LA PREHISTORIA ENSENADA Y LOS MANUALES ESCOLARES ESPANOLES.
Gonzalo Ruiz Zapatero, Jesus R. Alvarez-Sanchis\*.
RESUMEN.-Desdefinalesdel siglo XlX laensehanzadelamasantigua Historiaen la escuela espanola jug6 unpapel fundamental,reforzando nociones importantes de la Espana Contemporaneacomo lapatria,elconcepto derazaoelnacionalismo.Los dibujosygrabados que itustraban los librosde textoabordaban imaginativamenteelpasado creando modelos que serian repetidos durantedecadas.Una aproximacion historiografica revela lasposicionescambiantes sobre las“historias"ylas“imagenes”delos librosde textoydescubrelas intencionalidades ideologicas ocultas.
ABSTRACr.-From late l9thcentury onwardsthe teachingofmost ancient History hasplayedacentral role in secondary education,strengthening relevant topics ofcontemporary Spain such as“fatherland",theconceptof“race”ornationalism.Thefiguresand pictures illustrating theschool-books reconstructed imaginativelythepast,buildingupimages,whichwillberepeatedduring decades.Ahistoriographicapproach demonstratesthe changing atitudes towardsthe“stories”and“pictures”of the books andbring out the hidden ideological agenda.
PALABRAs CAve:Prehistoria,Manuales escolares,Educacion,Espana.
KeY WorDs:Prehistory,School-books,Education,Spain.
“Los textos son expresion de los metodos de ensenanza y aprendizaje,de los criterios y sistemas de evaluación empleados por los docentes y de los valores y discursos que subyacen en sus contenidos y mensajes,que son expresion de las ideologias establecidas y de las mentalidades dominantes en cada época".
Escolano (1992: 78)
Los manuales escolares en Espania siguen siendo,por lo general, unos casi perfectos desconocidos por lo que se refiere a su estudio sistematico (Valls 1997:37). Queda ciertamente mucho que hacer todavia, pero,a juzgar por la acogida creciente y cualificada que este tipo de investigacion estä teniendo entre los historiadores espanoles de la educación y algunos especialistas de diferentes disciplinas (Escolano 1992,1997;Hernändez Diaz 1994;L6pez Facal 1997;VV.AA. 1997),parece que la linea de investigacion esta bien trazada (Hernandez Diaz 1994: 206).En el caso concreto de la Historia como disciplina escolar y su enseianza ha habido en la ultima década un importante impulso cuantitativo que está configurando un campo de investigaci6n muy nuevo (Alcaraz y Rodriguez l997; Martinez-Risco 1994; Martinez T6rtola 1996),por lo que no es de extranar que se detecten algunas deficiencias te6ricas y metodol6gicas serias (Cuesta Fernandez 1997: 255). Los textos escolares de historia, como“artefactos culturales",contienen -en buena medida— las huellas de la profesi6n de historiador (Cuesta Fernandez 1996: 33).Por eso,al constituir el centro de toda enseianza y ante las dificultades de recuperar las estrategias docentes en el aula,se considera que su analisis puede descubrir muchas claves sobre las formas de enseianza y aprendizaje en la educacion primaria y secundaria,la percepcion “externa”de una disciplina y las relaciones entre la investigacion y su recepcion en los programas escolares.Al polarizarse casi todo el interés en los textos escolares,es evidente que falta una reflexion mas profunda sobre c6mo se genera y distribuye el conocimiento histórico en el marco escolar y qué papel desempeian los agentes sociales intervinientes (Cuesta Fernändez 1997: 255).Pero hay que reconocer que se debe empezar por lo más accesible y sencillo que son los propios manuales escolares.Sin perder de vista que “los libros escolares se han escrito siempre con tinta simpatica; dicen lo que parecen decir y muchas otras cosas que solo el paso del tiempo revela"(Garcia Martin 1997).
El estudio sobre la Historia presentada en los textos escolares ha sido reciente y fragmentado por periodos (Clemente Linuesa 1982;Garcia Puchol 1993;Martinez-Risco 1994; Valls 1984). Por lo general se ha prestado escasa atencion a las etapas mas antiguas (Peiro l993).El reciente éxito del libro de A.Sopena (1994) sobre la ensefanza en las primeras decadas del franquismo y las secuelas posteriores (Otero l996；Alvarez 1997,1998） constituyen una expresión del valor que concede la memoria colectiva a las experiencias de los primeros aios de escolarización.En todo caso,el analisis de la fijacion de los conceptos clave y la estructuracion de la Historia de Espana en los manuales escolares del s.XIX (Garcia Puchol I993） exigiria un mejor conocimiento de la historiografia espanola del s. XVI al XIX,todavia poco estudiada (Pasamar 1992；Pasamar y Peiro 1987;Wulf 1992). Y mas aun la realizacion de estudios monograficos sobre las etapas historicas mas antiguas (Cruz Andreotti y Wulf 1992;Ferrer Albelda 1996).En definitiva,dificilmente se podrä descubrir la l6gica de los discursos de los manuales sin conocer cual era el estado de la historiografia de cada momento.
Hasta los anos 80 del siglo pasado no se produce la incorporaci6n,mäs o menos completa, de la Prehistoria en los manuales escolares (Garcia Puchol 1993:111).Antes simplemente se iniciaba la Historia por la Historia Antigua o por la creacion del hombre segun Ia Biblia. Y en un pais fuertemente cat6lico como Espana, en muchos textos,incluso ya cntrado el siglo XX,el recurso a las Sagradas Escrituras era una constante para explicar la creación del mundo,el origen del hombre o los primeros tiempos de su historia.La disputa entre ciencia y religi6n fue importante en la Espana del ultimo tercio del s. XIX y el desprecio hacia la Prehistoria estuvo bastante extendido. Por otra parte,la polémica recepci6n en Espafa del Darwinismo (Nufez Ruiz i969;Glick 1982）y el lento desarrollo de nuestra Prehistoria como disciplina (Ayarzagiiena l993；Jiménez Diez 1993；Peiro y Pasamar 1989-90) son temas que —aunque,obviamente,no se reflejan directamente en los textos escolares— si tuvieron su impacto en la configuracion de las primeras lecciones de los manuales. Asi, por un lado, predominaron los textos quc ignoraban el evolucionismo o se burlaban del mismo. Por otro,el escaso desarrollo de las investigaciones arqueológicas llev6 a una dependencia casi exclusiva de las fuentes clasicas,gricgas y romanas (Fig. 1), aunque ciertamente hubo notables excepciones (Sales y Ferré 1883;Altamira 1900).

