More infantie a tergo corporis emendari: violencia y disciplina en los ámbitos escolares hispanos (siglos IV-XII)1.
Abel Lorenzo-Rodríguez2.
Recibido: 04 de febrero de 2020 / Aceptado: 20 de marzo de 2020.
Resumen. Este artículo parte de la consideración del ius puniendi aplicado de forma comparativa en las categorías de discípulo/escolar y siervo, tal y como aparece en el Liber Iudiciorum, VI, 5, 8, regulando el castigo para ambas categorías sociales, como forma de disciplina. La consideración de la infancia como una época irracional de la formación del individuo conlleva el derecho al castigo físico con la misma legitimidad que los propietarios a sus esclavos. A partir de esta idea motriz se establecerán las principales referencias sobre la evidencia del castigo físico escolar y doméstico infantil en el mundo hispano altomedieval desde el Peristefanon de Prudencio (s. IV) hasta los recuerdos de Ordoño de Celanova (s. XII).
Palabras clave: Castigo; Educación; Disciplina; Escuela; Alta Edad Media.
[en] More infantie a tergo corporis emendari: Violence and discipline in Hispanic school contexts (4th-12th centuries)
Abstract. This article remarks the importance of ius puniendi applied in a comparative way through categories of academic disciple and slave, like appears in the Liber Iudiciorum VI, 5, 8, controlling punishment for both social categories, as a discipline rule. The importance of childhood as an irrational period of individual formation entails the right to punish with physical punishments like slave´s owners. From this first idea it will set the main references about physical punishment in scholar and domestic child contexts, over all in early medieval Hispanic world from Peristefanon of Prudentius (4th century) until remembrances of Ordoño of Celanova (late 12th century).
Keywords: Punishment; Education; Discipline; School; Early Middle Ages.
Sumario. 1. Prolegómeno en la escuela: precedentes y estudios, 2. Azotando almas y corrigiendo hasta la muerte (siglos IV-V), 3. Discípulos, esclavos y mártires entre el Imperio y el reino godo (siglos V-VII), 4. La huida, la disciplina y la memoria (siglos X-XII), 5. Conclusiones: exemplum más que denuncia, 6. Bibliografía.
Cómo citar: Lorenzo-Rodríguez, A. (2020), More infantie a tergo corporis emendari: violencia y disciplina en los ámbitos escolares hispanos (siglos IV-XII), en En la España Medieval, 43, 205-222.
1. Prolegómeno en la escuela: precedentes y estudios.
Stultitia colligata est in corde pueri et virga disciplinae fugabit eam3.
La historia de la educación podría atender perfectamente a esa relación tan benjaminiana de que todo documento de cultura lo es a la vez de barbarie4 . En el caso de la propedéutica, los métodos severos e incluso violentos de disciplina dejaron una huella imperecedera no solo como tropo en los escritores altomedievales hispanos y europeos, sino como cicatriz de un recuerdo violento y disciplinario en algunos casos. La sombra alargada del castigo físico en las escuelas se dilata a través de los siglos, aunque su legitimidad se haya visto truncada en las últimas décadas5 .
El siguiente trabajo se podría afirmar que es fruto de una crítica justificada, crí- tica que por necesaria ha añadido un ámbito más en el estudio de la violencia social altomedieval, en este caso, en el contexto educativo y doméstico de la disciplina escolar altomedieval hispana. Es tan solo un aspecto de una variedad mucho mayor de violencias sociales, pero que en este caso sirve como marcador social del castigo. Al igual que al demente, al salvaje, al criminal y al enfermo, al niño también se le ha categorizado dentro de unas formas propias en cuanto a su maleabilidad, incapacidad y supuesta ausencia de razón6 . De forma semejante a sus compañeros de categoría, el primitivismo de la infancia da lugar al paternalismo, pero también a una disciplina que tiene mucho de proceso de civilización doméstico entre la ternura y la violencia7 .
