Panta Rei Revista digital de Historia y Didactica de la Historia.
Panta Rei.
Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia
2025.
Revista anual Fecha de inicio: 1995.
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cepoAt.
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Edición 2025
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105.
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159.
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205.
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docente presencial y virtual
Albert Irigoyen.
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257.
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del profesorado egresado
Jonathan Gutiérrez-Pinell y Emilio José Delgado-Algarra.
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Beyond the Individual Cognitive Perspective: A Framework for Inclusive History Education Sebastian Barsch, Franziska Rein and Jan-Christian Wilkening.
Entrevista.
El futuro de la educación cívica. Entrevista con Keith C. Barton Verónica Pardo Quiles.
Reseñas
363.
M. J. Ortega Chinchilla y R. Ruiz Álvarez (2023), Los trabajos de las mujeres en la Edad
Moderna. Centros de interés para el diseño de situaciones de aprendizaje, Granada: Universidad
de Granada
Cristina Ramos Cobano
G. Cruz Andreotti y F. Machuca Prieto (2022), Etnicidad, identidad y barbarie en el mundo 367
antiguo, Madrid: Editorial Síntesis
Diego Tobar Muñoz.
C. Rubiera Cancelas, A. García-Ventura y B. Méndez Santiago (eds.) (2023). Cuerpos que 373 envejecen. Vulnerabilidad, familias, dependencia y cuidados en la Antigüedad. Dykinson Alba del Blanco Méndez.
In memoriam.
Entre Aión, Kairós y Cronos: el aprendizaje de la historia y las Ciencias Sociales como vivencia en 379
la obra de Judit Sabido-Codina
Elvira Barriga-Ubed, Ilaria Bellatti, Feride Durna e Isidora Sáez-Rosenkranz.
Mujeres en la enseñanza de la historia: presencias y ausencias femeninas en los libros de textos chilenos.
Women in the teaching of history: female presences and absences in Chilean school textbooks.
María Gabriela Huidobro Salazar Universidad Andrés Bello firstname.lastname@example.org 0000-0001-9980-6175.
Gabriela Vásquez Leyton Universidad Andrés Bello email@example.com 000-0002-5633-7572.
Recibido: 13/05/24
Aceptado: 19/03/24.
Resumen.
Abstract.
En las últimas décadas, la historiografía ha In recent decades, historiography has avanzado en la consideración de las mujeres advanced in the consideration of women as como sujetos y objetos de estudio fundamentales fundamental subjects and objects of study for para la comprensión del pasado. Ante ello, cabe the understanding of the past. Given this, it is preguntarse sobre el impacto que dichos avances worth asking about the impact that these han alcanzado en los relatos que dominan la advances have had on the stories that enseñanza de la historia en el contexto escolar. El dominate the teaching of history in the school artículo ofrece los resultados de una investigación context. The article offers the results of a que analiza los discursos e imágenes que research that analyses the discourses and sostienen la enseñanza de la historia en los textos images that support the teaching of history in escolares de Historia vigentes para la Enseñanza current History textbooks for Chilean Basic Básica y Media chilena. La investigación se and Secondary Education. The research is plantea desde una perspectiva crítica presented from a critical historiographic historiográfica y una metodología de estudio perspective and a documentary frequency documental de frecuencias, que demuestra la study methodology, which demonstrates the persistencia de un enfoque tradicional de la persistence of a traditional approach to historia que perpetúa una representación de las history, which perpetuates a representation of mujeres como sujetos subordinados, pasivos y women as subordinate, passive and secondary secundarios. El propósito consiste en promover la subjects. The purpose is to promote reflection reflexión sobre la necesidad de fortalecer la on the need to strengthen female inclusion in inclusión femenina en la enseñanza escolar de la school history teaching of Chilean history. historia chilena.
Palabras clave.
Keywords.
Enseñanza de la historia escolar, mujeres, Chile, Teaching of history, women, Chile, school libro de texto, perspectiva de género. textbook, gender issues.
Para citar este artículo: Huidobro Salazar, María Gabriela; Vásquez Leyton, Gabriela (2025). Mujeres en la enseñanza de la historia: presencias y ausencias femeninas en los libros de textos chilenos. Panta Rei. Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia, 19, 181-203. DOI: 10.6018/pantarei.615311
1. Introducción.
La investigación sobre las mujeres como sujetos históricos se ha constituido en una tendencia historiográfica desde mediados del siglo XX. En un contexto marcado por profundos cambios ideológico-culturales, que intensificaron los discursos asociados a los valores democráticos, las estructuras sociales y los derechos humanos, el paradigma historiográfico tradicional, definido desde una matriz cronológica, euro y androcéntrica enfocada en el acontecer político y militar del pasado, ha ido quedando atrás para abrirse a una diversidad temática y teórica dispuesta a adoptar nuevos enfoques para el conocimiento de fenómenos y sujetos históricos (Sánchez y Miralles 2014; Vega 2006, 14). Entre estos temas, destaca el caso de las mujeres y las perspectivas femeninas para una comprensión más compleja y completa del pasado, línea que se ha nutrido desde la historiografía de género a partir de trabajos emblemáticos de historiadoras como Joan W. Scott y Michelle Perrot, para constituirse, actualmente, en uno de los campos históricos de mayor crecimiento (Ramos 1999).
Así mismo, los avances en la disciplina histórica se han desarrollado a la par de los esfuerzos por promover la equidad de género y erradicar la discriminación contra las mujeres, situación que ha generado múltiples esfuerzos entre organizaciones políticas y civiles a nivel internacional, los cuales se han traspasado también al mundo educacional escolar, incluyendo el caso de Chile. Sin embargo, los esfuerzos expresados a nivel de políticas públicas requieren de prácticas, estrategias y recursos que medien su implementación didáctica para la comprensión profunda de los aprendizajes. Se trata de un desafío mundial que alcanza las prácticas docentes y los usos de materiales didácticos, entre ellos, los textos o manuales escolares, pues, son considerados como uno de los principales recursos de la mediación del aprendizaje escolar, depositarios del conocimiento legítimo y medios de validación del conocimiento (López-Navajas, 2014).
Los libros de textos escolares pueden incidir en la construcción de imaginarios relativos a identidades y roles de género, muchas veces reforzando creencias sobre la posición social de hombres y mujeres (Fernández 2010; Mills y Mustapha 2015). De manera particular, los textos de la asignatura de Historia actúan como herramientas culturales y vehículos de legitimación del conocimiento sobre el pasado (Chiponda y Wassermann 2011; OrtegaSánchez y Olmos 2019), ya que su contenido se cuestiona poco y sus subtextos pueden influir en el entendimiento y valoración sobre los roles sociales e históricos de las y los sujetos.
Por esto, en un contexto político, social y cultural global que aboga por el fortalecimiento de la equidad de género, que se ha acompañado de avances historiográficos, y que desde los procesos de aprendizajes buscan la promoción del pensamiento histórico para la formación ciudadana y democrática, es relevante preguntar cómo las mujeres se han integrado o podrían mantenerse excluidas de los relatos históricos dispuestos en los textos escolares de nuestra disciplina.
En esta línea, la pregunta de investigación que guía este artículo es: ¿la historia de las mujeres se ha abierto espacios en el discurso didáctico-pedagógico textual e iconográfico de los libros de texto chilenos? Por ello, el objetivo de esta investigación consiste en analizar las representaciones textuales e iconográficas de mujeres en los textos escolares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, a partir de la revisión de los discursos e imágenes contenidos en los textos escolares chilenos de la asignatura para la Enseñanza Básica (primaria) y Media (secundaria), vigentes y dispuestos por el Ministerio de Educación de Chile.
