3年7組18番　高橋明日美
I はじめに（アブストラクト）
現在の国際情勢はロシアによるウクライナ侵攻をはじめとして朝鮮半島での争いや、それによる周辺国が受ける影響など様々な問題が生じており、なかなか紛争解決の兆しが見えていない。それと同時にグローバル化が進み日本に住む外国籍の人が増えている。それに比例し日本の義務教育を受ける外国籍の子どもの数も増え続けている。グローバル化の急速な進展の真っ只中にある今「グローバル化は、かつて様々な地域に広域政権が誕生した時や近代国民国家が成立した時と同じように、広い範囲にわたって統合と平準化を求めることになる。1」とあるように、稼々な国の言語・文化・環境・歴史等を知り認め合い統合を目指すことが必要不可欠となってくる。またグローバル化の進展と同時に、メディアも大人のみならず子どもにとって急速に身近な存在となっている。これにより編集者や発言者の主観を簡単に自分の意見としてしまう危険性も生じるであろう。このような世界で将来を担う子どもたちにとって役立つ国際的な知識を国際理解教育でどのように身に付けさせていくのが最適か、絵本の教材としての有効性を述べながら考察する。本論文では、まず日本の義務教育で行われている国際理解教育の現状と問題点について述べ(II)、続いて文部科学省が提示している国際理解教育の課題と、東京都八王子市の教員を対象に実施された国際理解教育に関するアンケートの調査報告書の分析（Ⅲ）、さらに絵本を教材とした新たな教育手法を提案する。根拠として絵本が子どもに与える影響と、絵本を使用した国際理解教育を行う上で題材になると考えられる絵本を具体的に挙げ評価する。その上で学習指導案を提案する（IV）。最後に、国際情勢が大きく揺れ動く今の時代、そしてこれからの時代に日本の国際理解教育はどうあるべきかを考察していく（V）。
II 公立小中学校での国際理解教育の現状
文部科学省は「新学習指導要領に基づいて、平成14（2002）年度から本格実施となった総合的な学習の時間においては、「国際理解」が課題の一例として掲げられており、各学校における取組が広がっている²」と述べている。実際に日本全国の小中学校では総合的な学習の時間を使用して国際理解教育が行われている。しかし課題も多く、佐藤は近年の国際理解教育の課題について日本の国際理解教育論は多様に展開されてきたことから、教育現場では「焦点がしぼりにくい」「何をすればいいかわからない」といった曖昧性が指摘されてきた。全体的にみると、国際化のもとで生ずる多様な社会的課題を教師が主体的に受け止め、それを学校や子どもの実態に即して実践するということには結びついていないのが実情である。³と述べている。また、文部科学省は指導案作成や教材開発の方法等、授業づくりに直接役立つ実践的な研修が不足している点と、国際教育に携わる中核的立場の教員が不足しているという点を課題として明瞭に挙げている。つまり文部科学省が国際理解を課題として挙げ実践を呼びかけているものの、それは各学校に委ねられており児童や生徒の直接的な学びには結びついていないケースが多々ある。その主な要因は教材など指導材料の不足である。また教員によって価値観や立場に違いがあり、それが国際理解教育を行う上で教育の行いにくさを生じさせてしまっているといったことも挙げられる。以上のことを踏まえ本論文では、グローバル化の急速な進展と国際情勢が大きく揺れ動く今の時代に日本の義務教育で行われる国際理解教育において児童・生徒にとって役立つ国際的な知識を身に付けさせていくために最適な教材として絵本を使用する新たな学習指導法を提案したい。
Ⅲ　日本の義務教育における国際理解教育の課題
(1)　文部科学省　国際教育を取り巻く現状と課題5新学習指導要領に基づいて平成14（2002）年度から本格実施となった総合的な学習の時間において「国際理解」が課題の一例として掲げられ、各学校における取り組みが広がっているが一方で課題も多々ある。ここで文部科学省が発表している現状と課題を二つの観点に注目して挙げていく。一つ目は授業実践という観点である。 A Tを呼んでの英語活動を実施すること、すなわち国際理解教育という誤った考え方が広がっている。実際に埼玉県草加市新田小学校ではＡＬＴとの触れ合いによる英語への興味・関心を持たせる国際理解教育を行っている6 。これでは国際理解に関する活動が単なる体験や交流に終わってしまい、その活動から得られる国際的な理解や考えを深める時間が不足している。