A/r/tografía e Investigación Educativa Basada en Artes Visuales en el panorama de las metodologías de investigación en Educación Artística1.
Ricardo Marín-Viadel2 ; Joaquín Roldán3.
Recibido: 27 de febrero de 2019 / Aceptado: 11 de septiembre de 2019.
Resumen. El objetivo es fundamentar epistemológicamente la a/r/tografía y situarla en el contexto de las metodologías de investigación basadas en artes. La Investigación Basada en Artes apareció en 1993, impulsada por Elliot Eisner, como una intensificación de la cualidades estéticas de los procesos y resultados de la investigación educativa. Ha ido desarrollándose desde entonces, -a pesar de las posiciones epistemológicas, como las de H. Gardner, que separan tajantemente las artes de la ciencia-, aproximando la investigación en ciencias humanas y sociales a la creación artística. Su característica fundamental es el uso de las formas de pensamiento y las formas de representación que proporcionan las artes para hacer investigación. Una de las modalidades metodológicas de Investigación Basada en Artes es la A/r/tografía, que apareció en 2003 impulsada por Rita Irwin, como unificación coherente y equilibrada de los propósitos artísticos, educativos e investigadores. Sus conceptos metodológicos fundamentales son la indagación vital, las metáforas y metonimias, las reverberaciones y la búsqueda de sentido en la combinación de textos e imágenes. Tanto la Investigación Basada en Artes como la A/r/tografía se despliegan en cualquier especialidad artística (artes visuales, danza, literatura, música, teatro, etc.) y por lo tanto se convierten en la zona de reunión entre las innovaciones metodológicas cualitativas de las ciencias humanas y sociales, y las tendencias comunitarias, participativas y sociales del arte contemporáneo, como el ‘Artivismo’.
Palabras clave: Investigación basada en artes; A/r/tografía; educación artística; artes visuales.
[en] A/r/tography and Visual Arts Based Educational Research.
Abstract. The goal is to epistemologically ground a/r/tography in the context of arts-based research methodologies. Arts-Based Research appeared in 1993, driven by Elliot Eisner, as an intensification of the aesthetic qualities of educational research processes and outcomes. It has developed bringing human and social sciences research closer to artistic creation (despite epistemological positions, such as those of H. Gardner, which bluntly separate the arts from science). Its fundamental characteristic is the use of ideas and forms of representation provided by the arts to do research. One of the methodological modalities of Arts-Based Research is A/r/tography, which appeared in 2003 driven by Rita Irwin, as a coherent and balanced unification of artistic, educational and research purposes. Its fundamental methodological concepts are vital inquiry, metaphors and metonymies, reverberations and the search for meaning in the combination of texts and images. Both Arts-Based Research and $\mathrm { A } / \mathrm { r } /$ tography used any artistic specialty (dance, literature, music, theatre, visual arts, etc.), therefore become the meeting zone between qualitative methodological innovations in human and social sciences, and the community
based and participatory trends of contemporary art, such as ‘Artivism’.
Keywords: Arts based research; A/r/tography; art education; visual arts.
Sumario: 1. Introducción. 2. Investigación Basada en Artes [Arts Based Research]. 3. A/r/tografía [A/r/tography]: creación artística, educación e investigación, todo al mismo tiempo. 4. Mapa de las interrelaciones y especificaciones artísticas, metodológicas y disciplinares de la Investigación Basada en Artes y de la A/r/tografía. 5. En lugar de conclusiones: enlaces entre la A/r/tografía, la Investigación Basada en Artes, la Investigación Artística y las prácticas artísticas comunitarias y participativas. Referencias.
Cómo citar: Marín-Viadel, R.; Roldán, J. (2019) A/r/tografía e Investigación Educativa Basada en Artes Visuales en el panorama de las metodologías de investigación en Educación Artística. Arte, Individuo y Sociedad 31(4), 881-895.
1. Introducción. El debate sobre el papel de la estética y la creación artística en la investigación.
La metodología de investigación en educación artística en particular, y en ciencias humanas y sociales, en general se ha convertido en un laberinto terminológico y epistemológico en las tres últimas décadas y no hay ningún síntoma que indique que esta tendencia vaya a cambiar.
Nuestro objetivo es fundamentar epistemológicamente la metodología denominada ‘a/r/tografía’ (transcripción literal del inglés ‘a/r/tography), -una metodología en la que confluyen simultáneamente los intereses artísticos, educativos e investigadores-, situándola en el territorio de la Investigación Basada en Artes.
