Una investigación sobre los niveles de calidad de los libros de texto de educación artística en Granada.
FRANCISCO MAESO RUBIO y JOAQUÍN ROLDÁN RAMÍREZ
1. INTRODUCCIÓN.
La reciente y al parecer agotada Reforma del Sistema Educativo trajo consigo la configuración de una nueva disciplina, relacionada con la Educación Artística, que se denomina Educación Plástica y Visual. Su carácter obligatorio, aunque con un número reducido de horas, en la Educación Infantil, Primaria y algunos cursos de Secundaria, nos hizo albergar a todos y todas los que nos dedicamos a la docencia, investigación y formación del profesorado de Educación Artística, fundadas esperanzas de un porvenir más esperanzador para este área tan denostada tradicionalmente. Pero después de unos principios bastante satisfactorios, los acontecimientos encadenados no han hecho sino demostrarnos cuán ilusos habíamos sido en aquellos comienzos: reducción paulatina del número de horas en Secundaria, desaparición del proceso de formación permanente del profesorado, el estancamiento de la creación de la tan solicitada especialidad en las Facultades de Ciencias de la Educación y en las Escuelas de Magisterio, la inexistencia de una alternativa satisfactoria para la formación inicial del profesorado de secundaria, y un largo etcétera de situaciones entre las que se encuentra la incertidumbre y zozobra que en nosotros ha generado la intención de la Administración Educativa de poner en marcha otra Reforma en la que se anuncia un aumento en nú- mero de horas lectivas en áreas como matemáticas, lengua, tecnología, historia, idiomas y cultura clásica. A nuestra área ni siquiera se la nombra, luego es de suponer que será una de las perjudicadas, si es que consigue sobrevivir.
La Reforma Educativa pretendía, entre otras cosas, conceder un protagonismo más activo al profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en el proceso de configuración y toma de decisiones respecto del currículum de las diferentes áreas de conocimiento. Los programas se adaptarían a las necesidades y peculiaridades de los diferentes centros y adquirirían una dimensión cultural según el contexto educativo, evitando una estandarización de los contenidos en todo el Estado. Por lo tanto el papel del profesorado debía evolucionar de una pasividad y aceptación de los currículum dictado por la Administración Educativa y concretados por las Editoriales en los libros de texto, a una actitud más dinámica, creativa, profesional e intelectual.
Estas intenciones reflejadas en la multitud de documentos que la Administración Educativa elaboró entre los años $8 6 \mathrm { ~ y ~ } 9 6$ , han decaído definitivamente, ya que exigían una financiación extraordinaria que nunca se llegó a concretar. La piedra angular de este proceso residía en un cambio de actitud del profesorado que debería haber sido auspiciado con programas de formación permanente serios y ambiciosos y por una transformación de sus condiciones de trabajo (Instalaciones e infraestructura de los centros educativos, carrera docente). Estas tareas fueron abordadas de manera tímida en un comienzo y al final han sido prácticamente abandonadas con el beneplácito de las organizaciones sindicales que han reivindicado estos aspectos de manera bastante tímida.
En este estado de cosas las Editoriales han comenzado a ofertar materiales curriculares en forma de guias didácticas para el profesorado y libros de texto para el alumnado que se están convirtiendo, como era de esperar, en la referencia más seguida por el profesorado en casi todas las áreas de conocimiento. Esto nos lleva, en la actualidad a tener que volver a considerar la importancia y dimensión que de nuevo adquiere el libro de texto en el proceso de aprendizaje del alumnado. Existe una gran proliferación de materiales curriculares realizados por las editoriales que supuestamente se atienen a los nuevos currí- culum aparecidos con la Reforma Educativa. La Administración Educativa tiene el deber de supervisar estos materiales y comprobar su calidad y adecuación a los currículum oficiales, pero a la vista de los libros que aparecen en el mercado nos asaltan dudas razonables de que se esté haciendo realmente.
Siendo conscientes de la necesidad urgente de que los futuros profesores y profesoras que en la actualidad se forman en las Facultades de Ciencias de la Educación y en Bellas Artes, adquieran una capacidad crítica respecto a los nuevos libros de texto, en la Universidad de Granada hemos organizado un curso denominado «Investigación curricular en educación artística», cuyo objetivo principal era el de dotar de criterios de análisis y valoración para comprobar el grado de calidad y adecuación de los libros de texto que durante el curso 1999/2000 se han utilizado en Granada Capital en los Centros de Educación Secundaria.
