Análisis del desarrollo curricular de la Educación Plástica y Visual en Educación Primaria: Estudio comparado de Andalucía y Castilla y León.
Antonio J. De la Rosa-Rey Universidad de Granada Joaquín Roldán Universidad de Granada https://dx.doi.org/10.5209/aris.95957.
Recibido: 11 de mayo de 2024 • Aceptado: 13 de septiembre de 2024.
ES Resumen: La Educación Plástica y Visual aparece en Educación Primaria para permitir al alumnado crear, construir, analizar, reflexionar, comunicar y conectar a través del arte, desarrollando capacidades, habilidades y actitudes que fomentan la creatividad, el análisis crítico y el lenguaje en todas sus vertientes. El objetivo de este trabajo es analizar y comparar los desarrollos curriculares de dos administraciones educativas identificando sus fortalezas y debilidades, y realizar propuestas de mejora para futuros desarrollos curriculares. Como método se ha realizado un análisis comparativo de las normativas curriculares, definiéndose una estructura común y elementos diferenciadores a nivel cuantitativo y cualitativo. Los resultados muestran la existencia de diferencias significativas, en carga horaria, número y redacción de criterios de evaluación, así como en número y redacción de saberes o contenidos. Se observa que la administración educativa con mayor puntuación en evaluación PISA, presenta un desarrollo más completo a través de un currículo más simple, dedica más tiempo al área, evalúa con criterios más claros y establece más referencias directas a competencias como la lingüística. En conclusión, el análisis realizado pone de manifiesto que los desarrollos son dispares y que deben apuntarse recomendaciones para cohesionar el currículo de la Educación Plástica y Visual para su mejora.
Palabras clave: educación plástica y visual, desarrollo curricular, competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos.
ENG Analysis of the curricular development of Plastic and Visual Education in Primary Education: Comparative study of Andalusia and Castilla y León.
Abstract: Plastic and Visual Education appears in Primary Education to allow students to create, build, analyze, reflect, communicate and connect through art, developing capacities, skills and attitudes that promote creativity, critical analysis and language in all its aspects. The aim of this work is to analyze and compare the curricular developments of two educational administrations, identifying their strengths and weaknesses, to make improvement proposals for future curricular developments. As a method, a comparative analysis of the curricular regulations has been carried out, defining a common structure and differentiating elements at a quantitative and qualitative level. The results show the existence of significant differences in workload, number and wording of evaluation criteria, as well as number and wording of knowledge or content. It is observed that the educational administration with the highest score in the PISA evaluation presents a more complete development through a simpler curriculum, dedicates more time to the area, evaluates with clearer criteria and establishes more direct references to competencies such as linguistics. In conclusion, the analysis carried out shows that the developments are disparate and that recommendations must be made to unite the Plastic and Visual Education curriculum for its improvement.
Keywords: plastic and visual education, curricular development, specific competence, evaluation criteria, basic knowledge.
Sumario: 1. Introducción. 2. Administraciones Educativas y Educación Primaria. 2.1. Desarrollo curricular y sus resultados. 2.2. Marco de desarrollo curricular de la Educación Plástica y Visual. 3. Administraciones Educativas y Educación Plástica y Visual. 3.1. ¿Cuánto enseñar? Anexo I: El Horario. 3.2. Elementos curriculares. 3.2.1. ¿Qué evaluar? 3.2.2. ¿Qué enseñar? 3.2.3. ¿Cómo enseñar? 4. Método. 5. Resultados. 5.1. Análisis del establecimiento del ¿Cuánto enseñar? 5.2. Análisis del desarrollo criterial para la evaluación de cada competencia específica. 5.3. Análisis de los saberes básicos — contenidos. 5.4. Relación de los saberes básicos — contenidos con cada criterio de evaluación. 6. Discusión y Conclusiones. Referencias.
Cómo citar: De la Rosa-Rey, A. J.; Roldán, J. (2025). Análisis del desarrollo curricular de la Educación Plástica y Visual en Educación Primaria: Estudio comparado de Andalucía y Castilla y León. Arte, Individuo y Sociedad, 37(1), 19-31. https://dx.doi.org/10.5209/aris.95957
1. Introducción.
Reservada al Estado, a través del artículo 149.1. $30 ^ { \circ }$ de nuestra Constitución, la competencia exclusiva para el desarrollo del derecho a la educación (artículo 27) queda en manos de las administraciones educativas el desarrollo curricular de los distintos niveles de la enseñanza. Competencia plasmada en los Estatutos de Autonomía, de Andalucía (LO 2/2007, 19 de marzo, artículo 52) y de Castilla y León (LO 14/2007, 30 de noviembre, artículo 73).
Nuestro marco educativo básico está definido por la Ley Orgánica de Educación, LO 2/2006 de 3 de mayo, en su texto consolidado de 2020, por la LO 3/2020 de 29 de diciembre. Esta ley sitúa a la Educación Primaria dentro de la enseñanza obligatoria (artículo 3.3), gratuita (artículo 4.1), e incorporando en su Título I de Enseñanzas, el Capítulo II sobre la Educación Primaria, teniendo entre sus finalidades: «facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, lectura, escritura, cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, el hábito de convivencia, el estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral».
De esta manera, se establece la filosofía de trabajo en la etapa, y por ende, en la Educación Plástica y Visual, que debe encaminarse hacia la adquisición de nociones básicas de la cultura, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. Se establecen objetivos íntimamente relacionados entre sí como «Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales» (artículo 17.j), directamente relacionado con el desarrollo de hábitos de trabajo, esfuerzo y estudio, confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad y espíritu emprendedor (artículo 17.b).
Para alcanzar dichos objetivos se define la organización de la etapa en áreas (artículo 18.2.b), estableciéndose la Educación Artística como un área que se podrá desdoblar en Educación Plástica y Visual, por una parte, y Música, por otra. Esta integración de ambas dimensiones es abordada de manera distinta por cada administración educativa, por tanto, «la Educación Plástica y Visual es dependiente de la oferta que hagan las comunidades autónomas» (Fontal, O. Marín, S. & García, S. 2015, p.43). Por ello debe ser objeto de análisis, para conocer cómo se desarrolla el currículo del área en la norma y poder entender cómo se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas de Educación Primaria.
2. Administraciones Educativas y Educación Primaria
2.1. Desarrollo curricular y sus resultados.
Cómo se están abordando los currículums de las distintas áreas en los centros de educación infantil y primaria es una cuestión que define cómo el alumnado está adquiriendo las herramientas que le permitirán alcanzar las competencias que constituyen el perfil de salida de la etapa.
Cada desarrollo curricular proporciona a los alumnos un proceso de formación distinto, dependiente de la comunidad autónoma donde resida, no garantizándose una formación común como propone la ley orgánica de educación actual, ya que «cada comunidad autónoma ha ido configurando su propio modelo educativo y han ido marcándose diferencias muy significativas en los mapas escolares, el currículo…» (Jiménez, 2021, p.74).
En este sentido, observamos que los diferentes desarrollos curriculares están mostrando resultados muy dispares en las diversas evaluaciones nacionales e internacionales. Esta realidad debería abordarse de manera específica, ya que al consolidarse este hecho, hay alumnos que acceden a un currículo más completo, más ajustado a los objetivos establecidos por organismos oficiales como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA).
Otros alumnos acceden a un currículo mucho más indefinido, difuso, alejado de los objetivos establecidos por dichos organismos, lo que se traduce en una formación de menor calidad, con menos posibilidades, más alejada de las competencias requeridas. Debemos destacar que «aquellos países que mejores resultados obtienen en PISA gozan de una Educación Artística más completa y altamente valorada» (Fontal, O. 2015, p.43).
Estableciendo el Informe PISA como referencia, a través de un sencillo análisis de la evolución de dos administraciones educativas con diferentes resultados en las evaluaciones realizadas, podemos observar cómo diferentes desarrollos curriculares suponen diferentes resultados académicos y, por ende, diferente desarrollo del derecho a la educación.
Tabla 1. Evolución en el Ranking PISA.

