Panta Rei.
Revista digital de Historia y didáctica de la Historia.
Panta Rei.
Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia
2020 (2)
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Índice
1995-2020. 25 años de Panta Rei.
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La Historia social aplicada a la antigua Mesopotamia: cambios historiográficos y nuevas vías de 9
investigación
Josué Javier Justel Vicente.
A Look Back into Ancient Egyptian Linguistic Studies (c. 1995-2019) Carlos Gracia Zamacona
23.
La infancia en la antigua Mesopotamia: 25 años de investigación Daniel Justel Vicente
43.
Conflictos armados y su tratamiento en educación. Análisis de la producción científica de los últimos 55
25 años en la Web of Science
Naiara Vicent, Janire Castrillo, Alex Ibañez-Etxeberria y Leire Albas.
La investigación en pensamiento histórico. Un estudio a través de las tesis doctorales de Ciencias 93 Sociales (1995-2020) Álvaro Chaparro Sainz, M.ª del Mar Felices de la Fuente y Laura Triviño Cabrera.
Las narrativas nacionales en la enseñanza y el aprendizaje de la historia: Una revisión sobre los 149
libros de texto y las narrativas de los estudiantes
César López Rodríguez
La historia de las personas: reflexiones desde la historiografía y de la didáctica de las ciencias 167
sociales durante los últimos 25 años
Mariona Massip Sabater, Jordi Castellví Mata y Joan Pagès Blanch †.
Panorámica de la trilogía cine, historia y educación en España (1995-2020) Concha Fuentes-Moreno y Alba Ambrós-Pallarés.
La investigación en pensamiento histórico. Un estudio a través de las tesis doctorales de Ciencias Sociales (1995-2020)
Research on Historical Thinking. A Study Through Dissertations in Social Sciences (1995-2020)
Álvaro Chaparro Sainz Universidad de Málaga firstname.lastname@example.org 0000-0002-4118-9394.
M.ª del Mar Felices de la Fuente Universidad de Almería email@example.com 0000-0003-3236-0177.
Recibido: 31/01/2020
Aceptado: 14/03/2020.
Resumen.
Este artículo analiza la evolución de la investigación sobre pensamiento histórico a partir de las tesis doctorales nacionales e internacionales de los últimos veinticinco años. Para ello, se ha seguido un proceso sistemático de búsqueda en las principales bases de datos a nivel mundial, que ha reportado un total de 163 tesis doctorales. Estos trabajos se han analizado desde un enfoque metodológico cuantitativo descriptivo, con el programa de análisis estadístico SPSS y la herramienta Voyant Tools. Los resultados nos ofrecen información acerca del número de investigaciones realizadas, su evolución en el tiempo, los países, idiomas y universidades de mayor producción, y las principales temáticas trabajadas. Concluimos que, pese al aumento de las tesis doctorales sobre pensamiento histórico en los últimos años, continúan existiendo vacíos en la investigación apenas abordados.
Palabras clave.
Historia de la Educación, Habilidades de pensamiento, Interpretación histórica, Tesis doctorales, Investigación Educativa.
Abstract.
In this article the evolution of research on Historical Thinking is analyzed based on national and international dissertations defended in the last twenty-five years. For this, we have followed a systematic search process in the main databases worldwide, which has reported a total of 163 dissertations. These works have been analyzed from a descriptive quantitative methodological approach, with the SPSS statistical analysis program and the Voyant Tools tool. The results offer us information about the number of researches carried out, their evolution over time, the countries, languages and universities with the highest production, and the main topics studied. We conclude that, despite the increase in doctoral thesis on Historical Thinking in recent years, there are still research gaps that have hardly been studied.
Keywords.
Educational History, Thinking Skills, Historical Interpretation, Doctoral Dissertations, Educational Research.
La investigación en pensamiento histórico. Un estudio a través de las tesis doctorales de Ciencias Sociales (1995-2020)
1. Introducción.
Decía Josep Fontana, al comienzo de una de sus obras fundamentales, Historia. Análisis del pasado y proyecto social (1982, p. 13): “el estímulo mayor lo he recibido de los frecuentes contactos con gentes dedicadas a la enseñanza de la historia, que me han llevado a compartir con ellos la conciencia de la responsabilidad y la importancia de nuestro trabajo”. Más de cuarenta años de investigación en el área de Didáctica de las Ciencias Sociales confirman que la educación histórica no se basa en enseñar la historia sin más, requiere de una necesaria formación en pensamiento histórico que reafirme la función social de la historia. Con esta finalidad principal en el horizonte, el pensamiento histórico se ha configurado como una de las líneas fundamentales de investigación en la evolución y consolidación de este campo de conocimiento.
No obstante, asentar sus bases teóricas y metodológicas en nuestro país no ha sido fácil, pues tradicionalmente se ha caracterizado por la indefinición de sus núcleos conceptuales y de las problemáticas de investigación sobre las que trabaja, la escasez de desarrollo metodológico y la inexistencia de técnicas de investigación propias, la falta de reflexión epistemológica sobre su campo de estudio (Prats, 1997), y la ausencia de una fundamentación teórica que sea aceptada por la totalidad de investigadores del área (Cuenca, 2001). Todos estos aspectos y otros eran señalados en dos trabajos publicados el mismo año por Prats (1997) y Pagès (1997), quienes, transcurridos algo más de diez años desde la creación del área, trataban de establecer un balance acerca de los avances y limitaciones de la investigación desarrollada hasta entonces.
A comienzos del siglo XXI, algunos autores continuaban señalando la inexistencia de un corpus teórico-científico sólido y autónomo, pero se atisbaban ya algunos avances que tuvieron en el incremento de las publicaciones su principal exponente (Armas, 2004; Cuenca, 2001; Liceras, 2004; Prats, 2002, 2003). Un estudio de Estepa (2009) ponía al día la investigación realizada durante los primeros veinticinco años de la Didáctica de las Ciencias Sociales en nuestro país, basándose, principalmente, en la producción científica internacional, así como en varios de los handbook sobre investigación en “estudios sociales” o en materias concretas. Sucesivos estados de la cuestión, como los de Prats (2009), Sánchez Agustí (2010), Prats y Valls (2011), Miralles, Molina y Ortuño (2011) o Pagès y Santisteban (2014), han continuado ahondando tanto en los avances del área como en sus principales debilidades, entre las que se destacan el desigual interés por las problemáticas de investigación, la escasez de estudios interdisciplinares y de discusiones científicas de calidad, la reproducción de debates y la práctica ausencia del binomio profesoradocentros de enseñanza e investigación.
Actualmente, un reciente análisis bibliométrico sobre la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales de los últimos diez años (Gómez-Carrasco, López-Facal y RodríguezMedina, 2019), nos plantea un panorama más favorable en cuanto al incremento de investigaciones empíricas de calidad que se han publicado en revistas de reconocido impacto. Los resultados de este trabajo nos muestran un área consolidada, con modelos, conceptos y líneas de investigación definidas y compartidas, aunque sigue siendo necesario incrementar las publicaciones de calidad para mejorar la proyección de la investigación española. En este estudio se constata además la importancia de las investigaciones sobre educación histórica y didáctica de la historia que han sido, con diferencia, las que más interés han suscitado, representando casi el $50 \%$ de los artículos analizados. En ellos se atiende a cuestiones como la introducción al método del historiador en el aula, el tiempo histórico, la epistemología, fuentes históricas, causalidad, empatía, historia oral y uso de objetos como fuentes; desarrollo de conciencia histórica y temas controversiales; finalidades de la historia; y metodología didáctica para la enseñanza de la historia.
Estos datos concuerdan con los aportados hace algunos años por Sánchez Agustí (2010) y Miralles y Rodríguez (2015), quienes evidenciaban la importancia de las investigaciones en Didáctica de la Historia y formación de pensamiento histórico frente a otras temáticas menos trabajadas. Similares son las conclusiones de Curiel-Marín (2017), que realizó un análisis cienciométrico de tesis doctorales españolas en Didáctica de las Ciencias Sociales entre $1 9 7 6 \textsf { y } 2 0 1 4 _ { i }$ , concluyendo que las más numerosas eran aquellas dedicadas a la Didáctica de la Historia y al pensamiento histórico.
Sin ánimo de ser exhaustivos, por lo que respecta al carácter de estas investigaciones, podemos afirmar que en las dos últimas décadas se ha indagado fundamentalmente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia (Carretero, 2011; Carretero y Voss, 2004; Pagès y Santisteban, 2014; Prats, 2011; Prats y Santacana, 2011; Santisteban, 2017), en el desarrollo de competencias de pensamiento histórico que superen los aprendizajes memorísticos e impliquen la adquisición de habilidades de comprensión e interpretación de la historia (Domínguez, 2015; Domínguez-Castillo et al. (e.p.1 ); González, Pagès y Santisteban, 2011; Santisteban, 2010a, 2010b) y en el valor educativo de los conocimientos históricos (López Facal, 2014; Miralles, Gómez y Rodríguez, 2017). En relación con las competencias de pensamiento histórico, estas se han abordado desde diversas perspectivas, dedicándose trabajos tanto a su definición conceptual y desarrollo (Gómez, López-Facal y Miralles, 2017; Miralles y Gómez, 2018), como a la evaluación de las mismas (Domínguez, 2015). Existen además investigaciones sobre competencias y habilidades específicas del pensamiento histórico, como la conciencia histórica (MiguelRevilla y Sánchez-Agustí, 2018; Sáiz y López Facal, 2014), la relevancia o significación histórica (Arias-Ferrer y Egea-Vivancos, 2019; Egea-Vivancos y Arias-Ferrer, 2018), el uso de fuentes (Prieto, Gómez y Miralles, 2013; Sáiz, 2014), la explicación causal de la historia (Ortuño, Ponce y Serrano, 2016), la competencia narrativa (Sáiz y López Facal, 2016; Sant, Pagès, Santisteban, González y Oller, 2014) o la empatía histórica, entre otras (Calderón-López y Arias-Ferrer, 2017; Carril, Sánchez y Miguel, 2018; Carril-Merino, Sánchez-Agustí y Muñoz-Labraña, 2020; González, Henríquez, Pagès y Santisteban, 2009; Molina y Egea, 2018). Destaca al respecto el reciente y novedoso trabajo de Arias-Ferrer, Egea-Vivancos y Levstik (2019), quienes evalúan las habilidades de pensamiento histórico en el alumnado de Educación Infantil. Contamos además con investigaciones que han analizado el potencial de algunos recursos didácticos para favorecer el pensamiento histórico, tales como el libro de texto (Gómez, Vivas y Miralles, 2019) o las nuevas tecnologías (Colomer, Sáiz y Valls, 2018), y las conexiones entre patrimonio y enseñanza de la historia (Egea y Arias, 2018; Egea, Arias y Santacana, 2018; Rivero, Fontal, Martínez y García, 2018), o historia y construcción de identidades (Prats, Barca y López Facal,
La investigación en pensamiento histórico. Un estudio a través de las tesis doctorales de Ciencias Sociales (1995-2020)
2014), líneas de trabajo estas últimas que poseen un amplio potencial educativo para la formación de la comprensión histórica.
En nuestra opinión, la mayor representatividad de las investigaciones en enseñanza de la historia en nuestro país responde a tres causas fundamentales. Por un lado, la formación disciplinar del profesorado del área que, en buena parte de los casos, son licenciados o graduados en Historia, así como Doctores en Historia. A este respecto son significativos los datos aportados por Aranda y López (2017), quienes, tras analizar la evolución del profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales entre la década de los ochenta $\textsf { \textsf { Y } }$ la actualidad, demuestran que casi dos tercios del total son Doctores en esta disciplina, representando así el $3 9 \% ,$ frente a porcentajes más bajos de Doctores en otros ámbitos (Didáctica de las Ciencias Sociales $2 7 \%$ , Geografía $1 5 \%$ , Historia del Arte $7 \%$ ). Por otro lado, existe una preponderancia y mayor volumen de los contenidos curriculares de Historia en educación formal, frente a los de otras disciplinas igualmente contempladas en el currículo (Gómez-Carrasco et al., 2019). Finalmente, este amplio interés por las investigaciones en educación histórica tiene su explicación en el contexto internacional donde, desde la década de los años ochenta, comenzó a existir una significativa preocupación por investigar los procesos cognitivos de enseñanza y aprendizaje de la historia.
En este sentido, los estudios iniciados en el Reino Unido, focalizados en la educación histórica, han influenciado la investigación desarrollada en el panorama europeo y en países como Estados Unidos o Canadá, entre otros (Éthier, Demers y Lefrançois, $2 0 1 0 ;$ Lévesque y Clark, 2018). Fue concretamente en Inglaterra donde se desarrollaron proyectos enfocados a superar la centralidad de la comprensión conceptual de la historia, para dar mayor énfasis a los conceptos de segundo orden, principalmente al análisis de fuentes, la práctica de ejercicios de empatía histórica o a la interpretación de la causalidad. De este modo el alumnado no sólo memorizaba, sino que podía formar su pensamiento histórico a partir de los procedimientos característicos del oficio de “historiador”. Estas estrategias posibilitaron el conocimiento de las bases de la disciplina y la comprensión de cómo se construye y juzga el conocimiento sobre el pasado. En este ámbito geográfico cabe destacar proyectos como History Project 13-16, denominado más tarde School History Project (SHP), que tuvo sus inicios en la década de los setenta del siglo pasado (Domínguez, 2015), Concepts of History and Teaching Approaches, 7-14 (CHATA) (Lee, Dickinson y Ashby, 1996), o Constructing History 11-19 (Cooper y Chapman, 2009), junto con otros trabajos de sus impulsores, entre los que destacamos Lee (1991, 1992, 2005); Lee & Ashby (2000); Lee, Dickinson & Ashby (2004); Cooper y Chapman (2009); y Chapman (2009, 2011a, 2011b, 2015).
