MEMOIRS ON LIBERAL ARTS AND SCIENCES KANAZAWA MEDICAL UNIVERSITY Vol. 47 2 0 1 9 III
医学教育へのデザイン思考導入の試み・・・・・・・・・・・・・・・・・・奥地菊
樹　 1谷真　佐子金沢医科大学医学部「医学統計」における統計教育の実践と課題..医師育成への人文科学の寄与1一医学部第１学年「アカデミック・スキルズ」の論文指導法・・・・・・・・・・・本　田　康　二　郎 19医師育成への人文科学の寄与2一医学部第１学年「クリティカル・シンキング」の内容と位置づけを中心に...ヴィルヘルム・モムゼン『ゲーテの政治観』（13）・・・・・・・・・・・・・・・・（訳）公　地　宗　弘49
ં奥田光一*¹,東海林博樹*²,菊地建至*²,鳥谷真佐子*¹
Introducing design thinking in medical education
○Koichi OKUDA *1 ，Hiroki SHOJI *2 ，Takeshi KIKUCHI *3 and Masako T ORIYA *4
1．はじめに
問題解決のための思考方法であるデザイン思考は，ビジネスの世界では広く用いられている手法である。大学・大学院においてデザイン思考を導入した教育がはじまっているが，医学教育での導入は遅れている。海外に目を向けるとスタンフォード大学やミシガン大学など積極的な取り組みが報告されている。そこで、デザイン思考を教養教育および医学教育に導入するためのトライアルとして，デザイン思考に関するワークショップを実施した。本ワークショップは，平成29年度「金沢医科大学教育改善プログラム支援制度」の採択課題である「教養教育をより発展的に学べるプログラムの開発」の活動の一環として行われたものである。新規の教育プログラム開発につながる一定の成果が得られたので，本稿ではその内容と成果について報告する。
2.ワークショップの内容
外部講師としてデザイン思考に精通する，慶應義塾大学大学院システムデザイン・マネジメント研究科特任講師鳥谷真佐子先生を招き，ワークショップを実施した。ワークショップの日時，参加人数，および，当日のスケジュールは以下の通りである。
19名(5年生4名,4年生2名,3年生5名,2年生3名,1年生5名) 13:00〜イントロダクション  (奥田)模擬授業開催に至る経緯や，デザイン思考の医療における有用性や可能性について説明した。 13:10～鳥谷先生によるワークショップ島谷先生の講義で始まり,様々なアイデアの発想法を用いて「新しい切り口による医療サービス」までのプロセスを体験し、振り返りを行った。 16：30〜閉会挨拶（東海林）ワークショップは，パワーポイントスライドを使用した講義とグループワーク（学生5グループと教員1グループ）を交えながら進められた。まず，講義でデザイン思考の概要，医療におけるデザイン思考の有用性や可能性に関する紹介があった(マイルハ・ソネジ　at　TEDxDelft, OpenNotes, MEDLEY)。次に，デザイン思考における以下の５つの段階（1. Problem Definition, 2. Value proposition, 3. Ideation, 4. Architecting, 5. Business synthesis)が紹介され, 「新しい切り口による医療サービス開発」を題材として，そのうちの４つの段階（1から4）を体験した。 1のProblem Definitionにおいて，○○を△△するにはどうしたら良いか？という形式に当てはめることで，問題をリフレーミングすることを学んだ。そして，定義した問題は, （1）時間, (2)空間,  (3)意味, に分類して捉え直すことができ,今回は,  (1)時間と (3)意味の観点から問題を考えることをグループワークにて体験した。はじめに, (3)意味に関して，医療サービスの当たり前を疑うという視点から，当たり前と思っていることをリストアップし，リストアップした内容の裏にある本質的な問題を洞察した(インサイト)。これらの作業はグループワークとして行った。インサイトより、○○するにはどうしたら良いか？といった形で問題を定義した。次に，（1）時間の観点から，ある製薬会社の新商品開発の例を参考にして，解決を目指したい課題の抽出を行った。商品開発の対象となる時間経過を段階で区切り，ターゲットとする段階を絞り込む作業を行った。ここでは，元気な人が病気になって診断・治療を経て回復していく過程を考えた。そして、この過程の内容を詳細に記述し、その記述内容に対応した主観的な意見を挙げることで，インサイトを発見する手法を体験した。ここで，（1）時間と（3）意味を考える取り組みから複数抽出された課題のなかで，イノベーションにつながる可能性が最も高いと考えられるものをグループ毎に一つ選択した。選択された課題について、2.Value propositionと3. Ideationの段階へと進めた。次にプレインストーミング法を使い，課題を解決するためのアイデア出しを行い，そのアイデアが誰かの役に立つかどうか判断する方法を学んだ(Pain reliever/Gain creatorsの方法)。最後に，4. Architectingを体験した。まず，可能な限り簡便に行える検証方法（プロトタイプ）を考えることの重要性について講義を受けた後で，自分たちで提案した課題について、20分間でプロトタイプを考案した。
3．ワークショップに参加した学生の感想
• Thinkingには多種多様なあり方があり，ほとんどその存在に気付かずにいることを改めて認識させられた。今後にどのように生かせるかは分からないが、その手法の存在を知っているかどうかは,将来,壁にぶつかったときの対処の一つとして使うことができればと考えている（5年生）。 • 実際にやってみて実感することができた。普段の授業では開いて終わることが多いが,教わったことをすぐに試してみることができたのがよかった。自分で考えて，意見を出したり，話し合ったりすることは重要だと思った（3年生）。 •新しいことを創造する方法は，今までクリエイティプなごく一部の人のみができるものだと思っていました。しかし、今回の授業を通じて、言葉の定義から実践まで学ぶことができ，とても良かったと思います(4年生)。 • 病院のイメージについて、普段は気づかないことを発見できてとても面白かったです。みんなでプロプレムを出し合って、それに対する解決策を考えるのが、いろいろな発想が生まれて楽しかったです。ゲームのような感覚でした。普段関わりのない学年の人とも話ができてよかったです。色々な学年がいることで専門的になりすぎないバランスの良いアイデアが出たと思います (5年生)。 •自分は１年で，まだ本格的に医療の現場を見てないので，出てくる意見が医師の立場というより患者メインの意見しか出なかったけど、実際の現場の意見も開けて将来の見方が学べて良かったと思う（1年生）。 • グループで参加して進めていく形式だと，全員が参加できていいと思いました。また、グループも4人という少数なのも良かったと思います。私たちがしていることが具体的に社会でどのように行われ,役立っているのかを初めて動画で見たことで,より意欲的に参加できました。自分のしたことをすぐに行うことができたので、すぐにフィードバックできました。このプログラムに参加するのは初めてでしたがとても貴重な体験ができました(3年生)。 •　イノベーションという自分の今まで知らずにいたことを教えていただき、今後、自分が新しいものを作成したりするときに使えると思い、とても役に立つ授業であったと感じました。そして、今後の自分の人生にとても役立つと感じました（3年生）。 • 大人になってからでもこの意見の出し方はとても使えるように感じた。また,学年に関係なく気軽に意見を出し合えるのはとてもありがたかった。今まで常識を覆す考え方はとても大切だとわかった。病院が「白い」など，気にしたことがなかったが，これからは視点を広くすることを少し心がけてみる（1年生）。アクティプに、かつ、実践的な手を動かす授業であったことがとても良かったと思いま.す。様々な具体例が分かりやすかったです（2年生）。 .最初の導入から最後の問題解決策のプロトタイプまでの流れが想像を超えていた。まさかこんなアイデアが、と言う場面が結構あり面白かった。かなり意図的にアイデアをひねり出そうとしているのに、出てくるアイデアが意図したもの以上だった気がする。ただし、グループのメンバーが優秀な人だったことが大きいと思った。フリーライダーにはこのデザインシンキングはできないと思う（3年生）。 •　ニーズに応えることを目的として、フェイズに分けて患者さんの思考を分析し、実際に調査するところまで、今回の模擬授業で体験できてよかったです。私が以前から思っていたことは、抽象的なことを具体的にすると物事が動くということです（2年生）。 .何かを作るときに、どのような思考をしていくかの仕組みがなんとなくですがわかってとても面白かったです。スピード感があって、僕には少し難しかったですが、普段からのスロー思考に幅が出ると思っています（1年生）。 .普段、あまり意識していないことをしっかりと考えることができた。「病院に行きやすくするためには、どのような工夫をすればいいか?」ということを例にしたところ、病院の色としてはオレンジや黄色がよく，ピンク色はあまり良くないことが実感できた。このようなことを身に付けられたので、プログラムに参加して、大いに有意義になった(3年生)。 .デザインシンキングには以前から興味があり、学ぶのは今日で2回目でした。自分では考えつかない発想や意見を知ることができて、とても楽しい時間でした。デザインシンキングは今後様々な場面で必要な考え方だと思うので今日学んだことをこれからいかしていきたいと思います。医学の勉強は決まっていることや、わかっていることを覚えることが多いので、新しいことを考える機会はとても重要だと思いました（5年生）。 • 医療やサービスについて見つめ直し、考えてみると、今まで意識していなかったことにも気づくことができました。お互いにアイデアを出し合って話し合ったことで、アイデアを集約し、より良いアイデアを出すことができました。班単位で今日は活動をしましたが、班ごとで話し合った内容を発表し、全体で共有することができれば、さらに優れたアイデアが出たのではないかと思います。メモしながら、紙に文字として書くことで、アイデアの共有や，考えの振り返り、まとめがしやすかったです（1年生）。 .実際に問題点を抽出し、原因や解決策を探り出すのに必要なプロセスを,一部ではあるが学ぶことができた。質よりも量ということで、できるだけ多くの意見を出そうとしたが、実際にやってみようとすると意外とすぐには出てこないことを実感した。普段の授業などで,知識をインプットすることが多いが、なかなかアウトプットして皆で共有し合うという機会は少なかったので、今回のプログラムで情報や意見の交換の場の重要性を知った(4年生)。 • 新しい視点から物事を考え、それに対処する方法の１つを知ることができてよかった。身に付けることができれば、役にたつものだと思う。グループワークなので、新しい知り合いを作る機会にもなると思う（3年生）。 •自分が今までしたことのない考え方を学べて、とても有意義にすごせました。また具体的にそれを医療に生かせるよう考えることで、自分ならこうしたいと自発的に発想を出し合うのが楽しかったです (2年生)。 • 医者は患者からの声を直接明くことができる職業であると思います。そのため、その声を開いて、いろいろなことを創作できるというのは素晴らしいことであると感じました。最初に見たビデオを見て、考え方が凝り固まってしまう前に，このような授業を通じて，医者にも治療以外にできることがあることを知ることのできる良い機会であると思いました。大学基礎セミナーで似たように議論するので，その一部として取り入れてみても面白いのかなと思いました（1年生）。 • 創造的な思考は自分の苦手な部分なのでとても楽しかったです。付箋を使う、そしてそれが視覚的に増えたり動いたりするのは、まるで人の脳内を見ているようで、大きな役割をこの授業で担っていたのではないでしょうか。人数はちょうど良かったと思います。時間がタイトで、かつ情報量も多かったので、途中から全体が分かりづらくなってしまいました。見返す時間があったかはともかく，手元に資料があったらよかったなぁと思いました(5年生)。
4.ワークショップの様子
5.本ワークショップの成果と今後の展望
デザイン思考の概要，しくみや有用性を分かり易く丁寧に解説された後で，実際にグループワークを体験することによって参加者の理解が深まったのではないかと考えられる。デザイン思考が医療現場の問題解決や医療システム開発に応用できることが分かったため，医療人育成に有用な教育方法のひとつなりえるだろう。学生は非常に意欲的に取り組んでおり，医療を対象にした新しいアイデアを体系的に実現化させる方法を体験することを通して，デザイン思考の価値が伝わっているように見受けられた。また，デザイン思考を教養教育に反映させることの重要性が示唆されたため、今後、追加検討が必要となるものと思われる。最後に，ワークショップのグループを意図的に様々な学年で構成させたが,学生間で自発的にピアサポート(学生同士の助け合い)環境が作られたことが印象的であった。従来の同学年の縦割りの講義に加えて，異なる学年の横割りの講義の必要性も示唆された。
°飯　田　安　保*，井　上　具　規* Educational practices and challenges in the Medical Statistics course for medical students at Kanazawa Medical University Yasuo I IDA* and Tomoki I NOUE*
愛旨
金沢医科大学医学部では第１学年において，統計に関連する授業として「医学統計」を開講している。本稿では，この科目の授業内容を紹介し，医学生に対する医学統計教育の課題を考察する。
1．はじめに
「統計」に関する授業は，専攻分野を問わず多くの大学で開講されている。最近ではビッグデータやA I （人工知能）といった用語が一般的に知られるようになり，データを扱う方法論のひとつとして統計の重要性が以前に増して高まってきている。特に，医学や医療の分野では，他の分野以上に統計に関する知識と技量が必要とされているといっても過言ではない。生活調査の結果から住民の健康状態を推測したり，新しい治療法によって患者の生存率を改善したりと，「根拠に基づく医学・医療（evidence-based medicine, EBM)」を実践するために、統計は医師や医学研究者にとって必須の道具といえるだろう。医学や臨床に特化した統計は「医学統計」や「医療統計」などと呼ばれ，学問の一分野として確立しているのもそのためである。このような状況ゆえに、ほとんどの医学部では統計を扱う授業が必修科目として開講されている。金沢医科大学（以下，本学）医学部でも，第１学年前期に「統計入門」を，第１学年後期に「医学統計」を開講している。さて，最近では優れた統計解析ソフトが普及しているため，データをパソコンに取り込んだ後に簡単な操作で統計処理ができる時代となった。しかし，そのようなソフトはあくまでもデータ解析の“授助”を行うだけであり，データが有する意味に最終的な判断を下すのはコンピュータではなく，その操作者である人間にゆだねられている。一方で，パソコンによる統計解析も万能というわけではなく、ソフト自体にプログラム・ミス（バグ）が存在する可能性も否定できないし，さらにはデータの読入力・パソコンの操作ミスといったケアレスミスの危険性も常に起こりうる。そのような場面に遭遇した際に必要とされるのは“不具合”を感じ取る一種のセンスであり，それは様々な統計理論を理解することで涵養されるものである。本学医学部では上記２つの科目を学生に提供して，医師になる者・医学の道を志す者にとって今後に必要とされる統計手法を習得させることを目標としている。本稿では，本学医学部で開講されている「医学統計」の授業内容・指導方法を報告する。さらに、医学生に求められる統計教育を教授するうえでの今後の課題について考察を行う。
2．本学医学部における「統計入門」の授業内容について
「統計入門」の内容については過去に発表しているいが，ここではその概要をあらためて紹介する。なお、この科目は井上が中心となって授業を担当している。
1）授業の概要
