Panta Rei Revista digital de Historia y Didactica de la Historia.
Panta Rei.
Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia
2025.
Revista anual Fecha de inicio: 1995.
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Edita:
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cepoAt.
En portada: “Christ’s Saddle”. Escalera al Monasterio de Skellig Michael. Fotografía de Thomas Dimson en Flickr (CC BY-NC 2.0) editada.
Edición 2025
ISSNe: 2386-8864
ISSN: 1136-2464.
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Espinosa Espinosa, David [Historia Antigua, Universidad Complutense de Madrid]
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Ortiz García, Jónatan [Historia Antigua, Universidad Complutense de Madrid]
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In memoriam.
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la obra de Judit Sabido-Codina
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El patrimonio controversial en la formación de maestros desde la práctica de metodologías activas.
Controversial heritage in teacher training from the practice of active methodologies.
Rebeca Guillén-Peñafiel Universidad de Extremadura firstname.lastname@example.org 0000-0002-9441-0566.
Mario Corrales Serrano Universidad de Extremadura email@example.com 0000-0001-8520-9222.
Ana María Hernández Carretero Universidad de Extremadura firstname.lastname@example.org 0000-0003-2412-940X.
Recibido: 01/08/24
Aceptado: 05/03/25.
Resumen.
Transformar la enseñanza de las Ciencias Sociales precisa introducir cambios en la formación docente. Estas transformaciones incluyen la utilización de metodologías activas que prioricen la participación del alumnado. Ante estos desafíos, se presentan los resultados de una intervención didáctica que implementa la metodología dialógica World Café con estudiantes universitarios. El objetivo es validar las oportunidades de esta estrategia metodológica para la educación patrimonial. Para desarrollar la práctica se seleccionaron tres ejemplos de patrimonio controversial: la Cruz de los Caídos de Cáceres, la tauromaquia y el turismo indígena. Previo a la actividad y para adaptar la intervención a sus conocimientos previos, se realizaron 202 encuestas a docentes en formación sobre diferentes tipos de patrimonio. Adicionalmente, se realizaron 102 entrevistas para conocer sus percepciones sobre la estrategia. Los resultados constatan numerosas ventajas de aplicar World Café para el aprendizaje del patrimonio controversial. Resultó ser efectiva para cuestionar la historia y la sociedad, fomentando habilidades de reflexión y análisis crítico.
Abstract.
Transforming the teaching of social sciences requires changes in teacher training. These transformations include the use of active methodologies that prioritise student participation. Faced with these challenges, the results of a didactic intervention that implements the World Café dialogical methodology with university students are presented. The objective is to validate the opportunities of this of this methodological strategy for heritage education. To develop the practice, three examples of controversial heritage were selected: the Cross of the Fallen in Cáceres, bullfighting and indigenous tourism. Prior to the activity and in order to adapt the intervention to their prior knowledge, 202 surveys were carried out with trainee teachers on different types of heritage. In addition, 102 interviews were conducted to find out their perceptions of the strategy. The results show numerous advantages of using World Café for learning about controversial heritage. It was found to be effective in challenging history and society, fostering skills of reflection and critical analysis.
Palabras clave.
Ciencias Sociales, Formación del profesorado, Análisis cualitativo, Patrimonio cultural, Métodos de enseñanza.
Keywords.
Social Sciences, Teacher Education, Qualitative analysis, Cultural heritage, Teaching methods
1. Introducción.
Uno de los grandes problemas de los sistemas educativos tradicionales radica en su tendencia a perpetuar modelos de explicación unívocos y verdades inamovibles, evadiendo los problemas sociales y las diversas interpretaciones que han ido surgiendo con el paso del tiempo (Ibagón-Martín y Miralles-Martínez, 2021). En este proceso se legitima un único pasado y un presente, alienado fundamentalmente por los intereses de los grupos sociales con mayor poder (Giroux, 1994), distorsionando así la comprensión de la realidad pasada y actual.
A partir de estas ausencias, omisiones o tergiversaciones surgen diversas líneas de investigación que trabajan desde la noción de los temas controvertidos (Ibagón-Martín y Miralles-Martínez, 2021), los problemas sociales relevantes (Evans y Saxe, 1996), las cuestiones socialmente vivas (Legardez, 2003) o los conflictos sociales candentes (LópezFacal, 2011). Aunque presentan matices que los distinguen entre sí, todos convergen en integrar temas de actualidad que despiertan emociones intensas, fomentando el debate y cuestionamiento profundos, además de generar, a menudo, divisiones en la opinión pública (Wellington, 1986).
En los últimos años se evidencia un creciente interés desde las Ciencias Sociales hacia la utilización de los temas controvertidos que enfrenten al alumnado a los problemas sociales relevantes, con el fin de fomentar el pensamiento crítico-creativo (Santisteban, 2019). En este contexto, emerge el patrimonio controversial (Estepa y Delgado, 2021), conformado por elementos patrimoniales que suscitan conflictos de naturaleza ideológica, política, económica, o medioambiental, que desde la perspectiva de la educación patrimonial, inciden en el desarrollo de actitudes sociocríticas (González-Valencia et al., 2020).
Con base en sus amplias posibilidades didácticas, en el presente estudio, se analizan los resultados de una intervención didáctica que implementa el método World Café con estudiantes universitarios. El objetivo es identificar las oportunidades que ofrece esta metodología dialógica para confrontar al alumnado en formación de maestro ante el patrimonio controversial, así como detectar sus posibles deficiencias y establecer propuestas para mejorar su implementación.
2. Marco teórico.
Entre los temas controvertidos se incluyen cuestiones como el racismo, la esclavitud, las dictaduras, la pobreza, las migraciones, las guerras, la manipulación de información, las desigualdades sociales y roles de género, el sufrimiento de la colonización o el deterioro del medio ambiente. Poseen una escasa trayectoria en los currículos oficiales, pero un gran potencial educativo para promover contranarrativas que fortalezcan la conciencia histórica de las nuevas generaciones (Ibagón-Martín y Miralles-Martínez, 2021). Además, permiten visibilizar a los grupos o minorías silenciadas y olvidadas, reconociendo la diversidad social y promoviendo la educación democrática (Pérez y García, 2023).
A pesar de las posibilidades educativas que ofrecen, el conflicto y la controversia han sido asumidos a lo largo de los años como principios desestabilizadores, entendidos como obstáculos y no como oportunidades (Martín et al., 2021). La naturaleza polémica y crítica de los temas controvertidos ha llevado a su exclusión de los currículos escolares, contribuyendo a la cultura del silencio (Gellman, 2015). Sin embargo, es importante reconocer el conflicto como un hecho inherente a la sociedad en general (Santisteban,
2015); evitarlo o negarlo supone limitar también sus posibilidades educativas, además de perpetuar la ignorancia y la apatía.
Con la finalidad de aprovechar sus beneficios pedagógicos, la controversia posee cada vez un mayor reconocimiento en términos educativos. Tanto es así que el actual Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, reconoce la necesidad de afrontar la controversia, analizando problemas éticos y de actualidad, con el objetivo de fortalecer la competencia ciudadana en los estudiantes. Junto a ello, tanto las administraciones educativas estatales como iniciativas particulares trabajan en la elaboración de manuales educativos para ayudar a los docentes a abordar los temas controvertidos en el aula (Kerr y Huddleston, 2016; Magendzo, 2016).
El conflicto relacionado con el patrimonio ahonda en la finalidad de la educación patrimonial, que no se centra en la transmisión de contenidos históricos, artísticos $\circ _ { \prime }$ simplemente, en la construcción de un catálogo de referentes culturales con los que se identifica una comunidad o sociedad. Su interés debe generar un debate abierto, reflexivo y crítico sobre la creación, evolución, conservación y futuro del patrimonio (Santisteban et al., 2020). En consonancia con esta visión, es interesante el planteamiento que hace Ruiz de Temiño (2013) sobre la identidad, que va cambiando desde el pasado al futuro a través de la coexistencia con otros individuos y grupos sociales. De esta manera, la identidad puede ensalzar la integración en una sociedad multicultural y el respeto hacia la diversidad cultural y al “otro”. En contra se puede dirigir hacía la exclusión de lo que es diferente, es decir, exaltar lo propio, lo nuestro, frente a lo ajeno. Esta visión dualista de la identidad cultural convierte al patrimonio en un elemento especialmente vulnerable a manipulaciones ideológicas e intereses del grupo social más fuerte y poderoso. Es por ello esencial que la educación patrimonial genere debates no solo para comprender, respetar y valorar el patrimonio, sino también para analizar, de forma crítica, las dinámicas sociales de discriminación o dominancia hegemónica de un elemento sobre otro, imponiendo que este último sea olvidado, oprimido o silenciado (Arroyo et al., 2022).
