Las	instalaciones	artísticas	en	educación	infantil:	Experiencias	lúdicas y performativas1.
Amaia Álvarez-Uria2; Beatriz Garay3; M. Teresa Vizcarra4.
Recibido:	17	de	mayo	de	2021	/	Aceptado:	4	de	octubre	de	2021.
Resumen. En este artículo se recoge el resultado de una revisión sistemática sobre las publicaciones referentes	a	las	instalaciones	artísticas	en	Educación	Infantil	de	los	últimos	20	años.	Se	ha	analizado y sintetizando el contenido que en ellas se presenta. De los 42 artículos académicos, tesis doctorales y trabajos	de	fin	de	grado	recopilados	se	extrajo	la	información	relevante,	es	decir,	la	relativa	a	las	instalaciones	y	a	varios	temas	circundantes.	Se	clasificó	y	categorizó	dicha	información	con	la	ayuda	del software	Nvivo12	y	se	redactó	el	documento	final	con	los	resultados	de	la	búsqueda	organizados	y	que muestran el estado de la cuestión del tema que nos ocupa. Así se ha podido observar las conexiones que tienen dichas instalaciones escolares con el juego, los sentidos y la performance, por un lado, y la aportación	educativa	que	posibilitan	para	el	desarrollo	infantil	integral	y	el	aprendizaje	significativo, activo y dialógico, por otro.
Palabras clave: Instalación artística; Educación Infantil; Desarrollo integral; Juego; Performance.
[en]	Art	installations	in	early	childhood	education:	Playful	and	performative experiences.
Abstract. This article is the result of a systematic review of publications on art installations in early childhood education over the last 20 years. The content presented in them has been analysed and synthesised.	From	the	42	academic	articles,	doctoral	theses	and	final-degree	projects	collected,	the	relevant information was extracted, i.e. information related to the installations and various surrounding topics. This	information	was	classified	and	categorised	with	the	help	of	the	Nvivo12	software	and	the	final document was written with the search results organised and showing the state of the art of the topic at hand. In this way, it was possible to observe the connections that these school installations have with play, the senses and performance, on the one hand, and the educational contribution they make possible for the comprehensive child development and meaningful, active and dialogical learning, on the other.
Key Words: Early Childhood Education; Comprehensive development; Play; Performance.
Sumario: 1. Introducción. 1.1. Aprendizaje humano. 1.2. Desarrollo infantil. 1.3. Educación artística. 1.4. Juego y performance. 2. Método. 3. Resultados. 3.1. Atendiendo a la procedencia de las publicaciones. 3.2. En cuanto a las temáticas revisadas y a los contenidos. 3.2.1. Las instalaciones. Origen y definición.	3.2.2.	En	cuanto	al	espacio,	a	la	arquitectura	práctica. $3 . 2 . 3 ~ \mathrm { E n }$ cuanto	al	diseño	y	funcionamiento	de	las	instalaciones.	3.2.4.	Función	de	la	persona	docente.	3.2.5.	Las	ejemplificaciones	de instalaciones recogidas en las publicaciones. 4. Conclusiones. Referencias.
Cómo citar: Álvarez-Uria, A.; Garay, B.; Vizcarra, M. T. (2022). Las instalaciones artísticas en ed-ucación	infantil:	Experiencias	lúdicas	y	performativas.	Arte, Individuo y Sociedad 34 (3), 891-910, https://dx.doi.org/10.5209/aris.76087
1. Introducción.
El	siglo	XXI	ha	traído	consigo	múltiples	cambios	a	la	etapa	de	educación	infantil,	en cuanto	a	la	concepción	de	la	infancia	y	a	su	consideración	socioeducativa.	Con	las	últimas reformas curriculares las artes y las humanidades están siendo relegadas y es tiempo de ponerlas en valor. Aunque existen diversos proyectos escolares y acercamientos a	la	música,	la	danza,	o	el	teatro	para	abrir	un	abanico	de	posibilidades	de	aprendizaje, se ve la necesidad de reforzar más la capacidad creativa en las nuevas generaciones para prepararlas para una sociedad cambiante. En este artículo se muestra una de las aportaciones	que	el	arte	contemporáneo	nos	brinda:	las	instalaciones,	donde	el	espacio cotidiano de las aulas se transforma en espacio para jugar, explorar, descubrir, interactuar, y aprender holísticamente desde la primera infancia.
A través de la educación artística, cultural y psicomotriz se pueden trabajar las áreas curriculares del conocimiento del sí, del entorno y de la comunicación. Con las instalaciones, niñas y niños entran en un espacio mágico y desconocido, lo exploran con libertad	e	interactúan	con	él,	comparten	entre	sí,	y	a	su	vez	crean,	partiendo	de	lo	vivido.
A continuación, se analizan las aproximaciones al tema de las instalaciones artísticas	extraídas	de	los	textos que	se	han	publicado	en	los	últimos	20	años	y	las propuestas realizadas en el ámbito educativo encontradas en trabajos académicos. Para	ello,	se	identifican	las	universidades/países	que	más	han	publicado	sobre	esta temática, el desarrollo de las experiencias con instalaciones escolares en educación infantil publicadas, y las características principales de estas.
Previamente se realiza una revisión del contexto temático presentando someramente el desarrollo infantil, la educación artística, y el juego y la performance. A continuación,	se	definen	la	infancia	y	su	desarrollo,	el	arte	y	su	acercamiento	a	la educación; y la posibilidad de jugar, la interacción y la participación que ofrece la instalación artística.
1.1. Aprendizaje humano.
Para poder vivir y evolucionar necesitamos la percepción, el lenguaje, las emociones, la socialización, la comunicación, o el aprendizaje, entre otros procesos cognitivos complejos. Aprender es el proceso de adquisición y modificación de habilidades, conocimientos y valores al estudiar, experimentar, observar, o pensar. El aprendizaje se basa en el desarrollo y la educación, facilitado por la motivación y por el juego, se refleja en cambios de la conducta y en mejoras adaptativas, de ensayo-error, o a la imitación en las primeras fases. Hay quien se ciñe a lo mental o lo intelectual, pero la totalidad de cada persona está formada por tres núcleos, el cognitivo, el emocional y el corporal (Mundet et al., 2015, p. 316), y no se debe obviar ninguno de ellos.
