I はじめに
令和３年度は、外国につながりのある児童・生徒への支援について、神奈川県が注目を集めた年となった。神奈川県の外国人の人口は全国で４番目に多く、外国につながりのある児童・生徒の支援、特に高等学校における支援は全国においても進んでいると言われており、他県からの視察や問合せも増えてきている。また、令和３年12月には、公益財団法人日立財団主催の多文化共生社会の構築フォーラムにて、桐谷次郎教育長が「外国につながりのある生徒への神奈川県の支援について」と題し基調講演を行うなど、神奈川県での取組への関心が一層高まっている。一方、国では、中央教育審議会「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して〜全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（令和３年１月２６日答申)」において、高等学校における日本語指導の方法や制度的な在り方について検討を進めることが提言されたことを受けて、本年４月に「高等学校における日本語指導の在り方に関する検討会議」が設置された。その10月の報告書では、高等学校における日本語指導の充実のため、「特別の教育課程」編成・実施の制度を導入することの必要性や制度の在り方、高等学校における日本語指導の充実方策が文部科学省に提言され、令和５年度から制度化されることとなった。こうした流れの中、多くの都道府県において、高等学校における外国につながりのある生徒への支援について、本格的に動き始めている。高等学校に在籍する日本語指導が必要な生徒（外国籍・日本国籍）は年々増加しており、文部科学省が実施した平成30 年度の「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」では４千人を超え、10年前の2.7倍となっており、高等学校等に進学する日本語指導が必要な生徒は、更に増加することが予想されている。同調査では、日本語指導が必要な高校生等について、中途退学率の高さや就職者における非正規就職率の高さ、大学等への進学率の低さなどの課題が明らかとなっている。今後、高等学校等において、生徒の日本語能力に応じた指導の目標を定めた「特別の教育課程」を編成され、よりきめ細かな日本語指導が実施されることが、中途退学の防止や卒業後の進路選択の充実などにつながっていくと期待される。その際は、日本語指導が必要な生徒が、自己肯定感を高め、将来のキャリアや職業、生活などに夢や希望を持って学習を統けられるよう、日本語指導をはじめとしたきめ細かな指導を実施することが重要である。神奈川県においては、こうした制度化を、県教育委員会や学校だけでなく、認定NPO法人多文化共生教育ネットワークかながわ（以下「ME-net」という。）や公益財団法人かながわ国際交流財団（以下「KIF」という。）との連携を一層強め、有機的な支援となるよう協働し、行っていくこととしている。この三者による調査は、神奈川県の高校における、外国につながりのある生徒への支援や日本語指導が必要な生徒への成果や課題を明らかにするものであるが、他の都道府県でこれから支援を進めて行こうとする上での参考とされることも多くなっている。これはひとえに県教育委員会とME-net、KIFとの連携が円滑に行われていることに起因するものであり、両者には深く感謝申し上げる。今後も、全ての高校生が、社会で生きていくために必要となる力を共通して身に付けられるよう「共通性の確保」を図りつつ、生徒一人ひとりの特性等に応じた多様な可能性を伸ばすための「多様性への対応」を併せて進めることにより、教育の質の確保・向上を目指していく。そのためにも、三者の連携、協働の体制を、より一層強固なものとしていきたい。
II 報告書をお読みいただくにあたって
本調査は、神奈川県教育委員会・財団法人かながわ国際交流財団(以下「KIF」)・認定NPO法人多文化共生教育ネットワークかながわ（以下「ME-net」）の３者によって2020年３月卒業生を対象に初めて実施された「神奈川県の日本語指導が必要な高校生の進路と校内の支援にかかわる調査」の雑続調査である。このため、調査の前提となる神奈川県の状況（在県外国人等特別募集などの高校の入学者選抜、日本語指導が必要な生徒が多い高校に対する多文化教育コーディネーター派遣事業等）については、前回調査の報告書¹の「報告書をお読みいただくにあたって」(p.3～p.6)を参照していただきたい。本調査は、日本語指導が必要な生徒の進路及び在籍状況を、都道府県単位で継続的に調査した他に例をみない調査であり、外国につながりのある生徒の進路保障や中途退学の予防を考えていく上で貴重な基礎データであるといえる。神奈川県の在県外国人等特別募集については、令和4年度の入学者選抜から、在留期間の要件が通算3年以内から6年以内へと変更になり、併せて、募集枠の学校数及び定員も13校145人から、18校187人へと拡大された。今後もこの調査の基本的な部分が継続されれば、在県外国人等特別募集の要件や枠の変更が生徒の進路・在籍状況にどのように影響するか、入学時点での在留期間の違いが生徒の進路・在籍状況にどう影響するかなど、国全体で日本語指導が必要な高校生の進路保障にかかわる施策を考えるにあたっても、参考になるデータが得られるものと考えられる。このように、継続的な調査であることが重要な意味をもつことから、進路・在籍状況の把握については前年度を踏襲し、分析にあたって一部で昨年度との比較を行うようにした。一方、校内の支援については、高校における「特別の教育課程」の導入が検討されるなど、高校における日本語指導の在り方について注目が高まっていることから、今回は日本語指導を行う授業に焦点をあてた。また、外国につながる生徒の教育において、母語支援や母語保障も重要なテーマであるため、本調査から、生徒の母語を把握することとした。本調査の対象となったのは、令和2（2020）年度末（2021年3月）に卒業することが想定される年度に入学した日本語指導が必要な生徒である。具体的には、修業年限が３年の全日制課程では2018年4月に入学した生徒、標準的な修業年限が4年の定時制課程では、 2017年4月に入学した者となる。把握にあたっては、調査対象となる生徒が在籍した年度に多文化教育コーディネーターが派遣されていた20校21課程に調査票を配布した。在県外国人等特別募集を設置する横浜市立高校を除く、神奈川県全体の日本語指導が必要な生徒のかなりの部分を把握できたと考えられる。なお、調査したうち、1校については、調査対象年度に該当する生徒がいなかったため、分析は、19校20課程を対象としたものになっている。調査の分析にあたっては、昨年度同様、吉田美穂氏（弘前大学）の協力を得た。 3
Ⅲ　調査の概要
1．調査主体
県教育委員会、ME-net、KIFの３者が実施し、弘前大学教職大学院准教授・吉田美穂氏の調査協力を得た。
2.調査の目的
①　日本語指導が必要な生徒に対して、神奈川県立高校内で行われている日本語指導及び母語指導の状況と進路の実態を把握し、今後の効果的な支援の在り方を考えるための情報とする。 ②　調査対象校（「多文化教育コーディネーター」派遣高校）における支援と進路の実態を調査し、日本語指導を必要とする生徒の学習・進路保障に関する研究及び施策の策定に役立てる。
3.調査方法
調査票を使用したアンケート調査を行った。
4.アンケート調査
(1)調査の内容
以下の２つについて調査票を作成し、回答してもらった。 ①　多文化教育コーディネーター派遣高校における日本語教育及び母語教育の支援や取組内容。 ②　日本語指導が必要な生徒の進路と進路決定に影響を与える要因及び、中退した生徒数とその理由。
( 2 )調査対象校
2017年度から2020年度にかけて、神奈川県「日本語を母語としない生徒支援者派遣事業」及び県教育委員会とME-netによる「多文化教育コーディネーター派遣事業」の対象校であった20校21課程を対象とした。課程の内訳は、全日制課程14、定時制及び通信制課程6 。
（３）開査対象生徒
修業年限から判断して2021年3月に卒業すると想定される年度に、上記の20校21課程を対象とし、その年度に入学した生徒がいなかった1校を除き、19校20課程を分析の対象とした。全日制については2018年度入学生、定時制及び通信制は2017年度入学生を調査対象とした。定時制を３年で卒業した生徒の進路は、2021年３月現在では「前年度卒業」として区分して把握し、2020年3月時点での進路先についても回答を得た。
( 4 )調査の方法
県教育委員会から調査対象校へ調査票を送付した。調査回答者は、多文化教育コーディネーター及び担当教員である。記入した調査票は県教育委員会に提出され、回収率は100%であった。
5．補足：本調査報告書内における用語の説明
(1) 「藤程」
本調査の対象校のうち１校については、全日制と定時制ともに多文化教育コーディネーターが派遣されているため、２課程として処理している。回答数をカウントする際には、本報告書では「課程」と表記している。
( 2 ) 「在県枠」「一般枠」
本報告書では、在県外国人等特別募集を「在県枠」とし、一般募集の略称を「一般枠」という。また、在県枠が設置されている高校を「在県枠校」とし、それ以外を「一般枠校」と表記する。在県枠校には一般枠もあるため、日本語指導が必要な生徒が、同じ高校の在県枠と一般枠の両方で入学している場合もある。
IV　調査の結果
