Dimensiones de la educacion artistica: Experiencias de un taller de pintura popular en un pueblo de Sevilla.
Dimensions of artistic education: Experiences from a popular workshop of painting in a village of Seville.
FRANCISCO JAVIER SAAVEDRA MACIAS Universidad de Sevilla Dept. Psicologia experimental email@example.com.
ANA MARIA RODRIGUEZ GOMEZ Licenciada de Bellas Artes Ayuntamiento de Gines (Sevilla) firstname.lastname@example.org.
Recibido: 12 de Septiembre 2007
Aceptado:10 de Octubre 2007.
Resumen:
En el presente trabajo se describe el proceso de aprendizaje de alumnas de un taller de pintura popular. Se integran en el analisis aspectos discursivos, conductuales y sociales del aprendizaje de la alumna. Se defiende la necesidad de analizar los contextos concretos de aprendizaje mäs alla de la simple descripción de las actividades dentro del taller y se sugiere el origen social de los recursos discursivos de las alumnas identificando de esta forma “el pensamiento artistico” con “discurso artistico”.Los contextos sociales de actividad fuera y dentro del taller se situan en el vértice de lo que se llama triangulo invertido de la educación artistica.
Palabras clave:
Educaci6n artistica,discurso artistico,contextos sociales，psicologia sociocultural.
Saavedra,F.y Rodriguez,A.Dimensiones de la educacion artistica:Experiencias de un taller de pintura popular en un pueblo de Sevilla. Arte, Individuo y Sociedad, 20: 43-68.
Abstract:
In the present paper is described the learning process of pupils of a popular workshop of painting.Discursive, behavioral and social aspects of learning are integrated.The need to analyze the concrete contexts of learning beyond the simple description of the activities inside the workshop is defended. The paper suggests the social origin of the discursive resources of the pupils and in this way “the artistic thought’ is relabeled as “artistic speech". The social contexts of activity out and inside the workshop are located in the apex of what is called an inverted triangle of the artistic education.
Key Words:
artistic education,artistic discourse， social contexts， socio-cultural psychology.
Sumario:
1.- Introducción. 2.- Descripcion de los talleres de pintura. 3.- 3. Principales acciones de la profesora en el contexto del taller. 4.- Fases en el proceso de aprendizaje. 4.1. Cuatro primeros meses: Adquisicion de las habilidades basicas. 4.2.Primer y segundo ano: Exploracion de los recursos expresivos de las alumnas y consolidacion de las habilidades tecnicas. 4.3. Tercer y cuarto ano: Capacidad de autocritica y busqueda de significado. 4.4. Quinto ano: Desarrollo del lenguaje propio y abstraccion. 5.- Acciones fundamentales de las alumnas sobre sus obras. 5.1. Exponer la obra. 5.2.Regalar la obra.5.3.Vender la obra.6.- Discusion..-Anexos7.- Bibliografia
1． Introduccion.
La educacion artistica ha sido un punto de encuentro entre la psicologia,las ciencias de la educacion y las bellas artes (Romo,1998) y ha sido analizada en contextos formales y dentro de actividades museisticas (Marin, 1997; López y Kivatinetz, 2006) Sin embargo,a pesar de la proliferacion de talleres y cursos para la poblacion en general, la educacion artistica en espacio no formal no ha sido tan estudiada.La investigacion en la escuela desde la psicologia ha aportado métodos de analisis y desarrollos teóricos especialmente ütiles. En concreto la psicologia sociocultural (Cubero, Cubero, Santamaria, Saavedra y Yoseff, 2007; De la Mata y Sanchez 1991; Wertsch,1993),ha sido protagonista del desarrollo de la investigacion en la escuela. Desde esta perspectiva consideramos que el proceso creativo debe ser analizado tomando como unidad de analisis la accion mediada (Wertsch, 1991). Entendemos que aquello que debemos analizar es la accion de crear.En nuestro caso, la accion de pintar. La ejecucion de una accion requiere que el individuo utilice simultaneamente recursos psicológicos como la atencion, la percepcion, el razonamiento,la memoria,yrecursos externos como herramientas,materiales einstrucciones. Ambos tipo de recursos, psicológicos y externos se interrelacionan entre si a través de nuestro cuerpo, de nuestros musculos y huesos. Cualquier tipo de analisis que no tome en cuenta la accion en su totalidad como unidad de analisis estaria dejando parte de la realidad sin estudiar. Esta unidad de analisis refleja la tension existente entre los recursos psicológicos personales y sociales e incluye a ambos en el propio concepto de acción.
El objetivo principal del presente articulo es la descripcion sistematica y discusion de las actividades de la profesora y las alumnas en los procesos de aprendizaje integrando las dimensiones psicologicas y sociales de éstos. El analisis de estos procesos fue utilizado como apoyo para la discusion teorica.
Se observaron l6 sesiones de dos horas cada una mediante una metodologia participante. La profesora del taller fue entrevistada antes, durante y después de las observaciones mediante una metodologia cualitativa.La descripcion de los procesos de aprendizaje y la discusion final se llevo a cabo junto con la profesora del taller, coautora del articulo. Hemos incluido en los anexos informes concretos sobre alumnas que son pertinentes para comprender algunos contenidos del articulo.
2.Descripcion de los talleres de pintura.
El grupo con el que trabajamos pertenece al curso denominado “Dibujo y Pintura para adultos” que se engloba dentro de los Planes Formativos y Ocupacionales que organiza la concejalia de Bienestar Social del ayuntamiento de Gines. Esta poblacion cercana a Sevilla(11 kilómetros） cuenta con unos 12.338 habitantes.En Gines encontramos numerosos habitantes que proceden y trabajan en Sevilla y que llegan a superar en numero a los nacidos en el pueblo. En los ültimos lO-12 anos se esta dando una integracion en lugares comunes entre los habitantes que son originarios de Sevilla,incluso de otras procedencias,y los habitantes nacidos y con raices familiares en Gines. Uno de los espacios fundamentales de integracion en los que participan habitantes de distinto origen son los talleres y cursos que organiza el ayuntamiento de la poblacion. De este modo,la participacion en los talleres de alumnos/as que han disfrutado en otros entornos sociales de experiencias de formacion y ocio diversas implica necesidades que requieren nuevas respuestas (Abad, 2O02). La unica profesora de los talleres de pintura lleva unos 8 anos trabajando en estos cursos.La participacion en ellos ha ido aumentando de manera que casi se alcanza los 1oo alumnos matriculados. Si analizamos el conjunto del alumnado (92 alumnos) casi el $80 \%$ son mujeres y su edad media 45 anos. Un $60 \%$ de estas alumnas son amas de casa, un porcentaje bastante elevado. Un $30 \mathrm { - } 3 5 \%$ de estas mujeres solo tienen estudios primarios. Por otro lado encontramos en la totalidad del alumnado profesionales liberales muy cualificados (un $10 \%$ )，funcionarios (un $2 5 \%$ ）yuniversitarios (un $2 5 \%$ ). En los diferentes grupos del curso de pintura podemos observar en pequefa escala las mismas categorias sociales-culturales que apreciamos en la totalidad de la localidad. Asi en cada grupo se establecen unos lazos entre personas con niveles culturales, formativos y academicos, experienciales y económicos muy diversos. Los alumnos se organizan en 8 grupos. Cada uno de estos grupos se compone de alumnas con un nivel de iniciacion y alumnas que han asistido en cursos anteriores al taller. De manera que el grupo no se organiza a partir de conocimientos y experiencias previas, sino que los alumnos eligen el grupo al que desean asistir por cuestiones horarias que le permitan compatibilizar la asistencia al taller con sus ocupaciones.
