はじめに
デュルケムは、28年間に及ぶ大学教授歴の中でボルドー大学での社会科学講座を含めて社会学を講じたのは、ボルドー大学とバリ大学で合計17年間であったのに対して教育学（又は教育科学）講座で教育及び教育学は、 28年間間断なく講じた。このことは、たまたまそうなったのではなく、反教権主義に基づく教育改革を進める第３共和政の下、新たな時代に対応した人間を育成するために教育が重視され、そのための指導者としてデュルケムが期待され、必要とされたからである。もちろんデュルケムは、自らの学問的関心に沿ってそうした期待に応えるべく心血を注いで教育研究と講義に努めたり。そのことは、彼の教育学講座での講義録に基づいた著書やいくつかの彼の論文を編纂して出版された著書によって明らかである。彼は、それらの著書において教育の目的や機能、国家との関係、教育の歴史等々論じているが、ここではそうした中から特に人間教育にかかわる問題に焦点を絞る。デュルケムの教育社会学における人間性や人格論に関する研究は、新堀通也(1966)、J-C. Filloux (1994)、古川敦(1996)等によってデュルケムの教育社会学全体を論じた中で詳細になされているし、社会化論、人間論、個人主義論に焦点を絞って論じたものにはPaul de Gaudemar (1993)、É. Dubreucq (2004)、清水強志(2006)、J.C-Huther (2010)等の研究がある。本稿は、そうした研究をふまえつつデュルケムにおける社会学的教育論における個人と社会の関係に着目して、彼の人間本性の二元論や社会化論、それに個人主義論を捉え、彼の世俗道徳に基づく近代社会の人間教育論について明らかにすることを目的とする。これらの目的をはたす過程でデュルケムの社会学的教育論が本箱の奥にしまわれて徹が生えた古典理論ではなく、現代に適用可能な理論であることも明らかにされよう。
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1.人間本性の二元論
デュルケムの教育論は、近代社会における「個人と社会の関係」に強い関心をもって論じられている。M.モースによれば (Mauss 1971 (1928)： 27＝1977:7)、「個人と社会の関係」の関心は、デュルケムがエコール・ノルマル・シュペリュール（以後、エコール・ノルマルと略記）の学生時代に最初に有した問題関心「個人主義と社会主義の関係」をより社会学の研究にふさわしいテーマとしてエコール・ノルマルを卒業後、リセ教授になってから発展させた研究テーマである。このテーマは、彼の最初の著書で博士論文でもある『社会分楽論』に反映されているし、同時にボルドー大学での「教育学」講座での講義にも生かされている。例えば、時代の発展の中で労働分化がすすみ、階級、階層、職業、社会環境、社会状況は多様化する。それゆえ、教育は常に「それぞれの時代、それぞれの時期」の社会のありように対応して個々人になされなければならない、と説かれる彼の主張の中にそうしたことがうかがえる(Durkheim 1973(1922)：46＝ 1977 : 51)。デュルケムの教育論にそうした問題関心があることを前提に置いて、まず、彼の人間本性を個人的存在と社会的存在に2分する観念に着目する。彼は、教育の目的は、人間本性の１つである個人的存在に、新たに人間的本性を付け加えることである、と説く。この観念は、まさに彼が人間本性を２つの存在に区分する考えの下に教育の目的を説いていることが理解される。彼によれば、2つの存在の1つは、私的な生活の出来事にのみ関係する、個人的精神状態から作られるもので、これをデュルケムは人間本性のうちの個人的存在と言う。そしてもう１つの人間本性を彼は、社会的存在と言う。社会的存在としての人間本性を形成するのは、宗教的信仰、道徳的信念、集合的意見、伝統などのような人びとが所属する集団の表明する観念、感情および慣習の体系である(Durkheim 1973 : 51 = 1977 : 59)。これらのことから先に示したデュルケムの教育の目的とは、個人的な存在の上に教育によってそうした集団の表明する観念や感情等を付与し、個々人を社会的存在化させることと言い換えることができる。このように教育の目的との関連で述べられる人間本性の2つの存在についてもう少しデュルケムの見解をみておこう。彼は、個人的存在について誕生間もない子どもの有する特性と関連づけて次のように説明する。すなわち彼は、個人的存在について「社会的でも反社会的でもない、個人的でかつ非社会的存在」、「良くも悪くもない……ほとんど白紙状態の存在」、 [利己的で非社会的存在]、「一種の私的本性の存在」、「個人的本性しか有さない存在」、「生まれ持った本性の持主で、それは人間性の本質の確定にまったく関係ないもの」、「自己の欲望と関心に従って生きる存在」、「私的生活の出来事にのみ関連する心的状態から全て作られるもの」、「自発的に社会的規範や習慣に調和しない特性を有する存在」、「遺伝による漠然とした不確定な性向を持つ存在」、と『教育と社会学』(ibid : 51-66＝59-80)で説き、かつ『道徳教育論』においては、「教育的行為の及ばない白紙状態」、 [何もない状態]、「子ども独自の本性」、この本性は「潜在性の形で存在するにすぎない、いわば性向の不確実状態」で「不確実な精神状態」とされ、そして「この個人的存在の上には、教育は実行され得ない」と説かれる(Durkheim 1963 (1925)：99＝1964 (2)：9-10)。