〈小学校算数〉学びを「つなぎ」「深める」児童の育成ー「数学的な見方・考え方」を働かせた学習過程の工夫と振り返りの充実を通して一浦添市立神森小学校上村　匠%アッション, 15%目次総ポッション, 15% ポッション
. The
浦添市立神森小学校上村匠
【要約】
本研究は，学びを「つなぎ」「深める」児童の育成のために，「数学的な見方・考え方」を働かせた学習過程の工夫や振り返りの充実に取り組んだ。児童が「数学的な見方・考え方」を働かせて，見通しを持ち対話によって問題解決できるような学習過程から学びを「つなぎ」，振り返りによって学びを「深め」たり，学ぶ意義を実感したりできるような手だてを考え，検証を行った。キーワード口学びをつなぐ・深める　口数学的な見方・考え方　口学習過程　口振り返り　口学ぶ意義I　テーマ設定理由トで点数を落としてしまう姿などが多くあった。子供たちが将来活躍する頃の日本は，変化が激学びの実態を把握するための調査では,「学習したしく予測困難な，厳しい挑戦の時代を迎えているあと『できるようになってうれしい』『分かるようと予想される。学校教育には，子供たちが様々なになって楽しい』と感じることがある」という項目で，肯定的な回答は48％という結果となった。変化へ積極的に関わり，他者と協働して課題を解決していくことや，知識を概念的に理解して再構また,肯定的な回答に対する「それはどんな時か」成し新たな価値につなげたり，目的を再構築するという質問では，基礎的・基本的な知識及び技能ことのできる力の育成が求められている。を「覚えた，できた」ことへの達成感について多くの記述がみられた一方で,「新たな考えを発見す小学校学習指導要領解説総則編（2017）（以降,解説総則編)では，急速な社会の変化の中で，一人る喜び」や「学ぶことの良さ」,「次への意欲」等一人の児童が自分のよさや可能性を認識し，持続の「学ぶ意義」に関する記述は見られなかった。このことから，児童の学びが，まだまだ学習指導可能な社会の創り手となる「社会に開かれた教育課程の実現」が明記され，資質・能力の育成と，そ要領や本県の目指す「主体的・対話的で深い学び」のための視点である「主体的・対話的で深い学び」 「質の高い学び」となっていなかったものと考えの実現に向けた授業改善が強く求められた。そのられる。中で, 「問題発見・解決能力」が児童の学びを支えそこで本研究を通して,児童が学ぶ意義を感じ,る「学習の基盤となる資質･能力」の一つとして示され,同じく学びの過程として「問題発見・解決の過程」が位置づけられている算数科での資質・能力の育成は，重要な課題である。本県でも,「学びの質を高める授業改善」を重点におき，資質・能力の育成を目指す授業改善や「学びの目的意識の向上」が,さらに求められている。自分自身のこれまでの指導を振り返ってみると、児童が主体的に学べるような発問・展開の工夫や,対話的な学習となるような話し合い活動の充実を意識し，取り組んできた。その結果，児童の姿として，主に知識・技能が問われる問題では一定の成果を見せるものの、それらを活用した思考力・判断力・表現力を問う問題に直面すると正解できなかったり無答にしてしまったりする姿，再テス能動的に学ぶ姿勢を身に付けられるようにしたい。そのために，「『問い』を生む課題設定」や「対話を通した課題解決」の場を設定する。これにより児童は，既習の知識や友達の考えを新たな学習場面と「つなぎ」，主体的で対話的な学習ができると考える。また児童が，自分でも意識して学びを「深める」ことに向かえるよう,振り返りに関する「発間の工夫」「視点の提示」「振り返りシートの活用」に取り組む。これにより児童は，学習内容をより「深める」とともに,学びの良さや価値に気付き,学ぶ意義を実感して，新たな学ぶ目的に向かうことができると考える。以上により，自ら学びを「つなぎ」「深め」ながら，主体的に次の学びへ向かうことのできる児童の育成につながるのではないかと考え，本テーマを設定した。
II
1　学習した知識及び技能を相互につなぎ，学びを深めることができる児童2　一連の学習過程を通して自らの学習を振り返りながら,自己の変容や学ぶ意義を自覚し,生活に生かすことができる児童
Ⅲ　研究の目標
「数学的な見方・考え方」を働かせた学習過程を工夫することや，自分の学びを自覚できる振り返りを充実させることで,学びを「つなぎ」「深める」児童の育成を目指す。
IV研究仮説
1 基本仮説算数科の授業実践において、「数学的な見方・考え方」を働かせた学習過程を工夫し，
V研究構想図
1 2 《目指す子ども像》学習した知識及び技能を相互につなぎ，学びを深めることができる児童一連の学習過程を通して自らの学習を振り返りながら，学ぶ意義や自己の変容を自覚し，生活に生かすことができる児童《研究テーマ》学びを「つなぎ」「深める」児童の育成「数学的な見方・考え方」を働かせた学習過程の工夫と振り返りの充実を通してl 《研究の目標》 「数学的な見方・考え方」を働かせた学習過程を工夫することや，自分の学びを意識化できる振り返りを充実させることで，学びを「つなぎ」「深める」児童の育成を目指す。
《研究仮説》