Un gran numero de alumnas son amas de casa y responsables del cuidado de ninos, de mayores y enfermos.
Los objetivos de este curso se pueden estructurar de la siguiente manera: Adquirir ciertas habilidades perceptivas y manuales para crear obras artisticas,conocer los recursos que ofrecen las distintas tecnicas pictóricas para que cada alumno las utilice como herramientas para la expresion individual, ampliar las referencias y experiencias visuales del alumno,asi el disfrute y contemplacion de las obras artisticas sera mayor y mas rico, y por ultimo conocer y experimentar distintos procesos artisticos, promover la discusion y analisis de obras artisticas.
A partir de ahora utilizaremos siempre “alumnas” para referirnos al conjunto de los alumnos/as del taller ya que son la gran mayoria. Existen muchas motivaciones para elegir un taller de estas caracteristicas entre toda la oferta que propone el ayuntamiento de la localidad. Nos encontramos con alumnas a las que el taller les sirve para encontrarse con un grupo de personas con las que establecer una relacion. Esto lo podemos observar sobre todo en los casos de alumnas que se han mudado recientemente a la localidad y no conocen a casi nadie.Pero esta razon no es la ünica.Podemos observar alumnas con experiencia artistica anterior que buscan desarrollar y ampliar sus conocimientos y formacion.Alumnas que a lo largo de su vida se han sentido atraidas por la pintura; para ellas el taller representa iniciar una formacion a la que no han tenido la oportunidad de acceder antes por distintas razones.Nos encontramos tambien con algunas mujeres con grandes habilidades manuales (bordadoras, costureras,ceramistas) que se quieren enfrentar a nuevos lenguajes artisticos. Otras con situaciones emocionales especiales (depresion, pérdida de ser querido,cuidadora) que buscan en la pintura una evasion y en el grupo del taller un apoyo. En muchos casos sus propios medicos son los que les animan a participar en un taller de pintura como parte del trabajo terapeutico.
La metodologia empleada en las clases se basa en la atencion individualizada y en la interaccion entre alumno-profesora. El proceso de aprendizaje se compone de muchas fases pero fundamentalmente podemos estructurarlas en dos. Tareas colectivas y proceso personal. En la primera se proponen actividades comunes a todos los alumnos, sobre todo en la fase de iniciacion. En estas experiencias el alumno adquiere y desarrolla las herramientas bäsicas para el dibujo, la composicion y el color. En la segunda el alumno es el que propone un motivo o tema para pintar y una tecnica que experimentar. A partir de esta propuesta la obra se va desarrollando a través de los comentarios y reflexiones que se establecen entre alumno-profesora.
3.Principales acciones de la profesora en el contexto del taller.
En este apartado pretendemos describir brevemente las acciones de la profesora que hemos observado en el proceso de aprendizaje de las alumnas. De acuerdo con nuestra perspectiva teórica integraremos los aspectos conductuales con los discursivos o cognitivos de forma que pueda entenderse las estrategias de ensenanza de forma global. Pretendemos senalar cuales son las acciones mas frecuentes de la profesora en el taller.Hemos hallado en nuestro trabajo de observacion cuatro acciones fundamentales, la primera de caracter estrictamente discursivo y las tres restantes de caracter conductual y discursivo.Empezaremos con las acciones menos intrusivas,es decir, que no intervienen fisicamente de forma directa en el trabajo de las alumnas y son respetuosas con el espacio de éstas, para terminar con aquellas que intervienen directamente en el trabajo de las alumnas.
1) Acciones discursivas: Comentarios tecnicos referidos al trabajo de la alumna, instrucciones, valoraciones, sugerencias, preguntas abiertas, etc. Ayudados o no de comunicacion no verbal pero sin referencia a ningun objeto fisico que se encuentre en el campo visual de los interlocutores (por ejemplo la obra de una alumna). Mientras que es practicamente imposible que la profesora desarrolle alguna conducta en su tarea como profesora sin el acompanamiento de algun elemento discursivo, es posible que la profesora utilice exclusivamente elementos discursivos. Las intervenciones estrictamente discursivas de las que puede hacer uso la profesora en el contexto del taller son principalmente de dos tipos.Las primeras y menos importantes para nuestro trabajo son aquellas que se refieren a aspectos organizativos del taller. Este tipo de intervenciones se dan habitualmente con todas las alumnas. Por ejemplo,la profesora al comienzo del taller puede dirigirse a todas las participantes e indicar que la visita guiada al museo de Bellas Artes comenzara a las cinco.Las segundas hacen referencia a las actividades artisticas de la alumna.Estas son mas frecuentes con las alumnas expertas puesto que exigen un importante grado de abstraccion al estar referenciadas a objetos que no se encuentran fisicamente en esos momentos accesibles.Por ejemplo,la profesora al final del taller, cuando todos los materiales estan guardados puede realizar alguna valoracion final del trabajo de la alumna o comentar algun aspecto técnico.En cualquier caso las intervenciones estrictamente discursivas de contenido tecnico de la profesora son mas abiertas y en éstas son poco frecuentes las instrucciones.