La naturaleza conflictiva inherente a determinados bienes patrimoniales ha llegado a establecer una clasificación de los patrimonios controversiales (Estepa y Delgado, 2021; Martín et al., 2021). El primer bloque está constituido por los patrimonios en conflicto, caracterizados por ser bienes que generan problemas éticos y que implican un posicionamiento político, cultural, económico, social, religioso o ambiental. Está integrado por: antipatrimonio, dilemas patrimoniales, patrimonios de la crueldad y patrimonios interesados. El segundo bloque lo forman aquellos referentes caracterizados por el sometimiento y el olvido al que han sido sometidos, pues son bienes patrimoniales subyugados a culturas o grupos dominantes. Se denominan patrimonios silenciados o de las minorías. Entre ellos se encuentran: patrimonios en femenino, patrimonios sometidos y patrimonios rescatados.
La incorporación en las aulas del patrimonio controversial, desde la perspectiva de la educación patrimonial conlleva numerosas ventajas (Arroyo y Cuenca, 2021). Entre ellas, contribuye al desarrollo del pensamiento social del alumnado, un atributo esencial para analizar las cuestiones ecosociales, comprender las raíces históricas para valorar el presente, pensar los pilares sobre los que cimentar el futuro así como para articular una interpretación crítica que prevenga la manipulación y el silenciamiento (Pérez y García, 2023).
En esta misma línea, es necesario señalar la importancia de la generación de emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje vinculados al uso didáctico del patrimonio (Trabajo y Cuenca, 2021). Estudios previos ponen de manifiesto cómo el empleo del patrimonio como recurso didáctico genera diversidad de emociones, más significativas aún, si se trabaja desde el enfoque de los temas controvertidos (De la Montaña, 2023).
Considerando sus bondades, el trabajo mediante el patrimonio controvertido no solo facilita una comprensión más amplia y crítica de la realidad social y sus complejidades, sino que también moviliza las emociones, el pensamiento crítico y la capacidad de análisis entre los estudiantes (Kerr y Huddleston, 2016; Estepa y Martín, 2018), preparándolos para participar de manera más informada y comprometida en la sociedad (De la Montaña, 2023). De esta forma, se reconocen las valiosas posibilidades educativas de la controversia para analizar de manera informada, participar en debates, conectar los contenidos académicos con la realidad socioambiental y contribuir al cambio social positivo.
Trabajar desde el patrimonio controversial promueve, además, la ruptura con enfoques metodológicos fundamentados en la transmisión sistemática de contenidos presentados como inapelables y su aceptación acrítica (Cowan y Maitles, 2012). Además, al enfrentar y discutir abiertamente temas controversiales en el aula, se fomenta un ambiente de escucha, respeto y empatía, así como la construcción colectiva del conocimiento. En definitiva, implica transitar desde una perspectiva memorística y unidireccional a una perspectiva sociocrítica, en la que el conocimiento se construye a través del análisis crítico y reflexivo de la realidad sociocultural. Tal como propone González-Monfort (2019), supone formular preguntas, plantear hipótesis, realizar interpretaciones, desarrollar propuestas, descubrir intencionalidades, pues solo así se comprende la complejidad de los hechos históricos, de la realidad social, de la multiplicidad de miradas.
En concreto, se ha demostrado la efectividad del debate y la discusión para abordar temas controversiales y problemáticas socioambientales, pues permiten adoptar una actitud reflexiva, fomentar la empatía, educar en valores democráticos e impulsar la participación de una ciudadanía crítica (Johnson y Johnson, 1979; Pagés, 2019). Estas estrategias permiten dialogar y cuestionar los referentes patrimoniales en su contemporaneidad, comprendiendo los contextos históricos en los que fueron creados o pensados y cuestionando las estructuras presentes. Asimismo, fortalecen el pensamiento poliperspectivista, al reconocer que los elementos patrimoniales pueden ser analizados desde múltiples puntos de vista (Martín et al., 2021).
En definitiva, trabajar desde y con el patrimonio controversial en educación favorece el pensamiento crítico en los estudiantes, su compromiso social, así como su implicación en construir un futuro más justo (Estepa et al., 2021). Por ello, se hace necesario introducir los temas controvertidos en la formación docente para visibilizar a todas las personas e identidades, rescatar los tiempos y lugares olvidados y facilitar la generación de narrativas diversas, como una acción de justicia social en un entorno democrático (Santisteban, 2015).
3. Metodología
3.1. Hipótesis y objetivos.
La hipótesis principal de este estudio es que los estudiantes universitarios han participado en pocas actividades educativas vinculadas al patrimonio controversial, lo que impide la comprensión del patrimonio desde una perspectiva holística y global (H1). La segunda hipótesis es que el método World Café aporta numerosos beneficios para abordar el patrimonio controversial, entre los que destacan el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, así como el cuestionamiento profundo y la comprensión de nuevos contenidos por parte de los estudiantes $( \mathsf { H } _ { 2 } )$ .
Para fomentar el compromiso de los individuos con la conservación $\textsf { \textsf { Y } }$ transmisión del patrimonio, primero es necesario que lo conozcan, comprendan $\textsf { \textsf { Y } }$ valoren (Cerquetti y Ferrara, 2018). Por este motivo, el principal objetivo del presente estudio es explorar el nivel de interacción de los estudiantes universitarios con distintos tipos de patrimonio en general y con el patrimonio controversial en particular $( \mathsf { O } _ { 1 } )$ .
Además, el conocimiento y las concepciones que los estudiantes poseen sobre el patrimonio influye en su posterior enseñanza (Alsina et al., 2016). Este hecho subraya la necesidad de explorar con qué elementos patrimoniales están más familiarizados y sobre cuáles poseen un mayor desconocimiento, prestando especial atención al patrimonio controversial.
Asimismo, se pretende analizar los resultados de una intervención didáctica, consistente en el implemento de la metodología dialógica World Café para abordar el patrimonio controvertido $( \mathsf { O } _ { 2 } )$ . Tras su aplicación, este trabajo trata de explorar las opiniones y propuestas de acción del alumnado respecto a diversos ejemplos de patrimonio controversial: la Cruz de los Caídos ubicada en Cáceres (Extremadura), como ejemplo de antipatrimonio $( { \mathsf { O } } _ { 2 \mathsf { A } } ) .$ ; la tauromaquia, como ejemplo de patrimonio de la crueldad $( O _ { 2 8 } ) _ { i }$ ; y la cuestión del turismo indígena, como parte de los patrimonios sometidos $( O _ { 2 } c )$ .
Finalmente, este trabajo también pretende valorar el grado de satisfacción de los discentes respecto a la estrategia metodológica didáctica utilizada $( { \mathsf { O } } _ { 3 } ) .$ , considerando la importancia de seguir investigando sobre la eficacia de instrumentos $\mathsf { \pmb { \gamma } }$ estrategias didácticas que promuevan la formación docente de los futuros maestros con una mayor implicación y compromiso por fomentar la educación patrimonial desde la perspectiva del pensamiento crítico (Santisteban, 2011).
3.2. Diseño y muestra.
Según su enfoque metodológico, el presente estudio se clasifica en la genealogía de la investigación didáctico-conceptual, centrada en la didáctica del patrimonio en contextos formales (Fontal et al., 2019). Concretamente, trata de determinar la valoración de docentes en formación sobre el patrimonio controversial y sobre el método World Café como estrategia didáctica para su enseñanza y aprendizaje. En el estudio participan cuatro grupos diferentes de alumnos de la Universidad de Extremadura que cursan las titulaciones del Grado en Educación Primaria, el Grado en Educación Infantil y el Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria. Concretamente, la muestra se distribuyó de la siguiente forma (Tabla 1):
Tabla 1 Distribución de la muestra e instrumentos de investigación