Con este propósito, el estudio se ordenó a partir de los siguientes objetivos específicos:
1. Identificar, cuantificar y clasificar personajes femeninos incluidos en los libros de textos, mediante un estudio de frecuencias de tipo numéricos e identitarios de menciones de personajes (individual, colectivo, anónimo, reconocido), su nombre o etiqueta, género, tipo de incorporación (textual o iconográfico), función didáctica, ubicación en la página, tipo de proceso histórico asociado e intencionalidad didáctica para promover perspectivas de género, distinguiendo los periodos y sociedades enseñados, así como los niveles escolares.
2. Identificar, cuantificar y clasificar personajes masculinos incluidos en los libros de textos, mediante un estudio de frecuencias de tipo numéricos e identitarios de menciones de personajes (individual, colectivo, anónimo, reconocido), su nombre o etiqueta, género, tipo de incorporación (textual o iconográfico), función didáctica, ubicación en la página, tipo de proceso histórico asociado e intencionalidad didáctica para promover perspectivas de género, distinguiendo los periodos y sociedades enseñados, así como los niveles escolares.
3. Comparar los resultados obtenidos para los casos femeninos y masculinos a través de perspectivas de análisis cuantitativas y cualitativas.
Nuestra hipótesis plantea que, si bien los relatos históricos han integrado a las mujeres en los contenidos de los libros de textos escolares chilenos, su mención y análisis son minoritarios y relativos, ya que en la medida que se mantengan enfoques historiográficos tradicionales, priorizando hitos y procesos políticos y militares por sobre ámbitos socioculturales, se mantendrá una perspectiva historiográfica androcéntrica. Esta práctica solo abre espacios a las mujeres en una condición secundaria, colectiva, marginal o de excepción, que puede estar inserta en la descripción de fenómenos, pero es invisibilizada en sus acciones individuales como agentes de procesos históricos.
Por ello, es importante relevar que desde la perspectiva de la historia del libro (Escolano Benito, 1997; Tosi, 2011), un libro de texto está compuesto por narrativas, estructuras e imágenes que reflejan modos situados de comprensión histórica y que inciden en la construcción de nuevos sentidos. Después de todo, las ideas y los textos nunca trascienden desprendidos de su materialidad, sino que residen en soportes y modalidades que determinan la comprensión e interpretación de los significados del relato histórico (Chartier, 2005; McKenzie, 2005). Considerando este enfoque, proponemos un estudio de carácter didáctico, histórico e historiográfico sobre material escolar, considerado como una fuente documental, basado en las categorías de análisis e interpretación que la historia de las mujeres puede ofrecer.
2. Marco Teórico
2.1. Una mirada desde la historiografía chilena.
En el contexto de los estudios de la historia de las mujeres y de género, estos han ido adquiriendo complejidad a medida que se han ido incorporando temas, problemáticas y situaciones que revindican y valoran la actuación de estas en los procesos históricos. Desde la perspectiva histórica chilena se reconocen algunas aproximaciones de carácter anecdótico o esporádico a la historia de las mujeres desde finales del siglo XIX y principios del XX (José Toribio Medina, 1923; Vicente Grez, 1878). Sin embargo, las investigaciones sistemáticas y con perspectiva de género se iniciaron hacia la segunda mitad del siglo XX, abordando su participación en los procesos de la historia reciente y los fenómenos contemporáneos, destacando el trabajo reivindicativo de estas (Klimpel, 1962), los estudios sobre los roles de mujeres, sus problemáticas sociales y el feminismo (Covarrubias y Franco, 1978), así como también las indagaciones que ampliaron su consideración hasta la búsqueda del pasado femenino en el mundo colonial (Santa Cruz et al., 1978).
En diálogo con el contexto político nacional, que a fines de la década de 1980 se encaminaba hacia la recuperación de la democracia, los estudios históricos feministas y de género cobraron impulso, proponiendo una historia desde nuevas fuentes para descubrir a las mujeres, por ejemplo, desde la voz epistolar (Aylwin et al., 1986; Gaviola et al., 1986; Vergara, 1987).
No obstante, esta línea historiográfica recién ha cobrado mayor fuerza en las últimas tres décadas (Iglesias 2007), considerando la participación de las mujeres como autoras en revistas científicas y con presencia en la disciplina histórica, propiciando nuevos caminos y el fortalecimiento de las perspectivas de género (Cabrera y Errázuriz 2015). Se trató, asimismo, del primer momento en que surgieron instancias de formación disciplinar para los estudios de género (Pérotin-Dumon, 2001), ampliándose enfoques y perspectivas que consideraron el análisis de las mujeres del bajo pueblo y del mundo indígena (Araya, 1999; Bengoa 1992; Figueroa, 1998; Montecino, 1991; Salazar, 1992). De esta forma, los focos de análisis se abrieron a las problemáticas políticas y socioculturales de las mujeres en Chile, como parte del desarrollo de una historia social que contemplaba su rol como sujeto histórico como eje clave para su comprensión (Eltit, 1994; Veneros, 1997).
Las primeras décadas de este siglo han impulsado investigaciones colectivas sobre la historia de las mujeres en Chile, inspirados por los cambios culturales y políticas públicas que han promovido la equidad de género y las reivindicaciones femeninas (Fermandois y Stuven, 2011; Montecino, 2012). Así, han surgido los intentos por mirar el pasado desde una relectura de sus claves en femenino (Cumplido, 2019) y aproximaciones orientadas a rescatar los aportes y perspectivas propias de mujeres en diversas áreas (literatura, arte, modas, guerra, educación o periodismo, entre otras). Igualmente, se ha continuado y profundizado a la historia de las problemáticas que las mujeres -desde posiciones marginales- han debido enfrentar, reconstruyendo el discurso desde las perspectivas de género (Brito, 2005; Huidobro, 2024).
Aun cuando, proporcionalmente, la historia de las mujeres continúa siendo un campo secundario en la historiografía chilena, los aportes de estos y otros estudios han contribuido a renovar los enfoques y relatos historiográficos en el medio académico nacional. Por esta razón, es válido preguntar por el impacto historiográfico que se ha generado en los relatos históricos de los manuales escolares que orientan la enseñanza de los contenidos de Historia en Chile. Una problemática que se abordado en diversos países, mayoritariamente, desde los marcos epistemológicos del análisis crítico del discurso o de la sociología de la educación, pero no desde una mirada historiográfica o didáctica, en función de los aprendizajes de conceptos de primer y segundo orden que propician el pensamiento histórico escolar (Seixas y Morton, 2015).
2.2. Una mirada desde la perspectiva didáctica.
A nivel internacional, las primeras investigaciones referidas a los discursos de género en los textos escolares $\mathsf { Y } ,$ en particular, en los de Historia, se remontan a la década de los setenta, destacando los trabajos norteamericanos (Chick, 2006). En particular, cabe mencionar el estudio de Janice Trecker (1973). A fines de los setenta y hacia la década de los ochenta, los esfuerzos se multiplicaron, especialmente, en Estados Unidos y Europa. En Bélgica, la problemática fue abordada por colectivos femeninos como la Maison des femmes de Bruxelles (1977) y el grupo de reflexión Changeons les libres scolaires (1979).
