Entre el trabajo y el juego: perspectivas sobre la infancia en el suroeste norteamericano.
Work and Play: Perspectives on children in the American Southwest.
Kathryn KAMP.
Department of Anthropology. Grinnell College. Grinnell, IA 50112-1690, Iowa email@example.com.
Recibido: 24-05-2009
Aceptado: 12-10-2009.
RESUMEN.
Algunas afirmanciones acerca del papel del trabajo, las estructuras de aprendizaje y los juegos en los grupos del suroeste prehispánico de Norteamérica proceden de los datos arqueológicos existentes, aunque el escenario está lejos de estar completo y es aún bastante especulativo. Los posibles trabajos de los niños incluirían el cuidado de niños más pequeños, la participación en trabajos agrícolas, la molienda del maíz y la colaboración en otras actividades domésticas y en las artesanías. Resultan especialmente interesantes los detalles sobre la implicación de los niños en la manufactura cerámica. Los datos proporcionan una valiosa información sobre la interacción entre el trabajo, el juego y el aprendizaje. Durante los períodos relativamente pacíficos, cuando los Sinagua vivían en pequeñas comunidades dispersas, los infantiles empezaban a experimentar con la arcilla y a aprender los elementos básicos de la cerámica realizando figurillas y miniaturas de cuencos, jarras y cazos cerámicos que pudieron ser utilizados como juguetes. Este conocimiento podría haberles llevado finalmente a convertirse en productores cerámicos a muy temprana edad. Más tarde, cuando los Sinagua se movieron a asentamientos más grandes y protegidos, los pequeños Sinagua cambiaron sus patrones de juego y actividad, y figurillas de arcilla y vasos cerámicos desaparecieron de los asentamientos.
PALABRAS CLAVE: Infancia. Patrones de asentamiento. Cerámica. Trabajo. Aprendizaje. Sinagua.
ABSTRACT.
Some indications of the work roles, learning frameworks, and play activities that may have been assumed by preHispanic Southwestern groups have been gleaned from extant archaeological data, although the picture is far from complete and is still somewhat speculative. Possible work for children included caring for younger children, participating in agricultural activities, grinding corn and doing other household tasks, and craft manufacture. Details about children’s involvement in ceramic manufacture are particularly instructive. The available evidence provides a good demonstration of the interactions between work, play, and learning. It appears that during relatively peaceful times, when the Sinagua lived in small dispersed communities, children began experimenting with clay and learning basic ceramics by making clay figurines and miniature ceramic bowls, jars, and ladles that would have been used as playthings. This early exposure to the properties of clay, although perhaps not in itself of practical import, might well have ultimately allowed children to become productive ceramicists at an early age. Later, during less peaceful times when the Sinagua generally resided in larger defensible communities, Sinagua children changed their play and work patterns and the small clay figurines and miniature vessels disappear from Sinagua sites.
KEY WORDS: Childhood. Settlement patterns. Pottery. Work. Learning. Sinagua.
SUMARIO 1. Introducción. 2. Los Sinagua norteños: el caso de estudio. 3. Individuos infantiles en el trabajo: patrones culturales. 4. Trabajo, juego y socialización en las comunidades históricas Pueblo del suroeste norteamericano. 5. Comprendiendo los patrones de actividad de los Sinagua prehispánicos. 6. Producción artesanal: la manufactura cerámica. 7. Documentando la infancia a través de las huellas dactilares.
1. Introducción.
Es durante la infancia cuando entendemos qué significa ser una persona, habitar un cuerpo e interactuar con el mundo en un contexto cultural específico. Los niños y niñas adquieren la capacidad de intervenir en él relacionándose tanto con la cultura material que les rodea como con el resto de adultos y niños con los que viven. En el transcurso tanto de las actividades cotidianas como en momentos rituales especiales, niños y niñas adquieren habilidades, creencias y valores. Jugar y trabajar son importantes mecanismos de aprendizaje que deben ser estructurados desde el mundo adulto explícitamente con propósitos de enseñanza. A cierto nivel, el trabajo más importante de cualquier sociedad es criar a la siguiente generación de forma que se transmita el linaje tanto biológico como cultural. Muchas de las interacciones de los adultos con la siguiente generación pueden estar motivadas explí- cita o implícitamente por este objetivo. De hecho, los niños y niñas son parte de un sistema social y económico y no deberíamos ignorar las contribuciones económicas realizadas por los individuos infantiles (Lancy 2008).
Aunque el mundo adulto estructura componentes tanto del trabajo como del juego, su imposición se hace en muchas ocasiones de manera muy sutil. Los niños y niñas no son ni receptores pasivos de la cultura ni simples peones económicos, en algunas ocasiones obedecen y en otras se resisten al mandato de los adultos. Pueden formar grupos de iguales que poseen sus propios elementos culturales distintivos, que los adultos no controlan, ni conocen en muchas ocasiones. El juego es un mecanismo particularmente significativo para su cultura, ya que, durante su práctica, se produce un aprendizaje importante de valores, habilidades y capacidades sociales.
Las interacciones entre juego, trabajo y socialización están llenas de complejas dinámicas de poder. Por un lado, los adultos pueden requerir que niños y niñas realicen ciertas tareas, intentar enseñarles explícitamente nuevas tecnologías y habilidades, dotarlos con juguetes y juegos diseñados para divertirse y/o aprender, o estructurar de manera diferente sus vidas dependiendo de su sexo. Por otro lado, niños y niñas pueden desechar los juegos y juguetes que los adultos les sugieren, rebelarse contra los trabajos que se les asignan y, con frecuencia, escapar de la mirada adulta. Las relaciones con otros individuos infantiles y las estrategias para ganarse el respeto y la amistad entre ellos, pueden ser consideradas más importantes que satisfacer a los adultos en sus demandas. En algunas sociedades los adultos supervisan las actividades de los infantiles muy de cerca, mientras que en otras los niños y niñas tienen una libertad considerable para estructurar sus propias actividades. En determinadas comunidades la mayor parte del tiempo del tiempo trascurre dentro del ámbito familiar mientras que, en otras, las horas se pasan con otros niños y niñas, en grupos de la misma o distinta edad. En la mayoría de los casos, los niveles de control por parte de los adultos van cambiando a medida que los individuos infantiles van creciendo, pero la dirección de este cambio no siempre es uniforme. En algunas culturas, los niños más mayores tienen mayor libertad, mientras que los más pequeños son supervisados de manera más cercana. En este caso la identidad de género suele ser una variable importante ya que tiene capacidad de influir tanto en la naturaleza como en la intensidad de las agendas adultas para la socialización de infantiles (Joyce 2000; Lopiparo 2006; Sánchez Romero 2008).
Aunque está claro que el trabajo, el juego y el aprendizaje son componentes importantes de la experiencia de la infancia, es muy complicado discernir las relaciones que se establecen entre ellos. Esto es debido a que en la mayor parte de las ocasiones están culturalmente entrelazadas y no existen distinciones significativas entre ellas. Los adultos pueden asignar una tarea determinada a un niño porque sea necesario que ésta se realice, porque crean que su realización le va a aportar conocimientos tecnológicos o valores, o ambas cosas. Podríamos por tanto preguntarnos si el trabajo es un instrumento para la socialización o una estrategia económica. Los niños y niñas pueden transformar el trabajo en un juego o pueden jugar mientras trabajan: ¿son estas actividades juegos o trabajos? Algunas de ellas pueden estar culturalmente definidas como aprendizaje o incluso como juego y significar beneficios económicos para el sistema. Aunque considero que es altamente improbable que podamos disgregar el trabajo de la socialización o el juego, voy a definir el trabajo como cualquier ocupación que resulte en un beneficio econó- mico directo, lo que dará primacía a los componentes del trabajo de cualquier actividad. Sin embargo es importante también considerar que muchos tipos de trabajo implican tanto el aprendizaje como la diversión e incluso que determinadas conductas durante el trabajo están estructuradas específicamente para fomentar el aprendizaje, el esparcimiento, o incluso ambos.
