長崎大学教育学部／長崎大学大学院教育学研究科教職実践専攻主催長崎県教育委員会／長崎市教育委員会後援開催日時:令和4年11月19日(土) 9:30〜16:45フォーラムテーマ「学校・学級を問い直す一未来をつくる子どもたちのために一」デザイン:長崎大学院教育学研究科西日本の一種には、新潟市。
水町風、桂杜成、森崎修修、江川崎重、大塚寛子
テーマ「学校・学級を問い直す－未来をつくる子どもたちのために－」開催期日：令和４年１１月１９日（土）
【プログラム】
09：30～09：35  開会挨拶 (研究科長 藤本登) 09：40～10：40　発表1（Zoomオンライン）
10：55～11：55　発表2（Zoomオンライン） 13：00～16：40 シンポジウム(基調講演・パネルディスカッション:ハイブリッド形式)教授楠　　凡之　氏(1)基調講演  北九州市立大学文学部講演題目   子どもたちの「発達の危機」と学級・学校づくりの課題
16：40〜16：45 閉会挨拶(副学部長星野由雅)教育実践研究フォーラムに寄せて… 1 「教育実践研究フォーラムin長崎大学」開催の趣旨  ………………………………………………… 2研究発表抄録《発表1 》 【プース１】通常学校における特別支援教育の実践ーポジティプ行動支援（PBS）の手法を参考にした指導と支援について一野中　美雪……………… 5通常学級において配慮が必要な児童の人間関係づくりの指導・支援について—授業と学級経営の2つの視点から—立岡　萌…………… 6小学校通常学級に在籍しているADHD児への休み時間の支援赤塚　大虎………………   7 【プース2 】小学校入学における新環境移行への適応を促す手立て脇田　ゆりあ……………… 8遊び中心の園で育まれた力と小学校入学後の学習態度や学力との関連：遊び中心の保育に対する保護者の不安をふまえた検討森野美央、宝野亜津子、小林真実、清水洋子、森奈津子、森田遥、演田奈々古野祐一、吉田公悦、石司絵里、林龍一郎、中村慧克、菅彩伽……………. 9外国にルーツのある子どもの発達支援と教育保障～日本語指導担当教員の役割とニーズを中心に～和田 直子……………   10
【プース３】
高等学校生物における概念構築を図るための授業デザイン中尾 祐圭子……………   11高等学校生物における「関係性や傾向を見いだす力」を養う効果的な授業実践山本大我……………  12学び方をカスタマイズし、主体性を高める理科学習の実践松本　拓、鈴木　洗大…………… 13 【プース4 】学ぶ楽しさを感じられる小学校外国語科の授業づくり百岳仁美…………… 14小学校外国語活動における、学級担任の不安を解消するための工夫大塚　寛子………………  15英語科における小中高の円滑な接続に効果的な言語活動のあり方に関する実践研究池ノ下　祐子………………   16 【プース5 】小学校音楽科における「思いや意図」をもった表現活動について商以良　智也……………… 17感性の磨き合いを楽しむ子どもの育成18平田　理奈、菅　彩伽………………よりよい家庭生活を追い求める子どもの育成安永あゆ香………………  19 【プース６】中高生を対象としたキャリア教育のための自己理解に関する手掛かり作り川口真菜………………  20中学校家庭科におけるキャリア教育の実践と可能性の検討菅千遥………………  21小学生の未来志向的な生きる力のベースとなる非認知能力の育成石田　大暉………………  22 【プース7 】小学校音楽科におけるICTを活用した授業について宮永　彩香……………… 23 ICTを適切に活用した「主体的・対話的で深い学び」の実現に繋げる理科授業の実践松村　嫁……………… 24技術科における1人1台学習者用端末を用いたプログラミング学習の実践～Pythonによる問題解決学習を例として～谷本優太、武藤浩二……………  25 [プース8]よりよい教育を行うための学校職場環境の在り方～職員の心理的安全の構築に向けた管理職の取組～吉田　隆志………………  26子供も教員も育つ学校づくり月川　浩之………………  27地域との連携・協働と地域の教育力を生かした持続可能な教育の実践～「地域に開かれた学校」から「地域とともにある学校」を目指して～岸本博史………………  28 《発表2 》 【プース１】インクルーシブ教育の視点に立った児童と教師にとって居心地のよい場づくりのための実践と考察横山　優子………………  29スマートデバイスを活用した知的障害のある児童生徒の主体的な行動を引き出す指導西村大介、池田麻希、修行莉央……………… 30教職大学院における特別支援教育に関するアセスメントスキル養成に関する研究吉田ゆり、高橋甲介、西村大介杉田禁、勘田陽子、森川元……………… 31
【プース2 】
机間指導場面における学びを促す手立て岡田　泰知……………… 32生きづらさを抱える子どもたちを支えるための学校マネジメントの在り方～管理職の取組に着目して～德永　由美子……………… 33学校組織のインクルージョン・マネジメントに関する考察金子　実千代……………  34 【プース３】生徒の思考力、判断力を働かせる中学校社会科授業の実践研究ー事象の意味や意義、特色や相互の関連に着目して一戸田　凌太郎……………… 35持続可能な社会の在り方を考える子どもの育成中島るる美、田中成弥……………  36子どもの思いや願いを実現する生活科の時間吉田　公悦、永田　結子……………… 37
【プース4】
中学校外国語科（英語）における「社会的な話題」に関する英作文指導一まとまりのある英語のパラグラフを書くための効果的な指導の手だてについて一稲富　美和子………………  38中学校美術科における創造性の育成について～制作活動における発想および思考の過程の言語化～山本　美佳………………  39造形的なよさや美しさを探求する子どもの育成石司　絵里、林田　亮……………… 40 【プース5 】かかわり合う子どもの育成～つくる学習の展開を通して～宇野　将武、竹下　伸太郎…………… 41学習管理システムを活用した学校体育活動の課題高橋浩二、久保田もか、中村一也、峰松和夫若杉一秀、岩本あさみ、溝上元宇野将武、竹下伸太郎、橘田晶拓……………… 42多様な価値礼に共感する子どもの育成野口拓也、峯大雅……………… 43 [プース６]豊かな人生を切り拓き、未来の創り手となる生徒の育成～メタ認知に働きかける学びの追究～入江康介……………… 44高等学校生物におけるメタ認知を活性化する授業デザインとその効果平石 直樹 ……………   45 【プース7 】かゆい所に手が届く家庭科の映像教材づくり及川大地、駒津順子、宮津寿美香島田貴恵、安永あゆ香……………… 46統合型校務支援システム等を活用した働き方改革の推進に関する実践的研究坂本隆典、山本圭介、山田喜彦、溝上元鈴木保巳……………… 47
【プース8】
「よりよい学校教育を通してよりよい社会を創る」ための地域・学校の協働に関する研究〜社会の創り手を育成する学校経営〜吉村　裕雄　…………… 48 「活気のある学校」をつくるための学校組織マネジメントに関する研究德永　貴憲……………… 49 「地域の若手教員が育つ」附属学校研修計画・広報プロジェクト古野祐一、松永知大、池田一幸、橋田晶拓畑中大路、野崎晃由……………… 50長崎大学教育学部・教育学研究科における教育実践研究は、長崎県教育委員会、長崎県教育センター、長崎市、時津町、長与町、諫早市をはじめとする県内の各市町教育委員会と実習受入れ校及び協力校からのご支援、ご協力とご助言により進められており、まずは、本紙を借りて厚く御礼申し上げます。 「教育実践研究フォーラムin長崎大学」は、平成25年度に開催して以来、子どもや地域の教育課題に対する実践的な省察に基づく研究や教育委員会・学校・学部・大学院による協働研究の推進、教育実践力と指導力の向上、教員養成・研修機能の充実等に焦点をあて、新しい時代の要請に適う教育実践の在り方を検討してきました。今年のフォーラムのテーマは、「学校・学級を問い直すー未来をつくる子どもたちのためにー」です。令和の日本型学校教育の確立やSTEAM教育の推進が求められていますが、急激な教育環境や教育方法の変化に戸惑う子どもたちや教育関係者、またそのような変化に期待を寄せる人々がいる中で、教育現場を支える私たちは教育の不易と流行を見定め、教育の本質を再認識しながら、未来を切り拓く子どもたちを育成しなければなりません。そのためには、本学部・研究科、附属学校園、地域教育界が一体となった教育実践研究を進め、全ての教職員が理論と実践の往還を図りながら省察的学びの中で、目の前にいる子どもたちの思いを形にする教科横断的な問題解決学習を通して、子どもたちと共に自身が笑顔に、幸福になるための術を身につけなければなりません。そこで本年は、新型コロナウィルス感染症の拡大により、学校や家庭で様々な制約による息苦しさの中で生活している子どもたちや保護者の失業等による経済的な影響を受けている子どもたちとその家族の現状、そしてそれと共に起こる様々なトラブルによる危機事象と呼ばれる問題や、多様な子どもたちの支援活動に詳しい北九州市立大学文学部の楠凡之教授から基調講演を頂きます。また、パネルディスカッションでは、本学教育学研究科の林田和喜教授をコーディネーターとして、パネリストに基調講演をお願いした楠凡之教授と長崎県教育庁児童生徒支援課の大川周一課長と長崎市教育委員会長崎市教育研究所の山本高靖所長を招聘し、本学部から吉田ゆり教授、附属小学校から橋田晶拓教頭を迎え、子どもたちの実態を踏まえた支援の在り方について、総合的な議論を行います。また、本学部・研究科と附属学校園の教員や大学院生が46件のオンライン発表をします。いずれも充実した意見交換の場となることを期待しております。末尾ではございますが、長崎県教育委員会、長崎県教育センター、各市町教育委員会、ならびに地域の学校の先生方の多数のご参加をお願い申し上げます。また、後援を頂いた長崎県教育委員会、ならびに長崎市教育委員会には感謝申し上げます。そして、開催に当たってご尽力くださった本学部・研究科・附属学校園等の関係各位に深く感謝申し上げますと共に、本フォーラムが地域の学校教育に資することとなりますことを祈念いたします。令和4年11月19日長崎大学教育学部長・大学院教育学研究科長藤本登
「教育実践研究フォーラムin長崎大学」は、今年度で９回目を迎えました。本フォーラムは、長崎大学教育学部・教育学研究科の教育実践研究推進の中心として開催しています。以下に、その趣旨について説明いたします。
「教育実践研究フォーラムin長崎大学」開催の趣旨
「教育実践研究フォーラムin長崎大学」は、教育に携わる多くの皆様と新しい教育実践について協議し、共に考え合うことができる機会を提供する場として、長崎大学教育学部・教育学研究科が主催して行っています。
1
「教育実践研究フォーラムin長崎大学」の基本的方針
本フォーラムの基本的方針は以下のとおりです。 (1)大学院生が実践研究の成果を広く発表し、学内外の教育関係者より深く学ぶ機会を設けること(2)教育委員会と共有する教育課題を踏まえること(3)地域の教育課題に対応した実践的教育研究力を強化すること(4)附属学校園、地域の学校との共同による教育実践研究を目指すこと
２　「教育実践研究フォーラムin長崎大学」の４つの目的
基本的方針を踏まえ、開催の目的を以下の4点としています。 (1)長崎大学教育学部・教育学研究科と附属学校園との協働による教育実践研究の発信の場となることを目指す。 (2)学部・研究科教員、附属学校園教員の教育実践研究の発信の場となることを目指す。 (3)教育学研究科教職実践専攻の大学院生の、実践研究と学びを深める場となることを目指す。 (4)教育行政、教育センター及び地域の教育にかかわるすべての方々と、ともに学校教育を考える交流の場となることを目指す。 w
「教育実践研究フォーラムin長崎大学」の内容構成
本年度の「教育実践研究フォーラムin長崎大学」は、次の２部構成で実施します。第１部　分科会　発表セッション　　第２部　全体会　シンポジウム　
第１部　  免表
※Zoomオンライン
教育学研究科の大学院生及び教育学部・教育学研究科の教員による教育実践研究、附属学校教員による実践研究、さらにその共同研究の成果を、例年ですとポスター発表形式でプレゼンテーションいたします。しかし、本年度はコロナ禍による感染防止のためZoom会議システムを使ったオンラインによる発表とさせていただくことから、昨年度同様プレゼンテーションソフトで作成した資料を用いての発表となります。発表形態は例年とは異なりますが、本フォーラムでの発表の趣旨は例年とは変わっていません。それは、通常の学会発表とは異なり、一定の成果を得た研究を中心にはしていないということです。現代の教育課題を踏まえることを念頭に置くため、実践研究の萌芽的段階、途中経過の報告などでも積極的に発表し参加者と発表者が意見交換することを通して、研究をさらに高めていくことを目指しています。
第２部 シンポジウム（基調講演・バネルディスカッション）  ※ハイブリッド形式
本フォーラムのテーマを「学校・学級を問い直すー未来をつくる子どもたちのためにー」としています。 「未来をつくっていく子どもたちの学びの場である、これからの学校、学級はどうあるのが良いのか。改めて、考えてみたい。」との思いから設定したテーマです。現在、学校現場が抱える問題・課題は、いじめ、不登校、特別な支援を必要とする児童生徒への対応などから、GIGAスクール構想やコロナ禍を背景に「誰一人取り残すことのない、公正に個別最適化された学び」の実現、また働き方改革、さらに生徒指導提要の改訂への対応などがあり、これからの学校・学級の在り方が変わる予兆を感じている大学院生や教員が多いものと考えます。そのような中、臨床教育学がご専門で、いじめや不登校、発達障害のある子どものいる学級での集団作りなど、臨床学的観点から支援を行っておられる北九州市立大学文学部の楠凡之先生から、これからの学級・学校づくりに関するご講演をいただきます。また、パネルディスカッションでは「不登校」と「発達障害」を二本の柱とし、未来をつくる子どもたちのために、現状の報告や将来を見据えての対策・対応の方向性を議論し、学校・学級の未来的な定義や役割についてシンポジストの方々と一緒に考えていきます。そして、未来をつくっていく子どもたちの学びの場としての学校・学級が、かけがえのない学びの場となるよう、今後の学校・学級づくりの一つの方向性を参加者に示すシンポジウムとなることを願っています。
(1)基調講演：北九州市立大学文学部・教授　楠　凡之　氏
講演題目：子どもたちの「発達の危機」と学級・学校づくりの課題講演概要:今日の子どもたちの発達の危機は人間的な成長・発達に必要な神経生理学的基盤の危機、アタッチメントの危機、自己肯定感の危機など、多元的なかたちで生じている。講演では、特に次のような視点から考えていく。 1．大人が想像しているよりもずっと過酷な養育環境を生きているのではないか？ 2．子どもの感情コントロールの困難さはどこから来るのか？ 3．自己肯定感の危機の二重性
(2)パネルディスカッション

研究発表抄録発表1
—ポジティブ行動支援(ＰＢＳ)の手法を参考にした指導と支援について—野中美雪（子ども理解・特別支援教育実践コース）キーワード：通常学校での特別支援教育、ポジティブ行動支援
I 研究の背景と目的
近年、インクルーシブ教育の理念のもと、特別支援教育をめぐる状況は変化している。障害のある子供の自立と社会参加を見据え、通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった連続性のある多様な学びの場の一層の充実・整備を着実に推進することが求められている（中央教育審議会答申，2021）。一方、文部科学省（2012）では、通常学級の44.6%の教師が支援員のいない状態で、特別な教育的支援を必要とする児童生徒に個別の配盧や支援を行っていることが示された。山本・佐藤（2008）によると、「関わる教員が連絡を取る時間の不足」「障害の特性の理解の困難さ」 「具体的な指導や支援の方法が分からない」といった課題が挙げられている。つまり、通常学校において、実施可能で有効な指導や支援が求められている。本研究では、通常学校において特別な教育的支援を要する児童への、実施可能で有効な指導と支援の方法を検討する。具体的には、大久保・辻本・庭山（2020）で有効とされているポジティブ行動支援を参考にしながら、３つの教育の場（通常学級、通級指導教室、特別支援学級）について実践を行い、その効果を検討する。
II 研究の内容
本研究では、通常学校における３つの教育の場について、ポジティプ行動支援の手法を参考にした実践を行った。それぞれの実践では、「①実態把握②行動問題についての検討と望ましい行動の決定③行動分析に基づいた実践計画④実践と記録⑤結果の整理⑥考察(効果の検討)の流れで検証した。
Ⅲ　研究の経過
○実践A（通常学級／実習１～４）給食準備に課題がある学級集団に対し、スムーズな給食準備を目的とした指導を行った。学級全体を対象に、目標とする行動に対するフィードバック強化を行い、効果が安定してみられなかった小集団には、付加的な支援を行った。 ○実践Ｂ（通級指導教室／実習１～４）通級指導を受けているＡ児に対し、授業中の発表行動や対人面での行動改善を目的とした個別指導を行った。また、通級指導の効果を学校生活全般に広げるため、自己記録表の検討を行った。 ○実践Ｃ（特別支援学級／実習５）特別支援学級児童に対し、給食片付け移動時のスムーズな行動を目的にした機能的アセスメントを行った。それをもとに環境条件を調整しスムーズな移動を促す支援を行った。 3つの実践それぞれに一定の効果がみられたが、学びの場によっては困難や課題があった。
IV　今後の予定
○３つの実践を総括的な視点から見直し、支援方法の有効性についてさらに検討する。 ○通常学校で無理なく実施可能な支援をするにあたって、どのような留意点や要件があるかについて考察する。
V 主要参考文献
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2 012）通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について.大久保賢一・辻本友紀子・庭山和貴(2020) :ポジティブ行動支援(PBS)とは何か？行動分析学研究, 34巻２号, pp.166-177.中央教育審議会初等中等分科会(2021)：「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと協働的な学びの実現〜（答申）.山本亜紀子・佐藤慎二(2008)：特別支援学級に在籍する児童・生徒の交流及び共同学習に関する調査一特別支援学級担任と通常学級担任を対象として一.植草学園短期大学紀要, 9巻, pp. 63-75.通常学級において配慮が必要な児童の人間関係づくりの指導・支援について一授業と学級経営の２つの視点から一立岡　萌（子ども理解・特別支援教育実践コース）キーワード：人間関係づくり、授業のユニバーサルデザイン化
I 研究の背景と目的
近年、いじめ・不登校等の生徒指導上の諸問題の一因として、児童生徒の人間関係を築く力（人間関係形成力）が十分身に付いていないことが挙げられている。また、児童たちの人間関係づくりの苦手さの背景には、家庭や地域社会において、人との関わり方を身に付ける機会などが減少していることが挙げられており、児童たちがよりよい人間関係を築くためには、個々の児童の自己肯定感と、自己理解や他者理解といった理解する力、自己表現や自己調整といった適応する力の３つが重要であると指摘されている（長崎県教育センタ一HP参照）。以上のように、学校現場には本人の特性や家庭環境、友人関係の影響などから、人間関係だけでなく、様々な面で苦戦している児童生徒が在籍していると考えられる。そうした中で、児童生徒が一日の大半を過ごす学校、学級は、児童生徒の自己肯定感を高め、社会性を育成する人間関係の築き方を学ぶ集団の場として、その果たす役割はますます重要になってきている（福岡市教育センター, 2015) 。平成29年度告示の小学校学習指導要領「特別活動編」でも、このような教育上の諸課題を踏まえ、 『自主的、実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして、集団や社会における生活及び人間関係をよりよく形成する』ことが目標として掲げられている。このことから、児童たちがよりよい人間関係を形成することができるよう支援していくことは、どのような学級においても必要なことであると考える。そこで本研究では、通常学級において学級全体へのアプローチを通して、支援が必要な児童とそうでない児童を含めた、すべての児童にとって居心地の良い学級となるような支援方法を提案することを目的とする。まず、児童の人間関係づくりの指導・支援について、授業と学級経営の２つの視点から検討・考察し、どの児童にとっても明確で、安心できるユニバーサルデザインの学級経営・授業づくりの実態調査を行う。また、実践実習においては学級の児童の実態把握を行うとともに、その学級のニーズに合った手立てを講じてその効果を検討する。
II 研究の経過
