La construcción de la identidad profesional de estudiantes universitarios de arte a través de proyectos de aprendizaje-servicio1.
José L. Menéndez-Varela2 ; Eva Grigori-Giralt3.
Recibido: 13 de febrero de 2017 / Aceptado: 7 de julio de 2017.
Resumen. El presente artículo investiga las representaciones de estudiantes de reciente ingreso en las titulaciones de arte que surgieron en la realización de proyectos de aprendizaje-servicio dirigidos a colectivos en riesgo de exclusión social. Se utilizó una rúbrica en la elaboración y evaluación de los proyectos. Desde los presupuestos de la Teoría Fundamentada, dos investigadores realizaron un análisis cualitativo sobre los cambios surgidos a lo largo del curso en la concepción y fundamentación de los proyectos. Los resultados mostraron tres logros fundamentales en los estudiantes: a) la comprensión de que el arte es un factor indispensable en el desarrollo integral de las personas y en la mejora de la sociedad; b) el comienzo del proceso de construcción de la identidad profesional en el campo de las artes; y c) el fortalecimiento de la dimensión metacognitiva del aprendizaje. Este último aspecto incrementó la toma de conciencia y el compromiso de los estudiantes con sus proyectos, y fue un factor determinante en la calidad de las versiones definitivas de los mismos.
Palabras clave: Aprendizaje-servicio; rúbricas; teoría fundamentada; proyectos; educación superior.
[en] The construction of the professional identity in university arts students via service-learning projects.
Abstract. This article investigates the representations of first year arts undergraduates emerging from a series of service-learning projects designed for groups at risk of social exclusion. A rubric was used in the design and assessment of the projects. Applying the presuppositions of Grounded Theory, two researchers carried out a qualitative analysis of the changes in the conception and justification of the projects that occurred during the academic year. The results highlighted three fundamental achievements made by the students: a) the understanding that art is an indispensable element in personal development and in social progress; b) the beginning of the process of construction of a professional identity in the field of the arts; and c) a reinforcement of the metacognitive dimension of learning. This last aspect increased the students’ awareness and commitment to their projects, and was a determining factor in the quality of their final products.
Keywords: Service-learning; rubrics; grounded theory; projects; higher education.
Sumario: 1. Introducción. 1.1. Consideraciones preliminares. 1.2. Propuesta y contexto didáctico.
2. Método. 2.1. Objeto. 2.2. Participantes. 2.3. Procedimiento y análisis de los datos. 3. Resultados.
3.1. Sesgo artístico. 3.2. Exploración. 3.3. Enjuiciamiento. 3.4. Responsabilidad socioprofesional. 3.5.
Compromiso. 4. Consideraciones finales. Referencias.
Cómo citar: Menéndez-Varela, J.L.; Grigori-Giralt, E. (2017) La construcción de la identidad profesional de estudiantes universitarios de arte a través de proyectos de aprendizaje-servicio. Arte, Individuo y Sociedad 29(3), 417-443.
1. Introducción
1.1. Consideraciones preliminares.
Todos los estudios sobre la identidad profesional asumen que la identidad, en general, y la profesional, en particular, son procesos dinámicos y progresivos (Marcia, 1980; Turner, 1982) indispensables para el sentimiento de individualidad y el de pertenencia a un determinado colectivo social (Kunnen y Bosma, 2003; Íñiguez, 2001; Zacarés González, Iborra Cuéllar, Tomás Miguel y Serra Desfilis, 2009). En este proceso, el sujeto busca información, establece relaciones entre datos, soluciona problemas, toma decisiones y experimenta diferentes alternativas antes de comprometerse con ciertos valores (Berzonsky, 1992). Algunos autores establecen una relación directamente proporcional entre altos valores de compromiso y exploración con altos niveles de autoestima, autonomía y razonamiento moral (Zacarés González y Llinares Insa, 2006; Zacarés González et al., 2009).
Sentirse parte de un grupo social significa también diferenciarse de otros grupos (Ellemers, Spears, y Doosje, 2002) y, en consecuencia, implica que tanto el propio grupo como el grupo o grupos ajenos deben estar lo suficientemente definidos para permitir la comparación. Desde la perspectiva de la Teoría de la Identidad, el eje de la identidad se halla en la asunción de un rol concreto por el individuo y en el cumplimiento de todas las expectativas que se tiene sobre dicho rol (Stets y Burke, 2000). En cambio, desde la perspectiva de la Teoría de la Identidad Social, el eje de la identidad es la pertenencia a un grupo perfectamente definido que, en ocasiones, llega a concentrar toda la atención de sus miembros: los otros grupos son así ignorados y se tienden a acentuar los valores, actitudes, normas o estilos de discurso que se consideran propias (Tajfel y Turner, 1986).
La identidad profesional es un ámbito de la identidad personal que empieza a construirse durante el proceso formativo y acaba por interiorizarse en el trabajo (Ruvalcaba-Coyaso, Uribe Alvarado, y Gutiérrez García, 2011; Zacarés González y Llinares Insa, 2006) cuando el individuo se percibe como un tipo particular de profesional (Sweitzer, 2008). Toda profesión posee una teoría subyacente e integradora y una aplicación regulada de dicha teoría (Anderson-Nathe, 2008), por lo que la actividad laboral facilita la organización del tiempo cotidiano y traza directrices para la acción social (Ruvalcaba-Coyaso et al., 2011).
Las investigaciones sobre la construcción de la identidad en contextos profesionales han contemplado diferentes variables: desde el desempleo (Davies y Esseveld, 1982) y el compromiso hacia el trabajo (Frone, Russell, y Cooper, 1995), hasta el propio interés por la profesión. Todas estas investigaciones refieren de forma más o menos directa la relación que existe siempre entre percepción de utilidad, compromiso y satisfacción personal. Puede considerarse nuevo el estudio específico de la comparación entre compromiso y sentido de pertenencia en el ámbito laboral (Dávila de León y Jiménez García, 2014).
En educación, existe algún análisis sobre la relación de los estudiantes con sus centros educativos y su posible impacto en el rendimiento académico y la motivación (véase Johnson et al., 2007). El estudio de la construcción de la identidad profesional en los estudiantes es prácticamente inexistente en el campo de las artes; los autores únicamente conocen el trabajo de D´Santiago Tiburcio y Gutiérrez Rico (2014). A pesar de la falta de unanimidad a la hora de definir el sentido de pertenencia, todas las aproximaciones destacan un estado mental positivo y un sentimiento de realización personal caracterizado por una gran capacidad de resistencia ante los obstáculos y un alto entusiasmo y orgullo por el trabajo (Dávila de León y Jiménez García, 2014; Salanova y Schaufeli, 2009). Cameron (2004) defiende que el sentido de pertenencia es una faceta clave de la identificación con una comunidad pero siempre es posterior al desarrollo de un compromiso suficiente como para desear permanecer en el grupo. Dar sentido a los aprendizajes que los estudiantes construyen es introducirles en ese proceso complejo, dinámico y dilatado en el tiempo por el que un determinado colectivo construye su universo simbólico como fruto de una práctica conjunta (Ruvalcaba-Coyaso et al., 2011). Es indispensable ayudar al estudiante a construir su identidad dentro de una determinada profesión y, por lo tanto, a elaborar una manera concreta de concebirse parte del mundo, de tomar conciencia de este y de comunicar los resultados a los demás (Ruvalcaba-Coyaso et al., 2011).
El aprendizaje-servicio constituye un entorno didáctico adecuado para la construcción de la identidad del estudiante como miembro de una comunidad educativa y de una profesión, puesto que impulsa la reflexión sobre un servicio a la comunidad en la que el estudiante participa desde su ámbito disciplinario, fortalece la responsabilidad social y afianza las normas de reciprocidad y confianza que permiten al individuo construir su sentido de pertenencia (Putnam, 2000). Esta reflexión conjuga la actuación individual con otra colectiva, que es lo que determina el sentimiento de pertenencia a la institución educativa y al medio social en el que participa como individuo y profesional. Es en este sentido que el aprendizajeservicio es una experiencia educativa transformadora (Kaye, 2004) con efectos positivos sobre la mejora del rendimiento académico, la conciencia sobre los propios sentimientos y la asimilación de las representaciones colectivas desde el respecto, la reciprocidad, la relevancia y la reflexión (Bowie y Cassim, 2016; Butin, 2003; Leung, 2016; Opazo, Aramburuzabala, y Cerrillo, 2016). Para que todo lo anterior sea posible, y a juicio de los autores, un proyecto de aprendizaje-servicio debe cumplir tres premisas: a) el tipo de proyecto debe promover la construcción integral del profesional, tanto en su faceta técnica como deontológica; b) el estudiante debe desempeñar un papel indispensable no solo en la ejecución del proyecto sino también en su concepción; c) el colectivo no es un mero receptor del proyecto, sino que se precisa su intervención en el desarrollo, seguimiento y evaluación del mismo (por consiguiente, el aprendizaje no afecta sólo a los estudiantes).
1.2. Propuesta y contexto didáctico.
Desde el curso 2012-2013, el Observatorio sobre la Didáctica de las Artes (ODAS en adelante) abordó la construcción del sentido de pertenencia del estudiante a la comunidad universitaria, en primer lugar, y a la comunidad artística, en segundo. Para ello, se eligió una asignatura programada en los primeros semestres de las titulaciones de Bellas Artes, Diseño y Conservación-Restauración cuya finalidad era introducir al estudiante en la disciplina. Se propuso a los discentes diseñar un proyecto de aprendizaje-servicio por el que, mediante el arte, pudieran resolver algún problema de un colectivo en riesgo de exclusión social (Gregori-Giralt y Menéndez-Varela, 2015). Se trataba de proyectos diseñados pero no ejecutados para que los estudiantes concentraran todos sus esfuerzos en la reflexión sobre el arte y en la interiorización y comprensión de la estructura fundamental de un proyecto. Los proyectos se realizaban en grupos de cinco estudiantes y se exponían oralmente en clase en tres fases diferentes a lo largo de un semestre, para ser evaluados por el profesor y por el resto de compañeros mediante una rúbrica que estuvo a su disposición desde el principio del curso.
Los profesores elaboraron una rúbrica dividida en dos grandes bloques: el relativo al contenido de los proyectos y el relativo a su defensa oral (ver Tabla 1). Con ella, se guió y valoró la adecuación del trabajo de los estudiantes al proyecto propuesto y al contexto para el que estaba destinado. Los niveles máximos de desempeño solicitaban al estudiante una reflexión metacognitiva sobre algún aspecto recogido en cada criterio de evaluación. La rúbrica fue progresiva, en la medida en que cada fase añadió un nuevo criterio y, por lo tanto, una mayor dificultad; fue recurrente puesto que los estudiantes trabajaron con ella hasta en tres ocasiones diferentes durante un semestre; y se centró en la estructura fundamental de un proyecto de aprendizajeservicio para no condicionar las múltiples formas que este podía acabar adquiriendo (Menéndez-Varela y Gregori Giralt, 2015; para una visión más detallada, véase Menéndez Varela, 2013).
El objetivo de la investigación era: a) analizar cómo los estudiantes con mayor progreso habían cambiado su interpretación de los proyectos de aprendizaje-servicio en el campo de las artes y de su papel en la organización de dichos proyectos; y b) recoger la complejidad y la variabilidad de un fenómeno tan delicado como el progreso de dichos estudiantes, a fin de basar la acción educativa futura en la realidad señalada por los datos.
Tabla 1. Rúbrica para valorar la exposición oral de proyectos de aprendizaje-servicio

