〈こども園　人間関係〉友達と思いを伝え合い，協同して遊びや活動を楽しむ子どもの育成l互いに繋がる環境構成と援助の工夫一浦添市立　浦添こども園大城さやか
浦添市立浦添こども園　大城さやか【要約】本研究は，子ども同士が互いに繋がる環境構成と援助の工夫を行うことで，一人一人が自己発揮し友達と思いを伝え合いながら様々な感情交流の過程を通して，協同して遊びを楽しむ子どもの育成を目指したものである。キーワード　口人間関係　口友達と繋がる　口伝え合い　口自己発揮・自己調整　　口協同遊び
I　テーマ設定理由
近年の核家族化や少子高齢化，高度情報化等の進行により，社会は急激に変化している。さらに，新型コロナウイルス感染拡大による影響は，私達の生活様式にも及んでいる。特に，人との接触が制限される環境では，直接的に人と関わる機会が減少している。こうした状況下では，子どもの「人と関わる力」が育つための経験不足が懸念される。そのため，こども園等においては，子どもが安心して過ごせる環境のもと，保育者や友達と関わる体験から得られる豊かな成長を保障していくことが強く求められる。幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説(H30，以降，教育・保育要領)では，領域「人間関係」において， 「身近な人と親しみ，関わりを深め，工夫したり，協力したりして，一緒に活動する楽しさを味わい，愛情や信頼感をもつ」ことの重要性が示されている。子どもは身近な大人との信頼関係を築くことで，主体的に環境に働きかけながら心ゆくまで遊び込めるようになる。すると，次第に周囲の友達の存在に気付き，一緒に遊びたいという思いを持つようになり，徐々に関係性を深めていく。当然，友達と関わり合う中では家庭生活とは異なる葛藤体験や自己主張のぶつかり合いが増え，今までの自分のイメージにはない世界に出合うことになる。こうした体験の過程において，自己を抑制する力や規範意識等が芽生え，生きる力の基礎が培われていくと考えられる。本学級の子どもは，それぞれが自己発揮しながら友達との遊びを楽しむようになってきた。しかし，友達関係の広がりはなかなか見られない。多様な友達との関係が広がることで，自分にはない思いや考えに触れるきっかけになる。新しい考えに触れ，その考えを自分の遊びに取り入れたり友達と一緒に共有したりして，遊びがより盛り上がっていく。そこから友達と一緒に協同した遊びへ向かう気持ちが生まれてくる。こうした姿から，関わりが深まり，友達と互いに理解し合い，工夫したり，協力したり，共に活動する楽しさを味わうことに繋がっていくだろう。また，関わりが深まると同時に衝突や葛藤体験が起こる。その体験から，友達とけんかしても遊びたいという思いが生まれ，次第に自ら交渉し折り合いを付けながら自己調整できるようになるだろう。こうしたことから友達と互いに思いを伝え合い協同して遊びや活動を進めていくことが重要であると考える。これまでの私の保育を振り返ってみると，子どもが友達と繋がり，遊びを進めていけるような環境構成や援助が十分ではなかったと思われる。そのため，子どもが互いに繋がり，仲を深めていけるような環境構成と援助の工夫を行い，友達と協同して遊びを進める楽しさが味わえるよう保育の展開を改善していく必要があると感じる。そこで本研究では，子どもが多様な友達と関わりを持って遊べるような環境構成と一人一人の発達や特性に応じた援助の工夫を通して自らの保育を改善することによって，友達と思いを伝え合い，協同して遊びや活動を楽しむ子どもを育てたいと考え，本テーマを設定した。
目指す子ども像
II
友達と思いを伝え合いながら協同して遊びや活動を楽しむ子ども
Ⅲ　研究の目標
友達と思いを伝え合い協同して遊びや活動を楽しむ子どもを育てるために，互いに繋がる環境構成と一人一人が自己発揮できるよう個に応じた援助の工夫について研究する。
IV研究仮説
1　基本仮説
遊びや活動の場において，子ども同士が互いに繋がる環境構成と個に応じた援助の工夫を行うことで，友達と思いを伝え合いながら協同して遊びや活動を楽しむようになるだろう。
2　作業仮説
(1)遊びや活動の場において，友達と関わりを持って遊べるような環境構成を行うことで，子ども同士が互いに繋がりを持ち，協同して遊びや活動を楽しむようになるだろう。 (2)遊びや活動の中で，一人一人の発達や特性に応じた言葉掛け等の援助と子ども同士が互いの思いや考えに気づけるような援助を工夫することで，友達と関わりを深め一緒に遊びや活動を楽しむようになるだろう。
V研究構想図
