an deutschsprachigen Hochschulen (ドイツ語圏の大学における日本語のテスト・試験) Monika Unkelモニカ・ウンケル(Universität Köln, Ostasiatisches Seminar, Abt. für Japanologieケルン大学東アジア研究所日本学科)
Zusammenfassung /愛皆
Im Zuge der Einführung der gestuften Studiengänge lässt sich auch ein Paradigmenwechsel in den Lernzielen von Wissen (,,Inputorientie- rung") zu Können („Outputorientierung") beobachten. Gleichzeitig mit dieser Entwicklung fand der Gemeinsame Europäische Referenzrah- men für Sprachen (GER) Eingang in der Konzeption fremdsprachlicher Curricula an Universitäten, was ebenfalls Anlass dazu gab, die Art der studienbegleitenden Prüfungen zu überdenken. Traditionelle Prüfungsformen (Achievement Tests) messen – meist in schriftlicher Form –, inwieweit die Studierenden Kenntnis des Ver- mittelten haben. Ob die Studierenden das Gelernte in der Praxis an- wenden können, wird in der Regel nicht geprüft. Gängige Tests wie- derum, die die Sprachkompetenz unabhängig von einem bestimmten Lehrbuch oder vom behandelten Lernstoff überprüfen (kompetenzori- entierte Sprachstandsmessungen oder Proficiency Tests), eignen sich nicht für kompetenzorientierte Prüfungen am Ende eines Semesters. Eine Alternative bietet hier eine kombinierte Testform aus Proficiency Test und Achievement Test, auch Prochievement Test genannt. Im Mittelpunkt dieser Tests steht die Anwendungskompetenz in Bezug auf einen vorgegebenen Lernstoff. In diesem Beitrag wird analysiert, welche Prüfungen an deutschen Hochschulen derzeit eingesetzt werden und welchen Anforderungen kompetenzorientierte Prüfungen, die durch UNIcert® akkreditiert werden, genügen müssen. Im Anschluss daran wird anhand eines auf einer Fachtagung (LSI Bochum 2011) erarbeiteten Beispiels gezeigt, wie solche Tests in der Praxis ausgestaltet werden können. Abschließend wird dieses Prüfungsbeispiel auf seine Eignung hin untersucht. BA • MA制度の導入はインプット型学習からアウトプット型学習へのパラダイムシフトを伴った。それとほとんど同時に生じた『ヨーロッパ言語共通参照枠』(CEFR)の普及も大学の外国語教育に大きな影響を及ぼした。その進展から出てきたカリキュラム変更と共に小テストや期末試験の形式も検討されるようになった。
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従来からよく行われているアチーブメントテストは、多くの場合、筆記試験であり、決まった範囲内での習得$識を問うテストである。学習者が実際に応用できるかどうかは測定しない。それに対して、教科書、授業で扱われた内容から離れて運用能力を測る、プロフィシェンシーテストもある。しかし、このプロフィシェンシーテストは学習した項目との関連がないため、大学のテストや期末試験には相応しくない。そこで、ここではプロフィシェンシーテストとアチーブメントテストを含わせたプロチープメントテストを提案したい。これは授業で取り扱った内容、範囲内での運用能力を測るテストである。本稿では、ドイツ語圏の大学における日本語の授業でどのような期末試験やテストが行われているか分析する。次にUNIcert®に認定されるプロチーブメントテストはどのような条件を満たすべきかを検討すると共に、プロフェシェンシーを軸としたテストの作成実践にも触れる。実践例としてボーフムのLSIで開催されたシンポジウムで作成された実例を紹介し、その安当性を検討する。
Einleitung
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Die Einführung der gestuften Studiengänge an deutschen Hochschulen hat auch zu einer Veränderung der Lernziele im universitären Fremd- sprachenunterricht geführt. Wurde bis dahin in der Regel als Lernziel das definiert, was unterrichtet wurde, steht nun im Mittelpunkt, was die Studierenden am Ende eines Studienabschnitts wirklich beherr- schen. Dieser Wandel geht einher mit der Berücksichtigung des Ge- meinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (im Folgen- den: GER), der seit seinem Erscheinen im Jahre 2001 umfassend in alle Bereiche des Fremdsprachenunterrichts – auch auf den Fremdspra- chenunterricht in nicht-europäischen Sprachen – eingewirkt hat. Im GER spielt der Kompetenzbegriff eine wichtige Rolle, die folgen- den Kompetenzen werden explizit benannt: • allgemeine Kompetenzen (deklaratives Wissen, Fertigkeiten und prozedurales Wissen, persönlichkeitsbezogene Kompetenz, Lern- fähigkeit) (Europarat 2001: 22–24), ● kommunikative Sprachkompetenz (linguistische, soziolinguisti- sche und pragmatische Kompetenzen) (Europarat 2001: 24–25). In diesem Beitrag soll an einem Prüfungsbeispiel gezeigt werden, wie die kommunikative Sprachkompetenz überprüft werden kann. Das Prüfungsbeispiel soll dabei auch auf seine Güte untersucht werden. Prüfungen im Fremdsprachenunterricht haben meist eine doppelte Funktion: Zum einen soll der Lernstand der Lernenden im Hinblick auf ein bestimmtes Lernziel überprüft werden. Sie bieten damit Lehrenden und Lernenden eine Standortbestimmung, geben Aufschluss über Lernfortschritte und zeigen Möglichkeiten auf, Lernenden Lernhilfen zur Behebung von Defiziten zu empfehlen bzw. den