國際學生能力評估計劃

Programme for International Student Assessment（英語）或 Programme international pour le suivi des acquis des élèves（法語），縮寫作 PISA，譯作跨國評估學生能力計畫、國際學生能力評量計畫、國際學生評估計畫等，是由經濟合作暨發展組織建立的計畫，旨在測試各國 15 歲學生在數學、閱讀和科學等方面的技能和知識。 該評估計畫於 2000 年首次舉行，之後每三年舉辦一次；其目的是提供可比較資料，以期能幫助各國改善其教育政策和成果。該評估計畫衡量問題解決能力和認知能力。

2022 年，有 81 個​​國家和經濟體參加評估計畫，重點在於數學方面。

2024 年，該計畫的有關當局宣稱將發布有關學生財務知識素養（英語：financial literacy）、創造性思維（英語：creative thinking）和終身學習準備（英語：readiness for life-long learning）的有關評估結果。

影響

PISA 和類似的國際教育程度標準越來越多地用於國家和國際層面上的教育決策中。

PISA 旨在透過一個普遍而國際認可的框架進行定期評估，在更加廣泛的背景下確定國家所提供的教育制度的績效。他們可以透過調查學生學習和其他因素的關係 “提供國家內部和國家之間表現差異的深入見解”。

直到 20 世紀 90 年代，很少有歐洲國家使用國家測試。20 世紀 90 年代，十個國家 / 地區實行了標準化評估，自 2000 年代初以來，十個國家緊隨其後。到 2009，只有五個歐洲教育系統沒有國家學生評估。

這些國際標準化評估在教育政策領域的影響重大。它們在新知識的創造、評估政策的變化以及對國家教育政策的外部影響的拓寬也起到了重要作用。

1.1 新認知的創造

評估的資料可以用於研究教育系統內部或跨教育系統的因果因素。Mons 指出，大規模國際評估產生的資料庫使人們能夠以前所未有的規模對教育系統進行盤點和比較，涉及的主題從學習數學和閱讀的條件，到機構自主權和招生政策。他們允許開發可用於教育績效指標比較統計分析的型別學，從而確定不同政策選擇的後果。PISA 產生了關於教育的新認知：PISA 的發現挑戰了根深蒂固的教育實踐，比如在學生早期時分班培養以確定他們以後的職業或學術途徑。

Barroso 和 de Carvalho 發現 PISA 提供了一個共同的參考，將教育領域的學術研究與公共政策的政治領域聯絡起來，充當了教育和公共政策領域不同領域知識之間的中介。然而，儘管從比較評估的主要結果是在研究界的，他們創造的知識不一定符合政府的改革議程；這會導致一些不恰當的使用評價資料。

1.2 國家評估政策的變化

新的研究表明，國際標準化評估正在影響國家評估政策和做法。PISA 是被整合在國家政策和實踐的評估，評價，課程標準和業績目標；評估框架和工具作為最佳實踐模式，提高國民的評估；許多國家已明確納入和強調 PISA 在修訂的國家標準和課程的能力；別人用 PISA 補充國家資料和驗證資料國家對國際基準。

1.3 國家教育政策的外部影響

更重要的是，它對各國學生評價政策的影響，是 PISA 影響各國教育政策選擇的方式範圍。

在大多數的參與國家的政策制定者看到 PISA 作為系統效能的重要指標；PISA 報告可以定義政策問題和國家政策辯論的議程；政策制定者似乎接受了 PISA 作為一個有效的和可靠的國際基準系統的效能和隨時間變化的儀器；大多數國家，不論他們是否在進行以上，或低於平均分數已開始在 PISA 響應 PISA 報道政策改革。

對此，應當指出，對國家教育制度的影響各不相同。例如，在德國的第一個 PISA，評估的結果導致了所謂的 “PISA 衝擊”：對以前接受的教育政策；在一個國家的守護區域政策差異明顯，這最終導致了所有中國協議在介紹常見的國家標準甚至是一個制度化的結構來保證他們觀察。相比之下，在匈牙利，與德國有著相似的條件，PISA 的結果並沒有導致教育政策的重大變化。