La A/r/tografía apareció en 2003 y la Investigación Basada en Artes irrumpió una década antes, en 1993. Por eso nuestro relato comienza a finales del siglo XX, cuando dos grandes tendencias parecían suficientes para clasificar la efervescencia metodológica: los enfoques cuantitativos (medir con exactitud las variables en un experimento) y los enfoques cualitativos (comprender en profundidad los procesos en su contexto natural). En síntesis el dilema era: o bien se investiga con test y números, o bien con entrevistas y palabras. Estos dos enfoques metodológicos corresponden, a grandes rasgos, a la tradicional división institucional de los estudios secundarios y universitarios en ciencias y letras, a la más elaborada fundamentación filosófica de W. Dilthey (1949 [1883]) sobre las diferencias entre las ciencias naturales [Naturwissenschaften] y las ciencias del espíritu [Geisteswissenschaften], y a la más popular y anecdótica dicotomía entre las dos culturas de C. P. Snow (2000 [1959]).
Las metodologías cuantitativas lograron sistematizar de manera muy meticulosa los diseños experimentales, el tratamiento estadístico de datos y el uso de los lenguajes numéricos y escritos en los informes de investigación. La normativa más ampliamente aceptada es la establecida por la ‘American Psychological Association’ [Asociación Americana de Psicología] (APA, 2010). Las metodologías cualitativas no han llegado a normativizarse de forma tan rigurosa, aunque son proclives al uso de términos clave y formas de escritura que sirven como señas de identidad e identificación metodológica. Por ejemplo, en la redacción del informe de investigación las metodologías cuantitativas usan la palabra ‘investigación’ [research] mientras que las cualitativas prefieren ‘indagación’ [inquiry]; las primeras partirán de ‘hipótesis’ y llamarán ‘sujetos’ de la investigación a las personas de las que se han obtenidos los datos empíricos en los experimentos, mientras que las segundas partirán de ‘preguntas de investigación’ y se refieren a esas personas como ‘participantes’ o ‘colaboradores’; las investigaciones cuantitativas llegarán a ‘conclusiones’ mientras que las cualitativas a ‘resultados’ [outcomes] o a ‘representaciones’ [renderings] (Leavy, 2017, pp. viii-ix).
Para establecer el peso específico que cada uno de estos dos enfoques metodológicos tiene en el panorama investigador, podemos fijarnos en un tema tan querido en educación y creación artística, como el de la creatividad. Los seiscientos doce estudios empíricos publicados durante la primera década del siglo XXI en las cinco revistas científicas más prestigiosas sobre el tema (tales como el ‘Creativity Research Journal’, el ‘Journal of Creative Behavior’ y el ‘Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts’), arroja los siguiente resultados: el $8 3 \%$ son investigaciones cuantitativas, el $13 \%$ investigaciones cualitativas, y el $4 \%$ usan enfoques mixtos combinando unas y otras. (Long, 2014, p. 40)
Para las perspectivas metodológicas tanto cuantitativas como cualitativas las artes son sujeto o tema de investigación. De hecho ambas investigan sobre las artes y los problemas artísticos pero ninguna de las dos reconoce las artes como metodología de investigación. Tanto para unas como para otras el arte es creación y la investigación es ciencia, y cada ámbito tiene perfectamente diferenciados sus propósitos, instituciones y criterios de la calidad. Comúnmente aceptada e implícitamente dada por supuesta la separación (y oposición) entre las ciencias y las artes es fácil acrecentar sus diferencias. La demarcación fundamental suele ser la disyuntiva entre objetividad (científica) frente a subjetividad (artística), y a continuación la de pensamiento frente a emoción, y también la de exactitud de los datos frente a lo sugestivo de las interpretaciones, y así sucesivamente. Un ejemplo claramente sintomático de esta estado de cosas en la última década del siglo XX es el debate que se produjo entre dos grandes autores de la educación, la psicología y la educación artística: Elliot Eisner y Howard Gardner.
Eisner en 1993, como presidente de la más prestigiosa asociación de investigación educativa la ‘American Educational Research Association’ (AERA) contó que:
Una de mis estudiantes de doctorado me preguntó una vez si la Facultad de Educación de Stanford aceptaría una novela como tesis. Cuando ella planteó esta pregunta, hace aproximadamente una década, sólo pude responder negativamente. Hoy soy más optimista, no porque todos mis colegas de Stanford compartan mis convicciones, sino porque el clima para explorar nuevas formas de investigación es más generoso hoy que entonces. (Eisner, 1993, p. 9)
Esta tímida sugerencia de Eisner sobre la generosidad del clima en investigación educativa para abrirse a las cualidades de las artes y, sobre todo la sugerencia concreta sobre si una novela podía ser considerada una tesis de doctorado, desató la polémica. Al año siguiente, en el congreso de la AERA se organizó un panel de debate específico sobre la sugerencia de Eisner. Howard Gardner negó con rotundidad que una novela pudiera ser una tesis de doctorado:
No entiendo cómo es posible que una novela pueda ser aceptada como investigación. Esencialmente, en una novela se puede decir lo que se quiera, y se la juzga por la eficacia con la que lo dice, sin tener en cuenta el valor de verdad. Y me parece que la esencia de la investigación es el esfuerzo, por muy tambaleante que sea, para averiguar lo más cuidadosamente posible lo que está sucediendo y luego comunicarlo con precisión. $\therefore \mathrm { P o r }$ qué habría de hacerse ese tipo de esfuerzo en una novela, en la que no estás obligado a decir cuándo es veraz o no? (Saks, 1996, p. 403).
