Intervenção online com professores para prevenção e enfrentamento do bullying escolar

<jats:p>No Brasil, os estudos sobre o bullyng têm aumentado na última década, mas poucos são direcionados ao preparo do professor para a prevenção e enfrentamento ao bullying. Este estudo teve como objetivo avaliar a viabilidade de uma intervenção online com professores na prevenção e enfrentamento do bullying escolar, com seis sessões semanais grupais, formato multicomponente e metodologia experiencial com as temáticas: concepções de bullying, gerenciamento de conflitos, empatia, comunicação assertiva, autocontrole emocional e autocuidado. Participaram do estudo doze professores (11 sexo feminino e 01 masculino) de escolas públicas da região metropolitana de Porto Alegre, com idades entre 39 e 62 anos. Trata-se de um estudo de viabilidade, com avaliação de processo e avaliação pós-intervenção. Os resultados demonstram a importância de intervenções para professores sobre o tema bullying que promovam a sensibilização quanto à necessidade de prevenção e de estabelecimento de relações positivas no ambiente escolar.</jats:p>

section_content: William Shakespeare

section_content: A Tese organizada em artigos teve por objetivo investigar e compreender a dinâmica de trabalho dos educadores sociais em instituições de acolhimento, e propôs um Programa de intervenção formador com foco na promoção da resiliência profissional, sob a perspcetiva da Educação Ambiental não formal. No texto abordamos inicialmente as interlocuções entre a abordagem Bioecológica, a Educação Ambiental e a resiliência no contexto profissional, temas que perpassam e conectam a trama da escrita dessa Tese. A associação das metodologias: Inserção Ecológica, Modelo Experiencial, Teoria Fundamentada nos Dados e o software Atlas. ti potencializou o olhar ecológico proposto nesta pesquisa qualitativa. Os primeiros dados a partir de um mapeamento mais amplo com a participação de 30 educadores sociais de 3 instituições de acolhimento visaram a compreender a (re)signficação da identidade do Educador Social no ambiente institucional. Os dados coletados nesse estudo evidenciaram a urgência de processos formativos, para que o Educador Social se constitua em um tutor de resiliência. Para tanto, este profissional precisa se entender como promotor de bons tratos, de relações de apego e de afetividade garantindo um desenvolvimento positivo dele e dos acolhidos. As concepções e imagens sociais dos educadores sociais sobre aspectos relacionados a instituição de acolhimento se revelaram negativos, esteriotipados e pessimistas. 

Fato que motivou a equipe do Centro de Referência em Apoio às Famílias (CRAF) a organizar o Programa de formação que visou a desmistificar e descristalizar estas crenças e qualificar as relações no ambiente em prol da resiliência profissional. O Programa balizado pelo modelo experiencial tendo como tônica a linguagem corporal e o diálogo foi estruturado em 4 módulos, 16 sessões e ocorreu em 2016, com 10 educadores sociais, em um microssistema -instituição de acolhimento -de um município do extremo sul do RS. 

Destacamos a potência desta proposta em identificar fatores de risco e transformá-los em fatores de proteção, tais como: ampliar a capacidade de comunicação interpessoal por meio do diálogo e da linguagem corporal; demonstrar mais motivação, esperança e credibilidade no trabalho em equipe; investir mais afetividade com os colegas e acolhidos; ampliar a presença do componente lúdico e cooperativo nas intervenções, bem como do humor positivo. São elementos essenciais na elaboração da resiliência profissional em contextos de risco. Portanto, a Bioecologia e o olhar ecológico são possibilidades potentes de Educação Ambiental a partir da melhoria da qualidade das relações em contextos de risco por meio da promoção da resiliência profissional. 

Palavras-chave: Resiliência Profissional. Bioecologia do Desenvolvimento Humano. 

Educação Ambiental. Teoria Fundamentada nos Dados. Educador Social.
section_name: RESUMO

section_content: O desejo de aprofundar os estudos com populações em situação de risco social e, também, estabelecer relações com a Educação Ambiental surgiu desde a conclusão do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental (PPGEA) da Universidade

Federal do Rio Grande (FURG). O objeto deste estudo está alinhado à pesquisa não formal, justificando a opção por esta linha de pesquisa deste Programa para a realização do Doutorado em Educação Ambiental. As inquietações e o envolvimento com a pesquisa, ensino e extensão foram o cerne para (re)pensar o ambiente institucional a partir de um estudo ancorado numa Educação Ambiental Crítica. Isso vem ao encontro da perspectiva de Loureiro (2007), que possibilita compreender a Educação Ambiental Crítica por meio da problematização da realidade, de nossos valores, atitudes e comportamentos em práticas dialógicas que possibilitam a conscientização do sujeito. 

Conscientizar só faz sentido se for no significado proposto por Paulo Freire (1979) de "conscientização": processo de mútua aprendizagem pelo diálogo, reflexão e ação no mundo. 

Não é suficiente realizar uma práxis educativa cidadã e participativa se isso não se relacionar diretamente com outras esferas da vida (família, trabalho, instituições públicas, modo de produção, interações ecossistêmicas, etc. ), percebendo a educação como um processo global, para além do ensino formal. Do contrário, se perde a dimensão revolucionária e transformadora (LOUREIRO, 2009). 

A motivação pessoal para este estudo surgiu, por um lado, a partir da inserção no programa Centro de Referência de Atendimento às Famílias (CRAF) e da preocupação da Secretaria Municipal de Cidadania e Assistência Social (SMCAS) em tornar o microssistema das instituições de acolhimento de crianças e adolescentes um espaço de desenvolvimento saudável. Por outro lado, meu envolvimento com a proposta de intervenção educacional por meio dos princípios da Formação Pessoal pela via corporal (NEGRINE, 1998) com educadores já ocorria desde o ano 2000, quando ainda era graduanda do Curso de Educação Física. Esses conhecimentos foram aplicados em diversas ocasiões na atuação de docente e como coordenadora de Formação de Professores. Essa metodologiaa formação pessoal pela via corporalse utiliza da via da corporeidade e, por isso, há implicação, envolvimento, ação e consequentes reflexões e conexões sobre a prática resultante do conhecimento que, muitas vezes, é aplicado nas diversas formações docentes. Esta é a nossa proposta: levar o Educador Social a refletir sobre a sua práxis e, a partir dela, propor intervenções visando à promoção da resiliência no contexto profissional e, consequentemente, reconfigurar (ou transformar) o ambiente da instituição de acolhimento. Programa CRAF) um Programa de Formação para os educadores sociais, também incluindo a equipe técnica que atua no contexto. A estrutura e alguns excertos serão apresentados no sexto e sétimo artigos. A forma como ocorreram as análises dos dados nos diferentes estudos será apresentada no segundo artigo. Nosso esforço nestes primeiros parágrafos é de esclarecer o leitor sobre como organizamos a Tese e de que ela trata da resiliência profissional, um conceito inédito na literatura científica sobre ambientes de risco psicossocial. Passamos, agora, a explicar de forma resumida cada um dos artigos.
section_name: INTRODUÇÃO A CONSTITUIÇÃO DO PESQUISADOR: TRILHAS PERCORRIDAS

section_content: Iniciamos a trama da escrita com as interlocuções entre a Abordagem Bioecológica, a Educação Ambiental e a resiliência. Esses temas atravessam, permeiam e conectam a

Tese. A Abordagem teórico-metodológica de Desenvolvimento Humano como uma alternativa potente no que tange às perspectivas teóricas e práticas da Educação Ambiental (EA) será apresentada neste artigo. Apontamos a proposta do "olhar ecológico", que envolve os diversos contextos em que o Educador Social (personagem da trama) atua de forma ativa ou passiva, permitindo uma percepção sistêmica e holística das problemáticas socioambientais e a capacidade de (re)orientar as práticas para a promoção da resiliência profissional. 

Compreender as interconexões dos ambientes da pessoa em desenvolvimento sob a perspectiva da EA permite propor possibilidades mais eficientes, não só no sentido da ação para solução, mas, também, para a proteção, no que tange à resiliência profissional, tema central desta Tese. 

Para alcançar tal construto, o de resiliência profissional, foi fundamental a escolha das estratégias metodológicas para esta pesquisa qualitativa, as quais são constituídas pela Inserção Ecológica, Teoria Fundamentada nos dados e Atlas. ti, compondo o segundo artigo. A Inserção Ecológica (CECCONELLO; KOLLER, 2003) foca no desenvolvimento humano a partir do "olhar ecológico" proposto por Bronfenbrenner (2011), além do mergulho no contexto. A Grounded Theory (GLASER; STRAUSS, 1967), ou Teoria Fundamentada nos dados (CHARMAZ, 2009), como é denominada em português, propicia a transformação de fatos e dados em conhecimento, partindo da imersão nos elementos e a emersão do que é relevante para os objetivos da pesquisa. O software Atlas. ti (SAN MARTÍN, 2014) potencializa a análise ao permitir a sistematização e integração de informações de diferentes naturezas, como textos, áudios, imagens e vídeos. 

A triangulação de tais estratégias metodológicas (Inserção Ecológica, TFD e Atlas. ti) Olhar ecologicamente para o Educador Social como promotor de boas práticas e resiliência no contexto da instituição de acolhimento foi o nosso desafio no quarto artigo. 

Este traz uma análise crítica da categoria Educador Social e versa sobre intervenções positivas desses profissionais para que sejam tutores de resiliência e promotores do desenvolvimento saudável e do bem-estar dos residentes institucionalizados. Nesse sentido, o texto apresenta alinhavos teóricos e práticos oriundos de estudos e excertos dos encontros de formação com educadores sociais, oferecidos desde 2013 pelo grupo de pesquisadores integrantes do Centro de Referência em Apoio às Famílias (CRAF). O modelo experiencial (MARTIN et al, 2005) foi a estratégia utilizada para mediar as formações, tendo em vista que o objetivo era comprometer-se com as mudanças e com a melhor qualidade das relações no contexto institucional. Os bons tratos, as relações de apego e a afetividade são elementos cruciais para fortalecer os vínculos e impulsionar a resiliência e o desenvolvimento positivo. 

A formação em serviço e coletiva dos profissionais, com foco na promoção da resiliência e de boas práticas, pode significar o fortalecimento da equipe e a (re)construção da identidade do Educador Social, bem como a conscientização das suas atribuições e funções voltadas para o bem-estar das crianças e adolescentes institucionalizados. Para tanto, é imprescindível que o educador reflita e (re)pense sobre suas práticas por meio de formações mediadas por uma equipe multidisciplinar. Sendo assim, para delinear a estrutura de um programa de formação visando à promoção da resiliência profissional, entendemos ser essencial compreender o impacto das imagens sociais e crenças nas práticas educativas do Educador Social em instituição de acolhimento, temática que apresentamos no quinto artigo. Para tanto, investigamos, por meio de questionário aplicado antes do início do Programa, algumas concepções dos profissionais sobre criança; instituição de acolhimento (ideal e real); família; atividades da rotina; formação; comunicação entre profissionais na instituição; competências do Educador Social. Nessa etapa, para atender à demanda, às necessidades e fortalecer as potências do microssistema, optou-se por trabalhar com os educadores sociais de uma das instituições. Constatou-se que as concepções estão atreladas a um sistema de crenças desses profissionais e que é necessário realizar atividades interativas e dialógicas para desmistificar e descristalizar conceitos e percepções. Sugere-se, portanto, que a Formação seja contínua e permanente. 

Nessa perspectiva, no sexto artigo, apresentamos a estrutura do Programa de Formação de educadores sociais, destacando a importância da linguagem corporal como mecanismo de proteção e promoção de resiliência profissional. Os dez profissionais participantes da formação atuavam em uma instituição de acolhimento governamental em um município da região sul do RS. Para a intervenção, utilizamos o método experiencial, o qual explicaremos mais adiante. O Programa, organizado em 4 módulos e 14 encontros, utilizou-se de estratégias pedagógicas e teve como tônica a linguagem corporal e as experiências do grupo, com foco nas emoções, sentimentos, carências, deficiências e potencialidades dos envolvidos. As vivências da corporeidade (ora individuais, ora coletivas) indicaram a formação como uma possibilidade de mudança e a linguagem corporal um fator potencializador da resiliência profissional em contexto de risco. 

Para fechamento da Tese, reafirmamos no sétimo artigo o conceito de resiliência profissional. Ressaltamos, também, a potência de um programa de formação de educadores sociais que atuam em contexto de risco. Trazer à tona questões sobre as intervenções junto aos educadores sociais e trabalhar em prol da melhoria de qualidade de vida desses profissionais e, por conseguinte, das crianças e adolescentes institucionalizados é imprescindível. Sabe-se que muitos residentes estão em instituições de acolhimento por motivos oriundos de seus microssistemas, os quais também sofrem influência do macrossistema, no que diz respeito às políticas públicas e à sociedade como um todo. 

Nessa perspectiva, o estudo apresenta alguns excertos provenientes da análise do processo da aplicação do Programa de Formação Profissional dos educadores sociais. Desta emergiram três eixos de análise e categorias importantes com algumas subcategorias conectadas: Comunicações interpessoais (diálogo e linguagem corporal), Práticas de Cuidado (interações; olhar positivo; rótulos e pré-conceitos) e Rotina institucional (trabalho por plantões e funcionamento ineficiente). Os dados nos permitiram enxergar que a possibilidade da pessoa enfrentar uma circunstância, um acontecimento ou um fato adverso no seu ambiente de trabalhobem como superá-lo, de forma a transformar esse episódio em fator de proteção pode constituir o que denominamos "expressões de resiliência profissional". Para aumentar as possibilidades de êxito nessa tarefa, os processos chave e os mecanismos de proteção (Linguagem corporal, coesão, apoio de um ou mais colegas, trabalho em equipe, olhar positivo e humor criativo) são fundamentais no contexto de trabalho. 

Ninguém nasce feito, é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos.
section_name: RESILIÊNCIA

section_name: Paulo Freire

section_content: Este artigo visa a relacionar conceitos da Abordagem Bioecológica de Desenvolvimento Humano, de Bronfenbrenner, ao conceito da Resiliência e princípios da Educação Ambiental em contexto não formal. O desenvolvimento humano deve acontecer de maneira ampla e promover interações e relações do indivíduo com ele mesmo, com o outro e com o ambiente: isso é o que nos propõe a Abordagem Bioecológica do Desenvolvimento Humano, apresentada por Bronfenbrenner (1998 Bronfenbrenner (, 2002 Bronfenbrenner (, 2011)). 

Nesse sentido, Bronfenbrenner (2011) enfatiza que as relações podem determinar o curso de suas vidas de modo a contribuir inibindo ou incentivando competências, sejam elas na esfera cognitiva, social ou afetiva. Tais aspectos têm estreita conexão com as aprendizagens e competências adquiridas a partir das relações e interações positivas entre o indivíduo, seus pares e demais elementos dos contextos nos quais estão inseridos (MASTEN; GARMEZY, 1985; LUTHAR et al, 2000; YUNES; SZYMANSKI, 2001; RUTTER, 1993; TROMBETA ; GUIZZO, 2002). 

Resiliência é compreendida como um sistema de desenvolvimento que pode ser potencializado a partir das interações humanas significativas e processos proximais que emergem em diferentes contextos, inclusive o abordado nesta investigação. Nessa esteira, também se insere o objetivo da Educação Ambiental (EA) que trata de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos, conforme nos aponta a Lei 9795 em seu art. 5º alínea I (BRASIL, 1999). 

A Educação Ambiental aposta no equilíbrio dinâmico do ambiente em que a vida é percebida em seu sentido pleno de interdependência dos elementos da natureza (GUIMARÃES, 1995). Os indivíduos interagem e constroem significados ao longo de sua constituição. Assim, acreditamos que essas ideias podem ser correlacionadas com a perspectiva teórico-metodológica da Abordagem Bioecológica do Desenvolvimento Humano, (BRONFENBRENNER, 2002; 2011). Ademais, possibilita uma forma profícua de pensar a EA tanto em termos teóricos como práticos. Diante dessa assertiva, surge um importante questionamento: quais as perspectivas teóricas e práticas delineadas sobre a Bioecologia do Desenvolvimento Humano para o campo da Educação Ambiental?

No intuito de dar pistas para responder tal questionamento, será construído um diálogo que versará sobre o "olhar ecológico", proposto por Bronfenbrenner. Esse é um dos pontos potentes da abordagem Bioecológica (BRONFENBRENNER, 2002). O olhar ecológico promove a leitura de um contexto proximal e mais imediato, intitulado microssistema, bem como permite perceber nuances e aspectos dos contextos distais que formam o macrossistema. 

Além disso, as características das pessoas e os mecanismos dos processos proximais primários (lugar e símbolos) são considerados motores do desenvolvimento psicológico. Os lugares nos quais os indivíduos estão inseridos (casa, escola, universidade, trabalho, etc. ) são os microssistemas, onde acontecem as interações mais imediatas e influentes no desenvolvimento. Entretanto, Bronfenbrenner (2002) esclarece que os acontecimentos no macrossistema (valores, políticas públicas, cultura, etc. ) podem também determinar os acontecimentos nos microssistemas da pessoa, havendo, portanto, uma interdependência entre os contextos. 

Assim, um trabalho multidisciplinar numa perspectiva holística e sistêmica é fundamental para abordar questões ambientais. O argumento é que a Abordagem Bioecológica do Desenvolvimento Humano (ABDH) é uma teoria que suscita metodologias potentes para nortear diversos estudos e ações. Assim, o objetivo deste artigo é refletir sobre a

Abordagem Bioecológica e seus conceitos e contribuições para a Educação Ambiental, bem como para a compreensão, identificação e a promoção da resiliência profissional. 

A resiliência profissional se refere às possibilidades da pessoa enfrentar a exposição a uma circunstância, acontecimento ou fato adverso, criando uma situação de vulnerabilidade ou de risco no seu ambiente de trabalho e transformá-lo em fator de proteção. Para potencializar a resiliência profissional, alguns elementos devem ser enfocados como fundamentais no contexto de trabalho da pessoa: trabalho em equipe, coesão e clareza nas informações do grupo e atenção para a linguagem corporal. Dentre os processos chave, conforme Walsh (2005), são ressaltados no funcionamento de grupos familiares processos de comunicação, sistema de crenças e padrões de organização. 

O trabalho é de cunho qualitativo e a pesquisa é bibliográfica. Na área da Educação Ambiental fomentamos a discussão da identidade dessa ciência, com o objetivo de esclarecer conceitos e estreitar as articulações com os pressupostos da Abordagem Bioecológica de Desenvolvimento Humano nas interlocuções teóricas e práticas no campo da Educação Ambiental. Na sequência apresentamos a Bioecologia e sua articulação com a Educação Ambiental e a resiliência como possibilidades teórico e práticas potentes.
section_name: Introdução

section_content: Este estudo está alicerçado nas articulações da Abordagem Bioecológica de Desenvolvimento Humano (ABDH) de Bronfenbrenner (2002) e na Educação Ambiental. 

Suas diversas interlocuções se referem à visão sistêmica e holística sobre reciprocidade das relações das pessoas e seus contextos. A EA propõe a crítica da realidade vivenciada, bem como o repensar de valores e atitudes com vistas ao equilíbrio local e global como forma de obtenção da melhoria da qualidade de vida 2 (GUIMARÃES, 1995). Fazer esse deslocamento entre o contexto mais imediato da pessoa para o mais distante e observar os acontecimentos, fatos, situações que ocorrem nesses contextos nos parece ideal se quisermos analisar a totalidade. Conforme o Art. 1º da LEI nº 9. 795 entende-se como Educação Ambiental:

Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999). 

