研究論文

要旨

1.はじめに
1.1.背景
小学校から高等学校までの数学教育では，数を数えることから始まり，数の四則演算，図形の面積や角度の計算，確率の計算，初等関数の計算，微分や積分の計算等，様々な種類の内容が工夫を凝らして教えられている．しかし，入試や定期試験での採点のしやすさもあってか，計算問題に重きが置かれており，定理の証明はユークリッド幾何学における図形の証明問題を除いて一般的にはあまり教えられていない．また，数学である以上どの分野においても公理は存在しているが、その公理を満たす対象は唯一に設定され、その前提のもとで様々な計算を学ぶ内容になっている．例えばベクトルは，実ユークリッド空間R²またはR³の元であることが前提とされており，また基底は標準基底が前提とされている．このような線型空間を線型空間の公理を満たすものと唯一に設定し、その上での計算に重きを置いているため，ベクトルは向きと長さをもつものという定義さえされてしまう場合がある．そしてペクトルと行列は別のものとして導入されるが、高校数学で仮定している唯一の線型空間とは別の線形空間では，行列もベクトルとみなすことができる．この例のように，高等学校までの数学では計算問題に重きを置いているが故に，公理を満す対象は唯一に設定されているのである.大学数学では計算能力よりも定理の証明とそれを理解する能力がより重要となる．つまり，計算問題を解く能力だけでなく，なぜそうなるのかを理解する能力がより重要となる[1, 2, 3]. このことは従来から数学科で当てはまることであるが，昨今の人工知能技術の発展が進む現代においては，工学部等，全ての学部教育に対しても共通して当てはまることであると考えられる．現在でも多くの工学部では、現実の問題を解くための計算方法に重きが置かれているように思われる．しかし，問題によっては，伝統的に人間が構築してきた解法よりも、深層学習で解法を求めた方がより良い結果が得られる場合も多くなってきている.そのような場合にも，人はただ人工知能技術に従うのではなく，問題を解くためにどの人工知能技術を使うべきか，またその技術で問題を解く際に前提としていることは何か，またそれは何故か等を理解することが重要となると考えられる.
1.2.目的
上記の背景を踏まえ，本研究では高校生や大学に入学したばかりの大学生等，大学数学の初学者に対して，数学の理論の前提となっている公理と，公理を満す異なる対象の存在の理解を支援する初歩的な教育内容を提案する．数学の理論は抽象的であり，必ずしも図形として表現できるものではない．しかし，初学者にとっては記号列のみで理論を理解させるよりも，直感的に理解しやすいグラフを提示した方がわかりやすいと考えられる．そこで本研究では，誰もが知っていると円のグラフを題材とし，円が丸い形となるのは距離関数に基づいて成立しており，異なる距離関数のもとでは必ずしも円が丸い形とならないことを示すアプローチをとる．学習者にとって馴染みがあり，形によって定義されていると認識されやすい円が，実は異なった形でも円となる事実は，学習者にとって想定外で，興味を惹きやすい内容であると考えられる.
2.導入
2.1.グラフの定義と良く見られる円のグラフ
以降の議論では、直交座標系を仮定する．高等学校までのカリキュラムで学習する内容では，(0,0)を中心とする半径１のグラフは，図１の通りである．これは誰しもが納得することであろう．ここでグラフとは何かをまず確認する．直交座標系における平面上の任意の点は，x座標とy座標の組み(x,y)で表される．この時，括弧の中の’,’の左側はｘ座標を示し，’,’の右側はy座標を示している．従って， (1,0)と(0,1)は図1にも示されている通り全く違う点である．そして，このような座標を持った複数の点からなる集合がグラフである.そしてその集合の個々の点を，平面に描いた直交座標系の対応する座標にプロットすると，点の集合を視覚的に理解することができる．図１は， (0,0)を中心とする半径１の円という無数の点からなる集合を，このように視覚的に示したものである.また，関数ƒ: R → Rのグラフは{(x,ƒ(x)) | x ∈ R}である．例えばƒ(x) = 2xのグラフは{( x, 2x ) | x ∈ R }であり，f ( x ) = sin xのグラフは，{( x, sin x ) | x ∈ R }である．それらを視覚的に表すと，見慣れている通り図２,３の通りとなる．ここでＲは実数全体の集合を示すものとする.
2.2.円の定義と良く使われている距離
次に円の定義を確認する.定義1 (円の定義) ( a,b )を中心とする半径ヶの円とは，( a,b )との距離がヶの点の集合である．高等学校までのカリキュラムで学ぶ，(α,b)を中心とする半径rの円は， {(x,y) | x,y ∈ R, √(x − a)² + (y − b)² = r}である. √(x − a)² + (y − b)² = rは円の方程式の両辺の平方根をとったものであり，この方程式を満たす( x, y )の集合が半径rの円である．図１に示した(0,0)を中心する半径１の円は，{(x,y) | x,y ∈ R, √x² + y² = 1}となる．定義１には，距離という用語が出てきている．このように，円は距離に基づいて決まるものである．円の定義と方程式√ (x − α)² + (y − δ)² = rを見比べてみると， √(x − a)² + (y − b)²が， (a, b)と(x, y)との距離を意味していることが分かる．直角三角形の辺の長さについてのピタゴラスの定理に基づくと，このように距離を定めることが自然であり，現実世界での距離もほとんどの場合このように使われている．しかしこの距離は唯一の距離ではなく，他にも様々な距離が存在し，別の距離のもとでは円のグラフを直交座標系にプロットしたときに必ずしも図１のように丸くならない.
3.距離の公理と様々な距離
3.1.距離の公理とユークリッド距離円の定義は距離に基づいているのであった．そこで次に距離の定義を確認する．
定義2 (距離の公理)
Sを任意の空でない集合とし，Rを実数全体の集合とする．関数d: S × S → Rが，次の1.から4.の条件を満たす時，かつその時に限りｄをＳ上の距離関数という．また，Ｓ×Ｓの任意の元(p,q)のdによる像d((p,q))を, pとqの距離という. 1.  S × Sの任意の元(p,q)に対して，d((p,q)) ≥ 0 (非負性) 2.  S × Sの任意の元(p,q)に対して，d((p,q)) = 0となるのは，p = qである場合，かつその時に限る．（同一律） 3.  S × Sの任意の元(p,q)に対して，d((p,q)) = d((q,p)) (対称性) 4.  S × Sの任意の元(p,q), (q,t)に対して, d((p,t)) ≤ d((p,q)) + d((q,t)) (三角不等式)ここで，定義２に出てくるＳ×Ｓとは，集合Ｓと集合Ｓの直積と呼ばれる集合であり， S × S = {(p,q) | p,q ∈ S}である. 集合XとYの直積は，X × Y = {(x,y) | x ∈ X,y ∈ Y}である．また，直交座標系の平面全体の点の集合は，R × R = {(x,y) | x,y ∈ R}と同一視できる．集合Ｓのｎ個の直積をＳnと表す．従って，R × R = R²である．円や，Rを定義域と征域とする関数のグラフは，R²の部分集合である．またR²も集合であるので，R²とR²の直積も存在し，R² × R² = {((x1,y1),(x2,y2)) | (x1,y1),(x2,y2) ∈ R²}である．直交座標系の平面の各点はR²の元であるため，この平面上の任意の２点の距離は全て，定義２を満たすR²上の距離関数d: R² × R² → Rによって定められる.定義２の距離の公理は，距離という概念が満たすべき性質を必要十分に示している．ある点とある点の距離は０以上の実数になり，２つの点の距離が０になるのは，それらの点が同じ点である時のみである．2つの点が同一の点でなければ，それら２つの点の距離は０以上となる．また，現実世界でどちらの点から他方の点に距離を測っても同じであるように，任意の2つの点pと点qの距離は，点qと点pの距離と等しい．また，ある場所から目的地に移動する際に，別の場所に立ち寄ってから目的地に行くよりも直接目的地に移動した方が距離が短いように，任意の点pと点qの距離と点qと点tの距離を足し合わせたものは，点pと点tの距離以上になる. 2.2.節で確認した，高等学校までのカリキュラムで通常学習する通り，平面の２点p1 ＝ ( x 1 , y 1 )とp 2 = ( x 2 , y 2 )の距離が，√( x 1 − x 2 ) 2 + ( y 1 − y 2 ) 2となる距離を2次元ユークリッド距離(Euclidean distance)という．すなわち， dEuc2: R² × R² → R,    R²の任意の元(x1,y1),(x2,y2)に対して,
dEuc2((x1,Y1), (x2,Y2)) = √(x1 − x2)² + (y1 − y2)²という2次元ユークリッド距離関数d Euc2によって定まる距離が，2次元ユークリッド距離である．2次元ユークリッド距離関数は距離関数であるので，定義２に示した距離の公理を満たしている．また，次の通り定められるd Euc3は3次元ユークリッド距離関数であり，この距離関数で定まるR³の2点の距離は，3次元ユークリッド距離である. dEuc3: R 3 × R 3 → R,     R 3の任意の元(x 1,y 1,z 1), (x 2,y 2,z 2)に対して,
dEuc3((x1,Y1,Z1),(x2,Y2,Zn)) = V(x1 − x2)2 + (Y1 − Y2)2 + (z1 − z2)2同様に，n ∈ N = {1,2,...}に対して，n次元ユークリッド距離関数は，次の通り定められる.
2章の図１に示された円,
は，2次元ユークリッド距離関数に基づく， (0,0)を中心とした半径１の円なのである．普段生活している中でも良く使われる平面上の２点の距離は，２次元ユークリッド距離である.しかし，R²上の距離関数，すなわち定義２を満たすd: R² × R² → Rは，2次元ユークリッド距離関数d Eyc2のみではなく，他にも，距離の公理を満たすR²上の様々な距離関数が存在している．そして，2次元ユークリッド距離関数以外の距離関数に基づく円は，図１のような形にならない. 3.2.距離の公理を満たす様々な異なる距離次のように定められる距離関数を，R ²上のマンハッタン距離関数(Manhattan distance function)という.
1次元ユークリッド距離関数と１次元マンハッタン距離は等しくなるが，２次元以上の場合は異なる．d Man2が，距離関数の公理である定義2を満たすことは，次のように証明できる．任意の実数x 1 , x 2に対して，x 1 − x 2は実数となる．また任意の実数x 1に対して，| x 1 | ≥ 0となる．よって，R²の任意の元( x 1 , y 1 ), ( x 2 , y 2 )に対して， | x 1 − x 2 | ≥ 0, | y 1 − y 2 | ≥ 0であるため， | x 1 − x 2 | + | y 1 − y 2 | ≥ 0となり，非負性を満たす. | x 1 | = 0となるのはx 1 = 0の場合のみであり， x 1 − x 2 = 0となるのはx 1 = x 2の場合のみである.よって| x 1 − x 2 | + | y 1 − y 2 | = 0となるのは，x 1 = x 2かつy 1 = y 2 ,すなわち( x 1 , y 1 ) = ( x 2 , y 2 )の場合のである．よって同一律を満たす． | x 1 − x 2 | = | − (x 2 − x 1 ) | = | x 2 − x 1 |より,  | x 1 − x 2 | + | y 1 − y 2 | = | x 2 − x 1 | + | y 2 − y 1 |よって対称性を満たす.任意の実数α,b,c,dに対して, α ≤ cかつb ≤ dならば, α+b ≤ c+d.また, α ≤ |α|,b ≤ |δ|.よって，α + b ≤ |α| + |δ|が成立するから，|α + δ| ≤ ||α| + |δ||.  ||α| + |δ|| = |α| + |δ|であるから，|α + b| ≤ |α| + |δ|.これにより，R²の任意の元(x 1, y 1), (x 2, y 2), (x 3, y 3)に対して, | x 1 − x 3 | + | y 1 − y 3 | = | (x 1 − x 2 ) + (x 2 − x 3 ) | + | (y 1 − y 2 ) + (y 2 − y 3 ) | , |(x1 − x2) + (x2 − x3)| + |(y1 − y2) + (y2 − y3)| ≤ |x1 − x2| + |y1 − y2| + |x2 − x3| + |y2 − y3|.よって，三角不等式を満たす. 2次元マンハッタン距離関数に基づく(0,0)を中心とする半径１の円は,
となり，これを直交座標系にプロットすると，図４のようになる．図４は見慣れた丸い形をしていないが， (0, 0)とのマンハッタン距離が1になる点からなる集合であり， (0, 0)を中心とする半径１の円である．直交座標系にプロットした時の見た目だけでなく，当然集合としても，円(4)と(6)は異なる．この他に，次のように定められる距離関数を，R²上のチェビシェフ距離関数(Chebyshev distance function)という．チェビシェフ距離関数も距離関数であるから，当然距離の公理を満たす. dChe2: R² × R² → R,     R²の任意の元(x1,y1),(x2,y2)に対して,
dChe2((x1,Y1), (x2,Y2)) = max {|x1 − x2|, |Y1 − y2|}ここで，任意の実数α,bに対して，max {a,b}は，αとbの大きい方(等しい場合はどちらか)を値に取る関数である．2次元チェビシェフ距離関数に基づく(0,0)を中心とする半径1 7の円は、

(8)
となり，これを直交座標系にプロットすると，図５のようになる．直交座標系にプロットした時の見た目だけでなく， (4)と(6)と(8)は全て集合として異なる．以上の例から、直交座標系においてプロットした円がどのような形になるか，すなわち円がどのような座標を持つ点の集合であるかは，距離関数によって変わることが示された．丸い形をした図形が円というような直感的なイメージは，数学的には間違いであることが分かる.
