–「準備段階のメモ」の概要を軸にして−砂川裕一（群馬大学） sunakawa@mbh. nifty. com
【夏約】
日本語教育学会は2013年の公益社団法人化に伴い、学会としての新たな使命・学会像・全体目標を総括した「理念体系」について議論を重ねてきており、2016年5月に『公益社団法人日本語教育学会の理念体系2015年度版：使命・学会像・全体目標・2015–2019年度事業計画』を公表している。その理念体系の中に「社会的研究課題」が位置づけられ、その具体的課題の一つとして「日本語教育学の体系化」という課題がある。本小論では、「社会的研究課題」の具体的な企画立案の議論の当初に提出した筆者自身のメモの内容を中心に、学会の「理念体系」を念頭におきつつ「日本語教育学の体系化」という課題の構成について概要を点描する。
はじめに　免表層目と免表内容について
日本語教育学会は2013年4月に公益社団法人となり、それ以来、学会としての新たな使命・学会像・全体目標を総括した「理念体系」について議論を重ねてきており、2016年５月に100ページに及ぶ『公益社団法人日本語教育学会の理念体系2015年度版：使命・学会像・全体目標・2015-2019年度事業計画』 (以下『理念体系2015』)を公表している。本小論は、その審議の過程で担当委員の一人である筆者が提出した「たたき台としてのメモ」を軸にして、議論の素材の一端やおおよその方向性についての理解と、でき得れば共感をも求めようとするものである。今後、日本語教育学会としては「中・長期的社会的研究課題」を具体化しつつ、2017年度から2019年度にかけて一定の結論的な考え方を構築していくことを目指すことになる。しかし、『公益社団法人日本語教育学会の理念体系2016年度版（以下『理念体系2016』がまだ公表されていない現段階では、審議内容や審議の過程でできあがりつつある「中・長期的社会的研究課題」について具体的に言及することは差し控えたいと思う。以下、アンドリッチグラードで開催された第29回日本語教育連絡会議での発表レジュメを再構成しながらたどることで、「日本語教育学の体系化」を企図するためのいくつかの論点を摘録しておきたいと思う。
1. 『公益社団法人日本語教育学会の理念体系2015年度版』と「社会的研究課題」
上記の『理念体系2015』の中で、「日本国内外」を対象地域とし、「日本語教育の研究者・実践者、日本語を学習する人、日本語を使用する人、日本語教育に関連する機関・団体、日本語教育の支援者、日本語教育に興味・関心を持つ人びと」を対象者として、「事業の３本の柱」を立てる。すなわち、「１日本語教育の学術研究を促進する」（この柱には、学術研究の質的向上をめざす、多様な研究者のニーズに対応する、社会的研究課題に挑戦する、が含まれる)、「II日本語教育の実践を促進する」（この柱には、教育実践の質的向上をめざす、多様な実践者のニーズに対応する、多様な学習者のニーズに対応する、が含まれる)、「III日本語教育の情報交流を促進する」（この柱には、日本語教育の社会的認知を高める、日本語教育の社会的環境づくりをめざす、社会的課題の解決のために行動する、が含まれる）の３つである。 『理念体系2015』、p. 13）上で触れた「日本語教育学の体系化」という社会的研究課題は、狭義には「I日本語教育の学術研究を促進する」の一部を構成している「社会的研究課題に挑戦する」の内部に位置づけられる。しかしより広義には、拡散し多様化する日本語教育に関わる研究活動・実践活動・社会的活動の全てに視界を開きつつ、３本の柱として措定された日本語教育固有の専門的諸活動すべてを視界に捉えようとしている。2017年春からそのような「日本語教育学の体系化」を企図する学会としての研究活動が始まることになる。
2. 「学」のイメージ
