Panta Rei.
Revista digital de Historia y Didactica de la Historia.
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Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia
2024.
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D. Charpin (2022), En quête de Ninive. Des savants français à la découverte de la Mésopotamie, 317
Paris: Collège de France – Les belles lettres
Juan Álvarez García
D. A. Hernández de la Fuente (2023), Prolegómenos a una ciencia de la Antigüedad, Madrid: 321
Síntesis
Carlos Diez Adán
D. Chapinal Heras (2023), La voz de los dioses, los oráculos y la adivinación en el mundo griego, 325
Barcelona: Ático de los libros
Elena Duce Pastor.
G. A. García Fernández (2022), ¿Qué historia enseñar y para qué? Historia, educación y 329 formación ciudadana. Dos estudios de caso: Chile y España (2016-2017). Madrid: Marcial Pons Francisco Laguna Álvarez.
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Verónica Pardo Quiles.
Necesidades de formación continua para la enseñanza de competencias de pensamiento histórico en secundaria.
Lifelong Learning Needs for Teaching Historical Thinking Skills in Secondary Education.
Catalina Guerrero Romera Universidad de Murcia firstname.lastname@example.org 0000-0001-6080-1676.
Recibido: 4/09/23
Aceptado: 16/04/24.
Resumen.
El artículo tiene como finalidad identificar cuáles son las necesidades formativas del profesorado en activo de secundaria con relación al uso de metodologías, recursos y otras competencias clave para la enseñanza, así como valorar algunas cuestiones generales sobre la formación recibida. Se realizó un estudio descriptivo correlacional de corte transversal con enfoque cuantitativo. El instrumento es un cuestionario elaborado ad hoc con una escala de respuesta tipo Likert (1- 5) administrada a 68 profesores y profesoras en activo. Los resultados muestran que hay una necesidad formativa en metodologías activas como el aprendizaje por proyectos o la gamificación y de recursos didácticos y digitales. Se concluye que el profesorado necesita mejorar sus conocimientos y competencias a través de una formación permanente que fomente la aplicación en el aula de un modelo más constructivista y competencial de la enseñanza de la historia.
Abstract.
The aim of this paper is to identify the training needs of in-service secondary school teachers in relation to the use of methodologies, resources and other key competences for teaching, as well as to assess some general questions about the training received. A descriptive correlational cross-sectional study with a quantitative approach was carried out. The instrument is an ad hoc questionnaire with a Likert-type response scale (1-5) which was administered to 68 active teachers. The results show that there is a need for training in active methodologies such as projectbased learning or gamification and in didactic and digital resources. It is concluded that teachers need to improve their knowledge and skills through ongoing training that promotes the application in the classroom of a more constructivist and competency-based model of history teaching.
Palabras clave.
Enseñanza secundaria, Enseñanza de la historia, Formación del profesorado, Bachillerato.
Keywords.
Secondary education, History education, Teacher education, Upper Secondary Education.
Necesidades de formación continua para la enseñanza de competencias de pensamiento histórico en secundaria
1. Introducción.
Son múltiples los estudios que analizan la importancia de la formación permanente para responder a los retos que tiene el profesorado en el contexto actual (Colén, 2012; Imbernón, 2017, 2011; Korthagen, 2010; Ramírez, 2015). Esta formación cobra más importancia si cabe, debido a la irrupción en las últimas décadas del enfoque de enseñanza por competencias y de los avances en tecnologías, lo que obliga al profesorado a formarse de manera continua (Bozu e Imbernón, 2016).
En el ámbito de la educación histórica diversas investigaciones señalan lo importante que resulta en la formación del profesorado la mejora de los conocimientos, habilidades y competencias docentes relacionadas con los ámbitos metodológicos y epistemológicos (Barnes et al., 2017; Floden, 2015; Groot et al., 2018). No obstante, existen también estudios que muestran el predominio de los componentes disciplinares y, en menor medida, la formación en didáctica de la historia (Coudannes, 2012; Gómez et al., 2022) a pesar de la importancia que esta tiene a la hora de explotar de forma más eficaz los materiales curriculares (Gudmundsdóttir y Shulman, 2005; Meschede et al., 2017; Van Straaten et al., 2018).
En este contexto, el desarrollo de competencias de pensamiento histórico ha propiciado el avance hacia un modelo de enseñanza menos tradicional y centrado en el docente. En este sentido, se pone el foco de atención en el aprendizaje de los estudiantes y en la implementación de estrategias y metodologías activas al igual que en un enfoque más crítico de la enseñanza (Domínguez, 2015; Estepa, 2017; Gómez et al., 2017; Lévesque, 2008; Pagés, 2004; Peck y Seixas, 2008; Seixas y Morton, 2013; Soler et al., 2018; Van Drie y Van Boxtel, 2008).
La finalidad de este artículo es identificar cuáles son las necesidades formativas del profesorado en activo de secundaria en relación al uso de metodologías, recursos y otras competencias clave para la enseñanza, así como valorar algunas cuestiones generales sobre la formación recibida.
2. Marco Teórico.
Actualmente nos encontramos en una etapa de profunda renovación de los procesos de enseñanza de la educación histórica. La formación del profesorado resulta esencial a la hora de modificar este enfoque de enseñanza hacia otro más constructivista y centrado en un aprendizaje y una evaluación de contenidos y competencias de pensamiento histórico. Investigaciones recientes señalan que el docente de la educación obligatoria valora desarrollar estas competencias siguiendo este enfoque más competencial de enseñanza centrado en el alumnado y en el uso de recursos y estrategias que impliquen su participación activa y permitan superar la dependencia del libro de texto y las clases magistrales (Gómez et al., ${ 2 0 2 0 } \mathsf { a } _ { i }$ ; Sánchez et al., 2021; Soler et al., 2018). Para lograr aplicar este modelo, se debe producir un cambio en cuanto a la metodología de enseñanza. En lugar de reducirse a la mera transmisión de conocimientos, esta deberá fomentar una variedad de estrategias y recursos de aprendizaje y de evaluación en consonancia con los nuevos contextos disciplinares y epistemológicos (Estepa, 2012; Gómez et al., 2018; Sant et al., 2015; Serrano et al., 2018; Verdú et al., 2018).
Catalina Guerrero Romera.
Asimismo, la diversificación de recursos didácticos para la enseñanza de la historia (recursos digitales, patrimonio, fuentes escritas y orales, etc.) pone de manifiesto la importancia de emplear aquellos que fomenten esta participación e implicación del alumnado (Colomer y Sáiz, 2019; Cózar y Sáez, 2016; Estepa, 2019; Gómez et al., 2020b; Ibáñez et al., 2018). Sáiz y Gómez (2016) asociaron un uso de estrategias y recursos innovadores a la necesidad de una formación que favorezca la innovación didáctica.
