〈小学校国語科〉考えを形成し表現する児童の育成l 「書くこと」における協働的な学習を通してl ✨##浦添市立宮城小学校上原和日子
I II
II IV研究仮説
V VI研究内容
浦添市立宮城小学校上原和日子
【要約】
本研究は，国語科の「書くこと」の領域において，総合的な学習の時間との合科学習や他者との協働的な学習を取り入れた学習指導の工夫を行い，自分の考えを形成し根拠をもとに意見文を書く指導の有効性について検証する。キーワード　□「書くこと」　□考えの形成　□協働的な学習　□合科学習　□シンキングツール議会答申(2004)によると，「論理的思考の育I テーマ設定理由成は『書く』ことが中心になる」と記されて私達の生きる社会は，情報化，グローバル化の進展に伴って，価値観の多様化や社会構いる。また，解説国語編には「人との関わり造の急速な変化に直面している。そのようなの中で伝え合う力を高め自分の思いや考えを変化の中で生きていく上で，一人一人が自己まとめることができるようにする。」とあるを確立しつつ，他者と協働して課題を解決しことから，「考えの形成」の学習過程におけていく力を身に付けることがこれまで以上にる書く活動と，自らの考えの根拠を明らかにして伝え合う協働的な学習をともに充実させ必要となる。小学校学習指導要領解説国語編(H29,以降，解説国語編)において，学校教育には児童が変化に柔軟に対応するために，「変化に積極的に向き合い，他者と協働して課題を解決していくこと」，「情報を再構成するなどして新たな価値につなげていくこと」が求められることが明示されている。一方，PISA2018年調査結果では，日本の生徒は「自由記述形式の問題において，自分の考えを他者に伝わるように根拠を示して説明すること」が課題であると結論付けている。児童が将来，自ら進んで他者と関わり，よりよい人間関係を形成するために，根拠をもとに「自分の考えを形成する力」及びそれを「伝える力」が大切であると考える。中央教育審議会答申(2016)において，より深く理解し表現するために「新しい情報を，既に持っている知識や経験，感情に統合し構造化する力」などの「考えを形成し深める力」の重要性が示され，解説国語編ではすべての領域において「考えの形成」に関する指導事項が位置付けられた。「考えの形成」と書く活動は密接に関係していると考える。文化審ていくことが重要であると考えられる。これまでの私の実践を振り返ってみると，学級には自分の考えを表現することに苦手意識を持っている児童が一定数おり，指導の改善に取り組みながらもその難しさを感じてきた。国語科のアンケート(第４学年，2021年)において， 「文章を書くときに難しいことは何ですか？」の質問に「何を書けばよいか分からない」という回答が43％であった。特に資料を読み解き自分の考えを書く意見文や報告文に対して，困難を示す児童が多かった。このことから，「考えの形成」の能力の一つである「新しい情報を既に持っている知識や経験，感情に統合する力」を意識した学習活動の工夫が必要であると考えた。そこで本研究では，「書くこと」の指導において，資料から得た情報を既に持っている知識・経験とつなげて捉え，根拠を伴った自分の考えを形成できる児童の育成を目指す。さらに，一連の学習過程において協働的な学習が充実すれば，児童が考えを伝え合う喜びを知り，進んで表現することができるようになるのではないかと考え，本テーマを設定した。
II
○自分の考えを形成し，根拠を持って論理的に伝えることができる児童○書くことを通して自分の考えを深め，他者と協働してよりよく課題を解決する児童
宣研究の目標
考えを形成し表現する児童を育成するために，資料と自分の知識や経験をつなげて文章を書き，根拠を明らかにして伝え合う協働的な学習の工夫について研究する。
IV研究仮説
1　基本仮説
「書くこと」の領域において，資料から得た情報を，自分の知識や経験とつなげるな
V研究構成図
ど根拠を基に自分の考えを書いたり，話したりする協働的な学習をすることによって，考えを形成し，表現する児童が育成できるだろう。
2作業仮説
(1)資料から読み取ったことを既に持っている知識や経験，感情とつなげることで考えを持ち，その考えを可視化した協働的な学習をすることで，より確かな考えを形成できるだろう。 (2)他者に伝えることを意識した表現方法や，文章の構成を工夫することによって，他者に伝える良さを知り，自分の考えを表現することができるだろう。 《日指す子ども像》 O自分の考えを形成し、根拠を持って論理的に伝えることができる児童O書くことを通して自分の考えを深め，他者と協働してよりよく課題を解決する児童〈研究テーマ〉考えを形成し表現する児童の育成「書くこと」における協願的な学習を通して ー 《研究の目標》考えを形成し表現する児童を育成するために、資料と自分の知識や経験をつなげて文章を書き、根拠を明らかにして伝え合う協働的な学習の工夫について研究する。 