Los pensionados de la JAE en Castilla y León durante la
dictadura de Primo de Rivera (1923–1930). La élite \*
pedagógica en busca del conocimiento.
The JAE pensioners in Castile and Leon during the dictatorship of Primo de Rivera (1923–1930). The pedagogical elite in search of knowledge.
Resumen: La Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas fue un organismo caracterizado por su impulso en el desarrollo de la formación de profesionales de múltiples disciplinas académicas y profesionales, donde hay que destacar su labor en el ámbito educativo con respecto al propio profesorado. En este estudio nos planteamos el análisis de los pensionados en este campo, en la región de Castilla y León, y las ayudas que les fueron concedidas durante la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930). En él, se descubre cómo los pensionados siguieron tres líneas de trabajo principales: la organización educativa y los métodos de enseñanza; el estado y funcionamiento de la inspección educativa; y las escuelas normales y las disciplinas específicas. El disfrute de sus pensiones fue clave para la consolidación de sus trayectorias profesionales durante el periodo franquista, para aquellos que se negaron a difundir la renovación; o para sufrir la represión y el olvido en los casos de aquellos profesionales que constituyeron la vanguardia educativa durante el periodo republicano.
Palabras clave: Educación; Junta para la Ampliación de Estudios; Dictadura de Primo de Rivera;
Castilla y León.
Abstract: The Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas was an organization characterized by its drive to develop the training of professionals in multiple academic and professional disciplines, where its work in the educational field, in the region of Castilla y León, and the teaching staff itself must be highlighted. In this study we consider the analysis of the pensioners in this field and the aids that were granted to them during the dictatorship of Primo de Rivera (1923- 1930). In it, we discover how pensioners followed three main lines of work: educational organization and teaching methods, the state and functioning of the educational inspectorate and normal schools, and specific disciplines. The enjoyment of their pensions was key to the consolidation of their professional careers during the Francoist period, for those who refused to spread renewal; or to suffer repression and oblivion in the cases of those professionals who constituted the educational vanguard during the Republican period.
Keywords: Education; Junta para la Ampliación de Estudios, Primo de Rivera’s dictatorship; Castile and Leon.
Sumario: Introducción, 1. La Junta para la Ampliación de Estudios y la formación del profesorado, 2. Los pensionados y sus ayudas durante la dictadura de Primo de Rivera, 2.1. Organización educativa y métodos de enseñanza, 2.2. Estado y funcionamiento de la inspección educativa y las escuelas normales, 2.3. Disciplinas específicas, 3. Entre la consolidación y el olvido, 3.1. Pensionados reconocidos por la Falange, 3.2. El camino de la represión y el olvido, Conclusiones.
INTRODUCCIÓN.
La influencia de la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE) en la renovación educativa española del primer tercio del siglo XX es una evidencia incuestionable en nuestros días, avalada por multitud de estudios sobre esta temática. Y lo es, porque esta institución permitió la salida masiva de profesionales de la enseñanza fuera de las fronteras y supuso un enriquecimiento formidable para la pedagogía y la ciencia del momento.
La línea de investigación centrada en la formación del profesorado, abierta por Teresa Marín Eced a finales del siglo XX –a la que se han sumado algunos estudios en los últimos años, como los de José Manuel Sánchez Ron, José García Velasco, Luis Enrique Otero Carvajal, José María López, Luis Palacios Bañuelos, Elvira Ontañón, Juan Mainer Baqué o el más reciente de Encarnación Martínez Alfaro, Leoncio López-Ocón y Gabriela Ossenbach1 – ha permitido conocer a nivel macrohistórico y cuantitativo el número de becas que recibieron los profesionales españoles del campo de la Educación, así como el cambio y la europeización que supuso esta salida de profesionales para la enseñanza en nuestro país. Sin embargo, investigaciones posteriores2 señalan la necesidad de profundizar en estos datos atendiendo a un criterio regional y analizando de forma pormenorizada los perfiles de aquellos profesionales que disfrutaron de las pensiones.
La investigación que presentamos trata de contribuir con esta línea de trabajo y tiene como principal objetivo conocer quiénes fueron los pensionados de la región de Castilla y León durante la dictadura de Miguel Primo de Rivera (1923-1930), un periodo histórico en el que, como se verá, fueron pensionadas figuras emblemáticas del ámbito educativo de la región y destacadas en la historia educativa nacional. Para ello, profundizaremos en sus perfiles profesionales, los orígenes y destinos de las ayudas que les fueron concedidas y, sobre todo, las líneas de trabajo que desarrollaron en el extranjero durante este periodo. Además, avanzamos en una prospectiva biográfica de los pensionados durante el periodo de la II República, la Guerra Civil y el franquismo, con el objetivo de conocer si las estancias en el extranjero y los conocimientos adquiridos fuera de España supusieron para los protagonistas del estudio un avance en sus carreras o no.
Por último, no queremos dejar de resaltar desde el inicio de esta investigación, que hemos elegido la Dictadura de Primo de Rivera como contexto de este trabajo por dos motivos fundamentales: el primero de ellos, como hemos señalado previamente, reside en que en este periodo se encuentran pensionados que tuvieron una amplia incidencia pedagógica no solo a nivel regional sino nacional; el segundo, porque las dimensiones del trabajo recomiendan acotar el ámbito cronológico y el periodo de la dictadura permite una muestra suficiente para establecer algunas hipótesis o premisas de partida.
1. LA JUNTA PARA LA AMPLIACIÓN DE ESTUDIOS Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
En 1907 se creaba en España, en el Ministerio de Amalio Gimeno, la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE)3 . Su fin no era otro que fomentar, estimular y desarrollar la investigación científica en todas las ramas del saber, por medio de la concesión de ayudas para ampliar estudios dentro y fuera de España. La JAE fue una de las más importantes fundaciones del espíritu reformista de la Institución Libre de Enseñanza. Significó la incorporación en el aparato institucional, científico y educativo estatal de los métodos que la Institución preconizaba y que contrastaban con el sistema burocrático atrasado que caracterizaba a la investigación española del momento4 .
Su activa política de pensiones fue lo que más popularidad dio a la institución, llegándosele a conocer como la Junta de Pensiones. De ellas se beneficiaron numerosos estudiantes, profesores e investigadores que fueron becados para trabajar en el interior, en Europa y en América5 . Se pretendía con ello favorecer la formación de todos aquellos profesionales que quisieran seguir de cerca el movimiento científico y pedagógico de las naciones cultas y traer a una España anacrónica las innovaciones del extranjero6 .
Con Ramón y Cajal al frente de la institución hasta 1934 y José Castillejo como secretario permanente y corazón del proyecto, la JAE intentó mantener desde sus inicios un equilibrio entre el envío al extranjero de los profesionales más preparados, para rentabilizar el esfuerzo económico que se estaba haciendo, y la apertura del sistema de becas al mayor número de profesores posible7 .
Entre los criterios que la Junta tomó en cuenta para hacer la selección de pensionados tenían un mayor peso: las materias de estudio que ofrecieran mayor posibilidad de favorecer las necesidades de la cultura, la ciencia y la educación españolas; el tiempo de permanencia en el extranjero, los centros de estudio y la dirección de los mismos por reconocidos profesores; la edad de los solicitantes –prefiriendo jóvenes con una categoría intelectual considerable–; y las posibilidades económicas de los solicitantes. Cada aspirante debía demostrar que no podía hacer el viaje por cuenta propia. Si se apreciaba que tenía posibilidades económicas para vivir por cuenta propia en el extranjero, se le concedía la consideración de “pensionado” y se le reconocían los mismos derechos y ventajas que los que disfrutaban la pensión con cargo a los presupuestos8 .
Las más de nueve mil becas que se concedieron desde el año 1907 hasta 1939 corroboran el esfuerzo que la Institución realizó en dos líneas fundamentales y complementarias: el impulso de la ciencia y la formación del profesorado. Casi un tercio de las pensiones se destinaron a financiar viajes de docentes que querían traer a España la renovación pedagógica. La formación del profesorado ocupó un lugar sobresaliente en la actividad de la JAE, pues los institucionistas eran conscientes de que la mejora cultural del país y la modernización de la enseñanza española pasaba por la reforma urgente de su profesorado.
Para disponer de buenos profesores con una base científica y una moderna capacitación profesional, en línea con la renovación, se eligió incorporar los métodos de enseñanza en boga, las últimas contribuciones de la psicología, las teorías pedagógicas modernas y los modelos de organización educativa respaldados con éxito. La principal estrategia utilizada para conseguir ese vivero de profesionales bien formados no fue otra que enviar a los recién titulados y docentes de mayor renombre a estudiar los nuevos saberes y a aprender los métodos de investigación y enseñanza más innovadores9 . Con este fin, más de 400 maestros, profesores e inspectores pusieron rumbo hacia los focos de la renovación europea para asistir a las clases de destacados pedagogos y psicólogos, estudiar lenguas modernas, realizar trabajos de laboratorio, asistir a cursos y seminarios, conocer las instituciones educativas de otros países, visitar bibliotecas, exposiciones, museos, así como realizar cualquier otra actividad que pudiera servir para la mejora educativa y cultural del pensionado.
