Arte, ciencia y creatividad: un estudio de la escuela operativa italiana'
Roser JUANOLA I TERRADELLAS Universidad de Gerona.
RESUMEN.
Eneste articulo pretendemos introducir las teorias de un grupo de investigadores de la denominada Escuela Operativa Italiana.Estas investigaciones basicamente partende las teorias de S.Cecatto como principal te6rico de la pedagogia cibernetica. Sus planteamientos estan centrados enel estudio de la evolucion de la mente. Se preguntan como pensamos y quees la mente recogiendo los avances mas recientes eneste campo para adaptarlos a las diferentes didacticas (Artes Visuales,Musica,Lengua...).
Enel ámbito de la Educacion Artistica esta tendencia estd representada por el profesorPino Parini de la Escuela de Bellas Artes de Urbino.Lafalta de publicaciones en nuestra lengua de este autor, asi como el enorme interés que nos despiertan sus aportaciones nos ha movido a intentar recopilar tas ideas principales que caracterizan su pensamiento. el estudio analiza un contexto que sitia los precedentes y los autores contemporaneos de diferentes latitudesque se han preocupado porla creatividad como fenomenode la mente.
La recopilacion comparativa de diferentes autores coetáneos de este largo periodo de investigacion que se inicio hace treinta ahos,asi como la sintesis de los principios y los esquemas graficos de este texto han sido supervisados y conformados por el mismo profesor Parini.
ABSTRACT.
Inthis article we hope to introduce the theories ofa group of investigators of the Italian Operative School.These investigations basically originatefromthe theories of S.Cecatto as main theory of the cybernetic pedagogy. His ideas are centered in the studyof the evolutionof themind,gathering themost recent advancesinthis field to adapt them to thedifferent didactics (Visual Arts,Music,Language...)
Intherealm ofArtistic Education the tendency is represented by professor Pino Pariniof the Urbino School of Fine arts.The lack ofpublicationsin our language of thisauthor,such as theenormous interest that hiscontributionsawake in us,hasmoved usto try gather theprinciple ideas that characterize his thinking.The study analizes a context thatplaces theprededingsand the contemporaryauthors ofdifferent latitudes thathaveconcerned themselveswith creativity asafenomenon of themind.
The compilation of diferent contemporary authors of this long period of investigation that began thirty yearsago,such as the synthesis ofthe beginningsand the graphic outlines of thistext have been supervised and conformed bythe professor Parini himself.
KEY WORDS.
Art and science/Theoy of perception/ descriptive perception/esthetic perception/ graphic stereotype/visual stereotype/ monocause/ creativity/mind/cybernetic pedagogy/constructivism/ mental economy/polivalent outline/ automatis of gesture/.
PALABRAS CLAVE.
Arteyciencia/ teoria de la percepcion/ percepcion descriptiva/ percepcion estetical estereotipo graficolestereotipo visual/monocausa/creatividad/mente/pedagogia cibernetica/constructivismol economia mental/ esquema polivalente/ automatismo del gesto.
ALGUNOS CONCEPTOS DESTACABLES: FUNCION DE LAS ARTES EN EL DESARROLLO HUMANO.
La función que desempenan las artes en el desarrollo humano es el tematitulo,que el profesor Elliott W.Eisner de la Universidad de Stanford eligió para una destacable conferencia que se celebró en Madrid(1991) durante su ano de estancia en Espana. Tradicionalmente el desarrollo humano en el campo de la Educacion Artistica se centraba en los aspectos motrices, siendo escasos los estudios que se adentraban en la mente. Ultimamente empieza a surgir la preocupación por las artes y su funci6n dentro del desarrollo de la mente; se piensa en la significacion de las obras artisticas como reflejo de las operaciones mentales.
“Todavia existe un gran campo para explorar sobre qué es la mente ycomo actua en determinadas situaciones,pero cabe destacar que son precisamente estos estudios los que marcan la pauta de la innovacion educativa》.(Eisner, 1991).
Una de las caracteristicas que dan identidad a este final de siglo es precisamente la cantidad de estudios dedicados a Ia mente.Aunque sea abundante la literatura en este ämbito,queda mucho por esclarecer y sobre todo,en relación a la función concreta que desempena cada campo o disciplina dentro de ese desarrollo mental en general.
“Hablar de la mente como de algo que se desarrolla,o mas especificamente,como algo capaz de tenerun crecimiento,podria resultar extrano.Sinembargo,en sentidobasico,lamenteesunaformaderealizacion cultural-nacemos con un cerebro pero la forma que adquiere la mente viene mediatizada por el entorno proximo en el que se produce este desarrollo-.Para los ninos,la escuela constituye una cultura primaria en el crecimiento de la mentey,porlo tanto,lasdecisiones que se toman sobre lasprioridades en la escuela son decisiones fundamentales para el tipo de habilidades mentales que los nihos tendrian ocasion de fomentarx (Eisner, 1991).
Este parrafo de Eisner introduce a la perfeccion nuestro planteamiento cientifico que avala la necesidad de las artes en el desarrollo del nifio. La importancia que va adquiriendo el anälisis de las relaciones entre las artes y la mente es considerable;como antecedentes podriamos citar a Herbert Read (1940) y a John Dewey(1929) puesto que ellos defienden los valores del arte para la formacion general, más alla de la puramente artistica.
