DOSSIER El pueblo desde las izquierdas latinoamericanas contemporáneas.
Repensar el pueblo venezolano: un afán discursivo y práctico de renovación desde la educación bolivariana.
Natacha VAISSET Université de Rennes 2.
A partir de la primera elección de Hugo Chávez Frías a la presidencia de Venezuela, el país ha vivido al ritmo de esta nueva izquierda venezolana que se ha venido llamando Revolución Bolivariana antes de presentarse como el laboratorio del Socialismo del siglo XXI. Desde entonces, el proyecto político-social imperante siempre ha colocado la educación entre sus principales preocupaciones, vinculándola estrechamente con el proceso de formación del ciudadano y con un ideal de refundación de la comunidad nacional sobre bases renovadas. Por lo tanto, el objetivo de este artículo es observar cuál es la representación del pueblo ideada y formulada desde el gobierno chavista1 a través de las políticas públicas de educación.
En efecto, si existen disensiones en cuanto a la definición del término pueblo – en parte debidas a la polarización social que ha caracterizado el país desde 1998–, el mero hecho de que el Gobierno lo ubique en el centro y lo señale como fuente de las políticas públicas emprendidas permite, retrospectivamente, considerar dichas políticas como elementos constitutivos de la redefinición de la palabra y del concepto pueblo desde el chavismo. De hecho, la retórica chavista hubiera podido resumir su proyecto político-social de Revolución Bolivariana adoptando como lema una frase del propio Bolívar: “Es el pueblo que quiere, el pueblo que obra, el pueblo que puede”2. Partiendo de este principio, el Gobierno (concebido como el ente responsable de ejecutar la voluntad del pueblo) afirma implícitamente que su visión del pueblo no es nada más que una transcripción de la percepción que tiene este pueblo de sí mismo. Por lo tanto, dos tendencias se perfilan: considerar, por un lado, que se puede aceptar tal postura desde un punto de vista puramente lógico o, por otro lado que, al contrario, se trata de una perspectiva artificial. En todo caso, ambas opciones nos otorgan preguntarnos aquí qué definición del término pueblo emerge de las políticas públicas emprendidas, cómo se transcribe iconográficamente en los documentos oficiales de estas reformas y en algunos libros escolares y qué interacción existe entre la actividad educativa y la construcción del pueblo como sujeto político.
Ahora bien, dicho proyecto implica que propongamos algunas reflexiones preliminares entorno a los términos “patria” y “nación” que el chavismo asocia comúnmente al término “pueblo”, hasta equipararlos en algunas ocasiones, en la medida en que estos tres conceptos a la vez abarcan un significado descriptivo y sintetizan una construcción retórica. Así, “patria” designa “[el l]ugar, [el] pueblo, [la] ciudad o [la] región en que se ha nacido”3, pero se puede entender también como una construcción político-ideológica que establece un vínculo emocional y un sentido de compromiso entre los miembros de dicha comunidad con el propósito de defender su integridad y libertad. Asimismo, según los casos, “nación” remite al “conjunto de los habitantes de un país regido por el mismo gobierno” o a “conjunto de personas de un mismo origen y que generalmente hablan un mismo idioma y tienen una tradición común”4. Por fin, “pueblo” es un término polisémico y evolutivo porque, dependiendo de la meta que se fija el locutor, le puede atribuir el sentido de etnos, de demos o de plebs5 (términos que en sí tampoco bastan finalmente para obtener una definición precisa porque existen interacciones entre ellos y deslices en su uso). Por lo tanto, en palabras de Mireya Lozada6, cuando se trata de definir qué es el pueblo, se puede (y se suele) producir un “mecanismo de distorsión sistemática de las atribuciones de intensiones” o, dicho de otro modo, una forma de reacción por anticipación de los eventuales propósitos y palabras del “adversario”, lo cual resulta, en la Venezuela chavista, en una intensa polarización que pone en tela de juicio la idea de un pueblo unido y univoco. Así, coexisten diferentes concepciones del “pueblo” –a menudo estrechamente vinculadas con los conceptos de “patria” y “nación”–: algunas se construyen desde afuera –es decir, de qué modo las élites (chavistas y antichavistas) describen al pueblo del que se excluyen– y otras se elaboran desde adentro –es decir, cómo dicho pueblo se percibe a sí mismo. Por lo tanto, existen desfases entre una comunidad soñada o imaginada (en particular por los que se justamente se sitúan a sí mismos fuera de ella) y la comunidad real (la gente de este pueblo, sus condiciones de vida, sus prácticas, etc.). Sin embargo, estos desfases no parecen incompatibles con la tesis según la cual uno de los objetivos clave del chavismo es la modificación a gran escala de la manera cómo el pueblo (la población) se percibe a sí mismo y se puede involucrar en el espacio público. Por consiguiente, a partir de esta constatación, es interesante analizar las vías elegidas para lograr este propósito, entre las cuales destaca la educación.
Así, en este artículo, trataremos de mostrar cómo, desde la perspectiva chavista, la educación constituye un proceso indispensable para una redefinición del pueblo venezolano (y la realización del proyecto de sociedad chavista), es decir, de qué manera se anhela pasar de una conceptualización del pueblo desde afuera a una modificación de ésta desde adentro. Según nosotros, este proyecto se da mediante una dinámica doble (que inspira la estructura de este artículo): por una parte, un movimiento perspectivo, en el que se concibe la educación como una estrategia modificadora del imaginario colectivo (un actor) y, por otra parte, un movimiento prospectivo, en el que se considera el ámbito educativo como una vía hacia la elaboración de un ideal de pueblo unido (un instrumento o un lugar de pasaje en el que los beneficiarios adquieren progresivamente las características del pueblo ideal7).
