1.はじめに
( 1 ) 「学び直し」の学校とアクティブ・ラーニング先生の話を聞いているのが苦手で、横を向いて私話をしたくなる。今、何をするのかを把握するのが苦手で、居眠りをしてしまう。ノートやプリントに板書を写すだけで時間かかり、やる気をなくしてしまう。覚えるのが苦手で、ペーパーテストは本当に点数が取れない。このような生徒の「学び直し」を理念とする高校「で、どうすれば生徒を授業に参加させ、良さを引き出し、何かを学ばせることができるだろうか。その答えが、アクティブ・ラーニングを取り入れた授業であった。溝上（2014）はアクティブ・ラーニングを「一方的な知識伝達型の講義を聞くという（受動的）学習を乗り越えるという意味でのあらゆる能動的な学習」で「書く・話す・発表するなどの活動への関与とそこで生じる認知プロセスの外化を伴う」活動としている²。学んだことや自分の考えを話し合い、発表する学習は、アクティブ・ラーニング推進校の指定を受け、社会で生き抜くことのできる生徒の育成を目指す当時の勤務校の方針であり、生徒自身がもとめている授業にも重なっていた。
( 2 ) 「学習観」への着目と研究の目的
選挙権年齢が20歳以上から18歳以上に引き下げられ、高校3年生も日本の将来を選択することになった。こうした社会の変化に対応できるように、「他者とともに判断する」ことを学習活動の中心にしたアクティブ・ラーニングを継続的に行い、生徒に「授業で『深く考え、判断する』ためには何が必要だと思いますか」とアンケートした。その回答には、 「人の話を聞き、自分なりにまとめる」「自分の考えを明確にして自分が理解していること（わからないまま人に任せるはなし）。その上で人の考えを聞いてさらに理解を深めること」とあった。生徒は深く考え、判断するためにどうすべきかを授業から学んでおり、社会科や公民科における市民的資質の育成にもなっている。「学び直し」とは、単に基礎・基本の知識を教えて学ぶというだけの行為ではないのではないか。授業における学習活動を通じて、自己の意見をもち、他者と考え合うという将来を見据えた学びについての認識(学習観）を育成することが必要であると生徒の記述に考えさせられた。さらに、新しい学習指導要領でも「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善(アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善)を推進し、社会で求められる資質・能力の育成が強調されている3。「学び直し」の高校におけるアクティブ・ラーニングの実践が「学習とは何をすることか」について、どのような生徒の考えを形成するのかを確認することは、これからの時代の授業や学びを創る上でも意義があると考える。そこで、本研究は、高等学校公民科「現代社会」の授業において、主体的・対話的で深い学びを実現するための授業（アクティブ・ラーニング）を実践し、その学習により形成された生徒の「学習観」、及び「学習観」の形成要因を検討するものである。 1回や1単元での検証ではなく、１年間の授業を通じた学習観の変容に着目することで、学習観を形成
2.先行研究
（１）学習観について学習観については、認知心理学や教育心理学における研究が数多くある。堀野・市川・那須(1990)は学習観を『学習とはどのようなものか』に対する学習者自身の認識」とし、 「失敗に対する柔軟的態度」と「思考過程の重視」という要因を想定した基本的な学習観の尺度を作成している1。市川（1995）は、堀野ら（1990）の学習観に「方略志向」「意味理解志向」を加え尺度を作成している5。さらに、高山（2000）は、大学生の学習観について、自由記述の分析から学習親の尺度構成を行い、詰め込み的な学習親（「強制・義務」「記憶」）、実用的な学習観（「知識の増大」「応用」「体得・反復」）、自律的・充実的な学習観（「生涯学習」「成長・向上」「主体的探求」）偶発的な学習観（「自然な習得」）を見出している6。また、植木（2002）は「学習観」を「学習とはどのようにして起こるのか、どうしたら学習は効果的に進むのか」という学習成立に関する「信念」に限定し、その内容を高校生の自由記述から探索することで学習観を捉えようとしている7。そこでは、「方略志向」「学習量志向」に加え、勉強ができるようになるような環境に接するという「環境志向」を見出している。