A complexidade e a visão sistêmica da Abordagem Bioecológica de Desenvolvimento Humano estão em considerar os diversos contextos, o tempo e o processo no qual a pessoa está inserida. Esses elementos influenciam o indivíduo que, por sua vez, também exerce influência sobre eles (BRONFENBRENNER, 2011). Tal teia complexa não é possível dissociar se nosso desejo é compreendê-la. Ao dividi-la ou separá-la em partes menores, nos equivocamos facilmente, pois a parte não é igual ao todo e nem o todo igual às partes que dele se originaram (MORIN, 2001). Bronfenbrenner (2002) esclarece que a pessoa influencia o ambiente, o qual, por sua vez, influencia a pessoa. Essa afirmação é sobremaneira consonante com a área da Educação Ambiental. Sauvé (2005) trata da transformação do lugar que se vive, da melhoria da relação de cada pessoa com o mundo a partir da sua bagagem de conhecimento e da contribuição do indivíduo para o desenvolvimento de sociedades responsáveis. Nesse sentido, as relações e interações que ali se estabelecem devem seguir esse mote. Conforme afirma Loureiro, "a qualidade ambiental e da vida que levamos é mediada pelas relações que estabelecemos entre nós e o mundo sob determinado momento histórico e organização social" (LOUREIRO, 2012, p. 09). 

A compreensão do desenvolvimento humano, segundo Bronfenbrenner (1996), exige o exame de sistemas de interação múltipla de pessoas e de contextos, e considera aspectos do meio ambiente além do mais imediato. Desprezar esse entendimento mais ampliado, complexo e holístico "pode ser caracterizado como estudo do desenvolvimento humano fora do contexto" (BRONFENBRENNER, 1996, p. 18). Antes de prosseguir, é preciso compreender o que o autor entende por ecologia do desenvolvimento humano:

2 O termo qualidade de vida é abordado por vários autores e de diversos campos do conhecimento. Para este estudo entenderemos qualidade de vida como algo de caráter positivo, bom e digno (PEREIRA et al, 2012). 

A ecologia do desenvolvimento humano envolve o estudo científico da acomodação progressiva, mútua, entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo é afetado pelas relações entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os ambientes estão inseridos. (BRONFENBRENNER, 2002 p. 18) O autor chama a atenção para alguns aspectos desse conceito: a) a pessoa não é uma tábula rasa ou uma folha em branco que recebe a influência unilateral do ambiente, mas uma pessoa dinâmica e que, ao ingressar num contexto, vai progressivamente reestruturando-o; b) da mesma forma, recebe influência desse contexto num movimento bidirecional, numa interação mútua caracterizada pela reciprocidade; c) essas interações não se limitam ao contexto considerado mais imediato, mas inclui as interconexões entre os diversos ambientes com os quais a pessoa tem contato de forma ativa ou passiva (BRONFENBRENNER, 1998). 

O meio ambiente ecológico concebido por Bronfenbrenner (1998), num exercício de abstração, pode ser considerado como estruturas concêntricas encaixadas umas nas outras, conectadas e articuladas entre si, denominadas de micro, meso, exo e macrossitemas. 

Quando a criança sai de um microssistema conhecido (como a família) para integrar um novo microssistema (como a escola), há um fenômeno de movimento no espaço ecológico, ou melhor, uma "transição ecológica" (BERSCH; YUNES, 2008). Conforme

Bronfenbrenner, "ocorre uma transição ecológica sempre que a posição da pessoa no meio ambiente ecológico é alterada em resultado de uma mudança de papel, ambiente, ou ambos" (BRONFENBRENNER, 2002 p. 22 ). E este movimento de transição entre um contexto e outro ocorre durante todo o ciclo vital. O ambiente ecológico é entendido por Bronfenbrenner (2002) como um sistema de estruturas agrupadas, independentes e dinâmicas. O primeiro nível está relacionado ao efeito de influências proximais, ambientais e orgânicas que advêm do interior do indivíduo, de suas características físicas e de objetos do ambiente imediato, que caracterizam a relação face a face. 

O mesossistema envolve inter-relações entre dois ou mais ambientes, nos quais uma pessoa participa ativamente, podendo ser formado ou ampliado sempre que ela passa a fazer parte de novos ambientes. Em alguns casos, por exemplo, esse sistema inclui as relações que uma criança mantém em casa, na escola, no clube, com amigos da vizinhança; em outros, apenas as relações exclusivamente familiares e com membros da igreja, clubes e demais lugares dos quais sua família faz parte. 

No exossistema, a pessoa em desenvolvimento não é participante ativa, mas nesse contexto podem ocorrer eventos que a afetem ou, ainda, podem ser afetados por acontecimentos do ambiente imediato onde a pessoa se encontra. Exossistemas podem ser, para uma criança, o local de trabalho dos pais, a escola do irmão ou a rede de amigos dos pais. 

Já, para os adultos, podem ser as organizações de bairro, serviço público municipal, postos de saúde, decisões do empregador, etc. 

Por fim, para tornar claras as interconexões entre os contextos sistêmicos, há o macrossistema, que envolve todos os outros ambientes, formando uma rede articulada que interage e diferencia uma cultura da outra (fazem-se presentes a religião, os modos de vida, os valores, as ideologias). Para exemplificar questões macrossistêmicas, pode-se citar a estrutura política e cultural de uma família de classe média da Europa, enquanto sistema, sendo muito diferente de um grupo familiar de operários brasileiros. Esses sistemas representam o mapa ecológico do desenvolvimento humano da pessoa. Bronfenbrenner entende por desenvolvimento humano:

Mudança duradoura na maneira pela qual uma pessoa percebe e lida com o seu ambiente, (. . . ) é o processo através do qual a pessoa desenvolvente adquire uma concepção mais ampliada, diferenciada e válida do meio ambiente ecológico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em atividades que revelam suas propriedades, sustentam ou restituíram aquele ambiente em níveis de complexidade semelhante ou maior de forma e conteúdo (BRONFENBRENNER, 2002, p. 5) Ademais, no que tange ao desenvolvimento humano, o autor apresenta os processos proximais como interações humanas significativas, além de motores de desenvolvimento e aprendizagens. As inter-relações são denominadas por Bronfenbrenner (2002) como díades que evoluem de observacionais para primárias. O autor esclarece: ocorre uma díade "sempre que uma pessoa em um ambiente presta atenção às atividades de uma outra pessoa, ou delas participa, existe uma relação" (BRONFENBRENNER, 2002 p. 46). A díade, ele explica, é importante, em especial, por dois aspectos: ela constitui um contexto crítico para o desenvolvimento e serve como um bloco construtor básico do microssistema que potencializa a formação de estruturas interpessoais maiorestríades, tétrades e assim por diante (BRONFENBRENNER, 2002). 

Tais premissas abordadas na Bioecologia do Desenvolvimento Humano, de Microssistema é um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais experienciadas pela pessoa em desenvolvimento nos contextos (. . . ), contendo outras pessoas com distintas características de temperamento, personalidade e sistema de crenças (BRONFENBRENNER, 2002, p. 176). 

No que diz respeito a tais questões que se referem aos aspectos biopsicossociais e ambientais, Walsh (2005), eminente estudiosa da resiliência, também afirma serem inerentes à resiliência no âmbito familiar e os denomina processos chave: Padrões de organização;

Sistemas de crenças e valores; Processos de comunicação. A Abordagem Bioecológica possibilita uma percepção mais acurada do microssistema instituição de acolhimento, âmbito em que desenvolvemos uma pesquisa empírica que teve como objetivo, promover a resiliência profissional por meio de um Programa de Formação para os educadores sociais. Segundo estudos de Yunes; Miranda; Cuello (2004), realizados no município do Rio Grande -RS, pode-se constatar que o ambiente institucional e as relações estabelecidas neste meio (pela criança e pelo adolescente) podem apresentar tanto ou mais riscos ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo quanto à permanência na família da qual a pessoa em desenvolvimento foi retirada, podendo comprometer a construção de sua identidade e projetos futuros. 

A proposta de um Programa de Formação continuada para os educadores sociais, que atendem crianças e adolescentes institucionalizados, teve por objetivo promover a resiliência no contexto profissional, sob a perspectiva da Educação Ambiental não formal. Esta última tem como finalidade trabalhar em prol da melhoria do atendimento dos educadores sociais para potencializar uma melhor qualidade de vida destes e dos residentes. Acredita-se que isso somente será possível por meio da práxis, o processo de ação/reflexão (FREIRE, 1996) em que teremos, como resultado, uma nova ação por meio da transformação dos sujeitos envolvidos e por consequência do microssistema. Bronfenbrenner (2002) Metodologias.
section_name: Abordagem Bioecológica e Educação Ambiental: interlocuções profícuas e potentes

section_content: The paper aims to present a proposal for the association of methodological strategies for collecting and analyzing data in qualitative research in the field of Education: Ecological Insertion, Data Grounded Theory (GT) and Atlas. ti. The article lists possibilities for research with social educators in Host Institution as example of methodological application. The Ecological Insertion focuses on human development from the ecological perspective proposed by Bronfenbrenner and the diving in the context. The PDT facilitates the transformation of facts and data into analyzed and organized knowledge from the immersion in the data and the selected emersion of what is relevant to the research objectives. Atlas. ti software complements the process by allowing the systematization and integration of information of different natures, such as texts, audios, images and videos. The triangulation of these methodological choices: Ecological Insertion, TFD and Atlas. ti prove to be powerful for qualitative research in Education and complement and integrate qualitative elements of the researcher. They are powerful means to develop qualitative research in Education through methodological horizons and intentionalities. Mixing the methodologies and having a technological support makes it a proposal of relevance and usefulness for the analysis and interpretation, to the connections and theoretical interactions of the researcher in the dive in the data with theoretical symmetries emerging from the analysis and foundation in the research.
section_name: Abstract

section_content: Education. Ecological Insertion. Grounded Theory. Atlas. ti. Methodologies.
section_name: Keywords:

section_content: A escolha da metodologia, muitas vezes, é uma tarefa complexa e ao fazê-lo é imprescindível que o pesquisador responda a alguns questionamentos do tipo: o que de fato se quer pesquisar/estudar? Qual é o contexto investigativo? Quem são os participantes do estudo? Quais instrumentos e ferramentas pode-se utilizar para alcançar os objetivos?

Sobretudo ter claro e transparente: é o problema de pesquisa auxiliar a guiar os estudos, leituras, escolha metodológica, coleta de dados, análise de dados, escrita, etc. 

A proposta deste estudo é apresentar estratégias metodológicas para a coleta e a análise de dados em pesquisas qualitativas que podem ser de grande valia no campo da Educação: a Inserção Ecológica, a teoria fundamentada nos dados e o Atlas. Ti. Este artigo é um recorte metodológico de um trabalho que investiga a dinâmica de trabalho dos educadores sociais em instituições de acolhimento para propor e executar um programa de intervenção formador com foco na promoção de resiliência profissional. Portanto, vamos apresentar as estratégias metodológicas e ilustrar com alguns dados da pesquisa.
section_name: Introdução

section_content: A base teórica e metodológica são os estudos e pressupostos de Bronfenbrenner (2011). A contribuição deste autor, em vários momentos e em suas obras ressaltam a importância das ciências e dos estudos estarem voltados para as políticas públicas de bem estar e desenvolvimento dos seres humanos. Isto revela a escolha pela metodologia ora
section_name: Propostas Metodológicas

section_content: Os códigos iniciais podem ser provisórios, pois o pesquisador deve manter-se aberto e receptivo a possibilidades a partir das análises. A medida que avança no processo de análise ele tem o livre arbítrio de ir e retornar sempre que julgar necessário. Uma das vantagens alerta Charmaz (2009), da Teoria Fundamentada é que o pesquisador pode tomar conhecimento das lacunas e erros a partir do primeiro momento da análise e assim retornar a sua fonte e coletar novos dados. Um dos benefícios de conciliar a coleta e análise de dados de forma simultânea é aprofundar o problema de pesquisa. 

Esta estratégia foi utilizada ao longo da pesquisa, quando por exemplo, diante de hiatos, falhas nos dados analisados, estes eram esclarecidos no encontro seguinte ou ficava o registro para sanar a dúvida com o participante durante a aplicação de entrevista. A codificação pode orientar o retorno aos já investigados para verificar e/ou confirmar processos evidenciados ou procurar novos participantes. No caso das entrevistas, por exemplo foram realizados vários diálogos com os mesmos indivíduos o que permitiu a percepção da progressão de uma situação social ou emocional. Importante esclarecer que no exemplo dessa pesquisa foram conduzidas entrevistas reflexivas que se constituem em pelo menos dois encontros para constituir-se a relação reflexiva. Esse método privilegia a interação face a face com o entrevistado e participante da pesquisa. E possibilita ao pesquisador as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos, interpretações, reações, etc. (SZYMANSKI; YUNES, 2005). 

O momento da entrevista pode significar àquele que concede a entrevista um momento de ação-reflexão-ação (FREIRE, 2003), e disso o pesquisador deve dar-se conta e levar em consideração na sua análise. Para alguns participantes pode ser um momento doloroso e para outros de satisfação dependendo do tema, da forma como a pessoa vê e enfrenta situações, enfim uma entrevista pode suscitar um emaranhado de sentimentos. Perceber e fazer a leitura destas emoções, expressões e linguagem corporal no momento da entrevista e considerá-las na análise poderá contribuir para aprofundar os resultados e confirmar as categorias emergentes.
section_name: Fonte. Produzido pelas autoras

section_content: Nesta esteira a codificação focalizada como o próprio nome sugere permite visualizar e focar em algumas categorias que emergem. 

A codificação focalizada significa utilizar os códigos anteriores mais significativos e/ou freqüentes para analisar minuciosamente grandes montantes de dados. A codificação focalizada exige a tomada de decisão sobre quais os códigos iniciais permitem uma compreensão analítica melhor para categorizar os seus dados de forma incisiva e completa (CHARMAZ, 2009, p. 87). 

Nesta etapa fica evidente a necessidade do envolvimento e esmero do pesquisador em atuar de forma ativa no processo de análise. Se na etapa anterior foi necessário separar palavras, frases ou incidentes para dar origem a novos códigos, agora é o momento de tentar delinear as categorias iniciais, e por vezes, será necessário fazer o caminho de volta, e para isso o pesquisador deve estar atento na sua análise. Ou seja, voltar às palavras, às frases e ver se algo "passou" ou se o pesquisador não se deu conta de algum detalhe importante. 

Uma das grandes vantagens do software Atlas. ti é a possibilidade de codificar os dados a partir de áudios, imagens, vídeos, sem a necessidade de transcrevê-los. Fato que economiza tempo e energia do pesquisador. A codificação dos áudios é feita a partir da marcação do início e do fim do trecho a ser codificado. O pesquisador tem a facilidade de clicar sobre o código que ele criou e ouvir o trecho referente àquele código para relembrar a fala. 

Outro recurso potente deste sistema operacional é o Memo que possibilita registrar informações e classificá-las em comentário, memórias ou então teoria. E este registro vai estar relacionado a família, superfamília ou categoria conforme decisão do pesquisador. Os memorandos e diagramas são procedimentos que apontam a construção de teoria porque ajudam no registro analítico final La codificación denota el paso final del análisis; integrar los conceptos en torno a una categoría central y complementar las categorías que necesitan más desarrollo y refinamiento. En esta fase, los memorandos y diagramas reflejan ya la profundidad y complejidad del pensamiento de la teoría que va desarrollándose. (STRAUSS; CORBIN, 2012, p. 256).
section_name: b) Codificação focalizada

section_content: Um terceiro tipo de codificação explorado por Strauss (1987) é a codificação axial. O autor entende esta etapa como geradora de "uma estrutura densa de relações em torno do eixo de uma categoria" (STRAUSS, 1987, p. 64). É um exercício para procurar "montar um quebra-cabeça" partindo das categorias para estabelecer conexões e relações e compor um todo coerente. Strauss e Corbin (2012) seguem um esquema de organização que resolve algumas questões como: quando, onde, por que, quem, como e com que consequências. 

Abaixo se apresenta uma imagem do software Atlas. ti a partir da organização de alguns códigos em torno da superfamília ou categoria Sistemas de crenças. 

Imagem no. 1. Atlas. ti redes de códigos na organização de dados. Por fim, a codificação teórica segue os códigos selecionados pelo pesquisador durante a codificação focalizada. "Os códigos teóricos são integrativos; eles dão um contorno aos códigos focais" (CHARMAZ, 2009, p. 94) e podem auxiliar a organizar uma coerente história analítica e propiciar uma orientação teórica. Glaser apresenta uma série de 18 famílias de codificação teórica que envolvem categorias analíticas como:

Os seis Cs: causas, contextos, contingências, conseqüências, convariâncias e condições e as famílias de codificação grau, dimensão, interativa, teórica e tipo, bem como outras que derivam de conceitos principais como as famílias autoidentidade, meios-objetivos, cultural e de consenso. (GLASER, 1978, p. 74). Glaser (1978) afirma que uma família de codificação pode ter categorias sobrepostas e resultar de categorias preexistentes e elas não são exaustivas e também não são mutuamente exclusivas. Orientado por estas etapas descritas acima o pesquisador pode unificar as ideias de forma analítica o que leva para o próximo passo que abordará a redação do memorando.
section_name: c) Codificação axial

section_content: A redação do memorando é a etapa intermediária entre a coleta de dados e a redação dos relatos de pesquisa. Mas o que são os memorandos? São as anotações analíticas, informais que visam a projetar, registrar e detalhar a principal fase analítica da pesquisa. Eles captam os pensamentos do pesquisador, apreendem as comparações e conexões que este fez, e cristalizam as questões a serem buscadas, além de ser um momento de comparar códigos e categorias (CHARMAZ, 2009). Charmaz (2009) explica que o método de elaboração do memorando deve ser de escolha do pesquisador, contudo sugere algumas orientações que podem facilitar esta tarefa: deve ser elaborado de forma espontânea, e não mecânica; livres e fluidos; linguagem informal; anotar todas as ideias e armazená-las; intitular o memorando proporcionará um maior foco e direção. Descobrir as idéias sobre os dados coletados pode levar muito tempo, e é evidente que os prazos para a realização da pesquisa podem corroer a análise. 

Outra técnica não linear sugerida pela TFD é o agrupamento que é visual e flexível e auxilia na compreensão dos dados e codificações. O objetivo principal é a partir de um diagrama das relações estimular a criatividade do pesquisador. Os memorandos têm o propósito de elevar códigos focais à condição de categorias conceituais, as quais explicam ideias, eventos ou processos que seus dados revelam. Os memorandos determinarão a essência da sua Teoria Fundamentada e o pesquisador poderá rever revisitar e revisar os memorandos com um olhar crítico à medida que prossegue a análise e coleta de dados. (CHARMAZ, 2009) Temos insistido neste aspecto da TFD retornar à coleta de dados caso seja necessário. 

Mas quando será o suficiente e quando é o momento de parar? Glaser nos dá a resposta: quando as categorias estiverem saturadas, ou seja, quando a coleta de dados novos não gera novos insights, nem sugerem novos elementos para as categorias. Nesse sentido a Amostragem Teórica pode auxiliar, uma vez que esta visa a buscar reunir dados pertinentes para elaborar e refinar as categorias de sua teoria emergente (CHARMAZ, 2009, p. 134). 

Lembramos que ao aplicar a amostragem teórica e ocorrer repetições nos dados empíricos é o momento de interromper, visto que se atinge a saturação das categorias, ou seja, nada de novo está acontecendo. E para tanto Charmaz (2009) sugere alguns questionamentos que o pesquisador deve fazer que vão desde as possíveis relações entre as categorias até as novas relações conceituais que estas proporcionam. 

O Atlas. ti percebe os códigos saturados, por meio dos códigos -documentos primáriostablasque mostra a quantidade de citas que cada código tem. Esta função do software possibilita a identificação da saturação de cada código e categoria como propõe a TFD. Tais compilações devido ao seu volume podem escapar aos olhos do pesquisador que não utiliza este recurso tecnológico. 

Outras estratégias que podem ser uteis no processo de análise é a classificação teórica, a representação gráfica e a integração os quais estão inter-relacionados. 

