魔法のWalletプロジェクト所属：東京学芸大学附属特別支援学校報告者氏名：齋藤大地キーワード：自己決定、選択、買い物記録日：2020年2月1 1日【対象生徒の情報】 ◎学年　高等部２年生◎障害名　知的障害を伴う自閉スペクトラム症
◎障害と困難の内容
(基礎情報) •幼稚部より本校に入学。小学部進学時に通常の学級か重度重複学級かで学校及び家庭も迷った結果、通常の学級に６年間在籍。 ・幼少期より単語による音声表出があったため、これまでの支援は言語理解も言語表出も音声によるものが重視されてきた。絵カードで、遊びの要求を促す支援などが学校で行われてきたが、学校や家庭においては絵カード等の視覚支援が十分になされてこなかった。 •高等部1年の保護者面談にて、母親が“もっと絵カードなどを使った支援をしてくればよかった”といった趣旨の発言をしていた。そのため本生徒の今後の生活を見据えた上でも、視覚支援の重要度が増している。 ▲スケジュールを確認するＡ＜ん
（認知面）
•ひらがなは全て読むことができるが、単語や２語文程度の文章を提示し読むように促すと、逐次読みとなる。書くことに関しては、自分の名前は何も見ずに書くことができるが、例えば「りんご」と書いてと伝えても、見本がない状態では書くことはできない。 •日常生活で使用する単語（鉛筆、魚、トイレなど）に関しては、文字、音、絵カードの対応関係を習得している。 •給食を配膳する際に、クラスの中の乳アレルギーの生徒２名のランチョンマットの柄を記憶しており、その２人にだけ牛乳を配らないといったことができるなど、物と物との対応関係の理解に優れている。
(コミュニケーション面)
•学校において本生徒から自発的に教員に要求をする場面は、給食の場面と着替えの場面のみである。給食の場面では食べたい物を指差しで教員に伝える、着替えの場面ではネクタイを教員に持ってきて「やってください」と音声で伝える。 •給食の場面では、大好きな魚を食べたいと指差しで要求した際に、教員がその他の食材（人参など）を食べてからねと音声で伝えると、その内容を理解し、人参を最初に食べることができる。 •宿泊学習の際の夕食決めの時に、焼き魚定食を食べるかラーメンを食べるか、写真カードをタプレットの画面上に２枚提示して聞いた際に、１回目は焼き魚定食を選択し、２回目はラーメンを選択した。どちらも本生徒にとって、好きな物であり選択を迷っていると考えることもできるが、選択している様子が教員の目を見ながらこれで合っているのか気にしながらであった。 (行動面) •学校生活の様々な場面において、他者を巻き込んだこだわり（登下校のリュックのチャックを開ける際に、他者に自分の指をチャックに持って行ってもらうまで動かない／更衣室での着替えの際、特定の生徒が着替え終わらないと自ら着替えない／誰かに終わりだよと言ってもらうまで、歯磨きをやめないなど）が強い。 ・生活全般において、指示待ちの傾向が強い。 •運動会や学習発表会などの行事を苦手としており、中学３年生の時の学習発表会当日の朝に家で嘔吐を繰り返し欠席した。ストレスを溜め込みやすく、それが嘔吐といった実際の行動となって現れることもある。 •快の感情の時だけでなく、不快の感情の際にも、うなり声をあげることがある。高等部１年生の時の現場実習においても作業中の声に関しては指摘されており、学校においても作業中は静かにするという方向で指導をしている（「しすかにする」とホワイトボードに文字を書き、提示している）が、効果はあがっていない。
(その他)
•放課後にデイサービスを利用することもあるが、家庭においてはティッシュでこより作りをして過ごすことがほとんどである。また、基本的に体力がなく、放課後は昼寝を２～３時間してしまい、夜寝るのが遅くなり、学校で日中眠そうにしている。 •偏食が強く、食材だけでなく料理の温度にもこだわり（熱々でないと食べないなど）がある。 •家から学校まで、公共交通機関（電車）を使って一人で登下校ができる。