En el caso español, destaca como uno de los primeros estudios el realizado por Amparo Moreno (El arquetipo viril protagonista de la historia. Ejercicios de lectura no androcéntrica, 1986) y la investigación de Maribel García, Helena Troiano, Miquel Zaldívar y Marina Subirats (El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores, 1993). Actualmente, investigaciones en estas líneas encontramos en países como Inglaterra, Francia, Rusia, Sudáfrica y Taiwán.
En las indagaciones sobre la enseñanza y aprendizaje de la historia, un primer acercamiento a los estudios con perspectiva de género corresponde a los aportes de Antonia Fernández Valencia (2010; 2014), quien revindicó el rol de las mujeres como agentes históricos, manifestando abiertamente la importancia de la lucha a favor de la igualdad. Asimismo, la autora expresó la necesidad de ofrecer referentes históricos y valores femeninos a la sociedad, destacando la importancia de afrontar los sesgos patriarcales existentes en la manera de entender el mundo, considerando la perspectiva del feminismo social y la visibilización de prácticas y políticas igualitarias (Díez Bedmar y Fernández Valencia, 2019).
En este mismo sentido, los trabajos de Díez Bedmar (2019; 2020) enfatizan que en enseñanza de la historia es necesario incluir la dimensión de la perspectiva de género, evidenciando las desigualdades históricas, muchas de las cuales siguen estando presente. De esta manera, ha relevado una Educación histórica con perspectiva de género desde una mirada ciudadana, la cual considera estrictamente necesario que debe permear la formación inicial del profesorado para la construcción de un futuro más crítico e igualitario (Díez Bedmar, 2019). Estas ideas coinciden con García Luque (2016), quien ha reflexionado sobre las causas y consecuencias de la omisión de las mujeres en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia.
Desde el análisis de libros de textos, destacan los trabajos de López Navajas (2014; 2016), quien revisa críticamente desde una metodología mixta, la ausencia de las mujeres en los manuales escolares de educación secundaria. En ellos, destaca una escasa presencia de mujeres en los contenidos textuales de estos recursos educativos, permeando una transmisión cultural incompleta, ya que se presentan los procesos históricos omitiendo y desconociendo las aportaciones de las mujeres al desarrollo de la Historia, considerándolas como ciudadanas de segunda categoría.
Estos resultados coinciden con otras propuestas que analizan el rol de las mujeres en el devenir histórico por medio de las narraciones e ideas de los profesores en formación, mostrando, por ejemplo, cómo las mujeres consideradas relevantes como figuras históricas son seleccionadas por otras mujeres, que también priorizan su papel como cuidadoras, resaltando cualidades como la empatía (Molina Puche et al., 2024). De esta forma, el análisis sobre íconos culturales de la historia de España destaca una visión estereotipada de la historia, protagonizada por personajes masculinos, políticos y militares, vinculados con los valores de poder y logro (Ortuño-Molina et al., 2024).
Este tipo de resultados coincide con los trabajos de Arias et al. (2013) quienes destacaron la pervivencia de determinadas interpretaciones históricas en el saber y discurso histórico popular asentados en el pensamiento histórico del alumnado. En esta misma línea, Ortuño Molina y Alvén (2021) consideran que, a pesar de algunas diferencias significativas en cuanto al sentido del tiempo en la historia, entre las narraciones analizadas en docentes en formación suecos y españoles sobre la desigualdad de género, predomina una falta de identificación de la capacidad de acción de las personas (especialmente resistencia de las mujeres a las asimetrías de poder operadas en el pasado), y un débil análisis del pasado desde la perspectiva de género que ayude a comprender el problema presente.
Estas visiones se condicen con la narrativa de la historiografía tradicional, que muestra a las mujeres como un apéndice de la historia androcéntrica, un añadido que las convierte en un colectivo al margen de los acontecimientos narrados, sin un papel activo en los mismos. Ideas que también se presentan en estudiantes de secundaria y bachillerato cuando se analiza la relevancia histórica en perspectiva de género, considerando una visión estereotipada de la Historia donde predominan narrativas tradicionales protagonizadas por personajes masculinos, adscritos a una tipología político–militar asociados a la meritocracia. Por tanto, la agencia histórica se ve comprometida por estos rasgos que distancian a los individuos de una ciudadanía responsable y democrática (Muñoz et al., 2024).
En Chile, algunas investigaciones han contribuido al análisis de los temas de género en los textos escolares, aun cuando se trata de un área de incipiente desarrollo. Los estudios orientados a analizar la presencia y ausencia de mujeres, así como las representaciones femeninas en los textos escolares chilenos, han comenzado a desarrollarse en la última década. Tal como en los casos extranjeros, predominan propuestas teóricas y metodológicas desde las Ciencias Sociales y la educación para abordar textos de Historia y Ciencias Sociales (Sepúlveda, Muñoz, Puebla y Camacho, 2013) o analizar transversalmente las asignaturas (Covacevich y Quintela-Dávila 2014). Todos ellos han advertido, en términos generales, que los esfuerzos por incorporar perspectivas de género en la educación escolar han tenido bajo impacto (Francke y Ojeda 2013).
En el caso de los textos de Historia, constituyen un aporte relevante los estudios de María Cecilia Fernández (2010) sobre la representación de las mujeres en los discursos de textos escolares de Historia de Chile publicados en las décadas de 1980, $1 9 9 0 \times 2 0 0 0 ,$ donde la autora propone una mirada social de las representaciones de género en el discurso pedagógico de la Historia, revelando en ellos el resultado de selecciones culturales que invisibilizan y ocultan el rol de las mujeres en la construcción de la historia. Su trabajo ha avanzado recientemente en la profundización de algunos ámbitos, como la revisión de la perspectiva androcéntrica con la que suele identificarse el trabajo en los textos escolares, marginando a la mujer a un lugar pasivo, secundario y de indefensión (Fernández et al., 2018).
Por su parte, el trabajo de Andrea Minte y Eurídice González (2015) ofrece un análisis hermenéutico del discurso sobre diez textos escolares de Historia chilenos y cinco cubanos, publicados entre 1996 y 2009. El estudio conduce a constatar el alto grado de invisibilidad de las mujeres y su permanente asociación a roles tradicionales y estereotipados, lo que reflejaría una posición acrítica de la sociedad, así como una visión de mundo androcéntrica que se mantienen.
Valentina Errázuriz y Fernanda Rojas ofrecen estudios recientes en la obra compilatoria Nunca más mujeres sin historia (2018) de la Red Chilena contra la violencia hacia las mujeres. El estudio de Errázuriz se plantea desde la perspectiva de género, para analizar en los textos y programas escolares de Historia chilenos, cómo se construye el género mujer. Rojas, por su parte, realiza un ensayo reflexivo sobre los aspectos positivos y negativos de la presencia de las mujeres en la narrativa de un texto escolar de Historia de III Medio, destacando que el espacio para su consideración se esté ampliando, pero manteniendo para ellas un protagonismo estático. De esta forma, la evolución en las investigaciones sobre los textos escolares de Historia revela a la historiografía escolar como un área desafiante, tanto para la Didáctica de la disciplina, Historia de la educación como para los estudios sociales, históricos, pedagógicos y políticos (Repoussi y Tutiaux-Guillon, 2010). En las últimas décadas, pueden reconocerse importantes avances, que no sólo abordan el texto como un producto, sino como un objeto de recepciones, compuesto por diversos ámbitos -imágenes, actividades, recursos, bibliografías- que exigen abordarlo desde una perspectiva multidisciplinaria y que requieren establecer un diálogo de la educación, la lingüística y la sociología con la historia.
