Toshimitsu NAGATA¹ and Reo KIMURA²

論文要旨

キーワード

1．はじめに
(1)過去に発生した大地震を教訓とした障害者対策の必要性我が国は地震大国である．1995年1月17日に発生した兵庫県南部地震では，気象庁の震度階級に震度7が導入されてから初めてとなる最大震度７を記録した．この地震は，大都市直下を震源とする大地震であったため，死者・行方不明者6, 437人（うち圧迫死は約9割），負傷者43, 792人の人的被害となった.兵庫県南部地震以降も，2004年10月23日の新潟県中越地震（死者68人，負傷者4, 805人），2011年3月11日の東北地方太平洋沖地震（死者・行方不明者18, 434人，負傷者6, 157人），2016年4月14日と16日の熊本地震（死者267人，負傷者2, 804人），2018年9月6日の北海道胆振東部地震（死者43人，負傷者782人）など，震度7を観測した大地震によって多くの人的被害が発生している. [1]大地震が発生した場合、地震の直接的な被害のほか、地震発生後の津波や土砂災害などの被害が伴う場合もある．とっさの危険から身を守れない，逃げ遅れる，命の存続に必要なものが入手できなくなるなど，過去の地震災害発生時における要配慮者の様々な課題が浮き彫りとなっている.未曽有の災害となった東日本大震災以降、日本国は、高齢者、障害者、乳幼児等の「要配慮者」に対する防災対策を一層強化するために、日本の災害対策における基本法である「災害対策基本法（昭和36年法律第223号）」の改正を行った．障害者への対策を見ると，障害のある人の住みよいまちづくりと，安全・安心のための障害者を支援する各種施策が推進されている[2]．このような日本国の対策と呼応するように，災害時の障害者支援マニュアル等が、全国の多くの自治体や障害者を支援する団体で作成されている．しかし，これらのマニュアル等は，発災後の障害者避難や支援方法に重点が置かれた内容のものが多く，障害者自身の弱点である。災害を自ら覚知し、自分のとるべき行動を判断する、身体の安全を守るための行動をとるために必要な対応力を身に付ける具体的な対策は不足している.このため、過去の大地震災害を振り返りつつ、障害者が来るべき大地震に備えるためには、障害者自身が、地震に関する知識や地震から身を守る対応力を身につけるためのソフト対策を講じておくことが重要であな
(2)特別支援教育における防災教育の現状と課題
東日本大震災以降，文部科学省は「東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議（最終報告）」[3]により，「自らの危険を予測し，回避する能力を高める防災教育の推進」を防災教育の方向性として示した．この報告の中では，大地震発生時に，自ら危険を予測し，回避するための「主体的に行動する態度」を身に付けるための防災教育・防災訓練として，緊急地震速報を活用した避難訓練などを推奨している. 「『生きる力』を育む防災教育の展開」[4]によると，「特別支援教育においても，幼稚園，小学校，中学校及び高等学校における指導内容に準ずるとともに，児童生徒等一人一人の障害の状態，発達の段階，特性及び地域の実態等に応じて指導する．」と防災教育の指導に関する指針が明記されている．また，「『生きる力』を育む学校での安全教育」[5]においても，「児童生徒等の障害の状態，発達の段階，特性等及び地域の実態等に応じて，自ら危険な場所や状況を予測・回避したり，必要な場合には援助を求めたりすることができるようにする．」と指針を示すなど，障害のある児童生徒への「生きる力」を育む防災教育の充実が求められている。障害のある子どもたちに対する教育を行う我が国の特別支援学校では、文部科学省の指針やマニュアル等を活用しながら，障害種別に応じた学校独自の防災教育を実践している．特別支援学校とは，障害者等が「幼稚園，小学校，中学視覚障害校，高等学校に準じた教育を受けること」及び「学習上ま時官障害3.0% .4.5%たは生活上の困難を克服し自立が図られること」を目的とした学校である. 「視覚障害者，聴覚障害者，知的障害者，病43肢体不自由者，または病弱者（身体虚弱者を含む）に対し10.5%て，幼稚園，小学校，中学校または高等学校に準ずる教育を施すとともに,障害による学習上または生活上の困難を肢体不自由克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを16.8%目的としている．」と定義されている（教育基本法第72条）.文部科学省の集計[6]によると、全国の特別支援学校は1,114校あり，在籍する幼児児童生徒の総数は知的障害137, 894人，障害種別は，視覚障害（3. 0%），聴覚障害65.2% (4.5%) ，知的障害（約65.2%），肢体不自由（16.8%），病弱（10.5%）である。なかでも知的障害のある幼児児童生徒の割合は，全体の6割以上と高くなっている（図1）.る行動がとれた」特別支援学校の具体的な防災教育では，通常の学校と同じように，地震や火災等の学校行事としての避難訓練を防災教育に位置付け，毎年計画的に実施している学校が多く見られる[7]．避難訓練の内容は，ヘルメットや防災頭巾を被ったり、机の下にもぐるなどの初期対応を、教員の指示や補助によってその通りの行動をする受動型の訓練になっている．障害種別や程度，状態にかかわらず，子どもたちが怪我をしないよう教員らが守り，一次避難場所まで迅速かつ安全に避難誘導させることを重視した訓練である．この訓練を繰り返すことによって，子どもたちは「教員（大人）がいつも守ってくれる」という受動的な態度が養われ,主体的に行動する態度を育む防災教育の目標が達成されていない．このことは，様々な先行研究においても課題として捉えられてきた.障害者の自己理解に関する先行研究では，藤原[8]は「教員に頼ってしまえば，自分で判断し，意思を持って自ら行動する学習体験が希薄になってしまう.」と教育手法の課題として捉え，自ら考え，判断し，表現する力を育成する教育の必要性を指摘している．