Riksarkivet/mini_raw_diachronic_swe huggingface dataset:
Till slut är jag öfvertygad, att jag gör mig till alla närvarandes ' språkrör, då jag till den vördnadsvärde grundläggaren af den Institution, som nu begynner sin välsignelse-bringande bana, framför våra lyckönskningar till fullbordandet af hans verk, och uttalar den öfvertygelsen, att den aflägsnaste efterverld skall framhålla det såsom ett slående exempel af den vishet, som alla menniskor af naturlig pietet gerna tillskrifva sina förfader.De klassiska språken och skolan.
Af Isidor Flodström *.
Vår tid år en skeptisk tid.
Läror och meningar, hvilkas.
sanning hittills ingen bestridt och knappast någon vågat be-tvifla, göras till föremål för skärskådning och kritik från alla håll.
Såsom Stuart Mill anmärker, är det just ett karakteristiskt drag för tidehvarfvet, att principerna för all vår handel och vår vandel, vår tro och våra tycken, upptagas till förnyad revision och underkastas en omsorgsfull pröfning i syfte att utröna, om de äro värda att utgöra grunden för vårt samhällslif och våra samhällsinrättningar.
Denna skepticism visar sig på alla områden af mensklig kultur, de högsta som de lägsta, och det är såsom ett uttryck deraf som vi betrakta de häftiga anlopp, för hvilka de klassiska språkstudierna vid våra skolor på senare tider varit utsatta.
Rörelsen är visserligen icke från i går.
Redan länge har frågan om dessa studiers lämplighet såsom skolämnen varit föremål för diskussion, och den allt mer tillbakaträngda ställning, med hvilken de — särskildt i vårt land — måst låta sig nöjas, visar nogsamt, åt hvilket håll den allmänna meningen lutar.
Men det är dock först nu, som deras ställning kan sägas vara allvarsamt hotad.
Man fordrar deras fullständiga borttagande ur skolorna.
De klassiska språkstudiernas, vara eller icke-vara såsom bildningsämnen vid de allmänna läroverken har numera blifvit en af dagens brännande frågor.
Då vi nu gå att företaga en undersökning af det mer
* Hvad föregående artikel belyst i allmänna drag, är i denna historiska öfversigt närmare utfördt med exempel från vårt eget land.
Hed.eller mindre berättigade i dessa läroämnens anspråk, vilja vi först i största möjliga korthet taga en öfverblick öfver deras ställning i äldre tider för att vinna den klarare uppfattning af deras förhållande till kulturen i allmänhet, hvil-ken är nödvändig för frågans rätta bedömmande.
Och ehuru vi hufvudsakligen afse en utredning af deras betydelse för vårt svenska undervisningsväsen, är det dock tydligt att detta ej kan betraktas utan i sammanhang med det allmänna europeiska undervisningsväsendet, i hvilket vårt har sina rötter och med hvilket det står i den närmaste förbindelse; och vi måste derför äfven i korthet beröra de klassiska studiernas ställning till skolväsendet vid dettas uppkomst och utbildning, särskildt i Tyskland.
För vinnande af en riktig uppfattning af frågan nödgas vi emellertid till åtskilliga afvikelser från vårt egentliga ämne, för hvilka vi på förhand vilja bedja våra läsare om ursäkt.
Vi börja genast med en sådan, hvilken är af nöden för undvikandet af tids- och rumsödande omsägningar och upprepanden, nämligen en redogörelse för några olika arter af bildning.
All intellektuell bildning — och det är naturligtvis endast om sådan som här kan blifva tal — är dels formeld, dels reell eller materiell.
Bildningens formella sida består i uppöfvandet och utbildandet af de andliga förmögenheterna, ett slags själsgymnastik eller disciplinering; under det den reella eller materiella bildningen afser att gifva anden ett innehåll eller hvad man benämner kunskap.
Den kunskap, som för vår andliga utbildning kan vara nödvändig, är af olika art allt efter de olika ändamål som med den skola uppnås.
För en närmare utveckling och framställning af dessa ändamål hänvisa vi till Herbert Spencers förträffliga lilla arbete Education *; här behöfva vi endast taga i betraktande tvänne arter af kunskap och följaktligen tvänne arter af bildning, som ligga till grund för skolundervisningen.