4.関係するその他の公理
前章までの議論において、距離の公理を満たす異なる距離が複数存在し、それらのどの距離に基づくかによって円が変わることを見てきた．しかしこれまでの議論の中でも，公理となっているものは実は距離の公理だけではなく，様々な公理を前提としている．数学の様々な定理は，一般的にこのように複数の公理を前提として導かれている．本章では，前章までの議論の中で公理としていた，距離の公理以外の公理をいくつか簡単に示す.
4.1.座標系
これまでの議論では，グラフを平面にプロットする時，直交座標系を仮定していた．しかし座標系は必ずしも直交している必要はなく，直交座標系は座標系の特別な場合に過ぎない. R²上のユークリッド距離関数に基づく(0,0)を中心とする半径１の円を，y軸のみが45°時計回りに回転しているような斜交座標系にプロットすると，図６のようになる．この例では，集合としての円は3.1.節の(4)で示したものと変わらないが，座標系にプロットした時の見た目が変わっている.
4.2.代数的構造
距離の公理における三角不等式には，足し算(加法)の記号が出現する．高等学校までのカリキュラムで学習する加減乗除は一つだけであるが，これも唯一のものではない．Rに代数的構造である体(Field)が入っており，その体の公理を満たす加法が足し算，乗法が掛け算である.そしてa − bは, aにbの加法についての逆元を足すことを意味する. a / bは, aになの乗法についての逆元をかけることを意味する．体ではゼロ元以外の元については乗法についての逆元が存在することを公理として要請している.しかし、体の公理に基づくと，体が自明な体，すなわち台集合がゼロ元のみからなる体を除いて，ゼロ元の乗法についての逆元は存在しない，すなわち０で割ることができない．このように０で割れない理由は，Rが満たす体の公理による．体の公理は次の通りである．
定義３ (体の公理)
Sを任意の空でない集合(これを台集合という)とする．S上に2つの2項演算， +: S × S → S,   ·: S × S → Sが定義され, 次の1.から9.の条件を満たす時，かつその時に限り(S, +, ·)を体という. 1.  Sの任意の元a,b,cに対して, (a + b) + c = a + (b + c). 2.  Sにある元0が存在し，Sの任意の元αに対して，α + 0 = 0 + α = α. この元0をSのゼロ元という. 3.  Sの任意の元αに対して，Sのある元α ′が存在し，α + α ′ = α ′ + α = 0. この元α ′をαの加法についての逆元といい，−αと表記する． 4. Sの任意の元a,bに対して, a + b = b + a. 5. Ｓの任意の元α,b,cに対して, (a · b) · c = a · (b · c). 6.  Sにある元1が存在し，Sの任意の元αに対して，α · 1 = 1 · α = α. この元1をSの単位元という. 7.  Sのゼロ元0以外の任意の元αに対して，Sのある元α"が存在し，α・α" = α" · α = 1.この元α"をaの乗法についての逆元といい，α−1と表記する． 8. Ｓの任意の元α,bに対して, α · b = b · a. 9.  Sの任意の元α,b,cに対して, (α+b) ·c = α·c +b·c,     α·(b+c) = α·b+a·c.実数全体の集合Ｒと，高等学校までの数学で通常扱ってきた加法＋と乗法・(×とも表記される)による(R, +, ·)は体の公理を満たす．また，複素数全体の集合C，有理数全体の集合Ｑについても，(C, +, ·)，(Q, +, ·)は体の公理を満たす．また，体の公理から7.と8.を除いた公理は環(Ring)の公理である．整数全体の集合刀について，(Z, +, ·)は環の公理を満たし，かつ８.も満たすため可換環である．また，台集合上に１つの２項演算が定義されていて，体の公理のうちの１から３を満たすものは群(Group)という.任意の体( S, +, ·)，Sの任意の元αに対して，α · 0 = 0 · αとなる．実際，Sの任意の元αに対して，α · 0 = α · (0 + 0) = α · 0 + α · 0.この両辺にα · 0の加法についての逆元を足すと， 0 = α · 0 = 0 · αとなる.台集合が{0}である体{{0}, +, ·)は自明な体といいう. 任意の体において，ゼロ元と単位元が等しい，すなわち０＝１ならば，その体は自明な体である．実際に，先に示した通り体の任意の元αに対して，α · 0 = 0であるから，0 = 1ならば，α = α · 1 = α · 0 = 0.よってこの体は0しか元を持たない．この命題の対側によって，非自明な体では，0 ≠ 1となる．(R, +, ·)は，非自明な体である．そして，先に示した通り，体の任意の元αに対して， α · 0 = 0 · α = 0であるから，α · 0 = 1となるαは存在しない．よって0の乗法についての逆元は非自明な体では存在しない，つまり0で割れないのである．そのため，非自明な体である(R,+, ·),  (C,+, ·),  (Q,+, ·)では0で割ることができない.  (Z,+, ·)は可換環であるが,上記と同様に環においても０で割れないことが示される．このように，高等学校までによく使ってきた四則演算において，なぜ０で割れないのかや， (1 ÷ 3) × 3は0.99999･･なのか， 1なのかといった話題も，素朴な話題でありながら公理について考察する良い題材である．
4.3.同値関係，順序関係，位相
距離の公理には，＝と≤という記号も出現している．これらは両方とも2項関係であり， =は同値関係の公理，≤は全順序関係の公理を満たす．これらについても，公理を満たす対象は一つではない．すなわち＝は’同じ’という概念の一つであるが，’同じ’という概念は一つではなく，複数の異なる’同じ’という概念が存在するのである．例えば，Xを空でない集合とし，その幕集合ֆ(X)上の同値関係として，2つの集合に含まれる要素が全て等しい時に同値とする同値関係と，2つの集合の間に全単射が存在するときに同値とする同値関係がある.  例として,  {りんご, バナナ, みかん},{りんご, バナナ, キュウイフルーツ}という2つの集合がある時，前者の同値関係ではこれらは同値でないが，後者の同値関係ではこれらは同値となる.高等学校の数学では，関数の連続性も学ぶが，その際もR, R 2 , R 3上のユークリッド距離によって定まる位相を前提としている．位相空間の公理を満たす位相も唯一ではなく，様々な異なる位相をR,R²,R³に導入することもできる.これらの例のように，高等学校までの数学で暗黙の了承としている公理は複数存在し，またそれらの公理を満たす対象も複数存在している．本研究のように，これらを学習者に認識させ，公理を満たす対象を変えるとどうなるかを考察させることで，数学における理論がなぜそうなっているのかを学習者が理解できるように支援できる．本研究では特に距離の公理について扱ったが、本章で述べた距離以外の様々な公理についても同様に、その公理を満たす異なる対象を設定することにより，何が変化するか考察すると良い．その際，複数の公理について，一度にそれらの公理を満たす対象を変えてしまうと，最初は分かりづらいと思われる．本研究で提案する方法のように暗黙の了承としている複数の公理から一つを取り上げ，その公理についてそれを満たす他の対象を考察するのが分かりやすいと思われる.
5.本研究の教育的意義
5.1.情報学に関係する教育的意義
学習者は，本研究のようにユークリッド距離以外の距離を使うことに何の意味があるか疑問をもつかもしれない．ユークリッド距離は、私たちが普段生活している現実空間で使う距離として適しているが，コンピュータ上では別の距離を使った方が適切な場合は多くある.ニューラルネットワークを使った機械学習では、学習時に損失関数に基づきパラメータを調整し，学習済みのモデルを評価する際に評価関数が使われる．これらの関数には，ユークリッド距離だけでなく，マンハッタン距離も良く使われる．機械学習においてユークリッド距離はL2ノルム，マンハッタン距離はL1ノルムとも呼ばれている．ユークリッド距離よりもマンハッタン距離の方が計算量が少なく，大規模なネットワークで繰り返しこれらの関数を使うディープラーニングでは，その計算量の差はより大きくなる．そのため，より計算量が少なく，なおかつ距離としての性質を必要十分に保った，すなわち距離の公理を満たしたマンハッタン距離が使われることがある.その他，統計解析や符号理論の分野では，マハラノビス距離[6]，ハミング距離[7]なども使われる．情報学を学ぶ学生は、これらの距離の定義を学ぶが、これらの距離は距離の公理を満たすように定義されていることまで理解して学ぶことは少ないと考えられる．アルゴリズムで使用している距離が，距離の公理を満たすことを理解して使うことは，アルゴリズムをより深く理解するのに役立つであろう.また，距離とは別の話題であるが，データベースの理論，特にリレーショナルデータモデルの理論は数学の集合論に基づいて構築されている[4]. リレーションは、ドメインと呼ばれる属性の有限個の集合の直積の部分集合として定義される．そして，集合論における和，差，共通部分，直積の４つの集合演算に，射影，選択，結合，商の４つの演算を加え，リレーショナル代数が構成される．データベースを操作する際に使われるSQL(Structured Query Language)は，リレーショナル代数の演算の実装である．副問合せ等の入れ子型質問(nested query)が使われるような複雑なSQLを理解するためには，まずリレーショナル代数の理解が必要となる．リレーショナル・データベースを使ったWebアプリケーションを開発する際，エンジニアはSQLを使ってデータを扱うが，集合論，リレーショナル代数を理解する
ことで、よりSQLについての理解が深まると考えられる.
このように，情報学の多くは数学の理論に基づいて構築されているため，情報学における個々の技術が，数学の何を公理として使っているのか，公理を満たす対象として何を設定しているかを理解することは，その技術を深く理解するために重要である．また，その技術で使う公理を変えることや，その技術で使われている公理を満たす対象を変えることは，新しい技術を生み出す手法の一つであると言える.
5.2.経営に関係する教育的意義
本研究において教育する内容は，経営についても示唆を与えるものである．ここで経営とは，企業経営だけでなく，目的を達成するために上手くやりくりする活動全般を指すものととする．企業では，年間の売上目標等のKGI(Key Goal Indicator)が設定され，それを達成するために行う活動を複数決定し，それらをKPI(Key Performance Indicator)で評価する．例えば，年間の売上を前年比10%増やすことをKGIとし，それを行うために顧客への訪問回数を前年比20％増やすことをKPIに設定したりする．ここで，KGIを達成するための前提がKPIになっており，KPIを達成できればKGIが達成されるという考えに基づいている.しかし、多くの場合それらのKPIはKGIを達成するための唯一の方法ではなく，KGIを達成するための別の重要な活動が存在する場合もある．KGIを達成するための活動は、これまでの企業活動の実績を踏まえて暗黙の了承として設定されることが多い．しかし，企業を取り巻く外部環境も常に変化し続けているため，KGIを達成するための活動は常に見直しされるべきである.関連する話題として，いくつか重要な例を挙げる．野菜などの植物は，太陽光，水，二酸化炭素によって光合成，光形態形成して成長する．太陽光は様々なスペクトル成分を持つが，この光についての前提を見直したものが，LED栽培である．LED栽培では，植物に生育に必要な特定の波長の光のみをLEDで照射させて，太陽光が当たらない空間でも植物を栽培させることができる[5]. 植物は，人間が赤色に見える波長に近い波長を持つ光によって光合成し，人間が青色に見える波長に近い波長を持つ光によって光形態形成できるため，必ずしも太陽光でなくても育つのである.また，拡張現実感(AR:Augmented Reality)は，人間が自身の感覚器官を使って現実空間から得られる情報に，コンピュータを使って生成したマルチメディアデータを合成して人間に提示する技術である[8].  ARを称する技術の多くは，Computer Graphics(CG)をマルチメディアデータとするものが大多数である．また，現実空間の情報にコンピュータが生成した情報を足し合わせるというものがほとんどである．しかし，現実空間の情報から不要な情報を除くという引き算の発想もあり，雑多な街並みから不要な情報を除いてCGで提示することでナビゲーションを容易にする研究[9]もなされている．また，現実空間で発生している音声をマイクでとらえ，それと逆位相の音を瞬時に出すことによりノイズを除去するノイズキャンセル機能付きヘッドフォンやイヤホンも存在する．このような技術は減損現実(Diminished Reality)とも言われ，拡張現実の前提を見直したものであるとも考えられる.このように本研究における教育内容は，様々な人間の経営活動において，暗黙の了承としている前提を見直し，異なる前提に基づく活動によって，異なる結果が得られる可能性があることを理解させるのに役立つ．誰かによって定められた事柄を何も疑わずに従うのではなく，その意味をよく理解して従う，あるいは別のより良い事柄を考えることは，これからの時代において重要である．このような能力は新しい製品やサービス，新しいビジネスを企画，開発する際にも役立つと考えられる.
