MEJORAR LA SALUD MENTAL DEL ALUMNADO A TRAVÉS DE LAS ARTES ESCÉNICAS: UNA A/R/TOGRAFÍA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.
IMPROVING STUDENTS' MENTAL HEALTH THROUGH THE PERFORMING ARTS: AN A/R/TOGRAPHY IN SECONDARY EDUCATION.
Pablo Ramos Ramos.
DOI: 10.32621/ACOTACIONES.2023.51.11 ISSN 2444-3948.
Resumen: El presente texto describe y analiza el proyecto Resiliencias, que se desarrolló en la asignatura de artes escénicas de $4 ^ { \underline { { \mathrm { o } } } }$ de ESO. Concebido como una a/r/tografía, se persiguió la creación de un producto artístico a través del cual el alumnado reflexionara sobre la salud mental y la resiliencia. Los resultados mostraron cómo el proyecto fomentó tres elementos esenciales para la salud mental de nuestro alumnado: la expresión personal a través del arte, la socialización y la práctica artística como medio de evasión frente a la ansiedad producida en el medio escolar. Estos resultados muestran la necesidad de la asignatura en la educación secundaria y se aboga por la extensión de la misma a otros cursos de esta etapa educativa.
Palabras clave: salud mental; artes escénicas; educación secundaria; a/r/tografía; educación artística.
Abstract: This article describes and analyzes the Resiliencies project, which was developed by a cohort of fourth-year secondary school students during their drama class. Conceived as an a/r/tography, the project encompassed the creation of an artistic product through which students contemplated mental health and resilience. The results demonstrated how the project fostered three essential elements for the mental well-being of our students: personal artistic expression, student socialization, and the utilization of artistic practice as a means of mitigating the anxieties arising from the school environment. These findings highlight the necessity of the subject in secondary education and advocate for its extension to other grades of this educational stage.
Keywords: mental health; performing arts; secondary education; a/r/tography; arts education.
Sumario: 1. Introducción. 1.1 Salud mental y aprendizaje social y emocional. 1.2 Trabajar la resiliencia a través del arte. 2. Resiliencias: una performance a/r/tográfica en el museo. 3. Método. 4. Análisis y discusión. 4.1 La educación artística como medio de expresión. 4.2 La necesidad de relación. 4.3 La práctica artística como liberación. 5. Conclusiones. 6. Obras citadas. 7. Notas.
Copyright: $©$ 2023. Este es un artículo abierto distribuido bajo los términos de una licencia de uso y distribución Creative Commons 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Pablo Ramos es profesor funcionario de música en educación secundaria desde 2009. Master en investigación musical por la Universidad París IV-Sorbona y Doctor en didácticas específicas por la Universidad de Valencia, como profesor-investigador se interesa principalmente en la motivación escolar y en las pedagogías activas. Los proyectos que ha desarrollado en el aula han dado como resultado la obtención de premios como el Premio García López de Aprendizaje Servicio (Universidad de Valencia), el Premio Nacional de Educación para el Desarrollo «Vicente Ferrer» (Ministerios de Educación y de Asuntos Exteriores) o el Premio a Experiencias Inspiradoras para el Aprendizaje (Ministerio de Educación), entre otros.
1. Intr oducci ón.
La escuela en ocasiones queda rezagada de la sociedad de la que forma parte. Si la transposición didáctica de nuevos conceptos culturales y científicos suele llevar un tiempo (Chevallard, 1991), la rigidez de la institución escolar también retrasa la adopción de herramientas para hacer frente a nuevos problemas sociales o a problemas que siempre han estado ahí pero que dejan de ser un tema tabú y se convierten en una preocupación mayor para la sociedad. El caso de la salud mental de nuestros jóvenes responde a este último patrón.
Si bien los problemas de ansiedad y depresión siempre han acompañado a un porcentaje importante de jóvenes, existen dos factores que han agravado esta problemática en los últimos años: el uso de redes sociales (Richtel, Pearson y Levenson, 2023) y el confinamiento provocado por la pandemia (OMS, 2022). A este punto de inflexión ha contribuido también el cambio sociológico al que Bauman aludía —con tanta precisión— al hablar de la sociedad postmoderna:
se nos enseña a depender de nosotros mismos –lo que se traduce en que se nos forma para estar decididos y listos en cualquier momento– y a no contar con nadie más que con nosotros mismos cuando tengamos problemas (Bauman, 2017, pág. 51).