3. Metodología.
La revisión y análisis indicados se aplicaron sobre un corpus de textos escolares aprobados por el Ministerio de Educación de Chile desde los años $2 0 1 9 \times 2 0 2 0$ , vigentes en su uso escolar para el año 2023. Dicho corpus comprendió dos textos de dos editoriales por nivel educacional y abarcaron desde Tercer Año Básico hasta Segundo Año Medio, lo que equivale a ocho niveles de formación.
El criterio de definición de esta muestra consideró que los contenidos de Historia son abordados en dicho período escolar, mientras que, durante los años previos y posteriores, los planes y programas educativos consideran temáticas $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ aprendizajes referentes a Geografía, Formación Ciudadana y Economía, ya que desde el 2019 el currículo escolar chileno considera la Asignatura de Historia obligatoria hasta $2 ^ { \circ }$ año de la enseñanza secundaria (Vásquez, 2019). Sobre los textos y niveles seleccionados, se analizaron las unidades didácticas referidas a los contenidos históricos, los cuales se vinculaban con los procesos históricos de Europa occidental (legado greco-romano, época medieval, y mundo moderno), de América latina (pueblos originarios) y Chile (Independencia, República y siglo XX).
El criterio de selección de dichas unidades se fundamenta en el propósito del presente estudio, que persigue conocer y analizar las presencias y ausencias femeninas en los relatos históricos escolares y que subyacen en la enseñanza de la historia. En este sentido, interesa abordar las materias historiográficas, motivo por el cual se ha decidido marginar de los análisis aquellas unidades didácticas que se centran en contenidos geográficos, económicas o cívicas, separadas de sus contextos históricos, ya que, por lo general, estas suelen constituir una unidad diferente y única en cada texto escolar.
Tabla 1 Listado de textos escolares y temas considerados

Nivel	Curso	Editorial	Ano	Temas hist6ricos
3°	Santillana	2022	Mundo Greco-Romano y legado histórico-cultural
4°	Santillana	2022	Civilizaciones originarias de América: Aztecas,
Mayas eIncas; Caracteristicashistóricas Y presencia en el presente
5°	SM	2019	Impacto proceso de Expansión Europea en
6°	Santillana 2020	América; Formación de la Sociedad colonial Proceso de independencia nacional, construcción y organización republicana; Chile en el siglo XX:
7°	SM	2019	democratización de la sociedad chilena; Quiebre y recuperación de la democracia El legado de las civilizaciones clásicas; Civilización europea occidental; Herencia de las civilizaciones
8°	SM	2019	americanas Cambios y continuidades del mundo moderno; Impacto de la colonización espanola en América y Chile; Procesos revolucionarios de Europa, América
G peeppunees	1 2°	SM	Santillana 2022 2021	y Chile Estado nacional y liberalismo en Europa y América; Las contradicciones del progreso; &De qué manera afectaron a la población las politicas estatales de expansion? Chile y el mundo en el siglo XX; Historia reciente

.
Fuente: Elaboración propia.
3.1. Procedimiento.
La investigación supuso una primera etapa de trabajo histórico heurístico, recopilatorio y descriptivo, que requirió del diseño de una parrilla de análisis de contenidos o tabla de criterios para la revisión de cada texto escolar seleccionado, los que se encuentran detallados en los referentes bibliográficos. Los criterios definidos para la identificación, cuantificación y clasificación de los personajes femeninos y masculinos presentes en los textos escolares correspondieron a los siguientes:
Tabla 2 Criterios, categorías y definición de análisis

Criterios,categoriasydetiniciondeanalisis
Criterio Tipo numérico	Categoria Individual con	Definici6n El personaje se reconoce de forma particular con
e identitario de las menciones	nombre Individual	su nombre, apellido o apodo. El personaje se menciona sin su identificacion, sino
anónimo Colectivo con	a través de propiedades genéricas. Los personajes constituyen una agrupación que se
nombre	identifica con un nombre en particular (ejemplo: partido politico, club deportivo, sindicato).
Colectivo anonimo	Un grupo de personajes se incorpora sin una identificación, sólo a través de propiedades
Genero	Masculino	genéricas. El o los personajes se distinguen como varones con
Femenino	claridad. La o las personajes se distinguen como mujeres
Sin identificar	con claridad. No es posible identificar el género del o de los
lospersonajes identificados	Nombre del o Nombre de pila	personajes observados. ldentificacion singular de un personaje con nombre o apellido.
Tipo incorporación	Etiqueta o nombre de fantasia	ldentificación colectiva de un grupo de personas.
deTextual	Se lee el nombre del personaje o autor en formato textual.
Iconográfica pict6rica	Se observa al personaje en una obra pictórica.
Iconografica fotografica Iconográfica	Se observa al personaje en una fotografia.
Funci6n discursiva	ilustrativa Iconográfica	Se observa al personaje representado mediante una ilustración. Se observa al personaje en un retrato escultórico.
escult6rica Informativa	El o los personajes son mencionados como parte
Didactica	de los contenidos enserados en una unidad didactica. El o los personajes son mencionados como parte
Testimonial	de una actividad didáctica. El o los personajes son mencionados como autor o
Bibliográfica	contenido de una fuente histórica. El nombre corresponde a un autor o autora de
Ubicaci6n en la Principal pagina	bibliografia incluida en el texto. La imagen ocupa la página o su lugar central con
un tamano grande α mediano. En el caso del texto, el individuo o colectivo es el protagonista u
Secundaria	objeto central de atención del relato. La imagen posee un tamano de 1/4 de página o acompana un texto. En el caso del texto,son

.
María Gabriela Huidobro Salazar y Gabriela Vásquez Leyton

Tipo proceso histórico asociado	individuos o colectivos que se mencionan como participantes o ejemplos de un proceso en un rol secundario o complementario. Imagen pequena o texto marginal, que no
Terciaria de Politico	participa directamente de los procesos del relato. El nombre del personaje o autor se incluye en el marco de materias cuyo principal asunto refiere α procesos politicos, como organizaciones de
Cultural	estado， tomas de decisión gubernamentales, politicas publicas, disputas por el poder, procesos de colonización. El nombre del personaje o autor se incluye en el
Social	marco de materias cuyo principal asunto refiere aprocesos culturales， como manifestaciones artisticas, prácticas cotidianas y costumbres, obras intelectuales y actividad cientifica. El nombre del personaje o autor se incluye en el
Económico	marco de materias cuyo principal asunto refiere a procesos sociales, como actividades gremiales y sindicales, organización de las sociedades definición de roles al interior de ellas.
El nombre del personaje o autor se incluye en el marco de materias cuyo principal asunto refiere a procesoseconómicos, como actividades comerciales y financieras,generaciónde mercados, emprendimiento y trabajo.
Militar Perspectiva de Si	El nombre del personaje o autor se incluye en el marco de materias cuyo principal asunto refiere a procesos militares, como conflictos armados, guerra y prácticas diplomaticas. Mediante la mención del personaje u autor, se
género No	constata o se infiere una intencionalidad explicita por generar reflexion o aprendizajes relativos a perspectivas de género. Mediante la mención del personaje u autor, no se constata ni se infiere una intencionalidad explicita por generar reflexión o aprendizajes relativos a perspectivas de género.

