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Alô. Bom, o assunto de hoje é avaliação e aprendizagem.
Éh, o problema da avaliação em psicologia da educação.
Nós temos sempre aqui chamada a atenção de vocês para o problema dos objetivos em educação.
Nesse assunto, mais do que em qualquer outro assunto, o problema dos objetivos se torna mais cruciante. Ãhn...
A maneira de dar essa aula varia, variou conforme a época.
Uns anos atrás eu não teria problema de como dar essa aula, avaliação e aprendizagem.
Em geral, o professor chegava e procurava, de certa forma,
mostrar para vocês a diferença existente entre provas subjetivas e provas
Quer dizer, essa era a maior tarefa de um de uma aula sobre avaliação e aprendizagem.
Quando a gente falava em avaliação, imediatamente a gente pensava apenas no campo cognitivo.
Se o aluno aprendeu ou deixou de aprender aquilo que o professor ensinou bem ou mal.
as provas eram sinônimos, apenas as provas, os exames, as as antigas sabatinas eram sinônimos de avaliação e
Hoje em dia nós sabemos que, eu chamei a atenção de vocês no comecinho do curso, que psicologia da educação não é apenas psicologia geral aplicada à educação.
É uma matéria que tem seu corpo próprio, inclusive ela tem certas preocupações que a psicologia da educação não precisa ter.
Nós vimos que a psicologia da educação, éh, está, de certa forma, ligada à filosofia da
Ela pode ser ciência independente, mas o que se fizer em psicologia da educação está relacionado intimamente com o que nos o que nos tem a dizer a filosofia da
Vejamos por
Se eu quero avaliar algo, eu preciso saber, eu preciso ter um método, um processo que me defina o que seja eficiência
Se eu não tiver uma definição do que seja eficiência, eu não posso avaliar.
Se eu não sei o que eu quero, eu não posso saber se o aluno realizou ou não aquilo que eu
Ãh, a psicologia dispõe de uma série de métodos de avaliar os alunos.
Vocês conhecem testes, conhecem dissertações, conhecem outras medidas menos comuns nas escolas, como, por exemplo, medidas sociométricas, medidas de inventários, de entrevistas e assim por diante.
Mas o nosso problema é saber, antes de mais nada, o que vale a pena avaliar.
que se faz necessária, então, uma, éh, tentativa de colocação de objetivos.
Saber apenas como avaliar não é tão importante em saber o que precisamos avaliar.
portanto, precisamos definir, ter definido um critério de
Eu, sabendo o que eu quero do meu aluno, eu posso definir quando o aluno chegou a a fazer ou executar aquilo que eu desejaria que ele fizesse.
Se eu não conseguir dizer o que eu quero do meu aluno, dificilmente eu terei condições de saber se ele chegou ou não àquilo que eu desejaria que ele realizasse ou repetisse ou dissesse ou, éh, mudasse de atitude e assim por diante.
Os três artigos que vocês leram para a aula de hoje, de certa forma, ééh, preparam vocês para a complexidade do assunto.
Em geral, ao falar em avaliação, como eu disse, nós tínhamos a impressão de que se tratava apenas de decidir entre uma prova de
uma prova de perguntas ou um teste objetivo.
Na realidade é bem mais que isso.
Nós precisamos saber o que nós queremos do aluno, para que e de que forma, e precisamos também saber quando a gente pode aceitar a execução do aluno, uma mudança de comportamento, uma mudança de atividade, como índice daquilo que a gente desejaria.
Antes de começar a falar em avaliação de aprendizagem, nós vamos lembrar mais uma vez a importância do professor ter definido, ao iniciar o seu curso, quais sejam os seus objetivos, quer dizer, quais são os objetivos do meu ensino, das minhas aulas e de, em geral, do meu programa.
Levando tudo isso em consideração e mantendo constante essa lembrança que o objetivo precisa estar, ser colocado desde o início, estar sempre presente na atividade do professor, nós vamos ver quais seriam os métodos de avaliação.
O método mais comum que tem sido empregado até hoje seria uma avaliação contra um programa.
O professor definiria um programa ou definiria uma certa quantidade de matéria, como vocês chamam, e depois ele veria se o aluno conseguiu lembrar, memorizar aquela
de matéria. Às vezes ele vai um pouquinho mais além, ele não se contenta em memorizar, mas ele faz perguntas que ele acha importante assim, que, de certa forma, ele acredita que mostraria um desenvolvimento de raciocínio, uma mudança de
Mesmo o professor não procurando, ãh, apenas memorização, às vezes ele se contenta em verificar em valor absoluto se o aluno é capaz ou não de devolver ou de elaborar aquilo que lhe foi dado.
Então seria uma avaliação em valor absoluto contra um programa pré-estabelecido ou quan contra uma certa quantidade de matéria.
Esse método tem certas desvantagens.
Em primeiro lugar, o professor, em geral, não toma o devido cuidado, ao elaborar as questões, de pensar os objetivos do curso.
Ele dá uma certa quantidade de matéria e ele, na melhor das hipóteses, ele procura estabelecer ou um questionário, ou uma dissertação ou um teste baseado naquela quantidade de matéria.
Agora, a formulação das perguntas não obedece a um critério mais rigoroso de contraposição a objetivos.
Ela é feita, ãh, às vezes determinada pela própria natureza da matéria, às vezes determina pelo tamanho do assunto tratado e assim por diante. Quer dizer, esse
A esse tipo de prova, provavelmente vocês já estão bastante acostumados.
O professor deu a matéria e selecionou dentro daquela matéria algumas questões que ele achou que cobririam a matéria ou que eram viáveis.
Um método um pouco melhor que esse, ainda cobrindo a matéria, seria o professor fazer as mesmas questões diante da mesma matéria, mas ao elaborar cada questão, perguntando a si próprio o que essa ques questão mede e se o que a questão mede está dentro dos objetivos do meu curso.
Por exemplo, eu defini que eu gostaria que os meus alunos pudessem na numa aula de história, localizar o Brasil na situação, no contexto geral do mundo da
Então eu quero dar um curso sobre éh descobrimento do Brasil com esse objetivo.
Uma pergunta que poderia ser feita, tendo em mente esse objetivo, seria diferente de uma pergunta feita não levando em consideração esse objetivo.
