〈中学校　社会科〉自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒の育成「社会的な見方・考え方」を働かせる歴史学習指導の工夫浦添市立仲西中学校村上紀彦
I II
III IV研究仮説1 基本仮説  2作業仮説
V研究構想図・ VI研究内容「問い」をもち，課題を追究することについて ・・・・・・・・・・・・・35 1 2 「社会的な見方・考え方」を働かせることについて ・・・・・・・・・36 3 「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定について ・・・・・・37 「社会的な見方・考え方」を働かせる自作教材「歴史の『考えるシート』」の活用4についてW 授業実践1 2 3 4 5 6 7板書計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ··· W 研究の考察作業仮説(1)の検証 ・・・・・・・・・ : · · 1 2　作業仮説(2)の検証. . . . . . . . . . . . . . . . · · 44 IX 研究の成果と課題
浦添市立仲酉中学校村上紀彦【要　約】課題を追究する生徒を育成するには，生徒自ら「問い」をもつ必要がある。「問い」をもつためには「社会的な見方・考え方」を働かせる力の定着が必要である。本研究では，「社会的な見方・考え方」を働かせる手立てとして，学習課題の設定の工夫と教具の活用により，社会的事象の分析・考察につなげる授業実践について研究する。キーワード口「問い」をもつ 口課題を追究する  口「社会的な見方・考え方」を働かせる口学習課題の設定口自作教材の活用
Iテーマ設定の理由
AIやIoT等先端技術が活用されるSociety 5.0時代の到来や，新型コロナウイルスの感染拡大に代表される先行き不透明で予測困難な時代の到来といった，急激に変化する社会の渦中に私たちは生きている。今後，私たちがよりよい社会を創り出すために，立ちはだかる困難に対して，これまでに得た知識や考え，経験等を活かして，他者と協働しながら乗り越えていくことが必要である。学校教育においては，急激に変化し，複雑化・多様化する社会の中で，自己の良さや可能性を生かし，個々の多様な価値観を尊重しながら協働して課題に取り組む等の資質・能力を十分に育むことが重視されている。中学校社会科では，「社会的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を育成する」（中学校学習指導要領解説社会編 H29告示，以降解説社会編)ことが目標として示された。「社会的な見方・考え方」を働かせることは，本質的な学びを促し，深い学びを実現するための思考力や生きて働く知識・技能の習得に不可欠で，主体的に学習に取り組む態度にも作用するものである。このような社会的事象における課題追究について,今年度9月に実施した歴史的分野「古代の日本」単元テストの結果から，複数の資科より社会的事象を読み取り，考察し表現することに課題がみられた(正答率45%)。これまでの自身の授業実践を振り返ってみると，自力解決やペア学習，グループ活動の場面において，生徒が課題を追究し解決する活動を意図的に取り入れてきたものの，「主体的・対話的で深い学び」につなげることに課題を感じていた。その要因の１つとして，授業者である私自身の「社会的な見方・考え方」の捉え方が具体的でなく，生徒が社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考察する場面において「社会的な見方・考え方」を働かせることができるような指導・支援まで至っていなかったことが挙げられる。これらの課題解決を図るため，「社会的な見方・考え方」を働かせ，自ら「問い」を設定し，比較や分類，関連付け等の思考を経て，課題を追究することができるような授業改善が必要であると考えた。そこで本研究では，「社会的な見方・考え方」をよりよく働かせ，課題を追究することができるよう，学習課題の設定と教具の工夫を行う。そして生徒自身が学習プロセスにおいて，いつもどのような「社会的な見方・考え方」を働かせているか振り返ることができるようにする。これらの「社会的な見方・考え方」を働かせる手立てを通して，自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒を育成することができると考え本テーマを設定した。
II  目指す子ども像
自ら「問い」をもち、「社会的な見方・考え方」を働かせ，社会的事象等の意味や意義,特色や相互の関連を考察し，課題を追究し続ける生徒
II研究の目標
社会科において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫，教具の活用を行うことで，自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒を育成する。
IV研究仮説
1　基本仮説
社会科において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫、教具の活用を行うことにより，自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒の育成につながるであろう。
