Revista digital de Historia y Didactica de la Historia
320.
Panta Rei.
Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia
2021.
Revista anual Fecha de inicio: 1995.
Revista Panta Rei. email@example.com.
Edita:
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Edición 2021
ISSNe: 2386-8864
ISSN: 1136-2464.
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Índice.
Artículos.
Libelos, camarillas y banquetes: una propuesta para reconstruir las proclamaciones militares en la 7
Antigüedad Tardía a través de los casos de Probo, Magnencio y Juliano
Miguel Pablo Sancho Gómez
El uso de los videojuegos para la enseñanza de la Historia Antigua en Educación Secundaria: una 31
investigación educativa
Manuel Jesús Jaldón-Méndez Sánchez
‘What did it achieve?’ – Students’ conceptions about the significance of the French Revolution Christian Mathis.
Pervivencia e influencia de los mitos fundacionales del franquismo en los textos escolares de la enseñanza 69
secundaria castellanoleonesa
Sergio Ibáñez Llorente y Almudena Alonso-Centeno
La enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales a través del patrimonio, videojuegos y emociones. 103
Estudio de caso en un IES de Huelva (España)
Rocío Jiménez-Palacios y José María Cuenca López
Desarrollo de la conciencia histórica. Una propuesta de intervención y evaluación para la Educación de 135
Adultos
Héctor López-Bajo, Rosendo Martínez Rodríguez y María Sánchez-Agustí
Concepciones de docentes en formación suecos y españoles sobre la desigualdad de género en perspectiva 161
temporal
Jorge Ortuño Molina y Fredrik Alvén.
Narrativa y significación histórica en la comunicación de los museos nacionales canadienses en Facebook 185 Iñaki Navarro-Neri, Pilar Rivero, Borja Aso y Ana Mendioroz-Lacambra.
Entrevista.
Haciendo historia para el bien común. Entrevista a Linda S. Levstik Laura Arias Ferrer y Alejandro Egea Vivancos.
Reseñas.
M. Sartre (2021), Le Bateau de Palmyre. Quand les mondes anciens se rencontraient (VIe siècle av. J.- 239
C./VIe siècle ap. J.-C.), Paris: Éditions Tallandier
Juan Álvarez García
Janire Castrillo, Las mujeres vascas durante la Baja Edad Media. Vida familiar, capacidades jurídicas, 245
roles sociales y trabajo, Madrid, Sílex Universidad, 2020
Iratxe Gillate
M. Ortiz Heras (coord.). (Manual de) Historia de España (siglo XX). Del desastre del 98 a la crisis 249
sistémica actual, Albacete: Altabán, 418 págs. ISBN: 978-84-15252-46-7
Herminio Lebrero Izquierdo.
Narrativa y significación histórica en la comunicación de los museos nacionales canadienses en Facebook.
Historical narrative and significance in the communication of Canada’s National Museums in Facebook.
Iñaki Navarro-Neri Universidad de Zaragoza firstname.lastname@example.org 0000-0001-8589-6659.
Pilar Rivero
Universidad de Zaragoza
email@example.com
0000-0002-6757-7598.
Borja Aso Universidad de Zaragoza firstname.lastname@example.org 0000-0002-3023-4516.
Ana Mendioroz-Lacambra Universidad Pública de Navarra email@example.com $\textcircled{1}$ 0000-0002-7060-7065.
Recibido: 10/02/2021
Aceptado: 08/06/2021.
Resumen.
El patrimonio juega un papel determinante en la construcción de la ciudadanía y las identidades, de ahí la responsabilidad que las instituciones culturales, como los museos, tienen a la hora de articular sus propuestas y discursos.
En este artículo se presentan los resultados obtenidos tras analizar el discurso emitido a través de sus posts de los cinco museos nacionales canadienses más activos en Facebook durante 2020, en cuanto a narrativa histórica y al enfoque elegido a la hora de tratar la significación histórica de una pintura, una pieza de la colección, etc.
Abstract.
Heritage plays a decisive role in the construction of citizenship and identities, hence the responsibility that cultural institutions, such as museums, have in articulating their proposals and discourses.
This research has analyzed the discourse issued by the five most active Canadian national museums on Facebook during 2020 through their posts, in terms of historical narrative and the approach chosen when dealing with the historical significance of a painting, work of art, etc.
Los resultados muestran una actividad planificada con discursos donde predomina la narrativa histórica tradicional y un enfoque, en cuanto al tipo de significación histórica otorgada a una pieza, centrado principalmente en la relevancia e importancia de los elementos patrimoniales en el imaginario colectivo canadiense.
The results show a constant and planned activity with discourses dominated by traditional historical narrative, and an approach, in terms of the type of historical significance given to a piece, mainly focused on the relevance and importance of heritage elements in the Canadian collective imagination.
Los datos contribuyen a conocer mejor el desarrollo de pensamiento histórico en el ámbito de la educación no formal en el contexto digital. Teniendo en cuenta la escasez de investigaciones en esta línea, se abre una vía de trabajo novedosa en la didáctica de la historia y del patrimonio.
The results contribute to a better understanding of the development of historical thinking in the field of non-formal education in the digital context. As there is hardly any research in this area, this research constitutes a new line of investigation in the context of history and heritage education.
Desarrollo de la conciencia histórica. Una propuesta de intervención y evaluación para la Educación de Adultos.
Palabras clave.
Keywords.
Enseñanza de la historia, patrimonio cultural, redes sociales, museos nacionales, Canadá.
History instruction, cultural heritage, social media, national museums, Canada.
Para citar este artículo: Navarro-Neri, I., Rivero, P., Aso, B. y Mendioroz-Lacambra, A. (2021). Narrativa y significación histórica en la comunicación de los museos nacionales canadienses en Facebook. Panta Rei: revista digital de Historia y didáctica de la Historia, 185-207. doi: 10.6018/pantarei.467881
1. Introducción.
Esta investigación describe el tipo de contenido predominante en los perfiles oficiales en Facebook de cinco museos nacionales canadienses en relación a qué narrativa histórica y qué enfoque de significación histórica predominan a la hora de hablar sobre su colección.
El desarrollo del pensamiento histórico, incluyendo la reflexión sobre la significación histórica, constituye una línea de trabajo relevante en la didáctica de las ciencias sociales en España, vinculada al trabajo de investigadores canadienses (Lévesque, 2008; Seixas, 2004, 2011; Seixas y Morton, 2012), británicos (Cooper y Chapman, 2009) y estadounidenses (Barton, 2011; VanSledright, 2011 y 2014; Wineburg, 2001), con sus postulados acerca de los metaconceptos o conceptos de segundo orden en Historia.