《研究仮説》 《基本仮設》 「書くに」の領域において、資料から得た情報を、自分の知識や経験とつなげるなど根拠を基に自分の考えを書いたり,話したりする協働的な学習をすることによって,考えを形成し,表現する児童が育成できるだろう。 《性美仮説(1) 》資料から読み取ったことを既に持っている知識や経験,感情とつなげることで考えを持ち,その考えを可視化した協働的な学習をすることで,より確かな考えを形成できるだろう。 (性楽仮説 (2)  》他者に伝えることを意識した表現方法や，文章の構成を工夫することによって，他者に伝える良さを知り，自分の考えを表現することができるだろう。 《研究内容》 l考えの形成について3　ＩＣＴとシンキングツールの活用による協働的な学習について2　協働的な学習について4　説明文との関達について授業実践・評価

VI 研究内容
1考えの形成について
(1)「書くこと」における「考えの形成」
解説国語編において，「B 書くこと」の考えの形成の目標は，どの学年も「書き表し方を工夫する」とあり，表現方法に焦点が合っているように感じる。しかし文章を書く以前に，情報を整理・理解して自分の考えを持つ必要がある。「書くこと」の考えの形成には，「考えを持つこと」と， 「考えの表現方法」の二つの側面があるのではないだろうか。梅田(2019)は，「書くこと」の考えの形成について，「題材の設定・情報の収集・内容の検討を通して，伝えたいことを明確にし，構成の検討によって自分の思いや考えが明確になるようにして記述することで，自分の考えを明確にすることが求められている」と述べている(図１)。
このことからも「書くこと」の学習過程において，自分の考えを持つ意味の「考えの形成」と文章表現を考える「考えの形成」の二つの側面があると言えるだろう。自分の考えを持つ意味での考えの形成について三藤（2017）は，「書くこと」の学習過程は「『考え』がなければ、学習が進まない」と指摘している。さらに，まだ形の定まらない自分の考えを書いて明確にしたり，他者に伝えることを想定してより分かりやすく伝わるように情報を集めたりするなど，「書くこととは思考すること」であると述べている。昔くことで思考を可視化することは，自分の考えの変容に気付いたり，会話で伝えるよりも他者の印象に残り，考えの深まりや広がりを感じたりすることもできる。このことから「書くこと」と考えの形成は密接に関連しており，進んで考えを形成し表現する児童の育成に「書くこと」は有効であると考える。一方で，表現方法の工夫を考える意味での考えの形成について，解説国語編の中学年の目標に「自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして」とある。自分の考えを書くときは，漠然と好き嫌いや賛否と言った感想にとどまらず，これまで身に付けてきた知識や経験と関連付けるなど，具体的な例を根拠として示して書く必要がある。その際，低学年で学習した「語と語や文と文との続き方に注意しながら内容のまとまりが分かるように」書き表せるように、「なぜなら～・その理由は～」や「例えば～・事例を挙げると～」といった接続語を効果的に活用して「書き表し方を工夫する」ことが求められている。この積み重ねを通して，高学年の目標にあるように「目的や意図に応じて」「事実と感想，意見とを区別して」「書き表し方を工夫する」ことにつながる(表1 )。

(2)考えの形成を促す言語活動
考えの形成を促すためには，言語活動の充実が大切である。充実した言語活動を通して，児童が習得した技術を自覚することで，考えを形成し進んで表現する態度につながると考える。立石(2019)は，「考えを形成し深めるポイント」として，「学習の目的や課題等をそれぞれの児童で明確に持っており，それに応じて，情報を選択したり評価したりする場面がある」ことを挙げている。そこで本研究では，児童が目的を持って情報を選択し考えを形成するために，総合的な学習の時間と合科的に学習を計画する。国語科の学習を総合的な学習の時間と合科的に進めることの良さについて，溝越(2019)は，総合的な学習の時間の学習過程を通して，「国語科で付けたい資質・能力を自然に育成することができる」と述べている。小学校学習指導要領解説総合的な学習の時間編(H29)では，総合的な学習の時間の学習過程を，「①課題の設定，②情報の収集，③整理・分析，④まとめ・表現」としている。この学習過程は国語科の「書くこと」のそれとよく似ている。合科的に計画することで，題材にあった資料収集や，体験活動を行い，主体的・探究的な学習を通して自分の考えを形成し，それを適切に表現することができるだろう。本研究では、今年度４学年の総合的な学習の時間で計画されている，「福祉」をテーマに意見文を書く言語活動を設定する。
2　協働的な学習について
(1)協働的な学習の形態