El conocimiento depende fundamentalmente de la inmersión de las personas en los fenómenos del mundo. Son habilidades adquiridas en la práctica, y no representaciones mentales transmitidas entre generaciones, es decir, la incorporación (embodiment) de los conocimientos transmitidos, por lo que aprender sería un proceso consistente en establecer una sintonía entre nuestra percepción ambiental y los aspectos que nos sitúan en el mundo (Diniz & Correia da Silva, 2018). A través de la experiencia incorporada se procesa la información y las interacciones con otras personas y con el medio, siendo indispensables, la acción y los sentidos (Patel et al., 2018, p. 376).
Además del cuerpo y los sentidos, en estos procesos la neurociencia avala la emoción como motor de aprendizaje (Chinchón, 2019), y si a esto le añadimos la perspectiva que entiende el aprendizaje como proceso de enculturación al participar en una comunidad e interactuar socialmente (Tresserras, 2017), encontramos en las experiencias artísticas y creativas una gran fuente de conocimiento y aprendizaje.
El pensamiento crítico y el pensamiento creativo son parte de un desarrollo humano satisfactorio y pleno. Para lograrlos, es necesario propiciar estímulos, ambientes, y herramientas que inviten a la exploración y la investigación (Rodríguez & Ramírez, 2020). En la primerísima infancia la observación y la experimentación posibilitarán poner en marcha la imaginación y la fantasía (Dobrica, 2018). Con la ayuda del juego y de las artes, la sorpresa y lo extraordinario se activarán la curiosidad y la motivación, abriendo posibilidades al descubrimiento (Jaume, 2016).
1.2. Desarrollo infantil.
Las instalaciones en este texto se dirigen a la primera infancia (0-6 años), o a la primerísima infancia (0-3 años), en francés petit enfance, en inglés early years, y en euskera lehen haurtzaroa (Llergo & Ceballos, 2019).
Los primeros años son determinantes para el futuro de cada persona (Ruiz de Velasco & Abad, 2016), por lo que es recomendable comprender qué dinámicas y qué procesos comienzan en esta etapa para poder acompañar su desarrollo lo mejor posible.
El desarrollo infantil entre los 0 y 3 años es altamente complejo. La actividad mental comienza a consolidarse, al igual que el uso del lenguaje, y la conciencia de sí comienza a dibujarse. En el área sensorial están la capacidad visual con las formas y los colores, el desarrollo de la capacidad auditiva, el descubrimiento táctil, y la coordinación de todo ello. El comportamiento social progresa con la conciencia de las acciones y su atención a las relaciones sociales. Jugar va a ser un componente esencial en el desarrollo cognitivo, emocional, y social infantil, ya que les prepara para los retos de la edad adulta, dándoles habilidades sociales y comunicativas, es divertido, favorece los sentimientos de pertenencia y auto-confianza, y propicia el apego seguro (Dobrica, 2018).
El proceso evolutivo en los primeros 6 años es holístico, ya que convergen en él “factores biológicos, medio-ambientales, históricos y sociales” (Tresserras, 2017, p. 40). El cuerpo en movimiento activa la mente y las emociones, y con el desarrollo sensorial se reciben informaciones y experiencias. De los 6 meses al año y medio las sensaciones están ligadas a lo fisiológico; entre el año y medio y los 3 años aparecen los sentimientos simples; y entre los 3 y los 6 años se manifiestan los sentimientos sociales (Chinchón, 2019, p. 7). Con el arte presente en proyectos para la infancia se favorece la educación integral (Mundet et al., 2015).
Un prejuicio bastante extendido es que las y los bebés no son capaces de disfrutar o entender el arte, sin embargo, se sabe que hasta los 7 años el cerebro infantil es “una máquina procesadora sensorial” y que crean significado a partir de sentir e interactuar con el mundo (Patel et al., 2018, p. 377). Sin embargo, estudios recientes de neurociencias y psicología del desarrollo muestran que en los primeros años de vida se posee una capacidad de aprendizaje y comprensión, mucho mayor de lo que se cree (Patel et al., 2018, p. 376).
La psicología del desarrollo ofrece evidencias sólidas de habilidades estéticas, comunicativas e imaginativas desde el nacimiento. Algunas investigaciones subrayan el hecho de que las y los bebés son más capaces que las personas adultas en áreas como la imaginación, la improvisación, o el juego creativo-interactivo (Fletcher-Watson, 2013).
1.3. Educación artística.
El arte tiene un gran potencial como herramienta de acción socioeducativa, por eso las propuestas artísticas han ido implementándose en diferentes partes del mundo a través de programas socioeducativos y de promoción de la salud (Mundet et al., 2015, p. 318). Además, el arte es una disciplina transversal que conecta el mundo interior con el exterior, las emociones con la naturaleza. Al presentar recursos variados puede adaptarse a los diferentes gustos e intereses de cada infante (Rodríguez & Ramírez, 2020).
Mediante el arte es posible expresar emociones y vivencias contribuyendo al desarrollo personal y social (Mundet et al., 2015). Es una oportunidad única para explorar sensorialmente el entorno y conocer diversas representaciones y significados de la realidad (Márquez et al., 2020).
La educación artística es una formación que da pie al crecimiento holístico, ayuda a crear seres humanos creativos y sensibles con el medio y con los demás (Chaparro et al., 2019). Al ser dinámicas y generar experiencias constructivas, las artes renuevan el significado de la mirada tradicional de los procesos educativos (Chaparro et al., 2019) y fomentan la imaginación, la creatividad y la sensibilidad estética, creando lazos entre el pensamiento y las habilidades espontánea y lúdicamente (Rodríguez & Ramírez, 2020). Hoy en día se sigue reivindicando el valor pedagógico de las artes en la educación, en tanto que aporta conocimiento, permite el desarrollo, e influye en la conciencia (Tresserras, 2017).
Más importante que llevar el arte a la escuela, es generar espacios de expresión, de juego, de confianza, en los que la infancia sea libre para participar e interactuar activamente (Rodríguez & Ramírez, 2020).