Mención especial merece el colectivo femenino en este grupo de profesionales. Hasta 1910 las mujeres españolas no pudieron acceder en igualdad de condiciones que los varones a las Universidades10. Las condiciones socioeconómicas que se presentaban en el país en el primer tercio del siglo XX, unidas a una mentalidad clasista que seguía apoyando que el mejor destino para la mujer era el matrimonio o el convento, no ayudaron al auge de la mujer en la educación superior. La JAE respondía al estilo de librepensadores como Giner, Cossío o Zulueta, defensores de la educación superior femenina y su promoción científica11. Este talante progresista de la institución fue fundamental para que algunas profesionales del campo educativo mejoraran a través del sistema de pensiones su formación y práctica docente12. Aunque su número fue inferior al de los hombres, el porcentaje de las pensiones concedidas a las mujeres pasó del $4 \%$ del total en 1910 al $1 3 \%$ en la década de 1930, siendo este último porcentaje superior a la proporción de mujeres que por entonces estaban en las aulas universitarias13.
Pero las bondades de esta preparación de profesionales, tanto hombres como mujeres, debían redundar después en la actividad docente y científica dentro del país. Por ello, se hacía preciso ofrecer a los pensionados “los medios para continuar sus estudios en España y exigirles su cooperación para preparar a otros. Sin esto, la obra de las pensiones en el extranjero sería casi perdida”14.
Quizá esta fue una de las dificultades a las que se enfrentó la JAE: trasladar los aprendizajes de las nuevas corrientes pedagógicas a la práctica de aula y difundir los conocimientos de los pensionados15. Una oposición importante la encontró la Institución con aquellos “viejos” maestros que vieron con recelo a un grupo cultural y profesional bien preparado, que quería implantar algunos de los aspectos de la Escuela Nueva, como el laicismo, la coeducación o la espontaneidad infantil16. Sus posiciones renovadoras no fueron bien recibidas desde las filas del catolicismo y contaron también con la oposición de los sectores tradicionalistas y la desconfianza de los conservadores, que veían en esta recepción de ideas extranjeras el fin de los valores tradicionales.
Esta hostilidad se hizo muy visible al comienzo de la contienda. Durante el periodo de la Guerra Civil, con el gobierno republicano del Frente Popular, la JAE siguió funcionando, tanto a nivel organizativo como con actividades científicas y pedagógicas, a pesar de que sufrió varios cambios. El desarrollo del conflicto bélico desplegó una Comisión Delegada en Valencia, presidida por el Dr. Márquez, que luego se desplazó a Barcelona en noviembre de 1937, incorporando a personalidades catalanas de renombre del momento. Durante esos años, Jesús Hernández y Segundo Blanco, ministros de instrucción pública y sanidad, fueron los encargados de sortear las dificultades que se presentaron y continuar con la labor de la institución17.
Las funciones de la JAE cesarían en mayo de 1938, aunque se trataba de un cese meramente teórico, pues no sería hasta un año después cuando las tropas franquistas controlaran sus instituciones18. La Ley de 24 de noviembre de 1939 creó en su lugar el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Había que imponer al orden cultural las ideas esenciales que inspiraron el llamado “Glorioso Movimiento” y para ello urgía instaurar una etapa de investigación científica que pusiera la producción al servicio de los intereses espirituales y materiales de la Patria.
El CSIC tenía como finalidad fomentar, orientar y coordinar la investigación científica nacional y proteger los altos valores intelectuales del país. Con esta institución fueron acogidos todos los centros de la disuelta Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas. Esta acogida supuso el fin de una de las etapas más enriquecedoras para la historia de la ciencia y la pedagogía españolas.
2. LOS PENSIONADOS Y SUS AYUDAS DURANTE LA DICTADURA DE PRIMO DE RIVERA.
El análisis de los datos recabados en el Archivo de la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas de la Residencia de Estudiantes19 se corresponde al estudio de diecinueve profesionales de la educación en la España de la dictadura primorriverista20.
Como se desprende de la Tabla 1, el origen de los pensionados tiene lugar en la práctica totalidad de las provincias de la actual comunidad autónoma de Castilla y León. Haciendo un breve recuento por ellas, Segovia acapara la mayoría (8), seguida de Zamora (3), León y Valladolid (2 cada una), y Ávila, Palencia, Salamanca y Soria (1 cada una).
Si atendemos al cargo profesional con el cual estos profesionales acudían al extranjero, encontramos tres figuras predominantes: los maestros nacionales (9), los inspectores de primera enseñanza (5) y el profesorado de escuelas normales (4). Sin embargo, no fueron los únicos profesionales que pudieron disfrutar de las ayudas concedidas por la JAE, pues también lo hizo un catedrático de instituto.
Finalmente, y antes de realizar un análisis exhaustivo de las ayudas concedidas, resulta pertinente mencionar los países visitados, con el fin de trazar un mapa de los destinos elegidos por los pensionados. En este sentido, las ayudas se concentraron en torno a cinco países, donde destacan Francia (19 ayudas), Bélgica (17) y Suiza (10), seguidos de lejos por Estados Unidos e Italia (1 ayuda en cada país).
TABLA 1. RELACIÓN DE PENSIONADOS DESDE CASTILLA Y LEÓN DURANTE LA DICTADURA DE PRIMO DE RIVERA21

Ano	Apellidos y nombre	Puesto	Origen	Destino
1923	Cadenas Campo, Candida	IPE	Zamora	EE.UU.
Garcia Ojeda, Joaquin	MN	Le6n	FR
1924	Arrieta Ramiro,Mariana	MN	Palencia	FR
Ballester Gonzalvo, Jose	PEN	Segovia	BE,FR, SUI
Ballesteros y Usano, Antonio	IPE	Segovia	BE,FR,SUI
Bayón Carretero, David	MN	Segovia	BE,FR, SUI
Camarero y Fernandez,Luisa	MN	Segovia	FR
Gracia Morales, Angel Aniceto	MN	Segovia	BE,FR, SUI
Higuera Alonso, Ma Dolores	MN	Zamora	FR
Horta Gaitero, Angel	IPE	Valladolid	BE,FR
Manrique Hernandez, Gervasio	IPE	Soria	BE,FR
Marcos Candanedo, Julio	MN	León	BE,FR, SUI
Nogues y Sarda,Dolores	PEN	Avila	BE,FR,SUI
1925	Eijan Lorenzo, Antonio	IPE	Zamora	BE,FR, SUI
Elias yHerrando,Emilia	PEN	Segovia	BE,FR
Manrique Hernandez, Gervasio	IPE	Soria	BE,FR, SUI
Ruvira Giménez, Francisco	PEN	Segovia	BE,FR
1927	Manrique Hernandez, Gervasio	IPE	Soria	BE
Pablo Colimorio,Teresa de	PEN	Valladolid	BE
1928	Manzano Sanchez, Felipe	CI	Salamanca	BE,FR,ITA
1929	Gracia Morales, Angel Aniceto	MN	Segovia	BE,FR,SUI
Monje y Cebrian, Juan	MN	Segovia	BE,FR, SUI

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Fuente: Elaboración propia a partir del Archivo de la JAE.
Como se ha señalado anteriormente, las ayudas se concedían en torno a una línea temática vinculada al perfil y ámbito de desempeño de los pensionados. Estos, a través de sus expedientes, daban cuenta de sus intereses profesionales y su voluntad de ampliarlos a través de sus visitas a instituciones educativas del extranjero donde se llevaban a cabo modelos renovadores o punteros. En el caso que aquí nos concierne, podríamos destacar tres líneas de trabajo: organización educativa y métodos de enseñanza, estado y funcionamiento de la inspección educativa y las escuelas normales y, por último, las disciplinas específicas.
2.1. Organización educativa y métodos de enseñanza.
Uno de los principales ámbitos de interés para los maestros e inspectores que fueron pensionados durante esta época en la región castellanoleonesa fue la organización y los métodos de enseñanza. Bajo esta denominación, los profesionales de la educación que tuvieron la oportunidad de ampliar su formación y experiencia en el extranjero se preocuparon por distintos elementos de funcionamiento de las instituciones, sobre todo en el caso de la enseñanza primaria.
Asimismo, era común que los pensionados viajaran al extranjero de forma grupal, organizando expediciones para visitar otras instituciones educativas. Dentro del estudio que nos atañe hay que destacar el caso de dos grupos en los que participaron maestros e inspectores de primera enseñanza. La Gaceta de Madrid, el 14 de mayo de 1924 publicó la Real Orden del 4 de mayo del mismo año, en la cual Alfonso XIII aprobaba la propuesta de conformar tres grupos, uno de inspectores y dos de maestros, con el fin de visitar instituciones educativas de Francia, Bélgica y Suiza.