第１章  2021 年３月に卒業することが想定される年度に調査対象校に入学した日本語指導が必要な生徒数と母語の内訳今回調査で把握された日本語指導が必要な生徒は表１－１のとおりで、総計は201人である。入学者選抜の募集枠で見ると、在県外国人等特別募集（以下、「在県枠」と表記）125人、一般募集（以下、「一般枠」と表記）76人である。これを課程別とクロスさせると、全日制入学者の86.2%は在県枠での入学、一般枠による入学者の75.7%は、定時制・通信制への入学者となっている。神奈川県は入学者選抜では、在県枠、一般枠とも、募集人員まで合格者を決定することとしており、結果的に定員内不合格を出しておらず、定時制の倍率は一部の昼間定時制を除き1倍未満と入学しやすい状況にある。一般枠での入学者は、在県枠の募集条件を満たさない場合や、倍率・難易度や学校の特色等から判断して、多くの場合、定時制を選んでいるものと考えられる。結果として、本調査の対象である日本語指導の必要な入学者の内、全体に占める定時制・通信制の割合は38.8%と高くなっている。参考までに、文部科学省の学校基本調査(2018)をみると、2018年3月に中学を卒業し高校に進学した者全体に占める定時制・通信制の割合は、全国で4.5%、神奈川県で6.0%となっていて、前述の38.8%がいかに高い割合かわかる。²
年度による募集枠別・課程別の傾向を確認するため、昨年度調査と今年度調査の募集枠別・課程別の比率を示すグラフ（図１－１）を掲載した。前回調査より定時制の在県枠、全日制の一般枠での入学者が増え、定時制の一般枠での入学の割合が５.1％減少している。今回の調査では、生徒の母語についても尋ねた。結果は、以下の通りである（図１－２）。日本語指導が必要な高校生201人のうち、89人（44.2%）が中国語を母語とし、64人(31.8%)がフィリピノ語を母語とする生徒であった。それに続き、多かったのはポルトガル語が7人(3.4%)、ネバール語・ベトナム語・ウルドゥー語・クメール語が6人(3.0%)である。母語がその生徒や親の国籍、つながる国で話す言語であるとは言い切れないが、生徒が入学した年(2017年および2018年)の県内の外国籍人口(図１－３) ³を見てみると、両年共に中国国籍は１位、フィリビン国籍は３位であった（２位は韓国籍）。また、県内の外国籍人口の上位6位の中にベトナム国籍、ブラジル国籍、ネバール国籍が入っており、県内の外国籍人口の内訳と一致している。ネバール国籍とインド国籍人口については、2017年から2018年にかけて順位が上がっており、ネバール国籍は9位から7位、インド国籍は11位から10位に変動している。
図１－２　母語の割合

本調査では、「日本語指導が必要」と判断する方法について、6項目を設定し選択してもらった（図２－１）。その他を選択した場合はその内容を記述する欄を設けた。いずれも複数回答可とした。図２－１の通り、「プレイスメントテスト」を選択している学校が一番多く、20課程中18課程に上っている。これは前年の調査でも同様の結果であり、前年の調査から在県枠で100%、一般枠で67%が実施していることが明らかになっている。在県枠・一般枠での実施の差はあるものの、大半の学校で実施されていることが分かる。また、複数の項目を選択した回答が多く、いくつかの方法を組み合わせて日本語教育が必要かどうか判断していることがわかる。その他を選択した中の自由記述欄に「多文化カード」という記述があったが、これは「生徒カード」とも呼ばれているもので、各学校で異なる様式のものが用いられている。生徒の在留資格、母語、親の国籍などを問う項目があり、そのカードで生徒の情報を把握するものである。 「在県外国人等特別募集」での入学による「第５号様式」 5での入学による中学校や学習支援団体等からの情報提供(A)ブレイスメントテスト(B)授業内での学習の状況から(C)その他その他（5件）：入学前個別ガイダンスにより判断された生徒。 . •入学手続き時に言語状況を聞き取り、プレイスメントテスト受験の判断を行い、プレイスメントテストを実施する。入学手続き時提出の「多文化カード」記載内容。 . .合格者説明会時に面接をして判断。 .国籍や家庭の状況、合格者説明会での聞き取り、進路サポートの必要な生徒。次に「中学校や学習支援団体からの情報提供により判断された生徒」「入学時のプレイスメントテストにより判断された生徒」「授業内での学習の状況から判断された生徒」の３項目を選択した回答については、「日本語指導が必要」とする基準について更に尋ねるため、日本語教育の観点（４項目）から選択肢を設け、複数回答で選択してもらった(図２－２)。 18課程中16課程の学校が、「ひらがなの読み書きはできるが漢字がほとんど読めない、書けない」「日常会話に不自由しないが教科書の文章や教科の言葉がほとんど理解できない」、「日常会話に不自由しないが教科書の文章や教科の言葉がほとんど理解できない」場合、 「日本語指導が必要な生徒」と判断している。ひらがなの読み書きはできるが漢字がほとんど読めない、書けない。日常会話はできるが簡単な文章を読んで理解することができない。日常会話に不自由しないが教科書の文章や教科の言葉がほとんど理解できない。複雑な会話・文章になると理解できないことがあり教科理解のために特別な支援が必要。その他その他（２件）：家庭での使用言語が母語のみで日本語を話す環境ではない。 .上の全ての基準を勘案して総合的に判断する。 .
第３章　日本語指導が必要な生徒を対象に行った支援の取組
本章では支援の取組について調査から明らかになったことを報告する。今回の調査では、前回調査報告において「日本語力の伸長と学力の定着に効果的だと感じた取組」として上位に挙がった「国語総合その他国語科における日本語授業」「日本語学習を目的とした学校設定教科・科目における日本語授業」「個別対応による教科授業の実施」「放課後補習における日本語学習」について、また、「母語支援に関する校内での取組」について、その実態を把握することとした。そのため、次の5つの質問項目を設け、各校に記入を依頼した。 ①日本語を学ぶことを中心とする学校設定科目等について「科目名」「単位数」「担当教員・支援員等」「科目の内容や特徴、展開上の工夫」 ②日本語指導が必要な生徒に対して別室等で個別対応授業を行なっている教科・科目について「科目名」「単位数」「担当教員・支援員等」「日本語指導に関わる配慮や工夫」 ③ ①②以外で、単位認定はされないが、日本語学習の支援を行っている場合その内容、 ④母語学習のための学校設定科目等⑤ ④以外で、単位認定されないが、母語学習の支援を行っている場合その内容本章では、これら質問項目①〜⑤の回答について分析、報告する。
1．日本語学習に関わる支援の取組概要
今回の調査では、日本語学習に関わる支援として、質問３で「①日本語を学ぶことを中心とする学校設定科目等(国語総合での日本語指導も含む)」して別室等で個別対応を行っている教科・科目」「①②以外で、単位認定はされないが、日本語学習の支援を行っている場合」の３項目の質問を行い、回答を得た。その回答から、表３－１では、各年次における学校設定科目「日本語」を置く高校の年次別の数を示す。
1年次では、在県枠校11課程中5課程、一般枠校9課程中3課程に日本語を中心に学ぶ学校設定科目（以下学校設定科目）が置かれている。2年次になると在県枠校11課程全てに学校設定科目があるが、一般枠校の学校設定科目7は、1年次と同数の３課程である。3・ 4年次の学校設定科目は、在県枠校では11課程から8課程へと減り、一般枠校は9課程中4課程8である。1年次に学校設定科目のない高校が在県枠校・一般枠校合わせて12課程あることになるが、これらの高校で日本語指導が行われていないということではない。学校設定科目を教育課程上置くことができない高校では、必修科目「国語総合」等の中で、日本語指導も行われている。さらに、別室等で個別対応授業（いわゆる取り出し）を行う科目において日本語に配慮した指導が行われ、その中で生徒たちは教科学習と日本語学習を同時にしていることが多い。このように、それぞれの高校の教育課程の中で、各生徒の日本語学習を支援する取組が確実に行われていることがわかる。取組の具体については、次節で明らかにする。一方、単位認定されない授業時間外に日本語学習の支援等を行っている高校は、在県枠校11課程のうち10課程、一般枠校は9課程のうち5課程である。各高校では、多文化教育コーディネーター・サポーター・教員が協力して、週1回程度の日本語と教科学習の補習の時間、定期試験前の学習会、長期休暇中の補習教室等を放課後に設定している。
2.日本語を学ぶことを中心とする学校設定科目、国語総合等で日本語指導も行っている
場合
( 1 )学校設定科目及び「国語総合」等における年次別日本語指導の取組
前述の概要では、学校設定科目「日本語」について表３ー1にまとめた。ここでは、設問3 ①の質問に沿って、学校設定科目「日本語」に加えて「国語総合」等で日本語指導を行っていると回答されたものについてまとめる。表３－２では、在県枠校における年次別日本語指導の取組を示す。前節で示した図３－１からは、１年次より２年次に学校設定科目「日本語」が多く設定されていることがわかる。日本語指導が必要な生徒にとっては、1年次にこそ科目「日本語」が必要である。しかしながら、1年次では卒業に必要な必修科目を先に履修させようという意図から、選択科目や学校設定科目が多くはない。そのため、1年次における科目「日本語」の設定には教育課程上の難しさがある。こういった現状のもと、日本語指導がどのように設定・実施されているのかについて見ていきたい。
表３－２　在県枠校における年次別日本語指導の取組
※　必修・選択・必修選択の別〔必・選・必選〕〔－〕は無回答、《　》内は単位数参考：（　）内は各校の入学時における日本語指導が必要な生徒数¹⁰：A（7）、B（10）、C（10）、D（15）、