Esta línea es llevada al campo de la educación no formal para analizar la narrativa utilizada y el enfoque elegido a la hora de plantear la significación histórica de los contenidos museísticos objeto de difusión en espacios en la web 2.0, en la que los usuarios se convierten en sujetos activos que participan, interactúan y crean (O'Reilly, 2005). Concretamente, se estudian perfiles oficiales en redes sociales en las que estas instituciones comparten contenido con sus seguidores, posibilitando una retroalimentación constante y abierta a nuevas interacciones multidireccionales. Este contexto digital posibilita un análisis del contenido longitudinal (siempre y cuando la institución no borre publicaciones pasadas), que permite descubrir la estrategia y la planificación de contenidos (publicitarios, informativos, etc.), el discurso preponderante y su potencial educativo.
Para estudiar la estrategia comunicativa de instituciones museísticas con una amplia trayectoria en la web $_ { 2 . 0 \ \mathsf { y } }$ valorar si están implementando en sus redes sociales los mismos procesos de reflexión que la didáctica de la historia actual lleva a cabo en el ámbito de la educación formal, se ha diseñado una herramienta que permite analizar los contenidos tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, centrándose en el desarrollo de pensamiento histórico en dos niveles: narrativa y significación histórica. De este modo, puede valorarse la potencialidad didáctica de las redes sociales y sus posibilidades de utilización en la educación formal. Por ello, la investigación se concreta en museos canadienses, al considerar, entre otras razones, que en este país el desarrollo del pensamiento histórico se encuentra consolidado en el currículo escolar.
2. Marco teórico.
El desarrollo del pensamiento histórico en el contexto educativo representa una línea de investigación consolidada y en proceso continuo de actualización. Si bien es cierto que el auge de la producción científica no siempre lleva parejo una transferencia al aula (Gómez et al., 2014), cada vez son más numerosas las investigaciones que reflejan la integración del desarrollo del pensamiento histórico en la formación del futuro profesorado (Egea y Arias, 2018; Rivero y Pelegrín, 2019; Sáiz y López-Facal, 2014).
Lévesque (2008) señala la importancia de que el estudiantado comprenda el proceso por el cual los historiadores llegan a adquirir y desarrollar conocimiento del pasado. Sigue la línea de Seixas y Morton (2012), que entienden el pensamiento histórico como el proceso creativo que realizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar narrativas históricas, y señalan la necesidad de tener en cuenta seis cuestiones clave: la relevancia histórica, la transformación de la fuente en prueba, la explicación del cambio y continuidad, de las causas y consecuencias, de la perspectiva histórica y la dimensión ética de la historia. La relevancia y significación históricas implican reflexionar desde una perspectiva crítica sobre qué debe ser recordado y por qué motivos (Seixas y Peck, 2004), atendiendo a factores como el impacto (a cuantas personas afectó), la pervivencia en el tiempo de sus consecuencias, la relevancia que le otorgaron sus coetáneos o su "efecto revelador”; es decir, lo que Lévesque (2008) o Seixas y Morton (2012) definen como la reflexión sobre el hecho o aspecto del pasado que evidencia algo acerca de nuestro presente. Investigaciones como las de Monte-Sano (2010), Lee (2011) o Wineburg et al. (2013) sobre alfabetización histórica o la necesidad de adquirir las destrezas de leer, pensar, escribir y argumentar históricamente, así como las constantes reformulaciones teóricas de los conceptos y categorías que implican el pensamiento histórico llevadas a cabo por Lévesque $( 2 0 0 5 \mathrm { ~ y ~ } 2 0 0 8 )$ , Seixas (2004, 2011 y 2016) y Seixas y Morton (2012), coinciden en que educar históricamente equivale a desarrollar el pensamiento histórico del estudiantado sea en educación formal o no formal, ya que este no es un conocimiento intuitivo y natural sino que requiere un proceso formativo gradual (Sáiz y López-Facal, 2015).
Se trata de una apuesta metodológica tangible mediante el desarrollo en el aula de los seis conceptos clave: relevancia histórica, fuentes, cambio y continuidad, causas y consecuencias, perspectiva histórica y la dimensión ética de la historia (Seixas y Morton, 2012). Ha sido impulsada por el gobierno canadiense a través de proyectos como Historical Thinking Project1 o The History Education Network2 (Clark, 2018), en el marco de intensos debates sobre contenidos curriculares y metodologías (Éthier y Lefrançois, 2019) y en un complejo escenario compuesto por trece jurisdicciones educativas.
Por otra parte, la concepción de la narrativa histórica como vehículo de transmisión de significados está íntimamente ligada a los inicios de la Historia como disciplina científica (López-Rodríguez 2015, 2020) al servicio de la legitimación política durante el proceso de surgimiento de los Estados-nación modernos y de la construcción de identidades nacionales durante el siglo XVIIIXIX (Berger, 2007; Berger y Lorenz, 2008; López y Márquez, 2018; Lowenthal, 1998; VanSledright, 2008; Wertsch, 2002 citado en López-Rodríguez, 2020). La narrativa constituye un instrumento para la construcción de la conciencia histórica (Rüsen, 2005) cargado de elementos emocionales e identitarios (Barton y Levstik, 2004; Rüsen, 2004), de ahí su importancia en el aprendizaje de la historia (Pagès y Santisteban, 2010). Además, facilita el desarrollo de algunas de las habilidades propias del pensamiento histórico como son la interpretación de las fuentes, la contextualización o la explicación causal e intencional (Santisteban, 2017). Por todo ello, la tipología presentada por Rüsen en 2005 (narrativa tradicional, ejemplar, crítica y genealógica) ha sido muy utilizada en diferentes investigaciones del ámbito de la educación formal (MiguelRevilla y Sánchez-Agustí, 2018; Rivero y Pelegrín, 2019).
La educación patrimonial, desde propuestas didácticas transdisciplinares, holísticas y sociocríticas, propicia la construcción de valores identitarios (Martín-Cáceres y Cuenca-López, 2015) y permite interpretar el presente en toda su complejidad, vinculándose por tanto con diferentes tipos de narrativa histórica y con el desarrollo del pensamiento histórico. La educación patrimonial constituye un campo de investigación consolidado (Cuenca-López et al., 2018), con numerosas líneas de investigación como la de la tecnología aplicada a la educación patrimonial (Asensio y Asenjo, 2011; Ibáñez-Exteberría, 2011; Ibáñez-Etxeberría et al., 2020), la de museos, público y ciudadanía (Copeland, 2009; Davis, 2007; Semedo, 2015), o la referida al patrimonio como elemento identitario, trabajada entre otros por Fontal (2003) y Calaf (2010).
En el ámbito concreto de la tecnología, hace más de diez años que se ha impulsado el análisis de la comunicación museística en la red, sobre todo aplicado a redes sociales. En España destacan los primeros análisis de autores como Forteza (2012) y Gómez-Vílchez $( 2 0 1 2 \textsf { y } 2 0 1 4 )$ . Más recientemente, Viñarás-Abad y Caerols (2016), Cordón-Benito y González-González (2016), Capriotti y Losada-Díaz (2018), Aso et al. (2019) y Claes y Deltell (2019) han coincidido en calificar el uso de las redes sociales por parte de los museos como anecdótico $\gamma / \circ$ con fines principalmente publicitarios e informativos, si bien el contexto de confinamiento por COVID 19 ha podido constituir un punto de inflexión, observándose una tendencia de mejora cuantitativa y cualitativa (García-Ceballos et al., 2021; Rivero et al., 2020a, 2020b). Estos estudios muestran que tanto los museos más activos en Twitter antes de la pandemia como los que no hacían excesivo uso de la plataforma publicaron en ese periodo una gran cantidad de contenido educativo.
