中町(橋本　尚子ゼミ)
問題と目的
近年、子どもを対象とした居場所作りがさまざまなところで行われている。その背景には、1980年代後半の不登校の増加に伴い、学校に居場所がない子どもたちのための居場所作りが言われるようになったことがあげられる。文部省（1992）は不登校問題を解決するために学校内の居場所づくりの必要性を指摘した。しかし文部科学省が行った調査では、1992年の不登校の生徒の割合は1.16％なのに対し、2016年の不登校の生徒の割合は2.83%と増加しており、不登校の割合が減っていない。不登校の要因は様々あるが、学校における居場所づくりが進んでいないと言えるのではないか。そもそも居場所という言葉は、「人のいるところ」「いどころ」などといった、人の所在や所住地を表す言葉であったが、近年、人間関係などの心理的な意味を含むことが増えてきた。中藤(2017)は、居場所の先行研究から定義やその性質について共通の理解は十分に得られていないとし、「居場所」という現象は、主観的側面と客観的側面の両方があり、空間に見いだされることもあれば関係に見出されることもある、きわめて中間的な性質を備えたものであるとしている。実際に文部科学省（2012）は、不登校問題を解決するため、学校における「絆づくり」と「居場所づくり」を指摘した。「絆づくり」とは、主体的に取り組む共同的な活動を通して、児童生徒自らが「絆」を感じとり、紡いでいくことを指し、「絆づくり」を進めるのは児童生徒自身であり、教職員に求められるのは、そのための「場づくり（場や機会の提供)」であるとしている。一方、「居場所作り」とは、児童生徒が安心できる、自己存在感や充実感を感じられる場所をつくりだすことを指し、教職員が児童生徒のためにそうした「場づくり」を進めることであり、児童生徒はそれを享受する存在と言えるとしている。文部科学省が指摘した学校における居場所づくりは児童生徒が自ら人間関係をつくることが重要であるとし、教職員はそのための場をつくることが学校における居場所づくりだとしている。このように、教育現場でも対人関係を含む心理的な意味を重要としていると考えられる。田上（2017）は、心の居場所という視点から、なぜ不登校が起こるのか考察した。先生に叱られたり、友達とトラブルが起きたり、授業中の学習内容が理解できなかったりなど、学校や教室でいやな思いをすることがある。このようなことが重なると教室は心の居場所としての性質を失い居心地の悪いところとなる。安心・安全感がおびやかされるとしている。また、児童生徒が登校する要因として、クラスメイトや教師との人間関係が楽しい、特別活動や授業がおもしろい、学習成果がある。これら三条件がそろうと、児童生徒の学校生活の充実感が高まるとしている。これらのことから、不登校の要因は様々であるが、学校において心理的な意味を含む居場所があることによって児童生徒の学校生活の充実感が高まる。そのため、どのような居場所があることによって学校生活の充実感が高まるのかを調査した研究は多い。田中・田嵩（2004）は、中学校における居場所に関する研究の中で、教室など自然に足を運ぶ場所において居場所感の高い生徒は、学校を楽しいと感じており、学校に適応している可能性を示唆した。本人が実際に足を運び、慣れ親しんだ場所において、安心感等をもてるときに、その場所が居場所となると捉えるならば、学校内に居場所がある生徒は、学校を楽しみ適応している可能性が高いと考えられるとしている。今吉・長江・五十嵐（2010）は、学校適応を測定するために学校享受感の視点から中学生における教室と保健室の「居場所」としての心理的機能について検討した。子どもたちが学校を楽しいと感じるためには、保健室が「自分が受け入れられている」、「心が落ち着く」と感じられ、さらに自分のことについて振り返ったり考えたりすることができる場所、自分のよいところも悪いところもありのままに認められることができる場所として構成する必要があるとした。また、教室における心理的機能は、全ての学校享受感と関連が認められ、保健室よりも、教室の居場所としての機能を高めていく必要性があることがあきらかになった。先行研究からは、中学校における特定の居場所の中に友人などの人間関係があり、「安心」や「自分が受け入れられている」などを感じることによって、児童生徒は「学校が楽しい」などとする学校適応感が高まるとされている。