Dentro da matéria de cada um de vocês, vocês poderiam, como treino,
tentar elaborar, depois de dada uma certa matéria, algumas perguntas, como vocês fariam normalmente sem pensar nos objetivos, e depois tentar escrever uma série de objetivos e e fazer uma prova baseada com as o mesmo número de questões, abrangendo a mesma matéria, mas agora baseada nos objetivos que vocês propuseram.
E depois tentar comparar as duas provas que vocês fizeram.
Quando vocês forem dar aula, eu recomendaria, toda vez que fizessem ou elaborassem uma prova, tomar o cuidado para pensar nos objetivos.
Chamo a atenção também para uma falha que os professores muito moços, recém-formados em geral, éh, costumam incorrer, que seria o seguinte, quer dizer, procurar dentro da matéria dada as perguntas mais
Em geral é comum o professor sem muita prática fazer isso.
Quer dizer, ele procura dentro da matéria lecionada as perguntas nas quais os alunos provavelmente errarão.
E é claro que uma prova desse tipo não atende aos a objetivos lícitos. Quer
Pode atender a uma necessidade de segurança do professor ou, ãh, uma necessidade que o professor tem de se impor diante da classe através de de notas baixas ou qualquer coisa desse estilo, mas certamente não atende
a um ensino eficiente por objetivos.
Vocês viram na taxonomia de Bloom, que vocês leram, alguns exemplos de questões tentando atender a diferentes objetivos, a diferentes classes de objetivos, quer no campo cognitivo e quer no campo afetivo, que é uma questão mais difícil um pouquinho, que nós vamos ver mais adiante.
Ãh, até agora nós temos falado, e vamos continuar falando, apenas no campo cognitivo, que é onde nós temos maior prática, nós temos maior vivência
provas, quer como alunos, quer como futuros professores.
Em relação à classe, seria uma outra maneira de avaliar a  dizagem.
Vocês provavelmente já devem ter tido essa experi . Alguns
costumam, ãh, avaliar as notas de vocês, o aproveitamento de vocês, comparando com o o resto da classe.
duas maneiras de se fazer isso.
Uma das maneiras seria comparar diretamente.
Se o professor dá uma prova, em geral nesse caso é dissertativa
não dá nota enquanto não tiver lido as provas da classe inteirinha. Quer
Depois que ele leu todas as provas, aí ele começa a reler as provas e dar nota.
Esse método é interessante porque, de certa forma, ele procura eliminar as falhas do professor.
Se numa classe o professor não explicou bem a matéria, e a classe toda provavelmente não terá condições de ir bem naquela matéria.
Mas se um certo uma certa porcentagem da classe conseguiu ir bem naquela matéria,
Então é de se supor que todos os alunos em situação de igualdade também deveriam ter atingido aquele nível.
Quando comparado em relação à classe e quando a nota já é dada comparativamente, para o professor que tem muitos alunos não se perder ao corrigir as provas e para se tornar mais fácil para ele o explicar para o aluno porque a sua nota às vezes não corresponde à expectativa do aluno, é conveniente que o professor faça uma espécie de esquema da prova de cada aluno.
Isso pode parecer um pouco inviável para vocês por condições
O professor vai demorar muito para ler todas as provas e vai demorar mais ainda se ele for fazer um esquema da prova de cada aluno.
Uma outra maneira de resolver o problema seria o seguinte, quer dizer, ãh, o professor faria uma prova ideal, aquilo que ele julga que os alunos deveriam ter feito, e faria um esquema dessa prova e tentaria, éh, comparar a prova de cada aluno com o seu esquema ideal.
Nesse caso, parece que, éh, se torna um pouco mais prático, embora às vezes corra o risco de nenhum aluno chegar a atingir o ideal que o professor propôs.
Nesse caso, então, uma outra maneira de fazer seria o seguinte, ãhn, escolher, a melh ao ler ao ler todas as provas a primeira vez, escolher duas ou três provas melhores e fazer esquema dessas
atribuir nota máxima a essas provas e depois comparar as outras provas e dar a nota proporcionalmente às provas ao aos esquemas das provas escolhidas.
Às vezes acontece o aluno chegar ao professor numa prova de dissertação e dizer, professor, eu escrevi quatro páginas e não tive nenhum erro, não há nada marcado em vermelho porque eu tirei uma nota seis e não um dez. Vocês
que a gente não só erra, mas às vezes também deixa, omite assuntos importantes.
De forma que nessas condições, o professor que tem o seu esquema quer tirado da sua aula, e da sua prova ideal, quer tirado do a do dos melhores alunos, ele tem algo para contar àquele aluno.
Dizer, olha, você não conseguiu nota máxima porque deixou de fazer isso, deixou de escrever aquilo.
forma, o professor, então, consegue dar uma explicação para aquele aluno, ainda que tenha passado muito tempo da
Bom, nós já conversamos que a gente não deve deixar passar muito tempo após a prova, mas às vezes um feriado ou qualquer outro imprevisto faz com que o professor guarde a prova durante certo tempo e numa classe de cinquenta, sessenta alunos, quando o aluno procura o professor numa prova de dissertação e pergunta por que eu tirei sete e não dez, se não tem nada errado, às vezes o professor se vê em dificuldade para explicar por quê, a não ser que ele releia a prova e releia mais duas ou três, até lembrar poque aquele aluno tirou sete e não dez.
O aluno, em geral, não se contenta de saber se ele tirou
seis, sete ou oito. Ele gostaria de saber o que representa aquele seis,
aquele sete aquele oito. Ainda que eu conte a vocês que a média para passar seja cinco,
muitas vezes vocês não se sentem satisfeitos de saber que tiraram seis.
Vocês sabem que passam, mas vocês gostariam de saber um pouco mais.
Isto é, quanto tiraram os meus colegas? Éh
Esta necessidade de conhecimento das notas dos colegas, de certa forma, localiza vocês diante da classe.
Quer dizer, vocês têm uma noção se a prova foi difícil, se era possível tirar mais, se vocês falharam ou se vocês apenas fizeram uma prova normal de acordo com o padrão da classe.
Nós costumamos, em estatística, usar três medidas principais para colocar o aluno em relação à classe.
mais comum delas vocês conhecem é a média
A média aritmética, de certa forma, ajuda o aluno a se localizar.
O professor corrigiu as provas, chega, conta as notas de cada aluno e depois conta a média da classe.
média aritmética tem, entretanto, algumas desvantagens.
A primeira dela é que é difícil calcular.