La adopción de estos recursos y estrategias ha supuesto un cambio metodológico que, aunque de forma lenta, va relegando el uso de una metodología tradicional en las etapas de Educación Primaria y Secundaria. Se ha constatado, además, que existe una clara correlación entre la valoración que realizan los docentes de los procesos metodológicos innovadores y la valoración de determinados recursos digitales como los videojuegos en el aula de Historia. Esto ha sido confirmado en diversos estudios internacionales sobre gamificación, que muestran la estrecha relación entre el uso de videojuegos y el incremento e impulso de la innovación en la formación del profesorado (Buzo, 2014; De la Calle, 2015; Landers y Amstrong, 2017; Özdener, 2018).
Estepa (2012) señaló la importancia de que el profesorado desarrolle un papel activo como investigador y educador, para lo que considera necesario que se haya formado en este tipo de destrezas. Según Estepa y García (2020) el principio básico sobre el que se asienta el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado es la investigación en el aula y para ello el docente como profesional que reflexiona e investiga sobre su práctica, debe dirigir su trabajo (planificación, desarrollo, observación y evaluación) como un proceso de investigación en y sobre la acción (Mira y Sáiz, 2020). Pérez (2010) destacó que “los docentes han de formarse como investigadores de su propia práctica, para identificar y regular los recursos implícitos y explícitos que componen sus competencias y cualidades humanas profesionales” (p.46). Son fundamentales, por tanto, una serie de competencias clave y transversales para el desarrollo de la función docente (competencias para la planificación, evaluación, orientación y tutoría, gestión de las relaciones en el aula y de la diversidad, investigación) (Martínez et al., 2021). Estas funciones y demandas requieren de un perfil competencial que permita asumir con éxito estos retos (Brady, 2020).
Formar profesionales competentes y dispuestos a llevar a cabo estos nuevos modelos y propuestas didácticas de la educación histórica es uno de los desafíos actuales. El enfoque de enseñanza por competencias de pensamiento histórico requiere la cualificación permanente del profesorado y esta preparación es crucial para facilitar la innovación didáctica y para mejorar el aprendizaje del alumnado (Sáiz y Gómez, 2016).
En este sentido, la mayoría de las investigaciones insisten en la relevancia de la formación docente para la mejora de los procesos de aprendizaje de la historia en la educación obligatoria (Barnes et al., 2017; Cochran y Zeichner, 2005; Darling y Bransford, 2005; König y Rothland, 2012). No obstante, los estudios que se centran en la formación continua y en las necesidades formativas del profesorado de secundaria son menos frecuentes (González y Skultety, 2018; Parra y Fuertes, 2019).
Existen estudios que afirman que una de las mayores dificultades a la hora de explotar e incorporar metodologías y recursos innovadores en el aula se encuentra en el nivel.
Necesidades de formación continua para la enseñanza de competencias de pensamiento histórico en secundaria
formativo del profesorado (Colomer et al., 2018; González et al., 2015). Gómez et al. $( 2 0 2 0 \mathsf { a } )$ señalaron que debe producirse una actualización en cuanto a la metodología y a las estrategias y los recursos didácticos utilizados en la práctica. Asimismo, Blömeke et al. (2013) y Schmidt et al. (2011) mostraron cómo las oportunidades de aprendizaje de los programas de formación tienen una notable correlación con el conocimiento y las competencias del profesorado al final de su formación.
Igualmente, otras investigaciones constatan el impacto de la formación docente sobre la calidad de los aprendizajes del alumnado (Aguerrondo, 2004; Cochran y Fries, 2005; Moreno, 2006; Vaillant, 2005, 2009) y señalan al profesorado como una pieza fundamental para una enseñanza de calidad. Sin embargo, estos deben contemplarse con otros elementos (Hernández y Hernández, 2011; Ros y García, 2016; Vaillant, 2009).
En cualquier caso, para llevar a cabo este proceso de cambio y transformación de los enfoques de enseñanza se requiere de una formación eficaz y basada en aquellas competencias que se precisan para afrontar los desafíos educativos de la práctica de aula. En este contexto, resulta fundamental plantearse qué opina el profesorado en activo acerca de las necesidades de formación. La adopción de esta reflexión es necesaria con el fin de adoptar metodologías, estrategias y recursos acordes con los avances de la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje y la evaluación de la educación histórica y de las nuevas propuestas didácticas.
3. Metodología
3.1. Objetivos.
En la investigación se han establecido los siguientes objetivos:
- OE1. Analizar la opinión del profesorado sobre qué necesidades de formación considera más relevantes en relación con metodologías docentes, uso de recursos digitales y otros recursos específicos para la enseñanza, así como sobre otras competencias clave y si existen diferencias estadísticamente significativas entre estas necesidades en función a su edad, sexo, experiencia, formación, etapa educativa o participación en proyectos de innovación.
H0: No existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración del profesorado en relación con las variables mencionadas en función de su edad, sexo, experiencia, formación, etapa educativa o participación en proyectos de innovación.
$\mathsf { H } _ { 1 }$ : Sí existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración del profesorado en relación con las variables mencionadas en función de su edad, sexo, experiencia, formación, etapa educativa o participación en proyectos de innovación.
- OE2. Analizar otros aspectos relacionados con la formación continua recibida: actualización de conocimientos, formación recibida en los últimos tres años y grado de conocimiento sobre el nuevo modelo de educación histórica y el enfoque de enseñanza de competencias de pensamiento histórico.
3.2. Método, contexto, participantes e instrumento.
Se realizó un estudio descriptivo correlacional de corte transversal con enfoque cuantitativo. En el análisis descriptivo de las variables categóricas se emplearon las medias, desviaciones típicas, mínimo y máximo y frecuencias y porcentajes. Para la asociación entre la variable numérica versus categórica politómica se utilizó la prueba de Kruskal-Wallis, pero previamente se comprobó la normalidad con la prueba de ShapiroWilk. En cuanto a la muestra total de participantes ha estado compuesta por 68 profesores y profesoras en activo pertenecientes a diferentes centros educativos de la Región de Murcia (España). Se trata de una muestra no probabilística por conveniencia.
Respecto a la composición por sexo, el $4 8 , 5 \%$ son mujeres, el $50 \%$ hombres $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ un $1 { , } 5 \%$ no contesta ninguna de las opciones anteriores (Tabla 1). De ellos, el $80 \%$ tienen entre 40 $\ y \ 5 9$ años $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ sólo un $2 1 \%$ entre $2 1 \ y \ 3 9$ años. Por lo que respecta al resto de datos identificados (Tabla 1), sobre la etapa en la que imparten docencia, el $56 , 5 5 \%$ lo hace en secundaria, el $3 9 , 8 \%$ en bachillerato $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ un $^ { 3 , 7 }$ en educación de adultos. En cuanto a la experiencia docente, casi un $63 \%$ tienen una experiencia de más de 11 años. Finalmente, con relación a la participación en proyectos de innovación $\textsf { \textsf { Y } }$ ámbitos referenciados, menos de la mitad manifestaron haber participado en proyectos, siendo las metodologías el aspecto que mayor porcentaje reúne (Tabla 2).
Tabla 1 Variables sociodemográficas del profesorado

