Errungenschaften und Herausforderungen bei der Entwicklung der Fachdidaktiken in der Schweiz – Die Perspektive des programmbegleitenden Expertinnen- und Expertengremiums P9

<jats:p>Im folgenden Beitrag wird der Entwicklungsstand der Fachdidaktiken in der Schweiz aus der Perspektive des begleitenden Expertinnen- und Expertengremiums zum Programm P9 «Aufbau der wissenschaftlichen Kompetenzen in den Fachdidaktiken» (swiss-universities 2017–2020) vorgestellt. Nach einer Einführung in den Kontext, in den Auftrag des Gremiums sowie in das Design des Monitorings werden die Umsetzung und die Erkenntnisse der Arbeit vorgestellt. Abschließend werden fünf zentrale Empfehlungen abgeleitet. Forschungsstarke Schweizer Fachdidaktiken können durch die institutionelle Anerkennung als eigenständige wissenschaftliche Disziplinen und durch ihre systematische Integration auf Augenhöhe in das schweizerische Hochschul- und Forschungsgefüge entwickelt werden. </jats:p>

section_content: Als wissenschaftliche Disziplinen sind Fachdidaktiken noch relativ jung und, je nach Fachrichtung und Land, meist auch weniger gefestigt als wissenschaftliche Disziplinen mit deutlich längeren Traditionen. Die Entwicklung disziplinärer didaktischer Ansätze ist Teil einer Reflexion über die Prozesse der Aneignung und Vermittlung von Wissen innerhalb des Schulsystems und in jüngerer Zeit auch über die Bedingungen der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in spezialisierten Einrichtungen (Amade-Escot, 2013; Schneuwly, 2014). Die Fachdidaktiken sind daher Gegenstand zahlreicher Debatten um die Konstruktion eines eigenständigen wissenschaftlichen Fachgebiets, das durch seine Forschungsgegenstände sowie seine theoretischen und epistemologischen Grundlagen gekennzeichnet ist (Hoffstetter & Scheuwly, 2007; Schneuwly, 2014). 

Je nach geografischem Raum lassen sich unterschiedliche didaktische Orientierungen ausmachen: eine frankophone Orientierung, die sich auf die Analyse didaktischer Umsetzungsprozesse konzentriert (Chevallard, 1985 (Chevallard,, 2007;; Ligozat, Lundqvist & Amade-Escot, 2017; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005) ; in der deutschsprachigen Diskussion eine Orientierung, die sich insbesondere auf Bildung fokussiert (Menthe, Höttecke, Zabka, Hammann & Rothgangel, 2016; Schneuwly, 2019) ; eine angelsächsische Tradition, die primär «pädagogisches Inhaltswissen» in den Blick nimmt (Seymour & Lehrer, 2006; Shulman, 1986), oder eine nordeuropäische, insbesondere schwedische Orientierung, die sich auf Unterrichtstraditionen konzentriert (Ligozat et al., 2017; Lundqvist, Almqvist & Östman, 2012). Jenseits der Besonderheiten dieser spezifischen didaktischen Ausrichtungen haben alle didaktischen Ansätze einen gemeinsamen Forschungsgegenstand: «die Vermittlung von Wissen in dafür spezialisierten Institutionen» (Dolz-Mestre & Gagnon, 2018; Schneuwly, 2014). In diesem Rahmen befasst sich die Fachdidaktik insbesondere mit den Prozessen der Vermittlung und Aneignung von Inhalten, Werkzeugen und Lehrmitteln in einem bestimmten Schulfach (Reuter, 2014). Das Expertinnen-und Expertengremium stützt sich folglich auf die Abgrenzung des wissenschaftlichen Fachgebiets (im Sinne von Schneuwly, 2014) sowie auf die oben skizzierten unterschiedlichen didaktischen Ausrichtungen. Sie waren ein zentrales Thema der Tagung «Fachdidaktiken im Dialog der Sprachkulturen» vom 5. bis 6. April 2019 (swissuniversities, 2019). So konnte das Gremium seine Arbeit im internationalen Diskurs verankern und zugleich die Besonderheiten der fachdidaktischen Forschungslandschaft und Bildungsgänge in der Schweiz berücksichtigen. 

Im Schweizer Hochschulsystem sind die Fachdidaktiken in ihren hochschulischen Strukturen und in ihrer Charakteristik als forschende Disziplin hauptsächlich an den Pädagogischen Hochschulen verortet und noch in einer Frühphase ihrer Entwicklung. 

