Panta Rei Revista digital de Historia y Didactica de la Historia.
Panta Rei.
Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia
2023.
Revista anual Fecha de inicio: 1995.
Revista Panta Rei. firstname.lastname@example.org.
Edita:
Centro de Estudios del Próximo Oriente y la Antigüedad Tardía – CEPOAT.
Edificio Universitario Saavedra Fajardo. Universidad de Murcia
$\mathsf { C } /$ Actor Isidoro Máiquez, 9
30007 – MURCIA – ESPAÑA
Teléfono: $( + 3 4 )$ 868883890
email@example.com
Web: https://revistas.um.es/pantarei.
Ediciones de la Universidad de Murcia – EDITUM.
Edificio Pleiades. Campus de Espinardo. Universidad de Murcia
C/ Campus, s/n
30100 – MURCIA – ESPAÑA
Teléfono: $( + 3 4 )$ 868883013
firstname.lastname@example.org
Web: https://www.um.es/web/editum/.
Edición 2023
ISSNe: 2386-8864
ISSN: 1136-2464.
Depósito legal: MU-966-1995
cepoAt.
En portada: Henricus Hondius, Chili (1635).
Responsables de los textos: sus autores.
Responsable de la presente edición: Consejo Editorial de Panta Rei.
CONSEJO DE REDACCIÓN.
Coordinador editorial Egea Vivancos, Alejandro [Didáctica de la Historia, Universidad de Murcia]
Secretaria.
Arias Ferrer, Laura [Didáctica de la Historia, Universidad de Murcia]
Editores.
Bellatti, Ilaria [Didáctica de la Historia, Universidad de Barcelona]
Jiménez Vialás, Helena [Prehistoria, Universidad Complutense de Madrid]
López Mondéjar, Leticia [Didáctica de la Historia, Universidade de Santiago de Compostela]
Martínez Gil, Tània [Didáctica de Historia, Universidad de Barcelona]
Meseguer Gil, Antonio José [Historiador, Profesor de Secundaria]
Ortiz García, Jónatan [Historia Antigua, Universidad Complutense de Madrid]
Romero Molero, Alberto [Arqueología, Universidad Isabel I]
Sáez Giménez, David Omar [Historiador, Profesor de Secundaria]
Sáez Rosenkranz, Isidora V. [Didáctica de la Historia, Universidad de Barcelona]
Responsables de traducción y corrección lingüística.
Martínez Martínez, Cristina [Profesora de Secundaria, Sociedad Española de Lenguas Modernas]
Albaladejo Albaladejo, Sara [ISENUniversidad de Murcia]
Para conocer el consejo asesor de la revista y los revisores de los artículos de este volumen, consulte la página web de la revista: https://revistas.um.es/pantarei.
Artículos
El museo como espacio para explorar las relaciones entre género y poder 7
Laura Lucas Palacios y Marian López Fernández Cao
La Disidencia Sexual en la educación histórica y ciudadana. Enfoques curriculares y perspectivas de tres 2
docentes de ciencias sociales en Chile
Belén Meneses Varas, Catalina Benavides Pizarro y Jorge Araya Bustamante
La Araucanía, un espacio en conflicto. Creencias epistémicas del profesorado de Historia en relación con 53
su proceso de ocupación
Elizabeth Montanares Vargas, Carlos Muñoz Labraña y María Sánchez Agustí.
Mapas históricos y enseñanza de la ocupación de la Araucanía en Chile 75 Daniel Llancavil Llancavil, Elizabeth Montanares Vargas y Matías González Marilicán.
Más allá de Yamato: En la periferia del poder. Consideraciones para el estudio de la antigüedad japonesa 97 Irene M. Muñoz Fernández.
El pasado y presente en conflicto: El profesorado y el desafío de enseñar la historia reciente chilena David Aceituno Silva y Damaris Collao Donoso
119.
Controversias dialógicas y teatro documental en la enseñanza de conflictos históricos recientes María Cantabrana, Mario Carretero y Alicia Barrerio
141.
Comprensión de fuentes primarias históricas en Bachillerato. Un estudio sobre la lectura de textos múltiples 161 contradictorios de la Guerra Civil.
Álvaro Rosales, Javier Rosales, María García-Serrano y J. Ricardo García.
La cadena operativa de los talleres funerarios en el Egipto romano: preparando la decoración de los 183
sudarios
Jónatan Ortiz-García.
La esperanza truncada. Convergencia, fusión y ruptura entre la LCR y el MC Ernesto Manuel Díaz Macías
203.
Descolonización y nacionalización del patrimonio arqueológico sirio entre 1946 y 1956. Un estudio de 225
caso en torno al yacimiento de Ras Shamra
Juan Álvarez García.
Reseñas.
I. Grau Mira (2021), Cuaderno de arqueología del paisaje. Introducción al análisis espacial de las 253
sociedades del pasado
Leticia Tobalina Pulido.
P. A. Marx (2022). Acropolis 625: the Endoios Athena. The statue, its findspot and Pausanias Pelayo Huerta Segovia.
Mapas históricos y enseñanza de la ocupación de la Araucanía en Chile.
Historical Maps and Teaching Chilean Araucanía Occupation.
Daniel Llancavil Llancavil Universidad Católica de Temuco email@example.com $\textcircled{1}$ 0000-0003-3309-6523.
Elizabeth Montanares-Vargas Universidad Católica de Temuco firstname.lastname@example.org $\textcircled{1}$ 0000-0001-9504-2614.
Recibido: 20/08/2022
Aceptado: 12/06/2023.
Resumen.
El objetivo de esta investigación es analizar el uso de mapas históricos por parte de docentes en Chile, para la enseñanza del contenido controversial en la ocupación de la Araucanía en educación secundaria. Interesa conocer las representaciones y las dificultades que experimenta el profesorado al trabajar con estas herramientas. Para ello, se hace uso de una metodología de carácter cualitativa descriptiva bajo un diseño de estudio de caso instrumental. Se entrevistó a 30 profesores y se analizaron sus materiales de enseñanza. El análisis de los datos se realizó mediante una síntesis y agrupamiento de información en categorías y subcategorías. Los resultados muestran que los docentes utilizan mapas históricos para enseñar este contenido, permitiéndoles representar gráficamente el proceso de ocupación, desarrollar en el estudiantado habilidades cognitivas superiores y habilidades geográficas generando espacios de controversia en el aula. Lo anterior es una contribución, desde la escuela, para avanzar en la resolución de los conflictos en la zona.
Abstract.
The purpose of this research is to analyze the use of historical maps by Chilean history teachers to teach controversial content regarding the Occupation of the Araucanía region in high school. This research aims to know its representations, as well as the hardships that teachers face when such tools are used. It considers a descriptive qualitative methodology under an instrumental case study design. Thirty teachers were interviewed, and their teaching materials were analyzed. In order to analyze the data, information was synthetized and regrouped into categories and subcategories. The results show that teachers use historical maps to teach this content, thus allowing them to graphically represent the occupation process, develop students’ higher cognitive and geographical abilities and generate space for controversy inside the classroom. This is a contribution, beginning as early as in school, for the advancement in the resolution of conflicts in the area.
Palabras clave.
Enseñanza de la historia, temas controversiales, mapas históricos, Araucanía.
Keywords.
History teaching, controversial topics, historic maps, Araucania.
1. Introducción.
La Araucanía es un territorio emplazado en el sur de Chile donde variados incidentes violentos, mencionados por la prensa, dan cuenta de un espacio en permanente conflicto. El llamado "conflicto mapuche" emerge tras la invasión del territorio mapuche en la segunda mitad del siglo XIX, tras el cual millones de hectáreas de territorio indígena dejan de pertenecer a los mapuches (Bengoa, 1996). En 1990, tras la recuperación de la democracia, se reconfiguraron nuevas demandas y antagonismos, revitalizando así el conflicto histórico entre el pueblo mapuche y el Estado Chileno. A partir del año 2013, se observa una radicalización de éste con situaciones que impactaron a la sociedad regional. El asesinato del matrimonio Luchsinger Mackay el año 2013, y el homicidio del comunero mapuche Camilo Catrillanca en 2018, son lamentables ejemplos de este conflicto. Actualmente, el gobierno de Gabriel Boric, mantiene el estado de excepción constitucional en el territorio, medida que en un principio el mismo condenó pero que hoy parece dar frutos, lo cual ha significado la disminución de la violencia en la Araucanía durante los últimos meses. Según datos entregado por la fiscalía regional, la violencia rural en la zona, en el 2022, disminuyó en un $43 \%$ respecto al 2021 (Diario Uchile, 2023).
