De la educación a distancia a la enseñanza remota de emergencia en clases de español en la universidad

Resumen: Debido a la pandemia provocada por el Coronavirus (COVID-19), fue necesaria la adopción de la enseñanza remota de emergencia (ERE) como forma de disminuir los impactos del aislamiento social en la educación. Por lo tanto, las actividades educacionales, antes totalmente presenciales, pasaron a ser realizadas a través de tecnologías digitales. A partir de ese contexto, tratamos, en este artículo, de buscar comprender qué de hecho se modificó tras el primer año de ERE, 2020 para 2021, y cómo las experiencias y estudios anteriores y durante la pandemia acerca de las tecnologías en la educación interfieren en nuestras prácticas educacionales en clases de lengua española de hoy en la enseñanza superior. De forma más específica, los objetivos de este trabajo son: i) identificar características de la Educación a Distancia (EaD) adaptadas para la ERE y ii) presentar las literacidades digitales presentes en distintos contextos de la ERE. Nos basamos en Kuklinski y Cobo (2020), respeto a la ERE en nivel superior; en Brasil (2016) para la caracterización de la modalidad de EaD y en Rojo (2009) y Dudeney, Hockly y Pegrum (2018) para tratar de la literacidad digital. Como resultado del análisis, constatamos que los profesores

section_content: Los recursos tecnológicos y las propias prácticas para su inserción en la educación han experimentado cambios significativos en los últimos años, gracias al uso cada vez más masivo de los teléfonos inteligentes y el acceso a internet de banda ancha, reconfigurando la enseñanza en la modalidad de educación a distancia y, en la actualidad 1, debido al contexto de la pandemia provocada por el Covid-19, estableciendo un modelo educativo estratégico: enseñanza remota de emergencia (ERE) y, consecuentemente, el modelo híbrido, que se planteó y se viene planteando para la realidad de la reanudación de muchas instituciones educativas a medida que se está produciendo la vacunación masiva y consecuente disminución de personas infectadas por el virus del Covid-19 en nuestro país. 

Es oportuno aclarar, en este trabajo, qué entendemos por educación a distancia (EaD), ERE y enseñanza híbrida. Según Araújo y Pereira (2020), la EaD tiene una legislación propia (Resolución CNE / CES No. 1 de 11 de marzo de 2016) e "implica una metodología, una sistematización, recursos tecnológicos, formación docente" (ARAÚJO; PEREIRA, 2020, p. 

1 La redacción de este artículo se dio en octubre de 2021. ISSN 2237-6321 quienes han desarrollado un estilo cognitivo que rompe paradigmas con lo que, en la escuela, se estableció por habilidades y competencias hasta entonces. En este sentido, el cambio en el acceso a la información y en la producción de conocimiento requiere innovación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. 

Este redimensionamiento del uso de los recursos tecnológicos en el aula o fuera de ella, especialmente dedicados a la enseñanza y al aprendizaje, ha despertado el interés de estudiosos del campo de la educación y de los que se ocupan especialmente de la docencia y la investigación en el ámbito de lenguas maternas y/o extranjeras, Araújo y Pereira (2020), Carvalho (2018; 2020a), Menezes (2019), Pimentel y Carvalho (2020), Ribeiro (2019; 2020). 

Siguiendo la inclinación de investigación de los autores anteriores, creemos que vale la pena intentar comprender qué, de hecho, ha cambiado después del primer año de ERE y cómo las experiencias y estudios previos y durante la pandemia sobre tecnologías en educación interfieren en nuestras prácticas educacionales hoy. En este sentido, más concretamente, los objetivos de este trabajo son: i) identificar las características de la educación a distancia adaptadas a la ERE y ii) dar a conocer las literacidades digitales presentes en diferentes contextos de la ERE y que pueden seguir utilizándose en la enseñanza híbrida de lengua española. 

Después de esta introducción, el artículo tiene tres secciones. 

