国立特別支援教育総合研究所ジャーナル第13号2024年4月独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
国立特別支援教育総合研究所ジャーナルは、特総研昔において実施している研究活動、研修事業、情報収集・発信事業及び各種事業並びにトピックスなど、1年間の活動実績について報告するものである。本誌は、令和５年度の年次報告である。注1 本誌では、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所を特総研と表記する。

1.研究活動報告
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2.国際会議・外国調査等の報告
（1）韓国国立特殊教育院第29回国際セミナー参加報告9 “Tranforming Education for the Future:International Trends in Digtal Education for Students with Disabilities" 「未来教育へ移行する時代、障害のある子どもにおけるデジタル教育の国際動向」 . . . （2）韓国の最新の特殊教育事情13 「韓国が示す『統合教育』の取組」 . . . ...................佐藤利正
3.事業報告
（１）国立特別支援教育総合研究所の研究と研究推進業務について23 . . . ( 2 ) 障害のある児童生徒等の教育に携わる教師の資質向上を支援するための「 N I  S E学びのアシスト」の構想と開発...........................澤田真弓・吉川和幸・真部慎吾・齊藤光男・増本裕人29 （３）情報・支援部　事業報告特別支援教育に関する情報普及の充実等を目指して. . . 35 ( 4 )発達障害教育推進センター　事業報告. . . 41 ( 5 )インクルーシプ教育システム推進センター　事業報告.............................................................................久保山茂樹45
4.諸外国の動向調査
諸外国におけるインクルーシプ教育システムに関する動向. . . 49 5. N I S Eトピックス83
特別支援教育のナショナルセンターとして、障害のある子供一人一人の教育的ニーズに対応した教育の実現に貢献するため、国として特別支援教育政策上重要性の高い課題に対する研究や教育現場等で求められている喫察の課題に対応した実際的研究に取り組んでいる。こうした研究活動を、中長期を展望しつつ、計画的に進めるため、「研究基本計画」を策定している。この「研究基本計画」は、国の政策動向等を踏まえ、適宜改訂を行っている。
1.研究区分
令和５年度は、重点課題研究、障害種別特定研究、基礎的研究活動等を戦略的かつ組織的に実施した。

2.令和５年度研究課題一覧
令和５年度は、第５期中期目標期間の５年間の研究活動を計画的に推進するために、「研究基本計画」に基づき、以下の研究活動を年度計画に位置付けて実施した。
1 ）重点課題研究（教育課程に関する研究）

学習指導要領については、学校や子供の実態等に応じて教育課程が適切に編成されるように改善が図られてきた。一方で、知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科の在り方等、持ち越された論点もある。本研究では、過去の検討過程で検討された論点や現行学習指導要領に基づいて編成される教育課程の編成・実施・評価・改善等の状況から論点となりうる事項を整理し、それらに関する実践事例について、情報収集等を行い、整理・分析する。また、それぞれの論点について、実現することで達成される教育的効果や実施するための諸条件等を整理するとともに、学習指導要領における記載内容との関連を整理することにより、次期学習指導要領改訂のための検討に必要な知見を提供する。令和５年度においては、先行研究や特別支援教育に係る施策や諸会議での検討事項から今日的な課題を収集・整理しながら、本研究で取り上げる論点の整理を行った。中でも、知的障害の教育課程の編成・実施・評価・改善等に関する課題が多く指摘されており、特別支援学校（知的障害）のカリキュラム・マネジメントの実際について、好事例の収集を行った。具体的な開き取りを行った結果、学校の実情に合わせてカリキュラム・マネジメントを確実に進めている学校では、校長のリーダーシップのもと学校の教育目標や教育活動の方針が明確に示されていること、学校の現状を把握し課題を明らかにしたうえで教育課程と授業研究とを両輪で進めていることが伺えた。また、カリキュラム・マネジメントを進めていく工夫として、学校で把握した課題の全てを範疇に入れて改善を図るのではなく、全教職員が参画できるよう一つずつ解決できるように進めていることや、全数職員が参画するための具体的なツールの提案がなされていることもわかった。
2）重点課題研究（切れ目ない支援の充実に関する研究）

高等学校における発達障害等のある生徒の進路指導に焦点を当て、学校から社会への円滑な移行を支える進路指導と、その過程の中で必要となる連携の進め方を明らかにすることが本研究の目的である。３年間で質問紙調査及びインタビュー調査を実施し、各調査で得られた知見をもとに、学校現場で活用できるガイドプックを作成し、普及を図ることとした。令和５年度は、令和３年度と４年度に実施した、進路先（大学、企業）、連携先（特別支援学校、福祉・労働機関）への調査と、高等学校への調査結果を分析するとともに、事例の整理を行った。これらの結果から得られた知見を成果報告書にまとめ、さらに、進路指導に期待される５つの観点からガイドプック（事例集）を作成した。
小・中学校等に在籍する障害のある子供については、これまでも特別支援学校への就学相当である子供が、合理的配慮を含む必要な支援を受けながら通常の学級等で学んでいる実態があった。また、文部科学省調査（2022）では、全ての通常の学級に特別な教育的支援を必要とする子供が在籍している可能性があることが確認されている。本研究では、インクルーシプ教育システム構築の具現化を見据え、義務教育段階の小・中学校等の通常の学級に在籍する多様な教育的ニーズのある子供への指導・支援について、各学校がどのようにして学級経営や授業、校内支援体制を充実させているかを明らかにし、海外の取組も参考にしながら今後の国や自治体の施策や、学校現場で活用できる資料を提供する。令和５年度は、文部科学省による過去の通知や報告書、先行研究等の整理、通常の学級に在籍する多様な教育的ニーズのある子供の学びの充実を図るための取組の整理を行った。また、自治体全域で独自の取組を行っている教育委員会や、近年の文部科学省による通知や報告等を踏まえた取組をしている学校の実践に関する情報収集を行った。
共生社会の形成に向けて、子どもたちが10年後、20年後に共生社会の担い手となるための教育活動を展開する必要がある。本研究は、小・中学校の通常の学級において、多様性を理解し尊重できるようになるための教育、つまり、共生社会の担い手を育む教育について、具体的な内容、方法を検討し、教育現場に提供することを目的とする。そのために、現在、小・中学校の通常の学級で実施されている障害理解教育に関する情報収集と検討を行うことを中心としつつ、日常の授業や学級経営において行われている多様性を尊重し理解するための実践についても情報収集と検討も実施する。それらから教育現場での配慮事項等を勘案した概念モデルを作成し、その妥当性を検討する。令和５年度は10校を訪問し共生社会の担い手を育む教育の実際について情報収集を行った。また、特別支援学校が小・中学校において実施している障害理解授業について２県を対象に算問紙調査を実施し、一部の特別支援学校にインタビュー調査を実施した。研究成果は中間報告書としてとりまとめるとともに今後、学会等で発表する。
3）障害獲別特定研究

肢体不自由教育においては、これまでも障害特性から身体の動きや意思の表出の状態等に応じて適切な補助具や補助的手段を工夫するとともに、コンピュータ等のICT機器などを活用した指導が展開されてきた。GIGAスクール標想においては、ICT機器の活用が障害特性の配慮に留まることなく、資質・能力の育成との関係から効果的な活用の在り方を追究するとともに、教師の指導力向上を図ることが求められている。また、障害のある子供たちの自立と社会参加に向けて、学校教育を通じて身に付けた力を活用し、もてる力を最大限伸ばすことができるように取り組むことが重要である。そこで本研究では、肢体不自由の障害特性を踏まえながら学習指導要領に示される資質・能力の育成を目指したICT機器を活用した各教科等における授業に焦点をあて、効果的な指導方法や教材・教具の活用、それを支える教員研修に保る情報を収集する。そして、それぞれの取組の成果や効果、課題等を整理して、地方自治体や教育現場の取組に役立つ知見を提供することを目的として研究に取り組んでいる。令和５年度は、肢体不自由特別支援学校を対象とした調査を実施し、ICT活用に関する学校の取組状況や課題を把握した。調査結果については、速報版として特総研Webサイトで公開した。また、研究協力機関である特別支援学校12校において、実践研究を進めた。
3.基礎的研究活動リポート
1 ）基礎的研究活動（テーマ別研究班）

本研究は、近年の学校現場でのICT機器等への関心の高まりを踏まえ、障害のある児童生徒、または障害の有無に関わらず特別な配慮を要する児童生徒の個々の困難さに応じたICT機器等の効果的な活用方法について検討することを目的としている。令和５年度は、通常の学校及び特別支援学校への訪問を通じて、実際の指導場面におけるICT機器等の活用について情報収集を行った。また、ICT活用を推進する教員等との協議を通じて、昨今の動向や今後の課題等について議論を行った。
障害のある児童生徒のキャリア教育に関わる教員の専門性に関する研究

①　小・中・高等学校に在籍する障害のある児童生徒のキャリア教育に関わる教員の専門性の整理（令和３年度～ 5年度)障害のある児童生徒のキャリア教育の充実に向け核となる立場の教員に求められる専門性を、キャリア・パスポートの作成・活用に焦点を当て、整理していくこととしている。令和５年度は、過去２か年に収集した情報に基づく斑内での協議、研究協議会、学校を対象とした情報収集等を通じ、障害のある児童生徒の自立と社会参加を見据えたキャリア発達の支援に向けて期待される基本的知識や指導力について多角的に検討した。これに基づき、専門性として必要とされる視点を整理した。 ②　特別支援学校（小学部～高等部）におけるキャリア教育に関わる教員の指導力の向上に資する情報の収集（令和4年度～ 5年度)障害のある児童生徒に対するキャリア・バスポートの効果的な作成・活用に焦点を当て、先駆的かつ他の学校で参考となる事例を収集することとしている。令和５年度は、特別支援学校において、教員が行っているキャリア・バスポートの活用の工夫について事例を収集した。障害の程度や特性に合わせた記録や振り返りの方法として絵や写真、動画を用いている事例やICT機器を活用している事例、高等部段階での実習や進路選択時にキャリア・バスポートを活用している事例等を把握した。
幼稚園等における特別支援教育に関する情報収集／夏のセミナーの実施
幼児班幼稚園等における特別支援教育の実態を把握するため、幼児教育に関する研究者、筑波大学附属久里浜特別支援学校幼稚部、全国国公立幼稚園・こども園長会、一般財団法人全日本私立幼稚園幼児教育研究機構、国立教育政策研究所幼児教育センター等と、今後の研究活動展開に向けた協力関係を構築した。全国の保育所・認定こども園・幼稚園を訪問し、インクルーシプな保育の実現に向けた情報収集を行った。令和３年度に実施した「保育所、認定こども園、幼稚園における特別な支援を要する子どもの教育・保育に関する全国調査」の報告書を作成し、公表した。この調査は、障害のある乳幼児の在籍状況、特別支援教育の体制、担当者の意識等、乳幼児期の特別支援教育の実態について包括的に明らかにすることを通して、国及び地方自治体の教育行政や就学前保育施設での活用に資する情報提供を行うことを目的として実施したものである。 「令和５年度　夏のセミナー　特別な支援を要する子どもの保育について一緒に考えてみませんか」をオンラインで実施し、保育者や研究者等、約300人の参加を得た。
外国人等班では、特総研の第５期中期目標期間（令和３年度～７年度）に、障害のある外国人児童生徒等の学びの充実に向け、個々の事例を通して「障害のある外国人児童生徒等受入のための配慮事項（仮題）」やこれを基にした研修コンテンツの作成を目指している。令和５年度は、令和４年度に実施した特定県内の市町村を対象とした「特別支援学級に在籍する外国につながりのある子供の支援に係る体制整備状況調査」を分析・考察し、報告書にまとめた。また、障害のある外国人児童生徒等に関わるオンライン学習会を開催し、研究協力機関、研究協力者と知見の共有を図った。その他、自治体の国際教室研究会やフォーラム等に参加し、情報収集を行った。さらに、令和５年度は、研究期間の中間年に当たることから、「中間報告書」を作成するとともに、公開研究協議会をオンラインで開催し、これまでの研究成果を広く報告した。
2 ）基礎的研究活動（障害種別専門分野の課題に対応する研究班）

重複障害のある児童生徒の教育では、特に児童生徒の的確な実態把握が実際の指導に向け大変重要な側面になるとともに、その把握の難しさを感じる教員が少なくない。また、個別の指導計画を作成するに当たっては、計画(Plan)一実践(Do)一評価(Check)一改善(Action)のサイクルを確立し、適切な指導を進めていくことが重要となるが、特に、重複障害のある児童生徒については、一人一人の障害の状態が極めて多様であり、発達の諸側面にも不均衡が大きいことや、これらの計画は当初の仮説に基づいて立てた見通しであることなどから、不確実性がより高まることとなる。そのため、学習状況を評価し、指導の改善をより促進させていく方策が極めて重要である。この取組に当たっては、組織的な取組として、例えば担任を中心とし、外部の専門家等を含む関係者が連携し、実態把握をし、指導目標を設定して評価を着実に行っていくことが工夫点として挙げられた。加えて、教員間における指導に必要となる知識や技術の継承が困難であることなどが課題として挙げられた。これらを踏まえ、令和５年度～７年度は、重複障害のある児童生徒の教育実践において、映像データをもとに行う事例検討会を通して、教員と児童生徒のやりとりに焦点を当て、担当教員や関係教員が児童生徒の成長をどのように促しているのかを丁寧に記録し、次の指導に生かしていけるようにした。この取組について、整理するとともに実践上の工夫点をまとめ、重複障害教育に携わる教員の知識や技術の一部を言語化し整理することを目的としている。重複障害のある児童生徒の実践事例を丁寧に迫っていき、実践上の工夫点を記述し、整理し、実践事例から得られた知見は、教育現場の教員にわかりやすい形で還元する予定である。全国の特別支援学校を対象とし、盲ろう幼児児童生徒（以下「盲ろう児」という。）の実態等の把握を行った調査には、「目と耳の両方に障害のある子どもに関する実態調査（平成11年）」及び「特別支援学校における官ろう幼児児童生徒の教育に関する実態調査（平成29年度）」（どちらも本研究所が実施）がある。平成29年度の調査では、特別支援学校における盲ろう児の在籍状況や、障害の状態、担当教員の抱えている困難等に関する実態の傾向が明らかになった。令和５年度は、平成29年度の調査から５年が経過する年となることから、盲ろう児の実態等を把握し、経年的な資料を得るとともに、現在、教育現場が直面している課題やそれに対して各学校で工夫している点等を把握することを目的として調査を実施した。
視覚障害教育における専門性の内容と継承・向上の方法の検討
視覚班全国の特別支援学校（視覚障害）における取組を学校間で共有することによって、各校における視覚障害教育の専門性向上を目的とした。そのために、今年度は、各校のICT活用による指導事例の収集と、共有の取組を行った。各校から ICT活用の事例を出してもらい、集約・整理したものを各校にフィードバックする予定である。また、令和４年度に実施した「全国小・中学校弱視特別支援学級及び弱視通級指導教室実態調査」の結果の分析を進め、調査報告書を作成し、特総研Webサイトで公開した。そして、この調査結果も基にして、特別支援学校（視覚障害）における現在の課題（自校での専門的な指導、センター的機能による小・中学校等への支援の充実等）と取組の方向性について整理した。これについては、その根拠となる特別支援学校（視覚摩害）、弱視特別支援学級、弱視通級指導教室、通常の学級、それぞれにおける視覚障害児童生徒の状況として、在籍児童生徒数及びその推移、指導状況等、統計データを含めてまとめた資料を作成した。
知的障害教育における学習評価の研究成果の普及活動
知的班
障害種別特定研究「知的障害教育における授業づくりと学習評価に関する研究（令和３年度～４年度）」の研究成果は、教育現場のニーズが高いものであると考えられることから、報告書で示すだけではなく、オンラインセミナーや特総研Tebサイトでの動画コンテンツで紹介することにより、研究成果の普及を図ることを目的として活動を行った。オンラインセミナーについては、８月と12月に教育関係者向けに開催し、延べ700名以上の参加者を得ることができた。また、特総研Webサイトの成果普及では、単元作成用のエクセル資料や５つの動画コンテンツを公開し、教育現場での研修等に活用できるようにした。加えて、知的障害特別支援学級における学習評価についても検討し、その方法等を紹介できるようにするため、小学校の知的障害特別支援学級において授業研究を行った。この授業研究では、特別支援学校と特別支援学級の環境の違いによる単元作成の違い等について検討した。 「小・中学校における聴覚障害児童生徒に対する支援の在り方に関する研究」及び｢知的障害を伴う自閉症児の聞こえの実態と支援に関する研究」・「特別支援学校(聴覚障害)への経年調査」
本年度は、特別支援学校（聴覚障害）がどのように小・中学校とつながり、連携し、聴覚障害児童生徒への支援や学級の仲間等周囲への理解啓発等の取組を行っているのかについて事例を収集した。また、筑波大学附属久里浜特別支援学校に研究協力をいただき、幼稚部・小学部に在籍する知的障害を伴う自閉症児に対して、学校の健康診断の聴力検査の様子や事前指導について情報収集を行った。さらに、特別支援学校（聴覚障害）への経年調査（調査１「特別支援学校（聴覚障害）における幼児児童生徒のコミュニケーションの実態に関する調査」、調査2 「特別支援学校（聴覚障害）における教材活用（国語科）に関する調査」）の調査結果の分析を行い、報告書を作成した。
教科指導及び自立活動の指導における肢体不自由児の障害特性を踏まえたICTを活
用した指導方法や教材・教具の有用性の検証
肢体不自由班肢体不自由のある幼児児童生徒の障害の状態は重度・重複化、多様化しており、学習上又は生活上どのような困難があるのか、それらはICTを含めた補助的手段の活用によってどの程度軽減されるのか、という観点から実態把握を行い、適切な指導と支援を行うことが必要である。GIGAスクール構想も踏まえて、本研究活動では、教科指導や自立活動の指導における肢体不自由の障害特性を踏まえて用いるICTを活用した指導方法や教材・教具の有用性について、情報収集を行い、事例的に検証を行う。今年度は、収集した７事例について、概要資料（SNAPSHOT）を作成した。また、昨年度までに収集した事例も含めて、14事例について事例集としてまとめた。これらは、特総研Webサイトで公開している。病気のある児童生徒の教育的ニーズに基づく小・中学校等における支援に関する研
究活動―特別支援学校（病弱）のセンター的機能の活用―
病弱班からだの病気のある児童生徒を対象とした研究では、研究協議会及び特別支援学校（病弱）への質問紙調査を行い、日本特殊教育学会の自主シンポジウムにて公開による研究協議会を実施した。これらの活動を通して、特別支摄学校（病弱）の特別支援教育コーディネーター等が行っている小・中学校等支援について、全国的な動向を把握することができた。こころの病気のある児童生徒を対象とした研究では、これまでの研究や活動を基に特別支援学校用の「こころの病気のある子供の教育支援Co-MaMeガイド」を完成することができた。また、Co-MaMeガイドをもとに研究協議会や学校等へ訪問し、小・中学校等におけるCo-MaMeガイドの活用方法について情報を得ることができた。病類調査については、全国病弱虚弱教育研究連盟（全病連）と連携して全国の特別支援学校（病弱）及び病弱・身体虚弱特別支援学級等の児童生徒に関する病気について調査を行った。その調査結果を医師と連携して整理、分類することによって、児童生徒の病気の経年変化を把握することができた。共生社会の推進に寄与する言語障害教育担当教員の専門性向上のための研修の在り方に関する研究言語班言語班では、各地のことばの教室、言語障害教育研究会等と連携を図りながら、言語障害教育が抱える現場の喫繁の課題等を把握し、研究実施計画を立案するための情報収集や教育現場の課題解決に向けた研究成果の普及等を行ってきた。令和５年度は、共生社会の推進に寄与する言語障害教育担当教員の専門性向上に資する研修内容を検討するため、言語班がこれまで取り組んできた研究及び文献等から担当教員の専門性について整理した。また、言語障害教育研究会等の大会、学会等に参加し、ことばの教室担当教員の専門性、各地の研修状況等について情報収集したり、担当教員と意見交換したりした。次年度以降も言語障害教育担当教員の専門性の維持・向上・継承に向けた研修プログラムの内容を検討していく。自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する自閉症のある子供の自立活動の指導に関する検討自閉症班当班では、令和４年度～５年度の２か年で、自閉症のある子供の自立活動と各教科等の関連を図った指導（以下、「関連を図った指導」という。）について検討を行ってきた。令和４年度は、研究協力機関の自閉症・情緒障害特別支援学級担任を対象に関連を図った指導について開き取りを行い、取組の状況や課題を明らかにした上で、自立活動の指導を各教科等の指導に関連付けるプロセスを検討した。令和５年度は、自立活動の指導を各教科等の指導に関連付ける関連整理シートを用いた実践から、「各教科等との関連を図った自立活動の指導」を考える際のポイントを検討した。各教科等については交流学級担任や教科担任が行う指導も視野に入れ、効果的な指導を行うにはどのような連携を図ればよいか事例による具体を示した。事例は、令和５年度研究所セミナーでポスターによる報告をした。
発達障害の特性や教育的ニーズに応じた個別的な指導・支援の在り方に関する研究
発達・情緒班活動発達障害のある子供たちの多くは、通常の学級に在籍しており、通級による指導を受けている。通級による指導は、通常の学級に在籍する発達障害のある子供にとって必要な場であるが、担当教員の経験等により、指導力に達いがある。また、通級による指導を受けている子供が在籍学級で力を発揮することが期待されることから、通級による指導と通常の学級との連携が重要であるが、巡回指導や他校通級の場合は、自校通級に比べて在籍学級と連携しづらい状況がある。令和５年度の本研究活動では、小・中学校において「巡回指導」を担当している教員を対象としたワークショップを開催し、実践上の工夫や課題、解決策等に関する情報収集を行い、その一部の取組を教育委員会や教員等へ情報提供した。また、矯正教育機関や医療機関とのケース検討等により、学校教育以外の場における専門性のある指導・支援に関する情報収集を行うことができた。
4.先端的・先導的研究

研究協力校５校での実践を通じて、知的障害のある児童生徒の障害特性を踏まえたプログラミング教育の在り方について、発達段階・学習段階に応じたプログラミング教育のカリキュラム・指導法、評価等を整理するとともに、知的障害のある児童生徒にも活用しやすいプログラミング教材についての検討を行った。プログラミング教材の検討については、共同研究として株式会社e-Craftと連携して同社が開発・販売する自由に組み立てられる酸ボールとプログラミングを実行するコアの組み合わせでプログラミング学習に取り組むことのできるembot（エムボット）を活用した実践を研究協力校で行い、学習での有効性やツール、インターフェースの改善に向けての検討を進めることができた。
“Tranforming Education for the Future:International Trends in Digtal Education for Students with Disabilities” 「未来教育へ移行する時代、障害のある子どもにおけるデジタル教育の国際動向」織田　見事(情報・支援部)賽旨：本報告では、韓国国立特殊教育院（以下、KNISE）で開催された韓国国立特殊教育院主催第29回国際セミナーで提案された参加国の特別支援教育におけるICT活用に関する施策や取り組みについて報告する。国際セミナーには韓国、日本、アメリカ、フランスからの研究者が参加し、各国の特別支援教育におけるICT活用に関する発表が行われた。筆者は日本の特別支援教育におけるICT活用として「GIGAスクール構想」「ICTを活用した教育実践―AR・VRの活用―」「ICTを活用した教材の開発」の３つの内容に分けて発表を行った。国際セミナーで訪韓した際に視察した学校・施設で見学した韓国の特別支援教育におけるAR・VR技術を活用したICT機器、無人情報端末についても合わせて報告する。見出し暦:韓国国立特殊教育院、国際セミナー、デジタル教育、ICT
I .はじめに
本稿では、韓国国立特殊教育院主催第29回国際セミナーの参加報告を行う。本国際セミナーは2023年11月2日（水）にKNISEで開催された。本セミナーは“Tranforming Education for the Future:International Trends in Digtal Education for Students with Disabilities”「未来教育へ移行する時代、障害のある子どもにおけるデジタル教育の国際動向」と題して対面で開催された。本セミナーへの参加国は韓国、日本、アメリカ、フランスで、使用言語は韓国語、日本語、英語、フランス語であった。また、国際セミナー参加に際し、韓国の特別支援学校への訪問とKNISEの見学の機会を得ることができた。それらから得られた韓国の特別支援教育におけるICT活用の一端についても報告する。 II. KNISE国際セミナー 1.国際セミナーの概要実施日時：2023年11月2日（水）9:50-16:30会場：KNISE大講堂対象：特別支援教育関係者300人次第： ・開会式•報告・総合討論及び質疑応答・閉会式
2.国際セミナーの開催趣旨
以下、KNISEによるInvitation Letterの内容に沿って国際セミナーの開催趣旨について述べたい。まず、 「1994年の開講以来、世界の特殊教育の動向を把握し、特殊教育の質を向上させ、韓国の特殊教育教師の力量を高めるために」国際セミナーを開催することとしている。国際セミナーのテーマとしては「他国の特殊教育事例を収集し、韓国の特殊教育関連プロジェクトに紹介する」「国際交流を通じて韓国の特殊教育とNISEの発展戦略を模索する」ために設定するとし、第29回国際セミナーではテーマを"Tranforming Education for the  Future:International Trends in Digtal Education for Students with Disabilities" (「未来教育へ移行する時代、障害のある子どもにおけるデジタル教育の国際動向」と設定している（日本において一般的に「ICT活用」とまとめられる教育内容については韓国では”digital education”と呼び、日本語訳は「デジタル教育」とされることが多いが、本稿では日本での用語に合わせて「ICT活用」として記述する)。さらに「デジタル教育は、コンピュータやインターネットにとどまらず、AR(拡張現実)、 VR(仮想現実)、メタバース、ChatGPTなど様々なデジタル技術を活用した教育へと広がっています」と各国で取組が進められている技術の進歩を踏まえた教育実践についての発表を期待する開催趣旨であった。
3.各国の発表の概要
(1)発表1 韓国
Lim Kyoungwon氏（公州大学校教授）テーマ：韓国の障害学生のためのデジタル教育動向発表の概要：韓国の特別支援教育で活用されているさまざまなマルチメディア教材、オンライン教材、アプリ、教員研修の方向性などを紹介しながら、I CT活用が特別支援教育へどのような変化をもたらしているかについて述べた。
(2)発表2 アメリカ
Gulnoza Yakubova氏（メリーランド大学准教授）テーマ：自閉症の学生のためのデジタル技術と個別学習発表の概要：アメリカにおけるＩＣＴ活用の動向について述べた後に画面上の操作を伴うゲームやA Rを用いた自閉症の学生のための算数・数学指導の事例について紹介し、成果と課題についての報告があった。 (3)発表3 日本織田　晃嘉（国立特別支援教育総合研究所）テーマ：日本の特別支援教育におけるICT活用(4)発表4   フランスCédric Moreau氏（INSEI准教授）テーマ: VRとインクルーシプ教育発表の概要:フランスの教育におけるICＴ活用について述べた後に、ヨーロッパ諸国との協力の元に行ったV Rを用いた指導方法の研究について、成果と課題の報告があった。
4.国際セミナーでの購演
日本の特別支援教育におけるICT活用について、大きく「GIGAスクール構想」「ICTを活用した教育実践―AR・VRの活用―」「ICTを活用した教材の開発」の３つの内容に分けて報告を行った。 「GIGAスクール構想」については、GIGAスクール構想の目的、端末の整備、入出力支援装置の整備について述べ、整備された機器を活用した効果的な指導方法の検討のために行われた「ICTを活用した障害のある児童生徒等に対する指導の充実」についての研究を紹介した。さらに教育振興基本計画を取り上げ、GIGAスクール構想の先に構想される方向性についても紹介した。 「ICTを活用した教育実践一AR・VRの活用一」では、特別支援学校でのAR・VRを活用した実践を紹介した。ARの活用事例として、企業と連携して画面上に動物が現れるアプリを開発し、実践を行った事例を紹介した。VRについては市販のVRコンテンツを活用したコミュニケーションの指導についての事例を紹介した。いずれの事例においても既存のコンテンツをそのまま利用するのではなく、児童生徒の障害の状況や発達段階や学習の目標に応じて、提示するコンテンツの内容を調整して、効果的な指導を実施する様子を紹介することができた。 「ICTを活用した教材の開発」では、障害のある児童生徒も理解し、操作しやすいアプリを開発し、活用している様子を紹介した。特に一般的なアプリの活用が難しい障害の重い児童生徒の活用を念頭に開発されたアプリを中心に、日本の特別支援教育では最も普及率が高いタプレット型端末であるiPadで活用するために開発されたアプリを数種類紹介した。また、GIGAスクール構想における入出力支援装置の一例として例示され、重度重複障害のある児童生徒で活用が広まっている視線入力装置で活用するために開発されたアプリについて、動画も用いて活用事例を紹介した。なお、国際セミナーの録画についてはKNISEが管理するYouTubeチャンネルにて公開されている(https://www.youtube.com/watch?v=RdcDkgwkTRQ)。
Ⅲ.韓国の特別支援教育における
ICT活用の現状
国際セミナーに先立って、11月１日に学校訪問を行い、国際セミナー当日においてKNISE所内展示やVRなどのICTを用いた体験型学習ができる機器をそろえたパス（以下、想像体験パス）を見学することができた。見学内容から韓国におけるICT活用の一端を報告したい。
1.想像体験教室
韓国の特別支援学校はAR・VRを用いた各種コンテンツを整備した没入型コンテンツ体験教室を設置している。没入型コンテンツ体験教室（以下、想像体験教室）については、KNISEによるプレスリリース「想像体験教室一体験バスの開館式」（2021
年12月9日)
(https://www.nise.go.kr/boardCnts/view.do?boar dID=14&boardSeq=719692&lev=0&searchType=null&s tatusYN=W&page=1&s=nise&m=0303&opType=N)には「特別支援学校の『想像体験教室』は、未来の特別支援教育分野の教育環境を創造するために、最先端のテクノロジーを基盤としたEdTechの普及、没入型コンテンツの体験機会の提供、障害のある生徒向けのカスタマイズされたプログラムのサポートを目的として建設されました。」「『想像体験教室』は、４D映像、没入型スポーツ・コンテンツ、体験型教育、空間によるAR教育などの体験プログラムで構成され、多感覚体験学習が可能です。」「今年は全国30校の特別支援学校に建設されたが、今後は学校のカリキュラムと連動したリアルなコンテンツ体験を支援するため、拡張していく予定。」とされている。特別支援学校に整備された機器については、11月1日に訪問したCheonan Inae Schoolで設備を見学することができた。アーチェリーやサッカーなどのスポーツを実際の器具を使って体験することができるARスポーツ、床面に投影された画像で楽しむAR、机上に投影された画像と立体物を組み合わせて学習を進めるARなどが教育活動で使用されているとのことであった。 E 3想像体験教室の機器
2.想像体験バス
先述の想像体験教室と同等の体験を特別支援学級に提供するために想像体験バスが整備されている。想像体験バスについては、KNISEによるプレスリリース「国立特殊教育研究院 『訪問想像体験バス』発足式」（2023年6月5日） (https://www.nise.go.kr/boardCnts/view.do?boar dID=14&boardSeq=726299&lev=0&searchType=S&stat usYN=C&page=1&s=nise&m=030202&opType=N)には「2021年から運行している『想像体験バス』は、バスやトラックの構造を変えて、拡張現実(VR／ AR)、人工知能(AI)、ダンスロボット、ホログラム、VRモーションプラットフォームを用いたアトラクション、仮想現実(XR)などの最先端デバイスを搭載した移動型体験空間です。」とされている。 2023年の活動は「特別支援学級のある122校を対象に実施している「デジタルアドベンチャージャーニー」プログラムを開発し、チャレンジ、報酬、フィードバック、ミッションなどのゲーム要素を取り入れて、特別支援学級の生徒が楽しく活動に参加できるようにしました。」としている。想像体験バスについては11月2日にKNISEにおいて設備を見学することができた。バスを改造した車両とトラックを改造した車両、計2台が整備されていた。それぞれの機器構成は異なっており、バスを改造した車両ではARスポーツ体験やVR体験、ホログラム体験が可能となっている。トラックを改造した車両では椅子に座ってVRでの映像体験ができるように整備されている。いずれの車両も車いす用のリフトが整備され、手話による解説ビデオも準備されるなど様々な障害のある児童生徒がコンテンツを体験できるように準備されている。図４　想像体験バスの様子
3. KNISE所内展示
KNISEの館内展示においても多くのICT関連機器が展示されていたが、ここでは無人情報端末について紹介する。韓国においては日本以上に無人情報端末の普及が進んでおり、障害のある児童生徒においても社会生活を送るうえで、無人情報端末についての学習が必要な状況にある。KNISEでは障害のある児童生徒が無人情報端末の操作を練習するための機器を開発し、韓国内で活用されているとのことであった。パーコードスキャンによる商品の登録から無人情報端末に不可欠である電子決済の操作にも対応している。支払い場面もハンバーガーショップなど複数の場面が用意され、社会生活に即した機器操作の練習が可能となっている。国際セミナーにおいてもLim Kyoungwon氏により電子決済を活用して社会生活を送る事例が紹介されていた。歴5
IV終わりに