このような課題の背景には指導理念が確立できていないこと、学習方法や教材開発が進んでいないために教育効果が十分に上がっていないことが挙げられる。二つ目は、教員の指導力という観点である。指導案作成や教材開発の方法等の提示、授業づくりに直接役立つ実践的な研修の不足、また国際理解教育に携わる中核的立場の教員が不足している。これらから教員や学校によって国際理解教育に対する意欲や使用する教材、そして質に差が生じてしまっている。このような課題の背景には教科書の不足や教員の価値観や立場に違いがあり教育の行いにくさが生じていることが挙げられる。つまりこれら二つの課題を解決するためには国際理解教育を行うための学習指導案や教材の共有を行うことが必要である。またその提案する指導案の内容は生徒にとって役立つ知識や国際的な理解を深めるための観点に重きを置くだけでなく、教育する側の教員にとっても価値観や立場にとらわれることなく、授業の行いにくさが生じにくいよう、工夫と配慮を重ねる必要性がある。つまり生徒も教員も参加しやすい授業を展開する必要がある。また外国籍であったり国際関係で何らかのハンデや過去を持っていたりする児童・生徒を含め、可能な限り特別な対応等をすることなく皆で一つの教室で受けることが可能な授業を実施しなくてはならない。
(2)　東京都八王子市　国際理解教育に関するアンケート調査報告書
八王子市内の小中学校の教員を対象に行われた国際理解教育におけるアンケート調査の結果を分析する。図1を見ると、国際理解教育のねらいについて約80％が多文化共生であると回答している。また近年SDGsの提示によって関心の高まっている平和尊重や地球的課題という項目については小中学校ともに30％以下でありコミュニケーションよりも割合が低い。この結果から現在、実際に日本の小中学校で行われている国際理解教育と世界的に求められている国際理解教育でそれぞれの捉え方にずれが生じているということが読み取れる。また多文化共生が国際理解教育のねらいであると認識している教員が数多くいる一方で、それに伴う程度の学習は行われていない。そう答える教員が多文化共生についての国際理解教育を実際に行っているとすれば日本の国際理解教育の不十分さは課題とならない。これには「外国語科や社会科等の教員や、関心のある教員が取り組めばよいものとして捉えられる傾向がある7 」ことが原因の一つとして挙げられている。また、近日では様々な立場の児童や生徒がいる教室内で例えばロシアによるウクライナ侵攻などデリケートな国際情勢を踏まえて国際理解教育を行うことが、非常に難しいと言えるだろう。教員の国際理解教育のねらいについての認識と実際に行われている国際理解教育、それと世界的に求められている国際理解教育では全く別のものとなっているのだ。文部科学省は英語活動の実施すなわち国際理解教育という誤解が生じていると発表している。実際に図1を参照してもそのような誤解をしている教員が多い。これでは国際理解教育によって育まれる力は英語力でしかなく総合的な学習の時間に実施する必要性はない。出典）東京都八王子市　国際理解教育に関するアンケート調査報告書（2013） kokusairikaiprg-anketo.pdf (city.hachioji.tokyo.jp)また図２を見ると、教員が必要とするサポートは出張による授業の実施、外国人講師の紹介が上位になっている。教員自身が国際理解教育を行うのではなく、専門家に行ってほしいという意思や英語力の向上すなわち国際理解教育という誤った認識が表れている。これは前述した関心のある教員が積極的に行うべきという考えや、埼玉県草加市新田小学校の誤った実践例に近いものである。これら以外の項目は教員自身が国際理解教育を行う上で足りていないサポートである。授業プランのアドバイス、実践例や教材の紹介、教員対象の研修の不足とはつまり国際理解教育を教員が実施するための基盤が出来ていないということである。一般的な国語、数学（算数)、理科、社会といった教科では教科書や実践例が豊富であり研修も行われる。その他、副教科である中学校では保健体育、音楽、美術、技術・家庭、小学校では生活、図工、音楽、体育、保健といった教科でも教科書や指導実践例が用意されており、テストも行われている。しかし総合的な学習の時間は貴重なことを学ぶにも関わらずテストが無い。紙面での実力の定着を図ることなしに実践を迎えてしまう。