Así mismo, cabe señalar que cada vez son más numerosas las tesis doctorales en el ámbito español sobre la comunicación museística en la web 2.0, por ejemplo, las de Asenjo-Hernanz (2014), Maldonado-Esteras (2015), Villaespesa (2015), Llerena-Iglesias (2016), Soler-Humanes (2016), Satta (2017) o González-Bouza (2017).
En el ámbito internacional, las numerosas investigaciones publicadas durante los últimos diez años demuestran que el estudio del contenido educativo de los museos en la web 2.0 constituye una temática de gran interés para la comunidad científica. Destacan las investigaciones en países como Portugal, donde las redes sociales permitieron que un acto de vandalismo en un yacimiento arqueológico se convirtiese en viral ya en 2011 gracias a Facebook y el perfil oficial del museo se convirtió en un lugar de encuentro para los simpatizantes y defensores de este lugar (Fernandes, 2018). O Dinamarca, donde se observa que la actividad de los museos en Facebook tiende a incorporar publicaciones informativas y lúdicas, pero no necesariamente educativas (Holdgaard y Ekelund-Simonsen, 2011; Trolle-Gronemann et al., 2015).
En Estados Unidos, Garner et al. (2016) analizaron los aspectos positivos y retos de iniciativas como ColorOurCollections (una iniciativa destinada a que bibliotecas y museos compartiesen imágenes de su colección), señalando el buen resultado de este tipo de campañas en cuanto a interacciones e implicación. Otras investigaciones nos hablan de museos estadounidenses que desde bien temprano entendían el valor de las redes sociales como instrumento de comunicación y conexión, pero limitaban sus publicaciones a información sobre exposiciones, horarios y precios (Fletcher y Lee, 2012).
Canadá no solo vivió todas las transformaciones que la museografía ha ido planteando a lo largo de su historia a través de organismos como el ICOM o UNESCO, sino que además, a partir de los años 70, culminando con la Declaración de Québec de 1985, fue pionera en plantear la necesidad de que la actividad museística no debía cumplir únicamente con las funciones de conservación, estudio y educación, sino también debía iniciar un proceso de apertura hacia conceptos como la participación, la interdisciplinariedad o la acción y el desarrollo de la población (Declaración de Québec, 1985). Es decir, el museo pasaba de girar en torno al objeto o la colección, a centrarse en las necesidades y el desarrollo de la población (Díaz-Balerdi, 2002).
Una museología que además no deja de cuestionarse el rol que juegan las instituciones en la sociedad, a través del mensaje que perpetúan las exposiciones propuestas por los diferentes museos nacionales, independientemente de la temática del museo y las polémicas que se han suscitado durante los últimos cincuenta años (Ashley, 2005; Dean, 2009; Pinto, 2013, 2014). Este es el caso de una exhibición realizada en 1989 en el Royal Ontario Museum de Toronto titulada Into the Heart of Africa, que a pesar de que su planteamiento era cuestionar conceptos como el imperialismo o el racismo a través de los objetos traídos por misioneros, fue muy cuestionada por la comunidad (Butler, 2008; Cannizzo, 1989; Gillam, 2001, citado en Dean, 2009).
Por todo ello, el contexto canadiense se revela idóneo para abordar un análisis exploratorio sobre la comunicación en redes sociales de los museos en cuanto a las narrativas históricas y el enfoque de la significación histórica vinculados a su colección. Por una parte, Canadá es uno de los grandes impulsores en el desarrollo del pensamiento histórico aplicado a la enseñanza de la historia en entornos de educación formal y crea una escuela referente en la didáctica de las ciencias sociales. Por otra, la museografía canadiense ha sido pionera en el mundo virtual. De hecho, uno de los primeros museos completamente online fue el Virtual Museum of Canada3 (VMC). Además, los museos de Canadá han demostrado su gran implicación social (Ashley, 2005; Dean, 2009; Pinto, $2 0 1 3 \ y \ 2 0 1 4 )$ , muy en línea de escuelas museográficas como la inglesa (Sandell, 1998, 2002).
Para este estudio se han seleccionado cinco museos nacionales canadienses obtenidos del directorio de museos canadiense: National Museum of History, National Museum of Immigration, National Museum of War, National Museum of Human Rights y la National Gallery of Canada, y se han analizado todos los posts publicados en Facebook durante el año 2020 desde un punto de vista educativo, poniendo el foco en la narrativa histórica y en el enfoque de significación histórica elegido por las instituciones a la hora de compartir información sobre piezas, obras, etc. Esta red social ha sido seleccionada por los diversos motivos: fue la pionera en ser utilizada por las instituciones para dar el salto a la web $2 . 0 ;$ es una plataforma preeminentemente discursiva y no tanto visual –como pueden ser Instagram o TikTok–; y finalmente, no hay una limitación de caracteres a la hora de publicar (como sí lo tiene Twitter, por ejemplo). Todo ello, permite a las instituciones poder diseñar un discurso elaborado y amplio en cuanto al contenido y llevar a cabo un análisis cualitativo con garantías de contar con suficiente información.
Teniendo en cuenta todo lo mencionado, este trabajo parte de la hipótesis de que, dada la importancia que en Canadá se confiere al pensamiento histórico tanto en el currículo escolar como en la investigación, sus museos nacionales pueden estar trabajando en esta misma dirección a través de su discurso y contenidos en redes sociales. Es decir, nuestro planteamiento de partida es que el trabajo realizado por los museos canadienses en la web 2.0 podría constituir un modelo interesante de fomento del desarrollo del pensamiento histórico en contextos no formales y por tanto, su estudio reviste un especial interés (Yin, 2003).
3. Metodología.
Para realizar esta investigación se emplea un método mixto (Tasshakori et al., 2021). Una complementariedad de los enfoques cuantitativos y cualitativos, defendida en el ámbito de la didáctica de las ciencias sociales desde hace tiempo por autores como Grant (2001), Barca (2005) y Barton (2005).
El análisis cuantitativo consistió en un estudio exhaustivo de todas las publicaciones emitidas por las instituciones museísticas seleccionadas para el estudio, durante el periodo de tiempo comprendido entre el 1 de enero de $2 0 2 0 \ y \in | 3 1$ de diciembre de 2020 en la plataforma social Facebook. Este análisis permitió extraer no solo las frecuencias de las publicaciones emitidas en general, sino también las de aquellas con contenido predominantemente educativo. Para el análisis cualitativo de contenidos únicamente se han analizado aquellas publicaciones cuyo contenido era principalmente educativo.