Este individualismo conlleva que aquellas personas que necesitan de un apoyo psicosocial en un momento determinado de su vida se vean arrastradas a la deriva sin más amarre que sus propias estrategias emocionales. Dicha realidad se agrava en los centros educativos, ya que las estructuras actuales hacen que los estudiantes cuenten con muy poco apoyo de profesionales de salud mental (Villaverde, 2023). Más allá de la mejora de los servicios de psicología en los institutos, desde el ámbito docente también se puede trabajar para revertir esta situación. Además, la práctica artística puede resultar un elemento esencial a la hora de fortalecer psicológica y socialmente a nuestros alumnos.
1.1 Salud mental y aprendizaje social y emocional.
Los adolescentes pueden considerarse especialmente vulnerables a problemas sociales y emocionales ya que se encuentran en plena construcción de su identidad y de su pensamiento crítico y moral (Grazzani et al, 2022). De ahí que las habilidades sociales y emocionales sean clave para el buen desarrollo de su salud mental (Twiner, Lucassen y TatlowGolden, 2022). Al igual que muchas otras destrezas que se adquieren en la escuela, las relacionadas con la socialización y la gestión de las emociones también pueden ser trabajadas en las aulas.
Como señalan Barnes y Jones (2022), el aprendizaje social y emocional (ASE) se refiere a los procesos a través de los cuales los individuos aprenden y aplican un abanico de habilidades sociales, emocionales, comportamentales y de carácter que son necesarias para tener éxito en la escolarización, el lugar de trabajo y la ciudadanía. Para Caldarella et al. (2009), el ASE se puede definir como el proceso por el que se adquieren las habilidades necesarias para reconocer y manejar emociones, desarrollar sentimientos de empatía y afecto hacia los otros, tomar decisiones responsablemente, establecer relaciones positivas y manejar situaciones afectivamente desafiantes. La amplitud de este marco conceptual es subrayada por otros autores, de ahí que Cohen (2006) defina el ASE como un término paraguas que se puede abordar desde diferentes disciplinas, las cuales tratan de promover, en última instancia, las competencias sociales y emocionales de los discentes.
Más allá de la estandarización de los programas de ASE, este tipo de educación se genera de forma espontánea en las aulas: Frey, Fisher y Smith (2019) afirman que enseñamos ASE incluso cuando no pesamos que lo estamos haciendo. El hecho de ser conscientes de ello, puede llevarnos a repensar nuestra metodología para desarrollar destrezas emocionales y sociales en nuestro alumnado de forma sencilla sin tener que recurrir a planes complejos y sistematizados. Para alcanzar este objetivo resulta esencial hacer del ASE y de sus estrategias algo explícito que forme parte del currículo (Frey, Fisher y Smith, 2019).
1.2 Trabajar la resiliencia a través del arte.
Uno de los elementos más importantes en la construcción emocional e identitaria de los adolescentes es la resiliencia. No en vano, la implementación de un ASE en el que se incluya el trabajo de la resiliencia puede ayudar a amortiguar problemas de internalización en alumnos adolescentes (depresión, ansiedad, retraimiento social...) (Colomeischi et al., 2022; Leys et al., 2020).
La resiliencia se define como la capacidad de un sistema para adaptarse de forma exitosa a los desafíos que amenazan su función y supervivencia (Masten y Barnes, 2018). En el plano humano, la resiliencia sirve para promover el bienestar psicológico, mitigando los efectos de eventos de estrés, acelerando la recuperación y reduciendo el riesgo de desarrollar problemas de salud mental. Así, la resiliencia es un constructo complejo resultado de una relación dinámica entre factores de riesgo y de protección, en la que se utilizan recursos personales y sociales para superar adversidades (Grazzani et al., 2022).
