i Tienen que dibujar los estudiantes en la clase de didactica del arte?
Muntsa CALBO I ANGRILL Universidad de Gerona.
RESUMEN.
Enestetrabajo intentamos describiry justificar algunas de laspracticas querealizan los estudiantes de magisterio en nuestras clases de Didactica de las Artes Plasticas, potenciando los aspectos de percepcion estetica y comprension del proceso artistico,asl como de algunos conceptosdel contexto del arte $y$ laimagen. Todo ellodesde una perspectiva deaprendizaje experiencial,basado en las propiasrealizacionesydesarrollandoreflexiones verbales sobre éstas y sobre imagenes o reproducciones de obrasartisticas.Aunque se abren muchos interrogantes,parece dificil conseguir el mismo tipo de comprension del arte sin acudir a una minima parte de produccion creativa.
ABSTRACT.
Inthispaperwe've tried to explain and justifie some of the productive art activities thatwepropose to our studentsin their lessons about Art Education,included in their Teaching Studies.These activities are not only productive but perceptive and interpretive; forusit'sdifficult todivorce them.With ththeseactivities,wetry to inforce someofthe aspects of aesthetic perception and understanding of the artisticprocesses,aswell as the understanding of some art concepts.All of this is viewed from an experiential learning position, developing art productions and critical/interpretive discourses about them and about otherart works.In spite of themultiple questionsopened,it seemsreally difficult to assume this kind of art understanding without this minimum actual art production process.
PALABRAS CLAVE:
Cultura visual y artistica;percepcion;campo visual; interpretacion;produccion; dibujo; representaci6n; sintaxis visual; orden;construccion.
KEY WORDS:
Visual and Artistic Literacy; perception;visual angle; interpretation; production; drawing;representation;visual elements and relationships;order;construction.
INTRODUCCION.
Este articulo no presenta una investigaci6n sino que argumenta una situación de enseianza-aprendizaje.Es más una propuesta que un resultado,una propuesta que puede investigarse y que,de hecho,estä siendo investigada en algunos aspectos.
Es,pues,la explicacion de una practica en nuestra realidad académica fundamentada en la disciplina de la Educacion Artistica para estudiantes de magisterio segun como la entendemos en la Unidad de Didactica de las Artes Plasticas de la UdG y tambien en la experiencia del dia a dia en las aulas.
Para comprender los criterios de este comentario,hay que situarse en el contexto de una disciplina dentro de los estudios generales de Magisterio, y tener en cuenta,como minimo, que:
-los estudiantes tienen muchas asignaturas,y la muestra solo se realiza durante un curso (o medio); queda por lo tanto camuflada en un gran conjunto; los estudiantes no tienen por que manifestar un interés especial por el arte,de hecho, éste apenas se da;
los créditos asignados a nuestra asignatura son claramente insuficientes,incluso teniendo en cuenta todo lo anterior.
TIENENQUE DIBUJAR LOS ESTUDIANTES ENLASCLASES DE DIDACTICA DEL ARTE?
Esta es una pregunta capciosa. No puede contestarse sin tener referencias del contexto (al que haciamos referencia). No puede contestarse sin interpretar en un sentido u otro la palabra “dibujar>.Ademas, esta pregunta forma parte de un asunto más general: qué es lo que deben hacer (para aprender) los estudiantes de magisterio en nuestras clases de Didactica del Arte.
Desconozco si nuestra situacion es tipica o atipica, pero somos una parte de una pequena universidad (UdG),un pequeno equipo de profesores que intentamos aprovechar los recursos limitados de tiempo y espacio para construir,con nuestros alumnos,un esquema de la disciplina en la que estamos implicados.
Nuestro concepto de disciplina de ia EA se fundamenta en un marco globalizador cuyo objetivo es formar a maestros con criterio para efectuar programaciones didacticas en funcion de contribuir al desarrollo de individuos artisticamente cultos (Marin,1996);dicho de otra manera, individuos que sepan apreciar las obras de arte y todo el patrimonio cultural,las imagenes y el entorno visual en general, que puedan producir obras originales y expresivas,y que conozcan los conceptos que culturalmente definen y sirven para interpretar los procesos visuales y artisticos (estos serian los dominios artisticos).
Nuestros aprendices de maestro manifiestan sobre todo una cierta cultura pedagógica, pero no una cultura artistica.En nuestras clases te6rico-practicas intentamos contemplar una lectura estética del entorno y del arte, proporcionar recursos adecuados a las edades con que van a enfrentarse y provocar un interés,incluso una pasi6n,por el arte.
$\therefore \mathsf { Q U E }$ TIENEN QUE APRENDER LOS ESTUDIANTES EN LAS CLASES DE DIDACTICA DEL ARTE?
Si nuestro objetivo es que los maestros comprendan la disciplina como integradora de los dominios artisticos en el marco pedag6gico particular, nuestras clases deben adecuarse a esta globalizaci6n y contemplar los distintos aspectos del contenido desde una perspectiva de aprendizaje constructivo.
