(中等教育機関における第３言語授業の中の読解活動─日本語、オランダ語、スペイン語) Monika Unkelモニカ・ウンケル, Aline Willemsアリヌ・ヴィレムス(Universität zu Kölnケルン大学) und Nicole Lückeニコル・リュッケ(Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Krefeldクレーフェルト学校教育実践的教員養成センター)
Zusammenfassung/美皆
Die Konzepte der Mehrsprachigkeit und der Plurikulturalität sind we- sentliche Pfeiler des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR), die in der Regel in die neueren Lehrpläne für den mo- dernen Fremdsprachenunterricht Eingang gefunden haben. Zentral dafür sind der Erwerb kommunikativer Kompetenzen, die für die in- terkulturelle Interaktion notwendig sind, sowie die Entwicklung allge- meiner Sprachlernstrategien, die das (lebenslange) Lernen weiterer Fremdsprachen positiv beeinflussen. Im Gegensatz zum traditionellen Fremdsprachenunterricht begreift der Fremdsprachenunterricht mit dem Bildungsziel der Mehrsprachigkeit und Plurikulturalität die zu lernende Sprache nicht als isolierten Lerngegenstand, sondern als Ver- netzung der sprachbiografischen Erfahrungen der Lernenden zur be- darfsgerechten Handlungsfähigkeit in mehreren Fremdsprachen. In dem nachfolgenden Beitrag wird das Lesen exemplarisch für den schulischen Japanischunterricht thematisiert. Betrachtet werden die Nutzung bereits bekannter Strategien zur Texterschließung und deren Übertrag auf die Tertiärsprache. Es werden sowohl Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Umsetzung in den Fächern Japanisch, Nieder- ländisch und Spanisch aufgezeigt, als auch Möglichkeiten und Heraus- forderungen, denen der Japanischunterricht in Bezug auf die Förde- rung eines Mehrsprachigkeitsprofils gegenübersteht, herausgearbeitet.複言語主義・複文化主義という理念はヨーロッパ言語共通参照枠(CEFR)を支えており、近年施行された外国語教育ガイドラインを通して、中等教育機関の外国語授業にも導入されてきた。学習言語における異文化問インターアクションに必要なコミュニケーション能力の習得および、その他の外国語の（社涯）学習にもプラスの影響がある言語学習ストラテジーの習得がその理念の軸となっている。従来の外国語教育と異なり、複言語・複文化能力育成を奨励する外国語教育は、学習言語を邪立した学習対象として扱うのではなく、学習者のそれぞれの言
81
語学習歴の中の経験を結びつけ、幾つかの言語を使いながら状況に応じた行動ができるようにするという目的を持っている。本稿では、中等教育の日本語授業における読解活動を例として取り上げる。具体的には他の授業で既に学んだテキスト推測山ストラテジーの利用や第3外国語への応用について論じる。本語、オランダ語、スペイン語という教科を教える際の共通点と相違点についても述べ、日本語の授業が複言語能力育成の局面で抱える課題と可能性にも言及する。
Einleitung
1
Lesen ist eine grundlegende Kulturtechnik, die Möglichkeiten für Kom- munikation und Wissenserwerb schafft [vgl. Meißner 2013: 13]. Dabei handelt es sich um eine aktive bedeutungskonstruierende und zielge- richtete Handlung, deren unterliegende vielschichtige Prozesse und Verarbeitungsroutinen schwer zu beobachten sind, da sie normalerwei- se im Stillen ablaufen [vgl. Tateoka 2005: 89–90; s. auch Lutjeharms 2016: 97–99]. Lesen in einer Fremdsprache erfordert zusätzlich den Einbezug von Zielsprache sowie soziokulturellen Hintergründen der Zielkultur, was den Lesevorgang im Vergleich zu dem in der Erstsprache noch erschwert [vgl. Meißner / Schröder 2017: 120; s. auch Ehlers 2007: 288]. Dieser Beitrag befasst sich mit dem fremdsprachlichen Lesen im schulischen Tertiärsprachenunterricht¹ für Japanisch. Dabei ist die An- nahme leitend, dass Schülerinnen und Schüler bereits im Deutschunter- richt und auch im Unterricht früher gelernter Sprachen Kenntnisse und Fertigkeiten erworben haben, die sie auf den Tertiärsprachenunterricht übertragen und für den Erwerb einer dritten oder vierten Fremdspra- che wie z. B. Japanisch, Niederländisch oder Spanisch nutzen können [vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011: 66–69]. Die von der Kultusminis- terkonferenz (KMK) beschlossenen Bildungsstandards 2 und die schuli- schen (Kern-)Lehrpläne für die modernen Fremdsprachen befassen sich mit den übergreifenden oder transversalen Kompetenzen unter den Überschriften „Sprachlernkompetenz“ und „Sprachbewusstheit“ [vgl. KMK 2012: 21–22; u. a. MSW NRW 2014a–c]. In der hier vorliegenden Abhandlung 3 geht es um die konkrete Ausgestaltung einer Lernaufgabe 4 für Japanisch mit dem Fokus auf der funktionalen kommunikativen Teilkompetenz des Lesens. Es wird gezeigt, wie Lesekompetenz unter Nutzung (fremd-)sprachlicher Vor- kenntnisse der Lernenden, insbesondere der Sprachlernkompetenz und der Sprachbewusstheit, gefördert werden kann. Darüber hinaus bietet der Beitrag für Japanischlehrende an Hochschulen die Möglichkeit, sich über die im schulischen Fremdsprachenunterricht vermittelten sprach- lichen Kenntnisse ( savoir ), Fertigkeiten ( savoir-faire ) und Lernkompetenz ( savoir-apprendre ) [vgl. Europarat 2001: 22–24] zu informieren, um so Anknüpfungspunkte für den Japanischunterricht im tertiären Bil- dungsbereich identifizieren zu können. Dazu wird zunächst kurz in zentrale Bereiche der Mehrsprachigkeits- didaktik eingeführt (Kap. 2). Im Anschluss werden die Lesekompetenz im Fremdsprachenunterricht allgemein sowie die Förderung der Sprach- lernkompetenz und der Sprach(en)bewusstheit betrachtet (Kap. 3). Die dort dargestellten Voraussetzungen bilden den Hintergrund für die Lernaufgabe (Kap. 4). Das Fazit resümiert die Chancen und Grenzen des Mehrsprachigkeitsansatzes im Japanischunterricht und bietet einen Ausblick auf weitere Forschungsfelder (Kap. 5).