Quer dizer, é difícil em termos, quer dizer, é trabalhosa.
o cálculo é trabalhoso.
por exemplo, que eu tenha sessenta alunos, eu precisaria somar sessenta notas e dividir pelo número sessenta.
A média apresenta um outro inconveniente.
Em geral, a média é um número quebrado e não representa nenhum aluno da classe em particular, ou pode não representar nenhum aluno da classe em particular. Suponha que a
da classe tenha dado seis vírgula trinta e nove, ãh,
e três. Quer dizer, esse número não representa muita coisa e dá uma ideia de precisão maior do que a precisão normal que a precisão normal esperada.
Ah, o outro problema da média é o seguinte, que, a a média
ela é influ muito grandemente influenciável pelos extremos de nota.
A média, se o se houver o mesmo número de zeros que dez, quer dizer, suponha que haja trinta dez e trinta
A média será
Esse cinco não reflete de maneira nenhuma o aproveitamento da classe. Quer dizer
Não há ninguém com nota cinco, e nem perto de
E essa média daria uma ideia errônea sobre a colocação dos alunos na classe. O
que tirou zero, bom, se a médica for
Eu estou perto da da.
da média. Na realidade, ele está, de certa forma, perto da média, mas ele não
representando aluno nenhum, essa média não representa aluno nenhum na classe.
perguntam, bom, se a média tem esses inconvenientes há
uma medida melhor que a média?
Parece que sim, existe a mediana.
A mediana é fácil de ser calculada.
Ela, como o nome está dizendo, representa o valor do meio em uma
E, no caso das notas, a primeira tarefa do professor seria colocar as notas em ordem, crescente ou decrescente, indiferentemente. E vocês
A primeira, o primeiro passo seria coletar as notas, segundo passo, colocá-las em ordem, terceiro passo, contar o total das notas, dividir esse total por dois e ver qual a nota que fica no meio da distribuição.
Essa nota, de certa forma, representa o aluno do meio da classe.
De forma que um aluno que tenha tirado uma nota maior que essa nota mediana, ele sabe que ele está melhor que a metade da classe.
E o aluno que tirou uma nota menor que a nota mediana sabe que ele está pior que a metade da classe.
É um processo muito prático, rápido e bastante eficiente para mostrar para os alunos qual a colocação dos alunos na classe.
Vocês perguntam, professora, e por que não contar então de uma vez para a classe os resultados?
E essa atitude vinha sendo tomada até poucos anos atrás.
O professor, sem maiores preocupações, chegava e contava.
Você tirou zero, você tirou três, voc a classe, o seu colega, o João, tirou dez.
Hoje em dia, com o excesso de precaução contra, ãh, possíveis, ãh, falhas do professor em classe, em geral não tem.
Não tem sido, ãh, costume mais contar notas de um aluno para o outro.
Em geral, os pais, quando perguntam para o professor, o professor reluta, o orientador educacional também reluta em contar classificação de aluno.
Isso porque torna para os alunos mais atrasados uma situação desagradável e para os mais adiantados também pode ter consequências
Então, em vez de a gente contar aluno por aluno, o fato de eu contar a mediana responde à pergunta normal do aluno sem afetar a parte ética do
Quer dizer, nós podemos contornar a questão ética contando a mediana da classe e contando a nota de cada aluno para ele próprio.
Costuma-se também, quando a gente quer comparar o aluno com a sua classe, apresentar gráficos.
Gráficos em que a gente mostra a atuação da classe.
O gráfico mais comum é o histograma.
O histograma é uma espécie de gráfico muito simples, o professor pode desenhar
Na outra aula eu vou mostrar como é que se desenha um histograma. Nós
um eixo das um eixo das ordenadas e um eixo das e um eixo das
No eixo das abscissas nós colocamos notas possíveis.
Em geral, no nosso caso, as notas variando de um de zero a dez, nós colocamos intervalos de ponto em ponto. E nos eix e
eixo das ordenadas nós colocamos número de aluno.
Um aluno, dois alunos, três alunos, quatro alunos e
por diante. Depois é fácil, imediato, quando a gente tem as notas e
o gráfico mais pode ser apresentado de uma forma simples, pode ser colorido, pode ser pictórico
No caso do pictórico, vocês em ve se vocês tiverem uma classe suponhamos apenas feminina, em vez de apresentar quadrados, pode apresentar meninazinhas.
vez de apresentar, se a classe for masculina, em quadrados, apresentam bonecos com roupa de menino. E
vocês podem dar margem à criatividade de vocês enfeitando os gráficos como acharem mais
pedem esses gráficos, sistematicamente pedem ou exigem ou recomendam, de forma que seria bom que vocês aprendessem como fazê-los e é muito fácil, vocês podem
na aula que vem. A outra maneira de avaliar a aprendizagem seria comparar o aluno em relação a si
Nos últimos, na nas últimas décadas, tem havido uma preocupação romântica com a situação do aluno. Quer dizer
Decorrente da fi da filosofia da educação, que procura acentuar os aspectos positivos do aluno e procura não chamar atenção para aspectos menos agradáveis ou negativos do aluno
definir uma avaliação não em relação à classe, que daria a impressão de estar estimulando uma certa competição entre os alunos, o que não é desejável dentro da nossa filosofia da educação, mas procurando o progresso que o próprio
teria feito em relação a si próprio. Esse método também é conhecido como crescimento ou diferença entre um pré-teste e um teste final.
Em um dos artigos que vocês leram para hoje, vocês verão que e o método de crescimento, ou de pré-teste e teste, têm causado alguns
A princípio a solução foi aceita como uma novidade que viria solucionar os nossos problemas de avaliação.
Nada mais justo de que, eh, considerar, por exemplo, que se o aluno entrou em de situação diferente, se há diferenças individuais entre os alunos, o importante para a escola seria não ver se o aluno, qual é a situação do aluno em relação à classe, ou em não também ver se o aluno conseguiu atingir os ideais do professor, mas ver se o aluno progrediu alguma coisa depois que
A solução lógica pareceu, à primeira vista, testar o aluno ao entrar para o curso ou para a escola e repetir o mesmo teste ao
final do curso. Supunha que se que se o aluno aprendeu bastante durante o curso, deveria haver uma grande diferença entre a nota obtida ou os pontos obtidos no primeiro teste e os pontos ou notas obtidos no
Esses testes foram feitos mais ou menos de forma paralela, isto é que, éh, os dois testes poderiam ser usados indiferentemente, às vezes eram sorteados, éh, de tão parecidos que eles eram.
o caso parecia resolvido até que os psicólogos começaram a notar um fato bastante estranho.
que a ocorria era o seguinte, os melhores alunos, no final do curso, progrediam menos que os piores alunos e que os alunos médios.
e os as os piores alunos progrediam mais que os
médios. Isso, ãh, de certa forma, causou
para professores e psicólogos. Se
Realmente nós esperamos que os melhores alunos aprendam mais em determinado curso, como explicar que justamente os piores alunos
mais. E muitos dos ótimos alunos, dos alunos colocados, éh, bem acima da média, não só aprendiam menos, como também às vezes no segundo teste conseguiam nota mais baixa que no primeiro teste.