Variable	N	%
Sexo	Var6n	33	48,5
Mujer	34	50
Ninguna de las opciones	1	1,5
Etapa	Educación Secundaria	61	56,5
Educacion Bachillerato	43	39,8
Anos de experiencia docente	Otro	4	3,7
Menos de 5 anos	13	19,1
Entre 6 y 10 anos Entre 11 y 15 anos	10	14,7
Más de 15 anos	19	27,9
26	38,2
Formacion Académica	Licenciatura/Grado	55	80,9
Máster/DEA	8	11,8
Doctorado	5	7,4
Historia	26	38,2
Especialidad	Arte	12	17,3
Geografia	7	10,2
Todas	22	32,3

.
Necesidades de formación continua para la enseñanza de competencias de pensamiento histórico en secundaria

Funcionario	48	70,6
Situacion Administrativa	Interino (publico)	17	25
Contratado
Privada/concertada	3	4,4

.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 2 Participación en proyectos de innovación y ámbitos de innovación

Participacion en proyectos de innovacion docente	N	%
Si	32	47,1
No	36	52,9
Ambitos de innovacion realizada	N	%
Tecnologias aplicadas a la educacion	4	5,9
ABP	6	8,8
Patrimonio	4	5,9
Gamificacion	1	1,5
Idiomas	2	2,9
Convivencia	2	2,9
Recursos	3	4,4
Metodologias activas	6	8,8

.
Fuente: elaboración propia.
El instrumento utilizado ha sido el cuestionario titulado “Necesidades de formación del profesorado en activo de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en España [NFPA]”. El análisis factorial confirmatorio realizado mostró una alta consistencia interna y una estructura de tres factores con índices de bondad de ajuste adecuados: metodologías, recursos digitales y otros recursos (que engloban otros recursos didácticos y otras competencias) (Guerrero y Pérez, 2022). El instrumento a nivel global obtuvo un coeficiente alfa ordinal $\mathsf { a } = \mathsf { \Omega } \mathsf { \Omega } \mathsf { \Omega } \mathsf { \Omega } \mathsf { q } \mathsf { \Omega } \mathsf { y }$ un coeficiente de Omega de McDonald para el global de la escala de $\omega = \mathscr { s } 0 0 0$ , que pueden considerarse excelentes y adecuados.
El cuestionario ha sido administrado de forma online al profesorado en activo de secundaria. En él se incluía un primer bloque de datos generales (edad, formación académica, situación administrativa, experiencia docente, nivel educativo en el que desarrolla su actividad, experiencia en otros niveles educativos y participación en proyectos de innovación docente $\textsf { \textsf { Y } }$ ámbito del mismo); un segundo bloque denominado “Necesidades de formación” que consta de 24 ítems con una escala de respuesta de tipo Likert de 5 puntos, referido a la percepción que el profesorado tiene sobre sus necesidades en las siguientes dimensiones o áreas: metodologías de enseñanza, recursos didácticos y digitales y otras competencias clave (Tabla 3).
Se incluía además otro bloque creado ad hoc para ampliar la información acerca de su opinión sobre la actualización de sus conocimientos, la formación recibida en los últimos tres años y el grado de conocimiento sobre los nuevos enfoques de la educación histórica y el pensamiento histórico. Para la administración del cuestionario se ha contado con el consentimiento informado del profesorado participante y se han recogido los datos atendiendo a los requerimientos éticos y legales establecidos. El análisis de los datos se ha efectuado a través del programa estadístico SPSS versión 27.
Tabla 3 Dimensiones e ítems sobre necesidades formativas del profesorado

Item	D1.Metodologias de ensenanza
1	Aprendizaje basado en problemas y retos
2	Aprendizaje por proyectos
3	Aprendizaje Servicio
4	Gamificación, aprendizaje basado en juegos,..
5	Role playing (juegos de rol)
6	Flipped classroom o clase invertida
7	Aprendizaje cooperativo
Item	D2.Recursos didacticos y digitales
8	Realidad aumentada o expandida (c6digos QR, 3D,..)
9	Videojuegos
10	Escritorios virtuales de aprendizaje (EVA)
11	Dispositivos de geolocalización (Google Earth, mapas digitales,..)
12	Aplicaciones moviles
13	Plataformas para la creación de contenidos: webs, blogs,..
14	Creación de videos, impresión digital
15	Uso de fuentes históricas
16	Museos y otros centros de interpretación e interés patrimonial
17	Otros recursos como cine, documentales, novela histórica, cómic, literatura
18	Producciones artisticas (pintura, arquitectura, escultura, arte contemporáneo)
Item	D3. Otras competencias clave
19	Competencias y estrategias de evaluacion: evaluacion formativa, rubricas,..
20	Habilidades de disero y programación didáctica e investigación e innovación en el aula
21	Atencion a la diversidad
22	Desarrollo de Tutorias y orientación
23	Competencias para el desarrollo de un enfoque intercultural y comunitario: mediación,
24	convivencia, participacion comunitaria,.. Actualizacion disciplinar

