ARTÍCULOS El control de la opinión pública en el período de entreguerras.
El avance de las actitudes críticas entre el profesorado durante el tardofranquismo: el caso valenciano\*.
Carlos FUERTES MUÑOZ Universitat de València.
Tal y como han planteado numerosos estudiosos, el régimen franquista introdujo toda una serie de transformaciones en las materias, discursos y rutinas escolares encaminadas a convertir a los centros educativos en una pieza fundamental para la transmisión de los discursos nacionalcatólicos y falangistas. Junto a ello, se promovieron, a través de la represión y el control socializador, notables cambios en la composición, la formación y las actitudes del profesorado, cuestión fundamental pues más allá de las modificaciones en la legislación, los libros de texto o el marco simbólico, una base elemental del éxito del proyecto educativo franquista era contar con un profesorado adicto1 . Sin embargo, tal y cómo analizaremos en este artículo, las actitudes críticas entre el profesorado se intensificaron desde finales de los años sesenta, con el consiguiente impacto social que ello podía tener en una etapa marcada por el envejecimiento del dictador, la descomposición interna de su régimen y el auge de las protestas sociales2 . Mediante un estudio centrado en Valencia y basado en una revisión de bibliografía, documentación de archivos y testimonios de profesores y estudiantes, atenderemos a la presencia del profesorado antifranquista en los distintos niveles y espacios educativos, así como a su contribución a la renovación pedagógica, la concienciación crítica del alumnado o la dinamización sociopolítica de los centros educativos y sus entornos.
\*. El autor participa en los proyectos “Derechas y nación en la España contemporánea. Culturas e identidades en conflicto” (ref: HAR2014-53042-P, Ministerio de Economia y Competitividad) y “El pes de la tradició com a explicació del fracàs escolar en Ciències Socials: rutines, pràctiques i representacions” (ref: GV/2016/112, Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport de la Generalitat Valenciana). Agradece sus comentarios a los revisores anónimos.
1. Rafael VALLS, La interpretación de la Historia de España, y sus orígenes ideológicos, en el bachillerato franquista (1938-1953), Valencia, Instituto de Ciencias de la Educación-UV, 1984; Gregorio CÁMARA VILLAR, Nacional-Catolicismo y Escuela. La socialización política del franquismo (1946- 1951), Jaén, Hesperia, 1984; José Ignacio CRUZ OROZCO, El yunque azul. Frente de Juventudes y sistema educativo: razones de un fracaso, Madrid, Alianza Editorial, 2001; Francisco MORENTE VALERO, La Depuración del Magisterio Nacional (1936-1943). La Escuela y el Estado Nuevo, Valladolid, Ámbito Ediciones, 1997; Isabel GRANA GIL, Controlar, seleccionar y reprimir: la depuración del profesorado de Instituto en España durante el franquismo, Madrid, Instituto de la Mujer, 2005; Jaume CLARET MIRANDA, El atroz desmoche: la destrucción de la universidad española por el franquismo, 1936-1945, Barcelona, Crítica, 2006.
2. Sobre el cambio de actitudes del profesorado, Tamar GROVES, Teachers and the Struggle for Democracy in Spain, 1970-1985, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2013; Ferran GÓMEZ, “El magisterio contra Franco. De la resistencia a la acción colectiva (1965-1978)”, tesis doctoral, Universidad de Alicante, 2016. Sobre las crecientes dificultades del franquismo en su última etapa, Pere YSÀS, Disidencia y subversión. La lucha del régimen franquista por su supervivencia, 1960-1975, Barcelona, Crítica, 2004.
FUERTES Actitudes críticas del profesorado en el tardofranquismo.
El creciente cambio de actitudes entre el profesorado.
Durante los últimos años sesenta y los años setenta se asiste a un creciente cambio de actitudes entre el profesorado valenciano, apreciándose una difusión destacada de los discursos críticos, las prácticas docentes alternativas y la cultura de la protesta. Desde luego, no se trata de caer en una imagen monolítica del profesorado durante las primeras décadas del franquismo como un bloque enteramente adicto, conformista, acrítico y basado exclusivamente en la pedagogía memorística y autoritaria. Pues, ciertamente, pese a la notable y comprensible extensión de estas actitudes en relación con la represión inicial y con los procesos de formación del profesorado, lo cierto es que ya durante la propia posguerra, particularmente en los años cincuenta, encontramos en las fuentes manejadas referencias a la influencia de profesores críticos. Así, conviene tener en cuenta que determinados centros no dependientes del Estado, particularmente los laicos, en absoluto escasos en una sociedad poblada de pequeñas academias ante las enormes carencias de la red pública, contaron desde la posguerra con profesorado depurado por sus simpatías o compromiso con la República, que no podía ejercer en centros públicos. Con lo que ello podía suponer de limitación a la difusión entusiasta de los discursos legitimadores del franquismo e incluso, de cara a favorecer la difusión sutil de ciertos referentes culturales y valores de los vencidos, como recuerdan antiguos alumnos de este tipo de centros, como la Academia Castellano o la Alliance Française de Valencia3 .
Asimismo, en los centros públicos, como en el caso del Instituto José de Ribera de Xàtiva, encontramos referencias a republicanos depurados a los que se les había permitido ejercer en la enseñanza pública, aunque se les conminase a destinos rurales como éste, y los cuales, aún entrelíneas, suponían un claro contraste con otros profesores4 . Del mismo modo, también en las facultades valencianas de los años cincuenta se asiste al crecimiento de los profesores demócratas, en algunos casos rehabilitados tras la depuración de posguerra y en otros ya pertenecientes a una nueva generación5 .
Junto a estos antecedentes, lo cierto es que en los años sesenta y setenta se asiste a un progresivo aumento de las actitudes críticas y de la pérdida del miedo entre el profesorado. Algo que contribuirá, en realimentación con el cambio de actitudes entre los estudiantes, a favorecer el cambio de ambiente en los centros educativos6 . Aunque se trata de una cuestión sobre la que requerimos de investigaciones monográficas, las diversas fuentes manejadas en nuestra investigación coinciden en apuntar cómo en los distintos niveles educativos se asistió a un claro aumento de los profesores antifranquistas y demócratas. Entre los muy diversos factores que pueden contribuir a explicar este cambio cabe apuntar, desde luego, al propio cambio generacional, pues las nuevas actitudes se extendieron de forma más clara y con más empuje entre las nuevas generaciones de maestros y profesores, menos marcadas por el trauma de la guerra y expuestas a nuevas experiencias de socialización. En este sentido, conviene destacar la creciente emergencia de fisuras en la eficacia de la formación oficial, tanto política como científica y pedagógica, de las nuevas generaciones de docentes. Nuevas generaciones que, bajo la influencia de los diversos cambios socioculturales y políticos, vividos con particular intensidad en las Facultades y escuelas universitarias en las que se formaron, tendieron a cuestionar cada vez más en mayor o menor grado el modelo pedagógico, científico e ideológico del sistema educativo franquista. Téngase en cuenta también, entre otras cuestiones, la experiencia de la protesta y de la represión, en la que también se vieron inmiscuidos cada vez más profesores movilizados primero por sus problemas estudiantiles y después, como tantos otros oficios del país, por sus derechos laborales. Experiencia favorecida también por la aparición de la Ley General de Educación (LGE) y que, en una coyuntura de crecientes protestas en todo el país, contribuyó a reforzar el distanciamiento de los valores oficiales.