No se trata ahora de describir nuestro programa ni tampoco el proyecto curricular del ärea, que por supuesto forma parte de lo que deben conocer. Nuestro objetivo es que los maestros sepan planificar una programaci6n para la Educaci6n Primaria y sepan a la vez qué significa la cultura visual. Lo primero corresponde al aspecto didactico de nuestra asignatura; lo segundo configura el contenido caracteristico de la educaci6n artistica: el desarrollo estético de los ninos; las diversas investigaciones sobre el proceso artistico; en que consiste la cultura visual; qué modelo de EA propone el curriculum; y cuales son y qué significan los contenidos que los ninos deben aprender y desarrollar. Entre otras cosas.
La experiencia nos ha demostrado que lo que podemos hacer es lanzar una especie de red de manera que los estudiantes puedan construirse un esquema global de la disciplina a partir de procesos contextualizados en una serie de trabajos o proyectos; de forma que,como les ocurrirä a ellos con sus alumnos futuros,no se puede adquirir todo el conocimiento al respecto pero si proponer,a partir de tareas concretas,con un principio y un final,las ideas clave (ver Efland,1995) que se plantean en cada caso.Dicho de otra manera,no podemos conocer—no podemos enseiar- todas las teorias sobre el desarrollo grafico y estetico y las perspectivas epistemol6gicas a las que remiten, pero si plantearnos algunas de las preguntas que se han hecho y pueden hacerse delante de un nino que dibuja.
Y LOS NINOS,QUE VAN A HACER EN SUS CLASES DE EA?
Es posible que esta actitud, fundamentada en la adquisici6n de discursos y experiencias,sea la que ellos --maestros- puedan educar en los ninos.No podemos trabajar con los nifios y ninas todos los estilos,probar todas las técnicas,conocer toda la terminologia artistica. Si podemos, sin embargo, dibujar, analizar e interpretar a partir de y sobre y al entorno de un retablo romanico o de una escultura de Miró.
Para comprender un tipo de uso de lineas y colores; en funcion de un contenido y de un contexto social y técnico (Parsons,1992); y ello mismo deberia ser inductor de la conciencia de que esa forma podria ser otra; las lineas podrfan desaparecer;los colores,modularse; las figuras,convivir en una sola escena;y entonces,cambiaria su significado... es decir, conocer un conjunto de situaciones y preguntas que podemos hacernos ante una obra de arte,un anuncio televisado,y por supuesto,delante de una idea, objeto o tema que que queremos representar o expresar (fig.1).

Fig. I.FICHA COMPARACION CON ARTE EGIPCIO. Observa las siguientes imagenes. Una ya la conoces,ya que esun fragmentodeIa “Viga de Crulesw; laotraes una pintura sobre piedradelarte egipcio. ${ \bf \Pi } _ { i } \bf { E } \bf { n }$ que se parecen? $\therefore Q \mathrm { { u } } \acute { \mathbf { e } }$ diferencias encuentras?
SI, LOS MAESTROS TIENEN QUE DIBUJAR EN NUESTRAS CLASES.
Sin embargo,me temo que nos hemos desviado de la pregunta original. $\therefore \angle \mathrm { u } \boldsymbol { \dot { \ e } }$ tiene que ver todo esto con si los maestros dibujan en nuestras clases? Intentaremos aportar una serie de consideraciones para contestar afirmativamente a esta cuestion.
Resumiendo lo que precede, queremos transmitir a nuestros estudiantes de Magisterio la idea de una disciplina globalizadora que recoge,dentro del ámbito pedagógico,todos los contenidos necesarios para formar individuos visual y artisticamente cultos. Contenidos que en estos momentos están tipificados en un Proyecto Curricular como conceptos, procedimientos y actitudes,por una parte,y que,por otra,pertenecen al mundo de la cultura visual,con todos los significados que conlleva.
Por lo tanto estos contenidos se refieren al campo de la producción artistica (Eisner, 1995): creatividad, expresi6n, técnica, representación...uso del lenguaje simbolico; tambien Davis y Gardner,1993);al campo de la percepcin (Gardner,1993): la dimension critica segun Eisner,asi como la capacidad esté- tica (analisis,lectura del lenguaje simbolico,apreciaci6n del contexto y del entorno); y al campo del conocimiento contextualizado y cultural de todo ello (o dimensión conceptual,la historia y la tradici6n,la relatividad cultural,la comprension;Eisner,1995;Parsons,1992).
El aprendizaje de estos contenidos se desarrollar& a partir de y en un entorno cultural (natural, visual, contextual, familiar, de género..). Por ello, la via que casi nos vemos obligadas a escoger es que nuestros maestros noveles realicen el mismo tipo de modelo.
