Prácticas artísticas de visualización entre cuerpo y objeto en entornos de mediación pedagógica.
Ricard Ramon1.
Recibido: 18 de julio de 2018 / Aceptado: 29 de diciembre de 2018.
Resumen. El artículo es producto de un proceso de investigación basado en la metodología Photo Based Research realizada con alumnado universitario en formación como futuros docentes. Parte del análisis de prácticas artísticas performativas del cuerpo, en relación con un entorno de mediación pedagógica y los objetos que lo configuran, para establecer una nueva mirada analítica hacia el papel de mediación del entorno, sus objetos y la posición del docente y su identidad. Ello nos permite vislumbrar y poder subvertir, utilizando la propuesta de análisis de visualización de entornos mediáticos, que desarrollamos en el artículo, estos efectos de mediación. Con ello, podemos articular, por medio de la visualización, propuestas de proyección alternativas y de transformación y cambio de nuestra posición en el medio y de transformación del medio. A partir del análisis del proceso investigador, se hacen visibles los posicionamientos del alumnado en su proyección docente. Concluimos nuestra investigación constatando que, la propuesta de visualización de entornos mediáticos entre cuerpos y objetos resulta efectiva como elemento de reflexión, de aprendizaje y construcción de conocimientos nuevos sobre el mismo y sobre nosotros, posibilita la creación de nuevos mundos posibles y desafía la inmutabilidad del poder mediático del entorno.
Palabras clave: Entornos, cuerpos, visualización, fotografía, mediación, pedagogía.
[en] Artistic practices of visualization between body and object in environments of pedagogical mediation.
Abstract. The paper is the product of a research process based on the Photo Based Research methodology carried out with students training to be teachers. It addresses a research proposal based on the analysis of performative-artistic practices of the body, in relation to an environment of pedagogical mediation and related objects, in order to establish a new analytical perspective on the mediating role of the environment and its objects on the position of the teacher and their identity. This gives us an insight into and allows us to subvert these effects of mediation, which we develop in the paper using the idea of analysing the visualisation of media environments. With this, we can use visualisation to create alternative proposals for projecting, transforming and changing our position in the medium, and for transforming the medium. By analysing the research process, the positioning of students in their teaching projection in the medium becomes visible. Therefore, we conclude our research by certifying that the proposed visualization of media environments between bodies and objects is effective as an element of reflection, learning and construction of new knowledge about it and about us; facilitates the creation of new possible worlds; and challenges the immutability of the media power of the environment.
Keywords: Environments, bodies, visualization, photography, mediation, teaching.
Sumario: 1. Definiendo entornos de mediación pedagógica desde las prácticas artísticas de visualización, 2. Cuerpos, entornos y visualización como aprendizaje, 3. El objeto y el entorno de mediación pedagógica en su relación con el cuerpo, 4. Conclusiones. Interferir en entornos educativos, crear nuevos mundos visualizados y trascendentes. Referencias.
Cómo citar: Ramon, R. (2019) Prácticas artísticas de visualización entre cuerpo y objeto en entornos de mediación pedagógica. Arte, Individuo y Sociedad 31(3), 509-526.
1. Definiendo entornos de mediación pedagógica desde las prácticas artísticas de visualización.
En este artículo partimos de la necesidad de investigar, reflexionar y profundizar en las distintas formas de relación que el ser humano establece con su propio cuerpo, con los demás y con el medio en el que desarrolla su vida y acciones, desde una perspectiva artística y educativa. Para ello, se realiza una práctica de investigación en el aula, que es nuestro principal espacio de trabajo como docentes. Se indaga, de qué forma se configura el espacio educativo y la visión institucionalizada del aprendizaje como un entorno de mediación construido. Se investiga la manera en la que condiciona, limita y media en nuestra relación con el hecho educativo, con las formas de conocimiento y con la relación con los demás. Todo ello, a partir de la construcción de lo que denominamos prácticas de visualización o indagación visual, basadas en acciones performativas y en el uso de la fotografía. Se entiende esta, como vehículo de generación de pensamiento, alteración del estado de la visión inicial del posicionamiento del sujeto sobre el mundo, forma de aprendizaje y medio de creación de conocimiento.
A partir de este planteamiento, el primer aspecto que debemos abordar en este artículo es definir qué entendemos por entornos de mediación pedagógica, cómo, estos se vinculan de manera especial con formas de creación y experimentación artística. También se explora la visualización y la interpretación de las prácticas del cuerpo, como una estrategia para generar un espacio creativo de intersección e intercambio artístico entre cuerpos, materias, conceptos, objetos y prácticas de experimentación artística. Ello se concreta en nuestra investigación, en la creación de experiencias de visualización de interacciones mediáticas entre cuerpos, objetos y entornos concretos de aprendizaje.
La metodología de trabajo que utilizamos para desarrollar nuestra investigación es la Photo Based Research, una orientación que se va consolidando en el ámbito de la investigación educativa como demuestran aportaciones muy recientes reflejadas en manuales metodológicos (Miles y Howes, 2015) artículos (García-Vera, Rayón Rumayor, y De Las Heras Cuenca, 2018), incluso directamente foto ensayos que analizan los entornos educativos (Mena-De Torres & Roldán, 2017). Nuestra propuesta entiende el uso de la fotografía como un medio de investigación artístico tal y como reclaman las metodologías del Arts Based Research (Cruickshank y Mason, 2003), basadas en las artes y el uso de la imagen, en nuestro caso restringido específicamente al uso de la fotografía como instrumento de indagación y aprendizaje permanente. El posicionamiento filosófico deriva de la estética pragmatista, y de las propuestas teóricas de autores como Shusterman (2002). Tiene además una orientación metodológica inspirada en la perspectiva del “A/r/tography” que se define como “a form of practice-based research that recognizes making, learning and knowing as interconnected within the movement of art and pedagogical practices” (Irwin, LeBlanc, Yeon Ryu, y Belliveau, 2018, p. 37). Una perspectiva que entiende el acto fotográfico como una experiencia artística y estética conectada al conocimiento, a la teoría, a la práctica y a la poética. Finalmente, incorpora las prácticas del cuerpo vinculadas a espacios educativos como experiencias de construcción identitaria y sensible (Mesías-Lema y Sánchez Paz, 2018).