Si la resiliencia pasa por la necesidad de relación con otras personas y por el aprendizaje de la regulación de las emociones y el comportamiento (Dishion y Connell, 2006), la clase de artes escénicas puede ser, por tanto, un sitio idóneo para el desarrollo de esta. Como afirma uno de los mayores expertos en resiliencia: «desde el instante en que se puede hablar del traumatismo, dibujarlo, ponerlo en escena, pensarlo, se domina la emoción que en el momento del impacto se desbordaba en nosotros» (Cyrulnik, 2009, pág. 67). El filósofo Byung-Chul Han también subraya el poder curativo de la narración:
Ante una circunstancia crítica la narración ejerce por sí misma un efecto terapéutico, situando temporalmente esa circunstancia en el pasado. Relegada al pasado, ya no afecta al presente. Por así decirlo, es archivada [...] la imaginación narrativa es curativa (Han, 2023, pág. 91)
Así pues, la clase de artes escénicas —planteada desde una práctica artística narrativa— se puede definir como un sitio especialmente idóneo para desarrollar el aprendizaje social y emocional (Cahill, 2019; Joronen, Häkämies y Åstedt-Kurk, 2011).
ARTÍCULOS
2. Resiliencias: una p er for mance a/r /togr áfi ca en el museo1.
Una obra de arte es buena si ha nacido al impulso de una íntima necesidad Rilke (2018 [1903], pág. 7)
El presente proyecto surgió como respuesta a los problemas de ansiedad detectados en el alumnado al retomar las clases después del confinamiento. Los alumnos de la asignatura de artes escénicas y danza de $4 ^ { \mathrm { { \underline { { o } } } } }$ de ESO prepararon una performance en el Centro del Carmen de Cultura Contemporánea (CCCC) de Valencia en la que se planteó trabajar sobre un tema de salud mental. De esta manera, se establecía un hilo conductor a lo largo de las diferentes acciones y, por otro lado, se favorecía una reflexión profunda sobre dicha realidad. El tema elegido fue la resiliencia, entendida esta como la capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un estado o situación adversos.
Aprovechando la colección de arte contemporáneo de la Generalitat Valenciana —expuesta en el CCCC— los alumnos debían reinterpretar siete de esas obras mediante la danza, la declamación y la música, realizando una reflexión sobre la resiliencia en cada una de ellas.
En primer lugar, el grupo visitó la exposición y se hicieron fotos de las obras. Posteriormente, se escogieron siete obras sobre las que se pudiera trabajar la idea de la resiliencia. A cada obra se le asignó un elemento que reforzaba la resiliencia: introspección, confianza, motivación, compromiso, identidad, memoria y relación con las personas. La clase se dividió en grupos y cada uno de ellos ideó una coreografía — algunas con música en directo y declamación— para la obra asignada. Una vez acabados los ensayos, los alumnos volvieron al museo para las representaciones con público. En la performance final interpretada en el museo, el público realizaba un recorrido guiado por las obras de Concha Ros, Claudia Martínez, Álex Marco, Vinz Fell Free, Alejandro Mañas y Vicente Ortiz. En cada una de las obras se encontraba la coreografía correspondiente y el programa de mano indicaba a qué elemento reforzador de la resiliencia se hacia referencia.
3. Método.
La a/r/tografía (Irwin y de Cosson, 2004; Marín-Viadel y Roldán, 2019) que se analiza en el presente texto desarrolló un aprendizaje social y emocional en el alumnado a través de la creación artística, entendiendo la práctica docente como «praxis transformadora» (Freire, 1993). Este paradigma metodológico conecta tres actividades diferentes: arte $- a - .$ , investigación –r (research)– y enseñanza $- t$ (teaching). Este paradigma no supone interpretar una realidad artística desde un punto de vista educativo, o viceversa, sino desarrollar un proyecto en el que el arte, la investigación y la enseñanza interactúan de forma equilibrada.
Así, la presente acción a/r/tográfica persiguió dos objetivos principales. Por un lado, crear un producto artístico en el que los alumnos reflexionen sobre la resiliencia. Por otro lado, comprender qué aporta a los alumnos la creación artística desde el punto de vista de la salud mental. Para alcanzar estos objetivos se estableció un doble análisis: un primer análisis de la propia obra creada y otro a partir de la opinión del alumnado sobre el proceso seguido –a través de un grupo focal y de cuestionarios.
El grupo focal se realizó el día siguiente a la finalización del proyecto y las preguntas semiestructuradas se ordenaron en torno a cuatro ejes: situación emocional de los alumnos durante el curso, repercusión de la asignatura en su vida académica y personal, reflexión sobre el producto realizado y desarrollo de la relación con sus compañeros a través de la práctica artística. Se implementó un análisis de discurso (Onwuegbuzie, Dickinson y Leech, 2009) de la transcripción del grupo focal y se identificaron tres temas recurrentes, los cuales son desarrollados en el capí- tulo de análisis y discusión.
