A Study on the Use of Folk Songs handed down to the area as Teaching Materials -In the case of Hida-Yansa-松永　洋介¹・横本　賢司²・久保田　香³・長谷川智美4 MATSUNAGA Yousuke¹, MAKIMOTO Kenji ², KUBOTA Kaoru³, HASEGAWA Tomomi 4

1.問題の所在と本研究の目的
明治以来、日本の小学校では音楽は教科の一つとして教えられてきた'。しかし、伊澤修二とL.W.メーソンが中心となって日本で最初に作られた音楽教科書『小学唱歌集』は、西洋音楽の旋律に日本人が歌詞をつけたものが中心であり、日本の伝統的な音階を用いた楽曲はほとんどなかった。それ以降も西洋音楽の理論を用いて日本人が作詞作曲した『尋常小学唱歌』等も出版されたが、学校教育において日本伝統音楽を児童生徒に指導した事例はほとんどみられなかった。一方、学習指導要領が法的拘束力を持つとされた昭和33年告示の「小学校学習指導要領　音楽」においては、「さくらさくら」「子守歌（陽旋法）」などが歌唱教材として指定されている。「指定されている」ということは現在まで続く歌唱共通教材の原点でもある。これらの楽曲を当時から学校で指導されるべき歌唱教材に含めていたことは、当時から日本伝統音楽による楽曲も教材として扱う必要性を行政側が考えていたことが推測できる。その後、昭和から平成へと日本が国際化の流れに巻き込まれていく中で、学校教育もそれに対応することが求められるようになっていきた。それと同時に、自国の文化に対する指導も要求されるようになってきた。その流れは音楽科においても例外ではなく、学校において日本伝統音楽を扱うことが学習指導要領の中にも明示されるようになってきた。例えば平成10年告示の『中学校学習指導要領音楽』には、音楽の授業において和楽器を必ず扱うようにという記述がある。ここで言う「必ず扱う」とは、一度は和楽器に触れて音を出す経験を中学生にさせるということである²。
岐阜大学教育学部研究報告教育実践研究・教師教育研究第24巻（2022）
さらに平成18年に改正された教育基本法によってこの流れはますます正当性をもち、全国の小中学校において日本伝統音楽を指導する流れが加速化した。その根拠は、第二条第五項に示された「伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと」という文言である。この流れは平成20年の学習指導要領改訂にも影響し、現在に至っている。こうした流れの中で、小中学校の教員養成においても日本伝統音楽を扱う必要があると同時に、学生が教職に就いたときに、その指導をすることが求められている。特に小学校においては全教科を指導することが前提となるため、音楽を専攻しない学生であっても、日本伝統音楽の指導についての知識や技能を持つことが求められている。本論文では音楽を専攻しない大学院生が、小学校において郷土の音楽を指導した事例を取り上げ、地域の伝統音楽が教材として有効性を持つかどうかについて探ることを目的とした。
2.研究の方法
本実践は岐阜大学大学院教育学研究科において1年次の学生を対象とする開講科目「音楽教育実践研究」の一環として行われた。この授業は小学校の専修免許状を取得することを希望する学生を対象とし、音楽教育専攻生だけでなく教育学研究科の大学院生全員が受講可能である。本実践を行った2015年度の受講生は2名であった。両名とも美術教育専攻生である（なお、所属は現在のものである）。授業は2015年6月23日に、岐阜大学附属小学校4年生3組（担任：長谷川智美）の児童35名を対象に行った。
3.日本伝統音楽の教材化