Fig.l.-Portada del Prontuario de Historia de Espaia(Terradillos 1902),con un grabado del “Ultimo dia de Numancia".
En un trabajo anterior (Ruiz Zapatero y Alvarez-Sanchis l995)planteäbamos la posibilidad de reconocer cuatro etapas en la publicacion de textos escolarcs a la hora de analizar los contenidos de Prehistoria que éstos ofrecen y rcconociamos que no existian muchas bascs para justificar tal periodizacion. Recientemente Valls （1997） ha propucsto cuatro fases quc recogen los cambios experimentados por los manuales escolares espanoles de Historia: 1a) Creacion del “C6digo disciplinar” (1836-1890),2") La Reformulacion Positivistay Europeista del “C6digo disciplinar" (1880-1939), $3 ^ { \mathrm { a } }$ ）Laregresiona las fórmulaciones católico-patriotas del “C6digo disciplinar”(1939-1970)y $4 ^ { \mathbf { a } \cdot }$ ）La busqueda de un nuevo “C6digo disciplinar” y las desavenencias en su concrecion (1975-1990).
En grandes lincas, si dejamos aparte las primeras décadas de la $1 ^ { \mathfrak { a } }$ fase,para las que no hemos podido conseguir textos,y si damos por buena la diferenciacion que a partir de alrededor de l920 nosotros hemos reconocido en el tratamiento de la información arqueológica, puede comprobarse que la configuraci6n de las grandes etapas es muy similar a la de nuestro estudio.
1. LA HISTORIA ROMANTICA Y FANTASTICA (1880-1920)
En los libros escolares de fines del s. XIX y primeras décadas del s.XX el concepto de Historia aparece como “la narración de todos los acontecimientos tenidos por verdaderos que puedan ser de interés general" (Perlado y Melero l916).La Historia de Espana es,por tanto,“la narracion de los sucesos ocurridos en nuestra Peninsula desde su primera población... hasta nuestros dias" (Sänchez Morate ca. 1915).
Durante varios siglos,desde el Renacimiento,la Historia de Espana siempre empezaba con la presentación de dos extranias fases.La primera estaba representada por el personaje mitico Tubal,hijo de Jafet y nieto de Noé,al que se presentaba como el “primer” habitante; simplemente asi,en singular. Después,dos tribus —ahora en plural— aparecieron: los Iberos y los Celtas.
Esto representaba la convergencia de dos tradiciones diferentes:Tubal venia de la leyenda biblica creada a finales de la Edad Media,cuando cualquier principio hist6rico tenia que tener sus origenes en el Antiguo Testamento.Mientras que los Iberos y los Celtas fueron el fruto de las lecturas renacentistas de los textos cläsicos,cuyo conocimiento se consolid6 desde el siglo XVI (Tarradell 1980:49).Con Tubal se conseguia mantener explicitamente la conexión religiosa sobre los primeros pobladores.Con los Iberos y Celtas se aseguraba un origen de Espana con credibilidad histórica,porque por supuesto ambos eran,sin mas,losprimeros“espanoles".Se afirmaba que Tubal vino a Espafa en el siglo XXll a.C.,aunque “se ignora en que punto fij6 su residencia”(Calleja ca.1912) y que después el pais fue poblado por Iberos y Celtas.A continuación se hacia referencia a las sucesivas llegadas de los fenicios,los griegos, los cartagineses y por ultimo los romanos.De forma que la configuraci6n étnica primitiva quedaba establecida de la siguiente manera:
(a) sustrato indigena: Iberos /Celtas. (b) colonos-conquistadores exteriores:Fenicios/ Griegos /Cartagineses/Romanos.
De alguna manera la“historia primitiva" de Espafia se dibujaba como un juego dialéctico entre el sustrato indigena y los elementos exteriores,los pueblos peninsulares y los pueblos extranjeros,lo autóctono (Figs.2y 3) y lo alóctono (Figs.4 y 5). Iberos y Celtas formaban la raiz étnica de Espana,por ser los primeros pueblos de nombre conocido.Pero al ser virtualmente desconocidos desde el punto de vista arqueol6gico, en los anos alrededor del transito del s. XIX al XX, simplemente se daban a conocer los orfgenes de ambos,las áreas de Espana en las que se instalaron y las costumbres y forma de ser,casi todo ello basandose exclusivamente en las fuentes clasicas.Asi,los Iberos eran de origen desconocido o bien oriundos de Asia,mientras que los Celtas procedian del Norte de Europa o de la antigua Galia; los primeros se establecieron en el Este y Sur de la Peninsula y los segundos en el Norte y Oeste.Pero después de largos y cruentos siglos de luchas acabaron fundiendose,formando el pueblo Celtibero en el centro de Espana,raza mixta que,por tanto,de alguna forma, constituia la mejor expresi6n de las raices prehistóricas espafolas.

Fig.2.- Los primeros pobladores (Perlado y Melero 1916: 14).

Fig.3.- Habitaciones lacustres (Galvez y Encinar l894).
La civilizaci6n de los celtiberos se calificaba como rudimentaria y eran, segun los antiguos historiadores,“sencillos,frugales,supersticiosos,batalladores y muy celosos de su independencia”(Caleja ca.1912). Para acentuar su carácter semi-salvaje (Calleja l914) se les suponia dedicados a la caza y al pastoreo mas que a la agricultura y las artesanias. El desfase entre divulgacion en textos escolares c investigacion arqueológica, hace que todavia en las primeras décadas de nuestro siglo se atribuya a los Celtas monumentos megaliticos o se interpreten los “trilitos”como altares de sacrificio celtibericos (Calleja ca. 1912).
Por el Iado de los “pueblos extranjeros”que llegaron a la Peninsula Ibérica,su valoracion se establecia en los libros escolares con arreglo a dos criterios basicos.Primero,segun la actitud que adoptaban hacia los indigenas,ya fuese bondadosa,amistosa,de conquista,etc.,y segundo,evaluando las cosas que ensefaron a los “espanoles".De esta manera los fenicios,los primeros en llegar a las costas espaniolas —pero atribuyéndoles erróneamente fechas en torno a los siglos XV y XVI a.C. (Fig.4)- eran considerados como comerciantes que,si bien se aprovecharon en sus transacciones de los naturales del pais,ensefaron el uso del alfabeto,la aritmética, la explotación de minas,la acunaci6n de moneda y la obtención del vino y del aceite.Los griegos,hechos legar también erróneamente en el siglo VII a.C., son los que merecen mejor juicio pues,al parecer,“no les animaba interés egoista alguno". Los Cartagineses llegados a la Peninsula, llamados por los Fenicios para auxiliarles contra“los espanoles",inician el auténtico relato histórico a través de sus generales Amilcar Barca,Asdrubal y Anibal. Su afan de conquista militar exclusivamente hace que se les presente como los mas“odiosos",y de ellos“apenas queda nada en la historia de Espana”(Sanchez Morate ca. 1915).Por ultimo,para los romanos,hay un aspecto negativo,la conquista y el gobierno tiranico y explotador impuesto,y otro positivo,la lengua y la cultura latina que trajeron, que a largo plazo fueron absorbidas por los indigenas. Con todo,el aspecto negativo tambien servia para subrayar el valor de“los primeros espanoles”y su lucha por la patria,la independencia y la libertad del pais.Todo ello a pesar,por supuesto,de que ni el concepto de patria del s. XIX existiera ni de que la independencia y libertad se entendieran a nivel de“populi”.

Fig.4.-Llegada de los Fenicios a Espana (Caej 1912)
La confrontacion de los indigenas y los invasores se aprovechaba para resaltar la defensa de la patria y el heroismo de los pueblos espanoles. De alguna manera la Historia de Espaia no era sino la historia “de las diversas vicisitudes por las que ha pasado nuestra patria en las diferentes dominaciones que ha sufrido"(Paluzie 1866).Asf se instrumentaliza el caso de Sagunto en su resistencia frente al asedio del cartaginés Anibal,cuyos habitantes prefirieron morir e incendiar la ciudad antes que rendirse y sufrir esclavitud,o el de la famosa Numancia en el aio $1 3 3 { \mathrm { ~ a . C } } .$ frente al general romano Escipión,pues los nativos,en lugar de rendirse,mataron a sus mujeres e hijos,dieron fuego a la ciudad,y cayeron luchando tras quince meses de asedio. El gran heroismo de Sagunto y Numancia servia como propaganda del nacionalismo espanol.Los“ultimos dias” de ambas ciudades eran recreados graficamente en los textos escolares (Figs.ly 5),bien imaginativamente o bien siguiendo modelos de cuadros de pintores romänticos (Reyero l992). En ambos casos con una ambientacion y ropajes supuestamente romanos o neoclasicos,y exagerando el aspecto de las ciudades con grandes templos y edificios publicos,que en el caso de Numancia, con toda seguridad, no existieron. No hay que olvidar que las excavaciones arqueol6gicas en Numancia se estaban iniciando y no se sabia präcticamente nada de su urbanismo.
Los caudillos o jefes militares indigenas tambien eran debidamente exaltados.Los jefes ilergetes Indibil y Mandonio fueron los primeros en lanzar los“gritos de independencia" contra el invasor, y Viriato, el famoso pastor lusitano que consigui6 levantar en armas a muchos pueblos contra Roma, era presentado como “jefe de los espanoles que luchaban por su independencia y libertad”(Sänchez Morate ca.l915).En los manuales,Viriato se convierte en el primer héroe nacional espanol (Lens Tuero 1986; L6pez Melero 1988).