2　作業仮説
(1)課題把握の場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫を行うことにより，自ら「問い」をもち，課題を追究することができるであろう。 (2)比較や分類，関連付け等の思考をする場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせる自作教材を活用することにより，社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考察し，課題を追究することができるであろう。
V.研究構想図
《目指す子ども像》自ら「問い」をもち，「社会的な見方・考え方」を働かせ，社会的事象等の意味や意義，特色や相互の関連を考察し，課題を追究し続ける生徒《研究テーマ》自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒の育成「社会的な見方・考え方」を働かせる歴史学習指導の工夫《研究の目標》社会科において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫，教具の活用を行うことで，自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒の育成を目指す。 《研究仮説》 《基本仮説》社会科において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫，教具の活用を行うことにより,自ら「問い」をもち，課題を追究する生徒の育成につながるであろう。 《作楽仮說(1) 》課題把握の場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫を行うことにより，自ら「問い」をもち，課題を追究することができるであろう。 《作楽仮說(2) 》比較や分類，関連付け等の思考をする場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせる自作教材を活用することにより，社会的事象の意味や意義,特色や相互の関連を考察し，課題を追究することができるであろう。 1　「問い」をもち，課題を追究することについて３ 「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定について  「社会的な見方・考え方」を働かせる自作教材「歴史の『考えるシート』」の活用について《研究内容》 ２ 「社会的な見方・考え方」を働かせることについて授業実践・評価研究のまとめ・成果と課
VI 研究内容
1 「問い」をもち,課題を追究することについて
(1)「問い」の捉え方
澤井（2017）は、「問い」が成立するには，「知っているからこそ，うまく説明できない情報に出会う（概念の網に引っかかる）ときにずれが生じる」ことが必要であるとしている。このことから，授業者は，生徒の既習事項について理解し，「問い」が生まれる教材を工夫することが，学習を構想する上で極めて重要であると考える。解説社会編では，「単元など内容や時間のまとまりを見通した問い」，「社会的な見方・考え方を働かせる中で，社会科ならではの課題（問い）」，「自分の学びを振り返って新たに見いだす問い」など様々な学習過程で「問い」がみられる。また，本県においても,「主体的・対話的で深い学び」を目指した「『問い』が生まれる授業づくり」を推進している。「『問いが生まれる授業サポートガイド令和３年度版(以下問いサポ)」では，問いについて「『問い』とは，学習の過程で児童生徒の中から生じてくる疑問，問題意識，探究心などであり，現在の学びを次の学びへとつなげ，学習への主体性や意欲を高める原動力となるもの」と捉えている。生徒が「問い」をもち，学習課題を設定し，解決への見通しをもつためには,学習過程ごとに「問い」をもつ必要があると考える。表1は,問いサポを参考にまとめたもので，本研究の実践に取り入れていくこととする。

(2) 「問い」をもち，陳履を追究する学習
北（2018）は，「どのような内容の『問い』を，どのように構成するか，『問い』を追究していくことが学びを深めていく過程であり，『深い学び』の実像そのものである」と述べている。生徒が「問い」をもつだけではなく，様々な「問い」を構成することにより，課題を追究する態度を育成できると考える。生徒が様々な「問い」を構成するためには，「問い」をつなぐ組み立てが必要である。問いサポでは，「問い」をつなぐ学習過程を示している。表２は問いサポを参考にして，まとめたもので，本研究の実践に取り入れていくこととする。
を工夫することにより，課題を追究する生徒を育成することができると考える。解説社会編では，課題を追究し解決する活動とは「単元など内容や時間のまとまりを見通して学習課題を設定し、諸資料や調査活動などを通して調べたり，思考・判断・表現したりしながら，社会的事象の特色や意味などを理解したり、社会への関心を高めたりする学習など」としている。これらの活動を充実させていくには，「主体的・対話的で深い学び」を実現する必要がある。生徒が「問い」をもつためには，学習課題を設定したり学んだことを振り返ったりする場面，対話を通して思考を広げたり深めたりする場面，自分の考えを持つ場面，基礎となる知識や技能の確実な習得を図る場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせることが不可欠である。
