前至の教受○調査概要・目的： ·学校の学習環境と教員の勤務環境に焦点を当てた国際調査。職能開発などの教員の環境、学校での指導状況、教員へのフィードバックなどについて、国際比較可能なデータを収集し、教育に関する分析や教育政策の検討に資する。 •2008年に第1回調査、2013年に第2回調査(今回)を実施。日本は今回が初参加。 ○調査対象:中学校及び中等教育学校前期課程の校長及び教員• 1か国につき200校、1校につき教員(非正規教員を含む) 20名を抽出•日本の参加状況:全国192校、各校約20名（校長192名、教員3,521名） •国公私の内訳(参加校に所属する総教員数における割合) :国公立校約90%、私立学校約10% ○調査時期:平成25年2月中旬～3月中旬(日本) ○調査方法：調査対象者が質問紙調査(教員用／校長用)に回答(所要各60分) ○調査項目: ◆教員と学校の概要◆校長のリーダーシップ◆職能開発◆教員への評価とフィードバック▶指導実践、教員の信念、学級の環境▶教員の自己効力感と仕事への満足度○参加国: OECD加盟国等34カ国・地域アルバータ(カナダ)、オーストラリア、フランドル（ベルギー）、ブラジル、ブルガリア、チリ、クロアチア、チェコ、キプロス、デンマーク、イングランド（イギリス）、エストニア、フィンランド、フランス、アイスランド、イスラエル、イタリア、日本、韓国、ラトビア、マレーシア、メキシコ、オランダ、ノルウェー、ポーランド、ポルトガル、ルーマニア、セルビア、シンガポール、スロバキア、スペイン、スウェーデン、アブダビ（アラブ首長国連邦）、アメリカ※下線は第2回からの新規参加国○結果公表:平成26年6月25日、OECDによる結果公表
○校内研修等を通じて、教員が日頃から共に学び合うことが、教員の指導実践
の改善や意欲の向上等につながっている
・日本の学校で、教員が学び合う校内研修、授業研究等の伝統的な実践の背景があり、教員が組織内指導者（メンター）による支援を受けている割合が高く、校長やその他の教員からフィードバックを受けている割合も高い。授業観察に基づくフィードバックや教員の自己評価、生徒対象の授業アンケートなど、多様な手法が用いられている。また、日本では、他の教員の授業を見学し、感想を述べることが行っている教員が特に多い(日本93.9%、参加国平均55.3%)これらのフィードバックの効果として、指導実践の改善や仕事への満足度、意欲等の面で好影響があると回答している教員の割合が参加国平均よりも高い。
●職能開発(研修)の参加意欲は高いが、業務のスケジュールや費用、参加
への支援等に課題がある
・日本の教員は公式の初任者研修に参加している割合が高く、技内研修が盛んに行われている。また、8割以上の教員が、過去12ヶ月以内に何らかの職能開発に参加しており、課程(コース)やワークショップのほか、他校の見学を行っている割合が参加国平均より顕著に高い。日本では、研修へのニーズが全体的に高いが、研修参加への障壁として、業務スケジュールと合わないことを挙げる教員が特に多く(日本86.4%、参加国平均50.6%)、多忙であるため、参加が困難な状況がある。費用、雇用者からの支援の不足を挙げる教員の割合も高い。
●教員は、生徒の主体的な学びを重要と考えている一方、主体的な学びを引き出す
ことに対しての自信が低く, ICTの活用を含め多様な指導実践の実施割合は低い