En el caso de los cuestionarios, se utilizó el cuestionario de motivación intrínseca (Ryan, 1982), del cual se incluyeron cuatro subescalas: valor-utilidad de la actividad, motivación intrínseca y relación con los demás. Además, se realizó un cuestionario final de evaluación en el que se realizaron preguntas en torno a tres temas: el proyecto como nexo de unión entre el instituto y el exterior, el impacto del proyecto en los espectadores y la evaluación del proyecto por parte del alumnado.
Los resultados de los tres conjuntos de datos —obra artística, grupo focal y cuestionarios— son discutidos en el siguiente apartado a través de textos de psicología y sociología sobre educación, resiliencia y salud mental.
4. Análi si s y di scusi ón
4.1 La educación artística como medio de expresión.
Según Cyrulnik (2009), el arte puede ser el medio mediante el cual se supere el trauma. De esta forma, la construcción de la resiliencia puede estar mediada por el trabajo artístico (poesía, música, teatro...). El niño o adolescente que ha sufrido un trauma encuentra en el arte la forma de contar su historia sin tener que emplear las palabras. En el caso de nuestro proyecto, los elementos mediadores fueron la danza, la música y la declamación.
La primera obra de la performance se realizó a partir del dibujo Les dones (2018), de Concha Ros (Imagen 1). Las alumnas desarrollaron una coreografía en torno al concepto de introspección y de construcción de la propia identidad. No en vano, uno de los elementos esenciales para desarrollar un ASE en educación secundaria es el auto-conocimiento (Beare, 2015).

Imagen 1. Pablo Ramos (diciembre de 2021). Introspección. Coreografía delante de la obra de Concha Ros de 2018 titulada Les dones [Las mujeres], en el Centro del Carmen de Cultura Contemporánea, Valencia.
Esta mirada interior que se dirige a los propios actos o estados de ánimo fue el punto de partida para construir un proceso de comunicación significativo. Los alumnos destacaron al final del proyecto la necesidad del arte como medio de expresión liberador, señalando que la clase de artes escénicas suponía un alivio respecto del resto de asignaturas. Valeria afirmaba que
«en artes escénicas te acabas expresando tú mismo, en el resto de clases estás sentado en una silla escuchando al profesor mientras explica y, aunque la asignatura te guste muchísimo, acabas aburriéndote. Es repetitivo: llegas a clase, te sientas, escuchas lo que te dicen, apuntas, haces deberes y ya está. Y aquí [en artes escénicas] puedes expresarte» [Grupo Focal (GF), 13:22]
No obstante, esta necesidad de expresión no debe ejercerse exclusivamente dentro del aula, los alumnos precisan conectar con la sociedad fuera del centro. Como señalaba Soraya, «salir fuera del aula es muy importante [...] porque estar en el aula durante siete horas al día es algo que te apaga un poco» [GF, 11:11].
4.2 La necesidad de relación.
El hecho de mostrar el producto artístico fuera del aula y de establecer una relación con el público atendía a una necesidad confirmada por la psicología, a saber, que la conexión con otras personas es algo esencial para la motivación y el bienestar emocional (Ryan y Deci, 2002). Esta relación entre conexión con el público y motivación también era señalada por Ofelia: «es muy importante expresar las artes escénicas fuera del aula [...] lo que estamos trabajando está hecho para que lo vea la gente de fuera, así te motiva más» [GF, 11:27].
Dicha afirmación es confirmada por el Inventario de Motivación Intrínseca (Ryan, 1982) que se pasó a los alumnos al finalizar el proyecto. La subescala que mide la motivación intrínseca hacia el proyecto muestra muy buenos resultados: una media de 4,36 puntos (medida sobre 5 puntos) y una desviación estándar del 0,59 (lo que quiere decir que la diferencia entre los resultados de los diferentes alumnos no fue demasiado dispar). También sucedió lo mismo con la subescala del inventario que medía la buena relación con los compañeros: media de 4,36 puntos y desviación estándar de 0,71. Además, los alumnos otorgaban 3,92 puntos (sobre 5) y una desviación estándar de 0,82 a la afirmación $\ll \mathrm { L o }$ mejor del proyecto ha sido mostrarlo fuera del aula». De esta forma, podemos afirmar que los alumnos tuvieron una alta motivación intrínseca, se relacionaron de forma muy positiva con sus compañeros y valoraron positivamente el hecho de mostrar el producto artístico a un público real. Esta relación es muy importante, ya que la motivación y el ambiente de aprendizaje son esenciales para la construcción de la resiliencia en los alumnos (Liu y Huang, 2021; McMillan y Reed, 1994).