2　「社会的な見方・考え方」を軸かせること
について
(1) 「社会的な見方・考え方」とは
解説社会編では、「社会的な見方・考え方」について，「課題を追究したり解決したりする活動において，社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考察したり，社会に見られる課題を把握して，その解決に向けて構想したりする際の視点や方法である」と示している。「社会的な見方・考え方」は，小学校社会科，中学校社会科各分野，高等学校地理歴史科，公民科のそれぞれの特質に応じた「見方・考え方」の総称である。解説社会編を参考に、中学校社会科各分野の「社会的な見方・考え方」をまとめた(表３)。
立てを積み重ねることにより，自ら「問い」をもち、課題を追究したり解決したりする生徒を育成できると考える。
(2) 「社会的な見方・考え方」を働かせるとは
加藤（2017）は，「見方・考え方」を働かせることについて，「社会の『分かり方』を用いて，社会を分かるという過程を学習活動として具体化したもの」と生徒側の視点で述べている。表４は，加藤の考えを参考に，各分野の追究の「視点」，「視点」を生かした「問い」の例をまとめたもので，本研究の実践に取り入れていくこととする。
え方について，「子供同士の交流によって，多様な『見方・考え方』へと鍛えられていく」とし、そのためには，「意図的な『問い』の設定や，地図や年表等の資料提示の工夫」など授業設計の必要性を述べている。 「社会的な見方・考え方」をよりよく働かせ鍛えていくためには、自ら「問い」をもち，各分野の特質を踏まえた視点や方法を用いて，課題を追究したり解決したりすることが必要だと考える。
(3) 「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を
働かせるとは
中学校社会科では，各分野の特質に応じた「社会的な見方・考え方」を働かせて学ふ必要がある。本研究では，歴史的分野の大項目 B「近世までの日本とアジア」，中項目(２)「中世の日本」を題材として，授業実践を行う。そこで，解説社会編を参考に，「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせ，多面的・多角的に考察・表現できるよう，着目する視点と学習課題の設定についてまとめた(表5 )。
生徒が自ら「問い」をもち,学習課題を設定し，根拠に基づいて予想し，見通しをもち，課題を追究する活動を行うには，「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせるような必要性がある学習課題の設定が不可欠であると考える。
３「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課
風の設定について
(1)学習課題の設定の必要性
解説社会編では，課題を追究したり解決したりする活動を充実させるためには， 「生徒が社会的事象等から学習課題を見いだし、課題解決の見通しをもつ」必要性を示している。澤井(2020)は、「子供の疑問を生かしたりつなげたりすることで，学習課題が設定され」ると述べている。そこで，澤井の考えを参考にして「問いの深まり」についてまとめ、示した。これらを参考にして，生徒が，意図をもち，明確な「問い」をもつ必要があると考える(図１)。

(2)振り返りを活かす学習課題の設定
藤澤(2018)は、「学習の課題が児童にとって，追究したい課題となることが重要である」と述べている。また，長谷川(2017)は，「振り返りは，必ず教師が読み（中略）もう一度単元計画を見直すことが必要である」と述べている。このことから，「社会的な見方・考え方」を働かせるためには，前時の振り返りでの段階で、「なぜ○○になるのかが分からなかった」「次は△△について調べてみたい」などにみられる，生徒の疑問点や興味・関心を活かした学習課題を設定する必要がある。
(3) 「当事者性」をもつことができる学習課
風の設定
岡田(2019)は，「公共性を意識した社会科では，様々な立場の人々の状況を考えていることが，『当事者性』が高い状態を指している」と述べている。また，長谷川(2017)は，「『あなたが当事者だったら，どう思うか？』を発問することにより，社会的事象を自分ごととして捉えさせることができる」と述べている。このことから，「社会的な見方・考え方」を働かせるためには，歴史人物の立場や時代背景，現代の生活との共通点や相違点などに着目し，「あなたが北条時宗なら，元軍に対して，どのように対応するか」 「あなたが戦国大名なら，領国を統治するために，どのような政策を行うか」など， 「当事者性」をもつことができる学習課題を設定することが必要である。
4　「社会的な見方・考え方」を働かせる自作
教材「歴史の『考えるシート』」の活用に
ついて
