La expresión dramática: un intento de globalización de la educación artística. Fundamentación y propuesta para la formación del maestro de educación primaria.
A. MARTÍNEZ VIDAL, J. BLANCO SIERRA, I. ALONSO ESTRAVÍS, G. SALGADO VALDÉS, A. PRADA ZORELLE, P. DÍAZ PEREIRA, GRUPO DE INVESTIGACIÓN HI6.
El presente trabajo expone un proyecto de investigación interdisciplinar de expresión artística, desarrollado en la E.U. de Magisterio de Ourense (U. De Vigo). En él participaron las áreas de didáctica de la expresión plástica, musical, lengua y educación física, así como los alumnos de las distintas especialidades de magisterio (E. Infantil, E. Primaria, E. Especial, L. Extranjera). Dicho proyecto tiene como objetivos el diseño, elaboración, exposición y evaluación de materiales curriculares de expresión artística globalizados en los que se incluyen de un modo integrado los diferentes lenguajes artísticos: musical, verbal, plástico y corporal.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
Definida la Educación artística dentro de la filosofia de «educar por el arte», o como «la concepción expresiva del arte» (Read, 1982) (Hargreaves, 1991), (Eisner, 1995), el tratamiento pedagógico de la Educación Artística, requiere una concepción expresiva y no una concepción productiva o espectacular del arte y refuerza la idea de expresión como la proyección unitaria de la persona.
¿Cuál es el planteamiento curricular de la Educación Artística? El área de Educación Artística, tal como aparece en E. Primaria, en teoría es un modelo de proyecto integrado alrededor de la capacidad y necesidad de expresión de las personas (Torres, 1997). Incluye tres lenguajes expresivos, plástico, musical y dramático. Por lo contrario, la práctica adolece de una excesiva fragmentación. Existe un elevado número de subdivisiones en bloques de contenidos, 10 en total, que no hacen otra cosa que dificultar la propuesta global de un curriculum integrado.
Frente a esta marcada fragmentación de contenidos, diseñamos unas propuestas encuadradas en el marco general de la expresión dramática como una forma global de expresión artística, que trata de evitar la superposición, redundancias u olvidos de contenidos, que aborda de una forma integrada las diferentes manifestaciones expresivas y establece relaciones entre disciplinas próximas como son la educación artística y la educación física, y la lengua.
Esta propuesta requiere la superación de grandes debates $\it { i } \mathrm { { S e } }$ puede hablar de capacidad artística general o específica? ¿Cada forma artística constituye un dominio completamente independiente de los demás o, por lo contrario, los procesos que subyacen debajo de todas ellas son tan semejantes que se puede hablar de unidades en las artes? Según Hargreaves (1991) parece prudente aceptar el hecho de que las estructuras cognitivas generalizadas subyacen a los cambios evolutivos con independencia del lenguaje artístico específico y que permiten explicar la coherencia funcional entre actividades de distintas esferas. Esta cuestión nos lleva a la siguiente pregunta.
¿Se debe enseñar el arte como uno o como varios? La línea más aceptada es la admisión de una base común en los procesos artísticos y por lo tanto la conveniencia de afrontarlas en el curriculum como una unidad, a lo menos en el curriculum básico. Esta forma de entender el desarrollo evolutivo de la capacidad artística y de la expresión favorece un planteamiento global de la expresión artística en educación.
UNA PROPUESTA DE GLOBALIZACIÓN, INTERÉS EN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO.
Es una propuesta interdisciplinar que apuesta por la expresión dramática como pedagogía global a partir de la expresión. Como expresión integral implica la persona en la dimensión cognitiva, afectiva y motora.
Se presenta como un proyecto creativo de expresión dramática y busca el desarrollo de manifestaciones expresivas asociadas al movimiento (mímica, danza, composiciones coreográficas) que requieren para su realización de otros lenguajes: plástico (dibujos, construcciones, máscaras, maquillaje), musical (canciones, ritmos), verbal (narraciones, recitaciones poéticas).
