Enseñanza - color - País Vasco: claves de una reflexión (ávida de esperanza)
Teaching - colour - Basque Country: keys to reflection (keen for hope)
TXEMA PRECIADO SÁEZ DE OCÁRIZ
Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de San Sebastián
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea firstname.lastname@example.org.
Recibido: 28 noviembre de 2006
Aprobado: 10 diciembre de 2006.
RESUMEN:
En torno a los iniciales componentes del título -una situación profesional, un tema objeto de estudio y un contexto socio-cultural con el euskara como protagonista destacado- se articula el presente artículo que pretende, frente a la pujanza del 'universalista' (o propio de la mentalidad occidental) esquema de percepción, comprensión y articulación del mundo del color que tiende a constituirse como principal (si no única) pauta de referencia, reivindicar la dimensión cultural del mismo dando a conocer el caso vasco, con especial incidencia en el ámbito escolar.
PALABRAS-CLAVE: Enseñanza, color, percepción, transmisión cultural.
Preciado, Tx. 2007: Enseñanza - color - País Vasco: claves de una reflexión (ávida de esperanza). Arte, Individuo y Sociedad, 19: 155-178.
ABSTRACT.
This article revolves around the initial components of the title -a professional situation, a topic being studied and a socio-cultural context with the Basque language as its outstanding protagonist - and it aims, faced with the vigour of the 'universalist' (or Western mentality's) outline of perception, comprehension and articulation of the world of colour which tends to build itself up as the main (if not the only) reference guideline, claiming responsibility for its cultural dimension by raising awareness of the Basque situation, with particular reference to schools.
KEY WORDS: Teaching , colour , perception, transportation cultural.
Preciado, Tx. 2007: Teaching - colour - Basque Country: keys to reflection (keen for hope). Arte, Individuo y Sociedad, 19: 155-178.
SUMARIO
1.- Aproximación. 2.- Colores: aprendemos a verlos. 2.1.- Importancia del lenguaje. 2.2.- Relación lenguaje- pensamiento. 2.3.- $\therefore \mathrm { Y }$ la globalización? 3.- El caso vasco. 3.1.- Desajustes. 3.2.- Panorama compendiador. 4.- Ambito de la enseñanza. 4.1.- Conflicto. 4.2.- Un ejemplo clarificador. 5.- Encrucijada para la cultura vasca. 6.- Finalizando: trampolín.
1.- Aproximación.
De una forma sencilla podríamos decir que, desde una visión basada en nuestra vivencia del mundo, abrir los ojos implicaba encontrase con los colores, con la enorme diversidad con la que podían aparecer, bien en entornos naturales o en productos surgidos de la intervención humana.
En contra de su naturaleza como sensación y de sus características (cambio según las condiciones de luz, punto de vista del observador, colores adyacentes...) el color ha sido habitualmente asociado a los objetos y entendido como "atributo de nuestro entorno físico" (Sanz, 1993: 13-14), como una de las cualidades de los objetos: "blanco -ca: del color que tienen la nieve o la leche", "verde: de color semejante al de la hierba fresca, la esmeralda, el cardenillo, etc." (R.A.E. 2001).
Con el tiempo y frente a la inmediatez de nuestra experiencia -como frente a la experiencia de ver girar el sol a nuestro alrededor y aceptar la teoría heliocéntrica-, aprendimos que esta simplista visión es falsa: aún resultándonos extraña la afirmación de la no existencia física del color, el color no se da al margen del observador, el color es básicamente sensación de color:
El mundo externo es incoloro. Está formado por materia incolora y energía también incolora. El color sólo existe como impresión sensorial del contemplador (...) el color no está allí donde nosotros lo vemos. El color verde no está en la hoja de lechuga. El rojo no es una propiedad de la tela de un vestido (...) El color sólo nace cuando este estímulo de color motiva al órgano intacto de la vista de un contemplador a producir una sensación de color. Si no existe contemplador, o si éste es ciego, no hay posibilidad de que se produzca color. Y si el mismo estímulo de color llega a los ojos de un acromatópico, la sensación de color será otra (Küppers, 1980: 21-22).
Pero tener conocimiento de algo e interiorizarlo no es lo mismo; ese aprehender, ese apropiarse de dicho conocimiento suele requerir un tiempo y no deja de llamar la atención el grado de enrraizamiento de ciertas visiones pues, de dirigir una mirada histórica a los estudios sobre el fenómeno del color, en seguida nos daremos cuenta que, lejos de tratarse de conocimientos recientes, sus bases las encontraremos dirigiendo la vista muy atrás: el mismo Epicuro se dio cuenta que el color de las cosas cambiaba con la luz y concluyó que las cosas no tienen color de por sí; a este respecto podemos citar las palabras de John Gage (1993: 16) aportando nuevos nombres: "Lucrecio (...) siguiendo a Demócrito y Epicuro, deseaba demostrar la irrealidad física del color". Otro tanto nos pone de manifiesto Juan Carlos Sanz al referirse a las teorías filosóficas de la visión del color (1993: 39).
Pero volviendo a los niveles de experiencia individual y aún participando de la afirmación de la inexistencia física del color, no es raro encontrar alumnos que, por ejemplo, ante el fenómeno del arco iris piensen que (al margen de que lo estemos mirando o no) "está ahí" y como supuesta prueba de esa realidad susceptible de ser objetivada afirmar que "cualquiera le puede sacar una fotografía"; de igual forma, al oír que cada uno ve un arco iris y que hay tantos arcos iris como observadores, es llamativo ese lapsus de tiempo que transcurre para -en el mejor de los casos- encontrar una respuesta afirmativa, pocas veces rotunda. Y esto en el siglo XXI, cuando el mismo Aristóteles ya señaló que para el fenómeno del arco iris tres eran los componentes que debían darse: sol, agua y… el ojo!
Con el tiempo también aprendimos que nuestra visión de los colores no es compartida por la inmensa mayoría de los animales, que solamente las estructuras fisiológicas son enormemente diversas, que -en definitivael mundo cromático que a partir de las informaciones visuales construimos es precisamente eso, nuestro.
2.- Colores: aprendemos a verlos.
