特別支援教育研究論文集—平成25年度特別支援教育研究助成事業一研究協力：国立特別支援教育総合研究所重度知的障害を併せ有する肢体不自由児の、タブレット端末を用いた意図的行動の指導に用いる実態把握表やアプリ段階表、評価の方法の整理の試み香川県立高松養護学校教諭　佐野　将大平成26年3月公益財団法人みずほ教育福祉財団目次要旨
謝辞参考文献・引用文献・参考Webサイト………………………………………………………………………………………………………49資料重度知的障害を併せ有する肢体不自由児の、タブレット端末を用いた意図的行動を引き出す指導の際に用いる実態把握表とアプリ段階表の整理の試み香川県立高松養護学校佐野将大要旨：重度知的障害を併せ有する肢体不自由児に対して、タプレット端末を用いて、意図的行動を形成することを目標とした教育実践がはじめられている。しかし、その際にどのようにして実態把握を行い、どのようにして評価をするのかということについて検討している研究は少ない。そこで、本研究では、意図的行動を引き出す際に対象児の実態を把握するための実態把握表と、タッチパネルへの入力方法に着目したアプリの段階表を作成し、その活用について検討を行った。６名の指導事例を通して検証したことで、実態把握から指導目標の設定、指導後の評価時において幅広く活用できる可能性があるということが示された。 KEYWORD :実態把握表、アプリ段階表、タッチパネル、意図的行動、評価方法