Se insta a la comunidad educativa a reflexionar y a repensar sus prácticas con la intención de mejorarlas (Castillo, 2015; Márquez et al., 2020; París, 2019). Por un lado, se denuncian las concepciones positivistas y materialistas con intereses económicos que dan lugar a “una especie de formación empresarial de lo humano” y llaman a la resistencia para evitar el mercantilismo de la educación (Esteruelas & Laudo, 2017, p. 192). Por otro lado, se señalan que el proceso de enseñanza-aprendizaje actual está demasiado estandarizado y tipificado y muy lejos del funcionamiento humano real. En la escuela se disciplina el cuerpo “en quietud, fijación y silencio” (Castillo, 2015, p. 114). Algunas voces también añaden el adultocentrismo a la lista de factores a revisar, que no deja a la infancia decidir su camino y poder elegir entre las opciones según sus necesidades o sus deseos, sin la eterna tutela adulta (Márquez et al., 2020).
La reivindicación de la necesidad de la expresión artística en las aulas y en el currículo no es algo nuevo, anteriormente ha habido diferentes corrientes pedagó- gicas que han introducido y defendido esta idea. Uno de los referentes más dignos de mención es el de los nidos de Reggio Emilia con el pedagogo Loris Malaguzzi. En esas escuelas infantiles comenzaron a recibir artistas en residencia a finales de 1940. Creaban un espacio llamado atelier (taller) en el que trabajaba el artista, o atelierista, una persona adulta formada artísticamente, que generaba sinergias creativas, poéticas e imaginativas. Las actividades contribuían al proceso de construcción de conocimiento de las niñas y los niños al jugar, explorar, y experimentar libremente (París, 2019).
En Reggio Emilia se cuida mucho del espacio, llamándole el tercer educador. En el espacio educativo niñas y niños se relacionan entre sí y con el medio, exploran y descubren, y se generan momentos para jugar. La infancia participa activamente en la comunidad educativa con profesorado y familias (Márquez et al., 2020). Y junto con el espacio, la disposición estética y organizativa de los materiales también es otro factor a tener muy en cuenta con el objetivo de atraer a la infancia e invitarla a observar e investigar (Chinchón, 2019).
1.4. Juego y performance.
El juego es una actividad placentera que con ayuda de la imaginación y, ayudado de objetos, crea situaciones, mundos, realidades con las que entretenerse y divertirse. En palabras del especialista en el juego Huizinga: “El juego {es] como una forma de actividad, como una forma llena de sentido y como función social” (2007:15). Esta actividad motiva y estimula habilidades y es necesaria en el desarrollo infantil psicomotor, intelectual, social y afectivo-emocional. En el juego pueden participar o ejercitarse el cuerpo y los sentidos, el pensamiento y la creatividad, la comunicación y la socialización, la expresión y las emociones (Murray, 2018), y por eso nos interesa desde un punto de vista educativo y artístico. Según Caillois (1986) el juego tiene que ver con la libertad (ya que es una actividad libre, voluntaria, alegre y divertida); y entre los móviles del juego, (junto al azar y a la competición, que no son todavía patentes en los primeros años de vida), están el simulacro y el vértigo, que aparecerán en todas las etapas vitales en relación con lo lúdico (1986).
Las niñas y los niños crean un espacio y un tiempo separados de la vida cotidiana y se sumergen en esa situación sin preocuparse por el resultado final (Jaume, 2016). En los juegos infantiles se refleja la sociedad y el momento histórico en el que vive la criatura y puede ser un factor de cambio social y un factor de aprendizaje y socialización (Durán, 2012). Al jugar se comprenden sistemas simbólicos fundamentales en su cultura. Con el estímulo material fluye el imaginario infantil y en las interacciones conocen el mundo, experimentan sus emociones, y elaboran sus experiencias (Diniz & Correia da Silva, 2018).
Desde una perspectiva psicológica el juego es una herramienta del desarrollo infantil o el diseño de propuestas didácticas (Durán, 2012). Jean Piaget (1990) argumenta que el juego construye “una amplia red de dispositivos que permiten a niños y niñas asimilar la realidad, incorporándola para revivirla, entenderla o compensarla” (Alvarez-Uria et al., 2015, p.147). Siguiendo a Piaget, el desarrollo simbólico es fundamental en la primera infancia (0-6 años), pues en esta etapa a través del juego se pasa de la inteligencia práctica sensorio-motriz a la inteligencia conceptual, y de la representación mental a los esquemas de la vida social (Alvarez-Uria et al., 2015; Durán, 2012). Nos gustaría acercar este juego simbólico al juego dramático, ya que los dos están situados cerca en el mundo infantil. Así, el juego dramático es muy valorado como herramienta pedagógica y como iniciación a la educación artística. Las compañías de teatro para la primerísima infancia afirman que el juego es el corazón de sus obras (Fletcher-Watson, 2013).
Al observar la forma de jugar de la pequeña infancia, se han dado cuenta de la importancia del ensayo-error, de la imitación, y de la imaginación. Con un año imitan el uso de un objeto, con dos años disocian el objeto de la realidad y lo convierten en imaginario, siguiendo a Vygotsky y a Weiniger (in Patel et al., 2018). El juego promueve la representación y la expresión de imágenes y situaciones que evocan aspectos de realidad (Diniz & Correia da Silva, 2018).
Las compañías profesionales que crean teatro para la pequeña infancia están logrando superar el estereotipo del teatro infantil orientado solamente a la consecución de objetivos educativos, o sin aspiraciones artísticas y creativas, y subrayan las características estéticas e interactivas de su trabajo (Patel et al., 2018). Este tipo de teatro se aleja de las convenciones del teatro tradicional y se asemeja a la performance y al postdrama. Por un lado, la audiencia co-crea junto a sus artistas, participa en el juego interactivo, y las acciones son reales, suceden en el aquí y el ahora, y se convierten en experiencias efímeras compartidas (Fletcher-Watson, 2013).
La performance se sitúa entre las artes visuales y las artes escénicas. Se trata de una acción que pretende cuestionar las artes tradicionales, una obra o muestra de arte en vivo que requiere de la participación del artista y del público. Es un arte vanguardista que existe desde comienzos del siglo XX y que se realiza en galerías de arte o museos, en la calle u otros lugares significativos. El objetivo es generar una reacción en la audiencia, muchas veces de denuncia o crítica social, y habitualmente se improvisa. Aspira a crear una experiencia estética única e irrepetible, visual, corporal y conceptual, que cuestiona las convenciones, y es, por tanto, potencialmente política.
En este tipo de experiencias performativas para la pequeña infancia hay momentos para el juego libre, y es en esos momentos cuando las criaturas muestran sus dotes artísticas, imaginativas, espontáneas, que aportan a la obra y la elaboran colectivamente (Young & Powers, 2008).