中教審答申(R3)  「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して」（以降，「令和の日本型学校教育」）では，協働的な学習においては，「同じ空間で時間を共にすることで，お互いの感性や考え方等にふれ刺激し合うことの重要性を認識する必要がある」と述べられている。教室内の児童それぞれが自由な発想で考えを形成し、他者との交流を通して刺激し合いながら考えを深めていくために協働的な学習は有効であると考える。さらに「令和の日本型学校教育」では，ICTの活用により，他者と協働して作品を仕上げたり，合意形成を図ったりすることも例示されている。瞬時に多くの級友の意見を知ることができたり，効率的な情報の収集ができたりするなど，ICTの良さを生かした学習を積極的に取り入れることで，児童が意欲的に学習を進めることができるだろう。本研究では協働的な学習を二つに分けて考えている。一つ目は，主に児童間の学び合いによる「教室内の協働的な学習（交流学習）」として，二つ目は学校外部に成果物を紹介するなどの教室外の協働的な学習
(2)教室内の協働的な学習（交流学習）
加藤（2016）は，「『協働』とは，（中略）学習課題の解決に向けて，協力して取り組むこと」と述べ，主に話し合いなどの交流学習を例示している。本研究では「教室内の協働的な学習」を主に交流学習〈話し合い）として計画する。「令和の日本型教育」では，「協働的な学びにおいては，集団の中で個が埋没してしまうことのないよう，（中略）異なる考え方が組み合わさり，よりよい学びを生み出していくことが大切である。」と記されている。本研究では「個が埋没してしまうことのない」ように，単元計画の中で，個人で学習する個人学習の時間，グループで話し合うなど交流学習の時間を分けて明示する。個人学習では，学習内容の定着を図ったり，資料やタブレット端末を使って調べ学習を行ったりして，個に応じた学習を進める。個人学習と交流学習の時間を分けることは，「協働的な学び」を実現させるための「個別最適な学び」につながると考える。また，「異なる考え方が組み合わさり，よりよい学びを生み出していくため」に，考えの似ている児童同士でグループを作り，ワークシートやシンキングツールを使って意見を出し合いたい。そうすることで，協働して取り組む良さを実感できると考える。交流学習を通して，児童がその効果を実感することで次の学習への意欲へつながる。交流学習をする際は，児童に迷いがある課題や，答えを巡って多様な考えが出るような課題など，児童が「伝えたい」と思える課題を設定する。
(3)教室外の協働的な学習
「令和の日本型教育」において，「『個別最適な学び』と『協働的な学び』を一体的に充実し（中略）授業改善につなげていく」ために「家庭や地域の協力も得ながら（中略）教育活動を展開していくことも重要である」としている。自分の意見文を学校外の他者が読み，それに対する感想を知ることで書く意欲の向上につながるだろう。また，児童の意見文を読んだ他者も新しい情報や児童一人一人の考えを知るなど，新たな発見となると思われる。書き手と読み手，それぞれに学びや発見があるとすれば，外部とのやりとりも「協働的な学習」と言えるのではないかと考える。また，自分を見つめ直すために書くのか，誰かに何かを伝えるために書くのかでは，文章の構成や文末表現なども大きく変わる。他者に伝えることを意識することで，自分の意見に説得力を持たせるために必要な情報を収集し整理しなくてはならない。そのため本研究では，成果物となる意見文を新聞へ投稿したり，保護者や学校外の他者に見せたりして感想を伝えてもらう。自分の主張が他者に伝わる喜びや，他者の意見を知って考えを広げるなど，意見文というツールを通して他者と協働するこ
との良さに気付くことができるだろう。
3  ICTとシンキングツールの活用による協働的
な学習について
令和２年度から一人一台のタブレット端末が配備され、これまでも様々な授業で活用してきた。児童はICTの機能を理解して，積極的に活用する様子が見られるようになっている。本研究では，ICTの良さを交流学習にも生かし，より国語科の特質に沿って活用する。今回は「書くこと」の学習過程にある「情報の収集」,「内容の検討」,「推敲」,「共有」の場面で，交流学習を設定する。 「情報の収集」「内容の検討」では，題材について情報交換したり，それぞれが集めた情報を比較検討したりして互いの考えを伝え合うことで，より確かな考えの形成ができるだろう。 「推敲」では、互いの文章を読み合って，自分の考えがより明確に伝わるように，構成や表現の工夫，接続語，文末表現などを検討し書き直す活動が主になる。そこで ICT の画面上で文章を段落ごとにカードにし，段落の入れ替えを容易にしたり，表現や接続語については画面に直接書き込んだりすることで， 「推敲」が容易になると考える。互いのアドバイスを元に原稿用紙に作文を書き直し，再度互いの文章を読み，感想を述べ合うことができる。「共有」では相互評価によって，互いの考えや表現の良さに気付き次の学習への意欲を持つことを期待する。また，細川(2017)は，「子ども同士の学び合い」について思考の可視化を図ることが有効であると述べている。