1.学びとケアの共同体へ

2. 「学び」が「育ち」をリードする

3.聴き合う関係による学びとケアの統合

キーワード：学びの共同体

I.はじめに

II.「学び」とは何か？

血.「学び」と「学習」

IV.「学習」をめぐる、いくつかの「視点」
(1)「施設治療」の中での重要な役割

(2)努力と積み上げ

(3)前提条件

(4)関係性

(5)学歴・卒業資格

V. 「施設治療」と「外来診療」

VI . 「外来診療」での「学び」と「育ち」

(1)「情緒障害」の子ども

②成果の意味づけ

(2) 「発達障害」の子ども

②障害特性と学びの特徴

3) AD/HD

③「加齢」に伴う課題の発現

VII.「施設治療」での「学び」と「育ち」

(1)治療施設内にある「学びの場」の意味

②学びの中身

(2) 「総合環境療法」の中での「教育」

(3)各ステージにおける「学び」と「育ち」

③「終結期」

VII.あらためて、悩める学齢児の学習と学び

IX.終わりに～ “その後”の「学び」の無限さ

キーワード：特異的発達障害

1.学校という場の再認識

3.就労にむけた教育と求められる能力

4.公教育と学校化・脱学校化

文献・資料

キーワード：コンピテンシー能力、
コミュニケーション能力

II

2.虐待が与える子どもの育ちへの影響

3.施設における実践

(2)適切に人に依存することを学び直す

4.事例

1.委託時期から見た里親子の関係

2.里親子の葛藤、そして育ち

はじめに

3.養育里親の特徴

●息の合った里親子

●相性の問題として片づけられるか

●育てるのに難しい子どもの養育

●里子が自ら学ぶことも

4.治療的子育ては可能か

●家庭生活の基本は

●家庭での治療的子育てとは

参考資料

キーワード：他人だからできること

ll

I.はじめに

II.自己承認感タマゴとは

血.「こべつ授業」ホウルディング

〈表2〉 toBe塾のルールと考え方

寒箱が風

IV.自己承認感タマゴは自己肯定感を包摂する

引用・参考文献

キーワード：自己承認感タマゴ

1.はじめに
社会福祉法人自百合学園(平成26年に社会福祉法人グインホームと合併）は、昭和35年に神戸市第１号の家庭養護寮(現ファミリーホーム)開設を始まりとしています。その後、昭和42年に虚弱児施設グインホームを開設し、平成９年の児童福祉法改正により、現在では児童養護施設となっています。平成28年4月現在、発達障害を有する、あるいはその疑いのある児童が措置児童全体の93％となっています。さらに、昭和47年に知的障害児通園施設(現児童発達支援センター)、昭和51年に障害研究部門となる神戸障害児療教育研究所(現NPO法人発達障害児療育センター）を開設し、昭和55年と59年に知的障害者入所施設、平成４年に特別養護老人ホーム、平成27年には情緒障害児短期治療施設を開設しています。これまで、すべての施設で多くの発達が気がかりな子どもたちへの専門的治療教育を行ってまいりました。このようななかで、平成17年に発達障害者支援法が施行されて以降は、まさに、発達障害、情緒障苦等を持つ発達が気がかりな子どもたち、また、被虐待による不適切環境によって二次障害を誘発している子どもたちの、その「学び」と「育ち」そして「自立」は、法律のもと社会でしっかりと確立させていかなければならない重要な事柄となっています。今わたしたちは、彼らに、どのように生活を、学習を、社会を、「学ば」させていかなければならないのか、彼らに関わる者、お預かりする者として、最善の策を濤じなければなりません。それで、そのための一つとして、彼らの腐機能的特性を理解し、いかに彼らに合った仕方で治療、療育、教育を施していくことができるかが重要なポイントと考えています。
2.白百合学園における専門理論について
発達が気がかりな子どもたちの「学び」を考えるうえで、彼らの共通する特性として、以下の点を考えなければなりません。 ①脳機能不全まず一つに、発達が気がかりな子どもたちのその原因は、子どもの脳機能の問題すなわち脳機能不全(以前は微細脳損傷と呼んだ)にある、ということです。彼らは、発達の段階で、脳神経構造に気がかりがあるため、運動や言葉や生活に気がかりな点が現れるのです。この神経は中枢神経系で、人間は、感覚中枢神経を通して脳に情報を入力(インプット)し、その情報を腐で情報処理した後、運動中枢神経を通して出力（アウトプット）するというものです。入力側の感覚中枢神経は主に視覚、聴覚、触覚(吳覚、味覚もありますが)を使って入力(インプット)し、そして出力側の運動中枢神経は運動、言語、手を使うの３つの出力(アウトプット)がなされていきます(図1)。そして、とりわけ「触覚」入力は「運動」出力、 「聴覚」入力は「言語」出力、「視覚」入力は「手を使う」出力と関連性が高いものとなっています。例えば、足がしびれを切らした状態(触覚入力の混乱)では、立ち上がるとぎこちない歩き方(運動のぎこちなさ)になります。また、自分で発音が確かめられなければ(聴覚入力の問題)、上手に話すこと(言語)ができないはずです。さらに、例えば、針の穴に糸を通す時、しっかりと針の穴と糸の先を見ることができなければ(視覚入力の問題)、針の穴に糸を通す(手を使う)ことができません(図2)。このような脳機能から子どもの成長を考えるとき、この入力側の３つの機能(見る＝読む、聞く、触る)と出力側(運動、言語、手を使う＝書く)の3つの機能、合わせて６つの機能が、７つの段階で、たいてい72ヵ月遅くとも144ヵ月で機能獲得していくと考えています(図3)。これが、脳神経構造の順調な発達、すなわち本来の定型発達と考えられます。しかし、もし６つの機能のいずれかにおいて、7つの段階のどこかの段階を獲得せずに成長するなら、そこに脳機能不全の状憲が生じることとなるのです。発達(Development)とは「その方向に向いて進む」と考えられますが、さらに大事なのは、成熟(Full Development)「完全にその方向に向いて進む」こと、すなわち６つの機能が7つの段階で、どの段階も飛ばすことなく機能獲得していくことが、脳機能の完全な発達(成熟)、成長と考えることができます。当然、子どもが年齢相当まで発達しているように見られたとしても、脳機能が年齢相当まで成熟(完全な発達)していない、すなわち、どこかの段階を飛ばして発達したなら、そこに脳機能不全の状態が現れ、そこに気がかりな行動特性が表出することになるのです。このことは、彼らの「学び」を考えるとき、「見る」機能が成熟していないと教科書を読むことや字
を書くことが苦手となります。「聴く」機能が成熟していないと本を読むことや発表することが苦手となるのです。いくら読む練習、書く練習、話す練習をさせたとしても決して上達しないのが彼らの特徴です。その前に、しっかり「視覚」でものを見る練習、しっかり「聴覚」でものを聴く練習、それらを知覚できる療育と環境を与えない限り、ただ読む、書くを繰り返す「学び」は、決して目的が達成されないことを知らなければなりません。
②早期の認識機能
合わせて重要なのは、この７つの段階のなかの第2と第3段階です。特に、運動機能では、子どもの腹這い運動、四つ這い運動の時期になります。この段階は7ヵ月から遅くとも14ヵ月で獲得していくと考えていますが、子どもはこの運動機能の獲得と並行して、「早期の認識機能」を獲得します。「早期の認識機能」とは「あっ、そうか」です。英語で[AHA(アハ)」といいます。この「あっ、そうか」を脳機能的に獲得できているかどうかは、以後の子ども本人の学び、育ちに大きな影響を及ぼすに違いありません。まさに、知的な発達には、運動機能の発達が大きな影響を及ぼしているのです。この「早期の認識機能」の重要性について言えば、例えば、幼児期に、集団保育の中で数々の経験をさせたとしても、子ども自身に「あっ、そうか」の機能がもしなければ、それは一般的な保育の中での経験、学び、学習とはならないはずです。学齢期に学校で、家で、時に施設で、一般的な教育の仕方で教えられたとしても、脳機能的に「あっ、そうか」が獲得されていない子どもであれば、それは、私たちが期待する学び、学習にならないということも容易に考え得ることではないでしょうか。まさに、脳機能不全を起こしている子どもたち、それゆえ「早期の認識機能」が獲得されていない彼らには、特別支援、特別支援教育すなわち専門的治療教育が必要になってくるのです。
③感覚障害
合わせて、脳機能障害が認められる子どもは、かなりの確率で感覚に障害があることが分かっています。2015年に出されたアメリカ精神医学会の国際診断基準「DSM-V」ではその診断項目に感覚障害が加えられました。視覚、聴覚、触覚など入力側(インプット)に過敏や鈍麻などの特徴があるということです。感覚障害を持つ子どものこの状態を、わたしたちは「閉こえているけど、聞いていない」 「見えているけど、見ていない」「触れているけど、触れていない」ような状態にあると表現しています。おそらく、各施設現場では、「言っても聞いてくれない」、「話してもわかってくれない」、「教えても覚えてくれない」子どもたちに、数多く直面しているに違いありません。どうすれば、彼らは、そのものを視覚的に知覚するのか、聴覚的に知覚するのか、触覚的に知覚するのか、を考えなければ、彼らにとっての効果的な「学び」につながる情報提示すなわち学習機会の提供にはならないということです。わたしたちは、このような特性を持つ彼らに、学習面、生活面、社会面で数々の事柄を教え、自立に向けての教育を施していかなければなりません。
3.白百合学園における専門的治療教育について
以上の観点を踏まえて実践している、自百合学園における専門的治療教育について、Ａくんの事例を紹介します。歩き出してからは、どこに行くか分からず目が離せなかった。小学校でも落ち着きがなく、学校を抜け出すことが度々あった。実父母は、本児の子育てに不安を感じていた。小学１年生の途中に養子縁組される。小学３年生になってから、度々の深夜徘徊、人や店の物を取る、嘘をつく、叱られると何時間も固まるといった行動が見られた。自分で自分の顔にマジックで落書きをし、学校の先生に「母にされた」と告げたことも。 *自百合学園による行動特性の分析刺激に対してすぐに反応する。特に視覚刺激には敏感で、見える物、置いてある物には必ず近づいて触れようとする。走っている車に近づこうとするので、本児に尋ねたところ、 「タイヤの回転がコマのようにきれいに見えたから。」と答える。外出時に手をつないで歩いていても咄嗟に手を振り払い走り出すこともしばしばであった。夏休みの自由研究として、「車の排気ガスを採取して臭いの違いを調べたい。」と言い出した。これは、喫覚過敏と考えられる。
*白百合学園による神経構成検査の結果
9歳の時に実施。脳の低次な部分での粗大運動(腹這い四つ這い)と腐の高次な部分での巧毅運動(字を書いたり、細かい作業)に未成熟が見られた。そして、感覚スクリーニングテストでは、視覚と嗅覚そして触覚に過敏な感覚障害がみられることが分かった。
*施設の見たて
彼が生活上で多動や徘徊や物をとる等の困った行動を表出させるのは、視覚過敏、触覚過敏などからくる刺激にすぐに反応するためである。感覚がHYPER (過敏)の状態でありそれをコントロールできないからである。また、神経構造における低次な部分の未成熟により、年齢相当の認識機能(物事を、あっそうか、と認知する力)が獲得されていないこと、また高次な部分の未成熟により、学習に遅れが出ることが確認された。そうであれば、支接者が視覚的聴覚的な良質で基本的な刺激だけにコントロールしてあげて環境調整する。そして、正しい身体の動かし方を学習させ、自分の脳で自分をコントロールできるように支援する必要がある。そうして、運動や言語、手を使うことの成功体験を重ねること。この支援を行って、脳機能不全を最小限な状態にして脳の活性化を図り、「学び」の機会を与えるときに効果的な学習が達成される。
*文援計時
長期日標： ADHDによる行動障害を軽減し、家庭復婚または、自立する。中期日標：配慮された生活の中で暮らし、失敗反応のない生活を行い、家庭と施設と学校の関係を帝にしながら豊かな生活を送る。配慮は視覚的、聴覚的に混乱のない環境調整をする。空間的標造化を図り、刺激の少ない環境で視覚的支援、シナリオの提示を用いて学習の機会を提供する。短期日標： ①毎日遅れず登校する②下校後、職員に見てもらいながら宿題をする③思いきり、身体を動かした遊びをする④毎日、職員に話を聞いてもらう⑤毎週の土曜日と日曜日の過ごし方のシナリオを教えてもらい実行するそれぞれの項目を実践できるように、毎日の担当職員を決め、確実に実行した。
＊結果と成果
刺激を減らす環境調整により感覚過敏をおさえられた。1日の流れ、1週間の流れをシナリオとして提示することで、混乱なく落ちついて過ごすことができてきた。粗大運動(特に自転車遊び)をすることを数多く取り入れ、身体各部の整合性がとれるにしたがい脳機能の活性化が見られ行動も落ちついてきた。視覚・嗅覚・触覚の過敏さは残るものの、自分でコントロールすることができるようになった。 14歳1ヵ月の時、実施したWISC-Ⅲ検査では、全検査IQ74 (言語性IQ80、動作性IQ73)と全検査IQが10上がっていた。運動機能の向上により脳機能不全が改善され、それに伴い情緒が安定し、学習機会に対して集中力・持続力が向上している。それから４年の療育を経てＡくんは高等特別支援学校を卒業、契約社員として病院の清掃職員として採用された。 * WISC-Ⅲ：WISC (Wechsler intelligence scale for children,ウィスク)は、発達障害の有無や程度を調べる児童知能検査法で、米国の心理臨床学者ウェクスラーが考案。現在は改良され、 WISC-Ⅲが比較的よく使われる。対象年齢は５歳０ヵ月～１６歳11ヵ月。「言語性IQ」と「動作性IQ」、この両者を統合した「全検査IQ」の３つの指標が求められる。
4.まとめ
発達が気がかりな子どもの成長発達をもたらす効果的な「学び」とは、まず①運動機能の成熟による知的発達機能の促進改善を図ること。杉山登志郎氏が「虐待は、第四の発達障害」と言われているように、被虐待児としてやってきた児童も脳機能不全であり、この運動機能の回復を図ることは有効です。そして、 ②感覚障害に合わせた環境調整によって彼らが受け入れやすい学習機会を提供すること。さらには、 ③情緒面の安定を図った生活を送ることによって落ち着いた学習状況を保つこと。これら３点の基盤が据えられたなら、効果的に「学び」が提供されるものと考えています。①の運動機能においては、腹這い、四つ這い、手足交差の運動、両手両足両眼両耳の使い分け運動などは、脳機能不全を改善するものとなります。そのとき、見て聴いて「学び」書いて話すことができるようになるのです。そこで、ようやく知的発達をもたらすこととなるのです。②の感覚障害においては、居室を個室にすることや、居室の刺激を減らすこと、なるべく小さな声で教えることや視覚的支援によって、彼らの受け入れやすい学習機会を提供することができます。③の情緒面の安定は、一にも二にも要めることです。変めるための秘訣は、ハードルを低くしていつも成功させることです。成功経験が自我を強め、失敗経験が自我を弱めてしまう。そのために低学年の子どもたちには「集団の中の個の確立」という考え方に基づいた“個別的療育”を行うことです。退所を控えた児童や高学年の児童については、「自由の中の規律」ということでの、最小限の決められた規律を守って生活するというこの２つの基本的考え方に基づいて子どもたちの情緒の安定を図ることができます。
参考文献・引用文献
1)小笠原平八郎著(1979年) 「障害児が生まれたら」サイマル出版2）小河原平八郎著(1989年)「誤りなき選択」サイマル出版3)  C・デラカート著(1970年)  「読めない子どもの出発」風媒社阿寧秀雄監訳(1977年)、小笠原平八郎訳(1977年) 4）松本　元著(1996年)「愛は脳を活性化する」岩波書店5) 杉山登志郎著(2007年) 「子ども虐待という第四の発達障害」学習研究社
キーワード：「見ていても見ていない」
「聞いていても聞いていない」
成長の過程で、物を見せても興味を示さない、呼んでも振り向かない、この子は物が見えているのだろうか、聞こえているのだろうか。心配しながら眼科、耳鼻科に受診させても、 [しっかり見えていますよ」「しっかり聞こえていますよ」 「もう少し様子を見ましょう」「いっぱい関わりをもってあげなさい」と言われることが多いようです。しかし、親や支援者は、いっぱい関わりをもっているのです。実は、視力はあるけど視覚による認知が弱い子、聴力はあるけど聴覚による認知が弱い子がいます。わかるようにどう教えるか、それがわたしたちの考えるポイントです。 Д
