Panta Rei Revista digital de Historia y Didactica de la Historia.
Panta Rei.
Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia
2025.
Revista anual Fecha de inicio: 1995.
Revista Panta Rei. firstname.lastname@example.org.
Edita:
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cepoAt.
En portada: “Christ’s Saddle”. Escalera al Monasterio de Skellig Michael. Fotografía de Thomas Dimson en Flickr (CC BY-NC 2.0) editada.
Edición 2025
ISSNe: 2386-8864
ISSN: 1136-2464.
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159.
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257.
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del profesorado egresado
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Entrevista.
El futuro de la educación cívica. Entrevista con Keith C. Barton Verónica Pardo Quiles.
Reseñas
363.
M. J. Ortega Chinchilla y R. Ruiz Álvarez (2023), Los trabajos de las mujeres en la Edad
Moderna. Centros de interés para el diseño de situaciones de aprendizaje, Granada: Universidad
de Granada
Cristina Ramos Cobano
G. Cruz Andreotti y F. Machuca Prieto (2022), Etnicidad, identidad y barbarie en el mundo 367
antiguo, Madrid: Editorial Síntesis
Diego Tobar Muñoz.
C. Rubiera Cancelas, A. García-Ventura y B. Méndez Santiago (eds.) (2023). Cuerpos que 373 envejecen. Vulnerabilidad, familias, dependencia y cuidados en la Antigüedad. Dykinson Alba del Blanco Méndez.
In memoriam.
Entre Aión, Kairós y Cronos: el aprendizaje de la historia y las Ciencias Sociales como vivencia en 379
la obra de Judit Sabido-Codina
Elvira Barriga-Ubed, Ilaria Bellatti, Feride Durna e Isidora Sáez-Rosenkranz.
El futuro de la educación cívica. Entrevista con Keith C. Barton.
Verónica Pardo Quiles Universidad de Murcia email@example.com 0000-0003-4375-7970.
Recibido: 28/05/25
Aceptado: 26/06/25.
Resumen.
En esta entrevista al investigador estadounidense Keith Barton se ofrece una reflexión crítica sobre la enseñanza de las ciencias sociales y la educación cívica en las últimas décadas. Barton, autor de Teaching History for the Common Good y Curriculum for Justice and Harmony, entre otros libros de gran calado, aboga por una educación centrada en la acción, la justicia y la esperanza, defendiendo un modelo que prepare a los estudiantes para transformar el mundo.
Abstract.
In this interview with researcher Keith Barton, a critical reflection is offered on the teaching of social studies and civic education in recent decades. Barton, author of Teaching History for the Common Good and Curriculum for Justice and Harmony, among other influential books, advocates for an education centered on action, justice, and hope, defending a model that prepares students to transform the world.
Palabras clave.
Educación ciudadana, ciencias sociales, justicia social.
Keywords.
Civic education, social studies, social justice.
Para citar esta entrevista: Pardo Quiles, Verónica (2025). El futuro de la educación cívica. Entrevista con Keith C. Barton. Panta Rei. Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia, 19, 347-361. DOI: 10.6018/pantarei.664671
1. Introducción.
Keith C. Barton nació en 1961 en Kentucky, Estados Unidos. Es profesor de Currículo e Instrucción en la Universidad de Indiana. Su trabajo se centra en preparar a los estudiantes para la participación cívica democrática, con un énfasis particular en la historia y otras áreas de conocimiento dentro de los estudios sociales. Ha colaborado con docentes, profesores
universitarios y estudiantes de distintas partes del mundo, incluyendo Estados Unidos, Irlanda del Norte, Singapur, Nueva Zelanda, Chile, Sudán del Sur, Macedonia del Norte y Suecia. En la Universidad de Indiana, Barton forma a futuros docentes para enseñar historia y estudios sociales, y también guía a estudiantes de doctorado en estudios curriculares, educación en estudios sociales y enseñanza de la historia.
Verónica Pardo Quiles.
Con una extensa producción académica, Barton se ha consolidado como una figura reconocida a nivel nacional e internacional en educación histórica y cívica. Entre sus trabajos más influyentes se encuentran aquellos coescritos con Linda Levstik. Sus distintas colaboraciones han hecho contribuciones significativas al campo, y varias de sus publicaciones son consideradas lectura esencial para educadores comprometidos con la enseñanza de los estudios sociales.
Uno de sus libros más conocidos es Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle Schools (Levstik & Barton, 1997). Un libro que ha recibido reconocimiento internacional y que ofrece orientación para introducir la indagación histórica en aulas de primaria y secundaria. Incluye estudios de caso en aulas reales, brindando ideas prácticas tanto para docentes como para investigadores.
TEACHING HISTORYCOMMON GOOD.
Igualmente destacable es su libro Teaching History for the Common Good (Barton $\&$ Levstik, 2004). Esta obra explora la relación entre la enseñanza de la historia (y los estudios sociales en general) y la educación cívica. Los autores argumentan que el objetivo principal de enseñar historia debe ser de naturaleza cívica: preparar a los estudiantes para participar en una democracia pluralista, pensar de manera crítica, evaluar fuentes con discernimiento y convertirse en ciudadanos informados y activos.
