Las paredes del aula. Un estudio del espacio dispuesto por docentes y alumnos/as en la escuela primaria.
Classroom walls. A study about the environment displayed by teachers and pupils in the primary school.
Gabriela AUGUSTOWSKY.
Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Recibido: 7 de abril de 2003
Aprobado: 30 de abril de 2003.
Este trabajo presenta los resultados de un estudio de casos en tres escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires sobre un aspecto particular del espacio de enseñanza: sus rasgos semifijos; aquellos elementos, tales como láminas, mapas, dibujos, fotografías, calendarios, objetos, cuya selección y disposición en las paredes del aula se encuentran bajo el dominio de sus usuarios. ¿Qué elementos se observan en las paredes del aula de la escuela primaria?; ¿quién y de qué manera los introduce?; ¿qué sentido poseen y qué función cumplen?; ¿cuáles son sus cualidades estilísticas?; ¿cómo se vinculan con la enseñanza?, son algunas de las preguntas que han orientado la indagación. Para el relevamiento de los datos se diseñó una estrategia de registro gráfico y fotográfico, y entrevistas en profundidad. El análisis cualitativo da cuenta de la complejidad, multiplicidad y valor didáctico de este aspecto del espacio escolar.
PALABRAS CLAVE.
Espacio dispuesto. Pared construida. Pared activa. Pared alegórica. Elección estilística /didáctica.
KEY WORDS.
This article aims to present the results of a case study in three primary schools of Buenos Aires City concerning a particular aspect of teaching physical environment (context): its semi-fixed features; those elements such as illustrations, maps, pictures, photographs, calendars and other objects which are selected and displayed in the classroom walls by the participants in the situation. Which elements are hanging on the classroom walls?, which are its stylistic characteristics?, how are they related to teaching?, were some of the questions that guided the research. Data collection was made by a specially designed strategy combining written and photographic register and in deph interviews. The qualitative analysis of the data showed the complexity, multiplicity and teaching value of this aspect of school environment.
Pysical context.
Environment.
Constructed wall.
Active wall. Allegorical wall. Stylistic $I$ didactical choice.
SUMARIO 1. Introducción. 2. Las paredes del aula: estrategia metodológica para su abordaje. 3. Presentación del estudio de casos. 4. Conclusiones.
1. Introducción.
Hojas de árboles secas en otoño, flores de papel en primavera, veinticinco dibujos exactamente iguales, veinticinco dibujos todos distintos entre sí, instructivos para combatir la pediculosis, un menú del comedor, carteles con reglas ortográficas, relojes, calendarios, láminas de revistas, son sólo algunos de los elementos que podemos encontrar en las paredes de pasillos y aulas de una escuela primaria. Esto resulta tan habitual, es tan «natural» que estén allí, que por lo general no constituyen un problema o un tema de reflexión; tanto es así, que son relativamente escasas las investigaciones empíricas que tratan sistemáticamente este aspecto particular del espacio escolar1 .
Sin embargo, al abordar cuestiones vinculadas con la enseñanza, el entorno inmediato es un aspecto en el que vale la pena detenerse. Un niño/a que asiste a la escuela primaria transcurre un promedio de cuatro horas diarias entre las paredes de su aula. Es allí donde escribe, escucha, reflexiona, interactúa con sus compañeros/as, aprende o no. La enseñanza se desarrolla en ámbitos concretos, en espacios físicos que no son sólo el telón de fondo, el escenario de la actividad educativa, sino que también forman parte de esta. Según M. Suárez Palos $( \tt { 1 9 8 7 } )$ , la estructura del espacio escolar y su equipamiento inciden en el desarrollo del proyecto didáctico, ya sea como una condición inicial del proceso, o bien a través de las reorganizaciones que los usuarios realizan para adaptar el espacio a sus necesidades. Para C. Loughlin y J. Suina (1997), el ambiente de aprendizaje es más que una disposición del mobiliario o una colección de centros de interés, los elementos activos y explicativos que son dispuestos por los profesores/as dentro del ambiente de aprendizaje pueden ser un poderoso instrumento para la enseñanza.
