Arte, activismo y educación: una cadena humana escolar ante la marea negra del Prestige.
Miguel A. Rodríguez-González Universidad de Santiago de Compostela.
Resumen: Una cadena humana formada por miles de escolares fue desplegada en las costas gallegas en enero de 2003, en el marco de la movilización social relacionada con la marea negra del Prestige. Esta acción se enmarca en las actividades de contestación social ante la gestión de la crisis por los vertidos, donde la estética se entremezcló a menudo con el activismo social y medioambiental. En este texto asumimos el potencial estético del disenso y entendemos la acción como una gran performance colectiva. Partimos de un trabajo de documentación con materiales de hemeroteca y artículos científicos, analizamos el contexto y los agentes implicados, y posteriormente planteamos un análisis de las implicaciones en los ámbitos de la educación ambiental y la pedagogía crítica.
Palabras clave: Marea negra; educación; arte; Areanegra; Prestige.
ENG Art, activism and education: a school human chain in response to the Prestige oil spill.
Abstract: A human chain formed by thousands of schoolchildren was deployed along the Galician coast in January 2003, as part of the social mobilization related to the Prestige oil spill. This action was part of the social response to the management of the oil spill crisis, where aesthetics often intertwined with social and environmental activism. In this text, we embrace the aesthetic potential of dissent and understand the action as a major collective performance. We begin by researching materials from newspaper archives and scientific articles, analyze the context and the agents involved, and then propose an analysis of the implications for the fields of environmental education and critical pedagogy.
Keywords: Oil spill; education; art; Areanegra; Prestige. Sumario: 1. Introducción. 2. Crisis y autoorganización. 3. Organizar una cadena. 4. Capitalismo extractivista.
5. Arte, educación ambiental y activismo. 6. Conclusiones. Referencias.
Cómo citar: Rodríguez-González, M. A. (2025). Arte, activismo y educación: una cadena humana escolar ante la marea negra del Prestige. Arte, Individuo y Sociedad, 37(4), 713-724. https://dx.doi.org/10.5209/aris.101453
1. Introducción.
El 13 de noviembre de 2002 el petrolero monocasco Prestige sufrió un accidente frente al litoral gallego y en las semanas siguientes se produjo un vertido de en torno a 60.000 toneladas de fuel pesado -combustible de mala calidad- que se extendió también por el norte de Portugal, la costa cantábrica y el oeste de Francia (Pereiro, 2021). La demora en la toma de decisiones, las órdenes improvisadas de los líderes políticos y la manipulación a la que fueron sometidos los medios de comunicación provocaron una reacción popular de dimensiones extraordinarias.
La protesta tuvo una dimensión estética que merece ser estudiada, derivada de la mezcla de materiales: referentes artísticos, activismo social, estrategias de comunicación de masas y cultura popular. Lo producido, a nivel visual, se puede caracterizar como un ejercicio de estetización del disenso. El componente lúdico de la protesta se potenció con el recurso a prácticas performativas que mostraban la “activación artística de la cultura popular”, como ha señalado Germán Labrador (cit. en Pérez Pena, 2018). La dimensión política del arte, en este caso, no respondió a coordenadas ni programas diseñados por organizaciones políticas o sindicales, ni a ámbitos especializados del sistema artístico: fue producido por la gente, desde un impulso activista, desde la urgencia y la colaboración. Y la comunidad educativa se sumó a esta oleada. El 22 de enero de 2003 casi 50.000 escolares de centros de primaria y secundaria de Galicia se unieron en una cadena humana para llamar la atención sobre el desastre ecológico que se avecinaba. La protesta fue uno de los actos organizados por el colectivo de profesores Areanegra -arena negra, en castellano-, implicado en las acciones lideradas desde la plataforma Nunca Máis.
En este texto nos centraremos en el activismo del alumnado y profesorado de los centros educativos, que dio lugar a la cadena humana. Entendemos que la crisis del Prestige desencadenó una movilización sin precedentes con capacidad para difuminar las fronteras entre los ámbitos especializados del arte, la educación y la política. El activismo desplegado propició un entrelazamiento fértil de estas esferas, un “experimento trágicamente enriquecedor”, en palabras del Pablo Meira (2005, p. 267). La cadena humana, que daría lugar a imágenes de una potencia icónica sin precedentes en el ámbito ibérico, puede ser vista como un ejemplo de estetización del disenso a la vez que un anticipo de las movilizaciones ambientalistas de jóvenes a escala global, encabezadas por Greta Thunberg desde 2018. En este texto intentamos destacar la confluencia de las dimensiones artística, política y de educación ambiental que tuvo esta acción, y plantear algunas preguntas: ¿Hasta qué punto ayudó a fortalecer la conciencia ambiental de la sociedad gallega, especialmente entre las generaciones más jóvenes? ¿Contribuyó a la lucha contra la dependencia de combustibles fósiles en nuestro entorno? Finalmente, ¿Qué reconocimiento tuvo la acción en los medios educativo y artístico?