I 
近年、重度の知的障害を併せ有する肢体不自由児の意図的行動をタブレット端末などのハイテク機器を用いて引き出し、生活のなかでの意味のあるコミュニケーションにつなげていこうとする教育実践が幾つか行われてきている（佐野ら2012)。しかし、このような教育実践を進めていくにあたって大きく以下にあげる２つの問題点があると考えている。 1つ目の問題は、実態把握の方法である。生活のなかでのコミュニケーションの充実を目的とした教育実践は、児童の環境への理解や興味関心など実態把握を行うことから始まる。重度の知的障害を併せ有する肢体不自由児の実態把握を行う場合、その方法は環境を変えていきながら児童の身体の動きを比較・観察していくことが中心となる。しかし、身体の動きと言っても、児童の意図を感じない動きもあれば明らかに意図をもった身体の動きもある。そのような複数のレベルがあると考えられる身体の動きをどのように段階分けし、どのように観察するのかという視点や方法は明らかではない。子どもの身体の動きから実態を観察評価していかざるを得ないにも関わらず、その子どもの身体の動きにどの程度の意図性が含まれているのかということについて十分に観察評価されていないということが問題であると考えている。 2つ目の問題は、ハイテク機器を使い分ける方法である。これまでも意図的行動を引き出すためにプッシュ型スイッチ（ablenet社ジェリービーンスイッチ等）などを用いた教育実践が行われてきた。近年ではさらにkinectのカメラを用いたモーションセンサーのスイッチ（OAK）などの開発も進んできている。支援者にとってハイテク機器を使う上で選択肢が増えてきていると言える。意図的行動を引き出すためにどの機器を用いるのか、目の前の児童の意図的行動を引き出すのにはタブレット端末なのか、プッシュ型スイッチなのか、カメラを用いたスイッチなのかという見分けが教育実践をする上でさらに重要になってきており、それを見分けるための視点やノウハウが教育実践者から求められるようになってきている。しかし、タブレット端末の教育実践に絞ってみたとしても、タブレット端末を用いて意図的行動を引き出すことができるということはいくつかの教育実践報告で紹介されている（佐野2012,中村2014）ものの、どのような意図的行動を引き出すのにタブレット端末が向いているのか、どのようなアプリ選びの視点が必要であるかということについて十分に整理されているとは言えず、視点やノウハウは明らかではない。そこで、本研究では、身体の動きにどの程度の意図性が含まれているのかということを把握するための実態把握表と、身体の動き（以下、自発的行動）に応じてタブレット端末のアプリ選びをするためのアプリ段階表を作成することとした。そして、整理した表を用いながら実際の指導事例を整理しなおすことで、その活用や評価の方法について考察を行うことを本研究の目的とする。
I   帯京
（1）自発的行動の評価
近年、タブレット端末やスマートホンを用いた教育実践が行われるようになってきている（坂井ら2012）。また、教育委員会が積極的にタブレット端末を導入し、機器の整備が進んでいる県もある。魔法のプロジェクトの実践では、タブレット端末を用いて重度の知的障害を併せ有する肢体不自由児の自発的行動を引き出す教育実践もいくつか報告されてきており、中村(2014)は児童の変容として心拍数の変化や不随意運動の抑制、手の動きの変容が見られたことを報告している。また、佐野(2012)はタブレット端末を用いて指導することで、「もぞもぞ」「トントン」「すりすり」などの擬態語で表現されるような児童の自発的な行動が見られたことを報告している。佐野ら（2012）は、児童の自発的行動のビデオ観察を行い探索活動を評価する方法について提案しているが、行動の変容については測定できたもののそれが児童の自発的行動が意図的行動に変容した根拠とは言えないという問題を残している。これらの報告から、タブレット端末を用いて自発的行動を引き出すことができる可能性は十分にあると考えるが、観察された自発的な行動が意図的なものであるのかそうでないのかということの評価手続きは行っておらず、あくまで行動の変容を観察評価している実践であると言える。
（2）　タプレット端末活用の視点
近年は児童の自発的行動を引き出す支援機器の選択肢が広がってきており、タブレット端末を活用するための視点の整理が急務になっているといえる。これまでは、アプリをどのようなカテゴリーで整理を行うかという視点（表1）が主流であり、タプレット端末の種類によって作成された東京都障害者IT地域支援センターによる「iPhone、iPad用・障害のある人に便利なアプリ一覧」「Android携帯用・障害のある人に便利なアプリ一覧」、困難の種類や障害種によってマトリックス状に整理された魔法のプロジェクトによる「アプリレビュー」なども上記のようなカテゴリーによる整理しかしていない。
端末を活用する場合には、端末やアプリの検討に加えて、身体の動きに応じた適切な入力方法のための検討が重要となる場合がある。「タップ」や「スワイプ」といった基本操作の視点に加え、佐野ら（2012）が整理した「もぞもぞ」「すりすり」「とんとん」の観察の視点は、アプリの整理の視点としても活用可能であろう。
第２章　研究の進め方
I情報収集
・関係する文献やWeb等の調査・市販されているソフトやダウンロード可能なソフトの調査・iPadのアプリの調査・指導事例に関する調査（Webや国内のセミナー等での情報収集） •指導事例の収集・研究助言者との研究協議・関係する学会、セミナー等への参加と情報収集（ATACカンファレンス、魔法のプロジェクト、DO-IT school、日本特殊教育学会等)
II   試楽の作成
・本研究で活用する実態把握表の試案の作成・アプリ段階表の試案の作成
Ⅲ　試楽と事例の対応
・事例を振り返るための評価方法の整理•それぞれの試案(実態把握表、アプリ段階表)と、筆者のこれまでの実践のVTR (201X年～201X+3）を対応させながらの試案の修正
IV 試楽を用いた複数観察者での評価
・複数観察者による試案を用いた評価とそのまとめV　アンケートの実施•国立特別支援教育総合研究所のホームページiライプラリー上でのアンケートの実施と集計VI  考察
第３章　研究の実際
実態把握表の試楽の作成
I
(１)自発的行動とコミュニケーションの発達段階
自発的行動の発達は、コミュニケーションの発達と関連付けられて説明されることが多い。自発的行動をどのように段階に分けて考えるのかということに関して、Dunst & Lowe(1986)は、誕生から２歳までに獲得すると考えられるコミュニケーション能力の発達を７段階に分けて説明している（表2)。そこでは、自発的行動は見られるがそれが覚醒の状態の変化に留まる場合や状況に引き起こされて出現した行動であると考えられる「行動している」段階から、特定の文脈以外で活用できるコミュニケーション手段の獲得までを7つの段階に分けて整理をしている。この段階表では、子どもの認知や子どもの行動が、どのようなコミュニケーション機能を果たしているかという点を含めて整理されているが、具体的な観察の方法や評価の方法までは説明されていない。そのため、児童がどの段階にあるのかを評価し活用する際には指導者の知識や経験が必要であろう。また、Ellin B.Sigel & Cynthia J.Cress(2002)は、Batesら(1979)が述べた定型発達児のコミュニケーション発達を参考にして自発的行動から記号的コミュニケーションの間を４つの段階に整理し、それぞれのコミュニケーションスキルを対応させた表を作成している(表３)。より具体的なコミュニケーションの様子と対応されていることや、４つの段階の定義の言葉が簡潔であることから指導者にとって理解しやすいものであると考える。しかし、児童の実態把握を行う際には、どのような状況を準備すればそのコミュニケーションスキルが見られるのかという点において指導者の知識や経験が必要であろう。つまり、両者ともコミュニケーション段階の説明はされているものの、どのような状況を準備し観察・評価を行えばよいのかということについては触れられていないため、観察者や実践者に実態把握をするための知識やスキルが求められることになると考えられる。このことから、実態把握を行いつつ、どのような指導場面を準備すれば良いかということが表裏一体の関係で分かるような実態把握段階表の開発が必要であると考えた。