AE	ANDALUCIA	CASTILLA Y LEON
RANKING	Lectura	Matematicas	Ciencias	Lectura	Matematicas	Ciencias
PISA 2009	14°	16°	15°	1	1°	1°
PISA 2012	11°	12°	11°	3°	2°	1°
PISA 2015	16°	16°	17°	1°	2°	1°
PISA 2019	16°	16°	16°	1°	2°	2°
PISA 2022	19°	20°	19°	1	1°	1°

.
Tabla de elaboración propia. Fuentes: OCDE1 y Ministerio de Educación
2.2. Marco de desarrollo curricular de la Educación Plástica y Visual.
El desarrollo del currículum es el principal medio para influir en lo que se debe aprender (Eisner, E. 2004, p.186). Tal desarrollo compete a las administraciones educativas, (artículo 6.bis.3, LOE texto consolidado 2020). El marco curricular o «currículum prescrito» (Luengo, F. & Moya, J., 2023, p.21) llevado a cabo por ambas administraciones ha sido configurado de manera distinta:
a) Andalucía establece un desarrollo basado en un Decreto para la ordenación y currículo de la etapa, y una Orden para el desarrollo curricular, la atención a la diversidad, la ordenación de la evaluación y el tránsito entre etapas.
b) Castilla y León establece un desarrollo basado en un único Decreto para la ordenación y el currículo de la etapa, el cual integra los aspectos desarrollados en la orden andaluza, y por tanto, podemos observar una simplificación administrativa que clarifica y contextualiza la etapa, alejándose de una «estandarización curricular» (Eisner, E. 2007, p.19).
Tabla 2. Marco curricular.

GOBIERNO	LO 2/2006,de 3 de mayo,de EducacionModificada por la LO 3/2020,de 29 de diciembre
Real Decreto 157/2022,de 1de marzo,por el que se establecen la ordenaciony las ensenanzas minimas de la Educacion Primaria
AE	ANDALUCIA	CASTILLA Y LEON
DESARROLLOCURRICULAREDUCACIONPRIMARIA	Decreto 101/2023,de 9 de mayo,de ordenacion y curriculo (..).Orden de 30 de mayo de 2023,de desarrollo del curriculo (..).	Decreto 38/2022,de 29 de septiembre,de ordenacion y curriculo (..).(No desarrolla Orden,estableciendolos curriculos de las areasa traves de anexos).