Fig.5.- Llegada de los Fenicios a Espana (arriba)y destruccion de Sagunto (Galvez y Encinar 1894).
Enesta primera etapa, cabe destacar como rasgos mas importantes:
(a) lautilizacion descarada del mas remoto pasado con dos objetivos,por un lado el reforzamiento del nacionalismo espafiol de la emergente burguesia,y por otro la imposici6n de ensenanzas morales para el presente y el futuro. Asi, se afirma que “las ensefanzas de historia...constituyen para vosotros [los ninos] la escuela de patriotismo que ha de inflamar vuestros corazones para amar a Espana,lo mismo en la prosperidad que en la desgracia,y para defenderla en todos los momentos,honrandola ademas con todo vuestro esfuerzo, con toda clase de trabajos, dando ejemplo a vuestros sucesores en todos los actos de la vida de las cuatro virtudes cardinales: prudencia, justicia,fortaleza y templanza”(Calleja 1914).Y contestando a la pregunta $\therefore \mathrm { P o r }$ qué es importante el estudio de la Historia de Espana?,se anade:“Porque nos da a conocer los grandes acontecimientos y portentosos hechos que han tenido lugar en nuestro suelo,de cuyo estudio pueden deducirse prudentes reglas de conducta para el presente_y para el porvenir" (Sánchez Morate ca. 1915). El pasado sirve para construir el presente deseado. Solamente en la medida en que el pasado es utilizable para reforzar/ilustrar valores actuales resulta de interés.Por ello es importante establecer nexos de continuidad entre el pasado y el presente, entre los “primeros espafioles” y los espanoles contemporaneos.
(b) la incapacidad para imaginar una Prehistoria como historia sin “hombres importantes”y “hechos históricos”, lo que unido al desconocimiento de los avances de la arqueologia prehist6rica europea de finales del s. XIX y primeras decadas del XX, produce en los textos un“pasado remoto”uniforme, atemporal y casi sin evolucion. En ultima instancia, los “hombres primitivos”o los “pobladores prehistó- ricos”quedan reflejados en fotos fijas cazando o pescando y vestidos con pieles.Mas allä de este estereotipo la Prehistoria realmente estä ausente; porque los Iberos y los Celtas son “hist6ricos”—construidos sobre los textos escritos antiguos— y no “arqueológicos".
(c) el establecimiento de un estilo y una visi6n del pasado normatizada que servirian como modelo a los manuales escolares posteriores.Los textos de ensenanza primaria y secundaria tenian por objetivo la reproducci6n del conocimiento con un nivel muy bajo o nulo de innovaci6n (Petrus I997). En la practica eso signific6 que se resumian unos manuales a otros,de forma que la impresion que hoy producen es la presentaci6n de un pasado “repetido",con escasa o ninguna variacion de un texto a otro (Garcia Puchol 1993: 67).Las ediciones,a veces,se prolongaban durante decadas.El estilo en algunos manuales de primaria era“dialogado”,con un sistema de preguntas y respuestas breves,a modo de catecismo, y en todos los casos con afirmaciones contundentes en las que nada se dejaba en duda o se matizaba. Por eso se advertia en las primeras lineas que“en todo lo relativo a los tiempos prehistoricos,andamos a ticntas y hay que proceder por hipoicsis" (Gomis ca. 1903).
Es interesante destacar que los autores de los libros de texto no eran siempre historiadores o profesionales de la ensenanza (Peiro 1993:39-57). En una muestra de textos de historia entre 1857 y 1936 estudiada por Alcaraz y Rodriguez (1997:191) s6lo el $50 \%$ de los autores eran docentes de los distintos tramos de la ensefianza, la mayoria maestros y profesores de Instituto.La otra mitad se debia a la pluma de abogados,archiveros,militares,politicos, sacerdotes, escritores y periodistas.
El estudio de las ilustraciones de los manuales exige una breve consideracion sobre el tema. La reflexion y el analisis critico de las representaciones graficas, especialmente de las reconstrucciones idealizadas,es muy reciente en Arqueologia (Bakker 1990;Rudwick 1992;Fonton et alii 1993；Molyneaux 1997). De hecho se ha empezado a hablar de una“Arqueologia Visual”(Moser l992)y a reconocer que las ilustraciones no son inocentes y responden no solo al estado de nuestros conocimientos sino tambien a la manera de defender teorias sobre el pasado.Las imágenes no se pueden analizar exactamente de la misma manera que los textos escritos porque existen diferencias en la forma en que son construidos,recibidos y percibidos los mensajes verbales y los mensajes iconicos. Sencillamente, las palabras y las imágenes organizan la informacion de maneras diferentes (Perlmutter 1994:167).La imagen tiene,en cierto modo,autonomia respecto a la información escrita. Su poder evocador y su capacidad de ser retenida es superior a los textos.Es cierto que una imagen vale mas que mil palabras pero precisamente por eso mismo hay que tener muy presente que una imagen puede enganar mas que mil palabras (Llimargas 1993). Ver es creer,de ahi el interés y la importancia de un analisis de las ilustraciones. Son auténticas capsulas del pasado: comprimen mucha información y la transmiten de manera altamente eficaz.
Con estos presupuestos se han estudiado las imägenes prehistóricas realizadas desde posiciones cientificas,meramente artisticas y aun en los medios de comunicaci6n (Vallin y Houbron l991). Se han analizado desde las representaciones de “hombres paleoliticos”-incluyendo las versiones“fantasticas"— (Moser l992;Gamble 1992) hasta los Celtas (Champion 1997;Guillaumet l994；Ruiz Zapatero 1995a). Estan empezando a estudiarse aspectos como el “machismo", deducido de las proporciones en que serepresentan hombres y mujeres y de las actividades que realizan (Hurcombe I995,1996). Sin embargo, la riqueza de imagenes de los manuales escolares no ha despertado apenas interés,salvo contadisimas excepcionesaisladas(Moisset 1976；Gaulupeau 1986),y entre nosotros ademas muy recientes (Valls.
Fig.6.- Destruccion de Numancia (Paluzie l866: 16).
1995;Pérez de Eulate et alii 1997; Ruiz Zapatero y Alvarez-Sanchis 1997). Todo ello a pesar de que la importancia de sus tiradas,la edad de sus destinatarios y la presuncion de veracidad que se asocia a la producci6n pedagógica hacen pensar que esta iconografia ha ocupado un lugar importante en el imaginario colectivo (Gaulupeau 1993:104).
Volviendo a nuestro analisis,hay que destacar que al servicio de aquella vision normatizada del pasado estaban los numerosos grabados que ilustraban los textos,pues“lo que facilita más la comprensión en los ninos es la pintura exacta de los acontecimientos que se explican"(Paluzie l866:I).Asi, no extrania que las reconstrucciones escénicas sean el tipo de ilustración más abundante (Fig.26) y que representen los acontecimientos más significativos: la arribada de fenicios,griegos y cartagineses,las destrucciones de Numancia y Sagunto (Figs.1 y 5 a 7) o las muertes violentas de“grandes hombres",como Amilcar y Viriato. Las ilustraciones abordan imaginativamente esos hechos y en algun caso se empieza a establecer un modelo,como la caida de Numancia, copiando el cuadro de Alejo Vera (1880) (Diez 1992: 330 ss.),que serä repetido con pequenas variantes en multitud de libros escolares (Fig. 7).La representación de artefactos se limitaba a reproducir algunas monedas y armas de iberos,griegos y romanos.El armamento ibero incluia piezas ajenas o inventadas y algun tipo de espada que en realidad correspondia a la Edad del Bronce Final europeo (Fig. 8). Los escasos monumentos incluidos eran exclusivamente megalitos y menhires,mientras los mapas hablaban por su ausencia. Los pocos que eran reproducidos dibujaban el poblamiento primitivo de Espana con Iberos, Celtas y Celtiberos.En definitiva, la ilustracion grafica reflejaba el desconocimiento arqueológico de los autores de los textos y la obsesion por la historia “evenementielle",con grandes hechosy grandes hombres.

Fig.7.- Destruccion de Numancia (De Selas 1930:12).

Fig.8.-Armas de los ccltiberos (Calleja 1914: 12).
2. PROGRESO, EVOLUCION Y RAZA (1920-1936)
A partir de los afios 2O se introduce en los libros de texto escolares una innovacion importante: la incorporación del “Sistema de las Tres Edades” (Gräslund 1987; Jensen 1987). Pero a pesar de que el sistema arqueológico de Thomsen va generalizándose,todavia persisten manuales en los que la“verdadera Prehistoria”sigue estando ausente e inician la primera lecci6n con los“primeros pobladores", Iberos y Celtas (Asensi 1929; De Selas 1930).De manera que convivian las dos visiones,la que introduce la secuencia prehist6rica clasica y la que sigue el paradigma filologico-hist6rico.

Fig.9.-Lacaza del renoa finales de la Edadde Piedra (Pla Cargol 1936).
En los manuales mas proximos a la investigacion arqueol6gica de la época (Del Arco 1927; Xandri Pich 1932） se diferencia ya el Paleolitico o Edad de la Piedra tallada con diferentes etapas (Fig. 9),la mas antigua con las famosas “hachas de mano” (bifaces) de los yacimientos de Torralba y San Isidro, la intermedia con los restos de Hombre de Neanderthal (Gibraltar y Banolas),y la final con el Hombre de Cro-Magnon y las esplendidas pinturas rupestres de la zona cantäbrica (Altamira).Es interesante en este sentido destacar el retraso en la incorporación del arte rupestre paleolitico, casi veinte anos después de su reconocimiento internacional con el famoso articulo de E.Cartailhac en l902,enla revista francesa L'Anthropologie.Este ejemplo da una buena idea del desfase entre investigacion y textos escolares. Mientras,la Edad de la Piedra pulimentadao Neolitico se asociabaa la agricultura,ganaderia,ceramica,tejido, megalitos,palafitosy chozas al aire libre.Yla Edad de los Metales se presentaba de forma mas difusa, dominada exclusivamente por el descubrimiento de la metalurgia,o simplemente se enlazaba ya con los primeros pobladores hist6ricos (Fig. 10).