Para entender cómo definimos un entorno de mediación pedagógica, debemos partir de la concepción primaria y de uso común, dentro del ámbito y contexto cultural occidental, de un espacio educativo. Partimos de un imaginario común, anclado en nuestra historia cultural y especialmente en nuestro imaginario visual y perceptivo, que viene condicionado por lo que creemos un entorno adecuado para el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de entorno lo limitamos de forma primordial y habitual al espacio de un aula, independientemente de que seamos conscientes que el aprendizaje se extiende también a otros muy diferentes, nuestra cultura visual nos remite siempre al aula. A partir de aquí, las interpretaciones y simbolizaciones que construimos al respecto mediatizan nuestra relación con el propio concepto de educación y la realidad de estas prácticas, se vinculan a nuestra visión simbólica de un entorno concreto. Este, se nos visualiza de forma muy clara en nuestro propio imaginario y en el desarrollo de la cultura visual de la que somos copartícipes y en la que estamos inmersos. En este sentido tal y como escribe Freedman (2006):
Los contextos de observación son el entorno en que se ve y se usa la cultura visual. Incluyen las aulas, los teatros, los museos, las galerías de arte, la televisión, o las revistas donde se experimenta la cultura visual. También incluyen las teorías estéticas, las teorías sobre la infancia, y otras ideas que dan forma a nuestra visión. Pero, quizás lo más importante, es que los contextos de observación dependen de los almacenes de imágenes, individuales y colectivos de los espectadores. (p. 81)
Los entornos de mediación pedagógica, hemos de entenderlos, por tanto, como espacios, reales o imaginados, concretos o por concretar, físicos o inmateriales, a partir de los que construimos y producimos procesos de aprendizaje. En este sentido, las prácticas artísticas se establecen como un elemento esencial en su desarrollo y consolidación. Hay que ser conscientes también, de que esos entornos o contextos de observación, dependen en gran medida del receptor, de su capacidad de asimilación estética, de construcción simbólica y especialmente de su propia narrativa biográfica.
Ciertamente, los entornos de mediación pedagógica pueden, en términos globales, construirse a partir de cualquier espacio, y somos nosotros, en nuestro papel de arbitraje, los que lo hacemos posible. Planificamos la disposición y las experiencias necesarias para construirlos, de forma autónoma o guiados por otras personas. En cualquier caso, siempre habrá una vía de mediación en el aprendizaje entre aquello que conocemos y aprehendemos y nosotros, siendo nosotros también parte de esa vía de mediación. En nuestro caso, apostaremos por desarrollar la práctica y el concepto de visualización, como elemento mediador, a través de la fotografía y las posiciones artísticas performativas del cuerpo, para intervenir hacia la producción creativa de conocimiento. En este sentido y como escribe el profesor Huerta (2014):
Desde el arte se abren diversas posibilidades de acción, entendiendo la Educación Artística como una geografía que atiende a la relación entre los individuos y su entorno. Nuestra mirada y nuestra reacción como creadores y usuarios de imágenes son la clave de esta apertura al conocimiento y la interacción. (p. 46)
2. Cuerpos, entornos y visualización como aprendizaje.
Dentro de esta dinámica de investigar la forma en la que los entornos se constituyen en vías de interpretación y construcción de la identidad, a partir de nuestra vinculación corporal con ellos, nos planteamos indagar respecto a las posibilidades de construir, desde una práctica artística, un proceso de simbolización a partir del ejercicio fotográfico y de acciones artísticas performativas, como instrumento de investigación, de conocimiento y de autoconocimiento de uno mismo en relación a todos estos elementos.
Para ello, vamos a establecer previamente la existencia de dos vías primordiales de visualización del cuerpo del otro, pero paralelamente vinculadas a la mirada hacia nuestro propio cuerpo. Estas vías, que no son otra cosa que entornos diferentes, o proyecciones vitales de nuestra existencia en el mundo, se articulan en los entornos del espacio público y del espacio privado. Uno o varios de estos entornos median, en nuestras experiencias de visualización, en la mirada hacia: el nosotros; nuestro propio cuerpo; los cuerpos ajenos que visualizamos, interpretamos y simbolizamos. A continuación, vamos a clarificar qué entendemos por entornos de visualización, espacio público y espacio privado.