Criterios y niveles de desempenoa	% por fase
1a	2a	3a
FundamentacionA.La justificacion del proyecto no se adecua a la asignatura. O no hay titulo. Ono hay finalidad o no esta claro el contexto en el que se desarrolla el proyectoo el colectivo al que se dirige. O no hay objetivos o la mayoria de estos no serelacionan con la finalidad o se confunden con ella.	20	20	10
B.La justificacion del proyecto se adecua a la asignatura.Hay titulo.Esta claroel contexto en el que se desarrolla el proyecto y el colectivo al que se dirige.Los objetivos concretan la finalidad en lineas de trabajo.
C.La justificacion del proyecto se adecua a la asignatura.El titulo introduce elcontenido del proyecto.Esta claro el contexto en el que se desarrolla el proyectoy el colectivo al que se dirige.Los objetivos concretan la finalidad en lineas detrabajo yson realizables por el equipo.
D.La justificacion del proyecto se adecua a la asignatura. El titulo introduceel contenido del proyecto.Esta claro el contexto en el que se desarrolla elproyecto y el colectivo al que se dirige.Los objetivos concretan la finalidad enlineas de trabajo y son realizables por el equipo.La participacion del grupo esindispensable para lograr los objetivos.
DocumentacionA.No se presenta un listado de documentos accesible al auditorio. O la mayorparte de los documentos no son adecuados a los estudios universitarios.	2020	10
B.Se presenta un listado de documentos accesible al auditorio.La mayor partede los documentos no son adecuados a los estudios universitarios.Se resume lainformacion extraida de la documentacion.
C. Se presenta un listado de documentos accesible al auditorio.La mayor partede los documentos son adecuados a los estudios universitarios.Se resume lainformacion extraida de cada documento.
D.Se presenta un listado de documentos accesible al auditorio.La mayor partede los documentos son adecuados a los estudios universitarios.Se resumela informacion extraida de cada documento y se justifica su utilidad para elproyecto.Se utilizan estandares de referencia en la documentacion utilizada.
AntecedentesA. No se presentan antecedentes. O no se justifica la relacion con el proyecto delamayor parte de los antecedentes.	20	10
B.Se presentan antecedentes.No se justifica la relacion con el proyecto dela mayor parte de los antecedentes.Se explica la manera de organizar losantecedentes.
C. Se presentan antecedentes y se justifica la relacion con el proyecto dela mayor parte de los antecedentes. Se explica la manera de organizar losantecedentes.La mayor parte de los antecedentes difieren en ambito geografico,periodo histórico o actividades que los componen.
D.Se presentan antecedentes y se justifica la relacion con el proyecto dela mayor parte de los antecedentes. Se explica la manera de organizar losantecedentes.La mayor parte de los antecedentes difieren en ämbito geografico,periodo histórico o actividades que los componen. Se comentan las similitudesy diferencias de los antecedentes con el proyecto.
ActividadesA.La mayor parte de las actividades que componen el proyecto noestan descritas con detalle.O no estan previstos el tipo de materiales,deequipamientos y de actuaciones necesarias.	20
B.La mayor parte de las actividades que componen el proyecto estan descritascon detalle.Estan previstos el tipo de materiales,de equipamientos y deactuaciones necesarias.
C.La mayor parte de las actividades que componen el proyecto estan descritascon detalle. Estan previstos el tipo de materiales, de equipamientos y deactuaciones necesarias.Se anticipan los posibles problemas ylas solucionesadecuadas.
D.La mayor parte de las actividades que componen el proyecto estan descritascon detalle.Estan previstos el tipo de materiales,de equipamientos y deactuaciones necesarias. Se explica la evolucion del proyecto en sus diferentesfases.Se anticipan los posibles problemas y las soluciones adecuadas.Seexplica cómo los participantes en el proyecto intervienen en el seguimiento yrevision del proyecto.
AdecuacionalactopublicoA. Se utiliza un lenguaje verbal o gestual inapropiado al tipo de acto publico.	15	10	10
B. Se utiliza un lenguaje verbal y gestual apropiado al tipo de acto publico.
C. Se utiliza un lenguaje verbal y gestual apropiado al tipo de acto publico. Nohay interrupciones u otras conductas inapropiadas entre los miembros del grupode trabajo.
D.Se utiliza un lenguaje verbal y gestual apropiado al tipo de acto publico. Nohay interrupciones u otras conductas inapropiadas entre los miembros del grupode trabajo.Se manifiesta un interés por que el auditorio comprenda lo expresadopor los ponentes.
ElocucionA. El volumen es tan bajo que el auditorio no puede oir lo que se dice.O elritmo es tan rapido que no se puede seguir. O la pronunciacion es tan confusaque no se entienden las palabras o frases.	15	10	10
B.El volumen es demasiado bajo o demasiado alto pero se puede oir. O el ritmoes demasiado lento o demasiado rapido, pero se puede seguir. O hay demasiadosmurmullos,balbuceos ymuletillas.
C.El volumen, ritmo y las pausas del discurso son apropiados.El ponenteexhibe pocos murmullos,balbuceos y muletillas.
D.El ponente utiliza el volumen, ritmo y las pausas para subrayar el significadodel mensaje y suscitar el interés en el auditorio.No hay practicamentemurmullos,balbuceos ymuletillas.
GramaticaA.Hay tantos errores gramaticales que no se puede entender la mayor parte dela exposicion.	15	1010	1010
B.Hay muchos errores gramaticales pero no dificultan la comprension deldiscurso.
C.Hay pocos errores gramaticales.
D.Hay pocos errores gramaticales.Y el hablante usa un lenguaje altamenteefectivo para enfatizar el significado y atraerla atencion del auditorio.
Contacto visualA.No hay contacto visual con el auditorio.El ponente lee.	15	10	10
B.Contacto visual ocasional. El ponente se apoya mucho en sus notas.
C.Contacto visual mantenido. El ponente se apoya poco en sus notas.
D.Contacto visual permanente. Capacidad de particularizar en algunos de losasistentes.Raro recurso a las notas.
Adecuacion al tiempo disponibleA.Defecto o exceso de 16 o mas minutos.	10
B.Defecto o exceso de 11 a 15 minutos.
C.Defecto o exceso de 6 a 10 minutos.
D.Defecto o exceso de 5 minutos como maximo.