Analisis	Instrumento	Muestra	Fase de investigacion
Cuantitativo	Encuesta	202	1
Cualitativo	Hojas de registro	24	2
Entrevistas	107	3

.
Fuente: elaboración propia.
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia para seleccionar a los participantes. Como criterio de inclusión se consideraron las titulaciones que contemplan asignaturas del área de Didáctica de las Ciencias Sociales $\textsf { \textsf { Y } }$ que abordan contenidos relacionados con la educación patrimonial. No obstante, la mayoría de los estudiantes pertenecen al Grado en Educación Primaria $( 6 1 , 8 8 \% )$ , pues el trabajo educativo con el patrimonio en esta etapa resulta fundamental para promover la conexión con el entorno local $\textsf { \textsf { Y } }$ fomentar hábitos de cuidado, respeto $\textsf { \textsf { Y } }$ participación hacia la conservación de los bienes patrimoniales (Guillén-Peñafiel et al., 2022).
La recogida de datos se realizó entre los meses de febrero y mayo del 2024. El margen de error fue de $6 , 8 6 \%$ para el caso de las encuestas, con un intervalo de confianza del $9 5 \%$ , considerando las estadísticas de estudiantes de pregrado matriculados en esa universidad en el año académico 2023-2024 (Universidad de Extremadura, 2024). Para el caso de los análisis cualitativos, el margen de error fue de $9 , 4 5 \%$ .
3.3. Flujo de trabajo y procedimiento.
En este estudio se han seguido tres etapas: (i) cumplimentación de un cuestionario, que determina la situación inicial del alumnado; (ii) desarrollo de intervención didáctica, que permite determinar el imaginario de los estudiantes respecto a los patrimonios controversiales sometidos a debate; y (iii) realización de entrevistas, mediante las cuales se valora la metodología dialógica World Café (Figura 1).
En la primera etapa se implementó una encuesta ad hoc, utilizando la herramienta Google Forms (Anderson, 2019). Esta fue cumplimentada por 202 estudiantes en el aula y su desarrollo fue supervisado por el docente. Esta herramienta determina la situación inicial de partida del alumnado respecto a la educación patrimonial.
La valoración de los estudiantes sobre la educación patrimonial (B6) puede verse condicionada por el contexto y la participación en actividades y experiencias. Por ello, se consideraron diferentes variables para evaluar la situación inicial de los estudiantes: participación en actividades de educación patrimonial en distintos niveles educativos (B1), tipo de patrimonio más trabajado (B2), uso de metodologías y recursos didácticos (B3), perspectivas predominantes (B4), emociones y sentimientos experimentadas (B5) y experiencias prácticas en las que han participado (B7).

El patrimonio controversial en la formación de maestros desde la práctica de metodologías activas
Figura 1. Estructura y flujo de trabajo. Fuente: elaboración propia.
La segunda etapa consistió en el desarrollo y valoración de la intervención didáctica, basada en la aplicación del método World Café (Brown e Isaacs, 2006). Este método se fundamenta en la naturaleza social del aprendizaje, defendiendo que el conocimiento se construye a través del diálogo colaborativo (Miskovic y Hoop, 2006). Por ello, posee un enfoque apropiado para trabajar en ambientes reales de aula (Bartón, 2006). Se desarrollaron cuatro sesiones de World Café con cuatro grupos de alumnos de la Universidad de Extremadura que cursan las titulaciones del Grado en Educación Primaria y el Grado en Educación Infantil. La intervención se distribuyó en seis etapas (Tabla 2):
Tabla 2 Fases de la intervención didáctica

Espacio y material	Habilitación del aula y del material
Inicio de la sesion	Explicación previa sobre el patrimonio controversial y exposición de distintos ejemplos en la vida cotidiana
Explicación de la estrategia metodologica	Explicación de la estrategia metodológica a desarrollar, los objetivos de la sesión, las funciones de los moderadores y las temáticas sometidas a discusión en cada una de las mesas de debate
Establecimiento de grupos	Distribución del alumnado en seis grupos de conversación
Desarrollo de las	Discusión y debate simultáneo en cada una de las seis mesas y
rondas de debate Final de la sesion	rotaciones

.
Fuente: elaboración propia.
La actividad consistió en el desarrollo de seis rondas de conversación progresivas, cuya duración fue de 15 minutos cada una. Una vez transcurrido ese tiempo, todos los participantes se reubicaron en la mesa siguiente, a excepción de los moderadores. La función del moderador fue desempeñada por los docentes, así como por alumnos en caso necesario. Para abordar cada ejemplo del patrimonio seleccionado, se utilizaron dos mesas, que incentivaban el debate de diferente forma (Tabla 3):
Tabla 3 Disposición y contenido de las mesas de debate

Tema	Mesa	Tipo de debate	Preguntas orientativas
Memoria hist6rica	1	Reflexion	C6mo preservar la memoria histórica sin que dane las sensibilidades de parte de la población?
2	Posicionamiento forzoso	Permanencia o retirada de la Cruz de los Caidos
3	Reflexion	&Cómo mantener los componentes de esta tradición sin ocasionar sufrimiento o muerte
Tradiciones: tauromaquia Turismo a	4	Posicionamiento forzoso	del animal? Abolición o permanencia de la tauromaquia
5	Reflexión	&C6mo compatibilizar las visitas turisticas a los pueblos originarios garantizando el respeto
pueblos originarios	hacia su cultura?
6	Posicionamiento forzoso	Visita turistica a pueblos originarios o no

.
Fuente: elaboración propia.
Mientras que las mesas 1, $3 \times 5$ trataban de incentivar la reflexión a través de las ideas, sentimientos y propuestas de acción, las mesas 2, 4 y 6 pretendían que los estudiantes se situasen en otro rol. En esta dinámica, cuando el rol asignado no coincide con la opinión propia, se incentiva un mayor desarrollo del pensamiento crítico, esencial para la futura profesión docente (Zelaieta et al., 2019). Para asumir otro rol, el moderador repartía una cartulina de color rojo o verde, que determinaba la posición de cada estudiante.
Para determinar el imaginario de los estudiantes se distribuyó a cada uno de los moderadores una hoja de papel sobre la mesa, que se utilizó como hoja de registro. Las hojas de registro sintetizaron las ideas, sentimientos y propuestas de acción en relación con los tres ejemplos de patrimonio controvertido trabajados. El desarrollo de la práctica con 4 grupos diferentes resultó en la generación de 24 hojas de registro.
Tras el desarrollo de la intervención, la tercera etapa consiste en el desarrollo de 107 entrevistas semiestructuradas a los estudiantes universitarios. Mediante este instrumento se pretendía evaluar la efectividad del método World Café aplicado durante la intervención didáctica y contribuir a su validación como estrategia para fomentar la educación patrimonial a través del patrimonio controversial. Para ello, la entrevista abordó tres ejes principales en relación con la estrategia didáctica: ventajas, limitaciones y propuestas de mejora.
3.4. Instrumentos y técnicas.
El diseño metodológico corresponde a un enfoque de métodos mixtos (Flick, 2013). Así, se han aplicado distintos análisis en cada una de las fases de la investigación. Para determinar la situación de partida del alumnado (Fase 1) se aplicaron principalmente análisis cuantitativos, mediante los cuales se analizaron los resultados de la encuesta. Para ello se empleó estadística descriptiva e inferencial. No obstante, también se aplicaron análisis cualitativos para las cuestiones de carácter abierto.
Para determinar la valoración metodológica (Fase 2) y las concepciones respecto al patrimonio controvertido (Fase 3) se realizaron análisis cualitativos, consistentes fundamentalmente en el análisis de contenido inductivo (Miles et al., 2013). Estos se aplicaron a las entrevistas y hojas de registro. También se aplicaron otros análisis.
El patrimonio controversial en la formación de maestros desde la práctica de metodologías activas
cualitativos basados en análisis de coocurrencia, que muestran la codependencia entre los distintos códigos y categorías (Pérez, 2023). Estos análisis facilitan la interpretación de los resultados. En ellos, las relaciones con una interdependencia más fuerte se reflejan mediante números más elevados.
La encuesta ha sido validada por expertos, y sometida al proceso de validación estadística de la fiabilidad del constructo, mediante la aplicación de la prueba de Alfa de Cronbach. El resultado obtenido es de $\mathtt { a } = \ 0 . 8 5 4$ , que confirma un alto índice de fiabilidad. Su estructura es la siguiente (Tabla 4):
Tabla 4 Estructura de la encuesta