2) Contemplar la pintura de la alumna: acercarse $y$ alejarse. Probablemente la accion mas sencilla y esencial que realiza la profesora es la de contemplar o estudiar los trabajos de las alumnas.Estas deben aprender a ver una obra de arte.La capacidad de observar un cuadro dista mucho de las formas de observar otros objetos.Por lo tanto,la profesora ofreciéndose como ejemplo consigue modelar la conducta de las alumnas. La profesora puede acercarse,alejarse o buscar el angulo necesario para observar distintos aspectos del trabajo de las alumnas.Esta accion principal suele venir acompanada de gestos como el senalamiento con el dedo de zonas muy limitadas o con la mano extendida de zonas mas extensas de la obra. Cuando se esta realizando un analisis mas exhaustivo del cuadro algunos comentarios sobre aspectos tecnicos se potencian con movimientos expresivos de las manos.Por ejemplo, cuando la profesora destaca la carencia de profundidad de algunos objetos representados en un cuadro ésta suele acompaiar la instruccion verbal “esto hay que alejarlo” con movimientos de brazos y manos que alternativamente se acercan y alejan del cuerpo, como si se estuviera desplazando a un objeto en el aire. Generalmente la observacion de la obra se da junto con instrucciones verbales o comentarios tecnicos. Como es lógico,las instrucciones verbales directas son mas frecuentes en los anos iniciales que con las alumnas expertas. Con los anos los comentarios de la profesora se van haciendo mas personales y abstractos.Estos comprenden tanto valoraciones tecnicas como opiniones sobre las emociones que transmite la pintura o sobre posibles interpretaciones de ésta. Los contenidos de estos comentarios pueden consistir en argumentos complejos,realizacion de hipótesis, analogias, o metaforas. Es normal que las alumnas expertas participen o discutan las aportaciones de la profesora. Evidentemente la conducta de la contemplacion artistica se puede generalizar a otros objetos como laminas u objetos cotidianos que estan sirviendo de modelo.En cualquier caso,la contemplacion es la accion basica, fundamental del aprendizaje artistico y soporta el resto de las acciones.
3)Acciones indirectas sobre la pintura: Tomar a la alumna $y$ acercarla, alejarla, dibujar un boceto, mezcla de colores en la paleta. El aspecto comun entre estas acciones es que suponen una intervencion indirecta de la profesora en la obra o en las acciones de la alumna.Por ejemplo, la profesora puede llegar a tomar a la alumna, por los hombros, para ayudarla a conseguir la posicion mas adecuada. También puede tomar el pincel y moverlo sobre el lienzo sin tocarlo para mostrar el tipo de pincelada. Otras acciones que puede realizar la profesora son dibujar un boceto en otro soporte diferente al de la obra o trabajar la mezcla de colores directamente en la paleta de la alumna. Todas estas acciones van acompanadas de instrucciones verbales muy concretas y directivas puesto que su objetivo es que las alumnas adquieran destrezas muy especificas, en ocasiones habilidades psicomotrices que requieren mucho entrenamiento y modelado.
4) Tomar su mano para guiarla al pintar o pintar directamente sobre el lienzo.Esta es la accion de la profesora mas intervencionista en las obras de las alumnas. En el caso de que se produzca, lo cual es muy poco frecuente,aconteceria tan solo con las alumnas principiantes. Viene siempre acompanada de instrucciones verbales.
4.- Fases en el proceso de aprendizaje.
Mediante la observacion del trabajo en el taller y el dialogo de la profesora con las alumnas encontramos cuatro fases esenciales en el proceso de aprendizaje de las alumnas. Es importante indicar que no todas las alumnas recorren todas estas etapas y que,aunque las hemos ordenados tomando como referencia los anos de participacion, algunas alumnas pueden llegar a fusionar dos etapas en un mismo curso.En cualquier caso, existe cierta heterogeneidad del rendimiento de las alumnas y esta descripcion debe tomarse como un modelo formal obtenido de la experiencia.
4.1. Cuatro primeros meses: Adquisicion de las habilidades basicas.
En los cuatro primeros meses del curso, las alumnas de iniciacion, experimentan los principales recursos del dibujo y del color a través de actividades colectivas que propone la profesora. Estos puntos que siguen son los ejes fundamentales de contenido que se trabajan en estos primeros meses: Trazo, composicion y proporcion, la alumna aprende a componer equilibradamente en su soporte y a establecer relaciones de proporcion entre los objetos, claroscuro, la alumna aprende a dotar de volumen y profundidad a los objetos que representa y Color. Estos contenidos se trabajan en la mayoria de los casos a partir de actividades que toman modelos del natural, por ejemplo, bodegones de frutas, piezas de barro y otros materiales,telas,flores.Tambien se utilizan como modelo los arboles de los jardines a los que dan los ventanales del taller de pintura. Los materiales que se emplean son lapices negros blandos, carboncillo, ceras blandas,lapices de colores, pastel y como soporte distintos tipos de papel. En esta etapa la profesora se muestra muy directiva y las alumnas tienen poco espacio para la iniciativa. Durante esta etapa las alumnas se habituan a los conceptos artisticos basicos y adquieren habilidades psicomotrices elementales (por ejemplo,coger el lapiz y dibujar).Ademas de ello las alumnas y la profesora empiezan a conocerse durante esta etapa.
4.2.Primer y segundo ano: Exploracion de los recursos expresivos de las alumnas y consolidacion de las habilidades técnicas.
Tras las actividades de los cuatro primeros meses los alumnos afrontan el reto de la creacion de una obra pictórica. Dentro de este reto se incluye el habituarse a dos objetos fundamentales hasta ahora no utilizados: el pincel y el lienzo.La mayoria de alumnos comienzan a pintar con óleo. En esta etapa los alumnos deben elegir una lamina con la cual trabajaran sobre el lienzo. El objetivo principal de esta fase no es reproducir con fidelidad la lamina sino aprovechar el motivo para trabajar los recursos aprendidos.La lamina es el vehiculo para poder hablar y experimentar los recursos que la tecnica que se estä trabajando proporciona. Se utilizan laminas en vez de modelos del natural por dos motivos: poder estudiar la pincelada en la lamina, que las alumnas puedan trabajar motivos pictoricos diferentes en el taller. Esta etapa se comienza a preparar en las ultimas semanas de la fase anterior. Antes de la interrupcion de las clases por las vacaciones de Navidad,la profesora pregunta en clase por los estilos preferidos por las alumnas,por las obras que conocen y por los motivos o imagenes mas atractivas para éstas.De este modo las alumnas empiezan a comentar el tipo de imagen que le gustaria trabajar después de las navidades.Finalmente, la profesora promueve que las alumnas elijan una o varias laminas de obras pict6ricas durante las vacaciones. Esta accion,elegir una lamina, es la primera que realizan las alumnas libremente. En un principio puede parecer sencillo, sin embargo muchas alumnas encuentran extremadamente dificil seleccionar una lamina. Ya sea porque afirman no encontrar un criterio que les sirva como guia en su busqueda o porque no disponen de suficiente material grafico.En este caso, la profesora suministra ese material a las alumnas. Aqui empieza el trabajo mas individualizado con ellas.Para facilitar la eleccion de una lamina la profesora explora las preferencias de las alumnas por medio de preguntas abiertas: colores, lugares de la naturaleza que mas les gustan, cuadros que tienen en sus casas, si prefieren representaciones de lugares conocidos o no conocidos.La profesora puede ayudar a la seleccion de la lamina por medio de algunas metaforas: “ique paisaje te gustaria ver por la manana cuando te levantes?” o “imaginate que el nuevo cuadro sera una nueva ventana en tu casa $\it { i Q u e }$ te gustaria ver a través de ella?". Cuando las alumnas eligen una lamina o una serie de éstas la profesora intenta negociar el grado de dificultad de la lamina y con ésta delante se identifican los puntos mas complejos de ésta, por ejemplo en cuanto al dibujo.Al mismo tiempo, la profesora senala los aspectos facilmente realizables,aquellos que se encuentran dentro de las habilidades adquiridas por las alumnas y pregunta sobre la motivacion y los retos que supone la obra (Anexo 1).