El grupo de inspectores estaría dirigido por José Eusebio Lillo Rodelgo, inspector jefe de primera enseñanza de la provincia de Toledo, y entre los profesionales que se encontraban en dicho grupo se destaca a Ángel Horta Gaitero, inspector de primera enseñanza de Valladolid. El primer grupo de maestros nacionales estaba dirigido por Antonio Ballesteros y Usano, inspector de primera enseñanza de la provincia de Segovia. En este caso, hay que señalar a maestros como Julio Marcos Candanedo, de la provincia de León. El segundo estaba dirigido por Vicente Valls Anglés, inspector de primera enseñanza de la provincia de Guadalajara. En este grupo estuvieron maestros como David Bayón Carretero y Ángel Aniceto Gracia Morales, que ejercían el magisterio nacional en las localidades segovianas de Cuéllar y Boceguillas, respectivamente22.
Estas expediciones son detalladas en los expedientes de la propia JAE. Sobre la temporalidad, en el caso de David Bayón, se especifica que la ayuda fue disfrutada entre los meses de junio y julio de $1 9 2 4 ^ { 2 3 }$ . En la documentación de Ángel Gracia, Ángel Horta y Julio Marcos también se especifica que acudieron allí a estudiar la organización de las escuelas primarias más interesantes de las poblaciones visitadas, obteniendo de las autoridades académicas locales todo tipo de facilidades para el desempeño de su labor. Las localidades que se visitaron se pueden consultar en el expediente de Julio Marcos, el cual dio cuenta de las numerosas instituciones que visitaron durante dicha expedición, entre las que destacan escuelas maternales, primarias, superiores, normales, anejas o comunales de localidades como Burdeos, París, Bruselas, Ginebra o Neuchatel. Asimismo, también accedieron a otras instituciones como museos de arte, bibliotecas o exposiciones, entre otras24. Finalmente, a su vuelta, se emitía un certificado redactado por José Castillejo y Duarte, secretario de la JAE, que avalaba dicha estancia.
A su vez, y como se ha señalado anteriormente, algunos de ellos aportaron trabajos propios, bien como un mérito para obtener la ayuda o a modo de memoria para justificarla. Sobre esta ayuda, Ángel Gracia realizó un diario de viaje titulado Diarios del maestro de Boceguillas, en el cual reconoce haber obtenido un “gran caudal de conocimientos pedagógicos, sociales y artísticos”25.
No obstante, no todas las estancias contaron con las mismas características. En el caso del inspector Antonio Ballesteros y Usano se especifica como su ayuda se distribuyó entre 1924 y 1925, y aparte de la visita a las instituciones, se detallan también otro tipo de actividades. En este sentido, durante su ayuda visitó y asistió a cursos sobre Psicología, Pedagogía y metodología en instituciones como la Sorbona, la Escuela Normal del Sena o las Normales superiores de Fontay-aux-Roses y Saint Cloud. Además, tanto en París como en Estrasburgo asistiría a los congresos organizados por la Liga de la Enseñanza –sobre el problema de la escuela única– y de la Liga de la Educación Nueva respectivamente. En Bélgica asistió a cursos sobre pedagogía impartidos por el propio Decroly y Jonhkeer y a los congresos sobre la Liga de la Educación Moral –sobre el carácter del niño y el adolescente– y la Liga Pedagógica Flamenca, durante el cual acudió a una conferencia impartida por Claparède. Por otra parte, no hemos de obviar su labor de inspección, motivo por el cual también hizo una importante recogida de datos sobre el régimen y las atribuciones del cuerpo de la inspección en distintos grados tras su visita a colegios, liceos y ateneos de Bruselas, París y Versalles26.
Por último, en el caso de este inspector hay que señalar la edición de un libro sobre las impresiones de su viaje. Titulado Características de la enseñanza primaria en Francia, Bélgica y Cantón suizo de Neuchatel, fue editado por la propia JAE. Se trata de un estudio comparado sobre el estado de la enseñanza primaria en los tres territorios, centrándose en los tipos de escuela y en las características propias de cada país, como la cuestión del centralismo o los ideales de la enseñanza racional, democrática, el laicismo y el patriotismo –en el caso de Francia–; el idioma, la escuela como taller o el Instituto Decroly en Bélgica; y la autonomía, la coeducación o la colonia escolar en el caso suizo. Finalmente, se señalan los problemas de la enseñanza española en torno a cuestiones como la desorganización, la formación y elección del magisterio, los organismos escolares provinciales y la política pedagógica27.
Asimismo, un año después se realizó otra visita de un grupo de inspectores de primera enseñanza con un recorrido similar al del año anterior por Bélgica, Francia y Suiza. Tal y como recoge la Real Orden de 9 de mayo de 1925, dicha ayuda estaba destinada a visitar “las instituciones docentes de los países de lengua latina”28. Este grupo fue dirigido por el inspector jefe de primera enseñanza de Soria, Gervasio Manrique Hernández, y en él participaría también, como inspector designado, Antonio Eiján Lorenzo, que ejercía esta profesión en la provincia de Zamora29. En este sentido, la relación total de los integrantes aparece reflejada, tal y como se enumera en la Real Orden, en el expediente de Antonio Eiján30. Sin embargo, los detalles de dicha ayuda se encuentran especificados en la ficha de la ayuda de Gervasio Manrique. En ella se señala cómo la ayuda comenzó el 19 de mayo y finalizó el 15 de julio, fecha en la cual el grupo se disgrega. No obstante, durante el recorrido se mencionan las visitas a escuelas primarias, normales y maternales, así como a instituciones de renombre, como el Instituto de Orientación Profesional en Francia, la escuela Decroly en Bélgica, o el Instituto Jean Jacques Rousseau en Suiza31.
Vinculados al estudio de la organización escolar se concedieron otras ayudas particulares, como las de José Ballester Gonzalvo y Teresa de Pablo Colimorio –profesores de la Escuela Normal de maestros y maestras de Segovia y Valladolid respectivamente– y de Juan Monje y Cebrián –maestro nacional de Fuentepelayo, en Segovia–32. De ellos nos centraremos en el caso de los dos últimos, dado que en el caso de Ballester finalmente no pudo disfrutar de su ayuda. Esta le fue concedida en 1924 con la finalidad de estudiar la organización de la orientación profesional en Bélgica, Francia y Suiza, si bien le fue imposible hacer uso de ella por motivos personales. Por este motivo, solicitaría nuevamente una ayuda a la JAE durante los tres años siguientes, si bien no tuvo éxito en ninguno de ellos33.
Teresa de Pablo corrió mejor suerte. En 1927 le fue concedida una ayuda para conocer los jardines de infancia de Bélgica, concretamente los de Bruselas y Anvers. En su visita se centró en estudiar la conexión entre estos centros y las escuelas de enseñanza primaria. Asimismo, también mostró interés por la organización y el funcionamiento de las escuelas de Fröbel, visitando la del Estado y la municipal en la capital34. Un año antes, cuando realizó la solicitud para obtener la ayuda de la JAE, aportó un trabajo de investigación titulado La escuela. Notas sobre la escuela maternal o de párvulos, en el que ofrece su concepción sobre este nivel educativo y sus instituciones. En él defiende los principios pedagógicos froebelianos y muestra cierto escepticismo hacia los de María Montessori:
La Doctora Montessori ya no representa el atisbo genial de una nueva y maravillosa concepción educativa como Fröbel, pero en cambio, su cultura y sus condiciones de mujer, puestas al servicio de la educación dan un paso grande en la aplicación de métodos que simplifican el trabajo escolar de los primeros años, logrando liberar la infancia de la antigua sala de clase, con su defectuoso material fijo, que impide movimientos y espontaneidad en el trabajo35.
El trabajo de la maestra finaliza con lo que a su parecer deben ser los cuatro tiempos del desarrollo del párvulo. En primer lugar, la satisfacción motora, que permite al niño aprender de forma espontánea. En segundo lugar, una etapa de trabajo individual, donde el niño antepone sus necesidades fisiológicas y su propia fantasía. En tercer lugar, un periodo que precisa de atención externa. Y, finalmente, las etapas de trabajo colectivo y cooperativo y vinculado ya a la vida social36.
Enmarcado en este ámbito de estudio también se encuentra Juan Monje y Cebrián. Como se ha señalado anteriormente, en el momento de realizar la ayuda, era maestro nacional en la localidad segoviana de Fuentepelayo. Su ayuda le fue concedida para acudir en 1929 a Francia, Bélgica y Suiza, en línea con algunas de las expediciones que se han detallado anteriormente. De hecho, tal y como aparece en su ficha, solicitó la pensión en 1922, 1925 y 1926, pidiendo adherirse a pensiones grupales.