Unterricht umzu- gestalten (Washback-Effekt) 1 . Zum anderen dienen Prüfungen der Selektion: Lernende werden dahingehend beurteilt, ob sie in der Lage sind, am Unterricht der nächst höheren Lernstufe Erfolg versprechend teilnehmen zu können. Traditionell kennt man im Bereich des Fremdsprachen-Testens zwei Prüfungsformen: Sprachstandsmessungen, die unabhängig von dem Gelernten erhoben werden, die sog. Proficiency Tests, und Leistungs- kontrollen, die messen, inwieweit die Studierenden Kenntnis des Ver- mittelten haben, die sog. Achievement Tests. Ein Achievement Test ist meist schriftlich und misst nicht unbedingt, ob die Lernenden das Ge- lernte in der Praxis anwenden können, sondern eher wie gut sie den Stoff gelernt haben. Sprachstandsmessungen wie etwa der Japanese Language Pro- ficiency Test (JLPT) oder das Oral Proficiency Interview (OPI) testen die Sprachkompetenz ohne Rücksicht darauf, welches Lehrbuch oder wel- cher Lernstoff im Unterricht behandelt wurde, und eignen sich deshalb nicht für kompetenzorientierte Prüfungen am Ende eines Lernab- schnitts. Eine Alternative für Prüfungen am Ende des Semesters bietet eine kombinierte Testform aus Proficiency Test und Achievement Test, auch Prochievement Test genannt. Ein Prochievement Test zeichnet sich dadurch aus, dass er zum einen anwendungs- oder proficiency- orientiert ist, zum anderen aber den Lernenden Gelegenheit bietet, ihre neuen und weiter verbesserten Fähigkeiten auf bestimmte Situationen und Sprechanlässe anzuwenden. Im Mittelpunkt dieser Tests steht also die Anwendungskompetenz in Bezug auf einen vorgegebenen Lern- stoff (Pino 1989: 488).
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Im vorliegenden Beitrag wird zunächst eine Bestandsaufnahme über Prüfungen im Japanischunterricht an Hochschulen im deutsch- sprachigen Raum vorgenommen. Diese basiert auf der Auswertung eines Fragebogens, der in Vorbereitung der Tagung „Kompetenzorien- tierte Prüfungen im Japanischunterricht an Hochschulen“ ² an alle Teil- nehmerinnen und Teilnehmer verschickt wurde. Im zweiten Teil wird dargestellt, welchen Anforderungen kompetenzorientierte Hochschul- prüfungen, wie sie durch UNIcert®³ akkreditiert werden, genügen müssen. Abschließend wird ein im Rahmen eines Tagungsworkshops erarbeitetes Prüfungsbeispiel vorgestellt und seine Eignung als kompe- tenzorientierte Prüfung für eine bestimmte Niveaustufe untersucht.4
Prüfungen im Japanischunterricht an Hochschulen
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im deutschsprachigen Raum: eine Bestandsaufnahme
Im Vorfeld der Tagung erhielten sämtliche angemeldeten Teilnehme- rinnen und Teilnehmer einen Fragebogen zugeschickt, der neben all- gemeinen Angaben zum Japanischunterricht (Institution, Lernerziel- gruppe(n), Lernniveaustufen, Ausstattung mit Modulhandbüchern und Handreichungen zum Japanischunterricht) auch Angaben zur Art der abgehaltenen Prüfungen und den Prüfungsaufgaben sowie zu typi- schen Aufgabenbeispielen erhob. Obwohl insgesamt mehr als 60 Perso- nen an der Tagung teilnahmen, lag die Rücklaufquote bei den Fragebö- gen erheblich niedriger (s. Tabelle 1).5 Im Folgenden sollen nur die Zielgruppen Japanisch für Japanologen und Japanisch für Studierende aller Fachbereiche bzw. anderer Studien- fächer (im Folgenden: HaF), also der Japanischunterricht an Hochschu- len im deutschsprachigen Raum, eingehender betrachtet werden. Für die Japanischkurse im Bereich der Japanologie kann man insge- samt konstatieren, dass vorwiegend auf den Stufen A1–C1 unterrichtet wird, vier Universitäten nannten auch die Stufe C2. Für HaF liegen die Angebote meist im Bereich A1 und A2.
In allen Japanologien liegen Modulhandbücher vor, die auch die Lern- ziele des Japanischunterrichts definieren. Die Modulhandbücher unter- scheiden sich allerdings in der Beschreibung der Lernziele z. T. erheb- lich. Die Bandbreite reicht von a) der Beschreibung von Wissensbereichen 6 und relativ vagen Nen- nungen von Fertigkeiten7 über b) am GER und/oder dem JLPT orientierten Lernzielen8 bis hin zu c) explizit am GER orientierten Modulbeschreibungen. 9 Ein Beispiel, wie konkret in manchen Universitäten die Kann- Bestimmungen ausgearbeitet sind, zeigt die Abbildung 1.