Son dos las razones que justifican la formación de los maestros desde esta perspectiva: $a$ ) el interés de la educación artística para la educación integral y $b$ ) la ausencia de un especialista en educación artística desde una perspectiva global en educación primaria.
a) El interés de la educación artística en la educación integral se basa en tres funciones con repercusión en la educación integral: instrumental, expresiva y como estrategia de aprendizaje.
Función instrumental. Desde este punto de vista el objetivo es «hacer», empleando en la acción los diferentes lenguajes expresivos: plástico, musical, corporal, verbal. Esta función instrumental, la interacción entre los lenguajes es clara y manifiesta en diferentes direcciones: El movimiento facilita el logro de las coordinaciones en el lenguaje gráfico-plástico. Por otra parte, la expresión verbal se vincula a la acción motriz. Está reconocido el hecho de que un medio rico en estímulos provoca la necesidad de comunicación y favorece el desarrollo del lenguaje verbal. En este sentido «la interacción con objetos o con los demás provoca la verbalización de las acciones, potenciando la capacidad expresiva verbal (Vayer, P. 1985).
Estrategia de aprendizaje. Como medio de desarrollo de estrategias de aprendizaje, cognitivas y creativas, ofrece al alumno oportunidades de investigación para resolver los problemas planteados. El proceso de interpretar, componer una coreografía, pintar, no sólo requiere conocimiento y habilidades específicas de cada uno de esos lenguajes, sino habilidades cognitivas, comparaciones, asociaciones, inferencias, decisiones, en definitiva estrategias de aprendizaje, consideradas como esquemas de acción frente a situaciones de aprendizaje. Estrategias deductivas como el análisis, el pensamiento convergente, la crítica o la reflexión inductiva como la sintesis, el pensamiento divergente o creativo.
Función expresiva. Además de la función instrumental con el objetivo «es hacer», la educación artística cumple una función expresiva con un objetivo intrínseco «ser», «sentir» y «expresar». Desde este punto de vista expresivo, tiene carácter de lenguaje y reúne las siguientes características:
Facilita la globalidad a través de la expresión. — Constituye un proceso de proyección del mundo interior.
Permite integrar las vías cognitiva, afectiva y psicomotora.
Favorece el desarrollo de valores espirituales, emocionales, intelectuales, creativos, imaginativos, estéticos, perceptivos y sociales.
$^ b$ ) Necesidad de un especialista en educación artística. Con esta propuesta se pretende contribuir a la formación de los futuros maestros en el campo de la expresión. A través de ella, se pretende dotar al alumno de la cualificación y actitud necesaria para que pueda diseñar y desarrollar la intervención educativa a través de la expresión global. Recordemos que, en la teoría, son tres lenguajes los que constituyen el área de Educación Artística, en la que no existe un especialista con carácter unitario, por lo que cabe preguntarse $\it { i Q u e }$ especialistas se hacen cargo de los diferentes lenguajes expresivos? Las respuestas ya no están tan claras. Es posible que haya un especialista de mú- sica, es probable que el lenguaje plástico sea atendido directamente por el maestro generalista, pero ¿quién se encarga del lenguaje dramático, teniendo en cuenta que no existe especialista?
Estas dudas son compartidas por Martín del Villar (1998) cuando escribe en Escuela Española: «Es muy poco usual esta actividad en un gran número de centros. Se basa en el voluntarismo del profesorado generalista y se circunscribe a fechas festivo-religiosas o actos conmemorativos de los centros. Su carácter es mera anécdota y no se acomete con la competencia profesional necesaria en la escuela pública». Desde el punto de vista pedagógico, se justifica la formación de nuestros alumnos en el ámbito de la expresión global, porque el objetivo fundamental de su profesión, será potenciar las capacidades de expresion y dotar a los alumnos de las habilidades genéricas de los diferentes lenguajes.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Objetivos de carácter general.