長崎県内の公立B小学校の５年生で、日々の授業と学級経営の視点から、教師が行っている工夫の考察と、児童の言動についての実態把握、Q-Uによる学級の状態の把握を行った。 Q-Uの結果、要支援群に該当する児童はおらず、全体として親和型に近い形であった。しかし、個々の関係になると不安や不満を感じている児童も一定数いることや、全体的に発表に対して苦手意識を持っていることなどが示唆された。そのため、お互いを認め合う活動や、自分の意見を聞いてもらう喜びを感じることができる活動、上手な言い方・接し方につながるアサーショントレーニングなどの実施を計画している。
Ⅲ　今後の方向性
残りの実習５では、Ｂ小学校において、観察やQ-Uの結果をもとに検討した手立てを実施し、効果を検証する。また、授業のユニバーサルデザイン化についてのインタビュー調査から得た知見を整理したい。
IV  主要引用文献
・文部科学省(2017). 小学校学習指導要領（平成29年度告示）解説「特別活動編」 ・長崎県教育センター「望ましい人間関係を育む指導の在り方」https://ww.edu-c.news.ed.j p/?page_id=65  (参照2022-04-19) ・福岡市教育センター(2015). 「よりよい人間関係づくりをめざす指導の在り方」.研究紀要,第996号，pp. 1-3)
小学校通常学級に在籍しているADHD児への休み時間の支援
赤塚　大虎（子ども理解・特別支援教育実践コース）キーワード:小学校、通常学級、ADHD、休み時間、特別支援
Ｉ　研究の背景
注意欠如多動症(以下ADHD)は不注意や多動性・衝動性などの特性により授業中だけでなく休み時間にも対人的なトラブルや怪我や事故が発生することが多い。よって休み時間の過ごし方はA DHD児自身の社会性への支援や学級経営上の安全確保の問題として重要であるが、休み時間に焦点化した研究はASDを対象にした研究(中島ら・2021)は散見されるがADHDを対象としたものは見当たらない。このことからADHD児の特性等を整理し休み時間を含む学級経営の問題として検討することやADHD児に適した支援を実際に行うことが求められる。そこで本研究では通常学級に在籍しているADHD児への休み時間の支援のあり方について観察結果から検討することを目的とする。
II 研究の内容
学校教育実践実習１～５を通して通常学級に在籍しているADHD児またはADHDの傾向がある児童の行動観察を行いながら、必要と感じた場合に支援を行った。またその結果得られた行動観察の記録に関してはエピソード記述・分析法(鯨岡, 2005) (鯨岡・鯨岡, 2009)を援用し分析検討を行う。
Ⅲ　研究の経過
実習１、２ではADHD傾向が見られる児童A(６年生)を中心に観察を行った。課題としては衝動的に言葉を発するためその発言に対し指導された際、言った自覚がないため何故指導を受けているのかわからず担任との関係が悪くなるということが何回かあった。またAが好きな運動に関するときに自他問わず失敗を受け入れることができずイライラするという場面も見られた。実習３では４年生、実習４、５では５年生の児童を観察した。この児童BはずでにADHDの診断を受けており、通常学級に在籍すると同時に週に１回の頻度で小学校内の通級指導教室を利用している児童である。課題としてはまず片付けが非常に苦手であること、机上が散らかっていたり、机の周りもランドセルや筆記用具等が散乱している時もあるといった状況だった。片付けに関しては５年生に進級した際に少しできるようになり教科書等は引き出しの中に入れるようにはなった。他には関しては怪我が多いということである。実習３の期間だけでも大きな怪我を２回しており実習４、５でも腕を吊る必要があったりするなどの怪我が見られた。本人の説明では放課後、学童、休み時間に発生しており、その怪我によって児童Bが好きな昼休みに遊ぶことができないなどの問題が発生していた。他の児童と一緒に行動ができなかった場合後から合流し、途中から参加することができないといった行動も見られた。途中から参加しようと声をかけても「見られるからヤダ」といった発言があった。さらに宿題を行ってこなかった場合昼休みに遊ぶことができないという決まりが学級内にあるため、宿題を行ってこない、あるいは行ってきていても提出しようとしないBは外で遊ぶことが好きであるにも関わらず、遊ぶことができず昼休みに宿題を行うことになるなどの場面も見られた。以上からADHD児にとっての休み時間とは実行機能障害のうち行動の開始と持続、時間管理、優先順位をつける、プランニングなどの調整に重要な時間であるとも考えられる。今後の研究としては実習１～５までで得られた行動観察をエピソード記述形式でまとめたのちにカテゴリ一化して分析を行う予定である。
IV参考文献
中島 卓裕ら(2021)自閉スベクトラム症特性と休み時間の遊び及びメンタルヘルスの既連:一般小中学生における検証日本発達心理学会発達心理学研究編集委員会編32(4), 233–244鯨网岐(2005)エピソード記述入門一実銭と貨的研究のために,東京大学出版会鯨岡岐・鯨岡和子(2009) :エビソート記述で保育を描く,ミネルヴァ書房
小学校入学における新環境移行への適応を促す手立て
脇田　ゆりあ（子ども理解・特別支援教育実践コース）キーワード：小1プロブレム、保幼小連携、学校適応感
I 研究の背景
幼稚園や保育園から小学校に入学する際、環境の変化に適応することができず、授業中に立ち歩く、騒ぐといった問題行動をする子ども達がいる。このような問題行動は新保ら(2010)によって「小1プロブレム」と名付けられ、1997年頃から研究が行われてきた。近年では小1プロブレムが起こる要因として保育園・幼稚園と小学校の接続の段差が大きいことが指摘され、保幼小連携の重要性について注目されている。小学校学習指導要領の幼児期の教育との接続及び低学年における教育全体の充実の項目においても「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の重要性を示している」と記載しており、スムーズな連携の手立てが求められている。本研究では、接続期に児童がつまずきを感じる環境的要因を的確に把握し、一人一人の児童が学校を自分の居場所であると感じることのできる学級づくりや教師の手立てについて検討していく。
II 研究の内容
幼稚園と小学校での集団に対する適応を比較し、不適応を感じやすい児童の特徴を把握するために、教師と児童それぞれに対し質問紙調査を行った教師評定による質問紙では、「学校適応」「基本的生活習慣」「自己コントロール」「学習」の4つの要素を基に15項目を構成した。児童への質問紙では「学校で好きなこと・楽しいこと」「学校で大変・心配なこと」「小学生になってできるようになったこと」について「人的環境」「物理的環境」「文化的環境」の3つの環境要因をもとに構成した項目の選択と自由記述によって構成した。実習1・2ではこの調査と観察から1学期における学級づくりの方針と教師の手立てについて考察をした
Ⅲ研究の経過
学校適応、基本的生活習慣、自己コントロール、学習の相関関係についは、表1のようになった。
結果として、学校適応と基本的生活習慣、自己コントロールには高い相関がみられた。したがって、幼稚園と小学校1年生の段階で基本的生活習慣と自己コントロール力が身についていることで学校へ適応しやすくなると言える。そのため、幼稚園と小学校の連携を行う際には幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿を基に、特に基本的生活習慣と自己コントロール力を段階的に指導できるような引継ぎを行うことが必要であると考える。また、児童による質問紙調査の結果として、物理的環境に関して楽しい、好きだと感じている児童が多い一方、文化的環境に関して不安を抱いている児童が多いということが分かった。このことから、1学期の段階では学校のルールや規則的な時間割に楽しく慣れていくことが出来るような手立てを講じる必要がある。そのためにも幼稚園や保育園との文化的違いについて教員が知り、児童が段階的なステップを踏むことが出来るような、教室の掲示の方法、児童への指示の出し方、活動時間の区切り方等の工夫を行う必要があると考えられる。
IV参考文献
告示）解説 総則編」遊び中心の園で育まれた力と小学校入学後の学習態度や学力との関連:遊び中心の保育に対する保護者の不安をふまえた検討森野美央9 、室野亜津子9 、小林真実9 、清水洋子9 、森奈津子9 、森田遥9 、演田奈々9 、古野祐一￼ 、吉田公悦￼ 、石司絵里￼ 、林龍一郎￼ 、中村慧克￼ 、菅彩伽￼ ( 1長崎大学教育学部　 ²長崎大学教育学部附属幼稚園　 ª長崎大学教育学部附属小学校)キーワード:遊び中心の保育、非認知能力、学習態度、学力、幼小接続
I問題と目的
本研究は、「長崎大学教育学部附属幼稚園（以下、長大附幼）の子どもの育ちを追跡するプロジェクト」の一部である。プロジェクトの背景には、 「長大附幼は、遊び中心の保育をしているが、本当にそれで小学校へ行って大丈夫か」という不安を抱える保護者に対し、研究者・実践者として何ができるかとの問題意識がある。森野ほか（2018）や以降の調査において、保護者は、在園時に我が子の非認知能力の育ちを実感しているものの、それらが小学校へつながり、活かされる実感を十分にもてていないことが分かってきた。そのため、幼小接続期における育ちのつながりについて、プロジェクトの調査結果や実践の中で見られる姿を、様々な形で保護者へ発信してきた。同時に、園と小学校、双方の教諭が参加する年数回の幼小連絡会議において、率直な意見交換をしながら、幼小接続期の育ちをつなぐ取組を発展させてきた。一連の調査を振り返ると、小学校1年時（以下、小1時)の学習態度に、遊びを通しての育ちが期待されている非認知能力がつながりをもつ可能性は示されたものの、それらが学力とどのようなつながりをもつかについては解明できていない。遊び中心の保育に対し、学力の面で不安を感じる保護者も存在する実態をふまえ、本研究では分析項目に学力を加えて知見の積み上げを図ることを目的とする。
II方法
分析対象:小学校2年時（以下、小2時）の教研式標準学力検査(以下、NRT)の結果があり、かつ、保護者質問紙において年中から小1の全ての時期で分析必須項目の記入があった、A集団(以下、A) 53人とB集団(以下、B) 35人。AとBは、調査開始年が異なるコホートである。手続き：両集団とも、保護者への質問紙は、年中時は1月、年長時は1年後の1月、小1時はその1年後の2月に実施した。NRTは、小2時4～5月に2科目(国語と算数)の実施であった。なお、NRT結果利用の可否については、事前に出版社と保護者へ確認する手続きをとった。主な質問内容: 1) 育ちの指標:森野ほか(2018)と同様。非認知能力のうち、小1時の学びを支える力となる可能性が示されている4種類(協調性、自己調整、粘り強さ、好奇心）を取り上げた。回答は、ぜんぜん当てはまらない～とても当てはまるまでの4段階とした。 2)学習態度:ベネッセ (2016)より、進んで勉強しようとする姿など12項目を使用した。各項目への回答は1）と同様の4段階とした。2）は、小1時のみの質問内容である。
宣　主な結果と考察
まず、これまでの調査と同様に、両集団とも全ての時期の4種類の力は、直接的・間接的に小1時の学習態度につながっている可能性が示された。次に、全ての時期の4種類の力、小1時の学習態度の得点とNRT標準得点との関連を検討した。その結果、Aでは小1時の学習態度と国語・算数、年中時・小1時の協調性と算数、年長時・小1時の好奇心と算数の間、Bでは小1時の学習態度と算数、小1時の好奇心と国語の間で有意な正の相関が見られた。両集団において、在園時の育ちが小1時の育ちや学習態度を媒介とし、間接的に学力へとつながっている可能性が示された意義は大きいと考える。少人数での分析になるため、今後もデータ蓄積を続けたい。
IV  主な引用文献
森野ほか. (2018).遊び中心の園での子どもの育ちと幼小接続平成30年度教育実践研究フォーラムin長崎大学、33.
外国にルーツのある子どもの発達支援と教育保障
～日本語指導担当教員の役割とニーズを中心に～和田　直子（子ども理解・特別支援教育実践コース）キーワード：外国にルーツのある子ども、日本語通級指導員、異文化理解、保護者支援
I 研究の背景
文部科学省は1991 (平成3)年度より、公立学校における日本語指導が必要な児童生徒の受け入れ状況について調査を実施している。統計においては「外国籍」と「日本国籍」に分けて数値が出されている。令和3年度の調査結果によると、2021 (令和3)年の日本語指導が必要な外国籍の児童生徒は47,627人、日本国籍の児童生徒数は10,726人で、 2012 (平成24)年の調査と比べると、外国籍の者は27, 013人、日本国籍の者は6, 171人で、過去約10年間で日本語指導が必要な子どもの総数は約1.75倍に増加している。新籐（2022）によると、日本に暮らしている外国籍の子どもたちの国籍は様々で、保護者が日本へ出稼ぎに来る者から、永住者資格を取得する者へと変化してきており、保護者の在留資格もそれぞれに異なってきている。このことから、保護者の日本在住歴や職種も様々であり、保護者への支援も重要視しなければならないと考えられる。このように、多様な文化背景を持つ児童生徒の増加に伴って、外国にルーツのある子どもの教育支援に関わる教職員の連携・協働の一層の強化が求められている。
II 研究の内容
日本語指導が必要な児童生徒の学校種別在籍状況（都道府県别）の内訳を見ると、最も多いのが愛知県で12,738人、次に多いのが神奈川県で7,2 98人、次いで東京都4, 646人、大阪府4, 094人と続き、長崎県における日本語指導が必要な児童生徒は64人である（文部科学省：2021）。こうした児童生徒の日常生活・学習生活を支える職員として、日本語指導担当教員がある。 『外国人児童生徒受け入れの手引き』 (文部科学省： 2019)によると日本語指導担当教員の役割として、 ①児童生徒への教育活動、②校内の連携・共通理解、③家庭との連携・共通理解、④外部機関・地域との連携・共通理解の4点が挙げられ、その業務は極めて広範囲に渡っている。長崎市では2022 (令和4）年度は2名の日本語指導担当教員が配置されている。そこで本実践研究では、学校現場での日本語指導担当教員の支援の様子から、外国にルーツのある子どもに対して、どのような対応をしているのか、子どものニーズを中心に考えながら検討する。あわせて、広範囲に及ぶ業務を一人で担う日本語指導担当教員にも焦点を当てながら、子どもの家庭環境の把握や保護者支援の方法、他の教職員との連携・協働についても分析を進めていく。
Ⅲ研究の経過
外国にルーツのある児童の学校内での様子を観察し、実態把握を行った。日本語指導担当教員、管理職と当該児童の学級担任に、①家庭との連携、 ②文化・価値観、③学校生活、④ことば、⑤校内支援体制・子どもの将来という５つのカテゴリーに分けて開き取り調査を行った。当該児童に対しては、学校生活での困りごとや将来のことについて尋ねた。実習を通して、日本語指導担当教員からは、授業内容に関することや、授業以外の業務内容の煩雑さについて学ぶことができた。
IV  引用・参考文献
文部科学省(2019)  『外国人児童生徒受入れの手引き』。文部科学省(2021)「外国人児童生徒等教育の現状と課題」。文部科学省(2022) 「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（令和3年度）の結果（速報）について」。新藤慶(2022)日本語指導の必要性と外国人の子どもの在留資格一法務省「在留外国人統計」からみる外国人の子ども一、『群馬大学教育実践研究』39。
中尾 祐圭子（教科授業実践コース）キーワード：高等学校生物、概念、コンセプト・マップ（概念地図法）
I 研究の背景
高等学校学習指導要領(平成30年告示)解説理科編において、生物の知識・技能の目標では、「生物学の基本的な概念や原理・法則を深め」ること、探究の過程では、「事象や概念等に対する新たな知識を再構築したり、獲得したりする力」の育成が求められている。以上のことから、高校生物において、まずは概念を構築し、その上で新しい知識を再構築したり、獲得したりすることが重要であると考えられる。そこで、本実践研究では、生物や生物現象に関する概念を獲得していく思考を表出させる手立てを講じた授業をデザインし、実践することによって、生徒の概念構築の力の育成を図ることを目指す。
II 研究の内容
（１）授業実践
実習4では、長崎県立X高等学校第3学年文系3学級において、2年時に学習している生物基礎の「獲得免疫」を2時間、復習として実践した（表1）。概念を獲得していく思考を表出させる手立てとして、言葉同士の関係を表現するコンセプト・マップ（概念地図法。以下、マップとする）を用いた。そのマップを作成する順番をクラスによって入れ替え、B、C組は最後にマップの模範例を提示した。なお、各学級で他の条件は揃えたが、授業時間は日課や機器の調整時間によって異なった。
クラス間で比較することによって、実習5でのマップ作成に必要な手立てについて検討することをねらいとした。
(２)評価方法
授業内で作成したマップのつくり、事前・事後（授業の3週間後）テスト、アンケート調査を用いて、クラス間で比較して評価した。なお、分析対象の人数は表1に示す。
( 3 )結果・考察
全クラスにおいて、事前より事後テストの点数が有意に高くなった。事前・事後テストの点数の差について、クラス間での有意な差はないが、A組よりB組の方がやや上がった。さらに、事後テストの点数について、A、B組間での有意な差はないが、A、B組よりC組は有意に高くなった。C組はもとの学力が高いが、さらに事後テストの点数が伸びた傾向がみられた。このように、A組に比べてB、C組の事後テストの点数が上がった理由の一つとして、授業の最後にマップの模範例を提示した手立ての違いがあると考えられる。また、アンケートでは、全クラスにおいて、マップを生徒自身で作成して活用したいとの回答が6割以上を占めた。以上のことから、正確なマップを生徒自身が作成することは、概念構築に寄与する可能性があると考えられる。
Ⅲ　研究の経過
実習5では、第2学年を対象に、条件を揃えて実践して得られたマップ、事後テスト、アンケート調査の結果について分析し、考察する。それらをもとに、概念構築の力の育成を図るために必要な手立てについて検討する。
IV参考文献
.文部科学省  (2018)：高等学校学習指導要領（平成30年度告示）解説理科編理数編高等学校生物における「関係性や傾向を見いだす力」を養う効果的な授業実践山本大我（教科授業実践コース）キーワード：高等学校生物、見方・考え方、関係付け、理科教育
I 研究の背景
高等学校理科の目標に「自然の事物・現象に関わり、理科の見方・考え方を働かせ、見通しをもって観察、実験を行うことなどを通して、自然の事物・現象を科学的に探究するために必要な資質・能力を次のとおり育成することを目指す。」と掲げられている（文部科学省，201 8）。「理科の見方・考え方」を働かせることで、自然の事物・現象の特徴を捉えるとともに、例えば、共通点や相違点、分類するための観点や基準、規則性、関係性などについて分析し解釈することにつながるとされている（櫻庭ら、 2021）。これは、探究の過程を通して育む理科における資質・能力の一例である「抽出・整理した情報について、それらの関係性（共通点や相達点など）や傾向を見いだす力」（文部科学省、2018）の向上にもつながると考えられる。見方・考え方を働かせる場面を取り入れた授業デザインの効果検証を含めた事例を提案することは、新学習指導要領で求められる理科教育のための示唆を得ることにつながるため、意義がある。そこで、本実践研究では、理科の見方・考え方を働かせ、高等学校生物における課題解決場面を取り入れた授業デザインの提案をねらいとする。そのために、デザインした授業を実践し、生徒の様子を含めて検討する。
II 授業実践について
1.授業実践内容と学級
実践は、高等学校生物基礎「遺伝子とそのはたらき」において表１の内容で行った。長崎県内A高等学校第1学年のうち3学級、各40名を対象に実践した。内訳は、普通科2学級、理数科1学級となっており、理数科は6，7時限のみ実践した。本抄録では6，7時限についての記録を述べる。
2.成果と課題6，7時限の学習目標を「遺伝子組み換えの是非について、原理・有用性・課題の内容を関係付けて考察し、自分の考えを表現する」とし、ワークシートをもとに分析した。成果としては、 120名中43名が見方・考え方を働かせ科学的な概念や知識と日常における現象を関係付けることができていたため、本実践研究のねらいである授業デザインの実現可能性を見出すことができた。ジグソー法で調べ学習に主体的に取り組み、他者に表現し、それぞれの内容を関係付けながら考えを構築できたことが良かったと考える。その一方で、課題として、原理の内容を関係付けることが困難な生徒がいた。一回の授業だけではなく、普段から見方・考え方を働かせる場面を作っていくこと、科学的な概念や知識が日常に結びついていると生徒が実感できるような問いにしていくことが必要だと考えた。
Ⅲ　今後の予定