El análisis cualitativo de contenidos se ha realizado con el fin de estudiar de manera rigurosa y sistemática, la naturaleza de los diferentes mensajes que se intercambian en los actos de comunicación (Andréu, 2002; Krippendorff, 1990). Para ello, se diseñó un instrumento con el que clasificar, por un lado, el tipo de narrativa histórica utilizada y, por otro, la categoría seleccionada en cuanto al enfoque en la significación histórica otorgada a la pieza, evento o personaje explicado por la institución en sus posts.
Dentro del enfoque de las tres grandes genealogías señaladas por Fontal e Ibáñez-Etxeberría (2015), se han seguido dos de ellas: 1) La genealogía didáctico-contextual centrada en la didáctica del patrimonio en contextos no formales planteada por Calaf et al. (2015) y 2) La genealogía centrada en los procesos de interpretación, comunicación y difusión del patrimonio (Kitungulu, 2015; Martín-Cáceres y Cuenca-López, 2011).
3.1 Instrumento.
Para llevar a cabo un análisis sistemático de contenido se ha elaborado un instrumento4 que facilita analizar las dos variables del estudio dentro de los posts publicados por las instituciones museísticas en Facebook: (V1) la narrativa histórica utilizada y el enfoque predominante y (V2) la significación histórica del elemento de la colección mostrado (una obra, una pieza, un acontecimiento…) (Tabla 1).
Para su diseño se tomaron como referencia algunos estudios sobre pensamiento histórico $\gamma / \circ$ narrativa histórica en el ámbito de la educación formal, como los llevados a cabo por Barca (2010), Lee (2012), Magalhães (2012), Barca y Schmidt (2013), Sáiz y López-Facal (2015) y Rivero y Pelegrín (2019).
Esta herramienta se sustenta, por tanto, en dos dimensiones bien diferenciadas. Por un lado, la narrativa histórica propuesta por Rüsen $( 2 0 0 5 \ y 2 0 1 0 )$ y, por otro, la significación histórica según Lévesque (2008), a través de las categorías planteadas por Partington (1980) y Hunt (2000) y desarrolladas, entre otros, por Phillips (2002), ya que son aplicables a un discurso emanado de instituciones oficiales especializadas como los museos nacionales, frente a otras propuestas, más adecuadas para abordar narrativas provenientes de escolares.
Para completar el instrumento de análisis, se sometió a un primer juicio de expertos integrado por un total de ocho especialistas en didáctica de las ciencias sociales y educación patrimonial de diferentes universidades españolas, que poseyeran un mínimo de 3 artículos sobre esta temática publicados en los últimos 5 años en revistas incluidas en JCR/SJR. Se les solicitó una evaluación del instrumento a través de las categorías propuestas por Escobar y Cuervo (2008) de suficiencia, claridad, coherencia y relevancia. Como resultado de esta fase, se añadieron dos categorías para incluir en el estudio, aquellas publicaciones donde no hubiese una narrativa histórica $\gamma / \circ$ una tendencia a resaltar de una de las categorías señaladas en la dimensión de significación histórica, categorías $1 . 5 \ : \forall \ : 2 . 6 $ , denominadas como "no aplica". También, se introdujo en la dimensión 2 "significancia histórica" la categoría 2.1 "Importancia", ya que finalmente se tuvo en cuenta que algunos trabajos no incorporan este indicador (Centre for the Study of Historical Consciousness, 2014) porque están pensados como ejercicio para estudiantes de secundaria que carecen de conocimientos amplios como para poder responder a esta cuestión. De esta manera, se optó por recuperar los planteamientos de Partington (1980) y Hunt (2000), revalorizados por Lévesque (2008), considerando que los responsables de redes de los museos son personal especializado, capaz de incorporar esta cuestión al discurso histórico emanado desde su institución.
Tabla 1 Instrumento de análisis para analizar la narrativa y significación históricas en el discurso educativo de los museos en la web 2.0

Dimensiones	Categorias	Descriptores
1. Narrativa hist6rica (Rusen)	1.1 Tradicional	Posts que ponen énfasis en la cohesión social: origenes, tradiciones y costumbres comunes, etc.
1.2 Genealógica/Genética	Posts que ponen énfasis en el cambio,en el progreso.
1.3 Ejemplarizante	Posts sobre personajes, situaciones, conductas, etc. vistas como modelo a seguir en el presente.
1.4 Hist6rica- Critica	Posts que rompen la relación pasado-presente y hablan del pasado desde la pura fascinación.
1.5 No aplica	El post ünicamente aporta datos formales de la obra/pieza.
2. Significacion hist6rica (Partington y Hunt)	2.1 Importancia	El post pone el foco en la importancia del suceso, en las consecuencias del mismo,cómo y cuanto afectó al futuro.
2.2 Profundidad	El post reflexiona sobre cómo afectó el suceso a la sociedad (profundamente， superficialmente, etc.), la medida en la que afectó.
2.3 Cantidad	El post se centra en cuanta gente se ve afectada o se vio afectada por el evento tratado en el pasado.
2.4 Durabilidad	La reflexión central del contenido es sobre durante cuänto tiempo se ha visto afectada la poblacion.
2.5 Relevancia	El post pone de manifiesto la importancia del evento,suceso,personaje, etc. en el imaginario global， en que proporciona clavespara comprender su momento histórico o nuestro
2.6 No aplica	presente. El post ünicamente aporta datos formales de la obra/pieza.

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Fuente: elaboración propia.
3.2 Muestra.
La muestra seleccionada para este estudio (Tabla 2) está compuesta por cinco museos: National Museum of History, National Museum of Immigration, National Museum of War, National Museum of Human Rights y la National Gallery of Canada, en los cuales se han analizado todos los posts comprendidos entre el 1 de enero de 2020 y el 31 de diciembre de 2020, ambas fechas inclusive.
La selección de la muestra ha sido intencional y no probabilística. A partir de la página web oficial del Gobierno de Canadá, concretamente en su apartado denominado National Museums5, se localizaron todas las instituciones catalogadas por el propio gobierno canadiense como "nacionales". El siguiente criterio de selección ha sido temático. En este caso, se optó específicamente por aquellos museos encargados del patrimonio artístico e histórico (material e inmaterial); de hecho y para estos últimos, se implementó el criterio de funcionalidad del patrimonio, como refuerzo del sentimiento de una identidad basada en la pertenencia a una civilización asentada sobre la salvaguarda de los principios democráticos, la justicia social y el respeto a los derechos humanos (Rodríguez-Lestegás, 2009).
Este segundo criterio permitió descartar aquellos museos dedicados específicamente a ámbitos puramente tecnológicos, o relacionados con las ciencias naturales: Canadian Museum of Nature, Canada Science and Technology. Museum, el Canadian Aviation and Space Museum y el Canada Agriculture and Food Museum.