つまり次にその知識を活用するのは国際的交流や国際問題に実際に直面した時であるということだ。しっかり自分のものとして定着していなければその時にはもう時すでに遅しである。反対にしっかり定着していればそれは時に英語や数学(算数)、理科、社会といったメインの教科よりも意味を成し、役立つに違いない。国はこれだけ重要な学びの機会を重要視し日本全国の学校間で可能な限り差のない教育を行う必要がある。つまり総合的な学習の時間に行われる国際理解教育において不足しているのは教科書と指導案の提示なのである。図2   国際理解教育の実施に必要なサポート出典）東京都八王子市　国際理解教育に関するアンケート調査報告書（2013） kokusairikaiprg-anketo.pdf (city.hachioji.tokyo.jp)しかし日本では、このように英語教育よりも国際的に役立つ知識や多様性、多文化等の理解を深めること、つまり国際理解教育を文部科学省が提示し求められている一方で日本以外の多くのアジア諸国では日本よりも積極的に英語教育を行っている。日本では2020年度から導入された小学校での英語教育必修化だが、決定前には「小学校で本格的に英語教育を実施するか否かで意見が二分されていた。8」つまり小学校への英語教育の導入に反対意見を持つ人が多かったのに対し、日本同様に英語非公用語国である韓国では「公立小学校で英語教育が導入されたのは1997年である。小学校3年から40分授業を週2時間で開始され、学年進行の結果、2000年に6年生まで行われるようになった。この4年間を総括して、新たに本格的に開始されたのが2001年である9 」のである。このように韓国では日本より何年も早くから力を入れた英語教育が行われている。このように周辺国と日本の英語教育事情を比較すると、日本は文部科学省が提示しているような国際理解教育を進めるよりも優先的に英語教育を実施すべきとの意見を持つ人が多数いることにも納得できる。実際に2020年に新学習指導要領により小中学校での外国語活動が重要視されていることからも求められている活動であることが分かる。しかし直面する国際情勢における問題を解決するためには英語が使えるだけでは解決にはなかなか繋がらない。英語力と同じくらい相手国を理解する力や理解しようとできる力、歴史的背景や文化、宗教等への理解が求められている。さらに世界的には2015年に採択されたＳＤＧｓが掲げられていることからも国際的にはそれらの理解、そして誰一人取り残さないということが求められているのである。
IV 国際理解教育教材としての絵本の有効性
(1)　絵本が子どもに与える影響絵本は子どもが一人で絵を楽しみながら読むこともしばしばあるが、絵本の楽しさを知る始まりの多くは未就学児の頃に親や幼稚園・保育園などでの大人による読み聞かせである。しかし絵本の読み聞かせは未就学児の時期に留まらない。いくつかの小学校ではPTA活動として保護者のボランティアによる読み聞かせが行われており児童は図書の授業を楽しんでいる。 『多文化絵本を楽しむ』で児玉晶代は「絵本は大人も子どもも年齢に関係なく、だれでも楽しむことのできるメディア10」と述べている。これを踏まえると読み聞かせを行う対象は、文章の読み取りがまだ難しく理解に絵が大きな頼りになる未就学児の時期の子どもだけでなく、自分で文章を読み理解できる小学生でも中学生でも良いのである。これらの年代の子どもが絵本を読む、または読み聞かせられるというのは未就学児と比較し確実に絵本のメッセージ性など深いところまで読み取ることが出来、教育的側面から考えて効果的である。さらに拓殖大学大学院の劉と拓殖大学の工藤は「教育の手段として、子どもが絵本を通して学び、その知識や経験を将来の社会的実践に生かすという好循環を構築することが期待できる¹¹」と述べている。これらから絵本は幼児が読むものだという考えは固定観念に過ぎないと考えられる。幼児向けと対象を絞られた絵本であっても、それは小中学生にとっても関連する物事に対する関心を持つきっかけとなり得るに違いない。そして絵本を題材に国際情勢に対する考えを深めることにおいて有効であると考えられる。ここで中央大学国際経営学部4年鈴木日向子さんのアイデア実現インターンシップにおける[ねこまえプロジェクト¹²」を挙げる。鈴木さんは猫の殺処分の減少を目的に、猫と暮らす前に読む本として『ぼくわからないよ』を制作した。「子供に伝わるような分かりやすさ、心を動かす力、長すぎないという点19」を絵本のメリットとして挙げ、同時に絵本を手段として用いた理由としている。