Bloques Preguntas	items
Bloque 1 Experiencias didacticas	&Recuerdas haber realizado actividades relacionadas con el patrimonio en Educación Primaria? &Recuerdas haber realizado actividades relacionadas con el patrimonio en Educación Secundaria? &Recuerdas haber realizado actividades relacionadas	Si/No
Bloque 2 Tipologia	con el patrimonio durante la etapa universitaria? Grado de interaccion con distintos tipos de patrimonio: Monumentos/Fiestas y tradiciones/ Gastronomia/ Cuentos y leyendas/ Arquitectura vernácula/ Pinturas y grabados rupestres/ Musica y danza tradicionales/ Oficios tradicionales/ Patrimonio natural/ Paisaje cultural/ Patrimonio industrial/ Patrimonio controvertido	Escala Likert 1-3
Bloque 3 Metodologias	Estrategias didácticas con las que has recibido formacion sobre patrimonio: Explicación docente/Manual escolar/ Ejercicios prácticos en el aula/Materiales audiovisuales/ Salidas o visitas/Talleres arqueológicos/ TIC	Escala Likert 1-3
Bloque 4 Experiencia	Perspectivas desde las que has recibido formación sobre patrimonio: ldentidad/ Arte y monumentalidad/ Historia/ Pensamiento critico/Respeto y sostenibilidad	Escala Likert 1-3
Bloque 5 Emociones y sentimientos	&Qué emociones/sentimientos te ha generado el trabajo con el patrimonio en tu experiencia como estudiante?	Sorpresa/ Alegria/ Tristeza/Desprecio/ Tranquilidad/ Miedo/ Ira/ Curiosidad/ Asco/ Satisfacción
Bloque 6 Influencia de la Educacion Patrimonial (EP)	Importancia de la EP/ Influencia de la EP en la formación como persona/ Influencia de la EP en la actitud y compromiso ciudadano/Influencia de la EP en el futuro desempeno docente	Escala Likert 1-5
Bloque 7 Experiencias	Experiencias educativas relacionadas con el patrimonio	Respuesta abierta

.
Fuente: elaboración propia.
Las técnicas cuantitativas se aplicaron para conocer la mayoría de los aspectos que determinan la situación de partida del alumnado, a excepción del Bloque 7. Éstas incluyeron análisis basados en distribución de frecuencias, promedios ponderados, tablas de contingencia y chi cuadrado. El cálculo de los promedios ponderados tomó como referencia las puntuaciones otorgadas por los estudiantes en los bloques 2, 3, 4 (utilizando una escala del 1-3) y 6 (utilizando una escala Likert del 1-5). Para ello se consideró que la puntuación 1 correspondía al valor mínimo y la puntuación $\Im \circ \Im$ al valor máximo. El cálculo del promedio ponderado se realizó siguiendo la siguiente fórmula:
$$
\bar { X } = \frac { \{ ( \mathrm { r v x 1 } \times 1 ) + ( \mathrm { r v x 2 } \times 2 ) + ( \mathrm { r v x 3 } \times 3 ) + ( \mathrm { r v x 4 } \times 4 ) + ( \mathrm { r v x 5 } \times 5 ) \} } { \mathrm { n } }
$$
en la que rvx es el número de respuestas que obtuvieron puntuación $\mathbf { x } ,$ valor que va de 1 a 5, y donde n es el equivalente al número de respuestas.
La decisión de utilizar diferentes escalas en la encuesta responde a la naturaleza y complejidad de las preguntas planteadas en cada bloque. En los Bloques 2, 3 y 4 se empleó una escala Likert del 1 al 3 (en la que 1 es nada, 2 es moderadamente y 3 es mucho) para simplificar la evaluación de aspectos específicos, facilitando respuestas rápidas y concisas (Wakita et al., 2012). En el Bloque 6 se optó por una escala Likert del 1 al 5 (en la que 1 es totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo), considerando que las preguntas requerían un mayor grado de discriminación permitiendo a los estudiantes valorarlas con mayor precisión.
La prueba estadística de chi cuadrado (X2) se utilizó para determinar si existe correlación entre dos variables categóricas en una población. La prueba se basa en la hipótesis nula (H0), que implica la independencia de las variables. Esta hipótesis puede rechazarse por la alternativa $( \mathsf { H } _ { \mathsf { q } } ) _ { i }$ , que implica que las variables no son independientes o existe una diferencia significativa entre las frecuencias esperadas y observadas. Esto sucede siempre que el valor $\mathsf { p }$ sea menor que el nivel de significancia (0,05) (McHugh, 2013).
En este caso, se busca conocer si existe una concepción global de los estudiantes sobre la importancia de la educación patrimonial en su desarrollo profesional y personal o si surgen sesgos en función de parámetros como el tipo de patrimonio con el que más han trabajado en las diferentes etapas educativas, la perspectiva utilizada en los procesos de enseñanza o las metodologías utilizadas. El objetivo final fue determinar qué contenidos y estrategias didácticas se pueden adoptar y promover para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del patrimonio. Para ello, el análisis chi-cuadrado consideró las siguientes hipótesis nulas:
Existe una valoración similar de la importancia de la educación patrimonial en su desarrollo profesional y personal independientemente del tipo de patrimonio trabajado.
Existe una valoración similar de la importancia de la educación patrimonial en su desarrollo profesional y personal independientemente de la perspectiva de la enseñanza del patrimonio.
Existe una valoración similar de la importancia de la educación patrimonial en su desarrollo profesional y personal independientemente de la metodología utilizada en los procesos de enseñanza.
Por otro lado, se utilizaron procedimientos cualitativos basados principalmente en análisis de contenido inductivo (Miles et al., 2014), para el Bloque 7 de la encuesta, las entrevistas y las hojas de registro. En las entrevistas, además, se aplicaron análisis de coocurrencia. El análisis de contenido consistió en codificar segmentos relevantes de información en unidades analizables (Coffey y Atkinson, 2003). Mediante este proceso de codificación se generaron diferentes categorías, definidas por características comunes. Este proceso se realizó mediante el software de análisis cualitativo Atlas.ti versión 23, con el objetivo de lograr una mayor rigurosidad y sistematicidad. Esta herramienta permitió desarrollar análisis de coocurrencia, mostrando la interrelación y codependencia entre los distintos códigos y categorías (Pérez, 2023).
4. Resultados.
La aplicación de diferentes procesos metodológicos a los objetivos planteados arroja resultados que categorizamos en tres secciones diferentes: situación de partida, valoración metodológica y concepciones respecto al patrimonio controvertido.
4.1. Situación inicial.
Los resultados revelan que la participación de los estudiantes universitarios en actividades relacionadas con el patrimonio fue mayor en las etapas previas de Educación Primaria $( 6 9 , 8 \% )$ y Educación Secundaria $( 7 4 , 3 \% )$ frente a la etapa universitaria $( 4 1 , 1 \% )$ , en la que se manifiesta un descenso importante en este aspecto (Tabla 5).
Tabla 5 Grado de participación en actividades de educación patrimonial

