Las competencias artísticas en la educación superior y su relación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Análisis de planes docentes universitarios1.
Pablo Lekue
Universidad del País Vasco (UPV/EHU) Estibaliz Gutiérrez
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
https://dx.doi.org/10.5209/aris.95091.
Recibido: 17 de febrero de 2024 • Aceptado: 24 de junio de 2024.
ES Resumen: Las competencias artísticas reflejadas en los planes docentes de la Educación Artística Superior impulsan la capacitación experta del alumnado universitario en el área, al tiempo que promueven una ciudadanía comprometida con su entorno en línea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). En el presente trabajo se estudian las relaciones entre competencias artísticas, arte y ODS en las titulaciones de grado y posgrado de tres universidades españolas con el objetivo de identificar contenidos artísticos y presencia de ODS en los 28 planes docentes analizados, mediante el método de la investigación documental y empleando la técnica de análisis de contenido. Los resultados obtenidos indican una esperada presencia mayoritaria de competencias relacionadas con el arte en los planes docentes, al tiempo que se muestra una relación meramente testimonial de competencias artísticas con los ODS, principalmente en las titulaciones de posgrado. Por todo ello, se constata un aceptable desarrollo de competencias artísticas en la educación superior y una pobre alineación de dichas competencias con la Agenda 2030, lo que reclama un compromiso más decidido por la implantación de los ODS en la educación artística superior a través de los planes docentes.
Palabras clave: competencias artísticas, planes docentes, ODS, Educación Artística Superior.
ENG Art Competences in High Education regarding Sustainable Development Goals (SDG). Syllabi Analyses.
Abstract: Art competences reflected in the syllabi of Higher Art Education boost the expert training of students in the area, while promoting a citizenship committed to their environment in line with the Sustainable Development Goals (SDGs). This paper studies the relationships between Art competences, Art and SDGs in undergraduate and postgraduate degrees at three Spanish universities with the aim of identifying artistic content and the presence of SDGs in the 28 syllabi analysed, using the Documentary Research method and the Content Analysis technique. The results indicate an expected majority presence of Art-related competences in the syllabi, while at the same time showing a merely testimonial relationship of artistic competences with the SDGs, mainly in postgraduate degrees. For all these reasons, can be stated an acceptable development of artistic competences in Higher Education and a poor alignment of these competences with the 2030 Agenda, which calls for a more determined commitment to the implementation of the SDGs in higher arts education through syllabi.
Keywords: Art Competences, Syllabi, SDG, Higher Art Education.
Sumario: 1. Las competencias artísticas y visuales. 2. La educación artística para el desarrollo sostenible. 3. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible en la educación superior. 4. Planes docentes universitarios y ODS. 5. Análisis de planes docentes universitarios respecto a competencias artísticas y ODS. 5.1. Preguntas de investigación. 5.2. Objetivos de la investigación. 5.3. Objeto de estudio. 5.4. Método. 5.5. Procedimiento de la investigación. 6. Resultados. 6.1. Relación de las competencias analizadas con el arte. 6.2. Presencia de los ODS en las competencias artísticas. 6.3. Presencia de los ODS en los programas docentes de educación
artística. 6.4. Relación de las competencias artísticas con el Arte y con los ODS. 7. Discusión de resultados.
8. Conclusiones. Referencias.
Cómo citar: Lekue, P.; Gutiérrez, E. (2024). Las competencias artísticas en la educación superior y su relación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Análisis de planes docentes universitarios. Arte, Individuo y Sociedad 36(4), 887-896. https://dx.doi.org/10.5209/aris.95091
1. Las competencias artísticas y visuales.
Las competencias se han convertido en un término nuclear en las nuevas concepciones en la educación, concebida esta como un proceso complejo, autoevaluativo y autorreflexivo (Virkkula, 2020), y han sido definidas como la habilidad para afrontar situaciones complejas mediante la activación de recursos psicosociales múltiples en un contexto determinado (DeSeCo en Gilyazova y Zamoshchansky, 2022).