.
Fuente: elaboración propia.
Necesidades de formación continua para la enseñanza de competencias de pensamiento histórico en secundaria
4. Resultados.
En relación con el primer objetivo sobre Necesidades formativas, los resultados obtenidos son los siguientes. En primer lugar, respecto a necesidades formativas relacionadas con las metodologías docentes, se puede observar cómo las puntuaciones más elevadas se obtienen en el ítem 2, aprendizaje por proyectos $( M = 3 , 7 ~ D 7 = 1 , 1 ) .$ ; ítem $_ 4$ , gamificación $( M = 3 , 7 ~ D 7 = 1 , 1$ ); el ítem 7, aprendizaje basado en retos $( \mathsf { M } = 3 , 6 ~ \mathsf { D } \mathsf { T } = 1 , 3$ ) y el ítem 1, aprendizaje cooperativo $( M = 3 , 6 ~ D T = 1 , 1 ^ { \prime }$ ), mientras que las más bajas han sido en el ítem 3, aprendizaje servicio $( M = 3 , 4 ~ D \tau = 1 , 1 )$ ; el ítem $\scriptstyle 6 ,$ clase invertida $( M = 3 , 6 \ D \tau =$ 1,1) y el ítem 5, juegos de rol $( M = 3 , 5 ~ D T = 1 , 2$ ).
Tabla 4 Descriptivos del bloque 2. Necesidades formativas sobre metodologías de enseñanza

1	Media	Min.	Máx. Mediana Moda Desv.tip. Varianza	1%	2%	3%	4%	5%
1	3,6	5,9	29,4	4,00	3	1,158	1,340	5,9	8,8	29,4	27,9	27.9
2	3.7	4,4	32,4	4,00	5	1,183	1,398	4,4	13,2	20,6	29,4	32,4
3	3,4	11,8	26,5	3,50	5	1,350	1,822	13,2	11,8	25,0	23,5	26,5
4	3,7	5,9	33,8	4,00	4	1,180	1,391	5,9	11,8	20,6	33,8	27.9
5	3,5	8,8	30,9	4,00	4	1,215	1,476	8,8	11,8	26,5	30,9	22,1
6	3,4	5,9	29,4	4,00	5	1,456	2,120	19,1	5,9	22,1	23,5	29,4
7	36	10,3	33,8	4,00	5	1,342	1,800	10,3 11,8	322,1	22,1 33,8

.
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a necesidades formativas sobre recursos digitales y otros recursos específicos para la enseñanza, se han obtenido puntuaciones moderadamente altas en la mayoría de los ítems (Tabla 5), los ítems que han obtenido las puntuaciones más bajas han sido en el ítem $9$ , los videojuegos $( M = 3 , 4 ~ D 7 = 1 , 5 )$ ; el ítem 8, la realidad aumentada $( M = 3 , 6$ ${ \cal D } T = 1 , 3 )$ $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ el ítem 16, los museos u otros centros de interpretación patrimonial. Los valores más elevados corresponden al ítem 11, dispositivos de geolocalización $\vert M = 3 , 8$ $D T = 1 , 1 )$ ; el ítem 14, creación de videojuegos $( M = 3 , 8 ~ D T = 1 , 2$ ) y el ítem 17, impresión digital $\textsf { \textsf { Y } }$ otros recursos como cine, documentales, novela histórica, cómic, literatura $( M =$ 3,8, ${ D T = 1 , 2 } )$ .
Por último, en cuanto a las necesidades formativas relacionadas con otras competencias clave, se puede observar en la tabla 6 que las puntuaciones más elevadas se obtienen en el ítem 21, la atención a la diversidad $( M = 3 , 8 ~ D T = 1 , 0 )$ y el ítem 24, la actualización disciplinar $( M = 3 , 7 ~ D 7 = 1 , 2 )$ ; las puntuaciones más bajas han sido las relacionadas con el ítem 22, la orientación $\textsf { \textsf { Y } }$ la tutoría $( M = 3 , 3 ~ D T = 1 , 1 )$ ; el ítem 20, las habilidades de diseño $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ programación didáctica e investigación e innovación en el aula $( M = 3 , 4 \ D T =$ 1,2) y el ítem 19, las competencias y estrategias de evaluación $( M = 3 , 5 ~ D T = 1 , 2 )$ .
Tabla 5 Descriptivos del bloque 2. Necesidades formativas sobre recursos digitales y otros recursos didácticos para la enseñanza

一	Media	Min.	Max.	Mediana Moda	Desv.tip.	Varianza	1%	2%	3%	4%	5%
8	3,6	7,4	35,3	4,00	5	1,350	1,822	7,4	20,6	10,3	26,5	35,3
9	3,4	8.8	41,2	4,00	5	1,595	2,544	1,6	19,1	8,8	13,2	41,2
10 3,7	5,9	426	4,00	5	1,450	2,103	1,7	5,9	19,1	17,6	42,6
11 3,8	5,9	33.,8	4,00	4	1,148	1,317	5,9	7,4	22,1	33.8	30,9
12 3,7	5,9	35,3	4,00	5	1,247	1,554	5,9	13,2	20,6	25.0	35,3
13 3,7	2,9	30,9	4,00	5	1,149	1,321	2,9	14.7	23,5	27.9	30,9
14 3,8	7,4	38,2	4,00	5	1,274	1,623	74	10,3	20,6	23,5	38,2
15 3,7	5,9	33,8	4,00	5	1,239	1,536	5,9	13,2	22,1	25,0	33,8
16 3,6	5,9	33,8	4,00	5	1,271	1,616	5,9	16,2	23,5	20,6	33,8
17 3,8	2.9	36,8	4,00	5	1,214	1,474	2,9	17.6	17,6	25,0	36,8
18 37	2,9	38,2	4,00	5	1,251	1,565	2,9	19,1	23,5	16,2	38,2