Ocho años después, Gardner sintetizó su posición en el debate con dos argumentos básicos: (a) las artes no son disciplinas académicas de investigación y, (b) los criterios para valorar la calidad de una investigación y la calidad de una creación artística son completamente distintos:
Sostengo que el doctorado es un título académico y que la tesis debe ser un ejemplo de una disciplina académica, por lo general una disciplina analítica como la filosofía o una de las ciencias sociales. He argumentado, además, que los criterios para evaluar una novela son necesariamente diferentes de los que se aplican en la evaluación de una investigación: no podemos suspender una novela en la que se ha investigado correctamente sólo porque no nos gusten sus propiedades estéticas, ni tampoco debemos otorgarle un doctorado a una novela que sea artísticamente efectiva pero que se base en una lógica defectuosa o en datos inexactos. (Gardner, 2014 [2004], p. 3)
A pesar de los importantes argumentos de Gardner, que representan muy acertadamente los que habitualmente se esgrimen frente a la Investigación Basada en Artes, esta ha seguido desarrollándose debido, principalmente, a dos transformaciones institucionales. Por una lado, el afianzamiento académico de las metodologías cualitativas a través de revistas tales como ‘Qualitative Inquiry’ desde 1995, el ‘International Journal of Qualitative Studies in Education’ desde 1998, o el ‘Journal of Visual Culture’ desde 2002. Esto facilitó la explosión de estrategias, técnicas e instrumentos de investigación, que cada vez rozan más de cerca las borrosas fronteras entre escritura académica y escritura literaria, y entre imágenes documentales e imágenes artísticas. En este generoso clima -tal y como lo describió Eisner-, ¿por qué no abrirse definitivamente a los enfoques basados en las artes? Por otro lado, la masiva incorporación a la universidad de las instituciones dedicadas a las artes y a la formación de artistas y profesionales de las artes, especialmente en Europa: escuelas y academias de bellas artes, diseño, conservatorios de música, danza y teatro, etc. Como en la universidad es irremediable hacer investigación, este nuevo profesorado universitario es más proclive a conciliar las formas de creación artística que les son propias con los requerimientos de investigación de la academia. (University of the Arts London, 2018)
2. La Investigación Basada en Artes [Arts Based Research] (1993)
Aunque Chilton y Leavy (2014) retrotraen el comienzo de la Investigación Basada en Artes a las décadas de 1970-1990, la fecha señalada por Elliot Eisner -y reiterada después por otros autores y autoras (Knight y Cutcher, 2018, p. ix)-, es 1993, cuando él organizó un seminario en la universidad de Stanford sobre el tema.
La Investigación Basada en Artes propone una aproximación y apertura desde la investigación científica hacia la creación artística para usar sus formas, conocimientos y saberes.
En primer lugar, la Investigación Basada en Artes se realiza con un propósito a menudo asociado con la actividad artística... En segundo lugar, la Investigación Basada en Artes se define por la presencia de ciertas cualidades estéticas o elementos de diseño que empapan el proceso de investigación y el “texto” de la investigación. Aunque estos elementos son, hasta cierto punto, evidentes en toda actividad de investigación educativa, cuanto más pronunciados son, más se puede caracterizar la investigación como basada en las artes. (Barone y Eisner, 1997, p. 71)
Como será habitual en los primeros textos publicados sobre Investigación Basada en Artes se la caracteriza como un énfasis estético en el natural desarrollo de algunas formas de escritura propias de las entrevistas, de las historias de vida o de los estudios de casos. Las normas estilísticas establecidas por la APA (2010, pp. 65-70) para los informes de investigaciones cuantitativas enfatizan la exactitud en la función comunicativa del lenguaje y proscriben cualquier énfasis literario (evitar frases largas, expresiones coloquiales, ambigüedades, sorpresas, brusquedades y contradicciones, así como eliminar las aliteraciones, rimas o el colorido verbal) porque distraen la atención hacia las palabras y no hacia las ideas. Pero los informes de investigaciones cualitativas desoyen estas limitaciones y, en algunos casos, se dirigen abiertamente hacia los usos literarios del lenguaje. Por consiguiente, llegar a abrazar directamente las propuestas artísticas era únicamente cuestión de énfasis.
