第１査　ワークショップ研修室１（１階） 「アジア諸国における小学校の英語教育から日本は何を学ぶないWhat Can We Learn from Primary School English Education in Asia?河原俊昭(京都光華女子大学)川畑松井(金沢学院大学)後藤田 遊子 (北陸宇院短期大学)辻伸幸(和歌山大学教育学部附属小学校)仲 漢 (九州女子大学)日本の小学校の英語教育は、現在は、「国際理解に関する学習の一環」として行われている。そのために、英語「教育」ではなくて、英語「活動」であるとも考えられる。ただし、言語教育の要素を強めて、正式な科目として英語教育を行うべきとの強い意見もある。現状では、小学校の英語教育に関して、推進派と慎重派の二つの意見があると言えよう。その点に関してだが、アジアで、英語を公用語としている国々では、小学校からの英語教育は当然であり、その是非に関する議論はほとんど行われていない。また、東アジアでは、韓国、台湾、中国などは国際競争力を強めるという視点から、小学校の英語教育をできるだけ前倒しにして、同時にできるだけ多くの時間を割こうとする政策が進められている。ここでも小学校の英語教育への積極策が見られる。その点で、日本とアジア諸国とは大きな対比を示す。このワークショップでは、小学校の英語教育自体の是非も含めて、アジア諸国から何が学べるか考えてみたい。はじめに河原がフィリピンの小学校の英語教育について、その英語漬けの実態を紹介して、日本との違いを示したい。次に、仲がインドネシアを紹介して、小学校の英語教育では、音声中心とすることが一般的な通念となっているが、むしろ積極的に文字教育を取り入れてもいいのではと提唱する。また、後藤田は、フィジーの例を挙げながら、小学1年生の段階で、 AV機器のない簡素なクラスにおいて、「音読練習」と「反復練習」等によって英語に慣れさせている実態を紹介する。川畑は、ベトナムの小学校の英語テキストを紹介して、日本の英語テキストの抱える問題点を考えてみたい。最後に辻がアジア諸国を念頭に置いて、小学校において、どのように自らの授業を組み立てているか、その理念と実践を紹介する。第2重実験報告研修室５ (2階) <実践報告 1> 「発見学習のための大学院生TAを活用した学部英語科目における作文課題の実践」 Writing Assignments for ‘Discovery Learning’ in Undergraduate English Courses with Graduate Students as TAs楠咲 数子(立命館大学)ゴードン・ラッツラフ（立命館大学）平尾 日出夫(立命館大学) In order to develop writing ability, students need to be provided with sufficient opportunities to write English, besides learning vocabulary, syntactic structure and discourse construction.   It is, however, a great burden for teachers to correct mistakes in all assignments submitted in every class. Furthermore, even if the teachers edit students' compositions, the students often look at their returned work without making use of the teachers' corrections.  In our Faculty, a program has been implemented, which can be beneficial to students, Postgraduate Teaching Assistants (TAs) and teachers. In the program, students are given regular writing assignments without increasing teachers' burden. Later, the students have time to self-correct mistakes. To identify common errors in the assignments, graduate students are employed as TAs, who are also expected to learn something from the task. This practice was carried out in all nine classes of the English writing course for Freshmen (about 300 students) and all four elective classes of the course for Sophomores and above (80 students) during the spring semester of 2007.   One TA was allocated for each class, working for 90 minutes per week.    The TAs were mostly MA students specializing in Applied Linguistics.  The teachers were all English native speakers except for one class.  In each class, the students submitted short essays based on topics the instructor assigned every week or every other week.  The TAs were supposed to highlight lexico-grammatical errors in the essays but not to correct them.  