LA CONSTRUCCIÓN DEL DOCENTE PERFORMATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA ADICIONAL1 : UN ESTUDIO DE CASO $^ 2$.
THE CONSTRUCTION OF THE PERFORMATIVE TEACHER FOR TEACHING SPANISH AS AN ADDITIONAL LANGUAGE: A CASE STUDY.
Beatriz Prior Fernández.
Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla (email@example.com) (https://orcid.org/0009-0003-8293-5319)
María Eugenia Flores Instituto Patagónico de Estudios en Humanidades y Ciencias Sociales (CONICET-UNCO) (firstname.lastname@example.org) (https://orcid.org/0000-0001-9237-6352)
DOI: 10.32621/ACOTACIONES.2023.51.12 ISSN 2444-3948.
Resumen: Este artículo presenta un estudio de caso sobre la implementación de un enfoque de Drama en Educación en un curso de español. El objetivo principal del estudio es delimitar las competencias específicas que tiene y las que necesita adquirir una profesora para desarrollar el enfoque con éxito. La observación focalizada de la práctica aporta datos para comprender cuáles son las necesidades de formación y los desafíos que se le presentan al profesorado de idiomas al adoptar un Enfoque Performativo (Schewe, 2013). Se analizaron seis sesiones a través de un esquema de observación, un diario de investigación, una entrevista y un cuestionario poscurso con la profesora participante. Los resultados muestran que la profesora necesita adquirir una serie de competencias relacionadas con el ámbito dramático para poder desarrollar eficazmente la implementación. Estas competencias se incluyen dentro de la definición de lo que denominamos docente performativo, categoría compuesta por las competencias específicas del docente de idiomas junto con las del actor/actriz y las del docente de teatro.
Palabras clave: Enfoque Performativo, español L2, profesor actor, profesora actriz, profesor/a artista, docente performativo.
Abstract: This article presents a case study on the implementation of a Drama in Education approach in a Spanish course. The main goal of the study is to delimit the specific competencies that the teacher has and those that needs to acquire to develop the approach successfully. Focused observation of practice provides data to specify the training needs and challenges that language teachers face when adopting a Performative Approach (Schewe, 2013). Six sessions were analyzed through: an observation scheme, a research diary, an interview and a post-course questionnaire with the participating teacher. The results show that the teacher needs to master a series of competencies related to the dramatic field in order to carry out the implementation effectively. These skills are included in what we call a performative teacher, a category made up of the specific skills of the language teacher together with those of the actor and the theater teacher.
Key words: Performative Approach, Spanish L2, teacher actor, teacher artist, performative teacher.
Sumario: 1. Introducción. 2. Competencias del docente performativo: docente de lenguas, actor/actriz y artista. 2.1. Docente de lenguas adicionales. 2.2. Profesor/a actor/actriz. 2.3. Profesor/a artista. 3.Estudio de caso. 3.1. Metodología. 3.2. Resultados. 4. Reflexiones finales. 5. Obras citadas. 6. Notas.
Copyright: $©$ 2023. Este es un artículo abierto distribuido bajo los términos de una licencia de uso y distribución Creative Commons 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Beatriz Prior Fernández es licenciada en Periodismo por la Universidad de Sevilla y en Arte Dramático por la ESAD de la misma ciudad. Ha realizado un Máster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de E/ LE en la Universidad Nebrija de Madrid. Fue becada por la Junta de Andalucía en varias ocasiones para realizar estudios teatrales de postgrado en Italia y en España. Ha trabajado como profesora de español en el Instituto Cervantes de Roma (2007-2019) y en la universidad La Sapienza (2011-2013). Actualmente trabaja como profesora en la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla. Ha publicado Juegos dramáticos para nuestra clase de E/LE junto a Patricia Toubes, así como material didáctico para la preparación del DELE con la editorial Octaedro. También ha colaborado con editoriales como Mondadori en Italia o con el equipo didáctico de la editorial española Habla con Eñe.
María Eugenia Flores es Doctora en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas por la Universidad Nebrija de Madrid, Máster en Enseñanza de Español Lengua Extranjera por la Universidad de Granada y Profesora en Letras por la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Ha trabajado como profesora de español y formadora de profesores en España, Argentina, Alemania y Polonia. Cuenta con diferentes publicaciones sobre enseñanza de español a migrantes y teatro aplicado. Participa en el proyecto de investigación INMIGRA.3 sobre enseñanza y aprendizaje de español a migrantes en Madrid y co-dirige el proyecto de extensión Migración no hispanohablante y enseñanza de español en el Alto Valle de Neuquén y Río Negro. Actualmente, forma parte del equipo de ELSE de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional del Comahue (Argentina) y es investigadora posdoctoral de CONICET (Argentina) en la Universidad Nacional del Comahue.
«El docente es un actor que vive con la paradoja de no saber que lo es» (Gómez, 2007, pág.8).
1. Introducción.
En este estudio partimos posicionándonos desde la perspectiva de los Enfoques Performativos para la Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas (Schewe, 2013). Este enfoque aún no se encuentra extendido en el campo de la enseñanza de español como lengua adicional (LA), por lo que resulta conveniente comenzar estableciendo su significado e importancia en el campo. El teatro y el drama son prácticas que se han utilizado en ámbitos sociales y educativos desde la Antigüedad, no obstante, no es hasta el siglo XX que podemos hablar estrictamente de Teatro Aplicado (TA). Este término viene a aunar una amplia gama de actividades desarrolladas en diferentes escenarios educativos, sociales, médicos, etc. que, más allá del contexto, tienen la intencionalidad de producir un cambio a través del arte (Motos y Ferrandis, 2015). Dentro de lo que entendemos como TA, el Drama en Educación (DIE) se presenta, al mismo tiempo, como una disciplina pedagógica y escénica centrada en la implicación de los estudiantes en el aprendizaje (McAvoy y O’Connor, 2022). Se parte de la premisa de que tanto la cognición del lenguaje como las experiencias, las emociones, el conocimiento cultural, la identidad social y las interacciones con el entorno, son inseparables y están entrelazados en el proceso de adquisición de la lengua (Kao, 2009).
Si bien la mayoría de los docentes de idiomas están familiarizados con términos como role play, improvisación, dramatización o montaje de una obra teatral, la utilización y la definición de estas técnicas y su funcionalidad han sido foco de diversos debates en el ámbito educativo, derivados, principalmente, de la polarización creada entre teatro vs drama. Este debate abarca una gran cantidad de trabajos y autores que se posicionan destacando las bondades, o bien del teatro, entendido como montaje de obras, como producto; o bien del drama, entendido como un proceso, y asociado -erróneamente- a una práctica más didáctica que artística3 . Estos debates ignoran el hecho de que es imposible discernir el teatro del drama, ya que uno está contenido dentro del otro (Bolton, 1984). Siguiendo esta línea, diversos autores vienen a cuestionar esta infructífera división en la enseñanza, que solo limita el accionar de los docentes en el aula, y proponen entender el uso del teatro y el drama en la educación como un proceso continuo (Torres Nuñez, 1997), una performis (Motos, 2016), un conjunto de técnicas y estrategias diversas que promueven el aprendizaje a través del cuerpo, de manera artística y estética (Schewe, 2013; Piazzoli, 2018). De este modo, los Enfoques Performativos (Schewe, 2013) se presentan como un término paraguas que pretende acabar con este debate en la enseñanza de lenguas y abarcar toda una serie de técnicas y estrategias dramáticas y teatrales (principalmente), pero también otras ramas del arte (como la danza, la música, las artes visuales, etc.): «an approach to language teaching and learning that emphasizes embodied action and that makes use of techniques, forms and aesthetic processes adapted from the performing arts» (Crutchfield y Schewe, 2017, pág.14). Así, los Enfoques Performativos (EP), nacidos en el campo de la enseñanza de LA, se posicionan dentro de las prácticas definidas como Teatro Aplicado, y específicamente, dentro de una de sus ramas basales, el Drama en Educación.
