I .はじめに
2011年度、徳山大学は創立40周年を迎え、10年後の50周年を期とする「地域に輝く大学」の確立を誓い、「地域」と「キャリア教育」をキーワードとする新たな教育改革をスタートさせた。そして2012年度に提示された「学士課程教育の質的転換」（中教審答申）と「大学改革実行プラン（大学のCOC機能強化）」（文部科学省）に対応する形で、学生に主体的な学びの場を提供する「教育の質の転換」へ向けた改革を、 「地域課題の発見と解決」をテーマとするアクティプ・ラーニング（以下ALと略記する）の導入によって実現するという目標を掲げ、2013年度から、以下の改革に取り掛かってきた： ①【教員改革(FD)】全教員が各自の研究シーズに関連した地域課題を発掘し、その解決に向けた研究遂行に、課題解決型学修（PBL；Problem Based Learning）として学生教育を巻き込んでいく研究・教育スタイルを確立する。 ②】【カリキュラム改革】本学固有の「EQ教育」（文献［1］参照）を基盤的教育とし、「地域課題解決をテーマとするAL」を４年間の継続的な学びとして体系化するカリキュラムの構築をめざす¹）。以上の改革を核として徳山大学は、文部科学省2014年度「大学教育再生加速プログラム（AP)」事業、及び2015年度「地（知）の拠点（COC)」事業の採択を受けることができた。これらの事業を推進し真の意味での「主体的な学びの場を提供する教育の質の転換」を実現するには、PBL型授業の促進に留まらず、通常講義で用いられる一般的なAL手法を含む「AL教育全般」を底上げする全学的な講義改革が必須となる。また、知識や理解の供与を直接の目的としないこれらの教育においては、その達成度を評価し教育効果を可視化する処方の開発と実施が需要な課題となる。本論では、この課題解決のため、そもそもALをどのように捉えるかに立ち戻って考察・開発した「ALの進捗度を可視化する指標BAL（Barometer of Active Learning）値」、及び、課題解決型学習における課題対応力を評価するために開発した「コモンルーブリック」について紹介する。 II.アクティブラーニングの推進とその教育効果を可視化する指転票（BAL）採択を受けたAP事業では、通常講義を含めた大学講義全般におけるAL 2016年12月　岡野啓介：アクティプラーニングの推進とその効果の測定を底上げするため、各籌義へのAL導入度とその効果を可視化するシステムを考案し、大学講義全般への「ALの浸透」を図る企画を立てた。この目的を達成するためには、まずALをどう捉えるかが問題になる。本来ALは「学生自らが積極的にそれぞれの学びを進めていく懲度を誘発する教授法・学習形態」を総称するものであり、その意味でALにはさまざまな手法・形態が存在する。それら総てを対象に捉え、その導入度と教育効果の検証をおこなう為、様々な形態のALを構造的に整理し理解しておくと便利である。そこでまず次節では「学生が何をできるようになるか」を基準としてALを階層機造化する試みについて紹介する2)。 II -1. 徳山大学アクティブラーニング・ヒエラルキ一導入の試み教員は皆それぞれ、日常の授業をデザインするにあたって、提供すべき濂義内容に対しどのようにして学生の気を引き、学びのスタート地点に立たせ、学生自ら学びを進めていってくれるようにできるか、そんな課題に悩まされ解決に向け奮闘している。そのような一教師としての立場から日常の講義経験を振り返りつつ、「学生がなにをできるようになるか」その段階的深まりを階層的に捉え、図示したものが図１の「徳山大学ALとエラルキー」である。難しげで面白くない講義を我慢して開き、訳も分からないままノートをとる。一昔前の大学講義では良く見られた風景である。このような学習（受動的学び）にはあまり効果が期待できないことは言うまでもない。一方、学生が講義内容の重要性を少しでも理解すると「学び」に向かう姿勢が生まれ、自分から教科書や資料を読み、講義外でも学習するようになる（このレベルをAL度①【学びへの出発】:〔学びの重要性・意義を理解し、学びに向かう姿勢をもつ〕と呼ぶことにする3 ))。