2. Crisis y autoorganización.
Hacia finales del mes de noviembre de 2002 se hizo evidente que la gestión política y medioambiental del accidente del petrolero estaba siendo desastrosa. Los conflictos entre las autoridades marítimas y los armadores del barco y la falta de protocolos de actuación derivaron en el rumbo errático del navío, que fue alejado de la costa, esparciendo chapapote en alta mar. La respuesta social, ante el riesgo de marea negra, reunió a colectivos con intereses y posturas diversas: marineros, mariscadores, ecologistas, estudiantes, docentes, gentes del ámbito de la cultura, etc. Pronto se establecieron dos vías de actuación: la limpieza de la costa a través de grupos autoorganizados de voluntarios y la protesta cívica, que llenó el espacio público de las ciudades gallegas con grandes manifestaciones y actos lúdico-festivos. El actor y activista Miguel de Lira resumía así esta oleada de participación colectiva: limpiar las playas en marea baja e ir a manifestarse en marea alta (Pérez y Vites, 2018). (Fig. 1)

Figura 1. Marineros sacando el chapapote con las manos en la Ría de Arousa (4 diciembre de 2002). Autor: Vítor Mejuto. Fuente: La Voz de Galicia.
La plataforma Nunca Máis, creada el 21 de noviembre de 2002, aglutinó a más de doscientas asociaciones y colectivos diversos, con ecologistas, mariscadores, cofradías de pescadores, etc., coordinando a la sociedad civil en una serie de acciones que iban desde la lucha contra los vertidos a la presión política en las calles. Las personas vinculadas a la economía del mar (pescadores y mariscadoras) reaccionaron de modo contundente cuando las manchas de chapapote comenzaron a llegar a la costa y la reacción social se desató, sobre todo en más áreas más pobladas del país2.
El lema “Nunca Máis” ya había sido usado en Galicia en el año 1992, coincidiendo con otro accidente marítimo, el del buque Aegean Sea, en las proximidades de A Coruña. Otro petrolero -79.000 toneladas de combustible en este caso- accidentado también por culpa del mal tiempo, provocó un incendio que duró varios días y evidenció los riesgos de la autopista marítima por donde discurrían estos peligrosos barcos y la falta de protocolos de seguridad. Diez años después, el accidente del Prestige fue vivido de otra manera, mucho más intensa: fue percibido como un peligro real que podía afectar a toda la costa gallega, destruyendo ecosistemas y afectando a los medios de subsistencia de muchas personas; la conciencia y la educación ambiental eran mucho mayores al inicio de milenio, como ha señalado Pablo Meira (2005); finalmente, la sensación de amenaza se vio incrementada por la constatación de que las autoridades estaban desarrollando una gestión errática, mintiendo en sus informaciones y minimizando el desastre que se avecinaba.
La cadena humana del 22 de enero de 2003 es una muestra impactante pero también representativa de las formas de organización de la protesta, que enlaza con las estrategias de contestación social de estas semanas. La comunidad educativa gallega asumió principios que estaban siendo desarrollados por las personas implicadas en el movimiento Nunca Máis: apertura y colaboración desde la horizontalidad, ausencia de jerarquías, práctica colaborativa y solidaria, conciencia medioambiental como eje, y asunción de la importancia de la imagen y las artes como herramientas de producción de nuevos imaginarios colectivos con capital simbólico para las luchas. Los conciertos expansivos (desarrollados a la misma hora en distintas localizaciones), los recitales de poesía, la producción de publicaciones y carteles, la escenografía para manifestaciones, y las exposiciones de arte y fotografía, fueron elementos a poner en paralelo con la cadena humana, integrados en la producción cultural y activista de Nunca Máis. (Fig. 2)

Figura 2. Cartel recortable Santos Inocentes $( \ldots ) _ { r }$ Colectivo Chapapote / Plataforma contra a Burla Negra. Fuente: Arquivo Vivo Unha Gran Burla Negra.
El colectivo de artistas Plataforma contra a Burla Negra -del mundo del teatro, cine, literatura y artes plásticas- fue capaz de producir una gran cantidad de objetos y actividades artísticas marcadas por el activismo medioambiental y el espíritu festivo, pero también por unos “modos de hacer” marcados por la colaboración y la horizontalidad, al margen de la fama o el capital simbólico de los creadores3 . La combinación de humor y performatividad en el espacio público pronto llamó la atención de la prensa, surgiendo el concepto “mani-festa-accións”, que -en palabras de sus protagonistas- “no son más que espectáculos de carácter lúdico y reivindicativo, ideados y secundados de forma pacífica por miles de personas, identificadas y unidas por un mismo sentimiento: salvaguardar la dignidad de Galicia” (Nunca Máis, 2003, p.6).