La educación como estrategia modificadora del imaginario colectivo.
En el proyecto político social defendido por los dirigentes chavistas, la institución educativa en todos sus aspectos (formales y no formales) debe contribuir a forjar una nueva identidad nacional. Dicho propósito se propone responder al sentimiento aparentemente común entre las bases electorales populares que considerarían que se les hubiera excluido paulatinamente de la vida política nacional y, por lo tanto, del proceso histórico de elaboración de la nación, tanto durante la segunda parte del siglo XIX como en el siglo XX, incluso durante el período democrático del Puntofijismo. Así, el conjunto de los procesos educativos tendría la tarea fundamental de aunar a los miembros dispersos de la sociedad nacional en torno a referencias históricas y valores comunes partiendo del principio según el cual “no hay identidad sin memoria ni propósito colectivo sin mito”8. Por lo tanto, mostraremos aquí cómo se desarrolla dicha estrategia destinada a modificar el imaginario colectivo: primero, seleccionando y valorando a una serie de personajes de la historia nacional y, segundo, asociándolos a determinados aspectos de las reformas educativas.
Ahora bien, esta búsqueda de referencias comunes se da en el marco del pensamiento político del chavismo y de su proyecto de sociedad nuevo en el cual, como lo indicamos anteriormente, existe una gran pluralidad de influencias. Por consiguiente, se consideró como necesario un proceso pedagógico de explicación y valoración del proyecto político social, basado en particular sobre los numerosos mitos y tradiciones de la historia venezolana.
Con este objetivo, el chavismo se dotó de una suerte de caja de herramientas de símbolos y figuras que fueron juntados y combinados para crear lo que proponemos llamar un panteón laico. En efecto, la palabra “panteón” remite al hecho de que en el discurso se sacralizan muy a menudo estas figuras, que, a partir de su adopción y difusión, sirven de referencia implícita a tal o cual aspecto de la vida política nacional, así como lo mostraremos a lo largo de este artículo. Por ejemplo, desde el 2003, en la mente colectiva, Robinson9 se asocia inmediatamente a la campaña de alfabetización epónima, del mismo modo que, en la mitología griega, Poseidón se asocia al elemento marino o Afrodita a la belleza y al amor. Sin embargo, este panteón permanece laico en la medida en la que, si la mayoría de los personajes que se integran en él fueron sacados de la historia nacional o continental, no suelen tener ningún rasgo religioso.
Al respecto, cabe notar que en el ámbito educativo, se eligió enfocar en los héroes del período de las luchas independentistas del siglo XIX. Dicha elección se puede explicar de varias formas: primero, los héroes de la Independencia ya forman parte del imaginario colectivo; luego, esta época considerada como fundadora10 es bastante remota para ser aceptada como una referencia común en la actualidad; por fin, las hazañas históricas vinculadas a este período se prestan fácilmente para generar símbolos (que constituyen una de las formas más eficaces y cómodas para explicar sencillamente una idea). Pero lo que mejor explicaría las numerosas referencias decimonónicas es la convicción que se empezó a expresar en voz alta al principio del siglo XIX de que la educación de las masas populares constituía un imperativo para la estabilidad y el desarrollo de los nuevos países independientes11. Efectivamente, no puede ser una casualidad que, muy a menudo, se empleen como lema en la retórica chavista frases como la siguiente: “Un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción”12, que refleja y concentra en una sola aserción esta preocupación de los próceres de las naciones latinoamericanas. De hecho, el uso reiterado de citas literales forma parte de las estrategias empleadas para hacer conocer y valorar el pensamiento o la acción de las figuras míticas –o mitificadas– seleccionadas. También se suelen utilizar sencillamente los nombres y/u apodos de estos grandes héroes para identificar tal o cual programa educativo –sea formal o informal– y/o determinado concepto o método de enseñanza.
Así, entre las principales figuras decimonónicas que convoca el chavismo para renovar la definición del pueblo venezolano en el marco de la actividad educativa destacan, en primer lugar, Simón Bolívar (1783-1830) y Simón Rodríguez (1769-1854), seguidos por otros como José Félix Ribas (1775-1815), Antonio José de Sucre (1795- 1830) o José Antonio Páez (1790-1873).
Personaje omnipresente en la cosmogonía del chavismo13, Simón Bolívar ocupa igualmente un lugar central en el proceso de reapropiación de la historia nacional por las masas populares –condición esencial de su reapropiación del espacio público– elaborado, en particular, por las reformas educativas. El ejemplo más evidente es la publicación, en 2007, del “Nuevo currículo bolivariano14” en el cual se formaliza el proceso experimental de las “escuelas bolivarianas” (emprendido y ampliado desde
$1 9 9 9 ^ { 1 5 } ,$ ) con el objetivo de generalizarlo al conjunto de los establecimientos escolares de nivel primario y secundario del sistema de enseñanza formal pública. Cabe destacar que dicha reforma se implementa de acuerdo con las orientaciones formuladas al principio del mismo año con la instauración de los “Cinco motores hacia el Socialismo del siglo XXI” (Figura 1) y justamente en el marco del motor “Moral y luces” que remite a su vez a otra frase famosa del Libertador: “Moral y luces son los polos de una república; moral y luces son nuestras primeras necesidades”16.