.
Tabla de elaboración propia. Fuentes: BOE, BOJA, BOCYL2
3. Administraciones Educativas y Educación Plástica y Visual.
Cada administración educativa define su desarrollo curricular estableciendo una determinada consideración a cada área en la etapa, reflejada de manera cuantitativa en la carga horaria y de manera cualitativa en el desarrollo de las competencias específicas a través de los criterios de evaluación y su relación con los saberes básicos. Esta consideración es especialmente relevante en un área como es la Educación Artística, que además de tener una menor carga horaria que otras áreas, está compuesta por dos dimensiones, la Educación Plástica y Visual y la Música, por tanto, su carga horaria debe ser dividida entre ambas.
3.1. ¿Cuánto enseñar? Anexo I: El Horario.
Definido el currículo tradicionalmente a través del «qué, cómo, cuándo enseñar» y «qué, cómo, cuándo evaluar» (Coll, 1991, p.49), en la actualidad, es fundamental aportar la consideración de un elemento más, planteamos así el «cuánto enseñar», como aspecto clave en la configuración y evolución curricular, y por tanto, competencial del alumnado a lo largo de la etapa.
Andalucía y Castilla y León, cuentan con el mismo marco horario para las enseñanzas mínimas de la etapa, siendo de un $60 \%$ al no contar con lengua cooficial (artículo 6.4, LOE texto consolidado 2020). Además, en relación al tiempo dedicado a la Educación Plástica y Visual, todas las administraciones educativas establecen en sus desarrollos curriculares un anexo específico en el que se relaciona, a modo de tabla, el horario dedicado a cada una de las áreas según cada ciclo y curso.
En este sentido, y tras analizar ambos anexos, se observa que en el Anexo I de la Orden de 30 de mayo de 2023 andaluza, el tiempo destinado al área de Educación Artística es de 10,5 horas, pudiéndose decidir, en virtud de autonomía de los centros, el reparto de horario entre Educación Plástica y Visual y Música, por lo que haciendo una distribución equitativa de la carga horaria, cada una tendría 5,25 horas semanales. Por otro lado, el Anexo V del Decreto 38/2022 castellanoleonés establece desde su redacción un desglose equitativo entre Educación Plástica Visual y Música, siendo el tiempo total a la Educación Artística de 13 horas semanales, disponiendo la Educación Plástica y Visual de 6,5 horas semanales.
3.2. Elementos curriculares.
Los elementos curriculares quedan definidos con carácter básico (artículo 6.1, LOE texto consolidado 2020 artículo 2.1 RD 157/2022) estableciéndose:
1. Objetivos como los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
2. Competencias Clave como «desempeños imprescindibles recogidas en el Perfil de salida de la enseñanza básica siendo establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, ancladas a los Objetivos de Desarrollo Sostenible — Agenda 2030, en particular ODS4» (Bolívar, A., 2021, p.3).
3. Competencias Específicas, definidas como «segundo nivel de concreción en un currículo compartido» (Luengo, F., Hernández, J. Clavijo, M. & Gómez, J., 2021, p.14) siendo los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades cuyo abordaje requiere de los saberes básicos definidos desde los criterios de evaluación.
De esta manera, cada administración educativa tiene la competencia de desarrollar los siguientes elementos:
1. Criterios de evaluación como referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
2. Saberes básicos como conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
3.2.1. ¿Qué evaluar?
(Coll, C. 1991, p.124), los criterios de evaluación son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. Esta definición, compartida por Andalucía (artículo 3, Decreto101/2023), es completada por Castilla y León (artículo 9.2, Decreto 38/2022) siendo la referencia de cada área para valorar el aprendizaje del alumnado y el grado de adquisición de cada competencia específica configurando su Anexo II.B sobre orientaciones en el proceso de evaluación del alumnado. En ambos currículos avanzan los criterios en complejidad del primer al segundo curso de cada ciclo, sin embargo, cada currículo ha puesto el acento en aspectos distintos.
3.2.2. ¿Qué enseñar?
(Coll, C. 1991, p.50). A la hora de establecer este elemento curricular, cada administración opta por una definición conceptual distinta:
a) Andalucía establece los «Saberes básicos» como los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas (artículo 3, Decreto 101/2022).
b) Castilla y León define los «Contenidos» como los elementos que plasman los aprendizajes que son necesarios trabajar con el alumnado en cada área a fin de que adquieran las competencias específicas; e integran conocimientos, que constituyen la dimensión cognitiva de las competencias; destrezas, que constituyen la dimensión instrumental; y actitudes, que constituyen la dimensión actitudinal (artículo 9.3, Decreto 38/2022). Configura su anexo II.C, en el que se establecen orientaciones para la incorporación de los contenidos durante el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (artículo 14, Decreto 38/2022).
En línea con el desarrollo del ¿qué enseñar? ambas administraciones añaden en sus objetivos para la etapa determinadas señas de identidad y la importancia de su patrimonio, entre los que destacamos:
a) Andalucía: «Conocer y respetar el patrimonio cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y de la comprensión de nuestra cultura, reconociendo a Andalucía como comunidad de encuentro de culturas» (artículo 5.o), Decreto 101/2022).
b) Castilla y León: «Reconocer el patrimonio natural de la Comunidad de Castilla y León como fuente de riqueza, contribuyendo a su conservación y mejora, y apreciando su valor y diversidad» (artículo 6.b), Decreto 38/2022).
3.2.3. ¿Cómo enseñar?
(Coll, C. 1991, p.111) Este elemento curricular aparece en las normas analizadas de manera muy genérica y con un desarrollo dispar:
a) Andalucía establece principios pedagógicos genéricos para la etapa (artículo 6 Decreto 101/2023) y orientaciones para abordar las Situaciones de Aprendizaje (Anexo IV de la Orden de 30 de mayo de 2023). b) Castilla y León define las orientaciones para la etapa incluyendo elementos metodológicos concretos: estilos de enseñanza, estrategias metodológicas y técnicas, recursos y materiales, agrupamientos y organización del espacio y el tiempo, y métodos. (Anexo II.A Decreto 38/2022)
4. Método.
Esta investigación se basa en una revisión y análisis comparativo documental de dos desarrollos normativos autonómicos. El objeto de análisis son el Decreto 38 de 2022. [Junta de Castilla y León]. De ordenación y currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. 29 de septiembre de 2022. BOCyL-190-30.09.2022, el Decreto 101 de 2023. [Junta de Andalucía]. De ordenación y currículo (…). 9 de mayo de 2023. BOJA-90-15.05.2023 y la Orden de 30 de mayo de 2023. [Junta de Andalucía]. De desarrollo del currículo (…). BOJA-104-02.06.2023.
Para ello, se hace necesario establecer una metodología mixta que permita combinar la información cuantitativa con la cualitativa y obtener una visión amplia de lo expuesto en las normas. Por un lado, se ha comparado cuantitativamente los Anexos relativos a la carga horaria establecida. Por otro lado, a través de un análisis descriptivo se ha revisado la evolución de los criterios de evaluación dentro de cada competencia específica a lo largo de los ciclos de la etapa (artículo 20.3, LOE texto consolidado 2020). Finalmente se ha analizado cuantitativa y cualitativamente la estructura y organización del cuerpo de saberes básicos/contenidos en las diferentes dimensiones, así como su relación con los criterios de evaluación.
5. Resultados.
Los resultados de este trabajo muestran cómo, en virtud de su competencia en educación, cada administración educativa desarrolla el currículo de la Educación Primaria de manera diferente, se producen diferentes formas de ver el currículo, que se traducen en distintas formas de ejercer el derecho a la educación. A continuación, se presentan los resultados en el caso de la Educación Plástica y Visual, es palpable esta situación a través de los siguientes elementos analizados:
5.1. Análisis del establecimiento del ¿cuánto enseñar?
Definido a través del horario el ¿cuánto enseñar?, cada administración opta por un modelo diferente:
a) Andalucía plasma el currículo de Educación Artística con una carga horaria de 10,5 horas semanales para toda la etapa. Lo desglosa en sus dos dimensiones, estableciendo 5,25 horas semanales para cada una, dando una flexibilidad interna al área y permitiendo, por un lado, que en virtud de la autonomía del centro, se pueda modificar la distribución horaria entre ambas (artículo 120.1, LOE texto consolidado 2020), y por otro, que sea el mismo docente el que imparta la Educación Artística al completo, cediendo indirectamente dicha docencia al maestro especialista de Música, todo ello en un intento de unificar la Educación Artística.
b) Castilla y León establece el currículo de Educación Artística con una carga horaria de 13 horas semanales para toda la etapa, dando espacio y desarrollo curricular propio a la Educación Plástica y Visual y otro espacio a la Música, estableciendo una carga horaria de 6,5 horas semanales fijas para cada una. De esta manera Castilla y León permite que en los cursos: $2 ^ { \circ }$ con 15 minutos más, $4 ^ { \circ }$ con 15 minutos más, $5 ^ { \circ }$ con 30 minutos más y $6 ^ { \circ }$ con 15 minutos más, el alumnado curse un mayor de horas en Educación Plástica y Visual, permitiendo que en sus centros haya 1 hora y 15 minutos a la semana más que en los centros de Andalucía. El sumatorio de esta configuración reporta 50 horas más de Educación Plástica y Visual en favor de Castilla y León a lo largo de la etapa.
Tabla 3. Horario (Desarrollo del artículo 6.5, LOE texto consolidado 2020).
Tabla de elaboración propia.