La competencia pedagógica de un individuo en un campo del saber concreto se refiere a la especialización experta en dicho campo (Ranta, Kangas, Harju-Luukkainen, Ukkonen-Mikkola, Neitola, Kinos, Sajaniemi y Kuusisto, 2023), habiéndose estudiado en relación a una gran variedad de saberes académicos. Así, la competencia digital (Foadi y Varghese, 2022; Montenegro-Rueda y Fernández-Batanero, 2022), la competencia cultural (Ran Han y Won Jeong), la competencia física (Chapelski, Erlandson, Stoddart, Froehlich Chow, Baxter-Jones y Humbert, 2023) o la competencia motora (den Uil, Janssen, Busch, Kat, Scholte, 2023).
La competencia artística se relaciona con las destrezas autopercibidas (Chamorro-Premuzic, Harlaar, Greven y Plomin, 2010) y es asimilada a las auto teorías sobre la propia inteligencia (Kornilova, Kornilov y Chumakova, 2009). Dicha competencia artística, en relación al profesorado en formación, ha sido asociada a la reflexión artística que comprende, a su vez, destrezas de observación, análisis crítico, destrezas evaluativas de expresiones artísticas y utilidad profesional percibida en la enseñanza de las artes (Savluk, Polovina, Kondratets, Ukhtomskam y Dovbnia, 2021). En el caso de estudiantes de diseño, dicha competencia se refiere a la capacitación profesional del alumnado (Budkeev, Kiryushina, y Shokorova, 2016).
Se han encontrado en la investigación previa relaciones positivas de la competencia artística con la edad del alumnado (mejor percepción de las propias capacidades artísticas del más joven), con su género (mejor percepción en las chicas que en los chicos) y con la preparación específica del profesorado (mejor percepción en los que tienen docentes especialistas en arte) (Pavlou y Kambouri, en Lekue-Rodríguez, 2014).
A partir del trabajo de la Red Europea por la Alfabetización Visual (ENViL), se implementa el Marco General Europeo de Competencia Visual (CEFR-VC en inglés) que establece dos dominios principales para dicha competencia, en primer lugar la producción de imágenes y en segundo lugar, la respuesta a imágenes del entorno, señalando cuatro dimensiones para desarrollar en cada uno de estos dos dominios: generar ideas visuales, hacer imágenes visuales, presentar las propias imágenes y evaluar las propias imágenes y sus procesos de producción en relación al primer dominio de producción; y ver las imágenes con mente abierta, investigar sobre las imágenes, evaluar las imágenes e informar sobre las imágenes, en relación al segundo dominio de respuesta a las imágenes (Schönau, Karpati, Kirchner y Letsiou, 2020).
La educación en las artes es reconocida por su rol mediador en el desarrollo, por parte de infancia y juventud, de las denominadas habilidades sociales, reconociendo asimismo el carácter terapéutico de la práctica artística en sus diversas expresiones (Kaplan, 2023; Piispanen y Meriläinen, 2019; Van Berkel y Bosman, 2023).
2. La educación artística para el desarrollo sostenible.
Las políticas y las prácticas educativas de la última década han adquirido un carácter transnacional en torno a la educación para el desarrollo sostenible (SDSN, 2023), que busca la construcción de una ciudadanía global que promueva la sostenibilidad y la justicia (O’Flaherty y Liddy, 2018), y que está constituida por tres dimensiones: la sociocultural, la económica y la medioambiental (Yarritu, Idoiaga, Axpe y Arriaga, 2024). Dicha educación para el desarrollo sostenible sirve, en primera instancia, para que las personas socialicen y se integren en su comunidad, facilitando la adquisición de conocimientos, destrezas, competencias, actitudes y valores para afrontar situaciones reales y complejas (Vazquez-Marin, Cuadrado y Lopez-Cobo, 2023), y, desde un punto de vista crematístico, dicha educación para el desarrollo sostenible incrementa la eficiencia, la innovación y refuerza el progreso técnico (Fang, Zhang, Xiao, Lin, 2023). Por su parte, la educación artística para el desarrollo se concibe como un proceso que impulsa la inclusión social, el respeto por la diversidad, la educación en valores, la cooperación y el desarrollo integral de la persona (Escaño, MaesoBroncano y Mañero, 2021), habiendo demostrado aspectos beneficiosos en el desarrollo individual y colectivo de los individuos (Fancourt y Finn, 2019; Sanchez y Blanc, 2023).
3. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible en la educación superior.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS), se consideran un amplio marco de actuación para erradicar la pobreza, establecer la inclusión socioeconómica y proteger el medioambiente (Bali Swain, 2018) y, en el ámbito de la educación superior, universidades de todo el mundo vienen desarrollando la educación para el desarrollo sostenible que permita incorporar los ODS a los niveles educativos superiores, si bien el éxito de esa incorporación requiere de más evidencias para ser corroborada (Zhou, Abedin, Paramasivam, 2022). Se aborda la implementación de los ODS, en especial el ODS 4 en relación a la alfabetización visual (Gregori-Giralt, Benítez-Robles y Menéndez-Varela, 2022), Educación de calidad (Saini, Sengupta, Singh, Singh, y Singh, 2023), aunque otros ODS como los ODS 13 (acción por el clima), ODS 1 (fin de la pobreza), ODS 10 (reducción de las desigualdades) y ODS 15 (vida de ecosistemas terrestres), también atraen la atención de la Academia (Alcántara-Rubio, Valderrama-Hernández, Solís-Espallargas y Ruiz-Morales, 2022).
La implementación de los ODS en la educación superior se realiza utilizando una variada metodología que incluye, principalmente, talleres (relacionados con el mercado laboral, crecimiento económico y empoderamiento de las mujeres, entre otros), cursos (mediante proyectos que pretenden la incorporación de los ODS al campus y a la comunidad universitaria), seminarios, webinars así como clases magistrales sobre sostenibilidad que abarcan los distintos ODS (Amorós Molina, Helldén, Alfvén, Niemi, Leander, et al., 2023), si bien estos antecedentes no mencionan, en ningún caso, los planes docentes que guían esas intervenciones en el aula.
4. Planes docentes universitarios y ODS.
El plan docente de una asignatura se define como un contrato entre el profesorado y el estudiantado, una herramienta para expresar la responsabilidad y el compromiso, una guía que asegura la mutua y correcta comprensión entre ambos agentes, minimizando las ambigüedades durante el desarrollo de la materia. Seleccionar y organizar el contenido educacional apropiado es necesario para lograr una educación exitosa (Heydari, Nobakht, Vahedian-Azimi, Seyed Shahram, Seyed Tayeb, Abbas y Morteza Kameli, 2023; Musingafi, Mhute, Zebron y Kasek, 2015).
Estos planes docentes son documentos informativos de cada asignatura (Appling, Andrew, Gregory, Hembree, Kooi, Pazzo, Carson y Shawen, 2015) y se establece su tipología de acuerdo con los objetivos específicos que pretenden. Se habla de guías docentes tradicionales, guías contractuales y guías orientadas al aprendizaje. La guía tradicional se trata de un breve documento informativo sobre la materia redactado desde el punto de vista de la docencia. Las guías contractuales enfatizan los acuerdos que ambas partes, profesorado y alumnado, asumen en torno a una asignatura. Las guías orientadas al aprendizaje son recursos que determinan las actitudes, las perspectivas y las motivaciones del alumnado, permitiendo a éste elegir sobre su propio aprendizaje y adquirir responsabilidades por sus elecciones (Ludy, Brackenbury, Folkins, Peet, Langendorfer y Beining, 2016).
La investigación previa señala que los ODS se incorporan a asignaturas obligatorias de posgrado (Peiró y Gilabert, 2020), y se incluyen en políticas, prácticas y actividades educativas en lo que se refiere a la educación obligatoria aunque sin tener en cuenta las competencias de cada área (Fröberg y Lundvall, 2022). Por otro lado, la educación para la sostenibilidad demanda una inserción integral en el sistema educativo que transforme dicha educación en parte nuclear de las políticas educativas de centros y departamentos, de los currículos educativos y, finalmente, de las actividades educativas en el aula (Evans, Stevenson, Lasen, Ferreira, y Davis, 2017).
5. Análisis de planes docentes universitarios respecto a competencias artísticas y ODS.
Tomando en consideración la escasez de antecedentes referidos a la relación entre competencias artísticas y educación para el desarrollo sostenible, presentamos a continuación la investigación desarrollada en torno a los planes docentes universitarios en educación artística, atendiendo a su relación con el arte y con los ODS. Para ello, se describen las preguntas y objetivos de investigación, así como la muestra utilizada para el estudio.