* En framställning af * Spencers åsigfcer — som dock icke kunna fullt fattas utan kännedom om hans filosofi — finnes utgifven på svenska af R,.
von Koch.Hvar och en ' behöfver, för att taga sig fram här i lif-vet och förvärfva sig sitt dagliga bröd, en mängd specialkunskaper, större eller mindre, som göra honom skicklig dertill, vare sig han såsom odlare af jorden söker sitt uppehälle eller såsom yrkesidkare, industriidkare, handlande, em-betsman eller vetenskapsman skall vinna sin utkomst.
Många af dessa kunskaper äro alltför speciella för att i de s. k. allmänna skolorna behöfva eller kunna göras till föremål för undervisning; men många äro ock af den art, att de beröra en talrik klass eller t. o. m. flere klasser af medborgare, och dessa ega väl berättigade anspråk såsom läroämnen i offentliga skolor.
Den bildning, hvarigenom dessa kunskaper meddelas, vilja vi kalla för borgerlig bildning, ett namn som visserligen är något oegentligt, men som vi valt med afseende på ett slags skolor, hvilket visserligen ännu icke ' finnes i vårt land, men på hvars snara upprättande man har goda skäl att hoppas, nämligen borgarskolor.
Ty dessas uppgift blir hufvudsakligen att meddela det slags bildning vi här åsyftat.
Menniskan är dock icke endast individ, sig sjelf tillräcklig; hon är ock medborgare, samhällsmedlem, och för att rätt kunna fylla sina pligter såsom sådan måste hon väl känna sin ställning i förhållande till samhället, det förflutna som det närvarande.
Den bildning, hvarigenom hon för-värfvar denna kunskap, kunna vi kalla den humanistiska.
Det är sålunda tre bildningsarter, vid hvilka vi hafva att fästa oss, nämligen å ena sidan den formella bildningen, samt å andra sidan de tvänne arter af reell bildning, som vi kallat den borgerliga och den humanistiska.
— Efter dessa förberedande anmärkningar öfvergå vi nu till den historiska redogörelsen för de klassiska språkstudiernas ställning.
Vi vilja blott på förhand bedja våra läsare att hålla i fninnet den betydelse vi gifvit åt de anförda termerna, enär denna är något afvikande från den betydelse de ega för den populära uppfattningen, som med “ formalism “ förstår någonting stelt och tråkigt, sammanslår begreppen humanism och klas- \
siska språk i det närmaste till ett, samt vid ordet “ realist “ gQnast tänker på engelska, matematik och dåliga anlag för stadier — eller någonting ditåt.
En bland de många vigtiga tilldragelser, som utmärka öfvergången från medeltiden till den nyare tiden, är de klassiska studiernas återupplifvande i vestra Europa, befordradt i hög grad genom turkarnes eröfring af Konstantinopel, hvil-ken tvang en mängd grekiska lärde att taga sin tillflykt till Italien, dit de förde med sig talrika manuskript och mångfaldiga hjelpmedel till en ny kännedom om den grekiska forntiden.
De berömda florentinska skalderna Dante Allighi-eri, Petrarca och Boccaccio äro som bekant upphofsmännen till och banbrytarne för den nya rörelsen, hvilken hastigt spred sig och med hänförelse omfattades i vida kretsar.
Denna rörelse företer en påfallande likjiet med den ifver och förtjusning, hvarmed det nyvaknade intresset för den gammalnordiska literaturen i början af yårt århundrade helsades i de nordiska landen.
Man fann i de gamles skrifter en bildningskälla af oväntad friskhet och klarhet, hvars mäktiga flöden gåfvo ett verksamt medel till upprensningen af den grumlade och ojemna fåra, hvari kulturen blifvit ledd genom medeltidens barbari och förvirring.
Ungefär samtidigt med dessa humanistiska rörelser i Italien, men i början oberoende af dem, uppstod äfven i Holland ett sträfvande efter en högre själsbildning, hvilket yttrade sig i stiftandet af ett bildningsbrödraskap, som kallade sig hieronymianer eller gregorianer.
Deras sträfvanden hade visserligen ett annät mål och en annan utgångspunkt än de italienska, i det de hufvudsakligen i bibeln och hos kyrkofäderna sökte sina källor.
Men äfven i deras bildningsanstalter, hvilka erhöllo en vidsträckt utbredning, inkom sedermera en mera klassisk anda, då lärarne genom resor satt sig i en personlig beröring med de klassiska studiernas målsmän i Italien och lärt känna de bildningsmönster, som före-sväfvade dessa.