Desde el punto de vista de la literatura anterior, la historia de la violencia educativa es un tema tratado en muy larga duración. Los tópicos sobre el maltrato de los escolares bajo el lema de “la letra con la sangre entra” podrían ser interpretados como un recurso literario producto de la mímesis debido a su transferencia a lo largo de los siglos e incluso de los milenios. En el siguiente caso, se añadirán algunas informaciones sobre el ámbito hispano desde los escritores y evidencias jurídicas, hagiográficas y canónicas de las que disponemos a falta de referencias documentales directas anteriores al año 1200. La gran variedad tipológica de las fuentes tanto está en relación con la escasez de referencias como con la posibilidad de observar un mismo fenómeno desde diferentes puntos de vista y autorías. No obstante, salvando la distancia entre documento y relato establecida solo de forma contemporánea, se utilizará un principio de percepción de la jurisprudencia penal y hagiográfica para entender la violencia, su existencia y crítica dentro de las escuelas y espacio doméstico-familiares8 .
Dos grandes autores han desarrollado de forma ya clásica lo que podemos entender como historia de la educación y de los métodos pedagógicos y sus mutaciones en la primera Edad Media. Henri-Irénée Marrou (1904-1977) en el caso de las civilizaciones del antiguo Mediterráneo (1948) así como Pierre Riché (1921-2019) para el mundo altomedieval europeo9 trataron ya el tema de la violencia y el maltrato infantil, bien sea por los recuerdos de Agustín de Hipona en la escuela de Tagaste, bien por las reglas benedictinas relativas a los novicios en el primer medievo. De una forma muy orgánica tanto Marrou como Riché crean un relato sobre la educación unido a una continuidad en la legitimidad del castigo físico en la infancia, a pesar de las hondas transformaciones sociales y religiosas de la Tardoantigüedad. Recientemente Ben Parsons, profesor de la Universidad de Leicester, ha desarrollado una visión más amplia del mundo medieval y especialmente bajomedieval en lo que se refiere a los castigos educativos, una monografía que constituye un unicum en este ámbito particular de estudios sobre la disciplina10. Tomando como punto de partida estos estudios, el eje temático serán las referencias relacionadas con el ámbito hispano altomedieval, algunas de ellas ausentes del análisis historiográfico sobre el tema y que pueden aportar una dimensión integradora de la problemática con diferentes áreas geográficas y cronologías de la Edad Media europea occidental.
2. Azotando almas y corrigiendo hasta la muerte (siglos IV-V)
Si reafirmamos la presencia del castigo en las aulas como casi un tópico o recurso retórico es porque desde muy antiguo se tiene constancia de esa relación desequilibrada entre discípulo y maestro. Tal y como recoge Marrou en su historia de la educación en la Antigüedad, el tópico se fijó en los escritos veterotestamentarios, llegando en el caso hebreo a una imbricación léxica y semántica del musar o castigo como enseñanza, relación simbiótica que se muestra igualmente en el plano práctico11. Incluso el debate sobre la corrección dentro de las escuelas contemplaría comparaciones con los esclavos y sus castigos12, algo que lejos de desaparecer en época tardoantigua se acervaría con nuevas leyes y cánones conciliares, tal y como se presentará más adelante.
La primera referencia al castigo en las aulas no pertenece propiamente al territorio ibérico, aunque sí a un escritor hispano, Aurelio Prudencio (348-413), primer transmisor del martirio de san Casiano de Forum Cornelii (hoy Imola, cerca de Bolonia)13. En este caso, el foco de la violencia no se centra sobre los escolares, eje de este artículo, sino sobre su maestro. La particularidad tan llamativa del relato martirial del poeta de la Tarraconense recogida en su Libro de las coronas (Peristefanon) es que la ejecución corre a cuenta de los discípulos de su escuela contra su propio maestro de estenografía. Con tablas de cera y estiletes ejecutan una venganza que está en relación no solo con las órdenes del jerarca pagano, sino con una revancha de los infantes contra la severidad de su maestro. Prudencio relata en un ejercicio de écfrasis14 cómo, observando las punzadas en el cuerpo de san Casiano, le fue relatada la pasión del santo por no ejecutar los sacrificios públicos imperiales15. Mientras practican el castigo estampando, bien sus tablillas de cera contra la cabeza del santo, ensangrentándolas, bien las partes romas y afiladas (diferenciadamente) de sus punzones de escritura, invierten cualquier tipo de jerarquía, arguyendo la falta de vacaciones y la severidad de los castigos, un relato que, si bien describe los sufrimientos del mártir, provoca que, al mismo tiempo y de forma indirecta, conozcamos un contexto escolar bastante violento en los alumnos. Al ejecutar sus discípulos el castigo, éste se convierte en parlante o talión imitativo, ya que se puede conocer a través de la pena infligida los supuestos cargos con los que se le acusa y condena al, en otrora, estenógrafo. Sin embargo, la tipología del martirio por muy bizarra que sea está ya presente en tradiciones cronísticas romanas y altomedievales, donde la venganza de los discípulos o escolares se ejecuta sobre el cuerpo del maestro de la misma forma que retrata Prudencio en el caso de san Casiano16.