Tabla 2 Muestra de museos analizados

Museo Resumen
National Museum of History6	- Surge hacia 1856 - Uno de los centros museológicos más importantes del pais
Canadian Museum of	- Más de 218.000 piezas accesibles online - Nació en 1999, gubernamental desde 2011
Immigration7 Canadian Museum of	- Invita al espectador a contar su vivencia como inmigrante o como ciudadano conectado a la inmigracion - Primer museo sobre los "Derechos Humanos"
Human Rights8	- Genera debates intensos por la naturaleza de su coleccion
Canadian War Museum9	- Surge hacia 1880 - Referente mundial en su ámbito - Más de 3.000.000 de piezas
National Gallery of Canada10	- Más de 140 anos de historia - Colección de 75.000 obras

.
Fuente: elaboración propia.
4. Resultados.
Los museos analizados desarrollan una comunicación en Facebook muy activa, prácticamente diaria. En el estudio se han analizado un total de $N = 1 8 4 2$ posts registrados entre el 1 de enero de $2 0 2 0 \ y \ e \mathsf { I } \ 3 \mathsf { I }$ de diciembre de 2020. De esta muestra, se ha hecho un primer cribado para seleccionar todos aquellos posts que respondían a una intención educativa del contenido histórico. De este filtrado, se han extraído un total de $\mathord { \mathsf { n } } = 1 0 9 6$ posts que han sido posteriormente analizados mediante el instrumento de análisis de la narrativa $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ significación históricas en el contenido educativo en la web 2.0. Todas las instituciones superan las 3 publicaciones semanales con fines educativos $( 5 9 , 5 \%$ de todas las publicaciones analizadas), por lo que se observa una intención educativa significativamente mayor que la meramente informativa $\circ$ publicitaria a través de este espacio 2.0.
4.1 Análisis de la narrativa histórica.
Como se puede observar en la tabla 3, de la población analizada $( N = 1 8 4 2 )$ , $\mathsf { n } { = } 1 0 9 6$ publicaciones, un $5 9 , 5 \%$ del total, han sido catalogadas como educativas, un dato que resulta verdaderamente significativo ya que hablamos de una estrategia, a la hora de compartir contenido en Facebook, que prioriza el contenido educativo por delante de estrategias enfocadas al ámbito publicitario $\gamma / \circ$ meramente informativo. A partir del análisis de los datos podemos extraer que un $40 , 2 4 \%$ se basa predominantemente en la aportación únicamente de datos técnicos de la pieza, obra $\gamma / \circ$ exposición, o en una contextualización muchas veces sacada de las reflexiones de los propios autores o de los contextos históricos. A la vista de los resultados obtenidos, las instituciones bien por su naturaleza de museos nacionales o bien por el tamaño de la institución –casos del National Museum of History o la National Gallery of Canada– han optado por un contenido educativo mayoritariamente de carácter formal, institucional.
Tabla 3 Museos nacionales canadienses en Facebook y narrativa histórica empleada. Actividad año 2020

1. Narrativa hist6rica
Museo	Posts	Posts Edu.	1.1	1.2 1.3	1.4	1.5
National Museum of History	476	303	112	34 70	15	72
Canadian Museum of Immigration	286	159	54	12 41	0	52
Canadian Museum of Human Rights	249	149	28	30 51	0	40
Canadian War Museum	361	240	65	19 50	0	106
National Gallery of Canada	470	245	36	18 16	4	171
Total	1842	1096	295	113 228	19	441
%	59,5	27	10,3 21	1,73	40,24

.
Nota: Recordamos las categorías establecidas en relación a la narrativa histórica: 1.1: Tradicional; 1.2: Genealógica/Genética; 1.3: Ejemplarizante; 1.4: Histórica-Critica; 1.5: No aplica.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la narrativa histórica empleada en su discurso, cabe destacar por encima del resto la actividad del National Museum of History (303 posts), cuyos posts se caracterizan mayoritariamente por valerse de una narrativa tradicional (102 publicaciones) que apela a las costumbres comunes, orígenes, etc. La segunda narrativa más utilizada por esta institución ha sido la narrativa ejemplarizante (70 posts) vinculada a personajes $\gamma / \circ$ conductas que el museo considera un valor a promover. Evidentemente, la coyuntura actual marcada por la pandemia mundial ha sido utilizada por esta institución para resaltar la actividad de todo el personal sanitario, utilizando su propia colección como hilo conductor.
En segundo lugar, la institución que presenta un mayor número de publicaciones de carácter educativo es la National Gallery of Canada con 245 publicaciones. Sus cifras muestran una política educativa basada, principalmente, en la aportación de los datos técnicos o en una contextualización que posibilite entender la obra o exposición. Debido a esta estrategia apenas se han contabilizado 74 publicaciones con algún tipo de narrativa que apelase al progreso, a una conducta ejemplar o modelo a seguir, o incluso, a los orígenes comunes.
Los otros tres museos analizados responden a una temática concreta, lo que facilita a la institución llevar a cabo un discurso educativo que se trabaja a partir de su colección, tanto la narrativa como la significación histórica.
El Canadian War Museum no solo destaca por su incesante actividad, prácticamente diaria (361 publicaciones), sino que, además, 240 han sido catalogadas como educativas, con una narrativa muy marcada tanto por las tradiciones y orígenes comunes (65 posts), como por su carácter ejemplarizante a la hora de resaltar valores y conductas a través de su colección fotográfica, entre otras acciones (50 posts).
Por otro lado, el Canadian Museum of Immigration también ha llevado a cabo una actividad en Facebook constante y bien planificada sumando un total de 249 publicaciones, de las cuales 149 denotan claramente un carácter educativo. Dentro de estas últimas, cabe destacar su apuesta por una narrativa principalmente tradicional de tipo costumbrista basada en tradiciones comunes como punto de encuentro (54 posts), así como por publicaciones donde se remarcan valores y conductas que la institución considera necesarias para la sociedad actual (41 posts).
Por último, el Canadian Museum for Human Rights ha sido la única institución de las analizadas que ha priorizado una narrativa distinta a la tradicional, quizás por la naturaleza de su colección, tratando sobre todo de destacar conductas y valores ejemplarizantes (51 posts), con el uso frecuente de una narrativa de carácter tradicional (28 posts).
4.2 Análisis de la significación histórica.
En cuanto al enfoque predominante de significación histórica, en los posts considerados como educativos, se puede observar en la tabla 4 que existe una preferencia por las publicaciones de carácter técnico $\gamma / \circ$ meramente contextualizador (un $44 , 3 4 \%$ de todas las publicaciones consideradas educativas), y que el $5 5 , 6 4 \%$ de las mismas pone el énfasis en al menos una de las categorías seleccionadas para analizar el enfoque de significación histórica.
Gracias a las posibilidades que ofrece una colección tan heterogénea como la del National Museum of History, esta institución apuesta por un contenido educativo marcadamente dinámico y participativo. Tras el análisis de los datos se puede observar cómo en prácticamente dos de cada tres publicaciones se ha trabajado algún grado de significación histórica, destacando por encima del resto la relevancia y la importancia, con 68 y 63 posts respectivamente, en publicaciones dedicadas a efemérides $\gamma / \circ$ festividades en su mayoría.