A classificação pode integrar a análise e um diagrama pode, ao mesmo tempo, classificá-la e integrá-la. A imagem visual de um diagrama pode sugerir o conteúdo a direção da análise, bem como a sua forma. [. . . ] A classificação na teoria fundamentada fornece ao pesquisador a lógica para organizar sua análise e um caminho para a criação e o refinamento das conexões teóricas que o incentivam a estabelecer as comparações entre as categorias. (CHARMAZ, 2009, p. 159 -160). 

Estas estratégias possibilitam a criação de categorias sólidas que favorecem a escrita de um primeiro rascunho do relato de pesquisa. E aí surge um questionamento que é intrigante e imprescindível. A escrita e os excertos são originais? São relevantes? Antes de tirar conclusõesprecipitadas -é preciso juntar as partes, "montar o quebra-cabeça" que construímos. Inicialmente reúnem-se os memorandos conforme a lógica de classificação e dos diagramas adotados, para fazer um esboço inicial a partir das relações existentes entre eles e escrever a teoria. Charmaz (2009) sugere alguns questionamentos sobre a teoria: as definições das categorias principais estão completas? Qual o alcance e a profundidade da análise neste esboço? Há e quais são as conexões teóricas sólidas entre as categorias e entre estas e suas respectivas propriedades, além dos dados? Qual a amplitude da compreensão do fenômeno estudado? Qual a implicação desta análise para a modificação dos limites teóricos? Até que ponto a teoria representa uma contribuição nova? Antes de concluir um trabalho analítico é imprescindível que se faça várias (re) elaborações, revisões e (re)escritas. Nenhum rascunho é perfeito, é preciso lapidar para aprimorar e alcançar afirmações mais rigorosas. Neste aspecto a TFD proporciona um aprofundamento e uma cobertura de possíveis lacunas, pois propõe a concomitância da coleta e análise de dados. Um exercício de reciprocidade entre coletar informações, análise, verificação dos resultados, retorno à coleta de dados e assim sucessivamente até atingir a saturação.
section_name: e) Redação do memorando

section_content: A escrita dasuateoria é uma das faces de seu trabalho, outra tão importante quanto é a revisita à bibliografia. 

Embora os acadêmicos possam vestir o manto da objetividade, pesquisar e escrever são atividades inerentemente ideológicas. A revisão da literatura e os esquemas teóricos são terrenos ideológicos nos quais você [pesquisador] declara, situa, avalia e defende a sua postura. (CHARMAZ, 2009, p. 220). 

A escrita do texto final revela as opções e crenças do autor, ele que define o que constará e aquilo que será suprimido, porém sustentando as suas escolhas. Submeter o seu texto às críticas de colegas pode proporcionar ao pesquisador um outro olhar sobre seus achados e torná-los mais consistentes, é portanto, um exercício que pode trazer muitos aprendizados. 

A Teoria Fundamentada é uma das várias metodologias disponíveis aos pesquisadores que propicia a transformação de fatos/dados em conhecimento. Entretanto o processo que ela propõe é envolvente e exige que o pesquisador "mergulhe" em seu contexto de investigação e nos seus dados. À medida que a pesquisa se desenvolve, o pesquisador, pelo grau de envolvimento, vai se transformando ao se deparar com situações, fatos, acontecimentos que envolvem emoções e sentimentos de seus participantes e que por eles é tocado.
section_name: f) Escrita da teoria

section_content: Trabalhar com a TFD não é tarefa fácil nem simples. Tampouco, é indicada para qualquer pesquisa ou pesquisador. Espírito de aventura e disposição para desbravar as diversas etapas descritas e exemplificadas acima são elementos necessários para encarar os desafios analíticos que advém do processo de investigação. Chegar onde nenhum outro pesquisador chegou? Atingir a medida certa entre envolver-se na pesquisa e seguir todas as etapas distanciando-se dos dados possibilita melhor analisá-los. Possivelmente é esse o "segredo" da Teoria Fundamentada nos Dados. Esta abordagem metodológica propicia a transformação de fatos/ dados em conhecimento científico plausível e compreensível. 

Entretanto, o processo proposto é envolvente, exigente e demanda que o pesquisador se insira verdadeiramente em seu contexto de investigação. Urge que os dados sejam obtidos por um olhar ecológico movimentado pelos pressupostos da Inserção Ecológica. 

Em absoluta coerência com essa postura, a TFD e suas etapas de elaboração da história da pesquisa, privilegiam a imersão do pesquisador nos dados e a emersão do que é relevante para o contexto e a pesquisa. Nas últimas décadas os aportes e mecanismos de investigação qualitativa tiveram aperfeiçoamentos significativos. Fato que atingiu também a metodologia TFD que, atualmente se complementa e conta com o software Atlas. ti para potencializar o trabalho de análise do pesquisador. O software é organizado de acordo com os elementos da teoria fundamentada, portanto sua finalidade é propiciar suporte tecnológico às conexões e interações teóricas do pesquisador no mergulho nos dados com simetrias teóricas emergentes da análise e fundamentação na pesquisa. 

O Atlas. ti é um dos programas tecnológicos de análise de dados mais potentes e que permite a integração de informações de diferentes naturezas, como textos, áudios, imagens e vídeos. Fato que propicia a descrição conceitual que contribui sobremaneira a teorização no campo da investigação. A formação de estudantes para o uso do software concomitante a TFD permite a desconstrução do entendimento que muitas vezes assola a prática investigativa que é a dificuldade na análise dos dados (SAN MARTÍNS, 2014). 

A proposta máster do Atlas. ti é sistematizar os dados de acordo com as diretrizes da TFD. Ou seja, ele permite ao pesquisador sequenciar os dados, conceitualizar as informações, registrar reflexões, memo e insigths, categorizar, relacionar códigos e processos, aspectos que potencializam a escrita da teoria. Estes recursos metodológicos e tecnológicos estão a disposição do pesquisador, contudo, as escolhas, o direcionamento dos elementoscódigos, categorias, teoriasão de inteira responsabilidade de quem faz a pesquisa. É um equívoco crer que o software por si só dará o rumo destes aspectos, mas é verdade que ele os potencializa sobremaneira. Salientamos, portanto, que a triangulação de estratégias que se complementam e se integram, a saber: a Inserção Ecológica, a Teoria Fundamentada nos Dados e o Atlas. ti são meios potentes para desenvolver pesquisas qualitativas em Educação. Considerando que a Inserção Ecológica produz dados brutos e que na TFD as categorias emergem dos próprios dados evidenciamos que o Atlas. ti potencializa essas análises. Assim, o pesquisador poderá redirecionar outras estratégias de investigação conforme as informações e seus objetivos de pesquisa. Diante dessas reflexões, apostamos nas pesquisas qualitativas como possibilidades de novas aprendizagens e produção de conhecimento a partir das informações e planejamento cauteloso no decorrer das análises.
section_name: Considerações finais: A potência da associação metodológica na análise qualitativa

section_content: BRONFENBRENNER, U. Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os seres humanos mais humanos. (A. de Carvalho-Barreto Trad. )
section_name: Referências 4

section_content: várias estratégias são possíveis: podemos nos entregar ao sofrimento e fazer uma carreira de vítima, ou fazer alguma coisa com o sofrimento para transcrevê-lo.
section_name: Diante da perda, da adversidade e do sofrimento que defrontamos um dia ou outro na nossa vida,

section_name: Boris Cyrulnik

section_name: A (RE)SIGNIFICAÇÃO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR SOCIAL NO AMBIENTE INSTITUCIONAL

section_content: Diante da carência e urgência da formação permanente dos educadores sociais, o presente trabalho aposta na contribuição da Abordagem Bioecológica de Desenvolvimento Humano, associada à Educação Social, para estudar a (re)significação da identidade do Educador Social. Participaram desse estudo qualitativo 30 educadores sociais de três entidades governamentais de acolhimento de um município do RS. Os 16 encontros foram sistemáticos e aconteceram entre 2013 e 2015. A partir da análise das informações por meio da Teoria Fundamentada nos dados destacaram-se os eixos temáticos que emergiram das práticas de acolhimento e das rotinas institucionais. Essas visaram a refletir sobre as dificuldades e possíveis soluções acerca das práticas educativas sociais e ambientais nas instituições de acolhimento. Os resultados indicam a necessidade e urgência de planejamento e estruturação de programas e projetos de formação contínua e permanente de educadores sociais que visem a resiliência em contexto profissional. 

Palavras-chave: Educação Social. Instituições de Acolhimento. Bioecologia do Desenvolvimento Humano. Educador Social.
section_name: Resumo

section_name: THE (RE)SIGNIFICANCE OF THE IDENTITY OF THE SOCIAL EDUCATOR IN THE INSTITUTIONAL ENVIRONMENT

section_content: Given the lack and urgency of the permanent formation of social educators, the present work bets on the contribution of the Bioecological Approach to Human Development, associated to Social Education, to study the (re) signification of the Social Educator's identity. A qualitative study was carried out on 30 social educators from three governmental entities that host a municipality in RS. The 16 meetings were systematic and took place between 2013 and 2015. 

From the analysis of the information through the Grounded Theory, the thematic axes that emerged from the reception practices and the institutional routines were highlighted. These were intended to reflect on the difficulties and possible solutions regarding social and environmental educational practices in the host institutions. A partir da experiência de formação continuada dos profissionais que atuam em instituições de acolhimento em um município no extremo sul do Rio Grande do Sul, buscouse promover a (re)significação do papel do Educador Social 5 através da reflexão sobre as relações estabelecidas com as crianças e adolescentes atendidos por estes profissionais. Essa interlocução resultante da experiência de formação dos educadores sociais que atuam em instituições de acolhimento proporcionou investigar as percepções destes profissionais e as suas atribuições na atuação profissional nas instituições de acolhimento.
section_name: Abstract

section_content: A educação existe sob várias formas e é praticada em situações diferentes, as quais Segundo esse autor, a educação conhecida como formal ou informal é tão importante quanto a que denominamos formal e está atrelada a conhecimentos provindos de Escolas, Universidades e demais instituições reconhecidas como de Educação. Esteban (2005), escritor espanhol e estudioso da Educação Social, explica que a tentativa de clarificar a educação como formal ou informal não é somente uma mera questão nominal: há uma finalidade, possivelmente ideológica. Na opinião do autor, é preciso falar sobre educação social, escolar, contínua, etc., pois todas representam a Educação ao longo da vida das pessoas e vêm ao encontro do conceito de Paidéia 6. 

Se a identidade do Educador Social está em construção, também estão suas atribuições e funções. Portanto é urgente que tudo isso se concretize para o "bem" das crianças e adolescentes. Carvalho e Baptista (2004) Vale mencionar outra pesquisa, realizada com crianças em duas instituições de acolhimento, que aponta que as instituições são percebidas como um lugar de disciplina, imposição de regras e ambivalências nas práticas educativas (PISKE, 2016). Considerando as experiências complexas e, muitas vezes, traumáticas das crianças e adolescentes institucionalizadas, urge repensar as práticas educativas dos educadores sociais, tendo em vista que eles interagem com seres humanos em desenvolvimento. 

Na sequência abordamos as articulações teóricas da teoria Biecológica com a formação dos educadores sociais, a metodologia utilizada no desenvolvimento desses processos formativos, bem como alguns resultados relevantes.
section_name: Educação Social e o papel do Educador Social nas instituições de acolhimento

section_name: Formação continuada dos educadores sociais sob a ótica da Abordagem Bioecológica do

section_content: As interações da pessoa com o ambiente mais próximo são denominadas de processos proximais e são considerados os mais significativos como promotores de desenvolvimento humano (BRONFENBRENNER, 2011). A Educação, portanto, pode ser analisada a partir dos processos de interações entre pessoas e seus contextos proximais, podendo apresentar como resultado evolutivo a aprendizagem progressivamente mais complexa dos envolvidos. 

O significado que uma pessoa vai atribuir às aprendizagens dependerá de como ela as experiencia. A forma como as pessoas vivenciam e lidam com determinadas situações e as percepções dos contextos devem ser investigadas em cada microssistema em que o indivíduo está inserido. Importante esclarecer o que se entende por microssistema:

Um microssistema é um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais experienciados pela pessoa em desenvolvimento em um dado ambiente, face-a-face, com características físicas e materiais particulares, contendo outras pessoas com características distintas de temperamento, personalidade e sistema de crenças. (BRONFENBRENNER, 1992, p. 227) Nessa linha reflexiva, as interfaces e interconexões entre os microssistemas perfazem o chamado mesossistema ou a rede de relações no tecido social. O autor ainda esclarece que desenvolvimento é "uma mudança duradoura na maneira pela qual uma pessoa percebe e lida com o seu ambiente" (BRONFENBRENNER, 2002, p. 05). Compreende-se, nessa breve e profunda citação, a complexidade que Bronfenbrenner atribui ao desenvolvimento humano. 

Além do mais, essa complexa teia de relações e inter-relações ocorre em todos os processos de ensino e aprendizagem, portanto, também nos processos de formação de educadores sociais. 

A abordagem de desenvolvimento humano, proposta por Bronfenbrenner (2002 Bronfenbrenner ( e 2011)), permite que o pesquisador dirija um olhar e uma compreensão sistêmica do desenvolvimento humano, pois integra vários contextos em que a pessoa está inserida ou é influenciada. Assim, promove uma percepção mais integral do ser humano. Logo, qualquer intenção ou intervenção junto aos educadores sociais, se alicerçada numa compreensão da totalidade do ser humano, terá mais chances de eficácia. Do contrário, podemos correr o risco de promover apenas uma vivência, que simplesmente passa, mas não atribui significado e nem promove mudanças constantes! Seguindo nessa esteira, apresentamos, na sequência, a metodologia da formação de educadores sociais, que mobilizou a escrita deste estudo. Conforme visualizamos, os resultados indicam uma profusão e confusão no aspecto identidade profissional, mas a nomenclatura atribuída com maior percentual foi a de educadores sociais, assim, justificamos o uso de tal termo no decorrer da escrita. Outro fato que merece respaldo é a autoperceção dos educadores sociais quanto às suas atribuições: segundo eles citam, elas envolvem desde cuidados com a higiene, saúde, educação, controle das atividades escolares, responsabilidades de dar carinho, afeto, aconselhamentos, orientações educacionais e profissionais. Fato que coaduna com o que afirmam Carvalho e Baptista ( 2004 ), ao referir que o Educador Social precisa ser polivalente e multidimensional.
section_name: Desenvolvimento Humano

section_content: Ficou evidente, também, a percepção de um emaranhado de atribuições e conotações que mostram que os profissionais não têm clareza sobre seu real papel e função na instituição, como percebemos nas respostas 8 dos educadores sociais, quando solicitamos que caracterizassem os papeis na instituição:

A função de educador, que desempenho, está enraizada na experiência de vida que tenho e tento amenizar as inquietudes dos demandados [se referindo às crianças e adolescentes], mas com pouca instrução profissional. (E. S. 02). 

Acabamos exercendo vários papeis, mesmo sem formação técnica compatível, atuando como: pedagogas, psicólogas, enfermeiras, etc. (E. S. 17 (re)construção conjunta das práticas educativas com o grupo de educadores sociais envolvidos na proposta. 

Os profissionais não concordam com o que lhes é imposto e exigido ante a realidade, clamam por informação e formação para o conhecimento e aprimoramento de seu trabalho protetivo e, ao mesmo tempo, denunciam a falta de investimentos, qualificação, capacitação, supervisão, segurança no/de trabalho, etc. (MARTINELLI, 2007; CAPUL; LEMAY, 2003).
section_name: Metodologia

section_content: Sinto-me uma inútil, pois não fazemos um papel que nos faz crescer. Apenas cuidamos das crianças e mais nada. (E. S. 16) Eu faço o que posso, estamos sujeitos a risco de vida, várias vezes me vi desprovido da segurança física dentro da instituição e isso nos causa muito medo. (E. S. 21) Os dados constatam uma realidade complexa e a busca por valorização profissional. 

Além disso, indicam que os educadores sociais estão dispostos a se envolver numa formação que mobilize as atribuições com as intervenções possíveis. O mesmo ocorre com relação aos registros escritos sobre as diversas temáticas pertinentes ao cotidiano das Instituições de Acolhimento, abordados nos encontros de formação, que indicaram como profícuo ter os conceitos da ABDH como pano de fundo e, também, como norteadores das intervenções com os participantes. 

Iniciamos um dos debates com a máxima: "Se queremos mudar os comportamentos, precisamos mudar os ambientes" (BRONFENBRENNER, 2002, p. xiii). Um dos preceitos básicos para que, de fato, a transformação ocorra é a existência de uma relação dialética entre a ação e a reflexão. É a partir das conexões entre a prática e o pensamento que o homem adquire a capacidade de transformar, por meio de sua ação, a realidade social. Desse modo, questionamos os educadores sociais sobre as expectativas em relação ao trabalho nas Instituições de Acolhimento, conforme respostas:

As primeiras semanas de trabalho foram de muitos sonhos, após, veio a decepção. Hoje parece que, na maioria das vezes, só cumpro o horário. (E. S 01)

O início das atividades foi muito confuso, pois não sabia bem o que fazer e não fui instruído para o desempenho das mesmas. (E. S. 23)

Eventos negativos e dificuldades marcantes são uma constante para quem trabalha nessa área. Eu poderia até afirmar que são muitas tentativas de melhoria e muitos banhos de água fria, logo a seguir. Lidar com a situação não é algo que vem em um manual e, conforme o que se apresenta, vamos aprendendo a sobreviver com as armas que temos, que são poucas. (E. S. 03) Embora o cotidiano lhes apresente múltiplas e diversas adversidades, é preciso que os envolvidos acreditem na proposta de formação como uma possibilidade de melhoria de seu microssistema. Além disso, é imprescindível que estejam engajados no objetivo comum, estabelecer unidade na projeção, prospecção e sustentabilidade do projeto, que é a melhoria da qualidade de vida de todos os personagens do contexto institucional (Educadores Sociais, crianças e adolescentes). Com relação à eficiência, relevância e abrangência de projetos e programas, que fazem parte também de nossa preocupação, Bronfenbrenner (2002) defendia fervorosamente que as Políticas Públicas têm o poder de afetar e determinar a condição de vida e o desenvolvimento das pessoas. Junto a isso, em suas obras, essa preocupação com as políticas públicas é recorrente. Nelas, o autor ensina que o pesquisador deve estar atento a tais políticas, pois são essenciais para o progresso no estudo científico do desenvolvimento humano. 

A compreensão do desenvolvimento humano, explica Bronfenbrenner (2002), exige o exame de sistemas de interação múltipla de pessoas e de contextos e, também, considerar aspectos do meio ambiente distal, além do mais imediato. Desprezar esse entendimento mais ampliado, complexo e holístico "pode ser caracterizado como estudo do desenvolvimento humano fora do contexto" (BRONFENBRENNER, 2002, p. 18). Porém, o que o autor entende por ecologia do desenvolvimento humano?

A ecologia do desenvolvimento humano envolve o estudo científico da acomodação progressiva, mútua, entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo é afetado pelas relações entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os ambientes estão inseridos. (BRONFENBRENNER, 1998 p. 18) O modelo bioecológico complementa as ideias do modelo ecológico e reforça a importância das inter-relações, com especial atenção às intra-relações da pessoa nos diferentes contextos que a envolvem direta ou indiretamente. Estar atento a tais questões no decorrer da pesquisa é preocupar-se com a relevância do estudo e fidedignidade dos achados. 

A partir dessa nova ótica, Urie Bronfenbrenner e Pámela Morris apresentaram um construto-chave, denominado processo proximal (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). 