Por consiguiente, siendo conscientes de esta naturaleza indivisible del drama y el teatro, en este estudio nos alineamos con la perspectiva de los EP entendidos, no solo como un término paraguas, sino también como un enfoque que se consolida teóricamente en pos de lograr el desarrollo y establecimiento de estas prácticas artísticas y el afianzamiento de una línea concreta de investigación sobre ellas en el campo de la adquisición de segundas lenguas.
Desde la llegada del llamado Enfoque Comunicativo a la enseñanza de lenguas, los estudios relacionados con la aplicación del teatro/drama han sido cada vez más prolíficos y se cuenta con una amplia tradición que nos llega, principalmente, desde el mundo anglosajón (Di Pietro, 1987; Maley y Duff, 1978; Kao y O’Neill, 1998). No obstante, no contamos en la actualidad con una abundante bibliografía en el terreno específico de la didáctica de español, donde pareciera que esta amplia tradición anglosajona no ha sido aún recepcionada de manera extendida (Ver De.
Ágreda, 2016; Flores, 2022). A su vez, si bien se cuenta con algunos estudios en diferentes lenguas que se centran en el papel del alumnado en el aula (Dragovic, 2019; Flores, 2022, entre otros), el papel del profesorado ha sido considerablemente menos estudiado desde los EP (Schewe y Woodhouse, 2018; Prior Fernández, 2021). Al respecto, cabe recordar la importancia de investigar y delimitar la figura del docente en estos enfoques si queremos que los mismos tengan éxito, ya que, tal como advertían Kao y O’Neill (1998, pág.1), las funciones que debe asumir un docente que enseña a través del drama traspasan las habituales de instructor, modelo y recurso. En este sentido, como explica Lutzker (2007, pág.455), la implementación de procesos artísticos en la enseñanza de LA parece estar indisolublemente ligada a la propia formación y crecimiento artístico del profesorado. Es por esto, que la realización de investigaciones que se centren en las competencias del docente cobran una importancia vital a la hora de sentar las bases de los EP y lograr su desarrollo extensivo en el ámbito de la enseñanza de LA y, en particular, del español.
El objetivo principal de este estudio recae, por tanto, en la realización de un análisis descriptivo que permita comenzar a demarcar las competencias específicas que debe dominar el docente de español LA durante la aplicación de un EP. Para ello, se analizará un corpus de grabaciones de audio de un curso de enseñanza de español para adultos refugiados, donde una profesora de español implementa un EP junto a un profesor especialista en TA.
A partir de nuestro análisis pretendemos responder a la pregunta que inspiró este estudio: ¿qué habilidades necesita adquirir la profesora de español para implementar un enfoque performativo de forma eficaz en el aula? Y, en consecuencia, en pos de realizar nuestro aporte para el desarrollo y consolidación de los EP en la enseñanza de español, este estudio pretende proporcionar datos empíricos que puedan orientar la creación de contenidos y brindar herramientas concretas para la formación del profesorado. No obstante, somos conscientes de que nuestro estudio es de corte exploratorio y, por consiguiente, nuestras observaciones y conclusiones no pretenden resultar generalizantes, sino un primer, y necesario, acercamiento al tema.
Como veremos a continuación, el estudio plantea dos perspectivas desde las cuales analizaremos la figura de la profesora: aquella que considera los beneficios que aportan las técnicas dramáticas al docente en calidad de actor/actriz para mejorar su quehacer profesional (representado en el concepto del profesor actor o profesora actriz); y aquella que contempla la puesta en marcha de habilidades específicas de la profesora para aplicar las técnicas dramáticas en el aula de forma eficaz (representado en el concepto del profesor/a artista).
2. Competenc ias del docente performativo: doc ente de lenguas, ac tor/ac triz y artista.
La importancia de la formación del profesorado viene tomando cada vez más relevancia en el campo de los EP, ya que, si bien existe la discusión sobre si una formación específica es necesaria a la hora de utilizar el TA en el aula, también existe la creencia de que los llamados juegos dramáticos pueden ser introducidos en las clases de lengua con escasos conocimientos dramáticos por parte del docente (ver Boquete, 2011). Sin embargo, a la hora de plantear EP más complejos —como el Process Drama (PD) o el Teatro del Oprimido (TO)— se vuelve evidente la importancia de que el profesorado cuente con una formación específica. El PD se muestra como una forma improvisada de drama para activar la participación sin una audiencia externa e incluye la combinación de diferentes técnicas para su desarrollo (Anderson et al, 2008). Por su parte, el TO es un tipo de teatro desarrollado por Boal (1979) que cuenta con un número de estrategias en las que el teatro se transforma en un método para que las comunidades generen discusiones y ensayen acciones para un cambio social real (Prendergast y Saxton, 2009). Según el estudio realizado por Dunn y Stinson (2011), la formación específica del profesorado, entendida por las autoras como su nivel de artistricidad (artistry), afecta directamente el rendimiento lingüístico de los estudiantes. Al comparar dos grupos que utilizaron PD, uno dictado por profesoras sin experiencia y otro dictado por profesoras altamente experimentadas en la utilización del PD, los datos presentados por las autoras mostraron que existe una diferencia estadísticamente significativa entre los resultados de las pruebas de destrezas orales entre ambos, en favor del segundo. Estos resultados indicaron, por tanto, que la maestría del docente manejando la técnica puede influir en la adquisición de la lengua por parte del alumnado.
De este modo, siguiendo la idea fundamental de que los EP se posicionan desde una práctica corporeizada, estética y artística, resulta fundamental la delimitación y conceptualización precisa sobre cuáles son las habilidades y competencias mínimas que debe desarrollar un docente de LA que se propone trabajar desde un EP. Por tanto, siguiendo la terminología de Schewe (2013), proponemos la definición del docente performativo, entendiéndolo como aquel educador que logra aunar en su práctica competencias provenientes de tres ámbitos: las competencias del docente de lenguas, las competencias del actor/actriz y las del profesor/a artista. Así, en este estudio nos proponemos definir el perfil de este docente performativo, esta delimitación se realizará, en un primer momento, como derivada de un análisis teórico y, en un segundo momento, se definirán unas características concretas gracias a la observación de la práctica real en el aula.
2.1. Docente de lenguas adicionales.
A la hora de estudiar las competencias o habilidades que necesita el profesorado de idiomas para aplicar con éxito un EP cabe considerar, en primer lugar, aquellas con las que ya cuenta gracias a su formación docente. Siguiendo lo postulado por el Instituto Cervantes (IC, 2018), las competencias clave del profesorado de segundas lenguas y lenguas extranjeras se pueden concretar en: organización de situaciones de aprendizaje; evaluación del aprendizaje y actuación del alumnado; implicación de este en el control de su propio aprendizaje; facilitación de la comunicación intercultural; desarrollo profesional como docente de la institución; gestión de sus sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo; participación activa en la institución; y uso de las nuevas tecnologías para el desempeño de su trabajo.
