由
技
I .はじめに

II .センターの役割の重要性

III.センターの活用を

IV.おわりに

1.想い出の数々

2.別難雑感

1. はじめに
教育実践に関する理論的・実践的研究及び指導を行うことを目的として、わが教育学部に附属するセンターが設置され、既に４年を経過したが、その間、年とともに順調に充実し、所期の目的達成に邁進してきていることは誠に苦ばしい。とりわけセンター開設に深く関与した者として、その歓びは限りなく大きい。目を転すると、現今国を挙げて行革をはじめ、各方面の改革が叫ばれ、教育関係においても臨教審が組織され、教育改革もまさに実行の段階に入ろうとしている。また教育現場においては校内暴力、いじめの横行、登校拒否や子供達の自殺など、風雲急を告げる思いの難問が継起している。こうした実情を考慮するとき，教員養成に当っては学校へ普良で能力のある教師を養成し送り込むことが何よりも緊要な課題であるといえよう。教師教育に当っては，理論はもとより、実践こそがより重要であるとの声が高く．臨教審の答申にも教員養成の問題が大きく取り上げられ、教育実習の単位の倍増や教職科目の増加なども提起され，立法化す前に，一部の反対に阻止されて廃案に追い込まれた。しかし，このことはかえって実践センターの在意義や価価を実質的に高めることになったともいえよう。きて、私はこの３月に定年退官するので、センター開設に関わった者として、その回顧にあわせ廟望の一端を述べることを許されたい。
2. 回顔と顔望
(1)   [回]英践センターニュース№1に「今日までの歩み」として昭和53年から58年の竣工までの主なる委其会や学部の動き、その他が年月を追って詳しく記されているが、最も思い出深い場面は以下のとおりである。まず、実践センターの概算要求が文部省省議を通った時点のことである。早速上京して担当官に、省議をバスした喜びと感謝の意を表し、続いてわが大学が、10余りの大学と競合していたとのことであるけれども、どうして決定されたのかと尋ねた私に「学部、附属あげてよく協力しているから」との答が返ってきた。確かにわが教育学部関係者のチーム・ワークは緊密であったのである。温い親和力が溢れていた。他大学の既設センターの見学もよくやった。また文部省に出掛ける折には、数人の委員の方々に交代で同道いただき実情を説明し、センター設置を希望してもらった。あれこれを想いながら、文部省から直ちに委員の方々に担当官の音葉を伝えたことだった。何はともあれ、学部関係者の強い協力によって願いが結実したのである。つきに、センタースタッフの人事についても全員よく協調し、問題なく、計画通り進め得たことてある。更には、話しは溯るが、若い頃から20年近くも音楽の教材研究や小学校基本音楽を担当し、その間、教材研究用のテキストやピアノ初歩の入門書等を作成するなど、音楽の授業ができる教師を育てるべく、研究実践に力を注ぎ、また授業の在り方や教育方法あるいは音楽心理などについて教育学、心理学関係教官の教えを願ったことも少なくなかった。こうした事情から、教材研究に係わる各教科の教官による協同研究や教育学特に方法学の研究、プログラム学習の研究、教育工学の利用法等について協同利用できる研究室の設置方を学部長や教職教官にお願いしていたが、本論賛成、各論では無理、時節到来を待てよ、とのことであった。しかし、有志による「教官懇談会」を毎月1回行ったのは、今にして思えば大変有意義であった。実践センターは、私が若かりし頃から心に描き続けたものであるだけに、その開設に執念を燃やしたのであった。 (2) 願現在、センターを利用される方が日増しにふえつつあることは、本当に好ましく、有難い。加えて、今年も設備充実費がついたことは、大方の子期しなかった所であろうと思うにつけ、今後のセンターの発展に弾みを与えるものと信ずる。この機会に、教育実習に関連して、各教科の教科教育担当教官と教職の教官との協同研究や交流かより広く、かつ深まれば素晴らしいと思う。同時に,教育懇談の広場として、情報入手の場として大いに活用してほしいと願うこと切なるものがある。
3.結
と
もし、教師の資質とは何か、と問われれば、私は即座に、教育に必要な知識，技術と子供の心を消祭し、彼等の座に降り，その側に立つことのできる教育的センスであると答えるだろう。この知識、技術、センスが調和して働くところに，教師のcompetenceは活力を発揮するに違いない。センターがこのような生きたcompetenceの育成の場となることを願望し、その発展を祈ってやまない。