この科目では，大きく記述統計と推計統計の２点を理解することを目標としている。データがどのような性質を持っているかを理解する記述統計は,集団の特性を知る上で重要である。一方、推計統計は，母集団から抽出した標本について，標本から母集団の様子を類推したり，標本が母集団の特定の分布に従っているか検定したりするものであり，変化の判断に不可欠である。授業は，以下のように進められる。この科目のカリキュラムは，文部科学省「医学教育モデル・コア・カリキュラム♡」に準拠しており，この教育内容ガイドラインに沿って授業が組まれてい☆。 (1)記述統計の基本と計算，資料の特徴を数値化する方法(2)対数グラフを利用し、２変数データの関連性とその判断についての理解(3)確率論の理解と，連続量，離散量の正しい扱い方(4)二項分布と正規分布の理解(5)母集団と標本の関係と，データ収集方法の理解，推計の考え方(6)標本平均，標本分散の分布の理解とその利用(7)検定の考え方の理解とその利用(1)では、必要に応じて竜卓を使用させながら、簡便な計算の方法や装の作り方について説明し、データの取り扱いに慣れることを目的としている。この授業では適切なグラフを効果的に使用することにより，集団の特性が理解できることを示している。 (2)では，１次関数的ではない２変数データについて，対数グラフを利用することによって，より正確に捉えることができることを，対数グラフの作成方法の段階から説明することで深く理解できるよう配慮している。 (3)では,ある事象の確率を組み合わせ論で正確に求める方法を紹介しつつ,データ数が多くなり計算が困難になった場合の近似法について説明している。また，連続量，離散量の違いによって使用する統計手段が異なることも，この段階で理解を促している。 (4)では、反復試行の確率を基にした二項分布の考え方を示し、その近似法としての正規分布について説明している。正規分布は推計統計の基礎として重要であるため，標準正規分布表を使用することで，統計量が容易に求まることを最優先の目標とする。一方で，正規分布の再生性について触れ，理解を深めさせている。 (5)では，まず母集団から標本を抽出するための適切な方法について紹介する。次に，任意抽出が行われない場合には正しい判断ができないことを合わせて説明し、偏りのないデータの収集方法，及び統計に騙されないための表地を作ることも目標としている。 (6)では，母集団の平均と標本の平均に差が出た場合に，それが誤差の範囲なのか，質の異なる標本を抽出したのか，等を判断する統計的手法について理解させる。同時に，実験をどのように計画していくかをイメージさせることで，データの取り扱いについて考えさせている。また，平均だけではなく，分散についても母集団との差が生じた場合の方法を説明している。 (7)では、今までの授業を総合して、検定方法の理解とその利用について説明し、後期に開講される「医学統計」への導入としている。これらの内容をしっかりと理解しておかなければ，実験をデザインする際のイメージができないばかりか、医学論文や臨床論文を読み解くことが困難になる。第１学年の段階では学術論文に接する機会も少ないため,統計を必要とする意味について十分な理解が得られないきらいがある。演習問題を解かせる前に，この演習問題が出された背景について触れ，解いた後には，統計手段を用いて出された結果についてどのような判断がなされるのかを示し，全体的な流れがイメージできるよう注力している。
2）授業の形態
授業はパワーポイントを用いて進められるが、パワーポイントの内容に適宜書き込みをしながら受講できるように改変して印刷したものを授業プリントとして配布している。また、授業プリントとは別に演習プリントを配布し，授業の後半で解かせることによって授業内容の定着を図っている。これらのプリント類は「電子シラバス」と呼ばれる，本学での授業情報を提供するホームページに掲載しており、予習復習の際、参照できるようにしている。
３．本学医学部における「医学統計」の授業内容について
1）捜査の概要
まず，本学の到達目標（アウトカム）は以下の６項目からなる： ①　患者中心・コミュニケーション・チーム医療②　医学知識と技能③　豊かな人間性と倫理観④　生涯学習⑤　地域医療・社会貢献⑥　科学的態度・探求心また，本科目の到達目標（アウトカム）として以下の項目を挙げている（カッコ内の数字は上記の本学の到達目標との関連を示す）：さまざまなケースにおいて，比率や平均値，分散，相関係数などの検定ができる（⑧） .比率や平均値の推定論の背景を理解し，信頼区間を求めることができる（⑥) . .信頼区間を用いて，適切な標本の抽出数（サンプルサイズ）を決定することができる（⑥) .与えられたデータから回帰直線を求め、その傾きやy切片の検定ができる（⑥） .分散分析の目的と適用範囲を理解し，その検定の手順が説明できる（⑥） .統計データを適切に整理し、Sturgesの公式などを用いてヒストグラムが作成できる（②, (6)) Grubbs–Smirnovの棄却検定法を用いて，外れ値を棄却することができる（②，⑥） ●当然ながら、本科目では医学・医療に対応する統計を扱うため、受講生は常に医学・医療に対する貢献を意識して、授業に臨むことが求められる。なお、この科目は飯田が中心となって授業を担当している。
2）使用教材
指定教科書は「医系の統計入門第２版」(根岸龍雄監修　階堂武郎著　森北出版株式会社)であり，前期科目の「統計入門」と共通の教科書である。実際には「統計入門」において検定論の初歩まで進め，本科目ではその続きの内容を教授している。また，後述するが解説用のパワーポイントのスライドを印刷したプリントや，問題解法の流れや例題を記載したプリント，ならびに提出用の練習問題プリントを受講生に配布している。なお，本科目の後半では指定教科書で触れられていない話題も扱うので、その内容に関するプリントも別途準備して配布している。
3）授業計画
「医学統計」の，平成３０年度の授業計画を表１に示す。また，この科目のカリキュラムも， 「統計入門」と同様に文部科学省「医学教育モデル・コア・カリキュラムヴ」に準拠しており，これに沿って授業が編成されている。本学医学部では５０分の授業を１回（１コマ）としている。本科目は週に１度，２回連続の授業として開講されていて，合計２８回の授業（１４週分の授業）が行われている。実際には５０分の授業の間に１０分の休憩時間があるが,受講生の了解のもとに２回続けて(途中休憩なしの) １００分連続の授業を行っている。これは、多くの大学では９０分連続の授業を行っているところも多く，途中休憩を挟むことで授業内容の断絶が生じることを防ぐ意味合いもある。
4）受講生と講義室について
本科目は本学医学部第１学年の必修科目である。第１学年の定員は１１０名であり，原級留置の学生（留年生）もあわせて毎年１１０名強の学生が受講対象となる。講義室は本学医学部第１学年向けの授業で多用されている「基幹教室」であり，座席数には余裕がある。この授業では最初の時間に、これから自分が着席する座席を受講生自身に決めてもらい、その場所を本授業の「指10金沢医科大学医学部「医学統計」における統計教育の実践と課題
(注)この対応番号は「医学教育モデル・コア・カリキュラム」（平成28年度改訂版）の内容に従っている定席」としている。これは受講生の出席状況の確認を容易にするためであるが，受講生の箸席している場所がいつも同じであるため，授業担当者としても学生の顔と名前を覚えやすいという利点がある。ちなみに受講生の座席を「指定席」としている科目は本学では多いため，受講生にとって自分の座席が固定されている方式にあまり違和感はないものと思われる。
5）授業内容について
本科目の２回（１００分）の授業は，おおまかには以下の流れで進めている： (i)　パワーポイントで作成したスライドをスクリーンに投影することで、その日の授業内容に関する解説を行う(ii) 授業内容に関する公式・解法・例題などが書かれたプリントを配布し，板書による解説を行う(iii)その日のテーマに関する練習問題プリントを配布し，受講生にその場で解答してもらうそれぞれの配布資料の例については，図１〜図３を参照されたい（提示している図は「平均値の差の検定」の内容の授業を行った日に配布した３種類のプリントである)。(i)については, A4用紙サイズに６スライド分が配置された印刷資料を受講生全員に配布している。(ii)のプリントでは毎回A3用紙サイズを使用しており，左側にはその回のテーマの解説・解法の仕方が書かれてあり，右側には例題が配置されている。授業担当者は板書でその例題を解説し，受講生は余白にその解答例を書き込めるようになっている。(ñ)で用いる練習問題は主に教科書の章末問題を使用しており，年度によって内容やデータを改変して出題している。受講生には解答時間を与えて，まずはこの練習問題を自力で解くようにさせている。その間に机間巡視をして受講生の取り組み具合を把握して，最後に黒板による板書で解答例を解説する。受講生には「自力で正解までたどり着けた場合は○をつける」「間違えた場合は赤ベンで修正する」「全然できなかった場合は赤ベンで解答例を正しく書き写す」ように指導している。このプリントは授業の最後に回収し，授業担当者が内容の確認・添削・コメントの記載などをし，翌週の授業開始時には全員に返却してフィードバックを行っている。また，授業を欠席した学生には翌週にプリント一式を個別に渡して，次回の週までに(iii)の練習問題プリントを自分なりに解答して提出するよう指導している。
6）評価方法とユニット試験について
本科目の評定の基準はユニット試験（定期試験）の成績を８０％，上述の練習問題プリントの解答内容・提出状況を２０％としている。ユニット試験は最後の授業が終了してから約１週間後に実施される。試験時間は７０分で，原則として持ち込みを自由に認めている（ただしパソコンやスマートフォンなどの電子機器は不可とする)。これは,解法に必要とする統計手法が多岐にわたり，公式も大変複雑であるゆえ，記憶に頼って解答することが難しいためである。また，使用する教表もいろいろとあり，出題者側ですべてを配布するのは困難という事情もある。なお，ユニット訣験に不合格となった受講生には個別に呼び出しをして，本人の答案を開示して面談を実施し、再試験の対策を十分に行うように指導している。 12
7）授業展開の際の生意点
まず，受講生に対しては，授業の際に竜卓（関数竜卓も可）を必ず特参して，常に自分で竜卓を使用して計算をするように指導している。統計の計算には複雑な小数計算やルート計算があるため、受講生の手で自ら竜卓を使用する練習をしないと、ユニット試験の際にきちんと正答を導くことが困難となる。そのため，日ごろから電卓を利用する習慣をつけさせている。なお，授業の際は，スマートフォンや電子辞書などの電卓機能を利用するのは認めていない。次に，授業担当者が例題や練習問題を黒板で板書して解説するのは，スクリーン上に解答をそのまま投影すると，解答の流れが把握しにくく，また，解答そのものを書きとりにくいという意見が受講生から出たためである。さらに，板書された内容を書き写すことによって，まずは自分の手で書くという習慣を身につけてもらいたいためでもある。例えば，検定に関する内容では，帰無仮説・対立仮説の設定→統計量の計算→帰無仮説の受理／棄却の判定→結論，という手順があるため，自ら手を動かすことによってこの一連の流れを習得してほしいと考えている。また,提出プリントの解答の字が汚い・読めない場合にはきちんとその旨のコメントをして(場合によっては減点対象として）本人に返却している。当然ながら、データの不十分な取り扱いは統計解析の妨げとなる。日ごろからデータに正しく向き合い，データの誤記載や入力ミスといっ14たケアレスミスを減らすという狙いがある。
4.今後の課題と,その対策
1）「数学」が苦手または嫌いな学生に対する配慮について
本学医学部の入学試験ではすべての形態において「数学」の試験があるため、どの受講生もある程度の数学の学力があると考えられる。しかし毎年度，一定の割合で「数学が苦手，嫌い」という学生が存在するのも事実である。そのような学生に接した際に、著者が強調しているのは
・入学時の統計的知識はほとんど変わらないので，スタートラインはみな同じである
・これまで学習した数学と，統計の考え方には違いがある
・統計に必要な業者は『教学的才能』よりは『事務処理力』である
の３点である。まず，「統計」に関係する内容は高等学校の数学の科目の「数学Ｉ」や「数学Ｂ」でも取り扱われている￼。「数学I」は高等学校の必修科目であるため，そこに含まれる「データの分析」（平均，分散，標準偏差，四分位数，共分散，相関係数など）の項目の内容はすべての受講生がすでに学習してきている。一方,「数学Ｂ」は理系学部に進学を希望する高校生のほとんどが履修する科目ではあるものの，その中にある「統計的な推測」の項目は大学入学試験においてあまり出題されない傾向があるため，大学入学前にほとんど学習していない受講生が多いの。それゆえ，受講生の大部分は統計の“初心者”とでもいうべき段階なので，本科目の開講初期の段階で統計に対する不安を感じても,「周りのみんなも同じ」という意識をまず持ってもらうように伝えている。次に，これまでに学習してきた数学には常に１つの「正答」があり，正しい論理を積み重ねれば必ずその正答に到達できる。一方で、いわゆる「推計統計学」の思考法は，結論が間違っているかもしれない可能性を数値的に評価し、そのことを織り込み済みの上で解決策を目指すものである。そのため，これまでの“数学的思考”とは異なる概念に接することになる。一方で，必要とされる計算も(煩雑な数値を多く扱うことにはなるが)小数計算やルート計算が大部分であり，これまで学習してきた微積分や図形問題のような内容はほとんど登場しない。このようなことから，本科目の学習内容は，従来取り組んできた数学の学習が苦痛だった学生でも十分に対処できるものと考えている。また，医師や医学研究者が臨床や実験の場で求められる統計への対処法は，得られたデータを注意深く取り扱い、さらにいろいろな統計手法の中から自身の研究テーマにとって最善の解析方法を見つけ,その方法に忠実に従うことではないだろうか。それゆえ,データに正しく向き合い,表面に解析に取り組むという姿勢が実践の場で役立つといえるだろう。
2）医師国家試験との関連について
医学部に入学した学生の目標はあくまでも医師になることであり，卒業ののちに医師国家試験に合格することが医学生にとって第一の目標といってよいだろう。そのため、医学部における授業内容は常に医師国家試験を意識して構成する必要がある。医師国家試験における統計分野の位置づけであるが、統計の基本概念や理論を直接たずねる設問はほとんどなく，多くの場合が衛生学や公衆衛生学に関連する社会統計や疫学の一部として出題されている。例えば第１１３回医師国家試験のＢ問題で出題された，生存率・生存期間等に関する問題（113B47）例や，第１１０回医師国家試験のB問題で出題された，ランダム化比較試験における割付人数を問う設問(110B13)  ☞などを参照されたい。多くの医学部では衛生学や公衆衛生学の科目は第３，第４学年で履修することが多いため、大学初年度の統計の授業でこれらの分野の内容をそのまま用いるのは難しいといえる。そのため、本科目では医師国家試験の内容に直接かかわる指導は行っていない。受講生に対しては、医師国家訣験では統計に関する内容も出題されることを周知しつつ,授業で使用する例題や問題のデータには医学や医療に関係する具体的数値を用いて，医学・医療と統計の密接な関係を常に意識させるのが現状での最善策であると著者は考える。これは，受講生に対して統計学習の動機づけを高めるためにも有効ではないかと思われる。将来、受験すべき医師国家試験の存在も視野に入れて，医学生にふさわしい統計的素養を培うことが望まれる。
3）コンピュータを活用した統計処理について
本科目ではいわゆる「座学」形式の授業を展開しており，コンピュータを用いる実習は行っていない。冒頭でも述べたように，実際の医学統計の解析現場では統計ソフトを利用することがほとんどであり，そのような手法を会得することは大切である。しかし，コンピュータによる統計解析を活用するためには，統計の理論的背景を理解しておくことが前提となる。本学でも学生が使用できる情報教室があるが，統計処理で使用できるソフトはエクセルだけであり，医学統計の解析手段としては限界がある。また，定評のある有料のソフトについては，予算の関係で受講生の数だけのアカウントを取得するのは難しい状況にある。もちろんフリーソフトでも優秀なものが知られているが，特定のソフトを決めて，その活用法に一括して慣れさせるのも議論の余地がある。さらにはマンパワー不足もあり、１００人以上の学生を数名の教員だけで同時に指導することは現実問題として困難である。本科目では，受講生は統計の概念を正しく理解して，問題演習を繰り返して統計的思考の訓練をすることによって，診療や医学研究の場面での統計ソフト活用の基礎を確かなものとするように，これからも指導していきたい。
5.終わりに