Sin embargo, entre la documentación más relevante de este maestro cabe destacar el trabajo que aportó para obtener la ayuda, redactado en 1925. Este recibía el título de Memoria de unas visitas de estudios realizadas $a$ Madrid bajo la dirección del inspector Antonio Ballesteros y Usano, anteriormente mencionado. La memoria, redactada a modo de diario, da cuenta de una excursión grupal de doce días donde se visitan las principales instituciones de la capital y donde conoce a figuras de renombre como Ángel Llorca.
Resulta llamativo que, en primer lugar, el maestro comience su escrito señalando las limitaciones económicas que debía afrontar el profesorado que quería continuar formándose y conocer las principales corrientes pedagógicas del momento:
El Maestro de Escuela siente como el que más un deseo grande de perfeccionamiento y renovación, quiere beber en fuentes que le den nuevos recursos y orientaciones en su difícil profesión; su espíritu intranquilo ansia evolucionar a la par que la vida y pensando en su misión, en su escuela y en sus niños desea encontrar los medios que le permitan libar el sabroso néctar de las modernas orientaciones pedagógicas, las más de las veces vedadas para su afán. Son tan exiguas sus disponibilidades económicas que no puede, aunque quisiera, y él es el primero en lamentarlo, distraer de sus labores mensuales las pesetas que necesitaría invertir para adquirir libros, motivos eternos de inquietud y amigos inseparables de su ambición37.
A lo largo de su memoria realiza apreciaciones sobre el compromiso de Ballesteros con la formación del profesorado de la provincia. Tras visitar las redacciones de los periódicos El Magisterio Español y El Magisterio Nacional, se dirigen en su segunda jornada al grupo escolar Cervantes. Desde este momento, el escrito de Cebrián aparece repleto de elogios a la figura de Ángel Llorca, aludiendo a su preocupación por la enseñanza, por el niño y su libertad. Finalmente, se llega a afirmar que el grupo debería llevar el nombre de “Laboratorio Llorca”, pues es el espíritu de este hombre es el que allí campa y se respira”38. Posteriormente visitarían instituciones como la Escuela práctica de la Normal, siendo recibidos por Asunción Rincón Lazcano, y de cuya visita salieron satisfechos; y el Museo Pedagógico Nacional, el grupo escolar Príncipe de Asturias, el Museo de Historia Natural, o la escuela de anormales, entre otras. Finalmente, resulta llamativo que Monje, antes de volver a su localidad, realizara una parada en Segovia para visitar la escuela de Pedro Natalías, donde pudieron apreciar “la labor realizada por dicho señor siguiendo las normas del procedimiento de concentración de materias”39.
2.2. Estado y funcionamiento de la inspección educativa y las escuelas normales.
En segundo lugar, y dado el perfil de una parte significativa de los pensionados en la región castellanoleonesa, el estado y la organización de la inspección educativa y las escuelas normales despuntan como otro de los ejes de estudio.
Sobre el caso de la inspección en el extranjero, es un ámbito que despertó el interés de dos figuras destacadas en el caso de la organización educativa: Ángel Horta Gaitero y Gervasio Manrique Hernández. En el caso del primero, manifestó su interés por este campo de estudio desde 1913, aunque no recibiera el visto bueno de la JAE hasta once años después, en 1924. En este sentido, resulta peculiar que en las solicitudes de $1 9 1 4 \mathrm { ~ y ~ } 1 9 1 5$ pidiera realizar las estancias en Bélgica, Francia e Italia. Sin embargo, y como se ha señalado anteriormente, la ayuda que le fue concedida finalmente fue a Bélgica, Francia y Suiza. En parte, esta decisión podría deberse a la situación del país transalpino tras la Primera Guerra Mundial y la llegada del fascismo en 1922.
Por su parte, Gervasio Manrique, en su estancia de mayo a julio de 1925 en Bélgica, Francia y Suiza muestra con un elevado nivel de detalle sus visitas a las escuelas en compañía de los demás inspectores que conformaban la comitiva. En estas visitas solían reunirse con los inspectores de primera enseñanza de las ciudades que visitaban, como muestran los casos de Burdeos, París o Estrasburgo40.
No obstante, hubo también inspectores que se preocuparon tanto por la organización y funcionamiento de la inspección educativa como por el caso de las escuelas normales en el extranjero. Es el caso de Antonio Ballesteros y Usano, anteriormente referenciado. Su interés por estas cuestiones fue también palpable en la obra que aportó a la JAE tras sus visitas a Francia, Bélgica y Suiza. Sobre estos países, se centró en el estudio de la enseñanza normal –tanto en el caso francés como suizo– y la inspección –en el caso de Bélgica–. En ambos casos, Ballesteros se detiene en hacer una recensión a modo de visión panorámica sobre estos cuerpos en los países mencionados, destacando aspectos como los años de formación, sus contenidos y su retribución económica. En este sentido, resultan llamativas algunas de sus reflexiones, por ejemplo, sobre las escuelas normales en el contexto suizo:
El medio de despertar en los futuros maestros la afición por la escuela y el amor a los niños es hacerlos convivir con la escuela primaria. Para ello está regulada la asistencia de los normalistas a la clase de dicha escuela, instalada en el mismo edificio de la Normal, en la que realizan las prácticas a que antes nos referimos en presencia y bajo la dirección de la maestra de dicha escuela; además el lugar de recreo para niños y normalistas es el mismo, de manera que en esos momentos de expansión, en los que el espíritu de los niños puede conocerse y estudiarse con mayor eficacia pro la plena libertad que goza, los aspirantes al magisterio conviven con ellos y comparten sus juegos41.
Un año después de que Ballesteros visitara Bélgica, Francia y Suiza, dos profesores de las Escuelas Normales de Segovia hicieron lo mismo en los dos primeros países. Se trató de Emilia Elías y Herrando y de Francisco Ruvira Giménez. A ambos maestros les fueron concedidas las ayudas durante los primeros días de octubre de 1925, comenzando el día 15 de ese mismo mes, si bien con matices entre ambos casos. Mientras a Francisco Ruvira le fue concedida la ayuda de seis meses “para estudiar la organización de las Escuelas Normales de Francia y Bélgica”42, a Emilia Elías se le dio “la consideración de pensionada desde el 15 del corriente y durante nueve meses, a fin de estudiar en Francia y Bélgica las actuales direcciones de los estudios pedagógicos, sin otra retribución que la que por su cargo oficial viene disfrutando” 43.
Dada la coincidencia en las instituciones de origen, los países de destino y el inicio de las ayudas, cabría esperar que ambos realizaran su estancia conjuntamente. Sin embargo, por un lado, la duración de ambas ayudas no fue la misma. Por otra parte, tal y como se señala en el expediente de Ruvira, este tuvo que posponer el inicio de su estancia hasta el 1 de noviembre de ese mismo año por un problema de salud44. Asimismo, y como muestran los certificados de estancia de ambos profesores, se encontraban en Lyon y París en fechas próximas entre sí, lo que constata que si bien compartieron su interés por conocer el funcionamiento de las escuelas normales en el extranjero, las características de sus ayudas no eran iguales.
El itinerario de Ruvira comenzaría visitando las escuelas normales de Burdeos, y centró su interés en el ámbito de la formación científica del profesorado. Posteriormente hizo lo mismo en París y en Bruselas. En todos los casos asistió a las clases de formación en estos centros, llegando a hacerlo en el turno nocturno en el caso de la Universidad Libre y del Centro de Altos Estudios en la capital belga45. En el caso de Elías, el grado de conocimiento sobre su estancia se limita a los certificados emitidos por el consulado general de España en Francia, y que señala que estuvo en París, al menos, desde el 18 de noviembre de 1925 hasta el 24 de febrero de 1926. Posteriormente se desplazó a Bruselas, como así lo muestra el certificado emitido por el Consulado de España en Bruselas entre el 30 de abril y el 28 de junio de 1926. Posteriormente volvió a París, entre el 24 de julio y el 10 de agosto de 192646.
Sin embargo, en el caso de Elías hemos de detenernos en el trabajo que aportó para solicitar la ayuda de la JAE, escrito en 1920. Bajo el título $L a$ vida nacional y la escuela primaria, la maestra realizó en este memorándum un diagnóstico sobre las principales problemáticas de la enseñanza primaria en la España de la época y propuso algunas de las soluciones que, desde su parecer, contribuirían a resolverlas. En su estudio, enumera los males de la escuela: el analfabetismo, la incultura, la falta de solidaridad social, la indisciplina, la abulia o la atonía moral. Hilvanando estos males en un discurso nacional, finaliza su revisión afirmando que “los vicios de nuestra vida nacional tienen sus males en la escuela primaria”47. No obstante, Elías se preocupó de aportar algunas de soluciones posibles, en las cuales tanto la inspección como la enseñanza normalista jugaban un papel central. En este sentido, resulta llamativo que la propia autora señalara entonces que “ni las excursiones al extranjero, ni las conferencias de extensión pedagógica, ni la labor interna de una inmejorable inspección pueden serlo [soluciones al problema]”48. Su alternativa pasaría entonces, como señaló posteriormente, por la reforma de la enseñanza normal para paliar un problema vocacional:
Lo esencial, pues, lo único que podría cambiar radicalmente la dirección de la educación nacional, sería pensar en poner a los que dirigen aquella en condiciones de que adquieran esa vocación, esas inclinaciones determinadas hacia la labor que han de realizar, desde el principio, desde que acuden en busca de cultura y de preparación para desempeñar el magisterio.
