Percepciones de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria en torno al Patrimonio1.
Sofía Marín-Cepeda2 ; Olaia Fontal3.
Recibido: 17 de junio de 2019 / Aceptado: 24 de octubre de 2019.
Resumen. El concepto de patrimonio se ha desarrollado en España, desde la primera tesis doctoral de educación patrimonial (Fontal, 2003), a lo largo de los últimos 15 años desde una visión humanista y relacional. En el currículum aparece ligado a las ciencias sociales, pero también como contenido esencial de la educación artística. Abordamos un análisis cuantitativo y cualitativo de las percepciones, visiones y conocimientos que los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria tienen sobre el concepto patrimonio, para conocer sus percepciones y conocimientos en torno al patrimonio y detectar las presencias y ausencias en su formación en torno al contenido patrimonial. Seguimos un método mixto y aplicamos un cuestionario validado por expertos en una muestra compuesta por cuatro aulas en dos institutos de Valladolid. Realizamos análisis cuantitativos y estadístico-descriptivos a través de Nudist Vivo10. El análisis de su percepciones y valoraciones nos permite conocer las percepciones de los estudiantes en torno al patrimonio, comprender cómo se aproximan al patrimonio y definir las claves que guían el trabajo para un mejor y mayor acercamiento a este contenido.
Palabras clave: Percepciones; patrimonio; educación secundaria obligatoria; cuestionario.
[en] Secondary Education student’s perceptions around Heritage.
Abstract. The heritage concept has been developed in Spain, since the first heritage education doctoral thesis (Fontal, 2003), over the last 15 years from a humanistic and relational perspective. In the curriculum is linked to social sciences, but also as artistic education essential content. We approach a quantitative and qualitative analysis of Secondary Education students perceptions, visions and knowledge about heritage concept, in order to detect presences and absences in heritage education. We follow a mixed method and apply a questionnaire in a four classrooms sample in two schools of Valladolid (Spain). We apply quantitative and statistical-descriptive analysis through Nudist Vivo10. The analysis of their perceptions and valuations allow us to know the perceptions and valuations about heritage, and understand and define the keys to guide the work for a better and greater approach to this content.
Keywords: Perceptions; heritage; secondary education; questionnaire.
Sumario: 1. Introducción. 2. El patrimonio en la Educación Secundaria Obligatoria. 3. Objetivos. 4.
Metodología. 5. Análisis de datos y resultados. 6. Conclusiones y discusión. Referencias.
Cómo citar: Marín-Cepeda, S.; Fontal, O. (2020) Percepciones de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria en torno al Patrimonio. Arte, Individuo y Sociedad 32(4), 917-933.
1. Introducción.
El concepto patrimonio es amplio y subjetivo. Varía en función de los valores que la sociedad le atribuye, determinando qué bienes materiales e inmateriales hay que cuidar y conservar. En el esfuerzo por acotarlo y comprenderlo, organizaciones de referencia nacional e internacional como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Consejo Internacional de Monumentos y Sitios (ICOMOS) o el Consejo de Europa, se ocupan de definir y delimitar el patrimonio, considerando su valor y promoviendo actitudes de conocimiento, comprensión y sensibilización para la transmisión, cuidado, protección y difusión del mismo, todo ello a través de tratados y convenciones. Se trata de documentos internacionales que amplían y consolidan una visión abierta, plural y holística del patrimonio, valorando las manifestaciones materiales e inmateriales de las diversas culturas, lejos de los límites artísticos y temporales, como son el Convenio Cultural Europeo (1954), la Convención sobre la protección del patrimonio mundial, cultural $y$ natural (1972), la Recomendación sobre la protección del patrimonio del siglo XX (1991), el Convenio Europeo del Paisaje (2000), las Convenciones sobre el Patrimonio Cultural Subacuático (2001), o la Convención sobre la salvaguarda del patrimonio cultural inmaterial (2003), entre otros tratados y convenios internacionales y europeos.
Atendiendo a la literatura científica, son numerosos los autores que, en los ámbitos nacional e internacional, han tratado de conceptualizar el patrimonio (Cuenca, 2002; Fontal, 2003, 2008, 2013; Calbó, Juanola y Vallés, 2005; Estepa y Cuenca, 2006; Mateos, 2008; Calaf, 2008; Aguirre, 2008; Huerta y Domínguez, 2013).
Sobre esta base y, atendiendo al interés y relevancia del tema en cuestión, en nuestro estudio nos posicionamos desde la visión relacional del patrimonio, propuesta y desarrollada desde la Universidad de Valladolid a partir de la tesis doctoral de Fontal (2003), que centra la mirada sobre las conexiones que las personas establecen con los bienes. Entendemos que la educación patrimonial debe ser un proceso que forme parte de la educación del individuo a lo largo de toda la vida, tanto en los procesos de educación formal como en la no formal e informal. Se trata de un proceso necesario en la búsqueda del pleno desarrollo integral del sujeto, de sus capacidades y en todas sus dimensiones (afectiva, social, espiritual, intelectual e interpersonal). La educación patrimonial es la mediación educativa en los procesos de construcción del patrimonio y en su comprensión, así como favorecedora de todo lo que ello conlleva: valorar, conservar, respetar, cuidar y transmitir (Marín, 2014).