車理科教育   林良臨時教育審議会は第二次答申の柱に新任教員に対する「初任者研修制度」創設を盛り込むが、文部省は、この研修の具体的な内容や年間実施計画の試案をまとめた。それによると１年間の初任者研修を３期に分け，第１期は教材研究や児童生徒の理解の基礎習得、第２期は授業中の困難の解決方法の指導、第３期は授業展開の応用能力の育成が柱とされている。家庭訪問や企業見学、児童福祉施設での体験研修なども組み込むほか、別に夏休みに沿り込みで教育理念を学ぶ「夏季研修」も実施する計画。研修は４～７月の第１期、９～12月の第２期、１～３月の第３期と夏季研修に分けられ、学校に赴任直後から授業を担任しながら行う実地研修と、地域にある「教育センター」などにおける校外研修の二本立てで実施する。研修内容には企業見学や教育研究発表集会（官製）参観などもある。研修内容は授業を担当（小学校では学級担任）しながら過二日程度指導教員の指導、助言を受ける「実地研修」では①学習指導案の作成など授業の事前研究、授業の実施、事後の授業の分析、反省を通じて授業の方法や無板の利用の仕方、②学級経営、児童・生徒理解、生活指導、父母との応接一などについてマンツーマンの指導を受ける。 「校外研修」は週一日程度行い、その間の学校での授業は指導教員が代替する。研修内容は、①教員としての心構え，②具体的な教材、事例に即した教育技術に関する講義、演習、班別研究、③小学校教員は音楽、図工、体育，理科実験に関する実技講習のうち、新人教員の不得意なものの選択受講、中・高校教員は担当教科の実技や教科教育法の研修一となっている。さらに地域学校の校範授業や教育研究発表集会の参観、特殊学級や青少年教育施設，少年院での体験学習、ホランティア活動への参加のほか見聞を広めるなどの観点から、企業見学のプログラムも盛り込まれている。また、夏季研修では宿泊研修に加えて林間・臨海学校や、部活動やプール指導を通じた児童・生徒の多面的な理解をはくくむよう求めている。以上が、文部省がまとめたこの研修の具体的な内容や年間実施計画の試案であり、文部省はあくまで「参考例であり、実施に当たっては地域の実情に即して弾力的運用を図る必要がある」としているが、一般の反響はいかがなものであろうか。本稿のテーマを「教育実践研究指導センターは何をなすべきか」としたが、この度の文部省のこの試楽をみて、テーマを「教育学部は何をなすべきか」と改めた方がよかったのではないかとさえ思っている。なぜなら、この試案は、教員養成学部ひいては教育実践研究指導センターに対する希望的観測の一面を物語っているように思われるからである。言葉を変えれば、文部省は極めて具体的に教育学部ひいては教育実践研究指導センターのあり方を問うているのである。筆者は「理科教育法」「理科教材研究」を担当しているが、恩師津田栄（昭和36年没）は昭和５年、岩波講座「物理及び化学」において、「ドイツに於ける化学教育」を執筆し、その中で初めて「教育化学」の必要性を提唱した。筆者は、「教育化学」は「化学教育」のミスプリントではないかと恩師に質問したが、「いや、化学教育ではなく、教育化学だ」と諭されたことを今も鮮かに思い出や津田は「教育化学」について、次のように論述している。（昭和23年「化学教育と教育化学」） 「教育化学とは何か、化学はいろいろの分科に分かれており、物理化学、無機化学、有機化学というような純粋な化学もあるが、また、工業化学、薬化学、生化学、農芸化学などの応用化学もいろいろある、これらの分科のひとつとして教育に関する化学というものがあってもよい。またなければならない。そしてこれを独立させる必要がある。化学工業に対して工業化学というものがあるのと同じように、化学教育に対して教育化学が当然成り立つと思う。実際に化学工業を行う場合に、たとえば、工場で製造を行っている場合、いろいろ困難な問題にぶつかる。そこで、それを研究することが必要になる。つまり、第一には現場における困難な問題の解決が必要であって、そのために、その工場の研究所、あるいは大学、あるいはその他の研究所において、工業化学の専門家がその問題を研究して、現場における種々な困難を解決している。それと同様に、化学教育を行っている場合にも、実際の授業でいろいろな困難な問題にぶつかる。ところが、その際、自分の手許にある参考書をいくら調べても、その困難を解決することができない場合がある。もし、そういうような問題を、それぞれの専門の化学者に解決してもらうことができれば、その結果は、そのまま、どこの学校にも役立つことになり、教育上大きな効果をもたらすことになる。第二に化学工業では、社会情勢が変わって需要供給の関係が変わり、経済状態が変わってくると、生産目標が変わる。生産目標が変わると，工業化学における研究を応用して，それに応ずるように生産の方法を変えていく。