こうしてみると個人的存在とは、何も有さない、個人的本性のみであるという意味での白紙状態の存在であり、自己の欲望に従って生きる利己的で非社会的存在で、教育では変えることのできない「生物的本性」 (Dubreucq 2004：165)と理解できる。ここでデュルケムは、そうした特性を有する存在を誕生問もない子どもと言っているように生まれたばかりの赤ちゃんを想像させるが、それだけでなく個人的存在は、個々人が生まれ持って備えている本性つまり、生得的本性と理解される。そして、ここで留意すべきは、個人的存在としての人問本性は、教育あるいは社会化とは無関係の存在と捉えられていることである。デュルケムの個人的存在で説かれる個人的本性の観念は、パーガーが社会化論の中で説いた「社会化の限界の存在」説に近い。バーガーは、人間は、誰も彼も同じように社会化されるとは限らない、人によっては社会化と無縁の本性を有する場合があり、そうした社会化を必要としない、あるいは及ばない人間の本性を社会化の限界と称した。具体的には、それらは、生得的なもので、平均的な知的肉体的水準を超えるような、個々人の天才的資質と説明されている(Berger & Berger 1975 : 57–58＝1979 : 65–66) 。デュルケムの説く人間本性の２つ目の社会的存在とはどのようなものなのか。今、述べた第１の個人的存在は、教育とは無縁の存在とされている。デュルケムが教育の目的において論じる対象は、第２の本性である社会的存在である。その社会的存在とは、①個人的存在とはまったく異なる
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存在である。②人間が生まれ持って与えられたものではない。③自然発生的に発達して得られるものではない。④生まれた時の個人的でかつ非社会的な存在の上に、まったく新しい存在を付け加える新たな存在である(Durkheim 1973(1922) : 51-58＝1977 : 59-68)。これらのことから社会的存在は生得的なものではなく、獲得的なものであること、社会的存在と個人的存在はまったく別の存在であり、個人的存在を社会的存在に発達させるものではない等が理解される。それでは、人間はどのようにしたら社会的存在の本性を付与されたり、獲得することができるのか。デュルケムは、そこに教育の必要性と重要性を説く。すなわち彼は、どのようにして人間が社会的存在となり得るのか、つまり社会的存在化するかを問う中で教育の重要性を次のように説く。人間は社会的存在とならなければ、個人的有機体の本性を有するのみで、社会的能力は自生的に得ることはできない。利己的で非社会的存在を道徳的社会的に人が営むことができるようにするためには、個人的存在とは別のものを人間本性に新たに付け加えなければならない。別のものを新たに付け加えるとは、社会的存在を人間本性に教育によって付与することである。教育は、本能を発達させることとも違うし、生得的機能作用の促進でもない。それは、人間が社会生活をおくるのに必要と考えられるあらゆる種類の能力、つまり、子どもが１人の人間となるための能力、生まれたあとに獲得される新たに加わる社会的能力を創造し、発展させることである(ibid : 51-58=59-68)。ここにおいて明らかにデュルケムは、人間本性における社会的存在は、教育によってはじめて育まれるものであることを説いている。このように説かれるデュルケムの人間本性を個人的存在と社会的存在に二分する観念は、古い過去の遺物として葬り去るべき観念であろうか。否である。近年、デュルケムのこの観念は、G.H.ミードの自我論に結び付くと評価され始めている。J.C-ユテルによれば、ミードの説く自我論におけるI（自我）とme (客我)の観念は、アメリカのプログマティズムの伝統にあるとか、シンボリック・インターラクショニズムの理論的傾向にあるとして、これまでデュルケムは関連づけて顧みられることはなかったが、しかしT.ハバーマスやF.シャゼル等によってミードの理論的生成を明らかにするためには、特にデュルケムの人間本性を二元的に説く観念が必変(Huther 2010 : 170)と、デュルケムへの回帰の必要性を認める。
2.社会化論