[…]
En la reforma de las Normales está, pues, toda la resolución del problema, la base de todo trabajo posterior, y esa reforma se presenta con caracteres apremiantes, urgentes, porque se trata, no de salvar el porvenir de un número más o menos grande de individuos, sino de todos los que formamos nuestra sociedad; se trata del progreso y bienestar de España49.
2.3. Disciplinas específicas.
Otro de los ámbitos de estudio que despertó el interés de los pensionados estuvo relacionado con la organización, funcionamiento y metodología de disciplinas específicas. Entre las ayudas que se incluyen en este campo se encuentran aquellas dedicadas al estudio de la lengua, la educación física, las labores y la agricultura.
El primer caso es el de Mariana Arrieta Ramiro, maestra nacional de la localidad de Abia de las Torres, en la provincia de Palencia. En su solicitud alega que, habiendo finalizado sus estudios de magisterio deseaba ampliar aquellos en París, donde por razones familiares tenía posibilidades para ello. Su principal interés entonces era asistir a los cursos dirigidos por Ferdinand Buissón, y a lo largo de su expediente, la maestra adjuntó los apuntes recogidos durante su formación en la capital francesa50.
Según estos, la lengua y su desarrollo a lo largo de la infancia estaba sujeta a cuatro consideraciones. En primer lugar, al valor del lenguaje para el niño, entendido este como una necesidad de manifestación externa, la cual comienza con la expresión del ‘sí’ y del ‘no’ y los reflejos condicionales. En segundo lugar, la maestra señala que posteriormente se inicia el periodo de las descripciones como un momento en el que se produce la conjunción entre el pensamiento y el lenguaje y donde no tiene cabida la observación ni la imaginación. En este sentido, señala que lo que el niño aprende es gracias al lenguaje. Por último, destaca dos dificultades para el niño: por un lado, el empleo de palabras que expresen tiempo; y, por otro, la disconformidad manifiesta entre lo que dice y lo que hace, donde el sentimiento de responsabilidad y su propia personalidad tienen un papel central, y donde se da una influencia tanto de las circunstancias como del propio valor del ‘yo’51. Asimismo, Arrieta también se formó en la adquisición de la lengua materna en el contexto francés y la distribución de sus contenidos a lo largo del sistema educativo primario, así como en el contexto específico de la enseñanza de la lengua en las escuelas maternales52.
Dentro de la enseñanza de la Lengua en Francia también desarrollaron sus estancias Joaquín García Ojeda, maestro superior en Páramo de Sil (León), Luisa Camarero y Fernández y $\mathbf { M } ^ { \mathbf { a } }$ de los Dolores Higuera y Alonso, maestras nacionales de Segovia y Toro (Zamora), respectivamente53.
En el caso de García Ojeda, le fue concedida una ayuda en 1923 con una duración de un curso para ejercer como repetidor de español en la Escuela Normal de maestros de Carcassonne, en Francia. En esta ocasión, la JAE le consideró equiparado a pensionado, mientras que posteriormente fue considerado lector hasta 1924, cuando finaliza su ayuda54. Una situación similar a la que les ocurrió a Camarero e Higuera un año después, ejerciendo como repetidoras de español en el Colegio de Señoritas de Pamiers y en el Liceo de Beauvais, respectivamente55.
En este sentido, conviene detenerse en el expediente de esta última, $\mathbf { M } ^ { \mathbf { a } }$ de los Dolores Higuera. Cuando esta maestra solicitó su ayuda a la Junta, trabajaba como auxiliar en la Sección de Letras en la Fundación González Allende de Zamora, y arguyó su alto conocimiento de la lengua francesa para ejercer como repetidora en dicho país. Además, también añadió entre sus méritos su labor como maestra de francés en el grupo escolar España de Alcazarquivir (Marruecos), entre 1923 y 1925. Este trabajo lo terminaría combinando con una primera estancia en Beauvais que le fue aprobada en 1924, y en la cual ejerció como repetidora de español en el Liceo de Señoritas. En un primer momento, como figura en su ficha personal, fue a
esta institución francesa en calidad de equiparada a pensionada por la JAE.
Sin embargo, esta ayuda la completaría hasta 1926 como lectora56.
En el campo de la Educación Física se encuentra Cándida Cadenas Campos, inspectora de primera enseñanza de Zamora. En 1923 le fue concedida una ayuda en la Universidad de Madison (Wisconsin, Estados Unidos) en la que estaba desde 1922. En esta última ayuda, estuvo desde el 20 de septiembre de 1923 hasta el 8 de agosto de 1924. En este periodo, y en calidad de lectora, Cadenas siguió sus cursos de Educación Física, visitando escuelas y dando en la mencionada universidad un curso de lengua castellana. Además, en verano se incorporó a un campamento de las Girls Scouts en Chicago. Por último, entre el otoño de 1925 y el invierno de 1926, fue becada por el Instituto Internacional de Señoritas Beatriz Newhall para asistir a los cursos trimestrales organizados por el Centro de Estudios Históricos entre $1 9 2 5 \mathrm { y } 1 9 2 6 ^ { 5 7 }$ .
Las labores fueron otra de las disciplinas abarcadas, en este caso por Dolores Nogués y Sardá, profesora de la Escuela Normal de maestras de Ávila. En la Real Orden de 6 de mayo de 1924 se especifica que su pensión tenía por objeto “la enseñanza de la economía doméstica y las labores aplicables en la escuelas primarias y normales en Francia, Bélgica y Suiza”58. Durante su ayuda, visitó en la ciudad de Orleans tanto la escuela normal como escuelas primarias, en las cuales cursó estudios para amas de casa y visitó las instalaciones dedicadas a estas labores. Posteriormente, en las localidades de Montargis y Guiers haría lo propio con centros de enseñanza primaria superior. Sin embargo, la institución que más le impresionó fue la Ménagère de Estrasburgo, que comprendía una escuela de cocina para alumnas y una escuela para las mujeres que se dedicaran a estas enseñanzas, con cursos de turno de tarde para señoras y jóvenes, cursos especiales de repostería y sobre conservas de alimentos como frutas y legumbres59.
Ya en Suiza, Nogués asistió en el Instituto Jean Jacques Rousseau al cursillo de vacaciones impartido por Bovet y Claparède. Finalmente, en Bélgica, visitaría el Instituto Normal Superior de Economía Ménagère agrícola de Laeken, donde asistiría a cursos sobre ciencias alimenticias y bacteriología. Asimismo, cursó clases de microbiología en el Instituto.
Superior Agronómico del Estado, y a lecciones de química alimentaria en la Facultad de Medicina de la Universidad del Estado de Gante.
Finalmente, y vinculado al ámbito agronómico, se encuentra Felipe Manzano Sánchez, catedrático de instituto en la ciudad de Salamanca. Fue pensionado por la JAE entre los años 1928 y 1929 para estudiar la enseñanza de la agricultura en Bélgica, Francia e Italia durante cuatro meses60. En lo relativo a esta disciplina, en el departamento del Isère visitó la sección agronómica y sus oficinas, obteniendo información sobre los servicios agrícolas de los distintos departamentos y de la cooperación existente entre los ingenieros agrónomos y la enseñanza de la agricultura en las escuelas normales francesas. En Burdeos haría lo mismo en la escuela práctica de Viticultura y Enología y en el colegio de segunda enseñanza de San Genés. Su etapa en Francia culminaría en París, donde el maestro visitó las instalaciones del Instituto Agronómico, el más representativo del país, donde estudió tanto su organización como plan de estudios.
Su ayuda se vería interrumpida, pues a lo largo del curso siguiente se desplazó a Italia. En Roma conoció al delegado español en el Instituto Internacional de Agricultura y al director de la biblioteca de esta institución, donde pudo tomar apuntes sobre la organización de la enseñanza de esta disciplina en países como Francia, Inglaterra o la propia Italia y sobre el último congreso internacional de agricultura celebrado en Bucarest. Sin embargo, sobre el contexto italiano no pudo estudiar la organización de la enseñanza escolar, pues esta se encontraba en plena reforma, si bien pudo obtener documentación sobre la organización de la enseñanza media en Italia tras la aplicación de la reforma fascista del ministro Giovanni Gentile. Finalmente, por falta de tiempo, no pudo visitar finalmente Bélgica, país en el cual Manzano había planteado estudios de similar naturaleza61.