La formación del pensamiento histórico ha sido igualmente investigada en otros países europeos, como Portugal (Barca, 2000, 2011; Melo, 2009; Pinto, 2012), Grecia (Apostolidou, 2007) o Países Bajos (Van Drie y Van Boxtel, 2008), donde se ha trabajado en mayor medida la argumentación y razonamiento del alumnado a través del uso de fuentes y la estructuración del discurso. En Alemania, el interés se ha centrado en la formación de la conciencia histórica a través del análisis de las narrativas históricas (Rüsen, 2004, 2005; Wertsch, 2004). Esta línea, ampliamente trabajada por autores como Kölbl y Konrad (2015), o Körber (2015), ha tenido gran influencia en Portugal (Barca, 2000,
2011; Melo y Lopes, 2004) y Brasil (Schmidt, 2005; Schmidt y García, 2005), aunque también destacan otras investigaciones como la interesante antología reciente History Education and (Post)Colonialism (2019), donde Popp, Gorbahn y Grindel plantean la descolonización del pensamiento histórico, o el estudio que ahonda en los malos resultados del alumnado alemán en el informe PISA y que dirige la mirada hacia la importancia de las competencias en pensamiento histórico tanto en alumnado como en profesorado para la mejora educativa (Hasberg et al., 2010). Por otra parte, volviendo a Portugal, Imagens na Aula de Histórica (Melo, 2008) es una aportación significativa dado la forma de abordar la construcción del conocimiento histórico a través de imágenes, planteando el desarrollo de la literacidad visual histórica, así como otras investigaciones sobre el conocimiento tácito substantivo histórico del alumnado (Melo, 2009).
Los usos de la historia es otra de las líneas temáticas en las que se ha profundizado en el marco de la educación histórica. Estos se han desarrollado especialmente en Suecia, Noruega y Dinamarca, y han versado acerca de las conexiones entre la formación de la conciencia histórica y la cultura histórica (Nordgren, 2016), así como en sus implicaciones en la confirmación de las identidades (Aronsson, 2015). Estos enfoques investigativos ofrecen al profesorado y al alumnado una vía adecuada para reflexionar acerca de cómo la historia puede ser usada con distintos propósitos y servir de instrumento a la política, a la memoria y conmemoraciones, y a la construcción de identidades nacionales (Nordgren, 2016). En cuanto a Finlandia, el estudio de Rantala y Ouakrim-Soivio (2019), de la Aristotle University y el Ministry of Education and Culture de Finlandia, contempla la problemática que supone la inexistencia de un consenso en torno a la selección idónea de contenidos de historia y competencias que tienen que estar presentes en el Finnish National Core Curriculum for Basic Education y presenta las competencias del pensamiento histórico que sigue la educación básica finlandesa, distribuida en cuatro ámbitos (p. 36): 1) relevancia, valores y actitudes; 2) adquisición de información sobre el pasado; 3) comprensión del fenómeno histórico; y 4) aplicación del conocimiento histórico.
Por lo que respecta a Iberoamérica, destacan los trabajos realizados en México por Plá (2005) sobre cómo aprender a pensar históricamente; y en Chile, las investigaciones de Henríquez (2011) y Henríquez y Ruiz (2014) sobre interpretación de fuentes históricas. En Brasil cabe mencionar el proyecto Recriando Histórias (Schmidt y García, 2005) desarrollado por la Universidade Federal do Paraná para la formación de la conciencia histórica crítico-genética tanto en profesorado como alumnado, basándose en el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica de Freire y en los tipos de conciencia histórica de Rüsen. Merecen especial atención las investigaciones de Bassanezi et al. (2009) que plantean la enseñanza de la historia desde los parámetros de la Historia Social y Cultural, centrándose en que se aborden en las aulas: los estudios de mentalidades y representaciones; las personas comunes reconocidas como sujetos históricos; lo cotidiano y la pluralidad de las historias alejadas del etnocentrismo.
En otros países como Estados Unidos (Barton, 2008, 2009, 2012; Barton y Levstik, 1998, 2004; Levstik y Barton, 2008; Monte-Sano, 2016; Monte-Sano y Reisman, 2016; 2017; VanSledright, 2014; Wineburg, 2001) y Canadá (Lévesque, 2008, 2011; Seixas, 2006, 2015; Seixas y Morton, 2013), diversos autores han continuado esta línea de investigación acerca de la formación del pensamiento histórico. En el ámbito norteamericano, los trabajos.
La investigación en pensamiento histórico. Un estudio a través de las tesis doctorales de Ciencias Sociales (1995-2020)
han ahondado en diversos temas como son: la influencia de la cultura y la identidad en las ideas del alumnado y en cómo determinan la interpretación de las fuentes, la construcción de narrativas y el significado que se otorga al pasado; las habilidades para la comprensión histórica, tales como la lectura o interpretación de la historia y la capacidad de argumentar; y también en el conocimiento del contenido pedagógico por parte de los docentes y sus implicaciones en la cultura escolar de sus aulas (Lévesque y Clark, 2018). En el contexto canadiense destacamos especialmente el proyecto The Historical Thinking Project, coordinado por el profesor Peter Seixas. Este proyecto fue creado en 2006 por iniciativa del Centre for the Study of Historical Consciousness de la Universidad British Columbia y la Historical Foundation. Su principal objetivo fue promover grandes cambios en la enseñanza de la historia para dotar al alumnado de la capacidad de pensar histórica y críticamente en el siglo XXI a partir de seis conceptos fundamentales: relevancia histórica del hecho, uso de fuentes primarias como pruebas históricas, análisis de cambios y continuidades, análisis de causas y consecuencias, perspectiva histórica para la comprensión del pasado, y dimensión moral o ética de las interpretaciones históricas (Seixas, 2006, 2017). La preponderancia de la investigación en Canadá ha estado focalizada, en mayor medida, en la noción de pensamiento histórico frente a conciencia histórica -al menos en las zonas de habla inglesa-, y especialmente en el concepto de relevancia histórica (historical significance) (Lévesque, 2005, 2008; Peck, 2010).
En la actualidad, las investigaciones sobre educación histórica y pensamiento histórico siguen siendo de gran interés en el contexto internacional, habiéndose incrementado considerablemente en los últimos 35 años y, en mayor medida, en los últimos 15 (Epstein y Salinas, 2018). Así lo demuestra la amplia producción publicada en estos años acerca del pensamiento histórico y la conciencia histórica, principales temáticas abordadas en el marco de la enseñanza de la historia (Seixas, 2017). Son reseñables, entre otras, las obras de Counsell, Burn y Chapman (2016) o los handbooks de Carretero, Berger y Grever (2017) y Metzger y Harris (2018). Destacamos, además, el reciente monográfico de la revista alemana International Journal of Research on History Didactics, History Education and History Culture (dossier titulado “Historical Thinking”, 2019), donde su editora, Joanna Wojdon, manifiesta cómo el desarrollo del pensamiento histórico se ha convertido en un objetivo prioritario en la enseñanza de la historia desde hace muchos años tanto en contextos nacionales como internacionales.
Por lo que respecta a nuestro país, este interés se refleja igualmente en obras coordinadas de reciente publicación como las de Monteagudo, Escribano-Miralles y Gómez (2018), Verdú, Guerrero y Villa (2018) o Miralles y Gómez (2018), y en los monográficos de revistas que se han dedicado a esta temática. Es el caso de Revista de Estudios Sociales (2015), Historia y Memoria de la Educación (2017), Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete (2018), Arbor: ciencia, pensamiento y cultura (2018), Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación (2018), o El futuro del pasado. Revista electrónica de Historia (2019).
Teniendo en cuenta lo expuesto y conscientes de la relevancia de la investigación en pensamiento histórico, nos hemos propuesto en este estudio examinar las tesis doctorales que se han producido a nivel mundial en los últimos 25 años para cuantificar y representar la evolución de la producción académica de tesis doctorales sobre pensamiento histórico, identificar los países, idiomas y universidades más productivos, y analizar las principales cuestiones vinculadas al pensamiento histórico que se han investigado en las tesis y estudiar sus conexiones.
2. Metodología
2.1. Objetivos.
La presente investigación tiene como principal objetivo conocer la evolución de la producción académica sobre el concepto de pensamiento histórico en el marco de las tesis doctorales defendidas en los últimos veinticinco años. Asimismo, nos planteamos algunos objetivos específicos que profundizan en el objeto de estudio desde diversas perspectivas, como son cuantificar y representar la evolución de la producción académica de tesis doctorales sobre pensamiento histórico; identificar los países, idiomas y universidades más productivos; y analizar las principales cuestiones vinculadas al pensamiento histórico que se han investigado en las tesis para estudiar sus conexiones.
2.2. Método.
Para establecer la muestra de tesis doctorales analizadas en esta investigación se ha seguido un muestreo intencional, no probabilístico, ya que la selección de la misma no ha dependido de la probabilidad, sino que se ha ajustado a unos criterios establecidos previamente relacionados con los objetivos planteados y con el enfoque y diseño de la investigación (Bisquerra, 2016). Podemos hablar además de una investigación de carácter censal, ya que hemos pretendido hacer coincidir la muestra con la población de tesis doctorales defendidas sobre pensamiento histórico.
Esta investigación se ha desarrollado bajo el paradigma de la investigación cuantitativa, siendo un estudio de carácter descriptivo que persigue describir un fenómeno concreto, en este caso, la evolución y naturaleza de las tesis doctorales en pensamiento histórico para dar respuesta a cuestiones sobre el estado presente de las mismas. En la planificación de nuestro estudio se han seguido las fases habituales de la investigación cuantitativa propuestas por (Mateo, 2016), concretadas en identificar $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ formular el problema de investigación, establecer los objetivos del estudio, seleccionar la muestra apropiada, diseñar los sistemas de recogida de información, analizar los datos y extraer conclusiones.
2.3. Procedimiento.
Para conocer las temáticas y la naturaleza de las tesis doctorales sobre pensamiento histórico se han analizado once repositorios de tesis doctorales (Tabla 1) de diferentes países que han reportado un total de 163 estudios, cifra que conforma la muestra de este trabajo $( n = 1 6 3 )$ (ver Anexo I). La elección de estas bases de datos se justifica debido a su representatividad, importancia, mayor volumen de registros e idoneidad (Sorli y Merlo, 2002) con respecto a la investigación planteada. De este modo, para países como España, Portugal, Francia o Canadá, se han seleccionado los principales repositorios públicos, sostenidos por los gobiernos correspondientes, caso de TESEO, RENATES, THESES y LAC (Library and Archives Canadá), respectivamente.
Para recoger la producción del mundo anglosajón, preferentemente en lo que se refiere a los Estados Unidos y Reino Unido, la atención se ha centrado en los repositorios DART Europe, OATD, NDTLD o PROQUEST. Estas últimas bases de datos se configuran como centros de documentación en red gracias a su colaboración global con miles de universidades de todo el mundo. Este hecho les permite recoger fondos que superan en la actualidad, los cuatro millones de trabajos de investigación de más de tres mil universidades, como ocurre en el repositorio PROQUEST, los tres millones y medio de referencias digitales, para el caso de OATD, $\circ _ { \prime }$ finalmente, los cerca de un millón de disertaciones de doctorado que acopia la base de datos DART Europe.
Por su parte, de cara a reunir las producciones del ámbito latinoamericano, la base de datos trabajada ha sido el repositorio REDIAL, que recoge, como se señala en la web, las referencias bibliográficas de más de doce mil tesis doctorales relacionadas con dicho ámbito geográfico defendidas en universidades europeas desde 1980. Por último, el vaciado se ha completado con la búsqueda en otras fuentes de información bibliográfica reconocidas, caso de OPENGREY u OPENTHESIS, que han servido, en la mayoría de las ocasiones, para confirmar datos o completar alguna entrada con escasa información. De hecho, en múltiples ocasiones, las tesis doctorales de este estudio aparecían en varios de los repositorios mencionados. Ante esta situación, siempre se ha optado por recoger la información de la fuente que otorgaba mayor número de datos aprovechables. Este hecho explica que algunos repositorios, como REDIAL, RENATES, OPENGREY u OPENTHESIS, tengan, en principio, menos ocurrencias que las inicialmente previstas dadas sus características.
Tabla 1 Bases de datos analizadas