2.1 Entornos y procesos de visualización.
Nos relacionamos con dos formas o identidades del cuerpo que tienen que ver en primer lugar con el otro, los otros, los cuerpos que no nos pertenecen, que no poseemos y de los que no formamos parte. Estos cuerpos ajenos, mediáticos, con los que nos cruzamos, convivimos, interactuamos, disfrutamos. Cuerpos que anhelamos y deseamos o por el contrario nos producen repulsión y rechazo, entran de forma prioritaria a conectarse y a formar parte de nosotros y de nuestro propio cuerpo o cuerpos, a través de la visualización. Esta es entendida como un proceso de conexión, de conocimiento del otro y del nosotros. Todas nuestras filias y fobias, nuestras simpatías y antipatías, así como nuestras experiencias estéticas, sensibles y emocionales ligadas a estos encuentros mediáticos referidos a la mirada hacia otros, son una referencia directa al nosotros y a nuestro momento biográfico concreto en el que experimentamos ese encuentro. Todas ellas son susceptibles de ser experimentadas y sentidas de formas completamente diversas en función de nuestro recorrido de transformación y aprendizaje personal. Somos mediadores del mundo a partir de nuestra capacidad de comprensión e incorporación del mundo en nosotros.
De esta forma, la visualización, entendida como ejercicio activo de pensamiento, es el primer paso, el camino necesario para la producción de otro tipo de relaciones sensoriales entre cuerpos, ya sean de carácter afectivo, o de otro tipo. En este aspecto es donde entran especialmente en juego otros sentidos. Lo táctil, que está esencialmente vinculado a lo visual, se constituye como sentido de necesidad aproximativa entre cuerpos, casi como necesidad poética de completarnos unos con otros, de completar las carencias de nuestros propios cuerpos con los cuerpos de los otros, a los que anhelamos y deseamos en distintos niveles y gradaciones de complejidad, en función de las necesidades de nuestros propios cuerpos.
Este proceso, aunque procede evidentemente del acto de mirar, va mucho más allá de esa instancia primaria del sentido de la vista como instrumento referencial prioritario que nos sitúa y resitúa en el mundo. Se entiende, como un acto de construcción simbólica, imaginativa, creativa y profundamente artística. Es además un acto pedagógico, a través del que: aprehendemos el mundo; aprendemos del mundo y de los otros, y nos aprendemos y construimos a nosotros mismos a través de nuestra propia visualización.
Es un acto artístico, porque requiere un proceso mental creativo de amplia intensidad, en el sentido de que ese proceso de visualización, tanto de los otros como de nosotros, activa procesos de simbolización poética y estética. Además, deviene en práctica educativa, cuando mediante esos procesos, se convierte una simple mirada en una construcción imaginada que activa la comprensión profunda de aquello que simplemente hemos visto, frente a lo que incorporamos en nosotros mediante esta acción. Aprendemos de una forma intensa y personal a partir de lo que vemos. Los ejercicios de visualización a partir del entorno nos permiten hacer consciente nuestro propio aprendizaje y los procesos que nosotros mismos creamos para producir esa forma de aprendizaje, aprehensión e incorporación de los entornos a nuestro propio mundo y a quienes somos en relación a él.
El entorno actúa como un espacio de mediación, activador de prácticas de visualización, pero no hay que olvidar que estas prácticas suponen una acción consciente. Es decir, que requiere por tanto de la activación de la voluntad y de la construcción de mecanismos imaginativos, artísticos y creativos para poder llevarla a cabo. Es, por tanto, un ejercicio que debe practicarse. En este sentido, la fotografía puede servir como ayuda, además de suponer un medio adecuado para la activación y la potenciación de estas prácticas. Aunque no todo acto fotográfico supone un medio para producir ejercicios de visualización y aprendizaje consciente del mundo.
Efectivamente, la fotografía se muestra como un aliado natural de las actuales prácticas artísticas y media en los discursos y las narrativas contemporáneas, de una forma que pocos otros medios pueden hacer.
Actualmente, la fotografía aporta una nueva forma de entender los procesos y producciones artísticas como un medio discursivo en auge, por la literalidad, narratividad y simbolismo que las imágenes transfieren en las sensaciones de los espectadores. La fotografía en el arte contemporáneo, ha adquirido un modo muy particular de representar la realidad posmoderna con referentes claros hacia la crítica pública de la vida social, facilitando a los artistas, escribir otras realidades, subjetivas, utópicas e inverosímiles (Mesías-Lema 2008, p. 78).
De esta forma, la fotografía se presenta como instrumento paradigmático de creación de narrativas, simbolizaciones y nuevos discursos propios a la vez que representa, consolida y nutre de forma permanente los viejos discursos y actúa como consolidación de las estrategias del poder y de la creación institucionalizada de la mentira o de la verdad. En ella, se asienta la misma contradicción de la sociedad y la cultura contemporáneas y alimenta los discursos y las estrategias de simbolización, tanto del poder como de los contra-poderes que usan estrategias similares de representación.
Partimos de la fotografía para construir prácticas de visualización que intermedian cuerpos, entornos y objetos, pero hemos de ser conscientes que, como escribe el investigador Rickenmann (2008) en referencia a su uso en proyectos de indagación y transformación del mundo:
[…] la fotografía no es válida en sí misma, es un ámbito para el desarrollo de la experiencia de los sujetos participantes. Al mismo tiempo, y esa es una de las características del paradigma histórico-cultural, las experiencias potenciales se realizan a partir de prácticas y objetos fotográficos concretos y en situación que, como sustento a la vez material y simbólico, son las herramientas que transforman las relaciones de los sujetos con el mundo y con ellos mismos. (p. 178)
Superamos la visión de la fotografía, tanto como sistema clasificatorio y de ordenación (de uso habitual en las ciencias experimentales y naturales para el reflejo y testimonio del mundo, o de los acontecimientos que en él suceden); como de la vía de representación pictórica, puramente artística, surrealista o metafórica. En nuestra propuesta, el campo de enfoque para la fotografía será la toma de conciencia de la construcción de una experiencia, la visión consciente de nuestra práctica como forma de autoconocimiento, como práctica pedagógica. Secundariamente, en esta visión de la fotografía podrían estar implícitos estos valores de los que no puede desvanecerse, muchos de los cuales recogen los textos clásicos como los compilados recientemente por Fontcuberta (2016).