《　目指す子ども像　》友達と思いを伝え合いながら協同して遊びや活動を楽しむ子ども《研究テーマ  》友達と思いを伝え合い，協同して遊びや活動を楽しむ子どもの育成ー　互いに繋がる環境構成と援助の工夫　－ 《研究の目標》友達と思いを伝え合い協同して遊びや活動を楽しむ子どもを育てるために，互いに繋がる環境構成と一人一人が自己発揮できるよう個に応じた援助の工夫について研究する。 《研究仮説》 《基本仮説》遊びや活動の場において，子ども同士が互いに繋がる環境構成と個に応じた援助の工夫を行うことで，友達と思いを伝え合いながら協同して遊びや活動を楽しむようになるだろう。 《作楽仮説(1) 》遊びや活動の場において，友達と関わりを持って遊べるような環境構成を行うことで,子ども同士が互いに繋がりを持ち，協同して遊びや活動を楽しむようになるだろう。 《作業仮説(2) 》》遊びや活動の中で，一人一人の発達や特性に応じた言葉掛け等の援助と子ども同士が互いの思いや考えに気づけるような援助を工夫することで，友達と関わりを深め一緒に遊びや活動を楽しむようになるだろう。 《研究内容》 1　子ども同士が互いに繋がるとは　２　子どもが友達と関わる中で育みたいこと　３　協同性について５援助の工夫について4　環境構成について保育実践・評価研究のまとめ・成果と課題
VI 研究内容
1　子ども同士が互いに繋がるとは
(1)乳幼児期の人との関わりについて
人と関わる力の基礎は，他者との関わりから愛情や信頼感を獲得することである。濱名・秋田(2009)は，「人との関わりにおいて幼児期に獲得しておかなければならない大事なものは，人への愛情や信頼感をもつこと」と述べている。また，「人間の最も強い欲求は身体的自己の安全の確保」であるとし，身近な大人との安定した愛着形成により子どもは安心できる心の基地を認識していくと考える。安心できる心の基地があるからこそ外の世界や他者へと興味・関心を示す。そこから初めて人と関わろうとする気持ちが生まれてくると考える。園生活において子どもが安心感や信頼感を得て過ごせるよう，保育者は温かく，愛情を持って関わることが重要である。本研究では，温かく丁寧な関わりから子ども同士が繋がるような保育を行っていく。そのためには、個別の発達過程に即した子どもの読み取りからの理解が必要であると考える。以下は，発達過程からみる人との関わりについて，濱名・秋田（2009）を参考に筆者がまとめたものである(表１)。
本研究で対象としている５・６歳の発達段階では「対等な関係で集団をつくり協力して遊ぶ，相手の立場から物事を判断し自己調整する」姿が見られるので，協同性を育む上で必要な成長過程であると言える。本実践では，この発達過程を踏まえた保育の工夫を行っていく。
(2)人との関わりに関する領域「人間関係」
教育・保育要領では，「人と関わる力を育む上では，単にうまく付き合うことを目指すだけではなく，（中略）友達と様々な感情の交流をすることが大切である」と示されている。そのためには，友達との関わりを通して自己主張しながら受け入れられたり拒否されたりしながら相手の思いに気付いていくという体験が大切であると考える。塚本（2010）によると，子どもは「友達と活動や遊びを楽しみながら、共通の目的を見いだし，イメージを共有化し，協力する遊びを通して楽しみを感じられるようになる」と述べている。遊びの中で，自分の思いを相手に伝え(自己主張)，相手の思いを受け止めた上で自分の気持ちを添わせていくこと(自己抑制)を繰り返す関わりから，互いに感情を交流していく過程に繋がると考える。子どもが友達との関わりから友達が自分と異なったイメージや考え方を持っていることに気付き，互いにそれが分かり合えるようになってほしいと考える。本研究では，友達と思いを伝え合い，互いに思いを調整しながら遊びを楽しめるような環境構成と援助の工夫を行っていく。
(3)互いの心が通う繋がりについて
教育・保育要領では，「友達のよさに気付き，一緒に活動する楽しさを味わう」と示されている。子どもは遊びを通して，それぞれの考え方や特性がわかり，それに応じて関われるようになる。遊びの中で互いが生かされると一緒に活動する楽しさが増してくると考える。また友達と一緒に心を動かされる体験を重ねることや互いの思いを伝え合うことで心が通い繋がっていく。心が通うということは，一方向から見える特性だけでなく他の面から見たその子らしさ知ることになり，互いがより深く繋がるだろう。本研究では，子どもが友達を多様な側面から知るきっかけ作りとして「自己紹介」活動を取り入れ、子ども同士がより深く繋がる実践を行っていく（図１）。
自己紹介カード
政1
2　子どもが友達と関わる中で育みたいこと
(1)困難な状況を通して成長する力
友達との仲が深まってくると互いの思いや願いを伝え合い，同じ目的やイメージを共有するようになる。共通した目的に向かう時には，互いに自己主張し衝突することがある。真剣に関わるからこそ起きる子ども同士の衝突や葛藤は，子どもを大きく成長させる。本研究において，子ども同士が互いに関わる過程で起こるいざこざ等の困難な状況の中で，解決へ向かい互いに自己を調整できるような体験を重ね，折り合いをつける力が育ってほしいと考える。塚本・大沢(2010)は，いざこざを通して発達する力を以下のようにまとめている（表２）。
