共上汐音 中村雅子メディアリテラシーの形成に，メディアに関するフォーマル・インフォーマルな学習機会や， (学習の機会でもある)直接的，問接的な失敗経験，さらに失敗観等が与える影響について基的調査に基づいて検討した。20代の男女各100名を対象にオンライン質問紙調査を行った．メディアリテラシーについては因子分析の結果，「双方向型メディアリテラシー」因子，および「メディア信頼（うのみ)」因子の2因子構造が得られた.それぞれを目的変数にステップワイズ法の重回帰分析で規定因を検討した. 「双方向型メディアリテラシー」因子には「主体的態度」「批判的思考」「失敗観」などの変数が有意な影響を与えていた。本研究の結果から，今後メディアリテラシー教育を行う上で，学校教育内外での学習機会に加えて，より広い学習態度として，失敗を次への原動力ととらえる背定的失敗観や批判的思考，さらに主体的態度を育む必要があることが示唆された.キーワード：双方向型メディアリテラシー，学習機会，失敗経験，失敗観，批判的思考，主体的態度
l .問題意識
現在のメディアリテラシー教育は，情報社会で適切に振る舞う態度として，人を傷つけたり，不快にさせたり，迷惑をかけたりしないようにする「情報モラルの育成」や,自分を守り，被害者や加害者にならないための「情報安全教育」に比重が置かれてきている[中橋他].メディアリテラシーについての研究は多いが、小学生から大学生までの学校教育期の青少年を対象とするものが大半を占める(注1)、また授業やプログラムをデザインしてそれを実施し，効果を検討する構成の実践研究が多いのも特徴である[後藤他] [中橋他].今後のメディアリテラシー教育を考える上で，より広い範囲の人々のメディアリテラシーやその形成プロセスの実態を把握することは重要だと考えられる。
2.先行研究
2. 1 メディアリテラシーの構成要素
[中橋・水越］は文献レビューに基づいて，メディアリテラシーの定義，解説，要素，原理などを抽出してメディアリテラシーの構成要素の整理を行った．その結果,メディアの操作技能である「メディアを使いこなす力」,メディアの特性を理解したり，どんな影響力があるのかNAKAMURA Masako東京都市大学メディア情報学部社会メディア学科教授を理解する「メディアを理解する力」,メディアを多角的に評価したり背景を読む力である「メディアの読解・解釈・鑑賞」,情報を各観視したり，送り手の立場,信条などを捉え，情報をクリティカルに捉えることのできる「メディアを批判的に捉える力」,メディアの特性を考慮した発信をしたり，他者の考え方を受け入れつつ自分の考えを発信したり，オリジナリティのある発信をしたりすることができる「メディアで表現する力」，相手の解釈によって自分の意図がそのまま伝わらないことを理解し，相手の反応に応じた発信をしたり，相手との関係性を深めるコミュニケーションができる「メディアの対話とコミュニケーション」の６要素を示した．また彼らはこの６構成要素を元に文献等で報告されている教育実践の事例分析を行った。その結果、メディアリテラシーにかかわる議論の際には，対象としているのがどの構成要素なのかを明確にすること，また教育実践ではいくつかの活動を多層的に組み合わせて構成要素をスパイラル状に高めていくことが重要だとした. [中橋・水越］が示したメディアリテラシーの構成要素は，インターネットが普及し，個人が容易に情報発信者となれる現代社会の実態に即したものとなるよう配慮されている.そこで本研究でも[中橋・水越]にもとづいてメディアリテラシーの検討を進めた.本研究では，この６構成要素のうち，近年とくにソーシャルメディアのような双方向コミュニケーションの利用で注目されている「メディアを批判的に捉える力」「メディアで表現する力」「メディアの対話とコミュニケーション」の３要素を中心に，その実態の把握と形成に影響を与える要因について考えることとした.