この取り組みから国際理解教育を正しく、より児童・生徒にとって将来的に役立つことを目的に普及させる際にも絵本の使用が効果的であると考えた。さらに国際理解教育において、例えば国際戦争の歴史を用いる場合、その戦争について書かれた書物や教員の知識を基に授業を進めたとすると、ある程度、授業者の主観が反映せざるをえない授業になってしまう可能性が避けられないであろう。しかし絵本を用いて理解を深めるならば授業者の主観のみで授業が進んでしまう恐れが低く、それぞれの児童・生徒自身の読み取り方を基に理解を深め考える機会を彼らに与えることが出来る。なぜなら絵本ではその国の風土や気候、国民性といった事柄が絵を用いて多様な視点を取り入れながら、かつメッセージが直接的な描かれ方をせずに抽象的に示されている場合が多いからである。また『子どもと絵本　絵本のしくみと楽しみ方』で藤本朝巳は「子どもは目から入ってくるイラストレーションで育つ¹4」「情報がテレビやビデオなどを通して入ってくることもあるが、絵が決定的に子どもの世界を開くことは確か¹5」と述べている。これを踏まえると現在、公立での義務教育でも一人一台のタプレットパソコンや電子スクリーンといった様々なＩＣＴ機器が導入されデジタル画像を使用したパワーポイント等を使用しての授業が一般的になっているが、デジタル画像を使用するよりも絵本において人の手で描かれた温かみを感じることのできる絵を目から取り入れることで、子どもの教材から得られるものを吸収する力、新たな世界を開く機会を一層高めることが出来るであろう。しかし絵本を使用しながらもＩＣＴ機器を十分に活用出来たらなお良い。絵本をプロジェクターに投影し教員が読み聞かせをするといったことで絵本とＩＣＴ機器のメリットを同時に生かせるに違いない。また絵本は幅広い人にとって楽しむことが出来、込められたメッセージ性が届きやすいため、障がいを持っていたり外国籍の子どもにおいても個別対応が必要なく同じ教室で学ぶことが出来る。感じ方や読み取りのレベルに差が生じてもそれがその児童・生徒にとっての学びとなり尊重される。且つ教員にとっては現状の国際理解教育と比較し、自らの立場や考えのみにとらわれずより多角的な視点を持って教育をすることが出来る。このように小中学生が国際情勢や多様な文化や宗教等を理解し役立つ知識を得るという過程において絵本を読み、それに込められたメッセージ性を読み取ろうとすることは有効である。 (2)　各国・各地域の絵本から得られる学び国際理解を深める題材になるであろう絵本を地域ごとに表1から表9にまとめ考察した。 [多文化に出会うプックガイド¹°」を主に参考にし、その中から以下の基準で選書した。また、東京都杉並区立中央図書館でレファレンスサービス(資料探しの相談など)を受け選書の参考とした。 •対象年齢が小学生未満、小学生、中学生の絵本または写真絵本であること。 ・基本的には作者(作または絵の少なくともどちらか一方)がその国出身の人であること。 ・どこの国の絵本かはっきりしていること。 •気候、文化、歴史、言語のうち１項目以上学べる事柄があると判断したもの。また全ての国を調べたわけではない。「多文化に出会うプックガイド''」に掲載のあった国が対象である。掲載があっても以上の基準に当てはまる絵本が見つからなかった国については表に示していない。1つの国で複数の絵本を挙げた場合もある。また、評価基準は◎・○・△の三段階である。 ©：以下の３項目以上に当てはまる。 ○：以下の２項目に当てはまる。 △：以下の１項目に当てはまる。 ・作者または絵が、その国出身の人である。 ・国内または国外で賞を受賞している。また小中学校の教科書に掲載されている。 ・気候、文化、歴史、言語のうち２項目以上を学ぶことが出来る。 • ＳＤＧ sの項目のうち1個以上に関連した学びが得られる。 ※上記の項目に当てはまるものには下記の表中において下線を引いている。持続可能な開発目標ＳＤＧｓ１７の目標区2出典）日本ユニセフ協会（ユニセフ日本委員会） https://www.unicef.or.jp/kodomo/sdgs/about/