また別の研究である小島・片岡[9]は，「児童生徒は新たな学習に直面すると、指導者からの指示を待ったり，活動内容に自信がないと，指導者の顔を見ながら活動をしたりするなど，自ら考え，判断し，表現することができていない様子が見られる．」と受動型による教育の課題を指摘している．これらから，多くの特別支援学校で行われている現状の防災教育は，文部科学省が示す「主体的に行動する態度を育む」という防災教育の目標達成が十分であるとは言い離い現状があな一方，障害者への防災教育の先行研究では，藤井・松本[10]は，特別支援学校を対象とした防災教育に関する質問紙調査を行った．その結果，防災教育を体系的に実践するカリキュラムの策定や子どもたちの障害特性に対応した学習指導索等の教材が不足している点を指摘している．また別の研究である和田他[11]は，特別支援学校での防災に関する教育的な取り組みや防災学習の重要性を論じ、防災教育を体系化するための具体的な実践例等の提案が不足している点を指摘している.これらの課題から，我が国において，特別支援教育における実践的な防災教育の提案が喫緊の課題であな
(3)本研究の目的
本研究では，東日本大震災以降，日本国の特別支援教育における防災教育の現状と課題を踏まえ，障害者が来るべき自然災害に備えるためには，障害のある子どもたちの「生きる力」を高める実践的な防災教育の普及が急務であることが明らかになった.そこで本研究では，知的障害（Intellectual Disability）のある子どもたちが，自らの危険を予測し回避する対応能力を高めるための防災教育プログラムを提案した.防災教育プログラムとは、日本国気象庁が発表する緊急地震速報を見開きした際、近くに補助者がいない状況に置かれても、地震の揺れから自分の身は自分で守ると言う意識を持ち、自分の判断で行動できる対応力を習得するための地震災害を対象としたプログラムである.このプログラムを，知的障害のある子どもたちに適用させるため，教育学・心理学・教育工学の理論であるインストラクショナル・デザイン(Instructional Design)のアディープロセス(ADDIE process)を採用し,特別支援教育における防災教育のニーズや課題を分析したうえで，知的障害の特性や指導方法等も考慮しつつ,学習目標「主体的に行動する態度」を設定し、プログラムの実践によって効果測定と教員評価を行い、プログラムの有効性を検証した.開発したプログラムの特長として，防災の専門家がプログラムの実施ごとに学校現場にその都度出向くのでなく，特別支援学校の現場教員が児童生徒との日常の教授学習過程の中で防災教育を実践することができる．また，教員によるカスタマイズによって障害の程度や状態に合わせて自校化することができるため，将来的に防災教育の体系化を実現することが可能なプログラムとした.さらに本研究では，防災教育を効果的・戦略的に推進するため，防災の専門家や組織，教育機関などのステークホルダー間の連携方法を整理し、フレームワークのあり方として提案した.
2.地震防災教育プログラムの知的障害への適用
(1)地震防災教育プログラムの特長
先行研究[12] [13]で、筆者らが開発・改良した地震防災教育プログラムは、地震災害から自分の命を守るための防災教育を実践する学習用教材であり，既に実用化されている．プログラムは，学習指導案，ワークシート，緊急地震速報対応行動訓練プログラム，効果測定用シート（地震アンケート・訓練振り返りアンケート）で構成され，事前学習・対応行動訓練・事後学習の３ステップで，現場教員が地震から自分の身を守る防災教育を実践できるように工夫したものである．このプログラムは，学習理論であるインストラクショナル・デザイン(Instructional Design:以下，ID)の中核的理論であるアディープロセス(ADDIE  process:以下，ADDIE)に基づき開発したものである[14]. IDとは，教育学・心理学・教育工学における学習理論である．「教育活動の効果・効率・魅力を高めるための手法を集大成したモデルや研究分野，またはそれらを応用して教材や授業などの学習環境を実現するプロセス（鈴木，2006）」 [15]と定義されている.また、ADDIEモデルの、分析（Analyze）→設計（Design）→開発（Develop）→実施（Implement）→評価(Evaluate)の５つのステップによって，効果的な教育プログラムを設計・開発することができる.本研究では，地震防災教育プログラムの開発において，ADDIEモデルを採用し、プログラムの実践によって明らかになった，学習目標の達成度，学習方法や教材の問題点等を，必要に応じて，適宜それぞれのフェーズにフィードバックし、学習活動を常に改善するようプロセスを循環させた．IDで最も重要なのは，頭で理解したかどうかではなく，学習目標で設定した行動ができるかどうかであり，実施と評価のプロセスを繰り返すことによって，児童生徒の行動変容について評価を行った．本研究において，ADDIEモデルに基づくプロセスの基本的な流れは次のとおりである．①分析（知的障害のある児童生徒への教育ニーズの分析，プログラム対象の設定，学習目標の設定）→②設計（知的障害に適用したシラバスの設計、モデル校での実践計画の検討、学習方法の検討）→③開発（学習指導案、学習教材、評価シート，補助教材の作成）→③実施（研究校でのプログラムの実践）→⑤評価（児童生徒の自己評価,教員による客観評価，教員の振り返り，効果測定）である．1サイクルによってプログラムの評価を行い，課題や問題点があった場合には，それぞれのプロセスにフィードバックし，更なる改善措置を図った.本研究の目的である、対応行動訓練による行動変容を評価するため、実施（対応行動訓練）→評価（児童生徒の自己評価，教員による客観評価，教員の振り返り，効果測定）を繰り返し，プログラムの実践による学習者の習得度や行動変容についての教育効果を評価し，プログラムの有効性を検証した.各プロセスの作業分担は，①分析は筆者らによる作業，②設計と③開発は筆者らと教員の協働による作業，④実施は教員による作業，⑤評価は児童生徒・教員・筆者らによる作業，とした.