まず、1年次における日本語指導の取組を見たい。すでに述べたように、在県枠校11課程中5課程が学校設定科目「日本語」を1年次に置く。5課程のうち1課程が総合学科、他4課程は普通科である。また、5課程のうち、4課程が単位制、1課程が学年制である。このように、総合学科、普通科、単位制、学年制に関わらず、在県枠校では科目「日本語」が設置されていることがわかる。また１年次に、必修科目「国語総合」の中で日本語指導も行う高校は3課程である。これは、1年次に学校設定科目や選択科目を置く高校が多くないなどの理由から、学校設定科目「日本語」を置くのが難しいというカリキュラム上の縛りに起因し、その打開策として必修科目「国語総合」の中で、日本語指導が行われているためである。また、表３－２を見ると、1年次の日本語指導を行う科目は「なし」と回答した高校が3課程ある。しかしながら、この3課程（3校）が1年次に日本語指導を全く実施していないということではない。調査票の設問３②「日本語指導が必要な生徒に対して別室等で個別対応授業を行っている教科・科目」に、この3課程（3校）は「国語総合」を挙げており、 「担当教員・科目の特徴・展開上の工夫」回答欄に、日本語指導を「国語総合」の中で行っていることの分かる内容記述¹5がある。 2年次には、在県枠校11課程全ての高校で学校設定科目「日本語」が置かれている。3・ 4年次には、BとJの2校において科目「日本語」がなくなる（表３－２）が、質問３②の回答を見ると、B校・J校ともに「現代文B」を個別対応授業とし、その中で日本語指導を合む教科指導の行われていることがわかる16。以上のように、在県枠校11課程では、各高校の課程・学科・教育課程等の下、学校設定科目「日本語」、1年次必修「国語総合」、3年次必修「現代文B」等の科目の中で、日本語指導の行われていることが今回の調査から確認できた。次に、一般枠校9課程（全日制課程、定時制4課程、通信制1課程）における日本語指導の取組について見ていきたい。一般枠校9課程の日本語指導が必要な生徒総数は76名、そのうち17名が全日制(表３－３のL・M・N・O)、59名が定時制・通信制(表３－３のP・Q・R・S・T）である。一般枠校全日制4課程の対象生徒は、各校1－3名と少ない。表3－3では、一般枠校における年次別日本語授業の取組を示す。
表３－３　一般枠校（９校：全日制×４、定時制×４、通信制×１、）における
年次別日本語授業の取組

一般枠全日制普通科の高校（L・M・N・O）においては1～3年次を通して日本語指導の取組はない。しかしながら、日本語指導が必要な生徒への日本語指導の取組は、「別室等での個別対応授業」の枠組みで行われていることが設問3②¹8の回答から読み取れる。これについては、後のページ（３．別室等で個別対応授業を行なっている科目・教科）で詳しく述べるが、一般枠全日制普通科高校では、各校1～3名の日本語指導が必要な生徒への教科の個別授業が１年次から３年次まで行われている。一般枠校でありながらP・Q・R・S・Tの定時制・通信制には、5課程( 5校)で合計59名の日本語指導の必要な生徒がいる。日本語初期指導の必要な生徒が少なからず入学するため、表３ー３にあるように、学校設定科目「日本語」や日本語を学ぶことを中心とする学校設定科目「キャリア活動」「語彙を広げる」等が置かれている。日本語を学ぶことを中心とする科目は１年次に「なし」と記述されている高校（Q・R）においても、設問３②の回答を見ると、教科の個別対応授業として、1年次必修「国語総合」の中で日本語指導に関わる記述19がある。以上のように、在県枠校も一般枠校も、全体の教育課程との関係の中で、日本語指導が必要な生徒に日本語指導を次の３つのバターンで実施していることが本調査から明らかになった。 ①学校設定科目として「日本語」「キャリア活動」「語彙をひろげる」等を置く。 ②必修科目「国語総合」（個別対応授業※いわゆる取り出し）等を、日本語を中心に学習する科目とする。 ③必修科目「国語総合」「現代文」（個別対応授業※いわゆる取り出し）等の中で、教科指導と合わせて日本語指導も行う。次に、学校設定科目「日本語」を設置する高校では、学校設定科目と全体の教育課程との関係を調整しつつ、日本語指導が必要な生徒に科目「日本語」をどのように履修させているのかについて、2校を例に検討する。
( 2 )学校設定科目「日本語」を当該生徒が履修する際の全体の教育課程との関係
学校設定科目「日本語」を1年次から3年次まで置く在県枠校A校とC校（表３－２）について、全体の教育課程と学校設定科目「日本語」との関係を見ていきたい。各校の教育課程の中で、日本語指導が必要な生徒は、どのような教科・科目として「日本語」を履修しているのか、1年次における当該生徒と他の生徒の履修科目を対比させたものが表３－４である²。A校は在県枠校全日制普通科高校で対象生徒は7人、C校は在県枠校全日制単位制普通科高校で対象生徒は10人である。表の左列が、日本語指導が必要な生徒（当該生徒）が履修する科目、右列がその時間に他の生徒が履修する科目である。
²⁰本内容については、アンケート調査から得られた回答ではなく、アンケート調査後に対象高校に個別に追加資問し回答を得た。
A校は高校の特色として、1年次のカリキュラムに「AL（アクティブ・ラーニング）」(2単位）を置く。ALには様々な授業（教科・科目）を置き、生徒がその中から選択する。その教科・科目が表３－４に示したものである。A校はこのALの中に教科「国際理解」を置き、科目「基礎日本語I 」を日本語指導が必要な1年生が取れるようにしている。 C校は、カリキュラムに教科「国際」、科目「日本語I ・ II ・ II」を置き、在県枠で入学した生徒だけが履修できる科目にしている。在県枠で入学した生徒は１年次に「日本語Ｉ」を履修し、それ以外の生徒は「数学A」を選択することが教育課程表に明記され、履修指導がなされている。教育課程上の位置づけがA校とC校で多少異なるが、「学校設定教科・科目」「2単位」「必修選択」という点は共通する。
（３）日本語指導を行う担当者について
設問３①では、「日本語を学ぶことを中心とする学校設定科目等に関わる教員数、担当教員・支援員等（勤務形態・教科・資格等）」についての回答欄がある。回答欄には記入例として「担当1 ：常勤、教諭、教科（国語）、担当2 ：非常勤、日本語支援を担当」と書いておいた。そのため各校からの回答には「常勤」「非常勤」の別が明確に記述された。回答からは、日本語指導を行う授業は、複数名で担当することが多いこと、様々なバリエーションがあるが、複数人で担当するケースが一番多く、授業形態は、1つのクラスをTTで指導する、または、生徒を分割して2～4展開とし各展開に教員がつく、などがある。担当する教員は、教諭及び総括教諭、非常勤講師のいずれもあり、教諭及び総括教諭は国語科が最も多く外国語科・地歴科もいた。また、非常勤講師には日本語教師等と記入されている場合と保有する免許状の教科が書かれている場合等があった。本調査対象校19校20課程中「日本語を学ぶことを中心とする学校設定科目等」のある高校16校の1－3年次の科目数合計は47科目である。47科目について授業担当者の５バターンを表3－5に示す。
※総括教諭を含む。設問3 ①の回答から「日本語を学ぶことを中心とする学校設定科目等に関わる教員数、担当教員・支援員等（勤務形態・教科・資格等）」の各校の年次ごとの詳細について表３－６にまとめた。
表３－６　日本語を学ぶことを中心とする学校設定科目等に関わる教員数、担当教員・
支援員等（勤務形態・教科・資格等）

※　枠校か一般校かの別：〔枠有・枠無〕課程：全日制–全、定時制–定、通信制–通学年制か単位制かの別：単位制のみ「単」と記入、学科：音通科－音、総合学科－総※（-）は無回答²¹アンケート回答において、非常勤の日本語教師の呼称及び資格については「非常勤」「非常勤講師」「日本語教師の資格有」「日本語教育能力検定試験合格」等様々な表記や「日本語教師」のみで何も書かれてい
( 4 )日本語を学ぶことを中心に行う学校設定教科・科目等（国語総合等で日本語指導を行っている場合も含む²4）の内容・特徴・展開上の工夫表３－７に、19校20課程における日本語学習支援の取組内容を示す。設問３①回答欄に記述された内容を原文のまま表３－７に引用した。１年次・２年次・３年次と同じ内容記述の見られる課程が散見される。これについては本調査の枠組みに起因すると思われる。本調査は対象生徒の１年次から卒業年次までの日本語学習支援の取組について質問しているため、アンケート回答時から3－4年前に遡って記入することになる。授業担当教諭や非常勤講師が異動・退職している場合は、年間指導計画（シラバス）等から転記することになり、 「科目の内容や特徴、展開上の工夫」について書くことが困難であったと推察される。「担当教員の異動・退職等により詳細を確認できなかった。」と回答欄に追記されているケースもあった。
25 3年次に初級レベルの学習内容が組み込まれているのは、何らかの理由で日本語レベルが上がらないまま３年次になってしまった生徒がいたせいではないかと推察できる。
²6 Ｓ校の２年次に日本語指導科目「なし」の理由は、生徒が選択履修しなかったことによる。

３．別室等で個別対応授業を行っている教科数・教科名・内容
（１）各校の個別対応授業の教科数
設問３②では、日本語指導が必要な生徒に対して個別対応授業（いわゆる取り出し）を行っている教科・科目について「科目名」「単位数」「担当教員・支援員等（勤務形態・教科資格等)」「日本語指導に関わる配慮や工夫」について質問した。  設問3②への回答を表３ー ８、表３－９にまとめた。表３－８、表３－９は、在県枠校・一般枠校それぞれにおける個別対応授業の単位数・科目数である。1年次には多くの教科で個別対応授業が行われ、学年が上がると少なくなる傾向があるものの、在県枠校及び生徒数の多い定時制高校では、最終学年まで個別対応授業が引き続き行われている。在県枠校における１学年から卒業までの個別対応授業単位数の平均値は38.5単位である。この数字は文部科学省が高校を卒業するために必要とする74単位のおよそ50%である。日本語指導が必要な生徒といえども、高校生に相応しい内容の学びが必要なことは言うまでもない。日本語のレベルに関わらず１年次から教科の内容を学べるようにすることは、学力保障の観点から重要なことである。日本語指導が必要な高校生の学びを保障するために教員加配のための子算を捻出しかなりの数の教科で個別対応授業が実施されていることが今回の調査において確認できた。
表３－８　在県枠校における個別対応授業を行う年次別の単位数・教科数
※　課程：全日制＝全、定時制＝定、通信制＝通