En resumen,en esta etapa las alumnas se enfrentan con la tarea de seleccionar un motivo para su primera obra.A pesar de que este motivo es una lamina con la cual trabajar la adquisicion de habilidades y recursos en la pintura al óleo, para muchas alumnas supone un importante reto. Esta accion implica que las alumnas reflexionen por primera vez sobre sus gustos pictóricos y sobre sus preferencias.El apoyo de la profesora para la seleccion de las laminas y su analisis de éstas funciona de andamiaje en el proceso de adquisicion de los recursos cognitivos y discursivos necesarios para la seleccion de un motivo pictórico de forma completamente autonoma y para el analisis de una obra artistica.
4.3.Tercer y cuarto ano: Capacidad de autocritica y busqueda de significado.
Durante el segundo curso las alumnas van consolidando el aprendizaje de los recursos tecnicos y se van enfrentando a diversos motivos.A partir del tercer ano en general las alumnas son bastante autónomas en la busqueda de motivos de inspiracion para sus obras. En esta fase muchas de ellas reclaman a la profesora una orientacion para encontrar nuevas fuentes de inspiracion que supongan nuevos retos en su proceso pictórico (Anexo 2).
La mayoria de las alumnas del tercer y cuarto ano disfrutan de una evidente actitud critica hacia su obra. En un principio, esta insatisfaccion no es generalmente expresada por medio de un lenguaje tecnico y de una forma sistematica. En una parte importante de las alumnas este descontento se entiende como un vacio, un hartazgo que necesita ser alimentado de un significado personal. Podriamos decir que en medio de esta aparente crisis las alumnas estan alumbrando un lenguaje autónomo.Las demandas no suelen ser muy especificas y comprenden indistintamente tanto aspectos relacionados con el método como a fuentes de inspiracion.En el anexo 2 observamos que mediante la nueva técnica, el uso de la arena, la alumna descubre nuevas motivaciones. Nuevos objetos, puertas y paredes, que se convertiran en fuentes de inspiracion con las cuales experimentar. La superacion de la primera etapa de crisis es otro jalón esencial en el proceso creativo de las alumnas semejante a la participacion en la primera exposicion. Estas crisis pueden ser utilizadas para analizar el recorrido en el taller de las alumnas, para explorar conjuntamente, profesora y alumna, los pensamientos y sensaciones de las alumnas respecto a sus obras y dotar de un significado personal a éstas. Es decir, pueden ser aprovechadas para que las alumnas adquieran conciencia de su propio lenguaje y recorrido pictórico.A partir de la superacion de estas crisis,normalmente en el transcurso del cuarto ano,las alumnas adquieren capacidad de autocritica de forma sistematica y mediante conceptos tecnicos. Por ejemplo, en el extracto anterior la ültima expresion reproducida observamos como la critica de la alumna esta dirigida especificamente hacia un aspecto concreto del lenguaje técnico “la profundidad".
4.4.Quinto ano: Desarrollo del lenguaje propio y abstraccion.
A diferencia de las alumnas de los cursos anteriores, aquellas que han llegado a su quinto ano disfrutan de un estilo pictórico definido y disponen de un lenguaje tecnico suficiente para expresar sus necesidades. En estos anos las alumnas suelen demandar otros metodos pictóricos para seguir profundizando en su recorrido personal. Las alumnas vuelven a convertirse en principiantes,puesto que adquirir nuevas técnicas requiere nuevas habilidades y conocimientos. Esta vuelta a la condicion de principiante no implica para ellas ningun sentimiento de frustracion,al contrario disfrutan de las nuevas sensaciones y logran enriquecer su lenguaje expresivo. Como veremos mas adelante, la capacidad para despedirse de una tecnica que se ha estado trabajando durante afios y de la cual se es experta para adentrarse en lo desconocido,en definitiva para elaborar un duelo, es una caracteristica de las alumnas con mas experiencia (Anexo 3).
Algunas alumnas expresan su deseo de abordar la abstraccion en un doble sentido.Por una parte, pueden abandonar elementos figurativos para trabajar mas con colores, formas o figuras geometricas. Por otra parte,los motivos de inspiracion para sus obras los pueden encontrar en sus emociones,en sus deseos,recuerdos o miedos.En este sentido, su obra se convierte en un trabajo personal de conocimiento y analisis.Es importante senalar que la aparicion de esta fuente de inspiracion y esta busqueda interior de motivos pictóricos no es repentina. Sin lugar a dudas, la exploracion conjunta, profesora y alumnas, de los gustos de éstas, la busqueda de palabras que nombren las emociones que despiertan las pinturas,el analisis del recorrido artistico de cada alumna, las experiencias de vida del conjunto de las alumnas durante anos y como no identificar las diferencias evidentes entre las obras de las alumnas, son actividades que aumentan los recursos de introspeccion de las alumnas.Por ello no es extrano que un grupo de ellas encuentren como motivo principal de inspiracion su mundo interior (Anexo 4).
5.- Acciones fundamentales de las alumnas sobre sus obras.
La obra artistica es un objeto relacional con el que hay que enfrentarse. Como respecto a cualquier objeto existen acciones socialmente canónicas y otras no.Es importante analizar que hacen las alumnas con sus obras porque de este modo podremos imbricar su actividad como pintoras dentro de su entorno social. Hemos hallado tres acciones principales: Exponer, regalar y vender.