(2)知的障害に適用したプログラム
本研究では，障害をもたない児童生徒を対象に開発した地震防災教育プログラムを，どのようにアレンジすれば、知的障害のある児童生徒の学習で活用できるかという、プログラムの適用可能性について検討を行つた.知的障害とは「知的機能の障害が発達期（おおむね18歳まで）にあらわれ、日常生活に支障が生じているため，何らかの特別の援助を必要とする状態にあるもの」と定義されている[16].知的障害のある子どもたちの学習上の特性として，「学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく，実際の生活の場で応用されにくい．成功経験が少ないことなどにより，主体的に活動に取り組む意欲が十分に育たない傾向がある．」が挙げられる［17］。また、知的障害のある子どもたちが自ら考え、判断し、表現する力を育成するために，教育者は，それぞれの障害の実態等に応じた指導が重要であり，アクティブ・ラーニングの視点を取り入れた学習を教育活動の中に計画的・構造的に組み込み、展開することが効果的とされている[18].これら知的障害の一般的な学習上の特性も十分考慮した学習手法の分析により，地震防災教育プログラムを，知的障害のある子どもたちへ適用させるため，ADDIEプロセスのサイクルを繰り返し、プログラムの改善を図った.
3.地震防災教育プログラムの試行的な実践
(1)プログラムの設計・開発・実践
知的障害のある子どもたちの学習では，教員が障害の程度や状態によって学習方法をカスタマイズさせなければならない．既存の地震防災教育プログラムは，知的障害のある子どもたちに適用できるか検証をしていないため，まず，対象校でプログラムを試行的に実践し教育効果を検証した．対象校は，筆者らが支援している栃木県立今市特別支援学校とした．今市特別支援学校は，知的障害のある児童生徒に対する教育を行う県立の特別支援学校である．幼稚部，小学部，中学部，高等部があり，児童生徒は110名，教職員は65名が在籍する。日光東照宮を代表とする世界遺産「日光の社寺」が近隣にある栃木県日光市に設置された学校である．また対象校は，文部科学省委託事業「防災教育を中心とした実践的安全教育総合支援事業（平成29年度）」のモデル校に指定されている.対象校の実践では，既存のプログラムと同じ学習目標「地震災害や緊急地震速報について正しい知識を身につけ、地震及び緊急地震速報を認知した際には、自らの危険を予測し回避する対応能力を高める」を設定した.既存プログラムの試行的な実践では，対象校と協議のうえ，指導方法を教員と協働で整理・分析し，以下の７点をプログラム設計のポイントとした．1）緊急地震速報のチャイム音に恐怖を感じる児童には，徐々に音を受容させる丁寧な指導を行う、2)対応行動の仕方を理解させるため、ワークシートのイラスト(身を守る行動)を黒板に掲示した指導を行う，3）教員が対応行動の手本を示し，模倣させる指導を行う，4）校舎内を実際に周って、その場所での対応行動の仕方を考える指導を行う、5）学習の際には，自分の意見を発言させる機会を設ける指導を行う，6）対応行動訓練の振り返りでは，児童生徒のとった行動を丁寧に振り返り，成功経験を増やす，7）軽度障害の授業では，既存のプログラムに沿った指導を試みる．これらのポイントを踏まえ、プログラム学習「地震学習」と対応行動訓練「緊急地震速報対応行動訓練」を試行的な形で行い、実践前に行う効果測定 1「地震アンケート」と実践後に行う効果測定 2 「訓練振り返りアンケート」によって教育効果を検証した．具体的な実践内容・実践目的・実践日は図2のとおりである。なお、具体的なプログラムの内容については，本プログラムをもとに更なる改善・工夫をしたあとの「最終的なプログラムの開発と実践（第4章1節）」において詳述する.
図2対象校におけるプログラム実践内容
(2)プログラムの評価手法
本研究では，地震防災教育プログラムの教育効果を評価するため，知的障害のある生徒(学習者)に質問紙を配布し，生徒の自己評価によって学習目標がどの程度達成されているのか効果測定を行った．教育プログラムの効果測定は，IDの研究者であるロバートM.ガニェ[19]が「プログラムの評価は，あくまでも学習者のパフォーマンスの評価で表現する」と定義している．また先行研究では，島野他[20]や木村他[21] ，永田・木村[22] [23]が，効果測定を用いて教育プログラムの有効性を論じている.対象校の実践では，地震防災教育プログラムの具体的な評価方法として，効果測定1 (知識・技能の習得)と効果測定2（技能の習熟）の2種類の効果測定（量的調査）を行った.まず効果測定１は，地震防災教育プログラムの学習目標に対応した８問の質問項目を設定して，学習の達成度を３段階で定量的に自己評価してもらった.効果測定は，本研究で開発した質問紙「地震アンケート」を用いた．プログラムを実践・評価していく過程で，７回の効果測定を行った．質問項目1～4は,プログラムの実践による地震現象・緊急地震速報に関する知識の度合いを評価する(知識の習得）.具体的には「1.地震が起きた時，どのようなことが起きるか知っていますか」, 「2.地震が起きた時，何をすればよいのか知っていますか」，「3.緊急地震速報の音を聞いた時，どのようなことが起きるのか知っていますか」，「4.緊急地震速報の音を開いた時，何をすればよいのか知っていますか」の４項目とした．学習者は４項目の質問に対して「3知っている，2少しだけ知っている，1知らない」の3段階で自己辞価する.質問項目5～8は,地震や緊急地震速報を見開きした場合の対応行動の正しい理解の度合いを評価する(技能の習得）.具体的には「5.地震が起きた時，ものが落ちてくる・ものが倒れてくる・ものが移動してくる場所にいるのは危険」，「6.地震が起きた時や緊急地震速報を開いた時，姿勢を低く，頭や体を守り，揺れがおさまるまでじっとしている」, 「7.緊急地震速報を聞いた時,短い時間で安全な場所へ移動して体を守る」、「8.緊急地震速報や地震の揺れを感じた時、自分で考えて自分の体を守る」の４項目とした．学習者は4項目の質問に対して「3そう思う，2少しだけそう思う，1そう思わない」の3段階で自己評価する.これら８項目の質問への自己評価をプログラムの評価尺度とした.