《基本仮説》算数科の授業実践において，「数学的な見方・考え方」を働かせた学習過程を工夫し，学びを自覚できる振り返りを充実させることを通して，学びを「つなぎ」「深める」児童を育成することができるであろう。 《作楽仮説(1) 》問題解決の学習場面において、『問い』の生まれる課題設定」「対話を通した課題解決」という「数学的な見方・考え方」を働かせた学習過程を工夫することで考える視点が明確になり，主体的・対話的に知識をつなぎ，よりよく考えることができるであろう。 《作楽仮説(2) 》学習の振り返りの場面において，自分の学びを明確に意識できる発問や振り返りの視点，振り返りシートを充実させることで，児童は自身の学びをより深めたり，価値に気付いたりして，学ぶ意義を実感することができるであろう。 《研究内容》 1学びを「つなぐ」について　２学びを「深める」について　３「数学的な見方・考え方」について4学習過程について       5振り返りの充実について授楽実践・評価
学びを自覚できる振り返りを充実させることを通して，学びを「つなぎ」「深める」児童を育成することができるであろう。 2作業仮説(1)問題解決の学習場面において，「問い」の生まれる課題設定」「対話を通した課題解決」という「教学的な見方・考え方」を働かせた学習過程を工夫することで考える視点が明確になり，主体的・対話的に知識をつなぎ，よりよく考えることができるであろう。 (2)学習の振り返りの場面において，自分の学びを明確に意識できる発問や振り返りの視点,振り返りシートを充実させることで,児童は自身の学びをより深めたり、価値に気付いたりして，学ぶ意義を実感することができるであろう。
VI研究内容
1　学びを「つなぐ」について解説総則編では，「子供たちが学習内容を人生や社会のあり方と結びつけて深く理解し，生涯にわたり能動的に学び続けることができるようにするため」に必要な視点として「主体的・対話的で深い学び」が示されている。児童が能動的に学び続けるには，主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた授業づくりから，児童が「自ら学びをつなぐ態度」を育成することが重要だと考える。解説総則編では,「主体的な学び」について,児童が「学ぶことに興味や関心」をもち,「見通しをもって粘り強く」取り組むことや、「自己の学習活動を振り返って次につなげる」ことが必要とされている。「見通し」について小学校学習指導要領解説算数編(以降，解説算数編）では「既習事項」をもとにしながら「結果や方法の見通しをもつ」ことが示されている。児童が興味や関心をもちながら，見通しをもとに問題解決したり，学習を振り返ることで学びをさらに次の学習へとつなげていける主体的な態度が必要である。また,「対話的な学び」については，他者との協働や対話を通して「自分の考えを広げ深める」視点が示されている。解説算数編においても、「よりよい解法に洗練させていくための意見の交流や議論」の必要性が述べられていることから，自分の考えと友達の考えをつなぐ対話的な学習で，よりよい問題解決につなげることが必要である。さらに，各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら，「知識を相互に関連させてより深く理解」したりすることに向かう「深い学び」の視点も示されている。各数科等の「見方・考え方」は，主体的で対話的な学びにより知識を「つなぐ」過程の中で働かせることができるものと考えられる。以上より児童の「学びをつなぐ姿」として，本研究では「①既習の知識を新たな学習場面とつなぎ、見通しをもって主体的に問題解決に取り組む児童」「②対話的な学習を通して自分の考えと友達の考えをつなぎ，よりよく考える児童」「③学習を振り返り，自分の学びを，新たな目的や価値とつなぐ児童」として捉えたい。 2　学びを「深める」について田村(2018)は,「主体的な学び」「対話的な学び」を目指すことの重要性を述べながら、それらが深い学びの実現に向かう「確かな学び」となっているかが極めて重要，と強調している。その上で，「深い学びの視点を意識した授業改善」と，深い学びを「知識中心に捉え直す」ことの必要性を述べている。それによれば,「深い学び」の実現によって知識は関連付けられ、それぞれが個々のものではなく、つながりをもった「構造的な知識」となり，児童の学ぶ様子として現れることが示されている。田村は，これを「構造化された知識」として四つのタイプに分類し，知識が相互に
知識」のタイプ