Diversos autores han señalado que el arte del cambio de milenio se caracterizó por el “giro social” (Bishop, 2006), donde la crítica a la autoría deriva en propuestas que ponen el foco en la implicación comunitaria. La participación de personas ajenas al campo del arte amplía el alcance social de las propuestas y enriquece su interpretación, suponiendo además una ruptura con el “confinamiento cultural” de los espacios institucionales del arte, que siempre condicionan la interpretación de las obras. Esta tensión crítica contra los paradigmas del arte de vanguardia derivó en un interés creciente por el activismo social, que fue leído desde la nueva teoría del arte como ámbito de interferencia entre estética y política. La performatividad y estetización presente en las movilizaciones feministas, ambientalistas o de los colectivos antiglobalización, fue puesta sobre la mesa. El caso concreto de este estudio -la cadena humana en las costas gallegasconecta entonces con propuestas de fuerte contenido político, como el siluetazo argentino (1983), donde los cuerpos interfieren y transforman los contextos, y el pueblo genera hechos políticos “que se convierten en verdaderas obras de arte” (Longoni y Bruzzone, 2008, p. 13); o pocos años antes, los campamentos de Reclaim the Streets en las luchas contra la construcción de accesos a la autopista M11 en Londres.
Estas nuevas modalidades de arte público se relacionan con acciones vinculadas con el movimiento ecologista y colectivos antiglobalización en el cambio de milenio, analizadas por autores como Julia Ramírez Blanco, Marcelo Expósito o Gerald Rauning4. El fotógrafo americano Allan Sekula, que llegó a Galicia para documentar los trabajos de limpieza, fue de los primeros en comparar la reacción social ante el desastre del Prestige con las movilizaciones antiglobalización desarrolladas en ciudades como Seattle5.
La primera reunión de profesorado donde se planteó una acción de protesta desde el ámbito educativo tuvo lugar al finalizar la gran manifestación del 1 de diciembre de 2002 en Santiago de Compostela. Pocos días después del hundimiento del petrolero, la manifestación proporcionará impactantes imágenes y será vista como una especie de performance colectiva, pasando a ser conocida como la “manifestación de los paraguas”, con la Plaza del Obradoiro, en Santiago de Compostela, abarrotada por una marea humana que se manifestaba bajo la lluvia. En una reunión informal en una cafetería de un hotel nació la Coordinadora de Ensino Areanegra, formada por profesorado de centros de enseñanza primaria y secundaria de Galicia. Tras las primeras reuniones, el grupo de profesores se va ampliando y va madurando la idea de organizar una cadena humana en la costa. Puri Cabido, Montse Mancebo y Carlos Concheiro -entre otros- dan forma a un proyecto de acción expandida por la costa, y eligen precisamente la Costa da Morte (A Coruña) como área de acción (Domínguez, 2022, pp. 110-111).
Cuando el colectivo de educadoras Areanegra comienza sus actividades, se integra en un espacio okupado de Compostela, la Casa Encantada (Cabido, 2023). Ahí encuentra allí un lugar acogedor y solidario, y el apoyo de personas pertenecientes a distintos ámbitos. El profesorado contó entonces con la ayuda del grupo de jóvenes informáticos que trabajaban desde una filosofía hacker y socialmente comprometida. Así lo cuenta una de las fundadoras:
(…) era un lugar de encuentro de estudiantes, artistas, personas con inquietudes políticas, personas antisistema, un espacio donde incluso existía una emisora libre, Radio Kalimera. Pero, además de todo esto, los profesores y profesoras de Areanegra encontraron un local que por entonces se podría describir como espacio alternativo de co-working, dotado de salas de reuniones, biblioteca, material de oficina y ordenadores en red (aparatos reutilizados procedentes de despachos privados y públicos que habían sido desechados al considerarlos obsoletos, y que las y los manitas de la Casa Encantada recogían de la basura y ponían a funcionar como si fueran nuevos) (Cabido, 2023, p. 25).
Los centros sociales okupados se convierten en estos años en espacios de resistencia y experimentación: resistencia ante las dinámicas del sistema capitalista que rigen el uso del espacio público y los precios de la vivienda; experimentación en los ámbitos social y cultural, al propiciar iniciativas asamblearias y modalidades de trabajo colaborativo y dialogado. Las luchas antiglobalización y anticapitalistas del cambio de milenio sin duda le deben mucho a este nuevo espacio de transmisión de mensajes y de debate crítico. Podemos identificar esta fuerza colectiva con la response-ability o “cultivo de la capacidad de respuesta”, en palabras de Dona Haraway, quien entiende que ser conscientes de la importancia del vivir juntos (y desear y morir juntos) debe implicar también una responsabilidad para manifestarse y responder colectivamente a las amenazas, en este caso al medio ambiente (Haraway & Kenney, 2015).
El profesorado se implicó entonces en la creación de una página web que contribuyó a la definición de una estrategia y la diseminación de las acciones que se estaban preparando, entre las que pronto destacaría la cadena humana como prioritaria. Internet, por entonces, se estaba convirtiendo en una herramienta utilizable para usos socialmente alternativos que partían de la idea de creatividad aficionada y la cultura del Do it Yourself (Prada,2012).Estos canales para la difusion de informacion estabanabriendo un espacio para la crítica a los discursos hegemónicos en el campo de la comunicación de masas (Cabido, 2023, p. 26).
