CENTER NEWS CENTER FOR RESEARCH AND TRAINING IN TEACHER EDUCATION FACULTY OF EDUCATION,TOYAMA UNIVERSITY町次1．教師の力量2．新任ごあいさつ3．教育英習をめぐって4．寄　稿一附属教育実践研究指導センターに望むこと――――――教育心理　山本　都久……… 5 ー「学校参観」について5．センターの歩みセンター長　藤　井　敏　孝臨教審第二次答申に基く教師の資質向上の改善策として，初任者研修制度度がいよいよ現実化するに到っている。このことは、教師教育の見直しと教師の力量とは何かの検討と無関係でない。教師の具備すべきさまざまの力が,現実に生きて働く程度・領域や側面に注目して,教師の能力・資質を動態的に把握して，教師の力量という概念によって考察するとき，教師の力量の内実を中心として教師教育の目的論が早急の課題となってくる。望まれる教師像として，中教審や教養審の答申や建議に述べられる力量とは具体的には何であるか。例えば、1978年の中教審答申「教員の資質・能力の向上について」には，第一義的に教師の人格的側面とその影響力に重点を置いた教師養質論と、所謂指導法については熱達・伝達によって高めるべきものという技能論によって成立するとしている。さらにユネスコの「教師の地位に関する勧告」は，その専門的職能論の立場から，教師の具備すべき技能は体系化された学問的知識，科学的技能に裏づけられた理論的根拠に裏づけたものであることを指摘する。教師教育に於ける初任者研修制度は、1975年のユネスコの「教員の役割の変化と教職の準備・現職教育への影響に関する勧告」は，教師教育が特定の熟練技能の伝達によって完成されるものでなく，生涯を通じた継続的・総合的な過程として再組織される必要を指摘する。この国際的動向を背県にして、わが国の審議会答申の趣旨は、何よりも教師の力量が形成され発達する過程を重視し、また教師の力量はその人格的要素と技能的要素が総合されながら成長発達しつづけるものという教師の力量の職能的発達論に根拠を置くものと理解される。このような情勢のなかで，教師教育のシステム化とも云うべき体系において、教育学部に於いて教育さるべき教師の力量とは何か。その力量のミニマムエッセンシャルとは何か。センターは学部のもつ教師教育の課題に対して，その機能の明確化と位置の定位を行い，相補的役割を果さねばならないと思う。センター専任教授　佐々木　光　三屋敷前センター長が退官され、藤井センター長のもとで新しく専任として勤務することになりました。県の公立学校と教育委員会等に勤務した経験だけで，大学ははじめであり，当センターについても，その存在を知っていたという程度で，内容については着任以後、全く新しいことばかりの毎日です。そんなことで，着任に際して抱負をという編集担当からの依頼にも，正直にいっておおいに当感しますが、おことわりするわけにもいかず、やむなく筆をとった次第です。従って的外れ、ピント外れはもちろん、浅見、誤解も多いはずです。どうか忌憚のない吹叱正を賜わりたいと存じます。教育実践研究指導という名称が、部外の人には決して一度では通じないのに辞易しました。自分でも間違いましたし、英文によるタイトルは、また少しニュアンスが異なるようにも思いますが,全国的にはこの名称という状況を知って,幾何かの留保を抱きながら納得しました。もっとも各大学の同名施設でも，その設置時期や経緯，さらにその後の運営形態，人員配置などのちがいなどから、おのずからのカラーがあることも知りました。当センターの任務は、名称はともかくも、センター規則の目的や業務内容として明示されているとおり多岐にわたりますが、具体的な課題としては、長期的ないし常置的な性格のものと，諸条件の変化の中で、ある程度短期かつ臨時的にセンター限りでの結論を発見しなければならないものと,区別して考える必要があるように思われます。教材開発や授業分析などは着々と研究が累積しており、各種の情報処理関連機器の充実と活用を通じて，センターが極めて有用なデータベースを情築していくための基礎は確立され，一方教育実習の改善に関しても、諸条件の検討がすすめられ、事前指導のありかたについて等の研究の深まりは、共同研究にその一端が表れているように思います。これらはいずれも当センターの業務内容にかかわることですが、常時学部全体のこととしてある課題であるとも思います。理念的なあり方への省察と共に、実践面の内容、方法の一つ一つに実証的な検討が加えられ、提案、実施、改善のプロセスないしサイクルが継持されていく一面があります。この意味からしても、設置当初以来の期待である、学部全体の一フォーラム、一アゴラとしての機能はやはり大切にしなければならないと思います。