usuário ao iniciado

<jats:p>Em 1989, a Associação Americana de Bibliotecas (ALA), no seu relatório final sobre o trabalho do Comitê de Cultura da Informação, declarou que, para ser alfabetizada, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer quando a informação é necessária e ter a capacidade de localizar, avaliar e utilizar eficazmente a informação necessária[1]. Na França, os bibliotecários e documentalistas têm sido responsáveis pela formação dos usuários durante os últimos trinta anos. A existência no ensino secundário, no sistema educativo nacional francês e no Ministério da Agricultura, de um corpo de professores documentalistas cuja missão é contribuir para a formação dos estudantes faz parte do desejo de capacitá-los a adquirir domínio suficiente da informação. Trata-se de ajudá-los a assegurar o seu futuro profissional e pessoal. Isto levanta a questão de definir os conteúdos a serem transmitidos. A informação, tal como aqui considerada, é aquela que é especializada e útil para o progresso, e que é referida no singular para expressar a ação, o processo pelo qual um sujeito se informa.&#x0D; A fim de contribuir para o debate, propomos ressituar essa questão em seu contexto de emergência e evolução, para depois lançar luz sobre ela a partir de trabalhos realizados no âmbito anglófono. Ao fazê-lo, não pretendemos traçar um panorama exaustivo dos trabalhos, mas propor para reflexão alguns estudos que sintetizam pesquisas que nos parecem interessantes para examinar a situação francesa.&#x0D; Focaremos mais particularmente no artigo de David Bawden (Department of information science, City university, Londres) que revisa os significados atribuídos à expressão "cultura da informação", e expressões afins, a partir da Literatura.  Nos deteremos, também, em um texto de Christine Susan Bruce (Queensland University of Technology, Austrália) preparado para a UNESCO, a Comissão Nacional Americana de Biblioteca e Ciência da Informação e o Fórum Nacional sobre Information literacy, em 2002. Esse texto, que também foi apresentado e publicado nos anais da 3ª Conferência sobre Aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), em 2004, especifica as várias abordagens que fazem referência na área e os elementos a considerar na sua implementação. Esta autora também produziu pesquisas que utilizaremos, com o objetivo de delinear os componentes dessa cultura.&#x0D; Por fim, para completar esta observação, nos apoiaremos em outros trabalhos realizados na França e em outros países para propor uma distinção entre “cultura da informação” e “cultura informacional” e uma mudança do termo “usuário” para “iniciado”.&#x0D; Esta reflexão faz parte de um conjunto de trabalhos, ainda em curso, que a equipe Mediações em Informação e Comunicação Especializada (MICS) realiza com colegas da unidade de investigação Educagro e que visa estudar as várias facetas da inclusão de profissionais de informação e documentação nas Ciências da Informação e da Comunicação.&#x0D; [1] American Library Association, Presidential committee of information literacy, 1989. Final report. Chicago, ALA.&#x0D;  </jats:p>

section_content: Em 1989, a Associação Americana de Bibliotecas (ALA), no seu relatório final sobre o trabalho do Comitê de Cultura da Informação, declarou que, para ser alfabetizada, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer quando a informação é necessária e ter a capacidade de localizar, avaliar e utilizar eficazmente a informação necessária 5. Na França, os bibliotecários e documentalistas têm sido responsáveis pela formação dos usuários durante os últimos trinta anos. A existência no ensino secundário, no sistema educativo nacional francês e no Ministério da Agricultura, de um corpo de professores documentalistas cuja missão é contribuir para a formação dos estudantes faz parte do desejo de capacitá-los a adquirir domínio suficiente da informação. Trata-se de ajudá-los a assegurar o seu futuro profissional e pessoal. Isto levanta a questão de definir os conteúdos a serem transmitidos. A informação, tal como aqui considerada, é aquela que é especializada e útil para o progresso, e que é referida no singular para expressar a ação, o processo pelo qual um sujeito se informa. 

A fim de contribuir para o debate, propomos resituar essa questão em seu contexto de emergência e evolução, para depois lançar luz sobre ela a partir de trabalhos realizados no âmbito anglófono. Ao fazê-lo, não pretendemos traçar um panorama exaustivo dos trabalhos, mas propor para reflexão alguns estudos que sintetizam pesquisas que nos parecem interessantes para examinar a situação francesa. Por fim, para completar esta observação, nos apoiaremos em outros trabalhos realizados na França e em outros países para propor uma distinção entre "cultura da informação" e "cultura informacional" e uma mudança do termo "usuário" para "iniciado". 