3. Organizar una cadena.
Todo comenzó con un estallido emocional, explica Pablo Meira (2005, p. 275). La reacción social de estas semanas de crisis política y medioambiental tenía mucho que ver con el hartazgo ante unas políticas públicas basadas en la imposición de las administraciones y la falta de diálogo. El reflejo de estas políticas se hizo evidente en los medios de comunicación, que ocultaban una realidad amenazadora e inquietante. En muchas zonas rurales de Galicia, la escuela y el profesorado fueron las únicas instancias de respuesta y contestación al relato oficial de los hechos (Meira 2005). La reacción de muchos docentes ante el desastre fue inmediata: meter el Prestige en las programaciones y un trabajo de información desde las aulas, adoptando estrategias de los medios, pero para mostrar “otra” información, entrevistando a afectados de las comarcas costeras, por ejemplo. (Fig. 3) Se desarrollaron actividades informativas sobre el impacto medioambiental, propuestas de expresión plástica y literaria, se trabajó con el alumnado con actividades in situ (observación y recogida de materiales), Se elaboraron materiales didácticos derivados de estas experiencias, como los señalados por $M ^ { \circ }$ Mercedes Rodríguez (2003) para el caso de la educación secundaria en Ribeira (A Coruña): presentaciones en PowerPoint y actividades interactivas para trabajo en el aula.

Figura 3. Cadena humana de escolares gallegos en la Costa da Morte (22 de enero de 2003). Autor: Antón García. Fuente: Archivo fotográfico Xosé Lois Vázquez / Difusora de Letras, Artes e Ideas, Ourense.
La cadena humana fue concebida como una actividad de marcado carácter educativo. Los objetivos declarados por los organizadores conforman una suerte de decálogo que fue compartido previamente a los centros de enseñanza a través de una circular:
1. Conocer in situ la gravedad del desastre para una mayor concienciación ecológica del alumnado.
2. Interpelar a las autoridades educativas para que asuman la gravedad del problema.
3. Hacer llegar a la sociedad el grito de protesta del alumnado gallego como medida para contrarrestar el silencio y la manipulación de los medios.
4. Educar para la solidaridad mediante un acto simbólico, haciendo llegar a las personas afectadas de la Costa da Morte (sobre todo al alumnado) un mensaje de apoyo en esos difíciles momentos.
5. Reflexionar sobre la responsabilidad personal que todos tenemos en la defensa del patrimonio ecológico, económico y social6.
Se usaron canales novedosos por entonces, como el correo electrónico además del teléfono y de reuniones presenciales, con el fin de conseguir la aprobación de la actividad por los consejos escolares. Se realizó una medición del terreno, una larga línea de costa con tramos sin asfaltar y sin caminos, como paso previo a la llegada y distribución del alumnado:
Hubo que medir el trecho de costa entre Laxe y Muxía, unos 45 kilómetros que dividimos entre el espacio que ocupaba cada niño o niña, alrededor de un metro, para colocar allí las 50.000 personas que se habían inscrito, y otorgando a cada centro un trecho determinado: 300 metros a este, 100 al otro, intentando además que el alumnado que llegaba de más lejos tuviese que caminar menos, para ajustar mejor los tiempos. (Declaraciones de Puri Cabido, en Pérez Pena, 2023).
Todo este trabajo se concibe desde la intersección de lo político y lo educativo, desde un compromiso firme por la defensa del medio ambiente y la confianza en el valor educativo de estas actividades entre el alumnado. La organización de la cadena humana fue calificada como “descomunal trabajo invisible” por Puri Cabido (2023, p. 40), quien recuerda como el fax no paraba de recoger mensajes y finalmente tuvieron que cortar las inscripciones que llegaban, al pasar de las 50.000 personas inscritas, y constatar que la gestión de la actividad se podía descontrolar7 .
La organización era consciente de la dimensión política de la actividad, que no se escondía, y esto fue muy criticado por las autoridades educativas. La Consellería de Educación de la Xunta de Galicia pretendía marcar unas pautas “apolíticas” y neutrales al ámbito educativo e intentó por todos los medios impedir la cadena humana, acusando a los organizadores de introducir “propaganda” en los centros educativos. Se remitió una circular a los centros y presionó a las empresas de transporte de escolares para que no participasen en la actividad. De hecho, los organizadores tuvieron que recurrir a empresas de otras comunidades autónomas y de Portugal para el transporte de los escolares. A mediados de marzo del 2003, la coincidencia de esta circular y un artículo donde el presidente del gobierno autonómico, Manuel Fraga, criticaba a los profesores, enervó todavía más los ánimos del colectivo docente gallego. En el artículo, Fraga acusaba a estos de radicalizar la sociedad y de “violar las conciencias de los alumnos” (Lorenzo, 2003). La coordinadora Areanegra contestó exigiendo la dimisión del consejero de Educación y defendiendo el carácter educativo y transversal de la actividad, asumiendo su dimensión creativa y humanista, pues “los centros de enseñanza son Museos Interactivos de la Diversidad, son Centros de Arte Contemporáneo, son Institutos de Interpretación Social, son Casas de Cultura del País de Nunca Máis” (VV.AA. 2019, p.105). (Fig. 4)

Figura 4. Lona de Burla Negra en la Costa da Morte (22 de enero de 2003). Autor: Roberto Ribao. Fuente: Archivo fotográfico Xosé Lois Vázquez / Difusora de Letras, Artes e Ideas, Ourense.