Tal y como Calaf y Marín (2012) señalan, la adolescencia es una etapa crucial en el desarrollo de la identidad en la que surgen retos educativos a los que la educación patrimonial debe dar respuesta, perfilándose como eje interdisciplinar clave. La educación patrimonial debe ayudar al individuo a desarrollarse plenamente en todas sus potencialidades para generar un proceso consciente de apropiación e inserción en su medio social, así como en los procesos de conocimiento, comprensión, valoración, cuidado, disfrute y difusión de aquellos objetos materiales e inmateriales y aspectos intangibles heredados de su cultura. Finalmente, la educación patrimonial debe pretender la configuración de las identidades individual y social, así como la conservación y valoración de los bienes patrimoniales en la medida en que éstos son parte de nuestros referentes identitarios; cuidarlos y conservarlos es hacer lo propio con nosotros mismos como individuos y miembro de un grupo. Es decir, necesariamente se encarga de los procesos de generación de patrimonios, de las relaciones identitarias entre bienes e individuos (Marín, 2014). En este sentido, resulta clave desarrollar estudios que aborden las diversas variables que influyen en la aproximación de los adolescentes al patrimonio cultural.
En nuestro estudio abordamos las percepciones de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) en torno al patrimonio, para conocer sus conocimientos sobre patrimonio, detectando las fortalezas, debilidades y ausencias en su formación en torno a este contenido. En este sentido, analizamos sus percepciones a través de un único instrumento, un cuestionario validado por expertos, que aborda 6 conceptos clave en una muestra de 82 estudiantes de E.S.O. Aplicamos un método mixto a través de dos técnicas de análisis: análisis estadístico-descriptivo y análisis de contenido. El estudio y análisis de los datos nos permite profundizar en sus percepciones y definir 3 claves que permitan aproximar al alumnado a un mejor y mayor conocimiento del contenido patrimonial.4
2. El patrimonio en la Educación Secundaria Obligatoria.
En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) el patrimonio se contempla en el artículo 23 como objetivo de la E.S.O.: conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
La Educación Plástica, Visual y Audiovisual se encuadra dentro del bloque de asignaturas específicas de la etapa, dependiente de la programación de la oferta educativa que establezca cada administración educativa y de la oferta de los centros docentes, al mismo tiempo que Cultura Clásica, Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial, Música, Segunda Lengua Extranjera, Tecnología, Religión y Valores éticos.
Posteriormente, se aprueba la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). En el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se contempla el patrimonio como objetivo de la E.S.O.: conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural y apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación. Además, se incorpora el aprendizaje por competencias, conceptualizadas como un “saber hacer”, capacidad para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y de cada etapa educativa, con el fin de una adecuada realización de actividades y resolución de problemas. Entre las competencias de la etapa encontramos la competencia “Conciencia y expresiones culturales”.
El artículo 10 recoge los principios generales de la etapa, donde se señala que la finalidad de la E.S.O. es que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico. Resulta, cuanto menos, paradójico que la finalidad de la etapa se relacione directamente con el conocimiento cultural y artístico, mientras que la educación artística se contemple como asignatura específica, y no troncal, pudiendo no cursarla en función de la oferta educativa del centro y/o de la elección formativa del alumno.
Si acudimos a la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la E.S.O. en la Comunidad de Castilla y León, encontramos que el patrimonio se contempla en 28 ocasiones: como contenido de Geografía e Historia, en referencia al patrimonio medieval, se contempla en lo referido al patrimonio literario, cultural y jurídico en la asignatura de latín y como contenido en Lengua Castellana y Literatura. Se hace referencia al patrimonio en la introducción a la asignatura Cultura Clásica, así como contenido de esta asignatura en el bloque cuatro, referido al arte. También se aborda en la asignatura de Educación Física en referencia a las danzas folclóricas y al patrimonio natural.
En Educación Plástica, Visual y Audiovisual los contenidos se organizan en tres bloques en los tres primeros cursos, y en cuatro bloques en cuarto curso. Estos bloques son Expresión Plástica, Comunicación Audiovisual, Dibujo técnico y Fundamentos del diseño, bloque que se incorpora en $4 ^ { \circ }$ curso. El patrimonio se contempla como contenido del bloque 2, Comunicación Audiovisual, en tercer curso: diferenciación de los distintos estilos y tendencias de las artes visuales y audiovisuales valorando, respetando y disfrutando del patrimonio histórico y cultural.
Se aborda, además, como criterio de evaluación en dicho bloque - identificar y reconocer los diferentes lenguajes visuales apreciando los distintos estilos y tendencias, valorando, respetando y disfrutando del patrimonio histórico y cultural- y como estándar de aprendizaje evaluable: distingue los diferentes estilos y tendencias en los lenguajes visuales y valora el patrimonio histórico y cultural.
Por otro lado, en cuarto curso, localizamos el patrimonio como criterio de evaluación en el bloque 1 de Expresión plástica:
Reconocer en obras de arte la utilización de distintos elementos y técnicas de expresión, apreciar los distintos estilos artísticos, valorar el patrimonio artístico y cultural como un medio de comunicación y disfrute individual y colectivo, y contribuir a su conservación a través del respeto y divulgación de las obras de arte.
El patrimonio y el conocimiento cultural es, por tanto, finalidad de la E.S.O., contenido y criterio de evaluación en la asignatura de Educación Plástica, Visual y Audiovisual, contemplándose además en otras asignaturas, como son Geografía e Historia, Cultura Clásica, Latín, Educación Física, Lengua Castellana y Literatura o Música. No obstante, la asignatura que se encarga de la formación visual y la educación cultural forma parte del bloque de asignaturas específicas. Se sitúa, por tanto, como una materia prescindible.
Tal y como se señala en el informe elaborado por la Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural de la Comisión Europea (EACEA, 2009), en la actualidad en las escuelas sigue existiendo una jerarquía entre las diversas áreas que integran el currículo, ocupando las artes una posición inferior a las matemáticas y la ciencia. Otros estudios internacionales posteriores llegaron a conclusiones similares (Sharp y Le Métais, 2000; Bresler, 2007).
