「考え、議論する道徳」の授業づくり(中学校段階)栃木県総合教育センター
生産年齢人口の減少、グローバル化の進展や絶え間ない技術革新等により、社会構造や雇用環境は大きく急速に変化し、予測困難な時代を迎えています。このような変化の中で、社会を構成する主体である一人一人が、高い倫理観をもち、人としての生き方や社会の在り方について自ら感じ、考え、他者と対話し協働しながら、よりよい方向を目指す資質・能力を備えることが求められており、道徳教育は、これまで以上に大きな役割を果たすことが期待されています。こうした中、平成27年3月に小学校及び中学校の学習指導要領等の一部改正に伴い、「道徳の時間」は、「特別の教科　道徳」（以下、「道徳科」という。）」と位置付けられ、答えが一つではない道徳的な課題を子ども一人一人が自分自身の問題と捉え、向き合う「考え、議論する道徳」への質的転換を図ることが求められています。これを受け、当センターにおいても、昨年度から道徳科の授業に関する調査研究を行ってまいりました。昨年度は、小学校段階を対象として「問題意識をもつ」、「自分との関わりで考える」「多面的・多角的に考える」「自己の生き方について考えを深める」の四つの学習活動について工夫改善を行うことで、「考え、議論する道徳」への質的転換を図ることができるのではないかと考え、調査研究を進めました。その結果として、子どもの考えを広げたり深めたりするための発問や問い返しが重要であることが分かってきました。また、それと同時に、効果的な発問や問い返しを行う難しさも見えてきました。今年度の「道徳科の授業に関する調査研究（中学校段階）」では、昨年度の調査研究を踏まえて、四つの学習活動を通して子どもの考えをより広げたり深めたりできるよう、「発問と問い返し」に焦点を当てて研究を進めました。「考え、議論する道徳」の授業への質的転換が求められている背景等の総論に加え、多様な考えを引き出すための発問づくりに役立つ「発問づくりシート」の様式や記入例を掲載しました。また、そのシートを活用して行った調査研究協力校における実践事例（授業づくりの過程を含む。）を紹介していますので、本冊子をぜひ御活用ください。最後になりますが、調査研究を進めるにあたり、御指導、御助言を賜りました宇都宮大学大学院教育学研究科准教授　和井内　良樹先生、並びに御協力いただきました関係市町教育委員会及び調査研究協力校の先生方に対しまして、厚く御礼を申し上げます。令和２（2020）年３月栃木県総合教育センター所長菅谷
次
はじめに第１章　「考え、議論する道徳」とは1　「考え、議論する道徳」の授業で目指すこと・ 「考え、議論する道徳」の授業づくりに向けてNコラム　道徳的価値の理解について・
第２章　多様な考えを引き出すための発問づくり

第３章　四つの学習活動を工夫した授業の実践事例～発問づくりシートを活用して～ 「公平と不公平」（第１学年）・ C −  (11)：公正，公平，社会正義「銀色のシャープペンシル」（第１学年） D −  (22) :よりよく生きる喜び[ゴール] （第2学年) B－（8）:友情，信頼「コトコの涙」(第２学年) B − （9）:相互理解,寛容「背筋をのばして」(第３学年) C −  (14) :家族愛，家庭生活の充実「好きな仕事か安定かなやんでいる」(第３学年) C -  (13) :勤労コラム　組織的に取り組む授業づくり・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・50参考文献
「考え、議論する道徳」の授業への質的転換が求められている背景や、「考え、議論する道徳」の授業の実現を目指して、「問題意識をもつ」、「自分との関わりで考える」、「物事を広い視野から多面的・多角的に考える」、「人間としての生き方について考えを深める」の四つの学習活動について、指導をどのように工夫改善するとよいか説明しています。
「考え、議論する道徳」の授業って、どういう授業のことなんだろう？ 「考え、議論する道徳」の授業とは、答えが一つではない道徳的な課題について、発達の段階に応じて、一人一人の生徒が自分自身の問題と捉え、向き合っていけるような授業のことです。なぜ「考え、議論する道徳」の授業が求められているのかな？これから生徒たちが生きていく時代は、決まった正解のない予測困難な時代になるでしょう。その中で、様々な文化や価値観を背景とする人々と相互に尊重し合いながら生きることや、人間としての生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した一人の人間として他者と共によりよく生きていくことが一層大切になってきます。その基盤となる道徳性を養うことが求められているからです。 「考え、議論する道徳」の「考える」、「議論する」ってどういうことだろう？この場合の、「考える」とは、生徒が主体的に自分との関わりから、ねらいとする道徳的価値について、自分の感じ方や考え方を明確にすることです。 「議論する」とは、生徒が多面的・多角的に考えて、多様な考え方や感じ方と出会い交流することです。そうすることで、自分の考え方や感じ方をより明確にすることができます。どうすれば「考え、議論する道徳」の授業が実現できるのだろう？ 「特別の教科　道徳」（以下「道徳科」という。）の目標を見てみましょう。ここに、道徳科が目指す学習活動が示されています。
道徳科の目標
第１章総則の第１の２の（２）に示す道徳教育の目標に基づき，よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため，道徳的諸価値についての理解を基に，①自己を見つめ，②物事を広い視野から多面的・多角的に考え，③人間としての生き方についての考えを深める学習を通して，道徳的な判断力，心情，実践意欲と態度を育てる。 『中学校学習指導要領（平成29年告示）解説　特別の教科　道徳編』よりつまり… ※①、②、③と下線は加筆した。
道候群が目指す学習活動
道徳的諸価値についての理解を基に①自己を見つめる②物事を広い視野から多面的・多角的に考える③人間としての生き方についての考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。なるほど！学習活動に着目して、学習指導の過程や指導方法を工夫した授業づくりを行うことで、「考え、議論する道徳」の授業への質的転換を目指すことができるんですね。ここがポイント人間としての生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した一人の人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うために、「考え、議論する道徳」の授業への質的転換を図ることが求められています。
平成28年12月に中央教育審議会が示した「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」に、「道徳教育においては、他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を育むため、答えが一つではない道徳的な課題を一人一人の児童生徒が自分自身の問題と捉え、向き合う『考え、議論する道徳』を実現することが、『主体的・対話的で深い学び』を実現することになると考えられる。」と書かれています。当センターでは、道徳科の目標と「主体的・対話的で深い学び」の視点を基に、 「問題意識をもつ」、「自分との関わりで考える」、「物事を広い視野から多面的・多角的に考える」、「人間としての生き方について考えを深める」の四つの学習活動に着目し、これらを授業の中に設定して指導を工夫改善することにより、 「考え、議論する道徳」の授業への質的転換を図ることができると考えました。
着目した四つの学習活動に関する指導
①「問題意識をもつ」導入において、主体的な学びの実現のためにも主題や教材の内容に興味や関心だけでなく、本時の主題に対する問題意識をもたせて授業を展開できるようにする。
②「自分との関わりで考える」
主題に対する問題を自分との関わりとして、これまでの自分の経験やその時の感じ方、考え方と照らし合わせながら、深く考えることができるようにする。 ③「物事を広い視野から多面的・多角的に考える」諸事象の背景にある道徳的価値の多面性に着目し、様々な角度から総合的に考察することを通して、自分がいかに生きるかについて主体的に考えることができるようにする。 ※「多面的・多角的に考える」とは、例えば、読み物教材に登場する懐々な人物の立場で考えてみたり、登場人物を客観的に捉えて考えてみたりするなど、様々な面をもつ学習対象を、様々な角度から考えることです。多様な感じ方や考え方に接する中で、価値理解だけでなく、人間理解や他者理解も深めるなど、道徳的価値の理解につながります。
④「人間としての生き方について考えを深める」
人間について深く理解し、これを鏡として自己を深く見つめることを通して、主体的な判断に基づいて適切な行為を選択することや、人間としてのよりよい生き方について考えを深められるようにする。を参考に作成しました。