.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 6 Descriptivos del bloque 2. Necesidades formativas sobre otras competencias clave

一	Media	Min.	Max.Mediana Moda	Desv.tip.	Varianza	1%	2%	3%	4%	5%
19	3,5	5,9	27.9	4,00	4	1,203	1,448	5,9	16,2	25,0	27,9	25,0
20	3,4	5,9	47,1	4,00	4	1,214	1,474	13,2	5,9	19,1	47,1	14,7
21	3,8	1,5	33,8	4,00	5	1,091	1,189	1,5	11,8	27.9	25,0	33,8
22	3,3	5,9	39,7	3,00	3	1,157	1,339	5,9	17,6	39,7	16,2	20,6
23	3,5	4,4	32,4	3,50	3	1,099	1,209	4,4	13,2	32,4	29,4	20,6
24	3,7	5,9	33,8	4,00	5	1,213	1,470	5,9	10,3	26,5	23,5 33,8

.
Fuente: elaboración propia.
En virtud de si existen diferencias significativas en relación con las dimensiones contempladas en el instrumento, la prueba H de Kruskal Wallis indica que se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en relación con la valoración de algunos ítems $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ variables $( \mathsf { p } \leq \mathsf { \rho } , 0 5 )$ . Concretamente, existen diferencias significativas en relación con la valoración de las necesidades formativas en metodologías, en dos de los ítems sobre aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en retos $\mathtt { ( S i g . = }$ ,02) y en gamificación $( \mathsf { S i g . } = , 0 4 )$ (Tabla 7) en función a la experiencia en otros niveles educativos y a la participación en proyectos de innovación, concretamente en gamificación $( \mathsf { S i g . } = \mathsf { , 0 1 }$ ) $\textsf { \textsf { Y } }$ juegos de rol $( \mathsf { S i g . } = \mathsf { , 0 1 } )$ ) (Tabla 8), en las que tienen o muestran más necesidades de formación las personas que no tienen experiencia en otros niveles educativos o no han participado en proyectos de innovación. Por tanto, en estos casos se rechaza la hipótesis nula en relación con la valoración de las metodologías referidas,
Necesidades de formación continua para la enseñanza de competencias de pensamiento histórico en secundaria
teniendo en cuenta la experiencia en otros niveles educativos y la participación en proyectos de innovación.
Tabla 7 Descriptivos del bloque 2. Ítems en los que se rechaza la hipótesis nula y valores de la media según experiencia en otros niveles educativos

Metodologia	W	p-valor	d de Cohen
Item1	289,5	,02	0,72
item 4	310,5	,04	0,6

.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 8 Ítems en los que se rechaza la hipótesis nula y valores de la media según participación en proyectos de innovación

Metodologia	W	p-valor	d de Cohen
Item 4	389,0	.01	0,54
Item 5	386,0	,01	0,66

.
Fuente: elaboración propia.
También se han encontrado diferencias significativas en relación con la valoración de las necesidades formativas en recursos, concretamente sobre las necesidades relacionadas con los videojuegos, en función a la experiencia en otros niveles educativos $( \mathsf { S i g . } = , 0 3 )$ (W 308,0, $\boldsymbol { p }$ -valor $= , 0 3 \ d = , 6 1$ ), en las que manifiestan mayor necesidad las personas que no tienen experiencia en otros niveles educativos $\ominus _ { \prime }$ igualmente, en la valoración de necesidades formativas en competencias relacionadas con la atención a la diversidad según la formación académica $( \textsf { W 2 2 5 , 0 , p - v a l o r } = , 0 3 \mathrm { ~ d } = , 7 2 )$ , donde las puntuaciones más altas son las referidas a las personas que tienen formación de grado o posgrado. Del mismo modo, se rechaza en estos casos la hipótesis nula en relación con la valoración de estos ítems.
Finalmente, en cuanto al segundo objetivo de la investigación, relacionado con otras cuestiones generales sobre la formación recibida, los resultados del estudio nos muestran que un 61, $8 \%$ del profesorado encuestado consideró que sus conocimientos disciplinares o científicos estaban actualizados, mientras que un $3 8 , 2 ~ \%$ consideró que no. Respecto a si había recibido formación en los últimos tres años, el $8 8 , 2 \%$ manifestó que sí y sólo un $1 1 \mathrm { { , } } 8 \%$ no había recibido formación. En cuanto a si conocían los nuevos modelos de educación histórica y el enfoque de las competencias de pensamiento histórico, un $5 8 , 8 \%$ afirmó que sí mientras un $4 1 , 2 \%$ consideraba que no (Tabla 9). En relación a si estaría interesado en participar en actividades de formación relacionadas con el desarrollo del pensamiento histórico $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ los nuevos modelos para la enseñanza-aprendizaje de la historia casi el $100 \%$ afirmó que sí (Tabla 10). Algunas de las actividades formativas que comentaron fueron: formación sobre intercambios de experiencias educativas y proyectos de innovación, el teatro $\textsf { \textsf { Y } }$ las artes escénicas, la creatividad, formación sobre sistemas de información geográfica aplicables al aula $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ salidas de interpretación del paisaje o la utilización de la prensa.
Tabla 9 Conocimiento de los nuevos modelos de educación histórica y el enfoque de las competencias de pensamiento histórico

Conocimiento nuevos modelos educacion hist6rica y competencias de pensamiento hist6rico	N	Porcentaje válido
Si	40	58,8
No	28	41,2
Total	68	100

.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 10 Interés en actividades de formación relacionadas con el desarrollo del pensamiento histórico

Interés en actividades de formación	N	Porcentaje valido
Si	67	98,1
No	1	1,5
Total	68	100