La primera trata de la evolución desde la EaD hasta la ERE. En los siguientes apartados se presentan aspectos de la ERE en clases de español, desde un primer momento de "asombro", hasta un segundo momento de "confianza". Finalmente, las conclusiones del estudio.
section_name: Introducción

section_content: Durante más de un siglo, la EaD ha sido una realidad en nuestro país. Sin embargo, en lo que dice respecto a la legislación brasileña, el concepto de la modalidad educacional en cuestión sólo se abordó específicamente, casi diez años después de la LDB de 1996, que solo citó una breve definición de EaD que quedó, en esencia, en el Decreto No. 5. 622, de 19 de diciembre de 2005. Once años después, mediante Resolución No. 1, de 11 de marzo de 2016, esta modalidad se caracteriza de la siguiente manera: nacidos a finales de los 90. Lo más destacado de esta generación es la relación intrínseca con la tecnología y la navegación por Internet (FAVA, 2014).
section_name: De la educación a distancia a la enseñanza remota de emergencia

section_content: De la educación a distancia. . . Art. 2º Para fines de esta Resolución, la educación a distancia es caracterizada como modalidad educacional en la que la mediación didáctico-pedagógica, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ocurre con la utilización de medios y tecnologías de información y comunicación, con personal calificado, políticas de acceso, acompañamiento y evaluación compatibles, entre otros, de modo que se propicie, todavía, mayor articulación y efectiva interacción y complementariedad entre la presencialidad y la virtualidad "real", el local y el global, la subjetividad y la participación democrática en los procesos de enseñanza y aprendizaje en red, involucrando a estudiantes y profesionales de la educación (profesores, tutores y gestores), que desarrollan actividades educativas en lugares y/o tiempos diversos 3 (BRASIL, 2016, traducción nuestra). 

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Cabe señalar, sin embargo, que esta concepción puede generar el malentendido de que la enseñanza y el aprendizaje no ocurren de manera efectiva en la EaD. Con todo, es precisamente esta distancia física la que permite a alumnos y profesores crear sus propios horarios de estudio y trabajo, favoreciendo una mayor flexibilidad y, por supuesto, adaptados o adaptables a cada contexto individual. 

Para el éxito de la formación a través de la EaD, son necesarios la organización y el trabajo colaborativo de un equipo profesional multidisciplinar, que forma parte del proceso de planificación y producción del material didáctico, antes de su utilización durante el curso escolar (CARVALHO, 2018). En este sentido, cabe destacar el papel de los implicados en esta modalidad de enseñanza y aprendizaje. Los principales agentes del proceso de enseñanza y aprendizaje de la EaD en la actualidad son: las tecnologías, los profesores y, principalmente, los estudiantes. Dada la multiplicidad de funciones que asumen los docentes en este contexto, cabe destacar algunas de ellas: "profesor formador", "profesor tutor" y "profesor elaborador de material", sin olvidar las diversas otras funciones de gestión, como la coordinación del curso. 

En definitiva, el "profesor formador" se encarga, entre otras actividades, de gestionar los contenidos programados dentro del ambiente virtual de enseñanza y aprendizaje (AVEA), orientar a los alumnos en las actividades didáctico-pedagógicas y desarrollar, cuando sea necesario, material didáctico para atender las necesidades emergentes a lo largo del curso. El "profesor tutor a distancia" trabaja apoyando al "profesor formador" y al "profesor tutor presencial", en la interacción con los estudiantes, debe estar a su disposición para aclarar dudas de carácter pedagógico o no. El "profesor tutor presencial" acompaña al estudiante cuando este busca ayuda presencialmente en el centro de apoyo. El "profesor elaborador de material", como su nombre lo indica, es el responsable de la elaboración del material didáctico en forma impresa o en otros formatos. 