Fig.10.- Vifetas con algunos de los acontecimientos mas significativos de la Espana Antigua (segun Porcel y Riera I926:7).
En estos manuales escolares el “pasado más remoto",uniforme y atemporal,se va fragmentando de acuerdo con la idea de progreso.La idea evolutiva de progreso, que llega a dar titulo a uno de los manuales (Torres l935) esta presente en todos los juicios,y asi “los primeros hombres que vivian en Espafa eran muy ignorantes e inhabiles... solo sabian emplear como armas e instrumentos palos y piedras, iban probablemente desnudos y conocian ya el fuego... mucho despues llegaron otros mas inteligentes y más robustos”(VV.AA. 1930).Las condiciones de vida de las primeras etapas debieron ser“durisimas, el hombre tenia que disputar a las fieras su sustento, el clima, inclemente siempre,era otro enemigo de la especie humana”(Torres 1935: 55) (Figs.11 y 12). En cuanto a los“primeros pobladores", Iberos y Celtas,siguen rigidamente el modelo de la etapa anterior,aumentando si cabe su importancia como “raiz de la raza espanola”y se comienza a identificar como mejor expresion de lo especifico espafiol a los celtiberos,resultado de la fusion de los dos anteriores.“El celtibero sac6 su caracter de la mezcla del fbero y del celta,uniendo la rudezay valentia de éste con la jovialidad y dulzura de aquel, resultando el tipo del genuino caräcter espanol,en el que resalta la sobriedad, el arrojo y la resistencia”(Del Arco 1927). Además,son“valientes,decididos,amigos de la independencia y la justicia” (Fernández Rodriguez 1937).En fin,los Celtiberos forman la verdadera raza espanola, aunque todavia no constituyen una nacionalidad (Asensi 1929). Como en la etapa anterior, resulta importante establecer nexos entre ese pasado remoto y el presente,por ejemplo“muchas de las costumbres que aun privan a los espafioles proceden nada menos que de entonces,asf nuestra aficion a las corridas de toros y al uso de la capa"(!!) (Fernandez Rodriguez 1937). Pero Iberos,Celtas y Celtiberos seguian siendo desconocidos arqueol6gicamente, si exceptuamos la reproducción en los manuales escolares de la Dama de Elche y poco mäs.La actitud hacia fenicios,griegos,cartagineses y romanos no varia y en algunos casos tiende a subrayarse el papel cultural sobre los indigenas ya que “los espanoles con el ejemplo de las colonias se civilizaron”(Porcel y Riera 1933) (Figs.13 y 14).

Fig.I1.- El hombre de Ia Edad de Piedra (Torres 1935).
La utilización del pasado sigue buscando el reforzamiento del nacionalismo y el patriotismo y“se tiende a despertar en el nino el amor a la Patria ya la Humanidad”(Xandri Pich 1932). Las figuras de los jefes hispanos Istolacio，Indortes,Orison，Indibil, Mandonio y muy especialmente Viriato son presentadas como las de“los primeros caudillos en armas contra ia dominacion extranjera y los primeros märtires de la independencia espanola”(Xandri Pich 1934).La exaltacion de Sagunto y Numancia sigue la t6nica anterior,aunque encontremos,por vez primera,referencia a los datos de las excavaciones arqueol6gicas sobre el trágico final de Numancia (Torres 1935).La enseianza moralizante es la otra razón fundamental de la Historia,ya que su fin es“darnos con el ejemplo de los siglos pasados utiles ensenianzas para el porvenir"(De Selas 1930).

Fig.I2.-La vida en las cuevas (Gomis 1931).
La recepcion de los nuevos conocimientos prehistóricos en los aiios 2O y 30 (Martinez Navarrete,en prensa) y la aparicion de las primeras sintesis de Prehistoria espanola (Pericot 1923；Melida 1929) explican la incorporacion,en las ilustraciones de los libros,de bifaces y pinturas rupestres paleoliticas, monumentos megaliticos de ias lslas Baleares o armas y objetos de la Edad del Bronce (Figs.15 y 16). Tal vez esa novedad para los manuales escolares explique la importancia que artefactos y monumentos adquieren en la muestra analizada,de hecho equiparable a las reconstrucciones (Fig. 26).La incorporacion de fotografias a partir de la década de los anos $2 0 ~ \mathsf { y }$ la mejor calidad de dibujosy grabados(Petrus 1997:117) ayuda en esta tarea. En las reconstrucciones se observa timidamente algun intento por reflejar datos arqueológicos,como las casas redondas de un poblado celta (Porcel y Riera 1933:94),reflejo sin duda de los trabajos pioneros en citanias y castros galaico-portugueses. Caso ünico es el libro de J. Pla Cargol （l936） donde se combinan admirablemente artefactos,pinturas rupestres y restos antropol6gicos con reconstrucciones escenicas muy aceptables artisticamente (Fig. 9) que se inspiran,y atin copian descaradamente,en las bellas läminas del famoso libro de L. Figuieur (l870). La simplificacion racial, muy de moda en aquellas décadas, lleva a representar cada “raza”,ibera,celta,fenicia,griega,etc.., con tipos genericos que se dibujan con atuendos,armas y adornos que no tienen,en su gran mayoria, basc arqueológica alguna. Por ultimo,los mapas van menudeando más en los textos, sobre todo el mapa、ya invariable,de los“primeros pobladores y colonizadores”(Fig. 17) y los de las divisioncs dc Espana en época romana. Incluso.se reconoce cxplicitamente el valor de los mapas históricos como “parte integrante de la Historia y como medio de facilitar su cstudio” (Asensi 1929: 8).

Fig.13.- La vida cotidiana en los tiempos primitivos (Xandri Pich I932).

Fig.l4.-Arribada de los semitas a la Peninsula Iberica (Del Arco 1927)

Fig.15.- Pinturas rupestres del artc lcvantino (Del Arco 1927).

Fig.I6.- Armas y objetos de bronce de Mallorca (Pla Cargol 1936).
3. FRANCO YLA ESCUELA: LA MISTIFICACION NACIONALISTA (1936-1975)
La rebelion militar de 1936 encabezada por el general Franco acabarä imponiendo una dictadura que durará 40 anios y concluye en 1975,con la muerte del dictador.La intención de Franco y su régimen fascista de controlar férreamente el sistema educativo yre-escribir la Historia de Espafia, queda demostrada con la nueva normativa sobre libros de texto promulgada en 1937, todavia en plena Guerra Civil (Escolano 1993).

Fig.l7.-Mapa de la Peninsula Ibérica con los primeros pobladores historicos (Edelvives 1951:9).
La etapa más dura del régimen,los afios 40 y 50,tiene su reflejo en la Historia que ofrecen los nuevos manuales. En algunos textos se explicita no sólo el interes sino la necesidad de que se conozca el pasado que el nuevo régimen desea inculcar a toda la poblacion. Por tanto,ante la pregunta $\boldsymbol { \mathbf { \check { \ell } } } _ { i } \mathbb { Q } \boldsymbol { \mathbf { \check { u } } } \boldsymbol { \hat { \mathbf { e } } }$ me dice Vd. del estudio de la $\mathsf { H } ^ { \mathrm { a } }$ de Espana?", la respuesta es contundente: “El estudio de la $\mathsf { H } ^ { \mathsf { a } }$ de Espana,ademas de ser muy provechoso,es obligatorio para todos los espanoles” (Edelvives 1941: 6). Pero pensamos que aunque ciertamente el franquismo cxager6 y manipul6 los hechos hist6ricos cn su propio interés (Prieto 1979;Valls 1984,1993,1994),llevando el nacionalismo a sus ultimas consecuencias,hay una realidad innegable: todo ello se hizo apoyándose en la tradici6n hist6rica anterior. La historia franquista no es algo radicalmente diferente de la historia ensenada desde finales del s.XiX (Alvarez-Sanchis y Ruiz Zapatero,en prensa).En todo caso las diferencias son mäs cuantitativas que cualitativas.Lo que no significa que no cxistieran presiones para ofrecer una determinada vision de la Historia o incluso,en el clima asfixiante de aquelios anos,una verdadera autocensura para adaptarse a las ideas del régimen.Eso ha confesado recientemente A.Alvarez, autor de una de las enciclopedias mäs exitosas de aquel tiempo y libro de texto de ocho millones de ninos entre $1 9 5 4 \ \mathrm { y }$ 1966,al declarar que habia que falsear la Historia para burlar la censura (Pita 1997).
La manipulación ideológica buscaba desesperadamente la conexion de los valores actuales con los del pasado,en donde se encuentran las raices de la familia cristiana—“un supuesto grupo familiar en una pintura levantina indica que ya entonces fue sagrada entre nosotros la familia” (Serrano de Haro 1950)— las virtudes del espanol de siempre -"los primeros pobladores eran sencillos, fuertes,valientes, amantes de la independencia y religiosos.Esas han sido siempre las virtudes de nuestra raza”(Edelvives 1951)— o el origen de nuestros bailes tipicos,ya que esos mismos pobladores“en las noches de luna llena celebraban fiestas semejantes a nuestras verbenas,en las que seguramente tuvieron principio nuestras danzas tipicas y muchos de nuestros cantos regionales: los bailes vascos, la sardana o la jota"!! (Serrano de Haro l956:I7).Tambien hay abundantes exhortaciones ultra-nacionalistas y asf se indica que“para corresponder a la pervivencia de vestigios,conservemos nuestras tradiciones y costumbres,oponiéndonos enérgicamente a los que quieren hacer de nuestra recia Espana una caricatura ridicula del extranjero” (Serrano de Haro 1950). Cuando se plantea $\mathbf { \check { \Gamma } } _ { i } \mathbf { Q u } \acute { \mathbf { e } }$ ejemplo de patriotrismo di6 la Espana de aquel tiempo?",mäs o menos veladamente se busca justificar en la persona del general Franco la imagen de Jefe de Estado y el Caudillo de antano,lo que se ajustaba bastante bien con las directrices ideol6gicas del regimen,plena de contenidos fascistas:“Admirad, ninos, la intrépida bravura de Viriato,que lucha hasta que la traicion le asesina, de los numantinos, que se entregan a la muerte antes que al invasor;de los cántabros y astures,que,puestos en cruz,cantan himnos de guerra. Vertiendo su sangre por la independencia alcanzaron la inmortalidad. También la han dado a raudales por Espafa los héroes y mártires de nuestra Cruzada de Liberacion contra enemigos mil veces peorcs”(VV.AA. I945:23).En fin,sc llega incluso a defender una Historia para nifias ya que “en ninguna disciplina pueden ser identicos los fines —y acaso ni los medios- para educar a ambos sexos.Pero muchisimo menos en la Historia...”(Serrano de Haro 1956:5).Aunque, paradojicamente,eso mismo lleve a“anticipar”de forma peculiar la arqueologia feminista contemporánea,pues debemos exaltar a la mujerala que“debemos la agricultura,la domesticacion de animales,la alfareria,la vida de hogar.Y sobre esos cimientos se asienta la civilizacion.La civilizacion es hija de mujer"(Serrano de Haro 1956:14).