学年制か単位制かの別：単位制のみ「単」と記入、学科：普通科＝普、総合学科＝総参考：（　）内は各校の入学時における日本語指導が必要な生徒数²¹ : A (7)、B (10)、C (10)、D (15)、
表３－９　一般枠校における個別対応授業を行う年次別の単位数・教科数※　課程：全日制＝全、定時制＝定、通信制＝通学年制か単位制かの別：単位制のみ「単」と記入、学科：普通科＝普、総合学科＝総参考: (　)内は各校の入学時における日本語指導が必要な生徒数²8 : L ( 1 )、M (3)、N ( 1 )、O ( 1 )、
²² （ ）内数字は設問1回答に記入された合計数（A + B）であり、主に入学時に日本語指導が必要と判断された生徒数である。そのため、ここで挙げられた数の生徒が１年次から３・4年次まで該当授業を受けたと断定できない。数名進級する段階で日本語指導の必要なしと判断された可能性がある。 ²8 （ ）内数字は設問1回答に記入された合計数（A + B）であり、主に入学時に日本語指導が必要と判断された生徒数である。そのため、ここで挙げられた数の生徒が１年次から３・4年次まで該当授業を受けたと断定できない。進級する段階で日本語指導の必要なしと判断された生徒が複数名いるだろうと思われる。
学年が上がると個別対応授業の科目数が減ってくるとはいえ、３学年、４学年まで必要に応じて個別対応授業が行われている。このことは、滞日３年以内の生徒も、高校進学以前に日本語学習や教科学習においてなんらかの聞きがあった滞日歴の長い生徒も、高校の授業を十全に理解することは容易ではないということでもあるだろう。 ( 2 )各校の個別対応授業科目名、担当教員、個別対応授業の内容や特徴、展開上の工夫表３－８、表３－９では調査対象の19校20課程の年次別単位数と教科数を示した。表3 －10では、19校20課程の年次別個別対応授業の科目名を示す。設問３②では、1年次において20課程中15課程が「国語総合」を個別対応授業と回答している。D校・E校は「国語総合」を「日本語を学ぶことを中心とする科目」として設問３ ①に記入しているためここではカウントしていないが、実際には、1年次の20課程中17課程で「国語総合」の個別対応授業が行われている。2・3年次では「現代文A」「現代文B」 「国語表現」等を個別対応授業としている高校が多い。
表３－10　各校の年次別個別対応授業科目名

(３)必修科目「国語総合」（1年次）の個別対応授業の中で、教科指導と合わせて日本語
指導も行っている場合の担当者とその内容
表３－11は、設問３②の回答欄に記入された１年次「国語総合」（必修）個別対応授業の担当者と内容である。質問紙に記入された回答をそのまま引用した。回答には、個別対応授楽「国語総合」の中で、教科指導と合わせて、どのように日本語指導が行われているかについて記述されている。
※　枠校か一般校かの別：〔枠有・枠無〕課程：全日制–全、定時制–定、通信制–通学年制か単位制かの別：単位制のみ「単」と記入、学科：普通科－菩、総合学科－総
³²「担当教員が異動・退職等により校内におらず、詳細を確認できませんでした。」と回答欄に追記があ
( 4 )個別対応授業における各科目の内容・特徴・展開上の工夫個別対応授業における内容・特徴・展開上の工夫について回答された記述を科目別に以下に示す。記述されたものをそのまま引用する。
表３－１２　個別対応授業における各教科の内容等

国語科
国語科では「国語総合」「現代文A」・「現代文B」「国語表現」「文章表現」「国語常識」 「古典」が個別対応授業として、日本語指導そのもの、日本語指導を考えた国語、国語という3種類の内容と工夫が見られる。

4．単位認定されないが日本語学習の支援等を行っている課程数とその内容
単位認定されないが日本語学習の支援等を行っている課程は、在県枠校11課程のうち10課程（91%）、一般枠校は9課程のうち5課程（56%）である。在県枠校では、ほとんどの高校において日本語の放課後補習が定期的に行われている。支援内容を表３－13、表３－14に示す。日本語学習を中心に据える場合が多いが、日本語学習ではなく生徒の母語でサポートしながら教科学習を行う高校（C)、定期試験対策、大学入試等に向けた進路サポート等も行われている（G・O・S）。また、日本語学習では、日本語能力試験（JLPT）の対策をする高校も多く、直前対策として模擬テストを実施する場合もある。
学校設定科目での日本語学習、個別対応授業の中での生徒の日本語力に配慮しながら日本語使用に導く教科指導・日本語指導、授業前や放課後の単位にならない補習等、様々な形によるサポート体制とその内容を見てきた。次では、視点を変えて、母語学習のための学校設定科目、単位認定されない母語学習の支援について見ていきたい。
5．母語学習のための学校設定科目や、単位認定はされない母語学習の支援
母語学習のための学校設定科目がある高校は、20課程中2課程である。H校（在県枠・全日制・総合科）には、「英語発展」「中国語母語」「ポルトガル語母語」が、Ｔ校（一般枠・定時制）には「中国語母語」が、母語学習のための学校設定科目として置かれている。 H校とT校における母語学習支援についてまとめたものが表３－15である。2020年度には、H校の３つの科目は閉講¾であった。
単位認定がされない母語学習の支援を行っている高校はJ校とO校の1校2課程³³である。J校・Q校の回答には「大学入試に向けて、（中国語母語の生徒に）センター中国語問題を模擬テストした。(放課後に年２回)。続けて勉強したい子どもに過去問をさせてチェックした。」という記述がある。こういった内容も母語学習の支援といえるだろう。外国につながる高校生の場合は、留学とは少し違う形で、つながる国の大学に進学することや、仕事で日本とつながる国を行き来することもあるだろう。高校生に対する母語学習支援は、当該生徒の現在の母語状況によって異なる点はあるにせよ、変わらないことは、日本語学習も母語学習も、高校時代と高校卒業後のライフコースやキャリアデザインの文脈で考えなければならないということであろう。言語レベルに関係なく、対象言語で扱う内容は、高校生が知的興味を持つ内容でなければならないし、キャリア支援としての母語学習という視点も必要になるのではないだろうか。
第４章　日本語指導が必要な生徒の進路及び学籍の状況
1．進路及び在籍状況の総括表
本調査が把握した日本語指導が必要な生徒201名について、2021年3月に卒業した者についてはその進路を、卒業しない者についてはその状況を確認した（表４－１）。定時制課程の場合、修業年限の基本は4年であるが、希望すれば0時限³や他課程等の単位を履修して３年で卒業できる制度37を持つ定時制もあるため、80名中21名は前年度（2020年３月）に卒業していた。これらの生徒については、「前年度卒業」と区分した上で、2020年３月の進路を右に付した。

2.単年度中退率の比較
表４－１の中途退学率（中退率）については、全日制については３年間、定時制・通信制については４年間での数値であることに留意する必要がある。文部科学省が発表している中退率は、その年度に中退した者の数をその年度の在籍数で除した単年度の数値である。したがって、今回調査の中退率を文部科学省の数値と比較するためには、全日制は　１／３、定時制・通信制は１／４にする必要がある。その作業を行った上で、比較のために作成したのが表４－２である38。全国のデータは、文部科学省の調査が平成30 (2018)年度が最新となっているため、単純には比較できないが、日本語指導が必要な高校生についてみると、神奈川県の全日制高校の中退率は、全国と比して大幅に低いことが確認される。昨年度は4.8%であったので、そこからも大きく下がっている。要因は不明であるが、引き続き、経過を見ていく必要があるだろう。定時制については昨年度の9.4%から1.1%減少し、神奈川県の定時制全体の中退率を下回る傾向は変わっていない。
県調査：令和２年度神奈川県児童・生徒の問題行動・不登校等調査調査結果の概要２（公立学校分） p.31より算出
3.進路・在籍状況の割合と前年度との比較
表４－１をもとに、「前年度卒業」として別枠で集計した19名の進路先を加えて、2020年３月時点の進路で集計し、201人全員の進路・在籍状況の割合をグラフにして、昨年度と比較したのが（図４－１）である。前回調査に比べ、大学・短大の進学率及び専門学校の進学率や正規就職の割合が上昇し、中途退学が減少したことが確認できる。生徒自身の学力や意識、高等学校による支援、コロナによる就労環境の変化、受け入れる上級学校側の姿勢の変化などの様々な要素のうち、何がこうした変化を生んだ主要因なのかは、現時点では明らかではない。今後の推移を見守っていきたい。 ■正規就職■非正規就職■一時的な仕事に就いた者■滞留さらに、全日制と定時制・通信制の課程別に、進路・在籍状況のデータを比較したグラフを作成した（図４－２）。進路先の課程による違いが示されている。 ■滞留
4．卒業者の進路先比率と神奈川県全体との比較
次に、卒業した者の進路先について詳しく見てみたい。中退者や滞留している者を除き、前年度卒業も含めて高校を卒業した者に絞って、その進路先の割合を算出し、令和２年度学校基本調査の「高等学校（全日制・定時制）卒業後の状況」の神奈川県データと比較³9した（図４－３）。図４－１で見たように、昨年度と比較して、日本語指導が必要な生徒の大学・短大の進学率は上昇しているものの、神奈川県の高校生全体と比較すれば、半数にも満たない。また、就職においても、「一時的な仕事」の比率が一般に比べて高い傾向にある。さらに、日本語指導が必要な生徒については、進路に占める「その他」の比率が高い。「その他」には様々なケースが含まれると考えられるが、その詳細は不明である。来年度調査においては、具体的な内容について、精査できるよう調査項目を見直す予定である。
図４－３　神奈川県全体と日本語指導が必要な生徒の高校卒業時進路状況
■その他（不明、進学準備、外国の大学への進学等）