También cabe observar el papel del alumno en la EaD. En esta modalidad, el discente necesita tener autonomía en sus acciones al momento de aprender, pero, sobre todo, tener la responsabilidad de ser quien organiza sus propios horarios de estudio y aprendizaje, buscando interactuar de manera continua y permanente dentro del AVEA. La interacción alumno-alumno también les permite aprender con sus compañeros. Para ello, hay que tener en cuenta que para que la modalidad de EaD suceda, hoy en día, son muchos los profesionales involucrados en las clases virtuales: informáticos, diseñadores gráficos, pedagogos, profesores de áreas específicas de las clases, tutores, etc. 

A diferencia de lo que ocurre en la EaD, en la ERE, el profesor realiza solito la planificación y transposición multimedia de sus contenidos. Según Carvalho (2020b, n. p, traducción nuestra):

Al contrario de las experiencias de aprendizaje planificadas y proyectadas para ser en línea y/o remotas desde el inicio, la enseñanza remota de emergencia (ERE) es un cambio temporario en las prácticas educacionales debido a circunstancias de crisis. Se trata de la utilización de recursos tecnológicos digitales o no para la educación totalmente a distancia que, en otro contexto, se daría presencialmente o de forma híbrida y que volverá a su formato original cuando la situación de crisis o emergencia termine 5. 

En otras palabras, la ERE, especialmente en el contexto brasileño, se convirtió en algo nuevo en nuestras carreras de educación superior presencial, cuando, desde mediados de marzo de 2020, nos enfrentamos a la situación de emergencia sanitaria provocada por el, entonces, nuevo coronavirus, lo que nos obligó a realizar nuestras prácticas de enseñanza y aprendizaje de forma completamente remota, sin poder acudir a los espacios físicos institucionalizados de enseñanza y aprendizaje. 

Cabe señalar que, aunque la ERE haya sido algo "nuevo" para nosotros, los brasileños, en algunos países que suelen atravesar situaciones de crisis o emergencia, como guerras o catástrofes, como terremotos y tsunamis, esta práctica pedagógica no era del todo desconocida. Como se destaca en Hodges et al. (2020), los campi universitarios de estos contextos ya habían estado cerrados antes debido a desastres naturales, como incendios forestales, huracanes, etc. Los mismos autores señalan que ya hubo países que respondieron al cierre de 5 "Ao contrário das experiências de aprendizagem planejadas e projetadas para ser online e/ ou remotas desde o início, o ensino remoto emergencial (ERE) é uma mudança temporária nas práticas educacionais devido a circunstâncias de crise. Trata-se da utilização de recursos tecnológicos digitais ou não para a educação totalmente a distância que, em outro contexto, se daria presencialmente ou de forma híbrida e que retornará ao seu modo original quando a situação de crise ou emergência terminar". 

ISSN 2237-6321 instituciones educativas en tiempos de crisis, implementando modelos de clases a través de aprendizaje móvil, radio u otras soluciones más viables en cada contexto. El objetivo principal en estas circunstancias no era recrear un entorno educativo altamente desarrollado, sino proporcionar acceso temporal y apoyo educativo de manera que la configuración pudiera ser rápida y estuviera disponible de forma confiable durante una emergencia. Cuando entendemos la ERE de esta manera, podemos identificarla como diferente de la modalidad de EaD. 

Viviendo esta realidad de crisis sanitaria, también es importante resaltar que no podemos considerar la ERE como una modalidad educacional, ya que es una solución temporal para las instituciones que necesiten interrumpir sus actividades presenciales por motivos de emergencia. A diferencia de la modalidad de EaD que tiene su estructura y metodología diseñadas para garantizar la enseñanza en la educación a distancia desde la concepción e implementación del curso, la ERE no puede considerarse una modalidad de enseñanza, ya que es algo momentáneo. 