Si consideramos que el trabajo, el juego y el aprendizaje son difíciles de separar etnográficamente, tenemos que tener en cuenta que aún es más complejo identificarlos a través de la evidencia arqueológica. La identificación de juguetes puede servirnos de ejemplo, como las copias en miniatura de objetos del mundo adulto que son interpretadas o bien como juguetes, o bien como objetos ceremoniales designados para sustituir los reales (Park 1998); sin embargo, pueden ser en realidad simples útiles pequeños y funcionales apropiados para la dimensiones corporales de niños y niñas y diseñados para permitirles ser miembros productivos de la sociedad, además de ser elementos relacionados con el aprendizaje, explicaciones que no son excluyentes entre sí. El grado de significación es, con seguridad, muy importante ya que permite adentrarse en las dinámicas entre infancia y mundo adulto. A través de estos objetos, ¿intentan los adultos organizar el tiempo libre de los individuos infantiles alentando que se produzcan aprendizajes específicos? ¿son los propios niños y niñas los que convierten en trabajo las actividades dedicadas al juego? En definitiva, ¿pasan la mayor parte de su tiempo realizando actividades necesarias y econó- micamente importantes, aunque potencien su lado educativo y ameno?
Para examinar las relaciones entre trabajo, juego y aprendizaje, usaré los datos arqueológicos del norte del área ocupada por los Sinagua en época pre-hispánica donde mi marido, John Wittaker, y yo misma hemos realizado la mayor parte de nuestro trabajo sobre las poblaciones Pueblo del suroeste estadounidense. La sociedad Sinagua es un caso de estudio particularmente interesante que demuestra que los cambios en el entorno social desde una situación de paz a un incremento del conflicto, tienen su reflejo directo en cambios en la realidad social de los niños. La cultura material de estas poblaciones Sinagua del norte de Arizona, junto con el estudio comparado de materiales de otros pueblos nativos del suroeste, ilustran algunas de las dinámicas de trabajo, juego y aprendizaje, de la capacidad de acción y de los límites a esta capacidad impuestos por la situación social.
En mi trabajo, usaré distintos tipos de evidencias para ayudar a reconstruir las formas de vida de los Sinagua prehispánicos, uno de los grupos ancestrales de las actuales poblaciones Pueblo. Debido a que, como hemos mencionado, considero que el concepto de trabajo es identificable de manera más concreta, empezaré con este elemento como variable inicial para el análisis y más tarde discutiré las relaciones entre trabajo, juego y aprendizaje. El grueso de la evidencia utilizada para este estudio lo formarán los modelos comunes entre diversas culturas en lo referido a tipo de tareas realizadas por los infantiles; los testimonios etnográficos, biográficos y autobiográficos de las gentes Pueblo; y por último, la evidencia arqueoló- gica de yacimientos pertenecientes a la cultura Sinagua. Como estrategia analítica utilizaré la metodología sobre la diferenciación del trabajo que estableció Janet Spector (1983). Basándose en la información sobre los Hidatsa, Spector utiliza patrones generales por los que las actividades de subsistencia se dividen por edad y sexo, y usa las relaciones que se establecen entre esta diferenciación sexual del trabajo, la localización espaciotemporal y la evidencia material con el objeto de analizar las relaciones de género. En mi caso he utilizado un procedimiento análogo para la edad que se explica con más detalle en otras publicaciones (Kamp 2002). Igualmente analizaré los patrones culturales e históricos de los Pueblo para el trabajo de los niños y niñas y los usaré para ayudarme en la interpretación de las poblaciones Sinagua prehispánicas.
2. Los Sinagua norteños: el caso de estudio.
Los Sinagua ocuparon el área al este de la actual ciudad de Flagstaff (Arizona), con una estrategia de subsistencia que combinaba la agricultura, principalmente de maíz y judías, la recolección de frutos y la caza de ciervos, conejos y otros pequeños animales (Kamp y Whittaker 1999). Este área resulta poco apropiada para la agricultura por la baja pluviosidad y corta estación de crecimiento; debido a que los suelos de alta calidad aparecen principalmente en zonas aisladas, el patrón de asentamiento disperso es el más común y el utilizado por las primeras poblaciones de esta zona. En el momento de la fase Elden (1150-1250 d.C.) la ocupación del área norte de los Sinagua era muy extensa, con asentamientos de pequeño tamaño y dispersos (Pilles 1976; Kamp y Whittaker 1990, 1999). La mayoría de estos poblados habrían podido ver el humo del fuego del asentamiento vecino y pocos estarían ocupados por más de tres familias, incluso los poblados más grandes tendrían menos de 100 cabañas y asentamientos con 50 serían inusualmente grandes.
Al comienzo de la fase Elden Tardía, el uso del territorio de los Sinagua empezó a cambiar. La mayor parte de los pequeños y dispersos asentamientos fueron abandonados y en un par de generaciones, en la fase Turkey Hill (1250-1300 d.C.), la mayoría de la población se había concentrado en asentamientos más grandes, aunque aún perduraban pequeñas comunidades. Algunas comunidades se establecieron en lugares altos que los Sinagua no habían utilizado con anterioridad, mientras que otras de población más numerosa, se situaron en posiciones que pudieran ser defendidas con facilidad. Incluso algunos de estos yacimientos tienen muros que han sido interpretados como fortificaciones (Kamp y Whittaker 2009). Más adelante examinaremos las consecuencias que estos cambios tuvieron para los niños y niñas Sinagua.
3. Individuos infantiles en el trabajo: patrones culturales.
Debido a que niños y niñas suponen un alto porcentaje de la población de cualquier comunidad e incluso pueden a representar a la mayoría (Baxter 2005), la aportación económica de este grupo de edad es, potencialmente, muy importante. Algunas veces, sean cuales sean las ventajas de la socialización e independientemente de lo que haya motivado la realización del trabajo, el motivo real de sus actividades parece ser el económico. Aunque a finales del XIX la clase media occidental idealizó la infancia como el periodo para aprender y jugar (Cunningham 1996), a comienzos del siglo XX había un buen número de niños y niñas trabajando en fábricas. El censo estadounidense de 1910 recogía al menos dos millones de trabajadores entre los $1 0 ~ \mathrm { y }$ los 15 años, y no se incluían los trabajos no pagados ni a los niños menores de 10 años (Zelizer 1985: 56). Aún hoy, la mayoría de los padres estadounidenses describen las tareas de sus hijos e hijas como entrenamiento o formadoras de carácter aún cuando la contribución económica al hogar sea fundamental, especialmente en hogares pobres o en granjas (White y Brinkerhoff 1981). A pesar de que las capacidades físicas y mentales de los niños y niñas no están completamente desarrolladas en el momento del nacimiento, lo que los hace inadecuados para algunas tareas, su trabajo es utilizado extensivamente a lo largo y ancho del mundo y en tareas que incluyen la manufactura, el trabajo agrí- cola, la venta callejera, la limpieza de calzado o el mantenimiento diario de los hogares (Bradley 1993; Goddard 1985; Gulranji 1994; MehraKerpelman 1996; Ritchie y Ritchie 1979; Rivera 1986; Sancho-Liao 1994).
A medida que niños y niñas van creciendo las tareas que se les asignan tienden a incrementarse tanto en número como en el esfuerzo y habilidades requeridas, hasta que son capaces de imitar completamente las responsabilidades de los adultos; aún así, desde muy pequeños son capaces de contribuir a la economía doméstica. Existen trabajos que transculturalmente son realizados por niños y niñas, como por ejemplo el cuidado de otros individuos infantiles, la recogida de madera o la búsqueda de agua. En la muestra analizada por Bradley (1993: 93) el $9 7 \%$ de las 91 culturas analizadas usaban a los niños de entre seis y diez años para cuidar de otros más pequeños. Whiting y Edwards (1988) también observaron que son los niños de esa misma edad los que cuidan de los más pequeños, quizá porque en este período tienen una afinidad especial por la tarea del cuidado. En la mayoría de las culturas la recogida de combustible es la tarea más común para menores de seis años (Bradley 1993: 93). Esto sucede en el $2 5 \%$ de las sociedades que la autora muestrea, mientras que los que tienen entre seis y diez recolectan el combustible en el $8 8 \%$ de las culturas analizadas. De acuerdo con Candice Bradley, el acarreo de agua es otra tarea común para los más mayores; sólo un $1 3 \%$ de las sociedades usan menores seis años para el transporte del agua, mientras que en el $8 7 \%$ restante son los niños y niñas de entre seis y diez años los que realizan esta actividad.