生徒が「問い」をもち，課題を追究したり解決したりするためには，生徒の「問い」を引き出す学習課題の設定と発問の工夫を行うことが必要である。学習課題と発問については，「社会的な見方・考え方」を働かせ，社会科の特質，とりわけ中学校においては各分野の特質に応じた「見方・考え方」ができるようにする必要がある。 2021年10月に，歴史的分野「古代の日本」の学習を終えた1学年9学級中2学級を抽出して，歴史的分野の学習に関するアンケートを行った。めあてに対して課題を追究していく際に，「見通しを持つことが難しい」と答えた生徒が 40%であった。例えば，「聖徳太子は，どのような国づくりをしようとしたのだろう」「天皇や貴族は,どのような暮らしをしていたのだろう」などの学習課題に向き合うものの、追究に至ることができず，「中世の日本」の学習に不安を抱えている様子がうかがえた。この課題を解決するためには，生徒の手元に，どのような「社会的な見方・考え方」があるのか，どのように「問い」をもつことができればいいのかについて，いつでも確認することができるシートがあればよいのではないかと考えた。生徒は「社会的な見方・考え方」を働かせ，自ら「問い」をもち，課題を追究し，深い学びに至るのではないか。そこで，生徒が「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせることができるように「歴史の『考えるシート』（以降「考えるシート」）」を作成した。「考えるシート」には，解説社会編でも示された時期や年代などの時系列，社会的事象の推移，比較，相互のつながりに関わる視点と，比較したり，関連させたりして社会的事象を提える方法を示した（図２）。 「社会的な見方・考え方」は，生徒が繰り返し用いることによって鍛えられていく。本研究では，考えるシートを繰り返し活用し，生徒の「社会的な見方・考え方」をより洗練されたものにしていきたい。また，考えるシートを活用することによって学習課題を追究，解決しやすくするためには，より有効性のある「見方・考え方」を示す必要がある。宗實(2021)は，学習における比較の有効性を「他の思考に比べて具体性が強く，学習過程の工夫がしやすく，視野が広がり思考に幅ができてくる」と述べている。学習過程の中の比較について，宗實の考えを参考にして整理した（図３）。宗實の考えを参考にして，本研究では，比較・検討する場面において，考えるシートを活用し，鎌倉幕府と室町幕府の政治体制の推移や琉球が繁栄した因果関係など，歴史的事象を比較することによって「社会的な見方・考え方」を働かせ，課題を追究していく。鎌倉幕府との共通点や相違点，建武の新政や南北朝の内乱など鎌倉時代にはみられなかった混乱の原因や影響など，諸資料を比較し，関連付ける方法を繰り返し行い，明らかになったことを考えるシートに記入することによって，生徒の学びが深まっていくと考える。
W　授業実践
武家政権の成長と東アジア
1 
2
単元の目標
(1)東アジア世界との関わりを背景に，鎌倉幕府の滅亡から戦国大名の登場までの武家社会の展開、都市や農村に自治的な仕組みが生まれたことについて理解を深め、身近な地域に関わる資料を活用し，効果的に調べ，まとめる技能を身に付けることができる。 【知識及び技能】 (2)中世における自治的な仕組みの発生，武士や民衆の活力を背景とした新しい文化など社会の変化を，農業などの諸産業の発達，政治の動き，東アジアとのつながりなどに着目して多面的・多角的に考察し，思考したことを説明し，議論することができる。【思考力，判断力，表現力等】 (3)自らが生活する地域や受け継がれてきた伝統や文化への関心をもち，中世の日本に関する諸事【学びに向かう力，人間性等】象について課題を主体的に追究，解決しようとする。
w
単元について
(1)教材観
本単元は，中学校学習指導要領社会(歴史的分野)における(2) 「中世の日本」の事項イの内容を受けて設定した。国内外の混乱に巻き込まれる中で結束して身を守り，交流を取引に発展させていく時代を生きる人々の強さに気づき，文化の担い手としても成長していく姿を通して，現在の日本文化との共通点を考えていく。
(2)生徒様
本学級の生徒は、事前アンケートで「歴史に興味をもって学んでいる」と答えた生徒は 38%と少ない。本単元にかかる既習事項について，「北条政子の名前は知っている」と答えた生徒は69%を占めたものの，「どんな活躍をしたかを知っている」と答えた生徒は16%にとどまった。社会的事象の内容や原因などの概念的知識を理解している生徒が少ないといえる。また，課題を追究する際，教科書の答えをそのまま抜き出す生徒が多く，自分の言葉で表現することにも課題
が見られる。
(3)指導導
本単元では，単元を貫く問い「国内外の変化の中で，室町時代の人々は，どのように対応していったのか」を設定し，各時間の学習課題を追究していくことで概念的知識が積み上がっていく授業を展開する。毎時間，単元を通した貫く問いを意識し，自ら「問い」をもつことができるよう，前時の振り返りを活かしたり，「当事者性」を持たせたりする学習課題を設定する。また,自作教材(歴史の『考えるシート』)を準備し，比較，推移，時代や年代，相互の関連など「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせ，学習課題を追究することができるように指導する。
