El profesorado de educación básica y su contribución a la enseñanza de las artes visuales en la escuela.
Elementary teachers and their contribution to the teaching of visual arts in schools.
Ramón Esteban Cárdenas-Pérez Universidad de Concepción. Chile. email@example.com.
Irma Helena lagos-Herrera Universidad de Concepción. Chile. firstname.lastname@example.org.
Eugenio Enrique Figueroa-Gutiérrez Universidad de Concepción. Chile. email@example.com.
Recibido: 18 de mayo de 2015
Aprobado: 30 de mayo de 2016.
Resumen.
La construcción de experiencias formativas que repercuten en la asignatura de las artes visuales amplía en el alumnado su comprensión de la realidad, enriquece sus facultades creativas, imaginativas y simbólicas, lo que demanda un mejoramiento e integración de enfoques, métodos y prácticas innovadoras basados en la perspectiva pedagógica que abarcan las distintas disciplinas artísticas. El presente trabajo explora los conocimientos artísticos de un grupo de 10 docentes de Educación Básica en relación a la enseñanza de las bases curriculares de las artes visuales en los niveles de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año en distintas escuelas de la provincia de Bío Bío, al sur de Chile. A través de la metodología de estudio de caso, sobre la base de una entrevista semiestructurada y el análisis de contenido, permitió organizar la información recabada en dimensiones y categorías que evidencian como resultado, las complejidades, diferencias y contribuciones de las Artes Visuales en la formación integral de los niños y niñas del sistema escolar. Palabras clave: educación básica, artes visuales, escuela, profesorado.
Cárdenas-Pérez, R.E., Lagos-Herrera, I.H., Figueroa-Gutiérrez, E.E. (2016): El profesorado de educación básica y su contribución a la enseñanza de las artes visuales en la escuela. Arte, Individuo y Sociedad, 28(3) 475-493.
Abstract.
Students who are provided with learning experiences related to Visual Arts may gain a deeper understanding of reality and a further development of their creative, imaginative and symbolic skills. This fact makes it necessary to improve and integrate different approaches, methods and innovative teaching practices from the pedagogical perspective that is common to the various art disciplines. This paper explores the artistic skills of a group of ten elementary teachers involved in the teaching of the curricular bases of Visual Arts in years 1 to 6 in various schools from the province of Bío Bío in the south of Chile. The use of case study methodology and content analysis of semi-structured interviews allowed the organization of information in dimensions and categories that show, as a result, the complexities, differences and contributions of Visual Arts to the integral development of children in the educational system. Keywords: elementary education, visual arts, school, teachers.
Sumario: 1. Introducción, 2. Las bases curriculares de las artes visuales en la enseñanza básica, 3. Diseño de la investigación, 3.1. Objetivo de la investigación, 3.2. Supuestos de la investigación, 3.3. Sujetos informantes y sus características, 3.5. Instrumentos recogida de datos, 3.6. Procedimiento de análisis de los datos, 4. Análisis de los datos, 4.1. Dimensión I: Aplicación de los ejes que forman parte de las Bases Curriculares de las Artes Visuales de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico, 4.2. Dimensión II: Enseñanza y aprendizajes de las bases curriculares de las artes visuales, 4.3. Dimensión III: Habilidades, técnicas y materiales, 4.4. Dimensión IV: Valoración que otorga el establecimiento educacional a las Artes Visuales, 5. Discusión, 6. Conclusiones. Referencias.
1. Introducción.
En Chile, a partir de las políticas de cambio curricular en los últimos 15 años, la enseñanza básica ha venido sorteando una serie de modificaciones estructurales que se consagran sobre la base del derecho a la educación y la multiplicidad de saberes pedagógicos, inspirados en los principios de universalidad, calidad y diversidad del sistema educativo (UNESCO/OIE, 2011). A pesar de todos los esfuerzos, estas reformas parecen haber descuidado al profesorado y quizás el mayor punto débil ha sido la formación inicial y perfeccionamiento continuo, entre otros aspectos.
La fidelización a esos paradigmas repercuten de manera transversal en la enseñanza de las asignaturas denominadas marginales -artes visuales y artes musicales-, consideradas de menor importancia dentro del sistema educativo, en la formación de niños y adolescentes (Cárdenas, 2003; Hernández, 2012), ignorando por completo las argumentaciones conceptuales del lenguaje visual (Mora & Osses, 2012) y las diversas contribuciones de la educación artística en la formación integral del estudiantado en la escuela (Errázuriz, 2001), corriendo el riego de perpetuar enfoques curriculares, modelos pedagógicos, prácticas y discursos que insisten en la clase expositiva, desprovista de encanto, saturada de contenidos desvinculados de los verdaderos intereses artísticos de los niños y niñas (Mallarino, 2012).
Por su parte, las universidades responsables de la formación inicial docente, han descuidado el currículum de la Educación Artística y a pesar de las discusiones académicas internas, ha prevalecido un marcado desinterés o total ausencia por incorporar esta disciplina en las mallas de las carreras de educación parvularia o de nivel pre-escolar, educación básica o primaria y educación diferencial, junto con una permanente falta de oportunidades de formación continua para los y las docentes en servicio, más aún en las regiones alejadas de la capital del país.
De lo anterior, resulta interesante explorar en este artículo, los conocimientos y percepciones del profesorado adscritos a diferentes realidades educativas de la provincia de Bío Bío, lo que enseñan a partir de las bases curriculares de las Artes Visuales, así como también, acceder a las estrategias docentes que desarrollan en sus prácticas pedagógicas desde $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico en la escuela.