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Abbildung 1: Kann-Bestimmungen an der Universität Bonn (Auszug) Basismodul Japanisch l CEFR- Niveau A1 . Elementare Sprachverwendung " „Kommunikationsmittel und kommunikative Strategien" (K.K.) <Lernziele> - Hören:  einfache kommunikative Handlungen mit verlangsamtem Sprechtempo verstehen - Sprechen:  mit einfachen und auswendig gelernten Formen und Sätzen vertraute Alltagssituationen bewältigen; auf Fragen reagieren
Quelle: AOAS 2008: 2. Die HaF-Kurse verfügen nicht an allen untersuchten Standorten über Modulhandbücher, es gibt jedoch auch UNIcert®-akkreditierte Kurse für Studierende aller Fachbereiche.10 Die Frage, ob Prüfungen im universitären Bereich mündlich oder schriftlich durchgeführt werden, wurde mehrheitlich mit „schriftlich“ beantwortet, auch wenn punktuell mündliche Prüfungen11 abgehalten werden. Meist liegt der Grund für das Fehlen mündlicher Prüfungen in mangeInden Ressourcen (zu wenige Lehrende, um die große Zahl an Prüfungsteilnehmern in mündlichen Einzelprüfungen zu testen). Wäh- rend alle Rückläufe aus Japanologien schriftliche Prüfungen als Prü- fungsform benannten, war das Verhältnis bei HaF-Kursen ausgegliche- ner. An drei Hochschulen (RWTH Aachen, Universität Augsburg, Hochschule RheinMain) werden die Prüfungen ausschließlich schrift- lich durchgeführt, an vier anderen gibt es kombinierte Prüfungen mit mündlichem und schriftlichem Anteil (Universität Erfurt, Universität Gießen, Universität Osnabrück, Universität Regensburg). Als typische Aufgabenbeispiele für schriftliche Prüfungen12 wurden in den Fragebögen die folgenden genannt: a)   Aufgaben zu Kenntnisbereichen Schrift ● Kanjischreibung (Vorgabe in Hiragana)13 ● Kanjilesung (Vorgabe in Kanji, Hiragana-Umschrift) 14 • Kanjibedeutung (Angabe der deutschen Bedeutung) ● Strichfolge angeben Grammatik ●   Multiple-Choice-Aufgaben ähnlich denen im JLPT ● Ergänzungsaufgaben ohne/mit Antwortvorgaben • Verbindung von zwei Sätzen mit deutscher Antwortvorgabe • Satzbildung unter Verwendung eines bestimmten grammati- schen Elements • Wiederherstellungsaufgaben ● Einsetzen von Partikeln in Lückentexte ● bildgestützte Zuordnungsaufgaben höheren Niveaustufen (B2, C1, z. B. Univ. Leipzig). Ein Grund hierfür könn- te in den mangelnden Ressourcen liegen, ein anderer Grund mag jedoch auch die stärkere Konzentration auf Lektüre und Übersetzen auf höheren
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Wortschatz ● bildgestützte Ergänzungsaufgaben ● Auswahlaufgaben mit zwei Vorgaben ● bildgestützte Zuordnungsaufgaben ● textgestützte Zuordnungsaufgaben (Fragewörter in Sätze, Verben zu Satzvorgaben)
b)  Schriftliche Aufgaben zu Fertigkeiten
Leseverstehen ● Text mit Fragen zur freien Beantwortung ● Text mit Aussagen (richtig oder falsch) • Text mit Bild, Zuordnung der Namen der im Text vorkommen- den Personen zum Bild • Text mit Lückentext, in dem die fehlenden Wörter ergänzt wer- den müssen ●   Textergänzung (Multiple-Choice)
Schreiben
● freie Ergänzung eines Teilsatzes ● freie Textproduktion mit Vorgabe (Anwendung der gelernten Grammatik zum Ausdruck einer kommunikativen Funktion, Vorgabe, welche kommunikative Funktion versprachlicht wer- den soll) ● Ergänzung von Lückendialogen (mit/ohne zusätzliche Vorgaben) ● bildgestützte Schreibaufgaben ● freie Fragen ● freier Aufsatz zu einem im Unterricht behandelten Thema (Grundlage im Unterricht: Lesetext) • durch Informationen gestützte Textproduktion (Text in der Mut- tersprache) ● mit deutschen Informationen zum Gesprächsablauf gelenkte Textproduktion in Dialogform ● bild- und textgestützte Textproduktion mit Vorgaben (bestimmte Textbausteine und grammatische Elemente müssen verwendet werden) durch statistische Graphiken gestützte Textproduktion . Hörverstehen ●   Multiple-Choice-Aufgaben zu einem Hörtext • schriftliche Beantwortung von Fragen zu einem Hörtext Sprachmittlung ● Übersetzen in die Muttersprache ● Übersetzung in die Fremdsprache Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Fragebögen eine große Viel- falt an Aufgaben zur Überprüfung der Kenntnisbereiche aufweisen und dass die Zahl der unterschiedlichen Aufgabentypen zur Über- prüfung von Fertigkeiten (vor allem im rezeptiven Bereich) im Durch- schnitt deutlich geringer ist. Dies ist darauf zurückzuführen, dass der Überprüfung von Kenntnisbereichen ein höherer Stellenwert beige- messen wird als der Überprüfung von Fertigkeiten und dass deswe- gen bestimmten Aufgabentypen der Vorzug gegeben wird: Ein typi- sches Beispiel für Aufgaben zu Fertigkeiten ist die Überprüfung des Leseverstehens durch frei zu beantwortende Fragen. 15 Unter den fertigkeitsbezogenen Aufgaben wurden nur selten Hör- verstehensaufgaben als Beispiele genannt. Es ist wahrscheinlich, dass diese in vielen schriftlichen Prüfungen keine Berücksichtigung finden, sondern Hörverstehen als Teil der ggf. durchgeführten mündlichen Prüfung abgeprüft wird. Weiterhin ist auffallend, dass das Übersetzen einzelner Sätze im Japanischunterricht nach wie vor verbreitet ist. Dabei geht es i. d. R. nicht um eine situativ eingebundene Sprachmittlung zu einem be- stimmten Zweck, sondern um die „korrekte“ Wiedergabe grammati- scher und lexikalischer Elemente in der anderen Sprache.