Curriculum for Justice and liberation,nowledgendAci in Social and Civic Education.
Más recientemente, Barton ha coescrito junto a Li-Ching Ho el libro Curriculum for Justice and Harmony: Deliberation, Knowledge, and Action in Social and Civic Education (2022). Este libro busca replantear de forma profunda la educación social y cívica en busca de un futuro más justo y armonioso. Surgido en un momento de transformación en las perspectivas sobre la enseñanza de los estudios sociales, la obra aboga por un enfoque transformador basado en la deliberación, la comprensión informada y la acción.

KeithC.Bartonand Li-Ching Ho.
Esta entrevista fue realizada por Zoom en mayo de 2025, poco después de la publicación del libro coeditado por el Dr. Barton: The Future of Civic Education: Rebuilding a Democracy in Ruins (2025). El objetivo fue conocerlo más a fondo: su trayectoria profesional, influencias intelectuales y su visión sobre la enseñanza de la historia y la educación cívica, así como sintetizar brevemente su perspectiva sobre temas clave relacionados con la enseñanza de los estudios sociales.
2. Entrevista.
Verónica Pardo (VP): En primer lugar, para todos aquellos que no te conocen, ¿quién es Keith Barton?
Keith Barton (KB): Fui maestro de primaria en California durante unos cinco años, y antes de eso había estado en un programa de doctorado en antropología, pero decidí que no quería ser profesor universitario ni viajar por el mundo. Así que me convertí en maestro de primaria.
Ahora, por supuesto, ¿dónde estoy? Bueno, al final soy profesor $\mathsf { Y } ,$ de hecho, viajo mucho por mi trabajo, pero en ese momento decidí enseñar a niños pequeños. Después de cinco años, mi esposa consiguió un trabajo como profesora en Kentucky, y en ese momento no había plazas docentes para mí. Así que regresé a la universidad para estudiar un posgrado, y tuve muchísima suerte de que me asignaran a Linda Levstik1 como asesora. Ella era sin duda la principal experta en educación histórica para estudiantes de primaria en ese momento. Eso realmente marcó la primera parte de mi carrera. Durante muchos años me enfoqué principalmente en cómo los niños de primaria aprenden historia, y luego también, hasta cierto punto, en estudiantes más adultos. Y, por supuesto, escribimos Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle Schools (Levstik & Barton, 1997), que es un libro para docentes sobre cómo enseñar historia. Luego escribimos Teaching History for the Common Good (2004), que es más un libro sobre currículo, además de publicar varios artículos de investigación. Después de eso, fui a Irlanda del Norte a hacer investigación sobre cómo los estudiantes comprenden la historia. Allí comencé a trabajar con Alan McCully2, y él y yo realizamos varios estudios juntos.
Así que, durante gran parte de mi carrera, me enfoqué en la enseñanza de la historia, pero también en los fines cívicos de dicha enseñanza, viéndola desde un contexto comparativo e internacional. En los últimos quince años, he seguido interesado en la historia, pero mi investigación se ha centrado más, primero, en la educación en derechos humanos, y ahora, junto con Li-Ching ${ \mathsf { H o } } ^ { 3 }$ en la enseñanza para la acción social y la enseñanza sobre problemáticas sociales. Durante este tiempo, he tenido la gran fortuna de poder trabajar en varios países del mundo, desde Sudán del Sur hasta Macedonia del Norte e Irlanda del Norte. He pasado tiempo en Chile, Colombia… Así que, ya sabes, me considero parte del contexto internacional de la enseñanza y el aprendizaje en esta área. Singapur es otro lugar donde he pasado mucho tiempo.
VP: ¿Quiénes dirías que han sido las figuras que más te han influenciado en tu camino y por qué?
KB: Bueno, sin duda Linda Levstik, por varias razones. El enfoque de su investigación sobre cómo los niños comprenden el mundo social ha sido un factor clave en mi carrera. También diría que su enfoque pragmático o de sentido común hacia la investigación, no excesivamente estrecho ni ideológico, sino usando la investigación para comprender de manera flexible cómo piensan los estudiantes como forma de mejorar la enseñanza. Eso ha sido una gran parte de mi carrera. Ella ha tenido un gran impacto.
De manera indirecta, diría que James V. Wertsch4 ha tenido un gran impacto en los marcos teóricos que utilizo, especialmente en el contexto sociocultural del aprendizaje y.
Verónica Pardo Quiles
cómo las herramientas culturales y, a veces, los esquemas narrativos afectan el aprendizaje. Y más recientemente, en el trabajo que he hecho con la Dra. Ho, hemos comenzado a estudiar un nuevo conjunto de autores, remontándonos, por ejemplo, al filósofo confuciano Mencio. También personas como Chenyang $\mathsf { L } \mathsf { I } ^ { 5 }$ , que ha escrito sobre la armonía en el mundo moderno. También Sung-Moon $\mathsf { K i m } ^ { 6 } .$ , un teórico político coreano radicado en Hong Kong, que ha explorado la relevancia del confucianismo en el contexto de las democracias liberales modernas y cómo ambos enfoques pueden integrarse de manera significativa. Así que últimamente he estado prestando más atención a académicos del este asiático como base para mi trabajo.
