El antiselfie: una propuesta artística y educativa alternativa al relato mediático en la formación de maestras y maestros1.
Carmen Vaquero-Cañestro2.
Recibido: 9 de marzo de 2021 / Aceptado: 16 de agosto de 2021.
Resumen. La sociedad hiperconectada actual, en su sometimiento a la pantalla y mediante la profusión de estereotipos a través de las redes sociales, contribuye a la recreación de una distopía identitaria y relacional que poco a poco se instaura y se legitima. Desde el entorno educativo, conscientes del impacto de fenómenos como el selfie en la construcción identitaria de la adolescencia y la juventud, deben plantearse alternativas reflexivas, críticas y emancipadoras. Este estudio propone un recorrido teórico que evidencia la carga simbólica del selfie como dispositivo cultural y mediático que perpetúa estereotipos hegemónicos para, a partir de estas bases conceptuales, determinar la necesaria transición hacia construcciones simbólicas artísticas y críticas desde la formación de maestros y maestras. Para ello se propone el antiselfie como dispositivo educativo y artístico, antagónico y contrahegemónico. Para evaluar el impacto de esta práctica artística desarrollada durante tres cursos en la asignatura Educación en Artes Plásticas y Visuales, esta propuesta opta por la metodología de investigación educativa artísticonarrativa. El estudio muestra el reemplazo de las autorrepresentaciones normativas por producciones autorreferenciales introspectivas que favorecen la reconstrucción identitaria individual y colectiva desde la diversidad, así como la idoneidad del uso del antiselfie en contextos educativos.
Palabras clave: educación artística; selfie; redes sociales; formación de docentes; investigación artístico-narrativa
[en] The anti-selfie: an alternative artistic and educational proposal to the media narrative in teacher training.
Abstract. Our current hyper-connected society, with its dependence on screens and the proliferation of stereotypes via social networks, is contributing to the creation of an identity and relational dystopia that is gradually taking hold and gaining legitimacy. In the context of education, we are aware of the impact of phenomena such as the selfie on the identity development of adolescents and young people, and must consider thoughtful, critical and emancipating alternatives. This study proposes a theoretical journey that highlights the symbolic power of the selfie as a cultural and media device which perpetuates hegemonic stereotypes, so that, from these conceptual bases, the required transition towards artistic and critical symbolic constructs in teacher training can be established. To this end, the anti-selfie is put forward as an educational, artistic, antagonistic and counter-hegemonic device. In order to evaluate the impact of this artistic exercise, which was conducted over three academic years in a Plastic and Visual Arts Education course, this proposal uses an artistic-narrative educational research methodology. The study shows the replacing of standard self-representations by introspective selfreferential representations that encourage individual and collective identity rebuilding from diversity, as well as the suitability of the use of the anti-selfie in educational contexts.
Keywords: art education, selfie, social media, teacher training, artistic-narrative research.
Sumario. 1. Nuevos retos de la Educación Artística en la formación del profesorado, 2. Inflación icónica versus deflación reflexiva, 2.1. Cuerpos editados, 3. Selfie versus antiselfie, 3.1. El antiselfie como alternativa artística y educativa, 4. (Self)Método, 5. Resultados normativos y otros relatos, 5.1. Otros relatos: reconstruyendo la experiencia, 5. Conclusiones. Referencias.
Cómo citar: Vaquero-Cañestro, C. (2022). El antiselfie: una propuesta artística y educativa alternativa al relato mediático en la formación de maestras y maestros. Arte, Individuo y Sociedad 34 (2), 541-561, https://dx.doi.org/10.5209/aris.74543
1. Nuevos retos de la Educación Artística en la formación del profesorado.
La docencia en Educación Artística en la actualidad afronta un gran reto en una sociedad marcada por un exacerbado consumismo y una consecuente docilidad o ausencia de pensamiento crítico (Chomsky, 2016). Al ritmo de un consumo voraz y al son de falsos deseos y de impulsos inconscientes, la juventud construye su imaginario identitario y relacional a través de la experiencia que proporcionan las redes sociales y, ensimismada, baja la mirada y se somete al dispositivo que, de forma progresiva, acapara su tiempo de ocio y su tiempo vital (Fernández Rodríguez & Anguita 2016; Martín Prada, 2018).
En estas dinámicas sociales mediatizadas, niñas y niños, adolescentes y jóvenes se exponen continuamente al espejo narcisista e interesado que marca el consumo y así, a través de referentes sponsorizados como youtubers o influencers, construyen sus propias expectativas identitarias (Barneto & Gallardo, 2017). Tanto es así que, en un proceso de paulatina domesticación, se someten y nos sometemos a la búsqueda de una vida aparentemente feliz, una vida aparentemente exitosa y esencialmente aparente que compartir en las redes.
En este escenario, el caso del selfie resulta paradigmático en la medida en que responde a un fenómeno masivo y global (Canga, 2015; Senft & Baym, 2015; Martín Prada, 2018) que se ha convertido en el pulsómetro de las tendencias identitarias predominantes (Ayerbe & Cuenca, 2019). Así, inoculado en nuestra cotidianeidad, se constituye como un alter ego que concentra nuestros anhelos y los proyecta en un aquí y ahora virtual. Sin embargo, esta producción visual y mediática tan extendida en nuestros días, lejos de fomentar una autoimagen auténtica y espontánea, se articula en base a un sistema preestablecido y normativizado (Murolo, 2015) a través del que se perpetúan los valores dominantes. Todo ello en torno a un ritual premeditado en el que depositamos expectativas y del que esperamos un feedback inmediato de reconocimiento y de aceptación a través de likes (Ramon, 2019; Zafra, 2010).
En el contexto específico de la Educación Artística, la imagen constituye el foco, el territorio natural (Huerta, 2019) desde el que generar procesos analíticos, reflexivos, estéticos y artísticos. Por tanto, como terreno especialmente propicio para el análisis social, para la demolición de preceptos y para la deconstrucción y la transformación de la cultura audiovisual, debe incorporar recursos mediáticos tan significativos como el selfie que favorezcan el desarrollo de competencias digitales desde un enfoque crítico y desde la formación de maestros y maestras (Sixto-García y Duarte Melo, 2020; Triviño y Vaquero, 2019).