①問題意識をもつ
生徒に問題意識をもたせるために、例えば、授業の導入で、主題や教材の内容に対して興味や関心を高めたり、道徳的価値の理解を基に自己を見つめられるように動機付けしたりすることが考えられます。具体的な手立てとして、生徒の生活や経験などの実態に合わせ、本時で扱う道徳的価値と関連がある身近な問題や社会問題、教材に描かれている問題、学習課題などを導入段階で話題にすることで、生徒が問題意識をもち主体的に取り組めるように工夫することなどが考えられます。
具体的な手立ての工夫の例
アンケートの活用○ねらいとする道徳的価値に関わる生活経験に関するアンケートを事前に行い、集計して分かりやすく提示し、問題意識をもてるようにする。
生活経験の発表や話合いの場の設定
○ねらいとする道徳的価値に関わる生活経験の発表、話合いの場などを設定し、生徒が考えてみたい、話し合ってみたいと思えるように発問を工夫し、問題意識をもてるようにする。
教科書等の教材の中に描かれている道徳的な問題を捉えさせる問いかけ
○教材の中でねらいとする道徳的価値に関わる問題について考えてみたい、話し合ってみたいという意識をもてるように発問を工夫することで、問題意識をもてるようにする。 「△△△（道徳的価値）について、どのように考えているか。」 「この教材では、どのようなことが問題となっているか。」 「いじめはよくないと分かっていていながら、どうしてなくならないのか。」 「きまりは何のためにあるのか。」 「『心の弱さ』とは、どういうことか。」　など
ねらいとする道徳的価値が含まれる画像や動画などの提示の工夫
○教材の中でねらいとする道徳的価値や、問題が生じる複数の道徳的価値が含まれる画像や動画を提示し、視覚的に捉えさせることにより、問題意識をもてるようにする。
②自分との関わりで考える
自分との関わりで考えることができるようにするために、生徒がこれまでの自分の経験やそのときの感じ方、考え方と照らし合わせ、さらに考えを深めることで、授業で学んだことが今後の生き方に生かされるようになると考えられます。具体的な手立てとして、生徒の日常生活の経験や共通体験を想起させたり、生徒の実態を把握し意図的指名をしたり、生徒自身の体験などを引き出せるように発問を工夫したりすることが考えられます。
具体的な手立ての工夫の例
直接体験や間接経験を出し合う場の設定○ねらいとする道徳的価値に関わる直接体験や間接経験を話題にし、自分との関わりで振り返らせ、そこからの問題について考えることができるようにする。
場面絵などの活用
○教材によっては、登場人物が複数人登場したり、登場人物同士の関係性が複雑であったりして、生徒が教材の内容を理解しにくい場合がある。自分事として捉え、より深く理解できるようにするために場面絵の活用をする。同様にＩＣＴの活用も考えられる。
場面に応じた発問
○ねらいとする価値そのものを問う。 「本当の△△△とはどんなものか。」 ○登場人物などの心情を共感的に問う。 「～のとき口口口の心の中はどんなだったか。」〇具体的な問題場面において、※投影的に問う。※登場人物に自分を置き換えて問うこと。 「もし、あなたが口口口だったらどうするか。」
役割演技等
○役割演技とは、資料の中の特定の場面や状況における登場人物を即興的に演じることである。演じることで実際の道徳的な問題場面を実感を伴って理解することにより、生徒が自分との関わりで道徳的価値について考えられるようにする。
意図的な指名
○意図的な指名をして、生徒から感じたことや考えたことを引き出し、広げたりつなげたりすることを通して、本時のねらいとする道徳的価値についての生徒の実態を把握したり、日常生活の中で経験したことや、学校での共通体験等で感じたことや考えたことを生徒たちに想起させたりできるようにする。 ③物事を広い視野から多面的・多角的に考える物事を広い視野から多面的・多角的に考えることができるようにするためには、特に、対話的な学びを工夫することが大切です。対話をしやすくするための具体的な手立てとして、例えば、ペアやグループなどで、対話する相手の組合せを生徒の発達段階や実態に応じて工夫することが考えられます。また、対話する前に自分の考えがもてるように時間を確保したり、自分の考えを端的に表せるように、色違いのカードを用意したりするなどの工夫が考えられます。他にも、他者と対話をしたくなるような発問や道徳的価値の多面性に気付けるような問い返し、考えを広げたり深めたりするための構造的な板書などといった工夫を行うことが考えられます。中学生の時期は思春期に入り、友人関係に強い意味を見いだし仲間や友達の評価を強く意識する反面、他の人との交流に消極的であったり、異性への興味関心も高まり意識したりすることで、自分の考えを表現することに抵抗が出てくる時期でもあります。生徒にとって、学級が「安心できる場」「自信をもって活動できる場」であるように心がけましょう。また、生徒の発言を傾聴し受け止め、共に考え、共に語り合えるようにしましょう。
具体的な手立ての工夫の例
意思表示のカード、教具や付箋などの活用○対話する際に、登場人物や状況など、どのような立場から考えたのかを相手に分かるようにするために、意思表示のカードやネームプレートなどの教具を活用する。 ○考えたことや感じたことなどを付箋に書き、貼ったり剥がしたりしながら話し合い、様々な考え方や感じ方を整理できるようにする。
問い返し
○考えの根拠を確かめる問い返しを行い、答えは同じでもその根底にある考え方や感じ方は様々であることに気付かせるようにする。 「なぜ、そう考えたのですか？」 (いくつかの考えを整理して)「どの考えが大切だと思いますか？」など。 ○考えが広がらなかったり表面的だったりした場合には、機転を促す問い返しをする。 「本当にそうなのですか？」 「～という考え方もあるがどうでしょうか？」など。
多様な発問
○ねらいとする道徳的価値に直接結び付く中心発問では、物事を広い視野から多面的・多角的に考えられるような発問として、次のようなものが考えられる。発問例教材に応じた構造的な板書の構成○教材の内容を時系列で示しながらそれに対する生徒の思考の変化を示す。 ○複数の登場人物の立場から考えた意見を視覚的に比較できるように示す。 ○ウェビング法(連想を広げていく手法。一つのキーワードから思い付く言葉を書き出し、次々とつなげ、思考を広げる方法）などを用いて、様々な考え方や感じ方を視覚化し、それぞれをつなげたり、比べたりできるようにする。 ■視覚的に意見を比較できるようにした板書例
人間としての生き方について考えを深めることができるようにするためには、生徒が道徳的価値に関わる事象を自分自身の問題として受け止めたり、他者の多様な感じ方や考え方に触れ、身近な集団の中での自分の特徴に気付いたりするなどの学習活動の工夫を通して、自分と向き合い真剣に考えられるようにしていくことが考えられます。具体的な手立てとして、生徒が、これまでの生き方を振り返ったり、これからの生き方に希望をもったりすることができるような時間を確保し、書く活動などを取り入れ、記録を集積することなどが考えられます。また、学習の過程や成果などの記録(ポートフォリオ)を計画的にファイル等に集積することにより生徒が学習状況を自ら把握し振り返ることができるように工夫することなどが考えられます。
具体的な手立ての工夫の例
発問の工夫
振り返りの時間の確保
○十分な時間を確保し、ワークシートなどに書く活動を取り入れ、これまでの自分やこれからの自分の生き方などについて書きながら内省できるようにする。
教師の説話
○道徳的価値に関連した、教師自身が体験した話や偉人の名言、ことわざ、詩、写真、記事（新聞やテレビ、インターネット）などを紹介する。その際、教師の道徳的価値の押し付けにならないように注意する。保護者やゲストティーチャーの協力○道徳的価値に関わるエピソードを、様々な立場から紹介してもらえるように設定する。
音楽や映像の活用
○これまでの自分やこれからの自分について内省できるように、道徳的価値に関連した音楽や映像を活用する。
道徳的価値の理解について
道徳的価値とは、「よりよく生きるために必要とされるものであり、人間としての在り方や生き方の礎となるもの」です。生徒が今後、様々な問題場面に出合った際に、その状況に応じて人間としての生き方を考え、主体的な判断に基づいて道徳的実践を行えるようにするためには、教師は道徳的価値について理解し、生徒たちが価値理解と同時に人間理解や他者理解も深めていけるようにすることが必要です。 lin (Edition)人間としてよりよく生きる上で大切なことであることを理解することB – (8) 友情,信頼理解したと思われる反応の例戦争「お互いに信頼して個性を認め合い、相手への尊敬や幸せを願う思いが大切なんだ。」 「男女で考え方が違ったりすることがあるけれど、お互いに相手のよさを認め合うことが大切ね。」人情報道徳的価値は大切であってもなかなか実現することができない人間の弱さなどを理解すること理解したと思われる反応の例B = （8）友情，信頼「本当は友達と仲良くしたいけれど、自分よりもいろんなことができるから、悔しくて嫌いになったり、意見が合わなくてケンカしたりしてしまうこともあるな。」 「仲のよい友達に、言い過ぎてしまったり、意見が合わないでケンカをしたりしたときに、本当は謝りたいけれど、なかなか謝ることができないのよね。」 (hを理解道徳的価値を実現したり、実現できなかったりする場合の感じ方、考え方は一つではない、多様であるということを前提として理解すること理解したと思われる反応の例B - (8)友情，信頼「みんな考え方が違うね。」そういう考え方もあるのか。」その考え方も分かるな。」 「いろいろな考え方があるんだね。」