Todos estos acontecimientos han ido configurando una tensa relación entre los habitantes de la Araucanía, que ha permeado la sala de clases. Tal como sostienen López-Facal y Santidrián (2011), la escuela no permanece ajena a lo que sucede fuera de ella y en ocasiones, los conflictos irrumpen en ella. Lo anterior, complejiza la tarea docente de enseñar historia en estos espacios.
La ocupación de la Araucanía es un contenido curricular del curso Historia, Geografía y Ciencias Sociales (HGCS), en el primer año de secundaria en Chile. Forma parte de la unidad “La conformación del territorio chileno y de sus dinámicas geográficas: caracterización e impactos de las políticas estatales de expansión”. Su objetivo es que los estudiantes expliquen que este proceso fue parte de una política estatal que afectó a la sociedad mapuche, considerando la acción militar, la fundación de ciudades, la extensión del ferrocarril, la repartición de tierras y la reubicación de su población en reducciones (MINEDUC, 2016). Estos contenidos forman parte de procesos sociales traumáticos que interpelan e interrogan a la sociedad (Alonso, 2007; Figueroa e Iñigo, 2010). Son denominados controversiales al entrar en conflicto grupos con experiencias históricas distintas (Barton y Mc Cully, 2012). Para el trabajo de este tipo de contenidos, se requiere una comprensión de cómo se llega al conocimiento del pasado para así poder elaborar una explicación sobre el porqué ocurrieron los hechos. Por lo anterior, el contacto con las fuentes históricas permite comprender la forma en que el conocimiento sobre el pasado llega al presente, independiente de cuán lejano parezca (Montanares y Llancavil, 2016).
Tradicionalmente, cuando se habla de fuentes históricas, se piensa sólo en el documento escrito o el resto arqueológico y suele olvidarse el papel que desempeñan los mapas para complementar el análisis de procesos históricos (Porro, 2004). Estos constituyen una herramienta simbólica y de poder que debe ser utilizada siendo conscientes de la subjetivad de ésta, nada en la cartografía es neutro, y la visión colonial y eurocéntrica que aún predomina en su tratamiento en aula (Membribe, 2022).
Existen investigaciones nacionales que utilizan la cartografía para analizar la ocupación de la Araucanía. Un estudio de González y Bernedo (2013) busca explicar este hecho histórico desde una dimensión espacial, a través de mapas temáticos, dando cuenta de la transformación del territorio entre los años $1 8 5 2 \textsf { y } 1 8 7 1$ . Un trabajo de González y Llancavil (2017), ilustra el trabajo desplegado por los misioneros capuchinos bávaros en la Araucanía a través de la cartografía misional del Obispado de Villarrica desde 1890 a 1935. Flores y Azocar (2017), destacan el papel del Estado durante el siglo XIX en la representación cartográfica de la Araucanía a partir de la acción de agentes “especializados” en representar el territorio. De este modo, naturalistas, militares e ingenieros fueron generando una imagen de la Araucanía a partir de sus intereses y discursos específicos. En esta misma línea temática Antivil (2017), presenta aproximaciones cartográficas para describir las principales construcciones que dominaron el proceso de ocupación y colonización del territorio durante el siglo XIX.
Desde una perspectiva temporal más reciente, la publicación de Melin et al., (2019) se enfocan a buscar un modelo de construcción cartográfica para la reconstrucción territorial mapuche. En materia educativa, se encuentra el estudio de Salgado (2018) que nos permite conocer cómo fueron usados los mapas en las escuelas chilenas durante la primera mitad del siglo XX y las principales metodologías implementadas por los docentes de Historia y Geografía. Sin embargo, no se encuentran estudios asociados al uso de mapas para enseñar la ocupación de la Araucanía, situación que es necesario abordar debido a que las causas centrales del conflicto se explican a partir de los cambios territoriales. En este sentido, los recursos cartográficos juegan un rol fundamental para que el estudiantado comprenda en profundidad la génesis del conflicto y porque éste sigue afectándoles como habitantes de la región.
Por lo anterior, consideramos relevante indagar en la enseñanza de este contenido, a través del uso de mapas históricos, por parte de profesores de HGCS que enseñan en comunas de la Araucanía y regiones aledañas.
De este modo, se busca dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué uso le dan los docentes de HGCS en educación secundaria chilena a los mapas históricos, en la enseñanza de la ocupación de la Araucanía? Interesa conocer sus representaciones y dificultades que experimentan al trabajar con estas herramientas. Investigaciones en esta línea pueden contribuir a valorar las potencialidades del uso de la cartografía en el aula para la comprensión de los hechos históricos.
2. Marco Teórico
2.1. Temas controversiales.
Los temas controversiales son temáticas sobre las cuales no existe consenso, generan debates intensos y opiniones contrarias, las cuales en ocasiones desembocan en enfrentamientos (LópezFacal y Santidrián, 2011; Toledo et al., 2018). Estos se consideran políticamente sensibles, ya que tienden a dividir a la sociedad (Stradling, 1985). Desde el punto de vista histórico, incluyen reclamos de una colectividad que denuncia silencio y olvido de lo que sus antepasados sufrieron (Tutiaux-Guillon, 2011). Cada tema que surge tiene su propia complejidad, naturaleza y momento en el cual se desarrollaron (McCully, 2012).
Llevar al aula temáticas controversiales supone una serie de beneficios. El interés por la clase se ve incrementado, se puede relacionar lo revisado en la escuela con la vida cotidiana, desarrolla el pensamiento crítico, les enseña a los estudiantes cómo entablar un diálogo democrático con personas cuyas opiniones difieren de las suyas y promueve competencias ciudadanas, siendo una estrategia valorada positivamente por parte de éstos (Salinas y Oller, 2017; Toledo et al., 2015). Sin perjuicio de lo anterior, se visualizan ciertos obstáculos, como la dificultad que representa para los profesores reconocer el conflicto inmerso en los problemas sociales y, por ende, utilizarlo para enseñar (Toledo et al., 2015). A ello se suma el temor a cuestionar las estructuras sociales vigentes (Ocampo y Valencia, 2019). Las temáticas controversiales no necesariamente deben abordarse como un asunto negativo, de hecho, utilizarlos en educación promueve la participación de los estudiantes. Trabajados correctamente en el aula permite que éstos comprendan las problemáticas sociales interviniendo de una manera crítica y reflexiva (Ocampo y Valencia, 2019). Como se evidenciará más abajo, los mapas pueden ayudar a abordar este tipo de temas en el aula.
2.2. Enseñanza de la ocupación de la Araucanía en Chile.
La enseñanza de la historia, en el currículo escolar chileno, corresponde a la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (HGCS) que incluye los conocimientos propios de las disciplinas involucradas, las habilidades y actitudes necesarias para comprender la complejidad de la realidad social y el devenir de nuestra sociedad. Su propósito es que los estudiantes desarrollen aprendizajes que “representen un aporte significativo para enfrentar los desafíos de desenvolverse en un mundo cada vez más dinámico, plural y cambiante” (MINEDUC, 2016, p. 194).
El contenido ocupación de la Araucanía se inscribe en la tercera unidad del programa de estudios de la asignatura de HGCS. El objetivo asociado a esta temática persigue que los estudiantes sean capaces de explicar que la ocupación de la Araucanía fue “una política de Estado que afectó profundamente a la sociedad mapuche, considerando la acción militar, la fundación de ciudades, la extensión del ferrocarril, la repartición de tierras y la reubicación de la población mapuche en reducciones” (MINEDUC, 2016, p. 221).