同じように、教育においても教育目標がたえず変わっていくから、その教育目標の変化に応ずることが考えられなければならない。教育目標というものは、変わらないような気がするが、その時代々々において教育の目標は変わっている。たとえば、生徒の学力の程度が変われば、それに応ずるような教育を行わなければならない。また、社会の情勢が変われば、現在の生徒の生活状態が変わるから、その生活に応じた教育をしなければならない。また、その生徒が将来出ていく社会を考えて、生徒の現在の生活および将来の生活に応ずるような教育を行わなければならない。第三には、学問はたえず進歩するということを考えなければならない。化学工業に従事している人たちは、化学の新しい進歩を如何に工業上に応用すべきかということをたえず研究している。それと同じように、学問がどんどん進歩するから、化学の進歩に応じて、そのうちで教育に利用される部面がどのくらいあるか、また、いままでやっていたやり方が化学の進歩にそぐわないかとうかということを，たえず反省してみる必要があると思う。以上述べたようなことが、教育化学の問題ではないかと思う。長々と津田の論文を引用したが、教育化学の化学を他の教科に変えれば、このまま他の教科教育法に当てはまるのではないかと思う。栽近、教科教育学の体系を樹立しようとする傾向が強く、教科教育学にとって独自の研究領域・研究対象は何か、それは教育内容としての教材とその開発にとどまるのかどうか、教材と子どもをつなく授業の科学こそ教科教育学のかなめというべきではないか、教科の基礎とされている諸科学の方法そのものではない独自の研究方法とはなにか、等々。論題にはことかかない。論議はときに学校論・教師論に傾斜し、ときには文化論・人間論の深みによどむことさえあってつきるところがない。それはまさに、教科教育学研究の現状をそのままに反映するものであるということができよう。このときに当り、津田の提唱は、教科教育の原点を指向するものとして、再考されねばならないと思う。大学教官から、子どもの教育とは容易に結びつきにくい諸科学と、教育学や心理学を、生まのまま与えられ、各自において、教育活動を現実にせよと求められ、子どもの未来を創造できるよう行動化せよといわれている学生こそ可哀想である。教育学部は無責任といわれても仕方がない。
教育心理　山　本　都　久あるとき、わが家に遊びに来た５～６名の子ともたちの話に、折良く割って入り、「宇宙人ならどう考えるかな？」と尋ねたことがあった。そのとき、子どもたちは戸惑いもなく発言し、その着想の奇抜さに出くわして、狼狽したことを今もって覚えている。このように、「子どもの世界」の住人でなくなった大人には、SFの世界やお化けの世界などと現実が澤然一体となった「子どもの世界」は、薄れて形骸化した記憶イメージをいくら手がかりにしても、もはや実感の伴ないにくい難解な世界なのである。とはいえ、そうした「子どもの世界」の住人たちを、その生活から脱皮させて、将来「大人の世界」で自立した生活ができるように支援してやることが、親・教師の任務なのである。とくに，教師は，学校・学級場面を通じて，それを素人の親よりも効率よくやることが、社会から要請されている。教師がそうした社会的要請を少しでも果すために，兵備すべき要件については、すでに多くの人たちが論じているが、ここにいくつかの私見をあげてみたい。まず一つは、教師は子どもたちが脱皮していく先の「大人の世界」をよく知っていることであろう。しかし、「大人の世界」は、現に今自分が住んでいる世界のことであるだけに、ともすれば「自分の世界」観と安易に置換して考えられがちであるかも知れない。なぜなら、われわれ大人にもギリシャ神話のナルキッソスの話でいわれるような心性が存在し、ときにはそれが無意識のうちに、己の快楽のために強く働くことがあるからである。したがって、ここでいう「大人の世界」は、そうしたものではなく，できるだけ自分へのこだわりを戒めた成熟した「大人の世界」観のことなのである。教師の行う子ともたちへの働きかけが、それが授業であれ、生活指導であれ、その多くが、子どもの成長を應りつつ、子どもを「子どもの世界」から「大人の世界」へと移行を意図してなされていることを考えると、教師自身が「大人の世界」についてよく知り得て体得していることは、大切なことであろう。つきに大切なことは，教師が「子どもの世界」をわかることである。とはいえ，これは難しいことだ。かつて子どもであった教師も，精神の発達により、また、長く教育を受けたことによって、科学的な近代合理主義的世界観を身につけて大人になった今、非合理な「子どもの世界」を見て想像することはできても、わかることは容易ではなかろう。