.
Fuente: elaboración propia.
5. Discusión.
Respecto a la valoración que el profesorado realiza sobre las necesidades de formación más relevantes y prioritarias desde su propia percepción, se constata que existe una demanda en relación a las metodologías activas, especialmente las relacionadas con el aprendizaje basado en problemas y por proyectos o la gamificación. Estos datos han sido corroborados en distintas investigaciones que destacan la importancia que para el profesorado tiene la implementación de metodologías activas e innovadoras que superen los enfoques expositivos tradicionales y conlleven el uso de una variedad de recursos didácticos (Bizzio et al., 2018; Carretero, 2019; Duarte, 2022; Gómez et al., $2 0 1 9 _ { i }$ ; Gómez et al., 2018; Montilla et al., 2018), si bien la tendencia real sigue mostrando la continuidad de las actuaciones más tradicionales y es necesario aún cambiar la metodología, las estrategias y las actividades llevadas a cabo en el aula (K̈onig et al., 2017; Miralles et al., 2017).
En relación con los recursos didácticos más relevantes para enseñar historia que ha señalado el profesorado, son coincidentes con estudios que muestran que cada vez son más los docentes que apuestan por un modelo de enseñanza en el que el alumnado adquiere un mayor protagonismo, a través de la implementación de recursos innovadores (Gómez et al., ${ 2 0 2 0 \mathsf { a } }$ ; Isbell et al., 2018; Miralles et al., 2019; Sánchez et al., 2020). Las correlaciones encontradas en algunos de estos trabajos, al igual que ocurre en este estudio, también muestran la relación que existe entre la utilización de determinadas metodologías y el haber participado en proyectos de innovación.
Necesidades de formación continua para la enseñanza de competencias de pensamiento histórico en secundaria.
Investigaciones recientes indican que el profesorado le da una prioridad elevada a la formación sobre diversos tipos de recursos como el patrimonio, el cine, los museos o las producciones artísticas y a la formación sobre otros recursos digitales (aplicaciones móviles, dispositivos de geolocalización o creación de vídeos e impresión digital). No obstante, algunos de ellos como los videojuegos o la realidad aumentada obtienen una valoración más baja (Miralles et al., 2020; Sánchez et al., 2021). El estudio de Guerrero et al. (2021) constataba la importancia y relevancia otorgada por el profesorado a este tipo de recursos, aunque no siempre eran los recursos más empleados para la enseñanza (Cózar y Sáez, 2016; Cuenca, 2009; Gómez et al., 2018; Miralles et al., 2017; Roblizo et al., 2016).
Las investigaciones de Chaparro et al. (2020) y Miralles et al. (2019) sobre profesorado en formación o la de Guerrero y Pérez (2022) en el contexto de la formación permanente, también destacaban esta polarización del profesorado. Si bien, se percibe un proceso de cambio, aunque no afecta a todo el profesorado por igual, que aún muestra un interés formativo en recursos didácticos más tradicionales y que no manifiesta interés por formarse en metodologías activas o tiene un interés moderado por los recursos digitales (Guerrero y Pérez, 2022). Siguen conviviendo, por tanto, en la práctica perfiles docentes más tradicionales y otros más innovadores que ponen en práctica recursos y estrategias metodológicas activas. De esta manera, se constata por parte del profesorado de Educación Secundaria el uso aún predominante de prácticas tradicionales más centradas en los docentes que en el aprendizaje del estudiante (Dejene et al., 2018; Gómez et al., 2018; Guerrero et al., 2022).
En cuanto a la valoración que el profesorado encuestado realiza acerca de sus necesidades de formación sobre otras competencias clave para la enseñanza, los resultados muestran un interés bastante bajo en competencias relacionadas con la orientación y la tutoría. Resultados que no coinciden con el estudio de Martínez et al. (2021) en el que se consideraba esta competencia como esencial en el perfil docente, en cambio sí existe coincidencia respecto a la consideración más baja de otras competencias como la de evaluación y planificación que obtuvieron también menores puntuaciones en este estudio, a pesar de ser dos competencias de mayor tradición en el perfil docente. Guerrero (2023) incide en este aspecto y subraya la necesidad de fomentar en el profesorado habilidades para el diseño y la programación de unidades didácticas más innovadoras si se quiere llevar a cabo un enfoque o una enseñanza de competencias de pensamiento histórico.
Cabe señalar que existen numerosas investigaciones que constatan que la prueba escrita sigue siendo el principal instrumento de evaluación en la enseñanza histórica y la memorización la habilidad cognitiva más importante para superar los exámenes de historia (Gómez et al., 2017; Monteagudo y Portela, $2 0 1 9 .$ ; Trepat, 2012). Estos datos, parecen indicar que a pesar de la existencia de estas evidencias, esta percepción más baja que el profesorado tiene sobre sus necesidades formativas respecto a estrategias de evaluación, podría repercutir en que se sigan utilizando procedimientos de evaluación tradicionales en los que se favorece la mera memorización y reproducción de contenidos. Esto es especialmente importante ya que existen investigaciones que afirman que los procedimientos tradicionales de evaluación dificultan la innovación (Gómez et al., ${ 2 0 2 0 } \mathsf { a } _ { i }$ ： Miralles et al., 2019).
Catalina Guerrero Romera.
No ocurre lo mismo respecto a la valoración que el profesorado realiza de otras competencias como la atención a la diversidad en la que muestra una mayor necesidad de formación. Estos resultados vienen avalados por otros estudios que, aunque en el ámbito de la formación inicial, constatan el desconocimiento de los docentes de Educación Secundaria acerca del concepto de atención a la diversidad a pesar de la alta sensibilidad hacia esta temática (Colmenero et al., 2015; Reoyo et al., 2012; Sánchez y Boix, 2008). Investigaciones de ámbito internacional concluyen que el profesorado en activo posee una baja preparación para atender la diversidad en el aula (Centre for Educational Research and Innovation [CERI], 2010; European Agency for Development in Special Needs Education [EADSNE], 2010).
En esta investigación se ha mostrado que no existen muchas diferencias entre las dimensiones analizadas y variables como edad, sexo, formación o experiencia. Respecto al sexo existen estudios que indican que esta variable por lo general no determina grandes diferencias en lo que respecta a la práctica educativa (Lueddeke, 2003; Monroy et al., 2014; Stes et al., 2008) aunque difiere del trabajo de Maquilón et al. (2016), en el que sí se mostraban diferencias y señalaban que los hombres suelen identificarse con un modelo de enseñanza más centrado en el profesorado que las mujeres. Otros estudios también han hallado diferencias estadísticamente significativas en función del sexo, mostrando que las mujeres presentan una actitud más favorable que los hombres hacia la implementación de recursos digitales en el aula (Guerrero et al., 2021). En la investigación de Guerrero et al. (2021) se constataba, asimismo, que sí existían diferencias respecto a la importancia concedida a los recursos en función de la edad, el sexo o la etapa educativa. Además, en el estudio de Anaya et al. (2009) se hallaron diferencias respecto a las necesidades formativas de los docentes en atención a la diversidad en función de la etapa educativa.