El trabajo con mapas en los programas del curso de HGCS se evidencia en las siguientes habilidades que los estudiantes de primer año de secundaria deben desarrollar:
- Representar la distribución espacial de diferentes fenómenos geográficos e históricos, por medio de la construcción de mapas a diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y tecnológicas.
- Analizar datos e información geográfica, utilizando TIC u otras herramientas geográficas para elaborar inferencias, proponer tendencias, relaciones y explicaciones de los patrones, y plantear predicciones respecto a los contenidos del nivel.
Montanares (2017), sostiene que el currículo nacional no ha asumido la enseñanza de la historia de la Araucanía como una necesidad para la región y el país, enfocándose en enseñar este contenido exclusivamente desde la unificación territorial, ignorando la perspectiva indígena y las consecuencias aún presentes para el pueblo mapuche. En este sentido, y considerando la presencia de esta temática en los textos escolares, Sanhueza (2018), sostiene que se mantiene una perspectiva chilena sobre el proceso y una visión historiográfica oficial donde predominan las dimensiones políticas, económicas que ocultan el impacto humano en las comunidades y sus consecuencias las cuales se arrastran hasta nuestros días. No alude a cuestiones claves como fueron: la compleja conformación de la sociedad regional, el desarrollo educacional estatal y privado, el papel de las colonias tanto en la constitución de la sociedad regional, como en la construcción de la historia y cultura local, entre otros temas (Montanares y Heeren 2020). Se reproduce, por tanto, un discurso eurocéntrico que promueve conocimientos culturales que reproducen el tradicional discurso pedagógico de la historia, en contextos educativos con una alta población escolar mapuche (Turra, 2015). Sin perjuicio de lo anterior, Montanares y Heeren (2020) señalan que ha existido un avance al abordar el proceso de ocupación de la Araucanía en el texto escolar. En primer lugar, se presenta la violencia con la que el Estado y el ejército chileno expropiaron las tierras mapuches y, en segundo lugar, se aprecia un cambio conceptual para referirse a dicho proceso utilizándose el concepto de ocupación y no el de pacificación como era anteriormente.
Con respecto al profesorado en formación de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en la región de la Araucanía, un estudio de Montanares (2017) estableció que los futuros docentes asocian la actual violencia en el territorio con el proceso de ocupación de fines del siglo XIX. De acuerdo con la autora, los docentes “perciben el presente como la continuidad de la serie de sucesos violentos ocurridos tras la expulsión de las comunidades mapuche de sus tierras” (Montanares, 2017, p. 14). De este modo, la enseñanza de la ocupación de la Araucanía es un tema controversial debido a las opiniones contrapuestas que pueden tener tanto profesores como estudiantes en relación con este proceso, ya que, en la región conviven familias mapuche y no mapuche. Por lo anterior, el contenido que se enseñe en los establecimientos educacionales de la región es fundamental para comprender el actual escenario de la Araucanía.
2.3. Los mapas en la enseñanza de la historia.
La representación del espacio se realiza por medio del mapa y su uso está presente en la enseñanza de la historia constituyéndose en parte importante de la cultura material de los establecimientos escolares. Los mapas representan de manera gráfica los fenómenos que se desarrollan en el espacio geográfico, dando cuenta de la relación del hombre con el espacio, a través un proceso de selección y esquematización de la información, y en donde se realiza una asignación de valores y significados propios (Amorós, 2017; Delgado, 2002). Asimismo, transmiten ideas y conocimientos sobre el espacio, siendo una representación simbólica de éste que refleja y, muchas veces, produce la realidad espacial de un territorio (Parellada, 2017).
La literatura revisada permite evidenciar diversos conceptos para definir qué es un mapa; Documento, medio, herramienta, instrumento didáctico, construcción social y artefacto cultural son algunos de ellos (Amorós, 2017; Arriaga, 2014; Delgado, 2002; Parellada, 2017). En este sentido, considerando los postulados de la cartografía crítica, esta investigación asume que los mapas históricos son artefactos culturales, es decir, construcciones sociales que tienen y cuentan con una historia, por medio de los cuales se visibilizan y se ocultan procesos según los intereses y los conocimientos de quienes los encargan y quienes los producen. Permiten al estudiantado comprender los cambios que se dieron en el territorio de un Estado‐nación, como producto de procesos históricos, facilitando la generación de narrativas históricas que contribuyen al desarrollo del conocimiento territorial (Parellada, 2017).
Desde un punto de vista pedagógico, la cartografía y los mapas históricos en particular, cobran gran utilidad en la enseñanza de la historia por la variedad de temas que se pueden abordar debido a su capacidad de representar gráficamente cualquier fenómeno que pueda ser localizado (González y Bernedo, 2013). De este modo, los mapas se convierten en fuentes históricas determinantes para la comprensión, análisis, interpretación y representación de procesos y fenómenos del pasado, constituyéndose además en un valioso medio para la didáctica de la historia (Gómez et al., 2019; González y Bernedo, 2013; Navarro, 2013; Parellada, 2017). También, contribuyen a facilitar la explicación de los docentes sobre un determinado tema y le permiten al estudiantado comprender el funcionamiento espacial de las sociedades, haciéndole posible el acceso a realidades complejas y el desarrollo de una perspectiva histórica (Navarro, 2013; Ortiz, 2020; Parellada, 2017).
Para optimizar el uso de mapas en la escuela, los docentes deben dotar al alumnado de las habilidades y destrezas cartográficas para poder trabajar con ellos (Amorós, 2017). Tal como sostiene Navarro (2013) no existe un método convencional para leer un mapa, por lo cual es necesario entrenar a los estudiantes en el uso de diversas estrategias. Por lo anterior, es necesario introducir los mapas en las edades más tempranas, y de manera sencilla, para que los estudiantes se familiaricen con ellos. Para estos fines es necesario partir de espacios conocidos y cercanos para ellos. Asimismo, se les debe enseñar el lenguaje cartográfico para que sepan leer, interpretar y confeccionar mapas (Amorós, 2017; Trepat, 2000).
Por parte del docente, el mapa no puede utilizarse sin un manejo adecuado, ni como un simple instrumento que acompaña un relato histórico. Requiere de una correcta lectura y conducción durante el desarrollo de la clase (Corales, 2013; Delgado, 2002). De este modo, su uso depende en gran medida del nivel de conocimiento y dominio sobre las funciones del mapa que tenga el docente, de las acciones y operaciones puestas en práctica para codificar y decodificar el mapa histórico que se trabaja, las experiencias de los estudiantes en el trabajo de mapas y la pertinencia de éstos con respecto al objeto, fenómeno o proceso histórico a desarrollar (Delgado, 2002; Gómez et al., 2019).
Finalmente, es importante sostener que el espacio representado por el mapa constituye una imagen cargada de intencionalidad y no es una realidad objetiva, sino que constituye una interpretación de ésta que se ve condicionada por factores culturales, ideológicos y sociales de la persona que lo elabora (Amorós, 2017; Lois, 2009; Núñez et al., 2017). De esta manera, los mapas no son ingenuos e independientes de los contextos políticos y sociales en los que son producidos (Parellada, 2017). Es más, pueden ser asumidos como mecanismos de control de un territorio pues buscan producir y legitimar una determinada perspectiva del espacio geográfico dejando de lado otras significaciones territoriales y configurando un relato aceptado socialmente.
3. Metodología
3.1. Objetivos.
La finalidad de esta investigación es analizar el uso de mapas históricos, por parte del profesorado de HGCS, para enseñar la ocupación de la Araucanía. Se levantan tres objetivos específicos de investigación:
1. Conocer las representaciones sobre mapas históricos que tiene el profesorado de HGCS que enseña la ocupación de la Araucanía.