Desde luego, estos procesos fueron limitados y hasta el final de la dictadura continuó predominando en los diversos niveles educativos un profesorado políticamente conformista y pedagógicamente conservador. Un informe redactado en 1961 por un dirigente socialista valenciano dedicado a la enseñanza, denunciaba el “absurdo sistema de enseñanza, sobre todo el secundario, antipedagógico y antihumano”, lamentando “la actuación de la mayor parte de maestros y profesores”. Su percepción era tan pesimista que, señalando que “el número de funcionarios docentes incapaces e inmorales que convendría separar del servicio es tan crecido”, sugería que la solución pasaría por “un procedimiento parecido al empleado por la República para la sustitución de las Órdenes Religiosas”. Este negativo panorama afectaba en su opinión a los diversos niveles y así parecen confirmarlo diversos observadores y fuentes que, aunque de modo más matizado, inciden en la continuidad del predominio del conservadurismo pedagógico y el conformismo hasta el final de la dictadura. Así, respecto a los maestros de educación primaria, se ha señalado cómo aún en los primeros años setenta continuaban mostrándose muy sumisos y atemorizados por el control sociopolítico ejercido por la inspección. Una encuesta realizada a mediados de los 70 por un colectivo de sacerdotes progresistas de Puerto de Sagunto muestra, asimismo, cómo varios de los maestros locales se mostraban desconcertados ante los cambios en la Iglesia, y añoraban la Iglesia nacionalcatólica tradicional7 . No muy diferente parecía el panorama en los institutos y Facultades valencianas del tardofranquismo, dónde los testimonios de alumnos, profesores y otros observadores, así como las actas de claustros apuntan igualmente al predominio de un profesorado adaptado y conformista, particularmente entre las generaciones más mayores8 .
Sin embargo, más destacable nos parece señalar cómo, en este contexto de abundancia de profesores situados en posiciones que podríamos denominar como afranquistas o conformistas, pero poco activamente entusiastas del régimen, y junto al avance de las actitudes políticamente críticas e innovadoras en lo pedagógico entre minoritarios aunque crecientes e influyentes sectores del profesorado, se asistió a un claro descenso del profesorado ultra, así como, en conjunto, a una atenuación de las actitudes más reservadas, atemorizadas y sumisas entre el profesorado. En cualquier caso, dos matizaciones merecen ser realizadas antes de entrar en el análisis en detalle de este proceso. Por un lado, pese a que en este análisis hablaremos genéricamente del tardofranquismo, han de tenerse en cuenta las importantes diferencias entre etapas registradas dentro de dicho período. Pues, ciertamente, hasta 1973 las perspectivas de éxito de las protestas fueron menores y, desde entonces, con el asesinato de Carrero Blanco y la agonía y muerte del dictador, estas se expandieron y favorecieron la pérdida del miedo, también entre el profesorado. Por otro lado, debemos señalar que, lejos de caer en clasificaciones estereotipadas y estancas sobre las actitudes del profesorado, somos conscientes de que estas se caracterizaron por la complejidad, entrecruzándose de formas diversas en cada docente las distintas opciones científicas y pedagógicas, así como los variados comportamientos ante la realidad política o sus condiciones laborales. Dicho esto, en las próximas páginas analizaremos de manera específica tanto la extensión de las actitudes críticas en los diversos niveles y espacios educativos, como su influencia entre diversos actores y contextos.
El profesorado crítico en la Universidad.
En el caso de la Universidad, la tendencia tímidamente apreciada en los años cincuenta continuó expandiéndose en los años sesenta y setenta, en buena medida alimentada por jóvenes socializados en o bajo la influencia del movimiento estudiantil que, en un contexto de expansión del alumnado, fueron contratados generalmente bajo la famosa figura no funcionarial de los Profesores No Numerarios (PNN). Figura que en el curso 1972-1973 suponía el $8 3 \%$ del profesorado de la Universidad de Valencia (UV). Según el estudio de Dolores Sánchez Durá y Pascual Masiá sobre la UV, si bien fueron una minoría los profesores más abiertamente identificados con el cambio democrático, y en contadas ocasiones llegaron a ocupar cargos de gobierno en la universidad, su aumento progresivo fue de gran importancia cualitativa. Así, estos profesores contribuyeron sin duda a reforzar el clima de tensión social y política de las facultades valencianas. Planteando más o menos abiertamente sus posicionamientos políticos en sus clases, tutorías y conversaciones informales. Enseñando a sus alumnos a pensar de manera crítica y autónoma mediante nuevos métodos docentes. Difundiendo en prensa sus posicionamientos sobre la universidad y el movimiento estudiantil. O participando en acciones de solidaridad con alumnos represaliados e involucrándose en acciones de protesta por sus propias condiciones laborales9 .
Asimismo, junto a esta tendencia hacia el crecimiento de la minoría de profesores demócratas en las universidades españolas, se observó otra tendencia en sentido contrario: la reducción de los profesores dispuestos a apoyar activamente a la dictadura. Fenómeno no menos importante de cara a la socialización política de los universitarios y a la articulación del movimiento estudiantil antifranquista. Cómo planteaba un informe del Consejo Nacional del Movimiento de enero de 1968, eran escasos, “y cada día menos, los profesores que muestran una actitud mínimamente comprometida con el sistema político”. En marzo de ese mismo año, el propio Franco habría manifestado a su primo y secretario su preocupación por la “falta de ayuda al gobierno de la mayoría de los profesores y alumnos universitarios, que se cruzan de brazos y ni siquiera condenan la subversión”10. El discurso antifranquista era difundido por cada vez más profesores, al tiempo que el discurso franquista iba ubicándose en el ámbito de lo políticamente incorrecto en las universidades españolas.
Otro ejemplo de la preocupación que entre las élites franquistas generaba esta inhibición política, pasividad y falta de colaboración en las tareas de represión de la mayoría del profesorado, lo encontramos en las justificaciones a la declaración del estado de excepción de 1969, estado de excepción entendido como necesaria intervención policial y gubernamental allá donde los profesores y las autoridades académicas habían sido incapaces de frenar el avance de la subversión. Así, por ejemplo, en un informe de la Jefatura Provincial del Movimiento de Oviedo del 25 de Enero, se afirmaba que “la conducta del Profesorado, se concreta en una minoría activista y una mayoría pasiva o inoperante que si no está de acuerdo con los acontecimientos, tampoco se compromete en muchos casos en acciones positivas que pudieran neutralizar la situación de hecho planteada”. Así, se criticaba “la postura pasiva” y “equívoca” de determinados profesores y autoridades académicas, quienes, “haciendo gala de un mal entendido aperturismo y falso espíritu democrático, no han sido capaces de imponer la paz y el orden en el ámbito de sus competencias”. En otro informe de ámbito estatal se señalaba cómo, tras la declaración del estado de excepción, “el ambiente reinante” entre los profesores de universidad se caracterizaba por “un.