植坂・瀬尾・市川（2006）は、「失敗活用」「思考過程重視」「意味理解」「方略」志向を認知主義的学習親、「結果重視」「丸暗記」「環境設定」「物量」志向を非認知主義的学習観と整理し、成績との相関を調べている8。小中学生の学習観について、鈴木(2013)は「意味理解志向」「暗記再生志向」「学校依存的」の4つの学習観を見出し、学校移行期に「意味理解志向」の低下と「暗記再生志向」の上昇がみられるとする9。一方で、これまでの学習観研究について概観した伊藤・廣瀬（2015）の論稿は、学習観尺度の不十分さに言及している10。その論稿では、学習観を「学習の信念」と「学習を支える信念」に分類し、「学習の信念」おいて扱われているのは、知識の「理解」や「取り出し」の側面であり、「今後の教育動向として、汎用的な能力はさらに重要になっていくと考えられ、『分析』や『活用』についての側面を含んだ尺度を構成する必要があろう」と指摘している。このように、学習観の尺度については研究の蓄積があるが、コンテンツ・ベースの前提に立っている。藤村（2008）は、手続き的知識重視の「暗記・再生」型の学習観とそれに対立するものとしての概念理解的知識重視の「理解・思考」型の学習観を想定し、課題を用いた集団討論による中学校数学の実践研究を紹介し、学習観の変容を質問紙で測定して、 「理解・思考」型の学習観に対応する項目が重視される傾向があるとしている11。この他に、協働学習やコンピテンシー・ベースの学習観を中心に扱うものはほとんどみられない。また、学習観に関連して「学習方略」がある。辰野（1997）は、学習方略を「学習の効果を高めることをめざして意図的に行う心的操作、あるいは、活動」と定義し12、瀬尾・植坂・市川（2008）は学習方略を「認知的方略」「メタ認知的方略」「外的リソース」の3つに整理している13。社会科教育において学習方略に注目したものとしては、進藤(2002)のメタ認知的学習方略と歴史学習の有意味化の関係を分析した論稿、吉田（2012）の評価方法と学習観・学習方略を分析した論稿、吉田・須郷・中山・渡部（2015）の学習意識や学習方略が学習者の歴史の成績にもたらす影響を分析した論稿、菊池・山口・石川(2018)の協同学習と学習方略による思考力・判断力・表現力の育成についての論稿がある14。しかし、学習方略は「学習」を効果的にする方法であり、コンテンツ・ベースの「学習」に視点が制約される懸念がある。そこで、本研究は「学習親」に焦点化し、心理学の尺度は利用せず、生徒の自由記述にて検討することとする。生徒は自らの受けた授業により、学習の認識を形成すると考えられるが、既存の学習観の質問項目による調査では、使用した尺度を超える生徒の学びの認識を把握できないためである。また、生徒への質問は、簡明さを重視して、「学ぶ、学習する」とは何をすることだと思いますか、とした。これにより、主体的・対話的で深い学びにおける学習観の一端を明らかにできると考える。
（２）社会科における「学習観」について
授業において形成され、変化するものとして社会科の「学習観」を扱っている研究は、少ない15。学習評価と学習観の関わりについて中学校社会科の授業実践から研究した吉田(2012)は、「パフォーマンス評価を通して『量より方法』重視の学習観に変化」したとしている。また、中学校社会科の授業実践者と調査分析者の立場で「社会科学習観」に焦点を当てた南浦・柴田（2013）は、生徒が身につけた社会科学習観と教師の指導の関係、学習観形成を促すための観点について研究している。この論稿では、生徒の学習観の全体的変化は「自己の意見の構築」という観点の上昇と他の観点の漸減という結果となった。さらに、生徒へのインタビューから学習観に影響した要因として「日常的継続的な学習活動」 「社会科学習の意味についての言葉かけ」「学校環境の変化」の3点を挙げ、授業実践者へのインタビューから社会科実践への示唆として「単元レベルだけでなく日常的な学習活動やことばのレベルで社会科学習の目標を入れ込んでいくこと」「教師自身の社会科目標観を確立し、カリキュラムレベルも含め柔軟に展開していくこと」「支持される学習観を学校と教科で関連付け、推進していく主体となること」の３点を考察している。これらの先行研究は、学習観の変容を心理学の尺度や独自の選択肢を用いて検討しており、自由記述から読み取ろうとするものではない。そのため、特定の学習活動に注目し、仮説生成的に生徒の学習観とその変化を扱う本研究は、新たな知見を提供し得ると考える。
3.研究の方法