2. Determinar el uso de los mapas históricos que realizan los docentes de HGCS que enseñan la ocupación de la Araucanía.
3. Establecer las dificultades que presenta la utilización de mapas históricos para los docentes de HGCS que enseñan la ocupación de la Araucanía.
3.2. Método.
Este estudio se enmarca en una metodología de carácter cualitativa. Esta construye un tipo de conocimiento que permite captar el punto de vista de quienes producen y viven la realidad sociocultural, además de alcanzar una mejor comprensión del contexto en el que ocurre el acontecimiento y las circunstancias en los que se desarrolla el comportamiento humano (Berger y Luckmann, 1986; Flick, 2014). La investigación presenta alcances descriptivos densos, ya que pretende valorar la exhaustividad de la realidad percibida por los profesores, permitiendo “presentar el fenómeno en toda la riqueza de sus detalles e implicaciones, abarcando sus relaciones contextuales y sus diferentes niveles de significado” (Gibaja, 2005, p. 21). El diseño de investigación se situará desde el estudio de caso de naturaleza instrumental, debido que se caracteriza por abordar experiencias singulares con sentido, lo que permite responder a una inquietud, pregunta o problemática que excede la experiencia en cuestión, donde el caso en sí es un instrumento para comprender el problema (Stake, 1998).
Para la primera muestra, a través de un muestreo aleatorio simple se escogieron treinta profesores, diecisiete mujeres $( 5 7 \% )$ y trece hombres $(4 3 \% )$ . Todos ellos imparten clases en el primer nivel de secundaria, en once establecimientos municipales $( 3 7 \% )$ y diecinueve particulares subvencionados $( 6 3 \% )$ respectivamente. Estos se financian principalmente a través del subsidio que les entrega el Estado, más aportes de los municipios en el primer caso y aportes de las familias en el segundo. Se logró contar con profesores noveles y expertos que trabajan en grandes núcleos urbanos y en pequeñas o medianas localidades. Un $40 \%$ de los docentes tiene entre $1 \ \mathsf { y } \ 5$ años de experiencia laboral, un $50 \%$ entre $6 \times 1 0$ años $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ un $10 \%$ más de 20 años de trabajo en aula.
La segunda muestra la constituye los mapas facilitados por los docentes con los cuales enseñan el contenido de la ocupación de la Araucanía.
3.3. Instrumentos de investigación.
Las técnicas utilizadas en esta investigación fueron las entrevistas y el análisis de los mapas utilizados por los docentes en la enseñanza de la ocupación de la Araucanía. En relación con el material, este fue proporcionado por los profesores en su formato original, lo cual permitió un análisis más fidedigno del mismo. Se consideraron como elementos de análisis: la fuente de donde el docente obtuvo el mapa, su temática, la calidad gráfica de éste y su uso por parte del profesorado. Se optó por realizar entrevistas semiestructuradas pues éstas ofrecen un grado de flexibilidad aceptable, a la vez que mantienen la suficiente uniformidad para alcanzar interpretaciones acordes con los propósitos del estudio. En ambas técnicas, el foco se orientó a que los docentes pudiesen señalar, comentar y mostrar mapas, estrategias, conocimientos y habilidades que consideraban al momento de enseñar la ocupación de la Araucanía utilizando material cartográfico. La entrevista fue previamente validada por un grupo de investigadores universitarios realizándose además una prueba piloto.
3.4. Análisis de los datos.
Para el análisis de los datos, obtenidos de las entrevistas y la revisión del material docente, se realizó, de manera manual, una síntesis y agrupamiento de la información en categorías y subcategorías para hacerla más manejable. Miles y Huberman (1994) plantean que el investigador necesita ver una serie reducida de datos para poder reflexionar sobre su significado. Se realizó esta reducción considerando los objetivos de la investigación, levantándose tres categorías de análisis asociadas a las representaciones de los profesores sobre la utilización de mapas históricos, el uso de éstos en el aula y las dificultades que experimentan los docentes al momento de utilizarlos. De éstas, se desprendieron subcategorías considerándose para su construcción los elementos que más trascendían de las entrevistas realizadas y la revisión del material proporcionado por los docentes. La tabla 1 presenta las categorías y subcategorías que se desprenden de los datos obtenidos.
Tabla 1 Categorías y subcategorías

Categorias	Subcategorias
Representaciones de los profesores	Representacion gráfica de la ocupacion
Desarrollo de habilidades cognitivas
Desarrollo de habilidades geográficas
Uso de mapas históricos	Controversia en el aula
Trabajo en aula
Dificultades en el trabajo con mapas historicos	Ensenanza y aprendizaje de la historia
Escasas habilidades de los estudiantes
Calidad de la cartografia
Escasez de mapas temáticos
Desarrollo pensamiento geográfico

.
Fuente: elaboración propia.
Para la presentación de los resultados se escogieron ejemplos obtenidos de la transcripción de las entrevistas y presentes en el material pedagógico de los docentes.
4. Resultados y discusión
4.1. Representaciones de los profesores.
La primera subcategoría evidencia que los profesores consideran los mapas como un recurso que les permite situar temporal y especialmente, como también representar gráficamente la ocupación de la Araucanía. Esto es señalado por un entrevistado:
[EP06] Considero que los mapas históricos nos permitan situarnos tanto en el espacio geográfico como en el contexto temporal en el que ocurren los hechos. Particularmente, por las características del proceso de ocupación, resulta muy importante la utilización de mapas, para representar la ubicación de los distintos pueblos de mundo Mapuche, el Wallmapu, ngulumapu y puelmapu, como también la representación del avance del Estado chileno.
Asimismo, los mapas permiten que los estudiantes reconozcan las características geográficas del territorio de la Araucanía y como este fue transformándose durante la ocupación, tal como como señala uno de los entrevistados:
[EP07] A través de su uso es posible situar, analizar, comprender y evaluar las diversas transformaciones político-administrativas del territorio a lo largo de un proceso tan multidimensional y espacial como lo es la ocupación de la Araucanía.
En la segunda subcategoría se menciona que los docentes consideran los mapas como un recurso que permite desarrollar habilidades cognitivas en sus estudiantes, entre las que se encuentra el comprender, explicar, comparar, interpretar, analizar, argumentar, deducir y reflexionar. Esta evidencia se visualiza en las siguientes intervenciones:
[EP07] Son un recurso valioso para comparar y reflexionar en torno a las transformaciones geográficas que se han dado.
[EP09] Son importantes, pues mediante la evidencia empírica los estudiantes logran deducir lo ocurrido al pueblo mapuche y hacia donde fueron empujados o relocalizados.
[EP018] Fomentan la comprensión del estudiante y mejoran la explicación de este frente a un proceso o hito histórico complejo.
[EP011] Además, conlleva la posibilidad de interpretación y análisis al constituirse como fuentes de información primarias.
La tercera subcategoría evidencia que los docentes consideran que los mapas son un recurso que les ayuda a desarrollar habilidades propias de la disciplina geográfica en sus estudiantes. Esta creencia se enfoca en que éstos representen el espacio donde se sitúa el proceso estudiado, sean capaces de interpretar y analizar información geográfica junto con desarrollar la orientación y localización espacial. Esto se expresa en las siguientes intervenciones:
[EP011] El uso de mapas es clave para desarrollar la representación espacial. Se constituyen como herramienta cotidiana para trabajar habilidades específicas de la asignatura. Por sobre todo es fundamental al momento de formar las representaciones mentales del espacio geográfico en estudiantes indistintamente su nivel educacional.
[EP016] También permite promover habilidades de interpretar y análisis de información, y fomentar una vinculación entre la ciencia histórica y la geográfica, y no verlas como disciplinas alejadas.
[EP027] El uso de los mapas es valioso para la ubicación geográfica de los contenidos, permite que los estudiantes activen conocimientos previos, identifiquen y conozcan los lugares donde ocurren distintos hechos históricos.