En la mayoría de estas obras el uso del lenguaje es mínimo, la acción no es lineal ni narrativa, es multisensorial, y la cuarta pared no existe porque hay cercanía y contacto entre artistas y audiencia (Dobrica, 2018). Al participar activamente la conciencia del cuerpo, del espacio, de las otras personas y de las relaciones e interacciones se agudiza (Young & Powers, 2008), y se alimentan la imaginación, la creatividad, y la sensibilidad estética de la infancia ayudándoles a conocer y adaptarse al medio. Estas personas artistas valoran la calidad de su trabajo según los siguientes criterios: despierta la curiosidad infantil, estimula los sentidos, abre la imaginación, les expone a la belleza y a la experiencia estética, se crea con sensibilidad y subjetividad, se basa en el juego, se alimentan sus emociones, y finalmente se les educa en el valor y el derecho al arte y a la cultura (Dobrica, 2018).
Desde el punto de vista del desarrollo infantil en los seis primeros meses de vida, podemos observar una performance en el habla dirigida a bebés por las personas adultas que les cuidan. Se trata de “un espectáculo de sonido y movimiento que el bebé recibe a través de distintos canales sensoriales: la visión, el oído y el tacto. Un espectáculo multimodal” (Español, 2010, p. 75).
Esta cerca de la oralidad primaria y más que habla, es poesía, música y danza, es decir, performance. No son necesarias las palabras y el lenguaje para comunicarse y entenderse, y sin función referencial, aparece la función poética (Español, 2010).
2. Objetivos.
En este artículo se presenta el análisis de las publicaciones sobre las instalaciones artísticas en Educación Infantil en los últimos 20 años. Este trabajo de análisis bibliográfico forma parte de un proyecto de investigación más amplio, titulado “Las instalaciones artístico-educativas como contextos de desarrollo educativo en el 0-3 y laboratorios para la mejora de la practica educativa del profesorado de Educación Infantil en Vitoria-Gasteiz”, un estudio etnográfico en torno a las instalaciones artísticas-educativas en la primera infancia que tiene como objetivo conocer y comprender sus claves fundamentales para enriquecer posteriores implementaciones.
Volviendo al estudio que se presenta a continuación los objetivos concretos de este son los siguientes:
Identificar cuáles son las universidades/países que más están publicando sobre esta temática.
Identificar y analizar las experiencias de instalaciones existentes en educación infantil publicadas.
Describir y mostrar las características principales de las instalaciones escolares, sobre todo, las diseñadas y realizadas en la etapa de Educación Infantil.
3. Método.
Para el estudio de las publicaciones se ha realizado una revisión sistemática de la literatura en varias lenguas (español, euskera, inglés, francés, y portugués) en las siguientes bases de datos: Scopus, ERIC-Proquest, Dialnet, Google académico e Inguma. Se utilizaron los siguientes términos, cruzándose entre ellos, para acotar las búsquedas: «instalación”, “arte”, «arquitectura», «escenografía», «juego», “espacio”, “educación”, “performance”, «primera infancia”, y «escuela».
Como el objetivo es indagar sobre la situación actual del tema investigado, se han recopilado no sólo las publicaciones concernientes al tema concreto, sino también las obras sobre temas circundantes, a saber, sobre los procesos de conocimiento, desarrollo, aprendizaje y educación infantil, las artes y las corrientes educativas, el juego, el teatro y la performance.
En primer lugar, se hizo la revisión sistemática y se identificaron un total de 62 artículos relacionados con el objeto de estudio. Tras una primera revisión de los mismos se descartaron 16 por no estar directamente centrados en el objeto de nuestro trabajo y se eligieron los 42 que sí que lo estaban. Estos cumplían con los criterios pertinentes que habíamos establecido, esto es, que aparecieran trabajos que analizaran el arte, el espacio, la arquitectura, las performances, el juego, las instalaciones, la educación y la infancia de manera interdisciplinar. Se leyeron las 42 obras recogidas, y se extrajo la información relevante. A continuación, se clasificó y categorizó dicha información con la ayuda del programa de análisis de datos cualitativos Nvivo12. Finalmente se redactó el documento final con los resultados de la búsqueda organizados y se escribió también el estado de la cuestión del tema que nos ocupa.
4. Resultados
4.1. Atendiendo a la procedencia de las publicaciones.
Las investigaciones consultadas han sido recogidas de países europeos (España, Gran Bretaña, Holanda, Suecia y Noruega), sudamericanos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México) y norteamericanos (Canadá), la mayor parte de los textos proceden de España.

Figura 1. Procedencia de las publicaciones.
Por otra parte, las universidades que estudian las instalaciones artísticas escolares se recogen en la tabla 1:
Tabla 1. Universidades y ubicación geográfica5

Ubicacion geografica	Nombre de la Universidad
Europa	UniversidadAutonoma Madrid
Universidad Complutense Madrid
Universidad Salamanca
Universidad Jaén,Almeria,Murcia, Sevilla y Granada
Universidad Valladolid
Universidad Cantabria
Universidad Granada.
Universidad Pais Vasco
Universidad Jaén
Universidad Alcala de Henares
Universidad Santiago de Compostela
Universidad Murcia
Universidad Barcelona
Universidad a Distancia- UNED
Universidad Vigo
Escuela Superior de Arte Dramatico (Madrid)
University of Amsterdam. (Holanda)
Queen Maud Universidad (Noruega)
Sudamérica	Universidad Javeriana Pontificia (Colombia)
Universidad Valparaiso (Chile)
Universidad Baja California (México)
Universidad Quevedo (México)

4.2. En cuanto a las temáticas revisadas y a los contenidos.
Las temáticas se refieren a la definición de lo que son las instalaciones, cómo es la arquitectura práctica, cómo debería ser el diseño y el funcionamiento, cuál es el rol docente y cuáles son las finalidades y objetivos del uso de las instalaciones.
4.2.1. Las instalaciones. Origen y definición.
Según López-Martínez & Moreno (2019), la instalación es una práctica de intervención que incluye todos los aspectos positivos de las últimas tendencias artísticas contemporáneas (performance, land-art y videoarte). Las principales características son: “La variedad de materiales y recursos, la diversidad temática, el carácter tecnológico, la creatividad, el carácter participativo y el carácter interdisciplinar” (pp. 241-242). De ello y de las experiencias y ámbitos subjetivos surge el desarrollo y se generan situaciones cooperativas y colaborativas.
