SE LEGGO E COMPRENDO, ALLORA APPRENDO. LA “RISCRITTURA FUNZIONALE” IN CLASSE PER CONTRASTARE LA COMPLESSITÀ DEI MANUALI SCOLASTICI

<jats:p>Alcune questioni come la comprensione a scuola e la complessità dei manuali scolastici, che sono già state oggetto di studio in passato, si rivelano ancora oggi attuali e irrisolte. La scuola, che diventa di anno in anno sempre più linguisticamente e culturalmente variegata, deve poter garantire a tutti gli studenti il diritto di apprendere. Affinché possa esserci apprendimento, però, è necessario che l’alunno sia in grado (e sia messo nelle condizioni) di comprendere: come afferma Emanuela Piemontese (1996), infatti, senza comprensione non può esserci apprendimento. Per contrastare la complessità dei manuali scolastici sono state attivate diverse strategie di semplificazione del testo; una di queste, la “riscrittura funzionale”, è stata utilizzata per semplificare il manuale di antologia durante un’esperienza didattica vissuta a gennaio 2021, a distanza, in una scuola secondaria di secondo grado di Padova. In questo contributo si presentano le lezioni svolte in classe e i materiali utilizzati.&#x0D;  &#x0D; If i read and understand, then i learn. “Functional rewriting” in the classroom to counteract the complexity of school textbooks&#x0D; Some issues such as comprehension at school and the complexity of school textbooks, which have already been studied in the past, still turn out to be topical and unresolved today. Schools, which are becoming more and more linguistically and culturally diverse each year, must be able to guarantee the right to learn to all students. In order for there to be learning, however, it is necessary that the student be able (and be enabled) to understand: as Emanuela Piemontese (1996) states, in fact, without understanding there can be no learning. In order to combat the complexity of school textbooks, various strategies have been activated to simplify the text; one of these, "functional rewriting", was used to simplify an anthology textbook during a didactic experience in January 2021, online, in a secondary school in Padua. This paper presents the lessons carried out in class and the materials used.</jats:p>

section_content: Uno dei compiti di comprensione che gli studenti sono chiamati a svolgere quotidianamente, non solo all'interno dell'aula scolastica, è quello di confrontarsi con la lingua dei manuali scolastici, compito che risulta spesso ostico sia per gli studenti di madrelingua diversa dall'italiano (negli anni infatti le classi stanno diventando sempre di più linguisticamente e culturalmente variegate), sia per gli studenti italiani. 

Da un punto di vista teorico, come indica lo studioso canadese J. Cummins (1979), la lingua per studiare si distingue dalla lingua per comunicare: comporta un carico di lavoro maggiore a livello cognitivo perché è poco contestualizzata e per questo più complessa; nel determinare la maggiore comprensibilità di un messaggio, infatti, gioca un ruolo determinante il legame che intercorre tra questo e il contesto. 

Gli studenti si trovano quindi a dover gestire una lingua differente da quella utilizzata nelle interazioni quotidiane che non viene insegnata esplicitamente a scuola, ma che si ritrova nei manuali scolastici. 

I libri di testo definiti come il «veicolo scritto dei contenuti scolastici, il principale punto di riferimento di insegnanti e alunni per la costruzione di un sapere condiviso» (Amoruso, 2010: VII) con cui i ragazzi dovrebbero potersi confrontare in maniera autonoma, spesso si rivelano barriere per la motivazione allo studio e all'apprendimento. 

Operando una sintesi delle classificazioni proposte da Amoruso (2010: 95-145) e Scataglini (2017: 34-63), si possono suddividere le difficoltà più frequenti che gli studenti incontrano nei libri di testo in quattro categorie principali: 1. difficoltà a livello grafico-visivo (par. 2. 1); 2. difficoltà a livello di struttura concettuale (par. 2. 2); 3. difficoltà a livello di organizzazione testuale (par. 2. 3); 4. difficoltà a livello linguistico (par. 2. 4).
section_name: LE COMPLESSITÀ DEI MANUALI SCOLASTICI

section_content: Quando gli studenti entrano in contatto con il libro di testo il primo impatto è sicuramente percettivo, non ancora rivolto ai contenuti, ma alla loro modalità di presentazione (Scataglini, 2017: 34) ; è quindi un impatto di tipo grafico-visivo. 

A seconda del livello scolastico ci sono grandi differenze per quanto riguarda la presentazione grafica dei manuali (nei libri della scuola secondaria di secondo grado, ad esempio, l'apparato di illustrazioni è tendenzialmente ridotto e ci si può imbattere in pagine occupate quasi esclusivamente da colonne di testo), ma in generale ci sono alcuni aspetti comuni che possono fungere da ostacolo alla fruizione del testo: a) mancanza di riferimenti grafici per orientarsi nel manuale; b) pagine del testo troppo, o troppo poco, affollate; c) nessuna o eccessiva evidenziazione di parole o frasi nel testo; d) caratteri tipografici, dimensione e colori dei caratteri, interlinea e allineamento del testo.
section_name: Difficoltà a livello grafico-visivo

section_content: «La struttura concettuale può essere paragonata allo scheletro attorno a cui si costruisce il testo ed è data da due fattori: la selezione delle informazioni da inserire e l'ordine delle informazioni» (Amoruso, 2010: 99). I manuali scolastici hanno un ruolo cruciale che si traduce in un duplice obiettivo: da un lato devono trasmettere alcuni contenuti, dall'altro contribuiscono a formare i loro destinatari. Essi svolgono soprattutto una funzione espositiva, cioè si propongono di trasmettere al lettore informazioni e conoscenze relative ad un argomento, un concetto o un fenomeno. Come sottolinea Lavinio (2004: 167-170) la comprensione è il loro fine, rappresenta lo scopo ultimo dei testi espositivi rivolti a destinatari che in genere sono in posizione asimmetrica, quanto a saperi e informazioni relative, rispetto a chi li produce. 

Il testo didattico, nonostante debba condensare in uno spazio ridotto i contenuti complessi delle discipline di riferimento, ha dunque il dovere di fornire le informazioni in maniera chiara, considerando che si rivolge a soggetti non ancora esperti. 

La selezione delle informazioni, nel dare origine ad un testo che gli studenti possano consultare e comprendere in maniera autonoma, è un'azione delicata: allo stesso tempo bisogna garantire la coerenza del testo e controllare la densità di informazioni. Una selezione può ritenersi buona quando include le informazioni necessarie ed esclude quelle superflue; questa però non è un'operazione oggettiva, infatti dipende sia dalle conoscenze del destinatario, sia dallo scopo comunicativo del testo (Amoruso, 2010: 100). 

Nei manuali scolastici, tendenzialmente, il problema delle informazioni mancanti, e date per scontato, è quello più frequente, ma si trovano facilmente anche casi di inserimento di informazioni superflue che possono depistare il lettore. 

Chiara Amoruso (2010: 101) osserva che le disfunzioni a livello di strutturazione concettuale derivano dalla volontà dell'autore di includere più informazioni di quelle che il testo potrebbe supportare, fine che viene raggiunto tramite tre espedienti principali: 1. la "distillazione dei concetti" avviene quando in una struttura concettuale vengono eliminati i dati di contesto e le spiegazioni; di conseguenza i concetti risultano compressi in unità di testo molto brevi; 2. la "contrazione dei passaggi concettuali" crea dei veri e propri buchi concettuali e si verifica quando i passaggi intermedi che spiegano la relazione tra due concetti vengono eliminati; 3. la "specificazione a margine" consiste in un'aggiunta laterale, breve, che però risulta problematica: non serve a completare o spiegare meglio un concetto, ma aggiunge informazioni che aprono nuovi interrogativi, informazioni che presuppongono una ulteriore spiegazione che però viene lasciata in sospeso.
section_name: Difficoltà a livello di struttura concettuale

section_content: L'organizzazione testuale traduce lo schema concettuale in discorso; un testo risulterà, allora, tanto più comprensibile quanto più lascerà intravedere lo scheletro originale che il lettore dovrebbe riuscire a ricostruire. 