Más allá del patrimonio como contenido, resulta apropiado tomar en cuenta la formación del profesorado de Secundaria en torno a la Educación Artística y Patrimonial, tomando en cuenta la presencia de formación específica en los títulos de Bellas Artes y la necesidad de coordinar las enseñanzas con los planes de estudios escolares. Encontramos un profundo análisis en torno a la cuestión en Hernández y Merodio (2004). En esta línea y, siguiendo a Huerta (2018), los modelos curriculares deben prestar atención a las exigencias y necesidades actuales. Cada docente debe asumir el currículum como una posibilidad de transformación. El colectivo docente es la base que puede mediar entre los jóvenes y los espacios patrimoniales.
Careaga (2015) investiga las percepciones sobre patrimonio con una muestra de alumnos de 13 años a partir de una propuesta didáctica integral. Comprender las opiniones de los jóvenes sobre el patrimonio cultural supone un desafío para la educación. En su estudio, Careaga concluye que las percepciones revelan la comprensión de la importancia del patrimonio, además de la satisfacción derivada del aprendizaje experiencial de la propuesta didáctica aplicada. Esto permitió al alumnado reflexionar sobre la figura del ciudadano comprometido. Todo ello resulta clave pues, tal y como Calaf y Marín (2012) señalan, en la adolescencia da comienzo una etapa clave en la definición identitaria del individuo, donde la educación patrimonial se perfila como un eje interdisciplinar para la consecución de objetivos identitarios.
Siguiendo en esta línea, Santacana et al. (2016), abordan la percepción de los estudiantes de 14 a 16 años en torno a los museos y su didáctica, como parte de una investigación sobre exclusión e inclusión cultural en espacios patrimoniales, señalando entre sus resultados la influencia del escaso atractivo que tienen los museos y sus contenidos para los adolescentes y la necesidad de que estos contenidos se adecúen a este tipo de públicos o discentes para convertirse en parte de un aprendizaje activo y experiencial.
Por otro lado, Cuenca (2014) analiza el papel del patrimonio en los centros educativos, defendiendo la necesidad de un enfoque integrador, complejo y crítico desde una metodología de carácter investigativo. En esta línea destaca diferentes proyectos de investigación competitivos que se han desarrollado dentro del Plan Nacional de Investigación: “El patrimonio y su enseñ anza: aná lisis de recursos y materiales para una propuesta integrada de educació n patrimonial” (Universidad de Huelva, EDU2008/01968), “Evaluació n cualitativa de programas educativos en museos españ oles (Universidad de Oviedo, EDU2011/27835) y Educació n patrimonial en Españ a: evaluació n sistemá tica de programas, consolidació n e internacionalizació n del OEPE (Universidad de Valladolid, EDU2012/37212), entre otros. Cuenca destaca que, para superar los obstáculos que alejan a nuestros estudiantes del contenido patrimonial, es clave el papel del profesorado y su formación. En esta línea localizamos interesantes trabajos que abordan la formación y percepción del profesorado en torno al patrimonio (Estepa, 2001; Cuenca, 2003; Cohen, 2003; Estepa y Cuenca, 2006; Martín-Cáceres, 2012).
El tratamiento del patrimonio en el ámbito curricular es también abordado en publicaciones científicas recientes. La búsqueda en la Web of Science (WOS) a través de descriptores específicos (heritage education, school, perceptions) en los últimos 5 años arroja un total de 17 publicaciones de alto impacto. Entre los resultados encontramos investigaciones que profundizan sobre el concepto (Falcón, Fontal y Torregrosa, 2015) y en torno a las percepciones (Antoine-Faúndez y CarmonaJiménez, 2014; Aguiar y Semedo, 2018), sobre las competencias educativas implicadas en la enseñanza del patrimonio cultural (Álvarez, Martínez-Valcárcel y García-Marín, 2017), experiencias de aprendizaje y análisis de propuestas educativas (Silva, Moraes y Amelia, 2016; Gross y Rutland, 2017; Hernández y Guillén, 2017), así como estudios relacionados con las políticas educativas en Brasil (Silva, 2016), en Malasia (Barghi, Zakaria y Hamzah, 2017), y análisis de opiniones y percepciones de profesores de ciencias sociales (Molina y Muñoz, 2016).
Como vemos, son muchas las perspectivas actuales desde las que aproximarnos a las necesidades en la formación patrimonial de nuestros alumnos de E.S.O. Son numerosas las investigaciones desarrolladas en este sentido, abordando la normativa curricular, los contenidos didácticos, las deficiencias de la disciplina, las necesidades de mejora metodológica y los agentes que intervienen en los procesos educativos: el alumnado, el profesorado, las familias y el contexto social y cultural. Por ello, creemos necesario aproximarnos a los conocimientos previos y las percepciones del alumnado en torno al patrimonio para trabajar a partir de ellos en un esfuerzo por conectar, desde la perspectiva humana y relacional, a los adolescentes en sus procesos de construcción identitaria con su patrimonio cultural próximo.
3. Objetivos.
El objetivo general (OG) de nuestro estudio se dirige a conocer y profundizar en el conocimiento básico y las percepciones sobre patrimonio de los alumnos de E.S.O., detectando los puntos fuertes y las ausencias en los conocimientos adquiridos en torno al patrimonio. Este objetivo se concreta en los siguientes objetivos específicos:
(OE1) Conocer qué entienden por patrimonio, cómo lo comprenden y qué ejemplos conocen.