La cadena humana se desarrolló a pesar de que el día comenzó con un fuerte temporal y lluvia, con más de 45.000 alumnos y 3.000 profesores. Fueron movilizados 864 autobuses, una cantidad que supuso problemas de tráfico en los accesos a la costa, en una comarca que carece de grandes vías de comunicación. Hubo atascos en carreteras y caminos de la Costa da Morte, y se hizo un llamamiento para que no se accediese con vehículos particulares a la zona (Pérez Pena, 2023). Alumnado y docentes se repartieron según lo previsto, en los sectores indicados por la organización. Diversas fuentes recogen las impresiones y los recuerdos de aquellos “niños del Prestige”. Por ejemplo, el reportaje de Sonia Vizoso (2022) para El País:
De la tragedia del Prestige brotaron vocaciones. Saleta Ameixeiras, que tenía 12 años, rompió a llorar cuando al llegar a casa del instituto escuchó en la televisión que un barco cargado de fuel amenazaba la costa gallega. Hija de ganaderos de la parroquia de Salto, en Vimianzo (A Coruña), ya sufría mucho por los incendios que asolaban cada verano los montes de la zona, pero de la marea negra, asegura, nació su “conciencia ambiental”.
Fue una potente puesta en escena representando la solidaridad de los estudiantes, su preocupación ante la gestión de la catástrofe, y su amor por el medio ambiente y el territorio. En algunos puntos, se unieron embarcaciones de marineros, acompañando desde el mar y artistas de Burla Negra amenizaron el recorrido con malabares y espectáculos ambulantes. Un grupo de niñas y niños acabó dibujando con sus cuerpos la palabra VIDA en la playa de Traba (Laxe, A Coruña), imagen captada por las cámaras y retransmitida por los medios, que dio la vuelta al mundo (Fig. 5) y sería usada en la producción de material gráfico por Nunca Máis.

Figura 5. A Costa da Morte Nunca Máis Esquencida (16 de marzo de 2023). Cartel para manifestación en Cee (A Coruña), con la fotografía de Xurxo Lobato del alumnado dibujando la palabra “VIDA” en la playa de Traba el día de la cadena humana. Plataforma Nunca Máis. Fuente: Arquivo Vivo Unha Gran Burla Negra.
4. Capitalismo extractivista.
Uno de los aspectos más importantes de la reacción social ante el desastre del Prestige fue la identificación de la raíz del problema: las amenazas y peligros que se cernían sobre el medio ambiente y el ámbito laboral de tanta gente derivan de un modelo de extracción y producción de combustibles altamente contaminantes, puestos al servicio del actual sistema capitalista. Lo local y lo global se entrecruzan en estos momentos de crisis, y los peligros de un ámbito irradian al otro sin posibilidad de escapatoria. Areanegra compartió esta reflexión y se definió desde el principio dentro de los movimientos anti-globalización del cambio de milenio, con una clara vocación cívico-política (Meira, 2005, 277): comenzó con las movilizaciones del Prestige, continuó con la oposición a la guerra de Irak. Se trata de dos casos críticos que agitaron la política española de estos años, conectados por la importancia estratégica del petróleo, la voracidad de los países occidentales y el papel controvertido del gobierno de José Mª Aznar. La cantante Uxía Senlle, portavoz de la plataforma Nunca Máis, lo expresó de modo contundente: “en el fondo, teníamos claro que el problema era el capitalismo salvaje, que iba a acabar con nosotros” (Pérez y Vites, 2018).
El accidente es un ejemplo de los riesgos de una economía global basada en los flujos de mercancías peligrosas por mar, de los entramados misteriosos del capital transnacional, una muestra de la falta de previsión de los gobiernos y de falta de medios ante catástrofes de esta magnitud. La estrategia de la naviera de “deslocalizar” las distintas dimensiones del negocio del transporte dificultó tanto la interlocución en los momentos críticos como la posterior asunción de responsabilidades civiles8. Las banderas de conveniencia, las sedes en paraísos fiscales y la contratación de tripulación de países no occidentales son elementos clave en el engranaje. La ingeniería financiera del transporte de combustibles fósiles roza lo obsceno: los cargamentos pueden ser comprados y vendidos varias veces en el curso de un único viaje, y se pueden crear sociedades tan solo para la compra de un barco que, si el barco naufraga, desaparecen, con lo cual no se podrá pagar a las víctimas (Ramonet y Chao, 2003).