Con un espíritu mucho más beatífico, aunque no menos cargado de enojo frente a sus antiguos maestros, Agustín de Hipona retrata una propedéutica brutal en su escuela norteafricana. Sigue la comparación con los mártires y sus patéticos relatos de pasión, pero a la inversa que en san Casiano. Aquí el mártir no es el profesor severo que mantiene su fe, sino el discípulo que padece diariamente los azotes o eso, al menos, es lo que transmite en sus Confesiones (397). Agustín incluso llega a afirmar que aprendió a clamar a Dios en su tierna infancia como desesperación ante el castigo a imagen de los mártires; era la última (y única) figura que podrían comprender sus padecimientos detrás de la cortina de la escuela, especialmente con las letras griegas. Así, los azotes eran como los garfios y ganchos de la tortura romana, aunque en el primer caso nadie le daba importancia si el castigo revestía una severidad moderada, algo difícilmente calibrable bajo la mirada del magister y la aprobación paterna17. Sin embargo, el que luego sería con los años obispo de Hipona, no denuncia de forma general la situación de castigo, ya que en su De Civitate Dei (413-415, escrito casi dos décadas después de las Confesiones) reconoce la validez del castigo y la rectitud en los niños si esta es causa de conocimiento, si el dolor lleva a la huida del pecado18.
3. Discípulos, esclavos y mártires entre el Imperio y el reino godo (siglos V-VII)
La legislación penal sobre la legitimidad y arbitrariedad del castigo contra el siervo, el discípulo o el niño derivan de una tradición tardorromana vinculada al ius puniendi doméstico del pater familias que afectaba a ese núcleo de relaciones que, más que con lo biológico, tiene que ver con la relación de dominio, posesión y adopción19. El derecho de corrección afectaba a los cuerpos y, en la escuela, este esquema de jerarquía se representaba en la soberanía del magister20 sobre el discipulum, trasunto de la sociedad esclavista en la que se desarrollaba, aunque ya comenzase a mutar en los detalles legislativos. Otra lectura posible se relaciona con determinadas interpretaciones desde la perspectiva de género que defienden que la exacerbación del castigo y de la violencia en las escuelas implica una rotura con las dinámicas familiares. Así, las mujeres representarían una educación doméstica y familiar que se rompe hacia una educación masculinizada y lejana del ámbito familiar (envío a escuelas catedralicias o a un ayo aristocrático)21.
En el caso visigótico, la herencia romana del Codex Theodosianus $\mathrm { I X } . 1 3 . 1 ^ { 2 2 }$ es evidente, pero también el problema de su regulación y revisión, por ejemplo, en los concilios eclesiásticos que se integran y afectan a las leyes generales del reino, especialmente en la última etapa del siglo VII. Así, en el Liber Iudicum, VI, 5, $8 ^ { 2 3 }$ Recesvinto deja casi total libertad de castigo de corrección por azotes incluso hasta la muerte, igualando a alumno y esclavo (sometido a patrocinio o servidumbre) y fundando esta legitimidad en el trato en una referencia veterotestamentaria:
Si un alumno, o uno que está bajo patrocinio o sometido a servidumbre al ser golpeado por el maestro, por el patrono o por el amo con un castigo adecuado y discreto, resultare muerto por los azotes, si aquel que enseña o corrige no tuviere hacia él rabia alguna ni malevolencia, si lo matare, no podrá ser infamado por homicidio ni castigado. Porque, como dice la Sagrada Escritura de Dios: “Quien desprecia la disciplina, será desventurado” (Sap 3, 11)24.
La palabra discipulum (o su familia léxica) solo aparece dos veces en el Liber: una hace mención al derecho de castigo y otra a los aprendices de los médicos25. Tres años después de la muerte de Recesvinto, en el III Concilio de Braga del 675 en su canon 6, este aspecto de la arbitrariedad total se deja parcialmente en suspenso en los súbditos, si estos fueren honoratos subditos26. En el canon se incide especialmente en la honorabilidad del castigo tras conseguir los grados eclesiásticos, esto es, tras superar lo que se podría entender como una primera etapa como discipulum, momento, por lo tanto, en que los azotes (verberibus) ya no son aceptables27, marcando lo que es un castigo vil.