Fig.18.- El hombre de las cavernas (Alvarez l961).

Fig.19.- El hombre de las cavernas (VV.AA.1962).

Fig.20.- El hombre primitivo (Alvarez 1960)
El pasado mäs remoto seguia limitado a una conjunci6n de mitos y tópicos sobre el hombre de las cavernas y su modo de vida (Figs.l8 y l9);“desnudo O malamente cubierto con pieles de animales,solo y en constante lucha con las fieras,el hombre prehist6- rico arrastr6 una existencia trabajosa”(Fernández Rodrfguez l937:17O). Aunque en aquellos anos el “Sistema de las Tres Edades”y la información prehist6rica iban perfeccionandose y ampliándose,esos datos pasaron a un segundo plano.No interesaban porque lo que interesaba era la genealogia de la Espafa invicta e imperial y esa Espafia arrancaba solamente de los primeros pobladores hist6ricos,Celtas e Iberos (Figs. $2 0 \textbf { y } 2 1$ ).Entre losanos $4 0 \ \mathrm { y }$ finales de los 5O trabajos de sintesis histórica buscaban argumentos s6lidos para reforzar la idea de una unidad étnica ancestral; todo ello como un elemento mäs de un concepto de unidad nacional que iria siendo gradualmente perfeccionado y que modelaria la estructura politica del estado moderno (Cortadella 1988).
En efecto,la cuestion de los Iberos y los Celtas,“la primera capa étnica”en palabras de Ballesteros (1942:12), supone otra vez el punto de partida en la Historia de Espana. Ostentan rasgos muy definidos (Fig.22).El primero viene del sur y es “enjuto y de corta estatura, caballeroso,religioso e indomable"，y ademäs “de tez morena y pelo negro” (Edeivives 1944:103). El Celta procede del norte y es“alto,rubio,amigo de la organizacion y disciplinado".La clave de estas descripciones reside en su complementariedad, pues no de otro modo resultaba factible explicar las caracteristicas de los Celtiberos “fusion de razas producida por la invasion ibera y la sumision de los celtas". Los celtiberos constituyen, en esencia, la raiz nacional (Alvarez-Sanchis y Ruiz Zapatero $1 9 9 6 { \mathrm { ~ y } }$ en prensa) (Fig. 23). Con el trasfondo de una Espafia aislada politica y economicamente por las potencias europeas desde finales de la Segunda Guerra Mundial y präcticamente hasta los anos 50,el cerco de Sagunto o la cuesti6n Numantina cobran un renovado interés (Fig. 24):“En Sagunto, todos los habitantes murieron luchando antes que rendirse(...),y el invasor solo encontr6,en esta heroica ciudad,un mont6n de cenizas"(VV.AA.1956: 221); “Si alguna vez se ha demostrado el temple de una raza hasta extremos que parecen sobrehumanos,esa es la lucha de los numantinos defendiendo con bravura sin ejemplo un ideal de independencia” (Ballesteros 1942: 24).

PUEBLOS PRINITIVOS DE ESPANA.
Fig.21.-Escenas cotidianas de los pueblos primitivos de Esparia (Edelvives 1951 y Serrano de Haro 1950).

Fig.22.- Origen de los primeros pobladores de Espana (Alvarez 1962).

Fig.23.- Los primcros cspanoles (Alvarez 1960).
Algun analisis de las citas de prehistoriadores realizadas en los manuales escolares de esta época ha destacado como aparecian Mortillet,Taylor, Schulten y Obermaier por los extranjeros,y Pericot y Hernändez Pacheco por parte de los espanoles (Martinez T6rtola 1996:165).Pero significativamente no se encuentran referencias del prehistoriador posiblemente mäs importante,el catalän Bosch Gimpera, que tras la Guerra Civil se exili6 en México donde sigui6 su investigaci6n.
A partir sobre todo de los anos 60 es posible observar un enfoque más complejo,resultado de la incorporaci6n de nuevos datos y de una metodologia mäs explicativa (Llorens et alii 1994; Riquer 1994). El tópico del salvaje dara paso a un planteamiento mäs descriptivo del Paleolitico,de sus fases y de los restos antropol6gicos conocidos—Neanderthal y.
Cro-Magnon- bien es verdad que desde una perspectiva muy esquematica y con el debatido problema del origen de la raza como cuestion de fondo (Alvarez Pérez 1961: 688 ss.). Claro que tampoco hay que olvidar que estos cambios se suceden timidamente y sólo en algunos libros escolares de la década de los 60.Gran parte de la produccion editorial siguió subordinada a las directrices ideol6gicas de la Posguerra (Sopena l994: 149-i73),en un ambiente de nacionalismo exacerbado obligado por las circunstancias -“El libro que nos cnsena a amar a nuestra Patria se llama Historia de Espana"(VV.AA. 1960:3)- y de postulados antisemitas, frecuente en el trato de los pueblos fenicio y cartagines,“que pretendieron aduefarse de nuestra patria"(VV.AA. 1956: 221), dado que “su avaricia desmedida motivo una sublevacion de los naturales contra ellos,que determinó su expulsion de Espana"(Alvarez Pérez 1961: 696).
El éxito de las famosas enciclopedias de aqueltos afios hay que entenderlo dentro de un contexto escolar sumamente arcaizante,en el que las reediciones se sucedian ano tras ano. Un buen testimonio de longevidad es la Enciclopedia (intuitiva, sintética y practica) de A. Alvarez que en diez anos lleg6 a la 167 edici6n (Escolano 1997: 444). Actualmente lleva un camino similar en su edicion facsimil (Alvarez I997) convirtiéndose en un fenómeno de ventas que explota una“nostalgia de la infancia"(Pita 1997).

Fig.24.- Caida de Numancia (Edelvives 1961).

