La representación de lo bueno y lo malo en el dibujo infantil: un estudio iconográfico.
MARÍA ACASO LÓPEZ-BOSCH, MARÍA ISABEL FERNÁNDEZ AÑINO y NOEMÍ ÁVILA VALDÉS.
INTRODUCCIÓN.
A partir de la aparición del estadio pictórico (Kellog, 1969) alrededor de los cuatro años de edad, el dibujo infantil empieza a incorporar elementos de representación concretos como son la figura humana, casas, animales y otros objetos del entorno como el sol, árboles, plantas, etc.
Aunque el proceso de simbolización comienza con el desarrollo de los garabatos con nombre, se hace más complejo con la aparición de los elementos citados. Al dibujar una casa, el niño está realizando una compleja tarea cognitiva (Acaso, 1999) que consiste en, además de representar en un formato bidimensional un elemento tridimensional, seleccionar qué elementos formales representan el concepto de casa.
Como ya sabemos, la realización de las tareas de dibujo son por lo tanto fundamentales para el desarrollo simbólico del niño, que en este caso utiliza como medio de expresión el lenguaje visual, de igual manera que utiliza el lenguaje escrito y el oral que aprende a manejar de forma diferente.
Aunque no son muchos los investigadores sobre el dibujo infantil que han tratado con detenimiento sobre estos sistemas de representación, casi todos los autores han estudiado los símbolos utilizados por los niños de forma indirecta.
Muy interesantes son las aportaciones sobre el dibujo infantil en general y (sobre los elementos de representación simbólica en particular recopiladas por Ricardo Marín Viadel en el artículo $\mathrm { \ll E l }$ dibujo infantil: tendencias y problemas en la investigación sobre la expresión plástica de los escolares») y en concreto los cuadros de preferencias temáticas en los dibujos espontáneos infantiles analizados por Estrada (1987, 138).
El conocimiento de estas manifestaciones en niños de 4 a 12 años y a través de un tema específico como es $L o$ bueno y lo malo nos ha llevado a replantearnos el conocimiento del estereotipo, analizar los tópicos que maneja, donde está su origen y qué razones están en el origen de tal estereotipo.
En la representación que hacen los niños y las niñas de Lo bueno y lo malo podemos ver tanto la representación de valores universales (justicia, libertad, democracia...) como de comportamientos (rebeldía, obediencia, valor, sensibilidad...), así como los símbolos más frecuentemente utilizados por los personajes y sus connotaciones. También podemos observar la utilización de los colores y su simbología respecto al papel del personaje, al igual que la representación de lo masculino frente a lo femenino, o al revés.
MARCO DE REFERENCIA.
El trabajo de campo realizado tiene como marco de referencia el estudio que desde 1998 se esta llevando a cabo en el GIMUPAI denominado como «La influencia de los medios de comunicación de masas en el dibujo infantil en la Comunidad de Madrid» (Acaso, Belver y Cao, 1998).
Este proyecto tiene como finalidad estimar la influencia de los medios de comunicación de masas en general y de la televisión en particular en los dibujos de niños y niñas de la zona geográfica citada y esta en estos momentos en su última fase de ejecución.
La muestra escogida para el presente trabajo forma parte de unas de las muestras extraídas en marzo de 2001 teniendo en cuenta que la presente selección está formada por 111 dibujos obtenidos en un Taller de Arte Infantil formado por 56 niños y 55 niñas con edades comprendidas entre los 4 y 12 años. Todos los niños disponían de las mismas herramientas para la ejecución del trabajo: una cartulina tamaño DINA4 y una caja de lápices con seis colores. Contaron con un tiempo máximo de veinte minutos.
La participación en la prueba ha sido bastante homogénea ya que el porcentaje de participación de niños y niñas ha sido tan sólo de un $10 \%$ a favor de las niñas.

Participacion en la prueba	NINOS	NINAS
44 %	55 %

.
Estudio del concepto de bondad

Elementos de representacion de lo bueno
Sonrisa franca 4 %	ho Lveub
Cruz 27 %	?
Sol 14 %
Flores 7 %	D 8 動 0
Corazon 5 %	4

Jugar 5 %	laCvena
Ayudar 5 %
Hacer un regalo 6 %

.
Para representar lo bueno, las figuras humanas se reparten de forma equilibrada de tal manera que no hay ningún género en concreto que tenga predominio sobre el otro.
Estos contenidos de bondad se representan mayoritariamente mediante:

Formas de representacion de lo bueno
Figuras frontales 27 %
A favor de lectura 9 %
Situadas en el cuadrante de inicio de lectura (a la izquierda del papel) 65 %
Situadas en el cuadrante de inicio de lectura (a la derecha del papel) 28 %
Con pelo 9 %

.
Estudio del concepto de maldad.
Por otro lado, el concepto de maldad se ha representado mediante:

Elementos de representacion de lo malo
Sonrisa malvada 27 %	h Malo
Rostro con muecas 23 %
Pistola 7 %
Nubes y rayos 4 %
Contaminación 4 %	TOMBO
Pelear 10 %	Lo-MaleyT
Empujar y/o patear 11 %	malo
Tirar algo al suelo 6 %	G
Pisar las plantas 4 %

.
Al contrario que en el concepto de bueno, las figuras humanas se reparten de forma desequilibrada apareciendo un predominio de figuras masculinas $( 4 5 \% )$ sobre las figuras femeninas $( 1 7 \% )$ .
Estos conceptos se han representado formalmente mediante:

Formas de representacion de lo malo
Figuras frontales 18 %
A contra de lectura 14 %
Situadas en el cuadrante de finalización de lectura (izquierda) 15 %
Situadas en el cuadrante de inicio de lectura (derecha) 65 %
Sin pelo 6 %
Con pelo puntiagudo 20 %