Bases de datos	Tesis analizadas
DART Europe	47
PROQUEST	43
OATD	24
TESEO	15
LAC	13
NDLTD	12
THESES	5
REDIAL	2
RENATES	1
OPENGREY	1
OPENTHESIS	0
Total	163

.
Fuente: elaboración propia.
El proceso de búsqueda y selección de tesis doctorales dentro de cada repositorio se ha realizado a partir del empleo de seis términos específicos (Tabla 2) que parten de los conceptos de pensamiento histórico definidos por Peter Seixas y Tom Morton (2013). La selección de estos términos se justifica debido al amplio consenso con que cuentan a nivel internacional -como habilidades propias del pensamiento histórico-, y por haber vertebrado, en buena medida, las investigaciones en este ámbito. No obstante, los seis conceptos propuestos por estos autores (relevancia histórica, evidencia histórica/fuentes primarias, cambio y continuidad, causas y consecuencias, perspectiva histórica y dimensión ética) han sido adaptados en virtud de las condiciones y necesidades de la investigación. Esto se debe a que, tras algunas catas iniciales en los repositorios, fue preciso reformular algunos de ellos ya que dificultaban, en ocasiones, la obtención de resultados válidos, retornando miles de entradas de trabajos alejados en exceso de los objetivos del presente estudio. Es el caso de los conceptos “cambio y continuidad”, “causas y consecuencias” y “dimensión ética”, los cuales reportaban numerosos registros de tesis desarrolladas en campos de conocimiento tan variados como Medicina, Ingeniería, Sociología $\circ _ { \prime }$ evidentemente, Historia, entre otras. A fin de ajustar estos términos y de seleccionar aquellos que pudieran devolver el mayor número de disertaciones posibles relativas al objeto de estudio de este trabajo, se han incluido en la búsqueda otros conceptos que sustituyen y complementan a los inicialmente contemplados de Seixas y Morton (2013) y que mejoran la búsqueda, haciéndola más exhaustiva. Estos conceptos han sido: “tiempo histórico”, “conciencia histórica” y, propiamente, “pensamiento histórico”.
Con todo, el vaciado realizado a partir de los seis conceptos finalmente seleccionados (Tabla 2), nos ha revelado ciertas limitaciones que deben ser reflejadas en la investigación. De este modo, la terminología utilizada no siempre ha sido eficiente para recuperar trabajos que contenían en sus títulos o resúmenes conceptualizaciones vinculadas al pensamiento histórico. Por ello, conforme hemos avanzado en la consulta sistemática de bases de datos, se han tenido en cuenta para las búsquedas términos idiomáticos propios de cada lengua. Es el caso de: “apprentissage de l’histoire”, para el caso francés, o “heritage narratives”, “historical agency”, “student agency in History” y “teaching History”, para el caso inglés. Se han realizado búsquedas, por tanto, a partir de todos estos términos, siempre que se han detectado, con objeto de que el vaciado de tesis doctorales sea lo más completo posible.
La especificidad del vocabulario o de los conceptos en cada lengua, como hemos señalado, convierte la búsqueda en un proceso complejo y ambicioso que quizás explique la ausencia de trabajos similares al que aquí presentamos. En consecuencia, nuestra investigación pretende ser un estudio aproximativo de una realidad poco conocida, al menos, con este carácter de sistematicidad, pero que se erige, creemos, necesaria, para el avance de las investigaciones y de las propias tesis doctorales en este campo del conocimiento. Así, para futuras investigaciones, sería necesario ampliar el abanico de conceptos de búsqueda para cubrir con plenas garantías la realidad científica sobre la temática propuesta.
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Tabla 2 Conceptos básicos de búsqueda en los repositorios consultados