FUERTES Actitudes críticas del profesorado en el tardofranquismo
estado de confusión”. Así, se afirmaba que aunque la mayoría “esperaba y deseaba una acción enérgica como única vía de salida a la anárquica situación en que se desarrollaba necesariamente su labor docente”, debía reconocerse que existía “otro grupo fuertemente politizado de catedráticos y profesores”. Grupo en el que se incluían “auténticos inspiradores del desorden y la subversión”, que habían tratado de “crear un ambiente de crítica y aún de oposición, presentándose incluso como víctimas inocentes de la represión del Gobierno”, en relación con los confinamientos a que algunos de estos profesores fueron condenados11.
Profesores de enseñanza media y maestros.
Respecto a los institutos de enseñanza media, en un contexto de notable crecimiento de los mismos en la ciudad de Valencia y otras muchas localidades de la provincia, cabe destacar un panorama general de creciente presencia del profesorado crítico. Panorama especialmente acentuado desde mediados de los años sesenta y más aún en los años setenta, en gran medida como consecuencia del paso por las agitadas facultades, con la influencia tanto del movimiento estudiantil y la represión como de los profesores universitarios con un discurso más alternativo al oficial. Así por ejemplo, desde la Delegación Provincial de Juventudes de Valencia se mostraba preocupación tras el avance durante el curso 1965-1966 del “problema de la Acción Política que se ejerce sobre los alumnos por Profesores de otras materias” distintas a Formación del Espíritu Nacional12. Julio, profesor de Historia y director de varios institutos en la Valencia del tardofranquismo, evoca el creciente cambio de actitudes en las nuevas generaciones de profesores de bachillerato y el claro predominio en su percepción de los profesores demócratas. De su relato puede deducirse un descenso claro de los profesores más partidarios de la dictadura y dispuestos, por ejemplo, a delatar a sus compañeros. Sin embargo, destaca cómo las frecuentes apelaciones a las movilizaciones de profesores y estudiantes por cuestiones laborales-estudiantiles o políticas generaban conflictos y tensiones no solo con aquellos profesores más conservadores sino también con otros demócratas cómo él mismo, que movidos en gran medida por el miedo a la represión consideraban.
Que el centro era un centro de enseñanza fundamentalmente y no de activismo político […]. Había quién no participaba y decíamos: “Claro, aquí hemos venido a trabajar”, porque además muchas veces perjudicaba también, había profesores que incitaban a los alumnos a manifestaciones de tipo político, “Protestas contra la detención de tal o cual...”, con lo cual alteraban la marcha…13.
Mercedes Madrid, profesora de Griego durante el tardofranquismo e implicada en el antifranquismo y en movimientos de renovación pedagógica, destaca cómo durante varios años en el instituto Juan de Garay de Valencia, llegaron a ser “casi el cincuenta por cien” los profesores demócratas, en una situación en la que “los que realmente estaban acogotados eran los de derechas”. Así, los profesores críticos contribuyeron enormemente a dinamizar el ambiente del centro, democratizando las formas organizativas y estimulando políticamente a los estudiantes. Como consecuencia, sufrieron una fuerte represión que supuso el despido de bastantes de ellos, cuestión que sin embargo actuó como potente elemento de visibilización de la represión entre el alumnado. De manera más general, Mercedes destaca cómo a la altura de 1974 cerca de 200 profesores de la provincia de Valencia estaban integrados en la sección de Enseñanza Media del PCE, de la cual ella misma era responsable, lo cual, entendemos, supone a falta de una verificación con otras fuentes, una cifra verdaderamente espectacular: “éramos muchos”14. Otros muchos ejemplos del avance de los profesores críticos desde finales de los sesenta y principios de los setenta nos llegan de centros de la ciudad de Valencia como el Luis Vives, el Isabel de Villena –recordado por muchos de sus estudiantes como un instituto de rojos –, el Benlliure o el Cid Campeador, así como de otros ubicados en localidades como Xàtiva, Sagunt o Benetússer15.
El cambio de actitudes entre los profesores de instituto se plasmó de forma particular en una mayor predisposición a la protesta, azuzada por las expectativas y transformaciones introducidas por la LGE16. Así, el gobernador civil de Valencia, Antonio Rueda Sánchez-Malo, destacaba cómo entre los escasos elementos disonantes en la tranquilidad de la provincia a lo largo de 1970, cabía destacar que “un grupo de profesores contratados en la enseñanza media [...] ha creado situaciones de malestar y presiones insistentes en los centros de trabajo, en los que en alguna ocasión se han producido los llamados paros académicos por parte del profesorado que en ocasiones ha merecido alguna sanción de este Gobierno Civil”. Varios informes del PCE prestaron igualmente atención a estas protestas, las cuales, ciertamente se extendieron entre 1970 y 1976 a diversos centros de enseñanza media, contribuyendo en conjunto a generar optimismo entre los comunistas valencianos. En un informe de septiembre de 1971 se destacaba, así, cómo dentro de un marco general positivo de extensión de las protestas sociales en el último año, cabía destacar la realización de tres huelgas de profesores de enseñanza media a lo largo del curso 1970-1971, “abarcando a un gran número de profesores de muchos institutos y filiales”. En junio de 1974 un informe comunista se felicitaba por cómo, tras una reunión en el Colegio de Licenciados con asistencia de 200 profesores planteando “la pérdida de poder adquisitivo” y solicitando un aumento salarial, “están pasando por todos los centros un escrito de protesta para que lo firmen los numerarios”, señalando que “de momento la acogida es buena”. Aunque en todas estas movilizaciones tuvieron un especial protagonismo los jóvenes PNN de instituto, este informe destacaba cómo incluso, “contra la carestía ha empezado un movimiento un sector que no esperábamos poder mover con facilidad, el de Catedráticos de Instituto”17.
También entre los maestros se aprecia un creciente cambio de actitudes, que guarda relación tanto con el cambio generacional y el cambio sociopolítico general, como con las transformaciones en la Escuela de Magisterio de Valencia. En efecto, en esta fue conformándose desde al menos principios de los años 70 un núcleo de profesores críticos conectados con el expansivo movimiento de renovación pedagógica entre los maestros en activo. Entre aquellos estudiantes de magisterio más receptivos a estas propuestas de innovación pedagógica, junto a nombres como Olga Quiñones o Dolores Aparisi, se evoca de manera unánime el nombre del profesor Gonzalo Anaya, Este, recordando su llegada a este centro afirma que se planteó su trabajo con una intención clara: “Se trataba de conformar un pensamiento [crítico]: para mí eso era lo importante”. Así, entre otros, Jaume Martínez, quién empezó a estudiar Magisterio en 1973, recuerda la influencia que sobre ellos ejerció, destacando cómo.