Al rastrear los orígenes de la presencia de imágenes en las aulas encontramos que, esta práctica cuenta con una larga tradición pedagógica. Ya en el año 1630 Joannes Amós Comenius planteaba en su obra $\ll$ Escuela de la infancia» que los niños debían aprender por la experiencia y a partir de imágenes:
en libros o sobre paredes, (las imágenes), no deben ser negadas (a los niños), por el contrario, no deberán escatimarse esfuerzos para ofrecérselas y señalarles en estas cada cosa. (Comenius, citado en Bowen, 1967: 27)
Hacia fines del s. XIX la incorporación de la escuela graduada transformó la vieja estructura de las escuelas, que tenían un solo salón, en el diseño actual de un aula para cada curso escolar (Dusssel y Caruso, 1999). El aula tradicional fue concebida como un «ambiente pedagogizado» (Palamidessi, 2000), un terreno lleno de significaciones morales, cruzado por estrictos criterios de bien, belleza, verdad y utilidad. La práctica de incluir ilustraciones, láminas, adornos en las paredes del aula, se vincula en este contexto con «la formación estética» de los niños/as, en un sentido amplio, vinculada con la formación moral, espiritual y no necesariamente destinada al desarrollo específico de habilidades artísticas. Esta función estética de las imágenes del aula se distingue expresamente de su función didáctica, como material para la enseñanza. Así, en un manual destinado a docentes se señala:
(...) Lo que debe retirarse de la vista del niño son ciertas láminas antiestéticas, como figuras de animales abiertos o desollados o láminas donde se presentan vísceras humanas. Estas láminas útiles en la enseñanza de las ciencias naturales, no deben estar a la vista del niño sino el tiempo necesario para lograr el servicio que de ellas se espera. (Bravo y Ramos, 1930: 52)
El espacio del aula ha sido empleado también, durante la primera mitad del S. XX, con la manifiesta intencionalidad de impregnar y vehiculizar el discurso patriótico dentro de la escuela (Olorón, 2000). Mediante la dotación oficial de retratos de próceres y reproducciones de cuadros que evocan acontecimientos históricos, las paredes se constituyen en portadoras de los símbolos de la identidad nacional en su versión escolar2 .
El movimiento de la Escuela Nueva y sus postulados didácticos propiciaron algunos cambios importantes en el uso del aula, se introdujeron algunas innovaciones como el uso de áreas especializadas y la pérdida del espacio preferencial del escritorio del maestro. Los escolanovistas querían que la enseñanza se adaptara a la naturaleza del niño, veían en la naturaleza infantil algo bueno, flexible y variado que debía servir de base para armar el aula (Suárez Palos, 1987; Dussel y Caruso, 1999). Estas ideas, junto con las reformas en la educación artística escolar, favorecieron la entrada de las producciones infantiles al aula.
Más adelante, hacia las décadas de 1970-80, y debido en parte a la influencia de diversos enfoques que promueven el análisis de los medios masivos y la alfabetización visual; perió- dicos, revistas, afiches publicitarios, fotografías, comienzan a disputar su sitio en la escena escolar.
En la actualidad, ¿Qué elementos se observan en las paredes del aula de la escuela primaria? ¿Qué características materiales y estilísticas poseen esos elementos? ¿Quién y de qué manera los introduce en el aula? ¿Qué relación existe entre estos elementos y la enseñanza? ¿Qué significado y función le asignan los docentes y los alumnos/as?
Estos son algunos de los interrogantes que han guiado la investigación que se presenta a continuación. Estas preguntas han sido formuladas y abordadas a partir de una perspectiva sociocultural de la educación. Desde esta mirada los ambientes se conciben siempre vinculados a los modos en que los seres humanos se valen de los significados y medios tecnológicos y comunicacionales con los que cada uno construye su subjetividad, su vida mental. No es posible hablar de un entorno sociocultural que tenga identidad independiente (Hernández, 1997). La educación es parte de la cultura y ésta es entendida como superorgánica y a la vez como la encargada de dar forma a las mentes de los individuos. La expresión individual de cada sujeto es la que permite la creación de significados en contextos particulares. Estos significados «situados $\gg$ son los que posibilitan su negociabilidad y comunicación. De esta forma la cultura, creación humana, posibilita el funcionamiento de la mente, también humana (Brunner, 1997).
2. Las paredes del aula: estrategia metodológica para su abordaje.
Este trabajo se enmarca dentro de las perspectivas cualitativas interpretativas de investigación, opción que se sustenta en las características del objeto y los enunciados interrogativos realizados. Se trata de un proceso cuyo objeto fundamental es generar teoría en una estrategia espiralada de construcción de categorías que permitan comprender el objeto de estudio, (Goetz y Le Compte, 1988; Sirvent, 1998).
Se ha realizado un estudio de casos que, desde una lógica intensiva, enfatiza la inducción analítica, la búsqueda de comprensión, la generación de teoría y la especificidad.
El universo de análisis está conformado por las aulas de escuela primaria dependientes de la Sec. de Educación del Gobierno de la C. de Buenos Aires. El muestreo intencional está constituido por tres aulas. Se ha utilizado como criterio de selección de casos aquellas aulas que cuentan con elementos y materiales en sus paredes que presentan: riqueza, variedad y algún tipo de trabajo o intervención intencional del docente sobre esta cuestión. Las aulas seleccionadas corresponden a 4.º curso de la escuela primaria ya que indagaciones previas en terreno, realizadas durante el desarrollo del diseño de investigación, han permitido reconocer que es en este curso donde los elementos semifijos comienzan a adquirir riqueza y variedad más allá de su vinculación con los contenidos específicos de la lecto-escritura, y que a partir de $5$ .º curso comenzaban a ser más escasos. Para acceder a dichos casos se utilizaron informantes claves dentro del sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires: maestros, directores, inspectores.