Muchas de estas actividades requieren un considerable empleo de tiempo pero no una concentración intensa o demasiada fuerza o habilidad. A menudo estos trabajos son repetitivos, ya sea porque requieren seguir una simple secuencia de acciones o porque se realicen diariamente. Algunas de las tareas, como por ejemplo el pastoreo, requieren una presencia constante, pero permiten realizar otras actividades simultáneamente. En estas circunstancias los niños y niñas pueden relacionarse y jugar mientras trabajan.
Algunos de los trabajos realizados por los individuos infantiles también implican conflictos temporales y espaciales con el trabajo de los adultos. Los adultos pueden realizar varias tareas a la vez, siempre que no supongan usos contradictorios del espacio. Por ejemplo, es posible vigilar un guiso en una olla mientras se realiza una canasta ya que ambas actividades pueden realizarse en el mismo lugar. Sin embargo, algunos trabajos necesitan ser realizados en un sitio especial y, cuando entran en conflicto con otras responsabilidades adultas, suele ocurrir que ese tipo de trabajo se deja en manos de los niños y niñas. El pastoreo o la recogida de agua forman parte de ese listado de tareas. Desde la perspectiva de la infancia, los trabajos que los alejan de la mirada de los adultos pueden ser de los más deseados ya que les proporcionan libertad. Baxter (2005) documenta como niños y niñas prefieren jugar en áreas alejadas de los adultos.
La fuerza física y la agilidad, las habilidades lingüísticas y las competencias culturales generales se incrementan con la edad incluso en ausencia de vigilancia adulta. La mayoría de las sociedades impulsan el proceso de maduración de la infancia con intentos explícitos de control del aprendizaje que incluyen trabajos, juegos, bailes y ejercicio físico especialmente diseñado para este objetivo. Por ejemplo, los niños Aleut practican determinados juegos y ejercicios para desarrollar la flexibilidad requerida para sentarse durante largas horas en un kayac y otras habilidades necesarias para la pesca en el mar (Laughlin 1980: 28-31). Algunos de los juguetes y juegos diseñados por los adultos pueden estar pensados para enseñar determinadas habilidades, pero otros se utilizan para marcar determinadas normas sociales de manera sutil tales como los roles de género o los valores sociales. Muchos juegos modernos acentúan habilidades contables y, como el Monopoly, pueden ser vistos como medios para inculcar determinada cultura del mercado competitivo. Los niños pequeños que juegan a cazar y a guerrear con pequeños arcos y flechas están aprendiendo sobre algo más que armamento, mientras que las niñas que juegan con Barbies o con muñecas “repollo” están igualmente incorporando determinadas actitudes.
La cantidad de tiempo dedicado a la instrucción y las técnicas pedagógicas utilizadas varían tanto según la clase de tarea a aprender como por la cultura que las realiza. A menudo se aprende tan sólo con la observación. Algunas sociedades entrenan a los niños para que se conviertan en observadores habilidosos y activos (Rogoff 1990:129-131) y ponen más empeño en esto que en otro tipo de instrucción formal. La observación puede ser en ocasiones combinada con la imitación y el juego, e incluso en casos en los que hay poca o ninguna instrucción formal, la enseñanza se produce a través de sutiles interacciones, verbales o no, a través de las cuales se enseñan valores y roles sociales combinados con habilidades, técnicas y conocimiento práctico.
Krause (1985: 95-96) describe un caso en el que se facilita el aprendizaje y se refuerzan los roles de género incluso cuando los propios adultos niegan cualquier tipo de enseñanza:
“Los esfuerzos de Mutshekwa y mi presencia atrajeron a un niño de unos siete años y a una niña de unos ocho al patio. Ambos niños se mostraron tímidos al principio pero pronto superaron su miedo $y$ se acercaron a ayudar. A medida que se iban esforzando más, terminaron impidiendo el progreso de Mutshekwa. Después de varias interrupciones, ella se detuvo $y$ durante tres minutos estuvo exhortando al niño a que se alejara del trabajo de las mujeres y animando a la niña a que experimentara con la arcilla. Aproveché la oportunidad para preguntarle cuánto tiempo llevaba haciendo cerámica. En sus propias palabras “Llevo tanto tiempo haciendo cerámica que ni recuerdo cuando aprendí”. Sin embargo, fue más enfática al contarme la forma de aprendizaje: “Nosotros no enseñamos. Cuando las mujeres fabrican cerámica algunos (niños y adultos) vienen a mirar, luego van y lo intentan”. Ella aprendió a fabricar cerámica mirando a su madre pero “nadie me enseñó”. La niña pequeña estaba aprendiendo de la misma manera. Como pude ver claramente, nadie la estaba enseñando. Mientras la niña pequeña tomaba el sol empeñada en su recientemente adquirida tarea, el niño salió del patio. Pero se quedó mirando a hurtadillas desde el muro del patio y estableció una cauta vigilancia” (Krause 1985: 95-96)
En el otro extremo, el principiante puede ser visto como un estudiante o aprendiz y recibir lecciones reales, completadas con instrucción verbal, demostraciones y tareas asignadas. Es posible que algunas habilidades sean demasiado complejas de adquirir sin una instrucción más formal, como Karlin y Julien (1994) señalan para el caso de técnicas de talla lítica más complejas como la fabricación de hojas. Como ejemplo etnográfico, los artesanos Shipibo-Conibo bosquejan diseños sobre cerámicas acabadas y enseñan a niños y niñas a pintarlas, dibujando sobre ellas o rellenando elementos secundarios que están fuertemente predeterminados por el diseño inicial (DeBoer 1990).
Mientras que a menudo se asume que los adultos son los instructores primarios de los niños, lo cierto es que también pueden aprender sus tareas de otros niños. Esto es lógico cuando se pasa un amplio porcentaje del tiempo en compañía de otros niños, particularmente en grupos de edad mixtos, o cuando gran parte del cuidado de los niños más pequeños recae precisamente en niños algo mayores. Este patrón de aprendizaje de niño a niño tendría el efecto de reducir el control adulto y también afectaría al proceso real de aprendizaje (Bird y Bird 2000). Bird y Bird argumentan que la recolección de moluscos realizada por los niños y niñas Meriam está diseñada más para maximizar sus propias necesidades calóricas que para aprender los patrones adultos. Ambas cosas hacen de la recolección de moluscos un trabajo más que un juego y lo mueven del plano del control adulto al ámbito de la cultura de los niños.
del trabajo en el mundo adulto (Bradley 1987, 1993). Sin embargo, aunque las niñas casi nunca realizan el trabajo de los hombres adultos, los niños a menudo realizan tareas que son asignadas a mujeres y cuando no hay niñas de la edad apropiada se espera siempre que los niños sean los que lleven a cabo los trabajos que normalmente se ven como responsabilidad de las niñas, lo que puede tener consecuencias a largo plazo para la posición de las mujeres. Keith (2005) ha sugerido que si las prácticas educativas enseñan a los niños conocimientos propios de las mujeres, pero no ofrecen el mismo acceso a las niñas sobre el conocimiento de los hombres, éstas tendrán un rango más limitado de destrezas como mujeres que les hará disminuir su poder.
Por último, el uso del espacio que rodea a las unidades domésticas también debe ser tenido en cuenta, pues algunas zonas pueden ser consideradas apropiadas para ciertas actividades, géneros, edades o incluso momentos del día o del año. Como parte de estos procesos de socialización se usa tanto la fuerza del ejemplo como reglas especí- ficas para enseñar a los infantiles sobre el uso adecuado del espacio en términos específicos de edad y género (Baxter 2005).