特定非営利活動法人さいたまユースサポートネット代表理事高校教師だったころ私は1983年に埼玉県で県立高校の社会科教員になった。30代半ばの新任教員である。最初に赴任した高校は新設の職業高校だった。生徒は１年生だけで教員数も少なく、女子が45人、男子３人という生徒48人の服飾デザイン科のクラス担任になった。他にも分掌(係分担)のリーダー (学習指導部長という肩書だった)、部活顧問(高校時代の経験だけでラグビー部の創部からの監督)や組合も作ったのでその役員にもなった。教育(教員養成系)学部を出たわけではないので、教育哲学・心理や教育制度論、生徒指導論も勉強したくなって、教員になってすぐに、教育学の研究団体や学会にも加入した。学校の仕事以外でも、当時住んでいた公団住宅の自治会役員(教員になる前からの継続)、自分の子どもたちが通っていた保育所と学童保育の「親の会」の会長役も私たち夫婦で分担をしていた。だから、私は教員になる前から、子育てコミュニティづくりを地域の多くの親たちと一緒に実践し、子育てにとって地域(住民)がなぜ大切なのか、それなりに知っていた。それから20年。私は埼玉県の公立高校を３校経験した後、退職した。学校の内外で多くの生徒たちと出会った。学校にいて強い疑問を持ったことは、生徒たちの家庭がひとり親家庭かどうか、貧しいかどうかといった階層や生活状況、国籍、障害などマイノリティであるかどうかなど、多くの教員が生徒の社会的不利益となる問題にはあまり触れようとしないことだった。教員と学校にとって、生徒がどんな環境で生きているのか、そんな事情に触れることは「不公平」になるというのが「正しい」立場とされていた。それが当時の教育行政の在り方だったようにも思える。したがって、生徒の日常の暮らしのことまで多くの教員は関わろうとはしないのである。参加していた研究会では、「自分の勤務する高校には、クラスに数人ずつ九・九ができない生徒がいる」との報告があり、参加者を意かせた。その後、私が『ドキュメント高校中退』(2009年、ちくま新書）を執筆するために、関西や首都圏で教師や生徒にヒヤリングする機会を得ると、同じような話が次々に出てきた。なぜ、多くの教員がそんな生徒の実態を知らないのか。それは、教員養成の段階で日本の子どもたちに拡大する貧困や格差の実状を知る機会がないからである。そんな生徒に関わって初めて、問題の深刻さに気付くのである。高校では、いわゆる「進学校」など中堅以上の学校しか勤務経験がなければ、その教員は生涯、子どもの置かれた貧困などの状況を知らないままに教員生活を終えることになる。ところが、定時制やいわゆる「教育困難校」「底辺校」などと言われる高校に配属されると、対応するスキルなどないままに右往左往することになる。私の場合は、たまたま教育学系の大学の出身ではなかったこと、30代半ばからの教員スタートだったため多様な教員から学ぶ機会を求めていたという事情もあった。そして、地域の人々との交流も子育てを通じて経験していた。地域の文化や人材の豊かさ、その魅力を知っていた。子どもたちの貧困と格差に向き合うには地域の力が必要なことを少しは理解していたと思う。日本の教育学研究で地域づくりを研究テーマにあける研究者は少なくない。無着成恭がまとめた『山びこ学校』には、戦後問もないころ、学校(教師と子どもたち)と地域の大人たちが親を失った子どもを支える話などが登場するが、同じような話は同書の舞台となった山形県だけではなく、戦後、「新制中学」がスタートしたころに、地域の住民と教員や行政が力を合わせて学校をつくっていった数多くのエピソードが全国で生まれている。貧しさから親が子どもを支えるのが困難な戦後問もないころは、地域社会が子どもの「育ち」を支えてきたのである。現在、学校(教員)と地域との連携が見えなくなった背景には、産業構造や就業構造の変化、通勤閥・商業圏の拡大、市場化の進行が地域の自治意識を希薄にさせたことが大きな要因としてある。その地域の共同性(コミュニティ)の変化が学校の地域性をも希薄化させたのである。私は2002年から2005年にかけて、長野県のある中山間地の高校を基点とした「地域づくりと学校づくり」というテーマの研究調査に参加していた。太田政男(大東文化大学)を中心とした、大学、高校の合同チームによるものである。学校と地域との関係を再構築するためには、子どもの学習権保障と父母の教育権を実現することが必要で、そのためには、学校を開き、子ども・父母・地域住民の参加と協働によって学校づくりを進めるべきという考えがその根底にあった。 「教育コミュニティ」という教育運動もある。 「学校と地域が協働して子どもの発達や教育のことを考え、具体的な活動を展開していく仕組みや運動のこと」であり、「ともに集う場」で「共通の課題」に「力を合わせて取り組む活動」だという。これらは、池田寛(故人・大阪大学　教育学)が遺した言葉だ（2005年『人権教育の未来』解放出版社）。池田は、教師が地域の住民との協働をためらうのは、この30～40年の間、日本の教師たちは地域との交流の経験がなく地域との付き合い方がわからないからだと言った。教師のほとんどが、地域からは学校に対する批判しか聞こえてこないと思っているとも言った。確かに、地域の側にも問題がある。地域には様々な組織があるが、ほとんどばらばらの並立状態で組織的な連携がなく、学校(教員)側から見ても信頼できる地域になっていない。そんな指摘には私も同意せざるを得ない。互いに不信感が存在するのである。加えて、教員養成の段階で子どもの低学力や不登校の背景、貧困や格差の実態や地域との連携を学ぶ機会がないことも大きい。私が1990年代から長く参加していた研究活動は、池田の研究と同じ方向を向いていたように思う。今、貧困と格差に苦しむ子どもたちや親を支える教育活動、学校づくりは、地域社会とのネットワークなくして考えられない。
中退したら居場所も仕事もない
図1は2000年度から2014年度までの高校中退者を文科省が発表した数と私が同期間の全国の公・私立高校の中退者(4月の入学者数から3年後3月の卒薬者数を減じた数)の比較を表したグラフである。 15年間では約50万人、平均すると1年間に3万3千人、数値に差が出る。なぜ、こんな違いがあるのか。それは文科省のデータでは定時制や通信制高校に「転学」した生徒は退学者扱いにならないからである。昨年、新聞に次のような記事があった。「連絡がとれないまま学校に籍だけ何年も残っている高校生がいる。「幽霊生徒」「籍だけ生徒」などと呼ばれ、大阪には全校生徒の１割を超える学校もあるという」（朝日新聞大阪本社2015年10月9日）。彼らはどこに消えたのか。この記事は授業料の無償化に伴い、退学届けを出さないまま消えていった生徒の存在を示した記事であるが、こういう生徒の中退の顕われ方は、通信制や定時制には以前からすでに多くあった。学校への帰属心もなく教師との人間関係も育たなかった生徒が学校からスーッと消えていく様子が見える。平成になって以降、文科省の統計上の数だけでも高校の中退者は約300万人である。彼らはいったいどこでどんな暮らしをしているのか。
高校中退者たちの陰惨な事件
高校教育は学校から仕事への移行を保障する機能を持つはずである。今の日本の現実では、高校を中退すると雇用市場から排除され、若者の貧困化の大きな要因になっている。こんな若者たちの小さなコミュニティの中で、つらい事件が続く。 2013年6月、広島県県市で16歳の少女が集団暴行の末に殺害された。加害者も被害者も高校教育からはじかれた同年代の少女たち。虐待やネグレクトで家族が居場所にならず、学校からも守ってもらえなかった境遇の４人で「接客薬」をしながら共同生活を始めていた。2015年２月、川崎市で発生した中学１年生の殺害事件も、ひとり親世帯であるなど同じような境遇の少年たちの間で起きた。なぜ、「仲間」になった小さな少年を殺すまでに関係性が歪んだのか。4月には、成田空港の隣の畑の中に千葉市内の「接客寨」で働いていた18歳の少女が生き埋めにされ、殺害されるという事件が起きた。これらの事件に登場する若者たちは、いずれも不登校や中退など学校と教育から断絶し、親の欠損、虐待やネグレクトなど学校にも家庭にも居場所がなく、事件は社会と切れた彼らの小さなコミュニティの中で起きている。中学で不登校そして高校教育から離れた若者たちがどのような生活をおくっているのか。日本の社会の無関心がこれらの事件の背景にある。私は『ドキュメント高校中退』を書くのに多くの中退者にヒヤリングをした。中退した生徒たちからは、「勉強ができないから放っておかれた」「部活動にはほとんど参加できなかった」「クラスでは目立たなかった」「友人ができなかった」「宿題はしな(できな)かった」、家庭でも「親とのトラブル(虐待・ネグレクト)が頻繁にあった」「親も学校にはあまり縁がなかった」。そして、小中学校からの不登校、発達障害や知的障害の放置、ひとり親世帯、両親がなく祖母(父)が親代わり、外国人の(ひとり)親、知的(発達)障害、そして経済的な困窮などの話も聞いた。学校はそんな若者たちに手は差しのべない。そして、わたしは2011年さいたまユースサポートネット(以下「さいたまユース」)を設立した。
居場所がなぜ、若者を救えるか
呉や川崎、千葉などの事件で加害者（被害者）となった少年たちにとって、家庭や学校が居場所とならなかったのはなぜか。学校が居場所になっていないのは学校が格差を再生産する場であり、終わりが見えない競争を強いる場になっているからである。私が代表をしているさいたまユースの主たる活動は、さいたま市と連携し、「毎日起きても行き場がなく、自分のコミュニティを持たない、他者との交流ができないという若者たちのための居場所「さいたま市若者自立支援ルーム」（以下「ルーム」、月～金)の運営など、若者たちの居場所づくりを核とした地域づくりである。複合的なリスクを抱え社会生活を営むことが困難な子ども・若者に対し、さまざまな分野の専門家、行政、学校、民間団体、地域の企業、市民という多様な社会資源につながるよう社会的包摂型・並走型の支援をしている。日々、30名を超える15歳～ 30代までの若者たちがルームを利用している。居場所とは社会的に孤立している子ども・若者にとって、「自分はここに居てもいい」、「生きていてもいいんだ」という自尊心のセーフティネットとなることが期待されている場である。ルームや同じくさいたまユースが運営している「たまり場」（貧困や障害を背景とした、孤立した若者たちの交流の場。毎週土曜日開催)が地域になぜ必要なのか。 「学校に行けなくなった」「仕事もできなくなった」「人と一緒にいられない」「人と協働作業ができない」─そんな若者たちがルームやたまり場に期待するのは、学校で得られなかった体験をやり直すこと、もう一度、うまくいかなくなる以前の状態に戻ることである。彼らの気持ちを整理すると、ルームやたまり場は、①「同じ世代の若者と同じ体験ができる場」②「生活リズムが確立する場」③「他者との関係性を育てる場」④「孤立から解放される場」 ⑤「異質な他者との交流の場」——こんな意見に集約される。居場所の基底概念は「安全で、安心して過ごせる場」とされてきた。加えて、「学校や職場、家庭から一時的に離れる避難所」であり、「受容」され、 「他者からの存在承認」が必要であることはもちろんである。しかし、実際の人間が生活する場には、日常的に衝突がある。関係性が濃くなればなるほど、排除の力も強くなる。必要なことは、衝突や喧嘩が起きることからの「逃避」ではなく、「調整する力」 「避難する力」「他者を頼る力」「コミュニケーションで協調する力」を、他者との関係性を築く中で若者たちの中に育てることである。他者と日常を生活することで、そんな工夫や知恵を学ぶことでもある。ルームに通い、たまり場に集う意味はそんなところにもある。こうした居場所の存在は、いろいろな困難を抱え、社会的に孤立し、多くの社会サービスを受けられない子ども・若者たちにとって、少しでも健康な日常生活習慣を身につけることが可能な場となり、しかも、同年代の仲間だけではなく多様な境遇の他者と出会うことで、社会参加への重要なステップの一つとなりうるのである。また、多くの協力団体との連携を通じて、ボランティア活動などを始めていくことにより、社会参加への契機ともなり得る。その結果、自分も社会の一員として役に立てる存在なのではないかという実感を持ち、若い市民として地域社会を担う存在となる可能性を持つ場ともいえる。社会の周縁で生きる若者たちの生きにくさの背景には、貧困問題を中心とした、様々な排除を受けるリスク要因がある。それらが複雑に絡み合っているため、彼らの困難は社会的になかなか認知されづらいのが現状である。孤立してしまった子ども・若者たちは社会の様々なサービスを受けることができず、社会への参加には大きな障壁が存在する。その障壁が、実は家族であることも少なくないのである。貧困のために家族を支えるのが若者になっていることは珍しくない。そのことが、困難な状態から抜け出すことを一層困難にしている。こうした状況にある子ども・若者たちへの支援として重要なのが、困難を抱えていたとしても彼らが安心して社会サービスを受けられる場所(居場所)を地域社会の中に確保することだ。多様なリスクを抱えた子ども・若者を対象とする「居場所」や交流の場を設けることは、不登校・ひきこもり対策にとどまらず、格差の拡大や若者たちの階層化の緩和などの対策にも奇与すると思われる。世の中や自分に対する否定的な感情が克服されれば、仕事や余暇を通じて、身近な他者との関わりの中で、自尊感情を育て、周囲との関係性をはぐくむことにつながろう。そんな実感を持つことが一人の市民として地域を担う第一歩となる。
貧困から抜け出すための可能性と学び
今、生活保護受給世帯の中高生と児童扶養手当の全額支給を受けているひとり親世帯の中学生を対象に学習支援を200人を超える学生ボランティアとともに行っている(11教室、さいたま市の委託事業)。地方自治体では全国でも最大規模の支援事業である。通ってくる生徒の社会的に排除を受ける可能性をもつリスク傾向を検討した。子どもにとって第１の居場所は親や家庭であるはずだが、その一方で親や家庭は様々なリスクを孕んでいる。親の精神疾患、障害、依存症、反社会性、失薬、自死…、両親の対立・不仲、羅婚・家庭崩壊、そして子どもに向かう虐待やネグレクトなど、居場所となるべき親や家庭が、逆にリスクとなって次々に子どもを襲う。両親の離婚・家庭の崩壊は子どもにとって最も安心して依存できる大切な居場所を失うという極めて深刻なリスクだが、そういう事態になるまでに、DVや虐待といった暴力を日常的に体験することが、どれほど子どもたちの大きな不安要因となったことか。私が行った2011年の調査では生活保護世帯の親の学歴は中学卒が34％、高校中退が11％だった。学校体験の少なさはそのまま、子どもの学習環境や進路への理解のなさにつながる。親自身が学校文化と親和性が乏しいとなれば、そのリスクはそのまま子どもの学校生活におけるリスクにつながっていく。不登校・高校中退、低学力(学習習慣と学習意欲の低さ)、いじめ、暴力などを原因とする学校生活からの排除へと連鎖するのである。なぜ、教育か。教育投資のねらいは市民に「可能性の再配分」をかなえるためなのである（『第３の道』アンソニー・ギデンズ)。階層間の移動を実現するのは教育の最大の効果なのだが、その可能性が若者たちの意欲を育てる。貧困の連鎖を断ち切るためには十分な教育機会が必要である。もし、その機会が十分なものでなかったとすれば、地域社会の中に居場所を用意し、学び直しの機会を設け、学ぶ意欲を育てることが、子どもが貧困から脱するための最も肝要な手段となると考えている。
キーワード：高校教育の限界と中退
17歳以下の子どもの貧困率が１６.３％、子どもの６人に一人、全国で約350万人と推計される。その対策として制定された「子どもの貧困対策法」の「大綱」で、学校の役割が多く語られている。学校本来の学力發成や進路支援も貧困によって格差をつくっていることが明らかになっている。学校外の社会資源につなぐという「貧困対策のプラットフォーム」も強調されているが、現在の学校にはソーシャルワークを担当できる教員はほとんどいないのである。スクールソーシャルワーカーを１千人から１万人に増員する計画もあるが、どのように發成するのか。そもそも３万校ある小中学校に１万人で足りるのか。このように学校を起点とした貧困対策には大きな壁が存在する。2009年、「高校中退者のほとんどは、日本社会の最下層で生きる若者たち」（『ドキュメント高校中退」）と書いたが現状はほとんど変わらない。