日本の教員の9割以上は、「生徒自身の探求を促すこと」を教員の役割として考え、「生徒は、問題に対する解決策を自ら見出すことで、最も効果的に学習する」、「生徒は、現実的な問題に対する解決策について、教員が解決策を教える前に、自分で考える機会が与えられるべき」と考えている。 •一方、日本の教員の自己効力感は全般的に低い傾向にあり、特に「生徒の批判的思考を促す」、 「生徒に勉強ができると自信を持たせる」「勉強にあまり関心を示さない生徒に動機付けをする」、 ｢生徒が学習の価値を見いだせるよう手助けする｣など生徒の主体的な学びを引き出すことに関わる事項について、参加国平均と比べて顕著に低い。 ・指導実践については「完成までに少なくとも一週間を必要とする課題を行う」「学習が困難な生徒、進度が速い生徒には、それぞれ異なる課題を与える」「生徒が少人数のグループで問題や課題に対する共同の解決策を考え出す」ことなどを頻繁に行う教員の割合が低い。 ·「生徒は課題や学級での活動にICTを用いる」ことを頻繁に行う教員の割合は、参加国中最も低い(日本9.9%、参加国平均37.5%)
●教員の勤務時間は他の参加国よりも特に長く、人材の不足感も大きい
・日本の教員の1週間当たりの勤務時間は参加国最長(日本53.9時間、参加国平均38.3時間)このうち、授業時間は参加国平均と同程度である一方、課外活動（スポーツ・文化活動）の指導時間が特に長い(日本7.7時間、参加国平均2.1時間)ほか、事務業務(日本5.5時間、参加国平均2.9時間）、授業の計画・準備に使った時間（日本8.7時間、参加国平均7.1時間）等も長い。 ・質の高い指導を行う上で、校長が、教員の不足、特別な支援を要する生徒への指導能力を持つ教員の不足、支援職員の不足を指摘する学校に所属する教員の割合も高い。
教員の資質向上の推進(教員の養成・採用・研修の改善)
⭐教員の養成・採用・研修の改善に向けては、教員免許制度の見直しも含めて、現在、中央教育審議会教員養成部会及びワーキング・グループにおいて議論を進めており、今後、教育再生実行会議の提言も踏まえ、本調査結果も参考にしながら夏以降に本格的な審議を予定。
○研修への支援等の充実
教育委員会と大学の連携･協働による研修プログラム開発への支援などによる初任者研修や管理職研修を含めた現職研修の高度化教員が必要とする研修機会が得られるよう、研修の円滑な実施のための人的支援独立行政法人教員研修センターにおいて、教育委員会、大学等との連携を更に推進し、研修対象の拡大や研修内容の充実を図る
〇教職課程の改善や教員養成プログラム開発等への支援
思考力・判断力・表現力、自ら課題を発見し解決する力の育成、子供たちが主体的・協働的に学ぶ授業を展開できる指導力の養成やICT活用等を含めた教職課程の改善を図るとともに、大学等における効果的な教員養成プログラムの開発を支援
◆主体的に取り組む態度の育成など学習指導要領が目指す教育の推進
〇効果的な指導実践等の情報提供生徒の主体的に学習に取り組む態度の育成を教員が自信をもって行えるよう、言語活動をはじめ効果的な指導実践の蓄積、情報提供などの支援を実施〇次期学習指導要領の改訂に向けた検討本調査結果も参考にして、指導の一層の改善を図るためにも、学習指導要領全体の構造について、今後、育成すべき資質・能力、各教科等の目標・内容、学習評価の在り方をセットに見直すことを検討
◆ ICTを活用した教育の推進
○教員研修等の充実
・教員のICT活用指導力の向上を図るための校内研修を実施する教員のための研修の手引きや、ICTを活用した効果的な授業を行うための指導資料を作成・独立行政法人教員研修センターにおいて、各地域で情報教育を推進する中核的な役割を担う指導主事等を対象とした研修を開催し、その中で児童生徒のICT活用等に関する講義・演習を実施
○最先端のICT活用の実証研究
最先端のICTを活用し、学校同士や学校と家庭が連携した教育体制を構築するための実証研究を実施〇学校のICT環境整備に係る地方財政措置
◆教職員等指導体制の充実
〇主体的な学びを実現するための指導体制整備一方的に教えられる受け身の授業から、子供たちが課題の解決に向けて主体的・協働的に学ぶ授業への転換(授業革新)を図り、一人一人へのきめ細かな指導体制を構築するため、市町村の選択により少人数学級、ティーム・ティーチング、習熟度別少人数指導を実施するための教職員配置の実施