Esto muestra ciertamente un cambio en la legitimidad y percepción del castigo, sobre todo en el ensañamiento posible con los súbditos de menor grado de la Iglesia, como los escolares28, pero ya con anterioridad afirma una preocupación ante la arbitrariedad que podría llevar esa corrección hasta la muerte29. El exceso en la corrección llevó a una regulación por la moderación y la prohibición de extracción de lugares de refugio como las iglesias, igual que a los criminales, como indica el Concilio de Lleida, canon 8, del 546, que prohíbe la extracción de lugares santos debido a motivos correctivos por flagelación del discípulo o del esclavo30, mismo binomio esclavo-discípulo que se ratificará en la referida ley del Liber Iudicum, VI, 5, 8 o en cánones como el canon 8 del Concilio de Lleida del $5 4 6 ^ { 3 1 }$ (véase más adelante su evolución).
Isidoro de Sevilla en su Regula establece que los correctivos deben de ser moderados, espirituales, como la excomunión, pero sobre todo físicos en relación con los niños. De igual forma afirma el carácter práctico de los azotes cuando los castigos espirituales serían inútiles e injustos contra los menores debido a su falta de raciocinio, misma idea que expresa de forma contemporánea la Regla del Maestro, $1 4 ^ { 3 2 }$ :
In minori vero aetate constituti non sunt coercendi sententia excommunicationis, sed pro qualitate negligentiae congruis affligendi sunt plagis, ut quos aetatis infirmitas a culpa non revocat, flagelli disciplina compescat33.
Los azotes son el castigo principal y más común en delitos relacionados con la obediencia, ya sean de esclavos o de niños, pero estos nunca deben sobrepasar la frontera de la ira, tal y como establece el obispo hispalense en sus Sententiae34. Todo con tal de corregir la debilidad de la edad, pero ¿a qué se puede referir el sabio hispalense con esta definición? Sin duda a que la fase entre la infancia y la adultez es un periodo de turbulencias que necesita un encauzamiento severo, algo de lo que arrepentirse si no existiese la disciplina; una vergüenza de la edad que se comprueba en otras referencias penitenciales, como la ignorantia del Lamentum Poenitentie, atribuida al encarcelado obispo Sisberto de Toledo35.
El ambiente de las escuelas queda retratado determinadas veces en un contexto de competición por el prestigio y la autoridad. Más allá de los castigos penales más terrenales, las consecuencias de una reprimenda divina por una desautorización podían ser fatales. La Vita Fructuosi aprovecha el relato de los primeros pasos de Fructuoso de Braga en la escuela de Conancio de Palencia para retratar uno de estos milagros de castigo ejemplares. Tiempo después de llegar a la escuela, los ayudantes de Fructuoso (puricelluli) se disponían a preparar un cuarto para este cuando uno de los administradores de la escuela (sumptoribus scolae) se lo impidió y arrojó el equipaje fuera del cuarto. El gesto, soberbio e irreverente, no derivó en un correctivo escolar –imposible por la diferencia de autoridad– sino en un portento. El cuarto del administrador soberbio empezó a arder por deseo divino como castigo por su actitud ante Fructuoso (ira furoris domini veniens ignis)36.
Describiendo un relato ambientado en el siglo IV, pero posiblemente redactado en el siglo VII e inserto dentro del Pasionario hispánico37, el martirio de la joven Eulalia de Mérida nos advierte también sobre esta realidad del castigo a los menores. A Eulalia de Mérida, cuyo cuerpo es casi infantil, la azotan en la espalda durante su martirio como a los niños; tal es ya la relación entre uno y otro modo de corregir que se hacen omnipresentes en las áreas de disciplina, sobre todo cuando esta tiene como objetivo enmendar y mudar las voluntades por otros impuestas. Representa, por otra parte, el nivel primario de castigo corporal y pueril de azotar en el trasero. Más interesante es observar, como establece Juan Gil, que la utilización en esta descripción del verbo catomidiare (catomari, catomaretur), por su rareza, puede llevar a pensar en una forma fósil originaria de una pasión más antigua ya utilizada por Prudencio para la Pasión de san Román (Peristefanon $\mathrm { X } ) ^ { 3 8 }$ y que vuelve a aparecer en la versión de la pasión de Eulalia, también relacionada con la disciplina de los azotes en la espalda, usual, según el texto, en los niños:
Tunc Calpurnianus, turbido furore succensus, putans pudicitiam virginis more infantie a tergo corporis emendari, iubet per officium curatoris eam catomari. Quumque catomaretur corpus eius delicatum ac sanctum, inlate cedis verbera equo animo sustinebat; fidens in magna gloria Domini, constanter ac fortiter maledicebat regem et cesarem cum diis eorum39.