Los profesores que concebimos e impartimos el citado curso pensamos que sería muy interesante dar una difusión a los resultados de esta investigación que, aunque se circunscriben al ámbito geográfico de Granada, consideramos que pueden tener interés para el profesorado de Educación Artística de todo el Estado Español.
2. EL CURSO DE INVESTIGACIÓN CURRICULAR EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
2.1. Objetivos.
Con estos objetivos se pretendía desarrollar en el alumnado del curso las siguientes capacidades:
1. Conocer los fundamentos y las principales líneas de investigación sobre el currículum de educación artística en el ámbito internacional. 2. Analizar desde un punto de vista crítico las propuestas curriculares de educación artística en nuestro país, en los diferentes niveles de la enseñanza (Diseño Curricular Base, Secuenciación de contenidos por ciclos, organización de contenidos por cursos y programación de unidades didácticas). 3. Aprender a estructurar y diseñar materiales didácticos de educación artística con criterios de calidad y eficiencia. 4. Valorar, de manera crítica, los materiales curriculares relacionados con la educación artística, que aparecen en el mercado editorial. 5. Comprobar la capacidad crítica del alumnado asistente al curso para valorar materiales curriculares de un modo cualitativo.
2.2. Contenidos.
Los contenidos tenían un carácter amplio, tratando de abarcar todos los aspectos relacionados con el currículum de Educación Artística. Se trataba de dar respuesta la necesidad de una formación del profesorado que le capacite para abordar su planificación docente con unos criterios de calidad, dado que las tareas relacionadas con el diseño e implementación de materiales curriculares, han adquirido una gran relevancia en los últimos años.
Se consideraba la circunstancia de que el profesorado tiene la responsabilidad de concretar en sus programaciones de aula las propuestas curriculares base que proceden de la Administración Educativa. Por otra parte, tal y como hemos referido anteriormente, comienzan a aparecer en el mercado numerosos materiales didácticos de educación artística (libros de texto para el alumnado y guías didácticas para el profesorado), que son utilizados por un número importante de profesoras y profesores, en muchos casos sin cuestionarse su validez. Estos materiales serían revisados y analizados desde un punto de vista crí- tico en el contexto del curso.
El curso se estructuró en dos fases, la primera de las cuales constó de cuatro módulos de carácter teórico-práctico, y una segunda fase de investigación del alumnado respecto de los materiales didácticos que se ofertan en los centros educativos de Granada capital.
Módulo I. Proyectos curriculares de educación artística en el plano internacional.
Programa de Educación Estética CEMREL (1967-1970).
Modelo Chapman para la planificación del currículum (1969).
Arte: significado, Método y Medio de Hubbard y Rouse (1965/66- 1972).
Kettering Proyect en Educación Artística (1967-1969).
Programa de Artes en la Enseñanza Primaria SWRL (1972).
Proyecto The Aesthetic Eye (El Ojo Estético) (1975-76).
Arts PROPEL (1985-hasta hoy).
Módulo 2. Propuestas curriculares de educación artística en nuestro país, en los diferentes niveles de la enseñanza.
Diseño curricular base de Educación artística en la Educación Primaria. Diseño curricular base de Educación Plástica y Visual en Secundaria. Secuenciación de contenidos por ciclos y organización de contenidos por cursos. — Programación por unidades didácticas.
Módulo 3. Diseño de materiales didácticos de educación artística.
Estructura de una unidad de trabajo en educación artística.
Objetivos.
Contenidos.
Metodología.
Actividades.
Criterios de Evaluación.
Módulo 4. Análisis de los materiales curriculares de las editoriales.
— Criterios de evaluación para valorar la calidad de los materiales curriculares. Test y cuestionarios para valorar materiales curriculares de educación artística.
3. PLANTEAMIENTO DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN.
La segunda fase continuaba con el trabajo de investigación propuesto al alumnado del curso, en el que se pretendía valorar de manera cualitativa el grado de calidad de los libros de texto de Educación Plástica y Visual, que se han utilizado en los Centros de Educación Secundaria. Para ello se adoptó el siguiente proceso:
1. Se consiguió un listado de los centros públicos y privados de Granada donde se imparte Educación Secundaria Obligatoria. 2. Se repartieron los centros entre el alumnado matriculado en el curso, con la intención de averiguar el libro de texto se estaba utilizando en los cuatro cursos de Secundaria Se estudiaron un total de 11 libros de los diferentes cursos de ESO y de editoriales distintas. 3. Se repartió entre el alumnado un cuestionario de evaluación publicado en la Revista de Educación de la Universidad de Granada que reproducimos a continuación.
PLANTILLA PARA LA VALORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS DE LIBROS DE TEXTO PARA EL ALUMNADO