Entender los colores como entidades que están ahí fuera, en el mundo exterior al margen nuestro, a los que colocamos nombres para identificarlos es profundamente erróneo. Esta visión etiquetadora coincide con aquella que considera las diferencias entre las lenguas meramente superficiales, básicamente de sonidos y, consecuentemente, todas las lenguas serían totalmente traducibles entre sí; de esta forma, si tal objeto "es" de tal color, que en una lengua se denomine "x" y en otra "y" no tiene mayor trascendencia pues es, al fin y al cabo, la misma estructuración del mundo la que reflejan.
Pero la realidad no es algo que nos venga dado, la cual identificamos poniendo nombres; nosotros formamos parte activa en esa construcción de la realidad o, si se quiere, realidades. Frente a aquella antigua visión aristotélica que asociaba la percepción a la imagen de abrir los ojos y, pasivamente, recibir, queda fuera de toda duda el papel activo que tomamos en la misma tanto en la extracción de información como en la elaboración de representaciones. Efectivamente, nuestra mente organiza el cúmulo de informaciones, sensaciones, experiencias que nos llegan estructurándolo de maneras diferentes; pero frente a la preponderancia de estudios centrados en el individuo, métodos psicofísicos, fisiológicos (Bruce, 2006) entiendo ineludible la consideración del contexto, fundamentalmente la consideración de la lengua y cultura de la que formamos parte.
En Melanesia los perros no tienen cuatro patas, sino dos brazos y dos patas; en alemán puente es del género femenino y llave del masculino; en euskara es pertinente la diferenciación entre hermana de hermano (arreba) y hermana de hermana (ahizpa). Ciertas lenguas no hacen diferencia entre el singular y el plural; en otras el hablante ha de manifestar claramente sobre cuántas personas o cosas habla (una, dos, tres, unas pocas, muchas). En ciertas lenguas de las regiones montañosas de Nueva Guinea no es posible decir neutralmente "el cerdo ha roto la valla": por medio de ciertas terminaciones gramaticales se ha de poner de manifiesto si es uno mismo el que lo ha visto, es algo escuchado a alguien o es la conclusión obtenida tras la visión de las huellas (Mühlhäusler, 1994. Casos similares en Carroll, 2006: 244)
Y si estas diferencias se refieren a realidades concretas, habremos de tomar en cuenta que hay otras no materiales, de mayores dificultades de definición, como son las referidas a diferentes estados de ánimo, entidades abstractas, etc.: tristeza, melancolía, bondad, esperanza, ilusión, desgracia... .
Ciñéndonos a los colores no podemos menos que considerar las diferentes visiones que las culturas ofrecen y como sucede con otras cuestiones, tener presente que aprendemos a verlos en circunstancias diversas y a realizar las pertinentes identificaciones y diferenciaciones en el contexto específico de nuestra cultura:
Aunque los humanos dispongamos de la misma capacidad visual, aprendemos a ver viendo tales y tales cosas y nombrándolas en tales o cuales contextos. El campo cromático emerge, por tanto, dentro del conjunto semántico de cada cultura (Azurmendi, 1991: 63).
2.1.- Importancia del lenguaje.
Necesariamente trabajar con el color nos obliga a trabajar con el lenguaje; es manifiestamente obvio que en este aprender a ver los colores el lenguaje es fundamental; si las sensaciones son del individuo, el lenguaje corresponde al grupo, a la comunidad que se expresa y estructura su percepción en determinada lengua. Hablar de comprensión del color, de su influencia en nuestras vidas, de percepción del color implica referencia a un contexto cultural y el vehículo por excelencia de una cultura es la lengua de esa comunidad.
Aún no referida expresamente al mundo de los colores, altamente ilustrativa nos es esta cita de José Antonio Marina (1992: 13-14):
Al aprender la lengua materna (...) el niño recibe los planos sintácticos y semánticos para construir su mundo. Será su mirada la que se apropie de la realidad, pero dirigida por miradas ajenas y lejanas codificadas en la lengua. El niño sentirá sus sentimientos, pero los identificará y clasificará de acuerdo con el catálogo sentimental incluido en su idioma. Si el inconsciente es la vigencia del pasado olvidado, las palabras tienen su propio inconsciente y pueden ser psicoanalizadas. Un complejo sistema de preferencias y necesidades guió la evolución de las lenguas, y cada perfil fonético, forma sintáctica o parcelación semántica guardan la huella de aquellas distantes motivaciones que aún dirigen nuestro hablar. Cuando aprendemos una lengua asimilamos su inconsciente sin saberlo, trasegamos su biografía secreta, que se aloja en nosotros y nos habita.
En este contexto es difícil dejar sin citar a Ludwing Wittgenstein y su conocida consideración de que el lenguaje se constituye en un mapa del mundo, de la realidad y de ahí su célebre pensamiento sobre que los límites del lenguaje serán los límites del mundo. Interesante en este contexto su aportación específica (Observaciones sobre los colores, 1994) y, como muestra, esta cita que realiza Isidoro Reguera en la introducción del libro: "El color es un tema insuperable como ejemplo de la importancia del contexto social y antropológico en que se desarrolla el uso de las palabras" (Ib. iii).
Y en esta línea, es preciso añadir la necesidad de ir más allá de la mera catalogación, un mero designar, con una distinción fundamental:
En la base de la filosofía moderna del lenguaje está la diferencia seminal de Frege entre sentido y referencia (...) la implicación fundamental de esta distinción es que el sentido de un nombre puede no consistir meramente en significar e1 objeto empírico al que se refiere (…) El descubrimiento de Frege de que, "El pensamiento no puede, pues, ser la referencia del enunciado; por el contrario debemos concebirlo como su sentido" tiene para el análisis cultural la implicación de que una descripción que se detenga en el significado básico o referencial no consigue llegar a la estructura del pensamiento de una cultura y de que por tanto la investigación sobre el sentido es indispensable para conocer la estructura conceptual subyacente a un espacio cultural (…) La versión lingüística del significado básico es que 'una palabra básicamente significa una cosa': para cualquier investigación antropológica es evidente que esta semántica básica olvida gran parte de la riqueza lingüística y del simbolismo cultural: Friedrich ha demostrado, p.e., que tratar la palabra 'boca' en la cultura tarasca como significando básicamente una parte del cuerpo es ignorar el $90 \%$ de su significado (Zulaika, 1987: 12-13.).