Daria impressão então que alguma coisa estava errado com o método de pré-teste
teria um efeito negativo sobre bons alunos e um efeito positivo a se apenas sobre maus alunos. Poderíamos
éh, de certa forma, começar a imaginar que a escola faria mal aos bons alunos.
E ela atrapalharia os bons alunos.
E que escola fosse algo apenas para maus alunos e talvez de para alunos médios.
Várias hipóteses foram levantadas por psicólogos estatísticos sobre o que estaria acontecendo no método de pré-teste e pós
das hipóteses seria o problema do teto. E
aluno está muito próximo do teto, do máximo de nota que ele pode obter.
o que acontece com ele é o seguinte, se ele no primeiro teste ele foi muito bem, dificilmente ele poderá no segundo teste ir melhor do que ele foi no primeiro teste.
Vocês compreende facilmente a situação? Se eu disser para
que, éh, um aluno que tirou três numa prova, consegue facilmente na prova seguinte, tirar uma nota mais alta que três.
aluno que tirou nove ou nove e meio, tirar dez na outra prova é muito mais difícil.
um meio ponto, quando a gente está perto do máximo, do dez...
é mais difícil de ser alcançado do que dois, três, quatro, cinco pontos quando o aluno está bem baixo na escala de notas.
E se ele tirou zero, é fácil que ele tire qualquer outra nota, mas se ele tirou nove e meio, dificilmente ele tirará nove e meio outra vez ou dez.
Como que é mais provável que os bons alunos realmente, numa situação de reteste, consigam um aproveitamento, uma diferença de aproveitamento maior que os alunos
A outra hipótese, essa já nos é dada pelos estatísticos, nos diz o seguinte, que vários itens de um teste às vezes são acertados ou errados por questão de sorte.
se, se o aluno às vezes foi bem no primeiro teste, provavelmente ele acertou uma porção de de quesitos que ele realmente sabia e alguns que ele conseguiu acertar por sorte.
Reteste, provavelmente ele não tem a mesma sorte que ele teve no primeiro teste, então dificilmente ele conseguirá a mesma nota. Ele pode
os mesmos quesitos que ele acertou por conhecimento, mais alguns que ele acertou aprendendo algo
pode ter perdido alguns que ele havia acertado por sorte.
ahn, situação contrária poderia estar acontecendo com os maus alunos, quer dizer, eles podem ter errado os que eles não sabiam e passado a acertar no segundo no reteste, no segundo teste, alguns por sorte que ele não havia conseguido acertar no
Bom, qualquer que seja a explicação, isso coloca o psicólogo da educação numa situação mais ou menos difícil. Se a
da educação diz que, ahn, nós devemos não con levar em consideração o aluno em relação à classe, mas o aluno em relação a si próprio, isto é, estimular o crescimento do próprio aluno,
Por outro lado, a psicologia, auxiliada pela estatística, nos mostra que o bom aluno tem menos chance de progredir que o mau aluno.
formas, de certa forma, que fazendo-se gráficos do bom aluno e do mau aluno, gráficos individuais, o mau aluno teria no gráfico um reforço muito maior
que o bom aluno. O bom aluno cresceria muito pouco e a sua atuação mudaria muito pouco de uma prova para outra, ao passo que o mau aluno teria um desenvolvimento muito mais
Essa solução, que à primeira vista pareceria ideal, isto é, comparação do aluno consigo próprio, depois de um certo exame, depois da leitura do artigo e das questões formuladas aqui, nós vamos ver que realmente não não se torna uma solução
ideal. Então a gente pergunta, e o que que a gente faz então?
Nós voltamos à comparação com objetivos.
Se o professor colocou objetivos, ahn no início do ano e se o aluno atingiu aqueles objetivos, certamente, independentemente do resto da classe, do que tenha feito ao resto da classe, independentemente da sua situação no começo e no fim do ano, ele deveria ser um aluno aprovado.
De forma que colocando os objetivos no começo do ano e e testando o aluno em relação a esses objetivos, nós não teríamos problemas, parece que nós não teríamos nem problemas éticos, nem problemas
Os tipos de objetivos, conforme a taxonomia de Bloom, vocês estudaram a taxonomia de Bloom, podem ser, éh, divididos em três grupos. Os
Do, do grupo motor, do grupo afetivo e do grupo dos objetivos cognitivos. Em
nós temos tratado e temos tratados aqui apenas dos cognitivos.
Mas nós precisamos lembrar que o bom professor não é apenas aquele que consegue que o aluno aprenda cognitivamente. Ele
ou é de se esperar, segundo a escola hoje
o professor desenvolvesse o a certas atitudes e desenvolvesse também afetivamente os
alunos. Quando nós perguntamos qual é a função da escola, vocês dificilmente responderiam
que a escola tem apenas a função de ensinar. Quer dizer
É a função de ensinar certamente é a função precípua da escola.
Ela existe para ensinar.
Mas nós, éh, diante da filosofia da educação que vigora hoje, nós ve temos ouvido constantemente dizer que a escola tem que ensinar e a gente imediatamente acrescenta.
Também educar e também socializar e
ãh, resolver certos problemas do aluno e também suprir carência afetiva do lar e suprir, às vezes, até carência econômica do lar.
A escola, de vez em quando, também oferece lanche escolar, oferece
De certa forma, a função da escola se estendeu de tal forma que seria parcial considerar apenas o aspecto cognitivo quando a gente fala em avaliação.