2. 2 メディアリテラシーを育てる実践
メディアリテラシーを育成するための実験的な取り組
みは数多く行われている。例えば[後藤他］では高校生に対してラジオ番組制作を中心としたプログラムを開発，実践し学習効果があることを示した。また［中橋他］では小学校４年生と６年生の児童を対象に実際にSNSで交流し，その中で生じた現象を題材とした話し合いを行っている．その中で「批判的思考能力」「メディアを読解，鑑賞する能力」「考えをメディアで表現する能力」が育まれたことを明らかにした. [佐藤・中橋］が行った研究では小学校高学年を対象として映像制作を行うプログラムを実施した．動画共有サイトに映像を公開する際に考慮すべき点を議論したクラスと議論しなかったクラスの児童ではメディアリテラシー評価尺度の「考えをメディアで表現する力」に有意な差があることを示した.これらの研究は，情報発信者あるいはコンテンツの作り手としての経験がメディアリテラシーを深めることを示唆している.また情報の受け手としての力を育てる「メディアを批判的に捉える力」についても，例えば［坂本］は虚偽情報が氾濫する状況の中で適切に情報を評価する力を，具体的な真偽を織り交ぜたニュース事例に即して討論するプログラムの効果を示している。これらの実践はメディアリテラシーの形成について多くの示唆を与えるが，プログラムを経験しない一般の青少年や市民のメディアリテラシー形成についての知見とは必ずしも直接結びつくとは限らない.
2. 3 メディアリテラシーと批判的思考
メディアリテラシーと関連する要因について，[武田他]では，批判的思考（ロジカル・シンキング）の授業実践を通じて，自己批判態度が強いほどメディアへの批判的思考態度が強くなることを指摘した．同様に［正木］が行った批判行動意図が生起するメカニズムを明らかにする研究では，テレビ信頼度が低い場合に，批判的態度が強くなるとしている. [後藤a]［後藤ｂ］が行ったメディアリテラシーの発達と構造に関する研究では，主体的態度がメディア操作技能能力を向上させ，実際に利用して経験を積むことによってメディアの特性が理解され，批判的思考態度が育つ構造が示唆された。また[楠見・松田]が行った研究でも，批判的思考態度は主体的情報収集に影響するとしている. これらの研究を含め，メディアリテラシー,とくにメディアに対する批判的態度については，一般的な批判的思考態度や，主体的態度が関連しているとする報告が多い.
2.4 先行研究に見る課題
日本でもメディアリテラシーの重要性については認識が広まっており(淮1),2016年の調査では，学校以外も含めてソーシャルメディアについて研修を受ける機会があった者は16歳から29歳まででは3割以上を占めるという報告もある(注2)、しかし前述のような個別プログラムの効果測定は別として，このような研修の機会がメディアリテラシーの習得につながっているのかは検討されていないその意味で，メディアリテラシーの規定因については,必ずしも多くの変数が検討されているとはいえず，実験的な状況ではなく，一般的な生活経験の中で，どのようにメディアリテラシーが形成されるのかを明らかにした研究はまだ十分ではないことがうかがわれた.またメディアリテラシーにかかわる研究の多くは，学校教育期の青少年を対象としており，社会人を含めたより広い範囲の層を対象とするものは少なかった.これらのことから社会人を含めたより広い範囲の人々がメディアリテラシーについてどのような状況にあるのか，またそれを左右する要因は何かを，学校教育だけでなく，身近な学習機会の有無やその影響を含めて検討することが求められる.学習機会という場合でも，学校教育に限らず，メディアリテラシーにかかわる内容を家族と話すなど，家庭でのメディアリテラシーについての学習機会や，自ら書籍やインターネットなどで調べる学習機会がどの程度あったかもメディアリテラシーを左右する重要な要因と考えられる.自分自身や家族・友人などの身近な人々の経験の見聞,あるいはメディアで報じられるトラプルについての情報も学びの機会と捉えることができる。メディアにかかわる行動によって不利益を受けたり，トラプルに巻き込まれたりするなどの「失敗経験」についても，些細なものであったとしても，重要なメディアリテラシーの学びの契機と考えられる.これらとメディアリテラシーの関連について検討することで，メディアリテラシー教育のデザインにも新たな視点を生み出すことができるのではないか.とくに「失敗経験」は，メディアにかかわる経験に限らず，個人に大きな印象を残すことが予想されるが，その際にはその出来事をどのように受け止めるかによっても，その後の行動が大きく変わると考えられる。失敗をどのように受け止めるか（失敗観）については, [池田・三沢]が失敗に対する捉え方や価値観を意味する失敗観尺度を作成している. [池田・三沢]は,大学生246名を対象に調査を実施し，失敗観を「ネガティブ感情価」「学習可能性」「回避欲求」「発生可能性」の４因子で構成されるとした．またどのような失敗観を持つかによって，失敗に対する原因帰属やその後の対処行動が規定されることを明らかにしている.