生徒から多様な考えを引き出し、「考え、議論する道徳」の授業にしていくための、発問や発問の構成、教材の吟味や発問づくりの手順例、発問づくりシートの記入方法や記入例について説明しています。
四つの学習活動の中で、特に「自分との関わりで考える」や「物事を広い視野から多面的・多角的に考える」場面において、明確な意図や目的をもって発間や問い返しをすることで、生徒の考えをより広げたり深めたりすることがで法学。道徳の授業で発問をすると、生徒は教科書の文章をそのまま発表することが多いんだよな・・。何でだろう？例えば、どのような発問をしていますか？ 「主人公は、次にどうしたでしょうか？」とか「主人公は、どのように思ったのでしょうか？」などかな・・・。確かに教材を読めば分かるような発問をしていることが多かったかもしれない・・・。そのような発問によって、登場人物の行動や心情を読み取るだけの授業になっていたのかもしれませんね。どうすれば、登場人物の心情の読み取りだけにならずに、考えを深め、道徳的価値に迫れるように発問をすることができるのかな？まずは、どのような意図をもって発問をするかを考えることが大切です。そして、どのような場面で発問すればよいのか、授業全体での発問の構成を検討することも必要です。そのためには、教材をしっかりと吟味することがとても重要になります。ここでは、「発問」と授業全体の「発問の構成」の例を紹介します。生徒の考えを広げたり深めたりするためには、教材を吟味し、教材を通して何を考えさせたいのか明確な意図や目的をもった上で、どのような場面でどのように発問や問い返しをするかを考えることが大切です。
•「特別の教科　道徳」『授業が変わる！新学習指導要領ハンドブック中学校社会編』（平成29年）時事通信社• 『特別の教科　道徳』について考える」『下野教育　No. 759』（平成30年）栃木県連合教育会
教材に含まれる道徳的価値の理解を基に、人間としての生き方についての自覚を深めることを目指し、「問題意識をもつ」、「自分との関わりで考える」、「物事を広い視野から多面的・多角的に考える」、「人間としての生き方について考えを深める」の四つの学習活動を授業に位置付けました。生徒が「考え、議論」できるようにするために、どのように発問をつくればよいのか、そのために教材をどう吟味すればよいのか、ここでは、手順例を示しながら説明します。なお、ここで示した手順に基づくき、P. 22、23にある「発間づくりシート」で整理することができます。
、教材を読み吟味する
教材を吟味するとは、教科用図書や補助教材の題材に、生徒に考えさせたい道徳的価値に関わる事項がどのように含まれているかを授業者が検討することです。検討する方法は稼々ありますが、ここでは教材をどのような視点で読
全ての内容項目は、道徳科を要として学校の教育活動全体を通じて行われる道徳教育における学習の基本となるものです。内容項目は、中学校学習指導要領（平成29年告示）解説「第３章」第２節　内容項目の指導の観点」に示されています。内容の記述に当たっては、その内容項目を概観するとともに、内容項目の全体像を把握することにも資するよう、その内容を端的に表す言葉を付記したものを見出しにして、内容項目ごとの概要、指導の要点を示しています。道徳科の授業を行う際には、教材に含まれる道徳的価値を十分に理解しておく必要があります。内容項目は、道徳的価値を含む内容を、短い文章で表現したものです。内容項目「２　節度，節制」を例に見てみましよう。内容項目望ましい生活習慣を身に付け，心身の健康の増進を図り，節度を守り節制に心掛け，安全で調和のある生活をすること。 ○心身の健康の増進を図る。 ○節度を守り節制に心掛ける○安全で調和のある生活をする。道徳科の内容は、次のような構成になっています。 ※中学校学習指導要領（平成29年告示）解説   P. 28 「( 1 )内容項目の概要」は内容項目について詳しく問されていますね. 「(２)指導の要点」には小学校段階で指導していることが載っています。それを踏まえて授業ができるようにしましょう。また、「指導に当たっては」以降には、指導する上で留意することが具体的に載っていますので、参考にし#しよう。中心発問とは、資料を通してねらいとする道徳的価値に関わって、生徒に最も考えさせたい場面での発問です。授業をつくる際には、発問の構成を検討します。その際、最初に授業のねらいに深く関わる中心的な発問を考え、次にそれを生かすためにその前後の発問を考え、授業全体の流れを捉えるようにするという手順が有効な場合が多いと言われています。中心発問を検討する際には、生徒に最も考えさせたい問題とする場面において、生徒の反応を想定しながら問い方などを考えることが大切です。 「二通の手紙」（私たちの道徳　中学校　文部科学省）内容項目  C一（10）  遵法精神,公徳心「二通の手紙」では、元さんが判断したことを基に、社会における法やきまりの意義について考えられるような授業展開にしたいな。中心場面は、「自由と責任」、「思いやり」、「遵法精神」などの複数の内容項目から考えることができるので、「元さんの対応の場面」を選ぶとどうだろうか。中心発問で「あなたが元さんの立場だったら、どのように対応しますか？」と投影的に問うことで、ねらいに迫れるのではないかな？中心発問に対し予想される生徒の反応弟思いの優しいお姉さんの気持ちを考えると、姉弟を動物園に入れてしまうかもしれない。一緒について行ってあげて、プウとキリンだけ見たら帰るようにすると思う。私だったら、弟思いの優しいお姉さんの気持ちを考えながら、お姉さんに動物園には、きまりがあることを優しく教えてあげたい。そして、動物園の割引券とかシールとかを渡して、お母さんと一緒に来てねと伝えようと思う。しかし、実際に言うとなると難しいと思う。泣かれたりしないか心配です。姉弟に保護者同伴でないと入れないことや開園時間があることなど、動物園のきまりについてきちんと教えて、親と一緒に開園時間内に来てくださいと伝える。なぜそう考えたかというと、例えば、閉園後に姉弟を入れて、それを見ていた別の人からも入れてくださいとお願いされたら、入礼ないと不公平になるから断れないと思う。そうなると、閉園時間のきまりの意味がなくなってしまうと思う。 40中心発問を生かすための考えさせる場面や前後の発問や問い返しを考える中心発間が決まったら、中心発間を生かせるように前後の発問や問い返しを検討します。検討する際には、生徒が自分との関わりで考えることができるような場面で、生徒が自分との関わりで考えられる発問になっているかどうか検討します。また、物事を広い視野から多面的・多角的に考えることができる場面で、どのような発問や発問からの問い返しをすると多面的・多角的に考えることができるか検討をします。 「二通の手紙」（私たちの道徳」中学校文部科学省）内容項目  C−− (10)遵法精神，公徳心中心発問で、問題について自分との関わりで考えたり、多面的・多角的に考えたりしたことを通して、法やきまりについて自分なりに納得できる考えへと深められるようにしたいな。中心発間で考えさせたいことに近づけるためには、まずは自分との関わりで考えることができるようにしたいな。発問：元さんの判断に賛成ですか？反対ですか？問い返し:なぜ、そのように考えたのですか？規則に反して姉弟を入園させた元さんの判断に賛成か反対か問うことで、これまでの経験や自身の判断基準を基にして自分との関わりで考えさせたいな。その理由を問い返すことで、より深められるのではだいかな？中心発問：あなたが元さんの立場だったら、どのように対応しますか？
教材に描かれている「道徳的な問題」を生徒一人一人が自分自身の問題として提え、考えを深めることができるような授業づくりを行う上では、「この教材にはどのような問題があるか」「生徒が問題として捉えることは何か」といったことを考えながら教材を吟味することが大切です。教材にある「道徳的な問題」として、例えば、 ⑦道徳的価値が実現されていないことに起因する問題⑦道徳的価値についての理解が不十分又は誤解していることから生じる問題⑦道徳的価値のことは理解しているが、それを実現しようとする自分とそうできない自分との葛藤から生じる問題①複数の道徳的価値の間の対立から生じる問題などが考えられます。教材を吟味する過程で、このような問題がどのように設定されているかを把握し、その問題に対する生徒の考えの根拠について問いかけたり、問題場面を自分に当てはめて考えることを促したり、問題場面における道徳的価値の意味を考えさせたりする発問や問い返しを考えていきます。 「二通の手紙」（私たちの道徳　中学校　文部科学省）を例にすると、次のように場面を捉え、授業づくりを行うことができると考えられます。動物園の規則を守ることについての理解が不十分なことから、元さんが姉弟を入園させてしまったことで、時間になっても姉弟が戻らなかった。園内職員一斉の捜索が始まり、祈るような気持ちで元さんが連絡を待つという場面がある。これは、 ⑦道徳的価値についての理解が不十分又は誤解していることから生じる問題であると考えることができる。この問題から、法やきまりの意義について考えることができるような発問や問い返しができる。はじめは、「二通の手紙」を読んでも「やっぱり規則を守ることは大切だ」くらいの感想しかもてなくて、どう発問をつくればいいか分からなかったけれど、「どのようなことから問題が生じたのか」と考えながら読んだら、問題の原因がだんだん分かるようになり、そこから発問や問い返しを考えることができました。