Podríamos abordar así mismo los problemas de abstracción, generalización y desarrollo de significados (Luria, 1980: 75 y ss), pero redireccionando el discurso a nuestro contexto y dando píe para abordar el siguiente subapartado, una última cita:
El color se nos presenta como un continuo, dentro del cual delimitamos zonas roturadas por nombres distintos (...). Ahora bien, la determinación de esas zonas, su número y su amplitud, la clasificación del color en otras palabras, no nace de la intuición personal, sino de la convención social. Dicho de otra manera, no la creamos o la modificamos a nuestro arbitrio los individuos: nos es impuesta por la lengua que nos ha sido transmitida a nosotros y a la comunidad lingüística a la que pertenecemos. Por consiguiente, como las lenguas son distintas, tampoco los colores son los mismos para los que hablan lenguas diferentes (Michelena, 1985: 167-168).
2.2.- Relación lenguaje - pensamiento.
Recurriendo a una cadena de conocidos autores, podemos traer esta cita de Oteiza (1984: 49): "como asegura Cassirer, comentando a Humboldt, "la diferencia real entre las lenguas no es una diferencia de sonidos o de signos sino de perspectivas cósmicas o visiones del mundo". Efectivamente, estructuraciones, particulares visiones del mundo es lo que encierran en sí las diferentes lenguas, como ha sido reiteradamente puesto de manifiesto (Carroll, 2006: 443) y el hecho de que personas de diferentes entornos lingüísticos y culturales perciban, estructuren la realidad de manera diferente nos encamina a la ineludible cuestión de la relación lenguaje - pensamiento.
Desde el mismo Wilhelm von Humboldt no son pocos -Larresoro (1972) en el ámbito vasco - los trabajos que relacionando estas variables se han hecho: J. Watson, B. L. Whorf (hipótesis Sapir-Whorf), N. Chomsky, J. Piaget, L. S. Vygostski, A. R. Luria...
Al margen de determinismos y con obligada referencia al contexto cultural, hoy en día nadie cuestiona la crucial importancia de estas variables y su interrelación (Olabarrieta, 1994). Referido al mundo del color y en la línea de estudio de Vygostski destacando el gran papel del lenguaje en la percepción y formación de los principales procesos de la conciencia humana, podemos poner de manifiesto que la percepción del color no es independiente de la estructura léxica y semántica del lenguaje: "los códigos lingüísticos participan así directamente en la organización de la percepción de los colores" (Luria, 1980: 22).
$2 . 3 . - i \mathrm { Y }$ la globalización ?.
De forma general podemos observar cómo en la sociedad se van imponiendo determinadas maneras de comportarse, de vestir, de vivir, de percibir la realidad, provocadas mayoritariamente por agentes socioeconómicos. Se trata de una tendencia profunda a la que es difícil hacer frente pero que básicamente consiste en la implantación de políticas económicas neoliberales en las que los medios de comunicación juegan un destacado papel.
En este contexto ejemplos no nos faltan ("Mcdonalización") pero referido a las visiones de los colores, no podemos menos que señalar la tendencia homogeneizadora que subyace en este gran mercado del que formamos parte (más como consumidores que como ciudadanos) y en el que las equivalencias se imponen sobre las particularidades: rojo, rouge, red, rot, vermell, kilmizi, rosso, anpaluktak, enyuki, cerveno, krasnyy, lál...
Sin posibilidad de desarrollar este punto, sí señalar que procesos diversos de préstamo, asimilación, aceptación de otros moldes, negación de los que han sido propios... son las características de pueblos en procesos de aculturación. Frente a esto enculturación es la propuesta en lo que supone de asimilación de los contenidos y formas culturales de la comunidad a la que se pertenece y con la que se identifica, participando en el devenir de la misma.
3.- El caso vasco.
Recorrer los centros educativos del País Vasco indagando sobre el tratamiento del que es objeto la enseñanza del color, es encontrarse con un panorama que podríamos denominar de homologación con las utilizaciones del entorno. Esta visión, en su pragmatismo, no supone mayor problema y en cierta medida es reflejo del paso de una lengua de raíces agrarias, rurales, vinculada estrechamente a la naturaleza a ser vehículo de una cultura urbana y tecnificada; lo que sí constituye problema en cambio, es el plantear esta manera de percibir, comprender, utilizar el color como único marco referencial con pretensión de abarcar todos los ámbitos de la vida (Preciado, 1997)
Como aproximación al caso vasco, un repaso a los 'términos básicos de color' (Berlin & Kay, 1969: 5-6; Marín, R., 1985) comparándolos con los del euskara nos deja un panorama de esta guisa:
Lenguas del entorno Euskara
white blanc blanco ZURI
black noir negro BELTZ
red rouge rojo GORRI
green vert verde BERDE orlegi, musker
yellow jaune amarillo HORI beilegi, laru
blue blue azul URDIN oztin, dundu, mora, azula, bluia
brown marron marrón MARROI arre, uher, nabar, musk
purple violet morado/violeta MOREA ubel, amusko, brioleta
pink rose rosa ARROSA zuri-gorri
orange orange naranja LARANJA
grey gris gris GRIS hits, beluri, minima...
Obviamos las matizaciones y aspectos que pudiéramos destacar (francés: dos términos -brun, marron- para el área marrón -dos para el azul en ruso, dos para el rojo en húngaro-; la propuesta de Paul Kay de un nuevo término "verdul" que abarcara verde y azul; equiparaciones sin matización: morado $=$ púrpura $=$ violeta….) para centrarnos en el caso vasco: con mayúsculas, los términos básicos equivalentes, destacando en negrita los vascos frente a los obtenidos del préstamo lingüístico; con minúsculas (en la rigurosa artificialidad del encasillamiento) algunas otras formas que, con mayor o menor éxito y extensión, podemos encontrar.
3.1.- Desajustes.