(2)対象児童や活用的の想定
重度の知的障害を併せ有する肢体不自由児で、身体の動きがわずかであれ観察できる児童／生徒から、文脈非依存の記号的なコミュニケーションを扱うことができるようになりつつある児童／生徒までを対象として実態把握表の試案を作成した。ここでは、児童／生徒がどのレベルで環境を理解できているのかということを「身体の動き」に注目して実態把握できるようにすることを第１の目的としているが、それに加えて観察すべき行動指標や、その際の状況設定が想定しやすいものであること、また一つ一つの段階がそのまま指導の内容として参考になるよう考慮している。そして、このような実態把握表が必要となってくる児童／生徒は文脈に依存してコミュニケーションをとっていると想定し、活用目的を発達段階の把握のためとするのではなく、「準備された学習活動や生活環境などの具体的活動場面において、児童／生徒がどのレベルで環境を理解できているかを把握するため」のものとした。
(3)作成した項目について
作成した項目は「段階」と「観察のポイント」とした。段階の分け方については児童の実態のイメージの持ちやすさからDunst&Lowe(1986)の７段階を、段階の名称については言葉のわかりやすさから Ellin  B.Sigel(2002)の４段階を参考にしながら筆者が各段階に名称をつけた（表4）。また、それぞれの段階の説明としては、子どもの認知やコミュニケーションの機能、コミュニケーションスキルに焦点をあてないように配慮した。どの段階にあるかを支援者が理解するために、主として観察すべき子どもの行動は何かが分かるようにすることを重視した。それは、「段階の説明」とせず「観察のポイント」とした点にも現れている。作成した段階は①〜⑧の項目に分けている。自発的行動とコミュニケーションの発達の視点に加え、「定位反応」「随意運動」「手段－目的関係の理解」についての視点も参考にしている。項目①と②は、定位反応の有無を観察しているものである。項目③と④は、随意運動の有無と関連している。また、項目⑤と⑥は手段－目的的な行動の有無を観察しているものである。しかし、子どもの認知機能の獲得段階を行動観察によってのみ把握しようとすることは信頼性が確保されないと判断し、直接的な表現は控えることとした。また、複数の文脈で共通したコミュニケーション能力を発揮する段階として⑧記号的コミュニケーション中期を設定している。それ以前の段階では、一人の子どもであっても活動によって評価が異なるということが想定されるため、①から①の段階で「観察のポイント」としている行動は様々な場面で共通して見られる必要性はないと考えている。
( 4 )実態把握表（試作）について
準備された学習活動や生活環境などの具体的活動場面において、児童／生徒がど目的の段階で環境を理解できているかを把握する観察のポイントで示された内容を説明できればその段階であるとする方法

IIアプリ段階表の試楽の作成
(1)対象児童や活用目的の想定
重度の知的障害や肢体不自由障害を有するなどの理由で、タプレット端末のタッチパネルへの入力が制限される児童／生徒が活用すること想定して作成した。具体的には、『タッチパネルに直接触れることができるものの画面の上で微細な動きをしている』場合や、『不随意運動が伴うため一瞬であれば触ることができる場合』、などの状況が考えられる。そのような場合に、「児童／生徒のそのままの動きで活用できるアプリが検索できる」ことを第1の目的としてアプリ段階表を構成している。アプリ段階表で扱う児童や生徒の身体の動きのレベルの範囲については、タッチパネルに手を触れることができるというレベルから、不慣れではあるがタップやスワイプ、ピンチの操作になんとか取り組める、というレベルまでを想定して作成した。また、タッチパネルを搭載したタブレット端末全てを網羅するような視点になるようにしているが、本研究で行う具体的なアプリの整理については、iPadのアプリのみを対象とした。今後、WindowsタブレットやAndroidタブレットなども想定に入れた整理ができればと考えている。今回は、タッチパネルへの入力方法で整理を行ったため、スイッチインターフェイスを用いた入力は対象外とした。
(2)タッチパネルへの入力方法について
タッチパネルへの入力方法には、一般的にタップやスワイプ、ピンチがあるが、重度の知的障害を併せ有する肢体不自由児などの場合は、それらの操作の練習も含めて、その前段階と考えられる動作に対応した入力について考える視点が必須である。筆者のこれまでの教育経験から、肢体不自由と重度の知的障害を併せ有する児童／生徒がタブレット端末に入力操作する際に２つの系統があると考え（表5)、それぞれを「探索行動系」、「コントロール系」と呼ぶことにした。

(3)入力方法の下位項目の作成
それぞれの系統において、アプリの整理の視点を明らかにするため、下位項目を作成した（表6～10）。探索行動系に関しては、近年のタブレット端末ならではの操作方法であるマルチタッチやスクラブ（※指を液晶につけたまま、動かすことで操作する方法のこと）などの用語を参考にしながら、他の下位項目は筆者が名称をつけ項目を作成した（表6)。コントロール系に関しては、Stages Software Solutions for Special Needs second edition (2002 Madalaine Pugliese portions)等でプッシュ型スイッチの入力評価の際に活用されている「プレス・ホールド・リリース」の下位項目を準備した（表7)。タップ系に関しては、スイッチ操作の評価用ソフトSSPTの評価項目activation testを参考にした。まず、「タイミング」の項目を作成し、タップするタイミングや場所、操作の精度を問わない「ゆるタップ」、タップする場所を問われる操作としての「場所」、タップの操作の精度が問われるものとして「タップ」という項目の４項目を作成した（表8)。スワイプ系に関しては、スワイプする方向を問わない「スワイプ」、スワイプするスタート地点がある程度制限されている操作を指して「スタート地点」、スワイプする方向が問われる操作については「方向」、またマウスの操作にもある「ドラッグ」という項目を付け加えて４項目を準備した(表9)。ピンチ系に関しては、タブレット端末の操作方法を参考に「ピンチイン、ピンチアウト」の２項目とした（表10）。それぞれの下位項目に関する説明を以下の表6～10に示す。
なお、作成したアプリ段階表の一覧は資料として添付した。作成した項目を活用し実態把握を行うための表やその際活用する記録表、またアプリ段階表を３つに分けて一つ一つの構成ごとにしたものを表11〜15に示すこととした。
(4)アプリ段階表(試作)について
目的児童／生徒の今ある身体の動きですぐに楽しめるアプリケーションを見つけ、「どのような活動ができるか？」ということを検討する。児童／生徒の身体の動きを観察し、それに対応するアプリケーションを見つける。方法視覚的フィードバックがあるものは「☆」、聴覚的フィードバックがあるものは「♪」で示している。