2. Las bases curriculares de las artes visuales en la enseñanza básica.
A inicios del año 2013, se aprobó la incorporación de las Bases Curriculares de las Artes Visuales de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año en la Educación Básica (MINEDUC, 2013). Creemos que esta instancia de transformación curricular, repercute positivamente en la formación integral del estudiantado y contribuye a fortalecer una educación artística que “fomenta algunas potencialidades que inciden en el aprendizaje de los contenidos académicos básicos como la fluidez de asociación entre hechos, conceptos y palabras; la flexibilidad y variedad de ideas; la originalidad de respuestas a situaciones específicas y la incentiva” (Elichiry & Regatky, 2010, p. 131).
Las orientaciones propuestas en las Bases Curriculares de las Artes Visuales, se articulan en la perspectiva de otorgar un mayor énfasis en el hacer y la creatividad; ampliar el horizonte cultural de los estudiantes (patrimonio artístico local y nacional, latinoamericano y universal); dar respuesta frente al arte manifestando sus emociones e ideas por medio de los trabajos artísticos; diversificar las posibilidades de observación, descripción, análisis y evaluación visual en los estudiantes más allá de la obra de arte que tienen presencia cotidiana en sus vidas; desarrollar estrategias de aprendizajes e integración con otras áreas del conocimiento (MINEDUC, 2013), que tienen su raíz en las fuentes históricas, geográficas, antropológicas, psicológicas, estéticas y filosóficas (García et al., 2010). Asimismo, incentivan el uso de nuevas tecnologías que promueven en los estudiantes el manejo de medios artísticos contemporáneos como la post-fotografía, el video arte, el Net Art (Battro & Denhan, 1997; Torregrosa, 2006) y otros regímenes visuales de comunicación digital para integrarlos a los medios de expresión que tradicionalmente se utilizan en la asignatura, “invitándonos a genealogizar su emergencia y sus sentidos en los tiempos de configuración del sistema educativo” (Serra, 2012, p. 23). Sin embargo, para poner en funcionamiento esta reorientación curricular en las aulas, se observa que el profesorado de educación básica no posee una especialización o formación universitaria en el área de la educación artística (Pérez & Llona, 2011), lo que en la práctica, se traduce en una deficitaria alfabetización respecto de los contenidos y áreas temáticas que comprende la asignatura de las artes visuales a partir de los niveles de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico (Cárdenas & Troncoso, 2014).
Si el profesorado de la educación básica, pudiera acceder a una adecuada especialización en los diferentes enfoques de aprendizajes y metodologías de las Artes Visuales, sería capaz de liderar un proceso transformador que implica la persona en la construcción sociocultural y educativa de conocimientos que amplía al máximo “el desarrollo de capacidades, competencias y generación de actitudes y valores socialmente significativos, para un contexto determinado, en el que los actores del mismo, se transforman y transforman la realidad” (Maeso, 2008, p. 146). Esta asociación de experiencias formativas repercute en los aprendizajes basados desde la perspectiva de las Artes Visuales (Marín, 2005) y en los distintos enfoques del desarrollo de la creatividad como herramientas transformadoras del profesorado (Tribe & Jana, 2006), porque proponen la ampliación de las prácticas de enseñanza para garantizar en los estudiantes estilos de aprendizajes que permiten promover la sensibilidad, la identidad cultural, el desarrollo intelectual, el trabajo creativo, la expresión personal y la cooperación social (Errázuriz, 1994). Asimismo, entrega a los profesores herramientas pedagógicas para identificar en sus alumnos los rasgos de la personalidad creativa, comprender la creatividad como proceso y valorar la creatividad como producto (Solar, 1999).
En este sentido, conocer y revisar las metodologías de trabajo en torno a las Artes Visuales que utilizan los profesores en la educación básica, nos permite fortalecer las facultades creativas, imaginativas y simbólicas de los estudiantes, pero al mismo tiempo, contribuye al mejoramiento de las competencias genéricas y específicas, conocimientos científicos y técnicos, autonomía y capacidad para aprender a aprender en contextos artísticos formales e informales (Gardner, 1994), basados en su conjunto, en la interrelación de conocimientos artísticos y de la apreciación estética (Eisner, 2000; Agirre, 2005), lo que supone un mayor enriquecimiento de los aprendizajes constructivistas en el aula (Coll et al. 1996).
Considerando el contexto general del profesorado de educación básica, falto de idoneidad profesional y formación inicial de pregrado en torno a las Artes Visuales, cabe preguntarse: ¿Qué contenidos curriculares enseñan en las escuelas para garantizar el logro de aprendizajes artísticos en sus alumnos y cumplir con los estándares educativos que establecen las Bases Curriculares de las Artes Visuales de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ básico?, ¿Qué estrategias de aprendizajes desarrollan en el aula para incentivar el potencial creativo y la expresión visual en sus alumnos, si la formación inicial disciplinar en torno a la Educación Artística fueron insuficientes?. Cuestionamientos que permiten reflexionar sobre las diferentes posiciones argumentativas acerca de la revalorización e importancia del lugar que ocupan las artes visuales en la escuela (Cárdenas, 2008).
3. Diseño Investigativo
3.1. Objetivo de la investigación.
Conocer las percepciones sobre las Bases Curriculares de las Artes Visuales y las diferentes estrategias de enseñanzas artísticas que recurre el profesorado en los niveles de educación de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico en las escuelas de la provincia de Bío-Bío.
3.2. Supuestos de la investigación.
Probablemente la mayoría del profesorado desconoce las Bases Curriculares de la asignatura de Artes Visuales en la enseñanza básica, como consecuencia de su formación y de las escasas oportunidades de actualización o perfeccionamiento en el área que tienen en la provincia de Bío Bío.
Las estrategias de aprendizaje y enseñanza que desarrollan los docentes sin formación en artes en el aula para incentivar el potencial creativo, la adquisición de conocimientos y la expresión visual en los alumnos de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico, se basan en el recuerdo de su propia experiencia escolar y en los recursos que hallan en Internet más que en su formación profesional.