Frente a esta utilización equiparadora (e indudablemente práctica), a poco que profundicemos en el color vasco afloran desajustes que chirrían manifiestamente obligándonos a considerar su génesis y evolución entendiendo la situación actual como resultado de ese devenir: "la langue basque a connu une structuration du champ sémantique de la couleur différente de celle du basque actuel; et différente aussi de celle qui est habituel dans nos langues européennes modernes" (Txillardegi, 1975: 222).
Cierto es que si, con aquiescencia y en el entorno de la educación, pensamos en el habitual planteamiento de colores primarios - secundarios, bien podemos señalar la utilización de categorías vascas para los primarios: gorri / hori / urdin. Llama, no obstante, la atención que para los colores secundarios los términos a utilizar sean meras adaptaciones fonológicas de las occidentales: more / laranja / berde. Y si ampliamos la lista a esos otros colores básicos, el panorama es altamente clarificador: marroi / gris / arrosa... y ni qué decir para esos otros de utilización diversa: beige, crudo, butano, teja, hueso, fucsia...
La manifiesta característica común a todos estos últimos no es sino tratarse de meras adaptaciones al vasco de categorías prestadas de otras lenguas. Pero no estamos hablando de un mero cambio de significante: es un concepto nuevo el que viene a hacerse un hueco en el universo cromático vasco, con lo que los valores de los términos originales son modificados y reducidos para dar cabida a estas nuevas incorporaciones que, de manera altamente clarificadora, quedan reducidas a significar propiamente color en contraposición a los términos vascos que, entre otros significados, también significan color.
Con estos datos delante, quizá alguno sienta -al igual que Azkue (1969, I: 153)- extrañeza de que ante la preeminencia del verde en el entrono (obviamente mayor en épocas pretéritas) no haya un término específico vasco para dicha categorización; también es posible que alguno pudiera verse tentando a considerar el vasco orlegi como auténtico equivalente, pero no se trata sino de un "neologismo tardío e impropio" en palabras de Luis $\mathrm { M } ^ { \mathrm { a } }$ Mujika (1977, 2: 19) o el mismo término verde "con abarcas y kaiku" según Alvarez Enparantza (Larresoro, 1972: 35). Otro tanto podemos decir sobre otros intentos como musker (lagarto verde) para cubrir esta "ausencia" (sólo desde una mentalidad diferente a la original vasca es pertinente hablar de ausencia), aspectos todos ellos que, junto a casos similares en otras culturas, ya han sido objeto de estudio (Preciado, 1995a).
Centrándonos en los primarios pigmentarios, es de destacar que la pretensión de correspondencia semántica con las categorías de la mentalidad occidental pone de manifiesto considerables desajustes. Altamente ilustrativo es el caso de URDIN (Preciado, 1994), pues además del hoy en día mayoritariamente equivalente 'azul' y al margen de otros significados no cromáticos (por ejemplo sucio: "mariurdin" o -a éste contrapuesto- "criatura hermosa", Urquijo, 1969: 56), puede significar tanto 'gris' como 'verde', 'pardo' e incluso 'blanco' para las personas: "en el ganado URDIN se dice del que tiene pintas blancas y pardas; en los hombres, si se habla de la piel, URDIN es blanca; si del pelo, es cano" (Azkue,1969, II: 368).
No es, pues, 'vaca azul' behi urdin, ni 'oveja azul' ardi urdin, ni 'ancianos de pelo azul' agure ileurdin, ni... Su significado cromático oscila entre esos gris, cano, plateado, blanco, verde, pardo, azulado... además de esos otros de vigencia actual como 'moho', 'saludable, de buen ver' (zelako mutiko urdina! $>$ ¡que chaval tan majo, tan sano!)...
De la falta de equiparación azul con urdin no nos han de faltar ejemplos (Mujika, 1977: 19) y sobre su peculiaridad, manifestar que en la población de Aramayona (Preciado, 1992) aún siendo profusamente conocido y utilizado en situaciones diversas, no sea considerado como color, reservando azul para tal categoría. Significativo que para el significado de color se recurra al préstamo, aspecto que podemos encontrar en el diccionario de euskara más antiguo que disponemos (Landuchio, 1958) en el que los significados de urdin son 'cana', 'moho' y 'pardo' (Ib. $6 9 \mathrm { ~ y ~ } 7 8 / 1 5 6 / 1 6 7 )$ , quedando para 'azul' precisamente 'azul' ("Azul cosa $=$ gauça azul", Ib.: 68). La necesidad de visión histórica y reflexión sobre el cambio de percepción es evidente pues, en este caso los datos llevaban a concluir que había menor distancia entre la visión de mediados del s. XVI que refleja Landuchio y los obtenidos de los viejos caseros de Aramayona (finales s. XX), que entre éstos y los jóvenes caseros escolarizados del valle (6-14 años).
Por su parte, GORRI merecería un amplio tratamiento al que no podemos llegar desde estas líneas (Preciado, 2005 y 2006). Como escorzo, decir que además de sus significados cromáticos (trascendiendo el rojo, podemos encontrar rosa, rubio, amarillo, naranja, marrón, ocre, granate, lila...) podemos aportar su utilización como sinónimo de color ('tomar color', 'dar color', 'colorear'…"Colorado: colore daucana edo gauça gorria" -colorado: lo que tiene color o cosa roja-, Landuchio, 1958: 83), aspecto susceptible de encontrarse en muy diversas culturas: "En comanche la misma palabra -ekapi- se usaba para , y (…) La palabra zapoteca para el rojo, tlapalli, es la misma que para " (Finlay, 2004: 172).
Pero sobre todo, hay que poner de manifiesto su extensa y paradigmática utilización con otros significados: desnudo, atroz, cruel, intenso, duro, áspero, apremiante, pleno, (trabajador) activo, ahínco, sólo, montón de sardinas (o peces pequeños), menstruosa, clarete, enemigo, diablo, herrumbre, labrar, roturar la tierra, echar pestes, pasarlas negras, roya... El contexto nos será frecuentemente imprescindible para ubicar correctamente su significado: sugegorri no es 'culebra roja' sino víbora, umegorri (niño rojo) es un simple crío, begigorri (ojos rojos) significará 'borracho' aplicado a los hombres (Olentzero, begi-gorri...) y mayoritariamente 'bruja' con las mujeres (Andre begi-gorria, sorgin), haize gorri (viento rojo) es viento frío del norte….