Castellano	Inglés	Francés	Portugués	Alemán
Pensamiento	Historical	Pensée	Pensamento	Historisches
hist6rico	thinking	Historique	histórico	Denken
Relevancia	Historical	Pertinence	Releváncia	Historische
hist6rica	Significance	historique	hist6rica	Relevanz
Evidencia hist6rica	Historical	Sources	Evidéncia	Historische Beweis
Primary Sources (evidence)	primaires historiques	hist6rica
Perspectiva	Historical	Perspective	Perspectiva	Historische
hist6rica	Perspective	historique	hist6rica	Perspektive
Tiempo histórico	Historical Time	Temps historique	Tempo histórico	Historische Zeit

Conciencia hist6rica	Historical Awareness	Conscience	Consciencia	Historisches
historique	hist6rica	BewuBtsein

.
Fuente: elaboración propia.
Tras la selección definitiva de conceptos clave ya expuesta, estos se han empleado para realizar las búsquedas en los campos predeterminados por las bases de datos: título, palabras clave y resumen. Este procedimiento, realizado sistemáticamente en todos los repositorios consultados, ha sido desarrollado igualmente con el conjunto de términos de los distintos idiomas utilizados: inglés, castellano, francés, portugués y alemán.
Por último, en relación con el trabajo de los repositorios, se realizó una exportación masiva de los resultados obtenidos en cada búsqueda. Si bien cada base de datos presenta sus particularidades de extracción de datos, siempre se procuró que ésta recogiese los siguientes campos: autor/a, título, resumen, fecha, titulación, palabras clave, idioma, fuente o url, universidad, país, director/a. Una vez exportado el conjunto de investigaciones doctorales susceptibles de ser analizadas, se realizó un proceso de comprobación manual de cada una de ellas, para depurar la matriz de datos, dado que los repositorios, preferentemente durante este proceso, presentan complejidades que sólo se pueden resolver caso por caso (ver Anexo 1)2 . De este modo, como ejemplo, cinco estudios tuvieron que ser suprimidos, una vez exportados, al tratarse de tesis de Máster y no de doctorado.
El proceso concluyó con la elaboración de una hoja de datos en Excel, con el conjunto de campos antes descritos, desde donde se llevaron a cabo los primeros análisis cuantitativos antes de exportar los datos al programa estadístico SPSS v.25.0. Finalmente, con el objetivo de detectar temáticas, corrientes y espacios en los que se han desarrollado preferentemente los estudios sobre pensamiento histórico, se ha realizado un análisis lexicográfico de los títulos y palabras clave de las investigaciones analizadas, mediante la aplicación web Voyant, desarrollada por Sinclair y Rockwell (2019), que permite el análisis cuantitativo de textos.
3. Resultados
3.1. Evolución de tesis doctorales sobre pensamiento histórico.
Adentrándonos en el análisis de resultados, podemos afirmar que la producción de tesis doctorales sobre contenidos relacionados con pensamiento histórico ha tenido, a lo largo de las últimas décadas, un claro signo ascendente (Figura 1). Un progreso en positivo que ha visto cómo, a nivel mundial, se ha acelerado de manera sobresaliente en las últimas décadas. De hecho, si bien durante los primeros diez años (1996-2006) apenas se defendió un $20 \%$ de las tesis, en el periodo comprendido entre $2 0 1 2 \times 2 0 1 9 $ , se han defendido el $50 \%$ por ciento de las mismas.

Figura 1. Tesis doctorales sobre pensamiento histórico por lustro. Fuente: elaboración propia.
De esta manera, si analizamos lo ocurrido en los últimos veinticinco años (Figura 2), observamos un paulatino ascenso desde que Irene Kriekouki-Nakou defendiese su trabajo Pupils' historical thinking within a museum environment (1996) en la Universidad de Londres bajo la dirección de Peter Lee $\mathsf { Y } ,$ por su parte, Penney Clark presentase su tesis doctoral, Take it away, youth: visions of Canadian identity in British Columbia social studies textbooks, 1925-1989, en la Universidad British Columbia de Canadá. Este lento crecimiento se mantendría hasta comienzos de la década pasada, momento en que se observa un.
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considerable incremento $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ se alcanza, en el año 2016, la cifra más elevada de tesis doctorales defendidas (18), un $1 1 \%$ del total.
Esta evidente tendencia ascendente, consideramos, se verá confirmada en el momento en que las bases de datos actualicen sus repositorios mediante la introducción de los datos de las tesis defendidas en los últimos años (2018-2020), dado que el descenso que se observa actualmente en las Figuras 1 y 2 se puede justificar, con total seguridad, porque aún no se han incorporado estos últimos trabajos. Es preciso señalar que este perfil variable, en ocasiones con aspectos de dientes de sierra, debe ser analizado desde la perspectiva y características propias de las investigaciones doctorales, las cuales nunca pueden tener una periodicidad regular como sí pueden tenerlo, por ejemplo, los artículos en revistas científicas $\circ _ { \prime }$ incluso, los handbooks o monográficos, donde pueden observarse dinámicas de ascenso que se mantienen en el tiempo.

Figura 2. Año de defensa de las tesis doctorales. Fuente: elaboración propia.
Por otro lado, un análisis geográfico de los países donde más tesis doctorales se han defendido confirma la preponderancia norteamericana frente al resto de países, dado que Estados Unidos y Canadá suman el $46 \%$ de los estudios realizados. Esta cifra se ve, no obstante, aumentada hasta casi el $5 5 \%$ , si incluimos, además, al Reino Unido -con especial representatividad del Institute of Education de la University College London-, quedando así agrupados los principales polos anglófonos de producción científica en la materia (Tabla 3).
Por su parte, el continente europeo se postula como un segundo foco emergente en el tratamiento del pensamiento histórico en disertaciones de doctorado. Destaca especialmente la presencia de España, con una cuota de representatividad del $1 6 , 6 \% ,$ seguida por Francia, con un $6 , 7 \% ,$ Portugal, con un $5 , 5 \% _ { \ast }$ , Grecia, con un $4 , 3 \% , \ \forall ,$ finalmente, Alemania con un $2 , 5 \%$ . La preponderancia de España, pese al amplio interés y producción de tesis sobre pensamiento histórico constatable en nuestro país en los últimos años, puede explicarse principalmente por el acceso a bases de datos nacionales donde se han registrado de forma sistemática estos trabajos, y por la adecuación de los términos y conceptos empleados en las búsquedas, a la información contenida en títulos, palabras clave o resúmenes.
Finalmente, en lo que respecta al espacio sudamericano, es subrayable la nula aparición de países hispanoparlantes, pese a los notables vínculos existentes con universidades españolas, recayendo sobre Brasil, con un destacable $5 , 5 \% ,$ la representación absoluta de cuanto se ha producido sobre pensamiento histórico en esta geografía. Con todo, esta situación de ausencia de tesis doctorales en el ámbito sudamericano viene determinada por la inexistencia de un repositorio que sistematice los trabajos doctorales realizados en este espacio.
Tabla 3 Producción de tesis doctorales por países

Paises	Frecuencia	Porcentaje	Porcentaje valido	Porcentaje acumulado
Estados Unidos	58	35,6	35,6	35,6
Belgica	1	0,6	0,6	36,2
Noruega	1	0,6	0,6	36,8
Grecia	7	4,3	4,3	41,1
Irlanda	1	0,6	0,6	41,7
Alemania	4	2,5	2,5	44,2
Paises Bajos	1	0,6	0,6	44,8
Reino Unido	13	8,0	8,0	52,8
Canada	18	11,0	11,0	63,2
Espana	27	16,6	16,6	80,4
Portugal	9	5,5	5,5	85,9
Italia	1	0,6	0,6	86,5
Brasil	9	5,5	5,5	92,0
Francia	11	6,7	6,7	98,2
Suecia	2	1,2	1,2	100,0
Total	163	100,0	100,0

.
Fuente: elaboración propia.
En esta línea de análisis, los países nos invitan a cuestionarnos por los idiomas más utilizados para desarrollar las investigaciones (Tabla 4). Así, más del cincuenta por ciento de estos estudios se han realizado en inglés $( 5 2 , 8 \% )$ , lo que nuevamente pone de relieve la importancia de los Estados Unidos, Reino Unido $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ Canadá como núcleos clave en la investigación del pensamiento histórico. A esta centralidad anglófona le siguen, muy de lejos, el castellano, con un $1 3 , 5 \% ,$ el francés, con $12 { , } 3 \%$ y el portugués, con un $10 \%$ . La escasa presencia del alemán $( 2 , 5 \% )$ como lengua relevante en el desarrollo de investigaciones sobre pensamiento histórico, consideramos, no es reflejo de la realidad académica que representa esta lengua.
Tabla 4 Idioma de las tesis doctorales analizadas

Idioma	Frecuencia	Porcentaje	Porcentaje valido	Porcentaje acumulado
Ingles	86	52,8	52,8	52,8
Gallego	1	0,6	0,6	53,4
Frances	20	12,3	12,3	65,6
Castellano	22	13,5	13,5	79,1
Portugués	17	10,4	10,4	89,6
Griego	7	4,3	4,3	93,9
Catalan	4	2,5	2,5	86,3
Italiano	1	0,6	0,6	86,9
Alemán	4	2,5	2,5	99,4
Sueco	1	0,6	0,6	100,0
Total	163	100,0	100,0