一方，効果測定２は，プログラムの実践によって，緊急地震速報による対応行動訓練の学習目標「主体的に行動する態度の習得・習熟」（技能の評価）の達成度を定量的に自己評価してもらった．効果測定は，本研究で開発した質問紙「訓練振り返りアンケート」を用いた．プログラムを実践・評価していく過程で，6回の効果測定を行った.質問項目は，「1.緊急地震速報のチャイム音や放送を，だまって静かに開くことができましたか」，「2.チャイム音を開いた時，何をしたらよいか考えることができましたか」，「3.自分で考えて，地震から身を守る行動ができましたか」の３項目とした．学習者は対応行動訓練の振り返りとして，「3できた，2少しだけてできた，１できなかった」の３段階で自己評価する．これら３項目の質問への自己評価をプログラムの評価尺度とした.障害を持たない児童生徒を対象とした筆者らの先行研究では，学習目標の達成度を５段階（5よく知っている，４少し知っている，３どちらでもない，２あまり知らない，１知らない）の間隔尺度で効果測定を行っている．しかし本研究では「知的障害を持っている児童生徒は，５段階の評価尺度の判別が難しく，回答しづらい．間隔尺度の間隔は変えずに，3段階に集約してほしい」との現場教員の要望により，5段階尺度における4と2を削除し，間隔は変えずに5・3・1の3段階に点数換算した後，平均値を求め分析した.また効果測定は，対象校と協議のうえ，知的障害の程度区分がB1とB2の児童生徒のうち，中学部と高等部に在籍する軽度の知的障害のある生徒を分析対象とした．ここでいう知的障害の程度区分とは，知能測定値，基本的生活習慣，問題行動を総合的に判断することで決定され，障害者手帳が交付される．対象校のある栃木県は，A1（最重度/IQが概ね20以下），A2（重度/IQが概ね21～35），B1（中度/IQが概ね36～50）， B2（軽度/IQが概ね51～70）の4段階で障害の程度を区分している[24].
(3)プログラムの実践と評価
プログラムの実践による教育効果を検証するため，プログラムの実践前（2017年9月7日）と訓練予定を事前に知らせる1回目の対応行動訓練後（2017年9月8日）に，質問紙「地震アンケート」による効果測定１を行った．統計的分析の手法としては，対応のあるｔ検定を用いた（図３）．分析の対象は，知的障害の程度区分が「B1・B2」の中学部と高等部に在籍する生徒（n=51）とした.質問項目 1〜4の分析結果は「1.地震が起きた時，どのようなことが起きるか知っ|地震アンケート① ( 2017.9.7 ) 【対応のあるt検定】**: 1%水準で有意地震アンケート② ( 2017.9.8 )ていますか」が実践前3.82から実践後4. 53へ, 「2.地震が起きた時，何をすれば槍震が起きた時.どのようなことが起きるがよいのか知っていますか」が実践前4.18地震が起きた時、何をすればよいのか知から実践後4. 33へ,  「3.緊急地震速報の音を聞いた時、どのようなことが起きるの組の音楽を使いたか知っていますか」が実践前3.75から実路急地震速報の音を駆いた跡,回答すれば践後4. 25へ，「4.緊急地震速報の音を閉いのか知っていますかいた時,何をすればよいのか知っていますか」が実践前3. 47から実践後4. 14へと変動していた.これら全4項目で実践後の点数が高くなり,知っていると回答する割合が高まった.対応のあるt検定で分析したも無の強れを持結果，質問項目1と4が1%水準，質問項目３が5%水準で統計的に意味のある差がN=51見られた.質問項目2は統計的に意味のあ図3地震防災教育プログラムの効果測定1 (障害程度B1・B2)る差は見られなかった.質問項目5～8の分析結果は「5.地震が起きた時，ものが落ちてくる・ものが倒れてくる・ものが移動してくる場所にいるのは危険」が実践前4. 45から実践後4. 69へ，「6.地震が起きた時や緊急地震速報を開いた時,姿勢を低く,頭や体を守り,揺れがおさまるまでじっとしている」が実践前4. 41から実践後4. 69へ, 「7.緊急地震速報を開いた時，短い時間で安全な場所へ移動して体を守る」が実践前4. 29から実践後4. 22へ，「8.緊急地震速報や地震の揺れを感じた時，自分で考えて自分の体を守る」が実践前4. 33から実践後4.37へと変動していた．これら4項目は，実践前の点数がもともと高かったが，実践後には点数がより高くなっている項目があった．対応のあるｔ検定で分析した結果は，質問項目6が1%水準で統計的に意味のある差が見られたが，その他3項目は有意差なしであった．このように効果測定1の分析から，全8項目の学習目標の達成度の点数が４点以上と高くなり、プログラムの実践による知識の対応行動開催① ( 2017.9.8 ) 【対応のあるt検定】**: 1%水準で有意*:5%水準で有意習得について，教育効果の向上とプログ■対応行時調線② ( 2017.9.19 )ラムの有効性が確認できた.できなかった少しだけできたできたP R次に，対応行動訓練による技能の習熟1.緊急地震速報のチャイム度を検証するため, 1回目の対応行動訓練音や放送を、だまって静かとができました後（2017年9月8日）と2回目の対応行動訓練後（2017年9月19日）に，質問紙「訓練振り返りアンケート」による効果2.緊急地震速報のチャイム育を聞いた時、何をしたら、測定2を行った．統計的分析の手法としいか考えることができましたては，対応のあるｔ検定を用いた（図4）.分析対象は，効果測定１と同じ（n=51）で3.慌てずに、自分で考えて、ある. 4.02地震から身を守る行動がで分析結果は「1.緊急地震速報のチャイム音や放送を，だまって静かに関くことができましたか」が1回目4. 45から2回N=51目4. 84へ,  「2.チャイム音を聞いた時,図4地震防災教育プログラムの効果測定2(障害程度B1・B2)何をしたらよいか考えることができましたか」は、1回目3. 90から2回目4. 76へ、「3.自分で考えて、地震から身を守る行動ができましたか」は、 1回目4.02から2回目4.80へと変動し，全項目で点数が高くなった．対応のあるｔ検定で分析した結果は，全項目において1%水準で統計的に意味のある差が見られた．このように効果測定2の分析から，質問項目2と3の点数が大きく上昇しており，プログラムの実践によって「自分の身を守るための技能の習熟度」が向上した.これら2種類の効果測定の結果から，本プログラムを実施することで，地震や緊急地震速報に関する知識や，緊急地震速報時の具体的な行動については理解が深まった．また，訓練によって自分で考えて身を守ることができるようになった．以上より，プログラムの有効性は確認することができたが，訓練時間を予告した訓練であったこと，緊急地震速報を開いた時と地震が起きた時の身の守り方は違うと理解していたこと,緊急地震速報を危機と認知して自分で考え身を守る行動をとることの理解が深まっていないことなど、教育効果の点数が上がりきっていないこともあり，プログラムの改善や工夫が必要であることがわかった．