5.1. Exponer la obra.
En los primeros momentos del aprendizaje las alumnas sienten cierto pudor al plantearse mostrar ante un publico mayor sus obras.Ademas “temen” las comparaciones que los espectadores puedan hacer. Es la tipica ansiedad a la evaluacion externa. Consideran que ciertos contextos y acciones como mostrar su obra en una exposicion,regalarla o sobre todo venderla no son para ellas. Son propias de profesionales.Mostrar en publico sus obras en un espacio formal al finalizar el curso es, sin lugar a dudas,una experiencia fundamental de las alumnas de estos talleres.En esta muestra se exponen juntas las obras de alumnas en distintos niveles de aprendizaje. El caracter formal de la exposicion se acentua por la presencia de representantes politicos de la localidad en la exposicion, por ejemplo el mismo alcalde. La profesora acompana a las alumnas principiantes en este importante paso hacia delante.La profesora colabora con las alumnas en la eleccion de las obras y los marcos y en la colocacion de éstas en la sala de exposiciones.Las alumnas deben asimilar cuales son las conductas esperables de los autores en el acompanamiento de los visitantes de la exposicion.Por ejemplo,recibiralos visitantes,acompanar con comentarios o explicaciones su obra, moverse a lo ancho de toda la exposicion y entre distintos grupos o aspectos protocolarios，muy importantes，como el agradecimiento por las visitas.
Lo mas interesante de esta actividad es percibir como la exposición de sus obras y la aparicion de sus nombres a la vista de todos los espectadores dota de un nuevo significado a su obra que en su casa o en el taller no tiene. El cambio de contexto que “sufre” la obra es fundamental y de alguna manera “revoluciona” la imagen que tiene de si la alumna y la relacion con su cuadro.La familia y el reducido grupo del taller han podido ser testigos del desarrollo del cuadro, pero a partir de la muestra los numerosos espectadores que visitan la exposicion disfrutaran del resultado. Asi, la forma en la que los vecinos y los conocidos que han visitado la exposicion perciben a las alumnas se transforma.Las felicitan por la calle,en las tiendas o en el trabajo y la pintura aparece como un nuevo tema de conversacion comun. La progresiva incorporacion, con mayor o menor intensidad, de la imagen de “creadora”o “artista” en la identidad de las alumnas puede provocar una reestructuración de ésta en ocasiones.Antiguos componentes de la identidad como el “yo-ama de casa”o“yo-mujer de mi marido” pueden requerir alguna modificacion para adaptarse a la nueva configuracion. Para resumir, es indudable que al tiempo que la imagen social de las alumnas se transforma, la autoestima de las alumnas se refuerza (Ilustracion 1).
5.2. Regalar la obra.
El siguiente paso es el regalar la obra. Resulta curioso que una accion como la exposicion en un espacio formal, en un principio de caracter mas profesional, sea anterior que la accion de regalar la obra para la mayoria de las alumnas. Sin embargo, solo a partir de la muestra de los cuadros en la exposicion, en la que la alumna y su obra se enfrentan al publico, ella percibe la aprobacion de gran parte de su circulo social. Asi se plantea algo que antes no le pasaba por la cabeza, que alguien quisiera contemplar constantemente su obra en su propia casa.Por ello,no es extrano que a partir de ese momento las alumnas tomen la iniciativa al utilizar sus obras como regalos.La accion de exponer se encuentra altamente estructurada, hasta el punto que puede tomarse como normativa, y la profesora apoya en todo momento técnica y emocionalmente a las alumnas.Por ello, la accion de regalar, que es de caracter mas personal y que implica riesgos importantes,es poco probable para las alumnas principiantes antes de la primera exposicion. A partir de estos momentos, generalmente a mitad del segundo ano, comienza otra fase en el desarrollo creativo.Las alumnas se enfrentan al lienzo con mas seguridad por esta aprobacion fundamental en lo personal y lo artistico. En esta etapa la negociacion y la interaccion con la profesora se enriquece ya que la alumna tiene mas claros los objetivos tecnicos y estéticos.Podemos apreciar tres modelos de situaciones en las que la obra se regala. Cada una implica aspectos muy importantes tanto personales y emocionales como esteticos y definen el proceso creativo.
a)La alumna después de haber realizado el cuadro y haberlo mostrado en la exposicion, toma conciencia de que éste es atractivo para el publico y piensa que puede ser un regalo muy apropiado; valora su aspecto decorativo pero sobre todo el aspecto emocional que supone haber realizado ese cuadro con sus propias manos, después de horas de dedicacion.Asi que hacer este regalo implica entregar algo mas que un objeto, se entrega parte de una misma. En este caso la alumna regala un cuadro que en principio no estaba concebido como presente pero a posteriori le parece adecuado como tal (Anexo 5).
b) Otra situacion muy habitual a partir del segundo curso es concebir el cuadro para alguien especial a quien regalarlo. Por ejemplo, muchas veces las alumnas que son madres realizan cuadros para sus hijas e hijos que estrenan su propia casa. En este caso la negociacion con la profesora para elegir el tema implica tener en cuenta los gustos,la sensibilidad y la relacion emotiva de la alumna con el destinatario del cuadro.Es interesante observar como a medida que las alumnas adquieren esta experiencia se vuelven mas flexibles con respecto a estilos y lenguajes plasticos; cada vez tienen menos prejuicios esteticos ya que tienen que contar con la particular vision de lo artistico que tiene el destinatario del cuadro. Si antes mencionamos el sentido de exploracion personal que supone el proceso creativo en este caso tambien se incluye una reflexion sobre aspectos compartidos con el destinatario (Anexo 6). Todo lo anterior muestra que en el proceso de aprendizaje no sólo se trabajan aspectos tecnicos; en este proceso se exploran los gustos visuales, aquello que produce mayor emotividad en la alumna y aquello que despierta evocaciones o pasajes situados en la memoria. En este sentido, el proceso de aprendizaje supone, en fases avanzadas,el aumento de la capacidad de introspeccion de las alumnas.Es decir, el entrenamiento en la concentracion en las propias emociones, en la capacidad para poner nombres a éstas y recursos narrativos para dar cuenta de las experiencias personales y conectar coherentemente éstas.
c) En otros momentos la alumna propone un tema que ya ha comentado con la persona que va a recibir el cuadro.En cierto modo en esta situacion el destinatario se comporta casi como un cliente. Aunque al no existir venta la alumna siente mayor libertad en el trabajo.En la interaccion con la profesora no puede perder de vista lo comentado acerca del futuro cuadro con la persona destinataria. En este caso la alumna experimenta un aspecto muy conocido por los profesionales que se enfrentan a menudo con la situacion de negociar la tematica, el estilo y la gama de colores con un cliente. En este sentido,la artista debe desprenderse de sus propias emociones para, en un acto de empatia, hacerse cargo de las emociones del cliente, interpretarlas y plasmarlas en un cuadro.