表１を参照すると、日本と同じ東アジアという分類でも家屋や言語、行事や服装、人々の考え方や雰囲気の違いを感じ理解することが出来る。一方で家族が共に食卓を囲んだり伝統行事を楽しむこと、肌の色が似ているなど共通点もみられる。また戦争や紛争について描かれている絵本は以上からは見られないことから、戦争・紛争による貧しい現状が他地域と比較すると少ない、または明るみになっていないということが読み取れる。区3出典）福音館書店https://www.fukuinkan.co.jp/book/?id=83図３はモンゴルの絵本『スーホの白い馬』の表紙である。表１も踏まえ服装に注目するとモンゴルの民族衣装「デール」を身に着けていることが分かる。物語中に説明が無くとも絵本で絵があるからこそ、その国の文化について触れ、伝統文化について文化を深めることが可能である。民族衣装だけでなく同じく作中の絵から伝統的住居「ゲル」も見られる。相違点を挙げると東アジア内で違いがはっきりしたのは民族衣装である。日本でも現代は毎日着物を着て生活をするわけではないが、着物の伝統は受け継がれている。これと同じように各国の伝統が絵本で表現されておりそれらを知る事が可能であると考えられる。
表2を参照すると、豊かな自然や動物との共存を描いた絵本が多い。熱帯雨林気候の特徴が絵や写真からはっきりと読み取れる。また島国が多く過去に津波があったことが分かる絵本(『TSUNAMIをこえて-スマトラ沖地震とアチェの人びと』)もあることから、日本と似た問題を抱えている部分がある。また様々な民族の共存が題材になっている絵本が多いことから多民族国家が多いことが分かる。その中でかつて実際に民族紛争が多々起こっていたという事実もある。地球温暖化、しずみゆく楽園ツバル-あなたのたいせつなものはなんですか？出典）小学館https://www.shogakukan.co.jp/books/09726295気候や自然をはっきりと表現している絵本が多く、図４のように地球温暖化問題や環境問題などに対する警鐘を鳴らしている絵本が多い。『地球温暖化、しずみゆく楽園　ツバル-あなたのたいせつなものはなんですか？」では実際の子ども達の描いた絵や現地の写真があり、説得力がある。絵本の中でも写真絵本は、よりメッセージが伝わりやすいと考えられる。
表３を参照すると中央アジア、西アジアは戦争を描いた絵本が圧倒的に多いと言える。それに伴って写真絵本が他の地域と比較し特に多いと言える。これらの写真絵本の作者は日本人の場合が多く、現地の様子を自国(日本)に伝え何か力になろうとしていると考えられる。紛争・戦争禍にない日本で暮らす人々にとって凄惨な他国の状況から目を背けず向き合うことも国際理解をするにあたって必要なことなのであろう。そして戦時下でも強く生きる人々が描かれている絵本が複数の国であり、人間の強く生きようとする力はどの国にも共通していることが分かる。また戦争が人々に幸せをもたらすという内容で描かれた絵本は一冊もなく、どれも平和を求める内容であり絵本を通して訴えや発信が込められていると読み取れる。区5ラニーのねがい-ガンダーラの少女のはなし出典）偕成社https://www.kaiseisha.co.jpまた図５はパキスタンの絵本『ラニーのねがい』の表紙であり、女性イスラム教徒が頭や身体を覆うヒジャプを身に着けた主人公が描かれている。他地域の絵本と比較してみても表紙を見ただけで異国の雰囲気を感じる。これにはイスラム教の教えに基づいた生活が根強い地域であるということが関係していると考えられる。
表４を参照すると、ここに挙げた約半分の国の絵本で戦争が背景にある。戦争と聞くとヨーロッパよりも朝鮮半島や西アジアのイメージが日本人にとっては強いが、第二次世界大戦ではヨーロッパでの戦争による被害や悲劇も相当なものであったことが分かる。一方でどの国の絵本も同じような雰囲気で絵が描かれており多くの国が同じキリスト教の国であることから、西アジアとは違い紛争が少ないことが分かる。 http://www.asunaroshobo.co.jp/home/index.htmlまた現在も観光名所になっているような場所が絵本でも描かれていることから長い歴史があり大切にされていることが分かる。図６はフランスの絵本『シモンのおとしもの』の作中の絵である。この絵本は2006年度ニューヨークタイムズベストイラスト賞を受賞している。政治的な面や国際情勢を学ぶ際に、歴史や民族、宗教に視点を置きがちだが町並みやその国の雰囲気を知ることで理解が深まると同時に小中学生でも興味や親近感を得ることができ、理解が深めやすいと考えられる。写真や絵を用いる、絵本だからこその魅力の一つであると考えられる。