2 Mehrsprachigkeitsdidaktik
Während der Terminus Mehrsprachigkeit in der linguistischen For- schung einer Vielzahl von Definitionen gegenübersteht – unter ande- rem in Abhängigkeit von der Art des Spracherwerbs, den gesellschaftli- chen Bedingungen, denen die beteiligten Sprachen unterliegen, dem Kompetenzgrad der Sprecherin bzw. des Sprechers oder der Sprach- konstellation [vgl. bspw. Riehl 2014: 11–17] –, soll für diesen Beitrag die
83
für den Kontext des Fremdsprachenunterrichts pragmatischste Be- griffsbestimmung in Anlehnung an Grosjean [2008: 10] Verwendung finden: Als mehrsprachig5 gilt, wer regelmäßig mehr als eine Sprache gebraucht – unabhängig davon, welchen Stellenwert diese Sprache(n) in der betrachteten Gesellschaft einnimmt / einnehmen oder wann die Nutzerin bzw. der Nutzer diese erworben oder gelernt hat. Darauf aufbauend intendiert Mehrsprachigkeitsdidaktik "den Erwerb von operablen Kenntnissen in mindestens zwei Fremdsprachen" mit den sekundären Zielen der „Sensibilisierung für Sprachen sowie [dem] Auf- und Ausbau von fremdsprachenspezifischen und bewusstheitsför- dernden Lernstrategien" [Siebel 2017: 65; s. auch Hufeisen 2011]. Während in Deutschland die Mehrsprachigkeit zwar z. B. in Form des Leitziels der „Entwicklung individueller Mehrsprachigkeitsprofile der Schülerinnen und Schüler" [MSW NRW 2014a: 12] den Weg in zahlreiche Fremdsprachenlehrpläne gefunden hat, fungiert sie doch – wie auch im Falle des obigen Zitates aus dem Kernlehrplan für Japa- nisch in Nordrhein-Westfalen – häufig als bloßes Schlagwort auf der Ebene der allgemeinen Zielformulierungen, ohne in einem eigenen Kompetenzbereich ausdifferenziert oder konkret an bestehende Kom- petenzziele angebunden zu werden [vgl. Schlaak 2019: 193; s. auch Siebel 2017: 63]. 6 Gleichwohl stellt die Wissenschaft die Vorteile ent- sprechender Konzepte heraus, welche seit den 1960er Jahren in zahlrei- chen – u. a. internationalen – Studien wiederkehrend belegt wurden [vgl. bspw. Marx 2014: 8]. So führt bereits der „Rückgriff auf andere Sprachen im Erst-, Zweit- oder Fremdsprachenunterricht zu erhöhtem Sprachenbewusstsein, zu vertiefter Sprach(en)kompetenz (aller Spra- chen, ob Erst-, Zweit-, Herkunfts- oder Fremdsprachen), zur Vorberei- tung auf das Lernen weiterer Sprachen und zur Erhöhung der Sprach- lernmotivation" [Marx 2014: 8]. Diese positiven Effekte auf individuel- ler Ebene, wie auch diejenigen auf gesellschaftlicher,7 erkennt der Ge- meinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) in seinem Plä- doyer für die Förderung „mehrsprachige[r] und plurikulturelle[r] Kompetenzen" [Europarat 2001: 17] an und greift dabei auf die weithin anerkannte Hypothese 8 zurück, dass „ein Mensch nicht über eine An- sammlung von eigenständigen und voneinander getrennten Kommu- nikationskompetenzen verfügt, je nachdem, welche Sprachen er kennt, sondern vielmehr über eine einzige mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz, die das ganze Spektrum der Sprachen umfasst, die dem Menschen zur Verfügung stehen" [Europarat 2001: 163]. In seiner im Februar 2018 veröffentlichen Ergänzung zum GeR führt der Europarat die mehrsprachigen Fähigkeiten erstmals detailreicher aus: Plurilingual competence […] involves the ability to call flexibly upon an inter-related, uneven, plurilinguistic repertoire to: a) switch from one language or dialect (or variety) to another; b) express oneself in one language (or dialect, or variety) and under- stand a person speaking another; c) call upon the knowledge of a number of languages (or dialects, or varieties) to make sense of a text; d) recognise words from a common international store in a new guise; e)  mediate between individuals with no common language (or dia- lect, or variety), even with only a slight knowledge oneself; f) bring the whole of one's linguistic equipment into play, experi- menting with alternative forms of expression; g)   exploit paralinguistics (mime, gesture, facial expression, etc.). [Council of Europe 2018: 28; alphabetische Gliederung durch die Autorinnen]
85
Im Rahmen der in Kapitel 4 ausführlich vorgestellten Lernaufgabe werden insbesondere die Aspekte c), d) und f) aufgegriffen, denn da der Unterrichtsvorschlag im Tertiärsprachenunterricht angesiedelt ist, kann davon ausgegangen werden, dass die Schülerinnen und Schüler entsprechende Vorkenntnisse mindestens aus einer Erstsprache und einer vorgelernten Fremdsprache einbringen können. Gleichzeitig muss jedoch festgehalten werden, dass die oben zitier- ten Fähigkeiten und Fertigkeiten einer näheren Betrachtung bedürfen, um gewinnbringend in die unterrichtliche Praxis implementiert werden zu können: Der GeR-Companion [Council of Europe 2018: 29] verweist dazu unter anderem auf den Cadre de Référence pour les Approches Pluriel- les des Langues et des Cultures (CARAP) [Candelier et al. 2012b] bzw. dessen englischsprachige Version Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures (FREPA) [Candelier et al. 2012a]. 9 Dieser wurde – erstmalig 2007 publiziert – gezielt als Ergänzung des GeR konzipiert und schlägt eine Vielzahl an Deskriptoren10 vor, welche den Auf- wie Ausbau mehrsprachiger sowie plurikultureller Kompe- tenzen bestmöglich beschreiben sollen [vgl. Martinez/Schröder-Sura 2011: 79]. Diese sind in drei Teilbereichen gebündelt – nämlich a) sa- voir/knowledge (i. e. (Fakten-)Wissen über Sprachen und Kulturen [Candelier et al. 2012a: 24-37]), b) savoir-faire/skills (i. e. prozedurales Wissen wie bspw. Beobachten, Analysieren, Vergleichen [Candelier et al. 2012a: 50-59]) und c) savoir-être/attitudes (i. e. individuelle und ver- haltensbedingte Faktoren z. B. zu Einstellungen, Motivation oder Iden- tität [Candelier et al. 2012a: 38–49]). 11 Gleichzeitig werden diese Teilbe- reiche von der transversalen Kompetenz d) savoir-apprendre/knows how to learn , ihrerseits bestehend aus personenbezogenen und prozeduralen Komponenten sowie einer Wechselwirkung der beiden, umspannt [vgl. Martinez / Schröder-Sura  2011:  72–73;  Candelier  et  al.  2012a;  2012b]. Diese ist vergleichbar mit der in den Kernlehrplänen Nordrhein- Westfalens aufgeführten Sprachlernkompetenz [vgl. Kap. 3 bzw. u. a. MSW NRW 2014a: 40; 2014b: 52-53; 2014c: 50-51], wird jedoch im CARAP / FREPA [Candelier et al. 2012a; 2012b] wesentlich feingliedri- ger ausdifferenziert, bspw. in „Skills – Section VII: Knows how to learn. [Candelier et al. 2012a: 58–59]:
Die entsprechende Tabelle wird im CARAP/FREPA fortgesetzt und einzelne Kann-Beschreibungen in einer dritten Unterebene weiter diversifiziert. Darüber hinaus werden alle Deskriptoren mittels eines farbigen Schlüsselsymbols in ,notwendig', ,wichtig' und ,nütz- lich / hilfreich' unterteilt [vgl. Candelier et al. 2012a: 24]. Wenngleich die Deskriptoren des CARAP / FREPA bislang (noch) nicht in die curricularen Vorgaben des (Fremdsprachen-)Unterrichts in Deutschland integriert wurden, sondern nur ansatzweise in den Ab- schnitten zur Sprachlemkompetenz und Sprachbewusstheit durch- scheinen [vgl. Kap. 3 bzw. MSW NRW 2014a: 40–41; 2014b: 52–53; 2014c: 50-51], so spiegeln sich darin doch einige der Aufgabenstellun- gen bzw. Lernziele, die in der in Kapitel 4 vorgestellten exemplarischen Lernaufgabe eingesetzt werden. Doch zunächst wird der zweite wich-
87
tige Aspekt der Aufgabe – nämlich die Förderung der Lesekompetenz – im anschließenden Kapitel eingehend beleuchtet.