Esta reflexão faz parte de um conjunto de trabalhos, ainda em curso, que a equipe Mediações em Informação e Comunicação Especializada (MICS) realiza com colegas da unidade de investigação Educagro e que visa estudar as várias facetas da inclusão de profissionais de informação e documentação nas Ciências da Informação e da Comunicação.
section_name: INTRODUÇÃO

section_name: O USUÁRIO

section_content: Os primeiros indicadores tangíveis do desejo de formar usuários vêm da conscientização dos bibliotecários, na década de 1970, da necessidade de explicar o funcionamento das bibliotecas para permitir um uso mais eficiente. A preocupação é, neste momento, facilitar a recuperação de documentos inseridos em um local determinado, utilizando ferramentas específicas para este local. 

Os únicos arquivos obrigatórios, à vista do público, eram o arquivo do autor, o arquivo do título e o arquivo topográfico. Esse último, necessário para a realização do inventário anual do fundo, embora muitas vezes disponível com os outros catálogos, raramente era utilizado pelos leitores. A distribuição espacial dos documentos que dá origem ao estabelecimento de um endereço de localização, representado pelo número de chamada, ainda que baseado no conteúdo, é pouco significativa e não atende à precisão desejada. No entanto, se isso foi considerada uma desvantagem, estudos têm mostrado a riqueza do encontro ao acaso, muito valorizado pelos leitores (FABRE, 2006). 

O sistema de cabeçalhos de assunto, útil para a realização de uma pesquisa baseada no conteúdo, em vigor nas bibliotecas que possuíam um acervo bastante extenso de documentos, apesar da presença de referências a termos, conforme o caso, mais gerais ou mais específicos, a fim de direcionar o leitor para outros assuntos associados ao primeiro ou mesmo para termos preferidos, permaneceu bastante opaco, a julgar pelas dificuldades encontradas pelos estudantes e pelo número relativamente grande de horas Além disso, num tempo em que o acesso às prateleiras é indireto, a formação na localização espacial dos documentos nas salas conhecidas como "reserva", "arquivos", "bibliografia" ou "de referência", e a iniciação aos usos possíveis dos repertórios, e à sua organização interna, é o privilégio dos estudantes que se encontram 6 Entretanto as seções de saúde das bibliotecas universitárias seguiam o modelo da National Library of Medicine Classification, oriundo da Library of Congress Classification. 7 O formato clássico de uma ficha de biblioteca é de 75x125cm. numa fase avançada dos seus estudos, preparando-se frequentemente para um doutoramento, e por vezes, dependendo da dimensão da biblioteca, do pessoal disponível para buscar documentos que, nestes locais específicos, permanecem à disposição quase exclusiva dos professores pesquisadores. 

O acesso direto aos fundos, que se generalizou na França nos anos 1980, melhorou sensivelmente a situação, mas surgiu um período de incerteza temporária, uma vez que a mudança de fórmula trouxe consigo uma mudança no sistema de classificação, passando da CDU para a classificação de Melvil Dewey, e depois uma evolução na norma de representação dos cabeçalhos de assunto levou a mudanças nem sempre evidentes para o leitor. A transição de uma escolha de cabeçalhos de assunto, mais ou menos livres e adaptáveis, para uma lista de autoridade 8, válida tanto para a leitura pública como para bibliotecas especializadas, visando a uniformidade, melhorou significativamente a pesquisa da informação. 

Mas, face à informatização generalizada, à chegada da Internet, à desigualdade em termos de meios disponíveis e à iminência de uma "sociedade interconectada", em que a capacidade de dominar a informação será a principal competência, a questão que se coloca é como contribuir para reduzir o fosso entre aqueles que possuem esta competência, que permite transformar a informação em conhecimento, e aqueles que não a possuem? Desde 1970, o estudo realizado pela Associação dos Documentalistas e Bibliotecários Especializados (ADBS), que foi criada sete anos antes, intitulado "O dinamismo documental na sociedade" 9, tinha realçado um novo interesse do usuário. Tratavase de colocá-lo no centro das preocupações e de oferecer-lhes respostas adaptadas às suas necessidades, de se deslocar do interesse geral para uma demanda mais específica e de oferecer uma informação trabalhada que tivesse um certo valor agregado. 