Barone y Eisner, en su primer libro dedicado específica y exclusivamente a la Investigación Basada en Artes, hacen una afirmación fundamental:
La investigación basada en artes era -y es- un intento de utilizar las formas de pensamiento y las formas de representación que proporcionan las artes como medio a través de las cuales el mundo puede ser comprendido mejor… (Barone y Eisner, 2012, p. xi)
El elemento decisivo de esta definición es que la Investigación Basada en Artes usa las formas de representación de las arte, porque ¿cuáles son las formas de representación de las artes? Pues no son otras que los propios ‘lenguajes’ artísticos (usando ‘lenguajes’ en el sentido de Nelson Goodman, 2010 [1968]). Las formas de representación que proporciona la pintura son los cuadros, las de la escultura, esculturas, y así sucesivamente. Por consiguiente, lo que viene a decir la frase es que cuadros, esculturas, música, poemas, vídeos, etc., son medios a través de los cuales puede ser posible hacer investigación.
La concepción de Eisner y Barone de la Investigación Basada en Artes implica un profundo cambio de perspectiva de dos elementos básicos de las metodologías cuantitativas y cualitativas. El primer cambio, -que ellos denominaron ‘mejora de perspectivas’ [enhancement of perspectives]- supone una importantísima transformación de los objetivos o propósitos que debe perseguir la investigación. Tradicionalmente, los enfoques cuantitativos y cualitativos pretenden llegar a hallazgos válidos, fiables, verdaderos y objetivos, que explican y hacen predicciones contrastables sobre los acontecimientos que se investigan. Pero el objetivo de la Investigación Basada en Artes, no es tanto explicar los acontecimientos educativos o sociales como proponer o sugerir nuevas maneras de verlos o de comprenderlos. En lugar de llegar a conclusiones que cierran un problema lo que se busca es abrir nuevas ‘conversaciones’ -este va a ser un término identificativo muy recurrente en.
Investigación Basada en Artes-, más amplias y profundas, sobre el tema investigado. En síntesis, el propósito final es plantear nuevas preguntas más que encontrar respuestas. Esta idea es habitual en arte -a muchos artistas, como al pintor R. Magritte o al cineasta ruso Andrei Tarkovsky se les atribuye haber dicho que el ‘arte no da respuestas sino que hace preguntas’-, y se aproxima a la concepción filosófica de la Teoría Crítica de T. Adorno:
Además, la filosofía no tiene el deber de encontrar una intención detrás de la realidad, sino de construir figuras y dibujar imágenes que interpreten la “no-intencional realidad”.
Así, se puede decir que la filosofía y el discurso crítico compensan sus limitaciones y las limitaciones de la racionalidad a través de la estética y la experiencia estética. (Bauer, 1999, p. 196)
El segundo cambio decisivo es que la Investigación Basada en Artes es un ‘concepto paraguas’ [umbrela concept], es decir que no prescribe un procedimiento específico para producir un resultado, sino que está abierto a una gran variedad de aproximaciones y enfoques. Las metodologías cuantitativas y cualitativas son abiertamente prescriptivas e indican con toda claridad qué y qué no y cuándo debe de hacerse esto o lo otro en una investigación. Las normas y requisitos para un estudio longitudinal o transversal, para un enfoque ‘pre-test’- ‘post-test’ o para un estudio de casos son suficientemente claras, concretas y casi siempre replicables. En cambio, la Investigación Basada en Artes es un territorio abierto a muy diferentes enfoques, procesos, técnicas y resultados.
Las demás características se derivan de estos dos cambios conceptuales. Así, cualidades, propias de la creación artística pero completamente desterradas de la investigación, se convierten en definitorias de los enfoques basados en las artes. Un informe de investigación puede ser evocativo, imaginativo, expresivo, empático y metafórico, y puede estar escrito de manera que no haya un significado exactamente literal de los resultados porque lo que se busca es provocar una nueva experiencia, una nueva forma de experimentar y de comprender el problema. Por eso el informe de investigación puede combinar diferentes niveles y usos tanto del lenguaje escrito como del visual: el formalismo académico puede entreverarse con expresiones y frases que usa realmente el alumnado cuando hablan entre ellos y ellas o el profesorado en sus conversaciones privadas (frases coloquiales, incluso vulgarismos o argot). Visualmente, el informe de investigación puede incluir imágenes ‘vernaculares’ [Vernacular Photography], tales como fotos familiares, fotos de aficionados y fotos turísticas.