Aunque otros estudios plantean diferentes lecturas del selfie, ya sea como producción más o menos narcisista (Murolo, 2015; Martín Prada, 2018) o más o menos empoderadora (Galán, 2015), esta propuesta parte de su evidente carga simbólica —vinculada al ecosistema patriarcal—, su carácter reproductivo y su impacto en la construcción identitaria de la juventud para exponer una alternativa didáctica y artística en la formación de maestros y maestras desde la Educación Artística. Para ello, dada la necesidad de diseñar opciones críticas desde el contexto formativo, se presenta el antiselfie como recurso didáctico, como propuesta crítica y artística para coeducar la mirada (Belmonte & Guillamón, 2008), para el desarrollo de una contramirada más poética (Ramon, 2019), más empática y necesariamente feminista. Así, tras el análisis del contexto mediático y simbólico que sustenta al selfie, se propone el antiselfie como dispositivo crí- tico alternativo.
El proceso que se comparte, resultado de la aplicación continuada durante tres cursos en cuatro grupos diferentes, deriva de la constante búsqueda de alternativas críticas y artísticas que contribuyan a la alfabetización mediática necesaria para la activación social (Aguaded 2012; Gutiérrez & Tyner, 2012; UNESCO 2011) y, partiendo de una propuesta docente de autorrepresentación visual como forma expresiva original, atiende al impacto que la elaboración de estas construcciones simbólicas han tenido en la vivencia de los grupos, en la generación de una mirada crítica y en la mejora de la propia docencia. También responde a una búsqueda docente redundante: la necesaria transformación de la Educación Artística para que, desde la reflexión, la escucha, la afectación y la co-implicación, contribuya a pensar un mundo común (Garcés, 2013).
En el arte contemporáneo abundan los trabajos que parten del selfie como recurso mediático e identitario propio de nuestra sociedad (Ayerbe & Cuenca, 2019; Martín Prada, 2018) pero, ¿qué pasa con la dimensión educativa? ¿cómo neutralizar el poder simbólico de estas prácticas aparentemente inocentes desde la Educación Artística? ¿cómo generar alternativas?
2. Inflación icónica versus deflación reflexiva.
La realidad confinada de 2020 nos trae una nueva vivencia del espacio-tiempo sobre la que reflexionar y que cuestiona inercias consumistas, inconscientes y superficiales. Mientras el espacio se reduce y modificamos nuestros hábitos, las redes sociales se convierten en un escenario idóneo para relacionarnos. También, de forma paradó- jica, en la manera de perpetuar procesos de ensimismamiento basados en el encuentro con el dispositivo, en sucedáneos de experiencias vitales.
Si la omnipresencia de la imagen implica un nuevo tiempo que nos configura, la sobreexposición al estímulo visual mediático nos transforma haciendo dispersa nuestra mirada, sometiendo nuestro cuerpo al sedentarismo y haciendo del verdadero encuentro con el otro, con la otra, una experiencia importada (Gómez del Águila y Vaquero, 2014). Una vivencia minimizada que reduce cualquier acercamiento social al intercambio a través del espejo-pantalla (Martín Prada, 2018; Broullón, 2015) y que fija nuevos hábitos, nuevas relaciones y una nueva forma de ver y de vernos.
Esta saturación icónica en la que proliferan las pantallas (Lipovetsky & Serroy, 2009; Pérez Tornero, 2008) tiene consecuencias directas en nuestra forma de vivir: en nuestra concepción del tiempo, en la experimentación del espacio y en la manera en que nos relacionamos con el resto y con nuestros propios yoes, y deriva en la creación de un nuevo imaginario experiencial, relacional y (auto)referencial.
En las últimas décadas, nuestra percepción del tiempo ha sufrido una alteración proporcional a la sensación de velocidad extrema y de saturación estética que marca la sociedad del hiperconsumo (Lipovetsky & Serroy, 2015) de tal manera que vivimos en un permanente tiempo simultaneado en el que encarar diversas tareas al mismo tiempo. Sin embargo, de forma paradójica, nuestro espacio mengua y, desde una vivencia bunkerizada (Castro, 2014), construimos no-lugares virtuales ajustados a nuestros perfiles en una experiencia de progresiva alienación.
Esta entrega al dispositivo-espejo que nos sumerge en la hiperrealidad (Baudrillard, 2016) no solo marca la ocupación del espacio de ocio de la infancia y la juventud, también conforma identidades y hábitos relacionales alejados de experiencias físicas reales. De este modo interiorizamos y reproducimos nuevas formas de habitar, de mirar y de ver(nos) en un proceso doblemente perverso: la mirada sobreexpuesta es incapaz de ver en la realidad multiplicada y, la proliferación icónica, a su vez, imposibilita su reposo, el sosiego mínimo necesario para la reflexión. La propia configuración de esta realidad hiperestimulada, basada en una mirada fragmentada, intermitente e inquieta (Pérez Tornero, 2008) y en la velocidad de la interacción en las redes sociales, es directamente proporcional a la dificultad para la reflexión y para el análisis (Galán, 2015).
Por todo ello, la única alternativa emancipatoria pasa por una reestructuración espacio-temporal que nos permita recuperar el sosiego, “que incluya la inactividad, los tiempos muertos, los impasses, los desvíos, los errores, el cansancio, la desorientación, la necesidad de volver a pensarlo todo” (Garcés, 2013, p. 84). Pasa por la legitimación del valor formativo de estos entornos (Arriaga et al., 2016) y por su integración en los contextos educativos formales. Pasa por una apropiación de los espacios mediáticos y por la posibilidad de insertar estrategias de acción colectivas en el seno de los mismos. Por último, también pasa por el desarrollo de una contramirada crítica capaz de modificar el imaginario y de mostrar otras maneras de ser fuera de estas prácticas colonizadoras y de estos patrones dominantes. A su vez, educar la mirada implica desarrollar la capacidad de gestionar la atención y “tal vez este sea de hecho el mayor reto al que se enfrenta la educación actualmente” (Luna, 2019, p. 23).
2.1. Cuerpos editados.
La cultura mediática, como materialización cotidiana y paradigmática del poder simbólico (Bernárdez, 2018), acapara nuestro imaginario referencial teniendo un impacto directo en nuestra construcción identitaria. La sobreexposición continuada a imágenes estereotipadas, que los medios y las redes sociales difunden y consolidan a través de la proliferación de cuerpos-referencia (Zafra, 2010), acaba generando intersubjetividades que determinan cómo nos vemos y cómo vemos el mundo (Bernárdez, 2015).