和歌山県精神保健福祉センター所長小野美部大人への移行期としての思春期家庭での養育であるか社会的養護であるかといった育ちの質にかかわらず、思春期は何かと問題の多い発達段階であることには変わりはない。思春期に見られる問題は思春期固有の病理として理解されることも多いが、これらの問題は思春期になって突然発生するものというよりは、それまでの育ちの中で経験し蓄積してきたさまざまなリスク因子による結果として思春期に顕在化したものと見ることもできる。児童虐待や経済的困窮などの逆境体験は、もちろん乳幼児期からの育ちに深刻な影響を及ぼすが、それらが大人たちの目に見える形の問題となって対応を迫られてくるのが思春期である。暴力や激しい情緒的混乱は家庭や学校、あるいは施設などへの適応を脅かし、待ったなしの対応を迫られるが、その場しのぎの対応はすぐに破綻し、さらに問題がエスカレートする悪循環に陥ることも少なくない。問題行動は支援のきっかけとしての意味を持つが、現在の問題にのみ注目する横断的な見方ではなく、それまでの育ちのリスク因子と保護因子の総合的な結果として縦断的に理解する発達精神病理学的アプローチは、思春期の問題の理解と対応には有用である。ライフサイクルの中で思春期は子どもと大人の間にあって、身体的、心理的、社会的に大きな変化を経験するが、それはまさに子どもから大人へのダイナミックな移行期と位置づけることができる。子どもの成長・発達の究極的な目標は大人になることであり、その具体的な作業が始まる思春期は子どもにとっても子どもを支援する大人にとっても重要な時期といえる。それまでの育ちを発達精神病理学的に理解することだけでなく、それを大人への移行を目指す支援にも活用していかなければならない。思春期の問題に対する支援は、大人への移行支援として、思春期だけでなく成人期を視野に入れた対応も求められる。理論的にはもっと早い段階から支援を行うことが望ましいが、問題が顕在化する思春期を本格的な支援のチャンスとして積極的にとらえることも重要である。思春期に顕在化する問題に対応しつつも、大人として生きていくための基盤を作る移行支援は、それまでの育ちの課題への取り組みでもあり、 「育ち」の移行支援ともいえよう。
支援の空白
大人への移行期としての思春期は、教育制度や社会状況に応じて時代とともに変遷してきた。義務教育を終えれば職業生活に入るのが一般的であった時代には、子どもたちは大人の世界に混じり合う形で大人への移行を進めていったが、高校教育の普及によって教育期間が延長した現代社会では、ほとんどの子どもたちは思春期を学校教育という、大人の世界とは分離された子ども集団の中で経験することが一般的になってきた。さらに大学や専門学校への進学者の増加によって大人への移行はより長期化し、労働市場の流動化・不安定化によってますます複雑で困難な課題になってきている。社会的養護からの大人への移行はさらに困難が大きく、積極的な支援が不可欠である。にもかかわらず、現在の児童福祉制度や医療・保健サービスには、このもっとも重要な移行期の支 が脅かされている。児童福祉法は原則的に18歳未満の児童を対象としているために、民法上の成人となる20歳までの空白があるだけでなく、児童自立支援施設や情緒障害児短期治療施設は中学卒業までに退所するのが一般的で、児童相談所での援助も含めて中卒後の支援はかなり限られている。児童福祉には法的な年齢上限以前に中学卒業後から成人するまでの間に実質的な支援の空白が存在している。社会的養護児童には情緒・行動の問題が高頻度に認められ、最近では発達障害を有する児童の割合が急速に高くなってきているが、これらの児童が利用する児童精神科医療にも空白の年代がある。以前に比べて児童精神科の専門医療機関へのアクセスは良くなってきているものの、初診時の年齢を15歳(中学３年生)までとしていることが多く、高校生になると受診できない可能性もある。思春期を専門とする医療機関は少なく、15歳から成人期までの精神科医療に空白が生じている現状がある。
移行支援としての高校教育
15歳から18歳までの支援の空白を埋める可能性があるのが高校教育である。戦後の新たな教育制度によって始まった現在の高校教育は、当初こそ50％に満たなかった進学率はその後一貫して上昇し続け、現在では98.5％ (平成27年3月)にまで達し、事実上の義務教育といえるほどに普及した。その結果、現在ではほとんどの子どもたちが思春期を高校教育の中で過ごすことになり、必然的に高校教育は大人への移行を経験する主要な「場」となっている。そのことは同時に、すべての子どもが在籍できる高校は大人への移行支援の場としても期待されることになる。しかし、日本の高校教育はあくまでも義務教育ではなく、少子化によって高校の統廃合が進む現在でも原則的に選抜試験が残る制度は、偏差値による高校の序列化をもたらし、その下位に位置づけられた高校にはさまざまな困難や不利を抱えた生徒が集中している。学力的な負担が大きく、高校教育を続けることにも強力な支授が必要な生徒への取り組みは、まさに児童福祉や医療の空白を埋める貴重な支援になっている現実がある。このような教育実践は本来の高校教育とはかけ離れているかもしれないが、全入時代の高校教育においては避けては通れないもので、むしろ積極的な意味付けとして小野と保坂(2012)は「移行支援としての高校教育」というバラダイムを提唱した。それは「中学教育の上にさらなる知識・能力を追加する教育」から「中学までの義務教育の修得状況に応じて大人として社会参加するために必要な準備を行う教育」への転換であった。
高校での移行支援への期待
高校はあくまでも教育機関であって福祉や医療の専門機関ではないが、それでも高校教育を中心とした大人への移行支援の実践には合理性と優位性がある。まず、ほとんどの子どもが高校に進学する現状は、支援を必要とする子どもに支援を提供しやすい「場」としての優位性がある。また、移行支援の中核となる大人としての生活に向けた考え方や憲度・行動の形成は本来的に教育の機能であり、高校教育には「機能」としての倭位性がある。さらに、高校生の年代は思春期に相当し、問題が顕在化すると同時に発達精神病理学的には不利な発達経路を修正するチャンスでもあり、「機会」としての優位性もある。低学力の生徒が集中する高校では、不登校や中退などによって高校教育が中断するリスクが高いので、まずは登校を継続し、学びの機会を保障することが必要となるが、この取り組みの中には生徒とのつながり、個別的ニーズに応じた指導、生活基盤への配慮が含まれ、まさに包括的な移行支援を行ってきた実績がある。これらの支援は必要に迫られて教員たちが行ってきたものであり、高校教育としては非公式なサービスかもしれないが、それこそが「移行支援としての高校教育」ではむしろ中心的な活動となる。
大人への移行のための「学び」
それでは大人への移行のために「移行支援としての高校教育」では何をどのように学べばいいのだろうか。大人への移行のための「学び」はけっして学力だけに還元されるものではない。学力テストでの高得点は大学受験には有利であったとしても、その知識がそのまま大人としての生活に具体的に役立つわけではない。どんなに学校教育が普及したとしても、生きていくために必要なことをすべて学校の授業で学ぶということにはならない。大人になるための「学び」は単なる知識や技術の習得というよりも、実際には「学び」のプロセスにその本質がある(小野、保坂、 2016)。 「学ぶ」はもともと「まねぶ」と読み、師から技や知識を真似て身につけることを意味している。学習者からみれば自己を成長させるための活動であるが、対人関係の視点に立てば人から人への知識や技の伝達であり、相手や対象を必要とするものである。人とのつながりは「学び」の究極的な要素であり、大人になることが社会の一員になることであるとすれば、大人への移行のための「学び」は社会を構成する大人との関係がないところで達成されることはありえない。学校は学ぶ者が出会う場であるのと同時に、自分を支えてくれる大人との出会いの場としても重要な意味を持っている。人とのつながりと相互作用の中での「学び」の経験は、社会的養護児童の不安定な大人への移行の貴重なセーフティネットとなる可能性もある。親や家族に代わるサポートを見出すことができれば、大人として生きていくための大きな力になることだろう。文献●小野善郎、保坂亨(2012)「移行支援としての高校教育—思春期の発達支援からみた高校教育改革への提言」福村出版●小野善郎、保坂亨(2016)「統・移行支援としての高校教育―大人への移行に向けた『学び』のプロセス』福村出版
[作ら]な天天るおばむ[編び]
一般財団法人児童健全育成推進財団事務局長
1.ゲームの持ち込み「あり」「なし」論争
児童館にカードやポータプルゲームの持ち込み「あり」か「なし」か。児童館の全国大会¹の分科会テーマのひとつである。この論争は、これまでにも幾度とあった。集団遂びや伝承遊びなどを重視してきた児童館では、カードやポータブルゲームを持ち込み、それだけに没頭する子どもたちの姿にいささか抵抗を感じる職員は少なくない。 「あり」＝“容認派”には、持ち込みも使用も自由としているところや自己責任としているところがある。また、場所や時間など制限を設けているところ、職員のかかわりをもって町とするところなど “条件付き容認派”もあった。児童館の遊具・備品として用意している“背定派”もあった。“容認派”の主張としては、今や多くの子どもが保有しており、すでに子どもの日常の一部となっている。友達とコミュニケーションツールになって、家に引きこもって遊んでいるよりは格段に健全である。児童館が禁止することは簡単だが、別の場所を探して子どもたちに地域を漂流させることになるならば、安全・安心な居場所として開放していくほうが得策ではないか、というものである。一方、「なし」＝ “否認派”は、持ち込み自体を禁止するところ、児童館職員が預かり保管するところがある。その主張としては、ゲーム・カードを持っていない子どもが仲間に入れないのはいかがなものか。豊かな人間関係やリアルな体験が得られないばかりか、体力や視力の低下に加担することになりはしないか。紛失・破損・盗難、貸し借りを発端とするトラプルを生み、親のクレームにつながる。実際、自己責任で持ち込み可としていた児童館でもそういったトラブルが頻発し、やむなく禁止にした児童館もあるという。繰り返しになるが、多くの子どもたちがカードやポータブルゲームに熱中する姿が眼前の現実である。子どもの遊び道具として定着している実態を直視することなく現代の子どもの支援ができようか。デジタルな遊びに魅了される子どもの心理を理解するとともに、アナログな遊びの楽しさを知る機会を提供することこそ重要ではないか、と児童館職員の葛藤はなおも続く。
2.遊びは指導するものか
児童福祉法では、「児童に健全な遊びを与えてその健康を増進し、又は惰操を豊かにする」児童館を規定している。児童憲章では「すべての児童は、よい遊び場と文化財を用意され、悪い環境からまもられる」と謳い、児童の権利に関する条約では「休息及び余暇についての児童の権利並びに児童がその年齢に適した遊び及びレクリエーションの活動をおこない並びに文化的な生活及び芸術に自由に参加する権利」を認めている。子どもの健全育成の具体的方法として「遊び」を重視していることは、すなわち遊びによる発達の評価であると推察できる。さて、この児童館の規定だが、「児童に“遊びを与えて” … (中略)」という法文の解釈によって遊びのとらえ方が異なる。たとえば、安全管理のための保護機能や教育的傾向が強く働くところもある。児童館には、児童福祉施設の設備および運営の基準に規定する「児童の“遊びを指導する”者」が置かれている。かつては、「児童厚生員」の職名であった。児童館職員には、子どもたちの安全を確保するとともに、遊びのルールや遊具の使い方を教え、遊んでいる子ども同士の関係を調整するといった役割がある。 0歳～ 18歳未満という対象の広さもあり、職員の資質や力量によるところは大きい。子どもの遊ぴへの介入が過ぎれば、子どもの遊びに向かう内発的動機を削ぐという見方もある。上意下達の指導が子どもの遊びを萎縮させたり、画一化させたり、つまらないものにするといった懸念もある。実際、子どもたちのためにと繰り出した遊びのプログラムの最中に、悪気なく「これ終わったら遊んでもいい？」といわれた経験がある指導者は少なくないだろう。子どもが遊んでいなかったことを悟らされる強烈な一言である。 “子どもは遊びが仕事”とか“子どもは遊びの天オ”というが、遊びを知らない子どもや一定の条件が整わなければ遊べない子ども、大人との遊びを求める子どもがいることもまた現実である。遊びは人間の生得的な欲求であり、自発的であり目的的であり純粋であるといったような定義もあろうが、それを体現する時間や環境がない子どもへの思慮を必要とする場合もある。何度繰り返しても飽きない遊びや仲間と協力しあう遊び、子どもたちの閃きで創造される名もなき遊びなど、子どもが主体的に作り出す遊びの文化はその環境が極めて大切である。子どもの環境としての職員のあり方、子どもの伴走者としての大人の関わりが問われる。
3.遊びの環境問題
かつて子どもたちは、学校帰りに道草を食うことが当然であり必然であった。家に入るが早いかランドセルを放り投げるが早いか、踵を返し、近くの公園や空き地、川原や雑木林など、いつもの遊び場へ出かけた。地域にはお気に入りの場所がいくつも点在していた。親や先生の非公認の冒険になることもしばしばあったが、小さな秘密を共有するかけがえのない友達とともに、時を忘れて楽しい遊びに没頭した。子どもたちを見守る大人たちは、今より確実に寛容であった。翻って、少子社会の子どもはとても忙しくなった。道草や群れ遊びの光景もめっきり見かけられなくなった。忙しく働く親たちは、子どもの放課後には宿題を済ませておいてくれることを期待する。ミヒャエル・エンデが書いた『モモ』は、灰色の男たちに時間を奪われ、大人たちは忙しくなってイライラし、子どもまで遊ぶ間もなくせかせか暮らすことになっていくというファンタジーだが、まるで現代の子どもの姿を描いた予言書のようである。野球やサッカーで遊ぶにも、クラブに入会しなければ体験することもできず、集団遊びの機会に恵まれない子どもたちは、その楽しさや醍醐味を知らないまま、オンラインゲームなど商業主義の世界にますます埋没することとなる。子どもの遊びのサンクチュアリであるはずの公園は、事故防止の観点から遊具が撤去され、中高年用の健康遊具に入れ替えられるところもある。「木登り禁止」「自転車禁止」「飲食禁止」「大声禁止」「諫笑禁止」「たむろ禁止」「ダンス禁止」「花火禁止」等々、子どもがやりたそうなことはたいがい禁止になる傾向である。「ボール遊び禁止」の公園は全国で実に６割にのぼる。そして、高齢者のゲートボールは許可され賑わうという勝に落ちない状況もある。都内某公園では、水場に集まる子どもの声が騒音と認定され噴水が差し止められた。また某児童館では「子どもの声がうるさい」と苦情が寄せられ、子どもたちは窓を閉め切った室内でひっそり過ごすこととなった。子どもが遊ぶ「歓声」はいつしか迷惑な「騒音」となり、都内62自治体中の42都市で子どもの声に関する苦情があった。地方都市でも、ラジオ体操や火の用心の夜回りといった象徴的な地域活動にもクレームが寄せられているという。 厚生労働省の人口減少社会に関する意識調査によれば、 「子どもの声は騒音」と感じた人は35.1％にのぼり、地域で子どもの遊びが歓迎されない現状が浮き彫りとなっている。また、地域活動に消極的な人ほど子どもの声を騒音と感じる傾向が強いことが指摘されている。そこで、2015年東京都では、騒音条例の規制対象から外した。2011年ドイツでは、子どもが利用する施設の声や音を環境騒音から除外する法改正を行っている。
4.遊びの価値と有用性
「遊びはこどものごはんだ！」—遊びが子どもにとって、いかに大切であるか見事に言い表した平成元年の児童福祉週間標語である。子どもが生きていくために必要不可欠な活動と言い換えられるだろう。遊びは、勉強や仕事の合間にある余暇の脈略で使われることがある。「遊んでいないで勉強しなさい」と親から言われる子どもは少なくないだろう。しかし、子どもの遊びは「学び」の対極ではなく、むしろ主体的学習行為として認識すべきである。テレビの中のアイドルの振り付けや漫才師のギャグ、漫画やアニメの主人公の決めポーズなどを真似て遊ぶことも主体的な学習となる。そもそも学ぶことは「真似る」を語源とする説もあるが、子どもが何かを真似るとき、そこには憧れや尊敬の感情がある。テレビの人気者や好きなアーティスト、かっこいい先輩などをモデルとし、理想とする姿に近づける学習行為である。また、子どもの遊びは、大人になってからやり直すことが難しい発達課題でもある。ハヴィガースト²は、①遊びによって必要な身体的技能を獲得すること、②友達と仲良くすること、③集団での社会的憲度を形成することなどを児童期に達成すべき「発達課題」に挙げている。カイヨワ³は遊びの本質を「バイディア」と「ルドゥス」という言葉で表した。パイディアは規則から自由になろうとする力、ルドゥスは恣意的だが規約に従わせる力であり、遊びは自由でありながら見えない規則に縛られているという矛盾する行為であるとした。岡田陽4は、子どもの遊びについて「人生で直面するその時々の課題に対して、自分を全人的に投入して取り組む生活姿勢をつくりあげるもの」と説いている。言うなれば、遊びは子どもの生活の中心にある大きな喜びや楽しみであるとともに、同時にその人格形成に優位な影響をもたらす行為として理解することができるだろう。演繹的に列挙すれば、およそ以下のような効果が挙げられる。 (1)体力や健康を増進させる(2)ストレスを緩和して緊張をほぐす(3)日々の疲れを癒し活力を取り戻す(4) 情緒を安定させ情操を豊かにする(5)協調性や社会性を育てる(6)自主性や主体性を育てる(7)自分の得意不得意や能力を知る(8)自己有用感や自尊感情を高める(9)  選択や自己決定により自立心を高める(10)困難や苦労を克服し問題解決力を高める(11)失敗や挫折から回復する力を高める(12)欲求不満耐性を高める(13)友達や仲間を尊重する心を育てる(14)創造力や発想を豊かにする子どもが行う遊びがすべて大人になるための準備行為であると主張するつもりはないが、教科学習に役立つとは思えないことや非生産的な行為に見えることにも価値があり「生きる力」が宿ることを信じてやまない。