En una primera etapa se realizó la recolección de datos «contextuales» referidos a tres cuestiones en particular: 1) características generales del edificio escolar; 2) características espaciales del aula caso, elementos fijos; 3) características generales de la institución y el proyecto institucional. Para esto se llevaron a cabo relevamientos espaciales con planillas que incluyen dimensiones, materiales, mobiliario etc.; toma de fotografías; entrevistas en profundidad al personal directivo de las escuelas.
Una segunda parte del proceso de recolección de datos se refiere, específicamente, a los elementos semifijos dispuestos en las paredes del aula, para lo cual se realizó un registro fotográfico detallado y sistemático con guías de relevamiento fotográfico. En las guías se determina el tipo de tomas y se explicita el punto de la localización del fotógrafo para llevarlas a cabo.
El uso de fotografías como modalidad de registro de la información se plantea en este proyecto como una necesidad que deviene del objeto a investigar. Registrar de modo convencional, verbalmente, las observaciones de las imágenes y elementos presentes en las paredes del aula hubiera implicado la pérdida de valiosa información propia del discurso visual. La búsqueda de antecedentes referidos al uso de la fotografía en investigaciones didácticas muestra el lugar secundario que se asigna a este tipo de registro en la investigación cualitativa. Según J. Prosser (1998), su limitado status y la marginación del registro fotográfico se debe a razones históricas vinculadas con la ortodoxia de los ámbitos académicos en los que el énfasis está puesto en la palabra en desmedro de la imagen.
Además se han llevado a cabo entrevistas en profundidad con cada una de las profesoras. Estas entrevistas se han desarrollado dentro de sus aulas para poder hacer referencia con mayor facilidad y exactitud a los elementos que en éstas se encuentran. Para finalizar se han realizado cuestionarios orales en pequeños grupos de entre cinco y diez alumnos usuarios del aula-caso.
Para realizar el análisis de la información empírica obtenida, se empleó un procedimiento cualitativo de análisis de los datos: el método comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1991). La identificación de cuestiones que se observan como recurrentes en los tres casos, así como los interrogantes planteados en la dimensión epistemológica y el encuadre teórico han permitido elaborar un conjunto de categorías interpretativas para el aná- lisis de la información empírica. Resulta sumamente importante destacar que estas categorías no han sido elaboradas a priori, no han sido construidas antes de realizar la recolección de los datos, sino que surgen del continuo interjuego entre la teoría y la empiria. Estas categorías son:
a) Formas de representación: características materiales y sintaxis.
b) Modos de tratamiento de las formas de representación: expresivo, mimético, convencional.
c) Tipos de discurso de las formas de representación.
d) Proceso de conformación de las paredes del aula.
e) Significado y función de las formas de representación para docentes y alumnos.
3. Presentación del estudio de casos
3.1. La pared construida.
Este caso corresponde a una institución cuyo proyecto se centra en la educación a través del arte. El arte es entendido como un medio, un punto de vista para abordar los contenidos de enseñanza, incluso los científicos, los que se estructuran por proyectos o ejes temáticos.
El proceso creativo de las artes plásticas, desde sus inicios hasta la revisión crítica, es la analogía utilizada por la coordinadora institucional para explicar el proyecto y la orientación pedagógica de la escuela. Desde esta perspectiva una de las características fundamentales de la modalidad de trabajo radica en la elaboración de «productos», parciales y finales, individuales y colectivos y su relación la evaluación. La autoevaluación es una de las estrategias que se utiliza con el fin de promover que los alumnos/as reflexionen críticamente acerca de sus producciones.
El edificio escolar es una antigua $\ll$ casa chorizo»3 que ha sido refuncionalizada. En el aula caso, de dimensiones pequeñas, hay almohadones apilados en un rincón los que conjuntamente con los bancos individuales se acomodan de acuerdo al tipo de actividad que se realiza. La profesora del curso la define como un «taller», un espacio transformable de acuerdo a las necesidades y flexible en función del tipo de tarea que realiza con sus alumnos/as.
Una visión general del aula permite reconocer que las paredes están cubiertas casi en su totalidad. Resulta evidente el contraste entre fuera y dentro del salón de clase, en una primera impresión la imagen resulta abrumadora, casi no hay sectores de pared vacíos.
Se destacan especialmente las producciones plásticas de los alumnos/as, por ejemplo: Esculturas en arcilla y dibujos a lápiz de la figura humana en movimiento. Estampas de «pája$\mathbf { r o s } \gg$ , elaboradas con rotulador y cola plástica de color, con poemas escritos, sobre hojas de papel de 30 x 40 cm. aprox. (Foto 1).