5．大学進学者の入試方法
調査では、大学・短大進学者について入試方法を尋ねている。それについてまとめたのが、表４－３である。推薦が高い割合を占めている。
大学入試方法について、その割合を昨年度と比較したのが図４－４である。推薦とAOが合わせて3分の2程度を占める状況に大きな変化はないが、若干AOが減り推薦が増加している。一方、特別枠受験40が2021年末ではおらず、一般入試が3分の1を占めた。
６．就職者の就職先決定方法
本調査では、正規雇用の就職の場合について、「公務員」「一般就職」「自営」「自己開拓」の選択肢を設け、回答を得ている。それをまとめたのが、表４ー４である。ここでいう「一般就職」とは、高校がハローワークから業務を委託され、求人票を生徒に公開し、就職活動をサポートするルートによるものを指す。求人票の閲覧は７月から、選考は９月16日から、10月末までは一人一社しか応募できないなどのルールがある。高校は、小論文や面接などの就職試験に向けた指導を行い、就職先についてもそれまでの指導経験を踏まえて、正規雇用を優先して紹介したり、実績関係を踏まえて雇用先の情報を伝えたりといった指導を行っている。「自営」は、保護者等が経営する事業所で働く場合を指し、「自己開拓」とは高校を介してではなく、知人の紹介であったり、アルバイト先にそのまま雇用されたりといった場合を指すす。

第５章　中退の理由・背景についての分析
図５－１でみたように、今回の調査対象者201人のうち、36人、入学者に占める割合では17.9%が、高校を中退していた。ここでは、36人の中退の理由・背景、中退時期について分析する。アンケート調査では、前回調査と同様、生徒一人ひとりについて中退に至った「背景及び理由」に関する選択肢を用意して、複数回答可で回答してもらった後、中退にいたる「詳しい状況」を記述式で回答してもらっている。だが、今回調査では回答状況に、昨年と比べて以下の傾向が見られた。前回は、中退の詳細についての初めての調査であったため、多くの高校が非常に詳細に中退に至る過程や要因について記入していた。それに対し、2度目の調査であった今回は、簡潔な記載が多くなった。また、「詳しい状況」については、1校6人分について「記入しない」とした学校があった。このため、昨年度のような詳細な分析にはいたらないことをお断りしておきたい。
1．選択式の回答にみる中退の背景及び理由
「背景及び理由」について用意した選択肢には、文部科学省「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」の「中退事由」の項目を参考に、外国にルーツを持つことから想定される「帰国」や、「日本語能力の不足」などの項目を付加したリストを用意した。複数の要因が重複する可能性が高いと考え、複数回答可とした。中退者36人について、その理由・背景を集計した結果が、図６－１である。多かったのは、①「学校生活・学業不適応」18人、②「学業不振」9人、③「家庭の事情」8人であった。「日本語能力の不足」は４人にとどまっている。中退の要因を、単に「日本語能力」の面だけで捉えることは適切ではないと考えられる。
2.中途退学者の母語
今回の調査では、調査対象者の母語を確認し、中退者についてもその国籍を記入してもらっている。日本語学習においては、漢字という複雑な表意文字へのなじみの無さがひとつの障壁となることが考えられる。国籍別の詳細なデータの分析は、個人情報保護の観点から行わないが、漢字になじみのある東アジア圏か否かで中退率に差があるかを分析した。結果は、表５－１である。東アジア圏の方が中退率は3.3%低かった。この差が、漢字に由来するものであるのか、教育についての母国の文化など他の要因の影響があるかなどは明らかではない。また、この差をどの程度のものとしてみるのかについても議論のあるところであると考える。母語別の分析に基づく考察は、今後も継続してデータを蓄積する中で行われることが適切であろう。

3.中退する時期
「詳しい状況」には、中退した時期についても記載を求めた。その結果をまとめたのが、表５－２である。在県枠と一般枠、全日制課程と定時制課程でそれぞれ集計した。
前回の調査結果とは異なり、全日制や在県枠では１年目の退学が多く、定時制・通信制では２年目の退学が多い傾向にある。全日制は、前回調査と比べて、中途退学が大きく減少しており、そのことと２年次での中途退学のリスクが下がっていることに何らかの関係があるかどうかは不明である。
4．中退にいたる「詳しい状況」の記述内容
前述のとおり、「詳しい状況」の無記入が6人分あり、ここでの対象は30人分である。表５－３は、記入内容について、整理した表である。記述が非常に詳細なものもあり、個人情報保護のため、記入内容の一部を分析者が削除した。複数の背景や理由が考えられる回答も少なくないが、ここでは、分析者が主要な要因と解釈した項目で分類を試みている。また、「遅刻・早退が増えた」「欠席が多くなった」「不登校」という現象面の背景にある理由が記載されていない場合は、「理由不明」に分類している。なお、No.24, No.25は中退の契機として進級不可や卒業不可が挙げられているが、他の事例でも記載されていなくても進級・卒業不可が契機となることは多いと考えられるため、理由というより経過としてとらえ、 「理由不明」に分類している。なお、表中に記載したとおり、うち３人（No.10,No.17,No.22）については、退学後、復学している。うち２人は現在も在学中、１人は２度目についても退学している。
前回調査の分析でも明らかになったとおり、中退の背景には複数の要因がある。多文化家族が置かれている状況（母国との往復、家族内の関係の複雑さ、経済状況など）もあれば、母国での進学を目指すなど多文化的な背景に起因する進路変更もある。そうした中で、日本語力の不足が学業不振をもたらしたり、本人の自信のなさやおとなしい性格と相まって学校への不適応につながったりすることもあるとみられる。また、学校外でのアルバイトや人間関係が優先され、学校に来なくなるケースもある。外国につながりのある生徒を取り巻く様々な困難を意識しながら、日本語支援だけでなく、居場所支援やキャリア支援などに丁寧に取り組む必要があると考えられる。前回調査の結果と比べた中退率の低下は、こうした支授が功奏したものである可能性もあり、中退の背景や理由も含め、今後の推移を見守りたい。第６章　日本語指導が必要な生徒の卒業及び進路実現に向けて支援する上で、特に難しい課題だと感じること1．選択式による「卒業及び進路実現に向けて支援する上で特に難しい課題」調査では、複数回答可で日本語指導が必要な生徒の「卒業及び進路実現に向けて支援する上で特に難しい課題」を選択してもらった。その集計結果が以下の図６－１である。日本人生徒との交流が少ない家族関係に困難がある友人関係に問題がある保護者の理解が得られない進路に関して本人及び保護者が持っている情報が少ない奨学金や推薦関係の書類の準備が困難である在留資格が進路実現の妨げになる多くの課程が複数の項目を選択しており、選択された課題の合計は108に上った。このことから、課題の内容が複合的であることがうかがえる。今年の調査で半数に当たる10課程以上が選択した項目は、「日本語の力が伸びない」「進路に関して本人及び保護者が持っている情報が少ない」「経済的に困難がある」「学力が伸びない」の4項目であった。前年の調査では、同じく10課程以上が選択していたのは、「日本語の力が伸びない」「進路に関して本人及び家族が持っている情報が少ない」「経済的に困難がある」「家族関係に困難がある」 「遅刻・欠席が多い」であり、一部の項目の入れ替わりがあるものの全体として共通の傾向がみられる。
2．自由記述にみる「卒業及び進路実現に向けて支援する上で特に難しい課題」
アンケートでは、上記の選択肢の下に自由記述欄を設け、13課程から記入があった。その内容について「家庭の事情に関する課題」、「学習へのモチベーションに関する課題」、「学校側の課題」「制度的な課題」の4つに分け、記述内容を整理して抜粋したものを掲載する。
（１）家庭の事情に関する課題
8課程が生徒の家庭環境に関する課題について記入している。生徒の来日が本人の意思ではないことが学習へのモチベーションを下げていることや、家族関係、経済的な困難が学習以外の面での精神面に関係している。また、進路について保護者の知識が不足していることで教員、保護者、生徒本人の意見が一致せず進路の検討が難しい状況に陥ってしまう、などの記述もあった。親の日本人との再婚など家庭環境に問題がある場合が多く、入学のきっかけが留学生とはちがい勉強.を望んで日本に来た生徒ではないので、心のケアや個々の相談が３年間常に必要だと感じる。親も本人も有名大学にこだわる。特に親がこだわるケースが多い。難易度と本人の実力について現実.的に理解して臨むことができていない。進路について、生徒本人と保護者が（特に学校選択や学費負担について）どの程度理解し合えている.のか、把握が難しいケースがある。 .母親一人の生活保護家庭であり、学力的にも経済的にも困難な状況での進学だった。保護者も日本の学校事情や進学に関する情報が少なく、生徒の学力を実力以上に評価し、上級学校への進学を前提に考え、幅広い進路に対する検討がなされなかったと思われる。
( 2 )学習へのモチベーションに関する問題
日本人生徒とのコミュニケーション不足に課題を感じているという記入が複数あり、日本語の習得や出席へのモチベーションに悪影響を及ぼしているという記述があった。 .人間関係においては、日本人となかなか仲良くなれない。結果、日本での生活情報が入りにくい。 .日本人の友人ができにくいため、クラス内でいつも一緒にいる相手が学校を休むと、もういっぽうも学校を休んでしまい、欠席が多くなる。 .日本語に自信がないので、就職イベントやオープンキャンパスへの参加等、進路に向けて行動する勇気がなかった。保護者からの声がけとサポートを受けられず、意欲などドンドン失う生徒が結局ドロップアウトする。 .