Kriterien für UNICERT®-Prüfungen
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UNIcert® ist ein vom Arbeitskreis für Sprachenzentren (AKS) getrage- nes Fremdsprachenzertifikat für den Hochschulbereich, das auf eine hochschulspezifische und hochschuladäquate Fremdsprachenaus- bildung abzielt. UNIcert® soll dazu beitragen, die Gleichwertigkeit der Sprachausbildung an den Hochschulen zu gewährleisten (vgl. http://www.unicert-online.org/de/was-ist-unicert, 4.11.2012). "Ziele der dem UNIcert®-System unterliegenden Fremdsprachen- ausbildung sind: (a) die Befähigung zur Bewältigung hochschulbezogener allgemei- ner wissenschafts-, berufs- und fachsprachlicher Situationen, wie sie im Kontext eines Studiums sowohl an einer deutschen wie auch an einer Hochschule im Lande der Zielsprache erwartet werden müssen. Dazu gehört auch die Vertrautheit mit interkul- turellen Problemstellungen sowie mit den kulturellen Gegeben- heiten des Ziellandes […]; (b) die Vorbereitung auf die sprachlichen Anforderungen entspre- chender akademischer Berufe im In- und Ausland." (UNIcert® 2012b: 1, s. hierzu auch Voss o. J.: 2)
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Im Gegensatz zum GER geht UNIcert® somit speziell auf die Bedürf- nisse von Studierenden und Profile des Fremdsprachenunterrichts an Hochschulen ein. UNIcert® stellt gleichzeitig eine Hochschulzusatz- qualifikation dar, die zur Mobilität der Studierenden beitragen soll (Stracke 2010: 27). UNIcert® zertifiziert fünf verschiedene Niveaustufen: UNIcert® Basis sowie die UNIcert®-Stufen I–IV. Die Stufen I–IV sind den GER- Stufen B1-C2 vergleichbar festgelegt worden, UNIcert® Basis ent- spricht in etwa A2 (UNIcert® 2012b: 7-10). Während der GER bei- spielsweise nicht angibt, wie viele Unterrichtsstunden man für die Erreichung einer bestimmten Stufe benötigt, werden bei UNIcert® Unter- und Obergrenzen für die Unterrichtsstundenzahl festgelegt. Dies führt dazu, dass zwar viele der allgemeinen Deskriptoren des GER mit den UNIcert®-Festlegungen übereinstimmen, sobald es je- doch um hochschulspezifische Kann-Bestimmungen geht, zeigen sich z. T. erhebliche Abweichungen (Eggensperger 2010: 62). UNIcert® gibt kein festes Testformat mit genauen Ablauf- beschreibungen vor. Die Benotung bei der Zertifizierung kann entwe- der kumulativ durch die Durchschnittsbildung der Einzelergebnisse oder durch eine zusammenfassende Prüfung (für Stufe III und IV obligatorisch) erfolgen. Die Beispielprüfungsordnung vom 23.02.2012 enthält außerdem Angaben, welche Prüfungsteile abgedeckt werden müssen. So umfassen UNIcert®-Prüfungen auf jeder Stufe Aufgaben zum mündlichen Ausdruck, zum Hörverstehen, zum Leseverstehen und zur freien schriftlichen Sprachproduktion, wobei die Fertigkeiten sinnvoll miteinander verknüpft getestet werden können (UNIcert® 2012a: 4-5). Im UNIcert® Handbuch 2 (Voss 2010) findet sich ein aus der Pra- xis am Sprachenzentrum der Universität Leipzig abgeleiteter Krite- rienkatalog zur Beurteilung von Prüfungsmaterialien und Prüfungs- aufgaben (Nestmann und Schröder 2010: 163–167), der später auch für die Bewertung des vorgestellten Prüfungsbeispiels herangezo- gen wird. Die UNIcert®-Bestimmungen enthalten keine Angaben zur Hand- lungsorientierung  von  Prüfungen. 16 Im  Bericht  einer  Arbeitsgruppe eines an der Universität Tübingen im Jahre 2009 durchgeführten Workshops heißt es zur Frage der Handlungsorientierung in UNI- cert®-Prüfungen: „In diesem ständigen Weiterentwicklungsprozess der Konzepte stellen handlungsorientierte Ansätze eine wertvolle Alternative zu den vorhandenen Prüfungskonzepten dar, da sie die Fremd- sprachenkenntnisse aus einer stärker praktisch und inhaltlich ausge- richteten Perspektive überprüfen. Die Einbettung der Prüfungen in situative Kontexte, sowie die stärkere Hinwendung zur Erfassung/ Abbildung der Sprachhandlungskompetenz, d. h. der Fähigkeit, in einer bestimmten (möglichst authentischen) Kommunikationssitua- tion ein bestimmtes Kommunikationsziel zu erreichen, sind wesent- liche Aspekte des handlungsorientierten Prüfungskonzeptes." (Am- ling und Hotter 2009: 13) Auf der Tagung des Vereins Japanisch an Hochschulen e. V. in Bochum empfahlen die Referenten Johann Fischer (Univ. Göttingen) und Ast- rid Reich (Univ. Bochum) handlungsorientierte Konzepte. Diese Aus- führungen wurden von der dritten Referentin Suwako Watanabe (Portland Univ., USA) nachdrücklich unterstützt. Sie betonte in ihrem Vortrag die Notwendigkeit, Lernende im Fremdsprachenunterricht handlungsfähig zu machen und dies auch in den Prüfungen abzu- testen. Im Rahmen der beiden Tagungsworkshops wurden in Grup- penarbeit Prüfungsbeispiele für die Stufen A2 (UNIcert® Basis) und B2 (UNIcert® Stufe II) erarbeitet. Im Workshop zu UNIcert® Basis (Workshopleitung: Reich) ging es vor allem darum, die Hochschul- spezifik auf einer Niveaustufe unterhalb der selbstständigen Sprach- verwendung herauszuarbeiten. Für die Prüfungen auf der Stufe B2 (Workshopleitung: Fischer) wurde besonderes Augenmerk auf das Kriterium der Handlungsorientierung gelegt.