VP: ¿Dirías que hay algún artículo o libro en concreto que haya tenido cierto impacto durante tu carrera?
KB: Esa es una muy buena pregunta. Sin duda, el libro Mind as Action (Wertsch, 1997) ha sido muy influyente para mí. Al comienzo de mi carrera, Children’s Minds (Donaldson, 1978) también fue muy importante. Fue escrito en los años 70, basado en investigación empírica, y representó un alejamiento de la teoría de las etapas de Piaget. Cuando empecé en la profesión, a principios de los años 90, todavía había muchas personas que parecían creer que los estudiantes más jóvenes no podían comprender intelectualmente la historia. Fuentes como la de Donaldson me ayudaron a entender que ese tipo de teoría por etapas no es una forma productiva de entender cómo piensan los niños. Así que esas son dos fuentes que, sin duda, tuvieron un gran impacto en mí. También mencionaría Apprenticeship in Thinking (Rogoff, 1990). Diría que ese libro me influyó tanto como investigador como también como docente, al hacerme reflexionar sobre las distintas maneras en que ayudamos a los estudiantes a aprender.
VP: Mirando atrás a tu tesis, centrada en el pensamiento histórico en alumnado de educación primaria, ¿cambiarías algo sobre lo que escribiste?
KB: Bueno, no si regresara en el tiempo a 1994, porque en ese momento había muy poca investigación sobre cómo los niños de primaria comprenden la historia. Así que era todo muy general. Quiero decir, llegué a algunas conclusiones muy buenas y específicas, pero mi enfoque era muy abierto, porque en ese entonces tenía que ser así. Pero hoy les digo a mis estudiantes de doctorado: “Espero que nunca vean la propuesta que escribí para esa investigación”, porque no cumpliría con los estándares que ahora tengo para una propuesta de tesis doctoral. El campo ha avanzado muchísimo, y hemos aprendido mucho más, tanto en Estados Unidos como a nivel internacional, por lo que cualquier investigador que comience hoy va a partir desde un nivel mucho más alto que el mío hace 30 años. No cambiaría nada, especialmente en relación con la forma en que hice la investigación. Tuve muchísima suerte de encontrar a dos maestras fabulosas que estaban realmente interesadas en mejorar su enseñanza, y trabajé junto a ellas. Hablábamos sobre lo que podíamos hacer con los estudiantes, y fue un entorno perfecto para hacer ese tipo de investigación. Así que fue un contexto excelente para llevar a cabo ese trabajo, pero si alguien fuera a hacer hoy lo mismo otra vez, yo le diría: “Necesito que revises mucha más literatura y que tengas un marco teórico mucho más sofisticado que el que yo tenía en ese entonces”. Yo era un niño en aquel momento.
El futuro de la educación cívica. Entrevista con Keith C. Barton.
VP: ¿Cuáles fueron los primeros trabajos que publicaste y sobre qué trataban?
KB: Hubo varios artículos que se publicaron en una rápida sucesión entre $1 9 9 6 \ y \ 1 9 9 7 .$ . Dos de ellos se basaron en investigaciones que Linda Levstik y yo habíamos realizado juntos sobre la comprensión del tiempo por parte de los niños. Uno de esos artículos fue publicado en American Educational Research Journal (Barton & Levstik, 1996), y el otro en Journal of Curriculum Studies (Levstik $\&$ Barton, 1996). Más o menos al mismo tiempo, publiqué el primer artículo derivado de mi tesis doctoral, en Theory and Research in Social Education (Barton, 1997a), y ese trataba sobre el uso de evidencia histórica por parte de los estudiantes. Sigue siendo un trabajo interesante, porque los estudiantes eran muy buenos analizando evidencia y observando qué factores podían haber influido en una fuente determinada, pero cuando llegaba el momento de sacar conclusiones, se olvidaban de todo eso y empezaban a inventar cosas. Creo que ese es un estudio realmente interesante.
Al mismo tiempo, también publiqué un artículo que no era sobre enseñanza de la historia, sino simplemente sobre historia (Barton, 1997b). Trataba sobre la práctica de esclavicar personas a principios del siglo XIX en Estados Unidos. Y ese era un tema sobre el cual no se había investigado mucho. Así que fue un artículo muy valioso. Comenzó como parte de un seminario de historia que tomé en la escuela de posgrado, y luego continué la investigación hasta publicarla. Fue muy útil para mí, porque me ayudó a comprender realmente qué es lo que hacen los historiadores, en lugar de lo que a veces fingimos que hacen. En los años 90, había muchas personas en el campo de la educación que decían: “los historiadores hacen esto” o “los historiadores hacen aquello”, pero en realidad no sabían de qué hablaban, porque no eran historiadores. Así que al haber realizado yo mismo una investigación histórica, obtuve una comprensión mucho más clara de en qué deberíamos enfocarnos realmente.
VP: Pasando ahora al libro Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle School (Barton & Levstik, 2004). ¿Cómo nació y vio la luz?