Os processos proximais são definidos como motores do desenvolvimento e, para que se efetivem, é necessário que a pessoa esteja inserida em uma atividade; tal interação deve acontecer efetiva, regular e reciprocamente, através de períodos prolongados de tempo; a atividade deve, ainda, ser progressivamente mais complexa; os objetos e símbolos presentes no ambiente imediato devem estimular a atenção, a exploração, a manipulação e a imaginação da pessoa em desenvolvimento (KOLLER, 2004). 

Portanto, os processos proximais podem ser potencializadores do desenvolvimento. 

Todavia, é preciso estar atento e observar as formas de interação da pessoa em desenvolvimento com os seus pares e com símbolos e objetos que constituem o(s) espaço(s) no qual ela se encontra. Nesse movimento, é fundamental compreender as complexidades das interações diádicas e triádicas e, junto a isso, olhar com cuidado e com a mesma intensidade as interações com outras pessoas em seus diferentes aspectos concretos e simbólicos que representam a rede de apoio social (JULIANO; YUNES, 2010). O autor explica que um "papel é uma série de atividades e relações esperadas de uma pessoa que ocupa uma determinada posição na sociedade e de outros em relação àquela pessoa" (2002, p. 68). Por exemplo: o professor ensina, o aluno aprende. 

Os papéis são normalmente identificados pelos rótulos usados para designar várias posições sociais numa cultura. Eles são tipicamente diferenciados pela idade, sexo, relação de parentesco, ocupação ou status social. Associadas a todas as posições na sociedade estão as expectativas de papel como a pessoa naquela posição deve agir e como os outros devem agir em relação a ela. Estas expectativas não se referem apenas ao conteúdo da atividade, mas também às relações entre as duas partes, em termos dos parâmetros diádicos previamente delineados: grau de reciprocidade, equilíbrio de poder e relação afetiva. (BRONFENBRENNER, 2002, p. 69) Se pensarmos nas crianças ou nos adolescentes que vivem em instituições de acolhimento, dias, meses ou até anos, a eles também são atribuídos rótulos de comportamentos e expectativas de papel: como deve agir em determinadas situações diante de outras pessoas da sociedade com outro status social; qual o papel desses que são considerados institucionalizados e o que, por isso, carregam em sua personalidade. Se, por um lado, são vistos como vítimas, por outro, são vistos como filhos de famílias desestruturadas( YUNES; GARCIA; ALBUQUERQUE, 2007) e, portanto, filhos da delinquência e da marginalidade, estando fadados a isso eternamente ou, pelo menos, até as próximas gerações. 

Esses pré-conceitos e rótulos com relação aos residentes eram evidentes e emergentes nas oralidades dos educadores sociais nos encontros de formação. Muitas eram as justificas para posturas e condutas cautelosas, evasivas e superficiais com relação às crianças e, em especial, aos adolescentes. As crenças que permeiam as concepções dos profissionais de que aqueles jovens "já não têm mais jeito" são latentes. Além disso, seus papéis naquele contexto devem ser de preservar a sua integridade física e a dos residentes, visto que há diversas situações de conflito e agressões físicas e verbais. Mas, numa rápida análise, poderíamos nos questionar: de que integridade falamos? Como prospectar que alguém esteja íntegro biopsicologicamente consigo ou com o outro, em uma situação de vulnerabilidade como anteriormente mencionada? Trouxemos os relatos de alguns educadores sociais para contribuir com as reflexões:

Aqui dentro temos que romper com diversas barreiras para continuar. Atendemos crianças e adolescentes que cometeram atos infracionais. Isso traz receio para a prática profissional. (E. S. 26). 

O medo é uma constante. Não sabemos quando os adolescentes nos receberão bem, quando vão nos agredir. Tenho que estar sempre na defensiva, não dá para mostrar os dentes, senão eles tomam conta. Eles têm que saber qual o lugar deles e qual o nosso. (E. S. 29). 

Lidamos com crianças, adolescentes e, entre eles, há marginais, não tem como dar carinho e afeto. Cumpro meu horário e espero que acabe logo. (E. S. 28) Então, fica claro que o conceito de papel envolve uma integração dos elementos de atividade em relação às expectativas sociais. Uma vez que essas expectativas são definidas no nível da subcultura ou da cultura como um todo, o papel, que funciona como elemento do microssistema, na verdade, tem suas raízes no macrossistema (BRONFENBRENNER, 2002). 

Embora o macrossistema seja o contexto mais distante, ele tem uma forte influência no micro, no ambiente em que a pessoa está inserida. Tomando como parâmetro a instituição de acolhimento e focando, em especial, no Educador Social, antes mesmo da criança ou do adolescente se inserir ao microcontexto da instituição, haverá uma expectativa de quem é o acolhido, como se portará e qual o seu futuro. Isso porque há uma cultura que permeia a dimensão macro que dita conceitos e prospecta a vida das pessoas. Assim, mesmo que haja um movimento de quebrar pré-conceitos no nível micro, as culturas que o influenciam continuarão no nível macro e o influenciarão. Portanto, qualquer movimento nesse sentido deve ser contínuo, incisivo e permanente.
section_name: De acordo com alguns exemplos das falas:

section_content: Com este estudo, constatamos que o Educador Social é, ao mesmo tempo, um ator e mediador social. A carência e urgência da reconstrução e ressignificação da identidade dos educadores sociais são emergentes nas instituições de acolhimento. A aposta na interlocução entre a Abordagem Bioecológica de Desenvolvimento Humano e Educação Social como fontes de inspiração permitiu a emersão de novos conhecimentos para programas de formação no ambiente institucional resiliência no contexto profissional. 

Os resultados apontaram para a necessidade de uma formação que auxilie os educadores sociais a (re)significar seu papel e suas atribuições no contexto das instituições. 

Tal construto contribuiu para melhorar as relações e intervenções no microssistema Instituição de Acolhimento, uma vez que a clareza de seus papéis passa pelo aclaramento e valorização de suas funções e de sua profissão. Para tanto, as formações devem ser permanentes e contínuas, além de focarem nas dificuldades e necessidades de cada Educador Social e seus pares em cada microssistema. 

Os dados obtidos neste estudo contribuíram no planejamento e estruturação de programas e projetos de formação de educadores sociais. Tal formação pode colaborar para que esses profissionais assumam a responsabilidade de procurar consolidar e renovar as redes que já vigoram no contexto, mas, sobretudo, precisam saber e se convencer de que é necessário ir além, inventar novas redes, novas possibilidades de parcerias e diálogos, criando espaços de pertencimento e de referência afetiva em prol do outro e de si mesmos.
section_name: Considerações Finais

section_name: Social Educator promoting good practices and resilience in host institutions

section_content: This article aims to present a critical analysis about the category "Social Educator" and consider positive interventions so that these professionals are promoters of healthy development, resilience and well-being in the lives of institutionalized children and adolescents. For the professional to be a resilience tutor, it is imperative that he (re) think of his practices in formations mediated by a multidisciplinary team. The article addresses theoretical and practical issues that refer to training processes developed with social educators, since 2013 by the multidisciplinary team of the Center for Reference to Support to Families (CRAF) of the Federal University of Rio Grande -FURG. The experiential model was the strategy used to mediate the formations, considering that it aims to commit to change, with a better quality of relations in the institutional context. Good dealings, attachment relationships, and affection are crucial to strengthening relationships and fostering resilience and positive development. The training (in service and collective) of professionals, focused on promoting resilience and good practices, can mean strengthening the team and (re) building the identity of the Social Educator, as well as raising awareness of their roles and functions For the well-being of institutionalized children and adolescents. 

Keywords: Social Educator. Host institution. Good habits. Resilience.
section_name: Abstract

section_content: É fato que o papel da Educação Social tem sido minimizado ou delegado a espaços restritos, como a escola ou outros contextos formais de educação. Entretanto, há de se reconhecer que educação não é de competência exclusiva da escola, pois atravessa diferentes sistemas ecológicos de desenvolvimento humano. Onde quer que se pense em educação, deve-se refletir sobre modos e práticas flexíveis para que um processo educativo relacional colaborativo se realize em diferentes ambientes sociais (Bronfenbrenner & Morris, 1998). 

Educação pode ser social, escolar, contínua, etc. e, portanto, urge compreender que todas representam a Educação ao longo da vida das pessoas (Esteban, 2005). 

Ao tratar de Educação Social com foco no olhar para o profissional que a pratica, chegamos à categoria do Educador Social 11, termo que se refere, entre outras atribuições, aos profissionais que atuam no cuidado e educação de crianças e adolescentes em instituições de acolhimento. Por ser uma profissão relativamente nova, a de Educador Social, quando comparado à antiga história destes contextos de acolhimento no amparo e proteção às crianças e adolescentes em situação de risco, é esperado que a identidade desses trabalhadores revele ambivalências e confusão no uso do termo pela comunidade em geral (Bersch, Piske & Yunes, 2015). Em várias regiões do Brasil, esses profissionais são também conhecidos como monitores, agentes ou, ainda, cuidadores. Na tentativa de implementar e adequar a profissionalização da categoria, muitos editais já consideram as peculiaridades do papel e as funções dos Educadores Sociais como bastante adequadas às complexidades do trabalho institucional. 

Diante das controvérsias e dificuldades observadas por nosso grupo de pesquisa em suas ações conduzidas em contexto institucional (Pietro, 2013; Piske, 2016; Marzol, Bonafé & Yunes, 2012; Costa, 2005; Yunes, Miranda & Cuello, 2004; Juliano, 2013), o objetivo deste estudo é apresentar uma análise crítica sobre o emprego da categoria "Educador Social" em diferentes contextos, além de considerar intervenções positivas para que tais profissionais sejam promotores de desenvolvimento saudável, resiliência e bem-estar na vida de crianças e adolescentes institucionalizados. Estudos revelam práticas positivas e prospectivas que os profissionais das instituições têm em relação aos acolhidos (Carvalho & Manita, 2010). 

Todavia, elas parecem ser exceção e não a regra (como seria desejável). Por outro lado, essas práticas de caráter positivo são indícios de que é possível e, sobretudo, necessário interceder junto a grupos em situação de extrema vulnerabilidade. 

Nessa perspectiva é que esta discussão se insere, com a proposta de reflexão e de construção de possibilidades de (re)significação da identidade do Educador Social. Acreditase que isso somente será possível por meio da práxis, como resultado de uma nova ação por
section_name: Introdução

section_content: Nossa aposta é a de que o profissional que atua em instituições de acolhimento pode ser, ou vir a ser, um tutor de resiliência. Como se sabe, resiliência não é uma característica inata do indivíduo, ou seja, ninguém nasce resiliente (Cyrulnik, 2009). Também, a resiliência não é relacionada a um estado de felicidade ou euforia. Sua construção tem conexão com as aprendizagens e competências adquiridas a partir das relações e interações positivas entre o indivíduo, seus pares e demais elementos dos contextos em que ele se insere (Masten, 2014; Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000; Yunes, 2015, Rutter, 1993, Trombeta & Guzzo, 2002). 

Portanto, reiteramos a nossa convicção de que as formações das equipes de profissionais que atuam nas instituições de acolhimento podem ser promotoras de resiliência. 

Froma Walsh (2005), estudiosa da resiliência em famílias, apresenta alguns processoschave que ajudam a compreender o funcionamento de grupos como unidades: sistemas de organização; sistemas de crenças e valores; padrões de comunicação. Tais processos e seus efeitos são fundamentais para a compreensão da resiliência na conjectura do cenário das instituições de acolhimento. Os processos-chave apontados por Froma Walsh possibilitam o indivíduo e o grupo a lutar para enfrentar os obstáculos e superar situações adversas, bem como seguir a vida com mais amor e afeto. Contudo, é prioritário se deparar com mecanismos de mediação para superar a vulnerabilidade. A autora também afirma que todo o indivíduo/grupo tem a capacidade e possibilidade de desenvolver a resiliência ao longo da vida, ideia bastante disseminada em trabalhos contemporâneos (Masten, 2014, Yunes, 2015). 

No entanto, a resiliência poderá ser potencializada quando se conta com outras pessoasfamília, amigos, professores, educadores, etc. que estimulem, por meio de vínculos afetivos, práticas positivas e relações promotoras de desenvolvimento (Walsh, 2005). Por isso, se afirma que resiliência é um conceito relacional. 

A autora alerta que a desordem psicofísica pode aumentar quando elementos estressantes cotidianos reativam recordações e emoções negativas do passado (Walsh, 2005). 

Portanto, em instituições de acolhimento, é preciso cuidado ao solicitar que as crianças e adolescentes relatem o que as levou até aquele contexto. "Mexer nas feridas" pode ser algo danoso ao desenvolvimento dos residentes se não for realizado por um profissional criterioso e sensível. Para esse momento, o Educador Social deve estar atento e fazer o papel de mediador, utilizando-se dessa situação como oportunidade para orientar a criança ou adolescente na superação dos conflitos, além de acolhê-lo e estabelecer vínculos. Essa situação deve ser uma escolha do acolhido, e não uma imposição do educador. 

Ao tratar dos processos-chaves, Walsh (2005) refere-se aos mecanismos de proteção que mobilizam a pessoa a superar, com positividade, as suas adversidades. Quando a criança, por exemplo, passa por uma situação de perda, seja da mãe ou do pai, é importante que sinta e saiba que ainda terá alguém que a cuide e que goste dela, mesmo dentro de uma instituição de acolhimento. Esse fato pode representar um fator de proteção e promover desenvolvimento humano saudável, no que tange às relações afetivas e duradouras. 

É notável que o ambiente institucional não se constitui no melhor contexto de desenvolvimento (Carvalho, 2002; Yunes, Miranda & Cuello, 2004, Freitas, 2012), pois o atendimento padronizado, o alto índice de crianças por profissional, a falta de atividades planejadas e a fragilidade das redes de apoios social e afetivo são alguns dos aspectos relacionados aos prejuízos que a vivência institucional pode operar no indivíduo. Contudo, outros estudos apontam para as oportunidades oferecidas pelo atendimento em uma instituição, salientando que, em casos de situações ainda mais adversas na família, a instituição pode ser a melhor saída (Siqueira & Dell"Aglio, 2006). 

O afastamento da criança e do adolescente da família, com posterior medida de acolhimento institucional, pode vir em detrimento do seu desenvolvimento, principalmente se não for acompanhado de cuidados adequados conduzidos por um adulto com o qual possa manter uma relação afetiva estável até a reintegração familiar. Essa deveria ser uma preocupação fundamental e nuclear das instituições de acolhimento, ou seja, fazer com que o tempo da institucionalização seja, também, um tempo de recuperação para a criança ou o adolescente que viveu os impactos da violência, do afastamento da família, da comunidade, dos amigos. Por que não ser um período mais saudável de desenvolvimento e de convivência? (Juliano, 2013). Portanto, se o ambiente do microssistema instituição for empobrecido de interações de qualidade desenvolvimental, pode se constituir em mais um risco na vida do acolhido (Yunes; Miranda & Cuello, 2004). Para isso, é necessário que o Educador Social esteja preparado e informado sobre sua implicação nesse processo vital nas infâncias e juventudes. 

O apoio afetivo em situações de conflito e perturbações devidas à realidade vivenciada pela criança ou adolescente pode gerar promoção de resiliência, sendo isso que se deve minimamente almejar. Os desafios enfrentados podem representar fontes de fortalecimento se eles encontrarem sentido no apoio do profissional. Isso é fundamental para promover um sentimento de pertencimento, de esperança e de proteção. 

Os autores Barudy & Dantagnan (2005) chamam a atenção para a importância da presença de adultos significativos no microssistema, quando há a ausência dos pais ou a sua indisponibilidade de exercerem esse papel. No caso das instituições, o Educador Social passa a ser o adulto de referência e sua função, enquanto mediador e de apoio social no controle do estresse, é fundamental. A elaboração do sofrimento provocado pela transição ecológica (Bronfenbrenner, 2002), ou seja, pela saída de seu microcontexto de família e inserção no novo microcontexto, a instituição de acolhimento, deve ser relevada e incluída nas prioridades do plano individual de atendimento. 

O estudo de Marzol, Bonafé & Yunes (2012) reitera essa constatação, pois demonstrou que as crianças e adolescentes institucionalizados evidenciam a figura do Educador Social como elemento fundamental nas redes de apoio social e afetiva, e 90% reconhecem a sua importância para o seu bem-estar. Nos contextos investigados em tal pesquisa, 91% das crianças e adolescentes consideraram-se igualmente importantes para os cuidadores eleitos por elas. A reciprocidade é uma propriedade importante das relações interpessoais e considerada essencial no desenvolvimento humano positivo (Bronfenbrenner, 2002). Os resultados mostraram que as crianças percebem elementos na disposição interna do educador, na genuinidade e sintonia da relação. Por conseguinte, os modelos de boas relações e boas formas de relacionamento podem ser modelos de condutas futuras. Assim é que os profissionais se tornam modelos de referênciaem muitos casos, o único modelode bons tratos nas interações. 

Outro processo-chave de Walsh que podemos relacionar à atuação do Educador Social na instituição de acolhimento são os padrões de comunicação, os quais são mecanismos imprescindíveis no âmbito das instituições de acolhimento, pois lida-se diariamente com informações dolorosas, seja com relação ao comportamento de alguma criança institucionalizada, ou da sua família. Poder-se-ia dizer que o contexto das instituições de acolhimento é minado por "Geisers", que são as notícias dolorosas que podem entrar em erupção a qualquer momento, sem previsão de intensidade, volume ou extensão a atingir. 

Assim, uma mesma informação pode afetar os envolvidos de diversas formas, pois cada um dos indivíduos tem recursos mentais singulares para lidar com as informações. Contudo, tal singularidade pode ser minimizada se houver boa comunicação e canais de diálogos na instituição como um todo. 

Uma informação mal resolvida, não discutida e pouco esclarecida pode ser danosa ao desenvolvimento das pessoas e causar repercussão, afetando os relacionamentos por longos períodos. Esses mal-entendidos podem causar fragilidades nas inter-relações a curto, médio e longo prazo. Não é raro alguém dizer: "esquece esse mal-entendido". Nos encontros de formação, alertamos os participantes sobre o fato de que é preciso falar sobre os malentendidos, visto que, como o próprio termo sugere, um entendimento equivocado ocorreu por uma ou por ambas as partes. Falar sobre algo e ouvir a compreensão do outro é salutar para as relações. É imprescindível que o mediador esteja preparado e que utilize de mecanismos para a mediação de conflitos (Silveira & Yunes, 2016) Os profissionais que atuam nas instituições de acolhimento recebem notícias que não são clarificadas, muitas vezes expostas em cartazes ou ditas de forma rápida na instituição. 

Assim, cada um faz uma leitura própria da informação, com múltiplas interpretações, havendo uma espécie de sentido e autonomia sobre o que fazer com a informação. Em um dos encontros, uma das educadoras sociais relatou que, ao chegar no seu turno 12 de trabalho, viu um comunicado feito pela coordenação, sem explicações: "A partir de hoje os internos não devem receber garfos para se alimentarem". Por isso, ela, que atuava no turno da noite, permitia o uso dos garfos, visto que não tinha clareza acerca do porquê da referida norma. Há muitas "feridas" nas inter-relações dos Educadores Sociais, algumas superficiais e outras profundas. 

A formação continuada e a mediação dos conflitos internos tornam possível identificar e tratar questões vitais para que uma comunicação clara com uma metodologia dialógica possa construir práticas positivas. A proposta de formação dos educadores é um mecanismo relevante para que profissionais protagonizem a promoção de resiliência de si mesmos e dos que precisam deles como referências de cuidado e atenção especializada. 

Ter uma comunicação permanente, clara e com interpretação unívoca de informações é um dos elementos-chave para ampliar a potência e a capacidade de resiliência no contexto profissional dos Educadores Sociais. Ao olharmos as instituições de acolhimento através das "lentes" das emoções, percebe-se o quanto são diversas e múltiplas as adversidades. Isso não significa, de forma alguma, que sejam insuperáveis. Pelo contrário, a quantidade e a variabilidade das adversidades podem significar o fortalecimento do grupo envolvido, tanto dos Educadores Sociais quanto das crianças e adolescentes institucionalizados 12 É muito usada a expressão "turno de trabalho", e não "dia de trabalho". Nos relatos, isso causa a impressão de que vão "se livrar" mais cedo do serviço, visto que falar em "dia" dá a sensação de ser mais longo. 