.
Fuente: Elaboración propia.
La parrilla de análisis permite visualizar cuantitativamente la presencia y categorías a partir de las cuales se incluye a las mujeres en los textos escolares, así como realizar una evaluación valorativa de la información, mediante escalas de apreciación que determinan el carácter del mensaje y la frecuencia de las menciones. Dichos criterios consideraron la revisión y análisis de los personajes varones y de los atributos de lo masculino, en la medida en que lo femenino suele definirse en su oposición y contraste.
A partir de la revisión, cuantificación y clasificación de los personajes incluidos en los textos escolares, la metodología de trabajo se orientó a una segunda fase, de tipo.
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hermenéutico y de interpretación de significados (Ferraz, 2005), basado en una descripción cualitativa de los elementos identificados. El análisis del discurso histórico pedagógico textual busca definir la representación de las mujeres en los procesos históricos analizados, en una comparación con los discursos historiográficos como referencia (Cárdenas y Rivera, 2006). Por esto, el análisis buscó determinar los contenidos conceptuales asumidos a partir de criterios como la organización de la información, las jerarquías y los elementos seleccionados, para apreciar si se expone como eje vertebral de la narrativa, una actitud crítica respecto a la representación femenina.
En cuanto al análisis de la información histórica de carácter icónico definida por el tipo de imagen (ilustraciones, fotografías, pinturas y esculturas) y la función dentro del texto (motivación, ilustración gráfica y ejemplificación de caso, hecho o proceso histórico), se buscó relacionar los tipos de imágenes con los procesos expresados en los textos, para comprender si el trabajo a partir de ellas permite la construcción de conocimiento de la representación femenina en los procesos históricos analizados. De particular preocupación resultó constatar si los contenidos y actividades se orientaban a desarrollar perspectivas críticas con enfoque de género. Para eso, se analizaron los contenidos discursivos que enmarcaron la mención de nombres femeninos y masculinos, identificando el objetivo de aprendizaje subyacente y distinguiendo si éste se orientaba a promover una reflexión sobre el lugar de las mujeres en la historia o sobre las inequidades o injusticias acontecidas en ese sentido en el pasado o en comparación con el presente.
4. Resultados.
La revisión, cuantificación y clasificación de los personajes femeninos y masculinos mencionados en forma textual o incluidos de manera iconográfica en los textos escolares analizados, da cuenta de una amplia diferencia numérica y cualitativa entre la inclusión de mujeres y la de varones en el relato histórico y en los roles y protagonismos asignados a cada uno. En todos los casos, la mención de personajes masculinos es muy superior a la de personajes femeninos. Dichas diferencias se acentúan a lo largo de los niveles escolares, siendo mayores en el ciclo escolar secundario -comprendido entre Séptimo Básico y Segundo Año Medio-, etapa durante la cual se abordan contenidos vinculados a la historia política moderna y a los períodos más recientes de la historia. En este sentido, mientras que, en el primer ciclo, la diferencia cuantitativa entre menciones masculinas y femeninas es de un $7 4 , 0 4 \% \ \forall \ 2 5 , 9 6 \%$ respectivamente, en el segundo ciclo, la diferencia se amplía en rangos de $80 , 8 5 \%$ para hombres $\ y 1 9 , 1 5 \%$ para mujeres. El nivel escolar que ofrece una mayor brecha es Octavo año Básico, donde la presencia masculina alcanza el $84 , 5 \% _ { \cdot }$ mientras la femenina se queda en un $1 5 , 5 \%$ .
4.1. Menciones de personajes masculinos $\pmb { \gamma }$ femeninos por tipo $\mathsf { y }$ nivel escolar.
La revisión realizada en los libros de textos arrojó como resultado promedio que la mención de personajes masculinos -textual e iconográfica- constituye el $7 9 \%$ de la consideración total de personajes, mientras que la mención de mujeres alcanza el $21 \%$ . Al dividir el análisis en los ciclos formativos primario y secundario, se constata una progresiva acentuación de dichas diferencias, aumentando en forma gradual la mención de personajes varones. Mientras en el ciclo primario, las menciones masculinas constituyen un $74 \%$ y las femeninas, un $26 \% ,$ en el ciclo secundario, las primeras aumentan a un $81 \%$ . La brecha más significativa se produce en los textos escolares de $8 ^ { \circ }$ Básico, donde se abordan contenidos del mundo moderno, procesos de colonización $\textsf { \textsf { Y } }$ revolución en Europa y América (s. XV y XVIII) y la mención de varones alcanza un $84 , 5 \% ,$ mientras las mujeres son mencionadas como personajes en un $1 5 , 5 \%$ .
Las diferencias no son sólo numéricas, sino que subyacen brechas cualitativas dadas por la naturaleza de los personajes incorporados $\textsf { \textsf { Y } }$ su identificación. En este sentido, al revisar sólo a los personajes históricos individualizados $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ reconocidos por su nombre, se observa que un $8 5 , 5 \%$ corresponde a varones $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ sólo el $14 , 5 \%$ son mujeres. En cambio, cuando se trata de los personajes clasificados como colectivos anónimos, representados de manera iconográfica, la distribución resulta un poco menos desigual: un 61, $8 \%$ son hombres y el $3 8 , 2 \%$ es femenino.
En este sentido, existe una disparidad evidente en la consideración de hombres y mujeres, así como la participación que se les reconoce en los procesos históricos. Del total de los personajes masculinos contabilizados en forma textual e iconográfica, el $8 3 , 9 \%$ comprende a sujetos identificados con su respectivo nombre, siendo la mayoría de ellos, - $8 2 , 4 \%$ - individuos. En el caso de las mujeres, en cambio, la distribución entre personajes individuales y colectivos, así como identificados $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ anónimos, evidencia mayor dispersión. Mientras los personajes reconocidos con nombre alcanzan un $56 \%$ y las mujeres individualizadas sólo constituyen el $5 1 \%$ de todos los personajes femeninos incluidos, los sujetos anónimos alcanzan un $4 3 , 8 \% ,$ representado en su mayoría por colectivos, tal como puede apreciarse en la Figura 1.

Figura 1. Tipos de personajes masculinos y femeninos incluidos en los textos escolares Fuente: Elaboración propia.
La discrepancia observada responde, al menos en parte, a la naturaleza de la incorporación de los personajes en los textos revisados. Los varones, en su mayoría, son mencionados en forma textual y explícita, lo que facilita su enunciación e identificación con sus nombres, mientras que la integración de mujeres se distribuye en forma similar entre formas textuales e iconográficas. En estas últimas, no siempre se establece una identificación explícita de los sujetos representados. En el caso de los personajes masculinos, el $78 , 3 \%$ son incorporados en enunciaciones textuales y su incorporación.
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iconográfica se reduce a un $2 1 { , } 7 \%$ . En tanto, para las mujeres, el porcentaje de enunciaciones textuales y explícitas, con la identificación de sus nombres, disminuye a un $54 , 8 \%$ . Sus incorporaciones iconográficas alcanzan el $45 , 2 \%$ .