しかし、わかろうとして一途に努力することが大切なのではなかろうか。そうした行為が素朴になれば、人間としての感性が助けてくれ，「子ともの世界」と共感できるようになるのではないかと考えるのであるが。栽後におげたいことは、教師が抱いた上記の２つの世界をつなぐことができる技能を、教師が持っていることである。学校での授業場面は，こうした教師の技能が問われる場でもある。そうした実践指導の場を通して、この技能を身につけることが大切である。いつまでも人からの借り受けの技能や小手先だけの技能を弄した授業をしているようでは，子どものするどい感性の前に，いずれは立ち退かざるを得なくなるだろう。また、仮に教師が自分でつかみ得たものであったとしても、教師の描いた「子どもの世界」や何らかの理由で教師の体得したつなぎに、無意識のうちにも大人の論理が優先していたならば，子どもたちはその無理に敏感に反応し，自分たちの世界と教師が描く「子どもの世界」や教師のめざしているものとの矛盾の中にとどまって、心を動かそうとはしなくなるだろう。まして，教師が世の中の親たちに見られがちな、子ともを大人の枠にはめ込むようなことに，然心に手を貸すようなつなぎを考えて，それを強要するようなことをすれば，子どもか「大人の世界」に近づこうとする意欲もなくしてしまうことになるだろうし、今日学校で問題となっている登校拒否児やいじめに走る子どもたちを生む結果ともなりかねないだろう。今後、科学の進歩にともなう社会の発展に呼応して、「子どもの世界」と「大人の世界」のギャップはますます増大する感がある。こうしたときにこそ、「子どもの世界」をわかってやれる教師と「子どもの世界」と「大人の世界」をうまくつなげる技能を持った教師が望まれているのではなかろうか。
「大学には子どもがいない！」
教育学広田
或る常い夏の午後。自分に出きることはただ歩くだけ、といったようなかんかん照りの道を，鞄を手にして独り歩く。額の汗を拭いながら……。ふと後の方から、カラカラカラと乳母車か何かの転がる音がする。汗を拭う力はあっても、振り向く気にはなれない。やがてその音は，次第に私に近づきそして私と並ぶ。やっと横を見る。５・６歳ぐらいだろうか、子ども用の自転車に乗った幼ない女の子が、ふと私に笑顔を向ける。手にしているアイスキャンディが冷たくておいしそうだ。その子のくったくのない笑顔につられてつい声をかける。 「わあーっ、おいしそうだね」子どもは嬉しそうに，「うん！」と応える。 「どこへ行くの。」 「うん、遊びに行くの。」 「ふーん、遊びにー？いいね。」 「うん！ミッチャンのところにね！遊びに行くの』人みしりのしない年命なのか淡々と応えてくれる。けれどミッチャンって？そんな子は知らないが、まあいいか調子をあわせてやらなくっちゃ！こんとはうんと心を込めて言ってやる。 「ふーん!?ミッチャンのところ!?いいね！」 「うん！」前より越しそうだ。が、すぐ続けて言う。ニコッと笑いながら……。 「ミッチャン‼知ってるでしょっ‼」とうとうおまけがついてしまった。 ｢ぅぅーん!?ミッチャン知らないよ』私はあわてて言う。その子は一瞬不思議そうな顔をしたようだが、すぐ又笑顔で、「じゃあね！バイバイ！」と言って私を追い越して行く。惑る夏の愉快な思い出だ。 ※ ※ ※ J. Piagetによれば、 4 ～ 7・8歳頃の子どもの心性の一つに、次のような特徴があるという。それは、この年令の子ともは、自己と外界との区別がつかず、自分がものをみている立場と異なるさまざまの立場が存在することに気づかずに，自分の視点からしか外界をみることができない、という特徴だ。いわゆる「自己中心性（égocentrisme)」といわれるのがこれだ。換言すれば、この年令の子どもは、自分の友だち、自分の持っている遊具、自分の一番大事なお人形さん、時には、昨日自分のみた夢すらも、すべて周りの人が知ってくれていると考えるという心性だ，とも言えよう。先の子どもの、「ミッチャン!!知ってるでしょっ!!」という、あたかも念を押すような、そして自分の友達のことを知ってくれていたことを心底萃こんでいるかのようなあの言葉には、それが認められるだろう。もっとも、こう難しく考えなくても、子どもは実に愉しくおもしろいことを言う。それは大人の到底想像できないところだ。或る時、子どもに尋ねてみたことがある。 「ねっ！地震ってどうして起こるんかな？」来年小学校に入るというその子が言う。 「うーんとね!?　地球がね、何かイヤーなことがあるとね、お腹ん中でゴウゴウーって怒ってね.それが地産になるん。