Essa nova valorização do usuário, como indivíduo ou como grupo restrito e já não mais em sua globalidade, corresponde ao posicionamento que a ADBS deseja ocupar como organização representativa de profissionais que trabalham para um pequeno número de pessoas em empresas ou organismos científicos. A fim de implementar isto, entre outras proposições, é mencionada a necessidade de reformar o ensino da documentação e de desenvolver a pesquisa. Posteriormente, a revista desta associação, intitulada Documentaliste e depois Documentaliste-sciences de l'information, não parou de preconizar, sem dedicar muitos artigos aprofundados à cultura da informação, à adaptação do usuário, seu apoio a uma maior autonomia e a contribuição personalizada do documentalista, em oposição à missão mais coletiva do bibliotecário. 

Essa tomada de posição se inscreve em uma série de ações destinadas a dar à informação seu lugar na economia e na pesquisa científica, em comparação ao lugar que ela ocupa nos Estados Unidos e na URSS, países muito mais avançados e cuja hegemonia suscita receios, e a mudar a percepção dos profissionais pela sociedade. Foi neste contexto que os poderes públicos criaram o Bureau national de l'information scientifique et technique (BNIST), em 1973, ligado ao Ministério da Indústria e da Pesquisa, para definir e promover uma política nacional em matéria de informação. Ele foi encarregado de três ações principais: apoiar a publicação científica, ajudar a produção de bancos de dados e estabelecer a difusão da informação.
section_name: Compreender o funcionamento das bibliotecas

section_content: O BNIST esteve na origem do impulso dado, em seguida, às formações. As recomendações do seu Grupo de Reflexão "Formação de usuários-estudantes do Ensino Superior" estiveram na origem de várias experiências até ao final dos anos 1980 (BRETELLE-DÉMAZIÈRES, 1998).
section_name: Aproximação dos usuários

section_content: Informação Científica e Técnica (URFIST), em 1983, teve, no início, uma dupla missão. Em primeiro lugar, tratava-se de contribuir para a formação dos documentalistas. Essas unidades, frequentemente localizadas perto ou nas instalações de bibliotecas universitárias, estavam equipadas com terminais informáticos e recursos financeiros que lhes permitiam subscrever grandes bases de dados, incluindo bases de dados estrangeiras. O pessoal designado, um professor pesquisador com status de mestre de conferências e um curador de bibliotecas, recebeu formação específica e constantemente atualizada na utilização destas bases de dados. 

A segunda missão consistia em assegurar a formação para a pesquisa em informação ao pessoal das bibliotecas e dos centros de documentação localizados nas Unidades de Formação e Pesquisa Ela especifica que o conceito de information literacy se refere às capacidades intelectuais de apropriação e às competências incluídas nos usos que, segundo ela, são transponíveis para as práticas da vida profissional, cívica e pessoal. É porque não se trata apenas de ser capaz de utilizar as infraestruturas de informação e da comunicação. Ela considera que esta cultura poderia ser reconhecida como "critical literacy". A visão de uma cultura da informação equivalente a uma cultura das tecnologias da informação, information technology literacy, parece-lhe insuficiente, e só pode constituir um ponto de partida. Esta visão é partilhada pela Associação Americana de Bibliotecas (ALA, 2000). A information literacy, combinada com a reflexão sobre sua aprendizagem, ajuda os estudantes a perceber a possível transferência dos processos que ela requer nos seus contextos quotidianos, sociais e de trabalho e ajuda-os a adaptaremse a novas situações. Permite aos estudantes experimentar o poder de práticas de informação eficazes (to experience the power of effective information practices), razão pela qual Bruce considera que deve fazer parte dos cursos universitários. 

No entanto, Bawden relata que não existe consenso sobre a educação em informação. Algumas pessoas pensam que é necessário adaptar as bibliotecas aos usuários e repensar a formação dos profissionais, outras querem concentrar-se na utilização de computadores, argumentando que eles, enquanto profissionais, estão à disposição dos usuários para ajudá-los; outras pessoas pensam que a prova da utilidade de uma formação não foi comprovada. Estas poucas vozes não impedem, contudo, a implementação de iniciações específicas. A questão posta agora é o que ensinar?
section_name: A criação das Unidades Regionais de Formação em

section_content: Christine Bruce propôs referir-se a três modelos, que também são utilizados por David Bawden, e a duas normas estabelecidas por associações profissionais. 