表５を参照すると、ヨーロッパ東部・北部・ロシアの絵本は多くが気候を全面的に表現した作品であった。ほとんど全ての絵本で積雪が表現されていたり服装がその気候に対応していることが一目見て分かる。その土地ならではの気候や自然との共存が描かれている。他の地域では同じ地域であっても国ごとに特色があり相違点がはっきり分かる。しかしこの地域では相違点が読み取りにくい。出典）福音館書店https://www.fukuinkan.co.jp/出典）福音館書店https://www.fukuinkan.co.jp/book/?id=51図９　アレクセイと泉のはなし出典）アリス館http://www.alicekan.com/books/978-4-7520-0274-1.html特に図７・８・９の３冊に注目するとウクライナ・ロシア・ベラルーシでは写真や絵から相違点が少ないということが読み取れる。ここで歴史的背景に着目する。この３つの国は元々ソビエト連邦で一つの国であった。現在はソ連崩壊によってそれぞれ別の国であるが気候や服装、雰囲気は現在も酷似している、または同様な面が多い。複数の絵本を比較することで見えてくる政治的側面もある。実際に国際理解教育の授業を行う際においても、1つの絵本を教材とするだけでなく、場合によっては関係のある複数の国や、同じ国の違う時代に出版された絵本を比較しながら複数の絵本を同時に使用するのも効果的であろう。
表6を参照すると、アフリカ独自の課題や問題がはっきりと見て取れる。経済的側面に注目すると内戦による貧困で危機的状況にある現状、環境的側面に注目すると地球温暖化による自然破壊の進行である。一方でアフリカ諸国の陽気で明るく独自の文化を大切にしていることも読み取れる。マダガスカルがこわれる出典）ポプラ社https://www.poplar.co.jp/book/search/result/archive/8000663.html図１０・１１にあるようポプラ社『マダガスカルがこわれる』では豊富な写真があることで豊かな自然の素晴らしさを読者に伝えている。一方で東南アジアの小学館の『地球温暖化、しずみゆく楽園　ツバル-あなたのたいせつなものはなんですか？』と同様、環境保護に対する警鐘も鳴らしている。
表7を参照すると、アメリカは気候や文化についてほとんど描かれていない。アメリカの独立は1776年であり他の国と比較すると極端に歴史が浅いことがその理由であると考えられる。出典）偕成社https://www.kaiseisha.co.jp/一方で図１２は偕成社『かあさん、わたしのことすき？』というアラスカの絵本である。内容はとても幼い子ども向けであるが絵からはイヌイットの文化がよく分かる。同じ北アメリカという括りであっても歴史的背景だけでなく歴史の長さ、独自の気候などが影響し各々の文化を作り上げていることが分かる。ここで一つ疑問が湧く。アラスカは現在アメリカの一部であるにも関わらず、絵本を選ぶ際に用いた読書工房の『多文化に出会うプックガイド』ではなぜ別の国として分類されているのかという点だ。調べてみるとアラスカは以前ロシアの一部でありクリミア戦争後の1867年にアメリカ側の領地になったようだ。
表８を参照すると、南米独特の雰囲気がどの本からも見られる。アマゾン川流域でのジャングルの暮らしなど原始的な生活が多々描かれているが、都市と校外の描かれ方が現在では変化している点も大いにあるであろう。すぐに情報が発信されるメディアとは異なり、長い時間保存され伝わる本だからこそ最新の情報と照らし合わせて誤解が生じないよう注意することも必要だと考えられる。図１３出典）福音館書店https://www.fukuinkan.co.jp/book/?id=2642南米独特と言っても具体的にどのような点が南米らしさを出しているのか、図１３福音館書店の『ガラシとクルピラ』を見ると分かる。アマゾンの森が描かれていると私達の思う南米のイメージと一致する。絵本を用いると、文化や気候だけでなく地理も同時に学べるのであみ。