Los objetivos planteados en el anteproyecto adquieren su forma definitiva del modo siguiente:
Establecer un marco teórico común para la intervención interdisciplinar y de carácter global a través de los lenguajes de expresión artística.
Diseñar materiales curriculares globalizados para alumnos de 3 a 8 años, donde los diferentes lenguajes expresivos, corporal, musical, plástico y verbal, constituyan un modo de expresión globalizada y contextualizada en la realidad próxima de los niños y niñas (familiar, social, natural y cultural).
Experimentar los materiales elaborados en las diferentes aulas de Magisterio, con el fin de reforzar el curriculum de los maestros en el campo del trabajo interdisciplinar de cara a su formación como futuros profesionales.
Formulación de objetivos de modo más concreto:
Desde el punto de vista didáctico:
Relacionar teoría y práctica en la cotidianidad del aula.
Formar al profesorado en el ámbito de la globalidad.
Inculcar una metodología que fomente el trabajo en grupo.
Posibilitar programaciones del aula como respuesta a las necesidades del alumno y del entorno escolar. Desde el punto de vista conceptual:
Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representación y utilizados para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma en situaciones de comunicación y de juego.
Conocer los medios de comunicación en los que opera la imagen, el sonido y el movimiento, y los contextos en los que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los elementos de interés expresivo y estético.
Desde el punto de vista procedimental:
Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumento de representación y comunicación plástica, musical y dramática y contribuir con esto al equilibrio afectivo y a la relación con otros.
Aplicar los conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que considere más útiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artísticas y expresivas.
Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos básicos en el análisis de las producciones artísticas propias y ajenas y en la elaboración de producciones propias.
Desde el punto de vista actitudinal:
Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el entorno, así como los elementos más salientados en el patrimonio cultural, desarrollando criterios propios de elaboración.
PROCEDIMIENTO SEGUIDO.
El procedimiento seguido para alcanzar los objetivos planteados fue el siguiente:
— Selección de los temas de interés comunes a las diferentes áreas (centros de interés). Decisiones sobre la forma y estructura en que se van a desarrollar los temas (proyecto creativo). Elaborar un proyecto que sirva de referencia a los alumnos colaboradores. Distribución de los diferentes temas entre los diferentes grupos y asignación de profesorestutores. Elaboración, exposición y evaluación de los diferentes proyectos realizados.
SELECCIÓN DE LOS NÚCLEOS DE INTERÉS COMUNES A LAS DIFERENTES ÁREAS.
Con el fin de encontrar los puntos comunes de las diferentes áreas participantes en el proyecto, se revisan las diferentes áreas de experiencia recogidas en el DCB de Educación Infantil: Identidad y autonomía personal, medio físico y social y comunicación y representación.
Después de cruzar el resultado de las diferentes áreas, se llegó a la unificación sobre algunos contenidos de interés común, como la concienciación de sí mismo, las coordenadas espacio temporales, la higiene y la salud; en el área de identidad y autonomía personal, las fiestas, la naturaleza, los animales y los objetos, el área del medio físico y social y las canciones y los juegos en los diferentes bloques de área de expresión.
Contenidos que se concretan alrededor de los siguientes núcleos de interés:

El nino y su entornoproximo	El nino y su entornonatural	El nino y su entornosociocultural
El cuerpo y la saludLa familia y sus compo-nentesLa casa y el medio am-bienteLa escuela, el libro y losderechos humanosEl barrio	El ärbolLos animalesLos elementos rurales:La tierra,el viento,el fuegoy el agua	La vendimiaEl carnavalLos mayosLas letras gallegasLa educacion vialLa educación para la pazLa educación medio am-biental

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Concreción del aspecto formal. El proyecto creativo como material curricular.