臨床や医学研究の現場で得られた種々のデータから，ある種の法則性や特異性を見つけるためには，一種の「感覚」が必要である。その「感覚」を養うためには，さまざまなデータを俯瞰する経験を積み重ね，また，多くの代表的な統計手法に接して，その背景を理解することが大切である。「医学統計」の受講生には，まずは目の前のデータに素直に向き合い，近い将来に必要となる“統計センス”を身につけてもらいたいと考えている。 16 (1)井上具規，飯田安保「金沢医科大学医学部「統計入門」における統計教育の実践と課題」金沢医科大学教養論文集, Vol.45, 9–17, 2017 (2)文部科学省「医学教育モデル・コア・カリキュラム（平成28年度改訂版）」 http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/ 06/28/1383961_01.pdf      (アクセス日 2019年８月22日) (3)文部科学省「高等学校学習指導要領解説数学編理数編」実教出版平成21年(2009年) (4)厚生労働省「第１１３回医師国家試験の問題および正答について: B問題」 https://www.mhlw.go.jp/seisakunitsuite/bunya/kenkou_iryou/iryou/topics/dl/tp19041 5-01b_01.pdf   （アクセス日2019年８月２9日） (5)厚生労働省「第１１０回医師国家試験の問題および正答について: B問題」 https://www.mhlw.go.jp/seisakunitsuite/bunya/kenkou_iryou/iryou/topics/dl/tp16041 1-01b_01.pdf   （アクセス日2019年８月２9日）
本　田　康　二　郎* The contribution of humanities in medical education: Teaching writing skills in the Academic Skills course Kojiro  H ONDA*目次はじめに1．半年間の講義の流れ2．論文指導で不可欠な要素3．知識共有の考え方とその方法4.情報検索の技術5．論文と作文の違い6．論文の基本構造7. 書式の基礎(参考文献表および注の作り方) 8．研究倫理の基礎（剽窃に関する知識） 9.学生へのフィードバック1 0．学生からの反応1 1.まとめ金沢医科大学では２０１５年度より「大学基礎セミナー」,「アカデミック・スキルズ」,「クリティカル・シンキング」の三科目を連動させた三位一体の初年次教育システム¹を始動させてきた。本稿の目的は,このシステム中でライティング指導の役割を担う「アカデミック・スキルズ」に注目し、その科目内容や指導理念、さらに指導方法について紹介することである。そして最後に，医師養成という医学教育のミッションに照らしたとき，この科目にどのような意義があるのかについて論じてみたい。 「アカデミック・スキルズ」は計３０回の講義で構成されている。各講義の所要時間は５０分で、週に１回２コマ連続の講義がある。金沢医科大学の学年人数は約１１０名で、５５名ずつ２クラスが作られる。初回から４回の講義の中で、大学で学ぶ意味やノートテイキングについて講義する。またグループ活動を行っていく準備として，５～６名で一つのグループを構成させ，その中で自己紹介などのプレイン・ストーミングを行っている。それ以降は，レポート執筆のノウハウに関する講義を挟みながら，論文アウトラインをグループで協力しながら仕上げていく「論文作成実習」に取り組むことが講義の主な内容となる。以下に，講義の流れを記載する。 1 ～ 4回      :〔講義〕ガイダンス,大学での学び,自校教育,ノートテイキング●    情報検索実習（「大学基礎セミナー」において）意味の問いを立てる実習（「クリティカル・シンキング」において） 5～６回      :〔講義〕文章要約,ハンドアウト●　ハンドアウトの作成（「大学基礎セミナー」において） ：〔講義〕レポートの書き方１・２（感想文と論証文) 7 ～ 8回9 ～ 1  0回　：〔実習〕アウトラインVer. 1作成（グループ活動１） ：情報検索・ハンドアウト作成（個人活動）ム1 1 ～ 1 2回：〔実習〕アウトラインVer. 2作成（グループ活動１） 1 3 ～ 1 4回:〔実習〕他グループとの意見交換、グループ替え:アウトラインVer. 3作成（個人活動）ム1 5～１６回：〔実習〕アウトラインVer.４作成（グループ活動２） 1 7 ～ 1 8回:〔講義〕レポートの書き方３・４ （参考文献表と脚注） 1  9 ～ 2  0回:〔実習〕プレゼンテーション技術、パワーポイントの使い方2  1 ～ 2  2回:アウトラインVer. 4発表会（グループ活動2 ） >  2 3 ～ 2 6回：〔実習〕メディカル・ドローイング●     レポートのビアレビュー (「クリティカル・シンキング」において) 2 7 ～ 2 8回: 〔実習〕プレゼンテーション準備（グループ活動2）プレゼンテーション（グループ活動２＝「大学基礎セミナー」において） 2 9 ～ 3 0回:〔講義・実習〕春学期の総括と展望（グループ活動2 ） ▷  宿題      :レポートのリライト(個人活動)途中，黒丸（●）で示した項目は，連携講義である「大学基礎セミナー」と「クリティカル・シンキング」で行う実習の内容である。ここで示したように、他科目で行われた講義内容がすぐにこの講義の中で活用される仕組みがとられていることに特徴がある。アウトラインはVer. 1から始まりVer. 4まで合計３回プラッシュアップされる。Ver. 1で大まかな論文の流れを作り，学術文献の調査を挟んだのち，各人が持ち寄った情報を合わせてVer. 2を構成する（各グループで一つ）。教員はVer. 2に赤ベンを入れて論理構成の不備があれば指摘し、学生にフィードバックする。学生は校正されたVer. 2を元にして、自分個人が論文を書くとしたらどのようなアウトラインにするのかをVer.３として表現する(各人で一つ)。ここでグループ替えを行う。新しいグループのメンバーに対して前のグループで行った議論の流れを要約し，また自分の作成したVer. 3を披露する。これらの情報交換を踏まえて，最後に新しくなったグループでもう一回アウトラインVer. 4を構成し、教室内で発表を行う。学生は，このタイミングで夏期休暇（約６週間）に入るので，この期間に論文（レポート）を実際に執筆する（アウトラインVer.３かVer.４を元にして）。夏休み明けに論文を提出した後，学生たちは夏休み前に作成したアウトラインVer. 4をプラッシュアップして，プレゼンテーションの準備に移る（他にメディカル・ドローイングの講義があるが，これについては本稿では割受する)。教員は，この論文を採点して，主に書式の不備を指摘する。学生の論文は同時に「大学基礎セミナー」のテューターにも回され、彼らから内容に関してコメントが返される。また、同じ論文が「クリティカル・シンキング」の講義にも回され、学生は自分以外のクラスメートの論文についてピアレビューを行う。こうして，「アカデミック・スキルズ」教員と，「大学基礎セミナー」テューター教員，さらにクラスメートよりチェックされた論文が各学生の手元に戻り，最後に自分の論文をリライトする機会が与えられる。以上が，実習の主な流れである。次に，実習の合間に入る講義の内容を紹介しながら，この講義の中身を詳しく見ていこう。大学におけるライティングの講義において不可欠な要素とは何であろうか。現役世代の大学教員は特別なライティング指導を受けてきていないので，自分たちが普段何気なく行っている論文執筆のスキルを分析し，これを分かりやすい形で学生たちに指導しなければならない。ただし，ライティングの講義だからといって論文執筆の手順をひたすら講義したとしたら，どうだろうか。受講する立場にたって想像すれば，中身にふれないで論文の形式（書式）に関する説明ばかりをする講義がどれほど退屈なものになるかは，誰にとっても明らかであろう。では謙義の中で学生に興味を持たせるにはどうすればいいのであろうか。それには論文が「なぜそのような書式をとるのか」理由をもって教える必要がある。また，そもそも「論文とは何のために書かれる文書なのか」について基本から考えさせることで，大学におけるライティングの講義の意味に気付かせることが大切である。理由から説き起こし、それについて深く考えさせることが，大学の講義としては不可欠な条件となる。そこで、学者たちが学会というコミュニティで実際に行っているアカデミックなコミュニケーションのエッセンスを追体験させることが，ライティングの講義の目標ということになってくるであろう。金沢医科大学のライティング講義「アカデミック・スキルズ」では次の６項目について取り扱い、これらの項目の学習を通して学園コミュニティで学ぶためのルールを身に着けさせ、さらに学問の営みを追体験させることを目指している。 1.知識共有の考え方とその方法2.情報検索の技術3.論文と作文の違い4.論文の基本構造5. 書式の基礎(参考文献表および注の作り方) 6. 研究倫理の基礎(剽窃に関する知識)次章以降では各項目の内容をまとめておくことにする。まず，現行の大学入試は，人よりいかに多くの知識を記憶するかに力点が置かれており，人にいかに知識を伝えるかという点では，生徒たちは答案用紙を媒介した採点者との交流以外を学んできていない。つまり，高等学校（あるいは子備校）までの教育現場では，通常生徒たちは知識獲得競争に追われているため、知識を共有することの意味すら学んできていないことに留意する必要がある。科学の発展は科学者共同体の内部における「公有制（Communality）」という価値観が支えてきた。公有制とは，科学的知識は個人の利益のためにあるのではなく社会全体のためにあるのであり，知識を生み出した者はそれを発表することでその知識を社会の共有物として提供するべきだという考え方である。そして，知識の発見者や創造者は見返りとして「名誉」を得る。この考え方の下で，各国の科学者が研究発表を行い，互いを刺激しあうことで新しい知識が次々と生み出されていった。もっとも広義の意味で言うならば，ライティングの講義とはこの「公有制」の考え方を学ぶ場とならなければならないと考えられる。何故ならば現在の形の学術論文はすべて，こうした思想の下で整えられてきた経緯があるからである。大学に入学し、アカデミックな世界の中に入った学生たちは、真っ先にこの「公有制」の考え方に触れ，高校（や予備校）までに身に着けさせられた「競争の中で自分の知識を盗まれ「アカデミック・スキルズ」の講義は，イギリスの哲学者ジョン・スチュアート・ミルの『自由論』の思想に触れ，たとえ間違っていたとしても自分の意見を発表することには意味があると教えられるところから始まる。ミルは，間違った意見を述べることを社会が禁じた場合、自分が正しいと信じている人がやがて無謬性を信じることになり、これが知的な傲慢につながると警鐘をならした。また、多くの場合、間違った意見の中にも真理の一部が含まれているのだから、それを犠牲することは社会の損失になると考えた。それどころか、ミルは完全に間違った意見だったとしてもそれを発表することが社会的利益になると考えた。何故ならば，正しい意見をもつ人が，間違った意見をもつ人を説得しようとする中で当該の知識が生き生きとしたものとなり，自分の意見が単に受動的に学んだものとは異なる意味を带びるようになるからである。こうした考え方は、学者が学会で自らの意見を発表することを強く後押ししている。そして，この意見表明の手段こそが論文執筆なのだと，講義の中で意識させていく必要がある。論文を書き発表することにどんな意味があるのかを理解させた上で，教室においても「質問は公共事業」をキャッチフレーズにして積極的に発言することを促している。またグループ活動では，１）進行係，２）記録係，３）コメント係，４）反論係，５）発表係の役割を与え，グループ内で毎週各人の役割を変えるように指示している。特に重要なのは「反論係」で，この役割に当たった人はまとまりかけた意見にあえて反論するという仕事が与えられている。批判的であることに価値が置かれていない日本社会で教育を受けてきた学生には難しい仕事だが，あえて公式にこのような役割をつくることで学生に勇気を出すことを促すようにしている。情報検索指導は「学術文献」にアクセスする力をつけさせることに主眼を置いている。情報化社会の中で、若い世代にとってもっとも利用頻度の高いインターネットを用いた実習を行っている。これはもともと「アカデミック・スキルズ」の中で扱っていたものを、のちに「大学基礎セミナー」というPBL型チュートリアル講義の基礎トレーニングとして再編成したものである。実習の中では，大学図書館の蔵書検索やWebcat  Plusなどの書籍検索サイトや，CiNiiやGoogle Scholarといった論文検索サイトの使い方をまず指導する。また，Wikipediaのような著者の匿名性が高いサイトについては，初動調査の段階で参考にするのはよいが，最終的には著者名がはっきりとわかる学術文献を見つけ出さねばならないと指導する。その上で，学説というものには必ず魏成意見と反対意見が存在するということを理解させるため，グループ内を二つに分け，例えば地球温暖化問題に対する「二酸化炭素犯人説」についてそれに賛同する意見（講義では「Pro意見」と呼ぶ）と反対する意見（同じく「Con意見」と呼ぶ）を手分けして検索させる。学生たちには，自分の見つけた情報の「信憑性」を他人に説明できるように意識させ，また情報検索をする際には常に多様な観点から情報集めをするべきであると教える。このような指導が，のちの論文作成の段階で活きてくる。小学校から始まる作文教育は，新入生の文章に対する考え方に大きな影響を与えている。たとえば、起承転結のような修辞法は漢詩に由来するもので、論文を書く際には役に立たない。ところが,「論文を書く」という挑戦をさせる時,初めの段階で学生たちが想像しているのは「長大な作文」執筆作業なのである。まず、この発想を破壊することから始めなければならない。 「アカデミック・スキルズ」では，作文と論文の違いに気付かせるために，日米学生の書いた文章の比較から始める。結婚について論じた《文例A》と《文例B》を読み比べさせ，グループ内で次の４点について意見をまとめ発表するように指示する。 l. 2.内容（話題設定の仕方の違い） 3. 文章の構造4. 文体的特徴(言葉使い) Aの論調が「主観的」であり，内容が「身近で具体的」であり，構造が「エピソードの羅列」・ 「思いつくまま」であり，文体が一人称的で「私」を多用する自分エピソードになっている，などに気付かせる。これに対して，Ｂの論調が「客観的」であり，内容が「抽象的」であり，構造が「問題」と「解決」の対になっており，文体が三人称的で「なぜ」を多用し，答え方が断定的である，などに気付かせる。その上で、Aが米国に留学した日本人学生の文章（原文は英語）であり、Bが米国の一般大学生の文章であると種明かしする。より論文に近いのはどちらかを考えさせ、論文という文章が何を目的として書かれる文章なのかを検討させる。 《文例A》 《文例B》なぜ結婚するのだろうか。あるいは、現代的なタイプの人であれば、なぜ同棲するのであろうか、と問うてみよう。答えは——不安だから、そして「男は女を必要とし、女は男を必要とするから」。しかし、このクリシェ（常套句）は必要性というものを正しく説明していない。なぜ、異性を必要とするのか。性的充足というだけでは十分な説明になっていない。他の生物は生殖のための相手と１シーズン共に過ごすだけである。ある種の生物に至っては，１シーズンさえも一緒にいない。親密な交わりのため，というもう少しましな答えもあるが，これでも十分な答えにはなっていない。われわれはみんな幾人かの友人を持っている。なぜ，一人だけをそれほど重要視して，他の友達を少なくとも部分的に排除する必要があるのだろうか。 「生を共にしたいから」か。しかし、この一緒にいたいという希求は「ロマンティック」というにはほど遠く，利己的ですらある。我々は苦難を一人で耐えずにすむように，他の誰かと一緒にいたいのだ。もしそうだとすれば，結婚は異性同士で行う必要もないということになるのだろう。さて，ここでＡとＢのどちらが優れているかという問いは発してはならない。ＡとＢの違いをあくまで文化背景の違いとして認識させる必要がある。Aは「私」(著者)がそのテーマについて「何を思う」のかに主眼をおいて書かれた文章であるのに対して，Ｂは著者がそのテーマについて「どんな意見を持つか」に主眼をおいて書かれている。 Aは随筆に近く， Bは論証文(意見とその理由付け)に近い。ここで、日本の作文の授業は通常はAのような文章を上手に書くために行われてきたことを学生に気付かせることが大切である。Ｂのようにあたかも客観的な理由があるように自らの意見を述べた文章は，随筆としては質が低い。しかし論証文としては優れている。西洋社会における文章の練習はＢのような文章を上手に書けるように行われているので，一般の大学生ですら「結婚について論じなさい」と言われれば，初めから論文のような口調で書き始めるわけである。