Ulrick Beck (2011) se ha referido a los peligros inmanentes al modelo de comercialización a gran escala de los combustibles fósiles, a raíz del desastre producido en 2010 por el hundimiento de la plataforma petrolífera Deepwater Horizon en el Golfo de México. Plantea que ya no es posible vivir de espaldas a una realidad de riesgo permanente de desastre medioambiental y es irreversible la apuesta por la transición de modelo hacia una economía basada en la energía limpia y renovable. Los riesgos estaban ahí y no los quisimos ver, señala Beck:
Nadie dispone de las técnicas de seguridad para evitar o dar respuesta a una catástrofe de semejante magnitud. No son los fracasos, sino los triunfos, los que hacen incontrolables los riesgos en los que incurrimos. Los ingenieros se han vuelto cada vez más osados en la búsqueda de petróleo; han perforado cada vez a mayor profundidad, considerando controlables las consecuencias potencialmente mortales de sus éxitos (Beck, 2011, pp. 117-118).
Las dimensiones del accidente en las costas del Golfo de México tienen mucho que ver con “la negligencia y la indiferencia de las empresas”, y con el fracaso de los supervisores estatales (Beck, 2011, p.138). En el caso de Galicia, la geografía añadía peligros a los característicos del tráfico de mercancías peligrosas: la proximidad de la costa a la autopista marítima por la que pasan cerca de 40.000 barcos al año se reveló como un factor clave para entender que este desastre no era un caso aislado en nuestra historia. Se trata de una costa abrupta y sometida frecuentemente a oleaje y mal tiempo, que cuenta con una larga historia de accidentes y naufragios. Galicia se reveló como un “lugar sacrificable”, en palabras de la antropóloga Guadalupe Jiménez-Esquinas (2020) en el juego de producción y distribución de la riqueza del sistema capitalista. Las recomendaciones de investigadoras como ${ \mathsf { M } } ^ { \mathsf { a } }$ do Carme García-Negro de que en otoño e invierno la normativa prohíba a los barcos transitar cerca de la Costa da Morte nunca llegaron a ser atendidas.
La confrontación con las lógicas del capitalismo trasnacional que proponían colectivos como Areanegra planteaba la dialéctica entre producción y reproducción, entre el afán productivista de la industria o las lógicas consumistas, y los trabajos de cuidado, reparación y reproducción de la vida. La relación con la vida natural propiciada desde las lógicas del capitalismo se basaba en la separación naturaleza / cultura y la consideración de la superioridad de la segunda. María Mies y Vandana Shiva expusieron en Ecofeminismo. Teoria,criticayperspectivas(libro publicadoen 1997)lacomplicidaddelas ciencias en este estado de cosas, abogando por una actitud responsable en la relación con lo natural y por recuperar la capacidad de asombro ante el mundo; en el fondo, la clave estaba en reconocer la “continuidad ontológica entre naturaleza y cultura” (Gutiérrez, 2013, p.176).
Pocos años más tarde, esta dialéctica ocuparía el centro de los debates sociales y de la teoría crítica. Stefania Barca (2020, p. 26) indica que la modernidad capitalista-industrial considera la reproducción sólo como “instrumento pasivo” al servicio de la producción y expansión del Producto Interior Bruto, y defiende que una alternativa ecosocialista debe partir del reconocimiento de la relevancia de las “fuerzas de reproducción”. Desde un anclaje teórico construido desde la ecofeminismo materialista, entiende Barca que la degradación de la naturaleza es una consecuencia de la minusvaloración de los trabajos de cuidado, reproducción y restauración.
5. Arte, educación ambiental y activismo.
Esta conciencia ambiental y el pensamiento crítico y situado están en la base de las iniciativas desarrolladas por comunidad educativa gallega. Los centros escolares gallegos adaptaron sus programaciones “para incluir contenidos específicos sobre el Prestige” (Cabido, 2023, p. 35) y desarrollaron unidades didácticas. La actividad fue concebida desde el principio como un ejemplo de transversalidad y de educación implicada, con charlas y actividades donde la biología, la educación artística, la geografía y la historia se entremezclaban. (Fig. 6)

Figura 6. Pintura realizada por alumnado del Instituto Rosalía de Castro, de Santiago de Compostela (12 de marzo de 2003). Fotografía de Xavier Cid. Fuente: Archivo fotográfico Xosé Lois Vázquez / Difusora de Letras, Artes e Ideas, Ourense.