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Kompetenzorientierte Prüfungen auf der Stufe B2
Im Folgenden soll ein Prüfungsbeispiel für die Stufe B2 aus dem Bo- chumer Workshop vorgestellt (4.1, s. Abb. 2) und auf seine Güte hin überprüft werden (4.2). 17
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Vorstellung des Prüfungsbeispiels
4.1
Zunächst erfolgt die Situierung der Aufgabe in japanischer Sprache.18 Da die Aufgabe für das Niveau B2 (selbständige Sprachverwen- dung/ „vantage") gedacht ist, kann man davon ausgehen, dass die Ler- nenden in der Lage sind, sie auch auf Japanisch zu verstehen. Im Anschluss an die Situierung folgen drei Aufgaben, die erste be- zieht sich auf die Fertigkeitsbereiche Leseverstehen, Hörverstehen und Schreiben.19 Die Lernenden erhalten eine Reihe von Links, über die sie Fernsehberichte zu  yurukyara (Hikonyan, Maskottchen aus Hikone, 20 und Yanana, Maskottchen der Yanagase-Einkaufsstraße in Gifu²¹) abru- fen können. Andere Seiten sprechen vorwiegend das Leseverstehen an, so eine Seite, die über verschiedene yurukyara sowie damit zusammen- hängende Produkte und Events informiert, 22 eine Seite, die das Mas- kottchen Hikonyan, damit zusammenhängende Produkte und Events darstellt, 23 eine Seite zum Ranking von yurukyara sowie zur Vorstellung neuer Maskottchen,²4 ein monatliches Web-Magazin der Asahi Kasei Houses Corp., das sich in der Ausgabe 11/2009 mit dem Thema „ yuru- kyard" beschäftigte,²³ sowie ein Beitrag zu yurukyara der in Nagoya basierten Internet-Nachrichtenseite „Good News Japan“. 26
<状況>あなたはJETブログラムの国際交流員として、過疎化の進む富山県立山町の町役場(http://www.town.tateyama.jp/)で働いています。立山町は町おこしのために「町の特徴を生かした親しみやすい『ゆるキャラ』を作ろうとしています。上司から次のような指示を受けました。 1．他の町のゆるキャラについて調査して、レポートにまとめてほしい。 2。コンペティションのためのパワーポイント・プレゼンテーションを作ってほしい。 ★【課題１】は一人で、【課題２・３】はペアで、行います。 【課題１：読む・聞く・書く】上司の指示に従って、いレポートを書きなさい。下のURLなどを参考に次の①〜③についてまとめること。 ①「ゆるキャラ」とは何か②人気のある「ゆるキャラ」の具体例③人気のある「ゆるキャラ」の活用例（商品化の例、イベントの例）など） ≪参考URL ≫ http://www.youtube.com/watch?v=rBFxtBP0fKg http://www.youtube.com/watch?v=Vl1e7PkegsI http://yuru-chara.jp/ http://hikone-hikonyan.jp/ http://yuru.tips-top.com/ http://www.ma-net.jp/archives/2009/10/post_266.html http://goodnews-japan.net/news/blog/2008/11/02/4672 【課題２：読む・書く】上司の指示に従って、プレゼンテーション用のパワーポイントを作りなさい。 (このパワーポイントは【課題３】で使います。)次の内容を入れること。 ①町の特徴を生かした親しみやすい『ゆるキャラ』の・ネーミング・コンセプト（作った理由・背景） ②その「ゆるキャラ」を使った商品例（３～５つ）と、作った理由・背景) 【課題３：話す】コンペティションでプレゼンテーションをしなさい。課題２で作ったバワーポイントを使うこと。 Quelle: Präsentationsergebnis einer Arbeitsgruppe aus dem Workshop "Handlungsonen- tierte Prüfungen auf der Stufe B2" (Workshopleitung: J. Fischer, Autorinnen: K. Fujita, M. Mitsuya, M. Okumura und H. Shimba). Die Lernenden müssen in Aufgabe 1 aus verschiedenen Webseiten Informationen zusammentragen (Leseverstehen, Hörverstehen), struk- turieren und daraus einen Bericht für Ihren Vorgesetzten erstellen. In Aufgabe 2 wird von den Prüfungsteilnehmern Lesen und Schreiben sowie ein selbst zu entwickelnder Projektvorschlag in Partnerarbeit verlangt. 27 In Aufgabe 3  soll die in Aufgabe 2 erarbeitete Präsentation mündlich vorgetragen werden. 28 Sie verlangt also monologisches Spre- chen. Die Aufgabe 1 ist in Einzelarbeit zu lösen, die Aufgaben 2 und 3 in Partnerarbeit.