Lesekompetenz im Tertiär-/Fremdsprachenunterricht
3
Wie bereits in der Einleitung angesprochen, umfasst Lesen in der Fremdsprache eine Vielzahl von sequentiellen und parallelen sowie mehrdirektionalen Prozessen und Routinen, die Lernende mit hohen Anforderungen konfrontieren. Dies gilt umso mehr für Japanisch, da hier ein neues komplexes Schriftsystem genutzt wird, das aus zwei Silbenalphabeten (Hiragana und Katakana) und einer ideografischen Schrift (Kanji) besteht, die im Gegensatz zum Chinesischen durch Viel- fachlesungen ein und desselben Schriftzeichens gekennzeichnet ist. Lesen im Anfangsunterricht Japanisch konzentriert sich daher oft auf bottom-up-Prozesse  und  -Strategien; 12  top-down-Lesen 13  ist  hier  eher selten zu finden [vgl. JF 2006: 12]. Meist werden diese strategischen Leseprozesse für Japanisch erst ab den Referenzniveaus der selbstständigen Sprachverwendung (GeR- Stufen B1 und B2) geschult [vgl. Ishiguro et al. 2011; Takeda et al. 2011; Oka 2013; Ono et al. 2016; s. ebenfalls JF 2016; 2017b: 19–23]. Auch Stu- dien zum Umgang mit Lesestrategien im Japanischunterricht setzen oft auf dieser Niveaustufe oder höher an [z. B. Watanabe 2015; Kawamori 2015]. Eine Ausnahme bildet hier die empirische Studie von Kuwabara [2017], die sich mit dem Leseprozess von Lernenden auf Anfängerni- veau, die in ihrer Erstsprache keine chinesischen Schriftzeichen ver- wenden, beschäftigt. In dieser Untersuchung wurden 20 JaF- Lernenden, die in Japan leben und z. T. über gute sprechsprachliche Fertigkeiten verfügen, deren Lesefähigkeiten jedoch auf Hiragana und einen Teil der Katakana sowie einige Kanji beschränkt sind, authenti- sche Texte vorgelegt, von denen anzunehmen ist, dass sie für das (Über-)Leben in Japan unerlässlich sind. Es zeigte sich, dass Weltwissen und Wissen über den Textaufbau diesen Lernenden wichtigere Hin- weise lieferten als Kenntnisse des für diese Dokumente wichtigen Zei- chen- und Wortschatzes oder typischer Ausdrücke [Kuwabara 2017: 137]. Dies bietet einen Hinweis darauf, dass bottom-up-Strategien auch auf diesen frühen Stufen des Schrifterwerbs nicht die einzige Möglich- keit zur Texterschließung bieten und dass es sinnvoll ist, strategisches Lesen schon ab dem Anfangsunterricht zu üben [vgl. hierzu auch JF 2006: 32–36].14 Welche Techniken die Schülerinnen und Schüler in anderen sprach- lichen Fächern bis zum Ende der Sekundarstufe I kennen lernen, wird exemplarisch aus den nachfolgenden Deskriptoren des nordrhein- westfälischen Kernlehrplans für das Fach Deutsch (Gymnasium, G8) 15 deutlich: Die Schülerinnen und Schüler wenden erweiterte Strategien und Techniken des Textverstehens weitgehend selbstständig an: — überfliegend, selektiv, kursorisch, navigierend (z. B. Bild-Ton- Text integrierend) lesen genaues Erfassen der Informationen komplexerer Texte l — Erschließen schwieriger Textpassagen / Begriffe — Fragen und Arbeitshypothesen formulieren — Erstellen von Exzerpten und Übersichten — Formulierung von Hypothesen unter Einbeziehung eigener Wis- sensbestände — Entwicklung einer textbezogenen Interpretation — Nachdenken über Inhalt, Sprache und Form eines Textes [MSW NRW 2007: 36] Die hier genannten Strategien und Techniken lassen sich auch in den Lehrwerken des Deutsch- und Englischunterrichts wiederfinden. So behandelt beispielsweise das weit verbreitete Lehrwerk Deutschbuch die Fünf-Schritt-Lesemethode zum Lesen und Erfassen eines Sachtextes in der Jahrgangsstufe 5 [Schurf / Wagener 2011: 187] und wiederholt sie in späteren Schuljahren mit entsprechender Erweiterung der Aufgaben- stellung. 16 Im ab der Einführungsphase (EF) der Oberstufe einsetzbaren Anschlusslehrwerk Texte, Themen und Strukturen wird diese Methode
89
für die Arbeit an Sachtexten um die Schritte 1 und 7 (s. Abb. 1) ergänzt [Schurf / Wagener 2014b: 86–101, 575–579]. Abbildung 1: Die erweiterte Fünf-Schritt-Lesemethode [Schurf / Wagener 2014b: 576] Fremdsprachliche Lehrwerke nutzen z. Zt. diese transversalen Kom- petenzbereiche noch wenig. In neueren Englischlehrwerken wie Green Line [Weisshaar 2014–2018] finden sich im „Skills-Anhang“ allerdings einzelne Strategien zu verschiedenen Fertigkeitsbereichen.17 Bei den einzelnen Leseaufgaben wird dann auf die jeweils anzuwendende Technik verwiesen. Darüber hinaus wird dort durch eine Informati- onsbox mit dem Titel „Reading Skills“ der Fokus auf bestimmte Textmerkmale (Reimschemata, Höhepunkt einer Geschichte, Rück- blende etc.) gelenkt. Auch wenn Lehrmaterialien und curriculare Vorgaben nicht garantieren, dass die Schülerinnen und Schüler diese Strategien tatsächlich beherrschen, so sollte es doch möglich sein, hier entsprechende Anknüpfungspunkte für den Tertiärsprachenunter- richt zu identifizieren. Die an nordrhein-westfälischen Schulen eingesetzten Japanisch- lehrwerke [vgl. Unkel 2015] thematisieren Lesestrategien allerdings nur selten. In Marugoto [JF 2013–2017] werden Hinweise zur Lesege- schwindigkeit [erstmals JF 2015: 33], Markierungstechniken [ab JF 2015: 53], Strategien zum Inferieren neuer Wörter oder Zeichen [ab JF 2016: 55], Vermutungen über den Fortgang der Geschichte [JF 2017a: 145] und abschnittsweises Rekapitulieren des Textes [JF 2017a: 163] zwar behandelt und spiralförmig entwickelt. Dies geschieht allerdings erst ab dem Buch für die Stufe A2/B1 [JF 2015], welches während der drei Jahre im schulischen Japanischunterricht aus zeitlichen Gründen nicht mehr zum Einsatz kommt, wodurch den Schülerinnen und Schülern eine Auseinandersetzung mit den entsprechenden Strate- gien vorenthalten bleibt, falls sie nicht von Seiten der Lehrkraft zu- sätzlich initiiert wird. Einzig das für den Unterricht an einer deut- schen Schule konzipierte Hanasō greift schon in Bd. 1 typische Aufga- ben zur Textgliederung [Knapp-Hartmann 2017: 31] oder zum Notie- ren der Kernaussagen [Knapp-Hartmann 2017: 96] auf. Sie kommen jedoch nur punktuell im Lehrbuch und ohne entsprechende Progres- sion vor. Alle anderen Lehrwerke hingegen enthalten solche Aufga- ben überhaupt nicht, so dass die jeweilige Lehrperson gefordert ist, den Wissens- und Könnenstransfer aus den bereits erlernten (Fremd-) Sprachen anzubahnen.18 Auch wenn (noch) in vielen fremdsprachlichen Lehrwerken expli- zite Verweise auf die Sprachlernkompetenz fehlen, so benennen die (Kern-)Lehrpläne der modernen Fremdsprachen, die an die Bildungs- standards der KMK angelehnt sind, zumindest in Ansätzen De- skriptoren dazu (vgl. Kap. 2). In den drei nordrhein-westfälischen Kernlehrplänen für Japanisch, Niederländisch und Spanisch als in der Oberstufe neu einsetzenden Sprachen finden sich annähernd gleich- lautende Bestimmungen zur Sprachlernkompetenz (s. Tab. 2) für die EF.19 Bei den Deskriptoren zur Sprachbewusstheit (s. Tab. 3) macht sich hingegen die Nähe bzw. Distanz zur Zielsprache bemerkbar. So kommt zwar in allen drei Kernlehrplänen die schüler(innen)seitige Benennung von Regularitäten und sichere Planung des Sprachgebrauchs in ver- schiedenen Kommunikationssituationen vor, auf Mehrsprachigkeit und interlinguale Bedeutungserschließung geht explizit jedoch nur der Kernlehrplan Niederländisch ein [MSW NRW 2014b: 53]. Japanisch bietet für Schülerinnen und Schüler in Deutschland zwar mit Sicherheit wesentlich weniger Anknüpfungspunkte für die Erschließung neuer Lexik aus anderen Sprachen als germanische oder romanische Sprachen. Dennoch lassen sich auch hier Bezüge zu Vo- kabeln aus anderen (Fremd-)Sprachen herstellen, und zwar insbeson- dere bei den gairaigo , also den Lehnwörtern, die aus nicht mit chinesi- schen Schriftzeichen verschrifteten Sprachen ins Japanische über-
91
nommen wurden. Diese Fertigkeit muss allerdings entsprechend geschult werden, denn starke Verkürzungen oder phonotaktische Veränderungen des Wortes aus der Gebersprache sowie lernenden- seitige Fehllesungen der Katakana-Zeichen verhindern oft die korrek- te Erkennung [vgl. Ebi 2017: 31; s. auch Kuwabara / Yamaguchi 2014: 115]. Hinzu kommt, dass Japanischlehrwerke selten das Potenzial der gairaigo nutzen und diese nach der Einführung der Katakana- Silbenzeichen in der Einstiegsphase wenig systematisch präsentieren und festigen [vgl. Ebi 2017: 28].