Antes de profundizar en la propuesta desarrollada, necesitamos definir algunos de los escenarios o entornos posibles que pueden presentarse en un proceso de indagación visual y que hemos agrupado en entornos públicos y privados. En ellos, median múltiples posibilidades de matización, siempre desde la perspectiva del análisis del nosotros y los otros corporeizados y mediatizados por los propios entornos, junto a los que constituyen narraciones simbólicas de construcción e interpretación de mundos.
2.2 Entornos de visualización públicos.
Los entornos de visualización públicos son aquellos esencialmente mediáticos, en el sentido en que median entre nosotros y nuestro conocimiento del mundo, de nuestra posición, así como de nuestra relación con el mundo. Son esencialmente públicos porque median como espacios de interacción entre seres humanos que no se conocen entre sí, y cuyos encuentros son habitualmente pasajeros, efímeros e intrascendentes, en apariencia.
Encontramos múltiples ejemplos de este tipo de entornos, empezando por las propias calles de nuestras ciudades que constituyen uno de los escenarios vitales y de intercambio social y ciudadano por excelencia para millones de seres humanos en todo el planeta.
2.3 Entornos de visualización privados.
Frente a lo que hemos entendido y analizado como entornos de visualización pública, existen de forma evidente aquellos de visualización privada, sin obviar ni matizar lógicamente, que cada vez más, algunos de estos conceptos se vuelven difusos y que la frontera entre lo público y lo privado se diluye o disuelve en muchas ocasiones, especialmente a partir de su proyección en entornos virtuales. A pesar de ello, existe sin duda el ámbito de los espacios privados, ciertamente complementado y retroalimentado de forma permanente por los entornos públicos.
Este entorno privado, se entiende mucho mejor aplicado al concepto de visualización del cuerpo, ya que tiene como base la autoexploración o visualización del propio cuerpo en relación con los entornos que siente como propios y en relación con los cuerpos que siente como directamente complementarios al propio.
2.4 Entornos de visualización de relación privada socializada o semipública.
Cuando los entornos privados se convierten en entornos de visualización pública o social, en el fondo no dejan de ser de forma permanente espacios de visualización pública, aunque los situemos en el ámbito privado. Nuestro propio hogar, cumple de una forma clara una función socializadora y es además un espacio de visualización respecto a cómo nos mostramos, a aquellas personas a las que dejamos compartir, temporalmente, estos entornos. Nuestra casa, o algunas estancias concretas de ella, más concebidas específicamente para la socialización, ya que otras continúan manteniéndose en un mayor estatus de privacidad, se articulan como espacios para la mediación de relaciones sociales, espacios para profundizar en el conocimiento de los otros y de nosotros mismos en nuestra relación con los demás.
En estos espacios, la estética, lo visual, juega un papel fundamental respecto a cómo somos visualizados por el otro a partir de la interpretación simbólica que media entre el espacio y los objetos que construyen nuestro entorno privado, que generan una proyección estética, visual de nosotros mismos frente a los otros. Son espacios importantes ya que contribuyen a definir nuestra propia identidad, de forma consciente o inconsciente, pero el hecho es que forman parte de forma complementaria de nuestra identidad visualizada por los otros y por tanto de la comprensión que los otros hacen del nosotros, en diferentes grados.
Las estéticas del cuerpo, lo que Shusterman (1999) define como las “somaesthetics” (p. 304) o somaestéticas, es obviamente otro factor importante para tener en cuenta en este sentido de conocimiento del otro y de construcción identitaria del yo a partir de prácticas de construcción estética y visual. Resulta significativo en este sentido el texto de Le Bretón (2016) en referencia al impacto de visualización del cuerpo del otro frente al nosotros al que acabamos de conocer:
Al estar liberados de una excesiva atención sobre sus cuerpos, y una vez inmersos en el fluir del mundo que les rodea, se desatasca la palabra y los dos hombres hablan durante horas, comen juntos, y no vuelven a conocer el malestar inicial. (p. 30)
En nuestra propia experiencia profesional en el ámbito pedagógico, somos conscientes de la incomodidad inicial que causa la propuesta activa de observar y ser observados en silencio por los demás. La utilización de la práctica fotográfica genera un clima de mediación, de relación y confianza, una vez entregados a ella, que construye una vía para la interacción social de la observación profunda de los otros que resulta, en cierta medida, liberadora de esa excesiva atención a la que nos exponemos sin este proceso de mediación. No obstante, siguen existiendo estos reparos por parte de algunas personas hacia la propia fotografía, pero que son más flexibles y gestionables que la observación directa del otro, sin mediación.
2.5 Entornos de visualización y relación privada absoluta.
Barthes (1989) en un texto clásico y fundamental para el pensamiento fotográfico define que: “La vida privada no es más que esa zona del espacio, del tiempo, en la que no soy una imagen, un objeto” (p. 35). Puede que esos espacios en los que no tenemos la necesidad de ser una imagen para otros coincidan con lo que entendemos como entornos de visualización privada absoluta. Pero incluso en esos entornos, tenemos la necesidad de visualizarnos, de hecho, son aquellos espacios en los que mejor y de forma más intensa, nos pensamos a nosotros mismos y tratamos de conocernos, por lo que la necesidad de la autoobservación consciente se hace más palpable.