3. ENTRE LA CONSOLIDACIÓN Y EL OLVIDO.
El análisis pormenorizado de las ayudas recibidas por los pensionados nos lleva a avanzar en algunas cuestiones que se dibujan en el marco del estudio. $\dot { \iota } \mathrm { Q u e }$ fue de los pensionados al volver a España? $\it { i } \mathrm { C o m o }$ influyeron los conocimientos aprendidos en el extranjero en su trayectoria profesional? ¿Supusieron un problema las enseñanzas renovadoras en el proceso depurador que sufrieron a partir de 1936? Estas preguntas nos invitaron a escribir esta segunda parte del artículo. La investigación sobre las biografías de los pensionados a través de expedientes de depuración, expedientes personales, así como disposiciones oficiales y fuentes secundarias ha sido clave para advertir dos focos en las trayectorias analizadas. Por un lado, aparecen una serie de profesionales del campo educativo que tuvieron un papel al margen del gobierno republicano y que a partir del Golpe de Estado de 1936 vieron la consolidación de sus carreras. Por otro lado, se presentan aquellos que aplicaron las enseñanzas aprendidas en sus viajes y ocuparon puestos relevantes a nivel político, educativo y cultural durante la II República. Este segundo grupo de profesionales fueron las víctimas de la represión, el exilio y en el peor de los casos la muerte, en tiempos de posguerra.
3.1. Pensionados reconocidos por la Falange.
Tras el aprendizaje recibido durante sus estancias en el extranjero, algunas maestras volvieron a practicar en sus aulas un modelo educativo conservador y tradicional a la vuelta de sus viajes. Es el caso de Luisa Camarero, que ejercía el cargo de maestra interina en la localidad de Juarros de Voltoya (Segovia) en 1936. En su expediente de depuración puede comprobarse este modelo, que fue alabado por la Comisión Depuradora y la llevó a ser confirmada en su cargo con todos los pronunciamientos favorables el 15 de junio de $1 9 3 7 ^ { 6 2 }$ . Otra maestra de este grupo, Mª Dolores Higuera, también recibió informe favorable de la comisión depuradora en el 36 y desempeñó durante la dictadura su cargo como maestra de escuela nacional en el protectorado de Marruecos63.
Teresa de Pablos Colimorio como Profesora de la Escuela Normal de Sevilla al comienzo de la Guerra, siguió la misma trayectoria tradicional que sus dos compañeras. Su conservadurismo la llevó no solo a ser confirmada en su cargo, sin ninguna sanción por Orden 31 de octubre de 1939; sino a ser uno de los miembros de la Comisión Depuradora de Sevilla, apareciendo su nombre en los informes de los estudiantes de magisterio expedientados en dicha provincia.
Colimorio no sería la única que prestaría servicios a la depuración durante el franquismo. Antonio Eiján fue designado para formar parte de la Comisión D) de La Coruña en 1937, región en la que desempeñaba su cargo como inspector por entonces. Aunque no se había significado demasiado durante el periodo republicano, el inspector trató de delegar tal puesto cuando fue nombrado, a pesar de que la petición no le fue concedida64. Igual que su compañero, Joaquín Ojeda, que pasaría de ser maestro nacional a inspector en 1934, también participó en Lugo – lugar al que había sido destinado después de aprobar la oposición– en la Comisión depuradora de dicha provincia. Ambos inspectores fueron confirmados en el servicio en el año 1939 y trabajaron de forma activa durante el periodo franquista.
Otros inspectores también tuvieron en esta etapa que comenzó desde 1936 un amplio reconocimiento profesional. Es el caso, por ejemplo, de Ángel Horta, que había sido reconocido con varios votos de gracias a lo largo de su trayectoria –principalmente durante la Dictadura de Primo de Rivera– y se convirtió tras la guerra en Inspector Jefe de Primera Enseñanza de Valladolid65.
Reseñable resulta la biografía de su compañero Gervasio Manrique en el periodo primorriverista. Por Real Orden de 14 de febrero de 1921, recibió la Medalla de plata de la mutualidad escolar. El 27 de febrero de 1923 la comisión permanente del Consejo de Instrucción Pública muestra la crónica de su viaje con la JAE en 1923, destacando que la Diputación de Soria apadrinó su obra La educación popular en Francia, Bélgica y Suiza.
Manrique fundó y organizó en 1924 –como inspector de primera enseñanza–, las colonias escolares de Soria, con un rotundo éxito. En los años finales de la Dictadura, se aprobaron varios libros redactados por el protagonista como Práctica de orientación profesional aprobado por el Consejo de Instrucción Primaria en $1 9 2 7 ^ { 6 6 }$ ; Soria, ciudad del alto Duero o El orientador profesional-manual de psicotecnia $\left( 1 9 3 0 \right) ^ { 6 7 }$ . El uno de ellos, titulado La primera enseñanza en Soria, el inspector analiza cuestiones como el analfabetismo, la población escolar, la formación del magisterio o las construcciones escolares. Se tratará de una obra referente para el conocimiento de la educación primaria en España durante este periodo.
El 3 de marzo de 1931 propuso la creación de un centro de investigación Pedagógica en Zaragoza, “para que los maestros españoles puedan cooperar con éxito en una labor profesional orientada en el sentido técnico que actualmente exige la pedagogía y sus ciencias auxiliares de forma complementaria a las Escuelas Normales”. También vinculadas a temáticas como la psicología infantil y los ensayos en métodos modernos.
Tras el proceso depurador, ya como inspector en Zamora, fue rehabilitado en el servicio en 1939. Todos los informes del citado inspector eran favorables, destacando en ellos el trabajo de este profesional en la adhesión al Movimiento68. En 1940 comenzaría su andadura como inspector en la provincia de Segovia.
De todos los casos expuestos anteriormente, quizá el más destacado sea el de la inspectora Cándida Cadenas69, no solo por ser una de las precursoras de la Educación Física en España, sino por el mérito añadido que conllevaba por entonces ser una mujer destacada en una sociedad marcada por el patriarcado. Tras su estancia en EEUU, su labor fue reconocida de forma intensa en las dos dictaduras. El 4 de febrero de 1927 recibió la cruz de Alfonso XIII por méritos en la enseñanza de la Educación Física. En la Orden de 13 de mayo de 1927 –Gaceta de Madrid del $1 8 -$ la inspectora justificaba la conveniencia de “llevar a las escuelas nacionales esta clase de enseñanza, que tanto interesa además, para el mejoramiento de la raza”, apreciándose en sus palabras la tendencia política por la que apostaba. El 17 de marzo de 1930 solicitó ser recibida por el rey, para hablarle sobre las dificultades que se le presentaban para trabajar en lo que constituía su verdadera vocación, la Educación Física.
Durante los años republicanos, Cadenas ingresará en la Sección Femenina de Falange. A finales de 1934 se convertirá en la primera Jefe Provincial de Salamanca. En esta región había pocas mujeres que simpatizaran con Falange en aquel momento y la inspectora se esforzó en compaginar su trabajo con las visitas en la cárcel a presos franquistas y la propaganda de la organización. En 1936 obtuvo la medalla como delegada de la escuela anglo-escandinava Miher-Court.
En el I Congreso Nacional de Educación Física, fue nombrada encargada de las “Flechas Femeninas”. Más tarde, desempeñará el cargo de Delegada Nacional de organizaciones juveniles (1938) y será regidora de Cultura Física (1939).
El proceso depurador de Cadenas no puede considerarse dramático en ningún caso. Emplazada todavía en Salamanca, su expediente fue examinado por la Comisión C), encargada del cuerpo de inspección nacional. La resolución de su expediente, según dictó el Boletín Oficial Provincial de Salamanca el 14 de enero de 1939, confirmó a varios profesionales en sus cargos y destinos. Entre ellos se encontraba en el número 96, Cándida Cadenas Campos.
Al igual que le ocurriera con Alfonso XIII, en mayo de 1939 solicitó ser recibida por el dictador Francisco Franco, con la finalidad de ser escuchada en cuestiones “de gran interés nacional”, dado su carácter de “ferviente entusiasta del progreso de su país y habiendo tratado cuestiones de alta importancia para el mismo” (Salamanca, 23 de mayo de 1939). La citada inspectora, que llegó a trabajar con Pilar Primo de Rivera, fue reconocida por su labor en la Educación Física femenina durante el franquismo. Entre las condecoraciones que recibió en dicho periodo cabe destacar la Y de plata otorgada por la FET de las JONS el 15 de octubre de 1939; la Cruz de la orden de Alfonso X El Sabio, el 10 de septiembre de 1940; la medalla de la Vieja Guardia, en 1944 o el Premio Nacional de Educación Física “Villalba”, recibido en 1951.