Los resultados sugieren que el reconocimiento de los roles y de la participación de hombres y mujeres en los procesos históricos resulta desigual. Al identificarse más individuos masculinos, se les asigna una participación más evidente y activa en los acontecimientos relatados, mientras que, al integrarse en mayor número de manera colectiva y anónima, sin la explicitación de nombres identificables, las mujeres tienen una mayor tendencia a recibir menor reconocimiento, relegándose a una participación testimonial, secundaria o marginal de los mismos procesos históricos. Por lo general, se les asignan roles de apoyo o de colaboración. Así, por ejemplo, al tratarse la temática relativa al proceso de independencia de Chile, se menciona la acción de mujeres de manera adicional, como colaboradoras secundarias en los acontecimientos (Garrido y Olate, 2022). De la misma forma, su participación en los relatos acerca de los procesos de democratización del siglo XX se establece como un recurso o contenido anexo, referido al impacto que tuvo su acción sobre ellas mismas al alcanzar el derecho a sufragio y no como uno de los hitos principales asociados a estas materias (Flores et al., 2021).
4.2. Participación masculina y femenina según la tipología temática de los procesos históricos.
En cuanto a las temáticas y perspectivas abordadas en los libros de textos para la exposición de los procesos y acontecimientos históricos, la investigación estableció una tipología de cinco ámbitos: procesos histórico-culturales, económicos, militares, políticos y sociales. Antes de analizar el grado de incorporación de personajes según su género en cada tipo de proceso histórico, se realizó una revisión transversal para conocer las tendencias temáticas de los contenidos desarrollados. Los resultados reflejan que, en promedio y considerando todos los niveles desde $3 ^ { \circ }$ Básico hasta $2 ^ { \circ }$ Medio, los procesos más desarrollados son de tipo cultural $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ político $( 3 5 , 2 \% \ y \ 3 5 \%$ respectivamente, de los contenidos totales). Los procesos sociales, en cambio, se abordan en un $1 5 , 7 \% ,$ en tanto que los procesos de tipo económico $\textsf { \textsf { Y } }$ militar son escasamente desarrollados, ocupando un $7 . 4 \% \times 6 { , } 7 \%$ respectivamente.
La distribución, de todos modos, no es homogénea a lo largo de estos niveles escolares. Para el ciclo primario, se observa que la enseñanza prioriza los procesos culturales $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ sociales, que se abordan en un $4 8 , 1 \% \ \forall \ 2 7 , 1 \% ,$ mientras que las materias políticas se desarrollan en un $1 8 , 9 \%$ . El orden se invierte para el ciclo secundario, donde cobran protagonismo las materias políticas con un $4 1 , 1 \% ,$ mientras que los ámbitos culturales y sociales disminuyen un $3 0 , 3 \% \times 1 1 , 4 \%$ respectivamente.
Se trata de variaciones que impactan en la incorporación de personajes masculinos y femeninos, pues la participación de mujeres tiende a hacerse más evidente en los ámbitos cultural y social, mientras que el protagonismo se hace notar en las materias políticas. Aun cuando en cada tipo de proceso se observa una mayoría masculina, las diferencias resultan más evidentes en los ámbitos político, económico y militar, tal como se observa en la Figura 2.

Figura 2. Participación masculina y femenina según tipo de proceso histórico. Fuente: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos para este segundo criterio -participación según tipo de proceso histórico- explica, en buena medida, aquellos obtenidos para el primer criterio -tipos de mención-, cuando se observa la acentuación de las diferencias entre géneros hacia el ciclo secundario. En la medida en que las temáticas abordadas se concentran en los procesos políticas en detrimento de las materias sociales, se acentúan los protagonismos masculinos e individuales, ampliándose la brecha entre el reconocimiento de mujeres y hombres en los procesos y acontecimientos de la historia. Mientras los hombres destacan en roles de gobernantes políticos, líderes militares, expedicionarios, descubridores, conquistadores y colonizadores, la mayoría de las mujeres -a excepción de las reinas Isabel de Castilla e Isabel I- son mencionadas en forma colectiva como víctimas de los procesos colonizadores o en roles de apoyo como acompañantes, mediadoras y colaboradoras de los procesos de conquista, colonización, defensa militar y organización política.
4.3. Presencia femenina y masculina según función textual.
El análisis contempló la cuantificación y clasificación de nombres y personajes incorporados en la totalidad de cada texto, contabilizando las menciones asociadas al relato -contenidos o materias-, así como también a sus soportes y anexos (fuentes, actividades $\textsf { \textsf { Y } }$ bibliografía).
En cuanto a la bibliografía, el $7 7 , 6 \%$ de los autores corresponde a varones, mientras que el $^ { 2 2 , 4 \% }$ son autoras. La diferencia, nuevamente, es mayor cuando se trata de los autores aludidos en los textos de secundaria, cuando también aumenta la cantidad de referencias bibliográficas. Así, en primaria, la bibliografía compuesta por 166 referencias se distribuye entre un $7 4 , 1 \%$ de autores varones y un $2 6 , 9 \%$ de autoras, y en secundaria, la bibliografía que comprende 624 nombres se reparte entre un $78 , 5 \%$ de referencias masculinas $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ un 21 $,5 \%$ femeninas. Junto con ello, se hace notar que parte importante de las mujeres mencionadas en la bibliografía ejercen el rol de coautoras. A modo de ejemplo, para los textos de $2 ^ { \circ }$ Medio, se cita el nombre de 31 autoras, la mayoría historiadoras y sociólogas, de las cuales 16 figuran en calidad de coautoras de obras elaboradas con varones que figuran como primer autor (Sally Winkle, Mabelin Garrido, Liza Aceves, Patricia Clavin, Tania Harmer, Ruth Puffer, Karin Morrison, Dominique Hachette y Bárbara Stallings).
En cuanto al relato histórico, los personajes masculinos ocupan un $80 \%$ de las menciones. Si se los desglosa entre su presencia textual e iconográfica -que reconoce tipos pictóricos, fotográficos, escultóricos e ilustrativos-, atendiendo sólo a las figuras identificadas de manera individual, la diferencia en los casos textuales se reitera. Los personajes masculinos nombrados en el contenido alcanzan el $9 0 , 2 \% ,$ mientras que las mujeres sólo se mencionan en un $9 \%$ . En la iconografía, en cambio, el contenido distribuye la individualización de personajes masculinos y femeninos entre un $80 \%$ y $1 9 , 6 \% ,$ respectivamente.
Finalmente, se consideran las fuentes utilizadas como parte de los contenidos de los textos, y las diferencias se mantienen de forma similar a las observadas en las menciones textuales, con un $89 \%$ para testimonios de personajes masculinos $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ un $1 1 \%$ a mujeres. Al analizarse la enseñanza secundaria, la brecha se acentúa con una consideración de personajes femeninos que se reduce al $9 . 5 \%$ . La mayor diferencia se observa en los textos de $5 ^ { \circ } \ : \forall \ : 8 ^ { \circ }$ Básico, donde las menciones de mujeres sólo alcanzan el $4 \% \times 5 \%$ .
Tabla 3 Porcentaje de menciones textuales masculinas y femeninas en los contenidos y fuentes por nivel escolar.

Nivel escolar	3.B	4.B	5.B	6.B	7.B	8.B	1M	I.M
Hombres	77,9%	75,9%	95,6%	83,9%	95%	93,3%	88%	84,8%
Mujeres	22,1%	24,1%	4,4%	16,1%	5%	6,7%	12%	15,2%

.
Fuente: Elaboración propia.