教員と学校の教育（第211）〇教員のうち女性の割合が全体の2/3を越える国が22か国あり、日本は参加国の中で唯一女性の割合が半分を下回っている。 ○学校の雰囲気(暴力行為／遅刻・欠席／カンニングの頻度、教員間の信頼関係、生徒と教員との信頼関係、地域との連携など）については、我が国は参加国平均と比べて概ね良好。
〇我が国は、質の高い指導を行う上で、資格を持つ教員や有能な教員、特別な支援を要する生徒への指導能力を持つ教員、職業教育を行う教員、支援職員が不足していると回答した校長の学技に所属する教員の割合は、いずれも参加国平均を上回っている。〇その背景としては、教員の業務量の多さ・勤務時間の長さ（8ページ参照）による多忙感の未解消や、生徒の抱える課題の多様化による専門的なスキルの必要性が高まっていることが考えられる。
※　質の高い指導を行う上で、各項目について、「非常に妨げになっている」、「いくらか妨げになっている」、「あまり妨lずになっていない」、「全く妨げになっていない」の4つの選択肢のうち、「非常に妨げになっている」又は「いくらか妨げになっている」と回答した校長の学校に所属する教員の割合3
〇日本の女性校長の割合は参加国中最も低く(日本6.0%、参加国平均49.4%)、校長の平均年齢は参加国平均よりも高く(日本57.0歳、参加国平均51.5歳)、50歳代の校長の割合が参加国中最も高い(日本80.4%、参加国平均47.5%)〇校長が実力を発揮する上での障壁と認識しているもののうち、回答率の高い上位3項目は、日本の場合、「不十分な学校予算や資源」（日本84.2%、参加国平均79.5%）、政府の提制や政策」（日本64.8%参加国平均69.1%)、「教員の職能開発の機会と支援の不足」（日本54.0%参加国平均42.6%）となっている。参加国と比較すれば、「自分にかかっている重い業務負担と責任」（日本40.6%、参加国平均71.8%)、「教員の年功賃金体系」(日本18.2%、参加国平均49.1%)を障壁として認識している校長が少ない。 ○　日本においては、「学校管理に関する、あるいは、校長を対象とした研修プログラムやコース」 (日本96.5%、参加国平均84.8%)等の公的な研修を受講したことのある校長の割合が参加国平均と比較して高い。〇日本の校長の職能開発への参加状況については、「専門的な勉強会、組織内指導（メンタリング）、調査研究」への参加率が参加国平均と比べてやや高い。また、日本はすべての活動で参加日数が少なく、参加への障壁としては、「自分の仕事のスケジュールと合わない」との回答が特に多い(日本78.2%、参加国平均43.1%)〇日本の校長の仕事に対する満足度は、「現在の学校での自分の仕事の成果に満足している」 (日本59.8%、参加国平均94.5%)「全体としてみれば、この仕事に満足している」(日本91.4%、参加国平均95.7%)など、参加国平均より低い傾向にある。

表4  戦能開発への参加率と参加日数
※過去12か月の間に、校長が校長向けの職能開発に参加した割合、その種類及び平均参加日数
JR (E開発(第41年)
〇教員の初任者研修について、日本では、公立学校の正規雇用の教員に初任者研修が義務付けられているため、公的な初任者研修プログラムに参加している教員の割合が高い（日本83.3%、参加国平均48.6%。 ※本調査は非正規及び私立学校の教員も回答しているため参加率が100%にならない。〇日本では、教員が各学校で組織内指導者（メンター）の指導を受けている教員の割合が高く(日本33.2%、参加国平均12.8%)、他国に比べて、教員が校内において指導を受けている。また同時に、教員への組織内指導者を務める教員の割合も高い。 ○このように、日本では、他の参加国と比較して、校内に指導する教員がいる中で、教員が支援を受けることが可能な状況があるが、これは、日本の学校における校内研修や授業研究の実践が背景にあると考えられる。〇教員が過去12か月以内に参加している研修の形態は、「課程(コース)・ワークショップ」、「教育に関する会議やセミナー」が参加国平均で一般的であるが、日本では、これらに加えて「他枝の見学」が高く、日常的に校内及び他校への授業参観が積極的に行われている。