Cada adversidade superada pode significar solidez nas inter-relações e fortalecimento para o enfrentamento de uma próxima situação difícil, superada com competência. A força ou a fragilidade do grupo não dependem da quantidade de adversidades, mas da qualidade das estratégias utilizadas para o resultado eficaz de superação. 

Nessa perspectiva, os bons tratos, as relações de apego e a afetividade são cruciais para fortalecer os vínculos e impulsionar resiliência e desenvolvimento positivo. Sendo assim, a proposta de formação em serviço e coletiva dos Educadores Sociais deve focar o fortalecimento das relações e potencializar os padrões de comunicação coletivos como possibilidade de solucionar e enfrentar problemas cotidianos.
section_name: O Educador Social pode ser um tutor de resiliência?

section_content: Para os encontros de formação dos Educadores Sociais, utilizou-se o modelo de Metodologia Experiencial (Martín, Máiquez, Rodrigo, Byrne, Rodriguez & Rodríguez, 2009). 

Ao contrário de outras formas de intervenção, a Metodologia Experiencial não tem a pretensão de informar ou ensinar teorias prontas, técnicas ou verdades absolutas, ou receitas de "como fazer". O modelo prima por dialogar com os envolvidos participantes, de forma a possibilitar que o cotidiano de cada um, a bagagem de conhecimento adquirida por experiências, as crenças e os hábitos emerjam nas diferentes situações interventivas. No modelo experiencial, são evidenciadas as situações concretas que promovem a reflexão, novos conhecimentos e a recondução de práticas. É a partir desse conhecimento experiencial que as competências são fortalecidas (Máiquez, Rodrigo, Capote & Vermaes, 2000), em especial quando se trata de competência no trabalho em grupos, os quais podem partilhar experiências comuns e singulares, como é o caso dos Educadores Sociais. 

As informações que compõem o diálogo deste texto referem-se aos dados obtidos a partir de 12 encontros de formação com 30 Educadores Sociais. Os participantes atuavam em instituições de acolhimento governamentais de um município do RS. Os temas principais tratados nos encontros tratavam de: rotinas e normas da instituição; comunicação; organização; afetividade; confiança nas inter-relações. Foram abordadas as consequências nas interações e no desenvolvimento das crianças e dos adolescentes institucionalizados. 

A formação continuada se apresentou como uma ação importante para qualificar o trabalho desses profissionais, especialmente por ter ressaltado que os Educadores Sociais não têm claro seu papel e suas atribuições. Nesse aspecto, discordam de imposições e clamam por informações e melhor formação, possibilitando conhecimento e aprimoramento de suas ações socioeducativas. Ademais, denunciam a falta de investimentos, qualificação, capacitação, supervisão, segurança no/de trabalho, etc. (Martinelli, 2007). Tal fato repercute diretamente naqueles que estão em situação de acolhimento e necessitam de atenção especializada. 

Resultados obtidos principalmente por meio de escuta nos primeiros encontros da formação constataram uma série de lamentações acerca das relações interpessoais, tanto com os colegas de trabalho quanto com os adolescentes institucionalizados. Os relatos denunciavam que os profissionais se sentiam vítimas do sistema e, ainda mais, comparavamse em vitimização com o público, necessitado de seu apoio e, também, atendido por eles. 

Igualmente, no estudo desenvolvido por Silva (2009), ficou evidente que o Educador Social se equivale a aqueles com quem convive, o público atendido no ambiente institucional. Esse fato dificulta mudanças e aprendizagens para crescimento mútuo, seja do profissional ou dos atendidos. 

As dinâmicas de interações para além da escuta atenta e que se seguiram nos encontros subsequentes provocaram reflexões sobre a prática de cada um e do grupo como um todo. Intervenções que provoquem tal movimento são fundamentais para que o profissional se perceba como protagonista das suas ações e se conscientize das implicações de seu trabalho no desenvolvimento da população atendida. Assim, o profissional virá a favorecer as possibilidades de ressignificação de experiências, muitas vezes traumáticas, vividas por crianças e adolescentes acolhidos. Profissionalizar o Educador Social pode garantir, além da responsabilidade pelas próprias escolhas, a promoção do deslocamento de um profissional da "queixa" para a pró-ação. (Re)significar a prática desses sujeitos perpassa por inúmeros fatores, tais quais: a melhoria das condições de trabalho; melhores salários; espaços de formação contínua, de supervisão profissional, de escuta e de acolhimento (Silva, 2009).
section_name: A formação dos Educadores Sociais para a promoção de boas práticas

section_content: Sociais, realizados em instituições de acolhimento governamentais de um município do extremo sul do RS (Bersch, Piske & Yunes, 2015).
section_name: Esses aspectos foram frequentemente citados nos encontros de formação dos Educadores

section_content: As formações que se utilizam do modelo experiencial trazem à tona situações e problemáticas próprias das instituições de acolhimento. Elas podem ser discutidas no grande grupo e cada participante tem a oportunidade de expor a sua opinião com falas que apresentam probabilidades de resolução do conflito. Ao final do encontro, pode-se sintetizar possibilidades concretas e que podem ser adotadas por toda a equipe. Com isso, não se quer dizer que se deva padronizar e propor um modelo único para as intervenções e a formação continuada dos Educadores Sociais, já que as situações vivenciadas na instituição de A intenção da utilização do modelo experiencial é comprometer-se com a mudança, com a transformação em alguma medida (Martin et al, 2005), para uma melhor qualidade das relações no contexto institucional. A participação ativa dos elementos do grupo em todas as etapas do processo atua em prol de resultados positivos, valorizando as boas práticas ou aquelas que vêm dando certo, na opinião do grupo, ao buscar melhorias na qualidade de vida dos envolvidos, incluindo os próprios Educadores Sociais. Além disso, visa a potencializar a qualidade dos atendimentos e interações com os acolhidos. 

Algumas características do modelo experiencial como o diálogo, a reflexão sobre conhecimentos, a prática, a troca de experiências, valores, tradições e crenças estão alinhadas às bases ideológicas do pensamento de Freire (1979 Freire (, 1980 Freire (, 1996 Freire (, 1997) ) e permearam as atividades dos encontros de formação. A proposta foi oportunizar espaço e tempo para o Educador Social refletir sobre sua conduta, postura, intervenção, conflitos e prospectar alternativas e possibilidades de melhoria, sem a imposição de verdades por parte do mediador ou dinamizador dos encontros. Essa postura permite a resolução de conflitos com afetividade (Martin, 2005). 

Sendo assim, deve-se ressaltar que o papel do mediador é imprescindível no sucesso do programa (Rodrigo et al, 2012). Para tanto, esse profissional deve priorizar os seguintes aspectos: construir conhecimento juntamente com o grupo; incentivar constantemente a iniciativa pessoal e reforçar os sentimentos de competência de cada um dos participantes; estimular o diálogo e a busca de consenso; oferecer pistas (e não respostas prontas) para que os envolvidos encontrem uma resolução do problema em debate; promover a mudança (quando necessária); sugerir ideias e práticas alternativas para que os Educadores Sociais encontrem padrões de condutas e intervenções protetivas às crianças e aos adolescentes, representando a unidade do grupo. 

A tarefa descrita conceitualmente com base empírica não foi (e não é) simples. Embora o cotidiano se apresente com múltiplas e diversas adversidades, é preciso que os envolvidos acreditem na proposta de formação como uma possibilidade de melhoria de seu microssistema. Além disso, é imprescindível que estejam engajados no objetivo comum, estabelecendo unidade na projeção, prospecção e sustentabilidade do projeto, que é a melhoria da qualidade de vida de todos os personagens do contexto institucional: Educadores Sociais, crianças e adolescentes. 

Para além de identificar e caracterizar as funções e atribuições dos Educadores Sociais, o caráter afetivo, positivo e constante deve ser uma tônica das práticas de relações. As interações positivas e o atendimento das necessidades sociais e emocionais são tão fundamentais para o desenvolvimento de crianças e adolescentes, como são os alimentos no atendimento das necessidades físicas e vitais. Na vida adulta, esses elementos funcionam como proteção aos efeitos provocados pelo estresse e as dificuldades da vida. Um clima conjugal de solidariedade e respeito prolonga a expectativa de vida e promove boa saúde (Tousignant, 1995). As crianças e os adolescentes que estão na instituição, e que passam por momentos dolorosos de separação dos familiares, vivem sentimentos de solidão, de incertezas com relação a seu futuro e podem encontrar grande alívio num abraço, num colo, numa atividade lúdica realizada em conjunto com o Educador Social.
section_name: A aplicação do modelo experiencial em intervenções com educadores sociais

section_content: Conforme referido no início desse artigo, a resiliência se expressa por um conjunto de processos de pessoas ou grupos que, apesar dos acontecimentos adversos, desestabilizadores, condições de vida difíceis e traumas graves, atingem um desenvolvimento saudável. Essas pessoas continuam projetando-se positivamente para o futuro, transformando-se e transformando seus espaços de convivência (Manciaux; Vanistendael; Lecomte & Cyrulnik, 2003; Yunes, 2015). Nesse sentido, a resiliência emerge também nas interações sociais e depende de capital social. Sobretudo, depende de "nutrientes relacionais" afetivos, cognitivos e éticos que as crianças recebem de seu entorno (Barudy & Dantagnan, 2005). 

As intervenções positivas se definem por práticas no contexto institucional que consideram dimensões da esfera afetiva dos bons tratos, com foco nas necessidades de vínculos, de aceitação e de ser importante ao outro (Barudy & Dantagnan, 2005). No que se refere às necessidades de vínculos, pelo menos um dos profissionais que interage diariamente com as crianças ou com os adolescentes deve ser capaz de fazer uma vinculação segura e amorosa para que eles possam desenvolver o sentido de pertencimento, sentimento construtor e edificador de empatia e estabilidade emocional. 

Muitas são as pessoas que vivem em contextos de vulnerabilidade, risco social e expostas a maus tratos. Entretanto, os estudos sobre a biologia humana e a influência dos contextos psicológicos e sociais sobre suas vidas nos permitem afirmar que os recursos humanos para produzir bons tratos e cuidados mútuos sempre são uma possibilidade presente, por mais cruel que seja o contexto. Isso porque nosso cérebro nos auxilia a enfrentar múltiplos desafios impostos cotidianamente, devido a sua plasticidade. Esta nos permite tomar decisões e eleger as opções mais adequadas em situações diversas (Barudy & Dantagnan, 2005). 

Nessa perspectiva, podemos inferir que, mesmo diante da situação mais adversa, é possível encontrar uma forma de amenizar a dor e o sofrimento. Para tanto, é imprescindível que o profissional desloque seu foco da criança ou do adolescente sofrido, vitimado e (in)sensível (Silva, 2009) (Patias, Garcia & Dell"Áglio, 2016). O olhar positivo e otimista dos profissionais educadores, quando permeado por uma postura de alteridade e de aceitação das necessidades reais da população atendida, pode contribuir para interações mais saudáveis e promotoras de resiliência e de boas práticas. Ser importante para pelo menos um dos adultos com quem convive é outra necessidade básica de crianças e adolescentes -Bronfenbrenner (1996) atesta tal premissa em vários de seus trabalhos. Tal sentimento, ou seja, ser fonte de pré-ocupação de um adulto significativo, exerce uma força de valorização de si (Yunes, 2015). 

O profissional que atua na instituição poucas vezes se percebe como alguém que pode impactar de forma positiva a vida de alguma criança ou adolescente. Ele se considera só mais um dos profissionais que atua e atende crianças e adolescentes dentro da instituição. Tal sentimento foi uma das pautas de discussão nos encontros, bem como o impacto das práticas positivas e dos bons tratos na edificação da personalidade de uma pessoa, em especial quando ela ainda está construindo seus princípios e valores. Assim, o grupo de Educadores Sociais concluiu, em um dos encontros que abordou a temática da construção de vínculos, que, independentemente da idade, do tempo de abrigo, ou do motivo do acolhimento, as atividades lúdicas precisam prevalecer no cotidiano do contexto, pois podem proporcionar o deslocamento de uma situação passiva diante do conflito para outra ativa (Bersch & Yunes, 2008), na qual os menores podem minimizar seu sofrimento. O Educador Social, como mediador das relações, é entendido como promotor da condição humana (Carvalho & Baptista, 2004). Na relação humana e educativa, não é simplesmente o saber que está em questão, mas o próprio educador enquanto pessoa, imbuído de sonhos, desejos, angústias, medos, crenças, valores e todo um arcabouço de emoções, pois, afinal, ele é um ser humano (Freire, 1980). Para tanto, a formação que se utiliza do modelo experiencial, proposta aos profissionais das instituições, é muito significativa, visto que opera não somente o fazer do Educador Social, mas, sobretudo, o ser. 

Para Silva (2004), os profissionais das instituições que oferecem programas de acolhimento institucional têm um importante papel de educadores, o que requer uma profissionalização da área e uma política de recursos humanos que envolva capacitação permanente, incentivos e valorização, incluindo uma remuneração adequada. A formação continuada da equipe deve buscar, ainda, a formação de uma consciência social em prol do bem-estar dessa população, considerando que o trabalho institucional tem repercussões diretamente relacionadas ao desenvolvimento das crianças e adolescentes acolhidos (Yunes, Miranda & Cuello, 2004). Além disso, acrescenta-se um trabalho organizacional de valorização do Educador Social, de forma que não seja um ofício temporário e rotativo (como ocorre atualmente), o que dificulta o estabelecimento de vínculos e a proposição contínua de práticas positivas. 

O desafio de formar Educadores Sociais capazes de cumprir com os requisitos de preencher as necessidades relacionais de crianças e adolescentes em acolhimento é imenso. 

Entretanto, deve-se ressaltar que a nossa experiência de formação de Educadores Sociais tem obtido ótimos resultados em termos de melhoria na qualidade nas interações e intervenções. E para que tal conquista seja efetivamente celebrada, é imprescindível seguir investigando a atuação dos profissionais que atendem crianças e adolescentes e que têm, ou deveriam ter, um papel fundamental. São tais cuidadores que podem representar o esteio num momento de solidão, dor, sofrimento e angústia em que muitas vezes se encontram os que são obrigados a deixarem seus lares de origem. Além disso, são eles que podem ser os propulsores de desenvolvimento saudável para essa população em situação de risco psicossocial.
section_name: Reflexões finais

section_content: E interpreta a partir de onde os pés pisam. 

Todo ponto de vista é a vista de um ponto.
section_name: Cada um lê com os olhos que tem.

section_name: Leonardo Boff

section_name: EDUCADOR SOCIAL: O IMPACTO DAS IMAGENS SOCIAIS E CRENÇAS NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS E NA RESILIÊNCIA PROFISSIONAL

section_content: O artigo investiga concepções dos educadores sociais que atuam em instituições de acolhimento e a influência destas na expressão da resiliência profissional. Essas concepções podem ser compreendidas sob a ótica da Bioecologia do Desenvolvimento Humano e formam imagens sociais e crenças acerca de: quem são as crianças e adolescentes institucionalizadas; a instituição de acolhimento (ideal e real); as atividades de rotina; a formação e comunicação entre os profissionais na instituição; e, as competências do Educador Social em-contexto. Os dados foram obtidos pela aplicação de questionários para estes profissionais. Os conceitos e percepções se revelaram negativas, pessimistas e estereotipadas. Sugere-se a realização de um processo formativo que seja contínuo e permanente, com atividades interativas e dialógicas que podem desmistificar e descristalizar crenças e promover a resiliência profissional. Palavras-chave: Educador Social. Imagens sociais. Resiliência Profissional. Instituição de acolhimento. Bioecologia.
section_name: Resumo

section_name: SOCIAL EDUCATOR: THE IMPACT OF SOCIAL IMAGES AND BELIEFS IN THE EDUCATIONAL PRACTICES AND PROFESSIONAL RESILIENCE

section_content: The article investigates conceptions of the Social Educators who work in host institutions and the influence of these in the expression of professional resilience. These conceptions can be understood from the perspective of the Bioecology of Human Development and form social images and beliefs about: who are the institutionalized children and adolescents; The host institution (ideal and real); Routine activities; The training and communication between the professionals in the institution; And, the competencies of the Social Educator in-context. The data were obtained through the application of questionnaires to these professional Social Educators. The concepts and perceptions turned out to be negative, pessimistic, and stereotyped. It is suggested that a formative process be developed that is continuous and permanent, with interactive and dialogic activities that can demystify and decristalize beliefs and promote professional resilience. Keywords: Social Educator. Social images. Professional Resilience. Host institution. Bioecology.
section_name: Abstract

section_content: Este trabalho investigou as crenças e percepções de educadores sociais em instituições de acolhimento bem como buscou conhecer a dinâmica de seus trabalhos como educadores. O presente artigo apresenta algumas imagens sociais e crenças dos profissionais sobre criança, adolescente, instituição de acolhimento (ideal e real), atividades da rotina, formação, comunicação entre profissionais na instituição e competências do Educador Social 13 e seu impacto nas práticas educativas e na promoção da resiliência sob a perspectiva da Bioecológica do Desenvolvimento Humano (BRONFENBRENNER, 2002 (BRONFENBRENNER,, 2011)). 

Para situar o leitor com relação ao contexto de investigação e os seus personagens será feito um breve retrospecto da história do acolhimento das crianças e dos adolescentes no Atualmente, há muitas crianças e adolescentes em casas de acolhimento, que são instituições antigamente eram denominadas "orfanatos" ou "abrigos para menores" (ASSIS; FARIAS, 2013). Crianças e adolescentes são acolhidos por motivos oriundos de seus microssistemas, mas também por influência de "falhas" na organização do macrossistema, no que diz respeito às políticas públicas e à sociedade como um todo. É imprescindível trazer à tona questões que se articulam para refletir sobre possíveis intervenções junto aos educadores sociais. Melhorar a qualidade de vida dos que vivem ou passam muito tempo de seus dias nas instituições de acolhimento, sejam os institucionalizados ou os profissionais, é urgente no mundo atual permeado por complexidades e ameaças sociais. 

O relatório da resolução nº. 71/2011 14 apresenta dados de julho de 2011 a março de 2013 sobre o número de crianças e adolescentes em situação de acolhimento no Brasil. No universo de 86,5% de entidades de acolhimento institucional inspecionadas pessoalmente por promotores da infância, descortinou-se o significativo número de 29. 321 crianças e adolescentes em abrigos e casas-lares, enquanto outras 1. 019 são atendidas nos 123 programas de acolhimento familiar visitados, de um total de 156 entidades no país. São, portanto, mais de 30. 000 crianças e adolescentes afastados do convívio familiar, vítimas da negligência, do abandono ou da impossibilidade, por diversas razões. 

O relatório aponta ainda que no Rio Grande do Sul, em 2011, foram identificados 186 serviços de atendimento institucional e 2. 968 crianças e adolescentes atendidos, de 0 a 18 anos. Os principais motivos para o acolhimento institucional citados por ocasião das inspeções foram em ordem de ocorrência: negligência dos pais e/ou responsável (mais de 80%); dependência química/alcoolismo dos pais e/ou responsáveis (mais de 80%);abandono dos pais e/ou responsáveis (em torno de 77%); violência doméstica (próximo a 60%); abuso sexual praticado pelos pais e/ou responsáveis (em torno de 45%) (BRASIL, 2013). 

Nas casas de acolhimento institucional, mais de 75% das entidades informaram que há atendidos que não recebem visitas dos pais por mais de dois meses (BRASIL, 2013). 