これまでの指導を振り返ってみると，文章や資料から読み取り表面的に理解したことを，記述したり話し合ったりしていた。児童同士が情報を共有し，自分の考えと比較・関連付けるなどの思考のスキルを身に付ける必要があると考える。そこで本研究では，黒上，小島，泰山(2012)が提唱するシンキングツールを参考にすることにした。黒上らはシンキングツールについて、「考えを進める手続きやそれをイメージ化する図」と述べている。囲みや矢印によって考えの流れを表したり，図の中にいくつかの領域を作ることで考えを書き分けたりする。児童が考えを形成する過程で，視点を伴った図を使うことによって，自分の考えを可視化し，より確かな考えへと導くことができると考える。シンキングツールを使った思考スキルを身に付けることで，自分の考えを表現できるようになるだろう。本研究においては，「考えや情報を整理・分析する」，「意見を児童同士で共有する」ことに重点を置いて，有効だと思われる「クラゲチャート」，「フィッシュボーンチャート」の２つのシンキングツールを主に活用する。クラゲチャートは、考えの理由を関連付ける時に活用するシンキングツールである。根拠を明らかにした考えを可視化することができる（図３）。フィッシュボーンチャートは，考えを分析・焦点化するときに活用するシンキングツールである。意見を項目分けすることができる(図４) 。これらのシンキングツールを児童の実態に応じて適宜活用していきたい。
4　説明文との関連について
国語科においていわゆる作文と呼ばれるものには，意見文，観察文，報告文，感想文などが挙げられる。自分の考えを明確に持ち文章を書くため，本研究では意見文に取り組む。白石（2015）は，「意見文とは，ある事柄や出来事について，自分の考え（意見）を述べる文章」とし，自分の意見をはっきり示すために，「事実と意見を分けて捉える力」が必要と述べている。本研究では，根拠を伴った自分の考えを述べ，他者に伝えることを意識した意見文を書くために，説明文の型を活用して指導する。説明文では，児童はこれまで三部構成の教材文を通して，「双括型,頭括型，尾括型」の説明文の３つの型を学習している（表２）。
説明文は要旨（自分の意見），事例(事実)の段落が分かれているため，意見文の構成を組み立てやすい。要旨をどこに書き，どの事例を取り上げ文をつなぐかなど，読み手を意識して型を選択することができ，作品に児童それぞれの思いが出る。そのため互いに読み合ったときに自分と他者の相違点や共通点に気付き，交流が活発になると考えられる。また段落の役目を理解して書き分けることで，接続語の効果的な使い方についても既習事項を活用して判断できるだろう。第４学年 国語科学習指導案令和　３年12月16日5校時宮城小学校 4年1組30名指導者 上原和日子
1 
「福祉について調べたことをもとに意見文を書こう」 ～根拠を明らかにして書く～
2　単元の目標
(1)考えとそれを支える理由や事例，全体と中心などの情報と情報との関係について明確にすることができる。 〔知識及び技能〕（２）ア(2)自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして，書き表し方を工夫することができ〔思考力・判断力・表現力〕Ｂ（１）ウタ(3)相手や目的を意識して，経験したことや想像したことなどから書くことを選び，集めた材料を比較したり分類したりして、伝えたいことを明確にすることができる。 〔思考力・判断力・表現力〕Ｂ（１）ア(4)言葉がもつよさに気付くとともに，幅広く読書をし，国語を大切にして，思いや考えを伝え合おうとする。 [学びに向かう力，人間性等]
3　本単元における貴語活動
福祉について調べたことを基に，意見文を書く。 （関連：言語活動例ア）
4
単元について
(1)教材観
本単元の重点指導事項は，学習指導要領におけるＢ「書くこと」（１）ウ「自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして，書き表し方を工夫すること」，オ「書こうとしたことが明確になっているかなど，文章に対する感想や意見を伝え合い，自分の文章のよいところを見つけること」である。意見文を書くために，主張を支える理由や事例を文献から引用して書き，読み合うことで，友達の文章の工夫を知るとともに，自分の文章のよさにも気付かせたい。教科書のモデル文では，「なぜなら～」「例えば～」などの接続詞を効果的に使い，意見と理由，事例を区別していること，三部構成になっていることなどから，意見文の構成をイメージを共有しやすい。児童がより自分事として題材について考えることができるように，教科書の教材では「自然災害」を題材にしているが，総合的な学習の時間で取り組んでいる「福祉」を題材にする。福祉体験や資料から得た情報を活用することで，自分の思いと結びつけた考えを形成できると考える。
(2)児童観