更に、現在目の前で講義されている内容と、新閉記事やTVで見閉きするホットな話題との関連性に気づく、関連した視聴覚教材やデモ（实験）を観て知覚的な強い印象を受ける、などによって学習内容に興味を感じるようになると、自分から積極的に学びを進めていく姿勢と意欲が出てくる（AL度②【学びへの興味】:〔学びの内容に興味をもち、積極的に学びを進めていくことができる]）。自ら進んでネットや文献を検索し情報を収集するようになるのはこのレベルである。また、ある程度学びが進んでいくと、自自分の得た知識をまとめ見解や意見を含めて整理する、理解した知識や内容を他者に伝える、演習によって試す等、「学び」を自分のモノとして消化・整理する段階に入る（AL度③【学びの深化I 】[学びの内容に自分なりの見解・意見を持ち他者に伝えることができる]）。更には、教員や他の学生など他者との議論をとおして異なる意見や見解を知り、自分の見解を修正していくことによって、「学び」は一層深まっていく（AL度④【学びの深化ＩI 】〔他者の意見に耳を傾け、それを基に新たな学びを展開していくことができる]）。「学びにおける他者との出会い」である。更に、確立された知識や理解の供与とは目的を異にする課題解決型学習(PBL：Problem Based Learning)になると、より高次のAL効果が期待できる。与えられた解答既知の課題に挑むのとは異なり、解決すべき課題（解答があるのかどうかさえもわからないような課題）を自ら模索して発見し、その解決に向けて学習・実行計画をたて、調査・学習を進めていく段階（AL度③【新たな学びの展開】〔自ら課題を発見しその解決に向け、主体的な学びを展開していくことができる]）、そしてその行動によって得られた知見やデータ分析の結果に基づき、結論を引き出し論文やプレゼンにまとめて発表する段階（AL度⑥【学びの総括と他者との共有】〔自らの学びの内容を総括し、他者と共有することができる】）である。 AP事業では、この「ALヒエラルキー」に基づき、各教員がそれぞれの授薬において、⑦ ①～⑥のどのレベルのALの活性化を目指して講義をデザインし実施したか、①それに対する学生目線からの評価はどうだったか、⑦学生は教員がめざしたALにどの程度参画したか、の3つのタイプのデータを取得する企画を立て、教員と学生に対するアンケートを作成した。そして、 ⑦～⑦への回答をオンライン実施し、結果を自動集計しレーダーチャートで比較するシステム構築を実施した。このシステムをとおして教員各自による授業のAL化への努力レベルとそれに対する学生の反応を可視化しつつ、全学的にALを促進していく企画である。以下に⑦～⑦それぞれのデータをとる為に作成したアンケートの詳細を示す。 II — 2. AL進捗度を可視化する指標(BAL : Barometer of Active Learning) ⑦教員によるAL導入度自己申告【教員の自己申告書】表１に、各教員に対し、それぞれの授業において①～⑥のどのレベルのALを目指して躊義をデザインし実施したかについて自己申告してもらうためのアンケート用紙を示した。この表では、縦の6つの欄（①～⑥）に図1におけるALとエラルキーの各レベル（「学びへの出発」～「学びの総括と共有」)を対応させている。横の第一段目【学生が何をできるようになるか】には、各レベルのALが「学生が何をできるようになるか、またはなって欲しいか」について、その目標（上段）と共に、その具体的内容を箇条書きでまとめてある（下段）。更に次の第二段目【そのために教員が何をするか】には、学生がそれぞれのレベルのALを実現できるようにするため、教員が「何をするべきか、どのような工夫が必要か」の一例を列挙した。この欄はむしろ空欄としておいて、学生に①〜⑥のALレベルを達成してもらうために、授業担当教員各自に何をするかという目標を記述していただく方法もある。