El discurso del profesorado de educación básica considera importante la asignatura de las Artes Visuales en la formación integral de los niños y niñas en la escuela.
3.3. Tipo de investigación.
La investigación se inscribe dentro de la metodología cualitativa (Flick, 2007; Ruiz, 2009), bajo la perspectiva del estudio de casos (Rodríguez et al., 1999; Pérez, 2004), a través de cual se busca conocer y comprender la situación de los y las docentes que enseñan Artes Visuales con y sin formación disciplinar respecto a las Bases Curriculares y cómo resuelven las prácticas pedagógicas en la producción del conocimiento artístico en la asignatura de las artes visuales, de los niveles educativos de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico en las distintas escuelas de la provincia del Bío Bío.
3.4. Sujetos informantes y sus características.
Se esperaba contar con una muestra mixta, pero en la docencia de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico predomina el género femenino. De ese modo, corresponde a una muestra no probabilística de 10 profesoras de escuelas de cinco de las 14 comunas de la provincia de Bío Bío, a saber: Los Ángeles, Nacimiento, Huépil, Santa Bárbara y Alto Bío Bío. Sus edades van de 26 a 55 años, con una media de 36,3. De ellas, el 91,7 $\%$ estudió en universidades adscritas al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), el $8 { , } 3 \%$ en universidades privadas; solo el $3 3 , 3 \%$ tiene estudios de Pedagogía y/o Licenciatura en Artes Visuales, el $6 6 , 7 \%$ es docente de Educación General Básica sin estudios, perfeccionamiento o capacitación en Artes Visuales. En cuanto al lugar de sus desempeños profesionales, las docentes con estudios en Artes Visuales trabajan en los colegios particulares subvencionado y pagado. Las docentes sin formación especializada, se desempeñan en las escuelas municipalizadas y demás subvencionadas.
En este sentido, el tamaño y las unidades de la muestra han sido seleccionadas deliberada e intencionalmente y se determinan sobre la base de sus características específicas en relación a la asignatura que imparten, proporcionando información relevante a los propósitos de la investigación, sin que exista de por medio algún procedimiento probabilístico, “se eligen porque cumplen ciertos requisitos que, en el mismo contexto educativo o en la misma población, no cumplen otros miembros del grupo o comunidad” (Rodríguez et al., 1999, p. 135).
3.5. Instrumentos de recogida de datos.
El instrumento utilizado para la obtención de los datos corresponde a una entrevista semi-estructurada, creada para esta investigación sobre la base de las investigaciones realizadas en los últimos cinco años (Pérez y Llona, 2011), la que permite contar “con un guion acerca de los temas que debe tratar en la entrevista. Sin embargo, el entrevistador puede elegir libremente sobre el orden de presentación de los diversos temas y el modo de formular las preguntas” (Corbetta, 2007, p. 353). Fue aplicada a cada uno de las informantes que imparten docencia en la asignatura de las artes visuales en los niveles de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año de educación básica. Las 14 preguntas de la entrevista se distribuyeron en cuatro dimensiones: 1. Aplicación de los ejes que forman parte de las Bases Curriculares de las Artes Visuales de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico; 2. Enseñanza y aprendizajes de las bases curriculares de las artes visuales; 3. Habilidades, Técnicas y Materiales; y, 4. Valoración que otorga el establecimiento educacional a las Artes Visuales. La entrevista fue validada por 5 juicios de expertos en el área de la Educación Artística y monitoreados por 3 informantes que participaron de una investigación de pregado, con el propósito de garantizar la confiabilidad y realizar los ajustes pertinentes a los problemas técnicos del instrumento (Flick, 2007).
3.6. Procedimiento de análisis de los datos.
La información obtenida se sometió al análisis de contenido desde la perspectiva de la teoría fundamentada. Esta teoría permite a través de sus tres momentos: codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva, trabajar los datos recopilados de manera sistemática:
En la codificación abierta, los datos se descomponen en partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias (…) El propósito de la codificación axial es comenzar el proceso de reagrupar los datos que se fracturaron durante la codificación abierta. En la codificación axial, las categorías se relacionan con las subcategorías para formar unas explicaciones más precisas y completas sobre los fenómenos (…) La codificación selectiva, es el proceso de integrar y refinar las categorías (Corbin y Strauss, 2004, p. 135 y 157).
Las argumentaciones y discusiones bibliográficas permitieron establecer como punto de partida algunas dimensiones y categorías de estudio a partir de las bases curriculares de las artes visuales en $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico en distintos establecimientos educacionales de la provincia del Bío Bío. Una vez obtenidos y transcritos los datos a partir de la aplicación de las entrevistas semiestructuradas durante el segundo semestre del año 2014, se procedió al análisis y comparación de los contenidos con el propósito de realizar la codificación y triangulación de los datos hasta obtener la saturación de los mismos. Seguidamente, se establecieron reiterados patrones de discurso para precisar una descripción, organización y reducción más detallada de los datos obtenidos, que finalmente permitieron establecer un diseño conceptual de las interpretaciones y significados de los informantes con el propósito de “estar abierto a nuevas perspectivas cuando el curso de la investigación lo demanda” (Pérez, 2004, p. 103). La tabla resume las dimensiones y categorías analizadas en este artículo:

DIMENSIONES	CATEGORIAS
I.Aplicacion de los ejes queforman parte de las BasesCurriculares de las ArtesVisuales de1°a 6anobasico.	1.Conocimiento de las bases curriculares de las artes visuales.2.Fortalezas y/o dificultades en la implementacion de las basescurriculares de las artes visuales.3.Conocimiento y aplicacion de los ejes que estructuran las basescurriculares de las artes visuales.4.Apreciar y responder frente al arte.5.Expresar y crear visualmente.