評価の考え方について
道徳科での生徒の評価に当たっては、次のような視点を重視することが重要です。〇学習活動において、生徒が一面的な見方から多面的・多角的な見方へと発展させているかどうか○道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているかどうか「学習活動において、生徒が一面的な見方から多面的・多角的な見方と発展させている」とは、具体的には、どのような生徒の姿なのかな？例えば、このような姿が考えられるかしら。 ・道徳的価値に関わる問題に対する判断の根拠やそのときの心情を様々な視点から捉え考えようとしている•自分と違う立場や感じ方、考え方を理解しようとしている・複数の道徳的価値の対立が生じる場面において取り得る行動を多面的・多角的に考えようとしている「道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めている」とは、具体的には、どのような生徒の姿なのかな？例えば、このような姿が考えられるかしら。 ・読み物教材の登場人物を自分に置き換えて考え、自分なりに具体的にイメージして理解しようとしている•現在の自分を振り返り、自らの行動や考えを見直していることがうかがえる部分に着目している•道徳的な問題に対して自己の取り得る行動を他者と議論する中で、道徳的価値の理解を更に深めている・道徳的価値の実現することの難しさを自分のこととして捉え、考えようとしているなるほど。学習活動に着目し、生徒が何をどのように考えているかを見取ればいいのですね。このように生徒が考えを深められるようにするためにも、発問や問い返しがとても大切ですね。そうですね。考えを深められるようにするためにも、やはり授業づくりが大切ですね。
※P.16～19の
を参考にしながら発問づくりをしてみましょう。ここには、教材名、教材に関連する内容項目と「ねらい」(道徳的価値)を記入します。 「ねらい」は、道德的な判断力、心情、実践意欲、態度など、授業を通して育てたいことを簡潔に記入します。 $2材料名内等等日は、そのよう(道後的低位)市の発担：ここには、中心発問と中心発問に対して予想される生徒の反応を想定して書きます。中心発問は、多様な考えや意見が出るような発問となるようにすることや、道徳的価値を確認していけるような発問となるように工夫します。その際、中心発問に対し生徒がとのような反応をするか、思い浮かべながら生徒の言葉で書き表します。役立つと考えられます。 E発問を考える際には、 ○同罪意識をもつ]、「人間としての生き方について考えを深める」すごいてみるのでも&地それぞれの発問が決まったら、発問の順番を考えながら授業全体の流れを捉えるようにします。ここには、どのような板書にするか、その計画を書きます。板書は生徒にとって思考を深める重要な手掛かりとなります。それは、板書が教師の伝えたい内容を示したり、その順序や構造を示したり、内容の補足や補強をしたりするなど、多様な機能をもっているためです。思考の流れや順序を示すような順接的な板書をするだけでなく、意見や考えの違いや多様さを対比して表したり、中心部分を浮き立たせたりするなど、教師が意図を明確にして板書できるように工夫することが大切です。 δ周づくりシートは、総合教育センター W e b サイトからダウンロードできます。
中心発問：あなたが元さんの立場だったら、どのように対応しますか？弟思いの優しいお姉さんの気持ちを考えると、姉弟を動物園に入れてしまうかもしれな●い。一緒について行ってあげて、ソウとキリンだけ見たら帰るようにすると思う。私だったら、第唐いの優しいお姉さんの気持ちを考えながら、お姉さんに動物園には、 (2)きまりがあることを優しく数えてあげたい。そして、動物園の割引券とかシールとかを
渡して、お母さんと一緒に来てねと伝えようと思う。しかし、実際に言うとなると難し渡して、お母さんと疲して、おはさんと「間に沢」の心配です。
いと思う。泣かれたりしないか心配です。
「姉弟に保護者同伴でないと入れないとや関節間時間内に来てくださいと伝える。なぜそう者ので、その後は、その後は、その後も同盟の間かめることはど、動物園のさまり。
ついてきちんと教えて、親と一緒に開園時間内に来てくださいと伝える。なぜそう者えたかというと、例えば、閉園後に姉弟を入れて、それを見ていた別の人からも入れて(3)くださいとお願いされたら、入れないと不公平になるから断れないと思う。そうなると閉園時間のきまりの意味がなくなってしまうと思う。 O「自分との関わりで考える」発問や問い返しを考える系問：元さんの判断に賛成ですか？　反対ですか？問い返し：なぜ、そのように考えたのですか？規則に反して姉弟を入園させた元さんの判断に賛成か反対か問うことで、これまでの経験や自身の判断基準を基にして自分との関わりで考えることができるようにする。また、その理由を問い返すことで、より深めることができるようにする。〇「物事を広い視野から多面的・多角的に考える」発問や問い返しを考える問い返し：なぜ、そのような対応をするのか？人によって様々な対応が考えられるだろうか？
人によって様々な対応があることや、同じ対応でも、違った道徳的価値から考えられていることに気付くことができるようにするために、なぜそのような対応をするのか、理由を問い返したり、他の対応を考えさせたりする。 O「問題意識をもつ」、「人間としての生き方について考えを深める」発問や問い返しを考える発問：法やきまりはなぜあるのでしょうか？（事前アンケート）法やきまりは、なぜ、あったほうがいいと思うのですか？法やきまりはなぜあるのでしょうか？それを破るとどのような問題が起こるのでしようか？新たな気付きはありましたか？
P. 22、23で紹介した発問づくりシートを活用して、どのように授業づくりを行ったか紹介しています。また、実際に行った授業について、発問、問い返し等の工夫の実際や生徒の姿などを中心に紹介しています。 •展開案にある太字の「〇基本発問　◎中心発問　口問い返し」は、1ページ目に・３、４ページ目には、授業の実際をまとめました。特に工夫したことについて、その詳細や授業での生徒の様子等を紹介しています。教師「Ｔ」と生徒「Ｓ」の対話のうち、下線のある「工」（教師の言葉）は、工夫改善した発問や問い返しです。また、（　）にはその発問や問い返しがもつ意味が示してあります。(P. 15 「●『発問』と『発問の構成』の例」参照）「本時の振り返りの様子」には、工夫改善した手立てなどにより、生徒がどのようにねらいに迫ったかについてまとめてあります。
1 。教材研究まずは教材の吟味から始めよう！
tab WEBなどの中心的問を考える「あってよい違い」と「あってはならない違い」を考えるときに、大切なことは何でしようか？中心発問に対して行規される年徒の反応を年徒の日誌で8パターン誌なる①自分だけの基準で判断しないこと。 ②自分ではよいと思ってやっていたことが、相手にとっては嫌なことであったり迷惑なことであったりすることがあると思う。好き嫌いや損得では判断せず、どちらのことも考えるようにすること。 ③多くの立場の人から意見を聞いて、それぞれの考え方や感じ方を理解すること。そしてお互いに納得がいくような、気持ちのよい関わり合いをすること。 「自分との問わりですえる」雑誌や問い返しを考える-form三つの場面はそれぞれ「あってよい違い」と「あってはならない違い」の、どちらだと考えますか？自分だったらどのように判断するか、自分が判断する基準はどのようなことか、なぜそう考えたのか、など自分自身を見つめさせたり振り返らせたりすることで、公平や不公平について自分との関わりで考えられるようにする。 「物語を広い視野から多面的・多角的に背景で」雑語や問い返しを考える時か成し(「場面」についての最初の考えが、友達の意見を聞いて変わった生徒に対しての問い返し)なぜ、考えが変わったのですか？自分の考えが変化したときに、根拠を問う問い返しをすることで、様々な立場や価値から事例について考えられるようにする。
2　授業プラン
( 1 ).中心発問の意図