第４章　事例を通しての検証
本章では、第４章で作成した実態把握表とアプリ段階表の評価の枠組みを用いて、その活用について検証する。筆者の実践のビデオから、６名の児童を任意に抽出し検証を行うこととした。実践のビデオを振り返り検証を行うために、実態把握表とアプリ一覧表に加えて、文献やいくつかの指導実践から評価方法を整理し、評価方法の一覧を作成した。
I 自発的行動を引き出す指導を行う際の評価方法の整理
実態把握表とアプリ段階表を用いることでも児童／生徒の実態を観察評価することは可能であるが、それだけでは十分ではない。ここでは、いくつかの指導事例や市販されている評価用ソフトウェア、文献などを参考に評価の方法について整理を試みる。
(1)整理の方法
本論文で対象とする重度の知的障害を併せ有する肢体不自由児に対して実態把握や指導後の評価に活用できるものとしての評価方法を整理した。実態把握を行うためのものとしては発達検査やコミュニケーションの実態把握のためのアセスメントを参考とした。また、スイッチ入力を評価するためのソフトウェアや、評価することが目的ではなくても入力方法を細かく設定することができるソフトウェアやアプリケーションからその視点を抽出することとした。そして、スイッチやタブレット端末を用いたいくつかの実践でどのような評価を行っているかということも参考とした。

（3）抽出された観点の整理
評価方法から抽出した観点を参考にし、「タブレット端末を用いて意図的行動を引き出す」指導の際に必要なものは何かを考え整理した。抽出した観点を並べ直し不足と感じる項目については筆者が付け足しながら評価方法一覧の作成を試みた。
①　実態把握を行う際に必要な評価
A　発達段階や発達のバランスを観るための評価B定位反応や随意運動、手段・目的関係の理解を観るための評価C　タッチパネルやスイッチなどへの行動の引き出され方を観るための評価D　活動へのストレスや定位反応の実態をバイタルサインから読み取る評価②　タブレット端末の設定に必要な評価
E  操作評価
E− 1 画面を触ることができるかE一2 画面を触り続けることができるかE－３　画面から手を離すことができるかE－４　何度も画面を触ることができるかE一5タイミングよく画面を触ることができるかE－６　状況に応じて画面を触ることができるかFフィードバックの必要性評価F− 1 音によるフィードバックが必要かF－２　映像によるフィードバックが必要かG 反応の設定の仕方の評価G − 1 タイマー機能が必要かG − 2 ラッチ機能が必要かG − 3 しきい値の設定が必要かG—４　無効時間の設定が必要かG － 5 無効操作範囲の設定が必要かHアプリケーションの遥定のための評価
③　子どもの学習評価
I評価I− 1 コミュニケーションの変容による評価I − 2 定位反応や随意運動、手段・目的関係の理解の観察による評価I－３　操作方法の変容による評価I－ 4 活動の様子の場面比較による評価Iー 5　活動へのストレスや定位反応の様子をバイタルサインから読み取る評価I—６　参加の方法や状況比較による評価
II 実態把握表とアプリ段階表の検証
(1)   検証の方法
筆者のこれまでの６名の児童に対する実践を、「実態把握表」「アプリ段階表」「評価方法整理表」を用いて振り返るという方法で検証した。検証の手順は以下の通りである。ア）作成した整理表を用いて、実態把握から目標設定、指導後の評価を再度行う。イ）実態把握、目標設定、指導後の評価で活用した評価方法を整理する。ウ） 「実態把握表」と「アプリ段階表」を用いて指導前と指導後を比較する。このような手順で実践を振り返り評価した際に矛盾点がないか、説明できない点は無いか等を検討していくこととした。その際、K大学で毎週行われている学習会の参加者の意見も参考にした。学習会に参加しているのは大学教員、特別支援学校教員、 ST、学生などである。
(2)  6名の対象児の実態
【Ｕ児】
重度の知的障害を併せ有する５年生の男児である。息止めや指先で自分の舌を触るなど感覚を自分で感じるような過ごし方をしていたり、体をゆらゆらと揺らして過ごしていたりすることが多い。見ることや周囲のことをどのように把握しているのか、何に興味をもっているのかということを支援者が自信をもって説明することができるような行動を示すことがほぼ見られないため、実態把握が困難な児童である。
【V児】
重度の知的障害を併せ有する５年生（指導開始時）の女児である。上肢下肢ともにマヒがあり、感覚刺激を求める自発的行動（手の動き）が主である。不随意運動や筋緊張は見られない。肌に感じる感覚以外を目的としての意図的行動はほとんど見られず、支援者と一緒に手を使って活動する際には手を引っ込める行動がよく見られた。テンポの良い音楽が好きなようで、音楽を聞くと体を動かす様子が見られた。
【W児】
重度の知的障害を併せ有する６年生（指導開始時）の男児である。上肢下肢ともにマヒがあり、ひもを引っ張るなどの引き込む動きは可能であるが、それ以外の上肢を用いての操作はできない。動画を見たりパソコンを見たりすることが好きではあるが、スイッチを用いての動画の切り替え操作を自分ですることができない。支援者を呼ぶためのVOCAを押す動作は可能であるが、動画が見られない時などに自分で判断して支援者を呼ぶこともできなかった。
【X児】
重度の知的障害を併せ有する５年生（指導開始時）の男児である。上肢下肢ともにマヒがあり、原始反射（STNR）が残存している。そのため上肢を用いての物の操作は容易ではないが、おもちゃやパソコンが好きであり、触ろうと手を動かすこともあるが、操作はできない。支援者の動きをよく見ており隠れた支援者が出てくることなど、予測がついたことがその通りになる支援者とのかかわり遊びを楽しみ、声を出して笑うことができる。
【Y児】
重度の知的障害を併せ有する４年生の男児（指導開始時）である。下肢にマヒがあるが、上肢を用いての簡単な物の操作は可能である。タッチパネルの操作は自分ではできない。支援者が操作した動画を見ることは好きであるが、日によって見たいものが変わっており、自分の見たいものが映らないとパニックになることが多い。
【Z児】
重度の知的障害を併せ有する５年生の男児である。言語を用いた簡単なコミュニケーションが可能である。タブレット端末には興味をもっており、タップについての操作は可能であるが、スワイプやピンチについての操作は十分ではない。
Ⅲ　検証の実際