In den letzten Jahren wurden deshalb verschiedene bildungspolitische Initiativen ergriffen, um die breite Etablierung wissenschaftlicher Fachdidaktiken in der Schweiz zu fördern, ihre Einbindungen in die internationale Forschungslandschaft zu stärken und die Qualifizierungsmöglichkeiten für den fachdidaktischen Nachwuchs an Schweizer

Herausforderungen bei der Entwicklung der Fachdidaktiken in der Schweiz

Hochschulen und Universitäten auszubauen. Während die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren die Pädagogischen Hochschulen im Jahr 1993 noch in grosser Nähe zu den Universitäten verortete, wurde diese Tendenz bereits 1995 wieder zurückgenommen (vgl. EDK, 1993 (vgl. EDK,, 1995)). Die Pädagogischen Hochschulen wurden den Fachhochschulen zugeordnet, was insbesondere bedeutet, dass sie keine akademischen Grade auf dem Niveau von Doktoraten und Habilitationen verleihen können. Der weiterhin unklare institutionelle Status und Auftrag von Pädagogischen Hochschulen -zwischen universitärer Orientierung und entsprechenden Forschungsambitionen auf der einen Seite und der Anlehnung an Fachhochschulen mit prononciertem Praxisbezug und anwendungsorientierter Forschung auf der anderen Seite -lässt schwer abschätzen, in welche Richtung der Weg der wissenschaftlichen Fachdidaktiken führen wird (Herzog & Makarova, 2020). Verfügung gestellten Mitteln an den lehrkräftebildenden Hochschulen der Schweiz die wissenschaftlichen Kompetenzen in den Fachdidaktiken strukturiert weiterentwickelt und international und national besser vernetzt werden, um in Summe den wissenschaftlichen Diskurs qualitativ und quantitativ auszubauen und zu professionalisieren. Besonderes Augenmerk lag auf dem Aufbau differenzierter (Weiter-)Qualifizierungsmöglichkeiten auf den Stufen von Master und Doktorat. Dies bezog sich sowohl auf den bereits bestehenden Personalbestand an den Hochschulen als auch auf den eigentlichen wissenschaftlichen Nachwuchs. In diesen beiden Teilprojekten « Herausforderungen bei der Entwicklung der Fachdidaktiken in der Schweiz

Die verschiedenen Formen des Austauschs mit dem Expertinnen-und Expertengremium wurden gleichermassen als wertschätzend und qualitätssichernd wahrgenommen. An kleineren Hochschulen waren direkte Kontakten zu den Rektoraten möglich und Klärungen hinsichtlich der zukünftigen Verortung, Finanzierung, Ausstattung, Rechtsgrundlage etc. der Fachdidaktiken konnten auf den Weg gebracht oder zumindest angeregt werden. An grösseren Hochschulen und in Hochschulverbünden zeigten sich dagegen gewisse Unsicherheiten hinsichtlich der zukünftigen institutionellen Strukturen und Finanzierungsmodelle. Die generellen strukturellen Rahmenbedingungen, insbesondere hinsichtlich des dritten Studienabschnitts und der Forschungsdeputate von Dozierenden, wurden weithin als ungünstig bzw. hinderlich für die Entfaltung der Fachdidaktiken beschrieben. Diese Feststellungen der Projektleitenden decken sich in weiten Teilen mit der Einschätzung der Expertinnen und Experten und ebenso mit den Ergebnissen der Luzerner Studie zu Qualifikationen, Laufbahnen und Herausforderungen von Dozierenden an Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen der Schweiz (Böckelmann, Tettenborn Schärer, Baumann & Elderton, 2019). Vor dem Hintergrund des regen Diskurses um die Qualität und die Wirksamkeit von Lehrerinnen-und Lehrerbildung und der ungebrochen anhaltenden Reformbemühungen mag es durchaus erstaunen, dass der Frage nach strukturierten Qualifikationswegen von Dozierenden grundsätzlich wenig wissenschaftliche Aufmerksamkeit geschenkt wird (Schrittesser, 2020). 

Mit Blick auf den wissenschaftlichen Nachwuchs muss die interessierte und kommunikativ intensive Atmosphäre bei den Austauschtreffen hervorgehoben werden. (Schrittesser, 2020). Nicht nur die professionellen Identitäten der Dozierenden werden als divers identifiziert. Auch die Verantwortlichkeiten für deren Qualifizierung sind in unterschiedlichen Kontexten angesiedelt -so sie denn überhaupt wahrgenommen werden. Auf ein nur vages Verständnis des Status und der professionellen Identität von Dozierenden in der Lehrerinnen-und Lehrerbildung auch auf Policy-Ebene weist eine von der Europäischen Kommission durchgeführte Studie in 18 Mitgliedsstaaten hin (Caena, 2012). Die verschiedenartigen Qualifizierungsprofile könnten trotzdem als eine potenziell günstige Voraussetzung interpretiert werden, da auf diese Weise der späteren Vielfalt der Aufgaben von Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern entsprochen werden könnte. Gelingen kann dies allerdings nur, wenn das oben beschriebene «Einzelkämpferinnentum» bzw. «Einzelkämpfertum» durch eine systematische Nachwuchsförderung ersetzt wird, durchaus im Sinne von Organisationsentwicklungsmassnahmen an den Hochschulen und auf der Policy-Ebene (Lunenberg, Dengerink & Korthagen, 2014).
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