本実践について、ワークシートの評価と定期テストの点数との相関やテスト前後でのワークシートの評価の変容について分析を行う。そして、「関係性や傾向を見いだす力」を養う授業デザインについてさらに検討し、今後の実践に活かしていく。
IV   主要引用文献
文部科学省(2018) ：高等学校学習指導要領（平成30年度告示）解説理科編理数編櫻庭直美・鎌田信・秋元卓也(2021) :理科における「見方・考え方」を働かせるための授業改善に関する一考察，秋田大学教育文化学部研究紀要，76，pp. 19–25学び方をカスタマイズし、主体性を高める理科学習の実践松本拓、鈴木 滉大（長崎大学教育学部附属小学校）キーワード:主体性、クリエイティブ教材、試行錯誤、創造
I はじめに
近未来化を目指し進化を続け、世の中を創造してきた大企業は、脱炭素化社会を目指し、「カーボンニュートラル計画」と称した、環境保護活動にも積極的に取り組んでいる。このような技術開発と自然環境保護は常に同時進行し、これからも自然との共存を考えながら、新たな時代を創造していくことが必要である。そのためにも、一人一人がいかに自然の保護を実現できるのか、論理的に思考し、科学的に検証する力が求められる。そこで、目的に合わせて道具や方法をカスタマイズすることを通して、主体性を高める理科学習を提案する。
II   実践の概要
「学び方のカスタマイズ」とは、教師の提示した教材や、検証方法・形態などについて、目的に合わせて、工夫を施したり組み替えたりすることである。その際、教師の提示する教材の位置付けと提示方法の工夫がポイントと考え、子どもが工夫することができる教材を「クリエイティブ教材」とした。実験道具をクリエイティブ教材として位置付け、子どもが見通しをもって解決まで自分たちの力でつなげるような活動を行う。 (資料１)授業においては、まず、検証実験のイメージ(モデル実験の実施など)を全体で共有する。その際、教師は常に解決の見通しに触れ、分からないことは何かを常に明確に伝える。そうすることで、子どもが自らの力で解決に向かうことができるようにする。子どもが見通しをもったところで、検証実験を任せる。見通しをもった子どもは、試行錯誤しながらも、主体的に学びに向かうことができると考えた。
II  実践(第６学年「ものの燃え方」)
6年生「月と太陽」の学習では、月の満ち欠けと太陽との位置関係を検証した。その際に、モデル実験実施の確認と、子どもが必要感を抱いた実験の道具(玉とライト)を提示した。すると、子どもはモデル化したものを客観的な視点から観察したり、実験台を地面に見立てて地球からの見え方を再現したりした。 (写真１)
IV　おわりに
本研究において、子どもの試行錯誤する姿が多く見られ、創造的意欲を高めることができたと言える。一方で、教師の想定外の活動になることもあり、目的から逸れてしまう可能性があることが分かった。めあてを立てるところで、課題意識を共有してから、取り組むことの必要性を改めて感じた。
V 参考文献
•文部科学省『小学校学習指導要領解説理科編』東洋館出版 2018 •石川恭子・市川直子(編著) [小学校指導法　理科』玉川大学出版部　2022 •森本信也『理科授業をデザインする理論とその展開−自律的に学ぶ子どもを育てる』東洋館出版2017 ・山下芳樹・平田豊誠（編著）『初等理科教育』ミネルヴァ書房 2018
学ぶ楽しさを感じられる小学校外国語科の授業づくり
百岳仁美（学級経営・授業実践開発コース）キーワード:楽しさ、小学校外国語科、フロー理論
I はじめに
平成29年度改訂学習指導要領より、小学校外国語科が新設された。外国語学習の初期の段階で、児童が外国語の学びを楽しいと感じ、外国語に対して興味関心を持てるような質の高い授業づくりが求められている。 M.チクセントミハイ（1996）は、「1つの活動に深く没入しているので他の何ものも問題とならなくなる状態、その経験それ自体が非常に楽しいので、純粋にそれをするということのために多くの時間や労力を費やすような状態」をフローと定義し、フロー理論を提唱した。フロ一状態にあるとき、人は高いレベルの集中力を示し、楽しさ、満足感、状況のコントロール感、自尊感情の高まりなどを経験する。外国語科の学習で、フロー体験をさせることができれば、児童は、学習が楽しくなり、更なる楽しさを求めて意欲的に学習に向かっていくと考えられな。そこで、本実践研究では、フロー理論に基づく小学校外国語科の授業デザイン及び実践に取り組み、その効果を検証することを目的とすね。
II 研究の内容
学校教育実践実習１～４（大学院1年次）で得られた知見をもとに、学校教育実践実習5（大学院２年次）を以下のように計画した。 （１）授業デザイン浅川ほか(2011)は、フローが生じる条件として、次の2要件を挙げている。要件①活動の難しさのレベル(挑戦のレベル)とその活動に取り組むための能力のレベルが高次でつり合っていること。要件②活動の目標が手近でかつ明確であり、フィードバックが即座に得られること。フローを伴う授業を展開するためには、児童一人ひとりが、これらを主観的に感じられるような授業を構想することが求められる。そこで、対象とする児童の実態に合わせることに留意した。
( 2 )検証方法
フロー状態の特徴の1つである、「時間の感覚が変わる」を視点としたふり返りカードを作成した。①今日の「心の時間」の進み方について、「あっという間に感じた」か「なかなかすすまないように感じた」かのどちらかを選ばせ、 ②どうしてそう感じたのかを自由記述で書かせるようにした。
Ⅲ　研究の経過
長崎市内公立A小学校6年生26名を対象に、9月までに４単元の実践を行った。
となるよう、目的・場面・状況を明確にした言語活動を設定した（要件②）。また、それぞれの単元で扱う言語材料を使った歌とチャンツを授業の冒頭で歌うようにした。同じ歌を何度も繰り返し歌うので、挑戦のレベルは変化しない。歌えるようになっていくことで能力のレベルの向上を実感し、フローを促すことができると考えた（要件①）。今後は、児童のふり返りの記述を読み取ることを通して、効果を検証していく。
IV参考文献
浅川希洋志、静岡大学教育学部附属浜松中学校(2011)： 『フロー理論にもとづく「学びひたる」授業の創造一充実感をともなう楽しさと最適発達への挑戦』学文社M チクセントミハイ、今村浩明訳（1996）：『フロー体験　喜びの現象学』世界思想社小学校外国語活動における、学級担任の不安を解消するための工夫大塚　寛子（教科授業実践コース）キーワード：小学校外国語活動、学級担任、英語力・指導力、不安
I 研究の背景と目的
2020年度より外国語活動が中学年へ低学年化し、ますます多くの小学校教員が外国語に関わるようになった。他教科同様毎週授業を行っているが、外国語の授業に必要な英語力・指導力に不安をもつ教員は多い。長崎県英語教育改善プラン(2020) （長崎県教育委員会）は、外国語の授業に不安を抱いている教員や指導に自信を持つことができない教員を一人でも減らすことが本県の課題であると述べており、経験豊富であっても不安を抱えていることがうかがえる。実習先の先生方も私同様学級担任として教材作成の時間を十分に確保できず、授業に必要な英語力・指導力に不安を持つなど、外国語活動の授業を行うにあたってどの教員も共通に抱えている課題があり、自身の授業に満足していないのが現状である。そこで本研究では、小学校外国語活動における学級担任に必要な英語力・指導力に対する不安を解消するため、まず一つの方法として絵カードに着目し実際に準備や授業を行う中で不安解消の一助となるかを検証する。そして他にどのような手立てが不安軽減につながるのか提案・検証することを目的とする。
II 研究の仮説と方法
実習校での授業の見取りと教員への開き取りをもとに、本研究ではまず次のように仮説を立て、単元に必要な絵カードを作成し、学級担任に同学年で共有して使っていただいく。 1　授業準備段階において教員どうしが授業内容や不安を共有し、教員間のつながりがより深くなることで不安が解消される。 2授業において教員の発話の機会が増えるとともに児童との対話が充実することにより不安が解消される。経験豊富な教員のよい所と若い教員のよい所を不安を含め共有する場面が生じることと、授業において児童の視線が絵カードとその横にいる学級担任に向けられ児童との対話が充実することが、学級担任の授業に必要な英語力や指導力に対する不安感を軽減するのにつながるかを分析・考察をする。次に、小学校教員への聞き取りやアンケートをもとに、外国語の授業に必要な英語力・指導力のうち、どこに不安を感じているのかを明らかにし、不安の軽減につながる授業に役立つ手立てを提案する。実際に学級担任にその手立てを使っていただき、意見や感想をもとにそれらが不安軽減につながるかどうかを考察する。
Ⅲ　研究の経過
実習において、絵カードを用いた授業や放課後の授業準備の様子の見取り、外国語の授業や絵カードについて学級担任に聞き取りを行った。また、授業に必要な英語力・指導力に関する26項目のアンケートを行った。絵カードについては、外国語授業準備の確保において70.1%の教員がアンケートで「かなり不安だ」「少し不安だ」と回答し、外国語に必要な環境整備においても66.9%が不安を感じていることが分かった。作成した絵カードにおいては、放課後に同学年で来週の授業について活動内容を共有し、授業において学級担任が絵カードを用いて発音練習をするなど、授業準備や活動で活用する姿が見られた。また、学級担任への開き取りにおいても「時間がなく、十分に教材研究できないまま授業に向かうことが不安だ」や「絵カードが揃っていることで不安の半分は無くなる感じ」など、絵カードが学級担任の不安軽減の一助になっていることがうかがえた。英語力・指導力に関する26項目に対する不安については、現在分析の途中である。 IV   引用・参考文献文部科学省（2018） 『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説外国語活動・外国語編』. 開隆堂.長崎県教育委員会（2020）長崎県英語教育改善プラン中村典生(2018) 「小学校英語教科化と小中連携に対応した効果的な文字導入・文字指導に関する研究」日本学術振興会科学研究費補助金（基盤研究（C））研究成果報告書.英語科における小中高の円滑な接続に効果的な言語活動のあり方に関する実践研究池ノ下 祐子（教科授業実践コース）キーワード：音読、音韻ループ、ワーキングメモリ
I 研究の背景
グローバル化が進展する社会にあって、英語は世界共通言語として用いられ、英語の運用力を高める気運がますます高まっている。しかしながら、英語話者の７割以上が非母語者であり(Statista, 2017)、日本人が話す英語には、それ特有の音声的な特徴があるといわれる。Braj B. Kachuru(1985)は、世界各地の英語をWorld Englishesと呼び、「伝達手段としての英語」と「文化的多様性を担うものとしての英語」の二面性を認識すべきであるとした。日本人英語学習者の多くが目指すのは、「伝達手段としての英語」であるが、日本人英語の音声面や会話の進め方等を含む特徴を知り、談話構造や語用論的視点をもちその特徴について考えることも課題となる(大坪, 1999)とされる。また、人間の言語発達順序を踏まえ、先ずは音声表現の訓練を行うことが、自然な学びであると考えらえる。高等学校の新設「コミュニケーションＩ」は、全校種全生徒が履修する科目となり、小中高の学びの連続性が必然的となった。話すことの領域が、[やり取り]と[発表]に分けて示され、相手意識のある発話内容を、相手が分かるような音声的特徴を備えた形で、小中高と段階的により自然な音声英語に習熟し表現できることが求められている。発話による意思疎通を図るとき、音声は大きな役割を果たす一方で、イントネーションパターンの用い方によっては、誤解を招く恐れがある(J. C. Wells, 2005: 12) 。本研究では、日本語と英語の音韻体系が異なることを踏まえ、相手に伝わるような音声表現の指導のあり方について、実証的な検証を行うこととした。
II 研究の内容
中学３年生担当として、中高連携を主眼とし音声指導に焦点化した研究を行っている。新学習指導要領における言語活動において学習者は、より自然で相手に伝わる音声表現のあり方を具体的に学ぶ必要がある。指導者は、学習指導要領外国語科(英語)ア音声の３項目に基づき、英語の言語的特徴を細分化し、単元ごとに焦点化し指導するとともに、英語の強勢拍りズムや等時性等の音韻体系を小中高連携し指導する必要がある。音の規則性は意味伝達に大いに関わりがあり、文字言語を速やかに音声言語化できることは言語習得の基盤となることから、学習者が英語の単語を見て速やかに読む練習をすることが極めて重要である。英語母語話者は、黙読時に心内で音韻変換を行っているとする研究は多い(Daneman &Statinton, 1991, as cited in声橋2007)。二重経路説(dual route model :Barron, 1986)においては、黙読時の心内音韻変換を発声という形で顕在化させる活動が音読活動であると捉えなおすことができる。近年、音読は語彙や文法の学習にも効果があることを、卯城(2002)らがワーキングメモリ(Baddeley and Hitch, 1974)との関連から説明している。最新のワーキングメモリモデルの音韻ループ(Logie, 1995;芋阪、2002)は、外国語学習において新たな語彙や文法知識を獲得する上で、重要な役割を果たすと考えられ音読活動の意義が再び見直されている根拠にもなっている。
Ⅲ研究の経過
各項目につき15分程度の帯活動を実践する。 0  Pre-test (音読テスト①)日本語のモーラ拍と英語の強勢拍1 2分節音(子音・子音連結・母音) 3   超分節音(強勢・イントネーション) 4　連結(Concatenation)同化(Assimilation) 5 変換(Transformation)弱音(Attenuation) 6  Post-test (音読テスト②)テスト①②の結果を分析し、比較検討して帯活動での音声指導の有効性を検証する。 IV参考文献卯城祐司(2009) 『英語リーディングの科学』研究社  p. 65, pp. 72-73.安井泉(1992)  『音声学』開拓社 pp. 185–187. J. C. Wells         (2005)         ENGLISH         INTOVATION An Introduction CAERIDE p 12,p 15,p 43,p 91,p 97,p 218.
髙以良　智也（教科授業実践コース）キーワード：小学校音楽科、思いや意図、学習プロセス
I 研究の背景と目的
本研究の端緒は、長崎市内の小学校における教育実習において、「表現に対する思いや意図をもつ」ということに指導者として難しさを感じたことである。そこで、昨年度は、「思いや意図」に関連する先行研究についてレビューし整理を行った。そして、成果として思いや意図をもたせるための多くの手立てや手立て以外のものといった工夫を見出すことができた。さらに、実践を通して検証が必要な新たな課題も浮かび上がってきた。そこで本研究では、研究のテーマを「小学校音楽科における「思いや意図」をもった表現活動について」と設定し、実践を通して、児童が「思いや意図」をもって表現活動を行うための授業デザインの一端を明らかにすることを目的とする。
II 研究の内容
本稿の問いは、小学校音楽科において、児童が「思いや意図」をもって表現活動を行うためにはどのような授業デザインが必要なのか、であり、今回は学習プロセスに焦点を当てて、研究を進める。 「思いや意図」の実現を図る学習プロセスについて長山（2019）は、「思いや意図」は、活動の事前にもたれるが、活動の時中で新たな思いや意図がもたれることがあるということを指摘している。この研究から「思いや意図」を活動の時中でもたせるという学習プロセスの発想を得ることができた。しかし、この研究はあくまでプログラミング教育のあり方について述べており、また、実践的な研究もまだ行われていない。よって、長山による学習プロセスに、実際の音楽科の授業活動を当てはめて実践を行うことで、実際の授業場面での有効性について検証を行う。 Ⅲ　研究の方法方法は、長山（2019）に基づいた授業案を作成、実施し、授業の終末で用いたアンケート（４件法）を分析する。 IV結果と考察（1）学習プロセスについて長山（2019）による学習プロセスの実際の授業場面での有効性について検証を行うため、音楽科の授業活動に当てはめてみると、問題点が見えてきた。長山によって提示された学習プロセスには、音楽的に納得のできないものに対する思いや意図の更新の機会は設けられていても、音楽的に納得のできるものに対する思いや意図の更新の機会は設けられていない。よって、今回は、音楽的に納得できるかどうかを考えた後に、「思いや意図を表現できているか」を考えることで必要があれば「発想、または思いや意図の更新」を行い、「思いや意図の実現」に向かうようにする、というように学習プロセスを改変し、それに基づいて授業実践を行った。 （2）思いや意図の更新について（1）の結果、1つの班で「発想、または思いや意図の更新」がみられ、その班のアンケート結果から、「こんな音楽をつくりたい」という思いをもつことができ、自分の納得の行く音楽をつくることができたということが分かった。
V　まとめと今後の展望
本研究では、改変した学習プロセスの有効性を示唆する結果を得ることができたが、今回の結果だけで、有効性を示すには厳しい。よって、研究の精度を高めるために、次の実践では、「思いや意図」の更新が行われた、その経緯や過程についても調査したい。
VI  引用・参考文献
・長山弘「小学校音楽科におけるプログラミング教育のあり方の検討一授業実践事例を手がかりに一」（『初等教育カリキュラム研究』7、 2019、pp. 55–67)
平田　理奈、菅　彩伽（長崎大学教育学部附属小学校）キーワード:協働、「思い」をつなぐ、「見付ける・磨く・伝える」過程
I 
子どもたちの「音楽に対する感性」を磨くためには、他者との関わりが重要であると考えた。音楽に対するそれぞれの感じ方や思いを伝え合うことで、様々な視点から音や音楽を捉えることができ、互いの感性は磨かれていくからである。また、友達と協働して音楽活動を行うことで感性が磨かれていくことは、心豊かな生活を営む基盤づくりにつながっていくと考えた。さらに、感性を磨き合うことに楽しさを見いだすことで、他教科の学習や、暮らしの中でも、友達と協働して物事に取り組もうとする姿勢が培われると考える。
II   学習像
本校音楽部では、目指す子どもを育成するために、「思い」をつなぐ音楽の学習が必要であると考えた。ここでの「思い」は、二つの意味で提えている。一つ目は、「音や音楽の感じ方」で、二つ目は、音楽活動への「意欲」である。 「音や音楽の感じ方」という意味での「思い」は、なぜそのように感じたのか理由を探ることで、自分の感性に気付き、さらに音楽への関心が高まるようにした。また、『こんな演奏がしたい』、『こう歌いたい』など、音楽活動への「意欲」という意味での「思い」については、自分と友達の「思い」をつなぐことで、感動したり楽しさを見いだしたりすることができるようにした。このように、思いをつなぎながら音楽活動を充実させるために、題材構成として、「思い」を実現する方法や「思い」の理由、友達との共通点や差異点を「見付ける過程」、見付けたことを生かして、音や音楽、言葉による表現を「磨く過程」、自分の表現を「伝える過程」の三つの過程で学習を展開した。 Ⅲ　具体的な手立て(1)主教材の精選各題材で中心教材を定め、次の二通りの題材構成により、一つの楽曲とじっくり向き合えるようにした。 （）追究型教材題材の中心教材を一つに定め、より良い表現を追究したり、楽曲を分析したりすることができるようにした。 ②　比較型教材題材の中心教材を二つ定め、歌唱曲同士や歌唱曲と器楽曲で比較し、表現の幅を広げられるようにした。 (2)  「思い」を引き出す出合い①　音や音楽への関心をもつ出合い範唱ＣＤやプロ歌手等による参考音源、楽曲が表す風景等の写真の提示などによって、音楽活動への意欲が高まるようにした。 ②　活動への意欲をもつ出合い主教材とは異なる教材を活用した活動を提示することで、興味・関心を引き出すことができるようにした。 (3)ステップの設定子どもが見通しをもつことで、主体的に音楽活動に取り組むことができるようにした。 ①　１時間１ステップ型（主に低学年）一単位時間の振り返りの前に、新たな視点を提示することで、次の課題を見いだすことができるようにした。 ②　ステップ共有型（主に中学年）題材の中で解決する視点を、どのようなステップを踏んで解決していくか学級全体で話し合い、学習計画を立てた。 ③　ステップ選択型（主に高学年）題材の中で解決する視点を見いだし、どの課題に取り組むか、子どもが選び、グループごとに学習計画を立てた。
よりよい家庭生活を追い求める子どもの育成
安永　あゆ香（長崎大学教育学部附属小学校）キーワード:よりよい家庭生活、できた自分を実感する学習、比較実験、試行錯誤
I　研究の背景