その場合、センター施設の存在、即ちlocusとしてのそれの意義と同様に、motusとしてのそれもまた、今後いっそう重視されていくものと思います。学部、附属校園、実習校、協力校などはもとより、広く大学内外からの御指導や御示唆をお与えいただきたく待望するものです。いま学校教育の現場で、教師は今まであまり意識化する必要を感じなかったような様ざまな課題にそのエネルギーと時間を充てざるをえなくなっています。それが従来からの仕事の代替としてでなく、プラスアルファとして現れているところには、実に大きな問題があるようですが、そうかといって悉く過渡的で一時的な現象に終るとも考えられません。少くとも当面は、教師は板ばさみの境遇に置かれながら、このような事態に対処できる力量を問われ続けていくのでしょう。このような力量は、俗にいうはだかで取組む体験から身についてくるような部分もあるが、自らの学習システム、構築の成否にかかるところが大きいはずです。現職教育重視の声が高まることは当然といえば当然で、たしかに職場研修の意義は否定できませんが、OJT一般に共通の、目標志向の硬直性という問題点は免れず，また学校という職場の特質ともいえる制約がもたらすジレンマは，簡単には解消できますまい。教員養成という視点を与えられ、またセンターという機関のもつ役割を考えながら、新しく上記のような問題を見直すとすればどうなるのか。後継者の育成に対する考え方自体に、これまでとはまた違う別の光が期待できるような気持ちが、当面方向感を見失った気持ちと同居しています。以前からの現場での意識に新しいアプローチを許されるとすれば、実に有難いことだ，というのが偽りのないところでしょうか。繰返しになりますが、どうか万般にわたる御指導をお願いして御挨拶といたします。教務副委員長　加　瀬　正二郎教育実習は大変な事業である。 3， 4年学生（副専実習を加えると）のべ 688名を対象とし、 6週間の長きに及ぶ。今年も無事終了しえたのも、実習をお引受くださった学校・園の関係者のご指薄の賜物であり、そのご労苦にまず感謝を申しあげたい。もちろん当事者である学生諸君の努力、事務部の精励、教官の指導があって、はじめて所期の成果をあげ得たことも記しておかねばならないきて、実習の反省というのが編集者から与えられたテーマであるが、実習の本質を見究わめ、反省を述べるだけの用意はないので、実習の概略を記し、多少の問題点を指摘することで責をふさぐことにしたい。教育実習の中核は，学校園での授業実習であるのは当然だが，観察参加と事前事後指導も，実習の重要な一環としての位置を占めるようになってきている。観察参加が導入されたのは昭和52年頃からである。種々の理由があったが、教師教育における実習の意義が重視され、その改善の一端として採用されるようになった。本年度は6 ～ 7月にかけて、小で３時間以上，中・糞で５～６時間が組まれた。参観は実践の場に接し，実習への準備をしていく好機会なので、学生は意欲的に参加している。３年生は、４年生の授業参観にも積極的に赴く。ここでは，大学の講義との調整や，いまは附属学校園を主としているのを他の実習校に及ぶすべきかどうかなどが問題であろう。また、「見っぱなし」に終らぬよう観察の視点，問題意識を持たせ、事後の指導を組織的にすることも求められるであろう。次の事前指導には、９月１、２日の両日を充て６コマの講義を実施した。（幼稚園課程は事後指導に１コマを充てた。）学部教官として藤井教官，実践研究指導センター長による教職の意義についての講義以外は，指導主事，附属校園や公立学校教諭による実践的テーマについての講義で構成されている。事前指導は54年に発足し部分的修正をくり返して今日の形に落ちついてきた。発足時の経緯もあって、単位の日数の中に算入してない。また、２日間の集中方式が最善か否かには議論もあろう。さらに内容が教科指導を除外していること、副専攻の校種についての講義がないこと、「講義」形式のみであることは今後検討の余地もあろう。もっと実践的色彩を強め教授スキルの調練を加えることも考えられよう。ともあれ、実習への導入としては十分役割りを果していると評価できよう。さて，本実習であるか，４年生は９月４日から主専実習を，その終了後副専実習を行ない10月18日に終了した。その間3年次は1 ～ 2単位の主専実習を9月末から実施した。この最大の問題は過密スケジュールにある。約６週間を実習に充当しているが、これは年間計画を窮屈なものとしている。学生にもかなり厳しい負担となっている。とくに採用試験、主・副専実習と連続する４年生にとって過酷であろう。