Caracteristicas	Valoracion
Numero de päginas de la Unidad El titulo de la unidad es correcto y sugerente? Consta de una introduccion o pagina motivadora? Aparece un Esquema inicial de los apartados de la unidad? Se tratan las ideas previas del alumnado?En cuantos apartados? Aparece algun apartado de vocabulario o terminologia especifico de esta unidad?iCuantas palabras o términos se explican? Aparecen comentarios al margen,ampliaciones de ideas? Cuan- tos？ iCual es el estilo de los textos? Impersonal-transmisivo o impli- cativo-significativo, etc. Se engloban,en los textos,contenidos conceptuales,procedi- mentales y actitudinales ?	19 Si Si Si Si en al menos 1 Casi en ninguna y pocas en las existentes Si,4 Implicativo/sig- nificativo Se insertan siem- pre contenidos conceptuales, casi siempre pro- cedimentales y
iCual es la valoracion que se hace acerca del rigor y actualidad en los planteamientos del desarrollo de los contenidos ? Se contemplan contenidos transversales? Cuales ? Se recogen conexiones interdisciplinares con otras áreas? Con cuales?	raras veces acti- tudinales 4 No Si

.
PLANTILLA PARA LA VALORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS DE LIBROS DE TEXTO PARA EL ALUMNADO (Continuación)

Caracteristicas	Valoracion
Los textos son atractivos,amenos y motivadores ? Numero de actividades que se proponen.	Poco atractivos 8
Las actividades son viables en un centro educativo habitual? Las actividades van acompanadas de imägenes que las ilustren?	Medianamente viables Si
Aparecen mapas conceptuales? Qué valoración se hace de su di- seno y configuracion?	No No
Se incluyen ideas fundamentales o un resumen al final de la uni- dad? Aparecen pasatiempos,curiosidades,poemas,textos literarios,	No
etc., que tengan que ver con el arte o el mundo de la imagen? Aparecen actividades de evaluacion,autoevaluacion o sintesis? Cuantas?	Casi en ninguna y pocas en las que aparecen
Numero total de Imagenes que aparecen.
i Son contenidos las imagenes?	61 Si
&Son necesarias y tienen relación con el texto?	Si
iHay un trabajo especifico sobre ellas?	Si
iCuantas imagenes tienen pies identificativos ?	31
iCuantas imágenes tienen un pie breve descriptivo?	14
iCuäntas imagenes tienen un pie amplio con contenidos?	7
Numero de imagenes artisticas.	17
Numero de fotografias descriptivas.	16
Numero de ilustraciones.	27
iCual es la calidad en la reproduccion de la imägenes?
Numero de imágenes artisticas anteriores al siglo XX.	4
Numero de imagenes artisticas del siglo XX.
iLas imagenes artisticas son representativas y significativas?	Si
Numero de Artistas que se nombran.	10
Numero de artistas mujeres	0
iLos artistas son representativos?	Si
Numero de obras occidentales/no occidentales?	14 occidentales y O no occiden-

tales

Calidad en la distribucion imagen-texto,y maquetación.