この論理で行くと、太陽が夕方に西の空に沈んで行くのは、くボク>が夕方家に帰って早く限らなければならないのと同じように、太陽もまた、地平殺のかなたに早く眠りに行かなければならないからだ、と子どもたちは言いそうだし、また、黄昏時に輝いていた星たちも、くボク>がすっかり限りについている間は、そのまたたきをやめて取りについている。と子どもが考えていても不思議ではなさそうだ。子どものことばは，ときに詩的でもある。春四月花参りの或る日，幼稚園の先生が園児たちを連れて桜並木を歩いている時、暖かい一陣の春風にのって、桜の花びらが幾片も幾片も園児たちの列の中に舞ってきたという。その時、一人の子ともが言った。 「うわぁー、おいしい風が吹いてきた！」と。また別の例。軒先で雨にさらされた物干し様から、雨つふの落ちるのを見ていた子どもが語ったという。 「あの南つぶの一つ一つをつないで、お母さんに首飾りを作ってあげたいな！」と。次は、夜眼るとき語ったという別の子のことばだ。 「こうもりっておかしいね。あれ、こうやって（枕の方へ足を向け逆さまに寝るかっこうをして）限るんだって……。あれ、きっと夢も逆さまだよ』 「302－８」のひき算を、「おじいさん別のひき算」と言うのも、この年令の子ともだろうか。それはとりわけ新しい発見をしたわけではなく、二回の位下げをしなければならないことを、彼らなりのことばでたんにいい表したにすぎないのだ。こうしてみると、子ともの世界、否、子ともの心の世界は果しない広がりをもっている。 ※ ※ ※かって大学の教職課程に辞をおいていた方が、改るところで次のように述べているのを読んだことがある。それは、教員養成大学であれ、結局大学では教員を養成することができない．と。もっともこの発言は、〈学校ですぐ役立つ教員を養成して欲しい〉という『声』に対してなされたものであり、この点限定を加えて聞く必要がある。が、この人の挙げた理由は傾聴に債する。この人によれば、第一に、授業者としての教師に求められる技量は、子どもたちと一緒になって物事を論理的に追究する能力、技撮であり、第二に、そうした技量を大学で育てようとすると、実は大学には、学生が一緒になって物事を迫究する<子ども>がいない。つまり、子どものもののみかた、考え方、感じ方を知る術もないまま、教材の研究その他の勉強をしても、結局、授業の実践能力はなかなか身につけ得ない、というのが理由だ。そして私が興味をもつのは、この「大学には子どもかいない」という理由なのだ。 ※ ※ ※私は、学生の人たちに<子どもの世界>を知って欲しいという願いから、時に講義や、他のところで、この稿の前半で述べた類の例を幾つも語ることがある。しかし、そうしつつも、私はなにか餡きたらないものを感じてもいる。それはなぜか。授業者としての教師に求められるものが、たしかに、子どもたちと一緒に物事を追究し得る技量や能力であることは一般的に理解できる。さらに、先に紹介した人が、続けて述べているように、そのためには学生が自らの課題をもちそれを独力で迫究する体験を積むことの必要性もよく判る。しかし私には、それよりもっと快深いところで、より重要な何ものかが、教師を目指す学生の人たちに求められているように思われてくる。それは、手紙かに言えば、子ともたちの心の世界に入っていき、彼ら一人ひとりの、いわば心のひだに触れることのできる資質やセンスといった類のものだ。それは，子ともたちの時々の喜びや怒り，悲しみに心から共感できる能力だと言ってよいし、また、子ともたちの世界で愉しく遊べる*詩心*と言い換えてもよい。授業が教師にとってきわめて重要な営みであることはいうまでもない。しかし、その授業を、く子ともがたしかに存在する授業>にするために、否それだからこそなおのこと、教師には，上で述べたような資質やセンスが求められていると私はみる。なぜなら、授業は、具体的な子ども一人ひとりのもののみかた、考え方、感じ方に即して組織しなければならないのはもちろんだが、子どもたちのそうしたみかたの、そのまた奥深くにあって容易にその姿を表してくれない、彼らの心のひだや、情感の世界をみつめることなく、そしてそれらに共感を寄せる心なくして、どうして<子どもたちのいる授業〉をたしかに創り出せようか。私はこう思うのだ。寂近の学生は、年々子ともっぽくなってきているという声を時々耳にする。私も、学生の人たちの示す一瞬の表情のなかに、限りなく茶面な子どもっぽさ、幼なさをみい出すことがある。が、そのことはとりたてて伝々するほどのことではないと思ったりする。しかし、子どもっぽいということと、子どもの世界に遊び、時に一人ひとりの子どもの心のひだに触れ得ることとの間にはかなり大きな碗があることは、とりわけ明記しておいてよいように思う。