(OE2) Profundizar en aspectos clave del concepto patrimonio.
(OE3) Conocer cuáles son sus percepciones en torno al concepto y qué entienden por patrimonio Cultural.
(OE4) Detectar puntos fuertes y puntos débiles en su formación en torno al contenido patrimonial.
4. Metodología.
Aplicamos una metodología mixta de corte cuantitativo y cualitativo a partir del análisis de contenido (Berelson, 1952; López, 2002), aplicando un único instrumento: el cuestionario (validado por expertos). Sometemos los cuestionarios a un análisis de contenido (Krippendorf, 1997) y realizamos análisis estadístico-descriptivos, con el objetivo de conocer y analizar las percepciones de los alumnos de secundaria acerca del concepto patrimonio y para detectar cuáles son las presencias y ausencias en su formación en torno al contenido patrimonial. Para ello, seguimos un proceso en 4 fases: definición del instrumento (F1), validación del instrumento por expertos (F2), aplicación a la muestra (F3) y análisis de resultados (F4).
La muestra de estudio la componen un total de 82 estudiantes de edades comprendidas entre $1 3 \mathrm { ~ y ~ } 1 5$ años, de $2 ^ { \circ }$ y $3 ^ { \mathrm { { o } } }$ curso de E.S.O., repartidos en 4 aulas de dos centros educativos de la ciudad de Valladolid. Los cuestionarios se cumplimentan de manera anónima, aplicando para ello un consentimiento informado, de modo que los participantes son conocedores de estar colaborando en un estudio realizado desde la Universidad Valladolid, en el marco del proyecto del Observatorio de Educación Patrimonial en España (OEPE).
Definimos el cuestionario como instrumento de investigación (F1), filtrado a través de la validación por juicio de dos expertos (F2), y lo sometemos a un filtrado y categorización de datos a través de la herramienta de análisis de contenido Nudist Vivo10 (Frasser, 2000).
El cuestionario organiza sus ítems en torno a 6 conceptos que transitan desde lo personal hacia lo compartido, y contemplan cuestiones relativas a los vínculos y valores que proyectamos sobre los bienes: patrimonio material, patrimonio inmaterial, patrimonio local, patrimonio personal, representaciones del patrimonio y valoración. Las preguntas, en formato abierto a excepción de una cuestión de elección múltiple en formato cerrado, permiten al alumno indagar en la definición de los conceptos desde lo concreto hacia lo global, además de incentivar la reflexión en torno al valor de sus patrimonios personales, locales y compartidos.
Una vez aplicado el instrumento sobre la muestra de estudio (F3), filtramos los resultados y los categorizamos a través del programa Nudist Vivo10 (F4). Realizamos el análisis de contenido y estadístico-descriptivo, que nos permiten comprender los resultados obtenidos, categorizarlos y dar respuesta a nuestros objetivos de investigación.
5. Análisis de datos y resultados.
Los índices de respuesta varían en cada una de las cuestiones del instrumento (fig. 1). Encontramos un mayor índice de respuesta para la única cuestión cerrada $( 9 8 . 8 \% )$ , cuya respuesta se basa en la selección múltiple entre diversas opciones, mientras que dicho porcentaje baja en las cuestiones de respuesta abierta. Detectamos un sesgo relacionado con la influencia de las imágenes recogidas en las opciones de esta cuestión, en contraste con el resto de cuestiones de formato abierto que componen el cuestionario.
A continuación, abordamos el análisis de los datos filtrados a través de Nudist Vivo10, así como los análisis estadístico-descriptivos realizados y que reflejamos en las siguientes figuras.

Figura 1. Índice de participación por pregunta.
Analizamos las respuestas vertidas en cada una de las cuestiones de nuestro instrumento de investigación. A la cuestión “dinos cosas que para ti son patrimonio”, arroja un índice de respuesta de un $9 2 . 6 \%$ de la muestra. En primer lugar, los alumnos responden “monumentos” (20.7), cosas y lugares importantes (10.9), cosas que hay que conservar, cuidar y proteger (8.5), arquitectura y edificios (8.5) e iglesias (8.5). Con menor porcentaje encontramos el valor histórico (7.3), costumbres (6.1), edificios históricos (6.1), paisajes (6.1), cosas valiosas, cultura, tradiciones, fiestas y celebraciones, castillos, esculturas y elementos característicos de un lugar (4.8), respectivamente. Encontramos, con un porcentaje de $2 . 4 \%$ las tradiciones, los ayuntamientos, lugares de interés histórico y cultural, cosas antiguas, nuestras cosas, patrimonios personales, universidades, arte, cosas con significado social o cultural, parques, libros y ejemplos de monumentos importantes (Alhambra de Granada, Acueducto de Segovia, Palacio de Santa Cruz, etc.) (fig. 2).

Figura 2. Respuestas a la cuestión “dinos cosas que para ti son patrimonio”.
A la cuestión 2, “¿por qué crees que es importante el patrimonio?”, responde un $9 3 . 9 \%$ de la muestra, mientras que no responde el $6 . 1 \%$ . Entre las respuestas con mayor porcentaje encontramos “porque nos recuerda la historia o el pasado” (24.3), “porque es un bien común o de todos” (13.4), “porque nos habla de nuestra identidad” (9.7), “porque es parte de nuestra cultura” $( 8 , 5 \% )$ , “porque hay que conservarlo/ respetarlo para nuestro disfrute” (7.3). Con menor porcentaje, encontramos “para saber/conocer/aprender cosas” (6.1), por su valor económico (6.1), porque nos ayuda a conocer diferentes formas de pensar y costumbres (4.8), porque dota de identidad a un lugar (4.8), porque tiene valor (3.6), por su antigüedad (3.6), porque nos representa (3.6) o porque es importante (3.6).