人間が社会的存在となることは社会化を意味しているし、人間的存在になることを意味している。そのことをデュルケムは次のように言っている。人間は、「自生的には、政治的権威に服従したり、道徳的紀律を尊敬したり、献身したり、自己犠牲したりはしない」。教育によって社会的存在を獲得することは、「個人を成長させ、個人を一個の真の人間的存在たらしめ」、決して「個人を抑圧したり、畏縮させたり、ねじ曲げたりしない」。すなわち、社会的存在を得ることは真の人間的存在になることであり、それは社会化することである(Durkheim 1973 (1922) : 58 = 1977 : 67 - 68)  (Dubreucq 2004：164)、と。デュルケム教育論は、彼自身も言っているように「一種の子どもの社会化」を論じたものである。つまり、彼の社会化論を捉えることは彼の教育論を捉えることになる。そして社会化を論ずる中に、彼の個人と社会の関係についての根本思想がもっとも認められるとP.フォコネは明言する(Fauconnet 1973 (1922)：16＝1977：7)。さてそこで、デュルケムの説く社会化論とはどのような観念なのか。彼の社会化の観念は2つに区分できる。1つは、子どもを社会の型にはめこもうとする強制的一方的社会化である。これは、親や教師が子どもに対して一方的強制的に従わせて、子どもを教育するというものである。この社会化の観念は、特に社会学の専門化を意図して著わされた『社会学的方法の規準』の中で次のような論述によって特徴的に示される。われわれは子どもを強いてその幼児期いらい決められた時間に食べ、飲み、眠るようにさせ、清潔、静粛、従順であるようにさせる。より長じては、子どもが……慣習や礼儀を尊重することを学ぶようにさせ、さらに労働その他をなすように強いていく。……教育とは、ほかならぬ社会的存在を形成することを目的としている。それゆえにこの社会的存在が歴史上どのような仕方で形成されてきたかを、教育のなかにいわば縮図的にみてとることができる。子どもがあらゆる瞬間に身をこうむっているのは、この圧力にほかならない。子どもをそのイメージに型どって陶冶していくのは社会的環境の圧力そのものである。 (Durkheim 1981 (1895)：7-8＝1978：58-59)
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これらの観念によってデュルケムの社会化論は、強制的社会化論として定着した。しかし、彼の社会化には、一方的強制的な社会化論のみならず、社会化される子どもの意志を捉える視点をもつ社会化論がある。その子どもの意志を捉える社会化論は、前項でみた社会的存在論に見い出すことができる。すでにみたようにデュルケムは教育とは、人間の中に新しい存在、すなわち社会的存在を創造することである、と述べ同時に次のように教育すること、学習することを説いている。すなわち人間を社会的存在化することは、「子どもの生まれ持ったエゴイズムを抑制したり、一層高い目的に従ったり、さまざまな欲望を自己の意志の支配力に服従させたり、欲望を正当な限界内に制限することを学習すること」であるが、それらは単に強制され、命令されて一方的になされるのではない。それらを自らのものにするためには、つまり「さまざまな欲望を自ら制御したり、自らにうち克つ」ようにするには「子どもは自分自身に対して強力な精神的緊張を試みなければならない」(Durkheim 1973(1922)：66＝1977：80)、とデュルケムは説く。これらの説明は、一見すでに示した強制的社会化論として読みとれるが、注目したいのは、ここにおいて強調される学習過程において子どもの心の内に生じる強力な精神的緊張という観念である。ここで表現される精神的緊張とは、子どもが親や先生からこうしなさいとか、そういうことはしてはいけないといった命令や指導に対して、子どもは単に盲目的に服従するだけではない、親や先生の教えを理解する際に止むを得ず服従するのか、好意的に服従するのか、自分としてどう受け入れるのか思考して受容したり、逆に抵抗し反発したりする個人の意志を表現していると理解できる。こうした理解に立つとデュルケムの社会化の観念には、自らの意志に基づく諾否の問題が内包されていると言える。新堀通也は、そうしたデュルケムの社会化論のうちに親・子関係、先生と生徒との関係性を認める点を考慮して彼の社会化論を「個人と社会、自由と権威とを対立させない観念」（新堀1966:462）と説き、フォコネは、デュルケムの社会化論には個人を犠牲にするのではなく「個性化することを可能」とするための観念がある(Fauconnet 1973(1922)：17＝1977：10）と述べているが、ここでは、あえて学習過程において個人の意志を尊重しようとする観念が認められる点から2つ目のデュルケムの社会化論を意志反映の社会化論と呼ぶことにしたい。これが第２のデュルケムの社会化論である。そして、デュルケムは、強制的にしろ意志的にしろ社会化には、あらゆる階級に属する子どもに社会の共通する一般的な価値や規範を内在化させるものと、子どもの属する特殊な社会環境、すなわち階級の違いに即して内在化される(Filloux 1994 : 24 = 2001 : 37)ものとがあるとし、これを体系的社会化 (Durkheim 1973 (1922) : 51 = 1977 : 59)と称した。これらのいわば一般的社会化と特殊的社会化に分ける観念は、社会化を構造的に捉えるというだけでなく、P.プルデューが『ディスタンクション』で説いた正統的家族における教育の違いの観念を想起させる点で興味深い。次に、教育研究に関するデュルケムの心理学批判と人文主義批判を示し、当時代デュルケムがボルドー大学及びバリ大学で社会学者として教育学を講ずる中でいかに社会学的教育学を重要視していたかをみることにすろ。デュルケムは、「個人的人間を説明し、記述することを目的とする心理学は教育学の欲求に応じられない」し、「教育の原因と起源を理解する」ことにも向かない(Durkheim 1973(1922)：94＝1977：117)。