AndaluciaOrden 30 de mayo de 2023	Castilla y LeónDecreto 38/2022 de 29 septiembre
HorarioArea	ANEXO I.Ed.Artistica:10.5h/semanaEd.Plastica y Visual: 5.25h/semana	ANEXO V. Ed. Artistica: 13h/semanaEd.Plastica y Visual: 6.5h/semana
Posibilidad de variar la carga EAAutonomia de los centros.	No hay posibilidad de variar la carga EA
Curso	1	2°	3°	4°	5°	6°	1	2°	3°	4°	5°	6°
HorasSemanales	2	1.5	2	1.5	2	1.5	2	2	2	2	3	2
EducacionPlastica y Visual	1	0.75	1	0.75	1	0.75	1	1	1	1	1.5	1

.
Tabla 4. Cálculo de sesiones por curso que se establecen Castilla y León más que en Andalucía.
Tabla de elaboración propia.

Curso	Diferencia semanal horas	Semanas promedio deun curso escolar	Horas anuales /Sesiones al ano	Horas que el alumnado deCastilla y Leon cursa mas que elalumnado de Andalucia enEducacion Plastica y Visual a lolargo de toda la EducacionPrimaria: 50 horas
1	0	40	0
2°	0,25	40	10
3°	0	40	0
4°	0,25	40	10
5°	0.50	40	20
6°	0,25	40	10

5.2. Análisis del desarrollo criterial para la evaluación de cada Competencia Específica.
Definidas a nivel básico las competencias específicas, se realizó un análisis descriptivo en el que se pone de manifiesto que existen diferencias significativas en el desarrollo criterial autonómico. En este sentido, se puede definir la concreción de las cuatro competencias específicas establecidas con carácter básico analizando su evolución a lo largo de los ciclos.
Tabla 5. Cómo se aborda el ¿Qué evaluar? en EPV. Distribución de criterios de evaluación.
Tabla de elaboración propia.

CCAANorma	AndaluciaOrden 30 de mayo de 2023	Castilla y LeonDecreto 38/2022 de 29 septiembre
Criterios de Evaluacion	Criterios de Evaluacion
Curso	1	2°	3°	4	5°	6°	1°	2°	3°	4°	5°	6
CompetenciasEspecificas	CE1.	2	2	2	2	2	2	3	3	3	3	3	3
CE2.	2	2	2	2	2	2	3	3	3	3	3	3
CE3.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
CE4.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3

.
Competencia Específica 1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, para desarrollar la curiosidad y el respeto por la diversidad.

Criterios de Evaluación para CE1
Ciclo	Ambas administraciones	Aspectos diferenciadores
Andalucia	Castilla y León
1er Ciclo	Explorar y descubrir las propuestas ymanifestaciones con recepcion activa,curiosidad,respeto,actitud abierta einterés.	Interés por laspropuestas de lacultura andaluza	Perspectiva de género ldentificar elvocabulario especifico en situacionde recepcion,analisis y creacion.
2 ciclo	Reconocer, distinguir y descubrirpropuestas ymanifestaciones artisticasdiferentes,con recepcion activa,curiosidad,respeto,explorando conactitud abierta e interés yestableciendorelaciones entre ellas.
3er ciclo	Distinguir y describir las propuestas ymanifestaciones de distintos géneros,estilos,épocas o culturas con recepcionactiva,curiosidad,respeto,actitud abierta,interes,estableciendo relaciones yvalorando la diversidad que generan	Trabajo en diferentes contextos,curiosidad,placer yapertura,laperspectiva de género e incluye eldebate.Utilizar el vocabulario especifico ensituacion de recepcion,analisis ycreacion,expresando opiniones yvaloraciones fundamentadas.

.
Tabla de elaboración propia. Fuentes: Orden 30 de mayo de 2023 (p.9731/55) y Decreto 38 de 2022 (p.48488).
Competencia Específica 2. Investigar sobre distintas manifestaciones culturales y artísticas y sus contextos, empleando diversos canales, medios y técnicas, para disfrutar de ellas, entender su valor y empezar a desarrollar una sensibilidad artística propia.

Criterios de Evaluacion para CE2
Ciclo	Ambas administraciones	Aspectos diferenciadores
Andalucia	Castilla y Leon
1er Ciclo	Seleccionar,aplicary reconocer estrategias elementales debusqueda guiada,canales ymedios de acceso sencillo,elementos caracteristicos del patrimonio,canales,medios,técnicas,diferenciasysimilitudes.	Disfrute,respeto e interesExplorary compartir sensaciones yemociones producidas pormanifestaciones con recepcionactiva y disfrute.
2 ciclo	Seleccionar,aplicarydistinguirestrategiasde busqueda guiada de informacion,através de canales y medios de accesosencillo, de manera individual y colectiva,indicando canales,medios y tecnicas,analizando diferencias ysimilitudesmientras se reflexiona sobre lassensaciones producidas con actitud derespetoe interes.	Interés por laspropuestas de lacultura andaluza	Disfrute en la busqueda,reflexion,interés,aprecioy respeto y dialogo.Reconocer y compartir sensacionesy emociones.. con recepcion activay disfrute,desarrollandoautoconfianzay respeto.
3er ciclo	Seleccionar yaplicar estrategias de busqueda de informacion demanifestaciones a traves de diversos canales y medios de maneraindividual y grupal	Disfrute por la busqueda, reflexion yvalorarla informacion,interes,aprecioy respeto
Comparar significado yelementos depatrimonio,analizando canales,medios ytécnicas, con valoracion propia,actitudabiertay respetuosa	Interés por laspropuestas de lacultura andaluza	Comunicar, para entender su valor yla importancia de su conservacion
Valorar sensaciones yemociones queprovocan las manifestaciones culturales	Comunicar a traves de unarecepcion activa,realizando analisispara una comprension a través deldisfrute,todo ello,mostrandorespeto por las emocionescompartidas y reconociendo elpapel que desempenan en eldesarrollo personal y social.