El imaginario en relación a la auto-representación se construye a partir de imá- genes de cuerpos ideales imposibles que, además de implantes, postizos, focos especiales y mucha premeditación digital con filtros y otras herramientas, son recortados, disimulados y transformados en cada aparición pública. Se trata de imágenes que parecen espontáneas pero que, fruto de tomas sumamente cuidadas, consolidan referentes basados en cuerpos editados en los que no hay espacio para la imperfección (García Mendoza, 2018; Bernárdez, 2015). El reflejo-pantalla de estas proyecciones ficticias acaba copando la realidad y así, a través de la difusión en las redes de cuerpos dóciles que tratan de reproducir el referente (Murolo, 2015), se materializa el adiestramiento social del gusto (Bernárdez, 2018). De esta forma se afianza nuestra inconformidad con nuestro cuerpo, mediante la negación del mismo y la construcción de una alternativa retocada y aparentemente feliz.
Este proceso de auto-estereotipación basado en la semejanza con el ideal mediático y en el rechazo a la imperfección de lo real, no solo tiene consecuencias en la construcción identitaria, también evidencia un egocentrismo exacerbado que no contempla la otredad (García Mendoza, 2018; Mesías, 2019). Por otra parte, el sometimiento estructural de las redes sociales al sistema del capital las convierte en espacios sexualizados marcados, en gran medida, por roles de género que los medios extienden y normalizan (Tortajada et al., 2013). De este modo, la continua sobreexposición del cuerpo femenino en los medios contribuye a que el sistema de poder esencialmente patriarcal se perpetúe a través de un catálogo de referentes que nos cosifica (Bernárdez, 2018).
3. Selfie versus antiselfie.
La focalización de este estudio en el selfie se basa en una concepción del mismo que trasciende la idea de autorretrato digital, actual y masivo que se realiza con el teléfono móvil y se difunde a través de las redes sociales. Como artefacto mediático y cultural paradigmático de la nueva ciudadanía prosumidora y de gran impacto en la juventud (Murolo, 2015; Canga, 2015), su consideración atiende a las características que lo definen como una auto-representación normativa y globalizada, pero también, al ámbito relacional para el que se construye (Levin, 2014; Murolo, 2015). Por ello, esta propuesta parte del selfie como práctica cultural contemporánea esencialmente simbólica y generadora de significados en la que convergen cualidades estéticas junto a prácticas de consumo y hábitos de nuestro tiempo.
Esta construcción simbólica del yo se realiza en torno a un proceso pautado que, en sus diferentes escenificaciones, evidencia una estética muy particular: pose característica determinada por el plano corto —a un brazo de distancia—, ángulo levemente picado y sonrisa duckface. A esta versión se suman otras variantes como las autofotos frente al espejo sujetas, también, a una codificación compartida. El proceso-ritual incluye una fase de edición de la imagen más idónea mediante la aplicación de filtros que en algunas aplicaciones pueden ser preconfigurados lo que, sin duda, transforma la imagen inicial en una procesada y ajustada a los cá- nones mediáticos para, finalmente, planificar su difusión en redes en el canal y tiempo adecuados. El proceso culmina con un tiempo de espera de reacciones, de likes, de aceptación.
El selfie, como producción visual inserta en lo social, tiene especial repercusión en la construcción identitaria propia de la adolescencia y la juventud condicionada, en gran medida, por la saturación de estas representaciones en las redes sociales y entre las que destaca de forma progresiva Instagram (Marinas, 2019; Marcelino Mercedes, 2015). Aunque su creación y difusión se realizan bajo un halo de apariencia amable, aspira a suscitar interés a través de una autopromoción que pasa por una espectacularización de la cotidianeidad y por la exaltación del cuerpo (Broullón, 2015) mediante representaciones estereotipadas y sexualizadas que perpetúan el sistema patriarcal dominante.
Esta posibilidad de generar un alter ego mediático, una autoimagen mejorada que podemos controlar, se configura así como un simulacro del yo-aquí-ahora que evidencia una necesidad de proyección y de aceptación social, “de darse a ver, de ser percibido por una mirada ajena, anónima, de entrar en el juego de la percepción y el deseo entre Yo y otro, ya sea individual o múltiple” (Canga, 2015, p. 395). Se trata, por tanto, de una práctica intersubjetiva que responde al impulso adolescente de autobiografía (García Mendoza, 2018), pero también de una práctica frívola, cargada de banalidad que, persiguiendo la belleza superficial y normativa y la espectacularización de nuestra vida, reproduce autorretratos inexpresivos (Mesías, 2019) y perpetúa roles de género en torno a poses diferenciadas para ellas y ellos (García Mendoza, 2018). De esta manera, en un escenario virtual, el selfie nos proporciona la posibilidad de crear otros yoes que proyectar y en los que mirarnos, en los que perseguimos la pertenencia al grupo, a la comunidad y la reconciliación con nuestro propio cuerpo (Rabadán, 2016).
Sin embargo, este juego de autofotos aparentemente inocuo, tiene consecuencias de gran relevancia social en la medida en que difunde un imaginario lleno de ausencias: de cuerpos reales, de ciertas emociones y de experiencias vitales profundas, anulando la posibilidad de otros relatos e invisibilizando la otredad. Por otra parte, la reciente aparición de variantes del selfie como Tik Tok, Musical. ly o Snapchat está teniendo una gran repercusión en niñas (Pérez Escoda, 2018), adelantando así a edades muy tempranas la perversa asociación entre belleza superficial y reconocimiento personal y social y que se detecta a través de gestos corporales, poses y muecas sexualizadas que, ya desde la infancia, perpetúan la cosificación de la mujer.
Por todo ello, frente al fenómeno selfie, que pauta nuestro sistema de proyección mediática, y a partir del mismo, hacen falta estrategias de acción que, facilitando el desplazamiento de la mirada dócil a la mirada crítica, nos permitan repensar(nos) y reconocer(nos) en nuestra propia alteridad.