O primeiro modelo baseia-se naqueles desenvolvidos na década de 1980 que enunciaram uma série de etapas para a resolução de problemas de informação. O livro Big 6 information skills, elaborado por Eisenberg e Berkowitz (1990), sublinha as tarefas de definição, de construção de estratégias de pesquisa, de localização e de acesso, de uso, de condensação e de avaliação da informação. Nesse modelo, a cultura da informação é descrita como um comportamento sistemático fundado no saber-fazer. 

O segundo modelo estabelece as capacidades de uma pessoa que dispõe dessa cultura. Foi proposto por C. Doyle, em 1992, a partir de um estudo utilizando o método Delphi, no qual um grupo de peritos discutiu e acordou os atributos associados à cultura da informação. 

A pessoa reconhecia que a informação validada e completa é a base para uma tomada de decisão inteligente. Sabe que existem necessidades, formula perguntas que correspondem a essas necessidades, identifica potenciais fontes, desenvolve as estratégias de busca eficazes, sabe como encontrar fontes pertinentes. Ela avalia, organiza, integra novas informações num corpus de conhecimentos e as utiliza com um olhar crítico e com um objetivo de resolução de problemas. Aprender a cultura da informação implica, portanto, a aquisição das competências relevantes e a demonstração de que essas foram adquiridas. 

Esses dois modelos são complementados pelo que a própria C. Bruce desenvolveu em 1997 como uma alternativa a três abordagens que prevaleciam naquele momento. Em primeiro lugar, as abordagens behavioristas, baseadas na teoria psicológica de que os usuários, para serem considerados como tendo atingido um grau de cultura, devem mostrar certas características e habilidades; em segundo lugar, as teorias de tratamento da informação relacionadas com a utilização de computadores, levando à formulação de processos lineares de resolução de problemas; enfim, a abordagem construtivista, menos difundida, que postula que os conhecimentos não pode ser ensinados, mas devem ser construídos pelo usuário. 

Como contraponto, C. Bruce está interessada na abordagem relacional que é desenvolvida na Austrália e na Suécia, segundo a qual: o fenômeno da cultura da informação pode ser entendido como a combinação das diferentes formas em que é experimentado. Assim, esta visão da cultura da informação cria um quadro no qual é possível explorar a natureza do fenômeno em termos de variações da experiência dos usuários (BRUCE, 1997). 

A partir de uma observação de profissionais de várias disciplinas, ela isolou sete facetas da sua representação e de sua experiência com usuários (Bruce's seven faces of information literacy), visando determinar o quadro da cultura da informação: as tecnologias para buscar e comunicar, as fontes e seu acesso, os processos de informação, o controle que pode ser exercido pelas máquinas ou pelo cérebro, a construção de conhecimentos pessoais, o aprofundamento dos conhecimentos que permitem a inovação e a criatividade e, finalmente, o desenvolvimento da capacidade de julgamento (BRUCE, 1997; 2002). 

Também se refere igualmente às normas estabelecidas pela Associação Americana de Bibliotecas, uma para escolas e outra para o ensino superior (ALA, 2000), após uma extensa consulta com professores e bibliotecários. Para as escolas são definidas três categorias fundamentais de aprendizagem: a cultura de informação, a autonomia e a responsabilidade social, e especifica outras cinco para o ensino superior em termos de capacidades a adquirir. O estudante "alfabetizado" é capaz de determinar a natureza e extensão da informação desejada; acessar a informação efetivamente esperada; avaliar a informação e suas fontes; de selecioná-la e incorporá-la aos seus conhecimentos e valores; de utilizá-la eficazmente sozinho ou em grupo para um fim específico; de compreender as questões econômicas, legais e sociais relacionadas a seu uso e acesso; e de respeitar as regras da ética e da legalidade (ALA, 2000). 

Esses modelos e normas salientam a importância e a urgência de implementar a aquisição dessa cultura como parte integrante do "aprender a aprender" e da "fabric of learning" que, diante da dependência do outro e da ansiedade que causa, é possível tornarse info-dependente (BRUCE, 2002). Trata-se, portanto, de formar pessoas que não sejam consumidoras passivas de informações prontas (prepackaging), mas pessoas ativas, capazes de utilizar os recursos do mundo real. As definições disponíveis em linha são mais curtas e mais conformes aos trabalhos anglófonos citados anteriormente. Além da já referida ALA, que parece referir-se à escala global, é possível recorrer ao proposto por uma profissional americana 10. Ela permite fazer o elo entre, de um lado, métodos de acesso à informação, as competências para explorar essa última e, por outro lado, a compreensão do ambiente tecnológico, econômico, social, político e cultural no qual ela está inserida e sobre o qual ela pode agir (REITZ, 2004). 