Educacion Primaria	Educacion Secundaria	Universidad
Si	Frecuencia	141	150	83
%	69,8	74,3	41,1
No	Frecuencia	61	52	119
%	30,2	25,7	58,9

.
Fuente: elaboración propia.
Este hecho merece una atención especial, ya que, durante la formación de maestros y profesores se debería garantizar tanto el conocimiento del patrimonio cultural, como, sobre todo, incentivar la educación patrimonial.
En relación con las emociones y sentimientos experimentados por los estudiantes durante los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con el patrimonio cultural, se refleja una diversidad de respuestas emocionales (Tabla 6). Este hecho ilustra que dichas experiencias no solo transmiten conocimientos, sino que generan una amplia gama de respuestas emocionales que pueden enriquecer significativamente el proceso de aprendizaje y la conexión personal con el propio patrimonio.
Tabla 6 Emociones y sentimientos experimentados mediante el trabajo con el patrimonio

Frecuencia	Porcentaje
Sorpresa	117	22,3%
Alegria	68	13%
Tristeza	13	2,5%
Desprecio	2	0,4%
Tranquilidad	37	7%
Miedo	5	1%
Ira	3	0,6%
Curiosidad	176	33,5%
Asco	1	0,2%
Satisfaccion	103	19,6%
Total	525	100%

.
Fuente: elaboración propia.
Entre las emociones destaca la curiosidad $( 3 3 , 5 \% )$ en los procesos de aprendizaje, pues fomenta la exploración activa y el deseo de entender mejor el patrimonio y sus implicaciones. Junto a ella, la sorpresa $( 2 2 , 3 \% )$ $\boldsymbol { \mathsf { y } }$ la satisfacción $( 1 9 . 6 \% )$ son también emociones y sentimientos significativos, asociados con el descubrimiento de nuevos aspectos de los bienes patrimoniales, así como el disfrute personal derivado de estas experiencias educativas. Por otro lado, emociones y sentimientos menos comunes son la tristeza $( 2 , 5 \% ) ,$ , el desprecio $^ { ( 0 , 4 \% ) }$ el miedo $( 1 \% )$ o la ira $( 0 , 6 \% )$ .
Respecto al tipo de patrimonio, los estudiantes manifiestan que han trabajado más con el patrimonio tangible, destacando los monumentos (2,26) $\textsf { \textsf { Y } }$ el patrimonio natural (2,26). En contraste, reconocen una menor familiarización con el patrimonio controvertido (1,49), los oficios tradicionales (1,68) y la arquitectura vernácula (1,69) (Tabla 7).
Tabla 7 Nivel de interacción con distintos tipos de patrimonio

rrtrbipretr sptsese	prrrrrniirg	sppualai sotuany	D G	srtrssne sretts	pzupp y pəisnw	tihrroibiprrt soip!io	prnirr oiuiriiirr	[piitsrpui oiuirittd	opiiiriiuos oiaoriiird
Opci6n 1 Opci6n 2	15 238	30 210	89	47	93	36	76	90	25	29	62	117
Opción 3	168	204	156	218	192	172	198	230	220	144
204	201	87	159	93	171	90	78 340	234	174	90	39
Total	457	441	344	410	342	425 202	358 202	202	457 202	433 202	372 202	300
Casos	202	202	202	202	202	1,77	1,68	2,26	202
Promedios	2,26	2,18	1,70	2,03	1,69	2,10	2,14	1,84	1,49

.
Fuente: elaboración propia.
Estas respuestas reflejan que el currículo educativo prioriza el patrimonio tangible y material. Por su parte, los bienes intangibles, que remiten a costumbres, tradiciones, modos de vida o conocimientos ancestrales y que resultan fundamentales para la comprensión de la cultura y la identidad de las comunidades, reciben menos atención.
En relación con las pedagogías y recursos didácticos más utilizados para conocer y valorar el patrimonio cultural sobresale la explicación docente (2,47). Ello revela la continuidad de métodos tradicionales de enseñanza (Tabla 8).
Tabla 8 Utilización de recursos y estrategias en la educación patrimonial

[iiittiie arueoee	pihr srstred	siipnsiaoipnn	sppips	srrrholoenben sreiits
Opción 1	7	53	82	22 19	157	10 39
Opcion 2	186	208	168	196 222	70	220
Opción 3	306	135	108	246 216	30	159
Total	499	396	358	464 457	257	418
Casos	202	202	202	202 202	202	202
Promedio	2,47	1,96	1,77	2,30 2,26	1,27	2,07

.
Fuente: elaboración propia.
En contraste, las actividades prácticas basadas en metodologías activas adquieren un valor promedio sustancialmente inferior. Este es el caso de la participación en talleres arqueológicos (1,27) o la realización de ejercicios prácticos en el aula (1,77), que resultan.
El patrimonio controversial en la formación de maestros desde la práctica de metodologías activas
los recursos menos utilizados para la enseñanza de contenidos patrimoniales. Por su parte, las TIC se utilizan en un grado moderado (2,07), lo que refleja una integración creciente de la tecnología en la enseñanza, aunque no prioritaria. Una situación similar se identifica en el caso de las salidas escolares (2,26), que se erigen como uno de los principales recursos utilizados, con una valoración mayor, incluso, que la que recibe el libro de texto (1,96). Este hecho sugiere un interés creciente hacia las experiencias vivenciales en contacto con el entorno.
Junto a lo anterior, los estudiantes manifiestan que han interactuado con el patrimonio principalmente desde una perspectiva histórica (2,52) y artística (2,18). Esto supone que la enseñanza del patrimonio se enfoca en su valor artístico y monumental, así como en su vinculación con hechos o etapas históricas (Tabla 9).
Tabla 9 Enfoques para la enseñanza-aprendizaje del patrimonio

G	pppipjuaunuom Y2 G	prueiansrid	GU
Opcion 1	83	23	5 64	34
Opci6n 2	210	238	172 224	224
Opcion 3	42	180	333 78	168
Total	335	441	510 366	426
Casos	202	202	202 202	202
Promedio	1,66	2,18	2,52 1,81	2,11

.
Fuente: Elaboración propia.
La perspectiva identitaria obtiene el promedio más bajo (1,66), lo que indica que el enfoque de enseñanza orientado al reconocimiento simbólico-identitario recibe menos atención en el ámbito educativo. Asimismo, la enseñanza del patrimonio desde una perspectiva dirigida al desarrollo del pensamiento crítico también recibe un promedio bajo (1,81), reflejando un menor énfasis en fomentar habilidades reflexivas y de análisis.
Respecto a la influencia de la educación patrimonial (Tabla 10), otros resultados revelan que los estudiantes reconocen la importancia general de la educación patrimonial (4,29), pero también valoran altamente su potencial para influir en el desarrollo personal (4,21), las posibilidades que ofrece para su futura implementación en el ámbito educativo (3,95) y su repercusión en la formación ciudadana (3,82).
Análisis más específicos realizados mediante la prueba chi-cuadrado revelaron que en la mayoría de los casos se aceptó la hipótesis nula, es decir, se admitió la independencia entre las variables. De ello se deduce que, independientemente del tipo de patrimonio, la perspectiva desde la que éste se ha trabajado o las metodologías utilizadas, existe una valoración similar de importancia que atribuyen a la influencia de la educación patrimonial en su desarrollo profesional y personal.
Tabla 10 Impacto reconocido de la educación patrimonial

[piuouiird D	GU puossad	puppppno	D spaponss
Opcion 1 1	1	1	8 2
Opci6n 2	10 18	24	20
Opción 3	81 102	177	162
Opcion 4	284 240	284	268
Opción 5 490	490	285	345
Total 866	851	771	797
Casos 202	202	202	202
Promedio	4,29 4,21	3,82	3,95