Due fattori complementari determinano l'organizzazione testuale: la divisione del contenuto in capitoli, paragrafi, sottoparagrafi, ecc. (o movimenti testuali ed enunciati utilizzando la denominazione di Ferrari, 2014) e la presenza di elementi di connessione tra le unità informative (connettivi). 

I problemi che si possono rintracciare a questo livello di analisi coinvolgono i seguenti fenomeni:
section_name: Difficoltà a livello di organizzazione testuale

section_content: Uno dei problemi più diffusi all'interno dei testi scolastici riguarda la distribuzione delle unità informative all'interno delle unità testuali: molto spesso viene compresso un gran numero di concetti all'interno di unità testuali molto brevi (come già anticipato nel paragrafo precedente). Ciò che si ottiene è una quantità di informazioni a cui non viene dedicato lo spazio necessario per essere trattata adeguatamente. b) Uso dei connettivi I connettivi giocano un ruolo fondamentale nella fase di decodifica del testo, ma se sono assenti o (come dice Lumbelli, 1989: 75-79 ) sono «mal segnalati» possono trasformarsi in nodi problematici e compromettere la comprensione e l'interpretazione del testo.
section_name: a) Distribuzione delle unità informative

section_content: Tutti i casi di richiami anaforici (casi in cui espressioni linguistiche come pronomi, perifrasi o nomi riprendono un concetto esposto precedentemente) in cui non è chiaro il rapporto di identità tra l'anafora e il referente rientrano nella categoria di problemi di comprensione denominata da Lumbelli «identità ostacolata». 

Secondo Lucia Lumbelli (1989: 46) :

La categoria di identità ostacolata va applicata a tutti quei casi in cui il riconoscimento della identità tra due termini o due espressioni linguistiche molto diverse risulti richiedere l'intervento di conoscenze, micro ragionamenti o inferenze che solo un certo livello di competenza cognitiva e linguistica può garantire. 

Sacrificando l'eleganza stilistica, ma privilegiando la chiarezza e la facilità di comprensione, converrebbe quindi ripetere lo stesso termine utilizzato in precedenza e farne riferimento in maniera esplicita.
section_name: c) "Identità ostacolata"

section_content: Come ultimo fenomeno che riguarda l'organizzazione testuale, ma che allo stesso tempo occupa una posizione intermedia tra la testualità e la sintassi, l'incassamento avviene tramite l'utilizzo di incisi o parentesi. L'incassamento coincide spesso con una specificazione a margine e, siccome interrompe il processo di decodifica del testo, richiede al lettore uno sforzo cognitivo maggiore per ricostruire il tessuto logico-concettuale del testo (Amoruso, 2010: 126).
section_name: d) Incassamento

section_content: Nel momento in cui si legge un testo possono sorgere anche difficoltà a livello linguistico, difficoltà che possono riguardare il lessico, la morfologia e la sintassi.
section_name: Difficoltà a livello linguistico

section_content: Per quanto riguarda il lessico il primo elemento di difficoltà presente nei manuali scolastici è costituito dai termini tecnici che gli studenti non sono abituati ad incontrare e utilizzare nelle interazioni quotidiane. Sia i termini tecnici formati a partire dalle lingue classiche, sia i tecnicismi creati dalle parole comuni possono costituire un ostacolo alla comprensione del testo. Se i primi risultano ostici quando la loro frequenza all'interno di un testo è alta, i secondi possono essere fonte di fraintendimenti. 

Un'altra tipologia di parole presenti con abbondanza nei testi didattici e lontana dal lessico colloquiale sono i termini colti.
section_name: Difficoltà a livello lessicale

section_content: A livello di morfologia gli ostacoli più evidenti in cui incorrono gli alunni consistono soprattutto in forme che si trovano frequentemente nei testi scritti e più raramente nel parlato comune. Tra questi ci sono la diatesi passiva, forme verbali poco usate nel linguaggio comune come il passato remoto e il congiuntivo (problema che riguarda particolarmente le forme irregolari di verbi comuni), e le forme pronominali, soprattutto i clitici.
section_name: Difficoltà a livello morfologico

section_content: Le strutture sintattiche utilizzate nei testi scolastici possono rendere ostica la comprensione a tutti gli studenti. Innanzitutto è frequente la tendenza ad utilizzare costruzioni sintattiche lunghe e articolate, formate da numerose subordinate che aggiungono diversi livelli gerarchici. La sintassi complessa è un tratto tipico dell'eccessiva densità informativa presente nei manuali (di cui si è parlato in precedenza) e spesso rende complicato recuperare i referenti all'interno della frase. 

Le proposizioni implicite sono un ulteriore elemento di complessità; siccome non consentono la specificazione del tempo e della persona risultano più difficili da comprendere rispetto alle corrispondenti proposizioni esplicite. 

Anche la tendenza allo stile impersonale, realizzato attraverso costruzioni passive, nominalizzazioni, costruzioni impersonali, può ostacolare la comprensione del testo.
section_name: Difficoltà a livello sintattico

section_content: Due caratteristiche dei testi, determinanti nell'agevolare o nell'ostacolare il processo di comprensione e l'accessibilità al testo, sono la comprensibilità e la leggibilità. Comprensibilità e leggibilità non sono sinonimi: la comprensibilità si riferisce agli aspetti profondi e logico-semantici del testo, come la densità delle informazioni, la loro maggiore o minore esplicitezza e la vicinanza o meno dei contenuti alle conoscenze del lettore; la leggibilità, invece, si riferisce agli aspetti superficiali del testo, come gli aspetti grafici e il paratesto, ma anche lunghezza, struttura sintattica e lessico. Se la comprensibilità è quindi relativa perché dipende anche dalle competenze del lettore stesso, la leggibilità è una caratteristica assoluta del testo, una proprietà quantificabile in base a criteri oggettivi e misurabile applicando formule matematiche. 

La leggibilità testuale si rivela allora un parametro rilevante sia nella scelta, da parte del docente, dei manuali disciplinari, sia nella fase preliminare che precede eventuali interventi di semplificazione del testo. 

Già a partire dalla fine degli anni Venti del Novecento, negli Stati Uniti d'America vengono messi a punto test di comprensione della lettura che conducono allo sviluppo di indici matematici per la misurazione della leggibilità dei testi. 

Per quanto riguarda la lingua inglese si ricorda la formula di Flesh, uno dei primi strumenti utilizzati, che permette di misurare la leggibilità di un testo utilizzando due parametri facilmente calcolabili: la lunghezza delle parole misurate in sillabe e la lunghezza delle frasi misurate in parole. La formula è la seguente: S, syllables, corrisponde alla lunghezza delle parole misurata in sillabe (su 100 parole); W, words, corrisponde al numero medio di parole per frase (su 100 parole) (Piemontese, 1996: 96). Il Reading ease score (o indice di leggibilità) indica la leggibilità di un testo con un valore numerico compreso tra 0 (leggibilità minima) e 100 (leggibilità massima). 

In campo italiano, invece, oltre all'adattamento della formula di Flesh alla lingua italiana per opera di Roberto Vacca, negli anni settanta, e alla successiva modifica della stessa che conduce alla formula Vacca, Franchina (1986), si ricordano i due più recenti indici di leggibilità: l'indice Gulpease e READ-IT.
section_name: GLI INDICI DI LEGGIBILITÀ

section_content: Di semplice uso, l'indice Gulpease è diventato uno dei riferimenti principali per autori, docenti ed editori. Elaborato alla fine degli anni Ottanta dal gruppo GULP (Gruppo universitario linguistico e pedagogico) presso l'Università "La Sapienza" di Roma, l'indice Gulpease è un calcolo matematico che si basa anch'esso sulla lunghezza media delle parole e sulla lunghezza media delle frasi: LP (lettere ogni 100 parole) è una variabile che indica il totale delle lettere in un brano di 100 parole; FR (frasi per 100 parole), è invece il totale di frasi presenti nel medesimo testo. 