En sus veinticinco años de existencia las aportaciones metodológicas decisivas en Investigación Basada en Artes se han producido principalmente en cuatro ámbitos: primero, en la fundamentación epistemológica de cómo las artes son conocimiento útil para la investigación en ciencias humanas y sociales; segundo, en la exploración de las posibilidades que proponen las diferentes especialidades artísticas (artes visuales, danza, instalaciones, música, novela, performance, poesía, teatro, vídeo, etc.); tercero, en las adaptaciones según diferentes disciplinas académicas (antropología, deporte, economía, educación, enfermería, historia del arte, psicología, trabajo social, etc.); y en cuarto lugar, en la fusión entre las especialidades artísticas y las diferentes estrategias cualitativas (auto-etnografía videográfica, estudio de casos basados en la novela gráfica, hermenéutica visual, etc.). Los manuales de J. Gary Knowles y Ardra.
L. Cole (2008) y el más reciente de Patricia Leavy (2018) son hitos decisivos en la presentación de todo ese panorama.
3. La A/r/tografía [A/r/tography]: creación artística, educación e investigación, todo al mismo tiempo (2003)
La primera noticia documentada del término $\mathrm { a } / \mathrm { r } / \AA$ tografía indica que fue acuñado por Rita Irwin en las reuniones con el grupo de investigación de su departamento de ‘Currículum y Pedagogía’ en la Facultad de Educación de la Universidad de la Columbia Británica en Vancouver, Canadá. Fue usado públicamente por primera vez en una comunicación/performance titulada ‘A/R/T as performative metissage’ [A/R/T como mestizaje performativo] presentada por ella y su compañero de departamento, el escultor Alex de Cosson, en el congreso mundial de INSEA (International Society for Education Through Art) en Nueva York en 2002 (de Cosson, 2003, p. xii). La propia Rita Irwin prefiere señalar una fecha ligeramente posterior para el momento fundacional de esta metodología, abril de 2003, cuando se aprobó la tesis de doctorado de Alex de Cosson –la primera tesis a/r/tográfica-, en la que ella participó como tribunal. Al año siguiente ella y de Cosson publicaron el primer libro sobre $\mathrm { a / r / }$ tografía (Irwin y de Cosson, 2004).
La A/r/tografía eclosionó en la Universidad de la Columbia Británica con el brillante acierto de su denominación. Cada una de las letras de la palabra inglesa ‘art’ [arte] corresponde a la primera letra de tres palabras inglesas ‘artist’ [artista], ‘researcher’ [investigador/a] y ‘teacher’ [profesor/a]. Este acróstico funciona también para ‘arte’ [art], ‘investigación’ [research] y ‘enseñanza’ [teaching], y de hecho se utiliza indistintamente en uno y otro sentido, o bien para referirse a la persona que hace a/r/tografía o bien para la acción a/r/tográfica. Pero el énfasis en la incardinación personal (artista+investigador/a+profesor/a) es importante debido a que conecta con los conceptos de ‘pensamiento encarnado’ [embodied thought] y de ‘actividad situada’ o ‘pensamiento situado’ [situated activity, situated cognition] que afirman que el pensamiento es inseparable de la acción y de los contextos sociales y culturales. La denominación en acróstico, -que recuerda lejanamente los juegos de lenguaje derridianos tan queridos por la posmodernidad-, se ha mantenido en la denominación en español del término inglés.
La naturalidad con la que se produjo el hallazgo terminológico y metodológico vino provocada porque la gran mayoría de las personas implicadas en su creación y desarrollo tienen una formación inicial como artistas y su trabajo profesional se desarrolla en la universidad casi siempre en departamentos de educación artística, bien en Facultades de Educación o bien en Facultades de Bellas Artes. Formados en arte y siendo profesoras y profesores, la tríada, arte, investigación y educación es la que organiza sus vidas e intereses personales y profesionales.
$\it { \dot { \omega } } _ { \Delta } \mathrm { C u } \dot { \mathrm { a l } }$ es la diferencia entre la Investigación Educativa basada en Artes y la $\mathrm { A } / \mathrm { r } /$ tografía? A primera vista no se aprecian diferencias importantes porque ambas denominaciones parecen aludir a la misma suma de tres conceptos: investigación, arte y educación. La sutil divergencia aparece porque Investigación Educativa Basada en Artes indica la aplicación a un territorio, el de la educación, de la metodología de investigación basada en artes, de forma semejante a como esta metodología se aplica en otros muchos campos del conocimiento: psicología, enfermería, economía, etc.
La educación no es consustancial a la Investigación Basada en Artes, -de hecho el primer manual que se publicó, el de Shaun McNiff (1998) corresponde al ámbito de la arteterapia-, mientras que la dimensión educativa es absolutamente imprescindible en A/r/tografía.