5.1. Preguntas de investigación
¿Con qué frecuencia las competencias analizadas explicitan su relación con el arte?
¿En qué medida dichas competencias están relacionadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible? ¿Cuáles son los Objetivos de Desarrollo Sostenible que aparecen con mayor frecuencia en la educación artística, según los planes docentes estudiados?
5.2. Objetivos de la investigación
1. Identificar la frecuencia en la que aparecen contenidos artísticos en las competencias recogidas en los planes docentes de asignaturas de grados y posgrados de Educación Artística.
2. Analizar la presencia de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en las competencias artísticas, estableciendo la frecuencia y el tipo de alineación de estas.
3. Detectar los Objetivos de Desarrollo Sostenible que se mencionan en los programas docentes de Educación Artística.
5.3. Objeto de estudio.
Para poder responder a las preguntas de investigación se han analizado 28 planes docentes de educación artística superior de grado y posgrado de tres universidades españolas: Universidad de Barcelona (Máster en Educación Interdisciplinaria de las Artes), Universidad Complutense de Madrid (Máster Universitario en Educación Artística en Instituciones Sociales y Culturales) y Universidad del País Vasco (grados de Educación Infantil y Educación Primaria), se resume el total de los planes analizados en la Tabla 1. En el caso de los grados de educación, únicamente se presenta el análisis de los planes docentes relacionados con la educación artística. Entre los 28 planes estudiados, se cuenta con una muestra total de 297 competencias artísticas. A continuación, se especifican las titulaciones universitarias y los planes de estudio utilizados como fuente documental (tabla 1).
Tabla 1. Titulaciones analizadas

Datos institucionales	Planes docentes
Tipo de titulacion: MasterDenominacion: EducacionInterdisciplinaria de las ArtesDepartamento responsable: DidacticasaplicadasUniversidad: Universitat de Barcelona	1. Album ilustrado2 Artes Digitales: Un Espacio Virtual para la ComunicacionArtes y Tecnologias audiovisualesCancion: Espacio entre Poesiay MusicaComunicacion artistica yaprendizaje6. Danza yartes creativas en Educacion7 El personaje y su construccion en los ambitos iconograficos e iconologicos8. EpistemologiayMetodologia9. Espacios,objetos yentornos artisticos10. Investigacion en las Artes11. Museos y Exposiciones: espacios de intercambio y aprendizaje12. Practicum en Educacion Artistica13. Teatro como Interaccion en las Artes14. Teoriay Pedagogia de la Comunicacion15.Trabajo Final de Master
Datos institucionales	Planes docentes
Tipo de titulacion: MasterDenominacion: Educacion Artistica enInstituciones Sociales y CulturalesDepartamento responsable: Escultura yFormacion ArtisticaUniversidad: Universidad Complutense deMadrid	16. Estrategiasdel Arte.17. Investigacion en Educacion Artistica.18. Tecnologias para el Arte.19. Teoria del Artey Programacion Neurolinguistica.20. Educacion Artistica en Museos e Instituciones Culturales.21.Educacion Artistica como Recurso en Contextos de Salud y Bienestar.22.Programacion, Diseno de Actividades y Recursos Didacticos en EducacionArtistica.23.Practicas Externas.24.Trabajo Finde Master
Datos institucionales	Planes docentes
Tipo de titulacion: GradoDenominacion: Educacion PrimariaDepartamento responsable: Didactica dela Expresion Musical,Plasticay CorporalUniversidad: Universidad del Pais Vasco(UPV/EHU)	25.Educacion en la Artes y la Cultura Visual
Datos institucionales	Planes docentes
Tipo de titulacion: GradoDenominacion: Educacion InfantilDepartamento responsable: Didactica dela Expresion Musical,Plastica y CorporalUniversidad: Universidad del Pais Vasco(UPV/EHU)	26.Artes plasticas y Cultura Visual en Educacion Infantil I27.Artes plasticasy Cultura Visual en Educacion Infanti Ill28.Lenguaje Plastico y Visual

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Fuente: original de la investigación.