Como podemos observar, la clase de artes escénicas representa una oportunidad excepcional para desarrollar la socialización de los alumnos, la cual pasa por la cooperación, la aserción, la empatía, el autocontrol y la responsabilidad (Milligan et al., 2017; cit. en Boal-Palheiros e Ilari, 2023, pág. 2). En nuestro caso, la mejora de la relación entre los alumnos fue un proceso gradual, ya que el proyecto se desarrolló el año siguiente al confinamiento. En este sentido, los problemas para establecer estrategias de socialización eran mucho más pronunciados. Como recuerda Valeria, «la vuelta a las clases fue agobiante porque el hecho de haber estado tanto tiempo encerrado sin contacto con nadie y llegar a clase y relacionarte con gente que no habías visto durante tanto tiempo crea una situación en la que muchas personas pueden sentir ansiedad» [GF, 1:47]. No en vano, la pandemia ha tenido un impacto negativo en la salud mental de los jóvenes: la ansiedad, el estrés, la depresión, los problemas de autoestima o los trastornos de la conducta alimentaria, entre otros problemas, se han incrementado durante los años posteriores al COVID-19 (Pérez et al., 2022).
Frente a esta realidad, la asignatura de artes escénicas supuso una oportunidad de establecer una relación más profunda entre los compañeros. Laura afirmaba que la asignatura había ayudado a la relación entre los alumnos [GF, 9:04], ya que «volver a estar todos juntos [después del confinamiento] fue bastante difícil» [Laura, GF, 4:15]. Para Candela también hubo un cambio significativo a través de la asignatura: «yo no hubiera hablado con la mayoría de las personas de artes escénicas [si no nos hubiéramos encontrado en la asignatura]» [GF, 10:01]. El culmen de este proceso se dio con la representación final en el museo. Así, Laia [10:44] afirma: «la primera vez que hicimos el abrazo final [de la última coreografía grupal; Imagen 2] sentimos que éramos un grupo».
Este comentario es muy importante ya que el sentido de pertenencia al grupo, así como la confianza en sí mismo, son determinantes en la motivación y la resiliencia (Brooks, 1994).

Imagen 2. Pablo Ramos (diciembre de 2021). Relación. Coreografía final en la que participó todo el alumnado en la sala central del Centro del Carmen de Cultura Contemporánea, Valencia.
En cuanto al desarrollo de la confianza, merece la pena desatacar la coreografía montada a través de la obra Femineidad (1990), de Vicente Ortiz. Aquí un grupo de cuatro alumnas interactuaron con la obra mediante la danza, la cual estaba acompañada por la canción Feeling good de Nina Simone, interpretada en directo por otra de las alumnas. Otra coreografía que se centró en el desarrollo de la confianza fue la creada a partir de la obra Halo, un bosque en la niebla (2013), de Claudia Martínez. La idea del bordado como actividad lenta y laboriosa que destaca la obra se asoció a la construcción de la confianza.
A través de ambas obras, se trató de destacar un espíritu positivo de construcción común de la confianza, lo que a su vez redundaba en el fortalecimiento de la relación entre las compañeras. Esta mejora de la relación, fomentada por coreografías como las citadas anteriormente, ayudó especialmente a aquellas personas que tenían más reparos en actuar en público. Por ejemplo, Soraya señalaba: «yo me metí en artes escénicas porque soy muy tímida y me ha servido para perder ese miedo [...] me he soltado mucho con la gente del grupo, ahora me transmiten confianza, me siento a gusto actuando delante de esas personas» [GF, 24:39]; o Ashley, quien aseguraba: «la sensación de miedo constante se ha reducido mucho» [GF, 25:07]. Estas palabras vienen a confirmar la relación entre socialización y resiliencia en esta etapa de la vida; como señalan varios estudios, el desarrollo de competencias pro-sociales es esencial para la construcción de la resiliencia en adolescentes (Bernard, 1993; Fullerton, Zhang y Kleitman, 2021; Grazzani et al., 2022; Zhou, 2020). En el caso concreto de las artes escénicas, Cahill (2019) afirma que el teatro escolar puede fomentar el aprendizaje social y emocional a través de desarrollo de la alfabetización emocional, la resolución de problemas, la negociación, la asertividad y las habilidades comunicativas.