En la página web oficial de la A/r/tografía, Rita Irwin sintetiza los elementos básicos de esta metodología:
Estar comprometido en la práctica de la a/r/tografía significa indagar en el mundo a través de un proceso continuo de creación artística, en cualquier especialidad artística, y escribir no separada o ilustrativamente, sino de forma interconectada y tejida con lo anterior para crear nuevos o más amplios significados. El trabajo $\mathrm { a / r / }$ tográfico se realiza, a menudo, a través de los conceptos metodológicos de contigüidad, indagación vital, aperturas, metáfora/metonimia, reverberaciones y excesos que se representan y se presentan o ejecutan cuando una indagación estética relacional se visualiza como conocimiento encarnado en las interconexiones entre arte y texto, y entre las identidades de artista/investigador/docente, entendidas en un sentido amplio. (Irwin, s. f.)
La a/r/tografía es un campo extremadamente laxo y abierto, cuyos horizontes son difusos y permeables, porque está interconectado con multitud de enfoques de investigación, con cualquier práctica artística y con cualquier proyecto educativo. Siempre que se den sus tres componentes básicos, investigación/indagación, práctica artística y enseñanza/aprendizaje, estamos a/r/tográficamente situados.
A lo largo de los últimos quince años han ido elaborándose los conceptos y matices que identifican el paisaje a/r/tográfico, algunos de los cuales los exponemos en forma de antinomias.
‘Indagación Vital’ [Living Inquiry] en lugar de objetividad distanciada. La práctica a/r/tográfica es una indagación vital, en dos sentidos: es una investigación que está viva y es una investigación que forma parte de la vida del investigador/a. Esta fuerte implicación personal es una cualidad intrínseca tanto de la creación artística como de la experiencia educativa, y tanto de la persona o personas que enseñan como de las que aprenden.
Los temas en cuestión pueden impregnar una vida y comprometerse con formas emocionales, intuitivas, personales, espirituales y encarnadas de conocimiento, es decir, todos los aspectos de la propia vida privada, pública y/o profesional. (Springgay, Irwin y Kind, 2005, p. 902)
‘Creación de Conocimiento’ en lugar de descubrimiento. El resultado de una indagación a/r/tográfica no es tanto obtener un conocimiento como instaurar un conocimiento, de forma semejante a como sucede en filosofía y en creación artística. En a/r/tografía no se trata de delimitar los hechos u acontecimientos denotados sino de recorrer y ampliar el panorama de connotaciones, por lo que se trata de una búsqueda del sentido en lugar de determinar el significado.
Un proyecto a/r/tográfico usa metáforas y metonimias en lugar de hacer traducciones simples de los fenómenos que se investigan o de ceñirse a la mera literalidad de los datos empíricos. Prefiere la exégesis (interpretación) a la tesis (proposición o afirmación que se intenta demostrar con argumentos) y da prioridad a la diégesis (desarrollo narrativo) frente a la mímesis (copia o imitación).
El informe de una investigación a/r/tográfica se distingue porque en él hay más evocaciones que afirmaciones, más resonancias que insonoridades y constantes reverberaciones entre la teoría, la práctica y la poética. No se busca llegar a respuestas cerradas sino a un cuestionamiento continuo de los supuestos desde los que se indaga, y por eso se prefiere hablar de ‘comprensiones’ en lugar de resultados y de ‘provocaciones’ mejor que de conclusiones.
En cualquier caso, ninguno de estos conceptos debe entenderse como un criterio excluyente sino más bien como orientaciones o sugerencias sobre la atmósfera propia de la metodología a/r/tográfica.
…el trabajo de los a/r/tógrafos es reflexivo, recursivo, introspectivo y receptivo. Reflexivo, dado que repiensan y revisan lo que ha pasado antes y lo que puede llegar suceder; recursivo, ya que les permiten a sus prácticas un movimiento en espiral para desarrollar sus ideas; introspectivo, en tanto interrogan sus propios prejuicios, suposiciones y creencias, y receptivo en la medida en la que asumen la responsabilidad de actuar éticamente con sus participantes y colegas. (Irwin, 2013, p. 109)
El principal criterio de evaluación de una acción a/r/tográfica es su irresistible y convincente capacidad para facilitar una nueva y emocionada comprensión de una situación o de un problema particular. $\mathrm { \Omega } _ { \mathrm { \Delta } j } \mathrm { H a }$ conseguido provocar o inducir nuevas comprensiones y sentidos sobre el tema que trata? $\mathrm { \Omega } _ { \mathrm { \Delta } j } \mathrm { H a }$ conseguido que comprendamos de una forma nueva y diferente, de tal manera que ya no sea posible ignorar lo que hemos comprendido sobre el tema? Si las dos respuestas son afirmativas, entonces se trata de una investigación a/r/tográfica de calidad.