5.4. Método.
Para el estudio de la información se ha empleado el método de la investigación documental, definido como la interpretación de textos, cuyo denominador común es su capacidad para albergar un contenido que, leído e interpretado adecuadamente, nos abre las puertas al conocimiento de diversos aspectos y fenómenos de la vida social (Andréu Abela, 2002). La técnica utilizada para la mencionada investigación documental es el análisis de contenido que se basa en el análisis interno de los documentos, procurando destacar su sentido y caracteres fundamentales y ofreciendo cifras en torno a unidades significativas obtenidas de la documentación básica. Para conseguirlo se seleccionan determinadas palabras o frases clave. De esta forma, será su frecuencia de aparición lo que sirve de base para las conclusiones. De esta afirmación se infiere fácilmente que el tratamiento estadístico es decisivo en el método cuantitativo de análisis de documentos (López Noguero, 2002).
En nuestro caso, mediante la lectura iterativa de los planes docentes, se ha desarrollado un sistema categorial (Menéndez-Varela, 2022) que ha permitido codificar la información extraída de dichos planes utilizando el programa informático QDA Miner Lite. El mencionado sistema categorial consta de cinco dimensiones principales: tipos de competencia, procesos cognitivos, relación de las competencias con el arte, problemas en la formulación de las competencias y relación de las competencias con los ODS. Para este trabajo, nos hemos centrado en analizar los datos referentes a dos de las dimensiones de dicho sistema, esto es, la relación de las competencias con el arte y su relación con los ODS, utilizando para ello las categorías indicadas en la tabla 2.
Tabla 2. Sistema categorial de la investigación
Fuente: Menéndez Varela (2022).

Dimensiones	Categorias	Definicion
Relacion con el arte	Afin	Son las competencias basicas, generales o transversales que presentan en su titulo eltérmino “arte"o términos cuya relacion directa con el arte esta ampliamente reconocida.
Alineada	Competencias que no tienen la palabra “arte" como nodo, pero abordan aprendizajesespecificos del ambito de las artes.
No alineada	Competencias que no recogen en su titulo el término “arte"o términos cuya relaciondirecta con el arte esta ampliamente reconocida.
Relacion con ODS	Afin	Competencias que no mencionan en su titulo u objetivos de aprendizaje asociados eltérmino “ODS"o algun ODS concreto.Sin embargo,recogen clara y directamentealgunas ideas relacionadas con los ODS ysus metas.
Alineada	Competencias que mencionan en su titulo u objetivos de aprendizaje asociados eltermino “ODS"o algun ODS concreto.
No alineada	Competencias que no recogen en su titulo u objetivos de aprendizaje asociados eltermino “ODS"o algun ODS concreto, ni se identifican ideas relacionadas con los ODS ysus metas.

5.5. Procedimiento de la investigación.
Para lograr los objetivos de la investigación (frecuencia de los contenidos artísticos y presencia de los ODS en las competencias artísticas y en los programas docentes), se ha realizado un análisis en el que se identifica la frecuencia de las dimensiones establecidas en el sistema categorial de la tabla 2 (Menéndez-Varela, 2022) en las 297 competencias recogidas los planes docentes utilizados como objeto del estudio). Posteriormente, se ha realizado un análisis de contenido en mayor profundidad, identificando los conceptos afines a los Objetivos de Desarrollo Sostenible en el resto de apartados (contenidos de la asignatura, metodología y evaluación) de los planes docentes estudiados.
6. Resultados.
A continuación, se presentan los datos cuantitativos extraídos del análisis de los planes docentes. Para ello, se han estructurado los resultados en función de las preguntas de investigación, es decir, un apartado para medir la frecuencia de las competencias respecto a su relación con el arte, otro para detectar la incidencia de los ODS en dichas competencias, y un último apartado para conocer cuáles son los Objetivos de Desarrollo Sostenible que aparecen con mayor frecuencia en la educación artística, según los planes docentes estudiados.