Tabla 4 Museos nacionales canadienses en Facebook y aspectos de significación histórica predominantes. Actividad año 2020

2. Significacion historica
Museo	Posts	Posts Edu.	2.1	2.2	2.3	2.4 2.5	2.6
National Museum of History	476	303	63	39 14	7	68	112
Canadian Museum of Immigration	286	159	28	40 5	1	29	56

.
Narrativa y significación histórica en la comunicación de los museos nacionales canadienses en Facebook

Canadian Museum of Human Rights	249	149	25	47	5	0	31	41
Canadian War Museum	361	240	55	19	17	0	43	106
National Gallery of Canada	470	245	37	10	0	6	21	171
Total	1842	1096	208	155	41	14	192	486
%	59,5	19	14,1	3,74	1,28	18	44,34

.
Nota: Recordamos las categorías establecidas en relación a la significación histórica: 2.1: Importancia; 2.2: Profundidad; 2.3: Cantidad; 2.4: Durabilidad; 2.5: Relevancia; 2.6: No aplica. Fuente: elaboración propia.
Aunque por volumen de publicaciones podría tratarse de un caso similar al anteriormente expuesto, la National Gallery of Canada, colección mayoritariamente representada por el arte pictórico de temáticas muy diversas, ha optado por dejar de lado la significación histórica. Fruto de esa estrategia, sus posts únicamente aportan datos técnicos o meramente contextuales de las obras, centrándose únicamente en el ámbito publicitario/informativo.
Siguiendo la línea del National Museum of History, y por la naturaleza de su colección, el Canadian War Museum trabaja la significación histórica en gran parte de sus publicaciones, poniendo énfasis en la importancia referida a las consecuencias del hecho histórico (55 publicaciones) y en la relevancia de los hechos históricos en el imaginario global (43 posts).
Los otros dos museos estudiados –el Canadian Museum of Human Rights y el Canadian Museum of Immigration– han destacado por una elevada cantidad de posts donde el valor predominante ha sido la profundidad, entendida como el grado de repercusión del hecho histórico, con 47 y 41 publicaciones respectivamente, seguidos por las publicaciones donde el valor resaltado ha sido la relevancia $( 3 1 \textsf { y } 2 9$ posts respectivamente).
5. Discusión.
Estudios y propuestas anteriores como las de Waters et al. (2009), Viñarás-Abad y CabezueloLorenzo (2012), Capriotti y Pardo-Kuklinski (2012) y Padilla y del Águila (2013) señalaban que para alcanzar el éxito en la gestión de la comunicación en redes sociales por parte de un museo, este debía, por una parte, generar contenidos interesantes para los usuarios más allá de los exclusivos de la organización, y, por la otra, mantener un diálogo constante y simétrico comprometido con los intereses de los usuarios.
Losada-Díaz y Capriotti (2015), en su comparativa sobre la comunicación de museos de arte españoles e internacionales en Facebook (90 museos repartidos entre Europa, América y Asia/Pacífico), hablaban de una comunicación de 3,73 posts de media a la semana (algo menos de 100 al año) en España y de 2,01 publicaciones a la semana en el caso de los museos internacionales analizados. Además, constataban una comunicación mayoritariamente publicitaria o informativa, no tanto educativa $\gamma / \circ$ colaborativa. En 2018, los mismos autores llevaban a cabo un análisis similar sobre los perfiles oficiales en Facebook de los museos más visitados del mundo concluyendo de nuevo una actividad realmente baja. El $45 , 2 \%$ de los museos observados eran considerados casi inactivos por una actividad de menos de un post a la semana y apenas el $1 6 , 1 \%$ de los museos analizados llevaba a cabo una actividad continua de publicaciones en Facebook de entre $4 \times 7$ publicaciones semanales. Además, el tipo de publicación mayoritaria (el $96 \%$ de las publicaciones analizadas) era catalogada por los autores como publicaciones meramente informativas que no buscaban ni la interacción ni el feedback por parte de los usuarios sino simplemente informar de la vida diaria del museo (Capriotti y Losada-Díaz, 2018).
Actualmente, los museos superan esas 2-3 publicaciones semanales que señalaban como deseable en los primeros estudios (Capriotti y Losada-Díaz, 2018; Losada-Díaz y Capriotti, 2015) y están cerca de las 2-3 publicaciones diarias incrementándose en el que podríamos denominar, "contexto COVID" caracterizado por el paro forzoso $\gamma / \circ$ intermitente de la actividad física en el museo (García-Ceballos et al., 2021; Navarro $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ Rivero, 2019; Rivero et al., 2020b).
Los museos canadienses no solo se presentan activos cuantitativamente, acorde a la nueva tendencia observada a raíz del confinamiento de 2020, sino que muestran unas cifras realmente interesantes en cuanto a publicación de contenido educativo. Han optado por priorizar la educación frente a la publicidad o la información, con casi un $60 \%$ de sus publicaciones a lo largo de 2020, muy por encima de todos los estudios anteriormente señalados, que hablaban de una comunicación casi exclusivamente informativa –horarios, futuras exposiciones o precio–. Las cifras de los museos canadienses con su, $5 9 , 5 \%$ de los posts educativos y una actividad prácticamente diaria, superan a las obtenidas hace varios años en por los museos ubicados en Praga y Berlín (el $45 , 7 \%$ de las publicaciones en los museos berlineses y el $3 5 , 9 \%$ en el caso de los museos de la capital checa), según Suzić et al. (2016), si bien las instituciones de estos tres países reflejan una tendencia hacia la preeminencia de lo educativo. Contrastan estas actuaciones con resultados de los estudios sobre museos de Dinamarca, que muestran preeminencia de contenidos informativos sin apenas desarrollo: el $41 \%$ de los posts son imágenes sin explicación y solo el $5 \%$ contenidos susceptibles de generar debate o participación activa (Trolle-Gronemann et al., 2015), con escasa interacción con los usuarios (Laursen et al., 2017). Estas realidades eran comunes hace una década, como indicaba la investigación sobre museos estadounidenses de Fletcher y Lee (2012) y no se ha superado plenamente (García-Ceballos et al., 2021).
En Canadá, resulta muy interesante observar cómo los museos con una colección más heterogénea como el National Museum of History lanzan prácticamente todas las semanas un reto participativo a partir de una pieza de su colección solicitando una imagen de un objeto similar que los internautas tuviesen en sus casas o preguntándoles a qué les recordaba una característica particular de alguna pieza mostrada por la institución museística. Este tipo de retos recuerdan mucho a otros como ColorOurCollections y esa propuesta colaborativa de compartir imágenes de la colección de bibliotecas y museos en Estados Unidos en Twitter durante la primera semana de febrero de 2016 y que tan buenos resultados dio en términos de engagement y participación (Garner et al., 2016).