SDGsが提唱され、エコバックやごみの分別など、環境に配慮した生活が、これまで以上に求められるようになってきた。調理においても、おいしさや栄養のバランスという視点に加え、食材を無駄なく使ったり、洗浄に使う水の量を少なくしたりするなど環境の視点を取り入れた計画を立てていくことが必要とされるようになった。少子高齢化やグローバル化、技術の進展は、私たちの暮らしを大きく変化させていくと予想されている。そのような変化に適応していくためには何が必要だろうか。それは、新たな変化を受け入れ、取り入れていくことである。このことにより、多様な家庭生活の在り方を見いだしていくことができるとともに、生活様式の変化によって生じる新たな問題をよりよく解決していくことができるからである。では、そのような中で、家庭科が担う役割とは、何であろうか。それは、自分が生きる時代の特質や家族の背景を見据えながら、主体的に家庭の幸せを模索していくことである。家庭の幸せを目的として、家庭の実態に応じて継承すべき生活文化は何かを見定め、新たな生活文化を創造していくことにより、変化に適応していくことができると考える。このような子どもを本校家庭科部では、よりよい家庭生活を追い求める子どもと捉える。よりよい家庭生活を追い求めることで、将来、暮らしを取り巻く環境の変化に対応し、幸せを掴むことができると考える。
II 研究の内容
「よりよい家庭生活を追い求める子ども」を育てるには、「できた自分」を実感することが必要だと考える。新たな技を身に付けたり、科学的な視点で理解を深めたりして、課題を解決できた喜びを抱くことで、家庭生活をよりよくするために、主体的に知を活用していくことができるからである。そこで、「できた自分」を実感するために、次の三つを大切にする。 1　現在の自分の姿を捉えることできた自分を実感するためには、今、直面している課題と、その課題解決に向けて、どんな技をもっているのかという、自分の実態を捉える必要がある。この実態が明らかになることで、これから何を学び、何を獲得していけばよいのか、目的を明確にできる。 2　自分でできることを試す節約、省エネ、環境への配慮など、家庭生活をよりよく工夫していくための視点は、多岐にわたる。解決のためには、複数の視点が必要な場合もある。身に付けた知識・技能を基に、思考・判断・表現することで、よりよい方法を見いだしていくことができる。 3　できた自分を見つめ直すできた自分を実感するためには、試行錯誤をした後、新たにできるようになったことを見つめ直すことが必要である。試してみて獲得した知を活用することで、よりよい解決へとつなげることができる。このような、できた自分を実感する学びの実現によって、よりよい家庭生活を追い求める資質を育むことができると考える。 Ⅲ　研究の手立て1　具体的な生活場面、比較資料の提示2   比較実験３　生活場面での試しの場4　意思決定の充実５　知恵袋による振り返り
IV参考文献
文部科学省(2018) : 『小学校学習指導要領解説家庭編』三沢徳枝・勝田映子(2019)：『初等家庭科教育』鈴木明子(2019)：『コンピテンシー・ベイスの家庭科カリキュラム]大竹美登利・倉持清美(2018) : 『初等家庭科の研究』筒井恭子(2020) ：『小学校家庭科資質・能力を育む学習指導と評価の工夫」中高生を対象としたキャリア教育のための自己理解に関する手掛かり作り川口真菜（子ども理解・特別支援教育実践コース）キーワード：自己理解、職業理解、キャリア教育
I 研究の背景・目的
学習指導要領においてキャリア教育に関しては「生徒が、学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう（中略）充実を図ること。その中で、生徒が自己の在り方生き方を考え主体的に進路を選択することができるよう、学校の教育活動全体を通じ、組織的かつ計画的な進路指導を行うこと。」と記され、生徒の自己理解を促しながらのキャリア教育の充実が求められている。しかし、川本ら(2021)によって「高等学校での進路指導が受験指導に偏りがちになっており、自分の生き方や職業選択を考えた上で進路を選択している生徒は少ないのではないか」と指摘される等、生徒の自己理解に繋がる指導が現場でなされているとは言い難い。また、様々な職業や価値親が生まれ続けている現代、生徒たちには、自身のなりたい将来の姿について、主体的に考える力が特に求められていると考える。そこで、本研究ではキャリア教育に繋がる自己理解に注目し、将来を考える思考の幅や視野を広げられる手立てを考える。また、職業への興味関心を引き出し、適切な職業理解を促すことで、生徒が主体的に自己の進路を選択・決定することができるような手立てを検討していくこととした。
II 研究の内容
中高生の進路選択・自己決定に関して、自己理解と職業理解の側面から適切な選択ができるような支援・指導方法を研究する。生徒の自己理解度や自己有用感、なりたい職業の職業理解度などの実態把握をもとに、適切な選択に繋がるアプローチを考え、実践し、その指導・支援の効果を検討する。そこで本研究の実習１では、自己有用感と進路親にどのような関連があるのかを調べるため、A中学校３学年133人にアンケート調査を行った。実習２では、過去の自分を振り返り、将来の姿を思い描くキャリア教育の授業をA中学校３年３組で実践した。
Ⅲ 研究の経過
実習１・２では、下記の結果を学び得ることができた。 1　自己有用感が低いと進路に対する意欲も低い関連が見えた。 2　過去を振り返りながら将来の姿を思い描くことで、より具体的に自身の将来の姿について考え、そのために今したいことを考えることができた実習３では、県立B高等学校の生徒の実態把握及び校内支援体制について学び,B高等学校では生徒支援部という分挙部を中心に教師の生徒理解や生徒への配慮を促進していることがわかった。また、生徒との対話を通して、なりたい職業や将来の進学に対して適切な理解が少ない傾向が見えてきた。
IV   今後の方向性
実習４以降は、B高等学校に通う全生徒に対して、学校に対する満足度調査を行い、学校側の指導・支援の効果を調査したい。また、第２学年において保健体育科と総合的な探求の時間を関連させながら、実習２で行ったキャリア教育の授業を実践する。
V参考文献
・川本賀伸、瀬戸健一(2021).高等学校におけるキャリア教育の検討：生徒の職業観・勤労観及び学校体制のあり方に着目して北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要:教職大学院研究紀11巻pp. 59-67 •文部科学省(2018).高等学校学習指導要領    (平成30年度告示）解説・総則編
中学校家庭科におけるキャリア教育の実践と可能性の検討
菅　千遥（学級経営・授業実践開発コース）キーワード：キャリア教育、キャリアパスポート、家庭科教育
Ｉ　研究の背景と目的
近年、キャリア教育の推進が教育現場における課題として挙げられている。中央教育審議会答申(2011)では「学校教育全体の活動を通じて」行われるべきものとされ、教科教育においても、各教科のねらいとともに、その価値を実現するための指導も行うことが求められる。しかし、実際にはキャリア教育が一部の活動に限定されている、教科教育において教員独自の方法で実践され教育課程との接続が見られないなどの現状がある。以上の背景から、「キャリア教育（基礎的・汎用的能力の育成）の視点を踏まえた授業デザインの考案」と「教育課程とのつながりを持ったキャリア教育の実践・検討」の2点を本研究の目的として設定した。
II 研究の内容
本研究を進めるために、私は、以下の視点について検討することが重要であると考え、論文の検討と実習を行なった。 1　キャリア教育の視点における家庭科教育の持つ価値の理解2　教育課程とのつながりを持たせるための手段の考察
Ⅲ研究の経過
1　キャリア教育の視点における家庭科教育の持つ価値の理解中学校キャリア教育の手引き（2011）では、家庭科について「教科目標の実現を目指すことがキャリア発達を促すこと」に深く繋がると示している。また、キャリア発達にとって必要な学習内容として「自身の生活と、地域や社会生活とのかかわり、環境とのかかわりなどを理解させながら、家庭や社会の一員としての自覚や役割を持たせ、生活の自立を目指すこと」を挙げている。このことを踏まえ実習における授業の見取りから、家庭科におけるキャリア教育の仕組みとして、以下の3点があると考察した。 ①自身の生活と社会とのつながりを考える活動②社会問題を生活に落とし込み、自分自身のこととして考える活動③　自己の生活から課題を発見し解決する課題解決的な活動を通して、自分らしい生き方を模茶する活動
2　教育課程とのつながりを持たせるための手段
の考察中央教育審議会答申（2011）では、キャリア教育による能力の身につけさせ方について「学校や地域の特色、専攻分野の特性や子ども・若者の発達の段階」によって異なると示した。このことから、それぞれの学校の教育課程に沿った実践が求められていることがわる。そこで本実践研究では、教育課程とのつながりを持たせるために、以下の2点の理由からキャリアパスポートに着目した。 ①その学校の教育課程に沿ったものを活用するように求められている点②教科と往還しながら活用することが求められている点
IV実習5と今後の展望
実習の5では、研究の経過の視点1、2の検討を通して整理されたことを踏まえて授業実践を行う予定である。またその後実践を省察し、考えた授業デザインやキャリアパスポートとの往還の手立てについて再度検討する。
V参考文献
中央教育審議会（2011）「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育のあり方について(答申) 」文部科学省（2011） 「中学校キャリア教育の手引き」小学生の未来志向的な生きる力のベースとなる非認知能力の育成石田　大暉（子ども理解・特別支援教育実践コース）キーワード：非認知能力、マインドセット、レジリエンス、グリット、10歳の壁
I 研究の背景と目的
現在の学習指導要領では、変化の激しい社会を生きるために、子どもたちの確かな学力、豊かな人間性、健康・体力の、知・徳・体のバランスのとれた力である「生きる力」を育成することが重視されている。一方で、これからの時代を生きていくために必要な力として注目を集めているのが、「非認知能力」である。非認知能力は、過去にも EQ(心の知能指数)やライフスキル、社会情動的スキル(OECD、2015)、わが国においては人間力(内閣府、2003)や社会人基礎力(経済産業省、2006)などと呼ばれてきたもので、他者間との社会的かつ自己内の情動的な能力で客観的な数値で測定できない能力の総称のことである。社会的成功にはIQや学力といった「認知能力」だけでなく、根気強さ、注意深さ、意欲、自信といった「非認知能力」も不可欠であり、幼少期の教育で両者を向上させることが重要だとされる(Heckman、2001)。本研究では、非認知能力の中でも、以下の3つを扱う。 (1)マインドセット(ものの考え方) (2)レジリエンス(困難を乗り越える力) (3)グリット(やり抜く力)本研究では、小学生の非認知能力の実態を調査し,多様な非認知能力の根幹となるマインドセットに焦点を当て、他の非認知能力との相関性を分析し、非認知能力の形成に係る構想モデルを検証すること、および児童が固定型から成長型のマインドセットへ転換できる授業や学級経営方法を開発することを目的とする。
II   研究内容
A小学校５学年64人に対して非認知能力に関するアンケート調査を実施し、学年や学級、個人における非認知能力の実態分析を行った。さらにマインドセットとその他の非認知能力の相関分析を通して、独自で構想した非認知能力の形成に係るモデルの検証を行った。 ＜アンケートの構成＞マインドセット:成長型マインドセットに関して，能力観，失敗観，批判観の3つの観点について各3項目ずつの計9項目を自作して使用した。固定型マインドセットに関しても，能力観，失敗観，批判観の3つの観点について各3項目ずつの計9項目を自作して使用した。レジリエンス:中島ら(2020)の児童向けレジリエンス尺度から、俯瞰力6項目、援助要請力6項目、解決志向性4項目、楽親性4項目を使用した。グリット：山北ら(2018)の使用した、根気4項目、一貫性4項目を使用した。
Ⅲ　研究の経過と今後の見通し
アンケート調査の結果、成長型マインドセット（特に失敗観と批判観）と、レジリエンスおよびグリット（根気）との間に有意な相関関係が示唆された。また、個人の実態分析を通して、児童の困り感を発見できるなど児童理解を深めるツールとしての可能性が示唆された。実習③〜⑤では、学級の支持的風土とマインドセットの失敗観との相関性を調査するとともに、マインドセットの能力観や失敗観、批判観に関する3つの授業を実践し、固定型と成長型の2つマインドセットの変化を考察する。
IV 研究の課題
教育現場でのより実用的な活用に向けて、非認知能力に応じて学級を型(タイプ)で分類し、その特徴や対応策をまとめる必要がある。
V 引用・参考文献
・ダックワース,アンジェラ(2016).やり抜く力GRIT(グリット)人生のあらゆる成功を決める「究極の能力」を身につける.ダイヤモンド社. ・ドゥエック,キャロル(2016).マインドセット「やればできる！」の研究草思社.小学校音楽科におけるICTを活用した授業について宮永彩香（教科授業実践コース）キーワード：音楽、ICT、中高学年
I 研究の背景
近年、各教科で ICT を取り入れ授業を行っている学校が増えてきている。 GIGAスクール構想のもとでの小学校音楽科の指導についての資料では、「音楽を音声と画像との両方で確認することなどが可能であり、聴覚だけでなく視覚などを働かせながら、音楽表現を工夫したり、音楽を聴き深めたりしていくことができる」「自分達の演奏を録音や録画で残すなど学習履歴を蓄積することができ、学習の振り返りや成果の確認に生かすことができる」ことが ICT 活用の利点としている。教育の情報化における手引き（文部科学省）では、「ICTの利点を踏まえて、様々な感覚を働かせ、音楽科の学習の特質に合わせた活用を行っていくことが重要である」としている。また、今・滝（2017）は、「音楽科では、 ICTを活用することは学習内容を子どもたちに分かりやすく提示できる利点や、音の動きを視覚化することによって楽曲を分析的に理解しやすくする良さなど、活用の可能性が大きく期待されている」と述べている。そのため音楽科では、それぞれの領域に準じて ICT 機器を幅広く活用できるということが分かる。教師として授業のどのタイミングで使用するのか、児童への配慮等教師や児童の視点を踏まえ、深く検討していきたいと思
う。
II 研究の内容
担任や児童の実態把握を通して、ICT機器を活用した授業の組み立て方、教師の働きかけや配慮、実際に ICT 機器を使用した実践授業を行う。通常の音楽の授業との関連を含めながら、小学校音楽科における ICT 機器を活用した授業について研究を行う。
Ⅲ　研究の経過
実習１・２では、児童の発達段階や個に応じた指導、ICT機器を使用した授業における教師の働きかけとその配慮に着目し実習を行った。教師や児童の親察を中心的に行い、教師からの話、児童と積極的に関わることを通して、発達段階に応じた指導の在り方やICT機器を使用する際、児童の視点と教師の視点から捉えつつどのように導入するべきなのかを理解することができた。また、実習校では、 ICT機器を使用することが多々あり、デジタル教科書の活用やクロームブックを取り入れ、児童一人一人が作業できる時間がある等、実際に学校現場で ICTを幅広く活用している場面を目にすることができた。実習３・４・５では、公立小学校の中高学年対象にまずは観察を通して実態把握を行い、実践授業を行う。４～６年生の学級には、特別支援学級の児童もいる。音楽の授業では、特別支援学級の児童も一緒に参加する。そのため、通級の児童や特別支援学級の児童を意識した、授業づくりをするべきだと考えた。中高学年は、歌唱、鑑賞に加え鍵盤ハーモニカやリコーダーといった器楽を使用する場面が多い。そのため押さえる指の場所や音などが分からない児童がいる。実践授業は現在検討中であるが、苦手傾向にある児童に寄り添える、全員が楽しめる授業を行っていきたい。
IV 参考文献
・今由佳里、滝みづほ（2017）小学校音楽科におけるICT活用に関する基礎的研究（1）『鹿児島大学教育学部研究紀要教育科学編』第68巻pp. 1–19 •文部科学省（平成29年）『小学校学習指導要領総則編』 •文部科学省（令和２年６月）『教育の情報化における手引き-追補版-J ・文部科学省（令和２年９月）『教育の情報化の推進一教員のICT活用指導力の向上』 ・文部科学省（平成29年）『小学校学習指導要領音楽編』
「主体的・対話的で深い学び」の実現に繋げる理科授業の実践松村　燎（教科授業実践コース）キーワード：中学校理科、ICT、主体的・対話的で深い学び、有用性認識
I 研究の背景と目的
理科の学習においてICTを活用する際に求められる観点として、中学校学習指導要領（平成29年告示)解説理科編では、自然の事物・現象に直接触れ、観察、実験を行い、課題の把握、情報の収集、処理、一般化などの活動を展開する中で、コンピュータや情報通信ネットワークを活用することは、生徒の学習の場を広げたり学習の質を高めたりするための有効な方法であると示されている。また、学校教育の質の向上に向けたICTの活用について、中央教育審議会答申(2021)では、各教科等において育成を目指す資質・能力等を把握した上で、特に「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善に生かしていくことが重要であると示されている。これらのことから、理科の学習において「主体的・対話的で深い学び」の実現に繋げるための1つの手法として、ICTを適切に活用することが重要であると考える。そこで、本実践研究では、中学校理科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に繋げるための適切なICTの活用方法を検討し、理科授業を設計・実践するとともに、その効果を検証することを目的とする。
II 研究の内容
長崎市内Y中学校の第2学年A組とB組に対して、生徒のICT活用に対する有用性を把握し、授業実践におけるICT活用の工夫や授業実践の効果を考えるために、ICT活用の有用性認識尺度(中西ら2021)を用いて授業実践の前後に質問紙調査を行った。この尺度は、学習の効率化、学びへの積極性、思考の深化、他者との比較・共有といった4因子22項目から構成されており、5件法で解答を求めた。授業実践については、実習校のご理解のもと、A組に対して生徒が ICTを活用する授業を設計し、実践した。そして、授業実践後にワークシートの分析、授業実践の前後の調査結果やB組との調査結果を比較・分析することによって、授業実践の効果を検証する。
Ⅲ　研究の経過
授業実践は中学校理科「消化のしくみ」の単元において、表1の内容で行った。また、授業実践前の調査結果から、理科に関する質間の平均値は他と比べて少し低い傾向にあったため、生徒が主にICTを活用する活動として、班ごとの検証計画や実験結果をGoogleスライドで比較・共有する活動を取り入れた。
今後は、ワークシートと調査結果の分析を行い、生徒のICT活用に対する有用性の変容や授業実践の効果を検証する。そして、明らかになった改善点をもとに、より適切な指導方法を考案し、今後の実践に活かしていく。 V 引用・参考文献文部科学省(2017)：中学校学習指導要領(平成29年告示)解説理科編. •中央教育審議会(2021)：「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（答申）. ·中西一雄矢野充博(2021)：中学校理科授業における生徒のICT活用の有用性認識尺度の開発,日本教育工学会論文誌, 45, 2, 173–183.技術科における1人1台学習者用端末を用いたプログラミング学習の実践～Pythonによる問題解決学習を例として～谷本 優太（長崎大学教育学部附属中学校）、武藤浩二（長崎大学教育学部）キーワード：1人1台端末、プログラミング学習、Python
I 研究の背景
平成29年に改訂された中学校学習指導要領では、技術・家庭（技術分野）（以下、技術科）の「D情報の技術」において「計測・制御のプログラミングによる問題解決」の他に「ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミングによる問題解決」を学習することとなった[1]。一方、令和2年度からGIGAスクール構想により児童生徒に1人1台の学習者用端末が貸与された。長崎県内においては、大多数の市町がChromebookを採用しているが、iP adやWindowsタブレットを採用した自治体もある。従来の「D情報に関する技術」においては教科書の記述を含めてWindows  PCを前提としたプログラミング実習教材が広く用いられていたが、どの学習者用端末種であっても利用可能な実習教材の開発が急務である。また令和4年度から必修となった高等学校の情報IではPythonがプログラミング言語の1つとして採用されており[2] 、社会において実際に使用されているものはテキスト入力型であることから、小学校でのプログラミング教育の成果を踏まえ、中学校においてもブロック型からテキスト入力型に徐々に移行することが望ましい。そこで、我々は、令和3年度より1人1台学習者用端末を活用した計測・制御のプログラミングによる問題解決の授業実践[3]を行った。本報告では、開発した教材を基に、技術科の授業における教材を用いた授業デザインの成果と課題について述べる。
