Lecturas de imágenes y metodologías en educación artística.
Readings images and methodologies in art education.
BETHÂNIA BARBOSA BEZERRA DE SOUZA.
Universidad Federal de Pernambuco - Brasil firstname.lastname@example.org.
Recibido: 22 de febrero de 2005
Aprobado: 14 de marzo de 2005.
RESUMEN:
Actualmente, el lenguaje visual posee un poder tan o más extenso que el lenguaje verbal. Es imprescindible que los profesores reflexionen sobre su práctica y analicen si ésta está interactuando adecuadamente con los objetivos y los contenidos planteados. Se hace imprescindible un analice pormenorizado del contexto social y educativo abordando las necesidades del grupo y las perspectivas de la materia del arte.
La formulación de metodologías que visen la construcción de un lector/ apreciador bien formado y de un productor/ constructor de arte consciente, desarrollada sobre las premisas: conocer, reflexionar, debatir y construir, es fundamental para el crecimiento del arte en la educación. Exponiendo como punto de apoyo principal, la lectura o apreciación visual, cualquier que sea la metodología propuesta a desenvolver. Hagamos que la cultura visual de nuestros alumnos en la Enseñanza Primaria y Secundaria no se limite solamente a lo impuesto por sectores sociales y económicos muchos veces ajenos a su individualidad. Hagamos un acercamiento de otras imágenes, otras realidades concomitantemente, posibilitando así la capacidad de observar, analizar, indagar, discutir y recrear imágenes sean provenientes del mundo artístico o no.
PALABRAS-CLAVE: Metodología, imagen, arte, cultura, alumno, profesor, educación.
Barbosa, B. 2005: Lecturas de imágenes y metodologías en educación artística. Arte, Individuo y Sociedad, 17: 7-16.
ABSTRACT.
Nowadays, the visual language possesses a power so or more extensive than the verbal language. It is indispensable that the teachers think about your practice and analyze if this one is interacting adequately with the objectives and the raised contents. One becomes indispensable analyze detailed of the social and educational context approaching the needs of the group and the perspectives of the matter of the art.
The formulation of a methodology allowing the construction of a lector/well formed(trained) appraiser and of a construction productor/of conscious art, developed on the premises: to know, to think, to debate and to construct, it is fundamental for the growth of the art in the education. Explaining as principal point of support, the reading or visual appraisal, any that is the methodology proposed to develop. Let's do that the visual culture of our pupils in the Elementary and Secondary Education does not limit itself only to imposed by social and economic great sectors times foreign to his/her individuality. Let's do an approximation of other images, other realities concomitantly, making the aptitude to observe possible this way, analyzing, investigating, discussing and recreating images be provideds of the artistic world or not.
KEY WORDS: Methodologies, image, art, culture, pupils, teachers, education.
Barbosa, B. 2005: Readings images and methodologies in art education. Arte, Individuo y Sociedad, 17: 7-16.
SUMARIO
1. Introducción, 2. Referencias metodológicas, 3. A modo de conclusión
1 Introducción.
Actualmente, el lenguaje visual posee un poder tan o más extenso que el lenguaje verbal. No obstante, no alfabetizamos visualmente nuestros alumnos de manera activa. No interesa al sistema en el cual estamos inmersos, que sus individuos sean lectores de imágenes activos, que las puedan no sólo decodificar, sino también relacionarlas, juzgarlas y criticarlas.
Es imprescindible que los docentes reflexionen sobre su práctica y analicen si ésta está interactuando adecuadamente con los objetivos y los contenidos planteados. Se hace imprescindible un analice pormenorizado del contexto social y educativo abordando las necesidades del grupo y las perspectivas de la materia del arte.
La formulación de una metodología visando la construcción de un lector/ apreciador bien formado y de un productor/ constructor de arte consciente, desarrollada sobre las premisas: conocer, reflexionar, debatir y construir, es fundamental para el crecimiento del arte en la educación. Obteniendo como punto de apoyo principal (además de la creación), la lectura o apreciación visual, cualquier que sea la metodología propuesta a desenvolver. Posibilitando de esta manera al alumnado formular sus propios criterios de apreciación (con parámetros críticos) con relación a las imágenes de distintos ámbitos.