5.子どもたちの遊びの復権を
東日本大震災では、福島の子どもたちの遊びが放射能の不安から著しく制限されたことがあった。外遊びの1時間ルールが設定され、その影響は子どもたちの体力・運動能力の低下や肥満傾向として現れた。福島市内の保育園では「偏平足」の子どもが３倍に増え、放課後児童クラプでは、子どもの遊び集団が形成されず学年間の上下関係が混とんとしたとの報告もあった。当時、福島県郡山市の小児科医・菊池信太郎5氏は「遊びと運動が単一化し、集団から個人へ、自分たちで考案した遊びから与えられた遊びになって、子どもたちはますます窮屈になった」とコメントしている。子ども同士群れ遊ぶことが子どもの心身の健康にいかに寄与するか、われわれは想像力を働かせなければならない。ワーワー教声をあげて走り回っていた子どもが、一転ゴロっと寝ころんで静かに本を読む姿に驚かされることがある。子どもは、それまで獲得してきた知恵と体力と総動員して遊び、余すことなくエネルギーを放出したかと思えば、家族や友達のような気がおけない人と語らったり、まるでバッテリーが切れたようにポケーっと呆けて休息したりする。活動欲求を放電し、疲れたら心と身体を充電して、回復したらまた好きな遊びへと戻っていく。意図的にONとOFFを使い分けているとは思えないが、日常の遊びの中で放電と充電を繰り返しているものと解釈できないだろうか。子どもが飽くなき情熱でつくる泥団子、川原で探し当てる奇跡の石、秘密裏に集める落ち葉や木の実など、大人にとっては何ら価値も持たないものかもしれないが、どれほど子どもの知的好奇心を描さぶるか。水たまりにためらいなくダイプすること、木によじ登り自分の限界を思い知ること、ときには絵本や童話の世界に入り込むことなど、遊びの原体験がどれほどその後の力となりうるか。友達と競っては、喜んだり、悲しんだり、ときにはケンカして泣いたり、小さな成功と失敗の繰り返しが将来の自立と共生に役立てられる。たまに出かけるテーマパークやショッピングモールも子どもにとっては楽しいひと時ではあるが、日常の中で名もなき豊かな遊び体験を積み重ねていくことが、子ども自身の未来にもつながる学びとなる。子どもたちが良好な友達関係と豊かな遊び環境に恵まれ、自由闊達で充実した日々を送り、1日を終える頃、「あぁ今日も楽しかった」「明日もきっと楽しいはずだ」と幸福感に満たされながら眠りに就くことができるよう、豊かな遊びを復権し、その価値を広く周知し、社会的評価を高めていくことが、子どもの恒久の福祉であり大人の務めである。脚注1  「第14回全国児童館・児童クラブ大会TOKYO」平成27年1月24日(土) ～ 25日(日) ／全国党童厚生員研究協議会・一般財団法人児童健全育成推進財団・東京都児童館等連絡協議会主催2 Robert James Havighurst, (1900-1991)人間の発達課題を提唱したアメリカの教育学者3 Roger Caillois, (1913-1978)フランスの社会学者岡田陽, (1923-2009)玉川大学名誉教授、児童演劇・表現教4育研究者5 菊池信太郎／医療法人仁寿会菊池医院副院長、菊池記念こども保健医学研究所・副所長、郡山市愛災後子どものケアプロジェクト・マネージャー 1) ロジェカイヨワ(1990) [遊びと人間]講談社2）岡田陽(1994)  「子どもの表現活動」玉川大学出版部3）花輪充・依田秀任ほか(2010)  [遊びからはじまる学び]大学図書出版4）鈴木一光ほか「これからの見童館のあり方についての調査研究報告書』 (2009)財団法人こどもの未来財団5） (2015) [児童館論]一般財団法人児童健全育成推進財団6) (2015) 『健全育成論』一般財団法人兒童健全育成推進財団7) （2015) [第14回覚童館・見童クラブ大会TOKYO報告書]一般財団法人児童健全育成推進財団児童館は、児童に健全な遊びを与えて、その健康を増進し、又は情操を雲かにすることを目的とした地域の子どもの居場所であり健全育成の拠点施設である。対象は0歳～ 1 8歳未満のすべての児童であり、児童の遊びを指導する者(児童厚生員)が配置されている。主に、①遊びを通した発達の増進、②子どもの日常の生活支援、③問題の発生予防・早期発見と対応、④子育て家庭への支援、⑤地域組織活動の育成などの機能がある。全国に4,598か所(2014.10現在)ある。こどもの心のケアハウス嵐山学園男子棟主任(児童指導員)児童福祉領域において、困難な課題を抱えたケースの増加に対し、それに対応すべき職員の育成は必須の課題である。その一方で、職員の離職率の高さから多くの施設が職員に知識と経験が蓄積されないというジレンマを抱え、「育成」以前に「定着」への対策を優先しているのが実情である。職員個々の潜在している力を引き出し、支え合えるような職員集団のあり方はどのようなものか、多くの施設が模茶していると考える。職員は、日々の日課に忙殺されている。そして子どもの困難さと向き合う過程で心情の葛藤に苦まれ、ややもすると支援者としての我を見失いがちとなる。そうならないためには、職員同士の支え合いと点検のためにグループの力を活用することや、実践を省みる機会(ミーティング等)を設けることは不可欠であると筆者は考えている。本稿は、筆者の勤務する「こどもの心のケアハウス嵐山学園」（以下、「嵐山学園」と略す）で進めている、「グループ」の力に着目した職員育成の記録である。中途報告ではあるが、参考となれば幸いである。嵐山学園は、全国45か所ある(平成28年6月現在)情緒障害児短期治療施設(以下、「情短」と略す)のうち32番目に開設した、9年目の施設である。児童福祉法上、唯一「治療」が明記されている施設として、環境や情緒面での課題のある子どもたちの「育ち」（福祉）と「治り」（治療）を支えることを目的とし、この両者がバランスよく、相互補完的に作用することを目指している。しかし、「治療」施設であるため、職員は子どもたちの問題となる言動を対象化し、問題解決志向に執着しがちである。その行き過ぎを改善するために、当学園では、関わる職員自身の実践省察の必要性から、理念として、子どもも大人も共に育ち・学ぶべく「共育」を掲げた実践を目指してきた。この理念を具現化するために、男子棟主任として、子どもの意見を聴き、学ぶ『子ども一大人ミーティング」や、棟職員の内省を促す『職員ミーティング』などを繰り返し、グループの力を活用し、他者の多様な要素を吸収すべく、「現場そのものが学びの場」となることを目指してきた。特に、対応が困難なトラプルに対しても、「ピンチこそチャンス」と捉え、一つ一つの困難を、その都度、棟の「職員一子ども一学園全体のグループ」の力を借りて乗り切る中、仲間と共に学びを共有しようとも努めてきた。その過程を経て、各職員が互いに「職員としての育ち」を確認し合うようになってきた。そこで、一連のプロセスの中に、グループの中での職員の「育ちの要因」があるのではないかと考え、グループの力で掘りおこしたいと考えた。そうすることで、職員の育ちや学びの具体的な実践がさらに深化・発展する好循環が生まれるとも考えた。以下に、「育ちの要因」を掘りおこした方法を記す。 ●日時：隔週に行われる『棟会議』の約１時間を活用し計４回実施第1回目:テーマ①グループの中で体感してきた「職員としての育ち」第2回目:テーマ②グループの中での職員としての「育ちの要因」第3回目:テーマ③グループの中での職員としての「育ちの阻害要因」第４回目：テーマ④上記①〜③の子どもたちへの影響※毎回、インタビュー終了後に、メンバー間での考察も繰り返した。このうち、第１回目、第２回目の内容の抜粋を、 \本稿にて記す●場所：当学園・男子棟スタッフルーム。 ●インタビュアー：筆者(30歳代後半・男性。男子棟主任) ●インタビュー対象者：当学園・男子棟の棟職員８名・平均年齢27.1歳。生活指導員(男性4名、女性2名)、臨床心理士(男性1名、女性1名)。 ※当学園の生活指導員の有資格としては、保育士、教員免許、社会福祉士、精神保健福祉士、社会福祉主事で構成されていろ。インタビュー対象者は経験年数の多い職員から、 A、B、C、D、E、F、G、Hと記す。経験年数３年目未満のメンバーが半数を占めるグループ構成である。つまり、ここで明らかにするのは、20歳代の若手職員の「育ちの要因」となる。児童福祉施設職員の勤続年数は短く、平均20歳代の職員でも、現場を回していかなければならない実情と重なる。以下、インタビュー結果を要約し記す。 (1)子どもへの関わりにおいて、対応が困難と感じたエピソードは？ ・生活場面において、こだわりが強く、他者の意見を受け入れない子への対応。 ・子どもの通信機器による盗聴(対子ども、対職具)。 ・子どもの盗み(対子ども、対施設所有物、対外出先の店)。 ・大人不信が根深く、他資的な子への対応。 ・暴力が多く、疎通性が困難な子への対応。 ・加害行為(性、心理的、暴力)の危険性が高い子への対応。 ・子どものアンビバレントな話の理解と対応。 ・子どもの「甘え」のコントロールとその対応(職員間連携を含む)。 ・職員が自分自身の幼少期を想起してしまう子への対応。 ・言葉とは裏腹な子への対応。 ・真夜中の不穏・暴れへの対応(職員が少なく、女性職員だとフォローが難しい）。 ・何をしても、“死”に向かって行くような子への対応。 ・支援の見通しが見えづらいケースへの対応。 ・一時保護して、再入所する際の関わりや体制の準備。 ・施設内で性加害をした子の再入所を受け入れるケースへの対応。 ・子どもからの他苦行為(性、心理的、暴力)を受けた子どもや全児童へのケア。 (2)グループの中だからこそ、育てられたものとは？ ①自己理解・身の程を知る（自分自身の得意、強み・苦手、弱さ)。 • 「一人じゃできない」との自覚(謙虚さ)。 ・他者から自分自身がどのように見えているのか…への意識(自分自身で行う自己の客観視)。 ・自分自身の問題や弱さに向き合う力。 ・自己否定からの脱却(自尊心、自己効力感の向上）。 ②寒務に対する意識・姿勢・トラブル時の逃げたい気持ちや甘えに対し、踏み出す勇気と仲間からの後押し(アクセル)。 ・突っ走ることに対して、グループの力で留まり、客観的に物事を整理し、周りを見る必要性(プレーキ)。 ・福祉の仕事(対人支援)だからこそ、自分自身をどう活かせばいいのかを考える意識。 ・他者の気持ちを大事にする意識。 ・自分の感情をグループの中で点検する姿勢。 ・現場に居続けることへの意識（仕事への責任感）。 ・自分の立ち位置(ポジショニング)を確認する意識。 ・自分の苦手なこと、嫌なことから、逃げずに取り組む姿勢。 ③実践・方法・自分の意見を大事にしながらの、他者への「多面(角)的理解」。 ・他者の意見を否定しきらないような自己表現の工夫。 ・人に物ごとを伝える力と表現力(コミュニケーション能力)。 (3)グループの中での「育ちの要因」とは？ …「育ちの要因」の発掘過程以下、インタビュー結果を逐語記録で記す(※内容を損なわない範囲で、文章表現を修正)。僕は思いやりだと思いますね、キーワードとしては。子どもの中でも、職員の中でも、全体として見てもそうだと思いますけど、やはり自分以外の人のことをどれだけ考えながら動けているかということが、成長への大きな要因の一つになるんじゃないかなと思います。色んな所に思いやりは絡んでくることなので、とても大事な要因なんじゃないかな。僕は一つ確信を持っているのですが、自己開示じゃないですか。自分の現状というものを、自分自身が思うだけじゃなくて、他者に発信して、それを聞いてくれる人がいないとその先に進むことってたぶんできないですよね。独りよがりのスタンドプレーではできない…。グループやチームの中で、相手がいるからこそ自己開示して、あなたはこういう人だよねというのをフィードバックしてもらう。だから、自分はこうなんだ、じゃあこうしなきゃいけないという、そのことをお互いに繰り返して、自分自身を省察して前に進んでいく…。ちゃんと職場に来るというのが僕の１年目の目標で、どうにかそうなれたかな、と。休みがちな僕に対して、どの職員さんも、時間をかけてしっかり指摘したり支えたりしたら、Ｃはちゃんとなる、現場に居られるようになると、見捨てずに皆さん信じてくれていたから。それは皆さん、子どもにもやられていることですが、大人にもそれを実践され、それがあったから僕は今ここにいるんだと強く思います。…何て優しい人たち、何て辛抱強い人たちなんだろう、と。それに気づけた自分がいて、だから少しでも応えようと…今は、間違った選択しなくてよかった、と思っています。やはり皆さんの信じ抜く力は凄く強い。そのことが何よりも僕の支えになったのだと思います。同期も、先輩も、後輩もいて、そして色んな職種の人がいて、それぞれが影響し合う共育なのかなと私は思います。ここには学校もあるし、医療もある。心理士もいるし、生活指導員もいる。そういう中で、時には意見がバラバラになったり、ぶつかることもあるけれど、そういう話をお互いにできたり関わり合うことで、自分に見えていないことが見えるようになるってことが重要かなと思います。…だから喚起し合うことが大切なのかな、と思います。子どもたちから学ぶことは多いですが、それは大人たちからでも同じだと思います。特に、グループで話していて、逆に学ばせてもらうことがたくさんある。それをきっかけに自分と向き合うことができるので、職員さんと一緒に話をしたり、色んな言葉を返してもらったりする中で、少しずつ少しずつ自分が磨けているんじゃないかなって思います。嵐山学園では、子どもに対しても、大人に対しても個性を尊重するというところがありますよね。この、周りに合わせなきゃいけないといった空気感をあまり強く感じないことが、グループの中で育つ要因として大きいのかなって思います。こんな個性でもいいんだという…。他職員の関わりや考え方もあんなふうだからダメだとか思わないし、色々役割があるんだなと、自然とみんな考えているんだなと感じます。僕は本当に先輩に育てられていると思います。細かいことまで指摘してくれて、その一つ一つに納得するものがある。子どもに対する支援についてだったり、後輩への声かけについてだったり…そんなふうに色々先輩に頼っているので、2年目の僕も、3年目、4年目となった時に、後輩に同じようにできるようになれたらなと強く思います。また先輩だけではなく、同期の仲間からも、自分が困っている時や悩んでいる時に声かけなどしてもらっているので、人と人のつながりが凄い大事だな、と。そんなつながりの大切さを、子どもたちが少しでも感じたり、理解できるような支援ができたら、もっといい学園になるんじゃないかなと思います。そして、さらに職員同士、子どもたち同士、みんながいい関係になっていく、そんな支え合いの拡がりが大切なのではないかなと僕は感じます。待つことも時には大事かな、と。この前、Yくん(入所児童)に色々聞いている時に、私、「Hさんって話す“間”がないよね』と言われてしまいまして…。まさに私の欠点でありますが、子どもたちが話したいという空間を作って待つ、ということも大事だと思います。先ほどＣさんも言われたように、みんなが待ってくれている、という全体の雰囲気もとても大切で、やはり信じて待つということが重要ですね。それは心構えや気持ちの準備にもつながり、かなり大事かなって思います。 (4)インタビュー終了後のメンバー間での考察(その一部)自分の担当の子どもが持っている課題と、自分自身が持っている課題とが重複しているところがあって、そこを治療的にチームで関わることで、子どもが改善し、自分も改善していく、そんな"治療共同体"というものがあると懐は思っています。担当選びというのは、そこまで考え抜いて行われているのかなと思うほどです。そんな、職員と子どもの共育は、学園全体の日標でもあると思いますが、それがなかなかよく実践できているのかなって気はしています。トラブル対応とかで職員たちがシェアし合い、じゃあここはこうしてとか、ここはよくなかったね、とか、そういうことをやっていくと、子どもと職員の両者が成長できる感じがしています。