La historia del arte contemporáneo está repleta de artistas que utilizan precisamente la fotografía como elemento de observación y análisis de sí mismos con relación a sus entornos de privacidad más personal. Lo hacen, como una estrategia esencial de autoconocimiento, articulada a partir de la necesidad de hacer públicos los relatos de pensamiento que constituyen sus obras fotográficas, como el caso de las artistas Lina Scheynius o Celeste Ortíz, por citar dos ejemplos contemporáneos. Se certifica así esa necesidad vital de conocernos a partir de estas prácticas o de cómo la visualización en nuestros escenarios de privacidad contribuye a ese conocimiento propio y a la creación de identidad.
2.6 Entornos de relación privada compartida con los otros complementarios o íntimos.
Junto a estos espacios de relación privada experimentados en soledad, articulamos, en la mayoría de las ocasiones, nuestra vida junto a otras personas con las que convivimos y compartimos nuestros espacios íntimos, anhelos, deseos, éxitos, fracasos, problemas y alegrías. Estos entornos se construyen de forma prioritaria a partir del núcleo familiar en el que nacemos, pasando posteriormente por la construcción de familia que creamos en función de con quién hemos decidido crearlos. Se trata de relaciones de afectividad sentimental y de afinidades electivas las que permiten configurar este tipo de entornos. Todos ellos, construidos por nosotros en nuestro devenir biográfico, son cambiantes en este proceso y responden a momentos muy concretos de ese relato vital propio. Difícilmente, somos capaces de identificar nuestra propia existencia e identidad, sin ser mediada por estos entornos de relación prioritarios, con los que nos construimos de una forma intensa junto al otro.
2.7 Entornos de visualización ampliada.
Finalmente, llegamos a la definición de los entornos de visualización ampliada, o entornos mediáticos de visualización ampliada. Estos, debemos entenderlos como aquellos que se producen desde la intermediación de dispositivos tecnológicos y que se establecen en nuestro entorno de relaciones con el mundo. Son espacios de hibridación permanente entre el mundo real, el mundo imaginado, el mundo privado y personal y el espacio público.
En este sentido, nuestro pensamiento navega necesariamente hacia la necesidad de replantearse la inclusión de conceptos con los que interpretamos el mundo y sobre la forma en la cual median los entornos en nuestra práctica vital cotidiana. Ya hemos constatado que nuestras formas y prácticas de ver el mundo son muy complejas, cada día más, y repletas de matices y sensibilidades extremas, que hacen muy difícil la sistematización y la generalización. Determinados dispositivos tecnológicos y audiovisuales nos derivan hacia proyecciones de mundos que discurren de forma paralela, complementaria y retroalimentándose del resto de entornos que forman parte de nuestro devenir cotidiano y nuestras experiencias sensibles.
3. El objeto y el entorno de mediación pedagógica en su relación con el cuerpo.
Entender que el cuerpo es en sí mismo el mejor instrumento para el desarrollo artístico y para la reflexión y construcción de pensamiento sobre el propio entorno, es uno de los objetivos del proceso de investigación realizado en el proyecto Maneras de Hacer Mundos. Este proyecto fue desarrollado como práctica de investigación artística y educativa, con alumnos universitarios en proceso de formación como futuros profesores de educación artística, utilizando la metodología del PhotoBased-Research.
Poner en relación permanente, en cuestión y en tensión nuestro propio cuerpo, junto a objetos y un entorno concreto, que hemos definido como de mediación pedagógica de carácter público, construye una nueva visión y una forma de cuestionar el propio entorno en el que desarrollamos nuestro trabajo de forma habitual. Mitchell (2011) ya insistía en la importancia de los objetos en la investigación visual, y la forma de integrarlos en un entorno construyendo significados en relación con las personas. Las prácticas artísticas de visualización del entorno se articulan de este modo como forma de replanteamiento de nuestro papel y de nuestra posición como seres humanos corporales, incluso objetuales. Nos situamos así en un espacio que reinterpretamos creativamente, bajo una nueva mirada transformadora. Todo ello, para inferir cuestionamientos sobre el mismo espacio, pensar con imágenes y acciones performativas sobre de qué forma este, media en nuestras relaciones. Una mediación que se vincula, tanto con el entorno, como con la forma en la que nos relacionamos en el mismo, con los demás y con nuestras acciones y prácticas.
Partiendo de que entendemos el espacio de un aula, como un entorno público, tal y como lo hemos definido previamente, se establece como vía de investigación y acción artístico-educativa la realización de este proyecto. Se parte de la idea de la visualización, desde la representación artística performativa, como medio de trascender simbólicamente el entorno, desde una práctica esencialmente estética y que incorpora el estudio y la observación del propio cuerpo, como instrumento de redefinición del espacio y como medio de articulación de nuevos significados simbólicos.
Aludimos a la creación de nuevos mundos, entendiendo que es esta la única vía para producir reflexión profunda, desde prácticas creativas y artísticas, y siendo conscientes de que “no existe ningún modo correcto de describir, pintar o percibir ‘el mundo’, sino que existen, más bien, muchos modos igualmente correctos, aunque entren en conflicto y, por consiguiente, en efecto, muchos mundos reales” (Goodman 1995, p. 33).

Figura 1. Proyecto Maneras de Hacer Mundos. Visualización del entorno de mediación pedagógica. Fotografía del autor.
El entendimiento de que esta vía de múltiples formas de entender y construir el mundo es la base de nuestra relación y comprensión profunda del mismo y es la principal vía de construcción de conocimiento real, se perfila como base y objetivo de nuestro proceso de indagación. Nuestra propuesta de investigación propone un replanteamiento del propio sujeto, desde el pensar y repensar su propio cuerpo y la conciencia de que las acciones que las personas proponen y construyen con su cuerpo, alteran y modifican las circunstancias en las que el entorno es interpretado, conocido y asimilado.