.
Fuente: elaboración propia.
Esta aproximación geográfica e idiomática suscita a los investigadores a preguntarse por los principales núcleos académicos, a nivel institucional, de producción científica sobre pensamiento histórico. En este sentido, destacan preferentemente universidades de España, Portugal, Canadá, Estados Unidos y Reino Unido. Así, mientras que en espacios como España y Portugal la investigación aparece muy polarizada en la Universidad Autónoma de Barcelona (10), Universidade do Minho (9) y Universidad de Barcelona (4), en el resto de los países destacables, la presencia de centros académicos es más plural: University of British Columbia (8), University of Maryland (7), University of London (6), Université de Laval (4), Université de Montréal (3) y University of Boston (3). Una centralidad que se observa igualmente en el caso de Brasil, donde la Universidad de São Paulo ha presentado cinco tesis doctorales sobre pensamiento histórico; o en el caso francés, donde son destacables las investigaciones defendidas en la Universidad Paris Diderot VII (3).
De este modo, las universidades en las que se ha defendido un mayor número de tesis doctorales son, al mismo tiempo, centros de investigación liderados por profesionales con una relevante trayectoria en esta temática. Es el caso de Isabel Barca (8) en Portugal, de Joan Pagès (7) en España o de Peter Seixas (5) en Canadá. Una nómina que se completa con otros especialistas como Joaquim Prats (4), Christian Laville (4), Bruce VanSledright (3), Antoni Santisteban (3), Peter Lee (3), Katia Lopes (2), Concha Fuentes (2), Linda Villa (2) o Chauncey Monte-Sano (2).
Además, no se puede obviar que es en espacios académicos como los señalados donde han surgido proyectos de investigación como The Historical Thinking Project, liderado por Peter Seixas en la Universidad de British Columbia, o donde se han defendido trabajos doctorales como los de Penney Clark, Lindsay S. Gibson, Viviane Gosselin, Juliette Lyons-Thomas o Stéphane Lévesque.
La preponderancia ya señalada de Estados Unidos, Canadá, Reino Unido y España, los cuatro países con mayor representatividad en nuestra muestra, queda reflejada a continuación (Figura 3) a través de la comparativa de la producción de cada uno de los países. En este sentido, se observa la primigenia aparición de trabajos doctorales sobre la temática en espacios como Reino Unido y Canadá, siendo España el más tardío en incorporarse al tratamiento del pensamiento histórico como tema de investigación de doctorado. No obstante, se confirma claramente la preponderancia de los Estados Unidos respecto al resto, presentando incluso un perfil más regular que, no obstante, crece de forma muy significativa, como en el resto de países, en el año 2016, debido a un destacado ascenso global.

Figura 3. Comparativa de los principales países. Fuente: elaboración propia.
3.2. Investigación en pensamiento histórico. Análisis de tesis doctorales.
Acotadas las tesis doctorales analizadas $( n = 1 6 3 )$ , hemos procedido a realizar un análisis lexicográfico de los términos que aparecen tanto en los títulos de las tesis doctorales, como en las palabras clave y resúmenes. A partir de este análisis nos será posible establecer un mapa de aquellos aspectos y enfoques que más se han trabajado en relación con el pensamiento histórico.
Un análisis de los títulos, en primer término, nos reporta algunos datos relevantes acerca de cuáles han sido los principales ejes de la investigación en pensamiento histórico (Tabla 5). Observamos cómo las palabras que más se repiten son aquellas relativas a “historia / histórico”, “estudio/s e investigación/es”, “estudiantes”, “enseñanza”, “docentes”,
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“pensamiento”, “clase / aula”, “sociales”, “secundaria” y “escuela / colegio / instituto”, lo que da buena cuenta de que las tesis se han orientado en mayor medida a investigar la formación del pensamiento histórico en estudiantes, principalmente de Secundaria (23 ocurrencias), otorgando mayor importancia a los procesos de enseñanza (38 ocurrencias) frente a los de aprendizaje (10 ocurrencias). Asimismo, la repetición de términos como “clase o aula”, nos indica que estos han sido los espacios educativos donde se han desarrollado preferiblemente las investigaciones, en detrimento de otros espacios de carácter no formal o informal que también posibilitan la formación de este tipo de pensamiento.
Tabla 5 Términos más repetidos en los títulos de las tesis doctorales

Concepto	Ocurrencias
Historia/Histórico /Historica	151
Estudio /Estudios / Investigacion	43
Estudiantes	43
Ensenanza / Ensenar	38
Docentes /Maestros / Profesores	31
Pensamiento	26
Clase /aula	26
Sociales	24
Secundaria	23
Escuela/ colegio / instituto	22

.
Fuente: elaboración propia.
Si profundizamos algo más en el análisis de los títulos y descendemos en el nivel de ocurrencias -no recogidas ya en la tabla 5, donde se presentan los primeros 10 registros con mayor frecuencia-, comprobamos que los “estudios de caso” (15 ocurrencias) han sido, a nivel metodológico, la estrategia empleada con mayor éxito y regularidad en este tipo de trabajos. Por otra parte, si tomamos como referencia los conceptos de pensamiento histórico de Seixas y Morton (2013), observamos que el término más repetido es el de “conciencia histórica” (9), frente a otros menos presentes como “empatía / empathy” (5), vinculada a la dimensión ética de la historia, “sources / fuentes” (3), relativo al concepto de evidencia histórica, o “significación / relevancia / agency”, relacionados con la relevancia o significación histórica (3). Cabe destacar la relativa importancia de elementos como “interpretación” (4) y “narrativa” (4), relacionadas con la adquisición de competencias propias del pensamiento histórico, y “concepciones” (3) y “creencias” (3), igualmente abordadas en las investigaciones.
Por lo que respecta a las palabras clave (Tabla 6) que categorizan y describen el trabajo doctoral, se muestra cierta continuidad con lo planteado en el análisis de los títulos (Tabla 5). Por ejemplo, observamos que las ocurrencias del término “Enseñanza” (30) continúan siendo más elevadas que las de “Aprendizaje” (14). Prevalece además la etapa de “Secundaria” (12) como aquella donde se han llevado a cabo más investigaciones, por encima de cualquier otro nivel educativo. Es interesante subrayar además la aparición del término “Curriculum / curricular” (16), que se explica porque buena parte de las tesis analizadas, procedentes en su mayoría del ámbito anglosajón, se adscriben en sus correspondientes universidades al Departamento de Curriculum y Enseñanza o Departamento de Currículum e Instrucción, entre otros. Por último, señalamos la aparición del término “Conciencia” (12), que hace referencia a la conciencia histórica, concepto de pensamiento histórico que ha sido trabajado en mayor media por parte de las tesis doctorales analizadas, frente al resto de conceptos planteados por Seixas y Morton (2013).
Tabla 6 Principales conceptos en las palabras clave de las tesis doctorales

Concepto	Ocurrencias
Educacion /Educativa	188
Historia /Histórico /Histórica	126
Estudios	49
Sociales Studies	43
Ensenanza	30
Pensamiento	24
Profesores	21
Curriculum /Curricular	16
Aprendizaje	14
Conciencia	12
Secundaria	12

.
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a los resúmenes, los principales términos que se repiten, desde un análisis cuantitativo, son los representados en la Tabla 7, donde se observan ciertas coincidencias en relación con las tablas anteriores. Aunque estos datos no revelan tendencias significativas, cabe señalar la preponderancia de los estudios centrados en el alumnado (análisis de narrativas, creencias o concepciones, capacidad de interpretación, evaluación de competencias, etc.), por encima de aquellos centrados en el profesorado.
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Tabla 7 Principales conceptos en los resúmenes de las tesis doctorales

Concepto	Ocurrencias
Historical /Histórica /Histórico /History /Historia /História	1131
Study / Studies /Estudo /Estudio /Research / Investigación	647
Students /Estudiantes / Student /Alumnos	547
Teachers /Teacher /Profesorado /Professores	487
Teaching /Ensenanza	309
Education / Ensino /Educacion /Educational	240
Thinking /Pensamiento	210
Classroom /aula /classe	175
Use / used / using / uso	169
Social / sociales	168