先ほど言ったことですが、嵐山学園では個性が尊重されており、自分自身をさらけ出したりとか、感情表現しやすい面で、アクセルを踏みやすいのかなというのは改めて感じますね。一方で、子どもたちの成長にとってどうしようか考える中で、子どもたちに言っている手前、自分たちも頑張らなきゃなというのは常にありますね。その自分たちもしっかりとやらなきゃいけないなということが、一種の衛止めになって、プレーキになるのかなと感じますね。上記のような、メンバー間でのやり取りの中から、それぞれの考える「育ちの要因」としてのキーワードを抽出した(前述、逐語記録の太文字)。そして、そのキーワードの関連を内容分析・整理し、関係図にしてみた(図１)。また、この作業を通して、以下の事柄が浮き彫りとなった。 (1) [①思いやり] → [②相互開示] → [③相互省察] → [④共育]との要因と、主輸となるプロセスが明らかになった。 (2) （1)の中で、互いに[⑤他者からのフィードバック］で、強みを理解、指摘し合っているからこそ、問題や課題を含めた[⑥自分自身に向き合う］ことを支えている。そして、互いの育ちを[⑦喚起]している。 (3)特に、相手の強みに焦点を当て、人の成長の可能性を「⑧信じ抜く力」、「⑨待つ力」を終始、持ち続けることも要因として挙げられる。 (4)グループの中で、相互の[@個性の尊重]も感じているからこそ、個々の特性に気づき、活かして、グループ内での［①役割形成］（＝貰任を受け持つ)につながっている。 (5)グループに支えられながら、[@人と人とのつながり］を体感することで、［印支え合いの拡がり］を促す意勢となる。以上のことから、グループの力で掘り出した①～ ßの要因と、一連のプロセスを通じて、グループの中で個々人が「共に育つ」ことが明らかとなった。 (1)一般的に、「育ち」には、多種多様な「栄養」を補給することが不可欠である。我々、福祉対人支援の専門職にとっての「栄養」とは何かを考えると、自らと異なる考えや強み、支持や指摘などから得られる学びを、他者とのやりとりの中で吸収し合うことと考える。その点で、グループの中だからこそ多様な栄養が補給できるのではないか。特に、子どもの個々の「育ち」と「治り」を生活場面で支えるには、職員自身も自らの個々の課題に向き合い、成長していかなければならない。つまり、職員自身にも「育ち」や「治り」が投影されるのである。そのため、 「育ち」や「治り」という「生きていく」上での重要なテーマには、多様な栄養補給が必要となり、グループの力が求められると考える。 (2)子どもの「育ち」と「治り」に向けて、職員グループの中で、『活』（アクセル）と共に、『治』 (プレーキ)の機能が相互に生じている。両機能は相互補完的に働き、グループの力によって、個々の実践、支援が支えられている(図2)。 「育ち」にとっても、「治療」にとっても、4つの属性のバランスが不可欠である。しかし、情短では「仁」「活」が軽視されやすいからこそ重視したい。特に、惰短では、『治』撩職としての精神科医、心理士、生『活』を支える指導員とが、相互に支え合える構造となっている。 (3)グループの中で、『活』－『治』の相互補完的作用と共に、他者とのつながりとしての『仁』を深めるほど、個々のあり方の尊重から『己』の大切さに気づかされる。また、ひいては[仁] [己] [活] [治]の属性がバランスよく作用することで、結果的にそれぞれの属性を高めることになると考える(図3)。 (4)子どもたちの「どうせ… (何をやっても無駄)」という無力感や、他者とのつながりを断とうとする言動に対して、支援を積み上げても崩されるようなことが繰り返され、職員自身も負のスパイラルに陥りやすい。そのため、グループの仲間と共に、困難を乗り越える上での失敗も成功も共有し合う過程で、つまりグループの力で相互に自己効力感を高め合えると考えられる。このグループの力で困難に向き合い、お互いの自己効力感を高めるという学びは、現場での実体験があるからこそ深まると言える。この学びへのプロセスを、Bandura, A.(1995)の「自己効力感を高める要因」と、困難を乗り越える際に、我々がグループの中で体験してきたこととの関連から示したい(表１)。 (5)入所児童のほとんどに被虐体験がある。その際に、福祉対人支援の専門職の立脚地から考える「虐待」とは、対人間での(特に、子どもと大人間での）「関係性の障害」が際立つと着目している。だからこそ、グループの中で個々の人が「つながる」体験・体感こそが支援の不可欠な要素になるとも考える。そのため、子どもたちがグループの中で、つながりつつ育っていけるように、職員(大人)グループが身近なモデルとなる必要性がある。だからこそ、グループの状態やあり方を検証するためのグループ省察も不可欠である。本稿では、グループを活用するメリットを示したが、そのデメリットにも目を向けなくてはならない。福祉対人支援の専門職は、他者に対し「あなたのた
めに…」と「善意」を押し付けたり、「そのように決めたのはあなたですよね」と「承認」を迫ることで、結果的に専門職としての責任回避が散見される。また、グループの中では、「誰かに任せておけば…」との他律性も生じやすい。そのため、我々は自らの実践を自己完結せずに、他者からの検証を得ながら、自らの「育ち」を支える学びを繰り返さなければならないと考える。そのため、これからも、本稿の読者からのご指摘・ご指導などを取り入れ、さらにグループの中で、相互に学び合っていきたいと考えている。結びに、我々職員(大人)は、子どもたちに「友達を大切にしよう」とよく話す。その我々自身が、それぞれの専門職としての道を『共』に『立』ち(米村2007)、それぞれの立脚地から意見や行動を『共』に『発』ち合う…。そのような「友達(ともだち) ⇒共立(ともだち) ⇒共発(ともだち)」を相互に高め合うグループを目指しつつ、子どもたちと共に育っていきたい。引用文献●新村出編著(2008)  [広辞苑　第６版]岩波書店●Bandura, A (1995) Self-Efficacy in Changing Societies. Cambridge University Press.本明覧／野口京子監訳(1997)  『激動社会の中の自己効力』全子書房●米村正二他脚本、石田秀範他監督、石ノ森章太郎原作、水崎ヒロ他出演者(2007年1月21日) [仮面ライダーカプト第49話(最終回) 〜天の道〜』テレビ朝日・東映他制作参考文献●安梅勅江著(2010) [ヒューマンサービスにおけるグループインタビュー法皿論文作成編─科学的根拠に基づく質的研究法の展開一』医歯薬出版●福山和女編著(2005) [ソーシャルワークのスーパービジョン—人の理解の探究—」ミネルヴァ書房●野島一彦監修(2011) [グループ臨床家を育てる──ファシリテーションを学ぶシステム・活かすプロセス』創元社●太安万侶(712年) [古事記]三浦佑之(2002年) [口語訳古事紀全訳版』文蔡春秋心理的孤立は、他者とのコミュニケーションの不足や関係性の不調から生じるとは限らない。福祉対人支援の専門職として困難に立ち向かう際に、自らがケースに埋没してしまうことからも心理的孤立感を感じる。同時に、周囲の声や支えに気づくゆとりを失ったりもする。そのような状態になりうることを自覚しつつ、他者の考えを常に吸収しようとする姿勢を持ちたい。そして、このような特性を認めた上で、「仲間同士での支え合い」を追求し、心理的つながりとゆとりを自他共に感じられるように努めたい。 II   内外の動向
雲心女子大学文学部教育学科教授 大ホームスクールとは一般に、主として親・保護者が学齢期の子どもの教育を担い、学校ではなく家庭で学ぶ教育の在り方を指す。本稿では、近年のイギリス等のホームスクール事情を通してオルタナティプ教育の一形態とも言えるホームスクールの可能性と課題について考えてみたい。なぜイギリスかというと、次のような日本との類似点が挙げられる希少な国だからである。第１に、国民のメンタリティとして「学校信仰」が強いこと(Flint and Peim 2012)、第２に、米国のように宗教的な信仰がホームスクールの施策に強い影響力を及ほしているのではなく、世俗的な影響も強いこと、第３に、オルタナティプ教育に対する社会全般の姿勢が「消極支援・放任型」であること」、である。以上は日本との類似点であるが、これらに加えて、日本よりも先行して政府によるレポートをめぐる議論が重ねられてきている点においてもイギリスの事例を吟味する意義を見出せる。実際の市民感覚は別として、法律上では、イギリスでは教育は義務であるが、就学は義務ではない。 1996年教育法第７条において、「効果的でフルタイムの、次の諸点において適切な教育」を授けることが全ての親に義務づけられており、この義務は「学校に定期的に就学すること、もしくはその他の手段」で履行すればよいとされている。上の「諸点」とは「年齢、能力、適性、特別な教育上のニーズ」であな。こうした教育法制のもと、少なく見積もっても推定、2万人のホームスクーラーが存在すると言われている。ただし、正確なデータは政府も把握できておらず、8万人ほど存在するという見方も政府の報告書でなされている。しばしば使われる表現としては、就学年齢の子どもの１％前後がホームスクーラーだという説明である²。イギリスの子ども・学校・家庭省によれば、不登校の主な理由は次の通りである(DCSF 2007:3) 。 ①地元に学校がないなど、通学距離の問題、②宗教的・文化的信条、③哲学的・イデオロギー、④教育システムへの不満、⑤子どもが学校に行けなかったり、登校を渋ったりすることに対する特定の原因への短期的な介入(インターベンション)、⑥教育上の特別のニーズ、①子どもとより密に接していたいという親の願望。イギリスでは市民組織も政府も「エレクティプ・ホーム・エデュケーション(以下、EHEと略記)」という言葉を使用する³。「エレクティプ」とは「選択」を意味し、当事者が学校教育ではないその他の方法(otherwise)を積極的に選んだ結果のホームスクールであるという意味である。わざわざこうした呼称を用いる背景には、長期にわたり病欠をつづけて自宅での学習を余儀なくされている子どもの家庭学習との区別が必要であるという事情があるようだ。ホームスクールが法律で認められているから、イギリスではホームスクーラーが多いというわけではない。同国のオルタナティプ教育研究の第一人者であるH. E.リーズ(Lees 2014)による街頭でのインタビューで明らかにされたとおり、一般の市民はむしろこうした法律の「例外規定」は知らず、自国には就学義務がないと伝えられると、驚きを持って受けとめる。 「適切な教育」という法文の解釈はこれまでも曖味であり、裁判の争点にもなってきた。つまり積極的に学校以外の教育が認可され、推奨されているわけではないのである。したがってイギリスのホームスクールは政府の支援のもとにというよりも、各地の市民による自生的な運動の性格が強い。マニフェストとしてホームスクールの支援を公に譲っているのは「緑の覚」だけである。イギリスではスコットランド、ウェールズ、北アイルランドなど、教育行政の施策は各々に異なっている。ホームスクールについても、2014年の時点でガイドラインを出していない北アイルランドを除いて、イングランドの2007年ガイドラインの内容とは微妙な差異が他の行政では見られる。2000年代半ばになっていずれもガイドラインを提示しているが、中でも最も早く策定したのはスコットランドであり(2004年に公示、2007年に改訂)、ホームスクール実践家庭(ホームスクーラー)は自ら作る教育プログラムの認可を地方当局から受けないかぎり、ホームスクールは実践できないことになっている(Scottish Government 2007) 4。基本的にスコットランドのガイドラインに則り、その他の行政もガイドラインを出している。しかし、ウェールズでは地域の行政官がホームスクール実践家庭と毎年連絡を取るように明記されているが、イングランドはこのかぎりではないという差異も見出せる。ウェールズの場合はEHEを実践する上で期待される教育の特徴までガイドラインに明記されている。資料や教材を通した刺激的な学び、図書館体験や身体を動かす活動、アートやICT (情報教育)に触れる機会、文具や図書、工作の材料、他の子どもや大人と接する機会の提供などである(Welsh Government 2008)。ここではホームスクールをめぐり様々な問題が起きている国々の状況をいくつか紹介しておきたい。イギリスのみならず、各国でホームスクールは当事者にとって厳しい情勢にあると言える。ただ、アメリカは全州でホームスクールが認められており、また全国的な支援組織も活発に活動している。ホームスクールは比較的に社会的な認知を得ていることや宗教的な支持基盤が強固であることなど、他国とは状況が異なるように思われる。ドイツの場合は、2007年に連邦最高裁がホームスクールを実践しつづける親に対して養育権の剥奪を命じるほどに、相当に強い規制が敷かれている。にもかかわらず、1,000家族ほどがホームスクールを実践していると見られる。ただし、その多くはフランスやイギリス等に移住している。また、ホームスクールをめぐる訴訟も起きており、米国を拠点に国際的にも活動するホームスクール擁護団体であるホームスクール弁護協会(HSLDA：Home  School Legal  Defense  Association)を巻き込んだ係争が見られる。かつてホームスクールが認められていたスウェーデンでも昨今の情勢はホームスクーラーにとって厳しい。2009年にホームスクーラーであった7歳児が国家に「保護」された事件が起きた。親であるヨハンソン夫妻はスウェーデン政府によってホームスクール実践の厳で親権を剥奪されたが、スウェーデン・ホームスクーリング協会やHSLDAに協力を求め、係争が続いている。ちなみにスウェーデン・ホームスクーリング協会代表はフィンランドに在住している。特に欧州では、国々が隣接しているということや比較的に言語の障壁が低いことなどから、国家からホームスクールに対して強硬な規制をもって働きかけると、ホームスクール希望者が国外に移住したりするなど、国が見限られる現象が見られる。北アイルランドのホームスクールに関する法律はイングランドと同様である。先にイギリスの中では唯一、ホームスクールのガイドラインを持っていない地域として北アイルランドに言及したが、2014年時点で政策の策定は進行中である。政策の全般的な傾向としては、ホームスクールで問題が顕在化してから対処するというよりも、予防策に転じつつある。具体的には、子どもの安全・保護のために家庭の学習環境を調べる、学校を辞める前に家庭から教育計画を提出してもらう、家庭が「最低限の基準」を持っているか当局の担当官が訪問して調べる、特別のニーズを持つ子どもは教育心理学者に診てもらい、「適切な発達」にあるかどうかをチェックするなど、相当に介入色の強い施策となっている(Dickinson 2014)。南アフリカでは、新政国家誕生以来、公教育の荒廃に伴い、中流階級が公教育システムから「逃亡」する現象が続いた。無認可のまま私立学校を創設したり、ホームスクールを実践したりするケースは増え続け、国勢調査によれば、2011年までに約57,000人のホームスクーラーが存在していたが、そのうち登録したのはわずか3,000人ほどであるという。政府は、「逃亡」を抑えるために、そして教育水準の低下を食い止めるために公教育の標準化を施策として打ち出したが、この政策はさらなる悪化を招く結果となった。数が数であるだけに、ホームスクールの「対策」は政府によって検討されているというが、そのプロセスには透明性が欠如している。ホームスクール実践者は最長６ヵ月の拘置もしくは相応の罰金に処せられる形で起訴される可能性もある(Oostrum 2014)。 3.日本におけるホームスクールの政策・施策の課題次にイギリスをはじめとした諸外国のホームスクールをめぐる諸問題を念頭に、日本の政策・施策の課題について検討してみたい。以下に、４点に絞って日本での施策上の留意点を述べる。第１に、「子どもの最善の利益」など、「子どもの権利」に基づく原理を地方行政施策の指針とすることである。原理ということは、ホームスクールの実践をめぐる施策が依って立つ「軸」であり、それは個々の実践に対する評価がプレないために不可欠な共通理解の大本となる。第２に、教育の課題と児童の安全・健全・保護に関する福祉の課題とを一緒くたにせずに施策を練ることである。イギリスでは、児童虐待などのネガティプな情報を楯に、ホームスクールという教育のあり方に内包される茅を根こそぎ奪ってしまう傾向が見られた。これを防ぐためには、まずは教育の問題と福祉のそれとを識別し、特に積極的にホームスクールを選択したEHEの家庭には疑義の目差しよりむしろ支援の目差しを向けるような原則の共有が求められる。たしかに子どもの貧困が蔓延化しつつある日本の状況にとっては福祉上の問題はこの上なく重要な課題であるが、それと教育上の問題とを混同してはならない。ただし、このように主張することは、児童虐待などの問題は監視・監督・取り締りの方針に任せておけばよいということではない。第３に主張されるベきは、現代日本において漸次に定着化してきた子どもの貧困問題も視野に入れてホームスクールの支援策を練ることである。そのためには、施策上のホームスクールの概念の拡大、すなわちEHEを超えてホームスクールを捉え直すことが必要となろう。この際に重要なのは、EHEか教育権放棄の家庭かという二極論ではなく、ケアをEHE実践家庭に対しても貧困家庭に対しても施策の基本に据えることである。また、イギリスの例が示すように、虐待はホームスクールという実践を装って起きることもあり得るので、貧困問題の本質的な理解を促すための教育行政官の研修も喫緊の課題である。最後に、前述の主張と重なるが、「信頼の原理」を地方行政の基本として徹底させることを強調しておきたい。イギリスと同様に日本の場合でも、地方においてホームスクールを実践する家庭が行政当局にどのような対応を迫られるかは先の原理・原則によって変わってくる。家庭「内」での教育実践として見なされる傾向にあるホームスクールは、とかく疑義の目差しで見られる傾向にある。海外の事例が示すように、ひとたび保護者の養育責任などという親点から家庭が監視されると、その目差しは特に当事者にとってこの上なく厳格なものとなる。この点について、リーズ(Lees  2014 : 143)はある種の実践的な倫理枠組みが必要であるとし、民主的な社会の表現として、ホームスクールに関しては保護者は基本的に信頼されてしかるべきという原理の共有を主張する。リーズは、ネグレクトや児童虐待の家庭とホームスクール実践家庭との岐別をするべく、 , 2019.