They were allowed to give comments on discourse structure within the contracted time. Getting back the assignments, the students corrected errors for a short time in class with the support of teachers, and handed them to the teachers again for grading. This  self-correction  process is a problem-solving or ‘discovery’ learning, and is considered to help students learn and internalize English vocabulary, syntax and discourse. At the end of the semester, questionnaire surveys were conducted for the undergraduate students and TAs to assess the effectiveness of this program.  The TAs submitted a brief report on the errors the students made in their assignments. The teachers were requested to give some written feedback concerning the TAs' work.   More than 70% of the students answered that the assignments helped them improve their English ability, indicating the overall success of the program. We will examine the errors as well as the specific results of the questionnaires and the feedbacks from the TAs and teachers, and discuss the validity of this program. 「実験的コミュニケーション能力向上に資＜研究地表1＞する外国語彙学習教材作成システムの開発」 Development of Authoring System for Creating Vocabulary Courseware
竹董順子(大阪大学)
実践的コミュニケーション能力を向上させるために豊富な語彙が必要であることは、言語の学習者、教師、研究者のいずれもが認めるところであるが、平均的な大学生の語彙量は実用コミュニケーションで最低限必要とされる語彙量には程遠い。それにも関わらず、大学での語学の授楽時間数は限られており、その授業時間内に語彙学習のための時間を長時間割り当てるのは現実的とは言えない。このような現状を踏まえ、Takefuta（1997）は自律学習が可能な語彙学習システムを開発した。この学習システムの効果についは、大学生17名が140語の語彙を8週間かけて学習した結果、学習後11週間経過しても93.1%の語彙が保持されていることが判明している。ただし、このシステムの問題点として、１）特殊なオーサリングツールを使用することを含め、技術的な知識が相当量必要であること、2）教材作成に非常に長い期間が必要となること、さらに、3）インターネット教材ではないこと、などが挙げられた。そこで、これらの問題が解決できる教材作成システムの開発に向け、平成18年度から文部科学省科学研究費補助金を得て、研究を開始した。本研究の結果、教材作成者としての教師は、静止画、音声、テキストからなるマルチメディア情報を素材として用意し、Microsoft Excelにテキスト情報を記入しさえすれば、音声や画像などの各素材を自動的に統合して適切な場所、タイミングで提示されるWeb対応の語彙学習教材を制作できるようになった。つまり、本システムの開発により、特殊なIT技術がない勢師でも、効果的な語彙教材を効率的に制作できるようになったと言える。また本システムは、Unicode Latin Extended-Bまでのフォントに対応しているため、現在、英語以外の外国語語彙学習教材も制作中である。参考文献TAKEFUTA, Junko. (1997). "Development of Courseware for Teaching Vocabulary to Japanese College Students of English," Unpublished Master Thesis Submitted to Chiba University, Japan.
第2室研究発表研修室5 (2階)
＜研究発表２＞「経済学都出身者の職場における英語使用に時する質問紙製造」 Needs for English in the Japanese Workplace : A Survey of Economics Graduates清水裕子(立命館大学)目的４年制大学・経済学部出身者の卒業後の英語使用状況に関する情報を得るために、卒業後３年を経た者を対象に質問紙調査を実施し、学部での英語カリキュラムの設計のための資科とする。背景大学生の基礎学力の低下と学力格差が問題になってきている中で、英語教育のひとつの方向として、学習者の専攻分野や将来属する職業集団におけるニーズを視野にいれたEnglish for Specific Purposes(以下、ESP)の展開が期待されており、理工系英語の着実な研究と実践に加え、医薬系、看護学系の分野でも、ESPのアプローチによるカリキュラムの構築が進んできている。しかしながら、経済系のESPについては、ニーズ分析自体があまり行われておらず、ニーズ分析に基づいたカリキュラム作成から、教材開発まで実践が遅れているのが実情である。そこで、立命館大学経済学部では、英語プログラムのカリキュラム改革を機に、ESPのアプローチによる経済学系学部のためのカリキュラム設計を試み、 JACET・ESP研究会の力を借りながら教材開発等に取り組んできている。その中で、ESPアプローチをとる際の基本でもあるニーズ分析の一環として、卒業生を対象とした質問紙調査を行い、主に量的分析を試みた。方法立命館大学経済学部が例年実施している卒業生対象のアンケート調査（郵送調査）の中に、英語に関する項目を組み込んで実施。対象となったのは、卒業後3年目に当たる800名余で、現段階での回収数は164件（回収等約20%）である。その内、約39％の者が、「現在は英語との関わりを持たない」と回答しているが、残りの61％の者は、何らかの形で英語との関わりをもっている。本発表では、質問紙において、現在、英語との関わりがあると答えた者の回答を中心に、職場における英語使用、必要となる英語力、不足していると感じる英語力、職場における英語テストの受験奨励などについての分析結果を報告する。それと共に、経済学部の新カリキュラムにおけるESP展開の状況についても触れていく。参考文献Long, M. L. (2005).  Second Language Needs Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.深山晶子他 (2000).  『ESPの理論と実践』三修社.