「心理学はあくまで個人意識の科学であって社会化の原理と特質を捉えることのできる」科学ではない、できるのは社会学である、と。極めてストレートに心理学的教育学を批判して社会学的教育学の重要性を説く(Dubreucq 2004 : 167)。さらにデュルケムの批判は、カント、ミル、ヘルバルト、スペンサー等の人文主義的教育学に対してもなされる。人文主義的教育学に向けられたデュルケムの批判とそれに対するデュルケムの考え方を整理すると次の通りである。まず批判点を整理する。①人文主義は、現実的な根拠のない、かつ形而上学的信念の上に基礎が置かれている。②人文主義の教育は、子どもの潜在能力を現実化させること、すなわち子どもの肉体的精神的有機体にあらかじめ形成され存在している潜在的エネルギーを顕現することに目的が置かれている。しかし、これでは教育者の役割は、既存の潜在能力が萎縮したり、逸脱したり、発達がおくれることを防止したりすることだけに限定される。③つまり、子どもの潜在能力の発達は、誕生問もない子どもの中に現われるものとして教育が着想されている。いいかえると、人間の発達の全ての萌芽が生得的な個人的本性の中にあると考えられている。④人間本性はただ１つしか存在しない、その形態と属性は一挙に決定できるとする観念に立って、唯一の人間本性を発達させることを教育の目
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的としている。⑤つまり、人間本性は、徐々にゆっくりと発達して形成されるものではない、いつでもどこでも全く同一で、時間と環境によって本質的な変化は認められない唯一のもので、最初から一挙に形成されるものと考えられている。⑥教育方法は、1つしか認めず、ただ1つの方法こそが人間にとって一種の理想的な完全な教育であるとされている(Durkheim 1969 (1938)：368-370＝1966 (下)：289-292)  (Durkheim 1973 (1922)：44, 93-94, 100=1977 : 48,115-116,125) 。以上のような人文主義的教育学の考え方に対してデュルケムは、彼らの教育論は、16～17世紀には真理として認められたが、近代では受け入れられない(Durkheim 1969(1938)：370＝1966(下)：293)として次のように論駁する。①に対しては、教育は現実と切り離されない社会的なものである。人間本性は教育によって作られる社会的産物であり、科学的に研究されなければならない。②と③に対しては、人文主義の説く子どもの潜在能力教育論は、人間の本性のうちの生得的特質だけを発達させようとするもので、それでは子どもの本性に何も付加することはできないし、新しい物も創造できない。教育は、唯一の本性に対して行うのではなく、その本性の上にまったく新しい別の本性、すなわち社会的な本性を付け加え、社会化することなのである。④〜⑥に対してデュルケムは、人間本性はたった1つのものではないし、その形態と属性は、一挙に決定できるものではない、とする。彼は、個人に内在する特殊な才能を発達させることを教育は否定するものではないが、しかし、ただ単にそうした個人的本性をのばすことだけが目的ではない。教育は多様であらねばならないし、社会の所産として人間類型を教育しなければならないと説く。彼が、教育は多様である、というのは、教育はそれぞれの時代、それぞれの時期、さまざまな社会の違いごとに教育の標準型がある。この標準型を決定するのは、個人ではなく、共同生活の所産、つまり社会であるとする彼の根本原理に基づく。例えば、労働分化がすすめば、それぞれの職場に合った職業教育が必要であり、もしも社会が他の社会と紛争状態にいたれば、社会は極めて国民的な模範に基づいた精神を形成することに努める必要があるし、もし国瞭的競合が平和であれば、より人間的な教育を行う必要がある、というように彼は、家庭教育や学校教育のみならず職場などの組織や社会集団の違いだけでなく、社会状況の違いによって教育は異なるし、「社会の必要に応じて人間類型」が作られるというのである。そして人間本性の多様性については次のように説く。人間本性は、不変ではない、絶えず作り出され、くずれ、また作りかえられる。又、それは１つどころか著しく多様である。……社会の型の数と同じくらい、さまざまな道徳が存在する。それゆえに、人間本性の多様性と可変性において教育は行われなければならないのである。まさに、デュルケムの社会学的教育論は、可変性をもち、又、極めて多種多様な形態をとりうる非常に複雑な本性を持つ人間の教育を説いたものといえる(Durkheim 1973(1922)：45-100＝1977：51-125) (Durkheim 1969 (1938) ：372–381 = 1966 (下)：295–310)。以上のようにデュルケムは心理学的教育学と人文主義的教育学を批判するのであるが、そこには人間を社会的存在とするための社会化論に基づく人間教育は、「自律的国民の形成」(Dubet 1998:5)のための教育であり、それは、社会学的教育によってのみはたされるという主張と同時に近代社会にふさわしい教育は、心理学的教育や人文主義的教育ではなく、彼の説く社会学的教育によってなされなければならないとする強力な主張が認められる。