Esta toma de conciencia de sí mismos, de su cuerpo como instrumento de mediación entre sujetos, mundo y entornos, valorando las habituales limitaciones y constricciones que imponen los entornos tradicionales de mediación pedagógica, resulta una vía de trabajo que se torna imprescindible. Especialmente, si tenemos en cuenta cómo se gestiona nuestra relación mediática corporal en este tipo de espacios y las jerarquías socioculturales que están implícitas en todo ello. Como bien describe en este sentido Alonso-Sanz (2015):
No solemos percibir la libertad que goza el enseñante para decidir siempre cómo, cuándo y dónde desplazarse. Frente a la postura de quien aprende que debe contar con permiso para moverse, en ocasiones incluso unos leves centímetros, ni que decir tiene para salir del aula, o para estirar las piernas si se le están durmiendo o si él mismo es quien se está durmiendo. (p. 50)
La limitación corporal en este tipo de entornos, que deberían estar destinados a explorar de una forma más intensa el propio cuerpo como forma de establecer una relación de aprendizaje con la realidad concreta y con los mundos posibles imaginados, es una imposición cultural mediada por el entorno y por la carga institucional que este implica, que parece percibirse como inmutable.
A partir de esta exploración, llegamos a entender que el cuerpo es una vía esencial de conocimiento, y por tanto supone una parte fundamental en el camino de la construcción de la identidad personal y de nuestra posición como sujetos individuales y como sujetos sociales, bajo una posición activa, crítica, de cuestionamiento permanente, con capacidad para reposicionarse y evaluarse. En este camino nos cruzamos y recogemos la labor de las pedagogías del cuerpo, definidas por las investigadoras Ramos y Conde (2015):
Las nuevas pedagogías del cuerpo son la conjugación de diferentes saberes que pretenden propiciar dos transformaciones fundamentales en los sujetos. La primera está relacionada con la mirada que tiene el sujeto sobre sí mismo y su corporalidad, pues es a partir del autoanálisis que este podrá conocer o reconocer sus actitudes y actuaciones frente a distintas situaciones que se le presenten en la cotidianidad. La segunda transformación sostiene que las nuevas pedagogías del cuerpo parten de la idea de que los sujetos están anclados a una cultura, conformada por instituciones que representan una ideología, uno de cuyos fines ha sido la enajenación de los sujetos. De ahí que las nuevas pedagogías del cuerpo busquen desestructurar las subjetividades objetivadas, con miras a transformarlas en subjetividades emancipadas. (p. 69)
Partimos de la propuesta de emancipación del sujeto, como ser humano libre y capaz de reinventarse y reescribirse en un espacio. De esta forma procede a liberarse o reconducir la mediación del entorno como forma de autoconocimiento. En nuestra propuesta, incorporamos a esas pedagogías del cuerpo, la necesidad de las prácticas de visualización, como forma de llevar más allá ese proceso reflexivo de pensamiento pedagógico.
¿Cómo se articula finalmente este proceso visualizador en el marco de nuestro proyecto de investigación? Partimos de la necesidad de romper el marco estructural de visualización del propio entorno docente, como forma de establecer nuevas vías de relación con el mismo. Se trata de hacer consciente la mediación que el propio entorno provoca en nuestra posición como alumnos, como docentes y asumiendo ese perfil profesional en el futuro y hacer prevalecer nuestra visión y percepción del mundo desde una vertiente artística.
Todo ello se materializa en una serie de prácticas de indagación visual, artística y performativa realizadas con alumnado en formación como futuros docentes, con el objetivo de revertir y construir una nueva mirada a su perspectiva profesional, más allá del marco estricto que el escenario del aula, como espacio de mediación pedagógica presenta en inicio.
Se parte de varias sesiones de trabajo, en las que el alumnado propone, como acciones artísticas, una forma de visualizarse a sí mismos, en interacción corporal con el entorno de referencia del aula, como entorno de mediación pedagógica. El registro fotográfico, como instrumento visualizador, es realizado por el propio docente, implicado así en la acción artística de construir conocimiento de forma conjunta y no limitarse al papel de observador. Se integra así, como participante activo en el proceso de pensamiento y creación de desarrollo cognitivo producido por esta acción, en la que todos aprendemos de todos.
El análisis de los procesos visualizadores que los alumnos proponen como acciones o instantes simbólicos de relación de sus cuerpos, con la práctica docente y con el entorno de mediación pedagógica, nos aporta reflexiones que permiten cuestionarnos y dar más luz, a la forma en la que interpretan el papel de su presencia en el aula, de su relación con la misma y con el propio concepto de educar.
El análisis de los entornos, como espacios de mediación de significados y constructos simbólicos, se produce:
A partir de una selección de estas visualizaciones. Teniendo siempre presente que bajo este concepto no entendemos la fotografía resultante de forma exclusiva, sino todo el proceso complejo que conlleva.
Comenzando por el hecho de pensar, interactuar en relación con un entorno o problema planteado, partiendo del lenguaje visual, lo que comporta la propia planificación de este.
Incorporando la alteración que nuestra presencia y acción (la del docentefotógrafo) va a producir en las lecturas simbólicas producidas en el alumnado. Teniendo en cuenta los objetos que los definen, en definitiva, la transformación de sus reglas gramaticales y la construcción de nuevas formas de representación, la creación de nuevos mundos simbólicos, imaginados y trascendentes.