3.目的
本研究では，家庭や学校，あるいはそれ以外の主体的な学習機会が，実際にメディアリテラシーを高めているのかを明らかにすることを目的とする.その際に生活の中で出会う直接的，間接的な失敗経験もまた学びの機会と捉えてこれらの経験の影響も検討する。またその他のメディアリテラシー形成を左右すると思われる本人の失敗観，および既存研究の中でメディアリテラシーとの関連が指摘されている批判的思考や主体的態度についても検討に加える.
4.方法
20代の若者層に対するオンライン質問紙調査を行った.検討した主な変数は，メディアリテラシー尺度，メディアに関しての学習機会，失敗経験，失敗親，主体的態度,批判的思考,メディア信頼度などである.メディアリテラシー尺度は［中橘・水越］を参考に,もともとの51項目のうち，とくにソーシャルメディアに関わるリテラシーに関連があると考えられた「批判的に捉える」「表現する」「対話とコミュニケーション」の３要素それぞれ代表すると考えられる計８項目を抽出した.学習機会に関しては「批判的に捉える」「表現する」「対話とコミュニケーション」の３要素ごとに，[中橋・水越]の項目を参考に，それぞれの内容を「学校（小学校から今までの学校）で」「家族や友達などの身近な人と」「自分で調べて」という３つのチャネルごとに，学ぶ機会があったかどうかを質問し「多くの機会があった」「少しあった」「ほとんどなかった」「覚えていない」の４選択肢の中から選択してもらった.また具体的な失敗経験の選択肢については総務省の「インターネットトラブル事例集(注3)」から，頻度の高い失敗経験を選出した。具体的には「間違った情報を確認せずに発信した」「相手の立場を思いやらない発信をしたことにより関係が悪くなった」「著作権，肖像権侵害」 「個人情報を流出させてしまった」「悪ふざけなどの不適切な投稿」「SNSでの誹謗中傷の加害，被害」「デマを信じてしまった」の７項目に「あてはまるものはない」を含めて８選択肢を用意し，それぞれ「あなたの身近な人や個人的に知っている誰か」「自分自身」「マスメディアやソーシャルメディア」の３つのタイプの経験について複数回答で質問した．さらに，経験があると回答した場合には，その経験の後，自身の行動に影響があったかどうか，どのような変化だったかを複数回答で質問した.失敗観は［池田・三沢］を参考として因子分析結果と因子負荷量などを検討して「失敗のネガティプ感情価」「失敗からの学習可能性」「失敗回避欲求」について，それぞれ特徴的な1項目ずつを抜粋した、いずれも質問では「そう思う」から「そう思わない」までの５件法を用いた.批判的思考尺度は［平山・楠見］を参考に２項目を,また主体的態度は［後藤b］［竹内］を参考に４項目を作成した.その他にメディア信頼度に関しては，[小笠原]の項目を参照し，テレビ，新聞，インターネットそれぞれについて「ほとんど信頼できる」から「ほとんど信頼できない」までの５件法で質問した.
5．調査結果
5.1 調査の概要
調査は㈱クロスマーケティングのオンラインアンケート「QIQUMO」を使用し，同社のモニターパネルで20-29歳の男女各100名のサンプルを指定して2022年10月17日に実施した。以下の分析では200名の回答者のうち，5件法の全20問について，同じ選択肢を90%以上選択している回答者を除き，187名を母数として分析を行った.平均年齢は25.8歳（25歳未満:27.8%,25歳以上:72.2%）で，男女で年齢分布に大きな差は見られなかった．回答者の職業は「会社勤務（一般社員）」の割合が48.7%で最も多く，次いで「パート・アルバイト」 12.8%,「学生」と「無職」が同じく8.6%,以下「公務員・教職員・非営利団体職員」「専門職（医師等の医療関連の専門職)」の順となっていた．以下の集計結果の母数は特に注記がないものはすべて187名である.
5.2分析結果
( 1 )メディア信頼度テレビ，新聞，インターネットについて，その情報が「ほとんど信頼できる」から「ほとんど信頼できない」までの５選択肢の中から回答してもらったところ，図１のように新聞が最も「ほとんど信頼できる」「ある程度は信頼できる」という回答が多かったものの計５割にとどまっていた.ネットとテレビは信頼できるという割合は約４割だった.