Debemos entender la organización de la cadena humana a partir de la confluencia de dos grandes preocupaciones, presentes en el colectivo de profesorado que se implicó: por un lado, estaba la conciencia del peligro para el medio ambiente que se cernía tras el accidente; por otro, la necesidad de renovar las pautas pedagógicas e incorporar temáticas y acontecimientos de alcance extraescolar. La emergencia ambiental y social, en definitiva, podía ser usada dentro de los principios de renovación pedagógica presentes en un sector dinámico de la comunidad de docentes gallegos. El colectivo Areanegra compartía la filosofía de renovación pedagógica basada en las experiencias e implicación creativa del alumnado, nacida en la España de la Segunda República y cercenada por la dictadura de Franco. Puri Cabido (2023, pp. 32-33) apunta a los precedentes de la Institución Libre de Enseñanza, Francisco Giner de los Ríos, pero también a renovadoras del ámbito catalán, como Rosa Sensat, o Marta Mata. La implicación y el compromiso del colectivo Areanegra con un tipo de pedagogía experiencial y activista llevaron a que recibieran ese mismo año el XXIII Premio Marta Mata de Pedagogía, a raíz de las experiencias de movilización e implicación comunitaria que habían desarrollado.9.
Desde el ámbito de las artes, interesa esta actividad de desborde por la potencia icónica y la puesta en escena, pero también por la voluntad de “dar forma” a un impulso colectivo que diluye la frontera mental entre cultura y naturaleza. La cadena humana puede ser vista como una “escultura social”, siguiendo la definición de Joseph Beuys, pero también como un festival. Beuys defendió en los años 70 la necesidad de ampliar el área de influencia del arte, superando la especialización e integrando otros tipos de actividad y otras personas: el poder de los colectivos humanos de luchar juntos y conseguir objetivos políticos o sociales tendría entonces una dimensión estética a considerar, y el deseo transformador podría ser visto como creatividad expandida.”10.
Es trabajo colaborativo y aprendizaje comunitario. François Matarasso (2019) se ha referido a las implicaciones éticas del “trabajar con” en el mundo del arte, aludiendo a esta dimensión presente en el arte participativo. Las elecciones del artista (las organizadoras, en este caso) afectan a otros, implican a las personas participantes, que dan su consentimiento y son co-creadoras de la obra. Las dimensiones éticas son evidentes y perduran en el tiempo, y ese “perdurar” implica también el hecho de que escapan del control de los artistas u organizadores (Matarasso, 2019, pp. 111-125). Hay en la infancia una mirada que se sorprende y que capta esa cualidad estética, la belleza de lo que nos rodea, que se comparte con la mirada especializada del ámbito del arte. Bruna Bianchi (2021, p. 45) destaca “la capacidad de sentir la belleza y el misterio de la naturaleza” como cualidad propia de los niños, y defiende que aquí radica el fundamento de la ética ambiental, en estas impresiones sensoriales, las emociones y el sentido del misterio en la naturaleza. El “sentido de la maravilla” y la capacidad de asombro ante el entorno, ya habían sido señalados por Edith Cobb como bases para la creatividad y para el crecimiento psicofísico de los individuos (Bianchi, 2021, p. 50).
Esta gran performance colectiva remite también al reconocimiento de los niños y las niñas como actores políticos. Bruna Bianchi (2021, p.73) nos recuerda la necesidad de repensar esta dimensión de la infancia, porque los niños “pueden ser agudos observadores políticos, tener una clara percepción de los problemas morales”; al igual que los mayores, tienen “una marcada comprensión de la estructura opresiva y son vulnerables frente a la insensibilidad y el desequilibrio sociales” (Bianchi, 2021, p.73). La movilización implicaba un posicionamiento no exento de peligros -represalias-, pero también un acto de responsabilidad colectiva que borraba las fronteras entre la educación formal y la no formal. Pablo Meira (2005) enmarca las acciones de la comunidad educativa gallega en el contexto de los debates sobre la educación ambiental, que algunos deseaban despolitizar y poner al servicio del discurso del desarrollo sostenible11.
Hay un potencial revolucionario y de emancipación que se “fabrica” desde la escuela, partiendo de la implicación consciente y la inmersión en un contexto sometido a una situación de emergencia ambiental. La participación colectiva en acciones derivadas de debates y luchas sociales remite a las ideas de Paulo Freire sobre la teoría dialógica de la acción, que necesita de un compromiso y una adhesión basados en el diálogo entre iguales:
al contrario de lo que ocurre con la conquista (...) en la colaboración exigida por la teoría dialógica de la acción…, los sujetos que establecen el diálogo examinan la realidad que los mediatiza y que, problematizada, los desafía. La respuesta a los desafíos de la realidad problematizada es la acción de los sujetos críticos sobre ella para transformarla. Problematizar, no obstante, no es hacer slogans, es ejercer un análisis crítico sobre la realidad elevada a problema (Freire, 2018, p. 215).