Mención especial merece también dentro de este grupo el Catedrático de Instituto Felipe Manzano Sánchez. Nombrado en 1930 comisario regio del Instituto femenino Infanta Doña Beatriz de Madrid, obtuvo por Real Orden de 2 de noviembre de 1920 la cátedra de Agricultura en dicho centro. Durante los años republicanos se incorporó al Instituto Pérez-Galdós y colaboró con los principales dirigentes de la Asociación Católica de Propagandistas, llegando a ser secretario general de esa asociación, y secretario de redacción del diario católico El Debate. También se vinculó a los sindicatos agrícolas católicos. Fue asesinado por elementos incontrolados republicanos el 31 de agosto de 1936 siendo su labor enaltecida por la Falange en la posguerra.
3.2. El camino de la represión y el olvido.
Otros profesionales con una admirable trayectoria e implicación educativa durante el periodo republicano fueron víctimas directas del proceso represivo llevado a cabo a partir de 1936. Muchos de sus nombres han sido condenados por la Historia al olvido. En este grupo aparecen figuras como la de Francisco Ruvira, Juan Monje y David Bayón. Del primero de ellos se destaca su compromiso con la educación y las relaciones con otros profesores de la Normal y del Instituto General y Técnico de Segovia que formarían el germen de la Universidad Popular, de la que Ruvira fue profesor fundador. En 1920 junto al también profesor de la Normal de Segovia Francisco Romero Carrasco, elabora y presenta su propuesta de reforma de las Normales reivindicando la educación continua y progresiva en todos los grados, sin barreras de clases sociales. En 1922 pone su firma en el Manifiesto por la Libertad de Cátedra dirigido al Ministro de Instrucción Pública. Dicha propuesta fue encabezada por Ramón y Cajal, Menéndez Pidal, Melquiades Álvarez, Unamuno y Cossío. En los últimos años que el profesor pasó en Segovia fue teniente alcalde del Ayuntamiento de la ciudad. Se marchó a Alicante en septiembre de 1926, ocupando plaza en la Sección de Ciencias que había dejado vacante Jaime Terrés Guinard. Allí continuó su compromiso con la educación poniendo en práctica metodologías de enseñanza “acordes con las novedades didácticas referentes a las pedagogías activas e inaugurando la realización de excursiones científicas en el entorno natural”70. Se incorpora a la Normal de Barcelona el 1 de enero de 1934, tras solicitar traslado desde Alicante. En 1936, tras el proceso de depuración, fue expulsado del cargo, aunque reingresó el 27 de febrero de 1938 en el servicio activo con todos los derechos. En 1939, tras revisar los expedientes de la Escuela Normal de Barcelona, fue suspendido de empleo y sueldo e inhabilitado en 1941 para cargos directivos y de confianza. Falleció en 1951 dejando vacante su plaza como profesor numerario en la Escuela de Magisterio de Valencia71.
Juan Monje, maestro de la localidad de Cuéllar (Segovia), fue baja gubernativa el agosto de 1936. En su expediente de depuración se destacan los informes desfavorables de todos los participantes del proceso depurador y las críticas que recibió por su forma de enseñar. Así puede leerle, por ejemplo, en el informe redactado por el Comandante de la Guardia Civil, Martín Martín Delgado, en 19 de julio de 1936, que el citado maestro era el “principal organizador de manifestaciones a las que hacía asistir a los niños en correcta formación con sus banderas rojas y el puño en alto, siendo el que más se destacaba en los gritos de «Viva Rusia y el comunismo libertario»”. La Comisión depuradora de Segovia no dudó en denunciar la “pésima labor del maestro al inculcar en las inocentes y frágiles conciencias de los niños el veneno de sus ideas disolventes, desviándoles del espíritu de Familia, Patria y Religión”72. Estos hechos le costaron la separación definitiva del servicio, la baja en el escalafón respectivo y la inhabilitación para el desempeño de cargos directivos y de confianza en la primavera de 1937, sanción que fue confirmada el 30 de marzo de 1939.
La misma suerte corrió su compañero David Bayón, que fue separado definitivamente del servicio en junio de 1939. En su expediente de depuración resulta curioso comprobar cómo el párroco, Alberto Palomino, señalaba que “era un hombre muy izquierdista y era peligroso porque era listo”. Entre los cargos que le fueron imputados se resalta su pertenencia a FETE, la ausencia de práctica religiosa en el aula y su simpatía por el Frente Popular. A pesar de los informes negativos recibidos, en su pliego de descargos puede comprobarse como Bayón era un amante de su patria y del castellano, en uno de los párrafos escrito por él mismo para su defensa, en 1936, destacaba que, durante su estancia profesional en Cataluña:
Me horrorizaba la idea de llevar a mis hijos desespañolizados por el olvido o el descuido del castellano. Me pareció como verlos sin alma, sin personalidad, sin vigor, que esto suponía carecer de los valores que únicamente da la posesión auténtica y el dominio de nuestro idioma. 73.
Tras solicitar revisión de su expediente, fue rehabilitado en el servicio por Orden 13 de junio de 1949.
También sancionadas y después repuestas en sus cargos fueron Dolores Nogués y Mariana Arrieta. Nogués aprovechó las enseñanzas aprendidas en su estancia en el extranjero, para escribir un libro sobre la enseñanza de las Ciencias y las Artes del Hogar en Bélgica, Suiza, Holanda, Francia, Inglaterra e Italia, texto que se publicó en 1928. Junto a las prácticas renovadoras que practicaba en sus clases, este tipo de acciones fueron clave para que la Comisión de Cultura y Enseñanza decidiera suspenderla de empleo y sueldo el 18 de noviembre de $1 9 3 6 ^ { 7 4 }$ . En el periodo de la posguerra y tras pedir una revisión de su expediente, Dolores Nogués fue repuesta en su cargo en la Escuela Normal de Valladolid. Allí publicará en
1946 otra obra titulada Las enseñanzas del Hogar de gran interés para la enseñanza de esta materia. El Régimen le concedió la jubilación en 1950. 75.
Mariana Arrieta consiguió el puesto de inspectora de Primera Enseñanza en Palencia en la década de 1930. Fue cesada de sus funciones por el gobierno republicano en septiembre de 1936, causando baja definitiva de su puesto al servicio del ministerio del que estaba a cargo el político comunista Jesús Hernández Tomás76. Tras su proceso depurador, fue retirada del servicio mediante la Orden Ministerial del 13 de abril de 1939, siendo finalmente reintegrada en mayo de 1952 sin recibir ninguna sanción ni compensación. En noviembre de ese mismo año sería destinada como inspectora a la provincia de Teruel y un año después, le fue concedida una excedencia77.
De todos los maestros pensionados mencionados, los casos más dramáticos se encuentran en las trayectorias biográficas de Julio Marcos Candanedo y Ángel Gracia. El primero llevó a cabo una intensa labor pedagógica en su ciudad natal, León, tras su viaje pedagógico por Francia, Bélgica y Suiza. Trabajaba en la década de 1930 en el grupo escolar Guzmán el Bueno y era el representante de la revista Escuelas de España en León. Formó parte del grupo de personas fusiladas el 12 de octubre de 1936 en el Campo del Fresno, en la Virgen del Camino (León). Le quitaron la vida a la edad de 46 años. La misma suerte corrió el maestro Ángel Gracia. Uno de los exponentes más destacados en la obra educativa republicana, colaboró en las Colonias Escolares segovianas, impartió conferencias por la provincia, participó en la organización de actividades culturales y fundó en 1936, junto a Julio Fuster y Pedro Natalías, la revista La Escuela Segoviana, de clara tendencia renovadora. En su expediente de depuración se le acusaba de pertenecer a FETE, de “estar con los rojos” y de ser cotizante profamilias de los presos de 1934. Fue baja gubernativa el 14 de agosto de 1936. Aunque su proceso depurador se alargaría hasta 1939, las fuerzas golpistas le arrebataron la vida en “Puente Uñez”, en Segovia, pocos días después del comienzo de la rebelión.
Por último, cabe señalar en este grupo de profesionales el caso de Antonio Ballesteros, Emilia Elías y José Ballester, que buscaron en el exilio la libertad que en la España de 1936 no se podía disfrutar.
José Ballester participó en la fundación del Partido Republicano Radical Socialista en 1929. Publicó el libro La escuela única en 1930 donde se ven reflejadas fielmente las influencias de la ILE. A comienzos de 1931 fue presidente del Centro Republicano en Toledo y posteriormente alcalde de la ciudad. Ese mismo año fue elegido diputado en las Cortes Constituyentes, por la circunscripción toledana, participando en la redacción de la Constitución de 1931. Fue un europeísta convencido, como muestra su conferencia en el Ateneo de Madrid titulada: Los Estados Unidos de Europa. El sueño de Briand. Miembro del patronato de las Misiones Pedagógicas, fue nombrado Director General de Primera Enseñanza el 18 de mayo de 1936, un cargo en el que se mantendría durante apenas cuatro meses, dado que el 9 de septiembre de este mismo año, ya iniciada la contienda, sería admitida su dimisión, quedando reintegrado desde entonces en su cargo docente en la Escuela Normal del Magisterio primario número 2 de Madrid. Se exilió en Francia, donde trabajó como asesor de los servicios extranjeros de la Asamblea Francesa. Ocupó cargos representativos del partido de Izquierda Republicana en el exilio francés, donde murió en $\mathsf { \Pi } _ { 1 9 7 0 } ^ { 7 8 }$ .