Las respuestas se aproximan a las cualidades que definen el patrimonio: valor histórico, valor identitario, valor cultural, valor económico, sentido de pertenencia. En general, se percibe el patrimonio como un elemento relacionado con el disfrute, el aprendizaje, la cultura y la identidad (fig. 3).
Otras de las opciones se presentan con menor incidencia, como son aquellas que señalan que el patrimonio es importante porque lo constituyen obras de arte, porque nos habla del presente, dan un mejor estatus a la ciudad, otorga importancia a los lugares, entre otras.

Figura 3. Respuestas a la cuestión: ¿por qué crees que es importante el patrimonio?
En la cuestión 3, “dinos algo de patrimonio que conozcas”, el índice de respuesta baja hasta el $6 8 . 2 \%$ . Entre las respuestas con mayor porcentaje encontramos: iglesias/catedrales (26.8), la Alhambra de Granada (9.7), el Anfiteatro de Mérida (6.1), el Acueducto de Segovia (10.9), parques o lugares naturales (8.5) y edificios o monumentos (7.3). Con porcentajes más bajos encontramos cuadros o museos (3.6), escritores o libros (3.6), esculturas (2.4), tradiciones (2.4), la religión (2.4) y lugares o monumentos específicos, como la Muralla China (2.4), el Castillo de Peñafiel (2.4), la Universidad de Salamanca (2.4) o las Cuevas de Altamira (2.4). En esta cuestión las respuestas giran en torno al patrimonio cultural, destacando ejemplos populares y conocidos por los alumnos.
Otras respuestas con porcentaje bajo son: la bandera, la historia, las fiestas, lugares importantes, exposiciones históricas, las jotas, el Coliseo, la Torre de Pisa, las Edades del Hombre, bailes regionales, etc.
A la cuestión 4, “pon varios ejemplos de patrimonio en Castilla y León”, responde el $7 3 . 1 \%$ , mientras que no responde un $2 6 . 9 \%$ de la muestra. Entre las respuestas con mayor porcentaje encontramos: las iglesias/catedrales de Castilla y León (43.9), el Acueducto de Segovia (29.2), la Muralla de Ávila (12.2), la Universidad de Salamanca (8.5) y las plazas mayores de ciudades de Castilla y León (7.3). Con porcentajes más bajos encontramos fiestas/tradiciones (6.1), espacios naturales (6.1), el Palacio de Santa Cruz (4.8), Castillos como el de Peñafiel (4.8), jotas y bailes tradicionales (2.4), monasterios (2.4) o museos (2.4). Destacamos algunas respuestas que sólo aparecen una vez, como por ejemplo el escritor Miguel Delibes, algunas cordilleras, parques naturales, lagunas y lagos, ruinas romanas, la cultura, el vino y los grupos sociales (tabla 1).
Tabla 1. Respuestas a la cuestión 4, Pon varios ejemplos de patrimonio en Castilla y León.

4.Pon varios ejemplos de patrimonio en Castillay Leon	%
Iglesias/Catedrales Le6n Burgos Valladolid	43.9
Acueducto de Segovia	29.2
Murallas de Avila	12.2
Universidad de Salamanca	8.5
Edificios publicos/edificios	7.3
Plaza Mayor /Plazas Salamanca, Valladolid	7.3
Fiestas y tradiciones	6.1
Espacios naturales	6.1
Palacio de Santa Cruz	4.8
Castillos/Castillo de Pefafiel	4.8
Las Medulas	2.4
Lugares	2.4
Cafion del Rio Lobos	2.4
Jotas y bailes tradicionales	2.4
Monasterios	2.4
La ciudad de Valladolid	2.4
Museos/Museo de escultura de Valladolid	2.4

.
La cuestión 5 consta de dos partes: “marca con una X las imágenes que se correspondan con elementos patrimoniales”, y “dale un 10 a la que tú crees que es más importante”. El porcentaje de participación en esta cuestión sube hasta un $9 8 , 7 \%$ . Entre las respuestas a la primera parte de la pregunta, con mayor porcentaje encontramos la imagen 2: Teatro de Mérida (89.0), seguido de la imagen 7: la Alhambra de Granada (86.5), imagen 11: plaza (73.1), imagen 4: las Médulas (62.2), imagen 3: un libro (59.7). En la figura 4 podemos observar el orden de respuestas en función de los porcentajes.

Figura 4. Respuestas a la cuestión 5: marca con una X las imágenes que se correspondan con elementos patrimoniales.
Respecto a la segunda parte de la pregunta, las imágenes que han sido puntuadas un mayor número de veces con 10 son la imagen 7: Alhambra de Granada (25.6), la imagen 2: Teatro de Mérida (13.4), y la imagen 4: las Médulas (12.2) (figura 5).

Figura 5. Porcentaje de respuestas en función del número de veces puntuadas con 10 puntos.
En la cuestión 6, “¿qué es patrimonio inmaterial?”, responde un $6 9 . 5 \%$ de la muestra, mientras que no contesta el $3 0 . 5 \%$ . Los alumnos responden, con mayor porcentaje, que el patrimonio inmaterial son las fiestas, celebraciones, bailes, música, costumbres y tradiciones (35.3), lo que no se puede ver ni tocar (9.7), algo que no es material (4.8). En menor porcentaje indican que son los recuerdos (3.6), el flamenco (2.4), canciones (2.4), leyendas, cultura, etc.
