İşlevsel sabitlik

İşlevsel sabitlik, kişiyi bir objeyi sadece geleneksel şekilde kullanmakla sınırlayan bilişsel önyargıdır. İşlevsel sabitlik kavramının temeli, psikolojide bütünsel işlemeyi vurgulayan Geştalt Psikolojisidir. Karl Duncker işlevsel sabitliği “bir objeyi problem çözmek için gerekli olacak şekilde yeni bir yöntemle kullanmaya karşı zihinsel tıkanıklık” olarak tanımlamıştır. Bu “tıkanıklık”, bireyin bir görevi tamamlaması için verilen bileşenleri kullanma becerisini, kişi bu bileşenlerin orijinal amacını yok sayamıyormuş gibi sınırlar. Örneğin, eğer biri kâğıtların uçmasını önleyecek bir ağırlığa ihtiyaç duyuyorsa ve elinde yalnızca bir çekiç varsa, çekicin nasıl kâğıt ağırlığı olarak kullanılabileceğini düşünemeyebilir. İşlevsel sabitlik, çekicin çivi çakmak dışındaki herhangi bir işlevini görememe durumudur; kişi çekici bilinen fonksiyonunun dışında bir şekilde kullanmayı düşünemez.

Yapılan araştırmada 5 yaşındaki çocuklarda işlevsel sabitlik gözlenmemiştir. Tartışmalara göre bunun sebebi, 5 yaş için bir obje ile ulaşılacak amaç herhangi bir amaçla denktir. Ancak 7 yaşındaki çocuklar objenin orijinal amacına özel bir anlam yükleme eğilimi edinmişlerdir.

Deneysel yaklaşımlar genellikle alışılmamış bir durumda deneklerin yabancı bir bağlamda tanıdık bir obje ile problem çözmek zorunda olmasını kapsar. Obje, deneklerin geçmiş deneyimlerinden veya deneyin önceki görevlerinden dolayı tanıdık olabilir.

İşlevsel sabitliği gösteren klasik deneyde, Duncker (1945) katılımcılara bir mum, bir raptiye kutusu ve bir deste kibrit verir ve onlardan mumu duvara sabitlemelerini, böylece mumun alttaki masaya damlamayacağını söyler. Katılımcılar mumu direkt olarak duvara raptiyelemeye veya mumu eritip duvara yapıştırmaya çalışırlar. Pek azı kutunun içini mum kabı olarak kullanmayı ve onu duvara raptiyelemeyi düşünür. Duncker’in deyimiyle katılımcılar kutunun raptiye taşımasına, yani normal fonksiyonuna “sabitlenir” ve onu problem çözmek üzere yeniden kavramsallaştıramaz. Örneğin, katılımcılara boş bir raptiye kutusu sunulmuş olsaydı problemi çözme olasılıkları dolu kutu ile karşılaştıkları sefere kıyasla iki kat fazla olurdu.

Daha yakın zamanda, Frank ve Ramscar (2003) mum kutusu probleminin yazılı versiyonunu Stanford’da lisans öğrencilerine verirler. Problem orijinal deneydeki yönerge ile aynı verilir. Öğrencilerin %23’ü problemi çözmede başarılı olur. Başka bir öğrenci grubuna verilen görevde, “bir kutu kibrit” gibi isim ifadelerinin altı çizilidir ve üçüncü gruba verilen görevde yalnızca isimlerin (örneğin “kutu”) altı çizilidir. Bu iki grup problemi çözmede %55 ve %47 oranlarında başarılı olurlar. Sonraki deneyde, “kutu” hariç bütün isimlerin altı çizilidir ve benzer sonuçlar elde ederler. Yazarlar, öğrencilerin performanslarının bilgi vermedeki manipülasyonlardan ziyade, öğrencilerin zihinlerindeki “kutunun anlamsal simgesine bağlı olduğu sonucuna varır. İşlevsel sabitliğin üstesinden gelebilmek, öğrencilerin kutuyu mumu duvara sabitlerken kullanılabileceğini düşünmesini sağlayacak şekilde, kutu kelimesinin zihinde esnek bir simgeye sahip olmasına bağlıdır.