【Ｕ児について】
ア）実態把握と目標設定

イ）指導の実際
目   標U児の主体的な動きに意図があるかどうかは判断できなくても、画面から離れた手をiPadの上に動かすことで「音」がなったということに気がつくことができる。

ウ）活動の様子
・授業の様子（指導記録ビデオから）写真1　U児が目の前のタブレット端末を触っている様子
エ）指導後の評価

【V児について】
ア）実態把握と目標設定

イ）指導の実際
V児の主体的な動きに意図があるかどうかは判断できなくても、画面に日置いた手を「もぞもぞ」と動かすことで「音」が変化したということに気がつくことができる。
・授業の様子（指導記録ビデオから）写真2　V児が自らタブレット端末を触っている様子
エ）指導後の評価

才）追加で実施した学習評価V児の主な入力方法である「もぞもぞ」するような手の動きと、それ以外の手の動きに費やしている時間をビデオ観察によって計測した。もぞもぞの入力回数の継続的な増加（図.1）から、身体の動きに対する音のフィードバックを児童が感じられていることが予想される。
【W児について】
ア）実態把握と目標設定

イ）指導の実際
日W児の手の動きで動画をコントロールできる環境を設定し、自分で動画を切り替えて好きな動画を楽しむことができる。
・授業の様子（指導記録ビデオから）写真3　硬筆用下敷きを加工した自作キーガード活用の様子
エ）指導後の評価
【X児について】

イ）指導の実際
X児の手の動きで、リリースの操作ができるように環境を設定すること日で、動画やVOCAのコントロール性を高めることができる。
・授業の様子（指導記録ビデオから）写真4　AVplayerHDで動画をコントロールしている様子

【Y児について】

イ）指導の実際
Y児の手の動きで、リリースの操作ができるように環境を設定すること目で、動画のコントロール性を高めることができる。
・授業の様子写真5    iPod touchの画面を触って動画を観ている様子

【Z児について】
ア）実態把握と目標設定

イ）指導の実際

文字学習やマッチングの学習などを通して、スワイプ、ドラッグ、ピ日ンチイン、ピンチアウトの操作の向上もねらう。 ・授業の様子（指導記録ビデオから）写真6　大宮ら(2013)が開発した「肢体不自由者に対するタブレット端末の操作訓練アプリケーション」活用の様子
エ）指導後の評価

オ）追加で実施した学習評価
操作の様子の評価については、大宮ら（2013）が開発したAndroidタブレットのアプリである「肢体不自由者に対するタブレット端末の操作訓練アプリケーション」を用いての評価を追加で実施した。結果は以下のとおりである。タップとドラッグの操作については課題達成にかかる時間が減少しており、操作が上達したと考えられるが、１回目からできていたとも言える。ピンチアウトの操作については40秒ほどかかっていたのが７回目になると１０秒以内で達成可能となり、理解して操作が可能になったと評価された。ピンチアウトの操作が難しかったことからピンチインの練習に関しては評価の初期には行わなかった。
(2)  事例で活用した評価方法
6名の指導事例を振り返る際に活用した評価方法を抽出して一覧とした。整理した評価方法一覧で用いた観点を示した（表46）。