Trata-se de um quadro de extrema gravidade, já que quanto menor a frequência das visitas, mais se fragilizam os vínculos que unem a família e a criança ou adolescente acolhido. Com a fragilidade dos vínculos diante do afastamento dos pais, as chances de reinserção bemsucedida ficam sensivelmente reduzidas, resultando no aumento do tempo de permanência da criança ou adolescente na instituição de acolhimento, tornando o que seria pretensamente provisório, em anos de permanência na condição de acolhimento. 

De acordo com os dados que compõem essa pesquisa sobre o universo de entidades de acolhimento institucional da região sul do Rio Grande do Sul é preocupante o percentual de crianças e adolescentes que permaneceram no serviço por um período de seis meses. Os números desses últimos chegam a 21% e aqueles que permanecem de 6 meses a 2 anos é de 79%. São números alarmantes e motivo de preocupação de pesquisadores, das políticas públicas e da sociedade em geral (BRASIL, 2013). Siqueira et al (2010) SIQUEIRA et al, 2010; SIQUEIRA et al, 2011; SANTOS; BASTOS, 2002; SILVA, 2009; GUEDES; SCARCELLI, 2014; CAVALCANTI; CORRÊA, 2012; MAGALHÃES et al, 2011a; MAGALHÃES et al, 2011b; FREITAS, 2012; PIETRO, 2013). 

No que se refere a identidade, perfil, papel, atribuições e funções do Educador Social a literatura ainda é escassa. Neste estudo, denominamos educadores sociais 16, os funcionários responsáveis pelos cuidados de educação e desenvolvimento de crianças e adolescentes que se encontram em instituições de acolhimento. O ambiente institucional e as relações estabelecidas neste contexto pela criança e pelo adolescente podem apresentar tantos ou mais riscos ao seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo se comparados com a família da qual ela foi retirada (YUNES; MIRANDA; CUELLO, 2004). Tal aspecto pode comprometer a construção de suas identidades e projetos futuros, o que vai na contramão do ECA (Brasil, 1990). 

As dificuldades, urgências e emergências do cuidado com as crianças e adolescentes institucionalizados foram apresentadas em alguns estudos (COSTA, 2005; JULIANO, 2013; CRUZ, 2010; PISKE, 2016). A partir destes estudos foi possível um olhar atento sobre a necessidade de intervenções com os educadores sociais, diante das diversas fragilidades e carências (MARZOL, 2009) nas formas e qualidade de interações. 

A forma de intervenção e interação do Educador Social é permeada pelas imagens sociais que estes profissionais têm sobre crianças e adolescentes, bem como sobre suas famílias. Um estudo realizado com leigos e profissionais do estado do Rio Grande do Sul evidenciou que as imagens sociais negativas de famílias com crianças e adolescentes institucionalizados são mais freqüentes se comparados às famílias sem filhos institucionalizados (ZAPPE et al, 2016). Esse fato alerta sobre a necessidade de ressignificar as concepções e imagens que a sociedade e, em especial o Educador Social, atribuem às famílias e, por conseguinte, às crianças e adolescentes institucionalizados, pois impactará diretamente no processo de desenvolvimento destes. Nesse sentido, Magalhães (2013) alerta para a necessidade de realizar processos de mediação com as famílias das crianças e dos adolescentes em situação de acolhimento, fato que poderia diminuir os retornos destes às instituições, bem como qualificar as relações familiares. 

Uma consequência preocupante que as imagens sociais negativas produzem é o fato de induzir as pessoas a assumirem comportamentos que lhes foram atribuídos e promover estas expectativas a perpetuação e validação (CALHEIROS et al, 2015). A imagem social carregada de preconceitos no ambiente institucional é uma "ferida" que precisa ser tratada. 

Esta imagem é, sem dúvida, uma herança das instituições que tinham como objetivo a higienização e correção de comportamentos agressivos (CALHEIROS et al, 2015). 

As instituições são contextos em que a comunidade não transita e pouco conhece, um análogo aos outros contextos de confinamento. No entanto, nesses contextos se encontram crianças e adolescente em processo de formação de suas personalidades expostos a relações frágeis, efêmeras e superficiais com profissionais sem formação contínua para tal tarefa. São circunstâncias que favorecem fatores de risco em detrimento da promoção da resiliência (YUNES, 2015). 

Resiliência se constitui em processos que produzem respostas positivas em indivíduos, famílias, grupos ou comunidades. Estas respostas surgem a partir de vivências adversas, crises, dificuldades e resultam na superação destas adversidades promovendo uma evolução pessoal (YUNES, 2015) ou coletiva, quando se trata da resiliência profissional. Esta deve ser analisada sob duas dimensões: individual e coletiva. Cabral (2015) esclarece que a resiliência tem ligação com processos e não é elaborada individualmente, pois o processo se estabelece na relação com outras pessoas significativas. Portanto, ela tem mais conexão com as aprendizagens e competências adquiridas por meio das inter relações positivas e significativas da pessoa com os demais inseridos em seu contexto (MARTINEAU, 1999; YUNES, 2015). 

Resiliência profissional são processos que levam pessoas a enfrentarem com superação e transformação as circunstâncias, acontecimentos, conflitos ou episódios adversos que geram diferentes situações de risco em seu ambiente de trabalho. Além de formar e transformar, o que era originalmente risco passa a promover desenvolvimento humano e proteção (de si e de outréns). As elaborações dos fatores de proteção envolvem a intra relação e as inter relações, pois acontecem na conjuntura coletiva, mas depende da elaboração individual. Para aumentar as possibilidades de êxito na tarefa de conceituar a resiliência alguns processos chave foram cunhados por Walsh (2005): Sistemas de Crenças; Sistemas de Organização; Padrões de comunicação. 

Nesta perspectiva e no intuito de, ao mesmo tempo, ampliar e aprofundar a compreensão do impacto das imagens sociais e crenças nas práticas educativas de educadores sociais no contexto de instituições de acolhimento e na promoção de resiliência profissional propomos uma análise a partir do "olhar ecológico" (BRONFENBRENNER, 1998 (BRONFENBRENNER,, 2002)). 

Muitas crianças e adolescentes estão em instituições de acolhimento por razões oriundas de seus microssistemas família, mas este contexto família também é influenciado pelo macrossistema, no que diz respeito às políticas públicas e à sociedade como um todo. Esta transição de um microssistema para outro é denominado de Transição Ecológica por Bronfenbrenner (2002). Conforme o autor, "ocorre uma transição ecológica sempre que a posição da pessoa no meio ambiente ecológico é alterada em resultado de uma mudança de papel, ambiente, ou ambos" (2002, p. 22). 

O ambiente ecológico é entendido por Bronfenbrenner (2002) como um sistema de estruturas agrupadas, independentes e dinâmicas e é analisado por meio da interação dos quatro níveis ambientais: micro, meso, exo e macrossistema. Estes sistemas que formam o entorno ecológico do indivíduo, conforme ensina Bronfenbrenner (2002), estão em constante interação. Influenciam e são influenciados uns pelos outros constantemente. O primeiro nível está relacionado ao efeito de influências proximais, ambientais e orgânicas, que advém do interior do indivíduo, de suas características físicas e de objetos do ambiente imediato, que caracterizam a relação face a face. 

As crianças e adolescentes quando institucionalizados deslocam-se de seu microssistema família para a instituição de acolhimento, que antes era exossistema no seu mapa ecológico. Portanto, passa a ter esse novo microssistema. Esta reorganização do sistema ecológico pode causar insegurança à pessoa em desenvolvimento, independente de idade (BRONFENBRENNER; EVANS, 2000; BRONFENBRENNER, 2002). A luz da abordagem Bioecológica de desenvolvimento humano (BRONFENBRENNER, 2002 (BRONFENBRENNER,, 2011)), a reconfiguração da estrutura ecológica a partir da institucionalização da criança ou do adolescente se compõem da seguinte forma: o microssistema principal passa a ser a instituição de acolhimento. Na associação e interface com a escola, projetos e programas sociais, bem como sua família de origem temos o mesossistema das crianças e adolescentes. O macrossistema compreende os valores da cultura de instituição de acolhimento, ou seja, as concepções, as crenças, as imagens de instituição, de família, o modelo de atuação dos profissionais e da equipe técnica, bem como os recursos que são decorrentes da ideologia e política pública adotada pela administração. Embora, tais aspectos estejam no contexto mais remoto e distal, esses têm um impacto significativo nas intervenções dos profissionais da instituição, ou no microssistema, assim como nos demais contextos do mapa ecológico dos residentes 17. Trama-se, portanto, uma nova rede humana, nem sempre vísivel. E, é preciso refletir, discutir, dialogar sobre a influência que todas as pessoas têm, direta ou indiretamente, sobre o residente, pois as suas ações e atitudes impactam, positiva ou negativamente, no seu desenvolvimento biopsicossocial. 17 Os educadores sociais se referem às crianças e aos adolescentes como: acolhidos, abrigados ou residentes. 

Estas interações humanas significativas Bronfenbrenner (2002) denomina de processos proximais e são motores de desenvolvimento e aprendizagens. Este é um dos componentes da Abordagem Bioecológica de Desenvolvimento Humano O modelo PPTC destaca quatro núcleos inter-relacionados que estão em constante interação: a pessoa, os processos, o tempo e os contextos. As inter-relações são denominadas pelo autor de díades que evoluem de observacionais para primárias. O autor esclarece que "sempre que uma pessoa em um ambiente presta atenção às atividades de uma outra pessoa, ou delas participa, existe uma relação" (BRONFENBRENNER, 2002 p. 46) isto representa uma díade. A díade, explica Bronfenbrenner (2002) é importante, em especial, por dois aspectos: ela constitui um contexto crítico para o desenvolvimento e serve como um bloco construtor básico do microssistema que potencializa a formação de estruturas interpessoais maiorestríades, tétrades e assim por diante. 

A díade, conforme já mencionado, na perspectiva psicológica pode assumir três formas funcionais diferentes: a) díade observacional: se dá quando uma pessoa está prestando atenção cuidadosa e contínua à atividade do outro, que por sua vez, reconhece essa observação. Nas instituições de acolhimento é comum a criança ou o adolescente observar o que o Educador Social realiza com determinado objeto ou a relação deste com outra criança, adolescente; pode ser a postura frente a um diálogo, ou no acompanhamento de uma atividade escolar, na preparação de um lanche, nas relações entre os educadores sociais, destes com a equipe técnica, etc. ; b) díade de atividade conjuntaé aquela em que os dois participantes se percebem como fazendo alguma coisa juntos, porém, não necessariamente estão fazendo a mesma coisa. 

As ações podem ser complementares. O Educador Social, por exemplo, conta uma história à criança em que relaciona um objeto com um cavalo ou ele próprio é o cavalo. Conforme o enredo segue, a criança monta no cavalo, ou deve fugir dele, persegui-lo, enfim, interagir com o profissional ou com o objeto. Dessa forma, ambos são partícipes da mesma atividade, porém com papéis diferentes. c) díade primáriaé a que continua a existir fenomenologicamente para ambos os participantes mesmo quando eles não estão juntos. Considera-se que estas díades exercem uma poderosa influencia na motivação para a aprendizagem e na orientação do curso do desenvolvimento, tanto na presença quanto na ausência da outra pessoa. Tomando como exemplo a contação de história acima, dependendo do envolvimento da criança na atividade, ela pode vir a ser uma díade primária, fazendo com que a criança lembre e brinque de forma semelhante, mesmo sem a presença do Educador Social que fazia par na díade de atividade conjunta. Os diálogos e interações que muitas vezes se iniciam na díade de atividade conjunta, quando significativos, podem vir a ser díades primárias e de grande impacto na vida das crianças e adolescentes institucionalizados. 

Percebe-se que cada díade tem suas propriedades, contudo elas podem ocorrer de forma simultânea ou separada. Para que as díades tenham um poder desenvolvimental e se intensifiquem, devem ter certas propriedades que são comuns a todas as díades. Segundo Bronfenbrenner (2002), as propriedades são: reciprocidade, equilíbrio de poder e afetividade. 

Essas três dimensões estão fortemente associadas aos processos proximais, promotores de desenvolvimento humano e devem perpassar uma proposta de formação de educadores sociais, para ser efetiva no que tange a promoção de resiliência profissional. 

Refletir sobre o impacto destas díades no desenvolvimento das crianças e adolescentes institucionalizados é acreditar que a transição ecológica para esses pode ser promotora de desenvolvimento e de proteção com menor risco psicossocial. Conforme Bronfenbrenner (2002), a transição ecológica é, ao mesmo tempo, uma conseqüência e um instigador do processo de desenvolvimento e, por isso, é considerada um elemento base no desenvolvimento humano. 

A criança ou o adolescente ao ser retirado de sua família ou dos responsáveis, passam do contexto que lhe é familiar e da condição de filho para um novo ambiente, a instituição de acolhimento. Diante dessa nova condição, a de residente ou Os termos mais frequentes na avaliação dos profissionais sobre a concepção da instituição na realidade é: "mal necessário" "muitas regras confusas" e "temporário". Já com relação ao que seria ideal em termos de instituição de acolhimento: "acolhedora" "temporário", "afetiva", "integração entre todos os funcionários" e "respeitar a individualidade". Percebe-se a valência negativa na primeira coluna e a perspectiva positiva na segunda coluna. 

Estudos Os termos predominantes: "ser acolhedor", "ter responsabilidade", "ter paciência e motivação" e "saber trabalhar em equipe" são competências que se referem a questões de organização e comunicação. Assim como, as expressões ter acesso às informações sobre o "estado geral de saúde" e "histórico dos residentes" também estão vinculados ao sistema organizacional e de comunicação da instituição de acolhimento. 

Com relação à organização da instituição de acolhimento os educadores sociais não têm reuniões ou encontros formais com regularidade e o contato entre os profissionais é esporádico e rápido, geralmente só nas trocas de turno. A comunicação e a organização formam processos chave para a promoção da resiliência profissional. Refletir e dialogar sobre as problemáticas da instituição e as dificuldades de cada Educaror Social é imprescindível para a melhoria da qualidade de vida destes e daqueles que são atendidos por eles. 

Para analisarmos estes registros, é preciso inicialmente entender a pessoa, que é um dos núcleos do modelo bioecológico, e para nossa investigação é o Educador Social. Aquele que atua, atende, interage, se inter-relaciona com as crianças e os adolescentes institucionalizados. Portanto, é necessário analisar o participante dessa pesquisa a partir de um cuidadoso "olhar ecológico". Visto que a o discurso, a palavra, aquilo que dizemos tem íntima relação com a prática, aquilo que fazemos, ou deixamos de fazer. As "palavras produzem sentido, criam realidades e, às vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivação" (BONDÍA, 2002, p. 20-21). A palavra é um meio pelo qual nos colocamos diante de nós mesmos, diante dos outros e diante do ambiente em que estamos inseridos, e, também, o modo como agimos em relação a estas situações (BONDÍA, 2002). 

O ambiente de trabalho exerce um forte poder sobre nossa constituição pessoal, e nossas concepções e crenças pessoais influenciam o contexto profissional. Há, portanto uma reciprocidade nesta constituição. E estas por sua vez, recebem influência de todos os sistemas do mapa ecológico que vai desde as micro até as macrossistêmicas, constituída pelos valores, crenças, ideologias, políticas públicas, etc. Os avanços em termos de Políticas Públicas, em específico na legislação brasileira permitiram que tivesse um diferente contexto no que tange as práticas relacionadas ao acolhimento institucional. 

Contudo, as cicatrizes oriundas de um tempo e de uma história de violência, abandono e exclusão podem inferir concepções sobre imagens sociais de crianças e adolescentes institucionalizados, bem como de suas famílias (MACHADO et al, 2016). Portanto, o componente tempo é imprescindível para a compreensão de valores, crenças e culturas transmitidas de forma intergeracional. Esses aspectos se fazem presente no cotidiano das interações e intervenções dos educadores sociais junto às crianças e adolescentes. Alguns profissionais, por exemplo, podem adotar as condutas e posturas de colegas que atuam a mais tempo na instituição, sem saber do porquê destas condutas e posturas. Portanto, será fundamental evidenciar o entendimento deleo tempo -no nosso estudo, inclusive para compreender e superar possíveis conflitos de gerações quanto às atitudes. Adolescentes institucionalizados, por exemplo, tem comportamentos e ações que para os adolescentes de 20, 30 anos atrás -os educadores sociais -não seria admissível, tolerável. Fato que pode gerar diversos conflitos. Estes, os conflitos, são mais freqüentes com os adolescentes do que com as crianças. Observa-se também que os profissionais adotam abordagens diferentes com crianças e adolescentes já no processo de acolhimento. 

A seguir os registros sobre a categoria: características do profissional que deve receber a criança -ou o adolescente -na instituição de acolhimento. Na categoria Formação as respostas com relação às temáticas de maior importância e relevância para a função do Educador Social foram: "mediação de conflitos"60%;

"reciclagem pessoal/ organização institucional"50% e fazer "leitura corporal dos residentes para entender seus comportamentos"40%, ascpeto que chamamos de linguagem corporal. São temas que devem estar inseridos em processos de formação para que possamos celebrar mudanças mais significativas nos comportamentos e consequentemente no ambiente de trabalho.
section_name: Introdução

section_content: Os excertos deste estudo são oriundos de respostas de profissionais que atuam em uma instituição de acolhimento, no entanto coadunam com os resultados de outras pesquisas sobre imagens sociais de crianças e adolescentes institucionalizados realizados com várias pessoas, profissionais e leigos (ZAPPE et al, 2016; WENDT, 2016; MACHADO et al, 2016)
section_name: Considerações Finais

section_content: The study presents the design of an intervention program organized and developed following the steps proposed by the experiential methodology. The objective of this intervention program was to provide ongoing training of Social Educators working in a government host institution, focusing on protection mechanisms to promote professional resilience. The experiential methodological model was the permanent training of 10 Social Educators, in structured thematic sessions. Organized in 4 modules of 14 sessions, the Program used pedagogical strategies combining the experiences of the group with a focus on the emotions and feelings expressed by the participants. The main activities were planned based on body language, ludic activities and discussion dynamics. For the analysis of the qualitative research information we use the Grounded Theory and the Atlas-Ti software. The individual and collective corporeal experiences in the implementation of the program indicated the possibility of changes that expanded the forms of expression of educators through body language. The potential of this intervention proposal is highlighted by the direction and opportunity to identify the risk factors and transform them into protection factors, enhancing the role of workers as social educators and professional resilience in a risk context. Keywords: Resilience. Body language. Social educator. Formation. Intervention Program.
section_name: SOCIAL EDUCATORS TRAINING PROGRAM: BODY LANGUAGE AS A MECHANISM FOR THE PROTECTION AND PROMOTION OF PROFESSIONAL RESILIENCE Abstract

section_content: Estudos realizados em instituições de acolhimento (YUNES; MIRANDA; CUELLO, 2004; COSTA, 2005; PRADA; WILLIAMS, 2007; MARZOL, 2009; JULIANO; YUNES, 2014; CRUZ, 2010; FREITAS, 2012; PISKE, 2016) desenvolvimento de qualquer ser humano (MASTEN, 2014). Outros destacam a necessidade de cautela no uso "naturalizado" do termo (MARTINEAU, 1999; YUNES, 2015). A resiliência, conforme os autores supracitados, muda no decorrer do tempo, de acordo com a cultura, dos contextos e pela forma como as pessoas percebem e significam diversos acontecimentos. Por conseguinte, esclarecem que a resiliência não é uma característica inata do indivíduo, ou seja, ninguém nasce resiliente, mas desenvolve-se essa capacidade à medida que se é exposto a enfrentamento de e se reage de modo positivo. Assim, esses conflitos tornam-se verdadeiros exercícios de crescimento, reflexão e evolução pessoal (MASTEN, 2014; MARTINEAU, 1999; YUNES, 2015). 

Numa tentativa de síntese, podemos afirmar que a resiliência se refere a processos que produzem respostas positivas, exitosas e prospectivas em indivíduos, grupos ou comunidades. 