さらに,「深い学び」の実現による知識の構造化を目指すことは，「資質・能力」三つの柱を育成することにも密接に関わってくることを、田村は次のように示している（図２)。 ④宣言的な知識がつながるタイプ®手続き的な知識がつながるタイプ生きて働く「知識・技能」相互につながり合った知識や技能は，生きて働く「知識・技能」（何を理解しているか，何ができるか）になる。 ◎知識が場面とつながるタイプ未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力」場面や状況とつながった知識・技能は「思考力・判断力・表現力」（理解していること・できることをどう使うか）になると考えられる。の知識が目的や価値，手応えとつながるタイプ学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」目的や価値，手応えとつながり，構造化して高度化した知識は「どのように社会と関わり、よりよい人生を送るか」という「学びに向かう力・人間性等」になると考えられる。図２  「構造化された知識」と「資賞・能力」の開演田村学「景い学び（２０１８）」を参考に作成これを参考にし,知識の構造化をねらう授築づくりに取り組むことで，児童の学びの深まりや，資質・能力の育成につなげたい。このことから本研究では，児童の「学びを深める姿」として，「①学びを振り返って，学習内容を深める児童」「②学びを振り返って，学んだことの価値に気付き，学ぶ意義を実感する児童」として捉えたい。以上より,児童は一連の学習過程を通して,知識を「つなぎ」,よりよく考え,学習を振り返ってさらに「深める」なかで，自分の学びの価値に気付き，学ぶ意義を実感して，次の新たな目的へと学びを「つなぐ」ことができると考える。それには，教師による手だてが重要である。本研究では，児童が学びをつなぐための「学習過程の工夫」と，学びを深めるための「振り返りの充実」についてそれぞれ手だてを設定し、取り組んでいきたい。 3　「数学的な見方・考え方」について解説総則編では，深い学びの雛として「見方・考え方」を働かせることが示されており、 「数科等の学習と社会をつなぐもの」としている。解説算数編によれば,「数学的な見方・考え方」とは「事象を数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え，根拠を基に筋道を立てて考え，統合的・発展的に考えること」であり，各学年の領域で身に付ける思考力，判断力,表現力等が,「数学的な見方・考え方」
と対応する形で示されている(表１)。
表1　算數科第4学年の目標及び分數個域の内帯
第３章第４節　１第４卒年の日授(2)数とその表現や数量の関係に着目し、目的に合った表現方法を用いて計算の力などを考察する力、関形を構成する愛素及びそれらの位置関係に着目し、関形の性質や改形の計量について考察する力.伴って変わる二つの数量やそれらの関係に着目し、変化や対応の特徴を見いだして、二つの数量の関係を表や式を用いて考察する力、日的に応じてデータを収集し、データの特徴や傾向に着目して表やグラフに的筆に表現し、それらを用いて同題解決したり、解決の過程や結果を多面的に扱えき楽したりする力などを発う。 2　第４字年の内容　A数と計算(5)同分母の分数の加法、減法次のような思考力・村既力・表現力等を身につけること。 (ア)数を構成する単位に着目し、大きさの等しい分数を探したり、計算の仕方を考えたりするとともに。それを日常生活に生かすこと。は散学的な見方， ……は散学的な考え方※下前節「教学的な見方・考え方」について，盛山(2018)は数学的な見方を「問題を解くときの着眼点」数学的な考え方を「論理をまとめたり高めたりするための視点」と整理している。これらをふまえ本研究では，研究内容1 「学びをつなぐ」との関わりから,「数学的な見方・考え方」を「新たな学習場面の問題解決につながる，（主に）既習事項をもとにした考え・表現」と捉える。「数学的な見方・考え方」を引き出す授業づくりをすることで，児童の考える視点が明確になって問題解決への見通しや助けとなり，主体的な学習へとつながって，学びの深まりにも有効に働くものと考える。なお，児童から引き出した「数学的な見方・考え方」は，板書の際「算数のミカタカード」 (以降,「ミカタカード」）を掲示し視覚化する(図３)。見通しや話し合う際に意識させるために活用していきたい。 4　学習過程について解説算数編において，「資質・能力が育成されるためには，学習過程の果たす役割が極めて重要」とされており，児童が学びを「つなぎ」 「深める」ための学習過程の工夫が大切だと考える。児童が「教学的な見方・考え方」を働かせながら主体的で対話的に学びを深めていけるよう，本研究では「問い」の生まれる課題設定」と「対話を通した課題解決」という学習過程を設定する。 (1) 「問い」の生まれる課題設定伊藤(2015)は，問題に「しかけ」を取り入れて提示することで，「数学的な見方・考え方」を効果的に焦点化できるとともに，児童の主体的な学習が期待できるとしている（表2）。養2 問題提示の際の「10のしかけ」伊旗(2015) ①温択肢をつくる ②無す ③開通える ③情報追歩にするØ物報不足にする  Ø分類する  Ø位置・配置を変える③順序を変える  ③層や絵に量を換える  ③仮定する本研究では，この「しかけ」を取り入れた問題提示から，本時で働かせたい「数学的な見方・考え方」を明確にし、児童の解決したい「問い」へとつなげ課題を設定する。問題発見の場面で生じた「問い」を解決していく過程で，児童は考える視点が明確になり，主体的な学習につながるものと考える。その際、明確になった「数学的な見方・考え方」は、板書の際「ミカタカード」を近くに掲示して視覚化し，問題解決に取り組むための見通しとして活用できるよう声かけしていく。