Och ur den nederländska bildningsskolan framgingo män, som mäktigt verkade för de klassiska studiernas tillgodogörande i bildningsanstalterna för ungdomen.
De förnämsta namnen inom Tyskland äro Erasmus (f 1536) och Reuchlin (f 1522).
Om det är en sanning, att det närvarande ej kan förstås utan kännedom om det förflutna,, hvarur det vuxit upp; om det är en sanning, att den europeiska kulturen har sina rötter i den grekiska och romerska: så kan det ej förnekas, att de klassiska språken egde stora och berättigade anspråk såsom humanistiska bildningsämnen för de tider, hvarom vi nyss talat.
Härtill komma flere andra omständigheter.
Några historiska arbeten, värda att tala om, funnos knappast, annat än just de, som blifvit qvar ifrån forntiden.
Någon egentlig vetenskap fans ej, mera än just den klassiska filo-logien och den filosofi, som innehölls i de gamles skrifter.
Greklands och Roms literatur var ännu oöfverträffad, icke ens upphunnen, och den antika konsten står ännu i dag på flere områden såsom ett obestridt mönster.
Kommer så härtill, att latinet var kyrkans och de lärdes språk, så kan ingenting vara naturligare än att de klassiska språkstudierna utgjorde hufvudsumman af tidens intellektuella bildning, och att de företrädesvis ansetts utgöra grunden för all humanism.
Reformationstiden medför föga förändring i grekiskans och latinets ställning till undervisningen.
Väl inträder snart en något grumlad uppfattning af deras betydelse, i det de börja anses hufvudsakligen såsom formella bildningsämnen.
Men deras studium bedrefs fortfarande grundligt och med flit.
Först med Baco och Montaigne, Ratich och Comenius, Locke och Rousseau börja andra uppfostringsprinciper göra sig gällande.
De äro grundläggarne af den s. k. realismen, yrka på hvad vi kallat den borgerliga bildningens införande i skolorna, och blifva härigenom upphofsmän till den strid mellan “ humanism “ och “ realism “, söm ännu icke är utkämpad.
I följd af vanans makt förmådde de dock — om
de äfven sjelfve velat det — föga rubba de gamla språkens dominerande ställning.
Det är ej af något intresse för oss att vidare följa det allmänt europeiska undervisningsväsendets historia.
Vi vända oss nu till det svenska skolväsendet, för att taga dess utveckling i betraktande med särskildt afseende på den fråga som föreligger.
Klosterskolorna äro i Sverige, liksom annorstädes, de första undervisningsanstalterna, och bildningen stod i kyrkans tjenst.
Något klart fattadt mål hade denna bildning naturligtvis lika litet här som i det öfriga Europa under medeltiden, och den nyare tidens början är icke bättre.
Att det lästes latin och åter latin i skolorna, är klart, äfvensom att denna latin var af uslaste beskaffenhet; någon grekiska torde ej hafva förekommit och dess studium påbjudes ej förr än i 1649 års skolordning, om det ock något tidigare^ varit infördt här och der.
Hela undervisningsväsendet låg för öf-rigt i förfall, hvilket fortfor ännu långt efter reformationens införande.
Vår första skolordning, en efterbildning af Luthers sachsiska skolordning, är af 1571, och föreskrifver läsning af klassiska auktorer, hvarjemte något retorik och moral skulle inhämtas efter nyare arbeten på latin såsom Melan-chtons, Erasmi och Gamerarii verk.
Att kristendomsunder-visningen bedrefs på latin, är sjelfklart, och latinska skrif-öfningar pågingo flitigt.
Latintalande var för äldre lärjungar strängt påbjudet.
Någon stadga i det svenska undervisningsväsendet inträder egentligen icke förr än med 1649 års skolordning, hvilken väsentligen är bygd på grunder, som redan af Gustaf Adolf uttalades.
“ Det är “, säger Geijer, “ en författning, som hedrar sitt tidehvarf “, och den kan anses för att vara ett af de vigtigaste aktstyckena i den svenska skollagstiftningens historia, emedan den för lång tid utgjort den hufvudsakliga normen för skolväsendet och innehåller de grundtankar, tillhvilka man efter hvarjehanda afvikelsei flerfaldiga gånger sett sig nödsakad att återvända.