以上、国際セミナーと韓国の特別支援教育におけるICT活用について報告した。国際セミナーはテーマとして掲げた「未来教育へ移行する時代、障害のある子どもにおけるデジタル教育の国際動向」の通り、参加各国のICT活用の状況を知ることができ、今後の研究に役立つ知見を得ることができるものであった。先端技術を積極的に取り入れていこうとする姿勢は各国に共通するところであるが、活用の場面や方法、今後の課題については国ごとの違いも見られた。他の参加国と比較して文化的に近い関係にある韓国の状況や課題は日本と似た部分も多く、日本における今後の特別支援教育におけるICT活用の方向性を考える上で多くの示唆があった。今後も国際セミナー等の場面を通じて韓国の特別支援教育の動向を把握し、研究に活かしていきたい。
#考文献
国立特別支援教育総合研究所(2023).ジャーナル第12号韓国国立特殊教育院第28回国際セミナー参加報告「持続可能な発展のための特殊教育政策に関する国際的動向と方向性」 横倉久
佐藤利正*・李熙馥**・久保山茂樹* (*インクルーシプ教育システム推進センター)（**†任研究員）要旨：特総研は、韓国国立特殊教育院と2019年に交流協定を再締結し、互いの特別支援教育における政策や実践等について情報共有および協議することなどを目的に、毎年日韓特別支援教育協議会（以下、｢日韓協議会」という）を開催している。本説は、2023年に日韓協議会の参加のために訪韓した際、韓国教育部への開き取りによって得た情報を中心に、韓国の最新の特殊教育*'の事情について、統合教育*'の取組を含めて報告する。韓国では特殊教育の対象となる子供が年々増加してきており、特殊学校*や特殊学級*'における教育を充実させているとともに、統合教育推進の取組として、通常の学級（統合学級*5）に配置された特殊教育対象の子供やその学級担任等への支援を行う「巡回教育制度」が、重要な役割を果たしている。また、特殊教育教員と通常の学級の教員が協力して指導を行う「協力教授」を、「ジョンダウン学校」をモデル実践校として推進している等の特徴がある。見出し語：韓国の特殊教育、統合教育、協力教授、ジョンダウン学校、インクルーシプ教育システム
I .はじめに
日本が2014年に批准した国連「障害者の権利に関する条約」第24条では、締約国は、この権利を差別なしに、かつ、機会の均等を基礎として実現するため、障害者を包容するあらゆる段階の教育制度及び生涯学習を確保する。当該教育制度及び生涯学習は、次のことを目的としている。 1（a）人間の潜在能力並びに尊厳及び自己の価値についての意識を十分に発達させ、並びに人権、基本的自由及び人間の多様性の尊重を強化すること。 (b)障害者が、その人格、才能及び創造力並びに精神的及び身体的な能力をその可能な最大限度まで発達させること。 (c)障害者が自由な社会に効果的に参加することを可能とすること。締約国は、これらの権利の実現に当たり、次のことを確保することとしている。 2（a）障害者が障害に基づいて一般的な教育制度から排除されないこと及び障害のある児童が障害に基づいて無償のかつ義務的な初等教育から又は中等教育から排除されないこと。 (b)障害者が、他の者との平等を基礎として、自己の生活する地域社会において、障害者を包容し、質が高く、かつ、無償の初等教育を享受することができること及び中等教育を享受することができるこc (c)個人に必要とされる合理的配慮が提供されるした。
こ(d)障害者が、その効果的な教育を容易にするために必要な支援を一般的な教育制度の下で受けるこct (e)学問的及び社会的な発達を最大にする環境において、完全な包容という目標に合致する効果的で個別化された支援措置がとられること。日本におけるインクルーシプ教育システムに関する動向としては、「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告」（文部科学省、2021）において、その基本的な考え方が示されている。その中で、インクルーシプ教育システムの構築に向けた特別支援教育を進展させていくために、障害のある子どもと障害のない子どもが可能な限り共に教育を受けられる学びの場の整備や、一人一人の教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できるよう、通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった連続性のある多様な学びの場の一層の充実・整備が必要とされている。日本は2014年に批准した障害者権利条約をめぐり、2022年に初めて障害者の権利に関する委員会による審査があり、それを受けた政府報告に関する総括所見があった。その中で、分離教育を終わらせることを目的として、障害のある子どもが障害者を包容する教育（インクルーシプ教育）を受ける権利があることを認識すること、全ての障害のある子供に対して特別支援学校ではない通常の学校を利用する機会を確保すること、合理的配慮を保障すること、教職員にインクルーシプ教育に関する研修を確保すること、点字や手話教育等の通常の教育環境における補助的及び代替的な意思疎通様式及び手段の利用を保障すること、高等教育における障害のある学生の障壁を扱った国の包括的政策を策定することなどの勧告があった（国連障害者権利委員会、2022a）。日本では現在、通常の学級に在籍する生徒も含めて、特別な支援を必要とする子どもが増えてきており、また、障害のある子供とない子供がより共に学べるような体制づくりが求められている。そこで、諸外国の教育について目を向けてみることは、今後の日本の特別支援教育を充実させていく上で、有意義であると考えた。欧州特別支援教育機構(2003) (現在の欧州特別ニーズ・インクルーシプ教育機構）は、欧州各国のインクルーシプ教育のアプローチを大きく、単線型、二線型、多重線型の３つに分類している。それによると、日本のインクルーシプ教育は、一般教育と特別なニーズ教育の２つのシステムで多様なサービスを提供する多重線型に分類されている（European Agency for Development in Special Needs Education、 2003)。韓国は、特別なニーズのある子どもの学びの場として、通常の学校の通常の学級、特殊学級、そして、特殊学校があり（国立特別支援教育総合研究所、2019)、学びの場についても、日本と類似している。このように、日本と類似した特別なニーズのある子どもに対する教育システムである韓国の最新の教育事情について把握することは、今後の日本のインクルーシプ教育システム推進のための参考になるものと考え、今回その情報収集を行った。韓国の特殊教育や統合教育に関する取組については、金（2015）が韓国の特殊教育の歴史的展開を踏まえた統合教育の現状と課題について、また李(2018)が特殊教育の政策や統合教育の現状、ピアサポーターに関する取組について報告している。さらに、佐藤・土屋・特任研究員（2023）は、諸外国のインクルーシプ教育システムに関する動向を調査しており、韓国についても、障害のある子どもの学びの場や教育的処遇、特別支援教育関連予算、重複障害や医療的ケアを必要とする子ども、また病弱等で病院にいる子どもの教育政策等について、それらの概要を報告している。そこで今回は、韓国の文部科学省にあたる教育部への特殊教育に関する聞き取りにより得られた、韓国の最新の統合教育への取組を含めた特殊教育事情に関する情報、また、韓国国内で国民向けに公表されている特殊教育に関わる統計や報告書等を基に追加で得た情報について報告する。
II.特殊教育に関わる教育政策について
1．特殊教育に関する法律
韓国では、「障害者等に関する特殊教育法」（以下、 「特殊教育法」という）が定められており、この法の下、障害のある子どもの教育や福祉等に関する支援を行っている。特殊教育法は、統合教育を推進しながら障害のある子どもの教育を行うこと、また生運発達という視点から支援を行うこと、さらに障害の種別に応じて子どものニーズに合った教育を行い、子どもの自我形成を促し社会統合を目指すことを目的としており、この法の下、特殊教育を行うことを、国や自治体の義務としている。この法における支援の対象者は、障害のある０歳の乳児から大学生とされている。特殊教育の定義は、特殊教育対象者の教育的ニーズを満たすため、特性に応じた教育課程及び特殊教育関連サービスの提供を通して行われる教育とされている。また特殊教育関連サービスが定められており、これは特殊教育を円滑に進めるための人的、物的資源を提供するサービスのことである。この関連サービスは、相談支援、家族支援、移動支援、治療支援、支援員の配置、ICT支援、通学支援など広範囲にわたっている。この法に基づき、５年ごとに障害者政策総合計画を策定しており、すでに6回行われてきている。この法では、障害の早期発見、特殊教育に関する教員研修、関連機関の設置、進路職業教育、高等教育、特殊教育関連サービスを検討するよう求められている。
2.行政体系
韓国の中央政府に教育部が設置されており、その教育部のなかに、中央特殊教育運営委員会が設置されている。また教育部を中心として国内を17の市・道に分け、各市・道にそれぞれ教育庁を設置している。さらに各教育庁の下には、1 ～20庁まで教育支援庁が設置されている。そしてこの教育庁と教育支接庁には、特殊教育運営委員会や特殊教育支援センターが設置されている（図１)。に設置されて
図1  韓国の特殊教育の行政体系
特殊教育支援センターは、障害の早期発見、子どもの診断及び評価、情報管理、特殊教育に関わる研修、教授・学習活動への支援、特殊教育関連サービス支援、巡回教育など、多岐にわたる業務を担っている。この中の診断及び評価においては、障害種を「視覚障害」、「聴覚障害」、「知的障害」、「身体障害」、 「情緒行動障害」、「自閉性障害」、「コミュニケーション障害」、「学習障害」、「健康障害」、「発達遅滞」の10の障害に分類し、診断の対象となった子どもに対して、特殊教育教員、心理士、医療関係者、相談員などでチームを組みながら、また特殊教育運営委員会での協議を経て、特殊教育対象者の判定を行っている。そして、特殊教育の対象となった子どもについて、基本的には、通常の学級、特殊学級、特殊学校の順番で、その学びの場について検討する。韓国における義務教育は、日本と同様に初等学校及び中学校であるが、障害のある子どもに対しては、幼稚園から高等学校の課程が義務教育であり、国が費用を負担し無償とされている。また、３歳児未満乳幼児の教育や、高等学校を卒業した者の進路職業教育を目的として特殊学校に設置されている専攻科における教育（１～３年間）も無償とされている。この専攻科は、特殊学校192校あるうちの163校に設置されている。また、大学等の高等教育における障害のある学生の支援については、大学の中に特殊教育委員会が設置、運営されており、そこで障害のある学生のための支援計画等の審議が行われている。さらに、障害のある学生の教育や生活に関わる支援をするために、障害学生支援センターが設置、運営されている。このセンターでは合理的配慮に関すること、支援に携わる教職員の教育、障害のある学生の福祉に関する実態調査などを行っている。具体的な支援としては、学習のための補助機器やICT機器などの物的支援、教育支援員の配置などの人的支援、通学に関わる支援、アクセシピリティ、合理的配慮に関わる施設の支援等である。教育部はこれらを行うための予算を大学に配分しているが、2023年からは国が独自に支接センターを作り、障害のある学生をより体系的に支援しようとする取組も行われている。韓国には、特殊学級や特殊学校などの特別な学びの場に加え、「巡回教育制度」がある。「巡回教育制度」とは、特殊教育支援センターから教員を派遣し、通常の学校の通常の学級に在籍している障害のある子どもの支援を行う制度のことである。また、特殊教育支援センターにも特殊教育の教員を配置しており、障害が重いため学校に通えず、家庭や施設また医療機関にいる子どもに対する支援も行っている。
Ⅲ.特殊教育に関わる現状について
2022年の特殊教育統計（韓国教育部、2022）の資料によると、先述の10の障害種に分類される特殊教育対象者は2022年４月１日時点で103,695人であり、その割合は、知的障害が53, 718人(51.8%)、自閉スペクトラム症が17,024人（16.4%）、発達遅滞が11,087人(10.7%)、肢体不自由が9,639人(9.3%)、聴覚障害が2, 961人(2.9%)、コミュニケーション障害が2,622人(2.5％)、健康障害が1, 948人(1.9%)、情緒・行動障害が1,865人(1.8%)、視覚障害が1, 753人 (1. 7%)、学習障害が1, 078人(1.0%)となっている。韓国では障害のない子どもの数は年々減っているが、特殊教育対象者は年々増加しており、2022年の103,695人は、2012年の85, 012人と比べると18, 983人増加しており、前年の2021年と比べても5, 541人増加している。また、特殊学校、特殊学級及び特殊教育教員の教も年々増加している。特殊学校については、2012年に国立、公立、私立を合わせて156校であったが2022年には192校に増加しており、特別支援学級については、2012年に8,927学級だったが2022年には12, 712学級に増加している。特殊教育対象者の学びの場については、その対象者103, 695人のうち、75, 462人(72. 8%)が小学校、中学校、高等学校の通常の学校、27, 979人(27.0%)が特殊学校、254人（0.2％）が特殊教育支援センターで学んでいる。また、通常の学校に通う特殊教育対象者のうち、17, 514人（16.9%）が通常の学級、 57, 948人（55. 9%）が特殊学級に在籍している（表1 )。
注 データは2022年4月1日現在
IV.統合教育について
1．通常の学級に在籍する特殊教育対象者への支援
特殊学級が設置されていない通常の学校では、統合教育支援室を設置することになっている。この支援室に巡回教育の教師を派遣し、特殊教育の対象者にIEPの作成や、相談・支援を行っている。また、 「統合学級」の学級定員を少なくし、統合教育が円滑に行われるようにしている。通常の学校の特殊学級に在籍している場合、できるだけ「統合学級」の子どもと一緒に教育活動が行えるように図りながら、特別な教育的支援については特殊学級で行っている。その「統合学級」の生徒と一緒に教育活動を行う頻度や授業の内容については、IEP（Individualized Education Program）に明記しながら進めている。IEPについては個別化教育支援チームの協議を経て、最終決定している。また教育部は、統合教育推進のために、統合教育にかかわる研究や実践を行うモデル校として、「ジョンダウン学校」という名称で委託している。
2.障害者権利条約をめぐる国連からの勧告とその
対応
韓国政府は2008年に障害者権利条約を批准した。その後、第２回及び３回合同定期報告の締結報告に対して、その総括所見が2022年に障害者権利委員会で採択された。その所見の中で、次の３点が勧告されている（国連障害者権利委員会、2022b）。 ①包括的な統合教育政策を策定し、かつ、特別支援教育ではない通常の教育に携わる教員の力量を向上させること。 ②障害のある児童生徒に、包括的なデジタルアクセスが可能な形での補助具及び学習資料、読みやすい資料、コミュニケーション補助具、代替的な情報通信技術を含めたコミュニケーション方式と手段を提供すること。 ③保健福祉部が運営する分離された保育所に通うすべての障害児が、教育部が運営する通常の幼稚園で教育されるようにすること。韓国ではこれらの所見を受けて、まず①については、通常の学校の教師と管理職を対象に障害理解教育や統合教育促進のための研修を強化している。また、先述の特殊教育教員と通常の教員が協力して学習を行うモデル校である「ジョンダウン学校」の拡大も行っている。さらに、国立特殊教育院が中心となって、学年ごとの障害認識に関するプログラムの開発・普及についても強化している。次に②については、特殊教育対象者が教育活動により参加しやすくするため、デジタル機器やデジタル化された学習資料を開発し、普及させている。また、子どもの実態に応じた遠隔教育プラットフォームの開発、運営を行っている。最後に③については、障害のある乳幼児の支援をより拡大するために、保健福祉部と教育部が連携、協力を強化している。2023年は障害のある乳幼児の更なる支援のために、乳幼児の教育や保育の実態を把握する調査を行った。
V. 「ジョンダウン学校」について
「ジョンダウン学校」が、韓国の統合教育において重要な役割を果たしていることが明らかになり、教育部への聞き取りの後、ジョンダウン学校と指定された学校の取組報告書及び韓国国内の先行研究を中心に情報を収集した。 「ジョンダウン」とは、韓国語で「親しい」や「仲の良い」という意味をもつ。この「ジョンダウン学校」は、通常の学級の教員と特殊教育教員との協力を通して障害のある子どもの統合教育を積極的に実践する学校と定義されており、統合教育協力モデル開発のために運営されている。通常の学級の教員と特殊教育教員が協力しながら指導することを「協力教授」といい、ここでいう特殊教育教員とは、 「ジョンダウン学校」として委託された学校の特殊学級担当教員のことを指す。「ジョンダウン学校」と指定されると、統合教育システムを進める重点学校としての役割を果たすことになる。「ジョンダウン学校」は、2018年17か所の学校が運営を開始し、2023年現在は158か所の学校で運営されている（韓国教育部、 2023)。 「ジョンダウン学校」の具体例として、A小学校の事例を紹介する。A小学校では、障害のある子どもの障害特性と教科の特徴を考慮し、通常の学級教員と特殊教育教員との協力教授の方法や学習デザインの開発、実践を行った。まず、校内協力体制を構築するため、全職員が月２回ほど定期的に集まり、指導の方向性や学習資料、障害理解啓発にかかわる資料の検討などを行った。また、「個別化教育支援チーム」では、障害のある子どもの教育的ニーズに応じた教育課程及び指導方法について検討を行った。このような検討を重ね、A小学校では以下の４つの要素を盛り込んだ協力教授プログラムモデルを提案した。 ①個別化された学習計画（Individualization）:子どもの特性および障害特性の把握、教育環境の実態把握、協力教授チームの構成及び内容遷定、②子どもに応じた協力教授の準備（Design）:子どもに応じた教育課程の調整及び評価計画、子どもに応じた協力教授の方法決定、特殊教育教員と通常の学級の教員との役割分担、 ③精緻化された協力教授の実施(Education)：子どもに応じた教育資料の提供、きめ細やかな協力教授の実施、障害のある子どもの授業参加の向上、④振り返り（Assessment）：子どもに応じた学習目標への達成状況の評価、協力教授についての評価及び振り返りである。これらの協力教授プログラムモデルのもと、A小学校では障害のある子どもの実態把握として、子どもの抱える課題のみならず、強みについても把握し、その子に応じた指導方法について検討した。協力教授の方法としては、障害のある子どもへの個別支援である教員支援型、通常の学級の教員と特殊教育教員がともに指導する「並行教授型」、各教員が役割を持って進める「チームティーチング型」が用いられた。またA小学校では、授業実践に向けて、学習指導案の工夫も行った。一つの学習指導案に、障害のある子ども、障害のない子ども毎の学習目標、指導方法、学習資料、授業の導入から展開、まとめ、評価に至る各段階における協力教授の方法や、通常の学級の教員と特殊教育教員の役割、学習目標への達成状況の評価項目をそれぞれ明記する形で工夫した。授業全体の振り返り項目としては、「障害のある子どもと障害のない子どもの席の配置（教授環境）」「学習目標設定の妥当性（学習目標）」「通常の学級教員と特殊教育教員との協力教授の方法の適切さ（学習方法)」「障害のある子どもへ提供した学習資料の適切さ（学習資料）」「双方の子どもたちにおける学習目標への到達有無（評価調整）」「双方の子どもたちの授業参加度（授業参加)」「協力教授における役割分担及び協力教授の有効性（協力教授）」が設定された。 A小学校では、このような実践を通して、統合教育を促進するために、以下の３点が有効であることを指摘している。 1つ目は、開かれた特殊学級作りである。特殊学級の物理的環境の整備をすることで、子どもが学びやすく、教師同士のコミュニケーションが促進され、また子ども同士が遊びの空間として活用できる学級になるとしている。 2つ目は、放課後の活動として、障害のある子どもと障害のない子どもがともに参加できる活動を設けることである。 3つ目は、障害理解啓発教育の推進である。A小学校では読書活動を通して障害理解啓発を進めており、学年別の指導案を開発し、障害理解啓発教育に取り組んでいる（韓国教育部・慶尚南道教育庁、2022)。このような「ジョンダウン学校」の取組は、通常の学級の教員にとっては、授業の専門性向上、障害のある子どもへの指導方法の取得、特殊教育教員にとっては、通常の学級での障害のある子どもの様子の把握、教員間の信頼関係形成等の肯定的な効果をもたらすとされている。また、障害のある子どもにとっては社会的相互作用の機会の増加、学習意欲の向上、障害のない子どもにとっては多様な形の授業への参加、障害理解啓発の効果があると指摘されている。また、協力教授をより進めるためには、教師の負担感を減らすとともに、ガイドライン確立が必要であること、より多くの教員の積極的な態度等が今後必要であるとされている（ジョン・ガン・オク、 2022)。
VI.日本と韓国の比較について
1.教育政策について
1 ）特殊教育に関する法律
韓国では、「特殊教育法」が定められており、この法の下、障害のある子どもの教育や福祉等に関する支援を行っている。対象は乳児から大学生とし、相談支援、家族支援、移動支援、治療支援、支援員の配置、ICT支援、通学支援などの特殊教育関連サービスも定められている。大学等の高等教育における障害のある学生の支援については、大学の中に特殊教育委員会や障害学生支援センターが設置、運営されており、合理的配慮も含めた相談支援及び実態調査を行っている。また、大学独自の取組に限らず、国が独自に支援センターを作り、障害のある学生をより体系的に支援しようとする取組も行われている。これらのことは日本と類似しており、日本では小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校及び幼稚園において、学校教育法（81条）により、障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うことが定められている。大学等の高等教育における障害のある学生の支援については、日本でも年々その対象者が増加しており（日本学生支援機構、2023）、障害者差別解消法（７条１項、２項、８条１項、２項）のもと、国公立大学や私立大学に、不当な差別的取扱いの禁止や合理的配慮の提供を義務とするなど、国としての取組を行っている。具体的には、大学等で支援センター (室)を設置し、 ICT活用支援による情報保障や座席配置の配慮など、障害種に応じた支援を行っている。関連サービスについては、障害者総合支援法のもと、介護給付、訓練給付、自立支援医療などの自立支援給付、相談支援や移動支援、また専門性の高い相談支援を行える人材を育成するなどの地域生活支援事業を障害者・児への障害福祉サービスとして行っている。
2）行政体系
韓国の中央政府に設置されている教育部は日本における文部科学省、そのもとに設置されている教育庁や教育支援庁については、日本における都道府県教育委員会や市町村教育委員会に相当するものと考えられる。また、教育庁や教育支援庁のもとに設置されている特殊教育支援センターについては、その業務内容から、日本における総合教育センターや発達障害者支援センターに相当するものと考えられる。さらに、韓国の特殊教育支援センターは、障害の診断及び評価を経て、多職種でチームを組みながら特殊教育対象者の判定や学びの場の決定を行っていることから、日本でいう就学支援委員会の役割も担っていると考えられる。障害のある子どもの学びの場については、韓国では通常の学級、特殊学級、特殊学校の3種類である。通常の学級に在籍している障害のある子どもの支援については、日本の通級指導教室のような形をとっていないが、特殊教育支援センターの特殊教育を専門とする教員が通常の学級へ訪問して指導を行う「巡回教育制度」が、重要な役割を担っていると考えられる。またこの「巡回教育制度」は、障害が重いため学校に通えず家庭や施設また医療機関にいる子どもの支援も行っていることから、日本における訪問教育の役割も担っていると考えられる。高等学校を卒業した生徒の進路職業教育を目的として特殊学校に設置されている専攻科については、その設置数が日本と大きく異なる。韓国では特殊学校192校あるうちの163校に設置されているが、「特別支援学校専攻科に関する実態調査」（文部科学省. 2012）によると、日本ではその設置校の多くは視覚障害、聴覚障害特別支援学校で、知的障害においては８校であり、そのほとんどが学校法人（私立）である。障害分類については、日本と韓国とで若干の違いがある。日本では障害種を「視覚障害」「聴覚障害」 「知的障害」「肢体不自由」「病弱者及び身体虚弱」 「言語障害」「自閉症者・情緒障害」「学習障害」「注意欠如多動性障害」に分類している。韓国の10の障害種と比較すると、韓国では「注意欠如多動性障害」の単独の障害分類はなく、「情緒行動障害」に分類されており、逆に日本では「コミュニケーション障害」や「発達遅滞」という分類はない。韓国の「発達遅滞」の選定基準は、「身体、認知、コミュニケーション、社会・情緒、適応行動のうち一つ以上の発達が同年齢に比べて顕著に遅滞して特別な教育的措置が必要な幼児及び９歳未満の者」とされている（金、 2015)。韓国の障害種の一つである「コミュニケーション障害」については、次の４つの項目、①言語の受容と表現能力が認知能力に比べて著しく不足する者、②調音能力が著しく不足し、意思疎通が困難な者、③言語を流暢に話す能力が著しく不足し、意思疎通が困難な者、④機能的音声障害があり、意思疎通が困難な者のいずれかに該当し特別な教育的措置が必要な者とされている(金、2015)。このことから、韓国の「コミュニケーション障害」については、日本でいう「言語障害」に相当するものと考えられる。
2.特殊教育に関わる現状について
韓国における、特殊教育対象者数、特殊学校数や特殊学級数が年々増加しているという状況は日本と類似しており、その対象生徒の障害種別内訳についても、日本と同様、知的障害と自閉症・情緒障害が対象者の上位の割合を占めている。日本では、特別支援教育対象者は2012年に約365,941人だったものが2022年は685,852人に増加している。障害種別にみると、知的障害が294, 462人と一番多く、次いで自閉症・情緒障害が244,932人、言語障害が48, 506人、注意欠如多動症が38, 656人、肢体不自由が35, 403人、学習障害が34, 135人、病弱身体虚弱が24, 168人、聴覚障害（難聴を含む）が11, 667人、視覚障害（弱視を含む）が5, 641人であり、韓国同様、知的障害と自閉症・情緒障害が特別支援教育対象者の上位の割合を占めている。特別支援学校については2012年に1, 059校だったが2022年には1, 171校に増加しており、また特別支援学級については2012年に47,643学級だったが、2022年には76, 720学級と増加している（文部科学省、2024）。特別支援教育対象者の学びの場については、日本でも特別支援教育対象者の多くは通常の学校で学んでおり、その割合は日本の方が高く、通常の学級においてより顕著である。日本では、特別支援教育対象者のうち、537, 217人（78.3％）が小学校、中学校、高等学校の通常の学校で、148, 635人(21.7%)が特別支援学校で学んでいる。通常の学校で学ぶ537, 317人のうち、353, 438人（51. 5％）が特別支援学級で、183, 879人(26.8%)が通級による指導を受けながら通常の学級で学んでいる(文部科学省、2024) (図2 )。日本では、特別支援教育対象者数の増加の背景として、教員、保護者の障害や特別支援教育に対する理解が深まったことが一因とされるが（文部科学省. 2022)、韓国における増加の背景についても、今後さらなる情報収集を行う必要があると考える。
図２　特別支援教育対象の子どもの学びの場の
有合比較
通常の学級で学ぶ子供について、韓国では特殊教育支援センターからの派遣研究員による巡回教育、日本では通級による指導を受けている。日本では、通常の学級に在籍する特別支援教育対象者の割合が韓国より高いが、これは通級による指導を受ける子どもの数が年々増加していることが一因と考えられる。逆に韓国では、通常の学校で巡回教育を受けている子どもの数は減少している。金（2020）によると、巡回教育を受けている子どもの数は、2010年5,059名だったが2019年は1,733名に減少している。このことについて、金（2020）は特殊学校や特殊学級が増設されたことが一因であると考察している。
3.統合教育について
韓国では特殊教育対象者の多くが、通常の学校で学んでおり、そのうち通常の学級で学んでいる子どもも一定数存在する。韓国では、障害者権利条約をめぐる国連からの勧告も踏まえ、「巡回教育制度」や、 IEPの充実はもとより、特殊教育に関わる教師の育成やICT教育の充実にも力を入れている。特殊教育に関わる教師の育成については特に、特殊教育教員と通常の教員が協力して指導を行う「協力教授」を推進する「ジョンダウン学校」の充実と拡大を行っていることが特徴的である。日本の「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議（報告）」では、「全ての教師には、障害の特性等に関する理解と指導方法を工夫できる力や、個別の教育支援計画・個別の指導計画などの特別支援教育に関する基礎的な知識、合理的配慮に対する理解等が必要である。」と記されている（文部科学省、2021)。また、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果によると、通常の学級において学習面又は行動面で困難を示す児童生徒の割合は8.8%とされており(文部科学省、2022)、特別支援教育を専門とする教員のみならず、通常の学級の教員の特別支援教育に関する資質向上が喫緊の課題である。日本では、交流及び共同学習を含めた通常の学級における特別支援教育を要する子どもへの支援について、教育支援員が補助的に関わることが多く、通常の学級の教員と特別支援学級の教員が一緒に指導する機会はあまりない。「共生社会の形成に向けたインクルーシプ教育システム構築のための特別支援教育の推進」(報告)によると、共に学ぶことについて、障害のある子どもと障害のない子どものそれぞれが、授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感を持ちながら、充実した時間を過ごしつつ、生きる力を身に付けていけるかが本質的な視点であり、そのための環境整備が必要とされている（中央教育審議会初等中等教育分科会、2012)。このように、全ての子どもにとって充実した教育を行う上で、特別支援教員と通常の学級の教員との連携は不可欠である。韓国においては、この「ジョンダウン学校」の取組のように、通常の学級の教員と特殊教育教員が共に授業を組み立て協力して指導を行うことで、互いの専門性を向上させていくという組織的な取組を行っている。このことは、これからの日本の通常の学級における特別支援教育を充実させ、ひいてはインクルーシプ教育システムを推進させていく上で、参考になるものと考える。
倫理的配慮
本調査における情報収集は、国立特別支援教育総合研究所と国立特殊教育院との交流協定のもと行われている日韓特別支援教育協議会出席のために韓国に訪問した際に得た情報である。教育部への訪問や開き取り調査、また当日の記録については、教育部の事前の承諾のもと行った。また、本論の開き取りの結果の部分については、内容に誤りがないか教育部の確認を受けた。本論文の作成にあたり、特殊教育政策課長を始めとした韓国教育部の方々に、特殊教育の政策から現状まで、多岐にわたる情報をご提供いただきました。心より感謝申し上げます。中央教育審議会初等中等教育分科会(2012).共生社会の形成に向けたインクルーシプ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）(p. 9 ) . European Agency for Development in Special Needs Education  (2003)  Special Needs Education in Europe: Thematic Publication.李熙馥（2018）韓国教育現場における特殊教育及び統合教育の現状.国立特別支援教育総合研究所ジャーナル、第７号（pp. 42-46）.韓国教育部・慶尚南道教育庁（2022）統合教育研究学校運営結果報告書（pp. 7 -26）.韓国教育部（2022）特別支援教育統計（pp.3 - 4 ）.韓国教育部（2023）特殊教育年次報告書（p.77）.金仙玉（2015）韓国障害児教育の歴史的展開とインクルーシプ教育の現状と課題.人間発達研究、第６号（pp. 27-39）.金受慶（2020）韓国における巡回教育の現状と課題.群馬大学教育実践研究、37号（pp. 217–223）.国際連合障害者権利委員会（2022a）日本の第１回政府報告に関する総括所見、第24条. https://www.mofa.go.jp/mofaj/files/100448721.pdf (アクセス日、2023-11-21) .国際連合障害者権利委員会(2022b)韓国の第2回及び3回合同定期報告会に関する総括所見、第24条. https://docstore.ohchr.org/SelfServices/FilesHandler.a shx?enc=6QkG1d%2FPPRiCAqhKb7yhsoxt94eoN8s NkD3vNzr%2BPXbbk1A5%2BbZGI9cC%2FYWDJD fZaauwgCkq9D6iI%2Fx72omi%2F3dSIAqdUGQNQn cRlGoCvmX%2FwKa4x8HUrE0Z0H8Q4xOR （アクセス日、2023- 9 -19日）.国立特別支援教育総合研究所（2019）諸外国におけるインクルーシプ教育システムに関する動向一令和元年度国別調査から一（pp. 8 - 9 ）. https://www.nise.go.jp/nc/report_material/re search_results_publications/kiyou_jarnal_bul letin文部科学省（2012）特別支援学校専攻科に関する実態調査（p 5 ）. https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/__ic sFiles/afieldfile/2014/03/25/1345255 01.pdf
文部科学省（2021）新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告（p 2 ）. https://www.mext.go.jp/content/20210208- mxt tokubetu02-00012615 2.pdf文部科学省（2022）通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について（p18）. https://www.mext.go.jp/content/20230524-mext- tokubetu01-00026255 01.pdf文部科学省（2024）特別支援教育資料. https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/mate rial/1406456 00011.htm日本学生支援機構(2023)「2022年度大学、短期大学及び高等専門学校における障害のある学生の修学支援に関する実態調査」結果の概要について. https://www.jasso.go.jp/statistics/gakusei_shogai_syu gaku/__icsFiles/afieldfile/2023/08/29/2023_press_l.p df (アクセス日、2023-11-21)佐藤利正・土屋忠之・特任研究員（2023）諸外国におけるインクルーシプ教育システムに関する動向.国立特別支援教育総合研究所ジャーナル、第12号(pp.55-57) . https://www.nise.go.jp/nc/report material/research re sults_publications/kiyou_jarnal_bulletin#!#jorジョンョンジュ・ガンョンシン・オクヘスク(2022)ジョンダウン学校で協力教授を実施した初等特殊教員と統合学級教員の経験分析.統合教育研究、 17( 1 )  (pp. 1 −30)  (韓国) .