生徒たちは生活の中で、つい不公平だと感じてしまうことがよくある。今回の授業ではどのような場面や状況において、自己中心的な考え方や偏った見方になってしまうのか、誰に対しても分け隔てなく接するために大切なことは何かなどについて考えることができるようにする。そこで、三つの場面について自分の意見と友達の意見を比較する。その後の中心発問では、『あってよい違い』と『あってはならない違い』を考えるときに、大切なことは何でしょうか？」と問うことにした。

3   授業の実際I （板書の工夫）
各場面について自分の考えを明確にしたり、友達との考えの違いを比較して考えを広げたり深めたりできるように、板書やネームカードの活用の仕方を工夫した。公正と公平T :字が上手だという理由で、班長がＣさん一人にまとめをお願いすること。このことについてどう考えますか？生徒の姿・・・板書にネームカードを貼った後・・・ 【あってもよい違いの意見】 S 1 :もし、Cさん以外の人の文字が汚くて読めない場合は、Ｃさん一人にお願いしてもしかたがない。 【あってはならない違いの意見】 S 2 ：まとめるのはみんなでやることなのに、字が上手だからという理由だけでＣさんにまとめをお願いするのはおかしいのではないかな。 【分からないの意見】 Ｓ３：Ｃさんも引き受けてくれると言っていたり、みんなもＣさんにお願いしたいと言っていたりしたらいいと思うけれど、いいか悪いかは分からない。 T     :なるほどね。それぞれにいろいろな考えや意見がありましたが、改めて考えてみて、ネームカードを貼りかえてください。 : ・ネームカードを貼り替え後・・・ T     :なぜ、考えが変わったのですか？（根拠を問う問い返し） 【分からない→あってはならないに変更】 S 4 :みんなの話を聞いていると、Ｃさんが引き受けてくれるかどうかも分からないから、一方的にお願いするのはだめだと思いました。ネームカードを板書に貼った後に、それぞれの考えや意見を共有したことにより、様々な考えがあることに気付いた様子だった。その後、友達の意見や考えを開いて自分の意見や考えが変わったらネームカードを貼りかえるように指示したところ、数名の生徒がネームカードを貼りかえた。その生徒に「なぜ、考えが変わったのですか？」と根拠を問う問い返しをすると、自己中心的な考えではなく、「Cさんが引き受けてくれるかどうかも分からないから、一方的にお願いするのはだめだと思った」といった相手の立場に立って考えることや相手にお願いをする時に大切なことについて具体的に考えた意見が出された。
4 授業の実際I （ワークシートの活用）
板書と同じ様式のワークシートを使用し、場面ごとに自分の考えを整理したり、判断したことを比較したりすることを通して、自分が判断するときに何を大切にしているか考えられるように工夫した。鉄行役法とが否の金る黄でお年玉をもらうと,1%にケンかかせたしそうから。 02]いのからいうかの中においろうの中にないのからアなど）人でないめるかもされないと仲間かしたいですきたらか上身でもなしめるのかみやしかってかかお姉さんも、Aせんと同じとしの頃は3000円どもかも気口れないから. - 67580 -椅子の人はゆくの人と一緒に会場に入るところんだりいて、コンサートがおくれたり、すかをする可能性があるているからいい」といっているのかが点では分からないから-クシート生徒の姿それぞれの場面について、友達と様々な考えや意見を共有した時に、自分の考えが揺れ動いたり変化したりした軌跡をワークシートに記すことで、考えの変容を生徒自身で確認することができていた。
55
本時の振り返りの様子
授業の導入では、深く考える様子もなく判断していたが、様々な場面を考える中で、自分と違った意見に出会ったり、同じ意見でも理由が違うことに気付いたりすることで、正しいと思っていた自分の判断に対して迷いを感じているのか、より深く考えている様子が伺えた。授業の振り返りでは、「人によって判断する基準が違うことが分かった」、 「まずは、相手の気持ちなどを考え、周りの人と話をしながら判断することも大切だと思った」、「公平か不公平かを考えるのは難しいなと思った。でも、その人の気持ちになって考えることが大切だと気付いた」などがあり、公正、公平について自分の考えを深めることができた。
1 教材研究まずは教材の吟味から始めよう！心の弱さと良心の間で葛藤する主人公に自分を重ね、弱さを乗り越えて人間としてよりよく生きていこうとする態度を育む。 :(    人間の自らの弱さや醜さを克服する強さがあることを理解するas UNE組みための中心雑問を考えるなぜ、今回は（卓也の家に向かって歩き出す）行動に移すことができたのでしょうか？中心後間に対して行換される年間の反応を生徒の日誌で3パターンをえる①これまでの自分を許せないから。 ②これまで人のせいにしながら自分をごまかしてきたことが嫌になってしまったから。許してもらえるか分からないけれど、正直でありたいと思ったから。 ③このまま黙っていることもできるけれど、自分が悪いのに逆に謝られて、自分のだめなところを思い知ったから。このままだと友達と対等に付き合えなくなってしまうだろうし、友達を裏切り続けることになってしまう。そのような生き方はしたくない、という強い気持ちから行動に移すことができたのだと思う。 「自分との関わりですえる」新聞や問い致しを考えるality
felder 2 「物件を広い視野から多面的・多角的に発表する」発居や問い返しを考える語の文化
ifelveと可固質試験をもつ」「人間としての年を方について考えを読める」第出や両い返しを考える・どのような時に自分の心の弱さを感じましたか？ •心の弱さを乗り越えるには、どのようなことが必要でしょうか？
2 授業プラン
（1）中心発問の意図
心の弱さは、自分だけではなく誰もがもっている。その心の弱さを乗り越え、自分を奮い立たせることで目指す生き方に近付けるということに気付けるようにするために、合唱コンクールの練習についての言動と卓也の家へ向かって歩き出したときの行動の変化に注目させる。その上で、中心発問で「なぜ、今回は（卓也の家に向かって歩き出す）行動に移すことができたのでしようか？」と問うことにした。

3 授業の実際I （アンケートの活用）
事前に教材を読み、書かせておいたアンケートを活用することで、教材の内容を想起させ、主人公のとった行動について考える時間を十分確保できるように工夫した。 1自分の「心の弱さ」を感じるのは、どんなときですか？ •みんなの意見に流される•正直に嫌だと言えない•面倒だと思ってやめてしまう•決めたことを守れない•嫌なことから逃げてしまう・すぐに落ち込んでしまう•すぐに腹を立ててしまう・すぐに否定してしまう・すぐにあきらめてしまう•すぐにキレる・勇気をもって発信できない•嘘をついてしまう•人のせいにするN 『銀色のシャープペンシル』を読んで、「ぼく」の心の弱さ」を感じたのはどの場面でしたか？ •シャープペンシルをとってしまった場面•合唱コンクールで最下位になったことを人のせいにした場面アンケート結果アンケート1を集約した結果を共有したことで、「心の弱さ」は誰もがもっていることや、いろいろな心の弱さがあることを理解できた様子であった。また、アンケート２の質問と同じ発問をしたことで、事前に考えていた自分の意見を基に発表し、友達と活発に意見交換することができた。自分の考えた「心の弱さ」と主人公の「心の弱さ」をつなげて考えさせたことにより、次の発問で主人公の立場から考える際にも、自分との関わりで考えることができていた。 4
授業の実際Ⅱ（中心発問から問い返しの工夫）
合唱コンクールのときの言動と卓也の家へ向かって歩き出したときの行動の変化に注目させ、そこでの気持ちの変容を多面的・多角的に考えさせられるように、条件を変えた問い返しを意図的に行った。 T    :今回はどうして謝りに行こうと行動に移すことができたのか？気持ちがどのように変わったのでしょうか？ S 1 :卓也が電話で謝ってきたから、本当のことを言おうと思った。 T      :なるほど。じゃあ、仮に電話が来なかったとしたら、どうしていたと思う？謝りに行ったのかな？（条件を変えた問い返し） S 1.:行ってないと思います。 T     :電話が来なかったら謝りに行かなかったと思う人？（挙手） T     :どうしてですか？（根拠を問う問い返し） S 2 :やっぱり、謝る勇気が出ない。自分が悪いことをしたのを認めたくないから。 T    :謝りに行ったと思う人？（挙手） T ったと思うの？（根拠を問う問い返し） S 3 :ロッカーに返した時点で、自分が今回は悪いと自分でも思っているから。電話が来なくても、悪いのは分かっているから謝りに行くと思う。 T :反省しているから謝りに行ったという人もいるし、電話がきっかけだという人もいるね。他の考えは？ S 4 :自分が悪いことをしているのをごまかさないようにしたいから、謝りに行ったと思います。 S 5 ：正当化していた自分のずるさに気付いたから、謝りに行ったと思います。中心発間の反応から、「仮に電話が来なかったとしたら、どうしていたと思う？謝りに行ったのかな？」と条件を変えた問い返しをしてその理由を尋ねたところ、心の弱さを乗り越えられない難しさに気付くことができた。また、仮に電話が来なかったとしても謝りに行ったと考える生徒にも理由を問い返したところ、「自分が悪いことを認めた上で謝りたい」、「自分をごまかさないようにしたい」など、心の弱さを乗り越えようとする発言が多く見られた。中心発問に対する生徒の反応を基に条件を変えた問い返しや、根拠を問う問い返しをしたことで、様々な考えや意見を共有し、ねらいに向かって考えを深めていくことができた場面であった。