本学部では，実習と大学の講義を同時開講はせず、１単位あたりの日数も長くとり、中学校課程では規定より１単位増を必修とするなど実習を重視してきている。59年の教育職員免許法の改正は日の目をみなかったか、今後の状況如何によっては，こうした長く続いた態勢も変更せざるを得ないことも想定しておかなければならない。同様に重要なのは実習校の問題である。とくに附属小の学級数が少なく、副専の中学校実習には多数の学校が必要である。幸い、教育委員会のご配慮により、小学校では堀川小を実習校として、きらに寺家小、大門小を協力校に，中学校では，14校を協力校として委嘱することができ、充実した実習を実施して戴いている。（この態勢を作られた大沢前学部長、これを助せられた屋敷前センター長、三塚教授をはじめとする教務関係者の功績を、營越ながら、特記しておきたい。)各校種の実習の中で難しいのは副専の中学校実習である。学生数が多く、期間は短い。多数の協力校が必要となり，教科毎にも地理的にもバランスよく学生を配当することも，大変である。期間は、免許法（施行規則6条備考）の規定により2単位中1単位は代替できるから、残り1単位分7.5日の実習としている。しかし、他大学の実習生が２週間（２単位）実施しているのと比して短かく中途半端であると指摘する中学校関係者も少なくない。 8日というのは充実した学習というには短いであろうが、簡単にのばすもならず難しい問題である。実習について考えるとすれば，実習の内容実習指導の方法，学生の実習態度等広範な論点があるであろうが、最後にいくつかの課題について触れることにしたい。実習の具体的内容は実習校に全面的に依頼してきている。実習校が増えたこともあり、大学として典型的プログラムの制定が要請されてきている。日程とくみ合わせて，指導項目を明確化していくことが課題となってくる。次に「実習の手引」も改定の時期にきており，ハンドプックとして学生のよき指針となるよう改訂編集を急がなければならない。また、評価についても検討すべきことは多い。評価の観点・基準を明確にしていかなければならないし、それには実習の目標内容も明確にしなければならない。学生の側からも自己評価が可能になるように「手引」の中に盛りこむ必要も提案されている。さらに評定の比率や書式等も検討を要しよう。これらは関係者の提言を踏まえ、いま取り組もうとしている課題であるが、実践センターが中心となって研究していくものと期待される。きて臨教審の提案による新任教員研修が発足しようとしている。そうした変動の時代の中で，大学教育の一環としての教育実習の理念を解明し、具体的総合的にその実施方策を改善していくのは喫祭事であるが、困難な課題であることを痛感するのである。
附属教育実践研究指導センターに望むこと
教育心理山本都久いま教育の現場では、問題をもつ子どもの指導に対して、のめり込み（introjection）すぎて身動きが取れなくなる教師やそうした子どもに対して自分の怒りを投射（projection）的にふちつけるような教師が見られるようになったと聞く。まことに残念なことである。そのためか，この頃は，子ともとのかかわりを通じて主体的に問題や課題を発見し、自律的に適切な解決法を選択し責任をもって処理できる能力をもった自己指導力（self direction capacity）のある教師，成熟した人格の持ち主である教師を求める声が大きくなったように思える。教師の全人格が子ともの人間的価値の醸成・深化に、子どもとのかかわりを通じて大きく関与するものであることを考えれば、そうした求めは当然のことであるといえる。では，これから教師を志望する人達がそうした求めに応じるにはどのようなことを心したらよいのであろうか。よくいわれることは、他者とのかかわりにおいて自己の欲求や感情を自由に行動表現し、その行動に求められる他者からの抑制をこだわりなく（自己にこだわった自我防衛機制を機能さすことなく）茶直に受け入れる態度を養成するとともに，常に己の行動の結果について自己評価を行いつつ、自分の行動を目標にそって統制していくように精進することであるということである。しかし、こうしたことは、人によっては新しい自己を創造するに等しいことでもあり、努めるにはそう容易なことではないであろう。とはいえ、少しでもそれに向って努力することを是非望みたいものである。すでにして、いろいろな学習や生活の機会を通じてそうしたことを心している人もいようか,なお更に「自分は真に子どもが好きなのか」,「自分に子どもが教えられるのか」などについて厳しく自己の姿を見つめ直し、「教師になる自分のどこがまだ不足し、練成しなければならないのか」を自己の姿に求め、そこに求められるなすべきことに対して積極的に自己教育の場を求めてもらいたいものである。教師を志望する学生諸氏にそうした機会の多いことを願う者であれば、教育実践研究指導センターにおいても、そうしたことに関わる何らかの支援の機会を機能としてご提供いただき，学生諸氏の活用の多くあることを願うのであるが。