本研究では以下の方法により分析し、学習観の変化と形成の要因について検討する。 （１）質問紙の質的・量的分析授業前（4月、初回）と授業後（1月、最終回）に『学ぶ、学習する』とは何をすることか」と問い、自由に記述させる。授業後の調査ではこの質問に加え、「現代社会の授業で『学ぶことができた』と思うもの」について選択肢を用意し、複数選択で回答させる。また、「現代社会の授業で学んだと思うことはずばり何ですか？」（学びの実感）、「現代社会の授業で『ここだけは良かった』というところを教えてください」（肯定的評価）と問い、記述させる。なお、無記名式の調査であり、個人内の変容は分析できない。これらのデータから、自由記述の分類により生徒の学習観の全体的変化を探り、複数選択式の回答傾向、及び質問への記述内容から授業において学びを実感したこと、肯定的に評価する学習活動を読み取り、学習観との関係と学習観の形成要因を分析する。
( 2 )参与観察者へのインタビューの分析
授業者（筆者）の授業を定期的に参与観察している教職大学院研修生に対して、半構造化面接法でインタビューする。質問内容は、「授業の感想」「授業の特徴」「生徒に伝えようとしていること」「授業中の関わり」についてである。研修生は、教職大学院のカリキュラムに1年次の半年と2年次の1年間、週2回ほどの学校現場での実習が位置付けられている（東京学芸大学の場合）。授業実践時に筆者のもとで、授業の参与観察や学級・分掌業務、研究授業などの実習を研修生が行っていた。授業者の授業と生徒の実態を把握しているため、どのような授業をしていたか調査するのに、これ以上にない立場である。このインタビューにより、参与観察者の視点から授業者と生徒との関わりや授業の状況を確認し、学習観形成の要因となり得る観点を分析する。また、授業者の教育観、授業実銭の内容、生徒の反応から得られた知見を補い、分析の妥当性を高める一助とする。
4.授業概要
( 1 )実践した高校・クラス
実践を行った高等学校は、全日制普通科の公立学校であるが、小中学校において様々な事情により学習に十分に取り組めなかった経験をもつ生徒が大半を占め、進学よりも就職の多い進路多様校である。今回の分析の対象となる生徒は、3学年の必修「現代社会」の2クラスで在籍数の合計は67となる。ただし、生徒の欠席、未記入、記述の不足により分析可能なデータが非常に限られていた（授業前調査55人、授業後調査は48人）。
（２）授業の目標（教育観）と年間計画
カリキュラムレベルの目標は、主権者としてよりよい社会の構築にむけて課題を解決するための基礎となる資質・能力を「①討論・発表・論述などの学習活動を授業の中心にする」「②現実の課題に関するニュースを生徒に説明・発表させる」「③社会へ開かれた関心につながるような外部連携を推進する」ことで育成することである。学習活動においては、生徒に多様な学習の機会を与え、生徒の考えを引き出し、「自らの考えを深める学び」や「他者とともに判断する学び」に誘うことを目標とした。

（３）授業の構造と工夫（「人間らしく生きる」の単元指導計画を例に）
授業実践した「人間らしく生きる」の単元指導計画をもとに説明する。授業の構造について２つの大きな特徴がある。1つ目は講義以外の学習活動が入っていること、2つ目は振り返りの学習活動が入っていること、である。これらを通して、個人の尊厳や人権という抽象的な概念を自らの気づきや他者との対話の中からつかみ取らせる。さらに、憲法の基本的人権と関連させ、自分なりの意見として記述させることを重視して実践している。さらに、生徒のアウトプットを引き出すための工夫(アクティブ・ラーニングの視点)として、①「書く、話す、発表する」という生徒が自分の考えを表現する機会を積極的に設け、②テーマ
や問いかけを厳選し、指示を明確化して、円滑に能動的な学習活動に移行できるようにし、 ③授業の冒頭に「1分間スピーチ16」（ニュースの発表）を1人ずつ継続的に行い、④「振り返り」を記述させ、学んだことを自分の考えや意見として深めさせた。ちなみに、「人権」とは何だろうか？「人間らしく生きる」とはどういうことだろうか？という本質的な問いに対する生徒の振り返りとして、表1の記述があった。