ここで、この表におけるＡLレベル⑤,⑥に注目いただきたい。前に記したように、これらのALレベルは、元々PBL型実習等で達成されるALの深まりを想定したものである。しかし、非PBL型の授業においても、やり方次第でこれらのAL度を達成することは可能と考えられる。例えば、「理解→応用→展開」を繰り返す演習授業の中で、学生自らが新たな課題を見つけその解決に向けた学びを独自で企画・実行していけるような授業デザインが施されていれば、それはPBLにおける⑤と同じレベルと考えても良いだろう。そのような可能性を考慮し、non – PBL型と宜言した授業に対しては(5),(6)のレベルを設定し、⑤,⑥と同レベル扱いをすることとした。そしてその後の行【第1回目沸義】～【第15回目沸義】（又は【第30回目講義】）には、第1回目から第15回目（又は第30回目）の授業において、第二段目に書かれた工夫を実際に意識し実施したか否かをチェックしていく欄を設けた。最下段のAL度評価(BAL)は、①～⑥の各レベルに入れられたチェック(○)の数をカウントし、[BAL（○の数）] =  [1 (0 ~ 1)、2 (2 ~ 3)、3 (4 ~ 7)、 4 (8 ～ 12)、5 (13 ～ 15)] (全授薬回数が15回の場合、30回の授業はこれに準じる）という基準に基づいてBAL値を付与することにした。チェックの2016年12月　関野啓介：アクティプラーニングの推進とその効果の測定数によって半期又は通年の授業全体において、各レベルのAL実現に対して、教員がどれだけの努力をしたかを数値化して表示する仕組みである。
対象とし、後者の場合①〜④.(5).(6)を対象として回答していく。 ④授業のAL度に対する学生目線からの評価【学生による授業のAL度評価】教員の自己申告に基づく授業のAL度評価に対し、学生目線ではどうであったかを評価させる質問紙を以下の表2に示した。学生には、各セメスター終了後に（オンライン授業評価の一環として）このアンケートに回答させ、データを取得する。
2016年12月　岡野啓介：アクティブラーニングの推進とその効果の測定⑦学生によるALへの参画度・達成度自己評価【AL促進という目標の達成度評価】さらに学生には、もう一つの質問紙に回答してもらう。各ALレベルに対する様々な工夫が仕込まれたその授業において、「何ができたか、何ができるようになったか」を中心に、学生自身がどの程度積極的に参画し達成感を得たかを問うものだ。これは、AL導入による教育効果を学生に自己評価させるもので、ALの教育目標達成度を評価する広い意味でのループリックに位置付けることができる。
表3　学生のALへの参画度・達成度を自己評価させる質問紙注：この例では教員がnon －PBLを選択しているため、質問紙ではは5). 6)がアクティブとなっている
以上３タイプのアンケートを既存のオンライン授業評価と連動させて実施し、結果を自動集計・表示するシステムを標築し、本学固有のキャリア形式支援学生データベースCASK (CAreer Student Karte：キャスク) (文献[2]参照）への組み込みを完了した。図２はある授業に対するアンケートの結果からAL度評価指数「BAL (Barometer of AL :バル)」(6×3=18個からなる数値のセット）を計算し、レーダーチャートで示した例である。同系列の授業や関連する複数の授業の平均値なども計算し、自分の授業と比較する機能もプログラム化されている。教員はそれらの結果を見て、次期の授寒改善に役立てていくことができるよう設計した。現在、AL推進委員会のもと、このシステムを活用しAL推進のPDCAを全学的に進める組織作りが検討されている。