Tais respostas emergem diante de crises, desafios e dificuldades, de forma a resultar em superação de situações adversas, evolução e fortalecimento pessoal, após vivências de experiências negativas e sofridas. Sendo assim, a resiliência não se relaciona a um estado de felicidade ou euforia, nem tampouco de apatia ou acomodação passiva. Portanto, tem mais relação com as aprendizagens e competências adquiridas a partir das relações e interações positivas entre o indivíduo, seus pares e demais elementos do contexto em que está inserido (MARTINEAU, 1999; YUNES, 2015). 

A resiliência tem ligação com processos e não é elaborada isoladamente e indivídualmente. Portanto, para que a resiliência se efetive, é preciso haver relações e outras pessoas significativas (CABRAL, 2015) na composição da ecologia de vida e da convivência da pessoa, grupo ou comunidades. É o que definem alguns autores sul-americanos ao fazerem referência à resiliência comunitária: "condição coletiva para superar desastres e situações de adversidade maciça e construir sobre elas" (OJEDA et al, 2007, p. 35), 2015). 

Até aqui foi possível argumentar que a resiliência tem a ver com processos, e não é inata ou elaborada isoladamente por um indivíduo. Portanto para que a resiliência se efetive é preciso haver relações e outras pessoas significativas (CABRAL, 2015). Estudiosos da temática apontam que alguns processos são chave para potencializar a resiliência, e, entre eles, o aspecto humor chama a atenção por ser um elemento construtor e possibilitar, em meio a névoa ou escuridão que nos encobre num momento de profundo estresse e ofusca a nossa visão, enxergar algum aspecto positivo. Alguns autores apontam para esta "luz" que pode representar a esperança quando tudo parece estar perdido e isso tem profunda relação com a resiliência (VANISTENDAEL, 2013). O Humor é um dos aspectos que tem estreita relação com a psicologia positiva (PALUDO; KOLLER, 2007; YUNES, 2003), pois enaltece as potencialidades e virtudes dos seres humanos e a capacidade de encarar as situações de forma otimista e positiva. Essa atitude e postura nos parecem imprescindíveis dentro do contexto institucional, para superação das múltiplas histórias de adversidades que se apresentam no cotidiano. Portanto, apostamos no eixo do humor criativo e positivo como mais um elemento chave para a promoção da resiliência, em especial da resiliência profissional. 

No autodesenvolvimento, no que diz respeito ao ato de ser/estar em processo de resiliência, está imbricada a possibilidade de promover saúde mental, cuidados e ações frente às situações conflitantes e danosas que podem ir se apresentando ao longo da trajetória de vida pessoal e profissional. Nessa perspectiva, reiteramos a importância de refletir sobre a contribuição da linguagem corporal como promotora de mecanismos de resiliência em situações individuais caracterizadas por percepção subjetiva de riscos. 

A resiliência ainda é um conceito permeado por ceticismo por carecer de metodologias claras e rigorosas para identificá-la (YUNES, 2015) YUNES, 2012). Tais dimensões são consistentes com elementos conceituais da resiliência. 

Para estimular as diversas percepções sensoriais dos participantes foi necessário utilizar várias estratégias metodológicas. Em todos os encontros se privilegiava uma das técnicas a seguir: a) trabalhos em duplas ou em pequenos grupos com questões para debate ou elaboração de uma solução para um determinado problema fictício; b) estudo de caso a partir de uma descrição detalhada de uma situação concreta; c) representação de situações imaginárias onde as pessoas expressem suas emoções e reações; d) debates em grupo no qual um deve defender uma ideia e o outro assume o papel de oposição; e) discussão dirigida:

discutir o tema com todos a partir de uma questão, imagem ou notícia; f) fantasia guiada:

pedir aos participantes que imaginem uma situação determinada a qual vai sendo descrita pelo mediador. Ao mesmo tempo dá indicações de aspectos para reflexão; g) Vídeo ou Fórum a partir dos quais se analisa um tema; h) Jogos cooperativos, onde o grupo deve se unir para atingir um objetivo em comum; i) Narrar história a partir de imagens (RODRIGO et al, 2012). 

A linguagem corporal e a dimensão lúdica fizeram parte do planejamento em todos os encontros. 

Os participantes foram nove educadores sociais e a coordenadora que atuam na instituição de acolhimento governamental, que são mantidas e gerenciadas pelo município. 

Estes educadores são da faixa etária de 26 a 57 anosmédia de 40,7 anos -sendo nove do sexo feminino e um do sexo masculino. Eles atuam em média há 6 anos em instituições de Os participantes constataram que é difícil a compreensão de que o problema pessoal incomoda a ele próprio, mas ao outro também, embora em intensidades diferentes. 

Geralmente atribuímos a sensação de vitimização a nós e não ao outro. Faz-se necessário que ambas as partes compreendam que é preciso encontrar um ponto em comum, que não prevaleça somente a vontade de um ou de outro, mas a partir do diálogo encontrar solução em que ambas vontades e desejos sejam considerados. Portanto, o Educador Social pode fazer uso das ferramentas da mediação para entender e trabalhar seus conflitos, bem como os conflitos das crianças e dos adolescentes e a partir destes fortalecer as relações. 

No terceiro módulo o diálogo protetivo no ambiente institucional provocou os profissionais a refletirem sobre as violências, rótulos e pré-conceitos vivenciados pelos acolhidos que motivou a sua institucionalização. Além disso, suas práticas educativas e a questão de gênero e sexualidade nas relações com as crianças e os adolescentes. As discussões revelaram a falta de informação e a força esmagadora dos pré-conceitos inerentes ao sistema Já explicamos que o modelo experiencial parte da experiência, do conhecimento e das vivências do grupo, fato que pode desencadear muitos relatos de conflitos interpessoais. Na tentativa de minimizar ou sanar estes conflitos frente às situações inesperadas, a linguagem corporal potencializou mecanismos de proteção com vistas à promoção de resiliência. Diante disso, episódios traumáticos e dolorosos foram encarados sob outra ótica, podendo ser transformados em verdadeiras lições de vida, resultando numa forma de proteção ao estado físico, cognitivo e comportamental. Sendo assim, para potencializar a resiliência, foi preciso reconhecer os próprios conflitos em uma vivência corporal em ambiente de segurança e proteção para refletir e enfrentá-los.
section_name: Introdução

section_content: A linguagem corporal aliada ao método experiencial se tornou um mecanismo de proteção para solidificar vínculos e promover resiliência profissional em situações de risco. A linguagem corporal foi identificada pelos educadores sociais como uma possibilidade de estreitar vínculos inter-pessoais entre os profissionais e destes com os residentes. Estas estratégias concatenadas em um Programa de Formação privilegiaram as vivências cooperativas, o diálogo, a troca de experiência, o (re)agir sobre seus dilemas internos e conflitos, sendo aliadas nas possibilidades de trazer processos de resiliência pela via corporal. 

A resiliência profissional é a expressão da pessoa em enfrentar uma circunstância, um acontecimento, um conflito ou um fato adverso, em que é exposta a uma situação de vulnerabilidade ou de risco no seu ambiente de trabalho ou relacionada a ele e poderá superar de forma a transformar esse episódio em fator de proteção. Para aumentar as possibilidades de êxito nessa tarefa, são necessários alguns processos chave (Sistemas de Crenças; Sistemas de Organização; Padrões de comunicação) e mecanismos (Linguagem corporal, coesão, apoio de um ou mais colegas, trabalho em equipe; positividade, humor positivo), sendo fundamentais no contexto de trabalho. 

A vivência de conflitos e adversidades pode representar a construção de um vocabulário protetivo e que influenciará de forma positiva nas adversidades vindouras. As percepções e introjeções dos impactos das adversidades são individuais, no entanto, podem ser potencializadas quando divididas, compartilhadas ou vividas em um grupo, como em um contexto de trabalho. Com a aplicação do programa de formação foi possível identificar os fatores de risco no contexto das instituições de acolhimento e, cooperativamente os educadores sociais puderam transformar em fatores de proteção e promover a resiliência profissional. Esse exercício de averiguar com os atores sociais do ambiente as dificuldades e as fragilidades do papel foi fundamental para a (re)construção coletiva e fortalecimento de potencialidades. 

Na resiliência profissional enfatizamos o aspecto relacional do conceito (Walsh, 2005, Yunes, 2015), no qual, todos os profissionais têm a possibilidade de amplificar a resiliência ao longo da vida profissional. Entretanto, esta será potencializada através de processos formativos permanentes, se os profissionais tiverem apoio e compreensão de colegas, e construírem interações permeadas pelo olhar positivo, coesão do grupo de trabalho em momentos de conflitos e de adversidades. Na instituição de acolhimento a partir de encontros formalizados como por exemplo, o Programa de formação, para organização e comunicação do grupo de trabalho, aspectos como a coesão, o apoio e fortalecimento da equipe, a linguagem corporal, o humor criativo e positivo podem ser potencializados e, por conseguinte a resiliência profissional neste contexto de trabalho. 

A resiliência não é, absolutamente, uma história de sucesso, é a história da briga de uma criança empurrada para a morte que inventa uma estratégia para voltar à vida; não é o fracasso anunciado desde o começo do filme, é o desenrolar imprevisível, com soluções surpreendentes, muitas vezes romanescas.
section_name: Considerações Finais

section_content: A qualidade dos cuidados oferecidos pelas instituições de acolhimento de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar por motivos de exposição ao risco tem mobilizado vários setores em defesa dos direitos deste público. Há pesquisas focadas no ambiente de atendimento institucional, em especial no que tange aos seguintes tópicos: A Formação Profissional dos educadores sociais que atendem crianças e adolescentes no microssistema das instituições de acolhimento é um assunto pouco estudado cientificamente. Prada e Williams ( 2007 ) elaboraram e avaliaram uma proposta de treinamento em práticas educativas para monitores de abrigos e constaram que a freqüência dos comportamentos de interação positiva das monitoras e das crianças aumentou, e os de interação coercitiva diminuiu. Esse fato reforça nosso interesse em um Programa de formação para os educadores sociais com foco na promoção da resiliência profissional, para que os benefícios se ampliem também para os residentes 25. 

Todavia, a escassez de pesquisas na área da educação em instituições de acolhimento se comparados a outros contextos de desenvolvimento como família e escola é notória. 

Ademais, há ainda menos literatura no que se refere às preocupações com os educadores sociais, seu papel, suas atribuições e funções. Isso ressalta o ineditismo da presente proposta, qual seja de identificar dificuldades e fatores de risco na rotina de trabalho dos profissionais de uma instituição de acolhimento e possibilitar a transformação destes em fatores de proteção com a aplicação de um programa de intervenção com foco na promoção da resiliência profissional dos educadores sociais 26 em contexto de risco. A revisão bibliográfica não evidenciou trabalhos que articulem a atuação dos profissionais nas instituições de acolhimento com uma formação específica, continuada e permanente. Indo mais além, nada foi encontrado que denotasse ênfase na promoção da resiliência profissional, um aspecto diferencial do Programa a ser desenvolvido. 

Segundo estudos de Yunes; Miranda; Cuello (2004) realizados no município do Rio Grande, pode-se constatar que o ambiente institucional e as relações estabelecidas neste meio pela criança e pelo adolescente podem apresentar tantos ou mais riscos ao seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo na permanência com a família da qual a pessoa em desenvolvimento foi retirada. Tal aspecto pode comprometer a construção de suas identidades e projetos futuros, o que vai na contramão do ECA (Brasil, 1990) Alguns trabalhos já trouxeram à tona as dificuldades e emergências do cuidado com as Diante destas prerrogativas este estudo se delineia com a proposta de construir possibilidades de uma sistemática dialógica no atendimento às crianças e aos adolescentes no microssistema das instituições de acolhimento buscando a reconfiguração do contexto. Bronfenbrenner (2002) afirma que, se desejamos mudar ambientes é imprescindível mudar os comportamentos. Este foi o principal objetivo do Programa de Formação: promover melhorias no ambiente de acolhimento para potencializar as ações positivas e protetivas. Isso foi resultado de mudanças significativas no comportamento dos profissionais e das suas relações com seus pares, com as crianças e com os adolescentes acolhidos. O objetivo final era potencializar a resiliência profissional dos trabalhadores e mudar o espaço institucional. 

Partindo do pressuposto de que a instituição de acolhimento é necessária, urge transformá-la num ambiente de desenvolvimento, capacitando-a e instrumentalizando-a para tal (SIQUEIRA; DELL" AGLIO, 2006). Nesse sentido, Yunes; Miranda; Cuello (2004) sugerem oportunizar encontros entre os profissionais de diferentes abrigos, a fim de criar um espaço de troca de experiência e melhorar a comunicação interinstitucional. Além disso, as autoras propõem capacitar profissionalmente os cuidadores, para que eles possam aprender sobre desenvolvimento infantil numa visão contextualizada, sobre as práticas educativas, violência doméstica, e, ainda, sobre as medidas socioeducativas, para que assim, esses profissionais possam compreender as teorias implícitas que permeiam o ambiente institucional. Apesar de concordar com as ações sugeridas pelas autoras, alertamos que não basta capacitar, é preciso ir além disso e projetar uma formação contínua e permanente. 

O Educador Social é como técnico da relação, visto que esse é entendido como promotor da condição humana (YUNES; MIRANDA; CUELLO, 2004) (2002) como díades que evoluem de observacionais para primárias. O autor esclarece que ocorre uma díade "sempre que uma pessoa em um ambiente presta atenção às atividades de uma outra pessoa, ou delas participa, existe uma relação. " (2002 p. 46). Nesse aspecto a resiliência é considerada um dos sistemas de desenvolvimento humano (MASTEN, 2014). 

Outro aspecto que queremos evidenciar é com relação ao envolvimento do corpo nas relações inerpessoais por meio da linguagem corporal. O corpo que se expressa de múltiplas formas e significados. O movimento denuncia uma linguagem de um corpo vivido, em determinado(s) espaço(s), tempo(s) e é por isso um corpo de experiência, um corpo sujeito com histórias. É a cultura corporal do movimento humano (GAYA, 2005).
section_name: Boris Cyrulnik

section_content: A base teórica e metodológica desta proposta são os estudos e pressupostos da Abordagem Bioecológica de Desenvolvimento Humano (ABDH) de Bronfenbrenner (2002 de Bronfenbrenner (, 2011)). A contribuição deste autor ressalta a importância das ciências e dos estudos estarem voltados para as políticas públicas, para o bem estar e desenvolvimento dos seres humanos. 

Por isso foi inicialmente adotada a Inserção Ecológica, (CECCONELLO; KOLLER, 2003), método que visa a analisar e compreender os processos de interação de quatros aspectos da ABDH de Urie Bronfenbrenner (2011) Vale ressaltar que num contexto profissional onde há diversas histórias de vida e diferentes percepções sobre aspectos relacionados à rotina, teremos alguns sistemas de crenças, influenciando ou prevalecendo sobre outros, já que algumas pessoas são mais imperativas e empoderadas do que outras e vão conduzir os processos chave da instituição. 

Fato que também vai ocorrer com os padrões de organização e os processos de comunicação (WALSH, 2005; YUNES, 2015). Todos os processos chave são mutáveis e influenciáveis a partir das relações e experiências. Portanto, reforçamos que o Programa de formação pode exercer um forte impacto e (re)orientar o trabalho coletivo, enriquecendo e evoluindo cada um dos envolvidos e estes na constituição de uma equipe de trabalho. 

Tais evoluções foram percebidas no decorrer dos encontros, visto que a medida que identificamos alguns fatores de risco nas relações, ao trabalho de qualidade, à comunicação clara e transparente, apontou-se na coletividade elementos de proteção para sanar ou minimizá-los. Portanto, nos resultados apresentaremos algumas dificuldades e processos de superação percebidos ao longo do programa, bem como outros que ainda carecem melhoras.
section_name: O desenvolvimento da metodologia para aplicação do programa

section_content: A primeira categoria que destacamos é a ROTINA INSTITUCIONAL. Esta referese a estrutura organizacional da instituição de acolhimento investigada. Como se dá a trama das relações e ações no cotidiano deste contexto que envolve os educadores sociais, a equipe técnica, as crianças e os adolescentes e que podem ser reconhecidos como fatores de proteção ou de risco, no que tange a resiliência profissional?

A subcategoria subjacente trata do trabalho por plantões e revela a forma como o grupo de profissionais se organiza para realizar suas tarefas. Indubitavelmente quando tratamos de um trabalho em uma instituição é preciso haver organização e comunicação clara e coesa. O coordenador neste processo tem papel importante, e sua função para ser exitosa precisa ser exercida com perseverança, clareza, coerência e de forma sistemática. 

A gente tenta em reuniões, quando, por exemplo, acontece alguma coisa a gente faz uma reunião e decide a partir de hoje vai ser assim! Só que funciona dois dias ou três enquanto que aquilo tá fresquinho na cabeça de cada um e depois volta do jeito que tava (ES. 02). 

Os profissionais perceberam nos encontros de formação um espaço e tempo significativo para promoção da comunicação e da organização da rotina da instituição o que, segundo os participantes, melhora a qualidade do trabalho e das relações. Esse profissional que coordena as atividades precisa, sobretudo, representar a instituição e defender seus objetivos, planejamentos, normas que foram organizadas com todo o grupo de profissionais de forma que se sintam pertencentes a uma equipe que atua em prol de um bem comum. * equilíbrio de Poder -embora estejamos abordando processos diádicos como recíprocos, é possível que um dos participantes exerça mais influência do que outro. 

Para a pessoa em desenvolvimento, no caso, uma criança, essa relação de poder diferenciada contribui para o desenvolvimento, tanto cognitivo, quanto social. 

Todavia, para que a aprendizagem seja significativa é importante que essa alternância de poder seja gradualmente alternada em favor da criança. O profissional, por exemplo, conta uma história e após oportuniza a criança a participar da história, provocando-a para assumir a liderança e reinvente a trama de acordo com suas emoções, carências e necessidades. 

* relação afetivaà medida que os participantes interagem diadicamente, é possível que desenvolvam sentimentos mais fortes de um em relação ao outro. Esses sentimentos podem ser mutuamente positivos, negativos, ambivalentes ou assimétricos. Eles facilitam a formação do terceiro tipo de sistema, de duas pessoas mais importantes para a aprendizagem, que são as díades primárias. 

Essas três dimensões estão fortemente associadas aos processos proximais, promotores de desenvolvimento humano, e devem perpassar uma proposta de formação de educadores sociais, para ser efetiva no que tange a promoção de resiliência no contexto profissional. 

Além disso, essas discussões sobre relações interpessoais, díades, cuidado, contribuiriam para refletir sobre ações, comportamentos, valores, preceitos, regras, normas, convicções e préconceitos exercício extremamente salutar para a saúde das relações e dos ambientes. 

Os rótulos e pré-conceitos povoam o sistema de crenças dos educadores sociais e estão enraizados nas suas concepções de criança, adolescente, família, acolhimento, cuidados, etc. Tais perspectivas influenciam as interações e relações cotidianas dentro da instituição de acolhimento. 

O São estes cuidadores que podem representar o esteio num momento de solidão, dor, sofrimento, angústia em que se encontram os acolhidos. Além disso, são eles que podem ser os "propulsores" de desenvolvimento saudável para esta população em situação de risco psicossocial. Para tanto, o Programa de formação de educadores sociais e equipe técnica é uma possibilidade potente, pois ele identifica fatores de risco, trabalha-os de forma a transformá-los em fatores de proteção para gerar resiliência, bem estar, qualidade de trabalho e organização. Porém, alertamos que o Programa precisa ser permanente e contínuo para garantir a manutenção dos fatores de proteção. 