このように、社会契約の前提となる考え方や自らの疑問表1生徒の「問い」に対する振り返り記述「自分が生きていく中で自由に生きていたら人を殺したりすることやものを人から取ったりしてに結び付けた考察、授動物みたいになっちゃうから智えをもった人間が考えた生きていくためのルールコ業者も予期しない平易「まえから罪を犯した人はそく死とかじゃなくてろうで生活するだけでちゃんとごはんだれるし、ぬるいと思っていたけど人権があるからそうゆうことがないんだとわかりましたな言葉で表現された深｢おれがおれであることをおれいがいの人にみとめさせるためだとおもう。A or B or Cなどのせんたくしを自分でつくってえらんで生きること。」い人権の理解もみられた。アクティブ・ラーニングとしては、論点を整理して、AかBか選択肢を示し、その意思決定をグループで討論させる形式を多く取り入れた。生徒は話し合い、班の選択とその理由を全体に発表する。その際、グループの意見をまとめ、生徒がシートにそって書いていくと、発表用の台本にもなる「グループワークシート」、司会者が読むことで班の全員が意見を述べ、補足意見を踏まえてまとめるという流れをつくる「話し合いがうまくいくディスカッションカード」を作成し利用している。また、生徒の認知的特性や個人差に対する手立て(ユニバーサルデザインの視点¹⁷) として、 ①授業の流れを示して、時間の見通しを持たせ、活動ではタイマーを表示し(時間の構造化)、グループの討論では他者の意見を閉き、議論することで自らの考えをまとめられるようにするとともに（共有化）、議論が進まない場合は、進め方についてのプリントを利用できるようにし（参加の促進）、③ICTや視聴覚教材の利用（視覚化）を行っている。その他、授業では生徒を授業に参加させるための教材・教具の工夫として、いくつかのツールを作成し活用している。「1分間スピーチ」や「論述課題」では、ルーブリックを作成し、学習の質を高め、生徒一人ひとりの学びを保障することを目指している。
5.学習観の形成と変化の検討
（１）学習観の分類、変化の分析
学習観に関する生徒の自由記述から授業前の学習観を分類した（表2）。その分類に基づき、1年間の授業後の学習観を分類し比較することでその変化を検討する。まず、授業前の学習観を３つに分類した。①「知識」型学習観は、講義内容の理解や知識を増やすことを学習だと認識する学習観である。学習とは、知識を覚え、身につけることである。②「自分・社会志向」型学習観は、自分が社会に出るときのために知識を得ることを学習だと認識する学習観である。学習とは、自分や社会を知り、役立たせることである。③「資質・能力」型の学習観は、主体的な思考や他者との交流を通じて深く考えることを学習だと認識する学習観である。学習とは、自分で考えたり、調べたり、他者に意見を聞いたり、教えたりすることである。④同語反復的記述・不明は、①～③以外の回答であり、学習とは学習すること、勉強、わからないとする学習観が十分に記述されていな表2生徒の学習観(授業前)い状態である。 ①「知識」型の学習観（20）学習観の分類に用・ノートに書く、先生の話を聞く＝テストの点を取る→学習できたということだと思います
は内容知、「資質・能力」は内容についての学ぶ力や考える力（方法知）を重視する学習観と整理した。また、「自分・社会志向」型の学習観がみられたのは、卒業後の進路として就職者が多いという学校の特性に起因している可能性が考えられる。次に、年間を通じた授業後の自由記述を学習観の３つの分類で整理した。表３はその代表的な記述をまとめたものである。さらに、授業前の分類結果と割合を比較すると、次の2点が明らかになった（表4)。 1つ目は、「知識」型学習観の生徒の大幅な減少と「自分・社会志向」型学習親の生徒の減少、及び「資質・能力」型学習観の生徒の倍増である。2つ目は、「資質・能力」型学習観の記述内容の質的変化である。授業前の調査と比較すると、授業後の調査では、自分の考えをもち、他者と共有して深めることが強調された記述がみられるようになっている。このような学習観の全体的な変化や質的変容は、何によってもたらされたのか。他の調査項目から検討する。 ④同語反復的記述・不明(9)例・学んで学習すること・勉強・わからない

( 2 )学習観の形成要因①（選択式質問の回答から)