日本伝統音楽と類似した言葉に「日本音楽」がある。この両者の違いについて、冨田英也は「抽象的な現代音楽や西洋的書法で作られた現在の西洋音楽を除き、（中略）広義の意味で使われる幕末ごろまでの様々な音楽を総称して『日本音楽」と呼』ぶと述べている。また「日本の伝統音楽」については、「同じ意味ではあるが別の視点で見た、古くから伝えられている日本独自の音楽を『日本の伝統音楽』と使い分ける」としている³。ただ、冨田はその「別の視点」とは何かについては言及していない。しかし日本の伝統音楽を詳細に分類し教材化の試みを行っている点は冨田の労作であろう4 。冨田は「日本の伝統音楽」と表記しているが、それは明治時代より以前に我が国に存在した音楽の総称であると考えることができる。しかし教科書では宮城道雄（1894 - 1956）の「春の海」(1929)を扱っているのでこの定義はもう少し発展させる必要がある。そこで本論では明治以前に我が国に存在した音楽に加えて、明治以降も日本の伝統的な音階と楽器を用いて作曲された作品を含めて「日本伝統音楽」と呼ぶことにする。小学校や中学校では、作詞者、作曲者のはっきりしないわらべうたや民謡から、筝曲、能・狂言、歌舞伎、文楽まで幅広く含まれており、これらが小学校1年生から中学校3年生まで、各学年の教科書の中に掲載されている。例えば現行の教科書では１・２年生ではわらべうたや絵描きうた、３・４年生では祭囃子や日本各地の民謡、５年生では「子守歌（唄）」、６年生では「春の海（筝・尺八）」、そして中学1年では「六段の調（等曲）」「巣鮑鈴蔡（尺八曲）」、中学２年では「勘進帳（歌舞伎・長唄）」「新阪歌祭文　野崎村の段から（文楽）」、そして中学３年では「平調越天楽（雅楽）」「羽衣（能）」等となっており、さらに日本の郷土芸能が加わって日本伝統音楽の大部分をカバーしている。特に、小学校学習指導要領の歌唱領域で扱うべき共通教材においては、各学年に示された4曲中１曲は日本伝統音楽が含まれている。それは令和4年現在、1年「ひらいたひらいた」、2年「かくれんぼ」、３年「うさ地域に伝わる民謡の教材化についての一考察松永洋介・槇本賢司・久保田香・長谷川智美ぎ」、4年「さくらさくら」、5年「子守唄」、6年「越天楽今様」である。なお、「かくれんぼ」は、林柳波作詞、下総統一作曲であり、かつ文部省唱歌であるが、日本伝統音楽の音階を用いているためここに含めている。さらに小学校学習指導要領においては「第4卒　指導計画の作成と各学年にわたる内容の取扱い」の「２内容の取扱いと指導上の配慮事項」の(4)アにおいて、「歌唱教材については、我が国や郷土の音楽に愛着がもてるよう、共通教材のほか、長い問親しまれてきた唱歌、それぞれの地方に伝承されているわらべうたや民謡など日本のうたを含めて取り上げるようにすること」と述べられている5ことは、日本伝統音楽を重視する文部科学省の姿勢の表れといえる。特に「うた」とひらがな表記にしているところに意図があると考える。ただし、学校で日本伝統音楽をどのように指導するのか、その扱いについては様々な立場がある。例えば有本明生は次のように述べている。 「伝統音楽を教育の視点から見つめ直すということは、長く受け継がれてきたものを単に守るということだけでなく、その中にある価値に気付かなければ意味がない。たとえば、郷土の伝統音楽を学ぶことは、生徒たちが地域社会の中でかかわりを深め、歴史や文化を学習することにつながることになる。日本社会の国際化がますます進展していくことを考えれば、重要なことは、自国の文化や伝統に十分な理解があるか、ということである。音楽教育の役割は、音の文化の理解と、伝統音楽を尊重する心を育成し、そこではぐくまれた子どもの感性が、世界の諸民族の音楽や芸術、文化の理解に発展していくようにすることである。」 6一方、清村百合子は「単に文化の継承として伝統音楽教育を実践するのではなく、子どもを文化生成の一個人として捉え直し、内在する音楽的感性を拠り所として新たな文化を創造していく場として伝統音楽教育を位置づけて」いる7。