「学校参観」について
教育学宮崎州弘学生と共に学校参観を始めるようになったのは5年程前からである。初めのうちは参加者数からいってもごく小規模のものであった。ところが昨年度からその様相が一変した。それは規模においても内容においても大きな変化があったということである。その要因はいろいろ考えられるが，何はともあれ学生の要望が大きかったことがあげられる。ここではその学校参観のいきさつや意義などを記しておきたい。まず昨年度からの参観校と期日、参加者などは次のとおりである。昭和60年10月19日(1), 20日(1) 長野県諏訪市立高島小学校「白祇単元」「教科単元」「ドリル単元」等　参加者約80名昭和61年2月15日(比)、16日(北) 長野県伊那市立伊那小学校「総合学習」「総合活動」等参加者約10名昭和61年5月27日(火)、28日(水)  上越教育大学附属小学校「総合単元」「総合教科」「心の活動」等参加者約30名昭和61年10月25日(1)、26日(1) 高島小学校参加者約50名教職科目（教育学）特に「教育原理」を担当している一人として教育理論と実践との関連づけに困難を感じ、これを何とか解決したいと考えている。その一つの手段としてテレビ番組(VTR)を利用し、間接経験ではあっても教育の現実に少しでも触れられるようにしてきた。その中で昨年度前期には，高島小学校の「白紙単元」や伊邦小学校の「総合学習」を紹介した番組を視聴したことが契機となって本格的学校参観を始まったのである。それは視聴後の感想文に「このような授業を実際に見てみたい」と記した学生が少なからずいたことからである。上記の各学校のカリキュラムや授業は、彼らが経験したことのないものだっただけに印象が強かったようである。 「白紙単元」や「総合学習」とは，簡単にいえば，各教科の枠にとらわれない内容を教師主導によらない方法で行なう，正に児童が主体になる学習であるといえる。広くて発展的な学習内容をもつ単元を、子どもたちが協力し合いながら生き生きと学習活動を展開していくものである。教えるべき内容が固定的に準備され与えられるのではない。しかし、具体的場面や実践活動を通して知識や技能を学ぶことができる。いやそれだけではなく，問題解決能力，創造力、探究力，思考力などの能力の育成はもちろんのこと、望ましい学習態度や意欲、思いやりや協調性、社会性といった人間としての成長も促すことができる。どちらかというと注入主義の教育で育ってきた現在の学生にとっては、これは驚きであり、また信じ難い実例なのである。そして自らの狭い固定した教育観、授業観、子とも観に少しは疑問を感じたり、かなり否定されたり、全く打ち砕かれたりするものであった。一般に教える者は、自らが受けてきた方法で教えるようになると言われる。このような学生にとっては，上記のような学校参観は，固定観念やイメージを打破し、教育のもつ問題を見出し、これを解決していこうという意欲をもつ機会であり、教育を理論と実践の両面から考えてみる機会として意義がある。高島小学校の公開学習指導研究会は，本学部の後学期開始前（昭和61年度は信濃教育会100周年記念行事のために例外）であり、学生も参加しやすい時期である。そして参加者は「教育原理」受謙者である２年生が多く，参観のしおり作成等の準備を積極的に請負ってくれた。改めて感謝するとともに彼らの協力なしではこの学校参観は実現しなかったであろう。そうはいっても、準備時おける細細とした仕事は多いし、何よりも事故等の心配や責任もあり、実のところ来年度は個別参加の形を考えていた。ところが今回の参加者の中から来年も是非参加したいという学生が出てきて、来年度も企画しなければいけない情勢である。学生にとっても費用はかかるし負担であるが、それでも参加したいという意欲を大事にしたいと思う。大学での講義と教育実習だけでは得がたいものを吸収できるチャンスでもある。先に述べたように何よりも、自らの教育観、授業観、子とも観、教師観の枠を広げたり、修正したりすることに意義がある。最後に，高島小学校の研究紀要には「子どもの教育は，子どもに立ちかえり，子どもによって子どもの内に建設されなくてはならない。外からではない。子どもの内から構成されるべきである。 「教育は、理想のうちに思想を背景として，事実を存在させることである。 （『子どもを見つめて』 10, 11号）と児童中心の教育について述べている。このような教育を実現するためには教師の在り方が問われなければならない。教師を目指す学生も、外からの強制ではなく自らの意志で学習の機会を作ってほしい。また，現実の問題をよく見据えて，理想的教育の創造に立ち向っていってほしいと思う。