Después de discutir sobre la forma de los trabajos, se optó por darle la forma de proyectos creativos. Entendiendo el proyecto como un proceso en el que se diseña, elabora, expone y evalúan una creación colectiva a partir de un tema. En esta creación, la expresión tiene un carácter global, integra a los diferentes lenguajes expresivos y, así mismo, la imaginación y la creatividad tienen un peso importante.
El proyecto creativo como material curricular es un instrumento de globalización y fomenta la participación colectiva con este fin.
El proyecto creativo, instrumento de globalización. La globalización tiene que ver con la concepción sobre la infancia y la escuela, la organización de las disciplinas y el conocimiento compartido en los contextos reales de aprendizaje. Se entiende como una forma de aprender que supone determinada forma de interacción del sujeto y del objeto de conocimiento, una manera de plantear y de resolver problemas, abordados desde la totalidad.
El proyecto y la participación en grupo. El trabajo en equipo es colaboración, organización, supone necesariamente estrategias organizativas que pasan por estudiar las altemativas, la discusión, la toma de decisiones y la evaluación del resultado. Evaluación que se puede hacer desde la satisfacción personal, el cumplimiento de los planos, la valoración de los resultados global e individual y la valoración social.
DETERMINACIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL PROYECTO.
La estructura del proyecto permite ensamblar los contenidos relacionados (tema de interés) con el medio y las habilidades expresivas y alternar el planteamiento disciplinar de las diferentes áreas expresivas con el interdisciplinar de la expresión dramática, tal como se aprecia en el esquema siguiente:
EL TEMA O CENTRO DE INTERÉS: REFERENCIAS.
Materiales anexos: partituras, textos, decorados, coreografías, etc. Bibliografía consultada o de interés para saber más.
ELABORACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROYECTOS CREATIVOS.
Una vez establecidos los criterios para la elaboración de los proyectos, así como los centros de interés a tratar por los diferentes grupos, se establece un plazo (los meses de abril y mayo) para que cada investigador coordinara un número determinado de grupos, el desarrollo de sus proyectos y sus exposiciones finales, así como la recogida de las mismas en un documento audiovisual.
Estos plazos fueron cumplidos con flexibilidad, de tal forma que en el mes de junio, se hicieron las últimas exposiciones y se recogieron las memorias y la evaluaciones de las mismas por los propios alumnos.
El desarrollo de esta fase fue muy flexible, con el fin de no interferir en las actividades académicas, e incluso, para poder coordinar la conjunción de todos los miembros de cada grupo. Se estableció un calendario que se hizo público con el objetivo de que los diferentes grupos pudiesen presenciar todos los proyectos y así intercambiar y evaluar las experiencias.
Las exposiciones de los proyectos tuvieron como escenario distintos espacios, aulas de tipo general y, sobre todo, el aula de educación física por sus dimensiones la facilidad para almacenar los recursos empleados.
El tiempo asignado a cada intervención no debe superar los 20 minutos. Todos los participantes deben cubrir la hoja de evaluación de todos los proyectos, después de cada participación.
Paralelamente a su exposición los alumnos hicieron la evaluación desde distintos aspectos:
Evaluación del proceso (autoevaluación).
Evaluación del resultado (coevaluación).
Evaluación del proyecto (evaluación).
La evaluación del proceso creativo la hace el propio grupo. Para esto se diseñó una ficha que permite reflejar la actitud mostrada por el grupo ante el trabajo desarrollado, así como el grado de satisfacción conseguido por el mismo y las mayores dificultades encontradas. Con relación al proceso los grupos señalan los siguientes aspectos:
En general, los alumnos consideraron buen nivel de compromiso con el grupo, satisfacción elevada por el proceso y en menor medida por los resultados alcanzados, falta de tiempo generalizado para alcanzar una mayor elaboración, espacio insuficiente a medida que se desplegaron los materiales para los ensayos, aprendizaje gratificante en la totalidad de los grupos. Con relación a la dificultad en la expresión de los diferentes lenguajes manifiestan más dificultad para la expresión corporal y musical y menos en las otras dos, verbal y plástica.