En términos prácticos esto significa que el informe final de un proyecto $\mathrm { a } / \mathrm { r } / \AA$ tográfico, ya se trate de un artículo de revista, de un libro o de una tesis, tiene una doble presencia, por un lado suele haber un texto escrito y por otro imágenes visuales o sonoras o textos literarios, que conjuntamente y al unísono dan cuenta del tema. El texto escrito no explica ni traduce las imágenes o sonidos, ni estos son ilustraciones del texto escrito, sino que el sentido debe surgir de las consonancias y resonancias entre ambas dimensiones.

Figura 1. Autores, mapa de las interrelaciones entre Investigación Basada en Artes, Investigación Educativa basada en Artes y A/r/tografía en el contexto de las Metodologías Cualitativas de Investigación en Ciencias Humanas y Sociales, la Investigación Artística y las tendencias participativas y comunitarias en arte contemporáneo.
4. Mapa de las interrelaciones y especificaciones artísticas, metodológicas y disciplinares de la Investigación Basada en Artes y de la A/r/tografía. (Figura 1)
La Figura 1 representa aproximadamente la localización de las diferentes especificaciones metodológicas que han surgido en el seno de la Investigación Basada en Artes, de acuerdo con el más amplio consenso actual. La Figura 1 tiene también un sentido cronológico porque a la izquierda aparecen las estrategias más antiguas y a la derecha las más recientes.
Las tres denominaciones más ampliamente usadas y consensuadas actualmente son ‘Investigación Basada en Artes’, ‘Investigación Educativa Basada en Artes’ y ‘A/r/tografía’, y por eso son las que se han destacado con un borde negro continuo sobre blanco en la Figura 1. La más genérica de todas es ‘Investigación Basada en Artes’, cuyo territorio se ha destacado en gris. Todas las otras denominaciones que aparecen sobre la zona gris de la Figura 1 son propuestas mucho más tentativas y únicamente con los años podremos saber si arraigan o si, por el contrario, se transforman o se disuelven en el panorama investigador.
En el muy poblado territorio de la investigación cualitativa, la Figura 1 menciona en la parte izquierda superior únicamente once enfoques metodológicos, pero hay muchos otros (Teoría Crítica, Investigación Basada en la Comunidad, etc.). En la parte izquierda inferior se han destacado algunas de las estrategias que usan sistemáticamente las imágenes visuales: Foto Voz [Photo Voice], Autoetnografía Visual [Visual Authoernography], etc. El uso de las imágenes visuales en la investigación sociológica y antropológica ha precedido en al menos cinco décadas -si tomamos con referencia el clásico de G. Bateson y Margaret Mead (1942) sobre la cultura balinesa-, a la aparición de la ‘Investigación Basada en Artes’, y por esta razón la columna de los enfoques cualitativos visuales aparece a la izquierda de la Figura 1. Cada vez es más frecuente que en estas disciplinas se incluyan abierta y explícitamente los enfoques artísticos, desde el clásico de A.N. Nisbet (1976) hasta el más reciente de (Sansi, 2014), o que se reivindiquen como investigadores sociológicos figuras clave de la historia de la fotografía como Lewis Hine (Quick, 2018). No hace falta insistir en la muy tenue frontera entre la consideración de una imagen visual como artística o no-artística. En consecuencia, en muchos casos, la diferencia entre una ‘Investigación basada en Imágenes’ [Image based Research] y una ‘Investigación Basada en Artes Visuales’ [Visual Arts Based Research] dependerá, casi exclusivamente, que su autor/a se haya decidido por una u otra denominación.
La parte central superior de la Figura 1 corresponde al despliegue actual de los enfoques de investigación basados en las artes que, o bien se organizan en función de las diferentes especialidades artísticas, -y así hablamos de ‘Investigación Basada en las Artes Visuales’ [Visual Arts Based Research], o de ‘Investigación basada en la Música’ o de ‘Investigación Basada en la Danza’ y así sucesivamente-, o bien, aparecen especificaciones en función de las diferentes disciplinas académicas, por ejemplo ‘Investigación Educativa Basada en Artes’ [Arts Based Educational Research], y así con la antropología, la psicología, etc.
Ya sea que las especificaciones provengan de uno u otro territorio, el de las artes o el de las ciencias humanas y sociales, hay que advertir de algunas sutilezas que encierran las nuevas denominaciones que constantemente se están proponiendo. Uno de sus rasgos más llamativos es que, a diferencia de la propiedad conmutativa en la suma y la multiplicación, aquí el orden de los factores sí que altera el producto. Por ejemplo, si usamos ‘Investigación Visual Basada en Artes’ [Arts-Based Visual Research] (Holm, Sahlström y Zilliacus, 2018) el énfasis en la denominación en inglés está en ‘visual’ y no tanto en ‘artes’; mientras que si usamos ‘Investigación Basada en Artes Visuales’ [Visual Arts Based Research] (Boulton-Funke, 2014) entonces el énfasis está más en las ‘artes’ y no tanto en las imágenes ‘visuales’. En consecuencia en las publicaciones que usan la primera denominación encontraremos normalmente imágenes habitualmente consideradas como menos artísticas (selfis, reproducción de pantallas de ordenador, etc.), mientras que las que usan la segunda denominación su carácter artístico será más marcado (pinturas, obras de arte en museos y galerías, etc.).