.
Fuente: Elaboración propia.
Sin embargo, existen algunos casos en los que debe considerarse la hipótesis alternativa. Concretamente, se corroboró la existencia de relaciones significativas de interdependencia entre las posibilidades que ofrece la educación patrimonial para su futura implementación en el ámbito educativo con las variables: trabajo con oficios tradicionales, trabajo con arquitectura vernácula y trabajo desde una perspectiva identitaria (Tabla 11).
Según los niveles de significancia, quienes trabajaron en mayor medida con los oficios tradicionales, con la arquitectura vernácula y desde una perspectiva identitaria, tienen una mejor opinión sobre las posibilidades educativas del patrimonio en su futuro desempeño docente (Tabla 12).
Tabla 11 Correlación entre el trabajo con los oficios tradicionales, la arquitectura vernácula y la perspectiva identitaria con el reconocimiento del potencial educativo del patrimonio
Posibilidades de desempeño docente

Posibilidadesdedesempenodocente
Oficios tradicionales	Poco o	Nada 6	Poco	Suficiente	Bastante Mucho	Total
nada	N	1	30	34	19	90
Bastante o	%	1,1% 1	6,7% 33,3% 4 24	37,8% 33	21,1%	100%
mucho	N %	0,9%	3,6% 21,4%	29,5%	50 44,6%	112 100%
Arquitectura vernacula	Poco o	N	1	6	26	38	22	93
nada	%	1,1%	6,5%	28%	40,9%	23,7%	100%
Bastante o	N	1	4	28	29	47	109
mucho	%	0,9%	3,7%	25,7%	26,6%	43,1%	100%
Perspectiva identitaria	Poco o	N	1	8	26	26	22	83
nada	%	1,2"%	9,6%	31,3%	31,3%	26,5%	100%
Bastante o	N	1	2	28	41	47	119
mucho	%	0,8%	1,7%	23,5%	34,5%	39,5%	100%

.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 12 Niveles de significancia mediante chi-cuadrado

Oficios tradicionales	Chi-cuadrado de	Valor g	Sig.asintotica (bilateral)
Pearson	12,76 4a	4	0,012
Razón de verosimilitudes	13,12	4	0,011
N de casos válidos	3 202
a.3 casillas (3O,O%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia minima esperada es ,89.
Arquitectura vernácula	Chi-cuadrado de	Valor 9,533	gl 4	Sig. asintotica (bilateral) 0,049
Pearson Razón de verosimilitudes	a 9,688	4	0,046
N de casos válidos a.3 casillas (30,O%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La	202
Perspectiva identitaria	frecuencia minima esperada es ,92.
Valor	gl	Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson	9,992 a	4	0,041
Razón de verosimilitudes	10,13	0,038

202
4
N de casos válidos	3

a.3 casillas (3O,O%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La

frecuencia minima esperada es,82.

.
Fuente: Elaboración propia.
Finalmente, el análisis de contenido muestra que las actividades educativas más habituales fueron las visitas al patrimonio histórico, como los cascos históricos de grandes ciudades y sus monumentos, y las visitas al patrimonio natural, incluyendo Parques Nacionales, Parques Naturales y Monumentos Naturales (Figura 2).

Figura 2. Principales actividades realizadas de educación patrimonial. Fuente: elaboración propia.
En menor medida, se identificaron otras actividades como las realizadas en el aula, visitas a museos, experiencias vinculadas al patrimonio inmaterial, juegos en torno a monumentos, visita a abrigos naturales, observación de elementos de arquitectura vernácula, realización de talleres de arqueología, visita a yacimientos arqueológicos y centros de interpretación, conocimiento del patrimonio musical y gastronómico y asistencia a charlas (Figura 2).
4.2. Imaginario.
Los resultados derivados del análisis de contenido de las hojas de registro reflejan el potencial de la metodología dialógica World Café para reflexionar y articular propuestas sobre el patrimonio controversial en particular y la educación patrimonial. Más concretamente, los diversos ejemplos de patrimonio seleccionados han permitido debatir, argumentar, cuestionar, interpretar e interiorizar aspectos históricos, sociales y culturales relacionados con la Guerra Civil española, la Declaración de los Derechos de los animales o el turismo sostenible.
Entre las reflexiones generadas en los debates, se recogen afirmaciones como: “el que no conoce su historia está condenado a repetirla”; “educar desde los colegios en los pueblos originarios y en las culturas minoritarias”; “existe un desplazamiento de su cultura”; “mantener la Cruz para dar a conocer la historia”; o “educar en el respeto animal desde edades tempranas”. La Tabla 13 recoga una síntesis de los resultados:
Tabla 13 Resultados de las hojas de registro: reflexiones del alumnado

Memoria hist6rica	1 Reflexiones	Valor didáctico para instruir y sensibilizar Conocer la historia Preguntar a la poblacion
2 Posicionamiento forzoso	Permanencia: Patrimonio histórico/ Identidad /Recurso didactico/Posibilidad de concienciar /Turismo	Abolicion: Homenaje dictadura Sentimientos de tristeza/ Reemplazo por otro monumento representativo
Tradiciones: tauromaquia	3 Reflexiones	Mantener espectáculo sin sufrimiento fisico Valores violentos: maltrato, sufrimiento, ridiculización Tradición obsoleta e inadaptada Herencia familiar: &aceptación acritica y reproducción de modelos familiares? Permanencia	Abolicion
4 Posicionamiento forzoso	Economia/Proyección cultural /Arte / Espectáculo/Turismo/ Patrimonio /Alimento/ Mantenimiento infraestructuras/ Apoyo a la ganaderia	Representa valores violentos: maltrato, sufrimiento, ridiculizacion,cosificacion/ Tradicion obsoleta e inadaptada/ Gasto economico
Turismo a pueblos originarios	5 Reflexiones	&Existe voluntad real de conocer pueblos originarios o se debe al turismo masivo y la necesidad de mostrar todo por redes sociales (viajero digital)? Posibilidad de limitar el numero de turistas Concienciación previa en las aulas Guia turistico sensibilizado Estratificacion social
6 Posicionamiento	Permanencia Aprendizaje de otras culturas y sus costumbres Visibilidad de minorias Intercambio cultural Valorar la diversidad	Abolicion Sometimiento culturas minoritarias Aculturación Cosificacion poblaciones aborigenes

.
Fuente: elaboración propia.
El patrimonio controversial en la formación de maestros desde la práctica de metodologías activas.
En relación con la Cruz de los Caídos, los estudiantes identifican algunas ventajas asociadas a este tipo de patrimonio, destacando sus posibilidades didácticas, su valor identitario y su potencial como recurso sensibilizador. En contraposición, reconocen algunas desventajas vinculadas con la evocación a un régimen dictatorial. Es importante destacar que muchos estudiantes desconocían el significado de la Cruz de los Caídos, a pesar de estar ubicada en un lugar que frecuentan diariamente. Esta falta de familiaridad con el simbolismo de este monumento revela una brecha en la comprensión de elementos y temas controvertidos en su propio entorno local. Sin embargo, tras reconocer el significado de este elemento a través del debate, la mayoría propone utilizarlo como un recurso educativo clave para fomentar el aprendizaje y la reflexión.
Respecto a la tauromaquia, los estudiantes identifican la economía y la cultura como ventajas asociadas a esta tradición. Sin embargo, también señalan aspectos negativos, como la proyección de valores violentos relacionados con el sufrimiento y el maltrato animal y el carácter obsoleto de esta costumbre. Además, reconocen la herencia familiar como un factor esencial en la perpetuación de la tauromaquia, lo que supone la necesidad de abordar el patrimonio controvertido para evitar la reproducción y aceptación sistemática y acrítica de modelos familiares. En términos de soluciones, se propone promover la reflexión en las aulas sobre diversas tradiciones y costumbres mantenidas a lo largo de los años. De esta forma, abordando el conflicto, cada individuo puede desarrollar una opinión crítica y fundamentada sobre su posición respecto a prácticas culturales controvertidas.
En relación con el turismo indígena, se considera que esta actividad favorece el enriquecimiento intercultural, la visibilidad de los grupos minoritarios y la posibilidad de interactuar y aprender de las poblaciones originarias. Sin embargo, debatieron sobre aspectos adversos derivados de este tipo de turismo, como la comercialización de la cultura o la pérdida de identidad, por lo que señalan la necesidad de integrar modelos turísticos gestionados bajo principios de sostenibilidad. Ante estas preocupaciones, se proponen medidas como limitar el número de turistas o la necesidad de concienciar en las aulas sobre el turismo sostenible y los pueblos originarios, abordando estos contenidos como parte de la materia de Ciencias Sociales. Además, recomiendan la necesidad de contar con mediadores culturales o guías sensibilizados y comprometidos con la educación, que puedan facilitar las interacciones turísticas y con el medio ambiente de forma responsable y sostenible.
4.3. Valoración de la metodología dialógica World Café.
El análisis de coocurrencia de códigos derivado de las entrevistas revela relaciones de interdependencia entre el conjunto de categorías identificadas. En total, se manifiestan 474 relaciones de interdependencia entre el conjunto de categorías. De ellas, 279 hacían referencia a las ventajas, 131 a las limitaciones y 64 a las propuestas (Tabla 14).
Si bien se han identificado numerosas ventajas derivadas de aplicar la estrategia metodológica World Café, las principales hacen referencia a la formación en habilidades de comunicación como escuchar, respetar, empatizar y compartir opiniones. Además, se destaca el aprendizaje sobre el patrimonio controversial, que facilita que los estudiantes aborden temas complejos y cuestiones sociales relevantes en un ambiente de diálogo.
Tabla 14 Análisis de coocurrencia