Komposita aus mehreren Zeichen zu erschließen. Da Schülerinnen und Schüler im ersten bzw. Anfang des zweiten Lernjahres jedoch noch über einen geringen Zeichenschatz verfügen, 20 ist diese Strategie auf den Stufen A1 und A2 nur in Ausnahmefällen erfolgversprechend. Dennoch sollte diese Art des Erschließens unbekannter Lexik bereits von Anfang geübt werden, um die verschiedenen Möglichkeiten, welche strukturel- len Bedingungen für Komposita gelten, kennen zu lernen.21 Neben der Förderung von Sprachlernkompetenz und Sprachbe- wusstheit steht die Erweiterung der Lesekompetenz im Fokus der nachfolgend dargestellten Lernaufgabe im schulischen Japanischunter- richt. Für deren Einordnung ist zusätzlich die Betrachtung der Lehr- plan-Deskriptoren zum Leseverstehen und zur Text- und Medienkom- petenz erforderlich.
Japanisch (EF): Die Schülerinnen und Schüler können adaptierte, ggf. auch kurze, einfache authentische Texte verstehen. Die Texte beziehen sich auf vertraute und konkrete Themen ihres Alltagsleben sowie ihres Interessen- und Erfahrungsbereichs. [MSW NRW 2014a: 34; s. auch MSW NRW 2014a: 39] (Hervorhebung durch die Autorinnen) Für Niederländisch und Spanisch sind die Deskriptoren zum Lesever- stehen sowie zur Text- und Medienkompetenz gleich. Im Unterschied zu Japanisch handelt es sich bei den dort genannten Texten um einfache authentische, ggf. adaptierte Texte konkreter und vertrauter Thematik [MSW NRW 2014b: 46, 50; 2014c: 45, 49]. Die Ausführungen zu der auf das Lesen folgenden Textproduktion durch die Schülerinnen und Schü- ler sind in allen drei Sprachen identisch („sprachlich einfach strukturier- te eigene mündliche und schriftliche Texte produzieren“ [MSW NRW 2014a: 39; 2014b: 50; 2014c: 49]). Dennoch zeigt sich an dieser Stelle be- reits, dass die Progression in Japanisch vor allem aufgrund des neu zu erlernenden, komplexen Schriftsystems nicht so schnell erfolgt wie in den beiden anderen Sprachen. Die Kompetenzerwartungen für Nieder- ländisch und Spanisch liegen zum Ende der EF auf der GeR-Stufe A2 [MSW NRW 2014b: 45; 2014c: 44], für Japanisch bei A1 mit Anteilen von A2 im mündlichen Bereich [MSW NRW 2014a: 34]. Daher ist die in Kapitel 4 gezeigte Lernaufgabe für Japanisch für einen späteren Zeit- punkt terminiert als im Niederländisch- oder Spanischunterricht.
4
Lernaufgabe für Japanisch
Die folgende exemplarische Lernaufgabe stammt aus dem Bereich „Aspekte der Alltagskultur und der Berufswelt“ [z. B. MSW NRW 2014a: 45]. Sie knüpft an ein Betriebspraktikum der Schülerinnen und Schüler in der EF und so an die Bezugswelt der Lernenden an. Die Aufgabe bietet Möglichkeiten, Informationen zu suchen und extrahie- ren, zu kombinieren und interpretieren sowie zu reflektieren und be- werten [vgl. Sälzer / Reiss 2016: 23]. Damit liegt ihr die Definition des Leseverstehens zugrunde, die auch für die PISA-Studie 2015 genutzt wurde [vgl. OECD 2016: 32]. 22 Die Lernaufgabe besteht aus einem re-
95
zeptiven Teil (Lesen) und einem produktiven Teil (Schreiben), wobei im zweiten Teil das Handlungsprodukt der Aufgabe entsteht. 23 Dies ge- schieht in Analogie zu den Bildungsstandards, die mehrfach auf die integrative Sprachverwendung der funktionalen kommunikativen Teilkompetenzen verweisen [vgl. KMK 2012: 14, 27, 41]. Dargestellt wird in diesem Beitrag der rezeptive Teil. Aufgrund der Kompetenzanforderungen für Japanisch (vgl. oben) wird die Aufgabe im 1. Quartal der Qualifikationsphase 1 (Q1) (A1+ rezeptiv / produktiv) bearbeitet. Da es im Gegensatz zum Niederlän- dischunterricht 24 für Japanisch nicht realistisch ist, dass die Schülerin- nen und Schüler ihr Praktikum im Zielland 25 absolvieren können, be- steht das Handlungsprodukt in einem themenbezogenen Blogeintrag, bei dem Gemeinsamkeiten mit und Unterschiede zu einem Praktikum in der japanischen Oberschule deutlich werden. Die dafür den Aus- gangspunkt bildenden Texte (vgl. Anhang) sind von verschiedenen Webseiten für diese Aufgabe adaptiert worden, denn die authentischen Texte hätten das Kompetenzniveau der Q1 bei weitem überstiegen.26 In allen drei Sprachen geht es darum, dass die Schülerinnen und Schüler „Gelegenheiten […] für fremdsprachliches Lernen nutzen, um den eigenen Spracherwerb zu intensivieren“ [MSW NRW 2014a: 40; 2014b: 52; 2014c: 50] (vgl. Tab. 2, SL 1).
Schritt 1: Vorwissen aktivieren – Den erwarteten Inhalt antizipieren
Die Aufgabe ist in eine Vorbereitungs-, Erarbeitungs- und Nachberei- tungsphase gegliedert, wobei die Vorbereitungsphase einen Abschnitt zur Aktivierung von Lesestrategien, die den Schülerinnen und Schülern schon aus anderen (Fremd-)Sprachen bekannt sind, sowie einen eher sprachlich-inhaltlichen Einstieg zum Anknüpfen an Vorwissen umfasst und damit dem ersten Teil von Schritt 1 der erweiterten Fünf-Schritt- Lesemethode entspricht. Zur Aktivierung der Lesestrategien eignet sich als Arbeitsform z. B. Think-Pair-Share. 27 Die Schülerinnen und Schüler erstellen auf Deutsch 28 eine Tabelle, in der sie festhalten, welches Vor- gehen für sie beim Lesen in der Fremdsprache hilfreich ist. Sie werden außerdem angehalten, diese Tabelle während des gesamten Lesepro- zesses zu erweitern, falls sich neue Aspekte ergeben. Optional kann auch die Erprobung einer (oder mehrerer) Strategie(n) an einem Text vorgesehen werden.²³ Im Anschluss erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in Einzelar- beit eine Mindmap, in der sie ihre Praktikumserfahrungen reflektie- ren. 30 Die Mindmap wird möglichst auf Japanisch erstellt. Fehlende
97
Wörter sollen die Schülerinnen und Schüler zunächst in einer anderen ihnen bekannten Sprache notieren. Gerade Englisch kann hier hilfreich sein, um Vokabellücken über Codeswitching oder durch die Übertra- gung in ein tatsächlich im Japanischen vorkommendes Lehnwort (gairaigo) zu schließen (vgl. hierzu auch Kap. 2, Tab. 1, S 7.3 und S 7.4 des CARAP / REPA sowie die unter c), d) und f) genannten Punkte des GeR-Companion).