また、田中・田嵩（2004）は、足を運ぶ場所をもつ生徒は、一見学校を楽しんでおり、学校に適しているように見えるかもしれない。しかし、そうした生徒の中にも、学校への適応感を持てない生徒が存在する可能性は否定できないとしている。そのため、学校における居場所を単にもつだけでなく、どのような心理的機能をもった居場所が学校適応感に影響を与えるのか考える必要がある。また、中学校における居場所と学校適応感に関しての調査では、中学生に中学校での調査を行う場合が多く、不登校の生徒のデータが反映されているとは考えられにくい。そこで、本研究は、大学生に対し、中学生の頃の中学校における居場所の有無を調査し、居場所としての心理的機能が中学校における学校適応感に影響を与えることを調査する。
方法
被験者手続き大学生101名に質問紙調査の協力を求めた。記入漏れと記入ミスのなかった90名（男性57名、女性33名、平均年齢19.864歳）を分析の対象とした。担当教員に依頼して、授業時間内において配布・回収を行った。また、筆者が個別に配布・回収を行ったものもある。調査期間　2017年11月下旬から12月上旬に調査、回収を行った。調査内容質問紙は、フェイスシートに年齢、性別の記載を求めた。 ①　自由記述について、本研究では、まず中学生の頃の中学校における居場所の有無（「中学生の頃に中学校に居場所はありましたか？」）への回答により、中学校に居場所があった場合、中学校での居場所についての自由記述を、中学校に居場所がなかった場合、中学校以外の居場所についての自由記述を求めた。さらに、その居場所について具体的な内容と誰と一緒に居たのかについて自由記述してもらった。また、中学校に居場所がなかったと感じた理由の記述も求めた。 ②　学校適応感尺度　大久保（2005）が作成した適応感尺度を学校適応感の尺度として用いた。これは、個人一環境の適合性から適応状態をとらえるためのものである。尺度項目は「居心地の良さの感覚」が11項目、「課題・目的の存在」が7項目、「被信頼・受容感」が６項目、「劣等感の無さ」が6項目からなる30項目から構成されており、「全くあてはまらない」（1）から「非常によくあてはまる」（5）までの５件法で実施した。 ③居場所の心理機能尺度杉本・庄司(2006)が作成した「居場所」の心理的機能を測定する尺度を用いた。「居場所」の心理的機能尺度の尺度項目は「被受容感」が７項目、「精神的安定」が10項目、「行動の自由」が６項目、「思考・内省」が4項目、「自己肯定感」が５項目、「他者からの自由」が３項目からなる35項目から構成されている。「とてもよくあてはまる」（4）から「ぜんぜんあてはまらない」(1)までの4件法で実施した。
結果
1 .居場所の自由記述について中学校の居場所有無について、90名中、「あった」という回答数が70、「なかった」という回答数が20であった。中学校に居場所があったと回答した人の中学校における居場所の自由記述（複数回答）の分類を表1に示す。「部活」が34人、「教室」が33人、 「友人グループ」が８人、「図書室」が５人、「職貝室」が３人、「保健室」が３人、「廊下」が２人、 「生徒会・委員会」が２人、「体育館。グラウンド」が２人、「食堂」が１人、「学校」が１人、「別室」が１人、「記述なし」が３人という結果だった。
中学校に居場所がなかったと回答した人の中学校以外における居場所の自由記述（複数回答）の分類を表２に示す。「家・自分の部屋」が10人、「塾」が３人、「ゲームセンター」が２人、「図書館」が1人、「教会」が1人、「記述なし」8人という結果だった。
中学校に居場所があったと回答した人が中学校における居場所で誰と一緒にいたのか自由記述(複数回答)を行った。その結果、「友人」が64人、「教員」が８人、「ひとり」が２人、「記述なし」が４人であった。また、中学校に居場所がなかったと回答した人が中学校以外の居場所で誰と一緒にいたのか自由記述（複数回答）を行った。その結果、「家族」が８人、「ひとり」が４人、「友人」が３人、「塾の先生」が１人、「記述なし」が８人だった。
2.学校適応感についての統計的分析