本研究では，子ども同士の関わる過程へ視点持てるよう，子ども一人一人を丁寧に読み取ることができるようにする。
(2)きまり・約束について
子どもは，園生活の中で順番を守る・物を大切にする等のきまりや約束を知り守ろうとしていく。教育・保育要領では，道具の貸し借りで「自分も使いたいが，友達も使いたいということで起こる衝突やいざこざ，葛藤などを体験することを通して，（中略）自分の要求と友達の要求に折り合いを付けたり，自分の要求を修正したりする必要があることを理解していくようにする」と示されている。他者との関わりから「守ることが必要だ」と思えるような経験が重なり徐々に自己統制力が身についていくと考える。例えば，友達と一緒に遊ぶ中でルールを守ることによって，遊びがより楽しくなると感じることや，共通した目的のためには相手の立場に立って考える事と言った自分の行動の調整を行っていく経験が挙げられる。子どもの実体験から，きまりや約束の大切さに子どもなりに気付いていくことが何よりも大切であると考える。本研究では，友達と遊びを楽しむ為にはきまりや約束を守ることが大切である，ということを子ども自ら感じられるような環境構成と援助の工夫を行っていく。友達との関わりを通して，きまりや約束を守ることで，遊びがより楽しくなり，共に喜びも悲しみも感じたりできる経験を積み重ねられるような保育へ繋げていく。
３　協同性について
(1)子どもが互いに繋がる協同性
子どもは，自己を十分に発揮し仲の良い友達と思いを伝え合いながら遊びを進める中で自分の世界を相手と共有したいと願うようになる。石動（2009）は「協同的な遊びの展開は，（中略）遊びを通して，子ども相互の関係が深まり，思いを伝え合ったり，自己調整を図ったりする体験の中で，創意工夫・試行錯誤を繰り返し，そのプロセスを喜び合う点に重要な育ちがある」と述べている。友達と関わる過程において自己発揮・自己調整し，友達と協同して遊びを楽しむことで達成感や満足感を味わい、協力する気持ちや態度が身に付いていくと考える。また，領域「人間関係」では「仲のよい友達だけではなく様々な友達と一緒に，さらには，学級全体で協同して遊ぶことができるようになっていく」と５歳児後半頃に協同性が育まれていくことが示されている。そこで，本研究では協同した遊びへの環境構成として，ダイナミックな遊びを子どもが思いつけるよう，素材等の準備と，子どもの姿に添った柔軟な保育の工夫を行っていく。
(2)協同へ向かう姿を読み取る視点
田代(2007)は，子どもが遊びを楽しみながら協同していく姿は「子ども達の遊びの姿から生み出されたものでなければならない」と述べている。子どもの自発的な遊びにおける協同を目指すには，子どもの興味や関心を引き出す環境と子どもとが相互に絡まりあうような援助を工夫していくことが大切であると考える。そのためには，一人一人を観察しその姿にある成長を読み取る視点が必要である。以下は，塚本・大沢(2010)および杉山(2009)を参考に，子どもが協同へ向かう視点として筆者がまとめたものである(表３)。
表３　協同へ向かう姿を読み取る視点
①友達やクラス全体の話し合いに参加する（その場にいる） ②クラス活動に積極的に参加する（自己実現・自己発揮） ③友達に自分の思いや考えを伝える（自己主張・自己発揮） ④友達の思いや考えを開いて遊びや活動を楽しむ(自己抑制・調整) ⑤遊びのなかで友達と言葉で伝え合いながら遊びや活動を楽しむ(衝突や葛藤，踝題に出会う) ⑥互いに思いや考えが違っても，遊びや活動を続ける(思考錯誤,工夫,課題解決〜向かう) ⑦友達とイメージを共有し，互いに協力しながら遊びや活動を楽しむ（協同的な活動へ向かう）本研究では，表３を参考にして，子どもの個別の発達を読み取る視点から保育を行い，実践後には評価と反省の視点表を作成し，複数の保育者と活用していく。
(3)一人遊びから育つ協同性
子どもは，じっくりと遊び込める経験から次第に興味関心が外の世界へ広がって行く。橋井(2017) 「周囲との円滑なコミュニケーション能力を育む芽やアクティブな協調性は，実は一人遊びをしている期間にその栄養を蓄えている」とし，また，田島・西野（2010）も「協同遊びに主体的に参加できる子どもは，実は十分な一人遊びができる子どもなのである」と述べている。人と関わる力において，じっくりと遊び込む体験が大変重要であると考えられる。本研究においては，一人一人が自己発揮しながら友達と協同した遊びを楽しめるような環境構成と援助の工夫を行っていく。そのためには，子どもの様子を個と全体から観察した記録を行い一人一人のありのままの姿やその変容を見取りながら保育を柔軟に展開していく。
4　環境構成について