ライティングの講義の中では，論文を書くためにはこれまで作文で上策とされた修辞法を捨てなければならないことを強く伝える必要がある。そのために，まず作文の文章構造として小学生の頃から学んできた起承転結に注目させる必要がある。「アカデミック・スキルズ」では頼山陽の俗歌をつかって解説を行っている。京の三条の糸屋の娘出序:姉は十六妹十四諸国大名は弓矢で殺すは技糸屋の娘は目で殺す起承転結とはもともと漢詩の絶句（四行詩）を書くときの修辞法である。「起」で、歴史や古典文学や自然美について触れながら話を起こし、「承」では穏健に話を受け、「転」では読者を驚かせるような効果を出し，「結」では「言葉が尽きても意味が尽きることがあってはいけない」という「余韻」の効果を持たせることが求められている。この結の部分が「結論」ではなく「余韻」であるという点が，起承転結を論文に適用する際に大きな問題となる。これまで無数のレポートを評価してきた経験から言えば、日本の学生の多くは結論部分で失敗してしまう。例えば，結婚をテーマに論文を書かせたとしよう。すると次のような構造の論文が沢山提出されることになる。起結婚すべきか。⇒すべきだ。序:なぜなら、助け合って生きることができるから。でも，助け合いなら同性同士でもできるな。は結婚は難しい問題だなぁ・・・　（余韻）技結論部分に注目してほしい。結婚について，「難しい問題だ」と結ぶことで自説を言い切ることを避けるような終わり方になっている。地球温暖化の二酸化炭茶犯人説を例にすれば次のようになる。起）最近気温が上昇して暑苦しい，承）二酸化炭素が犯人かもしれないが，転）しかしメタンが犯人という意見もある，結）地球温暖化は難しい問題だ。ゲノム編集なら，起）中国でゲノム編集された赤ちゃんが生まれたらしい，承）ゲノム編集により難しかった先天的疾患を治療できる可能性が出てきた，転）しかし倫理的問題もある，結）ゲノム編集は難しい問題だ。などなど，この「難しい問題だ」という感慨で論文を書き終えようとする学生が非常に多い。当初は，その理由が分からずにいたが，起承転結という文学的レトリックの「結」が余韻を残すことに主眼を置いていたことを意識して読むと、多くの学生に共通する自分の意見を差し控えて余韻を残そうとする文体が，日本の作文教育によるものだと理解されたのである。 「アカデミック・スキルズ」では，まずこの作文教育で訓練された文体を自覚させ，それが詩や随筆などの文学を書くための修辞法であることを理解させる。そして，論文に求められているのはこれとは全く異なる文体であることを教える。例えば，結婚を例にするなら，論文は次のような構造を取ることを理解させる。起結婚すべきか。⇒すべき。承　なぜなら，助け合って生きることができるから。承　助け合いなら同性同士でもできるという意見がある,しかし，それでは子育ての苦労を共にすることはできない。この苦労を共にすることで，両性の絆は特別なものになるのだ。結　以上により，結婚はするべきだ。 (断定)起承転結から何が変化したかといえば, 「転」が無くなり, 「結」が余韻ではなく「断定」に変わったことが挙げられる。論文は詩や随筆と比較すると、くどいほど「主張」が目立つ。そして「転」のように読者を驚かせる効果は不要で，自分の結論に向かって，ひたすら論点をおらさずに真っ直ぐに論じることが重要となる。そして，最後には自分の意見を断定的に述べる。そこに余韻があってはならない。作文と論文は，目的を異にする別種の文章である。つまり，これまで作文が不得意であった学生も，論文ならば上手に書ける可能性があると言えるのだ。大学の講義は，作文教育を否定するものではない。それは論文と比べると、ずっと高度な文学的修辞法を必要とする文章であり，これまでそれが得意だった学生は，その力を生かす機会が別の場所で用意されているはずである。しかし,論文を書くという場面では,起承転結を捨て,起承承結という「無粋」な文体に徹する必要があるわけである。 「アカデミック・スキルズ」では，この「起承承結」の文章構成をさらに詳しく分節化して論文を書くガイドラインとして活用させる。まず，論文とは論証文であり，論証文とは何等かの「主張」を述べ、その主張がなぜ妥当と言えるのかについて「理由」を述べた文章であることを理解させる。つまり，どれだけ情報検索をして優れた情報を集めたとしても，その内容を紹介するだけでは優れた論文ではないことを知らせる必要がある。論文は「主張」とその「理由」が書かれたものであるという基本構造については,トゥールミン・モデルを用いて説明するとわかりやすい。論文の文体の出どころを遡ると，それが哲学者同士の対話であったことがわかる。プラトンの対話編に代表されるように，論証のもっとも始原的な形は二人以上の人間が意見を述べ合う対話形式だった。この形式は「弁証法」(dialectic)と呼ばれる。後に近代哲学を大成したヘーゲルは理性の成長が弁証法的過程をたどると論じた。すなわち、ある主張があれば，それに対する反主張があり，理性はその正反両主張を総合することでより高い判断に至ることができるとされた。「起承承結」構造の論文を書く際には，この弁証法を意識して書かせることが重要である。 「起」では，自分が持っている関心を読者と共有するために，自らの問題意識を開示する必要がある。つまり，ここでは問いの形で問題提起を行うことが重要であり，なおかつ結論の予告という意味を込めて、自分がその問いにどう答えるのか主張を明確に述べておく。次に一つ目の「承」では，自分の主張を正当化する理由付けが始まる。理由が複数あるならば，節に分けて論じていく。他の論者の意見を参考にしながら，自分の意見を補強してもよい。さらに，二つ目の「承」では，自分の主張に対する反論を持ち出す。実際に反論を述べている論者がいるならばその論を紹介すればよいが、なければ自ら想定反論をつくる。その後で，その反論に対する再反論を試みる。再反論では，反論を乗り越えうるような対策を示し，自らの主張を強化する。このような手間を踏む理由は，テーマを批判的に多様な観点から分析し，自らの主張をより高いレベルで評価するためである。最後に「結」で，理由付けをまとめ、最初の主張を述べ直す。以上のように述べてきた論文の基本構造を表１にまとめる（次頁）。これは，大井がまとめ
1. 「序論」 INTRODUCTION (NO)    (全体の１０％)役割:読み手の関心を引きつける。書き手の意図を明らかにする。 「これまで，こんなことが分かっている・・・」etc.状況起職DATA 「～について・・・・と言えるのではないだろうか」　QUESTIONING同盟認起「なぜ　～について・・・なのだろうか」etc.主題文　（問題に対する自分の立場を明らかにした文） CLAIM 「著者は　～　について・・・・のように考える」 「～に関する著者の意見は・・・である。」etc.次奪以降で、この理由について順次説明を試みることにする。 2. 「タイトル」本論BODY（歌）役割:序論の主題文で述べた論点を具体的に発展させる。 2－1. 「タイトル」（自分の意見をサポートする第一の理由）理由づけ：「その理由はまず、・・・（Prosの意見１）」  WARRANT  1具体例・実例１：「たとえば,・・・・」 BACKING具体例・安例２： BACKING 2－2. 「タイトル」（自分の意見をサポートする第二の理由）理由づけ：「第二の理由は・・・・（Prosの意見２）」 WARRANT ２具体例・実例１：「たとえば,・・・・」 BACKING BACKING具体例・安例２：
3. 「寿食」反論REBUTTALと再反論SURREBUTTAL（求）  （全体の２０～３０％）役割:予想される（著者の主張に対する）反対意見を拠示（複数でも可）し、それに対してなぜ自分は同意できないのか理由を述べる。反対意見を考慮したとしても、自説に優位性があることを論じる。 3 - 1. 「タイトル」自分とは反対の意見(Consの意見)     「一方、～と考える人がいるかもしれない。」 3 — 2. 「タイトル」それ (Consの意見)に対する再反論  「上のような反論は・・・すれば乗り越えられる。」 4. 「納輪」 CONCLUSION (納)   （全体の１０～２０％）役割:序論の主題文を再主張。これまでの論証をまとめる。    CLAIM 「これまでの論証をまとめると、・・・」「結論としては、・・・・」 「著者の意見をまとめると，・・・・」 etc. ##文献た英語文化圏の論証文の基本構造をもとに作成したものである。もちろん医大生が将来書くことになる学術論文は，医学の作法に則って「実験」や「方法」といった項目が加わるので，ここに示したような構造に完全に合致することはないであろう。しかし，欧米で発展してきた論文の構造の基礎を学んでおくことは有用である。科学論文も，もろもろのデータに基づいた自然現象についての「主張」であって、その中の「考察」や「議論」の項目では既存の学説との対決が行われている。したがって、学部教育の段階で弁証法（正一反一合の論理展開）に由来する理由付けの型を学んでおくことが無駄になるとは決して考えられないのであふ。論文を書く上で，適切に注を入れたり参考文献表を入れたりすることは，一つの技術であるから，一度はその書式を学ばればならない。学生には，書式が習慣的に作られてきたものであり，なぜそのような形になっているのかを答えることは難しく，また書式にはいくつかの流派が存在していることを教えなければならない。我流の書式で記述できないわけではないが，正式な書式を知っておくことが大学教育を受けたことの証にもなるので，どれか一つでも型をしっかり覚えておくことが大切だと伝える。 「アカデミック・スキルズ」では河野哲也著の『レポート・論文の書き方入門第４版』を参考に指導している。この本を活用している最大の理由は，薄手の本でありながら必要なことがすべて網羅されているからである。購入を希望する学生にも勧めやすいという利点があv.しかし，いくら参考文献を入れなさいと指導しても，身につまされてその必要性を感じなれば，多くの学生はなかなか参考文献表を入れる癖をつけない。謙義の中での工夫としては，第９～１０回の講義と第１１～１２回の講義の間に情報検索およびハンドアウト作成実習を入れており，このハンドアウトに参考文献表を入れるよう指導している。学生たちが作成したハンドアウトはグループ内で共有され、それらが後に夏期休暇中に論文を書く段階で重要な参考資料となるようにしている。すると，各学生はグループの友人がつくったハンドアウトをもとに情報検索を行おうとするが，このとき参考文献表がないと検索がかけられないことに気付く。そこで，参考文献表がないと資料の価値が半減することを知るのである。このように，講義の中で知識を交換し共有する体験をさせる中で，実践的に論文の「資料としての価値」の側面に気付かせることが大切である。後に学会活動をしていく上で，これらの体験が活きてくるはずだ。幸いなことに，本講義を始めてから高学年の教員に「講義中に指導しなくても，学生レポートに自然と参考文献表が入るようになった」と声がけを頂いて教育効果を実感したことがある。地道な指導が大切なのであろう。毎年，レポートの採点で懸案となるのは剽窃のチェックである。大学教員にとって，これほど後ろ向きで、非生産的な業務はない。そもそも、書かれた論文に不正があるという前提にたって調べることは学生を疑うことであるし、それが心理的に大きな負担となるからである。したがって，学生に剽窃をしないように，繰り返し語るしかない。ところで，欧米の大学のように剽窃が見つかった場合には退学させるとか，少なくともその学期の単位をすべて失うというような厳しい制裁を科せば，おそらく剽窃件数はかなり下がるであろう。ところが，工学部や医学部のような理系学部では，このような厳罰をとることが未だ実現していない。何故であろうか。その理由は，実験レポートのような実習課題では教科書や参考書を書き写すことが認められているからである。高度な科学的知識を背景にしてデータを分析し，その意味を論じることは学部学生には難しすぎるので，そういうことが必要な場合は教科書等を写すことが黙認されてきた現状がある。手書きのレポートを課す場合が多く，ここでの写す作業によって理数系の知識を学ぶ機会を作らせる場合も多いのである。いわば写経であるが，こうすることで自分の専門分野の知識を身近に感じ，分からなかったとしても少なくとも慣れてくるということにはつながる。もし，剽窃行為に厳罰を科した場合，こうした写経の伝統を否定することになってしまう。そうなるとこれに変わる教育法を見つけなければならないことになるが，その手間と負担が大きすぎるため現状が維持されることになる。そこで，理系科目では例外的に写経が認められることがあっても，それを本格的な学術文献の執筆の際に踏襲した場合は問題となることを，具体的に伝えなければならない。特に，他人のアイデアをまるで自分が考案したかのように表現することは「剽窃」と呼ばれ盗用にあたるので絶対にしてはならないことであり，また，剽窃が発覚したときには社会的制裁が加えられることを十分に伝達しておく必要がある。「アカデミック・スキルズ」の中では，ヒトゲノム解析で活躍した米国セレラ社がゲノムデータの使用に金銭を要求したことをきっかけとして、基礎研究に金銭的な価値が付加されるようになり，「知的財産権」という考え方が広まってきた歴史的経緯についても講義している。その上で，剽窃が他人の財産を侵害する行為とみなされることを教え，ライティングの講義（本講義）でそれを行った場合は単位を失うと伝え，評価を行っている。これまで論文執筆に必要な知識と技術について、どのような講義を行うかについて論じてきた。この章では，学生の論文執筆作業に対して，教員がどのようなフィードバックを行っているのかについて紹介する。学生は講義全体を通してグループで討議を行い，論文の基本構造にそったアウトラインを作成している。アウトラインVer. 1とVer. 3は個人が論文を作成するためにつくるアウトラインだが，アウトラインVer. 2とVer. 4はグループ内の計議を反映したアウトラインであり，グループで一つ完成させるものである。これら(Ver. 2とVer. 4)については，一度回収した上で教員から綿密な赤ベン指導を入れることにしている。論理の飛躍があったり，情報が少なかったり，主張があいまいだったりした場合は，修正をするように指導する。学生たちは，最終的に個人としてレポートを作成するので，こうした添削によるフィードバックは各学生のレポート作成の場面で参考にされている。 Ａ４用紙で４～５枚（以上）という分量の条件が課された論文は、提出されるとまず剽窃チェックソフトにかけられ剽窃率の判定を受ける。特に高い剽窃率の論文は，内容をチェックされ，悪質な場合は書き直しを命じられる。チャンスは一度だけで，書き直さなかった場合は単位を失う。論文は１）コミットメント, ２）書式, ３）論拠, ４）説得力, ５）構造, ６）独創性の６項目について「充分５・適度４・最低限３・不十分２・不合格０」の５段階の評価基準で判定される(表２を参照)。このように,論文はまず３０点満点で評価を受ける。この評価の他に「大学基礎セミナー」という科目のテューター教員からは定性的な評価が返される。また,「クリティカル・シンキング」という科目では学生同士のピアレビューの練習を行っており，この中で自分以外の学生からの評価コメントももらう。これらの定性評価と定量評価を踏まえて，学生には論文の「リライト」のチャンスが一度あり，完成度を高めた最終稿を書くことができる。最終稿は，もとの論文からどれだけ修正が加えられたかを判断され，１０点満点で評価される。このリライトの加点と合わせて，論文は最終的に４０点満点で評価を受けることになっている。