Fig.25.- Viriato arengando a sus tropas (Edelvives 1961).
4. EL PROGRAMA ESCOLAR EN EL MARCO DE LA DEMOCRACIA(1975- )
El nuevo programa escolar de 1975,aprobado por el Ministerio de Educacion y Ciencia, supuso la entrada en la enseiianza de unos estudios de Historia con una serie de contenidos nuevos,siendo lo más destacable la importancia cuantitativa que pierden los hechos politicos mientras que la historia econó- mica y social han aumentado significativamente las frecuencias (Clemente Linuesa I982:I7; Fernández et alii 1988: Il ss.; L6pez Facal 1997: 55-56).
La ensenanza de la Prehistoria se aborda por vez priimera desde un marco geográfico universal. De ahf la importancia que se concede a la lectura de los mapas como apoyo grafico y fuente de informacion. La disciplina suele venir precedida de una introduccion al conocimiento de las estructuras basicas de la vida social, economica, politica y cultural de los pueblos.El viejo esquema bipartito (El hombre Prehistó- rico /Los origenes de Espana) deja paso a una sucesión completa y mas razonada de las diversas fases de la Prehistoria -Paleolitico,Neolitico,Edad del Bronce,Pueblos Colonizadores,Edad del Hierro, Pueblos Indigenas,Roma...- con nuevas cuestiones y nuevos problemas: fuentes,cronologia, hominizacion,los origenes de la agricultura. Estos mismos contenidos llevan implicita una terminologia mäs abstracta:evolución,excedente,crisis,revoluci6n, imperialismo...,se evita asi la simplificacion, el resumen y el topico.
La informacion grafica empieza a ocupar un lugar prioritario en la didactica escolar de la Prehistoria.A partir de l975 destaca la importancia que se concede a los mapas y artefactos en detrimento de la representacion de escenas figuradas,hasta ese momento dominante (Fig. 26). Ambas categorias se convierten en una fuente de información básica que favorece la vision de conjunto (mapas),enriquecida por una documentaci6n arqueol6gica cada vez mayor y mas realista (artefactos).La fotografia pasa a ser considerada de mäxima objetividad y rigor en la presentacion de los documentos materiales de la Prehistoria.Tambien se juega con la maquetacion y la organizacion de los contenidos (Texto,cuadros-resumen,fotos,mapas, esquemas,graficos,dibujos...） para hacer mäs amena la disciplina,y se incluyen por vezprimera referencias bibliograficas,orientadas tanto a manuales de carácter general como especificos.
Ahora bien,a pesar de todo lo anterior,parcce que los manuales de primaria han experimentado cambios solo en los aspectos formales y no en sus contenidos de área,e incluso las llamadas actividades que se proponen a los estudiantes resultan muchas veces sencillamente ridiculas (Mateosy Vicente 1997).Tampoco parece que los nuevos textos para los dos ciclos de la E.S.O.-desde el curso 1996/ 97— constituyan ofertas muy interesantes,ya que los organizadores previos no son adecuados,como tampoco lo resulta el vocabulario empleado,las preguntas de ejercicios son muchas veces confusas y,en general,las estrategias de aprendizaje parecen pobres, reiterativas y de eficacia discutible (Lopez Facal 1997).A pesar de ello,en lo que a la presencia de la Prehistoria se refiere,lo anterior es tan mediocre que los nuevos textos nos parecen bastante aceptables, por mas que un analisis detallado que estamos preparando no resulte ciertamente tan optimista. En ultima instancia hay que aceptar una regla general: cuanto mas profundos,solidos y detallados son los manuales menor es su dimensi6n pedagógica y por ello su capacidad para transmitir conocimientos,y paralelamente,cuanto mas liviano es el libro escolar mayor es el contenido pedagógico que incorpora y mayor tambien,resulta evidente,su capacidad para desvirtuar la realidad (Taibo l996:147).Ese es el terrible dilema al que se enfrentan los autores de manuales escolares.Con todo,la presencia de prehistoriadores y arque6logos entre los autores de textos publicados estos üiltimos anos se ha traducido en una mejora objetiva de la informacion presentada.