Me resulta muy difícil comunicar todo lo que supuso para nosotros, aquellos que íbamos por aquella casa con los cabellos y las barbas largas, y con aquellas faldillas largas a flores [...] cuando un día tropezamos con aquel hombre que con chaqueta de pana, barbas blancas y boina negra, nos extendió la mano para ayudarnos a descubrir la alternativa social y pedagógica que nosotros intuíamos pero de la que todavía dábamos los primeros pasos.
Los actores políticos apreciaron, asimismo, el creciente cambio de actitudes entre las nuevas generaciones de los maestros, el cual a su vez era auspiciado desde el entorno del antifranquismo en relación con los intentos de incorporación de estos al movimiento obrero. Así, por ejemplo, en 1967, el dirigente comunista valenciano se refería a cómo se “han iniciado los contactos con los maestros, para incorporarse al movimiento democrático del Magisterio” y a cómo se estaba tratando de “llevar a cabo alguna acción importante en relación con los profesores y maestros de las academias particulares”. Una estrategia en la que jugaron un papel clave jóvenes maestros comunistas como Robert Sánchez, detenido tras la manifestación del $1 ^ { \circ }$ de Mayo de dicho año, la primera tras el final de la Guerra Civil en Valencia, y consecuentemente despedido del centro en el que trabajaba, e inhabilitado durante diecisiete años para ejercer en la escuela pública. En 1968, un informe oficial destacaba con preocupación la implicación de varios maestros de pueblos alicantinos en actividades de la HOAC, Uno de ellos se dedicaba en sus cursillos para alumnos de últimos cursos de Magisterio en Alicante, a hablar de “los problemas laborales, manifestándose también en contra de las fuerzas del Orden Público”, criticando la “mala retribución de los Maestros y obreros y exponiendo que estos deberían ir a la huelga y hacer paros colectivos”. En 1969, con motivo del estado de excepción, un extenso informe comunista sobre las reacciones de la sociedad valenciana, se refería al cuerpo de maestros, apuntando a la importancia del cambio generacional en el cambio de actitudes. Se señalaba, así, que aunque “una minoría de maestros de bien pasada edad [...] aprueban dicha medida”, en general “se advierte claramente un ambiente de completa repulsa a las medidas tomadas”. La implicación de sectores del magisterio en las crecientes protestas laborales desde principios de los 70 es también indicativa, asimismo, de la progresiva pérdida del miedo y la mayor predisposición a la contestación y la reivindicación, como constataron con optimismo los antifranquistas19.
El cambio en los centros religiosos.
Por otra parte, conviene destaca cómo los centros educativos religiosos no quedaron al margen del cambio de actitudes entre el profesorado, en relación tanto con los cambios socioculturales, políticos y formativos generales como con los propios cambios operados en el seno de la Iglesia en el contexto del Concilio Vaticano II y el avance de las corrientes del catolicismo progresista. Así, este fenómeno de notable importancia para entender el agotamiento de los apoyos sociales de la dictadura puede apreciarse, entre otros espacios, en la privada Escuela de Magisterio Edetania, propiedad del arzobispado de Valencia. Algo que chocó a Ricardo, seminarista de La Salle de Paterna que estudió en Edetania debido a que los frailes de su congregación decidieron enviar allí en las postrimerías del franquismo a las nuevas promociones de seminaristas con la intención de evitar la influencia de las protestas estudiantiles y del profesorado crítico en la escuela pública de Magisterio. Con una nueva dirección más abierta y tolerante en los últimos compases de la dictadura, la plantilla incluía a profesores implicados en el antifranquismo y el valencianismo, tales como Maria Josep Conca o Josep Guia, empezándose a impartir la asignatura de valenciano desde el curso $1 9 7 5 - 1 9 7 6 ^ { 2 0 }$ . Más allá de la enseñanza superior, varios testimonios de estudiantes valencianos de finales de los años sesenta y primera mitad de los setenta dan cuenta del ambiente menos opresivo y más abierto y socialmente comprometido que se respiraba en diversos centros religiosos. Miguel Ángel recuerda cómo se percibía una diferencia clara “en su forma de dar la clase, en el trato” entre unos “curas más abiertos y otros más autoritarios”, apreciándose el contraste en que “los autoritarios castigaban y pegaban y los tolerantes dialogaban más […], te hacían comprender más cosas”21.
Desde luego, las autoridades apreciaron con preocupación que el cambio entre los enseñantes llegase también al ámbito del catolicismo, considerado uno de sus pilares esenciales, como muestran numerosos informes de los servicios de información de la dictadura. Informes que permiten observar tanto las reacciones negativas generadas entre determinados sectores, como su incidencia sobre los estudiantes, así como el malestar ante la creciente utilización de la cobertura legal que ofrecían estos centros educativos católicos para la realización de actividades subversivas. Un informe elaborado en octubre de 1969 sobre el “panorama político general” del país se refería, poniendo varios ejemplos de Barcelona y Vizcaya, a cómo “las minorías progresistas”
FUERTES Actitudes críticas del profesorado en el tardofranquismo
del catolicismo “inician su tarea reformadora a través de la enseñanza y ya van siendo sospechosos los casos de colocar en dichos Centros sacerdotes de ese signo”. En una carta enviada en noviembre de 1974 al secretario provincial de la Juventud, la delegada provincial de la Sección Femenina de Valencia le adjuntaba, rogándole se lo devolviera contestado lo más pronto posible, un cuestionario en el que, entre otras preguntas, se incluían algunas como “si sabéis de Centros de chicos donde el profesor de Religión sea contrario y se refleje en nuestra tarea negativamente (Oficiales)” o “colegios religiosos de chicos donde se haya detectado labor negativa”22.
Entre los diversos ejemplos valencianos, en 1967 un informe destacaba cómo “en círculos relacionados con Asociaciones de Apostolado Seglar y Religiosas de Castellón, se comenta que existe preocupación hacia la enseñanza actual recibida” en el Seminario Mater Dei, “ya que está en manos de profesores catalanistas e influenciados por las corrientes progresistas”. En 1968 se daba cuenta de una homilía del director espiritual del colegio de los Jesuitas de Valencia en la que se expresaba solidaridad con los sacerdotes vascos y el movimiento estudiantil francés, mientras que en 1975 se describía con detalle la realización de una charla sobre sindicalismo con la presencia de Alfonso Comín y varios representantes valencianos de CCOO en dicho colegio, espacio habitual de diversas reuniones. En 1969 un informe destacaba el caso del director espiritual del Colegio Guillem Tatay de Godella, un sacerdote de 37 años “de tendencias post-conciliares” y al que se relacionaba con los “curas vascos”. Ese mismo año, una breve nota se refería a la existencia de una organización “semi-religiosa, semimarxista”, “de un matiz progresista muy avanzado”, articulada en torno a reuniones y publicaciones realizadas bajo la cobertura del Colegio del Pilar de Valencia, con el apoyo activo del director espiritual de este centro marianista. En 1974, un grupo de antiguos alumnos del Colegio del Pilar de Madrid expresaban en una carta dirigida a la superioridad de la Compañía de María cómo “es conocida de todos la difusión en Colegios religiosos españoles de doctrinas y métodos pedagógicos que, bajo la falsa apariencia de servir a un cristianismo práctico, equivocan el mensaje de Cristo o siembran normas de conducta de premisas ateas”. Particularmente, lamentaban cómo en el citado centro madrileño “en la actualidad puede afirmarse con certeza que la ‘Educación Liberadora’ de Pablo Freire” estaba tratando de “imponerse como línea educativa”, mostrando su preocupación ante el notable “alcance de la infiltración ideológica que afecta a un cierto sector, aunque relevante, de religiosos marianistas”23.