C6digos/ Categorias	Limitaciones	Propuestas	Ventajas	TOTAL
Formacion en educacion patrimonial	20	19	112	151
Habilidades de comunicación	2	0	128	130
Patrimonio controversial	16	14	99	129
Temas polémicos	23	14	27	64
Motivacion	0	0	62	62
Inicio en nuevas temáticas	0	2	55	57
Educacion turistica	9	4	38	51
Reflexionar	0	1	50	51
Pensamiento critico	0	2	47	49
Promover aprendizajes	0	0	47	47
Posicionamiento forzoso	7	1	37	45
Tiempo	36	5	2	43
Integracion en Educacion Primaria	6	17	18	41
Debate	0	2	38	40
Formacion en contenidos hist6ricos	2	2	29	33
Participación	0	0	32	32
Aprendizaje cooperativo	0	0	30	30
Confrontacion de opiniones	24	6	0	30
Moderador experimentado	9	18	2	29
Discurso centralizado	26	2	0	28
Miedo a expresarse	14	6	8	28
Nuevas ideas y soluciones	0	0	27	27
Ambiente relajado	1	0	15	16
Grupos reducidos	1	0	13	14
Creatividad	0	0	12	12
Vinculos personales	0	0	12	12
Educación ciudadana	0	0	9	9
Falta de práctica en debates	6	3	0	9
Reflexionar orden temas a tratar	2	6	1	9
Dificultad llegar a conclusiones	6	2	0	8
Promover participaci6n equitativa	2	6	0	8
Aprendizaje significativo	0	0	6	6
Autoconfianza	0	0	6	6
Crear ambiente de respeto	0	4	2	6
Sintetizar conclusiones Coherencia de los debates con las	0	0	6	6
necesidades de los estudiantes	1	4	0	5
Coherencia de los debates con los objetivos educativos	1	2	0	3
Didactica	0	1	2	3
Moderador no docente	0	1	2	3
Ruido	3	0	0	3
Estrés	2	0	0	2
Moderador tratar un unico tema	1	1	0	2
TOTAL	131	64	279	474