２０１２年度から始まった「アカデミック・スキルズ」であるが，当初はそれまでになかった科目ということもあり，科目の存在意義がなかなか伝わらなかったように思われる。しかし，講義終了後の学生アンケートの結果を見ると、２０１５年度までには「科目の意義が分からない」という意見が順調に減っていったことがわかる（図１参照）。２０１６年度になって再び数値が上がったが、このタイミングで第２３～２６回の講義を「メディカル・ドローイング」という新しい試みに充てたために，学生たちの間で困惑が広がったようである。また２０１８年度に急激に数値が上がっているが，このタイミングでコンピューターソフトによる「剽窃判定」を導入したことで反発が広まったことが窺われる。次に「科目内容を理解できたか」だが，この項目は２０１７年度以降アンケートから削除されたため２０１６年度までのデータしか残っていない(図２参照)。上記の図１と反比例するように，２０１２年度から２０１５年度までは順調に理解度が高まっていったが，２０１６年度で大きく数値を下げてしまった。理由は上記と同じであると考えている。最後に学生からの定性的な評価も掲載しておきたい。毎年、良い意見も悪い意見もあるので、その代表的なものを両者とも挙げておくことにする。 ●　「ハンドアウトを個々に作成してきたり，レポートを書いたりというのは高校時代にやったことのないものでした。これは今後の大学生活や医師になってからの土台になったと思います。特に、議論については高校の時は全員が同じ意見になるようにしていたので、お互いの意見が必ず一致しなくても良いというのは新鮮でした」 (2012 F) ●    「今まで私はWikiや知恵袋を利用することが多かったのですが，便利な分，信頼性に欠けることを学び，これからの自分の知識を増やしていく上で，自分で情報を見分ける能力を育んでいかなくてはいけないと思いました」 (2013 F) ●　「役に立ったなあと思ったのは,「参考文献」の重要さです。論文を書くとき,どのような論文から自分の考えを導いてきたのか、参考にしたのかを丁寧に載せる意義というものがわかってとてもよかったです。この授業のおかげで論文や参考書を見る目が大きく変わったと思います」 (2014 F) 「班を作り，その班員で，ある題について調べグループ発表するということで，知識を深.めるだけではなく，医師になるうえで必要なコミュニケーション能力を養うことができました」 (2015 M) 「段々と回を重ねていくごとに，アカデミック・スキルズを受講することで何を身に付け.られるのかがハッキリするようになってきました。それは，自分の考えを持ち，それを発言するということです。それは、小学校くらいの時までは出来ていたことだけど、知識が増え大人になるにつれて段々とできなくなっていったことでもあります」 (2016 M) 「アカスキでは，一人ひとりが何か自分の意見を持って発表し，それをグループ全員で評.価するという，全員参加型の議論でした。私自身，人前で話すのがとても苦手で，今までだったら発表する係には絶対ならなかったのに，議論を重ねていくうちに，自分たちの意見を他人に伝えて理解してもらう楽しさを実感することができ，人前で発表することができました」 (2017 F) • 「初めは何の意味があるのかわからないままこの授業を受けていた。しかし，実際に問いに対して皆で議論し意見をまとめていく過程を経験してみると，「周囲と協力して物事を進めていく」という，今までの受験などで必要だった「一人の努力」とは違ったスキルが全く未熟だったことに気付かされた」 (2018 M) ●　「金沢医科大学では他の大学とは異なり，人としての基礎の部分を初めのうちから築き上げられるような講義が多かった。単なる座学だけでは手に入れられない目には見えない大切なことを学ぶことができ，それはこれからの医師にとってはとても重要な要素になると思った。本学の理想としている医師像と一致していると理解できた」 (2019 F) ●　「この授業は必要ないと思います。レポートの作成などは先輩が作ったものを見本とすれば，書き方はわかるし，パワーポイントを使った発表はパソコンの授業でもやることなのでいらなかったと思います。レポートの作成時間も宿題も多く，迷惑だった」 (2012 M) 「調べた内容を論文として載せるとき，どこまで自分の言葉で書けば注釈をつけても大丈.夫なのか、どの程度そのまま用いると剽窃になってしまうのか、いまいち分からないままであった」 (2013 M) 「班員の人が自信たっぷりに意見を発表し、みんながその意見に賛成して、それに決まり•かけた時，私が思い切ってそれを否定する意見を出してみると，その場が思った以上にしらけてしまった。〔…〕議論するにも，相手との信頼関係がいると思いました」（2014 F） 「クリシンや大学基礎セミナーとの連携があいまいなので、きっぱり分けるか連動させる●か、どちらかにして欲しかった」 (2015 M) 「少し残念に思った…のは，後半に行ったデッサンだ。デッサンと医学生に求められるこ●との関連が自分の中でいまいち見いだせず，講義中や宿題としてデッサンを行う際に勝に落ちないという気持ちを抱いた」 (2016 M) 「少し，アカスキと大基礎の内容がかなりかぶっているので，１週間に合わせて４時間と.いうのは多過ぎではないかだろうか？またアカスキと大基礎で別の内容をしてみても良くはないだろうか？アカスキ・大基礎・クリシンでそれぞれ連携をとっているのだろうが，合わせて６時間という少なくない時間を費やしている」 (2017 M) . 「改善を期待する点として，もう少し色々な人の意見や論文に触れてみたかったなと思います。いつも班のメンバーの意見を中心に開いていて、なかなか、自分の班以外の人のアウトラインなどを見ることがなかったので、例えば班を繰り返し変えたり，教室全体で発表したりなどしたかった」 (2018 F) 「他の科目と連携して物事が動いていくことを目指していたのかもしれませんが，逆につ.ながりがありすぎて，どの科目で何をしていたのか分かりにくくなりました」 (2019 F)本稿では,「アカデミック・スキルズ」という科目の内容を紹介してきた。最後にこの科目が医学教育に対してもつ意義を考えておこう。論文執筆の練習経験が，医師が将来論文を書く際に役立つことは言うまでもないであろう。それ以外にこの科目に意義はないのであろうか。著者は，論文執筆の練習が「知識の共有」という受験競争とは全く異なる方向性をもった知的活動につながると考えている。過酷な受験競争は，他人よりもより多くを知り，それをライバルに知られないように秘匿しようという習慣を育んでしまう。ところが，こうした態度は医学を発展させようという時にはプレーキとなる可能性が高い。知り得た知識や，自らの主張は，外に向かって発信され、他の医学者によって受けとめられた時にしか価値を持たないのであるなら，学生たちが積極的に情報発信をする練習を早くから始めることは重要である。そして，情報発信の方法を早く身に着けた者ほど、より多くのチャンスを掴むはずである。また，医学は日進月歩で発展していくものであるから，医師には生涯学習が求められている。同業の医師たちと勉強会を開くにしても，どうやって知識を共有していけばよいのか知らなければ，単なるおしゃべりで終わってしまうかもしれない。論文執筆の練習は，知識共有の作法の習得を目指すわけだから、医師の生涯学習の習慣作りにも資するのではないだろうか。そして，何より自らの主張とその理由を論理的に発信する力こそが，インフォームドコンセントをはじめとする患者とのコミュニケーションの基礎力となるはずである。さらにまた，病院で働く他の医療従事者との専門的な情報交換においてもこの力が求められるはずだ。つまり知識交換や知識共有という，開かれたコミュニケーションのための能力は優れた医師の条件と言えるはずであり，これを鍛える初めての場が本学においては「アカデミック・スキルズ」なのである。学生からの反応を見てもわかるように，この科目にはまだ課題が多く残っている。金沢医科大学の学生が知的コミュニケーションを自発的に行えるようになり，学園が知的に活性化されていくことを目指して，これらの課題を克服し，この科目をさらに発展させていければと願っている。本科目「アカデミック・スキルズ」を2012年に金沢医科大学へ導入したのは，勝田省吾先生(金沢医科大学名誉教授・元学長)と松田博男先生(金沢医科大学名誉教授・元一般教育機構長)のお二人でした。新しい医学教育のために挑戦的な新科目を導入して下さったことに対して厚く御礼を申し上げます。また，現在科目運営をサポートして下さっている一般教育機構メンバーの皆さまにも感謝申し上げます。特に，避谷良穂乾枝（金沢医科大学一般教育機構長），東海林博樹教授（金沢医科大学第１学年副主任)，原亮教授（金沢医科大学一般教育機構ドイツ語教室）の三人は，三位一体の教育システムを作っていく過程で、自由に意見を言いやすい環境を作って下さいました。また，「大学基礎セミナー」を運営する公地宗弘准教授には色々と相談にのって頂くことができ，科目連動がスムーズに行えるようになりました。そして，人文科学教室の菊地建至講師，久司一葉講師の二人にも常に相談にのってもらうことができ，本科目の内容を更新していくことが出来ました。この場を借りて，厚く御礼申し上げます。ウェストン,アンソニー (2019)『論証のルールブック　第５版』古草秀子[訳],筑摩書房〈ちくま学芸文庫〉植田十三・麦鳥千鶴子（2004)『英語で意見を論理的に述べる　技術とトレーニング』ベレ出版大井恭子 (2006) 「クリティカルにエッセイを書く」『クリティカル・シンキングと教育　日本の教育を再構築する』第５章，世界思想社，pp. 100～135勝田省吾（2019) 『金沢医科大学　学生の自信と誇りを育む』金沢医科大学出版局クルーシアス, T・II,チャンネル, C・E (2004)『大学で学ぶ議論の技法』杉野・中西・河野〔訳〕,摩應義塾大学出版会河野哲也(2018)『レポート・論文の書き方入門　第４版』慶應義塾大学出版会児玉善仁（2007）『イタリアの中世大学　その成立と変容』名古屋大学出版会坂本尚志(2012)「バカロレア哲学試験は何を評価しているのか？一受験対策参考書からの考察一」『京都大学高等教育研究』第18号初年次教育学会〔編〕 (2013) 『初年次教育の現状と未来』世界思想社住谷裕文・Robert-Sanborn, Brown (2008) 「「論述」をめぐる考察（１）」『大阪教育大学紀要』第V部門，第57巻，第１号，pp. 1–12田中耕治 (2008)『教育評価』岩波書店Dixon, Thomas (2004), HOW TO GET A FIRST: The essential guide to academic success, Routledge本田康二郎（2015) 「金沢医科大学の初年次教育システム一三つの教育手法の統合一」『金沢医科大学教養論文集] Vol. 43, pp. 7-27本田康二郎（2017）「「メディカル・ドローイング」導入の経緯」『金沢医科大学報』第169号, pp. 9–13ヤスパース,カール(1999)『大学の理念』福井一光〔訳〕,理想社山形大学基盤教育院〔編〕(2010)『なせば成る　スタートアップセミナー学習マニュアル』山形大学出版会
菊　地　建　至* The contribution of humanities in medical education: Content and Purpose of the Critical Thinking course Takeshi KIKUCHI* 1本稿の主題2　「クリティカル・シンキング」（医学部第1学年）の諸要点と教育的意義2-1　金沢医科大学医学部・第1学年「クリティカル・シンキング」全30回の授業計画2−2　CT教育の縦軸と横の展開2−3　学生に向けた「大学生・医学部学生の知的な態度のポイント」のメッセージ2–4 2−5　学生に向けた「CT入門のポイント」のメッセージ2−6　ピア（学生どうし）で協働して行うCTワーク2−7　今後の課題3 員会委員，学生ピアサポート「ポレポレカフェ」支援教員としての仕事と研究の関係最初に，タイトルにある「人文科学の寄与2」という言葉について説明する。本田康二郎准教授による論稿「医師育成への人文科学の寄与1  ── 医学部第1学年「アカデミック・スキルズ」の論文指導法」が本号に掲載され，その次に位置する本稿が「医師育成への人文科学の寄与2」となる。本田准教授と筆者はともに金沢医科大学一般教育機構・人文科学に所属する教員である。それぞれ独立の論稿であるが，医師育成への人文科学の寄与について報告し，考察するという共通テーマをもって取組むものであるため，連番のタイトルとした。筆者による医師育成への人文科学の寄与についての考察の目的は，２つある。１つは，平成27年(2015) 4月に筆者が金沢医科大学に箸任以来,人文科学Humanitiesをベースにして「教育」と「就学環境改善への働き」として行ったことがどのようなことか，そしてそれらは良医育成，医師育成への貢献の一環としてどのような意味を持つものであるか，これらを明らかにすることである。Humanitiesは広い概念であり、限定していうと、筆者の研究領域は主に「クリティカルシンキング（以下、授業名を示す場合以外はこう表記するかCTと略する）」「対話に関する実践と研究，社会における多様な人の共生とそれに関わる知の研究」「哲学」にある。教育および就学環境改善へのそれらの貢献を明らかにすることが考察の目的である。次に、この考察のもう１つの目的は、そうしたこれまでの実践とその解釈・反省を通して、医学教育における人文科学の働きの今後の課題を明らかにし，改良の方向を見つけることである。ここでは、考察の全体を見通しておきたい。まず，金沢医科大学医学部・第１学年（前期）開講の必修科目「クリティカル・シンキング」がどのような目的と構成・授業計画を持っているか、具体的に学生はそれを通じてどのようなことを身につけるのかということを確認する' 。またCT教育の「縦軸と横の展開」という視点から，CTが広範な教育的意義を持ちうることを示す。つづいて，CTは学生だけが身につけることを求められるものでなく，教職員が率先してCTを実践するとよい場面は少なくない。それも授業だけのことではない。筆者もまた金沢医科大学において授業以外のさまざまな仕事の場面で，CT教育に携わる教員であることや人文・社会の研究を生かしてきたと理解しており，その多くは医学生・大学生サポート，ハラスメント防止，ダイバーシティ(多様性)などを意識した多面での就学(および就業)環境改善への働きの中のことである。人文・社会の研究がこのようなところにも役立つことを明らかにしたい。またそのような環境改善を知ることは良医が育つことにも関係がある。この考察の全体が表されれば，それは，CTおよびそれに尽きない哲学の研究・教育や人文・社会の数義が、医師育成の基盤の１つとなりうることを明らかにするとともに，医学教育および医学系大学の教育以外の業務における人文科学の働きの今後の課題とその解決の方向性を示すものとなる。本稿は上に示した考察の全体をなすものでなく，まずその基礎として主に医学部第１学年（前期）開講の授業「クリティカル・シンキング」の重点と位置づけを明らかにするものである。 「クリティカル・シンキング」は計30回の講義で構成されている。各講義の所要時間は50分で，週に一度2回連続の講義を実施するのが基本型である。ただし4月および5月には1回講義と2回連続講義を併用する遡もある。その意図についてはp. 41で詳しく論じる。金沢医科大学の学年人数は約110名で，それを2分割してそれぞれのクラスで講義が行われる。カリキュラム上の位置を記せば,「クリティカル・シンキング」は金沢医科大学医学部の基礎教育科目群の１つである。筆者が金沢医科大学に着任した平成27年度に「クリティカル・シンキング」は開始され、それ38以来毎年開講されている。学生の質問力や論理的思考力の伸長と，知的活動を他者と協働して進めるために必要な態度形成を目的とする科目である。ユニット責任者として筆者は今年度（平成31年度）の学習要項で、下記口の中の3つを「ユニットの到達目標（アウトカム)」として学生に示している11 ●  CTの実践の「おもしろさ」と「むずかしさ」を経験し，教員のサポートを受けながら実際に自分で「スローに（早まることなく），細部にもかかわって，複数の視点で，吟味し，問い，良く考えること」「考えのプロセスや問題点を明確に論述すること」「対話すること」等に取り組める。また、それらの技能・態度面で成長する。考えを述べられる。 ●授業内容について良く理解し，それを他人に的確に解説することができる。筆者は「クリティカル・シンキング」全30回を3部に分け，全体の授業を構成している。その概容を表すと，次のようになる。はじめのおよそ10回［第１部］の主題は「CTの入門謙義，および大学生・医学都学生の知的な態度・習慣形成の基礎」である。中間のおよそ10回 [第２部]は「CTがさまざまな科学・学問領域のなかでどう生かされるかを知る課義」および「生活や社会の出来事にCTを実践してそのレポートを書くこと，そのレポートにピア（同僚・学生どうし）でコメントしあう讀習」を主な内容とするものである。そして終盤のおよそ10回［第３部］は「CT発展編（CTのやや高度な内容への取組み）および「最終課題作成の準備（ピアレピューを含む）」に取組む。下記口は授業計画の概容である。回数主な内容[第1部]「CTの入門講義、および大学生・医学部学生の知的な観度・習慣形成の基礎」 1-4回  「大学生が実践すると良いこと」のいくつかを知る。「CTを大学の授業で学ぶ」のガイダンス。 5–7回　心理学や行動経済学の知識を生かすCT。倫理の話題にCTを使ってみる。J. S.ミルの自由論と8–10回ここまでの学習を整理し,深める。 ｢CTの心構え1–20｣ (p. 43)リスト提示。医学部第1学年PBL型チュートリアル講義「大学基礎セミナー」のグループ討議や医学部第１学年専門準備教育科目「生命の科学」にCTの学びをつなぐ授業。平等・人権と多様性の視点から，人の多様な生き方のサポートなどについて，良き医師を目指す大学生が知ると良いことを学び，考える。 [第2部] 「CTがさまざまな科学・学問領域のなかでどう生かされるかを知る課義」および「生活や社会の出来事にCTを実践してそのレポートを書くこと,そのレポートにピア(同僚・学生どうし）でコメントしあう演習」 11–15回  「CTが他の諸科学でどう使われるか」を知る授業。またここまでと今後の学習内容を「知識の地図」に位置づける授業。 ・ゲスト講義（生物学・東海林博樹教授），東海林教授と筆者の対話・ゲスト講義（平成31年度は情報科学、立教大学・村上祐子准教授），ゲスト講師と筆者の対話・「大学基礎セミナー」（基礎教育科目群）の「課題学習」へのCTの活用•「医療プロフェッショナリズム入門」（専門準備教育科目）へのCTの活用16–21回 ゲスト講義(数学/医療統計・飯田安保准教授)。その前後回の授業での「因果性と相関についてのCT」講義。「CTの視点からピア（学生どうし）で各自が問題提起と論述を行った課題にコメントしあうワーク」とその準備講義。人間関係と社会についてのCT。夏期休暇中に各自が生活の中で行うCTのための準備学習。 22–30回  「CT発展編」講義。また各自が問題提起と論述を行い，自分の個々のCTの実行を明示する課題をピアで読み合うワーク。基礎教育科目群の１つ「アカデミック・スキルズ」 !!!で作成するレポートへのピアコメントワーク。「最終課題」への準備諜義、ピアレビューを含む。 CTのまとめ。下記は，2019年「CT発展編」講義の主な内容である。 • 「さまざまなバイアスについて」と「合理性って，どういう意味ですか」 • 「倫理の文化相対主義について」と「異文化コミュニケーションについて」 • 「異なるものの共生のために重要なことは何か」 •「自然なことだから〇〇してよい」「不自然なことだから△△してはいけない」などの推論をどう評価するか•「アーギュメント（議論）の確かさを吟味するポイント、隠れている前提の明示化。実践三段論法」ここまで記した「クリティカル・シンキング」の構成は、CT教育の縦軸と横の展開を意識している。すなわち，縦軸は，CT入門謙義，CTの実践（演習）・振り返りとピアのコメントワーク， CTの発展編と最終課題の取組み（詳しいピアのコメント・批評を含む）という段階を経て上昇するものになっている。「クリティカル・シンキング」は第１学年対象だから，この授業だけでいえば段階といってもその段差はそれほど大きいものではないが，上の学年にもCTを用いたアクティブラーニングを展開させる場合，「CTの実践とピアのコメントワーク」及び「CT発展編」を医学教育の各段階と領域の違いに応じたものにアレンジすることで，６年間の中で一貫した学習プログラムの１つを見通すことができる。 40 「最終課題の取組み（ピアの詳しいコメント・批評を含む）」と「CT発展編」 ↑ 「CTの実践（演習）と振り返り」と「ピアのコメントワーク」，そして（A）も継続↑ 「CT入門講義，大学生・医学部学生の知的な態度・習慣形成の基礎」（A）横の展開については，次のことが言える。CT教育は単にCTの授業でだけ有効といえる特殊なスキル教育に閉じたものとしてではなく，「初年次教育の軸の１つとしてのCT」「諸科学の中で生かすCT」「生活や社会の出来事の中で生かすCT」というように，横断的に展開しうるスキル・態度の育成に関わるものである。そして，CTを学んでいる金沢医科大学医学部の1年生がこの多面的なCTの活用の効果を実感していることを筆者は確かに感じている。
前節までで「クリティカル・シンキング」の授業設計と教育的意義の射程の概略を示した。つづいて本節以下 (2–3, 2–4, 2–5, 2–6)では，この授業が医学部第1学年の前期，すなわち入学後すぐの時期に置かれていることを重視したCT教育の教育的意義、そして学生へのアプローチについて詳しく記す。こうした記述は一見琅末なことに思われるかもしれないが,「知的活動への積極的な参加」および「他者との協働・対話に関する技能面と態度面での成長」を期すには，学生と教員がどのような共通了解を持ってその成長への働きかけを続けられるかということが重要であるから，「クリティカル・シンキング」が新入学生に示す「CTの心構え」リスト、学生に向けたメッセージなども読者と共有したい。まず本節では、「クリティカル・シンキング」の（3部構成の）第1部で学生に対して強調して伝えていることを中心に,「クリティカル・シンキング」がCTの入門授業であるだけでなく, CTをよく知ることは大学生・医学部学生の知的な態度・習慣形成に役立つという認識のもと，初年次教育の重要な部分を担う内容になっていることを述べる。金沢医科大学では平成30年度からこのことを考慮し、第１学年の４月５月上旬に行うCTの授業回数を多くとることで、その期間に15回程度のCTの授業を完了させることができるようになった。全体回数を増やすのでなく， 6月に授業の中断期間を置いている。 4月，筆者のCTの授業は「開いた心」「メモする準備」「成長する意欲」と板書することから始まる。そして「大学生・医学部学生の知的な態度のポイント」として学生に伝えていることはたくさんあるが，その中の３つを下の口にまとめる。まとめて書くために学生に配布したレジュメの文章を一部改変している。 ●造慮せず日頃からどんどん質問することを勧めます。わたしは学生からの質問を歓迎します。学生どうしの質問や対話も良いことです。「質問されることは，怖い」「わたしが誰かに質問するということは，相手を攻撃していると受け取られるだろう」，そういう感覚がある人がいるかもしれませんが，それは質問のたくさんある面の一面でしかありません。むしろ大学では質問は意欲や関心の表現として基本的に肯定的に理解されます。質問があるからもっと良く知ることや考えることが進みます。質問はチームへの貢献や協力としても評価されます。CTの上達には「質問作り」の上達も含まれ，CTの授業では「問う（質問する）という面で成長する」「問い，よく考え，考えを明確に伝えるという面で成長する」「質問を歓迎できる，対話できる，そういう関係作りの面で成長する」ことにも力を入れています。 ●大学生は，知る，考える，対話する，そういうことの観客や消費者にとどまるのではなくプレイヤーであること，知の生産者（知の生産のネットワークの一部）であることが求められます。CTのもとにあるPhilosophy（哲学，知の愛）の精神からすると，「まだわからない」「もっとよく知りたい」が重要な出発点です。「まだわからない」「もっとよく知りたい」は，CTが重視する「対話」や「プロセスに注目する思考」の推進力にもなります。答えが定まっていないことへの仮説や映論を提出して吟味を受ける勇気にもつながります。もっと良く知るために「まだわからない」を否定せず，開いた態度をとることができる。「部分的に分からない」を持ちながら考えることを続けられる。「まだわからない」に落ちついて対処し，「まだわからない」と気づくことも楽しめるようになる。大学で学ぶのは，そして大学でCTを学ぶのは，そういうことができるようになるためでもあります。「明確になったこと」と「まだよく分からないこと」を整理し，よく聞き，考える（時々考えを書いてみる），そういう経験を積んでください。 ●「わたしだってこれまでの人生でシンキングの経験は豊富，頭を使うことには自信もある」「いまさら授業でシンキングを教わる必要はないんじゃないかな」そう思う人も少なくないでしょう。わたしはその思いを否定するつもりはありません。あなたの思考に興味があります。しかし，人として，現在と将来に向けて，複数の視点や思考を駆使できるようになること，生涯「思考」や「知」に関して成長することは重要ではないでしょうか。また，「対話やピア（同僚・学生どうし）でのCTの経験」は，ほとんどの大学生がまだ十分でないと思います。思考や，知るということに関してこれ以上いらないと閉じず,「開いた心」や「成長の意欲」を持って「CTを大学の授業で学ぶこと」に積極的に取り組んでください。楽しい面もあるように工夫します。ここで種をまくことをあなたの手で大きく育ててほしい。それがわたしの希望です。 42下にまとめた「CTの心構え」リストは，学生が「具体的に自分はここでCTのどんなことを実行しているか，また別なここではCTのどのようなことを実行しているか」や「全体を通してCTの態度を意識できているか」ということを確認しやすいように，リスト化したものである。学期の中で何度か、学生に配布するレジュメの中でもこれが示され、学生は課題などで自分が書いた文章に「ここでCTの心構えの○番を使った」という書き入れをするというワークに取組んだり、授業内で行う30分の小テストの中でもCTの心構えで自分がたびたび使っているものについて解説したりもする。
「CT入門のポイント」として，学生に，この授業の特徴と筆者からのメッセージを伝えることを兼ねて，そのいくつかをレジュメに記している。重複することも含まれる書き方ではあるが，重要なことを繰り返した。下記のものはその中の３つであるが、まとめて書くためにレジュメの文章を一部改変している。 ●CTは, 「複数の視点やさまざまな声に開くこと,そういう態度・知識・スキルを身につけること」と「プロセスの吟味や改良を推進する態度・知識・スキルを身につけること」を重視します。それは, 「スローに（ていねいに，早まらず）」「細部にも関わって」「複数の視点で」「過大に自分を見せようとせず、過小評価もせず」「他の人の意見。気づき、疑問なども良く聞けて」という知的態度の肯定とつながっています。「疑問があります」「よくわかっていません，考えるからもう少し待ってください」 「このテーマでもう一度書き直したいと思います」などは, CTではプラスに働く言葉だと思っていい。そういう発言や姿勢は，相手に苦情を言っているのでもなければ，非難や反発の表現でもない。怠惰の表れでもない。CTに取組む者どうしの場でそう受け止められます。CTの学習の初期では，これらのことの重要性を理解するだけでも大事な経験をしていると言えます。もちろん、現実の制限はありますが。これらが問題解決の良さにもつながります。 ●CTでは，これまでの信念や常識に捕われず，「開いて（オープンに）」考えること，語ること，それらにトライすることが歓迎されます。この授業であなたは疑問や違和感も口にしていい。他の人の考えや疑問を聞いてみる機会も何度もあります。そこからじっくり考えて答えを出す，そのことにつなげていくことが大事です。また，答えの出し方の種類はひと通りではなく，それについては後の授業で伝えます。「CTによってかなりの程度開くことができた」ということや，「何かを決める時，問題解決する時に，知的なプロセスを大事にして，いったん開いて，そこからできるだけ確かな根拠を持ってあるものを残す，そういう絞る思考にも取り組めた」ということは，それだけで重要な達成です。こういう取組みは、自然科学や基礎医学・臨床医学にも通じるものです。 ●この授業は「ピア（同僚・学生どうし）のCT」をたびたび行います。CTは一人でもできますが，ピアでCTを行うことの利点も知ってください。たとえば「ここはまだよくわかっていない」ということの気つきやそこからの展開は，一人でそれができるというよりも，ピアで助けあったほうがうまくいくことが少なくありません。「他の人が書いたものを読んだり，他の人に説まれたり」「質問したり，質問されたり」「自分では見つけられないポイントについて他の人から提案(指摘や助言)をもらったり」することには不安がある人もいるでしょう。このCTの授業では，そういう不安やとまどいも当然あっていいことだとしています。少しずつ前に進みましょう。また、上のような不安は，重要性の理解やスキルの習得によってだけでなく，関係作り，環境作りによって解決される面もあります。この授業ではそのポイントも学べます。CTで知的に成長することは，知性はcoo1な面だけではないということを実感し，知的な人のあたたかさという面(warm)でも向上した人になることにつながる。より良い関係や環境の形成や保持に貢献する。そういう面でも成長が期待できます。 44第１学年「クリティカル・シンキング」の諸要点と教育的意義について考えるこの章の最後に,学生が取組む授業内ワークやホームワークで「ピア（学生どうし）のCTをどう行っているか」ということについて，４つのホームワークの構成の違いをふまえて、簡潔に説明する。最初に課すホームワークは,「自分で問題提起し(質問を示し),それについてCTを生かして考えて，本文を書く」というものである（「クリティカル・シンキング」第２部）。これによって質問・問題提起の実行の確認ができるとともに，学生どうし読まれることも意識して自分の考えを文章にすることのエンパワーメントにつながる。それだけではなく，読む側として、「自分と異なる考え，自分と異なる疑問や価値観を尊重して読むこと」と「何にどうコメントするのがよいかを考えること」にも踏み込むことができる。 ２つ目のホームワークは，次のようなものである。 1つの読書資料を複数人で分担して読み，個々の箇所の要約・再構成をシェアし，さらに読書資料全体の理解と分析を通して最終的なまとめをグループ発表する。このプロセスの一部をホームワークにしている（「クリティカル・シンキング」第２部)。 3つ目のホームワークは、「問題提起（タイトル）と本文」があることは１つ目のものと同じであるが，著者が自分で心がけた（あるいは書いた後から気づいた）CTの実行について「ここにこういうCTを実行した (たとえば, ここでCTの心構えの○番を使った)」という個々の書き入れも行うことが，特徴である（「クリティカル・シンキング」第３部）。自分のCTを一つ一つ具体的に指示することは自分の知的な行いをモニターできるようになるという点で重要である。また，気づかなかったり控えめであったりして自分ではCTの実行を書き入れられなかった箇所に，読み合う中で学生どうし「ここも〇〇のCTができていたよ」とコメントし合っている。 4つ目のホームワークは、各自の「最終課題」のピアレビューである（「クリティカル・シンキング」第３部)。上記の３つのピア（学生どうし）で協働して行うCTの経験に加え，この時期までに「アカデミック・スキルズ」（基礎教育科目群）のレポートの改訂版作成に協力するためにCTの視点からピアでコメントし合うワークも経験しており，この最終課題でピアのコメントワークの総合的な実践やさまざまな協力が行われる。また、どのような主題にどのような問いと考察のプロセスで関わるのか、そのことの各自のCTのここまでの取組みや成長もこの最終課題に表れると言えるだろう。金沢医科大学医学部での授業内でのCT教育のあり方に関する課題は、2通り考えられる。1つは、筆者が担当するCT関連講義についての分析と改良・創意工夫の課題である。もう１つは、第2学年以降も医学部学生各自がCTを意識して実行する機会やピアでのCTを活用できる機会があるか、そういう機会を作れるかという課題である。医学部第1学年「クリティカル・シンキング」がどのような目的と構成・授業計画を持っているか。具体的に学生はそれを通じてどのようなことを身につけるのか。CT教育の教育的意義にどのような広がりがあるのか。一人でのCTだけでなく複数人で知的活動することやピアでサポートすることはどのようにして行われるか。読者にはこれらのことの概容を知っていただけたと思う。医学部第１学年「クリティカル・シンキング」について本稿で扱えなかった内容はまだ残っているが，それらについては稿を改めて論じたい。読者の中には，ここまでに示された以外にもCTはこういうことに有用ではないか，医療の現場や自然科学研究の現場をよく知る者としてCTの活用はさらにここで生きてくるのではないかと，イメージが湧いている方もきっとおられると思う。また、「CTの心構え」リストの内容を痩せさせることなくそれをもっと簡略化することができる，CTの活用例などを広範な領域の研究者・教育者にもっと参照しやすいようにデザインできる、そういう知恵を持たれているも方もおられるのではないか。それらは筆者がまだ十分にできていない課題である。是非，今後そういうご意見も伺わせていただき，協力してCT教育のさらなる発展を期したい。また本稿で明らかになったように、金沢医科大学医学部の学生は第１学年前期「クリティカル・シンキング」を通してこのように入学から半年足らずでかなりのことを経験している。第１学年後期，そして後の5年間でそれらが箸実に展開されるためには，筆者だけがCTに携わる教員であるというのでなく，さまざまな専門分野の教育の中でも「ジェネラルなCT」と「その分野固有のCTのあり方」について考えて関わる方々が増えることが望ましい。これまでにも「クリティカル・シンキング」の中で分野の異なるゲスト講師に授業をしていただくことや,「医療プロフェッショナリズム入門」において医学教育学・高村昭輝准教授と人文科学・本田康二郎准教授と筆者の間で内容の連携を意識し，講義やグループワーク（アクティプラーニング）を行う中でCTを生かすということは，すでに実施している。