Figura 1: Cartel de los Cinco Motores hacia el Socialismo del Siglo XXI17.
En el caso de Bolívar, se nota simultáneamente una utilización corriente de su imagen, presente en los establecimientos escolares públicos –como en gran parte de los
16. “Discurso de Angostura”.
17. En enero del 2007, Hugo Chávez jura por tercera vez sus funciones de presidente de la República tras su victoria en las elecciones de diciembre del 2006 y elige este momento para radicalizar su proyecto político inscribiéndolo en lo que define como el “Socialismo del siglo XXI”. Concibe entonces los “cinco motores” cuyo propósito es alcanzar este objetivo: “Primer motor Ley Habilitante: vía directa al socialismo […]. Segundo motor Reforma Constitucional: Estado de derecho socialista […] Tercer motor Moral y Luces: Educación con valores socialistas […]. Cuarto motor Nueva Geometría del Poder: El reordenamiento socialista de la geopolítica de la nación […] Quinto motor Explosión del Poder Comunal: ¡Democracia protagónica, revolucionaria y socialista!” (cursivas nuestras). Cf. Hugo CHÁVEZ FRÍAS, “Todos los motores a máxima revolución... ¡rumbo al socialismo!”, Discurso del 09/01/2007; $ (consulta: 19 de enero del 2013). Como sugiere el logotipo que se asocia a estos cinco motores, están articulados entre sí en torno a un proyecto nacional que se quiere holístico, gracias a un funcionamiento dinámico (evocado visualmente –por flechas– y léxicamente –por los términos “motores”, “revolución” y “rumbo”). En cuanto a la estrella de cinco puntas, podría remitir a las estrellas similares que representan a los Estados originales en la bandera venezolana, y el fondo rojo, tradicionalmente asociado a los movimientos políticos de izquierda, sugeriría bastante obviamente el trasfondo político de las reformas.
demás edificios públicos– bajo la forma de retratos oficiales o de reproducciones dibujadas o pintadas por los alumnos. Al respecto, es interesante analizar las representaciones iconográficas elegidas para ilustrar los textos de currículo del 2007, en particular las portadas del volumen consagrado al nivel inicial (maternal y preescolar)18 y del volumen que establece las orientaciones generales de la reforma19.

Figuras 2 y 3: Ilustraciones de cubierta del currículo de 2007.
La composición global de la primera imagen (izq., Figura 2), fundada en particular en un complejo juego de miradas, ya proporciona elementos de comprensión del contenido20. La mayor parte de la portada está ocupada por un retrato de Bolívar joven –lo cual corresponde perfectamente al propósito del documento que evoca los primeros años del sistema escolar– y éste mira francamente hacia el lector al que se dirige el documento. En el tercio inferior de la página, se encuentra un grupo de personajes cuyas actitudes simbolizan el papel de guía atribuido al Libertador: un Bolívar mayor, vestido de su uniforme militar, mira a los demás personajes desde un sitio más elevado al mismo tiempo que pone una mano protectora –y hasta paternalista– en el hombro de un niño; el resto del grupo –y en él un bebé presentado a Bolívar por su padre– dirige su mirada hacia Bolívar. Simbólicamente, el bebé y el niño podrían representar la franja de edad concernida por la educación inicial (0-6 años). En cuanto a la composición de la imagen, confiere una dimensión casi mesiánica a la escena y remite a la grandeza de Bolívar y a su acción salvadora, de acuerdo con el imaginario popular. Desde el punto de vista de las representaciones, cabe notar la diversidad étnica de los personajes (destacan pieles de tonos variados) y su pobreza (sugerida por su ropa), así como la referencia sutil a la influencia de la Revolución francesa sobre el pensamiento bolivariano (mediante la presencia de un gorro frigio en la cabeza de uno de los personajes centrales del grupo). Por lo tanto, esta portada induce como rasgos definitorios del pueblo de Bolívar (y, por extensión, el del Venezuela del siglo XXI) el mestizaje y la pobreza, los cuales provocarían su entusiasmo frente al amparo proporcionado por el padre de la nación (y sus sucesores).
La segunda imagen (der., Figura 3) combina las figuras de Simón Bolívar y de su preceptor Simón Rodríguez en el famoso episodio del juramento del Monte Sacro21 durante el cual el primero habría decidido y jurado que liberaría a Latinoamérica de la dominación española. Aquí, una representación aparentemente sencilla abre paso a varias interpretaciones, puesto que algunos conocimientos básicos de la historia venezolana22 permiten entender esta evocación como una puesta en perspectiva de la construcción de la nación partiendo del principio del siglo XIX y pasando por el relato constitutivo del chavismo. En efecto, dicho juramento fue recuperado y adaptado por el MBR-200 (movimiento político creado en 1982 por el teniente coronel Chávez23) bajo la denominación del “juramento del Samán de Güere”24. A su vez, como si se tratara de una referencia en forma de muñecas rusas, el histórico samán de Güere25 es conocido como el árbol bajo el cual pasaron numerosos próceres de la historia venezolana (entre los cuales el propio Bolívar, según la leyenda). Por fin, al introducir una representación de Simón Rodríguez, se establece implícitamente la influencia de su pensamiento educativo, tanto sobre el de su ilustre alumno como sobre las reformas emprendidas por el chavismo. En efecto, el Maestro Rodríguez se impone como una figura ineludible de éstas, como veremos luego.