Fig.26.- Evoluci6n del lenguaje visual en los manuales escolares: valores porcentuales por etapas,
5. A MODO DE CONCLUSION.
Desde el siglo XlX,cuando la Arqueologia se convierte en disciplina cientifica para abordar el estudio de la Prehistoria,el pasado humano mas remoto comenz6 a incorporarse en los manuales escolares europeos de la enseianza primaria y secundaria.En Espafia la realidad no fue exactamente iguai. La dialéctica entre Ciencia y Religion,unido a la evolucion politica e institucional del pais,que no conoci6 la estabilidad democratica hasta hace practicamente dos décadas,subyugaron y condicionaron de un modo evidente el modo en el que el pasado era presentado y asimilado en las escuelas (Sopenia 1994).
La muerte del general Franco en 1975 y la consiguiente restauracion democrätica tuvo una traducci6n directa en el modelo educativo y escolar. Con un lenguaje mäs ordenado y una información grafica mas exhaustiva,la enseianza del pasado comenz6 a incorporar nuevas areas consideradas fundamentales para una comprension más correcta de la disciplina. Pero es tambien un hecho evidente que todo este proceso va más alla de la estructura meramente educativa; la presentacion del pasado en la escuela permite en cierto modo comprender como éste era interpretado,asumido y“domesticado”por los propios especialistas.
Es evidente que el pasado prehistórico ha sido mal y escasamente considerado en los curricula de la ensenanza primaria y secundaria,algo que ha sido una tendencia mundial, hasta el punto de que se puede hablar de un“pasado excluido"(Stone y Mackenzie l99O). Como hemos senalado en otro lugar (Ruiz Zapatero y Alvarez-Sanchis I995: 227-8) la Prehistoria que presentan los manuales escolares deberia interesar a los especialistas por las siguientes razones:
(1) los manuales escolares ofrecen una“visión distorsionada"de la imagen del pasado que cada sociedad tiene.Estän igualmente afectados por problemas de desinformaci6n y manipulaci6n de los autores y el contexto sociopolitico en el que son producidos.
(2) los textos escolares pueden ser considerados como el instrumento más importante en el proceso de enseianza del pasado. En muchos aspectos los manuales pueden condicionar las actitudes y las formas de ensenanza de los profesores y las actitudes y formas de aprendizaje de los estudiantes.
(3)la informacion prehistorica recogida en los manuales esta,normalmente,desfasada -a veces en una o dos décadas— O simplemente es err6nea. Probablemente porque la mayoria de los autores no son arqueologos,o porque los textos reflejan, en gran medida,lo que los autores estudiaron cn su momento.
En consecuencia, la responsabilidad de los arqueologos no se deberia limitar a la producci6n de buenos textos sobre el pasado sino que deberia extenderse a la produccion de buenos manuales escolares, participando de una u otra manera en su elaboración O asesoramiento. En general,los prehistoriadores y arqueólogos deberiamos manifestar mayor interés por la presentacion del pasado en la escuela (Ruiz Zapatero 1995b;Aivarez-Sanchis et alii l995). Aunque s6lo fuera porque la escuela es,probablemente,el medio más importante -y desde luego el que más audiencia tiene- para la divulgacion del pasado y la promocion del respeto sobre el patrimonio arqueol6- gico.
ALTAMIRA,R.(19OO):Historia de Espaia y de la Civilizacion Espanola,I.Barcelona.
ALVAREz PeREz,A.(196O): Enciclopedia. Min6n S.A., Valladolid.
ALVARFz PEREz,A.(1961): Enciclopedia. Minon S.A., Valadolid.
ALVARFZ PEREz,A.(I962): Enciclopedia. Min6n S.A., Valadolid.
AsENst, P.F.(1929):Compendio de Historia de Espaia. Segundo y Primer grado.Imprenta de Peré Olmos,Valencia.
BALLESTEROs BERETTA,A.(I942):Sintesis de Historia de Espaia.Salvat $5 ^ { \circ }$ edici6n),Barcelona.
BRUNo,G.M.(1946):Historia de Espana (Tercer Grado). Editorial Bruno,Madrid.
CALLEJA,S.(ca.l912):Historia de Espana.Ed.Saturnino Calleja S.A., Madrid.
CALLEJA,S.(I914):Nociones de Historia de Espana.Ed. Saturnino Calleja S.A.,Madrid.
CELso GoMis.D.(l93l):Lecturas instructivas.Barcelona.
DESelAs,F.(193O):Nociones de Historia de Espaha.LibreriayEditorial MariaAuxiliadora,Sevilla.
DEL ARco,L.(1927):Historia de la Civilizacion Espanola en sus relaciones con la Universal.(Segunda edici6n ilustrada).Artes Graficas Rabassa,Reus.
EDELvivEs(194l):Historia de Espaia. Primer Grado. Ed. Luis Vives S.A., Zaragoza.
EDELvives (1944):Enciclopedia Escolar. Grado Preparatorio.Editorial Luis Vives S.A., Zaragoza.
EDELvives(195l):Historia de Espana. Primer Grado.Ed. Luis Vives S.A., Zaragoza.
EDELvives(196l):Historia de Espana. Primer Grado.Ed. Luis Vives S.A., Zaragoza.
FERNANDEz,A.ET ALI (l988):Occidente. Historia de las Civilizacionesydel Arte.VicensVives,Barcelona.
FERNANDEz RoDRiGuEz,A.(1937): Iniciaciones. libro activo de primeras nociones.Pedagogia Activa.Miguel A. Salvatella,Barcelona.
FERNANDEz RoDRiGUFZ,A.(1944):Enciclopedia Practica. Grado Elemental.Miguel A.Salvatella,Barcelona.
GALvEzY ENcINAR,R.(l894):Historia de las Sociedades Humanas(Compendio de Historia Universal para los ninios). Saturnino Calleja,Madrid.
GoMIs,C. (ca.19o3):Elementos de Geografa General y particularde Espanay Portugal.A.J.Bastinos,Barcelona.
LLANo,A.(i934):Compendio de Historia Universal. Seix Barral,Barcelona.
PALUzIE,E.(l866):Resumen dela Historia de Espana llustrada con l42 laminas.Litografia de E.Paluzie,Barcelona.
PERLADOY MELERo,S.(l9I6):Nuevas nociones elementales de Historia de Espana para uso de los ninos.Libreria de los sucesores de Hernando,Madrid.
PLA CARGoL, G.(l925): Las Civilizaciones. El Arte. Las Ciencias. Las Costumbres.Dalmau Carles、Pla S.A., Gerona.
PLA CARGol., J.(1936): La Tierra y su Historia. Dalmau Carles,Pla, S.A..Madrid-Gerona.
PlA-DALMAu,G.(1964):Enciclopedia Escolar“Estudio". Dalmau Carles,Pla,S.A.,Gerona-Madrid.
PORCELY RIERA,M.(1926):Historia de Espana.Grado Medio.Tipografia Porcel,Palma de Mallorca.
PORCEL Y RIERA,M.(l933):Grado Preparatorio.Libro del Alumno.Tipografia Porcel,Palma de Mallorca.
SALESY FERRE,M.(1883):Compendio de Historia Universal.Edad PrehistoricayPeriodo Oriental.Libreriade Victoriano Suarez,Sevilla.
SANCHEz MoRATE,J.F.(ca.1915):Historia de Espana.Sucesores de Hernando,Madrid.
SERRANO DE HARo,A.(I95O):Espaa es asi.Editorial Escuela Espanola,Madrid.
SERRANO DE HARo,A. (I956):Guirnaldas de la Historia. Historia de la Cultura Espaiola contadaa las ninas. Editorial Escuela Espanola.Madrid.
TERRADiLos,A.M.(l9O2):Prontuario de Historia de Espana $2 ^ { \circ }$ edicion). Sucesores de Hernando,Madrid.
TORREs,F.(I935):Progreso. Lecturas historicas sobre el mundo,la vida y las civilizaciones.Pedagogia Activa. M.A.Salvatella.Barcelona.
VV.AA.(l93o): Historia de Espaiia para uso de las escuelasprimarias de primer grado.Real Academia de la Historia. Compania General de Artcs Graficas,Madrid.
VV.AA.(1945):Historia de Espaia (l°de Bachillerato). Luis Vives, S.A., Zaragoza.
VV.AA.(1946): Historia de Espaia. Tercer Grado. Ediciones Bruno,Madrid.
VV.AA.(1956):Fundamentos. Dalmau Carles.Pla, S.A., Gerona.
VV.AA.(1960):Historia de Espaia.Grado Preparatorio. Editorial Luis Vives, S.A., Zaragoza.
VV.AA.(1962):Historia del Arte y de la Cultura.6" Curso.Compania Bibliografica Espanola,Madrid.
XANDRi PIcH, G. (1932): Concentruciones. Tip. Yagues. Madrid.
XANDRi PicH. G.(1934): Espana Legendaria. Narraciones historicas,tradiciones,leyendas.Tip.Yagues,Madrid.
BIBLIOGRAFIA.
ALCARAZ, J.; RoDRiGUEz, H.(I997): Los libros de texto y la ensenanza de la historia (I857-1936).Asociaci6n Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales,La formacion del profesorado y la Didactica de las Ciencias Sociales,Diada Editora: I85-194.
ALVAREZ,A. (1997): Enciclopedia Alvarez. (Edicion facsimil). Edaf,Madrid.
ALVAREZ, A.(1998): El parvulito. (Edicion facsimil). Edaf. Madrid.
ALVARFZ-SANCIIS， J.R.； HERNANDEZ, D.: MARTiN，M.D. (1995):La Prehistoria e Historia Antigua cn la enseIanza secundaria: tradicion e innovacion. Historia Antiguaen la Ensenanza,IBER,Didacticade las Ciencias Sociales Sociales,Geografia e Historia.6: 31-38.
ALVAREZ-SANCHis,J.R.; RUIzZAPATERO.G.(1996): La Prehistoria en la escuela espanola. Revista Formacion Docente Continua(Mendoza.Argentina),2:67-87.
ALVAREZ-SANCHis.J.R.; RUIz ZAPATERO, G. (en prensa): Espana y los espafoles hace dos mil anios segun el bachillcrato franquista (periodo 1936-1953).Iberia. Revista de la Antigiiedad,n°1,1998.Universidad de la Rioja.
AYARZAGUENA,M.(1993):La arqueologia prehist6rica y protohist6rica espanola en el siglo XiX．Espacio. Tiempo y Forma.Prehistoria y Arqueologia,6:393- 412.
BAKKER,J.A.(199O):Prehistory Visualiscd:Hunepedden on dutch school pictures as a reflection of contemporary research and society.Berichten van de Rijksdienst voorhet oudheidkundig Bodemonderzoek,40:29-71.
CLEMENTE LINUesA,M.(1982):La Historia en los textos escolares de ensenanza primaria (l945-75). Estructura cientifica $\mathbf { y }$ andilisis ideologico. Universidad de Salamanca.
CoRTADELLA.J.(I988):M. Almagro Basch y la idea de la unidad de Espana.Studia Historica $\mathcal { H } ^ { \dprime }$ Antigua)、6: 17-25.
CRUZ ANDREOTTI. G.Y WuLF,F.(1992): FeniciOs y Griegos en la historiografia ilustrada espanola:Masdeu.Rivista di Studi Fenici.20(2):162-174.
CUESTA FERNANDEz R.(1996): Entre ilusiones y rutinas. La ensenanza de la Historia en el bachillerato.Aspectos didacticos de Geografa e Historia (Historia). I0.(R. Cuesta,R.R.Rivera,E.Hidalgoy C. Taibo), Universidad de Zaragoza, Zaragoza: 11-40.