4.最終的なプログラムの開発と実践
(1)プログラムの改善と工夫
既存の地震防災教育プログラムは，試行的な実践と検証によって，知的障害のある子どもたちの教育効果を高めるための更なる改善の必要性が明らかになった．このため，指導方法と指導のポイントを次のとおり整理した.小学部のポイントは，1）緊急地震速報のチャイム音と地震現象の繋がりを理解させる学習として，緊急地震速報＝地震が起こる」いうことを理解させる．音に恐怖を感じる児童には，何度も音を閉かせながら徐々に音を受容させる.イラストや映像の活用,机をガタガタと揺らすなど地震が起きることをイメージさせる，2）緊急地震速報を認知した時の基本的な対応行動の定着を図るための学習として，音を認知したらどのような行動を取るべきか，教室で適切な行動が取れるようにする．他者の行動を模倣したり，教員が児童の手本になるように一緒に行動して行動の定着を図る，3）教員の指示や補助がなくても，自分で考えて行動させる，4）訓練後の振り返りで理解を深める学習として，周りにいた友だちがどんな行動をしていたかにも触れ，自分の行動が正しいのかを考える学習を行う，の４点である．中学部や高等部では，既存の地震防災教育プログラムを使った学習が成立するクラスもあるが，障害の程度に応じて，小学部の指導ポイントに加え，1）地震が起きた時のイメージを深める学習として，揺れるだ(ワークシート/中・高等部用)けでなく，物が「落ちてくる，倒れてくる，移動してくる」ことを理解させる，2）様々な場所での行動を丁寧に振り返り，自分の行動が正しいのかを考える学習を行う，の2点を追加する必要がある．重度の知的障害のある児童生徒は，小学部と同じレベルの学習が必要であるが，自分で判断することが難しい場合には，教員の補助を受容し一緒に行動させる，などの意識と行動が育む学びを定着させる丁寧な指導を繰り返し行う必要がある.これらから，対象校で試行的に行った実践と検証を踏まえて，障害の程度と発達段階に応じた2種類の学習指導案（図5），ワークシート（図6），授業を補助するためのスライド(図7)，対応行動の仕方を視覚的に学習できる訓練ビデオ（図8）などの工夫を疑らした教材を作成する改善により，最終的なプログラムを開発した. (スライド・抜粋)
(2)改善・工夫したプログラムの実践と評価
障害のある児童生徒に適用させる，カスタマイズを行った地震防災教育プログラムの教育効果を評価するため，2回目のプログラム学習（2017年11月30日）の前と4回目の対応行動訓練後（2017年11月30日）に，質問紙「地震アンケート」を用いて効果測定１を行った．統計的分析の手法としては，対応のあるt検定を用いた（図9）.分析は，第3章で行った効果測定の対象者と同じ（n=51）である．また，対応行動訓練は，訓練予定を告知しない抜き打ちで行った.質問項目8問の分析結果を見ると，質問|地震アンケート® ( 2017.10.25 ) 【対応のある検定】**：1%水準で有1の点数は学習前の4. 76から学習後の4. 92 |地震アンケート® ( 2017.11.30 )へ，質問2は4. 69から4. 84へ，質問3は倉震が起きた時、どのようなことが起き4. 73から4. 80へ,質問4は4. 69から4. 84へ，質問5は4. 69から4. 84へ，質問6は娘寄が記念た後、何をすればよいのか4. 69から4. 96へ,質問7は4. 61から4. 88へ，質問8は4. 73から5. 00へと変動していた．全8項目の学習目標の達成度の点数が4.8点以上と非常に高くなった.対応のあるt検定で分析した結果は，質問項目6, 7, 8が5%水準で統計的に意味のある差が見られた．このことは，学習によって対応行動に関する知識の理解が深まったと考察する．これら効果測定１の分析から，改善・工夫したプログラムの実践による教育効果N=51の向上と有効性が最終的に確認できた.図9地震防災教育プログラムの効果測定1 (障害程度B1・B2)次に,対応行動訓練による技能の習熟度対応行事例論③( 2017.10.25 ) 【対応のあるt検定】 **: 1%水準で有意*:5%水準で有意を検証するため，３回目の対応行動訓練後■対応行為開論④( 2017.11.30 ) (2017年10月25日）と4回目の対応行できなかった少しだけできた質問動訓練後（2017年11月30日）に，質問1.緊急地震速報のチャイムt(50)=1.77. n.s紙「訓練振り返りアンケート」を用いて効音や放送を、だまって静か果測定2を行った.統計的分析の手法とし調くことができましたがては,対応のあるt検定を用いた(図10) .分析対象は，効果測定１と同じ（n=51）で2.緊急地震速報のチャイム音を聞いた時、何をしたら、ある.いか考えることができました分析結果を見ると,質問項目1の点数は1回目の訓練4. 84から2回目の訓練4. 96 3.慌てずに、自分で考えて、へ、項目2の点数は1回目の訓練4.14か地震から身を守る行動がでら2回目の訓練4.80へ，項目3の点数はきましたか。 1回目の訓練4. 25から2回目の訓練4. 73へと変動していた.対応のあるt検定で分N=51析した結果は,項目2で1%水準,項目3で図10地震防災教育プログラムの効果測定2(障害程度B1 • B2) 5%水準の統計的に意味のある差が見られた．対応行動訓練は，訓練時間を予告しない抜き打ちであったが，項目1は高い点数を維持し、改善が必要であった項目2と3の点数が大きく上昇したことから，プログラムの実践によって「自分の身を守るための技能の習熟度」が向上したと考察する.これら2種類の効果測定の結果から，プログラムの改善・工夫することで，地震や緊急地震速報に関する知識や，緊急地震速報時の具体的な行動について理解が深まった．また，訓練によって自分で考えて身を守ることができるようになった．以上より，プログラムの有効性を確認することができた．