De momento, nos limitaremos a recordar que su nombre $^ { - 0 }$ mejor dicho su apodo– fue utilizado para representar las misiones Robinson $I ^ { 2 6 }$ (alfabetización) y Robinson II (nivel básico para adultos) y que esta estrategia onomástica se volvió a.
VAISSET Repensar el pueblo venezolano
emplear para las demás misiones educativas, muy probablemente para facilitar la comprensión del sistema de las misiones y promoverlo. Fue así como se eligió, por una parte, a José Félix Ribas (tío político de Bolívar y héroe de las guerras de independencia) para representar la misión que ayuda a los jóvenes y adultos a llevar a cabo estudios secundarios y, por otra parte, a Antonio José de Sucre (gran mariscal de Ayacucho y presidente de Bolivia) para bautizar la misión a cargo de la enseñanza superior. Por fin, para la misión de formación profesional destinada a los adultos, se adoptó el grito “¡Vuelvan cara!” –lanzado por José Antonio Páez para que sus soldados resistieran frente a las tropas realistas27. Notemos que, si para algunos la elección de este grito militar constituye una premisa (angustiante) del enrolamiento de un pueblo en armas, también se puede considerar que sugiere más pacíficamente la posibilidad de combatir la aparente fatalidad de un trabajo no cualificado volviendo a seguir estudios.
De lo anteriormente dicho podemos concluir que una de las estrategias principales del chavismo para reunir a la población en torno a las reformas educativas – paso esencial para la realización del proyecto político social– consiste en convocar una herencia histórica ya identificada28 y asociar a las políticas emprendidas representaciones iconográficas fácilmente identificables29 que permitan explicarlas y promoverlas sobre soportes diversos (carteles, folletos, etc.). Al respecto, conviene destacar que la dimensión simbólica de dicha filiación tiene un papel central en el desarrollo de lo que llamamos el acontecer político (ideológico) chavista. En efecto, el hecho de encarnar dicha herencia en algunas personalidades escogidas en la historia más o menos reciente corresponde, según nuestro análisis, a una estrategia que calificamos de herotización. Proponemos esta combinación de las palabras “héroe” y “erotización” para dar cuenta de un procedimiento que consistiría en conferir encanto a un concepto o una serie de conceptos –aquí las políticas educativas– asociándolo(s) a una figura humana idealizada. En otras palabras, al poner de realce los rasgos de personalidades (preferiblemente oriundas del territorio nacional pero no solamente) presentadas como excepcionales –la ejemplaridad de su trayectoria vital, la generosidad de los valores que defendieron y su compromiso sin fallas por la causa por la que lucharon–, se les da vida30 a fin de valorarlos entre la población contemporánea. Por lo tanto, no se trata de poner de realce al héroe como tal esgrimiéndolo a modo de bandera sin consistencia, sino de conferirles un aspecto amable a los valores o los proyectos que se le hace encarnar.
Así, esta estrategia didáctico-estética de herotización no necesariamente tiene que considerarse como un mero artificio del discurso que contradiría la existencia de permanencias efectivas entre el período actual y los períodos anteriores, como lo vamos a ilustrar en la siguiente parte de este trabajo. Ahora bien, no todas las categorías de la población aceptan y se reconocen en esta dinámica31, lo que podría afectar ala legitimidad y al apoyo electoral amplio anhelados por el chavismo. Frente a este recelo, el chavismo eligió renovar y valorizar los mitos fundadores del colectivo venezolano presentándolos como una herencia gloriosa, que confiere implícitamente al pueblo popular (plebs), tal y como se concibe desde afuera32, una potencialidad transformadora. Así, al reinterpretar esta base común preexistente –vaciada parcialmente de su contenido, en algunos casos, al haberse convertido paulatinamente en un conjunto de símbolos sin fundamento–, el propósito del chavismo sería impulsar una apropiación de la memoria histórica por las masas populares para que propusieran sí mismas (desde adentro) una nueva definición de la identidad nacional que, por una parte, convenga a una amplia mayoría de la población y que, por otra parte, colme al máximo el desfase entre el ideal chavista (o el anti-ideal antichavista) de un pueblo ideológicamente homogéneo y la observación pragmática de posturas y prácticas políticas heterogéneas.
Finalmente, que el término de “pueblo” se use como designación social (es decir, sinónimo de “población”) o como instrumento político (o retórico), su alcance depende de la utopía (en el sentido de “proyecto”) que contiene su uso. En esta perspectiva, el análisis de las políticas educativas puede ofrecer pistas de reflexión significativas, tanto más cuanto que, en el programa chavista, las políticas educativas – contenidos y prácticas– constituyen un elemento performativo33 del discurso político global y, en particular, del discurso sobre la nación.
La educación como vía hacia un ideal de pueblo unido.