〇職能開発に対する教員のニーズについては、参加国平均では、「特別な支援を要する生徒への指導」「指導用のICT（情報通信技術）技能」「職場で使う新しいテクノロジー」について必要性が高いと感じると回答した教員の割合が高い。日本では、これらに加えて、「担当教科等の分野の指導法に関する能力」、「担当教科の分野に関する知識と理解」、「生徒への進路指導やカウンセリング」、「生徒の行動と学級経営」など、全体的に職能開発へのニーズが高い傾向にある。〇教員の職能開発への参加の障壁としては、参加国平均では「職能開発の日程が自分の仕事のスケジュールと合わない」が多いが、日本では平均を更に大きく上回っており（日本86.4%、参加国平均50.6%)、職務が多忙であることが職能開発への参加を困難にしている状況がある。また、日本では、「費用が高すぎる」（日本62.1%、参加国平均43.8%）、「雇用者からの支援の不足」（日本59.5%、参加国平均31.6%）の割合も高い。
※職能開発の参加に当たって、各項目が「非常に妨げになる」、「妨げになる」、「妨げにならない」、「全く妨げにならない」の4つの選択肢のうち、「非常に妨げになる」又は「妨げになる」と回答した教員の割合
教員への評価をスードバック(第5年)
く調査の定義＞公的な教員評価：教員の仕事を校長等が審査することであり、公式な手法（例えば、所定の手続や基準に基づく正規の業績管理システムの一部として行われる場合）によるものフィードバック:授業観察や、指導計画や生徒の成績に関する議論などを通じて、教員の指導状況について様々な関係者との間で行われるあらゆるコミュニケーションであり、非公式なものと公式なもののいずれも含まれる〇公的な教員評価を受けた割合は、日本では96.2%、参加国平均も92.6%といずれも高い。評価者別では、日本では、校長、校長以外の学校運営チームメンバー、管理職以外の同僚教員のいずれからも、教員評価を受けたことがある割合が参加国平均より高い。〇教員評価の手法については、日本を含め全体として「直接的な授業観察」（日本98.4%,参加国平均94.9%)、「生徒のテスト結果の分析」（日本97.6%、参加国平均95.3%）が多く行われているが、日本では、これらに加えて「自己野価に関する話し合い」（日本92.1%,参加国平均81.1%）、「教員の指導についての生徒へのアンケート」（日本86.5%、参加国平均78.8%）も多く行われている。〇教員評価の結果の活用方法については、参加国平均では「授業での指導の欠点を改善する方策について教員と話し合いを持つ」との割合が高く、我が国もほぼ同様である。一方、給与や昇進などの人事管理面へ活用される割合は低く、我が国でもその傾向が強い。 ○教員へのフィードバックについては、日本では、技長や、技長以外の学校運営チームメンバーのほか、組織内指導者(メンター)や他の教員も含めて、様々な関係者から広くフィードバックを受けていることが特徴である。表7教員へのフィードバックの供給源
○教員へのフィードバックの形態については、日本を含め全体として「授業観察の結果に基づくフィードバック」の割合が最も高い（日本86.9%、参加国平均78.8%）。日本では、その他のあらゆる形態( ｢教科に関する知識についての評価に基づくフィードバック｣ ｢教員の自己評価に基づくフィードバック」等）でも参加国平均を上回っており、フィードバックが多様な形態で行われている。 ○教員へのフィードバックの効果については、参加国全体として、指導実践の改善や、仕事への満足度、意欲の点で好影響があると多くの教員が回答しているが、我が国では、参加国平均より多くの教員が肯定的な回答をしている。
表8教員へのフィードバックの効果