6.1. Relación de las competencias analizadas con el arte.
Para dar respuesta al primer objetivo de investigación, y siguiendo la codificación categorial de MenéndezVarela (2022), se ha procedido a analizar la alineación de las competencias respecto a su relación con el arte. De ese modo, mediante el análisis cuantitativo de la relación de las competencias con el arte se han obtenido los siguientes resultados (tabla 3):
Tabla 3. Presencia del arte en las competencias analizadas

Categoria	*C	*%C	*PD	*% PDC
Alineadas	194	65,3%	23	88.5%
Afines	17	5,7%	10	38,5 %
No alineadas	86	29%	14	53,8%

\* C: Frecuencia de las competencias $/ \% 0 \mathrm { { c } ; }$ : Porcentaje de las competencias respecto al total de competencias analizadas / PD: Frecuencia de los planes docentes / %PDC: Porcentaje de los planes docentes respecto al total de planes analizados Fuente: original de la investigación.
Para poder interpretar los datos de la tabla 3, es importante señalar que las competencias analizadas en las cuatro titulaciones forman parte de enseñanzas artísticas, pero el $^ { 3 4 , 7 \% }$ de ellas no están directamente relacionadas con el arte, ya que el $5 { , } 7 \%$ de ellas (afines), menciona conceptos más generales vinculados a la creatividad, y el $29 \%$ (no alineadas), no hace ninguna referencia explícita a este campo. Esta ausencia de alineación puede deberse a que dichas competencias hacen referencia a conceptos más vinculados a los objetivos generales de los grados y el máster, a modo de competencias básicas o generales, en lugar de recoger contenidos específicos de las materias.
6.2. Presencia de los ODS en las competencias artísticas.
La segunda pregunta de investigación, junto con el segundo objetivo del estudio, busca identificar en qué medida las competencias estudiadas están relacionadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Para dar respuesta a dicha pregunta, en la tabla 4 se recoge la frecuencia obtenida en cuanto a la detección de ODS en las competencias artísticas de los planes docentes analizados.
Tabla 4. Presencia de los ODS en las competencias analizadas

Categoria	*C	*%C	*PD	*% PDC
Alineadas	0	0%	0	0,0%
Afines	18	6,1%	9	32,15 %
No alineadas	86	29 %	14	67,85 %

\* C: Frecuencia de las competencias $\prime \% 0$ : Porcentaje de las competencias respecto al total de competencias analizadas / PD: Frecuencia de los planes docentes $/ \% { \sf P D }$ : Porcentaje de los planes docentes respecto al total de planes analizados Fuente: original de la investigación.
Como se observa en la tabla 4, de las 297 competencias analizadas únicamente el $6 { , } 1 \%$ es afín de algún modo a los ODS, y ninguna de ellas los menciona explícitamente (competencias alineadas). Para comprender en mayor profundidad estos datos, en el siguiente apartado se muestran los resultados del análisis de contenido de los 28 planes docentes respecto a los ODS.
6.3. Presencia de los ODS en los programas docentes de educación artística.
Mediante el tercer y último objetivo de investigación se pretende conocer los Objetivos de Desarrollo Sostenible que figuran en los programas docentes de educación artística, más allá de las competencias, para lo que se ha llevado a cabo un análisis de contenido de todos los apartados de los planes docentes, con el fin identificar los conceptos relacionados con los ODS, determinando en qué apartados de los planes se mencionan dichos conceptos.
Se han buscado individualmente las palabras clave que hacen referencia a cada uno de los ODS y los resultados han confirmado que los ODS no tienen una gran incidencia en las competencias artísticas, ya que, de los 17 ODS recogidos en la Agenda 2030, en los planes docentes analizados solo se mencionan cuatro de las metas (ODS 3, 5, 12 y 16). Además, las menciones a estos cuatro ODS no se encuentran en las competencias, sino que se han identificado en otros apartados de los planes, como se muestra en la tabla 5.
Tabla 5. Presencia de los ODS en los planes docentes analizados

ODS	Concepto	Frecuencia enPDs	Titulacion	Apartado
ODS 3.Salud y bienestar	Salud y bienestar	10	Master de Educacion Artistica enInstituciones Sociales y Culturales	competenciascontenidos
ODS 5. Igualdad degenero	Género	3	Master de Educacion Artistica enInstituciones Sociales y Culturales	contenidos
Masterde Educacion Interdisciplinariade las Artes	contenidos
Igualdad de genero	9	Master de Educacion Artistica enInstituciones Sociales y Culturales	metodologia
ODS 12.Produccion yconsumo responsables	Sostenibilidad	1	Mäster de Educacion Artistica enInstituciones Sociales y Culturales	metodologia
ODS 16. Paz, justicia einstituciones solidas	Paz	9	Mäster de Educacion Artistica enInstituciones Sociales y Culturales	competencias

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Fuente: original de la investigación.