La concepci6n de la mente no es insustancial para situar esta funcion,como continua escribiendo Eisner:
《Mi insistencia enel caractercultural de lamentey en ladimension formativa de la escuela no deberia ser interpretada como un rechazo a la idea de que existan diferencias geneticas entre los ninos,o que éstas no sean importantes.Mi intencion es subrayar la idea de que la realizacion de las personales aptitudes requiere unas condiciones para alcanzar su optimizacion:la naturaleza se atrofia si no es alimentada. En aquellas escuelas en las que las artes son marginadas o estan ausentes,se proporcionan pocas o ninguna oportunidad a los ninos en el desenvolvimiento de sus aptitudes en este particulardominio de la experiencia.》 (Eisner, 1991).
Tras esta concepci6n cultural de la mente y su crecimiento, el papel del lenguaje aparece como indiscutible. Sin embargo,segun Eisner,“el lenguaje,tal como lo empleamos normalmente,esun mecanismo simbolico y aquellos simbolosque no tienen referentes no son simbolos de nada》;por eso,para él, es la imagen la que da sentido al nombre,y reivindica que la informacion de Ia imagen es un hecho cognitivo.Estas relaciones entre lenguaje e imagen (y percepcion por tanto) seran motivo de los estudios de Pino Parini,de importancia trascendental para un modelo de Educacion Artistica.
Hay otras razones para hablar de las artes en el desarrollo de la mente: por ejemplo,el hecho de que la percepci6n o, dicho de otra manera, el pensamiento sobre la informacion sensorial, es una funcion cognoscitiva que constituye, ademas,la base para toda posterior comprensi6n y evolucion.
Por otra parte, los analisis sobre el arte y sus relaciones con la inteligencia y su desarrollo desembocan en otras vertientes,como el estudio de las relaciones entre la l6gica y el razonamiento,ya través de él, el estudio de los campos,como los de la ciencia y el arte,en los que una de estas funciones del pensamiento parecen ser más pertinentes. Ya en 1934,Dewey decia:
“Cualquier idea que ignore el necesario papel de la inteligencia en la produccion de obras de arte,se basa en una identificacion del pensamiento con el uso de un tipo de material, signos verbales y palabras.Pero pensar efectivamente desde el punto de vista de las relaciones entre cualidades exige una disciplina del pensamiento tan severa como lo es pensar entérminos de simbolosverbalesymatematicos》.
Para conocer y entender este papel de la inteligencia en la produccion artistica es necesario revisar las tiltimas investigaciones yentre las mas divulgadas se halla la de Howard Gardner (199O). Su investigación sobre las inteligencias multiples es una importante contribucion a la investigacion de las relaciones entre arte,ciencia y educaci6n. Sin embargo,aclara E.W.Eisner,H.Gardner no habla de una 《inteligencia artistica>,aunque si de multiples modos de conocimiento que son los que deberemos estudiar para situar adecuadamente la educaci6n artistica;de lo que se deduce que la inteligencia artistica requiere una pluralidad de modos de conocimiento.
El propio arte es un campo propicio de estudio en este sentido; si en la obra se objetivan las ideas, si el artista concreta interpretaciones esenciales de las cosas,surge inmediatamente la cuesti6n de las relaciones entre arte y ciencia. Menéndez Pelayo (1891) lo advirtió:afirma,en efecto,que el arte se da la mano con la ciencia en sus manifestaciones más altas,en lo que tienen de adivinacion y presagio.
Asi pues,las conexiones entre el arte y la ciencia, que ya hemos introducido al principio de esta conferencia,es un tema que ayuda a situar los nucleos bäsicos de este estudio sobre las necesidades de la Educaci6n Artistica para el desarrollo; puesto que en el proceso creativo, segun estos ultimos estudios de Ia mente,se encuentran procesos que unen los dos dominios.
ARTE,CIENCIA Y CREATIVIDAD.
Podriamos decir que a la educacion, por ser uno de sus objetivos lograr la máxima comunicaci6n en el acto educativo,tambien le preocupa establecer paralelos de comprensi6n del mundo asi como entender nuestra posicion en él. En este sentido,comparar nuestra mente con la inteligencia artificial permite dar una explicaci6n de la manera que tenemos de construir conocimiento.
Los conceptos de arte y ciencia se han tratado siempre como dos polos antagónicos y contrariamente son campos del saber complementarios.M. Khun (1980: en Csikszentmihalyi,1988) identifica “ciencia y arte como sistemas variables que abastecen el conocimiento> lo que refuerza el hecho de que, lejos de ser arte y ciencia dos ámbitos antag6nicos,son los que nos ayudan a comprender,generalizar y anticipar el futuro,y a crear los mecanismos que construiran el mundo a nuestra manera.
Segun el momento hist6rico,arte y ciencia se han encontrado más próximos o distantes, pero en la actualidad, aparte de reconocerles un rol aut6nomo, se les atribuye un proceso interactivo dentro del desarrollo humano.