表９を参照すると、日本国内と言っても北は北海道から南は沖縄県までそれぞれの独自の文化が発展しており現在もそれらを大事に守り継承していて、その手段の一つが絵本という形になっていることが分かる。もったいないぽあさんのいただきます区１４出典）講談社https://www.kodansha.co.jpまた図１４からも分かるよう「いただきます」や「ごちそうさま」という気持ちを込めた言葉は世界的にみると珍しく日本独自のものであるようだ。また『もったいないばあさん』シリーズには『もったいないばあさんてんごくとじごく』もあり、天国と地獄という考えは日本独自のものであることを理解すると同時に自分たちが幼い時から当たり前だと思っている概念や考え方は世界的に見ると独特の日本の文化であることが分かる。海外では日本のこのような絵本を見て日本という国のイメージを持ち、広げるのかもしれない。その国では当たり前のことが客観的に見ると当たり前ではなく大切にすべきそれぞれの文化であるのに違いない。く絵本の評価一覧表を作成しての考察＞ 0…21冊○…29冊△…30冊今回、三段階の評価を施したが表を作成して全体としての考察を述べたい。まず◎という評価になった絵本では多くが戦争や紛争、環境問題、自然災害、伝統文化等の紹介や提示をしている作品であった。また絵や写真でその土地の風土や気候がはっきりと示されているものや、日本語での文だけでなく同時にその国の公用語も記されているという特徴のある絵本も複数見られた。日本で海外の絵本を翻訳するうえで内容やニュアンスに訳者の感性や捉え方が入ってしまうことが予想されるが、このように実際の公用語での原文や単語の説明等も示すことにより説得力が増している絵本が多数あった。さらに◎の中でも受賞歴のある作品は、未来へ向けて警鐘を鳴らしているものが多かった。単に読者を楽しませることや文化や気候、言語を知ってもらうことなどといった目的のみで描かれているのではなく、込められたメッセージ性が深いものこそ受賞という形で明確に世間から評価されているのだと分かる。一方で、△の評価になった絵本では◎の評価になった絵本の上記の特徴と比較し、特に込められたメッセージ性がないものがほとんどであった。また幅広い年齢層に向けているというよりは低年齢層に向けた、簡単で分かりやすい物語が多かった。しかし△や○の評価になった絵本の中でも国際理解教育に効果的であると考えられる作品も複数あった。例えばドイツの『オット一-戦火をくぐったデディベア』やオランダの『絵本アンネ・フランク』、マダガスカルの『マダガスカルがこわれる』である。内容等はとても評価できるものであっても作者がその国出身の方ではない点や、例えば気候のみに焦点が偏ってしまっていて他の文化や言語などの部分についてほとんど触れられていないといった点が指摘できる。これらにより評価が低かったことが◎の評価にならなかった要因である。また評価基準に作者がその国出身の人であること、という項目を設けたが中には日本人の作者であってもその国に自分の足で赴き現地の人と共に生活をし、それらを踏まえて作品を作り上げた日本人作者も多数いた。これは信頼のある現地の様子が描かれていると考えられ評価すべき点である。このように今回作成した評価表での◎の評価の絵本が国際理解教育に効果的であり、○や△の評価の絵本がそれに比べると効果的ではないとは一概には言えない。だが、限られた授業時数の中で国際理解教育をより効果的に行うための、絵本選びの1つの指標となるのではないだろうか。国際協力機構(JICA)が2022年3月に発表した「グローバル化時代の国際教育のあり方　国際比軟調査　フェーズＩＩ・第1年次国内調査」において総合的な学習の時間のうち国際理解という項目の実践割合が最も高いのは中学３年生で28.2％であった。以上を踏まえ中学３年生を対象とした学習指導案を提案したい。中学３年総合的な学習の時間学習指導案2022年10月27日作成作成者：高橋明日美単元名：国際情勢を知り、戦争と平和について考えを深めよう。 1教材名 大塚敦子『平和の種をまくポスニアの少女エミナ』(岩波書店) 2 3指導日標( 1 )戦争・紛争が起こる背景や平和について考えを深める。 ( 2 )世界の現状や戦争の実情を知る。指導計画4絵本の読み聞かせを踏まえ、戦争・紛争が起こる背景を知り、平和を実現させるためにはどんなことが必要かを考え、それらを発表し合い考えを深める。