(1)子ども同士を繋ぐ環境とは
こども園における保育は「環境を通して行う」保育とされている。子どもの遊びの質は環境によって左右されると考えられる。宮里(2020)は「子どもが生き生きとした遊びを作り出すためには，イメージ・場を作る・仲間の３つが必要だ」と述べている。環境として，この３つが揃う時，互いに思いやイメージが繋がって協同性が育まれると考えられる。本研究では、イメージ・場作り・仲間を意識した環境構成を工夫していく。例えば，友達の遊びについて紹介する場や保育写真の掲示をすることで，子ども同士の遊びが繋がりイメージが共有できるようになるだろう。また，子どもの主体的な遊びを引き出せるよう，個の遊びが保障された場・友達との関わりが生まれる場・遊びがダイナミックに展開する場のような環境構成の工夫を行っていく。
(2)協同へ向かうタイミング
子どもが協同した遊びへ向かうには，遊んでいる姿や子ども同士の様子から共通したイメージやテーマをさぐり遊びの盛り上がりを見通した保育を展開していくことが大切である。子どもが楽しみながら自発的な協同へ向かう為に，子どもの姿から協同へ向かうタイミングを見いだす必要がある。濱名・秋田（2009）によると，保育者は子どもの姿から協同へ向かうタイミングを見いだす必要があるとして、以下の２点を「協同性が見いだせる子どもの姿」として挙げている（表４）。
本研究では，表４を参考にした視点を持ち協同へ向かう遊びへのタイミングを見いだせるようにしていきたい。また，協同を目指し柔軟な保育を展開していくには，全体の遊びはもちろん個々をよく観察し，一人一人の姿を読み取る視点を持つことが重要である。個々の遊びや子どもの姿を細かく読み取る為，カメラ等を活用していく。写真や動画による記録から見えてくる遊びや子どもの姿から個と全体を観察し，協同へ向かうタイミングを見いだせるようにしたい。
5　援助の工夫について
(1)個別に配慮した援助
個別に配慮した援助を行うには，一人一人をよく観察することが大切である。友達と関わるなかで，自己調整が難しい子や自己表出が少ない子に対しては，その行動の背景を知り，内面を理解することが大切である。また職員間や家庭との情報交換を通して連携を図り，その行動の背景に寄り添っていく。保育者は，その子の持つ力を信じ，丁寧に関わることが大切であると考える。また，感情をうまく表出できていない子に対しても，その内面の葛藤や我慢している姿に思いを寄せて，実態を理解しなければいけない。集団の子ども達の様子から，個々の様子をよく観察し振り返ることで，理解を深めていきたい。さらに、積極的に友達と関わることはなくとも，その子なりに友達の様子を観察しているという姿が予測される。その子なりの姿を認めつつ，その子に合った友達と繋がるような援助を工夫していく。
(2) 発達過程から見る子どもの姿
子どもの姿をよく理解するには，一人一人の発達過程から読み取る視点が必要である。自由遊びにおいても，子どもの姿や他者と関わる姿には発達過程があると考える。その発達過程を理解することで，個々に応じた丁寧な援助ができると考える。秋田（1932）によると，「幼児期の遊びの分類を発達に即して考える際は，遊びの発達について，パーテンによる，２歳から５歳までの子どもの自由遊びにおける社会的交渉による６つの分類を用いることで，協同した遊びへ発展していく姿が見えてくる」と述べている（表５）。
本研究では，表５を参考にし，発達過程から見る子どもの姿を理解した一人一人への細やかな擾助を行っていく。
(3)互いに繋がる遊びと援助
子どもの成長にとって，子どもが遊びを十分に楽しむために，自己を十分に発揮し安心して自己主張できるような体験の積み重ねが大切である。充実した個と個々の繋がりは，友達同士で互いに言葉で伝え合うといった「対話」を重ねながら，遊びや活動を進めていくことによって生じる。対話が生まれることで互いに思いや考えを知ることになり，同じ目的やイメージを見つけるきっかけになると考えられる。本研究では，子ども同士が互いに繋がるような援助と個に応じた援助を丁寧に行っていきたい。一人一人が持つ個性とその場の姿から見せる思いを汲み取りながら，柔軟な視点を持った援助の工夫が必要である。
W　保育実践
１　検証保育の全体計画

2 
(1)履材名  「友達と一緒に遊びを楽しもう!」
(2)題材として取り上げた理由
子どもは，いろいろな友達と遊びや活動を楽しむ中で，人と関わる力の基礎を育んでいく。本学級の子どもは，友達と一緒に遊ぶことを楽しんでいるが，もっといろいろな子と友達関係を広げてほしいと感じている。そこで，子ども同士が繋がる環境構成の工夫や一人一人に応じた援助の工夫を行うことで，友達との遊びがより楽しめるだろうと考え，本題材を取り上げた。
(3)協同的な活動へ向かう子ども同士の関わりを読み取る視点