Por ello, una parte de nuestra asignatura se realiza en forma de practica, y no sólo de práctica didäctica -que es la parte mas importante del curso,realizar una programacion de una unidad basada en un elemento del patrimonio artistico-cultural del entorno— sino también de practica 《artistica>,entendida ésta como medio para desarrollar habilidades representativas y creativas,para comprender en parte el proceso artistico y para superar experiencialmente algunos prejuicios o estereotipos (ejemplificados en algunos discursos esencialistas y/o mitificadores) que impiden esta vision globalizadora y cultural del hecho del arte,asi como una percepcion del entorno lo más estetica y sensibilizada posible'.
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DELOS ESTUDIANTES DE FORMACION DE PROFESORADO.
Es evidente que no son especialistas en la enseianza del arte²,ni se pretende.Pero es también evidente -esta afirmacion no es solo experiencial, sino que también es fruto de nuestra investigaci6n en la evaluacion inicial de los cursos- que ellos mismos no son, por lo general, individuos artisticamente cultos.
Una evaluacion de sus dibujos, si los hacen no haria otra cosa que confirmar la tan aludida teoria del desarrollo grafico en U.Los analisis que hemos realizado de sus descripciones y comparaciones de im&genes los situarian en estadios de apreciaci6n estético poco complejos (Parsons, 1987; Victor Alper, 1996). Sin embargo,a final del curso han conseguido ultimar estimables programaciones,que se pueden conocer visitandonos.
Si nuestros alumnos conocen poco o en parte los contenidos aludidos, icómo podrian elaborar una unidad educativa que se basa en ellos? Por esta razón,una de las actividades que practican en nuestra aula es una especie de inmersi6n —bastante controlada- en el proceso artistico global.
A través de algunos procedimientos (de manipulaci6n y representaci6n, de observacion y comparacion,de ordenación,racionalizaci6n, comunicaci6n e interpretacion） se actualizan una serie de conceptos y se experimentan unas actitudes.En realidad, se trata de conseguir la autoconciencia del proceso reflexivo,de los procesos creativos en general y de la integraci6n cultural de todos los conceptos y significados.
QUE HACEN, PUES,LOS MAESTROS EN NUESTRAS CLASES?
Imposible explicarlo. Pero pasaremos de las anteriores generalizaciones a presentar un par de ejemplos del desarrollo de temas estructurados en las clases.Nos saltaremos el paso intermedio, que seria concretar y describir 《todo" lo que hacen.
Estos temas corresponderian a los apartados 《campo visual》 y κlectura de la imagen; apartados que si bien están en el proyecto curricular de.
Primaria,nuestros noveles maestros deben conocer a otro nivel,el nivel necesario para poder saber qué están elaborando cuando proponen una actividad a los ninios.
Antes de empezar,advertiré que las ideas previas de los estudiantes sobre el campo visual y la percepci6n son muy pobres; en general confian en una visión universalista y fisiol6gica,en una representaci6n con posibilidades de ser mimetica,y que,ademas,son en un principio incapaces de detectar elementos y relaciones formales ante una obra de arte,o incluso ante una parte del entorno.
Ahora bien，no las detectan porque carecen de la conceptualizaci6n necesaria. Asi, ellos descubriran por si mismos -como nosotros y como deberan hacer los ninos de cualquier edad- que sus mentes estan dominadas por estereotipos lingüisticos (Parini, 1978) y que la mejora en esta conceptualizaci6n abre muchas fronteras en su percepción, en su producci6n y en su comprensi6n (si es que pueden de verdad separarse estos ämbitos).Es como introducir un caballo de Troya en la mente,como ocurre cuando utilizamos algunas ideas de Parini, en nuestra opini6n de artista profundamente pedag6gicas, ideas que se concretan en actividades que nos obligan a realizar recorridos mentales no habituales, pero no por ello complejos.Digamos que hay que engafar al prejuicio, proporcionandoles otros tipos de significado.
Es imposible resenar todas las actividades que podrian y deberian realizar nuestros maestros, sobre todo cuando muchos investigadores proporcionan ideas fundamentadas al respecto (A. Efland, M. J. Parsons, J.C. Aran6, R.Juanola, R. Marin,J. Koroscik, F. Hernandez,..). Pero como esta compilaci6n se supone dirigida a personas interesadas y expertas en la cuestión, no vamos a repetir algo que todos ustedes saben; basta senalar que la mayoria de investigaciones actuales abogan por un aprendizaje de la EA y del Arte en sf profundamente contextualizador por Io menos en el propio ámbito: partir de la experiencia creativa,de la producci6n artistica y del analisis visual,asi como del de los discursos verbales al respecto para desarrollar significativamente la comprension de las imagenes y de los procesos (Marin,1996).
Aquf debo posicionarme,y en cualquier caso y por el momento,creo en el aprendizaje del proceso artistico,como lo he definido (globalizado), basado en la practica representativa, en la observaci6n guiada y no habitual del entorno y de las imägenes,en la comprensi6n que se produce desde la propia capacidad de comunicarse tanto verbal como visualmente. Como artista,sé lo que uno comprende de mas despues de intentar solucionar un problema en un dibujo, o de conseguir pintar algo solo con manchas. $ { \mathrm { : 0 } }$ es que alguien comprende globalmente la percepcion de las manchas solo a través de una descripción? iAlguien comprende la elección de un encuadre si no es capaz de plantearse en la práctica una alternativa y -esto es importante- sus consecuencias simb6- licas?Quizas,aunque esto seria otro tema,habria que redefinir esta practica, puesto que 《practica》no quiere decir 《sin guiar>,“sin mirar imagenes>,“sin hacerse preguntas>...