Algunas actividades importantes económicamente son fácilmente caracterizadas como trabajo porque no entran en la categoría de tareas asignadas. Por ejemplo, la contribución a la subsistencia realizada por los niños Hadza, que llegan a obtener hasta la mitad de sus propias necesidades alimenticias mientras recolectan de manera independiente en grupos de edad mixtos, puede ser fácilmente pasada por alto y sus actividades consideradas como juego (Blurton-Jones et al. 1989). La cantidad y el tipo de trabajo llevado a cabo por niños y niñas, así como la edad a la que empiezan a hacer aportaciones significativas a la economía, dependerán probablemente del tamaño de la comunidad, de su grado de movilidad y del patrón de subsistencia básico (Bugarin 2005).
La socialización en cuanto a los roles de género suele empezar muy pronto y los modelos de crianza de un niño determinan no sólo las futuras habilidades adultas sino también las relaciones de poder. Tanto si se considera socialización o estrategia económica, las tareas encomendadas a los niños tienden a ser paralelas a la división sexual
4. Trabajo, juego y socialización en las comunidades históricas Pueblo del suroeste norteamericano.
Aunque las actividades de niños y niñas durante los periodos históricamente conocidos no pueden ser directamente trasvasadas a las vidas de sus antepasados, es sugerente examinar estas cuestiones cuando se trata de poblaciones con continuidad histórica muy acentuada como ocurre con los grupos Pueblo del suroeste. La información etnográfica que encontramos sobre la infancia es, en el mejor de los casos, desigual. A pesar de todo, sabemos que desarrollaban importantes actividades económicas entre las que se incluían hacer recados (Dennis 1940: 40), ayudar a los adultos a recoger frutos salvajes, cazar y pescar (Naranjo 1992: 39), recoger materias primas para la elaboración de cestería (Hough 1915: 121; Spencer 1899: 78), preparar la arcilla para la fabricación cerámica (Marinsek 1958: 51; Naranjo 1992: 39; Spencer 1899: 78), cultivar los campos (Dennis 1940: 41; Naranjo 1992: 39), perseguir a pájaros, roedores y otros pequeños depredadores de las cosechas, (Dennis 1940:40; Hough 1915: 56, 69, 121), cosechar el grano (Dennis 1940: 40; Hough 1915: 121; Naranjo 1992: 39), acarrear piedras para construir edificaciones (Hough 1915: 121; Naranjo 1992: 39), recoger combustible para el fuego (Spencer 1899: 78), cortar madera (Dennis 1940:40), barrer las plazas (Naranjo 1992: 39) y los suelos de las casas (Dennis 1940:41), traer agua (Dennis 1940: 41, 83; Marinsek 1958: 51; Parsons 1925; Spencer 1899: 78; Whitman 1947: 42), moler el maíz y otros granos (Dennis 1940: 41; Hough 1915: 63; Marinsek 1958: 51), descascarar el maíz (Dennis 1940: 41), cocinar (Dennis 1940: 41; Naranjo 1992: 39), limpiar (Dennis 1940), y cuidar de niños más pequeños (Dennis 1940: 41, 85; Eickemeyer y Eickemeyer 1895: 85; Hough 1915: 56; Naranjo 1992: 39; Spencer 1899: 78; Wyaco 1998: 12).
El trabajo que niños y niñas realizaban era considerado importante y a veces eran incluso castigados si se negaban a realizar las tareas asignadas (Dennis 1940:46). Como hemos afirmado con anterioridad, si el objetivo principal era la socialización o la necesidad de realizar el trabajo concreto es algo que aún no está demasiado claro. Clara Naranjo, una artista local, señala que “una de las cosas que los niños incorporan muy pronto a su conciencia es que el trabajo es importante para sentirse bien con uno mismo y para que los otros piensen bien de ti. Si te dicen que eres un buen trabajador te sientes pagado con el más alto de los cumplidos. Cuando éramos niños llevábamos en la espalda a nuestros hermanos menores mientras barríamos la plaza, ayudábamos a recoger arcilla o la mezclábamos con los desgrasantes. También mezclábamos el barro con los pies para hacer adobes y mortero. Cuando el barro estaba mezclado, ayudábamos a llevar los ladrillos y el mortero a los lugares de construcción de muros. Cocinar era una actividad de las niñas desde muy pequeñas. Los chicos estaban fuera, en los campos ayudando con el labrado o la cosecha, o en las montañas, cazando y pescando” (Naranjo 1992:39).
No sería sorprendente que el tipo de tareas encomendadas a los niños y niñas de las comunidades históricas Pueblo siguieran los patrones transculturales mencionados. Tanto el sexo como la edad de los individuos infantiles eran determinantes para la asignación de los trabajos específicos que se les confiaban (Dennis 1940: 40-41; Hough 1915: 56-69; Marinsek 1958: 51; Naranjo
1992: 39-40). A los niños se les dejaba a su aire y se les asignaban muy pocas tareas hasta los seis años (Denis 1940), edad tras la que empezaban a ayudar a sus padres, incrementando gradualmente el tiempo de trabajo y el rango de tareas con las que conseguían habilidades y desarrollo físico. De la misma manera, Dennis (1940:41) señala que el trabajo de las niñas era una versión en miniatura del realizado por sus madres, así que alrededor de los ocho años, las niñas estaban moliendo maíz y sobre los doce se esperaba que permanecieran en la casa ayudando con el trabajo doméstico. En general, cuando los niños y niñas crecen, la cantidad de tiempo destinado al trabajo parece incrementarse así como el nivel de habilidad requerido para algunas de las tareas.
Lancy (2008) apunta que en muchas culturas la mayoría de los trabajos diarios no requieren un entrenamiento excesivamente largo. Un análisis de los patrones de trabajo en los Pueblo de época histórica muestra que las tareas realizadas por niños y niñas tienden a ser las más fáciles y aquellas que se necesitan a diario, tales como acarrear agua o cuidar de los más pequeños. Estos patrones reducen el tiempo dedicado al aprendizaje oponiéndolo al necesario para realizarlo. Ejemplos claros son el cuidado de los más pequeños o la vigilancia de los campos. El asignar a los niños este tipo de trabajos permite a los adultos acometer tareas más complejas para las que los menores carecen de fuerza o experiencia. Como vemos, las actividades designadas a niños y niñas son aquellas que pueden causar conflicto con el trabajo programado para los adultos. Traer agua o hacer recados puede requerir que el adulto tenga que dejar de trabajar en el campo o en la unidad doméstica. Los campos de cultivo necesitan una presencia constante en un buen número de parcelas dispersas que deben ser vigiladas y cultivadas mientras se cocina o se realizan otras actividades.
Los trabajos específicos asignados a los niños y niñas Pueblo siguen patrones documentados en los estudios etnográficos transculturales. Los bebes se quedan al cuidado de los más mayores, normalmente de las niñas, desde que tienen pocos meses de edad (Dennis 1940: 35), a los cinco años las niñas pasan de ser cuidadas a cuidar ellas mismas (Dennis 1940: 84). Los niños también cuidan a menudo a otros niños pequeños, normalmente sus hermanos. Virgil Wyaco (1998: 12), miembro del grupo Zuni, narra que “entre los antiguos Zuni, los hermanos $y$ hermanas cuidaban de los más jóvenes. Las madres se dedicaban normalmente a los que estaban aún amamantándose y a la preparación del alimento. Mi trabajo era cuidar de mi hermano pequeño, Lee. Lee iba conmigo a todas partes. En invierno hasta que empezaba la escuela no me importaba porque yo nunca iba a ninguna parte. En el verano, sin embargo, tenía siempre que esperar para recogerlo. Todos mis amigos tenían hermanos pequeños también, así que nunca supuso una carga”.