II.Ensenanza y aprendizajesde las bases curriculares delas artes visuales.	1.Ampliacion del horizonte cultural de los educandos a través delas artes visuales.2.Uso de tecnologias para el desarrollo de las artes visuales.3.Desarrollo e incremento de la apreciacion artistica en elestudiantado.4.Diferencias de ensenar las artes visuales entre los niveles de 1-2°; 3°-4° y 5-6° ano de ensenanza basica.
III. Habilidades,Técnicas yMateriales.	1.Actividades artisticas que desarrollan en las clases de artesvisuales.2.Desarrollo de la creatividad a través de las artes visuales.3.Desarrollo de habilidades y técnicas por medio de trabajos y/opropuestas artisticas.4.Materiales utilizados habitualmente en las clases de artesvisuales.
IV. Valoracion que otorga elestablecimiento educacionala las Artes Visuales.	1.Importancia de las artes visuales en el establecimientoeducacional.

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Tabla 1. Tabla resumen de dimensiones y categorías del estudio (Fuente: elaboración de los autores).
4. Análisis de los datos
4.1. Dimensión I: Aplicación de los ejes que forman parte de las Bases Curriculares de las Artes Visuales de $1 ^ { o } a \bullet ^ { o }$ año básico.
La dimensión señalada indaga la aplicación de las bases curriculares de las artes visuales en los diferentes niveles de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ básico en la escuela, de acuerdo a las cinco categorías asociadas:
- Categoría 1: Conocimiento de las bases curriculares de las artes visuales.
Aunque algunas informantes manifiestan poseer un relativo conocimiento sobre las bases curriculares de las artes visuales que entrega el MINEDUC, específicamente en cuanto al conocimiento de los objetivos de aprendizajes que se establecen en los diferentes niveles de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico, no explicitan este conocimiento y dicen optar por las planificaciones y desarrollo de actividades respecto del curso que les fue asignado de acuerdo a los programas. Los siguientes fragmentos reflejan parte del análisis señalado:
“Sé que la bases están estructuradas en objetivos de aprendizaje, también, aparecen las habilidades que se tienen que desarrollar a lo largo de los 6 años o lo que dure la educación básica y para cada objetivo de aprendizaje están los indicadores de evaluación y hay actividades sugeridas” (Entrevistada 6, p. 1).
“Bueno, lo que entrega el MINEDUC, los programas de estudios, si tengo que hacer $I ^ { \circ } \mathcal { O } \mathcal { Z } ^ { \circ }$ año básico, de acuerdo al curso que me corresponde, yo trabajo con los programas porque aparecen los ejes, los objetivos de aprendizaje, las actividades, entonces se me hace mucho más fácil poder trabajar de esa manera” (Entrevistada 7, p. 1).
- Categoría 2: Fortalezas y/o dificultades en la implementación de las bases curriculares de las artes visuales.
En esta categoría, la totalidad de las informantes está de acuerdo que para una adecuada implementación de las bases curriculares se debe considerar una infraestructura y materiales diversos que posibilite el desarrollo del trabajo artístico en un aula/taller.
Por otra parte, algunas argumentan que la falta de conocimientos en el área artística a nivel de desarrollo profesional y de perfeccionamiento docente no permite el desarrollo de actividades que contempla el programa curricular. Los siguientes fragmentos reflejan parte del análisis señalado:
“No hay una aula donde trabajar con los niños… tampoco están los materiales como para hacer un mural o que el niño aprenda hacer dibujos usando lienzo” (Entrevistada 2, p. 1).
“Ese es el problema que tengo… la falta de conocimientos, también, la universidad no nos entrega los conocimientos necesarios para hacer tal cosa, entonces uno tiene que ser autodidacta, uno tiene que ir investigando, yo creo que eso es lo que falta, más conocimiento” (Entrevistada 7, p. 1).
- Categoría 3: Conocimiento y aplicación de los ejes que estructuran las bases curriculares artes visuales.
La totalidad de los informantes declaran que una de las actividades artísticas que con más frecuencia realizan en la clases/taller, corresponde al desarrollo de contenidos figurativos y/o abstractos inspirados en la historia del arte universal, como también, del entorno sociocultural y patrimonio local, representados en base a la técnica de pintura con témperas y acuarelas sobre hojas de block. Una segunda opción, es el trabajo de esculturas de pequeño formato inspiradas en el folklore tradicional de Chile y en las culturas de los pueblos originarios a través del uso de la greda y materiales reciclados. También, el dibujo forma parte y complemento de representación visual del estudiantado. En menor frecuencia, trabajan el grabado, la fotografía y el cómic:
“Utilizo también material didáctico como la témpera… relacionado con la imagen y figura del cuerpo humano, la figura de animales, vegetales… el entorno físico, el entorno natural y también las expresiones que están relacionadas con el folklore de Latinoamérica bajando de nivel hasta el país: la localidad, el entorno cercano, la comuna” (Entrevistada 6, p. 1).
“En Historia se trabaja con la artesanía relacionada a los pueblos indígenas de chile, por ejemplo: la alfarería, los jarrones, entonces los niños como que replican esa artesanía, más que nada, tratar de observar y después tratar que los niños puedan hacerlo a través de la práctica” (Entrevistada 7, p. 1).
- Categoría 4: Apreciar y responder frente al arte.