II 授業実践
本実践は令和3年9月から12月にかけて、中学校第3学年に対して実施した。時間設定は11時間で、その概要を表1に示す。 Ⅲ　成果と課題
○成果
• micro:bitを用いた教材開発によりブラウザ上での動作が可能になり、汎用的に利用容易な教材を開発できたこと。
・実生活に根ざした題材開発により、生徒にとって身近な問題を解決できる課題を設定し、解決に向けて試行を繰り返すことができたこと。
○課題
・言語を用いたことで、初めてプログラミングを行う生徒にとっては初期設定に時間を要した。またブロックとテキストで入力する命令語との関係性及びPython特有のインデントの理解にも時間を要した。 ・拡張子“. py”でのファイル配布及びダウンロードがGIGAネットワークの仕様のため上手くできず、手間がかかった。以上の成果と課題を踏まえ、今後の研究で改善策を明らかにしていきたい。本研究は、学部長裁量経費（令和3年度研究企画推進委員会プロジェクト）の助成による。 [1]文部科学省、中学校学習指導要領（平成29年告示）解説技術・家庭編、開隆堂、2018 [2]実教出版、 “情I   703    高校情報I   Python 合和4年度用新刊”、 https://www.jikkyo.co.jp/boo k/detail/22023322  (2022.10.11確認) [3]武藤浩二、谷本優太、 “1人1台学習者用端末を活用した計測・制御のプログラミングによる問題解決の授業実践”、長崎大学教育学部教育実践研究紀要、第21号、pp. 277-284、  2022
吉田　隆志（管理職養成コース）キーワード:信頼関係、学校教育の土台、心理的安全、職員集団、職場環境、管理職学校教育は、教師と子どもの信頼関係の上に成り立っている。その信頼関係とは、まず教師が子どもに対し「あなたに心を尽くしてお世話をしますよ」とアプロ一チを掛け、子どもが「それを受容しますよ」と呼応するケアリングの関係が成立している状態である。ところが、教師が自らの職場環境における不満やイライラを抱えていては、そもそも子どもヘ「心を尽くすこと」が困難になる。結果、子どもは教師に、つまりは自らの学習環境に不安や不満を感じ、学級崩壊やいじめ等のいろいろな問題につながっていくことが考えられる。「学級崩壊を起こした学級の担任は、子どもの目をきちんと見られない」と聞くが、それは教師の心理状態が、子どもの教育に大きく影響を及ぼすことを言い表しているのであろう。つまり、学校の職場環境は、学校教育の土台であると言うことができ、それを整えることは、教育を行う上で大変重要なことだと考えられる。では、職員皆が心理的安全を自覚しつつ働くことがきる職員集団、ひいては職場環境をつくるにはどのようにしたらよいのであろうか。また、管理職はそれに向け、どのような理念をもち、方策や働きかけを行うべきであろうか。そこで本研究では、それらの点について、観察や開き取り調査の考察等を通して明らかにしていくことを目的とする。 ２０２２年５～９月の間、実習校５校（公立小学校１校、大学附属学校園４校)及び大規模公立小学校１校において、子どもと職員の様子の観察並びに以下の要領による職員への開き取りを行った。 1　「職場環境づくり」における理念や方策、働きかけや配慮点に関して、管理職への関き取り。 2　職場環境についての思いや考え、その理由、配慮事項等に関して、中堅・若手・男性・女性など、立場が異なる職員からの聞き取り。学校観察の結果、調査した学校の子どもたちは、いずれも表情がよく、学習態度も真剣であった。また、職員からの開き取りでも「幸せな職員室」、 「仲が良く明るい職員関係」、「職員同士が助け合っている」、「働きやすい職場」などの言葉が、異口同音に閉かれた。これらのことから、調査した学校はいずれも、優れた職場環境のもとで良質な教育活動が保たれていると考えることができる。ならばこのような状況は、どのようにして実現されているのであろうか。管理職への聞き取りでは、職場環境づくりについて、組織や方策に関するマネジメントと併せ、「非認知能力」や「空気感」といった組織化・定量化しづらい面の重要性も多く語られた。つまり、組織や方策以外にも職員の心理的安全にとって重要な要件があることが何えた。よって、本研究においては、組織や方策の側面だけにとどまらず、形にできず目には見えない学校職場環境要件にも着目し、研究を深めていく必要があると考える。今後は、開き取ったことの分析・考察を進めつつ、先行研究等とも照らし合わせ、職場環境づくりに必要な要件及びその相互関係を整理・明示化していく。そして「管理職における学校職場環境づくり」について、その在り方を提案する。
教職員の大量退職・大量採用の波は、本県にも目に見える形で押し寄せてきている。各市町の小中学校には、毎年新任教員が配置され、学校現場の職員構成は大きく変わってきている。学校の若返りは、校内に新鮮な風を吹かせ、学校が変化していくというメリットがあるだろう。 4月からは、ベテランも中堅も新任も平等に教壇に立つ。どうしても教員の指導力は経験に比例する教育の現場。新任教員は実際に一人で学級を担任し、年度初めの慌ただしさや学級経営の難しさを直に感じることになる。また、2 ～ ５年目の若手教員は、経験が浅いにも関わらず、校務分挙の受け持ちが増えたり、初めての転勤を経験したりするなど、学校ではすでに一人前として見られるようになる。学校に若手教員が増えることは、活性化というメリットの一方で、学校の教育力や指導力の低下を引き起すことにつながってしまうのではないだろうか。そもそも学校には、新任教員や若手教員が中堅やベテランから指導技術などの教育力を継承する文化があった。しかし、世代交代のスピードの速さや、さらに本県の公立小中学校の統廃合や小規模化の進行等、これまでに築かれてきた学校教育の成果や知恵が、次の世代に継承されにくい現状にあるのではないだろうか。子供たちをよりよく育て、更に伸ばすためには、学校の教育力が欠かせない。学校の教育力を支えるのは、教職員一人一人の熱意や指導力である。校長は、学校経営をとおして、子供だけでなく教員を育てることも求められる。人を育てながら、働きがいのある学校づくりをしていかなければならない。そこで、本研究をとおして、教員が育ち、学校が活性化する学校経営の展開の仕方を探っていく。さらに、教員一人一人が教職の社会的な価値や魅力を自覚し、自信と熱意をもって職務に向かえる風土づくりができる管理職の在り方について検討する。まずは若手教員の現状を知るために、教職歴２～５年･勤務２校以内の教員20名へのインタビューを実施した。対象選定の理由は、初任者は研修体制が整っているが、主な研修の手を離れた２〜５年目は、どのようにして自身の指導力等を向上させているのかに関心をもったからである。もう一つの理由は、本県でもこれから増えていくと予想される若手教員指導の課題に対応するために、管理職として若手教員の思いを知ることが必要だと考えたからだ。そこで、教職を志した動機や、これまでの教職経験でのエピソード、今後の展望について聞き取りを行った。この20名のインタビューから明らかになってきたことは、若手教員にはそれぞれに様々な背景があり、また様々な思いをもっており、「教師」という一般的な見方で、その人物を語ることはできないということだ。さらに、若手教員は先輩教員から親身で、協力的なサポートを得ることができている。また、同期や年齢の近い教員とは人間関係を築きやすいことも分かった。そして、経験を重ね、仕事の見通しをもつことができたり、視野が広がってきたりすれば、教職をポジティブに捉えることができる。そこに影響を及ぼすのは「役割」を与えられることである。学校のビジョンと教員の思いが重なり合うことが、本人の意欲を更に高めることにつながっていると考えられる。このように、20名の若手教員からは、教職に対して比較的前向きな回答が得られた。その一方では、校務の多忙さや自身のライフステージが影響する教職の困難さについても聞くことができた。今後は、管理職はどのようなマインドで教職員理解や人材育成を行っていけばよいのか。また、世代交代と教育力継承の速さのアンバランスさの問題について、先行研究の検討や、若手教員の思いを分析することをとおして、その具体的な方策を提案していく。地域との連携・協働と地域の教育力を生かした持続可能な教育の実践～「地域に開かれた学校」から「地域とともにある学校」を目指して～岸本博史(管理職養成コース)キーワード:連携・協働、地域の教育力、持続可能な教育、地域とともにある学校学習指導要領では、「社会に開かれた教育課程」を重視することと明記された。学校を取り巻く複雑化・困難化する課題に対応しつつ、児童生徒にこれからの時代に対応できる資質・能力を身に付けさせ、新しい学校教育を実現するためには、学校と地域が連携・協働し、地域の教育力を生かした持続可能な教育がより重視されている。しかし、多くの教職員は、教科指導や生徒指導など目の前の児童生徒対応や、行事計画・報告書の作成など、日々校務に追われ、地域との連携・協働した教育活動に目を向け、積極的に計画遂行していく余裕はないのが現状である。そのため、地域との連携・協働した学習の取組は、例年通りの地域への依頼や総合的な学習の時間を中心とした体験型学習などが中心となる。また、学校からの一方的な協力依頼では、地域の人々の思いを組み込んだ双方向の関係性、地域の教育力を生かした持続可能な教育の実践は難しいものがある。このことから、学校と地域が双方向の関係を構築し、「地域に開かれた学校」から「地域とともにある学校」を目指していくためには、教職員一人一人に、地域との連携・協働した学校づくりの重要性を認識させ、意欲的・積極的に取り組もうとする意識改革が必要である。また、意識改革には、組織として動く体制づくりを進めていくことで、負担感を軽減する必要もある。これらを実行に移すためには、管理職がリーダーシップを発揮し、管理職、教職員及び地域相互の人間関係の構築し、それぞれが当事者意識を持つことが重要となってくる。学校と地域が双方向の関係を構築し、「地域に開かれた学校」から「地域とともにある学校」を目指していくためには、学校と地域が「育む子ども像」といった共通のビジョンを持ち、学校と地域が両輪として活動していく必要がある。しかし、学校は地域の教育力を十分に生かし切れていないのではないか。両輪が機能するためには、学校における地域連携・協働について考え方や組織の在り方について見直しを行っていく必要があると考えた。そこで本研究では、学校と地域の双方向の関係を構築し、地域の教育力を生かしながら「地域に開かれた学校」から「地域とともにある学校」を目指していくために、管理職の経営ビジョンの理解・浸透と意識改革への手立て、また学校組織づくりについて考えていく。先行研究の検討、管理職へのインタビューを通して、次の項目についてまとめていく。 1　学校と地域との連携・協働はどのように行われてきたのか。 2　管理職が描くビジョンを教職員が共有し、理解をすすめ、意欲的・主体的に取り組むための意識改革をどのように考え実践していくのか。 3　一人一人の負担感を軽減し持続可能な取組を行うために、どのような学校組織づくりと学校経営が考えられるのか。 4　管理職として、双方向の関係を持つ学校と地域の関係を築くために、地域に向けてどのような情報発信や働きかけが考えられるのか。 5　先行研究と2～4の考察と前任校での取組の比較を行い、取組の成果と課題を見出し、今後の学校経営に活かすための方策を考える。 ・コミュニティ・スクールの在り方等に関する検討会議(2022) ：「最終まとめ～学校と地域が協働する新しい時代の学びの日常に向けた対話と信頼に基づく学校運営の実現～」発表2
児童と教師にとって居心地のよい場づくりのための実践と考察横山 優子(子ども理解・特別支援教育実践コース)キーワード:インクルーシブ教育、子どもの自尊感情・自己肯定感、教師効力感文部科学省(2012)によると、「共生社会の形成に向け、障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念が重要であり、その構築のため、特別支援教育を着実に進めていく必要がある」とされている。特別支援教育がスタートして15年、これまでにも、学校現場では通常学級や特別支援学級において困りごとを抱える児童がおり、それらの問題を解決・改善するために日々努力する教師の姿があった。直島(2018)は、インクルーシブ教育の実現に向けた現状と課題について、人的・物的環境整備が十分に行われていない教育現場では、理念先行の性急なインクルーシブ教育導入は危険であると述べ、教員の中には、「特別な支援が必要な児童への指導・支援に困惑している」「インクルーシブ教育は理想として必要だが、現状から見ると困難である」と感じている者もいると指摘している。これらの課題を解決していくためには、人的・物的環境の整備や対応可能な方法論といったインクルーシブ教育構築のための基礎づくりが必要であると考える。インクルーシブ教育の基礎づくりに大きく関わるものとして合理的配慮が挙げられる。合理的配慮を行うことを前提として学校教育に求められるものを文部科学省では以下の6項目に整理している(文部科学省, 2012) 。 (ア) 障害のある子どもと障害のない子どもが共に学び共に育つ理念を共有する教育(イ)一人一人の状態を把握し、一人一人の能力の最大限の伸長を図る教育(ウ)健康状態の維持・改善を図り、生涯にわたる健康の基盤を作る教育(エ)コミュニケーション及び人との関りを広げる教育(才)自己理解を深め自立し社会参加することを目指した教育本実践研究では、特に後半の３つの項目内容に着目し、「自己理解を深めることが自尊感情や自己肯定感の高まりにつながり、さらには他者への理解や関心を経て人々の多様な在り方を認め合える居心地の良い学びの場になる。また適切な支援によって改善された子ども達の姿は、教師のやりがいにもつながる」と考え、研究を勧めることとした本研究は教育実践研究④と⑤から成る。実践研究④で行った児童の実態把握や質問紙の結果をもとに、実践研究⑤では子どもの自尊感情や自己肯定感、教師の自己効力感に着目し、以下の実践を行った1　短時間で毎日継続して行う支援(朝の会・帰りの会の充実) 2 授業実践(自立活動) 3　確かな学力を見に付けるための支援実践の結果、児童個人や学級全体で以下のような変化が見られた。 1　朝の会・帰りの会の計画的な実施を行うことで児童の役割が明確化し、学級のために動く意識の高まりが見られた。 2　自立活動の授業の実施により、自己理解が深まることで自尊感情や自己肯定感の高まりが見られ、他者への理解や関心につながる発言や記述が増えた。 ３　児童の実態に合った学習規律を提案したことで学習の見通しがつき、自主的に活動する場面が増えた。直島正樹(2018) :「日本におけるインクルーンブ教育の実現に向けた現状と課題」文部科学省(2012) :「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の指進スマートデバイスを活用した知的障害のある児童生徒の主体的な行動を引き出す指導西村大介(長崎大学大学院教育学研究科)池田　麻希、修行　莉央（以上、長崎大学教育学部附属特別支援学校）キーワード:知的障害、主体性、ウェアラプル端末知的障害のある児童生徒は「成功経験が少ないこと等により、主体的に活動に取り組む意欲が十分に育っていないこと（文部科学省, 2018）」から自発的な行動が難しく、物事に対し受け身になりやすいことが指摘されている。特別支援教育においては、タブレットPC等のICT機器が、個別最適化された学びや創造性を育む学びのために寄与していくことが期待されているが、知的障害のある児童生徒の学習は、机上のみならず移動や運動を伴うことが多い。そこで本研究では、知的障害のある児童生徒に対し、持ち運びが容易なスマートデバイスを活用して主体的な行動を引き出す実践的研究に取り組み、効果的な端末の設定や活用の方法を検討することとした。 N特別支援学校の小、中学部から1名ずつ事例を抽出し、次の４つの段階で実践した。 ①指導目標に応じた機器の選定、障害の状態に合わせた教材作成及びそれらを活用した指導方法、内容について検討する②スマートデバイスを活用した実践 (授業等) ③指導を評価し教材等の改善を図る④スマートデバイス導入後の児童生徒の変容や教師の手応え等から実践を評価する(1)小学部の実践実践期間　20XX年11月～20XX+1年1月（13回実施）自閉症スペクトラム障害の児童Aに対し「話し言葉を用いて、自分の要求を伝えることができる」ことを目標に、iPhone、NFCカードを活用し、教師の口形と発音を児童が主体的に学ぶことができる教材を作成し、児童が話し言葉を用いて要求を伝達できるよう指導した。実践後は、限られた単語ではあるが児童の発音が明瞭になり、自分から話し言葉で相手に伝えようとすることが増えた。 （2）中学部の実践実践期間 20XX年11月〜20XX+1年2月（14回実施）広汎性発達等害の生徒Bに対し、「朝の活動場面において、自分から活動内容と取り組み始める時間を確認し、主体的に取り組もうとすることができる」ことを目標に、Apple Watchに、行動の手掛かりとなる簡単なイラストを表示したりアラーム音を鳴らしたりすることで次の活動への見通しをもちやすくし行動を促した。実践後は、Apple Watchの鳴動をきっかけに表示を確認し、保活動に取り組めることが多くなった。少しずつ次の活動への見通しももてるようになり教師から称賛される機会が増えた。本実践においては、知的障害のある児童生徒一人一人の障害の状態や指導目標、日々の指導内容に合わせてスマートデバイスを活用した指導内容を検討してきた。端末の活用目的が明確化されたことで、端末を活用しない場面での指導とも関連を図ることができ、教師の機器を活用した指導への不安も低減した。両実践に共通して有効であったポイントを以下に示す。 ・不要な視覚的情報をできる限り減らし、イラストや写真等を手がかりに児童生徒が直感的に操作できる画面表示にしたこと。 ・「一度だけタップする」「カードをかざす」等、児童生徒の実態に合わせた簡略な操作方法を準偏したこと。 ・端末を使う場面を限定したうえでアプリケーションの切り替えができないよう設定し、活動に集中しやすくしたこと。学校がスマートデバイスを活用した指導実践を蓄積し、活用方法を自校で研修できるシステムを構築することが今後の課題である。 IV参考文献・文部科学省(2018)特別支援学校学習指導要領解説各教科等編(小学部,中学部) ・文部科学省（2020）教育の情報化に関する手引(自補版)本研究は、長崎大学教育学部令和3年度研究企画推進委員会プロジェクトの助成を受けた。教職大学院における特別支援教育に関するアセスメントスキル養成に関する研究吉田ゆり、高橋甲介、西村大介（以上、長崎大学教育学部・長崎大学大学院教育学研究科）杉田崇、勘田陽子、森川元（以上、長崎大学教育学部附属特別支援学校）キーワード:教職大学院、特別支援教育、アセスメント特別支援教育においては、児童生徒の個々の障害や状況に応じた指導が原則である。そのためには児童生徒の実態把握が必須であり、エビデンスのあるアセスメントの実施と結果の活用が求められている。特にキャリア教育・職業教育は喫緊の課題であり、特別支援学校高等部学習指導要領(平成30年)においても、従来の職業教育にとどまらず、知的障害のある生徒が、生涯にわたり社会参加し職業的な自立を目指すキャリア発達支援の重要性が強調され、特別支援学校でも最も力を入れて解決すべき課題の筆頭であることは間違いない。一方、特別支援教育領域の教職大学院在籍院生は、知的障害や発達障害といった可視性の低い障害のある児童生徒の正確な実態把握や教育支援計画の精緻化に向けたアセスメントスキル獲得や活用への学びのニーズは高い。しかし院生個々のこれまでの現場におけるキャリアもそれぞれであり、養成や研修経験も異なることから、教職大学院での授業は焦点化が難しく、アセスメントスキルが断片的となり習熟不足になる危険性をはらむ。本研究は、実態把握としてのアセスメント計画の立案→指導の実施→指導方法の修正→修正案の活用、のPDCAサイクルにより、エビデンスに基づく包括的アセスメント・システムを構築する一連の手続きを実践的に学ぶ試みを通し、教職大学院に在籍する院生のアセスメントスキルの実践力の向上を図る教授内容の検討を行うことを目的とする。実践研究は2段階で行った。 1.研究 1：附属学校との協働（知的障害）教育学研究科 附属特別支援学校高等部との協働として行う。大学院生が、附属特別支援学校高等部の対象1事例についてアセスメントプランを立案し、検査を実施、結果を共有する協議を繰り返す。協議プロセスそのものをアクションリサーチとして位置付ける。 ①対象事例の提供及び情報共有の協議(附属・院：全員） ②アセスメントプランの協議(院:全員) ③対象事例の観察(附特にて院生が実施) ④対象事例保護者からの開き取り(附特にて教員が実施、院生が陪席） ⑤検査(WAIS-IV)の実施(院生) ⑥検査(Vineland-II適応行動尺度)の実施(院生①ケース会:検査結果の報告と協議(院) 2.研究2 :県教育センターとの協働（発達障害とその可能性）教育臨床センター支援ラボ部門と長崎県教育センター研修部特別支援研修課との協働として実施した。 ① 「特別支援教育アセスメント事例研究」の授業にセンター研修員も参加し、事例検討を行う場を共有することでアセスメント技術の向上と課題の共有を行う。 ②センター研修員が検査を実施し、結果の報告会の場を大学院生と共有する。アセスメントの中心となる検査はWISC-IIで構成した。研究１：コロナ禍により研究の一部を変更し院のみでの実施を中心としたが、対象事例1事例について①～①の手続きを実施した。研究2 :現在2年目として①②とも現在まで継続中である。 ＊WAIS-IV及びVineland-II適応行動尺度の実施については有資格者（公認心理師・臨床心理士）の教員のスーパービジョンの元、一定の練習プロセスを重ねてから実施した。 ＊本研究は令和2年度・研究企画推進委員会プロジェクトによる助成をいただき実施したものである。