Una de las tareas más importantes de los Pueblo del suroeste documentada etnográficamente, es la de guardar los campos de las plagas. Bradley (1993: 76-93) en su muestra transcultural señala que aunque la participación de niños de menos de seis años en las actividades agrícolas no es muy elevada, la actividad más común reconocida en $1 6 \%$ de las culturas analizadas es la de vigilar los cultivos de cereales, quitando las malas hierbas y espantando a los pájaros. Albert Yava, un Tewa nacido en 1888, señalaba que cuando él era niño su responsabilidad era espantar a roedores y a los cuervos de los campos de cultivo de cereal (Yava 1978: 6). Igualmente Dennis (1940: 40) anota que una de las tareas principales de los niños es la de guardar los campos de los pájaros y de los perros de las praderas.
5. Comprendiendo los patrones de actividad de los Sinagua prehispánicos.
A continuación me referiré a los patrones de actividad más probable entre los niños y niñas Sinagua en dos periodos temporales diferenciados. El primero se refiere a la relativa seguridad existente durante los momentos temprano y medio de la fase Elden; el segundo desde la fase tardía de este periodo (1150-1250 d.C.) hasta la fase Turkey Hills (1250-1300 d.C.) cuando el traslado de la población a posiciones más fácilmente defendibles indica que había, al menos, una percepción de peligro (Kamp y Whittaker 2009). El conocimiento de los modelos transculturales, sumado a la evidencia arqueológica de los Sinagua, sugieren posibles patrones de trabajo, juego y socialización. Para algunas actividades no tenemos evidencia arqueológica directa, mientras que otras sí están arqueológicamente documentadas. Sobolik (2002) ya hizo hincapié en que aproximadamente la mitad de los enterramientos de los Sinagua eran de subadultos; esta amplia representación de infantiles es característica de muchas sociedades preindustriales con bajos índices de supervivencia y alta mortalidad infantil (Swedlund y Armelagos 1976; Weiss 1973). El resultado es una población con un alto números de niños y este dato demográfico ha podido influir en la consideración de los adultos acerca de su trabajo. Para comprender el pasado, es importante entender las ramificaciones de aquellos aspectos que no podemos probar ni demostrar directamente. Así, aunque no tenemos evidencia arqueológica de los niños y niñas Sinagua sobre su trabajo en el cuidado de los más pequeños, haciendo recados, recogiendo madera o agua o espantando a pequeños predadores, dada la información etnográfica de diversas culturas y la que proviene de los Pueblo históricos, parece bastante probable que todas esas actividades fuesen realizadas, ya entonces, por individuos infantiles.
Debido a que, transculturalmente, los niños más pequeños quedan al cuidado de los más mayores como una práctica casi universal, y sabiendo que esto sucede así también en las comunidades histó- ricas de los Pueblo, es altamente probable que los niños y niñas Sinagua también lo hicieran. Las horas pasadas en compañía de otros niños pueden haber significado que la adquisición de cultura ha podido producirse en este contexto antes que en el de los adultos. Por otra parte, las prácticas de cuidado variaron entre los dos periodos. Durante el momento inicial, más seguro, cuando las unidades de habitación estaban dispersas y tenían poca población, la mayoría de los niños formarían grupos de sexo y edad mixtos. La proximidad de otras unidades de habitación y la seguridad del territorio pudo hacer que se movieran con libertad. Es posible que los niños y niñas Sinagua se desplazaran varias millas sin acercarse a menos de varios cientos de metros a un lugar poblado, lo que puso significar que no estaban comprometidos a hacer otras tareas (o que quizá las estaban evitando), pudiendo vagabundear por los alrededores de sus casas. Las implicaciones de este tipo de libertad son muchas, incluyendo la posibilidad de explorar y conocer los recursos del territorio local de formas que pudiesen serles útiles como adultos.
Durante el periodo más tardío, cuando las condiciones eran menos seguras, probablemente los niños y niñas fueran menos libres para andar sin supervisión. No se les hubiese permitido desplazarse largas distancias entre asentamientos alejándose de lugares poblados. Durante la fase Turkey Hill (1250-1300 d.C.), los asentamientos estaban muy apartados unos de otros haciendo del territorio un área mucho menos segura. Al mismo tiempo, y ya que los asentamientos eran mucho más grandes, sería posible formar grupos más grandes y homogéneos con posibilidad de interacción entre niños de edades similares y posibilitando su relación social. Las consecuencias de estos cambios quedan aún por explorar, pero sería interesante conocer si estas transformaciones fueron más acusadas en el caso de las niñas. En ese caso, la realización de trabajos que necesitasen adentrarse en áreas distantes de los poblados habría variado de manera considerable según la percepción de mayor o menor seguridad en el territorio circundante y entre los periodos aquí mencionados. Los recados más cercanos podrían seguir realizándolos los niños en cualquiera de las fases, sin embargo, aquellos que requirieran aventurarse más lejos en el campo habrían sido evitados en los periodos más tardíos, especialmente los realizados por niños más pequeños. Tanto en una fase como en otra, la recogida de madera sería viable por niños y niñas ya que la usada en los hogares, sobre todo procedente de pinos piñoneros y enebros (Hunter et al. 1999), se recogía en pequeñas áreas boscosas relativamente cercanas a las casas y por tanto al alcance de los niños. Pero si a lo largo de la fase más tardía, cuando los asentamientos eran más grandes, la madera comenzó a escasear, es posible que los niños dejaran de recogerla.
Algo similar pudo haber sucedido con la recogida de agua. Se sabe poco acerca de las estrategias mediante las que los Sinagua accedían al suministro de agua. El agua, estancada o corriente, es muy escasa en la zona y está muy dispersa, con sólo unos pocos lugares de ocupación situados cerca de fuentes o balsas construidas específicamente para recoger y retener el agua sobrante. Los Sinagua probablemente la conseguían recogiendo la de la lluvia cuando era posible y usando mecanismos para derretir la nieve en el invierno. De todas formas es probable que, al menos durante ciertos momentos de año, cada unidad de habitación hubiese necesitado realizar desplazamientos diarios a fuentes de agua, situadas a cierta distancia. Dado que estas distancias podían ser de hasta un par de millas, esta tarea pudo consumir bastante tiempo y ser por tanto encomendada a los niños y niñas, como sucedía en las comunidades históricas Pueblo. Según Dennis (1949: 83) en su estudio sobre los Hopi, había cuatro niños que hacían estos desplazamientos para conseguir agua utilizando contenedores adaptados a su tamaño. Entre los Kalingase se producían muchas roturas de vasijas cerámicas provocadas por niños a los que se les caían mientras las limpiaban o iban a por agua. En este último caso los fragmentos no se encuentran en las casas sino en los caminos hacia las fuentes de agua y en los mismos manantiales (Longacre 1981: 64). Un número considerable de fragmentos cerámicos han sido encontrados cerca de las balsas usadas por los Sinagua pre-hispánicos. Es necesario realizar un estudio del tamaño de los contenedores para el agua encontrados en las proximidades de fuentes de agua prehistóricas, o en los caminos que pudiesen llevar hacia ellas, para poder determinar si los niños y niñas realizaron este trabajo.
Como ya se ha mencionado con anterioridad, los Sinagua para asegurar las cosechas, al igual que los Hopi de época histórica (Beaglehole 1937: 15), situaban sus asentamientos de manera dispersa (Kamp y Whittaker 1999: 186-187); esta dispersión de los campos podría haber hecho necesario que cada unidad doméstica vigilase un número determinado de parcelas. Pájaros, ciervos, conejos y otros pequeños roedores, y una amplia variedad de insectos pueden causar estragos con mucha rapidez en las cosechas y, dada la ya de por si precaria naturaleza de los cultivos debido a la escasez de lluvia y a la corta estación de crecimiento, los granjeros Sinagua tuvieron que dedicar gran parte de sus esfuerzos a proteger el cereal. Esta tarea requiere largos periodos de tiempo, pero no altos niveles de atención y por tanto es el trabajo ideal para niños y niñas. Por otra parte, la necesidad de proveer de cuidado prácticamente constante a los campos de cultivo en localizaciones muy específicas, debía de ser incompatible con las tareas adultas; en estos casos como sucedía con los granjeros Pueblo de época histórica, los Sinagua probablemente usaron niños y niñas para realizar el trabajo.