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Nota: Las dimensiones están destacadas en negrita. La distribución de las puntuaciones en los niveles de desempeño fue la siguiente: A: 0–2, B: 3–4, C: 5–7, D: 8–10.
2. Método
2.1. Objeto.
Para este estudio se eligió aquella dimensión de la rúbrica que cumple con los tres requisitos siguientes: a) está presente de principio a final del semestre; b) experimenta la mayor evolución en lo que se refiere a resultados académicos, y c) constituye el núcleo teórico y conceptual del proyecto en la medida en que recoge la finalidad y los objetivos, la definición del colectivo al que va dirigido y el contexto de aplicación, y recoge también una reflexión del grupo de estudiantes sobre su papel en la realización de dicho proyecto.
2.2. Participantes.
La muestra se compuso a partir de los estudiantes de reciente ingreso que, desde el curso académico 2012-2013 hasta el 2014-2015, habían desarrollado proyectos de aprendizaje-servicio en las titulaciones de Bellas Artes, Diseño y ConservaciónRestauración. La selección de los grupos de trabajo concretos se hizo considerando dos aspectos. En primer lugar, el progreso: se eligieron aquellos grupos que, a lo largo del curso, pasaron del nivel mínimo al máximo en la dimensión de la rúbrica que recogía la definición del proyecto. En segundo, se consideró el grado de implicación de los estudiantes con su trabajo: se seleccionaron aquellos grupos que habían cumplido con todas las actividades de aprendizaje y evaluación, incluidas las optativas. El resultado de aplicar estos criterios permitió seleccionar 13 grupos de trabajo procedentes de las tres titulaciones mencionadas y distribuidos a lo largo de los tres años objeto de esta investigación (ver Tabla 2). Se trataba, por lo tanto, de una muestra asequible para llevar a cabo un análisis de corte cualitativo. Además, representaba el $50 \%$ de los grupos que habían experimentado esta misma evolución.
Tabla 2. Proyectos de aprendizaje-servicio analizados.

Grupo	Finalidad	Colectivo
1	Promover la igualdad de oportunidades mediante el fomento dela risa como impulso de la convivencia,las capacidades sociales,la autoestima, la motivacion, la autoconciencia y la auto-reflexionelaborando talleres conjuntos de expresion corporal	Ninos defamilias condificultadeseconomicas
2	Fomentar la educacion inclusiva con la elaboracion de ilustracionestactiles que ejercitan la motricidad fina,la capacidad de atencion,lamemoria, el trabajo en grupo y el respeto entre iguales yal medionatural	Ninos condiscapacidadvisual
3	Dotar de herramientas de gestion emocional creando entornosdidacticos y colaborativos que faciliten las relaciones interpersonalesy hagan visible al colectivo mediante la preparacion de un proyectofotografico	Adolescentestransgenero
4	Impulsar la auto-aceptacion, la comunicacion y la confianza en simismos mediante la creacion y reparacion de juguetes de maneraautónoma, cooperativa yplanificada	Ninos conmalformaciones
5	Fomentar la socializacion,la sensibilidad,la motricidad,laconcentracionyla comunicaciona través de la seleccion,documentacion y catalogacion de elementos patrimoniales del barrio	Ninos autistas
6	Promover la inclusion social y la interculturalidad fomentando laidentidad colectiva del grupo a través de la busqueda de puntos decontacto entre culturas presentes en la historia del barrio	Ninosinmigrantes
7	Proponer una alternativa al estereotipo femenino de la publicidadque mejore la percepcion sobre el propio cuerpo y conciencie sobrelos mecanismos publicitarios	Adolescentescon trastornosalimentarios
8	Estimular el desarrollo perceptivo yla mejora de las capacidadescomunicativas mediante la redaccion e ilustracion colectiva de uncuento	Ninos sin tutelaparental
9	Impulsar la reincorporacion al mercado laboral de parados conformacion mediante el diseno de una plataforma en linea quepermita el intercambio de informacion y la creacion de futurosproyectos	Desempleadoscon formacion
10	Fomentar la autonomia, el descubrimiento del medio rural y eldesarrollo de los sentidos a través de la recuperacion de la artesanialocal y la rehabilitacion de casas desocupadas	Ninos defamilias condificultadeseconomicas
11	Fomentar el respeto,la integracion y las posibilidades creativas delreciclaje,la generosidad y el companerismo creando instrumentosmusicales para la realizacion de un concierto de percusion ofrecido alos educadores del centro de acogida	Adolescentesmaltratados
12	Estimular la memoria, la autosuficiencia y la capacidad de relacionmediante el disefo yla utilizacion de juegos dinamicos en linea	Ancianos
13	Aprender los valores del saber compartir y de la cohesion,desarrollar las capacidades psicomotrices,estimular la creatividadylas capacidades sensoriales y sensibilizarse con el reciclaje ylasostenibilidad mediante la fabricacion de instrumentos musicales yla composicion de una pieza ritmica	Ninos condiscapacidadintelectual