O outro aspecto que nós deveríamos considerar, preponderante, seria então o aspecto afetivo. Vocês
leram no livro do Bloom o ca o volume que trata de do aspecto afetivo como objetivo de ensino.
nós não temos
para o campo afetivo as mesmas facilidades de elaboração de provas que nós temos para o campo cognitivo. Ãh
O psicólogo tem dificuldade em medir progresso afetivo dos seus alunos.
tem até dificuldade em definir o que seja
o que seja desejável afetivamente.
Nós, às vezes, notamos que os nossos alunos progridem afetivamente, eles amadurecem na escola, eles se tornam mais sociáveis, mas tudo isso é difícil de definir e é difícil de medir. Nós não
temos medidas ah nem aproximadamente
objetivos que seria desejável que o professor medisse também.
Muitas vezes o diretor compara um professor com outro, levando em conta apenas o aspecto cognitivo. Ele dá
os do ah dá um assunto para ser tratado por dois professores para classes equivalentes e no fim do ano ele ele pessoalmente elabora um teste e aplica
duas classes. E chega à conclusão, às vezes, que a professora á eh foi melhor que a professora bê porque os alunos da professora á tiraram nota mais alta que os alunos da professora bê naquele teste que ele elaborou.
Agora, é muito provável e é pos é possível e provável que talvez a professora bê tenha realizado um certo tipo de trabalho com seus alunos que não apareça diretamente no teste cognitivo, mas que pode ter tornado os alunos mais maturos, mais socializados ou mais ou afetivamente mais estáveis.
De forma que, se a gente fosse medir tudo o que a gente gostaria de medir no trabalho da professora, talvez a professora bê tivesse realmente sido melhor que a professora á, apesar dos testes provarem o
Eu tive a ocasião de dizer, numa das primeiras aulas desse curso, que a minha função como coordenador do curso é uma função de tapa-buraco.
Como diretor substituto em exercício do Instituto de Estudos Brasileiros, eu não deveria me indicar para coordenar um curso dessa importância.
Eu fiz isso, quero falar em em defesa dessa minha posição, premido pelas circunstâncias.
Aconteceu que, na oportunidade em que devíamos começar os cursos o curso, os professores, membros do nosso conselho, uns estavam em férias, outros estavam preparando material para defesa em em concurso,
outros por outros motivos de doenças, et cetera, não puderam aceitar o convite que eu lhes fiz
Nessas condições, como o professor Orlando Barth, me reclamava sempre a indicação do coordenador, e eu, obediente a suas ordens. Não, ordens não, pedidos riso.  Eh fazia questão de realizar o curso, porque acho que o curso pode ser de grande interesse para todos nós,
Uma vez que estamos estudando as décadas, as últimas décadas, eh as as primeiras décadas depois de vinte, porque em vinte is se iniciou um grande movimento renovador da nossa cultura, e nós íamos fazer agora o o segundo curso, da segunda década.
Isso me parecia muito importante.
Eu não podia deixar de realizar o curso,
E como não tinha coordenador, acabei aceitando essa incumbência.
Realmente eu estou fazendo aqui uma defesa dessa minha auto indicação.
Mas a minha posição de tapa-buraco não acabou com isso.
Convidei para falar sobre arquitetura dois nomes ilustres.
Professor Eduardo Corona, professor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, que falará sobre arquitetura, de uma maneira geral, na década de
Eu eu fazia questão de que, nesta oportunidade, tivéssemos contássemos com a presença do homem que foi o grande revolucionário da década de trinta, porque ele fez a mudança do ensino
e fez a revolução no ensino.
Até então, nós aprendíamos arquitetura à maneira acadêmica.
E, de repente, no Rio de Janeiro, um professor, diretor da Escola Nacional de Belas Artes, virou a página e passou a ensinar arquitetura, como nós a entendemos hoje, a maneira moderna.
Todos vocês já sabem que eu estou falando de Lúcio Costa.
Lúcio Costa
Nós consideramos o papa da arquitetura contemporânea.
É um homem que renovou tudo.
Foi, como eu, um projetista de neocolonial.
Mas um dia percebeu que devia que a arquitetura só pode ser autêntica quando ela é atual e pôs de lado essa arquitetura antiga e passou a a dirigir o movimento da renovação da nossa arquitetura.
mas Lúcio é um homem de muitos compromissos e como eu sabia da sua dificuldade de vir a São Paulo para dar uma aula fui eh pessoalmente ao Rio levar um convite para que ele viesse fazer aqui o seu depoimento que seria de uma importância extraordinária para vocês todos que estudam cultura brasileira e para nós arquitetos em especial mas eu sabia que dificilmente ia conseguir trazer Lúcio Costa
E isso aconteceu.
Lúcio me disse logo de início que não poderia vir, que ele não tinha condições de vir aqui fazer essa palestra.
E que havia feito uma uma um trabalho para um dos jornais do Rio, em que ele contava mais ou menos aquilo que nós estávamos pedindo que ele contasse aqui.
E se escusou do convite.
De passagem,
Eu vou contar também que fiz um outro convite que eu gostaria muito que tivesse sido aceito, mas que nas mesmas condições do Lúcio eu sabia que não dificilmente conseguiria mas e que fui pessoalmente também ao Rio convidá-lo.
Eu sei que se trouxesse o Carlos seria um um sucesso muito grande.
Também Carlos Drummond de Andrade eh escusou-se com razões mais ou menos parecidas com as do Lúcio.
Então, o Lúcio Costa, ãh conversando comigo, indicou dois nomes de arquitetos que poderiam fazer depoimento sobre o movimento de arquitetura renovadora no Rio de Janeiro.
Um era Jorge Moreira e outro Carlos Leão.
Esses dois arquitetos participaram da equipe que projetou
Ministério da Educação e Saúde naquele tempo, hoje Educação e Cultura, que passou a ser um marco da arquite con arquitetura contemporânea brasileira e mundial.
Não só brasileira, mas também mundial.
Jorge Moreira aceitou o convite e eu estava certo de que ele viria e vocês todos viram no programa o nome de Jorge Moreira.
Entretanto,
Há dois ou três dias, depois de iniciado o curso, Jorge Moreira tosse, por intermédio de um irmão seu, que vive aqui em São Paulo, nos comunicou da impossibilidade de vir, porque ele perdera um outro irmão nesses dias e não se sentia em condições de vir aqui fazer um um depoimento.
Está aí porque que eu estou aqui.
Tapa-buraco,
como já vinha fazendo antes.
Com a impossibilidade de Jorge Moreira comparecer, eu não faria a indelicadeza de convidar outro arquiteto ilustre, na véspera da palestra, para que vir aqui falar.