3.1. El antiselfie como alternativa artística y educativa.
La propuesta del antiselfie se fundamenta en una concepción de la Educación Artística que promueva una necesaria alfabetización audiovisual, crítica y activa en la formación del profesorado (Triviño y Vaquero, 2019) como ámbito ineludible desde el que generar propuestas alternativas a los relatos mediáticos. Como recurso artístico y educativo que parte también de la fotografía autorreferencial, se trata de una construcción simbólica que plantea un reto de defamiliarización (Mannay, 2017) del propio selfie, enlazando con los intereses de la juventud y del alumnado y convirtiéndose en una práctica educativa motivadora.
El antiselfie es una deriva natural de Una mirada introspectiva, una actividad que nace en el curso 2017/2018 en la asignatura Educación en Artes Plásticas y Visuales del Grado de Maestro/a en Educación Primaria como propuesta de presentación de cada estudiante al resto del grupo a través de un foro virtual. La tarea inicial consiste en realizar y compartir dos fotografías representativas de nuestro “yo” actual desde una mirada introspectiva, reflexiva y personal, mostrando una visión nueva (poética, artística, metafórica) de nuestro entorno, de nosotras y nosotros, acompañadas de un breve texto. Aunque inicialmente se concibe como una tarea puntual, ya desde la primera edición, se muestra como un recurso didácticoartístico de gran potencial que, desde una oposición al selfie (Tabla 1) y, por lo tanto, desde el extrañamiento de lo familiar (Mannay, 2017) que eso supone en la mirada de la juventud, propicia la creación autorrepresentaciones simbólicas auténticas y no estereotipadas que, además, permiten proyectarnos dentro del grupo desde otro lugar.
En los últimos años proliferan estudios en torno al selfie y su impacto, sin embargo, el antiselfie solo ha sido definido en relación a recursos didácticos encaminados hacia la alfabetización audiovisual (Madariaga López y Cilleruelo, 2020). En el contexto de este estudio, el antiselfie se concibe como un hallazgo relevante en el desarrollo de la asignatura, como una estrategia reflexiva y artística definida y concreta que, además de favorecer la inmersión del alumnado en procesos artísticos significativos, posibilita nuevas formas relacionales. La evolución de esta propuesta en estos años y el análisis de su impacto en cada grupo ha favorecido un estudio consciente que, hoy por hoy permite definir y delimitar el antiselfie como un recurso extrapolable a otros contextos.
El antiselfie se define como práctica fotográfica autorreferencial e introspectiva que persigue la inmersión del alumnado en el proceso artístico, el desarrollo de una mirada simbólica, crítica y empática y la posibilidad de proyectar y compartir otros “yoes”. En oposición al selfie, se trata de una propuesta que parte del enfoque artístico como otra forma de representación capaz de desviar la mirada de la autocomplacencia y de la estereotipación generando una mirada abierta, sosegada y reflexiva desde la que convocar a la otredad. Se trata, por tanto, de una autorrepresentación que propone un desplazamiento del foco en la apariencia física al yo interior, creando un relato auténtico y metafórico.
Como acción artística, el antiselfie promueve un cambio de mirada fundamentado en una progresiva sustitución del yo como sujeto observado por la mirada externa, al yo como sujeto activo que comparte su propia mirada, lo que observa. Esta inversión del punto de vista origina una autoproyección auténtica que permite a los grupos explorar formas de relación basadas en el encuentro, la aceptación y el exhibicionismo de nuestra propia alteridad.
De esta forma se producen hallazgos muy significativos: se indaga a través del arte en torno a yoes recónditos y a veces anulados; se exploran nuevas formas de representación y aceptación; se posibilita el reemplazo de miradas normativas y enajenantes por miradas empáticas y se inicia la reconstrucción de una microsociedad crítica y sensible desde los propios canales mediáticos.
Sin duda, la propia “desnudez” que conlleva este tipo de propuestas en la que se comparten visiones personales sobre nosotras y sobre el mundo con el resto, posibilita la creación de otros códigos relacionales. Se evidencia así la relevancia del territorio artístico como lugar simbólico y seguro para la experimentación (LópezFernández Cao, 2013) y “donde mejor podemos descubrir y hacer coincidir las contradicciones de la formulación identitaria, sus fluctuaciones como proceso dinámico cuando nos rebelamos contra las identidades estereotipadas” (Zafra, 2014, p. 99).
Tabla 1. Definición del antiselfie en oposición al selfie. Elaboración propia

Selfie	Antiselfie
Autofoto.Construccion simbolica mediatica y estereo-tipada	Fotografia autorreferencial. Construccion simbolicareflexiva,artistica y educativa
Autoimagen normativa.Reproduce el modelo estereoti-pado del que parte.Representacion superflua, esencial-mente egolatra	Autoimagen no normativa.Alternativa metaforica queparte de una mirada personal.Representacion intros-pectiva,de autoempatia
Evidencia aspiraciones superficiales como la fisica yadquisitiva.Foco en el cuerpo al que en ocasiones sesuma una escenografia “idilica”,asociada a una vidaaparentemente feliz	Evidencia aspiraciones identitarias de caracter reflexivoy artistico.Foco en la relacion personal con el tiempo(es habitual un caracter retrospectivo),el espacio y elcontexto
Persigue el reconocimiento externo.Busqueda deaceptacion	Supone un proceso de busqueda personal, (auto)reco-nocimiento y aceptacion
Proceso pautado.Requiere conocer las estrategiasnormativas: leve inclinacion de la cabeza,elevación delacamara para plano medio o corto levemente picado,mueca peculiar...	Proceso artistico complejo que implica el desarrollo deuna mirada selectiva.Propicia la adquisicion de destre-zas compositivas,asi como la des/recontextualizacionde lo representado
Referentes externos: tanto respecto a la imagen idealque persigue como en relacion con la validacion.Faltade autonomia	Auto-referencial y busqueda de referencias artisticas.Toda la validacion esta en nuestras manos.Autonomiaplena.