Gracias a la suerte. Tuvo mucho que ver la suerte, porque Linda Levstik ya había publicado un libro anteriormente, y su editorial quería que escribiera uno sobre la enseñanza de la historia. Y en ese momento, prácticamente no existía material sobre cómo enseñar historia a estudiantes de primaria. Ella quería hacerlo conmigo, pero yo aún no había terminado mi tesis, así que tenía sus dudas. Pero una vez que le prometí: “Voy a terminar para tal fecha”, comenzamos a trabajar juntos en el libro. Algunos de los capítulos se basan en las dos maestras con las que hice mi tesis. Algunos capítulos de Linda se basan en otras docentes que ella conocía.
Y además tuvimos muchísima suerte porque estábamos en el congreso del National Council for the Social Studies7 en Estados Unidos, y asistimos a una sesión sobre enseñanza de la historia, aunque no conocíamos a los docentes que iban a presentar. Y las maestras resultaron ser maravillosas: Rhoda Coleman y Rebecca Valbuena. Durante un receso en la presentación, me acerqué y les dije: “¿Quieren estar en un libro?”. Me miraron como si estuviera loco, como diciendo: “¿Y este quién es?”. Pero a medida que pude hablar más con ellas, me convencí de que debían estar en el libro. Fui a visitar sus aulas, y eso terminó siendo una parte muy importante de lo que el libro llegó a ser. Pero, sin duda, fue cuestión de suerte.
VP: ¿Cómo se siente el hecho de que tus libros, en concreto Doing History, Investigating with Children in Elementary and Middle School (1997) y Teaching History for the Common Good (2004), sean ahora libros esenciales para tantos investigadores alrededor del mundo?
KB: Es un poco extraño. Teaching History for the Common Good (2004) es un libro centrado en Estados Unidos, y la mayoría de las personas que lo leyeron estaban en ese país. Ahora su alcance se ha ampliado, pero en los primeros años fue principalmente estadounidense. Pero tras publicarse el libro, tuve dos experiencias que me sorprendieron mucho. Estaba en los Países Bajos, y Carla van Boxtel8 había reunido a un grupo de personas de universidades holandesas para hacer un seminario conmigo, alrededor del año 2005. Fui allá, ¡y tres o cuatro personas del grupo tenían copias de mi libro! Y yo estaba en los Países Bajos. Esa fue realmente la primera vez que me di cuenta de que personas en otros países estaban tomando este trabajo en serio.
Y luego, un par de años después, estaba en una conferencia en Taiwán. Había dos profesores de China continental, y uno de ellos tenía una copia del libro y quería que se la firmara. Eso fue aún más asombroso. ¿Gente en China continental está leyendo Teaching History for the Common Good (2004)? Así que eso, obviamente, es muy gratificante, muy satisfactorio. Linda y yo estamos muy orgullosos del hecho de haber escrito algo que parece interesarle a tanta gente. Aunque hoy en día a veces me pregunto si la gente sabe que "se supone" que deben citar estos libros, pero en realidad no los leen. Este libro ha sido traducido al griego, al coreano y al japonés. Así que eso también ha ampliado mucho su alcance internacional.
VP: Hace poco has publicado un nuevo libro, Curriculum for Justice and Harmony (2022). ¿En qué dirías que difiere este libro de Teaching History for the Common Good (2004)?
KB: Para empezar, casi no mencionamos la historia en ese libro. Ese libro surgió porque LiChing Ho y yo estábamos insatisfechos con muchos de los enfoques en los que suele centrarse la comunidad investigadora sobre la educación social. Por un lado, la Dra. Ho está muy preocupada porque la mayoría de los enfoques están muy centrados en Occidente, o incluso únicamente en Estados Unidos. Y, por lo tanto, considera que gran parte de la producción académica que generamos, especialmente en América del Norte, tiene una relevancia limitada para Asia. Y en particular, si ignoramos la idea de la armonía, eso no funciona en Asia. Allí, la gente no acepta la idea de que puedan existir normas sociales que no incluyan la armonía de una forma u otra. Al principio, eso fue difícil de aceptar para mí, porque como occidental, tenía una imagen muy negativa de la palabra y del concepto de "armonía". Pero a medida que fui leyendo a más filósofos asiáticos contemporáneos, desarrollé una mayor apreciación del concepto y vi lo relevante que podría ser, no solo en Asia, sino también en Occidente. Y así fue realmente como nació el libro. Luego empezamos a hablar sobre lo que eso significaría en términos de currículo real. ¿Cómo podrías guiar a los estudiantes hacia ese objetivo? Así que, con suerte, logramos producir algo que aporte ideas nuevas.
VP: ¿Dirías que estos dos libros se complementan el uno al otro?
KB: Creo que sí. De vez en cuando, mientras estoy escribiendo o hablando sobre algo que forma parte del nuevo libro, vuelvo a Teaching History for the Common Good (2004) y me doy cuenta de que escribí cosas muy similares con Linda Levstik, solo que con un enfoque ligeramente diferente en aquel entonces. Así que sí creo que ambos libros se complementan particularmente bien.