①　単元を貫く問いの解決を通して，中世の日本を大観し，多面的・多角的に考察し，表現することができる。
(2)授業仮説
①　問題把握の場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫を行うことにより，自ら「問い」をもち，課題を追究することができるであろう。 ②　比較や分類，関連付け等の思考をする場面において，「歴史の『考えるシート』」を活用することにより，社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考察し，課題を追究することができるであろう。

W　研究の考察
本研究では，歴史的分野「中世の日本」において，前時の振り返りや「当事者性」をもとにした学習課題の設定の工夫，社会的事象を見たり考えたりする視点や方法を示した自作教材「歴史の考えるシート」を活用することで，「社会的な見方・考え方」を働かせ，生徒が自ら「問い」をもち、課題を追究することができたかについて，生徒の変容やアンケート調査から検証する。
1　作業仮説(1)の検証
課題把握の場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題の設定の工夫を行うことにより，自ら「問い」をもち，課題を追究することができるであろう。
(1)振り返りを活かす学習課題の設定
①　手立て
前時の授業で，あらかじめ生徒に「次の授業で学びたいことを学習課題に取り入れる」ことを生徒に告知した。振り返りを回収した後，どのような「社会的な見方・考え方」を働かせることができるかを検討し，本時の学習課題を設定した。
の結果
前時で学習した内容の振り返りでは、生徒が「次の授業で学びたいこと」について記述することができた。授業後は，授業者が生徒の振り返りを見取り，どのような「社会的な見方・考え方」を働かせることができるかについて予想し，本時の学習課題の設定に生かすことができ学習課題の設定の効果を見取るため、アンケート調査を実施したところ，「いつも学習課題に取り組もうと思った」生徒が減少し， 「時々，取り組もうと思った」生徒が増加した。全体として，「学習課題に取り組もう」とした生徒の割合は，微増した（図５）。
のお家
振り返りを生かしていくという学習の流れをあらかじめ告知したことにより，これまで授業の感想や分かったことだけを記入していた生徒が、振り返りに自分の疑問点や興味・関心など学びたいことを記入するようになった。授業者は，振り返りをもとにして「比較」「推移」「因果関係」などの視点，それらを比較し関連付ける方法を吟味し、「社会的な見方・考え方」を働かせる学習課題を設定した。このことから，振り返りに，次の時間に学びたいことを記入する生徒は，前時の段階で「問い」を立てており，自ら「問い」をもつ姿勢がみられたと考える。一方で，学習課題に関するアンケート調査では、学習課題に「いつも取り組もうと思った」生徒が減少した。要因として，次の時間に学びたいことを振り返りに記入しても，その内容が学習課題として取り上げられなかった生徒が「時々取り組もうと思った」に変容していったのではないかと考えられる。例えば，「次の時間は，明への輸出品として人気があった扇のデザインについて調べてみたい」などの振り返りを，学習課題として取り上げることができなかった。生徒が学びたいことは多岐にわたり，全ての生徒の「問い」を全体の「問い」にすることは難しく，個々の生徒の疑問点など，より個別化した学習課題を追究させる必要があることが分かった。
(2) 「当事者性」をもつ学習課題の設定
①　手立て
「あなたが、北条時宗なら，元軍に，どのように対応するか」「あなたが，この時代に生きていたら，一揆を起こそうと考えるか」など，生徒が「当事者性」をもつ学習課題を設定した。全８時間の単元計画で, 「当事者性」をもつ学習課題を設定したのは、以下の４時間である（表６）。
「当事者性」をもつ学習課題を設定することにより，生徒が自分の考えをもち，現代の生活や当時の時代背景と関連付けて,他者に伝えることができた(図６)。
に「当事者性」をもつ学習課題は，「自分だったら行うか，行わないか」「自分なら，どうするか」など，まず自分の立場を決める必要が生じる。その後，「なぜ，そのように考えるのか」「そのような考えに至る根拠は何か」など自ら「問い」をもち，課題を追究しやすい状況が生まれる。このことにより、生徒は当事者の立場で自分の考えをもち，他者との交流を通して互いの考えを比較・検討する場面において，他者の考えから学んだことを記述することができた（図７）。自分は「日明貿易をした足利義満が最も上手く国内外の変化に対応した」という意見だったが，グループの〇〇さんの「中継貿易をした琉球が自分の立ち位置をしっかり理解して対応していた」という意見でなるほどと思った。
比較・検討を経た生徒の振り返り
は7
また，「当事者性」をもつ学習課題では, 「自分なら，どうするか」を考えるため，現在認識している結果と当時の時代背景などを考えて，自分の考えを記述することができた（図８）。結果論では,日本は元を撃退することが出来たから「手紙を無視して,戦をしてもよかった」と言える。しかし当時は,台風が来るのを予想するのは難しく,日本の国力が圧倒的に元に劣っていたことから,自分だったら元に従うと思う。