実践の中で，協同へ向かう子どもの様子を捉える視点を活用し，実践場面の子どもの姿を読み取り，援助に生かしていく。
保育指導条合和３年12月22日（火）9：00～10：00ぞう組　男児８名　女児11名　計21名大城　さやか
(1)前日までの子どもの美
これまで友達と一緒に楽しんできた遊びを写真や動画で共有したことで，個々のイメージが繋がってきた。子どもから生まれたイメージを取り入れることで，「もっとこうしたい!」という主体性も見られ，友達と同じ思いや考えを持って遊びを広げていく様子が見られるようになってきた。 (2)本時のねらい・友達と一緒に思いや考えを出し合いながら遊びを楽しむ。 •イメージを共有しながら，互いに心を合わせてカタチにすることを喜ぶ。
(3)保育仮説
・活動の場において，段ポールや巧技台等の大型な材料や用具を用意することで，友達と一緒に運んだり工夫したりし協力して遊び進めることができるだろう。 •遊びや活動の中で，一人一人の成長過程に応じた言葉かけや仲立ちするなどの援助を行うことで，同じイメージや目的が共有され友達と繋がりを持って遊びを楽しめるだろう。 (4)教材（材料・用具）について
日5
子ども同士を繋げる村村と用具
・身近にある段ボールや大型つみき・ソフトプロックを用意する。段ボールは，大小の大きさを用意する。大きな段ボールは，こ人以上で扱う姿も予測され，小さめの段ボールは繋げて使う等も予測される。素材としては，身近にある材料であり普段から扱いにも慣れていることから教材として最適であると考えた。 •巧技台は，室内運動遊びによく活用される用具である。重さもあり安全面に配慮が必要な為一人では扱うことが難しい。安全に
O張り返り
○終わりの挨拶・当番さんは終わりの挨拶をする。 ・次の活動への期待を持ち活動を終える。
◇手遊びしながら子ども達が集まるのを待っておくことで，集まることを知らせる。 ★一人一人の取り組みの姿や友達と一緒に取り組んで
図６　東室とリビングに分かれたおうち
女児８名グループ、実践前半からリーダーが存在し，話し合いをしながら役割分担して活動を進めてきた。数名が加わり，本時では「おうち作り」をしながらごっこ遊びを楽しんでいた。作られた家は，寝室とリビングに分かれ，寝室には，それぞれの「枕」がきれいに整えられ置いてある(図６)。製作好きな男児2人によるお家は、見た目はコンバクトだが室内は「食品・携帯・掃除機」など生活必評価課題いた様子等を伝える。本時の子どもの遊びの様子女児４名グループは，個々が自分のイメージをしっかり持ち，作ることを楽しんでいた。家にカレンダーのようなものを貼り、クリスマスを楽しみにしている様子。本時では、「サンタさんのそり」を作り、イメージの広がりとアイデア満載のおうちができた(図８)。製作の好きな男児はそれぞれ「傾斜で転がす台」「地下室」などしかけのあるおうちを作り，遊び心のある家作りを楽しんでいた（図９)。

W　研究の考察
1作業仮説(1)の検証
遊びや活動の場において，友達と関わりを持って遊べるような環境構成を行うことで、子ども同士が互いに繋がりを持ち、協同して遊びや活動を楽しむようになるだろう。
(1)友達と関わりが持てる環境構成
①　手立て
友達と関わりが持てる環境構成の工夫として実践２では，自己紹介カードを作り，友達とカード交換を行った。また実践３では，グループでポスター作りを行った。実践後にカードとポスターは保育室に掲示した。
の結果
カード作りでは，友達と交換しながら言葉を交わす様子が見られた。普段，言葉では自分のことを伝えることの少ない子も、カードを使い友達や保育者に自分のことを伝える様子が見られた(図10)。ポスター作りは，生活発表会のグループに分かれて行った。男児のみで構成されたグループＡでは，主張が強く衝突することも多かったが，描いたり作ったりすることが好きという共通点が生かされた活動となった。描きながら友達と「ここが船の地下室ね」とイメージを繋げて同じ目的に向かい，描くことを楽しんでグループＢでは,「さんご知ってる？」などのように話題にしながら、それぞれが海に関する絵を描いていた。また，グループＣでは，ひとつの大きな絵にしたいという思いを持ち，グループによる話し合い活動が生まれていた。その中では，みんなの意見をまとめるリーダー役の子も見られた(図12)。
③　お祭
自己紹介カードでは，自分を表現することに消極的だった子が，カードを使い楽しい雰囲気でやりとりする姿から，描くことで自分を表現し友達と関わりが持てたと考える。しかし、カード交換の時間が短かった点は課題であった。カードを交換する時間を設けることで，子どもがいろいろな友達と関わり友達関係がより広がったと考える。また，ポスター作りによる活動では、同じ目的を持って互いの考えを出し合い活動を続ける様子から自分の考えと相手の考えを調整し交渉していた。このことから，互いに繋がりを持ち協同して活動を進めていたと考える。特に，実践１・２では，互いの思いが衝突し遊びが中断していたグループＡが，みんなでイメージを共有し目的に向かって遊びを進める様子から自己抑制や折り合いの力が身に付いてきたと考えられる。また，作成後に発表したり掲示したりすることで，互いのカードやポスターを見て会話したりする様子が生まれ，子ども同士がより深く知る機会となり友達と関わる環境における手立てとして有効だったと考える。