5. Discusión de resultado: Protagonismos masculinos ¿y femeninos?
La tendencia observada en los textos escolares chilenos de Historia vigentes y validados por el Ministerio de Educación de Chile registran tendencias similares a las observadas en investigaciones realizadas en los últimos 30 años en otros países, como Estados Unidos (Chick, 2006), Francia (Berton-Schmitt, 2005), España (Bel, 2016), Rusia (Muravyeva, 2006), Sudáfrica (Schoeman, 2009) y Taiwán (Ya-Chen, 2007), por mencionar algunos. En todos, la preeminencia masculina ronda entre el $7 5 \% \times 9 0 \%$ .
En términos generales, el análisis de los textos refleja que el currículo escolar favorece una enseñanza de la Historia sobre la base de relatos que abordan procesos y la caracterización de fenómenos colectivos, dando menor cabida a los protagonismos individuales, así como a la definición de hitos $\textsf { \textsf { Y } }$ fechas. Esto podría explicarse porque las indagaciones en didáctica propician ir más allá de aprendizajes de memorización o reproducción, relevando los contenidos de primer orden por los estratégicos o de segundo orden (Gómez Carrasco y Miralles Martínez, 2014; Ibagón y Minte, 2019;). Sin embargo, los contenidos de los libros de texto analizados no favorecen las competencias de pensamiento histórico, pues no promueven la visibilización de personajes históricos - varones y mujeres- que protagonizaron acontecimientos emblemáticos del pasado.
Con todo, el análisis dio cuenta de una disparidad evidente entre la cantidad de personajes masculinos y femeninos reconocidos como actores clave en los procesos históricos, así como en los roles que se les asignan. Se trata, nuevamente, de una diferencia tanto numérica como cualitativa. Situación que no deja de ser significativa, ya que se evidencia la misma tendencia en trabajos similares en otros contextos geográficos (López Navaja, 2016; Margarito Gaspar, 2022; Muñoz, Molina-Puche y Ortuño-Molina, 2024).
En el caso de los hombres, los personajes identificados con su nombre y destacados en roles protagónicos son relevados en tres o cuatro textos escolares, alcanzando una cantidad de menciones que puede superar las cincuenta referencias. En dicha condición se encuentran los protagonistas de la conquista de América, Cristóbal Colón, Hernán Cortés y Diego de Almagro, así como los líderes de la emancipación chilena e hispanoamericana, Bernardo O’Higgins y Simón Bolívar. En el caso de la Historia europea, destaca Napoleón Bonaparte. Sus nombres se reiteran, sobre todo, en forma textual y se mencionan desde el ciclo primario al secundario.
En concordancia con otros estudios (Díez, 2019; García Luque, 2016; Molina Torres y Marques Alves, 2021; Ortuño-Molina et al., 2024), sus protagonismos se agregan a los de sujetos que protagonizaron la historia europea y chilena en el siglo XX, pero cuyas menciones se concentran únicamente en los textos escolares de 1.° ó 2.° Medio, tales como Adolf Hitler, Benito Mussolini, Iosif Stalin, Augusto Pinochet y Salvador Allende. Este último alcanza las 42 menciones en un solo texto $- 2 ^ { \circ }$ Medio-, mientras que los dictadores europeos superan las 20 menciones cada uno. Se acompañan, además, de incorporaciones fotográficas.
En cuanto a las fuentes, constituyen las principales referencias masculinas Claudio Gay, Pedro Subercaseaux, Luis de Valdivia $\textsf { \textsf { Y } }$ Felipe Guamán Poma de Ayala, cuyas obras escritas $\gamma / \circ$ artísticas, son citadas y expuestas en textos de tres o cuatro niveles escolares y superan las 15 referencias para cada uno.
Muy diferente es el caso de las mujeres, pues ningún sujeto histórico femenino es mencionado más de tres veces a lo largo de todos los textos revisados, a excepción de personajes asociados a los imaginarios religiosos y mitológicos, como la Virgen María y las diosas Venus o Afrodita, Atenea e Ixchel. Las mujeres que destacan como protagonistas de algún proceso histórico son Michelle Bachelet e Isabel la católica, que registran tres menciones por editorial a lo largo de los textos escolares revisados. Los roles secundarios se evidencian a través de sólo dos menciones textuales o iconográficas, principalmente, a Javiera Carrera, Amanda Labarca, Eloísa Díaz, Margaret Thatcher, Carmela Jeria, Sofonisba Anguisola, Violeta Parra y Elena Caffarena, aun cuando todas estas mujeres tuvieron una participación muy relevante en distintos procesos históricos y socioculturales, que permiten entender la forma en que se construye la sociedad chilena en la actualidad.
Junto con ello, se ha constatado en los textos revisados la ausencia de algunos personajes emblemáticos de la historia europea y americana, como Cleopatra y Juana de Arco, o.
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Inés Suárez y Gabriela Mistral, lo que se condice con investigaciones de otros contextos (Molina Torres y Marques Alves, 2021; Muñoz et al., 2024).
6. Reflexiones finales.
Pese a los avances historiográficos en materias de historia de las mujeres y con perspectiva de género, y la relevancia de favorecer aprendizajes de segundo orden para promover el pensamiento histórico, los libros de textos escolares han mantenido un relato tradicional de la historia que reconoce un número superior de personajes masculinos como protagonistas de los procesos del pasado, sobre todo en los ámbitos político, económico y militar.
En ese sentido, en la enseñanza primaria, donde hay mayor espacio a las materias de historia cultural y social, se contribuye a visibilizar más y mejor a las mujeres como protagonistas o participantes de los procesos históricos. No obstante, es una tendencia que no se sostiene en la progresión escolar hacia la Enseñanza Media. Es más, la brecha entre presencias masculinas y femeninas se intensifica, relegando los relatos asociados a mujeres a un lugar marginal o terciario, que las representa en forma anecdótica o anexa.
Aun cuando es posible reconocer también un esfuerzo por parte de los autores y equipos editoriales de los textos escolares, por incorporar reflexión crítica con perspectiva de género y recursos didácticos que tiendan a promover dicho enfoque, la mención de mujeres del pasado se integra en espacios adicionales, segmentados de los relatos principales y de los procesos históricos que dan sentido al presente. De esta manera, su incorporación genera una intención forzada $\circ _ { \prime }$ aún, artificial. Por tanto, su visibilidad como agentes participantes de procesos históricos sigue siendo una materia para desarrollar y un desafío para la formación de una ciudadanía crítica y responsable para el cuidado de la sociedad democrática.
Las diferencias observadas y la falta de espacios que den cuenta de la contribución femenina activa a los procesos históricos constituyen un problema a resolver. En la medida en que los relatos tradicionales se mantengan en los textos escolares, se tenderá a perpetuar un imaginario histórico protagonizado casi en forma exclusiva por varones, que no reconoce la participación de mujeres en la construcción de las sociedades y que tiende a sugerir que, en el pasado, ellas se mantuvieron silenciadas y pasivas, al margen de la acción. Los esfuerzos por incorporar enfoques de género y promover la reflexión crítica en los textos escolares constituyen un avance, pero deben conformar sólo un primer paso en un trabajo hacia el reconocimiento de la relevancia de las mujeres a lo largo de la historia, lo cual favorecerá, además, las habilidades de pensamiento histórico relacionadas con significancia y perspectiva histórica.
Agradecimientos y financiación.
Este trabajo es resultado del Fondo Interno Investigación con Enfoque de Género, Universidad Andrés Bello, DI-03-23/PG, “Mujeres y género en la enseñanza de la Historia en Chile: una problemática histórica educacional a la luz de los textos escolares actuales”, Chile, 2023-2024.