Respecto a HORI, tiene éste características que nos ponen de manifiesto que con anterioridad a él gorri era el término referencial (Landuchio, 1958: 187): así -tomando ejemplos de Pierres Larzabal (1975: 402)-, es frecuente encontrarlo para referirse a 'rubio' (ipar-gizon bilo gorriak $>$ hombres rubios del norte), a la vacas de nuestro entorno (behi gorriak), al tabaco rubio (tabako gorria)... la yema de huevo (gorringoa) siempre aparece como roja: kutxa barruko damak soineko zuria eta bihotz gorria -la dama de dentro de la caja (tiene) el vestido blanco y el corazón rojo. Otras claves de su tardía incorporación como categoría cromática nos la dan: la no utilización unitaria de un término para la totalidad del territorio (laru y beilegi también son utilizados), su poca presencia en términos clasificadores y topónimos así como la ausencia de significados no cromáticos (característica de los términos antiguos, Preciado, 1995b).
Precisamente los términos antiguos, los de mayor peso, aparecen frecuentemente con significados no cromáticos, con evidente carga simbólica y ésta no siempre coincide con visiones occidentales; zuri blanco, puede servirnos de ejemplo y encontrar frecuentemente utilizaciones que, lejos de pureza, virginidad, etc, manifiestan aspectos peyorativos: langile zuri $>$ (trabajador blanco) flojo para el trabajo; gizon zuri $>$ (hombre blanco) h. poco fiable, falso; elezuri $>$ (palabra blanca) adulador, lisonjero; barnezuri, sabelzuri $>$ (interior blanco, tripa blanca) tramposo; ipurtzuri $>$ (culo blanco) persona aduladora y falsa; mokozuri $>$ (pico blanco) sibarita; zuritu nahian ibili $>$ (andar queriendo blanquecer) andar queriéndose justificar, con excusas....
3.2.- Panorama compendiador:
\* Pocos términos básicos de color (zuri, beltz, gorri, urdin, hori blanco, negro, rojo, azul, amarillo), que se reducen a tres (zuri, beltz, gorri) cuando planteamos un estudio diacrónico que nos permita entender la realidad actual desde su dimensión de evolución histórica. Estos tres son los que poseen las siguientes características (Preciado, 1995b): contrastada antigüedad, utilización en la totalidad de Euskal Herria, utilización habitual como criterio clasificador, presencia manifiesta en la toponimia (e incluso en apellidos) y -en contraposición a los términos de incorporación posterior- ser ricos en significados más allá de los cromáticos, con manifiesta carga simbólica. La preeminencia de esta tríada ha sido reiteradamente puesta de manifiesto (Larzabal, 1975; Azurmendi, 1988). Urdin, como hemos visto, es un caso peculiar y hori se queda a la sombra de gorri.
\* Un importante grupo de términos prestados que, reestructurando el esquema propio, permiten la equiparación con la visión mayoritaria occidental. Son los básicos y familiares berde, marroi, gris, arrosa, more a los que se puede añadir una interminable lista en función de modas o utilizaciones específicas: beige, fucsia, butano...
\* Un conjunto no desdeñable de términos con características especiales que, aún de muy desigual importancia y utilización, son susceptibles de aplicaciones cromáticas y dan no pocas pistas para entender la mentalidad vasca:
- Términos de utilización restringida, como dundu, oztin (azul), amusko (morado), ubel (morado, cárdeno) referido prioritariamente para señalar las consecuencias de un golpe, moratón (ubeldura), arre (pardo, gris, ocre, revuelto... incluso sucio: por ejemplo, después de una tromba de lluvia el agua los riachuelos, incluso ríos aparece turbia, revuelta... uharre ), musk (pardo)... Incluso particularidades muy puntuales: minima (castaño, moreno)
- Estos casos nos ponen en la pista sobre términos que, entre otros significados, también tienen características cromáticas aunque de no fácil definición; mención especial merece nabar: con diferentes significados 'color abigarrado, multicolor, salpicado, con rayas (idi nabar -buey berrendo-, gato rayado...), pardo, gris… y también significando 'reja de arado'. En su forma verbal nabartu se emplea para 'pintar de diversos colores, abigarrar' y también 'perder el color'.
- Tenemos otro conjunto muy poco significativo de términos utilizados también para referencias cromáticas, pero más que un color en concreto su significado se sitúa en torno a descolorido, pálido, de color apagado, triste… hits, beluri.
- Y no podemos olvidar aquellos que son equivalentes a los del esquema dominante y han surgido como acomodo al mismo, bien de origen vasco (musker, orlegi), bien como resultado de una mezcla (zurigorri, banco-rojo, rosa), bien términos prestados (azula, bluia, brioleta...)
\* Pero, hay además un aspecto que no podemos rehuir, cual es la ausencia de término propio para referirse al color y tener, una vez más, que recurrir al préstamo: kolorea. De nuevo es necesario manifestar que no estamos ante una mera utilización de un término u otro sino de la incorporación de un nuevo concepto. La existencia de otros términos (margo, kara) así como el interrogarse sobre esta 'ausencia' ya ha sido objeto de estudio (Preciado, 1996) al igual que volver la mirada a otras culturas: "Muchos lenguajes 'primitivos' de nuestros días no poseen, en términos estrictos, una palabra para el color en absoluto: el 'color' de un objeto depende de su apariencia superficial total, de su textura y de su matiz" (Varley, 1982: 50).
En efecto, es frecuente en culturas primitivas (además de vocabulario cromático reducido) que la nominalización de los colores aparezca más unida a cosas materiales que a los colores como entidades abstractas y no es extraña la ausencia de término propio para referirse al color. En el interesante (e ignorado) apéndice II del libro de Berlin & Kay (1969: 134- 151) tenemos un ejemplo en las instrucciones que Hugo Magnus establece para el estudio de diferentes culturas; en concreto, la sexta nota así dice: "obtain the generic word for 'color' if such existed-otherwise note its absence" (Ib. 140).