図８「当事者性」をもった生徒の振り返り
自ら「問い」をもつことができたかどうかを見取るため，アンケート調査を実施したところ，「いつも疑問を持った」生徒が減少し，「時々，疑問を持った」生徒が増加した。全体として「疑問を持った」生徒
Ω  赤菜
「当事者性」をもつ学習課題を設定することにより，自分の立場を明確にした上で根拠をもち，他者との交流の際に比較・検討が可能となり，話し合いが活性化した。このことから，生徒が自ら「問い」をもち，課題を追究することができたと考える。また，「当事者性」をもつ学習課題を設定することにより，生徒は，当時の時代背景や人物が置かれた立場と現代の社会とのつながりについて，自分ごととして考えた。貿易や防衛などの視点をもとに国内への影響の大きさを比較し，現代の外交政策と関連付けるなど，「社会的な見方・考え方」を働かせ，課題を追究しようとする姿勢がみられたと考える。一方で，「疑問を持つことができたか」についてのアンケート調査では，「いつも疑問を持った」生徒が減少した。要因として，時代背景や人物の立場に考えが及ぼず,個別探究が不十分で，学びが深まらなかったのではないかと考える。単元計画を作成する際，単元の前半に基礎的・基本的な知識及び技能を身に付けるなど，計画の見直しが必要である。
2作業仮説(2)の検証
比較や分類，関連付け等の思考をする場面において，「社会的な見方・考え方」を働かせる自作教材を活用することにより，社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考察し，課題を追究することができるであろう。
(1) 「歴史の『考えるシート』」の活用
①　手立て
生徒が「社会的な見方・考え方」を働かせるために，どのような「社会的な見方・考え方」があるかを示し，活用を促した。まず，社会的事象における「歴史的な見方・考え方」として，「時系列」 「推移」「比較」などの「視点」をもとに歴史的事象をみていくこと，それら視点の中で，特によく用いる具体例を四角で囲み，具体例に対応する例文を矢印で結んだ。これらの視点を「比較」したり，「関連づけ」たりする方法も同様に示し，シートを使うことによって，課題を追究しやすくなることを説明した。シートは，学習支援アプリ(ロイロノート)を使用し、デジタルデータとして生徒に配布し，生徒がタブレットを使って入力したデータを回収した
の結果
「考えるシート」を作成し，記入例を示すことにより，生徒が，どのような「社会的な見方・考え方」を働かせたかについての記述がしやすくなった。比較の差異の部分では，生徒Ａは，他の歴史人物と足利義満の違いについて，「諦めない」ことを挙げていた。また，比較し，関連付ける項目には，現代の日本と関連付けて，自分の考えを述べることができた（図11） 「考えるシート」を使うことにより，「社会的な見方・考え方」を働かせ，多面的・多角的に考察していた。生徒Ｂは，例えば戦国大名の政策について考える授業において，「治水」を通して地域住民を守る点を挙げ，現代のつながりと関連付ける記述がみられた。また，室町時代の他の歴史人物を比較する際に，「自然」に着目し、自分の考えを表現し、考えを深めてい「考えるシート」を使用した本単元の振り返りには，「社会的な見方・考え方」を働かせた記述が多くみられた。生徒Ｃは，鎌倉時代と室町時代の「政治面」と「文化面」に着目して時代を大観し，それぞれの時代を比較していた。特に，文化の担い手である「身分の高い人」と「一般の人」を比較し，根拠を示して室町時代における多面性に着目していた（図13）。
図13  生徒Ｃが記述した乗り返りの変容
「社会的な見方・考え方」を働かせたかどうかを見取るため，アンケート調査を実施したところ，「見方・考え方」について「いつも意識した」生徒が横ばいで，「時々，意識した」生徒が増加した。全体として，「見方・考え方」について，意識を高めた生徒が増加した（図14）。
の 本来
「考えるシート」を活用したことにより,生徒自身が歴史的事象をみていく「比較」 「推移」などの視点をもとに，現代とのつながりや影響の大きさなどを比較したり関連付けたりして，自分が考えたこと，調べたこと，友達との意見交換から得たことなどを記述するようになった。このことから,考えるシートにより，生徒は，「社会的な見方・考え方」を働かせ，多面的・多角的に考察し，課題を追究する場面において，役立ったと考える。また，「社会的な見方・考え方」に関するアンケート結果では「社会的な見方・考え方」を意識した生徒が10月と比べて11%増えた。このことから，生徒自身が「社会的な見方・考え方」を意識しながら歴史的事象に向き合い，自分なりに学びを深めることができていたのではないかと考える。 ー方で，考えるシートを十分に活用できなかった生徒の姿がみられた。生徒は， 「比較」「推移」「因果関係」など様々な視点から歴史的事象に着目しているが，それらを比較し関連付けて，思考を深めるまでには至らなかった。それゆえ，生徒は，シートを使う良さを享受するには至らず，使い方の周知を徹底することができなかった。生徒が，「社会的な見方・考え方」を働かせ，課題を追究していくためには， 「推移」「因果関係」などの視点だけではなく，「比較し，関連付ける」方法，特に関連付け方について焦点をあて，よりきめ細かな手立てが必要であることが分かった。