◎支援の方向性
•上記のような実態を踏まえ、本生徒に対しては将来の生活を見据えたコミュニケーションの支援をしていくことが第一に重要であると考えた。その際、文字や音声だけではなく狙掌的広支援が基本的に有効である。しかし、現状では、絵カードや写真カードを選択することの意味自体を本生徒が十分に理解しているとは言いがたい状況であるため、本生徒の理解の状況を見極めながら、場面等を限定した中で丁寧に支援していく必要がある。また、コミュニケーションの支援と同時に、スケジュールの視覚化など、環境をより本生徒にとって分かりやすいものとし、生活全般において自分から動ける場面を増やすことが、将来的な生活を見据えた上でのQOLの向上にとっても重要であると考える。さらに、QOLの向上に関連して、本生徒の強み（物と物との対応関係、公共交通機関の利用など）を活用し、家庭においても自分から動ける場面を設定していきたい。
【活動進捗】
の当初のねらい１）他者に自分の意思を正確に伝えることができる。 2）自ら動ける場面を増やす。 ◎実施期間　平成31年4月～令和2年2月◎実施者　齋藤大地◎実施者と対象児の関係副担任▲手順表を見ながら活動に取り組む姿
【活動内容と対象生徒の変化】
◎対象生徒の事前の状況
１）他者に自分の意思を正確に伝えることができる。 →学校において、自発的な意思表示があるのは前述した通り、着替え場面と給食場面のみである。どちらも「要求」が伝達意図である。自分の食べたいものを２枚の写真から選択する場面の様子（宿泊学習の夕食決め）から、何を聞かれているのか自体が分からない、選んだ結果がとうなるのかが予想ができない、写真が何を指しているのかがわからないなどの可能性が考えられた。このように、選択という行為自体が不確かな状態であり、「自己決定」の力が弱いことが窺えた。
2）自ら動ける場面を増やす。
→学校においても家庭においても指示待ちの傾向が強い。登校時誰かに背中を押してもらわないと玄関に入らない、更衣室に特定の友達が来ないと着替えを始めないなどの、こだわりとも捉えることができる行動も多尺見られるが、それに加えて息通しが持てなかったり、方法が分からなかったりすることが要因となって動けない（指示を求めたがる）姿が見られる。
◎活動の具体的内容
1) “IELく”選ぶ／意図を相手に伝えることに関する活動
（１）給食場面における指導生徒の実態を踏まえ、「何を聞かれているのか文脈から理解しやすい場面」「選んだ結果をすぐにフォードバックできる場面」の２つの条件を満たす給食場面を、指導の場面とした。偏食が強いＡくんであるため、これまでの学校の給食場面において様々な指導が行われてきた。その結果、中学部までは、白米はレンジで温めれば食べる、パンは温めなくても食べる、おかすは温めても食べないものもある、全く何も食べない日もある、とうった状況であった。高等部１年生の段階では、白米はレンジで温めなくてもおひつに入れれば食べる、パンは依然として温めなくても食べる、「どれを食べる？」と聞くといすれかのお皿を指差すが、指差したものを食べないこともある、といった状況であった。このような実態の中で、“選択”を指導するにはＡくんの好きなものと嫌いなものがはっきりと分かれているメニューの日から始めることが重要だと考えた。指導においてはDropTalkを活用し、その日の給食のメニューを一つずつ別のセルに配置し、その画面（写真参照）を見せながら「どれを食べる？」と聞いた。指導開始日は、大好きな揚げパンとこれまで食べたことがない野菜だけのサラダとポトフといったメニューであった。Ａくんはタブレットの意図的な操作（運動能力と認知能力）に関しては特に課題がなかったため、スムーズに「揚げパン」を選択した。その後は、当然のように揚げパンのみを食べた。タブレット上で選んだものを食べ、それ以外のもの（選んでいないもの）は食べない（食べなくて良い）と▲指導開始日のDropTalkの画面いう関係性を理解することができたのではないかと感じた場面であった。 ５月から７月までの給食場面における23日間の指導日のうち、自ら選択したものを食べた日数は21日間であった。７月のある指導日、いつものようにタブレットの画面を見せながら「どれを食べる？」と聞いたところ、写真は見るものの１分経っても何も選ばないといった行動が見られた。この日のメニュー（写真参照）を見てみると、どれもAくんが嫌いなものであった。 ▲何も選択しなかったメニューこの場面は“何も選ばない”という行為で、“何も食べたくない”という意思を表出した場面であると考えた。そこで、「おかわりする」「もういりません」「へらして」「ごちそうさま」といった新たなボタンを追加した。メニューの選択に関しては写真での選択であったためスムーズであったが、 「おかわりする」など名詞以外の言葉をイラストで理解するには時間を要した。９月の段階においても、「もっと食べる？」の問いかけに対し「ごちそうさま」のボタンを押して、食事の終了を表出するに留まっており、おかわりや減らすなどといったボタンを、自発的に使用することはなかなかでき ▲給食指導における新たなボタなかった。おそらく、イラストの意味と実際の行為とが、Aくんの中で結びついていないことが要因として考えられた。そこで、イラストを簡略化しただのバツ印ボタンを作成した。バツ印ボタンはとても反応が良く、その日のメニューで何も食べたいものがない時に押すだけではなく、食べれるものだけを食べ、「他に何か食べる？」と聞いた時に押したり、ごちそうさまの代わりに押したりするといった行動が頻繁に見られた。このことは、生活全般においてAくんに対する視覚刺激を用いた支援を再考する契機となった。これまで家庭や学校でもDropsやいらすとやなどのイラストを中心とした▲有効であったバツ印ボタン視覚刺激を用いて支援をしていたが、Ａくんにとっては実物の写真（自分自身が写っているとより注視する）や単純な記号（バツ印）などを活用する方が有効であることを、学部の教員及び家庭との間で共有した。こうした給食場面における“正しく”選び相手に伝える指導は、学校の給食場面以外にも般化した。本校の高等部では６月の下旬に現場実習を設定しているが、現場実習先で出た給食（白米のみであるが）を自発的に食べたのである。これまでＡくんは、中学部まで学校行事としての遠足や宿泊学習での食事は一切口にすることがなかった。こうした状況であったため、母親も担任も実習先の給食は100%食べないと思っていた。しかし、実習初日の給食場面において、白米が盛られたお茶碗を自ら指差し（選択し）食べ始めたのである。白米以外は食べなかったが、家と学校以外の場所で出された食事を口にしたのは、この時が初めてだった。おそらく、学校の給食場面において、「自分が食べれるものを自分で選び完食する、そして賞賛を受ける」というポジティブな体験の積み重ねが、こうした彼の行動を引き出したのではないかと考える。 ▲実習先で白米を食べる様子さらに、７月の校外学習の昼食決めの場面において、５つの選択肢の中からはっきりとラーメンを選択していた。昼食を選択した場面は出発駅であり、お昼ご飯を実際に食べるまでには時間差がある。しかし、昼食場所のフードコートにおいて自分が選択したラーメンをしっかりと記憶しており、自らラーメン屋に直行するという姿がみられた。これまで学校で行ってきた給食指導は選んだ結果をすぐにフィードバックできる環境であったが、今回は自分で選択したものをしっかりと記憶しておくことができるというＡくんの新たな力の発見となった。Ａくんは視覚的な記憶力に優れて　▲出発駅でラーメンを選択した姿いるため、そういった力も関係したのかもしれない。 ９月以降も、学校の給食場面では同様の手続きで指導を行った。９月から12月の指導日は42日あったが、全ての指導日において自らタブレット画面上のいずれかのボタンを選択した（バツ印ボタンを選択し何も食べないこともあった）。