UNA PRACTICA EN LA CLASE: EL CAMPO VISUAL Y SU REPRESENTACION.
En esta clase tenemos que introducir y reflexionar sobre muchas ideas, puesto que el tiempo nos condiciona enormemente: percepción,campo visual y sus cambios,representacion,punto de vista,encuadre,formato,composicion... A continuación presentamos el esquema de esa pequena unidad.
CAMPO VISUAL.
Introduccion y practica de diagnóstico:
Presentaremos dos diapositivas de pinturas en las que aparezcan personas: una parte de una pintura egipcia que representa la vendimia,y κLa flagelacion de Cristo》, de Piero della Francesca..Preguntaremos: ${ \therefore } \mathbf { E } \mathbf { n }$ cual de estas pinturas se ven mejor las personas,c6mo son y que estan haciendo? ${ \displaystyle i { \bf P o r } }$ que? $\therefore \mathrm { Q u e }$ diferencias hay?...>.
Dos cuestiones que tienen que ver con el arte y las imágenes:
1: C6mo y que percibimos.
a. Campo visual: Transparencia explicativa e imagen.
b.La percepcion.Lo que “ve> la retina, lo que percibimos y lo que representamos.Transparencia y esquema explicativo.Roser explicará la evolución del dibujo infantil. Alguna imagen para entender la Gestalt y el esquema (Gombrich),asf como la intencionalidad y los intereses (un mapa antiguo). La percepci6n como hipotesis cultural.
2: C6mo y qué representamos.
a. iLa representacion es un lenguaje convencional? $\dot { \boldsymbol { \dot { \omega } } } ^ { \mathbf { 0 } }$ imitativo? $_ \mathrm { \Delta \mathrm { { E s } } }$ universal? $\dot { \iota }$ Entonces por que las hay tan distintas? $\dot { \iota }$ Evoluciona a traves de la Historia?iEn algun sentido? (Para hablar con alumnos y alumnas). b.Empezamos con el campo visual. $\dot { \iota } \mathrm { Q u } \dot { \mathbf { e } }$ cambios y propuestas descubrimos en las imägenes,qué cambios podemos hacer en las representaciones?
Encuadre,punto de vista, analisis graficos,abstraccion.. Hablaremos a partir de las imagenes,como:
diapositivas/o transparencias de: bodegon Cezanne. tondo Gozzoli mapa antiguo cuadro contemporaneo africano (Moke) dibujo Escher cuadro cubista pinturaromanica cuadro abstracto escultura románica: ahora nos interesa mirarlas incluso por detras ilustraci6n cientifica fotografia periodistica anuncio publicitario - desnudo de Degas/ desnudo mäs antiguo.
Hablamos del punto de vista y del encuadre,seguiremos un cuadro explicativo,y analizaremos estas imagenes. Se pueden comentar aspectos referidos al punto de vista en tres bloques: formal (distancia, posicion..)；material (medio,terminologia);； significativo (intenci6n,funcion, contexto, experiencia...)(Por ejemplo, Gardner y Perkins,1988).
Actividad final:
Analizar dos imágenes de ciudades (un mapa antiguo,S.XVI,y “El Buen Gobierno>de Lorenzetti,comparandolas y utilizando los criterios de los que hemos hablado. Se trata de plantearse unas preguntas como las iniciales pero de forma mas compleja: $\therefore Q \mathbf { u } \hat { \mathbf { e } }$ representan cada una de ellas y qué diferencias hay? ${ \bf \nabla } _ { i } \bf A$ qué se debe el punto de vista elegido? $\therefore \mathsf { C o m o }$ se relaciona éste con lo que significan?
Hemos escogido estas imagenes porque son fáciles de comparar: Mismo tema, diferente género,diferente época,diferentes puntos de vista formales, etc.
Hemos analizado los pequeiios escritos (iniciales y finales） de nuestros alumnos como parte de una investigaci6n (Calb6,1996). Pero a los efectos de esta exposici6n,nos interesa remarcar lo que parece cambiar en sus discursos desde el principio hasta el final de la unidad.
Al principio, todos nuestros alumnos saben (ihay alguna diferencia entre saber,decir y creer?) que ven las cosas con los ojos.Pocos de ellos admiten que ven las cosas con la mente,y mucho menos que ésta sea una mente cultural y prejuiciosa.Ninguno se permite pensar que el artista no es que tenga un don especial, sino que sabe como utilizar esta mente para ver las cosas de otra manera,y asi, a través de la forma -el lenguaje simbolico— hacer aparecer una interpretaci6n original de un mundo.