Otras respuestas con menor incidencia, pero que conviene destacar, son “lo que no ocupa ningún espacio, pero es valioso”, “el patrimonio que no aporta cultura”, “un terreno muy extenso que tiene un sentido especial”, “algo que se relaciona por sus valores”, “lo conservado en la mente”, “cosas que no se necesitan”, “la conciencia”, “las creencias”, “los sentimientos”, “la historia”, “lo que no está hecho por el hombre”, “la paella”, “lo que no se percibe por los sentidos”, “lo que no se usa”, “la unión de dos personas”, etc. Como vemos, hay una amplia diversidad de respuestas en este ítem.
6. Conclusiones y discusión.
Como hemos visto en el marco teórico, el patrimonio es un contenido de especial relevancia en la etapa que comprende la E.S.O., por tratarse de una etapa clave en la construcción identitaria del individuo. Resulta, por ello, clave abordar las problemáticas que afectan a los agentes implicados en su formación y en su aprendizaje experiencial, ya sean los iguales, el profesorado, la familia o las instituciones culturales. En este sentido, nuestro estudio se dirigía a la elaboración de un estudio piloto, un sondeo de diagnóstico de las percepciones que los alumnos de E.S.O. tienen preconcebidas en torno al contenido patrimonial.
Retomando nuestros objetivos de investigación, el estudio realizado nos permite cumplir con el objetivo general (OG), profundizando en los conocimientos y las percepciones que los alumnos tienen sobre patrimonio. Esto nos permite valorar los conocimientos en torno al concepto y los contenidos relacionados, así como los puntos débiles y las ausencias en torno al contenido abordado.
A la luz de los análisis, para los alumnos que conforman la muestra de estudio patrimonio son los monumentos, lugares de importancia, así como cosas que tenemos que conservar, cuidar y proteger, edificios e iglesias, paisajes, cultura, tradiciones. Éstos son importantes porque nos hablan de nuestra historia y nuestro pasado, son un bien de todos y nos dotan de identidad. Como vemos, el patrimonio lo asocian, generalmente, con lo material, con aquello que tiene valor económico, identitario, cultural, relacionado con algo de lo que podemos aprender y disfrutar. Nos habla de nuestro pasado y nuestro presente y dota de significado a los lugares. Los participantes apuntan como ejemplos de patrimonio aquellos lugares y monumentos de su entorno más próximo, ya sea de su ciudad o comunidad autónoma, como por ejemplo el Acueducto de Segovia, el Castillo de Peñafiel, la Universidad de Salamanca, la Muralla de Ávila, el Palacio de Santa Cruz o “la plaza”. Además, señalan otros elementos patrimoniales famosos como la Alhambra de Granada, la Muralla China o las Cuevas de Altamira. Los estudiantes comprenden por patrimonio aquello referido a lo arquitectónico y artístico, monumentos y obras de arte, siempre en referencia a su valor histórico y cultural. Destacan algunas respuestas porque amplían el espectro del concepto, como son bailes tradicionales, escritores, parques naturales, ruinas, el vino o los grupos sociales. Entendemos que sus criterios responden a lo experiencial, en primer lugar, para atender, posteriormente, a aquellos bienes comprendidos socialmente como patrimonio. Esto refuerza la idea de la importancia del aprendizaje experiencial en torno al patrimonio en esta etapa educativa.
Cuando nos aproximamos al concepto de patrimonio inmaterial, los participantes lo definen como aquello que no ocupa un lugar físico, las fiestas, celebraciones, bailes, música, costumbres y tradiciones, los recuerdos, el flamenco, la cultura, la conciencia, los sentimientos, las creencias. En definitiva, se aproximan al concepto, pero en algunos casos las respuestas reflejan cierta confusión. Encontramos, en este sentido, respuestas vagas que reflejan un escaso conocimiento del concepto: “lo que no está hecho por el hombre”, “la paella”, “lo conservado en la mente”, “lo que no se usa”.
Los análisis realizados sobre los datos recogidos nos permiten concretar 3 claves para aproximar a los estudiantes de E.S.O. al contenido patrimonial, que a su vez nos marcan las líneas a seguir en nuestra investigación. La primera de las claves es considerar las experiencias personales como fuente principal para el aprendizaje en torno al concepto de patrimonio. Del análisis de los cuestionarios deducimos que, para los alumnos de la muestra, patrimonio son aquellos elementos de valor arquitectónico y artístico, lugares y monumentos de valor porque nos hablan de nuestra historia, nos dotan de identidad y por ello debemos conservarlo, cuidarlo y protegerlo. En las definiciones de patrimonio los alumnos se apoyan en su patrimonio cercano y conocido. Las experiencias del alumno son, por tanto, la primera de las claves en el aprendizaje patrimonial de los alumnos. Las experiencias de cercanía con el patrimonio a través de viajes y visitas a lugares de interés cultural resultan fundamentales para aproximar al alumno al patrimonio y ofrecerle oportunidades de aprendizaje significativo y experiencial.