大久保（2005）が作成した適応感尺度から算出された合計得点を学校適応とし、学校適応における全体の平均値と標準偏差を算出した。その結果、全体の平均は89.544、標準偏差が26.767であった。中学校に「居場所があった」群と「居場所がなかった」群に分け適応感の平均値と標準偏差を算出した。その結果、「居場所があった」群の平均値は97.36、標準偏差は22.721、「居場所がなかった」群は平均値が62.20、標準偏差が21.662であった。中学校における居場所の有無と学校適応の平均値の差を検定するためt検定を行った。その結果を表３に示す。t検定の結果、有意な差が見られた（t=6.164, df=88, p<0.5)。このことから、中学校に「居場所があった」群と「居場所がなかった」群では、学校における適応感が異なることが言える。

３．居場所の心理的機能尺度について
杉本・庄司（2006）が作成した、居場所の心理的機能を測定する尺度の35項目を対象に最尤法による因子分析を行い、3個の因子を抽出し、プロマックス回転を行い、因子負荷量が0.4未満の項目を削除して検討した結果、27項目が抽出された。因子分析の結果を表4に示した。第一因子は、「人と一緒にいられる」「自分はそこのメンバーだ」「ひとりじゃない」などの18項目からなる。他者との関係によって起きる状態や気持ちを多く含むことから、「対人関係」と命名した。第二因子は、「自分だけの時間が持てる」「人を気にしなくていい」「他人のペースに合わせなくていい」などの５項目からなる。これらの項目は、自分が周りを気にしないで好きなように出来ることから、「マイペース」と命名した。第三因子は、「ボーっと考え込むことがある」「自分のことについてよく考える」「物思いにふける」などの４項目からなる。これら項目は、何かについて考える状態であることから、「物思い」と命名した。信頼性係数として、Cronbachのα係数を算出した結果、第一因子は、0.948、第二因子は、 0.827、第三因子は、0.703であり、各因子とも高い信頼性が示された。
次に居場所の心理的機能尺度の３つの下位尺度得点が学校適応感に与える影響を検討するために、重回帰分析を行った。また、「全体」群と「中学校に居場所があった」群と「中学校に居場所がなかった」群に分け、重回帰分析を行った。重回帰分析の結果を表５に示した。重回帰分析の結果、対象者全体の結果では、決定條数が（R²）が.475であり、対人関係から学校適応感に対する標準偏回帰は有意であった（β = .710.p<.01)。マイペースから学校適応感に対する標準偏回帰は有意であった（β = -367,p<.01)。物思いから学校適応感に対する標準偏回帰は有意でなかった（β = -013,n.s.）。中学校に居場所があった群では、決定係数(R²)が373であり、対人関係から学校適応感に対する標準偏回帰係数は有意であった（β = .646.p<.001)。マイペースから学校適応感に対する標準偏回帰係数は有意であった（β = -298.p<.05)。物思いから学校適応感に対する標準偏回帰係数は有意でなった（β = .004,n.s.)。中学校に居場所がなかった群では、決定係数（R²）が513であり、対人関係から学校適応感に対する標準偏回帰係数は有意であった（β = .672.p<.05)。マイペースから学校適応感に対する標準偏回帰係数は有意でなかった（β = -465,n. s.)。物思いから学校適応感に対する標準偏回帰は有意でなかった（β = -.183,n.s.）。

4.自由記述の比較
中学校における居場所を調査するにあたり、実際に中学生の頃に校内にどのような居場所を持っており、誰と一緒だったのかについて具体的な自由記述を行った。また、中学生の頃に中学校に居場所がなかった人もいる。そこで中学校に居場所がなかった人は、校外でどのような居場所を持っていたのか、誰と一緒にいたのか具体的な自由記述を求めた。さらに、なぜ中学校に居場所がなかったと感じたのか理由を自由記述してもらった。その結果を以下に分類した。
A.居場所があった場合の自由記述
l .教室、友人との時間、場所