Produccion individual. Difusion en redes socialesdesde perfiles personales	Produccion individual desde el ambito colectivo yformativo que se comparte,en primera instancia,con elgrupo clase.Posible difusion posterior en redes socialesdesde perfiles personaleso desde perfiles individuales ocolectivos creados en el entorno formativo
Tiempo de ejecucion rapido.Provoca una digestion6ptica inmediata, fugaz	Ejecucion lenta, proceso de busqueda complejo. Re-quiere un acercamiento sosegado
Imagen editada: filtros,retoques...Proceso de auto-estereotipacion	Imagen no retocada.Proceso compositivo y de escenifi-cacion previo consciente
El criterio de validacion se basa en su nivel de corres-pondencia respecto a la imagen normativa dominante(frivola e hipersexualizada)y se materializa en likes	La validacion se produce en base a su potencial evoca-dor, simbolico y artistico capaz de propiciar un pensa-miento critico o una experiencia artistico-estética. Sematerializa en el re-conocimiento y la aceptacion
Denota manipulacion.Autenticidad nula, prevalece ellogro de semejanza respecto a referentes mediaticos	Propicia la emancipacion.Plena autenticidad.Creacionalternativa al discurso mediatico dominante
Resultado esperado, estereotipado: poses,gestos facia-les,lugar desde el que se enfoca... Homogeneidad enlas representaciones	Resultado inesperado,creativo,alternativo.Heterogeneidad de las creaciones
Invisibiliza otras realidades.Implica la marginacion deciertas emociones (vinculadas a la tristeza,el miedo,etc.),de cuerpos reales y de vivencias trascendentes	Incluye a la otredad.Crea relatos sensibles,criticos ycomprometidos que visibilizan la aceptacion de reali-dades diversas

4. (Self) Método.
El proceso de indagación se inicia el curso 2017/2018 en el Grado de Maestro/a de Educación Primaria en la asignatura Educación en Artes Plásticas y Visuales (EAPV) de primer curso como problematización en torno a la profusión de relatos audiovisuales mediáticos estereotipados. Desde esta premisa, durante tres cursos consecutivos, en cuatro grupos diferentes y con un total de 270 participantes, se propone la actividad fotográfica “Una mirada introspectiva” que, partiendo de la creación de dos autorrepresentaciones simbólicas que se comparten con el resto del grupo, persigue diversos propósitos: la exploración de la fotografía desde una mirada artística; la representación y proyección identitaria desde una perspectiva personal y crítica; la creación de un nuevo imaginario icónico en relación a las autorrepresentaciones y la posibilidad de generar relaciones interpersonales desde presupuestos empáticos y no estereotipados.
La actividad se desarrolla a principios de la asignatura como detonante, favoreciendo que esa ampliación de la mirada que persigue se consolide en el resto de las actividades de forma progresiva. La tarea inicial parte de las siguientes indicaciones:
a) Realizo dos fotografías desde una mirada introspectiva, reflexiva y personal, representativas de mi yo actual, mostrando una visión nueva (poética, artística, metafórica) de mi entorno, de mi. A esta descripción general siguen algunas consideraciones a tener en cuenta
b) No es un selfie, ni una foto familiar, ni nada parecido; se trata de fotos pensadas, cuidadas, preparadas (y sin retocar); evitamos todo lo anecdótico (publicidad, enchufes... y otros elementos que generan «ruido»); cada una de ellas debe acompañarse de un título que actúe como anclaje, aportando significado. Para facilitar la elaboración de esas creaciones se facilitan algunas estrategias
c) Utilizar un objeto a modo de alter ego; descontextualizar objetos cotidianos dotándolos de otras posibilidades ubicándolos en lugares aparentemente ajenos y disfrutar. Por último, se propone la inclusión de una breve reflexión sobre la experiencia.
La indagación, inicialmente ajena a cualquier supeditación metodológica, pronto advierte tránsitos desde producciones mediáticas normativas hacia otras creaciones, evidenciando la relevancia del cuestionamiento y, por lo tanto, la necesidad de una estructura de investigación flexible y potencialmente reflexiva capaz de sustentar el recorrido. Así, desde un paradigma postcualitativo (Hernández, 2019) se genera una deriva investigadora como proceso natural que emana de las inquietudes docentes, de la mirada que busca y detecta grietas como intersticios educativos que habitar.
Del proceso se deducen resultados normativos —el antiselfie como dispositivo educativo, artístico y relacional— y también otros hallazgos derivados de la investigación (educativa) artístico-narrativa (Agra, 2005) en consonancia con los modos artísticos que plantea la propuesta antiselfie y que contempla relatos visuales y escritos. En relación a este enfoque metodológico, es importante considerar que “hablar de investigación artístico-narrativa como una metodología científica, es referirse a una forma de indagar dentro del extenso campo de la investigación educativa basada en las artes visuales” (Mesías Lema, 2008, p. 84).
De este modo, desde la consciencia de que en la propia forma de hacer ya hay un discurso (Zafra, 2014), se opta por esta metodología como forma idónea de incorporar las evidencias de la experiencia que suponen las narraciones de los grupos a través del relato final visibilizando los entresijos del estudio, sus caminos y sus recovecos y “por su capacidad para filtrar, organizar y transformar la experiencia de lo personal, para reconstruir un discurso de conocimiento” (Agra, 2005, p. 137). También como posibilidad de recorrer los acontecimientos a través del relato docente (Huerta, 2019) incorporando voces y miradas que suelen quedar fuera de estos espacios (Rivas, 2014) y, por lo tanto, visibilizando conocimientos otros que de otra manera permanecerían ocultos (Calderón & Hernández, 2019). En este sentido, el uso de la fotografía como recurso de investigación educativa (Mesías Lema, 2008; Ramon, 2021; Vaquero y.
Texeira, 2021) que en este trabajo representa el antiselfie, se convierte en un medio determinante en la construcción de significados de forma que “lo visual, lo textual, lo simbólico, lo narrativo, constituyen una única trama sobre la que vamos construyendo nuestro relato simbólico-biográfico a partir de prácticas de visualización artística y pedagógica (Ramon, 2021, p. 54).
La recopilación de evidencias se realiza a partir de las creaciones realizadas por cada participante en la tarea propuesta en campus virtual. El proceso se articula en torno a fases diferenciadas y se asienta en una estructura en espiral que permite el anclaje de los progresos y nuevas aperturas:
Curso 2017/20218, Grupo C (EAPV-C 17/18). Desarrollo inicial de Una mirada introspectiva. Se establecen claves que tratan de focalizar la propuesta: “no es un selfie ni una foto familiar; se trata de fotos pensadas, cuidadas (y sin retocar); podemos descontextualizar objetos cotidianos dotándolos de otras posibilidades, ubicándolos en lugares aparentemente ajenos”. Se detectan las categorías iniciales.