Foto 1. Vista general de la pared del frente.
Los retratos de «Las reinas calvas», pastel blando sobre papel, resultado de una actividad grupal a partir de la lectura de un cuento. Estos trabajos se presentan agrupados por técnica o actividad.
Encima del pizarrón se observan carteles referidos a reglas ortográficas escritos con letra de la docente. En una pared lateral se ubica una secuencia de fotografías, planos y mapas con la que se enseñó el pasaje del volumen a la representación bidimensional (Foto 2). Sobre las puertas de un armario se encuentran pegados poemas de los niños/as, también escritos con letra de la profesora. Un cartel muestra un listado de reglas para la hora del almuerzo. En un rincón se halla un gran calendario y una línea de tiempo elaborada por los niños/as, en ésta se incluyen sus fechas de cumpleaños y la de la profesora. Las producciones que se observan en las paredes son el producto de una o varias actividades, constituyen el resultado de una tarea y se encuentran colgadas las producciones de todos los niños/as del curso (Foto 3).

Foto 2. Vista general de la pared lateral derecha.
En cuanto al proceso de conformación, de armado de lo que se observa en las paredes, las entrevistas han permitido reconocer que existe un espacio de discusión y acuerdo entre la profesora y los alumnos/as con relación a lo que se pega en la pared. Lo que se ve en las paredes va cambiando permanentemente y acompaña los proyectos de clase. En lo referente a la producción cabe destacar que la profesora escribe con su propia letra y en gran formato los carteles cuyo contenido ha sido elaborado por los niños/as. Esto se debe a que ella decide priorizar su uso, y de este modo resuelve problemas de legibilidad y comprensión. Estos carteles son referidos por la docente y consultados por sus alumnos/as habitualmente durante las clases.

Foto 3. Detalle del fondo. «Las reinas».
En relación con la enseñanza la función que cumplen las paredes de este aula son: Testigosmemoria del proceso de trabajo, la profesora señala: $\ll$ la pared es nuestra memoria», constituye una parte fundamental del registro escrito de la tarea de los niños/as. Síntesis y evaluación permanente del desarrollo de los proyectos y del proceso de cada uno de los alumnos/as. El registro en las paredes posibilita volver sobre lo realizado y facilita que los alumnos/as reconozcan y aborden el error. Estímulo para seguir trabajando, a partir del análisis de la producción propia y de los pares. Comunicación hacia fuera del grupo, por ejemplo hacia los padres. Pertenencia al grupo y el reconocimiento de los niños/as de su aula como un espacio para aprender. Los alumnos/as coinciden con su profesora al definir la función y al explicar el uso que ellos hacen de las paredes de su aula.
3.2. La pared activa.
Este caso corresponde a una escuela que participa de un programa, diseñado desde Israel y adaptado a las características de la educación argentina, denominado $\ll$ Educación para la diversidad». Este proyecto, en su origen, se vincula con la necesidad de dar respuestas didácticas a la multiplicidad cultural y lingüística de las escuelas públicas israelíes y en este caso ha sido redefinido para abordar las características individuales de los alumnos.
El edificio construido en la década de 1960, cuenta con dos plantas y amplios espacios para el desarrollo de diferente tipo de actividades. Se destacan las dimensiones de los corredores adyacentes a las aulas que permiten ampliar su uso más allá de la simple circulación (Foto 4). Cada una de las aulas se encuentra equipada con bancos individuales para los alumnos, un ordenador, un televisor con vídeo, cajoneras para guardado de materiales y un pizarrón móvil además de los pizarrones fijos.

Foto 4. Amplio corredor de circulación.
Como parte del proyecto institucional las profesoras elaboran e instalan dentro del aula los denominados $\ll$ Centros de aprendizaje». Éstos se emplazan en sectores de la pared delimitados por marcos de madera y con telas rugosas (alfombras) como base, lo que facilita el pegado de diferente tipo de objetos. Sus dimensiones son de $1 , 5 0$ mts. de alto $\mathbf { x } 3$ mts. de ancho aproximadamente; en éstos se destaca la utilización de ilustraciones predeterminadas y tipografía de ordenador y la organización espacial en forma de grilla.
Los Centros de aprendizaje cuentan con un horario, un calendario y cajas, abiertas en el lado superior en las que se incluyen actividades e información correspondiente a cada una de las áreas curriculares (Foto 5).
El horario móvil de los Centros de aprendizaje se utiliza diariamente, al iniciar la jornada la profesora establece conjuntamente con sus alumnos la distribución de las materias a lo largo del día. Dentro de este horario se establece una hora de clase para el uso específico del Centro de aprendizaje. Así, por ejemplo, en una jornada de clase los niños tienen en la primer hora Lengua, en la segunda Ciencias Naturales y en la tercera Centro de aprendizaje. En esta instancia cada niño/a realiza actividades correspondientes al área curricular que más necesita trabajar, ya sea porque él mismo lo determina $\ll$ debo practicar más matemáticas $\gg$ o porque su profesora se lo indica.