La segunda de las claves que definimos es la necesidad de concreción curricular. El patrimonio sí aparece reflejado en el real decreto de la etapa, no obstante, se aborda (aunque no se explicita) como contenido actitudinal y no como un contenido conceptual en Educación Plástica, Visual y Audiovisual. Así, lo localizamos dentro del bloque de Comunicación Audiovisual: respetando y disfrutando del patrimonio histórico y cultural y valorando el patrimonio histórico y cultural. En el bloque de Expresión Plástica, de nuevo se menciona el patrimonio en relación a la vertiente actitudinal: valorar el patrimonio artístico y cultural como un medio de comunicación y disfrute (…) contribuir a su conservación a través del respecto y divulgación (…), todo ello en referencia a las obras de arte, las técnicas de expresión artística, los estilos artísticos y las artes visuales y audiovisuales. Sin embargo, no encontramos el patrimonio como contenido conceptual en ninguno de los bloques, y cuando se aborda es en referencia a cuestiones actitudinales, de respeto, cuidado, valoración y disfrute en torno a una parte del patrimonio (artístico, histórico y cultural), obviando otras perspectivas del patrimonio. Esto se refleja en la praxis educativa en una ausencia de conocimientos en el alumnado en torno al contenido patrimonial.
Por último, y conectada con la anterior, la tercera de las claves se define como la necesidad de abordar el concepto y ampliarlo, superando visiones simplistas y estereotipadas del patrimonio. En relación con lo anterior, encontramos una visión parcial, estereotipada, en ocasiones cercana y en otras lejana, de la realidad patrimonial. Cuando preguntamos a los alumnos por el patrimonio inmaterial encontramos mayor confusión en su definición. Se aproximan al concepto en lo relativo a aquello que no ocupa lugar físico, las fiestas, las tradiciones, los recuerdos, pero se alejan en un alto porcentaje. Por ello, sería conveniente abordar el concepto patrimonio desde una visión holística y plural, como contenido conceptual durante la etapa, favoreciendo experiencias vivenciales en entornos patrimoniales y dedicándole un espacio al patrimonio en el aula. En este sentido, sería apropiado proyectar nuestro estudio desarrollando un mapeo colectivo, de modo que podamos abordar el patrimonio personal y próximo haciendo partícipes a los alumnos y profundizando en cuestiones clave como son los vínculos identitarios y las percepciones y valoraciones de los participantes.
Referencias.
Aguiar, L. y Semedo, A. (2018). O museu vai à escola com a arqueologia: percepções de alunos e profesores. En L. Rosas, A. C. Sousa y H. Barreira (Coords.), Genius Loci, Lugares e significados, (pp. 251-262). Porto: CITCEM. Recuperado de https://repositorioaberto.up.pt/bitstream/10216/115876/2/264529.pdf
Aguirre, I. (2008). Nuevas ideas de arte y cultura para nuevas perspectivas en la difusión de patrimonio. En I. Aguirre, O. Fontal, B. Darras R. Rickenmann (Dirs.), El acceso al patrimonio: retos y debates, (pp. 67-118). Pamplona: Cuadernos de la Cátedra Jorge Oteiza. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo 5637632
Álvarez, P., Martínez-Valcárcel, N. y García-Marín, R. (2017). Cultural heritage in student’s memories upon completing High School in Spain: education and heritage identity. Tempo e Argumento, 9(22), 198-235. doi: 10.5965/2175180309222017198
Antoine-Faúndez, C. D. y Carmona-Jiménez, J. (2014). Museos y jóvenes: entre la incomprensión y el desencanto. Percepciones y argumentos juveniles sobre el consumo cultural de museos en Chile. Arte, Individuo y Sociedad, 27(2), 227-242. doi: 10.5209/ rev_ARIS.2015.v27.n2.44561
Barghi, R., Zakaria, Z. y Hamzah, A. (2017). Heritage education in the Primary School Standard Curriculum of Malaysia. Teaching and Teacher education, 61, 124-131. doi: 10.1016/j.tate.2016.10.012
Berelson, B. (1952). Content Analysis in Communication Researches. Glencoe: Free Press. doi: 10.1177/000271625228300135
Bresler, L. (2007). International Hanbook of Research in Arts Education. Springer International Handbooks of Education. Recuperado de http://cort.as/-JRFI
Calaf, R. (2008). Didáctica del patrimonio: epistemología, metodología y estudio de casos. Gijón: Trea.
Calaf, R. y Marín, S. (2012). Adolescencia y educación patrimonial. Retos educativos. Aula de innovación educativa, 208, 18-22.
Calbó, M., Juanola, R. y Vallés, J. (2005). Visiones interdisciplinarias en educación del patrimonio. Gerona: Universidad de Gerona.
Careaga, A. (2015). El patrimonio cultural desde las voces de los jóvenes. Un punto de partida para la educación patrimonial. Cuadernos de Investigación Educativa, 6(1), 51- 70. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5367419.pdf
Cohen, C. (2003). Visite scolaire au musé e: répresentations d’enseignants en formation initiale en France et au Qué bec. En Y. Girault (Dir.), L’accueil des publics scolaires dans les Musé ums, (pp. 195-226). París: L’Harmattan.
Cuenca, J. M. (2003). Aná lisis de concepciones sobre la enseñ anza del patrimonio en la educació n obligatoria. Enseñ anza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigació n, 2, 37-45.
Cuenca, J. M. (2014). El papel del patrimonio en los centros educativos: hacia la socialización patrimonial. Tejuelo, 19, 76-96. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/ articulo/4725269.pdf
CONSEJO DE EUROPA. Convenio Cultural Europeo (1954). París, 19 de diciembre de 1954.
CONSEJO DE EUROPA. Convenio Europeo del Paisaje (2000). Florencia, 20 de octubre de 2000.
CONSEJO DE EUROPA. Recomendación sobre la protección del patrimonio del siglo XX (1991). 9 de septiembre de 1991.
Cuenca, J. M. (2002). El patrimonio en la didáctica de las ciencias sociales: análisis de concepciones, dificultades y obstáculos para su integración en la enseñanza obligatoria (Tesis doctoral). Recuperado de
http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/2648
EACEA (2009). Cifras clave de la educación en Europa. Comisión Europea: Agencia Ejecutiva en el ámbito educativo, audiovisual y cultural.