En la Vita Patrum Emeretensium, la virgen y mártir Eulalia invierte los roles de verdugo y víctima. Con motivo del castigo milagroso a Leovigildo tras expulsar de su sede a Masona, obispo de Mérida, la mártir se aparece en sueños al rey arriano y lo atormenta. Con el objetivo de que enmiende su postura acerca de la expulsión del obispo, Eulalia flagela al rey hasta dejar sus costados amoratados, advirtiéndole de que, de no cambiar, el suplicio sería mucho peor40. En este caso, la santa invierte el papel de víctima y ejerce la flagelación como un preludio a torturas más crueles, sin embargo, tanto el verdugo pagano en el martirio de Eulalia como esta última en el castigo a Leovigildo ejecutan la flagelación como medio de cambiar el comportamiento, ya sea una niña o un rey godo.
4. La huida, la disciplina y la memoria (siglos X-XII)
En algún momento a finales del siglo X el monasterio de San Pedro de Rochas ardió casi en su totalidad. El incendio había sido supuestamente provocado por los escolares que no habían guardado con la suficiente diligencia las velas preparadas para leer en la escuela del monasterio41. Esto es así si se decide creer un documento que, sin ser original, puede obedecer bastante bien a la realidad monástica de los escolares. En este caso es difícil imaginar cuál habría sido el castigo para los escolares, responsables ellos por descuido (negligentia) de un aparatoso incendio que podría ser también el momento (o excusa) perfecto para confirmar unos privilegios y posesiones. Muchos de estos niños serían oblati, entregados por sus padres al monasterio para una futura entrada en la comunidad de monjes42.
Bastante cerca de San Pedro de Rochas está el monasterio de San Salvador de Celanova, escenario principal de un episodio sobre las circunstancias disciplinarias que presidían la vida en las escuelas y lugar de redacción del documento mencionado del monasterio de Rochas. El autor de la primera vida de Rosendo de Celanova, Ordoño de Celanova43, también dejó como memoria de su formación religiosa y educativa un testimonio de los métodos de castigo y correctivos. A finales del siglo XII (ca. 1170) el libro de milagros, virtudes y vida ejemplar de Rosendo contribuyen a su proceso de canonización y consolidación en el santoral plenomedieval; insertado como experiencia en este, en los milagros está el relato de la difícil conversión a las letras de Ordoño. Con anterioridad explica cómo, enviado siendo un niño para aprender gramática, confiesa su desesperación y huida de unos maestros que no solo lo azotaban, sino que llegaban a atarlo (vinculis alligatus)44, algo que aparece en otros milagros rosendianos como propio de poseídos45. La respuesta del niño Ordoño será la huida a las montañas y a las cuevas donde pudiese permanecer lejos de la mirada correctiva del maestro y sus castigos desmesurados. Tan solo –y aquí reside el milagro– el cansancio de sus tutores provocará la intervención del santo fundador de Celanova en lo que, según el relato, parecía un caso imposible de no vocación tras una saludable corrección corporal; un lugar en la rememoración biográfica que comparte paralelos con numerosos casos contemporáneos y de herencia tardoantigua46.