2.3. Procedimiento y análisis de los datos.
La recogida de datos se realizó a partir de los documentos generados por los estudiantes sobre su proyecto en cada fase y remitidos telemáticamente a la plataforma electrónica de la asignatura. Este proceso conllevó un análisis línea por línea de los textos cuya codificación alcanzó un total de 195 páginas. Por razones de coherencia entre la finalidad educativa y la metodología de análisis de los resultados, se optó por derivar la teoría de los datos recopilados y dejar que fueran las palabras de los actores principales y sus respuestas a la situación problemática que principia el aprendizaje las que hablaran directamente. El análisis cualitativo se realizó a través del método de comparación constante impulsado por la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002) y se concretó en un proceso de codificación abierta, axial y selectiva triangulado por dos analistas que habían intervenido en el diseño del modelo didáctico. En todas las fases de codificación, pero sobre todo en la codificación abierta, se priorizaron siempre los códigos in vivo, precisamente para dar voz directa a los protagonistas, siguiendo las consideraciones de Arraiz Martínez (2014) y el ejemplo de Lozano Rojas, Bilbao Acedos, González Saiz y Ballesta Gómez (2008).
3. Resultados.
El discurso que pudo construirse a partir de los textos de los estudiantes dio lugar a la categoría medular o constructo siguiente: la construcción de la identidad del profesional de las artes. La Tabla 3 muestra la distribución de las dimensiones con sus respectivas categorías.
Tabla 3. Constructo, dimensiones y categorías.

Constructo	Dimensiones	Categorias
Identidad profesional	Sesgo artistico	Efectos formales
Marcasde identidad
Exploracion	Terminologia
Estructuracion
Inconclusion
Enjuiciamiento	Viabilidad
Capacitacion
Responsabilidad socioprofesional	Desarrollo de procesos cognitivos
Desarrollo de rasgos de lapersonalidad
Formacion en valores civicos
Compromiso	Empatia
Satisfaccion personal

3.1. Sesgo artístico.
Esta dimensión refería la imagen explícita de la profesión que los estudiantes reflejaron en sus proyectos (ver Tabla 4). La dimensión incluyó dos grandes categorías, relacionadas entre sí, que aludían a los efectos formales y a las marcas de identidad de los discentes como miembros de un determinado colectivo profesional. La categoría “Efectos formales” recogió aquellos juegos de palabras utilizados por los estudiantes que revelaban una determinada visión del arte. La mayor parte de los grupos aportaron evidencias de dichos efectos, particularmente en el título, y exhibieron con él la habilidad para resumir en pocas palabras el proyecto y hacer una declaración de principios sobre su orientación.
Tabla 4. Ejemplos de la dimensión “Sesgo artístico” al inicio y conclusión de los proyectos.

Categoria	Fase 1	Fase 3
Efectosformales	"No hay peor ciego que el queno quiere ver."(Grupo 2)	"Los ojos de la piel. Educacion inclusiva entreninos con discapacidad visual y videntes plenos."(Grupo 2)
Marcas deidentidad	"Aprender a expresarse a travésdel arte."(Grupo 1)	"Aprender a expresar sus emociones a través delarte." (Grupo 1)
"La finalidad de nuestro trabajoes que estos ninos vean yutilicen las artes plasticas comoun medio para su desarrollopersonal a nivel motriz,sensorial, social, etc."(Grupo5)	"La finalidad es utilizar las artes plasticas comomedio para trabajar el nivel motriz (cuandotengan que hacer cosas tengan un ciertocontrol y seguridad sobre su cuerpo),sensorial(hipersensibilidad y emociones),social (trabajarsu comunicacion hacia los demas,entenderalosdemas, lenguaje)."(Grupo 5)
"AART,Actividades ArtisticasRecreativasparalaterceraedad." (Grupo 13)	"Musica sostenible.Elaboracion de instrumentosmusicales con material reciclado para ninosdiscapacitados."(Grupo 13)

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A lo largo del semestre este sesgo pasó del juego de palabras inicial a otro que incluía términos más técnicos y/o especializados. También hubo casos en los que el juego de palabras y el empleo de términos más especializados aparecieron directamente en la fase 3. Dado que este sesgo, concretado en redacciones ingeniosas, no resultaba indispensable para que el auditorio pudiera hacerse una idea del proyecto a través del título, podía inferirse que los estudiantes reivindicaban así su profesión. El sesgo que, como un puro juego de palabras, en la fase 1 podía considerarse gratuito, se presentaba con una mejora generalizada de la exactitud en la selección de los términos empleados en la fase 3. Aunque esta mejora en el control del vocabulario puede atribuirse al lógico progreso derivado del contacto continuado y la profundización de los estudiantes en sus proyectos, es reseñable cómo cobró forma de frase de impacto o, en algunos casos, de agudeza profesional. Además, el hecho de que este sesgo se hallara sobre todo en el título abundaba en la idea de que los estudiantes pretendían comunicar al auditorio su imagen como miembros del colectivo artístico.
Ello condicionaba también la categoría “Marcas de identidad”, entendida como la manifestación de aquellas características definidas que se esperan de un profesional del arte. Tres fueron las evidencias que permitieron deducir esta categoría. En primer lugar, la utilización recurrente de los términos “creatividad” y “expresión”, relacionados entre sí y con sentimientos placenteros y/o lúdicos. Prácticamente todos los grupos de trabajo emplearon ambos términos en las diferentes fases y en los diversos aspectos de la dimensión analizada (en el título, en la finalidad y en los objetivos), pero ninguno de ellos consideró necesario definirlos, como sí hicieron con el resto del vocabulario. Se puede inferir de ello que trabajaron con un lugar común de la imagen del arte; que dieron por hecho, en el contexto en el que se hallaban, una comprensión compartida y un conocimiento tácito de dicha imagen, y que consideraron que creatividad y expresión constituían el núcleo de la profesión en la que aspiraban a incorporarse. En segundo lugar, resultó significativo el uso del posesivo a la hora de describir la finalidad e incluso parte de los objetivos, puesto que con él los estudiantes introdujeron su presencia directa en aquellos espacios que, teórica y principalmente, estaban reservados al colectivo y a la finalidad del proyecto. Este uso declinó en algunos grupos durante la tercera fase: entonces los estudiantes concentraron su atención en el logro y la solución del problema detectado que pretendían resolver con su proyecto. La tercera evidencia se halló en la incorporación paulatina de una mención más explícita al medio artístico en alguna de las partes de la dimensión analizada. La alusión difusa al arte en general fue sustituida eventualmente por una mención directa y justificada de una modalidad artística concreta. Esta evolución podría relacionarse con la experimentada por los juegos de palabras en el sentido de mejorar el control del vocabulario específico de la profesión, e influir en la modificación del concepto del arte como creatividad y expresión.
3.2. Exploración.
En esta dimensión se incluyeron todas aquellas referencias a la experimentación destinada a descubrir o comprobar algunos constructos identificados en la materia de la asignatura (ver Tabla 5). De hecho, en la descripción de la dimensión de la rúbrica se recogía la valoración de cómo los estudiantes justificaban la adecuación de su proyecto a la asignatura. Y, en dimensiones sucesivas de la rúbrica relativas a la documentación que acompañaba el proyecto o al diseño de las actividades que lo desarrollaban, este aspecto seguía particularmente presente. Durante el proceso de codificación axial, se identificaron tres categorías directamente relacionadas con la exploración: la denominada “Terminología”, la denominada “Estructuración” y la denominada “Inconclusión”.
Tabla 5. Ejemplos de la dimensión “Exploración” al inicio y conclusión de los proyectos.