5 本時の振り返りの様子
振り返りでは、「物語を通して改めて自分の弱さにも気付くことができた。これからもたくさん失敗することがあると思うけれど、常に正直でいられるようにしたい」などがあり、どのように生活をしていきたいか、具体的に考えながら、よりよく生きる喜びについて考えを深めることができた。
1 まずは教材の吟味から始めよう！感情的なすれ違いを乗り越えながら真の友情を築こうとする主人公たちの姿を通して、共に励まし合い、高め合って友情を深めようとする心情を育てる。互いに励まし合い，高め合うtas UE連なための中心美品を考えるあなたがチームの一員だったら、どのような行動をしますか？

2　授業プラン
( 1 )中心発問の意図
中学生の時期は、心から信頼できる友達を求めて、友達への期待も強まると同時に、友達との関係に時に悩み、友達であるからこそ意見がぶつかることもある。友情は、互いの特徴や個性を尊重し、互いに支え、競い合い、高め合うことによって深まる。問題と思われる場面において自分との関わりで考えられるように、中心発問では、「あなたがチームの一員だったら、どのような行動をしますか？」と問うことにした。

3 授業の実際I （問い返しの工夫）
事前に教材を自分で読ませ、問題と思われるところに線を引かせておくようにした。導入の場面では、教材のどの場面を問題と感じたか、グループで話し合い、クラス全体で共有するとともに、問い返しを行うことで登場人物の言動の何が問題なのか、考えられるようにした。 …グループで共有した後… T     :この話の一番の問題となる場面はどこでしょうか？ S 1 :「この前の試合は、リカのせいで負けたようなものなのに。」と言ったところ。 T      :リカだけが悪いのでしょうか？ S 2 :そうではないと思う・・・。 S 3 :樹里はリカの味方になっていたから悪くないと思う。 S 4 :悪くないのにリカの味方になったから、一緒に仲間はずれにされたのだと思う。 S 5 :二人のせいにしようとしたから、SNSで三人用グループを作ったと思う。 T      : SNSの何が問題だったのでしようか？ S 6 :三人用のグループを作ったこلاS 7 :三人用のグループを作れば、仲間外れみたいにして、陰口を言っても気付かれないし、いいと思ったのではないかな。 T     もし、SNSが無ければ問題にならなかったのでしょうか？ (条件を変えた問い返し) S 8 : SNSが無くても、陰でいろいろ言うと思う。 T      : SNSをやること自体も悪いのでしようか？ (批判的に問う問い返し) S 9 : SNSは便利だと思うけど、使い方が悪いんだと思う。教材の中の何が問題であったと感じたか、グループで共有する場面では、登場人物の様々な言動が挙げられ、きっかけはあるけれども誰か一人の言動が原因ではないことを確認していた。その後、「この話の一番の問題となる場面はどこでしょうか？」、「リカだけが悪いのでしょうか？」と問う中でSNSの使い方についての考えが出された。「もし、SNSが無ければ問題にならなかったのでしょうか？」と条件を変えた問い返しや「SNSをやること自体も悪いのでしょうか？」と批判的に問う問い返しを行ったことで、SNSDの使い方に問題があるのではないかという情報モラルに関わる意見が出された。 SNSや友達との関わりは、生徒にとって身近な問題であるため、自分事として問題意識をもって考えている様子だつた。
4 授業の実際Ⅱ（中心発問から問い返しの工夫）
中心発問で「あなたがチームの一員だったら、どのような行動をしますか？」と考えさせたり、「なぜ、そのようにできなかったか」と問い返したりすることで、よりよい行動をしようという思いはあるが、実際に行動に移すことの困難さや、困難である理由について考えられるようにした。 T     :あなたがチームの一員だったら、どのような行動をしますか？（投影的な発問） S 1 :練習を３対２に分けてしまったのが問題だと思うから、一緒に練習する。 S 2 : SNSで別のグループを作って悪口を載せるのは、だめなのではないかな。そういうことはしてはいけない。 S 3 : SNSで言ったりしないで、直接話をすればいいのに。 The :もし、あなたがその状況だったら、直接話をしたり伝えたりすることはできますか？ （投影的な問い返し） S 4 :そういうことは許せないから、はっきり言った方がいいんだよ。自分は、はっきり言う。 S 5 :きちんと伝える。 T      :直接言ったら、チームが崩壊しちゃうのではないの？ （条件を変えた問い返し） S    :   :   :  :  :  :  :  : S 6 :私はできないと思う。 T       なぜできないと考えたの？ （根拠を問う問い返し） S 6 ×言いづらい。 S 7 :言ったら自分が仲間はずれにされちゃうかもしれないから。 S 8 :キャプテンに悪いなと遠慮してしまうから。 「もし、あなたがその状況だったら、直接話をしたり伝えたりすることはできますか？」と投影的な問い返しをすると、「そういうことは許せないから、はっきり言った方がいいんだよ。自分ははっきり言う」、「きちんと伝える」という発言が多かったが、さらに教師が「直接言ったら、チームが崩壊しちゃうのではないの？」という条件を変えた問い返しをしたところ、 「私はできない」などの発言があった。 「伝えることが正しいこと」と理解はしているが、自分事として考えた時には、不安や心配なこともあると気付き、伝えることの難しさを感じることができる場面であった。
5本時の振り返りの様子
導入では、友情について「仲がよい」、「助け合う」、「本音が言える」のが友情と思っていたが、振り返りでは、「友達との関わり方について具体的にどうすればいいのか難しかった」、「すれ違うこともあるが、互いに相手の立場を考えることが大切」など、友情の在り方について考えを深めている様子が見られた。
1 教材研究
as UEBるための中心流間を考える。コトコは、今後、笹岡さんにどのように接すると思いますか？
「呂馬達典をもつ」「人尚としての生き方についてそえを求める」発問や問い返しを考える•いろいろな立場の人と分かり合うようになるために大切なことは何だと思いますか？
2　授業プラン
( 1 ) -中心発問の意図
自分の考えや意見を伝えることは、人間関係を築く上で欠かすことができないことである。生徒が様々な人と関わるときには、自分の考えや意見を伝えることやお互いの個性や立場を尊重することが大切であることに気付かせたい。笹岡さんの立場に思いを馳せながら、どのような人間関係を築いたらよいか考えることで、人には様々な考え方があることに気付くことができるようにしたい。そこで、中心発問では、「コトコは、今後、笹岡さんにどのように接すると思いますか？」と問うことにした。

3 授業の実際I (問い返しの工夫)
笹岡さんの置かれている状況や心情、これまでの生き方を考えることを通して、よりよい関わり合い方や分かり合うためにどうすればいいのかについて考えを深められるようにした。その際「学級に一人でいる友達がいたらどうするか」という条件を変えた問い返しをすることで、自分との関わりで考えることができるようにした。 T :笹岡さんは、どのような思いで生活をしているのだろうか？ S 1 :外を見ているっていうことは、何かを思い出しているような感じで、ぼうっとしているんじゃないかな。 S 2 :誘いを断りたくて、知らないふりをしたのではないと思う。昔は大工の棟梁だったから、その時のプライドとか、いろいろな気持ちがあるのではないかな。 「水槽を見ましょう」って言われてもね。見たければ見る。 Ｓ３：なるほどね。もしかしたら老人ホームに好きで入っているのではないのかもしれない。老人ホームに入らされて悔しかったのかな。 S 2 :そうだね、悔しいかもしれないね。 S 3 :急におじいさん扱いされて、そしたら今度は、子ども扱いされ° C S 2 :老人ホームって、やることがなくて、一日の時間がとても長く感じるのではないかな。いつまで続くんだろうって。前みたいに仕事をしたいとか、いろいろ思い出しているのではないかな。 S 1 :一人にして欲しかったんだよ。 T     :なるほど。もし、教室で一人にして欲しいと思っている人がいて、その人が一人ぼっちでいたらみんなはどうするの？そのままにしておく？（条件を変えた問い返し） S 1 ::いいや。 S 2 :仲間はずれみたいになっちゃうから、話しかけたりする。 S 3 :みんなで囲んじゃう。 S 4 :そっとしておいて欲しい時もある. F
生徒の姿