EVALUACIÓN DE LAS EXPOSICIONES (COEVALUACIÓN)
La evaluación de los resultados conseguido por los diferentes grupos es hecha por los propios grupos y también por los miembros del proyecto de investigación. Los criterios de evaluación del producto alcanzado fueron los siguientes: nivel de expresividad, elaboración, originalidad, integración de los lenguajes y coordinación en las diferentes tareas de exposición.
En una primera evaluación de modo global, se puede decir que en la exposición de los diferentes proyectos, los lenguajes expresivos consiguieron distinto grado de expresividad, originalidad y elaboración: el lenguaje plástico fue el más elaborado, el lenguaje verbal fue muy cuidada en su contenido, ya que se compusieron diferentes materiales con un alto grado de originalidad, pero fue poco elaborada en su expresividad (entonación, pausas, acentos), el lenguaje musical fue empleada en la mayoría de los trabajos, y, por último, el lenguaje corporal fue el que menor grado de expresividad alcanzó, quizás por el apuro de tiempo en la investigación del propio lenguaje, dedicando más tiempo a la elaboración de los otros lenguajes.
RESULTADOS Y EVALUACIÓN GLOBAL DEL PROYECTO.
Recogidas todas las memorias, se establece la fórmula para la evaluación global del proyecto así como la de los materiales conseguidos. Esta evaluación es hecha por los miembros del proyecto de investigación. En primer lugar es necesario establecer los criterios para la evaluación de los materiales conseguidos desde la perspectiva de globalidad e interdisciplinariedad planteados inicialmente. Para la elaboración de los criterios de evaluación de los materiales se sigue a Martínez Bonafé, J. (1992), seleccionando los siguientes criterios:
Criterios de evaluación.
Modelo de enseñanza aprendizaje: directivo-participativo.
El contenido parte de las disciplinas o del saber popular y de la cultura.
Está vinculado con el entorno o no.
Se limita a contenidos clásicos curriculares o aporta contenidos novedosos.
El contenido tiene carácter disciplinar o carácter integrador más allá de la disciplina.
Los lenguajes de expresión de los contenidos están adecuados a la edad o no.
El contenido se organiza de modo jerarquizado o en espiral.
Existe interpelación entre los lenguajes o no.
Están los lenguajes integrados o superpuestas.
Las actividades son memorísticas o de acción y resolución de problemas.
Las actividades requieren respuestas individuales o de grupo.
Presentan forma cerrada o abierta para nuevas incorporaciones.
¿Cuál es el papel del profesor? Dinamizador o director.
Los materiales presentan guía para el profesor, objetivos, materiales, referencias bibliográficas, anexos de textos, gráficos, etc.
Se explica el proceso de elaboración o se presenta el resultando alcanzado.
Considera criterios de evaluación (cualitativa-cuantitativa) o no los considera.
Considera la organización espacio-temporal o no.
Enfatiza un lenguaje o hay equilibrio entre todos.
RESULTADOS CONSEGUIDOS.
Se consiguieron 43 proyectos creativos para niños/as de 3 a 8 años, distribuidos en tres bloques de contenido:
El niño/a y su entorno próximo con 12 proyectos.
El niño/a y el entorno natural con 22 proyectos.
El entorno sociocultural con 9 proyectos.
Las expectativas planteadas buscaban un equilibrio entre los tres bloques que en el resultado no fue posible, quizás por el gran número de grupos de alumnos colaboradores y la dificultad que esto conlleva a la hora de una distribución equilibrada al control de la misma a lo largo del proceso. Por otra banda, estos datos pueden significar que el medio natural es uno de los más atractivos para los maestros pero no sabemos si también lo es para los niños. En cualquier caso el medio socio cultural quedó relegado con relación a los otros dos, y quizás fuese por miedo a ser poco novedosos en los temas y a repetir aquellos más tratados asiduamente.