.
CONCLUSIONES.
Las hipótesis que nos hemos planteado al inicio de este trabajo de investigación han sido:
1. ¿Cuáles son los elementos simbólicos más frecuentes para representar lo bueno y lo malo en los dibujos infantiles que componen la presente muestra?
2. ¿Cuáles son las fuentes que nutren dicho sistema de representación y por lo tanto las estructuras de referencia estética (Eisner, 1985) de los niños y niñas que componen la presente muestra?
Conclusiones primera hipótesis.
Después de la recopilación de datos y de su análisis podemos afirmar que, en las circunstancias dadas:
El concepto de bondad se ha representado mediante tres símbolos predominantes y sin predominio de géneros:
La sonrisa franca $40 \%$ La cruz $27 \%$
El sol $14 \%$
Figuras masculinas $31 \%$ Figuras femeninas $31 \%$.
Mientras que el concepto de maldad se ha representado mediante:
Sonrisa malvada $27 \%$ Rostro con muecas $23 \%$ Pelear $10 \%$ Figuras masculinas $45 \%$ Figuras femeninas $17 \%$.
Sí han existido diferencias significativas de género, prevaleciendo el sexo masculino.
Dentro del concepto de maldad han prevalecido las acciones (tirar, pelear, patear, pisar).
Conclusiones a la segunda hipótesis.
Podemos establecer tres categorías básicas en cuanto a las fuentes.
La primera de ellas pasaremos a denominarla como el sistema personal y se corresponde con un nivel de fuente individual cuyos orígenes son los aspectos psicológicos propios del niño o de la niña. Sentimientos tales como el confort o el miedo se representan por medio de la sonrisa franca, o en su reverso, la sonrisa malvada. Al fin y al cabo, podemos considerar este nivel como un autorretrato encubierto.
La segunda categoría sería el sistema cultural que se corresponde con un nivel local formado a partir del entorno cercano y actual del niño o de la niña. Esta categoría se subdivide en otras tres:
• el sistema religioso (del que proviene por ejemplo el símbolo de la cruz
para el concepto de bondad),
• el sistema educativo (del que provienen las acciones evaluativas como ayudar, tirar papeles al suelo o pisar las plantas),
• los medios de comunicación de masas de donde provienen elementos tales como el pelo puntiagudo (en clara referencia con uno de los roles televisivos de los últimos años: Burt Simpson) o la aparición de los personajes calvos que bien pudieran estar en relación con las figuras de los militantes políticos comúnmente denominados como skin-heads (cabeza de piel, cabeza sin pelo).
La tercera categoría sería lo que hemos denominado el sistema antropoló- gico y que se corresponde con un nivel global o internacional de carácter atemporal. Dentro de esta categoría englobaríamos a los símbolos provenientes de la naturaleza como el sol, las nubes, los rayos y, como contrasímbolo, la contaminación. Este nivel está relacionado con la naturaleza como fuente de vida o como privativa del mismo concepto y es una fuente nutriente en todas las culturas y en todos los tiempos.
Estas tres categorías, la personal, la cultural y la antropológica, son las que nutren de símbolos a nuestros niños configurando la base de su estructura de referencia estética y, por lo tanto, del componente iconográfico del que partirán tanto para la comprensión como para la producción de imágenes y otros productos visuales cuando sean adultos.
BIBLIOGRAFÍA SELECCIONADA.
ACASO, M. (1999): «Simbolización, expresión y creatividad: tres propuestas sobre la necesidad de desarrollar la expresión plástica infantil». Arte, individuo y sociedad n.o 12.
GOLOM, C. (1992): The child’s creation of a pictorial. Los Angeles, University of California.
GUICHARD, J. (1995): La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes. Barcelona, Laertes Psicopedagogía.
HERNÁNDEZ BELVER, M. y SÁNCHEZ MÉNDEZ, M. (1995): El arte de los niños: investigación y didáctica del MUPAI. Madrid, Fundamentos.
— (2000): Educación artística y arte infantil. Madrid, Fundamentos.
HURWITZ, A. y DAY, M. (1995): Children and their art. N.Y., Harcourt Barce Collegue Publishers.
MARTÍNEZ GARCÍA, L. M. (1999): «La construcción del conocimiento en la iconografía espontánea de los niños». Arte, individuo y sociedad, n.o 12.
MATTHEWS, J. (1999): The art of childhood and adolescence: the construction of meaning. London, Falmer Press.
FREEMAN, N. y COK, M. (1985): Visual order: the nature and development of Pictorical representation. Cambridge, Cambridge University Press.
GIROUX, H. (2001): El ratoncito feroz. Disney o el final de la inocencia. Madrid, Fundación Sánchez Rupérez.
SÁNCHEZ MÉNDEZ, M. (1983): El collage infantil: aspectos artísticos y aplicaciones pedagógicas. Barcelona, Nestlé.
STEIMBERG, S. & KINCHENLOE, J. (2000): Cultura infantil y multinacionales. Madrid, Morata.
STETSENKO, A. (1995): «The psychological function of children drawing: a Vygoiskyan perspective». Drawing and looking: theoretical approaches to pictorial representation in Children. London and New York, Harvester Wheatsheaf, pp. 147-58.
Thomas, G. y Silk, A. (1990): An introduction to the psychology of children’s drawings. London and New York, Harvester Wheatsheaf.
VALDÉS MARÍN, R. (1985): El desarrollo psicográfico del niño. La Habana, Editorial científico técnica.
VV.AA. (1997): Research methods and methodologies for art education. Reston, NAEA.
WILSON, B. (1985): «The artistic tower of babel: inextricable links between culture and graphic development». Visual Arts Research, 11, University of Illinois, pp. 90-104.