給食場面における、“正しく選んで相手に伝える”ための教師とのやりとりは非常にスムーズになった。さらに、Ａくんはこれまでだったら絶対に手をつけようとしなかった、混ぜご飯を食べようとする姿（結局は食べなかった）も見られ、食事場面全般における意欲の向上が感じられた。 11月には２度目の現場実習があった。今回の実習先も給食であり、食事の温度によってはAくんが何も食べないことも予想された。さらに、実習先にもタブレットを持ち込み学校の給食場面と同様の手続きで指導を行いたかったが、管理上の点からタブレットの持ち込みはNGとなった。事前に実習先には温度によっては食べないことも伝えてあり、場合によっては電子レンジで温める対応もしてくれるとのことであったが、初日の給食場面でAくんは驚くべき姿を見せてくれたのである。給食室にあったメニューポードを見たAくんは、その文字列の中から自分が食べることのできる「パン」を指差したのである。パンはもともと食べる確率の高いメニューであったため、私も食べることを予想していたが、学校の給食場面でタブレットの画面から自分が食べたいものを選ぶように、メニューポードから「パン」を選んだことに驚いた。さらには、別日にはおかずも初めて食べることができた。 ▲パンを指差すAくん繰り返しになるが、Ａくんの場合は、食事場面における“自分で食べたいものを選ぶ”という経験の積み重ねが、食に対するこだわり自体を軽減し、学校以外の場面にも般化したのではないかと考える。幼少期から偏食があったＡ＜んに対しては、これまで“食べることができるものを増やす”という方針のもと、様々な方法で指導が行われてきた。そうした指導の成果は確実にあり、Ａくんの食は広がった。一方で、Ａくんにとって食事場面が、他者から何かを食べさせられる場面、食べたくないものも食べないといけない場面となっており、 Aくん自身の主体性といったものはどこか置き去りになっていたのかもしれない。当然、偏食がる子供に対し“食を広げる指導”は必要であるが、生活年齢と個々の実態を見極めながら、ある時点からは“食べたいものを自ら選んで食べること”に重心を置いた方が、長い目で見た時に豊かな食生活が送れるのではないだろうか。
(2)その他の場面における指導
これまでは、食事場面における選択の指導について述べたが、学校のその他の授業場面においても出来うる限り活動の選択を、タプレット端末を用いて行った。基本的に選択肢は２つとし、どちらの活動がやりたいかどうかを聞いた。選択肢の内容によってはどちらでもないような感じで選択している様子がみられたが、夏休み前の３者面談において、これまでの現場実習を踏まえた将来のやりたい仕事について、しっかりと考えてから選択する様子がみられた。Ａくんは６月の現場実習において２つの仕事をした。１つはタオルたたみでもう1つが解体である。現場実習中のAくんの仕事ぶりをみた教員、施設のスタッフの方、保護者の誰もがタオルたたみよりも解体の仕事の方が明らかにAくんは好きそうと判断していた。こうした事前の状況があった上で、 Aくんが実際に働いている２枚の写真をタブレットの画面上に配置し、「どっちの仕事がしたい？」と聞いたとこと、２枚の写真を見比べ解体の写真を自信を持って選択していた。この姿には面談に居合わせた教員と保護者共々非常に驚いた。母親は「これまでAくんの思いや考えなどは、まわりが感じるしかなかったので、Ａくんがやりたいと仕事を探すのはすごい大変そうだなと思っていました。でも、こんな風に自分でちゃんと選んでいる姿にびっくりしたし、すごいうれしかったです。」と涙ぐみながら喜んでいた。 ▲やりたい仕事の選択画面現場実習は11月にもあり、Ａくんは２つの作業所に実習に行った。仕事内容は多岐に渡ったが、どの仕事に対しても手を止めることなく取り組み、実習先からも非常に高い評価を得た。６月の実習では指示なしではなかなかできなかったタオルたたみに関しても、教員の「つぎ」という一言のみでその他の工程に関しては全て一人でできるようになった。