「昼休みに運動場で集まってサッカーをしたり教室でトランプやバカなことをしながら楽しい時間を過ごしていました。」 「中学校の北校舎と南校舎の二階をつないでいる、ペンチがついている渡り廊下。雨の日でも上にも渡り廊下があるので、濡れない職員室から近いので、困ったことがあればすぐにいける。そこでは数人の友達といた。」 「授業中や休み時間は自分のクラス、教室にいて一人でいることもあれば友達とダラダラしていたりした。部活は基本、放課後で仲間のみんなと
練習等に励んでいた。」
上記の自由記述からは、教室や部活、体育館など、特定の場所に対して、仲の良い友人や先輩後躍などの人間関係があることで居場所があったと感じる人が多いことが伺えた。また、特定の場所で友達とトランプや会話、部活の練習など複数人で同じことをするといったことが見て取れた。
2.役割としての人問関係（部活、委員会など）
「学校の図書室は副委員長、委員長としていたので、３年間、ほぼ毎日通っていました。１年の時はひとつ上の同じ委員の先輩と２～３年の時は仲の良い友人（男２～３人）と通っていました。地域の図書館は学校から５分で行けたので、学校終わりや部活の帰り、またはサボって一人で一日中本を読んでいました。」 「部活では部長をしていたので、チームをまとめていたのでチームメイトと話す機会があったので、楽しい空間でした。委員会ではクラスの委員長が集まる委員だったので活発に会議が行われていました。」 「2年の時、不登校の子の様子を伝えに職員室に入り浸っていた。」上記の記述からは、部活動での部長や中学校の委員会での委員、不登校の子の様子を教職員に伝えるなどの本人が何らかの役割を持っていたことで、そこが居場所だとする記述があった。
3.特定の場所よりも人間関係によるもの
「部活：入部時から一緒の５人や先輩・後輩と仲が良かったので、いつ付き合っても温かく迎えてくれる雰囲気があった。また、その中の１人とは特に仲が良く、部活であっても彼女の側が私の帰る場所だと感じていた。クラス：特定のグループにいたわけではないが、クラス全体で仲間意識の強いクラスに３年間いたため、いつ戻っても、クラスの誰といても孤独感を感じることはなかった。」 「友人といることが多い、誰かといればそこが居場所だと感じる。」 「友達と一緒にいた。不思議と自分と仲の良い友達が集まる場所だった。部活では、アットホームなところだったので、友達ばかりでいやすい場
所だった。」
「1, 2, 3年で分かれている感じがあったので同年代と仲良くできた。人数も少ないし、女子が多かった。そこからグループができて、友人４人ほどといることが多かった。」上記の自由記述からは、特定の場所についてはほとんど記述がないが、友達といるグループが居場所であったとする記述が多くみられた。また、温かく迎えてくれる雰囲気やアットホームなところなど、記述者が受け入れられていると感じる記述が見られた。
4.別登登校
「不登校生徒が少しでも学校に来られるように、という中学校からの配慮で作られた教室。部屋担当の教員が付き、生徒たちは基本的に自習という形で勉強していた。困ったことがあれば質問という感じ。」この自由記述からは、何らかの理由で自分の教室に通うことできない児童生徒のための教室である別室登校の様子についての記述があった。
B.居場所がなかった場合の自由記述
中学校以外の居場所についての自由記述「自分の布団の中。夜、寝る前だけでなく空き時間にはよくこもっていた。包まれている感覚が安心した。自分ひとりだけの空間。」 「ほとんど一人でした。ゲームセンターでゲームをしたり、周りの人と話したりした。」 「家族と一緒にいた。家の中で兄とよく遊んでいた。」 「図書館で一人で本を読んだり、寝たりした。」 「自分の部屋または、家族と一緒にいるとき」中学校に居場所がなかったと回答した人の中学校以外で居場所の自由記述では、学校に居場所があったと回答した群よりも、居場所に一人でいたとする記述が多く見られた。また、居場所だと感じるところで、本を読んでいた、布団の中にこもっていたなど何かをしていたとする記述が多く見られた。
C.居場所がなかったと感じた理由
1.対人関係が理由であった場合