.
Fuente: elaboración propia.
Si continuamos con el análisis de ocurrencias menos regulares cuantitativamente, pero igualmente reseñables, observamos cómo surgen términos que denotan líneas de trabajo, temáticas y centros de interés de las tesis doctorales defendidas. Es el caso de elementos como: learning / aprendizaje (151), concepts / conceptos (127), past / pasado (102), evidence / sources (97); consciência / awareness / conciencia (84); o perspective / perspectiva (84), future / futuro (80), narrative / narrativas (78), comprehension / comprensión (72), present / presente (72), interviews / entrevistas (61), secondary / secundaria (56), identity / identidad (48), critical / crítica (44), evidence / evidencia (44), significance / agency / significant / relevancia (40), o empathy / empatía (16), entre otros. Todos ellos reportan información sobre ámbitos de trabajo, metodologías de investigación o aproximaciones a problemáticas concretas como recursos didácticos empleados (fuentes, experiencias o perspectivas), instrumentos de investigación utilizados (narrativas, entrevistas) o etapas educativas objeto de análisis (Secundaria y Primaria).
La aparición de términos como “Evidence / Sources” (97) revela un mayor interés en las investigaciones por el trabajo con fuentes históricas, como objetos o documentos, lo que se vincula a la implementación de metodologías activas de aprendizaje en la enseñanza de la historia y a uno de los principales conceptos o habilidades de pensamiento histórico (Seixas y Morton, 2013) como es la evidencia histórica. Algunos casos paradigmáticos de esta línea de investigación pueden ser los estudios de Katz (2018) y Wooden (2013)3 .
Junto con la evidencia histórica, otro de los conceptos a los que se le otorga gran importancia es la conciencia o perspectiva histórica, términos que cuentan respectivamente con un total de 84 ocurrencias en los títulos. En este sentido, la formación de conciencia histórica implica comprender nuestro presente a la luz del pasado, con objeto de imaginar futuros deseables. Por ello, esta conexión entre pasado-presente-futuro se hace evidente igualmente en los resúmenes analizados, donde el término “pasado” cuenta con 102 ocurrencias, el término “presente” con 72, y “futuro” con 80. Estos elementos se relacionan a su vez con el concepto de cambio y continuidad (“continuity and change”), que contemplan las transformaciones y permanencias que acontecen a lo largo del paso del tiempo. Destacamos en este sentido el estudio de Anderson (2011) y Plasko (2016).
Menos numerosas son las ocurrencias de términos como “agency / relevancia / significación” (40) o “empathy / empatía” (16), que se vinculan a los conceptos de pensamiento histórico: relevancia histórica y dimensión ética de la historia. Su menor presencia denota, por tanto, un menor volumen de trabajos destinados a profundizar en estos aspectos, que, en su mayoría, proceden del ámbito anglosajón. Por lo que respecta a las tesis que han trabajado de forma específica la relevancia histórica, son reseñables, entre otras, las más actuales de Rossi (2015) y Colley (2015). Por su parte, autores como Harris (2016) o Collette (2019) se centraron en el desarrollo de la empatía histórica en sus respectivas tesis doctorales.
En esta línea de identificación de corrientes temáticas, consideramos importante señalar la recuperación de una vertiente interesada por los estudios sobre “Identity / identidad” (48). Desde el trabajo inicial de Clark (1996), pasando posteriormente por los estudios de Fayot (2002) o Horton (2002), hubo un vacío recuperado recientemente gracias a tesis doctorales como la de Bordonaro (2016), quien centró su estudio en el análisis de identidades, actitudes de empatía y pensamiento histórico en entornos de conflicto.
Por último, si bien un ámbito consolidado en los estudios en Educación es la implementación de recursos tecnológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el caso de los estudios doctorales centrados en pensamiento histórico, no resulta una línea de trabajo afianzada, pese a la potencialidad que estos recursos pudieran tener para la aplicación de metodologías activas de aprendizaje. No obstante, debemos señalar algunos trabajos que sí han contribuido a este campo de estudio, como los de Alexandratos (2005), List (2012) o Miguel-Revilla (2019).
3.3. Las tesis sobre pensamiento histórico en España.
En 1991, Hilary Cooper presentaba su investigación Young Children's Thinking in History en la University of London, un estudio referente dentro del panorama analítico abordado. Para el caso español, dos años después, Jesús Domínguez Castillo (1993) defendía en la Universidad Autónoma de Barcelona la primera tesis doctoral sobre pensamiento histórico4 . En este estudio, el autor analizaba el impacto formativo de determinados conceptos y procedimientos en el aprendizaje de la historia.
Años más tarde, el trabajo de Lis Cercadillo (2000), pese a defenderse en el Institute of Education de la University of London, tuvo repercusión en el panorama nacional, pues demostró que el alumnado inglés era capaz de alcanzar un orden superior en la comprensión de la significación histórica frente al alumnado español. Desde este momento,
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se inicia una paulatina y progresiva aparición de disertaciones de doctorado con presencia de temáticas sobre pensamiento histórico en España (Figura 4). Cabe destacar, en este sentido, las tesis de Fuentes (2003), Santisteban (2005), Gutiérrez (2006), Blanco (2007) y Sotres (2008). Todas ellas indagan en la formación del pensamiento histórico, preferentemente, en el alumnado de Educación Secundaria, a excepción de la de Santisteban (2005), que se contextualiza en la formación inicial del profesorado de Educación Primaria.