En enero de 1974, otra nota describía el perfil del director técnico del Colegio de Salesianos de Elx, profesor de dicho centro entre 1969 y 1971 y desde entonces de la Escuela de Maestría Industrial de la misma localidad, un sacerdote nacido en 1939 de quién se decía que tiene “cierta predisposición a las homilías ‘conflictivas’”. En marzo de 1975, un informe destacaba cómo el Arzobispo de la diócesis de Valencia “se vio en la necesidad de expulsar a varios profesores” de la Escuela de Asistentes Sociales de Valencia, dependiente del mismo, “porque aprovechaban la cátedra para exponer doctrinas contrarias a la enseñanza de la Iglesia e ideas netamente marxistas en lo social, habiendo convertido la Escuela en trinchera política de extrema izquierda y de cristianos contestatarios”. En febrero de 1975, un informe destacaba cómo en los salones de la parroquia de los Padres Franciscanos de Alcoi venían realizándose reuniones del Grupo Espeleológico Ratot, señalando con preocupación cómo muchos de cuyos miembros lo eran también del espacio democrático Club de Amigos de la Unesco. Así, se reflexionaba con malestar sobre cómo a través de actividades culturales y relacionadas con la naturaleza va “llegándose a la politización de aquellos jóvenes que no están iniciados” pero pueden acudir al centro “por sus actividades recreativas o culturales”. En este sentido, se mencionaba que “se da la circunstancia de que junto a la parroquia hay unas escuelas”, de ahí el temor expresado por la Asociación de Padres de Familia ante la posibilidad de que sus hijos acudiesen a dichas reuniones, relacionándose así con “elementos politizados, lo que consideran poco edificante para sus hijos”.
En la memoria anual del Gobierno Civil de Valencia 1975, Enrique Oltra Moltó llamaba la atención, en fin, sobre los efectos perniciosos que “ejerce en el ambiente y en la juventud” el cambio de actitudes entre los religiosos dedicados a la educación. Así, destacaba tanto el avance de las reivindicaciones laborales entre los profesores de Religión en centros públicos –en las que, “en algunos casos, ya se ha politizado el problema”-, como el que “en los Colegios Religiosos se observa la extensión de la subversión [...] con descenso de la espiritualidad”, lamentando particularmente como “la ‘Teoría de la Liberación’ de Paulo Freire, va extendiendo su área de influencia en este ámbito”. El panorama era tal, que “existen determinados colegios religiosos, tanto masculinos como femeninos, que han acusado desviaciones notables, las cuales han obligado a reaccionar a las Juntas de Padres de Familia”24.
Cambio de actitudes del profesorado y renovación pedagógica.
Junto a la diferenciación por niveles y espacios, conviene destacar cómo el cambio en las actitudes del profesorado se plasmó de forma particular en el avance de los grupos e ideas de renovación pedagógica. Minoritarios, ciertamente, pero en franca expansión a lo largo de los años sesenta y setenta, y fundamentalmente nutridos por los sectores más inquietos de las nuevas generaciones de profesores socializados en las convulsas Facultades y escuelas de Magisterio, generalmente vinculados más o menos activamente al movimiento estudiantil. Así, podemos destacar cómo se asiste en estos años a la ampliación de los canales alternativos de formación del profesorado, con una creciente participación de maestros y profesores de enseñanza media en experiencias como reuniones de debate, stages pedagógicos, cursos de valenciano, así como con una incipiente aproximación a lecturas pedagógicas innovadoras a través de libros y revistas. Prácticas todas ellas que les permitían acercarse a enfoques críticos vinculados a la participación del alumnado y a metodologías activas que solían estar ausentes en una formación inicial abrumadoramente copada por los conocimientos científicos de base y sin apenas espacio para la didáctica.
FUERTES Actitudes críticas del profesorado en el tardofranquismo.
Este proceso surgió desde abajo impulsado por colectivos de profesores que compartían el rechazo por el modelo pedagógico dominante. Aunque al tiempo, conviene destacarlo, aprovechó al máximo plataformas legales preexistentes como los Colegios Profesionales, así como la nueva legislación asociativa y de prensa enmarcada en las estrategias aperturistas de la dictadura que favoreció el desarrollo, por ejemplo, de Asociaciones de Antiguos Alumnos de Magisterio y de editoriales y revistas críticas. Igualmente, este proceso se alimentó de los propios esfuerzos, aunque tímidos, de la dictadura, por favorecer la renovación pedagógica del profesorado para acercar el sistema educativo a los europeos, aunque ello se hiciese desde lógicas economicistas. Esfuerzos traducidos entre otras cosas en la creación en 1969 de los Institutos de Ciencias de la Educación vinculados a la universidad y en la conversión de las Escuelas de Magisterio en centros universitarios25.
En el caso de Valencia, hay que mencionar a la Secció de Pedagogia de la asociación cultural valencianista Lo Rat Penat, así como, ya en los años setenta, la labor de apoyo institucional y académico recibida desde el Instituto de Ciencias de la Educación dependiente de la UV y dirigido por el prestigioso filólogo valencianista, Manuel Sanchis Guarner, determinados departamentos de Ciencias de la Educación, la propia Escuela de Magisterio o algunos inspectores educativos26. Por encima de todo, conviene destacar el papel jugado por el Colegio de Doctores y Licenciados de Valencia, espacio legal que fue utilizado y dinamizado por los sectores más inquietos y antifranquistas del profesorado, quienes desde 1968 llegaron a controlar la dirección de la institución e impulsaron desde el curso 1965-1966 el Seminario de Pedagogía. Desde esta plataforma promovieron la realización de lecturas, reuniones, cursos y stages formativos en períodos de vacaciones. Asimismo, aprovecharon sus recursos legales para, mediante boletines enviados a los centros, difundir las ideas de innovación pedagógica entre un público más amplio de docentes menos implicados en actividades que exigían una mayor participación, pero que de ese modo tenían un más fácil acceso a este tipo de inquietudes. Asimismo, su relevancia institucional en tanto que canal de representación del profesorado, permitió al Colegio de Doctores y Licenciados de Valencia influir a nivel mediático y social en diversos debates que afectaban a la comunidad educativa27.Varios testimonios de profesores involucrados en estos espacios y grupos de renovación pedagógica son bien ilustrativos de la importancia de aquellas experiencias de formación, a un tiempo pedagógicas y políticas. También nos muestran el modo en que todo este ambiente de renovación que se respiraba en grupos minoritarios pero crecientes, se tradujo en diversas iniciativas colectivas e individuales de innovación en las aulas, contribuyendo asimismo a generar un cambio de ambiente en los centros28.