Los museos nacionales canadienses se han adaptado perfectamente al ritmo y lenguaje de la web 2.0 (lenguaje cercano, propuestas participativas y lúdicas, etc.), pero que, además, como se ha mostrado en este estudio, están contribuyendo al desarrollo del pensamiento histórico, a que los usuarios aprendan a pensar históricamente. Sobre todo, el National Museum of History y en menor medida el resto de instituciones, mantienen ese equilibrio entre un contenido propio extraído de la colección que alberga y la conexión con el usuario. Tratan de elaborar contenidos muy vinculados a la actualidad a través de iniciativas como la del BlackLivesmatter, festividades nacionales (1 de julio), tradiciones (Acción de Gracias, Halloween, etc.) o hitos históricos comunes a todos los canadienses como la participación canadiense en la Segunda Guerra Mundial.
Que las instituciones sean capaces de vincular sus colecciones al presente y a hitos y elementos clave del imaginario global canadiense, articulando un discurso con una narrativa histórica tradicional $( 2 7 \% )$ o ejemplarizante $( 2 1 \% )$ y una significación histórica marcada por el énfasis de la importancia $( 1 9 \% )$ y relevancia $( 1 8 \% )$ demuestra, a nuestro parecer, que consiguen articular un discurso educativo ligado al desarrollo del pensamiento histórico. Y reafirma el conocimiento histórico como necesario para la sociedad, como una herramienta para obtener respuestas de cara a la interpretación del presente. La génesis de las identidades y las ciudadanías están directamente vinculadas a los componentes patrimoniales de una sociedad, ya que para entender una sociedad desde una perspectiva cultural es necesario analizar las relaciones multidireccionales entre ciudadanía, identidad y patrimonio (Cuenca-López et al., 2018). Por ello, consideramos indispensable que las instituciones encargadas del patrimonio, sea este de la naturaleza que sea, deben ser capaces de: (1) articular un discurso educativo que conecte su colección con los intereses y problemáticas del presente, (2) ayudar a afrontar el estudio del pasado y (3) ser un lugar, físico y digital, de encuentro para la búsqueda y refuerzo de elementos identitarios comunes basados en el pasado, pero también en el presente. Los museos nacionales canadienses parecen apostar por una estrategia en la que el objeto patrimonial puede revelarse como un elemento clave que contribuya a la construcción de una ciudadanía responsable, crítica, conocedora de su historia y de otras, concienciada con el mundo que le rodea (Trabajo-Rite y Cuenca-López, 2017), buscando convertirse tal vez en instituciones capaces de representar legítimamente a la ciudadanía a través de una colección complementada con la polifonía de voces del presente (Haller-Baggesen, 2014).
6. Conclusiones.
Como hemos podido comprobar, cuantitativamente los museos canadienses analizados superan en el número de publicaciones diarias/semanales las de los museos españoles, italianos y norteamericanos analizados en estudios previos.
Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que estas instituciones canadienses no solo tienen un plan comunicativo en redes sociales –Facebook– predominantemente educativo, sino que, además, la descripción de su colección supera el enfoque técnico o meramente contextualizador para alcanzar una comunicación que recurre a una narrativa histórica variada –aunque predominantemente tradicional– y una significación histórica que pone el foco principalmente en las consecuencias y en la importancia de los elementos explicados o su contexto en el imaginario global.
Los museos nacionales canadienses analizados no solo destacan por la calidad y versatilidad de su colección, trayectoria, etc., sino también por mostrarse muy activos a la hora de publicar contenido en redes sociales. Han demostrado que un discurso institucional, que combina publicaciones informativas, publicitarias y educativas, puede contribuir a que los usuarios inicien el desarrollo de un pensamiento histórico ("pensar históricamente") en un contexto digital de aprendizaje a lo largo de la vida.
No podemos obviar que el aprendizaje en redes sociales se asemeja a un modelo de generación de conocimiento rizomático en un espacio liso, no estriado, de comunicación (Sebastián, 2019), cercano a las propuestas de Freire (Aso, 2017; Aso et al., 2019). Desde nuestro punto de vista, una estrategia como la llevada a cabo por el National Museum of History y el resto de museos analizados, no es sino una oportunidad para que las instituciones museísticas se erijan como punto de partida de esos rizomas "descontrolados", donde el público tenga la oportunidad de conectar con la institución y con otras personas con las mismas inquietudes, generando nuevas oportunidades para la conversación, el debate y finalmente el aprendizaje.
Se ha podido demostrar mediante este estudio exploratorio que la herramienta diseñada para el análisis de contenidos –fundamentada sobre las narrativas de Rüsen (2005, 2010) y las cinco dimensiones de significación histórica propuestas por Partington (1980) y Hunt (2000)– permite por un lado, obtener una imagen la narrativa histórica empleada en cada publicación y, por otro, constatar qué aspecto de la significación histórica predomina en la explicación de cada pieza u obra.
Esta aportación supone una vía de trabajo novedosa en el contexto de la didáctica de la historia en el ámbito de la educación no formal. Además, permite comparaciones con museos nacionales de diferentes países como España, Estados Unidos o Gran Bretaña, que también están apostando por enseñar a "pensar históricamente".
En definitiva, este estudio permite confirmar que los museos nacionales canadienses destacan por impulsar el pensamiento histórico en sus redes sociales (de manera constante, aunque no homogénea), alineándose con las propuestas curriculares de su país. El análisis detallado revela que predomina una narrativa histórica tradicional, que pone el énfasis en los orígenes comunes, excepto en el Canadian Museum of Human Rights, que desarrolla un discurso más ligado a lo ejemplarizante. En consonancia con ello, dentro de la significación histórica, la relevancia surge como categoría destacada en todos los casos proporcionando claves para comprender tanto el momento histórico como el propio presente, y, por tanto, enlazando el pasado y el presente impulsando procesos la creación de identidades colectivas con énfasis en la cohesión social. Futuras investigaciones deberán poner el foco en cuestiones como el análisis del factor Relacional referido a las conexiones cognitivas y emocionales que pueden generarse (Gabelas y MartaLazo, 2020; Marta-Lazo y Gabelas, 2016), aspecto fundamental en la creación de identidades.
Agradecimientos.
Esta investigación es parte del resultado de la estancia de investigación dirigida por Stéphane Lévesque en el laboratorio Virtual History Lab (VH Lab) en la Universidad de Ottawa realizada por Iñaki Navarro-Neri entre septiembre y diciembre de 2019, sufragada por el Fondo Social Europeo a través de las ayudas para contratos predoctorales para la formación de doctores contemplada en el Subprograma Estatal de Formación del Programa Estatal de Promoción de Talento y su Empleabilidad. Se ha realizado gracias al proyecto EDU2016-78163-R "Educomunicación web 2.0 del patrimonio" (MINECO/AEI-FEDER/UE) y al Grupo de investigación ARGOS (S50_20R), Gobierno de Aragón y FEDER (UE) “Construyendo Europa desde Aragón”, 2014-2020.
Contribución específica de los autores.