.
Tabla de elaboración propia. Fuentes: Orden 30 de mayo de 2023 (p.9731/55) y Decreto 38 de 2022 (p.48489).
Competencia Específica 3. Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones, experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales, para producir obras propias.

Criterios de Evaluacion para CE3
Ciclo	Ambas administraciones	Aspectos diferenciadores /Aportaciones
Andalucia	Castilla y León
1er Ciclo	Produciryexpresar de maneraguiada las posibilidades expresivas,ideas,sentimientos,emociones através del cuerpo,sonido,imagen,medios digitales,experimentandolenguajes e instrumentos	Posibilidades expresivaspropias yde lasmanifestaciones artisticasandaluzas con aplicacionpractica respetando yvalorandoproducciones propias yajenas	Creacion de obras propias,anivel individual y grupal,variedadde herramientas ymateriales,actitud cooperativa,atencion yde maneraabierta
2° ciclo	Producir obras propias basicas utilizando el cuerpo,el sonido,la imagen,ylos medios digitales basicos con confianza en las capacidadespropias,y expresar con creatividad ideas,sentimientos y emociones	Control, confianza y respeto enla experimentacion de loslenguajes artisticos a través dediversos instrumentos ymateriales,prestandoatencionala correcta ejecucion.
Utilizar las diferentesposibilidades de lasmanifestaciones andaluzas y suaplicacion practica respetandoproducciones propias yajenas	Interpretardemanera individualO grupal las manifestacionesutilizando la imagenydiversasherramientas,instrumentos,medios digitales,u otros,desarrollando actitudcooperativa yde atencion.
3er ciclo	Producirobras propias basicas atraves de las posibilidades expresivasdel cuerpo, el sonido,la imageny losmedios digitales basicos;yexpresarcon creatividad ideas sentimientos,emocionesa través demanifestaciones artisticas utilizandodiferentes lenguajes e instrumentos asu alcance y mostrando confianza enlas propias capacidades yperfeccionando ejecucion	Utilizar yanalizar lasposibilidades expresivas demanifestacionesartisticasculturales andaluzas,con unaaplicacion practica, respetandoy valorando produccionespropias yajenas,yrespetando yvalorando la diversidad quegenera en relacion otrasculturas	Interpretardemanera individualy grupal las manifestaciones,utilizando la imagen,los mediosdigitales ymultimodales,utilizando herramientas,instrumentos u otros materialesy desarrollando una actitudcooperativa,la atencion,elcompromiso y la coordinaciondel grupo.

.
Tabla de elaboración propia. Fuentes: Orden 30 de mayo de 2023 (p.9731/56) y Decreto 38 de 2022 (p.48490).
Competencia Específica 4. Participar del diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas individuales o colectivas, poniendo en valor el proceso y asumiendo diferentes funciones en la consecución de un resultado final, para desarrollar la creatividad, la noción de autoría y el sentido de pertenencia.

Criterios de Evaluacion para CE 4
Ciclo	Ambas administraciones	Aspectos diferenciadores
Castilla y Leon
1er Ciclo	Participar y compartir de manera guiada las producciones elementales,trabajando de manera cooperativa en la creacion,en igualdad y respetoa la diversidad, con respeto y valorando las experiencias propias y de losdemas	Disfrute del proceso y delresultado, valoracion de lasexperiencias y aporte deopiniones
2° ciclo	Participar y compartir de manera guiada en el diseno de producciones,de forma cooperativa en la consecucion de un resultado planificado,desde el respeto,la igualdad,en un proceso creativo respetuoso en elque se utilizan elementos basicos a través de diferentes lenguajes ytécnicas artisticas,empleando estrategias comunicativas basicasexplicando el proceso yel resultado final, respetando yvalorando lasexperiencias propias yde los demas.	Valorando y disfrutando tanto elproceso como el resultado,respetando la propia labor y delos companeros,yvalorandoexperiencias y opiniones propiasy de los demas.
3er ciclo	Planificar y disenar producciones artisticas de forma cooperativa dandoimportancia al resultado final y asumiendo diferentes funciones desde laigualdad yel respeto a la diversidad	Trabajo con interés yesfuerzo,poniendo en valor el proceso ydesarrollando el espirituemprendedor
Participar activamente en el proceso cooperativo en el que realizarproducciones,de forma creativa,respetuosay comprometida,utilizandoelementos de diferentes lenguajes y técnicas artisticas	Disfrutando del proceso yresultado final,yrespetandopropia laboryla de los demas
Compartir proyectos o experiencias creativas empleando diferentes estrategias comunicativas a través dediversos medios,explicando el proceso yel resultado obtenido,yrespetando yvalorando las experienciaspropias yde los demas

.
Tabla de elaboración propia. Fuentes: Orden 30 de mayo de 2023 (p.9731/56) y Decreto 38 de 2022 (p.48491).
Las múltiples finalidades de la evaluación requieren para su logro que ésta sea válida y fiable; es decir, que mida lo que se quiere evaluar y que lo mida bien. Estas exigencias de la evaluación escolar se convierten en una «cuestión de justicia y equidad» (López Rupérez, 2022, p. 65).
5.3. Análisis de los Saberes Básicos / Contenidos.
En el establecimiento de los Saberes Básicos también existen grandes diferencias entre administraciones a la hora de realizar su propio desarrollo curricular del ¿qué enseñar?:
a) Andalucía define tres bloques, dos genéricos establecidos para la Educación Artística en su conjunto, Bloque A «Recepción y análisis» y Bloque B «Creación e interpretación» y otro específico para la educación plástica y visual, Bloque C «Artes plásticas, visuales y audiovisuales».
b) Castilla y León establece únicamente dos bloques propios para la Educación Plástica y Visual, añadiendo al Bloque A «reflexión» y al Bloque B «Experimentación y comunicación». En este sentido, es relevante cómo vemos constantes referencias a la comunicación lingüística en el currículo castellanoleonés, siendo la «reflexión» concebida como diálogo interior y la «comunicación» como diálogo con el exterior. Cabe destacar que los saberes del Bloque C andaluz en Castilla y León están integrados en los bloques A y B: Bloque A) relativo a la «Recepción, análisis y reflexión», tiene un carácter teórico-mental, a través de un proceso en el que la propuesta o contenido plástico-visual viene de fuera y produce en los individuos procesos internos ante el estímulo o la impresión, no sólo de recepción y análisis, también añade la reflexión. Bloque B) relativo a la «Experimentación, creación y comunicación», con un carácter práctico, en un proceso en el que la propuesta o contenido plástico-visual es generado por el alumno como procesos de expresión, añadiendo al mismo la comunicación de lo realizado.
En este desarrollo del «qué enseñar», como diferencia entre ambas administraciones destaca la mayor indefinición de Andalucía y la mayor concreción establecida en Castilla y León para la Educación Plástica y Visual dotándola, dentro de la Educación Artística, de un corpus propio.
Tabla 6. ¿Qué enseñar? en Educación Plástica y Visual: Organización de Saberes básicos/Contenidos.
Tabla de elaboración propia.