Tienen que descubrirlo por si mismos.Y éste es el objetivo de ia practica. Y los escritos finales de nuestros alumnos demuestran, segun nuestras categorias,una mejora en la comprension de las imagenes.Una mejora en la complejidad de sus discursos.
Pero no se podia acabar aqui. Despues,otro dia, fuimos a dibujar a los jardines de la Muralla de Girona.En sus dibujos escribieron los problemas que encontraron. Luego los analizamos，primero,nosotras，y luego,todos. Entonces cambi6 la percepcion de algunos de estos problemas.
LA PRACTICA SIGUIENTE: DIBUJO DEL NATURAL, PROBLEMAS, ANALISIS.
En esta ocasion pedimos a nuestros alumnos que dibujaran lo que veian en el entorno, escogiendo por supuesto una parte,un punto de vista, un encuadre, una distancia, y un objetivo.A pesar de que no tienen muchos recursos gráficos,todos lo hicieron,con bastante interés,y preguntaron y pidieron consejo.

Fig.2: Dibujo de una alumna en la practica de dibujo del natural. Ella comenta que “con lo que he tenido más problemas es con el fondo,por las proporciones>.
De los dibujos y los pequenos escritos que adjuntaron,realizamos esta tabla,que presenta en realidad una ordenaci6n para hacer posible una interpretaci6n y el posterior comentario (ver tambien fig. 2).
PRACTICA: TRABAJO DE CAMPO.
Presentamos una tabla de interpretaci6n del trabajo propuesto a los alumnos,realizada mediante el establecimiento de unas categorias semanticas y encuadradas éstas segun 《c6mo identificamos el problema tanto los alumnos (si lo hacen) como los investigadores> (identificacion), segun “el discurso que realmente hacen los alumnos para justificar ese problema> (argumentos)， y finalmente damos nuestra interpretacion, que se basa tanto en el analisis de sus respuestas verbales como en el analisis de sus dibujos.
Los numeros que aparecen en la columna 《Temas> corresponden al numero de alumnos que los senalaron.

TEMAS	PROBLEMAS identificacion	argumento	interpretacion
Campo visual, encuadre, Punto de vista	Seleccionar tema, punto de vista y encuadre	No capto la idea global	-no saben escoger una motivaci6n y por lo tanto un PV fisico ni mental
13	El campo visual demasiado grande	Demasiados detalles	-s6lo identifican las partes, no hay percepci6n global y descentralizada.
La situacion en el papel	No lo se centrar en el papel	-no saben encajar ni crear relaciones. -conciben el dibujo como una suma de partes.
Perspectiva, profundidad, volumen, tridimensionalidad 16	“Dar la sensacion de profundidad, volumen, perspectiva..."	No se representar las sombras No sé dibujar la superposicion	-pocos identifican los recursos que les hacen falta: solo clarobscuro y superposici6n. Nombran la perspectiva pero no la entienden.
TEMAS	PROBLEMASidentificacion	argumentos	interpretacion
-gran falta derecursos visuales,deobservacion,ygraficos,derepresentacion.-muchas dificultadespara separar lo queven de lo que saben.Una especie de etapaesquematica-realista.
Proporci6n7	Proporcion entre laspartes de un elementoProporcion entre loselementos	-mirada fragmentadaen partes y poco guiadaintelectualmente.-falta de experiencia yrecursos deobservacion y analisis.
Luz y Sombra6	El movimiento el SolSombras en las masasSombras en losvolumenes	Solo veo las partesNo sé hacer loscambios de plano	-no identifican el PVrespecto del sol comoun problema-como dibujan ymiran por partes loscambios afectan atodo el dibujo.-no ven las masassino los fragmentos.
Representacion demasas13	Dibujar piedrecitas,sobritas,texturas,hierbas,follaje,ramitas...Dibujar el fondo	No se diferenciar lafigura dle fondoHay demasiadas...Son demasiadopequenas.Hay demasiadassombras.	-obsesi6n por laspartes-no buscan relaciones-no tienen recursosgraficos y no han vistorepresentaciones o nolas han analizado.
Estructura7	UnionesPrincipiosy finalesDetallesPartes yramificaciones.	Me confunden la luzy la sombraNo veo bien d6ndetermina. etc.	-razonan visualmente:confian en lo que veny poco en elrazonamiento,como sien el dibujo nohubiera que utilizarlo.-por otra parte, noobservanadecuadamente.
Recursos graficos6	“Tonalidades de claroy oscuro》Contornos rigidos/Trazos poco viviso ytemerosos	-no dominanterminologia.-no comparan niidentifican valores(de luminosidad).-perfilan los contornosremarcando laseparacion entreformas,pero no lorelacionan con elinterior.-no tienen recursosgraficos ni sabencomo explorarlos,sobre todo pararepresentar texturas.
Realidad/Representa-ci6n2-3	Hacer lo que hay.Representar larealidad.	-confusion entredibujar,representar ypercibir con la copia deuna supuesta realidad.