児童は本単元に入る前に，他者へのお礼の手紙を書く活動，自分の興味のあることを中心に新閉に書く活動を行ってきた。本単元は，4学年になって初めて書く意見文である。事前アンケートでは，相手・目的を意識した文章を書く経験の少なさや，自分の考えを持ち表現することへの困難さが感じられた。日頃の授業を観察していると，根拠を示して書ける児童、文章が主題からずれている児童，意見をはっきり持てない児童など，書く活動の技術・意欲共に個人差が大きい。このことから，シンキングツールや交流学習などの自分の考えを形成する手段や，意見文の基本的な書き表し方を理解することが重要であると考える。
6
本時の学習 考えの形成２（   ９／１０　時間）
(1)　本時の目標伝えたい相手と意見の関連を明確にして，書き表し方を工夫することができる。
(2)　授業仮説
交流の場において，推敲のポイントを提示することで，お互いの文章をよりよい表現に直すことができれば，他者に書いて伝える良さを知り，自分の考えを表現する力がつくだろう。友達と読み合い，よりよい文章になるように整えよう。

W　研究の考察
本研究では〈考えの形成１〉として「理由や例を示して，根拠をもとに自分の考えを持つ」，〈考えの形成２〉として「相手意識・目的意識を明確にして，書き表し方を工夫する」をねらいとする実践を行った。ここでは２つの実践のつながりを踏まえて，具体的な手だてとその結果及び考察を述べる。
1　作業仮説（1）の検証
資料から読み取ったことを既に持っている知識や経験，感情とつなげることで考えを持ち，その考えを可視化した協働的な学習をすることで，より確かな考えを形成できるだろう。 〈考えの形成1 〉
(1) 資料から読み取ったことと体験をつなげ
て考えを形成することについて
①　手だて
総合的な学習の時間と合科的に計画し,資料収集や体験活動を通して，考えを形成できるようにした。
僧結果
国語科の学習の前に，総合的な学習の時間で，本や資料，インターネットから情報の収集を行った。また，新開やインターネットの記事を教室に掲示し，関連する資料は児童の人数分用意するなどして，情報を集められる環境を整えた。児童はそれぞれの興味に応じた資料から情報を得ることで，同じテーマでも様々な意見を持つ事ができた（表３）。
また社会福祉協議会の協力を得て，車いす，アイマスク，イヤーマフなどの福祉体験を行い，障害を持つ人の気持ちを想像する活動を行った。体験後の感想には，「周りが見えないのはとても怖い。」「車いすの操作が難しい。」とあった。このような体験から感じたことや気付きと資料から得た情報をつなげて，意見文を書くことができた（図９）。
③　お家
事前アンケートで，文章を書くときに難しいことは，「何を書けばよいか分からない」と答えていた13人のうち11人は，事後アンケートでは「今回の学習で自分の考えを持つことができた」と答えている。その要因として，総合的な学習の時間との合科的な学習により自分の考えを持ったからだと考える。このことは事後のアンケート(図10)において，「自分の考えを持つのに役立ったこと」は「本や資料を読むこと」「アイマスク・車いす体験」と答えている児童が他の選択肢と比べると多いことからも伺える。資料から多くの知識を得ることや，アイマスク・車いす体験を通して，「目の不自由な人は大変，辛い」など表面的な感想から，表３のように「障害を持つ人の立場になって必要なことは何か」，「今後自分はどうしたいか」など，自分の考えを深めることができたと考える。このように総合的な学習の時間の探究的な学習の成果を国語科の学習に生かして表現するという言語活動の設定は，目的を持って情報を選択することや，実体験から想像力を働かせることができ，根拠を伴った考えを形成することに大いに役立ったと考
える。
(2)　考えを可視化した協働的な学習
①　手立て
一連の学習過程において，自分の考えを書いたり，シンキングツールを活用したりして考えを可視化したものをもとに，教室内の協働的な学習（交流学習）をすることで，より確かな考えを形成できるようにした。
の 結果
国語科の学習に入る前に，総合的な学習の時間でテーマについて調べたきっかけ、自分の意見，伝える相手などをワークシートに書いた。 A児は７月に行ったアンケートで文章を書くときに難しいことは，「自分の考えが分からない」と答えていた児童である。総合的な学習の時間では、クロックポジションに興味を持って調べていた。Ａ児は自分の考えをワークシートに書く時に，クロックポジションを「（私が）覚えたい」や，「他の人に知らせたい」など，いくつか書いて迷っていたが，他児と相談し，第３時学習後は「（視覚障害者には）クロックポジションで位置を教えたい」と決めることができた。 A児は検証後のアンケートで，自分の考えを持つのに役立ったことは「書くこと」と回答し，「自分が書いたものを見て，考えがはっきりしたり，広がったりしますか？」の質問に対して，「とてもそう思う」と答えていた。同様に，「とてもそう思う」「そう思う」と肯定的に答えている児童が84％がいた（図11）。図11  考えの可視化に関する意識調査第４時はフィッシュボーンチャートを活用して，意見と伝える相手の整合性を検討した。 A児は上記の意見を社会福祉協議会に伝えることとしていたが，他児に「社協の人は福祉について詳しい」とアドバイスを受け，「クロックポジションを広めたい」と意見を変え，伝える相手を新閉に変更した（図12）。