初めは、「笹岡さんは話をしない頑固そうなおじいさん」というイメージでしかなかったが、改めて笹岡さんについて考えることができるように発問をすると、笹岡さんの態度の理由について、様々な考えや意見が出された。そこで、笹岡さんの置かれている立場や気持ちを具体的に考え、「そっとしておいて欲しいんだよ。一人にして欲しかったんだよ」などと、その時の笹岡さんの心情に寄り添った発言をしていた。その考えを生かして「もし、教室で一人にして欲しいと思っている人がいて、その人が一人ぼっちでいたらみんなはどうするの？そのままにしておく？」と、生徒の身近な場面での出来事のように条件を変えて問い返しをしたところ、まずは「話しかける」という考えが多く出された。相互理解では、まずは相手の立場を理解しながら、自分の思いを伝えることが大切であるということに改めて気付くことができた場面であった。
4 授業の実際Ⅱ（中心発問から問い返しの工夫）
分かり合うことの難しさや、分かり合うためにはどうすればいいのかについて、三人組のグループを設定し、グループでの話合い活動を生かして考えることができるようにした。 T
:コトコは、今後、笹岡さんにどのよ
うに接すると思いますか？
…グループでの話合い… S 1 :優しさはあるけれど、大人に対しての優しさで接するのかな。 S 2 :大人に対しての優しさって？ S 1 :普通よりもちょっと丁寧な感じで、優しさが増している感じ…。 S 2 :気持ち的に。大人として扱うみたいな？子ども扱いではなくて、これまで長い間生きてきた立派な大人として扱うみたいな感じ。 Tなぜ、そのように接すると思いましたか？（根拠を問う問い返し） S 1 :その人のこれまでの人生を大切にするというか。尊重するというか。 S 3 :そのためには、普段は話しかけないでこういうときだけ話しかけてもダメだと思う。 S 21:うんうん。 S 1 :なるほど。私もコミュニケーション能力ないんだよな。難しいよね。 S 3 :分かる～。 T    :いろいろな立場の人と分かり合うようになるために大切なことは何だと思いますか？ …グループでの話合い… S 1 :思いやりの気持ちは大切だけれども自己満足に走らない。 Ｓ 2 ：あ、そうだね。 S 1 :だってさ、自己満足に走ったら終わりだよ。 S 2 :そうだよね。 S 3 :私はあまり話さなくてもちょっと話をしてみて、無視されたら様子をみて、みたいな・・。距離を置く・・。 S 2 :距離って大切だよね。 S 1 :距離感っていうのかな。 S 3 :そうそう。 S 2 :距離感ってみんな一緒かな？ S 1 :違うかな？違うよね？ S 3 :違うね。ぐいぐい来られてもね・・・ S 2 :気さくに明るく話しかけたり、平等な立場として認めて話したり・・。 S 1 :話しやすい空間をつくるとかさ・・。 S 2 ::そういうのも大切だよね。グループで話し合う時間を十分に確保することで、一人一人が考えたことについて、活発な意見交換をすることができた。その中で、感じ方に様々な違いがあることが分かり、関わることの難しさや、お互いに共感することの大切さについて考えていた。さらに、自分だったらこうするなど、自分との関わりや様々な視点から考えながら、具体的にどのように接することがよいのか意見交換する姿も見られた。 5
本時の振り返りの様子
グループでの話合いの際に使用したワークシートには、互いに分かり合うために大切なこととして、「お互いの立場に立って考える」、「お互いを理解する」、「コミュニケーションをとる」などと書かれていた。また、授業の振り返りでは、「距離感や価値観は人によって違うから、相手を知って尊重することが大切」、「相手の感情を大切にしながら接することが大切」、「優しそうに接していても、相手にとっては見下しているように感じることもあるという意見に納得した」などと書かれており、相互理解について考えが深まったことが捉えられた。
1教材研究まずは教材の吟味から始めよう！
as NERるための中か発問な吟味する千里は今後どのような思いで生きていくと思いますか？

2　授業プラン
( 1 )中心発問の意図
中学生の時期は自我意識が強まる時でもある。家族関係を子どもの視点だけでなく、娘を送り出す父親の立場になって考えることで、深い愛情をもって育てられていることに気付かせたい。父母を敬愛する気持ちを大切にしながら、家族の一員として、自分はどのような役割を果たせばよいかについて考えさせるために、中心発問では、「千里は今後どのような思いで生きていくと思いますか？」と問うことにした。

3 授業の実際I （問い返しの工夫）
生徒が共感しやすい千里の心情について考えさせた後、「あなただったら言えますか？」と投影的に問い返すなど、自分との関わりで考えを深められるように問い返しの工夫をした。 T     :千里が「デザイナーになる夢」を家族に言い出せなかったのはなぜでしょうか？ S 1 :親の期待がわかっていたから言い出せなかった。 S 2 ：自分から言うと、父を傷つけてしまうから。 S 3 :小さい頃に父の仕事を「将来の夢」と言っていたから。 T  (投影的な問い返し) S 4 : …言えないかな。 T     :何で言えないのでしょうか？ (根拠を問う問い返し) S 4 :親の期待を裏切るわけにはいかない。 S 5 :親を悲しませたくないから。 S 6 :自分に自信がないから。中学三年生で進路選択について考え始めた時期であり、千里に共感しやすいのではないかと考え、「千里が『デザイナーになる夢』を家族に言い出せなかったのはなぜでしょうか？」と投げかけた。すると、「親の期待が分かっていたから言い出せなかった」、「自分から言うと、父を傷つけてしまうから」など親を気遣うような発言があった。続いて「あなただったら言えますか？」と投影的な問い返しや、「何で言えないのでしょうか？」と根拠を問う問い返しを意図的に行うと、自分の家庭を想起したり、千里の立場を自分事として考えたりする姿が見られた。
授業の実際Ⅱ（板書の構成と問い返しの工夫）
रे
千里と父の気持ちの変容と、千里と父の気持ちのすれ違いを時系列で捉え、比較しながら中心発問を考えることができるように、板書の構成を工夫した。また、「もし、夢が叶わなかったら…」と問い返すことで、考えを深められるようにした。 ◑導入時には、左から右に向かって順に、時間の経過と共に変化した千里の将来の夢や、父親の気持ちの変化を板書に示した。また、千里と父親の思いや考えを板書の上下に分けて書くことで、すれ違いがあることを対比して捉えられるようにした。 �家族の一員としての今後の千里の生き方について考える際に、「千里が夢を叶えることが父親の気持ちに応えることだ」といった考えが多く挙げられた。そこで、「もし、夢を実現できなかったら親の期待に応えたことにはならないのか？」と問い返しをすることで、「たとえ夢が叶わなくても、頑張って努力したことは、十分期待に応えたことなのでは」など、家族の一員としての在り方について考えることに繋げられるようにした。 「親の後を継いで寿司屋になるか迷っているが、自分の好きな料理を勉強することで、将来、親に恩返しをしたい。」など、自分の家族を想起しながら、家族の一員としての今後の自分の在り方について考えている姿が見られた。
5
本時の振り返りの様子
授業の導入で、「あなたが家族を支えるために、今、何かしていることはありますか？」について考えたときには、具体的な意見は出ず、家族からは支えられているが家族を支えているという意識が薄い感じであった。授業の振り返りでは、教材の内容を自分事と捉えた上で、具体的に自分の将来のことを考えていた。「親は頑張っている自分を信用しているから大丈夫」、「親は、もっと大きな心で支えてくれていると思うから、疲れたら家族の元へ帰ってもいい」など、夢を叶えることだけが家族の一員としてできることではなく、温かい信頼関係や愛情によって互いが深い絆で繋がっていることが大切だということに気付くことができた。
1 教材研究まずは教材の吟味から始めよう！
tab UE組立市の中心雑問を吟味する将来、職業を選択するときに、大切なことはどのようなことでしょうか？中心条間に対して行規される生徒の反応を生徒の言葉で3パターン等える

2 授業プラン
（１）中心発問の意図
勤労には、自分の幸福を追求し収入を得るために働く、家庭の生活を維持するために働く、社会のために貢献する、社会の中で自分の役割を果たしていく等、様々な意味がありどれも重要である。生徒が動労の尊さや意義を理解し、将来、職業に対してどのような意味を求めるか考えを深められるようにしたい。そこで、教材で示された４人の職業選択に対する意見を基に、多様な考え方を共有した上で、中心発問では、「将来、職業を選択するときに、大切なことはどのようなことでしょうか？」と問うことにした。

3 授業の実際I （板書の工夫）
働くことの意義について、出された意見をウェビングマップでまとめて示し視覚的に捉えさせることで、多様な意見を自分の価値観と照らし合わせながら考えられるようにした。導入で、生徒が考えた「働く上で大切なこと」をウェビングマップでまとめ、多様な考えや意見があることを視覚的に示した。（①の板書）中心発問で、生徒が考えた「職業を選ぶときに大切なこと」についても、考えや意見をウェビングマップでまとめ、多様な考えや意見を視覚的に示した。（の板書）話合いの際には、生徒はウェビングマップでまとめた板書を見ながら、それぞれの考えを比較したり順位付けしたりして、活発な意見交換となった。働くことの意義や将来の生き方に、多様な考えがあることに気付いたり、どの考えも大切なものであることを理解したりしながら自分の考えを深めている姿が見られた。