3.個人主義論
デュルケムは教育を社会の所産であることを強調するが、その主張は決して個人を無視したものではない。そこで教育論において彼は、個人の問題をどのように論じているのか、そのことについて検討しておこう。デュルケムの個人意識又は個人主義についての観念を2つに分けて捉えてみたい。1つは、個人意識又は個人主義を文明や社会の進化発展に伴って増大する現象として捉える観念と、もう１つは、それらの発展の行き着いた近代社会（当時代）における個人主義論である。そこにおいて彼は個人主義を教育問題とかかわらせて彼独自のあるべき個人主義を説いている。さて、1つ目の個人意識又は個人主義現象の発展説は、主に『社会分業論』と『社会学講義』に見出される。まず、『社会分業論』において彼は、個人主義は「どこで始まったとも言えない現象であるが、しかし歴史の全過程を貫いて絶えず発展してきたものである」。個人主義の発展過程は「決して直線的なものではない」し、「不可避の法則」であると、個人主義現象の拡大化が歴史発展の法則であると説く（Durkheim 1978(1893)： 146＝1971：166-167)。周知の通り、そこにおける個人主義の拡大現象は、集合意識の衰退に伴う個人意識の増加現象として説明されている。彼
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は、社会全体が強力な集合意識によって占められた社会を環節社会＝未開社会の理想状態とし、そこでは個々人の人格は認められず、人々は自己自身ではなく、没倒性で同質的で集合的存在である。そうした強力な集合意識によって占められた社会も文明の発展、歴史の発展とともに徐々に変化し、最終的には大部分が個人意識によって占められ、集合意識は弱体化し、微々たる状況の社会になる。そこでは、個人意識が極限まで認められ、社会的束縛や規則が軽減され、個人的人格が尊重され、個々人は自律化する。そうした社会をデュルケムは有機的連帯の理想状態と説いた。そうした集合意識の衰退化と個人意識の拡大化による個人の尊厳等々についての説明は、『社会学講義』において次のように説かれる。すなわち、集合意識は、漸進的に衰退してゆく、そうした衰退化に伴ってそれまで社会全体のうちに埋没していた個人の人格、個人の本性、それに、個人の崇拝の意識は高まり、個人の尊厳は時とともに拡大する。そうした個人主義化はゆるぎない法則である(Durkheim 1969(1950) : 92＝1974 : 91– 92)。このようにデュルケムは、社会の発展過程とともに集合意識が弱まり、それとともに個人主義が拡大することは歴史発展の法則であることを認める。そして、当時代のフランスは、デュルケムが説いた個人主義の拡大化過程で言えば、もはや集合意識は微たる状況の社会となり、個人意識が大部分を占められる社会、人間の尊厳性へのいきいきとした尊敬の感情に満ちた社会になっている、と彼はみる(Durkheim 1969 (1938)：372＝1966：296, 1978 (1893)：395-396＝1971：383)。つまり、デュルケムは近代社会を、集合意識がほとんど衰退し、個人意識が拡大した社会と捉える。しかし、彼は、そうして発展した社会における個人主義化は理想とする状態になっていない、と個人主義化によって生じている現実社会に目を向ける。彼は社会が発展するにつれて「個々人はますます流動的になり、自由勝手な生活をおくっている……個人を家庭に、故国に、過去からの伝統に、集合的慣習に結びつける紐帯は」ゆるんでいる、と個人主義化に伴う人問関係の希薄化の問題に関心を向ける(Durkheim 1978(1893)：395-396＝1971： 384)。彼は、人間関係の希薄化、社会的紐帯の崩壊は、社会的不安定化をもたらす危機という認識から、いかにしたら人と人とを結びつける社会的紐帯を作り出すことができるかを問う。そうした問題をデュルケムは、教育問題、とりわけ道徳教育の問題として捉え、そこにあるべき個人主義を
説く。それが2つ目の個人主義である。
デュルケムは教育問題を、極めて深刻でさしせまった問題として捉えている。「われわれが直面している教育問題は、……極めて深刻である。それは既成の観念を運用することではなく、われわれを導く新たな観念を発見する」(Durkheim 1973 (1922)：111＝1977：140)ことであると、現に生じている教育問題に対応するために新しい観念を作り出すことを説き、さらにその問題のあり方について次のように指摘する。今日のわが国の伝統的教育体系における道徳教育は、「最悪の事態にさらされている。まさに危機である。動揺がおそらくもっとも重大にしてかつもっとも深刻なのは道徳教育の領域である」(Durkheim 1963(1925)：2＝1964：36）と、教育問題の危機的状態の所在が、道徳教育であることを具体的に指摘する。そうした問題認識から彼は、問題となっている道徳教育を克服するために新たな指針となる個人主義論としての愛着の観念を説く。それらは、小・中学校の教育現場にいる教師と将来教師になる学生が、小・中学校の授業で新たな時代の子どもたちに向けてなすべき実践的な観念でもある。