（３）実態把握時の評価と指導後の評価の比較
評価者は筆者に加えて、担任と自立活動専任の教諭の協力を得た。指導のビデオを振り返り「実態把握表」と「アプリ段階表」に基いて評価を行い、３名の評価の一致度を算出した。「実態把握表」を用いた事後評価についてはこれらの中で最も評価が難しいと考え、追加で外部専門家にもビデオ評価を依頼しその項目のみ４名で評価した。なお、特別支援学校での２２年の教員歴を有し、福祉情報技術コーディネーター１級の資格をもつ外部専門家に評価を依頼した。
表48  「アプリ段階表」を用いた実態把握時と指導後の評価の比較
第５章　アンケートによる検証
国立特別支援教育総合研究所の管理するホームページ「iライブラリー」内にて本論文で作成した「アプリ段階表」を2014年1月14日から31日までの間、アンケート付きで公開したところ、49件の回答を得た。アンケートの結果は以下の通りである。図.6 どのように活用したいですか図.7 どのような情報を求めていますか
第６章　研究の考察
(1)アプリ段階表の活用
6名の児童への筆者の指導事例を本論文で作成した評価法で振り返った検証の結果から、いくつかの傾向が見てとれた。 U児からZ児までの実践を振り返る検証の際に、最も多く活用されたのは「アプリ段階表」 (評価方法C、I ー 3 ）であった（表46)。アプリ段階表は実態把握、目標設定、アプリ選定、学習評価で６名の児童全てを対象に活用可能であったことから、この表を用いることで一貫した視点で実態把握から評価まで活用することができる可能性が示唆された。また実態把握時と指導後の評価の際の一致度が高く出ている（表48）ことから、観察指標として複数の観察者で評価しやすいものであることが考えられる。V児以外の児童については、指導後の変容を「アプリ段階表」で説明できた（表48）ことから、児童の操作が明らかに変容した場合には、簡潔に説明できるツールとして活用可能であると思われる。しかし、V児やZ児の様に追加の学習評価があるとより良い場合(表46)も存在した。両者とも操作の様子をより詳しく計測する方法で追加評価を行っているが、その際Ｚ児が用いたような評価用アプリケーションの存在は支援者の負担軽減や客観性の意味からも重要であると考えている。
( 2 )実態把握表の活用
実態把握表（評価法B、I ー 2 ）についてもほとんどの場面で活用することができた（表46)。しかし、Z児の目標設定では活用されなかったこと、アプリの選定でW児・X児・ Y児で活用されたこと、学習評価の際にW児・Z児で活用されなかったという事実（表46）は大変重要なことであると考える。 Z児の場合は、実態把握の結果から（表47）、⑧記号的コミュニケーション中期にあると考えられる。そのような評価をされる段階にある児童の場合、環境把握やコミュニケーションのための指導目標とタブレット端末を操作するための目標が明確に分かれる可能性があることを示している。そのため、Z児の場合目標設定と学習評価で活用されなかったのだろうと考えている。その反対に、W児・X児・Y児では実態把握表の結果が目標設定だけではなくアプリの選定まで影響を与えている（表46）。このことから、③意図的行動初期～⑥意図的コミュニケーション中期であると評価される児童に対しタブレット端末を用いた指導を計画する時には環境の理解とコミュニケーションの実態、操作の様子、アプリ選びのそれぞれの視点が切り離せないものとして密接に関連し合っていると考えられる。W児の場合、目標設定では活用されたのに対し学習評価において実態把握表は活用されなかった。それは、意図的な行動を環境の設定によって適切に引き出すことに重点を置いた目標設定だったこと、つまりコミュニケーションや環境の把握の目標に比して操作面に重点を置いた目標であったことと関係していると考えられる。操作環境の適正化のために学習指導を行うのか、それとも環境把握やコミュニケーション力の向上を合わせてねらって行うのかということを考えて指導目標を立て環境を作っていくことが重要である。すなわち、児童の実態によって、もしくは指導者によって実態把握表の活用のされ方が異なる可能性を示すものであり、児童が混乱しないように指導を進めていくための方法を検討していく必要がある。また、複数名で評価を行った際、比較的一致度にばらつきが見られた項目があった（表47)。これは、どのような資料を共有して実施するのかという手続き上の問題と観察方法の問題が含まれていると考えている。観察可能な指標を目指して作成したものではあるが、実際には①と②の段階で定位の様子を、③や④の段階では随意運動の様子を、⑤や⑥の段階では手段－目的運動の様子を観察しなければならない。それらの観察がそもそも行動観察によってどの程度可能なのかということを合わせて今後整理していく必要がある。その問題を少しでも回避するため、実態把握の際に一致度にばらつきがみられないことを目指してよりシンプルな指標を作成することも検討しなければならない。しかし一方では、指導後の評価で１段階上昇したと評価されたもの（表47）が６事例中４事例あることから、目標の設定や指導後の評価のために現在の指標を活用することができるとも考えられる。活用の目的やその方法と合わせて今後の検討課題としたい。
（3）事例で活用したその他の評価方法について
事例で活用した評価方法の一覧（表46）から、U児・V児には「F フィードバックの必要性評価」を、W児・X児・Y児・Z児には「E　操作評価」を実態把握に活用していることが分かる。U児・V児のように実態把握表の結果（表47）で①～③の評価がつくような段階にある児童の活動設定の際には、音のフィードバックか、映像のフィードバックか、という視点を重視される傾向があるということだろう。タブレット端末では以上の２つのフィードバックしか検討できないが、本来この段階にある児童の場合には振動や風などの体性感覚に直にフィードバックのある教材も合わせて検討した実践計画を立てるべきであると考えている。それと比べて、W児・X児・Y児・Z児のように実態把握の結果（表47）にて③～⑧の評価がつく段階にある児童の場合、タブレット端末の操作方法の評価が重要となる可能性が示された。実態把握表から見える環境把握やコミュニケーションの実態によっては、評価するべき項目が変容していく可能性があるということである。この点について今後も継続して整理を試みていきたい。 U児においては、この実践をするにあたって別段階での実態評価（I－4　活動の様子の場面比較による評価）も合わせて行う必要があった（表46）。それは、U児が環境からの刺激をどのように受け止めているかを観察するための基礎評価として有効であったと考えている。このような評価方法の組み合わせについても今後の検討課題である。