Nos encontramos pues con el euskara como una lengua con un vocabulario cromático pobre (aunque no sin falta de recursos para caracterizar cromáticamente la realidad) que ha adaptado su propia visión a la de la culturas vecinas incorporando términos nuevos que, obviamente han variado la propia estructuración, sustituyendo a veces, en convivencia otras:
…en las lenguas de pueblos que han alcanzado cierto grado de desarrollo, hay clasificaciones internacionales que conviven con las populares y en parte se sobreponen a ellas, no solamente en los estratos más cultos: en nuestro caso, los famosos colores del espectro (Michelena, 1985: 168).
Y, aún sin posibilidades de profundización, conviene tener en cuenta que el euskara habría que entenderlo en ese grupo de lenguas de predominancia oral conceptual que, frente al registro escrito (y logro tardío en su devenir) ha seguido dando prioridad a la creación de imágenes y conceptos a través del habla, con la necesaria implicación de un contexto determinado que -frecuentemente- olvidamos. Y esto, además de las situaciones concretas en la irrupción de tal o cual perspectiva, con especial referencia al contexto histórico-social, modos de producción, etc.:
No se puede tratar de las particularidades perceptivas sin tener en cuenta las peculiaridades de la vida de la gente (…) los procesos de percepción están también condicionados por las formas históricosociales de vida (Luria, 1980: 26)
4.- Ámbito de la enseñanza.
Distinguir, identificar colores, ejercitarse en las mezclas, armonías, contraste, cierta dedicación al aspecto subjetivo, emociones... Una mirada a los diseños curriculares nos pone en la pista sobre la ausencia de un tratamiento del fenómeno desde la dimensión cultural y, de forma particular, desde nuestra cultura. No es banal el planteamiento sobre el predominante carácter homogeneizador de la institución escolar, pues desde la época de la Ilustración se ha ido fraguando la idea de considerar a la escuela como el núcleo central del aprendizaje.
es la palabra mágica que compendia el conocimiento. Un casero puede ser capaz de describir, como yo he visto, treinta y una clases diferentes de árboles en los alrededores de su casa, cada uno con sus cualidades distintivas de forma, desarrollo, peso, toque, calor producido al quemarlo, entorno preferido, idoneidad para hacer determinados útiles, etc. Nunca se le ocurre que este conocimiento tenga algún valor. Escuelas, libros, una redacción elegante, las cuentas -sólo esto es un auténtico conocimiento. Por definición, el conocimiento es algo formal, técnico, literario, ajeno a la vida cotidiana (Zulaika, 1990: 163)
Obviamente no es el ámbito escolar el único factor de influencia (familia, sociedad, mass-media…) pero no hay duda sobre su incidencia en los niveles iniciales. Referido al tratamiento del fenómeno del color (salvando las matizaciones que en diferentes ámbitos y niveles se pudieran señalar), se trata fundamentalmente de una visión incompleta que puede llevar a percepciones que supongan conflicto con otros referentes (mayoritariamente familiares, en el caso de los niños en etapa de escolarización).
4.1.- Conflicto.
Disonancias, choques se pueden producir cuando las enseñanzas y percepciones sobre el color planteadas desde el entorno escolar entran en conflicto con las vivencias y percepciones de otros entornos, fundamentalmente familiar y de forma específica cuando ese entorno está ubicado en formas tradicionales de relación con la naturaleza.
Pero por encima de casuísticas, podemos graficar esto recurriendo a un artículo que con el título "Lo vivido frente a lo aprendido: amarillo y azul ejemplos de este conflicto" (Preciado, 1993) daba a conocer el problema basándose en el estudio de una población concreta: Aramayona (Preciado, 1992).
Tomando como objeto de estudio caseros mayores de 65 años y niños caseros escolarizados (en los diversos niveles de E.G.B. de aquella época -1989/90-), se detectaban en los mayores conflicto en estas ocasiones:
\* palabras nuevas para colores conocidos (orlegi para berde -verde-, hori para laru -amarillo-)
\* nuevos términos cromáticos que incidían en colores conocidos disminuyendo la amplitud semántica de los términos anteriores (marroi - marrón- apropiándose de un espacio que había ocupado gorri -rojo-): así, mientras que para el abuelo el perro visualizado era gorri, el nieto lo caracterizaba como marroi.
\* palabras conocidas a las que se les da significados nuevos o importancia diferente de la habitual (urdin con preponderancia como color -azul- y reduciéndolo a casi esta única significación)
\* utilización de palabras nuevas, préstamos evidentes (laranja, beige, granate…) implicando un nuevo esquema dominante.
En el caso de los jóvenes el conflicto surgía:
\* cuando en el caserío y en el ámbito escolar no hay coincidencia de términos (azul-urdin -azul-, laru-hori -amarillo-), afirmando que son entidades diferentes (uno más claro, el otro más oscuro) o que, sencillamente, uno de los términos no es euskara
\* ante ciertas utilizaciones ampliamente conocidas (behi gorri: literalmente vaca roja, vaca del país y por extensión, ganado vacuno; ardi urdin: oveja de lana medio blanca, medio negra, pero no 'azul') añadir -a modo de corrección- que no es por el color que son así nombradas o que no son realmente de tal color.
\* ante ciertas expresiones que en el momento de la entrevista dicen no conocer (begi zuri -ojos claros) y referirse, no obstante, a su significado con total adecuación.
4.2.- Un ejemplo clarificador:
Siguiendo en Aramayona, para referirnos al color amarillo, el que los mayores empleen un término (laru) y los jóvenes otro (hori) -en consonancia con la visión de cohesión del idioma en la totalidad del territorio- no implica mayor problema; pero entender que son sinónimos de equivalente reversibilidad es un grave error puesto que el laru de los ancianos abarca el hori de los jóvenes y también el laranja -naranja-. En efecto, después de ser inquiridos sobre sus conocimientos sobre los colores los entrevistados fueron conminados a identificarlos en un muestrario y los datos obtenidos son altamente ilustradores:
Las respuestas de los ancianos se sitúan en su mayor parte en torno a dos polos: uno, con 11 respuestas, claramente amarillo: "gelb" en la identificación en alemán de las láminas originales ( / $ ); el otro, con 12 respuestas en torno al naranja: "orange" (, , ), quedando tres opciones en un familiar terreno intermedio amarillo anaranjado $\mathrm { \tilde { < } }$ Zinkegelb>, , )
La totalidad de las respuestas de los jóvenes para el amarillo se sitúan claramente en un único polo, pero a diferencia de los ancianos, éstos tienen otro término específico para la gama de colores naranja que, de forma altamente clarificadora, coinciden en su mayoría con el segundo de los polos que los ancianos han señalado para el amarillo; es decir, mientras que los jóvenes tienen dos categorías cromáticas diferentes para amarillo y naranja, los ancianos sólo emplean una que abarca a ambas.