Foto 5. Centro de aprendizaje.
La función del Centro de aprendizaje es contribuir a la organización del grupo para descentralizar la actividad del aula de modo tal que los alumnos puedan trabajar de forma simultá- nea en distintas áreas. Esto permitiría atender a los tiempos y características individuales de cada alumno4 .
Fuera de las aulas, en los pasillos, se encuentran —también elaboradas por las profesoras—los «Paneles interactivos». Cada uno de estos paneles, de amplias dimensiones y atractivo colorido aborda un tema en particular, como por ejemplo: la tecnología, los mamíferos, los aborígenes americanos. Estos paneles temáticos son utilizados por más de un curso y también cuentan con cajas, fundas o «bolsilleros $\gg$ contenedores de información y propuestas de actividades. Su objetivo fundamental consiste en ampliar y diversificar el uso del espacio y generar una mayor autonomía en el trabajo y desplazamiento de los alumnos/as por la escuela. En algunos casos, los alumnos/as participan en alguna instancia de su elaboración (Foto 6). Los paneles se utilizan durante las horas de clase cuando la docente necesita trabajar con un grupo de alumnos/as en particular, en este momento la profesora indica al grupo de niños/as que no debe quedarse con ella que se dirija, por ejemplo, al $\ll$ Panel de Tecnología» localizado en el pasillo del primer piso, y realicen allí una actividad. De este modo durante las horas de clase es habitual encontrar a pequeños grupos de niños/as sentados en el piso o en sillas en los corredores de circulación escribiendo y realizando tareas en sus cuadernos o carpetas. Cabe destacar que la implementación sostenida de este proyecto desde el jardín de infantes hace que el salir del aula no sea concebido por los alumnos/as como un momento de «recreo». Los pasillos son para los niños/as también áreas de trabajo de su espacio escolar, los alumnos/as entrevistados perciben el trabajo en los paneles como parte de sus actividades de aprendizaje y a esto contribuye el hecho de que sus profesoras controlen y evalúen posteriormente las tareas que allí realizan.

Foto 6. Panel interactivo.
Los Centros y Paneles son dos intervenciones sobre las paredes que forman parte de un proyecto de innovación en la organización del tiempo y el espacio escolar.
En el caso de esta escuela las paredes funcionan fundamentalmente como proveedoras de actividad, pautan el desarrollo de la tarea. Constituyen una estrategia para dar consignas de trabajo a los alumnos/as. Resulta importante señalar el lugar protagónico de la docente como productora de la propuesta, la que forma parte de un programa delineado y supervisado minuciosamente por la institución.
3.3. La pared alegórica.
Este caso corresponde a una escuela pública que cuenta con un amplio prestigio dentro de la comunidad debido a su calidad educativa. Desde el año 1983 ocupa un gran edificio de estilo clásico francés que ha sido refuncionalizado atendiendo a todas las necesidades de las actividades escolares contemporáneas. La participación activa de la Asociación de padres de la escuela y los vecinos ha posibilitado la recuperación de una amplia zona de terrenos públicos para uso exclusivo de la institución.
El edificio está organizado alrededor de un espacio globalizador al que concurren la mayor parte de las aulas y dependencias principales, este espacio tiene las proporciones adecuadas para desarrollar las actividades comunes y posee iluminación natural que proviene de una importante claraboya cenital (Foto 7). En las paredes de este espacio común se han establecido sectores de exhibición que son compartidos por los diferentes cursos. En las reuniones del personal docente se elaboran y discuten proyectos que involucran a toda la escuela y que frecuentemente hacen referencia a las paredes. Por ejemplo, los alumnos/as de 4.º curso realizaron una campaña relativa al uso racional del agua potable y realizaron carteles que fueron colocados en pasillos y patios de uso común. También desde la institución se asignan zonas en los espacios compartidos, tales como el hall central o el patio cubierto, para las áreas Educación Plástica y Educación Tecnológica.

Foto 7. Patio cubierto central.
Este edificio funciona además como sede de su distrito, y por la noche se desarrollan allí las clases de la escuela de Capacitación docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, por lo tanto las aulas que durante la mañana y la tarde son utilizadas por los alumnos de la escuela primaria, por la noche las emplean los docentes de todos los nivelas que toman cursos de capacitación.
Las aulas son amplias y luminosas, el equipamiento móvil está conformado por las mesas individuales de soporte metálico y tabla con guarda útiles de plástico inyectado, los asientos son independientes y están fabricados en los mismos materiales. Además hay un escritorio cuyo soporte también es metálico y la tabla es de madera. Sobre la pared del frente, se aplica el pizarrón. En la del fondo se observa un perchero y un armario de madera suspendido que tiene un sector con estantes abierto, y un sector con puertas que también pueden ser utilizadas como pequeños pizarrones5 (Foto 8).