Los informantes consideran que esta categoría se encuentra relacionada con la posibilidad de ampliar la observación y el conocimiento artístico desde una mirada crítica y subjetiva respecto de lo que significa el Arte. Asimismo, esta categoría la encuentran asociada a la percepción que posee el estudiantado de valorar una propuesta pictórica dentro de ciertos parámetros socioculturales a través de la descodificación de diferentes mensajes que el arte comunica visual y emocionalmente:
“Apreciar es fundamentalmente valorar algo, como sociedad es darle valor a la obra de arte de manera adecuada, de repente hay obras de artes que son muy valiosas por el valor cultural, artístico, histórico que tiene, incluso el valor arqueológico, pero si no sabes en el fondo el valor, se los tenemos que dar las personas, las personas tenemos que dar valor a las obras, entonces para mi apreciar es valorar esa obra” (Entrevistada 9, p. 4).
“Apreciar para mi es que los alumnos me digan su opinión acerca de qué les parece la expresión artística, cómo piensan ellos, qué sentimientos creen que quiso expresar el pintor, el escultor… ver la estética que piensan ellos de los colores, cómo aprecian esos colores: los encuentran fríos, los encuentran cálidos, si expresan tristeza o expresan alegría. Para mí eso es apreciar, que ellos profundicen más en su reflexión, no solamente que me digan que si su trabajo está lindo o está feo” (Entrevistada 6, p. 3).
- Categoría 5: Expresar y crear visualmente.
Las docentes entrevistadas, relacionan esta categoría con la capacidad que posee el estudiantado de generar algo nuevo a través de diferentes medios de expresión que posibilita la pintura, la escultura y/o el dibujo, a través del cual se proyecta la exteriorización de sus propios sentimientos y expresiones visuales, generando la oportunidad de proponer y realizar trabajos artísticos con autonomía y libertad creativa:
“La capacidad que tienen los niños de realizar sus propios trabajos y de creerse su propio artista, de expresar sus sentimientos, crear visualmente lo que ellos estimen sin limitaciones” (Entrevistada 5, p. 4).
“Es poder expresar lo que sentimos, un sentimiento a través de los medios como son la pintura, la escultura y el dibujo… poder crear algo nuevo… que no existe, darle forma, es lo que siempre pido a los niños” (Entrevistada 8, p. 4).
4.2. Dimensión II: Enseñanza y aprendizajes de las bases curriculares de las artes visuales.
Esta dimensión se manifiesta en los diferentes niveles de instrucción en la escuela, de acuerdo a las cuatro categorías asociadas:
- Categoría 1: Ampliación del horizonte cultural de los educandos a través de las artes visuales.
Las docentes señalan que por la ubicación geográfica de las escuelas se observa una limitación en cuanto al desarrollo y ampliación cultural de los estudiantes, algunos aspectos deficientes se relacionan con la falta de museos y sala de exposiciones locales. Reconocen que es difícil hablar de otras culturas y sus manifestaciones artísticas dentro del escenario latinoamericano y europeo, por la falta de conocimientos en el tema, lo que ha llevado a la utilización de internet, fotografías e imagines impresas de diversos movimientos de la historia del arte para apoyar el desarrollo de los contenidos establecidos en las bases curriculares de las artes visuales en la escuela:
“Una les habla de otros artistas, por ejemplo, con el segundo básico he estado viendo distintos artistas, entonces en las clases les cuento de esos artistas, cuál era el contexto en que ellos vivían, porque ellos pintaron de tal manera y no de otra. Por ejemplo, el típico caso de Van Gogh, relato el contexto en que vivió, cómo era su vida, por qué empezó a pintar, entonces uno muestra imágenes a los niños, van viendo en el fondo un poco de Historia, un poco de Filosofía y todo eso va siendo parte de su bagaje cultural” (Entrevistada 9, p. 2).
“Una trata de ampliarles ese entorno cultural que tienen, mostrándole imágenes, porque igual es difícil llevarlos por ejemplo a otra ciudad más grande donde visiten un museo, donde puedan ver pinturas, murales, etc. Entonces siempre tratamos de usar los medios audiovisuales (internet) para ampliar eso $y$ que ellos también analicen, fundamenten y digan lo que piensan acerca de esa expresión artística” (Entrevistada 6, p. 2).
- Categoría 2: Uso de tecnologías para el desarrollo de las artes visuales.
Los informantes dejan de manifiesto la utilización reiterada de la sala de computación que se encuentra equipadas con data show en el que proyectan presentaciones de power point sobre artistas nacionales, latinoamericanos y europeos. Asimismo, con la utilización de Internet y a través de la página web YouTube, proyectan generalmente videos relacionados con la Historia del Arte Contemporáneo, presentaciones sobre técnicas del dibujo y pintura. En menor medida, utilizan la pizarra digital para reforzar los contenidos propuestos en las bases curriculares de las Artes Visuales:
“Busco videos (en YouTube) que te enseñen hacer un dibujo, que te enseñen a pintar… hacer matices. Cosas que he aprendido mirando en Internet, porque no lo sabía antes, y después de ello lo voy entregando a los alumnos… también, he mostrado bastante las diferentes pinturas que han hecho los artistas” (Entrevistada 2, p. 2).
“Las Tics que tenemos en el aula: el data show, subwoofers… tenemos aulas de recursos computacionales… cada niño tiene su computador y se le entrega los audífonos, más una biblioteca con un laboratorio computacional móvil y también tenemos una pizarra interactiva” (Entrevistada 5, p. 4).
- Categoría 3: Desarrollo e incremento de la apreciación artística en los educandos.