（2）メディアリテラシー尺度
単純集計の個別項目では,「相手の解釈によって,自分の意図がそのまま伝わるとは限らないと思う」「相手の立場を考えて発信するようにしている」などのメディアリテラシー尺度のうち相手に立場になって発信することに関する項目で「そう思う」「ややそう思う」と答え34た割合がその他の項目よりやや多かった.項目間の関連を検討するために，得られた回答をもとに反復推定のある主因子法（プロマックス回転）で因子分析を行った．その結果，当初は先行研究をもとにした「批判的思考」「表現する」「対話とコミュニケーション」の３因子の抽出を想定していたが、実際の分析結果では2因子構造が適当と判断された.  2因子間の相関はr=0.236だった.第1因子はメディアを批判的に見る態度項目群と，発信者としてのリテラシーの項目群で負荷量が高い「双方向メディアリテラシー」因子，第２因子は負荷量が高い項目が「テレビ」「ネット」の情報を「真実を伝えている」 「公平」と考える内容であることから「メディア信頼（うのみ)」因子と名付けた（表1 ).
第２因子の２項目は，メディアの情報を疑わずにある意味でうのみにするという内容であり，もともとの尺度では反転項目として想定されていたが，今回の調査結果では第1因子の「双方向メディアリテラシー」因子とは負ではなく弱い正の相関が見られた.この原因は本調査の結果からだけでは明確にできないが，オンラインアンケートという手法が影響を与えた可能性もある.
(３)学習機会
「あなたは学校（小学校から今までの学校）でテレビ,新聞，ソーシャルメディアなどについて次のようなことを学ぶ機会がありましたか」などの文言で, 「学校」「家庭」「自分で」の学習機会がどの程度あったかを尋ねた.それぞれのチャネルについて，メディアリテラシーの要素ごとに「情報を客観的，多角的に見る力や，批判的に捉えることについて（以下,「読解」)」「見る人にわかりやすく発信することについて(以下,「表現」)「相手の解釈によって自分の意図がそのまま伝わらない可能性があることを考えて，コミュニケーションすることについて（以下,「対話」)」という表現で計９問の質問を行った.各質問への回答分布は図２の通りで，どの質問にも「多くの機会がった」が１割から２割,「少しあった」が４割, 「ほとんどなかった」が３割, 「覚えていない」が１割から２割となった．メディアリテラシーの各要素について，予想より多く，概ね半数以上の回答者が各チャネルでの学びがあったとしている. 「覚えていない」という回答が1項目以上あったサンプルを除いて，回答に対して因子分析（n=126）を行ったところ，反復推定のある主因子法（プロマックス回転）で因子分析で３因子が抽出された（表２).それぞれ「対話やコミュニケーションにかかわる学び（双方向対話)」「批判的読み解きにかかわる学び（批判的読み解き）「主体的学習（自ら学ぶ）」と解釈することができた.項目間の内部相関はかなり高く， r=0.450からr=0.555だった.

(4)失敗経験
「あなたの身近な人や個人的に知っている誰かが，メディアに関して次のようなトラプルになったことがありますか（「身近な体験の見聞」）」のような文言で，「自分自身の体験」「マスメディアからの見聞」と合わせて3つの経路について，複数回答で失敗（トラブル）経験を質問した。その結果,「マスメディアからの見聞」の割合がもっとも多く，一つ以上あてはまると答えた割合が44.9%だった、トラブル内容では,7選択肢のうち「デマを信じてしまった」と答えた割合がどの経路でも最も多かった（図３）.失敗経験について直接的でも間接的でも経験した者の約９割は，その経験の後にメディアとの付き合い方に何かしらの変化があったと回答しており，なかでも「身近な人(88.9%)」「自分自身(89.8%)」の方が「マスメディア(85.7%)」よりもやや高かった(図４).
(5)失敗観
[池田・三沢]の調査項目リストの中から各因子を代表する項目を計３項目抽出した.「失敗すると，しばらくは立ち直れない（立ち直れない）」「失敗とは，前に進むための原動力にもなる（原動力）」「失敗とは，なるべく遵けるべきものである（回避）」である．5件法による回答の内部相関を検討したところ，r=0.017～0.226であり，必ずしも高くないことから個別の変数として扱うこととした.