Schritt 2: Sich einen Überblick verschaffen
Im nächsten Schritt schauen sich die Schülerinnen und Schüler in Part- nerarbeit die Überschriften und Fotos (s. Anhang) an, antizipieren, worum es in den jeweiligen Texten gehen wird, und vergleichen ihre Hypothesen [zur Aktivierung von Vorwissen und zur Nutzung visuel- ler Informationen s. Hirataka/Tateoka 2012: 20–24; vgl. hierzu auch Kinugawa et al. 1999: 83, 85–86; Ishiguro et al. 2011: 106–111; Kuwabara 2017: 131–132; zu den verschiedenen Arten von Vorhersagen zum Text s. Ishiguro 2008: 73–81]. Auf diese Weise können sie eine Schemaakti- vierung 31 vornehmen, die ihnen hilft, einen Text auch dann in seinen Grundzügen zu erfassen, wenn nicht alle sprachlichen Mittel bekannt sind. Gerade auf der Anfängerstufe birgt dieses Vorgehen allerdings die Gefahr, dass Informationen falsch eingeordnet werden [vgl. Ishi- guro 2010: 28–29]. Interferenzfehler entstehen u. a. aus false friends oder durch Übertragung von Weltwissen aus der eigenen Lebenswelt, das jedoch mit dem der Fremdkultur nicht übereinstimmt [Kuwabara 2017: 131; vgl. auch Finkbeiner 2005: 158; Ehlers 1998: 122–129]. Dennoch bietet die Aktivierung von Vorwissen und die Vermutung über mögli- che Inhalte unter Ausnutzung des Weltwissens eine wichtige Möglich- keit für das selbstständige Erschließen von Texten, denn auf diese Wei- se können im Sinne des hypothesengesteuerten Leseprozesses [Storch 1999: 119, 130–136] die Bedeutungsaushandlung und das Hypothesen- testen angeregt werden [vgl. auch Lutjeharms 2016: 100].
Schritt 3: Fragen an den Text stellen
Nach Abschluss von Schritt 2 entscheidet sich jede(r) für einen Text und beschäftigt sich in Einzelarbeit mit diesem. Aus anderen (Fremd-)Spra- chen kennen die Schülerinnen und Schüler bereits das Vorgehen, Fragen und Anmerkungen zu notieren und die entsprechenden Textstellen zu markieren [vgl. bspw. Weisshaar 2016: 146]. Dieses Verfahren können sie hier ebenfalls anwenden, um herauszufinden, wer beteiligt ist, was geschildert wird, ggf. wann und wie lange das Geschilderte dauert und wo das Geschehen stattfindet. 32 Neben diesen Fragen kann den Schüle- rinnen und Schülern bei Bedarf auch noch weiteres Material als Scaffol- ding zur Verfügung gestellt werden, das u. a. auf Vorwissen aus vorge- lernten (Fremd-)Sprachen zurückgreift (vgl. Kap. 2, Tab. 1, S 7.3).33
Schritt 4: Den Text gründlich und ,aktiv' lesen
Da es für Lernende nützlich ist, sich an dem zu orientieren, was ver- standen wurde, und nicht an dem, was nicht verstanden wurde [vgl. Ehlers 2017: 134; Storch 1999: 122–123], markieren die Schülerinnen und Schüler nun in Einzelarbeit die Textstellen, die sie verstehen, farbig nach dem Ampelsystem, hier also grün. In einem zweiten Durchlauf kennzeichnen sie diejenigen Stellen (orange), die sie durch ihnen bereits bekannte, ähnliche Wörter, Wortbildungsregeln, mit Hilfe des Kontex- tes oder auch durch Ähnlichkeit mit Wörtern aus anderen Sprachen erschließen können [vgl. Kap. 2, Tab. 1, S 7.3; s. auch Hirataka / Tateoka 2012: 16; Weisshaar 2016: 149], und schreiben die vermutete Bedeutung dazu. Danach tauschen sie sich in Partnerarbeit mit einer Schülerin oder einem Schüler, der / die denselben Text bearbeitet hat, darüber aus, was sie verstanden haben. Erst nach diesem Austausch erhalten sie eine abschnittsweise Übersicht mit denjenigen neuen Vokabeln, die sie mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht lesen oder erschließen können, und
99
gehen den Text noch einmal durch. Anschließend versuchen sie, bei immer noch nicht verständlichen Textstellen 34 die Wortgrenzen zu markieren [vgl. Ishiguro et al. 2011: 2–7], und schlagen sie im Wörter- buch nach. Schritt 5: Den Text abschnittsweise rekapitulieren Nun markieren die Schülerinnen und Schüler in dem von ihnen ge- wählten Text Schlüsselwörter und unterteilen den Text mit ihrer Hilfe in Abschnitte [vgl. z. B. Weisshaar 2016: 148; s. auch Hirataka / Tateoka 2012: 28–36]. Die in dieser Lernaufgabe angebotenen Texte sind sehr kurz und einfach strukturiert, und so können hier ohne großen Zeit- aufwand basale Gliederungstechniken geübt werden. Schritt 5 sollte selbst auf den Anfangsstufen A1 und A2 nicht entfallen, damit dieses Vorgehen nicht erst dann verlangt wird, wenn es die Schülerinnen und Schüler vor große Herausforderungen stellt. Bei komplexeren Texten kann die Lehrkraft auch Überschriften vorgeben, die den einzelnen Abschnitten zuzuordnen sind [vgl. Schurf / Wagener 2014b: 578]. Ab- schließend wird jeder Abschnitt mit eigenen Worten mündlich in der Zielsprache wiedergegeben. Da nicht alle Schülerinnen und Schüler denselben Text bearbeiten, erfolgt dies in Partner- oder Gruppenarbeit.
Schritt 6: Den ganzen Text rekapitulieren
Jetzt können die wesentlichen Informationen des Textes, die in Schritt 3 herausgearbeitet und deren Zusammenhänge in den nachfolgenden Schritten überprüft wurden, mit eigenen Worten zusammengefasst oder grafisch strukturiert dargestellt werden [vgl. Schurf/Wagener 2014a: 339; s. auch Strukturdiagramm für komplexere Texte bei Schurf / Wagener 2014b: 579 oder Hirataka / Tateoka 2012: 34–35]. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, die Aufgabe in Einzel- oder Partner- arbeit vorzubereiten und die Ergebnisse gruppenweise im Plenum in der Zielsprache vorzutragen. Schritt 7: Das Gelesene mit dem Vorwissen verknüpfen Zunächst überprüfen die Schülerinnen und Schüler ihre Tabellen zu den Lesestrategien (Schritt 1) daraufhin, ob nach Bearbeitung des rezep- tiven Teils der Lernaufgabe weitere hilfreiche Aspekte für das Lesen ergänzt werden können, und tauschen sich darüber im Plenum aus. Anschließend sprechen sie über die eingesetzten Worterschließungs- strategien und ihre Nützlichkeit. Sie reflektieren auch die Gründe für den erfolgreichen/ erfolglosen Einsatz der jeweiligen Vorgehensweise (vgl. hierzu auch Kap. 2, Tab. 1, S 7.4). Danach nehmen sie in Einzelar- beit noch einmal ihre Mindmap (ebenfalls aus Schritt 1) zur Hand und vergleichen, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ihrem eigenen Praktikum und einem Praktikum in Japan bestehen, um so soziokulturelles Orientierungswissen im Bereich „Berufswelt junger Erwachsener" zu erarbeiten. Diese Punkte halten sie in einer Tabelle fest und besprechen sie anschließend in Partner- oder Gruppenarbeit. Ggf. ergänzen sie die Mindmap auch um Wörter, die sie anfangs nicht auf Japanisch benennen konnten. Mindmap und Tabelle bilden dann die Grundlage für die nachfolgende Schreibaufgabe.