Conviene destacar, asimismo, el modo en que estas iniciativas de innovación pedagógica se plasmaron en los niveles de educación infantil y primaria de manera más global mediante la creación de centros privados particularmente desde entornos del valencianismo y el catolicismo democrático. Centros que trataban de trabajar con pedagogías activas, utilizando el valenciano y con modelos de gestión vinculados a planteamientos democráticos, como es el caso de La Tramuntana (1968), el parvulario Les Carolines (1972), La Nostra Escola Comarcal (1973) o La Gavina (1974). Conviene destacar en este punto también el Colegio Santo Cáliz, un centro piloto dependiente de la Universidad Politécnica y ubicado en la Avenida de la Plata de Valencia, inaugurado en 1972, que incluía la enseñanza del valenciano, se basaba en metodologías participativas e integraba a los padres en la gestión del centro. Todo lo cual, según Pérez Puche, le hizo “especialmente atractivo” para sectores del profesorado, funcionarios y profesionales, “en buena medida de ideología izquierdista”, como el destacado sindicalista de CCOO y militante del PCE Antonio Montalbán, quien recuerda que se lo recomendó otro compañero del partido, profesor de la Universidad Politécnica, y que “era un colegio con fama de abierto, de avanzado”29.
La influencia cotidiana del profesorado crítico sobre los estudiantes.
La importancia del cambio de actitudes sociopolíticas y pedagógicas entre el profesorado radica, en gran medida, en la notable influencia que estos podían ejercer sobre el alumnado, contribuyendo tanto en sus clases como en actividades extracurriculares, conversaciones informales, participación en protestas o sufrimiento de la represión a generar interrogantes, familiarizarse con prácticas y llevar a cabo aprendizajes de valores que les distanciaban de la cultura oficial. En efecto, numerosos testimonios de estudiantes de los últimos años sesenta y primeros setenta, se refieren a la importancia central que ejercieron ciertos profesores en el inicio de su concienciación crítica respecto a la situación cultural, social y política de la España franquista. Algo que suele señalarse con mucha mayor frecuencia para la etapa de la enseñanza media. Prueba también, entendemos, de que en muchos casos a la universidad se llegaba con una incipiente concienciación sociopolítica crítica desarrollada precisamente en los años de instituto.
FUERTES Actitudes críticas del profesorado en el tardofranquismo.
La importancia de este fenómeno debe valorarse teniendo en cuenta, en primer lugar, el notable prestigio y autoridad moral que atesoraban los profesores de los años sesenta y setenta, particularmente los de enseñanza media y universitaria, en una sociedad en la que el acceso social a dichos niveles era altamente valorado. Josep-Lluís Bausset, catedrático de Física y Química en el Instituto de Xàtiva desde principios de los sesenta, una vez rehabilitado tras la represión sufrida por su militancia en la FUE y su participación como combatiente republicano, destaca el prestgio que efectivamente tenía el profesorado de centros como aquel, “ja que els poquets instituts que hi havia funcionaven com a xicotetes universitats”. Su reconstrucción de aquellos años, nos permite apreciar, entre otras cosas, el modo en que este profesorado crítico podía ejercer una influencia informal sobre determinados alumnos inquietos más allá de las clases o de la materia concreta impartida. Así, describe cómo aprovechaba cualquier pequeña excusa para pasarse del castellano al valenciano, y como, al margen de las clases, proporcionaba lecturas y estimulaba el interés por la lengua y la cultura valenciana de uno de sus alumnos, que acabó siendo un reconocido profesor de Filología Catalana3 30.
En segundo lugar y aunque el caso de Bausset no sería en este sentido representativo, entendemos que otro factor que favoreció la influencia sobre el alumnado del profesorado crítico durante el desarrollismo y el tardofranquismo fue la cercanía de edad debida a la juventud de la mayoría de profesores innovadores y demócratas. Cercanía que, en una sociedad en que la fractura entre grupos de edad se había convertido en una de las más importantes variables sociológicas, favorecía una importante conexión generacional entre los jóvenes PNN y los alumnos. Más aún teniendo en cuenta que una de las principales rupturas de la nueva generación de profesores críticos fue la proximidad en el trato hacia los alumnos, en un fenómeno muy similar al ocurrido con los sacerdotes progresistas. Así lo recuerda María Ángeles, alumna en las postrimerías de la dictadura y el inicio de la transición política del Isabel de Villena, uno de los nuevos institutos ubicado en los populares Poblats Marítims de Valencia. En su testimonio añade asimismo un matiz de conexión cultural e intelectual para jóvenes de clase trabajadora, señalando cómo “la majoria de nosaltres veníem de família humil, sense estudis, i no podíem parlar amb els nostres pares del que ens interessava [...] i amb aquells professors joves jo trobava els models a seguir, amb ells podíem parlar i trobar el que necessitàvem”31.
En tercer lugar, ciertamente un elemento que debió de jugar a favor de este profesorado crítico fue, entendemos, su rareza, pero no en negativo como ocurría en el caso del profesorado de Formación del Espíritu Nacional (FEN), Hogar o Educación Física, sino en positivo, tanto a nivel de discurso sociopolítico crítico como a menudo también a nivel estético, actitudinal y didáctico, con una mayor cercanía y una metodología más dinámica y participativa. Con lo que ello implicaba de contraste respecto a otros profesores y respecto a los discursos hegemónicos en los medios de comunicación y los ámbitos familiares, que incitaban por lo general al conformismo pasivo y al acriticismo. Cómo recuerda Batiste, que estudió la enseñanza media en un centro público de Alzira en los años sesenta, en medio de un profesorado mayoritariamente “neutre”, entendido como conformista, llamaban la atención tanto “els estràmbotics” de FEN, como, de un modo que podía despertar más la curiosidad por su novedad, un raro exseminarista, más “modern” que el resto de profesores, quién aplicaba sistemas de evaluación continua y viajaba en bicicleta32. En el Isabel de Villena, varios testimonios de estudiantes y profesores inciden en la elevada receptividad y motivación del alumnado hacia las propuestas de renovación pedagógica impulsadas por diversos enseñantes. Propuestas como, por ejemplo, salidas de campo, recogida de animales y prácticas de disección en clases de Biología; el desarrollo de pequeñas investigaciones en grupo en clases de Química o la adaptación de las clases de Educación Física a las necesidades de los diferentes tipos de alumnos33.