Curso 2018/20219, Grupos B y C (AEPV-B 18/19 y EAPV-C 18/19). Se realizan ajustes en las pautas a partir de los resultados de la fase anterior: se flexibiliza el número de imágenes a subir (1, 2 o 3) y se incluye la aclaración “no es un paisaje”. Se detectan nuevas representaciones recurrentes. La propuesta se desplaza temporalmente para facilitar experiencias previas en el aula. Se invita a las y los participantes a compartir voluntaria y presencialmente las creaciones con el grupo tras la subida de las mismas al foro. Curso 2019/2020, Grupo C (EAPV-C 19/20). Se afianzan los ajustes anteriores y se incorporan nuevos matices a las pautas. La descripción de la tarea incide en su oposición al selfie y enfatiza la importancia de “disfrutar de la tarea, afrontarla como una representación artística que habla sobre mí al resto de la clase”. La propuesta regresa a las primeras sesiones tras una experimentación puntual en clase y, como en la fase anterior, se invita al grupo a compartir voluntaria y presencialmente las creaciones. Análisis del impacto en los grupos y en la propia docencia. El antiselfie: hallazgo, búsqueda de antecedentes y comparativa consciente.
5. Resultados normativos y otros relatos.
En total se realizan 468 fotografías acompañadas de relatos escritos que se suben a los foros localizados en campus virtual. Las creaciones realizadas en los diferentes grupos evidencian un enfoque alternativo al selfie en el que destaca la sustitución de una respuesta esperada, normativa y recurrente focalizada en el cuerpo, por creaciones inesperadas y creativas (Tabla 2) protagonizadas por objetos dispares vinculados a sus intereses y experiencias vitales.
En las representaciones del curso 2017/2018 (141 en total) ya se revela una gran diversidad, sin embargo, la mayor parte de las propuestas priorizan la simple muestra del objeto, lugar o “cuerpo simbólico” descuidando cuestiones compositivas y estéticas. Ya en esta primera edición y dentro de la diversidad mencionada, surgen determinados lugares comunes entendidos como formas simbólicas de representación recurrentes. Así, predominan los instrumentos musicales —acompañados por partituras—, las velas, las flores, los zapatos o las manos. Por último, toman especial relevancia los paisajes así como las composiciones a partir de varios objetos a modo de bodegones costumbristas actuales.
Tabla 2. Resultados de los tránsitos producidos entre el selfie y el antiselfie. Elaboración propia

Selfie	Antiselfie
Deun“yo”aparente.Recreacion de nuestra versionicónica desde un posicionamiento ajustado a “lo me-diatico”	Al "yo”interior.Representacion simbolica a través deobjetos vinculados a experiencias vitales Creacion deun alter ego desde un posicionamiento artistico.
De la proyeccion de una autofoto estereotipada y pre-visible	A la proyeccion de una imagen creativa e inusual quesupera las expectativas iniciales
De composiciones normativas y conocidas	Aexploraciones compositivas mas complejas queevolucionan de la simple“presentacion”del objeto a sudescontextualizacion exaltando sus cualidades estéticas
De la presencia del cuerpo y la representacion ideali-zada	A la recreacion simbolica,a un cuerpo ausente o des-materializado representado a través de miradas,manos,zapatos...
De la mirada literal y domesticada	A la contramirada artistica,a una mirada introspectiva,critica y reflexiva del entorno,de la experiencia vividay de nosotros/as mismos/as
Del foco en el cuerpo	Al foco en la voz interior,en las vivencias y en lo quedetermina lo que somos hoy
De una produccion publica accesible, de facil interpre-tacion	Auna construcción conceptual, intima y metaforicaabierta a diferentes interpretaciones
De producciones similares y ajenas al proceso artistico	A producciones personales originadas desde el procesoartistico
De la difusion directa en las redes sociales	Ala difusion previa entre el grupo de iguales compar-tiendo intereses y vivencias en las que reconocernos
De practicas reproductivas.Repeticiones de un modeloestereotipado que nos somete a la comparativa con elideal normativo	A practicas emancipadoras.A creaciones que incidenen ämbitos personales desconocidos,personales eincluso insólitos
De mostrar un reflejo superfluo que demanda acepta-ción (sometimiento al espejo-pantalla)	A la construccion de un espejo colectivo y empaticoque acoge y exhibe la diversidad (uso consciente delespejo-pantalla)
De representaciones idilicas y asociadas a una vidaaparentemente feliz	A relatos vitales auténticos entre los que aparecensituaciones dificiles
Reconocimiento social vinculado a la belleza superfi-cial	Reconocimiento del grupo vinculado a la originalidad,a la honestidad del relato,la valentia,la autenticidad..
Afectacion de los procesos de autoestima por la capaci-dad de semejanza respecto a la imagen normativa y laaceptacion externa	Desarrollo de la autoestima personal y artistica vincu-lada a la capacidad reconocimiento,de empatia y deelaboracion de creaciones unicas

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Las representaciones del curso 2018/2019 elaboradas por dos grupos (EAPV-B con 64 creaciones y EAPV-C con 138) muestran una transición significativa de la literalidad a la metáfora que pasa por el cuidado de la escenificación. En esta evolución resultan fundamentales la inclusión de “muñecas” como alternativa simbólica a la presencia del cuerpo y la sustitución de los paisajes anteriores por aportaciones en las que el “yo” se hace presente en los mismos, en ocasiones, a través de objetos simbólicos como zapatos de baile o botas. Se mantienen las categorías detectadas inicialmente cobrando protagonismo las alusiones a viajes. Por otra parte, los relatos adquieren profundidad incluyendo, en algunos casos, revelaciones íntimas de gran impacto en los grupos. Por último, destaca el incremento de valoraciones del alumnado sobre la actividad.
En el curso 2019/20 (125 aportaciones) se consolida la evolución anterior en relación al carácter artístico de las creaciones y destaca la aparición parcial del cuerpo asociada a una visión interior y simbólica. Desaparecen los comentarios vinculados a la experiencia de la propuesta y se trasladan al cuestionario anónimo final de la asignatura, especialmente en relación con lo que más les ha gustado (01EAPV_Ct) y a lo que consideran un aprendizaje relevante (03EAPV_Ct).