（３）学校側の課題
上記「家庭の事情に関する課題」で進路について保護者がもっている情報が少ないという課題について取り上げたが、教員も日本語指導が必要な生徒の進路について情報を持ち合わせていない、という点について書かれている。また、日本語および教科指導についても学校としてカリキュラムが整っていないことにも触れられている。 ●    学校、教員個人、進学先または就職先に在県外国人の進学や就職についての経験や知識が乏しく、手探りの状態で行っているため、対応が後手に回ることがある。日本人を対象としたキャリア情報の提供はできているが、外国につながりのある生徒に対しての情報.提供は出来ていないことに加え、この年次に関しては学校としての組織的なキャリア教育が十分になされていなかった。学校として日本語の３年間の体系的なカリキュラムを作りたいと考えているがまだ出来ていないた.め、年度ごとに担当者個人が試行錯誤で授業を実施している状況である。そのため、生徒の日本語を学ぶ動機付けが弱くなってしまっていると感じる。取り出し国語で、進路を見据えた実用文の理解や書類記入のための基本的な漢字の獲得、志望理由な.ど簡単な文章表現力などを３年間かけて修得するための指導計画が求められていると感じた。
( 4 )制度的な課題
制度的な課題として、生徒の在留資格に関する課題について３課程から記述があった。日本語の力だけでなく、在留資格が進学や就職の際の壁となっている、また、在留資格が卒業へ向かうモチベーションに関係しているという記述が見られた。 .日本語力、学力の面でも職を得るのは難しい状況である。また、家族滞在という在留資格のため制限されることがある。在留資格によって奨学金が借りられない場合もあるので、それが支障となることがある。 .在留資格が安定していると感じている（定住者等）生徒の中には、高校卒業に重い意味を感じていな.い生徒もいる。第７章　日本語指導が必要な生徒以外の外国につながる生徒の状況（課題、支援
の有無とその内容等）について
調査票の最後の設問として、日本語指導が必要な生徒以外で外国につながる生徒についての自由記述欄を設けた。回答された記述を整理すると、①「家庭の事情および進路に関する課題」、②「学習面での課題および母語学習」、そして、③「学校側の把握の困難さ」の３つの状況に分けられる。①②については、第６章で取り上げた、日本語指導が必要な生徒に関する課題と共通する内容であった。日本語の指導が必要であると見なされていなくとも、様々な課題があることが記述から分かる。それらの課題をより複雑にしているのが、③の教員や多文化教育コーディネーターなどが生徒の課題を把握することが容易ではないという点である。以下、記述された内容を課題の項目に合わせて抜粋し掲載する。なお、記述の〔〕内の文字は、文章の理解を助けるために分析者が書き加えたものである。
1．家庭の事情と進路に関する課題について
家庭の事情に関する記述が多く上がった。経済面の課題についての記述の他、家族関係に課題があるという記述もあり、ヤングケアラー、不登校といった記述も見られた。中途退学の背景にも、家庭の事情に関するものが多いことが分かっているが（第５章参照）、日本語指導が必要でない生徒であっても同様の課題が存在していることが分かる。また、これらは、外国につながる生徒に限らず、貧困状態にある日本人の生徒とも共通する課題でもある。大きな傾向としては、経済的困難を抱えている、人間関係に困難を抱えているといった点が挙げられ.タ。経済的困窮にある世帯、ヤングケアラー、不登校など、学校だけで解決するのが難しいケースも増え.ている。教育面だけでなく、福祉面での支援が必要である。近隣に工場が多く、外国籍労働者が多い。経済的な困難を抱えている家庭が多く、学校で必要となる.お金の支払いの滞りがある。また、保護者の協力を得ることが難しい。進路に関しては、保護者に関する記述もあった。三者面談の際に、保護者への通訳が必要で、保護者が日本での進路について分かっていないために生徒の状況を理解できないことが挙げられるなど、生徒本人が日本語指導が必要であるかどうかには起因しない課題の指摘もあれば、生徒本人も進路についての情報が不足していることで進路決定がしにくいという記述もあった。いずれにしても、生徒の日本語の力や日本語指導の必要性の有無ではなく、保護者や本人への情報提供が課題であることがわかる。 ●進路が不確定の生徒は、自力で状況を切り開いていく力がついていないと感じる。情報不足や周囲にロールモデルとなる人物がいないため、職業に対するイメージが貧弱で、将来への展望を持つことが困難であると思われる。在県枠生徒よりは日本語などの学習歴は長いとはいえ、生活環境や家族関係、友人関係、在留資格の•問題等、異文化に暮らす状況下の課題は共通するところが多い。多文化教室につながることで適宜支援や情報が得られ、また居場所として安心感にもつながっているようである。また、進学の際には奨学金、受験方法、履歴書、志望理由書の書き方といったきめ細かな支援が必要であり、在留資格については、就職の際も外部の支援団体に相談するなど、教員の支援が必要であることが述べられている。これらの課題は、日本語指導が必要かどうかでは支援の必要性を判断することは難しく、外国につながりのある生徒がもつ特有の状況による。志望理由書の作成、総合型入試については、在県生徒以上の支援を行った。 . .進路指導においても課題を感じている。進路希望が多岐にわたっており、在留資格をはじめ、奨学金、受験方法、履歴書や志願理由書の書き方など、丁寧な対応が必要である。 .外国籍の生徒は在留資格の問題が常に存在し、在留資格取り消し、在留資格による就職・進学上の制限を受け続けている。
2．学習面での課題および母語学習について
「漢字」の習得が苦手であることが、学習面での課題につながっているという記述が３課程からあった。日本語がもつ特性が障壁となっており、「非漢字圏出身であったため、漢字は苦手」という記述からは、母国で漢字を使ってこなかった生徒であることがうかがえる。中途退学の割合も非漢字圏の生徒の方が高いことが分かっているが（第５章参照）、中途退学の背景の一つである「学業不振」にもつながる可能性が考えられる。在県生徒で、日本語ができるということで、当初から在県取り出しには一切入らず日本人生徒と同じ.授業を受けた生徒がいた（今回の調査には入らず）。しかし、非漢字圏出身であったため、漢字は苦手であった。がんばって大学にAOで入学したが、本来は１年より支援の必要があったと感じる。漢字が極端に苦手であったり、作文が不自然である等何らかの困難さを抱える生徒は多い。授業では、 .適宜対応しているが、支援が十分とは言えない。 .漢字などの日本語に不自由であったり、母語を学びたくともその講座がなかったりして思うように学べない場合がある。 •厳密には日本語指導が必要であるが、諸調査では「必要ない」に入れている生徒もいる。なぜなら、日本生まれや幼少期に渡日して、通常会話では不自由を感じさせない生徒のなかにも、日本語力が不十分であったり、それが原因で学習全般に困難を抱えた生徒がいるからである。言語については、日本語での日常会話はできても抽象的な事柄になると日本語でも母語でも難しいという記述があった。それに関して母語学習の大切さについての記述があり、外国につながりのある生徒のアイデンティティや進路選択の幅を広げるといった視点を学校がもっていることは分かったが、第３章でも取り上げたとおり、母語学習を目的とした授業を実施している高校は少ないのが現状である。抽象的な概念を理解するための言語の習得を支援する必要があるのではないかと思う。日本語支援と.母語支援を積極的にしていくことで、ルーツを複数持つ生徒の武器となるのではないかと考える。しかし、学校としても年次としても支援ができていない。 •日本語能力試験の模擬試験、共通テストの中国語の過去問テストなど定期的に行い、参加があった。特に中国語試験については、的確なアドバイスが行われたので、効果があった。
3.学校側の把握の困難さについて
上記1 、2は、日本語指導が必要でない生徒の家庭の事情や学習といった、生徒自身を取り巻く状況に関する課題であった。この設問に対して回答された記述を見ると、「在県枠」に該当するような要件を持たない生徒が有する課題を把握することが難しく、支援が必要であっても教員や多文化教育コーディネーターにつながらないことや支援開始が遅れてしまうといったことが起きていることが分かる。また、日本語指導が必要でないと判断されたが故の課題について触れる記述もあった。日本語指導が必要かどうかの判断については、日本語指導が必要であるとする判断基準について第２章で聞いているが、そこでは、調査対象20課程中18課程（90％）がプレイスメントテストを実施し、日本語習得状況を把握することで日本語指導の有無を決定していることが分かっている。このことから、日本語指導が必要ないとされた生徒は日本語に問題がないはずであるが、しかし実際は、②で記載したように漢字が苦手であったり、日本語力が低く学習に遅れが出るといった事態が起きているのが現実である。プレイスメントテストといった日本語習得状況を把握するために用いられるツールの内容について、検証していく必要があるのではないかと考えられる。在県枠という明確な枠組みではないので、彼らの課題を見つけ出すことは難しい。 . .日本語指導が必要な在県枠入学生以外に、把握できただけで14名の外国につながる生徒がいたが、コーディネーターとしては何も関わりができなかった。 . 〔在県枠でない〕一般生徒で日本名で外国につながりのある生徒がおり、担任は把握していた。