学習観の形成に関する前提として、授業で「学ぶことができた」と思うものという複数選択式の質問の回答傾向を確認する（図1)。生徒のうち約60%が自分の意見をもつこと、約46%が他者と議論することを学んだと回答している。さらに、約39%が自分で判断すること、約37%が自分の考えを深めることを学んだと回答している。他にも、生徒のうち約33％が自分の考えを文章にすることを学んだと回答している。この結果から、自分の考えをもち、他者とグループで判断し振り返るという資質・能力の成長を生徒の多くが実感していることが確認される。自由記述により析出された学習観が、授業に取り入れた学習活動を反映していると考えれば、自分の意見をもつという「主体性」、他者と話し合うという「対話的な関わり」、それにより考えを深めるという「深い学び」の学習の経験が「資質・能力」型学習観の形成に関わりがあると考えられる。
（３）学習観の形成要因②（「学びの実感」と「肯定的評価」の記述から）
学習観の形成に関する検証として、「現代社会で学んだこと」「授業の良かった点」の自由記述の内容と分類した学習観の関係を検討する。表5は、1年間の授業後に生徒が記述した内容と学習観の分類を整理したものである。まずは、約56%の生徒が「現代社会で学んだこと」「授業の良かった点」「学習観」のいずれか1つ以上にグループワークや論述に関わる内容を記述しており、授業において学習活動の印象が残っていることがうかがえる。次に、「資質・能力」型学習観（分類③）に限って、「現代社会で学んだこと」「授業の良かった点」の両方あるいは片方にグループワークや論述に関わる内容を記述している生徒の割合を調べると、約64%であった。例えば、「資質・能力」型学習観の生徒の記述（表5、No. 3）を取り上げると、現代社会で学んだことには「自分の意見をしっかり持ち、それらを他の人と共有し合いより良い考え、意見を持つことの大切さと協調性をこの現代社会で学べました」という資質・能力を引き出す「学びの実感」、授業の良かった点には「グループワークや発表することの大切さ大事さを強く感じることができた！」という学習活動の「肯定的評価」を記述している。一方で、「知識」型学習観（分類①）と「自分・社会志向」型学習観（分類②）の学習観で同様の分析を行なうと、それぞれ45%と14%となった。つまり、「資質・能力」型学習観と比較してアク
ティブ・ラーニングの記述がなされていない。さらに、この２つの学習観では、学びの実感と肯定的評価の両方にアクティブ・ラーニングについての記述をした生徒はいない。これらのことから、「資質・能力」型学習観の形成には、資質・能力を引き出す学びの実感とアクティブ・ラーニングへの肯定的な評価が影響していることが示唆される。また、知識の理解を重視する生徒においてもアクティブ・ラーニングの学びへの一定の記述がみられるのは、学習内容の理解でもグループワークに有用性を感じ、「自分・社会志向」型学習観において顕著に少なかったのは、現代社会の知識を自分や社会に役立つことと限定する生徒の認識があるのかもしれない。
（３）学習観の形成要因③（参与観察者の視点から）
参与観察者へのインタビューについて質的に内容を分析して２つの観点を抽出した。先行研究の知見も踏まえ、生徒の記述との関連性から学習観の形成要因を探っていく。ア　授業における二重の一致（授業方法とねらい、授業者と学習者の認識）インタビューでは、「活動の多さ」「問いやテーマで引きつける」「教えたいことの確立」への印象や「ねらいをもって振り返りの記述」をさせ、「グループワークでの身につけさせたい技能を明確にした授業形式」という取り組みが語られている（表6)。このような授業方法とねらいの明確化と一致があったといえよう。さらに、授業後の記述でも、「自分の意見とは違ったもの（考え）を聞けた」や「グループ活動が多く他人の意見がよくきけた」ことが良かったとする生徒（表5のNo. 2、18）や「話し合いが多い、プリントの最後のまている考えを文にして書くこと」を学んだとする生徒もいる(表5のNo. 5)。ここから、対話による気づきと振り返りで考えを深めさせようとする授業者の意図と生徒が受け取った学びの認識がある程度、一致していることが読み取れる。先行研究でも、教師の目標観の確立や継続的な学習活動の重要性とその一致について指摘されている¹。生徒の学習を規定している要因は多いが、この授業方法とねらい、授業者と学習者の認識の二重の一致がみられることは、学習観の形成に影響していると考えられる。イ　授業文化の構築（「言葉がけ」と「問い」による協働的な探究の場の創出）インタビューでは、「聞く・話すの切り替え」「生徒の考えを引き出し尊重する」「生徒の声をひろいつなげる」という指導についての言及があり、「自由に発言できる雰囲気」と「予定調和でない」展開となっていたという（表7)。生徒の記述にも、「自分の意見や考えを尊重すること」「多種多様。考え方は１つじゃないこと」を学んだとある（表5、No. 4、15）。授業の文脈の中で発言を否定せず、正答ありきでない授業者の「言葉がけ」が重要な要素であったことを示唆している。れている授業の「問い」について考察する。石井（2015）は、汎用的スキルを直接的に指導するような学習が活動主義や形式主義に陥ることを危険視し、課題設定や場づくりによる「思考する文化」を教室に創ることを提唱している20インタビューでは、持続的な思考を促すような「問いの投