Planteamiento, diseño de investigación, estudio de campo y análisis de resultados: Iñaki NavarroNeri y Pilar Rivero. Redacción, correcciones y revisión: Iñaki Navarro-Neri, Pilar Rivero, Borja Aso y Ana Mendioroz-Lacambra.
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Panta Rei.
PANTA REI es una revista digital de investigación orientada a la Historia y otras ciencias afines. Su principal objetivo es la transmisión del conocimiento científico, dando una oportunidad también a los jóvenes investigadores que quieren abrirse camino en el estudio de las ciencias humanas y sociales. Se compone de estudios originales relacionados con la disciplina histórica así como su didáctica y difusión. Las diferentes secciones que componen la revista son: artículos de investigación, entrevistas a profesionales, recensiones de monografías de actualidad y crónicas de congresos o eventos científicos relevantes.
Todos los artículos publicados son objeto de un proceso de revisión a cargo de un mínimo de dos evaluadores, que se consideran expertos en el ámbito temático del artículo propuesto. Nuestro deseo es poder ofrecer unos contenidos rigurosos, de calidad y de interés.
El CEPOAT (Centro de Estudios del Próximo Oriente y la Antigüedad Tardía de la Universidad de Murcia) es la institución encargada de la coordinación y gestión de la revista, desde donde anualmente se lanzará la convocatoria para aquellos que estén interesados en publicar sus trabajos, siempre relacionados con la Historia, Arqueología, Historia del Arte, Didáctica de las Ciencias Sociales, etc.
PANTA REI is a digital journal focused on History and other sciences related to it. Its main objective is the transmission of scientific knowledge by giving also an opportunity to young researchers who want to make their way in the study of human and social sciences. It is composed by original studies related to History, as well as its didactics and promotion. The different sections of this journal are: research articles, interviews to professionals, recensions on monographs about current issues and reports about congresses or relevant scientific events.
All the articles published are subject to a revision process carried out by a minimum of two reviewers who are considered to be experts in the field of the article proposed. Our wish is to offer rigorous contents with quality and being of interest to the reader.
CEPOAT (Centre of Studies of the Middle East and Late Antiquity of the University of Murcia) is the institution in charge of the coordination and management of this journal. This is the centre from where the call for papers will be launched for all the people interested in publishing their papers, always related to History, Archeology, Art History, Didactics of the Social Sciences, etc.
Normas de publicación.
El autor se compromete a enviar trabajos originales, que no se encuentren publicados en otras revistas ni en otros idiomas. Así mismo, el mismo artículo no podrá ser presentado en otras revistas mientras dure el proceso de evaluación.
Envío y presentación de originales.
Los artículos se enviarán exclusivamente a través del correo electrónico a la dirección firstname.lastname@example.org. Los textos serán enviados en formato DOC y las imágenes en formato JPEG o TIFF, y con un tamaño mínimo de $2 0 0 0 ~ { \mathsf { p x } }$ . Éstas no aparecerán incorporadas en el texto, sino enviadas en archivo aparte $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ correctamente numeradas según su posición en el texto. Junto al trabajo, se rellenará y enviará un documento aparte en el que se especifiquen los datos del autor siguiendo el modelo disponible en la página Web de la revista.
Para la redacción de los trabajos se tendrá en cuenta el Manual de la American Psychological Association, en su sexta edición. La extensión máxima de los trabajos será de 30 páginas. La tipografía será Arial 11, con interlineado sencillo y sin espacio alguno entre párrafos. El texto deberá ir justificado a ambos márgenes y sin sangría en los primeros párrafos. Los márgenes serán de $2 , 5 0 ~ { \mathsf { c m } }$ . En los casos en los que fuera necesario incorporar notas, éstas irán a pie de página, enumeradas consecutivamente, con tipografía Arial 10, interlineado sencillo y justificadas a ambos márgenes.
Una información más detallada se encuentra disponible en la página http://www.um.es/cepoat/pantarei.
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Una vez recibidos los trabajos, la Revista realizará una primera valoración. Si el trabajo enviado se ajusta a las normas de presentación propuestas, la temática es coincidente con la línea editorial de la revista y posee la calidad científica necesaria, será remitido al consejo asesor para una primera evaluación. Si no es así en este primer paso se puede rechazar directamente los documentos que incumplan claramente la línea editorial.
Será el Consejo Asesor quien indique a la revista la originalidad, relevancia, estructura, redacción, aparato bibliográfico, etc. del trabajo enviado y, para ello, se designará a dos revisores expertos externos que evaluarán cada uno de los trabajos, que pueden formar parte (o no) de este Consejo Asesor. La selección de los revisores se ajustará a la temática y características metodológicas del trabajo. El nombre y filiación de los autores serán eliminados del trabajo para su revisión, así como los revisores actuarán de manera anónima y confidencial.
Los revisores deberán rellenar un informe de evaluación que centrará su atención en aspectos tales como características formales, originalidad y novedad de los trabajos, relevancia de las propuestas y los resultados, calidad metodológica y validez científica.
Una vez terminado el proceso se decidirá la aceptación o no de los mismos y su publicación en el número que sea pertinente, así como las modificaciones susceptibles de ser realizadas para su final publicación. Dicha notificación se enviará únicamente por correo electrónico, en un plazo máximo de seis meses.
Publishing rules.
The author is committed to submit original papers not having been published in other reviews or in other languages. In this way, it is not allowed for the same paper to be presented in other reviews during the evaluation process.
Submission and presentation of originals.
The articles will be exclusively submitted by email to email@example.com. The texts will be submitted in DOC format and the images in JPEG or TIFF format, and with a minimum size of $2 0 0 0 { \mathsf p } { \mathsf x }$ . Images will not be integrated in the text but sent in another file and properly numbered according to their position in the text. Attached to the paper, a document will be filled out and sent where the author’s data will be specified following the model available on the website.
The sixth edition of the Manual of the American Psychological Association will be taken into account for the writing of the papers. The length of the papers must not exceed 30 pages. Typography will be Arial 11, with simple line spacing and no space between paragraphs. The text must be justified on both margins without indentation in the first paragraphs. Margins size will be $2 . 5 0 ~ \mathsf { c m }$ . Where it could be necessary the incorporation of notes, they will be at the bottom of the page, consecutively numbered with typography Arial 10, simple line spacing and justified on both margins.
More detailed information is available on the website: http://www.um.es/cepoat/pantarei.
Examination and assessment process.
The Journal will submit the papers to a first examination once received. If the paper follows the presentation guidelines, the subject agrees with the editorial line of this journal, and possess the scientific quality required, it will be sent to the advisory council for a first assessment. If not, the documents which clearly fail to complete the editorial line may be rejected straightaway in this first step.
The Advisory Council will indicate the originality, relevance, structure, writing, bibliography, etc. of the text to the journal; for this purpose, two outside experts will be designated to review the papers; these experts can be (or not) part of this Advisory Council. The selection of the experts will adjust to the subject and methodological characteristics of the paper. Name and affiliation of the author will be eliminated from the text for its review, in this way experts will act anonymously and confidentially.
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