因為許多國家已經建立的基礎上的相對或絕對的 PISA 成績排名全國績效目標，PISA 評估的增加他們的影響（非民選）除錯身體，經合組織，作為一個國際教育監測與政策的演員，這意味著一個重要程度的政策轉移” 從國際到全國水平；PISA 特別是 “一個有影響力的規範性影響的方向國家教育政策”。因此，有人認為，國際標準化的評估的使用導致了走向國際的轉變，國家系統效能外部問責；Rey 認為，PISA 調查，描繪為目的，教育系統的第三方診斷，實際上有助於促進對教育問題的具體方向。

國家政策行動者指出色的 PISA 國家 “幫助合法化和證明擬改革議程內有爭議的國家政策辯論”。PISA 的資料可以被用來 “為長期存在的衝突或不同政策選擇之間的競爭提供燃料，例如在法國的比利時社群”。在這種情況下，PISA 的評估資料有選擇地使用：在公共場合，政府通常只使用 PISA 調查的表面特徵，如國家排名，而不是更詳細的分析。Rey（2010:145，援引格雷格，2008）指出，PISA 評估實際結果往往忽略作為決策者選擇參考資料以合法化等原因，政策介紹。

此外，PISA 的國際比較可以被用來證明，資料本身沒有任何聯絡的改革；在葡萄牙，例如，PISA 資料被用來證明教師評價新的安排（根據推論沒有被評估和資料本身證明）；他們也給政府論學生重復一年的問題，（其中，根據研究，不能提高學生的成績）。在芬蘭，部長們利用國家的 PISA 成果（在其他國家被認為是優秀的）促進對天才學生的新政策。這樣的使用和解釋常常假設的因果關系，不能合法地將基於 PISA 的資料通常需要更深入的研究和調查，透過定性的縱向調查基於定量和定性的方法，政客們往往不願意基金。

近幾十年來，PISA 的使用範圍擴大了，也有類似的評估，從評估學生的學習，到把教育領域（傳統的職權範圍）與政治領域聯絡起來。這引發了一個問題，是否有足夠強大的 PISA 資料承載的重大決策都是基於他們，根據雷克斯皮爾，PISA 資料” 來不斷的形狀，定義和評估的關鍵目標的國家 / 聯邦教育體系”。這意味著，那些設定了 PISA 考試的人 —— 例如，在選擇被評估和未被評估的內容的時候 —— 在很大程度上有能力設定教育辯論的條款，並在全球許多國家進行教育改革。

框架

PISA 站在一個傳統的國際學校的研究，自 1950 年代末由國際教育成就評價協會（IEA）進行。多 PISA 的方法如下例的趨勢，在國際數學和科學研究（TIMSS，開始在 1995），而這又是教育進展評估美國國家影響很大（NAEP）。PISA 的閱讀部分的靈感來自 IEA 的國際閱讀素養進展研究（PIRLS）。

PISA 旨在測試三個能力領域的閱讀能力：閱讀、數學、科學 1000 分。

PISA 數學素養測試要求學生運用數學知識解決現實世界中的問題。為瞭解決這些問題，學生必須啟用一些數學能力以及廣泛的數學內容知識。TIMSS，另一方面，措施更傳統的課堂內容如理解分數和小數和它們之間的關系（課程素養）。PISA 公司聲稱衡量教育對現實生活中的問題和終身學習的應用（勞動力知識）。

在閱讀測試中，「經合組織 / PISA 沒有衡量的程度，15 歲的學生流利的讀者或有關他們在單詞識別任務或拼寫”。相反，他們應該能夠構建、擴充套件和反思的意義所在很寬的範圍內的連續和非連續的文字讀。”