3

4. Se realizó una tabla comparativa de resultados respecto del cuestionario de evaluación, hallándose las medias respecto de cada unidad didáctica evaluado. El resultado se muestra numéricamente en la columna derecha del cuadro precedente.
5. Se estudiaron los resultados obtenidos en el análisis realizado por alumnos y alumnas y se hallaron conclusiones que valoraban el contenido de los libros de textos estudiados.
6. El profesorado realizó también un estudio de evaluación de los libros de texto y sometió los resultados del alumnado un análisis crítico, encontrándose diferencias de criterio en algunas cuestiones fundamentalmente cualitativas, que se exponen aquí en forma de conclusiones.
4. PROCESO DE INVESTIGACIÓN
4.1. Se analizaron los libros de texto que se imparten en secundaria en todos los centros (públicos y privados) de Granada capital. Con un total de 90 centros y 12 libros correspondientes a 9 editoriales. De estas editoriales encontradas se eligió uno o dos curso de cada una de ellas y se sometió a la plantilla de evaluación referida anteriormente.
4.2. Libros de texto.
EDITORIAL.
CURSO.
S.M.
Sandoval
Santillana
Santillana
Editex
McGraw-Hill McGraw-Hill Anaya
Anaya
Edelvives
Ecir
Casals
3.o de E.S.O.
1.o de E.S.O.
3.o de E.S.O.
4.o de E.S.O.
1.o de E.S.O.
3.o de E.S.O.
4.o de E.S.O.
2.o de E.S.O
3.o de E.S.O.
2.o de E.S.O.
1.o de E.S.O.
4.o de E.S.O.
4.3. Análisis de los resultados de la investigación.
A) Valoración global.
Los materiales curriculares estudiados están poco relacionados con las pretensiones de la última reforma educativa, por ejemplo, no aparecen contenidos actitudinales, y en algunos casos tampoco procedimentales. Por lo general, no se contemplan contenidos transversales; los textos son poco atractivos y poco motivadores; muchas de las actividades propuestas no son viables en un centro educativo habitual; no aparecen mapas conceptuales, que son fundamentales para una comprensión significativa de la estructura de los temas tratados, ni apartados dedicados a vocabulario, ni actividades de autoevaluación o síntesis.
Por otra parte, se aprecia un desinterés evidente por temáticas multiculturales y de integración, así como una clara y significativa exclusión de la producción artística de mujeres.
Respecto de temas tales como la significación y representatividad de las imágenes y autores citados en los libros de texto, apreciamos una peligrosa tendencia a utilizar dichas imágenes de un modo estereotipado. En la mayor parte de imágenes usadas se aprecian los prototipos visuales propios de la cultura de masas respecto de épocas o autores de la historia del arte, en lugar de estar dirigidos a un desarrollo de la riqueza visual y a su análisis desde una perspectiva crítica.
$B$ ) Aclaración de diferencias de criterio entre el alumnado y el profesorado del curso en determinados ítems de la encuesta.
A continuación se presentan algunas valoraciones del profesorado respecto a ciertos apartados de la investigación.
Cuando se pregunta acerca del estilo de los textos, los alumnos y alumnas han apreciado equivocadamente el estilo de los textos como implicativo-significativo, en lugar del obvio estilo impersonal y transmisivo que utilizan la mayor parte de los mismos. Cuestiones de cultura general como ésta, aparecen también como raíces de abundantes equivocaciones y valoraciones inadecuadas de los textos. El planteamiento de la cuestión ha quedado incomprendido ya que de la lectura y estudio de los textos se deduce la utilización generalizada de una redacción poco motivadora y en la mayoría de los textos fría, distante, impersonal, etc...
Otro punto de conflicto se pone de manifiesto en la valoración que se hace acerca del rigor y actualidad en los planteamientos del desarrollo de los contenidos.
En esta cuestión, ya aparecen diferencias significativas de opinión entre el alumnado y el profesorado del curso. Los libros de texto analizados responden con claras coincidencias y paralelismos frecuentes a planteamientos más propios del antiguo Bachillerato Unificado y Polivalente y no se aprecian señales de la pretendida renovación curricular, que del área de educación plástica y visual, se contemplaba en los diseños curriculares de la última Reforma Educativa. Por tanto nuestra valoración acerca del rigor y actualidad en el planteamiento de los contenidos sería negativa. Esto pone de manifiesto, una vez más, las carencias de criterio de evaluación, que actualmente tiene el alumnado universitario, llamado a ser el futuro profesorado del área de educación plástica y visual, respecto de los materiales curriculares de que va a disponer.
El último punto de conflicto que analizamos seria en torno a si los artistas y obras son representativos o no. Esta es otra de las cuestiones que plantean divergencias claras entre el criterio del alumnado y el del profesorado. El concepto de representatividad acerca de los artistas nombrados queda en entredicho al constatar que se identifica en exceso con la idea de popularidad. Los artistas nombrados en los libros de texto no pueden ser considerados representativos en su totalidad si tenemos en cuenta dos factores numéricos que se desprenden de la encuesta estudiada: por una parte, de los cerca de 250 artistas que se nombran en la totalidad de las unidades didácticas de los 11 libros estudiados, sólo se nombra a 5 artistas mujeres. Y por otra parte, de los mismos 250 artistas nombrados, todos ellos pertenecen a la cultura occidental, olvidándose el resto de producciones artísticas.
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