II.課題解決型学習における課題対応力評価ルーブリックの開発第１章で説明したＡＬをテーマとする本学カリキュラム改革の中心となる科目の一つに「地域ゼミ」がある。地域課題の発見と解決をテーマとし、少人数グループでおこなうPBL型授業である。選択科目として創設した2014年度は、9ゼミ（受講者総数約90名程度、テーマは下表）による出発だったが、その後【教員改革（FD)】に加え、地域の自治体や企業・教育機関をはじめ青年会議所（JC）・商工会議所青年部などの協力もあって、開議ゼミ数は今年度の23ゼミまで順調に増えてきた。2016年度入学生からは全学必修とすることが両学部教授会で決定されている。この「地域ゼミ」では学生自らが地域の課題を探し出し、その解決のために考え、学び、調査・分析を進めていく。その一連のプロセスにおいて獲得する「課題解決に向けた方法論」こそが、社会に出て役に立つ真の力に繋がると期待されている。そこで、授業を進める教員･学生が共に、この点をしっかり認識して行動し、単なる活動と自己満足だけに終わらせないようにすることが重要となる。そこで、このPBL型授業において、一連の活動の中で学生に獲得してもらいたい能力を整理し、その評価基準（ループリック）を設定しておく必要がある。この目的のため、まず次の表に示すようなPBL進行に関する4つのステージ（I ～ IV）と、それぞれ2つずつ（計4×2 ＝ 8個）の評価軸（①～⑧）を定義した。それらは、I . 現状理解(①情報選択②現状認識)、II . 課題発見(③本質理解①課題評価)、II.課題解決(③行動計画⑥調査分析)、IV.結論導出(⑦結論導出⑧プレゼン）である（表4を参照）。
更に、①情報選択に対しては、情報源のa.明記、b.信頼性と質、c.景、②現状認識に対しては、a.情報を根拠としているか、b.説得力ある、c.論理的推論となっているか等々、それぞれ数種の観点（表4の第3列目を参照）から、 (yes・no)の2択（または3択）タイプの質問に回答していくことによって、自動的に最終評価につなげることのできる、ループリックを構成した。ループリックの詳細は巻末に添付する。このループリックについてもCASKへの組み込みを完了し、今年度より各「地域ゼミ」における試用をとおして、改良をすすめているところである。 図3にそのループリック評価のインターフェイスの一部、及びその評価の結果得られる課題対応能力のレーダーチャートの一例を示しておく。
2016年12月  岡野啓介：アクティブラーニングの推進とその効果の測定
IV.おわりに
地域との連携によるALや、その基盤的能力を育てるEQ教育など、知識・理解の供与を直接の目的とはしない教育にとって、その効果の評価や可視化は、大変重要な課題である。しかし、その解決はなかなか容易ではない。それらの教育において展開される「学び」や「活動」のなかで、学生に伸ばしてもらいたい諸能力を指標化し、その評価基準（ループリック）を定めると共に、可視化された諸能力（評価結果）を学生各自が自身のキャリア形成に役立てていくことができるようなシステム作り・枠組み作りが大変重要となる（文献［2］参照）。本論では、この課題解決に向け徳山大学ＡＰ事業及びCOC事業において実施している試みの中から、その前半において「AL進捗度を可視化する指標（BAL)」と関連して導入した「徳山大学アクティプラーニング・ヒエラルキー」について、及びその後半において「課題対応力評価ループリック」について紹介した。このようなALの構造化や効果測定システムの開発・活用が、ALの推進やキャリア教育の改善に向けたPDCAにどこまで効果を発揮するか、その結論は、現在本学が進めている上記の二つの事業の成果を待つことになるが、それらについては後の機会に報告したい。読者の皆さまのご意見やご指導ご報捷をお願いする。
崎　辞
本論文で紹介した「ALヒエラルキー」とそれに基づくALの導入度及びその教育効果を測定する「指標BAL」等の導入にあたって、更に課題対応能力を評価するコモンループリックの考案にあたって、徳山大学AL研究所の研究員の皆さん、特に石川英樹教授、中野　讓元特任准教授（現在　中京学院大学准教授)、庄司一也特任議師、寺田篤史特任議師との議論・協働は大変有意義でした。ここで深く感謝の意を表明します。