Finalmente, la última subcategoría muestra que los mapas generan controversia. En ella se muestra que este recurso permite ampliar la visión tradicional que poseen del proceso, cuestionarse sobre lo que observan y desarrollar su propia perspectiva de lo revisado en la clase. Despierta en los estudiantes asombro, cuestionamiento, empatía e interés lo que lleva a que estos participen de las clases y se genere una discusión a partir de las diferentes visiones que se tiene sobre la ocupación de la Araucanía. Este aspecto se reitera en declaraciones como las siguientes:
[EP08] Los mapas ayudan bastante. Cuando los jóvenes entienden lo que estos muestran, se genera mucha discusión, ya que se enfrentan quienes tienen una visión dura frente al pueblo mapuche y les cuesta aceptar lo que muestra el mapa y quienes tienen una mirada favorable hacia éste.
[EP021] Siempre ayudan los mapas, pues existen muchos sesgos históricos respecto del conflicto actual, y el mapa ayuda a derribar mitos y generar discusión.
[EP022] Viendo el mapa cuestionan los cambios, y además les genera asombro los cambios territoriales, más aún porque es algo que ocurre en nuestra región, algunos llegan a empatizar.
A partir de las evidencias entregadas, este estudio constata que los profesores de HGCS utilizan mapas en sus clases, considerándolos un recurso valioso para enseñar la ocupación de la Araucanía. Éstos les permiten representar gráficamente este proceso histórico y que sus estudiantes comprendan las transformaciones espaciales (ver Figura 1).

Figura 1. Mapa que representa el territorio de la Araucanía en dos momentos históricos. Fuente: González y Bernedo (2013).
Lo anterior es consistente con lo planteado por Amorós (2017), Delgado (2002) y González y Bernedo (2013), quienes consideran, desde un punto de vista pedagógico, que los mapas históricos cobran gran utilidad por la variedad de temas que se pueden abordar debido a su capacidad de representar gráficamente cualquier fenómeno que pueda ser localizado. Estos brindan al estudiante una visión más clara sobre los diferentes temas, mostrándoles el espacio donde se llevaron a cabo los fenómenos históricos y permitiéndoles recrear una imagen que les traslade a través del tiempo (Delgado, 2002). Además, los profesores consideran los mapas como un recurso que contribuye al desarrollo de habilidades cognitivas. Esto se encuentra en directa sintonía con lo propuesto por Gómez, Recio y Valdés (2019), González y Bernedo (2013), Navarro (2013) y Parellada (2017) quienes consideran que su uso es determinante para la comprensión, análisis, interpretación y representación de procesos del pasado.
A su vez resulta interesante visualizar como los mapas permiten desarrollar habilidades propias de la disciplina geográfica. Existe una directa relación entre lo expresado por los docentes participantes de esta investigación y lo declarado en los programas de estudios para la asignatura (MINEDUC, 2016). Los profesores buscan que sus estudiantes sean capaces de representar el territorio estudiado, manipular cartografía, pensar geográficamente e interpretar y analizar información geográfica (ver Figura 2).
Por otra parte, los docentes consideran los mapas como un recurso que propicia la controversia en sus clases. Una investigación de Toledo et al., (2018) evidenció que los profesores utilizan diversos recursos para trabajar temas controversiales, donde destaca el uso del texto del estudiante, la presentación de imágenes, la revisión de documentos históricos, cuadros estadísticos, gráficos, entre otros. Sin embargo, no se considera el mapa como un recurso relevante, lo cual abre una interesante área de investigación, para determinar el impacto que este recurso puede tener en el trabajo estos temas.

Figura 2. Mapa que representa fundación de fuertes durante la ocupación de la Araucanía. Fuente: Instituto Geográfico Militar (2019).
Los profesores enfatizan que trabajar la ocupación de Araucanía utilizando mapas, permite desarrollar diversas habilidades de nivel superior en sus estudiantes, entre las que se encuentran el análisis, la interpretación la capacidad de elaborar conclusiones e inclusive empatizar. Lo anterior coincide con las investigaciones de Salinas y Oller, (2017) y Toledo et al., (2015) quienes sostienen que abordar temas controversiales en el aula permite el desarrollo de estas habilidades.
4.2. Uso de mapas históricos.
En relación con la primera subcategoría, los docentes señalan la forma en que trabajan los mapas. Resalta la proyección de éstos en la pizarra del aula y su trabajo práctico en guías de aprendizaje. Los profesores buscan que sus estudiantes observen el territorio, lo identifiquen y evidencien sus transformaciones. Lo anterior se manifiesta en las siguientes intervenciones:
[EP05] A través de guías y clases expositivas dialogadas, se presenta el mapa y se explica.
[EP06] Trabajo los mapas a través de la observación e identificación del territorio.
La segunda subcategoría evidencia que los docentes utilizan los mapas para apoyar el proceso de enseñanza. Por tanto, es un recurso que les permite contextualizar y explicar el proceso, obtener conclusiones, trabajar la toponimia del lugar, realizar comparaciones, trabajar de forma práctica la cartografía, y desde allí realizar un análisis de sus cambios. Esto se expresa en las siguientes intervenciones:
[EP05] Primero durante la clase expositiva participativa, con la intención de ir explicando el proceso y que los estudiantes puedan ir sacando conclusiones.
[EP016] Trabajo toponimia, explicación de lugares, análisis en el mapa de los cambios y transformaciones en el territorio.
[EP015] Por ejemplo, utilizó al principio diversos mapas para contextualizar espacialmente el fenómeno (límites de Chile hacia 1862, territorios bajo autonomía del pueblo mapuche, zonas efectivamente ocupadas por el Estado). Luego me apoyo nuevamente en mapas para ilustrar el avance de la ocupación militar y resistencia de las comunidades indígenas (ver Figura 3).

Figura 3. Mapa que representa avance de las fuerzas militares sobre la Araucanía. Fuente: https://www.mapuchenation.org/espanol/html/articulos/art-178.html.
Los docentes utilizan los mapas para contextualizar contenidos y para que sus estudiantes comprendan que todo proceso histórico se desarrolla dentro de un espacio. Este hallazgo es interesante, ya que coincide con lo propuesto por Amorós (2017), quién sostiene que los acontecimientos históricos no son comprensibles sin situarlos y localizarlos en el espacio. En este sentido, los mapas son un instrumento didáctico indispensable en la conceptualización espacial, puesto que constituyen un sistema gráfico simbólico que simula el espacio real. A su vez, Navarro (2013), Ortiz (2020) y Parellada (2017) enfatizan como éstos le permiten al estudiantado comprender el funcionamiento espacial de las sociedades, haciéndole posible el acceso a realidades complejas y el desarrollo de una perspectiva histórica.
Debido a la importancia que tienen los mapas para el trabajo docente se requiere potenciar su uso en aula. Amorós (2017) y Trepat (2000), plantean la necesidad de enseñar el lenguaje cartográfico para que los estudiantes puedan leer e interpretar mapas. Asimismo, trabajar conceptos cartográficos de manera gradual y sistemática, atendiendo las necesidades de los estudiantes en función de sus capacidades metacognitivas y de aprendizaje (Ortiz, 2020).
Llama la atención, que los mapas no hagan alusiones a la comprensión mapuche del espacio. Lo anterior da cuenta del predominio de una mirada pedagógica, sobre la ocupación de Araucanía, occidental, chilenizada y centralista que no se interesa por la representación que el mundo mapuche tiene sobre su territorio y la ocupación de éste por parte de agentes estatales y particulares. Lo anterior, ratifica los planteamientos de Parellada (2017), quien sostiene que los mapas visualizan y ocultan procesos según los intereses y los conocimientos de quienes los encargan y producen.
Asimismo, los resultados muestran una cartografía cuyo contenido es esencialmente políticoadministrativo lo que evidencia una limitada representación de la biodiversidad y de los ecosistemas del territorio. Lo anterior, es coincidente con un estudio de González-Marilicán et al., (2022) el cual afirma, luego de haber revisado textos escolares, que al abordar la ocupación de la Araucanía el medio ambiente es tratado desde una mirada antropocéntrica, que no considera la relación medioambiental biocéntrica que suele caracterizar a los pueblos indígenas.