(2)子ども同士が互いに繋がる環境構成
①　手立て
実践中，子ども同士で発表する場を設け互いに遊びやイメージを共有できるようにした。また，作品や保育写真を掲示したり活動前に学級で保育動画の視聴を行った。
の結果
友達と遊びやイメージを共有できるように発表の場を設けたことで，作品を見せ合い互いに興味を示す様子が見られた。子ども同士で「これは何？」と質問し，答える際にはグループで話し合う様子が見られた(図13)。友達と言葉で伝え合うことで，全体的にイメージが明確化され友達の遊びを知るきっかけとなり，互いによりよく知ることへ繋がった。また，作品や保育写真を掲示したことで，友達同士で言葉を交わし、イメージを共有する姿が見られた(図14)。また，実践７より活動前に前回の保育動画の視聴を行ったことで，友達の遊びやイメージに触れるきっかけとなった。視聴しながら友達と「この遊び，楽しそうだね」と会話する様子が見られた。遊びの中に「枕」や「時計」を作り，共有されたイメージを遊びに取り入れる様子が見られた(図15)。
個 お茶
発表の場において友達と互いに質問し合う様子から，友達に興味を示し互いをより知ることができたと考えられる。作品や保育写真の掲示により，友達と言葉を交わす様子が見られ，互いに仲が深まるきっかけになったと言える。しかし，写真掲示には気付いてない子もいたことから課題が見えた。写真掲示前に全体で紹介し子どもと一緒に遊びのコメントを話し合う等の工夫が必要であった。保育動画の視聴では，友達の遊びが分かったことで全体にイメージが共有された。全体的なイメージの共有により「おうち作り」という共通した目的が生まれ，友達とイメージを共有した物を作り遊びに取り入れる姿から協同して遊びを楽しむ姿と判断できる。
(3)子ども同士が繋がる物的な環境構成
①　手立て
実践４より，友達と繋がることができる材料や道具として大きめの段ボールや巧技台等を用意し，遊びに取り入れた。
の結果
身近な素材である段ボールを用意したことで「これから何するのかな」と楽しみにする様子が見られた。段ボールは，作ったり描いたりできる自由度の高い素材であり中に隠れたり「壁」ように囲ったりでき,子どもが友達と自在にイメージを実現できる素材である。いつもより大きな段ボールを見た子ども達は，おうちや船など作りたい物のイメージを友達と共に膨らませ楽しみにする様子が見られた（図16)。さらに，巧技台や大型ソフトブロック等を増やしたことで，友達と工夫したり組み合わせたりして，遊びの発展が見られた(図17)。大きめの材料や道具を用意した環境において道具を扱う際に，互いに息を合わせて運ぶ姿や課題が生じた時には，共に試行錯誤しながら考えを出し合うような姿が見られた(図18)。
圏 お菓
大きめの材料や道具を用意したことで，友達と考えを出し合い工夫する様子が増えた。また，これらの扱いには，２人以上の力が必要になるため，友達と互いに協力し遊びを進める姿が見られた。さらに，素材の面白さを共に味わって友達と共通した遊びを思い通りに実現できることで，共感・共有する姿も見られ，同じ目的へ向かい協同して遊びを楽しむようになったと言える。これらのことから，子ども同士が互いに繋がりを持つという点で効果的であったと考える。
(4)協同へ向かう場作りとしての空間的な
環境情成
①　手立て
遊びが盛り上がってくると，子どもからダイナミックな遊びを展開したいとの願いが出てきた。遊びの広がりと継続性が持てるよう，遊戯室へ移動し実践を行った。その際には，広い空間でも安心して遊べるような製作コーナーを設けた。
の結果
遊びの盛り上がるタイミングと作ったものを「壊したくない」などの願いから広い遊戯室で実践を行った。すると，大きな場を十分に使い遊びにも広がりが出てきた。また，作ったものをそのまま置いておける為，遊びの継続に繋がり，友達とさらにイメージを共有した協同遊びへと発展させていった(図19)。前回の遊びから続けられるので，遊びに広がりが出てくる。広い場ではダイナミックに遊びが展開できる。
図19   遊戯室による遊びの展開
さらに，一人一人が安心して遊べるように製作コーナーを設けた。コーナーでは，環境の違う場でも自分の遊びをじっくり楽しむ姿が見られた（図20）。
個 着祭