12月には実習の振り返りを兼ねた三者面談を行った。面談では、紙ベースの教材を用いてどの仕事が楽しかったか、そしてどちらの作業所が好きかどうか質問した。７月の面談の時に比べると、かなり複雑な選択であったが、自信を持って「タオルたたみ」、そして一方の作業所を選択した。楽しかった仕事として、タオルたたみを選択したのは意外であったが、６月にできなかったことができるようになったという意識がAくんの中にあったのかもしれない。作業所に関しては、Aくんは誰が聞いてもプレることなく一方を選択した。この様子を見ていた母親は、「Ａが○○（選択した実習先）を選んだんなら、悩みますがそちらを第一希望で考えていきます。私は△△（選択しなかった実習先）の方がAにあっていると思っていましたが、本人に聞いてみないとわからないものですね！」と言って、Ａくんの選択を尊重していた。これまでだったら、Ａくんの選択の不確かさゆえにAくんが選択したものよりも自分の意見を優先する傾向が強かった母親であったが、進路先の選択という重大な場面においてＡくんの選択を尊重していた。自分の意思を相手に正しく伝える力の弱かったAくんが、選択することで自分の意思を表示しそれを周囲に正しく受け止めてもらえ　▲希望の作業所を選択する姿るという経験の積み重ねによって、周囲の人々の意識や行動をも変化させたのである。
2）見通しが持てたり、方法が分かったりすることで自ら動ける場面を増やすことに関する活動
（１）見通しを持つ事で、自ら動ける場面を増やすことに関する指導学級の黒板に1日の予定が示されているが、実践当初Aくんがそれを気にしたりする様子はほとんどみられなかった。学校内においては、友達の様子を見たり教員に声をかけられることで動くことが多かったため、Aくんにとってはあまりスケジュールは重要なものなのではないのではないかと当初考えていた。しかし、６月の宿泊学習においては、普段の学校生活とは全く異なるスケジュールで動くので、DropTalkのスケジュール機能を用い３日間の ▲スケジュールを確認する姿スケジュ  ールを作成し、事前に渡した。宿泊学習の行きのバスの中でスケジュールを一緒に確認しようとタブレットをリュックの中から出すように促した。数あるキャンバスの中から即座にスケジュールをタップし、 「出発」のスケジュールから声を自ら発し確認していた。Ａくんのひらがな読みは普段は逐次読みであったが、この時は文字の塊をみて比較的流暢に読んでいた。宿泊学習後、こうした経緯を母に話すと、毎日家に帰ってきては１つずつスケジュールをタップしながら確認していたので、音を覚えたのかもしれませんとのことであった。３日間、スケジュールを気にし、歯磨きやお風呂など家庭においても日常的に行っており、必要な道具が明確なスケジュールに関しては、自分から道具を用意し適切な場所に移動する姿がみられた。 Aくんにとって文字のみの黒板のスケジュールは意味のないものであり、イラストや音声を含んだスケジュールであるならば彼が見通しを持つことに有効であるということを改めて確認することができた。 (2)方法をわかり易く示すことで、自ら動ける場面を増やすことに関する指導これまでなんとなく周囲の様子を見て動くことができていたAくんに対して、疎かになりがちだったことが「わかって動ける」場面を生活の中でいかに多く作るのかであった。そこで、視覚的な情報の処理が得意であり、かつ視覚的な情報に聴覚的な情報が加わるとより効果的であるというAくんの特徴を踏まえ、日常生活の様々な場面において、タブレットを用いた方法をわかりやすく示す、そして動きのきっかけとなる情報を提供するという観点から指導を行った。指導を行ったのは、作業学習（陶器の修正）、係活動としての洗濯、現場実習の事前学習（タオルたたみ）、体育（エクササイズ）、総合的な学習の時間（PC入力）などの場面であった。 Aくんは手順の理解がよく、動画を用いてそれを見ながら数回練習すればスキル的には一人でできるようになった。