5.- Encrucijada para la cultura vasca.
Cuestionando si la escuela enseñaba adecuadamente a percibir los colores un artículo (Preciado: 2003) planteaba si la percepción de nuestros mayores tenía continuidad en los niños, jóvenes de hoy, bien a nivel de uso o, al menos, reconociendo las utilizaciones que los abuelos hacían de unas formas no coincidentes con el esquema occidental dominante.
Esa invitación a la reflexión la podemos completar con un caso más de la población analizada (Preciado, 1992). Preguntados "¿De qué color es la tierra?" es manifiesto que nos hayamos ante dos visiones diferentes: para los ancianos identificar la tierra con un color es un recurso (no único) para clasificar los diferentes tipos existentes (la media de respuestas es de 3 y, aparate del color, emplean también otras categorías buztin-lurra -tierra arcillosa-, arei-lurra -arenisca-...); por el contrario los jóvenes aportan la mitad de respuestas (1.5 de media) y la tendencia es a responder a la manera como suelen colorear, con el marrón con color claramente predominante.
¿De qué color es la tierra?

Ancianos:3	jovenes:1,5

Deque coloresla tierra?	NEGRO	MARRONGris/Negro/Rojo
ROJO

Gris/Negro/Rojo
BLANCO/marron

.
Así, de la tres respuestas que como promedio dan los ancianos dos son negro $( 3 3 . 3 3 ~ \% )$ y rojo $( 3 2 . 0 5 ~ \% )$ y para el tercer color predomina el blanco $( 1 2 . 8 2 \% )$ aunque seguido del marrón $( 8 . 9 7 \% )$ y a mayor distancia otros. La respuesta y media que dan los jóvenes gira en torno al, sin ningún tipo de duda, predominante marrón $( 6 1 . 5 4 ~ \% )$ , completando la media respuesta negro $( 1 0 . 2 6 ~ \% )$ , gris $( 1 0 . 2 6 ~ \% )$ y rojo $( 7 . 6 9 ~ \% )$ fundamentalmente.
Hemos de entender que la cultura vasca se encuentra en una encrucijada: cuando los precedentes no son reconocidos como referente, cuando ante los mismos estímulos estructuramos la realidad de forma diferente, cuando hablando una misma lengua nos extrañamos.
Yo digo en nuestro idioma buenos días y buenas tardes, puedo estar hablando (el euskera) y estar muerto, los rasgos de mi estilo tradicional vasco pueden haber sido borrados de mí... (Oteiza, 1984a: 21).
Perdemos nuestra lengua si nos dejamos invadir por formas de pensar extrañas, aun sin hablar más lengua que la nuestra la perderíamos, la extrañaríamos de sí misma. porque cambiaríamos su alma, nos cambiaríamos en otro pueblo que seguiría creyendo que es el mismo porque sigue conservando una lengua parecida, pasaríamos de vascos (estamos pasando) a simplemente vascofónicos (una inversión de nuestra historia lingüística) (Oteiza, 1984b: 406).
6.- Finalizando: Trampolín.
Esta líneas no pretenden ni pueden ser 'punto y final'; al contrario, su objetivo, además de dar a conocer -destacando su dimensión cultural- un caso particular del fenómeno del color, es una invitación a sumergirnos en este mar sin límites: el final del trampolín es el comienzo de mil sugerentes buceos y singladuras. Si en el ámbito vasco es manifiesta la necesidad de reflexionar (y actuar con urgencia -en verdad, vieja urgencia-), estas líneas bien podrían ser entendidas como una invitación a preguntarnos sobre nuestro (principal) marco cultural de referencia en la percepción y comprensión del color, en la seguridad de encontrar elementos interesantes.
Si, aún en el ámbito de la enseñanza, salimos del reduccionista mundo de pinceles y potes de colores, si nos planteamos el mundo del color desde la misma vida, creo que tenemos un estimulante campo de actuación y desarrollo de la sensibilidad, de reflexión sobre la percepción, de conocer otras miradas y -consecuentemente- reflexionar sobre la propia. Profundizar en elementos comunes nos lleva a detectar particularidades; indagar en particularidades nos lleva a encontrarnos con elementos coincidentes; es un ir y venir, que nos permite avanzar, re-conocernos.
¿Sabemos lo rico que es el castellano para referirse al color de animales, como el caballo por ejemplo?: picazo, tordo, bayo, ruano, alazán, pío, overo, isabela, ratonero, lobero, ruano-fresa, avellana, zaino... y si zaino en caballos y yeguas es color castaño oscuro, ¿sabemos que en toros y vacas es negro?.
A propósito de toros ¿sabemos que berrendo se aplica al manchado de dos colores, que cárdeno, dicho de un toro es de pelo negro y blanco, que del agua es de color opalino, que de primera acepción es de color amoratado?
¿Sabríamos decir a qué color se refieren: sabino, presado, jalde, hosco, buriel, zarco, rodeno, punzó, amaranto, citrino, aborrachado, fusco, rufo...?
¿Imaginamos algún gato o perro azul?
Si el mundo del vocabulario cromático nos abre puertas, la importancia del mundo del significado y su evolución es innegable. Y a propósito de la pregunta, cualquier libro al respecto nos dará casos de gatos de pelaje azul (Rixon, 1998: 23-25 y 64, 65, 80, 81…) y otro tanto encontraremos con perros: "Blue merle" (Taylor, 1992: 13 y 75, 130, 143, 150, 167…), "Gran azul de Gascuña" (Rousselet-Blanc, 1992: 32-33). Con estos animales a la vista, sería momento de plantearnos si la imagen de esta utilización del azul corresponde a la imaginada en el momento de la pregunta ¿gato azul? ¿perro azul?