5.3. Vender la obra.
Como hemos dicho, en el proceso de aprendizaje no solo se producen cambios en cuanto a las habilidades manuales y técnicas,en el lenguaje expresivo, en los gustos plasticos,en las tematicas.Despues de algunos anos asistiendo a los talleres apreciamos un cambio en la imagen que tienen de si en cuanto a pintoras. Cada vez se ven mas profesionales y perciben su cuadro como un compendio de su experiencia tecnica y su busqueda expresiva. Por lo tanto muchas de ellas se plantean vender su obra considerando que sus cuadros y sobre todo el proceso que descubrimos detras pueden ser valorados económicamente. Este hecho es un gran reconocimiento para ellas y un reforzamiento de su actividad creadora. Cuando la alumna se plantea regalar o vender su cuadro se enfrenta a nueva situacion: La alumna tiene que despedirse de la obra. Generalmente las alumnas principiantes no quieren desprenderse de sus primeros cuadros.Estas obras senalan el inicio de su aprendizaje y esa referencia del comienzo no la quieren perder. Algunas alumnas han encontrado el modo de despedirse de su obra poco a poco. Suelen disfrutar de ella en casa un tiempo y después la entregan (Anexo 7).
6.- Discusion.
Un numero importante de contribuciones entienden el aprendizaje artistico situando el objetivo final en la obtencion un modo de“pensamiento artistico”, hasta el punto de deducir la calidad de la obra artistica de la calidad del “pensamiento artistico” del que disfrute el autor (Eisner, 2002). Aunque en ningun momento se explicite ni se nos ofrezcan indicadores empiricos para observar “el pensamiento artistico”, se postula este tipo de pensamiento como la meta ültima de la educacion artistica.
“[..] la educacion artistica tiene como objetivo el desarrollo de la mente, aspira a ayudar a los jovenes a ver, y trata de promover esa cualidad especial de la experiencia humana que es tan caracteristica que le damos un nombre especial.La llamamos experiencia estetica. En cuatro palabras,la educacion artistica trata del enriquecimiento de la vida" (Eisner, 2002; pag 54).
En la descripcion del proceso de aprendizaje de este taller de pintura observamos que el comienzo del desarrollo de lo que podriamos llamar un “discurso artistico” se situa entre el primer y segundo ano.La adquisicion de un“discurso artistico” se inicia lentamente con la exploracion de las propias preferencias artisticas de las alumnas, de la identificacion de las emociones y sensaciones que despierta el objeto artistico en éstas,en definitiva de la busqueda de nombres para las emociones. Pero en ningun caso podemos decir que el desarrollo de un “discurso artistico” precede o determina la calidad del trabajo del artista. Encontramos importantes actividades comunes previas a la aparicion del discurso artistico en las alumnas.La experiencia en escenarios sociales,los cuales hemos descritos en apartados anteriores, son previos a cualquier desarrollo de “discurso artistico” y mas determinantes en el aprendizaje artistico de las alumnas que cualquier desarrollo de un “pensamiento artistico".Y éste cuando es adquirido por las alumnas se adquiere en etapas posteriores como discursos sociales y siempre mediante la participacion en escenarios sociales. Por ejemplo, en este sentido consideramos esencial la experiencia de la primera exposicion.
A pesar de las dificultades para definir pensamiento artistico y aunque nuestra perspectiva teorica se aleja mucho del sesgo cognitivista que se puede entrever en el término, intentaremos acercarnos a lo que podemos entender por“pensamiento artistico”.Vigotsky(1993） diferenció las facultades psicológicas basicas, atencion,memoria, capacidades perceptivas, de las facultades psicológicas superiores, pensamiento verbal, categorizacion, argumentacion, etc.Mientras las primeras estan fuertemente asociadas a la realidad biol6gica, las segundas estan determinadas por la realidad sociocultural. Entendemos que cuando algunos autores se refieren al"pensamiento artistico”o “pensamiento visual” estan describiendo lo que Vigotsky definia como facultades psicológicas superiores. Pongamos un ejemplo. Mediante el rendimiento en una prueba objetiva de deteccion de senales no podremos identificar a un controlador aéreo de un experimentado artista. Probablemente su rendimiento sea el mismo.Solo podremos identificarlos si les pedimos que nos interpreten las senales que han debido detectar. Es decir los podremos identificar en el momento en que podemos observar su discurso.Por lo tanto, cuando hablamos de“pensamiento artistico" nosotros solo podemos acercarnos a su definicion del siguiente modo: Repertorio conceptual del que dispone una persona el cual se estructura discursivamente de una forma concreta en determinados contextos.Asi podriamos sustituir el concepto de “pensamiento artistico” por el de “discurso artistico". Pongamos un ejemplo mediante dos oraciones:
(A) El vaso con reflejos rojos presenta unas ranuras muy definidas (A') que nos ayudan a comprender la evolucion de su estilo. (B) El vaso con reflejos rojos presenta unas ranuras muy definidas (B') que nos ayudan a sostener el vaso con mayor seguridad.
Las dos oraciones son muy parecidas. Las dos responden a la ecuacion [A] nos ayuda a [B]. Las proposiciones principales (A y B) son iguales, solo las proposiciones subordinadas(A'y B'） se diferencian. Sin embargo si preguntaramos a una muestra cual de ella se ha emitido ante un objeto artistico la gran mayoria afirmaria que la proposicion primera. Si observamos la estructura de las proposiciones solo existen tres componentes que no son iguales.Mientras que “comprender” es un verbo de acción cognitiva,“sostener” es un verbo de accion fisica,“evolucion”y“estilo" son nombres abstractos,es decir son signos de segundo orden. Ademas el concepto de “estilo” se encuentra dentro de los campos semanticos relacionados con el arte.A partir de este ejemplo podemos obtener una pequena regularidad en el discurso artistico.Las proposiciones finales de caracter concreto y practico no suelen ser consideradas propias del “pensamiento artistico”. Esto no significa que no existan proposiciones de caracter concreto y practico en el discurso artistico, sólo que no se encuentran como proposiciones finales.De hecho si damos la vuelta a la proposicion (BB') nos percatamos que adquiere un sentido mas “artistico": “La sujecion del vaso con seguridad presenta reflejos rojos a través de unas ranuras muy definidas".