Diría que hay dos diferencias principales. Una, obviamente, es que en el segundo libro no nos centramos en la historia. Pero la otra gran diferencia es que, con Teaching History for the Common Good (2004), creo que todavía tenía la creencia de que si simplemente enseñábamos bien la historia, esta se volvería relevante para el presente. Y ya no creo que eso sea posible. Pienso que hay que comenzar con los problemas sociales actuales. A partir de ahí, se pueden explorar las raíces históricas, pero no podemos pensar que si los estudiantes aprenden bien historia, o cualquier otra asignatura, algún día sabrán usar esa información.
VP: Pasando ahora tu último libro The Future of Civic Education: Rebuilding a Democracy in Ruins (2025), ¿cómo describirías la educación cívica?
KB: El libro más reciente está realmente pensado en Estados Unidos. Puede que sea relevante para personas en otros lugares, pero en Estados Unidos la educación cívica generalmente significa aprender cómo funciona el gobierno y cómo participar en los asuntos públicos. Y en Estados Unidos, la educación cívica forma parte del currículo desde los primeros hasta los últimos años escolares, y los estudiantes normalmente cursan una asignatura completa llamada civics o U.S. Government en la escuela secundaria. Pero incluso antes de eso, suele estar presente en el currículo, a menudo de formas bastante simples. Así que, en Estados Unidos, la educación cívica no es un término muy ambiguo. Pero en otros lugares, creo que sí lo es absolutamente. En la mayoría de las partes del mundo, no existe una asignatura llamada educación cívica, por lo que es un concepto más amorfo o indefinido.
VP: Pero para ti, ¿qué debería ser la educación cívica?
KB: En línea con el libro que escribimos Li-Ching Ho y yo, Curriculum for Justice and Harmony (2022), creo que la educación cívica debería ser cómo los estudiantes pueden ingresar a la esfera pública y actuar para lograr un mundo mejor. Ahora bien, por supuesto, para hacer eso, también hay que conocer algunas cosas sobre cómo funcionan los gobiernos. Y esa es sin duda una parte importante de nuestro énfasis: la importancia del conocimiento. Hay que saber cosas para poder actuar de manera efectiva. Pero yo pondría la acción en el centro de la educación cívica, cómo hacer del mundo un lugar mejor.
VP: Cuando piensas en este tipo de educación cívica, ¿dirías que debería ser global o dependiente de cada lugar o país?
KB: Creo que debería ser global, porque muchos sistemas educativos al menos creen tácitamente que los estudiantes deberían aprender a cómo hacer del mundo un lugar mejor. Pero en algunos países, eso no es una parte muy destacada de la educación. En algunos países hay un énfasis tan grande en el conocimiento supuestamente académico, en las áreas tradicionales de estudio y, en particular, en ser evaluados sobre esas materias, que no se dedica mucho tiempo a cómo los estudiantes pueden mejorar el mundo.
Sin embargo, creo que debería haber más énfasis en esto en casi todas partes, porque obviamente cada país tiene problemas sociales importantes, y hoy en día estamos todos conectados entre nosotros. Ojalá fuera algo más extendido.
VP: ¿Qué asuntos o problemas sociales piensas que son los más urgentes a tratar en las aulas en la actualidad?
KB: Diría que los dos grandes temas son, primero, el cambio climático, porque literalmente el mundo se está quemando. Probablemente ya sea demasiado tarde para detener el cambio climático, pero pensar en cómo podemos enfrentar los cambios que vienen de manera rápida es importante. Creo que es un tema que simplemente no se puede ignorar.
Y el otro sería todo el espectro de problemas relacionados con la desigualdad social. La desigualdad de género es un problema en todo el mundo. En algunos lugares puede ser la desigualdad racial. La desigualdad económica es importante en casi todas partes. Así que todas las diferentes formas de desigualdad, porque son cosas que limitan muchísimo las oportunidades de vida de las personas.
VP: En relación con tus dos últimos artículos sobre Educación para la Esperanza (Barton, 2024; Ho & Barton 2024), ¿qué rol crees que la esperanza debe tener en la educación cívica?
KB: Li-Ching Ho y yo empezamos a pensar en la esperanza hace unos años, cuando fuimos a una conferencia nacional durante el primer mandato de Trump, y todo el mundo estaba tan deprimido por todo. Lo entendíamos, pero pensamos: "Esto no nos lleva a ninguna parte". Y ciertamente hay investigaciones con niños que muestran que cuando estudian el cambio climático, a veces el resultado es la desesperación. Como, "este es un problema tan grande que no se puede hacer nada al respecto".
Así que, si realmente queremos que las escuelas jueguen un papel en ayudar a los estudiantes a pensar en cómo mejorar el mundo en lugar de rendirse, tenemos que pensar en cómo desarrollar un sentido de esperanza. Y tenemos que pensar en eso de manera muy sistemática. Para nosotros, no es solo un sentimiento vago, sino que el conocimiento específico puede desarrollar un sentido de esperanza.
VP: Algunas personas consideran que promover la acción cívica en las aulas puede ser en cierta forma algún tipo de adoctrinamiento, ¿qué responderías a eso?