※フィードバックが各項目にもたらしている良い変化について、「大きく」、「ある程度」、「小さい」、「なし」の4つの選択肢のうち、 「大きく」、「ある程度」と回答した教員の割合6
指定を、教員の信念、学校の支部(field)
＜指導实議＞
〇OECDが質問紙調査で示した八つの指導実践のうち、参加国平均で最も良く行われているものは｢前回の授業内容のまとめを示す｣と｢生徒のワークブックや宿題をチェックする｣であり、日本においても同様である。〇　一方、「生徒は完成までに少なくとも一週間を必要とする課題を行う」、「生徒は課題や学級での活動にICTを用いる」、「学習が困難な生徒、進度が凄い生徒には、それぞれ異なる課題を与える」、「生徒が、少人数のグループで、問題や課題に対する共同の解決策を考え出す」ことなどを頻繁に行う教員の割合は、参加国平均でも日本でも低い。〇日本では、職能開発の活動の中で、他校の見学に参加したことがある教員ほど、また、関心があるテーマについての個人又は共同研究、組織内指導（メンタリング）や同僚の観察とコーチングといった職能開発に参加したことがある教員ほど、少人数のグループ活動で共同の解決策を考え出すことを行う頻度が高いと回答する傾向がある。
「ほとんどいつも」又は「しばしば」と回答した教員の割合
＜指導・学習に関する借念＞
〇日本の教員の多くは、 「教員としての私の役割は、生徒自身の探求を促すことである」（日本93.8%、参加国平均94.3%）、 ｢生徒は､問題に対する解決策を自ら見出すことで､最も効果的に学習する｣ (日本94.0%､参加国平均83.2%)、 「生徒は、現実的な問題に対する解決策について、教員が解決策を教える前に、自分で考える機会が与えられるべきである」（日本93.2%、参加国平均92.6%）、と考えている。〇「特定のカリキュラムの内容よりも、思考と推論の過程の方が重要である」ということについては、参加国平均をやや下回る(日本70.1%、参加国平均83.5%) 7
く教員の仕事の時間配分＞

〇このうち、教員が指導(授業)に使ったと回答した時間は、参加国平均と同程度である一方、課外活動（スポーツ・文化活動）の指導時間が特に長い（日本7.7時間、参加国平均2.1時間）ほか、一般的事務業務(日本5.5時間,参加国平均2.9時間)、学校内外で個人で行う授業の計画や準備に使った時間（日本8.7時間、参加国平均7.1時間）等も長い傾向にある。
※直近の「通常の一週間」において、各項目の仕事に従事した時間の平均。「通常の一週間」とは、休暇や休日、病気休業などによって勤務時間が短くならなかった一週間とする。週末や夜間など就業時間外に行った仕事を含む。
＜教員間の協力＞
○日本では、「他の教員の授業を見学し、感想を述べることを行っていない」と回答した割合は他の参加国に比して極めて低い（日本6.1%、参加国平均44.7%）。これは、授業研究等の校内研修が広く行われている現状と一致するものである。
＜学級の環境＞
○ 学級の規律的雰囲気について、我が国は参加国平均に比べて良好な結果を示している。例えば、 「生徒が授業を妨害するため、多くの時間が失われてしまう」と回答した教員の割合は、参加国中で最も低く、「教室内はとても騒々しい」も参加国中2番目に低い。
※対象学級(回答日の前の週の火曜日の午前11時以降最初に教えた学級)について、以上のことが「当てはまる」又は｢非常に良く当てはまる｣と回答した教員の割合。