Para la psicologia socio-cultural (Vygotski, 1993） el desarrollo de las capacidades psicológicas acontecen mediante la internalizacion de los recursos que se han puesto en accion en las interacciones sociales previamente. Por lo tanto, todos los recursos cognitivos superiores se dan siempre en dos planos.Primero en un plano social en medio de interacciones en entornos socio-culturales (por ejemplo en un taller de pintura) y después a nivel autónomo e individual en un plano cognitivo. En los procesos de aprendizaje descritos mas arriba observamos como en las interacciones alumna-profesora ésta ultima negocia los motivos de los cuadros de sus alumnas desde el comienzo del segundo ano.Tambien hemos observado como la negociacion se va transformando mediante el incremento de la capacidad de agencia de las alumnas. El resultado de la negociacion no es en exclusiva la obtencion de un motivo pictórico sino que con el tiempo los conceptos y los argumentos usados por la profesora en estas interacciones terminan siendo usados autónomamente por las alumnas en anos posteriores.
A pesar de lo anterior, en nuestra opinion la educacion artistica no se reduce a la obtencion de un “pensamiento artistico”, ni tan siquiera creemos que ello deba ser el objetivo final de la educacion artistica. Es cierto que algunas de las alumnas que participan en el taller que hemos observado consiguieron algun tipo de “discurso artistico”en el cuarto O quinto ano. Estas alumnas podian comunicar su lenguaje expresivo propio y reflexionar sobre su evolucion artistica. No obstante, de acuerdo con las afirmaciones de Tulviste (1992) respecto a la heterogeneidad del pensamiento el “discurso artistico” no sustituye a otros tipos de discursos, sino que éste esta estrictamente situado en contextos sociales y no es jerarquicamente superior a otros. Las alumnas que adquieran el discurso “artistico” comentaran sus obras con sus vecinas o amigas mediante otro discurso mas cercano a éstas mientras que cuando conversen con la profesora o en un contexto formal utilizaran el citado “discurso artistico".
Para nosotros la participación en determinados contextos de actividad se situa en el vértice de lo que entendemos el triangulo invertido de la educacion en arte (Figura 1).A partir de la participacion en estos nuevos contextos sociales emergen las habilidades discursivas y conductuales.El hecho artistico va mas alla de la adquisicion de una nueva forma de pensar. Desde luego que la adquisicion de nuevos recursos cognitivos y habilidades discursivas son importantes, pero no tenemos que olvidar los cambios en la identidad de las alumnas,las habilidades sociales adquiridas,los nuevos contextos sociales a los que se tienen acceso y las relaciones e identidades grupales que se construyen en el taller. Por lo tanto, aunque muchas de las alumnas no adquieran de forma clara nuevos recursos discursivos estamos seguros que su participacion en el taller de pintura es muy positiva.
No debemos olvidar que mas alla de las acciones de la profesora en el contexto del taller ésta actua como mediadora entre las alumnas y otros contextos y acciones sociales. Hemos descrito como la profesora modela las conductas de las alumnas en su primera experiencia en la exposicion. Pero podriamos anadir otros contextos que no hemos analizado como las visitas a museos y el evento final de curso donde las alumnas recogen su diploma y se celebra con todo el pueblo la finalizacion del curso.Es importante sefalar el apoyo institucional a estos tipos de curso. Sin lugar a dudas la valoracion y el apoyo del ayuntamiento mediante la celebracion de eventos y la participacion politica redimensiona el significado del taller para las alumnas. El analisis de estos talleres informales son especialmente interesantes porque permiten ver con meridiana claridad la importancia de los contextos sociales en los procesos de aprendizaje,los cuales permanecen invisibles,aunque no por ellos anulados,en las grandes instituciones como universidades, escuela o grandes museos.Esta aparente disolucion de los contextos sociales de actividad en las grandes instituciones creemos que no beneficia los procesos de aprendizaje.Es decir, la participacion en contextos sociales relacionados con el arte mas alla del aula escolar y el conocimiento directo de las institucionales que soportan los procesos de aprendizaje por las alumnas (en nuestro caso el ayuntamiento de Gines) ayudan a relativizar la actividad artistica, a promover el espiritu critico y a abandonar la vision individualista propia de la vision radical del artista como genio autodidacta o loco superdotado. Estamos de acuerdo con Lopez.
Publico en la exposicion de las obras de las alumnasdel Taller.
y Kivatinez (2oo6) cuando afirman, refiriendose a los procesos educativos en los museos, que la educación museistica debe instruir a los visitantes como “usar” los museos. Nosotros y extendemos su afirmacion y creemos que la educacion artistica debe sugerir formas de “uso” del arte.

Figura 1. Triangulo de la educacion artistica.
Anexo 1.
Mercedes esta en su primer ano y ha realizado dos cuadros al óleo. Estä muy satisfecha del resultado sobre todo cuando ha visto sus cuadros colgados en la exposicion de final de curso. Ella nunca habia pintado antes y no tenia mucha confianza en poder realizar un cuadro. El proceso de eleccion del motivo con ella ha sido muy complejo, se sintió incapaz de decidir qué motivo podia ser el adecuado para comenzar a pintar al óleo: “Me gusta todo lo que veo pero no sé si seré capaz de pintar a partir de estas laminas. Esto debe ser muy dificil".La profesora plantea lo positivo que ofrece cada lamina para experimentar los recursos tecnicos: “Mira Mercedes esta lamina te va a permitir trabajar la elaboracion de gamas de color porque aparecen colores calidos y frios y ademas podras combinar colores intensos y otros apagados que te ayudaran a mostrar la profundidad que tiene el paisaje representado". Por otro lado la profesora senala qué dificultades plantearan otras:“Mira Mercedes esta otra lamina. La calle que vemos representada esta captada en un ángulo complicado, tendrias que utilizar métodos de perspectiva avanzados que no conoces. Esto no te va a permitir trabajar con soltura otros aspectos del cuadro como el color, las pinceladas...”A partir de estos comentarios Mercedes escogio una lamina que representaba un fragmento de una obra impresionista. Esta le permitió trabajar con una soltura que sorprendió a la propia profesora. Las pinceladas rapidas de la obra original inspiraron a Mercedes para entender la pintura como un trabajo expresivo. Las alumnas de primer ano, como Mercedes, piensan en sus cuadros como un primer acercamiento a la pintura. En esta fase del aprendizaje la reflexion sobre el propio cuadro finalizado es muy pequena. Las expectativas que suelen tener se cubren al ver su primer cuadro terminado y expuesto al publico.
Anexo 2.