げ方」がなされ、「身近で答えのない問い」という課題設定の効果が生徒の集中や記述量に現れていたという。今回の授業実践は、「問い」の設定と「言葉がけ」、グループワークの学習活動により「協働的な探究」を促す授業文化を構築することに偶然にも成功し、学習親の形成を支えていたのではないかと考えられる。また、授業者と参与観察者の会話は「今後の授業をどうするか」という話題に発展し、 「自分の成長がわかるような機会をつくり、振り返ってつなげていく」、「将来の持続可能性などの視点の導入」、「自分の生き方に落として考える」「横の教科間のつながり」「本質的な学習内容のさらなる厳選」など、今後の実践への課題を挙げた。
6.おわりに
( 1 )アクティブ・ラーニングと学習観の形成について（研究の成果）
本研究の成果は、第一に、高校生の学習観を「知識」型学習観、「自分・社会志向」型学習観、「資質・能力」型学習観に分類したことである。第二に、年間を通じたアクティブ・ラーニングの授業実践による「資質・能力」型学習観の生徒の増加という全体的な変化と質的変容を分析したことである。第三に、「資質・能力」型学習観の形成において、授業の学習活動と関連した生徒の「資質・能力を引き出す学びの実感」と「アクティブ・ラーニングへの肯定的な評価」が影響していることを示唆したことである。第四に、参与観察者へのインタビューにより、学習観の形成要因として、授業方法とねらい、及び授業者と学習者の認識の「授業における二重の一致」を見出し、教員の問いと言葉がけが協働的な探究を促進する「授業文化の構築」となって学習観の形成を支えることを示唆した。これらの考察から、授業文化や学習活動から絶えず学ばれる学習成果の１つとして学習親を捉え直すことができる。さらに、「学び直し」において、アクティブ・ラーニングを取り入れることは、学びに困難を抱える生徒の非認知能力や自己肯定感の育成においても重要であるが²¹、知識を増やす学習観から「考え合う」学習観への転換を促し、主体的に思考し他者と協働的に探究するための貧質・能力の育成につながったと考える。 （２）今後のアクティブ・ラーニングと学習観の研究について（研究の課題）研究の課題として、第一に、質問紙調査の質的・量的分析とインタビューによる質的・事例的な方法を用いているため、本研究の知見を一般化するにはさらなる検証を要する。第二に、公民科の授業における研究であっても、生徒の学習観は学校の教育活動全体を通じて育成されたものであり、想定していない要因や学習経験が背後にある可能性は排除できない。第三に、アクティブ・ラーニングの問題点として自発的に従わせるための学習活動になるとの懸念も指摘されており22、今後は、生徒の思考活動への影響や「見方・考え方」の育成と評価のあり方を合わせて検討する必要があろう。このような課題はあるが、アクティブ・ラーニングと斉質・能力、学習観の形成は、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に欠かせない視点である。同時に、学習者による自分の学びについての記述をもとにして学習観を把握することは、協働学習を含むコンピテンシー・ベースの授業のあり方を考える手がかりとなる。具体的な事例を示して論じた本研究が、公民科・社会科にとどまらない授業の実践的追究につながれば幸いである。最後に、本研究を実践するにあたっては、当時の勤務校の教職員の方々と生徒の協力に支えられ、深く感謝している。特に、授業の参与観察に基づくインタビューにご協力いただいた研修生の岡部裕太先生に感謝の意を示し、本稿を閉じたい。
【註】