むしろ、その子どもっぽさの故に、かえって学生の人が、幼ない子どもたちの世界に入ることができずにいるのでないか、と私は思ったりするのだ。このように述べているとき、私は或る時耳にした一人の学生のことばを思い出している。抜群の文章力と細やかな心づかいでレポートをまとめる学生であり、また、いかにも子どもの世界に入っていけそうな好印象を与える学生だったが、この学生は言った。教育実習では、子どもたちと机を並べて昼食をとることがあったが、この時、彼らに何を語りかければ良いのかわからず、結局、いつも黙ったまま気まずい時間を過すことになり、つらかった、と。この人は、必ずしも子どもっぽいタイプの人だったとは思われない。それだけに、この人の〝戸感”は、必ずしもこの人だけのものとはいえないように思えてくるのだが、これは私の考えすぎだろうか、大学には子どもがいない。当り前のことを言っていることばだが、このことばは，色んな意味で多くの問題を投げかけているように思えてならない。
ある信州の小学校を参観して
教育学専攻４年　楠　谷　哲　也12月にメリーがなくなりました。ハンカチにひたした水をやったり、酸医さんに注射してもらったり、体ごとに古毛布でつつんだりしたけど、だめでした。朝早く「メリーおはよう」と声をかけたけど，横たわってびくともしませんでした。メリーのむねは冷たくかたくなっていました。殷が大きくふくらんでいました。私は、おなかのうえで思いっきり泣きました。朝の会には、だれひとりとして教室に帰りませんでした。クラスの女子は大声で泣き、男子はじっと下をむいていました。あかちゃんやぎは、なにも知らずにあたりをとびまわっていました。先生が下庭に穴をほって、そっとうめてやりました。わたしは，帰るときじょうずに歩けませんでした。おかあさんにだきついて泣きました。おかあさんは、「メリーの思い出を心のおくに大切にしまっておきなさい。」といいました。おもいっきり妹も、いっしょに泣きました。 (後略)その晩メリーと野原をかけめぐっている夢をみました……。長野県伊那市立伊那小学校3年生対象を愛する心が強ければ強いほど、それだけそれと別れたときの悲しみも大きい。そして悲しみが大きければ大きいほど、それを共有する苦びも大きい。伊斯小の子ともたちは、小学校しかも低学年のうちからそうした人間関係のなかで、寄らしている。生活そのものが、学校にある。同じ長野県の諏訪市立高島小学校では、羊を飼っているクラスや、３万個の空き缶で別荘をつくったり、4500枚の速ダコでギネスの記録に挑戦するなど、各クラスが「白紙単元」として独自の活動をおこなっている。厳冬の２月に、「電気も引いてくる、万一に備え医者も頼む。だから24時間害中サッカー大会をさせて下さい。」とクラス一致の意見として校長に許可を求めたというエピソーﾄﾞもあるという、ここの子ともたちの力強いエネルギーは、校舎内外でひしひしと伝わってくる。その一方で、「こんなことで、本当に学力がつくのか。」とか、「今の受験体制を乗り切っていけるのか。」という声もあることもまた事実である。しかし学校で養っておかなければならないのは、受験のもっと先を生きていく力である。受験のための学力は受験がおわったその瞬間に意味もなく消滅する。現に大学へ入ったとたんに，自分が何をすればよいか全くわからなくなったという学生がいくらもいる。大切なのは、「自分で目的を決め、自分で判断し、自分で方法を考え、自分でそれを実行する力」ではないだろうか。自分自身で決めた事であれば，決して途中で安易に投げだしたりはしない。また自分自身で実践してきたことであれば、たとえそれが失败に終わったとしても、その失敗から学ぶものは大きい。その「子どもたち自身で…」を保障するため、高島小の〝白祇単元゛は，あらかじめ何も内容が用意されてきない。このようなことをいうと、「それはそういう学校だからできるのだ。」という声が聞こえてきそうである。確かに伊那小も高島小も時間割が固定されていないことや、１年生から6年生まで組みがえかなく、原則的に担任も変わらないことなどが、そうした活動を容易にしている。しかしそういうことは何も始めから決まっていることではなく，教師が決めていくことなのである。教師にとって大切なのは、子どもをとりまく諸々のことを「こういうものだ」と当然のように固定的にとらえるのではなく、子どもの成長のためには何がどうあるべきかをみきわめていく目であり、そのために必要なのは、他の何にも増して子どもの将来の幸せを願う心であり、子どもの幸せが自分の幸せになりえる人間性である。私が高島小を参観させて頂いたとき、高島の先生から学年会に出るように勤められた。私の席はもちろん討議資料までもが、他の先生方と同じ様に準備されていた。そして学年主任や校長先生までもが私のような一学生に対し、「私たちはこれがベストだとは決して思っていない。誉め言葉はいらない。批判をしてください。教えて下さい。」と発言された。私はこのような態度から教えられることが多かったと同時に、これは上記のことと決して無関係ではないと強く感じたのである。