(3)プログラムの実践で獲得した知識と向上した技能の保持
(a)調査方法
知的障害のある児童生徒は，学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく，実際の生活の場に応用されにくい等の学習上の特性がある．このため，地震防災教育プログラムの実践によって獲得した知識・技能の習得度と，対応行動訓練による技能の習熟度が，時間経過によってそれぞれ保持できているのかの検証を行った.本研究では，プログラムの実践で行った効果測定１及び効果測定２のデータを用いて，知識・技能の習得度と技能の習熟度の点数変化を調べる方法で検証を行った．分析手法は，統計的手法である反復測定の１要因分散分析（対応あり）を用いた．反復測定で利用した効果測定等の実践計画は図2のとおりである． (b)効果測定1「地震アンケート」の分析知識・技能の習得度の点数変化を調べる項目1～4 N=51ため，効果測定1のデータ（n=51）を用い知っているて分析した（図11）、全体傾向は，多少の増減はあるものの,プログラム学習①によって獲得した知識・技能は，その後のイベントによって点数が更に向上し,高い水準で推移していた. 0908 1025みしたけイベント毎に見ると、プログラムの実践 少しだけ
知っているそう思う前に行った1回目の効果測定(2017年9月７日）の点数に比べ，２回目の効果測定(2017年9月8日)では学習目標の全8項目で点数が向上した．３回目の効果測定(2017年9月19日）では「3.緊急地震速知らないそう思わない報の音を聞いた時，どのようなことが起る2回目4回目5日日6回目7回目1回目3日日効果測定.1のか知っていますか」と「5.地震が起きた時,ものが落ちてくる・ものが倒れてくる・図11地震防災教育プログラムによる反復測定1（障害程度B1•B2)ものが移動してくる場所にいるのは危険」の2項目の点数が大きく下がった．点数が下がった理由としては，対応行動訓練②が，訓練時間の予告をしない抜打ち訓練であったため，できなかったと自己評価し点数が下がった．児童生徒への聞き取りによると、「緊急地震速報の音が訓練開始の合図とわからなかった」，「突然の訓練で，自分の身をどのように守ればよいのか戸惑った」，「ビックリして対応行動までに時間がかかった」等が具体的な理由である．４回反復測定分散分析(対応あり)目の効果測定（2017年10月25日）では，緊急地震地震アンケート項目1 F(3.6, 179.2)=20.9, p<.01速報の音を認知できる生徒が増加したが，全体的な項目2 F(4.1, 207.6)=10.5, p<.01点数の上昇は少なかった．このため，知識・技能の習項目3 F(3.4, 169.3)=12.3, p<.01得度を高めるプログラム学習②を全クラスで行っ項目4 F(2.5, 126.6)=18.8, p<.01た．その結果，5回目の効果測定（2017年11月30項目5 F(4.3, 216.6)=3.7, p<.01日）の点数は全項目で高くなった．その後，6回目の項目6 F(3.1, 154.2)=4.3, p<.01項目7 F(3.5, 175.5)=7.9, p<.01効果測定（2018年1月15日）と7回目の効果測定項目8 F(3.6, 180.6)=7.7, p<.01 （2018年2月7日）では，全項目で高い点数を維持7回測定回数していた.図12 1要因分散分析(対応あり) •効果測定1 (障害程反復測定の分散分析は，全項目において1%水準で度Bl・B2)統計的に意味のある差が見られた（図12）.効果測定の結果から，対応行動訓練の手法を変えるだけではなく，児童生徒の障害程度や状態にあわせた地震学習②をクラス学習の形態で実践することによって，教育効果は更に高まった．また，全体傾向として多少の増減はあるものの，対応行動訓練の繰り返しによって，学習によって高まった知識・技能の習得度は時間が経過しても高い水準で保持できることがわかった. (c)効果測定2「訓練振り返りアンケート」の分析対応行動訓練による技能の習熟度の点N=51 ◆項目2一本項目3数変化を調べるため、効果測定2のデータできたできた(n=51)を用いて分析した（図13）、全体傾向を見ると，効果測定１の分析結果と同じような傾向で推移していた.イベント毎に見ると，効果測定１回目(2017年9月8日)の点数に比べ，効果測定2回目（2017年9月19日）で「2.チャイム音を開いた時，何をしたらよいか考えることができましたか」と「3.自分で考えて，地震から身を守る行動ができましたか」の2項目で点数が大きく上がった．しかし,効果測定3回目(2017年10月25日)では，2項目の点数が大きく下がった．この結果は効果測定１の分析結果で述べたとおり，時間予告をしない抜打ち訓練による影響と考察する.効果測定4回目(2017年11月30日）では2項目の点数は高くなった．このことは，プログラム学習②によって教育効果が向上したと考察する．その後，５回目の効果測定（2018年1月15日）と6回目の効果測定（2018年2月7日）では，全項目で高い点数を維持していた.反復測定の分散分析によると，全項目において1%水準で統計的に意味のある差が見られた（図14）.分析の結果は、プログラムの実践によって教育効果が高まった全項目のうち、時間経過によって効果を保持できる項目と，抜き打ち訓練などの訓練方法の変化などによって効果が保持できない項目があることがわかった.訓練振り返りアンケート反復測定分散分析(対応あり)しかし，全体傾向としては，前節の効果測定１のF(2.4, 120.9)=7.0, p<.01項目1項目2 F(3.0, 151.4)=12.8, p<.01分析結果と同じ傾向が見られ、訓練方法の変更や時項目3 F(3.3, 162.6)=9.9, p<.01間が経過しても習得した技能の習熟度が，高い水準6回測定回数で保持されていることがわかった.図14 1要因分散分析(対応あり) •効果測定2(障害程度B1•B2)これまでの効果測定は，自己評価ができる軽度の知的障害のある生徒を対象に行ったが，自己評価ができない児童生徒も同じようにプログラムを実践している．障害の程度や状態に応じた指導による教育効果を検証し，プログラムの改善を行うためには，自己評価ができない児童生徒の評価も必要である．そこで，対応行動訓練による児童生徒の技能の習熟度を客観的に評価するため，対象校の全児童生徒を対象に，教員による学習目標の達成度評価を行った.この評価方法は，対応行動訓練の学習目標である「慌てずに自分で考えて机の下にもぐったり身を守る行動をすることができたか」の達成状況を，「1.自分からできた」，「2.周りを見て（音を聞いて）行動できた」，「3.何かしようとするそぶりが見られた」，「4.できなかった」「5.教師と一緒に行動できた」の5