.
Fuente: elaboración propia.
Además, la estrategia metodológica ha demostrado ser eficaz en el incremento de la motivación, fomentando un ambiente de aprendizaje innovador, dinámico y participativo. Los estudiantes también han reconocido un enriquecimiento significativo en su conocimiento.
El patrimonio controversial en la formación de maestros desde la práctica de metodologías activas
sobre temáticas controversiales hasta el momento desconocidas, lo cual contribuye a una formación más diversa e integral. Finalmente, se manifiesta un desarrollo notable en la capacidad de reflexión y pensamiento crítico, habilidades esenciales para el análisis, el cuestionamiento y la comprensión de los contenidos educativos.
Entre las dificultades hacen referencia a la dificultad de abordar el patrimonio controversial, debido a su naturaleza polémica, y la confrontación de opiniones derivadas de este hecho se han identificado como uno de los factores que pueden generar tensiones y resistencias entre los participantes. También se identificó una escasa formación en este tipo de patrimonio, lo que puede limitar la capacidad de los estudiantes para abordar estos temas de manera informada y crítica. El miedo a expresarse también se reconoció como una de las principales barreras, pudiendo inhibir la participación de los estudiantes.
Las propuestas para mejorar la implementación de esta metodología dialógica remiten mayoritariamente a promover una mayor formación sobre educación patrimonial. En concreto, se enfatiza la importancia de integrar el estudio del patrimonio controvertido o los temas controversos desde la Educación Primaria, promoviendo una comprensión y familiarización temprana y profunda con estos temas. También se incluye la necesidad de seleccionar como moderador a una persona experimentada en este ámbito para garantizar un desarrollo adecuado de las discusiones y promover una participación equilibrada.
Asimismo, los estudiantes recomiendan el uso del debate con mayor frecuencia en el aula, con el fin de debatir y confrontar sus opiniones. Esto no solo fortalecería sus habilidades argumentativas, sino que permitiría aprovechar las oportunidades que ofrece para el aprendizaje, al mismo tiempo que se trabaja el temor a expresarse. También se propone reflexionar sobre la secuenciación de los contenidos o temas a tratar para asegurar una aplicación coherente y efectiva de la estrategia didáctica.
5. Discusión.
El conocimiento y la comprensión del patrimonio constituye el primer paso para valorarlo y conservarlo (Rivero et al., 2023). Sin embargo, se ha observado que, si bien a lo largo de las diferentes etapas educativas se trabaja y conoce el patrimonio cultural, dichas experiencias están orientadas principalmente al conocimiento de bienes materiales, destacados por su carácter monumental y su valor histórico, lo que limita una comprensión integral del patrimonio y no permite avanzar en el desarrollo del pensamiento crítico.
Muestran insuficiente participación en actividades educativas vinculadas al patrimonio controversial, lo que impide la comprensión del patrimonio desde una perspectiva holística y global (H1), por lo que se corrobora la primera de las hipótesis planteadas. Esta falta de interacción restringe las ventajas propias que proporciona el abordaje del patrimonio controversial, como su potencial para fomentar el pensamiento crítico y el cuestionamiento de las estructuras y valores de la sociedad (Estepa y Delgado, 2021; Estepa y Martín, 2018).
Este hecho subraya la necesidad de incorporar una educación patrimonial más completa y diversa en los currículos educativos (Fontal y Martínez, 2017), que incluya la reflexión sobre el patrimonio controversial. Al promover una formación sobre este tipo de patrimonio, se facilita el desarrollo del pensamiento crítico y competencias sociales en los estudiantes, promoviendo su capacidad para analizar y cuestionar los elementos patrimoniales de manera profunda (Pagès, 2019; Santisteban, 2019). Además de facilitar la comprensión del pasado, el abordaje del patrimonio controversial también permitirá asumir una postura más responsable y consciente frente a los dilemas y realidades sociales.
En relación con el rendimiento emocional vinculado al patrimonio, los resultados muestran un predominio de sentimientos y emociones positivas que facilitan el aprendizaje, como la curiosidad, la sorpresa o la satisfacción (Steiropoulos et al., 2024). Más específicamente, en el contexto del patrimonio controvertido, estudios recientes muestran que la implementación de estrategias que aborden este tipo de patrimonio también contribuye a la gestión de emociones negativas, como el miedo que surge al tratar cuestiones de identidad (De la Montaña, 2023).
Respecto a los recursos metodológicos, el carácter excesivamente teórico de las materias de Ciencias Sociales demanda el empleo de metodologías que promuevan la participación y motivación entre los estudiantes. A estos efectos, las metodologías que otorgan un papel central al alumnado no solo impactan positivamente en la motivación extrínseca, sino que también tienen el potencial de generar un genuino interés y aprecio por temas que inicialmente podrían ser desconocidos o abstractos (Locke y Schattke, 2019).
Sin embargo, a pesar de la necesidad de integrar enfoques metodológicos activos, los resultados de este trabajo confirman que la educación patrimonial sigue dependiendo principalmente de las explicaciones y narrativas proporcionadas por los docentes. Este enfoque limita la capacidad de los alumnos para participar en los procesos de aprendizaje de una forma activa y crítica (Lucas y Delgado-Algarra, 2019). Por tanto, aunque se muestra un incipiente interés en promover actividades experienciales en el medio (Gómez-Hurtado et al., 2020), la práctica predominante continúa siendo la lección magistral, como indican otros estudios (Molina y Ortiz, 2021).
Ante la necesidad de continuar investigando sobre instrumentos y estrategias didácticas que favorezcan la reconstrucción conjunta del conocimiento en la formación docente (Santisteban, 2011), este estudio ofrece las ventajas pedagógicas de la metodología dialógica World Café. Entre sus bondades, se ha comprobado que el método World Café aporta numerosos beneficios para abordar el patrimonio controversial $( \mathsf { H } _ { 2 } ) _ { \cdot }$ , lo que corrobora la segunda de las hipótesis. Permitió reflexionar, cuestionar, interpretar y articular ideas sobre temas polémicos actuales como la Cruz de los Caídos de Cáceres, la tauromaquia y el turismo a los pueblos originarios. Los estudiantes lograron conectar los problemas del presente con aspectos de la historia, la memoria, la sociedad y la cultura relacionados con la Guerra Civil española, la Declaración de los Derechos de los animales o el turismo sostenible, favoreciendo el aprendizaje de cuestiones socialmente relevantes (Martín et al., 2021).
Junto a ello, también se reconoce su potencial para tomar conciencia de la realidad social, fomentar habilidades comunicativas mediante el diálogo colaborativo e incentivar el pensamiento crítico y reflexivo (Sáenz et al., 2011). Asimismo, propone un enfoque metodológico educativo distinto al modelo tradicional, involucrando al alumnado en la construcción de su propio aprendizaje, fomentando su participación y estimulando el aprendizaje colaborativo, la reflexión, la curiosidad y la toma de decisiones (De Lima et al., 2022).
El patrimonio controversial en la formación de maestros desde la práctica de metodologías activas.
Los hallazgos coinciden con diversos estudios que destacan la efectividad de las estrategias deliberativas para educar en la controversia, promover competencias sociales y ciudadanas e impulsar el cambio social (Johnson y Johnson, 1979; Santisteban, 2015; Waterson, 2009). Por tanto, el método World Café ha demostrado ser una herramienta eficaz para abordar el patrimonio controversial en un ambiente en el que los estudiantes se sienten cómodos expresando sus opiniones.
Además, la literatura señala que la innovación en la enseñanza de las Ciencias Sociales precisa de un cambio en el currículum y en la formación del profesorado, en consonancia con la necesidad de fomentar prácticas reflexivas y formar a un profesorado crítico (Egea y Arias, 2017; Pagés, 2019; Santisteban, 2015). Esto implica la incorporación de metodologías activas que incentiven el análisis crítico, la discusión y la resolución de problemas, preparando a los docentes para enfrentar temas controvertidos dentro del aula (Kerr y Huddleston, 2016).
No obstante, se identifican también algunos desafíos que deben ser abordados para mejorar la aplicación de este método didáctico. Entre ellos se incluye la necesidad de promover una mayor formación sobre el patrimonio controversial, que genere discusiones más fundamentadas. También se identifica la conveniencia de integrar los temas polémicos en el aula, desde la etapa de Educación Primaria, concibiéndolos como elementos connaturales a la vida diaria y como recursos para educar y sensibilizar.
Esta investigación puede ser tenida en cuenta para diseñar y planificar mejores programas educativos que contemplen la enseñanza del patrimonio controversial en la formación de maestros, dados sus reconocidos beneficios pedagógicos. Incluir su enseñanza en los programas educativos permite abordar temas sociales complejos, al mismo tiempo que contribuye a formar docentes reflexivos, capaces de cuestionar los distintos referentes patrimoniales.
Asimismo, ofrece una estrategia metodológica valiosa para abordar el patrimonio controversial en las aulas, que puede resultar útil en distintos niveles educativos además de la etapa universitaria. Con la estrategia metodológica World Café, los estudiantes pueden explorar y cuestionar diversas manifestaciones patrimoniales, desarrollando habilidades de análisis crítico y reflexivo y contribuyendo a su formación integral como ciudadanos informados.
Aunque los hallazgos son prometedores, resulta esencial realizar investigaciones futuras que incluyan una muestra más amplia y diversa, ampliando los límites del presente trabajo. También sería beneficioso desarrollar estudios de intervención que evalúen otras estrategias metodológicas basadas en el patrimonio controversial. Estas futuras líneas de investigación proporcionarán una base más sólida para implementar prácticas educativas más efectivas, orientadas a la valoración del patrimonio en todas sus dimensiones.
6. Reflexiones finales.
La realización del presente estudio permite extraer las siguientes conclusiones:
En primer lugar, se pone de manifiesto que los estudiantes universitarios han recibido una escasa formación sobre patrimonio controversial. A pesar de las ventajas de abordar este tipo de patrimonio para desarrollar el pensamiento crítico y para generar respuestas emocionales diversas, tanto positivas como negativas, no se están aprovechando sus oportunidades.
En segundo lugar, los docentes en formación han participado en experiencias vinculadas fundamentalmente al conocimiento del patrimonio material y de sus características históricas y artísticas. Por tanto, se concluye la necesidad de promover una educación patrimonial más holística y diversa, que comprenda el patrimonio controversial y sus amplias posibilidades educativas.
En tercer lugar, se identifican numerosas ventajas pedagógicas de la metodología dialógica World Café para valorar el patrimonio controversial. Este hecho concluye la necesidad de integrar estrategias deliberativas y participativas que permitan reflexionar sobre la realidad social e involucrar al alumnado en la construcción de su propio aprendizaje, fomentando el aprendizaje colaborativo y la toma de decisiones.
Finalmente, se identifican diversas propuestas para maximizar los beneficios pedagógicos de la metodología dialógica World Café en contextos educativos. Entre ellas, destaca la necesidad de promover una mayor formación sobre patrimonio controversial, favoreciendo de este modo la construcción de argumentos más sólidos y fundamentados durante las discusiones.
Agradecimientos y financiación.
No corresponde.
Contribución específica de los autores.
La primera autora ha sido la responsable de la mayor parte de la conceptualización teórica, así como del análisis de los resultados, aportando un primer borrador del artículo. El segundo autor y la tercera autora han acompañado todo el proceso de redacción y de análisis, realizando aportaciones fundamentales al apartado de discusión y en la introducción de referencias bibliográficas. De manera equitativa, las tres personas han estado presentes durante las intervenciones didácticas, asegurando su correcto desarrollo. Asimismo todas las partes implicadas han colaborado en el diseño, validación e implementación de los instrumentos de análisis.
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PANTA REI es una revista digital de investigación orientada a la Historia y otras ciencias afines. Su principal objetivo es la transmisión del conocimiento científico, dando una oportunidad también a los jóvenes investigadores que quieren abrirse camino en el estudio de las ciencias humanas y sociales. Se compone de estudios originales relacionados con la disciplina histórica así como su didáctica y difusión. Las diferentes secciones que componen la revista son: artículos de investigación, entrevistas a profesionales, recensiones de monografías de actualidad y crónicas de congresos o eventos científicos relevantes.
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