遊戯室へ移動したことで，ダイナミックな遊びへ展開できたことから，友達と一緒に協同して遊びを楽しむようになったと考える。また，遊びが継続できることで，友達と「明日はサンタさんのそりを作ろう」と話し，次の遊びへ期待を持ち楽しみにする様子が見られたことからも，友達と協同して遊びや活動を楽しむようになったと言える。また，コーナーを設けたことから，環境変化に敏感な子や製作が好きな子が安心して自分の遊びを楽しむ様子が見られた。このことから，集団の場においても個の遊びが充実できるような場作りはとても重要であると考える。
2 作業仮説(2)の検証
遊びや活動の中で，一人一人の発達や特性に応じた言葉掛け等の援助と子ども同士が互いの思いや考えに気づけるような援助を工夫することで，友達と関わりを深め一緒に遊びや活動を楽しむようになるだろう。
(1)一人一人の発達や特性に応じた援助の工夫
①　手立て
子どもの様子を観察し，カメラ等を活用した記録を行った。写真の記録や社会的交渉表をもとに一人一人に応じた援助を行った。
の結果
カメラを使った記録にしたことで，多くの情報が得られ個々の子どもの姿がよく読み取れた。個々の姿を読み取ることで，一人一人に応じた援助に繋がった。また，個別に配慮した援助を行う為に社会的交渉表を用いた。以下は，社会的交渉表に照らし合わせた子どもの変容をまとめたものである（図21）。
図21  友達とイメージを共有し遊ぶＢ児
B児は，実践前半では友達の遊びを観察していることが多かった(③傍観者的行動)。保育者は，Ｂ児の思いに寄り添いながら言葉に頷いたり代弁したり援助を行ってきた。個別の援助によりＢ児は，友達の存在を感じながら遊びへ参加するような姿が見られるようになった（④平行的遊び)。実践後半には，気の合う友達と関わって遊ぶようになり，徐々に保育者を介して友達へ思いや考えを話すような姿も増えてきた。実践11では，保育者を介さず友達と言葉を交わしながら遊びを楽しむようになり、大きな成長を見せてくれた。次に，一人一人に応じた援助から，それぞれの子どもの変容が見られた。Ｃ児とＤ児の２人の子どもの姿に視点をあて，以下にまとめた（表６）。
C児の姿から、援助に課題が見えた。Ｃ児が楽しむ遊びとは何だろうと考え、Ｃ児の思いへ寄り蒸った個別の撥助が必要だと感じた。職員間で連携を図り，Ｃ児と対話しながら思いに寄り添うように援助した。実践11では，Ｃ児のイメージが表現できるような遊びを取り入れた. D児らしさを認めつつも保育者としては、もっと自己主張をしてほしいと願った。相手の話をよく問いて友達を受け入れることのできるD児の良さをほめ，学級全体へ伝える等認めるようにし, D児の思いを引き出せるように言葉かけするなどして，D児の自信へと繋がろようにした接Bhの姿顔が戻り、自分のイスージを悉現し牛き牛きと遊ぶ姿を見せた。「地下室だよ!隠れられるよ」と嬉しそうに保育者に話してきた。友達と段ボールを支えている姿も見られ協力したり互いにイメージを繋げて遊びを楽しむようになった(図23) 。ではなく思いや考えを伝え自己主張する姿も増えた。実践後半には，友達に絵を描いてあげるような姿も見られた。本時では，女児グループから誘われ，仲間でイメージを共有しながら遊びを楽しむような友達関係の広がりも見られた(図25) 。
の お菓
写真等をもとに個々の姿を細かく見取った援助を行ったことで，個に応じた援助に繋がり自己を十分に発揮する姿が見られたことから，友達と協同して遊びを楽しむようになったと考える。さらに，社会的交渉表を用いたことで，より細やかな援助に繋がり,それぞれの子どもの変容も見られたことから，友達と思いを伝え合い協同し遊びを楽しむようなったと考える。以下は，協同へ向かう姿を捉える視点を持てるように行った読み取り調査の結果である。視点⑤「遊びの中で友達と言葉で伝え合いながら遊びや活動を楽しむ姿」が検証後には83％の子がその姿を見せ，協同へ向かう姿に近づいたと考える(図26)。
図26   保育者による読み取り調査
(2)きまりや約束が守れるような援助
①　手立て安全に気をつけて遊べるようにきまりや約束は全体で確認し，子ども自ら守ることの大切さに気づけるようにした。また，個々の特性と発達過程表を用いて個別援助を行った。
の結果
きまりや約束を実践前に確認したことで守ることの必要性が伝わり安全に使う様子が見られた。また，子ども同士が声をかけ合って道具を使いたい子が集まり，じゃんけんで順番を決める様子が見られた(図27)。個別の援助の姿からＥ児の変容を見ていく。これまで順番が守ることが難しく遊びが続かない姿が見られたＥ児へ「順番を待って使おうね」と言葉をかけ側により添い見守った。 E児は「使いたい」思いを我慢し，友達が使っている様子をじっと見つめていた。この姿は大きな成長だと感じ「すごいね，待てているね」とその姿を認める言葉をかけた。Ｅ児は最後まで自分の順番を待っていた(図28)。保育者の側でじっと順番を待つE児。その場から逃げることもなく,じっと我慢することができている。また，友達の使い方を観察し自ら学んでいる様子でもあった。発達過程において3・4歳程の段階と捉えられるＥ児へは，承認欲求を満たし自己抑制へ向けての援助を行った。その援助から，順番を持つことや友達と言葉でやりとりしながら交渉するような姿も見られた（図29）。さらに，約束が守れたことで遊びが楽しくなる経験をしてもらえるよう，Ｅ児へ道具を貸してもらえるよう他の子へ伝えた。道具を貸してもらえると嬉しそうに道具を使っていた。