Skolbildningen i den omfattning, hvari vi nu förstå detta ord, var fördelad på trivialskolan och gymnasium, hvardera omfattande fyra klasser.
Dessutom fans vid trivialskolan en särskild classis scriba-rum, ett slags borgarskola för den lägre borgerliga bildningen, beräknad för deras behof, som måste åtnöja sig med minsta nödvändiga mått af boklig kunskap.
För inträde i denna klass erfordrades dock att hafva genomgått trivialskolans första klass.
Undervisningen i trivialskolan och gymnasium var koncentrerad på studiet af de klassiska språken, af hvilka latinet inträdde i första klassen, grekiskan i tredje.
I hvilken utsträckning dessa språk studerades kan man inse deraf, att redan i trivialskolan klassiska arbeten lästes, hvarom mången nutidens filosofie doktor knappast eger kännedom.
Med undantag af modersmål och kristendom behandlades öfriga läroämnen mera såsom bisaker.
Målet för den undervisning, som i dessa läroanstalter meddelades, kan man bestämma såsom högre humanistisk bildning.
Man har ofta påstått, att den tidens skolor och gymnasier voro uteslutande prestbildningsanstalter, och såsom stöd för detta påstående anfört det stora utrymme, som blifvit tillmätt de teologiska disciplinerna och deras hjelp-vetenskaper.
Men man måste betänka, att tidens anda i allmänhet låg åt detta håll.
Krigare och statsmän satte en ära i att vara grundlärda teologer och togo gerna aktiv del
lunda de principer än i många afseenden voro, på hvilka 1649 års skolstadga var bygd, får man dock ursäkta, att den stora allmänheten icke insåg detta, och redan snart förspordes klagomål öfver skolans inrättning, hufvudsakligen gående ut derpå, att skolan endast vore |n prestbildnings-anstalt.
Det är behofvet af en högre borgerlig bildning som här talar, och missbelåtenheten innebär äfven en protest mot den ensidiga humanistiska riktning, som gifvits undervisningen genom de klassiska språkens snart sagdt uteslu-tande herravälde.
Redan 1693 utfärdades en ny skolordning, och 1724 åter en.
I denna sistnämda erhöll classis scribarum (som numera benämnes apologistklassen) en något utvidgad undervisningsplan, och var att anse “ såsom hvar orts seminarium för handlande, smärre tjenstemän, länsmän m. fl. “ I de klassiska studierna inträdde den förändring, att författareläsningen inskränktes och mera vigt fastes vid den formella behandlingen.
Äfven tillkommo några flere - ämnen, hvilka dock studerades på latin, hvarjemte hela undervisningen fick en mera vetenskaplig riktning än som måhända var förenligt med ungdomens fattningsförmåga.
Klagomålen, hvilka från allmänhetens sida då som nu hufvudsakligen voro riktade mot latinet, läto icke nedtysta sig.
Efter åtskilliga förberedelser och noggranna pröfhingar faststäldes den 16 december 1820 en ny förordning, som karakteriseras genom en återgång till principerna af 1649.
Genom denna inträder en bestämd åtskilnad mellan de olika slagen af läroverk.
De för den borgerliga bildningens befrämjande afsedda apologistskolorna erhöllo en betydlig utvidgning och vunno snart en sådan utbildning, att fem ibland dem förvärfvade sig rätt att dimittera lärjungar till universitetet.
Dessa skolor fingo också glädja sig åt ett alltjemt växande lärjungeantal.
Med de lärda skolorna vidtogs den förändring, att läroämnenas antal något inskränktes, särskildt till förfång för de filosofiska och vetenskapligt teologiska disciplinerna, och en mindie abstrakt lärometod anbefaldes.
Emellertid upphörde icke agitationerna för läroverkens omgestaltning, och den 6 juli 1849 utfärdades det kungliga cirkulär, som gifvit hela vår läroverksinstitution en ny utgångspunkt.
Härigenom sammanslogs den förut temligen fristående apologistskolan med lärdomsskolan, och befrielse från läsningen af latin och grekiska medgafs sådana lärjungar, som — med bifall af föräldrar eller målsmän — icke önskade begagna sig af undervisningen i dessa läroämnen.