2015年５月、『日本語教育学のデザイン―その地と図を描く―』（凡人社）が上梓された。編著者の神吉宇一ほか６名の執筆者による共著である。神吉は本書の冒頭（「はじめに」）で以下のように述べる。筆者としては、神吉の以下のような課題意識を共有したいと思う。本書は、日本語教育学の「今まで」をいったん整理し、「今」の社会的状況を踏まえたうえで、「これから」を考えていくための「地図を描き、それを見せる」ことを目的としています。本書では、比喩的に「地図を描く」という言い方をしていますが、これは別のいい方をすると、日本語教育学の学問的体系化を進めていくということです。では、学問的体系化を進めるとはどういうことでしょうか。それは日本語教育学を学んでいる人／学んだことがある人や、日本語教育学分野で研究を進めている人であれば、誰に開いてもある程度同じような答えが返ってくるようなものの見方・考え方、スキル、知識などがかたちづくられていること。そして、日本語教育学に関わっている人たちの協働作業によって、それらが絶えず更新され、積み重ねられていくことだと言えるでしょう。 (pp. i～ii)この考え方には強い共感を覚えるがしかし、同時に次のような思いも否定できない。日本語教師とか日本語教育研究者とか日本語教育に何らかの形で関わっている多くの人たちがイメージしうる領域的多様性はどのような広がりや細部を有しているだろうか。それら関係者の間で神吉の言うような「学」として自立しうるような共通理解は成り立っているのだろうか。そもそも「学としての体系性」が「日本語教育という領域」あるいは「日本語教育に関わる領域」に求め得るものだろうか。神吉の言に共感しつつ、神吉は（そして共感する筆者自身も）もしかしたら無い物ねだりをしているのではないか・・・との不安にも駆られる。学会・学界の実情を思い描いてみても、「日本語教育学を学んでいる人／学んだことがある人や、日本語教育学分野で研究を進めている人であれば、誰に開いてもある程度同じような答えが返ってくるようなものの見方・考え方、スキル、知識などがかたちづくられている」ようには、にわかには思えないし、そういう具体的なイメージを描くこともなかなか離しい。神吉たちのように、日本語教育に関わる人びとがそれぞれ個々のイメージを自覚的・無自覚的に描きつつ日々の活動を営んでいるであろうことは想像に難くない。しかし、それぞれのイメージや考えを相互に提示し合い、共有し合い、相互に批判し合い、相互にそのイメージの内実を拡充していきうるほどの相互理解、あるいは「課題としての共通理解」を口にするには、残念ながらほど遠いと言えよう。日本語教育学会としては、しかし、その漠とした困難な課題に一定の輪郭を与えることを自覚的に追求しようと試みる。
3. 「社会的研究課題設定のための個人的メモ」の概要
筆者は『理念体系2016』における「社会的研究課題」の具体的な企画立案を担当する複数の委員会・会議に参加する機会を与えられ、現在もその作業を他の委員と共に担当している。委員会の仕事としてはそれ以外にも多様な業務があるが、そしてまた「社会的研究課題」は「日本語教育学の体系化」だけに限られるわけではないが、ここでは、学会の理念体系に沿いつつ「体系化」に関わる企画案として委員会の議論の当初に筆者が提出したメモを中心に、その課題の構成について概要を示しておきたい。日本語教育学会の理念体系の中では、学会の「使命（ミッション）」を「人をつなぎ、社会をつくる」（『理念体系2015』p. 11）こととしている。指摘されるまでもなく「人をつなぎ、社会をつくる」という使命は言ってみればどのような組織の使命としても通用する汎用性の高いものであり、これを日本語教育学会の使命として具体的に規定し捉え返すことが必要になる。理念体系の中で、学会は以下のように述べる。 ・・・多様化する社会や、そこで暮らす人々と密接に関係する学術研究と教育実践が、日本語教育学の領域であり、ことばのしくみ、ことばと文化、ことばと社会、ことばの習得など、広範囲の領域を基盤としています。なにより、ことばは、私たちが生きるための根源的な力です。日本語教育学会は、人の成長や、日本国内外の人と人をつなぐ、豊かな社会づくりにおいて大きな役割を果たすことをめざします。 (『理念体系2015』 p. 11)筆者としては上記の内容・表現を是として踏まえた上で、「使命＝人をつなぎ、社会をつくる」を筆者なりに以下のようにパラフレイズして捉えなおした。 ①　異言語・異社会・異文化問における言語媒介的なコミュニケーション能力の育成を媒介とした相互理解と共感の地平を拓く②　日本語教育学会の中に日本語教育学に関する国際的な研究拠点・情報収集拠点を創出するそして、上記２点のいわば系として以下の諸点を学会のめざす大きな方向性として提起する。ここでは発表レジュメの箇条書きの項目を（一部補足的なコメントをはさみながら）再掲することにしたい。 ○　新たな日本語教育学の「体系的枠組みの構築」 ★　CEFRから学びつつそれを超えるような・学問的専門領域（discipline）としての日本語教育学の体系化・実践的な日本語運用力基準（評価基準）の包括的な体系化・日本語教育に関わる諸実践・諸施策の根底にある社会的現実や思想史的背景の分析●日本語教育思想や教育実践の歴史的変遷や多様性に関する資料発掘・収集・分析(補注:「★　CEFRから学びつつそれを超えるような」と補足的説明句を添えた理由は以下のとおりである。昨今日本語教育関連文献で「CEFR」に言及されることが多くなっている。長い時間をかけて地理的・歴史的また地政学的な経緯を踏まえながら考案・形成された「CEFRとその思想的背景」に学ぶべきことが多くあることを十分に認めた上で、しかし、ヨーロッパ地域とは異なる地理的・歴史的・地政学的な背景を有する東アジアの日本にとっての独自の日本語教育学の「体系的枠組みの構築」を目指したいとの志向を示している。） ○　学会としての事業の３本の柱＝「学術研究・教育実践・情報交流」 ★　個人ではなかなかできないような•包括的・総合的な研究・調査研究・情報収集・実験的な教育実践の試行・データ収集・分析(補注:「★　個人ではなかなかできないような」と補足的説明句を添えた理由は以下のとおりである。日本語教育関係者はそれぞれ固有の課題意識を持って様々な研究・実践・活動などを行っている。それら個々の研究の自由について十分な配慮をしつつ、しかし、学会という研究組織として課題を設定するのであれば、個人ではなかなか視野の届かない包括的な視界の下で、それなりのポリュームを有する「日本語教育学の３本の柱＝学術研究・教育実践・情報交流」の具体化を目指したいとの志向を示している。)〇　日本語教育施策に関する「シンクタンク的機能の蓄積と体制構築」 ★　中央省庁や地方自治体や学会等と協力しつつ研究・教育団体としての独自性をもって・大学・大学院レベルでの多様な必要性の包括的分析・提言・地域社会レベル（初等中等教育を含む）での多様な必要性の包括的分析・提言・諸外国の日本語教育の各レベルに関する多様な必要性の包括的分析・提言(補注:「★　中央省庁や地方自治体や学会等と協力しつつ研究・教育団体としての独自性をもって」と補足的説明句を添えた理由は以下のとおりである。日本語教育はその時々の政治的動向と切り離して考えることは難しく、またその時々のそれぞれの地域社会や地域行政とも密度の高い連携が必要である。しかし同時に、研究・教育活動を本務とする学術団体である学会として、研究・教育・表現の自由とその内容の社会的還元の在り方についての独自の見識と自覚を学会の旗幟の一つとして掲げたいとの志向を示している。）そして、上記のような方向性の先には、国立国語研究所などの研究機関との緊密な連携・協働の下で、「国際総合日本語教育研究所」もしくは同等の研究・教育機関の設立を展望し、「日本語教育に関する国際的研究・教育拠点」設立の可能性を模索することを目指したいと考えるが、当面期待し推し進める連携の４つの軸は、おおよそ以下のとおりである。 •関連学会や出版・ジャーナリズムとの連携（学会、研究機関、大学・大学院・専修学校，出版社など） ・地域社会との連携（日本語学校・教室、NPO・NGO，教育委員会、地方自治体関係など） •中央省庁や企業などとの連携（中央省庁、地方自治体、経済団体、NPO・NGOなど） •諸外国との連携（大学などの教育機関、日本語教師会、日本語・日本語教育学会など）以上のように「日本語教育学の体系化」の視界と方向性を学会の理念体系に沿って分節化してみると、「ことばのしくみ」「ことばと文化」「ことばと社会」、「ことばの習得」など、さらには「言語の習得と自我の発達・拡充」、「言語媒介的コミュニケーションと社会的実践力」、「言語媒介的意味理解と文化的価値共有」などもその体系性の内部に位置づく可能性を見て取ることができる。すなわち、日本語教育学の基盤が極めて多様な領域に広がっていること、広範囲の領域を基盤として日本語教育学が成り立っていることが予期できると言えよう。