主辦方

PISA 是由經合組織主辦、管理和協調的，但由參與國支付。

測試方式

4.1 取樣

參與這一計劃的學生，於測試期開始時，年齡需 15 歲。學童就讀的年級並不在考慮之列。受測試的須為在學校上課的學生，而非家中上課的學生。

按照經濟合作與發展組織的要求，每個國家須隨機選出至少五千名學生為樣本。有一些小國家，如冰島及盧森堡，每年的全體學生不足五千名，那麼整個年齡段的學生都會受測試。有些國家用一個比要求要大得多的樣本，以比較各地區的學生。

4.2 測試

舊版測試為每個學生做兩小時的筆試。一部份是選擇題，一部份要較完整地作答。測試內容共計六個半小時，但各學生不需測試所有部份。學生作能力測試後，用約一小時填寫個人背景的問卷，包括學習習慣、動機、家庭。校方填寫一份問卷，描述學生的構成統計、經費來源等。

2015 年開始全面電腦化施測，加測線上「合作式問題解決能力（英語：Collaborative Problem Solving Skills）」評量、互動式科學素養題目。

2018 年 PISA 測驗計畫納入「國際力」指標，評估學生是否具備在全球化的世界生活與工作的能力。

4.3 國家附加

國家允許將比薩與國家補充測試相結合。

德國是在一個非常廣泛的方式：第二天國際考試，學生參加國家試驗稱為 pisa-e（E = ERGä 語 = 補充）。對 pisa-e 測試專案比比薩更靠近 TIMSS。雖然只有 5000 名德國學生參加國際和國家考試，另外 45000 名學生只參加後者。這個大樣本需要聯邦各州進行分析。在對 2006 項結果的解釋發生衝突之後，經合組織警告德國，它可能撤回使用 “比薩” 標簽進行國家測試的權利。

4.4 資料換算

從一開始，比薩就被設計成一種特定的資料分析方法。由於學生在不同的測試小冊子工作，原始分數必須 ' 縮放 '，以便有意義的比較。分數是這樣測量的，在各個領域的經合組織的平均水平（數學、閱讀和科學）為 500，標準偏差為 100。這是真的只為當初比薩迴圈時規模首次引入，但隨後的週期是透過 IRT 尺度連線方法與前迴圈。

這一代的水平估計是使用 Rasch 模型的一個潛在的回歸的擴充套件，一個專案反應理論（IRT）模型，也被稱為空調模型、人口模型。熟練度估計是以所謂的合理值的形式提供的，這樣可以對群體間的差異進行無偏估計。潛在的回歸，再加上一個高斯先驗機率分佈的使用允許學生能力的學生群體的水平分佈估計。和調節縮放程式進行了幾乎相同的術語在 PISA 2000, 2003, 2006 的技術報告。NAEP 和 TIMSS 使用類似的縮放方法。

結果

所有比薩成績按國家列出；最近的比薩週期對一些國家有單獨的省級或區域結果。大多數公眾的注意力只集中在一個結果上：各國的平均得分和各國對彼此的排名。然而在官方報道，由國家排名國家給出的不是簡單的排名但是交叉表顯示每對國家是否平均得分差異有統計學意義（可能是由於學生抽樣或專案功能的隨機波動）。在有利的情況下，差 9 分就足以被認為是重要的。

比薩從來沒有把數學、科學和閱讀領域的分數綜合成一個整體。然而，評論員有時將所有三個領域的測試結果合並成一個整體的國家排名。這種薈萃分析並沒有得到經合組織的認可，儘管官方總結有時使用測試週期的主要領域作為整體學生能力的代表。

5.1 2018 年測試結果

PISA 2018 於 2019 年 12 月 3 日舉行，共有來自 79 個國家和地區的 600,000 名學生參與，其中中國北京、上海、江蘇、浙江四地在所有類別中均表現最佳；但報告亦指此四地遠遠不能代表中國整體。