これらの彼の危機認識の根底にあるのは、先ほど触れたように個人主義の発達によって当時のフランス社会は個々人間の結びつき、個人と社会の結びつきが極度に弱化し、不安定な社会状態にあるという認識である。そこで、デュルケムはそうした社会状態を克服するために社会集団への愛着の観念を作り出した。彼は、集団への愛着を、「社会という滋味豊かな環境の中に個々人が深く入り込むこと」と定義づけている。ここで用いられている「滋味豊かな環境」とは個々人の精神を慈しみ、育むことのできる、いわばメンバーにとって心安らぐ場で、第１次集団を想起させるし、「深く入り込むこと」とは、自らすすんでメンバー間の関係を密にしようと努め、集団生活になじむことと理解できる。つまり、彼は、集団への個々人の愛着の強い意志と行為は、集団を優先し自己を放棄したり、あるいは自己のためにのみ生きることではなく、集団に密接に加わることで自らの人格を滴養し、高め、「常に強力な人格」を備えた人間を作り上げる(Durkheim 1963(1925) : 58-62＝1964 : 103-108(1)）ものと捉える。この集団への愛着論には、彼独特の個人主義観を含んだ、いわば道徳的人間形成の苗床論というべき観念がうかがえる。個人主義論についてもう１つみておかなければならない。それは、伝統的宗教原理に基づいてフランスの社会秩序を取り戻そうとするカトリック
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学派の文芸批評家ブリュンティエールによってなされた19世紀末のフランスは、「大病」に陥っている、その一大原因は個人主義にあるとする、個人主義批判の反論のために著された論文「個人主義と知識人」において展開されたデュルケムの個人主義論である(Durkheim 1970(1898)：262＝ 1988 : 207)。彼はすでにみたようにフランスの小学校教師に課せられる、道徳教育を宗教教育と分離する、いわゆる世俗的合理的道徳を公平無私な立場から理論化し、それを実践させるべく教育学講義で専心努力していた(Fauconnet 1973(1922) : 22-24＝1977 : 16-20)。しかし、伝統的宗教原理に基づくフランス社会の再構築を説くル・プレー学派あるいはカトリック社会学派からすれば、デュルケムの観念は社会を混乱に陥れる元凶で絶対に受け入れられないものであった。そうした背景の中からプリュンティエールによる個人主義批判がなされた。デュルケムは、その批判に敏感に反応して論文「個人主義と知識人」を著わしプリュンティエールの個人主義批判に論駁したのである。 「個人主義と知識人」論文での個人主義論は、デュルケムの教育論における個人主義論とかけ離れてはいない。なかでもその論文での問題意識と前述した道徳教育論での、愛着の問題意識は共通している。その問題意識とは、当時代が社会的紐帯の弱体化による社会解体の危機にあるという認識と、そうした危機を克服するために必要とされることは、新たな紐帯を作り出さなければならないというものである(Durkheim 1970(1898) : 274 = 1988 : 216)。そうした問題意識から彼は新たな紐帯とすべく彼独自の個人主義論をそこで示すのであるが、自分の観念を説く前に先行世代の個人主義論を2分類している。その中にはブリュンティエールの批判に相当するものもあることをデュルケムも認めている。2分類されているうちの一方は、スペンサー及び経済学者たちの狭い意味での功利主義や功利主義的利己主義である。しかし、彼らの個人主義論は、例えばスペンサーの実践哲学がもうほとんど賛同者を見出せないほど惨めな道徳になっているように、もはや稀なもの、例外的なものとなっているし、大きな影響力もすでに失われていると、デュルケムは彼らの個人主義を葬り去っている。その上で彼は、彼らの個人主義論をもって他の個人主義論全てを批判することは的を射たものではないとプリュンティエールの個人主義批判に反論する(ibid：262＝：207)。もう１つの個人主義論は、スペンサー等の個人主義論とは違って「そうたやすく打ち勝てない」とデュルケムが認めるカントやルソーや唯心論者の個人主義論である。デュルケムによれば、彼らの個人主義はこれまでフランスの学校で教授されたりしてフランス国民の道徳的信条の基礎になっている。その特徴は、人間的人格(personne humaine)の中に神に与えられる超越的威厳のようなものがあり、かつ神秘的特性が賦与されているという点において聖なるものと考えているところにある、とデュルケムは見る。そして、デュルケムは、彼らの個人主義を人間的人格への尊敬を聖なるものと考えるゆえに「人間を信者とし、同時に神とする」1つの宗教とみなす。しかし、彼らは、1世紀前のそうした観念を変改することもなく、誤ったまま保持してきたし、彼らの個人主義は社会からではなく、孤立した個人の観念から個人主義的道徳を演繹しようとしたもので、まったく完璧かつ究極的なものとみなすことはできないと、デュルケムは批判する(ibid : 263-276＝: 208-220)。しかし、デュルケムは、スペンサー等への個人主義批判とは異なり、カントやルソー等の個人主義に関しては、単に批判したり、拒否するだけではない。