A differenza delle formule precedentemente nominate, l'indice Gulpease introduce due novità: innanzitutto calcola la lunghezza delle parole in lettere (e non in sillabe), operazione che consente di risalire più velocemente al risultato; la seconda novità riguarda invece la leggibilità del testo. La scala dei valori della leggibilità è sempre compresa tra 0 (leggibilità minima o nulla) e 100 (leggibilità massima), ma l'indice Gulpease interpreta la leggibilità confrontando il grado di complessità del testo con il livello di scolarizzazione (elementare, media e superiore) del potenziale utente. 

Il sistema di classificazione dei livelli di lettura, inoltre, non considera solamente la competenza del parlante, ma anche la possibilità di affiancargli un insegnante o un facilitatore che lo guidi nella comprensione del testo; si delineano così, per ciascuna tipologia di lettore, tre livelli (Figura 1 4 ): un livello minimo che può provocare frustrazione; un livello scolastico in cui lo studente deve essere affiancato per poter comprendere il testo e infine il momento dell'autonomia in cui l'allievo può approcciarsi al testo in maniera indipendente. 

In riferimento alla Figura 1 un testo analizzato con l'indice Gulpease, quindi, risulta facile se ha un valore di leggibilità di (o superiore a):

• 80 per gli studenti con un livello di istruzione elementare;

• 60 per gli studenti con un livello di istruzione media;

• 40 per gli studenti con un livello di istruzione superiore.
section_name: L'indice Gulpease

section_content: Negli ultimi anni si è assistito ad un progressivo ricorso alle tecnologie linguisticocomputazionali per misurare automaticamente la leggibilità di un testo. Per la lingua italiana il primo strumento per la valutazione della leggibilità basato su strumenti di Trattamento Automatico del Linguaggio è READ-IT 5, un programma sviluppato presso l'Istituto di Linguistica Computazionale "Antonio Zampolli" (ILC-CNR) di Pisa. 

A differenza degli indici analizzati nei paragrafi precedenti, READ-IT non fa affidamento solo sulle caratteristiche formali del testo, come la lunghezza delle frasi e delle parole, infatti «è basato su una combinazione di tratti linguistici che spaziano tra diversi livelli di descrizione linguistica: lessicale, morfo-sintattico e sintattico» (READ-IT, Documentazione Demo online: 2 6 ). Questa combinazione si traduce in una valutazione della leggibilità articolata su due livelli: l'intero testo e la singola frase. 

La possibilità di ottenere un'analisi delle singole frasi è un aspetto innovativo del programma; identificando, infatti, i luoghi di complessità all'interno del testo (in termini di frasi) READ-IT si rivela un utile ausilio per la semplificazione del testo stesso. 

La Figura 2 rappresenta la schermata iniziale che compare quando ci si appresta ad utilizzare READ-IT; si possono quindi comprendere le informazioni che può fornire il programma. 

Una volta inserito il testo da analizzare READ-IT offre: • la suddivisione del testo in frasi;

• la suddivisione del testo in token (le unità di base del testo digitale che corrispondono alle parole ortografiche, ai segni di punteggiatura, ai numeri e alle sigle); • l'individuazione delle parti del discorso (nella sezione dedicata, ad ogni token viene assegnata la corretta categoria morfo-sintattica); • l'annotazione sintattica in cui sono indicati i tipi di relazione di dipendenza che legano i vari token; • l'analisi globale della leggibilità che presenta i valori numerici dei modelli di analisi di riferimento e delle caratteristiche del testo (suddivise a loro volta in un profilo di base, lessicale e sintattico); • la proiezione della leggibilità sul testo in cui, per ogni frase del testo, è indicato il valore percentuale dei vari profili (di base, lessicale e sintattico). 

Figura 2. Scheda iniziale del programma READ-IT La sezione più interessante è quella che riguarda l'analisi globale della leggibilità (Figura 3) 7. 

Figura 3. Scheda corrispondente all'analisi globale della leggibilità L'analisi globale della leggibilità è suddivisa in due sezioni distinte (Figura 4): in alto si trova una sezione che riporta i risultati dei diversi modelli di analisi della leggibilità, in basso, invece, si trova una sezione che fornisce i valori delle varie caratteristiche estratte dal testo. C. Giannone, Se leggo e comprendo, allora apprendo. La "riscrittura funzionale" in classe per contrastare la complessità dei manuali scolastici 1047 barra risulta rossa). Nella stessa sezione viene riportato il valore della leggibilità del testo calcolato utilizzando l'indice Gulpease. 

La seconda sezione della scheda, invece, fornisce informazioni sulle caratteristiche linguistiche utilizzate da READ-IT per calcolare la leggibilità; le caratteristiche sono classificate in tre profili:

• Profilo di base: riporta i valori corrispondenti al numero di periodi, al numero totale delle parole, alla lunghezza media dei periodi (in parole) e alla lunghezza media delle parole (in caratteri); • Profilo lessicale: fornisce informazioni sulla composizione del vocabolario 8, sul rapporto tipo/unità (che corrisponde alla varietà lessicale del testo) e sulla densità lessicale; • Profilo sintattico: riporta i valori corrispondenti alla distribuzione delle categorie grammaticali e alla struttura sintattica. 

READ-IT riconosce due livelli di leggibilità, classificando i testi in testi di facile lettura e testi di difficile lettura; questo avviene associando statisticamente il brano a due classi di lettura. La classe di lettura che funge da modello per i testi semplificati è formata da testi tratti dal periodico di facile lettura Due Parole 9 ; la classe di lettura che invece rappresenta i testi complessi è costituita da brani tratti da La Repubblica. L'appartenenza ad una delle due classi dipende dal numero di caratteristiche linguistiche che il brano condivide con una di esse. 

Il confronto tra i dati relativi al testo oggetto dell'analisi e le corrispondenti informazioni tratte dai corpora di testi, facili e complessi, è visibile nella rappresentazione grafica posta a fianco del valore numerico (Figura 5): la barra azzurra rappresenta il valore del testo oggetto dell'analisi, la barra verde indica il valore medio dei testi di facile lettura e la barra rossa il valore medio dei testi di difficile lettura. Il rettangolo adiacente fornisce una classificazione del dato rilevato in relazione al testo oggetto dell'analisi. Il desiderio di contrastare le complessità dei testi, di adeguarli alle competenze dei lettori e renderli strumenti significativi per l'apprendimento, ha condotto gli studiosi all'elaborazione di diverse tecniche di semplificazione del testo. 

Prima di illustrare la "riscrittura funzionale", delineata da Chiara Amoruso (2010), è necessario fare chiarezza sull'utilizzo di alcune espressioni: semplificazione e facilitazione sono termini che ricorrono nella letteratura dedicata alla riscrittura del testo per favorirne la comprensione, ma non sempre vengono utilizzati con uniformità di significato. In questa sede si riporta la distinzione operata da Baldo (2019: 6):

La semplificazione è un intervento sul testo originale che prevede l'alterazione di tutti quegli elementi linguistici e comunicativi che ne ostacolano la comprensione. 

Semplificare significa quindi eliminare o ridurre le difficoltà del testo modificandolo a livello linguistico, morfosintattico, lessicale, ecc. Il risultato che si ottiene non è però definitivo; si tratta solamente di uno stadio intermedio nel processo di avvicinamento al testo autentico. 

La facilitazione, invece, non prevede l'eliminazione delle difficoltà attraverso una riscrittura del testo, consiste piuttosto nella attivazione di una rete di strategie adatte a costruire un contesto più motivante, coinvolgente e a sostenere in questo modo il processo di apprendimento (Baldo, 2019: 6). 