個 お祭
きまりや約束を全体で確認したことで，友達と順番を決める方法を模索しながら話し合う様子が見られた。このことから，子ども同士が互いの思いや考えを出し合って，工夫しながら遊びを進める姿へ繋がったと考える。また，友達と思いを伝え合う姿からは，友達と関わりを深め一緒に遊びや活動を楽しむようになったと言える。さらに，個々の特性と発達に合わせた援助を行ったことで，思いを抑制しながら友達と関わるＥ児の姿が見られたことから，順番を守ることの大切さを知り友達と一緒に遊びを進めながら，協同して遊びや活動を楽しむ姿へと近づいたと考える。
3　本研究を通して
子どもが協同した姿へ向かえるよう環境構成と援助の工夫を行ってきた。実践を重ねるごとに，友達と目的やイメージを共有し遊びを展開するようになった。また，一人一人をよく観察した援助からそれぞれの変容が見られた。個別の援助による保育の重要性を改めて実感した。実践後の保護者アンケートでは「お子さんと友達との関わりについて成長が感じられるか」の問いに，ほとんどの人が「はい」と答え，具体的な成長の声が開かれた(表6 )。
表６　保護者からの声（アンケート配入より）
☆「お友達とトラプルがあった時に「今日ね○○と○○してけんかしたんだけど，こんな時って何て言ったら良いの？」と助言を求める事が多くなった。 ☆ 「お友達の事をたくさんほめることが増えた」 ☆「今日は○○とままごとしたよ」と仲良しな子の話が具体的になり「大きくなっても友達でいたい」と言うようになった。また，保育者による読み取り調査において，以下のような結果が見られた。視点⑦「互いに協力しながら遊びや活動を楽しむ姿」では，実践後に78%の子がその姿を見せ，協同して遊びを楽しむようになったと考える(図30)。
図30  保育者による読み取り調査
IX 研究の成果と課題
工夫から，友達と思いを伝え合うようになり互いにイメージや目的を共有し、協同して遊びや活動を楽しむようになった。 (2)写真・動画の記録や保育者による読み取り調査等を活用した個別の援助から、個と全体の遊びが充実してきた。それぞれが自己発揮したことで，友達と一緒に協同して遊びを楽しむ姿が増えた。
2   採用
(1)子ども自ら友達と一緒に遊びをはじめられるような場作りや友達の遊びが見えるような写真掲示等の工夫をしていきたい。 (2)個別の援助をより丁寧に行えるよう，動画等による記録の活用を工夫していきたい。
おわりに
子どもが自己を十分に発揮し，友達と一緒に遊びを楽しんでほしいという願いから，本研究を進めてきました。子ども一人一人に寄り添う保育の大切さを改めて実感しました。研究期間中，励ましご指導下さいました浦添市こども未来課の宮城聖子主査，前田一美主任，事前研修より丁寧にご指導下さいました本研究所の田中浩三所長をはじめ研究所職員の皆様，浦添市教育委員会，こども未来課の諸先生方に深く感謝申し上げます。最後に，快く研究所へ送り出してくださいました浦添こども園の松原朝子園長，励ましご助言くださいました屋嘉比量子副園長，温かく声をかけて下さった先生方，半年間の研究を共に支えてくれた研究員の先生方に心より感謝申し上げます。
1 成果
(1)友達と互いに繋がるような環境構成の【主な参考・引用文献】 •内閣府文部科学省厚生労働省（2018）『幼保連携型認定こども圖教育・保育要領解説』 フレーベル館浩　秋田喜代美等　編著（2009）『保育内容　人間関係』 •あ名(株)みらい一藝社•塚本美知子　大沢　裕　編著（2010)『新・保育内容シリーズ　人間関係』他　編著（1994）第13版『子どもの発達心理学』 p.81 福村出版株式会社・田島信元・橋井健司（2019）第３版『世界基準の幼稚園』光文社•汐見　稔幸　著（1997）第３版『その子らしさを生かす・育てる保育』　あいゆうぴい•婚姻博嗣他　編著（2010)『新・保育内容シリーズ　環境』　一藝社編著（2019） 『あそびの中で子どもは育つ』世界文化社•田澤里宮•杉山　弘子　著(2015)　『協同活動のための話し合いに関する幼児の認識』　尚絅学院大学紀要『幼児の協同的な活動はどのようにして成立しているか』保育学研究論文・保木井　啓史　著(2015) ・田代　幸代　著(2007)『子どもの遊びにおける協同性とは何か』立教女学院短期大学紀要39巻・石動　瑞代　著（2018)『協同的な遊びを導く保育方法の検討』富山短期大学紀要