Comenzaremos por referirnos a la marcada distincion que segun R. De la Calle (1994),establece I. Kant en la Critica del juicio (1790) entre “talento para la ciencia>y “talento para las bellas artes>,en el epigrafe 49,dedicado al estudio “De las facultades del espiritu que constituyen el genio》. Entendiendo por talento una determinada dotaci6n natural del sujeto,Kant justifica dicha diferencia en la relacion más o menos fuerte mantenida entre ambos dominios —ciencia y arte- y el recurso al establecimiento y al uso de reglas.Esta valoraci6n de Kant incidirä directamente en las cuestiones relativas al tema del aprendizaje en Ios dos correspondientes ambitos culturales, puesto que es diferente aprender (y ensenar) unas reglas y sus usos que desarrollar un don innato.
En referencia al talento para la ciencia, afirma que ésta siempre “va precedida por reglas,claramente conocidas,las cuales deben determinar los procedimientos seguidos en la misma>.Frente a ello,al puntualizar —anteriormente- el talento para el arte,decididamente vinculado por Kant a la noción de genio,deja bien sentado que “genio》 es el talento (dote natural) que da la regla al arte（es decir, que dicta sus caracteristicas).Y como el talento mismo,en cuanto es una facultad innata que produce al artista, pertenece a la naturaleza, podria expresarse asi: genio es la capacidad espiritual innata (ingenium) mediante la cual la naturaleza da la regla al arte".
A pesar de la radical diversidad establecida entre artista y cientifico, parad6jicamente,la cuestion se resuelve -si seguimos leyendo a Kant— decantandose por la superioridad a favor del segundo.Se nota “precisamente en que aquel talento (el de los cientificos) esta hecho para una perfeccion siempre crecienteymayor."
Es asi como se llega a considerar que todo aquello que no se adecua a las reglas metodológicas del nuevo ideal de la ciencia—como es el caso del artedebe ser pensado en oposicion a ésta.Y,de este modo,vaiores como la perfecci6n,la armonia,la finalidad o la individualidad quedan lejos de los intereses propiamente dichos de la investigacion cientifica, e incluso la sensibilidad —a pesar de la preocupacion por el método empirico- se ver& históricamente relegada al ämbito de lo subjetivo.
Desde entonces,considerar la mente como algo fijo y reservado al ambito cientifico y de la l6gica es una concepcion tradicional y generalizada.
Ante el proceso de razonamiento por el cual la ciencia adquiere la claridad, la precision de lo que es codificable,el arte adquiere el poder, por otra parte, de la representacion simbolica de las experiencias ambiguas,o que no se caracterizan por la conciencia emergente.
Una de las caracteristicas mäs importantes que comparten arte y ciencia es el esfuerzo comun en la creaci6n de los poderosos métodos a través de los cuales completamos el mundo.De hecho,las diversas formas artisticas y las variadas teorias de la ciencia nos abren al mundo desde diferentes perspectivas y cada una de ellas construye la realidad en sus propios términos asi por ejemplo tal como nos dice Panofsky (l973) en su libro La perspectiva como forma simbolica la historia del arte antiguo no era comprensible sin la concepci6n geométrica del mundo antiguo en particular desde la 6ptica de Euclides... Otro de los momentos en que la pedagogia del arte entra directamente con los estudios cientificos es en la Bauhaus (1919) en donde aparte de testimonio de sus producciones artisticas contamos con el legado de los textos escritos por P. Klee, V. Kandisky y otros en los que se refleja el rigor de sus analisis desde diferentes disciplinas como la matematica, fisica etc.
Durante las ultimas decadas un enfoque cognitivo llevado a cabo por fil6- sofos como E. Cassirer (1960), S.Langer (1977) o N.Goodman (1968), interesados en las capacidades simbolicas en general y en las artes en particular, plante6 que como especie humana teniamos un amplio numero de competencias simbolicas que van mas alla de la lógica cientifica.Estos estudios se basaron en aspectos significativos de las artes como la unidad,las formas aleg6ricas,etc.,e intentaban establecer unas reglas cientificas,buscando paralelismos con los sistemas matematicos.Estas inquietudes que se centraban en c6mo se desarrollaban las habilidades cognitivas con el manejo de los procesos artisticos,culminan ahora con diferentes investigaciones.Analizaremos basicamente el ämbito latino, (Italia,Espana) asi como en algunos de los proyectos de disefios didacticos especificos para la Educaci6n Artistica de la cultura anglosajona (Estados Unidos e Inglaterra).
En cualquier caso,estamos en un proceso de redefinici6n de la creatividad y sus relaciones con la ciencia yel arte.Este nexo tiene que reflejarse en la educaci6n,que debe tener en cuenta los diversos modos de conocimiento organizados segun las disciplinas especificas.
LAS TRES FASES DEL PENSAMIENTO SOBRE LA CREATIVIDAD.
Debido a su importancia y repercusi6n en diferentes ámbitos,el tema de la creatividad ha generado abundante literatura.Al estructurar esta literatura a manera de linea del tiempo,podemos marcar tres fases diferenciadas que corresponden a tres preguntas a las que parecen intentar responder los pensadores en cada momento y en diferentes situaciones culturales.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO.