(６)批判的思考および主体的態度
一般的な批判的思考についての質問では,「複雑な問題について順序立てて考えることが得意だ」「判断をくだす際は，できるだけ多くの事実や証拠を調べる」の２項目を質問したが項目間の相関がある程度高い(r=0.413)ことから，個別の変数として扱うのではなく主成分法の因子分析を行い，因子得点を尺度として用いた. 「知りたいと思ったことは，人に聞くよりも自分で情報をさがす方だ」などの，主体的に行動する態度についても４項目を質問した．こちらも，もともと一次元尺度の項目群から質問を抽出したことから，主成分法の因子分析を行った．その結果，1因子構造であることを確認し，その因子得点を尺度として用いた.
5．3　重回帰分析を用いた検討
( 1 ) 「双方向メディアリテラシー」因子を目的変数とす
る分析メディアリテラシー尺度の第1因子「双方向メディアリテラシー」を目的変数として,「学習機会」の３因子, 「失敗経験（場面別）」の３因子，「失敗観」の３項目，「批判的思考」「主体的態度」，さらに基本情報として年齢,性別を加えた計13項目を説明変数として投入してステップワイズ法の重回帰分析を行った(淮4)その結果，標準化偏回帰係数が高い順に「主体的態度」 「批判的思考」「肯定的失敗観」「マスメディア失敗経験」 「自分の失敗経験」「年齢」の６変数がモデルに採択された．調整済みＲ二乗値は0.538（p <0.001， n =126)である．このうち「自分の失敗経験」はマイナスの係数となっている。これについては逆の因果関係（リテラシーが高いために失敗経験をせずにメディアを利用できていろ）がある可能性もある。なお「学習機会」の３因子については単相関では被説明変数である「双方向リテラシー」因子とそれぞれ有意な相関が見られたが，「批判的思考」などの変数との相関も高いため，モデルには採用されなかった．また年齢の効果については20代のみのサンプルであることから過度の一般化には注意が必要である.
（２）「メディア信頼（うのみ）」因子を目的変数とする
分析
第２因子の「メディア信頼（うのみ）」因子についても同様の説明変数を投入してステップワイズ法の重回帰分析を行ったが，「身近な人の失敗経験」「批判的思考」がいずれも正の係数で有意となった．調整済みＲ二乗値は0.155 (p <0.001, n =126)である.説明率は低いが有意な結果となった.この因子は前述のようにメディア情報をうのみにする内容となっており，その意味でメディアリテラシーの一般的な定義や，［正木］などの先行研究に基づけば「批判的思考」や失敗からの学習経験はマイナスの影響をおよぼすことが予想されるが，今回のデータではこれらの予想と異なる結果が得られた．今後，より精緻な調査設計による検討が必要と考えられる.
表４　メディア信頼因子の重回帰分析

5.考察と展望
本研究では，先行研究で示されたメディアリテラシーの要素のうち，３つの構成要素を中心に検討を行った。当初の想定と異なり，メディアリテラシーの項目は２因子構造を示した．そのうち「双方向メディアリテラシー」因子については，ソーシャルメディアのような双方向コミュニケーションが重要な位置を占めるようになった今日，とくに重要な要素と考えられる．この「双方向メディアリテラシー」を形成する要因として，本研究では特に「学習機会」「(学習機会としての) 失敗経験」および「失敗観」を新たに取り上げた.従来から指摘されていた「批判的思考」「主体的態度」などと並んで,「失敗経験」や「失敗観」が影響を与えていることが明らかになった．一方「学習経験」そのものはステップワイズ法の重回帰分析では有意な変数とならなかった．その理由として説明変数間に高い相関が見られたことも一因と考えられる。そのため投入変数の整理と精緻化によってさらに明確な知見を得ることが今後の課題である。今回の知見は，今後，メディアリテラシー教育を行う上で，メディアリテラシーに限らない，より広い学習への構えである「失敗を学習機会ととらえる考え方（肯定的失敗親)」や「批判的思考」「主体的態度」を育む必要があることを示唆している.今回の研究では，学校教育期以後の社会人も含めた若者層について，メディアリテラシーおよび，その学びの規定因としての学習機会や失敗経験等についての実態の把握を試みた．小規模なサンプルながら，メディアリテラシーについての研究の大半が学校教育段階の青少年を対象としていることを考慮すると，従来，データの乏しい社会人層も含めた知見を提供できたことは一つの成果と考えられよう.一方で，本研究は簡易なセルフ式オンライン調査という方法であり，また項目数も限定せざるをえなかったことから，結果の一般化可能性には留意が必要である．