L'utilizzo di esercizi aggiuntivi, schemi, glossari per i termini tecnici ed evidenziazione di parti del testo sono tutti esempi di facilitazione. La facilitazione non è quindi un'operazione completamente disgiunta dalla semplificazione, anzi, spesso la affianca e la arricchisce. 

Una delle proposte di semplificazione dei testi, come anticipato, è quella di "riscrittura funzionale" di Chiara Amoruso (2010), un metodo che si propone di rendere i testi scolastici accessibili agli studenti e funzionali all'apprendimento linguistico. L'idea di "riscrittura funzionale" nasce infatti in Sicilia, in un contesto plurilinguistico, in cui l'impossibilità di accedere ai manuali scolastici, a causa delle loro complessità, risulta ancora più accentuata. 

Il metodo di semplificazione, però, non si rivolge solamente alle situazioni plurilinguistiche; i manuali scolastici, come si è potuto notare in precedenza, presentano complessità e ambiguità che possono ostacolare l'apprendimento di tutti gli utenti, per questo motivo il lavoro di "riscrittura funzionale" può risultare utile per tutti gli studenti. 

L'obiettivo principale è quindi quello di adeguare i testi scolastici ai destinatari, in modo tale da evitare un continuo confronto con compiti di comprensione troppo alti, che generano frustrazione e possono condurre a un atteggiamento di sfiducia e rinuncia, e, soprattutto, in modo tale da garantire il diritto di apprendere. 

La cornice pedagogica entro cui si inserisce la "riscrittura funzionale" è costituita dalle già citate Dieci Tesi per l'educazione linguistica democratica; alla tesi VIII si può infatti leggere:

La sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall'individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell'allievo, non per fissarlo e inchiodarlo a questo retroterra ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico dell'allievo attraverso aggiunte e ampliamenti che, per essere efficaci, devono essere studiatamente graduali.
section_name: READ-IT

section_content: Occorre sviluppare e tenere d'occhio non solo le capacità produttive, ma anche quelle ricettive verificando il grado di comprensione di testi scritti o registrati e vagliando e stimolando la capacità di intendere un vocabolario sempre più esteso e una sempre più estesa varietà di tipi di frase 10. Sollecitazione delle capacità linguistiche, comprensione del retroterra linguisticoculturale dello studente e gradualità si possono considerare i tre cardini della "riscrittura funzionale". 

Per quanto riguarda la gradualità, all'inizio del paragrafo è stato sottolineato che i testi semplificati costituiscono solamente una tappa intermedia nel percorso di avvicinamento e comprensione dei testi autentici; questo concetto è ribadito da Chiara Amoruso (2010: 39): La lingua che si usa nei testi semplificati deve essere concepita come una fase transitoria e strumentale al raggiungimento di una competenza avanzata dell'italiano colto. Ciò può avvenire a condizione che i testi proposti siano tarati sulle effettive conoscenze dell'utente e che presentino livelli di difficoltà crescenti. 

La validità teorica di questa affermazione risiede nell'ipotesi dell'input comprensibile proposta da Krashen (1985). L'input è l'insieme dei messaggi a cui lo studente è esposto; affinché l'input favorisca il processo di acquisizione e produca apprendimento è necessario che sia in gran parte comprensibile, senza esserlo completamente. Krashen utilizza una semplice formula per illustrare questo concetto: I corrisponde al livello di competenza già raggiunto dall'apprendente, + 1, invece, indica l'area di sviluppo potenziale, «la distanza tra la parte di un compito che una persona è già in grado di eseguire e il livello potenziale cui può giungere nel tentativo di compiere la parte restante del compito, distanza che può percorrere da solo o sotto la guida di una persona più esperta» (Balboni, 2015: 48). 

Per produrre apprendimento, quindi, l'input deve essere ad un livello di difficoltà I + 1, cioè deve aggiungere alcuni contenuti nuovi all'insieme di conoscenze già possedute. Se l'input fosse troppo facile e non presentasse elementi non noti, l'apprendente non avanzerebbe nel percorso di acquisizione della lingua; se l'input fosse difficile (quindi presentasse troppi elementi sconosciuti), invece, l'apprendente non riuscirebbe a ricostruire il significato delle frasi. La continua esposizione ad un input troppo complesso, condurrebbe il soggetto, come già detto, ad un atteggiamento di sfiducia e rinuncia, compromettendo l'apprendimento linguistico. 

L'input deve consentire all'apprendente di poter gestire le informazioni non note e, attivando strategie per dedurne il significato, di far procedere il processo di apprendimento (Amoruso, 2010: 40); deve essere, quindi, difficile al punto giusto. 

La frase emblematica che racchiude in sé il significato della "riscrittura funzionale" 11 è infatti la seguente: «se lo scopo del testo semplificato è essere semplice, lo scopo della riscrittura funzionale è essere difficile al punto giusto» (Amoruso, 2010: 54). 

10 https://giscel. it/dieci-tesi-per-leducazione-linguistica-democratica/#otto. 11 Per approfondire i principi del metodo di semplificazione dei testi cfr. Amoruso (2010).
section_name: E ancora:

section_content: © Italiano LinguaDue 1. 2022. 

C. Giannone, Se leggo e comprendo, allora apprendo. La "riscrittura funzionale" in classe per contrastare la complessità dei manuali scolastici 1050 Nel concreto la proposta di semplificazione dei testi si articola in alcune fasi:
section_name: I + 1

section_content: Innanzitutto è necessario stabilire gli obiettivi che si intendono raggiungere. Per quanto riguarda gli obiettivi di contenuto le nozioni saranno selezionate e ridotte per gli studenti fino ad un livello A2; la scelta degli obiettivi di contenuto per gli studenti che hanno una competenza linguistica almeno di livello B1, invece, seguirà i criteri validi per gli altri studenti. 

L'individuazione dei contenuti linguistici dipende da un lato dalle caratteristiche del testo di partenza (tipologia testuale, disciplina e contenuto), dall'altro dal grado di avanzamento del processo di apprendimento dell'italiano.
section_name: Definizione degli obiettivi

section_content: La riorganizzazione della struttura concettuale avviene eliminando le informazioni superflue, integrando le informazioni necessarie e riordinando la scaletta osservando un criterio logico e chiaro. 

Le operazioni da compiere sono quindi le seguenti: a) dopo una lettura attenta del testo estrapolare la scaletta originale delle informazioni; b) revisionare la scaletta, cioè selezionare eventuali informazioni superflue, individuare carenze nel testo e valutare se l'ordine delle informazioni è chiaro ed efficace; c) riscrivere la scaletta eliminando le informazioni superflue, integrando le parti mancanti ed eventualmente riordinando le informazioni.
section_name: Analisi e riorganizzazione della struttura concettuale

section_content: Durante la stesura del testo riscritto bisogna agire contemporaneamente su quattro livelli: a) l'organizzazione testuale, quindi la distribuzione delle informazioni in periodi, unità testuali e paragrafi (o movimenti testuali ed enunciati utilizzando la denominazione di Ferrari, 2014) e i collegamenti tra essi; b) il lessico, cioè la sostituzione di termini sconosciuti o complessi privilegiando le parole contenute nel Vocabolario di Base, e la spiegazione di termini tecnici che può avvenire tra parentesi o in un glossario; c) la sintassi e quindi la segmentazione dei periodi troppo lunghi, la resa esplicita di verbi impliciti e la trasformazione delle espressioni nominali in frasi verbali. Si ricorda, infatti, che risultano meno comprensibili le frasi lunghe rispetto a quelle brevi, le frasi impersonali rispetto a quelle personali, le nominalizzazioni rispetto ai costrutti verbali, le costruzioni ipotattiche, i costrutti che contengono forme verbali al congiuntivo, le frasi passive, le frasi negative, o che presentano doppia negazione e i verbi in forma implicita (Amoruso, 2020: 159); d) la morfologia: in questo caso bisogna tenere in considerazione il grado di comprensibilità degli studenti e le sequenze di acquisizione, cioè «l'ordine naturale e universale in cui alcuni elementi sia della prima sia della seconda lingua vengono appresi» (Rastelli, 2009: 39).
section_name: Stesura del testo