AndaluciaOrden 30 de mayo de 2023	Castilla y LeonDecreto 38/2022 de 29 septiembre
Elementocurricular	Saberes BasicosEducacion Artistica	ContenidosEducacion Plastica y Visual
Dimensiones	A. Recepcion y analisis.B.Creacion e interpretacion.C. Artes plasticas,visuales yaudiovisuales.	A.Recepcion,analisis yreflexion.B. Experimentacion,creacion y comunicacion.

.
Tabla 7. Dentro de cada bloque podemos observar los saberes o contenidos para cada ciclo:

Andalucia	Castilla y Leon
Bloques	A	B	C	A	B
1er ciclo	6	3	7	7	8
2° ciclo	6	3	12	10	13
3er ciclo	6	4	12	1	13

.
Por tanto, la distribución del qué enseñar es similar en los tres ciclos. Sin embargo, uno de los problemas de los currículos actuales es que muchos de los aprendizajes que aparecen en ellos no son imprescindibles, aunque en su inmensa mayoría sean ciertamente deseables. En contraposición, «algunos de los aprendizajes imprescindibles necesarios para afrontar los desafíos del siglo xxi no están presentes u ocupan un lugar muy secundario» (Coll y Martín 2021, p.15).
5.4. Relación de los saberes básicos/contenidos con cada criterio de evaluación.
En el caso de Andalucía, relaciona para cada curso los saberes concretos con criterios de evaluación específicos, mientras que Castilla y León los establece para el ciclo sin relacionar contenidos y criterios. Centrándonos en cada uno de los ciclos, dentro de los saberes/contenidos establecidos, podemos destacar elementos diferenciadores existentes entre los desarrollos de ambas comunidades:
En el primer ciclo, Andalucía concreta en el bloque A, el silencio como condición de atención y las estrategias básicas de análisis, y en el bloque C, las historias audiovisuales sencillas. Mientras, Castilla y León, añade en este bloque A el disfrute, el respeto, la construcción del propio gusto, referentes creativos y al patrimonio, y en el bloque B a la actitud activa, la representación espacial, percepción táctil y volumen.
En el segundo ciclo, ambas administraciones mantienen lo establecido en el primer ciclo, y además Andalucía concreta en el bloque C el cine de animación como género, y Castilla y León, refiere en el bloque A la perspectiva de género artístico, y en el bloque B a la actitud activa, la valoración del proceso y el producto, el uso responsable de imágenes y sonidos, el trabajo bidimensional y tridimensional con diferentes materiales, la percepción visual y táctil del volumen, así como la fotografía básica.
En el tercer ciclo, en el bloque A, Andalucía no tiene saberes diferenciadores al realizar una propuesta más sencilla, y en el bloque C, hace especial énfasis en el lenguaje cinematográfico y audiovisual: estilos, nociones, formatos, ficción y no ficción, el cine de animación como género y el proceso de creación de una película. Por su parte, Castilla y León, añade en este bloque A el análisis, la valoración, la crítica, la reflexión, así como el papel de la mujer en el arte; en el bloque B destaca del desarrollo del espíritu crítico y empático, el concepto de plagio en los derechos de autor, la representación espacial, y la fotografía técnica.
En relación al tratamiento del patrimonio cultural y manifestaciones artísticas, como elemento diferenciador, en ambos desarrollos aparecen referencias en los criterios de evaluación, sin embargo, Castilla y León también incluye el patrimonio específicamente en su desarrollo de los saberes básicos, incluso con referencia a los elementos de su patrimonio que son Patrimonio de la Humanidad, en su caso como contenidos, y es que, Andalucía a pesar de su constante redacción en los criterios de evaluación, no lo refleja en sus saberes básicos, los cuales desarrolla de una manera más genérica.
6. Discusión y Conclusiones.
El desarrollo curricular de la Educación Plástica y Visual realizado por cada administración educativa, en virtud de su autonomía, dota de una identidad diferenciadora al área. En este sentido:
a) El objetivo de este artículo es aportar evidencias sobre la existencia de diferencias significativas entre desarrollos curriculares en la Educación Plástica y Visual en la etapa de Educación Primaria, y realizar recomendaciones para la mejora en futuros desarrollos.
b) Realizado el análisis comparativo de dos administraciones educativas con dispares trayectorias en las evaluaciones PISA, queda de manifiesto que la competencia de desarrollar el currículo que el Estado les otorga, origina diferencias a la hora de concebir el área, de establecer su carga horaria, en su forma de evaluar, y a la hora de definir qué enseñar. «El currículo es el mejor vehículo para definir oportunidades» (Eisner, E. 1991, p.18), por lo que estas diferencias hacen que existan diferentes oportunidades para el alumnado.
c) Existe una estructura global común entre ambos desarrollos, si bien hemos podido observar que Castilla y León con respecto a Andalucía: c.1. Establece una normativa curricular a través de un solo Decreto, lo que permite una simplificación normativa que da coherencia en su desarrollo. c.2. Adjudica una mayor carga horaria a la Educación Artística en general, y a la Educación Plástica y Visual en particular, lo que se traduce en un mayor tiempo asignado en diferentes cursos lo que supone más sesiones por año escolar: $2 ^ { \circ }$ (10 sesiones), $4 ^ { \circ }$ (10 sesiones), $5 ^ { \circ }$ (20 sesiones) y $6 ^ { \circ }$ (10 sesiones), y lógicamente, más sesiones en el global de la etapa (50 sesiones). Ante estos datos debemos tener en cuenta que proporcionar «tiempo insuficiente significa enseñar muy poco» (Eisner, E. 2004, p.213), que tener «intervalos cortos entre actividades permiten que no disminuya el interés» (Eisner, E. 1995, p.59) y ambos aspectos «condicionan la continuidad y la transferencia entre campos» (Eisner, E. 2002, p.47-55.). c.3. Define más criterios de evaluación, y de forma más completa. Destacan las competencias específicas 1 y 2 en las que establece criterios concretos aportando interrelación con la competencia en comunicación lingüística. También hay otras referencias a la comprensión y expresión oral relacionada con las producciones y manifestaciones artísticas como sucede en el criterio 4.3 donde se evalúa la opinión, y por tanto, la expresión oral. Esta situación tiene presencia en toda la etapa, por lo que podemos afirmar que supone un enriquecimiento el trabajo de la competencia lingüística a través de la Educación Plástica y Visual, a la vez que «el pensamiento conceptual requiere del uso del lenguaje» (Eisner, E. 1992, p.17).