1.第29回国立大学教育工学センター協議会及び研究会
第29回国立大学教育工学センター協議会及び研究会が、昭和61年9月29日に愛知教育大学で42大学約 120名の参加のもとに開催された。富山大学からは藤井、林、佐々木、山西の４名が参加した。協議会では、 1.教授スキル、教員養成におけるコンピュータ教育のセンター間共同研究プロジェクト2.国際的な研究交流・協力等の問題について協議された。プロジェクト研究会では，教員養成学部におけるコンピュータ教育がとりあげられ、安田氏（秋田大学)、吉田氏(金沢大学)の司会でコンピュータ教育の実施状況及び設備充実等を中心にして、教育情報科学コース，率免コース，などの関連等活発な議論が展開された。
2. 教育実践研究指導部門研究協議会
日本教育大学協会北陸地区第二部会教育実践研究指導部門の第４回研究協議会が10月30日，31日の両日にわたり，信州大学教育学部付属教育工学センターで開催された。当番大学は信州大学で、福井大、金沢大、新潟大、上越教育大、富山大の各センターから10名が参加した。「教員叢成における情報処理教育」「教育実習の事前事後指導におけるセンターの役割」等について熱心な協議が行われた。その後、福井大学より「教育実習生の活動調査報告」について研究発表が行われ、教育実習の問題について活発な意見交換が行われた。
3.第30回記念国立大学教育工学センター協議会及び研究会
第30回記念国立大学教育工学センター協議会及び研究会が，昭和62年2月19日， 20日の両日に東京学芸大学で開催された。富山大学からは、藤井、林、山西の３名が参加した。協議会では、 1.教授スキル、教員養成における情報教育等共同研究プロジェクト2.国際的な研究交流・協力等の問題について協議された。また次回の開催は新潟大学に決定した。シンポジウムならびに課題研究会は以下の通りである。内容について詳しく知りたい方はセンターに資料があります。シンポジウム「教育改革に対応した教育実践・教育工学関係センターの役割」課題研究会（1） 「教育実践研究と教師教育プログラムの改革」課題研究会（２） 「教師教育における情報教育」
第8回北陸3県教育工学研究会
4.
第８回北陸３県教育工学研究会が昭和62年３月８日に金沢大学教育学部で開催された。教育工学の実践的な研究を行っている小、中、高，大の教師、研究者約200名が集まり、授業設計・評価，個別化・個性化、放送教育・視聴覚教育、コンピュータによる教育等5分科会で熱心な研究発表が行われた。又，各分科会での研究発表終了後，以下の課題研究部会が設けられ，活発な討論が行われた。富山県からも当教育実践研究指導センターが中心となり５件の研究発表が行われた。
課題研究
第１部会　放送をとり入れた授業のあり方司会 高橋 哲郎（福井大） 1.豊に学ばせる社会科指導の工夫2.個を伸ばし合う総合学習
3.第38回放送教育研究全国大会にむけて岡崎　　正（金津小）第２部会　コンピュータをとり入れた学習のあり方司会 山西 潤一（富山大）      助言 西之園晴夫（京都教育大） l.情報の受け手から情報の送り手としてのコンピュータ利用をめざして尾小山輝子（此花町小） 2.内灘高校におけるコンピュータ利用の教育について宇都宮　博（内灘高） 3.福野小学校でのコンピュータ利用教育へのとりくみ浅野　隆臣，八田　誓治，森田　洋子（福野小）
5.昭和61年度設備ならびに図書資料の充実
昭和61年度の設備充実について、運営委員会で慎重に検討した結果、主たる内容として以下の2システムの導入が決定した。 1.ビデオディスク教材開発研究システム2.教育情報処理システムシステムについての具体案の検討と，機種の選定は，機種選定委員会で審議され、年度末までにはシステムが納入される予定である。今後の教育実践研究に大いに威力を発揮するものと期待されている。図書資料の充実として，The International Encyclopedia of EDUCATION,全10巻を購入した。世界の教育研究の集大成としての教育百科辞典であるので多くの方々に活用して頂きたい。
6. 教育情報科学 開講
かねてからセンターを中心にして開講を検討してきた、教育情報科学が正式に開講されることになった。昭和62年度前期から教職の自由選択科目２単位として、３，４年生対象に行われる予定である。学校教育でのコンピュータの教育利用が進むなかで、教員養成学部での情報教育のあり方が問われている。期待したい。 .富山市五福3190 ( TEL )0764—41—1271内線540 ～ 542