第３室研究発表研修室7 (2階)
<研究発表 3> 「日本人英語学習者の発話に発話簡時の違いが及ぼす影響一復唱機題および自由回答式質問課題に基づく心理書語学英歌一」 The effect of different latencies on the utterance for Japanese EFL learners: A psycholinguistic study based on repeating and open question tasks森下美和(神戸大学・大学院生)研究の目的EFL環境にある日本人英語学習者は、話す機会が少なく、体系的指導も受けているとは言い難く、一般にスピーキングを苦手とする傾向にある。またL2におけるスピーキング研究も、リーディング等と比べて立ち遅れていると言われている。本研究では、２種類のスピーキング課題を用いて、発話猶時の違いが発話に及ぼす影響を探ることにより、心理言語学的親点から、日本人英語学習者のスピーキングメカニズムの一端を解明し、教育的示唆を得ることを目的とした。先行研究L1におけるスピーキングモデル（Levelt, 1999）では、時間的制約の中で概念化装置、形式化装置、調音装置での処理を経て発話されるが、母語話者の場合、自動的・並列的に処理されるとされている。このモデルに基づく日本人英語学習者を対象とした研究に、横川他（2006）がある。短期海外英語研修参加者の発話データを分析した結果、研修の前後で、発話潜時（発話開始までの時間）が有意に速くなり、発話語数も増加したことから、言語処理の自動化が進んだ可能性があるとしている。本研究では、この発話潜時の変化に注目し、人工的に与えた発話潜時が発話に及ぼす影響を調査した。研究方法対象は、日本人英語学習者36名および英語母語話者12名。夫験課題は、(A)復唱課題と(B)自由回答式質問課題を用い、発話開始合図までの時間を操作し、３条件を設定した。発話はすべて書き起こし、(A)では正しく復唱できた語数、(B)では延べ語数、異語数、ワードファミリー、生起頻度（Range32GSLを利用）、親密度（横川編, 2006を利用）などの観点から語寒分析を行った。結果と考察1)発話潜時の長さが発話に与える影響、2)復唱課題で文の長さが発話の正確さ等に与える影響、3)学習者の熟達度が発話に与える影響および英語母語話者との比較、について分析を行った。その結果、日本人英語学習者では、熟達度に関係なく、発話潜時が文長に比例して発話に影響を与えるが、英語母語話者ではその影響はほとんど見られないことなどが明らかになった。これらの結果を踏まえ、指導上の示唆についても考察、報告する。参考文献Levelt, W.J.M. (1999). Language production: A blueprint of the speaker. In C. Brown & P. Hagoort (Eds.), Neurocognition of Language (pp.83-122). Oxford, England: Oxford University Press.横川博一（編）. (2006). 『第二言語教育・研究のためのデータベース：日本人英語学習者の英単語親密度＜文字編＞』くろしお出版.横川博一他. (2006).「日本人英語学習者の発話における使用語彙分析と発話潜時一海外語学研修参加者の発話データに基づく分析ー」電子情報通信学会『信学技報』 2006-11, 13-18. <研究発表4> 「タスクモードの違いが英語の冠調使用に与える影響:日本人英語学習者のアウトプット分析から」 The influence of task mode differences on the use of English articles: An analysis of Japanese EFL leaner output
福田 真里(神戸大学・大学院生)
田中 順子(神戸大学大学院)
目的本研究では、言語産出タスクのうち、高プランニング・高モニタリングモードと低プランニング・低モニタリングモードの二つのタスクモードの違いが、英語冠詞の正しい産出に与える影響を検討する。背景現在の英語教育ではコミュニケーション活動を通じてアウトプットの機会が増えている。イマージョン教育のように十分なインプットとアウトプットの機会がある言語習得環境においても、形態素のように習得が困難な項目があると指摘されている。単なる言語産出の機会をもつだけでなく、自分の能力以上の発話をするように努め、自分の言語知識の不完全さに気づくことが、十分な注意が向けられないような言語項目の習得には必要だとされている(Swain, 1995)。言語創出の際にタスクモードが異なると、モニタリング、プランニング条件の高低が生じる。このタスクモードの違いが、通常の言語産出では気付きが生じにくい英語冠詞について、学習者の気付きを促し冠詞の産出に影響を与えるのではないかと考えられる(Yuan & Ellis, 2003; Ellis & Yuan, 2004)。本研究では、異なるタスクモードの言語産出活動における冠詞の使用を分析した上で、タスクモードの違いが冠詞の産出頻度とその正調に与える影響を検討する。仮説低モニタリング・プランニングタスク(speaking)に続いて高モニタリング・プランニングタスク（writing）が行われた場合は、後で実施するタスクにおいて正しい冠詞産出が増加する。