Por otra parte, se advierte que aún existe un porcentaje elevado de profesorado que manifiesta necesidad de actualizar sus conocimientos y que desconoce los enfoques actuales de la educación histórica y de las competencias de pensamiento histórico. En ese sentido, es necesaria una formación específica sobre estos modelos, así como avanzar hacia un perfil del profesorado más crítico e innovador que contribuya a cambiar los enfoques de enseñanza de la educación histórica. Gómez et al. (2022) muestran que es esencial modificar los programas de formación del profesorado de historia, y otorgar más importancia a los elementos didácticos de los contenidos a enseñar, a las metodologías activas y a los recursos innovadores si se quiere provocar el cambio conceptual y metodológico demandado en el área.
6. Reflexiones finales.
Este trabajo va dirigido a analizar las necesidades de formación del profesorado en activo con la finalidad de fundamentar orientaciones futuras para el diseño y la mejora de la formación continua. Los hallazgos principales indican que el profesorado muestra una mayor necesidad de formación en metodologías y en los nuevos enfoques de enseñanza de la historia. No obstante, la simple introducción de metodologías o el uso de recursos digitales no lleva aparejado el cambio y la innovación, ya que estos son resultado de una reflexión sobre las finalidades, los contenidos y los métodos de enseñanza y evaluación de la enseñanza de la historia en el contexto actual (Duarte, 2022; Prats y Santacana, 2011). Además, se percibe una necesidad de formación en.
Necesidades de formación continua para la enseñanza de competencias de pensamiento histórico en secundaria
alfabetización digital que permita aprovechar las potencialidades didácticas del uso de las tecnologías en el aula (Sáiz y Parra, 2017).
De ahí la exigencia de profundizar en este campo y en el desarrollo de alternativas y propuestas formativas que contribuyan a la actualización de las competencias profesionales docentes para formar en pensamiento histórico que impliquen el uso de estrategias y recursos didácticos y metodológicos para la enseñanza, así como para favorecer un papel activo del alumnado en su aprendizaje (Soler et al., 2018). Kleickmann et al. (2013) mostraron la correlación positiva entre el conocimiento del contenido y el conocimiento didáctico del contenido y por ello la obligatoriedad de incluir en la formación del profesorado ambas dimensiones.
Por otro lado, hay una demanda de formación en el área de atención a la diversidad, lo que concuerda con diferentes estudios que muestran la escasa preparación del profesorado para atender la diversidad en el aula y la necesidad de contar con investigaciones más robustas en este ámbito (Ball y Tyson, 2011; Ros y García, 2016).
En cualquier caso, la formación permanente requiere un cambio basado en un modelo pedagógico sustentado en las transformaciones demandadas. Se necesita un profesorado preparado y actualizado ante los retos que emanan de los nuevos marcos disciplinares de la enseñanza de la educación histórica y una formación continua y contextualizada que favorezca oportunidades de aprendizaje adecuadas. No obstante, no parece que los actuales modelos de la formación docente estén resolviendo las necesidades y dificultades a las que debe enfrentarse el profesorado del siglo XXI (Estepa y Domínguez, 1999; Imbernón, 2020; Pérez, 2010). Además, como advertía Prats (2016) es preciso conectar la preparación inicial, con el desarrollo de la carrera profesional, así como promover un vínculo continuo entre teoría y práctica, investigación e innovación si se quiere propiciar un verdadero cambio en los modelos de la formación.
Respecto a la principal limitación de esta investigación por el tipo de muestreo que se ha utilizado y el reducido tamaño de la muestra, se requiere ampliar la misma y contrastar los datos presentados con otros de naturaleza cualitativa, que sean recopilados a través de entrevistas y grupos de discusión, lo que permitiría obtener una mayor comprensión y profundización del objeto del estudio, así como alcanzar resultados más generalizables. Como líneas de investigación futuras sería recomendable realizar estudios de metaanálisis y revisiones bibliográficas sobre investigaciones que hayan abordado estas temáticas en los últimos años.
Entre las contribuciones de la investigación se destaca el contar con una escala válida y fiable para la detección de necesidades formativas del profesorado y para la realización de un diagnóstico, atendiendo a sus competencias y contextos profesionales. Esto resulta de gran utilidad de cara al diseño de planes de formación permanente específicos y a la realización de una oferta formativa ajustada a las necesidades de su práctica y a los problemas que deben resolver en el aula. La preparación del profesorado debe realizar una adecuada integración entre la práctica profesional y los saberes pedagógicos y disciplinares, así como profundizar sobre los modelos de formación permanente que existen en la actualidad (Darling, 2016). Según los expertos mejorar los resultados de aprendizaje del alumnado pasa por repensar la formación que recibe el profesorado y son aún muchos los retos que existen.
Agradecimientos y financiación.
Este trabajo fue elaborado en el marco del proyecto “La enseñanza y el aprendizaje de competencias históricas en bachillerato: un reto para lograr una ciudadanía crítica y democrática” (PID2020-113453RB-I00), subvencionado por la Agencia Estatal de Investigación de España (AEI/10.13039/501100011033).
Contribución específica de los autores.
Este trabajo ha sido realizado enteramente por la autora.
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Necesidades de formación continua para la enseñanza de competencias de pensamiento histórico en secundaria.
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Panta Rei.
PANTA REI es una revista digital de investigación orientada a la Historia y otras ciencias afines. Su principal objetivo es la transmisión del conocimiento científico, dando una oportunidad también a los jóvenes investigadores que quieren abrirse camino en el estudio de las ciencias humanas y sociales. Se compone de estudios originales relacionados con la disciplina histórica así como su didáctica y difusión. Las diferentes secciones que componen la revista son: artículos de investigación, entrevistas a profesionales, recensiones de monografías de actualidad y crónicas de congresos o eventos científicos relevantes.
Todos los artículos publicados son objeto de un proceso de revisión a cargo de un mínimo de dos evaluadores, que se consideran expertos en el ámbito temático del artículo propuesto. Nuestro deseo es poder ofrecer unos contenidos rigurosos, de calidad y de interés.