岡田　泰知（学級経営・授業実践開発コース）キーワード：机間指導、分類、手立て机間指導は、子どもが課題や練習問題を自力解決する際に有効な指導の方法である(志水・鈴木: 2008)。これまで、机間指導についての研究は、加藤ら(2020)の熟達教員と教職未経験者との発話の特徴を比較したものや、志水・鈴木(2008)の机間指導力向上のための研修ワークシートの開発などが行われている。また、机間指導の役割やポイントについても、多くの文献やリーフレット等でまとめられている。それらの知見を踏まえて、筆者が教育実習や修士1年時に実践した授業の机間指導場面を振り返ると、次のような課題があった。 ①児童の取組を見取るだけで、つまずきに対しての支援ができない。 ②特定の児童のみに偏って指導を行ったため、本人の解決の意欲を削いでしまう。 ③多様な考え方で解決しているにも関わらず、把握できなかったため、展開に生かすことができず、授業に深まりがでない。このような課題意識をもとに、本研究では、机間指導場面における学びを促す手立てを取り入れた授業を実践し、その手立ての有効性について、児童の学習活動への効果と関係づけながら考察する。教師の机間指導の手立てを観察し、分類を行った。分類した手立てを基に、長崎県内のX小学校で３回の算数の授業実践と１回の道徳の授業実践を行った。授業実践後に、ビデオ記録を基に省察を行い、机間指導場面における学びを促す手立ての有効性について、考察を行った。本研究は、教師から見取った机間指導の手立てを基にしながら、授業実践に生かしていくという流れで行った。 1　教師から見取った手立て(実習１～５)授業実践に先立ち、教師の机間指導の手立てを見取り、その手立てを富山県教育委員会(2022)の『教員研修ハンドブック』の内容を基にしながら分類を行った。分類の結果、「確認・評価」「支援・指導」「展開への活用」の３つに整理することができた。手立ては、学習場面や学習形態、対象児童に応じて行われており、机間指導の目的に応じた手立てを行っていることが伺えた。 2 授業実践(実習４・５) ○実践A (算数／実習4）机間指導の分類のうち「指導・支援」に重点を置いて授業を行った。ここでの「指導・支援」は、課題に対し、つまずいている児童が主な対象である。授業づくりの際に、教材研究と児童理解を土台とした机間指導の計画を行い、実際の机間指導で、その計画を基に回る順番や動線、支援の工夫を行った。机間指導の分類のうち「確認・評価」と「展開への活用」に重点を置いて授業を行った。限られた時間の中で児童全員の考えを確認することは困難であるため、児童の記述から、ねらいに迫るキーワードを確認した。また、「心のものさし」を用いて、全員の考えを把握し、それを生かして授業を展開した。授業実践での手立てを児童の学習活動への効果と関係づけて考察し、手立ての有効性について検討する。 •加藤栞里・桐生徹・大島崇行(2020)：『熱達教員と教職未経験者の机間指導に関する研究』日本科学教育学会研究会研究報告.第34巻.第5号. pp. 21–24 •志水廣•鈴木正則(2008)：『教員の机間指導力向上のための一方策−自力解決場面の机間指導の計画づくりを中心に-』.日本数学教育学会誌.第90巻.第2号. pp. 33–48 ・富山県教育委員会(2022)：『教員研修ハンドプック』 p. 2生きづらさを抱える子どもたちを支えるための学校マネジメントの在り方～管理職の取組に着目して～德永由美子（管理職養成コース）キーワード：生きづらさを抱える子ども、管理職、学校マネジメント0ECDの報告書によると、わが国の児童生徒の学力はトップクラスである一方、幸福度や不安についてはOED平均と比較すると課題があると言われている（文部科学省生涯学習政策課2017、国立教育政策研究所2019）。その解釈・要因分析は丁寧かつ慎重にされるべきだが、実際に学校現場に目を向けてみると、登校渋りや不登校、別室登校、学校適応指導教室、フリースクール等を活用する児童が増加していることも事実である。また、集団行動が苦手な児童が、教室や学校敷地内から飛び出す事案も増えている。いわば学校生活に「生きづらさを抱える子どもたち」が増えてきているように思われるのである。子どもたちが生きづらさを抱える要因は様々に考えられるが、例えば、①画一的な学校教育(正解主義や同調圧力）の問題、②社会経済状況の悪化等に伴う家庭環境の不安定化の影響、③新型コロナウイルス感染症拡大による日常生活の急激な変化への戸惑いなどはその一つであろう。このような中で、教員は生きづらさを抱える子どもに寄り添い、試行錯誤してきた。しかしながら、その生きづらさが多様化・複雑化してきているため、指導や支援の在り方は困難を極め、生きづらさが潜在化している子どもたちを見逃している実情もあるように思われる。こうした状況下では、まず、教員が的確かつ丁寧に実態把握を行うことが重要となる。そして知見を深め、それらを子どもに返していける教師集団の質的向上を目指すことも忘れてはいけない。そのためには単に各教員の努力に任せるだけでなく、実態把握・情報共有の仕組みづくりを含めた管理職による校内支援体制の充実と、その過程で各教員の強みが生かされ、相互理解・相互支援の下に資質向上を図ることができる組織づくりが重要となる。そこで本研究では「生きづらさを抱える子どもたち」を支えるために、どのような学校マネジメントが求められるのかについて、管理職の取組に着目して解明することを目的とする。本研究では、先行研究の検討、実習校での参与観察、公立小学校３校の管理職への開き取り調査を行った。調査の柱は次の４点である。 1　生きづらさを抱える子どもたちの実態をどのように見極めているか。 2　生きづらさを抱える子どもたちの指導・支摄を行うための教員の資質・能力向上をどう図っているか。 3　生きづらさを抱える子どもたちの実態と教師集団の指導・支援をマッチングさせるための情報交換をどのように行っているか。 4　上記３点が機能する組織体制をどのように構築しているか。なお職員に対しても管理職の取組への受け止めについて開き取り調査を行った。 Ⅲ　研究の経過と今後の方向性開き取り調査からは、生きづらさを抱える子どもへの認識・対応として、ひとまず以下の特質が見えてきた。 ①　教室に入ることができない子、運動会の練習に参加できない子、過去のいじめを引きずっている子。このような子どもへの支援の必要性が認識されていた。 ②　チーム対応や機動性をもたせた組織対応は、特別支援教育00を中心に行われていた。 ③　学校で最も生きづらさを抱えていると思われる子どもや家庭に対しては、管理職が先頭に立って誠実に対応していた。これらの意味や意義、ならびに、管理職の学校マネジメントプロセスについては、今後、調査結果をもとに詳細に分析していく。 IV参考文献・文部科学省生涯学習政策局政策課（2017）：「OE CD教育政策レビューについて」金子実千代(管理職養成コース)キーワード:インクルージョン、多様性、自己有用感変化の激しい社会の中で子どもたちが生きていくために、時代の変化に対応した様々な力を子どもたちに身に付けさせることが求められている。また、グローバル化や情報化が進み、様々な職業がＡＩにとってかわられる時代が確実に近づいてきている今、教師は教育の在り方を問い直さなければならない。どうすれば学習者が主体的に学べるのか、多様な資質・能力が身につくのか、といった観点で、学習者に学びのアドバイスやコーディネートを行う役割が教師には求められ、そのためには、新たな学びを実践できる教師の育成、学び続ける数師のための環境作りが必要である。さらに、社会や経済の変化に伴い、子どもの育ちや家庭、地域社会も変容し、生徒指導や特別支援教育等に関わる課題が複雑化・多様化しており、学校だけでは十分に解決することができない課題も増えている。現在の学校や教師は多くの役割を担うことを求められており、非常に多忙である。また、今後は教職員の世代交代が進み、経験の浅い若手教職員が増えていく中で、複雑化・多様化した教育課題の対応を教師個別の教育活動だけに頼ることは困難である。複雑化・多様化している学校教育の諸問題を解決し、学校教育目標の達成のために学校の組織力を十分に発揮するには、管理職のリーダーシップの下、学校が組織として教育活動に取り組む体制を整備することが不可欠である。そして、その体制作りには管理職を含む職員たちの人間関係がとても重要である。 「チーム学校」作りには、育ってきた環境や経験値が異なる教師たちが、それぞれの持ち味を生かして相互に支え合い助け合う「同僚性」や、それぞれの持つ力を発揮し、一つのチームとして協力しながら教育活動に取り組む「協働性」が欠かせない。そして、その関係性を築くことができる蒸地として、教師たちの経験年数や得意・不得意を問わず、組織の中で互いに個性や違いを尊重し合うことができる人間関係が形成され、自分らしさを発揮し自己有用感を感じられる「インクルージョン」文化が構築されていることが重要ではないかと考える。そこで、本研究では学校におけるインクルージョン文化の構築のために、管理職の個に対する動機付けや支援の在り方と、組織全体を動かすリーダーシップについて考察する。インクルージョンという言葉は抽象的であることを踏まえたうえで、次の視点をもって実習及びインタビューに臨んだ。 1．インクルージョンの考え方を経営ビジョンの中でどのように言語化すれば、教職員がイメージしやすくなり、意識改革の契機となるのか。 2.学校におけるインクルージョン文化の構築につなげるために、教職員との日々のかかわりの中で管理職がどのような意識を持ち、どのような働きかけや支援を行えばよいか。 ３．教職員にインクルージョン文化を浸透させるには、どのような組織的な取り組みを考えればいいのか。またどのようなチーム編成が考えられるか。 4.インクルージョン文化の構築に向け、個々のメンバーや教職員集団にどのように関わり合うことで、自己有用感が生まれるのか。 5．インクルージョン文化の中核となる教頭や主任、ミドルリーダーの関わり方や役割の持たせ方、コミュニケーションの取り方の工夫とは何か。生徒の思考力、判断力を働かせる中学校社会科授業の実践研究ー事象の意味や意義、特色や相互の関連に着目して一キーワード：思考力、判断力、中学校社会科、意味や意義、特色、相互の関連本実践研究では、中学校社会科授業における社会的事象の意味や意義、特色や相互の関連に着目し、生徒の思考力、判断力を働かせるための手立てについて検討することを目的とする。先行研究や実践授業などに基づいて授業方法を検討し、生徒の思考力、判断力を働かせる中学校社会科授業を次のように類型化した。考察：意味や意義、特色の考察構想:考察したことをどのように捉えるのが判断(構想I )実践例：（今後実施予定） D-B考察：意味や意義、特色の考察構想：なし実践例：「「公共の福祉」と国民の義務」の一A考察：事象の相互の関連の考察構想：考察を踏まえて社会とどう関わるのか判断(特想II)実践例：「過去からの継承と未来に向けた社会づく19 ]の一B考察：事象の相互の関連の考察構想：なし実践例：「昭和恐慌と政党内閣の危機」本実践研究における考察は、平成29年版学習指導要領解説社会編第2章で示された「事象の意味や意義、特色や相互の関連」の考察とした上で、土肥（2022）が「意味や意義」と「相互の関連」の2つに区別したことから、考察①、②に分けた。また、生徒の判断力を働かせる構想を行う授業をA、構想は行わず、考察のまとめを論述することに留める授業をBとした。Aは考察を通して公民としての判断に必要な知識の習得を図る授業であるため、構想を行う。Bは考察を通して社会科学の知識の習得を図る授業であるため、構想は行わない。構想Iは考察したことについてどのように捉えるのか問い、自分の考えをまとめる活動である。構想IIは考察したことを基に、社会とどう関わるのか問い、自分の考えをまとめる活動である。実習５で行った類型①−Bに基づく授業では、公共の福祉の意味についての考察を行った。考察したことをまとめた生徒の記述の評価などを行い、省察をすると、生徒が獲得した情報を結び付けて、一般化するのを助ける手立ての不十分さが明らかになった。実習３で行った類型②一Aに基づく授業では、三陸海岸沿い地域の特色とその地域の災害の過去の相互の関連についての考察を行った。自分の地域の災害にどう関わるかについての考えをまとめた生徒の記述の評価などを行い、省察すると、地域の災害についての理解させる時間が不十分であったことが明らかになった。実習４で行った②一Bの授業では、世界恐慌と、日本の政党内閣による政治の危機の相互の関連についての考察を行った。考察したことをまとめた生徒の記述の評価などを行い、省察をすると、事象間の関連が見えやすいワークシートの構成を行う必要性が明らかになった。 •文部科学省(2018) 「中学校学習指導要領(平成29年告示）解説社会編」,東洋館出版社, p. 2 6. ・土肥大次郎(2022) 「「考察」「構想」「説明」 「議論」」棚橋健治・木村博一編著『社会科重要用語辞典』,明治図書,  p. 119.
中島 るる美、田中 成弥(長崎大学教育学部附属小学校)キーワード:社会、持続可能、幸せ現在は、Well-being (OED)やSDGs (国連)などの指標や目標が示すように、個人や企業、組織などの多様な視点から、持続可能な社会の在り方について考える必要があるとされている。このような現状を鑑みると、これからの時代においても、過去や現在の人の営みを学び、未来を生きる人々に思いを巡らせながら、これからの社会の在り方を考える学びは大切になる。なぜなら、これからの社会の在り方を考える学びによって、自他の思いや願い、幸せに寄り添いながら、社会で起こる様々な問題を、多様な視点で解決する経験を重ねることができるからである。これからの社会、つまり、持続可能な社会の在り方を考える経験を重ねた子どもは、主体的に社会参画を果たし、幸せを掴むことができるようになるであろう。以上のことを踏まえて、本校社会科部では目指す子ども像を「持続可能な社会の在り方を考える子ども」と設定することとした。持続可能な社会の在り方を考える子どもを育成するために、「『幸せの目』を生かした学習」が必要である。「幸せの目」とは、本校が定義する幸せを形づくる七つの視点のことである。実社会の抱える問題について、「幸せの目」を基に、社会的事象の要因や仕組みを捉え直し、自ら問題を見いだしたり、自他の意見を比較・関係付けながら解決したりする中で、子どもは、社会的な見方・考え方を働かせ、資質・能力を高めることができるであろう。そして、このような学びを重ねることで、子どもは、持続可能な社会に向けて新たな価値を見いだしたり、考えを生み出したりすることができるようになると考える。このことを踏まえて、本校社会科部では目指す学習像を「『幸せの目』を生かした学習の展開」と設定した。
社会の仕組みと暮らしの幸せとのつながりに着目し、具体的事象を幸せの目で抽象化して理解すな。 (2)三つの「他」との比較他者・他地域・他時代を視点に社会的事象を提示し、共通点や相違点から幸せの目を捉える。 (3)チャート比較幸せの目を基に作成するチャートを基に、買く問いについての考えの変容を捉える。 • [OECDEducation2030プロジェクトが描く教育の未来』白井俊　ミネルヴァ書房　2021子どもの思いや願いを実現する生活科の時間吉田　公悦、永田　結子（長崎大学教育学部附属小学校）キーワード：課題解決、思いや願い、気付きをつなぐステップ、きょうの自立生活科は、「ひと・もの・こと」を学習対象としている。それらと関わる体験や活動を通して、子どもは、思いや願いを実現するために、気付きを基に考えたり、様々な人と協力したりしながら、粘り強く努力し続ける。このような営みを繰り返すことを通して、自立し、生活を豊かにする資質・能力が育成される。自立とは、子どもが学習上、生活上において自分で意思決定したり、行動したりする度合いを高めていくことである。そうすることで、自分のよさや可能性に気付き、課題解決に向けた力を高めていくことができると考える。上記の力を高めるために、本校生活部は、次のような学習を考えた。生活科:人と関わり、気付きをつなぐ学習生活科における「人と関わる」とは友達や保護者、地域の方、異年齢の子ども等、様々な人と行う体験や活動のことである。子どもは、多様な人と関わることで、思いや願いをもち、実現に向けて協力すると考える。なぜなら、低学年の子どもは、他者の言動を模倣したり、フィードバックを受けたりしながら、考えや行動を決定するからである。また、気付きをつなぐとは、身近な生活に関わる見方・考え方を生かしながら対象と関わることで、新たな気付きを自覚したり、様々な気付きを関連付けたりすることである。子どもは、気付きをつなぐことで、課題解決に生かすことができるからである。このような学びで得た手応えが、実生活における思いや願いを実現する原動力となり、自立する子どもの育成につながると考える。 (1)  「～たい」の明確化（自己動機づけ）導入時に、対象の面白さや本時の学習の有効性を、子どもが見いだす。そこで抱いた子どもの思いや願いと本時のねらいを一致させながら目当てを設定する。 (2)　気付きをつなぐステップ気付きを自覚する、気付きをもつための着眼点を明確にする、気付きをつなげてまとめるというステップをふむことで、気付きをつなぐことができるようにする。このときに、子どもがつまずきから学ぶことができるよう、教師は、子どもがつまずきそうな活動や方法を導入時や練り上げ時に提示する。どのようなつまずきがありそうか確認し、自分たちの見通しや活動方法と比較することで、多様な着眼点を見いだすことができるようにする。 (3)きょうのじりつ（変容の自覚化）子どもは、生活上の自立・学習上の自立・精神的な自立の視点を基にして、一単位時間の終末において、思いや願いを実現したり、活動に没頭したりした自分を振り返り、生活カードに記述する。そうすることで、実生活における思いや願いを実現するために、意思決定したり行動したりすることができるようになると考える。また、自分のよさや可能性に気付き、自己有用感を高めることができると考える。 「自立し、生活を豊かにする資質・能力」を高めるには、子どもの願いと教師の手立てが必要である。今後も、この力が高まるような研究を重ねていきたい。中学校外国語科（英語）における「社会的な話題」に関する英作文指導一まとまりのある英語のパラグラフを書くための効果的な指導の手だてについて一稲富　美和子（教科授業実践コース）キーワード：社会的な話題、パラグラフ・ライティング、コンセプト・マップ中央教育審議会は平成２８年の答申の中で、 「日本の子供たちが判断の根拠や理由を明確に示しながら自分の考えを述べたりすることなどについて課題がある」と指摘している。この点は、平成３１年度全国学力・学習状況調査報告書中学校英語(2019)においても、重要な課題の１つとして取り上げられている。一方、ベネッセ教育総合研究所が行った中高の英語指導に関する実態調査(2016)によると、中学校教員の82.3%が「生徒が英語で自分の考えを表現することは大切だ」としながらも、「十分実行している」と答えた教員は20%にも満たなかったことが示されている。英語科教員による指導の実態・生徒の実態、そして生徒に求められる資質・能力との間に大きな隔たりがあることは否定できない。しかし、社会の様々な課題について、生徒が主体的に思考・判断し相手に伝わるように自分の考えを表現することは、これからの時代を生き抜くために必要な資質・能力であり、私たち教員はその育成に対して責任を果たさなければならない。本実践研究では、生徒が社会的な話題について根拠を明確にしながら英語で自分の考えを相手に分かりやすく表現することができるようにするためにはどうしたらよいか、具体的な手立てをもとに実践をし、その過程や結果について検証を行うことで、効果的な指導の在り方について検討する。実習１～４では、社会的問題について書かれた英文を読んで、その内容に関して自分が考えたことやその理由を表すために、より論理的で読み手にとってわかりやすい説得力のある英語のパラグラフを書くことができるようになるにはどのような指導が有効かについて検証した。実習５では実習１～４の検証結果をもとに、パラグラフの書き方の指導に加え、他教科で学習した内容を英作文の話題の背景的知識として有効に活用する方法についても実践を進めていろ。実習１～４において、論理的で読み手にとってわかりやすい説得力のある英語のパラグラフを書くことができるようになったか、また指導内容・手順は適切であったかについて検証を行い、次の４点が明確になった。 1.パラグラフの構成方法を指導することは有効である。 2.論理(話の流れ)を示す語の使用場面と使用方法を指導することは有効である。 3.主題文を支える支持文に「整合性」「妥当性」 「具体性」があること、また表現に不必要な繰り返しがなく順序や内容が整理されていること、等の視点が必要である。 4. 書こうとする話題についての背景的知識の保障が必要である。以上を踏まえ、実習５では、更に具体的な手立てを講じることにより、生徒が書く英語のパラグラフがどのように変容していくかについて、実践研究を行っている。中央教育審議会(2016)：「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」，pp. 5–11.文部科学省・国立教育政策研究所(2019)：『平成３１年度全国学力・学習状況調査　報告書　中学校英語語』, pp.9-10.ベネッセ教育総合研究所(2016) ：「中高の英語指導に関する実態調査2015」，p.4.文部科学省(2017) :  『中学校学習指導要領(平成29年告示）解説外国語編』，開隆堂