賽首：本稿では、特総研で実施している重点課題研究・障害種別特定研究と基礎的研究活動に関して、研究活動をどのように行っているのかと、それぞれの研究に対して研究企画部が行う研究活動を推進する業務について説明した。研究活動概要としては、国立特別支援教育総合研究所第５期中期目標期間における研究基本計画で定義されている研究区分と、重点課題研究・障害種別特定研究及び基礎的研究活動について、その研究活動の意義について説明した。また、研究を推進する業務の紹介としては、研究活動のための会議、研究代表者、班長が集まり連絡調整をする会議、研究成果の報告や評価のための仕組み、次年度の研究計画のための手立てについて、整理して紹介した。見出し語：研究区分、特総研の研究、研究の推進特総研では、重点課題研究をはじめとした様々な研究活動を行っている。こうした研究活動は、第５期中期目標期間における研究の区分として、研究基本計画（令和３年）の中で表１のように整理されている。これらの研究の推進に当たっては、第５期中期目標に示されたミッションに基づき、インクルーシプ教育システムの構築、障害のある子供一人一人の教育的ニーズに対応した教育の実現に寄与するため、国、地方公共団体、大学、研究機関、学校等関係機関との連携を強化するとともに、特総研の役割をさらに明確にし、国の政策課題や教育現場の喫察の課題等に対応した研究活動を実施することとしている。本稿では、こうした研究活動のうち重点課題研究・障害種別特定研究、基礎的研究活動を中心に、それぞれの研究活動の概要を紹介するとともに、研究活動を推進する業務について説明する。
重点課題研究では、表１のとおり障害種の枠を超えて、国の特別支援教育政策の推進に寄与する研究、又は教育現場等の喫察の課題解決に寄与する研究を実施している。第５期中期目標期間においては、令和３年度に開始した重点課題研究５課題のうち、３か年計画で取り組んでいる重点課題研究1課題を除く4課題が令和４年度末で終了し、令和５年度は、新たに３課題を３か年計画で開始した（表２）。令和５年度に取り組んだ研究は以下のとおりである。 ○重点課題研究①国の特別支援教育政策の推進に寄与する研究・特別支援教育に係る教育課程の基準等に関する研究（令和５～７年度） ②教育現場等の喫緊の課題解決に寄与する研究・高等学校における障害のある生徒の社会への円滑な移行に向けた進路指導と連携の進め方等に関する研究（令和３～５年度） ・多様な教育的ニーズのある子供の学びの場の充実に関する研究（令和５～７年度） ・共生社会の担い手を育む教育に関する研究一障苦理解教育の検討を中心に一(令和５ ～ ７年度)障害種別特定研究では、有識者や関係団体からのヒアリングを踏まえ、教育現場等における喫察の課題として重要度が高いと考えられるものを設定している。合和3年度に開始した障害種別特定研究1課題が令和４年度末に終了したことに伴い令和５年度は、新たに１課題を３か年計画で開始した。令和５年度に取り組んだ研究は以下のとおりである。 ○障害種別特定研究・肢体不自由教育におけるICTの活用に関する研究（令和５～７年度）以上のように、特総研では、国との繁密な連携による国の政策課題等に対応した内容や教育現場の喫緊の課題に対応した内容を中心に精選、重点化した研究を、重点課題研究、障害種別特定研究として毎年度概ね５～７課題実施している。なお、重点課題研究・障害種別特定研究に対しては、内部評価及び外部評価を実施している。
重点課題研究・障害種別特定研究を計画的に取り組み、研究内容をより充実させていくために、以下のことを行っている。研究推進会議は、研究企画部が主催し、重点課題研究及び障害種別特定研究の研究代表者を構成メンバーとして年間４回（４月、９月、１１月、２月）美施している。研究推進会議では、各研究チームの取組が円滑に進むように、研究の計画、評価等に関わる年間の様々なスケジュールの確認、連絡調整を行っている。また、研究委員会が示した第５期中期目標に基づく研究方針の具体化に関わることの検討や、各研究チームの研究内容・進捗状況の共有、研究を進める上での課題点の共有と検討を行うとともに、各研究課題間の連絡・調整等を行っている。国の特別支援教育政策の推進、教育現場や各障害種における喫察の課題解決に寄与する研究を進めることをねらいとした重点課題研究、障害種別特定研究では、研究協力機関として都道府県・指定都市等教育委員会に参画いただき、教育現場の情報を得ながら研究を行うよう第５期中期計画に定めている。そこで、令和３年度から毎年度、都道府県教育委員会等より推薦を受けた、特別支援教育に関わる教職員を特別研究員として特総研に１年間派遣していただき、研究所職員と共に研究を行っている。令和５年度は、青森県、埼玉県、静岡県の３県より４名の特別研究員が派遣され、２つの研究チームに参画した。特別研究員は、１年間特総研に勤務しながら、重点課題研究又は障害種別特定研究チームのいずれかに所属し、研究課題に関連する現場の視点からの意見や地域の情報の提供、他の都道府県等の先進的な取組等に関する情報収集、研究協議会への参加を行うなど、研究職員と協働して研究に取り組んでいる。さらに、所属する研究チームの研究課題と関連した派遣元の地域課題に関する研究について、研究チームの特別研究員支援担当者と共に行っている。 ３月には、所内で特別研究員報告会を開催し、各自の地域課題に対する１年間の取組と研究成果を共有している。こうした特別研究員並びに派遣元教育委員会等の研究への参画は、重点課題研究、障害種別特定研究を多角的に推進していく上では大変重要な役割を果たしている。毎年度、研究計画・内容の改善、研究課題の精選を図り、教育現場のニーズをより研究に反映させるために、次年度に実施する研究課題についての研究ニーズ調査を実施している。調査は、都道府県、指定都市教育委員会や全国の教育センター・特別支援教育センター、教員養成大学、校長会等関係諸機関に依頼し、オンラインフォームより記述式で回答いただいている。今年度は、約100機関から287の各研究テーマに関連する教育現場の課題やニーズ、研究内容に関する意見、期待する具体的な研究成果物等、様々な視点からの大変貴重な意見、要望をいただいた。これらの調査結果は、全研究チーム及び研究班で共有し、今後の研究計画立案や内容の改善等に役立てている。重点課題研究、障害種別特定研究については、研究課題毎に、国の政策課題や教育現場の課題への貢献等の親点から、評価項目を設定し、中問（10月、 ３月）及び終了時（３月）における内部評価及び外部の専門家からなる運営委員会による外部評価( 5月）を実施している。これらの評価を経て、研究の計画・内容の改善、研究の効果的・効率的実施及び研究の質的向上を図っている。特に、年度末に実施する中間評価については、次年度以降の研究の改善及び充実につなげていくための重要な評価である。 PDCAサイクルを重視して評価システムを運用し、評価結果は、研究課題の設定や研究内容の改善に生かして、特総研の研究活動全体の質的向上につなげるよう努めている。重点課題研究、障害種別特定研究で取り組まれている研究の内容や経過、研究成果を所内全体で共有し、全職員で意見交換を行って研究の充実を図るために、毎年１月下旬には、所内で研究成果報告会を開催している。各研究チームからの報告の後、質疑応答、参与からの指導助言、理事、理事長からの講評を得て、研究のプラッシュアップを図っている。図1 研究成果報告会の様子(オンラインによる開催)基礎的研究活動は、表1に示されたとおり年次基礎調査や、指導の充実等に寄与する調査・分析、それらの結果の普及等の基礎的・継続的な研究活動を行うものである。テーマ別研究班と障害種別研究班に分けることができる。テーマ別研究班は、研究基本計画の中で「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告」において指摘されたように、ICT活用のスキルの向上や、早期からのキャリア教育の実施、就学前からの連携、障害のある外国人児童生徒への対応など、障害種の枠を超えて今後の学校教育において検討すべき課題や現場の喫察の課題が示された。これらの課題について、基礎的な調査を含めた研究活動を行っていく必要がある。そのため、第５期中期目標期間においては、継続して研究を行う常設の研究班として、以下の４つのテーマ別研究班を新たに設置する。なお、テーマ別研究班は、連携研究機関を設定して研究を進める。」と定義されている。このようなことから、ICT班、キャリア班、幼児班、外国人等班が設置されている。障害種別研究班については、同じく研究基本計画の中で「各教育分野の指導の充実等に寄与する資料の収集や調査・分析、各教育分野の実態等を定期的に把握・分析することを目的とした年次基礎調査、それらの結果の普及等、当該障害種に係る基礎的・継続的な研究活動」を行う活動であると定義された基礎的研究活動を行うため、視覚班、聴覚班、知的班、肢体不自由班、病弱班、言語班、自閉症班、発達・情緒班、重複班の９班が設置されている。基礎的研究活動を計画的に取り組み、研究内容をより充実させていくために、以下のことを行っている。火曜日に週1回の研究班会議日が設定されており、各研究班では、前年度に立てた研究活動計画で設定した研究活動を軸に、関連団体等との連携、学校等の現場からの情報収集や調査、それぞれの専門領域に関する情報提供等具体的で多岐にわたった活動を行っている。こうした各班の研究活動を推進するための仕組みとして、研究班長会議が設定されている。この会議は、研究企画部が主催し、各研究班の班長を構成メンバーとして月に１回開催している。研究班長会議では、研究委員会が示した方針の具体化に関わることや、各研究班の活動等や各種情報の共有、次年度研究班活動立案に向けた進め方の検討、研究班活動に関する連絡事項の共有、研究推進会議の内容の共有、研究推進に関わる課題の検討、各研究課題間の連絡・調整等を行っている。テーマ別研究班及び障害種別研究班の研究活動は、年度毎に設定されて、年度末にその年度の研究成果を報告することとなっている。本研究活動は、外部評価等の対象外であり、研究成果報告書等の作成は求められないため、次年度の研究検討を行う役員ヒアリングの場での報告と併せて、研究活動報告書、研究成果等共有会での研究成果報告、NISE研究レポートでの研究活動と成果の報告等(表3 )を行うこととしている。
次年度の研究活動の検討では、まず始めに、中期計画開始時点（令和３年度）に立てた５年間の活動計画の見直しと、現状当該研究領域で研究を行うべき内容の整理を行うこととしている。研究項目は、その領域の中でテーマとして扱うベきものを整理したものであり、多くは政策的な課題、実践上の課題などの軸で整理されている（図２)。扱う項目は中期目標期間における研究基本計画で記述された内容を基に設定するが、その障害領域等の関係者や関係機関との話し合いや、情報収集を基に年度毎に更新することとしている。こうした研究内容の整理をもとに、次年度の研究活動計画書を作成するとともに、研究活動毎にポンチ絵の作成を行う(図3 )。ポンチ絵は、その研究活動を説明するための資料で、所内で研究活動の検討を行ったり、所外に研究活動の説明をしたりするために用いることを目的として作成されている。テーマ別研究班と障害種別研究班の活動は、基礎的研究活動と位置付けられており、その性格上、予算規模や人員的なリソースは小規模である。しかしながら、各班はそれぞれの領域で期待されている研究内容について情報収集や課題の検討を行い、専門研修事業や各種セミナー等でその知見を提供している。また、ここでの研究活動は、研究職員のそれぞれの分野における研究の専門性向上に寄与している。また、これらの研究活動は、次期中期目標における重点課題研究・障害種別特定研究の研究テーマに発展しうるものであるため、特総研の研究活動の基盤となる活動である。重点課題研究・障害種別特定研究やテーマ別研究班・障害種別研究班の研究活動の成果の普及手段としては、それぞれのチーム、斑で開催するセミナーや、リーフレットやガイドプック等の作成・公表などがある。これらのセミナーの開催に当たっては、特総研として質の保障を行うために、次年度の研究計画作成時点での計画立案、開催前に役員への説明と意見交換などを行った上で開催されている（表４)。また、研究成果物として公表する際には、その内容が、特総研として公表すべき水準に達しているかについて、研究企画部や役員が確認した上で、公表することとなっている。公表の手段としては、主にウェプページ等へ掲載するとともに、特総研のメールマガジンやLINEにより周知を図るようにしている。また、図４のように成果物の一覧の活用方法を説明するパンフレットも年度毎に作成し公表している。
図４　現在刊行されている印刷物を紹介するバンフレット
澤田真弓*・吉川和幸*・真部信吾*・齊藤光男**・増本裕人*** (*研修事業部資質向上支援担当) (**総務部研修情報課) (***総務部研修情報課資質向上支援保)要旨：研修事業部資質向上支援担当、並びに総務部研修情報課資質向上支援係では、令和４年３月の「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議報告」で示された特総研の役割等を踏まえ、令和５年度事業として、「NISE学びラボ」を中心とした、オンラインによる資質向上支援の取り組みを更に充実させた、教師の学びを支援するための「NISE学びのアシスト」の構想と開発に取り組んだ。「NISE学びのアシスト」は、①教員育成指標に応じた学習コンテンツの整理・充実、②教師のキャリアステージの各段階で求められる資質能力の自己評価ツールの開発、③活用事例を含む「研修の手引き」の作成、以上の３点から構成される。本稿では、①〜③の具体的内容について報告するとともに、関連する次年度事業について述べた。見出し語：教職員研修、オンライン研修、「NISE学びのアシスト」、「NISE学びラボ」特総研では、障害のある児童生徒等の教育に携わる教師の資質向上を支援することを目的として、インターネットによる講義配信「NISE学びラボ」を運用している。「NISE学びラボ」では、最新の学習指導要領、特別支援教育に関連する施策、教育現場のニーズ等の情報収集を行い、時宜に即した講義コンテンツの作成を行うとともに、随時内容の見直しと更新を行っている。教師の学びと資質向上を支える研修制度、研修形態等については、現在、大きな転換点を迎えている。令和４年５月の「教育公務員特例法及び教育職員免許法の一部を改正する法律」により、令和５年４月から、公立小学校等の校長及び教員の任命権者は、各教員の研修履歴を記録するとともに、記録に基づき、教師の資質向上に関する指導助言等を行うことが制度化された。また、令和４年８月には、「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針」の改正がなされた。都道府県等においては、本指針を参酌しつつ、その地域の実情に応じ、教員育成指標を策定し、指標の具現化に向けた研修計画・内容等の検討がなされている。また、研修形態に関しては、働き方改革等の観点から、より効率的かつ実質的な形態の検討が行われている。ウェブ会議システム等を用いたオンラインによる研修は、新型コロナウイルス感染症の流行を機に全国に普及したが、行動制限が終了した現在も主要な研修形態として定着している。研修事業部資質向上支援担当、総務部研修情報課資質向上支援係では、上記の動向や、令和４年３月の「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議報告」で示された特総研の役割等を踏まえ、令和５年度事業として、「NISE学びラボ」による、資質向上支援の取り組みを更に充実させ、教師の学びを支援するための「NISE学びのアシスト」の構想と開発に取り組んできた。図1に「NISE学びのアシスト」の構想に際して作成した概略図を示した。「NISE学びのアシスト」が目指すことは以下の三点である。一点目は「教員育成指標に応じた学習コンテンツの整理・充実」である。具体的には、教師のキャリアステージに沿って一連の研修プログラムとして、講義コンテンツを体系化することや、教員育成指標の段階別の研修内容を例示すること、研修プログラム同士の関連付けを行うことなどである。二点目は「各段階で求められる資質能力の自己評価ツールの開発」である。具体的には、知識・技能の習得状況を確認するテストも含めた評価ツールの開発である。三点目は「活用事例を含む『研修の手引き』の作成」である。具体的には、教師一人一人の個別最適な学びや、教育委員会、教育センター、校内での研修等における、教師同士の学び合いなどを通じた協働的な学びでの活用事例の紹介、講義コンテンツの視聴から実際の演習やワーク等を示したモデルプログラムの提案等を含めた普及のための手引きの作成である。令和４年３月に示された「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議報告」では、特別支援教育に関する教員の専門性向上に向けて、養成段階、初任者〜10年目、中堅、管理職など、教師のキャリアステージに応じた研修の充実が求められている。また、合和４年８月に示された「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針」では、全ての教師に求められる共通の資質の一つとして、特別な配慮や支接を必要とする子供への対応を挙げ、｢特別な配慮や支援を必要とする子供の特性等を理解し、組織的に対応するために必要となる知識や支援方法を身に付けるとともに、学習上・生活上の支援の工夫を行うことができる」と示されている。都道府県及び指定都市は、上記の指針で求められている資質能力を、教師のキャリアステージごとに検討し、自治体ごとに策定する教員育成指標として具体的に示すことが求められている。それに伴い、研修の内容も、教員育成指標の内容に則して体系化して整備する必要があると思われる。 「NISE学びラボ」では、数師が各自のニーズに合わせて自主的に研修を行うことができるよう、講義コンテンツを、目的別、用途別に組み合わせた研修プログラムを提案している。特別支援教育の基礎を全般的に学ぶための「インクルーシプ教育システムについて学ぶ」、特別支援学級を初めて担任する教員向けの「特別支援学級（知的障害）の担任になったら」、「特別支援学級（自閉症・情緒障害）の担任になったら」など、令和６年３月時点で、11の研修プログラムを設けている（表１）。 01インクルーシプ教育システムについて学ぶ02特別支援教育コーディネーターになったら03 特別支援学級（知的障害）の担任になったら04  特別支援学級（自閉症・情緒障害）の担任になったら05特別支援学校の教員になったら06通級による指導の担当者になったら07小学校・中学校等の管理職になったら08すべての教職員を対象に:本人・保護者に寄り添った指導・支援のために09幼児期における特別支援教育10高等学校段階における特別支援教育11これから教員になる人たちのために「NISE学びのアシスト」では、教師のキャリアステージに応じた学習コンテンツに関して、「NISE学びラボ」の研修プログラムをもとに検討を行った。そして、教師のキャリアステージを「養成段階の学生」、 「初任者〜10年目の教師」、「中堅の教師」、「管理職の教師」の四段階に分け、それぞれのステージに対応した研修プログラムを例示した（表2）。それぞれの研修プログラムは５～10本の講義コンテンツから構成されている。一つの研修プログラムの視聴時間は、 135分(養成段階の学生向けの研修プログラム) ～258分（管理職の教師向けの研修プログラム）である。研修プログラムは「NISE学びラボ」の団体登録を行うことにより、研修主催者が、研修受講者の視聴状況のモニタリングや、視聴修了証明書の発行を行うことができる。 「これから教員になる人たちのために」インクルーシプ教育システムの概要や、学校における特別支援教育の体制等、5本の講義コンテンツから構成されている。初任者〜10年目の教師向けの研修プログラム「すべての教職員を対象に:本人・保護者に寄り添った指導・支援のために」インクルーシプ教育システムにおける合理的配慮と基礎的環境整備、教育と福祉、医療との連携等、7本の講義コンテンツから構成されている。 「特別支援教育コーディネーターになったら」学校における特別支援教育コーディネーターの役割と活動、個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成と活用等、9本の講義コンテンツから構成されている。 「小学校・中学校等の管理職になったら」管理職のための特別支援学級における教育課程編成、インクルーシプ教育システムにおける専門性と研修等、10本の講義コンテンツから構成されている。 「NISE学びラボ」は、令和2年4月に運用を開始して以来、令和６年３月現在で、174の講義コンテンツを配信している。講義コンテンツは、①「特別支援教育全般」、②「障害種別の専門性」、③「通常の学級における学びの困難さに応じた指導」の三つのグループに分類される。①は特定の障害種によらない総合的・横断的内容で、インクルーシプ教育システム関連、各学びの場における教育、幼児期や高等学校における教育等の講義コンテンツから構成されている。②は視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱、発達障害等、各障害種の状態像、教育課程及び指導法等の講義コンテンツから構成されている。③は小学校学習指導要領、中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領の各解説で示している「各教科等の学びの過程で考えられる困難さの状況とそれに対する配慮の意図や手立て」について、具体例を交えて解説した講義コンテンツから構成されている。現在、独立行政法人教職員支援機構（NITS）において、オンデマンド研修で活用できる講義コンテンツを一元的に収集、整理、提供する「教員研修プラットフォーム」と、当該プラットフォームにおける研修受講履歴を記録可能にした「研修受講履歴記録システム」の運用準備が進められている。それに先立ち、「NISE学びのアシスト」では、「NISE学びラボ」の講義コンテンツを視聴した教師が、講義内容の理解を自己評価するためのツールである「理解度チェックテスト」の整備を行った。 「理解度チェックテスト」の整備対象は、現行の174の講義コンテンツのうち、作成年度が新しい97コンテンツである。理解度チェックテストは、一つの講義コンテンツにつき三問であり、講義内容に関する正誤問題や、空欄に入る語句の選択問題などから構成されている（図2 )。解答後は、自身の解答の正誤を確認するとともに、出題内容の該当スライドを示した解説を参照して、講義内容の振り返りを行うことができる（図３）。理解度チェックテストは令和６年４月からシステム上での公開を予定している。 「研修の手引きー『NISE学びラボ』を活用した研修企画の方法一」（以下「研修の手引き」）は、令和4年3月の「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議報告」において、その作成が特総研の役割として示され、研修事業部資質向上支援担当の令和４年度、令和５年度事業として内容の検討及び作成に取り組んできた。 「研修の手引き」は、令和４年度事業として、まず試行版を作成し、令和５年３月に試行版冊子を刊行した。試行版は、教職員研修の実施形態の解説、都道府県教育委員会、教育センターで行われているオンライン研修の事例、集合型研修における講義動画を用いた演習のモデルプログラムなどから構成されている。試行版は特総研Webサイトで公開するとともに、令和５年４月～５月に、全国の都道府県及び指定都市教育委員会、教育センターを対象として、試行版の内容に関するアンケート調査を実施した。アンケート調査に回答した33都道府県、指定都市の42機関（教育委員会27、教育センター15）からの意見、感想の抜粋を表3に示した。
令和５年度は、これらのアンケート結果や、その他、教育委員会等から個別に寄せられた意見等を踏まえて、冊子に含める内容の追加、修正を行い、「研修の手引き」正式版を作成した（図４）。「研修の手引き」正式版の目次を表4に示した。正式版は全27ページから構成されている。第１章「『NISE学びのアシスト』の開発」では、「NISE学びのアシスト」の構想と開発の背景にある、教員の研修制度の現状と、「NISE学びのアシスト」の具体的内容について解説した。第２章「教職員研修の実施形態」では集合研修、オンライン研修など、研修の実施形態の特徴と、それぞれの実施形態のメリット、デメリットについて解説した。第３章「講義動画を用いた教職員研修に関する調査結果の概要」では、全国の都道府県及び指定都市教育委員会、教育センターを対象に、特総研が実施した、講義動画を用いた教職員研修の実施状況調査の結果について報告し、教職員研修における講義動画の活用状況について解説した。第４章「『NISE学びラボ』を活用した教職員研修の事例」では、「NISE学びラボ」を活用した特色ある
教職員研修を実施している教育委員会、教育センターの取り組みについて、「配信研修とレポートによる学習フィードバックを組み合わせた事例」、「配信研修と遠隔研修を組み合わせたハイプリッド型研修の事例」、「ウェブ会議システムを使った遠隔研修における事例」の三つの事例を紹介した。第５章「『NISE学びラボ』を活用した集合研修・演習の提案」では、集合研修、演習で活用できる講義コンテンツとして、特総研が令和４年度に作成した「活用してみようインクルCOMPASS」及び「活用してみようインクルDB」の二つの講義コンテンツについて解説した（図５、図６）。第６章「教職員のキャリアステージに応じた『NISE学びラボ』研修プログラムの紹介」では、教師のキャリアステージに応じた「NISE学びラボ」の四つの研修プログラムの概要について解説した。第７章「『NISE学びラボ』講義コンテンツ一覧」では先で述べた理解度チェックテストの対応の有無を含め、令和６年４月時点での「NISE学びラボ」の講義コンテンツと研修プログラムのリストを示した。 「研修の手引き」正式版は、令和６年３月に刊行し、冊子を都道府県及び指定都市教育委員会、教育センターに送付する予定である。また、令和６年４月以降、特総研Webサイト上にPDFデータで掲載、公開するとともに、特総研の発行するメールマガジンやLINE等で広報を行っていく予定である。インクルーシプ教育システムの構築に向けて、全ての教師が、特別支援教育に関する一定の知識技能を有すること、そして、採用後10年目までに特別支援学校や、特別支援学級を複数年経験するなど、特別支援教育に関する実務経験が求められている。教師の資質向上と、働き方改革に伴う研修の効率化をいかに両立させうるか、オンライン研修の内容の充実に関する検討は、今後も教師の学びを支援する上での特総研の重要な課題である。研修事業部資質向上支援担当、総務部研修情報課資質向上支援係では、次年度は、「NISE学びのアシスト」を通して作成した「研修の手引き」について、教育委員会、教育センターを対象に普及、広報を積極的に行い、各自治体との情報交換、連携の機会を作り、オンライン研修の質の向上に資する知見を収集する予定である。加えて、引き続き「NISE学びラボ」の講義コンテンツ、研修プログラムの内容の充実を図り、特別支援教育に携わる教師の資質向上を支えていく。特に、教師のキャリアステージの初期段階にある学生等を対象とした研修プログラムの質の向上及び広報を実施していく予定である。文部科学省（2022）教育公務員特例法及び教育職員免許法の一部を改正する法律等の施行について(通知). https://www.mext.go.jp/b_menu/hakus ho/nc/mext_00051.html (2024年2月20日閲覧)文部科学省（2022）公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針. https://www.mext.go.jp/content/2022090 l-mxt_kyoikujinzai01-000023812_1.pdf (2024年2月20日閲覧）文部科学省（2022）特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議報告. https://www. mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/173/m ext_00031.html (2024年2月20日閲覧)
情報・支援部要旨：情報・支援部では、特別支援教育に関する情報発信の充実や特別支援教育の理解啓発の促進、関係機関及び団体等との連携による学校支援に加えて、日本人学校への相談支援を事業の柱として中期目標に取り組んでいる。具体的には、教育委員会や校長会等の関係機関・団体等からの情報収集と情報発信、特総研IlebサイトやSNS等効果的な情報発信による研究成果の普及、小・中学校等で初めて特別支援学級や通級による指導を担当する先生、特別支援教育について学ぶ機会がなかなか得られなかった先生に向けた「特別支援教育リーフ」の発行、地域における特別支援教育の理解啓発を図ることを目的とした「特別支援教育推進セミナー」の開催、特総研の研究の成果の普及や教育現場等教育関係機関との情報の共有を図ることを目的とした「研究所セミナー」の開催、そして日本人学校への支援などを行っている。本稿では、情報・支援部の令和５年度の事業について概説する。見出し語：特別支援教育における情報発信、特別支援教育リーフ、研究所セミナー、特別支援教育推進セミナー、日本人学校支援情報・支援部では、広報戦略を基本としつつ、特別支援教育に関する情報発信の充実や特別支援教育の理解啓発の促進、関係機関及び団体等との連携による学校支援に加えて、日本人学校への相談支援を事業の柱として、中期目標達成に向け取り組んでいる。令和５年度は、特総研の第５期中期目標期間の３年目であり、小・中学校等で初めて特別支援学級や通級による指導を担当する先生、特別支援教育について学ぶ機会がなかなか得られなかった先生に向けて作成した「特別支援教育リーフ」について前年を上回るペースで発行した。関係機関事務局会議・理事会、教育委員会、教育センター及び園・校長会、関係機関・団体等の総会、研究大会等に参加し、特別支援教育及び当研究所の研究成果等の普及を図った。令和５年８月22日（火）には、特別支援学校寄宿舎指導実践協議会をオンラインで開催し、82名の寄宿舎指導員が参加し、全国特別支援学校長会から推薦いただいた８名の校長先生方から貴重な助言をいただき、本協議会を盛会のうちに終えることができた。また、全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会が実施する全国調査への研究協力を行い、全国の特別支援学級及び通級指導教室設置校の現状と課題を整理した。また、令和５年10月19日（木）～20日（金）には、全国特別支援教育センター協議会川崎大会をオンライン及び対面で開催した。開催に向けて川崎市教育委員会と協議を重ね、全国の都道府県・指定都市教育センターの連携の充実を図った。合和４年度は、Vol. １「ここからはじめてみよう、特別支援学級」、Vol. 2「障害のある子供も共に楽しむ体育の授業」、Vol. 3 「学習や生活を豊かにするICT」、Vol. 4「多様性の理解につながる『障害理解』、 Vol. ５「このように考えよう、合理的配慮」、の５号を発行した。令和５年度は、新たに発行した「こんな子いませんか？」シリーズ分も合わせて10号を発行することとなり、２年間で発行したリーフは合計で15号となった。リーフの特徴は、短時間で必要なことを知ったり気付きが得られたりできるよう、テーマについて重要な要素や欠かせない視点をコンパクトにまとめている点にある。以下に、令和５年度に発行したリーフの中から、いくつか内容を紹介する。個別の教育支援計画と個別の指導計画を作成する際にも、支援を必要とする子供と他の子供との差異を「弱み」として捉え、「弱み」に着目して支えるという視点に注目していないだろうか。支援を必要とする子供が持っている「長所・強み」に着目し、可能性を引き出し、本人がもっている力を発揮させていく視点（エンパワメント）を取り入れることの大切さを述べた。授業や活動の中で、話の内容を理解できていないように見えたり、指示通りに動けなかったりする子供はいないだろうか。このような子供の中には、もしかしたら閉こえの状態に原因がある子供がいる可能性がある。軽度であっても難聴の場合は、校内放送が校舎内では聞こえるけれど、グラウンドでは何を言っているか聞き取れなかったり、教室内で友達の声を開き分けることなどに困難さを感じたりしている。また、軽度の離聴の中には、日常生活でコミュニケーションは支障がないので見落とされがちであるが、「時々聞こえないふりをしている」と誤解される子供の事例を取りあげた。令和２年度から、すべての小・中・高等学校及び特別支援学校ではキャリア・パスポートが導入されている。しかし、特別支援学級や特別支援学校では、「障害のある子供が作成するためにどのような指導・支援をすれば良いのかわからない、教育的効果を実感しにくい」等の理由から、活用できていない学校も多いのではないだろうか。キャリア・パスポートは、キャリア教育において重要な役割を担っており、ここでは、キャリア・パスポートの役割、期待される効果及びその理由を述べた。より学校現場で必要とされるテーマを検討し、順次発行していく。そのために、これからも学校からの情報収集を重ね、テーマの選定を慎重に行っていく。また、発行済みのリーフをより学校現場で活用してもらえるよう、様々な機会を捉えて発信していく。研究所セミナーは、教育関係者をはじめ国民への幅広い理解啓発・理解促進のための活動を推進する事業の一つとして、特別支援教育に関する教育現場等関係機関との情報共有及び研究成果の普及を図るために実施した。令和５年度は、独立行政法人として第５期中期目標期間の３年目の年となる。第５期中期目標では、国の政策として、障害者の権利に関する条約の批准を受け、共生社会の形成に向けたインクルーシプ教育システムの構築に向けた特別支援教育を推進することが挙げられていることを踏まえ、令和５年度のテーマも前年度と同様に「共生社会の形成に向けた特別支援教育の展開」とした。合和5年度国立特別支援教育総合研究所セミナーの実施状況は以下の通りであった。開催日：令和６年３月３日（日）開催方法：会場・YouTubeライプ配信開会式、文部科学省行政説明、講演、特総研の研究について、重点課題研究「進路指導チーム」研究成果報告及び障害種別研究班、先端的・先導的研究チーム等ポスター発表、重点課題研究等リレー報告、重点課題研究等分科会で構成した。事前の会場申し込みは262名であり、実際の参加者は213名であった。YouTubeライプ配信への参加申込者数は1074名であり、実際の視聴者数は、講演時に590名以上、平均で411名が視聴した。開会式の中村信一理事長の挨拶の後、文部科学省初等中等教育局特別支援教育課長の石田善顕氏から、文部科学省の施策等についての行政説明を行った。