Si tenemos estas competencias clave en consideración, podemos observar que el uso del teatro no solo se adecua a los supuestos básicos del enfoque comunicativo (situaciones comunicativas, contexto, rol activo del estudiante, etc.), sino que también, tal como argumenta De Ágreda (2016), potencia las competencias clave de organización de situaciones de aprendizaje que se esperan del profesorado de idiomas. Como, por ejemplo, el desarrollo y gestión de las competencias socioafectivas tan asociadas al uso del teatro y el drama en el aula. Es decir que, a la hora de definir al docente performativo, hay que partir del propio conocimiento y competencias que el docente de lenguas ya posee, y generar a partir de ellas el desarrollo de la conciencia sobre cómo el teatro puede potenciarlas. A su vez, generar conciencia sobre las competencias compartidas, que permite utilizar estas como punto de partida para adquirir aquellas que no se han desarrollado, es decir, las competencias de profesor/a actor/ actriz y las de profesor/a artista.
2.2. Profesor/a actor/actriz.
En el momento que relacionamos la figura del docente de idiomas con la de un actor o actriz, el aula se empieza a identificar con un escenario y el alumnado con el público al que es preciso conquistar y motivar (Almond, 2005; Goitia, 2008; Fiallo, 2016), de esta manera, los docentes se transforman en los actores de la obra.
Por un lado, podemos distinguir la habilidad del profesor/a actor/actriz como motivador y cautivador de su audiencia, es decir, quien actúa para lograr la atención emocional y cognitiva de sus estudiantes (Sedano, 2016). Por otro lado, tal como explica Gómez (2007) hay otros aspectos clave, más allá del factor motivacional, que el actor/actriz y el docente comparten, estos son: la gestión del espacio y el uso de sus dos herramientas más básicas, el cuerpo y la voz. En este sentido, si bien se necesita dominar ambos aspectos a la perfección, pareciera que en la práctica el dominio del docente sobre ellos no es tal. Respecto a este punto, basándonos en la teoría teatral (Ferrari, 2017) habría que tener en cuenta un hecho fundamental: «el cuerpo y la voz no pueden trabajarse como conceptos separados, forman parte de un mismo instrumento y el uno depende del otro, y si bien esto es algo de lo que un actor/actriz tiene plena conciencia, no así un docente» (Prior Fernández, 2021, pág.58). Finalmente, otra estrategia compartida por el profesorado y los actores es el humor (Motos, 2017), probablemente una de las estrategias más conscientes por parte del profesorado de lenguas, pero tal como explica Almond (2005) no se trata de «hacer el payaso» (pág.513), sino de utilizar el humor con mesura y sobre todo con un objetivo claro y preciso en el momento apropiado. De este modo, el profesor/a actor/actriz es un docente que debe conocer su instrumento de trabajo (su cuerpo) y debe explotar sus potencialidades comunicativas y expresivas, tanto a nivel físico y vocal, como espacial, teniendo en cuenta el concepto fundamental del tiempo, así como el valor de la pausa, el silencio, el ritmo, etc. (Prior Fernández, 2021).
Como se puede observar, esta visión del docente como actor/actriz se encuentra bastante extendida en la bibliografía. Sin embargo, todas estas habilidades no son innatas, sino que los actores las trabajan en su formación y en sus entrenamientos prácticos, por lo tanto, el docente de LA también debe aprehenderlas. En este sentido, tal como defiende Crutchfield (2015), es preciso desarrollar formaciones para el profesorado de LA que incluyan el aprendizaje experiencial de lo que se pretende enseñar. Y, para lograr delimitar los contenidos básicos de estas formaciones debemos, en una primera instancia, realizar estudios sobre su funcionamiento en el contexto de clase. En la actualidad, si bien encontramos propuestas teóricas como la Guillén (2011), quien distingue entre las competencias del docente de idiomas que usa el drama en el aula (disciplinares, académicas y profesionales) o la de Sedano (2016), quien establece las competencias que permiten al profesorado desarrollar habilidades docentes relacionadas con técnicas teatrales (técnicas vocales, expresión corporal, expresión emocional, autorregulación de emociones, etc.), no contamos con estudios que observen de manera empírica el desarrollo de estas competencias.
Así pues, partiendo de esta base teórica existente sobre las competencias del profesor/a actor/actriz, este estudio se propuso delimitar diferentes categorías concretas observables, que tienen que ver con estas habilidades del rol del actor/actriz: manejo del espacio, de la voz y del cuerpo.
2.3. Profesor/a artista.
El perfil del profesor/a artista4 , por su parte, responde a las habilidades del docente que implementa los EP en el aula con una clara conciencia de cómo desarrollar las actividades de manera eficaz y con cierta sensibilidad artística (Dunn y Stinson, 2011; Piazzoli, 2013). Cuenta con conocimientos de pedagogía teatral que le permiten explorar al máximo las posibilidades del drama para que el alumnado desarrolle sus capacidades cognitivas y afectivas. Por tanto, si el profesor/a actor/actriz es quien tiene habilidades correspondientes a un actor, el profesor/a artista debe adquirir habilidades, ya no del actor, sino del docente de teatro, es decir, que tiene en cuenta la didáctica y la pedagogía teatral. Para comprender la naturaleza de lo que entendemos como profesor/a artista hay que considerar dos conceptos clave: el de autenticidad (Heathcote, 1984) y el de artistricidad (artistry) (Dunn y Stinson, 2011).
El concepto de autenticidad proviene de la figura del docente auténtico propuesto por Heathcote (1984). La autora plantea que se deben adquirir una gama de habilidades a través de las cuales se puedan crear entornos auténticos de enseñanza (Johnson y O’Neill, 1984, pág.179), se refiere al arte del docente para crear experiencias que consigan implicar a los estudiantes en el aprendizaje. Según Johnson y O’Neill (1984), el profesorado debe construir una «estructura interna» orientada hacia el proceso, es decir, «diseñar programas y tareas que inducen primero a intrigar y luego a atraer e interesar a nuestro alumnado» (pág.179). Como observa Piazzoli (2014): «este concepto de autenticidad encaja con el concepto de drama en el aula entendido como forma colectiva donde los contextos dramáticos son co-creados por el grupo» (pág.64).
Por su parte, la artistricidad se refiere a la capacidad de trabajar lo artístico, de manejar la forma y el contenido al mismo tiempo, favoreciendo el trabajo tanto con lo cognitivo como con lo afectivo (Dunn y Stinson, 2011, pág. 619). Esta habilidad se debe ver reflejada a nivel macro (de planificación del proceso creativo de aprendizaje) y a nivel micro (de su actuación en el aula). El profesor/a artista debe ser flexible, tomar decisiones espontáneas sobre cambio de estructuras, arriesgar para mantener o recuperar la tensión dramática, un estado de ánimo o una emoción, etc. Al respecto, Piazzoli (2011) avanza sobre esta definición destacando la función de la sensibilidad artística en el docente: «...si richiede, infatti, sia una sensibilità artistica verso l’estetica teatrale, che una sensibilità pedagogica verso i processi di acquisizione e apprendimento. Il sapersi giostrare fra queste due funzioni è un’operazione delicata, che crea le basi dell’estetica del process drama (pág. 442).» 5
3. Estudio de caso
3.1. Metodología.
Esta investigación parte de la pregunta general ¿Qué competencias específicas tiene y cuáles necesita adquirir la profesora de español para desarrollar una práctica performativa en el aula? Para responder a ella se siguieron dos objetivos específicos: observar qué competencias de la figura de profesora actriz tiene y cuáles necesita adquirir la profesora de español objeto de este estudio. Y, observar qué competencias de profesora artista tiene y cuáles necesita adquirir. Estas dos figuras se presentan en nuestra investigación como diferentes y a la vez complementarios dentro de lo que denominamos docente performativo.
