Panta.
Revista digital de Historia y Didactica de la Historia.
Panta Rei.
Revista Digital de Historia y Didáctica de la Historia
2022.
Revista anual Fecha de inicio: 1995.
Revista Panta Rei. email@example.com.
Edita:
Centro de Estudios del Próximo Oriente y la Antigüedad Tardía – CEPOAT.
Edificio Universitario Saavedra Fajardo. Universidad de Murcia
$\mathsf { C } /$ Actor Isidoro Máiquez, 9
30007 – MURCIA – ESPAÑA
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Web: https://revistas.um.es/pantarei.
Ediciones de la Universidad de Murcia – EDITUM.
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Edición 2022
ISSNe: 2386-8864
ISSN: 1136-2464
cepoAt.
En portada: Niños españoles exiliados en México.
Fotografía original de Manuel Rodríguez Villegas. Extraída de Wikimedia. Usuario: Marrovi.
Responsable de la presente edición: Consejo Editorial de Panta Rei.
Responsables de los textos: sus autores.
Depósito legal: MU-966-1995.
CONSEJO DE REDACCIÓN.
Coordinador editorial Egea Vivancos, Alejandro [Didáctica de la Historia, Universidad de Murcia]
Secretaria.
Arias Ferrer, Laura [Didáctica de la Historia, Universidad de Murcia]
Editores.
Bellatti, Ilaria [Didáctica de la Historia, Universidad de Barcelona]
Jiménez Vialás, Helena [Prehistoria, Universidad Complutense de Madrid]
Martínez Gil, Tània [Didáctica de Historia, Universidad de Barcelona]
Meseguer Gil, Antonio José [Historiador, Profesor de Secundaria]
Ortiz García, Jónatan [Historia Antigua, Universidad Complutense de Madrid]
Romero Molero, Alberto [Arqueología, Universidad Isabel I]
Sáez Giménez, David Omar [Historiador, Profesor de Secundaria]
Sáez Rosenkranz, Isidora V. [Didáctica de la Historia, Universidad de Barcelona]
Sánchez Mondéjar, Celso Miguel [Arqueólogo, Patrimonio Inteligente]
Responsables de traducción y corrección lingüística.
Martínez Martínez, Cristina [Profesora de Secundaria, Sociedad Española de Lenguas Modernas]
Albaladejo Albaladejo, Sara [ISENUniversidad de Murcia]
Para conocer el consejo asesor de la revista y los revisores de los artículos de este volumen, consulte la página web de la revista: https://revistas.um.es/pantarei.
Índice de artículos.
Cogotas I en la Campiña Madrileña: un análisis de la relación entre yacimientos y vías de paso 7 L. Alberto Polo Romero y Diana Morales Manzanares.
Some Notes on the Distribution of Goods in Egyptian Private Mortuary Cults: Three Case Studies 3 Raúl Sánchez Casado.
En los albores de la escultura ibérica. Notas sobre las facies antiguas (fines del s. VI – mediados del V 59
a.C.) en la provincia de Albacete
Arturo García-López.
Prospecciones arqueológicas y dinámicas del poblamiento en la campiña de Tarifa (Cádiz). Las raíces 83 protohistóricas del territorio de Baelo Claudia Ignasi Grau Mira, Helena Jiménez Vialás, Pierre Moret y Fernando Prados Martínez.
Arqueología experimental con fines de investigación en la reconstrucción de caballería feudal europea del 107
siglo XI. El caballero normando
Darío Español-Solana, Laura Jiménez Martínez y Arnau Moratona Martí
La enseñanza de la historia en educación secundaria: el cambio educativo a través de proyectos didácticos 135
innovadores
Olga María Duarte Piña.
La concepción de la memoria histórica en futuros maestros de Cataluña y de Andorra en perspectiva 163 comparada Judit Sabido-Codina, Isidora Sáez-Rosenkranz, Cristina Yáñez de Aldecoa y Betlem Sabrià.
Concepciones sobre la Historia del Arte en la formación didáctica inicial Raúl López-Castelló
191.
Concepciones de docentes de Educación Primaria sobre el juego de rol como herramienta para la 217 enseñanza del patrimonio.
Sergio Sampedro-Martín y Jesús Estepa-Giménez.
Lugares y rutas de memoria en el contexto de la educación patrimonial: la visión del equipo educativo del 241 Museo Memorial del Exilio (MUME)
David González-Vázquez y Maria Feliu-Torruella.