次に、講演は、講師に大山隆久氏（日本理化学工業株式会社代表取締役社長）を迎え、「働く幸せ実現のために『社員から教わったこと』」と題し、日本理化学工業株式会社で障害のある人を雇用したきっかけや会社経営で大事にしていること、今後の会社や社会が目指すことについてお話いただいた。また、最後には「労働の場において、障がい者、健常者という言葉をなくす」という大山氏の理念について何うことができ、そのためには教育の現場でどのようなことを行うと良いのかの示唆をいただくことができた。写真２　大山氏の講演の様子大山氏の講演の後は、牧野泰美研究企画部長から特総研の研究についての説明を行った。次に、午後は、重点課題研究「進路指導チーム」の研究成果報告と同時に、廊下では障害種別研究班等のポスター発表と4法人共同実施の一環として独立行政法人国立青少年教育振興機構、独立行政法人国立女性教育会館、独立行政法人教職員支援機構の展示を行った。その後、令和５年度から新たに始まった、重点課題研究等4チーム（重点課題研究「特別支援教育に係る教育課程の基準等に関する研究」、「多様な教育的ニーズのある子供の学びの場の充実に関する研究」 「共生社会の担い手を育む教育に関する研究一障害理解教育の検討を中心に一」、障害種別特定研究「肢体不自由教育におけるICTの活用に関する研究」）について、研究の目的や今年度行っている研究内容について、各チーム10分程度、リレー報告を行った。リレー報告の後は、先ほどの４チームがそれぞれ分科会を開催し、参加者を交えた意見交換を行い、分科会ごとに閉会して、全プログラムを終了した。終了アンケートでは「意義があった」「やや意義があった」とした回答が99％、本セミナーの内容を「今後活用できる」「少し活用できる」とした回答が98％であった。特別支援教育推進セミナーは、合和３年度から新たな事業の一つとして実施され、令和５年度は３度目の開催である。本事業は、地域における特別支援教育の理解啓発を図るため、各教育委員会、特別支援教育センター、大学等と連携を図り、発達障害教育、インクルーシプ教育システムの構築、ICT機器の活用などに関するセミナーを実施するものである。以下の３プロックを対象に、オンラインにて講義や研究協議を実施した。令和５年９月14日（木） ( 2 )参加形式オンライン（Zoomミーティング） 「学校現場における組織的なICT活用の実際」をテーマとして開催し、オンライン参加者数は170名であった。プログラムは「オンラインでのICT教材展示・ICT教材活用体験」をテーマとした講演（織田晃嘉情報・支援部主任研究員)、「インクルーシプ教育システムについて」をテーマとした講演（照井純子インクルーシプ教育システム推進センター主任研究員)、「学校における組織的なICTの活用について」をテーマとした講演（広島大学大学院人間社会科学研究科氏間和仁教授)、「効果的なICT活用の実践について」をテーマとした講演(福山市立西小学校河内真琴教諭)、 「組織的なICT活用の実際」をテーマとした講演（広島県立尾道特別支援学校しまなみ分校実政修教諭、永井のぞみ教諭）、教育関係者による「特別な教育的ニーズのある子供1人1台端末に関する組織的な取組の現状と課題」をテーマとしたグループ協議・情報交換等を行った。終了アンケートでは「満足」「やや満足」とした回答は99%で、その内容を「今後活用できる」「少し活用できる」とした回答は98％であった。コメントには「ICTの活用の実践について、具体的な活用だけでなく、校内体制や研修など実践までの取組みについては、大変参考になりました」等の感想も見られた写真６　陳演「効果的なICT活用の実践について」配信の様子令和５年９月15日（金）オンライン（Zoomミーティング、YouTube） 「地域におけるインクルーシプ教育システムの推進一共に学び、共に育つ教育一」をテーマとして、開催し、オンライン参加者130名であった。プログラムは、「インクルーシプ教育システムについて」（照井純子インクルーシプ教育システム推進センター主任研究員）の講義、「岩手県におけるインクルーシプ教育システム推進のための取組」をテーマとした講演（岩手県教育委員会事務局学校教育室竹田友一郎主任指導主事)、「釜石市における地域支援事業の取組」をテーマとした講演（釜石市教育委員会事務局学校教育課吉田亜矢子主任指導主事)、「小・中学校に設置された特別支援学校分教室における交流及び共同学習」をテーマとした講演（一関市立千厩中学校佐々木広一副校長)、「高等学校における特別支援教育の取組について」をテーマとした講演(岩手県立紫波総合高等学校大原恵指導教諭)、「地域におけるインクルーシプ教育システムの推進－共に学び、共に育つ教育－」をテーマとしたグループ協議・情報交換等が行われた。終了アンケートでは「満足」「やや満足」とした回答は99%で、その内容を「今後活用できる」「少し活用できる」とした回答は96%であった。コメントには「共生社会の担い手を育むためにどうしたらよいのかを常に意識しながら、業務に当たっていきたいと思います」等の感想も見られた。令和５年11月24日（金） ( 2 )参加形式オンライン（Zoomミーティング） 「保護者や関係機関との連携による発達障害のある子供の理解と支援」をテーマとして開催し、オンライン参加者は235名であった。 「インクルーシプ教育システムについて」をテーマとした講演（照井純子インクルーシプ教育システム推進センター主任研究員）の講義、実践報告として「チーム南風原で子どもを育む」（南風原町立南風原小学校松川奈里子教諭、こどもセンターゆいまわる仲間知穂代表)、「教育と福祉の連携」（沖縄県発達障苦者支援センターがじゅま～る高良幸伸センター長、久貝晶子主任）を行い、論点整理として「連携機関のサービスと学校との連携のポイント」（発達障害教育推進センター長江清和センター長）を行った。最後に「保護者や関係機関との連携による発達障苦のある子供の理解と支援」をテーマにグループ協議・情報交換等を行った。終了アンケートでは「満足」「やや満足」とした回答は97％で、内容を「今後活用できる」「少し活用できる」とした回答は97％であった。また、「グループ協議では、具体的にどのように動いていくと子どもたちが過ごしやすいかを考える機会があり、大変勉強になりました」等のコメントがあった。情報・支援部では、令和５年度に、上記の事業と合わせて、日本人学校に対して、特別支援教育に関する情報提供を定期的に提供するとともに、日本人学校支援の一環として、教員及び学校から照会のあった保護者からの相談に対応する支援などを行った。特総研の研究成果や動画コンテンツに関するリーフレットとして、NISE学びラボ、インクルDB、インクルCOMPASS等のリーフレットを提供した。また、 「特別支援教育サポート通信」では、日本人学校に勤務する教職経験が少ない先生向けに、コンテンツ活用事例に関する資料を提供した。これらに加えて、 「特総研だより」では、文部科学省総合教育政策局国際教育課との共同調査「教育課程等実施状況調査(特別支援教育関係)」の結果を４回にわたって紹介した。日本人学校における「特別支援教育」の充実のために、「日本国内の特別支援学校と連携し、遠隔支援コンサルテーションの取組」の推進を意図した取組を海外子女教育振興財団と連携して行った。具体的には、遠隔支援コンサルテーションについては、特別な支援を必要とする子供への支援及び校内支援体制等の充実を図ることを目的に、テレビ会議システム等を活用し、研究提携校（クアラルンプール日本人学校、ホーチミン日本人学校、ソウル日本人学校等）に対して、研究協力校（筑波大学附属大塚特別支援学校、埼玉大学附属特別支援学校等)が遠隔による相談・支援を実施した。また、研究協力校等において「特別支援教育の充実」に資する合同研修会、報告会の開催に協力した。加えて、日本人学校特別支援教育コーディネーター勉強会に協力を行った。本稿では、令和５年度の事業から、関係機関との連携、特別支援教育リーフ、研究所セミナー、特別支援教育推進セミナー、日本人学校支援の事業を中心に報告した。令和６年度以降、これまで以上に戦略的に、特別支援教育に関する情報発信の充実や特別支援教育の理解啓発の促進と学校支援、関係団体等と連携した日本人学校への情報提供、相談支援に努めていきたい。国立特別支援教育総合研究所（2021）第５期中期目標期間における広報戦略(令和３年４月)，国立特別支援教育総合研究所
要旨：発達障害教育推進センターでは、発達障害に関する最新の情報や国の動向について、ウェブサイトや展示室の公開等を通じて、国民への理解啓発を推進するとともに、幼稚園、小・中・高等学校等の教員に対し、必要な基本的な知識と指導・支援に関する情報を提供している。令和４年度から令和６年度は、文部科学省における「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果(令和4年)」 (令和４年12月13日)、「通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議報告」 (令和５年3月13日)等を踏まえて、通常の学級における発達障害教育に関する情報提供等の充実を図るための検討会議を設置して協議を進めている。令和５年度は、発達障害教育推進センターWebサイトのリニューアルに向けて具体的なデザインの設計に着手した。また、数師の人材育成に関して、都道府県・指定都市の教育委員会及び教育センターの研修担当の指導主事等を対象とした発達障害教育実践セミナーも継続的に実施している。更に、教育と福祉の連携推進については、国立障害者リハピリテーションセンター（発達障害情報・支援センター）と発達障害ナビポータルの共同運営等の事業を行なっている。見出し語：発達障害教育、通常の学級、人材育成、家庭と教育と福祉の連携発達障害教育推進センター（以下、当センター）では、発達障害に関する最新の情報や国の動向について、当センターのWebサイトや展示室の公開等を通じて、幼稚園、小学校、中学校、高等学校等の教員や保護者をはじめとして幅広く国民に提供し、理解啓発を一層推進するとともに、教育現場で必要な基本的な知識と指導・支援に関する情報を提供している。また、発達障害教育に関する研究成果の普及や教育実践セミナーの開催、教育委員会や福祉機関等と連携した地域における理解啓発や人材育成の取組を通じて、発達障害に関する理解を深め、より実践的な指導力の向上と支援の充実を図っている。令和５年度は特に、当センターのWebサイトのリニューアルに向けて具体的なデザインの設計に着手した。 II.通常の学級における発達障害教育に関する情報提供等の充実に向けた取組1.取組の背景我が国では、障害者の権利に関する条約の締結に基づく共生社会の形成に向けたインクルーシプ教育システムの構築のための特別支援教育が推進されている。このような中、文部科学省は令和４年に「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」を実施し、同年12月に結果を公表した。質問項目に対して小・中学校の学級担任等が回答した内容から、学習面又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒数の割合が、小学校・中学校においては推定値8.8%、高等学校においては2. 2%であったことが報告された。前回の調査（平成24年）においては小学校・中学校の推定値6.5%であり、その割合は増えている。また、文部科学省では「通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議」を設置し、発達障害も含め通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の教育の充実に関する現状の課題の整理と今後の教育施策の方向性についての協議が行われ、令和５年３月にその報告がまとめられたところである。インクルーシプ教育システム構築に向けて、通常の学級における障害のある児童生徒の指導・支援の充実は喫緊の課題となっている。そこで、当センターでは令和４年度より、文部科学省における「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の結果、「通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議」の協議内容等も踏まえて、通常の学級における発達障害教育に関する情報提供等の充実に向けた取組を行い、通常の学級における発達障害教育に関する情報提供の充実を図っていくこととした。令和４年度に当センターで検討されてきた内容を踏まえて令和５年度は、「個に対応した指導・支援のあり方」「校内支援体制の整備と研修」「切れ目のない指導・支援」を柱として具体的な情報発信のあり方等を検討した。発達障害のある児童生徒に関わる有識者、学校関係者等による検討会議を設置し、通常の学級における発達障害教育の現状と課題を把握するとともに、今後求められる必要な情報等について協議を行い、 Webサイト(http://cpedd.nise.go.jp/)からの情報提供等の充実について検討を行う。令和４年４月１日から令和６年３月３1日まで
（協力者）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課加藤　典子　特別支援教育調査官期日：令和５年６月22日(木) ○開会挨拶と自己紹介等○当センターWebサイトからの情報提供についての説明○情報提供通常の学級を対象とした発達障害教育について講師　信州大学医学部　本田　秀夫　委員○協議内容通常の学級を対象とした発達障害教育との関わりについて期日：令和５年８月24日(木)当日は、午前中にワークショップを行った後、午後の話題提供と協議を行った。 ○ワークショップまごころプログラム（校内研修）の体験埼玉県熊谷市立熊谷西小学校教諭　杉浦　里奈　委員○話題提供①通常の学級における指導・支援の現状と課題について講師　品川区立第一日野小学校校長　大関　浩仁　委員○話題提供②通常の学級における指導・支援の充実を目指した校内研修講師　埼玉県熊谷市立熊谷西小学校教諭　杉浦　里奈　委員○協議内容通常の学級を対象とした発達障害教育に関する情報提供等について〜校内支援体制の構築・充実について〜日時：令和５年１０月12日(木) ○話題提供①通級による指導での学びを通常の学級で生かすために講師　宮崎県教育研修センター教育支援課副主幹演崎かおり委員○話題提供②通級による指導と通常の学級との連携についト講師宮城県仙台市立八乙女中学校教諭　伊藤　陽子　委員○協議内容通常の学級を対象とした発達障害教育に関する情報提供等について～校内支援体制の構樂・充実について～日時：令和５年12月18日(月) ○話題提供①高等学校における特別な教育的ニーズのある生徒の進路について講師　神奈川県立綾瀬高等学校校長　竹本　弥生　委員○話題提供②将来につながるキャリア教育と進路指導講師　広島市教育委員会特別支援教育課課長補佐　堀川　淳子　委員○協議内容通常の学級を対象とした発達障害教育に関する情報提供等について～切れ目ない支援について～日時：令和６年３月18日(月) ○説明①発達障害教育推進センターのウェブサイトリニューアルの進捗状況について発達障害教育推進センター 研究員○説明②今後のウェプサイトからの情報発信について発達障害教育推進センター 研究員○協議内容通常の学級を対象とした発達障害教育に関する情報提供等について文部科学省による「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議報告」(令和４年３月)では、教職課程における特別支援教育科目の充実や教員研修の充実、人事交流の推進等による教員の専門性の向上等について具体的方向性が示された。こうした中、当センターでは、通常の学級における発達障害教育の現状と課題を把握するとともに、指導にあたる教員の人材育成に向けた、発達障害教育に関する情報提供の在り方等について検討を進めている。本年度の発達障害教育実践セミナーは、教師の人材育成を担う都道府県・政令指定都市の教育委員会及び教育センターの研修担当の指導主事等を対象とし、通常の学級における発達障害教育の充実に向けた人材育成に関する取組の推進に寄与することを目的とした。期日：令和６年１月25日(木)テーマ：通常の学級における発達障害教育の充実に向けた展望と人材育成会場：Zoom ミーティング、YouTube配信参加者：都道府県・政令指定都市教育委員会及び教育センターの研修担当の指導主事等※当日プログラムのパネルディスカッション及び取組紹介は、 YouTubeライプ配信により、市町村教育委員会を含む全ての指導主事等に公開した。当日は、パネルディスカッション、教育委員会による取組紹介、参加者による情報交換の時間を設けた。また、通常の学級における発達障害教育の充実に向けた期待をテーマとした内容並びに発達障害ナビポータルの説明をオンデマンド動画として事前に配信した。 【オンデマンド動画（事前）】テーマ:「通常の学級における発達障害教育の充実に向けた期待」きを師：全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会会長／品川区立第一日野小学校校長大関　浩仁　氏　テーマ：「発達障害ナビポータルの紹介」講　師：国立障害者リハビリテーションセンター発達障害情報・支援センター 【パネルディスカッション】テーマ:「個に応じた指導を支えるための校内体制の構築」 (コーディネーター)発達障害教育推進センターセンター長　長江　清和(パネリスト)宮崎県教育研修センター教育支援課副主幹　演崎　かおり　氏仙台市立八乙女中学校教諭　伊藤　陽子　氏常葉大学教育学部教授　笹森　洋樹　氏【取組紹介】 ①「通級による指導の充実に向けた取組と課題」長野県教育委員会特別支援教育課②「徳島県で取り組むポジティプ行動支援浸透のための実践～教師が変われば子どもが変わる～」徳島県総合教育センター 特別支援・相談課【情報交換会】テーマ:「通常の学級における発達障害教育の充実に向けた取組について」 【総括】文部科学省初等中等教育局特別支援教育課特別支援教育調査官　加藤　典子　氏当日はZoomで95件、YouTubeライプ配信で126件の接続があった。参加者からは「事前動画により、現状と課題を把握できた」「パネルディスカッション、取組紹介では、本県でも課題となっていることについての話題であり、とても参考になった」「情報交換は短い時間でも他県の取組が分かり、今後の参考にしたいと思った」 「総括で各取組内容に価値付けを行い、今後の自治体や都道府県の取り組みの方向性を示してくださり、午前からの内容が自分の中でもまとまったと感じた」などの感想があり、次年度のセミナーの充実に向けて意見等を反映させて行きたい。合和５年度は「通常の学級における発達障害教育の情報提供等にかかる検討会議」において、より具体的な観点から有識者や保護者、学校関係者等の様々な立場から話題提供と意見交換が行われた。その内容の一部については、発達障害教育実践セミナーなどの機会を通して取り上げてきた。次年度は、 Webサイトのリニューアルを目指して、引き続き検討会議を開催して、Webサイトの構成や内容の見直しとともに、情報提供等の具体的な充実を図っていくことにしている。家庭と教育と福祉の連携推進については、令和５年４月からこども家庭庁が発足したことから、厚生労働省、文部科学省、国立障害者リハビリテーションセンター発達障害情報・支援センターに、こども家庭庁を加えて、これまで以上に連携を図りながら、発達障害者及び発達障害児の支援の充実に向けて取組を進めていく必要があると考えている。文部科学省(2022) :通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果(令和4年)について(令和4年12月13日). https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/2022/14 21569_0005.htm（閲覧日：令和６年３月１日）文部科学省(2023) :通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議報告　（　令　和　５　年　３　月　１３　日　）　. https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/ shotou/181/toushin/mext_00004.html （閲覧日：令和６年３月１日)
久保山　茂樹(インクルーシプ教育システム推進センター)要旨:インクルーシプ教育システム推進センターは、インクルーシプ教育システムの構築に向けて地域が直面する課題を教育委員会等と特総研との協働により解決に資する「地域支援事業」、国際的動向の把握と諸外国の最新情報の調査と発信や海外との研究交流を進める「諸外国の最新情報の収集・発信と国際交流事業」、インクルDB（インクルーシプ教育システム構築支援データベース）の活用を推進する「情報発信・相談支援事業」の３事業を展開している。本稿では、令和５年度の各事業について実績の概要を報告する。見出し語:インクルーシブ教育システム、地域支援事業、諸外国の最新情報の収集・発信、国際交流、インクルDB（インクルーシプ教育システム構築支援データベース）インクルーシプ教育システム推進センターは、平成 28 年度に開設され８年目を迎えた。インクルーシプ教育システムの構築に向けて地域が直面する課題を教育委員会等と研究所との協働により解決に資する「地域支援事業」 、国際的動向の把握と諸外国の最新情報の調査と発信や海外との研究交流を進める「諸外国の最新情報の収集・発信と国際交流事業」、インクルDB (インクルーシプ教育システム構築支援データベース）の活用を推進する「情報発信・相談支援事業」の３事業を展開している地域支援事業（インクルーシプ教育システム構築のための地域支援事業）は、インクルーシプ教育システムの構築に関する自治体の事業に、特総研が協働することで、地域のインクルーシプ教育システム構築に寄与することを目的として令和３年度に開始した。実施に当たっては、令和２年度まで５年間実施した「地域実践研究」等、特総研の研究成果や合和３、４年度に実施した本事業の成果等を活用している。令和５年度は、公募により、11の都県から、 16自治体の教育委員会が参画した。本事業に参画した16の自治体は、以下のような内容で事業に取り組んだ。 ①栃木県：インクルーシプ教育指導員モデル配置事楽②山梨県：「通級による指導」効果発揮研修事業③広島県：特別支援教育の考え方を生かした個別最適な学び推進プロジェクト④宮崎県：特別支援教育推進人材育成システムの構築について⑤沖縄県：児童生徒の学びの保障に向けた就学支援に関する取組－市町村教育委員会との連携を通して一⑥名古屋市：特別支援教育に関する専門性の向上に向けた取組⑦岩手県一戸町：インクルーシプ教育の推進を図る取組⑧岩手県宮古市：特別支援教育を担う教師の専門性向上に関すること⑨栃木県下野市：インクルーシプ教育システムの推進に向けた地域支援事業一きらきら輝き、共に生きるしもつけの子ー ⑩埼玉県鴻巣市：インクルーシプ教育に関するリーフレット作成の取組について①埼玉県吉川市：特別支援教育に関する研修会の改善・促進事業Ø東京都豊島区:降害のある子供の学びの場の整備・連携強化Ø長野県飯田市：通常学級における特別支援教育の推進@愛知県犬山市：市内小学生の読み書き障害の把握と支援Ø鹿児島県阿久根市：特別支援教育の専門性向上と切れ目ない支援体制の構築⑩鹿児島県枕崎市：地域とともに進めるインクルーシプ教育システムの構築参画した16の自治体に対して、インクルーシプ教育システム推進センターの研究職員が１名ずつ担当となった。各自治体の事業担当者は、センターの担当研究員と連携しながら事業を推進した。外部有識者1名を「地域支援事業アドバイザー」に委嘱し、本事業全体及び参画自治体への指導助言を依頼した。令和５年度の地域支援アドバイザーは、令和３年度から継続的に依頼している青山新吾氏（ノートルダム清心女子大学インクルーシプ教育研究センター長)であった。また、事業の説明や進捗状況の確認、参画自治体相互の交流の促進等を目的として、以下のような機会を設定した。 ・地域支援事業説明会：インクルーシプ教育システムの推進に関する基礎情報の確認、事業内容や方法の説明と各自治体の事業計画の説明等を実施。 (令和５年４月28日、リモートで実施) ・地域支援事業推進プログラム：各自治体における事業の進捗状況報告と特別支援教育の現状や課題等に関する相互交流、地域支援アドバイザー青山新吾氏及び文部科学省特別支援教育課特別支援教育調査官加藤典子氏による指導助言。 (令和５年８月24日、研究所を会場とした対面とリモートのハイプリッドで実施) •「交流スペース」:参画した自治体間の自由な交流や情報交換の場として設定。参加者からの依頼によりセンター職員からも情報提供。 (令和５年７月25日、10月31日、11月28日、令和６年１月30日、２月27日、３月８日、すべてリモートで実施） ・地域支援事業報告会：各自治体における事業の報告と交流、地域支援アドバイザー青山新吾氏及び文部科学省特別支援教育課特別支援教育調査官加藤典子氏による指導助言。(令和６年３月８日、リモートで実施)上記のうち、地域支援事業推進プログラムは、特総研を会場として対面でも実施したため、参画自治体の担当者同士が直接やりとりし情報交換をすることができた。青山新吾氏や加藤典子氏も対面で参加してくださったため、直接、指導助言を得ることができた自治体もあった（写真１、写真２、写真３）。昨年度と同様に実施した「交流スペース」は、参加者が自主的に話題を設定し、積極的な情報交換がされていた。また、上記以外の機会にも、参画した自治体が自発的に連絡を取り合い、事業展開の参考にすることも見られた。年度末に、各自治体から「地域支援事業報告書」が提出され令和５年度の本事業は終了した。本事業の成果については令和６年度に冊子としてとりまとめ、特総研Webサイトに掲載するとともに、都道府県、市区町村教育委員会等に送る計画である。令和５年度にインクルーシプ教育システム等に関する情報収集の対象としたのは、前年度までのアメリカ、韓国、オーストラリア、イギリス、ドイツ、フィンランド、スウェーデン、フランスの８か国であった。各国の教育事情に造詣の深い大学教員等を特任研究員として委嘱し、協力を得ながら国別調査を実施した。調査項目は以下の14項目であった。 ①　学校教育に関する法令②　近年の教育施策の動向③教育システム@学校教育システムの通常の学校教育カリキュラムと特別支援教育カリキュラム(6)の海特別な教育・支援の対象となる子どもの分類障害のある子どもの教育障害のある子どもの就学@ (10教員養成・免許の制度や現職教員研修障害や特別な教育的ニーズのある子どもについての理解啓発通常の学級における障害や特別な教育的ニーズのある子どもへの指導体制特別支援教育関連予算額等(1) (12 (13 (19重複障害、医ケア児、病弱等で病院にいる児童生徒について（遠隔教育の状況を含む）大学等の高等教育機関における支援の制度や取組についてこれらの国別調査の結果については、本ジャーナル諸外国におけるインクルーシプ教育システムに関する動向」で紹介している。また、文部科学省特別支援教育課に情報提供したり、特総研で実施している専門研修の講義等で紹介したりした。海外の特別支援教育に関する研究機関等との交流も進めている。特に、韓国国立特殊教育院とは研究協力及び交流に関する協定を再締結し交流を続けてきた。合和2年度から、韓国国立特殊教育院と研究所の共催で「日韓特別支援教育協議会」を実施している。この協議会は２年間のオンライン開催を経て、令和４年に特総研を会場に集合型で実施した。令和５年度は５月に、アサン市にある韓国国立特殊教育院を会場として実施され、特総研からは、中村信一理事長、久保山茂樹上席総括研究員、佐藤利正主任研究員、小曽根里美総務企画課広報係長の４名が参勿した。協議会では、両研究所が業務内容や近年の研究成果を報告した後、協議を通して交流を深めた。韓国から報告があったデジタル教育は、障害のある子どもの生活に密接に関連する内容であり、教材や指導法の開発や普及が飛躍的に進んでいることを実感した。特に、デジタル教育を体験できるバスがあり韓国全土を巡回しているという説明には驚かされた。協議会前日には、セジョン市にある韓国教育部特別支援教育課や、新設の知的障害特別支援学校であるセジョン・イウム学校を訪問し、教育行政や教育現場から情報収集を行ったり、関係者との交流を行ったりした。また、11月には、韓国国立特殊教育院が主催する「第29回国際セミナー」に、織田晃嘉主任研究員を派遣した。日本、韓国、アメリカ、フランスの研究者が特別支援教育におけるデジタル教育等について報告し、交流した。令和５年度は、独立行政法人国際協力機構(JICA)を通じて２件の訪問があった。９月には17か国、11月には7か国の国及び地方自治体の教育行政担当者や教員養成にかかわる研究者が来所され、日本における特別支援教育に関する講義、研究所の施設見学を実施した。また、大学等からの紹介で、中国、モンゴル等の教育関係者らの訪問もあった。インクルＤＢは、インクルーシプ教育システム構築に関連する様々な情報を広く提供する目的で公開している。令和５年３月にサーバーを更新し反応速度が向上した。また、併せて、システムも更新し、より使いやすいものにすることができた。インクルＤＢで最も活用されているのは「実践事例データベース」で、幼稚園や学校で実際に提供された合理的配慮の事例を590件掲載している。「インクルＤＢを活用した研修例」では、山梨県教育委員会と共同で実施した「令和４年度特別支援教育に保る基礎講座」について詳細を掲載した。また、令和6年1月に「医療的ケア児の保育・幼児教育実践事例集」の公開を開始した。これは、香川大学教育学部松井剛太准教授と久保山茂樹上席総括研究員が連携して実施した研究成果の一部であり、前川財団からの研究助成を受けて進められたものである。また、幼稚園、小・中学校、高等学校等の関係者にもインクルＤＢ活用の周知を図るため、研究所のYouTubeサイトである「NISEchannel」から動画配信を行っている。これは、令和４年11月にオンラインで実施した「令和４年度インクルＤＢセミナー」の内容を整理、編集したものである。インクルＤＢの操作方法から、研修での活用方法まで詳細に説明しているので、御活用いただければ幸いである。インクルＤＢ内に相談コーナーを設け、各都道府県・市町区村教育委員会や学校の相談に応じている。また、今年度は栃木県教育委員会芳賀地区教育事務所が実施した研修に協力した。この講座は、インクルーシプ教育システムや合理的配慮と基礎的環境整備に関する基礎知識を学んだ後、実際にインクルＤＢを活用して、合理的配慮や基礎的環境整備について学ぶものであった。従前からインクルＤＢを活用した研修は参加者から好評を得ており、令和６年度以降も継続する予定である。今年度も多くの方々に御協力いただき、３つの事業を展開することができました。お世話になった皆様に心より感謝申し上げます。次年度以降も、共生社会の形成に向けて、国及び地方自治体のインクルーシプ教育システムの構築に寄与すべく、事業を展開し、情報発信を行って参ります。引き続きの御支援をよろしくお願い申し上げます。インクルーシプ教育システム推進センターのホームページはこちら→