Foto 8. Vista general del aula caso.
En cuanto a las paredes del aula-caso se destaca la presencia de láminas extraídas de revistas para niños referidas a las efemérides escolares6 . Las observaciones realizadas a lo largo del año permitieron reconocer sucesivamente y en algunos casos superpuestas como capas imágenes de escenas y retratos de próceres relativos a las diferentes efemérides7 .

Foto 9. Lámina de prócer.
Estas láminas se presentan tal cual como se las ha tomado de las publicaciones o en algunos casos recortadas y pegadas sobre cartulinas o papeles de color de grandes dimensiones $( { 5 0 8 7 0 }$ cm) como fondo. Se trata de una especie de ready made escolar (Foto 9).
En un pequeño panel se observan algunos trabajos de alumnos en hojas pequeñas, las que los alumnos utilizan individualmente en sus archivadores. Estos trabajos no han sido realizados especialmente para ubicar en la pared sino que han sido tomados de los que los alumnos realizan como tarea durante su clase.
Se encuentran además carteles vinculados con actividades de la Asociación de padres, campañas nacionales o municipales de salud. También se registran mensajes dirigidos a quienes utilizan ese aula por la noche como: «prohibido fumar», $\ll$ no sacar los bancos».
Las observaciones y el análisis de las entrevistas, permiten reconocer en este caso la fuerte conciencia tanto en los docentes como en los alumnos/as del edificio escolar como ámbito compartido, como espacio público. La libertad y la autonomía para utilizar las paredes es un elemento muy valorado por los docentes de esta institución las que recuerdan a lo largo de las entrevistas las restricciones al uso del espacio en tiempos de dictadura. En cuanto a la selección de elementos y criterios para la disposición del espacio, las maestras reconocen el empleo de pautas en las que se valora el orden, la limpieza y la prolijidad, no se incluyen los trabajos de todos los niños, sino aquellos que cuentan con estas condiciones. Es posible reconocer en este caso la influencia de la tradición, de modos de hacer que se vinculan más con los hábitos, con la cultura escolar incorporada que con la enseñanza de algún contenido curricular específico.
Con relación al uso y la función de las paredes, este aula actúa como un gran calendario que va siguiendo el ritmo de las efemérides escolares. Las fechas patrias y otros festejos, como el día de la primavera o el aniversario de la escuela, estructuran y organizan lo que se cuelga en las paredes. Las maestras señalan en las entrevistas que éste es uno de los motivos fundamentales que originan el pedido de materiales a los alumnos. Por otra parte los niños también reconocen y describen claramente este mecanismo y destacan sobre todo la posibilidad de $\ll$ adornar» también el aula para el festejo mensual de los cumpleaños8 .
4. Conclusiones.
El estudio realizado ha permitido establecer tres modalidades diferentes de conformar el espacio dispuesto por los usuarios en la escuela primaria: La pared construida, La pared activa y La pared alegórica. Estas categorías no constituyen una tipología, sino que expresan de modo sintético, simbólico, las características propias y singulares de cada caso.
Estas categorías ponen en evidencia que las paredes del aula participan, en mayor o menor medida, de los lineamientos didácticos-pedagógicos de cada institución y muestran cómo el espacio dispuesto por docentes y alumnos/as se encuentra en estrecha relación con el espacio arquitectónico. A partir del análisis de las características materiales de las formas de representación encontradas y su sintaxis, se ha podido establecer que cada uno de los casos presenta materiales, formatos, técnicas de elaboración y un tipo de organización espacial particular que lo caracteriza y distingue de las demás.
Por otra parte, en lo referente al modo de tratamiento de estas formas de representación, se destaca en La pared construida la fuerte presencia del modo de tratamiento expresivo, mientras que en La pared activa el modo de tratamiento que prevalece es el convencional y en La pared alegórica se ha podido reconocer un número importante de formas de representación cuyo modo de tratamiento es mimético.
En cuanto al tipo de discurso, la pared construida participa como rasgo distintivo del discurso artístico, en La pared activa el discurso informativo disciplinar es el predominante y en La pared alegórica se ha encontrado tanto el discurso informativo disciplinar como el extradisciplinar.
Cabe preguntarse entonces por qué se ha seleccionado en cada caso determinado tipo de representaciones en detrimento de otras, por qué se han organizado de un modo particular en el espacio, por qué participan más enfáticamente de un tipo de discurso. El análisis realizado permite suponer que en las aulas ha operado lo que Oscar Steimberg (1998) denomina «elecciones estilísticas».