Durante el periodo más seguro de la fase Elden (1150-1250 d.C.), los Sinagua realizaron construcciones temporales denominadas “fieldhouses”, estructuras precarias localizadas lejos de los asentamientos y que debieron de ser utilizadas como lugares de residencia temporal en determinados momentos del ciclo agrícola. Cushing (1920) describe estructuras similares hechas por los Zuni cerca de los campos de cultivo como refugios temporales para los miembros de las familias que trabajaban lejos del núcleo de habitación principal. Durante la fase Elden estas estructuras son bastante numerosas, llegando a ser casi un tercio de los asentamientos sinagua (Pilles 1976: 128). Debido a que contenían normalmente un número muy limitado de artefactos, Piles sugiere que funcionaban como áreas de actividad limitada, sin embargo pueden haber alojado a una parte de la fuerza de trabajo, quizá principalmente niños o personas de edad avanzada. Durante las fases Elden Final y Turkey Hill, más tardías e inseguras, estas estructuras son cada vez más raras. No sabemos si se debió a que era demasiado peligroso dejar a algunos trabajadores viviendo en lugares aislados y sin protección o si lo peligroso era tener campos de cultivo alejados de los núcleos principales.
Si consideramos las analogías etnográficas e históricas, los niños y niñas mayores pueden haber cazado y recolectado recursos silvestres, molido el grano y manufacturado algunos objetos de artesanía. Debido a que estas tareas requieren esfuerzo y habilidad, no serían probablemente las designadas para los más pequeños. La excepción a esto puede encontrarse en algunas sociedades de cazadoresrecolectores donde los más pequeños recolectan para el consumo propio, recogen bayas y otras plantas comestibles, moluscos o incluso, como se muestra por ejemplo en el documental The Desert People sobre los aborígenes (Australian Broadcasting Comisión, 1975), cazan lagartos de vez en cuando. Aunque estos niños no proporcionan recursos alimenticios significativos para el resto de sus familias, sólo con que consigan cubrir una parte de sus propias necesidades, ya están haciendo una contribución valiosa a la economía doméstica. Mientras que la evidencia arqueológica no nos muestra si los niños sinagua cazaban pequeños animales o recolectaban plantas comestibles, sospechamos que es muy probable que lo hicieran. Si esas actividades estaban supervisadas por los adultos con propósitos educativos o si la participación en esas actividades estaba influenciada por la identidad de género son aspectos que desconocemos.
Hough (1915:63) señala que “a la niñas pequeñas se les enseña muy pronto a moler el grano, y a menudo se les anima a que muestren sus habilidades ante los visitantes” y como ya se ha mencionado antes, las niñas Hopi aprenden a moler el maíz sobre los ocho años (Dennis 1940:41). Mientras que la molienda parece ser una actividad diaria, repetitiva y una tarea simple y por tanto aconsejable para el caso de las niñas muy pequeñas, lo cierto es que se necesita una fuerza física considerable y mucha resistencia para que sea efectiva y prolongada. Parece improbable que se pudiera ser muy eficiente moliendo con menos de ocho años, pero es seguro que las niñas fueron incorporadas a esta tarea muy pronto. Para cuando llegaran a la adolescencia, se esperaba que fuesen competentes en la molienda, y ésta actividad formaba parte de las ceremonias de pubertad (Dennis 1940: 79). La media de consumo de una familia Hopi es de un cuarto de galón (1.1 litros) de maíz (Barlett 1933). Para producir esta cantidad de harina, las mujeres Pueblo de época histórica se pasan varias horas cada día moliendo. La cantidad de tiempo necesaria para la molienda podría haber convertido esta tarea en algo necesitado de colaboración. Las estructuras de molienda prehistóricas que se documentan en el suroeste aparecen en muchos casos concentradas y, en sociedades documentadas etnográficamente, las mujeres usan el tiempo de la molienda para relacionarse, haciendo de ésta una actividad ideal para la socialización entre mujeres jóvenes bajo la supervisión de sus mayores.
Las modificaciones óseas resultantes de patrones de actividad tales como montar a caballo o el uso de propulsores han sido identificadas en un buen número de poblaciones arqueológicas (Larsen 1997). El estrés causado a los huesos de la parte superior del cuerpo durante las largas horas de molienda debería también poder ser observado, aunque su interpretación es compleja ya que existen un buen número de variables tales como la genética, el peso, la edad, enfermedades previas y densidad de los huesos que pueden llevarnos a confusión, además de otros posible patrones de actividad que pueden causar marcas similares (Jurmain 1999). A pesar de ello, podemos asegurar que tanto las enfermedades degenerativas del codo como los altos niveles de estrés en el húmero en ambos brazos se asocian con el uso de la mano y del metate (Miller 1985; Nagy y Hawkey 1993, citado en Spielmann 1995: 96; Ogilvie y Hilton en prensa). Estos datos parecen confirmar lo sugerido por los estudios etnográficos sobre las mujeres Pueblo y su implicación en actividades físicas que encajan bien con la molienda. Futuras investigaciones dedicadas a la secuencia y frecuencia de desarrollo de indicaciones osteológicas de estrés, junto con el análisis de las poblaciones prehistóricas, podrán proporcionarnos más información acerca de la molienda como actividad doméstica, pero aún no conocemos lo suficiente sobre el desarrollo de la robustez de la parte superior del cuerpo de individuos infantiles.
6. Producción artesanal: la manufactura cerá- mica.
A partir de ahora discutiremos en detalle por qué la cerámica Sinagua muestra claras evidencias de la participación de niños y niñas en su producción. La cerámica prehistórica del suroeste está hecha a mano en su totalidad, usando las técnicas del urdido y la espátula. Su terminación se realiza con superficies engobadas, bruñidas, pintadas o decoradas a pellizco, aunque las predominantes son las cerámicas marrones no decoradas. La evidencia más directa que tenemos de la presencia de niños y niñas Sinagua es la de las huellas dactilares dejadas en la superficie de la arcilla fresca en algunas figurillas y miniaturas hechas de manera tosca, y sobre las mencionadas vasijas decoradas mediante pellizcos. Estas huellas parecen demostrar que niños y niñas estuvieron combinando juegos y trabajo con aprendizaje desde muy tierna edad, primero haciendo figurillas de arcilla y vasijas en miniatura, presumiblemente para ser usadas como juguetes y a partir de ahí avanzando a formas aún pequeñas pero ya funcionales. Esta secuencia podría haberles permitido hacer vasos utilizables desde muy pequeños y por tanto ser económicamente productivos (Kamp 2001).
En las regiones más al norte del suroeste norteamericano prehispánico, la producción cerámica es una de las tareas que podrían presentar problemas de espacio y tiempo para su manufactura. No parece que hubiese especialistas a tiempo completo, y la fabricación cerámica debió estar integrada con otras tareas domésticas. Crown y Wills (1995a, 1995b) argumentan que el trabajo requerido para la manufactura cerámica es difícil de casar con el ciclo de trabajo anual ya que interfiere en las labores agrícolas. En el área Sinagua y en regiones similares es demasiado arriesgado cocer la cerámica durante el frio invierno ya que la diferencia térmica de las temperaturas heladas en contraste con el calor del fuego incrementa las posibilidades de rotura. Esto significa que la manufactura cerámica se produciría en los meses más cálidos, precisamente cuando la mano de obra era más necesaria en la agricultura. Podría también inferirse que, ya que los Sinagua continúan consumiendo plantas silvestre para complementar las cultivadas, un conflicto similar podría aparecer con las actividades de recolección. En este panorama de conflicto entre tareas, la labor extra que pudiera ser llevada a cabo por niñas y niños sería una ventaja y añadiría flexibilidad a la organización de la carga de trabajo.