4.2
Bewertung des Prüfungsbeispiels
Für die Beurteilung der Prüfungsaufgaben wird im Folgenden der Kriterienkatalog von Nestmann und Schröder (2010: 163–167) heran- gezogen. Nestmann und Schröder führen dort eine Reihe von all- gemeinen Kriterien auf, die uneingeschränkt für UNIcert®-Prüfungen gelten. Darüber hinaus nennen sie auch spezifische Kriterien für ein- zelne Prüfungsleistungen, die hier nicht im Einzelnen überprüft wer- den. Die allgemeinen Kriterien des o. g. Beitrags sind dort nicht in der gleichen Reihenfolge wie unten behandelt. Sie werden hier danach gegliedert, ob sie zutreffen oder nicht (bzw. aus bestimmten Gründen nicht zu berücksichtigen sind). Von den allgemeinen Kriterien wurden in den Aufgaben die folgenden erfüllt: Kriterium 1: „Es werden Fertigkeiten und Kenntnisse überprüft.“ (Nest- mann und Schröder 2010: 163) Die Lerner müssen in Aufgabe 1 ,,yurukyard " definieren, konkrete Bei- spiele für beliebte yurukyara nennen sowie Produkte oder Veranstaltun- gen mit beliebten yurukyara angeben. Dazu ist nicht nur Globalverstehen, sondern auch Detailverstehen der angegebenen Quellen erforderlich. Kriterium 2: „Die Texte und Aufgabenstellungen spiegeln weitgehend die kommunikative Praxis wider, d. h. für Studium und Beruf typische Sprachverwendungssituationen/ (Fach-)  Textsorten."  (Nestmann  und Schröder 2010: 163) Die beruflichen Einsatzmöglichkeiten von Absolventen japanologischer Studiengänge sind sehr divergent. Es gibt – wie in der Aufgaben- situierung angegeben – auch aus Deutschland Bewerber für das JET- Programm, auch wenn nur wenige Plätze für Deutsche vergeben wer- den. 29 Daher ist im Rahmen einer Tätigkeit als Assistent(in) für die Ko- ordination internationaler Beziehungen (CIR) im JET-Programm die gewählte Situierung und Aufgabe 1 realistisch. Es ist zwar eher un- wahrscheinlich, dass die Aufgaben 2 und 3 ebenfalls von einem aus- ländischen Assistenten übernommen würden. Dennoch kann die Auf- gabe im Hinblick auf die Motivationssteigerung der Lernenden positiv bewertet werden. Kriterium 3: "Der sprachliche Schwierigkeitsgrad der Prüfungsmateria- lien und -aufgaben entspricht der jeweiligen Zertifikatsstufe." (Nest- mann und Schröder 2010: 164)30 Für das Leseverstehen auf der Stufe B2 geht man im Allgemeinen da- von aus, dass die Lernenden sehr selbstständig lesen, Lesestil und -tempo verschiedenen Texten und Zwecken anpassen und geeigne- te Nachschlagewerke selektiv benutzen können. Sie verfügen über einen großen Lesewortschatz, haben aber möglicherweise Schwierigkeiten mit seltener gebrauchten Wendungen (Europarat 2001: 74). Diese Vorgaben entsprechen den im Prüfungsbeispiel vorkommenden Aufgaben. Für Aufgabe 1 müssen die Prüfungsteilnehmer einen Bericht für ihren Vorgesetzten schreiben. Auf Stufe B2 ist das Schreiben von Berichten in zwei Teilstufen differenziert. Als grundlegend werden die folgenden Kann-Bestimmungen genannt: „Kann in einem Aufsatz oder Bericht etwas erörtern, dabei Grün- de für oder gegen einen bestimmten Standpunkt angeben und die Vor- und Nachteile verschiedener Optionen erläutern. Kann In- formationen und Argumente aus verschiedenen Quellen zusam- menführen.“ (Europarat 2001: 68) Diesen Anforderungen trägt die Aufgabe 1 Rechnung.
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In Aufgabe 2 sollen die Prüfungsteilnehmer in Partnerarbeit eine Prä- sentation „nach Anweisungen ihres Vorgesetzten“ erarbeiten. Welche Anweisungen das sind, wird in Aufgabe 2 allerdings nicht ausgeführt, so dass unklar bleibt, an wen sich die Präsentation richtet. Für die schriftliche Produktion allgemein nennt der GER auf der Stufe B2 die folgenden Kann-Bestimmungen: „Kann klare, detaillierte Texte zu verschiedenen Themen aus ih- rem/seinem Interessengebiet verfassen und dabei Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen zusammenführen und gegeneinander abwägen.“ (Europarat 2001: 67) Die Festlegung „aus ihrem/seinem Interessengebiet“ scheint bei der Aufgabenstellung nicht berücksichtigt worden zu sein, die Aufgaben- stellung entspricht dennoch größtenteils der Stufe B2. In Aufgabe 3 soll die Präsentation im Rahmen eines Wettbewerbs vor- gestellt werden. Dies legt die Vermutung nahe, dass es sich um „Spre- chen vor Publikum“ handelt. Obwohl als Sprechanlass ein Wettbewerb genannt wird, ist nicht näher spezifiziert, an welchen Adressatenkreis sich die Präsentation richtet und ob das Publikum auch Fragen stellt, auf die die Teilnehmer reagieren müssen. Aus diesem Grund werden für Aufgabe 3 nicht die Kriterien für „Sprechen vor Publikum“, son- dern die Kriterien für „Zusammenhängendes monologisches Sprechen: Argumentieren“  herangezogen.31 In der Skala  „Zusammenhängendes monologisches Sprechen: Argumentieren“ werden die folgenden Kann- Bestimmungen genannt: „Kann etwas klar erörtern, indem er/sie die eigenen Standpunkte ausführlich darstellt und durch Unterpunkte oder geeignete Beispie- le stützt. Kann seine/ihre Argumentation logisch aufbauen und verbinden. Kann