方法被験者は日本人英語学習者36名で2群に分けられた。動画“Pear Film”を視聴後、ナレーションタスク（narrative task）を（1）speaking-writing、（2）writing-speakingのどちらかの順に行い、終了後アンケートに回答した。分析方法としては、産出データから名詞句を抜き出し、冠詞の種類と冠詞の出現環境を分類した上で、出現環境毎に冠詞の種類と出現数およびその正答率を比較する。これらのデータをもとに分散分析を行う。分析結果については発表当日に報告する。 Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds.), Principle and practice in applied linguistics: Studies in honour of H.G. Widdowson (pp. 125-144). Oxford: Oxford University Press. Yuan, F., & Ellis, R. (2003). The effects of pre-task planning and on-line planning on fluency, complexity and accuracy in L2 monologic oral production. Applied Linguistics, 24, 1-27. Ellis, R., & Yuan, F. (2004). The effects of planning on fluency, complexity, and accuracy in second language narrative writing. Studies in Second Language Acquisition, 26, 59-84. The Omission of Reflexive Pronouns and Semantic Study井上 卓(関西学院大学・大学院生)再帰代名詞(refl.)は近年省略される傾向があると言われるが、単純動詞形と再帰形という2形態間に意味の相達といった区別があるという指摘もある。本研究の目的は、２形態間の意味の相達を、例文を基に探り、意味特徴の上で分類すること、また特に再帰構造の意味的特質と、それらの特質が生じる原因は何か、を考察することである。先行研究として、Quirk et al. (1985)によるreflとの結びつきから見た動詞の分類、文法家達によるrefl.省略の指摘等を示す。研究方法としては、先ず、2形態間で意味合いの相達があると思われる例文を、主にBNCと幾つかの英英辞書から収集した。これらの例文を、２形態間の意味特徴によって幾つかのグループに分類した。質的研究では、２つの形態の特質比較を行い、関連する文献を示す。 2形態間の意味の相達の生起に関して、通時的研究つまりThe Modern English Collectionでの検索を行い、Helsinki Corpusを利用したPeitsara (1997)の研究を参考にする。次に、再帰構造の意味的特質の原因を、２点から検証していく。第１は、他動性の観点からである。これはHopper & Thompson  (1980)の挙げた他動性の基準や Langacker (1991)の他動的事態のプロトタイプを参考にする。第２は、 Lakoff (1996)等の認知的親点からである。つまり自己は主体と客体の２つに概念化され、この主体と客体のコントロール関係から再帰構造の意味特徴を考える。結論として、２形態間に明確な意味特質の違いがあることが検証された。特に、再帰形に、他動性が様々な意味合いで現れる。この為、再帰表現は、単純動詞形よりも豊かで描写的になる。 2形態の使い分けは、主体・客体といった、話し手の自己への認知活動が基になっている。そしていずれかのパターンが選ばれ、意味合いが決まってくる。ネイティプは、これを直感的に行う。教育的示唆としては、再帰構造の意味的特徴を理解することは、２形態間の使い分けへの慣れ・より自然な英語表現の習得に結びつく。
「確かな文法と豊かなコミュニケーション」 Grammar Liberates Communication (大阪大学)西田伸夫プロフィール大阪大学教授。大学英語教育学会(JACET)副会長。専攻は現代英文法，第１・第２言語獲得，教育・学習英文法。著書に『英語教育と英文法の接点』(美誠社)，『言語科学と関連領域』(共著，岩波書店)，『副詞と挿入文』(大修館書店)などがある。中・高の英語教育にも関心があり，高等学校検定済教科書Genius English Readings (著作者代表，大修館書店)，中学校検定済教科書 New Horizon English Courses 1-3 (共著，東京書籍)，『英語の構文150 Second Edition』(美誠社)，『基礎からの英語—新訂第２版』(美談社)，Genius English Grammar (編著，大修館書店)などの執筆にかかわる。授業では英米の短編小説を使うことが多い。繰り返し使う作品はReginald RoseのTwelve Angry Men。一番最初にカタカナで歌ったのはボールアンカの「ダイアナ」。