6授業評価( 1 )戦争・紛争が起こる背景や平和について考えを深めることができたか。 ( 2 )世界の現状や戦争の実情を知ることができたか。このように学習指導案を作成したのは、戦争・紛争を題材とした絵本を扱うことで単に「戦争＝悪、自国＝善・相手国＝悪」という一元的な考え方に疑問を抱かせ思考を相対化することをねらいとして授業を考えてみたかったためである。現在の国際情勢ではI章で挙げたようにロシアによるウクライナ侵攻をはじめとして朝鮮半島での争いや、それによる周辺国が受ける影響など稼々な問題が生じており、なかなか紛争解決の兆しが見えていない。毎日、ニュースなど様々なメディアでは紛争について製作者の主観が込められた視点から特定の国を批判することなどが当たり前に見られる。多くの子どもはその情報をそのまま受け入れ納得してしまうであろう。しかしII章で述べた通り、学校教育現場では国際理解教育でこれらの問題について触れることで生じる問題を恐れ、戦争や紛争についての話題を避けがちである。国際社会で起きている問題に対して児童・生徒なりに向き合うことは学校教育現場において必要な行為であろう。将来を担う子どもたちにとって役立つ国際的な知識を、様々な立場から学ぶことができ、考えや理解を深めることのできる絵本こそ国際理解教育に適した教材だと言えよう。
V絵本を通した新たな教育手法の提案
パソコンやスマートフォンの普及により、世界中の人と繋がれる世界が現在実現している。今までよりも外国と繋がれるチャンスがたくさんある。一方、武器一つで多くのモノを壊し、人の命を奪うことが出来てしまう。可能性と恐怖が隣り合わせにある。そんな未来を担っていくのは今の子どもたちである。しかし日本の義務教育で行われている国際理解教育は曖昧で直接的な学びとなっていないのが現状である。具体的には教材や指導案の不足や教員の価値観や立場による教育の行いにくさ、英語教育イコール国際理解教育といった誤った取り組みだ。よって国際的に役立つ知識を得、理解を深めるといった学びが不十分である。この現状を解決し、より良い教育を行うためには今までの指導案や教材の不足による曖昧な国際理解教育を続けるのではなく、義務教育で統一して絵本を教材として使用し授業を行うのが最適である。子どもにとって身近且つ大きな影響を与えることが出来るだけでなく、幅広い層の人が楽しめる絵本を使用することは、国際的な知識をすべての小中学生に身に付けさせやすくなるに違いない。具体的には気候・文化・歴史・言語等を学び多文化への理解を深めることが可能である。さらに教員の個人的な考えや価値観のみに頼る必要がないため、今よりも最適で効果的な教育を低いハードルで行える。このように絵本を使用した国際理解教育を日本の義務教育で行うことで、より国際的な知識と理解のある人材を育成できる。さらに国際的な知識と理解のある人が学習者を増やし世界的に増加する。このように絵本を用いた国際理解教育は多様性やそれぞれの文化・宗教等を理解し、尊重し合える世界への前進に有効な指導法なのである。 (22,694文字　原稿用紙56.7枚相当)
【参考文献及び関連URL】
◆世界とつながる子どもの本棚プロジェクト(2011)『多文化に出会うプックガイド』読書工房◆福岡貞子・伊丹弥生・伊東正子・伊東正也(2014)『多文化絵本を楽しむ』ミネルヴァ書房◆藤本朝巳(2015)『子どもと絵本　絵本のしくみと楽しみ方』人文書院◆佐藤群衛(2007)「国際理解教育を取り巻く現状と課題～教育実践の新たな視点を求めて～」『教育学研究』『教育現場の多様化と教育学の課題」 ◆杉浦正好(2005) 「韓国の小学校では英語の授業がどう展開されているのか？-担任主義の英語教育-」 ◆高山博(2011)「これからの代各学部の歴史教育」『学術の動向』「グローバル化と歴史学」 ◆劉慧敏・工藤芳彰(2022)  [八王子市の公立小学校における認知症サポーター育成活動と認知症を題材とした教育絵本] [BULLETIN OF JSSD　2022　日本デザイン学会　デザイン学研究』 ◆中央大学国際経営学部(2021) [国際経営学部3年生・鈴木日向子が、目標の556％を達成するクラウドファンディング・プロジェクトを実施しました」 https://www.chuo-u.ac.jp/academics/faculties/globalmanagement/news/2021/12/57509/ ◆HAKUMONChuo学生記者が取材編集する広報誌(2022)「猫と暮らす前に読む絵本『ぼく　わからないよ!」 https://www.chuo-u.ac.jp/hakumon_chuo/news/2022/04/59944/ ◆文部科学省「国際教育を取り巻く現状と課題」 https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/026/houkoku/attach/1400595.htm