Siglo xvII Siglo XIX Siglo XX-Mitad Siglo XX-Final Hacia Siglo XXi V.Neisser (1972) J.Auskin (1875) J.Dewey (1934) A.Marcoin H. Gardner M.Montesori (1887) H.Read(1940) G.Kanizsa (grupo zero)
Ro1ssau L.YIETIOAELA Queycomo dibuja Recogidadedatos. -Organizacion des- entno？ DESARROLLO DIBUJO criptiva. -Generalizaciones. J.Giliford（1983) E.Gombrich (1967) A.Arhheim(1974) PSICOLOGIA DEL ARTEYDELA Gestalt P.Parini(1970） MODELOS CURRICULARES DBAE(1972) -ESCUELA OPERATIVA ITALIANA CIBERNETICA Eisner Lazotti Intellgen- clas Merites Intuitiva- Musical Cinetica Interpersonal Interespacial escolastica Escolastica- disciplinar PERCEPCION S. Cecatto A.Sanvisens Intuitivadisciplinar eatividad? olfstic esarroilau versldadde reativdad.
Introduciremos un elemento de sintesis,remarcando que el proceso del pensamiento sobre la creatividad se puede explicar como un desarrollo en tres fases que parten de objetivos diferentes y se concretan en metodologias diversas:
a） Primera fase de la evolucion del pensamiento creativo:recogida de datos (dibujos),organizacion descriptiva y primeras generalizaciones de la informacion.
b） Segunda fase: analisis del fenomeno creativo y sus elementos; planteamiento y resolucion de problemas.
c） Tercera fase: la metacognicion.La creatividad como producto de una serie de operaciones cognitivas encabezadas por la autoconciencia de los procesos mentales. $\therefore Q \ u e$ es lo que permite y produce la creatividad?
A partir de aqui, intentaremos resumir el proceso evolutivo estructurado en base a tres preguntas claves en la investigacion creativa de estos anios:
a）𝑖C6mo se produce el desarrollo de la creatividad? b） $\therefore \mathrm { \nabla } 2 \mathfrak { u } \dot { \mathbf { e } }$ es la creatividad y cuales son sus componentes? c）iDónde esta la creatividad o qué operaciones mentales la constituyen?
Buscando unos antecedentes remotos puede considerarse a Rousseau (1712-1778) el padre de una nueva concepcion del nino,su personalidad y su desarrollo. Para Rousseau el nino ya no es un ser humano incompleto, simplemente “pequefio>, sino un ser humano completo que, sin embargo, tiene caracteristicas diferentes a los adultos puesto que estä pasando por distintas fases de desarrollo,o de integracion en el mundo adulto.
iCOMO SE PRODUCE EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD?
El proceso iniciado por Rousseau no empieza a dar algun fruto concreto hasta finales del siglo XIX cuando, por muchas razones,sobre todo de carácter social —la Revoluci6n Industrial, la lucha obrera,etc.— surge otro concepto del arte,e incluso la idea del diseno,a la vez que una investigacion efectiva sobre los dibujos de los ninios.Estos primeros estudios son eminentemente descriptivos y se limitan a responder las cuestiones que aparecen en el cuadro: $\therefore \mathrm { \nabla } 2 \mathrm { u } \mathrm { \notin }$ dibuja y como dibuja el nino?
Tratan de establecer, sobre la base de criterios 6pticos,fundamentos psicol6gicos,pedagógicos e intuitivos.Para ello se reunen grandes cantidades de dibujos infantiles,se ordenan por edades,se estudian y se describen sus caracteristicas.Se habla de un estilo artistico infantil, que tiene sus propias reglas y evolucion. En este concepto ya vemos aparecer el respeto por estas producciones.Aunque todavia no se cuestionan argumentos sobre los motivos de esta evoluci6n, se intenta llegar a algunas generalizaciones.
En relación con esta vocaci6n descriptiva y respetuosa,la propuesta didactica al entorno del arte se amplia a las primeras edades enfatizando la estimulación sensorial para favorecer el desarrollo de la sensibilidad (M.Montessori, 1887)y para los de mas edad, prontos a integrarse en el mundo laboral, se procurará una adecuacion al aspecto social y funcional del arte (J.Ruskin, hacia 1875),concretamente al diseno de todo tipo de objetos y sus relaciones con la ciencia y la nueva tecnica.
$\boldsymbol { i } \mathbf { Q } \mathbf { U } \dot { \mathbf { E } }$ ES LA CREATIVIDAD ARTISTICA Y CUALES SON SUS COMPONENTES?
Desde los afios 3O de este siglo XX el interés por la psicologia ocupa muchos cientificos y estudiosos,y por supuesto se buscan -y se encuentran— las relaciones entre toda producci6n humana (desde los sueios hasta los dibujos,desde los sentimientos hasta las teorias..) y su origen psicológico,dando como fruto todas las explicaciones que conocemos.