河原麻子*・佐藤利正*・土屋忠之*・袴任研究員(*国立特別支援教育総合研究所インクルーシプ教育システム推進センター)事情：特総研では、国別調査（アメリカ班、イギリス班、フィンランド班、スウェーデン班、ドイツ班、韓国班、オーストラリア班、フランス班）を編成し、各国の教育施策や教育事情に造詣の深い特任研究員の協力を得て、諸外国の障害のある子どもをめぐる教育施策等に関する調査を行っている。国連の障害者権利委員会は、2022 （令和４）年９月に、日本の特別支援教育に対して、インクルーシプ教育に関するいくつかの点について勧告を行った。そこで、本稿では、各国のインクルーシプ教育システムに関する動向や、その関連情報に着目しまとめることとした。特に、各国のインクルーシプ教育システムに関する近年の動向や、障害のある子どもの就学、大学等の高等教育機関における支援制度や取組に焦点を当て、その概要を報告する。見出し臨：諸外国、インクルーシプ教育システム、障害のある子どもの教育、就学、高等教育機関における支援制度・取組特総研では、国別調査班（アメリカ班、イギリス班、フィンランド班、スウェーデン班、ドイツ班、韓国班、オーストラリア班、フランス班）を編成し、各国の教育施策や教育事情に造詣の深い特任研究員の協力を得て、諸外国の障害のある子どもをめぐる教育施策等に関する調査を行っている。国連の障害者権利委員会は、2022（令和４）年９月に、日本の特別支援教育に対して、インクルーシプ教育に関するいくつかの点について勧告を行った。そこで、本稿では、国外のインクルーシプ教育システムに関する動向や、関連情報を把握するために、令和５年度の調査結果を整理することを目的とした。令和５年度は、令和４年度と同様に国別調査班を8斑編成し（アメリカ班、イギリス班、フィンランド班、スウェーデン班、ドイツ班、韓国班、オーストラリア班、フランス班)、各班に調査項目への回答を依頼した。なお、平成28年度から各国の情報を収集するために、諸外国の教育事情に造詣の深い大学教員等を客員研究員として委嘱し、2019 （令和元）年度からは特任研究員と改め、本調査に協力いただいている（各国別調査班の編成と担当者は、文末に記載している)。調査項目として、以下の14項目を設定した。 ①　学校教育に関する法令②　近年の教育施策の動向③　教育システム④　学校教育システム⑤　通常の学校教育カリキュラムと特別支援教育カリキュラム(6)特別な教育・支援の対象となる子どもの分類障害のある子どもの教育@障害のある子どもの就学(8)教員養成・免許の制度や現職教員研修(9)障害や特別な教育的ニーズのある子どもにつ(10)いての理解啓発①　通常の学級における障害や特別な教育的ニーズのある子どもへの指導体制(2)特別支援教育関連予算額等重複障害、医ケア児、病弱等で病院にいる児(13)童生徒について（遠隔教育の状況を含む） ④　大学等の高等教育機関における支援の制度や取組について以下では、各国ごとに、１）近年のインクルーシプ教育システムに関する施策の動向、２）障害のある子どもの教育システム、３）障害のある子どもの就学、４）特別支援教育関連予算額等、５）大学等の高等教育機関における支援制度や取組について、アメリカ、イギリス（イングランド)、フィンランド、スウェーデン、ドイツ、韓国、オーストラリア、フランスの順に述べる。障害のある子どもに対する教育については州の権限であり、各州法で詳細な規定がみられる。ただし、連邦資金の提供を担う  IDEA(Individuals  with Disabilities Education Act of 2004、個別障害児教育法）, P.L. 108-446）が制定されており、その遵守が予算確保の条件となっている。この法は、1975年の全障害児教育法(Education for All Handicapped Children Act of 1975, P.L. 94-142)の改正法として知られるが、その特徴の一つとして個別教育計画(individualized education program, IEP)に基づく「最少制約環境」 （Least Restrictive Environment,LRE）における教育が目指されている。また、 1965年初等中等教育法(Elementary and Secondary Education Act)の改正法である「すべての生徒が成功するための教育法」（Every Student Succeeds Act 〔ESSA〕, P.L.114-95〕が再認可されている(2015年12月10日成立)。IDEAとESSAは、連動して障害のある子どもの教育成果の向上に取り組んでいる。 IDEAに「インクルーシプ教育」という文言は登場しないが、前述の通り「最少制約環境」（LRE）を規定している(20 USC 1412 (a)(5))。そこでは、 LREの定義を「可能な限り適切な範囲で、公立、私立の施設、またはその他の養護施設にいる子どもを含む障害のある子どもは、障害のない子どもとともに教育され、特殊学級、分離された学校、またはその他の通常の教育環境から障害のある子どもを除外する措置は、子どもの障害の性質または程度が、補助的な援助やサーピスを利用した通常学級での教育が十分な成果を達成できない場合に限られる」としている。すなわち、「選択的措置の連続体」 (Continuum of alternative placements)を規定し、通常の学級における教育を原則としている（施行規則Sec. 300.115)。米国では、各州が義務教育法を整備している(1852年のマサチューセッツ州から1929年のアラスカ州，Information Please)。すべての州が５歳から18歳までの期間内に義務教育を提供しているが、その対象年齢のパターンは一様でない（例，外務省ウェプサイト)。無償教育の対象については、４歳からの州（フロリダ州、イリノイ州、ウィスコンシン州）があり、最大26歳（テキサス州）まで認めている州もみられる。外務省によれば、就学率（2013年）は、就学前教育71％、初等教育99％、中等教育96%、高等教育89%との報告がある。なお、原級留置などの進級に関する情報は、文部科学省及び米国教育省のサイトから詳細を確認できる。たとえば、文部科学省「各国の義務教育制度の概要」において「進級・進学の基準」は、以下のように示されている。 【初等教育】 ○通常、毎年１学年ずつ自動的に進級することを基本とするが、原級留置が行われる場合もある。 ○一部の州は州統一学力テストの合格などの進級要件を定めている。 ○進級・進学について法令上の年齢制限はないが、早期の進級・進学はまれ。 【中等教育】 ○単位制となっているため、必要数の単位を取得すれば卒業できる。（履修主義） ○近年、卒業要件として州統一の学力テストを実施する州が増えている。特別な教育・支援を必要とする子どもについては、 IDEA（P.L. 108-446）およびその施行規則にその対象が規定されている。IDEA (§602. (3)(A)(i))は、 3-21歳に対する特殊教育のために①知的障害（intellectual disability）、②（聲を含む）聴覚障害(hearing impairments (including deafness))  、③言語障害（speech or language impairments) 、 Ø (官を含む) 視覚障害《visual  impairments (including  blindness)》 、 ⑤重度の情緒障害(serious emotional disturbance) 、 ⑥運動障害(orthopedic impairments)、 ⑦自閉症（autism）、 ⑧外傷性脳損傷（traumatic brain injury）、⑨その他の健康障害（other health impairments)、⑩特異性学習障害（specific learning disabilities)、および特殊教育及び関連サービスを要とする者(ii)を列挙している。なお、施行規則（Code of Federal Regulations）においては、上記10種に加え①旨・聾重複（deaf-blindness）と⑫重複障害（multiple disabilities）を追記するとともに、③聲（deafness）が聴覚障害から独立して規定されている( § .300.8(c))。すなわち、施行規則では、13の障苦カテゴリーが運用されていることになる。各カテゴリーの定義については、各々が施行規則（§ 300.8(C)(1)～(13)）に規定されている。さらに、 3歳から９歳については、州の適切な診断手続きを通して、「発達遅滞」（developmental delays）（ § 602(3) (B)(i)）の認定が適用できる。それは、身体的発達（physical development）、認知的発達(cognitive development)、コミュニケーション能力の発達（communication development）、社会・情緒的な発達（social or emotional development)、ないし適応的発達（adaptive development）に1つ以上に該当する場合となる（34 CFR § 300.8(b))。障害のある子どもの就学に関する一連の手続き、保護者の関与については、IEPの策定過程から理解できる。たとえば、Ohio Department of Education (2010)は、その手続きと内容を段階づけて次のように示している。まず、①「支援の要請」として、親が学校区との関係を開始し、子どもが学校で困難を感じている可能性を示す初期的な兆候があれば、親と学校が協調的に対応する、②「評価の要請」を行う（学校区は、多くの児童に関する評価の経験に基づき、評価のための準備を進める)、③「評価」を実施する（子どもが特殊教育サービスを要するか否かについて学校区が判定する)。この評価により、必要となる特殊教育サービスの種類を特定し、また通常の学級で学習することが可能であるかの確認を行う。親も評価チームの一員として、評価手続きに参加する。④学習目標の設定などIEPの作成を行う。 ⑤子どものIEPが適切であるかを判断・調整する「年次評価」を行う。子どもは３年毎に⑥「再評価」を受け、学習能力に重要な変化があるかどうかを確認される。この「再評価」によって、受けている支援やサービスが適切なものかどうかを保護者と学校区の双方が共有し、適切に対処できるようにする。なお、 ⑦ 「中立的教育評価」（independent education evaluation）が保障されており、学校区による評価に疑義がある場合、親が学校区の職員以外の有資格専門家による評価を手配できる。 IDEAは特殊教育システムを運用するにあたり、連邦政府に生徒一人当たりの平均支出額（average per pupil expenditure, APA)の40%の資金提供を要求している（20  USC § 1411  (a)  (ii))。しかし，予算確保が長年の懸案となっている。特殊教育経費の負担額(2019-20年)は、地方(3.7 billions)、州(1.1 billions)、連邦 (0.4 billions)と地方の負担が大きい。McCann (2014)によれば、特殊教育の経費負担の割合（1999-2000）は、連邦9 %、州45%、地方46%であり、より地方の負担が拡大している傾向がみられる。 Disability Scoop (2022)によれば、パイデン大統領は障害のある学生への資金提供に大きな後押しを求めており、その方針を10月に始まる2023会計年度の予算案に反映した。予算要求には、K-12の障害を持つ生徒のための特殊教育と関連サービスのための163億ドルが含まれおり、これは2021年より33億ドル多く、州へのIDEA助成金の大幅な増加と見込まれる。また、バイデン大統領は多くの州での教師の不足に対処するために、「特殊教育教員のパイプラインをサポートするために（support a pipeline of special educators)」 2倍5000万ドルのIDEA 助成金に従来の2倍以上の資金を提供することを提示した（連邦資金の配分方法を決定するのは議会)。そして、新たに2023年３月９日、大統領の2024会計年度予算要求では、州への補助金として次のとおり、2023年度比16.8%増の177億ドルが含まれた。 —IDEAパートB (Sec. 611) 163 億ドル。州への補助金（23会計年度の支出額と比べて14. 6％増加）。 —IDEAパートB  (Sec. 619) 5 億 260万ドル州への補助金(23会計年度の支出額と比べて19.7%増加)。一州へのIDEAパートC     9億3, 200万ドル（23会計年度の支出より72.6％増加)。この予算では、2024年に750万人の障害のある子ども（3～21歳）がIDEAパートBの下でサービスを受け、50万8,000 人がパートC（乳児および幼児)の下でサービスを受けると推定されている。文部科学省（2018）が、すでに大学等の高等教育機関における支援の制度の枠組みについて、以下の通り整理している。 ・1973年の「リハビリテーション法」（504条）は連邦の支援を受けた全てのプログラムにおいて障害を理由とした差別を禁止。 ・1990年の「障害のあるアメリカ人法」(Title II)は相応の措置を執ることでプログラムへの参加やサーピスの享受が可能な障害者に対する障害に基づく差別を禁止。 • 2008年の「高等教育機会法」で知的障害者の大学等受入れ振興事業の新設、連邦奨学金規定の改定、大学内の連絡調整部門の設置などを規定。新設の受入れ事業は連邦奨学金の対象となったため、知的障苦者の高等教育機会拡充に寄与。なお、具体的な取り組みの一端について、織原（2016）が、高等教育をめぐる発達障害学生に対する配慮やサービスの提供に加え、裁判例などを紹介している。日米の数量的実態などを比較した近藤(2012)、合理的配慮をとりあげた三原（2012）をはじめ、日本学生支援機構（2021）も支援体制について報告している。特別な支援を必要とする子どもの教育（Special Educational Needs, SEN)についてのGreen Paper (政策提案書)（2011）とその試行を受けて、関連する法改正が行われ、2014年にThe Children and Families Act 2014が施行された。これに基づいて、 Special Educational Needs and Disability Code of practice: 0 to 25 （2014）が発行され、特別支援教育のシステムの大幅な改変が行われた。特徴として、 0歳から25歳まで継続して支援すること、支援の決定について当事者や家族の意思を反映すること、医療・教育・福祉の分野が連携すること、従来のSEN判定やLearning  Difficulty  Assessment    (LDA)に替わるアセスメントとEducation, Health and Care Plan  (EHC Plan)を導入すること、特別な教育的ニーズのある子どもや青年の教育の充実、成人期への移行（transition to adulthood）の充実、平等法(The Equality Act 2010)およびThe Mental Capacity Act 2005に関連する情報の提供などがあげられる。また、Special Educational Needs and Disability Code of Practice:0 to 25 yearsが2014年9月に施行され、これに関連してThe Special Educational Needs and Disability Regulations 2014 、The Special Educational Needs (Personal Budgets) Regulations 2014、The     Order     setting     out     transitional arrangementsが規定された。この改訂により、特別な支援を必要とする子どもや青少年が、乳幼児期から成人になるまで継続して支援を受けられるようになるとともに、保護者や本人の意向の反映、関連機関との連携などを取り入れ、子どもがより確実に支接を得られるようになった。教育省は、特別な支援を必要とする子どもの分類として、SEN Supportを受ける子どもと、判定書または EHC プランを有する子どもの2タイプに分けている。SEN Supportとは、初等学校や中等学校において支援を必要とする子どもについて、教員やSENコーディネーター （SENCO）が学校外の専門家からの助言や支援をうけて指導にあたる。公的なアセスメントを受けた結果、判定書またはEHCプランを有する子どもは、初等学校や中等学校、もしくは特別学校で必要な支援についての計画等の正式な文書を作成し、支援体制がとられる。 2022年から2023年の統計調査（Gov.UK, 2022/23)では、イングランドでSENと判定されている子どもは、EHCプランを持つ児童生徒は全児童生徒の4.3%にあたる389,171人で、EHCプランは持たないが SENサポートを受けている児童生徒は、全児童生徒の13. 0%にあたる1, 183, 384人である。2021年から2023年調査にくらべ、SEN対象となる児童生徒は、87, 000に増加している。 EHCプランを有する子どもの中で最も多いのが、自閉スペクトラム症（Autistic Spectrum Disorder) (115, 984人、29. 8%)、SEN Supportをうけている子どものうち最も多いニーズのタイプは、スピーチ・言語・コミュニケーションニーズ(Speech, language and communication need) (278,596人、 23.5%）である。実施規則（Special Educational Need and Disability Code of Practice : 0 to 25 years)では、対象となる子どもは、「学習上の困難があり、特別な教育的な手だてを必要とする子ども」とし、対象とするニーズを４領域で示している:コミュニケーション、意思疎通に関わるニーズ（Communication and interaction）、認知や学習に関わるニーズ(Cognition and learning)、社会性、情緒面やメンタルヘルスの困難に関わるニーズ（Social, emotional and mental health difficulties)、感覚器官や身体に起因するニーズ（Sensory and/or physical needs）（6:15）。なお、ギフテッドに関しては、Child with High Learning Potentialと表現され、公的な支援としては2000年代にギフテッド教育プログラムとして支援が行われていたが、2010年に廃止されている。現在は、チャリティ団体や一部の自治体において、支援プログラムが提供されている。 EHCプランがある場合は、親の意向または他の子どもへの効果的な教育の提供と矛盾しない限りは、初等学校または中等学校で教育される。その場合には、地方自治体が保護者の意見の聞き取りを行い(特定の公立学校か、私立学校か、特段希望がないか等)、それをうけて学校の提案を行い、判定書の学校欄に学校名を記入する。就学基準および決定権の所在については、2001年特別な教育的ニーズ・障害法において、以下のように規定されている(School Admissions Regulation 2008, School Admission Code 2014)。 ・判定書が作成されていない子どもの場合は、メインストリームの学校で教育されなければならない。 •判定書が作成されている子どもの場合は、(a)親の意向、または(b)他の子どもへの効果的な教育の提供と矛盾しない限り、メインストリームの学校で教育されなければならない。ただし、以下のような例外規定がある。 ・EHCプランをとるために賦課された特別学校あるいは16歳以降のための特別な機関(post-16 institution)に入学することを同意した場合・子どもや若者を取り巻く状況の変化の後に、特別学校あるいは16歳以降のための特別な機関に入学することを同意した場合(病院内に設立された特別学校に入学する） • EHCプランを持たない子どもや若者がアカデミーアレンジメントによって、そのアカデミーに入学することを許可された場合以上の場合には、EHCプランがなくても特別学校や特別な機関に入学することができ、これまで原則的にステートメントが求められていた特別な機関に対しても、必要が認められれば EHCプランのない子どもや若者も入学が認められる。決定権は、地方自治体（Local Authority)にある。保護者への情報提供の手立てとしては、ローカルオファー(Local Offer)を挙げることができる。ローカルオファーとは、その地域の教育、医療、社会福祉領域で利用できることを期待される手立てについて総合された情報であり、EHCプランを持たない者を含むSENがある子どもや若者が必要とする情報を、地方自治体が公開することが義務づけられている（northamptonshire,2021）。なお、学校選択における保護者の意向の表明は、就学前の判定書作成時に行われる。特別な教育的ニーズのある子どもの両親は、イングランド地方自治体が下した決定について、第一層裁判所（特別な教育的ニーズと障害） (First-tier Tribunal Disability】）に訴えることができる。2015年からは、これに加えて訴えに至る前に、地方行政局との間で合意形成を図るプロセス（medidation）が明確化されている。このプロセスでは、教育行政当局が、保護者や子ども本人に調停ができることを知らせ(Children and Families Act 2014   52条の(2)）、調停を行う場合は地方自治体がその場を設け、第三者を調停人として任命すべきことが位置づけられた。この第三者は、地方自治体の職員ではないことが定められている。保護者または若者がプランにおける特別な教育的ニーズの要素について訴えを望む場合、独立した調啓アドバイザーが調啓についての情報と調停がどのように役立つか提供した場合にだけ、保護者と若者は申し立てをすることになる可能性がある。保護者または若者が、第一層裁判所への訴えをする前に、調停するかどうかを決めることができることになっており、調停をせずに訴えることを決めた場合には、調停を考慮した証明書を受け取った後で、訴え出ることが可能になる（同法55条(3))。なお、年代別の就学者数が統計には示されていないため、義務教育段階で就学していない子どもの人数は不明である。教育省は、教育政策の策定と実施を担当しており、幼児教育から大学までを所管している。教育予算については、教育省が所管しており、2019年度の教育予算は756億ポンドである。そのうち、障害児教育（SEND）には、約9.4  億ポンド割り当てている。学校予算は、Maintained schoolの場合、国から地方行政当局に配分された予算が分配されるが、近年増加しているacademy schoolの場合は、国から直接予算が配分される仕組みとなっている。しかし、近年予算配分の仕組みを改正し、Maintained schoolについても国から直接予算を配分する仕組(National Funding Formula)への移行が進められており、この仕組みを含めた予算の学校向けのガイダンス（Education & Skills Funding Agency, 2023)が出されている。また、特別学校に入学する児童生徒は原則的にEHCプランを持っているが、その場合教育予算だけではなく、医療、福祉からの予算も支出されることになる。大学における支援構築に加えて、政府が障害学生へDisabled Students' Allowance (DSA)と呼ばれる年額の助成金を支給している。DSAは、学生のニーズによって決定され、学生の経済状況や学力等は支給額に影響を与えない（広瀬, 2010；諏訪ら, 2017 ; GOV.UK, 2023)。 2022-2023 期は最大£25,575、2023-2024期は最大£26,291が、大学生及び大学院生を対象に支給される（GOV.UK, 2023）。 DSAを申請する学生は、医師または心理士によるニーズのアセスメントを受ける。アセスメントの結果を受けて、学生が入手できる機器や支援のリストが届き、それに応じたサポートを受けることができる。例えば、専門機器の入手のためのサポート（障苦の状況により、コンピューターが必要な場合など)、手話通訳者やノートテイカーの活用、障害に関連する学習の支援の活用（例：校正のために文書を印刷したい場合）等が挙げられる（GOV.UK, 2023)。英国内のすべての高等教育機関に、障害学生の支援を行う専門職員が配置されており、ほとんどの大学に障害学生支援を管理する専門部署(Disability Service Office)が設置されている（諏訪ら, 2017)。大学における障害学生支援体制の一例として、ウエストミンスター大学の取組がある。ウェストミンスター大学には、専門部署として  Disability Learning Support (以下、DLS)というチームがあるが、DLS単独で障害学生支援を行うことはなく、政府、DLS、学生が所属する部局の３つの機関が協力して行っている（頭訪ら, 2017)。政府は、上述したDSAの助成金支給面、助成に伴う学生のニーズのアセスメントの面で協力し、DLSは支援のアレンジの面及び大学部局への助言等の面で協力する。各部局の担当教員らは、講義の中で配慮を行うなど、支援の主体となるため、DLSが発行するガイドラインなどを用いて、障害や、支援に対する理解を各自で深める必要がある（諏訪ら, 2017)。基礎教育法（Perusopetuslaki）には、特別支援教育に関する条文が含まれている（第16条～第18条)。ここでは、特別支援教育の３類型（一般支援、強化支援、特別支援）について、その定義や対象、提供される支援の内容などについて定めているほか、個別学習計画や学びの場の設定などに関する規定が含まれている。なお同法において、特別支援教育の３類型の具体は、次のように定義されている。「一般支援」 (Yleinen tuki)は、一時的に学習に遅れがみられる児童生徒に対する短期間の支援や、学習において問題を抱えている児童生徒に対する一時的な支援を指す（第16条）。これは、すなわち、教員・特別支援教員・学習支援員らによる授業内における支援や、取り出し指導、補習など、日常的な学習支援を意味する。「強化支援」（Tehostettu tuki）は、学習において継続的な支援を必要とする児童生徒に提供されるものであり、個別に作成された計画に基づいて実施される（第16a条)。「特別支援」（Erityinen tuki）は、所謂特別支援教育・特別ニーズ教育に位置づけられるものである（第17条）。一方、後期中等教育段階の普通教育を司るルキオ法（Lukiolaki）にも、2018年の全面改定により、特別支援教育に関する条文が盛り込まれた。その中には、学習において言語やその他のことについて特別なニーズのある生徒に対し、支援を提供することが含まれている（第28条)。これにより、すべてのルキオが特別なニーズのある生徒に対する支援を提供することとなった。義務教育の延長に伴い、特別なニーズのある生徒の後期中等教育進学に際して必要となる、学習の場の決定について、教育文化省は、「地域における教育の提供、自宅から教育機関までの距離と交通の便、特別なサポートや特別な配慮の必要性、生徒個人の希望、教授言語（フィンランド語またはスウェーデン語)、基礎教育での教授言語・生徒個人の希望や能力」などについて考慮するとしている。学校種は、初等教育及び前期中等教育段階の基礎学校（Peruskoulu）、後期中等教育段階の学校のうち普通教育機関であるルキオ（Lukio）、職業教育機関である職業学校（Ammattikoulu）、基礎教育段階の教育を提供する特別支援学校（Erityiskoulu）、後期中等教育段階の教育を提供する特別支援職業学校（Erityis-ammattikoulu）がある。なお、基礎学校のうち、初等教育段階の教育だけ提供しているものを Alakoulu (直訳：下級学校)、前期中等教育段階の教育だけ提供しているものをYläkoulu (直訳：上級学校）と呼ぶが、1998年の基礎教育法改正後、制度上の小中一貫化が図られたため、行政用語としては用いられなくなっている。また、中高併設型の学校などもある。 【学校種別の児童生徒数】 ・基礎学校（初等・前期中等教育段階）: 548, 398名 (2022年) ・基礎学校・ルキオ（中高）併設型学校：28,001名 (2022年) ・ルキオ（高等学校）: 122, 053名 （2022年） ・職業教育機関：248, 116名 (2022年) ・特別支援学校（初等・前期中等教育段階）: 3, 366名 (2022年) ・特別支援職業教育機関：4, 036名 (2022年) 【各学校教】 ・基礎学校：2, 039校（2022年） ・基礎学校・ルキオ（中高）併設型学校：41 校(2022年) •ルキオ：331校（2022年） ・職業教育機関：80校（2022年） ・特別支援学校（初等・前期中等教育段階）: 62 校(2022年) ・特別支援職業教育機関： 5校（2022年） 【学級サイズと教職員数】基礎学校等における学級編制基準は、1990年代に廃止されたため、現在は、自治体や学校が独自に基準を設定するなどして、対応している。学級規模が拡大し教育環境が悪化しているとの見方が広がったことから、教育文化省が2010年度より学級規模縮小のための財政的な支援を申請ベースで行っている。申請の基準が25名以上の学級であったことに鑑みると、25名を上限と考えていると見ることもできる。特別支援学校（Erityiskoulu）及び特別支援学級（Erityisopetus-ryhmä）は、学級編制基準の廃止において、唯一の例外とされた。そのため、原則として、１学級１０名以下とされた1999年以前の学級編成基準が、今なお適用されている。なお、これは、基礎教育法施行規則(Perusopetusasetus 852/1998)第２条において言及されている。ちなみに、特別支援教育延長の対象となる児童生徒の学級の場合は最大８名、さらに重度の障害のある児童生徒の学級の場合は最大６名と、より少人数の環境が法律で定められている。特別な教育・支援の対象となる子どもの分類は、 ①一般支援（Yleinen tuki) 、 ②強化支援(Tehostettu tuki) 、③特別支援（Erityinen tuki）という三段階モデルに基づいている。特別支援教育に関わる統計においては、「強化支援若しくは特別支接を受けている児童生徒」が対象とされている。 【特別支援の対象となる子どもの数やその推移】 ・特別支援学校（初等・前期中等教育段階）で学ぶ児童生徒数の推移2005年9, 835名、2006年8, 789名、2007年8, 283名、2008年7, 904名、2009年7, 150名、2010年6, 810名、2011年6, 242名、2012年5, 559名、 2013年5, 474名、2014年5, 184名、2015年4, 704名、2016年4, 360名、2017年4, 366名、2018年4, 216名、2019年3, 578名、2020年3, 502名、 2021年3, 517名、2022年3, 366名。 ・三段階の支援の「強化支援」及び「特別支援」を受けた基礎学校段階の児童生徒（表1 ）
*強化支援を受けた割合の2010年の数値は2011年のもの（2011年より三段階の支援が開始されたため） ・一時的な支援を受けた基礎学校段階の児童生徒の割合2001年119,547名(基礎学校段階に在籍する児童生徒の20.1%) 2005年128, 291名 (同21.9%) 2010年118, 427名 (同21.7%) 2015年122, 240名 (同22. 4%) 2020年128, 672名 (同22. 7%) 2021年131, 991名 (同23. 5%)フィンランドでは7歳になる年に就学する。毎年1月ごろ、学校設置者である各自治体は、該当児童の保護者に対し、義務教育通知を送る。その通知には、通学する学校が書かれている。基礎学校で学ぶための言語力が不足している場合は、準備教育(Valmistava opetus)を受ける場合もある。タンペレ市の場合、通学する学校の決定は児童生徒の住所に基づいて行うが、これに加えて、①自宅と学校間の距離、②地域の交通状況、③学校の校舎等の状況、④児童生徒が必要とする支援という４つの基準を設定している。最終的に、校長が受け入れる児童生徒を決定する。児童生徒の学校の決定については、学校設置者が学校の近接性、児童生徒の母語などを考慮して行う（基礎教育法第６条）。特別支援の開始・継続・終了などの決定は、学校設置者が行い、行政法に基づき書面で通知する。但し、「特別支援」に関する意思決定を行う場合は、いかなる場合においても児童生徒本人と保護者に相談しなくてはならないことが、基礎教育法第17条に定められている。特別支援に関する意思決定では、上記の通り、児童生徒本人とその保護者に相談しなくてはならないと定められているが、児童生徒と保護者は、基礎教育法に基づく支援を受けることを拒否することはできない。基礎教育法第42条aは、決定に対する不服申し立てについて規定している。申し立て可能であるものとして、同法は、児童生徒への処罰や停学・退学等のほか、同法第31条・第32条・第33条・第34条第１項に規定されているものとしており、この中に、特別支援教育（支援体制、通訳・介助サービス、配慮等）に関するものも含まれている。不服申し立てを行うのは、国の出先機関として国内７か所に設置されている行政裁判所(Hallintotuomioistuin)である（基礎教育法第42a条）。義務教育法は、長期にわたる疾病または障害により義務教育を履行できない場合、出産または出産休暇・育児休暇中である場合、海外に１か月以上一時的に滞在する場合、その他義務教育の履行を妨げる生活に関連する理由がある場合、義務教育を一時的に停止する権利を有することを規定している。また、義務教育の履行を困難なものとする疾病や障害が永続的である場合、生徒は義務教育を中断する権利を有する、としている。就学が免除されるケースとして、ホームスクーリング（Kotikoulu）がある。居住する自治体に届出を提出するのみで実施することは可能であるが、学習の進捗について、年１～２回の監査を受ける必要がある。 2020 年度において、フィンランド全土で501名の児童生徒がホームスクーリングを行っていた。ホームスクーリングを実施している児童生徒は、外国籍・外国語話者が多い。フィンランドの特徴である三段階の支援のうち、 「特別支援」については、支援の決定に関するプロセスが基礎教育法に規定されている（第17条第3項)。これには、「特別支援」の決定にあたって、学校等教育機関が、児童生徒の学習状況について担任教員から報告を受けること、児童生徒の支援に関わっている各種専門家からその一段階前である「強化支援」の状況等について報告を受けることが求められており、これらに基づいて「特別支援」の必要性が検討される。必要に応じて、心理学的・医療的な親点からの助言を得る場合もある。また、当初から(段階を踏まず)「特別支援」の実施を決定することもあるが、それは、障害・疾病・発達の遅れ・情緒障害等、特別な理由により、「特別支援」以外の方法では児童生徒の教育が提供できない場合である。特別支援に関する決定には、①籍を置く学級、②提供されるサービス（通訳・支援等）、③基礎教育法第31条に規定されたその他のサービス、④個別化されたシラバスとそれらの増減、⑤基礎教育法第11条に規定された教科目区分と異なる形で提供されているか、⑥教科目が免除されているか、⑦基礎教育法第18条に即して決定されたその他の特別な支援に関する取り決め、⑧義務教育の延長に関する決定、⑨活動の領域別の学習を記載する。フィンランドにおいて、義務教育費は、国と地方が分担して負担している。但し、国から地方への財政移転は、「義務教育費」としてではなく、基礎自治体が担う他の主要事業にかかる費用とともに、 「基礎サービス費」（Peruspalvelujen valtionosuus）の一部として包括的な形で行われている。義務教育費が特定補助金から一般補助金に改められた当初(2010年)、基礎サービス費には、教育事業、社会福祉事業、医療事業、社会基盤整備事業に係る費用が含まれていたが、2022年に実施されたSOTE改革と呼ばれる社会福祉制度の改革により、社会福祉事業等がアルエと呼ばれる広域自治体に移管されたため、これらに係る費用は、基礎サービス費の対象から外されている。基礎サービス費に含まれない、付加教育（10年生)、移民のための準備教育、該当年齢層以外を対象とする就学前教育・基礎教育、在外教育施設、寄宿学校における教育、特別な支援が必要な児童生徒が義務教育年限を延長して実施する教育、通常の教育課程基準によらない柔軟な教育を提供する義務教育（JOPO）などについては、該当する教育を受けている児童生徒数と、ユニット・コスト（児童生徒一人当たりの費用）に基づき決定される。このうち、特別な支援が必要な児童生徒が義務教育年限を延長して実施する教育のユニットコスト（単価）は、 2023 年度、重度の障害がある児童生徒は33,871.68ユーロ、それ以外の対象児童生徒は21, 134. 22ユーロであった。 2021年、マリン前首相の政府プログラムに基づき、高等教育のアクセシビリティ計画が策定された。策定にあたっては、フィンランドの高等教育のアクセシビリティの現状分析が行われ、それを踏まえて、 38の目標が提示されている。そのうち、目標18に合理的配慮、個別の学習アレンジメント、質の高い教育を受ける学生の権利を行使することが挙げられている。高等教育のアクセシビリティの向上を目指して、高等教育機関やその他関係機関のネットワークとして、ESOKが創設されている。高等教育機関のアクセシビリティに関する情報の普及、高等教育機関のアクセシビリティへの取り組みの促進、全国ESOKセミナーやその他の協力会議の開催、国内外の連携促進などが行われている。各大学は、平等・多様性・アクセシビリティポリシーや多様性・平等性・インクルージョンポリシーを策定し、それらに基づいて支援を行っている。例えば、ヘルシンキ大学では、障害のある学生が大学コミュニティに溶け込むことができるよう、必要な支援を得るための助言を行っている。