Categoria	Fase 1	Fase 3
Terminologia	"Proyecto aprovecha tus capacidadesa traves de tu curriculo."(Grupo 9)	"Plataforma paralareintegracionlaboral.Nuevas técnicas para tuCV: infografiay videocurriculo."(Grupo 9)
"El titulo del proyecto describe, endefinitiva,la finalidad del mismoy cómo hemos querido enfocarlo:es un juego de palabras que ponede relieve el caracter informativoy pedagógico con el que queremosimpregnar el trabajo,con la ideade transmitir y dar visibilidad alcolectivo transexual y de normalizarsu situacion dentro del marco socialactual, centrandonos en su parte masvulnerable: los ninos (entre 3 y 18anos)." (Grupo 3)	"Visibilizar y normalizar lasituacion del colectivo deadolescentes (12-17 anos)transgénero de Barcelona."(Grupo3)
"El propósito general del proyectoconsiste en promover la inclusionsocial y la interculturalidad."(Grupo6	"El propósito general del proyectoconsiste en promover la inclusionsocial y la interculturalidad paraeliminar las barreras provocadaspor el racismo y la xenofobia.Para poder trabajar efectivamenteel proyecto,es imprescindibleprofundizar en la terminologiapropia y para realizarlo nos hemosbasado en documentación delambito sociológico.La inclusionpodria definirse como un procesode humanizacion,por el cual seaprende a vivir con las diferencias[...]"(Grupo 6)
Estructuracion	"Entender la invidencia no como unadiscapacidad, si no como una formadiferente de comprender el mundoy el arte.Y utilizar esta condicioncomo método para la creacionartistica,ya que tienen otro tipo desensibilidad." (Grupo 2)	"Fomentar la educacion inclusivade ninos con discapacidad visual,mediante la creacion de una obraconjunta basandonos en los aspectossociales de los objetivos de laEducación Primaria."(Grupo 2)

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Nota: Las celdas en blanco significan que el comentario seleccionado de los estudiantes para la categoría no existía o fue suprimido en la fase del proyecto.

Inconclusion	"Poder llegara crear un ambientedonde el joven se sienta integrado,familiarizadoycomodo,dondepueda realizar las actividades quele proponemos y que aprenda atrabajar conjuntamente con elresto de los chicos.Aprovecharlas ganas de aprender que tengael chico y a partir de su potencialcreativo,realizar una actividad quela llevemos a cabo dentro del marcode las artes, segun los interesesdel chico. Que los valores quetransmitamos sirvan al chico paraapartarlo un poco de sus problemasy transmitirle sentimientospositivos." (Grupo 1)
lallevemos

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Aunque todos los casos insistían en la experiencia del saber aprender, cada una de las categorías halladas ponía el acento en algún aspecto de dicha experiencia: la adquisición, comprensión e interiorización de un lenguaje específico de un entorno disciplinar concreto; el desarrollo de estructuras organizativas de la información que revelaran una mayor profundización en el problema y en las formas de afrontarlo, y un relativo desconcierto entre los estudiantes fruto del reto cognitivo que se les planteaba. Además del uso de un vocabulario más técnico y especializado a medida que avanzaba el curso, un ejemplo de la categoría de “Terminología” se halló en la mejora de la concreción y la exactitud de los redactados. Dicha exactitud se manifestó de dos formas diferentes y opuestas entre sí. Por un lado, los estudiantes tendieron a abreviar sus redacciones y a eliminar cualquier aspecto que consideraran superfluo. Por el otro, algunos grupos sintieron la necesidad de especificar, ampliar y definir todos aquellos términos que podían generar dudas o suscitar controversia; a excepción, eso sí, de todo lo relacionado con la creatividad y la expresión.
En la categoría “Estructuración” se agruparon todos aquellos cambios que implicaron una mejora en la ordenación de los componentes del título, la finalidad y los objetivos. Hubo casos en los que los estudiantes confundieron la finalidad con los objetivos u otras partes del proyecto, y otros en los que ni siquiera incluyeron finalidad u objetivos en la primera fase. Todo ello se resolvió de forma generalizada en la tercera fase evidenciando que se había producido una mejora en la comprensión de la estructura del proyecto y de sus partes constitutivas elementales. Por otro lado, el análisis del título, la finalidad y de los objetivos indicó que los estudiantes intentaron organizar su redacción a partir de preguntas: qué desarrolla el proyecto, mediante qué, para qué, para quién, etc., aunque no fue hasta la tercera fase que estas preguntas se fueron ordenando de un modo lógico y sin iteraciones.
La categoría “Inconclusión” se manifestó en forma de desconcierto; es decir, como aquel estado de ánimo de perplejidad y desorientación que, junto con una obvia faceta negativa, puede tener aspectos educativos positivos si desencadena el proceso de aprendizaje perseguido. Como cualquier reto cognitivo, el proyecto que se les propuso les resultó extraño y experimentaron dudas e incluso ciertas reservas ante la posibilidad de llevarlo a cabo y afectar a terceras personas. Aunque parte de esa confusión provenía de la dificultad de comprender e interiorizar la diferencia entre la finalidad y los objetivos, lo cierto es que no toda podía atribuirse a la misma causa. Los estudiantes modificaron sus proyectos, los clarificaron y los hicieron más específicos; mejoraron en el uso del vocabulario y depuraron su nivel lingüístico y el empleo de terminología especializada, e incluso jugaron con el lenguaje e hicieron gala de su ingenio. Pero no solucionaron completamente las deficiencias halladas en sus proyectos. Por ejemplo, los estudiantes dedicaron mucho esfuerzo a diferenciar la finalidad de los objetivos del proyecto y, así, a transmitir con claridad la naturaleza de su proyecto. Asimismo, les costó modificar su visión del arte para enriquecerla con esa otra faceta social y sociológica igualmente importante. En ambos casos, los estudiantes mostraron una tendencia a la solución de sus puntos débiles e incluso presentaron las bases para que, con un poco más de tiempo, dichos puntos débiles se transformaran en puntos fuertes; pero en ambos casos también es necesario reconocer que esta solución no fue completa.
Por otro lado, la confusión o duda se manifestó en un prurito que se concretó en varias alusiones a la necesidad de no imponer nada al colectivo al que se dirigía su proyecto. Se hablaba, por ejemplo, de crear un ambiente donde el colectivo se sintiera cómodo; se hablaba de aprovechar las ganas de aprender; se hablaba de los intereses del colectivo y se hablaba de apartarlo un poco de sus problemas. A juicio de los investigadores, esta postura podía explicarse por dos razones. La primera dependía de una visión generalista sobre el arte y sobre su capacidad real para incidir en la sociedad. Los estudiantes manejaban un concepto del arte como actividad lúdica y sin o con escasa repercusión a la hora de resolver problemas reales del entorno inmediato. La segunda dependía del reto cognitivo que suponía la propuesta didáctica para estudiantes de reciente ingreso y de la manera con la que iban madurando sus proyectos a medida que profundizaban en la asignatura y en el análisis del colectivo elegido. Ninguna de las dos razones podía descartarse. Pero con el término “inconclusión” se quiso subrayar precisamente la segunda, del mismo modo que con la expresión “sesgo artístico” se había destacado ya la primera.
3.3. Enjuiciamiento.
En este caso, se trataba de una dimensión que valoraba de forma minuciosa, fundamentada y crítica el proyecto (ver Tabla 6). Las dos categorías principales de esta dimensión fueron “Viabilidad” y “Capacitación”, y con ellas se quiso designar la capacidad de los estudiantes para plantear un proyecto realista y útil para afrontar, al menos parcialmente, las necesidades de un determinado colectivo. La categoría “Viabilidad” describió aquellos cambios introducidos a lo largo del curso que perseguían asegurar la materialización del proyecto en la práctica. Por su parte, la categoría “Capacitación” representaba aquella faceta metacognitiva por la cual los estudiantes analizaban hasta qué punto ellos eran capaces de llevar a cabo su proyecto.
Tabla 6. Ejemplos de la dimensión “Enjuiciamiento” al inicio y conclusión de los proyectos.