CUFSTA FERNANDEz, R.(I997): Investigaciones acerca de Ia historia de la ensenanza de la Historia en Espana. Conciencia Social.Anuario de didactica de geografia,historia)otras ciencias sociales.I:251-257.
CHAMPION.T. (l997): The power of the image. The Cultural Life of lmages.Visual Representation in Archaeology (B.Molyneaux,ed.),Routledge.Londres: 213-29.
Diez.J.L.(dir.) (l992):La Pintura de Historia del siglo XIX en Espania.Museo del Prado,Madrid.
EscOLANo,A.(l992):El libro escolar y la memoria hist6rica dela educacion.ElLibro yla escuela.Ministerio de Educacion y Ciencia. Ministerio de Cultura、Madrid: 77-90.
EsCOLANo,A. (1993):La politique du livre scolaire dans l'Espagne contemporaine. Jalons pour une histoire. Histoire de l'education,58:27-45.
EscOLANo,A. (dir.） (1997):Historia Ilustrada del Libro Escolaren Espana.Del Antiguo Regimena la Segunda Repuiblica.Fundacion German Sanchez Ruiperez,Madrid.
FERRER ALBELDA,E.(1996):La Espana Cartaginesa. Claves historiograficas para la Historia de Espana.Universidad de Sevilla, Sevilla.
FIGUIEUR,L.(187O): L'homme primitif.Hachette et Cie,Paris.
FONTON,M.; BOETSCH, G.; FERRIE,J.-N.(1993): La Mise en scene de l'Homme prehistorique dans la peinture et l'illustration.Prehistoire Anthropologie Mediterraneennes: 143-148.
GAMBIE,C.(l992):Figures of fun:theories about cavesmen.Archaeological Review from Cambridge,11 (2): 357-372.
GARCiA MARTiN,J.L.(1997): Historia ilustrada del libro escolar en Espana,ABCLiterario,31 octubre.
GARCiA PucHol., J.(1993):Los textos escolares de Historia en la ensenanza espanola (1808-1900).Analisis de su estructura y contenido.Universidad de Barcelona, Barcelona.
GAULUPEAu,Y. (1986): L'Histoire en images a l'ecole primaire. Un exemple: la Révolution francaise dans les manuels élémentaires.Histoire de l'Education,30.
GAULUPEAu,Y.(1993): Les manuels par l'image: pour unne aproche sérielle des contenus. Histoire de l'education, 58: 103-135.
GLICK,TH.F.(1982): Darwin en Espaia.Peninsula, Barcelona.
GRASLUND,B. (1987): The Birth of Prehistoric Chronology. Cambridge University Press. Cambridge.
GUILLAUMEr, J.-P.(1994):Miroir deformant: images vrais ou derisoires? Centre Europeen d'Archeologie du Mont Beuvray(VV.AA.),Beuvray:78-82.
HERNANDEz DiAz, J. M."(1994): Espacios escolares,contenidos,manuales y metodos de enseiianza. Historia de la educacion en la Espaia contemporinea.Diez anos de investigacion (J.-L. Guerena, J. Ruiz Berrio y A. Tiana Ferrer,eds.),Ministerio de Educacion y Ciencia, Madrid: 191-213.
HuRCOMBE,L.(1995): Our own engendered species. Antiquity,69:87-100.
HuRCOMBE,L. (1996):A viable_past in the pictorial present? Invisible People and Processes.Writing gender and Childhood into European Archaeology(Y.Moore y E.Scott, eds.),Leiscester University Press,LondresNue- va York: 15-24.
JENSEN,J.(1987): Christian Jurgensen Thomsen: An appreciation in the Bicentennial of his Birth.Acta Archaeologicu,58:1-17.
JIMENEZ Diez,J.A.(1993): Historiografade laPrey Protohistoria dela Peninsula lberica enel siglo XiX.Tesis Doctoral inedita. Universidad Complutense de Madrid.
LENs TuERo,J.(1986):Viriato,heroe y rey civico. Estudios de Filologia Griega,2: 253-272.
LOPEZ FACAL,R.(1995):El nacionalismo espanol en los manuales de Historia. Educacio i Historia,2: 50-72.
LOPEz FAcAL,R.(1997): Libros de texto: sin novedad. Conciencia Social. Anuario de didactica de geografia, historia y otras ciencias sociales,l: 51-76.
LOPEz MELERo,R.(1988):Viriatus Hispaniae Romulus. Espacio,Tiempo y Forma,serie II,I:247-261.
LLIMARGAs,J. (l993): Una imatge pot enganyar mes que mil paraules.L'Avenc,I74: 66-68.
LLORENS, M.; ORTEGA,R.; RoIc,J.(1994): Vicens Vives y la renovacion historiografico-didactica. Historia 16,214: 120-121.
MARTINEz NAvARRETE,M.I. (e.p.):The history of spanish archaeology.The history of archaeology:an encyclopedia (T. Murray,ed.)， Garland publishing Inc,New York.
MARTiNEz-Risco,L.(1994): O ensino da historia no bacharelato franquista (Periodo 1936-195/).Ed.do Castro, La Coruna.
MARTINEzToRToLA,E.(1996): La ensenanza de la Historia enelprimerbachillerato franquista (1938-1953).Tecnos,Madrid.
MATEOs,J.; VicENTE,M.(1997): Los libros de texto para la Educacion Primaria. Conciencia Social. Anuario de didactica de geografia,historia y otras ciencias sociales,1: 299-303.
MELIDA, J.R.(1929): Arqueologia Espanola. Madrid.
MoIsSET,M.-TH. (1976):L'iconographie de Vercingetorix a traves des manuels d'Histoire.Antiquites Nationales, 8: 84-90.
MOLYNEAUx,B.(1997): The Cultural Life of Images. Visual Representation in Archaeology. Routledge,Londres.
MosER,S. (1992): The visual language of archaeology: a case study of the neanderthals. Antiquity, 66: 831-844.
NuNEzRuz,D.(1969): El darwinismo en Espaia. Ed. Castalia, Madrid.
OTERO,L.(1996): Al paso alegre de la paz. Plaza y Janes Editores,Barcelona.
PASAMAR, G.(1992): La profesion de historiador en su perspectiva hist6rica: principales problemas de investigacion. Studium,4:57-82.
PASAMAR,G.; PEiRo,I. (1987):Historiografia y Practica social en Espaia. Universidad de Zaragoza, Zaragoza.
PEIRO,I. (1993):La difusion del libro de texto: autores y manuales de historia en los institutos del siglo XIX. Didactica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 7: 39-57.
PEIRO,I.; PAsAMAR,G.(1989-90): El nacimiento en Espana de la Arqueologia y la Prehistoria (Academicismo y profesionalizaci6n,1856-1936). Kalathos,9-10:9-30.
PEREZ DE EULATE,L.; LLORENTE,E.; ANDRIEU,A.(1997): LaS imágenes en los libros de texto de ciencias.Un estudio en la Educacion Primaria.Del texto a la imagen.Paradojas en la educacion de la mirada (A. San Martin, ed.) Nau llibres,Valencia: I21-141.
PERICor,L.(1923):La Prehistoria de la Peninsula Ibérica. Poliglota,Barcelona.
PERLMUTTER,D.D.(1994):Visual Historical Methods.Historical Methods,27 (4):167-184.
PETRUs RorGEr,A. (1997): Tecnologia del libro escolar tradicional: diseno,iconografia y artes graficas.Historia ilustrada del libro escolar en Espana.Del Antiguo ré- gimen a la Segunda Republica (A. Escolano Benito, dir.)，Fundacion German Sänchez Ruiperez,Madrid: 101-122.
PiTA,E.(l997): Entrevista a Antonio Alvarez.La Revista deEl Mundo,7de diciembre:42-45.
PRIETO,A.(1979): El franquisme i la história Antiga. L'Avenc, 18: 75-77.
REYERo,C.(1992): Los temas históricos en la pintura espanola dels.XiX.La Pintura de Historia del siglo XiX en Espana (J.L.Diez,dir.),Museo del Prado,Madrid: 37-68.
RIQUFR I PERMANYER,B.DE (1994): Jaume Vicens Vives: renovacion metodologica y responsabilidad social. Revista de Occidente,152:141-155.
RuDwick,M.(1992): Scenes from deep time: early pictorial representations of the prehistoric world.University of Chicago Press,London-Chicago.
RuIz ZAPATERo,G.(1995a): Las imagenes sofadas del celtismo.Meditaciones sobre la imagen de lo celta y sus concomitancias con la realidad arqueol6gica. Abanco. Cosas de Soria. Revista de las Artesy las Letras,10: 6-11.
RuIz ZAPATERo,G.(1995b): El pasado excluido.La ensefanza de la Historia antes de la aparicion de la escritura. IBER. Didactica de lasCiencias Sociales, Geografa e Historia,6:19-29.
RUIZ ZAPATERO, G.; ALVAREZ-SANCHIs,J.(1995): Prehistory, story-telling，and illustrations: the Spanish past in school text-books.Journal of European Archaeology, 3 (1): 213-232.
RUIZ ZAPATERO,G.; ALVAREZ-SANCHis,J. (1997): El poder visual del pasado: Prehistoria e imagen en los manuales escolares. La Cristalizacion del Pasado: Genesis y Desarrollo del Marco Institucional de la Arqueologia en Espana (G. Mora y M.Diaz-Andreu,eds.)，Univ.de Malaga,Malaga:621-631.
SOPENA MoNSALVE,A.(1994):El florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatolica.Ed. Critica, Barcelona.
STONE,P.; MACKENzIE, R.(I99O):The Excluded Past:Archaeology in Education. Unwin Hyman,Londres.
TAIBO ArtAs,C.(1996):Los cambios en el Este en los libros de texto de ensenanza media.Aspectos didacticos de Geografiae Historia (Historia).10.(R.Cuesta, M. M.Rivera,E. Hidalgo y C. Taibo), Universidad de Zaragoza, Zaragoza: l09-147.
TARRADEL,M.; MANGAs,J.(198O): Introducci6n,Primeras Culturas e Hispania Romana.Historia de Espana dirigida por Manuel Tunon de Lara (M. Tun6n de Lara, M.Tarradell y J.Mangas)，vol.I,Labor,Barcelona: 47-195.
VALIN,L.; HoUBRON,G.(eds.) (1991): Images de la Prehistoire:fantasmeset ideologies,mythes et realites,atravers la science,les arts et les medias: catalogue d'exposition. Tallers de Prehistoire du nord,9.
VALLs,R.(1984): La interpretacion de la Historia de Espanay sus origenes ideologicos en el Bachillerato Franquista (1938-1953). I.C.E. Universidad Literaria de Valencia,Valencia.
VALLs,R. (1993): La Historia ensenada a l'epoca franquista.L'Avenc,169:71-73.
VALs,R.(I994): La manipulacion franquista de la Historia ensenada.Historia 16,218:120-122.
VALLs,R. (1995): Las imägenes en los manuales escolares espanoles de historia iilustraciones o documentos? IBER,4:105-120.
VAlLs,R.(1997):La Historia enseiada y los manuales escolares espanoles de Historia.Asociaci6n Universitaria del Profesorado de Didactica de las Ciencias Sociales, La formacion del profesorado y la Didactica de Ciencias Sociales,Diada Editora:37-48.
VV.AA. (1997): Recuerdo de un olvido. Los libros en que aprendimos.Junta de Castillay Le6n,Valladolid.
WuLF,F. (1992):El mito de la historiografia espaniola (XVI-XVIl). Algunas notas. Historia y Critica，2: 137-149.