両者ともに文化という言葉を使っているが、有本が日本伝統音楽の学習を契機として文化的な視野を拡大していくことを主張しているのに対して、清村は子どもが自ら文化を創造するところにまで踏み込んでいるところに見解の違いを見ることができる。しかし両者の意見は、学校における日本伝統音楽の捉え方に違いがあっても、単に楽曲そのものを指導すればそれでよしとしない点で共通している。今日、学校現場では日本伝統音楽の指導のためにゲストティーチャーを招聘して児童に指導することが多い。しかしゲストティーチャー側の視点にはここで挙げたような視点をもっている人は少ないため、授業を担当する音楽教師がコーディネーターとなって指導の目的を明らかにし、達成するように授業を構成する必要がある。以上のことを踏まえ、教員養成大学においても日本伝統音楽の指導を重視し、学生が授業することができるように関わっていく必要があろう。その際には音楽を専攻する学生だけではなく、小学校教員免許を取得する学生すべてが自国の音楽である日本伝統音楽の指導について知っておく必要がある。なぜならば学習指導要領が示すグローバル化の動きの中では自国の文化に対する理解が不可欠だからである。
4.日本伝統音楽を用いた授業実践
(1)教材選定の過程
今回教材としたのは「飛騨やんさ」（岐阜県飛騨地方民謡）である。筆者が担当する大学院の授業科目「音楽教育実践研究」の最初の授業において、この授業の趣旨を説明し、実際に小学校で授業をすることを伝えた。当初、横本と久保田は音楽の教科書を見ながらどんな授業ができそうかと検討していたが、やがて日本の民謡のページに目がとまり、「このようなもの（民謡：筆者注）も授業で扱えるのか」と問うてきた。横本は飛騨地方出身で、小学校のときから「飛騨やんさ」を運動会などで踊ったことがあるという。そこでこの曲を教材として授業をすることに決定した。この曲を選定したのは、学生自身がその曲が歌われている地域の出身であるだけでなく、小学生の頃から岐阜大学教育学部研究報告教育実践研究・教師教育研究第24巻（2022）なじんでいること、そして実際に踊って指導できることが主な理由である。 (2)「飛騨やんさ」についてこの踊りの起源については諸説あり確定していない。しかし、高山民謡保存会会長である小坂豊山（利三）は、信濃の国から飛騨攻めをした武田軍が陣中で踊ったものという説を上げると同時に、飛騨誌には江戸幕府の圧政のため起こった安永2年の大原騒動（百姓一揆）のとき、情報や集合場所を同紙に知らせるために、この唄の歌詞を暗号に使ったことが記録されているとCDに同封されている解説書の中で述べている8。さらに、現在の形にしたのは小坂自身であるとも述べている。それによると「この唄にはもともと囃子がなく、踊りもでたらめであったのを、昭和10年陣屋の盆踊り復活の際、筆者（注：小坂豊山）が囃子を作り、踊りも確実な型に仕上げて発表し、以来その囃子により歌い踊られている。また、呼び名も『どっこいしょ』、 『やんさ踊り』等いろいろあったのを昭和30年に「飛騨やんさ」と統一した。」とあり、唄自体は江戸時代より存在したが、それを昭和になって整備したのが現在の形であることが述べられていた。さらに、「以後、高山民舞保存会が各地で公開し、昭和40年の岐阜国体には県下挙げてマスゲームとして踊られ非常な好評を時し、昭和46年には全国民舞指導連盟が日本代表民舞の一つとして取り上げ、富士御殿場において筆者が全国の講師500人に指導したため全国で踊られるようになった」としている。実際、高山市内の小学校の運動会で「飛騨やんさ」を踊る学校は多い。飛騨地方、特に高山市やその近郊出身の学生に「飛騨やんさ」を知っているかどうか尋ねると、ほとんどの学生が知っており、しかも彼らの多くが運動会などで踊った経験を持っていた。 (3)実践授業の概要この授業は、4年生の音楽科指導計画に位置づけられた題材「日本の民謡に親しもう」 9の一部として行われた。