Los informantes explicitan que incrementan la apreciación artística de los educandos generando el dialogo, juicios de valores personales y colectivos en torno a la vida del artista y contexto sociocultural de la obra. Asimismo, a partir de la experiencia visual, conceptos, observaciones de pinturas y videos de artistas nacionales e internacionales, contrastan el trabajo artístico realizado por los estudiantes con la obra del artista analizado y la de sus compañeros para generar comentarios y análisis en torno a los diferentes puntos de vistas emocionales, de expresión plástica y habilidades técnicas, enriqueciendo con ello, la experiencia artística y alfabetización visual de los niños y niñas:
“Cuando ellos observan expresiones artísticas de otro lugar, ellos dan sus impresiones, sobre el pintor, el escultor y lo que quisieron expresar…como se sentía en ese momento, cuáles eran los sentimientos que querían expresar, cómo creen ellos que les quedó el trabajo…” (Entrevistada 6, p. 2).
“Permitiéndole a cada alumno que frente algún trabajo puedan expresar lo que sienten…Cuando un niño dibuja algo lo exponemos frente al curso y cada niño tiene la posibilidad de comentar acerca de lo que siente sobre su trabajo” (Entrevistada 5, p. 2).
- Categoría 4: Diferencias de enseñar las artes visuales entre los niveles de $1 ^ { \circ } - 2 ^ { \mathbf { o } }$ ; $3 ^ { \circ } { - } 4 ^ { \mathbf { o } }$ y $\bar { \mathbf { 5 ^ { \circ } } } \mathbf { - 6 ^ { \circ } }$ año básico.
Los informantes prefieren trabajar con los antiguos planes y programadas de la Educación Artística subsector de las Artes Visuales porque encuentran menor dificultad en cuanto a la organización y desarrollo de las actividades propuestas. Asimismo, señalan no tener experiencia en el trabajo de las Artes Visuales en todos los niveles que abarcan las Bases Curriculares de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico. Sin embargo, abordan el trabajo artístico de menor a mayor complejidad en cuanto a la experimentación, los conocimientos, las habilidades técnicas, los diferentes tipos de materiales y los procesos creativos:
“Me rijo por el programa antiguo, me gustaba más, pero ahora lo cambiaron, no me puedo ordenar todavía, no sé, a pesar de que tengo mis planificaciones me ha costado mucho más…” (Entrevistada 4, p. 4).
“Bueno, he tenido muy poca experiencia porque he trabajado con los cursos del primer nivel, entonces, siempre he trabajo con primero, segundo o tercero, no puedo ver mucho la diferencia en cuanto al trabajo, porque uno trata de trabajar de la misma forma en todos los cursos…” (Entrevistada 7, p. 2).
“Las diferencias entre los cursos más chicos y más grandes, está determinada por la parte técnica, obvio, uno tiene que tener claro que la motricidad fina que se está desarrollando no es la misma en los trabajos que uno puede hacer con los chicos y con los grandes…” (Entrevistada 9, p. 5).
4.3. Dimensión III: Habilidades, técnicas y materiales.
La dimensión señalada indaga sobre las habilidades, técnicas y materiales que propone el docente y utilizan los niños y niñas en la clase de artes visuales, de acuerdo a las siguientes cuatro categorías:
- Categoría 1: Actividades artísticas que desarrollan en las clases de artes visuales.
Las docentes entrevistadas desarrollan las actividades artísticas sobre la base de los contenidos relacionados con la Historia del Arte Universal, a través del uso de diferentes técnicas de pinturas (óleo, acrílico, témperas) y proyectos de esculturas en pequeños formatos principalmente en greda, el collage, el dibujo orientado a las ilustraciones y al cómic:
“Hacemos ilustraciones, inspiradas en todo tipo de diseño: de la naturaleza, de la gente y de la vida cotidiana…” (Entrevistada 4, p. 1).
“La pintura en cualquier tipo de papel block, cuaderno, hojas de diarios…, y la escultura prácticamente en plastilina y greda… y en $3 ^ { \circ }$ año básico, nosotros estamos viendo todo lo que son las grandes civilizaciones (Grecia y Roma) y como las artes están al servicio de esas civilizaciones…” (Entrevistada 5, p. 1).
“El trabajo con témperas, acuarelas, el uso de lápiz grafitos, lápices de colores…, en escultura hemos trabajado con greda, con materiales de desecho $y$ reciclados” (Entrevistada 10, p. 1).
- Categoría 2: Desarrollo de la creatividad a través de las artes visuales.
Los informantes expresan que no poseen formas o estrategias de enseñanzas para desarrollar la creatividad en la escuela, sin embargo, expresan que proponen actividades para desarrollar la capacidad crítica, la investigación por medio de la experimentación y el juego artístico, junto con ello, el empleo de diversos materiales que permiten apoyar los procesos creativos del estudiantado:
“La creatividad es un tema difícil, pero de acuerdo a los trabajos que les doy, se plantea un problema a los niños que ellos tienen que ir resolviendo con los materiales que uno les pide, llegar a cierto fin y utilizar los materiales de esa manera, y uno obviamente los guía poco a poco…” (Entrevistada 8, p. 2).
“… por ejemplo, cuando los alumnos eligen la temática de sus trabajos, se inclinan por la pintura o la escultura, no se les imponen los materiales, ni la técnica ni el tema… ellos eligen y ven cómo lo hacen. La idea es que ellos expresen emociones y después emitan juicios de valor del por qué usaron esos materiales, porque usaron esas técnicas en sus trabajos… entonces de esa manera se fomenta la creatividad” (Entrevistada 6, p. 1).
- Categoría 3: Desarrollo de habilidades y técnicas por medio de trabajos y/o propuestas artísticas.
Para las entrevistadas, una de las habilidades a desarrollar permanentemente en la asignatura, dice relación con la capacidad de reflexión que realiza el estudiantado sobre su propio trabajo artístico y el de sus compañeros:
“La capacidad de reflexionar respecto a los trabajos… de criticar y también, comentar el trabajo de sus otros compañeros” (Entrevistada 10, p. 3).