彼は、「今なすべき緊急のしかも他の一切に先行すべき任務」は、「道徳的遺産としての彼らの個人主義を補充し、拡張し、組織化して救うことである」と述べ、部分的に彼らの観念を取り込んで自身の個人主義論を作り上げることを否定しない(ibid: 275-278= : 217-219)。デュルケムの個人主義論の特徴は、個人主義によって社会的結合を促し、社会統合を可能とするところにある。この認識は先に触れたように道徳教育論の愛着の主張と通じるし、この観念によってデュルケムはプリュンティエール批判に応えようとしたのである。なぜ個人主義が社会統合可能なのか。それは、個人主義はフランスの道徳的統一を確立できる唯一の信念体系(le seul système de croyances)であるからである(ibid : 270 = : 213)。言い換えれば、個人主義は善意の人々全てを一体化させるものとして認め合えるからである。そうした個人主義をデュルケムは、利己的個人主義でも個人の所産としての個人主義でもなく、「あらゆる個々人の意識の上層に存在し、個々人を集合するために中心的役割を果たす」ことのできる人間的人格等重の個人主義という。この人間的人格を尊重する個人主義は、ある特殊な個人あるいは具体的個人の人格を尊重するのではなく、匿名的な個々人の人格を尊重することで、これをデュルケムは人間性の宗教と称している(ibid : 267–268＝ : 211–212)。
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人間性の宗教とは、人間一般の人間性を崇拝の対象とするとするもので、これは個人主義の宗教とも言える。ここでデュルケムの説く宗教とは「必ずしも厳密な意味での象徴と儀礼および寺院と聖職者」を必要としない、「ある特殊な権威の集合的信念と実践の総体」のことである。彼は、宗教的性格は、ある目的が全ての人々に同意され、道徳的に優越され、私的目的の上位にすえられれば、付与されると主張する(ibid : 264 = : 209, ; 267-270＝ : 211-214)。つまり、このように説かれる宗教とは、誰もが尊敬し、おかすことのできない聖なるものとして認め合い、かつ、それらを道徳的信念として受け取ることのできる意識と実践と理解できる。従って、人間性の宗教は、特別な人間や社会に対してではなく、あらゆる人々の人間性を神聖なものと人々が認める意識と行為があるだけである。又、人間性の宗教とされるデュルケムの個人主義は、伝統的な宗教に対辟しようとして新たな宗教を説いたものではない。彼は、特別な宗教を信仰する人々を包み込んで全ての人々が認め合うことのできる信念に基づいて結合し合える柔らかい個人主義を主張したものと言えるし、かつ、そこには同時にもっとも文明の進んだ社会における微弱な集合意識、つまり人間性の尊重という、これだけは人類誰もが尊重し、認め合うことができ、結びつくことのできる、ごく弱い集合意識の存在も含んで理解される必要がある。なお、興味深いことに、こうして説かれた個人主義は、将来にむけて追い求めようとされるものではないし、学校での公教育を通して「現に、当時期すでにフランスの国民のものになっている」(ibid : 274＝ : 216)とデュルケムは言明している。この発言は、反教権主義をおしすすめる第３共和政の下、世俗道徳論を「教育学講座」で講じ、社会生活の安定に教育を通して現に貢献しようと努めたデュルケムゆえの思いのこもったものと思われるし、かつ、プリュンティエールの批判が当を得ていないことを指摘したとも思われる。そういうことから「個人主義と知識人」において論じられたデュルケム流の人間性崇拝の個人主義論は、彼の社会学的教育論を強く反映したものと言うことができる。
結論にかえて
デュルケムの社会学的教育論は、第３共和政の進める世俗教育改革に生かし、実践されることを構想のうちに含み、論じられている。そしてそこで論じられた教育論は、人間教育論あるいは社会的人間創造のための教育論と言えるものである。それは、人間本性を２分し、そのうちの１つである社会的存在の形成の必要を説き、それらの形成を教育の目的とした上で、社会化を論じた、そのことにおいて明らかである。なお、そこで論じられた社会化論は、彼の主著『社会学的方法の規準』で強調された強制力、命令としての社会化論とは異なるもう一つの自己創造、自律のための社会化の観念が説かれている。このことからも彼の教育論における人間本性論及び社会化論は、彼の社会学を広く理解する上で極めて重要と言える。そしてもう１つ、教育問題さらには社会問題として敷衍して論じられた個人主義論が彼の社会学的教育論にはある。そこにおいて彼は、個人の人格の尊重、人間性の崇拝を道徳的信念とする個人主義を社会的結合と統合の原理とした。そうした彼の個人主義論は、彼の教育論の中心を貫く社会学的観念と言えるし、かつまた、当時代の教育問題に止まらず、いじめや暴力問題等現代社会に生じるさまざまな問題に適用可能な理論と言うことができる。そうした点で彼の人間教育論とともに個人主義論は現代性という意味でも、今日なお評価される必要がある。
注