De forma más detallada, a seguir trataremos de nuestras primeras experiencias, como profesoras de español, en formato remoto.
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section_content: Al caracterizar la ERE, inicialmente, se pensó que este formato se daba exclusivamente a través de medios digitales, pero se pudo identificar otras posibilidades. Como en el caso de las instituciones educativas que se anticiparon al enviar materiales impresos a los estudiantes o siguieron sus clases complementando la virtualidad de los encuentros sincronizados con este tipo de envío de material. Hubo instituciones que interrumpieron completamente sus actividades por unos meses y reanudaron las clases luego de un período de preparación docente e instrumentalización de los estudiantes para las clases de ERE, como sucedió en la mayoría de las universidades públicas brasileñas, como las en donde actuamos como profesoras de español. Ampliando la discusión acerca de la ERE, Kuklinski y Cobo (2020) discuten las estrategias de los docentes de educación superior en la apropiación de metodologías y técnicas para reemplazar el espacio físico del aula por el entorno virtual. Los autores señalan cuatro escenarios prevalecieron en las experiencias vividas en nuestros contextos de trabajo y estudio, en el primer año de la pandemia, dado que muchos docentes necesitaban formación y, por la inmediatez del momento, no tuvieron tiempo para planificar sus clases en línea. 

Los estudiantes de enseñanza superior, por su parte, considerados hoy en día, en su mayoría, nativos digitales, también tuvieron que "correr atrás" para aprehender los contenidos en los AVEA (Google Classroom, Socrative, Moodle, Solar, etc. ), una vez que sus prácticas de acceso, antes de la pandemia, no eran necesariamente en entornos virtuales de aprendizaje. 

Las dificultades con la ERE ultrapasaron la falta de literacidad digital de los implicados: directivos, docentes y alumnos. 

En primer lugar, podemos destacar el daño emocional y psicológico que provocan las pérdidas familiares y el aislamiento social requerido como medida preventiva contra la propagación del virus. 

Los vínculos afectivos de estudiantes y docentes, construidos en los espacios de convivencia de las instituciones educativas, tuvieron que adaptarse a la ausencia física del otro y se comenzó a establecer la comunicación a través de teléfonos inteligentes, tabletas y/o pantallas de ordenadores. En segundo lugar, la inestabilidad económica provocada por el paro, el aumento de la inflación y el bajo consumo durante la pandemia, a pesar de que se han emprendido políticas públicas como el auxílio emergencial 9, llevó a muchas familias a sufrir drásticas pérdidas económicas como nunca antes. Así se expusieron las desigualdades socioeconómicas del país y la precariedad de la inclusión digital para la mayoría de los brasileños. Las universidades públicas de Brasil, por ejemplo, buscaron remediar el daño causado por la deserción y la evasión de los estudiantes debido a la falta de recursos para seguir las clases en línea, distribuyendo ordenadores y chips para el acceso a internet a través de teléfonos inteligentes. 

9 Auxílio emergencial fue un beneficio financiero de emergencia aprobado por el Congreso Nacional y sancionado por la Presidencia de la República de Brasil creado para garantizar un ingreso mínimo a los brasileños en situación de vulnerabilidad durante la pandemia de Covid-19, ya que muchas actividades económicas se vieron gravemente afectadas por la crisis.
section_name: Primer momento de la ERE en las clases de lengua española: El asombro

section_content: De la educación a distancia. . . 

Con respecto a las literacidades digitales, ampliaremos la reflexión. El proceso de enseñanza y aprendizaje en formato remoto requiere habilidades específicas, por lo tanto, tanto estudiantes como profesores necesitan conocer y saber utilizar el idioma a través de los diversos recursos disponibles en línea. En tal contexto, este proceso ya no se caracteriza por el discurso expositivo del profesor, de transmisión de información enciclopédica, sino la perspectiva de interacción y colaboración, en la que los estudiantes aportan como coautores de su proceso de aprendizaje, más activos que nunca. 