Editum y el CEPOAT (Centro de Estudios del Próximo Oriente y la Antigüedad Tardía de la Universidad de Murcia) son las instituciones encargadas de la coordinación y gestión de la revista, desde donde anualmente se lanzará la convocatoria para aquellos que estén interesados en publicar sus trabajos, siempre relacionados con la Historia, Arqueología, Historia del Arte, Didáctica de las Ciencias Sociales, etc.
PANTA REI is a digital journal focused on History and other sciences related to it. Its main objective is the transmission of scientific knowledge by giving also an opportunity to young researchers who want to make their way in the study of human and social sciences. It is composed by original studies related to History, as well as its didactics and promotion. The different sections of this journal are: research articles, interviews to professionals, recensions on monographs about current issues, and reports about congresses or relevant scientific events.
All the articles published are subject to a revision process carried out by a minimum of two reviewers who are considered to be experts in the field of the article proposed. Our wish is to offer rigorous contents with quality, and being of interest to the reader.
Editum and CEPOAT (Centre of Studies of the Middle East and Late Antiquity of the University of Murcia) are the institutions in charge of the coordination and management of this journal. These are the centres from where the call for papers will be launched for all the people interested in publishing their papers, always related to History, Archaeology, Art History, Didactics of the Social Sciences, etc.
Normas de publicación.
El autor se compromete a enviar trabajos originales, que no se encuentren publicados en otras revistas ni en otros idiomas. Así mismo, el mismo artículo no podrá ser presentado en otras revistas mientras dure el proceso de evaluación.
Envío y presentación de originales.
Los artículos se enviarán exclusivamente a través de la plataforma OJS de la revista. Los textos serán enviados en formato DOC y las imágenes en formato JPEG o TIFF, y con un tamaño mínimo de $2 0 0 0 ~ { \mathsf { p x } }$ . Éstas no aparecerán incorporadas en el texto, sino enviadas en archivo aparte y correctamente numeradas según su posición en el texto. Junto al trabajo, se rellenará y enviará un documento aparte en el que se especifiquen los datos del autor siguiendo el modelo disponible en la página Web de la revista.
Para la redacción de los trabajos se tendrá en cuenta el Manual de la American Psychological Association, en su séptima edición. La extensión máxima de los trabajos será de 25 páginas. La revista cuenta con una plantilla propia en la que se indican las normas editoriales, cuestiones de formato y ejemplos de referencias bibliográficas. Se ruega encarecidamente el estricto seguimiento de esta plantilla.
Una información más detallada se encuentra disponible en la página https://revistas.um.es/pantarei/.
Proceso de valoración y evaluación.
Una vez recibidos los trabajos, la Revista realizará una primera valoración. Si el trabajo enviado se ajusta a las normas de presentación propuestas, la temática es coincidente con la línea editorial de la revista y posee la calidad científica necesaria, será remitido al consejo asesor para una primera evaluación. Si no es así en este primer paso se puede rechazar directamente los documentos que incumplan claramente la línea editorial.
Será el Consejo Asesor quien indique a la revista la originalidad, relevancia, estructura, redacción, aparato bibliográfico, etc. del trabajo enviado $\mathsf { Y } ,$ para ello, se designará a dos revisores expertos externos que evaluarán cada uno de los trabajos, que pueden formar parte (o no) de este Consejo Asesor. La selección de los revisores se ajustará a la temática y características metodológicas del trabajo. El nombre y filiación de los autores serán eliminados del trabajo para su revisión, así como los revisores actuarán de manera anónima y confidencial.
Los revisores deberán rellenar un informe de evaluación que centrará su atención en aspectos tales como características formales, originalidad y novedad de los trabajos, relevancia de las propuestas y los resultados, calidad metodológica y validez científica.
Una vez terminado el proceso se decidirá la aceptación o no de los mismos y su publicación en el número que sea pertinente, así como las modificaciones susceptibles de ser realizadas para su final publicación. Dicha notificación se enviará únicamente por correo electrónico, en un plazo máximo de seis meses.
Publishing rules.
The author is committed to submit original papers not having been published in other reviews or in other languages. Thus, it is not allowed for the same paper to be presented in other reviews during the evaluation process.
Submission and presentation of originals.
Articles will be submitted exclusively through the Journal’s OJS platform. The texts will be submitted in DOC format, and the images in JPEG or TIFF format with a minimum size of $2 0 0 0 { \mathsf { p x } }$ . Images will not be integrated in the text but sent in another file and properly numbered according to their position in the text. Attached to the paper, a document will be filled out and sent where the author’s data will be specified following the model available on the website.
For the writing of the works, the Publication Manual of the American Psychological Association, in its seventh edition, will be taken into account. The maximum length of the works will be 25 pages. The magazine has its own template indicating editorial standards, formatting issues and examples of bibliographic references. Strict following of this template is strongly requested.
More detailed information is available on the website: https://revistas.um.es/pantarei/.
Examination and assessment process.
The Journal will submit the papers to a first examination once received. If the paper follows the presentation guidelines, the subject agrees with the editorial line of this journal, and it possesses the scientific quality required, it will be sent to the advisory council for a first assessment. If not, the documents which clearly fail to complete the editorial line may be rejected straightaway in this first step.
The Advisory Council will indicate the originality, relevance, structure, writing, bibliography, etc. of the text to the journal. For this purpose, two outside experts will be designated to review the papers; these experts may be (or not) part of this Advisory Council. The selection of the experts will adjust to the subject and methodological characteristics of the paper. Name and affiliation of the author will be eliminated from the text for its review, in this way experts will act anonymously and confidentially.
The experts will fill out an assessment report which will focus on aspects such as formal characteristics, originality and novelty of the papers, relevance and results of the proposal, methodological quality, and scientific validity.
Once the process is finished, the acceptance or not of the papers and its publication in the corresponding edition will be decided, as well as the modifications that may be done for its final publication. This notification will be sent by email within 6 months maximum.