La construcción de una relación sólida en el aula pasa por el establecimiento de un compromiso común. En este sentido, uno de los pilares de la resiliencia trabajados fue el compromiso. Entendida como la obligación contraída hacia una causa o hacia uno mismo, el grupo trabajó esta idea en torno a la obra No tengas miedo (2017), de Vinz Feel Free. La obra refleja el compromiso común de las mujeres de los mineros de Asturias, León y Teruel. Los estudiantes reinterpretaron esta obra mediante una coreografía en la que se expresaba un compromiso común hacia el arte y hacia los propios compañeros.
Esta interdependencia entre relación entre compañeros, resiliencia y artes escénicas es muy importante para nosotros ya que la socialización de nuestros jóvenes se enfrenta a desafíos nuevos hoy día, como afirma Bauman: «las anticuadas habilidades de la vida social se están olvidando u oxidando a pasos agigantados por falta de uso» (Bauman, 2017, pág. 131). Para Han (2021), una de las razones de este hecho es que «la híper-comunicación digital, la conectividad ilimitada, no crea ninguna conexión, ningún mundo. Más bien aísla, acentúa la soledad» (Han, 2021, pág. 98). Así, la socialización en los centros escolares es uno de los retos más importantes a los que nos enfrentamos hoy día.
En definitiva, el trabajo artístico grupal, así como el contacto con el público, permitieron el desarrollo de un espíritu de grupo y ayudaron a superar los traumas sociales causados por la pandemia, reforzando la idea de que socialización y resiliencia son dos factores que actúan de forma conjunta.
4.3 La práctica artística como liberación.
Al enorme poder de las relaciones interpersonales en la construcción de la resiliencia se sumó la influencia de la práctica artística en sí. Entendida como «praxis transformadora», esta se desarrolló en un contexto general de presión para nuestros alumnos en el que intervenían múltiples factores. Uno de los más importantes fue la proximidad del confinamiento y la vuelta a las clases, lo que creó un ambiente de ansiedad entre los alumnos debido a la necesidad del sistema educativo de «recuperar el tiempo perdido». El grupo afirmó [GF, 3:03] que el hecho de pasar de una rutina de poco trabajo en casa a unas clases en las que se tenía que recuperar todo el tiempo perdido durante el confinamiento les afectó negativamente: «fue demasiado» [Laia; GF, 3:12].
En el caso de nuestros alumnos esta situación era especialmente marcada, ya que era el último curso de ESO y muchos de ellos querían hacer bachillerato, por lo que la presión no solo venía del centro educativo, sino también de las propias familias e incluso de ellos mismos. En este sentido, Soraya señala: «para mí cuarto está siendo muy duro, tienes tantos exámenes, y tantos trabajos, y tantas cosas, que yo no hay semana que no llore» [GF; 18:47]. Valeria también comparte esta visión: «nos están exigiendo demasiado y en los institutos la salud mental no la tienen en cuenta» [GF; 19:05].
Estas dinámicas son en realidad fruto de las condiciones de la sociedad en la que vivimos: «el progreso ha dejado de ser un discurso que habla de mejorar la vida de todos para convertirse en un discurso de supervivencia personal» (Bauman, 2013, pág. 27). Esta idea se ha exacerbado con la llegada de la pandemia: la educación se ha centrado estos tres últimos años en recuperar el tiempo perdido, en hacer que cada alumno –de manera individual– asimilara los contenidos que no habían sido impartidos durante el confinamiento. Sin embargo, para otros autores (Giroux, 1985, 2011; Smith, 2011), dicha dinámica lleva años implantándose a través de la presión neoliberal sobre los contenidos escolares, generando un discurso en el que estos se han convertido en el centro de la agenda pedagógica y en el que cualquier otro elemento educativo queda supeditado a aquellos, incluido el bienestar de los alumnos.