Como mencionamos en la introducción de este estudio, desde el punto de vista institucional, las políticas públicas educativas son la manifestación de un proyecto de sociedad (generalmente avalado por una mayoría de los ciudadanos en democracia). Por consiguiente, la identidad de la sociedad futura depende en gran parte de la formación escolar, es decir de los valores transmitidos, de los métodos de trabajo y análisis enseñados y de los esfuerzos producidos (o no) hacia la sociabilización de cada uno; de ahí que su observación puede desembocar en una visión prospectiva del sistema político que la promueve. En el caso de la Venezuela chavista, mostraremos en los próximos párrafos la situación paradójica de las reformas educativas. Veremos en una primera parte que la actividad educativa se concibe en varios niveles como una política pública de refundación de la ciudadanía popular. Pero, en la segunda parte, constataremos que, en realidad, la visión (chavista) homogeneizadora del pueblo y de las necesidades de éste comporta límites difíciles de superar y conduce finalmente a adoptar posturas teóricas cuya aplicación resulta compleja. Esto nos permitirá demostrar, por fin, que las políticas educativas proporcionan indicios en cuanto a su potencial de modificación de la identidad nacional.
En el ideario chavista, uno de los objetivos fundamentales del sistema de enseñanza pública –heredado parcialmente de los pensadores del siglo XIX– es que cada uno de sus beneficiarios encuentre en el ámbito educativo las herramientas necesarias para, primero, determinar su propio papel en la comunidad nacional y, segundo, aprender a autodefinirse como miembro de esta comunidad, así como para forjar sus propias concepciones de lo que son su nación y su patria.
En efecto, Bolívar ya preconizaba que cada ciudadano potencial dispusiera de una base de conocimientos y de estrategias argumentativas sólidas para ejercer su ciudadanía de forma satisfactoria. Esto lo llevó a promover la creación de escuelas34 y a propiciar la mejora de las condiciones de enseñanza35 a fin de formar muy rápidamente una elite y, sobre todo, una clase media que el Libertador consideraba como indispensable para garantizar la estabilidad de los jóvenes gobiernos nacionales. A su vez, Simón Rodríguez defendía una educación “integral” que formara a la población tanto para la vida profesional como para la ciudadanía, dirigida a todos36 (incluso a las mujeres y a los indígenas), obligatoria y nacional, y rechazaba los aprendizajes mecánicos y enciclopédicos37 a favor de los métodos que “hac[ían] comprender”38. En efecto, su célebre frase “Enseñen, y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga”39 ya establecía entre instrucción y educación una distinción fundamental que, de ser aplicada literalmente por el ideario chavista, alejaría las sospechas y acusaciones de adoctrinamiento que sufre regularmente.
Por fin, otro aspecto original defendido por Rodríguez y efectivamente adoptado por el chavismo fue la necesidad de desarrollar una especificidad educativa latinoamericana acorde a las características del continente y de sus poblaciones: “¿Dónde iremos a buscar modelos? La América española es original. Originales han de ser sus instituciones y su gobierno. Y originales, los medios de fundar unas y otro. $o$ inventamos o erramos. […] La América no debe imitar servilmente, sino ser original”40. En la perspectiva chavista, tal concepción de la educación no solamente garantizaría la eficacia de los métodos y la pertinencia de los contenidos en el contexto continental, sino que también sería una primera etapa fundamental para alcanzar y consolidar la denominada diplomacia de los pueblos, iniciada a través de proyectos de integración impulsados por Venezuela (entre otros) en los primeros años del siglo XXI, como la Alianza Bolivariana de los Pueblos de Nuestra América (ALBA) o la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC)41.
Nacional.
EL PUEBLO Y LA DEMOCRACIA.
Definirlademocraciamoderna como un gobierno del pueblo que delega su poder en gobernantes nos lleva a preguntarnosique es el pueblo?Como seinstrumentasu soberania?iComo podemos determinar que es el pueblo el que manda? Estos son temas muy debatidos sobre los cuales debemos detenernos por unos minutos a reflexionar.
Podemos entender por pueblo muchas cosas:
·Llamamos pueblo al conjunto de habitantes de una localidad geografica, es decir,a su poblacion.
·Llamamos pueblo desde el puntode vista politico, al conjuntode individuos portadores de derechos civiles y politicos,es decir,a los ciudadanos y las ciudadanas de un pais.
·Llamamos pueblo desde el puntode vista cuantitativoa lamayoria numerica,pues se presume que sus opiniones e intereses se aproximanmasa los intereses generalesde toda la poblacion que a los de las minorias.
lasfuerzaseslaopinion publica."
Desde el punto de vista práctico, la educación a la ciudadanía se desarrolla – en el sistema formal bolivariano del 2007– mediante las asignaturas de “ciencias sociales, ciudadanía e identidad” (entre el primer y el sexto grado) y de “ciencias sociales y ciudadanía-educación familiar y premilitar” (en todos los años del liceo menos el tercero).

Enun sistema democratico el pueblo eligeasus gobernantesa travesdel voto
asalariado:Grupo social representado por los trabajadoresde un sectordeterminado que reciben un salario.
Así, se puede observar en un manual correspondiente destinado al primer año de educación media (Figura 4, izquierda)42, en que se anima a los adolescentes a interrogarse sobre el concepto de “pueblo” y que se destacan diferentes acepciones –geográfica, política, estadística– de la palabra en el relación con el tema de la democracia.
40. Ibídem, tomo I, p. 234.
41. Aunque se trate claramente de un acuerdo entre Estados, este fragmento del discurso inaugural de Hugo CHÁVEZ frente a la asamblea de la CELAC reunida en diciembre del 2011 –“¡somos una sola Gran Patria, o no somos! […] ¡O hacemos la única, Patria Grande, o no habrá Patria para nadie en estas Tierras!”– actualiza el proyecto de unión panamericana nacido en el siglo XIX asociándolo a un ideal patriótico transnacional original. Cf. Discurso inaugural del Presidente de Venezuela, en la Cumbre fundacional de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y del Caribe, Caracas, 2 de diciembre del 2011, (consulta: 13 de febrero del 2013).