Los datos obtenidos indican que los ODS que se implementan en mayor medida en las titulaciones artísticas estudiadas hacen referencia a la salud y al bienestar, así como a la igualdad de género, y en menor medida a la sostenibilidad, es decir, a las metas de la Agenda 2030 más relacionadas con las humanidades. En este sentido, se observa que la meta “igualdad de género” (ODS 5), es la que aparece con mayor frecuencia en los planes estudiados. También se han detectado varias referencias a los conceptos de “salud y bienestar” (ODS 3) y “paz” (ODS 10), pero estas menciones solo se recogen en los planes de una de las titulaciones estudiadas, en concreto en el Máster en Educación Artística en Instituciones Sociales y Culturales (UCM), donde los contenidos curriculares son más afines a la intervención social, mientras que los planes de las tres titulaciones adscritas a contextos de educación formal, no hacen referencia a dichos conceptos. Por último, se observa que, de los 28 planes docentes analizados, únicamente el número 22, denominado “Programación, Diseño de Actividades y Recursos Didácticos en Educación Artística” de la UCM hace referencia a la sostenibilidad, en el apartado de metodología.
En cuanto al tipo de titulación, se observa que prácticamente todas las vinculaciones de los planes con los ODS son del máster de la UCM, y uno de ellos del máster de la UB. En cambio, en los planes docentes de los grados analizados no existe ninguna alineación con los ODS, lo que indica que los estudios de posgrado tienen una mayor adaptación a la Agenda 2030 que los estudios de grado.
6.4. Relación de las competencias artísticas con el Arte y con los ODS.
Los resultados globales obtenidos muestran que el $^ { 6 5 , 3 \% }$ de las competencias analizadas se encuentran alineadas con el arte, mientras que solo el $6 { , } 1 \%$ del total está relacionada de algún modo con los ODS (figura 1). A pesar de ello, en el análisis de contenido de los planes docentes sí que se han encontrado referencias a los ODS en otros apartados diferentes a las competencias, en concreto en la metodología y en los contenidos. En estos casos, se ha detectado que las metas que aparecen con mayor frecuencia son “salud y bienestar” (ODS 3) e “igualdad de género” (ODS 5), y en menor medida, también se ha identificado el concepto “sostenibilidad” (ODS 12).

Figura 1. Relación de las competencias artísticas con el Arte y con los ODS.
Fuente: original de la investigación.
7. Discusión de resultados.
Partiendo de los objetivos de investigación propuestos para este estudio, los resultados nos permiten conocer la presencia de conceptos alineados con el arte y con los ODS en las competencias artísticas de un total de 28 planes docentes que corresponden a cuatro titulaciones orientadas a la formación del profesorado a nivel estatal. En primer lugar, se observa que, a pesar de que todas las competencias analizadas forman parte de materias artísticas, el $29 \%$ de ellas no tiene una relación específica con el arte, sino que se dirige a objetivos más generales de las titulaciones, mientras que del $71 \%$ restante, el $^ { 6 5 , 3 \% }$ menciona explícitamente conceptos artísticos y el $5 { , } 7 \%$ hace referencia a algún concepto vinculado con la creatividad o con la creación de productos culturales.
Respecto a los Objetivos de Desarrollo Sostenible, con este estudio se trataba, por un lado, de detectar la presencia de los ODS en las competencias de las materias de educación artística, y por otro, identificar de qué modo dichas materias recogen las metas de la Agenda 2030, para lo que se ha llevado a cabo un análisis de contenido de los planes docentes de las cuatro titulaciones utilizadas como muestra. Los resultados del estudio indican una baja incidencia de la implementación de los ODS en la educación artística del profesorado en formación. Centrándonos en las competencias artísticas, observamos que sólo el $6 { , } 1 \%$ de ellas contiene algún concepto afín a las metas de la Agenda 2030, y en ningún caso se detectan de forma directa menciones a los ODS. En cambio, en otros apartados de los planes docentes sí que existen ciertas vinculaciones, en concreto haciendo referencia a cuatro de los 17 ODS, que ordenados según su frecuencia en este estudio son: ODS 5 (igualdad de género), ODS 10 (paz y justicia), ODS 3- (salud y bienestar) y ODS 12 (Producción y consumo responsables). También se observa que la presencia de los ODS en los planes de estudio se da en mayor proporción en las titulaciones de posgrado que en las de grado.