Parafraseando Analice Dutra Pillar, La mirada de cada uno está impregnada con las experiencias anteriores, asociaciones, recuerdos, imaginaciones, interpretaciones. Lo que se ve no es el dato real, pero aquello que se consigue captar, filtrar e interpretar acerca de lo visto, lo que nos es significativo.
El sentido va ser adquirido por el contexto y por las informaciones que el lector posee. Al ver, estamos entrelazando informaciones del contexto sociocultural, donde la situación ocurrió, informaciones del lector, sus conocimientos, sus interferencias su imaginación.(En Barbosa, 2003, p.74)
2. Referencias metodológicas.
Desde de los años 70 y comienzos de los 80 del siglo XX se comenzó a establecer nuevas bases conceptuales al respecto de la Educación del Arte. Empieza a producirse la integración de la apreciación de obras de arte de manera crítica con los demás contenidos del arte. Siendo los impulsores de este nuevo concepto Edmund Feldman con su libro Becoming Human Though Art: Aesthetic Experience (1970) y Robert Saunders, quien escribió una serie de tres libros bajo el título genérico de Teaching Through Art (1971).
En 1983 J. Paul Getty Trust realiza un acto importantísimo que cambia el camino de la Educación Artística con la creación del Centro Getty, a partir del cual contrata un grupo de educadores de arte. En el referido centro fue creada la metodología denominada DBAE - Educación Artística como Disciplina. De acuerdo con Elliot Eisner, uno de los profesores de arte del Centro Getty y director durante un periodo, la metodología del DBAE corresponden a las cuatros cosas más importantes que las personas pueden hacer con el arte. Ellas producen, ellas las miran, ellas buscan entender su lugar en la cultura a través del tiempo, ellas hacen juicio acerca de su calidad.(En Barbosa,1997 p.82)
En una de las conferencias más importante del Centro Getty fue la del entonces secretario de Educación William Bennett. Según A. Efland, éste expuso las razones por las cuales era importante que " los niños marginalizados conozcan las grandes obras y los artistas que forman parte de nuestra cultura común". La primera idea era que "las grandes obras de arte constituyen un registro incomparable del pasado, de la evolución de nuestra sociedad", que son " un vehículo para la transmisión (de nuestros valores más queridos) de generación en generación" que el arte es " un reto para el intelecto" y puede inspirar en nosotros "el mérito e incluso la grandeza" y finalmente que el arte es "uno de los mejores productos de la civilización". (En Efland, 2002 p.372)
En los años 90, en Brasil, Ana Mae Barbosa profesora de arte y autora de diversos libros sobre el tema de la Educación del Arte, implantó una tendencia metodológica denominada: Metodología Triangular: historia del arte, lectura de la obra de arte y hacer artístico. La autora en publicaciones posteriores utiliza el vocablo Abordaje Triangular y no metodología, ya que el empleo de este término presupone un orden rígido y en cuanto Abordaje Triangular se interrelacionan los tres aspectos del arte sin que exista una predisposición rígida. Ana Mae Barbosa denominó Triangular a Abordaje, puesto que en cada vértice del triángulo se situaría uno de los aspectos del arte: historia del arte, lectura de obra de arte y hacer artístico, posibilitando al profesor empezar la clase por el vértice que más le interese, según sus objetivos.
El momento de la clase destinado a la historia del arte son propuestos al alumnado cuestiones de orden histórico, cultural, social, económico, etc. A respecto de la obra de arte expuesta.
En el instante de la clase ocupado a la lectura de obras de arte se introduce el aprendizaje de la apreciación de la imagen, tanto de obras arte (imagen fija) como imágenes de televisión y cine (imagen móvil). Fomentando en el alumnado la decodificación del lenguaje visual para ambas clasificaciones.
El apartado de la clase dedicado al hacer artístico en el cual, el alumno se acerca a la producción del arte, reflexionando a respecto de la creación de imágenes visuales.