Adamson (1952) Duncker’ın kutu deneyini tekrarladığında, katılımcıları iki deneysel gruba ayırdı: önceden kullanma ve önceden kullanmama. Bu deneyde, önceden kullanma olduğunda, yani objeler katılımcılara alışılmış biçimde sunulduğunda (kutuda materyaller olması, böylece kutunun kap olarak kullanılması) katılımcılar kutuyu başka bir işlevde kullanmaya daha az eğilimliydiler, oysa önceden kullanma durumu olmadığında (kutu boş bir şekilde sunulduğunda) katılımcılar kutuyu farklı işlevlerde kullanma olasılıkları daha yüksekti.

Birch ve Rabinowitz (1951) iki-kablo problemini Norman Maier’dan (1930, 1931) deneklere bir odada tavandan sarkan iki kablo ve iki ağır obje sağlayarak adapte ederler. Katılımcılara kabloları bağlamaları söylenir, fakat kablolar birbirlerinden kolayca erişilemeyecek kadar uzaktadır. Çözüm, ağır objelerden birini bir kabloya ağırlık olarak bağlamak, kabloyu bir sarkaç gibi sallamak, kablonun birini tutarken diğer sallanan kabloyu yakalamak ve ikisini birbirine bağlamaktır. Katılımcıları üçe ayırırlar: Grup R: yedek malzeme kullanarak elektrik devresini tamamlama şeklinde bir ön görev tamamlarlar, Grup S: devreyi bir anahtarla bağlarlar, Grup C: ön test deneyimi olmayan kontrol grubu. Grup R katılımcıları anahtarı ağırlık olarak kullanmaya daha fazla eğilimli iken, Grup S yedek malzemeyi kullanmaya daha yatkındır. Grupların bu şekilde davranmalarının sebebi önceki deneyimlerinin objeleri belirli bir yönde kullanmalarına sebep olması ve işlevsel sabitliğin katılımcıların objelerin farklı bir amaçla da kullanıldığını düşünebilmesini engellemesidir.

Barometre sorusu, yanlış düzenlenmiş sınav sorularının sınavı yapan kişi için ahlaksal bir dilemmaya sebep olan bir örneğidir. Klasik şeklinde, Amerikalı test düzenleyicisi Alexander Calandra (1911-2006) tarafından halkın anlayabileceği şekilde kolaylaştırılan haliyle, soru öğrenciye “Bir barometre yardımıyla uzun bir binanın yüksekliği nasıl ölçülebilir?” şeklinde yöneltilir. Sınavı yapan kişi, yalnızca bir doğru cevap olduğundan emindir. Bu beklentinin aksine, öğrenci birbirinden tamamen farklı bir dizi cevap verir. Bu yanıtlar da doğrudur, yine de hiçbiri öğrencinin test edilen akademik alandaki yeterliliğini kanıtlamaz.

Calandra olayı Sputnik krizi esnasında yaşanmış olan gerçek hayat, birinci şahıs deneyimi olarak sunar. Calandra’nın makalesi “İğne Ucundaki Melekler”, 1959 yılında Pride’da (American College Public Association’a ait bir dergi) yayınlanmıştı. Current Science dergisinde 1964’te, Saturday Rewiev dergisinde 1968’de ve 1969’da Calandra’ya ait The Teaching of Elementary Science and Mathematics’te tekrar yayınlandı. Aynı yıl (1969) Calandra’nın makalesi bir akademik tartışmaya konu oldu. 1970’e kadar sıklıkla öğretme, yazma becerileri, işyeri danışmanlığı ve emlak yatırımından kimya endüstrisi, bilgisayar programlama ve bütünleşmiş devre tasarımına kadar pek çok konudaki kitapta tekrar basılmıştı.