6.おわりに
本研究で提案した教育方法は，今後大学における情報学関連の授業，高等学校での大学授業の模擬授業で実践する予定である．その際のフィードバック，学習者の理解状況を踏まえ，本教育方法の改良が必要である．また，高校数学から抽象数学への橋渡しをするための，他の題材のわかりやすい教育方法も開発していきたい. [1] 大島利雄, 2018年,大学における数学教育の問題点と工夫, RIMS研究集会教育数学の一側面–高等教育における数学の多様性と普遍性-予稿集,講究録原稿pp.1-12. [2] 黒木哲徳,西森敏之,成木勇夫,川崎徹郎,蓮井敏, 2000年,大学の数学の授業で起きていること:日本数学会のある調査より.高等教育ジャーナル, 8, pp.31-38. [3] 蟹江幸博,黒木哲徳, 1998年,大学教育を見通した高校数学教育の問題点：数学離れと高校数学カリキュラム,三重大学教育実践研究指導センター紀要,18,pp.67-76. [4] E. F. Codd. 1970. A relational model of data for large shared data banks. Commun. ACM 13, 6 (June 1970), pp.377–387. https://doi.org/10.1145/362384.362685 [5] 後藤英司, 2011年, LEDを利用した植物工場の現状と将来展望,応用物理, 80巻, 1号, pp.42-45. [6] Mahalanobis, P. C. (1930). On test and measures of group divergence: theoretical formulae. [7] R. W. Hamming. (1950). Error detecting and error correcting codes," in The Bell System Technical Journal, vol. 29, no. 2, pp. 147-160, doi: 10.1002/j.1538-7305.1950.tb00463.x. [8] Michael Bajura, Henry Fuchs, and Ryutarou Ohbuchi. 1992. Merging virtual objects with the real world: seeing ultrasound imagery within the patient. In Proceedings of the 19th annual conference on Computer graphics and interactive techniques (SIGGRAPH '92). Association for Computing Machinery, New York, NY, USA, 203–210. https://doi.org/10.1145/133994.134061 [9] Jackie (Junrui) Yang, Christian Holz, Eyal Ofek, and Andrew D. Wilson. 2019. DreamWalker: Substituting Real-World Walking Experiences with a Virtual Reality. In Proceedings of the 32nd Annual ACM Symposium on User Interface Software and Technology (UIST '19). Association for Computing Machinery, New York, NY, USA, pp.1093–1107. https://doi.org/10.1145/3332165.3347875 –受稿2023.1.27,受理2023.2.28 –
第一工科大学　共通教育センター　倉元　賢一「特別の教科　道徳」（以下，道徳科）の趣旨や理念の充実のために様々な取り組みが行われている。それらは現場教師や教職を志す学生が活用することを想定しているが，どのように活用すべきであるかという方法論は確立していない。加えて、「考え、議論する道徳」への転換へ向けて積極的なアプローチが望まれており，道徳科の指導法を理論面,実践面，実地経験面の三つの側面から改善・充実する必要がある。そこで本研究では、教職課程の学生を対象に道徳に対する意識や学校における道徳のあり方に関する考えを明らかにし，ニーズを把握した上で，特に実践面，実地経験面の改善・充実の取り組みとしてICTを活用して、視点を明らかにした上で模範となる授業を視聴し，展開の仕方や生徒への対応を実践的に学ぶ取り組みを行った。その結果，教職課程の学生は道徳の重要性を認識しており，ICTを活用した授業視聴により，授業の展開の方法や「考え、議論」するための工夫や、授業における生徒の反応への対応の仕方などを学ぶことが可能であることが明らかになった。キーワード：道徳教育、ICT，授業改善，教員養成，指導法平成30年度から小学校，平成31年度から中学校で道徳が「特別の教科」化され，その趣旨や理念の実現を図るために文部科学省では「道徳教育アーカイブ」専用サイトを設置し,様々な実践事例や教育委員会作成指導資料（手引き）、授業で使える郷土教材など様々な資料を提供し,学校の取組を支援している。いじめに正面から向き合う「考え,議論する道徳」への転換に向けて（文部科学大臣メッセージ）リでは，道徳教育の重要性と，いじめを防止するための受動的なアプローチから積極的なアプローチへの移行の必要性を強調している。具体的には，従前の物語の登場人物の感情を理解し，いじめは間違っていることを単に生徒に伝えるアプローチから「考え，議論する道徳」として生徒が批判的に考え，いじめの構成要素，なぜそれが起こるのか，なぜそれが間違っているのか，どのようにそれを防ぐことができるのかなど，多面的・多角的にいじめのさまざまな側面について議論できるようにすることに焦点を当てている。その中で教師は積極的な役割を果たすことを強く求められている。このような背景の中で，道徳教育アーカイブ2では，“道徳教育の目標は，「自己の（人間としての)生き方を考え，主体的な判断の下に行動し，自立した人間として，他者とともによりよく生きるための基盤となる道徳性を養う」ことにある”としており，その目標の実現のために問題解決的な学習や体験的な学習などを取り入れるなどの指導方法の工夫を示している。しかし、“特定の指導方法を「型」として取り入れることを目指すものではない”としており、児童生徒の実態に応じて、多様な創意工夫を生かした授業づくりが求められている。つまり，「答えが一つではない道徳的な課題を一人一人の子供が自分自身の問題としてとらえ向き合う、『考え、議論する道徳』への質的な転換」は換言すると、教師が授業づくりを再考することにつながると考えられる。しかし，道徳の時間の実態について谷合³は「道徳の時間そのものが昭和33年に特設されたが，実際には反対運動や道徳の授業に関する研修が不熱心で実効ある成果を挙げてこなかったことが指摘できる」とし，学校現場における道徳の時間が軽視されてきたことを指摘している。その理由として，大学の教職課程，教育実習で取り上げられることが少なく，道徳の時間の授業の進め方について十分に理解していないことを挙げている。加えて，教師自身が道徳の授業を受けてこなかったり，明確な記録がなかったり，さらには固定化された指導過程や時数が確保されていないなど，学校現場において道徳の授業そのものが適切に機能してこなかったとしている。つまり、現場教師やこれから教職を志す教職課程の学生にとっても道徳の授業づくりを構築していくことが求められていると考える。そこで，本研究では教職課程の学生の実態から，これから教職課程の道徳教育において求められる事項を整理した上で道徳教育の指導法を検討する。特に理論面、実践面、実地経験面の三つの側面から改善・充実を検討し，教員養成課程における指導法の在り方を提案する。教育課程における道徳の扱いについて，平成26年10月告示の中央教育審議会答申「道徳に係る教育課程の改善等について」における「道徳に係る教育課程の改善方策」として、以下の６つの項目を挙げている49。 (1)　道徳の時間を「特別の教科　道徳」（仮称）として位置付ける(2)目標を明確で理解しやすいものに改善する道徳の内容をより発達の段階を踏まえた体系的なものに改善する(3)多様で効果的な道徳教育の指導方法へと改善する(4) (5)一人一人のよさを伸ばし、成長を促すための評価を充実する(6)假屋園59はこの改善方策の柱は，目標を明確で理解しやすいものに改善すること，道徳の内容をより発達の段階を踏まえた体系的なものに改善すること，多様で効果的な道徳教育への指導方法へと改善する，の三点になっていると指摘している。特に学校現場での授業実践に関わりが深いのは第二点と第三点であるとし、「わかりきった内容ばかり扱っている」といった教師や児童生徒の声を反映したものであろうとしている。これは児童生徒の発達とともに道徳的価値の内容も高度になっていく必要があることの指摘であるとしている。さらに，第三の柱は教師の多くが道徳の授業展開に不信感や苦手意識を抱いているとし，授業展開の固定化について指摘している。また、假屋園 59は第三の柱である多様で効果的な指導方法の改善は第二の柱である道徳の内容をより発達の段階を踏まえた体系的なものに改善することを授業水準で具体化したものであるとし，指導方法の改善は現在，学校現場において最も要求性が高いとしている。このことから、学校現場の教師、教師を志す教職課程の学生においても指導方法の改善に関する研修や学修をすることは大きな意義を持つと考えられる。東京学芸大学が2012年に行った「道徳教育に関する小・中学校の教員を対象とした調査一道徳の時間への取組を中心として一」 6において，道徳教育の現状が明らかにされ，課題が浮き彫りになった。その中の実施状況に対する受け止めで「十分には行われていないと思う」と回答した割合は，小学校の一般校(道徳教育研究委嘱事業の指定を受けていない学校)で66.2%，指定校（道徳教育研究委嘱事業の指定を受けている学校）では70%，中学校の一般校で74.8%，指定校では73.2%となっている。その理由として，最も多いのは「忙しくて他の指導に時間を取られがちである」という回答である（小一般校：50.6%・小指定校： 46.2%，中一般校：50.6%・中指定校47.2%)。次に多いのが「指導の仕方が難しい」という回答である（小一般校: 25.9%・小指定校: 22.2%，中一般校: 40.7%・中指定校37.6%）。この結果の解釈として，山中ｳは「小学校教員とくに道徳教育の研究校でない一般校の教員は約半数が他の指導を優先し道徳の時間を軽視している傾向にある。これだけ心の教育が重要だと叫ばれているなかで，道徳の時間が最優先課題とはとらえられていない」としている。また，教育現場の多忙化も合わせて指摘している。加えて，「指導の仕方が難しいという回答は，道徳の指導法が十分確立されていないことを意味している」としている。このことから，道徳科の指導法に関してはOJTも確立しておらず，現場教員が指導のあり方について再考する必要性がある。さらに，これから教員を志す教職課程の学生が道徳科の指導法を大学時代に学修することには学校現場の現状を考えても意義があると考えられる。コロナ禍で急速に進んだGIGAスクール構想の実現のための様々な取組に対応するために、教員に求められる資質能力として津村 8はこれからを担う教員の資質能力として、学び続ける教師，情報活用力，課題解決力，組織力を挙げている。特に授業や日々の児童生徒への対応に関しては,「アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善,道徳教育の充実,小学校における外国語教育の早期化・教科化，ICTの活用，発達障害を含む特別な支援を必要とする児童生徒等への対応などの新たな課題に対応できる力量」が求められる資質能力であるとし，不易とされてきた資質能力（使命感や責任感，教育的愛情，教科や教職に関する専門的知識，実践的指導力，総合的人間力，コミュニケーション能力等）と合わせて求められているとしている。このことからも，教師，これから教職を志す教職課程の学生にとっては非常に多岐にわたる資質能力が求められていることがわかる。本学のように教育学部ではなく，他学部で教職に関する科目を履修して教員免許を取得する場合、自身の専門科目に加えて教職に関する科目を履修することになるため，学則やカリキュラムの関係や開設している科目等にも限りがあり，求められる資質能力に対応するためには，１つ１つの授業がより実践的かつ、教職についた際に自身の研修による自己研鑽の足掛かりとなるような内容が求められる。特に道徳は教科化されて日も浅く，加えてこれまでの学校現場での現状を鑑みると大学の教職課程における道徳教育の重要性は非常に高いと考えられる。山中 1½によれば，道徳教育を履修する大学生の現状として，ほとんどの学生が「道徳は覚えていない，記憶にない。」というが，一方で少数ながら「道徳の時間は楽しかった，印象深く残っている」と答えた学生がいたとしている。つまり，道徳も授業や取組次第では児童生徒の印象に残るような授業になり得ると考えられる。さらに，山中 ¹³は道徳教育とりわけ道徳授業に関わる課題として児童の心に響く道徳授業を行うことが難しい状況にあるとし，これは児童の問題ではなく道徳教育を担う教師の問題であるとしている。このことからも大学の教職課程における道徳教育への取組は重要である。大学でどのような取組をすべきかを探るために，教職課程の学生9名（男性7名女性2名，調査日は2022年9月29日）を対象に3年生後期に開講されている道徳教育の最初の授業で道徳に対するイメージを調査した。授業で使用するテキストとして、平成29年告示の学習指導要領解説を指定しており，シラバスに予習としてあらかじめ概要を把握しておくように指示してあった。学習指導要領9には道徳の目標が次のように示されている。学校における道徳教育は，自己の生き方を考え，主体的な判断の下に行動し，自立した一人の人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とする教育活動であり，社会の変化に対応しその形成者として生きていくことができる人間を育成する上で重要な役割をもっている。学習指導要領に示される目標と，本調査における学生の記述を比較することで，道徳教育の目標をどの程度把握しているのか検証する。結果を表1に示す。