授業の実際Ⅱ（問い返しの工夫）
4
職業選択に関するＡ～Ｄの異なる意見に対して、自分の考えに近い意見を選択させ、それぞれの立場の考えに対して問い返しを行うことで、メリット・デメリットを考えられるようにした。 T     : Aを選んだ人に聞きます。例えば、家を建てたり、結婚したり、おいしい食事をしたりするには、お金が必要じゃないですか？（条件を変えた問い返し） S 1 :やりたい仕事をやれば、真剣にやるから自然とお金は入ってくる。 T      :なるほど。お金が優先じゃないということでね。 T     :  Bを選んだ人に聞きます。やりたいことなら我慢できますか？やりたくないことを続けられますか？（批判的な問い返し） Ｓ 2 :仕事を続けていれば、自然と慣れてくる。 S 3 :勉強が嫌いだけど、高校に合格するという目標をもてば、やり続けられる。努力できる。 S 4 :好きじゃないこともやっていれば、楽しくなってくるかもしれない。 S 5 :生きていく中で、全部が楽しいこと、やりたいことばかりとは限らない。やりたくないことの中に楽しみを見つけるかが大事になると思う。 T      :  Cを選んだ人に聞きます。もし、なかなか仕事が見つからなかったらどうしますか？（条件を変えた問い返し） S 6 :働いている友達や仲間を頼って、いい就職先を聞く。 S 7 :親に頼る。 S 8 :貯金して次の仕事が見つかるまでのつなきにする。 T :  Dを選んだ人には究極の質問です。仕事をしないという選択はありますか？ (批判的な問い返し) S 9 :お金があればよいのでは。 T           お金がなかったら？ (条件を変えた問い返し) S 9 :それはだめ。 T     :そうだね、大変な問題だよね。 S 10：人によっては仕事をしない選択もあるのでは。 T :みんなはどうですか？仕事に就かないというのはありですか？ （批判的な問い返し） ···拳手なし·· Typeでは、みんなは何らかの仕事に就きたいと思っているのですね。 A ～ Dを選んだそれぞれの考えに対して、意図的に条件を変えた問い返しや批判的な問い返しを行った。「やりたい仕事をやれば、真剣になるから自然とお金は入ってくる」、「生きていく中で、全部が楽しいこと、やりたいことばかりとは限らない。やりたくないことの中に楽しみを見つけるかが大事になると思う」など、将来の夢や生き方等について具体的に話し合ったことを基に、自分が働く上で大切だと考えていることが明確になっていく様子が、自分の言葉でしっかりと話す姿から捉えられた。
5本時の振り返りの様子
授業の導入では働くことに対して、漢然としたイメージしか持てていない様子だった。授業の終末では、自分が働く上で大切だと考えていることについて改めて道徳ノートにまとめるのに、ウェビングマップに書かれているキーワードとつなげて考えたり、新たに「労働環境」や「自分の体力（個性）」などのキーワードを付け足しながら理由を説明したりする姿が見られた。この授業を通して、勤労の意義と自分の生き方について考えを深めることができたと考えられる。
組織的に取り組む授業づくり
充実した道徳科の授業づくりを行うために、調査研究協力校が組織的に取り組んだ実践を紹介します。道徳教育推進教師の取組の工夫〇「全校生徒を対象にした道徳の授業」の設定・生徒に道徳科のねらい、授業の進め方、道徳ノートの使い方など、道徳の授業について一斉に説明をしてから授業を行う。 ○現職教育（校内研修）の活用•道徳教育推進教師や授業研究会などの授業者が教師役となり、その他の教員が生徒役となって模擬授業を行い、中心発問や問い返しを中心に生徒の目線から検討する。 •道徳に関する研修会等に参加して得た情報などを全教員に提供する時間を設け、共有する•道徳科の授業について、学年単位で研究協議を行う。 (テーマの例) ・生徒が対話できるようにするための手立てや学習形態とは？ •多面的・多角的に考えるとはどのような姿なのか、また、どのように見取ることがでさるか？ ・自分との関わりで考えたりすることとはどのような姿なのか、また、どのように見取ることができるか？ ・発問や問い返しによって考えが深まったり広がったりすることができるようにするための手立てとは？
教員同士の取組の工夫
○学年間の情報交換・教材を吟味して考えた発問、効果的な板書計画やワークシートの形式の工夫など、空き時間や放課後などに意見交換をしながら授業の準備をする。 ・自分が実施した授業の様子や学習活動の流れ、時間配分、発問や問い返し、生徒の反応などについての成果や課題について伝え合う。 ・実施した授業の板書を写真に記録して共有する。 ・授業での学習形態（ペア、グループなど）をどの学級でも統一して授業を行い、生徒の話合いの様子などについて共有する。 ○授業参観•お互いの授業を自由に参観できる機会を設定し、指導上の共通理解を図る。 ・生徒の立場から授業を見るようにして、発問や問い返しの文言について感想を伝え合う。
時間設定の工夫
O学年ごとの空き時間を設定・学年の教師同士の情報共有や授業の工夫改善についての話合いをするために、共通の空き時間を設定する。〇担任している学級以外で行う道徳科の授業・年に数回、教師が交代で学年の全学級を回って道徳の授業を行う。教師は、他の学級でも同じ教材で繰り返し授業を行うことにより、指導力の向上につながる。また、学級担任が自分の学級の授業を参観することが可能となり、普段の授業とは違う角度から生徒の新たな一面を発見することができるため、道徳性に係る成長の様子をより多面的・多角的に把握したり、学年全体の生徒を理解したりすることができる。 •和井内良樹「『特別の数科　道徳』について考える」『下野教育.No. 759.』（平成30年）栃木県連合教育会「特別の教科　道徳」『授業が変わる！新学習指導要領ハンドブック中学校社会編』 •和共内良樹(平成29年)時事通信社・浅見哲也 「令和元年度道徳教育指導者要請研修（関東・甲信越プロック）」講師資料「『考え、議論する道徳』が目指す道徳科の授業の姿」『初等教育資料　平成30年11月号』 •浅見哲也文部科学省「要点整理　道徳科における児童・生徒の評価のあり方」『教職研修　平成30年5月号』 ・浅見哲也文部科学省•浅見誓也「道徳科における主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」『初等教育資料平成29年12月号』文部科学省「道徳科における質の高い多様な指導方法」『初等教育資料　平成29年10月号』文部科・浅見哲也学省・浅見哲也  「学習指導要領改訂のポイント 道徳科」『初等教育資料　平成29年7月号』文部科学省・永田繁雄「道徳教育新時代！これからの授業を創る〜子供が自ら「考え、議論する」学習のために～大泉発！第２回道徳科授業セミナー資料」（令和元年） ・永田繁雄　編著　「小学校　道徳　指導スキル全集」（令和元年）明治図書•東京学芸大学　道徳教育研究会　「これからの道徳教育と道徳授業を考えるためにく道徳教育関係資料集>」（令和元年） ・道徳教育編集部　「考え、議論する道徳をつくる　新発問パターン大全集」（令和元年）明治図書・山田貞二　「中学校　道徳の授業がもっとうまくなる50の技」（令和元年）明治図書•赤堀博行「道徳の評価で大切なこと」（平成30年）東洋館出版社•赤堀博行「『特別の教科　道徳』で大切なこと」（平成29年）東洋館出版社•押谷由夫「対称軸、時間軸、条件軸、本質軸の視点移動のスキルを磨く」『道徳教育　８月号』 (平成30年) 明治図書•初等中等教育局教育課程課「『特別の教科　道徳』の学びと授業に対する教科」『中等教育資料平成30年5月号』文部科学省•文部科学省 「中学校学習指導要領（平成29年告示）解説特別の教科道徳編」 •文部科学省道徳教育アーカイブ～「道徳科」の全面実施に向けて～ https://doutoku. mext. go. jp/
◇指導助言者及び調査研究協力校
＜指導助言者＞宇都宮大学大学院教育学研究科准教授和井内良樹＜調査研究協力校＞ •宇都宮市立旭中学校・日光市立大沢中学校•那須町立那須中央中学校「考え、議論する道徳」の授業づくり（中学校段階）令和２（2020）年３月編集発行　栃木県総合教育センター 〒320－0002　栃木県宇都宮市瓦谷町1070栃木県総合教育センター研究調査部TEL 028-665-7204   FAX 028-665-7303 URL http://www.tochigi-edu.ed.jp/center/ Some of the pro in the state. the status of the status. ing the state of本冊子は下のWebサイトでも御覧いただけます。 http://www.tochigi-edu.ed.jp/center/cyosa/cyosakenkyu/r01_dotoku/