつくることも大切である。

こうした幼児期の経験は，小学校の生活や学習において，自然の事物や現象について関心をもち，その理解を確かなものにしていく基盤となる。さらに，実感を伴って生命の大切さを知ることは，生命あるものを大切にし，生きることのすばらしさについて考えを深めることにつながっていく。
（８）数量や図形，標識や文字などへの関心・感覚

遊びや生活の中で，数量や図形，標識や文字などに親しむ体験を重ねたり，標識や文字の役割に気付いたりし，自らの必要感に基づきこれらを活用し，興味や関心，感覚をもつようになる。

幼児の数量や図形，標識や文字などへの関心・感覚は，領域「環境」などで示されているように，日常生活の中で，数量や文字などに接しながらその役割に気付き，親しむ体験を通じて育まれていく。なお，数量や図形，標識や文字などへの関心・感覚は，領域「環境」のみで育まれるのではなく，第2章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。

幼児は遊びや生活の中で，身近にある数字や文字に興味や関心をもったり，物を数えることを楽しんだりする場面が見られるなど，教師や友達と一緒に数量や図形，標識や文字などに触れ，親しむ体験を重ねていく。5歳児の後半になると，それまでの体験を基に，自分たちの遊びや生活の中で必要感をもって，多い少ないを比べるために物を数えたり，長さや広さなどの量を比べたり，様々な形を組み合わせて遊んだりすることなどを通して，数量や図形への興味や関心を深め，感覚が磨かれていく。また，遊びや生活の中で関係の深い標識や文字などに関心をもちながらその役割に気付いたり使ってみたりすることで，興味や関心を深め，感覚が磨かれていく。

例えば，二手に分かれて行う鬼遊びを繰り返し楽しむ中で，チームの人数や陣地の広さを同じにする必要性に気付き，自分たちで人数を数えて調整したり，陣地を歩測して確かめたりする。また，遊びに必要なものをつくる際に，空き箱や紙などの形や大きさ，長さなどを大まかに捉え，自分のイメージに合わせて選び，図形の特徴を生かして様々に組み合わせながら考えたとおりにつくり上げていく。

また，園内の各部屋などの入り口にあるマークと文字を合わせて見ながら標識がもつ機能を理解して，自分たちの学級の標識や物を片付ける場所などの標識を工夫してつくったり，その過程で同じ形の文字を発見することを楽しんだりする。さらに，文字には人に思いなどを伝える役割があることに気付き，友達に「あしたもあそぼうね」と手紙を書きながら友達とのつながりを感じたりもする。
教師は，幼児が関心をもったことに存分に取り組めるような生活を展開する中で，一人一人の数量や図形，標識や文字などとの出会いや関心のもちようを把握し，それぞれの場面での幼児の姿を捉え，その活動の広がりや深まりに応じて数量や文字などに親しめるよう，工夫しながら環境を整えることが大切である。その際，一人一人の発達の実情などに即して，関心がもてるように丁寧に援助するとともに，幼児期には，数量や文字などについて，単に正確な知識を獲得することを目的にするのではないことに十分留意する必要がある。

こうした幼児期の数量や図形，標識や文字などへの関心や感覚は，小学校の学習に関心をもって取り組み，実感を伴った理解につながるとともに，学んだことを日常生活の中で活用する態度にもなるものである。
## （9） 言葉による伝え合い

先生や友達と心を通わせる中で，絵本や物語などに親しみながら，豊かな言葉や表現を身に付け，経験したことや考えたことなどを言葉で伝えたり，相手の話を注意して聞いたりし，言葉による伝え合いを楽しむようになる。

言葉による伝え合いは，領域「言葉」などで示されているように，身近な親しい人との関わりや，絵本や物語に親しむ中で，様々な言葉や表現を身に付け，自分が経験したことや考えたことなどを言葉で表現し，相手の話に興味をもって聞くことなどを通して，育まれていく。なお，言葉による伝え合いは，領域「言葉」のみで育まれるのではなく，第2章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれることに留意する必要がある。

幼児は教師や友達と心を通わせる中で，絵本や物語などに親しみながら，豊かな言葉や表現を身に付けていく。また，自分の気持ちや思いを伝え，教師や友達が話を聞いてくれる中で，言葉のやり取りの楽しさを感じ，そのやり取りを通して相手の話を聞いて理解したり，共感したりするようになっていく。このような体験を繰り返す中で，自分の話や思いが相手に伝わり，相手の話や思いが分かる楽しさや喜びを感じ，次第に伝え合うことができるようになっていく。5歳児の後半になると，伝える相手や状況に応じて，言葉の使い方や表現の仕方を変えるなど，経験したことや考えたことなどを相手に分かるように工夫しながら言葉で伝えたり，相手の話を注意して聞いて理解したりし，言葉による伝え合いを楽しむようになる。

例えば，教師が読み聞かせをした絵本の中に「こもれび」という言葉がある。遠足に行ったとき，皆で木立の間を散策していると，数名の幼児が木の下から空を見上げ，「わあ，きれい」「キラキラしてる」「まぶしいね」「目がチカチカする」などと話している。すると，一人の幼児が思い出したように「これ，こもれびだ」と言う。「ああ，こもれびね」「こもれびって，キラキラしてるね」と見上げながら会話が続く。近くに来た友達にも，「見て，こもれびだよ」と伝えて一緒に見る。地面に映ったこもれびを見付けると，「下もきれいだよ」「ほんとうだ」「あっちにもあるよ」などと気付いたことを伝え合いながら，散策が続いていく。
言葉による伝え合いを幼児が楽しむようになるためには，教師や友達と気軽に言葉を交わすことができる雰囲気や関係の中で，伝えたくなるような体験をすることや，遊びを一緒に進めるために相手の気持ちや行動を理解したいなどの必要性を感じることが大切である。

教師は，幼児の状況に応じて，言葉を付け加えるなどして，幼児同士の話が伝わり合うように援助をする必要がある。また，絵本や物語の世界に浸り込むことで，豊かな言葉や表現に触れられるようにしたり，教師自身が豊かな表現を伝えるモデルとしての役割を果たすことで，様々な言葉に出会う機会をつくったりするなどの配慮をすることが必要である。

こうした幼児期の言葉による伝え合いは，小学校の生活や学習において，友達と互いの思いや考えを伝え，受け止めたり，認め合ったりしながら一緒に活動する姿や，自分の伝えたい目的や相手の状況などに応じて言葉を選んで伝えようとする姿などにつながっていく。特に，戸惑いが多い入学時に自分の思いや考えを言葉に表せることは，初めて出会う教師や友達と新たな人間関係を築く上でも大きな助けとなる。