☏ 12
第５時は，自分の意見を支える理由や例の関連を検討するため，クラゲチャートを活用した。Ｂ児は交流前，「耳の不自由な人が著らしやすい町にしたい」という意見に対して，理由を「話しかけられても分からない」 「チャイムが鳴っても分からない」の２つを考えていた。交流後は理由に「駅のアナウンスが分からない」などを追加し，例として聴導犬について書かれた記事をクラゲチャートに当てはめていた（図13）。
図13 交流前後の日児のクラゲチャート
交流後の他の児童の感想から，意見と理由や例のつながりを検討できたことや，自分の考えの深まりが感じられたことを見取ることができた（表４）。表４　クラゲチャート活用後の児童の感想

@  お祭
A児がアンケートで「自分が書いたものを見て考えがはっきりした」と答えているのは，漠然とイメージしていた自分の考えを，ワークシートに書く時に改めて自分事として見つめ直し可視化したことが要因であると思われる。このことは,図11のアンケート結果からも同様に読み取ることができ，他児においても自分の考えを持つことに考えの可視化は有効であると言える。また考えを書いたワークシートやシンキングツールを示しながら交流学習をすることで,自分の意見を誰に伝えるのかについて，より現実的に考えることができたと思われる。 B児が交流学習前後で変容が見られたのは，シンキングツール内の矢印で考えの方向を示したり，枠で情報の整理したりすることができ，考えの形成に有効だったことが要因と考える。また一連の学習過程において，普段グループでの話し合いに消極的な児童も自分の考えを書いたワークシートやシンキングツールを提示しながら，自分の考えを説明している様子が見られた。このことはアンケート結果の検証前後の変化からも読み取ることができる（図14）。

図14 交流学習に関する意識調査
交流学習において可視化したものを活用することは，自分の考えを具体的に捉えることができ，話しやすさにもつながると考える。
(3)　個の考えを生かした協働的な学習
①　手立て
交流学習で個が埋没することがないように，自分（個人）で考える時間，協働的な学習として交流学習をする時間に分けて学習計画を立てた（表５）。
以下，個人で考える時間を個人学習とし，交流学習と分けて述べる。
の結果
個人学習では，学級全体で文章構成や表現方法など，知識や技能の習得，自分の考えを書く活動を行った。この考えをもとに交流学習に向かうこととした。個人学習と交流学習を交互に行うことで，Ｃ児はより広い視野で考えるようになり，Ｄ児はより現実的に考えるようになった（表６）。
交流学習後の児童の感想から，「みんなで話し合って，点字のついた調味料入れがあることを初めて知った。」 「みんなの意見が知れることができて良かった。意見文に生かしたい。」など交流学習で互いが見つけた情報を伝え合っている様子が見られた。アンケートの結果からも交流学習を通して，考えの深まりや広がりを感じていることを読み取れる（図15）。
@  お祭
C児は７月に行ったアンケートで「作文を書いたり，自分の考えを書いたりすることが苦手」と答えていた児童である。家で犬を飼っているため，盲導犬について詳しく調べていた。学習し始めたときは実体験から感じたことや資料を読んだことにもとづいて，盲導犬の信頼性について様々な視点で考えていた。 C児が盲導犬にこだわらず，点字付き信号機や支え合いの気持ちなど，広い視野で考えることができるようになったのは，Ｃ児を含め他の児童が個人学習で学んだことを交流学習で話し合ったことによるものだと思われる。 D児は，書くことに苦手意識が強い児童であった。そのため宿題の短作文でも「楽しい・うれしい・おもしろい」など短い言葉をつなげた，内容が伝わりにくい文章を書くことが多かった。Ｄ児の学習前の意見にある「目の見えない人がいなくなるといい」について，「目が見えない人が気の毒。そんな苦しみはない方がいい」という意味であることを交流学習で説明していた。その後の交流学習で得た情報にもとづいて，先天的，事故，病気などの理由から，目の不自由な人がいなくなるのは現実的でないことを知り，情報を再度集めていた。Ｄ児が「階段を減らして」など視覚障害者の生活に必要なことについて現実的な考えを持つことができたのは、他者がＤ児の意図を組みつつ適切にアドバイスしたこと、Ｄ児が他者に伝えるために目的を持って情報を収集したことによるものであると思われる。このように個人学習と交流学習の時間を明確に分けたことで，児童が自分の考えと向き合う時間ができた。その考えを伝え合う活動を通して，考えの深まりや広がりにつながりより確かな考えを形成することができたと考える。一方で，交流学習前後で考えの深まりや広がりを感じられなかった児童もいた。グループの人数や構成，交流の視点などには課題が残った。課題に応じた交流学習の形態を工夫することで，児童がより確かな考えを形成し，進んで表現する態度を育成できると考える。