Resulta fundamental tener en cuenta, en cuarto lugar, cómo un factor que podía favorecer la acción de estos profesores sobre el alumnado era el hecho de que éstos, incluso en dictadura, contaban con unos estrechos aunque no despreciables márgenes de acción para la difusión de prácticas alternativas y discursos críticos. Márgenes que, aunque no excluyesen la vigilancia y la represión, en aras de la libertad de cátedra y protegidos por el tradicional individualismo docente, podían permitir llevar a cabo adaptaciones en el uso de la programación didáctica, los materiales o los libros de texto, con capacidad igualmente para orientar la lectura del alumnado hacía determinados énfasis o matices que solo aparecían entrelíneas en los textos analizados. Conviene matizar que, como hemos analizado en otro lugar, estos márgenes eran mucho mayores en el caso de los profesores de ciencias sociales y humanidades, pues la centralidad de los contenidos culturales, sociales y políticos, facilitaba enormemente el uso sutil de los mencionados márgenes de acción a fin de difundir un discurso sociopolítico y cultural crítico34. Sin embargo, también los profesores de otras disciplinas hacían uso de los mismos a fin de realizar pequeñas resistencias cotidianas a determinados discursos oficiales, así como para introducir comentarios críticos en sus materias. Así, por ejemplo, el citado Josep-Lluís Bausset, recuerda como, entre otras cosas, y con el consentimiento previo del director del instituto de Xàtiva, eliminó una lección del libro de texto de Ciencias Naturales sobre “las razas humanas” en la que se afirmaba que los negros tenían un cerebro más pequeño y menos desarrollado que el de los blancos, con el argumento oficial de no ofender a un alumno senegalés. Una joven que entró en la Facultad de Ciencias en 1972 recuerda la naturalidad con la que algunos profesores expresaban ideas alejadas de los parámetros oficiales, pese a la intimidación de los ultras y policías infiltrados que hacía que estuviera “totalment prohibit gravar les classes”: “Si, o siga, jo la sensació que tenia era que les aules eren com si diguérem un espai lliure, encara que fora amb precaució els professors podien expressar lliurement el que pensaven”35.
En quinto lugar, resulta importante llamar la atención sobre cómo la influencia del profesorado crítico se manifestó también mediante la realización de diversas actividades extraescolares y extracurriculares que fomentaron el aprendizaje de valores críticos y la identificación con referentes culturales alternativos y a menudo silenciados o perseguidos por la dictadura. De ese modo, al tiempo contribuían a reforzar las complicidades con el alumnado y su motivación mediante el reforzamiento de sus inquietudes socioculturales previas. En cierta medida, configuraban un espacio en.
FUERTES Actitudes críticas del profesorado en el tardofranquismo
competencia con el ocio acrítico que ofrecían ámbitos como la OJE. En el caso de los centros de primaria y enseñanza media del País Valenciano, fue fundamental, por una parte, la progresiva introducción de la enseñanza del valenciano, uno de los buques insignia de muchos de los incipientes grupos de enseñantes preocupados por la transformación del sistema educativo franquista. Y que, a tenor de la macro-encuesta realizada en 1966 a 3.000 alumnos y profesores de Bachillerato valencianos, contaba con una elevada aceptación, de alrededor del $5 0 \%$ de los estudiantes, los cuales expresaban de forma general en dicho estudio su demanda de mayores actividades extraescolares36. Junto a las clases de valenciano, conviene destacar la realización de otras actividades como las charlas de sexualidad –un claro desafío a los patrones culturales del nacionalcatolicismo–, la organización de grupos de teatro, cine-fórums, ciclos de conferencias o revistas37.
El profesorado crítico como agente de dinamización sociopolítica del entorno.
Esta última cuestión remite, asimismo, al hecho de que a través de actividades extraescolares y extracurriculares como éstas, los profesores críticos se convirtieron en muchos casos en agentes de dinamización sociopolítica y cultural no solo de los centros educativos, sino también de los barrios y pueblos en que aquellos se ubicaban. Paco, maestro de una academia privada en Paterna a finales del franquismo, evoca cómo organizó charlas de sexualidad y destaca, asimismo, cómo en el colegio público Cervantes, otro maestro que daba clase en los últimos cursos de la EGB, “tenía su montaje bien de cine-fórum y tal, a nivel de la escuela ¿eh? Hicieron cosas chulas y tal [...] una época en la que se movía ya en plan aperturista, ¿no?, la escuela. Sí, sí. Se ha hecho, siempre se ha hecho algo, siempre ha habido gente allí”. En el instituto Cid Campeador, ubicado en el popular barrio de la actual Avenida del Cid de Valencia, como ha destacado Vicent Llàcer, los importantes cambios introducidos por un grupo de profesores críticos durante los últimos años de la dictadura y los primeros de la transición, iban encaminados no solo a transformar las aulas y la vida interna del instituto, sino a convertir al centro “en un veritable focus de dinamització cultural de tot el barri”. Así, destaca el papel en este sentido de la potenciación y apertura de la biblioteca del centro; la creación de la revista Cap-i-cua, elaborada por los alumnos pero abierta a la participación de profesores y padres; o la organización de un cine-club, un club de audiciones musicales, representaciones teatrales, certámenes literarios o coloquios38.
ARTÍCULOS El control de la opinión pública en el período de entreguerras.
Tal y como ha constatado la interesante investigación de Tamar Groves sobre la provincia de Salamanca, los sectores más críticos e inquietos de la nueva generación de maestros, tuvieron un papel particularmente destacado en la dinamización de la vida sociocultural de los pequeños pueblos del tardofranquismo, teniendo en cuenta el prestigio social que en los mismos tenía en aquella época dicha figura, así como la escasa oferta sociocultural existente. Igualmente, es importante a fin de entender su impacto la elevada presencia de maestros jóvenes en estas zonas, debido en buena medida a que se trataba de destinos que pocos querían adoptar como definitivos. Así lo constataban los informes de las Cátedras Ambulantes Francisco Franco, los cuales, para el ámbito de la provincia de Valencia permiten apreciar entre 1966 y 1977 el predominio en los pueblos más pequeños de los maestros y maestros de alrededor de la veintena, así como la queja de los padres respecto al frecuente cambio en el profesorado. En 1970, un militante comunista destacaba como en una localidad cifrada de Castellón había podido conversar, entre otras personas cercanas al antifranquismo que le habían presentado, con un “maestro de escuela que dirige un club recreativo de la juventud”39.
Un buen ejemplo de este fenómeno es el de Jacinto, maestro entre 1967 y 1972 en la localidad valenciana de Gestalgar, y su mujer, Maruja, quienes jugaron un importante papel en la dinamización de la vida sociocultural del pueblo, con una particular conexión con la juventud. Así, ambos se implicaron en la fundación del TeleClub y en otras iniciativas como la celebración de la “Semana de la Juventud” o la organización de juegos deportivos. Pese a no militar en ninguna organización política, en el caso de Jacinto por un particular temor por el hecho de ser funcionario, pero con una clara conciencia antifranquista, Maruja afirma que “nosotros hacíamos nuestra política, desde nuestras creencias y nuestras convicciones”, señalando contundente: “Y de hecho no te puedes imaginar, llevábamos a todas las chicas de calle, y todos los chicos jóvenes. Hicimos un montón de cosas, un montón de cosas: empezó a despertar el pueblo, de verdad”. Junto a este tipo de actividades, contribuyeron a generar debate y remover el ambiente local con pequeños gestos cotidianos que en el caso de lo que podía considerarse una de las fuerzas vivas de la localidad se convertían en desafíos a la autoridad y el orden establecido, como negarse a ir a misa o a levantar el brazo al cantar el Cara al sol en un acto público.