KB: Toda educación es adoctrinamiento. Si decimos que los estudiantes necesitan aprender matemáticas, eso es adoctrinamiento. Si decimos que los estudiantes no deberían meterse en peleas, eso es adoctrinamiento. Toda educación es adoctrinamiento. Pero lo que suele ocurrir es que cuando alguien tiene un objetivo con el que no estás de acuerdo, afirmas que esas otras personas están adoctrinando a los estudiantes, pero "nosotros" no. Pero si no se aborda la acción cívica en las escuelas, eso también es adoctrinamiento: estás diciendo que eso no es importante, que los estudiantes no necesitan aprender eso. Cualquier cosa que hagamos o dejemos de hacer envía mensajes sobre lo que creemos que es importante. Para mí, la idea misma del adoctrinamiento es solo una palabra de moda que se usa para evitar la discusión sobre cuáles son los fines apropiados de la educación, simplemente diciendo: "Eso es adoctrinamiento". O en Estados Unidos, "Eso es teoría crítica de la raza". Y, por lo tanto, ya no tenemos que hablar de ello. La cuestión es qué objetivos deberíamos promover, no sólo ponerles etiquetas como “adoctrinamiento”.
VP: Hemos hablado un poco sobre la importancia de la acción en la acción cívica pero, ¿qué rol crees que debería jugar en la enseñanza de las ciencias sociales?
KB: Muchas personas todavía tienen esta idea de que, si simplemente enseñas suficiente información a los estudiantes y lo haces bien, entonces algún día podrán usar ese conocimiento para actuar. Pero así no es como las personas aprenden. Sabemos, por ejemplo, a partir de la teoría sociocultural, y particularmente de las teorías de la participación periférica legítima, que las personas no simplemente acumulan una gran cantidad de conocimiento y luego lo usan. Aprenden ese conocimiento en el transcurso de usarlo. Así que los estudiantes tienen que estar involucrados en alguna forma de acción, aunque no sea completamente madura o desarrollada. Pero solo al participar en algún tipo de acción es que realmente aprenden cómo actuar. Creo que eso debe estar presente, aunque siempre tendremos que pensar en la edad de nuestros estudiantes, en el contexto de la escuela; al igual que con cualquier otra materia, deberemos tener en cuenta esos aspectos. Pero si los estudiantes nunca tienen la oportunidad de actuar, no aprenderán cómo actuar.
VP: Pasando ahora a los docentes y su rol, ¿cómo se les puede enseñar a facilitar este tipo de educación cívica y orientada a la justicia?
KB: Enseñar es un trabajo imposible. Hay tantas cosas que se deben saber para ser docente. Lucho con esto en mi propia enseñanza a futuros docentes cada semestre. Hay tanto por saber. Y cuando pienso en mi propia carrera como maestro, me doy cuenta de que a los 23 años no sabía lo suficiente como para enseñar realmente bien. No hay una solución mágica para esto. Pero creo que quizás dos cosas relacionadas son clave.
Primero, pensar realmente en el propósito de lo que estamos haciendo. Si los docentes creen que su único propósito es cubrir los contenidos de un libro de texto o de un currículo, entonces eso siempre será un factor limitante. Depende del sistema, porque en lugares muy centralizados, si el Ministerio de Educación dice que se va a enseñar sobre la acción cívica, entonces se enseñará sobre acción cívica o perderás el trabajo. En Estados Unidos, estamos completamente descentralizados, así que los docentes realmente tienen que adoptar ese propósito, porque no tienen que hacer nada que no quieran hacer. Entonces, creo que lograr que los docentes reflexionen sobre el propósito es un punto clave. Parte de eso es desarrollar su propio sentido de profesionalismo, viéndose a sí mismos como tomadores de decisiones profesionales y no como simples ejecutores del currículo de otra persona.
Y, en segundo lugar, está la búsqueda de toda la vida, o de toda la carrera, por descubrir qué conocimientos ayudarán mejor a los estudiantes a lograr esto. Eso implica que los docentes deben ser muy reflexivos. Siempre tienen que estar pensando en cómo pueden ayudar mejor a los estudiantes a aprender lo que necesitan aprender. Pero nada de esto es fácil. Como dije, no hay soluciones mágicas. Una de las cosas que la Dra. Ho y yo estamos haciendo es tratar de desarrollar retratos esperanzadores de la enseñanza para la acción social. Creo que es importante que los docentes puedan ver retratos realistas de otras personas enseñando para la acción social $\circ _ { \prime }$ cualquiera sea el tema, enseñando de manera más sofisticada. Todos tenemos esta tendencia a decir: “Yo no puedo hacer eso”, o “Mis estudiantes no pueden hacer eso”, o “Eso no funcionaría aquí”. Y si solo leemos cosas que son tan idealistas que no parecen realistas, entonces eso no ayudará. Así que creo que ayudar a los docentes a ver que “esta persona en este contexto hizo esto”, puede hacer que piensen: “Tal vez yo podría hacer algo similar”.
VP: ¿Cuál es la situación en Estados Unidos en relación con el desarrollo de una educación cívica?