Es importante señalar que la presión de la que hablan los alumnos se personificó en la figura del profesorado. Para Laura [GF, 19:30] «ellos [los profesores] no se preocupan por eso, piensan que nosotros somos igual que antes, pero hemos tenido –durante el confinamiento– algo que nos ha hecho cambiar, que estemos peor». Soraya también opina de forma similar: «los profesores no tienen en cuenta la salud mental, ni los problemas familiares, ni las ganas que nosotros tenemos. Piensan que todo nuestro tiempo es para su asignatura, para el instituto» [GF, 20:11].
Esta idea es enormemente negativa ya que atenta contra uno de los pilares de la resiliencia de los alumnos, a saber, el desarrollo de su entorno social. Como señalan Masten y Barnes (2018):
«La resiliencia de una persona en desarrollo [niños y adolescentes] no está circunscrita al cuerpo y mente de este individuo. La capacidad de un individuo para adaptarse a los desafíos depende de su conexión con otras personas y sistemas externos a este a través de la relación social y otros procesos» (pág. 2).
El hecho de que esa conexión emocional con el profesor se rompa afecta a todo el sistema relacional del alumno, es por ello que la empatía del profesor hacia los problemas de los alumnos es esencial para el desarrollo de la resiliencia (Brooks y Goldstein, 2008; Masten, 2014). Así, una de las actitudes que debe tener un profesor para desarrollar la resiliencia en el alumnado es «pensar que satisfacer las necesidades socioemocionales de los alumnos no es una actividad extracurricular que quite tiempo al contenido de las asignaturas» (Brooks y Golstein, 2008, pág. 116).
La asignatura de artes escénicas, al igual que otras asignaturas consideradas como «más prácticas» —por utilizar un eufemismo—, no está tan sujeta a esta presión de los contenidos. Este hecho, en el que muchos ven un defecto, es posiblemente la mayor de sus virtudes. En este sentido, Soraya afirma: «al sacarnos al escenario y al no hacer teoría, artes escénicas se siente más como si fuera una extraescolar, como algo que hacemos por gusto más que como una asignatura» [GF,13:02].
La posibilidad de establecer un trabajo práctico, que surge de la colaboración entre compañeros y en el que los sentimientos pueden expresarse dentro de un contexto es enormemente positivo para los alumnos. Para Valeria, «[después del confinamiento] lo pasé muy mal, con una ansiedad que no podía, por el cambio de llegar a clase y encima un montón de teoría...» [GF, 16:48]. De ahí que, para la mayoría del grupo, la clase de artes escénicas supusiera un alivio respecto del resto de asignaturas [GF, 13:22]. Ofelia señalaba que «ahora el agobio es continuo, porque siempre hay exámenes [...] te agobias tanto al final... y por eso artes escénicas nos ayuda mucho» [GF, 18:16]. Candela también se expresa en términos similares: «artes escénicas nos ayuda mucho, tienes un descanso anímico» [GF,18:35].
Como ya hemos visto, el proyecto fue enormemente motivador para los alumnos, lo cual es especialmente significativo dado el contexto que acabamos de describir. Este ambiente positivo también se concreta en el análisis temático del cuestionario final de evaluación (Tabla 1).

Adjetivos citados mds De una vez	Frecuencia	Porcentaje
Divertido	9	23,1%
Creativo	6	15,4%
Educativo	3	8%
Enriquecedor	2	5%
Interesante	2	5%
Inspirador	2	5%
…	…	…
Total:	39

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Tabla 1. Análisis temático del cuestionario final de evaluación. Fuente: elaboración propia.
Como podemos observar, los alumnos utilizaron adjetivos positivos para describir el proyecto. Lo que para el sistema podría ser algo secundario, la felicidad de los alumnos, para la asignatura de artes escénicas es algo absolutamente esencial.
Como señalan Doll y Song (2023), la investigación en psicología positiva ha mostrado una relación entre resiliencia y cómo los alumnos se relacionan y en qué medida se sienten competentes, autónomos y felices, «a través de rutinas diarias de clase, las actividades de la promoción de la felicidad tienen el potencial de fortalecer el bienestar emocional de la clase» (Doll y Song, 2023, pág. 534). En este sentido, creemos que las artes escénicas tienen el potencial de constituirse como una actividad de promoción de la felicidad, no en vano, ya existen evidencias científicas sobre la relación entre práctica artística, resiliencia y felicidad (Caron, 2023).