El papel representado por Jacinto y su mujer fue clave, asimismo, en el desarrollo del principal conflicto y forma de protesta de esta pequeña localidad durante el tardofranquismo. Conflicto relacionado con el malestar generado por el intento de venta de los extensos montes municipales por parte del Ayuntamiento y de la Hermandad Sindical de Labradores y Ganaderos, a un precio muy inferior al de su valor real, a unos inversores estrechamente relacionados con el Gobernador Civil y otras personalidades influyentes, los cuales pretendían construir una urbanización y destinar otra parte a un coto de caza privado. Como destacaba un extenso y detallado informe comunista, el conflicto generó una fuerte oposición popular, más aún teniendo en cuenta que, por un lado, la decisión de la venta se llevó a cabo sin ningún tipo de diálogo previo con los vecinos. Y que, por otro lado, las autoridades locales se hallaban con anterioridad considerablemente desprestigiadas por las sombras de corrupción que rodeaban a su gestión, tanto en el ayuntamiento como en la Hermandad Sindical o en la Junta de Montes, la sociedad que con anterioridad a la Guerra Civil había gestionado democráticamente los montes comunales y que ahora estaba en manos de las estructuras de poder vinculadas a la dictadura.
El extendido malestar de los vecinos de Gestalgar se expresó y canalizó en acciones y situaciones cotidianas muy diversas como la realización de diversas asambleas en el ayuntamiento, el cine, las escuelas o casas particulares; la formación de una comisión para reunirse con distintas autoridades; el envío de cartas al Caudillo y otras importantes autoridades, así como a la prensa; o la formalización de una denuncia. Asimismo, eran muy frecuentes las discusiones cotidianas en bares y otros espacios públicos o la aparición de pintadas con frases como “No queremos este alcalde”, “Se vende un pueblo” o “Queremos justicia para los montes”. Igualmente, se destacaba que en una ocasión se le habían pinchado las ruedas al coche del secretario del Ayuntamiento, así como que era habitual la negación a pagar contribuciones y cuotas de la Seguridad Social o impuestos municipales. En pleno ambiente de contestación, los alumnos más mayores, de unos 13-14 años, rompieron algunas ventanas de la escuela y pintaron las paredes con carteles que rezaban “Queremos escuelas nuevas” y “Que no se vayan los maestros”. Durante las últimas fiestas patronales había sido muy escasa la asistencia a los actos religiosos en protesta al alineamiento del sacerdote con las autoridades, llegando a participar en todas las gestiones encaminadas a la venta bajo la sospecha de querer beneficiarse personalmente. Igualmente, al recibimiento y el almuerzo ofrecido con motivo de la visita del Gobernador Civil de Valencia, el presidente de la Diputación y otras autoridades provinciales para la inauguración de una nueva Casa-Cuartel, que el ayuntamiento pretendía convertir en una demostración de fuerza y una estrategia para ganar simpatías, solo acudió una minoría compuesta mayormente por empleados municipales y falangistas, negándose el maestro a obligar a los alumnos a asistir40.
El propio informe, así como el testimonio de Maruja, muestran la importancia en el avance y el éxito de la protesta de la participación de élites intelectuales urbanas, habiendo jugado Jacinto y su esposa un papel fundamental en el éxito de la protesta. Personas con prestigio social por su profesión, con habilidades clave para la legitimación y canalización de la protesta, tales como la escritura a las autoridades o a los medios, la oratoria, el liderazgo o la capacidad para la gestión de grupos. De resultas de su papel tanto en la dinamización sociocultural crítica de la juventud en el día a día como en las protestas por la venta de los montes, el conflicto con las autoridades se hizo muy intenso. Ello se puso de manifiesto, por ejemplo, cuando en una ocasión el alcalde les mandó al alguacil a su casa para comunicarles que debían dejar tal y como se habían encontrado la plaza antes de realizar una fiesta con los jóvenes. Una situación que, por otra parte, ilustra el grado de conexión que el maestro y su mujer establecieron con los jóvenes y los efectos contraproducentes que sobre las autoridades locales tuvo todo ello, en un ejemplo de un fenómeno que probablemente debió de ser relativamente frecuente en los pueblos del tardofranquismo:
Mientras yo subía pues claro, parece que no y te se nota en el gesto, $\mathrm { \Gamma } \mathrm { \langle n o \mathrm { ? } }$ , “Uy, ¿qué te pasa? Parece qué…”, los jóvenes, y yo les digo: “Mirad lo que nos ha pasado”, $\mathrm { \Sigma } ^ { \mathrm { 6 6 } } \mathrm { { ; } } Q \mathrm { u 6 ? }$ ¡Ahora mismo!”. ¡Bueno!, ¡Se movilizaron todos los jóvenes!, uno sacó un carro, Jacinto dice: “Ves preparando escobas y recogedor”, salimos, y allí todo el mundo: “¡Uy! ¡Pero Don Jacinto! –entonces sabes tú que…- ¡¿Qué hace usted barriendo la calle.
ARTÍCULOS El control de la opinión pública en el período de entreguerras
con su señora?!”, me decían, “Pues nada, pregúnteselo al alcalde”, $\mathrm { \ddot { \dot { \omega } } } _ { \dot { \omega } } \mathrm { A l }$ alcalde?”, o sea, cosas así, y allí todo el mundo: “¡Será posible!”, o sea… siendo que habíamos hecho una fiesta y era para el pueblo y para la juventud [...]. O sea, a él le salió mal. Porque el pensaría… ¿verdad? Le salió muy mal, porque, es que como la mayoría del pueblo estaba en contra, allí, ¡bueno!, empezaron a venir y a ayudar, “¡Pero será posible!”, todo el mundo enfadado, claro41.
Conclusiones.
Los diversos ejemplos analizados, procedentes de fuentes tan diversas como correspondencia oficial, informes de las organizaciones antifranquistas o testimonios de estudiantes y profesores, nos han permitido aproximarnos al progresivo avance de las actitudes críticas con la dictadura y su modelo sociocultural entre el profesorado valenciano. Hemos comprobado, así, cómo efectivamente en la última década de la dictadura franquista se asistió a un cambio de actitudes sociopolíticas, laborales y pedagógicas entre minoritarios aunque crecientes sectores del profesorado de los distintos niveles y espacios, incluyendo los centros religiosos. Como hemos planteado, diversos factores contribuyen a explicar dicha transformación, debiendo destacar particularmente la llegada a la edad adulta de unas nuevas generaciones de profesores escasamente marcadas por el trauma de la guerra civil y la gran represión y expuestas a nuevas experiencias de socialización en parroquias, clubs juveniles o centros de trabajo, así como en los propios institutos, facultades o escuelas de Magisterio dónde ellos mismos se formaron previamente. Un cambio de actitudes de un colectivo profesional que es en sí mismo significativo. Pero que, además, revistió aún más importancia en tanto en cuanto los profesionales de la enseñanza más implicados en la lucha antifranquista y la renovación pedagógica contribuyeron tanto a agudizar el fracaso del proyecto educativo oficial como, en fin, a la concienciación crítica de las nuevas generaciones de estudiantes y a la dinamización sociopolítica de los barrios y pueblos del tardofranquismo.