42. Formación familiar y ciudadana 7- 1º educación media, Caracas, Ed. Santillana, 2010, p. 97.
Figuras $5 y 6$ : Programación de la Formación Familiar y Ciudadana, pp. 4-5.
Programacion.
Basada en los programas oficiales vigentes del Ministerio del Poder Popular para la Educacion.
1.Valorar el proceso de desarrollo psicosexual del adolescente y su importancia enla conformacion de lapareja.
1.1Describir el desarrollo psicosexual del adolescente y su importancia en la conformacion de la pareja.
1.2Definir los elementos que contribuyen ala conformacionde diferentes tipos de parejasy factores que favorecen su consolidacion
2.Apreciar laimportancia de la institucion familiar mediante elanalisisdesus caracteristicasy el estudiode los aspectos psicologicosylegalesque rigen su estructura.
2.1Identificar los elementos integradores dela estructura familiar.
2.2Analizarlas caracteristicasdela familia venezolanaa travesdel estudio desus aspectosmorales,socialesylegales.
3.Analizarlaimportanciadelaplanificacion,delabuenaadministraciondel tiempoydelosrecursosenla vida personal,miliarysocial.
3.1Practicar la planificacion deactividades utilizando los pasos del procesoadmnistratioenlaelaborciondeplanesaortomeianoya plazo.
3.2Seleccionar situacionesaproblemas personales,escolares y/o familiares que ameriten latoma de decisiones.
4.Incentivarala ciudadania para la defensa de sus intereses como consumidores, mediante el uso delanormativa legal vigente.
4.1Discriminar las funcionesque cumplen los organismos que protegen al consumidor.
4.2Analizar laorganizacionde las juntas de consumidorescon base en la normativa legal vigente.
4.3Determinar acciones que permitan al consumidor el uso apropiado delosmedios legales parala defensade sus intereses.
5.Promover actitudes positivas hacialas instituciones,manifestaciones folcloricas,deensa del ambienteysus recursos,omo eementos integradores delanacion venezolana.
5.1Interpretar el principio de soberania como una de las disposiciones esenciales dela Constitucion de la Republica Bolivariana de Venezuela.
5.2Analizar la organizacion del poder Publico Nacional.
5.3Determinar lasprincipales funciones dela Fuerza Armada Nacional y sudivision,onformeala ConstitucionylasLeyesdelaRepublica.
5.4Valorar los trabajos y acciones que contribuyenal logro de unambiente sano para el desarrollo integral del ser humano.
5.5Explicar las funciones que cumplen las instituciones que intervienen en el proceso de conservaciony defensa del ambiente.
5.6Participar enlascelebraciones de efemeridesy festividades nacionales y regionales programadaspor la escuelaylacomunidad.
6.Contribuiral fomento de lapaz,del bienestar y del desarrollo autonomo de las naciones,por medio de los organismos que funcionananivel mundial a favor de tales principios.
6.1 Interpretar las funciones mas importantes de los organismos que actuan a nivelmundial en funcionde la paz.
6.2Analizar situacionesreferidasalabusquedaymantenimientode lapaz.
Sin embargo, conviene notar que no existe una centralización estatal del mercado editorial escolar43 y que, si los editores de manuales escolares privados deben respetar legalmente las orientaciones globales de la reforma del 2007 y de la Ley Orgánica de Educación (LOE) del $2 0 0 9 ^ { 4 4 }$ , conservan la libertad del contenido, de modo que éste no puede representar sino una emanación indirecta del chavismo.
En cambio, la recopilación de los objetivos de la asignatura (de acuerdo con los programas oficiales (Figuras $5 y \delta )$ permite identificar temáticas que detallan su utilidad pragmática para el futuro ciudadano: ayudarle a gestionar afectiva, psicológica, legal y financieramente su célula familiar; ser un consumidor y un ciudadano informado y responsable; contribuir a mantener un ambiente pacífico tanto a nivel local como nacional e internacional. Pero en esta visión del ciudadano del futuro, también se pretende reactivar cierto “orgullo nacional” preconizando que éste participe activamente en las “festividades regionales y nacionales” y ubique la soberanía nacional entre las “disposiciones esenciales” de la Constitución de 1999.
Paralelamente, también existe una red de distribución de material educativo informal que se compone tanto de ediciones gratuitas (o muy baratas) de los grandes clásicos de la literatura venezolana o latinoamericana (esencialmente) como de los textos constitucionales y legislativos actualizados, o de boletines, revistas y folletos informativos sobre aspectos diversos de la vida política. Generalmente editados por entes adscritos al Gobierno45, a menudo a petición de los ministerios, y distribuidos con ocasión de celebraciones y conmemoraciones (entre ellas la Feria del Libro de Caracas), estos últimos abarcan de manera sintética temas muy eclécticos, cuyo conocimiento por las masas populares se considera útil desde el Gobierno (sea para la cultura general o para valorar alguna nueva reforma o algún hecho histórico que incida en la actualidad) (Figura 7, derecha).