Bajo la influencia de la teoria genetica de Jean Piaget (l96l),aparecen las primeras propuestas didacticas del arte basadas en las etapas de desarrollo de los ninos y en sus motivaciones y capacidades en cada edad. Desde este momento no se puede entender una pedagogia que no parta de las estadios evolutivos,sean éstos las que sean,puesto que son ellos los que permiten hipotetizar una secuencia l6gica y una evaluacion de los resultados. J. Piaget es uno de los pioneros del cognitivismo de corte estructuralista,ya que intenta explicar las relaciones entre las estructuras de la mente y las estructuras linguisticas.
En este sentido las propuestas de Viktor Lowenfeld (1949） establecen explicaciones sobre la evoluci6n de los dibujos de los ninos --y concretamente sobre qué dibujan— basadas sobre todo en el concepto de arte como expresi6n de la propia psicologia (coincidiendo con la version sobre el arte que se asume en la época),idea que se generaliza hasta el punto de considerarla el fundamento de la pedagogia.La propuesta del momento es dar rienda suelta a la libre expresion del nino —acorde con las ideas de C. Freinet (1967)—y a su creatividad, concepto casi nuevo que,desde varias perspectivas,se intentara definir y explicar como se produce.En este sentido encontramos abundantes estudios centrados en las definiciones,los componentes y el analisis del proceso desde las ciencias de la educaci6n: P.Torrance (1969),J. Gillford (1983), etc.; y tambien por parte de artistas dedicados a la pedagogia del arte como B. Munari(1968)y otros.
J.Dewey escribe Arte como experiencia en 1934. Se ha considerado que con esta obra se inaugura una nueva etapa en el estudio de la educación estetica. La influencia de este autor sera importantisima por la amplitud de sus objetivos, que repercute en todos los ámbitos de ia educacion,no sólo la artistica.Estas ideas influyeron hacia los anos setenta a todo un grupo de investigadores (J. Bruner, M.Barkan, E.Eisner,..). Dewey define una nueva estetica que procede de un esfuerzo por construir un estado de armonia interior pero a la vez condicionado por el ambiente.Es como una estética de la recepcion, una estetica del ambiente (M.Gennari, 1994:157) que a Ia vez puede educarse a través de la experiencia expresiva yreceptiva.
No solamente la psicologia del desarrollo tiene influencia, sino que enseguida nace,directamente vinculado con el pensamiento de Dewey, lo que entendemos hoy como psicologia del arte y de la percepcion. Todo ello estä l6gicamente relacionado, puesto que si el arte es expresion, puede estudiarse la psicologia a partir de él; a la vez que,y por otro camino,se incide en la relación existente entre lo que se ve (o percibe),lo que se dibuja y lo que produce el placer estetico. Con estas preocupaciones que trascienden el producto artistico,se inicia ya una anticipacion de lo que mas adelante seran los estudios de la mente.Las preguntas son variadas e interesantes: $\therefore \mathsf { C o m o }$ se desarrollan los mecanismos de la percepci6n de los seres humanos?iAcaso resulta que el nino percibe de otra manera? Entonces, $\therefore Q \mathrm { { u e } }$ aporta el arte a la educaci6n general?
Otro autor coetáneo de gran importancia es H.Read que hacia los afios 1940-42 inicia los estudios que darian lugar a su publicaci6n mas profunda que es Educacion por el arte donde replantea la tesis de Plat6n que propone que el arte sea la base de toda educación natural y enaltecedora,ampliando sus objetivos a la educaci6n estética e implicando los sentidos,la conciencia,la inteligencia y el juicio humano.
Tambien las Teorias de la Gestalt aplicadas al arte,destacando E.H. Gombrich (1965),R.Armheim (1974),etc.-que hasta hoy se siguen revisando,discutiendo y renovando- han sido fructiferas en el planteamiento de nuevas ideas sobre las relaciones entre ver, pensar y hacer, en una busqueda de las leyes generales e individuales de la creatividad y, por supuesto, han tenido una gran influencia en el campo pedag6gico artistico, por ejemplo en un aspecto no poco importante como es la presencia relevante del aspecto visual-perceptivo en las didacticas del arte.
La revision de estas teorias desde un pensamiento postmoderno caracterizado por los avances y estudios neurol6gicos, bioquimicos,psicol6gicos y fisicos sobre la mente nos conduce precisamente al umbral del pensamiernto actual.
DONDE ESTA LA CREATIVIDAD?
Un aspecto te6rico importante en esta mitad de siglo, que no deja de estar relacionado con la psicologia, es el enfoque linguistico de todos los estudios e incluso del arte como arte.Las conexiones entre producci6n de pensamiento y lenguaje, entre desarrollo mental y lenguaje, entre creatividad, pensamiento y lenguaje se analizan,hipotetizan y explican en relaci6n a la construccion psicol6gica de conocimiento en un colectivo determinado (L. Vigotsky,1970) 0 tambien con enfoques de tipo semiotico.
Estos intentan entender c6mo funcionan los sistemas simbolicos,cuando se obtiene el significado, cuando se alcanza la comunicacion.A la vez, el arte y el mundo de las imágenes en general también se considera algo como un lenguaje,y evidentemente un sistema simbolico que debe relacionar la mente —el pensamiento- con la creaci6n de simbolos y por tanto la comunicacion.