コーディネーターは帰国手続きのことを担任の先生から相談を受け、初めて知った。 .特に、言葉に問題がなかったためか、外国人支援の対象とならず、多文化コーディネーターにはつながりませんでした。結果として、こんなに多くの外国つながりの生徒が中途退学をしていたことがわかり、大変残念です。学力不十分で就職できなかった生徒や、欠席が多く就職活動ができなかった生徒などには、もっと早•い段階でキャリアに関する学習や支援が必要だったと思う。また、生徒本人が進路選択や学習面といった様々な場面で支援が必要であることに気づいていないことが生徒の課題発見を困難にしていることが記述からうかがえる。学校によっては、放課後の補習や日本語指導が必要な生徒の入部が義務付けられている部活動、進路説明会にも参加を希望する生徒には開かれている。必要性を自覚し、自ら参加する生徒以外は多文化教育コーディネーターと接する機会はなく、支援が必要であると把握されない。 .なかなか自分から声を上げないので、支援するのが難しい。また差別体験などがあっても、それを自ら話すことはほとんどしないし、できない状況であろうと推測される。 •多文化共生部で活動する生徒に対しては、「日本語の支援が必要な生徒」と同じように支援している。しかし、多文化共生部にかかわらない生徒に関しては、同じような状況であるのだが、同様の支援から外れてしまいがちである。彼らが個々に抱えている課題を把握してくことに難しさを感じています。支援の例としては放課後学.習サポートなどは彼らにも開かれています。外国につながっていることは、強みであり、それを生かした進路もある。また、国籍や在留資格が進.路に際して、そのことがネックになることもある。早めに学校側とコーディネーターとで共有したい。高校入学後、生徒が自分自身を国際的だと感じ、肯定的にカミングアウトできるような雰囲気があれば、本人も周りの生徒も可能性が広がる。以上、３つの状況に分けて日本語指導が必要な生徒にはカウントされない外国につながりのある生徒に関する課題について取り上げた。簡潔にまとめると、まず、日本語の力に問題があるかどうか、外国籍または外国につながるかどうかに因らない家庭の事情があることが分かった。つぎに、日本語指導が必要でないと判断されながらも、日本語および学習に課題がある生徒が少なくない実情があり、把握の在り方等が問われている面があるといえる。プレイスメントテストの在り方等を再検討する、もしくは、プレイスメントテストに代わるツールを検討する必要もあるといえるだろう。最後に、教員や多文化教育コーディネーターが生徒の課題を把握できないという問題点を挙げた。外国につながりのある生徒は、日本語学習に限らない多様な支援ニーズを有しているが、その判断を「日本語指導が必要かどうか」という物差しに頼っている点に、現実と制度上の齟齬があるといえるだろう。外国につながる生徒を取り巻く課題と支援の必要性の有無は、日本語ができるかどうかだけでは判断できないと言える。
Vおわりに
本調査は、神奈川県立高等学校における日本語指導が必要な高校生に対する支援と進路の実態を明らかにし、効果的な支援のあり方を検討する基礎資料とするため、県教育委員会、 ME-net、KIFの３者の協働で2019年度より実施しているものである。本調査を通して明らかになったいくつかのことについて、以下、調査結果を総括した上で、課題解決に向けた３者の取組について述べたい。
1．調査結果について
(１)前年度との比較
前回調査では、日本語指導が必要な生徒数は197人であり、今回調査の対象者である2020年度に卒業する予定で入学した日本語指導が必要な生徒数は201人であった。日本語指導が必要な生徒の進路については、大学・短大への進学率が6.2%、専門学校への進学率は3.7%上昇した。一時的な仕事に就いた者は3.6%減少し、進学も就職もしていない者は1.4%減少している。また、中途退学率は6.0%減少していた。全日制で6.4%、定時制・通信制で4.2%それぞれ減っていた。これらの背景にどのような理由があるのかは、今回の調査からは明らかになっていない。2年間の推移からでは要因を特定することは難しく、進学および中途退学については調査を継続する中から見出していきたい。
（２）調査対象者の概要
今回の調査では調査対象生徒の母語についての設問を新設した。調査対象者201人のうり、89人(44.2%)が中国語、64人(31.8%)がフィリピノ語であった。2017年および2018年の県内の外国籍人口を見てみると、両年共に中国国籍が１位、フィリビン国籍は３位であった。中国語およびフィリビノ語に続いて多かったのはポルトガル語が７人(3.4%)、ネバール語・ベトナム語・ウルドゥー語・クメール語が各６人（3.0%）であった。以上の言語を公用語とする国についても、県内外国籍人口の上位を占める国籍の内訳と一致している。
（３）調査結果の総括
ア　日本語支援のための科目について
前回調査で「日本語力の伸長と学力の定着」に効果的だと感じた取組として上位にあがった４つ、①「日本語学習を目的とした日本語設定教科・科目における日本語授業」、②「国語総合その他国語科における日本語授業」、③「個別対応による教科授業の実施」、③「放課後補習における日本語学習」について、今回調査では校内で行われている支援の実態把握を試みた。 ①について、学校設定科目として「日本語」を課程独自で設けているのは、全日制の総合学科と定時制では１年次から、全日制の普通科では２年次以降に多かった。その違いが生じるのは、学科制や、学年制・単位制の別といった学校の体系に起因している。 1年次に設定できない場合には、打開策として既存の科目「国語総合」の中で日本語指導が行われることが多い（②）。 ③の個別対応での教科授業については、別室等で授業を行っている科目数は、学年が上がるにつれて減っていくものの、ほぼ全ての高校において最終学年まで継続されていることが分かった。 ④については、授業とは別に日本語学習の支援を行っている高校が多くあり、在県枠校11校のうち10校、一般枠校は９校のうち５校に上った。具体的には、多文化教育コーディネーター、サポーター、教員が協力して、放課後の補習、定期試験前の学習会、長期休暇中の補習教室等を行っている。これらの取組は科目ではないため、単位認定はされない。また、在県枠校と一般校で比較すると、日本語指導を行っている科目数・単位数に差が見られ、より多くの在県枠校で取り組まれていることが分かった。
イ　日本語指導の展開と母語学習の取組
日本語指導は複数の担当者が関わって実施する学校が多く、中でも教員や日本語教師や高校教員の資格を有する非常勤講師、支援員などが２人で担当するケースが最も多かった。授業形態については、1つのクラスでの一斉指導、日本語レベル別に分けたグループでの授業など、学校毎に様々な形態がとられ実施されていることが分かった。また、母語学習を目的とした科目を設定している高校と単位認定されないかたちで母語学習の支援を行っている高校はそれぞれ２課程ずつと少なかった。
ウ
日本語指導が必要な生徒の進路については、大学・短大への進学率は22.4%、専門学校への進学率は 18.9%であった。神奈川県の高校生全体と比較すると、その進学率の半数にも満たない。一時的な仕事に就いた者は7.1%であり、神奈川県全体と比べると比率が高い傾向にある。進学も就職もしていない者は20.9%と、神奈川県全体と比較すると3.6倍にも及ぶ。また、単位不足などで卒業できず滞留となった生徒は4.0%であった。
エ　中途退学について
調査対象生徒201人のうち36人（17.9%）が中途退学していることが明らかになった。内訳は全日制で8.1%、定時制・通信制で33.3%であり、日本語指導が必要な生徒の中途退学率は依然として少なくない。中途退学した理由としては、学校生活・学業への不適応、学業不振、家庭の事情が多く、日本語能力の不足は少なかった。中退の要因を、単に「日本語能力」の面だけで捉えることは適切ではないと考えられる。
オ　国籍について
また、今回の調査では中途退学した者の国籍について聞いているが、東アジア圏とその他地域で分けてみたところ、その他地域の者の方が中退率が高く、東アジア圏の方が3.3%低かった。
2．課題解決のための３者の取組について
( 1 )関係者間の意見・情報交換の場の設定