Figura 4. Producción de tesis doctorales en España. Fuente: elaboración propia.
No obstante, el punto de inflexión para la producción científica en España debe ser situado en el año 2012 (Figura 4). Esta fecha marca el inicio de un ascenso sobresaliente de las tesis doctorales sobre pensamiento histórico, lo que se traduce en la producción, entre 2012 $\textsf { y } 2 0 1 9$ , del $80 \%$ de las disertaciones registradas. Igualmente, supone la ruptura de la polarización existente hasta la fecha en universidades de Barcelona y Madrid, dado que en este arco cronológico se defienden trabajos de doctorado en universidades de Madrid, Barcelona, Burgos, Córdoba, Málaga, Murcia, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid, La Rioja y Valencia. Este aumento exponencial, único a nivel internacional, refrenda los estudios realizados recientemente sobre la preponderancia de esta temática en las investigaciones desarrolladas en España (Gómez-Carrasco et al., 2019). Con todo, en este periodo destaca el año 2016, fecha en que se defendieron seis tesis, una cifra a la que probablemente se aproximen los años sucesivos (2017-2020), cuando se actualicen, como ya se ha señalado, los repositorios que recogen la información relativa a las tesis doctorales defendidas en cada país5 .
En lo que respecta al ámbito institucional, cabe subrayar el protagonismo de la Universidad Autónoma de Barcelona y de la Universidad de Barcelona en las investigaciones doctorales sobre pensamiento histórico en España. No en vano, ambos centros barceloneses lideran la producción estatal con catorce de las veintisiete tesis doctorales registradas, es decir, casi un $52 \%$ sobre el total, protagonismo que, probablemente, se equilibrará en los próximos años habida cuenta de la evolución de la producción científica dentro del área en otras universidades españolas.
Por lo que respecta a los niveles educativos contemplados en las investigaciones doctorales, el análisis nos revela cómo más de la mitad se han centrado en el desarrollo del pensamiento histórico en las aulas de Educación Secundaria (14). En segunda posición, destacan aquellas que versan sobre formación inicial del profesorado (6), con especial relevancia del de Secundaria (3), frente al de Educación Primaria (2) e Infantil (1). Este hecho puede explicarse, en buena medida, por la menor presencia de contenidos propiamente históricos en ambas etapas educativas. En este sentido, destacan las tesis de Soria (2014) y Dias (2018), centradas en la formación inicial de profesorado de Educación Primaria, así como la de Hernández (2013), sobre la enseñanza de las ciencias sociales en la formación inicial de maestras de infantil, etapa que continúa siendo la menos trabajada hasta el momento.
Desde un plano cronológico, las tesis que han tomado como objeto de estudio la Educación Secundaria Obligatoria se han mostrado más regulares que las del resto de temáticas. De este modo, salvo la tesis de Santisteban (2005), los estudios que se centran en la formación inicial del profesorado han mostrado una mayor presencia en la última década, especialmente desde el año 2017. Este hecho, evidentemente, sitúa el centro del análisis científico en las aulas universitarias, espacio del que debe surgir la formación para una correcta didáctica de las Ciencias Sociales en el resto de las etapas educativas. No obstante, sigue siendo necesario ampliar el número de investigaciones que indaguen en cómo se enseñan y se aprenden los contenidos de historia en las aulas de infantil, primaria y secundaria (Pagès y Santisteban, 2014).
En cuanto a las temáticas investigadas, las tesis sobre formación inicial del profesorado han examinado en mayor medida las representaciones y concepciones de los futuros docentes sobre la historia, así como su nivel de conciencia histórica y capacidad para elaborar narrativas. Estas han sido igualmente investigadas en el alumnado de Educación Primaria y Educación Secundaria, etapa donde también se ha analizado la adquisición de conceptos propios del pensamiento histórico, como el cambio y la continuidad, la conciencia historia, el concepto de futuro, o sus percepciones sobre la evaluación de los aprendizajes de Geografía e Historia. Junto a estas tesis, se han estudiado además las implicaciones que tienen los juegos de simulación, los entornos digitales, los currículos, libros de texto y las pruebas de acceso a la universidad para la formación del pensamiento histórico.
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4. Discusión.
El estudio realizado confirma la preponderancia del mundo anglosajón y norteamericano en relación con la producción científica sobre pensamiento histórico $( 5 4 , 6 \%$ sobre el total). Igualmente, se confirma el ascenso de España en los últimos años como polo a destacar en la investigación sobre esta temática. Por el contrario, resulta llamativa la menor presencia de países con una reconocida trayectoria en estudios sobre pensamiento histórico, caso de Alemania, Países Bajos o Bélgica. Este hecho puede explicarse por la escasa presencia de tesis doctorales en los repositorios consultados, circunstancia que señalamos como una de las principales limitaciones de la presente investigación. Además, deseamos indicar cómo, pese al gran volumen de tesis y disertaciones recogidas en las bases de datos consultadas, siendo estas las más reconocidas a nivel internacional, los datos aportados denotan la necesidad de contrastar y complementar las búsquedas con otras bases de datos de carácter principalmente institucional, como puedan ser las propias de las universidades, que recojan las tesis doctorales defendidas en ellas. De la misma manera, para futuras investigaciones se considera necesario ampliar los conceptos de búsqueda, creando un abanico más amplio de términos, además de incluir nuevas lenguas, como el griego o neerlandés, entre otras.
Mención especial merecen, en nuestra opinión, los casos de Brasil y Grecia. Es conocida la notable producción del mundo portugués en materia de pensamiento histórico. No obstante, es reseñable el caso brasileño, donde se han recogido un total de nueve tesis doctorales. Estas se centran mayoritariamente en la conciencia histórica, como los estudios de Cardoso (2011) o Cavalcante (2014).
En lo que se refiere a Grecia, encontramos un conjunto de siete tesis doctorales que han abordado el desarrollo del pensamiento histórico desde diversas perspectivas. Así como se comentó anteriormente, algún trabajo se ha centrado en el análisis del uso de recursos como las nuevas tecnologías o las fuentes primarias para generar metodologías activas de aprendizaje. Otros estudios, han puesto el foco de atención en la empatía histórica, como muestra la tesis de Kouriantakis (2005), $\circ _ { \prime }$ en el caso de Fardi (2013), en la investigación de procesos concretos de transposición didáctica desde el currículo a la práctica educativa.
En el contexto español, cabe destacarse el protagonismo de las universidades de Barcelona en relación con la producción de trabajos sobre pensamiento histórico respecto al resto del país. Creemos, teniendo en cuenta los últimos estudios bibliométricos publicados sobre la producción científica en el área de Didáctica de las Ciencias Sociales, que esta polaridad se diseminará progresivamente en favor de otros núcleos como Murcia, Valencia, Huelva, Valladolid o Zaragoza (Gómez-Carrasco et al., 2019).
Además, con la intención de poner sobre la mesa un objeto de debate, consideramos relevante plantear la siguiente cuestión, ¿qué influencia ha tenido en el incremento de la producción de tesis doctorales la publicación de la obra de Seixas y Morton $( 2 0 1 3 ) \div \mathsf { y } ,$ preferentemente en el caso español, ¿qué relevancia ha tenido el artículo de Santisteban (2010) sobre las claves para la formación de competencias en pensamiento histórico en el ascenso producido en este contexto desde 2012? Según los datos, ambas publicaciones son coincidentes con el incremento señalado en España y a nivel internacional, como refleja la Figura 3.
En cuanto a las temáticas surgidas dentro de los estudios relacionados con pensamiento histórico, estamos en disposición de señalar algunas características que los definen, como la notoria preponderancia de investigaciones en Educación Secundaria frente a otras etapas formativas $\circ _ { \prime }$ en los últimos años, para el caso español, el progresivo interés de los investigadores por centrar sus trabajos en la formación inicial del profesorado y el desarrollo de competencias de pensamiento histórico. Desde un punto de vista metodológico, los estudios de caso se presentan como la principal alternativa para el desarrollo de investigaciones empíricas que, a posteriori, validen experiencias educativas implementables en las aulas. Los resultados en este sentido enlazan con los aportes presentados en algunos marcos teóricos recientes donde se pone de relieve la necesidad de investigar el desarrollo del pensamiento histórico en ámbitos prácticamente desconocidos, como ocurre en Educación Infantil o en Educación Primaria (Miralles y Rodríguez, 2015), pues apenas se conoce qué ocurre realmente en las aulas cuando se enseña y se aprende historia (Pagès y Santisteban, 2014). Por otra parte, el análisis profundo de las investigaciones doctorales defendidas en las últimas décadas confirma la preponderancia de temáticas que buscan la introducción en el aula del método científico propio del historiador para trabajar el tiempo histórico, el uso de fuentes históricas, el desarrollo de conciencia histórica e, incluso, el tratamiento de temas controversiales para el desarrollo del pensamiento crítico del alumnado (Gómez-Carrasco et al., 2019).
Asimismo, cabe destacar la localización de dos tesis doctorales que vinculan conceptos del pensamiento histórico aplicados a otras disciplinas diferentes a la Historia, como pueden ser las tesis centradas en educación histórica y enseñanza del Patrimonio y de la Historia del Arte (Souveryns, 2007; Gosselin, 2011; Mazière, 2015). Su incremento regular, desde finales de la primera década del siglo XXI, se presenta como una vía de investigación sobre la que seguir insistiendo.
En cambio, no ocurre lo mismo con las tesis doctorales que tratan la educación histórica desde una perspectiva de género y feminista. El hecho de que se hayan defendido solo dos desde este enfoque (Colley, 2015; Brunet, 2016), nos conduce a deducir que podemos estar ante una línea emergente que surge frente a la demanda social reivindicada por las manifestaciones del movimiento feminista global (Crocco, 2018). Por otra parte, siguiendo el planteamiento que aboga por la descolonización del pensamiento histórico y el reconocimiento del otro, se hallan tesis que exploran la alteridad y la perspectiva decolonial, caso de las investigaciones de Tinkham (2013) o Bordonaro (2016).
Por último, resulta interesante prestar atención a los estudios doctorales que, partiendo del pensamiento histórico, trabajan y desarrollan la alfabetización mediática y el desarrollo de la literacidad crítica tanto del profesorado como del alumnado en la sociedad de la información (Bottomley, 2016). En esta línea, queremos reflejar un trabajo doctoral que consigue vincular la educación histórica y la cultura mediática o los medios de comunicación de masas, como la investigación de Bennett (2019).
En síntesis, el análisis de las tesis doctorales en pensamiento histórico defendidas en los últimos veinticinco años nos ha permitido descubrir las líneas emergentes, las nuevas perspectivas de algunas corrientes abandonadas hace unos años y, por supuesto, aquellos espacios que siguen presentando lagunas científicas importantes y que deben postularse, en el devenir de los próximos años, como ejes vertebradores de la investigación en la temática.
5. Reflexiones finales.
La presente investigación ratifica los estudios sobre pensamiento histórico como una de las líneas de trabajo más exitosas actualmente en educación histórica. Los datos recogidos en las últimas fechas en torno a investigaciones que analizan la producción científica en revistas especializadas y proyectos de investigación revelan tendencias similares a las aquí aportadas (Gómez-Carrasco et al., 2019). Si bien las hipótesis iniciales vislumbraban esta tendencia, no existían trabajos precedentes que confirmasen esta realidad. No en vano, los datos recogidos nos pueden llevar a delimitar nuevas líneas de investigación en este contexto, que arrojen luz frente a interrogantes como: ¿ha desarrollado competencias de pensamiento histórico el alumnado universitario en formación inicial, futuros y futuras docentes de las distintas etapas educativas?, ¿se incide correctamente desde las aulas universitarias en cómo deben formar los docentes en competencias de pensamiento histórico a los niños y niñas, o a los jóvenes?, ¿qué metodologías didácticas y prácticas educativas favorecen un aprendizaje real de las competencias de pensamiento histórico?
Desde una perspectiva general, cabe señalar que, pese a la amplia producción científica de los últimos años, no ha existido un equilibrio en cuanto al número de publicaciones dedicadas a los distintos ámbitos que conforman la investigación en didáctica de la historia y formación de pensamiento histórico. En consecuencia, las principales investigaciones han pivotado en torno al currículo y los libros de texto, y en menor medida, sobre las ideas del alumnado y profesorado acerca de la disciplina; la evaluación de propuestas de intervención y estudios de caso; y las concepciones y prácticas de los docentes frente a la enseñanza de los conceptos de segundo orden (Epstein y Salinas, 2018). A partir del corpus de investigación acumulado hasta el momento, tenemos un conocimiento que no debemos ignorar. Sabemos que las ideas previas del alumnado en relación al pasado y a la historia como disciplina es uno de los elementos más importantes a los que el docente debe prestar atención para favorecer un adecuado desarrollo del pensamiento histórico. Igualmente, es conocido que los estudiantes son capaces de construir ideas más complejas, en relación a la historia, de las que aparentemente puede considerar el profesorado; que un adecuado diseño e implementación del currículo puede ayudar a una mejor comprensión y enjuiciamiento de determinados hechos; y que, finalmente, el alumnado necesita unos determinados criterios metodológicos que les ayuden a evaluar razonablemente los hechos históricos, a comprobar sus ideas y a elaborar su razonamiento (Baildon y Afandi, 2018).
Por todo ello, los resultados alcanzados deben ayudar a abrir nuevas líneas de investigación que superen los estudios que evalúan el nivel de conocimiento histórico del alumnado, para trascender a otro tipo de investigaciones centradas en la mejora de la formación del profesorado para la enseñanza de la historia. En este sentido, sería interesante ampliar los trabajos sobre cómo las concepciones epistemológicas y el conocimiento del contenido pedagógico del profesorado (Gess-Newsome y Lederman, 1999; Shulman, 1987) influyen en la construcción del conocimiento escolar histórico del alumnado (García, 2015). En el caso de los maestros en formación inicial, como afirman Evans (1994) o Yeager y Davis (1996), sus creencias sobre la historia pueden tener gran implicación en cómo la enseñarán en el futuro, de ahí la necesidad de profundizar en este campo. Este tipo de estudios deben completarse además con propuestas formativas que mejoren las prácticas en la enseñanza de la historia.
En relación con esto último, recuperando nuevamente las tesis doctorales analizadas, observamos que las relativas al profesorado en relación a esto último, recuperando nuevamente las tesis doctorales analizadas, observamos que las relativas al profesorado en formación inicial continúan siendo escasas. Asimismo, suelen limitarse a analizar o evaluar la capacidad de pensamiento histórico de los estudiantes universitarios, sin proponer, en algunos casos, alternativas formativas que contribuyan al desarrollo de sus competencias profesionales para formar en pensamiento histórico. Algunas de las excepciones las encontramos en las tesis de Coudannes (2013), Escribano (2019) o Fuentes (2012), donde se realizan propuestas para mejorar la formación inicial en didáctica de la historia, obteniendo resultados positivos en su desarrollo. Creemos esencial investigar cuál es la formación que reciben los futuros y futuras docentes sobre el tiempo histórico y su enseñanza, para, en función de los resultados, optimizar las prácticas formativas universitarias.
En nuestra opinión, comparar investigaciones en educación histórica ofrece la oportunidad de comprender mejor la naturaleza de la historia disciplinar, las diferentes narrativas empleadas y los enfoques investigativos en pensamiento histórico y conciencia histórica a través de los distintos contextos. Coincidimos con Baildon y Afandi (2018) en que la investigación internacional en educación histórica debe orientarse en mayor medida a indagar en las diferentes formas de comprender la historia y en el desarrollo de la conciencia histórica, sobre todo en contextos amplios y heterogéneos, presididos por la diversidad y la pluralidad social. Cabe cuestionarse además acerca de si la historia disciplinar, los conceptos de segundo orden y los conceptos propios de la conciencia histórica, como construcciones occidentales, son susceptibles de aplicarse a todos los contextos mundiales, incluidos los orientales. Planteaba Seixas (2017) que, en el contexto canadiense, las formas del conocimiento histórico multicultural y aborigen podían desafiar los modelos conceptuales sobre pensamiento histórico desarrollados inicialmente en Europa. En esta misma línea se manifiestan Lévesque y Clark (2018), quienes se cuestionan si esta forma de pensar la historia se puede acomodar sin problema a otras formas de ver el mundo, sobre todo, en contextos de diversidad de identidades.
Concluyendo, queremos destacar, como consecuencia del análisis del conjunto de trabajos recogidos, la escasa presencia de investigaciones que utilicen el patrimonio o los museos como recursos para el desarrollo del pensamiento histórico y la investigación en sus potenciales didácticas. Pese a postularse como una de las principales líneas de trabajo actuales, no son preponderantes los estudios que focalicen el prisma en el patrimonio, incluyendo el valor museístico. De la misma manera, apenas emergen investigaciones sobre pensamiento histórico que tengan en cuenta una perspectiva de género $\gamma / \circ$ decolonial, un enfoque interdisciplinar, la conexión entre pensamiento histórico y pensamiento crítico y.
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creativo, o el uso de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación como objeto central de análisis. En consecuencia, es preciso insistir en la necesidad de incrementar el volumen de investigaciones que profundicen en el desarrollo del pensamiento histórico desde estas otras perspectivas y, sobre todo, que impliquen el uso e implementación de nuevas estrategias didácticas y metodológicas para la enseñanza de la historia y para favorecer un papel activo del alumnado en su aprendizaje.
Por último, no podemos finalizar sin realizar una mención específica a las dificultades de búsqueda que presentan las diferentes plataformas virtuales existentes, dedicadas a la clasificación de tesis doctorales, en este caso, publicadas o defendidas. La inexistencia de un repositorio público, de carácter académico, dependiente del gobierno competente, en todos los países analizados, así como la heterogeneidad de los sistemas de almacenamiento de datos, han convertido la tarea de búsqueda y exportación en un proceso arduo. Siendo conocedores de las limitaciones propias de la investigación, no podemos renunciar a la necesidad de mejorar estas herramientas informáticas, útiles e imprescindibles para el investigador, pero que en ocasiones no responden con garantías a sus necesidades profesionales.
Agradecimientos.
Este trabajo es resultado del proyecto de investigación “Conceptos metodológicos y métodos activos de aprendizaje para la mejora de las competencias docentes del profesorado” (PGC2018-094491-B-C33), subvencionado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España, cofinanciado con fondos FEDER.
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Anexo I. Tesis doctorales sobre pensamiento histórico analizadas.
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27	Charland, Jean-Pierre	2003	Le rapport a I'histoire et á la citoyennete des eleves des regions	Université de Canadá Laval	NDLTD
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32	Julia Isabel Colby, Sherri Rae	2007	Students As Historians: The Historical Narrative Inquiry Model's Impact on Historical	University of North Texas	Estados Unidos	NDLTD
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38	De Frutos de Blas, José lgnacio	2016	temps de crise politique au Brésil Juegos de simulacion en el aula: una práctica educativa que fomenta el	Universidad de Malaga	Espana	DART Europe
39	Den Heyer, Kent	2004	pensamiento histórico Between every now and then: history and social studies teachers' interpretations of	University of British Columbia	Canada	LAC
40	Devillon, Carine	2017	historical agency and social change L'initiation du jeune enfant á la couleur en France et en Corée 1945-2015: les voies de l'album	Université Paris VIl	Francia	DART Europe
41	Dias Moreira, Ana Isabel	2018	pédagogique A História de Portugal nas aulas do 2° ciclo do ensino basico: Educagao histórica entre representagoes	Universidad de Santiago de Compostela	Espana	TESEO
42	Dias, Maria Aparecida Lima	2007	sociais e práticas educativas Relagoes entre lingua escrita e consciéncia histórica em produgoes textuais	University of Sao Paulo	Brasil	OATD
43	Doughty, Marla	2017	de criangas e adolescentes The Historical Thinking Gap: High School History Teachers'Self-	University of Portland	Estados Unidos	OATD
Reported Practices, Beliefs,and ldentities Jenseits von Being	Estados
44 45	Dozono, Tadashi	2016 2015	and Reason: Imagining Otherwise and the World History Classroom L'expérience de	University of California Université	Unidos	OATD
Drahi, Patricia	l'enseignement de la Shoah en France par des professeurs de collége et de lycée: un analyseur de l'expertise professionnelle face α une question	Paris X	Francia	THESES.FR
46	Duarte Pina, Olga Maria	2015	socialement vive La enseianza de la Historia en la Educacion Secundaria: Innovación, cambio y	Universidad de Sevilla	Espana	TESEO
47	Duceatt, Donna P.	2016	continuidad An Investigation of Strategies to Incorporate Historical Thinking in Upper Elementary Socials	Piedmont College	Estados Unidos	ProQuest
48	Duquette, Catherine	2011	Studies Classrooms Le rapport entre la pensée et la conscience historiques. Elaboration d'un modele d'interaction lors de l'apprentissage de I'histoire chez les,	Universite de Canadá Laval	LAC
49	Emery, Ramona Ann	2014	secondaire des ecoles francophones du Quebec The relationship of teacher evaluations and changes in	University of Phoenix	Estados Unidos	ProQuest
50	Escribano Munoz, Ma Carmen	2019	classroom instructional practice Enseiar a enserar el tiempo hist6rico Qué saben y qué aprenden los futuros	Universidad Internacional de La Rioja	Espana	TESEO
51	Fardi, Kyriaki	2013	docentes de secundaria? History and early childhood education: from the curricula to the education practice	Aristotle University Of Thessaloniki	Grecia	DART Europe