この題材では日本の民謡におけるリズムに着目し、「拍にのったリズムで歌われる曲」と「拍のない自由なリズムで歌われる曲」とを比較聴取する経験を通してリズムに対する知識を得たり、リズムにのって表現する技能を身につけたりする学習である。授業の概略は次の通りである。 ① 「ソーラン節」（北海道民謡）と「南部牛追い唄」（岩手県民謡）を聴き、手拍子を打つ。 ②　拍のある歌とない歌があることに気づく。 ③ 「飛騨やんさ」を聴き、手拍子が打てることに気づく。 ④ 「飛騨やんさ」の歌詞カードを配り、その意味を知り、歌ってみる（資料１）。 ⑤「飛騨やんさ」を聴きながら手拍子を打ったり踊ったりする。授業の指導案を図1に示す。これは横本と久保田が立案したものを授業内で検討を加え、当日使用したものである。 「ソーラン節」を聴いた児童は手拍子をすぐに打つことができた。一方、「南部牛迫い唄」を聴いたときには、ほとんどの児童は手拍子をすることに戸惑っていた。中には無理に手拍子を打とうと試していた児童もいたが、全く拍打ちができないことに気づき手拍子を止めた。ここで児童は拍を打つことができる音楽と打つことができない音楽とがあることに気づいた。なお、ここで「ソーラン節」と「南部牛迫い唄」を用いたのは教科書に掲載されている曲をそのまま利用したからである。次に本県には「飛騨やんさ」という民謡があることを知らせた。最初に曲を聴かせ、手拍子ができるかどうか試す場を設けた。ほとんどの児童は拍に合わせて手拍子を打ち始めたが、中には黄拍、つまり2拍目と4拍目で手拍子を打つ児童がおり、次第にその数が増えていった。しかしこの時点では拍に合わせることを主な目的としたため、特に修正を求めることはしなかった。本来「飛騨やんさ」には歌詞が15番まで存在するが、ここでは3番までに短縮した。その理由は、一つには時間的に長くなり、授業内で扱いきれないことである。もう一つは、本時の目標である「拍子を感じ取りな地域に伝わる民謡の教材化についての一考察松永洋介・槇本賢司・久保田香・長谷川智美音楽科学習指導案本時のねらい○楽曲の拍子を感じることができる。
岐阜大学教育学部研究報告教育実践研究・教師教育研究第24巻（2022）がら歌ったり踊ったりする」には3番くらいまでが妥当であろうという判断による。実際に児童の集中力は3分程度とされるため、何度も歌ったり踊ったりするよりは、短く限定した方が効果的であると考えられた。 (4)授業について「飛騨やんさ」を学ぶ中で、どうしても手拍子が合わせにくい部分があることに児童は気づき始めた。その授業場面を図2に示す（下線部は筆者）。 T1:今、歌詞見てもらったけど、次は手拍子+手拍子に合わせて「１,２,３,４」の四拍子口ずさんで皆さんまた聴いてください。 1,2,3,4,  1,2,3,4ね。 (「飛騨やんさ」を流す) C1: 「 1 , 2 , 3 , 4 . . . 」 T2:ストップ！今さ、2番の始まり「八重～」のところ、１,２,３,４の何拍目やったか分かった人おる？ C2: 「2－」「3－」 T3:2？3？じゃあもう一回、ここ何拍目やったかなーって、そこ気にしながら聴いてみて。 「1,2,3,4」声に出してね。 (「飛騨やんさ」を流す) T4:ストップ！ C3:「３」「３！」（複数の子ども達が答える） T5:そう、答えは、３拍目でした。でもさ、ちょっとおかしくない？普通さ、曲って始まるとこ１から始まるよね？で、２番も始まるときは「１,２,３,４」で始まるはずなんやけど、ここ今、３やったよね？ということは、この中（１番）のどこかで2つ、2つずれたから１が３になったんやね。誰かわかる？ C4:「はい」 (挙手する女の子) T6:あ、わかった？ C5:間のところに声が入ってる。 C6:「どっこいしょ」（呟く子がいる） T7:お、今の皆分かった？間のとこに声が入っとるって言ったけどここ（歌詞と歌詞の間）に何か入ったよね。 