La investigación se basó en un estudio de caso único de corte transversal siguiendo una metodología cualitativa descriptiva focalizada. En ella se analizó la actuación didáctica de una profesora de español LA que implementaba por primera vez un Enfoque Performativo (EP).
La secuencia didáctica del curso observado se basó principalmente en el Process Drama, utilizando una historia y un personaje ficticio sobre el que se desarrolló la acción dramática. La historia y el personaje se acercaban al contexto del alumnado, pudiendo ser una temática reconocible y al mismo tiempo de su interés. En la secuencia didáctica se destacó el uso de Teatro Imagen (TI) y Teatro Foro (TF) (Boal, 1974), así como ejercicios de calentamiento, sensibilización y desinhibición propios de la pedagogía dramática. Por un lado, el TI representa una modalidad del TO en la que no está permitido utilizar la palabra y los espectadores deben intervenir hablando a través de imágenes corporales. Por otro lado, el TF se basa en la representación de varias escenas que, una vez finalizadas, «darán paso al foro donde se pregunta al público si cambiarían alguna parte de la escena. En ese momento se da la posibilidad al público de sustituir a cualquier actor/actriz en la escena elegida, para luego pasar a debatir los efectos de ese cambio implementado por el $^ { e , }$ - pect-actor» (Boal, 2015, citado en Flores, 2022, pág. 40).
La profesora objeto de este estudio tenía una amplia experiencia en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de español, sin embargo, no poseía formación teatral salvo la asistencia a un curso de formación para el profesorado de idiomas relacionados con el teatro. Cabe resaltar que la profesora planificó y desarrolló el curso junto a un profesor experto en TA. La decisión de observar a una profesora sin experiencia teatral fue tomada conscientemente para poder registrar aquellas competencias que necesitaba adquirir para desarrollar el enfoque efectivamente y cuáles de aquellas que transfería desde su formación como profesora de español le eran efectivas.
Se realizó la triangulación de los datos a través de diferentes herramientas: grabaciones de audio, esquema de observación, diario de la investigadora, una entrevista y un cuestionario realizados poscurso a la profesora. La muestra analizada pertenece al proyecto Ser y Estar6 , y fue tomada en un contexto de enseñanza de español a un grupo de 14 alumnos solicitantes de asilo a lo largo de un mes, 2 sesiones por semana, 2 horas cada una. Se tomó una muestra de 11 audios correspondientes a 6 de las 9 sesiones del curso.
En primer lugar, para analizar la muestra de las grabaciones de audio se creó un esquema de observación que permitió sistematizar el análisis. Se tuvieron en cuenta las recomendaciones de Mackey y Gass (2005), ya que el esquema se estructuró respondiendo a las preguntas de investigación y, además, se siguió como modelo el Motivational Orientation of Language Teaching (MOLT) y Observation Scheme (Guilloteaux y Dörneyi, 2009). De esta forma, se dispuso de una serie de categorías sistemáticas que permitieron registrar los acontecimientos más rápidamente mediante marcas y favorecieron el recuento de esos sucesos. Las categorías observables se distribuyeron en tres grandes bloques: creación de atmósfera en el aula, rol del docente de LA y factores externos que interfieren en la implementación de este enfoque dramático. En el caso del rol del docente de LA, siguiendo los objetivos de investigación, se presentaron dos categorías diferenciadas durante la observación: el rol del profesor/a actor/actriz y el rol del profesor/a artista (ver Figura 1).

Figura 1. Macrocategorías y categorías del esquema de observación Nota: elaboración propia.
Para hacer más comprensible y transferible el esquema de observación a un campo como la enseñanza aprendizaje de LA, donde la mayoría del profesorado desconoce las herramientas del mundo dramático, se agruparon dentro de cada categoría diferentes niveles cuyo subnivel más específico son las acciones concretas observables. Por ejemplo, dentro de la categoría profesor/a actor/actriz, se incluyó un grupo de recursos expresivos y motivacionales como el uso de la voz y, dentro de esta, se describen como acciones concretas que se pueden observar: proyección de la voz (uso del diafragma), vocalización y dicción, herramientas para crear vocalmente personajes, expresión de pensamientos y emociones, creación de espacios sonoros y desinhibición en las actividades vocales. De este modo, los datos del esquema de observación se organizaron y se trataron en función de la presencia y de la recurrencia de estas acciones concretas y observables.
En segundo lugar, la entrevista semiestructurada y el cuestionario, diseñados siguiendo las recomendaciones de Dörnyei (2011), tuvieron como objetivo ampliar los datos obtenidos mediante la muestra en aquellos campos donde las audiciones limitaban su recogida: los aspectos de organización y uso del espacio, la estructuración de las sesiones ante audios incompletos, el uso de vestuario u objetos, el uso del cuerpo como elemento expresivo, o el comportamiento físico general por parte de la profesora. La entrevista nos permitió, además, obtener la perspectiva de la propia profesora, su experiencia y sus percepciones personales de aquello que estábamos analizando.
En tercer lugar, se contrastó la información anterior con aquella recogida por la propia investigadora en su diario. Según Dörnyei (2011), el diario es una herramienta que aporta fiabilidad y validez a los estudios cualitativos. Se creó un diario de observación de las muestras por parte de la investigadora teniendo en cuenta los consejos de Altrichter y Holly (2005, citado por Dörnyei, 2011). Esta herramienta permitía llevar un registro de lo que se observaba pudiendo documentar de dónde procedían las ideas, al mismo tiempo que permitía reflexionar y analizar lo que sucedía.
A pesar de que en la investigación se analizaron múltiples categorías, por razones de extensión, en este artículo solo presentaremos los resultados referidos a: por un lado, los recursos expresivos y motivacionales dentro de la figura del profesor/a actor/actriz. Y, por otro lado, la gama de herramientas y actividades de DiE observables en la figura del profesor/a artista.

Figura 2. Categorías del rol del docente de LA usando EP Nota: elaboración propia.
3.2. Resultados.
Comenzaremos detallando, en un primer bloque, los resultados obtenidos respecto a los recursos expresivos y motivacionales del profesor/a actor/ actriz. Dentro de ellos se analizaron cuatro acciones observables: uso del espacio, uso del mobiliario, uso del cuerpo y uso de la voz. Cabe recordar, que entendemos el cuerpo como un todo inseparable de la voz, y lo concebimos como una herramienta para captar la atención y motivar a la audiencia y al alumnado ya sea por parte del actor/actriz como del docente (Whatman, 1997).
En cuanto a la primera acción observable, uso del espacio, el análisis de datos mostró que la profesora era consciente del valor expresivo y motivacional del uso que se podía hacer del espacio. La creación de un espacio imaginario, donde se desarrollaba una acción dramática, fue el recurso más utilizado por parte de la profesora $( 4 6 , 6 \% )$ , seguido del cambio de posición de control respecto a los estudiantes $( 3 3 , 3 \% )$ y, con menor frecuencia, favorecer el cambio de posición del alumnado como espect-actor $( 2 0 \% )$ . En el Gráfico 1 se puede observar la distribución por sesiones de estas acciones respecto al uso del espacio. Además, la profesora reconoció una destreza por parte del profesor de teatro, que ella no poseía, y que era el factor sorpresa (cuerpo en el tiempo), ya que el profesor cambiaba inesperadamente de lugar durante las clases para sorprender al alumnado y captar su atención.