4.3. Dificultades en el trabajo con mapas históricos.
En la primera subcategoría, los docentes reportan que una de las dificultades que enfrentan es el escaso desarrollo de habilidades cognitivas y geográficas que poseen los estudiantes. Esto implica que les sea complejo aplicar, localizar, discernir, analizar e interpretar los mapas y que se deba reforzar estas habilidades en la explicación para evitar errores. Lo anterior se manifiesta en las siguientes declaraciones:
[EP06] Que hay que entregar una buena explicación de estos, sino los estudiantes pueden confundirse en el análisis que desarrollan.
[EP016] Una de las grandes dificultades de implementar mapas, es el nivel de análisis que implica la interpretación comunicativa de cada uno de ellos.
[EP018] Desconocimiento geográfico por parte de los estudiantes.
En la segunda subcategoría, se reportan dificultades en la calidad gráfica de los mapas. Esto se relaciona con la baja calidad en la impresión y de la misma imagen, dificultades para presentar los mapas en colores, en las guías de aprendizaje y la alta dependencia a la tecnología para poder proyectarlos en la clase. Este aspecto se reitera en declaraciones como las siguientes:
[EP021] En general, la legibilidad y calidad gráfica de los mapas es baja.
[EP010] La multicopia no permite entregar mapas a colores, hay que mostrar el original en pantalla para que puedan identificar.
[EP014] Dependemos de la tecnología para proyectar o del internet que también falla.
La tercera subcategoría evidencia la escasa variedad cartográfica sobre la temática, la que además se encuentra desactualizada lo cual dificulta su trabajo. Esto se evidencia en las siguientes intervenciones:
[EP06] La escasez de mapas que se encuentran disponibles para esta temática en específico.
[EP028] Muchos de estos mapas no están actualizados con las nuevas regiones incorporadas en Chile. Esto debe aclararse inmediatamente para no generar confusión geográfica en los estudiantes.
La última subcategoría se relaciona con el escaso desarrollo del pensamiento geográfico por parte de los estudiantes. Desde la percepción de los profesores, su presencia es insuficiente en el currículo nacional, o ellos mismos reconocen que no existe un trabajo constante de éste en sus clases. Esto se expresa en las siguientes intervenciones:
[EP06] Existe una baja cultura en relación con el desarrollo del pensamiento geográfico. Esto probablemente deba su motivo al bajo énfasis del área en el currículo nacional.
[EP029] Hay escasa formación y desarrollo del pensamiento geográfico de los estudiantes.
Los docentes presentan diversas dificultades en el trabajo con mapas, lo cual hace más complejo su trabajo en aula e impacta en la comprensión del contenido por parte de los estudiantes. Una de las dificultades que reportan los docentes participantes de este estudio, es la forma en cómo se presenta la cartografía. Esto se relaciona con la calidad de la imagen, la cual es esencial para que los estudiantes comprendan el proceso (ver Figura 4). Esto se vuelve complejo, ya que éstos no poseen las habilidades para interpretar los mapas históricos. Los profesores son conscientes de esta complejidad, por tanto, consideran relevante proyectarlos en clase, lo cual muchas veces los hace dependiente de la tecnología que no siempre funciona. Asimismo, consideran necesario que sus estudiantes puedan manipular los mapas, lo cual implica pintar, analizar, interpretar y extraer conclusiones, lo que también se ve obstaculizado por la calidad que estos presentan.

Figura 4. Plano de Arauco y Valdivia con la designación de la antigua y nueva línea de frontera, 1870. Fuente: https://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-99609.html.
Otro factor que se evidencia es la escasa cartografía existente sobre la temática. Esto se complejiza ya que además estos se encuentran desactualizados, lo que hace más difícil el trabajo del docente. Delgado (2002) y Gómez et al., (2019) plantean que los mapas seleccionados deben ser pertinentes al fenómeno o proceso histórico a estudiar, lo cual lleva muchas veces a escoger cartografía que es muy compleja de explicar en el aula lo cual plantea una doble dificultad.
Finalmente, los profesores ven como una dificultad el escaso desarrollo de pensamiento geográfico en sus estudiantes. Desde su perspectiva, esto se relaciona con la baja presencia en el currículo nacional. La literatura existente plantea que el uso de mapas es clave en la escuela, ya que estos contribuyen a formar el pensamiento geográfico (Araya y Cavalcanti, 2018). Esto se relaciona con lo propuesto por Amorós, (2017) y Trepat, (2000) quienes enfatizan que los mapas deben ser trabajados en las edades más tempranas. A su vez, refuerzan tal idea al plantear que es necesario partir de espacios conocidos y cercanos para así generar empatía en los estudiantes.
5. Reflexiones finales.
El estudio realizado reveló que el profesorado identifica distintas ventajas educativas y desafíos en el uso del mapa para la enseñanza de la ocupación de la Araucanía. Entre las primeras se encuentra la creencia de que el mapa es una excelente herramienta para la representación gráfica de los procesos históricos trabajados en aula como también para que los estudiantes comprendan las transformaciones espaciales y desarrollen habilidades. Asimismo, se considera a la cartografía histórica como un recurso valioso que contribuye al desarrollo de la controversia en el aula generando debate y discusión. Sin embargo, la evidencia también sugiere que se requiere potenciar el trabajo con mapas en el aula desde los primeros años de escolaridad y, sobre todo, desarrollar en los estudiantes un lenguaje cartográfico que les permita leer e interpretar mapas como también representar realidades espaciales históricas, propias y ajenas. Asimismo, se requiere avanzar en la elaboración de nueva cartografía sobre la ocupación de la Araucanía que permita a los docentes potenciar el trabajo en aula.
Por otra parte, los resultados de este estudio evidencian la necesidad de entregar mayores herramientas al profesorado para que éste pueda trabajar mapas históricos en aula y aprovechar al máximo las potencialidades que este tipo de recursos entrega. Por lo anterior, se requiere posicionar con más fuerza la cartografía escolar en los currículos de formación de profesores de Historia y Geografía y formar a los futuros docentes en su tratamiento didáctico. En este sentido, las didácticas de la historia, geografía y ciencias sociales adquieren una significativa importancia de acuerdo con la necesidad detectada. Si bien el uso de mapas y la enseñanza de conceptos cartográficos han sido parte de los programas escolares de enseñanza primaria durante mucho tiempo, no se visualiza una correspondencia con las competencias disciplinares de docentes que egresan desde las escuelas de Pedagogía.
Finalmente, desde una perspectiva más amplia, los resultados alcanzados en esta investigación no solo ayudan a comprender el abordaje de la ocupación de la Araucanía, en Chile, sino que también permiten pavimentar el camino hacia una comprensión más acabada de los desafíos educativos existentes en espacios similares a la Araucanía, donde la historia sigue viva y recordando las diferencias culturales e identitarias de los seres humanos. En efecto, los mapas históricos no solo pueden ser considerados dispositivos de dominación, sino que también palancas para el reencuentro, pues su misma constitución sesgada o subjetiva puede servir para que los estudiantes hallen puntos en común entre las distintas interpretaciones. En este sentido, el caso de la Araucanía puede ser visto como un ejemplo de la compleja relación interétnica e intercultural que hoy distingue a numerosos lugares del mundo, y de los esfuerzos que se pueden hacer para lograr el entendimiento y la paz social.
Agradecimientos y financiación.
Este artículo es resultado del Proyecto Fondecyt Regular 1201154, “Creencias sobre el proceso de Ocupación Militar ocurrido a fines del s XIX en la Araucanía, de profesores de Historia y.
Ciencias Sociales de primer año de Enseñanza Media, en liceos municipales y subvencionados de esta región”, financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID).
Contribución específica de los autores.