が守るべきルールという意味があり、「徳」にはそのルールを守ることという意味があるからです。これらの記述では，道徳に対するイメージとして，ルールや他人や社会との関わり方，善悪の区別に関することが挙げられている。これらを単語や文節で区切り，出現の頻度や共出現の相関,出現傾向を解析するテキストマイニングを行いさらに分析を行った。テキストマイニングにはKH Coder 3  (3.Beta.07b)  (以下KH Coder 3)を用いた。その結果，図2に示すような結果となった。学習指導要領に示される目標の中には，調査の中で共出現した「人・ルール・守る・思う・従う」「個々人・社会・善悪・共通」に関連する単語が含まれることから、道徳に対するイメージは概ね目標を捉えていると考えられる。加えて、道徳教育を学校で行う理由に関しても、どのように考えているか調査を行った。対象は先の調査と同様である。記述の中には，他者や社会との関わりについての記述が見られ，人格の形成といった教育の目的に関することに触れたり，国際的な視点から論述したりしている記述も見られることから，道徳に関する関心や学校で道徳を行う意義について，注目していると考えられる。 ・学校教育において、「共通の価価観・倫理観・社会で生きていくための当たり前に持っているべき考えを教えるため」に道徳教育を行わなければならないと考える。それは「人間として他者と共存して生きて行く中で必要不可欠なもの」だからである。 •学校教育において道徳教育は人格形成の根幹であるから道徳教育を行わなければならないと考える。それは教育基本法の第１条に「人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われる」ものとされているからである。道徳教育が無ければ共通の価値観がなくなってしまう。そうなってしまうと社会が成り立たないなってしまう。したがって、みんなで悩み、みんなで葛藤し、自らの生き方を育んでいくことが大切である。 •学校教育において、道徳は、他の教科にはない自分自身を見つめなおすことができる授業だから道徳教育を行わなければならないと考える。それは，他者と共により良く生きるために必要だからである。他者だけでなく，自分自身を見つめ直すことで、自らを客観的に見ることと共に、考えをより深めることができると思う。 •学校教育において道徳教育は人格形成の基盤になり、生きる力を育むために必要だから道徳教育を行わなければならないと考える。それは、道徳教育の中で悩んで葛藤する事で「豊かな心」「確かな学力」「健やかな体」など生きる力を育むことができるからである・学校教育において一生を通じて追求すべき人格形成の根源に関わるから道徳教育を行わなければならないと考えます。なぜなら、道徳は人格形成という他の科目の土台となる物事の本質を考え方や主体性をもって誠実に向き合う意思や態度などを育む特別な教科であるからだと思うからです。 •学校教育において道徳とは生徒の人格形成、ひいては今後の人生を大きく左右する自立的精神の根幹となる重要な授業であるので道徳教育は必ず行わなければならない授業であると考える。なぜならば、日本には他国のような国民的模範となる宗教的、道徳的教科書（聖書等）がなく、道徳を学ぶ機会が他国と比べ日常的に見てもあまりない。近代化が進み、道徳的意味合いを持った遂信や伝承などが機能しなくなった現代日本においてはほぼ皆無である。これを学び、自立し他者と良く生きるための正しい人格形成を完成させるための授業は必須である。加えて、グローバル化が進み、国際的な価値観や文化を学び社会の発展と良い方向を目指す資質能力を鍛える授業が必要性があるからであら、 •学校教育において国民の育成の基盤となるものが道徳性でありそれを育てるのを目的としている。自立した1人の人間として他者とともより良く生きる人格を育てることを目指している。前提として人間尊重の精神と生命に対する異敬の念を前提としている。グローバル化の進展に伴い人間の幸福実現のためにも社会を構成する主体である一人一人が高い倫理観をもち多様な価価観の存在を認識する必要がある。よって何事にも主体性をもって誠実に向き合う意思や態度、生きる力を育むために必要である。 •学校教育において、様々な意見・考えがあることを知り、それに触れ、自分を見つめ直し成長するため道徳教育を行わなければならないと考える。それは自分の考えとは異なる意見に対してもそれを否定せず，尊重する心を育てるためである。この結果をKH Coder 3を用いたテキストマイニングを行った結果,図３のような結果が得られた。 「学校・教育・道徳・行う・考える・必要・生きる・他者」,「社会・価値・目指す・国民・育成・完成・根幹・資質・グローバル・自立・精神・良い・授業・見る」,「基盤・力」,「誠実・態度・主体性・意思・向きあう」「自分・見つめる・考え」「人格・形成・育む」「葛藤・悩む」「人間・倫理」「日本・他国・道徳的・学ぶ・進む」「尊重・育てる」などが共出現された。多岐にわたる共出語ではあるが，一貫して学習指導要領9に示される「自己の生き方を考え,主体的な判断の下に行動し,自立した一人の人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性」との関連が推察される。これらの結果から，教職課程で教師を志す学生たちは，学習指導要領で示される道徳の目標を捉えており，学校教育で道徳を行うことに対して高い関心が伺えた。平成27年12月に出された中教審答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」では，道徳教育の充実について次のように示されている。道徳教育の充実のため，（中略）道徳科の目標や内容を理解し，児童生徒が議論する問題解決的な学習への一層の転換を図るなどの計画的な研修の充実が必要である。特に中学校段階については，扱う内容や指導方法の高度化が求められることなどを踏まえ，教員の専門的指導力を確保するための研修の充実を図る必要がある。同答申の中にはさらに，教職課程に関する記述として次のように述べている。教職科目における道徳の指導法(又は道徳に関する科目)については,「特別の教科」としての道徳科の趣旨を踏まえた教職課程における位置付けを検討するとともに，人間に対する理解を深めつつ教員としての指導力を身に付けるために、理論面、実践面、実地経験面の三つの側面から改善・充実を図る必要がある。また，幼児期や高等学校段階も含めた教育活動全体で道徳教育の一層の充実が求められることから，教職課程全体でその取扱いの充実を考慮すべきである。教職課程における道徳教育，また教育実習における道徳の取り扱いを考えると，実践面，実地経験面に関しては，その機会を設けることが難しく，自分自身が受けた学校での道徳の授業のイメージも沸かず，実際にどうやって授業すれば良いのかわからないまま教育実習や学校現場に行くことになる。この問題を解決することで道徳教育の充実につながると考えられる。教職課程においては，取得する免許に応じて教科の指導法に関する科目が開設され，その中で指導案の書き方を練習したり，模擬授業や授業研究をしたりして少しずつ授業力を身につけていく。教育実習はその成果を試したり、課題を見つけたりする上で重要なものである。しかし，道徳科の指導に関しては，先にも述べたように学校現場の教師自身がその指導法について課題を感じている現状がある。これらの課題に対する取組の一つが道徳教育アーカイブに代表されるような指導案や授業の様子の動画、その解説などをアーカイブ化したものである。これらの教材を教職課程における授業の中でも活用することで，授業のイメージを持つことができ，指導案を書いたり，実際に授業したりする際に役に立つと考えた。そこで，教職課程の3年生9名（男性7名，女性2名）を対象に動画教材を用いて授業のイメージを作る取組みを行った。道徳科の授業の構想について，鹿児島県総合教育センターの道徳授業の構想10と，令和3年度小学校各教科等担当指導主事連絡協議会の道徳教育のカリキュラム・マネジメント11)を引用して組み合わせた。図4に道徳科の授業構想手順のイメージとして示す。図が示すように，道徳科の授業を構想していく上で児童生徒の実態を把握した上で進めることは必要不可欠である。大学での指導案作成演習や模擬授業では実態を仮定した上で進めなければならない。筆者の経験談ではあるが，同じ内容項目であっても生徒の実態に応じて発問の内容や仕方を臨機応変に変えなければ考え議論する道徳科の授業にはなり得ない。つまり道徳科の授業は児童生徒の実態を中心に構想する必要があるといえる。これらの現状を考えると，実践面，実地経験面は実際に経験することが難しいと考えられる。そこで，教職課程における道徳科の取り組みとして，ICT機器を有効に活用し，実際の授業見て、その授業研究をする取組を提案する。自らの授業のイメージを広げ、より具体的
道徳数育のカリキュラム・マネジメント!!〉より引用して改変中教審が指摘する道徳科の理論面，実践面，実地経験面の三つの側面からの改善・充実について，理論面については，表1・図2，表2・図3に示した道徳教育に対する意識の調査から考えても，学習指導要領解説を読み込むことである程度対応可能であると考えられる。しかし，実践面，実地経験面に関しては，実際に学校現場で経験することが難しいため，道徳教育アーカイブに代表される様々な授業の様子を紹介した動画を教材として使用する方法を提案する。その際,「授業の展開の仕方」,「工夫されているところ」,「生徒の反応への対応」の三点に着目し，メモをとりながら視聴するように指示した。図5にその流れのイメージを示す。試行は教職課程の道徳教育を履修している３年生９名（男性７名女性２名）を対象に，３回目の授業（2022年10月13日）で行った。1・2回目は学習指導要領等を用いて理論的な事項を扱い，３回目の授業で指導案を提示し，全員で読み込み，内容項目や生徒の実態，中心発問を確認した上で動画視聴を行った。今回の試行で使用した指導案129と動画139は、さいたま市立教育研究所が公開している「授業の達人大公開」 13 ）の動画を使用した。同サイトは，「さいたま市学校教育の一層の充実を図るため，文部科学省やさいたま市教育委員会から表彰を受けた優秀教員の公開授業を実施し，優れた指導方法などの共有化及び活用を促進するものです。」としている。同動画を選択した理由としては，動画中に授業場面の解説が丁寧に示されており，授業を見る際の視点が明確になること，題材は自作教材であるが，内容が実際にあったことで身近な課題として捉えることができ，価価葛藤の場面が明確で分かりやすいことから本試行に適していると考え採用した。指導案はロイロノートで，動画は教室の大型テレビで提示し，視点として「授業がどのように展開されていたか」,「工夫されていると思ったところ」,「生徒への対応で気がついたこと」の三点を示した上で視聴した。試行後,「授業がどのように展開されていたか」,「工夫されていると思ったところ」,「生徒への対応で気がついたこと」の３点についてロイロノート上で記述し提出させた。「授業がどのように展開されていたか」に関する記述を表3に示す。 ・まず、問題意識を高める導入を行う。次に，理解しやすいように補足を挟みながらよみきかせる。そして、様々な意見を共有し、大切な事を書かせ学びを深める。最後に、まとめを行う。 •迷うということについて考える伝える導入内容の説明自分がその立場だったらどうするか考えさせる話し合う、共有する「選択する」という時に大切なことを考える•導入がわかりやすく事例の説明もただ読むだけではなく情景的な表現や言葉の解説を足して生徒自身が深く考えれるようになっていてグループから個人での活動とする事で生徒が息詰まる事なく考える事ができる様になってv •まず今回の内容に関することで自分の身の回りでどんなことがあるか考えてもらってから、補足説明をしながら読み聞かせをした後に少人数のグループで話し合いをしてもらう。最後に今後の生活でどうしていけばいいのか考えを深めてもらうために生徒１人１人に書いてもらっていた。 ・生徒の身近なところから始め、議題をかみ砕きわかりやすく生徒に投げかけ議論させる。その後全体で意見を共有し、生徒自身の意見を書きださせまとめさせる。