section_content: Alla fine del processo di semplificazione del testo è necessario porre un'adeguata attenzione al paratesto e ai materiali complementari, cioè tutti gli elementi che concorrono ad attivare un sistema di attese sul testo (expectancy grammar) fornendo anticipazioni sul testo: la suddivisione in paragrafi e capoversi, i titoli, le soluzioni grafiche utilizzate per far emergere le informazioni principali e le parole-chiave, le illustrazioni, le glosse ed eventuali schede di approfondimento e attività. Una volta concluse tutte le fasi, il testo riscritto che si ottiene può essere inserito in un'unità didattica 12.
section_name: Attenzione al paratesto e ai materiali complementari

section_content: Nei mesi di gennaio e febbraio 2021 chi scrive ha avuto l'opportunità di svolgere un tirocinio, in maniera telematica, in una classe seconda dell'istituto professionale tessile sartoriale "Newton-Pertini" di Camposampiero (PD) in cui si è potuto sperimentare in prima persona l'utilizzo della "riscrittura funzionale" in classe, anche se in un contesto e con una modalità in parte differenti rispetto a quanto indicato da Chiara Amoruso. La classe era composta da sedici studentesse e uno studente in possesso di una certificazione di disabilità che non ha partecipato all'esperienza didattica. I livelli di competenza della lingua italiana erano abbastanza vari: delle sette studentesse di origine straniera, due avevano una buona padronanza della lingua italiana, cinque non erano nate in Italia e in famiglia parlavano una lingua diversa dall'italiano. Di queste cinque, tre possedevano una buona conoscenza dell'italiano, padroneggiavano la lingua della comunicazione quotidiana, utilizzavano la lingua scritta con incertezza e avevano difficoltà a confrontarsi con la lingua dello studio. Le altre due, di recente migrazione, avevano un livello di competenza linguistica A1 e A2; per loro il Consiglio di classe aveva predisposto un Piano Didattico Personalizzato. A causa della complessa gestione della didattica a distanza non mi è stato possibile dedicare a queste ultime due studentesse un percorso didattico personalizzato e quindi sono state inserite nei gruppi insieme alle compagne. Aldilà di questo inconveniente ho provato a dimostrare l'utilità del metodo di semplificazione dei testi utilizzato in un contesto in cui gli utenti sono prevalentemente italofoni, stimolando una riflessione sulla complessità dei manuali scolastici e, nel concreto, utilizzando la "riscrittura funzionale" in classe per semplificare alcune parti dell'antologia di italiano in uso. 

Le lezioni, articolate in circa sedici ore, si sono svolte totalmente in modalità telematica, tramite l'applicazione Google Meet. La docente e alcune studentesse erano in presenza a scuola e partecipavano dall'aula, invece tutte le altre si connettevano, come me, da casa. 

Le tappe dell'intervento didattico sono state le seguenti: • prova di comprensione del testo;

• correzione della prova di comprensione e commento dei risultati;

• lettura del testo riscritto e confronto con l'originale;

• alla scoperta delle regole della "riscrittura funzionale"; • lavoro in gruppi;

• prima revisione; • rilettura dei testi; • considerazioni finali. 

A partire da un testo tratto una antologia di italiano per il biennio della scuola secondaria è stata costruita una prova di comprensione per verificare il grado di competenza linguistica delle studentesse e per mettere in luce eventuali difficoltà di comprensione del testo. Commentando i risultati della prova sono emerse alcune considerazioni interessanti, di cui si tratterrà più avanti ( § 5. 2). 

Si è poi confrontato il testo originale con lo stesso testo semplificato precedentemente utilizzando il metodo della "riscrittura funzionale"; la discussione ha condotto alla definizione di alcune strategie di "riscrittura funzionale", successivamente presentate, utili alla comprensione del testo. 

Una volta conclusa questa prima fase dell'intervento didattico (durata circa 4 ore) abbiamo formato dei gruppi di lavoro e assegnato ad ognuno un testo, tratto dall'antologia, da semplificare utilizzando il metodo della "riscrittura funzionale"; le studentesse sono quindi diventate "autrici" dei nuovi testi. 

Alla dei lavori è seguita una prima revisione, collettiva, che ha condotto la classe a ritenere che fosse necessario del tempo aggiuntivo per ultimare i testi; si è quindi approfittato delle vacanze di Carnevale, ricavando delle ore al di fuori dell'orario scolastico, per incontrare (sempre in modalità telematica) ciascun gruppo. L'ultima lezione è servita a condividere i lavori con tutta la classe e a commentare l'esperienza vissuta. 

Durante le lezioni, per agevolare la spiegazione e favorire l'attenzione, sono stati utilizzati alcuni strumenti come Google moduli, presentazioni Power Point, presentazioni Adobe Spark e Padlet. Tutti i materiali utilizzati sono stati raccolti in una dispensa che l'insegnante di italiano ha condiviso sulla piattaforma Classroom.
section_name: LA "RISCRITTURA FUNZIONALE" IN CLASSE

section_content: Prima di illustrare come si sono svolte le lezioni, i materiali utilizzati, i testi prodotti e i risultati ottenuti è necessario riportare il lavoro svolto per preparare le lezioni. 

Una volta deciso di lavorare sull'antologia-grammatica di italiano 13, con la docente della classe che ha accompagnato chi scrive in questa esperienza di tirocinio, è stato selezionato un testo da utilizzare per le prime lezioni: la parte introduttiva dedicata alla presentazione del genere avventura e fantasy (Figure 6 e 7) e nello specifico i paragrafi: L'AVVENTURA Le caratteristiche del genere Le tecniche narrative Un genere in continua evoluzione IL FANTASY Le caratteristiche del genere Le tecniche narrative Da una prima analisi qualitativa del testo sono emersi i seguenti aspetti:

• le pagine risultano piuttosto dense: il testo occupa quasi totalmente lo spazio a disposizione e le poche immagini presenti non supportano appieno la comprensione del testo; • i colori adottati nel testo sono il nero, il rosa per i titoli e il giallo per i nomi degli autori; • le parole chiave sono evidenziate in neretto;

• non è presente un glossario;

• sono resi disponibili alcuni materiali digitali. I valori delle voci READ-IT base, READ-IT lessicale, READ-IT sintattico e READ-IT globale, che indicano il livello di complessità del testo, corrispondono tutti a percentuali molto elevate; il testo viene considerato da READ-IT globale con un livello di complessità del 99,5%. 

READ-IT calcola automaticamente anche il valore Gulpease che in questo caso risulta pari a 46,4, cifra che si discosta leggermente dall'applicazione manuale della formula (probabilmente perché utilizza un algoritmo differente per processare il testo), ma che rientra sempre nella sezione di "lettura scolastica".
section_name: La preparazione delle lezioni

section_content: Le funzioni del programma READ-IT sono state utilizzate per analizzare il testo anche da un punto di vista linguistico; READ-IT, infatti, fornisce un'analisi linguistica (di base, lessicale e sintattica) molto dettagliata, utile per individuare alcuni elementi di complessità 14. Nella sezione "caratteristiche estratte dal testo" si inseriscono i diversi livelli di analisi che vengono riportati nelle immagini successive e commentati.
section_name: Figura 8. READ-IT, analisi globale della leggibilità