センター山西潤一8月26日から28日までの３日間にわたり、富山大学の公開講座「マイクロコンピュータの教育利用——LOGOを学ぶ」が開かれました。本講座は、教育学部附属教育実践研究指導センターが中心となり，小中学校の先生方を対象にマイクロコンピュータの教育利用について考えるセミナーで、昨年に続いて２回目であります。特に今回は——LOGOを学ぶ——ということで、LOGO言語について学び，具体的な教材作成技法を修得するとともに、その望ましい活用方法，新しいコンピュー夕利用教育の可能性などについて考えていこうというもので、県内外から40数名の先生方が参加されました。参加された先生方は、約８割がコンピュータを使うのが全く初めてという先生で、残り2割はBASIC言語を理解し、自分で成就処理などを試みておられるということでありました。しかしながら、LOGOについては、名前だけはかなりの先生方が知っておられましたが、子供のための言語、何か面白いことができそう、簡単に絵が描けるなどといった程度の理解で、実際に使っておられる先生は全くおられませんでした。さて講座は約３名づつ16班に分かれて講義と演習形式で進められました。LOGOは当センターが所有しているコンピュータの関係でACCESS LOGO（日本ソフトバンクKK）とひらがなLOGO (ユニーKK)を使用しました。初日は、今なぜLOGOなのかということで、従来のCAIとLOGOを使ったCAIの基本的な考え方の追いについて講義が行われました。S.パパート者のマインドストームの中から、特に二人の子供の間に交わされる仮想的な会話の場面が紹介され、「計画——茶材——試み——バグの修正——素材の植み上げ」といった、LOGO学習の展開の中で行われる種々の行動が個々の教科の知識を学ぶための基本的学習能力の形成に役立つといった内容が中心でした。統いて、具体的なLOGOの学習に入り、タートルの命令、手続きの作り方、繰り返しと再帰プログラムなど基本的なタートルグラフィックについて、デモンストレーションをましえた講義が行われました。さらに、手続きを次々に作って、それを悩み重ねて大きなプログラムにしていく方法(階層的なプログラミング)や、手続きを使って簡単なアニメーションを作る方法、再帰プログラムを生かす方法など、いくつかのプログラミングアイデアが紹介された後、グループごとに演習を行いました。演習では、あらかじめ風景や狐緑といった題材が提示され、そこに絵を完成させていくといった方法がとられました。 2日目はリスト処理に挑戦しました。コンピュータが初めての先生にとって、このリスト処理は大変奇異なものに感じられたようでした。コンピュータで詩を作ったり、会話的プログラムを作ったり、とても楽しい遊びでした。これまで、コンピュータは計算とか図を描くことが得意とぐらいしか思っていなかった先生方も、このリスト処理を学んでから、コンピュータに対して何か別のイメージを描かれるようになったみたいです。さて、2日目の午後はいよいよ教材制作演習です。タートルグラフィックやリスト処理を使って各グループごとに作品作りに取り組みました。この２時間の演習が、実は教室でのLOGO学習の本質を物語るもののように思えました。グループごとに相談が始まりました。あるグループではこんな会話です。「何を作ろうか。」「昨日作った風景をもとにしてもう少しメルヘンの世界を作ろう。」「星をまたたかせるにはどうしたらいいかしら。」又、あるグループでは、小川はサラサラ、そよ風はソョソョなどとリスト処理を使ってことば遊びに取り組んでいました。複数のタートルを動かして数学的なシミュレーションを始めたグループもいました。とにかく16のグループがそれぞれ思い思いの作品制作に取り組みました。お互いにワイワイがやかや、教室は大変なにきわいでした。隣りで面白そうなプログラムが走っていると伝わると、皆集まってきてそれをのぞいてアイデアを話し合ったりしていました。数学的な会話や物理法則についての議論が聞こえてきたりもしました。わずか２時間の創作時間でしたが、LOGOを媒介にして、極々の議論がグループのあちらこちらで起こりました。結果としてでき上がった作品はそれ程完成度の高いものではありませんでした。なにしろ、コンビュータにさわるのが初めての先生方が大半で、LOGOを学んでわずか2目なのですから、当然と言えば当然なのです。