Gráfico 1. Uso del espacio por la profesora de LA.
La segunda acción analizada, la introducción del mobiliario del aula con uso creativo, fue prácticamente inexistente. Solo se utiliza explícitamente en una sesión, con su función habitual, una mesa y dos sillas para recrear una escena en el despacho de un ayuntamiento.
La tercera acción se correspondía con el uso del cuerpo. Los resultados mostraron que, durante el curso, la profesora se sintió limitada respecto a la relación con su propio cuerpo y con la expresión corporal. De hecho, a pesar de haber programado las sesiones junto al profesor de teatro, ella no dirigió ningún tipo de calentamiento físico o vocal, ni ninguna actividad de desinhibición o sensibilización. Los datos mostraron que el desconocimiento de las capacidades expresivas de su propio cuerpo, unido a su escasa experiencia con este tipo de actividades, le hicieron sentirse insegura. Se observó que, incluso durante la aplicación de la técnica del Profesor en Rol $( \mathrm { P e R } ) ^ { 7 }$ (Heathcote, 1984), entre los principales obstáculos que considera la profesora se encuentra superar el bloqueo corporal para poder crear y mantener físicamente un personaje. Sin embargo, el análisis sí evidenció una fase de toma de conciencia sobre el valor expresivo del cuerpo, algo que no percibía anteriormente a esta experiencia. El trabajo junto al profesor de teatro le hizo descubrir, junto al propio alumnado, su instrumento corporal. Por ejemplo, tomar conciencia del hecho de andar por el espacio, de cómo se anda y hacia dónde, significó para ella un descubrimiento.
La última acción observada se refiere al uso de la voz y la expresión vocal. También aquí los datos analizados indican que la profesora se sentía limitada durante el curso. Sin embargo, sí se observaron herramientas que utilizó con cierta frecuencia como la proyección y la vocalización $3 9 \%$ en ambos casos), aspectos relacionados directamente con el rol de cualquier docente. En cambio, el uso de la voz de forma expresiva para recrear emociones o sentimientos (variaciones de volumen, ritmo, intensidad y silencios) fue utilizado en menor medida $( 1 3 \% )$ . Los datos muestran cómo consideraba muy difícil afrontar actividades vocales como la narración de un cuento tal como lo hacía el profesor de teatro, ya que este utilizaba variaciones de tono, volumen y velocidad que ella no había considerado antes. En el caso de la creación de personajes $( 4 , 3 \% )$ , solo utilizó una cierta caracterización vocal en el único momento que actuó como PeR, pero no la mantuvo todo el tiempo. Además, en otras actividades donde tuvo la posibilidad de recrear con la voz un personaje, no lo hizo. Como se observa en el Gráfico 2, también surgieron actividades de recreación de espacios sonoros, pero en menor medida $( 4 , 3 \% )$ . Podemos decir que los momentos de desinhibición vocal durante las sesiones no fueron evidentes y esto respalda la sensación de limitación que decía sentir la profesora.

Gráfico 2. Uso expresivo de la voz por parte de la profesora de LA.
Para concluir este bloque resaltamos que la profesora era totalmente consciente del uso y la relación libre que el profesor de teatro mostraba con su propio cuerpo y con su voz. Más aún, observó que este se apoyaba especialmente en la expresión corporal, en su voz y el uso del espacio de forma conjunta. Asimismo, la profesora reconoció la necesidad de cultivar estas habilidades para afrontar las actividades necesarias en un aula de idiomas performativa.
A continuación, se presentan los resultados relacionados con la gama de herramientas y actividades performativas utilizadas por la profesora de LA. En este segundo bloque, se presentan algunas de las competencias relacionadas con la figura del profesor/a artista defendida en esta investigación, un concepto que define al docente que muestra una clara conciencia de cómo desarrollar las actividades en el aula de manera eficaz y artística (Dunn y Stinson, 2011) y de cuáles son los tipos de actividades, sus variables y sus objetivos (Kao y O’Neill, 1998; Motos, 2019).
Las acciones observables propuestas en la categoría gama de herramientas y actividades performativas son: técnicas de calentamiento, de desinhibición, de sensibilización y percepción, de concentración y relajación, de exploración de las posibilidades expresivas de la voz y del cuerpo, de creación y de improvisación. Debemos aclarar que en cada actividad se suelen integrar varias técnicas al mismo tiempo (por ejemplo, actividad de calentamiento y desinhibición donde se realiza una exploración corporal o vocal, o actividad de exploración vocal donde se crea una propuesta). Por ello, se tuvo en cuenta, precisamente, el porcentaje de técnicas presentes en las sesiones independientemente del número de actividades propuestas.
Los resultados mostraron que todas las técnicas previstas estuvieron presentes en las sesiones analizadas y, además, se observaron herramientas dramáticas para la autoevaluación emocional sobre el aprendizaje del propio alumnado que no se habían previsto en el esquema de observación.
Se utilizaron un total de 36 técnicas, desarrolladas todas por el profesor de teatro, mientras que la profesora solo implementó un total de 15, siempre apoyándose en el profesor y en ningún momento con iniciativa propia. Resaltamos que, de las 15 técnicas usadas por ella, ninguna fue de calentamiento, desinhibición, concentración y relajación. La más utilizada por la profesora fue la de creación $( 1 6 \% )$ , seguida de la de improvisación $( 1 1 , 1 \% )$ y, en menor medida, la de sensibilización y percepción $( 5 , 5 \% )$ , la de exploración de las posibilidades expresivas de la voz y del cuerpo $( 5 , 5 \% )$ , y la de autoevaluación emocional sobre el proceso de aprendizaje del alumnado $( 2 , 7 \% )$ . En todos los casos la presencia de estas técnicas en el profesor de teatro supera en porcentaje los resultados de la profesora de LA.

Gráfico 3. Dominio de actividades y técnicas dramáticas.
Nota: A-profesora de LA y B-profesor de teatro.
En el Gráfico 3 se presenta el dominio de cada uno de los profesores respecto a las actividades y técnicas por sesión. Precisamente, aquellas técnicas donde se observa mayor diferencia entre ellos son las relacionadas con el uso específico de la voz y el cuerpo para su calentamiento, toma de conciencia o exploración de sus posibilidades expresivas. Esto se relaciona estrechamente con los datos analizados en recursos expresivos y motivacionales del profesor/a actor/actriz expuestos en el bloque anterior: la falta de seguridad y de experiencia en aquellos aspectos relacionados con el cuerpo (entendido en su versión completa, voz, espacio y tiempo) hizo que la profesora relegara casi exclusivamente la conducción de las diferentes actividades en el profesor de teatro. Además, los datos muestran que no conocía muchas técnicas dramáticas, sobre todo aquellas de calentamiento físico y vocal, de sensibilización y percepción física, de reflexión, de creación de personajes, de dramatización de historias y de improvisación. De hecho, la profesora, a pesar de haber preparado anteriormente las sesiones con el profesor de teatro, no se sentía segura para afrontar ese tipo de actividades y se dedicó a aspectos lingüísticos.
La única técnica dramática que había utilizado con anterioridad al curso era la del juego de rol. Sin embargo, destacamos que llega a la conclusión de que la forma de aplicarse en las clases de idiomas presenta grandes carencias, ya que no se presentan tareas facilitadoras a nivel dramático como se hace a nivel lingüístico.