Essa cultura da informação também é, ao contrário do que preconiza o Dictionnaire de l'information, objeto de muitas pesquisas e aplicações, fora dos países de língua inglesa, como os estudos desenvolvidos por Bernhard (2000), Gervais e Arsenault (2005) no Canadá e estão começando a surgir na Espanha (PASADAS UREÑAS, 2003), para citar apenas alguns países. 

Na França, em pesquisa recente intitulada La culture de l'information: du livre au numérique, publicada em 2003, Brigitte Juanals evidencia a diferença nem sempre perceptível nos textos anglófonos que vimos, entre acesso técnico e acesso cognitivo reunidos sob o termo "competências". Ela examina também a polissemia do termo "cultura", que pode ser entendido na sua acepção antropológica, marcando o pertencimento a um grupo social, ou no seu sentido usual, recobrindo o conjunto dos conhecimentos adquiridos. Privilegiando a abordagem pelo leitor, ela analisa as mutações dos acessos à informação e ao saber concentrando-se nas condições de recepção propostas pelos dispositivos técnicos. Trata-se, para ela, seguindo o percurso do acesso à informação, de analisar o que revelam as migrações de elementos existentes e das reais mutações. Isso lhe permite atualizar os modelos culturais de conhecimento propostos de maneira mais ou menos implícita, a partir dos modos de acesso, de reagrupamento e de classificação pelos dispositivos digitais (JUANALS, 2003). 

Se esse exemplo é facilmente identificado por seu título, podemse citar outros trabalhos franceses que tratam de um conjunto de correlatos, como "usos", "usuários", "busca de informação" que poderíamos inscrever também como específico nessa temática geral
section_name: Modelos e normas

section_content: A questão da cultura é uma preocupação mundial do domínio da informação. Ela parece nascida da prática. O interesse que lhe atribui a International Federation of Library Association, que lhe consagra nas suas manifestações anuais mundiais uma sessão específica, é revelador dessa preocupação. 

O problema da sua definição parece parcialmente resolvido, ao menos em nível internacional. Está estabelecido que se trata, essencialmente, de trabalhar a expressão, a fim de determinar a finalidade que ela alcança num mundo em marcha, para o qual é necessário preparar o usuário em termos de métodos de aprendizagem a se desenvolverem na escola e transferíveis para a vida cotidiana, úteis ao adulto para que possa melhor assumir sua vida pessoal. Ela conduziria a uma atitude cidadã, permitindo a integração social. A preocupação é ao mesmo tempo individual, pois permite a formação ao longo de toda vida, e coletiva, já que fornece a todos os meios de compreender e se apropriar do mundo através da capacidade de manipular as ferramentas e as máquinas de acesso à informação e a própria informação. 

O que precisa ser ensinado parece amplamente analisado, assim como a maneira de fazê-lo. O debate permanece aberto e as experiências são numerosas, as abordagens diversificadas e a existência de normas não parecem criar obstáculo à sua recolocação em questão e ao prolongamento da reflexão (CAMPBELL, 2004). A temática parece bastante fecunda em nível mundial, tanto no plano científico, quanto pedagógico. 