[友人はいたが居場所とは言えるものがなかった。クラスが遠かったりすると会えないため。」 「仲良くしている人が居なくて、一人で教室でお昼ご飯を食べるのが辛かったので、常に空き教室を転々としていた。それを勘付かれるのも嫌で、決まった場所に居ることが少なかった。」 [友人とうまくいかなかった。嫌がらせ（いじめ)を受けていたが、先生に対応してもらえなかった。見て見ぬふりをされた。」「学年全体でのいじめ。先生（保健室含め）達は見て見ぬふり。事態を採消そうとしるから大人は信用できなかった。」自由記述からは、友達がいなかったことにより、中学校に居場所を感じられなかったとする記述が多かった。また、いじめにあっていた、教員にも見て見ぬふりをされたなどとする、友達だけでなく教員がいじめに加担するような記述もあった。
2.自分の性格、環境のなじめなさ
「完璧を求めるため緊張していた。」 「引っ越したばかりで、仲間がいなかった。」 「自分のことをわかってもらえていないと感じることが、多々あったから。また、基本的に大勢で群がるのが好きだはない。」この記述からは、友達がいなかったため、居場所がなったとする他の記述よりも、本人の性格や引っ越しが原因で居場所がなかったと考えられる。
考　察
中学生の頃の中学校における居場所が学校適応感と関連しているのかについて、大学生を対象に調査を行った。中学校に居場所があった群と中学校に居場所がなかった群の学校適応感尺度の平均得点に有意な差があった。これにより、中学校に居場所があったとする人は、中学校に居場所がなかったとする人よりも中学校における学校適応感が高いと言える。杉本・庄司（2006）が作成した居場所の心理的機能尺度の因子分析を行った結果、杉本・庄司が作った因子構造と異なった因子構造になった。そこで各因子を「対人関係因子」「マイペース因子」 「物思い因子」とした。対人関係因子とは、「人と一緒にいられる」「自分はそこのメンバーだ」「おもしろい」などの項目から構成されている因子である。この因子は、他者と一緒にいることにより、他者から受け入れられ、安心や幸福が得られる。また、他者の存在により自分らしくいられるなど自分自身を発揮できるものであるとする。マイペース因子とは、「自分の時間が持てる」「人を気にしなくていい」「他人のペースに合わせなくていい」などの項目から構成されている因子である。この因子は、他者や周囲の環境に左右されずに自らの考え方や行動などを行うことができるとするものである。物思い因子とは、「ボーっと考え込むことがある」「自分のことについてよく考える」 「物思いにふける」などの項目から構成されている因子である。この因子は、自分について考える、ボーっと考え込むなどすることで自分自身の内的な部分に閉じこもってしまうものである。学校適応感に対して、中学校における居場所の心理的機能が与えている影響について調査するために、亜回帰分析を行った。その結果、全体では、対人関係が学校適応感に正の影響を与え、マイペースが学校適応感に負の影響を与えていることが明らかになった。このことから、調査対象者全体において中学校に他客と一緒にいられる、ひとりじゃないなどとする居場所があることによって、学校適応感が高くなる。一方、学校に対し、他人のペースにあわせる、自分の好きなように出来ないなどといった居場所だと感じている場合、学校適応感が低くなると考えられる。中学校に居場所があった群では、対人関係が学校適応感に正の影響を与え、マイペースが学校適応感に負の影響を与えていることが明らかになった。このことから、中学校に居場所があった群において中学校に他者と一緒にいられる、ひとりじゃないとなどする居場所があることによって、学校適応感が高くなる。一方、他人のペースにあわせる、自分の好きなように出来ないなどと感じられる居場所だと、学校適応感が低くなると考えられる。学校では集団教育を主に行っているため、集団を逸脱するような行動は良くないと考えられ、自分の好きなようにするなどといったマイペースが学校適応感に負の影響を与えると考えられる。中学校に居場所がなかった群では、対人関係が学校適応感に正の影響を与えていたことが明らかになった。このことから、中学校に居場所を持っていなかった群において、中学校以外に他者と一緒にいられる、ひとりじゃないなどとする居場所があることによって、学校適応感が高くなると言える。石本・斎藤（2006）は、人間関係が学校内に限定されがちな中学生にとって、塾や習い事といった外の世界での友人関係は、世界を広げてくれるものである。また、学校とは異なり、少人数の付き合いとなることが多い。