E fui forçado, portanto, a vir aqui impingir a vocês alguma coisa da minha experiência na década de
Realmente, eu sou fruto da década de trinta
O professor Orlando já disse que eu me formei em trinta e
e um. Eu me formei exatamente no ano tosse em que Lúcio Costa foi nomeado diretor da Escola Nacional de Belas Artes, no Rio de Janeiro, e que iniciou este grande movimento de transformação, de renovação da nossa arquitetura.
No Rio iniciava-se, então, um novo esse movimento de renovação.
É curioso aqui constatar o seguinte.
A arquitetura contemporânea despontou aqui em São Paulo.
Gregório Pachaves, que chegou da Rússia, em vinte e cinco, publicou um manifesto acerca da arquitetura moderna, em que ele propunha uma renovação total da nossa arquitetura.
e vinte
em Odessa e depois com cursos de pós-graduação em Roma, ele vinha com ideias novas de arquitetura e aqui encontrou aquele carnaval de estilos que era característico da época.
Não se conformando com isso, publicou este artigo em que ele propunha uma limpeza geral de fachadas e uma nova conceitu conceituação da arquitetura de acordo
com a maneira de pensar do nosso tempo, abolindo totalmente na cópia arquitetônica. Em mil novecentos e vinte
Wachowski, aqui em São Paulo, iniciou a construção da su da primeira casa modernista do Brasil, na rua Santa Cruz, a casa em que ele viveu durante muitos anos e que está lá até hoje e que, se Deus quiser, os nossos patrimônios históricos
de tombá-la, registrando no livro do Tombo, porque é um monumento histórico que precisa ser preservado. tosse
No mesmo ano que Lúcio Costa, que que Wackowski fez esse manifesto, um outro arquiteto paulista, Rino Levi, escrevia uma carta de Roma, onde ele estava estudando tosse, propondo também a renovação arquitetônica,
em moldes de acordo com a nossa cultura, com a nossa época.
Um terceiro arquiteto paulista também, em mil novecentos e vinte e sete, no mesmo ano em que Lúcio Co e que em que o o Warchavchik iniciou a construção da sua casa, apresentava a um concurso para o o Palácio de Governo do Estado de São Paulo, um projeto inteiramente revolucionário, moderníssimo.
Flávio de Carvalho.
E ainda há outros exemplos de arquitetos de São Paulo que despontavam já com a nova arquitetura, com essa renovação arquitetônica antes de trinta e um.
Mas todos estes exemplos foram exemplos esporádicos
que se realizaram aqui, que explodiram aqui, que fizeram escândalo aqui, mas o ensino em tosse São Paulo continuava o mesmo, ensino acadêmico.
me formei neste ensino acadêmico.
Então no mesmo ano em que Lúcio Costa êh abria as portas para uma nova
para um novo ensino de arquitetura no Rio de Janeiro, eu saía do curso de arquitetura da escola de engenharia Mackenzie.
Não era uma faculdade de arquitetura, era um curso de arquitetura.
Quando o professor Fernando Azevedo falou nos diversos profissionais que estavam sendo formados pela universidade e não falou nos arquitetos, eu lhe dei uma cutucada para que ele falasse aos arquitetos, ãh apenas para que o nome arquiteto fosse citado também naquela relação.
mas realmente nós estudávamos em cursos de arquitetura.
Não existia faculdade de arquitetura em São Paulo.
Só na década de quarenta, no fim da década de quarenta, que essas faculdades apareceram.
O curso de arquitetura, então, da Escola de Engenharia Mackenzie, eh tinha dois anos em comum com com os engenheiros civis.
Os dois primeiros anos nós sentávamos lado a lado com os estudantes de engenharia.
E no terceiro ano é que nós passávamos para o curso de arquitetura.
Eram dois, três, quatro, a minha turma foi a maior de todas até então, tinha cinco alunos.
E a outra escola, o outro curso de de arquitetura que existia em São Paulo era o da escola politécnica
tinha sempre um pouco menos, dois, três alunos por ano. No
Durante o primeiro ano, nós fazíamos nesse curso de arquitetura, primeiro ano do curso de arquitetura, nós desenhávamos as ordens clássicas, coríntia, dórica, jônica, compósita, etcé
Mas não desenhávamos simplesmente um desenhinho à mão livre, bonitinho não.
Nós fazíamos isso em aguada de nanquim.
Primeiro a gente tinha que colar um papel  de primeira qualidade na mesa e aquilo já era uma arte.
Colava com papel molhado, esticava, esticava.
Quando parecia um tambor de tão esticado é que a gente começava o desenho.
Então desenhava-se uma coluna
Respeitando rigorosamente as determinações de vinhola, com todas aquelas proporções, todos aqueles detalhes.
Desenhava-se a sombra projetada da coluna.
E depois, então, vinha a parte mais difícil, a aguada de nanquim.
Hoje não se faz mais isso
A aguada de nanquim, a gente dissolvia pedra de nanquim.
Levava horas e horas esfregando aquela pedra para dissolver.
E depois, então, ia dando o banho na no papel, de cima para baixo, com o nanquim bem preto lá em cima, e depois vinha clareando, clareando, clareando, como aqueles anúncios de da televisão que a gente ouve toda hora.
Como total, coisa desse tipo
Então, chegava lá embaixo, uh uh o nanquim estava quase diluído, e não podia ter nenhuma mancha.
Qualquer mancha era preciso refazer tudo.
porque uh o nanquim num não admite retoque.
Então nós passávamos um tosse ano inteirinho desenhando estas ordens.
Cada desenho daqueles era um um trabalho insano.
Fim do primeiro ano do curso, os dois ou três seguintes, porque houve tempo que o curso era de seis anos, outras vezes era de de cinco os os
Os anos seguintes, então nós projetávamos
um pavilhão romano, um hospital gótico , um Belvedere Luís dezesseis, ou simplesmente uma ala de um hospital.
Então, nós gastamos todo o nosso curso com esse tipo de estudo.
tem seu lado positivo, realmente.
Primeiro que a gente aprende aquilo tudo, aqueles estilos todos, a gente passa a conhecer.
E cultura não nasce de estalo.
A gente, para conhecer as coisas, precisa saber de onde elas vieram e como chegaram a nós.
Então a gente aprendia, realmente, a arquitetura do passado.