C7:「どっこいしょ」 T8:そうそうそうそう。すごいね、先生分かるかなーって思ったけど。ここに「どっこいしぇ」が入ったよねこの「どっこいしょ」が「どっこいしょ（ぽんぽん）」で二拍あるから、その分２つずれて二番が３拍目から始まったんだよねじゃあもう一回流してみるけど、「1,2,3,4,1,2,3,4」ときて「どっこいしょ」だけ「1,2」でもう一回聴いてみよう、どうなるか。 （「飛騨やんさ」を流す） T9:「どっこいしょ」を「１,２」にしたら二番が１から始まったよね。だからやっぱり「どっこいしょ」だけ2拍だったからここがずれたんやね。で、こういうそれまで４拍子なのにここだけ２拍子みたいに拍子が変わることを「変拍子」といいます。じゃあこの２拍変わる変拍子を意識しながらいよいよ皆にも歌ってほしいんやけど、どう皆歌えそう？ C8:「うーん」「歌えない」 T10:歌えない？じゃあ、もしまだわかんないよって子が居たら「どっこいしょ」だけでも大きな声で歌ってほしぃです。 C9:「どっこいしょ」（呟く子がいる） T11:そう、この「どっこいしょ」の２拍ね。歌える人は歌詞を見ながら大きな声で歌ってください。図2  「飛騨やんさ」の授業場面地域に伝わる民謡の教材化についての一考察松永洋介・横本賢司・久保田香・長谷川智美下線部は変拍子に関する教師の指導を抽出したものである。T2は、児童への問いかけである。この問いかけは、児童の手拍子がうまくいかなかったことを指導者が見とったことによって発せられた。しかし、児童は2拍目と言ったり、3拍目と言ったりしてその意味が伝わっていないと指導者は判断した。。そこで、T3の指示が出された。このとき指導者が「『１,２,３,４』声に出してね」と言ったのは、拍と声とを一致させることを実際に感じ取らせることを意図したものである。その結果、児童は3拍目がずれていることに気づいた。そしてT5の説明によって、児童はようやく歌の中にある「どっこいしょ」の合いの手の部分の2拍分が本来の拍子と違うことに気づいたのである（C5、C6）。そしてこのような変則的な拍子を変拍子ということを学んだ。この指導の後、指導者は実際に踊ってみるように児童に働きかけた。最初は指導者が示範し、その次に児童だけで踊るようにした。その結果、ほぼ全員の児童が踊れるようになった。このことから指導者は、児童がリズムを完全に取ることができたと判断した。そこで指導者は、踊らずに手拍子だけで「飛騨やんさ」を歌えるかどうかについて問うと、児童は歌いながら手拍子を打つことができた。なお、このときに歌った声がこの授業の中では最もよく声量を出して歌えていた。つまりこのときには踊るときには歌っておらず、手拍子を打つときに歌ったということである。すなわち、踊りながら歌うというところまでは達していなかったということである。本時の授業は拍子を感じ、リズムにのって「飛騨やんさ」を歌うことを目標としていたため、授業前に想定した本時のねらいは十分達成できたものと考えられる。きて、本来の授業はここで終了する予定であった。しかし、ここで授業を終わろうとすると、児童から「踊りたい」という声が次々に出てきた。そのときに担任教師が、この踊りは、本来は円になって踊るものかどうか指導者に問いかけると、実際には円になって進んでいくということがわかった。そこで最後に児童全員で反時計回りに踊ることによって授業を終えた。
5.考察