「真のホームエデュケーション」という言葉を用いている。長年にわたり学校中心であった教育が、不登校の子ども達の通うフリースクールなど、学校以外の学びの場が徐々に認知されるようになってきており、教育の多様化は世界的に見られる現象である。特にこの傾向はIT技術の進化とも相俟って顕在化してきたと言えよう。一方で、こうした多様な教育主体の質保障も課題である。本稿で取り扱ったイギリスの事例は、統治者による後顧の憂いの現れであるという見方もできよう。日本でも文部科学省が立ち上げた「フリースクール等検討会議」によって「不登校児童生徒による学校以外の場での学習等に対する支援について」をテーマに審議が進んでおり、報告書も刊行間近である。また、学校外での学びの場にも影響を与え得る「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律案」が国会での継続審議となっており、ホームスクールも対象にした施策の全国展開が現実味を帯びてきた。さて、こうした昨今の動向を踏まえて、海外の経験、特にイギリスから私たちが何を学べるのかについて述べ、本論の結びとしたい。イギリスにおけるホームスクールのガイドライン(2007年)では「ホームスクールを実践する親は次のことを求められない」として一連のリストが明記されている(DCSF 2007 : 10)。 ●ナショナル・カリキュラム7を教えること●幅広く、バランスのとれた教育を提供すること●時間割をもつこと●特定の標準に基づく敷地をもつこと●教育が行われる時間を決めること● (保護者が)特定の資格を有していること●事前に詳細の計画を立てること●学校の開校時間・日にち・学期に従うこと●正式な授業を行うこと●学校で見られるような仲間との交流を再開すること●学校のように特定の年齢に合った基準に合わせること以上の「求めてはならないリスト」は思慮深さが期待される留意点と言い換えることができる。ホームスクールが全国的な施策の対象となる場合は、各地域の行政官はこれらを念頭に置き、オルタナティプな可能性を当時者と共に考えていくというスタンスが日本に相応しいと言えよう。鍵をにぎるのは、やはり各地の教育行政がどのような目差しや心構えでホームスクール実践者と関係をつくっていくのかであり、そのための研修ならびに、ホームスクール実践者や支援組織と教育委員会等の担当官とが対等の立場で困難を乗り越えていくための地域ごとの協議会などの設置は必須であると言えよう。注1　オルタナティブ教育に対する社会の目差しの類型については、永田(2005)の第４章を参照されたい。 2イギリスのホームスクールに関する情報収集と拡散に努めている市民団体 "Ed  Yourself"によれば、2014年度で27,292人。23,243人であった前年度比で17％も増えている(Nicholson 2014)。いずれにせよ、少なくとも2万人という表現は近年に関してはさほど問違いではないようだ３　この論考では、子どもを学校に通わせずに家庭での学習を行うことを「ホームスクール」と表現するが、原文に悲づいて「ホームエデュケーション」という呼称を用いることもある。双方ともに同義で用いるが、それを実践する親(保護者)や子ども(若者)を表す場合は「ホームスクーラー」を使う。 4　スコットランドのホームスクール事情については、当地の支援団体のSchoolhouseの次のホームページを参照。 www.schoolhouse.org 5 Tristana Moore. "Give me your tired, your poor, your huddled masses: Yearning to Homeshcool. Why this family got political asylum" TIME Magazine . March 22, 2010.pp.45-47.なお、ドイツのホームスクールの問題については次の論考を参照されたい。 Franz  Reimer "School attendance as a civic duty v. home education as a human right" International Electronic Journal of Elementary Education. Vol.3, Issue 1, October, 2010. pp.5-15. 6 HSLDAのホームページ(http://www.hslda.org)を見ると、全米のみならず、世界規模でホームスクールに関する惰報収集と提供が行われていることが分かる。日本を含めた各国のホームスクールの相談機関や個人の連絡先も掲載されている。 7 1988年の教育改革法によりイギリスで国家基準として等入された教育の枠組み。各年齢層において学ぶべき内容や到達目標、評価手順が示されている。 ※本稿は抽著「究極のマイノリティとしてのホームスクール—イギリスの経験から考える」（[21世紀・変容する世界の教育動向～オルタナティブ教育の課題と可能性～ (仮)』世総書房より近刊）より一部抜粋し転載している。 ●DCSF(Department for Children, Schools and Families) (2007) Elective   Home   Education: Guideline   for   Local Authorities. London : DCSF. ●Dickinson, Sarah(2014)  'Danger Sign: Authorities  Act Outside the Law to Seize Control of Home Education in Northern Ireland?' Other Education:The Journal of Educational Alternatives. Vol. 3, Issue 2, pp. 95-97. ● Flint, Kevin. J., and  Peim, Nick (2012) Rethinking  the  Education Improvement Agenda : A Critical Philosophical Approach. London : Continuum. ●Lees, Helen  E. (2014) Education  Without  Schools : Discovering Alternatives. Bristol: Policy Press. ●永田佳之(2005) 『オルタナティプ教育：国際比較に見る21世紀の学校づくり」新評論. ● Nicholson, Fiona (2014) 'Home Education Numbers 2013-14'. http://edyourself.org/articles/numbers.php (2016年7月30日参照) ●Oostrum, Leendert van (2014) 'South Africa's Outlaw Educators' Other Education : The Journal of Educational Alternatives. Vol. 3, Issue 2, pp. 82-94. ●The  Scottish  Government (2007) Home Education Guidance. Edinburgh : The Scottish Government. ●The Welsh Government (2008) Inclusion and Pupil Support - Section 6 - Elective Home Education ; Summary of guidance for schools.オルタナティブとは「代替」の意味であり、当然視される傾向にある既存のメインストリーム(主流)に取って替わり得る、もう一つの潜在的可能性として使用される。一例を挙げれば、漢方や鍼灸などの東洋医学を指すオルタナティブ・メディスンや風力発電などのオルタナティブ・エネルギーなどである。教育分野では、国によっては学校での学習が困難な生徒を対象にした補習的な特別プログラムを指すこともあるが、日本などでは伝統的な学校教育に替わり得る革新的な教育実践や理論等を意味することが多い。広義に捉えれば、不登校の子どもらが通うフリースクールやフリースペース、生徒の選択や意思決定を重んじるデモクラティック・スクール、独自のカリキュラムをもつシュタイナー学校やイエナ・ブラン等の刷新的な学校、家庭学習を主に行うホームスクールも含まれる。これらは学校外のオルタナティブであるが、学校内において独自の理論やアイテアに基づいた実践をオルタナティブ教育と呼ぶこともある。
こどもの心のケアハウス嵐山学園副園長美診療部長私は日々児童福祉の現場で子どもたちと接している児童精神科医師であるが、今後の児童福祉領域について考える中で教育経済学を知る機会があった。しかし、教育経済学の本は子どもの学力を検討するものが多く、児童福祉に携わる者としてその多くに違和感を覚えることが多かった。「子どもの学びの喪失」によって失われるのは学力だけではなく、社会性や心の健康も失われるからである。今回、執筆の機会を得たので、児童福祉の現場で実際に起きていることを教育経済学の理論を用いて解釈し、〈児童福祉の現場で考える「子どもの学びの経済学」〉について述べたい。 1. 「経済学的に学びを考える」とは何かまず「経済学的に学びを考える」とはどういうことなのか、から始めたい。 「経済学的に学びを考える」という言葉自体に冷たさや遠和感を感じる方もおられるのではないだろうか。実は、私も当初そのように感じていた。「経済学的に学びを考える」と言うと、「利益の上げられない学びは意味がない」とか「役に立たない学びは否定される」というような、ある種の冷たさを感じるからではないだろうか。しかし、「経済学的に学びを考える」という言葉を、「合理的に学びを考える」あるいは「人々はどのような動機で学ぶのかを考える」と言い換えてみるとどうだろうか。合理的とは「物事が道理にかなっていること」を意味しており、「合理的＝役に立つ」ではないし、まして「合理的＝儲かる」でもない。経済学者の中島隆信は「人々は短期的には利害を無視した信念で動いたとしても、長期的には人々は合理的な行動を取る」という考え方が経済学的思考であるとし、「人間は合理性には勝てない」と述べているり。また経済学者の大竹文雄は、「社会におけるさまざまな現象を、人々の動機を重視した意思決定メカニズムから考え直すことが、経済学的思考法である」と述べている。では、「合理的に考える」、あるいは「人々はどのような動機で動くのかを考える」とはどういうことか。最近そのことを痛感したのが「ポケモンGo」である。「ポケモンGo」により、「珍しいポケモンが出現する公園には多くの人が集まったが、ポケモンが出現しにくくなると途端に人は集まらなくなった」という現象が起きたとのことであった。公園に人々が集まったのは「ポケモンを集めやすい」という動機があるからであり、人々の動きはとても合理的である。同様に、私の専門である児童精神科は長い間取り組む医療機関が少なかったが、医療保険上の加算が手厚くなると多くの医療機関が取り組むようになった。児童福祉施設も、最低基準が見直されることで子どもへの待遇は変わっていく。いくら子どもへの思いがあっても、損失を放置したままその行動を続けることは困難だろう。人は合理的ではない指示には短期的には従っても、最終的には自分の動機で行動する。やはり、長い目で見ると人間は合理性には勝てない。では、児童福祉の現場で実際に起きている子どもの学びを合理的に考えるとどうなるか。例えば、学ぶことの困難さを抱えた子どもや、学ぶことから逃避する親子は多く存在する。では、学べないことは大きな損失であるにもかかわらず、なぜ逃避するのか。そういったシビアな現実を合理的に捉え、人々の学ぶ動機を理解していこう、というのが「経済学的に学びを考える」試みなのだ。今子どもたちに起きている「学びからの逃避」や「学びの困難さ」は、児童福祉にとって非常に深刻な問題である。そして、その問題を解決するためのヒントを経済学的な考え方は与えてくれる。つまり、先ほどの児童精神科の加算の話や児童福祉施設の最低基準の例のように、学ぶことの合理性が整えば、黙っていても子どもたちは学ぶことを選択していくのである。まず最初に、児童福祉の現場で多く見られる「子どもの学びの困難さ」について考えてみたい。筆者が勤務する嵐山学園は、心に傷を抱えていたり、発達の課題を抱えた子どもたちが集団で生活している。彼らの多くは「学びの困難さ」を抱えているが、嵐山学園の生活の中で学びの困難さを克服し成長していく。彼らが抱えてきた「学びの困難さ」が何なのかを考えてみると、大きく2つの要因があることがわかる。 ①本人に発達の課題があり、課題への支援がなされていない②学力の前提となるような力が身についていない①は発達障害などの発達の課題に対して適切な支授がなされていないことであり、②は虐待などの養育上の問題と関係があると思う。この①も②も、学力というよりも「学力以前の力」であり、彼らは「学力以前の力が身についていなかったために、学べずに来た」のである。では「学力以前の力」とはどのようなことか。 「学力以前の力」は様々なものが想定されるが、児童福祉領域では「アタッチメント(愛着)の形成」がまず想定される。養育者とアタッチメントが形成されると、不安に耐える力が養われ、新しいことにチャレンジすることができるようになり、学力が身につく基盤ができる。つまり、アタッチメントの未形成は、学びの困難さの大きな要因になるわけである。ちなみに、アタッチメントをはじめとした「学力以前の力」が身についてないのは、なにも嵐山学園の子どもだけではなく、一般の子どもたちにも言えることではないだろうか。そして、子どもたちが「学力以前の力」を身につけていくことは、「外部経済効果」やをもたらす。 「外部経済効果」とは、その活動の効果が本人以外の外部にも及ぶことを言う。つまり、「学びの外部経済効果」とは「学ぶことの利益が本人だけでなく社会全体に及ぶこと」を意味し、「学力以前の力」を子どもたちが身につけていくことは大きな外部経済効果をもたらす。労働経済学者のヘックマンは、ペリー就学前プロジェクトという就学前教育のプロジェクトの調査結果に基づき、「幼少期への介入を行うことで、認知的スキルだけでなく社会的・情緒的スキルをも向上させることができる」59と述べ、格差是正や犯罪率の低下、経済成長のために幼児期への介入が有効であると訴えている。同様に私も、 「学力以前の力」を身につけると単に学力をつける基盤が整うだけではなく、子どもの問題行動の予防やその先の非行の予防にもつながると考える。つまり、「学力以前の力」を身につけることは「子どもの社会化（子供や、その社会の新規参入者が、その社会の文化、特に価値と規範を身に付けること3 )」としても捉えられ、それは社会を継続していく上で不可欠なことと言えるだろう。 —「学力以前の力」の不足、学びの画一化次に「学びからの逃避」について考えてみたい。 