Las instalaciones escolares tienen su origen en las innovaciones de las formas expresivas del ámbito artístico. Las corrientes artísticas de finales de los sesenta y principios de los setenta del siglo XX plantean nuevas formas de presentación del arte en el espacio y una nueva forma de enfocar el papel de la persona espectadora de la obra artística, trasformando su rol pasivo a rol protagonista implicado y activo en la obra. Estas propuestas continúan siendo poco frecuentes en educación (Bringas, 2014; Calderón 2018, Gómez-Pintado et al., 2020; González, 2018, Mateo et al., 2020; Rubio & Riaño, 2019; Ruiz de Velasco & Abad, 2016).
En esta nueva modalidad de arte, observamos un cambio de mentalidad, dejando paso a nuevas técnicas, a la innovación, ya que mediante la instalación se descubre una nueva dimensión del espacio, del tiempo y de los materiales con los que se puede experimentar, espacio en el que cada persona espectadora se convierte en actora-productora (Soto & Ferriz, 2014:30). A la hora de definir qué es una instalación el primer término que aparece asociado es el de espacio, y después, el de oportunidad de experimentación, juego, participación, creación propia; a través de la relación con el espacio, con los objetos, con las personas iguales y adultas. Comenzaremos analizando que se entiende por espacio en una instalación.
Lo primero que se debe señalar es que no se trata de un espacio natural, sino que se habla de un espacio limitado y organizado con una intención. Es por tanto un espacio con una finalidad, en este caso la de educar. A pesar de ser un lugar “artificial” este se diseña como un entorno lúdico y libre, en el que se cuida con mucha atención la estética con la intención de resultar atractivo para niñas y niños y para posibilitar la experimentación, el juego y la vivencia, el poder interaccionar y aprender (Calderón, 2018).
Las instalaciones se plantean como un espacio “total”, y no como un espacio reducido y segmentado al estilo de los “rincones” de juego o de trabajo (Gómez-Pintado et al., 2020). Son espacios que se trasforman en lugares, son espacios que tienen dos caras (Sais & Konstantopoulou, 2020), están pensados para facilitar el movimiento libre de la infancia, y fomentar la creatividad y la imaginación. Pero a la vez es un espacio que “contiene” la acción infantil, estructurada por las personas adultas, con unos límites, con unas referencias que marcan la estructura de acción y que sirven de separación entre la realidad exterior y la realidad simbólica, creada por cada infante.
Este espacio es definido como un “ecosistema lúdico” (Abad, 2014), un contexto privilegiado de juego y exploración, un entorno organizado para que niñas y niños puedan hacerlo suyo. Se trata de “provocar, desde un orden inicial y una propuesta estética concreta, su deconstrucción, transformación y nueva reconstrucción a través del juego compartido” (Abad, 2009, p. 321). También puede ser definido como un “ecosistema-dinámico”, formado por componentes interdependientes (Betrian et al., 2014), es decir, un entorno donde sus componentes clave interaccionan conjuntamente.
En un principio las instalaciones escolares buscaban acercar la infancia al arte a través de su estética (Soto & Ferriz, 2014), se ubicaban dentro de un único ámbito, el arte, pero con la práctica las instalaciones evolucionaron hacia un planteamiento más global. En educación infantil se fueron abriendo y permitiendo la participación y el protagonismo de niñas y niños en ellas. Son espacios posibilitadores que facilitan poner en marcha la creatividad, la imaginación y el desarrollo del pensamiento autónomo.
Otra característica importante de estos espacios es que son espacios sociales donde se propician las relaciones entre iguales (Betrian et al., 2014). Las propuestas basadas en las instalaciones respetan la diversidad de todas las personas, ya que se plantean abiertas a la participación de todo el grupo, permiten la experimentación desde la individualidad, la diversidad y el ritmo de cada persona. No hay una sola forma de hacer, sino que permiten infinidad de propuestas y realizaciones. Al fin y al cabo, lo importante es lo que ocurre durante el proceso y no el resultado (Gó- mez-Pintado et al., 2020).
La neuro-arquitectura se centra en los estudios que muestran las relaciones entre “las características físicas del entorno y como realizamos las actividades cotidianas” (Mombiedro, 2019, p. 66). Analizan el impacto neuronal del entorno construido en el comportamiento humano, y las interrelaciones entre entorno, cuerpo, y psique. En el entorno escolar analizan la relación entre el diseño del espacio escolar y los aprendizajes del alumnado. Concretamente como afecta el espacio escolar a las actividades que se realizan en la escuela (Comeras, 2019).
4.2.2. En cuanto al espacio, a la arquitectura práctica.
La arquitectura práctica se fija en como el espacio incide en las prácticas sociales (Betrian et al., 2014). Estudia las opciones prácticas para la acción educativa que posibilitan los espacios. Es importante el espacio escolar en la infancia, por ejemplo, en el desarrollo del autocontrol, ya que en esta etapa su cerebro está en desarrollo (Campos, 2014; Comeras, 2019; López-Martínez & Moreno, 2019; Ramón, 2016; Raedo & Atrio, 2019) y se hace necesario planificar bien los estímulos provenientes del espacio escolar (Mombiedro, 2019).
El espacio escolar educa y puede incluir o excluir la diversidad funcional. Las recomendaciones giran en torno a espacios flexibles, abiertos y adaptables a toda clase de diversidad, capacidades y ritmos personales (Bringas, 2014; Calderón, 2018; Comeras, 2019; González, 2018; López & Moreno, 2019; Mateo et al, 2020; Raedo & Atrio, 2019).
En el ámbito de la psicología analizan la importancia que tiene el ambiente en la conducta humana. Así, desde la psicofisiología plantean que los espacios provocan diferentes reacciones emotivas según las circunstancias sociales o el origen e identidad cultural y social, y que esto va a provocar comportamientos diferentes (Raedo & Atrio, 2019). Desde la psicología ambiental hablan de tres tipos de espacios en función de su tamaño: microespacio (para interacciones relacionadas con la manipulación de objetos pequeños); mesoespacio (espacios que permiten los desplazamientos, el juego, la acción) y macroespacio (espacios urbanos, rurales o marítimos que permiten una visión global simultánea). Plantean que el mesoespacio es el más adecuado para las instalaciones, ya que este propicia el aprendizaje a través del movimiento y la exploración dentro del espacio escolar (Alsina & León, 2016).