Categoria	Fase 1	Fase 3
Viabilidad	"Normalizar esta condicion[transgénero] sensibilizando a lasociedad." (Grupo 3)	"Sensibilizar la sociedad respecto a lacondicion trans mediante un proyectoartistico." (Grupo 3)
"Realizar todas las infraestructuras/reformas."(Grupo 10)

"Afrontar la vida cotidiana."(Grupo11)
"Cambiar la vision de rechazode la sociedad creando empatia,solidaridad y aceptacion de ladiversidad." (Grupo 4)
Capacitacion	"C6mo llevar adelante un proyectoartistico." (Grupo 2)
Aprendera montarun proyecto decaracter social." (Grupo 5)
"Crear un compromiso con la sociedad ycon proyectos compartidos." (Grupo 4)
"Aprender a adaptar las habilidadespersonales y los recursos disponiblesa las necesidades concretas de unaactividad especifica, teniendo en cuentalos destinatarios a quienes va dirigida."(Grupo 4)
"Aplicar conocimientos de otros camposque pueden ser utiles en el proyecto."(Grupo 4)
"Poner a prueba nuestras actitudesprofesionales no solo en el campo deldiseno sino también a nivel personal."(Grupo 9)
"Profundizar en la problematica ysensibilizarnos con el colectivo."(Grupo 1)
"Establecer un contacto próximo con elcolectivo: tratando con el directamente,yentendiendo sus necesidades."(Grupo 12)

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Nota: Las celdas en blanco significan que el comentario seleccionado de los estudiantes para la categoría no existía o fue suprimido en la fase del proyecto.

"Aprender a tratar con gente que havivido unas circunstancias concretasmuy diferentes de las nuestras,lo cual hadeterminado su personalidad y su vida."(Grupo 11)
"Explotar nuestra capacidad artistica y lamanera de transmitirla tanto a ninos comoa adultos."(Grupo 3)
"Crear un trabajo conjuntocomplementando nuestras cualidadespersonales."(Grupo 2)
"Cooperar con companeras que no tienenpor qué compartir nuestros mismosgustos ni nuestras mismas opiniones paracontribuir al desarrollo de un proyecto encomun."(Grupo 11)
"Sentirnos realizados a nivel personalatravésdelaayudaprestadaa estosprofesionales." (Grupo 9)
"Lograr la recompensa de gratificacional haber realizado una actividad positiva,productiva, educativa y reconfortante."(Grupo 11)

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Dos tipos de evidencias fueron las que dieron forma a las categorías mencionadas. Por un lado, los proyectos se hicieron más pragmáticos, más contextualizados y realistas; se dedicaron a afrontar algún aspecto de los múltiples en que se dividía un mismo problema; y redujeron su alcance. Por el otro, todos los proyectos reservaron un apartado en el que se introdujeron objetivos de aprendizaje para el propio grupo de estudiantes. Al final del semestre, se constató que los verbos o las perífrasis verbales predominantes en la finalidad y los objetivos fueron: “dar la oportunidad”, “fomentar”, “visibilizar”, “denunciar”, “favorecer”, “promover”, “concienciar”, “transmitir”, “estimular” o “sensibilizar”. Nótese el diferente alcance existente entre el verbo “normalizar” y el verbo “visibilizar”, por ejemplo: ya no se trataba de un problema terminológico o de mejora en el control del lenguaje especializado sino de una aplicación más cuidadosa y de una conciencia más clara de qué era un proyecto realizable.
La evaluación del alcance de los proyectos estaba directamente relacionada con la evaluación de las propias capacidades de los estudiantes para llevarlos a cabo. Un proyecto podía ser viable para instituciones con determinados recursos y no serlo para ellos como estudiantes de reciente ingreso o como futuros profesionales del arte. Esta conciencia surgió en la tercera fase y vino acompañada por una reflexión metacognitiva. Ya se comentó que todos los grupos indicaron en la tercera fase qué aprendizajes habían construido con el proyecto y cuáles esperaban construir con su realización; cuando en la primera fase más de la mitad de los grupos de trabajo no dedicó ningún apartado a semejante consideración. En algunos casos, se mezclaron los objetivos dirigidos al colectivo con los objetivos de aprendizaje del grupo de trabajo. En otros, se integraron los objetivos de la asignatura como objetivos propios del proyecto. Con el paso del tiempo, los estudiantes reforzaron aspectos afectivos o socio-afectivos relacionados con su conocimiento del colectivo, con una reflexión sobre su situación y contribución en el seno del grupo de trabajo y con la satisfacción personal. Sorprendió que los estudiantes señalaran aprendizajes de carácter instrumental y socio-afectivo y ninguno señalara aprendizajes directamente relacionados con los contenidos propios del temario de la asignatura. Esta circunstancia muestra a qué aprendizajes los estudiantes dieron más importancia.
3.4. Responsabilidad socioprofesional.
La cuarta dimensión refirió la asunción reflexiva de las ideas, procedimientos y valores de un colectivo profesional (ver Tabla 7). Dentro de esta dimensión se aglutinaron las categorías de “Desarrollo de procesos cognitivos”, “Desarrollo de rasgos de la personalidad” y “Formación en valores” –de carácter fundamentalmente cívico. La mayor parte de las propiedades y características de esta dimensión con sus correspondientes categorías respondieron a la pregunta de qué pretende concretamente el proyecto y, en este sentido, afectaron sobre todo al apartado de objetivos de servicio. Los investigadores tuvieron ciertas discrepancias a la hora de denominar la dimensión y utilizaron, en ocasiones, la expresión “formación integral” como sustituta de la expresión “responsabilidad socioprofesional”.
Tabla 7. Ejemplos de la dimensión “Responsabilidad socioprofesional” al inicio y conclusión de los proyectos.