La construcción del conocimiento histórico sobre el patrimonio local: comparación entre las teorías 267
epistemológicas y las competencias del alumnado
Ana Isabel Ponce Gea y Helena Pinto.
Greece: The Myth of Krypho Scholeio [“Secret School”]. Issues of Historical Understanding and Historical 291 Culture.
Eleni Apostolidou.
Índice de reseñas.
F. Rodríguez, C. Conejero, J. de la Montaña, T. Groves, A. Hernández, I. Chato, F. J. Jaraiz, A. Moreno, 309 R. Pérez, D. Porrinas, S. Riesgo, J. Soto, R. Tena, S. Vázquez y F. Solís (2021). Carlos V y la Vera. Proyecto didáctico para aprender descubriendo. El emperador que meditaba en la Vera Antonio Santamaría García.
J.M. Pons-Altés (2021). Didàctica, història, cooperació i justícia social. Reconeixement al doctor Antoni 315
Gavaldà
Albert Irigoyen Zaragoza.
B. M. Lavelle (2020). Archaic Greece. The Age of New Reckonings Unai Iriarte
319.
J.A. Molina Gómez (2022). El imperio huno de Atila José Ángel Castillo Lozano
323
27.
R. M. Cid López, A. Domínguez Arranz y R. M. Marina Sáez (2021). Madres y familias en la Antigüedad. 3
Patrones femeninos en la transmisión de emociones y patrimonio
Alba del Blanco Méndez.
I. Sáez-Rosenkranz y J. Prats Cuevas (eds.). (2020). Memoria histórica y enseñanza de la Historia José Ignacio Ortega Cervigón
335.
C. López-Ruiz (2022). Phoenicians and the making of the Mediterranean Elena Duce Pastor
341.
S. Casamayor Mancisidor (2019). La vejez femenina en la antigua Roma: cuerpos, roles y sentimientos Alba del Blanco Méndez
347.
S. Casamayor Mancisidor, R. Portero Hernández y E. Álvarez Fernández (eds.) (2021). La violencia en la 351
historia
Jorge Ortiz de Bruguera.
I. Sáez-Rosenkranz y J. Prats Cuevas (eds.). (2020). Memoria histórica y enseñanza de la Historia. Gijón: Ediciones Trea. 212 pp., ISBN: 978- 84-18105-38-8.
Recibido: 30/05/2022
Aceptado: 22/06/2022.
Fuente: Editorial Trea.
Esta obra aborda el necesario encaje epistemológico y didáctico de un concepto, la memoria, a menudo desdeñada su utilidad en la enseñanza de la historia por su connotación de subjetividad. Los autores y las autoras de esta obra colectiva coordinada desde la Universidad de Barcelona aportan sus reflexiones conceptuales y sus propuestas didácticas llevadas a la práctica en las aulas, conscientes de la necesidad de asentamiento epistemológico de la memoria histórica en la enseñanza de las ciencias sociales.
En el primer capítulo Memoria histórica y enseñanza de la Historia el profesor Joaquín Prats resume con elocuencia las disparidades de acepciones de memoria, historia y memoria histórica, realizando un recorrido temático y cronológico por la obra de distintos autores. La premisa de muchos académicos es distinguir la memoria histórica del conocimiento histórico, aquella es subsidiaria de éste, al recoger lo trascendental del devenir histórico. La historiografía busca esgrimir la verdad histórica, no solo la de los vencedores. Jacques Le Goff, faro de la última generación de Annales, unía memoria e historia para reivindicar temáticas sociales, con cinco etapas de la memoria que ha ido plasmando la escritura y sus avances técnicos.
En la actualidad se entiende el concepto de memoria histórica aquella que lucha contra la excesiva institucionalización y que busca dar palabra al olvido premeditado, en especial vinculado a la enseñanza de las dictaduras del siglo XX o del Holocausto. Aróstegui señala que la memoria retiene el pasado, pero es la historia la que lo explica. Nora es crítico con el uso escolar o social de la memoria dictada por los gobiernos. Prats reivindica la necesidad de aplicar un método histórico sobre la memoria o la fuente. En el ámbito político y social la memoria histórica ha suscitado la redacción de normativas parlamentarias en varios países donde se han desarrollado gobiernos dictatoriales o actuaciones reprobables del pasado reciente. ¿Se deben elaborar dictámenes históricos sin contar con el papel de los historiadores? En países iberoamericanos se realizan comisiones de la verdad y se juzgan violaciones de los derechos humanos frente a la adopción de amnistías políticas. En España se promulgó la Ley de Memoria Histórica en 2006 y se presentó el anteproyecto de ley de memoria democrática en 2020, que pretende la reparación de las víctimas de la guerra civil y el franquismo. Surgen diversas preguntas sobre la legitimidad y la parcialidad de la memoria para tratar con alumnos de distintos niveles educativos hasta qué punto la memoria colectiva ―elaborada desde la subjetividad de los individuos de cada grupo social o institución― se impone frente a la interpretación de los historiadores, ya que no se puede prescindir del utillaje científico para explicar el pasado.