(2)対話を通した課題解決
解説算数編では，問題解決の過程で「よりよい解法に洗練させていくため」に必要なこととして,「意見の交流や議論などの対話的な学び」と，その際「あらかじめ自己の考えをもつこと」が示されている。伊藤（2015）は、授業づくりの際「教学的な見方・考え方」を焦点化し，授業ではそれを全体で共有し，問題解決していくことの必要性を述べており，そのための活動として「友達の考えを解釈する活動」「友達の考えを自分の言葉で表現する活動」などが有効だとしている。児童が対話を通して学びをつなぎ，よりよく考えられるよう，本研究では「数学的な見方・考え方」をもとにして自分の考えを持ち、教師と児童，または児童同士による対話によって問題解決していく場面を設定する。振り返りの充実について5授業の終末で記入する振り返りが、形式的なもので終わってしまうことなく，今後にも生かせる「深い学び」へとつなげるため，終末の振り返りの充実が必要だと考える。田村は，振り返りの機能について「①学習内容を確認する②学習内容を現在や過去の学習内容と関連付けたり，一般化したりする③学習内容を自らとつなげ自己変容を自覚する」などがあるとし、どの機能も「深い学び」と大きく関わることを強調している。児童が，学びをより深めることで，自己の学びや学ぶ意義を実感し，主体的に次の学びにつなげられるような振り返りの充実をねらいたい。本研究では、先の、振り返りの三つの機能を期待し、振り返りに関する「発問」「視点の提示」 「シートの活用」の三つの手だてにより，振り返りの充実に取り組む。
(1)効果的な振り返りのための発問
授業終末の振り返りを効果的なものにするためには，授業の導入・展開・終末それぞれにおいて「学習の振り返りを促す発問」が有効だと考える。盛山（2018）によれば，導入は「目の前の問題をどのように解いていくのか」，展開は「どのように解いていったのか」,終末においては「数学的な考え方を働かせ，豊かにするため」の発問が想定されるとしている。本研究では，授業の導入・展開・終末の三段階で次のような発問を意識的に用いて振り返りを促していく（表３）。
養3授業の各場面における免問例

「発展させて考えることはできる？」児童に振り返りを意識づけることで、より深い学びへとつなげ，終末の振り返りをより効果的なものとしたい。それにより児童は，これまでの学びが新たな場面で役立つこと,学習の振り返りが問題解決につながることなどを実感し、今後の学習の見通しや意欲の向上にもつながっていくものと考える。 (2)  「振り返りの視点」の提示児童が、自分でも学びを深めることを意識して振り返ることができるよう，視点をこのように,田村の「構造化された知識」のタイプをもとに,「学びの深まり」をイメージしやすいイラストとあわせて「振り返りの視点」を示す。これをもとに、あらかじめ数師と児童とで「深い学び」のイメージを共有しておくことで、数師は深い学びを意識した授業づくりができるとともに,児童は授業で「つなげた学び」を自分でも「深める」ことを意識して，学習を振り返ることができると考える。 (3)  「学びの足あとシート」の活用児童の学びの姿が，一単位時間の授業内では現れにくい場合や，四つのタイプが混在して現れたりする場合が想定される。そこで今回は「学びの足あとシート」を活用し、単元を内容のまとまりごとに小単元で分け，それぞれでめあてや振り返りの場を設定することで，児童が単元を通して学びのつながりを意識し振り返ることができるようにしたい。小単元ごとの振り返りはおもて面のシートA (図５),単元終末の振り振り返り次へと生かす自己評価であるとともに，数師の指導にも活用できると考える。各小単元の学習を終えた際には，シートＡをもとに児童の学びの実態をみとり，次の小単元の指導へと生かしていきたい。合和３年１月１４日２校時4年3組33名指導者　上村　匠1単元名 「分数」  （啓林館 4下 P72〜83) 2単元の目標分数について、１より大きい分数の表し方や等しい分数について理解し、同分母分数の加減の計算方法を考えたり説明したりすることを通して，分数についての理解を深めるとともに，生活や学習に活用しようとする態度を狭う。

(1)教材観
本単元は，学習指導要領第４学年の内容「Ａ数と計算」（５）「同分母の加法，減法」に示された指導事項のうち，1より大きい分数の表し方や等しい分数について理解したり，同分母分数の計算方法を身につけたりする力を育成することのできる単元である。また，「数を構成する単位（単位分数）」に着目することで，大きさの等しい分数を探したり，計算の仕方を考えていく，という「数学的な見方・考え方」を
第３学年では，１より小さい分数について，数のまとまりに着目し，分数でも数を比べたり計算したりできるかどうかを考える学習活動をしている。第４学年では，「数学的な見方・考え方」を働かせながら，分数の意味や表し方についての理解を深めるとともに，同分母の分数の加法及び減法の意味について理解し，それらの計算ができるようにしたり，それを日常生活に生かそうとする態度や能力を高めることをねらいとする。なお，本単元を通して「『問い』の生まれる課題設定」や「対話を通した課題解決」となるよう授業の流れを工夫し，児童の思考に沿った学習過程の充実を図っていく。