具体的な支援としては試験における配慮（試験時間の延長、パソコンの使用、個別受験質の設定、代替手段による評価の手配など)、その他のサポート（個別の授業ではなく、学修全体に及ぶ場合)、支援情報の提供(アクセシビリティ関連の情報、学外の支援サービス）などを行っている。また、個別支援の窓口として、障害担当窓口を設定している。通常学校としての基礎学校、支援付基礎学校、聴覚障害・重複障害特別学校、サーメ学校という枠組みは維持した上での「統合の推進」が挙げられる。 2022 年の学習指導要領においては9年制義務教育学校としての基礎学校(grundskola)と知的障害基礎学校(särskola)双方向の統合教育の保障もより強調され、知的障害基礎学校の名称が2023年7月2日以降、支援付基確学校(anpassade/英 adapted grundskola)に変更された。 2011年の基礎学校と支援付基礎学校それぞれの学習指導要領において、知的障害のない子どもは通常学校で支援する方向性が確認され、支援付基礎学校への就学は「権利」であることが強調された。結果として、支援付基礎学校在籍児童生徒数は減少に転じたが、通常学校において不適応を示す子どもへの対応策が必要になった。そのため、通常の学級での修学が困難な場合には資源を付加したリソース学校(Resursskolor)が設立されたり、①追加調整の必要性(Behov av extra anpassningar)に応じた特別な支援(Särskilt stöd)が通常学校内で保障されたりする。他にも、②特別な支援の必要性のための評価(Utredning) 、③全ての子どもに作成される個別発達計画以上に支援が必要な場合の「対応プログラ△(Åtgärdsprogram)」 、④必要に応じて編成される特別な学習集団(Särskild undervisningsgrupp)や個別指導(Enskild undervisning)が学校法に規定されている。近年は知的障害児の「個の統合」も推奨している。「個の統合」の際には通常の学級において基礎学校の教育課程を履修する「通常の学級の子ども」と通常の学級で支援付基礎学校の教育課程を履修する「統合された子ども」が存在することになる。教員は必要に応じて配置されるアシスタント教員や子どもアシスタント、特別教員と協働しつつ、１つの学級における２つの教育課程や評価を念頭に教示することが求められる場合がある。障害のある子どもの学びの場（通常の学級、特別な学級）として、まず通常学校に障害種に応じた特別学級はない。そのため、いかに通常教育が柔軟に多様な子どもを包括していくかが課題である。障害のある子どもの学びの場（特別な学校等の分類）として、視覚障害、肢体不自由、病弱の特別学校はない。視覚障害は 1986年に最後の特別学校が廃止され、リソースセンターが設置された。よって重複障害がなかったり、常時医療支援の必要がなかったりする視覚障害、肢体不自由、病弱のある子どもは通常の学級に就学する。インクルーシプ教育システムに関する法令として、学校教育の具体的な内容は2011年に制定され、 2023年に一部改訂された「学校令(Skolförordning, 2011:185, SFS 2023:327)」によって規定される。以前は各種学校ごとの法令が存在したが、2011年に統合された。学校令では第７章が就学前学校(Förskolan)、第8章が就学前学級(Förskoleklassen)、第9章が基礎学校(Grundskolan)、第10章が(名称変更)支援付基礎学校(Anpassade grundskolan)、第11章が特別学校(Specialskolan)、第12章がサーメ学校(Sameskolan)、それぞれを規定している。 2022 年の学習指導要領においては9年制義務教育学校としての基礎学校(grundskola)と知的障害基礎学校(särskola)双方向の統合教育の保障もより強調されている。その上で義務教育の年限は９年である。ただし2018年の秋学期からは就学前学級を義務化し、10年間の義務教育制度に移行している。聴覚障害・重複障害を対象とする特別学校の修学年限は10年である。進級についての対応(原級留置の有無や、年齢主義か習得主義か、など)については全ての子どもに作成される個別発達計画（individuella utvecklingsplanen, IUP）と子どもと保護者、教職員によって定期的に開催される面談（Utvecklingssamtal）で協議される。必要に応じて保護者の要請や学校長及び専門家の判断を基に、就学時期を１年早めたり、１年遅らせたり、義務教育の修学年限を１年延長することもできる。支援付基礎学校では、子どもまたは保護者が希望すれば、全ての教科で６年生から９年生までの成績が示され、評価はA、B、C、D、Eのみ使用され、不合格Fはない。就学手続き、就学基準、決定権の所在及び関与する関係者について、支援付基礎学校を念頭に記述する。まず、支援付基礎学校の就学は「権利」であることが強調される。就学支援にはその権利を有するかがまず判断される。就学に関しては指導ではなく「検討会」として、事前の情報提供のもと就学先の提案を行うために専門家がかかわる。検討会で示されるのは学習評価、能力評価、医学的な知見等教育、医療、心理、社会面の4領域の情報である。必要に応じて家族に関する情報も提供され、検討会に本人や保護者は可能な限り参加する。学校選択における保護者の意見の反映、学びの場の振り分け、不服審査については以下に記載する。保護者が就学決定に不安がある場合は、支援付基礎学校を６か月間試行することや、７歳就学を１年早める（６歳就学）ことも、１年遅らせる（８歳就学）こともできる。いったん支援付基礎学校に就学しても保護者が支援付基礎学校における学習継続を拒否した場合は、基礎自治体は通常学校への就学先の変更を検討しなければならない。また指導している支接付基礎学校教員が、通常学校就学が適当と判断したときにも検討会が開催される。しかし通常学校就学へ移行した場合であっても、「通常学校カリキュラムを履修することが困難」という評価が以前示されたことは考慮しておかなければならないとされる。支援付基礎学校就学の際には、基礎自治体は保護者に支援付基礎学校就学のデメリットについても伝えなければならないとされる。就学の際の検討会によって意見が一致しない場合は、選択肢が示され、保護者が就学先を選択することとなる。選択肢としては支援付基礎学校就学のみならず、通常学校における知的障害カリキュラムの適応、通常学校への援助付の就学としての通常学校での対応プログラムの作成、知的障害学習グループ(知的障害学級のような形態であるが柔軟性が高く、「学級」ではない)の設置等が示される。合意形成の仕組みづくりとしては、選択肢の提示や提案に対する保護者の見解表明、修学状況のテストや専門家評価による客観的把握を基本として、随時協議が行われる。調停・意見調整の仕組みとしては行政当局の窓口として、学校制度不服申し立て当局(Skolväsendets överklagandenämnd)がある。当局は2010年の学校法改正とともに設置され、2023年の時点は８名の委員、法律家、心理士、国立教育庁教育コンサルタント、ソーシャルワーカー、医師、学校査察官等によって構成される。結果は公開されることが前提である。学校制度不服申し立て当局Webサイトにはこれまでに検討された具体的事例が示されている。 2022年の就学前教育、学童保育、その他の教育活動、学校及び基礎自治体教育の総費用は約3,322億kr ♯¹である。就学前学校は865億kr、2022年は基礎学校1,430億krの費用がかかっていた。前年度に比較し、就学前学校子ども数は0.8％減少し、基礎学校児童生徒数は0.5％増加した。就学前学校に携わる教職員数は、フルタイムで0.4％増加し、基礎学校教員数はフルタイムで1.9%増加した。具体的な内訳を以下に記載する。就学前学校(86,536,471tkr準²、一人当たり169,500kr) 26%、学童保育(21,126,456tkr、一人当たり43,600kr)と他の教育的活動7%、就学前学級(8,780,035tkr、 ー人当たり63,500kr ） 3% 、基礎学校(143,016,046tkr、一人当たり128,900kr) 43%、支接付基礎学校（7,238,691tkr 、一人当たり546,200kr）と支援付高等学校(3,509,659tkr、一人当たり512,100kr）計3%、聴覚障害・重複障害特別学校(699,693tkr、一人当たり909,200kr)、高等学校 (48,868,231tkr、一人当たり135,100kr) 15%、コミューン（基礎自治体）立成人学校(6,774,516tkr、一人当たり59,800kr)と特別支援としてのコミューン（基礎自治体）立成人学校(Komvux som särskild utbildning, 309, 551tkr、一人当たり98,300kr）と移民を対象としたスウェーデン語コミューン（基礎自治体）立成人学校(Komvux  SFI, 3,432,014tkr 、一人当たり66,300kr）計3%である。注²Tusen    Kronor…1000クローネ障害学生に対する教育的支援として、例えばイエーテボリ大学にて行われているものから代表的なものを以下に記載する。 ・ノートテイク：聴覚障害、視覚障害のみならず、ディスレクシア対応としても要求できる。 ・手話通訳者の保障もしくは聴覚障害学生の必要に応じて、書字通訳者を非常勤で雇用する。 ・録音図書と点字図書の保障：スウェーデン・アクセシプル・メディア庁（Myndgheten  för tillgängliga medier）と連携する。 ・使用可能な形態での資料の提供:講義で随時使用する資料は２週間前には適切な形態で保障する必要がある。教科書などは録音図書点字図書の専門図書館が対応するが、その他講義に使用する資料や論文などを利用可能なデータに変換することは、各大学が費用負担の責任を負う。必要なコンピューターのソフトウェアも図書館の特別室などで提供される。 ・異なった方法での試験の実施:例えば、時間延長や一人部屋での試験受験、試験について口頭又はパソコンでの回答などであり、視覚障害学生はすでに補助器具センターなどから自分専用のパソコンを支給もしくは貸与される。 ・主に肢体不自由者のためのパーソナルアシスタント:肢体不自由者や視覚障害者に対しては基礎自治体がパーソナルアシスタントやタクシーによって移動保障を行う。 ・講義の履修方法などのディスレクシアのある学生に対する特別講義:障害のある学生を対象とした、修学指導に関する内容の講義が開講される。 ・修学指導教員による学生に対するカウンセリングドイツでは、ドイツ連邦政府が定める基本法(Grundgesetz-R1)に基づいて、各州が地方分権構造のもとで教育を管轄し、教育法や学習指導要領を定めて、幼児教育から義務教育、中等・高等教育、生涯学習、職業教育や教員養成が展開されている(KMK, 2020)。教育の権限は州にあるが、教育の基本的な方針や質的な保障は国が関与している。基本方針において、ドイツの教育制度は「出生地、宗教、政治的信条、言語、出身地、背景、信仰、障害に関わらず、児童生徒には平等な機会を保障することが重要である」とされ、障害のみならず移民や言語的マイノリティも含めた学校教育の構築を求めている（KMK, 2020）。また2020年のKMK決議(Kultusministerkonferenz)では、インクルーシプ教育のもとでは複数の関係機関の間の密接な連携が必要であるとし、行政管轄を超えた協力の強化と改善を州の責任のもとで進めることが盛り込まれた(KMK, 2020)。こうした方針のもとで障害や特別な教育的ニーズのある子どもの保護者は、特殊学校（特別支援学校）と支援を受けながらの通常の学校への就学を選択することになる。インクルーシプ教育推進に向けた近年の取組の例として、ベルリン市州では、2017年に学習指導要領を改定し、1年生から10年生までの学校では、同じ学校で様々な能力差のある児童生徒が学ぶことを想定して、障害やドイツ語以外を母語とする特別なニーズのある子どもにとって学習面で柔軟な対応が取りやすい教育課程の編成を可能にした（Berlin, 2017)。様々な改革が進む一方で、義務教育の卒業資格(Abschluss)を取得できずに退学・離学する若者の存在が問題視されており、2021年６月時点で大学入学資格（Abitur）の取得者が34.3%であったのに対して、6.2%の生徒が義務教育修了の課程を終えることなく事実上の無資格で退学・離学したことが報告されている（ドイツ統計, 2023)。2001年には大学入学資格の卒業生は23.1％であり、20年を経て改善した一方で、無資格の退学・離学者は、 2001年の9.6%よりも大幅に低下した。しかし、無資格の場合は進路や就職にあたっては、日本の中学校卒業のように不利益を被る場合が多く各州での改善に向けた取り組みが続いている。ドイツでは８月から新年度が始まり、満６才の子どもの保護者に就学義務を課し、４年間の初等教育段階（Primarstufe）と５年間の中等教育段階(Sekundarstufe)から成る9年間の義務教育年限を設けている。 KMK（2023）によれば、2021年の職業教育を含む学校教育の対象者はドイツ全体で1, 074万6, 583人であり、このうち職業教育を除いた幼児児童生徒数の合計は、843万3, 724人であった。基礎学校（Grundschule）を含む初等教育の児童数は298万7, 783人、前期中等教育の生徒数は414万3, 763人、後期中等教育段階では325万6, 283人のうち、職業教育を除く一般学校は94万3, 424人であった。後期中等教育の職業学校（Berufschule)は231万2, 859人であり、日本の高校段階の年齢層の生徒の３分の２は職業教育を受けていることになる。これに対して特別支援学校は、全体で33万2, 150人であり、このうち学習に関する支援学校は11万975人、病弱支援学校は1万658人、その他の特別支援学校は21万517人であった。特別支援学校の割合は、職業教育を含めると児童生徒の3. 1%、職業教育を除くと3. 93%であった。特別支援学校の児童生徒数については、2012年の35万5, 139人から2017年にかけて31万7, 480人まで徐々に減少したが、その後は増加に転じている。 2022年12月に公表された一般学校における特別な教育的支援（KMK2022）によれば、職業学校を除く一般学校では25万7,966人が特別な教育的支援の対象になり、これは通常の学校の810万1, 574人の3.18%に相当する。学校種別にみた特別な教育的支援を受けている児童生徒数は、就学前学校2, 188人、基礎学校9万3, 543人、初等教育から中等教育への導入段階（５一６年生）は7, 982人、中等教育段階では基幹学校2万4, 929人、複数進路の学校3万2, 969人、実科学校1万3, 973人、ギムナジウム1万468人、統合型総合制学校7万853人、シュタイナー校1, 151人となっている。こうした一般学校で特別な支援を受ける子どもは、それぞれの学校の通常の学級で学び、一定時間を特別支援学校からの巡回指導による個別指導や数名の小集団の支援を受けている。通常の学校で支援を受ける障害等のある児童生徒数は全体で25万7, 966人であり、障害種別では、学習支援を必要とする児童生徒教(12万1,913人)が全体の半数近くを占め、次いで情緒・社会性発達に関する障害（５万9,243人）、言語障害（2万8,930人)、精神発達遅滞（1万4, 208人）、肢体不自由・運動障害（ 1万4, 139人）、聴覚障害（１万１,８65人）、視覚障害（5,015人）、病弱（404人）、手続き中で未分類（1, 380人）となっている（KMK, 2022）。なお、ギフテッドについては、特別なカテゴリーを設けていないが、ドイツ語では Begabte  Kinder (英語のGifted Childrenの意)として、満６歳より早期の入学、低学年における異年齢グループの学習、通常学級における個別学習の時間を活用した、学年を超えた学習などが取り組まれている(Fischer and Müller,2014)。プランデンプルグ州では、2016年に州内の各学校種の校長125人（州内の校長の約25%に相当）を対象にギフテッド教育の先行プログラムの試行が行われ、ギフテッドに対する個別支援・担当教員の研修の検討が行われた(Brandenburg、2018)。バイルン州、ザクセン州など14州においても学校側が積極的にギフテッド教育に取り組んでいることが報告されている(BegabungsLotse、2023)。 KMK 統計局（2022）によれば、初等教育から中等教育段階の就学児童生徒のうち特別支援の対象児童生徒の比率は、2011年の6.7%から2020年には7.7%まで増加した。これらのうち最も多いのは学習面の障害（3.08%）であり、学習障害や学習困難が含まれる（KMK統計局2022, p.XVII）。ドイツでは障害のある子どもの教育は、主に各種の特別支援学校と、通常学校における通常学級の２つで行われ、保護者と児童生徒が就学先を決定することができる（KMK:2021）。特別な学級は設置されておらず、特別支援学校から派遣される巡回指導の教員が障害の特性に応じた個別・小集団の授業を行う。特別な教育的対応を受けている児童生徒のうち、特別支援学校で学ぶ人数は332, 150人、通常の学校で巡回指導を受けている人数は257, 966人であり、55.5％は特別支援学校、44.5％が通常の学校で学んでいる（KMK, 2022)。通常学校（学級）で学ぶ障害のある子どもは特別支援学校にも登録しており、特別支援学校の学校調査にも児童生徒数が掲載される。特別支援学校で学ぶ障害児童生徒の割合は2011年の4. 7%から2017年に4. 2%まで低下し、 2020年は4.3%であった（KMK, 2022）。ドイツの特別支援学校が対応している障害種（学校＝特別支援学校、通常＝通常の学校）を示すと、視覚障害（学校4, 756人：通常5, 015人）、聴覚障苦（学校9, 976人：通常11, 865人）、言語障害（学校30,346人:通常28,930人) 、身体障害・運動発達（学校25,154人:通常14,139人)、情緒障害・社会性発達（学校44, 277人：通常59, 243人）、学習・言語・情緒・社会性(LSE) (学校1,646人：通常0人) 、手続き中で未分類の障害（特別473人：通常1, 380人）、その他の障害（学校4, 489人：通常869人)、病弱（学校10, 658人:通常404人）となっている（KMK,2022）。これらのうち学習・言語・情緒・社会性（LSE）は、パイエルン州のみが設定している障害種になっている。全体傾向として日本の知的障害に当たる精神発達（Geistige Entwicklung）は86.3%が特別支援学校で学び、通常の学校は13. 7%と少ない。特別なケアが必要な障害・病気の子どもに対しては、各州で定める教育法以外に、連邦法の社会法典(Sozialgesetzbuch:以下，SGB）も適用の対象とされており、内容によって第８編（SGB-VIII）の児童・青少年扶助、第５編（SGB-V）の健康保険、第11編（SGB-XI）の長期介護保険、第9 ・12編(SGB-XI & XII)の障害者支援、第６編（SGB-VI）の年金保険を必要に応じて組み合わせて予算措置が行われる。例えば、家庭と学校で継続的に医療的ケアが必要な場合、介助者や看護師による支援サービスは医療費によって保障されるため、支援者が家庭から学校への移動補助、学校生活で必要なケアを連続的に提供する仕組みが整っている。また、肢体不自由の児童生徒に対する日常生活の介助についても、家庭における介助から学校への移動と、学校における日常生活の介助を同じ支援員が担当しており、学校教員は着替えや排泄の介助は行わず、授業者としての業務を担っている。学校における介助員の予算は日本の場合には特別支援教育の予算として計上されているが、ドイツの場合は個人に保障される医療保健費用が充てられる。ドイツの2021-22年度の教育研究科学予算は252. 9億ユーロであり、GDP比で7 ％を占めており、このうち教育予算は230. 9億ユーロ（GDP比6. 4%）、大学等の研究開発予算が112.6億ユーロ(GDP比3. 1%）である（ドイツ統計局2023）。教育予算は前年度2020-21年度に219. 9億ユーロから11億ユーロ増加し、日本円にして1, 760億円（1ユーロ160円）の増額となった（ドイツ統計局2023）。ドイツ国内では特別支援学校を含む一般学校に840万人、職業訓練校に230万人が就学しており（ドイツ統計局, 2023)、その大部分は公立校のため公的な教育予算基盤が必要であり、幼稚園から職業訓練校に至るまで各段階でインクルーシプ教育を実施している。日本と比較すると特別支援学校の児童生徒一人あたりの予算が低いのは、介助には福祉的な予算、医療ケアや学校看護師には医療保健費が使われ、複合的な予算の確保と運用が行われているからである。また最近の動向として、2019年10月23日の省令により「連邦一各州イニシアティプ『学校は人を強くする（Schule macht stark）』を発令し、社会的に困難のある地域やニーズが高い児童生徒が多く通う学校を支援するため、追加の財源が確保された(KMK, 2019)。具体的には、初等・中等教育段階の学校を対象として、連邦政府と州政府が2021年1月から2030年末にかけて10年間で総額1億2500万ユーロ（1 €＝150円換算で約187億5千万円）の予算を組み、2021–25年と2026–2030年の2段階に分けて、社会空間データ・行政的学校管理データ・学校データの３つの指標をもとに全国から支援対象となる200校を選別し、第１段階ではドイツ語(特に読み書き)支援と数学（算数）の個別支援の充実、教員のコミュニケーション・教科的能力の支援、授業開発プロセスを教師や社会教育、保護者との連携によって実現するという（KMK, 2019)。第1段階では学校と社会的環境の連携強化を目指し、学校と学童保育・社会教育・研究機関の連携を強化し、保護者会との連携構築、放課後のクラプ活動、文化活動を積極的に取り入れる。こうした拠点校の取り組みをもとに、学校間で教職員の経験を共有できるようにネットワークを強化する（KMK,2019）。 2026 年以降の取り組みの第2段階では、第1段階で構築した支援プロセスを同じ州の他の学校へ移行することを目指している。予算面では各州で総額6, 250 万ユーロを確保し、参加校に必要な人件費、旅費などが含まれる（KMK, 2019)。このように最も社会的に困難な学校を抽出し、州と連邦政府が主導して財政支援を行い、個別支援や支援授業を強化する施策が着手された。高等教育機関も他の教育機関と同様にドイツが批准した障害者権利条約のもとで、障害のある学生や慢性疾患や特別な教育的ニーズのある学生への対応を進めてきた。1921年に設立されたドイツ大学生組合（Deutches Studierendenwerke:2023）によれば、大学を含む高等教育（Hochschule）の学生のうち16％が何らかの障害や慢性疾患を抱えている。こうした学生には身体障害、ディスレクシア、ADHD、自閉スペクトラム障害、聴覚障害、視覚障害も含まれる。ドイツの高等教育機関はドイツ国内のみならず、欧州を中心に各国の学生も抱えており、障害者権利条約の批准国として個別の配慮や支援を提供することが求められている。障害や病気の状態に応じた個別の支援や配慮では、学習過程への参加に伴うコミュニケーションやデジタル化による配慮、試験や課題、学位論文に関わる条件整備などが行われているが、学位取得に至るまでの課題が多いことが指摘されている（ドイツ学生組合, 2023)。障害や病気による困難や制限により、多くの障害学生は決められた空間や期間で課題を終えることができず、期間の延長を求めることが多いため、ドイツ学生組合（2023）では学生が指導教員や支援窓口に相談して個別教育計画や卒業延長の相談をすべきであるとしている。またドイツ学生組合（2023）では障害学生が合理的配慮の欠如や不当な対応を受けた際の不利益に対する補償を求めるための相談窓口を設置しており、障害学生が所属機関では相談できない案件についても第三者の立場から対応にあたっている。ドイツでは大部分の高等教育機関が公立であるため授業料は安価であり、卒業延長の経済的負担は日本と比較的相対的に軽減されている。なおドイツ学生組合（2023）は、障害や経済的困難を含む学生の各種相談、奨学金、補助金、住宅紹介などを行なっており、日本学生機構と類似した役割を果たしている。ドイツ学生組合(Deutsche Studentenwerke)の他に障害学生に対応する窓口には、｢聴覚障害のある学生および卒業生連邦協会（BHSA）」、「ドイツ視覚障害者学習・就労協会（DVBS）」、ドレスデン工科大学の「学習と障害への関心グループ(IGB)」、ミュンヘンのLMU（大学）のIBSおよびピアグループ、ギーセン・フリードベルグの視覚障害学生センター （BliZ）なども相談窓口として障害学生への対応を担っている。また博士課程への進学を希望する障害学生に対しては、ドイツ国内の大学の45の博士課程コースでは奨学金が提供され、その財源の7割は連邦労働社会省(Bundesministerium für die Arbeit und Soziales: BMAS）が拠出している（ドイツ学生機構, 2023)。第6次特殊教育発展5か年計画（2023-2027）が打ち出され、みんなが尊重される国家責任の個々に応じた特殊教育の実現をビジョンとし、以下の目標を掲げている。 ①障害乳幼児の平等なスタートラインの保障②特殊教育の需要者が選択できる多様な教育環境づくり③障害者と非障害者における高等・生涯教育の格差緩和また、推進戦略及び主な課題として、以下の事項を掲げている。 ①子ども中心の特殊教育体系の充実ー障害乳幼児における教育支援の拡大ー子ども中心の特殊教育支援体系の強化ー特殊学校（級）の多様化により教育選択権の拡大②みんなのための統合教育の支援強化ー協力基盤の統合教育環境づくり－学校関係者の統合教育の力量強化ー日常的な障害共感文化の定着③個々に応じた特殊教育の拡大ーエドテックを活用した個々に応じた教育課程の運営ー障害種別・程度による教育支援の拡大ー地域社会と連携した進路・職業教育の多様化④障害者の高等・生涯教育の機会拡大ー障害者における高等教育の支援体系の強化ー障害者における生涯教育の活性化基盤づくり①義務教育期間：初等教育（６年）から中学校教育（３年）までの９年間の無償教育（教育基本法第８条） ②無償教育期間：高等学校の全学年が無償教育③特殊教育対象者の義務教育期間：幼稚園～高等学校までの15年間(3歳～17歳)。出席日数の不足等により、進級及び卒業できなかったり、就学猶予や免除された者が再び就学する際の学年が、就学猶予や免除されず続けて就学した際の学年と差が生じたりした場合は、該当年数を足した年齢まで義務教育を受ける権利がある。 ④特殊教育対象者の無償教育期間：３歳未満の乳幼児と専攻科(障害者等に関する特殊教育法第３条) 2023年度の就学率は、幼稚園（54.8％）・初等学校（ 99.8 % ）・中学校（ 96.9 % ）・高等学校(93.3%)・高等教育機関（76.2%）であった。初・中等教育法第26条の規定により、進級及び卒業は学年制とする。しかし、学校長は同法第27条により才能ある優秀な児童生徒に授業年限を短縮し、早期進級または早期卒業を許可し、上級学校に早期入学できる資格を与えることができる。進級基準は、該当学年を修了すること、そして次の学年に進級するためには、実際の出席日数が該当学年授業日数（毎学年：220日以上）の３分の２以上にならなければならない。学級規模については、以下の通りである。 ①初等・中等教育法施行令第51条の規定により、学級編制基準は、広域市・道教育庁の長である教育監が決定する。 ②2021年度一学級当たりの幼児児童生徒教は、次の通りである（2023年度更新なし）。幼稚園（16. 7人)、初等学校（21.1人）、中学校（25.0人）、高等学校 (22.6人) ③2023年度の教員１人当たりの幼児児童生徒教は、次の通りである。幼稚園（9.4人）、初等学校(13.3人)、中学校(11.6人)、高等学校(9.8人) ①学年：毎年３月１日～翌年２月末日②学期：２学期制：１学期（３月１日～学校長が定めた日まで)、 2学期（一学期終了日の次日～翌年2月末日) ③授業日数：幼稚園180日以上、初等・中・高等学校220日以上①初等学校：１単位（40分）、中学校：１単位（45分） ②高等学校：１単位（50分） ①早期発見のための乳幼児に対するスクリーニング検査・教育長または教育監は、乳幼児あるいは児童生徒の障害あるいは障害の可能性を早期に発見するために、管轄地域の乳幼児あるいは児童生徒に対して選別検査を実施しなければならない。 ②スクリーニング検査の結果の案内と相談・スクリーニング検査結果、障害が疑われる乳幼児や児童生徒が見つかった場合、教育長または教育監は、保護者に病院等で障害の診断を受けるように説明し、相談を受ける。 ③特殊教育対象者としての評価・教育長または教育監は、２の検査結果に基づき、保護者より特殊教育対象者としての認定を求められた場合、教育長または教育監は、直ちに特殊教育支接センターに診断と評価の依頼をしなければならない。 ④特殊教育支援センターでの診断と評価・教育長または教育監からの依頼があった場合、特殊教育支援センターでは30日以内に、診断・評価を行わなければならない。 ・保護者には、この診断と評価の過程で、十分な意見陳述の機会が保障されなければならない。 ⑤教育長または教育監への結果報告・特殊教育支援センターは、診断・評価の結果として、特殊教育対象者としての選定された理由と、必要な教育支援の内容に関する最終意見を作成し、教育長または教育監に報告しなければならない。 ⑥保護者への通知・教育長または教育監は、⑤の結果に基づき、保護者に「特殊教育対象者診断・評価結果通知書」をもって、その内容と手続きに関する通知をしなければならない。教育長または教育監は、特殊教育支援センターの診断・評価結果に基づき、選定を行う。但し、高等学校課程は、教育監が市道特殊教育運営委員会の審査を経て選定し、中学校課程以下の各学校は教育長が市郡区の特殊教育運営委員会の審査を経て、選定する。 ②遷定基準選定基準は、「障害者等に関する特殊教育法施行令」第10条別表に基づく。教育長または教育監は、特殊教育支援センターより最終意見を受け取ってから2週間以内に、特殊教育対象者としての選定結果および提供する教育支援の内容を決定し、保護者に書面にて通知しなければならない。教育支援の内容には、特殊教育、進路及び職業教育、特殊教育関連サービスなどの具体的な内容が含まれる。 ①申請者50, 584名の中、45, 507名を特殊教育対象者として遷定・配置し、90.0％の配置率を示す。 ②2023年特殊教育対象者の中、初・中等学校就学猶予者：402名。 6歳：211名、 7歳：78名、満8歳以上：113名③特殊教育対象者の初等学校就学猶予原因初等学校の就学猶予の原因は、「学校に適応できない」が 29.1%、「治療や手術のため」が 25.6%、 「保育サービスを利用するため」が15.7％、「障害がよくなってから入学させるため」が14.7%。国及び地方自治団体は、特殊教育支援業務を遂行するための経費を予算の範囲内で優先的に支給しなければならないとしている（障害者等に関する特殊教育法　第５条)。また、特殊教育対象者の義務教育費用を負担し、その他の学校運営支援費、通学費等を予算の範囲内で負担、補助することができるとしている（障害者等に関する特殊教育法施行令第3条)。 ・既存の特殊学級毎、年間平均の運営経費は、幼稚園41,500千ウォン、初等学校32,745千ウォン、中学校34,494千ウォン、高等学校39,789千ウォンであった。 ・新設の特殊学級の年間平均運営経緯は、幼稚園66, 295千ウォン、初等学校59, 446千ウォン、中学校59,152千ウォン、高等学校58,811千ウォンであった。 (特殊学級運営費：特殊学級の基本運営費及び、降害のある乳児の無償教育費、支援員（人件費は除外)、放課後保育教育の運営費、特殊学級関連の特別交付金事業、通学費、給食費支援等) ・市道教育庁の特殊教育予算は、３兆6, 197億ウォンであり、市道教育庁の合計教育予算に占める割合は、3.7%であった。 ・2023年度の市道及び国立特殊学校（級）の特殊教育予算は、市道教育庁は3兆6, 197億、国立特殊学校は540億、国立学校特殊学級は54億であり、合計3兆6, 792億ウォンであった（表2参照）。