Se as diversas proposições concordam sobre a necessidade de colaboração estreita entre os profissionais da informação e os professores de disciplinas (CHEVILLOTTE, 2005), os trabalhos que consultamos não se referem à formação do profissional. Esse último parece então já formado para transmitir ou dispor, de fato, da competência requerida. Ainda que a função seja essencialmente de facilitador, intermediário, mediador, inclusive nas tarefas, muitas vezes percebidas como ingratas, de gestão de um fundo documental e de um espaço, trata-se antes de mais nada de transmitir. No entanto, isso não é óbvio. Podemos citar, por exemplo, o caso francês do recrutamento por bibliotecas universitárias para formação de usuários, de professores documentalistas certificados pelo CAPES, tendo, portanto, recebido formação específica para lecionar. 12 Além disso, foi demostrado que, no ensino secundário, o professor documentalista é percebido pela comunidade educativa como um especialista em método, dotado de competências transversais, mas que podem também lhe ser contestadas, e que, podendo assim estar em toda parte, ele não está onde estão os professores de disciplinas que, por sua vez, têm um lugar bem determinado (COUZINET, 2002). Recoloca-se, então, a questão recorrente: face à grande responsabilidade que incumbe ao profissional de participar na transmissão dos seus saberes, de permitir aos usuários dos centros documentários, em sentido lato, aceder à autonomia e serem capazes de se adaptar a um mundo prometido ao advento do conhecimento, o que ensinar? Ou seja, limitar-se à transmissão de saberes é suficiente para compreender e se apropriar da mudança da sociedade? As obras que consultamos parecem responder negativamente. Essa questão remete àquela, urgente, da formação a ser dispensada aos profissionais. Portanto, não se trata apenas de ensinar a transmitir, o que é muito importante e já se faz pelo menos para quem trabalha no ensino médio, mas também de ensinar o que transmitir. Progressos foram realizados. Pode-se citar, por exemplo, o caso da introdução de um curso para estudantes das escolas doutorais da Universidade de Toulouse II, assegurado pelo URFIST, sobre a comunicação científica em complemento da iniciação à busca de informação sobre as redes. Entretanto, isso só atende aos estudantes em formação doutoral, pois a insuficiência dos recursos alocados os limita a uma iniciação em métodos de pesquisa de informação para terceiros. 

Assim, é indispensável, como propõe Bruce, recolocar esses métodos em um quadro mais amplo, aquele de disciplinas de referência. Embora a colaboração professor-profissional no ensino médio e superior pareça ter demonstrado seu valor onde pode ser desenvolvida, a contribuição de um e a contribuição do outro não são atualmente equivalentes. Portanto, parece-nos desejável levar o problema adiante e repensar a formação de professores documentalistas e bibliotecários, introduzindo trabalhos de pesquisa sobre temas dos quais eles serão capazes de introduzir para reflexão, suporte da prática, ampliar seu ponto de vista e sentimento de pertencimento a uma disciplina específica. A título de exemplo, podemos citar trabalhos de autores que nos são próximos, que foram levados a apreender a função documentária, na sua dimensão institucional (ZAFRILLA-PAVAN, 2006), sociotécnica (GARDIES, 2006) ou cultural (FABRE, 2006; FRAYSSE, 2006). O resultado é um modo diferente de percepção das representações, dos usos (BOUBÉE, 2007) e dos próprios objetos documentários concretos. 

De fato, a passagem pela ancoragem da profissão na disciplina de referência leva a ser information literate, ou seja, a não ter apenas uma cultura da informação, que afinal deveria ser uma cultura comum a todos, mas uma cultura informacional, isto é, referenciada a teorias, inserida numa disciplina científica que reconhece e que se reconhece. Trata-se, então, de fazer com que os usuários dos centros de documentação descubram noções, questões e saberes a partir dos saberes desenvolvidos pelos pesquisadores, para que possam adquirir uma cultura da informação da mesma forma que dispõem de uma cultura histórica ou geográfica, por exemplo. É, portanto, essa transferência e partilha do saber informacional e comunicacional do professor documentalista que nos parece ser a condição para a passagem do estágio atual do aluno ou do estudante usuário da informação para o do iniciado, no sentido etnológico do termo, à cultura da informação. Isso coloca, então, o problema da didática dos saberes informacionais, sua progressão da escola para a universidade e dos conteúdos para cursos universitários completos em Ciências da Informação e da Comunicação.
section_name: Da cultura da informação à cultura informacional

section_content: A História e a Geografia despertam o gosto das viagens, a possibilidade de se situar no tempo e no espaço, o sentimento de pertencimento e de inscrição numa cultura comum. A informação ensina a vigilância crítica, a expressão pessoal, a capacidade de fazer escolhas; facilita a apropriação dos saberes, permite progredir e adaptar-se, reconhecer e compreender a elaboração da informação, perceber os desafios subjacentes e os efeitos esperados. Portanto, ela é fundamental para a compreensão e integração na sociedade. Revela uma iniciação que não pode prescindir de um forte apoio numa disciplina centrada no documento, ao mesmo tempo conteúdo e continente da informação. Esta última, cuja etimologia deriva de docere, ensinar, instruir, coloca o professor documentalista no coração da circulação incessante e progressiva dessa informação que devemos aprender a dominar. A cultura da informação do usuário, construída com a cultura informacional do professor documentalista, torna-se, então, a nova disciplina que se integra, como as outras disciplinas, no conjunto da formação recebida para constituir a cultura pessoal.
section_name: CONCLUSÃO