～制作活動における発想および思考の過程の言語化～山本美佳（教科授業実践コース）キーワード：試行錯誤、問いを持ち続ける、自己との対話現代の社会は情報化が進み、第４次産業革命と呼ばれる新たな社会を生き抜く子どもたちには「創造性」を身につけさせることが多方面から求められている。加えて新学習指導要領美術科の改訂の視点においても造形的な視点をもって対象や事物を捉え、創造的に考えを巡らせる資質・能力を重視している。また、長崎県内中学校生徒の現状として発想や創造性が乏しく、アイデアスケッチの段階で簡単に妥協してしまう生徒も見られる。 (2)目的本研究では、これらの社会の動きや生徒の現状において長崎県の中学校美術科教師の視座から美術科の授業を通し、生徒に創造性を身につけさせることを目的とする。本研究は、自画像の制作過程通して「何を表現したいのか」「何が課題であるのか」について表現したいイメージや思いを明確にしながら、試行錯誤を繰り返し、問いを持ち続ける過程を重視する。過程においては、ワークシートや付箋を活用し、作品の変容やその意図について記述を行い、下絵の表現を更新していく。小澤（2013）は創造とは一度でビジョン通りに実現がなされるということではなく、「繰り返し方向性を探りながら行われていく」と提示している。作品の試行錯誤を繰り返しながらテーマを追求する活動では、グループ活動での作品鑑賞会やプレゼンテーションを通し、自分とは異なる視点や自らの作品を客観的に俯瞰して見ることができる機会を持つ。また、問いを持ち続ける方法として、ワークシートを用い、現段階での表現の達成度について「何が足りていないのか」について振り返り「達成するための何を行うのか」について思考させる。これらの活動を通し、作品Iと作品Iの要素に加え、新たな構成要素を組み込んだ作品IIを制作し、分析と比較を行う。何が創造性なのかと作品の変化を見取る中で、表現することの楽しさや、作品鑑賞会で作品を褒められた生徒作品に発想が増し、表現がより豊かになる等の変容が見られた。また、試行錯誤や記述を繰り返しながら描き進める過程において「自己との対話」が進み、表現や発想に広がりや深みが増す傾向が見られた。このことから創造性を育むには「試行錯誤」や「問いをもつこと」に加え「自己との対話」が有効であることに気づいた。加えて、具象表現には困難さが見られるものの、抽象表現や言語活動（記述や発表）において独創的な発想や表現を行う生徒が見られた。これらのことから、創造性とは具象として表出されずとも制作過程を進める中で、その発想や思考は生徒の中に育まれており、美術科における創造には有形と無形が存在するのではないかと考える。これまでの授業実践において創造性の育成には「試行錯誤」「問いを持つこと」「自己との対話」が関連していることがわかった。今後はその相関性、また創造性との関わりに関する見取りを行い、検証を行う。 ・文部科学省（2018）：『中学校学習指導要領(平成２９年告示)解説美術編』 ・小澤基弘（2013） 「うみ出す教科の内容学」造形的なよさや美しさを探求する子どもの育成石司絵里、林田亮(長崎大学教育学部附属小学校)キーワード:造形的なよさや美しさ、表現と鑑賞、焦点化、対話「造形的なよさや美しさを探求する」とは、形や色などの特徴を生かして、自分の思いを実現していくことである。造形的なよさや美しさを探求するには、次の二つが必要である。一つ目は、既知を生かし、納得のいく表現を見いだすことである。二つ目は、表現を内省し、自他の見いだしたよさや美しさを次の表現に生かすことである。これらを通して、子どもは自分の見方や感じ方を深め、発想や構想、表現の手掛かりを得て、思いを実現することができるようになると考える。では、この二点を子どもが行うためには、何が大切になるのだろうか。それは、複数の表現方法の効果にふれる鑑賞を行うことであると考える。そうすることで、子どもは、自分の思いに合った表現方法を見いだしたり、取捨選択したりして、具体的な表現への見通しをもつことができる。さらに、発想や構想、表現の手掛かりを得ることができ、活動の停滞を解消したり、活性化したりする機会ともなる。以上のことから、鑑賞を通して発想や構想、表現の手掛かりを得たり見通しをもったりするために、本校図画工作科では、「選択型鑑賞学習」を展開する。 「選択型鑑賞学習」とは、複数の鑑賞材にふれることで、自分が行いたい表現方法等を選択できるようにする学習である。この学習を展開することで、子どもは納得のいく表現を見いだしたり、見いだしたよさや美しさを表現に生かしたりしながら、思いの実現に向かうことができるであろう。それは、自分の思いを実現するとともに、「造形的なよさや美しさを探求する子ども」が育つことにつながると考える。 「選択型鑑賞学習」において、次の三つの手立てを講じる。 (1)表現を見通す「表現の可能性の選択型鑑賞」見ることや試すことを通して、複数の表現方法の効果について考える鑑賞を行うことで、発想や構想の手掛かりを得て、表したいことの見通しをもつ活動である。 (2)表現を学び合う「表現方法等の選択型鑑賞」表現のねらいや方法についての視点で対話することを通して学び合う鑑賞を行うことで、自分のイメージや表現を広げる手掛かりを得る活動である。 (3)表現を振り返る「デジタルポートフォリオ」自分の表現の足跡や、鑑賞の活動で見いだした自他のよさや美しさを記録し、蓄積する活動である。上記の手立てを講じ、次の成果が表れてきた。 (1)表現を見通す「表現の可能性の選択型鑑賞」自分の思いを視点として鑑賞や試しを行うことで、表現方法を主体的に選択し、表し方の見通しをもつことができるようになってきた。 (2)表現を学び合う「表現方法等の選択型鑑賞」他者と表現のよさや美しさを認め合う喜びは、その後の活動を主体的に行う意欲につながっている。また、自分の思いをもつことが難しい題材においても、他者の考えにふれることで、発想や構想の手掛かりを得ることができるようになってきた(3)表現を振り返る「デジタルポートフォリオ」学びの足跡を言語と写真で記録することで、ねらいに対しての具体的な振り返りを行い、自己の変容に気付くことができるようになってきた。また、他者の効果的な表現や用具の使い方を必要に応じて確認することで、表現に生かすことができるようになってきた。文部科学省(2018)：『小学校学習指導要領解説図画工作科編』日本文教出版岡田京子(2019)：『小学校図工指導大全』明治図書
宇野　将武、竹下　伸太郎（長崎大学教育学部附属小学校）キーワード:かかわり合う、動きの習得過程をつくる、動きの活用過程をつくる本校体育科では、かかわり合う子どもを育成するために、仲間と共につくり上げる学びが必要であると考える。なぜなら、共につくり上げる学びを通して、技能差や考え方などの多様性を認め合い、互いの伸びを喜び合うことができるからである。そこで、かかわり合いを生み出すために、「つくる学習」を展開することとした。 「つくる学習」子どもが動きの習得過程や活用過程をつくることで、かかわり合いを生み出す学習動きの習得過程をつくる動きを獲得する過程の中で、子どもが互いの動きを見て運動のポイントを見付け、アドバイスし合ったり、補助し合ったりしながら、習得方法を協働してつくることである。友達の動きを観察して、伝え合いながら、解決するための方法を共に探る。子どもが、動きを身に付けるまでの過程を共に考え、見付けた問題を解決していくことで、かかわり合いを生み出すことができると考える。身に付けた動きを活用する過程の中で、子どもがルールをつくりかえたり、場や運動を工夫してつくったりすることである。子どもが自分や仲間の能力を把握して、「自分や友達にとって楽しいルールとは何か」「身に付けた動きを使って、もっと楽しくできないか」など、助け合い、補い合いながら活動することで、かかわり合いを生み出すことができると考える。つくる学習を展開することで、他者とのかかわり合いを生み出し、子どもが喜びを共有したり、認められたりする経験をする。その経験を通して、生涯に渡って幸せを掴むための豊かな人間性を育むことができると考える。つくる学習では、次の手立てを講じた。 (1) 「動き」と「かかわり」の視点で課題を明確にする「つくる学習」を行うためには、目的を明確にすることが大切である。子どもが、単元初発に、教師が設定した運動に出合う際、そこでの体験を通して出てきた「動き」と「かかわり」を視点とした課題を共有する。 (2)動きの習得過程をつくる動きを習得する過程をつくるとは、動きを身に付けるだけでなく、その過程を仲間とのかかわり合いを通して獲得していくことである。 ①　観察のポイントと位置を明確にする②　動きのこつで伝え合う③フィードバック教材の開発(3)動きの活用過程をつくる動きの活用過程をつくるとは、身に付けた動きを活用して楽しんだり動きの幅を広げたりすることである。 ( ①　組み合わせて場をつくる②　プラス教材を使って動きや遊びをつくる③　自己の課題に合わせた場をつくる④皆が楽しめるように、ルールをつくりかえる(4)振り返りの蓄積子どもは、Googleのクラスルーム機能を使って、振り返りを打ち込んだり、撮影したりして教師に送信する。教師は個人へ次時までに子どもの振り返りに返信を行う。自己の学びの足跡や教師のフィードバックを蓄積することで、学びのつながりを意識できたり、自己の伸びを実感できたりすな。 ・文部科学省「小学校学習指導要領解説体育編」東洋館出版社   (2018) ・松田恵示　『「遊び」から考える体育の学習指導』（有)創文企画　(2016)学習管理システムを活用した学校体育活動の課題高橋　浩二、久保田　もか、中村　一也、峰松　和夫（以上、長崎大学人文社会科学域教育学系）若杉　一秀、岩本　あさみ、溝上　元（以上、長崎大学教育学部附属中学校）宇野　将武、竹下　伸太郎、橋田　晶拓（以上、長崎大学教育学部附属小学校）キーワード:学習の主体化、ICT利活用の限界、観察・選択能力発表者らは、令和３年度長崎大学教育学部研究推進企画委員会プロジェクトの探択課題『体育科・保健体育科における教育DXの有用性の検討』を通じて、デジタル教科書等の教材を用いた教育DXへの対応、本学部附属小学校体育科及び中学校保健体育科(以下、附属小体育・中保体)におけるICT機器活用の充実、本学部における教員養成の充実に向けた教材の検討について成果を得た。特に、体育科・保健体育科の運動領域の学習では教科書を用いることが少なく、教員作成による資料や副読本（『中学校体育実技』）が用いられるため、それらを学習用端末へ配置し、資料の閲覧を容易にする必要があるという課題が得られた。また、2024年度に小学校5年生から中学校3年生の英語科で開始されるデジタル教科書の導入（中央教育審議会特別部会2022）に先立ち、デジタル教科書の有用性について検討することができた。すでに、本学部附属小学校・中学校を含む長崎県内の小学校・中学校では、学習端末(Chromebo ok)及び学習管理システム(Google Classroom)等を用いた学習が始まっており、今後は教科書や資料と実際の学習を関連付けることが重要となる。それは、思考力・判断力・表現力等の育成を目指したICT活用（高橋ら2021）について提案した内容とは異なり、学習環境の整備についての課題である。本研究を通じて学校体育活動の課題を検討したい。本発表では、令和３年度及び令和４年度に探択された発表者らのプロジェクトを網羅し、Goo gle Classroomを活用した学校体育活動の課題について検討する。そのために、附属小体育・中保体の学習について、Classroomの活用状況をまとめ、児童生徒がClassroomを通じて学習を促進す体育科・保健体育科における「見方・考え方」の内、自己の適性等に応じた多様な関わり方を学習する際にICT利活用が可能である（文部科学省2017）。それは「個別最適化された学び」や「協働による学び」が目指された(中央教育審議会2021）結果として、児童生徒自身が具体的な運動や資料を選択し、それらから学習する際に効果を発揮する。他方でその選択を誤れば誤った学習が行われる危険もある。したがって、授業者も学習者も授業を通じて「運動を観察し、教材を選択する能力」（観察・選択能力）を育成することが求められる。特に、それを大学における教員養成課程の学修に取り入れる必要がある。教員養成課程に学ぶ大学生は、いち早く学習端末(Chromebook)や学習管理システム(Classroom)を用い、自己学修を進めながら児童生徒の教育に向けた準備を進め、観察・選択能力を育成する必要がある。その成果が、長崎県内小学校における「運動が苦手」な児童や「体育指導が苦手」な教員への対応に生きることになる。さらには、 「美術や体育など、実践的なものがあまり出来ず、飽きがくる。オンラインで体育など、まだまだ色々検討できそうだと感じた。」という保護者によるオンライン授業への回答（長崎大学教育学部2022）への返答にもなる。また、中学校では地域移行化が求められる部活動（特に運動部活動）での活用が期待できる。 ・高橋浩二、他(2021)学校体育における「思考力・判断力・表現力等」の育成を目指したI C T活用の提案.長崎大学教育学部紀要, 7:49–56. ・高橋浩二(2022)これからの学校体育で運動観察能力は育てられるのか？.体育科教育, pp. 49–56.付記:本研究の成果は、長崎大学教育学部合和３年度・４年度学部長裁量経費の助成を受けている。多様な価値観に共感する子どもの育成野口拓也、峯大雅(長崎大学教育学部附属小学校)キーワード:多様性、共感、価値観の深化、問い、ユニット学習どの時代も、新たな価値が生まれたら、その価値を迎え入れ，適応しながらよりよい暮らしを見出してきたはずである。つまり、新たな価値を拒絶するのではなく、新たな価値と共存する道を探っていくことが、幸せを掴むことにつながってきたのである。とはいえ、これまでにはない速さで時代が変化し続けているところに難しさがあるのだろう。ただ、時代の変化が激しいということは、それだけ多様な価値に出会うことができるということである。本校道徳部は，新たな価値に出会うことでこそ、自己を見つめ直すことができ、価値観を深化させていくことができると考えている。そして、多様な価値に出会うことのできる今の時代だからこそ、異なる環境で育ってきた子どもたちが、それぞれの価値観を基に思いや考えを伝え合う道徳科の場は、多様性に目を向けながら、自己の生き方を見つめ直すことができる絶好の機会である。そこで、相手の立場に立ち、思いや生き方に「共感」することで、いかなる違いも認め合い、さらに幸せを広げていくことができる子どもの育成を目指す。多様な生き方に共感するためには、先述したとおり、様々な価値親が存在することを認識し、歩み寄ることが大切である。そして、さらに、自身の価値観を「深化させる」ことが必要になると考える。価値観を柔軟に更新していくことなしに、新たに出会う多様性を受け入れることはできないからである。様々な立場の人たちの考えに出会う中で、何に価値を見いだすのか、自身の生き方を見つめ直すことを「価値親を深化させる」と捉えているが、道徳科が担う役割がここにあると考えている。一面的な見方だけで物事を見つめるのではなく、様々な立場から物事を見つめ、よりよい生き方を追い求めていくという、道徳科の本質を礎に、多様性を受け入れ、価値を深化させることのできる子どもを育むための学びを実現させていきたいと考え、次の二点についての研究を進めている。 (1) 「問い」の顕在化価値について、子どもが感じた疑問や思いから「問い」を立て、課題を設定する。ここでいう「問い」とは、子どもたちが考えたい疑問や解決したい疑問のことである。そして、 『問い』の顕在化」は、子どもたちが主体的に、自律した学びを進めていくための一つ目のステップとなる。 (2)つながりをもたせるユニット学習内容項目や教科の枠を超えて一単位時間をつなぐよう構成する学習のまとまり「ユニット」を構成することで、自ら立てた問いについて、他価値、他教科の視点を通して、議論し、価値や考えを深化できるようになると考える。実践を行う中で、下記の成果（○）と課題(△)が明らかとなっている。 O子どもたち同士が主体的に話し合う姿が増えた。 ○　既習の内容との繋がりと根拠とする意見が増えた。 △　子どもたちの「問い」をつなぐ学習計画作成に難しさがある。高宮正貴(2020) 『価値親を広げる道徳授業づくり』北大路書房
～メタ認知に働きかける学びの追究～入江　康介（長崎大学教育学部附属中学校）キーワード：メタ認知新型コロナウイルスの感染状況の予測が極めて困難の中、社会経済活動の在り方をどうすべきか、私たちはどう行動すべきか、確信を持った答えは誰も見いだせない状況が続いている。このような社会状況の中、教育界の動向や過年度研究の成果と課題、そして本校生徒の実態等を踏まえ、新しい研究の方向性を検討した。我々の目の前にいる生徒は、新型コロナウイルス感染症の拡大により、多くの学校行事が中止や規模縮小、昼食時の黙食等を余儀なくされている。まさに、この２年間の社会の変化が、学校教育に対しても多大な影響を与えていることを感じざるを得ない。今後も続く予測困難な時代の中で、社会の変化を前向きに受け止め、社会や人生、生活を、いかに対処していくかという人間ならではの感性を働かせることで、主体的に未来の姿を思い描き、創造していく生徒を育成する必要性があると考え、研究主題を「豊かな人生を切り拓き、未来の創り手となる生徒の育成」と設定した。 II 研究副主題過年度研究において、図１に示すように批判的思考力の各プロセスでメタ認知が図１　批判的思考力の構造働くことで、既習内容を想起したり、自分の理解状況を把握したりして、批判的思考力をよりよく働かせることが分かった。また、大谷・久坂の共同研究[1]で、メタ分析という統計的手法を用いたメタ認知と知能、学力の関係性についての分析では、知能よりもメタ認知の方が学力に与える影響力が大きいことが明らかになった。このように、メタ認知を働かせるような学びを学校全体で取り組むことが、これからの生徒の学びと人生や社会の在り方とを結び付け、主体的に未来の姿を思い描き、創造していく生徒を育成することにつながると考え、研究副主題を「メタ認知に働きかける学びの追究」と設定した。各教科が質の高い授業を実現していくための手だてとメタ認知の関係を具現化することを通して、メタ認知に働きかける学びを追究していくこととした。メタ認知[2]は、それだけでは働かせることが難しく、各教科の学びと関連付けることで、生徒はどのよ図２　メタ認知の概念うな場面でどのようにメタ認知を働かせるべきかを理解することができる。そこで、次の２つの手だてを設定した。 1．メタ認知的知識の整理生徒に持たせたいメタ認知的知識を明確にするために、学習指導要領で示された各教科の見方・考え方を基にして、各教科でメタ認知的知識を整理することとした。 2．メタ認知的活動の充実教師が意図的に学習過程の中にメタ認知的活動を仕組み、充実させていくことで、適切なメタ認知を働かせるようにした。 [1] Kazuhiro Ohtani • Tetsuya Hisasaka(2018) :Be yond intelligence a meta-analytic review o f the relationship among metacognition, int elligence, and academic performance, pp. 179 −212 [2] 三宮真智子(2018)：メタ認知で〈学ぶ力〉を高める，北大路書房高等学校生物におけるメタ認知を活性化する授業デザインとその効果平石 直樹（教科授業実践コース）キーワード：概念理解、自己調整学習、振り返り、メタ認知文部科学省(2018)は、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」、子供同士の協働、教職員や先哲の考え方を手掛かりに自己の考えを広げ深める「対話的な学び」、及び知識を相互に関連付け、問題を見いだして解決策を考えたり、創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか等の視点で授業改善を推し進めている。