Además de todos los procesos de reflexión, recepción compartida, puesta en común y análisis de toda la experiencia y sus resultados, insistimos en entender las fotografías como obra y proceso artístico. Son por tanto un elemento integrado en el trabajo de visualización y no su simple consecuencia o registro, contribuyen como un elemento más, esencial eso sí, en el complejo proceso definido como entendimiento y comprensión crítica de un fragmento del mundo. En este sentido la cita del profesor Eisner (2004) corrobora esta línea de trabajo cuando afirma que “ver es todo un logro, no una simple tarea. Es el resultado de comprender una parte del mundo” (p. 30).

Figura 2. Contundente acción performativa de un alumno mostrando su interpetación visual del entorno de mediación pedagógica . Fotografía del autor.
Partiendo de estas imágenes como fragmento de ese proceso, completamos el trabajo visualizador, desde la perspectiva del investigador, siendo conscientes de que se trata de un proceso siempre inacabado, abierto a nuevos relatos, nuevos significados, tanto del que realiza la acción, como del que la recibe como receptor analítico y trata de comprender, de aprender a partir del relato visual construido. En el primer caso, el propio participante puede revisitar su acción con el tiempo, y en función de sus nuevas experiencias biográficas, establecer nuevas formas de conocimiento que van más allá de la establecida en el desarrollo de la acción artística, permitiendo un replanteamiento y un aprendizaje permanente y mutable.
De esta forma y analizando algunas de las imágenes producidas, como la que nos muestra la figura 2, se nos ofrece una amplitud contundente de narrativas simbólicas, en las que el propio cuerpo se sitúa como elemento esencial de la visualización frente al entorno de mediación pedagógica. La exposición abierta y sin tapujos frente al medio y al papel como docente, la vulnerabilidad latente, a la vez que la fuerza necesaria para mantenerse en ese duro equilibrio que impone el propio medio y del que no puedes librarte sin caer, son algunas de las narrativas que subyacen en la propuesta que protagoniza el alumno, con el cuerpo como protagonista esencial del relato, y que es imposible describir completamente en el presente texto.

Figura 3. Visualización de un entorno de mediación pedagógico como paradigma de una educación estática y pasiva. Fotografía del autor.
La imagen que nos muestra la figura 3, permite indagar en un relato sobre la posición del alumnado en los entornos de mediación pedagógica, que nos remite a prácticas pasivas del cuerpo, estructuras rígidas poco proclives al movimiento y provocadoras del estatismo, vinculado a una propuesta política de entendimiento de la acción pedagógica como un proceso de recepción pasivo. El anhelo por superar esa situación anómala y que desafía la propia necesidad corporal de aprender a través de la expresión, del movimiento, de la acción corporal, se vislumbra en la posición de los pies y las piernas de la alumna. Esta, nos muestra que soporta a duras penas la rigidez impuesta por el medio y trata de liberarse con sutiles movimientos de sus piernas, que desean expresarse más allá, pero permanecen atrapadas por un objeto que se vehicula como paradigma del medio educativo institucionalizado. Similar narrativa la encontramos en la figura 1, despersonalización, pasividad, homogeneidad, anulación identitaria y de la diferencia, rigidez, estatismo, disciplina como elementos que el alumno percibe asociados el medio pedagógico y las instituciones educativas.

Figura 4. El peso de la preeminencia de un modelo educativo basado exclusivamente en lo literario frente a lo artístico o lo corporal visto por una alumna. Fotografía del autor.
La figura 4, narra un relato visual asociado a las metodologías docentes y denota la percepción del medio educativo institucional como un peso, una carga que ejerce un poder de anulación de la personalidad, del ser. Una idea que vincula el proceso educativo de forma exclusiva a la acumulación de conocimientos, a la asunción de que el único medio que se utiliza como instrumento de conocimiento es el lenguaje escrito, frente a otras posibilidades de generar y explorar el saber como pueden ser las artes, la imagen, la música, las prácticas del cuerpo. Estas, quedan anuladas por la preeminencia del único medio de conocimiento fuertemente arraigado en la institución y el entorno educativo.
Continuando el análisis de otros relatos visuales que forman parte de nuestro trabajo, nos llevan de nuevo a la reflexión de la interacción y la integración o no del cuerpo en los entornos de mediación pedagógica, desde perspectivas diversas, pero con rasgos unificadores. El cuerpo se presenta como protagonista esencial de la acción, a partir de algunas propuestas comunes que insisten en la acción inmovilizadora, envolvente, anuladora e imponente del propio entorno de mediación pedagógica. Un entorno que anula, paraliza el cuerpo y el desarrollo de las identidades y construye una prisión invisible. No obstante, esta es percibida como fuertemente visible en los ejercicios del alumnado. La paradoja estriba en el hecho de que liberarse de esa prisión es tan fácil como activar los mecanismos de voluntad del pensamiento que dirigen nuestro cuerpo, pero a la vez tan difícil que el peso del medio, del entorno, de la institución tal y como está establecida, es tan fuerte que doblega y anula nuestra voluntad de liberarnos y construir nuevas narraciones de relación con el medio.
En otras narrativas se asumen posturas de acción más transformadoras (Fig. 5), donde se construye un relato más optimista. De esta forma, se vehicula como una proyección de futuro, una posibilidad que se articula con la acción de nuestro propio cuerpo, precisamente encarnando la posibilidad del cambio, de la transformación, desde la acción de nuestra voluntad materializada. En este caso, son los cuerpos los que proponen un desafío al propio medio y a la manera en la que nos relacionamos con el mismo. La propuesta, insiste en una mirada hacia sí mismos y sus cuerpos desafiando el orden establecido. Se produce una acción que invierte valores explicando que, a través de la propia acción dinámica de nuestra voluntad de transformación, podemos cambiar las formas en las que nos relacionamos e interpretamos, individual y colectivamente, con los entornos de mediación pedagógica.