5.1. Otros relatos: reconstruyendo la experiencia
2017/2018. La primera propuesta supone una sorpresa. El grupo se lanza sin tapujos, sin pudores, y las primeras creaciones, que muestran ya unas categorías que serán recurrentes a lo largo del proceso, más allá de su calidad artística, nos permiten conocernos desde otro lugar. Tenemos la oportunidad de penetrar en nuestros recuerdos e inquietudes y comenzar a comprender quiénes somos. Surgen confesiones sobre la infancia, recuerdos de seres queridos que ya no están y se comparten vínculos muy especiales con mascotas, además de hobbies y logros deportivos. También se incluyen composiciones de objetos personales que evidencian una enumeración literal sin orden visual y en las que proliferan maletas o instrumentos musicales, así como referencias a lugares visitados y otras experiencias inolvidables. En menor medida, aparecen algunas poses y representaciones estereotipadas junto a creaciones con una intención simbólica incipiente.

Figura 1. Francisco Javier Selva3 (2017), Media vida.
Algunas miradas desvelan asociaciones simbólicas y visuales de interés y, desde la mirada docente, tengo la certeza de que se trata de un gran inicio: «Media vida luchando por lo que crees que es necesario, afrontando adversidades y asumiendo responsabilidades, más allá del límite de lo soportable. Y un día me encuentro aquí abandonado en medio de la acera, con media alma y medio cuerpo. Contemplando el espacio y el tiempo, sin saber qué es lo que tengo que hacer para completar mi ser. ¿Seré capaz de encontrar mi sino en este caos antropocéntrico de bullicio y egoísmo, o realmente existe una parte gratificante en esta carrera de la existencia? ¿Seré capaz de unir mi cuerpo y mi destino?» (F.J.S. EAPV-C 17/18. Figura 1).
Al resquebrajar el muro «No soy capaz, no se me da bien» —una de las mayores resistencias—, estamos en situación de darnos una oportunidad, de proyectar un nuevo yo que reclama un hueco en el entorno universitario. «La vista es uno de los cinco sentidos del ser humano. En la actual era de la imagen, esta cobra una nueva dimensión. Ahora todos vemos a los demás y nos atrevemos a emitir juicios de valor que, desde mi punto de vista, no suelen coincidir con la realidad» (R.S. EAPV-C 17/18, Figura 2). «Me parece que es una buena forma de poder mostrar parte de nosotros de la manera que nos toca más de cerca hoy en día, haciendo uso de las tecnologías y que mejor que una cámara y vía libre para crear y representar un pedacito de nuestra cabeza, de nuestra vida, de nuestro yo» (N.L.P. EAPV-C 17/18, Figura 3).

Figura 2. Rocío Santana (2017), Arcoíris.
Figura 3. Natalia Lucas (2017), Doble Perspectiva
2018/2019. Se ajustan las pautas tratando de evitar reiteraciones y lugares comunes, las categorías previas se consolidan y se produce una evolución en las creaciones. Aunque tienen destrezas en la creación y proyección de autofotos, no suelen afrontar propuestas reflexivas que demandan sosiego, análisis y una mirada artística. Algunos testimonios así lo evidencian: «Esta actividad me ha resultado muy interesante y constructiva. Parecía algo rápido de hacer, pero ha implicado una reflexión profunda sobre lo que soy y lo que me define y de cómo plasmarlo en una fotografía de manera cuidada y con un sentido. Al terminarlo he sido más consciente de todo el trasfondo que puede tener una simple foto» (A.T.R., EAPV-C 18/19). «Me ha parecido una actividad muy interesante y enriquecedora. A la vez algo complicada, ya que creo que es difícil expresar nuestro interior a través de dos imágenes» (C.I.N.A., EAPV-C 18/19, Figura 4).

Figura 4. Carmen Itziar Nuño (2018). Enjambre de emociones.
Así, inmersos e inmersas en la experiencia creativa, bajo el estímulo de las primeras aportaciones en el foro, y teniendo acceso al trabajo del otro grupo, buscamos estrategias capaces de satisfacer un nuevo yo que ahora afronta retos artísticos y que, en ocasiones, se manifiesta a través de objetos descontextualizados. «Este objeto tan raro a simple vista, un juguete de gato, me permite expresar metafóricamente cómo soy. Un torbellino de emociones de diferentes matices. Emociones intensas y desordenadas. No obstante, todas ellas aparentemente equilibradas y estables, recubiertas de una capa recia que intenta mantener el control» (C.I.N.A., EAPV-C 18/19, Figura 4). «Estas galletas me han acompañado desde que tengo uso de la razón. Para mí, representan cada una de las etapas de mi vida, así como el futuro que me aguarda» (P.M.F., EAPV-C 18/19, Figura 5).

Figura 5. Pablo Muñoz (2018), Tempus fugit.
Conscientes de la oportunidad que supone poder conocernos de otra manera, iniciamos búsquedas que nos permitan generar relatos personales auténticos. El proceso evidencia descubrimientos valiosos. «Particularmente, la experiencia de pensar sobre qué me representa para poder expresarlo en dos fotografías me ha ayudado a aclarar sobre lo que considero importante en mi vida y me ha gustado el proceso de sacar las fotos buscando la mejor perspectiva y buscando los mejores elementos a representar» (A.V.B., AEPV-C 18/19). «Una buena experiencia indagando sobre mis vivencias y sobre aquello que ahora me hace ser quien soy» (A.P.V.P., EAPV-C 18/19). «Ha sido una forma diferente de definirme que me ha hecho pensar y reflexionar bastante» (P. P. G., EAPV-C 18/19). «Para finalizar, me gustaría destacar que pienso que este tipo de actividades ayudan a conocerse un poco mejor, porque muchas veces no dedicamos el tiempo necesario para reflexionar sobre el momento en el que nos encontramos y al menos a mi, este ejercicio me ha ayudado a ello» (A. M. J. M., EAPV-C 18/19).
El desarrollo de la experiencia de forma simultánea en dos grupos consolida los avances y se comparten los relatos en el espacio del aula. Este paso es ineludible en la medida en que materializa el tránsito del plano virtual al físico. En estas sesiones, la propuesta desborda cualquier límite previsto y algunas personas asumen la invitación como oportunidad única, como liberación, como forma de exponerse a sí mismas y al resto desde el relato vital más íntimo. El impacto emocional es tan potente que, en el espacio íntimo del aula, se producen confesiones dolorosas que los grupos acogen con delicadeza y cuidado, generando una nueva red relacional en las primeras sesiones.