本調査では、前回調査結果と比較して進学率が上がり中退率が下がるなど変化が見られたが、神奈川県全体のデータと比較しても、日本語指導が必要な高校生の進学率の低さや中退率の高さは大きな課題である。そうした課題に対応するためには、日本語指導が必要な生徒を取り巻く課題について調査対象となった高校ヘフィードバックし、課題に対する共通認識をつくることが大切であると考える。本報告書は昨年度（2020年度）に続き２年目の調査についてまとめたものであるが、１年目の調査については、担当教員、管理職、多文化教育コーディネーターへ調査から得られた結果の詳細を説明する会を2021年6月に実施した。また、結果から明らかとなった課題4つ「高い中退率」「低い進学率」「進学も就職もしていない率の高さ」「一時的な仕事に就く率の多さ」を提示し、それらの課題一つひとつの解決に向け、グループワークを通して会議出席者間で話し合った。話し合いの結果、各校においてどのような支援が有効であり、そのためには何が必要になるのかといった具体的なニーズが浮かび上がってきた。参加した教員からは、このような高校間の情報交換の機会が具体的支援や体制改善に役立ったという声が聞かれ、情報交換の場を設けることが外国につながる高校生への県全体としての支援の改善へ寄与すると感じることができた。今回調査で日本語指導を校内でどのように実施しているかについて聞いたが、高校によって様々であるといいう実態が明らかになった。今後も各高校が課題解決に向けてどのような取組を行っているのか、またどのように日本語指導を実施しているのかについて把握し、フィードバックしていきたい。 （２）在県外国人等特別募集枠新設校を含む当該枠設置校への関係者サポート来年度より新たに５校に在県外国人等特別募集の枠が設置され、全体の定員数は145人から42人増員されることになった。新設校については、在県外国人等特別募集として入学する生徒の受け入れ準備の必要があり、日本語指導の方法や支援の実施体制、外部支援機関の活用方法等、他の高校からサポートが必須である。また高校と支援機関の連携強化が必要である。在県枠が新設された高校の支援体制についても今後の調査の対象に含め、多文化教育コーディネーターの派遣や既存資料等の活用、支援に有益な情報の発信等を行い、日本語指導が必要な生徒への支援を一丸となって充実させていきたい。新設校５校と在県枠設置校の横のつながりを構築するため、数年の経験をもつ在県枠校と新設校が意見交換する場を設けた。その結果、新設校の不安と求めている情報が何なのかを把握することができ、それに対して在県枠校からの具体的な情報提供がなされた。また、在県枠生徒を迎える前に、新設校がスムーズに受け入れ体制を整えられるよう、これまでの支援に係る知見を提供する必要性が出されたため、調査結果の中から、生徒の進学に効果的であった取組を紹介し、各高校でどのような支援が日本語指導が必要な生徒に対して行われているかについて説明する会をオンラインで設けた。今後も、在県枠設置校の教員や多文化教育コーディネーターが互いに情報交換できる場を設け、調査によって明らかとなった課題を共有し、その課題の解決に向けた情報交換を継続して実施していきたい。
（３）調査結果の発信と活用について
調査結果を調査対象校ヘフィードバックして課題の共有と解決のための情報交換を行うことの必要性を述べたが、中学校教員に対しても調査結果の共有が大事であると考え、中学校教員向けのイベント等で紹介した。高校での支援体制や課題を提供することで外国につながりのある生徒の高校進学をサポートする際の参考となった。 「はじめに」でも触れたが、日立財団が開催したフォーラムに教育長が登壇し、神奈川県の外国につながりのある高校生に対する取組内容と本調査について紹介した。また、茨城県、沖縄県、大阪府の教育委員会からの調査結果を踏まえて神奈川県の取組についてのヒヤリングがあり、県外からの注目が高まってきている状況である。更に、2022年度に文部科学省が作成する、高校向けの日本語指導が必要な生徒支援に関するガイドラインへの情報提供にもなっており、全国的な日本語指導が必要な高校生への支援改善に貢献している。今回の調査で得られた、各高校の日本語指導の体制と内容については、資料として、県内の高校へ共有する他、他都道府県および文部科学省への情報提供といった活用が見込まれる。以上のように、県内外への発信という視点からも調査実施および結果報告の意義が在県枠設置校の新設や「特別の教育課程」の導入に対する客観的な評価、それらに対応した学校内での取組や課題を把握していくために、調査の継続が求められる。上記で挙げられたような取組を通して、日本語指導が必要な生徒を取り巻く課題の解決に向け、県教育委員会、ME-net、KIFの３者は、より一層協力体制を充実させていきたいと考えている。
( 4 )協力機関への感謝
最後に、本調査は、高校の教職員の方々と多文化教育コーディネーターの多大な協力のもとに行われ、得られた結果は大変貴重なものとなった。御協力いただいた高校並びに教職員の方々、多文化教育コーディネーターの皆様に改めて感謝を申し上げる。また、弘前大学の吉田美穂氏には、元神奈川県立高等学校の教員としての経験・視点と研究者としての知見を生かし、本調査の調査デザイン、分析・執筆等において多大な御助言と御協力をいただいた。その全面的なサポートにも感謝を申し上げる。
分析・執筆担当者一覧
第１章吉田美穂(弘前大学)・星久美子(公益財団法人かながわ国際交流財団)第２章　星久美子（公益財団法人かながわ国際交流財団）第３章　武一美（認定 NPO 法人多文化共生教育ネットワークかながわ）第４章 吉田美穂(弘前大学)第５章 吉田美穂(弘前大学)第６章　星久美子（公益財団法人かながわ国際交流財団）第７章星久美子（公益財団法人かながわ国際交流財団）参考資料調査票
高校名：調査員(多文化教育コーディネーター)氏名:コーディネーター窓口教員氏名:
この調査について
この調査は、令和２年度（2020年度）から、神奈川県教育委員会、認定NPO法人多文化共生教育ネットワークかながわ、公益財団法人かながわ国際交流財団の３者が協働で実施しています。なお、調査結果については、報告書を作成・公開し、情報交換会や意見交換会等でも報告する予定です。
調査の目的
つぎの２つを調査の目的とします。 1. 日本語指導が必要な生徒に対して、神奈川県立高校内で行われている日本語指導及び母語指導の状況と進路の実態を把握し、今後の効果的な支援の在り方を考えるための情報とする。調査対象校（｢多文化教育コーディネーター｣派遣高校）における支援と進路の実態を調査し、日本語指導を必要とす2.る生徒の学習・進路保障に関する研究及び施策の策定に役立てる。
調査の内容
次の２つが調査を構成する主な内容です。多文化教育コーディネーター派遣高校における日本語教育及び母語教育の支援や取組内容1. 2.日本語指導が必要な生徒の進路と進路決定に影響を与える要因及び、中退した生徒数とその理由※本調査票「設問４」において進路についての調査項目がありますが、こちらは、例年秋に県教育委員会が実施する「日本語を母語としない生徒の卒業後の進路状況調査」に代わるものです。
個人情報への配慮
報告書の作成にあたっては、個人名・学校名は仮名とするなど、学校および個人が特定されないようにいたします。
神奈川県教育委員会
認定NPO法人多文化共生教育ネットワークかながわ公益財団法人かながわ国際交流財団締め切り　令和3年(2021)年5月21日(金)提出方法管理職より庁内メール（高校教育企画室グローバル人材育成グループ宛て）
上記「合計（A+B）」の母語別の人数を記入してください。
上郡の合計（A+B）に含まれた年徒について、次ページ以降の賃問にお答えください。設問2貴校において、「日本語指導が必要な生徒」と判断する際の方法や基準について、あてはまるものに、チェックをつけてください。（複数回答可）ロ 「在県外国人等特別募集」で入学した生徒ロ入学者選抜において「第５号様式」に該当した生徒ロ中学校や学習支援団体等からの情報提供により判断された生徒ロ入学時のブレイスメントテストにより判断された生徒口授業内での学習の状況から判断された生徒口その他（ ) 「日本語指導が必要」と判断する基準について、あてはまるものにチェックをつけてください。口ひらがなの読み書きはできるが、漢字がほとんど読めない、書けない。口日常会話はできるが、簡単な文章を読んで理解することができない。口日常会話に不自由しないが、教科書の文章や教科の言葉がほとんど理解できない。口複雑な会話・文章になると理解できないことがあり、教科理解のために特別な支援が必要。 □その他( )設問3貴校で日本語指導が必要な生徒を対象に、次の表に挙げた支援の取組を行っていた場合、例にならって空欄に記入してください。（行が不足する場合は、行を追加してください。）赤字は記入例です。
③　上記以外で、単位認定はされないが、日本語学習の支援を行っている場合、こちらに簡潔に書いてください（放課後補習等)。
⑥　上記以外で、単位認定はされないが、母語学習の支援を行っている場合、こちらに簡潔に書いてください（放課後補習等)。設問4設問１で回答した、日本語指導が必要な生徒（A＋B）の進路等について、4 -(1)、4 -(2)、4 -(3)に分けて、回答してください。 4 -(1)と4 -(2)それぞれの小計を合わせた合計人数が、設問１で回答した日本語指導が必要な生徒（A+B）と合致するよう、ご留意ください。 4 -(1）今年度末（令和３（2021）年３月）に予定下就業年限で卒業する生徒の進路等※毎年秋に教育委員会から行われる調査「日本語を母語としない生徒に対する高校卒業後の進路状況調査」に代わる調査項目です。改めて同内容の調査を行うことはいたしません。
設問5設問4 -(2)で回答した生徒のうち、4-(3)で回答した既卒者を除く生徒一人ひとりについて、以下に詳しい状況を記入してください。
※４人目以降を記入する必要がある場合は、欄を複製してください。設問6設問１で回答した生徒の卒業および進路実現に向けて支援する上で、とくに難しい課題だと感じることについてお答えください（複数回答可）。 □日本語の力が伸びない口学力が伸びない□日本人生徒との交流が少ない口家族関係に困難がある口経済的に困難がある口遅刻・欠席が多い□その他( )口友人関係に問題がある□保護者の理解が得られない□進路に関して本人及び家族が持っている情報が少ない口奨学金や推薦関係の書類の準備が困難である□在留資格が進路実現の妨げになる設問7日本語指導が必要な生徒以外で、外国につながる生徒はいますか？　その生徒たちについて感じている課題、支援の有無とその内容についてお書きください。自由記述欄アンケートは以上です。ご協力いただき、ありがとうございました。