Es interesante resaltar que la profesora incluye entre la gama de técnicas aprendidas durante el curso aquellas de reflexión, técnicas que no se tuvieron especialmente en consideración en este estudio al ser compartidas por todos los docentes y no solo por el docente performativo. Consideramos la posibilidad de que la profesora las señalara por la particularidad de las técnicas reflexivas utilizadas en este enfoque, ya que muchas no se focalizaron en lo aprendido lingüísticamente, sino en los aspectos emocionales.
En resumen, las técnicas más utilizadas en esta investigación fueron la exploración de las posibilidades expresivas de la voz y del cuerpo $( 2 2 , 2 \% )$ , y la creación $( 2 2 , 2 \% )$ , así como herramientas de improvisación $( 1 6 , 6 \% )$ . Sin embargo, fue solo el profesor de teatro quien ofreció técnicas y herramientas de creación de personajes al alumnado (incluso a la propia profesora) antes de las improvisaciones. Entre estas técnicas estaba el uso de preguntas y una actividad de expresión corporal/mimo donde los estudiantes debían recrear cómo introducirse en la «piel del personaje». Aunque la profesora no les ofreció herramientas para afrontar las actividades de improvisación, los datos muestran que sí era consciente de los aspectos claves que el docente debía tener presentes a la hora de desarrollar una improvisación sobre la historia ficticia del PD: el personaje central, algunos datos sobre la historia y el momento clave que genera el conflicto, y aquellos que podían ser más flexibles y transformarse.
Otras técnicas utilizadas durante las sesiones fueron las de calentamiento, desinhibición, sensibilización y percepción $( 1 3 , 8 ~ \%$ en los tres casos). En menor medida se observan las técnicas de concentración y relajación $( 5 , 5 \% )$ y las actividades dramáticas de autoevaluación emocional sobre el propio aprendizaje del alumnado $( 5 , 5 \% )$ .
Para concluir este bloque, cabe destacar que, a pesar de la inseguridad manifestada por la profesora a la hora de implementar actividades performativas, se consideraba más preparada para afrontarlas después de la experiencia adquirida durante el curso. Admitió que, aunque no dominara las habilidades necesarias para implementar este tipo de actividades dramáticas, sí había adquirido un cierto nivel de conciencia sobre su importancia y el objetivo que persiguen estas técnicas. Además, consideraba que había entrado en contacto con una amplia gama de actividades teatrales que no conocía previamente.
4. Ref lexiones f inales.
Tras el análisis podemos destacar dos aspectos primordiales. Por un lado, se observa que el desconocimiento y la falta de dominio de los valores expresivos del cuerpo, así como de actividades teatrales, impide que la profesora desarrolle de forma autónoma y eficaz un EP en el aula. Así pues, contrario a ciertas creencias establecidas en la enseñanza de lenguas, en este estudio se evidencia la necesidad de contar con una formación no solo teórica, sino que incluya una práctica corporeizada, estética y artística. De esto se desprende, por otro lado, que en dicha práctica se pueden establecer dos fases consecutivas y necesarias: primero, una toma de conciencia por parte del docente de las habilidades específicas para desarrollar este tipo de enfoque y segundo, la necesidad de entrenar físicamente estas habilidades.
Estas observaciones, pese a ser resultados preliminares fruto del estudio exploratorio, se alinean con los resultados que presentan autoras como Piazzoli (2013) o Dunn y Stinson (2011), quienes demuestran cómo la metodología elegida y el desarrollo de habilidades dramáticas específicas por parte del docente de LA influyen en el éxito de la implementación. En la misma línea, en el ámbito hispano, los resultados de De Ágreda (2016) y Flores (2022) evidencian la necesidad de una formación dramática especializada en este ámbito. Por su parte, Boquete (2011) observa una creencia por parte del profesorado a considerar innecesaria la preparación especializada en técnicas teatrales para llevar a cabo actividades dramáticas en clase. No obstante, sería pertinente realizar nuevos estudios sobre las percepciones del profesorado, entendiendo los enfoques performativos como un concepto más complejo que el de juegos dramáticos investigado por Boquete (2011).
Respondiendo a la pregunta que guio esta investigación (¿Qué competencias específicas tiene y cuáles necesita adquirir la profesora de español para desarrollar una práctica performativa en el aula?), podemos decir que, si bien la profesora tiene algunas competencias relacionadas con su rol docente en general, también requiere una serie de competencias específicas relacionadas con el ámbito dramático para implementar el EP.8.
En primer lugar, cabe destacar aquellas competencias con las que contaba la profesora de idiomas: la socioafectiva y la creativa. Aunque las podemos considerar necesarias en el rol del docente en general, en el EP cobran una forma específica de revelarse, ya que desde el momento que la profesora utiliza el aula para que el alumnado aprenda el español de forma imaginativa a través del teatro se puede considerar que pone en marcha habilidades creativas (Belliveau, 2013). Por un lado, hemos observado cómo la aplicación de este enfoque supone para ella asumir riesgos, un nuevo método y nuevas actividades, incluso una nueva presencia corporal en el espacio del aula, y el reto de abrirse a otros lenguajes para relacionarse de una nueva forma con el alumnado. Por otro lado, cabe destacar cómo, dentro de la competencia socioafectiva, la profesora reconoce en el profesor de teatro una sensibilidad especial a la hora de relacionarse con el universo personal de cada alumno y a la hora de dirigir las actividades. Esta sensibilidad está relacionada con una de las habilidades del profesor/a actor/actriz como es el conocimiento y el dominio de su cuerpo como instrumento expresivo y de conexión consigo mismo, con el espacio y con los que lo habitan. La profesora valora particularmente esta habilidad en el profesor, que le permite tener una escucha más profunda del alumnado y le permite ayudarlo a vivir su cuerpo, su mente y sus emociones.
En segundo lugar, hemos apuntado aquellas competencias que la profesora no poseía previamente, pero que fue desarrollando durante la experiencia práctica del curso y que pertenecen, específicamente, al rol del profesor/a artista. Entre estas se encuentran la competencia metodológica a nivel dramático, y la dual. 9 El término de competencia metodológica lo tomamos de Vieites (2014), quien define esta competencia como la capacidad del docente de dominar una serie de recursos, técnicas y procedimientos propios de la educación teatral a nivel metodológico. Este estudio propone, así, que la profesora necesita conocer y dominar actividades relacionadas con procesos expresivos y creativos propios del arte dramático para desarrollar el EP de forma eficaz. Pero, además, se muestra necesario un conocimiento profundo de las diferentes actividades dramáticas que le permita distinguir su función dentro del proceso dramático. Aunque es cierto que, tras la experiencia del curso, la profesora considera que ha adquirido un alto nivel de conciencia y conocimiento, también señala la falta de dominio a la hora de implementar dichas actividades. Por otro lado, para el desarrollo efectivo de un EP, los datos mostraron que la profesora necesitaba una habilidad añadida a la que hemos llamado en este estudio competencia dual. Dicha habilidad está relacionada con la doble función del docente que actúa como actor/actriz al mismo tiempo que no deja de ser pedagogo. Es cierto que la profesora trabajó a nivel macro (de planificación del proceso creativo de aprendizaje), no obstante, a la hora de posicionarse a nivel micro (actuación en el aula) no dominó esta habilidad totalmente y fue consciente de ello durante el curso. Necesitaba controlar técnicas actorales en las actividades de improvisación como PeR, así como dominar el propio cuerpo como instrumento expresivo para guiar actividades de calentamiento, de expresión corporal y vocal.