Steffen Sammler, autor del capítulo “Estudios de memoria y la educación histórica. Una llamada al fructífero de la investigación a favor de las nuevas prácticas educativas”, expone que en el ámbito europeo es un hito la fundación de la revista History & Memory en 1989. La memoria del pasado traumático ya era un objetivo en los libros de texto posteriores a la Primera Guerra Mundial. Los “conflictos congelados de la memoria” (en palabras de Frederic Rousseau, han mostrado nuevas maneras de reconciliación en los libros de texto. Las interpretaciones jurídicas y políticas se han adueñado de esa reconstrucción del pasado doloroso e interfieren con la educación histórica. Las investigaciones sobre memoria y la cultura del recuerdo deben aportar sugerencias a la educación histórica.
Estos estudios europeos muestran lugares de recuerdo traumático como paradigma de una enseñanza histórica que abogue por la defensa de la paz, desde una perspectiva comparada, y su necesidad de transmitir la memoria en la educación histórica escolar. La memoria y la cultura del recuerdo en su función historico-politica se incluyeron en objeto de investigación y debates desde 2007 en distintas publicaciones periódicas y congresos. Se pide integrar esos avances en los currículos y medios educativos.
Jesús Estepa-Giménez y Emilio José Delgado-Algarra hablan de la necesidad de incluir temas controversiales en el aula y el alumnado debata y se pone en práctica el pensamiento crítico y se relaciona con temáticas actuales, en “Construyendo un compromiso democrático: memoria histórica, patrimonio y educación ciudadana”. La memoria es la vivencia del tiempo a través de la experiencia, hay que decidir qué aspectos de la herencia son los que transmitimos desde la educación. Este capítulo revisa el papel conceptual de la memoria individual, colectiva y pública en la educación democrática, dentro de los parámetros de la temporalidad humana y sus conexiones entre pasado y presente, donde el patrimonio ofrece una perspectiva. Dentro de los patrimonios conflictivos destacan los antipatrimonios, que representan contravalores por las atrocidades que representa guerras, persecuciones o represiones. Son patrimonios incómodos que se convierten en conflictivos, como los relacionados con el franquismo. Si se le otorga utilidad desde la actitud empática se puede educar en la paz y en la ciudadanía crítica y democrática: campos de concentración, cárceles, cementerios o museos memoriales. Es paradigmático el Valle de los Caídos como patrimonio en conflicto, pero es un potente recurso didáctico para el profesorado.
Desde la pluralidad de fuentes, por ejemplo, las orales, que presenta los estudios como un proyecto vivo del pasado que va de la historia personal a la familiar y a la colectiva. La inclusión crítica de la memoria en la enseñanza de contenidos históricos proporciona compromiso con los problemas sociales relevantes, desarrollando conductas coherentes con la justicia social y situaciones olvidadas; proporciona al alumnado habilidades de pensamiento crítico; el patrimonio es testigo histórico que posibilita la empatía, la solidaridad la convivencia democrática, el pacifismo y la defensa de los derechos humanos.
Ilaria Bellatti e Isidora Sáez-Rosenkranz, en “Repensar la didáctica de la historia desde memoria”, dan voces a historias personales, emotivas y parciales como sujetos históricos y contrastan sus testimonios con el contexto y métodos histórico. Su intención es empujar la memoria más allá de la recuperación. La memoria en su acepción como categoría social puede ser un agente transformador desde la didáctica, con una dimensión activa y critica en la ciudadanía. El currículo y los libros de texto ofrecen miradas episódicas y propuestas escasas de acción ciudadana, desligadas de los procesos históricos que le dan forma. Mientras que los libros de texto transmiten una enseñanza tradicional de la historia, un escenario cultural que limita el trabajo crítico, las autoras vindican la didáctica propia de la memoria, aunque no solo como un recurso didáctico o una viñeta que humanice procesos históricos. La conciencia histórica permite representar el pasado como memorias particulares y sociales. La memoria no sustituye la narrativa histórica oficial ni rescata el subjetivismo de lo emocional, sino que debe analizar la experiencia individual y colectiva, en especial la traumática, y contextualizarlo adecuadamente.