「学びからの逃避」について、小塩は「多くの子どもは自分のために進んで読み書きを教わることはなく、加えて子どもに勉強させる意義を見失っている親が増えているため、親子共々学びから逃避してしまい、そのために教育の外部経済効果が失われる」と述べているか。小塩はそれに対して「教育に強制力が必要になっている」と述べているが、果たしてそうなのだろうか。私も基礎的学力を身につけるためには反復的な取り組みが必要であり、その際にある種の強制力が必要となるのは理解できるが、いま以上に強制力を発揮すればよい、という考えには贅同しかねる。むしろ、先に述べた「学力以前の力」をしっかり身につけることがおろそかになっていることに注目すべきではないだろうか。「少人数学級は費用対効果が乏しい」6という指摘もあるが、確かに小学校以降のレベルで少人数にすることの効果は乏しいのかもしれない。嵐山学園の児童を見ていても思うことだが、学力以前の力が身についてきた子どもはそれほど手をかけなくても自ら学ぶことができ、そのような児童に対しては少人数学級よりも本人の動機に合った学び(合理的な学び)が提供されることが有効だろう。一方で、一般の小中学校の現場では「発達の課題がある子どもたちに特別支援学級や通級指導教室といった少人数教育を提供すること」や「登校が困難な児童が、学校外にある適応指導教室という少人数学級に通うこと」が行われている。これらは「学力以前の力に困難を抱える子どもたちに対する少人数教育の提供」であり、このような形での少人数教育には効果があると言ってよいだろう。しかし、 「学力以前の力を十分に備え、合理的であれば多人数でも学べる児童も交えた形での少人数学級」が我用対効果に見合わないのは、無理もないことだろう。つまり、「学びからの逃避がなぜ起こるのか」に対する私の１つ目の答えは、「学力以前の力が十分身についていない状況で、無理に学力をつけようとするために生じている」ということである。そして、学校現場ではすでに、学力以前の力が身についていない子どもに対して、「学力以前の力」が身につくように少人数教育を行っている。海外では、初等教育でも留年があり、就学年齢も選択可能であったりするため、「学力以前の力が身についていないのに、無理に学力をつけようとする」ということは生じにくいのかもしれない。日本のように一律での就学と進級を行う場合は、現在のように学校教育の中に少人数での支援環境を準備していく必要があると思う。 「学びからの逃避がなぜ起こるのか」に対する私の2つ目の答えは、「学びが画一的なために学びへの動機が低下している」ことである。小塩は「学力がつかないことがわかってくると、親の塾などへの投資意欲が低下していくこと」を「教育需要の自己冷却効果」と呼び、勉強が苦手であれば別の道を歩ませるのは賢明な選択である♭、と述べている。このことを私なりに言い換えてみると、「人の能力は本来多様であるのに、学びから多様性が失われていることが、教育需要の自己冷却効果の原因になっている」ということだと思う。そもそも学びの対象は、学力に代表される認知能力だけではなく、意欲や長期的計画を実行する能力、他人との協働に必要な社会的・感情的制御といった非認知能力も学びの重要な対象であると思う。先に挙げたヘックマンも、非認知能力は「貸金や就労、労働経験年数、大学進学、十代の妊娠、危険な活動への従事、健康管理、犯罪率などに大きく影響する」 5と述べている。しかし、日本では非認知能力の学びは認知能力に比べて低い評価となっており、学びが画一的になっている。この「学びの画一化」は、「認知能力(学力)という一部の能力を持つ子だけが評価され、学ぶ動機を持つこと」をもたらし、認知能力以外の能力は持つが認知能力に劣る親子の学びの動機を下け、教育需要の自己冷却効果を導き、「学びから逃避」する親子を増やしてしまっていると思う。しかし大人になって社会生活をしていく上では、何も認知能力だけが重要なわけではなく、非認知能力も同様に重要であろう。この「子どもの学びと現実社会の不均衡」は、学びの動機を低下させ学びからの悪避を生んでいると思われるので、「子どもの学びの偏り、画一化」は早急に是正すべきと考えている。まとめると、「学力以前の力」が身につき、また本人に合った多様な学びが評価されれば、自然と学ぶ動機が生じ人は学び始めるのではないだろうか。ここまで、学びの困難さや、学びの動機が下がることでの学びからの逃避について考えてきたが、この状況への対策にかかるコストは、個人が負担するものなのだろうか、社会が負担するものなのだろうか。このことは、小塩の「教育における投資と消費」 4という考え方に基づいて、図を交えながら説明する。投資とは「財やサービスを購入するものの、その購入自体は目的ではなく、それによって将来何らかの収益をすることを目的とするもの」であり、消費は「家計が効用(満足度)を高めるために、何らかの財やサービスを購入すること」である。教育経済学でよく使われる「人的資本論」（教育機関で学ぶことで知識や技術が身につき、その結果生産性が上がり給与も上がる、という考え方)において教育は投資と考えられるが、小塩は「教育には消費の面もあるのではないか」と指摘する。例えば、カルチャーセンターや市民大学講座など趣味に関する学びは、将来への投資というより消費としての面が強い。小塩は「『知る』『学ぶ』ことそれ自体から喜びを感じさせるということも、教育の持っている重要な側面であろう」 4と話し、「「役に立つ/立たない」で教育を評価するのは、経済学としても芸がなさすぎる」と指摘する。ただ、「このタイプの教育は、外部経済効果をふんだんに発揮するというようなものではない。教育の効用は大部分が教育を受ける本人に帰着する」と指摘し、「政府がこのタイプの教育を積極的に保護・育成すべきだということにはならない。教育機関は、人々の多様な教育ニーズに沿うようにサービス内容を競い合えばよい」 4としている。ここで、教育を「投資、消費」と分けてみると、 「投資→将来のため。有益」「消費→現在のため。楽しい」となると思う。そして、そのコストを負担するのが「個人なのか、社会なのか」の軸を持ち込んで様々な学びを整理してみたのが、図１である。小中学校の義務教育は、将来に向けての投資の面が強く、コストは社会が負担しており、座標の右下に当たる。受験予備校や資格試験の学校は個人が自分の将来に投資していくものなので右上だろう。習い事は本人が楽しみとして学ぶと思うので左上、公共機関が提供する習い事は安価な反面、公平を期して抽選になることもあり左下とした。ここで迷うのが大学であり、国立は下側、私立は上側であるが、投資なのか消費なのかは人によると思われた。この図を見ていると、「上側のコストを個人が負担するものは市場経済のアプローチになっていること」と、「右下の公教育は、将来の社会への投資になることが求められる」ということがわかる。先に述べた「学力以前の力」を身につけることも、これまでは家族の責任＝コストを個人負担とされていたように思う。しかし、家族が行う教育費支出は、将来学力の伸びが期待できる子どもに対して行われがちであり、所得が低い場合にも起こりにくい4 。しかしそれでは、教育による外部経済効果は減少していってしまう。学びが失われることでの損失は社会的な損失であり、「学力以前の力」を育てるのは「将来への社会的な投資」である公教育が担うものであろう。「学びへの投資」、特に「学力以前の力への投資」は社会政策であり、経済政策なのである。次に、児童福祉領域で「学びの困難さゆえに失われるもの」についてのデータをご紹介したい。このデータは児童養護施設等を退所した児童にアンケートを実施したもので、同様の調査は東京都、神奈川県、埼玉県、静岡県、大阪市で実施されているが、この中で最も回答者数が多い(673名)東京都のアンケート7を取り上げ、図2、3に示した。なお、一般群との比較は総務省統計局の労働力調査と、東京都福祉保健局の福祉・衛生統計年報を使用して行っている。まず図２は、高校卒業後の進路について、施設在籍児(卒業時に施設に在籍している)、施設退所児(施設に在籍していたが高卒時には退所していた児）、全高卒者で比較したものである。全高卒者に比べて施設出身者は就職がはるかに多く、特に中途での施設退所児は高等教育を受けることが困難であることがわかる。図３は就いている仕事が正社員かアルバイトかを比較しているが、15-24歳全体に比べて施設出身者は正社員の比率が低く、特に女性は正社員になることが困難なことがわかる。また生活保護の受給状況を見ると、東京都全体では1.8％であるのに対して、18歳以上の施設出身者が7.9％になっている。これらのことに対して「頑張りが足らない」というような個人の問題に帰す方もおられるかもしれない。しかし児童福祉の現場にいるととてもそのようには思えない。児童福祉の中で育った子たちが高等教育を受けることができないのは、学費や生活費を負担できないという子どもの貧困問題に加えて、これまで論じてきたように「学力以前の力を報むことができないために、学力も積めてこなかった」からであろう。ここに示されたデータは児童福祉が終結した時点での数値になるが、18歳に至るまでのところで十分な学びが積めていないことが、最終的にこのような形になっているとも言える。そして子どもの学びの困難さを示す上では、「困難さの裾野」についても説明しておかなければならないだろう。図４は本誌79号(特集「社会的養護と子どもの貧困」で阿部彩が提示した「貧困のピラミット」を参考に筆者が作成した「子どもの学びの困難ビラミット」である。子どもの学びの困難さは、貧困問題に加えて、子ども自身の発達の困難さも加わる。そしてそれは広い裾野を持っている。前号で•東京都における児童養護施設等退所者へのアンケート調査報告書(平成23年8月、n=673名) ·総務省統計局の労働力副査·東京橋福祉保健局の福祉·衛生統計年報阿部は子どもの貧困について施設入所者の10倍の生活保護世帯の子ども、100倍の相対的貧困世帯の子どもを指摘したが、発達の困難さについても同様のことが言える。最も発達上の困難を抱えているのは特別支援学校の子どもだが、通常の小中学校にその10倍の困難さを抱えた子がおり、その内約半数は現在支援が受けられていないことがわかっている。加えて、本当は発達の困難さは抱えているが把握されていない子どもも多くいると考えている。彼らは「学力以前の力は身についていないものの、無理をして適応してきてしまっている子どもたち」である。このような子どもたちの中には、社会に出てから不適応を生じ、新型うつ病や職場うつといった形で顕在化し、精神医療の対象となっているケースもあるだろう。こういった不幸な事態を防ぐためには、学力以前の力を社会政策として支援していく必要があると思う。私は当初、「子どもの学びが失われることでの損失の試算」を行おうと考えていたが、途中で断念した。それは、いま述べたように子どもの学びの愛失の影響があまりに広範囲に及んでいるためでもあるが、もう一つ「学びにはボランタリー経済的な面があるのではないか」と気がついたためでもある(ボランタリー経済についてはP.70の「キーワード」参照）。私は、学びにはボランタリー経済の面があるため、学びは市場経済原理だけでは計れないと考えている。例えば、親が子どもに勉強を教える時、そこには「投資」や「消費」という面では捉えきれない「精神の満足を目的とした活動」があると思う。学校の教員が児童生徒に教える時、児童福祉施設職員が入所児童に教える時なども、単純に「給料をもらっているから」だけでは説明できない部分があるのではないだろうか。子どもたちが社会の中で社会化して行く時も同様だろう。実際、「子どもたちの教育に、ボランティ子どもの貧困ピラミット本誌79号にて阿部移氏作成の図を民川、一部改変ア的に関与したい」と考えている人は少なくない。大学生が貧困家産の子どもたちにボランティアで勉強を教える活動や、保護司の方がボランティアで非行少年を支援することなどはそれに当たるだろう。このような活動は、「予算を増やす」という考え方では活性化しないだろう。私たちの「認知」を変えていくために必要なのは、 「子どもの学びについての話し合いを重ね、人々の間でボランタリー経済的な学びが大切であるとい発達の困難さのピラミッド平成26年文部科学白書[通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育支援を必要とする児童生徒に関する調査」(平成24年)う社会的合意を形成していくこと」ではないだろうか。社会的合意を形成するにはお金をかければよいものではなく、時間をかけて話し合いを重ねていくしかないだろう。また、ボランタリー経済的な学びが活発になったとしても、「学力以前の力を社会的な投資として行う」ことが不要になるわけではない。ボランティアの学生は大きな力だが、重い責任を負わせるわけにはいかない。学力以前の力を子どもたちが身につけとしても、最後は公的に保証すべきものと思う。以上、市場経済、公的サービス、ボランティア経済の関係を図５にまとめてみた。 EBL (Evidence Based Lerning根拠に基づく学び)の考え方最後に、「学び」がよりよいものとなるためのEBLという考え方を提唱したい。これからの時代は行政の財政は次第に悪化していくことが予想される。そのような時代に「子どもの学び」に多くの予算を割り当ててもらうためには、ただ不満を述べるだけではなく、きちんと合理性を示し、具体的な解決策を示していくことも必要と思う。 EBLはEBM (Evidence  Based  Medicine 根拠に基づく医療)という医療における概念を学びに接用したものである。EBMは「良心的に、明確に、分別を持って、最新最良の医学知見を用いる」³医療のあり方を指しており、この考え方は最良の学びを目指す上でも有効なのではないだろうか。 EBMは、医師が思い込みや権威的な考えによって最善ではない治療法を選択することを防ぐための手法であり、「①患者の問題を定式化する→②解決するための情報の検索→③情報を批判的に吟味する→①目の前の患者に情報を適応する」の４つのステップを踏むことになり、この中で最も重要なのは「④目の前の患者に情報を適応する」ことである39。つまり、どれほど良い文献が見つかってもそれが目の前の患者に当てはまらなければ、その根拠は適応できないことになり、実際の医療ではしばしばそのようなことが起こる。 EBMは「マニュアル的」「画一的」という批判を受けることがあるが、これは①を軽視した医師に言えることであり、本来のEBMは「その患者ごとに最善を尽くす習慣」のようなものなのだ。学びにおいても、子どもたちが多様な存在であることをしっかりと理解し、画一的な学びを押し付けるのではなく、「その子にとって最善の学びが何なのか」を常に考える習慣を持つことは重要である。EBLは心がけであり、「その子にとって最善の学びが何なのかを常に追い求める」気持ちで目の前の子どもの学びと向き合うことは、合理的な学びにつながっていくと思う。児童福祉の現場には、「学力以前の力」が身についていない児童が多く、学びの動機が失われている児童も多い。このような場合、まず「学力以前の力」を身につけることに注力し、その上でその子の特性に合った多様な学びに導いていけるとよい。学びにはボランタリー経済的な面があるから、ボランティア的な支援も重要であるが、学びの愛失は社会的な損失であり、最終的には公的に保証する必要があると考えている。謝辞本原稿の執筆に当たって様々なご教示をいただきました医療経済研究機構所長の西村周三先生に、心より感謝いたします。脚注・文献1）「経済学ではこう考える」中島隆信、慶應義塾大学出版会、 2014 2) 「経済学的思考のセンス」大竹文雄、中公新書、2005 3) Wikipediaより4）「教育を経済学で考える」小塩隆士、日本詳論社、2003 5) 「幼児教育の経済学」J.ヘックマン、東洋経済新報社、2015 6)  「字力」の経済学」中室牧子、2015 7) 「東京都における児童養護施設等退所者へのアンケート調査報告書」平成23年8月発表8)  「ボランタリー経済の誕生—自発する経済とコミュニティ」金子郁容・松岡正剛・下河辺淳者、実業之日本社、1998 9) 「ボランタリー経済学への招待」下河辺淳(監)、香西泰(編)、実楽之日本社、2000 10)はてなキーワード(http://d.hatena.ne.jp/)ボランタリー経済については文献8) 9)に詳しいが、「はてなキーワード」 10 ⁄による定義がわかりやすいので紹介したい。「ボランタリー経済とは、精神の満足を目的として人々が行う経済活動。利他的行動が中心の経済で、誰からもお金をもらわすに活動を行う。インターネットが普及し、 「評価」を仲介として、モノ、サービス、お金が交換される評価経済社会が登場した。具体的には、家事、育児、老人介護、地域の清掃、無料のΩ & Aサイト、アマゾンの書評、はてなキーワードの編集、クラウドファンディングがそれにあたる。反意語はマネタリー経済」。川日内外の動向