6. Conclusiones.
La cadena humana fue un abrazo a la costa, zona de contacto sensible entre tierra y mar, un diseño recortado de cerca de cuarenta y cinco kilómetros sobre un paisaje sobrecogedor. ¿Ayudó la cadena humana a fortalecer la conciencia ambiental de la sociedad gallega? Las fuentes consultadas indican que sí. Se convirtió en símbolo eficaz de la nueva sensibilidad medioambiental que permeaba a las jóvenes generaciones del país. Se estaban construyendo los nuevos imaginarios de la lucha ambientalista, que contaba ya con un largo historial de referentes en Galicia (Gil Martínez, 2024), especialmente intenso en los años setenta. La activación de la conciencia ecológica en Galicia entre la infancia y los y las adolescentes en estos meses, puede ser vista como un anticipo de lo que vendrá años más tarde con el movimiento encabezado por Greta Thunberg contra el calentamiento global.
La cadena humana fue también un acto de reenganche con la naturaleza que supone toda una declaración de principios en un mundo cada vez más sometido al flujo de información y comunicación. Este flujo acaba sometiendo al propio sistema educativo, muy preocupado por las competencias, los conocimientos y las habilidades, pero alejado -cada vez más- de la energía y sensibilidad del contacto con la naturaleza. El biólogo Richard Pyle advertía en los años noventa acerca de la “extinción de la experiencia”, donde el contacto con la naturaleza se estaba perdiendo, desarrollándose una espiral de desafección, indiferencia y apatía con respecto a la destrucción de la naturaleza, que acaba siendo nefasta para el para el desarrollo de la personalidad (Bianchi, 2021, p. 63).
Esta gran movilización no tuvo, sin embargo, la capacidad para alterar y disminuir la dependencia de combustibles fósiles. Aunque algunos gobiernos se mostraron desde los años noventa muy interesados en la substitución paulatina de las fuentes de energía (las fósiles por las renovables), lo cierto es que el consumo no hace más que aumentar, con lo que asistimos simplemente a un equilibro “por arriba” en la producción de los diversos tipos de energía. Discursos como el del “crecimiento verde” o el “crecimiento sostenible” no hacen sino maquillar una demanda que no cesa, con la incorporación de otras fuentes de energía que se suman a las sucias (carbón y petróleo).
Algo se avanzó, pero el peligro persiste. La profesora M.ª do Carme García-Negro, que durante años dirigió el Grupo de investigación de Economía Pesquera de la USC, afirma que podemos confiar “solo a medias” en las medidas tomadas por las autoridades para evitar que se repita una catástrofe ambiental semejante: no se está cumpliendo la prohibición de circulación de buques monocasco; la elección de puertos refugio no obliga a las empresas a llevarlos ahí en caso de accidente; y el alejamiento de las rutas de tráfico peligroso de las costas gallegas tiene como contrapartida que en los últimos años este se incrementó (Ermida, 2022), precisamente por la demanda creciente de energía12.
¿Fue reconocida la dimensión estética y educativa de la acción? La cadena fue una acción artística, ecologista, educativa y política, una gran performance que dejó imágenes impactantes. Pero los propios organizadores echaron en falta un reconocimiento de las distintas dimensiones de la acción (Cabido, 2023). Especialmente en lo tocante a la estética habrá que esperar al vigésimo aniversario, con las actividades de la Asociación Unha Gran Burla Negra, que ayudaron a la visibilización de un archivo relacionado con las iniciativas de la comunidad educativa, con trabajos escolares y documentación de la cadena humana. Se pudieron ver en exposiciones como Unha gran Burla Negra. Arquivo vivo (Igrexa da Universidade, Santiago de Compostela, 2019), Máis Nunca Máis (Palexco, A Coruña, 2019), o Sempre Máis. Arte, ecoloxía e protesta na Galiza do Prestige (Auditorio de Galicia,en Santiago de Compostela,y Pazo da Cultura,en Pontevedra, 2023). Podemos interpretar la cadena humana desde una perspectiva simbólica, atendiendo al carácter colectivo de la acción y a la importancia de la imagen. En este sentido, Uxía Senlle insistió en el vigésimo aniversario del accidente en que en el momento de la crisis ambiental: “fuimos una sociedad que le plantó cara al desastre y la incompetencia, con una pasión y una determinación que no olvidaremos en la vida” (García, 2022).
Se produjeron nuevos imaginarios de la lucha ambientalista a partir de la cadena humana, con una infancia concienciada, con sus chubasqueros y sus plásticos al viento, frente a un mar embravecido. Armando Silva nos recuerda que la producción de imaginarios es un acto social donde una función estética se hace dominante para producir asombro: la estética permea el acontecimiento, pero no es este “un acontecimiento de arte”, sino un proceso de interacciones sociales (Silva, 2012, p. 9). Es precisamente la fuerza afectiva del imaginario enraizado en las prácticas democráticas y en la defensa del medio ambiente “la que aporta las significaciones que mueven a las personas a actuar” (Mouffe, 2023, pp. 80-81). En este sentido, la eficacia de la cadena humana y de la imagen de los estudiantes dibujando con sus cuerpos la palabra VIDA en la playa de Traba fue enorme, y dejarán una huella persistente en las generaciones jóvenes de la comunidad.
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