導入で選択することについて提起し、教員の解説を交えた読み聞かせを行い少人数での話し合いを経て全体への共有を行なっている。そして最後に選択する上で何が大切なのかを考えさせていた。 •授業に入る前に、身近な話で今日の主題を分かりやすく説明した後、読み聞かせを行っていた。読み聞かせでは生徒が理解しやすいように補足説明をしていた。その後グループ活動を行い、生徒一人で自分の考えを書く活動があった。 ・授業にいきなり入るのではなく，授業につながるように，日常的なことを例に挙げた，導入をしている。1人で,考えるだけでなく、グールプになって話し合いを行ってから、全体に発表していた。また、まとめの段階では，生徒側に投げ掛ける形で終わっていた。導入の中で、生徒たちにどんな時に迷うかという問いかけをして授業に入りやすくしている。授業の内容について分かりやすいように補足している。出場か辞退か問いかけを明確に示して少人数で話合わせていた。これらの記述から、授業の導入，中心発問とその答えへの対処，グループでの話し合い，個人の考えの取り上げ方など，授業の展開を具体的にイメージすることができたように思われる。また，KH Coder 3を用いたテキストマイニングを行った結果，図6のような結果となった。「導入・全体・話し合い・考える」,「共有・意見・大切・選択」,「生徒・入る・授業・話・分かる」,「説明・自分・聞かす・考え・グループ・説明・活動・解説」,「書く・理解・身近・その後・補足・行う」などの語が共出現しており，授業の展開や生徒の反応に対する教師の動きを把握することができたと考えられる。次に，「授業で工夫されていると思ったところ」についての記述を表4に示す。 ・生徒が自ら考え悩むように授業が展開されていて、問いかけ、グループ活動、意見の共有のすべてが工夫されていた・導入でも内容を読む時も、定型の文章ではなくわかりやすく崩した言葉で補足説明を入れるところ。内容を考えて終わりではなく発展させて選択する、ということについて考えさせるところ。 ・事例の説明の情景的な表現の追加やその事例後の選手や監督たちの選択を伝えることで判断する事の重要さを伝えている。全て個人ではなくグループでも活動をすることで生徒の自主性を促し他者の考えを聞き入れる事で自己の考えの理解をさせる事に繋がり人格の形成につながっている。 ・紙で用意して黒板に字を書く時間を減らして、少しでも多く考えて、話し合い、書く時間を作っているのではと思った。また、アクションを加えながら内容の説明をすることで、それがどんな状況だったのか理解しやすいと感じた。 ・授業ではあるが授業特有の息苦しさ圧迫感を感じない生徒が参加しやすい雰囲気を終始心掛けているように感じた、分かりやすいように身振り手振りやかみ砕いた表現などを多用していて生徒がより身近にかかわれる授業が展開されていた•導入によって選択することについてを投げかけることで授業の考えるべき点を明確化されている。無板に各人物の状況を分かりやすくしていることで状況を理解しやすくしている。少人数での話し合いによって自分以外の意見を知ることができるようにしている。 •身近な話から入ったところ・補足説明を行ったところ・グループ活動を行うことで他の生徒の考えに触れる機会を作り、自分の考えを深めやすいようにした後、自分の意見を書く時間を作ったところ•文章をただ読むのではなく、生徒がわからないところ(ローカルルールとはどういうルールか)など、補足を加えながら、意味が分かりにくいところを、生徒がわかりやすいようにして読んでいた。道徳とは離れるが、学級作りが大切というように、左側の棚には，物が置いてあるが、生徒が気にならないように，カーテンを使って，授業の妨げにならないようにしていた。 •導入のなかで笑いも交えつつ生徒たちに問いかけをして、どのような授業をしていくのかわかりやすくしている。事前に紙を用意して板書の時間を減らし、常に貼り続けることにより生徒たちが何の話をしているのか忘れにくくなっている。生徒たちの中で葛藤を起こさせるために様々な意見を発展させている。これらの記述に共通して見られるのは，「わかりやすく」，「問いかけ」「考えさせる」など授業の中で教師が生徒にした対応についてであった。また，KH Coder 3を用いたテキストマイニングを行った結果，図７のようになった。共出現した語句として,「導入・考える・選択・理解・発展・内容・黒板・状況」,「生徒・考え・グループ・活動・説明」,「授業・意見・分かる・展開・問いかける・自分」が見られた。これらは授業中の生徒の活動とそれに対する教師のはたらきと一致していた。 「授業中の生徒への対応で気がついたこと」についての結果を表5に示す。「意見を受けとめる」「肯定的に」「生徒を尊重」「共感する」などの言葉が見られた。 ・生徒が、発表しやすい環境をつくり、生徒が発表した意見をしっかり受け止めて生徒へ言葉を返している。 •意見を発表した生徒に一言一言共感したように反応する。問いかける。 1人1人の顔をしっかり見て話している。 • 「離しいよな」といった生徒たちの迷ってる気持ちに沿った対応をする事で生徒一人一人が"間違っているのではないか”という気持ちに先生が肯定感を見せることで、生徒自身がその気持ちが間違えていないことを表せている。と同時に様々なことを考えさせれるようにしている。 ・どう思う？どちらにする？など生徒に問いかけをしながら授業を行っている。発表してもらいそれがどんな答えでも肯定して反応している。 •とにかく肯定的で、うなづく。相槌をうつ。「そうだね」などの生徒の意見に共感や同意を示す意思表示を多く使っていた•問いかけるように自分だったらどうするかを聞き、どちらが正解でも間違えでもないように話し合いをすすめてい☆ •主題をつかみやすいように身近な話をして、内容を理解し、考えやすいように補足説明を行っていた。 •生徒一人一人の、発表に対して、言葉を選びながら、一方的に肯定や否定するのではなく、あくまでも、生徒の回答を尊重していた。映像になかったぢかかもしれないが、強制的に発表させていないのかなと思った。 •生徒たちが意見を出しやすいように、一つ一つの発言に対してリアクションを取っている。生徒が難しそうにしていたら「難しいよな」と言って共感することで発表しやすくしている。生徒たちが簡単に答えを見出してしまわないように、双方の意見やそれら以外の意見についても発展させて生徒たちの中で葛藤させている。同様に，KH Coder 3を用いたテキストマイニングを行った結果，図8のようになった。共出現した語句として,「生徒・意見・共感・発表・言葉」「反応・問いかける・一言」「気持ち・間違える・難しい・考える」であった。教師が生徒に対応する際，考え，議論させるために行なっていたことが記述されていた。教職課程の学生は、道徳教育の目標を把握し、道徳を学校で行う理由についても意義があると考えていることが推察された。また、講義形式の授業だけでは改善が難しい実践面、実地経験面でのスキルを身につけるために，授業の構想の仕方を明らかにし，指導案の読み込みを行った上で授業実践動画を視聴する方法を試行した。その結果,「授業の展開の仕方」,「工夫されているところ」,「生徒の反応に対する対応」を把握できることが示された。特に、現場教師が授業の中で日常的に行っている受容・共感の言葉や態度，生徒の発言に呼応した問いかけの存在に気がついたことは，講義だけでは得ることが難しい大きな成果であると考える。授業スキルは一朝一夕に身につけることは困難であるが，手本の一つとして実際の教師の取り組みを例示することには意義があると考えられる。生徒は日々成長し，個に応じた指導が重視される現在では全く同じシチュエーションが展開されることは考えにくいが，実際の授業の様子を教職課程の学生が知ることは，実践面，実地経験面からの改善・充実に寄与することができると考えタ。本稿では,教職課程における道徳教育の指導法に関する一つの提案としてICTを活用し,授業動画を視聴する展開を検討してきた。道徳性は社会生活を営む上で必要不可欠なものであり，その重要性は認識されつつも，学校教育の中で他の教科に振り替えたり，確立した指導法がなかったりするなど十分な指導が行われてきたとは言い難い。これから教師を志す学生たちが道徳教育の意義を十分に理解し，指導法を実践的に学ぶことは大変意義があることだと考える。授業後の学生との会話での「道徳ってこんなに奥が深くて大事なものだったのですね」という発言はこの取り組みの成果を示す言葉であり，道徳教育に対する意識が変わったことは教師を志す学生にとって大切なことである。今回は指導案の作成や模擬授業の前段階として，授業づくりをイメージする方法を知るための取り組みである。今後は指導案作成演習や模擬授業のあり方，教育実習に向かうまでに取り組まなければならないことを整理した上で，実践面，実地経験面からの改善・充実を図る方策を考えていきたい。具体的には，指導案作成，模擬授業，授業研究，改善のPDCAサイクルに則った授業改善の方法の提案や学校現場との連携のあり方についても検討していきたい。 1）文部科学省：いじめに正面から向き合う「考え，議論する道徳」への転換に向けて（文部科学大臣メッセージ), 2016,文部科学省2)文部科学省：道徳教育アーカイプ, https://doutoku.mext.go.jp/html/basic.html#toknow, (2023年2月1日確認) 3)谷合しのぶ:道徳における学習指導要領の変遷と教科化,教職課程年報, No. 1, (2018), 116-129 4）中央教育審議会：道徳に係る教育課程の改善等について（答申)、 (2014) 5）假屋園昭彦：考える道徳をめざした授業デザインの開発(V)：自問自答型発問を用いた問題解決的な学習としての道徳の授業デザインの開発，鹿児島大学教育学部研究紀要.人文・社会科学編巻, 68, (2017), 181-195 6) 東京学芸大学「総合的道徳教育プログラム」推進本部第１プロジェクト：道徳教育に関する小・中学校の教員を対象とした調査一道徳の時間への取組を中心として一,  (2012) <結果報告書> 7)山中護:教員養成大学における道徳教育に関する指導のあり方一授業観の確立と模擬授業を中心に一，千葉敬愛短期大学紀要,40, (2018). 377-388 8)津村：「教員に求められる資質能力」の考察：地方自治体の「求める教師像」から読み解く，東洋学園大学教職課程年報，1，(2019)，49-66 9)文部科学省:中学校学習指導要領(平成29年告示)解説 特別の教科  道徳編, (2017) 10）鹿児島県総合教育センター：道徳授業の構想, http://www.edu.pref.kagoshima.jp/curriculum/doutoku/kousou.pdf, （2023年2月1日確設) 11)浅見哲也：道徳教育のカリキュラム・マネジメント，令和３年度小学校各教科等担当指導主事連絡協議会,  (2021),  30-51 12）さいたま市立教育研究所：授業の達人大公開, https://www.saitama- city.ed.jp/01kensyu/tatsujin-archives/01shidouan/h27/03uetake-jh.pdf,   (2022年9月13日確認） 13）さいたま市立教育研究所：授業の達人大公開, https://www.youtube.com/watch?v=4xZ1APnYWak, （2022年9月13日確認） – 受稿2023.2.11, 受理2023.2.28  –
第一工科大学工学部情報電子システム工学科松田翔太現在第三次AIプームにより、人工知能(AI)が社会的に普及しつつある。第一次・第二次AIプームと違い、現実問題に対応できる場面が格段に増えた第三次AIプームから、「大変な仕事は、AIが解決するようになるだろう。」という期待の声が上がるようになってきている。また、人よりも、正確な答えを導き出すAIも出てきており、今後人間よりも賢いAIが出来上がるという考えを持つ人も多くなってきている。この考えから、人工知能(以後、AIと略す)技術が発展し、2045年にはシンギュラリティ(Singularity)と呼ばれるAIが人類の知能を超える「技術特異点」が起こるといわれているシンギュラリティ仮説が、現実味を帯びてきている。 ー方で、現在のAIでも、フレーム問題・記号接地問題などの古典的問題については、解決しているわけではない。また、第三次AIプームの基礎となるニューラルネットワークは、論理的な計算結果から対象としている情報を推定しているだけであり、意味を理解して処理を行っているわけではない。ニューラルネットワークの重みの設定次第で、推定・予測の結果は、大きく変わってしまう。つまり、AI制作者による重みの決め方次第で、AIの判断基準が変わってしまうことがある。そのため、計算結は、すべて正しく、公平であり、AIによる意味理解から判断されているという保証はない。あくまで、人間の知見とAIの計算結果がどれだけ近いかというのを比べているだけである。よって、 AI自身が判断している・自律的な判断能力を持っているとは言い難い。今後そのようなAIが開発されるかもしれないが、現状のAIの技術では、まだAIが自律性を持つことは難しい。このような現状から、AIが出す答えが正しく公平であり、人間よりも高度な知性を持ち、自主的な判断能力を持つという見方をするのは、危険である。本論は、現状のAIは、正しく意味を理解していない現状を取り上げ、AIについてどのような理解が必要なのかを取り上げていく。キーワード：情報、倫理、AI、人工知能、シンギュラリティ、情報社会本論では、AIとは何なのか、AIブームにおける流れの変化、AIが物事の判断を行うことのできない根本的理由の一つである記号接地問題について説明する。まとめとして、現状のAIで起こりうる問題点をあげる。 AIの定義は、明確に定義されていない。表1に示すようにたくさんの定義がある。これらのことから、AIは、なぜこのような曖昧な定義になっていしまうかというと、「知能」自休の定義が明確ではないからである。そのため、研究者の目的によって、人工知能の意義や、解釈が変わることがあることを念頭に入れなければならない。