でも、制作の過程で、先生方ひとりひとりがLOGOを使った教育の効果がどんなことか感じとられたようでした。この後の作品発表会では，お互いの作品の楽晴らしさに願いたり，楽しさに笑いが起こったり会場は拍手でいっぱいでした。作品の発表会,楽しい作品がたくさん出来ました。 3日目はLOGOを使った新しい教育の可能性について実践事例の紹介が行われました。最後に、参加された先生方と今後のコンピュータ利用教育のあり方について討論会が持たれました。ちょうと、公開講座の開催される３日前に、文部省の情報化社会に対応する初等中等教育の調査研究会の中間報告が出され、小学校では、コンピュータに慣れ親しむ教育、中学校では、さらに積極的なコンピュータ利用教育の方向が打ち出されただけに、参加された先生方も近い将来このような状況にどのように対応していかなければならないのか、切実な問題として熱心な討論が行われました。一定の枠組みで一定の内容を教え込む従来のドリル型のCAIに慣れ親しんでいる先生方にとって，LOGO学習で獲得される能力がどのようなものなのか、その評価が常に気になるという考えも聞かれました。コンピュータを利用しようとしまいと、どんな教育感を持って教育を行うのかの問題だという議論も起こりました。とにかく、コンピュータの教育利用を考える上で、LOGOを使った教育は子供の主体性を生かした一つの新しい教育環境を提供できるのではないかという認識を持って３日間のセミナーが終了いたしました。

1.第27回国立大学教育工学センター協議会及び研究会
第27回国立大学教育工学センター協議会及び研究会が、昭和60年9月25、26日の両日に奈良教育大学で42大学125名の参加のもとに開催された。富山大学からは林、藤井、山西の３名が参加した。 25日は協議会、26日は課題研究報告が行なわれた。協議会では、 1.教授スキル、教育情報処理、教員養成におけるコンピュータ教育等のセンター間共同研究プロシェクト2.国際的な研究交流・協力3.役員の選出等の問題について協議された。役員の選出結果は以下の通りである。

2. 教育実践研究指導部門研究協議会
日本教育大学協会北陸地区第二部会教育実践研究指導部門の第３回研究協議会が11月29、30日の両日にわたり、石川県文教会館で開催された。当番大学は金沢大学で、新潟大、信州大、福井大、金沢大，富山大各センターから７名が参加した。「教育実践、教育工学関係のカリキュラム」、「教貝菱成におけるコンピュータ教育」等について熱心な協議が行なわれた後、金沢大学吉田自介氏の「小学校におけるバソコン利用の教育について」、富山大学山西潤一氏の「国際的なLOGO教育の現状について」の2件の研究発表が行なわれた。 2日目は、金沢市立此花町小学校でのパソコンを使った授業の参観を行ない、コンピュータ教育に関する研究討議を行なった。
3. 第28回国立大学教育工学センター協議会及び研究会
第28回国立大学教育工学センター協議会及び研究会が、昭和61年２月20、21日の両日に千葉大学で開催された。苫山大学からは林、山西の２名が参加した。20日は協議会と研究会、21日は研究会と放送教育開発センターの見学を行なった。協議会では, 1.教授スキル、教員養成におけるコンピュータ教育等のセンター間共同研究プロジェクト2.国際的な研究交流・協力等の問題について協議された。研究会では, 1.教授スキル研究会2.教員養成におけるコンピュータ教育研究会3.教育実践・教育工学関係カリキュラムの開発IIIが行なわれた。
第7回北陸三県教育工学研究会
4.
第７回北陸三県教育工学研究会が昭和61年3月9日に金沢大学教育学部で開催された。教育工学の実践的な研究を行なっている小、中、高、大の教師、研究者約200名が集まり、教師教育、授業設計・評価、総合学習、メディア教育、個に配慮した技業、コンピュータによる学習指導、コンピュータの教育利用等6分科会で熱心な研究発表が行なわれた。富山県からも当教育実践研究指導センターが中心となり以下に示す10件の研究発表が行なわれた。

5.センター受付嬢紹介
センター受付けの柴田淑子さんが12月末で家庭に入られたため、その後征として写真の官原千賀子さんが１月より受付事務を担当されています。スポーツ万能の明るいお嬢さんです。まだ不惧れなところもあり御迷惑をおかけするかも知れませんが、一生懸命頑張っておられますので御理解の」、可愛がってあげて下さい。
6.行事・事業等
昭和60年８月７・８日教育情報処理セミナー開催（教育学部学生対象） 8月26・27・28日 「マイクロコンピュータの教育利用——LOGOを学ぶ」公開講座開催(小同
富山市五福3190 ( TEL )0764—41—1271