4.2.3. En cuanto al diseño y funcionamiento de las instalaciones.
De las investigaciones revisadas se puede observar que el proceso de una instalación contempla tres etapas básicas: 1) la presentación o introducción de la instalación a la infancia; 2) la fase de juego y experimentación en la misma, y 3) la narración de lo vivido por los protagonistas, apoyada por la documentación recogida por las personas adultas (fotografías, vídeos, notas de campo). La revisión realizada indica que al diseñar una instalación se debe pensar y decidir cómo organizar el espacio y luego elegir los elementos que se ofrecerán, hay que pensar como colocarlos, reflexionando sobre qué relaciones pueden facilitar pues la disposición de los elementos. Las formas geométricas dan seguridad a niñas y niños (espirales, círculos, estrellas, cuadrados...). También es interesante ubicar en medio del espacio disponible algún elemento atractivo para que las personas participantes puedan andar alrededor y puedan entrar y atravesar la instalación. La verticalidad y horizontalidad de los objetos es un aspecto a tener en cuenta, ya que va a influir en su elección para el juego en función de las preferencias de sus protagonistas (Calderón, 2018; González, 2018; Ruiz de Velasco & Abad, 2016).
Los materiales disponibles en la instalación deben proporcionar información multisensorial para impulsar la percepción y relación con el entorno, posibilitar su uso de manera creativa e imaginativa, desde formas y usos diferentes a los que esos objetos tienen en la vida cotidiana. El uso de elementos tangibles, manipulables y atractivos puede facilitar esa interacción entre la infancia y los objetos. Es conveniente proporcionar una cantidad apropiada para que todos y todas puedan participar. Hay diversas propuestas de materiales a utilizar. Algunos proponen que los objetos sean de materiales diferentes, o que generen contrastes entre ellos (grande-pequeño, color-no color…). Ruiz de Velasco & Abad (2016) proponen una clasificación de materiales que se suelen utilizar en las instalaciones en la que se recogen además los objetos que permiten la construcción vertical (cajas, vasos, envases), objetos base (alfombrillas, cojines, platos de papel), objetos de desarrollo (lanas, hilos, papel higiénico); objetos cuerpo (guantes zapatos, calcetines..); objetos de movimiento (plumas, pelotas, confetis, pañuelos); objetos envolventes (telas, papeles); objetos-materia (harina, agua, pan rallado, arena, azúcar..); objetos sonoros (maracas, triángulo); y espejos.
Para elegir los objetos y materiales para la instalación es importante la sostenibilidad (Bringas, 2014; Ramón, 2016). El uso de materiales reciclados puede servir para hablar de la importancia del cuidado de nuestro planeta y trabajar aspectos de educación ambiental desde los primeros años, adaptada a su nivel de comprensión (Heino, 2020; Pandolfi & Nicolini, 2014). Otros recursos en las instalaciones pueden ser los apoyos audiovisuales, la escenografía virtual creada por ordenador, o el apoyo de recursos sonoros (Calderón, 2018; González, 2018; Navarro de Zuvillaga, 2002; Tresserras, 2017).
Proponen planificar también el tiempo que va a durar el uso de la instalación. Esta decisión se tomará en función de la cantidad de participantes, de su edad, o de los materiales utilizados (Betrian et al., 2014; Calderón, 2018; Gómez-Pintado et al., 2020; González, 2018; Rubio & Riaño, 2019).
Una característica destacable en las instalaciones es el “ciclo del caos”. Para que puedan apropiarse del espacio tienen que destruir la propuesta diseñada por las personas adultas y volverla a rehacer a su manera. Las personas adultas no deben intervenir en ese momento y deben recordar que lo importante no es el resultado sino el proceso. Se trata de experimentar, de posibilitar las relaciones que se ponen en marcha en ese espacio. Las instalaciones, como el arte en general, permiten la transgresión de las normas habituales y el empoderamiento, y con ello el desarrollo de la fantasía, la imaginación y la creatividad (Betrian et al., 2014).
Cuando comprueban que la persona adulta permite el juego, comienza la acción, deconstruyendo aquello que se presenta ante sí. En el momento en que sienten seguridad se meten en su mundo, en su juego, empiezan a desordenar creando el caos. Después comienzan a realizar nuevas construcciones y el ciclo se repite (Gómez-Pintado et al, 2020, p. 7).
4.2.3. Función de la persona docente.
Anteriormente se ha señalado como protagonistas de las instalaciones a las niñas y los niños, el papel docente es secundario, es de espectador pasivo. Su función es preparar la instalación y cuidar que la actividad infantil se desarrolle con seguridad, respetando la autonomía y espontaneidad de las personas participantes en la instalación (Rubio & Riaño, 2019). En una primera fase su rol será el de diseñar o realizar la escenografía, que impulse la curiosidad y la implicación de las criaturas (Gómez-Pintado et al., 2020). En segundo lugar, su rol será acompañar, ser referente afectivo, y ayudar en la verbalización de las acciones (Mateo et al, 2020; Soto & Ferriz, 2014). Se dedicará a mediar entre las acciones y las criaturas para entender sus acciones y poder extraer su significado. Finalmente, su rol será el de documentalista, ya que recogerá la información durante el desarrollo de la instalación para poder posteriormente analizarla y darle sentido (Bringas, 2014; Calderón, 2018, Gómez-Pintado, et al., 2020; Hovik, 2014). De esta manera dirigirá su quehacer docente hacia la práctica educativa reflexiva.
La implicación y motivación de la persona docente a la hora de proponer estas formas de trabajar es fundamental. Todas las personas docentes no están dispuestas a proponer y llevar a cabo una instalación en su centro escolar. Hay que invertir mucho tiempo y esfuerzo en su diseño, en su puesta en práctica y en el análisis de los datos recogidos (Bringas, 2014; Soto & Ferriz, 2014). Se pone de manifiesto la necesidad de integrar en el equipo docente al menos a una persona especialista en Artes Visuales que pudiese llevar a buen puerto un proyecto artístico de esta envergadura. “La figura del tallerista es fundamental en las escuelas como asesor del proyecto estético y como interferencia para cuestionar las rutinas de la mirada psicopedagógica (…) es el agente activo de la transformación social” (López Martínez & Moreno, 2019, pp. 259-260).