La relación entre historia, memoria y formación ciudadana ha de girar en torno a la defensa de los valores democráticos, vinculada a la historia reciente, con elevados rasgos de subjetividad y en permanente mutación, como se pone de manifiesto en el capítulo “Materialidades para la enseñanza de la memoria: currículo y libro de texto”, elaborado por Isidora Sáez-Rosenkranz, Judit Sabido-Codina y Elvira Barriga-Ubed. Los acontecimientos conflictivos no tienen peso ni análisis en los currículos de países iberoamericanos, donde se desliga el pasado del presente y no se problematiza la historia. Los docentes recurren entonces a recursos como itinerarios didácticos, películas o fotografías y caricaturas para construir su aprendizaje.
La literatura académica sobre memoria y capacidad formativa revela que esta tiene un papel relevante en la construcción identitaria de los sujetos y los colectivos sociales., en especial en contextos conflictivos y transicionales, que deben ser explicados de forma innovadora con una adecuada formación del profesorado. La memoria se estructura de forma cualitativa y la historia de forma cronológica o cuantitativa, con una carga emotiva perceptible, pero puede que ausente en las narrativas oficiales. El capítulo finaliza con los resultados de una encuesta al futuro profesorado de dos universidades catalanas, que trabajaron la memoria en el aula a partir de explicaciones docentes y los libros de texto.
El apartado “La Didáctica de la memoria histórica en los centros escolares: pautas recomendadas y ejemplos para la educación primaria y secundaria”, de Elvira BarrigaUbed y Judit Sabido-Codina, recoge los hallazgos de una investigación sobre currículos y libros de texto en Cataluña, identificando qué solicita la normativa, cómo se trabaja la memoria en las aulas y qué problemas hay al no tratarlo, sugerencias para su implementación y exponen actividades para primaria y secundaria. Entre las directrices para una didáctica de la memoria histórica, se tienen en cuenta cinco dimensiones: individual, social, histórica, conflictiva y selectiva. Para la enseñanza de estructuras temporales básicas en Primaria se trata de compararlo con situaciones actuales, cercanas y locales. En Secundaria se interpretan fuentes primarias y secundarias y se trabajan simultáneamente varias de las dimensiones recogidas.
El patrimonio audiovisual puede contribuir a reparar la memoria histórica en contextos bélicos o dictatoriales y es parte consustancial, al reconstruir de forma parcial el pasado. Sergio Villanueva y Lydia Sánchez, en “Los medios audiovisuales, memoria histórica y recursos didácticos para la enseñanza: Raza (1942), La escopeta nacional (1978) y Cartasvivas (2019)” remarcan cómo el trauma cultural supone un hito en la conformación de identidades nacionales, como las guerras civiles o sucesos como el Holocausto. El análisis de películas que construyeron relato de memoria y la realización de material propio por el estudiantado permiten generar emociones o vivencias subjetivas. El cine de ficción es utilizado de manera informal por los docentes de educación secundaria para ilustrar temáticas conflictivas. Raza ofrece una interpretación de como la memoria del pasado persiste en el presente de la dictadura y la ficción genera memoria. La escopeta nacional muestra en un contexto de libertad creativa una ironía contra las elites políticas del tardofranquismo. La nueva burguesía que protagoniza el film no quiere saber nada de la guerra civil, como abandera la transición. El tercer documento audiovisual es una herramienta creativa, Cartasvivas, que promueve la memoria de mujeres relevantes, voces de la historia escritas en cartas, pero en muchos casos inéditas, con la edición de estudiantes universitarios.
En “Propuesta didáctica para trabajar los derechos humanos en el tercer ciclo de educación primaria: luces, cámara, acción”, Clara de las Heras e Ilaria Bellatti describen un proyecto que busca tratar las emociones personales de cada alumno, cómo se manifiestan los derechos humanos en la vida cotidiana (derecho al trabajo, ecología, migración, violencia). La atención que ha recibido la educación para la paz desde la didáctica de las ciencias sociales ha ido creando materiales e investigando. Este proyecto pretende incentivar al alumnado para suscite la defensa de los derechos humanos: comprensión, reconocimiento, vivencia y puesta en práctica de los derechos y deberes humanos. Con las fichas y materiales propuestos los alumnos se acercan a las fuentes y utilizan el método histórico al realizar preguntas y plantear hipótesis, contrastan información de forma crítica y debaten en sus conclusiones, que necesariamente han de relacionar con la vinculación entre pasado y presente. La propuesta está encuadrada en el marco legislativo del currículo básico de educación primaria de 2014 con distintas disciplinas, entre las que destacan las ciencias sociales y la educación en valores sociales y cívicos. El enfoque metodológico es activo, participativo y centrado en las experiencias previas del alumnado. Se apela a la empatía individual al abordar los episodios traumáticos y se fomenta el trabajo cooperativo y la capacidad resolutiva de conflictos.