Estepa, J. (2001). El patrimonio en la didá ctica de las ciencias sociales: obstá culos y propuestas para su tratamiento en el aula. Íber. Didá ctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 30, 93-105. Recuperado de http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/ handle/10272/9606/El_patrimonio_en_la_dida%09ctica.pdf?sequence $^ { : = 2 }$
Estepa, J. y Cuenca, J. M. (2006). La mirada de los maestros, profesores y gestores del patrimonio. Investigación sobre concepciones acerca del patrimonio y su didáctica. En R. Calaf y O. Fontal (Coords.), Miradas al Patrimonio, (pp. 55-75). Gijón: Trea.
Falcón, M., Fontal, O. y Torregrosa, A. (2015). Heritage as a gift of time. Societés, 3, 115- 124. doi: 10.3917/soc.129.0115
Fontal, O. (2003). La Educación Patrimonial: Definición de un modelo integral y diseño de sensibilización (Tesis doctoral). Recuperado de https://www.educacion.gob.es/teseo/ mostrarRef.do?ref=287007
Fontal, O. (2004). El patrimonio, una realidad con muchas miradas. En R. Calaf (2004), Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos, (pp. 17-20). Gijón: Trea.
Fontal, O. (2008). La importancia de la dimensión humana en la Didáctica del Patrimonio. En S. M. Mateos (Coord.), La comunicación global del patrimonio cultural, (pp. 79-109). Gijón: Trea.
Frasser, D. (2000). QSR Nvivo. Computer Software. Reference Guide. Melbourne: QSR International.
Gross, Z. y Rutland, S. D. (2017). Experiential learning and values education at a school youth camp: Maintaining Jewish culture and heritage. International Review of Education, 63(1), 29-49.
Hernández, A. M. y Guillén, R. (2017). Heritage education in school textbooks of Primary Education: a journey from LOGSE to LOMCE. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 32, 25-49. doi: 10.7203/dces.32.9205
Hernández, M. y Merodio, I. (2004). La Educación Artística y la formación del profesorado en Secundaria. Educación XX1, 7, 45-62. doi: 10.5944/educxx184.108.40.2069
Huerta, R. y Domínguez, R. (2013). Patrimonios migrantes y educación artística. Los nuevos retos de la educación en patrimonio. Educación artística revista de investigación, 4, 9-17. Recuperado de http://roderic.uv.es/handle/10550/29445
Huerta, R. (2018). Patrimonios de la educación artística: generar territorios propios desde un currículum vibrante. Os Roscos da Arte, 93-104. Recuperado de http://repositorio.ul.pt/ bitstream/10451/37438/2/ULFBA_PE_Rede2_p93-104.pdf
Krippendorf, K. (1997). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona: Paidós. Recuperado de http://cort.as/-JRGl
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, BOE número 106 de 4/5/2006, páginas 17158 a 17207). Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A2006-7899-consolidado.pdf
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (LOMCE, BOE número 295 de 10/12/2013). Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/ BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf
López, F. (2002). El análisis de contenido como método de investigación. Revista de Educación, 4, 167-179. Recuperado de http://cort.as/-JRGs
Marín, S. (2014). Educación patrimonial y diversidad: evaluación de programas y definición de un modelo basado en los procesos de patrimonialización (tesis doctoral). Universidad de Valladolid. Recuperado de https://www.educacion.gob.es/teseo/mostrarRef. do?ref=1110585
Martin-Cá ceres, M. J. (2012). La educació n y la comunicació n patrimonial: una mirada desde el Museo de Huelva (tesis doctoral). Universidad de Huelva. Recuperado de http:// rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/6048
Mateos, S. (2008). La comunicación global del patrimonio cultural. Gijón: Trea.
Molina, S. y Muñoz, R. (2016). The opinion of secondary school teachers on the role of heritage in the formal education of Social Sciences: a case study. Revista Complutense de Educación, 27(2), 863-880. doi: 10.5209/rev_RCED.2016.v27.n2.48411
ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. (BOCYL núm. 86, 8/05/2015, páginas 32051-32480). Recuperado de https://www.educa.jcyl.es/es/resumenbocyl/orden-edu-362-2015-4- mayo-establece-curriculo-regula-implan
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1972). Convención sobre la protección del Patrimonio Mundial, cultural y natural. Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en París, 17-21 de noviembre de 1972. Recuperado de http://cort.as/-JUZz
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2001). Convención sobre el Patrimonio Cultural Subacuático (2001). París, 2 de noviembre de 2001. Recuperado de http://cort.as/-JUa3
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2003). Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, París, 17 de octubre de 2003. Recuperado de http://cort.as/-JUa6
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del bachillerato. (BOE núm. 3, de 3 de enero de 2015). Recuperado de https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37. pdf
Santacana, J., Martínez, T., Llonch, N. y López, V. (2016). ¿Qué opinan los adolescentes sobre los museos y la didáctica? Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 31(2), 23-38. Recuperado de http://cort.as/-JRVb
Silva, R. M. D. (2016). Cultural Heritage Education and Brazilian Schooling Policies. Educaçao & Realidade, 41(2), 467-489.
Silva, R. M., Moraes, C. y Amelia, M. (2016). Heritage, cultural diversity and education school: education in programa mais educaçao on heritage. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educaçao, 11(1), 22-35.
Sharp, C. y Le Métais, J. (2000). The arts, creativity and cultural education: an international review of Curriculum and Assessment Frameworks). Recuperado de http://cort.as/-PGzx