それぞれの先生方には労をとっていただき，協力に感謝するとともに，その意義を互いに共有し合えていると感じている。今後はさらに多くの先生方に理解と協力をいただけるようにすること、そしてCT教育の縦横のバージョンアップが、課題である。学生各自がCTを意識して実行する機会やピアでのCTを活用できる機会が6年間を通じて多くあることの良さについて筆者自身の研究を進めるとともに、それについて多様な学生・教職員が交じって対話する時間も作っていきたい。員会委員、学生ピアサポート「ポレポレカフェ」支援教員としての仕事と研究の関係の示唆「３」の内容の詳細な考察は稿を改めて論じる。ここでは，金沢医科大学の近年の就学環境改善の面で筆者の閃わりの濃かったものを大まかに記し，つづいてそうした環境改善にとっては一部の教職員の取組みにとどまらず大学全体にそのような改善を可能にする認識・文化が共有されることや多様な声を開く姿勢・関係が広がっていることが重要であることの示唆と，今後の課題を示し、稿を閉じる。まず，筆者は金沢医科大学に箸任した平成27年からずっと，研究室の3分の1のスペースを開け、カジュアルな椅子を配して「対話のしやすいカフェのような場所」「多様な学生たちの居場所」としてきた。またそういう場所づくりをしていたこともあって、学内でセクシュアルマイノ46リティのサークルを運営していた学生らとも話をし，勉強会のサポートなども行った。これらのことと大学が求めることが合わさり，現在では，個人的な活動・学生支援としてだけでなく，業務としての「生活支援室アドバイザー」,学生ピアサポート「ポレポレカフェ」などにつながっている。つぎに，筆者は「ハラスメント防止・予防」「ダイバーシティ（多様性）やマイノリティを意識した環境形成」「就学・就業環境の改善」にも力を入れてきた。社会においてこれらの重要性の認識が進んでいることは周知のこととなっているだろう。近年，金沢医科大学でもハラスメント防止の取組みが広がっている。その例を挙げれば，平成28年6月，「部活ハラスメント防止のための遵守事項」周知開始。平成30年４月，学校法人金沢医科大学ハラスメント防止委員会（2018) 『ハラスメント防止のためのガイド　STOP! HARASSMENT』刊行。平成30年7月，上記医科大ガイドブックを使用した授業の開始(医学部第1学年[医療プロフェッショナリズム入門]内の講義)。平成30年12月，教職員「ハラスメント防止研修」実施。こうした動きは大学及び多くの教職員によってなし得たことであるが、微力ながら筆者もこれらに協力してきた。こういう環境改善について,特定の数職員の尽力や個性・個人技による前進というだけでなく,大学にそのような改善を可能にする認識・文化が共有されることや多様な声を開く姿勢・関係が広がっていることが重要である。そして筆者は、そういう認識形成や対話の開始・継続に働くことは，人文科学HumanitiesやCT教育の現代社会的な働きの１つであると理解している。人文・社会の教養やCTをよく知る人の多くは,「知と生の関係性」「規範，価値観」「言論・科学や行為・制度の社会的意味」などにも詳しかったり，それらを考えることに熱心であったりする。それは、多様な人々の共生や就学（および就業）環境の改善，対話や協働の環境形成などにもよく働けることにつながる。人文・社会の教養を、こうした就学環境改善に生かすことも、今後の大学で期待されることではないだろうか。ただし，これに関しても課題はある。人文科学は，学生のさまざまな面の支授，ハラスメント防止や反差別の環境形成，その他の就学環境の改善のいずれにとっても「専門知」であることを主張するものではない。専門分化した現代社会ではそれぞれに資格を持つ人や専門職者がいる。その中で、「これは，主として専門知・専門職者が貢献できることである」「別のこれは，専門的ではないが有意義なアプローチというものがありうることである」「全体を把握しコーディネートする人にはこのような知の両で優れていることが重要である」など、そのような知についての明確化が必要であり，人文科学はそれらも研究の対象とする。多様な人が協働して「もっとよく知る」ために，そして「その知を生かしてもっとよく貢献する」ために，人文科学はどのような仕方で働くことが最善なのか,これらの問題も含め、人文科学の就学環境改善への働きについて、詳しく考えることや多様な人々の対話を深めることも、重要な今後の課題の１つである。伊勢田哲治・戸田山和久・調麻佐志・村上祐子［編］［2013］［科学技術をよく考える——クリティカルシンキング練習帳』名古屋大学出版会ウエストン，アンソニー［2004］『ここからはじまる倫理』野矢・高村・法野谷［訳］，春秋社金沢医科大学医学部［編］［2019］『学習要項　平成31 (2019)年度　第1学年』、金沢医科大学菊地建至［2018］「紙上対話や学生どうしのコメントを生かすクリティカルシンキング入門」、日本哲学会『哲学』69, pp.76-89菊地建至[2016] 「クリティカルシンキング入門は，何をすることなのか（１）」, 『金沢医科大学教養論文集』 vol. 43,  pp. 29–49野矢茂樹［2018］『増補版　大人のための国語ゼミ』,山川図書出版本田康二郎［2019］「医師育成への人文科学の寄与1  ──医学部第１学年「アカデミック・スキルズ」の論文指導法」  『金沢医科大学教業論文集』 vol. 47,  pp. 19–36 48
Wilhelm Mommsen: Die politischen Anschauungen Goethes   (13) Translated by Munehiro KOUCHI*目次庁論問題設定と方法I . 18世紀1.ヴァイマル招聘まで2.ヴァイマルの「政治家」として「帝国」 ──オーストリア3. 4.フリードリヒ大王とその国家II.フランス革命とナポレオンの時代フランス革命1. 2.プロイセンの破局──ナポレオン3.解放戦争III.復古の時代1.神聖同盟と西欧の列強2.内政3.大衆——国民——人間性社会主義？——身分の区分4. 5.ドイツとドイツ人4.社会主義？——身分の区分社会的問題に対するゲーテの立場を論じる場合ほど，それぞれの論者が自身の現在の問題にゲーテを関連づけ，自らの願望を彼に読み取ろうと繰り返し試みたことはない。1936年のある熱のこもった書のなかで,『ファウスト』の最後の場面が「労働奉仕のための命令」を意味するとされ，その一方，すでに 1846 年にカール・グリューンによる初期社会主義的な著作は，ゲーテを貴族に対する戦いのために利用し、「謎めいたヴァイマルの枢密顧官を側兵あるいは故手長として，そのままわれわれの陣営に入れる」「ことをやってのけた。まず一度，極めて冷静になって，ゲーテが彼の時代と活動範囲のなかで社会的問題についてそもそも視野に入れることができたものとは何か，と問うてみるがよい。彼は晩年期に初期社会主義的な著作，とりわけサン=シモン主義のそれを知ったが，これはかなり限定的な意味でのみ社会主義的と称することがで50きるに過ぎない。 sozial の語はゲーテも確かに用いているが，当時，この語は，社会的(gesellschaftlich)を意味するだけである。社会的な問題とは社会における緊張状態であり，この意味，単にこの意味でのみ，『親和力』は社会的な小説である。この緊張状態は第一に，市民階級の貴族に対する関係に関わる。大多数の農民たちは，たとえゲーテが枢密顧問官として彼らの窮状にどれほど心を動かされたとしても，この時代に社会的な問題とはならなかった。ゲーテは，アポルダの生地織り職人たちの困窮という事態があっても，また鉱山に対して関心を持っていたとしても，ほとんどすべての同時代人と同様に，「産業プロレタリアート」の意味で労働者の問題を認識することはできなかった。彼が体験することができ，「対象に即して」経験したことは，せいぜいのところ，まだその全体を見通すことが不可能で，その結果についてもゲーテのような人はまだ何も知ることのできなかった一つの展開の前触れに過ぎなかった。まさにこのことを明確に知るときこそ，ゲーテがすでに抱いていた予感からどれほど深い英知が語られているかが明確になり、一方で、これらの予感に当時の人間が見ることのできたこと以上のものを読み取るならば，まさにこの予感のもつ深みと意味は失われることになる。この時代の社会的問題は，市民階級と貴族の関係であった。1830年の七月革命でさえも， 1789年の大革命と同様に，市民階級の革命であり，「第四身分」の革命ではなかった。ゲーテ時代の社会的問題をめぐる論争はすべて，ほとんど専ら市民階級と貴族の問題であった。それはまた同時に，ゲーテ自身の生における問題でもあった。これより数十年後の時代でも，一介の市民が大臣になることなど，大小の宮廷を問わず考えられないことであった。フリードリヒ・ヴィルヘルム4世は, 1848年の革命により市民の商人たちが大臣として強制的に登用されたとき,王室の政務局が「陰鬱になる」と述べた。カール・アウグストがすでにその何世代も前に，一人の市民を大臣に取り立てたことは，ほとんど革命と言える行為だった。ヴァイマルの宮廷貴族から見れば、ゲーテはどこの馬の骨とも分からない市民出の作家であって，彼を枢密顧問官に任用することなど言語道断であった。周知のように，貴族階級はこのことをゲーテにヴァイマル初期10年の間に，いやと言うほど思い知らせたが，彼が貴族の身分に取り立てられたことはこの弱点をカバーすることになった。ゲーテの貴族たちに対する尊敬の言動はよく非難の的になるが，この尊敬もとりわけこの社会的な緊張から来ている。もっとも，ゲーテ自身がもともと都市貴族の出身ではあったが。ヴァイマル、すなわちゲーテの日々の生活を取り囲む世界において，貴族と市民階級の間の旧来の障壁は依然として維持された。ゲーテ自身，クリスティアーネとの結婚にもかかわらず，貴族の生活様式を取り入れ、周知のように、自らの文学作品をたびたび宮廷の祝祭を飾るものとして用立てた。この時期の書簡から，ゲーテを取り巻く宮廷生活がどれほど軽熊浮薄なものであったのかを，そして，ゲーテが宮廷生活を完全に自明なものと認め，いささかの抵抗もせずに宮廷内で活動したことを読み取るとき，衝撃を覚えることがある。彼はシラーの死後，ヴァイマルに基本的に孤独な人として生きたが，伝統的な社会的諸形式を自明のもの，所与のものとして受けとめ，密かな批判を込めてそれに言及することさえなかった。これまで見たように，ゲーテは，統治の任に当たるのはそれを天職とするよう生まれによって定められ階層の責務である，という考えを生涯にわたって持ち続けた。彼のVolkの概念は，素朴な階層に備わるみずみずしい根源性から発する力を予感させるものだったが，彼は「大衆」とその政治的要求を頭として，情け容赦なく拒否した。その一方でゲーテは，すべての社会階層の人間に対して理解を示す。賢明なオーストリアの男爵フォン・プロケシューオステン——後にフランクフルト連邦議会でビスマルクの敵対者となる人物——は，ゲーテを「どんな人との付き合いも高慢なへりくだりによって軽蔑することがなく、背後に純粋に人間的なものだけを探し、見出すのを好む人間」²と呼んでいる。マイスターというのは制限づけられてこそ姿を現わすものだ，誰もが自分の玄関の前を掃き清めよというゲーテの原則について，私たちは何度か言及したが、それは同時に、あらゆる社会階層の労働に対する尊敬を前提としている。これがもっとも美しく表現されるのは、『1807年の序曲』の詩句においてである。国王が特権をもっているのではなく，特権はすべての人に与えられている。正義を行ない得る人が、正義を欲するべきであって、正義を欲する人は，正義が実行されるようすべきであり，そして，つましく，小さなところで自らの幸福を作り出すことに満足する人は誰でも，正義を行ない得る。エピメテウスが「君のものはどれほどあるの？」と尋ねると，プロメテウスは上記と同じ意味で答える。私の活動力がおよぶ限りの領域だ！それ以下でもそれ以上でもない！ただし、この活動の領域はゲーテにとって生まれによって与えられたものである。能力主義ではなく，個々人が生まれついた身分こそが各人が活動的となるはずの特性を決定する。要するにゲーテは，各人はおのれの「仕事（métier)」をなすべしという古い身分の区別にこだわっている³。ある身分が成り上がって他の身分になるということを、ゲーテは総じて知らない。生まれついた身分の束縛から抜け出ることはすべて，社会一般にも当の個人にも破滅をもたらす。 『ヴィルヘルム・マイスターの修業時代』にすでにこう書かれている。「人間というものは生まれつき制限された状態にあり，単純で，身近にある特定の目的を理解することができ，自分がすぐに使えるよう用意されている手段を利用することに慣れている。だが人間が規模の大きいものに手を出すや否や，自分が何を望んでいるのかも何をすべきかも分からない[…]。人間が，規則正しい自分の活動性と結びつけることのできないことをしようと努力する気になると，それは常にその人の不幸である」 1。 52各人は限定された事柄においてのみ、ひとかどの人物になることが可能であり、またなるべきであるという教えは，ゲーテが自分自身にも応用するものであるが，この教えには深い英知がある。ゲーテが古い身分の区别の枠内でのみこの教えは実現可能と見なし，達成したものではなく生まれを前提としていることは，時代の制約のためである。それでも，ゲーテはこの古い身分の区別に、純粋で真正な人間性の精神によって新たに生命を吹き込んでいる。この人間性の精神は素朴な階層の男子をも人間として尊敬し、したがってこの時代に通例の思いやりに満ちた同情の限界を超えたものを示している。身分の違いはゲーテにとって自明のことであり，『修業時代』にあるように，あの「生まれと身分の底知れない溝」は既定の事実と受けとめられる。「サンキュロット主義」の本質はゲーテにとって第一に，これらの所与の障壁が崩され，異なる身分の人たちが「相互にからかい，戦い,消耗したがる」ことにある。ゲーテは、「より優れた人たちのなかへ押し入り，さらには彼らを追い払い，代わって彼らの地位に就こうと考える」偏狭な「思い上がり」について述べている。この場合も当然ながら、フランス革命が初めてゲーテのこうした見解を不動のものにした。しかし，ここでもまた，この見解はずでに若い頃からあったものでもある。『ヴェルター』のなかでも，社会状況が，もちろん控えめにではあるが，問題として登場する。彼を苦しめる貴族および「上流社会」の欠点が描写される。彼はある老婦人について，彼女は「先祖の家系」以外に「何の才智も糧もなく」,「そこに閉じこもって暮らす身分というもの」以外「身を守るすべを何も」持たず，「自分の住む２階から市民たちの頭を見下ろす以外に何の楽しみもない」と言う。ヴェルターは、「席次なんて本当は全然問題じゃないこと、第一席を占めている人間が第一の役割を果たすことは滅多にないことを分かっていない愚か者ども」を非難する。「どれほど多くの国王が大臣に牛耳られ、どれほど多くの大臣が書記に牛耳られることか。これじや、誰が第一位の人間だというのか」。「私たち市民の生活，私たち市民の境遇，それは摩訶不思議なもの，奇妙な代物だ」，と『スイス旅行』に書かれている。これはなおシュトルム・ウント・ドラングの気分であり，個々の人間からの，そしてまた「私たちの自我の独自なもの，私たちの意欲の主張する自由が全体の必然の歩みと衝突する」 7あの秘密の一点からの抗議である。しかし、社会状況に対するこの批判も，シュトルム・ウント・ドラング期に行われた王侯たちに対する批判も，ゲーテがこの社会状態を撤廃する，あるいは改革しようと思うことには行きつかない。ヴェルターは「市民の宿命的な状況」を嘆くが，付け加えて言う。「確かに僕は人並みに，身分の違いが必要で，それが僕自身にもどれほど多くの利益をもたらしてくれるかは分っている」。つまりゲーテが描写しているのは，ヴェルターのような多感な人間はこの社会状況に苦しんでいるが，その際,唯一具体的に問題となるのは，貴族の宮廷社会が教養市民を同列と見なさないということだけである。ゲーテはシュトルム・ウント・ドラング期にこの状態を確かに自らも不自然と感じ取っているが，これを突き破り排除しようという意志はない。ただヴェルターのような人間のみが，そもそも生そのものと折り合えないのであるから，この社会状況と折り合うことができない。『詩と真実』のなかでゲーテは言っている。ドイツでは、相当数の特権階級の人たちを羨ましく思う人はほとんどいなかった。中流階級は誰にも邪魔されず商業と学問に励み、それによって重要な均衡力を獲得し、富と精神的活動によって至るところに影響力を持ったと。問題となる社会問題はしたがって，貴族と市民階級の関係である。ゲーテはこの関係を健全なものと感じており，初期ヴァイマル時代の経験にもかかわらず，この関係にはまだ激しい緊張がなかったことを知っていた。