4.今後の展開の手がかりのために一まとめにかえて一
2000年3月に、文化庁文化部国語課・日本語教員の義成に関する調査研究協力者会議が『日本語教育のための教員養成について』という報告書を発表している。既に15年以上前のものであり、現在同じ文化庁の下で新たな日本語教師像を彫拓するべく議論が進んでいると聞く。以下の図は、2000年の報告書の中で示されたものであり、日本語教育関係者や日本語教師養成関係者の間では周知のものであるが、日本語教育学の広がりを確認する手がかりとするために引用する。上記の図の説明として報告書は以下のように述べる。現在審議中の新しい報告書が出ると以下の文章や上記の図は目に触れる機会がなくなるかもしれない。少し長くなるが引用しておきたい。日本語教育とは、広い意味で、コミュニケーションそのものであり、教授者と学習者とが固定的な関係でなく、相互に学び、教え合う実際的なコミュニケーション活動と考えられる。また、このような包括的概念としてのコミュニケーションは、今回新たに示す教育内容の全てに共通してその根底を成すものであり、教育内容の基本となるものである。そこで、その核となるコミュニケーションと、新たに示す教育内容を構成する諸領域・区分との関係を表すと次（上記の図のこと：引用者註）のようになる。新たに示す教育内容の領域は、「社会・文化に関わる領域」「教育に関わる領域」「言語に関わる領域」の3つの領域からなり、それぞれはあえて明確な線引きは行わず、段階的に緩やかな関係ととらえ、また優先順位を設けず、いずれも等価と位置づける。さらに、その領域の区分として、「社会・文化・地域」、「言語と社会」「言語と心理」「言語と教育」「言語」の５つの区分を設ける。 (p. 9)上記の図や文章に関する筆者なりの批判的（肯定的・否定的）コメントは砂川(2003)を参照して頂ければと思うが、筆者としてはここに示された考え方の大枠について基本的に賛同するものである。この図や文章は、筆者なりの観点からは不十分な点を含みつつも「日本語教育学」が関係する領域的広がりや学的な相互の連関について述べているととらえることができ、理念体系の中の表現（や考え方）との類同性もあり、従って「日本語教育学の学的体系性」を模索しようとする場合の重要な手がかりを提供していると言える。 「日本語教育学」は、学問的研究領域においても教育的実践領域においても社会的活動領域においても、確かに「拡散」しているように見える。しかしより積極的に捉え返せば「多様な領域に向けて豊富化し拡充・拡大している」とも言える。かつての「日本事情とその教育」の実態（砂川(1999) ）を思い起こしつつそれに重ね合わせて言えば、「拡散」を負わされた負債として否定的にとらえるのではなく、むしろ「拡大・拡充」として積極的・肯定的に捉え返し、その「豊かさ」の依ってくる根底に立ち返りつつ、「日本語教育学の新たな体系化」を模索する道につくことも許されうると言えるだろう。
5.参考文献
•文化庁文化部国語課・日本語教員の養成に関する調査研究協力者会議『日本語教育のための教員養成について』文化庁文化部国語課（2000. 3） •神吉宇一編著『日本語教育「学」のデザイン～その地と図を描く』凡人社(2015.5) •公益社団法人日本語教育学会『公益社団法人日本語教育学会の理念体系2015年度版』(2016. 5) •砂川裕一「『新たな日本語教員養成プログラム』と日本事情論の視界」『21世紀の「日本事情」』くろしお出版(2003. 12)、pp. 52-73 •砂川裕一『日本事情論』の視界の拡充のために」『広島大学留学生教育』第３号（1999. 3）、pp. 45–64