En definitiva, todas las teorias analizan con enfoques diferentes un aspecto que nos interesa: la funci6n del arte en el desarrollo humano, cuesti6n para la cual las relaciones entre mente y creatividad son claves,sobre todo cuando se empieza a considerar la mente como algo no reservado al espacio de la l6gica y la ciencia,y a la vez la creatividad como algo no restringido al ámbito del arte.
Por otra parte,y siguiendo con nuestra breve genealogia de la didáctica artistica, en Italia, donde ya existe una cierta tradici6n de estudios sobre pedagogia,las concepciones de la Gestalt (A. Marcolli,1978,G.Kanizsa,1980, etc.)y las estructuralistas se despierta la preocupaci6n por trasladar estos estudios a la formacion escolar de los primeros afios.
Al mismo tiempo,y coincidiendo con una gran revision de ideas sobre teoria de la ciencia y la percepción en los procesos mentales,algunos investigadores italianos,entre ellos P.Parini (197O),desarrollan un estudio de la mente que relaciona constructivismo, linguistica, artes y cibernetica,estudios que se iran sistematizando en propuestas curriculares concretas.
En la otra orilla del Atlántico,y a partir de los primeros apuntes estructuralistas y cognitivistas alrededor de los aios sesenta,algunos investigadores interesados en las capacidades simbolicas -E. Cassirer (1946), S.Langer (1977), N.Goodman (1968)— abren las puertas a proyectos de investigación de la mente entendida como un amplio conjunto de procesos de simbolización que pondran en crisis el concepto tradicional de inteligencia. Esta tendencia vendrä representada posteriormente por H. Gardner (1993） que se centra precisamente en el estudio de la creatividad y los procesos cognitivos del arte, intentando crear un modelo de mente modular o “creativa> que se explica cientificamente e incluye diversos ämbitos.Pero antes quisiera advertir que los estudios de H.Gardner y otros grupos no pueden considerarse como propuestas didacticas concretas si bien se pueden deducir e interpretara partir de ellos.
Si en cambio pueden considerarse paradigmas didacticos los modelos curriculares de E. Eisner (1972), J.MacFee (1977) y M.Khun (1980), investigaciones vinculadas directamente al campo educativo en general. Como modelo más destacado podriamos (fig.1) citar el DBAE (Discipline Based Art Education), proyecto Kettering de la Universidad de Stanford que significa un esfuerzo pionero por ofrecer un curriculum organizado secuencialmente en tres áreas del aprendizaje de arte para ensenianza bäsica.Los ámbitos o dominios del aprendizaje de arte,para construir el curriculum, fueron el productivo,critico,y el histórico.Estos ambitos corresponden a los aspectos de aprendizaje del arte y reunen diferentes disciplinas como Historia del Arte, Estetica, Critica y Creaci6n artistica, cuyo propósito es globalizar los procesos relacionados con la propia disciplina (el mundo del arte) y por lo tanto se presenta como un paradigma de sintesis basado en la transmisi6n de la cultura artistica.
Estos modelos podemos considerarlos ya manifestaciones de la joven didactica del arte y demuestran la existencia de una importante investigación en el área. En un contexto europeo latino podriamos mencionar los estudios de L.Lazotti (1980-9O)，investigadora del CEDE (Centro Europeo delle Educazione) que aportan una dosis de sistematizacion innovadora que ayuda a los docentes a la comprension de la disciplina. Su objetivo es educar la creatividad en la escuela,asi como integrar el arte,en su aspecto comunicativo y estetico,a la misma.
En circunstancias parecidas, podemos mencionar aportaciones espanolas a determinados aspectos didacticos sobre todo a partir de los aios ochenta,en que se consolida la formacion universitaria en el &rea de Educacion Artistica y a través de los Departamentos de las Facultades de Bellas Artes (M.T. Gil, M. Méndez, J.Aznar,R.Marin, J.C.Aranó,..) dirigen diferentes investigaciones en el marco de la innovacion educativa.
En este proceso que parece estarse concretando en la construccion de una verdadera disciplina de la “Didactica del Arte>, nuestra situacion actual nos exige, como investigadores y profesionales,realizar una contextualizacion y adaptación de los modelos actuales (R.Juanola,1992) que sea representativa de todas las tendencias y estudios dispersos (y adaptados a las realidades de las distintas culturas), intentando relacionarlos en una estructura basicamente educativa.
ESTRUCTURAR LA CREATIVIDAD O LOS MODOS DE CONOCIMIENTO.
En la propuesta que hoy presento,y para ello me remito a un cuadro posterior (fig. 2),se pueden ver los diferentes campos que a mi entender no pueden dejar de vincularse en cualquier didactica del arte actual, vinculos que serian motivo de una mas profunda investigacion.
Para empezar a introducir esta cuesti6n,retomo la anterior referencia a H.Gardner, puesto que llega a la conclusi6n de que,en cualquier consideraci6n sobre la creatividad,existen tres nodos centrales, nodos que ya habia identificado M.Csikszentmihalyi (1988) al plantearse la pregunta idonde está la creatividad?