Não crio expectativas, mas estou aberta ao que vem. Renovação dos meus conceitos foi o ponto alto de hoje o que interfere não só no nosso trabalho, mas na vida. Chamou a minha atenção as opiniões dos colegas e minhas sobre os assuntos enfocados, ficando coesos nas opiniões. O encontro foi revelador, pois a comparação com minha atuação na casa existe e eu vejo onde devo lapidar pois ficamos meio resistentes até duros no dia-a-dia. Revelador é a palavra! Espero me trabalhar para atender cada vez melhor as crianças e adolescentes. Minhas atitudes estão sendo pensadas e trabalhadas, coisa que eu não fazia e tô gostando. Parece que a gente fica até mais leve. (E. S. 5 M. D. Mod. 3 Sessão 2) Acreditamos que a participação dos educadores sociais em um Programa que visou a transformação de fatores de risco em fatores de proteção no espaço da instituição de acolhimento foi essencial para a melhoria da qualidade do ambiente institucional. Ao final do Programa constatou-se que os educadores sociais, potencializaram sua capacidade de diálogo com seus pares, bem como com as crianças e os adolescentes. Além disso, nos relatos finais, demonstraram estar mais animados e esperançosos, acreditando também no trabalho em equipe. 

As atividades que correspondiam às sessões 3 do Programa, foram propostas interações com as crianças e adolescentes e foram evidenciadas mais expectativas positivas e projetos de futuro para elas. O componente humor passou a imperar nos últimos encontros e também, segundo relatos, refletia-se na rotina da instituição. O componente lúdico e afetivo nas interrelações entre os atores do contexto é mais presente. Os profissionais mostram-se mais atentos às suas expressões de linguagem corporal, bem como nesta via de comunicação com os residentes. Há maior interesse no sucesso do trabalho do colega o que gera a demonstração de afetividade e cuidado com o outro. Estes são fatores de proteção do contexto de trabalho e elementos inerentes a resiliência profissional. 

Em conclusão, pode-se afirmar que programas de intervenção positiva em ambiente profissional, se planejados e executados adequadamente, com metodologia eficiente e temas que atendam às necessidades, podem gerar condições de proteção que minimizam riscos e geram maior qualidade de trabalho e de vida para todos e todas. 

É experiência aquilo que nos passa, ou que nos toca, Ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação.
section_name: Os (des)entraves da rotina na organização institucional

section_name: Larrosa Bondía

section_content: A repercussão da Tese sobre a pessoa do(s) pesquisador(es) na perspectiva Bioecológica Finalizar uma Tese implica em concluir, colocar um ponto final. Tarefa não muito fácil quando ainda se está imerso na pesquisa e acreditando que muitos dados preciosos não couberam no espaço e no tempo de uma Tese. Dados relevantes que nos tocaram e o desejo é trazê-los a tona para também e, na mesma intensidade, tocar o outro/leitor. Finalizar a Tese também deve ser o momento de refletir sobre como, para quem, por que, esse trabalho é/foi significativo e relevante. 

Acreditamos que trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto ou uma situação em uma outra coisa, é também transformar a si mesmo em e pelo trabalho (DUBAR, 1994). Esse, acreditamos, deve ser o fio condutor da Tese, a transformação da pessoa pelo exercício da pesquisa. A Tese pode ser a amalgama de vários corpus (empíricos, científicos), de vários corpos e suas experiências e interações. A elaboração de uma Tese também pode ser analisada a partir dos núcleos (PPTC) da Bioecologia do Desenvolvimento Humano (2011). 

A pessoa, ou o pesquisador, inicia a construção da Tese a partir das suas concepções e experiências e sofre influência dos diversos contextos pelos quais transita, bem como daqueles que sequer tem contato como o macrossistema. O fator tempo é precioso, pois ele vai determinar o grau de maturidade das ideias que vão surgir e se consolidando, ou não. As interações do pesquisador com os docentes, os discentes, as teorias, os participantes do estudo, as experiências (BONDIA LAROSSA, 2002) representam os processos proximais. 

Inerente a esses também estão os papéis. Os diversos papéis que assumimos, desempenhamos no curso da elaboração de uma Tese e se refletem nela. 

Essa pequena introdução mostra o quão impactante é a elaboração de uma Tese de doutorado na constituição de um docente. Neste sentido, retomamos as ideias principais deste estudo que investigou a dinâmica de trabalho dos educadores sociais em instituições de acolhimento para propor um programa de intervenção formador e transformador com foco na promoção de resiliência profissional. Para ter êxito e atingir esse objetivo foi necessário lançar mão de várias estratégias e diversos estudos, os quais sintetizaremos a seguir.
section_name: CONSIDERAÇÕES FINAIS

section_content: A Educação Ambiental foi o nosso leme no desbravamento do mar sem fim de informações e dados e que por meio das interlocuções com a teoria Bioecológica fundamentou o estudo. O "olhar ecológico" sobre o fenômeno de estudo é imprescindível para a visualização de fatores de risco e de proteção. Lançar a ótica recorrente e recursiva sobre a pessoa do Educador Social e suas interconexões com seus contextos, considerando o tempo e os processos proximais permitiram visualizar possibilidades de reconfigurar o ambiente por meio de práticas educativas protetivas e positivas que promovessem a resiliência profissional. 

Fato que coaduna com os princípios da Educação Ambiental que busca a melhoria na qualidade de vida tanto do indivíduo como da coletividade, através da reflexão crítica da realidade (LOUREIRO, 2012) e (re)ação para a solução. Isso só será possível se empoderarmos o Educador Social, de tal forma que ele possa transcender a sua condição passiva de vítima e expectador de seres vulneráveis, para outra ativa onde ele é o protagonista da sua própria história e tutor de resiliência de outros personagens em risco psicossocial. A formação foi coordenada e ministrada pela equipe do CRAF que utilizou o modelo experiencial (MARTÍN et al, 2005). Esse modelo propiciou a emersão de problemáticas, dificuldades, carências e outras situações de conflito dos profissionais na rotina da instituição de acolhimento, bem como possibilitou identificar fatores de proteção e mecanismos que potencializaram a resiliência profissional. O fato deste modelo experiencial priorizar o diálogo sobre situações particulares de cada contexto e participante facilitou o processo de pertença do profissional àquele contexto e à proposta de trabalho. 

Os participantes revelaram por meio de fala e registros que as práticas educativas que envolvem os bons tratos, as relações de apego, a afetividade estabelecem e fortalecem os vínculos entre os profissionais e destes com as crianças e adolescentes em situação de acolhimento institucional. Os processos formativos promovem o diálogo verbal e corporal no momento em que há interações, toque, aproximações, a (fas)tamentos. A proposta da formação profissional não é de propor amizades, estas se por ventura ocorrerem são benéficas, porém o objetivo cerne é criar e fortalecer canais de comunicação que emirjam da aprendizagem de ouvir e observar o outro, e, deste outro ouvi-lo, numa dialogicidade recíproca que possam qualificar a organização da rotina institucional. 

A participação e envolvimento dos profissionais em uma formação coletiva também permitiram a compreensão dos profissionais da importância e do impacto do trabalho em equipe e que isso pode representar um fator de proteção significativo no construto da resiliência profissional. Sentir-se parte de uma engrenagem que se move em direção única, com objetivos em comum, claros e coerentes gera uma sensação de valorização e de pertencimento a um projeto. O qual vise a melhoria da qualidade de vida das crianças e dos adolescentes no período de institucionalização, mas sobretudo, que as aprendizagens e experiências neste período possam constituir a (re)construção de fatores de proteção para que prospectem projetos e tenham melhores expectativas de futuro. 

Todos [crianças e adolescentes] ficam marcados durante os momentos da vida. Cabe a nós a facilitação menos dolorosa possível para estes seres projetarem seus caminhos e livrarem-se da culpa que não tem. Meu sentimento é de que fazemos parte destas engrenagens de educação, envolvimento, acolhimento e alerta (ES. 03. M. D. Mód. 3 Sessão3) Registros como este acima nos fizeram ter a certeza de que era necessário propor um programa de formação que envolva todos os profissionais que atuam na instituição de acolhimento, tanto os educadores sociais como também a equipe técnica (psicólogo, assistente social, coordenador, e outros que estejam atuando no contexto). Essa proposta que emerge de uma experiência de formação exitosa que percorreu um longo caminhocom mais de 3 anos a contar do início em julho de 2013 até o momento fevereiro 2017, o qual começou com a inserção ecológica para conhecer o contexto e seus atores que motivou os encontros formativos sobre temáticas pertinentes à rotina. E só mais tarde, com a maturação das informações que emergiam nos encontros, propiciou a construção de um Programa de formação. Este possibilitou provocar mudança nas atitudes e comportamentos dos participantes por meio de atividades e interações com a tônica na linguagem corporal e no diálogo que mobilizou e sensibilizou o profissional à reflexão sobre sua práxis. 

Evidentemente que nesta caminhada também nos deparamos com muitas dificuldades, limitações, obstáculos que exigiram do grupo CRAF também um espírito de equipe para dar continuidade à proposta. Houve por parte do órgão público a autorização em desenvolver o Programa de formação na instituição de acolhimento. Entretanto, não teve nenhum incentivo para que tal proposta se concretizasse como, por exemplo: liberação de todos os profissionais do contexto das horas de trabalho, organização de recursos humanos para acompanhar os acolhidos nos horários dos encontros, motivação dos profissionais para participar. Fatos que podem ter contribuído para que somente um integrante da equipe técnica tenha participado dos encontros. A resistência dos profissionais em participar, principalmente em se envolver na formação, nas atividades sugeridas foi um dos entraves mais difíceis. A concepção deles sobre formação era muito teórica e direcional, ou seja, o ministrante por meio de palestra dizia o que era o certo e como os profissionais deveriam agir. Embora o grupo de educadores sociais tenha criticado tal modelo era esse que esperavam. Sair de uma condição passiva de ouvinte e aprendente para outra ativa de ensinante foi superada de forma gradual e com muita motivação dos mediadores. O mediador nesse processo tem papel crucial, pois ele tem o papel também de empoderar os participantes a protagonizar sua formação. 

Com o passar das sessões os profissionais puderam perceber que novos canais de comunicação se abriram para facilitar e aprimorar a rotina na instituição. Colegas que atuavam a mais de três anos na mesma instituição e que pouco se falavam, passaram a trocar ideias sobre atividades que beneficiariam as crianças e os adolescentes e que melhoraria a rotina da instituição. Estes canais possibilitam, por exemplo, que a rotina da instituição realmente se configurasse em uma rotina, na qual fossem respeitadas as necessidades da criança e do adolescente em detrimento das vontades do profissional. Os acolhidos precisam ter uma rotina no sentido de saber quais suas tarefas e afazeres, momentos de brincar, de estudar, de fazer as refeições, de diálogo, enfim, saber o que vai acontecer e o que devem fazer. Isso propicia à eles um sentimento de segurança e tranqüilidade em oposição a ansiedade e agitação causada pela imprevisibilidade. Esse sentimento também aflige os educadores sociais, ou seja, o fato de ter planejamento e depender menos da improvisação permite a estes maior tranqüilidade nas interações e intervenções. 

Estes canais de comunicação potencializaram também os processos proximais. À medida que os encontros avançavam as atividades eram mais complexas o que exigia dos participantes maior envolvimento. Se, por exemplo, no início era sugerido que os profissionais tocassem somente as mãos dos colegas com o passar das sessões estes toques eram mais demorados e intensos, inclusive com massagem nos ombros e na face do outro. 

Estas atividades que têm como tônica a linguagem corporal -a intensidade, o ritmo, o tempo do toque são expressões corporais que dizem algoforam intensificadas para justamente provocar os participantes a ouvir e sentir o outro. Tais movimentos permitiram a evolução dos processos proximais, favorecendo a construção de fatores de proteção agindo como potência na promoção da resiliência profissional. 

Nessa linha reflexiva podemos inferir que os processos proximais têm impacto direto e significativo na promoção da resiliência profissional. Ao longo da Tese tivemos a preocupação de sistematizar e organizar fatos e conceitos que permitissem a compreensão do impacto dos fatores de risco e dos fatores de proteção no cotidiano de um contexto de risco, no caso da instituição de acolhimento. Neste se encontram muitas histórias de vulnerabilidade e fragilidade, mas que não precisam, ou melhor, que não devem se perpetuar. É disso que trata a resiliência profissional e é por isso que precisamos falar deste construto. 

A resiliência profissional refere-se a possibilidade da pessoa, no caso o Educador Social, em enfrentar com superação e transformação as circunstâncias, acontecimentos, conflitos ou episódios adversos que geram diferentes situações de risco em seu ambiente de trabalho. Estes processos além de formar e transformar, o que era originalmente risco passa a promover processos proximais, desenvolvimento humano e proteção de si e de outréns. A construção de fatores de proteção envolve tanto intra-relação como inter-relações, tendo em vista que acontecem na conjuntura coletiva, porém, dependem de recursos individuais para sua elaboração. 

Resiliência é compreendida como um sistema de desenvolvimento que pode ser potencializado a partir das interações humanas significativas e processos proximais que emergem em diferentes contextos, como por exemplo, a instituição de acolhimento e abarcam características biopsicossociais dos envolvidos. Essa compreensão se aproxima sobremaneira dos objetivos da Educação Ambiental que trata de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, que envolvem os aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos (BRASIL, 1999). Além disso, a Educação Ambiental busca o equilíbrio dinâmico do ambiente em que a vida é percebida em seu sentido pleno de interdependência dos elementos da natureza (GUIMARÃES, 1995). Há, portanto, uma reciprocidade nas influências como esclarece Bronfenbrenner (2002) a pessoa influencia o ambiente, o qual, por sua vez, influencia a pessoa. Sauvé (2005) também preocupada com as questões relacionadas à Educação Ambiental explica que cada individuo tem sua cota de responsabilidade com a transformação do seu contexto, com a qualidade das inter-relações que a pessoa estabelece contribuindo assim com o desenvolvimento de sociedades responsáveis. 

Nesta Tese apresentamos a Abordagem Bioecológica e o "olhar ecológico" de Bronfenbrenner (2002) como uma possibilidade da Educação Ambiental contribuir com a melhoria da qualidade de vida em contextos de risco por meio da promoção da resiliência profissional dos educadores sociais que atuam neste ambiente. Desejamos que esta experiência positiva com o Programa de formação sensibilize os gestores para que estes se apropriem da proposta e disseminem-na por meio das políticas públicas a outras instituições de acolhimento e a outros contextos de risco, além de torná-la um processo formativo contínuo e permanente. Tal ação pode garantir a manutenção dos avanços na promoção da resiliência profissional. Para tanto e como desdobramento deste estudo além dos resultados
section_name: Resiliência Profissional em contexto de risco: expectativas e perspectivas

section_name: 3.

section_name: 4.

section_content: 2) Como descreveria a instituição de acolhimento ? Escreva 5 características 1.
section_name: 5.

section_name: 2.

section_content: 3) Como deveria ser uma Instituição de Acolhimento? Escreva 5 características que descreva essa instituição. 1.
section_name: 5.

section_content: Este questionário tem como objetivo conhecer a sua opinião acerca de características de adolescentes no contexto de instituição de acolhimento e sobre as tarefas diárias dos profissionais que atuam nesse ambiente. Por esse motivo não existem respostas certas ou erradas. Estamos apenas interessados em sua opinião. As suas respostas são confidenciais e serão analisadas em conjunto com as respostas dos demais participantes. 

1) Pense em um adolescente que vive numa instituição. Como descreveria este adolescente? Escreva 5 características/atributos de um adolescente que vive neste contexto. 1.
section_name: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

section_content: 3.
section_name: 2.

section_content: 2) Como descreveria a instituição de acolhimento que atende esse adolescente? Escreva 5 características 1.
section_name: 5.

section_content: 3) Como deveria ser uma Instituição de Acolhimento para adolescentes? Escreva 5 características que descreva essa instituição. Copyright © 1998 Copyright ©, 1999 Copyright ©, 2003 Copyright ©, 2005 Copyright ©, 2007 Copyright ©, 2011. Todos os direitos reservados. Pesquisador responsável: André Gomma de Azevedo. Colaborador: Maximiliano Saldanha de Oliveira. Disponível em: http://www. cnj. jus. br/files/conteudo/destaques/arquivo/2015/03/a801d32fa970c1b2a382e0ca346d03e0. pdf de decidir sua jogada frustra o propósito da dinâmica). O instrutor deve ser claro e consistente na maneira como anuncia o momento de apresentação das cartas. Assim sugere-se apresentar da seguinte forma: "Vou chamar a próxima rodada. Todos prontos? Um, dois, três, e JÁ. " Deve-se oportunizar aos participantes uma chance de fazer perguntas e certificar-se de que todos compreenderam as regras e a mecânica do jogo. Naturalmente, alguns podem ser mais ágeis que outros na apreensão e análise das implicações estratégicas da dinâmica. Devese dar um momento ou dois antes do primeiro turno para que decidam sua jogada, então iniciar a dinâmica. -Que estratégia você utilizou nesse jogo? Qual era seu objetivo?
section_name: 5.

section_name: Quem tenta ajudar o broto a sair da semente o destrói.

section_content: A vida tem sua própria sabedoria. 

Quem tenta ajudar uma borboleta a sair do casulo a mata.

section_content: Há certas coisas que têm que acontecer de dentro para fora.
section_name: Quem tenta ajudar o broto a sair da semente o destrói.

section_name: Rubem Alves

section_name: RESILIÊNCIA PROFISSIONAL EM CONTEXTOS DE RISCO: O IMPACTO DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO PARA EDUCADORES SOCIAIS PROFESSIONAL RESILIENCE IN RISK CONTEXTS: THE IMPACT OF A TRAINING PROGRAM FOR SOCIAL EDUCATORS

section_content: O artigo aborda questões relativas a resiliência profissional no desenvolvimento de uma intervenção com educadores sociais. A ação formativa foi concebida para potencializar a positividade da intervenção e possibilitar mudanças significativas nas concepções e práticas dos profissionais com seus pares e com as crianças e adolescentes acolhidos. Com a triangulação das metodologias: Inserção Ecológica, Modelo experiencial, Teoria Fundamentada nos Dados e Atlas. ti emergiram as seguintes categorias temáticas: Rotina Institucional, Comunicações interpessoais e Práticas de cuidado. O Programa identificou as dificuldades do exercício profissional e possibilitou aos educadores sociais: potencializar suas capacidades de comunicação interpessoal por meio de diálogo; demonstrar mais motivação, esperança e credibilidade no trabalho em equipe; prospectar projetos de futuro para as crianças e os adolescentes; interagir de forma mais humorada; dar maior presença ao componente lúdico e afetivo; valorizar e compreender a linguagem corporal; mostrar maior interesse no trabalho do colega e demonstrar afetividade com os pares. Tais fatores são reconhecidos elementos de proteção e essenciais para a constatação de resiliência profissional em situações de risco. Conclui-se, portanto que a intervenção proposta obteve sucesso. 

Palavras Chave: Educador Social; Resiliência; Bioecologia. Metodologia Experiencial
section_name: Resumo

section_content: The article addresses issues related to professional resilience in the development of an intervention with social educators. The training action was designed to enhance the positivity of the intervention and enable significant changes in the conceptions and practices of the professionals with their peers and with the children and adolescents received. With the triangulation of methodologies: Ecological Insertion, Experiential Model; Grounded Theory and Atlas. ti the following thematic categories emerged: Routine, Interpersonal Communications and care of practices. The Program identified the difficulties of professional practice and enabled social educators to: enhance their interpersonal communication skills through dialogue; Demonstrate more motivation, hope and credibility in teamwork; Prospecting future projects for children and adolescents; Interact in a more humorous way; Give greater presence to the playful and affective component; Valuing and understanding of body language; Show greater interest in the work of the colleague and demonstrate affectivity with peers. Such factors are recognized as elements of protection and essential for the establishment of professional resilience in situations of risk. It is concluded, therefore, that the proposed intervention was successful.
section_name: Abstract

section_name: Keywords