KB: Ha cambiado mucho en los últimos años, porque durante muchos años hubo debates públicos sobre lo que los docentes debían o no debían enseñar, particularmente sobre temas como la raza o cuestiones relacionadas. Pero durante mucho tiempo, esos debates no importaban mucho, porque Estados Unidos es un país muy descentralizado. Los docentes podían, en gran medida, enseñar lo que querían. Por eso siempre he dicho que en Estados Unidos, la educación nunca mejora demasiado, pero tampoco empeora mucho, porque es tan descentralizada. Así que las cosas simplemente seguían como siempre. Eso ha empezado a cambiar ahora, porque en varios estados, los legisladores estatales han impuesto sanciones muy severas. Ahora, los docentes pueden perder su licencia y su trabajo si enseñan ciertos temas. Esa es una amenaza mucho más seria de lo que solía ser.
Y a nivel federal, ahora Trump ha empezado a retener fondos para las escuelas, distritos escolares o estados que no se alineen con su administración. Esa también es una amenaza importante. Si un distrito escolar enfrenta la posibilidad de perder millones de dólares por incluir ciertos temas en el currículo, eso es una gran presión. Entonces, ahora las cosas realmente están empezando a cambiar. Y diría que no todos, pero una gran parte de los docentes están muy desmoralizados, porque nunca antes hubo tanto control sobre lo que pueden decir.
Al mismo tiempo, diría que muchos docentes —si están comprometidos con temas como la justicia, la equidad o la diversidad— van a seguir enseñando como siempre lo han hecho. Algunos están encontrando maneras de hacerlo de forma más discreta, pero lo hacen de todos modos. Y otros están siendo mucho más vocales, diciendo abiertamente que no dejarán de enseñar aquello que creen que los estudiantes necesitan saber.
VP: ¿Sigues siendo optimista? ¿Aún tienes esperanza?
KB: Es muy difícil tener esperanza en Estados Unidos en este momento, probablemente porque es tan impredecible. No tengo idea de lo que va a pasar. Algo de lo que me da esperanza es observar otros países. Por ejemplo, Li-Ching Ho y yo hemos estado trabajando en Irlanda, y una de las cosas interesantes sobre Irlanda es que los docentes tienen un gran grado de libertad profesional. Tienen que enseñar el contenido del currículo, pero si preguntas: “¿Sobre qué temas tendrías miedo de enseñar?”, no hay ninguno. Tienen autonomía profesional, y también tienen garantías laborales muy sólidas. No se puede simplemente despedir a un docente por hacer algo que a la gente no le gusta. Eso demuestra que es posible, pero Estados Unidos está actualmente muy lejos de ese punto.
Así que supongo que lo que muchas personas, incluyéndome a mí, están buscando es: “¿Qué es lo que nos da esperanza?” No lo sé todavía, pero no creo que la gente simplemente vaya a decir: “Está bien, nunca volveré a enseñar temas difíciles”. No creo que eso vaya a pasar, pero no sé cómo resolveremos esto.
VP: Volviendo a tu último libro, The Future of Civic Education: Rebuilding a Democracy in Ruins (2025), ¿cómo crees que debería ser el futuro de la educación cívica?
Uno de los principales planteamientos de ese libro es que no puede centrarse únicamente en cómo funciona el gobierno, porque el funcionamiento del gobierno en Estados Unidos es malo. Es lo que nos ha llevado a este desastre. No tenemos una única solución para eso, y el propósito del libro era hacer que otras personas reflexionaran al respecto. Podría implicar enfocarse más en la empatía, en la compasión o en dar protagonismo a las ideas que los propios estudiantes tienen sobre el futuro. Así que no creo que haya una única forma de hacerlo, y todavía no sé cómo debería ser el futuro de la educación cívica. Lo que sí sé es cómo no debería ser, lo cual es un poco deprimente, pero no puede ser simplemente más de lo mismo que hemos hecho siempre.
Esto es algo que varía mucho de un país a otro, pero en Estados Unidos, tenemos un sistema de gobierno especialmente malo. Y durante 250 años, fue avanzando lentamente sin que las cosas se volvieran demasiado malas, salvo para las minorías, pero ahora es malo para todos. No lo sé… probablemente vamos a necesitar otra revolución. Tuvimos una en 1776, y ahora, 250 años después, quizás ha llegado el momento de otra.
Agradecimientos y financiación.
La persona que ha llevado a cabo la entrevista, Verónica Pardo Quiles, ha recibido financiación del Ministerio de Universidades para la Formación de Profesorado Universitario.
Bibliografía.
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Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. Lawrence Erlbaum Associates.
Barton, K. C., & Ho, L. C. (2022). Curriculum for justice and harmony: Deliberation, knowledge, and action in social and civic education. Routledge.
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Verónica Pardo Quiles.
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Levstik, L. S., & Barton, K. C. (1997). Doing history: investigating with children in elementary and middle schools (First edition). L. Erlbaum Associates.
Washington, E. Y., & Barton, K. C. (Eds.). (2025). The Future of Civic Education: Rebuilding a Democracy in Ruins. Routledge.
Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. Oxford: Oxford University Press.
Anexo: publicaciones de Keith C. Barton.
Libros.
Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. Routledge.