現在のAIプームは、第三次AIプームと呼ばれている。第三次AIプームがこれまでの第一次・第二次AIプームとの違いは、ニューラルネットワークを基礎としていることである。では、第一次・第二次AIブームでは、どのようなものだったかというと、形式的論理操作によって導き出すことのできる推論を求めることであった。具体的に、第一次・第二次AIプームについて確認していく。第一次AIブーム(1950年代)では、「記号を形式的なルールに基づいて自動的に操作する機械」として論理的に正しいことを自動的に証明することを目的としている。つまり、絶対的に正しい命題を並びたてることで、客観的な真理命題を求めることができるという考えである。そのため、実用面では、簡単なパズルを解く程度にとどまった。第二次AIブーム(1980年代)では、形式的なルールに基づいて自動的に操作することができるのを利用して、実社会に、人間の生活に役に立つようにすることを目的としている。専門家(expert)の知識を論理命題の形式に書き下すことで、自動推論を行うことが出来るという考えのもと、エキスパート・システムが注目を集めた。これらのことが可能になった理由としては、コンピュータの処理性能と記憶領域が、1950年代と比べて大幅に向上したためである。第二次AIプームでは、人間が大量のデータやルールを決める必要があり、ルールを決めることのできない場合は、対応ができないなどの問題があった。これらのことから、第一次・第二次AIプームでは、論理的正しさから、答えを自動で導き出すことを主眼としていることがわかる。では、2010年ごろから続く現在の第三次AIプームはどのようなものか。先にも示した通り、第三次AIプームは、ニューラルネットワークを基礎としている。ニューラルネットワークは、人間の脳神経細胞であるニューロンを数学的に表現した人工ニューロンを複数組み合わせることによって、人間の脳を数学的にモデル化したものである。また、人工ニューロンの模式図を図１に示す。図１の○は、ニューロンと捉えて、ニューロン( x 1 , x 2 )とニューロン( y )間にある矢印を脳内の電気信号と仮定する。ニューロン間の矢印電気の強さを調整するための重み(weight)をw1、w2とする。ニューロンx 1、x 2の信号を受け取ったニューロンが閾値(θ)を超えたときに1を出力を出力する。そうでなければ、0を出力する。これらを、ニューロンを数学式に落とし込むと式(1)を得る。
単純な人工ニューロンでは、複雑な脳の処理を模すことが出来ない。そのため、複数の人口ニューロンを組み合わせることにより、柔軟な処理ができるようになる。更に活性化関数などを使い、閾値θを決めることにより、適切な閾値を算出できるようにすることができる。このような処理を追加した人工ニューロンが集まると、ニューラルネットワークとなる。ニューラルネットワークの例を図2に示す。図2は、図1を複数つなげたものである。そのため、ニューラルネットワークは、多層パーセプトロンとも呼ばれている。ニューラルネットワークの説明からわかるとおり、基本的には数値計算である。そのため、ニューラルネットワークにより得た計算結果は、誤差が発生する。この誤差を許容することで、現在のAIは、第一次・第二次AIブームの時と違い、柔軟な処理ができるようになった。記号接地問題は、知的な人工知能システムの内部にもたせた記号表現の意味をシステム自身に理解させるためには、記号表現を実世界の事象と対応づけなければならないという問題である。この問題は、知能を記号処理によって表現できることを前提としたアプローチである物理記号仮説が問題であるとされている。本来言語で表現される現実世界は、必ずしも意味が固定されているのではなく、文脈や、周りの状況などによって意味が変わってくる。しかしながら、人工知能の分野では、伝統的な数理論理学における記号の概念を基盤としている。伝統的な数理論理学では、記号(文字や画像など)に対して、一対となる固定的な現実が存在し、その関係性が崩れることはないという仮定が大前提である。そのため、自然言語処理等で取り扱うことのできる記述可能な物事に限定することによって、判断を行っている。しかしながら、記号が示す内容は、文脈から変化するものである。ここで問題となるのは、現在の人工知能においては、一対となる固定的な現実を定義すること必要になることである。そのため、定義した現実以外は、真ではないということである。 AIは、明確な定義がなく、様々な解釈、捉え方が出来ることがわかる。また、AIプームに関しては、第一次・第二次AIブーム時の論理命題を主軸にしたアルゴリズム、第三次AIプームでは数理論理学を主軸としたニューラルネットワークが使われている。ニューラルネットワークを主軸にしたことにより、柔軟な処理が可能になり、様々な現実問題を解くことがようになった。しかし、数理論理学を基礎に理論を展開しているため、正しさの定義が、AI製作者もしくは、学習データによって決まってしまう。つまり、正しいことの定義が、AI製作者や学習データの偏りによって、AIの判断というのは、変わってしまう。定義の決め方次第で変わるということはどういうことだろうか。例えば、会社での採用試験の判定を行うシステムがあったとしよう。この判定システムは、スコアが高いほど、採用する価値が高い人物と判断できるとする。そうした場合、特定の人種のみ重みが低い値になるような設計を行うことができてしまう。これは、公平な採用とは言えないはずである。もちろん、現在のAI技術は、この重みづけの計算を自動化することで対応しているため、意図的に例に出したようなシステムは作らないはずである。ただし、学習したデータによって、意図しない偏見が結果に反映された事例は存在する。AIによる学習は、ブラックボックスになりやすい。果たして、AIによる判断が製作者の重みづけの問題なのか、それとも学習データの問題なのかを判断することは難しい。今後、AIが日常的に使われていく世の中になる。その中で生きる我々は、AIの判断の妥当性を見極める能力が必要である。 [1]西垣通、2018、AI原論神の支配と人間の自由、講談社選書メチエ[2]西垣通、河島茂生、2019、AI倫理人工知能は「責任」をとれるのか、中公新書ラクレ[3]斎藤康毅、2016、ゼロから作るDeep Learning –Pythonで学ぶディープラーニングの理論と実装、株式会社オライリージャパン[4]谷口忠大、2016年1月、記号創発問題–記号創発ロボティクスによる記号接地問題の本質的解決に向けて−、人工知能31巻1号pp.74-81 –受稿2023.02.18、受理2023.02.28 –
第一工科大学 共通教育センター  萩原和孝「労働施策総合推進法」改正以降、国や地方公共団体においてパワー・ハラスメント（パワハラ）に関する服務規律の強化や懲戒処分の基準作成が進んでいる現状を把握し、厚生労働省の指針や小・中・高等学校の教職員間でのパワハラ関連の裁判所の判決から、具体的にどのような行為がパワハラと判断されるのかを捉え、パワハラを放置した場合、管理職が安全配慮義務違反に問われることなどを指摘した。また、教職員間のパワハラによる処分数の推移や処分事例についても言及し、パワハラ防止のための研修のあり方や、職場環境整備・人間関係づくりの重要性について触れた。キーワード：パワー・ハラスメント（パワハラ），規範意識，安全配慮義務，研修，服務規律教職員同士の同僚性が重視されて久しく、また、近年は学校の組織としての「連携・協働」や「チームとしての学校」が重視されている一方で、マスメディアに取り上げられ、注目を浴びた神戸市立の小学校における教職員間の暴行・暴言問題（以下、神戸市教職員間暴行・暴言問題）など、教職員間でのセクシュアル・ハラスメントやパワー・ハラスメント等の不祥事は絶えることがない。セクシュアル・ハラスメントは以前より男女雇用機会均等法や人事院規則等により、その定義や具体的な防止規定が定められていたが、パワー・ハラスメントについては、近年まで法的な定義やそれを直接規制する法令上の規定がなかった。しかし、後述のように、いわゆるパワハラ防止法の成立などによって、その防止の強化が求められることになった。また、学校現場に関しては、先行研究によれば、教職員（ただし、私立の小中学校や高校、大学等の非公務員に限る）の精神障害・自殺事例の背景として多かったのは上司とのトラブルおよび職場での嫌がらせなどでありり、まさに教職員の生命・安全を守るという安全配慮義務の観点からも、管理職を含めた教職員のパワー・ハラスメント防止の意識向上に向けた対策は急務であると言える。民間企業におけるパワー・ハラスメントや、教師と児童生徒との間での起こる体罰・暴言等の問題、大学におけるアカデミック・ハラスメントについては先行研究²)で検討されてきているが、小・中・高等学校の教職員間でのパワー・ハラスメントについて論じている研究は多いとは言えない。そこで本稿では小・中・高等学校の教職員間でのパワー・ハラスメントに焦点を絞り、近年の法改正や行政の動向、裁判所の判決等を概括し、今一層、教職員に求められるパワー・ハラスメント防止に対する意識の向上とその対策について検討する。そもそも「パワー・ハラスメント」（以下、パワハラ）とは日本のコンサルティング会社が2001年に作った造語（和製英語）であり、日本の組織文化と深く関わる問題であるとされるが3）、パワハラが脚光を浴びるようになったのは、厚生労働省が2011（平成23）年に「職場のいじめ・嫌がらせ問題に関する円卓会議ワーキング・グループ」を立ち上げ、パワハラを定義してからのことだとされている4)。そのようなパワハラに対する意識が高まりつつある中で、行政の諸々の取り組みや、裁判所による民法（不法行為）などを根拠とした被害者の賠償請求を認める枠組みが構築されてきたものの努、直接的にパワハラを規制する明文規定はなかった。しかし、2019（令和元）年５月の「労働施策の総合的な推進並びに労働者の雇用の安定及び職業生活の充実等に関する法律」（以下、「労働施策総合推進法」）の改正（2020〔令和2]年6月施行)、いわゆるパワハラ防止法の成立により、パワー・ハラスメント対策が事業主の義務となった6)。なお、教育機関でも、私立の学校はこの法律が適用される。労働施策の総合的な推進並びに労働者の雇用の安定及び職業生活の充実等に関する法律第九章　職場における優越的な関係を背景とした言動に起因する問題に関して事業主の講ずペき措置等(雇用管理上の措置等)第三十条の二　事業主は、場において行われる優越的な関係を背景とした言動であつて、業務上必要かつ相当な範囲を超えたものによりその雇用する労働者の就業環境が苦されることのないよう、当該労働者からの相談に応じ、適切に対応するために必要な体制の整備その他の雇用管理上必要な措置を講じなければならない。 (中路) (国、事業主及び労働者の責務)第三十条の三　国は、労働者の就業環境を苦する前条第一項に規定する言動を行つてはならないことその他当該言動に起因する問題（以下この条において「優越的言動問題」という。）に対する事業主その他国民一般の関心と理解を深めるため、広報活動、啓発活動その他の措置を講ずるように努めなければならない。 2　事業主は、優越的言動問題に対するその雇用する労働者の関心と理解を深めるとともに、当該労働者が他の労働者に対する言動に必要な注意を払うよう、研修の実施その他の必要な配慮をするほか、国の講ずる前項の措置に協力するように努めなければならない。 3　事業主（その者が法人である場合にあつては、その役員）は、自らも、優越的言動問題に対する関心と理解を深め、労働者に対する言動に必要な注意を払うように努めなければならない。 4　労働者は、優越的言動問題に対する関心と理解を深め、他の労働者に対する言動に必要な注意を払うとともに、事業主の講ずる前条第一項の措置に協力するように努めなければならななっ(下線引用者)この法律の第30条の2第3項にもとづき、厚生労働省が2020（令和2）年1月15日に「事業主が職場における優越的な関係を背景とした言動に起因する問題に関して雇用管理上講ずべき措置等についての指針（厚生労働省告示第５号）」を告示した（同年６月１日適用)。その指針において、職場におけるパワハラは以下のように、①優越的な関係を背景とした言動、②業務上必要かつ相当な範囲を超えたもの、③労働者の就業環境が苦されるもの、という三つの要素を全て満たすものと定義された。また、職場におけるパワハラの六つの代表的な言動の類型γおよび事例も示された（表1）。職場におけるパワー・ハラスメントは、職場において行われる①優越的な関係を背景とした言動♂’であって、②業務上必要かつ相当な範囲を超えたもの♂’により、③労働者の就業環境が書されるもの10であり、①から③までの要素を全て満たすものをいう。なお、客観的にみて、業務上必要かつ相当な範囲で行われる適正な業務指示や指導については、職場におけるパワーハラスメントには該当しない。 (下線引用者)一般的にパワハラは上司から部下への言動だけと捉えられがちであるが、この指針において「優越的な関係を背景とした言動」の例として挙げられているものの中には、「職務上の地位が上位の者による言動」だけでなく、「同僚又は部下による言動で、当該言動を行う者が業務上必要な知識や豊富な経験を有しており、当該者の協力を得なければ業務の円滑な遂行を行うことが困難であるもの」、「同僚又は部下からの集団による行為で、これに抵抗又は拒絶することが困難であるもの」と、同僚や部下からの行為も含まれている11)ことにも留意しておきたい。