den Standpunkt zu einem Problem erklären und die Vor- und Nachteile verschiedener Alternativen angeben." (Eu- roparat 2001: 65) Diesen Kann-Beschreibungen genügt die Aufgabe 3 in vollem Umfang und weit besser als denen für das Sprechen vor Publikum. Ob auch die Stufe B2+ erreicht wird („Kann etwas systematisch erörtern und dabei entscheidende Punkte in angemessener Weise hervorheben und stüt- zende Einzelheiten anführen." (Europarat 2001: 65)), wird an den indi- viduellen Fähigkeiten der Lemenden festzumachen sein. Insgesamt entspricht die Prüfung den Anforderungen für die Stufe B2. Zieht man für die Beurteilung, ob der Schwierigkeitsgrad der Auf- gaben der Zertifikatsstufe entspricht, die UNIcert®-Rahmenordnung (UNIcert® 2012b: 11) heran, so heißt es dort für die Stufe II: „Er/Sie versteht den wesentlichen Inhalt allgemeinsprachlicher, be- rufs- und studienbezogener Texte mit allgemeinem und begrenztem themenbezogenem Vokabular, z. B. Reden und Vorträge sowie län- gere Texte mittlerer Schwierigkeitsstufe.“ (UNIcert® 2012b: 11) Die geprüften rezeptiven Fertigkeiten entsprechen damit den Deskrip- toren für die Stufe II. „Er/Sie kann sich schriftlich und mündlich zu einer Vielfalt kultu- reller und fachlicher Themen angemessen äußern und an entspre- chenden Gesprächen aktiv teilnehmen, wobei er/sie auch zu einem gewissen Grad komplexe Satzstrukturen und fachspezifisches Vo- kabular benutzt." (UNIcert® 2012b: 11) Die Teilnahme an Gesprächen ist durch die Aufgabenstellung nicht vorgesehen. Wie bereits ausgeführt, sieht die Aufgabenstellung nicht „Sprechen vor Publikum“, sondern nur „monologisches Sprechen“ vor. Damit ist ein Teilbereich der Stufe II-Deskriptoren unberücksichtigt geblieben. Die Angaben zur Verwendung von sprachlichen Mitteln (komplexe Satzstrukturen, fachspezifisches Vokabular) müssten in die Bewertung einfließen. Kriterium 4: "Die Art und Anzahl der zu lösenden Aufgaben ist so groß, dass sie eine hinreichend aussagekräftige Bewertung ermöglichen." (Nestmann und Schröder 2010: 164) Grundsätzlich wird dieses Kriterium erfüllt. Allerdings kann für die Bearbeitung der Aufgabe 2 nur eine gemeinsame Bewertung der Kan- didaten erfolgen. Da die Aufgaben 1 und 3 jedoch individuell bewertet werden können und Aufgabe 1 ebenfalls das Schreiben testet, fällt dies nicht weiter ins Gewicht. Kriterium 5: "Die Prüfungsaufgaben sind eindeutig, konkret und ver- ständlich.“ (Nestmann und Schröder 2010: 164) Lediglich im Hinblick auf den Adressatenkreis, für den die Präsentation erarbeitet werden soll, wäre in Aufgabe 2 eine weitere Erklärung not- wendig gewesen. Man kann sich vorstellen, dass die Präsentation vor einer Kommission erfolgen soll, die auf der Grundlage des Wettbewerbs das beste Maskottchen auswählt, dies wird aber nicht ausgeführt. Kriterium 6: "Wortschatzhilfen werden nur in Ausnahmefällen gege- ben.“ (Nestmann und Schröder 2010: 164) Wortschatzhilfen werden nicht gegeben, da auf der Stufe B2 die Ver- wendung von Nachschlagewerken zugelassen ist und von den Lernen- den selektiv beherrscht wird (vgl. Ausführungen zum Leseverstehen).
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Folgende Kriterien wurden nicht erfüllt bzw. nicht berücksichtigt: Kriterium 7 : Die Aufgabenstellung entspricht der Sach- und Fach- kompetenz der Prüfungsteilnehmer (vgl. Nestmann und Schröder 2010: 164). Da die Aufgabe nicht für konkrete Lernende erarbeitet wurde, kann dieser Punkt nicht überprüft werden. Für die Bearbeitung der Aufgabe 2 ist allerdings ein hohes Vorwissen bzw. ein entsprechender Zeitein- satz für die Recherche erforderlich, da die Prüfungsteilnehmer ein den Gegebenheiten der Stadt Tateyama entsprechendes Maskottchen ent- wickeln und Artikel oder Veranstaltungen vorschlagen sollen, die für die Entwicklung Tateyamas positiv sind. Kriterium 8 : "Der Umfang und der Schwierigkeitsgrad der Prüfungs- aufgaben sowie die Prüfungszeit stehen in einem angemessenen Verhält- nis zueinander.“ (Nestmann und Schröder 2010: 164) Es wurde nicht spezifiziert, ob die Aufgabe unter Klausurbedingungen bearbeitet werden sollte und wenn ja, wie viel Zeit den Prüfungsteil- nehmern zur Verfügung steht. Angesichts der Fülle an Informationen und der Komplexität der Aufgabenstellung sowie der Partnerarbeit in der Aufgabe 2 ist allerdings davon auszugehen, dass die Aufgabe eher als Projektarbeit denn als Klausur zu stellen ist. Kriterium 9: Die konkreten Prüfungsaufgaben und die zugrunde liegen- den Texte sind den Prüfungsteilnehmern nicht aus dem Unterricht bekannt (vgl. Nestmann und Schröder 2010: 164). Da es sich um Aufgabenbeispiele handelt, die von einer heterogenen Gruppe ohne Bezug zu einer konkreten Prüfung erarbeitet wurden, sind die Kriterien 9 und 10 nicht berücksichtigt worden. Kriterium 10 : Die Prüfungsteilnehmer sind mit den eingesetzten Kon- trollformen aus dem Unterricht vertraut (vgl. Nestmann und Schröder 2010: 164). Kriterium 11 :  „Die gegebenenfalls zu erreichenden Punkte werden an- gegeben.