En tercer lugar, se observaron aquellas competencias que no dominaba la profesora. Estas fueron, precisamente, las relacionadas con la figura del profesor/a actor/actriz: la competencia expresiva e interpretativa.10 Estas fueron las que más retos y desafíos supusieron para ella durante la implementación del EP. La competencia expresiva permite al docente tener una presencia motivadora, así como desenvolverse y guiar al alumnado con seguridad a través de los nuevos códigos que plantea el lenguaje dramático, según Vieites (2017): el gestual, el corporal, el oral y el cinético, entre otros. Si bien observamos que la profesora desarrolló una primera fase de toma de conciencia, lo cierto es que no dominaba los factores expresivos de su cuerpo. Por ello, se sentía limitada en el aula y esto le impidió dirigir actividades de calentamiento físico y vocal, de puesta a punto del cuerpo y sensoperceptivas; así como, condicionó su capacidad para meterse en la piel del personaje y participar en las improvisaciones como PeR. En suma, se pudo observar que en el uso de la voz y el espacio la profesora dominaba aspectos relacionados con la docencia de LA (proyección, vocalización, cambio de la posición de control en el espacio), no obstante, esto no sucedía así con los aspectos más expresivos y creativos de su voz, como la transmisión de emociones, la creación de personajes o la desinhibición vocal, entre otros.
La importancia que la competencia expresiva adquiere en esta investigación va en la línea de las conclusiones obtenidas por Fiallo (2016), donde los estudiantes de su muestra encuentran falencias en su formación en cuanto al uso de la voz, la corporeidad y el espacio como herramientas comunicativas fundamentales en su futura labor como profesorado de idiomas. De la misma manera, nuestras observaciones se hacen eco de la idea de Heathcote (O’Neill, 2015) cuando defiende que el docente debe hacer un uso consciente de todos los signos que puede utilizar en el aula para conseguir una comunicación más efectiva, una mayor motivación de los estudiantes y una consecución de objetivos. Nuestras observaciones concuerdan también con las aportaciones teóricas de Gómez (2007) y Goitia (2008), así como la investigación de Sedano (2016), quienes comparan la figura del docente con la de un actor/actriz que debe utilizar todos sus instrumentos expresivos para captar la atención y el interés de su audiencia (alumnado).
Para concluir, podemos decir, tal como expresó la propia profesora participante de este estudio, que el verdadero reto del profesorado de idiomas ante un EP es, precisamente, integrar las competencias lingüísticas con las teatrales y, para ello, se necesitaría una formación performativa específica. Así pues, proponemos una figura integradora de tales habilidades como es el docente performativo (siguiendo la nomenclatura de Schewe, 2013), en el que se complementen, precisamente, las competencias específicas del profesorado de idiomas, del profesor/a actor/actriz y del profesor/a artista.

Figura 3. Competencias del perfil del docente performativo.
Nota: elaboración propia a partir de Prior Fernández (2021). Se marcan con \*(asterisco) las competencias propias del rol docente que se ven enriquecidas desde el EP.
En conclusión, nuestras observaciones revelan fuertes implicaciones de la instrucción en relación con la formación del profesorado y estas se alinean con estudios como los de Piazzoli (2013), Dunn y Stinson (2011), Crutchfield (2015), De Ágreda (2016), Schewe y Woodhouse (2018) y Flores (2022), quienes apoyan la idea de realizar una formación a nivel actoral y a nivel pedagógico teatral con el profesorado de idiomas que quiera aplicar enfoques performativos. En consonancia con ellos, consideramos que una formación artística específica del docente de idiomas tanto a nivel base de expresión oral, corporal y dramática, como a nivel de experiencia teatral pedagógica puede ser muy beneficiosa para docentes de LA que quieran implementar un EP en sus clases. No obstante, este estudio de caso único no pretende ser generalizante y es tan solo el comienzo de futuras investigaciones, donde se puedan determinar de forma más concluyente estas observaciones preliminares. En futuras investigaciones esperamos realizar estudios experimentales para comparar las habilidades específicas que tienen y necesitan adquirir otros docentes de español a la hora de implementar un EP en el aula de manera eficaz en diversos contextos. Así como también analizar si la formación performativa del docente impacta sobre los resultados de los estudiantes.
5. Ob ras citadas.
Alm ond, M. (2005). Teaching English with Drama. Modern English Publishing.
Anderson, M., Hugh es, J., Manuel, J. (Eds.) (2008) Drama and English teaching: Imagination, action and engagement. Oxford University Press.
Balaisis, J. (2002) The Challenge of Teaching «In Role». Griffith University and IDEA. Applied Theatre Researcher, 3, 1-7.
Boal, A. (1974) Teatro del Oprimido y otras estéticas políticas. Ediciones de la Flor.
Boquete Martín, G. (2011). El uso del juego dramático en la enseñanza de lenguas: las destrezas orales. Tesis doctoral. Universidad de Alcalá.
Crutchf ield, J. (2015). Fear and trembling. Scenario: Journal for Performative Teaching, Learning and Research, 9(2), 101–114.
Crutchf ield, J. & Sch ewe, M. (Eds.) (2017). Going performative in intercultural education: International contexts, theoretical perspectives and models of practice. Multilingual Matters.
De Agreda Coso, E. (2016) La representación teatral como técnica didáctica para la enseñanza de la gramática en el texto dialógico en ELE. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
Di Pietro, R. (1987). Strategic Interaction: Learning Languages through Scenarios. Cambridge University Press.
Dörnyei, Z. (2011). Research Methods in Applied Linguistics. Quantitative, Qualitative and Mixed Methodologies. Oxford University Press.
Dragovic, G. (2019). Fremdsprachenunterricht (ent-) dramatisieren: eine empirische Untersuchung zur Effizienz des dramapädagogischen Ansatzes im schulischen DaF-Unterricht mit speziellem Fokus auf Grammatik. Doctoral dissertation, Université de Fribourg.
Dunn, J. & Stinson, M. (2011) Not without the art!! The importance of teacher artistry when applying drama as pedagogy for additional language learning. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 16 (4), 617-633.
Ferrari, H. (2017). Marta Schinca. Precursora de Teatro del Movimiento. Vol.1: Manual del método Schinca. Fundamentos.
Fiallo Martínez, A.M. (2016). Guía didáctica basada en técnicas teatrales para el desarrollo de la expresión oral de docentes en formación de la licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ [Trabajo de Grado. Pontificia Universidad Javeriana]. https:// repository.javeriana.edu.co/handle/10554/21948
Flores, M. E. (2022) Enseñanza performativa de español en contextos de migración: efectos en la competencia comunicativa oral y en factores psicoafectivos. Tesis Doctoral. Universidad Nebrija.
Goitia Pastor, L. (septiembre 24-27, 2008). Haciendo el payaso en la clase de E/LE: la formación teatral del profesor de español. En El profesor de español LE-L2: Actas del XIX Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE), (págs. 507-515).
Góm ez Arcos, J.R. (2005). Posibilidades educativas de la performance en la enseñanza secundaria. Arte, Individuo y Sociedad 17, 115- 132.
Góm ez Souto, E. (2007). ¿Es el profesor un actor, un monologuista o un director de escena? Desde Macondo 1. http://www.desdemacondo.eu/documentos/Gomez_Souto_2007_n1.pdf
Guillén, A. (Coord.) (2011). Módulo de Técnicas de dramatización en el aula de lengua extranjera, Máster Oficial en Enseñanza de Español e Inglés como Segundas Lenguas/Lenguas Extranjeras, Universidad de Alicante. Recuperado de https://cvnet.cpd. ua.es/webcvnet/planestudio/planestudiond.aspx?plan=D050
Guilloteaux, M. J., & Dörnyei, Z. (2009). Motivating language learners: A classroom-oriented investigation of the effects of motivational strategies on student motivation. TESOL Quarterly, 42, 55– 77.