(4)教員による対応行動の評価と分析
項目で評価するものである．児童生徒の行■1.自分からできた■2.周り多見て行動できた緊急快電速報13.何かしようとするそぶりが見られた動を観察した教員が,本研究で作成した「達■4.ですなかった■5.教員と一緒にできた対応行動訓練成度評価シート」へ記入する方法をとった. 1662国[2] 22.4 [1] 1回目_20170908また，記入したシートは筆者らが回収し，集計と分析を行った. 2回目_20170919 120 日本評価対象者は，対象校の全児童生徒(n=110)である．本研究の効果測定で分析3回目_20171025日国22.4対象とした障害程度「B1・B2」と，障害程度「A1・A2」の2グループに分け，6回の対4回目_20171130 [2]日応行動訓練における教員評価をクロス集計した. 87.0 (エ)シュ5回目_20180115障害程度「B1・B2」（n=77）の集計結果は，学習目標に対し「1.自分からできた」 92.0国国6回目_20180207の割合が，1回目66. 2%，2回目76. 6%，3回N=77目69.7%, 4回目75.0%, 5回目87.0%, 6回X²(20)=39.6, p<.01.目 92.0%と変動した．訓練方法によって点図15 緊急地震速報対応行動訓練と教員評価のクロス集計数の増減はあるが，対応行動訓練の継続で(障害程度B1・B2)点数が高くなる傾向が見られた（図15）. ■１自分からできた　■２周りを見て行動できた
■３何かしようとするそぶりが見られたN=31次に，同じクラスの児童生徒の行動を模緊急地震速報■4.できなかった■5.教員と一緒にできた対応行動訓練X2(20)=28.6, n.s.做して行動していた児童生徒は，１回目23. 4%から，6回目には4. 0%に変動し，点数D 223 12 [2] 242 1回目_20170908が低くなる傾向が見られた．これは，対応22.6 16.1 2回目_20170919西行動訓練を継続することによって，他者の53行動を模倣せずに、自らの判断で行動でき10.0 200 [11] 3回目_20171025 21.1にるように変容したと考察する.これらの評価結果は、第３章で述べた児10.0 120.0 B 4回目_20171130 [6]童生徒の自己評価を分析した結果と類似した傾向であり，教員の個別評価からも習熟11.2 20:0 [20] [201] 5回目_20180115度が向上したと考察する。また，対応行動訓練の回数と教員の評価との関連性を分析14.9 10.4 14日6回目_20180207するため，カイ二乗検定を行った．この分40%析の結果は，1%水準で統計的に意味のある差が見られた（X2(20)=39.6, p<.01) .図16 緊急地震速報対応行動訓練と教員評価のクロス集計次に，障害程度「A1・A2」（n=31）の集計(障害程度Al • A2)を行った結果，「1.自分からできた」の割合は，1回目3.2%，2回目3.2%，3回目10.0%，4回目10.0%，5回目13.3%，6回目14.8%と変動した．対応行動訓練の継続によって点数が高くなる傾向が見られた（図16）.注視する分析結果としては、重度の障害も含めて、訓練の際に何もできなかった児童生徒は、1回目16. 1%から4回目以降は0%へ変動した．また，教員と一緒にできた児童生徒は，1回目54. 8%から6回目70. 0%へ変動し点数が高くなった．これは，教員の個別評価と考察から，児童生徒が他者の指示や支援を受け入れて行動できるように変容していた．対応行動訓練の回数と教員の評価との関連性をカイ二乗検定で分析した結果，統計的に意味のある差は見られなかった（X2(20)=28.6, n.s.) .これら対応行動訓練における行動の評価は，普段，児童生徒に接している教員の客観的な評価である．評価の結果として，プログラムの実践によって，主体的に行動する態度が育まれていることや，重度の知的障害のある子どもでも，教員の指示や補助を受けながら行動できるようになるといった，行動の変容が見られた
(5)プログラムの実践による効果(教員への質的調査)
対象校の全教員を対象に，対応行動訓練時の児童生徒の具体的な行動や意識の変容について，開き取り(質的調査)を行った．調査は，プログラムの実践がすべて終了したあとに行い，教員から口頭又は用紙に記述してもらう方法で依頼し，筆者が以下のとおり要点を整理した.軽度の知的障害の児童生徒の変容としては，訓練当初は「どう行動してよいかわからず戸惑う」，「教員の指示を受けてから行動する」，「教師と一緒でないと行動できない」という行動が多く見られたが，訓練の繰り返しによって「自主的に行動するようになった」，「周囲の様子を確認しながら同じように行動できた」との回答が多く見られた（図17）.重度の知的障害の児童生徒の変容としては、訓練当初は「訓練の音に驚き泣き叫んだ」、「パニックになり動き回った」，「教員の指示を受けても拒絶した」，「何も反応しなかった」という行動が多く見られたが、訓練の繰り返しによって「教員の言葉かけや補助によって行動できた」,「行対応行動訓練1回目対応行動訓練4回目動はできないが静かにしていた」, 「支援を受け入れる態度が見られた」との回答が多く見られた.また，全学年を通して，「災害から身を守る意識が芽生えはじめ,対応行動も明らかに変容していく児童生徒が多く見られた」，「重度の知的障害であっても、教員らの支援を静かに受け入れる態度に変容した」などの回答から，プログ訓練の合図に何も反応しない訓練の合図に反応して机の下にもぐるラムの実践を通じて，目に見える効果が図17対応行動訓練による児童生徒の変容(小学部3年生)得られたことを教員らは実感していた.