5. Conclusi ones.
El clima escolar no favorece, en muchas ocasiones, un desarrollo óptimo de la salud mental de nuestros alumnos. Los profesores debemos reflexionar sobre este hecho y fomentar en el alumnado estrategias que mejoren su bienestar, tanto académico como personal. Más allá de programas estandarizados de ASE, se pueden crear iniciativas para que el alumnado encuentre un medio de expresión que le ayude a mitigar la ansiedad que relataban muchos de nuestros alumnos durante el proyecto.
La asignatura de artes escénicas puede resultar muy útil por dos razones principales: la primera, que el trabajo artístico —bien planteado— puede erigirse como un medio de liberación de esa ansiedad producida en el medio escolar; la segunda, que la asignatura puede utilizar los propios componentes de la salud mental como un tema de trabajo artístico.
De ahí la importancia de haber centrado el hilo conductor del proyecto en el concepto de resiliencia. De esta forma se conseguía una reflexión en torno a la realidad que los propios discentes estaban viviendo. Como señala Pinker (2018), la ansiedad ha sido siempre un prerrequisito de la edad adulta: asciende durante la adolescencia y conforme los individuos asumen las responsabilidades de la vida adulta y aprenden a afrontarlas va decayendo durante el resto de su curso vital. Es por ello que la resiliencia es un factor decisivo en la construcción de la persona adulta y un elemento esencial en el mantenimiento de su salud mental.
Los resultados del proyecto Resiliencias muestran tres elementos que ayudan a fomentar la salud mental de los alumnos y que pueden ser desarrollados de una forma especial en la asignatura de artes escénicas: la necesidad de expresarse a través del arte, el establecimiento de relaciones positivas con compañeros y profesores y, por último, la concepción de la práctica artística como una forma de expresión, liberación y desarrollo personal.
En primer lugar, concebir la asignatura de artes escénicas como un medio de expresión puede contrarrestar las dinámicas pasivas que en ocasiones se generan en los institutos. Los alumnos tienen la necesidad de ser escuchados, sobre todo en lo relacionado con su salud mental, de ahí la importancia de trabajar temas de salud mental a través del arte.
En segundo lugar, la resiliencia pasa por la necesidad de relacionarse con otras personas y por aprender a regular las emociones. En este sentido, la asignatura de artes escénicas —bien planteada— es especialmente efectiva. La socialización de los alumnos debe ser entendida desde varias perspectivas y cuando elaboramos un producto artístico debemos tener en cuenta que estos van a entrar van a establecer relaciones con los compañeros, con el profesor y con el público. La buena relación con cada uno de ellos va a fortalecer al alumno en el plano psicosocial. Por tanto, la clase de artes escénicas es un lugar apropiado para que los alumnos aprendan y apliquen un abanico de habilidades sociales y emocionales con el que hacer frente a la ansiedad que puede provocar en muchos de ellos el medio escolar.
En tercer lugar, la práctica artística –como confirma la propia historia– es un medio de liberación personal. Los alumnos valoran enormemente el hecho de hacer un trabajo práctico. El hecho de plantear un proyecto creativo en el que se va a generar un producto artístico real es algo enormemente motivador, lo que para la psicología positiva redunda en el bienestar de los alumnos.
Ahora bien, a pesar de los buenos resultados obtenidos, el proyecto es susceptible de mejora. Una de las limitaciones de esta intervención es lo aislada que resulta respecto de la dinámica general del centro. En un meta-análisis de intervenciones realizadas en Reino Unido (Clarke et al., 2015), se señala la importancia de crear programas de ASE que tengan un enfoque global y en los que se implique a todos los componentes de la comunidad educativa de manera transversal. En este sentido, nuestra propuesta se ha realizado de forma aislada y en el futuro se debería insertar en un plan más ambicioso y global a nivel de centro e incluso de ciudad con el fin de mejorar la salud mental de nuestros alumnos. Los equipos docentes y de psicopedagogía deben crear líneas de trabajo común en los que se aborde desde el impacto acumulado de las diferentes asignaturas en la salud mental de los alumnos.
Por último, los objetivos de la educación deben ser planteados con el fin de priorizar no solo el aprendizaje académico, sino también las competencias sociales, emocionales y éticas.
6. Obr as ci tadas:
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7. Notas
1 Dos extractos de la performance en el Centro del Carmen de Cultura Contemporánea pueden verse en los siguientes enlaces: — https://www.youtube.com/watch?v=e4Z_rtFiAIk — https://www.youtube.com/watch?v=R3IJS4iDcoE.
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