1)デュルケムの講義録を下に出版された一冊に『道徳教育論』があるが、この著書をデュルケムの没後出版したP.フォコネは、その著書の結言で、世俗道徳の教育についてデュルケムはボルドー大学時代の講義案をソルボンヌ大学での講義でも修正せずに講義したと述べている。そして道徳教育論に関する講義は、ボルドー大学での教育学講座で在任15年のうち５年度分、ソルボンヌ大学では在任13年のうち7年度分行われている。これらのことは、まさに新たな時代に対応すべき道徳とは何か、何を教育すべきかをデュルケムが教授することにいかに力を注いだかをうかがわせる。 2）ここでデュルケムはプリュンティエールの個人主義批判に対して「敏感に反応した」と記したが、その敏感さは、1つは、デュルケムの論文の発表日によるものである。プリュンティエールによる個人主義批判は、1898年3月15日発表の「公判をふり返って」と題する論文の中で、ドレフュス擁護派知識人らの依拠した個人主義思想をフランス社会の病勢と批判したのに対してデュルケムは、ただちに1898年の７月２日発行の雑誌に反論を掲載した。その問わずか４か月である。この時間的早さが１つである。もう１つは、個人主
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義の問題がデュルケムにとってもフランス社会にとっても当時極めて重大な社会問題の１つであり、それにデュルケムがいかに心を砕いて努力していたかを示しているという点からである。 Berger, P.L.,& Berger, B., 1975, Sociology, : Basic books, (＝1979,安江孝司,鎌田彰仁、樋口裕子訳『バーガー社会学』学習研究社.） Dubet, F., 1998, Avant-propos de Sociologie de l'éducation par A.Barriére, N.Sembel, Nathan. Dubreucq, É., 2004, Une éducation républicaine , : Vrin. Durkheim, E., 1963, L'éducation morale (1925), : P.U.F, (＝1964,麻生誠,山村健訳『道徳教育論』 (1)， (2)，明治図書.) –, 1969, L'évolution pédagogique en France (1938), : P.U.F, (=1966,小関藤一郎訳『フランス教育思想史(上)(下)』普逼社.) —, 1969, Leçons de sociologie (1950), : P.U.F, (＝1974,宮島喬,川喜多喬訳『社会学講義』みすず書房.) -, 1970, L'individualisme et les intellectuels, in La science sociale et l'action (1898), : P.U.F, (=1988,佐々木交賢,中嶋明勲訳「個人主義と知識人」『社会科学と行動』所収,恒星社厚生閣.） ——, 1973, Éducation et sociologie (1922), : P.U.F, (=1977,佐々木交賢訳『教育と社会学』就信書房.) −, 1978, De la division du travail social (1893), : P.U.F, (=1971,田原音和訳『社会分業論』青木墨店.) –, 1981, Les régles de la méthode sociologique (1895), : P.U.F, ( = 1978,宮島畜訳『社会学的方法の規準』岩波書店.) Fauconnet, P., 1973, Introduction, L'oeuvre pédagogique de Durkheim in Éducation et sociologie par Durkheim (1922), : P.U.F, (＝1977,佐々木交賢訳,庁論・教育学上のデュルケムの楽績『教育と社会学』所収.） Filloux, J-C., 1994, Durkheim et l'éducation, : P.U.F, (=2001,古川敦訳『デュルケムの教育論』行路社.)古川　数, 1996. 『デュルケムによる〈教育の歴史社会学〉』行路社. Paul de Gaudemar, 1993, le concept de socialisation dans la sociologie de l'éducation chez Durkheim, in Durkheim sociologue de l'éducation, : L'harmattan. 16 Huther, J.C., 2010, Comprendre Durkheim , : Armand colin. Mauss, M., 1971, Introduction in Le socialism par E.Durkheim (1928), : P.U.F, (= 1977.森博訳『社会主義およびサン-シモン』恒星社厚生閣.）夏刈康男, 1996, 『社会学者の誕生』恒星社厚生閣.清水強志, 2006, 「デュルケームにおける「人間」把握」社会学史研究第28号,日本社会学史学会.新堀通也, 1966, 『デュルケーム研究』,文化評論出版.