4.2.4. Las ejemplificaciones de instalaciones recogidas en las publicaciones.
Las instalaciones en la etapa de educación infantil tienen cada vez más implementación en las escuelas. En la tabla 2, se presentan los ejemplos encontrados en las investigaciones revisadas. Son propuestas para el desarrollo integral infantil de todas las competencias curriculares: el pensamiento, las habilidades sociales, la comunicación, la expresión, la motricidad, el desarrollo personal, y las competencias curriculares.
Tabla 2. Instalaciones en Educación Infantil recogidas en publicaciones actuales

Lugar	Edad	Descripcion, finalidad	Fuente
1.-	3 escuelasmunicipales deEI (Madrid)	1-2 anos	6 instalaciones para enriquecer simbo-licamente la cualidad de los ambientesde juego proyectados para la infancia(espiral, pelota,cajas,mesa, cortinas,cojines).	Ruiz de Ve-lasco& Abad(2016).
2.-	Colegio Publi-co Buenaven-tura Gonzalez(Santa Cruz deBezana, Canta-bria).EI.	2 anos	Instalacion configurada como una propuesta horizontal con cuatro mate-riales:coladores,vasosazules,piedrasy azucar blanca.Se organizaronformando un rectangulo mediante filasde azucar y piedras alternadas con losvasos y los coladores encima.	GonzalezGarcia(2018)
3.-	2 escuelasmunicipalesde EI (Vito-ria-Gasteiz,Pais Vasco)	0-3 anos	Busca el desarrollo creativo inte-grando conocimientos y experienciaspara conseguir un aprendizaje globaly motivador que genere inquietud ypotencie el deseo de seguir aprendien-do. Cuida el equilibrio entre esteticay necesidades de desarrollo. Crea unlugar atractivo, bello y emocionante.	G6mez-Pin-tado,Zuazagoitia,Vizcarra(2020)
4.-	Colegio Pu-blico Cisneros(Santander,Cantabria)	4anos	El papel de la mujer en el mundo delarte (Safaa Erruas,Dora Garcia,MartaMinujin y Yayoi Kusama). Contraposi-cion visual y estética blanco/colores.	Rubio&Riano(2019)
5.-	E.I. La Comba(Madrid)	4-5 anos	iQué ves? (luz, color, musica, cuerpo).La claridad-oscuridad, las sombras ydiferentes ritmos musicales, Creativi-dad e imaginacion.	Fernandez(2018)
6.-	Colegio Pu-blico MarianoAroca Lopez(Murcia)	5 anos	《La vuelta al mundo en 8O dias”(Julio Verne). Presentacion de viajesy aventuras.Lenguajes audiovisual ycorporal.	Soto&Fe-rriz (2014)
7.-	Centro deEducacionCastroverde(Santander,Cantabria)	4 anos	Matematicas desde una forma motiva-dora, ludica y colaborativa.	Bringas(2014)
8.-	Valladolid	0-3 anos	El uso de la luz	Chinch6n(2019)
9.-	Ontario, Ca-nada	3-5 anos	“Trees of the Carolinian Forest". Insta-lacion relacionada con los arboles delbosque de la region.	Heino(2020)
10.-	Murcia	5 anos	Construccion de una instalacion através de distintas técnicas artisticas ycentrada en el area de conocimiento desi mismo y la autonomia. Conexion yvinculos entre identidades,crear unared de subjetividades colectiva.	Lopez-Mar-tinez & Mo-reno (2019)
11.-	Trondheim(Noruega)	0-3 anos	The Red shoes Project. Elementos ba-sicos: zapatos rojos, caballos mecedo-res,muebles viejos infantiles,cuadrosy vestidos.Visita al museo	Hovik(2020)
12.-	Colegio publi-co de Bizkaia(Pais Vasco)	4 anos	Instalacion sonora para aprender aescuchar, prestar atencion y distinguirlos sonidos del entorno.	Bringas(2014)
13.-	CEIP Fernan-dez Vizarra deMonzalbarba(Zaragoza)	5y6anos	Descubrir autónomamente las pro-piedades sensoriales y mecanicasperceptivas a través de los sentidos yrelacionar conscientemente las accio-nes espontaneas realizadas durante laexperimentacion libre con contenidoscientificos.	Mateo,Cisneros&Ferrer(2020)

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Fuente: Elaboración propia
5. Conclusiones.
En la documentación revisada, la instalación, así como los nuevos lenguajes creativos del arte contemporáneo, se considera un terreno virgen con grandes virtudes pedagógicas por explorar. Permite trabajar numerosos aspectos del desarrollo integral de la persona, ya sean aspectos cognitivos, creativos, estéticos, emocionales, lúdicos o expresivos (López-Martínez y Moreno, 2019, pp. 261-262). Su inclusión curricular posibilitaría dar espacio a nuevas estrategias y recursos en su práctica pedagógica, creando, además, mayores vínculos entre cultura y escuela.
En este análisis se han recogido las principales temáticas que desarrolla la literatura científica sobre instalaciones escolares. Es fundamental la aportación del arte como herramienta pedagógica en la escuela, señalando que, aunque puntual, no es una propuesta novedosa, ya que se ha tenido en cuenta en anteriores experiencias y propuestas educativas como Escuela Nueva, Reggio Emilia. (Chinchon, 2019; Calderon, 2018; Paris, 2019)
Las investigaciones consultadas presentan que el tipo de aprendizaje obtenido por medio de las instalaciones es activo y significativo. Al crear espacios en los que percibir, experimentar y participar, se posibilita conocer el mundo y ensayar la vida dando lugar a un aprendizaje significativo. Con las instalaciones no se pretende centrarse en un único contenido de aprendizaje, sino que se plantea como un escenario en el que se desarrollan contenidos de diferentes áreas curriculares activamente por medio de las relaciones con las demás personas, las emociones, los sentidos, la lógica, el lenguaje, la motricidad, la creatividad... (Abad, 2014; Rubio & Riaño, 2019).
El aprendizaje es dialógico, se encuentra en los intercambios entre diferentes. Al mismo tiempo se desarrolla la empatía y se aprenden las habilidades sociales; la ayuda o colaboración emerge durante la acción que se produce dentro del espacio de la instalación. Tal como defiende Vygotsky el ambiente de aprendizaje más adecuado es aquel en el que hay posibilidad de interaccionar dinámicamente con otras personas, produciéndose diferentes formas de crear y de hacer, y aprendiendo de la experimentación propia y de la observación de las acciones que realizan los iguales (in Soto & Ferriz, 2014).