“Lo principal, es que los alumnos puedan mostrar todo lo que realizan en el aula $y$ de esa manera puedan tener una observación más crítica respecto a sus trabajos, tanto de ellos como de sus compañeros y poder crear la conciencia artística cultural dentro del establecimiento” (Entrevistada 3, p. 3).
“La capacidad de poder discriminar un dibujo, entender el sentido de un dibujo, poder entender los sentimientos que evocan a partir de la obra del artista, y ellos (estudiantado) puedan demostrar a través de los dibujos sus propios sentimientos” (Entrevistada 5, p. 2).
- Categoría 4: Materiales utilizados habitualmente en las clases de artes visuales.
Las docentes señalan que en conjunto con los apoderados, facilitan los materiales para realizar las distintas actividades artísticas del estudiantado en las clases de artes visuales y en alguna medida, los establecimientos educacionales aportan el resto de los insumos faltantes. Los recursos materiales utilizados con mayor frecuencia son: las témperas, lápices de colores, papeles de colores, block y dependiendo de la unidad, la greda o arcilla:
“Los apoderados proveen, generalmente los materiales que utilizamos como las témperas, crayones, lápices de palo y dependiendo de la actividad, trabajamos la arcilla para modelar… y a veces los provee la escuela” (Entrevistada 7, p. 2).
“Cartulina, papel de regalo, papel crepé, papel lustre, todo elemento que pueda ser reutilizable facilitado en su gran mayoría por los apoderados y el profesor” (Entrevistada 4, p. 3).
4.4. Dimensión IV: Valoración que otorga el establecimiento educacional a las Artes Visuales.
La dimensión señalada indaga sobre la valoración que otorga el establecimiento educacional a las Artes Visuales, de acuerdo a la siguiente categoría:
- Categoría 1: Importancia de las artes visuales en el establecimiento educacional.
El profesorado manifiesta que el establecimiento educacional progresivamente está considerando la asignatura de las artes visuales dentro del contexto educativo, curricular y de formación general del estudiantado. Asimismo, existe un respecto y valoración por el desarrollo de las artes como apoyo de conocimientos interrelacionados con otras asignaturas, lo que permite una amplia participación de los alumnos y la comunidad en general. Por otra parte, permite fundamentalmente socializar los trabajos y proyectos colaborativos al final del periodo escolar con presentaciones artísticas de los diferentes talleres involucrados. Los siguientes fragmentos reflejan parte del análisis señalado:
“Bueno, el colegio le otorga una importancia bastante grande, porque, hemos tenido la asignatura de arte al servicio de las asignaturas fundamentales (Lenguaje y Matemáticas). El año pasado nosotros logramos un buen nivel de SIMCE, subimos 30 puntos gracias al desarrollo artístico, pero jamás dejamos de hacer las asignaturas fundamentales $y$ tampoco, dejamos de hacer las artísticas, siempre enfocamos el arte a las asignaturas fundamentales” (Entrevistada 5, p. 3).
“Afortunadamente, este colegio le da una importancia bastante marcada… el colegio haya construido talleres de arte, que se haya tomado la decisión de pedir una cuota para comprar los materiales y no que los niños lo traigan, que haya una prensa de grabado, que haya un cuarto de tecnología, todo eso se ha implementado gracias a que el colegio, los profesores y los apoderados consideran importante el ramo de artes” (Entrevistada 9, p. 5).
5. Discusión
¿En qué medida los docentes de educación básica a cargo de la formación artística, desarrollan en los estudiantes los contenidos curriculares, las capacidades artísticas y experiencias creativas en la escuela? En el debate actual sobre el estado de la Educación Artística en la Región Metropolitana (Pérez y Llona, 2011, p. 151) se establece que el $51 \%$ del profesorado de educación artística declara no tener especialidad docente alguna, y un escaso $1 5 \%$ , posee el grado de licenciatura en artes desempeñándose fundamentalmente en los establecimientos educacionales particulares subvencionados y particulares pagados. Esta situación se agrava, considerando que el $74 \%$ del profesorado sin especialidad se concentra en la educación municipal, un $48 \%$ con especialidad o licenciatura en arte se ubican laboralmente en los establecimientos educacionales particulares pagados; además el $70 \%$ del profesorado señala no poseer cursos de perfeccionamiento en el área de las artes visuales, constituyéndose en un escenario de tensiones respecto de aquellos docentes que no presentan las herramientas y competencias técnicas en el área artística.
En España, en algún momento la docencia de las enseñanzas artísticas impartida en colegios de manera más o menos sistematizada, se encargaba al profesorado menos preparado y con una escasa formación inicial en el campo de la plástica y era impartida por profesores que no estaban titulados, desconociendo “totalmente el lenguaje específico” (Vallejo, 1990, p. 227), sumado a la carencia de materiales específicos y espacios inadecuados para llevar a cabo las diversas actividades de las artes visuales en la escuela.
La proporción y relación entre contenidos y didácticas en la formación del profesorado es una problemática permanente, Palacios (1999) sostiene que “la necesidad de debatir sobre la organización curricular del área, pensamos, se justifica tanto como ayuda metodológica al docente como por una mejora de las condiciones y resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 147). El objetivo de facilitar la adquisición de conocimientos significativos en el estudiantado, se transforma en mejores oportunidades para potenciar la capacidad creativa y la experiencia de imaginar, crear y transformar su mundo a partir de sus pensamientos, emociones e ideas, lo que supone, una reacción pedagógica donde se observa que la acción docente “implica el uso de estrategias metodológicas conducentes al proceso de enseñanzaaprendizaje, centrado en los y las estudiantes” (Cortés, 2011, p. 10).
Estudios sobre el aporte de la Educación Artística a las competencias transversales, dejan en evidencia que efectivamente desarrolla “un conjunto amplio y diverso de habilidades sociales y afectivas en los jóvenes, independientemente de cuán inserta esté la formación en el currículo” (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2013, p. 115).