Estos datos contrastan con los resultados de Gregori-Giralt, Benítez-Robles y Menéndez-Varela (2022) quienes enfatizan la posibilidad de abordar del ODS 4 (educación de calidad) mediante la alfabetización visual en Educación Superior, siendo este un Objetivo que no se menciona ni de forma implícita ni explícita en ninguno de los 28 planes analizados. Lo mismo ocurre con el estudio de Alcántara-Rubio, ValderramaHernández, Solís-Espallargas y Ruiz-Morales (2022), quienes identifican los ODS 13 (acción por el clima), ODS 1 (fin de la pobreza), y ODS 15 (vida de ecosistemas terrestres) como metas abordables en el contexto universitario, sin que ninguno de ellos se recoja en la muestra aquí analizada. El único objetivo que coincide tanto en los resultados de Alcántara-Rubio et al. (2022) como en el análisis realizado en este estudio, es el ODS 10 (paz, justicia y reducción de las desigualdades).
8. Conclusiones.
El análisis de contenido de los planes docentes ha permitido identificar menciones a conceptos relacionados con los ODS, pero en apartados diferentes a las competencias. En este sentido, se observa que las metas de la Agenda 2030 que están más relacionadas con la formación artística del profesorado son la igualdad de género, la paz, la salud y el bienestar, y en menor medida, la sostenibilidad. Posiblemente, la relación de los planes docentes con dichos ODS se sustenta en los propios contenidos de las titulaciones, ya que en ellas se fomenta el estudio y comprensión del arte contemporáneo en instituciones educativas, sociales y patrimoniales. A pesar de ello, en ninguno de los planes se hace referencia al ODS 10 (reducción de las desigualdades por razón de ingresos, sexo, edad, discapacidad, orientación sexual, raza, clase, etnia, religión), ni al ODS 4 (educación de calidad), dos metas que podrían ser esperables dentro de la formación artística del profesorado en formación.
Teniendo en cuenta la propia naturaleza de la educación y la mediación artística en contextos sociales y patrimoniales, así como de las líneas curriculares de la educación formal actual, se constata que los planes docentes de as titulaciones de educación aún no se han consolidado dentro de la estrategia de la Agenda 2030. Para ello, dichos planes deberían adecuarse para ofrecer unas competencias que promuevan, en mayor medida, la igualdad de género (ODS 5) y la diversidad y justicia social (ODS 10) en instituciones acadé- micas y culturales, haciendo hincapié en los procesos creativos sostenibles (ODS 12) y saludables (ODS 3), para contribuir de ese modo a la educación de calidad (ODS 4). Todos los agentes que conforman la comunidad educativa, desde las instituciones educativas hasta el propio alumnado, pasando por el profesorado implicado, se encuentran, actualmente en proceso de construcción de una educación sostenible, que tiene como guía el plan de ruta recogido en la Agenda 2030, sirviendo este estudio como radiografía del estado actual de algunas titulaciones de educación superior, y en concreto en el área de la educación artística. Los resultados muestran que, aunque se ha iniciado el camino hacia la educación artística sostenible en educación superior, aún queda recorrido para lograr implementar los ODS en los planes docentes, y de ese modo, dar soporte a las actividades didácticas que se desarrollan en el aula en torno a temas como la justicia social, la reducción de desigualdades, la sostenibilidad y la educación de calidad, ya que estas líneas vertebran la formación del profesorado del futuro.
Referencias.
Alcántara-Rubio, L., Valderrama-Hernández R., Solís-Espallargas, M. d. C. y Ruiz-Morales, J. (2022) The implementation of the SDGs in universities: a systematic review. Environmental Education Research, 28(11), 1585-1615. https://doi.org/10.1080/13504622.2022.206379
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