De los 43 proyectos recogidos, se aprecia un ligero porcentaje superior para el idioma gallego, a todas luces está por debajo de lo que se esperaba, pero se puede explicar por qué, se planteó el interés por el idioma gallego pero no se hizo con carácter de obligatoriedad.
Todos ellos contemplan en su estructura los apartados siguientes:
Referencias que el DCB hace al contenido del proyecto.
Objetivos en dos ámbitos: conceptuales sobre el tema concreto y procedimentales sobre las habilidades en los diferentes lenguajes expresivos.
Actividades en dos dimensiones: específicas de cada uno de los lenguajes así como actividades de globalización de cara a la escenificación final.
Criterios de evaluación: inicial y continua.
Referencias bibliográficas.
Materiales anejos: textos y partituras, fundamentalmente. Coreografías y materiales plásticos en menor medida, por la dificultad de recogida en una memoria escrita.
Teniendo en cuenta que uno de los objetivos fundamentales fue la integración de los diferentes lenguajes expresivos, hacemos la siguiente reflexión sobre este particular: de algún modo todos los proyectos incluyen los cuatro lenguajes expresivos, si bien hay que reconocer que con frecuencia se pondera algún lenguaje con relación a los demás lenguajes presentes.
En este sentido, los datos dicen que el equilibrio se logró en la mayoría de los casos (22). El énfasis puesto en los lenguajes verbales (13) se puede explicar porque éste es el lenguaje que la escuela tradicional siempre potenció frente a los otros lenguajes, corporal, plástico y musical, que por el contrario, durante mucho tiempo, ni siquiera estuvieron presentes en la escuela de un modo sistemático. Nuestros alumnos-colaboradores recibieron la educación bá- sica desde un planteamiento «lingüístico» por excelencia y aún que en su formación como maestros, se pretende potenciar todos los lenguajes expresivos, es evidente que aún no se logró el equilibrio.
CONCLUSIONES.
Se establecen las siguientes conclusiones:
Los objetivos planteados en el proyecto de investigación se cumplieron en buena parte, no así en su totalidad.
Como objetivos cumplidos, citamos:
El desarrollo del proyecto de investigación e innovación educativa permitió una experiencia interdisciplinar en la formación de futuros maestros en el campo de la expresión globalizada, valorada positivamente por los propios alumnos colaboradores en el trabajo de investigación.
Se estableció un cauce para el trabajo interdisciplinar en el profesorado de las áreas de expresión verbal, corporal, musical y plástica.
Se inició un marco teórico común para la fundamentación de este trabajo interdisciplinar.
Se elaboró y experimentó la base de diferentes materiales curriculares que potencien los diferentes lenguajes de expresión de modo integrado.
Como objetivos sin acabar de cumplir que demandan la continuidad en esta línea de investigación, se citan los siguientes:
Los grupos colaboradores fueron numerosos en exceso, dificultando su coordinación.
Los materiales conseguidos requieren de una reelaboración para su conversión definitiva en materiales curriculares que puedan ser utilizados en las aulas de educación infantil y de educación primana.
Se logró manejar los diferentes lenguajes al servicio de una sola idea, pero no así la total integración ni el equilibrio entre los lenguajes, predominando el lenguaje verbal sobre los otros tres, corporal, plástico y musical.
FUTURAS ORIENTACIONES.
A partir de estas conclusiones y con vista a la continuidad del proyecto se plantea la necesidad de una nueva fase en la que los materiales conseguidos se reelaboren de forma definitiva y se experimenten en situaciones educativas reales, es decir, con niños y niñas de educación infantil y del primer ciclo de educación primaria con el fin de corregir los desequilibrios, unificar en su estructura, completar con anexos, plantear instrumentos de evaluación, y mejorar todo aquello que sea preciso, dando lugar a una publicación que permita su divulgación entre los maestros en ejercicio, así como entre los futuros alumnos de Magisterio en formación.
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