Actitudes2+6 (sin respuestaescrita)	DesconcentracionvisualDecepcion por elresultado.Ninguna autocritica,ningun problema.	-ino han escuchado lapropuesta o realmenteno han encontradoningun problema?-cansancio, pocosrecursos y pocasganas de solucionarlos problemas.Decepci6n cuandoven los problemaspero no los“entienden>,no sabena qué se deben, y nosaben solucionarlos.

(Categorizaci6n de los datos fundamentada a partir de Anderson, l99O; y Parsons,1992) Más interpretaciones,a parte de las tabuladas:
El hecho de que solo identifiquen algunos problemas no significa que no tengan otros, como se deduce del analisisdesusdibujos.Por ejemplo:
-pocos hablan de los recursos graficos y es un problema general. -pocos saben argumentar el problema, s6lo dicen a qué se refiere,a que objeto.. -la mayoria no tienen conciencia de estar utilizando un lenguaje de alguna manera -aparece constantemente el discurso que confunde realidad y representaci6n.
Una vez realizada esta tabla, hicimos una nueva sesion,para que por lo menos se comprendieran a si mismos,si no podian solucionar los problemas. Se vió claramente que el problema basico era concienciarse de la posibilidad de dominar,controlar,la propia percepcion,y ademas,con algun objetivo; el segundo era la habilidad tecnica para representar sobre el papel,con un lapiz.
Nuestros alumnos aplican estos descubrimientos —o a nosotras nos lo parece- a sus programaciones,para que los ninos realicen tambien pequefios saltos.S6lo podremos presentar algun ejemplo; pero debo anadir que todas estas actividades (ejemplos) se incluyen en un programa giobal, tienen cada una sus objetivos,contenidos y evaluacion especificada,aunque siendo criticos,todavia no aprovechan al maximo las posibilidades de comprensi6n ni de los ninos ni de los conceptos ni de las obras de que parten. Seguramente porque para los propios programadores las cuestiones se detienen en el punto en que estan las propias interpretaciones.
Otra advertencia,esta vez a su favor: en cada nucleo de actividades,aparecen contenidos procedimentales de percepción (observación，comparaci6n,..),de representación (manipulacion, técnica,abstraccion ..） y de interpretaci6n (verbalización, comunicación...). En estos “cortados> ejemplos (ver fig.3） posiblemente no se vea, pero ésta es una condicion sine qua non (Juanola,1997; Calbó y Juanola,1996).
PRACTICA DE “SINTAXIS VISUAL"
En esta practica se intenta que adquieran conceptos de la sintaxis visual. Para ello,hay que comprender la posibilidad de analizar el aspecto formal de las obras separado, por el momento, de un tema y/o contenido;algo asi como los usos de un pre-lenguaje grafico que todavia no tiene un significado... io si? Ya veremos.
La propia relacion sintactica es un significado (forma parte de un discurso contextualizado). Todo ello sirve para aprender a analizar y explicar, por ejemplo,obras abstractas, obras de otras culturas, obras en medios nuevos,y por supuesto,construir de otra manera los propios dibujos,pinturas,esculturas, fotomontajes... (ver fig.4).
Todos nuestros alumnos saben utilizar las palabras orden y desorden (o caos). La utilizan, seguramente, en bastantes contextos. Sin embargo, cuando se les presenta una obra de arte,iquizas un cuadro de Kandinsky?, posiblemente (por decirlo de alguna manera) no sepan argumentar si en esa composici6n encuentran una idea de orden o de desorden. $\mathrm { i } \mathrm { E s }$ el orden un significado?

Fig.3.Todo depende desde donde se mira:Observa estas imagenes,todas del mismo edificio:La Pedrerade Gaudi.Nos muestran diferentes puntos de vista.Apartir de esta observacion haz un estudio de un objeto visto desde diferentes puntos de vista.
No sé; pero lo que sf es significativo en nuestro planteamiento de EA es -y se parece a la practica anteriormente comentada- que comprender (o por lo menos que aparezca en la mente la posibilidad de) que el orden esta construido por nuestra mente (y nuestra mente por nuestra cultura,entre otras cosas).iLa naturaleza es justa o injusta?iLa naturaleza es ordenada o ca6tica? Preguntas esencialistas, que no llevan a ninguna parte. Tal vez todo esto parezca obvio, pero...ilo es realmente para nuestros alumnos?
Parini dice,en palabras dirigidas a los estudiantes de la Scuola Media,que 《la atencion constituye el elenco compositivo>.Y la atencion -como estrategia mental- estä condicionada, guiada y dominada,sea por nuestros estereotipos de cualquier tipo -sin conciencia,pero imprescindibles- sea por una concreta motivacion, constructiva, cientifica, estetica...

Fig.4.Exemples d'heraldica: 1 Pal; 2 Banda;3 Faixa; 4 Cap; 5 Peu; 6Croys o Creu; 7 Sautor; 8 Xevron; $^ { 9 }$ Castell;10 Cotisses;11 Borletes;12 Pal contra pal.