Esta pregunta estä imbricada en los estudios de la mente, nace de la inquietud por identificar la zona en que se ubica esta creatividad.Y con ella conseguimos dar un giro a los anteriores enfoques sobre el tema. Entonces,a partir del gran volumen de investigacion generado,M.Csikszentmihalyi (1988) (y después H.Gardner,1993) considera la creatividad (fig.2) como un proceso interactivo entre estos elementos:
-el talento individual
- el campo o disciplina en que el individuo estä trabajando
- el ámbito circundante que emite el juicio sobre las cualidades de individuosyproducciones.
Podemos avanzar una definici6n de estos nodos:
a) Nivel de talento individual: con referencia al nivel individual cabe plantearse cuestiones concretas sobre las inteligencias particulares. No se sabe todavia si los individuos creativos tienen condiciones genéticas peculiares o si hay algo extraordinario en la estructura del funcionamiento de su sistema nervioso. En este punto podemos considerar que faltan muchas investigaciones que den luz a estas dudas sobre los estudiossubpersonales de la creatividad.
b) Nivel de campo: analiza desde la naturaleza de los sistemas simb6licos, los tipos de practicas creativas,y considera el estatuto de los paradigmas o planteamientos principales que se desarrollan a lo largo de la vida del creador.
Para ser creador es necesario serlo en unos campos concretos que por ellos mismos son impersonales.
c） Nivel de ámbito: la naturaleza y los criterios dominantes en el ambiente social en torno al campo,sobre todo los controlados por la jerarquia que predomina.
Rodeando cualquier individuo creativo hay una multitud de otras personas e instituciones autorizadas para evaluar la aptitud y calidad de las aportaciones individuales.El dictamen de los expertos constituye una valoracion multipersonal,a veces provisional, que con el tiempo se consolidará con autoridad.
M. Csikszentmihalyi considera, pues,que la creatividad no estä en uno de estos puntos en concreto,ni siquiera en la combinaci6n de dos de ellos,sino que para que se produzca debe de haber concordancia entre los tres ámbitos. Concordancia debida a una interaccion entre las capacidades o talentos bioló- gicos y psicol6gicos de los individuos,《cada uno de ellos dedicado a un trabajo en un campo o disciplina en particular>(H.Gardner,1993),que estaran sometidos al juicio del ambiente en el que estan socializados,teniendo en cuenta las perspectivas que sobre ese campo se consideren validas e incluso posibles en el momento en concreto.
H. Gardner remarca que no siempre la creatividad se produce como consecuencia de una perfecta correspondencia de los tres vértices,y que incluso un cierto grado de discrepancia favorece la creatividad.
En la figura 2 he intentado presentar un ejemplo de la coordinación entre estos ámbitos o nucleos y la didactica del arte. Puesto que en el caso del arte, el campo o disciplina es el conjunto de disciplinas artisticas,y el pensamiento pedag6gico tiene que contemplar y procurar el desarrollo de las capacidades estéticas y artisticas teniendo en cuenta los otros factores.
La ensenanza critica del arte puede utilizar diferentes metodologias (inductiva, deductiva, interactiva, empatica,..） pero en cualquier caso ésta depende de una concepción sobre el desarrollo de los esquemas perceptivos humanos (U.Neisser, 1976) y el proceso mental implicado en el conocimiento simbolico del campo disciplinar en concreto,y c6mo no en el talento y la sensibilidad individual, que podria formar parte de lo que Gardner llama la mente 《intuitiva>.
CONFLUENCIA DE EDUCACION, ARTE Y CIENCIA: LA CREATIVIDAD CIBERNETICA.
En una misma linea de investigacion,aunque sin haber tenido nunca puntos de contacto,encontramos en Italia las investigaciones de la escuela operativa italiana y en Catalunya(1982) la creaci6n del modelo didactico de creatividad cibernetica del profesor Alexandre Sanvisens.Los estudios de la escuela italiana nacieron hace 3O anos con las aportaciones de teoricos de la ciencia como S.Ceccato, Beltrani, etc. (1966),y estä representada en el ámbito de las artes visuales por el professor Pino Parini (197o). Considero que una de las contribuciones que puedo hacer a los estudios comparativos de la creatividad es el poner de manifiesto el interés y la relaci6n de ambas investigaciones.
Se pueden considerar ambas teorias como la integracion de las preocupaciones que han marcado un largo periodo de estudios de creatividad aunando los conceptos de arte,ciencia, creatividad y educación y lanzando propuestas que conjugan con una didactica metacognitiva.
Segun Sanvisens,entendemos por creatividad cibernetica la relacion entre informacion, control y optimizaci6n de la creatividad o novedad, originalidad y discontinuidad.Este modelo trata de interpretar cibernéticamente la actividad creativa del hombre y las obras resultado de dicha actividad.
En el proceso cibernético, la clave para explicar la creatividad seria su papel generador de orden que exige la nueva informaci6n, que enlaza con la estructuralidad,impulso liberador y configuraci6n de la misma. Introducir orden, estructurar,dar forma constituye una funcion propia y caracteristica del proceso creativo a partir de la informaci6n.