Gerard Cantoni e Isidora Sáez-Rosenkranz, en “De la historia a la memoria. Secuencia didáctica para educación secundaria”, presentan una propuesta de memoria con historia para $4 ^ { \circ } \mathsf { E S O } ,$ con una ampliación de contenidos de la primera mitad del siglo xx. Los bloques de actividades desde la cronología histórica y el aprendizaje conceptual dotan al estudiante de una visión crítica del pasado, con el análisis de películas sobre la guerra civil. Se muestran objetivos en cada uno de los tres bloques, contenidos conceptuales y temporización y metodología activa con pequeños grupos cooperativos y en el ámbito de grupo-clase y aprendizaje servicio para que el alumnado escoja el sentido de sus acciones fuera del centro, y la evaluación de los aprendizajes es asociada a los objetivos y aspectos didácticos.
Finalmente, Lorena Maeso y Tània Martínez-Gil, en “Mujeres, pasado y escenarios del tiempo: la didáctica del patrimonio y la recuperación de la memoria histórica en la educación secundaria”, exploran la vinculación entre educación patrimonial y memoria histórica, dentro de los patrimonios incómodos o silenciados, cargados de un uso político. Se enfatiza la dimensión humana de lo patrimonial, que ayuda a construir una memoria colectiva e individual. Tratar a la memoria histórica con perspectiva de género supone dar voz a relatos silenciados (violencia, violencia sexual, opresión) en una visión hegemónica ya androcéntrica de la historia, ligada al activismo feminista. La propuesta didáctica de las cajas de la memoria y las mujeres del 36 se sirve de 5.000 documentos fotográficos de imágenes de la guerra civil, inéditas, que muestran su papel en el conflicto es muy sugerente y reflexiva y refleja roles específicos a través de diarios personales, donde cada caja contiene materiales y objetos (documento, ropa, objetos cotidianos) que contextualizan un patrimonio al que el alumnado se acerca de forma detectivesca y manipulativa.
La obra es muy homogénea en su desarrollo, con los primeros capítulos que encuadran el concepto de memoria histórica y sus ramificaciones en su evolución historiográfica y en las distintas acepciones que ha adquirido, ofreciendo contextos de diversos países donde se ha desarrollado una literatura especializada. La segunda parte reúne ejemplos prácticos desde diversas ópticas didácticas para tratar aspectos de la memoria en diversos niveles educativos que ilustran las posibilidades de trabajo en el aula con el concepto de memoria. La obra, en definitiva, rezuma reflexión y propuestas que la convierten en una referencia ineludible para acercarse de forma didáctica a la memoria histórica.
Panta Rei.
PANTA REI es una revista digital de investigación orientada a la Historia y otras ciencias afines. Su principal objetivo es la transmisión del conocimiento científico, dando una oportunidad también a los jóvenes investigadores que quieren abrirse camino en el estudio de las ciencias humanas y sociales. Se compone de estudios originales relacionados con la disciplina histórica así como su didáctica y difusión. Las diferentes secciones que componen la revista son: artículos de investigación, entrevistas a profesionales, recensiones de monografías de actualidad y crónicas de congresos o eventos científicos relevantes.
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PANTA REI is a digital journal focused on History and other sciences related to it. Its main objective is the transmission of scientific knowledge by giving also an opportunity to young researchers who want to make their way in the study of human and social sciences. It is composed by original studies related to History, as well as its didactics and promotion. The different sections of this journal are: research articles, interviews to professionals, recensions on monographs about current issues and reports about congresses or relevant scientific events.
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The sixth edition of the Manual of the American Psychological Association will be taken into account for the writing of the papers. The length of the papers must not exceed 30 pages. Typography will be Arial 11, with simple line spacing and no space between paragraphs. The text must be justified on both margins without indentation in the first paragraphs. Margins size will be $2 . 5 0 ~ \mathsf { c m }$ . Where it could be necessary the incorporation of notes, they will be at the bottom of the page, consecutively numbered with typography Arial 10, simple line spacing and justified on both margins.
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