El estudio se ha centrado en la etapa de educación infantil, uno de los puntos álgidos de la plasticidad humana. En este sentido las instalaciones se presentan como una herramienta muy completa y adecuada en su acompañamiento escolar. (Dobrica, 2018; Mundet et al, 2015: Rodríguez & Ramírez, 2020; Ruiz de Velasco & Abad, 2016; Tresserras,2017)
El carácter abierto de las instalaciones respeta la diversidad de las personas. Todo el mundo puede jugar y participar siguiendo sus intereses, ritmos y capacidades. (Comeras, 2019; González, 2018; Lopez & Moreno, 2019; Raedo & Atrio, 2019)
Uno de los aspectos destacados en las instalaciones son las emociones. A lo largo de estas experiencias se ponen en marcha todos los sentidos y se generan sorpresa, miedo, alegría o tristeza. para de esta forma establecer una conexión con el alumnado. Además, la finalidad misma de las instalaciones es provocar, crear curiosidad y sorpresa porque estas no suelen surgir espontáneamente, sino que muchas veces hay que provocarlas (Bringas, 2014).
Junto con las emociones, las instalaciones se diseñan con la finalidad de fomentar la percepción sensorial. Tal como las investigaciones de Piaget señalan, el desarrollo cognitivo de la infancia en el periodo preoperacional, (desde los 2 hasta los 7 años), se desarrolla a través de los sentidos y la acción de esta sobre el medio, “pensar es actuar” en esta etapa (in Rubio & Riaño, 2019). A través de su cuerpo, de sus sentidos pueden interaccionar, conocer, entender, interiorizar y aprender de la realidad que les rodea. Es por ello que se relaciona con el arte polisensorial (Soto & Ferriz, 2014).
La literatura revisada indica que las instalaciones son pertinentes en esta etapa porque se desenvuelven de forma holística, ya que todos los ámbitos de la persona se activan, los aspectos emocionales, perceptivos, sensoriales, cognitivos y relacionales ayudan al desarrollo integral de la persona. Los aprendizajes que se producen por medio de las instalaciones son significativos, conectados con la realidad, con el mundo que rodea a niñas y niños, y con su mundo interior propio (Beltrian et al, 2014; Gómez-Pintado et al, 2020; Rubio & Riaño, 2019)
El juego es uno de los ejes principales en las instalaciones ya que es el vehículo que facilita las experiencias, el aprendizaje y el desarrollo infantil. Posibilita el aprendizaje por descubrimiento, y por medio de las interacciones con otras personas (Dobrica, 2018; Young & Powers, 2008)
La vivencia se encuentra envuelta en el juego espontaneo que impulsa a niñas y niños a participar de manera activa y ser protagonistas de su acción. Aparece el Juego pre-simbólico, con mayor presencia en la etapa de 0-3 años, y el juego simbólico en la etapa de 3-6 años. El juego sin mediación de las personas adultas, que ya han intervenido anteriormente preparando un espacio seguro para que se puedan sentir a gusto y puedan desarrollar sus acciones con libertad y seguridad.
Las capacidades necesitan un desarrollo, pues a los dos años, tendrán que ir saliendo poco a poco de su egocentrismo y tendrán que ir aprendiendo habilidades sociales, al tiempo que desarrollan también sus habilidades de comunicación. Su juego es más individual, un juego pre-simbólico. Sin embargo, mencionan que a los tres años realizan más interacciones entre sí para jugar, establecen más relaciones sociales y tienen más empatía. Comienzan a desarrollar estrategias y habilidades para establecer relaciones con otras personas y habilidades de autocontrol y autorregulación (Calderón, 2018; Ruiz de Velasco & Abad, 2016).
A través de las instalaciones escolares del cruce entre las artes visuales y las artes escénicas surge la performance, que renueva la forma tradicional de enfocar los procesos educativos, fomentando la imaginación, la creatividad y la sensibilidad estética. La performance surge de las artes visuales y escénicas y casa muy bien como estrategia metodología en educación infantil. Comparten objetivos, la persona es la protagonista de la acción con su implicación y participación, y la acción prevalece sobre el texto (Diniz & Correia da Silva, 2018; Español, 2010; Fletcher, 2013)
En estos espacios se favorecen múltiples situaciones de aprendizaje en relación que se generan improvisadamente y se liberan a través del juego libre: acciones de imitación, exploración, apropiación y transformación simbólica del espacio y los objetos, desplazamientos y recorridos, nuevos órdenes y posibilidades (Ruiz de Velasco & Abad, 2016, p. 47). Esta forma de relacionarse con su entorno, con las otras personas, los objetos, y el protagonista mismo en relación con el espacio en el que se ubica permite un desarrollo integral, global, holístico.
Las instalaciones permiten que niñas y niños se adueñen de su espacio, porque pueden crear a partir de la deconstrucción de la propuesta de las personas adultas, y construirlo a su manera. Un espacio pensado como un lugar posibilitador, para poder jugar, potenciar la imaginación, la creatividad y el desarrollo. Un espacio lúdico, dinámico, contenedor. El espacio escolar y su arquitectura se muestran como elementos educativos. No se trata de un espacio natural, sino que es un espacio pensado, organizado, con una finalidad educativa (Abad, 2014; Beltrian et al, 2014; Calderon, 2018; Gómez-Pintado et al, 2020).
El rol docente en las instalaciones es fundamental y secundario a la vez. Es importante porque es quien ha de proponer, diseñar y analizar los procesos de la instalación. Pero es secundario, porque su papel pasa a ser el de espectador y acompañante, pero no protagonista durante el desarrollo del juego o la acción de niños y niñas en el espacio de la instalación. No obstante, en muchas ocasiones la falta de formación, de tiempo, o de interés no les permite realizar una propuesta para llevar a cabo una instalación. Por esta razón proponemos que, para poder superar estas limitaciones, sería interesante integrar un especialista del ámbito artístico en el equipo docente como asesor y colaborador en el diseño de instalaciones escolares (Bringas, 2014; Hovik, 2014; Mateo et al, 2020; Sot o& Ferriz, 2014).
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