Arte y educación artística infantil en los debates de la postmodernidad: géneros, miradas y emociones.
VIRTUDES MARTÍNEZ VÁZQUEZ.
Es preciso que reparemos en que los paradigmas que aún siguen vigentes en Educación Artística Infantil, están significativamente relacionados con los presupuestos y modelos de la Modernidad. Fundamentalmente las imágenes que se presentan y proyectan en la Escuela Infantil son, en el mejor de los casos, los iconos más representativos de la Modernidad (Miró, Kandinsky, Picasso, Klee, etc.) con lo que se acepta y normaliza la subjetivación de un sujeto creador varón, occidental, blanco, heterosexual, de clase media alta, ... es decir, se transmiten valores que generan percepciones dualistas del mundo y consagran arcanos patriarcales. Se da preponderancia a la percepción visual, por supuesto interrelacionada con las diversas materias que avalan los planteamientos pseudocientíficos de la educación artística (teorías de la psicología de la percepción y teorías acerca de la evolución humana).
Desde el feminismo se ha demostrado que la diferencia sexual está inscrita en los discursos modernistas, y por lo tanto ‘la educación de la mirada’ que se propone es productora de diferencia sexual y desigualdades en los territorios del poder. Opinamos con Pen Dalton que:
«Para alterar las prácticas que producen la diferencia sexual y la opresión de las mujeres sería preciso, al menos para empezar, poner de manifiesto y desconstruir la base de los conocimientos modernistas que sustentan la educación artística: reexaminar lo que se quiere expresar mediante conceptos como “arte”, “visión” y “el niño”, suposiciones sobre las que se construye la teoría educativa.»
(Dalton, 1998, p. 96)
La necesidad de romper, diluir, desvanecer y modificar esos modelos es innegable. Es en la crisis del sujeto de la Modernidad, crisis que se conceptualiza en la contemporánea Postmodernidad, donde se pone fin a ese arcano pretendidamente universal que tuvo sus comienzos en la cultura clásica, su sello de calidad en la Ilustración y está viviendo su ocaso en los albores del nuevo milenio. La Educación Artística Infantil no puede ser ajena a esta desconstrucción de los modelos clásicos de Arte, de Educación, y de Sujeto creador. Dándole mayor preponderancia al proceso y a lo interrelacional, se genera una oposición al dualismo sujeto/objeto que encarna y sustenta el pensamiento moderno. Las diversas definiciones de Arte, se realizan en contextos y entornos aislacionistas y excluyentes de la contaminación con otras esferas de la vida. Consideramos el Arte como una construcción social en un espacio/tiempo y que conforma lo que denominamos cultura; F. Hernández analiza el arte como parte de la cultura visual, y que actúa sobre todo como un mediador cultural de representaciones sociales relacionadas con la religión, la belleza, el poder, las relaciones sociales, el cuerpo, etc., y añadimos que en su conjunto está íntimamente relacionado con la construcción de la identidad individual y social. Las huellas y residuos de las imágenes que comportan significados complejos, se inscriben en los imaginarios individuales y colectivos, produciendo maneras y modos de ver y pensar el mundo, la sociedad y a nosotras/os mismas/os. Es preciso pues, fomentar en la escuela la compresión crítica de las imágenes que se consumen y ello a través de procesos de construcción de objetos, artefactos, elementos artísticos en los que intervengan la totalidad de los sentidos, el ser humano completo y social. Nos adherimos a la desconstrucción que entre otros y otras hace Rosalind Krauss de la racionalidad visual, ya sea fenomenológica, gestáltica o estructuralista, como soporte autónomo del modernismo.
En el contexto del seminario surgieron interrogantes alrededor de todas estas cuestiones: ¿cómo equilibrar las creaciones artísticas de mujeres y hombres en el currículum escolar?, ¿qué entendemos por obra de arte hoy y cómo debemos dialogar sobre este concepto con nuestro alumnado?, ¿quién ha establecido las diferencias cualitativas entre artes «mayores» y «menores» tanto en la sociedad como en la escuela?, etc.
Desde una perspectiva de género, desde un punto de vista multicultural, multimediático, etc., algunas verdades inmutables se desmoronaban como los castillos de arena, por lo que fue fácil reflexionar acerca de la importancia de educar la mirada, teniendo en cuenta que el consumo de imágenes deja huella en los procesos cognoscitivos y solidifica conceptos y valores de forma permanente, cosificando y naturalizando constructos culturales.
Por lo tanto, ¿qué imágenes tiene que aportar la Escuela para que respondan a la demandas de una educación plural, creativa, no sexista, multicultural, etc.?, ¿dónde encontrarlas? Los libros de texto y los materiales didácticos al uso son totalmente deficientes e insuficientes. Se hizo evidente la necesidad de archivos amplios y renovados permanentemente.
Otro de los aspectos esenciales que tratamos sobre Educación Artística Infantil, fueron los procesos de construcción de las subjetividades individuales, es decir, la individuación de niños y niñas en contextos socializadores , que les permita crearse un concepto de su propio yo, separado, que no enfrentado, de la realidad exterior. En este proceso es decisivo el papel y la función que cumplen las imágenes que ven, los dibujos y figuras que hacen, los materiales que tocan, los sonidos que escuchan, y en general todo lo que configura sus experiencias sensibles. Las emociones que se manifiestan en esos procesos son potentísimas. Un espacio potencial de transición en esta etapa es la creación artística. Es importante reseñar que no podemos permanecer al margen de lo que aportan las teorías psicoanalíticas, y de estas el concepto desarrollado por D.W. Winnicott, de los objetos y fenómenos transicionales. Estos objetos, reconocidos por los bebés como un no-yo, tienen que ver con la existencia de una zona intermedia de la experiencia, en la que están interviniendo la realidad interior y la vida exterior, y por supuesto con la capacidad del bebé para crear, idear, imaginar, producir y originar un objeto. Para este autor,
«...la zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia a una realidad interna o exterior (compartida) constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes y la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora».
(Winnicott, 1996, p. 32)
Existe un desarrollo que avanza de los fenómenos transicionales al juego, de éste al juego compartido, y de él a las experiencias culturales. El Arte pues, como manifestación esencial de las diferentes culturas ofrece un territorio de consenso y complicidad con otras subjetividades para generar hechos significativos de identificación social, de pertenencia al grupo, y al mismo tiempo, campo abonado para la expresión de pulsiones y conflictos emocionales.
CONCLUSIONES.
Nuestro trabajo no ha hecho mas que empezar, por lo tanto las conclusiones son más bien interrogantes. Acabaremos con tres, que nos parece tienen alguna enjundia:
$\it { i } \mathrm { C o m o }$ conciliamos la atención que merece cada disciplina, las artes visuales, la música y las artes escénicas en este caso, con el carácter globalizador y radicalmente transversal en el que discurre la Educación Infantil?
$\it { i } \mathrm { C o m o }$ disolvemos las diferencias y saltos cualitativos que se presentan en el enfoque educativo en Educación Artística Infantil entre los ciclos 0-3 años y 3-6 años?
— ¿Cómo podemos ser capaces de transformar nuestros espacios de seguridad docente reconciliando las disparidades, divergencias y hasta contradicciones mutuas de todos los modelos teóricos que nos fascinan, con la necesaria congruencia y homogeneidad que debe organizar la actividad diaria en la escuela?
En cualquier caso, las niñas y los niños son los protagonistas: ¿por qué las hormigas son tan pequeñitas y por qué andan en fila india?
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Virtudes Martínez Vázquez Arte y educación artística infantil en los debates...
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