・2023年度特殊教育対象者の１名あたりの特殊教育費は、33,538千ウォンであり、前年度より1, 660千ウォン増加で、毎年増加傾向である。 ・2023年度特殊教育の合計予算は、３兆7,267億ウォンであり、2022年度に比べ、約3,834億ウォン増加。2023年６月基準、教育予算の４％を占める。 ・2023年度の教育予算は、92, 102, 436, 000千ウォンであり、そのうち、特殊教育子算は、４％を占める3, 726, 768, 503千ウォンであった。 ①障害者高等教育機会拡大のための基盤づくり・障害者高等教育支援センターの運営：障害のある大学（院）生に対する統合的な支援のため、「障害者高等教育支援センター」を運営。 ・障害者高等教育支援センターの機能：障害学生の高等教育関連研究及び分析、障害学生の高等教育支援関連の資料開発と普及、障害学生の進路・就業支援、障害学生支援に関する教職員等の研修を支援、障害学生の教育福祉の実態調査、大学における障害学生支援センターの運営支援等。 ・障害学生への支援拠点大学の運営：障害学生の移動アクセシビリティを考慮し、障害学生支援拠点大学を拡大推進（22年8校→23年10校)。進路・就業支援だけではなく、障害学生の高等教育課程全般にかかわる総合的な支援を提供する役割を強化。 ・すべての大学に障害学生支援センター（22年305か所）または支援部署を設置し、障害学生支援センター長（障害人権に関する専門的な知識と経験がある者であり関連資格をもつ者）の専門性を強化。 ・案内資料の制作・配布、担当者の力量強化研修、コンサルティング等を支援し、各大学の障害学生支接の専門性の強化を促進。 ②障害学生高等教育機会拡大及び学習権の保障・教育課程のモデル開発：知的障害や自閉症のある学生を対象とした教育課程（学位、非学位）モデルを開発、文化芸術に特化した大学を発掘する等、教育機会を拡大。 ・大学体験・適応の支援：障害学生を対象に、大学生活を体験する機会を提供し（授業体験、進学情報提供、施設利用等)、大学生活への適応促進プログラムの開発を推進（23年の予算が26億ウォン）。 ・支援員・補助機器の支援。 ・情報提供の機能を強化：障害者特別選抜等、大学入試関連の情報と障害大学（院）生への支援政策、大学支援情報等を一体化して提供（国立特殊教育院のeduable、大学お知らせ等のサイトで提供)。 ③市道教育庁との協力。 ・大学へ進学を希望する学生を対象に、進路相談支援及び入学選抜等の関連情報提供の支援。 ・高等学生を対象とした大学生活体験支援事業を運法• 2023年2月特殊教育対象者の高等学校課程の卒業生の進学率は、特殊学校は57.9%、特殊学級は56.1%、通常の学級配置卒業生は61.6%であり、全体進学率は57.6%であった。 ・1995年から、障害学生の大学教育機会拡大及び職業リハビリを促進するため、障害者等に対する特別選考（特殊教育対象者特別選考含む）制度を実施。 ・2023年度に障害者等に対する特別選考（特殊教育対象者特別選考含む）を通して入学した学生は、専門大学18か所に100名、大学85か所に834名であった。 ・2023年６月基準、大学（院）障害学生を支援する教育支援員は、306か所の大学に配置され、学内移動及び代筆等を支援する一般教育支援員と、手話通訳、点訳、文字起こし等を対面または遠隔で学習・コミュニケーション支援する専門教育支援員が配置されている。 2020年、連邦政府と各州における全国教育指針がおよそ10年ぶりに改訂され「オーストラリアの若者の教育目標に関するアリススプリングス宣言(Alice    springs(Mparntwe)    Declaration   on Educational Goals for Young Australians)」が出された。ここでは、全てのオーストラリア人が、インクルーシプで差別から解放された質の高い教育にアクセスできるようにすることや、個々の能力(capability)を開花させるための個に応じた学習(personalised learning)を促進することなどが示されている（Department of Educationによるアリススプリングス宣言に関するサイトを参照)。同年、ナショナル・カリキュラムであるオーストラリアン・カリキュラム(Australian Curriculum)の全面的なレビューが実施され、2022年より改訂されたオーストラリアン・カリキュラムがオンライン上で公開されている（Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authorityによるオーストラリアン・カリキュラム改訂に関するサイトを参照)。特に、リテラシーとニューメラシーについては観測可能なスキルを中心に示した段階表(Learning Progression；以下、「学びの進行表」）が教科に紐付けられたことで、学年や年齢にこだわらない児童生徒の具体的な実態把握と、それを踏まえた学習を計画しやすくする工夫がなされた。教員は、「学びの進行表」を念頭に日々の形成的評価を積み上げ、全国学力到達度評価プログラム(National  Assessment  Program-Literacy  and Numeracy; NAPLAN)）につなげることが求められている。形成的評価については、やはり連邦政府と各州の協働のもと、オンラインのツールが開発されている（山中、2022）。学校教育システムについては、オーストラリアの教育行政は連邦政府と各州の教育省によって担われており、義務教育システムは各州で若干の違いがある。 初　等教 育 は 準備 学 級(Kindergarten/Preparatoryなど)から6年生まで、中等教育は７〜１２年生までとなっている。義務教育は10年生までである（連邦政府による教育システムについてのサイトを参照)。2022年現在、義務教育の就学率は 98.6%である（Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authorityによる就学率に関するサイトを参照)。履修主義か習得主義か、年齢主義か課程主義かについては、判断が難しい面があり、オーストラリアン・カリキュラムの運用は各州に任されている。例えばニューサウスウェールズ州では教科ごとに割り当て時間数（割合）が定められており、評価は各教科の到達基準に照らしてなされる。さらにオーストラリアン・カリキュラムの「学びの進行表」は、リテラシーとニューメラシーの個々の実態を学年や年齢を問わず把握し、個に応じた学習を保障しようとするものであり、全国学力到達度評価プログラムとも連動する。原級留置には消極的な州が多いようであり、各州の取り組みを丁寧に見ていく必要がある。特別支援教育の対象に関する全国的な規定はないが、2013年から「全国統一情報収集プログラム(Nationally Consistent Collection of Date on School Students with Disability ; NCCD)」が開始され、 2015年より全学校が参加している。これは「障害者差別禁止法」や「教育における障害基準」に基づき、全国の義務教育段階のすべての学校（公立・私立）が実施している調整の水準を可視化し、それらを受けている児童生徒の大まかな障害種別（診断は必ずしも要しない）や人数を把握する取り組みである。すべての学校は毎年同じ方法でデータを収集・報告することとなっており、政府機関による適切なリソースの提供、そして、学校関係者によるより良いサポートの提供に貢献する「質の良い情報」の継続的収集が目指されている（山中、2021）。「障害者差別禁止法」「教育における障害基準」「全国統一情報収集プログラム」等を踏まえ、各州はインクルーシプ教育の方針を打ち出している。特に、通常学校における障害のある児童生徒への支援の充実に向けてさまざまな取り組みを実施しているが、具体的な教育の場の整備には多少の違いがある。ニューサウスウェールズ州では、188, 000人の児童生徒がなんらかの調整を受けている。そのうち、 86%が通常の学級に学び、11%が特別支援学級、３%が特別支援学校に学んでいる(NSW Department of Education(2023) Annual Report 2022を参照)。実際の支援においては同州教育省による障害区分（中度以上の知的障害、身体障害、メンタルヘルス、自閉スペクトラム障害、聴覚／視覚障害）に該当していることが求められることもあるが（特別支援学校や特別支援学級など）、同州の教育法（NSW Education Act 1990）によれば、障害の診断がなくとも、特別支援教育の教員や専門家が、同年齢の子どもと同等の学習効果をあげることが難しいと判断すれば、教育的ニーズがある者として対応することとなっている。 「教育における障害基準」は、「障害者差別禁止法」の特に間接差別の禁止に関わって、教育の場における合理的調整（reasonable adjustments）及び過度な負担(unjustifiable hardship)についての基本的な考え方や検討の仕方などを定めており、教育機関全てが原則として遵守すべきものとされている。就学、カリキュラムの発展や認定・実施、支援サービス、虐待や嫌がらせに関して、合理的調整や過度な負担についての考え方が示され、教育機関は、障害のある子ども本人や保護者などの関係者と障害が就学・修学に与える影響について話し合い、障害のある子どもが就学先を選択・申請する際に必要な調整内容を決定せねばならないとされている。ニューサウスウェールズ州では、自分の子どもに障害があるとわかっていて、公立学校への就学を希望する保護者に、就学前年のterm 2までに、学区内の学校(local school)に連絡することを求めている（車椅子を利用するなど学校環境の大きな変更を要する場合は２年前の term２までに)。また就学手続きの第一の窓口は、地域の学校であるとしている。その学校の学習支援チームが中心的役割を担いながら、同校以外も含めたあらゆる選択肢が検討され、必要な手続きが取られる。同州教育省としては、障害のある児童生徒の大多数が地域の学校に就学できると考えているが、特別支援学校や特別支援学級への就学を希望することになった場合は、学習支援チームでの面談や検討を通して、学校が保護者から提供された情報を元に必要書類（Access Request)を作成し、地域の就学支援委員会（placement panel）がそれをもって検討する(NSW Department of Educationによる障害のある児童の就学に関するサイト並びにAccess Requestに関するサイトを参照)。就学支援委員会は、少なくとも５人のコアメンバーを必要とし、地域の校長や児童生徒の学習支援及び心理に関する専門家などから構成される（NSW Department of EducationによるAccess Request Processについてのサイトを参照)。就学猶予・免除については、ニューサウスウェールズ州の場合、州の教育法（Education Act 1990)を根拠に、就学免除(exemption from enrolment at school）の手順が規定されている。それによると、就学免除が認められる可能性のある項目の中に、 「子どもの健康、学習、社会的ニーズ、または障害により、子どもの６歳の誕生日から６ヶ月を超えない期間、医療専門家の支援を受けた個別プログラムの継続が必要な場合」とある。その際、医療専門家には就学免除を指示する文書が要求され、子どもは就学移行のプログラムに参加する（NSW Department of Education and Communitiesによる就学手続きの免除に関するサイトを参照)。オーストラリアの特別支援教育を含む教育予算は、連邦政府からによるものと各州によるものからなる。連邦政府は、2018年からシンプル且つ透明性があり、ニーズに基づく予算配分（Schooling Resource Standard）を導入した。どの州に暮らそうと、ニーズの高い児童生徒には連邦政府からの予算が確保され、同じようなニーズのある児童生徒には同程度の支援が連邦政府から受けられる仕組みが目指されている。予算を獲得する上で、各州は国としての教育目標に取り組み、児童生徒の教育成果を向上させるための改革に着手することが求められている。連邦政府による予算は、初等・中等教育の就学人口をベースとして算出された額の上に、学校規模や場所と学校単位の加算（school-based loadings）と、障害のある児童生徒等の児童生徒に対する加算(student loadings)がなされる。障害のある児童生徒については、先の「全国統一情報収集プログラム」によって額が算出され、2023年の学校教育予算では、連邦政府からの経常支出のうち11. 2%を占めている(Department of Education, Skills and Employmentによる学校教育予算に関するサイトを参照)。州レベルの経年推移は把握できていないが、上記の連邦政府の予算は増加傾向にある。ニューサウスウェールズ州では、以上の予算を獲得する上での条件ともなっている学校教育改革に関わって、「リソース割り当てモデル（Resource Allocation Model)」を採用している。このモデルも、基礎となる学校教育予算（学校規模や学校種別に合わせた人件費、施設設備費など）の上に、各学校の状況に合わせて、公正に関わる配分と重点的な配分を上乗せするものである。 (ニューサウスウェールズ州のResource Allocation Modelに関するサイトを参照)。障害学生支援の予算枠組み（Higher Education Disability Support Program）があり、要件を満たした高等教育機関における在籍する障害学生の全体数や、各機関の障害学生数を基に予算額が算出される。その上に、高額な費用を必要とする場合の経費も支払われる。用途はスタッフの研修、コース内容・教材・教授法の修正などである。また、この予算の一部は、「オーストラリア教育訓練に関する障害情報センター (Australian Disability Clearinghouse on Education and Training)」の運営にも使われている(Department of Educationによる障害学生支援に関するサイトを参照)。 「オーストラリア教育訓練に関する障害情報センター」は、タスマニア大学をホストとし、障害学生支援に関する情報や実践ガイドラインの提供、調整やインクルーシプな教授法・評価戦略に関する情報共有、重要課題に関する情報提供などを任務としている。インクルーシプな教授法に関しては、学びのユニバーサルデザインを推奨し、さまざまなリソースを提供している（Australian  Disability Clearinghouse on Education and Trainingのサイトを参照)。 2023年9月に発表された数値によれば、43万6千人以上の障害のある子どもを教育機関(establissements scolaires)で受け入れている(IMEを含む教育機関)。また、学校や教育機関に在籍している障害のある子どもたちは、3.6%である（Ecole＝学校を含む）。小学校、中学校、高等学校の全ての学校において、障害のある子どものための学校教育制度はインクルーシプ教育のためのローカライズユニット(unités localisées pour l'inclusion scolaire : ULIS)と呼ばれている。2022年・2023年度は中等教育の200クラスを含む、303の新しいULISが開設され、同様の取り組みが2023～2024年度にも計画されている。また、国の自閉症および神経発達障害（TND）戦略の一環として2020年に開始されたASD児のための自己調整デバイス（Des dispositifs d'autorégulation (DAR)）は、2023年度開始時には29の小学校に新たに設置され、25 人の専門の教師が各学部をサポートしている。さらに、神経発達障害のある生徒の早期発見に向けて、2023年から2024年にかけて7歳から12歳の若者を対象とした40の調整指導プラットフォーム(plateformes de coordination et d’ orientation:PCO）を開設することで強化された。その他の試みとして、2023年度開始時には、家族と生徒のモニタリングを強化するために、インクルーシプコースに関する冊子(le livret de parcours inclusive:LPI)が家族に提供されている。フランスの義務教育は、３歳（２歳）から 16 歳までである（教育法典第L131-1条）。以前は、６歳から16歳までであったが、Code de l'éducationの2019年7月26日の法律第2019-791号の第63条に従って変更された。中学終了（３年生）時に Le diplôme national du brevet (中学終了の国家資格)に向けた試験、通称Brevetを受験する。800点満点中400点以上で合格の試験である。特別な支援を受ける生徒、および学長からの特例により、教育法典D. 332-6で定義された特定の教育支援方法のいずれかから恩恵を受ける生徒、または障害のある生徒）は一般（générale）または専門（professionnelle）のどちらを受験するのか選択することができる。フランスにおける学校（Ecole）は１つであるため、ナショナルカリキュラムも一つであり、特別な教育的ニーズを持つ子どもたちに対するカリキュラムは存在しない。これは、基本的にフランスが通常の学校の中にすべての子どもたちを受け入れることを前提としているからである。一方で障害が重度の場合、病院（établissements hospitaliers）や医療社会施設(établissements médico-sociaux)の医療社会制度（公立、私立）に在籍している場合が多い。なお、各学校段階の幼児児童生徒数には、「専門医療機関等への在籍(Établissements spécialisés de la Santé)」という項目があり、この部分がこの施設等に該当する（通常の学校と二重に在籍している場合はカウントされていない）。通常の学校内に設置されていることもあれば、単独で設置されていることもあるが、本施設のみに在籍している場合は、「就学している」とカウントされない。つまり、学校教育（Ecoleでの教育）を受けていない子どもたちが存在する。その他、飛び級については、可能性が高い学生や特別な適性を示す学生には、可能性を十分に発揮できるよう、学習のペースに応じて学習を早めたり、適切なレイアウトが提供されたりする（Code de 1 ʻeducation  L321-4)。また、高い能力(EHP)を持つ子どもは、特別な教育的ニーズを持つ子どもの一人である。ほとんどのEHPは学校でのキャリアにおいて特に困難に直面しないが、一部のEHPは心理的または学問的な困離を呈する可能性がある。したがってEHPは、学校における個別のキャリア支援の一環として、個別の対応を受け、能力を十分に発揮できるような支援を受ける必要がある。EHPについての知識があれば、教師は適切な教育プロジェクトを開発でき、教師は生徒のスキルを評価し活かすことで、生徒の学習の成長や、クラスグループ、学校、施設への参加の促進に貢献することができる。EHPの弱点をできるだけ早く特定し、適応や教育的調整を実施することで、心理的または学力的困難の発症を回避することが可能になる。そのため、教師がEHPを識別するために、EHPの特徴を観察するために役立つ骨子（理論的枠組み）を利用することができる。就学については、Code de 1' educationのL111-1に、「Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction.」（すべての子どものインクルーシプ教育を保証する)、と記載されている。またL112-1に「障害または身体障害のある幼児児童生徒は、学校またはL.351-1に規定されている施設の１つに登録する」旨が記載されている。障害のある子どもの就学については、MDPH départementales      des      personnes (Maisons handicapées：県障害福祉会館）に登録後、PPS（個別化計画）が作成され、その状況に応じて、どのような支援が必要になるのか（どのような教育が適しているのか）判断されるが、PPSの作成については、 guide d’ évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco :学校教育補償のニーズを評価するためのガイド)を使用して記載される。就学や就学後の支援に様々な支援の決定権はCDAPH（障害者自治委員会）を経て、MDPHにあるが、 CDAPHの決定に異議を唱える障害者（未成年者または法定代理人の場合はその両親）は、強制事前行政上訴(RAPO)後もMDPHの決定に同意しない場合、または調停の要請を拒否した場合、訴訟の請求をすることができる。フランスにおける特別支援教育は、公教育（学校教育；日本の文部科学省にあたる） (Education NationalのEcole）と、教育機関（日本の厚生労働省系にあたる）（Institute）に分かれている。日本の特別支援学校のような教育機関（IMEなど）は、厚生労働省系列の管轄であり、学校（Ecole）は含まれない。そのため、日本の文部科学省にあたる公教育の予算額としては範囲外となる。その他、特記すべき事項として、2024年の教育財政法案の中で、インクルーシプ教育について、その政策の継続と拡大について記載されている。また、 AESHの拡大に関する予算が組まれている（通年で2億4, 000万ユーロ増)。特別な支援や配慮が必要な学生に対する国や大学等の支援の制度や取組について、以下の事項が挙げられる。 ・公共交通機関に通う場合の一部、もしくは全額の交通費の負担。 ・障害者等への対応のできる宿舎の用意。 ・財政的援助として、社会的基準に基づく高等教育奨学金は、障害のある学生の年齢制限を規定していない。また、特定の障害支援を助成金と組み合わせることができる。 ・インターンシップにおける大学からの援助。 •就労移行支援。 •使康管理。 ・教育アシスタント同行及び援助（障害者の権利と自律に関する委員会(CDAPH)によって必要な支援として認められた場合は、教育アシスタントが同行できる。この支援は、日常の行為だけでなく、執筆や翻訳にも利用できる。) ・遠隔教育サービス（障害や病気で大学に通えない場合は、遠隔教育を受けることができる。国立距離センター (CNED)、または距離大学問連盟(Fied)との連携が必要。 •米国教育省.米国の教育概観2003年. https://americancenterjapan.com/wp/wp- content/uploads/2015/09/wwwfj-education- overview.pdf (アクセス日、2023-08-28) • Budget of the U.S.Government FISCAL YEAR 2024, 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Helsinki: Opetusministeriö. • Oppivelvollisuuslaki (義務教育法) • Perusopetuslaki (基礎教育法) Piritta (2021) Oppivelvollisuuden • Sirvio, laajentaminen ammatillisten erityisoppilaitosten näkökulmasta. https://okm.fi/documents/1410845/70997380/Oppi velvollisuus+erityisoppilaitokset+16.4.2021+Sirvi o.pdf/2bb21c11-17e7-fd2f-2765- c4628cbedd01/Oppivelvollisuus+erityisoppilaitok set+16.4.2021+Sirvio.pdf?t=1618564960511 （アクセス日、2023-09-29) •タンペレ市教育局ホームページ. https://www.tampere.fi/koulutus （アクセス日、 2023-09-29) • Tilastokeskuksen maksuttomat tilastotietokannat (統計局無料データベース)ホームページ. https://pxdata.stat.fi/PxWeb/pxweb/fi/StatFin/Stat Fin__kjarj/statfin_kjarj_pxt_125j.px/  （アクセス日、2023-09-29) • Tilastokeskuksen maksuttomat tilastotietokannat (統計局無料データベース)ホームページ. https://pxdata.stat.fi/PxWeb/pxweb/fi/StatFin/Stat Fin__erop/statfin_erop_pxt_13n9.px/ （アクセス日、2023-09-29) • Tilastokeskuksen maksuttomat tilastotietokannat (統計局無料データベース)ホームページ. https://pxdata.stat.fi/PxWeb/pxweb/fi/StatFin/Stat Fin__erop/statfin_erop_pxt_13na.px/table/tableVi ewLayoutl/ (アクセス日、2023-09-29) ・渡邊あや「フィンランドにおける知的障害のある子どものインクルーシプ教育の実際、３．教育財政制度」国立特別支援教育総合研究所編著『「知的障害のある子どもと共に学ぶ」を考える－北欧の実践をふまえてー』ジアース教育新社、110- 131頁. 【スウェーデン】 • Cervin,E.  (2016)  Här kan Emelie andas ut, Specialpedagogik, l, 27-30. https://www.skolporten.se/nyheter/har-kan- emelie-andas-ut/ (アクセス日、2023-09-26) ・是永かな子,水内豊和（2010）スウェーデン・イエーテボリ大学における障害学生への教育的対応の現状と課題,LD研究,19 (1), 47-57. • Regeringskansliet(2017)Skolstart vid sex års alder, https://www.regeringen.se/rattsliga- dokument/lagradsremiss/2017/08/skolstart-vid- sex-ars-alder/（アクセス日、2023-09-26）. • Skolförordning, 2011:185, Skolverkets författningssamling. https://www.riksdagen.se/sv/dokument- lagar/dokument/svensk- forfattningssamling/skolforordning-2011185 sfs- 2011-185 (アクセス日、2023-09-28) • Skollag (2010:800) 3.kap §7,Utredning. • Skollag (2010:800) 3.kap §9,Åtgärdsprogram. • Skollag (2010:800) 3.kap §11 Särskild undervisningsgrupp och enskild undervisning. • Skolverket  (2009)  Särskolan-en skolform för mitt barn. Skolverket (2009) Särskolan Hur fungerar den? • Skolverket  (2009)  Särskolan-en skolform för mitt barn., Lag (1995:1249) om försöksverksamhet med ökat föraldrainflytande över utvecklingsstörda barns skolgång. • Skolverket(2011)Läroplan för grundskolan, och fritidshemmet 2011 förskoleklassen (Reviderad 2019) , Lgrll. • Skolverket (2015) Integrerade elever. https://www.skolverket.se/publikationsserier/stod material/2015/integrerade-elever （アクセス日、 2023-09-26) • Skolverket(2023)Kostnader för skolväsendet och annan pedagogisk verksamhet 2023,9,27. （アクセス日、 2023-09-27) • Skolverket, Extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. https://www.skolverket.se/regler-och- ansvar/ansvar-i-skolfragor/extra-anpassningar- sarskilt-stod-och- atgardsprogram#:~:text=Det%20som%20avg%C3 %B6r%20om%20en,inte%20av%20en%20eventuel 1%20diagnos （アクセス日、2023-09-26） • Skolverket, IUP med omdömen i grundskolan, https://www.skolverket.se/undervisning/grundskol an/iup-med-omdomen-i-grundskolan （アクセス日、 2023-09-26) • Skolverket, Resursskolor. https://www.skolverket.se/regler-och- ansvar/ansvar-i-skolfragor/resursskolor (2023- 09-26) • Skolväsendets överklagandenämnd (学校制度不服申し立て当局), http://www.overklagandenamnden.se/ （アクセス日、2023-09-26) • Skolväsendets överklagandenämnd (学校制度不服申し立て当局)公式Website, https://www.overklagandenamnden.se/ （アクセス日、2023-09-26） • 7 kapitlet. 10 § och 8 kapitlet 3 § skollagen. 4 kapitlet 6–7 §§ skolförordningen och proposition 2017/18:9, Skolstart vid sex års ålder sidorna 52- 53. 7 kapitlet 11 § skollagen. • BegabungsLotse (2023) Website https://www.begabungslotse.de/laender (アクセス日、2023-11-08) • Berlin (2017) Rahmenlehrplan  1-10 kompakt Themen und Inhalte des Berliner Unterrichts im Überblick. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie. • Berlin (2022) Inklusion in Berliner Schule 2011- 2021. https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/inklusio n/inklusion-kompakt/#bildung （アクセス日、 2024-03-03) Schulische • Berlin und Brandenburg (2018) Begabteförderung im Land Brandenburg.LISUM. • Christian Fischer and Kerstin Müller (2014) Gifted Education and Talent Support in Germany, CEPS Journal, 4(3),pp.31-54. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1129537.pdf Ausschuss für die Rechte von • CRPD (2015) Menschen mit Behinderungen Dreizehnte Tagung. 25. März -17. April 2015 ,Abschließende Bemerkungen über den ersten Staatenbericht Deutschlands. ・ドイツ学生機構（2023）  Studien mit Handicap https://studieren.de/studium-behinderung.0.html (アクセス日、2023-11-15) ・ドイツ大学生組合(2023)  Auf dem Weg zur inklusiven Hochschule. https://www.studierendenwerke.de/themen/studier en-mit-behinderung •ドイツ統計局(2023) Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft nach Bereichen https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft- Umwelt/Bildung-Forschung- Kultur/Bildungsfinanzen- Ausbildungsfoerderung/Tabellen/budget.html （アクセス日、2023-11-10) •ドイツ統計局（2023） Zahl der Woche  Nr. 27 vom 4. Juli 2023 https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilun gen/Zahl-der-Woche/2023/PD23 27 p002.html (アクセス日、2023-10-08) • KMK  (2019)  Schul macht stark. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildu ng/AllgBildung/Schule macht stark Bund- Laender-Vereinbarung.pdf  （アクセス日、2023- 12-10) ・KMK (2020)  Sprachförderung “BiSS” https://www.biss-sprachbildung.de • KMK  (2020) Ländervereinbarung die über gemeinsame Grundstruktur des Schulwesens und die gesamtstaatliche Verantwortung der Länder in zentralen bildungspolitischen Fragen (Beschluss der KMK vom 15.10.2020), 2021年2月9日発効. Bildungswesen • KMK (2021) Das der in Bundesrepublik Deutschland 2019/2020 .Co- funded European Union. the by https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Euryd ice/Bildungswesen-dt-pdfs/dossier_de_ebook.pdf (アクセス日、2023-09-05) • KMK(2022) Sonderpädagogische Förderung in Schulen (ohne Förderschulen). allgemeinen IVC/Statistik. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statis tik/Dokumentationen/Aus SoPae Int 2021.pdf (アクセス日、2023-09-01) • KMK (2022) Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen 2021/2022. IVC/Statistik. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statis （アtik/Dokumentationen/Aus_Sopae_2021.pdfクセス日、2024-02-12) • KMK(2023) Bildungswege und Abschlüsse : Schulphlicht. https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende- schulen/bildungswege-und- abschluesse.html#:~:text=Die%20allgemeine%20S chulpflicht%20beginnt%20für,Bildungsgangs%20 neun%20oder%20zehn%20Vollzeitschuljahre    (アクセス日、2023-09-02) • KMK (2023) Schüler/-innen, Klassen, Lehrkräfte und Absolvierende der Schulen 2012 bis 2021,Nr.235. • KMK統計局STATISTISCHE VERÖFFENTLICHUNGEN DER KULTUSMINISTERKONFERENZ (2022) Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2011 bis 2020, Nr.231.2022.1. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statis tik/Dokumentationen/Dok231 SoPaeFoe 2020.pdf (アクセス日、2023-10-12) • KML (2017) Bericht zum Stand der Umsetzung Förderstrategie für leistungsschwächere der Schülerinnen und Schüler. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffen tlichungen_beschluesse/2017/2017_09_14- Umsetzung-Foerderstrategie.pdf （アクセス日、 2024-03-03) • Schulferien.org (2023) Schuljahr 2022/23, Schuljahr 2023/24.https://www.schulferien.org/deutschland/ (アクセス日、2023-11-20) ferien/2023/ ・社会法典(Sozialgesetzbuch: SGB)条文https://www.sozialgesetzbuch-sgb.de 【韓国】 ・国家法令情報センター「初・中等教育法・施行令」. http://www.law.go.kr/ （アクセス日、2023-10-15） •国家指標体系HP. https://www.index.go.kr/unify/idx- info.do?idxCd=4245 (アクセス日、2023-10-17) ・教育部（2023）第６次特殊教育発展５か年計画2023-2027. https://www.moe.go.kr/boardCnts/viewRenew.do? boardID=316&boardSeq=93972&lev=0&m=0302 (アクセス日、2023-10-15) ・教育部（2023）2023年教育基本統計調査結果報道. https://www.korea.kr/docViewer/skin/doc.html?fn =5e75bbe7ce35990d24f33ea8068846a8&rs=/docV iewer/result/2023.09/08/5e75bbe7ce35990d24f33e a8068846a8 (アクセス日、2023-10-15) ・教育部（2023）2023年特殊教育年次報告書http://www.nise.go.kr/ebook/site/20230908_15002 6/ •教育部（2023）2023年特殊教育統計. https://www.moe.go.kr/boardCnts/viewRenew.do? boardID=316&boardSeq=96195&lev=0&searchTy pe=null&statusYN=W&page=1&s=moe&m=0302 &opType=N ・教育部（2021）2021年特殊教育運営計画・教育部（2023）2023年特殊教育運営計画https://www.moe.go.kr/boardCnts/viewRenew.do? boardID=316&boardSeq=93971&lev=0&searchTy pe=null&statusYN=W&page=1&s=moe&m=0302 &opType=N •初•中等教育法施行令. •障害者等に関する特殊教育法. 【オーストラリア】 • Attorney-General(2006)Disability   Standards   for Education 2005, https://www.legislation.gov.au/Details/F2005L007 67 （アクセス日、2023-09-13）. https://www.adcet.edu.au/about （アクセス日、 2023-09-24）. • Department of Educationによるアリススプリングス宣言に関するサイト. https://www.education.gov.au/alice-springs- mparntwe-education-declaration （アクセス日、 2023-09-10）. https://www.nap.edu.au/about （アクセス日、 2023-09-10) • Department of Educationによる学校教育予算に関するサイト, https://www.education.gov.au/quality-schools- package/fact-sheets/what-schooling-resource- standard-and-how-does-it-work, (アクセス日、 2023-09-24）. • Department of Educationによる障害学生支援に関するサイト, https://www.education.gov.au/higher-education- disability-support-program, (アクセス日、2023- 09-24）. • Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authorityによるオーストラリアン・カリキュラム改訂に関するサイト, https://v9.australiancurriculum.edu.au/resources/s tories/curriculum-changes （アクセス日、2023- 09-24）. • NCCDについてのサイト, https://www.nccd.edu.au/wider-support- materials/what-nccd?parent=%2Funderstanding- nccd&activity=%2Fwider-support- materials%2Fwhat-nccd&step=-1 （アクセス日、 2023-09-12）. • Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authorityによる就学率に関するサイト. • Australian Curriculum, Assessment and ReportingによるNAPLANに関するサイト. https://www.nap.edu.au/naplan, （アクセス日、 2023-09-10）. https://www.acara.edu.au/reporting/national- report-on-schooling-in-australia/enrolment-rates, (アクセス日、2023-09-10) . • NSW Department of Education and Communitiesによる就学手続き免除に関するサイト, https://education.nsw.gov.au/policy- library/policyprocedures/pd-2005-0259/pd-2005- 0259-01#Audience0 (アクセス日、2024-04-4) . • NSW Department of Education (2023) Annual Report 2022. • Australian Disability Clearinghouse on Education and Trainingのサイト, • NSW  Department  of  EducationによるAccess Requestについてのサイト. https://education.nsw.gov.au/parents-and- carers/inclusive-learning-support/support-and- adjustments/available-support/access-requests(アクセス日、2023-09-13）. • NSW  Department  of  EducationによるAccess Request Processについてのサイト, https://education.nsw.gov.au/parents-and- carers/inclusive-learning-support/primary- school/how-your-child-can-be-supported-in- primary-school/access-requests/access-request- process（アクセス日、2023-09-13）. • NSW Department of Educationによる障害のある児童の就学に関するサイト, https://education.nsw.gov.au/teaching-and- learning/disability-learning-and- support/primary/getting-started （アクセス日、 2023-09-13）. •ニューサウスウェールズ州のResource Allocation Modelに関するサイト, https://education.nsw.gov.au/public- schools/schools-funding/resource-allocation- model#tabs_4_copyl （アクセス日、2023-09- 24）. •連邦政府による教育システムについてのサイト, https://www.studyaustralia.gov.au/en/plan-your- studies/schools.html（アクセス日、2023-09-10）. ・山中牙子（2014）オーストラリアにおける障害のある生徒のトランジション支援.学文社. ・山中冴子（2021）オーストラリアにおけるインクルーシプ教育システム構築に関する動向～「国家障害戦略」と「国家統一情報収集」に注目して,埼玉大学紀要教育学部, 70(1), pp.31-39. ・山中冴子（2022）オーストラリアにおけるリテラシーおよびニューメラシー向上を目指した取り組み, LD研究,31(2),pp.181-184. 【フランス】 • Eduscol. https://eduscol.education.fr/1161/les- (アクセス日、 etablissements-medico-sociaux 2023-10-17) • Eduscol https://eduscol.education.fr/1188/ressources-pour- la-personnalisation-des-parcours-des-eleves-haut- potentiel (アクセス日、2023-10-17) • Fiche 「EHP」 . https://eduscol.education.fr/document/5809/downl oad?attachment（アクセス日、2023-10-17） •フランス政府ホームページhttps://www.service- public.fr/particuliers/vosdroits/F2326 （アクセス日、2023-10-17) ・フランス政府ホームページ（レジフランス） https://www.legifrance.gouv.fr/codes/texte  lc/LE GITEXT00006071191 （アクセス日、2023-10- 17) ・国民教育省ホームページhttps://www.education.gouv.fr/la-scolarisation- des-eleves-en-situation-de-handicap-1022 （アクセス日、2023-10-17) ・国民教育省ホームページhttps://www.education.gouv.fr/le-diplome- national-du-brevet-10613 (アクセス日、2023-10- 17) ・国民教育省ホームページhttps://www.education.gouv.fr/programmes- scolaires-41483 (アクセス日、2023-10-17) ・国民教育省ホームページhttps://www.education.gouv.fr/reunion-du-comite- national-de-suivi-de-l-ecole-inclusive-378641 (アクセス日、2023-10-17) ・国民教育省ホームページhttps://www.education.gouv.fr/reperes-et- references-statistiques-2022-326939  （アクセス日、2023-10-17) ・国民教育省ホームページhttps://www.education.gouv.fr/reperes-et- references-statistiques-2023-378608 （アクセス日、 2023-10-17) ・国民教育省ホームページhttps://www.education.gouv.fr/projet-de-loi-de- finances-2024-379542 （アクセス日：2023-10-17） • mdph. https://www.mdph.re/?-Les-voies-de-recours- （アクセス日、2023-10-17) ・パリアカデミーホームページhttps://www.ac-paris.fr/eleves-a-besoins- educatifs-particuliers-122413  （アクセス日、 2023-10-17)本稿は、本年度、特任研究員より提供いただいた国別調査に係る報告書をもとに、インクルーシプ教育システム推進センター（国際・情報発信担当）が各国のインクルーシプ教育システムに関する動向、 「障害のある子どもの教育システム」「障害のある子どもの就学」「特別支援教育関連予算額等」「大学等の高等教育機関における支援制度や取組」、またそれらの関連情報についてまとめた。この他の各国の詳細な情報については、昨年度の研究所ジャーナル第12号を参照されたい。なお、令和５年度国別調査班の担当者（敬称略）は、以下のとおりである。インクルーシプ教育システム推進センター（国際・情報発信担当）:久保山茂樹、佐藤利正、土屋忠之、河原麻子アメリカ班：吉利宗久（特任研究員・岡山大学学術研究員教育学域特別支援教育講座教授）イギリス班：横尾俊（研究企画部総括研究員）河原麻子（研究企画部研究員）フィンランド班：渡邊あや（特任研究員・津田塾大学学芸学部国際関係学科教授）スウェーデン班：是永かなこ（特任研究員・高知大学教育研究部人文社会学系教育学部門教授）ドイツ班：千賀愛（特任研究員・北海道教育大学札幌校准教授）韓国班：李照馥（国立特別支援教育総合研究所インクルーシプ教育システム推進センター特任研究員）オーストラリア班：山中冴子（特任研究員・埼玉大学教育学部特別支援教育講座准教授）フランス班：田尻由起（特任研究員・東洋大学客員研究員）国別調査の実施にご協力いただきました特任研究員の皆様に、深く感謝申し上げます。
毎年４月２日は、国連総会が定めた世界自閉症啓発デーです。特総研を含む関係団体で組織された日本実行委員会では、自閉症に関する理解を広めることを目的として「世界自閉症啓発デーONLINE2023 —みんなたいせつ　こせい　とくせい　たようせいー」を開催した。本イベントでは、セサミストリートの自閉症の特性のあるキャラクター「ジュリア」が「We Belong」の歌にのせ当事者の声や姿を広げていく企画や、東京タワープルーライトアップの点灯式が実施された。合和５年度から、特総研の「西日本プランチ広島オフィス(以下、広島オフィス)」が本格稼働した。広島オフィスは、令和３年度に広島大学教育学部内に設置され、「令和３年度特別支援教育推進セミナー（中国プロック)」の開催や、広島県内の特別支援教育に関する情報収集等を行ってきた。この春からは、研究員2名、研究補佐員1名が常駐し、主に西日本エリアの特別支援教育充実に向けて動き始めた。令和５年５月19日(金)、韓国特殊教育院において「日韓特別支援教育協議会」を開催した(詳しくは、 47ページを参照)。令和５年７月27日（木）、28日（金）に「令和５年度特別支援教育における ICT 活用に関わる指導者研究協議会」を開催した。本協議会は、ICT活用に関して指導的立場にある教職員等が、それぞれの取組や課題について意見交換し、各地域の特別支援教育におけるICT活用の推進を図ることを目的としている。今年度は全国から82名（小・中・高等学校、特別支援学校教員及び指導主事等）に参加いただいた。協議会では、各班（５～８名の12班）に分かれ「班別協議」を行った。協議のツールとして各班別にPadletというオンライン掲示板アプリを利用した。これにより協議では、共通の課題テーマの設定から2日目の全体共有まで一貫して議論の内容を可視化することができた。班別協議の間には、特総研にあるICT・教材等のデモ施設（「あしたの教室（ICT活用実践演習室）」、「 iライプラリー（教育支援機器等展示室）」、「発達障害教育推進センター展示室」「スヌーズレン・ルーム」）を活用して見学と実習を行った。本年度は新たにプログラミング教材の体験をしていただいた。また、 ICT活用に関して教育委員会、特別支援学校、小学校のそれぞれに特色ある取組を紹介していただいた。具体的には、「特別支援学校におけるICTを活用した確かな学力向上事業」（青森県教育庁学校教育課特別支援教育推進室)、「けやき特別支援学校におけるICTを活用した取り組み～『つながり』を大切にした学び～」（埼玉県立けやき特別支援学校）、「特別支援学級におけるICTの活用について」（東京都墨田区立緑小学校)がテーマであった。これらの体験実習や取組紹介等を通じ、各受講者は協議を深めていくための材料や手がかりを収集した。写真1  特別支援教育におけるICT活用に関わる指導者研究協議会の様子令和５年８月22日（火）に「令和５年度特別支援学校寄宿舎指導実践協議会」をオンラインとオンデマンドを併用して開催した。各都道府県教育委員会等から推薦された82名の寄宿舎指導員が参加した。事前のオンデマンド配信では、「特別支援教育の充実について」をテーマに、特別支援教育の現状、新たな教育振興基本計画等を踏まえた最近の動向、ICTの活用等について、文部科学省初等中等教育局特別支接教育課から行政説明をいただいた。当日は、オンラインで協議会を開催した。日本体育大学名誉教授野村一路氏から「寄宿舎生活における『余暇』について」をテーマに基調講演をいただき、幼児児童生徒にかかわる私たち自身の主体的な問題意識として、余暇の在り方について考える機会になった。また、筑波大学附属久里浜特別支援学校寄宿舎副指導員長から「寄宿舎での取組と実践知的障害を伴う自閉症児の指導〜発達段階を踏まえた指導と安心できる人を目指して〜」をテーマに実践報告していただいた。久里浜特別支援学校の寄宿舎で取り組んでいる具体的な実践から、安心できる人についてまとめていただき、各部会別協議に向けた話題提供をしていただいた。各部会別協議では、視覚障害教育（３班）、聴覚障害教育（１班）、知的障害教育（４班）、肢体不自由教育・病弱教育（２班）の計10班に分かれ、「各生の将来に向けて、豊かな寄宿舎生活を支えるための主体的な取組や工夫等について」をテーマに協議が行われた。各班では、青森県、千葉県の指導主事と特総研の研究職員が進行役を務め、各障害種別の特性に応じた寄宿舎指導における取組や課題等について、活発な協議や情報交換を行うことができた。協議の最後には、全国特別支援学校長会から推薦いただいた8名の校長先生方から、これまでのご経験を踏まえた貴重なご助言をいただき、本協議会を盛会のうちに終えることができた。高等学校における「通級による指導」は、平成30年度に制度化されたが、この「高等学校における通級による指導に関わる指導者研究協議会」はその前年にあたる平成29年度から、特総研で開催されているものである。昨年度はコロナ禍の影響を受けオンライン開催となったが、今年度は８月31日（木）、９月１日(金)の２日間にわたる対面による開催となり、全国から指導主事（36名）及び高等学校で通級による指導を担当する教員（41名）の計77名が特総研に集まった。今回の開催方法は対面となったが、オンライン開催と同様に特設サイトを開設し、協議会参加前に、文部科学省による行政説明や、通級による指導に関する研究紹介を動画で視聴できるよう、学びの機会は残したものとなった。本協議会が始まってから７回目となる今年度は、改めて自立活動を参考にした指導について考えようということになり、教員には「通級による指導の理解啓発について」、指導主事には「自立活動を参考とした指導について」というテーマを設定した。 １日目は、特任研究員の笹森洋樹氏から「高等学校における通級による指導の成果と課題、今後に向けて」というタイトルで講演をいただき、その後、岐阜県の教育委員会の指導主事と、宮崎県の高等学校の先生から、各テーマに沿った取組紹介を発表していただいた。さらに発表内容を踏まえ、笹森氏と文部科学省特別支援教育調査官から、協議会のテーマにつながるコメントをいただき、研究協議に向け、通級による指導意義について考える機会となった。その後、教育委員会と通級担当の先生が11班に分かれ、事前レポートを活用した班別協議を行った。 ２日目は、各班でテーマに応じた協議を行い、協議をした内容を発表・共有した。その後、個人作業と情報交換を行い、最後に文部科学省特別支援教育調査官から２日間の講評をいただいた。指導者研究協議会の様子令和５年11月１日の配信で平成19年4月から配信をしてきた特総研メルマガは第200号に到達した。特総研は、インクルーシプ教育システムの構築及び推進を目指し、平成28年度～令和2年度に「地域実践研究」に取り組んできた。令和３年度からは「地域支援事業」として形を変え、これまでの取組や成果も活用しつつ、都道府県及び市区町村教育委員会が計画したインクルーシプ教育システムの推進に係る事業を支援することになった。 「地域支援事業」では、本事業に参画する地域の教育委員会指導主事が中心となり、地域の課題解決に向けた取組を行っている。特総研は、インクルーシプ教育システム推進センターの研究職員が担当地域の相談を受け、事業の推進に取り組んでいる。また、4月には事業説明会、8月には推進プログラム、3月に事業報告会を開催し、各地域の進捗状況を相互に共有する機会を持っている。さらに、年間を通して、月1回オンラインで交流できる場「交流スペース」を提供している。令和５年度は、栃木県、山梨県、広島県、宮崎県、沖縄県、名古屋市、一戸町、宮古市、下野市、鴻巣市、吉川市、東京都豊島区、飯田市、犬山市、阿久根市、枕崎市の５県、９市、１区、１町の教育委員会の参画があった。参画されている教育委員会では、通常の学級の教員への理解啓発、研修の実施方法の検討、教員の育成指標の作成、就学相談の進め方等、それぞれの地域の課題を解決することを目指し、事業に取り組んだ。それぞれの取組内容は地域支援報告書にまとめて特総研Webサイトに公開している。 ○地域支援報告書https://www.nise.go.jp/nc/about_nise/inclusive _center/regional_support_R3 11月３日（祝・金）に秋晴れのもと開催した研究所公開には多くの方に来場いただき、様々な催しを見学・体験いただくことができた。今年は、入場制限を設けなかったこともあり、コロナ前以上に盛況であった。特総研の障害種別の催しでは、ポスター発表をはじめ、カードゲームを活用してコミュニケーションを学んだり、ロボットを使用して遠隔からの参加も可能な体験をしたりと、来場者に特別支援教育を学んでいただく機会となった。また、かなり大きい野球盤でプレーをするユニバーサル野球を多くの方に体験いただくことができ、横須賀総合高等学校からボランティアスタッフとして参加くださった生徒た写真4  ユニバーサル野球の様子竜カ中央研究所の協力で実施したFUTTE-Meの体験では、教育分野での活用を提案することができた。他にも、子供たちが仕事体験をする企画を実施した。近隣の放課後等デイサービスに参画いただき、事業所を利用している子供たちは、研究所公開の事前準備から携わり、来場いただいた方に配布するものを準備したり、当日のスタッフ業務として、株式会社伊藤園様から協賛いただいた「お～いお茶」を来場者に手渡したりと、研究所公開の運営業務やスタッフ業務を体験いただいた。写真５ FUTTE-Neの体験の様子「令和５年度交流及び共同学習推進指導者研究協議会」を、11月22日(水)にオンラインで実施した。本協議会は、インクルーシプ教育システムの充実に向けて、各都道府県等において障害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒との交流及び共同学習を推進する立場にある教職員による研究協議等を通じ、各地域における交流及び共同学習と障害の理解推進を図ることを目的としている。本年度は、全国の小学校、中学校、特別支援学校の教職員並びに教育委員会、教育センター指導主事80名が参加した。本協議会では、文部科学省特別支援教育調査官から行政説明をいただいた。続いて、東京都豊島区教育委員会から「交流及び共同学習の充実に向けた取組」、長野県伊那養護学校から「特別支援学校における交流及び共同学習の充実に向けた取り組み」、名古屋市立森孝中学校から「森孝中学校における交流及び共同学習の充実に向けた取組」について、それぞれの取組を紹介いただいた。その後、12の班に分かれ、行政説明や取組紹介の内容と、各参加者から提出された事前レポートに基づいた班別協議を行った。班別協議終了後は「交流及び共同学習を推進する上での行政の課題」、「異なる学校間における交流及び共同学習の推進（居住地校交流・学校間交流等)」、「特別支援学級と通常の学級の交流及び共同学習の推進」の３つのテーマごとに班別協議の内容を共有した。最後に、特別支援教育調査官加藤宏昭氏から協議会全体への講評をいただき、閉会した。教育委員会、特別支援教育センター、関係団体等及び大学と連携を図りながら地域における特別支援教育の理解啓発を図ることを目的とした特別支援教育推進セミナーを、令和５年度は中国・四国プロック、北海道・東北プロック、九州プロックの３プロックを対象に開催した（詳しくは、38ページを参照）。令和５年12月15日（金）に令和５年度インクルDBセミナーを開催し、定員の1, 000名を超える方々に登録いただいた。定員を超えたために登録できなかった方々向けにYouTubeによる同時配信も実施し、多くの方々に視聴していただくことができた。特総研が運用しているインクルDBの「実践事例データベース」では子供の実態から、どのような基礎的環境整備や合理的配慮が有効かについて参考となる590件の実践事例を公開し、事例の詳細資料をダウンロードすることもできる。多くの方に利用していただきたいと考え、インクルDBについて理解を深め、合理的配慮や基礎的環境整備に関する幼児児童生徒の事例を検索したり、学校や地域での研修等に活用したりできるようにすることを目的としたオンラインによるセミナーを開催した。セミナーでは、まずインクルDBの概要や実践事例データベース検索方法について特総研から説明した後に、山梨県教育庁の北畑貴美指導主事からインクルDBを活用した教員研修の実際について具体的な説明をいただいた。当日は、教育関係者をはじめ、行政関係者、福祉関係者、保護者等、全国から多くの方々に参加いただいた。参加者からは多くの質問があり、質疑応答を行うことでより理解を深めることができた。令和６年１月２５日（木）に「令和５年度発達障害教育実践セミナー」をオンラインで開催した。本セミナーは、教師の人材育成を担う都道府県・指定都市の教育委員会及び教育センターの研修担当の指導主事等を対象とし、通常の学級における発達障害教育の充実に向けた人材育成に関する取組の推進に寄与することを目的として行った。当日は、元日に発生した能登半島地震で被害を受けた石川県をはじめとして、全国の都道府県から多数の参加をしていただき、 Zoomで95件、YouTubeライプ配信で126件の接続があった。午前は、「個に応じた指導を支えるための校内体制の構築」をテーマとしたパネルディスカッションを行った。教育センター（宮崎県)、学校（仙台市立中学校・通級指導教室）、大学（教員養成系教育学部） ３名のパネリストを迎え、それぞれの立場での取組の現状と課題や、今後の取組に向けた展望について協議を行った。午後は、長野県教育委員会及び徳島県立総合教育センターから、発達障害教育を担う人材育成に向けた取組や体制づくりについて取組紹介をいただいた。長野県からは、県で取り組まれている通級による指導の充実に向けた取組と課題、徳島県立総合教育センターからは、全県の小中学校等で取り組まれているＰＢＳ（ポジティプ行動支援）の実践についてお話をいただいた。その後、参加自治体問で、「校内支援体制の整備」 「切れ目ない指導・支援」「個に応じた指導・支援の充実」の３つのテーマに分かれて情報交換会を行った。パネルディスカッションや取組紹介の内容も交えながら、各自治体における取組の成果や課題等について活発な意見交換が行われた。最後に、文部科学省特別支援教育課特別支援教育調査官から、本セミナーの総括となる講話をいただいた。参加された方からは、「事前動画により、現状と課題を把握できた」「パネルディスカッション、取組紹介では、本県でも課題となっていることについての話題であり、とても参考になった」「情報交換は短い時間でも他県の取組が分かり、今後の参考にしたいと思った」などの御感想をいただいた。本セミナーでは、2つのオンデマンド講義「通常の学級における発達障害教育の充実に向けた期待」（全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会)、及び「発達障害ナビポータルの紹介」（国立障害者リハビリテーションセンター）を配信した。さらに、当日残念ながら用務が重なって参加できなかった方のために、パネルディスカッションと取組紹介の動画を、事後に視聴できるようにした。令和６年３月３日（日）に「令和５年度研究所セミナー」を実施した（詳しくは、37ページを参照）。米国のマイク・マンスフィールド・フェローシップ法に基づき米国国務省が実施する「マンスフィールド研修」は、日本の外務省及び人事院の協力の下行われ、米国連邦政府職員が日本政府機関等での実務研修を約１年間受けるというものです。特総研では、第27期研修員エンケムジカ・オファディレカラサーズさんを約２週間、研修員として受け入れました。写真８マンスフィールド研修員との交流の様子2024年3月24日(日)に広島国際会議場において「広島大学・国立特別支援教育総合研究所共同シンポジウム」が開催され、約150名が参加した。シンポジウムに先立ち、広島大学ダイパーシティ＆インクルージョン推進機構設置記念式典及び記念講演が行われた。記念式典では、広島大学学長　越智光夫氏の挨拶の後、特総研中村信一理事長が来賓挨拶を行い、広島大学ダイバーシティ＆インクルージョン推進機構長の鈴木由美子氏から、機構の組織等についての紹介がなされ、続けてハーバード大学教授K.Vish Viswanath氏による記念講演が行われた。シンポジウムは、「『ダイバーシティ&インクルージョンから築くウェルビーイングの未来』～人間の幸福と持続可能な成長を実現できる共生社会の形成に向けて〜」というテーマで進められた。シンポジストは K. Vish   Viswanath 氏を含む５名で、K. Vish Viswanath氏は、基調講演を踏まえて、政策や実践につながるデータ収集等、より深い視点でウェルビーイングについて話題提供を行われた。ヘルシンキ大学教授 Antti  M.  Kauppinen氏は、フィンランドの現状を踏まえて、「公平（民族性、生まれや育ち、必要な支援の多さに影響されないもの)」について様々な視点から述べられた。特総研の上席総括研究員棟方哲弥は、インクルーシプ教育システムの構築に関する話題から、その中心概念となっている「エージェンシー」の感覚の重要性について述べた。タイ・バンコクユネスコ地域事務局 Joe  Hironaka氏は、「人工知能の倫理に関する勧告（2021年にユネスコ総会で採択)」や、ユネスコスクール等の国際的な取組について述べられた。叡啓大学教授保井俊之氏は、主親的ウェルビーイング（SWB）を高めるテクノロジーについて、具体的事例（スマイルウォッシュ等）や比較実証実験の結果とともに述べられた。指定討論では、広島大学教授川合紀宗氏の進行により、集団的ウェルピーイングの向上が、個人のウェルピーイングを向上させることに触れ、人と人との関係性の育み方等、各シンポジストが大切だと思うことについて意見交換が行われた。シンポジウムを通して、ヘルスコミュニケーションやテクノロジー、教育等、様々な視点からウェルビーイングについて考える機会となった。国立特別支援教育総合研究所ジャ一ナル   第1 3号令和６年４月発行代　表　者編集兼発行者中村信一独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号URL : https://www.nise.go.jp/nc/国立特別支援教育総合研究所ジャーナルhttps://www.nise.go.jp/nc/独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585神楽川県横須賀市野比５－１－１