La präctica es un ejercicio que detallo seguidamente. Es muy sencillo. Parece un juego.
$\begin{array} { r } { \dot { \iota } _ { \mathfrak { s } } } \end{array}$ Tienesuna caja de cerillas? Vaciala.Lanza la mitad de las cerillas al azar,sobre un papel. Observa como han quedado. Despues coge la otra mitad y realiza una composici6n “ordenada> con ellas sobre otro papel.
Estás utilizando un elemento visual (cada cerilla) repetidamente y los has dispuesto desordenadamente y en orden en cada caso.
A estas diferentes disposiciones las podemos llamar criterios de composici6n, criterios de relacion entre elementos,relaciones de la sintaxis visual.
Vamos a utilizar estos dos criterios:repeticion y orden/o desorden,y un par más, para crear unas cadenas operativas con las que podremos realizar infinidad de composiciones.
Estas otras simples posibilidades de relacionar un solo elemento consigo mismo sean:
- Aislado,en contacto,o interseccionandose.Las cerillas pueden tocarse，no tocarse o superponerse.
— Simetria-asimetria: Los elementos repetidos,o grupos de ellos (tus cerillas) pueden disponerse simetricamente respecto a un eje,o radialmente,o asimétricamente. (figs.5y 10)
Actividad:
Recorta en una cartulina una plantilla o silueta como éstas (ejemplo de Parini) o inventada: puede ser una linea recta, una forma geometrica quebrada, ondulada...
Se trata de que puedas dibujar tantas veces como quieras esta misma forma, el mismo “elemento visual>. Yentonces,realiza diferentes dibujos a base de repetir el elemento, pero siguiendo en cada una (que puede ser sobre un cuadrado de $1 2 x \ : 1 2$ cm dibujado en un papel, por ej.) estos diferentes recorridos operativos.
Repeticion-Aislamiento-Orden-Simetria Repeticion-Aislamiento-Orden-Asimetria Repeticion-Aislamiento-Desorden-Simetria Repeticion-Aislamiento-Desorden-Asimetria Repeticion-Superposicion-Orden Simetria Repeticion-Superposicion-Orden-Asimetria Repeticion-Superposicion-Desorden-Simetria Repeticion-Superposicion-Desorden-Asimetria.
Despues empieza a reflexionar qué sensaciones producen tus imagenes.La simetria y el orden se relacionan con el estatismo y la regularidad; el desorden y la asimetria se relacionan con el dinamismo y la sorpresa;los elementos superpuestos o interseccionados sugieren estructuras globales...
Ahora,de la misma manera que en la practica anteriormente explicitada, los estudiantes han descubierto la simetria y la asimetria, el contacto y la superposicion.No como situaciones visuales dadas,definidas,esenciales; sino como producto de la racionalizacion de un proceso mental, racionalización entendida como argumentacion operativa de alternativas (3).
La percepcion sensible, nuestro objetivo,ya no como un don inasequible, sino como una superacion de prejuicios visuales que subsumen estereotipos linguisticos.
Quisiera poner algun ejemplo de su practica (fig. 5 y 6).Pero también de c6mo adaptaron los contenidos a su programación escolar;aunque estos ejemplos,como todos,son reductores,puesto que representan sólo una pequena parte del proceso,y no reflejan los comentarios,las preguntas,ni la estructura general de sus trabajos. (Figs.7 y 8).

Fig.7.Forma l.a) Tejado de la Casa Batill6.b) Dibuja que te recuerda.c)Disena un tejado.d) Dibuja en lo que te has inspirado.

Fig. 8. $\therefore Q \mu \ 6$ pasa si doblamos un circulo o un cuadrado por la mitad?Estos objetos reciben el nornbre de simetricos,porque las dos mitades se corresponden.Dibuja la simetria de esta parte del claustro.
DISCUSION.
La pregunta es,ahora: ipodrian nuestros maestros noveles realizar planificaciones de actividades,contextualizadas en el marco curricular y tambien en el entorno de los ninos y en el entorno del arte,actividades como las que hemos reproducido,sin haber “dibujado> en clase?iPodrian ser criticos con las actividades que se presentan en los libros de texto?iPodrian extraer de alguna obra del patrimonio cultural próximo o lejano,de una exposici6n itinerante,o de un cartel de las fiestas de su ciudad,los contenidos que relacionan su aspecto formal con su significado —contexto, funcion,motivacion...- para luego adaptarlos secuencialmente para la etapa Infantil o Primaria?
Para que los ninos se expresen mejor y con mayor conciencia,y a la vez aprecien y respeten el arte,ipodrian los maestros preparar una programación sin haber(dibujado) escrito,comentado y representado sus procesos,sus analisis visuales,sus composiciones de color, los sentidos de sus perspectivas ?