2 作業仮説(2)の検証
他者に伝えることを意識した表現方法や，文章の構成の工夫を学習することによって，他者に伝える良さを知り，自分の考えを表現することができるだろう。 〈考えの形成2 〉
(1)他者に伝えることを意識した文章構成や
本現の工夫
①　手だて
伝える相手と文章構成を意見や児童の実態に応じて自ら選択した。文章構成については，モデル文を提示して書き方を参考にできるようにした。
の結果
第４時で，自分の意見と伝える相手の整合性を検討した。伝える相手を新聞への投稿や社会福祉協議会とした意見には点字ブロックやスロープの設置など町の施設に関するもの，親や兄弟とした意見には「思いやりの心を持ちたい」「障害があってもなくても互いに助け合うことが大切」など自分の思いを伝えて他者の意識を変えることを目的としたものが見られた。また伝える相手に応じた表現を工夫することができた(図16) 。第５時で自分の意見と理由や例との関連を検討したことをもとに，三部構成の「はじめ・中・終わり」の中に書く理由や例と意見をつなげる接続語について学習した。児童は理由を表す「理由は～」や例を表す「例えば～」などを効果的に使い，意見文を書くことができた。何名か児童は低学年で既習済みの「順序」を表す接続語（次に，そして，一つ目に）や，中学年になってから学習した「文章をまとめる」接続語（このように）を効果的に使って段落の役割を明確にし，段落間のつながりを持たせることができた（図17）、第６時では三部構成の「双括型，尾括型，頭括型」の３つの型の特徴をモデル文を使って学習した。第４時で伝える相手と意見について検討したことをもとに，児童自身でどの型で意見文を書くか選んだ。児童は「自分の意見を強く主張したいから双括型で書く。」 「妹に教えたいから頭括型にして，最後は～しませんか？のような優しい終わり方にしたい。」のように内容や伝える相手に合わせたり，「朝の会のスピーチで慣れているから頭括型にする。」「最初にきっかけ，次に例を書いた方が意見を書きやすいから，尾括型で書く。」など自分の実態に合わせたりして型③　考察図16のように伝える相手を意識した意見や表現を工夫することができたのは，「年下は福祉について分からないのではないか」「新聞に投稿したら町の施設を改善できるのではないか」など，自分が選んだ相手の立場を具体的に想像することができたことが要因と思われる。実態に合わせて型を選択したことは，図 17, 18のように接続語の工夫を促すなど伝える相手を意識してより伝わりやすい書き方につながったと思われる。また書くことに苦手意識の強い児童にとって，モデル文をもとに三部構成の3つの型の書き方を参考にすることは大いに役立ったと考える。
(2)　よりよい文章にするための推敲
①　手だて
推敲の視点を提示することで，よりよい文章に直すことを目指した。
の結果
第9時は書き上げた意見文を推敲の視点をもとに個人学習後，交流学習で再度推敲した。視点を「①意見がはっきりしているか。 ②接続語を使って段落をつないでいるか。③伝えたい相手に合う意見を書いているか」に絞って行った。児童は視点に沿って，意見の明確さ，接続語の使い方，意見と伝える相手の整合性をアドバイスし合う様子が見られた。 Ｅ児は文章を書くことに強い苦手意識を持つ児童である。Ｅ児は意見と理由や例を段落を分けて記入していたが，接続語は例を示すもの一つであった。しかし，同じグループのＦ児が段落に意見，理由，例と書き込みをして気づいたことについて，Ｅ児に対して接続語を追加するアドバイスを伝えていた（図19）。 E児はアドバイスを受けて理由にも接続語を入れる必要性に気付いた。さらに，推敲後の清書では，理由が二つあることから「一つ目は～，二つ目は～」と文をつないで意見文を書くことができた（図20）推敲後の授業の感想には，多くの児童が「自分の間違いを友達が見つけてくれたから良かった」「友達の文章は段落の前に接続語があって分かりやすかった」など，自分では気づけなかった文章の間違いに気づけたことや，他者の文章の良さを見つけたことが書かれていた。
Ω  お祭
F児は推敲の視点をもとにＥ児の意見文の段落を役割ごとに分けることで，接続語の活用についてアドバイスすることができていた。このように視点を示して推敲することで，意見文の内容に関する贅否や誤字脱字の指摘に終始することなく，意見が伝わるか，接続語を使って伝わりやすい文章になっているかを中心に推敲することにより，自分の考えをより分かりやすく表現することにつながったと考える。しかし，意見と理由や例とのつながりが正しいかについては，計画よりも時間がかかり児童同士で判断することが難しい様子だった。推敲は読解力との関連が深いため，児童の実態に応じた視点が必要であることが分かった。