(4) アンケート結果から
アプリ段階表のダウンロード実施者とアンケート回答者は、40代が最も多かった(図.3)。情報端末の活用を推進する立場であり情報を求めたり活用の仕方を模索したりしている（図.5）のに加えて、そのような情報をインターネットを用いて収集している人が40代中心であると考えることができる。このような情報の入手理由や活用目的で多かったものから、求められているものはまずアプリそのものの情報であるということができるだろう（図.5、図.6）。アプリ一覧表を入手した人の半数以上が指導で肢体不自由児を担当しているわけではない（図.5）、活用目的がアプリを見つける、研修の資料とするという回答が多い（図.6）ことからも、現在の段階ではアプリの情報そのものへのニーズがあると考えられる。しかしその一方で、どのような情報を求めているかという質問に対しては、いろいろな視点でまとめられたアプリ情報、アプリを見分けるための情報という回答が多く(図.7)、また、活用目的にあるタブレットへの入力方法を検討する（図.6）、求めている情報としての事例を中心としたアプリ情報（図.7）の回答も多いことからもアプリ自体の情報に加え、アプリの少しの違い見分けていく視点をもち、児童のニーズに合わせて活用するための情報が求められているということであろう。これらの結果は、本論文の目的の１つである「ハイテク機器を使いこなす方法の整理」とも共通している。タブレット端末やアプリがありきで教育目標を考えていくのではなく、教育目標達成のために情報端末を選択し、どのようにアプリを選ぶのかということが重要であるということである。そのように児童の目的に合わせて情報端末を適切に選ぶための資料や、情報端末を選んだ後にどのようなアプリを使うのかという資料はまだまだ少ない。教育の目的とマッチングさせて活用できる資料の構築を目指して今後も情報が収集・整理していきたいと考えている。
( 5 )全体を通して
本論文では、筆者のこれまでの実践を「評価方法の一覧」を用いて全体観を眺めながら「実態把握表」「アプリ段階表」を中心に活用を検討してきた。検証を行う際には「評価方法の一覧」が重要な役割を果たした。とはいえ、整理する時間も十分ではなく、現段階ではまだまだ不十分である。評価方法の整理は実践の全体観を捉えるために重要なので継続して取り組み、完成させたいと考えている。実践事例が筆者の取り組みだけになってしまったことは課題である。今後、実践者の異なる他の実践でも活用してもらい、その効果を検証することが求められる。このような実践を続けることで、重度知的障害を併せ有する肢体不自由児への教育活動が充実し、生活場面で豊かなコミュニケーションとなって実際的に展開していくことに貢献していきたいと考えている。
終わりに
本研究では「実態把握表」「アプリ段階表」を作成し、評価方法の一覧の視点を用いて6件の事例を通して活用可能性を検討してきた。 「アプリ段階表」については、６事例ともに実態把握、目標設定、アプリ選定、学習評価で活用可能であったことから、今後このような視点での活用には可能性があると考えている。しかし、そのうち２事例においてはアプリ段階表のみでは学習評価が十分ではなく、追加で操作の様子を観察評価する必要があった。その中でも１事例で用いた操作の様子の評価用アプリケーションの存在は、支援者の負担軽減や客観性の確保の観点から重要であろう。このようなアプリケーションの開発が今後も期待される。 「実態把握表」については、その判断について観察者間で評価のばらつきが比較的多く見られるため、観察方法のポイントや段階の表記について今後の検討が必要であるが、こちらについても実態把握、目標設定、学習評価でほぼ全ての児童について活用可能であった。それに加え、実態把握をしている段階表であるにも関わらず、３事例においてはアプリ選定においても活用されたことや、学習評価においては実態把握表を活用する必要が無かった指導事例が2事例あったという事実も重要である。重度の知的障害を併せ有する肢体不自由児に、自発的行動を引き出す実践を行う際には環境把握やコミュニケーションの実態把握と目標設定が関連している場合が多いということを前提とした上で、例外的に操作面のみに着目して指導を行う場合もあるという捉え方が重要であろう。今後学習を設計していく際の視点の１つであると考えている。重度の知的障害を併せ有する肢体不自由児に対して、このような教育活動を行う際の目標設定のプロセスにおいては何かの方法に偏ること無く本当に重要な目標を立てられるものでありたいと願っている。この点については本論文では扱っていないが、しっかりとした教育目標がたった上で、その教育目標を実際の指導場面に落としこんでいく作業をする時に、どのような手段を選ぶか、どのような評価方法を選ぶのかということが重要となってくるであろう。その時には、本論文で作成した「実態把握表」と「アプリ段階表」には活用の可能性が十分にあると考えている。しかし同時にこのような教育実践の全体観を俯職するような整理も必要であろう。そのような点を今後の課題として取り組んでいくことで、本論文で作成した「実態把握表」と「アプリ段階表」の活用可能性がより高まってくるのではないかと考えている。
財辞
研究の機会を与えてくださり、研究助成をいただいた公益財団法人みずほ教育福祉財団に深くお礼申し上げます。また、本研究を行うにあたって多大な協力を賜った６名の児童と保護者の方々、評価の際に協力いただいた先生方に心からお礼申し上げます。実践評価のためのアプリケーションを提供していただいた東京工業高等専門学校の大宮直人様をはじめ吉本定伸先生、野口健太郎先生に、お礼を申し上げます。指導実践を進めていく上で、香川大学の坂井聡先生、宮崎英一先生を始め香川大学での学習会に定期的に参加している特別支援学校の教員並びにST、学生の皆様に多様な助言をいただきました。ありがとうございました。論文の文章校正を行っていただいた、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所の土井幸輝先生、本当にありがとうございました。そして本研究を行うに当たり、研究計画から細部に至るまで様々な指導助言を頂いた独立行政法人国立特別支援教育総合研究所の金森克浩先生に心から感謝申し上げます。重度知的障害を併せ有する肢体不自由児に、どのように因果関係理解を促進していくのか、生活の中で本当に有用なコミュニケーション力を身につけるためにどのような教育をしていくのか、環境の理解を促す認知の発達や言語理解を促すためには、どのようにしていけばよいのか、など、障害のある児童の生活を豊かなものにしていくための教育実践にはたくさんの課題があるのではと考えています。