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53	Figueroa Salazar, Pilar Josefina	2016	et sentiments d'identité Validación de una propuesta didáctica para la ensenanza de la Historia regional y local de Venezuela en un	Universidad de Córdoba	Espana	TESEO
54	Fitzgerald, Jason C.	2011	sistema a distancia. Comprehending historical narratives: Exploring the relationship between causal language and students'mental	University of Pittsburgh	Estados Unidos	ProQuest
55	Frohlich, Anna	2017	representations of History Familie als Generator von Geschichtsbewusstsei n: Explorative Analysen am Beispiel von Familien mit turkischem	Universitaet Bayreuth	Alemania	ProQuest
56	Fuentes Moreno, Concha	2003	Migrationshintergrun d Concepcion de la Historia como materia escolar: interés y utilidad entre el alumnado	Universidad de Barcelona	Espana	TESEO
57	Fuentes, David Andrés	2012	de E.S.O. Exploring Pre-service teachers'historical thinking through the Cooperative Biography: A Design-	Penn State University	Estados Unidos	OATD
58	Fuster Garcia, Carlos	2016	based Research Study Pensar históricamente.La evaluación en la PAU de Historia de	Universitat de Valencia	Espana	TESEO
59	Garcia- Fuentes, Norma	2013	Espana The Unique Issues Faced by the “1.5- Generation” Female	University of Redlands	Estados Unidos	ProQuest
60	Garrison, Mathew James	2009	Mexican Students Struggles of immigration at the doorstep of Irish education: the	Trinity College Dublin	Irlanda	DART Europe
61 Allen	Ginn, Ronald	2016	and international pupils in secondary schools in Ireland	Northcentral University	Estados Unidos	ProQuest
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65	Guay, Luc	2002	Conception et mise d l'epreuve d'un manuel electronique d'histoire generale visant le developpement de	Universite Laval	Canada	LAC
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past: The influence of
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Santos

e os contextos para
o seudesenvolvimento
140	Soria López, 2014	El pensamiento
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Margarita	educacion primaria:	de
estudio de casos a
partir de narraciones
hist6ricas
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Francisco	ensenanza	Complutense	Europe
Javier	secundaria:	de MadridUniversité de Bélgica DART
propuesta didactica
desde una
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didactique de
I&x27;Histoire de I&x27;Art
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Pedro	geschichtstheorie	Rio de
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Anna-Carin	Understandable:	University
Problems andPossibilities FacingStudents When Learning History145 Tinkham, 2013 That&x27;s not my history! University of Canada LACJennifer Examining the role ofAlbertaRenee personal counter-narratives indecolonizingCanadian history for Mi&x27;kmaw students146 Trigueros 2016 Percepcion del Universidad Espana DARTCano, alumnado sobre la de Murcia EuropeFrancisco evaluación enJavier Geografia e Historiaen 3°y 4° deEducacionSecundariaObligatoria (ESO)147 Trombino, 2010 The experiences of Old Estados ProQuesDenise secondary social Dominion UnidosLorraine studies teachers with Universityhistorical thinkingskills

Possibilities Facing
Students When
Learning History
145	Tinkham, 2013	That&x27;s not my history!
Jennifer	Examining the role of
Renee	personal counter-
narratives in
decolonizing
Canadian history for
Mi&x27;kmaw students
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Cano,	alumnado sobre la
Francisco	evaluación en
Javier

Trombino, 2010
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Denise
Lorraine	studies teachers with University

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historico de los ninos
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151	Valle Taiman, Augusta Cecilia	2017	de la Historia peruana segun los y las estudiantes del profesorado: Estudio sobre las representaciones de	Universidad Aut6noma de Barcelona	Espana	TESEO
152	Verissimo, Maria Helena Oliveira Angelo	2013	la Historia y la conciencia hist6rica A avaliagao de competéncias históricas através da interpretagao da evidéncia: um estudo	Universidad e do Minho	Portugal	OATD
153	Vogt, Kristoffer Chelsom	2013	com alunos do ensino secundario Approaches to work and education over the life course. A two-cohort study of men skilled in male- dominated manual	University of Bergen	Noruega	DART Europe
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158	Wooden, John Alan	2013	classrooms You have to consider the source: An investigation of 8th grade students using History&x27;s sourcing heuristic to learn	University of Maryland	Estados Unidos	OATD
159	Yang, Ping	2009	about America&x27;s past Knowing through asynchronous time and space: A phenomenological study of students&x27;	Arizona State University	Estados Unidos	ProQuest
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disciplinaires et conscience historique