— Härifrån daterar sig uppkomsten af de tvänne bildnings-linierna, den klassiska och den reala, och från denna tid vid- \
tager ock det tillbakaskjutande af ' de grekiska och latinska språken äfven på den klassiska linien, hvilket sedermera allt-jemt fortgått.
Det är svårt ' att få rätt klart för sig, hvad som egentligen varit bestämmande vid den nya organisationen.
Om någon princip kan ej gerna här blifva tal, såvida man ej såsom sådan får anse den i denna skolordning framträdande tanken på- förenligheten af borgerlig och humanistisk bildning.
Den s. k. stora uppfostringskomitén af 1825, hvars år 1828 afgifna betänkande ligger till grund för den vidtagna reformen, angifver också sjelf sitt förslag endast såsom ett öfvergångsförslag, innebärande fröet till betydligare förbättringar i framtiden.
— På nog lösa grunder hade denna komité kommit till den åsigt, att apologistskolorna ej upp-uppfylde sitt ändamål, och att de vore ett oegentligt mellanting mellan folkskolor och vetenskapliga läroverk.
Af denna orsak borde de sammanslås med lärdomsskolan till ett läroverk med två bildningslinier, den ena med, den andra utan klassiska språk; på båda linierna skulle realkunskaper (bland hvilka riktigt nog historia inräknades) drifvas lika.
I den nya “ realliniens “ uppkomst torde man sålunda kunna spåra ett behof att med den borgerliga bildningen kunna förena en högre humanistisk bildning än den apologistsko-lan erbjöd, ett behof, som särskildt kändes af dem, hvilka väl hade valt de praktiska yrkena till lefnadsbana, men som ej af omständigheterna tvingades att inskränka tiden för sin uppfostran till det minsta möjliga.
Och att de döda språken så småningom blifvit undanträngda, är ej så märkvärdigt, dä man besinnar den allt större betydelse, som naturvetenskaperna genom en mera rationell behandling vunnit äfven för den rent humanistiska bildningen, i följd hvaraf dessa vetenskapers anspråk ej längre kunde tillbakavisas.
Man kände, att den humanism, som genom en på klassiska språkstudier koncentrerad undervisning kunde vinnas, ej var tillfredsställande för vår tids fordringar.
— Måhända hade ock den alltför abstrakta riktning, som undervisningen tagit på1700-talet, framkallat en alldeles för långt gående reaktion i 1820 års skollagstiftning, ty skolans alumner få väl ej betraktas och behandlas såsom blott outvecklade barn hela sin skoltid igenom.
Af det sagda föras vi emellertid till en undersökning af de klassiska språkstudiernas anspråk såsom humanistiska bildningsämnen.
Det är hufvudsakligen såsom sådana de försvaras, och då vi nu gå att betrakta deras lämplighet såsom skolämnen i allmänhet, är det derför ur denna synpunkt som vi först vilja taga dem i skärskådande.
Såsom ofta blifvit framhållet, är en riktig uppfattning af vår egen tid och dess inrättningar omöjlig utan kännedom om det förflutna och det sammanhang, hvari detta står till det närvarande.
Hvilken förmår väl — för att taga några exempel — bilda sig ett klart omdöme om vår religion, utan att steg för steg följa den tillbaka till dess källor?
Skulle någon, som vore alldeles obekant m§d skolväsendets uppkomst och historia, kunna finna den ringaste förnuftiga grund för det faktum, att tvänne utdöda språk så flitigt studeras i våra skolor?
Och skulle man väl kunna inse något skäl för det orättvisa förhållandet, att endast den manliga ungdomen får åtnjuta denna förmån, under det den qvin-liga nästan helt och hållet är utestängd derifrån, såvida man ej visste att våra flickskolor äro af ett långt senare ursprung?
Hvilken är färdig att fälla ett opartiskt utslag mellan konunga-döme och republik, utan att känna de historiska förutsättningarna för hvardera af dessa statsformer, deras uppkomst och utveckling?
Är det möjligt att begripa, hvarför i gamla stater nästan alltid ett monarkiskt och ett republikanskt parti stå emot hvarandra, under det i ett land sådant som Amerika ej en enda röst höjes för den monarkiska statsformen, om man ej visste att den amerikanska staten bildats under en tid med helt andra åskådningssätt?
Dessa exempel — och många andra skulle kunna läggas dertill — visa huru nöd-vändig den historiska kunskapen är för det rätta förståendet af enskilda drag ur vårt samhällslif.