(2)児童観
本研究との関わりから児童の実態を見てみると，授業中に活発に発言したり話し合ったりする児童が一定数みられる。その一方で，学習アンケート結果を見てみると「出された問題から問いや疑問を持つことがありますか」では肯定的な回答が48%，「一つの考え方が分かっていても，別の方法で考えてみることはありますか」では48％と，全体として，やや否定的な傾向がみられた。算数の学習において，児童の主体的な学びの姿勢について課題がある。その原因として，これまでの自身の指導では，導入の問題提示からすぐに自力解決にうつるなど，児童が問題解決に向かう「必要性」を感じないまま，受け身の学習となってしまっていたことが考えられる。また，「友達の意見や考えを取り入れて問題を解くことがありますか」という質問では33%, 「問題を解く前に自分なりの見通しをもって取り組んでいますか」では42%と，それぞれ否定的な回答がみられ，「算数は好きですか」の質問には46％が否定的な回答をしている。このことから，解決方法や見通しがもてず問題解決できないことで，算数の学習に対し苦手意識が出てしまっていることなどが考えられる。教師の一方的な問題提示ではなく，児童が自分で問題を発見し「解決したい」と思えるような課題設定の工夫や，「教学的な見方・考え方」をもとにした明確な視点で自立的,協働的に解決に向かえるような手だてを工夫する必要がある。
(3)指導類
指導にあたっては，児童が既知の「数学的な見方・考え方」から，問題発見や見通し，問題解決に取り組み、新たな「見方・考え方」を生み出していけるよう「問いを生む課題設定」や「対話による問題解決」が図れるような学習過程を工夫したい。また，毎時で働かせたい「数学的な見方・考え方」については,問題提示の際に「しかけ」や発問を工夫したりして、児童から引き出せるようにするとともに，「『算教のミカタ』カード」を使って視覚化し，児童が意識して活用できるようにする。単元の導入では，既習の「1より小さい数を表す」分数の概念をもとにした具体的操作から，「1より大きい数でも分数で表せるのだろうか」という児童の「問い」につなげ、その問題解決を動機付けとして数直線や図で考え、「単位分数をもとにして考えることで、1より大きい数でも分数で表すことができる」国家・国であえ、「国外家としている」の「「ここ」という単元を貫く「数学的な見方・考え方」をおさえたい。第一次では，「７／５と13／６の大きさ比べ」という問題提示から「１より大きい分数は，どうやって比べると分かりやすいのだろうか」という問いにつなげ，小単元①の課題を設定する。その中で「単位分数のいくつ分」という「数学的な見方・考え方」をもとにして仮分数から帯分数へ，また帯分数から仮分数への変形の仕方を，式に表して考えられるようにしていきたい。第二次では，「1より大きい分数はどうやって計算すると良いだろうか」という「問い」をもてるようにし，小単元②の課題設定につなげていく。仮分数でも帯分数でも「単位分数のいくつ分」という考えをもとにすれば，整数と同じ考え方で計算できることや，分数の形が違うときはどちらかの形に直して考えると計算しやすいことに気付かせたい。第三次は，単元で学習した知識を活用し「表し方は違っていても，同じ大きさを表す分数がある」という，新しい「数学的な見方・考え方」を創っていく時間と位置づけ，教直線を用いた考え方に目を向けることで分数について理解を深めることをねらう。なお，単元の大まかな内容を見通しながら学習したり振り返ったりできるよう「学びの足あとシート」を活用し，児童が，小単元ごとに自分の学びや「数学的な見方・考え方」を振り返れるようにする。また，単元終末にも振り返りを設定し，知識や学習内容，自分自身の学びがつながっていることを，児童が実感できるようにしたい。単元の系統性5 16
18  小数
●小数の意味
14名数4年80
7　本時の学習　【６／７時間】 (1)目標分母や分子が異なる分数で，大きさの等しい分数があることを理解し，数直線を使って大きさの等しい分数を答えることができる。 (2)本時の工夫①主体的な問題発見・解決となるよう，課題提示の仕方を工夫し，「数学的な見方・考え方」が明確になるような発問を用いて，「問い」をもとに課題設定ができるようにする。 ②「寡教のミカタ」カードを使うことで，「教学的な見方・考え方」を明確化し，テープ図や教直線
7

VIII研究の考察
1 __作業仮説(1)の検証
問題解決の学習場面において，「『問い』の生まれる課題設定」「対話を通した課題解決」という「数学的な見方・考え方」を働かせた学習過程を工夫することで考える視点が明確になり，主体的・対話的に知識をつなぎ，よりよく考えることができるであろう。 (1)「数学的な見方・考え方」について本研究において,「数学的な見方・考え方」を「問題解決につながる，（主に）既習事項をもとにした考え・表現」として提えた。ここでは，単元を通して行った「数学的な見方・考え方」をもとにした問題解決場面の手だてと、その結果及び考察を中心に述べる。