特定非営利活動法人プリッジフォースマイル理事長私がNPO法人プリッジフォースマイル(以下B4S)の支援活動を始めて11年経ちますが、施設訪問や退所者たちの話を通して、一般家庭と比べて施設の生活環境が劣って8.0%いるという印象はありませ15ん。かえって、季節行事や人との関わりなど一般家庭より恵まれていると感じることも多々あります。とはいえ、一般家庭と言っても経済状況、家族構成、子育て方針が様々であるように、施設によっても様々です。その違いは、人員体制や、奇付やボランティアなどの支援環境など運営面の制約もありますが、施設長および職貝の思想や意識が大きく影響していると感じます。多様性と言ってしまえば聞こえは良いですが、子どもたちの人生に影響を与える生活環境や支援内容に大きな格差があり、子どもの将来にまで悪影響を及ほすことは、子どもたちの養育を担う公的機関として好ましくありません。施設間格差の顕著な例として、進学率を見てみましょう(グラフ1)¹。過去５年間で高校卒業した退所者が１人以上いる施設１63の大学等への進学状況を[出典]プリッジフォースマイル2015「社会的自立に向けた支援に関する調査」施設ごとに見てみると、この５年間で進学者が一人もいない施設が26 (16％)ありました。活動中に接した、就職を選んだ退所者の中には「お前には進学は無理と言われた」、「大学に行った先輩がいなかったから自分が行けると思わなかった」と、大学等への進学を選択肢として提示されなかった人もいます。施設の方針や、職員の意向、知識、働きかけが大きく影響していると思われます。次に、施設間の格差が大きいと言われるインターネット利用実態をみてみましょう。インターネットは、メールやSNSなど連絡や交流の手段として、情報収集や地図検索、買い物やサービス利用の手段として、動画、音楽、ゲームなどの娯楽としてなど、生活に欠かせないインフラになっています。インターネットが使えないと、交友関係や学薬、生活においても削限されることは多くなります。その影響は物理的に不便である以上に、施設で生活することへの不満や孤立感など、ネガティプな感情へつながります。また、大学や会社ではパソコンの利用はごく当たり前になっており、パソコンスキルの低さは学校生活や会社生活において大きなハンディキャップになります。パソコンに触れる機会のない環境は、子どもたちの進路を制限することになります。昨今の高校生に対する調査で、インターネットやメールを使っている高校生は96.9％²、スマートフォン所有率は93.6％です。一方、B4Sの調査では、施設高校生のスマートフォン所有率は40.7％です(グラフ2)。スマートフォンの利用を許可している施設は81.5％でしたが(グラフ3)、アルバイトを所有の条件にする等のルールがあるために所有できない高校生も多いようです。パソコンの利用環境についても見てみましょう。一般家庭の高校生85％が自分専用もしくは家族と共用のパソコンを持っているのに対し、パソコンの利用が許可されている施設は54.2％と半数程度です(グラフ3)。自分専用のパソコンを持っている高校生は、一般家庭で15.5％に対し、施設では5.2％に留まります(グラフ2)。施設では、パソコンを使え「施設で生活する高校生の本音アンケート•内閣府2015「平成27年度青少年のインターネット利用環境実態調査」ベネッセ教育総合研究所2014「中高生のICT利用实態調査2014報告書」る場所や時間が限られていたり、パソコンがあってもインターネットの通信環境が整っていなかったりするため、実際の利用状況はかなり低いことが予想されます。子どものインターネット利用に関わるリスクについては社会全体で大きな議論があるところです。個人情報の流出、SNSでの誹謗中傷やいじめ、犯罪や性的被害、ソーシャルゲームや動画サイト利用の中毒性など、マイナスの影響は枚挙にいとまがありません。B4Sの調査でも、「実際にSNSで知り合った異性との交際や、友人関係でのトラブルもSNSによることが多いと感じる」、「職員の知らない（見えない）ところで親とのやりとりがある」など、職員の目が行き届かない状況で起こるトラブルを懸念することが数多く上げられました。それらのリスクに対して、「SNSやネットの利用について職員の知識が追いついていない」、「ゲーム機やウォークマンなど機能が多く付属しているため、使用ルールが離しい」、「フィルタリングをかけてははずされる、のイタチごっこ」など対策が追いつかないために、とりあえず禁止するというのが実情なのではないでしょうか。しかしながら、日本のインターネット普及率82.8％、属性別で13歳から19歳は97.8％というデータ4からわかるように、もはやインターネットは避けて通れません。「どんなに規制をしても完全に防ぐことは難しいと思っているので、日ごろから子どもたちの変化を注意深くみていく必要があると思っています」という回答のように時代の変化に対応するしかありません。また、インターネットを禁止することで当面のリスクを回避できるかもしれませんが、それは子どもたちの学びに繋がるか疑問です。リスクを学ばなかった子どもはトラブルに巻き込まれてしまう可能性が高く、さらに施設を巣立った後であれば迅速かつ十分なサポートができないために問題がより重篤になります。「トラプルに巻き込まれたとしても対応することができるよう、施設にいる間にネットとうまく付き合えるようになればいいと思う」「施設にいるうちに学ばないと、社会に出てから問題になることが多い気がします」と回答する職員のように、リスクこそ学びの機会と捉えなおすことが必要ではないでしょうか。 ５年ほど前のことですが、セミナーで出会ったある高校３年生を思い出します。販売員の就職が決まったというので、よかったねと言うと、「本当はプログラマーになりたかったんだよね。でも、お前には無理だって職員に言われて諦めた」とのこと。聞けば、高校で習ったプログラミングに興味があったようで、簡単なインベーダーゲームであれば、10分でプログラムを書けると嬉しそうに話をしてくれました。プログラミングは、将来必修科目になるかもしれないと言われるこれからの時代、プログラマーという仕事は有望な職業のうちの一つです。高卒採用しているソフト開発会社に心当たりもあったので、私から職員に話をしてみようかと言うと「内定もらったし、もう面倒くさいからいい」とのこと。とても残念に思いましたが、退所を間近に控えた高校生の感情をかき回すことになっても良くないと思い、結局そのままにしてしまいました。また、子どもたちは私たち支援者に対して過剰に表現したり、嘘を言ったりすることもありますし、私たちが知らない子どもの特性を見極めた上での職員の判断だったかもしれません。この背景には、高校生の就職活動の仕方に課題があったと考えられます。高校にある求人票から就職先を決めるとき、自分のやりたいことや得意なことよりも察付きなど福利厚生を重視する傾向があります。しかし、B4Sの調査で、高校卒業後、就職した退所者の状況を見てみると、退所後３か月で13％が転職、離職していました。福利厚生から仕事を決めてもすぐに離職してしまえば、かえって不安定な生活をすることになってしまいます。一方で職員のITリテラシーの低さも少なからず影響していたのではないかと感じます。もし社会事情に詳しくない職員が、プログラマーという職業を現実的な職業と考えられなかったとしたら、たいへん残念です。パソコンを使わないで仕事をしている職員、メールアドレスを持たない職員はまだ多いと聞きます。実際、B4Sから施設へのお知らせは主にFAXを使っています。メールだと１週間も見てもらえないことがあるからです。職員自身がITを利用していない、便利さを実感していない状況では、子どもたちのインターネット利用に対して否定的な側面ばかりを見てしまいます。ここ10年ほどで施設でも情報管理システムが導入されるなど、寒務効率化が進んでいると聞いています。B4Sでも、参加者数の増加に伴いFAXでの膨大なやりとりに限界が見えてきたため、FAXを併用しながらもIT活用に切り替えていく方針としています。例えば、2015年から協賛企業のご協力を得て、生活品仲介支援にネットショッピングの仕組みを導入しました。反発も予想されましたが、利用者を高校生ではなく職員とし、インターネットリスクに関する研修を実施することで理解を得るようにしました。そのおかげで、大きな問題もなく、運営の手間、時間を大幅に短縮することができました。中には、職員と高校生が並んでパソコンに向き合ったり、高校生にパソコン操作を任せたりした施設もあったようです。子どもたちにIT環境を用意していく上では、職員がITを利用する機会を増やし、ITリテラシーを上げていくことが欠かせません。先日、11年前活動を開始したばかりの頃にセミナーに参加した退所者からフェイスプックを通じて連絡がありました。施設を退所してから、警察や裁判所に関わったり、生活保護や厚生施設にお世話になったりと、数々の苦い経験をしています。何度も携帯電話を変えて音信不通になるのですが、気まぐれに連絡をしてくれることで細々繋がりを保っていました。今回、初めてプリペイドのスマホを持ち、 B4Sを検索してくれたようです。ここ2年くらい連絡が途絶えていた中での連絡でした。これからの退所後支援に、もっと積極的にITを活用できるのではないかと考えています。フェイスブックやLINEなどのSNSは、実際に会わなくても、住所や携帯メールアドレスが変わっても、容易に繋がり続けることができるツールです。本人が発信している投稿から元気でいるのか、どんな友達がいるのか等、近況を知ることもできます。退所後のトラプルは、孤立が大きく影響していると言われます。退所者は、限られた情報や人間関係だけで物事を判断したり、トラブルに対処したりしがちです。その結果、問題がより大きくなってしまいます。緩くても繋がりを持ち続けることでSOSをキャッチしやすくなります。もちろんSNSでもプロックをかけて関係を断つこともできるので、信頼関係は欠かせません。しかし、電話をかけてもなかなかつながらず、忙しい職員に遠慮しがちな退所者にとって、簡単にコミュニケーションが取れるツールも必要です。また、退所後に支援情報を届けるのも、インターネットが便利です。入所中は潤沢に届いていたイベント招待や寄付品が全く届かなくなります。新しくできた獎学金や、有用な支援情報など、生活をもっと豊かにするために、退所後こそ必要な支援があります。退所後の実態調査にも、インターネットが使えるのではないかと考えています。インターネット調査は、簡単に回答、提出できるので、退所後の生活実態も把握しやすくなるのではないでしょうか。つながり続けることが難しい退所者たちに、インターネットを使えるようにすることは、大いに意義があります。 「魚を与えるのではなく、魚の釣り方を教えよ」という格言があります。生きていくために必要なことを学び、自分でできることが増えるほど、自立につながり生活は楽になります。18歳で自立を迫られる社会的養護下の子どもたちには、一層学ぶ必要性が高い状況と言えます。しかし、これを不幸とも言えません。年齢を重ねても家を出ず親を頼っている若者たちがいることを考えると、期限があることはかえってメリットであると私は考えています。退所という期限があるから、10代の若者が自立の準備をし、働き方、生き方と向き合う機会とすることができるからです。そのメリットをうまく生かして、児童養護施設は子どもたちの学ぶ環境を設計することができます。自立支援セミナーを開催すること、退所した先輩の話を聞くこと、職業体験をすること、一人暮らし体験をすることなど、すでに様々な自立支援が施設でも模索されています。学ぶ機会を設計する際に参考にしたいこととして、学びの効果を定着度に応じて並べた「ラーニングビラミッド」と呼ばれるものがあります(図1)。これは、エドガー・デールの「Cone of Experience」が元になり、一般化された学習定着モデルです。濤義を受ける、読む、視聴する、実演してもらう、議論する、練習する、人に教える、という順に、学びの定着はピラミッドの下に行くほど高まると考えられています。自立支援においてもグループワーク、体験、人に教える機会を積極的に取り入れていただきたいです。加えて、私は「失敗する」という経験が、学びの定着度合いを高めると考えています。失敗は辛いものですが、痛い経験ほど記憶に残り、同じ失敗をしないように気をつけるようになります。また、失敗してから立ち直る経験をすれば、立ち直り方を学ぶことができ、次に失敗をすることを恐れずにチャレンジができるようになります。反対に、失敗を許容できない環境は、子どもたちにとって、失敗を恐れて未知なるものにチャレンジする勇気を前いでしまうこと、意欲の源泉となる関心や夢見る可能性を狭めてしまうことなど弊害が大きいと考えます。ぜひ、施設にいる間、そして施設を退所した後も、失敗をする経験、失敗から立ち直る経験ができる環境を整えていただくことを願っています。もちろん、私たち外部団体も全力でサポートさせていただく所存です。関注1　プリッジフォースマイル2015「社会的自立に向けた支援に関する調査」と「施設で生活する高校生の本音アンケ-ト2　ベネッセ教育総合研究所2014「中高生のICT利用実態調査2014報告書J 3内閣府2015「平成27年度青少年のインターネット利用環境夫態調査」 4 総務省2015「情報通信白書平成27年版」インケア、アフターケアを受ける子どもたちへの生活環境および支援内容が、施設によって異なり、格差となっている。特にアフターケアにおいては、措置延長や退所後支援事業など公的制度に加え民間による支援も充実する中で、今後ますます施設の利用状況に差が生じ、退所者たちへの支援において格差となってくることが予想される。
社会的養護においては被虐待児や発達障害児が増えており、今回の「学び」の特集は、彼らの「学びの困難さ」を目の当たりにしたことがきっかけである。このような子どもたちの学びは、どのように考えればよいのか。この疑問に、佐藤学先生は巻頭の論文「『学び』と『ケア』と『育ち』における協同の意義」によって答えてくれた。先生は「子どもにとって学びは[關い]」であり、「文化的、社会的に不遇な子ども、さまざまな障碍によってハンディを背負った子どもにとっては尚更である」と述べ、「一方的に「優しい関係』で子どもを包み込んでしまうと、子どもを無力化し無能化することにもなりかねない」とも述べている。この言葉に私は衝撃を受けると同時に、子どもとの関わりを見直すきっかけとなった。ケアの名のもとに子どもを無力化していないか。子どもが自分でできることを大人がやり過ぎていないか。子ども自身の学びを奪ってはいないか…。大人にしてもらうことを期待するだけでは子どもは成長できないし、頼ってばかりでは子どもは弱々しい存在になってしまう。あるシンポジウムで社会的養護出身者の方が「かわいそうと思われるのがいやだった」と語っていたが、これは「弱々しい存在と扱われることへの拒否」と言えるだろう。「かわいそう」と思われ、しかもそう思われることに反発すると怒りを受けるかもしれない子どもたちには、やはり学ぶことは「闘い」なのである。となると「社会的養護の子どもたちにとって学びはやはり困難」と感じ担当編集委員早川洋てしまうが、先生は「聴き合う関係が成立すると、子どもたちに自然にケアの関係が生まれてくる」と述べている。「聴き合う関係」とは、自己主張ばかりするのではなく、かと言って一方的に聴くのでもなく、お互いに相手の言葉を聴き合う関係である。聴き合う関係になるには、 「一方的な優しい関係」ではダメで、子どもも大人もお互いに聴き合うことが必要になる。そして社会的楽護の場は、聴き合う関係を実現することで、先生の提唱する「学びの共同体」になる可能性を秘めている。「学びの共同体」が成立すれば、そこを基整に子どもたちは「学びの旅」へと旅立っていくだろう。先生も言うように、「子どもは学び続ける限り、決して崩れることはない」と私も思う。学び続ける限り、希望を失わないからである。私は今、社会的養護における学びの困難さは、 「施設が聴き合う関係に基づく学びの共同体になること」で克服できるのではないかと考えている。次号のお知らせ第81号特集「少年非行の現在(いま) —変わる家族・社会の中で」(予定) 2017年4月1日発行
MOTHER CHILD WELLBEING AROUND THE WORLD VOL.80 2016-10選界の児童と绿性年2回発行2016年10月1日発行編集・発行者女野博資生堂社会福祉事業財団〒104-0061東京都中央区銀座７丁目５番５号電話03-3574-7408ファクシミリ03-3289-0314 URL http://www.zaidan.shiseido.co.jp印刷所　成旺印刷株式会社〒105-0014東京都港区芝２丁目１番28号公益財団法人資生堂社会福祉事業財団(公財)資生堂社会福祉事業財団のホームページhttp://www.zaidan.shiseido.co.jp/html/