Tanta profusión en la distribución de material de educación informal confirma que una de las características de las políticas educativas chavistas es querer integrar a la mayor parte de los elementos constitutivos del pueblo, a pesar de (o, en otras interpretaciones, debido a) su evidente diversidad.
Sobre este asunto, el chavismo se apropió del pensamiento que Luis Beltrán Prieto Figueroa46, uno de los fundadores del sistema educativo venezolano moderno, desarrolló en sus tres mayores obras, De una educación de castas a una educación de masas (1951)47, El Humanismo Democrático y la Educación (1959)48 y El Estado docente (1977) 49. Cada una de estas tres obras permite explicar el interés que suscita entre los reformadores chavistas. La segunda obra desvela la visión que Prieto Figueroa –como docente– tiene de la educación como el resultado de conceptos y prácticas pedagógicas. Introduce el concepto de humanismo democrático en oposición a un humanismo burgués, que sería el atributo propio de las élites intelectuales y, por lo tanto, inadaptado a las clases populares, en particular porque éstas no disfrutan de la forma de aprendizaje latente característica de los ámbitos cultos50. Las otras dos obras reúnen los grandes principios que Prieto Figueroa –como hombre político– aplica a las políticas públicas educativas y de los que se inspiran las políticas del siglo XXI. En el primero, se trata de acabar con la predominancia de las elites en un sistema educativo todavía elitista y de hacer beneficiar a todos de una formación intelectual y profesional. Pragmático, precisa que esta necesidad de masificación solo es factible si las masas, más allá de un deseo propio de acceder a la educación, disponen de las condiciones materiales suficientes, lo cual impone una intervención del Estado. Esta última constatación desemboca en la obra de 1977, en la cual se unen la voz del hombre político y del pedagogo para afirmar la legitimidad de una extensa intervención del Estado en la organización y gestión del sistema educativo, al mismo tiempo que establece claramente una diferencia entre la libertad de enseñanza –que el Estado debe reglamentar51– y la libertad de cátedra –contra la cual no se debería atentar. También considera que la educación debe ser obligatoria y gratuita para que cada uno disponga de las competencias necesarias para el funcionamiento armonioso del aparato social. Esta precisión remite tanto a la responsabilidad del Estado como a la del ciudadano, corresponsable del porvenir del país a partir del momento en el que el Estado, promoviendo la igualdad de oportunidades, le ha dado los recursos educativos necesarios para poder involucrarse en la sociedad.
Ahora bien, el siglo XX venezolano ha mostrado que el concepto de Estado docente no se aprobaba unánimemente. Así, durante el Trienio Democrático (1945- 1948), el primer intento de instauración del principio de Estado docente se enfrentó a una resistencia firme de algunos sectores sociales en nombre de la libertad de enseñanza52. Hoy en día, una frase particular, citada en el Nuevo currículo bolivariano del 2007, suscita también desconfianza: “El Estado interviene, por derecho propio en la organización de la educación del país, y orienta, según su doctrina política, esa educación”53. En efecto, en la actualidad, es esta cuestión de la “doctrina” –que se llega a entender como adoctrinamiento– la que despierta recelos entre minorías sociales que no aprecian este ideal integrador por razones diversas (sociales, intelectuales, étnicas, etc.). Finalmente, lo que el chavismo presenta como una regulación necesaria para alcanzar un ideal de universalización de la educación hace temer una nivelación y una estandarización de los contenidos y de las prácticas que sería destinada a formatear un pueblo chavista único. Tal inquietud se refleja en una encuesta según la cual solamente el $4 0 \%$ de la población consideraría que “el país está gobernado para el bien de todo el pueblo”54. Sin embargo, para entender el problema que se plantea aquí, también sirve recurrir al concepto que François Galichet expresa como la coexistencia de “legitimidades contradictorias o concurrentes”55, fenómeno inherente a la democracia que engendra a menudo un sentimiento de injusticia y frustración en la parte del grupo social que no ha elegido al Gobierno que la dirige y no se reconoce en todo o parte de su modelo social. En esta perspectiva, el proyecto de integración, vivido como un intento para homogeneizar el cuerpo social (y hasta para borrar sus irregularidades), termina paradójicamente percibido como un proceso de exclusión.
Por consiguiente, fijarnos en la manera como se conciben y desempeñan la educación a la ciudadanía y las políticas de integración vía la educación durante el período chavista nos da indicaciones acerca del “sentido implícito”56 de las políticas educativas y en su impacto potencial en la construcción de la identidad nacional.
En primer lugar, destacan los esfuerzos realizados en materia de educación de las poblaciones con necesidades particulares. Por ejemplo, los programas de educación intercultural bilingüe desarrollados en las comunidades indígenas apuntan a la valoración y preservación de la diversidad cultural y lingüística del país. De hecho, el mestizaje es omnipresente en las representaciones iconográficas del material escolar y los manuales de Historia dedican capítulos detallados tanto a la “historia originaria” (precolombina) como a la historia colonial del continente. Por lo tanto, si existe una ampliación de la influencia estatal sobre la actividad escolar, ésta corresponde también a una diversificación de sus misiones y las elecciones operadas evidencian el carácter sumamente político que se puede atribuir a la educación.
Así, en segundo lugar, las reformas se caracterizan por la importancia que atribuyen a los valores transmitidos, basándose en el objetivo anunciado por el preámbulo de la Constitución de 1999 de “establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural”. En la medida en que sería vano establecer una lista exhaustiva de los valores válidos, las autoridades suelen citar este preámbulo, los artículos constitucionales referentes a la educación o la Ley Orgánica de.