(2) 「比較」を通した課題の追究
①　手立て
毎時間，「社会的な見方・考え方」の一つである「比較」を通して，生徒が，課題を追究する場面を設けた（表７）。
同じ考えの生徒でグループを構成したり，異なる課題に取り組んで自分の考えを伝え合う活動を取り入れた。他者との「比較」,検討する場面において,生徒同士が自分の考えを伝え合い，他者の考えから学び合う姿がみられた。また，学級全体で元軍への対応を考える学習課題では，生徒Ｄが，「中心人物」の立場や置かれた条件などに焦点をあて，現代の生活と「比較」し，関連づけた記述がみられた(図15)。今日は,フビライの手紙を4回も無視した時宗の対応が正しかったのか、他に方法がなかったのかを,みんなで考えることができた。時代が移り変わっても,中心人物の判断によって、日本が変わっていくから,その判断に至るまでの考えを想像できるようにしたい。図15 生徒Ｄの乗り返りの配述(第１時)互いの考えを伝え合う中で，生徒Ｅは，他者の考えと「比較」し，自分の考えを再構成する記述がみられた（図16）。また,〇〇さんの「足利義満は,諦めないで努力する努力家」という考えは，足利義満の明に対して貿易をしたいという気持ちが溢れている行動という点からも納得できます。
図16 生徒Ｅの振り返りの配述(第３時)
現代の生活と「比較」し関連づけた内容は,一揆の授業で記述がみられた。生徒Ｆは，「今だったら生活保護などがあるけど」と当時の状況と現代の生活を「比較」し，歴史的事象をもとに時代の特色を捉えることができた(図17)。一揆を起こすぐらい,生活が大変な人達がいたんだなと思いました。今だったら，生活保護などがあるのでギリギリ生きていけるけど,昔だったら一揆を起こすしかなかったのかなと思いました。自分でも起こします。一揆には武士も参加していたので,武士が全員裕福ってわけでもな
いんだと思いました。
図17 生徒Ｆの振り返りの配述(第５時)
本時の学習課題に難しさを感じながら、友達の考えや様々な資料と向き合い、自らの学習課題を振り返る記述がみられた。生徒Ｇは，これまでに学習した人物が「当時の周りの人から支持されているか」など別の人物との関係を「比較」し，様々な資料を分析，考察し，課題を追究する様子を振り返ることができた(図18)。室町時代で最も活躍した人物を選ぶのは,迷ったし難しかったです。今とのつながりや、当時の周りの人から支持されているかなど,資料や授業の黒板を見て,理由がたくさん言える人物を選びました。今までの授業を活かしながら、課題
に取り組むことができました。
図18 生徒Ｇの振り返りの配述(第８時)
他者の「社会的な見方・考え方」と「比較」し，自らの「見方・考え方」を見直す記述がみられた。「国内の混乱」に目を向けていた生徒Hが，「海外の要求」に着目するようになり，自分の考えを再構成することができた(図19)。最も変化に対応した人を選ぶとき,日明貿易の足利義満と戦国武将で迷い,義満に決めました。戦国武将も国内の混乱に対応して自分たちの立場をあげていったけど、義満は国内だけではなく,海外の要求にも対応していたので選びました。他のグループの発表を見ると,どちらも選んでいない人もいたので,これからは広い視点で考えようと思いました。図19 生徒Hの振り返りの配述(第８時)検証後のアンケートから，歴史的事象を考察する視点の内訳を見ると，生徒は，「比較」を通して課題を追究することにより，現代の生活と「比較」して推移に気づいたり,複数の歴史的事象を「比較」して因果関係を明らかにしたりするなど,様々な「社会的な見方・考え方」を働かせた。「見方・考え方」の内訳は「比較」が最も多かったが，生徒は「推移」「因果関係」「時代や年代」など多岐にわたった(図20)。
@  お家
「社会的な見方・考え方」の一つである「比較」を通して，課題を追究する場面を設定することにより，歴史的事象を比較し，関連付けて考察する記述がみられた。「〇〇さんの考えでは」「みんなで考えた」など他者との学び合いの中で，自分の考えを再構成したり，考えを深めたりすることができた。また，「今の時代だったら」「時代が変わっても」など，現代の生活と「比較」し，関連付けて考えることができた。さらに，「難しかったけど」，「○○で迷いましたが」など困難が伴う課題に対して諦めずに対応するような振り返りがみられ，学びを自覚化することができた。このことから，生徒は様々な資料や他者との学び合いを通して「社会的な見方・考え方」を働かせ，歴史的事象を比較したり現代の生活とのつながりと関連付け，粘り強く取り組み，課題を追究することができたと考えな。一方で，「社会的な見方・考え方」を働かせ，課題を追究していく際に，自分の考えを持ったり，考えを表現することに課題がみられた。事後アンケートでは，自力解決や比較・分析する時間が十分ではなく「学習課題を時間内に仕上げるのが難しい」などの生徒の意見がみられた。学習課題を追究する際に，生徒の学びの進捗状況を把握し，進度を調整したり、どのような歴史的事象に着目するかなど課題を追究する視点や方法を示したりしていく必要がある。さらに，「社会的な見方・考え方」を働かせるだけではなく，より洗練させていくためには, 「見方・考え方」を繰り返し使ってその有効性を実感できるようにする必要がある。 「見方・考え方」を教科に限定することなく,日常生活においても,ものごとを「比較」し, 「推移」「因果関係」などの視点をもとに,それらを「関連づけ」ていくことに,より洗練されたものになると考える。