Hoje há uma tendência de apagar o que passou e começar tudo de novo.
É um erro
Toda a cultura nossa tem que ter base
naquilo que outros já fizeram.
Mas nós fazíamos só isso, porque era proibido projetar em arquitetura moderna.
Os exames finais do curso foram, me do meu curso, foram em dezembro de mil novecentos e trinta e um, exatamente no início da década que nós estamos estudando. éh
No Mackenzie,
Além do curso e dos exames finais, nós tínhamos que fazer tese e defender tese.
Quando eu acabei o curso, em trinta e um em dezembro, eu estava aflito para me casar, já estava noivo há dois anos.
E não esperei muito não, casei imediatamente.
E depois de casado, com aliança no dedo, eu voltei para a escola.
Aquela aliança brilhava e eu mostrava para todo mundo com muito ouvi
Voltei para a escola para defender tese.
Então, a minha formatura mesmo, o dia em que eu pude pôr o um outro anel com uma pedra azul bonita no dedo e receber um um diploma desse tamanho, foi lá para março de trinta e dois.
Assim que me formei, já era casado, um homem de responsabilidade, um profissional diplomado, saí à procura de emprego.
Fiz uma análise dos escritórios que estavam trabalhando em São Paulo e constatei que, para o meu gosto, havia dois que me serviam e que estavam com muito trabalho.
Um deles era Luiz Espinheira e o outro Alfredo Ernesto Becker.
Esses dois senhores eram concunhados, tinham sido sócios já.
Então parece que havia uma certa semelhança, uma perç uma certa ligação entre a arquitet na arquitetura que os dois faziam.
Eu não perdi tempo, fui ao esc ao escritório de Luiz Espinheira, que era na Praça do Patriarca, em cima daquele prédio onde está hoje a Casa São Nicolau, e me apresentei ao senhor.
Luiz Espinheira, que eu nunca tinha visto.
Contei umas prosas, eu estava na época que a gente conta prosa, e...
Ele conversou comigo, me fez umas perguntas e me disse, só volte aqui daqui a semana que vem.
Mas no dia seguinte, ele teve a surpresa de me ver entrar no escritório dele de novo.
Eu disse, doutor Espinheira, eu vim aqui para trabalhar.
Eu vou ficar trabalhando aqui.
E fiquei.
Eu acho que ele gostou da minha decisão e no fim do mês me pagou quinhentos cruzeiros.
E eu fiquei trabalhando com ele.
Mas esse foi um ano que todos nós em São Paulo passamos por grandes dificuldades.
Em nove de julho estourou a Revolução Constitucionalista.
E eu, com os meus poucos anos, com a minha vitalidade, não esperei muito quando César Ladeira, eh pelo rádio, convocava os paulistas a trabalharem pela Revolução de São Paulo.
Eu fiquei logo à frente para me entregar, para para mim partir para a frente então.
Mas o o Quartel-General de São estava da Revolução, pedia a todos aqueles que tivessem um automóvel qualquer para levar o automóvel.
E eu tinha um fordezinho daqueles de bigode, a gente acelerava numa mão, eu tinha um controlador de faísca do outro.
E eu corri então ao quar ao Quartel-General na rua Conselheiro
e me tosse apresentei e apresentei o meu fordeco.
Eu assisti ali algumas cenas engraçadas.
Ah eu vi, por exemplo, um senhor muito bem posto, muito bem vestido, com uma gravata bonita, italiana, provavelmente, oferecendo um seu Cadillac.
Então, o o capitão que estava ali tomando nota perguntou a ele, que ano é?
Não me lembro, mas devia ser de uns dez anos atrás.
Em que condições está?
Bom, ele está em cima de de cavalete,
Há uns dois anos.
E tem bons pneumáticos?
Não, ele está sem pneumáticos. riso
E o motor?
Bom, o motor eu não sei, porque há muito tempo que ele não funciona. riso
Enfim, o o carro, ele ele não tinha onde jogar fora aquele carro, ele levou para oferecer à Revolução.
Evidentemente foi rejeitado.
Mas o meu oferecimento, ao contrário, foi aceito imediatamente.
O capitão leu lá a minha ficha e me disse, o senhor tem uma missão para o senhor hoje.
Nós vamos montar um um quart um hospital de campanha em Cruzeiro.
E o senhor me faz o favor de ir ao Cambuci.
Eu não me lembro se era um hospital ou se era um quartel militar.
Se era um hospital militar ou um quartel.
Vai buscar lá um um tenente farmacêutico e depois o senhor passa na Avenida Angélica, na casa do professor Ayres Neto, que vai ser o diretor do nosso hospital de campanha.
Eu fui ao ao Cambuci e apresentou-se para o meu primeiro passageiro o Tenente Farmacêutico Porfírio da Paz. riso
Fui com ele à casa do profero professor Ayres Neto e durante a noite nós viajamos até Cruzeiro para instalar lá o primeiro hospital de campanha da Revolução Constitucionalista de.
em Cruzeiro eu assisti já os primeiros bombardeios o avião do governo chamava-se... nós chamávamos de vermelhinho e o vermelhinho passava e a gente via o vermelhinho e de repente a gente via sair um negocinho assim balançando era uma bomba que vinha riso então a gente abria assim o negócio caía e fazia... Puff! riso
eram riso as bombas da revolução eram as maiores que havia naquele tempo, não é que elas fossem...
Imagine se a gente pudesse fazer isso com as bombas atômicas de hoje.
Bom, eu voltei para São Paulo, me apresentei novamente ao quartel-general e o capitão me disse, agora o senhor vai se fixar em Mogi das Cruzes.
Temos lá um posto de abastecimento e as tropas passam por Mogi e o senhor tem que abastecê-las lá.
E lá fui eu para Mogi,
e me deram um posto de gasolina na saída da estrada, depois que a gente atravessa a estrada de ferro, há um posto lá, e lá fui eu tomar conta daquele posto daquele posto.
E todo mundo que ia para a revolução passava por mim.
E eu lá, pondo gasolina, dando informações, prendendo ladrão de vez em quando na cidade, porque eu passei a ser autoridade de Mogi das Cruzes, apenas com uma uma fita amarela no braço, um revólver na cintura, que eu nunca tinha dado um tiro, riso eu era autoridade.
E e eu fui ficando ali, mais ou menos, apodrecendo, porque eu já estava com vergonha.