Daniel Llancavil Llancavil ha sido responsable de la concepción original del trabajo, análisis y obtención de datos, redacción, revisión crítica del contenido y aprobación de la versión final. Elizabeth Montanares Vargas ha llevado a cabo el análisis y obtención de datos, redacción, revisión crítica del contenido y aprobación de la versión final. Matías González-Marilicán ha realizado el análisis de datos, redacción, revisión crítica del contenido y aprobación de la versión final.
Bibliografía.
Alonso, L. (2007). Sobre la existencia de la historia como disciplina académica: Reflexiones en torno a Historia Reciente. Perspectivas y desafíos de un campo en construcción, compilado por Marina Franco y Florencia Levín. Prohistoria, 11, 191-204.
Amorós, A. (2017). La representación cartográfica como recurso didáctico. Mapas y planos en educación primaria. Tesis de grado. Universidad de Alicante.
Antivil, M. (2017). Una mirada a la Araucanía: construcciones territoriales en la colonización chilena en el siglo XIX. Revista Urbano, 35, 6-17. https://doi.org/10.22320/07183607.2017.20.35.01.
Arriaga, A. (2014). Reconstrucción de mapas históricos del centro de México, siglos XVI y XVII, a través de un sistema de información demográfica (SIG). Espacio y Desarrollo, 26, 21-54.
Barton, K. y Mc Cully, A. (2012). Trying to “See Things Differently: Northern Ireland Students” Struggle to Understand Alternative Historical Perspectives. Theory and Research in Social Education, 40 (4), 371-408. https://doi.org/10.1080/00933104.2012.710928.
Bengoa, J. (1996). Historia del Pueblo Mapuche (siglos XIX y XX). Ediciones Sur.
Berger, P. y Luckmann, T. (1986). La construcción social de la realidad. Talleres Gráficos Color Efe.
Corales, M. (2013). Incorporación al aula de historia de nuevas herramientas cartográficas. XIV Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia, Mendoza, Argentina. https://cdsa.aacademica.org/000-010/1170.pdf.
Delgado, E. (2002). El mapa: importante medio de apoyo para la enseñanza de la historia. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 7(15), 331-356.
Diario Uchile. (23 de enero de 2023). Región de La Araucanía: Violencia rural disminuyó un $43 \%$ el 2022. Diario Uchile. https://radio.uchile.cl/2023/01/23/region-de-la-araucaniaviolencia-rural-disminuyó-un-43-el-2022/.
Enlace mapuche internacional. (2006). La mal llamada Pacificación de la Araucanía. Recuperado el 19 de octubre, 2021, de https://www.mapuche-nation.org/espanol/html/articulos/art178.html.
Figueroa, C. e Igiño, N. (2010). Reflexiones para una definición de Historia Reciente. En M. López, C. Figueroa y B. Rajland (Eds.). Temas y procesos de la historia reciente de América Latina (pp.13-33). Arcis.
Flick, U. (2014). Introducción a la investigación cualitativa. Morata.
Flores, J. y Azocar, A. (2017). Mapas para el Estado. La representación de la Araucanía: 1836 -1916. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, 21(562), 1-25. https://doi.org/10.1344/sn2017.21.18344.
Gibaja, R. (2005). La “Descripción Densa”: Una alternativa a la Investigación Educacional. Contexto de educación, 4(5), 112-119.
Gómez, J., Recio, P. y Valdés, B. (2019). La localización de hechos históricos: Una habilidad trascendental en la Enseñanza-Aprendizaje de la Historia. Revista Electrónica Formación y Calidad Educativa, 7(3), 213-224.
González, J. y Bernedo, P. (2013). Cartografía de la transformación de un territorio: La Araucanía 1852-1887. Revista de geografía Norte Grande, 54, 179-198. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-34022013000100010.
González, H. y Llancavil, D. (2017). La reconstrucción de un espacio de poder a través de los mapas. El caso de la cartografía misional del Obispado de Villarrica, Chile (1890-1935). HiSTOReLo. Revista de Historia Regional y Local, 9(17), 378-406. http://dx.doi.org/10.15446/historelo.v9n17.55399.
González-Marilicán, M., Montanares, E., Llancavil, D. y Vásquez, G. (2022). Pobreza y antropocentrismo medioambiental en los libros de texto que tratan la ocupación de La Araucanía, y una solución desde la historia ambiental y la educación ambiental. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 59(2), 1-17.
Instituto Geográfico Militar (2019). Atlas Geográfico para la educación. IGM.
Lois, C. (2009). Imagen cartográfica e imaginarios geográficos. Los lugares y las formas de los mapas en nuestra cultura visual. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, 13(298), 1-18.
López-Facal, R. y Santidrián, V. (2011). Los «conflictos sociales candentes» en el aula. Revista Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 69, 8-20.
McCully, A. (2012). History Teaching, Conflict and the Legacy of the Past. Education, Citizenship and Social Justice, 7(2), 145-159. https://doi.org/10.1177/1746197912440854.
Membribe, A. (13 de abril de 2022). Repensando la cartografía: nuevas miradas para la aproximación al territorio. [Archivo de Video]. Youtube. https://youtu.be/1c6eGTZKZXA.
Memoria chilena. (s.f). Plano de Arauco y Valdivia con la designación de la antigua i nueva línea de frontera contra los indios, 1870. Recuperado 20 de octubre, 2021, de https://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-99609.html.
Melìn, M., Mansilla, P. y Royo, M. (2019). Cartografía Cultural del Wallmapu. Elementos para descolonizar el mapa en territorio mapuche. LOM Ediciones.
Miles, M. y Huberman, A. (1994). Data Management and Analysis Methods. En N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research (pp. 428-444). Sage Publication.
MINEDUC (2016). Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Programa de estudio, Primero medio. Ministerio de Educación.
Montanares-Vargas, E. y Llancavil-Llancavil, D. R. (2016). Uso de fuentes históricas en formación inicial de profesores. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 8(17), 85- 98. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m8-17.ufhf.
Montanares, E. (2017). Estudiantes de Chile y la enseñanza de la historia en espacios de conflicto. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15(2),1237-1250. https://doi.org/10.11600/1692715x.1523015072016.
Montanares, E. y Heeren, M. (2020). Los textos escolares y el tratamiento de la historia reciente: el caso de la Araucanía, Chile. Revista Espacios, 41(9), 1-16.
Navarro, R. (2013). Los mapas en la clase de historia. Una Propuesta Pedagógica desde la metodología CLIL. Tesis de Maestría. Universidad de Oviedo.
Núñez, A., Zambra-Álvarez, A. y Aliste, E. (2017). El poder de los mapas, los mapas de poder: La construcción del saber geográfico de Patagonia-Aysén. UNIVERSUM, 32(2), 149-162. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-23762017000200149.
Ocampo, L. y Valencia, S. (2019). Los problemas sociales relevantes: enfoque interdisciplinar para la enseñanza integrada de las ciencias sociales. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, 60-75. https://doi.org/10.17398/2531-0968.04.60.
Ortiz, E. (2020). Aplicación didáctica de los mapas y la cartografía como instrumentos de formación en el aula. Revista Ciencias Sociales, 167, 193- 205.
Parellada, C. (2017). Los mapas históricos como instrumentos para la enseñanza de la historia. Revista Tempo e Argumento, 9(21), 312-337. http://dx.doi.org/10.5965/2175180309212017312.
Porro, J. (2004). Los tesoros de los mapas: la cartografía como fuente histórica. Anales del Museo de América, 12, 53-80.
Salgado, V. (2018). Los mapas en la educación chilena: la colección del Museo de la Educación Gabriela Mistral. Servicio Nacional del Patrimonio Cultural.
Salinas, J. y Oller, M. (2017). Debatiendo temas controversiales para formar ciudadanos: Una experiencia con alumnos de secundaria. Praxis Educativa, 21(3), 40-48. https://doi.org/10.19137/praxiseducativa-2017-210305.
Sanhueza, A. (2018). Investigar junto a la comunidad: el caso de la enseñanza de la Ocupación de la Araucanía. En E. López, C. García y M. Sánchez (Eds.). Buscando formas de enseñar: Investigar para innovar en Didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 715-725). Ediciones Universidad de Valladolid.