Och lika vigtigt måste det vara att erhålla en allmän öfverblick öfver förgångna tiders kultur, om vi vilja förskaffa oss en klar insigt om de allmänna drag, som utmärka vår egen odling.
Det är ett kändt och obestridt förhållande, att hela den vesterländska bildningen hvilar på den romerska, likasom denna i sin ordning hvilar på den grekiska, och att dessa båda bildningskeden kanske till och med äro de vigtigaste för hela vår utveckling, likasåväl som de äro grundläggande för densamma.
Men att deraf draga den slutsats, att deras studium skulle vara nog för den humanistiska bildningen, torde vara förhastadt.
Det var en tid, då ett sådant påstående kunde ega sitt berättigande, och det var den nyare tidens början.
Ty det stadium, som ligger mellan denna tid och den antika, är så uppfyldt af råhet och förvirring, dess bidrag till civilisationen äro så torftiga i jemförelse med antikens, att de ej förtjente mycken uppmärksamhet och väl kunde öfverses.
Men så är det ej nu.
Ytterst vigtiga skeden ligga mellan oss och Greklands och Roms blomstrings-dagar, och det går ej an att försumma dem.
Att göra de klassiska studierna till uteslutande eller nästan uteslutande humanistiska bildningsmedel, genom att koncentrera undervisningen på dem, kan sålunda ej vara berättigadt.
Man torde invända, att det är tillräckligt sörjdt för sammanbindningen af nutid och forntid genom den allmänna historiska undervisningen.
Det är sant, att sammanhanget härigenom nödtorfteligen inses, men genom det oproportionerliga förhållande som råder mellan den uppmärksamhet, som skän-kes antiken, och den som fallit på den öfriga historiens lott, kommer detta sammanhang endast att betraktas såsom en bisak.
För öfrigt har man i våra skolor så försummat att gifva ynglingen någon föreställning om de förhållanden, i hvilka han sjelf lefver, att bristen på sammanhang och proportion varit föga kännbar, och den klassiska forntiden har kunnat framstå såsom ett afslutadt helt.
Men att så-dant ej är rätt, torde man snart medgifva.
Är döt verkligen meningen att gifva en humanistisk bildning, så måste denna vara så fullständig som med omständigheterna är förenligt, och så afpassad efter hvarje bildningsskedes betydenhet, utt icke uppmärksamheten alltför ensidigt drages åt någon viss enskildhet.
I ägget, fostret och under uppväxten genomlöper hvarje mensklig individ sitt slägtes utvecklingshistoria i sammandrag.
* Nyare tiders forskningar hafva visat, huru hvarje stadium af den utveckling, som menniskoslägtet genomgått innan det kommit till sin nuvarande ståndpunkt, ännu kan uppvisas hos embryot, att millioner års utvecklingsarbete sålunda i största korthet rekapituleras hos hvarje enskild inom några få månader och år.
Men för att denna rekapitulation skall genomföras så hastigt som möjligt, har sammandragningen varii så stark, att mindre vigtiga epoker knappast kunna skönjas, och endast de mera betydande — de må nu ligga närmare eller fjermare ursprunget — äro tydligt framträdande.
Det är på samma sätt som samhällets ut-^ / vecklingshistoria måste behandlas, då den skall studeras i sammandrag.
Man får ej uteslutande fasta sig vid ett enda skede, ej utelemna något som för sammanhanget är nödvändigt; men man bör behandla hvarje stadium med hvar-ken större eller mindre utförlighet än dess betydelse kräfver.
Det kan nu aldrig falla oss in att förneka, att Greklands och Roms historia är af stor, ja mycket stor betydelse för oss, och att den derför förtjenar en proportionsvis stor uppmärksamhet.
Men att dess vigt skulle vara sådan, att den bör utgöra den humanistiska bildningens centrum, det vilja vi på det lifligaste bestrida.
Vi vilja åter göra en jem-förelse med den fysiska utvecklingsprocessen.
Ju längre
* Dem som äro mindre bekanta med dessa nya läror, hänvisa vi till Naturlig Skapelsehistoria af Ernst Häckel.
— Vi hafva ej knnnat afhålla oss från att anställa den här uppdragna jemförelsen, oaktadt den vid första påseendet kan förefalla något egendomlig; parallelen är nämligen mer än tillfällig.