Debe señalarse la posible relación del Informe PISA y el desarrollo curricular, siendo los resultados muy favorables para Castilla y León que realiza continuas y específicas referencias a la competencia lingüística en el currículo de Educación Plástica y Visual.
c.4. Establece dos bloques de saberes básicos definidos como contenidos específicos para la Educación Plástica y Visual como «formas de representación» (Eisner, E. 2007, p.65). Añade a los definidos por Andalucía la reflexión en el primero y la comunicación en el segundo, de manera que promueve el diálogo interior y el diálogo exterior, reforzando la competencia en comunicación lingüística. Con carácter general, desarrolla contenidos más completos en su redacción y también en mayor número, incluyendo otros que en Andalucía no se reflejan expresamente como son la percepción y representación visual y táctil, el volumen o la fotografía.
c.5. Establece contenidos específicos del patrimonio, en referencia a la norma educativa donde «se detecta un interés general por el patrimonio como elemento vehicular de identidades» (Fontal, O., Ibáñez-Etxebarría, A., Martínez, M., & Rivero, P., 2017, p.91). Ambas comunidades difieren en su visión patrimonial, de forma que Andalucía se centra en el conocimiento, comprensión y encuentro cultural, y Castilla y León se centra en la conservación, mejora y valor de su riqueza y diversidad.
d) Debe aclararse que «ante enfoques excesivamente abiertos, no sólo se reduce la función estructurante del currículo, sino que muy probablemente, incrementarán las desigualdades entre territorios» (López Rupérez, 2002, p.66). Por ello, tras el análisis realizado se pueden establecer recomendaciones para la mejora de futuras políticas educativas de desarrollo curricular:
d.1. Es necesaria una mayor concreción en los desarrollos curriculares de Educación Plástica y Visual para garantizar una correcta evolución en el trabajo del alumnado a lo largo de la etapa. En este contexto, se propone aumentar el número de criterios y establecer una correcta evolución de los mismos en cada ciclo, marcando una concreta relación entre competencias y saberes. Así, «un currículo más completo puede proporcionar mejores resultados académicos al garantizar mayor conexión en los aprendizajes a través de una formación más integral como vehículo para definir oportunidades» (Eisner, E. 1991, p.18). Y con ello, proponiéndose un mayor peso lectivo a la Educación Plástica y Visual, estableciendo un corpus propio como el desarrollado por Castilla y León.
d.2. Existen competencias específicas que presentan un desarrollo mejorable en cuanto a criterios de evaluación y saberes/contenidos como son: a) Competencia específica 3, en relación a la competencia lingüística, debe desarrollarse la expresión y comunicación escrita, oral y plástica, así como elementos específicos del Lenguaje Visual. b) Competencia específica 4, en relación a la competencia en conciencia y expresiones culturales, debe desarrollarse el Patrimonio como elemento identitario, así como la Cultura Visual.
d.3. En relación a la redacción de los criterios de evaluación predominan las referencias a la Competencia personal, social y aprender a aprender. Se deberían incluir más referencias a competencias especí- ficas distintas a las que corresponden, dotando de mayor interrelación curricular al área, ya que «un enfoque por competencias del currículum exige un planteamiento integrador de los contenidos de la enseñanza» (Bolívar 2022 p.78).
d.4. Los saberes aparecen como un listado de aspectos a trabajar por el alumnado, si bien deberían establecerse saberes para cada criterio de evaluación de manera específica, y a su vez, desglosarse por ciclos garantizando una correcta evolución.
d.5. Se hace necesario desarrollar más específicamente la metodología en Educación Plástica y Visual, por lo que se debería explorar e incluir qué metodologías activas tienen un mayor impacto en la efectividad del trabajo diario de las actividades e «introduciendo distintos procesos» (Maeso, 2003) y la inclusión de estrategias en Investigación Educativa basada en Artes (Eisner, E. 1993) como la A/R/ Tografía en una «unificación coherente y equilibrada de los propósitos artísticos, educativos e investigadores» (Marín, R & Roldán J. 2019, p. 881).
d.6. La indefinición metodológica y organizativa del área deja en manos de la autonomía de centros y docentes una gran cantidad de decisiones. Cabe destacar que en nuestro sistema educativo no existe profesorado especialista de Educación Plástica y Visual por lo que «a partir del Documento para debate. 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022), y atendiendo a los contenidos descritos en la LOMLOE, parece pertinente optar por una formación de calidad en los grados de Educación Primaria, que garantice también la elevada especialización que requiere la impartición de los contenidos patrimoniales, atribuidos en gran medida a un área, la Educación Artística, que se articula «como un disciplina esencial para la educación patrimonial en la educación primaria» (Fontal, O y Castro, P. 2022, p. 476).
d.7. Deberían establecerse unas pautas de base que orienten la construcción de las actividades ya que «las actividades educativas que no están recogidas en los currículos escolares, pueden acabar desapareciendo» (Álvarez-Rodríguez, D. y Mesa, B. 2022). En este sentido, con «la actividad en el centro de currículo» (Eisner, E. 1995, p.95) podemos indicar que «el desarrollo curricular debería basarse en la investigación y la creación y experiencia de obras visuales por sus valores intrínsecos» (Hope, 2004, p.95-97). Como eje para el desarrollo interrelacionado de competencias en actividades globales puede establecerse el «Museo Escolar como entorno inclusivo» (Bajac, A. 2017).
e) Tras realizar este estudio se ha podido comprobar que no existen análisis comparativos del desarrollo normativo curricular del área de Educación Plástica y Visual en Educación Primaria en nuestro país.