①　手だて　
問題提示の際，児童から引き出した「教学的な見方・考え方」を「『算教のミカタ』カード」(以降,「ミカタカード」)を使って視覚化し，解決の見通しや話し合いの視点が明確になるようにした。
②　結果
単元を通して「数学的な見方・考え方」をもとに問題解決している児童の様子が見られた。また，ある児童の説明に対する教師の「さらに詳しく説明できるかな？」という問いかけに対し、問題解決に有効な見方・考え方を使って，説明を付け加える児童の姿が見られた(図７)。第１時で「単位分数のいくつ分，と考えることで１より大きい数でも分数で表せる」という，単元を貫く「数学的な見方・考え方」をおさえたことで，第４時の加減計算の際に「単位分数」をもとにして計算方法の見通しを立てる児童が多く見られた（図８)。
③　考察
問題把握の段階から，「数学的な見方・考え方」が焦点化され、本時の課題となるように意識した。そこから，掲示した「ミカタカード」をもとに進めていったため，児童は考える視点が明確になり，本時で働かせたい「見方・考え方」をもとにして見通しをもち、問題解決につなげられたと考える。また，単元はじめにおさえた「単位分数」の考えをもとにして加減計算の方法を考える児童が多かったことからも,「数学的な見方・考え方」を働かせながら、「既習と未習」「自分の考えと友達の考え」をつないで問題解決に生かすことができたと考える。 (2) 「『問い』の生まれる課題設定」について「問い」の生まれる課題設定」について，ここでは，特に第１時，第３時，第６時の具体的な手だて,結果及び考察を中心に述べる。
①　手だて
児童の「問い」を生むため，今回は，児童が，問題を視覚的に捉えやすい「図や絵に置き換える」答えを考えやすい「選択肢」教学的な見方・考え方を焦点化しやすい「隠す」「間違える」等のしかけを取り入れ，児童の「問い」が生まれることをねらって問題提示をした。 ②　結果第１時では,単位分数の考えの定着をねらい, ⇒という分数をテープ図に置き換えて視覚化した（図９)。そこで，分数が１をこえる場面を作り出し，「１より大きい分教の表し方がわからない」という問題発見から，「１より大きい分数は，どのようにして表すとよいのだろう？」という問いさ」の発見をねらい，二つの分数ニと 13を提示し，「どちらが大きいでしょう？」という,二つの選択肢から選ぶ問題にして提示した。選択肢によって，「１のまとまり」に児童が気付き，そこから，単位分数を「１のまとまり」で整数に直す，という帯分数の考え方を共有することができた。第６時では,問題の一部を隠して児童に予想させたり,間違った答えを提示することで，「数学的な見方・考え方」の焦点化をねらった。「等しい大きさの分数は，あるのだろうか」という「問い」につなげる第１時では，１より大きい数を分数で表す状況で,「 1の6個分」や「 1と,あと≒ 」など，自分なりの言葉で仮分数を表現しようとする児童のつぶやきが出てきていた。第６時では，教師の提示した問違った答えに対して，どうにかして間違っている理由を説明しようとする児童の姿が多く見られるなど，意欲的に「問い」を解決しようとする姿が見られるようになった（図11）。にして新たな「問い」につなげる様子が表出された（図12)。さが率しかか数がありとな母も分子も大きいうに小さ7.ことにじっく]たのぜつめなのか)や・所はたしたしましたしのが、も何かにれだから同じ場所であるうのにあるのかと思,に.図12 結果から,次の問いへつなげる様子学習問題に「しかけ」を取り入れ，焦点化した「数学的な見方・考え方」を児童の「解決したい問い」とつなげられるよう意識したことで,考える視点が明確になったり,「問い」を解決する過程で次の「問い」が見つかるなど,主体的な学びにつながったものと考える。 (3) 「対話を通した課題解決」について①　手だて　本研究において「対話」を，「数学的な見方・考え方を共有するための数師と児童,または全体やペアとのやりとり」とした。対話を通して「見方・考え方」を明確にして全体で共有してから,その見通しをもとに問題解決していった。
②　結果
第１時では，５を「 ５」と答える児童がいたが，「でも，」が6個だから，分母は変わらないんじゃない？」という，別の児童からの発言により,単位分数の考え方を正しく捉え直すことができた場面が見られるなど，単元を通して，対話をもとに問題解決へとつなげる様子がよく見られた。振り返りでは,友達の発言を別の方法で考えて説明したり,自分との共通点から一般化を図ったりする姿が見られるなど、よりよ「どんな考え方が使えそう？」と児童に問いかけ，働かせたい「数学的な見方・考え方」を明確にした。考えたり話し合ったりする視点がはっきりしたことで,大事なポイントをふまえながら,別の方法で考え方たり共通点を考えたりすることができ，よりよく考える態度につながったと考える。
2
作業仮説(2)の検証