5.2 2015 年測試結果

PISA 2015 於 2016 年 12 月 6 日公佈，在 72 個國家總計約有 540000 名學生參加，新加坡在所有類別中排名第一。

5.3 2012 年測試結果

5.4 2009 年測試結果

總結

6.1 中國

中國在 2009 年測試的參與是有限的，上海、香港和澳門作為獨立的實體。在 2012 年，上海再次參加，並在所有三個科目中排名第一，同時也提高了 2009 年時科目的分數。上海在數學方面的得分為 613 分，高於平均分 113 分，使上海學生的平均成績比一般國家的學生高出 3 個學年。教育專家討論到什麼程度，這一結果反映在中國的教育系統的質量，指出上海比中國其他地區有更大的財富和高收入的教師。香港排名第二在數學、閱讀和科學第三。

中國有望作為一個完整的單元參加 2018 年的測試。2015，江蘇、廣東、北京和上海共四個省，總人口超過 2 億 3000 萬，作為一個實體參加。2015 北京上海江蘇廣東佇列在 2015 的科學中得分中值為 518，而 2012 上海組得分中值為 580。

比薩的反批評，上海和其他中國城市，大部分農民工子女只能參加城市學校達第九級，必須回到他們父母的故鄉，由於戶口限制高中，從而使得城市的高中生在富裕的地方有利於家庭的組成。《紐約時報》轉載的上海人口圖表顯示，居住在那裡的 15 歲的人數量急劇下降。他談到，上海的 15 歲的人 27% 被排除在其學校系統（因此從測試）。結果，上海測試的 15 歲兒童的比例為 73%，低於美國測試的 89%。以下的 2015 個試驗，發表在一個選定的幾個國家，包括中國的教育系統深入研究組織。

6.2 芬蘭

芬蘭得到了測試前幾名，儘管相比 2012 年三門科目有所下降，但仍然是歐洲表現最好的國家。芬蘭表現最好的是科學 545 分（第五），最差的是數學 519 分（第十二）。數學相較於 2003 年下降了 25 分，這是最後一次將數學作為測試重點。芬蘭女孩測試上第一次表現得比男生好，但差距很小。這也是瑞典語學校的學生第一次在瑞典語學校表現不如其他學生。

6.3 印度

印度參加了 2009 年測試，在 73 個國家中名列 72 位。印度在 2012 年 8 月宣佈退出了當年舉行的測試，印度政府將其行為歸咎於比薩測試對印度學生的不公平。印度快報於 9/3/2012 報道說：“教育部已經得出結論，比薩測試與印度學生之間存在社會文化脫節，該部將寫信給經合組織，並將影響印度測試成績的主要問題歸咎於 “社會文化環境” 差異。印度參與下一個比薩測試將取決於是否改善了這一點”。《印度快報》還指出，“考慮到共有 70 多個國家參加比薩測試，印度是否會例外還不確定”。

印度沒有參與 2015、2018 和 2022 年的比薩測試。

6.4 瑞典

在 2012 次測試中，瑞典的成績下降了三個，這是 2006 和 2009 的趨勢的延續。在數學方面，參加過所有測試的國家的數學成績在 10 年中下降最快，在 2003 的分數從 509 下降到了 478 的 2012。閱讀分數從 516 的 2000 下降到 2012 的 483。該國在所有三個科目中均低於經合組織平均水平。反對黨的領袖，社會民主黨的斯特凡 öfven，描述的情況作為一個國家的危機。隨著黨的發言人對教育，Ibrahim Baylan，他指出了閱讀的最嚴重的下降趨勢。

6.5 英國

在 2012 年的測驗中，與 2009 一樣，英國的成績略高於平均水平，理科排名最高（20）。英格蘭、威爾士、蘇格蘭和北愛爾蘭也作為獨立實體參加，顯示威爾士取得最壞結果，數學在 65 個國家和經濟體中排名第 43。威爾士教育部長 Huw Lewis 表示對結果失望，說沒有 “權宜之計”，但希望在過去的幾年裡已經實施的一些教育改革給下一輪的測試帶來更好的結果。英國的高分組和低分組學生之間的差距大於平均水平。根據學生的社會經濟背景進行調整後，公立和私立學校之間幾乎沒有差異；有利於女孩的性別差異比其他大多數國家少，當地人和移民之間的差別也是如此。