section_content: Il Profilo di base identifica 32 periodi (o frasi) e 1123 token. Si può osservare che i periodi contengono in media 35,1 token, valore che supera quello dei testi difficili (26,6) 15. Figura 9. Caratteristiche estratte dal testo, profilo di base 14 Si ricorda che il programma riconosce due livelli di leggibilità classificando i testi in testi di facile lettura e testi di difficile lettura; questo avviene associando statisticamente il brano a due classi di lettura. L'appartenenza ad una delle due classi dipende dal numero di caratteristiche linguistiche che il brano condivide con una di esse. Il confronto tra i dati relativi al testo oggetto dell'analisi e le corrispondenti informazioni tratte dai corpora di testi, facili e complessi, è visibile nella rappresentazione grafica posta a fianco del valore numerico: la barra azzurra rappresenta il valore del testo oggetto dell'analisi, la barra verde indica il valore medio dei testi di facile lettura e la barra rossa il valore medio dei testi di difficile lettura. Il rettangolo adiacente fornisce una classificazione del dato calcolato in relazione al testo oggetto dell'analisi. 15 Questo valore è visibile quando si utilizza il programma. Posizionando il cursore sulle barre verdi e rosse, corrispondenti ai valori medi dei testi di facile e difficile lettura, compare il dato numerico. L'esempio è riportato nella seguente figura:
section_name: Profilo di base

section_content: Figura 10. Caratteristiche estratte dal testo, profilo lessicale Nonostante il punteggio di leggibilità ottenuto sulla base del modello READ-IT lessicale sia 97,8%, osservando i risultati offerti dal profilo lessicale si può notare che la maggior parte dei lemmi presenti nel testo appartiene al Vocabolario di Base, precisamente il 76%, e di questi il 78,8% appartiene al lessico fondamentale. La complessità del testo deriva soprattutto dall'alta varietà e densità lessicale, come indicano i risultati. Nel testo sono presenti alcuni termini specifici della materia (antagonista, lieto fine, colpi di scena, suspense), ma non è presente un glossario che potrebbe aiutare gli studenti L2. Sono presenti, inoltre, delle espressioni figurate che possono risultare di significato oscuro (I personaggi sono tratteggiati). Le nominalizzazioni sono un ulteriore elemento che rendono complesso il testo (lo scioglimento, la pubblicazione, la spiegazione). Da un punto di vista sintattico il testo presenta in media 3,3 proposizioni per periodo, un numero elevato considerato che il valore di riferimento per i testi di difficile lettura è 2,7 16. I periodi risultano quindi complessi e articolati e spesso può risultare difficile recuperare il referente all'interno della frase. La numerosa presenza di forme verbali passive, infine, contribuisce a rendere complesso il testo analizzato. Dopo aver analizzato il testo e aver compreso gli elementi di complessità, si è passati all'applicazione del metodo della "riscrittura funzionale", adattando il brano a due livelli linguistici: un livello A1/A2 17 e un livello B1/B2. Nella tabella seguente riporto un estratto del testo riscritto a livello B1/B2, testo che è stato poi utilizzato durante le lezioni. Nei racconti e nei romanzi di avventura sono presenti spesso colpi di scena, eventi inattesi che mettono in difficoltà il protagonista
section_name: Profilo lessicale

section_name: Profilo sintattico

section_content: Il narratore può essere esterno onnisciente oppure interno. 

Nei romanzi di avventura la storia finisce spesso con un lieto fine, tuttavia non mancano eventi imprevisti. I colpi di scena mettono in difficoltà il protagonista o lo aiutano in situazioni critiche e servono a tenere desta l'attenzione del lettore. 16 Si veda nota 15. 17 Inizialmente l'intenzione era quella di utilizzare il testo semplificato ad un livello A1/A2 in un percorso didattico parallelo per le due studentesse con un livello linguistico inferiore; percorso che, però, non è stato possibile realizzare. 

oppure gli offrono un soccorso insperato nei momenti critici. Si tratta in ogni caso di meccanismi che ritardano lo scioglimento della vicenda e tengono desta l'attenzione del lettore (la suspense, ossia la tensione emotiva, è infatti un altro degli elementi indispensabili del genere). Chi legge scopre progressivamente le trame segrete degli antagonisti e i mezzi che l'eroe mette in atto per contrastarle, è indotto a trepidare per la vita del protagonista e dei suoi amici, è incuriosito dal succedersi continuo di eventi e vuole "sapere come andrà a finire": proprio per queste ragioni l'"avventura" ha sempre conosciuto un vasto successo di pubblico, tanto nella letteratura quanto nel cinema. 

La suspense (la tensione che si prova quando si aspetta qualcosa) è un altro elemento indispensabile in un romanzo d'avventura: il lettore è curioso, segue le vicende del protagonista con attenzione e vuole scoprire come finirà la storia. Per questo motivo l'avventura ha sempre avuto successo nella letteratura e nel cinema. 

A livello lessicale e sintattico il testo originale ha subito le seguenti modifiche:

• i periodi sono stati resi più brevi e meno articolati;

• è stato modificato qualche titolo dei paragrafi;

• il lessico utilizzato è tratto dal Vocabolario di Base;

• sono state eliminate le forme passive dei verbi privilegiando la forma attiva;

• le costruzioni sintattiche sono state ordinate secondo l'ordine SVO.
section_name: Le tecniche narrative

section_content: L'intervento in classe è iniziato proponendo alle studentesse una prova di comprensione sul testo originale L'avventura e il fantasy con l'obiettivo di verificare se gli elementi di difficoltà individuati durante l'analisi del brano fossero percepiti anche da loro come complessi e di mettere in luce eventuali difficoltà incontrate nella comprensione del testo. 

La prova comprendeva quesiti di diversa tipologia (domande V/F, domande a risposta aperta e domande a scelta multipla) volti a verificare sia la comprensione dei contenuti del testo, sia la comprensione di specifici elementi lessicali e sintattici. A conclusione del test erano presenti alcuni quesiti che chiedevano alle studentesse di riflettere sul compito appena svolto. 

La prova di comprensione del testo è stata elaborata, e successivamente condivisa con la classe, utilizzando Google Moduli, un'applicazione gratuita che permette di creare quesiti di vario formato. 

L'esito della prova è stato decisamente positivo. In un primo momento, correggendo le risposte e osservando i risultati, si è ritenuto che le studentesse non avessero trovato alcuna difficoltà nello svolgere la prova. Leggendo però le loro risposte alle domande inserite nell'ultima sezione, dedicata alla consapevolezza delle difficoltà incontrate durante la prova, si è potuto rilevare che:

• i quesiti ritenuti più semplici sono stati i primi (domande V/F);

• dieci studentesse (su dodici), hanno avuto difficoltà a rispondere alle domande a risposta aperta; • i quesiti in cui era richiesto di rintracciare il referente all'interno della frase hanno suscitato molti dubbi, ma la risposta è stata facilitata dalla tipologia della domanda. Se non fosse stata una domanda a risposta a scelta multipla, ma una domanda aperta, rispondere a questi quesiti sarebbe risultato più difficile. 

Una conferma di queste difficoltà si è avuta durante la lezione dedicata al commento dei risultati. Le studentesse non hanno giudicato la prova particolarmente complessa, ma le domande a risposta aperta sono risultate più ostiche. In particolare è emerso che analizzare nel dettaglio le frasi estratte dal testo ha suscitato dubbi che, ad una sua prima lettura, non si erano presentati. 

Per riflettere sulle difficoltà incontrate nella comprensione del testo originale nella lezione successiva è stato letto in classe lo stesso testo in una forma riscritta, precedentemente predisposta utilizzando la riscrittura funzionale, e lo abbiamo confrontato con l'originale. 

Le osservazioni e le riflessioni della classe sono state appuntate dalla professoressa alla LIM e qui ne riporto alcune tra le più interessanti: «nel testo originale vengono usate parole più complesse»; «se studio sul secondo testo (quello riscritto), risparmio energie che posso usare per ripetere il testo o schematizzarlo»; «i concetti sono gli stessi, ma si capisce meglio il secondo testo, dice le stesse cose ma in modo diretto, in modo diverso». 

Come si può notare le studentesse hanno colto il vero senso della differenza tra i due testi, del valore e del ruolo della "riscrittura funzionale": il metodo vuole rendere i testi strumenti utili all'apprendimento. 