El modelo cibernético de A. Sanvisens (1982) nos subraya “la clave para explicar la creatividad seria el papel de introduccion al orden que representa la informacion,que enlaza con la estructualidad,impulso liberador yconfigurador de la misma.Introducir orden,estructurar,dar forma constituye una funcion propia y caracteristica de la informacion, con un papel propio, poetico". En este punto precisamente es donde podemos encontrar el nexo y la correlaci6n entre los nucleos básicos de estos estudios y los del profesor P. Parini. Ambos ven en este sentido del orden elementos de creatividad y actitudes esté- ticas.Esta coincidencia es doblemente interesante sobre todo teniendo en cuenta que las dos investigaciones tienen enfoques diversos; Sanvisens se plantea un marco educativo en una didactica general, y Parini se propondria una didactica especifica de la Educacion Artistica,pero ambos permiten deducir elementos complementarios a traves del analisis comparativo.
Aparte de la coincidencia en el manifiesto general de ambos autores,citaremos los principios mas caracteristicos y destacables de cada tendencia.
Los puntos básicos que resalta A. Sanvisens en su teoria complementan er algunos casos a los de Pino Parini; estos puntos se podrian sintetizar como sigue:
Informacion novedosa no estereotipada. Eleccion libre de las alternativas, conciencia de selecci6n.
一 Control optimizante del flujo informativo.
-Integracion estructural-funcional en un sistema abierto.
Originalidad y personalismo de la accion y de su resultado.
Captacion dela variabilidad yla diversidad informätica.Multiplicidad
y pluralismo de la fuente informatica.
Diferenciacion del factor diferencial,novedoso,utilizable de dicha informacion,patrones innatos,adquiridos,sociales,hist6ricos.
Elaboración incluyendo control optimizante, integraci6n estructuralfuncional, de nueva información.
Estos principios de procesamiento de la informacion son aplicables a diferentes procesos creativos,pero preferentemente a las artes.Es por este motivo que podemos ver en la investigaci6n del profesor Parini un paralelo e incluso una ampliacion especifica en el campo de las artes.
Los principios de la teoria cibermética del profesor P.Parini aplicada a las artes visuales constituyen principalmente una teoria de la percepci6n visual. Se estructuran en tres principios,compuestos de varias tendencias y fen6menos que podrian resumirse en:
I. Principio de la percepci6n visual: Economia mental o categorización esquematica, que depende de:
II. Principio de la representacion grafica: creatividad y automatismo del gesto o el estereotipo.
[II.Principio del comportamiento descriptivo-practico y el comportamiento estetico.
El tercer principio podria incluir básicamente las tesis de los dos anteriores intentando diferenciar las capacidades de ver, expresarse y comunicarse de manera estandarizada y estereotipada o por el contrario desarrollando la capacidad de seleccionar, organizar y crear los componentes de la experiencia estetica.
A fin de poder visualizar con claridad estos dos attegiamenti adjunto unos cuadros graficos (fig.3) en el que se ven ios elementos implicados desde el mundo visual como fuente de estimulos que genera las sensaciones y las relaciones de la percepcion y la cognicion.El dinamismo atencional de cada individuo condicionar& los resultados del proceso derivando en el primer caso de un attegiamento descriptivo hacia una economia de la mente,un esterotipo y una monocausa visual y plastica dando como resultado un automatismo del gesto que completa el feedback con una vision estereotipada para cerrar el circulo.
En el segundo caso (attegiamento estetico, fig. 4),en cambio, el dinamismo atencional favorecerä la polivalencia perceptiva y la comprension que dará como resultado la selectividad perceptiva,el orden,el juicio estetico y la expresion personal fruto de un attegiamento estetico no estereotipado.
La teoria de P. Parini nos obliga a relacionar comportamientos perceptivos y creatividad, puesto que pone de manifiesto que la apariencia fisica de los objetos -y en el caso de la creatividad, las producciones materiales- se construye en la mente,segun sea el “attegiamento> que utilicemos. El “attegiamento> estético es selectivo e implica su propia autoconciencia. Asi,el proceso metacognitivo,la autoconciencia de las propias operaciones mentales,constituye el nucleo tanto de la percepci6n estetica como de la creatividad,entendiéndola como un proceso de disposici6n y operatividad mental.
En relaci6n a la distinci6n entre el aspecto fisico de las cosas y la actividad mental reproduzco unas palabras de Parini como ejemplo: Cio con di affrancarci dal pregiudizio che la forma delle cose sia una loro proprieta intrinseca, tale da imporsi all nostra passiva osservazione.
Para concluir me gustaria aclarar que nuestra investigaci6n comparativa de diferentes estudios nos ha ayudado a centrar una visi6n holistica y multidisciplinar. En este enfoque,de la misma manera que en los principios de las dos teorias cibernéticas que hemos resaltado,el orden es decisivo para vertebrar el modelo. De tal manera que aunque los componentes del acto creativo estén bien dispuestas,si no funciona la secuencia no puede desarrollarse la creatividad.
El orden es una construcci6n perceptiva, asi que me gustaria concluir lanzando una pregunta como ies que quizás no es la percepci6n fruto de la creatividad? De lo que se concluye que educar la percepci6n es educar la creatividad, tal como muy bien han entendido algunos modelos constructivistas.

Fig. 2.

Fig.3.Attegiamento Descriptivo.

Fig.4.Atteggiamento estetico.

Fig.5.
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