Contribución específica de los autores.
María Gabriela Huidobro Salazar ha llevado a cabo las tareas de construcción de la introducción y marco teórico (Historia de las mujeres, perspectiva historiográfica), además del diseño del apartado metodológico y la sistematización, análisis de datos e Interpretación de la información.
Gabriela Alejandra Vásquez Leyton ha realizado la revisión marco del bibliográfico de las investigaciones en didáctica de la historia $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ las ciencias sociales, ha contribuido a la discusión y reflexiones finales, ha realizado el diseño de gráficos y ha llevado a cabo el proceso de revisión de las normas de citación y de los aspectos formales del trabajo.
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Panta Rei.
PANTA REI es una revista digital de investigación orientada a la Historia y otras ciencias afines. Su principal objetivo es la transmisión del conocimiento científico, dando una oportunidad también a los jóvenes investigadores que quieren abrirse camino en el estudio de las ciencias humanas y sociales. Se compone de estudios originales relacionados con la disciplina histórica así como su didáctica y difusión. Las diferentes secciones que componen la revista son: artículos de investigación, entrevistas a profesionales, recensiones de monografías de actualidad y crónicas de congresos o eventos científicos relevantes.
Todos los artículos publicados son objeto de un proceso de revisión a cargo de un mínimo de dos evaluadores, que se consideran expertos en el ámbito temático del artículo propuesto. Nuestro deseo es poder ofrecer unos contenidos rigurosos, de calidad y de interés.
Editum y el CEPOAT (Centro de Estudios del Próximo Oriente y la Antigüedad Tardía de la Universidad de Murcia) son las instituciones encargadas de la coordinación y gestión de la revista, desde donde anualmente se lanzará la convocatoria para aquellos que estén interesados en publicar sus trabajos, siempre relacionados con la Historia, Arqueología, Historia del Arte, Didáctica de las Ciencias Sociales, etc.
PANTA REI is a digital journal focused on History and other sciences related to it. Its main objective is the transmission of scientific knowledge by giving also an opportunity to young researchers who want to make their way in the study of human and social sciences. It is composed by original studies related to History, as well as its didactics and promotion. The different sections of this journal are: research articles, interviews to professionals, recensions on monographs about current issues, and reports about congresses or relevant scientific events.
All the articles published are subject to a revision process carried out by a minimum of two reviewers who are considered to be experts in the field of the article proposed. Our wish is to offer rigorous contents with quality, and being of interest to the reader.
Editum and CEPOAT (Centre of Studies of the Middle East and Late Antiquity of the University of Murcia) are the institutions in charge of the coordination and management of this journal. These are the centres from where the call for papers will be launched for all the people interested in publishing their papers, always related to History, Archaeology, Art History, Didactics of the Social Sciences, etc.
Normas de publicación.
El autor se compromete a enviar trabajos originales, que no se encuentren publicados en otras revistas ni en otros idiomas. Así mismo, el mismo artículo no podrá ser presentado en otras revistas mientras dure el proceso de evaluación.
Envío y presentación de originales.
Los artículos se enviarán exclusivamente a través de la plataforma OJS de la revista. Los textos serán enviados en formato DOC y las imágenes en formato JPEG o TIFF, y con un tamaño mínimo de $2 0 0 0 ~ { \mathsf { p x } }$ . Éstas no aparecerán incorporadas en el texto, sino enviadas en archivo aparte y correctamente numeradas según su posición en el texto. Junto al trabajo, se rellenará y enviará un documento aparte en el que se especifiquen los datos del autor siguiendo el modelo disponible en la página Web de la revista.
Para la redacción de los trabajos se tendrá en cuenta el Manual de la American Psychological Association, en su séptima edición. La extensión máxima de los trabajos será de 25 páginas. La revista cuenta con una plantilla propia en la que se indican las normas editoriales, cuestiones de formato y ejemplos de referencias bibliográficas. Se ruega encarecidamente el estricto seguimiento de esta plantilla.
Una información más detallada se encuentra disponible en la página https://revistas.um.es/pantarei/.
Proceso de valoración y evaluación.
Una vez recibidos los trabajos, la Revista realizará una primera valoración. Si el trabajo enviado se ajusta a las normas de presentación propuestas, la temática es coincidente con la línea editorial de la revista y posee la calidad científica necesaria, será remitido al consejo asesor para una primera evaluación. Si no es así en este primer paso se puede rechazar directamente los documentos que incumplan claramente la línea editorial.
Será el Consejo Asesor quien indique a la revista la originalidad, relevancia, estructura, redacción, aparato bibliográfico, etc. del trabajo enviado $\mathsf { Y } ,$ para ello, se designará a dos revisores expertos externos que evaluarán cada uno de los trabajos, que pueden formar parte (o no) de este Consejo Asesor. La selección de los revisores se ajustará a la temática y características metodológicas del trabajo. El nombre y filiación de los autores serán eliminados del trabajo para su revisión, así como los revisores actuarán de manera anónima y confidencial.
Los revisores deberán rellenar un informe de evaluación que centrará su atención en aspectos tales como características formales, originalidad y novedad de los trabajos, relevancia de las propuestas y los resultados, calidad metodológica y validez científica.
Una vez terminado el proceso se decidirá la aceptación o no de los mismos y su publicación en el número que sea pertinente, así como las modificaciones susceptibles de ser realizadas para su final publicación. Dicha notificación se enviará únicamente por correo electrónico, en un plazo máximo de seis meses.
Publishing rules.
The author is committed to submit original papers not having been published in other reviews or in other languages. Thus, it is not allowed for the same paper to be presented in other reviews during the evaluation process.
Submission and presentation of originals.
Articles will be submitted exclusively through the Journal’s OJS platform. The texts will be submitted in DOC format, and the images in JPEG or TIFF format with a minimum size of $2 0 0 0 { \mathsf { p x } }$ . Images will not be integrated in the text but sent in another file and properly numbered according to their position in the text. Attached to the paper, a document will be filled out and sent where the author’s data will be specified following the model available on the website.
For the writing of the works, the Publication Manual of the American Psychological Association, in its seventh edition, will be taken into account. The maximum length of the works will be 25 pages. The magazine has its own template indicating editorial standards, formatting issues and examples of bibliographic references. Strict following of this template is strongly requested.
More detailed information is available on the website: https://revistas.um.es/pantarei/.
Examination and assessment process.
The Journal will submit the papers to a first examination once received. If the paper follows the presentation guidelines, the subject agrees with the editorial line of this journal, and it possesses the scientific quality required, it will be sent to the advisory council for a first assessment. If not, the documents which clearly fail to complete the editorial line may be rejected straightaway in this first step.
The Advisory Council will indicate the originality, relevance, structure, writing, bibliography, etc. of the text to the journal. For this purpose, two outside experts will be designated to review the papers; these experts may be (or not) part of this Advisory Council. The selection of the experts will adjust to the subject and methodological characteristics of the paper. Name and affiliation of the author will be eliminated from the text for its review, in this way experts will act anonymously and confidentially.
The experts will fill out an assessment report which will focus on aspects such as formal characteristics, originality and novelty of the papers, relevance and results of the proposal, methodological quality, and scientific validity.
Once the process is finished, the acceptance or not of the papers and its publication in the corresponding edition will be decided, as well as the modifications that may be done for its final publication. This notification will be sent by email within 6 months maximum.