Categoria	Fase 1	Fase 3
Desarrollode procesoscognitivos	"Potenciar sus aptitudesartisticas: descubrir sus formasde expresion."(Grupo 2)	"Entrenar el tacto para conocer y valorar elmedio naturalatravésde texturasnaturalesoartificialesy ejercitarlamotricidad finamediante la confeccion de las ilustracionestactiles."(Grupo 2)
"Utilizar su historia personaly sus sentimientos para lacreacion artistica."(Grupo 2)	"Trabajar la memoria recordando yrepasando los contenidos del cursoacadémico como literatura, ortografia ytrabajos plasticos."(Grupo 2)
Desarrollo derasgos de lapersonalidad	"Nuestra finalidad eneste proyecto consiste enproporcionar y facilitarherramientas para que losninos y ninas con problemasde aceptación providentesde malformaciones fisicas,puedan solucionar alguna desus necesidades emocionalesen el mayor grado delo posible a traves de laexpresion a partir del arte y asiconseguir que se acepten masa ellos mismos en relacion ala sociedad que los rodea."(Grupo 4)	"Como finalidad del proyecto nosproponemos ayudar a los ninos a poder abuscar un equilibrio emocional yasi llegara sentirse seguros y cómodos consigomismos." (Grupo 4)
Formacion envalores civicos	"Crear un ambiente colectivoy familiar para los pre-adolescentesyadolescentesdel barrio de Sants.(Grupo 1)	"Conseguir una buena convivencia eincrementar las capacidades sociales de losparticipantes."(Grupo 1)
"Relacionar su forma deexpresion y de comprender elarte con las nuestras."(Grupo2)	"Familiarizara los ninos con la coordinaciony organizacion de distintas actividades engrupo para conseguir un objetivo comun.Fomentar el trabajo en grupo medianteactividades artisticas,basadas en ladiversidad de capacidades,ylos principiosde participacion ycolaboracion.Cultivarla capacidad de atencion,comunicacion,colaboracion y respeto entre iguales."(Grupo 2)

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Sin embargo, teniendo en cuenta el tipo de contenidos que se incluyeron en las tres categorías emergentes, se optó por la expresión “responsabilidad socioprofesional” para reforzar la evolución de los proyectos hacia aspectos que tenían que ver con la transformación experimentada también por los propios estudiantes. En la categoría “Capacitación” mencionada antes, destacaron aprendizajes instrumentales y socioafectivos. Pues bien, sus proyectos plantearon aprendizajes similares como solución a los problemas detectados en sus respectivos colectivos. En ninguno de los casos analizados, los proyectos se orientaron a producir algo con el fin de hallar un beneficio material y económico y, cuando describieron la elaboración de un producto (de instrumentos musicales, por ejemplo), dicha producción fue siempre un medio para lograr algo vinculado con el desarrollo intelectual y la integración social de las personas. Se podría inferir que el desarrollo de los procesos cognitivos, el desarrollo de la personalidad y la formación en valores cívicos fue un recurso para luchar contra la exclusión.
También es reseñable que los estudiantes no hablaran de transmitir información sobre sus respectivas especialidades: ninguno de los proyectos analizados propuso crear talleres de pintura o de escultura para enseñar a pintar o a esculpir. Y ninguno, tampoco, se orientó a la creación en sentido estricto: cuando se aludió a la expresión y a la creatividad en los objetivos de servicio, siempre se hizo entendiendo que estas eran un medio para alcanzar un fin diferente –desarrollo de alguna capacidad cognitiva, por ejemplo. Si los estudiantes partieron de la idea del arte por el arte, del arte como diversión o del arte como expresión personal del artista, es evidente que no la materializaron en la última fase de sus proyectos.
La categoría “Desarrollo de procesos cognitivos” describió todos aquellos que se relacionan con el procesamiento y transmisión de la información. El cambio experimentado entre la fase 1 y la fase 3 siguió el patrón indicado por las categorías “Terminología” y “Viabilidad”, y pasó de una redacción generalista, confusa y ambigua a otra concreta, pragmática y realista. En cuanto al “Desarrollo de rasgos de la personalidad”, los estudiantes concentraron la atención en la autoestima desde la primera fase. A ella fueron añadiendo nuevos rasgos a lo largo del curso: equilibrio emocional, seguridad, comodidad consigo mismo, autonomía, etc. Y aunque no pudo hablarse de un patrón claro de transformación entre la primera y la tercera fase ─más allá de la mejora en la exactitud de sus redacciones─, sí se detectó que al final del curso el grupo de trabajo pasaba a ocupar un segundo plano y cedía el protagonismo de la acción al colectivo destinatario del proyecto. También se percibió que, a medida que se sucedían las fases del proyecto, todo lo relacionado con el desarrollo de la personalidad se convertía en un objetivo diferido o secundario. Tanto la cesión del protagonismo al colectivo como la conversión del desarrollo de la personalidad en objetivo secundario podrían interpretarse como manifestaciones de la conciencia de los estudiantes sobre sus posibilidades reales de acción y la viabilidad de los proyectos; y al mismo tiempo como un ejercicio de responsabilidad en el sentido de que convertían al colectivo en el eje y autor de sus consecuciones.
Por último, en relación con la categoría “Formación en valores cívicos” debe señalarse que ella resumió todas aquellas alusiones introducidas por los estudiantes a la convivencia dentro de un contexto social y al sentimiento de pertenencia a un colectivo. De acuerdo con las consideraciones que dividen los valores cívicos según su nivel micro-, meso- o macro-, puede decirse que los estudiantes prestaron fundamentalmente atención a los dos primeros. Así, trabajaron con aquellos valores que intervienen en cualquier relación humana pero que aluden a los sujetos considerados de manera individual. Por ejemplo, trabajaron con la autonomía, la crítica o la responsabilidad. También trabajaron con otros que ilustran un modo específico de entender las relaciones humanas: la cooperación, la convivencia o el respeto. En cuanto a los valores macro-, alguno de los investigadores detectó comentarios que podían hacer pensar en normas sociales e introdujo alguna observación acerca de la solidaridad. Pero se mantuvieron en un segundo plano, en sintonía con la moderación experimentada por el alcance de los proyectos, tal y como se describió al abordar la categoría “Viabilidad”.
La evolución experimentada por esta categoría entre la primera y la tercera fase es difícil de concretar. Al final del curso, todos los grupos hicieron alusión a los valores cívicos, los introdujeron entre sus objetivos de servicio e incluso en algunos casos transformaron aspectos relacionados con los rasgos de la personalidad en fomento de valores cívicos.
3.5. Compromiso.
Se trata de una dimensión en la que se mezcló una actitud de rechazo hacia lo establecido con una necesidad manifiesta de buscar alternativas viables (ver Tabla 8). Fundamentalmente, recogió todas aquellas expresiones sentimentales de los estudiantes respecto al colectivo, al proyecto y a sí mismos. Por ello, se eligieron como categorías principales la de “Empatía” y la de “Satisfacción personal”. Cada una de ellas representaba una cara diferente de la misma moneda y mantenía un vínculo estrecho con los rasgos detectados en la categoría “Capacitación”. Con la dimensión “Compromiso” se quiso examinar hasta qué punto la evolución de sus proyectos mostraba una reflexión por parte de los estudiantes sobre el alcance social de los comportamientos –los suyos propios y los de los miembros del colectivo al que se dirigía el proyecto. Por empatía aludimos a ese sentimiento de participación afectiva de una persona en la realidad de otra y que es fruto de un mayor conocimiento de dicha persona así como de una mayor sensibilidad e imaginación.
Tabla 8. Ejemplos de la dimensión “Compromiso” al inicio y conclusión de los proyectos.