ての指針（厚生労働省告示第５号）」（令和2年1月15日）より筆者作成。なお、これらは「基準」であり、事業主が就業規則などの社内規程においてパワハラを定義する際には、これらをそのまま就業規則等に取り入れるのではなく、予防的観点からこれらの基準よりも広い範囲でパワハラが成立するように規定することが望ましいとされており12)、実際、後述の国家公務員に適用される人事院規則では、労働施策総合推進法の基準よりも広い範囲でパワハラが定義されている。労働施策総合推進法におけるパワハラ対策の義務化等（第30条の2、3）は一般職の国家公務員や裁判所職員、国会職員、自衛隊隊員には適用されないものの、それ以外の国家公務員や地方公務員については適用される（同法第38条の2)。一般職の国家公務員については、2020（令和2）年1月14日に「公務職場におけるパワー・ハラスメント防止対策検討会報告」が出された後、同年4月に人事院規則10-16が制定されている（同年4月1日公布・同年6月1日施行）。そして、その人事院規則では、パワー・ハラスメントは「職務に関する優越的な関係を背景として行われる、業務上必要かつ相当な範囲を超える言動であって、職員に精神的若しくは身体的な苦痛を与え、職員の人格若しくは尊厳を苦し、又は職員の勤務環境を苦することとなるようなものをいう。」（第２条、下線引用者）と定義された。さらにこれを受けて、国家公務員に対する「懲戒処分の指針」が一部改正され13)、パワハラに関する項目が下記の通り追記され、また、表として示された（表2)。
処分の指針」の「標準例一覧」より抜粋。 (15)パワー・ハラスメントア パワー・ハラスメント（人事院規則10 − 16（パワー・ハラスメントの防止等）第２条に規定するパワー・ハラスメントをいう。以下同じ。）を行ったことにより、相手に著しい精神的又は身体的な苦痛を与えた職員は、惇職、減給又は戒告とする。イ　パワー・ハラスメントを行ったことについて指導、注意等を受けたにもかかわらず、パワー・ハラスメントを繰り返した職員は、停職又は減給とする。ウ　パワー・ハラスメントを行ったことにより、相手を強度の心的ストレスの重積による精神疾患に罹患させた職員は、免職、停職又は減給とする。 (注) (14)及び(15)に関する事案について処分を行うに際しては、具体的な行為の態様、悪質性等も情状として考慮の上判断するものとする。留意すべきは、人事院規則のパワハラの定義では、労働施策総合推進法や前述の2020年厚労省指針ではなかった「職員に精神的若しくは身体的な苦痛を与え、職員の人格若しくは尊厳を苦し」という記述が追加され、また、厚労省指針では「③労働者の就業環境が苦されるもの」が含まれてパワハラとみなされるのに対して、人事院規則では「……又は職員の勤務環境を苦することとなるようなもの」となっていることである。つまり、「懲戒処分の指針」からも分かるように、「職員の勤務環境を書すること」はパワハラや懲戒処分の必須条件ではなく、「相手に著しい精神的又は身体的な苦痛」を与えるだけでもパワハラとなり、懲戒処分の対象となるのである。これは、人事院規則が予防的観点から労働施策総合推進法や厚労省指針の基準・定義よりも適用範囲を広げたものを規定し、公務職場でのパワハラを防止しようとしていると考えられる14 )。前述の通り、労働施策総合推進法にもとづくパワハラ対策の義務化は地方公務員にも適用され、また、地方公共団体の服務規律は、国家公務員の人事院規則や指針に準ずることが多いため、地方公共団体においてもパワハラに関する服務規律の強化と懲戒処分の基準作成が進んできている15)。たとえば、鹿児島県教育委員会は以前より「学校職員の服務規律の厳正確保と校務処理の改善等について（通知）」を発出しており、「1　服務規律の厳正確保」の項目で「(4)セクシュアル・ハラスメント及びパワー・ハラスメントの防止」において「セクシュアル・ハラスメント及びパワー・ハラスメントは、人としての人格や尊厳を侵害し、勤務意欲の低下や職場環境の悪化を招くものであることから、その防止に向けて、相談体制を充実させ、研修等を実施することにより、一人一人の意識を高めるとともに、問題が生じた場合には、迅速かつ適切に対処すること。」（편教教第20号、平成23年4月12日）というように示してきた。しかし、前述の通り、2020（令和2）年に人事院規則10-16が制定され、懲戒処分の指針が改正されたこともあり、それに準じて翌年6月に「学校職員の懲戒処分の指針」（鹿児島県教育委員会、2007〔平成19〕年3月22日、2012〔平成24〕年3月9日および2021〔令和3〕年6月9日改正) 16が改正され、以下のパワハラに対する懲戒処分の指針項目が追記された。 (14)パワー・ハラスメントア　パワー・ハラスメントを行ったことにより、相手に著しい精神的又は身体的な苦痛を与えた教職員は、停職、減給又は戒告とする。イ　パワー・ハラスメントを行ったことについて指導、注意等を受けたにもかかわらず、パワー・ハラスメントを繰り返した教職員は、停職又は減給とする。ウ　パワー・ハラスメントを行ったことにより、相手を強度の心的ストレスの重積による精神疾患に罹患させた教職員は、免職、停職又は減給とする。 ※　「パワー・ハラスメント」とは、職務に関する優越的な関係を背景として行われる、業務上必要かつ相当な範囲を超える言動であって、職員等に精神的若しくは身体的な苦痛を与え、職員等の人格若しくは尊厳を苦し、又は職員等の勤務環境等を苦することとなるようなものをいう。パワハラの定義において、人事院規則10-16では「職員」となっていたところが「職員等」に、国家公務員に対する「懲戒処分の指針」では「職員」となっていたところが「教職員」になっている以外は、ほぼ国家公務員のそれと同じである。具体的にどのような行為がパワハラと判断されるのかを過去の裁判所の判決から見ていきたい。先行研究で取り上げられている、小・中・高等学校の教職員間等におけるパワハラに関する判決（原告の訴えを棄却したものを含む）を整理したのが表3である。今回はこの中から２つの事例を取り上げるが、どちらも「一方的」に「大声」で「人格を傷つけ」る態様の「叱責」などが、違法で過失が認められる、すなわちパワハラと判断されていることが分かる。
表は、以下をもとに作成した。 ・井口、前掲『教育・保育機関におけるハラスメント・いじめ対策の手引一大学・小中高・幼保の現場対応一』。 ・金子雅臣『先生、それパワハラです！と言われないために一答理職が知らないとまずいハラスメント対策一』教育開発研究所、 2020年。 •石垣正純（日本スクール・コンプライアンス学会編）「学校事務職員必読！学校経営の基本判例小学校校長の教員に対するバワハラ行為」『学校事務』2019年9月号、学事出版。 ・黒川雅子（同上編）「学校事務職員必読！学校経営の基本判例バワー・ヘラスメントによる教員の自殺をめぐる管理責任」『学校事務』2021年8月号、学事出版。管理職（校長）自身がパワハラの加害行為を行ったと裁判所から判断された典型例としては、表3中No.3の判決書（那覇地裁平成30年1月30日判決）で示された以下の行為がある。 C校長は、平成23年10月20日頃、同年11月の臨時校長会において平成24年度の年間指導計画及び評価規準作成の進捗状況の報告が求められていたことから、教頭である原告に対し、平成23年10月27日までに、各教科主任の年間指導計画及び評価規準の作成状況を取りまとめるように指示した。 C校長が、平成23年10月27日、原告に対して年間指導計画及び評価規準作成の進捗状況の報告を求めたところ、まだ何もやっていないとのことであったため、C校長は、原告に対し、すぐに各教科主任に確認するよう指示した。 C校長は、上記イの約30分後、事務室前の廊下において、原告に対して再度の報告を求めた。原告が、C校長に対し、まだ作成している教科主任はいないのではないかとの教務主任に確認した内容を報告しようとしたところ、Ｃ校長は、「いいわけばかりするな」などと言って原告に対して大声で叱責し始めた。 C校長は、その後、原告に校長室へ入るよう指示し、扉を閉め、部屋に二人しかいない状況で、「こんな教頭はいない」、「教頭としてこんなこともできないのか」、「仕事が遅い」、「教頭は能力がない」などと言って、原告を大声で叱責した。(下線引用者)石垣は、この判決において「大声」での「叱責」や、校長室の扉を閉めたことが問題となっている点を挙げ、教員の手続的違法性に対する問題意識の低さを指摘している17)。現にこの事例の校長は、その後、市教育委員会から「その行為は、公務をつかさどり、所属職員を適切に監督する立場にある校長として極めて不適切で残念な行為であるとして、口頭での厳重注意」を受けたにもかかわらず、「その後も指導方法を改めることがなかったと供述するので、本件言動に問題があったということ自体を全く理解しておらず、むしろ確信犯的に本件言動に至ったものと認められる。」と裁判所が判断していることからも、その違法性を校長が認識できていないことが伺える。裁判所は「本件言動が一方的で行き過ぎた指導であったという評価は揺るがない。」とし、「校長として本件中学の教職員を適切に監督すべき立場にあるにもかかわらず、その地位や権限を利用して直接の部下である原告に対して一方的かつ行き過ぎた本件言動を行い、原告の人格を傷つけ、強い精神的苦痛を与えたのであるから、これが国家賠償法上違法な公権力の行使に当たることは明らかである。また、本件言動の態様からすれば、Ｃ校長には、少なくとも過失が認められるというべきである。」（下線引用者）と、校長の行為は違法であったと判断している。前述の、パワハラの代表的言動の類型および事例（表1）の「ロ　精神的な攻撃」では、パワハラに該当すると考えられる例として「②業務の遂行に関する必要以上に長時間にわたる厳しい叱責を繰り返し行うこと。」とあるので、ともすれば「短時間で1回限りであればいいのか」と思われるかもしれない。しかし、この判決はパワハラが時間や回数だけの問題ではないことを教えてくれると言えよう。教員同士のパワハラについて適切な対応を取らなかったがゆえに管理職（校長、教頭）が安全配慮義務に違反していたと判断された判決としては、表3中のNo.14（仙台高裁令和3年2月10日判決・仙台地裁令和2年7月1日判決）がある。本事案は勤務経験の乏しい教員が先輩教員から度重なる叱責を受け、うつ状態となり、自殺をした事例である。以下、高裁判決からその概要を見ていく。先輩教員（Ｅ教諭）は「もともと言葉遣いが乱暴で、亡Ｃら年下の教諭に対しては、生徒の前でも日常的に『おい、C！』などと呼び捨てにするため、まるで親分が子分に命令するようであり亡Ｃら若い教諭を畏怖させ目に余ると感じた年配の同僚であるＩ教諭が、Ｇ教頭に対し、呼び捨てにしないようＥ教諭を指導してほしいと頼んでも、Ｅ教諭に注意はできないと言われて応じてもらえないということが」あり、E教諭から亡Cへの「注意」については、「同年５月に着任したＪ教諭は、Ｅ教諭が、一方的に、時には声を大きくして亡Cを怒っている場面を度々目撃し、今どきこのように同僚の教諭を叱る教諭がいるのだということに驚くとともに、亡Ｃが黙ってうなだれて聞いているためにその場に居たたまれなくなって、席を外したことも何度かあった」という状態であった。同僚だったＪ教員も「Ｅ教諭は自分が絶対に正しいと思い込んでいて、一方的に、こうするべきじゃないの、こうじゃないの、などということが多く、他の意見を受け入れない、自分はＥ教諭のやり方全部が正しいわけではなく、いろいろなやり方があると思っており、何回か反論したことがあるが、Ｅ教諭が頑としてそれは違うなどと言うので、折れて引き下がるしかなく、その葛藤がずっと続いていた、などと供述」しており、裁判所も「他の考え方を頭から誤りであると決めつけることは独善的であるとの批判を免れ難い」と指摘している。その後、Ｅ教諭は教頭から亡Ｃが心療内科を受診しようとしている18)ことを聞いて、一度は亡Ｃに謝罪したものの、約１ヶ月後に「Ｅ教諭は、自らが二人の生徒を鉢合わせさせたくないと考えていることを亡Ｃに伝えることを怠っていたにもかかわらず、亡Ｃが訪ねてきた生徒をＥ教論のところに連れて行くと、それが自分の依頼の趣旨に反するものであり、かつ、そのことは『生徒が来たら教えてくれ』という自分の言い方から当然に理解できるはずであると決め付けて、亡Ｃを一方的に責めた」。その翌日に亡Ｃは自殺した。