Sin embargo, el análisis contextual del espacio ha mostrado cómo estas elecciones se encuentran fuertemente ligadas o supeditadas a criterios pedagógico-didácticos. De este modo, la inclusión de los trabajos de la totalidad de los alumnos y su consecuente saturación visual en La pared construida, el lugar privilegiado del adulto en el diseño y la producción en La pared activa, y la «libertad» de los profesores en la incorporación de los trabajos en La pared alegórica estarían dando cuenta de un modo particular de «elección».
Se trata una elección fuertemente ligada a criterios, decisiones, ideas, posiciones más o menos conscientes acerca de la enseñanza, el aprendizaje, la vida escolar. En consecuencia se puede postular que en las paredes del aula opera un mecanismo de $\ll$ elección estilística/didáctica». Ahora bien, en qué medida los docentes conocen sus criterios de elección estilísitcadidáctica o la posibilidad de intervenir sobre estas elecciones se presentan como nuevos interrogantes en el marco de este trabajo.
Por otra parte, los resultados del análisis han permitido también establecer que las paredes del aula son producidas por y a la vez producen modos de trabajo en el aula. Así, en el caso de La pared construida los elementos dispuestos en las paredes del aula resultan de un modo de trabajo que incluye a su vez como modalidad didáctica el registro colectivo y su emplazamiento en las paredes, la consulta de lo expuesto, la revisión y reflexión permanente de lo producido y el aprendizaje. En el caso de La pared activa, los $\ll$ Centros de aprendizaje» y los $\ll$ Paneles interactivos» constituyen una intervención directa sobre la estructuración del tiempo y el espacio en el trabajo escolar a fin de promover un mayor grado de autonomía de los alumnos en la organización de su propia tarea dentro y fuera del aula. En cuanto a La pared alegórica, ésta da cuenta de la fuerte presencia de las efemérides como organizador de la enseñanza de la Ciencias Sociales y del tiempo escolar anual en general. Asimismo, permite reconocer la presencia de valores vinculados a la formación patriótica y el lugar del espacio público en la formación ciudadana de los alumnos.
De ahí que sea posible afirmar que las paredes del aula son dispositivos didácticos, constituyen un espacio de intervención que podría ponerse al servicio del mejoramiento de la calidad de la enseñanza en la escuela primaria.
Las paredes analizadas, en tanto portadoras de las marcas de la actividad del aula poseen rasgos comunes que permiten distinguir a simple vista un aula de escuela primaria de otros espacios: son diferentes a las de una casa, a las de una oficina, a las de un local comercial. Asimismo son distintas que las paredes de un aula de universidad o un aula de jardín de infantes. En todas las aulas estudiadas, y muy posiblemente en muchas otras ha operado una primera elección en la que se ha determinado qué elementos pueden incorporarse a las paredes de la escuela primaria, cuáles son pertinentes y cuáles no. En esta dirección los alumnos entrevistados distinguen claramente qué cosas son para las paredes de la escuela y cuáles son para espacio privado de la vivienda y $\ll$ no se pueden» poner en el aula ya que se vinculan con gustos personales, preferencias deportivas o recreativas. Vale preguntar aquí por qué sucede esto, ¿la escuela atenúa diferencias y gustos particulares en pos del espacio de trabajo común? $\dot { \iota }$ Existen representaciones escolares, que educan, y representaciones no educativas? ¿La posibilidad de favorecer el desarrollo de marcas personales, no constituiría una forma de apropiación, un modo de habitar el espacio?
Además de los elementos señalados por los alumnos, es posible reconocer otras ausencias significativas. No se han observado en estas aulas obras de arte y es sumamente escasa la presencia de representaciones no figurativas o composiciones espaciales asimétricas emparentadas con tendencias contemporáneas del diseño gráfico y otras expresiones plásticas. Por lo general la simetría, la «prolijidad», la alineación rectilínea, la figuración son los rasgos salientes. $\dot { \iota }$ Por qué es tan escasa la presencia de producciones plásticas que son consideradas valiosas en contextos extraescolares?, ¿qué pierden y qué ganan los alumnos al privarlos de la multiplicidad, contradicción, y «desprolijidad» propias de la cultura, el arte y el diseño contemporáneos? $\dot { \iota }$ La escuela primaria preserva a los niños de la complejidad, la ambigüedad, las aristas peligrosas del mundo no escolar? Podría pensarse que existe un modo de disponer el espacio propio de la escuela primaria una «estética escolar», es decir una forma de organización de lo sensible privativa de los espacios escolares en la que sólo algunas formas de representación estarían legitimadas por la cultura escolar. En esta dirección cabría detenerse además en la persistencia de prácticas históricamente arraigadas en la escuela y en la escasa formación artística de los profesores/as generalistas. Queda por indagar entonces a qué obedece esta forma de organización y qué consecuencias produciría para la educación.