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Morata.
Stradling, R. (1985). Controversial Issues in the Curriculum. Bulletin of Environmental Education, 170, 9-13.
Toledo, M., Magendzo, A., Gutiérrez, V., Iglesias, R. y López-Facal, R. (2015). Enseñanza de “temas controversiales” en el curso de historia, desde la perspectiva de los estudiantes chilenos. Revista de Estudios Sociales, 52. http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.08.
Toledo, M., Magendzo, A., Gutiérrez, V. e Iglesias, R. (2018). Enseñanza de temas controversiales en la asignatura de historia y ciencias sociales desde la perspectiva de los profesores. Estudios pedagógicos, 41(1), 275-292.
https://doi.org/10.4067/S0718-07052015000100016.
Trepat, C. y Comes, P. (2000). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Graó.
Turra, O. (2015). Profesorado y saberes histórico-educativos mapuche en la enseñanza de la historia. Revista electrónica Educare, 19(3), 1-20. http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.15.
Tutiaux-Guillon, N. (2011). Les qüestions socialment vives, un repte per a la història i la geografía escolars. En J. Pagès y A. Santisteban (Eds.), Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials (pp. 25–39). Servei de Publicacions UAB.
Panta Rei.
PANTA REI es una revista digital de investigación orientada a la Historia y otras ciencias afines. Su principal objetivo es la transmisión del conocimiento científico, dando una oportunidad también a los jóvenes investigadores que quieren abrirse camino en el estudio de las ciencias humanas y sociales. Se compone de estudios originales relacionados con la disciplina histórica así como su didáctica y difusión. Las diferentes secciones que componen la revista son: artículos de investigación, entrevistas a profesionales, recensiones de monografías de actualidad y crónicas de congresos o eventos científicos relevantes.
Todos los artículos publicados son objeto de un proceso de revisión a cargo de un mínimo de dos evaluadores, que se consideran expertos en el ámbito temático del artículo propuesto. Nuestro deseo es poder ofrecer unos contenidos rigurosos, de calidad y de interés.
Editum y el CEPOAT (Centro de Estudios del Próximo Oriente y la Antigüedad Tardía de la Universidad de Murcia) son las instituciones encargadas de la coordinación y gestión de la revista, desde donde anualmente se lanzará la convocatoria para aquellos que estén interesados en publicar sus trabajos, siempre relacionados con la Historia, Arqueología, Historia del Arte, Didáctica de las Ciencias Sociales, etc.
PANTA REI is a digital journal focused on History and other sciences related to it. Its main objective is the transmission of scientific knowledge by giving also an opportunity to young researchers who want to make their way in the study of human and social sciences. It is composed by original studies related to History, as well as its didactics and promotion. The different sections of this journal are: research articles, interviews to professionals, recensions on monographs about current issues, and reports about congresses or relevant scientific events.
All the articles published are subject to a revision process carried out by a minimum of two reviewers who are considered to be experts in the field of the article proposed. Our wish is to offer rigorous contents with quality, and being of interest to the reader.
Editum and CEPOAT (Centre of Studies of the Middle East and Late Antiquity of the University of Murcia) are the institutions in charge of the coordination and management of this journal. These are the centres from where the call for papers will be launched for all the people interested in publishing their papers, always related to History, Archaeology, Art History, Didactics of the Social Sciences, etc.
Normas de publicación.
El autor se compromete a enviar trabajos originales, que no se encuentren publicados en otras revistas ni en otros idiomas. Así mismo, el mismo artículo no podrá ser presentado en otras revistas mientras dure el proceso de evaluación.
Envío y presentación de originales.
Los artículos se enviarán exclusivamente a través de la plataforma OJS de la revista. Los textos serán enviados en formato DOC y las imágenes en formato JPEG o TIFF, y con un tamaño mínimo de $2 0 0 0 ~ { \mathsf { p x } }$ . Éstas no aparecerán incorporadas en el texto, sino enviadas en archivo aparte y correctamente numeradas según su posición en el texto. Junto al trabajo, se rellenará y enviará un documento aparte en el que se especifiquen los datos del autor siguiendo el modelo disponible en la página Web de la revista.
Para la redacción de los trabajos se tendrá en cuenta el Manual de la American Psychological Association, en su séptima edición. La extensión máxima de los trabajos será de 25 páginas. La revista cuenta con una plantilla propia en la que se indican las normas editoriales, cuestiones de formato y ejemplos de referencias bibliográficas. Se ruega encarecidamente el estricto seguimiento de esta plantilla.
Una información más detallada se encuentra disponible en la página https://revistas.um.es/pantarei/.
Proceso de valoración y evaluación.
Una vez recibidos los trabajos, la Revista realizará una primera valoración. Si el trabajo enviado se ajusta a las normas de presentación propuestas, la temática es coincidente con la línea editorial de la revista y posee la calidad científica necesaria, será remitido al consejo asesor para una primera evaluación. Si no es así en este primer paso se puede rechazar directamente los documentos que incumplan claramente la línea editorial.
Será el Consejo Asesor quien indique a la revista la originalidad, relevancia, estructura, redacción, aparato bibliográfico, etc. del trabajo enviado $\mathsf { Y } ,$ para ello, se designará a dos revisores expertos externos que evaluarán cada uno de los trabajos, que pueden formar parte (o no) de este Consejo Asesor. La selección de los revisores se ajustará a la temática y características metodológicas del trabajo. El nombre y filiación de los autores serán eliminados del trabajo para su revisión, así como los revisores actuarán de manera anónima y confidencial.
Los revisores deberán rellenar un informe de evaluación que centrará su atención en aspectos tales como características formales, originalidad y novedad de los trabajos, relevancia de las propuestas y los resultados, calidad metodológica y validez científica.
Una vez terminado el proceso se decidirá la aceptación o no de los mismos y su publicación en el número que sea pertinente, así como las modificaciones susceptibles de ser realizadas para su final publicación. Dicha notificación se enviará únicamente por correo electrónico, en un plazo máximo de seis meses.
Publishing rules.
The author is committed to submit original papers not having been published in other reviews or in other languages. Thus, it is not allowed for the same paper to be presented in other reviews during the evaluation process.
Submission and presentation of originals.
Articles will be submitted exclusively through the Journal’s OJS platform. The texts will be submitted in DOC format, and the images in JPEG or TIFF format with a minimum size of $2 0 0 0 { \mathsf { p x } }$ . Images will not be integrated in the text but sent in another file and properly numbered according to their position in the text. Attached to the paper, a document will be filled out and sent where the author’s data will be specified following the model available on the website.
For the writing of the works, the Publication Manual of the American Psychological Association, in its seventh edition, will be taken into account. The maximum length of the works will be 25 pages. The magazine has its own template indicating editorial standards, formatting issues and examples of bibliographic references. Strict following of this template is strongly requested.
More detailed information is available on the website: https://revistas.um.es/pantarei/.
Examination and assessment process.
The Journal will submit the papers to a first examination once received. If the paper follows the presentation guidelines, the subject agrees with the editorial line of this journal, and it possesses the scientific quality required, it will be sent to the advisory council for a first assessment. If not, the documents which clearly fail to complete the editorial line may be rejected straightaway in this first step.
The Advisory Council will indicate the originality, relevance, structure, writing, bibliography, etc. of the text to the journal. For this purpose, two outside experts will be designated to review the papers; these experts may be (or not) part of this Advisory Council. The selection of the experts will adjust to the subject and methodological characteristics of the paper. Name and affiliation of the author will be eliminated from the text for its review, in this way experts will act anonymously and confidentially.
The experts will fill out an assessment report which will focus on aspects such as formal characteristics, originality and novelty of the papers, relevance and results of the proposal, methodological quality, and scientific validity.
Once the process is finished, the acceptance or not of the papers and its publication in the corresponding edition will be decided, as well as the modifications that may be done for its final publication. This notification will be sent by email within 6 months maximum.