メディアリテラシーの構造については，項目数を増やすことで，より安定した結果が得られた可能性がある．また，オンラインアンケートについては，今日のように一般的に使用される以前から，多くの実施上の課題が指摘されてきた(例えば[大隅]).またこの10年ほどでオンラインアンケートが学術研究の領域においても多用されるようになったことを背景に，オンライン調査のモニターの問題行動パターンとそれに対する対策について知見の蓄積がなされつつある（例えば[三浦・小林]).今回の分析ではこれらに十分に対応することができなかったが，今回の知見を起点として，より大規模な調査によって，メディアリテラシーの実態と変数間関係の把握のための精緻化が行われることが期待される.本研究の分析にあたっては，東京都市大学メディア情報学部社会メディア学科の山崎瑞紀先生から貴重なご示唆を頂きました．改めてお礼申し上げます．注1総務省は，主に虚偽情報に対する対策としてのメディアリテラシーに焦点を当てたものだが,各国の現状を含めたメディアリテラシーの検討報告書を作成している.総務省(2022)「メディア情報リテラシー向上施策の現状と課題等に関する調査結果報告」注2注３注4 https://www.soumu.go.jp/main_content/ 000820476.pdf(最終確認日2023年１月３０日)やや古いデータだが，総務省『情報通信白書平成26年版』によれば,「あなたはソーシャルメディア利用の教育や研修を受けた経験がありますか」という質問に対して，学校，会社，家庭等を含めて「ある」と答えた回答者は16歳以上の男女を対象とするウェブアンケートで，22.2%，20代までに限定すると36.8%となった.この数値は米国の61.0％,英国の57.8％などと比較すると低い割合にとどまっている。また「研修」の内容については質問されていない。総務省「インターネットトラブル事例集2022年度版」を参照した. https://www.soumu.go.jp/use_the_internet_ wisely/trouble/ (最終確認日2023年１月30日)内部相関が高い説明変数があることから、多重共線性を考慮して，強制投入法ではなくステップワイズ法を用いて全体の説明力を検討した.後藤心平・佐藤和紀・齋藤玲・堀田龍也  (2017). 高校生のラジオ番組制作体験によるメディア・リテラシー育成プログラムの開発と評価」教育メディア研究, 23 (2), 107-117後藤康志（2006a）メディア・リテラシーの発達と構造に関する研究。新潟大学提出博士論文後藤康志（2006b）メディア・リテラシー尺度の作成に関する研究.日本教育工学会論文誌, 29, 77-80平山るみ・楠見孝（2004）批判的思考態度が結論導出プロセスに及ぼす影響証拠評価と結論生成課題を用いての検討、教育心理学研究, 52 ( 2 ), 186-198.池田浩・三沢良.  (2012). 失敗に対する価値観の構造-失敗親尺度の開発-.教育心理学研究, p367-379楠見孝・松田憲（2007）批判的思考態度が支えるメディアリテラシーの構造日本心理学会大会発表論文集日本心理学会第71回大会（pp.1PM085- 1 PM085).正木誠子. (2020).テレビ番組に対する批判的な行動意図の生起とその規定因に関する検討.マス・コミュニケーション研究, 97, 143-161三浦麻子・小林哲郎（2018)、オンライン調査における努力の最小限化が回答行動に及ぼす影響。行動計量学, 45 (1), 1-11.中橋雄・山口眞希・佐藤和紀.  (2017).  SNSの交流で生じた現象を題材とするメディア・リテラシー教育の単元開.教育メディア研究, 24 (1), 1-12中橋雄・水越敏行. (2002).メディア・リテラシーの構成要素と実践事例分析.日本教育工学雑誌, p41-44小笠原盛浩, (2008),インターネットのメディア信頼性形成モデルに関する実証分析.マス・コミュニケーション研究, 73, 113-130.大隅昇. (2002).インターネット調査の適用可能性と限界一データ科学の視点からの考察一．行動計量学, 29 (1), 20-44.坂本旬. (2017).学校図書館とオンライン情報評価能力の育成:法政大学第二中学校における実践から.法政大学資格課程年報, Vol. 7, p.5-16佐藤和紀・中橋雄 (2014).動画共有サイトへの作品公開に関しての議論の学習効果、教育メディア研究, p 1-10武田明典・村瀬公胤・苅野進（2011）ロジカル・シンキングの授業実践:児童・生徒用批判的思考-学習態度尺度を用いて、神田外語大学紀要，23, 269-292竹内謙彰（2021）主体的学び態度尺度の作成.立命館産業社会論集, 57 (1), 79-92.