Fazit und Ausblick
5
In den vorangehenden Kapiteln wurde deutlich gemacht, wie auch im Japanischunterricht an die Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler aus  anderen  (Fremd-)Sprachen  angeknüpft  werden  kann.  Während sich im Niederländisch- oder Spanischunterricht aufgrund der – zu- mindest relativen – räumlichen und linguistischen Nähe sowohl Kon- taktsituationen, in denen die Sprache genutzt wird, leicht(er) anbahnen und Sprachverwandtschaften zu vorgelernten Sprachen gut nutzen lassen, sind die Möglichkeiten für eine distante Sprache wie Japanisch hier beschränkt. Auch im kulturellen Bereich sind die Unterschiede zu Japanisch für Lernende in Deutschland oft größer als im Vergleich zu Niederländisch oder Spanisch. Gleichwohl kann ein Transfer der trans- versalen Kompetenzen Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit über die Nutzung von Lesestrategien sowie das Erschließen von unbe- kanntem Vokabular ( gairaigo oder Wörter in Kanjikomposita aus ihren Einzelzeichen) erfolgen und so ein Anschluss an den Unterricht anderer Fremdsprachen erreicht werden. Auch wenn für Japanisch eine zeitgemäße Sprachenbildung im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik nicht ohne weiteres erfolgen kann, 35 wurde in diesem Beitrag gezeigt, wie der Leseprozess durch Nutzung der strategischen Vorkenntnisse aus anderen (Fremd-)Sprachen entlastet werden kann. Diese Möglichkeiten werden bislang nur in wenigen Lehr- werken für Japanisch berücksichtigt, und selbst wenn dies erfolgt, so ist
101
die Anwendung meist erst ab den höheren GeR-Stufen vorgesehen. Da diese Materialien aufgrund ihres zu hohen Anforderungsniveaus in der Schule nicht genutzt werden können, ist es ein Desiderat, Aufgaben zum strategischen Lesen für die GeR-Stufen A1 und A2 zu entwickeln, so dass die Schülerinnen und Schüler auch bei der Lektüre japanischspra- chiger Texte Verfahren für die top-down-Erschließung kennen lernen und nicht nur auf die bottom-up-Bearbeitung beschränkt bleiben.
Literatur
Amnesty International o. J. Maatschappelijke Stage bij Amnesty. http://mas.amnesty.nl/content/mas-amnesty-voor-de-hele-klas (29.07.2018) Burwitz-Melzer, Eva und Caspari, Daniela 2017. Lernaufgaben: Defini- tionen, Prinzipien und Kriterien. In: Tesch, Bernd, von Hammer- stein, Xenia, Stanat, Petra und Rossa, Henning (Hg.) Bildungsstan- dards aktuell: Englisch/Französisch in der Sekundarstufe II. Braun- schweig: Diesterweg, 244–265. Busch, Brigitta ²2017. Mehrsprachigkeit . Wien: Facultas. Candelier, Michel, Camilleri-Grima, Antoinette, Castellotti, Véronique, de  Pietro,  Jean-François,  Lőrincz,  Ildikó,  Meißner,  Franz-Joseph, Noguerol, Artur und Schröder-Sura, Anna 2007/22012a. FREPA – A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cul- tures: Competences and resource. Strasbourg: Council of Europe. https://www.ecml.at/Resources/ECMLPublications/tabid/277/Publi cationID/82/language/en-GB/Default.aspx (22.08.2018) 2007/ ²2012b. Le CARAP – Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures: Compétences et ressources. Stras- bourg: Conseil de l'Europe. https://www.ecml.at/Resources/ECML Publications/tabid/277/PublicationID/82/language/en-GB/Default. aspx (22.08.2018) Carell, Patricia L. 1983. Some Issues in Studying the Role of Schemata, or Background Knowledge, in Second Language Comprehension. Reading in a Foreign Language 1 (1): 81–92. Council of Europe (Hg.) 2018. Common European Framework of Reference Volume     with Languages:     Companion for new Descriptors. https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors- 2018/1680787989 (29.07.2018) Ebi, Martina 2017. Fremdwörter im Japanischen. Wo liegen die Schwie- rigkeiten beim Spracherwerb für deutsche Muttersprachler? In: Un- kel, Monika (Hg.) Beiträge zum Japanologentag 2015 in München, Sekti- on Japanisch als Fremdsprache (Schriften der Gesellschaft für Japanfor- schung, Band 2). Köln: Gesellschaft für Japanforschung e. V. (GJF), 21-35. 102 ECML / CELV (= European Centre for Modern Languages/Centre Euro- péen pour les Langues Vivantes) (Hg.) 2011–2018a. Gengo to bunka e no tagenteki apuröchi to, sono sanshöwaku (CARAP). 2011–2018b.  Japanese – List of resources. 2011–2018c. Yoroppa to… soshite tachiiki no (!) ikutsu ka no gengo. https://carap.ecml.at/CARAPinEurope/tabid/3045/language/en- GB/Default.aspx (Link für alle drei Dokumente, 22.08.2018) Ehlers, Swantje 1998. Lesetheorie und fremdsprachliche Lesepraxis aus der Perspektive des Deutschen als Fremdsprache . Tübingen: Narr. 2007. Übungen zum Leseverstehen. In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert und Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) Handbuch Fremdsprachen- unterricht (5. Auflage). Tübingen: Narr Francke Attempto, 287–291. 2017. Der Roman im Deutschunterricht. Stuttgart: UTB GmbH – Schö- ningh (Online-Ressource, pdf). Europarat – Rat für kulturelle Zusammenarbeit (Hg.) 2001. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Ber- lin et al.: Langenscheidt. Finkbeiner, Claudia 2005. Interessen und Strategien beim fremdsprachlichen Lesen. Wie Schülerinnen und Schüler englische Texte lesen und verstehen. Tübingen: Narr. Fukumoto, Wakako und Indō, Midori 2016. Bunmyakuryoku o tsukeru dokkai kyōiku — suisoku nōryoku no yōsei o chūshin ni —. Kita- kyūshū shiritsu daigaku kokusai ronshū 14: 157–170. Gananci, Andrés 2017. Los 11 mejores trabajos para jóvenes. https://gananci.com/tu-primer-empleo-los-11-mejores-trabajos-para- jovenes (29.07.2018) Grosjean, François 2008. Studying bilinguals. Oxford: Oxford University Press. Hallet, Wolfgang 2011. Lernen fördern: Englisch. Seelze: Klett Kallmeyer. 2012. Die komplexe Kompetenzaufgabe. In: Hallet, Wolfgang und Krämer, Ulrich (Hg.) Kompetenzaufgaben im Englischunterricht. Seelze: Klett Kallmeyer, 8–19. Hattie, John 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement . London et al.: Routledge. Hirataka, Fumiya und Tateoka, Yōko 2012. Nihongo kyōiku sōsho „tsuku- ru": Dokkai kyōzai o tsukuru (hg. von Seki, Masaaki und Hirataka, Fumiya). Tōkyō: Surīē nettowāku. Hufeisen, Britta 2011. Gesamtsprachencurriculum: Überlegungen zu einem prototypischen Modell. In: Baur, Rupprecht und Hufeisen, Britta (Hg.) ,, Vieles ist sehr ähnlich“ – Individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit als bildungspolitische Aufgabe. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 265–282. Ishiguro, Kei 2008. Nihongo no bunshō rikai katei ni okeru yosoku no kata to kinō. Tōkyō: Hitsuji shobō.