Barton, K. C. (Ed.) (2006). Research methods in social studies education: Contemporary issues and perspectives. Information Age Publishing.
Barton, K. C., & Ho, L. C. (2022). Curriculum for justice and harmony: Deliberation, knowledge, and action in social and civic education. Routledge.
Levstik, L. S., & Barton, K. C. (2008). Researching history education: Theory, method, and context. Routledge.
Levstik, L. S., & Barton, K. C. (2023). Doing history: Investigating with children in elementary and middle schools. (6th ed.) Routledge.
Washington, E. Y., & Barton, K. C. (Eds.) (2025). The future of civic education: Rebuilding a democracy in ruins. Routledge.
Capítulos de libros.
Barton, K. C. (2009). The denial of desire: How to make history education meaningless. In L. Symcox & A. Wilschut (Eds.), National history standards: The problem of the canon and the future of teaching history (pp. 265-282). Information Age Publishing.
Barton, K. C. (2012). School history as a resource for constructing identities: Implications of research from the United States, Northern Ireland, and New Zealand. In M. Carretero, M. Asensio, & M. Rodríguez-Moneo (Eds.), History education and the construction of national identities (pp. 93-107). Information Age Publishing.
Barton, K. C. (2014). Legacies of the Chat-N-Nibble. In C. Woyshner (ed.), Leaders in educational studies: Social Studies. Sense Publishers.
Barton, K. C. (2015). Reconsidering religion in the curriculum. In J. H. James (Ed.), Religion in the classroom: Dilemmas for democratic education (pp. 67-78). Routledge.
Barton, K. C., & Avery, P. G. (2016). Research on social studies education: Diverse students, settings, and methods. In Bell, C. A., & Gitomer, D. (Eds.), Handbook of research on teaching (5th ed.) (pp. 985-1038). American Educational Research Association.
Barton, K. C., & Avery, P. G. (2017). Exemplars from the field of social studies education research. In Manfra, M. M., & Bolick, C. M. (Eds.), The Wiley handbook of social studies research (pp. 168-188). John Wiley & Sons, Inc.
Barton, K. C. (2017). Shared principles in history and social studies education. In M. Carretero, M. Grever, & S. Berger (Eds.), Palgrave handbook of research in historical culture and education (pp. 449-467). Palgrave Macmillan.
Barton, K. C. (2019). Teaching difficult histories: The need for a dynamic research tradition. In M. Gross & L. Terra (Eds.), Teaching and learning the difficult past: Comparative perspectives (pp. 11-25). Routledge.
Barton, K. C. (2022). Schematic templates and diverse populations in the United States: Narrative limitations in young people’s understanding. In I. B. de Luna & F. van Alphen (Eds.), Reproducing, rethinking, resisting national narratives. A sociocultural approach to schematic narrative templates in times of nationalism (pp. 79-95). Information Age.
Barton, K. C. (2022). How history teaching may perpetuate misconceptions about historical agency. In G. Cassar & Y. Vella (Eds.), History teaching & research: bridging the theory/practice divide. Volume 4 (pp. 74-87). L-Università ta’ Malta and History Teachers Association (Malta).
Barton, K. C. (2023). Learning in history and social studies. In R. J. Tierney, F. Rizvi, & K. Erkican (Eds). International Encyclopedia of Education (4th ed.). Volume 6. (pp. 315- 320). Elsevier.
Barton, K. C. (2024). Separating rights and responsibilities. In B. Mallon, F. Waldron, and C. Ní Cassaithe (Eds.), Pushing the boundaries of Human Rights Education: Concepts, challenges and contexts (pp. 15-31). Routledge.
Seow, T., Barton, K. C., & Ho, L. C. (in press). Empathy and compassion in geography education. In J. Mitchell & S. Bednarz, Handbook of geography education. Springer.
Artículos en revistas académicas.
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Barton, K. C., & McCully, A. W. (2009). When history teaching really matters— Understanding the impact of school intervention on students’ neighbourhood learning in Northern Ireland. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 8, 28-46.
Verónica Pardo Quiles.
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Otras publicaciones.
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El futuro de la educación cívica. Entrevista con Keith C. Barton.
Barton, K. C. (2021). Agencia, elección y acción histórica: cómo la enseñanza de la historia puede ayudar a los estudiantes a pensar en la toma de decisiones democráticas. Revista Paraguaya de Historia, 3(2), 25-46. (Original work published 2012.)
Barton, K. C., & Ho., L. C. (2023). Collaborative deliberation in the classroom. Phi Delta Kappan, 104(5), 44-49. https://doi.org/10.1177/00317217231156229.
Panta Rei.
PANTA REI es una revista digital de investigación orientada a la Historia y otras ciencias afines. Su principal objetivo es la transmisión del conocimiento científico, dando una oportunidad también a los jóvenes investigadores que quieren abrirse camino en el estudio de las ciencias humanas y sociales. Se compone de estudios originales relacionados con la disciplina histórica así como su didáctica y difusión. Las diferentes secciones que componen la revista son: artículos de investigación, entrevistas a profesionales, recensiones de monografías de actualidad y crónicas de congresos o eventos científicos relevantes.
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