市民一貴族の関係はゲーテにとって対立する性格のものではないが，それはやはり，彼の見るところ，二つの身分はそれぞれ独自の使命を持っているという理由ですでにそうである。その場合，市民踏級は「数差と財産」ならびに生薬をカバーする。第四身分の立場の意味での社会的問題は，ゲーテにとって基本的にまだ存在しない。事実，1800年前後の時期は、貴族と市民の関係に決定的な問題があったのであり，それは人口の大多数，すなわも農民たちには政治的活動の余地はまだ一切なかっただけになおさらであった。ゲーテにとってこれらの階層は政治的にはまだ存在しなかったのであり°，その政治的要求を常に，貪欲と不当な利己心と捉えていた。旧来の身分の区別をゲーテは問題とは感じておらず，それが維持され続けたことは自明のことだった。ヴァイマルでは、すでに言及したように、ゲーテ晩年の十年の時期になお、身分の極めて厳格な分離が支配していた。ソレが1823年にヴァイマルに来たとき，彼は，私は「よそ者54として当地の貴族と何ら屈辱的な関係になっていない」10と書いた。[その一方で,]劇場の座席が貴族と市民で厳密に分離されることには，どうやら市民階級も不満だったようだが，これは維持された。ゲーテにはそうしたことは自明であった¹のであり，インドの社会事情に関連して， 「人々のカーストを区別したがる永遠の傾向」について述べている"。確かに『親和力』のなかに，「身分が対等でないことは・・時代の考え方によって」補正される8とあるが，これは貴族と市民階級の関係にのみ言えることであり、また当の箇所にのみ極めて限定的に妥当するものであって，この小説全体は，ほとんど自明のこととして貴族社会を舞台にしている。民衆（Volk）は、すでに見たように，ゲーテにとって群衆に過ぎず，確かにあらゆる人間の生を育む健全な土壌ではあるが，人間の生の担い手でも，政治的な意味で活動的，創造的でも決してなかった。彼がフランス革命を否定したのも，大衆が台頭し，身分の境界が取り払われ，「下劣なもの」が上昇しようと目論んだから，ということであった。ゲーテはここで，19世紀の市民階級による歴史記述が広くそうであったように，1789年に革命を起こしたのは「大衆」ではなく，市民階級であったことを見誤った。ゲーテは革命の経過に第一に，持たざる者たちの財産に対する食欲を見たが、このことはちなみに，19世紀全体の労働運動に対して貴族と市民階級が味わった気分に相等するものであった。それでもゲーテは——これにより彼は18世紀末および19世紀の市民踏層の立場と異なったが——素朴な階層の人とその人間性に対して一定程度の理解を常に持ち合わせていた。こうした理解は，すでに触れたように，啓蒙の時代の人道的な考え方を凌駕しており，とりわけ若い頃のゲーテに見られる。もっとも、[晩年になっても]なお[1822年成立の] 『パリア』のなかにも,神が最下層の人々の人間性を喜んでいることが描かれてはいるのではあるが。1774年、ゲーテはシュタイン夫人に,「一般の庶民(das gemeine Volk)」について，私は「彼らがやはりしっかりした人たちであることを何度も確かめ」ましたと書いているね。その数年後にはこう書かれている。私は「身分が低いと呼ばれる階級の人々が好きになりました。彼らは確かに神にとって最高の人たちです。この階級には何と言ってもすべての美徳が備わっているのです。ほどよい慎ましさ，足るを知ること，率直な考え方，誠実さ，ほどほどに善いものに対する喜び，悪意のなさ，忍耐──忍耐と辛抱強さが」 15 。『ヴェルター』には以下の記述がある。「この愛情，この誠実さ，この情熱はつまり，文学的に考え出したものではない。それは，われわれが無教養だ，粗野だと呼ぶ階級の人たちのなかにそのもっとも純粋な形で生きているのだ。われわれ教養人ときたら──教育によって空っぽになった人間だ！」 16 ヴェルターは実際、「こうした種類の人たちとつき合うときは僕は普通そうなのだが」 ¹ , 茶朴な階層に属する人たちとすぐ想意になる。それは当然ながら，距離感を失うことなしに，である。「倹たちは平等でないし，平等ではありえないことはよく分っている。でも僕が思うに，いわゆる庶民から距離を取ることを必要だと考えている人は、負けるのを恐れて敵前逃亡する臆病者と同じくらい非難されるべきだ」。しかし『ヴェルター』においては，素朴な人間に対するこうした関わり方は全体的に強調されており，必ずしも自然な印象を与えない。『詩と真実』では，「清潔好きで上品に」育てられた子どもたちが，家の建築の際に「[建築職人の]若い連中たちの野卑な集団のなかへ」放り出されことがはっきりと残念なこととされる。「彼らは粗野な連中、よからぬ蜜、さらには下劣な人たちから、まったく思いがけず散々に苦しい目にあわなくてはならなかった。というのも，彼らにはこれから身を守る手立ても能力も一切なかったからであった」。これ以外にもゲーテは，解放戦争の時代にまったく一般的に見られた考え方を主張しており，たとえば一般兵役義務の議論で，教養のある人々に素朴な階層の人間たちに伍して奉仕できると期待するのは無理だという考えであった。 『詩と真実』のなかでゲーテが，父親の言いつけた用事で職人たちの工房に入り，彼らと付き合った時のことを描写するとき，彼はこう書いている。「他人の境遇に順応し，人間生活のそれぞれ独自のあり方に感情移入し、好意的にそれに共感できるのが私の生まれつきの性分だったので，そうした用事を頼まれる機会を利用して私は幾時間も楽しい時を過ごし，それぞれの人の振る舞い方を知った」。その際，職人は，「下層と上層」を結びつける階級と呼ばれる8。この記述の直後にこう続く。本性，教育，環境，習慣が自分を一切の粗野なものから引き離していたので， 「私は下層民の階級の人たち，特に職人たちと頻繁に接触はしたが、そこから親密な関係は生じなかった」。したがって，これは知り合ったということにとどまるのであり，ちょうどファウストにとって村の「民衆の雑踏」のなかへ入っていくのが、ワーグナーと異なりまったくの気晴らしであるのと同様に，何か豊かになったという感じがするものである。同じことはイタリア旅行にも言える。ゲーテは日記にメモしている。「小さな主権国家において私たちが悲惨な人たちのために何をしてあげなくてはならないか，どれほど強く私は感じることだろう。ことに私のような立場にいると，そんなことをするつもりも願いもしない人とは，ほとんど誰とも話をしてはな56らないのだから」19。しかし、この感情は老年期には弱まっていくものであって、距離感を弱めるものでも低減するものでもない。距離は当然のことと感じられたのである。フランス革命以後，ゲーテの態度はこの点で明らかに硬化した。確かにすでに1777年，すなわち初期ヴァイマル時代に，むち打ち刑について，あるいは射撃会での事故について，社会福祉的な趣がほとんど感じられない発言が見られる®。しかし全体的には，若いゲーテは，作品のなかで素朴な階層出身の人物たちを一貫して好意的に描いている。彼らはたとえば『ゲッツ』では,貴族身分の登場人物たちと反対に誠実で，気高く，堕落していない。全体的に見て，ゲーテの文学にはこれ以外，「下層階級」の代表的人物は現われず，初期の頃の「一般の人」についての発言が繰り返されることもない。老ゲーテは言う。「そうした誠実さ，道徳心、精錬潔白の現象は，一般の庶民から現われる場合には，何か滑稽で醜く歪んだものを伴ってこそ最もよく理解されるものである」 21。そういうわけで，「一般の庶民」を代表する人物がゲーテの文学に登場するときは，たいていの場合，グロテスクでどぎつい表情をして登場するのであり，これは『ファウスト』のなかのグレートヒェンの兄、あのヴァレンティンについてさえ言える。まさに若いゲーテの描く主人公たちは，彼らを頼りとする人間たちに対して，明確に社会福祉的な態度を見せる。ゲッツは「困窮した者が頼りとする」男であり，これはゲーテが創作により付加した特徴であって，［ゲーテが素材とした，ゲッツ自身による］回想記にはない。彼は従者たちの家父長的な存在である。ゲッツは妻に，自分のためにワイン一瓶を取っておくことを禁じ，すべてを彼の「従者たち」と分け合うつもりである。彼は判事たちに自分の郎等たちの安否を尋ね，自分がどれほど厳しい状況にあっても，彼らが困っているときには，彼らのために力を尽くすことを義務と感じている。「奴らは俺の仲間だったし、今もそうなのだ」。同様にエグモントも自分の臣下たちが正当な扱いを受けられるように擁護する。彼は人々が誰なのか個別に見分けがつき，それぞれの人に理解があり，各人の個人的な問題の面倒を見る。「おれは，一度会い，話をした人間をそう簡単には忘れない」。ゲッツが自分の砦で別れの晩餐の際に描く未来像は，貴族の領主である帝国直属騎士がその農民たちと互いに助け合うべきだという社会的な主張を含んでいる。これはなお言葉の最良の意味で，貴族の大土地所有者とその農民たちの結束という家父長的な考え方であり，これはビスマルクも念頭に浮かべていたものであって，なおも過去に立ち戻るよう指示するもの、ないしは中世を理想化するものであった。すでに『修業時代』のロターリオと彼の下僕たちの関係は，もっと冷めている。ゲーテ自身は彼の下僕たちに対して好意的で，祭急時には援助に積極的であるが，一方で主人であることも，厳格に，明らかに非常に敏感に強調している。何と言っても彼は，下僕たちの態度が悪い場合は自らその身柄を公安[Polizei]に引き渡すことさえできるのである2 。劇場の「下級の下倹」に対して彼はかなり荒っぽい措置をとり，殴打の罰に及ぼうとさえする9 。ゲーテ自ら，下僕たちの扱い方についてこう言っている。「厳しさによって非常に多くのことが，愛情によってもっと多くのことが達成できるが，一番多くのことが達成できるのは洞察力と不偏不党の公平さによってであり，それには人物の外見は重要でない」²。彼はこのことをちょうど舞台監督として多年にわたり実際の活動で立証してきた。一方で、ゲーテはとりわけ、ヴァイマルの「素朴な階層の人々」の信頼を得るすべを明らかに心得ており、これは通常は宮廷勤務ではそれほど容易なことではなかった。 1793年にダーフィット・ファイト茶は報告している。「ゲーテはここでは多くの庶民階層の間では（私は6時間にわたり多くの人々と話したのだが)，とても親切，温厚で知られており，あまねく敬愛を得ている。中間層の人々は彼を当地の守護霊と呼んでいる」 ※。フローマン20は言う。 「彼と従属的な立場で関わる人はみな，心から彼に信服していた」 88。リーマーは彼を，「従者と臣下に対して親切で優しい主人」と呼ぶ。 「文学的及び美術的著作権の保護に関するベルヌ条約」において、いわゆる「10年留保」条項(1970年12月31日以前に刊行された本については，刊行後10年間，翻訳出版されていなければ翻訳権を取得する必要はない）が特例措置として日本に認められている。訳者の調べた限りでは，本翻訳にこの特例措置が適用できると考えられる。
(平成31年1月21日改訂) 1　投稿資格は，本学一般教育機構の専任教員である者および，非専任教員で一般教育を担当する者であることとする。 2　本論文集には，未発表の総説・原著・授業報告・翻訳・書評を掲載する。ただし，その他に編集委員会で認められたものを掲載することができる。 3.1原稿は和文または欧文とする。 3.2原稿は原則としてワープロにより作成し，和文については，A4解置，横書，1頁全角43字×37行，欧文は37行の書式とする。図表は原則本文原稿に挿入する。 3.3和文の原稿の場合，句点は「。」読点は「，」で統一する。 3.4原稿には通しの頁番号を付ける。 3.5原稿は決定稿であること。校正段階での訂正・加筆は誤植もしくは単純エラーのみとし，文章の変更，加筆訂正は認められない。 3.6欧文論文の本文については，前もって著者自身が責任をもって適任者による校聞を受けておくと。
こ3.7原稿は原則として編集委員長宛にemail添付で送付し，併せて，印字原稿2部を編集委員長に提出する。 4.1 原稿第1頁の冒頭に標題・著者名，同頁の脚注に所属名を記入する。 (例人文科学) 4.2著者が一人または同一所属の場合は，著者名の右肩にアステリスク＊を付し，脚注に＊と所属名を記す。 4.3著者が複数で所属が異なる場合は，著者名の右肩に＊1，＊2のごとく付し，脚注にそれに対応した所属名を記す。 (例  *¹人文科学  *¹体育学) 4.4責任著者の左肩に〇印を付し、脚注に連絡先を記載する。(例 *¹〇Jiro Chibi) 4.5和文原稿の場合，欧文標題・ローマ字著者名，英文所属名を和文に併記する。 4.6英文標題は，名詞・形容詞の第１字目を大文字とする。 4.7ローマ字著者名は，個人名（personal name）の第1字目を大文字，第2字目以下を小文字，姓(family name)の第１字目を大文字，第２字目以下をスモールキャピタルとする。 4.8著者が2名の場合、英文では第1著者と第2著者をandで結ぶ。 (例 Jiro CHBU and Michiko HOKURIKU) 60 4.9著者が3名以上の場合，著者名間をカンマ（, ）で区切り，最後の著者の前にandを挿入する。 (例Hanako Kanazawa, Taro Uchinada and Kenji Idai) 5. l総説・原著には，論文の冒頭に要旨(Abstract)を付する。 5. 2総説・原著が欧文の場合，英文要旨を付する。 5.３総説・原著が和文の場合，和文要旨と英文要旨の両方，または英文要旨を付する。 5. 4総説・原著以外の原稿は，要旨を省略することができる。 5. 5英文要旨および英文タイトルネイティプチェックは，著者が適任者に依頼する。 5.6上記のネイティプチェックは編集委員が仲介することもできる。ただし，費用は原則，著者の負担とする。 5.7著者の所属学会の慣例に従い、英文以外の欧文の要旨・タイトルを付すこともできる。 6.1註および文献（引用文献または参考文献）は，論文の末尾に一括して記載する。ただし，長い論文の場合には各章（または編）ごとに末尾にまとめてもよい。 6.2註は，本文中には通し番号で ¹³， ²³（上つき）のように昇順で示す。ただし、同じ註を付する場合は，本文中で同一番号を用いる。 6.3.1文献の表示方法は，原則として以下のＡ方式またはＢ方式とする。ただし，専攻分野においてその特殊性に応じた合理的な方式が定まっている場合は，この限りではない。また，教養論文集を引用する場合,和文略称として金医大教養論集,欧文略称としてMem. Lib. Kanazawa Med. Univ.を使用する。 A方式:註と同じ方式で，文献とその他の註とを統合して記載する。 B方式:本文中において(中谷, 1973)のごとく記し,論文の末尾に一括して「中谷　迪, 1973.二線源法の精度.金医大教養論集, 1:pp. 117-120.」のごとく記載（掲載順序は,姓のアルファベット順またはアイウエオ順とする)。 6.3.2欧文論文の引用参照の表示方法は，バンクーバー方式に準ずること。 7.1原稿の採否，査読の結果に基づき編集委員会が決定する。 7.2査読者の選定・依頼は，原則として編集委員会が行う。 8.1本論文集の著作権は金沢医科大学に属する。 8.2本論文集のオンライン化については別の取り決めによって許可する。 9 この規定に定めのない細部については，著者の所属学会の慣習に従うものとする。編集委員飯
博樹（副委員長）橋
出
金沢医科大学教養論文集Vol.47令和２年１月２８日　発行発行金沢医科大学出版局石川県河北郡内灘町大学1丁目1番地印刷ハヤシ印刷紙工株式会社Published by KANAZAWA MEDICAL UNIVERSITY PRESS Uchinada, Ishikawa 920-0293, JAPAN
Introducing design thinking in medical education . . . . . . . . . Koichi OKUDA, Hiroki SHOJI, 1 Takeshi KIKUCHI and Masako TORIYA Educational practices and challenges in the Medical Statistics course for medical students at Kanazawa Medical University . . . 7 The contribution of humanities in medical education: Teaching writing skills in the Academic Skills course . . . The contribution of humanities in medical education: Content and Purpose of the Critical Thinking course . . . Wilhelm Mommsen: Die politischen Anschauungen Goethes (13) . . .