要旨The grammar is the means through which linguistic creativity is ultimately achieved and an inadequate knowledge of the grammar would lead to a serious limitation on the capacity for communication. — Wilkins (1976)どの言語にもその言語固有の音形と意味の結合の仕方(文法)があります。赤ん坊のころのことを回想し，「母は何度も私のオムツを替えてくれた」と言うつもりで，My mother has changed my diaper many times.と言うと，開き手は噴出すかもしれません。If you eat an egg, you may get egg on your tie.と言うべきところをIf you eat egg, you may get an egg on your tie.と言うと，周りの人は私がマジックでもするのかと期待して集まってくるでしょう。実験的コミュニケーション能力の育成が英語教育の重要な目標の一つであることは言うまでもありませんが、文法がコミュニケーションの土台にあることを忘れてはならないと思います。近年、言葉の力という言い方をよく耳にします。言葉には人を救ったり，励ましたり，幸福にしたり，人に自尊惑情や生きる勇気を与えたりするボジティプな力もあれば，人をいじめたり，不幸のどん度に陥れたり，極端な場合には死に追いやったりするネガティプな力もあります。生殺与奪の権を握っていると言っても過言ではありません。その言葉を観察し，省察する力(メタ言語能力)を育成することも英語教育の重要な目的の一つだと考えます。実際、言葉に対する意識は、日本語と異なる言語を学習するとき(学習者が目標言語に対して抵抗感をもつとき)が一番高揚しやすいかもしれません。大学生を見ていますと,他人と積極的に英語でコミュニケーションしようとする態度やオーラル・コミュニケーションの力は,私などに比べると，ずいぶん向上してきているように感じます。しかし，その一方で，文法力が十分でないために，中身のある一多くの場合，口頭で交わされる英語より，語彙。構文ともに高度な—英語を読んだり，自分が伝えたいメッセージを適切な語業や構文を駆使して的確に書いたりすることに対して苦手意識をもつ者も少なくありません。日本の英語環境はESLではなくEFLなので文法指導の意義は十分あるのですが，現行の教育・学習文法の内容には改善すべき点が多々あります。一昔前の文法書から間違った規則や今では通用しなくなった規則をそのまま引き写すのは論外ですが、文法事実の列挙に終始し，一見ばらばらに見える事実を統一的に説明する原理を示してくれないのも困ります。小説によく出てくるAt the wheel was O'Connor.のような倒置構文に関しても，O'Connor was at the wheelのO'Connorとat the wheelが倒置したものというところまでは言うでしょうが、肝心の「両者の意味が同じか、違うか。違うとすればどう違うか。使われる場面はどう違うか。」に関して納得のいく説明がなされることはないのではないでしょうか。また，第３文型のJohn handed a book to Mary. と第４文型のJohn handed Mary a book.がそれぞれ一つの状況をどのような視点から見て表現したものかをわかりやすく説明することもないだろうと思います。文法の指導の仕方にも問題があります。意味を考えない形式至上主義(form fetishism),文法教育の文法用語教育への矮小化,文脈捨象の一文主義(intrasententialism)，教員のdogmatic & authoritativeな教え方，高校英文法を英文法すごろくのあがりとする調謬，宣言的知識を手続き的知識へ転換するための練習の欠如―これらを改めていかなければ，文法嫌いを量産することはあっても、文法力の向上を期待することはむずかしいと思います。国際化の時代を迎え，コミュニケーション能力の育成が焦眉の課題になっています。コミュニケーション能力というと，文法能力，社会言語能力，談話能力，力略能力の四つの下位能力をすぐに思い浮かべますが，まず，伝達に値するコンテントがなければなりません。それがないと，コミュニケーションが深まっていくはずがありません。また，人と交わりたいと思う気持ち，人を大事にする気持ちは絶対必要でしょう。人間嫌いではいいコミュニケーターになれないのではないでしょうか。どうしたらいいコミュニケーターになれるかを広い視野から総合的に考えることが必要だと思います。最後に教員と学生の関係について一言。コミュニカティブ・アプローチでは，教員はteacherというよりfacilitatorと見なすことが多いと思います。教員にfacilitatorの側面があることを否定するつもりは毛頭ありませんが，私は「教育は基本的には一人の人が他の人に対して与える影響だ……とんな場合にも，この影響社一人の人の心，ひとつのパーソナリティー，ひとつの人格が他の人に与えるものだ。」(W. O.レスター・スミス)という考え方にも強く共鳴します。教員と学生が授業を通して「化合」し、両者が別の自分に成長していければ素晴らしいと思います。