En la actualidad los dos enfoques vigentes en las metodologías o tendencias metodológicas de la Educación del Arte corresponden a la diversidad cultural o multiculturalidad y a la interdisciplinaridad. Los dos primeros términos significan un mismo concepto que contempla las numerosas culturas presentes en toda la sociedad. Abordando aspectos tan distintos como la raza, género, edad, profesión, religión, preferencia sexual, clase social, etc., todos analizados a partir de la cultura visual. Ya el término interdisciplinaridad transmite la idea de interacción entre dos o más disciplinas, sin que ninguna se sobresalga a las demás.
El ejemplo inequívoco de la utilización de los dos aspectos descriptos anteriormente en la sociedad contemporánea fue el Fórum de las Culturas en Barcelona, realizado en el verano de 2004. Tal evento estaba apoyado en los dos pilares fundamentalmente, anteriormente reseñados: la diversidad cultural y la interdisciplinaridad. Convivían exposiciones, espectáculos, conferencias, realizadas por grupo de individuos de todos los continentes, englobando gran parte de la cultura mundial, plasmando de forma contundente la diversidad cultural. En el ámbito de la interdisciplinaridad es plausible la enorme cantidad de campos de conocimientos que el referido evento abarcó, desde las artes visuales, escénicas, musicales hasta la matemática, biología, ecología, economía, derecho, política, etc.
Un defensor fervoroso de la multiculturalidad en las clases de arte es, el profesor de Educación Artística en la Universidad de Columbia Británica (Vancouver), F. Graeme Chalmers. En su libro Arte, educación y diversidad cultural se decanta por una enseñanza cuyo el objetivo del conocimiento del arte sea provenido desde de diversas culturas y no el aprendizaje exclusivamente de una cultura. Haciendo participes los educadores del arte, los cuales deberían mostrar al alumnado las varias funciones del arte a partir de diversas culturas. Tal vez los niños que viven en sociedades culturalmente homogéneas necesitan la educación multicultural más incluso que los otros. Su comprensión, valoración y respeto por la diversidad cultural y las producciones artísticas de otros necesitan expandirse, y sus visiones posiblemente limitadas del mundo necesitan ser puestas en tela de juicio.(…) los educadores artísticos necesitan comprender cómo el arte se enfrenta con ideas, necesidades y valores que pueden encontrarse en todos los tiempos y lugares. Me gustaría demostrar que la educción artística centrada en las asignaturas es capaz de ofrecer las lentes apropiadas a través de las cuales los educadores pueden concentrar su mirada en las funciones comunes del arte a través de las diversas culturas.(Chalmers, 2003 pp. 32-34)
El autor de este último libro realiza críticas a respecto de la Educación Artística como Disciplina (DBAE), refiriéndose a que las culturas no occidentales y subdesarrolladas no posee una distinguida atención por parte de ésta. No impulsando, de esta manera el aprendizaje de la multiculturalidad en el alumnado. Pudiendo fortificar las relaciones y los valores de poder, reforzando la injusticia social.
De acuerdo con Efland, Freedman y Stuhr, La posmodernidad se caracteriza por la apertura y la voluntad expresa de apropiarse de imágenes de cultura popular y otras fuentes. Pese a un marcado interés por la alteridad se hace hincapié en la superposición e interrelación de artes y culturas. Sobre el panorama actual de la cultura visual los tres autores consideran que Desde una perspectiva posmoderna la información, considerada como un reflejo objetivo del mundo real puede ser asimilada en más de un sentido a un producto del poder. Puede considerarse que también la verdad y los valores (incluidos los valores estéticos) son producto del poder y no de algún criterio objetivo.(Efland, Freedman y Stuhr. 2003 pp.73-74.)
Como hemos reseñado anteriormente, existe diversas formas de plantear metodologías utilizando la cultura visual de manera creativa (novedosa) en las clases de Educación del Arte en la Enseñanza Primaria. Desde apreciaciones de obras de arte, objetos de distintas culturas hasta imágenes producidas por el desarrollo tecnológico en las distintas áreas de conocimiento, como las imágenes del mundo exterior; universo, y del mundo interior; el cuerpo humano (a través de pruebas médicas como doppler en color). O aún, imágenes tan inéditas como las de los objetos ejecutados y utilizados por la última tribu indígena descubierta recientemente en el interior del Amazonas.