Inma lleva asistiendo a los talleres tres anos. En este tiempo ha desarrollado una forma de pintar bastante reconocible. Los motivos que escoge suele encontrarlos en laminas que reproducen cuadros originales y en fotografias personales o recogidas de calendarios, libros... Este ültimo ano se ha planteado nuevos objetivos que le permitan sentir que avanza en su lenguaje pictórico.“Tengo la sensacion de que siempre estoy pintando las mismas cosas. Estoy pintando cuadro como churros.A ver si me buscas algo diferente a lo que yo suelo hacer". La profesora dialoga con ell para encontrar nuevas motivaciones. Para Inma es importante que sus cuadros resulten muy creibles, que lo representado tenga un gran aspecto de realidad. Asi que deciden investigar aspectos que doten de una realidad fisica al cuadro. Se utiliza arena aplicada sobre las capas de óleo para trabajar texturas reales. Inma ha realizado una serie de cuadros que representan puertas y paredes envejecidas ideales para trabajar con estas texturas. En esta fase las alumnas han desarrollado recursos de analisis y de critica junto con la adquisicion de habilidades técnicas. De manera que en la interaccion con la profesora la alumna siempre reflexiona sobre lo pintado y es ella la que comienza planteando las dudas sobre lo que no le convence de su obra.Muchas cuentan que han estado observando su obra constantemente en su casa y saben lo que no funciona; en clase pide orientacion a la profesora para resolver aquello que han planteado y han estado pensando en su casa.“Llevo toda la semana mirando el cuadro y el paisaje del fondo no tiene profundidad, no sé que colores tengo que mezclar para conseguir que esto se me aleje.
Anexo 3.
Carmen participa en los talleres desde hace siete anos. Ella disfruta de una fuente de inspiracion muy concreta: los troncos y las piedras. Utilizando estos motivos ha desarrollado gran parte de su obra. En el quinto ano de participacion en el taller pregunto a la profesora: “iqué otras tecnicas y qué materiales puedo utilizar para trabajar de una forma mas expresiva lo que tu sabes que a mi me gusta?" La profesora le propuso dos lineas de investigacion. Trabajar a partir de una técnica mixta que componia los dos procedimientos que ella conocia: el acrilico y el óleo. Por otro lado, trabajar sobre papel con acuarelas, lejia, alcohol y pasteles.La segunda linea de investigacion supuso para Carmen el comenzar a aprender desde cero una nueva técnica.
Anexo 4.
Maruja,companera de Carmen, lleva participando en el taller de pintura seis o siete anos.A principio de curso comentó a la profesora sus necesidades.“Mira yo no tengo ganas de seguir pintando a partir de una lamina o de una fotografia. Quiero empezar a pintar cosas que pueda trabajar a partir de mis sentimientos,aunque no termine ningun cuadro este ano". Maruja propuso empezar a trabajar esta linea con algunos conceptos que sirvan de evocacion para la creatividad. De este modo se eligieron las estaciones del ano como fuente de inspiracion de sus pinturas.Maruja consiguió transmitir en sus obras mediante el estudio de gamas de colores y texturas lo que le evocaban las diferentes estaciones del ano. Aunque en esta serie de pinturas se representaban sutilmente algunos elementos figurativos,Maruja consiguió uno de sus mas importantes objetivos. Acercarse a la abstraccion para representar conceptos.
Anexo 5.
Maria participa en los talleres desde hace seis anos. Ella elige en dialogo con la profesora temas y motivos que le resultan agradables y apropiados para experimentar técnica y expresivamente su propio lenguaje plastico.
Después de tanto tiempo tiene un estilo pictórico bastante definido y en las exposiciones reconocen sus cuadros sin tener que buscar su nombre.Al finalizar cada curso Maria tiene“expuestos” en su casa todos los cuadros realizados como si de una galeria se tratara. Su familia y amigos eligen el cuadro que mas le gusta y mas le emociona y Maria se los regala con generosidad.
Anexo 6.
Pepa que lleva asistiendo al taller 3 anos.Ell habia pintado bastante desde siempre y nunca ha tenido problemas para enfrentarse a procesos creativos complejos. Suele proponer a la profesora trabajos pensados especialmente para regalar a alguien concreto. Uno de estos trabajos result6 muy interesante debido a su particular proceso creativo. Pepa queria regalar a su hermano un cuadro en el que se viera representado un pasaje muy evocador de su ninez. Queria pintar la casa donde pasaban los veranos y la luz y la atmosfera que ella recordaba con cierta melancolia. La casa se vendió y la derribaron y ella no encontraba ninguna foto para tomarla de referencia. Asi que el material con el que trabajó fue la memoria visual pero sobre todo la memoria emocional. El proceso de trabajo con la profesora fue muy sugestivo porque en cada momento la alumna tenia que narrar la escena y sus detalles y los sentimientos que ésta le hacia evocar. Asi la profesora y la alumna pudieron recrear la imagen mental que la alumna iba describiendo para orientar el trabajo. Esta interaccion es fundamental en el proceso creativo. En los casos en los que no se parte de ninguna imagen de referencia (fotografia, lamina) las narraciones de las alumnas son tan interesantes y reveladoras como el resultado del cuadro. En el cuadro aparecieron retratados dos ninos muy significativos para ellos. Su abuelo y un trabajador mayor de la casa, los cuales representan esos veranos que compartieron de pequenos.Asi que los retrató como los recordaba, sentados al final de la tarde, charlando en sillas de enea con un cigarro en la boca.
Anexo 7.
Josefa lleva asistiendo al taller desde hace cinco anos. Su obra suele tomar como modelos paisajes o escenarios tipicos de los lugares donde ha vivido. El ano pasado un amigo le compró uno de sus cuadros.Para Josefa esto ha significado una dura prueba.“Este cuadro es para mi como un hijo porque es como si lo hubiera parido asi que me cuesta mucho trabajo desprenderme de él, aunque me siento orgullosa". Tras el acuerdo de venta Josefa decide esperar un par de meses antes de la entrega del cuadro.“yo quiero disfrutar un tiempo de mi cuadro,lo colgaré en el salón de mi casa para poder verlo a todas horas".La profesora le aconseja fotografar el cuadro vendido para crear una especie de diario de sus obras.De este modo la alumna puede conservar la imagen de su cuadro y volver a analizarlo siempre que quiera aunque lo haya regalado o vendido. Josefa innova la idea de la profesora y se fotografia junto con su cuadro. Mediante estas ideas, fotografiarse con el cuadro y retrasar su entrega, Josefa supera con mayor facilidad la etapa de duelo que sigue a la separacion de su cuadro. Para las alumnas mas veteranas como Josefa las experiencias de separación, incluso la destruccion de bocetos o de proyectos fallidos, se entiende como parte del proceso creativo y elaboran recursos de forma natural para superar estas experiencias.
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