En la parte central inferior se localizan las combinaciones de las concreciones metodológicas procedentes de marcar tanto la especialidad artística como la disciplina académica. En principio todas las combinaciones son posibles, pero no todas están igualmente asentadas, ni por disciplinas académicas ni por especialidades artísticas. Por ejemplo, si combinamos las artes visuales con la educación, aparece la denominación más genérica ‘Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales’ [Visual Arts Based Educational Research] (Marín Viadel y Roldán, 2010); y las más específicas de ‘Instalación como Investigación Educativa [Visual Art Installation as Educational Research] (Springgay, 2001), ‘Investigación Educativa Basada en la Fotografía’ (Molinet Medina, 2016), e ‘Investigación Educativa basada en el.
Cómic’ (Navarro Martínez, 2016), y así sucesivamente. La combinación también puede producirse entre una modalidad de metodología cualitativa y una especialidad artística, como ‘Investigación Acción basada en Artes Visuales’ [Visual Arts-based Action-Research] (Mitchell, 2012).
En consecuencia, tal y como se muestra en la parte central inferior de la Figura 1, pueden llegar a combinarse hasta tres elementos diferentes en la denominación de una metodología: (a) la especialidad artística particular que se ha usa en la investigación (escultura, cómic, dibujo, vídeo, etc.); (b) la disciplina académica en la que se encuadra (educación, antropología, etc.); y (c) la estrategia metodológica específica que se usa (entrevista, investigación-acción, etc.). De este modo, aparecen especificaciones tales como ‘Video-performance auto-etnográfica en investigación educativa’, o ‘Estudio de casos en Investigación Educativa basada en la Escultura”. Este tipo de denominaciones, por ahora, normalmente corresponden a títulos de tesis de máster o de doctorado, que cada investigador/a usa de manera muy particular, con variaciones y énfasis diferentes, pero que son muy eficaces para situar con precisión una investigación.
La columna derecha de la Figura 1, corresponde al campo de la A/r/tografía, en el que también han comenzado a aparecer denominaciones más específicas. O bien según especialidades artísticas, ya que la a/r/tografía se despliega igualmente en poesía, que en escultura, en vídeo o en música, y así se obtiene, por ejemplo la $\mathrm { A } / \mathrm { r } /$ tografía Visual [Visual A/r/tography] (Marín Viadel y Roldán, 2017); o bien, según énfasis temáticos, que a su vez suelen implicar enfoques metodológicos, por ejemplo la A/r/tografía Social [Social A/r/tography] cuando las dimensiones artísticas, educativas e investigadoras se fusionan con prácticas colaborativas, activistas, participativas y socio-comunitarias.
5. En lugar de conclusiones: enlaces entre la A/r/tografía, la Investigación Basada en Artes, la Investigación Artística y las prácticas artísticas comunitarias y participativas.
La Investigación Basada en Artes y la A/r/tografía ya no son solo una promesa de posibilidades, sino una realidad académica. El número de manuales, monografías, artículos de revista, congresos especializados y tesis de doctorado aumenta constantemente. Y también lo hacen otros territorios estrechamente entrelazados, tanto en el ámbito universitario, como es el de la ‘Investigación Artística’ [Artistic Research] (Varto, 2018, Wilson y van Ruiten, 2013), como en el ámbito artístico: el ‘Arte Comunitario’ (Finkelpearl, 2013), la ‘Práctica Artística socialmente Comprometida’, o el ‘Artivismo’ (Poch y Poch, 2018).
Como la tendencia metodológica actual no es tanto marcar diferencias como establecer sinergias, la Investigación Basada en Artes y la A/r/tografía pueden nutrirse, acompasarse y fundamentarse en un amplio espectro de territorios paralelos. $\it { i C o m o }$ establecer diferencias entre un proyecto a/r/tográfico y un proyecto de arte participativo y comunitario? ¿Acaso las personas participantes tanto en uno como en otro no están aprendiendo y por lo tanto podemos hablar de un acontecimiento que también es educativo, además de artístico?
En cualquier caso, la principal fuerza demostrativa de un nuevo enfoque metodológico acaba siendo el interés de los resultados que se consiguen. Por consiguiente, son las publicaciones, muestras y exposiciones a/r/tográficas las que acaban poniéndole rostro a esta metodología de investigación (A/r/tography, s.f.; Arte para Aprender, 2019; García Roldán, 2019).
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