Dependiendo de los objetivos, los contenidos a ser enseñados, debemos además estar atento a las características sociales, educativas y de edad del alumnado. Los educadores del arte, basándose en los aspectos anteriormente descriptos, pueden desarrollar una metodología apropiada a las necesidades de los estudiantes de la Educación Primaria descubriéndoles otro mundo. O como nos comenta Anamelia Bueno Buoro en su libro Olhos que pintam: en los movimientos de las transformaciones del conocimiento del educador y en la etapa de las vivencias en clase, es necesario disponer de diversos modelos para la experimentación, pues sólo con un repertorio elaborado con base en experimentaciones y vivencias será posible evaluar de hecho las diferentes metodologías y entonces crear o elegir aquella que responda a los parámetros de la realidad. (…) las elecciones teóricas que pudieron hasta cierto punto y, en cierta medida, integrarse al universo concreto del educador de arte y ámbito de su investigación, si el mismo está comprometido con la construcción de lectores de imágenes visuales. (Buoro, 2003 p.33)
3. A modo de conclusión.
Esencial es el empleo de la apreciación de imágenes en clase para fomentar no sólo la capacidad creativa en el instante de creación estética. Sino de igual forma, el aprendizaje y comprensión de otros valores no sólo estéticos, pero también sociales y culturales. Las metodologías o tendencias metodológicas no se debe comprender como algo estático, inalterable, sino, como una guía o camino por donde orientarse hacia la construcción de la reflexión (teórico-práctica) y de la satisfacción de la experiencia (teórico-práctica). Serán entendidas como el resultado de una investigación acerca de reflexiones y composiciones, imágenes leídas e imágenes a ser construidas, donde los pre-conceptos serán revisados posibilitando nuevos conceptos. (Souza, 2004 p.97)
Se necesita por parte de los docentes un desarrollo critico en el momento de elección de las imágenes a ser empleadas. Imposibilitando que el momento de la lectura o apreciación de imágenes se genere más un instante de dominación visual. Ya que, los alumnos vivencian durante todas las horas del dias, sea en las calles, en la publicidad, en la televisión, en el cine, en el ordenador, en el móvil, etc, imágenes opresivas y excluyentes. Hagamos que la cultura visual de nuestros alumnos en la Enseñanza Primaria y Secundaria no se limite solamente a lo impuesto por sectores sociales y económicos muchos veces ajenos a su individualidad. Hagamos un acercamiento de otras imágenes, otras realidades concomitantemente, posibilitando así la capacidad de observar, analizar, indagar, discutir y recrear imágenes sean provenientes del mundo artístico o no.
BIBLIOGRAFÍA:
Barbosa, A. M. 1994: A imagem no ensino da arte. Sao Paulo, Perspectiva.
Buoro, A. B. 2003: Olhos que pintam. Sao Paulo, Cortez Editora.
Chalmers, F. G. 2003: Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona, Paidós Arte y Educación. (Ed.Orig.1996).
Domingues, D.(org.) 1997: A arte no século XXI. A humanizaçao das tecnologías. Sao Paulo, Editora UNESP.
Efland, A. D. 2002: Una historia de la educación del arte. Barcelona, Paidós Arte y Educación.(Ed.Orig.1990).
Efland, A. D., Freedman, K. y Stuhr, P. (2003): La Educación en el arte posmoderno. Barcelona, Paidós Arte y Educación. (Ed.Orig. 1996).
Eisner, E. 1997: Estrutura e mágina no ensino da arte (Ed.orig.1988). En Barbosa, A. M. (org.) Arte-Educaçao: leitura no subsolo. (Pág. 82). Sao Paulo, Cortez Editora.
Mirzoeff, N. 2003: Una introducción a la cultura visual. Barcelona, Paidós Arte y Educación. (Ed.Orig. 1999).
Pillar, A.D. 2003: A educaçao do olhar no ensino da arte. En Barbosa, A. M. (org.) Inquietaçoes e mudanças no ensino da arte. (Pág. 74).Sao Paulo, Cortez Editora.
Souza, B. B. B. 2004: La estampa en la Enseñanza Primaria. Metodología para la Educación Plástica. Archidona (Málaga), Ediciones Aljibe.