Figura 5. Nuestras acciones pueden generar una inversión de las prácticas docentes. Visualización de un grupo de alumnos sobre el entorno de mediación pedagógica. Fotografía del autor.
Otras acciones proponían ejercicios de acción performativa más intimista y personal, en la que los entornos de mediación se entienden en este caso como un medio en el que el propio cuerpo es mostrado, juzgado y articulado en relación con su biografía y su vinculación con los entornos educativos. Una vía para la comprensión de la forma en la que los entornos de mediación, en los que interactuamos con otros, son espacios profundamente visuales donde el componente estético juega un papel esencial en la construcción de relaciones, más allá de la habitual seguridad que nos ofrecen los entornos de visualización privada. Todo ello, sin olvidar que, en estos, proyectamos y continuamos ampliando las relaciones y las acciones que se producen en los espacios de mediación públicos, que conducen nuestro pensamiento y acciones de una forma contundente.
Esto nos posiciona, además, en cómo, las problemáticas y las miradas propias de cada alumno, a la hora de presentarse a los demás en el entorno de mediación público que suponen las aulas, configura de forma importante la percepción y relación que tienen con ese entorno frente a sí mismos y sus superaciones, luchas internas y miedos.

Figura 6. Complejos equilibrios entre cuerpo, objetos y entornos de mediación pedagógica. Propuesta performativa de una alumna. Fotografía del autor.
Finalmente, entre la selección que hemos realizado de prácticas performativas del alumnado para el desarrollo del texto, observamos de nuevo al cuerpo como protagonista indiscutible de la narrativa de relación con el medio, con el entorno pedagógico (Fig. 6). Esta vez se plantea como un espacio de intersección, de equilibrio complejo, que requiere de una implicación y un esfuerzo casi titánicos para mantenerse. Un juego de relaciones entre el espacio, el medio articulado desde los objetos de visualización pedagógica que representan el libro abierto, la mesa y la silla sobre la que todo reposa y se mantiene en ese estado de precariedad latente. El simbolismo que proyecta la imagen es realmente potente y pone énfasis en aquello en lo que hemos centrado el relato de este artículo: en la intersección del cuerpo y los objetos en los entornos de mediación pedagógica.
4. Conclusiones. Interferir en entornos educativos, crear nuevos mundos visualizados y trascendentes.
A lo largo del desarrollo del artículo hemos visto de qué forma determinadas prácticas artísticas orientadas a generar lo que se han definido como acciones de visualización artística, mediadora y constructora de mundos, nos permiten generar procesos de investigación. Se han construido caminos de exploración compartidos en los que los alumnos se involucran y coparticipan junto al artista-investigador-docente, y asumen su papel de futuros docentes-investigadores-artistas. El recorrido para esta indagación han sido las practicas del cuerpo como vía para construir procesos de visualización estructurados como experiencias de fuerte reflexión activa. Como afirma Planella (2016):
La narratividad corporal permite que el educando se exprese y esta expresión corporal textualizada sirve, entre otras funciones, para actuar en contra de la obligatoriedad que marcan determinadas pedagogías de normalización corporal, disciplinas anatómicocorrectivas y silenciadoras de las pulsiones y de los deseos. Activar el cuerpo, en lugar de provocar su neutralización. (pp. 48-49)
Resulta profundamente enriquecedor, haber participado en este proceso, tanto al analizar como al construir junto al alumnado un relato de significados y mediaciones simbólicas. Mediaciones que nos permiten: plantear formas de pensamiento y relación entre sus propios cuerpos y el entorno pedagógico del que son tanto copartícipes como creadores, ofrecer nuevos relatos posibles y crear un cuestionamiento permanente del medio y de su papel como docentes.
Podemos constatar que, a través de estas acciones artísticas del cuerpo con relación a un medio concreto, el alumnado participante se ha hecho consciente de: una serie de pensamientos, reflexiones y conocimientos respecto a su futuro y su papel como docentes, la forma en la que medio e institución y todo el peso histórico que ello conlleva, les influye y condiciona de forma contundente, la proyección de sí mismos y de su lugar en el mundo.
La investigación ha permitido sacar a la luz, a través de medios artísticos y el uso de la fotografía como instrumento de investigación, los posicionamientos y las creencias de los futuros docentes en educación artística, utilizando como medio su propio cuerpo frente al espacio de mediación pedagógica en el que desarrollan su práctica profesional. Se ha establecido como un método válido para investigar y reflexionar sobre el papel del docente, tanto como docente y como ser humano, frente a un entorno mediático que trata de configurarlos y desdibujarlos, tal y como queda reflejado en sus pensamientos y acciones visuales.
Ha servido también como vía para establecer un método de reflexión, basado en el uso de las imágenes que hemos llamado visualización de entornos de mediación, pero que integra todos los procesos de pensamiento que se activan a partir del desarrollo de una práctica artística, performativa y fotográfica, antes, durante y después del proceso. De esta forma hemos sistematizado por un lado cómo se lleva a cabo ese proceso visualizador y por otro lado cómo contribuye a generar un nuevo conocimiento de una realidad y un entorno mediático, partiendo siempre del propio cuerpo y la identidad en relación compleja con el entorno y los objetos que lo configuran.
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