La idea de que niños y niñas prehispánicos eran activos en la producción cerámica no es nueva. Tanto Crown (1999, 2002) como Bagwell (2002) creen que los niños Pueblo produjeron cerámicas utilizables y algunos de sus ejemplos incluso presentan huellas de uso. Crown (1999, 2002) ha estudiado tanto la forma como la decoración de un conjunto de cerámicas pintadas cuyos diseños fueron toscamente ejecutados. Encontramos varios tipos de vasos: en primer lugar, aquellos con diseños mal dibujados que presentan también problemas formales, lo que implica que probablemente han sido realizados y decorados por aprendices; en segundo lugar los que estaban bien hechos pero descuidadamente decorados; finalmente otros vasos estaban mal fabricados, pero bien decorados o había zonas que presentaban decoración bien realizada mientras que en otras partes del vaso la decoración no era tan buena. Crown interpreta estas cerámicas que mezclan niveles de habilidad como evidencias de colaboración y de participación activa de alfareros adultos y habilidosos en el proceso de aprendizaje infantil. Bagwell (2002) además señala que la manufactura cerámica en el río Pecos se aprendía a través de la fabricación de pequeños vasos que fueron utilizados por niños y niñas, bien como juguetes, bien como objetos funcionales.
La adquisición de las habilidades necesarias para fabricar cerámica se realiza a través de una serie de pasos debido a que algunas formas cerámicas son más fáciles de producir que otras. Como Kramen (1997: 28) documentó en la India, puede que exista un patrón de aprendizaje transcultural para adquirir habilidades relacionadas con la manufactura cerámica y que existan personas que no aprendan nunca a realizar determinadas formas. Donley-Reid (1990: 55) nos muestra una secuencia de aprendizaje de las niñas más pequeñas de los alfareros Swahili, que empiezan haciendo pequeñas cerámicas que usan como juguetes y con las que aprenden a cocinar entre los tres y los cinco años. Cuando las niñas crecen el tamaño de las cerámicas que fabrican se incrementa, hasta que terminan produciendo los tamaños correspondientes a cada forma cerámica. Una situación muy parecida es la que se explica en narraciones etnográficas de los Pueblo; las niñas también juegan a hacer cerámica, realizando formas pequeñas y cociéndolos de verdad en espacios abiertos. Algunas veces acompañan en el proceso de fabricar cerámicas a una mujer adulta, pero como manufacturar cerámica es una actividad ocasional, las niñas a menudo realizan estos simulacros de fabricación cerámica por sus propios medios (Dennis 1940: 50).
Por tanto, la mayoría de los conocimientos se transmiten a través del juego o se adquieren por imitación. En ningún momento a lo largo de los primeros años de infancia se presiona a niños y niñas. Se les enseña primero a través de juegos y aprenden cosas viendo a los mayores. Las niñas muelen grano de forma voluntaria y se las va corrigiendo. Aprender a hacer cerámica también se deja al arbitrio de los niños. Si la madre está haciendo cerámica le da al niño o niña un trozo de arcilla. La niña imitará a la madre y la madre la irá corrigiendo. Algunas niñas empiezan a jugar con la arcilla cuando tienen tan sólo cinco años (Hill 1982: 137).
Estos ejemplos nos muestran que el aprendizaje puede ser secuencial, empezando por formas fáciles y avanzando hacia las más complejas. Además este proceso puede producirse en contextos poco estructurados, vistos en apariencia como juegos y empezando como forma de diversión a temprana edad. Los principiantes pueden también comenzar su aprendizaje participando en tareas auxiliares necesarias para la producción, tales como la recolección y preparación de materias primas, la limpieza y los aspectos menos técnicos de la producción. Por ejemplo, para la manufactura cerámica se necesita procurarse de arcilla, desgrasantes y agua; la arcilla y los desgrasantes pueden ser diferentes tierras que deben ser preparadas, las partículas no necesarias quitadas a mano y la arcilla amasada. Otros aspectos menos complicados de la manufactura cerámica pueden ser, por ejemplo, elementos relacionados con el acabado como el bruñido.
Mientras que los restos arqueológicos sólo documentan la contribución de niños y niñas a la fabricación cerámica en el modelado y la decoración, es muy probable que también contribuyeran en otros aspectos del proceso de manufactura. Los registros etnográficos de los Pueblo los muestran ayudando con la fabricación cerámica, seleccionando o machacando los desgrasantes, recogiendo leña para el fuego o en el bruñido final (Marinsek 1958: 51; Naranjo 1992: 39-40; Mills 1995; Spencer 1899: 78). Estas habilidades son más fáciles de aprender que el propio modelado o decoración del vaso, así que parece probable que niños y niñas contribuyeran a la manufactura cerámica a través de esos tipos de tareas subsidiarias.
7. Documentando la infancia a través de las huellas dactilares.
Las evidencias que tenemos de la participación de niños y niñas en la producción cerámica consisten tanto en los análisis tradicionales de las formas cerámicas como en el examen de las huellas dactilares dejadas en la arcilla húmeda, y preservadas por el fuego aplicado durante el proceso de cocción. Aunque el patrón básico del dibujo de las huellas dactilares se forma ya en el séptimo mes de crecimiento humano (Holt 1968: 6), el tamaño de cada una de las crestas de las huellas dactilares crecen a la vez que el resto del cuerpo. La anchura de la cresta, relacionada con la edad, se define como la medida desde el centro de uno de los surcos pasando por encima de la cresta hasta la mitad del siguiente surco (Penrose 1968), y puede ser examinado incluso en huellas parciales recogidas en el registro arqueológico. Aunque la herencia genética, el tamaño del cuerpo y el sexo pueden afectar al tamaño de la anchura de las crestas (Cummins, Waits y McQuitty 1941; Jantz y Parham 1978; Kamali 1984; Ohler y Cummins 1942), la mayor variabilidad en las mismas se debe a la edad (David 1981; Hecht 1924).
Con la intención de acceder a una mejor comprensión de la relación entre edad y anchura de las crestas, realizamos la medida de las mismas en las impresiones en tinta de las huellas de 107 individuos desde los 36 meses de edad hasta adultos (Kamp et al. 1999). Para poder reconocer el conjunto incompleto de huellas dactilares encontradas en los objetos arqueológicos, pedimos a 101 individuos de edades comprendidas entre los 65 meses hasta adultos que hicieran figurillas de arcilla similares a las encontradas en muchos yacimientos arqueológicos del suroeste americano y se midieron también la anchura de las crestas. El experimento mostró una alta correlación tanto entre la edad y la anchura de la cresta $( \mathrm { r } { = } . 8 5 )$ como entre la altura y la anchura de la cresta $( \mathrm { r } { = } . 8 7 )$ . La ecuación de regresión obtenida a través de estos datos experimentales puede ser usada para estimar la edad de los fabricantes prehispánicos de vasos cerámicos y figurillas.
Las huellas dactilares se encuentran en pequeñas figurillas de animales hechas localmente y encontradas en la mayoría de los asentamientos Sinagua de la fase Elden Inicial y Media, un periodo en el que los poblados, como sabemos, son en general pequeños y muy dispersos. Algunas piezas muestran evidencias de que han podido ser fabricados por los niños como objeto de juego. Además de que poseen una amplia variabilidad formal, la mayoría de ellas tienden a estar poco cocidas y con superficies rugosas, sin mucho detalle y con colas y patas realizadas muy toscamente. Además, aunque la mayoría de ellas se encuentran en fosas y basureros, en algunas ocasiones aparecen dentro de sepulturas infantiles, lo que sugiere que pudieron ser juguetes (Kamp y Whittaker 1999:60; Schaefer 1986: 424-425). A la fase Elden pertenecen también pequeños vasos cerámicos. Aunque estas cerámicas se realizan normalmente con arcillas con desgrasantes, presentan anomalías en su superficie y por tanto usan diferentes técnicas de modelado cerámico que en los vasos más grandes. Los vasos más pequeños no son mucho más grandes que el pulgar de un adulto. La mayoría de ellos están mal fabricados con grumos, roturas y asimetrías aunque otros están cuidadosamente modelados. Estos también pueden ser juguetes. El uso de miniaturas como juguetes están bien evidenciado en muchos lugares, pero las miniaturas también pueden tener un carácter ritual, ser objetos incluidos en el equipamiento de chamanes o colocados en las tumbas como sustitutos de objetos reales (Park 1998). La manufactura de juguetes de arcilla es también común en sociedades etnográficas. Por ejemplo Hough (1919) describe una muñeca de arcilla hecha por una niña Navajo, Ochsenschlager (1974) recoge que las niñas en zonas rurales de Irak transforman la arcilla en objetos en miniatura para ser usados como juguetes, Watson (1979: 202) describe como las niñas iraníes juegan con muñecas de arcilla que ellas mismas fabrican y Morss (1954) cuenta cómo entre los Pomo y los Miwok las figurillas que han sido interpretadas como usadas en ceremonias de fertilidad pueden haber sido también juguetes.