1　本研究を実施したのは、「エンカレッジスクール」と呼ばれるタイプの都立高校である。東京都教育委員会「都立高校改革推進計画新たな実施計画一日本の未来を担う人間の育成に向けて一」（2002）では、「小・中学校で十分能力を発揮できなかった生徒のやる気を育て、頑張りを励まし、応援する学校として、社会生活を送る上で必要な基礎的・基本的学力を身に付けることを目的として、既設校の中から指定。基礎・基本を徹底するとともに体験学習を重視」する高等学校と説明されている。エンカレッジスクールを研究したものに、宮越浩子「東京都のエンカレッジスクールにみる学び直しの実情と課題」（政策研究大学院大学　公共政策プログラム教育政策コース　ポリシーペーパー、 2017)があり、実践を行った高校も取り上げられている。 2　溝上慎一『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』 (東信堂、2014) 3　文部科学省「高等学校学習指導要領解説」（文部科学省、2018） 4　堀野緑・市川伸一・奈須正裕「基本的学習観の測定の試み一失敗に対する柔軟的態度と思考過程の重視」『教育情報研究』（6、1990） 5  市川伸一「学習動機の構造と学習観の関連」『第37 回日本教育心理学会論文集』(1995) 6 高山草二「大学生の学習観の特徴と構造」『島根大学教育学部紀要人文・社会科学』 (34、200) 7植木理恵「高校生の学習観の構造」『教育心理学研究』 (50、2002) 8植阪友理・瀬尾美紀子・市川伸一「認知主義的・非認知主義的学習観尺度の作成」『日本心理学会大会発表論文集』 (70、2006) 9　鈴木豪「小・中学生の学習観とその学年間の差異一学校移行期の変化および学習方略の関連一」『教育心理学研究』（61、2013） 10　伊藤慎吾・廣瀬英子「学習観研究の展望一「学習の信念」と「学習を支える信念」による分類一」『上智大学心理学年報』（39、2015） 11　藤村宣之「知識の利用・獲得とメタ認知」三宮真智子編著『メタ認知学習力を支える高次認知機能』（北大路書房、2008） 12 辰野千寿『学習方略の心理学一賢い学習者の育て方一』(図書文化社、1997) 13  瀬尾美紀子・植坂友理・市川伸一「学習方略とメタ認知」三宮真智子編著（2008）前掲書では、「リハーサル方略」「精緻化方略」「体制化方略」「理解モニタリング方略」「情緒・動機づけ方略」と自己調整学習の方略を含めて整理している。 14 進藤聡彦「メタ認知的な学習方略が知識の有意味化に及ぼす影響歴史学習への好奇動機を喚起するための条件」『教育方法学研究』 (28、2003)、吉田英文「パフォーマンス評価による教科学習観の変化一「覚える」社会科観から「説明する」社会科観へ一」『東京学芸大学教職大学院年報』 (1、2012)、吉田英文・須郷一史・中山南斗・渡部竜也「学習者の学習意識や学習方略が歴史理解に与える影響について一高等学校日本史Ａの学習を事例に一」『東京学芸大学紀要人文社会科学系Ⅱ』(66、2015)、菊地雄真・山口陽弘・石川克博「思考力・判断力・表現力を育む中学校社会科学習指導一協同学習と学習方略の活用を通して一」『群馬大学教育実践研究』（35、 2018) 15　管見の限りでは、吉田（2012）前掲論稿、及び南浦涼介・柴田康弘「子どもたちの社会科学習観形成のために教師はなにができるか一ある中学校教師とその卒業生の事例からの探索的研究一」『社会科教育』（79、2013)である。 16  杉浦光紀（2017）「NIE実践報告2017〜エンカレッジスクールでの実践ゼロから始める新聞活用・新聞活用型主権者教育～」『平成29年度研究報告書』（東京都NIE推進協議会編）では、1分間スピーチと新聞活用型ジグソー法の取り組みを紹介している。 17ユニバーサルデザインの視点は、東京都日野市公立小中学校全教師・教育委員会・小貫悟『通常学級での特別支援教育のスタンダード』（東京書籍、2010）に詳しい。 18 国立教育政策研究所編『資質・能力［理論編］（東洋館出版社、2016） 19 南浦・柴田（2013）前掲論稿による。 20　石井英真『今求められる学力と学びとは―コンピテンシー・ベースのカリキュラムの光と影一』（日本標準、2015） 21　ポール・タフ著、高山真由美訳『私たちは子どもに何ができるのか非認知能力を育み、格差に挑む』(2017、英治出版)は、自律性、有能感、関係性を経験させる協働の学びが、逆境に育った生徒の気持ちを学校に向け、非認知能力を伸ばす手立てであるとしている。 22 小針誠『アクティブラーニング学校教育の理想と現実』(講談社、2018)では、日本の教育史を通観し、実践上の課題や学力格差の拡大、「強い個人」を前提とした他者からの「学びの強制」と個人の内面への過剰な介入という政治性などを危惧している。