裁判所は、亡Ｃが心療内科を受診する直前にＥ教諭が行った「指導」について、「説教ないし叱責を執拗に続け、(中略)『嘘つけ』などという、同僚教諭に対して用いられるものとは考え難い相手の人格の尊重に欠ける言葉で亡Ｃの返答を頭から否定し、（中略）Ｅ教諭自身が考える『あるべき教師』となることを、自らの『怒り』を前面に出して、亡Ｃに対し強く求めているのであって、このようなＥ教諭の『注意』は、亡Ｃをいたずらに緊張・混乱させて、どう対応すればよいのかがわからない、適切に対応できないという心理状態に追い込み19 〉、強いストレスによる精神的苦痛を与えるものであった（中略）業務上必要かつ相当と認められる範囲を超えたものとして、不法行為法上違法と評価される余地もあった」とし、約１ヶ月に再び「注意」を行ったことについては、「Ｅ教諭が、自己が約１か月前に行った『注意』によって自ら心療内科を受診しようとするほどに精神状態を悪化させていた亡Ｃに対し、再び同様の『注意』を行えばその精神状態を更に悪化させて自殺等の重大な自傷行為等に及ぶ危険性を生じさせることが予見可能であったにもかかわらず、平成27年7月27日に再び亡Ｃに対して行った『注意』に関しては、不法行為法上の過失があったと認めることが相当であり、不法行為責任が成立するというべきである。」と判断している（下線引用者）。では、この事例で管理職（校長・教頭）にはどのような責任が問われているのであろうか。裁判所201は、以下のように「休暇を勧めたり、亡Ｃの相談に乗ったりするなどにとどまり」、「Ｅ教諭に対し、亡Ｃのうつ状態の原因が教師として生きてゆく自信を喪失させるようなＥ教諭の度重なる注意にあることを自覚させ」たり、「これ以上の注意をしないよう自制を促」したり、「Ｅ教諭が業務において亡Ｃに接触する機会を減らす措置を講じ」たりといった「亡Ｃの悩みの原因の根本を取り除く措置を講じなかった」として、「心身の健康を損なうことがないよう注意する義務」＝安全配慮義務に違反していたとする。 F校長らは、業務の遂行に伴う疲労や心理的負荷等が過度に蓄積して亡Ｃの心身の健康を損なうことがないように、Ｅ教諭に対し、亡Ｃのうつ状態の原因が教師として生きてゆく自信を喪失させるようなＥ教諭の度重なる注意にあることを自覚させ、未だ勤務経験２年余りにすぎない亡Ｃが教師として生きてゆく自信を喪失させないように、亡Ｃにこれ以上の注意をしないよう自制を促すとともに、亡Ｃの意向を聴取するなどして亡Ｃの精神状態に配慮した上で、亡Ｃの意向に反しない限度で、Ｅ教諭が業務において亡Ｃに接触する機会を減らす措置を講じる義務を負っていたにもかかわらず、これを怠ったものというべきである。したがって、Ｆ校長らは、亡Ｃの心理的負荷等が過度に蓄積してその心身の健康を損なうことがないよう注意する義務に違反したものと認めるのが相当である。 (中路) F校長らは、亡Ｃに対し、休暇を勧めたり、亡Ｃの相談に乗ったりするなどにとどまり、亡Ｃのうつ状態の原因である当のＥ教諭に対しては、亡Ｃのうつ状態の原因が教師として生きてゆく自信を费失させるようなＥ教諭の度重なる注意にあることを自覚させ、未だ勤務経験２年余りにすぎない亡Ｃが教師として生きてゆく自信を喪失させないように、亡Ｃにこれ以上の注意をしないよう自制を促すことをしなかったのであり、亡Ｃの悩みの原因の根本を取り除く措置を講じなかったものと認めるのが相当である。そうすると、被告主張に係る上記措置では、うつ状態の根本原因に対する措置としては相当なものとはいえないというべきである。  （下線引用者）この判決から学べることは、管理職は、パワハラ被害者の相談に乗ってあげるなどの「点」の対応だけでは不十分であり、加害者等の言動を止めさせたり、被害者と加害者の接点をなくす配置転換を行ったりするなどの、問題の根源を取り除くための具体的措置を講じなければ、安全配慮義務違反に問われる可能性があるということである21)。文部科学省は2018（平成30）年度から「公立学校教職員の人事行政の状況調査」の「その他の服務違反等に係る懲戒処分等の状況一覧（教育職員）」において、処分理由の項目に「パワーハラスメント等教職員同士のトラブルに係るもの」を新設した。表4は2018（平成30）年度から2021（令和3）年度までを整理したものである。これを見ると、2020（令和2）年度と2021（令和3）年度はそれ以前に比べると懲戒処分、訓告等ともに増加しており、その理由は、やはり、2020（令和2）年にパワハラを規定した人事院規則の改正と懲戒処分の標準例が示されたこと、それにともなう地方公共団体のパワハラに対する懲戒処分の基準作成が進んだことによるものだと推測できる。実際にどのような事例で処分されているのかを見てみると、例えば、校長（男性・60歳）が「令和２年10月14日及び11月12日の勤務時間中に、校長室において、個人的なトラプルに関し謝罪に訪れた女性に対し、大声を出し責めるなどして精神的苦痛を与えた」事
（　）は、非違行為を行った所属職員（事務職員を含む。）に対する監督責任により懲戒処分等を受けた者の数で外数。文部科学省HP「公立学校教職員の人事行政の状況調査について」（平成30年度～令和3年度）より作成。https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/jinji/1318889.htm (2023年2月7日最終閲覧)例では戒告の処分が22）、教員ではないものの事務職員（女性・54歳）が「校長からの度重なる指導にもかかわらず、教頭に対する謝罪の強要や人格、尊厳を否定する内容を含んだ暴言等、継続的なハラスメントを行った。また、令和3年10月、同僚教員に対する指導の範囲を超えた執拗な叱責、威圧的な態度を見せる等のハラスメントを行った。また、教頭に対する言動を見聞きしていた周囲の職員にも不快な思いをさせたほか、同僚教員を叱責する際に教頭や他の同僚教員を誹謗中傷したことなどにより、職場の秩序を著しく乱した。」23）として、減給10分の1（3ヶ月間）の処分が下されている。また、メディアでも取り上げられ、注目を集めた神戸市教職員間暴行・暴言問題の事案では、加害教員の4人について、123項目のハラスメント行為が認定され24)、2名の男性教諭（ともに34歳）は懲戒免職、女性教諭（45歳）は停職3ヶ月、男性教諭（37歳）は3ヶ月の減給10分の1という処分が下されているだけでなく、校長についても2項目のハラスメント行為が認定されている²5〉。教員間の人間関係を的確に把握していなかったとして平成29年度校長は戒告、威圧的な態度で教員が悩みを相談しにくい環境をつくったとして平成30年度校長（平成29年度教頭）は停職3カ月、被害教員から相談を受けながら加害教員の報復を許すなどの不適切な対応をとったとして平成31年度校長（平成30年度教頭）は減給10分の1（3カ月）の処分となっている26）。パワハラに対する懲戒処分の基準が整備されるなど、パワハラに対する社会からの目は一層厳しくなってきている。とくに校長等管理職は自身がパワハラの加害者とならないことは当然のことながら、学校内でのパワハラの放置は安全配慮義務違反となり、責任を問われることを十分に理解しておく必要がある。たとえば、前述の神戸市教職員間暴行・暴言問題の報告書では「加害教員らの規範意識の低さ、ハラスメント意識の欠如という個人的資質に加え、前校長の言動自体が威圧的であり、被害教員を含めて誰も管理職に相談しにくい環境であったことも要因となっていた。また、現校長においては、威圧的言動は皆無だが、逆に加害教員らをコントロールできていないと受け止められており、その中で次第に職員室内の風紀が緩み、加害教員らのハラスメントを助長したとも評価できる。また、配慮不足により報復的言動を阻止することができなかった。」 27）、「管理職が主として作り上げたともいえる職員室全体の雰囲気が、結果として、犯罪といいうる行為を含むハラスメントを防止することができず、一人の教員を精神的に追い詰めるに至った」28 ⁄と歴代校長の責任が追及されている。その校長らに処分が下されたのは前述のとおりである。では、パワハラを防止するためにはどのような取り組みが必要であろうか。高嶋はその方策として、「実態の把握」、「研修の実施」、「相談体制の整備」を挙げているが29」、とくに個々の管理職・教員が「パワハラは人権侵害である」という意識を一層高めるためには実行的・体系的な研修が不可欠であろう。神戸市教職員間暴行・暴言問題の報告書でも、加苦教員の言動について、「適切なコンプライアンス研修等が実施されている民間企業等ではあまり見かけない類型の言動も含まれて」おり、「本小学校の教員は，本小学校及び市教委から，適切かつ実効的なハラスメント教育をほとんど受けていないことが明らかになった」として、事件が起こった背景の一つとして「体系的・実効的なハラスメント研修の欠如」を指摘している30）。その上で、「およそ行動の改善にはつながらない」「管理職からの通り一遍の研修」ではなく、「外部専門家等による適切な研修を定期的に受講すること」を強く求めている31)また、高嶋は研修のあり方について「①パワハラに関する知識が不足しているタイプに向けた研修」、「②相手がどのように感じるか想像力に乏しいタイプに向けた研修」、「③マネジメントスキルが低いタイプに向けた研修」、「④自分の感情を爆発させてしまうタイプに向けた研修」の4類型を提案しているが32)、前述の判決で登場した、教育委員会から厳重注意を受けたにもかかわらず指導方法を改めなかった校長や、被害教員が心療内科を受診しようとしていることを管理職から聞いていたにもかかわらず、パワハラ行為を行った教諭がいた事実を考えれば、たんに処分を厳格にしたり、高嶋の提案する①の研修を行うだけでは十分とは言えず、②～④のような研修も含めた多様な研修のあり方を模索する必要がある。さらに、坂倉は「ハラスメントの加害者にならないように管理職に研修を実施する企業はそれなりにあっても、被害を受けやすい一般の従業員（非正規雇用を含む）に対して、何がハラスメントにあたるのか、自分にどのような権利があるのかを教える企業はほとんど閉かない。」33 ⁄と指摘し、ハラスメント被害にあっている場合には①証拠を集めること、②いったん会社を休むこと、③社外の専門家に相談してみること、を勧めている34)。これは学校現場においてパワハラ被害を受けている際にも有効であろう。教員は加害者にならないことはもちろん、自分の心身の安全を確保するためにも、パワハラ被害を受けた際の対処方法に関する知識等も学んでおく必要がある。そもそもパワハラが生まれにくい職場環境整備・人間関係づくりも重要である。石橋は新卒教員に対するパワハラ防止のための方策として、被害教員が管理職にすぐに救いを求めることができるような風通しの良い環境を作っておくことや、管理職がいない閉鎖空間で、先輩教員が権勢を振るっていないかどうかを点検し、是正することなどを挙げている35）。また、職場の多忙化等によるストレスの高まりが、弱い立場の者へのパワハラへとつながっている恐れもあると指摘されている36)ことからも、近年の「働き方改革」による教職員の労働環境の改善がパワハラ対策につながることを期待したい。ただし、赤田が「校長らの意識は、自ら教員を評価する権限を手に入れることで、人事評価制度導入以前と明らかに変わってきている。強い指導、明確な指導、スピードのある指導が価値あるものと考え始めている。」37'と指摘しているように、成果主義の人事評価制度を基礎とするトップダウンの組織のあり方が、教職員同士を競争的な人間関係にして、その同僚性や連帯を損なわせ、パワハラを招いているとも言われている38)ことにも留意しておくべきであろう。パワハラの「相談窓口の設置」については、「令和３年度公立学校教職員の人事行政状況調査」によると都道府県、政令市ともに100 %、市区町村等が82.3 %であるが、赤田が「学校という職場は（中略）責任職は校長だけである。責任職がパワハラを行った場合はどうなるか。（引用者注：ハラスメント対応指針の）手順通りの対応が可能だろうか。実際に教育委員会に持ち込まれた校長によるパワハラ事案の中には、その校長が指導主事であったこともあったのか、結局まともな調査や対応がとられずに、校長の転勤で決着を見たという話も聞く。」39）と疑問を呈しているように、相談体制が整備されたとしても、学校組織のトップである校長がパワハラを行っていた際に、その相談に対する有効な対応が取られるのか疑問が残る40）。前述の判決に登場した校長のように、処分を受けても結局、指導の方法を改めない校長が居続ける恐れがある。さらに同じく人事行政状況調査によると「第三者による紛争解決援助：人事委員会・公平委員会への苦情相談が可能な旨の周知」については、都道府県が66.0 %、政令市が45.0 %、市区町村等が37.7 %と、パワハラに対する他の措置に比べて、実施率が低くなっており、これはパワハラの事実を外部に知られたくない、大事にしたくない、という地方教育行政側の意図の表れのように感じられる。以上、本稿では小・中・高等学校の教職員間のパワハラについて概括してきたが、今回は整理するだけで掘り下げることができなかった判決の事例や、教師と児童生徒の間においても起こるパワハラの問題については、今後の課題としたい。判決文データの収集にご協力いただいた上越教育大学の蜂須賀洋一先生に感謝申し上げます。 –受稿2023.2.20,受理2023.2.28 –執筆者一覧（執筆順）
紀要編集委員一覧第一工科大学共通教育センター教授／共通教育センター長（紀耍編集委員長）
第一工科大学教職課程研究紀要   2023年2月号（通巻7号） 2023年2月28日　発行編集・発行第一工科大学教職課程教育研究会鹿児島県霧島市国分中央1-10-2