○日本の教員は、学級経営、教科指導、生徒の主体的学習参加の促進のいずれの側面においても、高い自己効力感を持つ教員の割合が、参加国平均を大きく下回る。その中でも特に、「生徒の批判的思考を促す」、「生徒に勉強ができると自債を持たせる」、「勉強にあまり関心を示さない生徒に動機付けをする」、「生徒が学習の価値を見いだせるよう手助けする」など生徒の主体的学びを引き出すことに関わる事項について、参加国平均よりも顕著に低い。 ※　調査では、教員に対し、各項目がどの程度できているかについて質問し、「非常に良く」できている、「かなり」できている、「ある程度」できている、「全く」できていないの4項目のうち、「非常に良く」及び「かなり」できている、とした回答について、高い自己効力感を示している、と整理している。〇但しこのような結果が出た理由として、日本の教員が他国の教員に比べ、指導において高い水準を目指しているために自己評価が低くなっている可能性、実際の達成度にかかわらず謙虚な自己評価を下している可能性もある。 ※日本の教員は、いずれの項目についても「ある程度」できている、と回答した割合が高い。また、表11 (前頁)に示す通り、日本は、学級の規律的雰囲気が最も良好な国の１つであるが、表１２．１では、学級運営について高い自己効力感を示す教員の割合が参加国平均を下回っている。〇なお、日本を含む多くの参加国では、教員の自己効力感は、「年に5回以上、専門性を高めるための勉強会に参加する」、「年に5回以上、他の教員の授業を見学し、感想を述べる」など、教員間の協力や協働を行った場合に統計的に有意に高い。

表12.2教員の自己効力感【教科指導について】

表12.3教員の自己効力感【生徒の主体的学習参加の促進について】

〇日本の教員の現在の職務状況や職場環境への満足度は、全体として、参加国平均を下回っているものの、「全体として見れば、この仕事に満足している」と回答する教員の割合は高い（日本85.1%、参加国平均91.2%)。職業としての教職への満足度については、参加国平均と大きな差はない。〇日本では、他の多くの参加国とは反対に、女性の教員よりも男性の教員の自己効力感が高く、また仕事への満足度も高い傾向にある。また、日本を含めて全体として、勤務年数が5年より長い教員は5年以下の教員に比べ、自己効力感は高いが仕事への満足度は低いといった傾向が見られる。 9我が国の教員(前期中等教育段階)の現状と課題ケート調査(国公立90%、私立10%) –国際教員指導環境調査(TALIS)の結果概要–日本参加国平均0   0校内研修等で教員が日頃から共に学び合い、指導改善や意欲の向上につながっている日本の学校には教員が学び合う校内研修、授業A研究の伝統的な実践の背景があり、組織内指導者による支援を受けている割合、校長やその他の教員からフィードバックを受けている割合が高い。教員間の授業見学や自己評価、生徒対象の授業んアンケートなど多様な取組の実施割合が高い。これらの取組の効果として、推導実融の改善やム仕事の満足度、意欲等の面で好影量があると回答している教員の割合が参加国平均よりも高い。
＜授業見学の実施状況＞

研修で他校の授業を見学教員は主体的な学びを引き出すことに対しての自信が低く、ICTの活用等の実施割合も低い
勉強ができると自信を持たせる関心を示さない生徒に勤機付けを見いたす手助け
＜各指導実践を頻繁に行っている教員の割合＞
少なくとも一週間を要する課題を与える進度に応じて異なる課題を与える少人数グルーフで共同の解決策を考え出す生前が無けれ年期の活動にICTを用いるo to研修への参加意欲は高いが、業務多忙や費用、支援不足が課題A日本の教員は公式の初任者研修に参加している割合が高く、技内研修が盛んに行われている。 >日本では、研修へのニーズが全体的に高いが、参加への障壁として業務スケジュールと合わないことを挙げる教員が特に多く、多忙であるため参加が困難な状況がある。 ＜研修参加への妨げ＞
教員の勤務時間は参加国中で
断トツに長い!人員不足感も大きい日本の教員の1週間当たりの勤務時間は最長。 A授業時間は参加国平均と同程度であるが、隈外A活動(スポーツ・文化活動)の指導時間が特に長、事務業務、授業の計画・準備時間も長い。 ▷ 教員や支援職員等の不足を指摘する校長も多い。今後の取組の方向性＞繁成・採用・研修の抜本的改善による教員の資質向上学習指導要領が目指す教育の推進▷ICTを活用した教育の強力な推進指導体制の充実が必要