Una volta concluso il confronto tra il testo originale e il testo riscritto abbiamo constatato come la differenza più evidente tra i due fosse la modalità con cui le informazioni venivano scritte, presentate e ordinate. La tappa successiva dell'esperienza didattica è stata quindi dedicata alla descrizione del metodo della "riscrittura funzionale" utilizzato per modificare il testo e renderlo più efficace ai fini dell'apprendimento. 

Per esporre alla classe le regole del metodo ho innanzitutto utilizzato una presentazione creata utilizzando Adobe Spark 18, successivamente abbiamo invece analizzato nel dettaglio le diverse tappe della "riscrittura funzionale" che ho percorso nella semplificazione del testo L'avventura e il fantasy. 

Le fasi del metodo (cfr. par. 4) sono state presentate alla classe sotto forma di domande, in modo tale da guidare la lettura del testo da analizzare e gradualmente far soffermare l'attenzione sui diversi livelli (Tabella 2): Tabella 2. Le regole della "riscrittura funzionale presentate in classe LE REGOLE DELLA "RISCRITTURA FUNZIONALE" LEGGERE: leggiamo il testo originale con attenzione. Di cosa parla? COMPILARE LA SCALETTA ORIGINALE: scriviamo una scaletta in cui elenchiamo tutte le informazioni presenti nel testo nell'ordine in cui compaiono. Possiamo aiutarci con la suddivisione in paragrafi.
section_name: Le lezioni

section_content: • L'ordine in cui vengono presentati gli argomenti è logico, chiaro ed efficace? Sarebbe utile spostare qualche informazione? • Quali sono le informazioni più importanti? Sono in una posizione di evidenza?

• Mancano delle informazioni che sarebbero indispensabili per chiarire un concetto?

• I titoli ci incuriosiscono e anticipano il contenuto dei paragrafi?

• Riorganizzando le informazioni otteniamo una NUOVA SCALETTA. RISCRIVERE: ora che abbiamo riorganizzato le informazioni in modo logico e chiaro possiamo passare alla fase di riscrittura. In questa fase bisogna analizzare i diversi elementi che compongono il testo e lavorare su diversi livelli:

• LIVELLO MORFO-SINTATTICO:

-I periodi sono lunghi, composti da molte subordinate? -È necessario accorciarli? -Nelle proposizioni viene rispettato l'ordine SVO (Soggetto, Verbo, Oggetto)? -Le proposizioni sono collegate dai giusti connettivi? -Le proposizioni sono esplicite o implicite? -Quali verbi vengono utilizzati? Sono in forma passiva o attiva? -Si capisce sempre qual è il soggetto delle proposizioni?

• LIVELLO LESSICALE:

-Conosciamo il significato di tutte le parole? -Vengono utilizzati dei termini specialistici, ma non è spiegato il loro significato? -C'è un glossario che può aiutarci a comprendere il significato delle parole che non conosciamo? -Ci sono parole ambigue che possiamo sostituire?

• LIVELLO GRAFICO:

-Sono evidenziate le parole chiave? -I colori ci aiutano a focalizzare l'attenzione su determinate informazioni? -Le immagini sono di supporto alla spiegazione? Ci guidano nella presentazione degli argomenti? -Vengono utilizzati gli elenchi puntati?

Consapevoli delle strategie adottate dal metodo e delle regole da applicare per rendere un testo "difficile al punto giusto" e quindi adattarlo alle competenze della classe, siamo passate alla tappa più laboratoriale del mio intervento didattico. Con l'insegnante di classe sono stati scelti altri quattro testi tratti dalla stessa antologia. La scelta è ricaduta sulle descrizioni di altri quattro generi narrativi: Il delitto e l'investigazione, La narrazione storica, La narrazione realista, La narrazione psicologica. 

Le studentesse hanno formato quattro gruppi eterogenei e ognuno di essi ha scelto il testo, tra questi quattro, da riscrivere applicando le regole della "riscrittura funzionale" in modo tale da renderlo comprensibile per tutte le compagne della classe. 

Per consentire alle alunne di lavorare in gruppi, a distanza, sono stati creati quattro differenti incontri Meet. Le studentesse presenti in classe, per mancanza di un numero di dispositivi sufficiente in aula, hanno utilizzato i propri smartphone. Per rispondere alle domande dei gruppi, chiarire alcuni dubbi e osservare le studentesse al lavoro, di volta in volta accedevo ai diversi incontri. 

Una volta completate le prime fasi della "riscrittura funzionale" (lettura attenta del testo, stesura scaletta originale e stesura scaletta riscritta), alle quali sono state dedicate quattro ore di lezione, all'interno di ogni gruppo le studentesse si sono spartite i paragrafi del testo. Ognuna di loro avrebbe quindi riscritto un solo paragrafo. 

Successivamente è stata fissata la consegna del lavoro a distanza di dieci giorni; svolgere il lavoro solamente nelle ore di lezione a disposizione, infatti, avrebbe richiesto tempi molto lunghi a causa della macchinosa, ma obbligata, organizzazione. I gruppi hanno così lavorato in autonomia anche in altri momenti tenendomi però aggiornata tramite mail sullo svolgimento della riscrittura del loro testo. Dopo che i gruppi hanno consegnato i lavori sono state dedicate due lezioni alla revisione dei testi. Si è trattata di una revisione collettiva: a turno ogni gruppo ha presentato il proprio testo e insieme è stato commentato l'esito mettendo in evidenza gli elementi ancora poco comprensibili e suggerendo soluzioni alternative. 

Durante la revisione sono emerse alcune criticità: i testi presentavano diversi errori ortografici; alcune frasi non avevano una costruzione grammaticale comprensibile; in alcuni paragrafi i concetti non venivano espressi in maniera chiara; di diverse parole non si conosceva il significato e sarebbe stato utile aggiungere un glossario; avendo lavorato ognuna delle studentesse su un paragrafo differente, alcuni espedienti grafici non risultavano omogenei e coerenti all'interno del testo; alcuni paragrafi erano più comprensibili di altri. 

Al termine di queste due lezioni le alunne hanno ritenuto che fosse necessario del tempo aggiuntivo per lavorare di gruppo e perfezionare i testi. Si è quindi deciso di incontrare singolarmente (in maniera telematica) ogni gruppo al di fuori dell'orario scolastico, così da avere a disposizione il tempo necessario per ultimare i lavori. 

Chi scrive conserva questi incontri tra i ricordi più significativi dell'esperienza didattica. Lavorare con un gruppo ristretto di studentesse, al di fuori dell'orario scolastico e quindi senza un limite di tempo, ha contribuito a creare un clima di condivisione sereno e sincero; le studentesse, più sfuggenti durante le lezioni in classe, hanno condiviso perplessità e difficoltà nel comprendere determinate frasi o parole senza timore. Il gruppo ha lavorato unito e ogni componente ha contribuito alla riuscita del lavoro al massimo delle proprie capacità, suggerendo soluzioni e proponendo modifiche al testo. Durante questi incontri, infatti, è stato possibile osservare le dinamiche di lavoro che si erano create all'interno dei gruppi. Ogni alunna partecipava attivamente e anche le studentesse con un livello di competenza linguistica inferiore rispetto alle compagne avevano un ruolo preciso all'interno del gruppo, soprattutto nella scelta dei termini da utilizzare nel testo. Le modifiche lessicali apportate al testo, infatti, erano selezionate sulla base del grado di comprensibilità delle compagne: le parole con un significato a loro sconosciuto venivano sostituite con sinonimi o perifrasi che risultassero comprensibili. 

Seguendo le fasi della "riscrittura funzionale" i gruppi sono intervenuti innanzitutto sulla struttura del testo, a volte modificando l'ordine delle informazioni, a volte modificandone l'organizzazione all'interno dei paragrafi, come si può osservare nella Tabella 3. Le studentesse hanno poi aggiustato la struttura dei periodi, riformulando e semplificando alcune frasi complesse. L'attenzione dedicata alla scelta delle parole (Tabella 4) le ha anche condotto ad inserire dei glossari che spiegassero il significato dei termini più ostici. Un gruppo ha anche scelto di aggiungere alcune immagini. 