Educación57de 2009 como referencias básicas a partir de las cuales los docentes siguen libres de elaborar sus clases (Figura 8) de acuerdo con el principio de libertad de cátedra.

Figura 8: Fotografía propia sacada en la Escuela Bolivariana de Mochima, noviembre 2008.
En tercer lugar, los métodos preconizados por el currículo del 2007 se inspiran de métodos pedagógicos nacidos en los siglos XIX y XX tanto en América Latina como en Europa, aunque con una preferencia marcada por los primeros. Entre éstos, destaca la Educación Nueva58 que promovía Prieto Figueroa. Su funcionamiento implica una participación activa, voluntaria y autónoma de cada individuo en su proceso de aprendizaje, del cual es a la vez motor y beneficiario. En ésta, el docente solo está presente para estimular sus centros de interés y acompañarlo en la vía del aprendizaje, al mismo tiempo que favorece la cooperación entre los miembros del grupo59. En la visión de Bélen San Juan (1917-2004)60, otra pedagoga venezolana de la cual se inspiran las reformas chavistas, la Educación Nueva puede adaptarse a las realidades latinoamericanas organizando el establecimiento según el principio de la “república escolar”61 y tomando en cuenta que las dos empresas fundamentales de la educación son la formación integral del alumno y la construcción de un ciudadano crítico y consciente de su papel social. Ambas visiones se pueden entender en eco a la teoría que el brasileño Paulo Freire62 ha desarrollado y sintetizado bajo el término de “concientización”; es interesante observar que, en esta visión, el pueblo comprende la subcategoría del oprimido que, si necesita prioritariamente el apoyo del cuerpo social, no se considera como ajena a éste.
En la práctica, se trata de tender a un buen vivir basado en el sentido de la colectividad y de la solidaridad. Así, por ejemplo, se valoran el trabajo en equipo (o coeducación) o la atención integral al alumno63. Asimismo, se propician cada vez más los proyectos escolares vinculados con la comunidad64, se trate de estudios o de actividades realizados por los alumnos en el marco de su barrio (o pueblo, o ciudad) o de la participación de los padres en el funcionamiento del establecimiento escolar65.
Sin embargo, varios elementos sugieren que la concretización práctica de las reformas promulgadas se enfrenta a dificultades de diferentes índoles. En efecto, si los intercambios con la comunidad suelen dar resultados positivos por lo que toca a la interacción de los alumnos con su entorno, la participación voluntaria de los padres al funcionamiento de las escuelas depende estrechamente del dinamismo y del sentido del compromiso del grupo social local. De hecho, se puede observar un fenómeno similar en el seno de las escuelas mismas cuya calidad se debe frecuentemente a la implicación de los personales docentes y administrativos, de modo que existen importantes disparidades entre los establecimientos66, que se pueden explicar parcialmente por el poco control institucional que se ejerce sobre éstos. Por fin, las disparidades que se constatan también a nivel pedagógico son, en parte, un efecto secundario de la libertad de cátedra en la medida en la que los docentes elaboran sí mismos gran parte del material que utilizan en clase, con más o menos éxito y rendimiento dependiendo de su propia formación académica, de sus habilidades personales y del tiempo del que disponen67. Por consiguiente, a pesar de la voluntad englobante de los reformadores chavistas, no cabe duda de que las desigualdades constatadas a nivel educativo representan un freno contra el desarrollo igualitario de los futuros ciudadanos.
Al fin y al cabo, este estudio ha permitido poner de relieve, a la vez, el carácter sumamente político de las reformas educativas y su relación estrecha con la percepción y construcción del pueblo desde el Gobierno chavista.
Así, subrayamos el aporte fundador de las figuras históricas en la reelaboración de una memoria colectiva a fin de restaurar un sentido de la comunidad que suscite ganas de comprometerse socialmente. Al mismo tiempo, destacamos que se prevé un acompañamiento hacia el ejercicio de la ciudadanía desde un punto de vista práctico (a través de los métodos pedagógicos recomendados) y desde un punto de vista psicológico-moral-afectivo (valorando la participación y el “protagonismo”).
No obstante, constatamos que ambas dimensiones del proyecto educativo chavista se enfrentan a dificultades y resistencias que no permiten, de momento, evaluar su alcance a larga escala. Con todo, de momento, los acontecimientos de los catorce años pasados (1999-2013) atestiguan del desarrollo, en el pueblo-plebs, de una cultura política y de construcciones identitarias desde adentro68 que demuestran una toma de conciencia de la validez e indispensabilidad de la participación ciudadana, así como una autoestima revitalizada. En cuanto al pueblo-población, se observan globalmente nuevas dinámicas de implicación en la res publica y una actualización real de los cuestionamientos formulados acerca del modelo de sociedad deseado.
Finalmente, si la definición del pueblo propuesta por los dirigentes chavistas puede ser percibida como reductora, la empresa de elaboración de una definición homodiegética69 del pueblo carecería difícilmente de interpretaciones y representaciones, incluso escribiéndola como un relato polifónico. Al fin y al cabo, solo una observación a largo plazo podrá determinar si se establece una correlación –o un acercamiento, o un alejamiento– entre las distintas visiones sobre el término y cual habrá sido el impacto de la actividad educativa sobre el fenómeno.