5．防災教育の効果的な支援と普及のあり方
我が国では，教育機関の防災教育を支援する一般的な方法として，防災の専門家や国や自治体が作成したリーフレットや視覚教材（DVD）などを学校へ一方的に配布している．しかし、提供された資料だけで，教員が授業展開を考えるには専門知識がある程度必要になる．このため，資料を手にしても防災教育の実践は難しいと現場教員は捉えがちである.一方，学校からの依頼によって，防災の専門家等がゲストティーチャーとして行う出前授業も支援の一つである．しかし，防災に意識の高い学校に限定され，一部の児童生徒が対象となる点の支援になってしまう傾向が多く，支援を受けた成果を他の学校へ波及させることは困難である．また，教育委員会と連携した教員を対象とした研修も支援の一つである．しかし，研修で得た知識を学校へ持ち帰っても、管理職の理解や年間指導計画の見直し、学校内での意識合わせ等、防災教育を体系的に行うためには，準備と実施までに時間を要することが課題となっている.これらの課題は，学校と教育委員会の組織構造を見ると，県教育委員会を頂点とし，市町村教育委員会，学校・教員・児童生徒という階層構造になっており，それぞれが独立性を持っていることも一つの要因と推祭した．このため，筆者らは先行研究[13]において，筆者が所属する日本国気象庁（地方気象台）が，県教育委員会や学校現場と連携を図りなが文郑利学名ら防災教育を実践するためのフレームワークの必要性を考察した．このことについては，神谷他[25]も，学校現場とともに活動すべき組織・団体，専門的な知識を有した大学教員等とのネットワーク構築の重要性を指摘している。本研究では，防災教育の効果的な普及のあり方として，防災の専門家や組織，教育機関などのステークホルダ一間の連携方法を整理し，フレームワークのあり方を再提案した． (図18).本研究において，ステークホルダーが連携することによって，防災教育を効果的・戦略的に行うことがき，実践の成果を栃木県内の全公立学校へ還元するなど，フレームワークの有効性を確認することができた.
6.結論・今後の展開
本研究は，我が国において発生した大地震による障害者の被害状況を踏まえ，日本国の特別支援教育における防災教育の現状と課題をはじめに明らかにした．我が国では，学校現場で防災教育を行ってはいるが，障害のある子どもたちへの実践的な事例や学習用の教材，先行研究が非常に少なく，自らの危険を予測し回避する能力（「生きる力」）を高める体系化された指導方法が確立されていないことがわかった.このため、本研究では、知的障害のある子どもたちも身近で経験している地震を研究対象とし、自らの危険を予測し回避する対応能力を高める防災教育プログラムをインストラクショナル・デザイン(ID)のアディープロセス(ADDIE)に基づき開発した.具体的には，筆者らが開発した既存の地震防災教育プログラムを知的障害のある子どもたちに適用させるため，障害の程度や状態と知的障害の学習上の特性を考慮したプログラムを対象校で実践した.プログラムの実践は，知的障害のある児童生徒に対する教育を行う県立今市特別支援学校を対象校とし、プログラムの実践と検証によって，プログラムの改善を図った．特に，知的障害のある子どもへのプログラムの適用を検証するため，児童生徒の自己評価による効果測定のほかに，教員が児童生徒の対応行動を客観的に評価したデータも用いて総合的に考察した.検証結果は，障害特性によって知識の習得や対応行動の変容に違いはあるものの，プログラムの実践によって向上した学習目標の達成度を維持していることが自己評価で明らかになった．また，教員による評価では、教員の指示がなくても，自分の判断で，その場に応じた身を守る行動がとれる児童生徒が，最終的に全体の7割に及んでいることが分析結果から明らかになった.また，自己の力だけでは対応行動がとれない重度障害の児童生徒は，緊急地震速報のチャイム音を開いてもパニックにならず，自分の身体を他者へ委ねるといった，他者に補助を求める受援力が向上する効果も見られた.このように，本研究で開発したプログラムは，知的障害のある子どもたちが，自らの危険を予測し回避する対応能力を高めるための防災教育を実践するプログラムとして有効性が検証できた。また、防災の専門家がプログラムの実践ごとに学校現場にその都度出向くのではなく，特別支援学校の現場教員が児童生徒との日常の教授学習過程の中で防災教育を実践できるプログラムになっている．また，教員による自校化によって防災教育の体系化が可能となると考察する．さらに，本研究を推進するためにはステークホルダー間の連携が不可欠であったが，防災教育を効果的・戦略的に推進するための連携方法について，フレームワークが機能していることも検証できた.しかし，今回の研究では，学校内に限定した実践であったため，屋外で行う学習や保護者と連携した自宅での学習など，学校外に学習範囲を広げていく学習方法や連携の在り方の検討が今後の課題である.今後の展開としては、より多くの特別支援学校で活用されるための普及啓発が必要であり、県教育委員会や学校と連携を図りながら，防災教育の支援を継続していきたい．また、地震発生の初期対応から津波避難に必要な防災教育プログラムの開発についても検討していきたい.