“ (Nestmann und Schröder 2010: 164) In dem vorgestellten Beispiel wurden keine Punkte angegeben. Dies ist darauf zurückzuführen, dass es die im Rahmen des Workshops zur Verfügung stehende Zeit nicht zuließ, sich mit der Bewertung zu be- schäftigen. Für den Einsatz als Prüfung müssten sowohl die Punkte angegeben als auch ein Bewertungsraster erstellt werden. Abgesehen von den bei Nestmann und Schröder (2010) genannten allgemeinen Kriterien soll auch noch die UNIcert®-Beispielprüfungs- ordnung (UNIcert® 2012a) zur Bewertung hinzugezogen werden. Nach dieser bestehen UNIcert®-Prüfungen auf der Stufe II aus: • Aufgaben zum mündlichen Ausdruck von 15 Minuten ● Aufgabe [sic!] zum Hörverstehen im Umfang von 15 Minuten ● Aufgaben zum Leseverstehen von 60 Minuten ● Aufgaben zur freien schriftlichen Sprachproduktion von 60 Mi- nuten (UNIcert® 2012a: 5). Bei der Erarbeitung des Prüfungsbeispiels haben diese zeitlichen Vor- gaben mit Sicherheit keine Rolle gespielt. So ist in der Aufgabe nicht angegeben, wie lang die mündliche Präsentation werden soll. Die Hörtexte (Videoclips) dauern etwa 11 Minuten, allerdings werden die Prüfungsteilnehmer sie mehrfach hören müssen, um Detailinforma- tionen entnehmen zu können. Die Durchführung der kompletten Prü- fung (Sichtung des Materials, Entnahme der benötigten Informatio- nen, Berichtabfassung, Entwicklung eines eigenen Konzepts für ein Maskottchen, Erarbeitung einer Präsentation sowie Vortrag der Prä- sentation) erfordert sicher einen höheren Zeitaufwand als 2,5 Stun- den. Es besteht auf der Stufe II jedoch auch die Möglichkeit, das erreichte Niveau durch die Kumulation von Studienleistungen festzustellen. Dafür ist das vorgestellte Beispiel geeignet. Insgesamt lässt sich damit festhalten, dass das Prüfungsbeispiel sowohl den Anforderungen des GER als auch den Anforderungen von UNIcert® gerecht wird.
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Kompetenzorientierte Prüfungen in der Praxis
In diesem Beitrag wurde eines der in den Workshops erarbeiteten und anschließend im Plenum präsentierten Prüfungsbeispiele vorgestellt und analysiert. Während auf der Stufe UNIcert® Basis alle drei Grup- pen ihre Ergebnisse präsentierten und später auch den anderen Teil- nehmern der Tagung zugänglich machten, sind für die Stufe B2 nur zwei Beispiele zu Ende ausgearbeitet und den anderen Teilnehmern zur Verfügung gestellt worden. Der Grund liegt zum einen am engen zeitlichen Rahmen des Workshops, zum anderen wurde aber eine grundsätzliche Skepsis an kompetenzorientierten Aufgaben deutlich, die im Abschlussplenum diskutiert wurde. Das Für und Wider von kompetenzorientierten Prüfungen im uni- versitären Japanischunterricht kann hier nicht berücksichtigt werden. Es zeigte sich jedoch, dass das Ziel der Kompetenzorientierung nicht unumstritten ist. Will man allerdings die mit der Einführung der gestuften Studien- gänge neu gesetzten Ziele ernst nehmen, so ist die kompetenzorientier- te Prüfung am Ende eines Studienabschnitts die erforderliche Prüfungs- form. Um die Kompetenzorientierung von Prüfungen zu gewährleis- ten, müssen sie an kompetenzorientierten Skalen ausgerichtet werden: Dies können UNIcert®-Bestimmungen und damit die Skalen des euro-
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päischen Referenzrahmens für Sprachen sein, aber auch Standards, wie sie im mündlichen Bereich für OPI beschrieben sind, oder der JF Standard  for  Japanese-Language  Education  (http://jfstandard.jp). 32 Dass die für UNIcert® beschriebenen Kriterien auch auf Japanischprü- fungen anwendbar sind, wurde in der Analyse des Prüfungsbeispiels gezeigt. Obwohl der europäische Referenzrahmen für Sprachen ur- sprünglich nur für europäische Sprachen entwickelt wurde und somit bestimmte Fragen des Japanischen wie z. B. die des Umgangs mit der Schrift nicht berücksichtigt, ist er dennoch geeignet, die Kompetenzen, die Lernende auf den einzelnen Stufen erreichen, zu beschreiben. Als Instrument, das die Kompetenz mit denen in anderen europäischen Sprachen vergleichbar macht, ist er einer allein auf das Japanische be- zogenen Standardisierung vorzuziehen. Es ist allerdings nicht ausreichend, die Kompetenzorientierung nur für  den  Prüfungsbereich  vorzusehen.  Damit  einhergehen  muss  die Abstimmung von Unterricht und Prüfung, sodass im Unterricht so- wohl inhaltlich als auch methodisch das vermittelt wird, was die Prü- fung abtestet. Idealiter bedeutet dies, dass zunächst das Zielprofil des Studiums definiert wird, dann die Prüfungsinhalte für die einzelnen Stufen festgelegt und im letzten Schritt die entsprechenden Unterrichts- inhalte ausgearbeitet werden. Dieses Vorgehen darf jedoch kein Top- down-Prozess bleiben, sondern die Erfahrungen aus dem Unterrichts- alltag müssen in einem Bottom-up-Prozess wiederum an diejenigen zurückgemeldet werden, die die Studienziele formulieren, sodass diese ggf. revidiert oder modifiziert werden.
Literaturverzeichnis
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