学習の振り返りの場面において，自分の学びを明確に意識できる発問や振り返りの視点，振り返りシートを充実させることで，児童は自身の学びをより深めたり，価値に気付いたりして，学ぶ意義を実感することができるであろう。 (1)振り返りを促す発問及び振り返りの視点について
①　手だて
児童が,授業を通して何度も学びを振り返り問題解決に生かせるよう,導入では見通しをもつための「既習内容を問う発問」,展開では「数学的な見方・考え方を問う発問」,終盤では「一般化を図るための発問」を意識して使うようにした。また，授業でつないだ知識を,振り返ることでより深められるよう，振り返りの視点を提示した。 ②　結果振り返りを促す発問から,既習内容や友ノート記述の振り返りに目を向けてみると，年元はじめは，記述するタイプに偏りがあったが，次第にそれぞれの視点を意識した振り返りがみられるようになった。また，授業でつないだ学びを，振り返りによって深めていく児童Ａの変容が見られた(図15)。児童Aは「つながりタイプ」の視点で、第１時では「①分かったこと」のみの記述だったが，学習を進めるごとに「②分かったことの説明」「③分からなかったことから，分かったことの認知」「③解決策を比較し,自分が選んだ解法の理由他にも，「活用タイプ」として，友達の発表をもとに,別の単元と関連させて考えたり，「成長タイプ」の視点から手応えにつなげ学びを実感する姿など,積極的に学③　考察教師の，授業中の各場面での振り返りを促す発問と，振り返りの視点の提示によって、児童は問題解決の見通しや考えの理由がもてたり，振り返りの記述内容や問題を解く根拠が明確になるなどの様子が見られた。「図15」の振り返りからは，生活の中から既に知っていたと思われる「百分率（%）」（５学年の内容）での表し方を，今の学習とつなげ深めている様子が現れたと考えられる。また,学習を振り返る発言を意識したことで「既習と未習」「自分の考えと友達の考え」をつなぐことが，自分の学びの深まりにも有効に働いたことを実感する記述が，単元後の調査の記述内容から，多く見られた（表３）。これらより，振り返りを促す発問と視点の提示によって，児童は授業を通して学習を振り返って問題解決に生かしたり，終末ではつないだ学びを深めたり，手応えを感じたりするなどの学びの深まりにつながったものと考える。学びを「つなぐ」ことに関する意識の表出表3 「既習と未習」をつなぐこと･勉強したことが，次も出てくるから，これをつかえばできるんだなと分かる（問題が）かんたんなときや難しいときは，３年生や５年生の問題とつながっているときなんだなと思った（学習内容が）つながっていておもしろい「自分の考えと友達の考え」をつなぐこと・最初分からなかった問題が，友達の意見で分かるようになったからうれしかった・ずっとむずかしいなと思っていたけど，（何人かの）友達の発表を聞いてるうちにできるようになってきてうれしかった学びの足あとシート」の活用①　手だて児童が，学んだことの価値や目的に気付くことで学ぶ意義を実感できると考え,「学びの足あとシート」を用意した。シートＡは小単元ごとの振り返りとして児童の自己評価を記入するほか，教師の形成的評価としても活用した。シートBでは，単元終末の振り返りとして，授業で扱った「数学的な見方・考え方」にふれながら振り返りができている児童の割合をもとに,検証を行った(図17)。今回の単元では（らなみのおす様　）のやり方が分かったよ！上：数学的な考え方下：単位分数の見方コツは・・・ 「数学的な見方・考え方」きら数をほら数に置いてきまなする.どの行になれな感えて計算する.國17 学びの足あとシートBの配達例②　結果学びの足あとシートＢでは,「数学的な見方・考え方」にふれて全７時間を通した振り返りができている児童の割合また，それぞれのタイプについては，次のような記述内容が見られた（表４）。つながりタイコはじめは６／４のことをどうやって伝えればいいか分からなかったけど，りあのさんが１／４の６個と考える」と言ったことがなるほどねと思いつながりました。などスラスラタイプ寄分数から仮分数に直すとき，はじめは式を作る順じょが分からなかったけど，１／４が何個あるかを考えると分かったら式の順ばんが分かって問題が解けた。 12とる用タイフ分数の計算は，３年生の時の勉強を思い出すと，Ｉ／Ｏのす。て（答えが）あたっていたからうれしかった。など成長タイプでり方がわかってお母さんが分からないことだったから教などえてあげられたことがうれしかった。の考察学びの足あとシートから，「つながりタイプ(知識)」「スラスラタイプ(技能)」について８割以上の児童が学びを深めている様子が見とれた。また、「成長タイプ(学びに向かう力・人間性等)」について9割以上の児童が今回の学びに対して肯定的に振り返ることができていた。成長タイプでは，ほかにも以下のような記述が見られ、振り返ることで学ぶ意義を実感する様子が見とれる（図19）。
国19 学ぶ教育会教育する旧法内事