Categoria	Fase 1	Fase 3
Empatia	"Entender la invidencia nocomo una discapacidad, sino como una forma diferentede comprender el mundo y elarte.Y utilizar esta condicioncomo método para la creacionartistica,ya que tienen otro tipode sensibilidad."(Grupo 2)	"Fomentar la educacion inclusiva de ninoscon discapacidad visual, mediante lacreacion de una obra conjunta basandonos enlos aspectos sociales de los objetivos de laEducacion Primaria."(Grupo 2)
"Fomentar la empatia mostrando cómo sesienten los ninos yninas a la sociedad através de los proyectos que ellos mismoslleven a cabo."(Grupo 8)
Satisfaccionpersonal	"Satisfaccion personal para el desarrollo delproyecto de incidencia social."(Grupo 7)
"Disfrutar con la actividad."(Grupo 13)
"Pensamos que con nuestro proyecto,podemos aportar un punto de felicidadmusical a estas personas,que no es que seanmalas, sino que han sido marginadas por lasociedad por proceder de un pasado oscuroy con un cumulo de estrés psiquico."(Grupo11)

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Nota: Las celdas en blanco significan que el comentario seleccionado de los estudiantes para la categoría no existía o fue suprimido en la fase del proyecto.
Como es lógico, el conocimiento del colectivo aumentó a lo largo del curso y permitió a los estudiantes entender mejor sus situaciones y problemas. Ello provocó la aproximación entre los grupos de trabajo y sus respectivos colectivos. Si la primera fase estuvo dominada por una actitud más bien paternalista del grupo respecto al colectivo, la tercera lo estuvo por una actitud empática, hasta el punto de que la empatía se convirtió en objetivo tanto para los estudiantes como para sus proyectos. Dos cosas llamaron la atención de este tratamiento de la empatía como objetivo de los proyectos. La primera –obvia– es que, si la incluyeron como un objetivo de servicio y/o de aprendizaje, es porque la consideraron importante no solo para desarrollar proyectos artísticos sino también para luchar contra la exclusión social. La segunda, relacionada con la primera, es que los estudiantes estimaron que era indispensable sentir como el otro y ponerse en la piel del otro para resolver los problemas: no apelaron a las nociones de igualdad o de justicia social sino que se decantaron por una aproximación más sentimental al problema.
Con la categoría “Satisfacción personal” se quiso designar todas aquellas expresiones que aludieron a algún tipo de aspecto lúdico, placentero o divertido, y que se incluyeron como objetivos para el grupo de trabajo o para el colectivo o, más habitualmente, como calificativos de estos objetivos. Este aspecto lúdico fue un elemento recurrente que aumentó directa o indirectamente su presencia en la tercera fase y subrayó una cierta relación entre lo placentero y la actividad compartida con otras personas. Podría considerarse que aquí se introdujo una vez más el sesgo artístico y que dicho sesgo cobró forma de un disfrute que, como la creatividad y la expresión, no necesitaba ser descrito.
4. Consideraciones finales.
La pregunta de investigación que guio el presente estudio fue cómo los estudiantes interpretaron los proyectos de aprendizaje-servicio y su cometido como futuros profesionales del ámbito de las artes. Y la respuesta puede resumirse señalando que los estudiantes percibieron los proyectos como una ocasión para construir una identidad basada en el compromiso emocional con la profesión y con su sociedad. Con la propuesta didáctica analizada, los estudiantes buscaron información y experimentaron, establecieron relaciones, tomaron decisiones, intentaron solucionar problemas y adoptar determinados valores; esto es, construyeron identidad (Berzonsky, 1992). Y lo hicieron desde y con el grupo de trabajo, con el grupo representado por el colectivo y con el grupo profesional al que querían integrarse.
Dávila de León y Jiménez García (2014) recuerdan que la investigación sobre el vínculo psicológico entre un grupo y sus miembros se ha centrado tradicionalmente en el compromiso que ellos denominan organizacional. Dicho compromiso es una actitud multidimensional formada por un aspecto afectivo (desear pertenecer a un determinado grupo), uno normativo (o de deber hacia el colectivo) y uno de continuación (o de necesidad de permanecer en el grupo) (Meyer, Allen y Topolnytsky, 1998). Aunque no se considera probada la importancia principal del aspecto afectivo a la hora de condicionar el compromiso hacia el grupo, son diversos los autores que han explicado la misma vinculación psicológica de las personas con su organización exclusivamente a través del sentido de pertenencia. El sentido de pertenencia es ese sentimiento de la persona que se percibe miembro de un grupo al que considera suyo (Walton y Carr, 2012), se implica en él y se siente parte indispensable e integral del mismo (Anant, 1966). Por lo tanto, elementos fundamentales del sentido de pertenencia son la experiencia de sentirse valorado, necesario y aceptado por otras personas o grupos, y similar y complementario respecto a las personas que pertenecen al mismo sistema social (Hagerty, Lynch-Sauer, Patusky, Bouwsema, y Collier, 1992).
Considerando la naturaleza de los cambios experimentados por los estudiantes entre la primera y la tercera fase, es posible interpretar que con sus proyectos examinaron la comunidad artística para descubrir sus características (dimensión “Exploración”); analizaron hasta qué punto ellos mismos cumplían con dichas características (dimensión “Enjuiciamiento”); identificaron la importancia del arte y de uno mismo como miembro de la comunidad artística en la transformación de la vida real (dimensión “Responsabilidad socioprofesional”); decidieron introducirse en el colectivo artístico asumiendo su vocabulario, sus metodologías e incluso sus tópicos (dimensión “Sesgo artístico”); y tomaron conciencia y expresaron su voluntad de permanecer en este colectivo como miembros de pleno derecho (dimensión “Compromiso”).
Acceder al nivel máximo en la dimensión de la rúbrica que recogía la definición del proyecto significaba demostrar un buen conocimiento del colectivo elegido por los estudiantes y comprender la estructura básica de un proyecto, los fundamentos de la disciplina y la idea del profesional. Pero la especificidad de este nivel máximo la determinaba la faceta metacognitiva del profesional que asume las características de su grupo y muestra el deseo de formar parte en él. En este sentido, puede afirmarse que los estudiantes reconocieron y apreciaron el valor de su actividad –se sintieron valorados y necesarios– y con sus proyectos se introdujeron en la comunidad profesional de las artes –se sintieron aceptados–, aunque conscientes de todos aquellos aspectos que les quedaban por resolver. Esto coincide con la idea defendida por algunos autores de empoderamiento, bienestar, alegría, crecimiento personal y obligación del sistema educativo para promover oportunidades de buscar la felicidad y dar sentido al trabajo de sus estudiantes (Bartleet, B.-L.; Subderland, N., y Carfoot, G., 2016; Finley, 2016).
Las reservas expresadas por los diferentes grupos de trabajo sobre el alcance de sus proyectos, la moderación de los mismos, la evaluación de sus posibilidades reales como futuros profesionales del arte e incluso la transformación de los objetivos de aprendizaje propios de las asignaturas participantes en objetivos de los proyectos de ApS, hablaban de un grado de madurez que iba más allá de lo puramente afectivo. Los estudiantes parecían dispuestos a asumir su deber hacia el colectivo artístico y a permanecer en él. La propuesta que se les hizo promovió el sentirse útil y potenció el aspecto afectivo del compromiso que señalaron Meyer, Allen y Topolnysky (1998). Pero no lo hizo en términos genéricos sino apelando siempre a una reflexión sobre el papel del profesional que interviene y modifica la realidad social.
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