Heath cote, D. (1984). Collected Writings on Drama and Education. En: Johnson, L. y O’Neill C. (Eds.). Hutchinson & Co.
Instituto Cervantes (IC), (2018). Las competencias claves del profesorado de lenguas segundas y lenguas extranjeras. Instituto Cervantes.
Joh nson, L., & O’Neill, C. (Eds.). (1984). Collected writings on education and drama: Dorothy Heathcote. Northwestern University Press.
Judd, E. L., Tan, L., & Walb erg, H. J. (2001). Teaching Additional Languages. Educational Practices Series, 6, 1-30.
Kao, S. M., y O’Neill, C. (1998). Words into worlds: Learning a second language through process drama. Greenwood Publishing Groupág.
Lutzk er, PÁG . (2007). The art of foreign language teaching: Improvisation and drama in teacher development and language learning. Francke Verlag.
Mack ey, A. & Gass, S.M. (2005). Second Language Research. Methodology and Design. Lawrence Erlbaum Associates.
Maley, A. y Duff . A. (2005 [1978]). Drama Techniques: A resource book of communication activities for language teachers ( $3 ^ { \frac { a } { - } }$ ed.). Cambridge University Press.
McAvoy, M., & O’Connor, PÁG . (Eds.). (2022). The Routledge Companion to Drama in Education. Taylor & Francis.
Motos Teruel, T. (2016). Psicopedagogía de la dramatización. Máster Teatro Aplicado de la Universidad de Valencia. https://www. postgradoteatroeducacion.com/wpcontent/uploads/2016/11/ Psicopadagog%C3%ADa-de-la-dramaturgia.-ContenidosTe%C3%B3ricos.pdf
Motos Teruel, T. (2017). Formación del profesorado de L2 en didáctica teatral. (págs. 39-45) En: Hidalgo (Ed) Cuadernos ELtE 2017: El teatro como atajo pedagógico. Consejería de Educación de Bulgaria.
Motos Teruel, T. y Ferrandis D. (2015). Teatro aplicado, teatro del oprimido, teatro playback, dramaterapia. Octaedro.
Piazzoli, E. (2018). Embodying language in action. The artistry of process drama in second language education. Palgrave Macmillan.
Piazzoli, E. (2013). Navigating the Labyrinth: A Study of Engagement and Artistry in Process Drama for Additional Language Teaching and Learning. Tesis doctoral. Griffith University.
Piazzoli, E. (2014). The ‘authentic teacher’: Heathcote’s notion of ‘authenticity’ in second language teaching and learning. Drama Research: international journal of drama in education, 5 (1), 1-19.
Prendergast, M., y Saxton, J. (Eds.). (2009). Applied theatre: International case studies and challenges for practice. Intellect.
Prior Fernández, B. (2021) Drama in Education: un estudio de caso sobre las competencias específicas del profesor de E/LE desde un enfoque performativo de enseñanza y aprendizaje. Trabajo de fin de Máster. Universidad Nebrija.
Sch ewe, M. (2013). Taking stock and looking ahead: Drama pedagogy as a gateway to a performative teaching and learning culture. Scenario: Journal for Drama and Theatre in Foreign and Second Language Education, 7 (1), 5-27.
Sch ewe, M. & Woodh ouse, F. (2018). Performative Foreign Language Didactics in Progress: About Still Images and the Teacher as ‘Formmeister’ (Form Master). Scenario Journal XII, 2, 53-69.
Sedano Solís, A. S. (2016). El teatro aplicado como campo científico-didáctico en la formación docente. Sistematización teórica y propuesta curricular para el desempeño del profesorado. Tesis doctoral. Universidad de Alcalá.
Torres Nuñez, J. J. (1993). «Drama versus teatro en la educación», Cauce 16, 231- 334.
VV. AA. (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Biblioteca Nueva. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/indice.htm.
Wh atm an, J. (1997). Teaching is Performing: an alternative model of teacher education. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 2 (2), 173-184.
6. Notas.
Siguiendo a Judd, Tan y Walberg (2001), a lo largo de este trabajo utilizaremos el término Lengua(s) Adicional(es), entendiéndola como la adquisición de una lengua diferente a la materna en un contexto de inmersión. Elegimos este término frente a lengua segunda (L2) o lengua extranjera (LE), ya que se adecua más a la realidad plurilingüe del grupo meta participante de este estudio.
Esta investigación se desarrolló en el marco del proyecto de investigación La población migrante de la comunidad de Madrid: estudio multidisciplinar y herramientas para la integración sociolingüística (IN.MIGRA3-CM) (ref. H2019/ HUM5772), financiado por la Comunidad de Madrid y cofinanciado por el Fondo Social Europeo.
3 Para ahondar en el debate consultar: Torres Núñez (1993) y Flores (2022).
4 Cabe aclarar, que el perfil del profesor artista de Motos (2017) es diferente al que definimos aquí. El autor lo relaciona con el actor mientras que nosotras preferimos relacionarlo con la figura del docente de teatro, que no hay que confundir con la figura del actor o actriz, quien no está obligado a tener una formación pedagógica.
«...es necesaria, por tanto, ya sea una sensibilidad artística hacia la estética teatral, como una sensibilidad pedagógica hacia los procesos de adquisición y aprendizaje. La capacidad de saber compaginar hábilmente estas dos funciones es una operación delicada, que crea las bases de la estética del process drama» (traducción propia).
6 Ser y Estar: identidad y emoción en la enseñanza de español en contextos interculturales a través del teatro. Proyecto desarrollado entre la compañía de teatro aplicado The Cross Border Project y la Cátedra Nebrija-Santander de español como lengua de migrantes y refugiados, financiado por la Fundación Bancaria «La Caixa».
7 El Teacher in Role (Profesor en Rol) es una técnica utilizada en DiE mediante la cual el docente entra en un personaje y guía la clase desde la dramatización, es el personaje que toma el docente dentro de la ficción para hacer avanzar la acción, convirtiéndose en una fuente de tensión, planteando problemas o desafiando y controlando la acción desde dentro sin detener el drama. Puede ser utilizado para dar una consigna, para estimular una creación, para participar en una escena de los alumnos y ayudarlos, para introducir un conflicto, etc. Lo fundamental del rol es que el docente puede intervenir sin cortar la tensión dramática y manteniendo a los participantes implicados en la ficción (Flores, 2022).
En este artículo solo nos enfocamos en analizar aquellas que tienen que ver con el dominio de los recursos expresivos del profesor/a actor/actriz y con el conocimiento y aplicación de actividades dramáticas del profesor/a artista en el aula performativa.
9 Nomenclatura creada en este estudio para aunar las habilidades metodoló- gicas con las artísticas a la hora de desarrollar las actividades dramáticas. Defendemos en este estudio la idea de un actor/actriz que no deja de ser pedagogo en el aula. Este concepto está relacionado con los estudios de Dunn y Stinson (2011) y Piazzoli (2011) que defienden la necesidad de manejar forma y contenido en el aula performativa. Esta competencia se relaciona, además, con el concepto de artistricidad de Dunn y Stinson (2011).
10 Los datos referidos a esta competencia no serán analizados en el presente artículo por cuestiones de extensión, y se presentarán en otros futuros.