Tal como estan las cosas, nosotras creemos que no. Todo depende de como definimos este “dibujo>,esta “produccion artistica>.Y de nuestras asunciones sobre los fundamentos de la Educacion artistica.Pero,ien qué va a fundamentarse si no en el Arte, es decir, en lo que hacen (o dicen) los artistas y los creativos y los directores de cine,en lo que hacen (y dicen) los ninos cuando dibujan,en las disciplinas que desde multiples perspectivas se plantean comprender y situar sus procesos,en las criticas sensibles,en los analisis hist6ricos?
Si tratamos el arte (tambien, incluso, tal vez sobre todo,su parte productiva,ese “dibujo> que ir6nicamente lo simboliza) como un acto de conocimiento constructivo, que incluye la culturalizaci6n,la comunicaci6n,la sensibilidad estética y la interpretaci6n del entorno asi como el desarrollo de la conciencia, entonces se puede aprender de él.
Ya que nuestros estudiantes de maestro y maestra no han podido experimentar antes este proceso (o a duras penas), tienen que dibujar (y observar, seleccionar, describir, comparar,pintar,criticar,argumentar, interpretar, construir..） en las clases de Didactica del Arte. Aunque el principio de Dewey parezca demasiado clasico.
BIBLIOGRAFIA.
ARAN6; J.C.y RojAs, J.(1989): Los caminos del arte; en Cuaderrnos de Pedagogia n.°167,pp.8-10.
AA.VV. (1996); Trag (Formas): ESO l i2.- BCN: V. Vives.
iTienen que dibujar los estudiantes en la clase de didactica del arte? 53
BAYO,José (1987):Percepcion, desarrollo cognitivo y artes visuales.-Anthropos, Barcelona.
BERNIN,G., e PARINi,P.(1978): L'educazione estetica.Florencia,La Nuova Italia.
CALB6,M. (1997): Trabajo de investigacion sobre la comprension del punto de vista de las imagenes por parte de los estudiantes de Magisterio. Sin publicar.
CALBO,M.i JuANoLA,R.(1996): Didactica de l'Art, Dossier de practiques 1996-97.- UdG, Girona.
CALBO M. y MERCADAL,M. (1997):Guia didactica Formas 1. ESO,credito 1. Educacion Plasticay Visual.-Barcelona,Ed.Vicens-Vives.
CALVEsI M./PARINl,P.(1986): I mundo visivo.-Florencia,La Nuova italia.
CHAPMAN,L.H. (1992): Art: Images and Ideas.- Davis Publications Inc.,Worcester, MA, USA.
EFLAND,A.(1993): Teaching and learning arts,Arts Education Policy Review,94 (5) 26-29.
EFLAND,Arthur (1995):The spiral and the lattice: changes in cognitive learning theory with implications for art education, OsU.
EisNER,E.W.(1995):Educar la vision artistica.- Barcelona,Paidos.
GARDNER,H. And PERKINs,D.N. (1988): Art, mind and education: Research from Project Zero.- University of Illinois Press.
DAVIs,J.& GARDNER,H. (l992): The cognitive revolution: consequences for the understanding and education of the child as_an artist.A 91st Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago.
GARDNER,H.(1994): Educacion artistica y desarrollo humano.- Barcelona,Paid6s.
GIl,M.T.(1986): La historia de la Catedra de Pedagogia del Dibujo.-I Jornades spbre Historia de l'Educació Artistica. Universitat Autonoma de Barcelona.
HERNANDEz F., JoDAR,A., MARIN,R. (1991): iQue es la educación artistica?.- Barcelona, Sendai.
JUANOLA,R. (1993):L'area d'Educació Artistica i la innovació educativa.- Temps d'Educaci6,10, 11-21.
JUANOLA,R.(1995): Cultura (s) en Arte y Educacion.- Aula,35,5-10.
MARiN,R. (l995):La historia de la ensenanza del dibujo en la escuela primaria.- I Jornades D'Historia de l'Educaci6 Artistica.Universitat Autonoma de Barcelona.
MARiN,R.(1996):iQue hay que ensenar en EA?Por un curriculum visual.- El Boletin de Educaci6n en las Artes Visuales,7,1 y 12.
MENDEz,M.S.(1996): Inspiraci6n y creatividad en la produccion y educaci6n artistica.- Arte,individuo y sociedad, 8. Universidad Complutense,Dpto. de Didactica de la E. Plastica.
PARSONs, M.J. (1987): How we understand Art, New York.- Cambridge University Press.
PARSONs,Michael J. (1994): Cognition as Interpretation in Art Education.- En B. Reimer&R.Smith (Eds.),9ist Yearbook of the National Society for the Study of Education: Arts Education and Aesthetic Knowing (Chapter IV).- Chicago, NSSE and University of Chicago Press.
ViCTOR ALPER,M., Ph.D. (1996): Visual Literacy/Aesthetic Development Research: Museum-Public School Cooperation.- Visual Arts Research,Vol.22,n.°1,62-78.
WALKER,S.R. (1996):Designing Studio Instruction: Why Have Students Make Artwork?.- Art Education, sept. 96, 11-17.