そのような課題に対し、少しでも前に進めていくことができるような実践を目指すことで本研究に協力・助言いただいた方々への恩返しとしていきたいと考えています。参考・引用文献・参考 Webサイト1) Dunst,C.J.,&Lowe,L.W.(1986).From Reflex to Symbol: Describing,Explaining,and Fostering Communicative Com Petence. Augmentative and Alternative Communi   cation,2(1), 11-18 Ian bean. http://www.ianbean.co.uk/ (平成26年2月閲覧) 2) 3) Jillian Pawlyn and Steven Carnaby (2009). Profound Intellectual and Multiple Disabilities Nursing Complex Needs. WILEY-BLACKWELL A John Wiley & Sons,Ltd.,Publication 4) Joe Reichle, Ph.D., David R.Beukelman, Ph.D., & Janice C. Light, Ph.D.(2002). Exemplary Practices for Beginning Communicators Implications for AAC.Paul H.Brookes Publishing Co.,Inc. 5) Madalaine Pugliese,The Stages Framework. http://www.intellitools.com/stages.html（平成26年2月閲覧） 6) Madalaine Pugliese and IntelliTools(2002).Stages Software Solutions for Special Needs second edition. Madalaine Pugliese,MS,Eds Shiny learning Free Switch Acceccible Games. 7) http://www.shinylearning.co.uk/freegames/ (平成26年2月閲覧) 8) Single Switch Performance Test. http://www.aacinstitute.org/Resources/ProductsandServices/SSPT/intro.html (平成26年2月閲覧) 9) 10) Yang, G., Iwabuchi, M., Nakamura, K, Sano, S., Taniguchi, K., and Aoki, T. (2013). Observation and potential exploration for people with severe disabilities using vision technology, Proceedings of Human Interface Symposium 2013大宮直人，吉本定伸，野口健太郎，小阪敏文，松林勝志(2013).肢体不自由者に対するタブレット端末の操作訓練アプリケーションの開発　第５回大学コンソーシアム八王子学生発表会11) 12)岸田直也，苅田知則，渡辺舞，龍海咲(2013). 重症心身障害児へのiPadフィッテングのための指標づくり日本教育情報学会第29年会片桐和雄(1995).重度脳障害児の定位反射系活動に関する発達神経心理学株式会社　風間書房13)坂井聡，宮崎英一，二宮綾子，門目紀子(2012). 自閉症と知的障害のある児童へ日本教育工学会論文誌13498290日本教育工の携帯電話を利用した買い物指導36学会13-16佐野将大(2012). 学校全体でiPad を活用する取り組み 魔法のふでぼこ成果報告公開資料http://maho-prj.org/?cat=14（平成26年2月閲覧） 14) 15）佐野将大，西村健一，坂井聡(2012). タブレット端末による意図的行動形成の試み日本特殊教育学会第50回大会　P2-M-5 16)佐野将大(2013).魔法のじゅうたんプロジェクト最終成果報告魔法のじゅうたん成果報告資料  http://maho-prj.org/?p=436   （平成26年2月） 17）谷口公彦，佐野将大(2013).モーションヒストリーを用いた重度重複障害児の実態把握とアプローチ　「DO-IT School」成果報告会資料http://doit-japan.org/doit/index.php/DOIT_School_Report/DO-IT_School_Repor t_2013 18)  田中菜緒,小林巌(2013).  肢体不自由特別支援学校の重複学級在籍児におけるICTの活用  日本教育情報学会  第29回年会19）東京都障害者IT地域支援センター「Android携帯用・障害のある人に便利なアプリ一覧」.  http://ww.tokyo-itcenter.com/700link/sm-and1.html（平成26年2月閲覧） 20）東京都障害者IT地域支援センター「iPhone、iPad用・障害のある人に便利なアプリ一覧」.   http://ww.tokyo-itcenter.com/700link/sm-iphon4.html (平成26年2月閲覧） 21）中村早希(2014). 肢体不自由特別支援学校に通う重度重複障害のある児童へのiPadの活用　魔法のランプ実践事例　http://maho-prj.org/?p=558（平成26年2月関覧） 22) 魔法のプロジェクト「アプリレビュー」 http://maho-prj.org/app-def/S-101/service/modules/pico/（平成26年2月閲覧） 23)  渡邉弘(2010).  重度の運動障害のある子どもの身体の動きを引き出すためのAT (アシスティブ・テクノロジー)の活用公益財団法人みずほ教育福祉財団特別支援教育研究助成事業  特別支援教育研究論文  平成21年度
資料アプリ段階表
目的児童／生徒の今ある身体の動きですぐに楽しめるアプリケーションを見つけ、「どのような活動ができるか？」ということを検討するために作成したものである。
児童／生徒の身体の動きを観察し、それに対応するアプリケーションを見つける。方法