2019/2020. El proceso de indagación desvela certezas determinantes como la necesidad de trabajar desde la periferia, desde el cuestionamiento de lo vivido, en el intersticio de lo formativo y lo vital como espacios propicios para el reencuentro, para la aceptación y la afectación. Se siguen compartiendo las creaciones en el aula y, siendo conscientes de la importancia de ocupar otros espacios desde una mirada artística, la asignatura expande esta propuesta por redes sociales (Figura 7). El antiselfie como recurso educativo y como dispositivo estético, crítico y relacional trasciende su origen como propuesta de actividad y, como estrategia introspectiva, retrospectiva y esencialmente reconstructiva del aquí y ahora, se convierte en un lugar que habitar con cada grupo y desde el que iniciar un cambio de mirada.

Figura 6. Noemí Pérez (2019), Indecisión de los pies a la cabeza.
Figura 7. Karla Ruiz (2019), Instagram.
Algunos testimonios en el cuestionario anónimo y final de la asignatura, evidencian el impacto de la experiencia: «Lo que más me ha gustado de la asignatura han sido aquellas actividades que nos ha permitido conocernos y unirnos como clase» (resp01/01EAPV_Ct); «[...] otra cosa que me ha gustado mucho ha sido la actividad de la mirada introspectiva ya que nos ha ayudado a conocer mejor a nuestros compañeros y a descubrir nuestro yo interior» (resp07/01EAPV_Ct); En relación a lo que consideran aprendizajes relevantes, encontramos testimonios como: «A lo largo de esta asignatura, hemos recalcado la idea de ver las cosas desde un ángulo distinto, con una mirada introspectiva. Así que esto me parece muy útil no solo para esta asignatura sino también para la vida, no debemos quedarnos con lo primero que vemos, sabemos o nos quieren dan a entender, sino dar un paso atrás y ver las cosas desde un punto de vista diferente al que estamos acostumbrados» (resp10/03EAPV_Ct).
6. Conclusiones.
La docencia universitaria debe generar posibilidades, propuestas y estructuras alternativas y transferibles derivadas de la problematización de la realidad distorsionada y deshumanizada en la que vivimos. En el contexto de la Educación Artística y como fruto de estos cuestionamientos, a veces esa transferencia deviene de indagaciones localizadas en la intersección del arte, lo cotidiano, lo educativo y lo social y, desde ese lugar esencialmente simbólico, evoluciona de forma paulatina y subyacente, como una red rizomática que crece con la asignatura y la sostiene. Así, en lugar de proporcionar datos acotados despersonalizados, ilumina nuevos caminos posibles y, por lo tanto, otra transferencia.
Este estudio muestra el valor de otros relatos visuales generados desde la formación de maestros y maestras y que posibilitan la sustitución del selfie como paradigma, como artefacto simbólico capaz de encarnar estereotipos y discursos patriarcales (Burns, 2015), por el antiselfie como dispositivo educativo y artístico, como experiencia creativa vivida y compartida en la formación inicial. La problematización generada en el seno de estos grupos en torno a la interiorización de construcciones visuales normativas y estereotipadas que nos alejan de nuestro propio yo y de otros yoes posibles, ha derivado en la elaboración de producciones personales no sexualizadas, no normativas, no retocadas... capaces de proyectar realidades y emociones diversas y experiencias vitales profundas que revelan el impacto de los procesos de indagación experimentados.
Por otra parte, la evolución de la propuesta docente inicial, el ajuste de sus pautas y el proceso reflexivo y analítico experimentado en torno a la misma, ha desembocado en el hallazgo del antiselfie como producción estética y crítica capaz de generar nuevas inercias relacionales en los grupos desde el contexto de la formación del profesorado. Así, al impacto producido en el seno de cada grupo se suman algunas certezas entre las que destaca la importancia de incorporar vivencias, reflexiones y producciones artísticas que nos interpelen, que nos afecten y que aborden lo que Burguet (2011) denomina analfabetismo relacional y que, en el aula universitaria, se manifiesta en una visible necesidad de aceptación, de empatía, de autonomía y de compromiso y acción social. También en la necesidad de minimizar la brecha actual entre los procesos educativos y los mediáticos (Marcellan et al., 2008; Gutiérrez & Tyner, 2012; Pereira et al., 2019) rehumanizando la fotografía mediante la alfabetización audiovisual y artística del alumnado y que, en este caso se concreta en el reemplazo del selfie como artefacto mediático por el antiselfie como contradiscurso, como alternativa crítica capaz de contrarrestar el poder de la mirada dominante.
El antiselfie, como propuesta educativa esencialmente simbólica y tal como muestra este estudio, permite tránsitos importantes en la construcción identitaria de la juventud y en su proyección social: del yo aparente hacia el yo interior; de la autorrepresentación normativa a la creación alternativa; de la sobreexposición del cuerpo, a la recreación y la representación simbólica; de la mirada literal y domesticada a la contramirada artística y, del foco en el cuerpo al foco en nuestra voz, en nuestra propia alteridad. Así, como recurso simbólico para el cambio de mirada, se concibe como posibilidad, como un lugar desde el que iniciar un nuevo relato vital para maestros y maestras en formación. La implementación de esta práctica artístico-educativa en diferentes grupos y tras las resistencias iniciales, ha supuesto en determinados casos una verdadera revelación proporcional a la inversión de la mirada que ha propiciado.
Por su parte, la Educación Artística, como espacio especialmente propicio para el tránsito de prácticas reproductivas a prácticas emancipadoras, en su intento de crear alternativas críticas a la cultura visual dominada y dominante, posibilita nuestra propia restitución como agentes activos para experimentar y vivir el cambio. Así, nos permite situarnos en el intersticio simbólico de las imágenes para dejar de ser figurantes (Bourriaud, 2013) y generar alternativas emancipadoras. Sin duda, es necesario accionar un cambio de paradigma de forma que la mirada cultural y hegemónica dominante sea reemplazada por otros imaginarios, por otras formas de mirar y de ser vistas y, por lo tanto, por otra forma de pensar y actuar.
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