そういった人間関係の中では、クラス内にあるような頑固な同調圧力は少なくなり、適度に自分を出したりすることができるであろうとし、そうして適度な友人との距離を学ぶことで、クラス内の距離のとり方もうまくなることが予想されるとした。本研究の結果、石本・斎藤の研究結果を支持する結果となった。中学校に居場所がなかったと回答した群の学校適応感に対するマイペースは有意でないが中学校に居場所があったと回答した群よりも負の数値が大きい。そのため、中学校に居場所がなかったと回答した人は、中学校に居場所があったと回答した人よりも、集団の中で他人のペースに合わせないといけない、自分の好きなように出来ないと思っている可能性が有る。学校適応感に対する物思いの影響はどちらの群も有意ではないが、中学校に居場所があったと回答した群の数値はβ = .004で0に近い正の数値であるのに対し、中学校に居場所がなかったと回答した群の数値はβ = -183と異なる。その為、居場所があることによって、自分のことについてよく考える、物思いにふけるといったことが少なくなると考えられる。一方、中学校に居場所がなかった群の物思いの数値が負であることから、自分のことについてよく考える、物思いにふける傾向はあると考えられるのではないか。しかし、統計的には有意でないため、今後さらに検討していきたい点である。
自由記述について
A.中学生の頃に中学校に居場所があったと回答した人の自由記述では、4つに分類された。 l.教室、友人との時間、場所に居場所があったとした自由記述である。この記述からは、多くの人が教室や部活動など特定の場所で仲の良い友達などの人間関係があることにより居場所があったと感じている。これは、現代における人間関係など心理的な意味を含む居場所であると考えられる。居場所は単に場所や所在を表す言葉ではなくなったと言える。また、特定の場所で友達とトランプや会話、部活の練習など複数人で同じことをするといったことが見て取れた。 2.役割としての人間関係（部活、委員会など）に居場所があったとした自由記述である。この記述からは、中学校の委員会の委員長や部活動の部長などの責任や役割など持っていることで、そこが居場所になったとする記述が見られた。これにより、役割や責任などがあることにより、他者から必要とされていると感じるため、居場所を感じられるといったことが考えられる。 3.特定の場所よりも人間関係によるものに居場所があったとした自由記述である。この自由記述からは、教室や部活動など特定の場所に関する記述はなく、数人で構成される友人グループに居場所があったとする記述が見て取れた。このことから、特定の場所を含まない、人間関係など心理的な意味を強く含む居場所だと考えられる。また、温かく迎えてくれる雰囲気やアットホームなところなど、記述者が友人グループに受け入れられているとする記述があり、受容的雰囲気が居場所感を形成していると考えられる。 4.別室登校に関する自由記述である。別室登校とは、京都府総合教育センター（2015）によると、不登校傾向の児童生徒が学校に登校している間、定められた通常の教育活動から離れて、常時もしくは特定の時間帯に相談室や保健室などの構内の別室やほかの場所で、個別もしくは小集団で活動している状態と定義されている。また、別室登校（保健室登校）の意味について、中途退学することを防ぎ、卒業や進路実現をめざして、教室に一歩踏み出すきっかけとなる。教員が生徒一人ひとりを大切に支援し、生徒の成長と自立を願って関わる場となっている。生徒にとっては、信頼できる大人とのつながりを感じ、安心できる居場所で自己理解をすすめる場になっているとしている。別室登校の意味における、教室に一歩踏み出すきっかけについては自由記述からは、読み取れなかったが、別室に担当教員がいたことや困ったことがあれば質問をしにいくといった支援が見られる。また、自由記述に別室と記入した回答者は間１で中学校に居場所があったと回答していることから、学校において安心できる居場所としての機能は果たしていたと考えられる。 B.中学校において居場所がなかったと回答したを与えている。つまり、対人関係の中に居場所を感じていても、常に他者とのペースに合わせたり、他者を気にしたりといったことが中学校に居場所を持つためには必要になる。自由記述からは、中学校に自分ひとりだけがいる居場所についての自由記述はほとんど見られなかった。