今回の実践は音楽を専攻としない大学院生であっても、音楽の指導内容を授業できることを示した(なお、学部卒業段階で指導した大学院生は小学校の教員免許を取得している）。しかし、今回は指導した学生が小学生の頃から親しんできた郷土の音楽を教材としたことも影響していると考えられる。例えば歌が十分内化しており、同時にごく自然に踊ることができることが、児童への指導への勘所を把握し、適切な助言につながったとも考えられる。この点について、指導者側が、指導する教材について十分把握しておく必要があることを示している。一方、実践については、当初の想定とは異なり、予想以上に児童は「飛騨やんさ」に関心を持って歌ったり踊ったりした。授業後に「今日の授業で楽しかったこと、考えたこと、思ったこと、気づいたこと等を書きましょう」と記したワークシートで児童の反応を調べたところ、最も多かったのは「歌や踊りが楽しかった」（25名）ということであった。この記述の中では「一番楽しかったのは手拍子をしながら歌ったり踊ったりしたことです」や「飛騨やんさを踊ったり歌ったりするのが楽しかったです。」というように、歌も踊りも両方に楽しさを見いだしていることが読み取れた。ただ、「みんなで歌ったり踊ったりするのが楽しかったです」という記述もあった。この記述からは、歌ったり踊ったりすることをみんなで行うことに楽しさを見いだしているとも読み取れる。この点は今回のデータからは詳しく分析することができなかった。一方、日本の音楽の中に拍子のあるものとないもの（教育芸術社の教科書では、拍のない音楽は『自由なリズム』と記している）について言及したもの21名であり、約3分の2が日本の音楽の特徴に気付くことができた。ただ、変拍子について言及した児童は5名であり、音楽的な用語よりも歌や踊りの楽しさの方に関心が集中したと考えられる。このことは、この授業を通して、最終的に児童は手拍子を打ち、踊ることができるようになったことからも推察できる。この授業を受けた児童の感想カードを見ると、その関心のありどころは歌の楽しさと踊りの楽しさ、また、「どっこいしょ」という合いの手の面白さに気づいた児童は9名であった。このことはこの曲が〔共通事項〕に示されている「呼びかけとこたえ」の指導にも利用できることを示している。以上の実践より、「飛騨やんさ」は小学校4年生段階であっても容易に踊ることができるほど技能的には難しくはないことを示している。このことから、拍を感じながら歌ったり踊ったりするには小学校4年生段階で「飛騨やんさ」は教材として適していると考えられる。実際、飛騨地方では運動会などで踊られることが多いことはそのことを示しているといえよう。ただし、この曲は岐阜県の民謡であるため、児童は自分たちにとって身近な音楽であることに影響された可能性もある。そのため、他の地域で同じように扱えるかどうかについては今後の他地域での実践を通して明らかにしていく必要がある。しかし本来は、それぞれの地域ではその土地にある民謡を用いることが望ましい。今後様々な地域で郷土の音楽を用いた実践が報告されることを期待したい。そしてそれらの成果を集めて郷土の音楽の教材性をさらに明らかにすることが求められると考える。
6.使用音源
CD「正調飛騨民謡集」有限会社コサカ楽器　徳間ジャパンコミュニケーションズ日本民謡研究会名誉師範高山民謡保存会会長重要無形文化財高山踊保存司小坂豊山（利三）
7．参考文献
・有本明生(2004)「日本の伝統音楽と音楽科の授業－「心に響く日本の音色」をどう扱うかー」『平成16年度研究紀要・研究集録]奈良県立教育研究所 http://www.e-net.nara.jp/kenkyo/index.cfm/21,2492,108,html ・伊野義時・中村正之(2015)「郷土の民謡学習の意義と教材性〜〈長岡甚句〉の授業実践から〜」『新潟大学教育学部研究紀要』第7巻第2号・清村百合子(2016)「貨の認識を目的とした伝統音楽の授業プログラムの開発」『京都教育大学教育実践研究紀要』第16号、p.57 ・小坂豊山（利三）「CD『正調飛騨民謡集』解説書」有限会社コサカ楽器•澤田篤子（2013）「日本の伝統音楽の学習にかかわるカリキュラムの研究動向」『音楽教育学』第43巻1号.日本音楽教育学会、pp.34-41 ・高山市観光課・高山観光協会パンフレット「高山盆踊」 ・森田信一（2010）「音楽科における伝統音楽の教材化について」『宮山大学人間発達科学部紀要』第4巻第2号,pp.175-181