Tabella 4. Esempio tratto dal lavoro del gruppo "La narrazione psicologica"
section_name: RIORGANIZZARE: osserviamo la scaletta:

section_content: Per questo motivo gli artisti e gli scrittori, al pari degli scienziati tra la fine dell'Ottocento e il primo Novecento, giunsero ad avere una visione della realtà non più unitaria ma multiprospettica. 

Gli artisti e gli scrittori, tra fine Ottocento e inizio Novecento, vedevano la realtà da tanti punti di vista. 

Una volta ultimati, i testi sono stati condivisi con la docente e l'intera classe. Nei mesi successivi, al momento di affrontare lo studio di uno dei generi letterari il cui testo introduttivo dell'antologia era stato riscritto, il gruppo coinvolto, assumendo il ruolo di insegnante, ha utilizzato il materiale prodotto per condurre la lezione dedicata alla trattazione delle caratteristiche del genere letterario oggetto di studio. I testi riscritti hanno quindi costituito una tappa intermedia nell'avvicinamento al testo originale.
section_name: TESTO ORIGINALE TESTO RISCRITTO

section_content: Dall'esperienza di tirocinio, dalla preparazione dei materiali, dall'osservazione delle studentesse mentre lavoravano e dalla lettura dei testi prodotti, sono emerse alcune riflessioni che si riportano di seguito. 

Poter sperimentare l'utilizzo della "riscrittura funzionale" in classe, anche se in un contesto e con una modalità in parte differenti rispetto a quanto indicato da Chiara Amoruso, ha consentito di cogliere alcuni limiti ma anche le grandi potenzialità del metodo. 

Anche se inizialmente potrebbe spaventare il numero consistente di ore che richiede il lavoro di analisi e riscrittura dei testi con la classe, ci si accorge velocemente che si tratta di un investimento a lungo termine: il tempo impiegato, infatti, è necessario perché gli studenti apprendano e imparino a padroneggiare un metodo che insegna loro a leggere i testi in maniera critica. 

In particolare, in un contesto di classe con studenti di origine straniera che hanno un grado di competenza linguistica dell'italiano L2 non superiore al livello B1 del Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue, i testi di studio, ridotti e semplificati attraverso il metodo della riscrittura funzionale, possono essere utilizzati per focalizzare l'attenzione sulle strutture linguistiche che questi allievi devono ancora padroneggiare. Il progetto di Chiara Amoruso, infatti, prevede che, in maniera diversa, nell'attività di riscrittura vengano coinvolti tutti gli studenti, ognuno con le proprie competenze: gli studenti italofoni possono dedicarsi alla semplificazione dei testi per i compagni non nativi, acquisendo abilità di analisi e manipolazione dei testi; gli studenti non nativi, invece, ricevono materiale comprensibile su cui studiare e, una volta acquisita una padronanza della lingua, possono partecipare a loro volta alla riscrittura dei testi. Il lavoro risulta quindi vantaggioso per l'intera classe. 

Anche se durante il tirocinio non è stato possibile realizzare realizzare il percorso con le allieve con una competenza linguistica in italiano inferiore rispetto alle compagne, a causa della complessa gestione delle lezioni richiesta dalla didattica a distanza, la riscrittura funzionale si è rivelata ugualmente un metodo inclusivo: ogni studentessa, all'interno del gruppo, ha partecipato attivamente senza timore. 

Analizzare nel dettaglio le caratteristiche del manuale scolastico, scovare in esso gli elementi di difficoltà, e apprezzarne invece le qualità, ha favorito la riflessione metalinguistica e condotto le studentesse a maturare una maggiore sensibilità nei confronti del testo; per questo motivo la "riscrittura funzionale" si può considerare uno strumento prezioso da utilizzare in qualsiasi contesto scolastico. 

Al termine delle lezioni le studentesse hanno espresso alcune riflessioni e hanno raccontato cosa avrebbero conservato dell'esperienza vissuta insieme. Due riflessioni appaiono particolarmente interessanti dal punto della rilevanza formativa della scrittura funzionale: L. : "Ho imparato ad essere me stessa, cioè a non avere paura di esprimere quello che dovevo dire" La dinamica del gruppo ha favorito il dialogo e l'attenzione nei confronti di tutti i componenti. L., con alcune lacune linguistiche, ha potuto esprimere liberamente i propri dubbi, anzi, ha giocato un ruolo fondamentale nella scelta delle parole da utilizzare nella riscrittura dei testi. Il metodo della "riscrittura funzionale" risulta così uno strumento estremamente inclusivo, in cui i limiti del singolo diventano occasioni di riflessione per tutto il gruppo e la classe. M: "Ho trovato l'esperienza molto interessante perché mi ha aiutato a cogliere alcuni aspetti del testo che prima non avevo mai visto". 

Mettere in discussione le caratteristiche dei libri di testo, materiali in cui gli studenti ripongono piena fiducia, imparare a manipolare i testi, smontare le frasi e osservare il manuale da diversi punti di vista ha insegnato alle studentesse a guardare i testi con occhio critico e a saper individuare gli elementi che possono fungere da ostacolo alla comprensione.
section_name: Riflessioni didattiche

section_content: Questioni come la comprensione dei diversi tipi di testo a scuola e, in particolare le caratteristiche linguistiche e testuali e il livello di complessità dei manuali scolastici, che sono già state oggetto di studio negli anni passati, si rivelano oggi ancora attuali e irrisolte; i risultati delle prove INVALSI, infatti, ad esempio, dimostrano come la scuola debba dedicare particolare attenzione alla comprensione del testo scritto (e orale) da parte di diverse fasce di studenti italofoni e non solo da parte di studenti di origine straniera. 

Per poter garantire a tutti gli studenti il diritto di apprendere, principio fondante dell'educazione linguistica democratica, introdotto dalle Dieci Tesi (1975), è necessario rendere accessibili gli strumenti con i quali i ragazzi si confrontano ogni giorno per studiare: i manuali scolastici. 

Veicolo di contenuti disciplinari e punto di riferimento per studenti e insegnanti, i manuali dovrebbero accompagnare gli alunni, in maniera significativa, nel percorso di apprendimento. Purtroppo questo non sempre avviene; diverse complessità a livello grafico, a livello di struttura concettuale, a livello di organizzazione testuale e a livello linguistico (che si possono rilevare anche grazie ad alcuni indici di leggibilità) spesso ostacolano la comprensione e i testi scolastici possono rivelarsi barriere per l'apprendimento e la motivazione allo studio. 

Le strategie di semplificazione del testo e, nello specifico, la riscrittura funzionale, metodo inclusivo elaborato da Chiara Amoruso, diventano quindi necessarie per rendere comprensibili i manuali scolastici. 

Nell'esperienza qui riportata, la riscrittura funzionale ha aiutato le studentesse ad acquisire una maggiore consapevolezza degli elementi di complessità e delle potenzialità dei testi. Eliminando (temporaneamente) tutte le informazioni superflue è stato possibile fare emergere e comprendere i contenuti essenziali del testo. La riscrittura funzionale nella trattazione dei testi da parte degli studenti e delle studentesse può avere inoltre una forte valenza riflessiva e formativa e viene incontro, dal punto di vista educativo, a quanto, sebbene si riferisca più in generale alla esposizione multimediale di cui fanno continua fruizione le giovani generazioni attraverso gli strumenti offerti dalle tecnologie informatiche e dai social media, sostiene Deon (2019: 97): «penso che (i giovani) sentano il bisogno di avere intorno un po' di silenzio e di assaporare il gusto della parola piena. 

Troppo chiasso e troppe parole confondono e stordiscono. E disorientano. E di tutto ritengo che ci sia bisogno meno che di giovani senza bussola».
section_name: CONCLUSIONI