Y otro tanto podemos hacer dando el salto a otras culturas: la conocida 'plaza roja' de Moscú ¿a qué debe su nombre? Brusatin (1987: 36) puede ayudarnos: "El primer nombre del hombre Adán vale por 'rojo' y 'viviente' y, en las lenguas de raíz eslava, 'rojo' corresponde a 'vivo y bello'"; efectivamente, "krásniy" en ruso antiguo significa rojo o bello.
Hay, en definitiva, otras maneras de ver:
En el lenguaje Hanunóo de las Filipinas, el "verde" abarca los verdes claros, el amarillo y el marrón, pero sólo cuando se refiere al bambú. Nosotros describiríamos probablemente el bambú recien cortado como de un marrón vivo, pero no verde. Esto no significa sin embargo que los que hablan Hanunóo posean una visión defectuosa del color; significa que el bambú se clasifica de acuerdo con su grado relativo de oscuridad o claridad, de modo que el bambú recién cortado se denomina "relativamente verde" en lugar de decir que es de un marrón rojizo (Varley, 1982: 50).
...el mar nos espera.
6. Bibliografía.
Azkue, R. M. 1969: Diccionario Vasco - Español - Francés. I y II. Bilbao: Gran Enciclopedia Vasca. (Ed. Orig. 1906).
Azurmendi, M. 1988: El fuego de los símbolos. San Sebastian, Baroja.
Azurmendi, M. 1991: Palabras en color y cosas en color en la cultura vasca tradicional. En Arteleku: Arte y estética. metáforas de la identidad (55-72). Donostia: Arteleku.
Berlin, B. / Kay, P. 1969: Basic color terms. Their universality and evolution. Berkeley and Los Angeles, University of California Press.
Bruce Goldstein, E. 2006: Sensación y percepción. Madrid, Thomson. (Ed. Orig. 2002).
Brusatin, M. 1987: Historia de los colores. Barcelona, Paidós.
Carroll, D.W. 2006: Psicología del lenguaje. Madrid, Thomson. (Ed. Orig. 2004).
Finlay, V. 2004: Colores. Barcelona, Océano. (Ed. Orig. 2002).
Gage, J. 1993: Color y cultura. Madrid, Siruela.
Küppers, H. 1980: Fundamentos de la teoría de los colores. Barcelona, Gustavo Gili.
Landuchio, N. 1958: Dictionarium linguae cantabricae. San Sebastián, Seminario "Julio de Urquijo".(Ed. Orig. 1562).
Larresoro 1972: Hizkuntza eta pentsakera. Bilbao, Etor.
Larzabal, P. 1975: Euskaldunak eta koloreak. Euskera, (XX), 401- 405.
Luria, A.R. 1980: Los procesos cognitivos. Análisis socio-histórico. Barcelona, Fontanella. (Ed. Orig. 1974).
Marín Viadel, R. 1985: Los términos básicos del color. Icónica, (5), 15-19.
Marina, J.A. 1992: Elogio y refutación del ingenio. Barcelona, Anagrama.
Michelena, L. 1985: Lengua e Historia. Madrid, Paraninfo.
Mühlhäusler, P. 1994: Salba dezagun Babel. Unescoren albistaria, (94), 10-15.
Mujika, L. Mª, 1977: Hiztegi Orokor-Teknikoa. 2-Euskara-Gaztelera. Bilbao, Ediciones Vascas.
Olabarrieta, F. 1994: Hizkuntza, pentsamendua eta kultura. Tantak (12), 163-176.
Oteiza, J. 1984a: Quosque tandem...! Ensayo de interpretación estética del alma vasca. Hordago. (Ed. Orig. 1963).
Oteiza, J. 1984b: Ejercicios espirituales en un túnel. En busca y encuentro de nuestra identidad perdida. San Sebastián, Hordago. (Ed. Orig. 1965-66).
Preciado, J. Mª 1992: Kolorea herri euskaldun batean. Leioa, E.H.U. Argitarapen Zerbitzua.
Preciado, Tx. 1993: Bizitakoa versus ikasitakoa: horia eta urdina
gatazka honen adibideak. Tantak, (9), 103-120.
Preciado, Tx. 1994: Zer da urdin?. Zehar, (26), 9-11.
Preciado, Tx. 1995a: Zergatik berde kategoria adierazteko euskal hitz jatorrik ez?. Jakin, (87): 77-100.
Preciado, Tx. 1995b: Koloreen bilakaera: euskal kasua. Uztaro, (13), 3-21.
Preciado, Tx. 1996: Euskaldunak kolorerik ez. Jakin, (92): 75-82.
Preciado, Tx. 1997: Unibertsalismoaren arrapadalan. Revista de Psicodidáctica (3), 93-112.
Preciado, Tx. 2003: Eskolak ongi erakusten du koloreak ikusten?. Hik hasi, (83), 24-29.
Preciado, Tx. 2005: . Tantak, (34), 57-101.
Preciado, Tx. 2006: . Tantak, (35), 83-132.
R.A.E., 2001: Diccionario de la lengua española. Madrid, Espasa - Calpe.
Rixon, A. 1998: La enciclopedia ilustrada de las razas de gatos. Madrid, LIBSA.
Rousselet-Blanc 1992: El perro. Barcelona, Martínez-Roca.
Sanz, J.C. 1993: El libro del color. Madrid, Alianza Ed.
Taylor, D. 1992: El gran libro del perro. El País, Aguilar.
Txillardegi 1975: La structuraction du champ semantique de la couleur en Basque, Euskera, (XX), 221-238.
Urquijo, J. 1969: Nombres vascos. Riev, (V), 56-57.
Varley, H. (direc. edic.) 1982: El gran libro del color. Barcelona, Blume (Ed. Orig. 1980).
Wittgenstein, L. 1994: Observaciones sobre los colores. Barcelona, Paidós e Instituto de Investigaciones Filosóficas, Univ. Nacional de México (Ed. Orig. 1977).
Zulaika, J. 1987: Tratado estético-ritual vasco. San Sebastián, Baroja.
Zulaika, J. 1990: Violencia vasca. Metáfora y sacramento. Madrid, Nerea.