そのため、手順の理解という点においてはタブレット端末は初期の指導においてのみ使用すれば良いが、彼にとってはタブレット端末の聴覚的な情報は行動開始のきっかけとなるものであり、視覚情報はわからなくなった時には見れば良いという安心感与えてくれるものであった。 11月の現場実習においては、自転車のペダルの部品集めという難しい仕事があった。高校１年生の時にも同じ仕事をした経験があったが、事前にタプレット端末でやり方の動画を見せることで、仕事の内容を思い出し初めからスムーズに仕事をすることができた。この作業所においてもタブレット端末の持ち込みはNGであったため、１つ終わるたびに付き添いの教員の方を見て、「つぎ」という促しを求めていた。仮にタブレット端末があれば、タブレット端末から出力される聴覚的な情報を頼りに完全に自立して作業をすることができたであろう。12月には学校で歯科指導があった。Ａくんは歯科指導の中でも特に歯の染め出しを苦手としていた。中学部１年生の時から頑なにやりたがらなかったが、事前に動画でやり方を説明し、タブレット端末を見ながら取り組んで良いことを伝えると、５年間で初めて染め出しを行うことができた。何をするのかが動画で示されたことで、事前にしっかりと理解できたこと、そして自分の歯がどのような様子になっているのかが、タプレット端末のカメラ機能を通してライブで見ることができたことが彼にとってよかったのであろう。
●俗来の自立した生活へ向けたQOLの向上に関する活動
Ａくんは、物を買うにはお金が必要であることを理解しているが、お金の種類は理解しておらず、レジで適切な金額を出すことができない。このような状況であったため、お金を出して何かを買うことは学校以外ではほとんどなく、家庭からＡくんの買い物スキル獲得に関する要望があった。そこで将来の自立した生活へ向けたQOLの向上に関する１つの取り組みとして、“近所のコンビニへ一人で行きお菓子を一つ選び会計を済ませ家に帰ってくる”ことを目標に指導を行うこととした。まずは、実際の買い物場面においてICカードを利用することから始めた。ICカードをレジで出せば、物が買えるという見本を教員が初めに見せ、その後AくんがICカードを利用した買い物を行った。ICカードの受け渡しなどに何ら問題はなく、非常にスムーズに買い物をすることができた。テクノロジーのおかげで、今までー人ではできなかったことができるようになった瞬間である。素晴らしいことである。今後益々電子決済の利用は増え、障害のある方々にとって買い物場面における利便性は向上するであろう。しかしながら、それだけでよいのだろうか。ICカードを使えば、お金と同じように買い物ができる。しかし、お金とは違ってICカードは減りもしないし、形も変わらない。ICカードとは一体何なのか。個々の認知能力等の実態に応じて、できる限りの理解を求めていく必要があるだろう。
【今後の見通し】
•現段階ではAくんは “誰かに用意された選択肢の中から選ぶ”という状況である。従って、本人の将来の生活を見据えた上で、“選ぶ”という行為の確実性を高めたり、自ら選択肢を作成するなどの拡がりを今後考えていきたい。 •自立した生活へ向けたQOLの向上のための１つとしての買い物指導であったが、今後は、電子決済を活用して形の上で買い物ができるようになるだけではなく、できる限り、Ａくんの実態に応じた電子決済に関する意味理解（お菓子を買うと残高が減るといったことに関する意味理解）を求めていく必要がある。 •約１年後にはＡくんは就労する。今回Aくんの現場実習に付き添ってみて感じたのは、作業所（福祉就労）においては全くと言っていいほどテクノロジーが活用されていないということである。Ａくんのように仕事をするのにも、そして生活をするのにもテクノロジーを必要とする方は大勢いるはずである。今後は、就労先における合理的な配慮としてのテクノロジーの利用の申請のあり方を検討していきたい。