El análisis de la anchura de las crestas en las huellas dactilares sugiere que la media de edad entre los fabricantes de figurillas Sinagua está entre los once y los trece años, dentro de un rango más amplio que va de los cuatro años a la edad adulta. Si los más pequeños estaban haciendo, al menos, algunas de las figuras, otras probablemente las hicieron niños y niñas de más edad o incluso adultos. Las evidencias sugieren algunas cosas respecto a su manufactura y uso. En primer lugar, el pequeño tamaño de los asentamientos durante el periodo de tiempo en el que esas figurillas son comunes, implica que muchas de las actividades de los niños y niñas estaban realizadas en el ámbito de la unidad doméstica y no en grandes grupos de infantiles de la misma edad. La manufactura cerá- mica se hacía precisamente es ese ámbito y no por especialistas, así que los ceramistas adultos podrí- an haber estado al alcance de los más pequeños para observarlos y para interactuar con ellos. Los adultos estarían de acuerdo en la experimentación de los niños y niñas con la arcilla para producir figurillas y vasijas en miniatura que pudiesen ser utilizadas como juguetes, e incluso pudieron animar estas actividades cociendo los productos realizados por los niños o, en algunas ocasiones, haciendo ellos mismos figurillas. La manufactura de figurillas y miniaturas no está limitada a un solo asentamiento o a unos pocos de ellos, así que debería ser considerado como un patrón cultural, probablemente formando parte de la cultura tanto de los niños y niñas como de los adultos. Dada la probabilidad de que niños y niñas más mayores hayan ejercido como cuidadores de los más pequeños, parece probable que, además de los adultos, algunos de los individuos que produjeron estos objetos fueran niños de más edad cuidando de sus hermanos y haciendo juguetes a la vez que progresaban en la fabricación de formas más complicadas y de mayor tamaño.
Los Sinagua fabricaron una gran variedad de cerámicas incluidas las marrones lisas que a menudo mostraban huellas dactilares (Colton 1955, 1958); debido a que las vasijas eran producidas para el cocinado, el almacenamiento y otros usos y a que eran de una gran calidad, es bastante probable que la mayoría fuesen producidas por adultos.
Para los vasos cerámicos, la anchura de las crestas sugiere, sobre todo, alfareros adultos pero algunas de las huellas concuerdan con fabricantes infantiles. El rango de edad sugerido por la ecuación de regresión para las edades de los individuos está entre los diez años y la edad adulta. La anchura de las crestas medidas en las huellas de 26 figurillas y 31 vasos decorados a pellizco del área sinagua ha proporcionado una media de anchura de la cresta de . $. 3 7 \mathrm { ~ m m }$ para las figurillas, mientras que para los vasos cerámicos es de . $. 4 9 \ \mathrm { m m }$ lo que es significativamente diferente de la media de las crestas de las figurillas en un nivel de .001. Por tanto, basándonos en el análisis de las huellas de uso, podemos concluir que mientras los adultos producían la mayoría de los vasos cerámicos, niños y niñas fabricaron la mayor parte de las figurillas de animales.
El análisis de las figurillas cerámicas, las miniaturas y las vasijas cerámicas de pequeño o gran tamaño muestran que los niños y niñas sinagua más pequeños y sus cuidadores, tanto adultos como adolescentes, realizaron miniaturas de animales y vasijas pequeñas que probablemente fueron usados como objetos para el juego (Kamp et al. 1999). Estas actividades dotaban a los niños de familiaridad con las propiedades de la arcilla y les proporcionaban práctica en las habilidades necesarias para la producción cerámica. Los adultos aprobaban e incluso probablemente animaban esta actividad por parte de los niños como lo demuestra el hecho de que están bien cocidas, presumiblemente a la vez que otras producciones adultas. Como en los ejemplos de otros lugares en los poblaciones del suroeste, se comenzaba por miniaturas y a partir de ahí progresaban hacia la manufactura de vasos pequeños y funcionales hasta llegar a las piezas más difíciles de fabricar y de mayor tamaño. Los datos proporcionados por las huellas dactilares corroboran que los adultos hicieron la mayor parte de los vasos decorados a pellizco, pero también que niños y niñas mayores modelaron unas cuantas vasijas utilizables y de gran tamaño. El uso de vasos pequeños como estadio de aprendizaje intermedio se sugiere por la relativa carencia de experiencia en su producción, aunque todavía no hemos descubierto vasos con las huellas dactilares útiles, así que no podemos hacer atribuciones de edad para las cerámicas de pequeño tamaño. Presumiblemente todos los aprendices debieron de empezar por estos vasos pequeños. Un análisis del tipo de errores e irregularidades en estas piezas puede proporcionarnos una base para acercarnos al proceso de aprendizaje, en particular algunos vasos muy asimétricos o que no forman parte del repertorio de formas consideradas como estándar en esta cultura. Además, es muy probable que parte del proceso de aprendizaje implicara ayudar en otros aspectos de la secuencia de manufactura cerámica, tales como amasar la arcilla, recolectar degrasantes o eliminar impurezas de la arcilla, pero hoy por hoy la evidencia arqueológica no nos muestra estos aspectos.
Durante la fase Elden Final y la fase Turkey Hill de los Sinagua los patrones cerámicos cambian. Las pequeñas figurillas de arcilla y los vasos en miniatura tan comunes en la fase anterior y con los restos de huellas dactilares infantiles, desaparecen. Esto ocurre al mismo tiempo que los pequeños asentamientos de una o dos unidades domésticas están transformándose en grandes comunidades fortificadas, presumiblemente en respuesta a un patrón de inestabilidad regional y de conflicto (Kamp y Whittaker 2009). Como hemos mencionado con anterioridad, tanto para niños como para niñas estos cambios pueden haber supuesto transformaciones en el tipo de trabajo que realizan, limitando sus movimientos a los alrededores de los asentamientos.
Estas restricciones en sus movimientos pueden haber limitado la habilidad para escapar de la supervisión adulta. Simultáneamente, los adultos pueden haber movido la localización de sus actividades fuera del alcance de los niños. Una posibilidad interesante con respecto a la cerámica es que un cambio de la localización de los campos de cultivos a las zonas más cercanas al poblado pudo significar que las mujeres pasaran a ser las responsables de algunas de las actividades agrícolas, como la de vigilar los campos de las plagas o depredadores. Si eso ocurrió así, pudieron mover los lugares de producción cerámica a nuevas localizaciones, más lejos del poblado, pero más cerca de los campos de cultivo. Por ejemplo, en el yacimiento Pueblo de New Caves hay mucha menos evidencia de fabricación cerámica que en asentamientos anteriores mucho más pequeños. Esta recolocación de las actividades pudo, de manera inconsciente, excluir la participación de los niños y niñas y fue sin duda una decisión adulta.
Una segunda alternativa es que la ausencia de figurillas de los contextos más tardíos de esta sociedad fue algo surgido de la cultura propia de los niños y niñas y de decisiones tomadas por ellos para modificar sus propios comportamientos. Desde una perspectiva infantil, una de las mayores diferencias entre vivir en un asentamiento muy pequeño y otro mucho más grande es que se tienen muchos más compañeros de la misma edad. Grupos de la misma edad más grandes pudieron reducir la dependencia de niños y niñas respecto de los adultos, que los permitieron socializarse en mayor medida por otros niños. Quizá este hecho hizo decrecer el atractivo de observar y ayudar a los adultos en la manufactura cerámica y dio paso a juegos alternativos y entretenimientos más centrados en el mundo infantil.
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