El matrimonio compuesto por Emilia Elías y Antonio Ballesteros, dos de los docentes más reconocidos por su labor pedagógica y su compromiso renovador en la España republicana, merece especial atención. La labor educativa de Antonio Ballesteros es difícil de resumir en unas líneas. En la década de 1920 desarrolló una intensa actividad en la provincia de Segovia con el fin de mejorar las condiciones de la escuela pública. Su participación en los Centros de Colaboración Pedagógica, en la Universidad Popular o en las colonias escolares segovianas y la creación de las Sociedades de Amigos de la Escuela, le llevaron a tener un gran reconocimiento a nivel provincial y nacional. Durante el periodo republicano, llevó a cabo una intensa actividad política, labor que compaginó con la plaza de Inspector que obtuvo en Madrid en $1 9 3 1 ^ { 7 9 }$ . Como trabajador de la Inspección Central, fue entre otros cargos: vocal de la Comisión de Reforma Escolar y miembro de la Comisión de Colonias, Cantinas y Roperos. Al comienzo de la Guerra Civil ocupó durante un corto periodo de tiempo la Dirección General de Primera Enseñanza. Su actuación más destacada en el campo de la innovación educativa fue la redacción de un nuevo plan de estudios primarios. En 1939, tras el inminente vencimiento de la Falange en la Guerra, atravesó junto con su familia los Pirineos para embarcar desde Francia hacia México. Su vida en el exilio siguió, en líneas generales, una actividad tan intensa como en España junto a su esposa.
Emilia Elías, como profesora numeraria de la Normal de Segovia desde 1917, organizó conferencias pedagógicas basadas en las experiencias y aprendizajes que había obtenido de su viaje por Francia y Bélgica —como la explicada en el paraninfo del Instituto en octubre de 1926 titulada La educación del niño; o la de la Normal de Maestras el 1 de diciembre de 1936 titulada El método Decroly—. En julio de 1928 intervino en el II Congreso Pedagógico Provincial, hablando sobre libertad, autonomía y colaboración en la escuela primaria. Una de las labores más importantes de su etapa segoviana fue la fundación junto con $\mathbf { M } ^ { \mathbf { a } }$ Victoria Jiménez Crozat y Carmen García Moreno de “La Escuela del Hogar” en la que trabajó hasta 1932, momento en el que se trasladó a Madrid. Importante también fue su colaboración en la organización tanto las Colonias Escolares segovianas como de la Biblioteca de la Escuela Normal de Maestras. Además, formó parte del Consejo Provincial de Primera Enseñanza y de la Junta para la protección a la Infancia. Durante el periodo republicano estuvo afiliada a FETE y al PCE. Al comenzar la Guerra fue nombrada secretaria del Comité Nacional de la Asociación de Mujeres Antifascistas (AMA) y miembro de la Comisión de Auxilio Femenino80. Estos cargos siguieron siendo ostentados por Elías tras su exilio a México en 1939. Junto a Ballesteros, participó de forma activa en la formación del Magisterio en la Escuela Nacional de Maestros, así como en la Superior de aquel país y en la Escuela Normal de Pacucha. Fue beneficiaria de los fondos del Servicio de Evacuación de Refugiados Españoles. También en el exilio, participó en la reconstrucción de la Unión de Mujeres Españolas (UME), de la que fue Secretaria General en 1946, así como en la creación de la Unión Nacional Española. En estos años, colaboró con la revista Mujeres Españolas, fue traductora de Deschamps y Charrier y publicó varios manuales educativos de gran importancia.
CONCLUSIONES.
A tenor del análisis realizado podemos concluir exponiendo que el periodo de la dictadura primorriverista agrupó a un número de pensionados que después tendrían especial incidencia en la educación regional y nacional de la década de 1930. Esta incidencia fue más notable en el caso masculino que en el femenino, pues muchas de las mujeres que fueron pensionadas en este periodo previo realizaron una formación personal centrada en un área concreta del ámbito educativo, y no tuvieron la posibilidad de visitar tantas instituciones y centros renovadores como los hombres, que se organizaron en grupos de trabajo capitaneados por inspectores y pudieron conocer de forma más precisa los centros señeros de la renovación europea.
Además, el número de pensiones que se dieron durante este periodo no se corresponde con una abundancia de profesionales que pudieron disfrutar de las mismas, como cabría esperar. Solo diecinueve profesionales del campo educativo en Castilla y León, entre 1923 y 1930, disfrutaron de ayudas para mejorar su formación en el extranjero.
De entre ellos, ocho ocupaban en ese momento puestos de maestros y cuatro pertenecían a la provincia de Segovia, uno de los principales focos de la renovación en el contexto inmediatamente posterior de la Segunda República. Otros maestros de las provincias de la actual Comunidad Autónoma de Castilla y León, como Burgos, Soria, Ávila, Valladolid o Salamanca no presentaron solicitudes en este periodo o no fueron becados por no considerarse relevantes sus propuestas. Sí lo fueron, en cambio, las de inspectores y profesores –menos en el caso de Burgos–, cuya incidencia es reseñable. Es el caso del Inspector de Primera Enseñanza soriano Gervasio Manrique, que impulsó la creación de más de doscientas escuelas en la provincia y creó abundantes puestos de plazas para el magisterio, siendo el precursor de las Colonias Escolares en Soria. Sin embargo, esta no fue la tónica habitual en todos los pensionados.
Se concluye así exponiendo que los pensionados no representaban una parte significativa del profesorado de la región, independientemente de su categoría y que la incidencia de las pensiones en el ámbito local fue difusa81.
Haciendo referencia a los destinos de los viajes, Bélgica, Francia y Suiza fueron los países más visitados por este grupo de profesionales. En las visitas a estos lugares los pensionados buscaban la respuesta a las preocupaciones pedagógicas que se vivían en la región castellana en aquellos años. La mejora de la formación del magisterio, la reducción del analfabetismo, el conocimiento de nuevos métodos de enseñanza y/o la mejora de la inspección educativa fueron algunas de ellas. El predominio de estas naciones en la renovación pedagógica del momento y las ideas de laicismo, coeducación, ciudadanía, cooperación y paidocentrismo fueron notas claves para la elección de los destinos. Los trabajos que presentaron estos profesionales tras sus visitas ejemplifican la admiración que sintieron al conocer dichos sistemas educativos y sus formas de organización, tan diferentes a la estructura educativa que tenía España a mediados de la década de 1920. Sin embargo, las soluciones que presentaban a los problemas educativos españoles los pensionados a su vuelta, serían en muchas ocasiones utopías difíciles de alcanzar, pues el arraigo al tradicionalismo y la oposición de algunos sectores católicos a la europeización de la educación española, evidenciaban una vez más, la complejidad del problema español.
A pesar de ello, las visitas a estos lugares y la difusión de las aportaciones europeas sí sembraron un caldo de cultivo en la región castellana, pues los conocimientos aprendidos por algunos de los pensionados fueron debatidos en ateneos y conferencias y difundidos en publicaciones educativas. Un ejemplo de esta realidad podría ser el semanario de enseñanza Escuela Segoviana en cuyo comité de redacción se encontraba el maestro Ángel Aniceto Gracia Morales o las aportaciones que escribieron Ballesteros, Bayón o Emilia Elías en diferentes publicaciones del momento.
Quizá estos aires renovadores de la enseñanza aprendidos durante sus estancias en Europa fueron uno de los detonantes que les costaron la persecución años más tarde e incluso la vida. Además, es necesario advertir que tras el análisis de las biografías de los pensionados, se aprecia como aquellos que estuvieron relacionados en sus viajes o tuvieron relaciones tras ellos, como es el caso de Antonio Ballesteros, Julio Marcos Candanedo,
David Bayón, ángel Gracia, Emilia Elías o Juan Monje, sufrieron de forma cruel la represión que el franquismo ejerció contra los profesionales de la educación renovadores y que compartían el modelo educativo propuesto por el gobierno republicano.
Creemos conveniente terminar este estudio haciendo visibles las limitaciones del mismo. Entre ellas cabe destacar las fuentes principales que lo sustentan, que como cualquier fuente histórica escrita, están sometidas a la manipulación; así como los problemas que presentan las mismas, referidos principalmente a la ausencia de algunos datos o información precisa en los expedientes estudiados. Además, el propio periodo analizado nos exige continuar esta investigación mostrando una panorámica de los pensionados castellanoleonenses entre 1907 y 1940, con el objetivo de saber si las conclusiones ofrecidas en el periodo investigado en este artículo se corresponden con las que podríamos aportar en otro más amplio.
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