Todo aquele pessoal herói passava, ia para frente, e eu ali atrás, na retaguarda, pondo gasolina no carro dos outros. riso
Em Mogi, assisti algumas coisas engraçadas.
Durante a Revolução de trinta e dois, essas coisas fogem um pouco o assunto da de arquitetura, mas é o retrato da década, né?
Na Revolução de
Todo sujeito válido, homem, e quase todas as mulheres trabalharam pela Revolução.
Ninguém ficava em casa ou ninguém saia na rua sem uma fita no braço ou sem uma farda.
E, como era todo mundo andava de bonde, quando o bonde estava cheio, a gente ia pendurado no estribo.
Então, quando avistavam  no estribo, sem fita no braço e sem farda, uma senhora se levantava e oferecia lugar.
Isso acontecia todo dia. tosse
Em Mogi aconteceu mais engraçado ainda.
Uma noite eu fui chamado à praça principal, ali junto à estação.
Havia uma correria, uma gritaria, um fuzuê danado.
E eu fui lá ver o que era autoridade.
Então o caso foi o seguinte.
As moças ofereceram uma festa para dois rapazes da cidade.
E foi todo mundo para a praça.
E elas, cada uma, tinha um um presente para dar para cada um dos rapazes.
E todo mundo em volta, dando mais discurso, uma porção de coisas. tosse
E afinal, entregaram os presentes e os rapazes tiveram que abrir as caixas em público.
Era um sutiã para cada um. riso
Porque eles não estavam participando da Revolução.
Eu fui ficando tão envergonhado que um dia eu vim a São Paulo, fui ao quartel-general e disse, olha, vocês fiquem com aquele posto porque eu não vou mais para lá.
Aquilo é retaguarda, eu quero ir lá para frente.
E eles puseram então um substituto e e, por coincidência, era o Martins, da editora.
Foi o meu substituto riso no posto de Mogi das Cruzes.
Foi quando eu o conheci.
Então, o Instituto de Engenharia de São Paulo estava organizando o que eles chamavam de Delegacia Técnica de todas as cidades, todos os municípios do interior.
E me puseram então numa delegacia de Apiaí.
Apiaí já tinha sido tomado pelas pelas tropas do governo.
E eu, e o hum ãh Major McKnight, era um um senhor alto engenheiro que era o o delegado técnico e eu era o seu substituto.
E as ordens eram de que nos apresentássemos ao General Taborda em Itapetininga.
E lá fomos nós para Itapetininga e ficamos sob as ordens do General Taborda.
E nunca fomos a Apiaí porque Apiaí daí para diante nunca mais voltou para para para a Revolução de São Paulo.
Já já estava em mãos das tropas do governo e nós nunca chegávamos até lá.
Mas participávamos de muita coisa, abrimos estradas e e participamos da Revolução.
Até que um dia recebemos uma notícia de que a guerra a guerra tinha acabado, nós tínhamos sido derrotados.
Então voltamos para São Paulo de cabeça baixa, com pena de termos perdido aquela Revolução tão bonita, um esforço cívico como nunca se fez no Brasil,
E que eu creio que nunca mais se fará, porque o entusiasmo era generalizado e total.
E, o que fazer?
Voltamos para São Paulo.
E eu, de cabeça baixa sempre, voltei ao escritório de Luiz Espinheira.
Ele me aceitou e eu lá fiquei trabalhando algum tempo.
Até que um dia tosse recebi a primeira encomenda de serviço.
Ah eu fiquei felicíssimo.
Me chamaram para fazer uma calçada na Avenida São João.
Os ladrilhos tinham se soltado e me contrataram então para refazer a calçada.
O serviço tinha que ser feito de noite e eu pus a turma lá fazendo o trabalho, depois de comprar os ladrilhos.
E eu ia de noite com a minha senhora para assistir a minha obra, fiscalizar o serviço.
E foi uma felicidade aquele dia.
Mas tudo tem seu preço.
Dois dias depois eu fui chamado à obra de novo.
Durante o dia, no dia seguinte,
o povo pisou naqueles ladrilhos e soltou tudo.
Eu tive então que refazer, com o devido prejuízo, a prime o limero s primeiro serviço que eu fiz foi aquela calçada de São João.
Mais adiante, contratei um projeto e uma construção.
Uma casinha térrea, pequenininha, na Vi em Vila Mariana, na rua Floresta.
Casinha p simplesinha, telhado de duas águas,
Aquilo foi uma festa para mim.
Minha senhora já tinha tido um bebezinho, minha filha Norma, que hoje é mãe de uma de uma filha casada que já está aqui.
E a Norma foi na col no Colo de Vilma à festa da Cumeeira, na obra da na minha grande obra da rua floresta.
Eu estou contando isso porque
A minha família, a minha esposa e o meu pessoal todo sempre me acompanhou muito de perto na nas minhas atividades profissionais.
Bom, tendo contratado uma obra, não tinha mais sentido eu continuar empregado de um outro escritório.
Então, pedi para sair e montei um escritoriozinho na Praça Ramos de Azevedo, num prédio
onde há um banco hoje, esquina da Rua Barão de Itapetininga.
Aluguei uma salinha que tinha quatro por
quatro por cinco. Então fiz a primeira mágica arquitetônica
Pus uma parede que dividia um pedaço para ser o o meu escritório, propriamente dito.
E a outra metade eu pus uma estante de livros que fazia fundo para a entrada, onde havia um banco corrido, era a salinha de entrada, sala de espera
E do outro lado, a sala de desenho,
com um estante de livros ih e a minha prancheta.
E era eu sozinho que trabalhava nas três salas.
Atendia numa, depois conversava na outra e depois ia de desenhar na terceira.
Aí comecei a pegar uma casinha e outra como arquiteto, construtor e eclético.
Eu era engenheiro-arquiteto, vocês se lembram disso.
O meu diploma, como dava o Mackenzie naquele tempo, era de engenheiro-arquiteto.
Bom, isso se explica.
O arquiteto naquele tempo era mestre de obra.
Quando a gente alguém falava, ah o fulano é arquiteto, ah é... Era mestre de obra, era um era um pedreiro um pouquinho mais sabido.
Então depois nós fizemos uma campanha muito grande para valorizar a profissão do arquiteto e fazemos até hoje.
Quando alguém me chama de engenheiro, eu digo um uma coisa feia.
Não porque eu desrespeite ou menospreze os engenheiros, ao contrário, eu trabalho