La literacidad se ha debatido durante al menos 40 años, es decir, se busca reflexionar sobre las prácticas cotidianas de lectura y escritura. En 1996, el London New Group (LNG) anunció en su manifiesto la perspectiva de literacidad desde la multiplicidad de lenguajes (visual, verbal, sonoro, espacial, etc. ) En la Figura 1, podemos ver que los autores categorizan las literacidades digitales en 4 enfoques -lenguaje, información, conexiones y (re)diseño -de acuerdo con un orden creciente de complejidad, enumerándolos en: impresa, en SMS, en hipertexto, en multimedia, de juegos, móvil, de codificación, clasificatoria, en investigación, en información, de filtración, personal, en red, participativa, intercultural y de remix. No nos detendremos en detallar todas las literacidades digitales mencionadas, sino solo las pertinentes a los escenarios identificados en el formato de ERE en nuestros contextos de actuación como profesoras de español, los escenarios 1 y 2. 

En el escenario 1, remoto urgente no adaptado, que consistió en una modificación radical de la planificación pedagógica, en un corto período de tiempo, en el que no estaban preparados ni instituciones ni docentes, lo que sucedió fue una planificación pedagógica en tiempo La diversidad de herramientas utilizadas permitió una mayor accesibilidad y una mejor gestión del tiempo, asegurando el desarrollo de nuevas literacidades tanto por parte de profesores como de estudiantes, tales como: literacidades en juegos, en investigación, en información y en filtración, detalladas a continuación. El primero se destaca en la interacción interpersonal por la inmediatez del intercambio de mensajes y el fácil manejo para el envío de archivos (textos, imágenes, audios y videos); el segundo, por la creación de perfiles con temáticas específicas de interés para los estudiantes en cuestión, como la enseñanza de español, literatura en lengua española, curiosidades acerca de los países hispánicos, etc. Consideramos que, en un periodo post-pandémico, el escenario 4, híbrido espiral, podrá consolidarse, ampliando los usos de los RED y de diferentes literacidades.
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section_content: En este artículo, reflexionamos sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje desarrolladas durante nuestras experiencias como profesoras de la carrera de Letras -Lengua Española, durante la pandemia, destacando las características de la EaD adaptadas para la ERE y presentando las literacidades digitales puestas en práctica en diferentes contextos de la ERE y que pueden seguir adaptándoselas y utilizándoselas en la educación híbrida, dada la reanudación paulatina prevista en algunas instituciones de educación superior, siempre que sea posible en materia de seguridad sanitaria, a los espacios físicos de la universidad. 

14 "habilidade de avaliar documentos e artefatos fazendo perguntas críticas, avaliando a credibilidade, comparando fontes e rastreando as origens da informação". Es fundamental reconocer que, si bien hemos aprendido de nuestros errores y hemos llegado al momento de la "confianza" durante la ERE en las clases de lengua española, el principal objetivo en estas circunstancias no era recrear un entorno educativo robusto con excesos de recursos tecnológicos digitales, pero sobre todo dar acceso temporal a estrategias de enseñanza y aprendizaje de forma práctica de configurar, desde la perspectiva del docente, y de la forma más simplificada y cómoda también para los discentes. Cada experiencia en nuestras clases de lengua española durante la ERE se convirtió en un experimento, debido, entre otros factores, a la naturaleza cambiante de las tecnologías utilizadas en las clases. Sin duda, aprendimos juntos alumnos y profesores en este proceso. 

Tras realizar la escritura de este trabajo, comprobamos que la articulación de la enseñanza y el aprendizaje a través de los recursos digitales, incluso durante la redacción colaborativa de este artículo, se ve favorecida mediante el uso consciente de la tecnología. 

Aunque sepamos que esta situación de ERE haya resultado sumamente agotadora y estresante, tras más de un año (en algunos casos dos años) de clases remotas durante la pandemia en Brasil, cuando todo esto termine, esperamos que las instituciones aprovechen la ocasión y todo el aprendizaje construido como una oportunidad para dar continuidad a las instrucciones en línea que encajen en las situaciones del aula presencial, cuando volvamos a los espacios físicos institucionales. Por ello, la implementación de la enseñanza híbrida, en los próximos años, debe formar parte del conjunto de competencias a desarrollarse por parte del cuerpo de profesorado, de directivo y de técnicos para promover la tan necesaria literacidad digital de los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluidos los propios estudiantes.
section_name: Consideraciones finales