一方、居場所がなかったと回答した群の重回帰分析において、学校適応感に対して対人関係に正の影響が示された。学校以外の居場所に良好な対人関係があったことが、学校適応に影響を与えると推測される。しかし、今回の調査では、自由記述からは、家族といる、塾などで会う友人といるなどといった居場所が学校適応感に影響を与えるような記述は見られなかった。人の中学校以外の居場所についての自由記述では、家や自分の部屋が居場所だったと回答した人が多かった。その他に、塾やゲームセンターや教会などがあった。自由記述からは、家族と遊んだり、ゲームセンターでゲームをしたりと何かに夢中になれるようなことをしているときに居場所を感じることができると思われる。中学校に居場所がなかったと回答した人の理大学生に中学生の頃の居場所と学校適応感について調査を行ったため、思い出として記憶するという点から現在の大学での生活状況が影響していることも考えられ、もしも現在よいものであれば、当時を振り返るため、学校適応感について点数が高くなっている可能性がある。また、場合によっては当時良好な対人関係が学校以外の場所にあったことが、学校での居場所のなさという感覚を薄めているとも考えられるのかもしれない。由は、2つに分類された。 ①　対人関係が理由であった場合。この自由記述からは、いじめられていたとする記述が多かった。さらに、友達からだけでなく教職員が見て見ぬふりをしていたとする記述がいくつかあった。友達などの人間関係が良くないと中学校に居場所を感じられないということが考えられる。また、見て見ぬふりということは直接のいじめではないが、孤立を感じさせるものである。 ②　本人の性格、環境のなじめなさが理由とする杉本（2010）は、中学生を対象とした「居場所環境」と精神的健康の調査で、中学生は思春期に入り、第二反抗期の時期でもあり、親との心理的距離が離れる時期でもあるが、家族のいる場所を「居場所」と感じることは、精神的健康でも重要であると示し、「友達ともいる居場所」の有無も、 「いらいら」と「無気力」に関連しており、中学生の精神的健康に寄与しているとした。「友達のいる居場所」の具体的な場所は、ほとんどが学校であった。したがって、この時期の学校適応が重要であるということが、「居場所環境」から見ても指摘できると考えられるとしている。本研究の結果、中学校に居場所があった群の統場合。この自由記述からは、本人が完壁を求めたり、自分のことを理解されていないと思ったり、集団が嫌いなどとする本人の性格や引っ越しが多かったなどの理由により、中学校という環境になじめなかったため、中学校に居場所を感じられなかったとする記述があった。対人関係に限らず、本人の性格などが居場所感に影響を与えていると考えられる。計的分析からも自由記述の分析からも、中学校に友達などの良好な対人関係がある居場所が重要であることが示された。また、居場所がなかった群の統計的分析からは、中学校以外の友人や家族などの対人関係がある居場所が学校適応感に影響を与えることが統計的分析から示された。また、自統計処理と自由記述を合わせて結果を見ると、統計的側面からも自由記述の側面からも対人関係が中学校における居場所感に大きく影響を与えていることが言える。中学校に居場所を持つためには周囲の人と良好な関係を築くことが重要であると考えられる。しかし、居場所があったと回答した群の学校適応感に対してマイペースは負の影響己中心的にマイペースの自分でいられることや物思いにふけるという内的スペースも、居場所感に含まれることは大変興味深い。具体的、現実的場所や対人関係以外にも本人が内的スペースをもてるようなサポートの意味があるのではないだろうか。田中・田嵩（2006）は、足を運ぶ場所をもつ生徒は、一見学校を楽しんでおり、学校に適しているように見えるかもしれない。しかし、そうした生徒の中にも、学校への適応感を持てない生徒が存在する可能性は否定できないとしている。本調査の結果から、中学校に居場所を持っている児童生徒の中に、人を気にしなくていい、自分の好きなようにできるなどとするマイペースが学校適応感に負の影響を与えることが確認された。今後、中学校での居場所を調査するうえで、どのようにして自分を出せる居場所が必要なのか調査する必要がある。