Ambrose Evans Pritchard 曾在每日電訊報撰文警告，不應過多地強調英國的國際排名。他認為，東亞地區的低出生率可能和該地區過分重視學術有關，這會給未來的經濟帶來負面影響，而經濟重要性勝過 PISA 成績。

2013，《泰晤士報教育增刊》發表了一篇文章，“PISA 有根本缺陷嗎？”，William Stewart 在文中詳細介紹了主要大學統計學家對 PISA 的概念基礎和方法的嚴厲批評。

在這篇文章中，布裡斯托大學的 Harvey Goldstein 教授說，當經合組織試圖排除涉嫌偏見的問題時，它可以起到 “消除” 國家間關鍵差異的作用。“這就遺漏了許多重要的東西。” 他警告說：“他們只是沒有得到評論。你所看到的是普遍發生的。但值得一看嗎？從表面上看，PISA 的結果給不同的國家帶來了一套共同標準。但一旦你開始瞭解它，我覺得一切都會崩潰。”

貝爾法斯特女王大學的數學家 Hugh Morrison 博士說，他發現 PISA 的統計模型含有根本的，無法解決性的數學錯誤，使得比薩的排名 “毫無價值”。Goldstein 說，墨裡森博士的反對意見強調 “一個重要的技術問題”，如果不是 “深刻的概念錯誤” 的話。然而，Morrison 警告說，PISA “使用不當”，這部分的責任 “在於比薩本身。我認為它說了太多它所能做的，卻不願宣傳它的弱點。”Morrison 教授和 Goldstein 對 OECD 對批判的回應表示失望。Morrison 說，當他在 2004 年第一次發表對 PISA 的批評時並親自向經合組織的一些 “高階人士” 提出質疑時，他的觀點得到了 “絕對的寂靜”，迄今尚未得到解決。“我很驚訝他們是多麼不願意承認”，他告訴 TES。他說：“這讓我懷疑。”“PISA 堅決地忽略了許多問題。”。“我還是很擔心。”

哥本哈根大學的 Svend Kreiner 教授同意：“每個人包括 PISA 都有的一個問題，就是他們不想和批評或問問題的人討論事情。他們根本不想和我說話。我相信這是因為他們不能自衛。

6.6 美國

2012 的美國結果在科學和閱讀方面是平均的，但在數學方面與其他發達國家相比落後了。2009 以前的測試幾乎沒有什麼變化。這一結果被教育部長阿恩・鄧肯描述為 “教育停滯的圖景”，他說這一結果與美國擁有世界上受過最好教育的工人的目標不一致。美國的老師說，在標準化考試中過分強調了教育績效缺乏改善聯盟的 Randi Weingarten。全國教育協會的 Dennis Van Roekel 說，未能解決貧困學生阻礙了進步。

在所有的國家和經濟中，大約有 9% 的美國學生在數學水平上名列前 13%。

美國有三個州作為獨立的實體參加了測試，馬薩諸塞州的得分遠遠高於美國和國際平均水平，尤其是在閱讀方面。經合組織的排名與美國平均值大致相當。

6.7 馬來西亞

2015，經合組織發現馬來西亞的結果沒有達到最低反應率。王建民說，教育部試圖在豐富學校過成績好的學生。

不同國家比薩差距的可能成因研究

雖然 PISA 和 TIMSS 的官員和研究人員通常不假設國家之間、學生成績的龐大而穩定的差異，自 2000 以來，在比薩和 TIMSS 結果的差異及其原因的文獻已經出現。來自比薩的資料提供了一些經濟學家，尤其是 Eric Hanushek，Ludger Woessmann，Heiner Rindermann，Stephen J. Ceci，與學生和經濟發展之間的關系的書籍和文章材料的民主化，和健康；以及高風險考試這種單一的教育因素的作用，有或沒有私立學校，和效果和跟蹤時間的能力。