(3)他者との協働的な学習で意欲につなげる
①　手だて
児童が設定した「伝えたい相手」からの意見文に対する感想を読むことで，書く意欲の向上を目指した。
の結果
児童の意見文に対して，他者からの多くの感想が寄せられた。特に保護者からは多くの感想をもらうことができた。これらの感想には，児童の意見文の内容に関する称贅や，調べて書き上げた努力への激励の言葉が見られた（表７）。
あ７　意見文への感想
の体験をすることで，色々と気付くことができて良思います。浦添市は日本一優しい町づくりに取り組んざいるので，みんなが住みやすい町にできたらいいですね。この意見文を読むまで，「聴導犬」がいることを知りませんでした。もしかしたら，他にも人間のために働く動物がいるのかも知れないなと思いました。社会福祉協議会の職員目の不自由な人が安心して生活していくためのステキなアイディアありがとうございます。みんなが助け合い，支え合う福祉の町を一緒に目指しましょう。この感想の交流を受けて，ほとんどの児童が書くことへの意欲を向上させることができた(図21) 。授業後のふりかえりには、「初めてこんなにたくさん作文が書けた。」 「意見文は難しいと思っていたけど，ちゃんと書けたから次は地球温暖化で書きたい。」などの感想が見られた。アンケート結果から，作文を書き上げた達成感を「とても感じる」と答えた児童が検証前より23％増えた（図22）。
図22   作文を書く意欲に関する意識関査
@  お祭
本研究において，児童のみならず表7のように学校外の他者も，体験学習の良さや聴導犬についてなど新たな学びがあったことが何える。このことから児童と学校外の他者との双方向での学びがあり，意欲にもつながったことで協働的な学習の成果があったと考える。また，意見文を書いているときはまだ実感のなかった「伝える相手」意識が，相手の感想を読み，その存在を実感することで伝える良さを知り，書く意欲の向上を図ることができたと考える。特に社会福祉協議会の職員からの感想は，福祉に詳しい他者から自分の意見文に対して価値付けされたことへの喜びや，学習したことと社会とのつながりを感じられ、考えを形成し表現する意欲を高めることができたと考える。
IX研究の成果と課題
1 成果
(1)総合的な学習の時間との合科学習により新たな知識や体験をもとに考えを持ち，可視化した協働的な学習により，根拠の伴った考えを形成することができた。 (2)伝える相手を明確にしたことで，既習事項を使って構成や表現を工夫し、一人一人の思いを生かした意見文を書き上げることができた。
2 
(1)学習のねらいに応じてグループの人数や課題の設定，話形などを使い分ける交流学習の工夫。 (2) 「書くこと」の技術の向上のために， 「話すこと・聞くこと」「読むこと」との関連を重視した学習指導の工夫。
おわりに
本研究を通して，児童の考えを形成するためのいくつかの手だてを通して，一人一人の思いを生かした意見文を書き上げることができたことは大きな成果となりました。今後，この成果を学校現場で生かせるよう精進して参ります。入所前から研修期間中まで，多くのご助言ご指導を頂きました，浦添市立教育研究所の田中浩三所長をはじめ指導主事の皆様，港川小学校の田中志郎教頭先生，宮城小学校教務主任の下地達也先生，浦添市教育委員会の諸先生方に深く感謝申し上げます。また半年の研修に快く送り出して下さいました，宮國義人校長先生をはじめ宮城小学校の職員の皆様，４年１組の児童，保護者の皆様に感謝申し上げます。東洋館出版社【主な参考・引用文献】 https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf •文化審議会（2004）『これからの時代に求められる国語力について（答申）』（R3.11月閲覧） https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/bunka/toushin/04020301/015.pdf •弊田芳樹（2019）『子どもと創る国語の授案』64, 10–13,立石泰之（同）18–21,潇越勇太（同）2–5三藤恭弘（2017）『教育科学　国語教育』813,16–19 •文部科学省（2017） 『小学校学習指導要領解説　総合的な学習の時間編』 •中央教育審議会（2021）『令和の日本型学校教育の構築を目指して』（R3. 11月閲覧） h ttps://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf ·加藤辰雄（2016） 『国語授業のアクティブラーニング小学校編』 •細川太軸（2016）『こと・もの・ひとの３つの視点でデザインする国語授業アイディア』 ・黒上晴夫等『シンキングツール〜考えることを教えたい〜』（R3.11月閲覧） http://ks-lab.net/haruo/thinking_tool/short.pdf ·白石範孝（2015）『国語授業を変える言語活動の方法』