Por otra parte, lejos están las docentes de poder encarnar los principios que sustenta Aguirre (2015) en cuanto a reorientar el currículum de la educación artística, implica: valorar ampliamente los relatos abiertos y condensados que la experiencia supone un punto de partida para mejorar la motivación de los estudiantes hacia la educación artística, considerar la relación de continuidad entre el arte y la cotidianeidad enriquecida por la cultura visual, restaurar el diálogo del arte como representación de realidades simbólicas y no como manifestación superior del espíritu humano, aceptar que la educación artística es ante todo educación dentro de una acción formativa global, consentir que la tarea del profesor no sería tanto enseñar de modo directivo a quien no sabe, sino coordinar y orientar la adquisición del conocimiento artístico del estudiantado, junto con asumir la responsabilidad sociocultural de aportar al mejoramiento de las prácticas docentes en la educación básica (Lagos et al. 2015).
6. Conclusiones.
En conclusión, considerando las dimensiones relacionadas a las categorías analizadas en esta investigación, se identifica que:
1. La totalidad del profesorado entrevistado declara poseer un escaso conocimiento de las bases curriculares de las artes visuales relacionadas con la organización curricular y a los diferentes objetivos de aprendizajes para cada nivel de formación de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico.
La falta de conocimientos en el área artística a nivel de desarrollo personal, profesional y de perfeccionamiento docente, no otorga al profesorado de educación básica las competencias suficientes para el desarrollo de las actividades que contempla la propuesta curricular del MINEDUC (2013). Asimismo, expresan que para un adecuado desenvolvimiento en aula, deben considerarse: salas-talleres, mobiliario, recintos de exposiciones y diversos materiales que favorezcan el proceso artístico y creativo del estudiantado; que no disponen en los colegios municipales.
2. Se advierte una limitación en el acceso de contenidos de las distintas manifestaciones del arte universal que permitan la ampliación cultural de los estudiantes fuera de las aulas de clases. La falta de museos y exposiciones artísticas en las escuelas donde están geográficamente ubicadas en la provincia de Bío Bío, ha generado la utilización desmedida de internet sin un propósito de orientación educativa.
3. Al indagar acerca de las habilidades, técnicas y materiales utilizados en la clase de artes visuales, los docentes abordan: diferentes técnicas de pinturas (óleo, acrílico, témperas), proyectos de esculturas en greda de pequeños formatos y el dibujo orientado a las ilustraciones y al cómic. Reconocen que estas actividades no garantizan el desarrollo de habilidades creativas en los estudiantes, pero facilitan en alguna medida, la investigación por medio de la experimentación y el juego artístico, lo que permite ampliar la observación y el conocimiento desde una mirada crítica, divergente y subjetiva respecto de lo que significa el Arte.
En cuanto a los materiales utilizados para el desarrollo de propuestas artísticas, se encuentran: las témperas, lápices de colores, papeles de colores, block y dependiendo de la unidad, la greda o arcilla, aportados en su gran mayoría por el estudiante y los apoderados. El aporte menor, es realizado por el establecimiento educacional, lo que implica muchas veces la reiteración de los temas y contenidos en los niveles de enseñanza de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico.
4. El profesorado en conjunto con la comunidad educativa, poseen una favorable percepción sobre la importancia que juegan las artes visuales en el desarrollo integral de los estudiantes. Discursivamente, existe un clima de respeto y valoración por las artes como asignatura transversal y de apoyo a los conocimientos que se encuentran interrelacionados con otras asignaturas, asociándolas al proyecto educativo de cada escuela de la provincia de Bío Bío donde se realizó el estudio, pero también, manifiestan que las horas de la asignatura de las artes visuales suelen ocuparse en otras actividades, como celebración de efemérides y toma de pruebas estandarizadas, especialmente en las escuelas municipales.
5. Sin duda, la falta de formación del profesorado dificulta el empleo de un lenguaje especializado, entorpece el desarrollo de un didáctica como ciencia disciplinar del conocimiento artístico, genera distancia y controversias sobre qué contenidos, concepciones y perspectivas curriculares pueden ser compartidos en la transmisión de los saberes artísticos al estudiantado y descuida una formación teórica y práctica de las artes visuales que explicita claramente: expresar y crear visualmente, apreciar y responder frente al arte, así como el desenvolvimiento de habilidades de expresión, creación, manejo de materiales, herramientas y procedimientos, análisis crítico y de comunicación visual.
6. Finalmente, otro aspecto importante de mencionar y que no forma parte de los objetivos de esta investigación, dice relación con el género femenino. La totalidad del profesorado entrevistado lo constituyen mujeres-educadoras, encargadas de impartir la docencia en la asignatura de las artes visuales de $1 ^ { \circ }$ a $6 ^ { \circ }$ año básico. En este sentido, Acaso (2014) sostiene que la educación artística es un área muy feminizada y que conceptualmente existe una separación discriminatoria entre el artista y la educadora: “el genio fantástico, blanco, es el artista, normalmente masculino, mientras que la educadora en la escuela suele ser una mujer, y hay una separación tácita entre ambas cosas. De hecho, también lo que suele ocurrir es que se dedican a la educación artística aquellos o aquellas que no han podido ser grandes artistas” (p. 7). Esta idea nace y se consagra a través de las tradiciones formales del Arte producidos en los grandes museos, donde la palabra genio –y no genia- está destinado a los hombres blancos heterosexuales y que las educadoras activamente presentes en los museos, en las corporaciones de arte y en las escuelas no poseen relación alguna con la exaltación estereotipada de ese modelo de artista, puesto que es un concepto y determinación unilateral que pertenece a otra época y lugar en la historia.
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