103
2010. "Yosoku" de dokkai ni tsuyoku naru (Chikuma purimā shinsho 141). Tōkyō: Chikuma shobō. Ishiguro, Kei, Kumada, Michiko, Tsutsui, Chie, Pokrovska, Olga und Yamada, Yumiko 2011. Ryūgakusei no tame no dokkai torēningu. Tōkyō: Bonjinsha. JF (= Kokusai kōryū kikin) 2006. Yomu koto o oshieru (Kokusai kōryū kikin Nihongo kyūjuhō shirīzu 7). Tōkyō: Hitsuji shobō. 2013–2017. Marugoto. Nihon no kotoba to bunka. A1–B1 (9 Bde.). Tōkyō: Sanshūsha. 2015. Marugoto. Nihon no kotoba to bunka. Shochūkyū A2/B1. Tōkyō: Sanshŭsha. 2016. Marugoto. Nihon no kotoba to bunka. Chūkyū 1. B1. Tōkyō: Sanshŭsha. 2017a. Marugoto. Nihon no kotoba to bunka. Chūkyū 2. B1. Tōkyō: Sanshūsha. 2017b. Marugoto. Nihon no kotoba to bunka. Chūkyū (B1). Oshieka- ta no tebiki. Dai 1 bu. Kaku PART no nerai to jugy ō no nagare. https://www.marugoto.org/assets/docs/teacher/resource/interme diate2/intermediate2_guide_how_to_tell_aims_and_flow.pdf (07.08. 2018) Kanō, Chieko 2005. Intermediate Kanji Book: Kanji 1000 plus (kaiteiban). Tōkyō: Bonjinsha. Kawamori, Megumi 2015. Sutoratejī o tsukatta dokkai jugyō no seika (The Results of Strategic Reading Class). Dōshisha daigaku Nihongo /Nihon bunka kenkyū 13: 163–178. Kinugawa, Takao, Kanō, Chieko, Fukutome, Nobuko und Masamune, Suzuka 1999. Shokyū Nihongo gakushūsha o taishō to shita dokkai kyōzai no kaihatsu – sozai ni ōjita dokkai ginō yōsei o mezashite – (Developing Japanese Reading Materials for Beginners: Training the Reading Skills to Extract Relevant Information from Authentic Ma- terials). Tsukuba daigaku ryūgakusei sentā Nihongo kyōiku ronshū 14: 81– 94. KMK (= Kultusministerkonferenz) 2012. Bildungsstandards für die fortge- führte Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die Allgemeine Hoch- schulreife – Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10. 2012. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2 012/2012_10_18-Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf (29.07.2018) Knapp-Hartmann, Sabine (Hg.) 2017. Hanasō. Bd. 1. (Selbstverlag). Koda, Keiko 2005. Insights into Second Language Reading: a Cross-Linguistic Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Krumm, Hans-Jürgen u. Reich, Hans H. 2011. Curriculum Mehrsprachigkeit. http://oesz.at/download/cm/CurriculumMehrsprachigkeit2011.pdf (30.09.2018). 104 Kuwabara, Yōko 2017. Shokyū dokkai kyōzai sakusei o mezashita hi- kanjikei shokyū gakushūsha no dokkai katei no bunseki (Analysis of  Non-Kanji  Culture  Japanese  Elementary  Proficiency  Learners' Reading Process to Create Teaching Materials for Beginners Fos- tering Reading Comprehension). Kokuritsu kokugo kenkyū ronshū 13: 127–141. Kuwabara, Yōko und Yamaguchi, Mika 2014. Chūgokukei shokyū Nihongo gakushūsha ga hoteru kensaku saito o yomu toki no kon- nanten (Difficulties in Reading a Hotel Search Site for Chinese Learners of Elementary Japanese). Kokuritsu kokugo kenkyū ronshū 8: 109–127. Lücke, Nicole und Hobbelink, Digna (Hg.) 2018. Lernaufgaben für den Niederländischunterricht. Münster: agenda. Lücke, Nicole, Unkel, Monika und Willems, Aline 2018. Lesekompetenz im Tertiärsprachenunterricht Niederländisch, Spanisch und Japa- nisch fördern. In: Caruso, Celestine, Hofmann, Judith, Rohde, An- dreas und Schick, Kim (Hg.) Sprache im Unterricht. Ansätze, Konzepte und Methoden. Trier: WVT, 263-286. Lutjeharms, Madeline 2016. Leseverstehen. In: Burwitz-Melzer, Eva, Mehlhorn, Grit, Riemer, Claudia, Bausch, Karl-Richard und Krumm,  Hans-Jürgen  (Hg.)  Handbuch  Fremdsprachenunterricht  (6. Auflage). Tübingen: Narr Francke Attempto, 97–102. Martinez, Hélène 2015. Mehrsprachigkeitsdidaktik: Aufgaben, Potenzi- ale und Herausforderungen. Fremdsprachen Lehren und Lernen 44 (2): 7–19. Martinez, Hélène und Schröder-Sura, Anna 2011. Der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen : Ein Instrument zur För- derung mehrsprachiger Aneignungskompetenz. Die Neueren Spra- chen 2: 66–81. Marx, Nicole 2014. Häppchen oder Hauptgericht? Zeichen der Stagna- tion in der deutschen Mehrsprachigkeitsdidaktik. Zeitschrift für In- terkulturellen Fremdsprachenunterricht 19 (1): 8–24. 2016. Lernen von zweiten und weiteren Fremdsprachen im Sekun- darschulalter. In: Burwitz-Melzer, Eva, Mehlhorn, Grit, Riemer, Claudia, Bausch, Karl-Richard und Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht (6. Auflage). Tübingen: Narr Francke Attempto, 295–300. Meißner, Franz-Joseph 2013. Lesen, Lesekompetenz, Leseförderung in fremden Sprachen. In: Klein, Erwin, Meißner, Franz-Joseph und Pro- kopowicz, Tanja (Hg.) Lesen, Lesekompetenz, Leseförderung: Akten des GMF-Sprachentages Aachen 2011. Gießen: Universitätsbibliothek, 9–69. http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/2013/9525/pdf/GiFon_1.pdf (29.07.2018)
105
Meißner, Franz-Joseph und Schröder, Konrad 2017. Leseverstehen. In: Tesch, Bernd, von Hammerstein, Xenia, Stanat, Petra und Rossa, Henning (Hg.) Bildungsstandards aktuell: Englisch/Französisch in der Sekundarstufe II. Braunschweig: Diesterweg, 120–141. Meißner, Franz-Joseph und Schröder-Sura, Anna 2009. Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Überarbeitete Fassung auf der Grundlage der 2. Version des CARAP – Juli 2007) https://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_RePA_090724_IDT.pdf (22.08.2018) MSW NRW (= Ministerium für Schule und Weiterbildung Nordrhein- Westfalen) (Hg.) 2007. Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums – Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Deutsch (Heft 3409). Frechen: Ritterbach Verlag. https://www.schulentwick lung.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/gymnasium_ g8/gym8_deutsch.pdf (29.07.2018) 2014a. Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Japanisch (Heft 4733). https://www.schulent wicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/k/KLP_GOSt_Japa nisch.pdf (29.07.2018) 2014b. Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Niederländisch (Heft 4708). https://www.schulent wicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/n/KLP_GOSt_Nieder laendisch.pdf (29.07.2018) 2014c. Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Spanisch (Heft 4707). https://www.schulentwick lung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/s/KLP_GOSt_Spanisch.pdf (29.07.2018) 2016. Berufs- und Studienorientierung. RdErl. d. Ministeriums für Schule und Weiterbildung v. 21.10.2010 (ABI. NRW, S. 576). Berei- nigt. Eingearbeitet: RdErl. v. 30.04.2012 (ABI. NRW, S. 326); RdErl. v. 14.05.2013 (ABI. NRW, S. 293); RdErl. v. 07.09.2016 (ABI. NRW 10/16, S. 36). Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften NRW (BASS 12-21 Nr. 1). http://www.berufsorientierung-nrw.de/cms/up load/pdf/RdErl._BO_April2013.pdf (29.07.2018) Müller-Hartmann, Andreas und Schocker, Marita 2013. Kompetenz- entwicklung durch Lernaufgaben. In: Müller-Hartmann, Andreas, Schocker, Marita und Anand Pant, Hans (Hg.) Lernaufgaben Englisch aus der Praxis. Braunschweig: Diesterweg, 36–62. Nakao, Yuki und Sāntōnsukku, Purapā (= Sangthongsuk, Prapa) 2017. Tai chūtō kyōikumuke kyōkasho „Akiko to tomodachi“ no kaitei – Komyunikēshon nǒryoku no kōjō o mezashite –. Kokusai kōryū kikin Nihongo kyōiku kiyō 13: 101–116. 106 OECD (= Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Ent- wicklung) 2016. PISA 2015 Ergebnisse. (Band I): Exzellenz und Chan- cengerechtigkeit in der Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. Oka, Mayumi 2013. Chū-jōkyūsha no tame no sokudoku no Nihongo (dai 2 han) (Rapid Reading Japanese. Improving Reading Skills of Inter- mediate and Advanced Students). Tōkyō: The Japan Times. Ono, Ekuko, Endō, Chizuru, Ōkubo, Nobue und Yamanaka, Midori 2016. Hanasu/kaku ni tsunagaru! Nihongo dokkai. Chūkyū. Tōkyō: Aruku. Oxford, Rebecca L. 2011. Teaching and Researching Language Learning Strategies. Harlow et al.: Pearson Education. Panchonmanī, Bussabā (= Banchongmanee, Bussaba) und JF (= Kokusai kōryū kikin) Bankoku Nihon bunka sentā 2004. Akiko to tomodachi: Nihongo (Bd. 1–6). Bangkok: Kokusai köryü kikin Bankoku Nihon bunka sentã. Riehl, Claudia Maria 2014. Mehrsprachigkeit: Eine Einführung . Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Roche, Jörg und Suñer, Ferran 2017. Sprachenlernen und Kognition: Grundlagen einer kognitiven Sprachendidaktik. Tübingen: Narr. Rosebrock, Cornelia und Nix, Daniel 72014. Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung . Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Sälzer, Christine und Reiss, Kristina 2016. PISA 2015 – die aktuelle Stu- die. In: Reiss, Kristina, Sälzer, Christine, Schiepe-Tiska, Anja, Klieme, Eckhard und Köller, Olaf (Hg.) PISA 2015. Eine Studie zwischen Kon- tinuität und Innovation . Münster und New York: Waxmann, 13–44. Schlaak, Claudia 2019. Verankerung von Mehrsprachigkeit in curricula- ren Vorgaben: Ein Vergleich ausgewählter Lehrpläne der Fächer Französisch und Spanisch am Gymnasium. In: Kramer, Johannes, Thiele, Sylvia und Willems, Aline (Hg.) Mehrsprachigkeit in traditio- nell polyglotten Gesellschaften. Stuttgart: Ibidem, 183–197. Schurf, Bernd und Wagener, Andrea (Hg.) 2011. Deutschbuch Jahrgangs- stufe 5, Gymnasium Nordrhein-Westfalen . Berlin: Cornelsen. 2014a. Deutschbuch Jahrgangsstufe 8, Gymnasium Nordrhein-Westfalen. Berlin: Cornelsen. 2014b. Texte, Themen und Strukturen. Deutschbuch für die Oberstufe, Nordrhein-Westfalen. Berlin: Cornelsen. Siebel, Katrin 2017. Mehrsprachigkeit und Lateinunterricht: Überlegungen zum lateinischen Lernwortschatz. Göttingen: V&R unipress. Storch, Günther 1999. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung . München: Fink. Takeda,  Etsuko,  Hisatsugi,  Yūko,  Maruyama,  Tomoko,  Yatsuzuka, Sachie, Onoe, Masanori und Yada, Mariko 2011. Yomu chikara. Chūkyū. Tōkyō: Kuroshio shuppan.
107
Tateoka, Yōko 2005. Hitori de yomu koto kara pia-rīdingu e. Hadano: Tōkai daigaku shuppankai. Unkel, Monika 2015. Japanisch als Fremdsprache-Lehrwerke für Gym- nasien – Bestandsaufnahme und Desiderata vor dem Hintergrund des Kernlehrplans Nordrhein-Westfalen von 2014 –. Japanisch als Fremdsprache 4: 96-133. Vygotsky, L[ev] S. 1978. Mind in Society . Cambridge (MA) und London: Harvard University Press. Watanabe, Fuyumi 2015. Gakushūsha no dokkai sutoratejī ni taisuru ninshiki to yomi no purosesu. Nihongo to Nihongo kyōiku (Keiō gijuku daigaku Nihongo / Nihon bunka kyōiku sentā) 43: 43–51. Weisshaar, Harald (Hg.) 2014–2018. Green Line (Bd. 1–5). Stuttgart: Ernst Klett Verlag. 2015. Green Line 2 für Klasse 6 an Gymnasien. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. 2016. Green Line 3 für Klasse 7 an Gymnasien. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. 2017. Green Line 4 für Klasse 8 an Gymnasien. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. 2018. Green Line 5 für Klasse 9 an Gymnasien. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Zdrallek, Andreas (Hg.) 2012a. deutsch.kompetent 5, Ausgabe Nordrhein- Westfalen. Stuttgart: Klett. 2012b. deutsch.kompetent 6, Ausgabe Nordrhein-Westfalen. Stuttgart: Klett.
108
Anhang
資料1ブログ2016年9月02日
8月30日～9月1日までインターンシップで大間高校から2人の生徒がゆうなぎの里に来ました。 2日目はスタッフとお年寄りといっしょにカレーを作りました。とても美味しいカレーでした。ごちそうさまでした♪ 1日目はスタッフの話を聞いて、客ユニットに行きました。車いすの掃除もしました。その後、実際に乗りました。2人ともチャレンジしていましたが、「難しい」「惑う方向にいかない」と言っていました。午後からはレクリエーションをしました。出典: http://mirokuen.com/yuunaginosato/2016/09/2465/  (2018年2月2日最終閲覧）を参考に作成。
2010年6月25日～29日、東京都立大江戸高校の2年生2人が、東京海洋大学の図書館でインターンシップをしました。 ***エンテーションがありました。それから館内を見学しました。午後は、OPACで検索の実習をしました。カウンターの仕事もしました。 2日目からは、会館準備の後で本の整理やカウンターの仕事でした。OPACも使いました。開館準備オリエンテーション仕事の説明を聞きました。図帯館案内図書館を見学しました。出典: http://lib.s.kaiyodai.ac.jp/library/bunkan/ 2月2日最終閲覧）を参考に作成。資料3高校生インターンシップ♪ 2014年11月21日先日、二日間にわたっていたかった。詳細
飛騨高山高校の学生さんが二人、インターンシップに来ました☀きいけどう。しきない。参考文献その後は、ギフトショップやカフェの仕事二人とも真面目に仕事をしましたがみあります。 252年か出典: http://htmmuseum.hida-ch.com/e662247.html 〈2018年2月2日政幹因覧〉を参考に作成。インターンシップ事業で警居城北嵩校を受け入れケイズカーサ（美容院）は、2017年８月１日（火）～３日（木）までインターンシップ事業として、寄居城北高校の生徒3人を受け入れました。竿前中は、毎日サロンワークのアシスタントをしました。１日目のスタート2日目はワインディングをしました。ロットを巻くことなのですが、難しか資料5しょうこうかんこうか
商工観光課富良野市役所💕💕💕💕💕💕💕
富良野高校からインターンシップに2人の生徒が来ました。富良野市役所　商工観光課で9月25日・26日にインターンシップをしました！ 1日目はオリエンテーションでスタートしました。その後商工観光課で仕事をしました。きたちかった祭りの「登」を片付けました。暑かったです。そしてチラシとポスターを封筒に入れました。
らは、
富良野マルシェでアンケートをとりました。
出典: http://furanosyoukou.blog.fc2.com/blog-category-17.html (2018年2月2日最終閲覧)を参考に作成。