Los elementos dispuestos en el aula constituyen una producción compleja donde no es posible reconocer a simple vista quién es el autor. El caso de La pared construida ha permitido reconocer una trama compleja en la que docente y alumnos/as participan de la conformación de lo que se observa. El espacio de discusión acerca de lo que se cuelga, y la utilización de la letra de la profesora para facilitar la legibilidad son algunos ejemplos de esta construcción compartida. En el caso de La pared activa se destaca la intervención de un programa estructurado por fuera de la institución como el autor intelectual de lo que se observa en las paredes, mientras que se asigna a las profesoras su implementación práctica con sus alumnos. En cuanto a La pared alegórica es posible reconocer la «tradición» de solicitar materiales a los alumnos para una conmemoración determinada. Son en este caso los padres, mediante la provisión de las revistas infantiles los que participan del proceso de conformación9 .
En el proceso de conformación o estructuración de lo que se observa se han reconocido distintas etapas: Diseño. Producción. Emplazamiento. Uso. Bajada. Estas etapas se desarrollan de modo particular en cada uno de los casos estudiados y en ellas intervienen distintos actores. En el caso de la pared construida se ha podido reconocer la distinción entre la elaboración intelectual y la producción o realización manual de las formas de representación. El «uso» es la etapa o instancia que se prioriza al momento de decidir los emplazamientos. En la etapa de emplazamiento si bien es la docente quien decide la distribución los alumnos/as tienen también una participación activa, la bajada se vincula con otros emplazamientos, se trata de un proceso circular, dinámico, permanente.
En la pared activa se destaca la participación de los alumnos/as sólo en la etapa de uso, mientras que el diseño, la producción el emplazamiento y la bajada las desarrollan las docentes de modo sistemático y ajustado a un programa. En la pared alegórica se destacan las fechas y el calendario escolar como los estructuradores del proceso de conformación y su uso se relaciona más con la ambientación del aula que con la enseñanza de un contenido en particular.
En lo que refiere a la participación de los alumnos/as en la conformación del espacio dispuesto del aula «la pared» puede considerarse como espacio de «negociación» y en cada caso se manifiesta distinto grado de consenso y participación en este proceso. Vale destacar que todos los alumnos/as entrevistados coinciden en afirmar que les gusta que sus trabajos sean expuestos, y esto se vincula con el reconocimiento a su producción y a su persona.
En cuanto a la enseñanza específicamente, los elementos que se observan cumplen más de una función. En el caso de La pared construida se destaca la función de registro, memoria, testigo de lo realizado, la pared es en cierto sentido la materialización de la reflexión y evaluación realizada por alumnos. En la pared activa, las paredes son utilizadas para estructurar el tiempo y el espacio de las actividades de enseñanza y son además proveedoras de actividad. La pared alegórica se vincula con la formación ciudadana, y en cierta medida patriótica de los alumnos/as, retomando aquí la noción del aula como espacio «pedagogizado $\gg$ del aula tradicional.
En estrecha relación con el concepto de cultura visual (Hernández, 1997), se ha podido establecer que los alumnos/as otorgan sentido a lo que se ubica en las aulas en el marco de su trabajo escolar. Los niños/as construyen el significado de las formas de representación que se encuentran en las paredes en el contexto del trabajo cotidiano y valiéndose de los recursos socioculturales de que disponen. En todos los casos este significado es compartido con sus profesoras.
En función de esto, entiendo que esta valiosísima dotación de sentido que construye cotidianamente la escuela y que se manifiesta de modo evidente en los significados compartidos por profesores/as y alumnos/as en relación con las paredes de sus aulas puede ser aprovechada, amplificada. Enriquecer y extender el horizonte de los contenidos culturales que se introducen en el aula, utilizando sus paredes como portadoras, podría ser útil para generar un movimiento espiralado en el que al nutrir la cultura visual escolar los alumnos/as tendrían la posibilidad de contar con más herramientas a la hora de construir nuevos significados por fuera de la escuela y a la vez, con esta mirada enriquecida del mundo volver a reinterpretar su espacio de trabajo cotidiano.
El espacio dispuesto en la escuela primaria, las paredes del aula en tanto portadoras y a la vez productoras de las marcas, de las huellas de la actividad escolar podrían ser consideradas, parafraseando a Bruner, como «las puertas de la cultura», encargadas de poner en contacto a los niños/as con numerosas y variadas formas de representación, lenguajes, maneras de pensar, de decir, de hacer y en estrecha relación con el mejoramiento y la democratización de la calidad de la enseñanza.
Las paredes como parte del espacio escolar tienen como rara condición su escaso tratamiento y por lo tanto escasa prescripción, y como virtud principal sus múltiples posibilidades para ser modificadas, reinventadas. Éstas pueden ser empleadas para reproducirse a sí mismas o para ampliar los horizontes de la escuela y establecer un diálogo enriquecedor entre la cultura escolar y otros mundos.
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