このような授業改善を図る上で、自分自身や他者の行う認知活動を意識化して、もう一段上から捉えるメタ認知(三宮2018)が、重要であると考えられる。メタ認知は、観察・実験を通した問題解決(探究）を中軸とする理科学習にも深く関与し、科学概念の理解やその定着を促進するとされており(草場ら2010)、重点的に育成されるべき認知能力である。しかし、高等学校「生物基礎」、 「生物」において、生徒のメタ認知を題材にした研究は少ない。そこで、本研究では、高等学校の「生物基礎」、 「生物」において、生徒のメタ認知を活性化する授業を考案して実践し、メタ認知が科学概念の獲得や定着にどのような影響を及ぼすかについて考察することを目的とする。 1. メタ認知を活性化する課題（教材）効果的に授業の振り返りを行わせ、生徒のメタ認知を活性化するために、自己の学びの過程を記述して一覧できる「一枚ポートフォリオ(OPPシート)」(堀 2019)を用い、生徒の記述に対する教師によるアセスメント(個に合わせた問いの生成）を行う。 0PPシートを用いて教師と自己の学びを振り返るという課題を通して、生徒が自身の理解度や変容などを自覚することで、効果的に学びに向かうことが期待される。 1）メタ認知の測定単元の学習前後でメタ認知質問紙調査(草場ら2017)を行い、生徒のメタ認知を測定する。また、生徒のOPPシートの記述から、課題の遂行能力を学習の前後で比較し、分析する。 2）メタ認知の効果（概念理解と定着）の測定「理解度テスト」（単元内容の知識を総合的に用いる問いで構成されたテスト)を単元の学習後に処置群及び対照群で実施する。また、単元の学習が終了した約2ヶ月後に同様のテストをそれぞれ実施し、定着度を比較・分析する。現在、X高等学校第2学年の生物基礎履修者を対象に、生徒の実態に合わせたOPPシートを作成し、単元の学習前の質問紙調査を実施した段階である。今後は、単元の学習を通してOPPシートを活用しながら生徒のメタ認知を活性化させる授業を実践していく。そして、授業による生徒のメタ認知の変容やメタ認知による効果を検証する。 ・堀哲夫(2019)：一枚ポートフォリオ評価OPPA一枚の用紙の可能性.東洋館出版社・草場実・湯澤正通・角屋重樹（2010）：メタ認知を活性化する観察・実験活動が高校生の科学的知識の理解に及ぼす効果: 高等学校化学「混合物の分離・同定」を事例として.理科教育学研究, 51 (1), pp. 39-50. ・草場実・安達慶暢・鈴木達也(2017)：理科学習場面における高校生のメタ認知の実態に関する調査研究.学習開発学研究, 10, pp. 75-81 ・三宮真智子(2018)： メタ認知でく学ぶ力>を高める認知心理学が解き明かす効果的学習法.北大路書房かゆい所に手が届く家庭科の映像教材づくり及川大地、駒津順子、宮津寿美香(以上、長崎大学教育学部)島田　貴恵（長崎大学教育学部附属中学校）、安永　あゆ香（長崎大学教育学部附属小学校）キーワード:家庭科、映像教材、ミシン長崎県においてもGIGAスクール構想が本格的に始動し、長崎大学の附属学校園でも実施されている。附属小学校および中学校の家庭科では、授業中に課題を児童・生徒自身に調べさせたり、実習では動画サイトから技術のヒントを得るなど、 I C T端末を積極的に授業に活用している。しかし、外部の映像教材では題材全ての流れを作成したものは多いが、数師が教えたい箇所や、児童・生徒の苦手な部分に焦点を当てている動画が少ない現状にある。教師が外部の映像教材を得られなかった内容は教師自身が作成し、自身の家庭科の授業で使用している。しかし、動画作成には時間がかかり、一教員の動画教材でとどまっている。そこで本研究では、教師が教えたい箇所や児童・生徒の苦手な部分に焦点を当てた映像教材を作成し、附属学校ならび長崎県の授業で使用することを目的とした。また、映像教材に修正を加えブラッシュアップし、効果的な内容と判断できた時点で全国に無償で発信し、学校現場で使用してもらうことが最終目標となる。今年度は、小学校および中学校の家庭科授業のミシンに絞り、児童・生徒が特に苦手とする「ミシンの上糸と下糸の準備」の動画作成を行った。教科書に基づいた流れで構成し、「流し動画」とキーポイントになる「ミシン部位の拡大動画」の二種類を作成した。編集した映像は附属学校および長崎県の小学校・中学校家庭科の先生方に現場での使い勝手の良さを重要視して確認をしてもらい、指摘をいただいた。これらの指摘を受けて更なる映像の改良と追加を図った。本研究の現時点の成果は、下記の４つが見込まれた＜効果１＞かゆい所に手が届く映像教材をつくるミシン部位の拡大図は授業で有効であり、ミシン操作者(児童・生徒)側からの視点はわかりやすいとの意見が得られた。 ＜効果２＞現場教師の手間を大幅に軽減できる現場教師の欲しい動画の検索・作成時間・機器の削減に繋げられた。 ＜効果３＞現場のほしいコンテンツにいち早く応える現場からは、さらに説明文の中の漢字にルビを入れる、機器部位への名前挿入、左利き用の動画などの要望があり、これからも継続して作成する意義を感じた。 ＜効果４＞長崎県に無償で使用してもらい、仕事量の軽減により教員の働き方改革に貢献すsoすでに附属学校だけでなく、一部の公立学校の先生方にも動画内容を確認いただいており、無償提供している。一からの動画制作を無くすことで、現場の教師からICTリテラシ一面での負担をかなり軽減できたとの講評が寄せられた。 ＜課題＞現時点では長崎県全体および全国にはまだ波及していないため、改良を重ねて実現を目指す。また、家庭科教科書においてはQRコードにより動画を掲載している題材も一部あり、既存とオリジナル制作の動画を比較した上での教師の負担軽減や、児童・生徒への教育効果の検証が今後の課題となった。本研究は、合和３年度長崎大学教育学部研究企画推進委員会プロジェクト支援金に基づいて実施した研究です。統合型校務支援システム等を活用した働き方改革の推進に関する実践的研究坂本 隆典、山本 圭介、山田 喜彦、溝上 元(以上、長崎大学教育学部附属中学校)鈴木　保巳（長崎大学大学院教育学研究科）キーワード:統合型校務支援システム、働き方改革平成30年度に文部科学省は、統合型校務支援システム導入実証研究事業において、教員の業務負担軽減に向けた校務の情報化を進めるため、効率的な校務の実施手順等を目的とした調査研究を行った（文部科学省、2018）。本調査研究には、長崎県教育委員会も探択され、統合型校務支援システム(長崎県推奨システム)構築事業を実施した。長崎大学教育学部附属中学校では、令和元年度から働き方改革に取り組んでいる。令和３年1月に導入した統合型校務支援システム (以下、 C4thとする）の有効活用及びGIGAスクール構想により導入された一人一台PC、Google Workspaceの活用により、更に働き方改革を推進することを目的とした。 C4th等を活用した働き方改革について研究・検証し、改善を図った。なお、令和３年度にはC4thの有効活用のため各教科の研究室にルーターを追加整備するとともに、下記の検討を行った。 1  C4th導入前後の教師の意識変化に関する定性的分析2　C4th導入後の業務時間の削減に関する定量的分析3　CAthの効果的な活用4  GIGAスクール構想一人一台PC及びGoogle Workspaceの効果的な活用1  C4th導入前後の本校教師の意識変化導入前・後を比較した場合、回答者の95.0%は業務時間が減少と回答し、平均減少時間は38分／日であった。また、C4thを活用することで、通知表作成で85.7％、指導要録作成で95.2%の教員が、業務時間が減少したと回答した。さらに、職員室外(各教科の研究室等)での使用者のうち、71.4％は業務時間が減少、 28.6%は変化なしと回答した。 2 C4th導入後の業務時間の減少退勤時間や超過勤務時間の改善は、C4thの活用のみが要因とは言えないが、退勤時間や超過勤務時間の減少傾向がみられた。平均業務減少時間は７時間30分／年であった。 3　C4thの効果的な活用の追究管理職がC4thを積極的に活用することが、全職員のC4th活用促進につながったことから、管理職のリーダーシップが必要であることが明確化した。 4 一人一台PC及びGoogle Workspaceの有効活用各教科や領域のデータをGoogleの共有ドライプに集約することで、散在していたデータの共有化が図られた。 C4thを導入し、校務に係る情報をC4thで管理・共有・活用することで、職員朝会等の打ち合わせの時間縮減など、業務時間を縮減することができた。課題として、C4thを導入するだけでは、働き方改革は進まない。活用するための処理手順や運用ルールを策定し、全職員の共通理解をえて実践することが肝要と思われる。文部科学省(2018)：統合型校務支援システムの共同調達・共同利用のための手引きhttps://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/mi cro_detail/_icsFiles/afieldfile/2019/09/11/1404427_ 001_1.pdf 合和3年6月11日閲覧【本研究は、今和3年度研究企画推進委員会プロジェクトによる助成を受けて行われた。】 「よりよい学校教育を通してよりよい社会を創る」ための地域・学校の協働に関する研究～社会の創り手を育成する学校経営～吉村裕雄(管理職養成コース)キーワード:ふるさと教育、キャリア教育、コミュニティ・スクール子供たちが、成人して社会で活躍する頃には、国際化、情報化等の進展により、予測困難な時代が訪れると言われている。そうした時代を生きる子供たちには、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることが期待されていろ。子供たちを取り巻く環境の変化により学校が抱える課題も複雑化・多様化している。これまでどおり、学校の中だけで、工夫して諸課題に対応していくことは難しくなってきている。一方、長崎県においては、人口減少、後継者の問題、そして小規模校の統廃合など、地域の過疎化が進み、喫緊の課題となっている。また、学習指導要領前文には、これからの時代に求められる教育を実現していくためには、 「よりよい学校教育を通してよりよい社会を創る」という理念を学校と社会とが共有し、社会との連携及び協働によりその実現を図っていくという、社会に開かれた教育課程の実現の重要性が示されている。これまでも各学校では、地域の協力を得ながら、地域を題材にした学習が展開されてきた。しかし、こうした学習は、「地域を知る」「地域の人と触れ合う」ことが目的だったように思う。地域を知り、地域の人と触れ合うことは、とても大切なことであるが、私は、更にもう一歩踏み込みたい。地域学習にふるさと教育、キャリア教育の視点を加えることにより、社会の創り手になるための資質・能力や地域発展に貢献しようとする態度を育成できるのではないかと考える。子供たちに学校教育を通して、ふるさとを愛する心やふるさとを活性化させようとする態度等を育成したいのである。そのような資質・能力が、社会の創り手としての泰地となると考える。子供たちがよりよい社会の創り手となるために、学校は、地域の題材を使ってどのような教育課程を編成すればいいのか、また校長は、子供たちがそのような資質・能力を育成するために、どのようなマネジメントをすればいいのかを明らかにしていく。そこで、まず、学習指導要領前文に示された「よりよい学校教育を通してよりよい社会を創る」という理念を明らかにしたい。よりよい社会を創るために、どのような学校教育が求められているのかを明確にしていく。次に、これまでの地域を題材にした総合的な学習の時間の問題点を先行研究をもとに紐解いていく。地域課題に対する地域の人の思いや願いを教育課程に反映しているのか、学校運営協議会等の地域との話合いの場で、学習のねらいや目的を地域と共有できているのか等、これまでの地域学習の課題に迫っていきたい。最後に、将来、子供たちをよりよい社会の創り手にするために、地域学習にふるさと教育、キャリア教育をどのように関わらせればいいのか、また、子供たちに社会の創り手としての資質・能力を育成するために、校長として、地域や教職員等にどのように働きかけていけばいいのか等について自分なりの考えを示したい。その舞台として、近年長崎県で増えている統廃合後の新設校で考える。自分の考える学校経営を具現化する。 「活気のある学校」をつくるための学校組織マネジメントに関する研究德永　貴憲（管理職養成コース）キーワード：学校組織マネジメント、自己有用感、協働性私が以前勤務した中学校は、県指定の研究発表会を控え、学力向上のための授業研究を進める中で、生徒指導事案や保護者・地域の意見や要望も多く、日々多忙であったが、職員は生き生きとしていた。その学校は、教員が同じ目標、課題意識をもって、自らの役割を理解して、積極的に校内研修で授業改善を行い、生徒指導に当たり、迅速に保護者に対応し、地域の協力を得るために連絡を密に取っていた。また、職員間の報告連絡相談が常に行われ、その都度管理職が適切な判断を下して、職員も迅速に行動することができており、まさに「活気のある学校」であった。 「活気のある学校」とは、（1）教職員が組織の中で同僚性や協働性を持って働き、自己有用感を高めることのできる学校であり、（2）子供が生き生きと学び、自分を伸ばすことができる学校であるとともに、社会の中でたくましく生き抜く子供たちを送り出すために、教職員も学び続け、教師としての専門性を高めることのできる学校であること。（3）子供や教職員、保護者・地域が「わが学校」として誇りに思える学校であること。このような学校こそ、「活気のある学校」であると考える。本稿では、「活気のある学校」をつくり上げるために、（1）の教職員が同僚性・協働性を持って働き、自己有用感を高めることのできる学校組織マネジメントの在り方を明らかにしたい。そのような学校づくりにおける管理職としては、①学校経営ビジョンを明確に示して共有すること、②教職員のリーダー育成、③教職員に同僚性・協働性や自己有用感を持たせる、という関わり方が必要であると考える。上記のような学校づくりを進めるために、本研究を次の視点で進めていく。 (1)学校組織の活性化のために、管理職がどのようにして学校経営ビジョンを立て、どのように具現化しようとしているか。 (2)管理職はどのような役割を重視しているか。また、ミドルリーダ一や若手教員にどのような役割を持たせて、どのように機能させているか。 （3）管理職が、どのように教員の自己有用感や同僚性協働性を高めるための具构的な方策を実践しているのか、それがどのような効果や結果をもたらしているのかを考察する。実習や小中学校の管理職へのインタビューでは、上記の視点に対応して、下記のことを学ぶことができた1　それぞれの実習校で、校長・園長は徹底的に教職員との対話を重ねることによって自らの経営ビジョンを共有し、その具現化に向けた教育活動を展開していた。 2　それぞれの実習校では、管理職が自らの役割を、学校経営における方向性を示し、責任をとることと捉え、組織的な学校運営を行っており、教職員一人一人の適性に応じた役割を与えることで能力育成を図っていた。 3　管理職は、教職員の自己有用感や同僚性・協働性を高めるために、対話を重視し、学校への貢献につながる明確な役割を与えていた。また、チームによる協働を行わせ、その結果に対し賞賛を与えたり、助言をすることで自信を持たせたりして、次の仕事に対する意欲付けを意図的に行っていた。 「地域の若手教員が育つ」附属学校研修計画・広報プロジェクト古野祐一、松永知大、池田一幸、橋田晶拓（以上、長崎大学教育学部附属小学校）畑中大路、野﨑晃由（以上、長崎大学教育学部）キーワード:附属学校の使命・役割、地域貢献現在、附属学校の使命・役割は、「国立教員養成大学・学部、大学院、附属学校の改革に関する有識者会議報告書（平成２９年）」等を踏まえ、以下のように整理されている。 ・実験的・先導的な教育課題への取組・地域における指導的・モデル的な学校としての取組・大学・学部の教育実習計画に基づく教育実習の英施・教員を目指す学生に対し、体験的な実習を実施3.大学・学部における教育に関する研究への協力・現代的教育課題に対応した教員養成の在り方に関する研究への協力この使命・役割の中で不十分な点に焦点化し、 「学び続ける教員を支え、教員研修に貢献する学校」となるために、更なる拡充・強化を行い地域貢献することを目的とした。附属小学校の使命である地域貢献を果たすために、長崎県の若手教員にターゲットを絞り、個々の実践的指導力向上を目指し、二つの方策で実施した。 1　附属小学校を活用し、若手教員育成のための短期研修が依頼できることを周知するために、宣伝リーフレット「附属の研修」の作成に取り組み、県市町教育委員会を通して、県下の全小学校に配付した。 2　附属小学校の研修機能の充実を図るために、教員義成のための研修を、「出前研修」と「遊学研修」という２種類で整理し、校内の研修方法の見直し等を行った。更に、効果的に短期研修が実施できるよう県教育センターとの連携強化を図った。 1　リーフレット「附属の研修」について(１)宣伝のための研修リーフレットを作成し、公立小学校３１８校、県市町教育委員会２２カ所に郵送し、出前研修・遊学研修の周知を図ることができた。 （2）令和４年度の申し込みの増加①遊学研修・３件(R3) → 11件(R4) •前年度比３.６倍に増加②出前研修・4件(R3) → 21件(R4) •前年度比5. 3倍に増加2　附属小学校の研修機能の充実について・県教育センターにおける第２ステージ若手第２研修の６～１０年目の代替研修として、附属小学校での視察体験研修を位置付け、更なる充実を図った。 ・県教育センターにおける第１ステージ若手研修の４年目教員や中堅教員が受講する教科指導力向上研修の選択研修において、提案授業や講義・演習を行う講師としての参画の充実を図った。 ・国語科・算数科・理科・英語科に加え若手2年目研修の中で「社会科」においても講師を派遣し講義・演習等の充実に貢献できた学校現場では、若手２年目～９年目に対する個々の研修課題（年間を通した教科指導・教育課題等）に対する継続的・効果的な研修が難しい場合がある。その現状に応えるため、新たに半日開催の授業研修会「秋研」を設定した。出向く研修と迎える研修の両面から、引き続き継続した教員研修による地域貢献を図っていく。
星野　由雅(副学部長・研究企画推進委員会委員長)鈴木保巳(副学部長)及川大地(義務教育開発講座)井手　弘人（義務教育開発講座）長谷川哲朗（人間発達講座）前原由喜夫（人間発達講座）吉良　史明（中等教育講座・教科授業実践コース）林幹大（中等教育講座）内野成美(子ども理解・特別支援教育実践コース)倉田伸  （学級経営・授業実践開発コース）野中光治（管理職養成コース）勇哉（附属小学校）松尾入江康介(附属中学校)神寄慎也（附属特別支援学校）清水洋子(附属幼稚園)小田崎結衣(子ども理解・特別支援教育実践コース)深浦翔太(子ども理解・特別支援教育実践コース)三浦竜之介(子ども理解・特別支援教育実践コース)水町　凪　（子ども理解・特別支援教育実践コース）桂杜成(子ども理解・特別支援教育実践コース)小鉢　晃広(子ども理解・特別支援教育実践コース)多良都喜子(子ども理解・特別支援教育実践コース)西山 瑠海(子ども理解・特別支援教育実践コース)増本 渚 （子ども理解・特別支援教育実践コース）安永　菜穂(子ども理解・特別支援教育実践コース)横山　優子(子ども理解・特別支援教育実践コース)吉井真央(子ども理解・特別支援教育実践コース)直子(子ども理解・特別支援教育実践コース)和田中島彰芳（学級経営・授業実践開発コース）町田ひかり（学級経営・授業実践開発コース）江川 綺重（学級経営・授業実践開発コース）白髭　恵里（学級経営・授業実践開発コース）藤田健志郎（学級経営・授業実践開発コース）本多良乃介（学級経営・授業実践開発コース）松尾  朋晟(学級経営・授業実践開発コース)大塚　寛子（教科授業実践コース）出口大樹(教科授業実践コース)金子実千代（管理職養成コース）岸本博史(管理職養成コース)月川浩之（管理職養成コース）德永　貴憲（管理職養成コース）德永由美子（管理職養成コース）吉田　隆志（管理職養成コース）吉村裕雄(管理職養成コース) (長崎大学院教育学研究科大学院生)水町　凪　（子ども理解・特別支援教育実践コース）杜成(子ども理解・特別支援教育実践コース)姓森崎修都(子ども理解・特別支援教育実践コース)江川綺重（学級経営・授業実践開発コース）大塚　寛子（教科授業実践コース）合和4年度  『教育実践研究フォーラムin長崎大学』発行日　令和４年11月19日
長崎大学院教育学研究科印刷所 〒810-0012 福岡市中央区白金2-9-6