また，自分の学びの足あとを振り返り自己評価した記述から、以下のように「自分の学びの姿勢」を肯定的に捉え学ぶ意義を実感する様子が現れた(図20)。 nth tent- PfかおしめこうのすにMAT / Just 2 het (2) 17.111 2006 13.11.2011 (2) 17.111 ce ( c ) ( 2 M ) ahcubit tikできないファルacutive ,1:XIすごいで！！スの背景、がんだろう！ (ン)國20 自分の学びの姿勢から,学ぶ意義を英語する幾子これに伴い，児童の学ぶ意義に関して，自分の学びに関する意識調査結果から，次のような変容が見られた（図21)。学習した義「できるようになってうれしい」「分かるようになって楽しい」と感じるときはありますか。またそれはどんなときですか。口とてもそう思う口そう思うのあまり思わない口掛とんど思わない
物下後
園21 自分の学びに関する意識は主の
理由を見てみると，「これからも使えそうなミカタを見つけたから」「やり方が分かったら次はこうしたいと思った」 「大きさの等しい分数をもっと探したいと思った」「今回は帯分数を仮分数にかえたけど，次はかえないでやってみたい」「簡単にできてもほかの方法を見つけたい」など，知識及び技能が身についたこと以外にも，よりよく考えたり学びを発展させることに意識が向いている記述が多く見られた。これらから、児童が学びの振り返りを通して学ぶ意義を実感でき，さらに「学ぶ意義の実感」が次の学びを「つなぐ」ことにも有効に働いたものと考える。一方で，思考力・判断力・表現力の高まりについて，十分とはいえない結果となった。知識の活用に,より重点を置いた授業づくりはもちろん，表現することで知識を積極的に活用することにつながり、かつ評価の視点を明確にした振り返りシートの工夫・改善が、まだまだ必要である。 ３　本研究を通して本研究は，問題解決場面における「教学的な見方・考え方」を働かせた学習過程の工夫と振り返りの充実により，学びを「つなぎ」 「深める」児童の育成することを目的に研究を行った。学びを「つなぐ」については,「数学的な見方・考え方」を働かせながら「既習と未習」や「自分の考えと友達の考え」を主体的・対話的につなぐ児童の様子がよく見られ，よりよく考える姿につながったと考える。学びを「深める」については，発問や視点、学びの足あとシートをもとに，学びを深める児童の様子が見られた。また，算数の学習に関する調査では次のような変容が見られた（図22)。鉄臣鉄
図22 自分の学びに関する意識調査② 「問い」をもとに考えたり，友達との対話を通して問題解決してきたことで、知識及び技能の習得だけでなく，よりよく考え解決できたことや学習への手応えにつながり学ぶ意義が実感できたため，算数の学習に対する背定的な感情が高まったものと考えられる。一方，課題の残った「活用タイプ（思考力・判断力・表現力）」の深まりについては,引き続き改善を目指し取り組んでいく。
IX研究の成果と課題
1 成果
(1)問題解決に生かしたい「見方・考え方」を、教師が焦点化・視覚化することを意識したことで、児童の考える視点が明確になって学びを「つなぐ」ことができ，教師の授業づくりにも生かすことができた。 (2)振り返りの視点及び「学びの足あとシート」を活用したことで、児童が学びの姿を具体的にイメージして学習したり振り返ったすることができ、学びをより深めたり、学ぶ意義を感じることにつながった。
2  課題
(1)知識を活用し、児童が自ら学習を生活や他教科へつなげていけるような、「活用タイプ」を重視した学習過程の設定及び工夫(2)表現することで知識の活用にもつながるような、「評価の視点」を意識した「学びの足あとシート」の改善
おわりに
研究の始まりは，日々の「子供たちが主体的に深く学んでほしい」という教師の思いと、それに反して「寡教が好き」という姿がなかなか見えてこない子供の姿との,ギャップを埋めたい思いからでした。子供たちにとって「学習の場」というのは，ほとんど「生活の場」であることを改めて意識することができたことで,子供たちに,学ぶ楽しさや自分の成長を実感してほしい、さらにはその実感を「自分自身でできるようになってほしい」と感じ，そのための手だてを、試行錯誤のなか設定しました。検証授業では,思うようにいかないことや手だて不足に気付いたりするなど，まだまだ研究不足であることを痛感しましたが,子供たちの楽しそうに学ぶ姿や意欲的に考える姿,何より,学びを深めていく姿が見られるようになってきたことは，私にとって大きな喜びでした。今回の研究により得られた成果や新たな課題も見えてきたこの半年間は、今後の私自身にとって、よりいっそう貴重な経験となっていくものと思っています。研究で得た学びを，子供たちや学校現場に還元できるよう努めながら,引き続き精進していきたいと思います。研修期間中、また入所前研修から多くのご助言を頂きました，長濱京子所長をはじめ，教育研究所の先生方、職員の皆様、検討会や検証授楽,報告書等でご指導頂きました浦添市教育委員会の諸先生方へ深く感謝申し上げます。最後に，本研究の機会を与え，快く研究所に送り出して下さった神森小学校狩俣直美校長をはじめ，同校の職員の皆様，そして第49期長期教育研究員として半年間の研修をともに励んだ研究員に，心より感謝申し上げます。