Precisamente para casos tan extremos como los padecimientos del escolar Ordoño estarían preparados cánones precisos sobre la regulación de estas puniciones y su correcta administración en los escolares. Recuperado del canon 8 del Concilio de Lleida (546), el Paenitentiale Silense establece el carácter inviolable de los templos no solo para los criminales, sino para aquellos esclavos y discípulos que intentan escapar del suplicio de la flagelación. El canon en realidad es una medida de protección que pune a aquellos no que intentan castigar, sino que lo hacen en las iglesias. La diferencia que separa el concilio de Lleida y el penitencial es que en el Silense cambia la deposición del oficio eclesiástico y una “digna penitencia” por un castigo tarifado para el infractor menos grave: el canto de cien salmos47. Por lo tanto, e indirectamente, aquí la realidad del discípulo perseguido también aparece, aunque el canon se dirija contra los perseguidores. No en el Silense, pero sí en el penitencial Cordubense, la confesión de los pecados debe comenzar en la juventud mediante un ejercicio de memoria que predisponga a la purificación ya que el pecado nace en la infancia48. En textos coetáneos de principios del siglo XI, siguiendo la tradición tardoantigua, la infancia sigue siendo una edad sospechosa y sobre todo indisciplinada, retrato de un mundo desordenado y fabuloso: “Adulescens sine obedientia/ $( \ldots ) p l e -$ bs indisciplinata”49. O también como cita la primera vita de San Domingo de Silos a mediados del siglo XI por el monje Grimaldo: “Nulis est passus se impediri ineptis, inertis et fabulis puerorum”50.
Esta perspectiva antigua de la estupidez e ingenuidad infrahumana infantil justifica la punición, que es considerada como la única arma contra su delincuencia. En Coímbra, hacia 1145, el castigo contra los niños que ejecutasen daños o robos en las viñas consiste en la flagelación de sus costillas hasta que la sangre fluyese de las heridas. El fuero urbano en relación con el castigo también demarca dos aspectos significativos: en este caso, el castigo no solo es ejemplar, sino que se iguala a los niños con aquellos delincuentes que no tengan intelecto (léase raciocinio) y además ordena a los padres o parientes llevar a término la pena51. En la zona de Castilla las recopilaciones de fazañas y fueros locales dejan constancia de esta realidad del castigo, por ejemplo, en las modalidades e instrumentos utilizados. En el Libro de los fueros de Castilla, hierros, fuste (vara o palo) o incluso piedras forman parte del instrumental punitivo en hijos e hijas, así como mancebos y mancebas en el caso de que sus padres u otra persona los hieran. Si pasase inadvertido al alcalle la herida quedaría sin consecuencias, no pagando caloña en el caso de los hijos. Una vez más la comparación entre hijo/a y mancebo/a nos remite a un grado de servidumbre que, en el caso de los mancebos, está más castigada la violencia sobre estos últimos52.
El estadio superior entre castigo y educación llega, en la construcción alegórica e iconográfica del emblema de la Gramática, con la férula. Tan imbricado se torna el concepto de educación en las letras y la disciplina que tanto el magister como la gramática en cuanto alegoría acaban siendo representados con el haz de varas, al modo de emblemas parlantes del castigo, avisos terribles del proceso educacional. Como una balanza que equipara pesos e importancia de diferentes orígenes, la figura de la Grammatica diseñada por Herrada de Landsberg muestra la actitud y tarea del maestro en su Hortus deliciarum del 1160, precisamente por ese scopa o conjunto de varas atadas en un extremo que blande, situada, en la rueda de las artes liberales, en el preeminente espacio superior, entre la astronomía y la retórica53. En una de las iluminaciones del más tardío Tractatus praeteritorum, un alumno afirma que desea estudiar (Volo studere pie magister)54, apareciendo con el torso desnudo mientras su maestro pensativo (casi melancólico) blande una férula antes de tomar la decisión. Más tardío, pero de origen hispano y posiblemente cortesano, es el manuscrito Azul 1 de la Biblioteca de Ciencias de Lisboa55. En una de sus marginalia aparece la representación de un castigo infantil, posiblemente un maestro azotando con una vara a su discípulo, quien tiene los cuartos traseros desnudos, para mejor receptividad del correctivo56; un ejemplo clásico de cómo se ha presentado desde la mártir Eulalia ese castigo a tergo, esto es, en las partes posteriores. Incluso en un contexto posterior y diferente como es la creación de los estudios generales del siglo XIII, las Partidas alfonsíes establecían la elección de un mayoral (rector del estudio) entre los maestros y escolares, encargado de castigar e apremiar así como de castigar e enderezar57, aunque esta institución del rector no impedía el tradicional señorío de los padres sobre sus hijos58.