K　研究の成果と課題
1成果
(1)前時の学びとつなげて，本時の学習課題を設定することにより，生徒一人一人が自らの「問い」をもつことができた。また，「当事者性」のある学習課題を設定することにより，「社会的な見方・考え方」を働かせ,他者の考えから自分の考えを再構成するなどして課題を追究し，深い学びにつなげることができた。 (2)歴史の「考えるシート」を活用することにより，「社会的な見方・考え方」が深まり，時代の特色を比較したり，関連付けたりすることができた。また，社会的事象を多面的・多角的に考察し，根拠をもって，自分の言葉で表現することができた。
2 
(1)歴史の「考えるシート」の活用の仕方において課題がみられた。「社会的な見方・考え方」は，何度も使うことによって鍛えられるため，継続的かつ個に応じた「見方・考え方」の活用について取り組む必要がある。視点をもつだけではなく,比較し関連づける方法について,引き続き研究していく必要がある。 (2)学習課題の設定において，多くの生徒の疑問点や興味・関心を十分に取り上げることができなかった。個々の学習課題について多面的・多角的に考察し,単元計画の中で個々の学習課題を追究する機会と時間を確保する必要がある。
おわりに
「予測困難な時代を生き抜き，未来の創り手となる生徒の資質・能力を育むために，どうすればよいか」そんな思いから授業改善に取り組んできました。その中で， 「主体的・対話的で深い学び」を実現することが私の研修のきっかけでした。研究を進めていくうちに，生徒が主体的に学ぶためには「自ら取り組みたくなる学習課題を設定」すること，学びが深まるためには「見方・考え方を働かせる」ことが必要であると考えました。検証授業では，仲間と協力して真剣に学び合い，課題を解決しようとする姿が見られ，生徒の成長を実感することができました。また，授業後のアンケートでは，「琉球の授業が印象に残った」と答える生徒が最も多く，自分自身，より地域の教材を生かした実践が必要だと感じました。今後はさらに研鑽を積み，研究の成果を多くの先生方と共有し、生徒に還元していきたいと思います。研修期間中，また入所前よりご指導ご助言いただきました田中浩三所長，手登根広幸係長，井崎重指導主事，佐々木孝指導主事，検証授業や報告書等，教科に関するご指導ご助言をいただいた大城朝也浦添市教育委員会学校教育課指導主事，當間五弥浦西中学校校長，検討会や報告会等でご指導ご助言をいただきました浦添市教育委員会の先生方へ深く感謝申し上げます。また，浦添市立教育研究所での研修を勧めてくださった神谷加代子仲西中学校校長をはじめ,検証授業や実態調査等で学校を訪れる際に，進捗状況を気にしていただき声をかけていただいた眞喜志和人教頭，泉健一郎教頭，同校の先生方，そして第50期長期教育研究員として半年間の研究をともに励んだ先生方に心より感謝申し上げます。ありがとうございました。 【主な参考・引用文献】 • 『中学校学習指導要領(平成29年告示)解説社会編』　文部科学省　2018年• 『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料』　国立教育政策研究所　2020年• 『「問い」が生まれる授業サポートガイド令和３年度版』　沖縄県教育委員会　2021年• 『沖縄県学力向上推進5か年プラン・プロジェクトII令和3年度版』　沖縄県教育委員会　2021年• 『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して〜全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）』　中央教育審議会　2021年（2021. 11閲覧） https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf • 『授業づくりの設計図』　澤井陽介　東洋館出版社　2020年 p88-89 • 『見方・考え方「社会科編」』　澤井陽介・加藤寿朗　東洋館出版社　2017年　p21, 27, 41, 170 • 『宗實直樹の社会科授業デザイン』　宗實直樹　東洋館出版社　2021年　p99-101 • 『「主体的・対話的で深い学び」を実現する社会化授業づくり』　北俊夫　2018年　p94 • 『社会的事象を「自分ごと」として捉え，思考力・判断力・表現力の育成を目指した社会科授業づくり』藤澤美咲　神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告16：7～12.2018　2018年　p7 • 『社会的事象を自分ごとに捉え，思考力，判断力，表現力を育てる社会科』長谷川寛　神奈川大学心理・教育研究論集第42号  2017年  p311-312 • 『問題への切実性を表象する「自分事」と「当事者性」という表現の妥当性を検討する』岡田泰孝・神戸佳子　お茶の水女子大学附属小学校研究紀要　2019年　p4