Referencias.
Álvarez-Rodríguez, D., Fontal, O., Mañero, J. & Marfil-Carmona, R. Coords. (2022). Investigación y experiencias en educación artística, creatividad y patrimonio cultural. Colección Conocimiento Contemporáneo. Dykinson S.L.
Bajac, A. (2017). El Museo Escolar como entorno inclusivo en la Educación Artística. Educación Artística Revista de Investigación, 8, 32-46. Universitat de València.
Bolívar, A., Coll, C., Luna, F., Martín, E., Moya, J, Soler, M. &Valle, J. (2021). Propuesta de estructura y componentes curriculares para la elaboración de las enseñanzas mínimas. Documento interno. 31 de enero de 2021. Ministerio de Educación. Madrid.
Bolívar, A (2022). Referentes y discursos internacionales presentes en el currículum de la LOMLOE. Cuadernos de Pedagogía, 537, pp. 74-79.
Coll, C. (1991). Psicologí a y currí culum: una aproximació n psicopedagó gica a la elaboració n del currí culum escolar. Ed. Paidós.
Coll Salvador, C. & Martín Ortega, E. (2021). La LOMLOE, una oportunidad para la modernización curricular. Avances en Supervisión Educativa, (35). https://doi.org/10.23824/ase.v0i35.731. Constitución Española de 1978.
Decreto 38 de 2022. [Junta de Castilla y León]. De ordenación y currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. 29 de septiembre de 2022. BOCyL-190-30.09.2022.
Decreto 101 de 2023. [Junta de Andalucía]. De ordenación y currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. 9 de mayo de 2023. BOJA-90-15.05.2023.
Decreto 301 de 2009. [Junta de Andalucía]. Por el que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros docentes, a excepción de los universitarios. 14 de julio de 2009. BOJA-223-20.07.2009 (Texto consolidado 13.07.2023).
Eisner, E.W. (1991). Reflexiones acerca de la alfabetización. Arte, individuo y sociedad, 4, 9-22. Ed. Complutense. Eisner, E.W. (1992). La incomprendida función de las artes en el desarrollo humano. Revista Española de Pedagogía. Año L. nº 191, enero-abril 1992.
Eisner, E.W. (1995). Educar la visión artística. Ed. Paidós.
Eisner, E.W. (2002). Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en las artes visuales. Arte, individuo y sociedad, Anejo 1. P. 47-55.
Eisner, E.W. (2004). El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la transformació n de la conciencia. Ed. Paidós.
Eisner, E.W. & Day, M. D.: (2004). Handbook of Research and Policy in Art Education. National Art Education Association y Lawrence Erlbaun, Nahwah (New Jersey)
Eisner, E.W. (2007). Cognición y curriculum. Una visión nueva. Educación. Agenda Educativa. Amorrortu Editor.
Fontal, O., Ibáñez-Etxebarría, A., Martínez, M. & Rivero, P. (2017). El patrimonio como contenido en la etapa de Primaria: del currículum a la formación de maestros. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20 (2), 79-95. http://dx.doi.org/10.6018/reifop.20.1.2863211.
Fontal, O. Marín, S. & García S (2015). Educación de las artes visuales y plásticas en educación primaria. Colección Didáctica y desarrollo. Ed. Paraninfo.
Fontal, O & Castro, P (2022). El patrimonio cultural en la educación artística: del análisis del currículum a la mejora de la formación inicial del profesorado en Educación Primaria. Arte, individuo y sociedad. 35(2), 2023: 461-481. Ed. Complutense. https://dx.doi.org/10.5209/aris.83752.
Jiménez J. (2021). Descentralización territorial en España, ni tan iguales ni tan diferentes. Cuadernos de Pedagogía, nº 516, Sección Tema del mes, enero 2021, 78-81.
Ley Orgánica 2 de 2006. De Educación. 3 de mayo de 2006. BOE-A-2006-7899.
Ley Orgánica 3 de 2020. De modificación de la LOE. 29 de diciembre de 2020. BOE-A-2020-17264. Ley Orgánica 2/2007. De reforma del Estatuto de Autonomía para Andalucía. 19 de marzo de 200 BOE-A-2007-5825.
Ley Orgánica 14/2007. De reforma del Estatuto de Autonomía de Castilla y León. 30 de noviembre. BOE-A-2007-20635.
Ley 17 de 2007. De Educación de Andalucía. 29 de diciembre de 2017. BOJA 252-26.12.2007.
López Rupérez, F (2022). El enfoque del currículo por competencias. Un análisis de la LOMLOE. Revista Española de Pedagogía. Vol. 80, No. 281 (enero-abril 2022), pp. 55-68. Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). https://www.jstor.org/stable/48645738.
Luengo, F., Hernández, J. Clavijo, M. & Gómez, J. (2021). Fortalezas y debilidades de la propuesta curricular LOMLOE: proyecto Atlántida. Avances en Supervisión Educativa. 2021, n. 35, junio; 46 p. https://doi. org/10.23824/ase.v0i35.723.
Luengo, F. & Moya, J. Coords (2023). Desarrollo curricular LOMLOE: Teoría y práctica. Experiencias LOMLOE de aula y centro: Situaciones de aprendizaje y Perfil de salida, programaciones y evaluación competencial con informe. Ed. Grupo Anaya.
Maeso, F. (2003). El arte de construir el conocimiento artístico. El Diseño curricular de Educación Artística en la escuela primaria, En Marín, R. (Coord) Didáctica de la Educación Artística en Primaria, pp 229-271. Pearson Educación.
Marín, R. & Roldán, J. (2019). A/r/tografía e Investigación Educativa Basada en Artes Visuales en el panorama de las metodologías de investigación en Educación Artística. Arte, individuo y sociedad, 31(4) 2019. 881-895.
MEFP (2024). Panorama de la Educación. Education at a Glance 2023. https://www.educacionfpydeportes. gob.es/inee/indicadores/indicadores-internacionales/ocde.html.
Orden de 30 de mayo de 2023. [Junta de Andalucía]. De desarrollo del currículo de Educación Primaria, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre las diferentes etapas educativas. BOJA-104-02.06.2023.
Orden EDU/578/2023. [Junta de Castilla y León]. Por la que se aprueba el calendario escolar para el curso académico 2023-2024 en los centros docentes, que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León, y se delega en las direcciones provinciales de educación la competencia para la resolución de las solicitudes de su modificación. 27 de abril de 2023. BOCyL-87-09.05.2023.
Real Decreto 157 de 2022. Por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. 1 de marzo de 2022. BOE-A-2022-3296.
Unión Europea. Recomendación del Consejo de la Unión Europea, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. 22 de mayo de 2018. (Texto pertinente a efectos del EEE) (2018/C 189/01).