5. Conclusiones: exemplum más que denuncia.
Durante la primera Edad Media las tradiciones e inercias del mundo grecorromano no solo no fueron modificadas y alteradas sino que muchas de ellas resistieron en el tiempo y se consolidaron legislativa y canónicamente. El topos literario y biográfico del alumno golpeado por sus maestros supera cronológicamente las referencias de padres de la Iglesia como Agustín de Hipona y llega a las propias reglas por las que los monjes se regían. Así, en un plano interpretativo, se puede afirmar que el recuerdo de la violencia escolar, más que a la denuncia, pertenece a las confesiones propias del proceso de aprendizaje59 del oblato o del escolar. No tiene en este caso el recuerdo el objetivo de ser un medio de denuncia, sino de mostrar el doloroso proceso de la disciplina ante cuya lectura los nuevos discípulos deberían tomar ejemplo y aguantar, entre resignados y esperanzados, su comienzo de madurez y la obediencia a sus superiores. Es, por tanto, esto, no una deslegitimación del maltrato, sino un círculo vicioso que lo legitima, llevando a los que antes habían sido afectados a ser ellos mismos los imitadores de sus maltratadores60.
La herencia antigua no solo competía a los métodos, sino que se integraba dentro de una herencia mayor, sobredimensionada también por el interés y promoción de la autoridad del maestro. Una herencia que se integraba en la idea de aceptar tanto la síntesis clásica (Marciano Capella) como la reforma cristiana del saber hacia un conocimiento autodisciplinado (Agustín de Hipona) y regido por castigos moderados de herencia estoica61. Y esto es así no solo para la historia cultural, sino también en la historia social. La equiparación legislativa y penal del esclavo con el discípulo retrata una situación de igualación ante el castigo y el libre arbitrio de sus dueños y maestros. No obstante, sería también injusto dejar en suspenso los juicios sobre el cuidado a los niños ante una supuesta y agresiva continuidad con el mundo jurisprudencial y canónico romano; más allá también existe una serie de reformas dirigidas a poner fin a prácticas consideradas inaceptables, como el tradicional ius vendendi y exponiendi62, si bien estas que no llegan a desarticular la legitimidad del castigo físico más allá de la recomendable proporcionalidad y discreción.
Las fuentes utilizadas han sido variadas y de origen jurídico, hagiográfico, canónico y penitencial, iconográfico y, en menor medida, archivístico o documental. La invisibilidad del castigo y la disciplina escolar a través de lo que se consideran fuentes privilegiadas (registro de compra/venta, donaciones, testamentos, litigios judiciales) deja en el limbo histórico una realidad sin duda existente, pero a la que no se puede llegar. Si se considera el maltrato infantil en comparación con el homicidio, las heridas, los crímenes sexuales o el robo entre particulares o comunidades, estos segundos dejan un registro de causa e interés mucho mayor que el producido entre un niño-escolar y su maestro o padres. En este caso, el desequilibrio y la ausencia de una transacción económica que compense el daño, así como la no legitimidad de persecución de esa violencia producen que su registro sea casi imposible.
Futuras investigaciones se encargarán de la evolución en el mundo pleno y bajomedieval, cuando se produce un aumento exponencial de las escuelas a la par que la propia creación de las universidades, en línea con los aportes que Josué Villa Prieto ha realizado sobre la pedagogía bajomedieval y humanista de Rodrigo Sánchez de Arévalo $( 1 4 0 4 - 1 4 7 0 ) ^ { 6 3 }$ . Aún en la herencia grecolatina y disciplinaria de este humanista existen matices que, legitimando la fusta, introducen una gradualidad y una diferencia entre los torpes y los agudos y un escalonamiento en el castigo: primero reprendiendo, luego castigando y por último pegando64. Una progresividad en el proceder que se asemeja mucho al principio monástico del abad sobre los monjes: primero llamando a la enmienda, luego al castigo (encierro, azotes) y, por último y con un carácter extremo, la expulsión de la comunidad. El trasvase de la legitimidad del pater familias al magister o al abad (de $\alpha \beta \beta \alpha$ , padre) hace de los monjes bajo la disciplina unos niños que entregan su cuerpo para que el padre pueda ejercer sobre ellos el derecho de corrección65, igual que el propietario con su esclavo o con sus animales, que a su vez se transforma en la imagen de un gran padre flagelador (Deus Pater) que corrige las culpas de sus creaturas.
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