第３章

環境が及ぼす低年齢児の育ち
大方

美香 委員

低年齢児は「ヒトから人になる」時期であり、人として尊ばれ、愛されることによってはじめて人を信じるに至る。そして、人との関係の中で人格形成の根である「自己」に気づき、「自己」を形成する。低年齢児保育とは、「安心・愛着」という人との関係づくりの土台となる時期に集団で行われるものである。ゆえに保育者が、低年齢児から人として求められる「安心・愛着」を保障することは、低年齢児保育における人的環境として重要な役割を果たす。低年齢児担当の保育者は、このことをまず心に留めてほしい。
また、低年齢児の場合、月齢・年齢だけではなく、家庭養育や環境によって発達が大きく異なる。このため、低年齢児保育は、保育所に入所した最初の時期、つまり保育課程における土台の時期であることや、発達過程の最初の段階であることを考慮し、個別の指導計画を立てることが必要となる。しかしながら低年齢児とはいえ、実際はクラス運営であることが低年齢児保育を難しいものとしている。そこで、低年齢児が自分では何も語れない存在であることに留意し、一人ひとりの発達過程に配慮した保育環境を考えることが求められる。

１．低年齢児の発達過程と保育者のかかわり方（１）おおむね６ヶ月未満
保育所保育指針では「おおむね６ヶ月未満」となっているが、保育所では最も早くて産休明け（生後５７日以降）からとなる。
生後４ヶ月頃には首がすわり、身体の各部分が動くようになる。運動能力が高まり、手に物をもち、腹這いの姿勢や寝返りも始まる。視線をかわすと、表情の変化が現れ、保育者に自ら働きかけるようになる。保育者があやすとほほ笑み、表情は豊かになる。自分から人に向かって笑いかけるようになる（社会的微笑）。首がすわり、保育者と対面することで応答性が出てくる。人との関係づくりとなる大切な時期であり、保育者はこの時に必ず応答することが大切である。このことにより、特定の大人との情緒的な絆が生まれ、人に対する信頼感が育まれる（愛着形成）。保育者によるかかわりが、子どもに心の安定や心地よさをもたらす。
生後６ヶ月では、３ヶ月までの乳児に比べて「泣く」表現は多様であり、複雑である。喃語
（母音を主とした「あ―あ」「うっくん」という声）を発し始める。話しかける保育者が必要であり、話しかけに対し、喃語で「あ―あ」と応答することを観察する。この過程を経て言葉のやりとりにつながっていくのである。
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（２）おおむね６ヶ月から１歳３ヶ月未満
おおむね６ヶ月から、「寝返り」を始め、「座る」「はう」「立つ」「つたい歩き」といった発達過程を経て、１歳３ヶ月頃までには「歩く」ようになる。したがってこの時期は、運動発達に必要な環境と保育者のかかわり方が重要である。ただし、「○ヶ月はお座り」といったような平均的発達は、一人ひとりにはあてはまらない。そこでこの時期には、一人ひとりの発達過程をよく理解した上で個別指導計画を作成する。以下、①～⑤を参考に考えてみる。
①「寝返り」の頃
仰向けからうつぶせに寝返りをする。少し離れた所に玩具を置いて音を鳴らすと、前に進もうとする。
②「お座り」の頃座り始めの赤ちゃんは、クッションなどを置き、安全面に注意する。機嫌良く座っていても自分で態勢を変えられないので、座らせたままにはしないようにする。
③「はいはい」の頃
腕や脚、腹筋を使って「はう」ことをする。床に物を置かないスペースを広くとり、一緒に「まてまて遊び」、「トンネル遊び」などをして、「はう」楽しさを味わう。足の指先で床を蹴るため、裸足で過ごす。はいはいが、滑り台の斜面やマットの段差遊びに発展することで手足や腰の筋肉を鍛える。
④「つかまり立ち」の頃
手の届く場所につかまる。角を覆うなど安全対策が必要である。いすや箱などを押すようになり、安定感のある手作り手押し車や段ボールの箱などがあると動かす。
⑤「伝い歩き」から「自立歩行」の頃
ベッドの柵やロッカーなどで歩くことを繰り返すうちに、何もない所から一人で立ち上がり、一歩を歩くようになる。大人の手を持って自分のペースで歩く。指先を使った探索活動も盛んになる。
（３）おおむね１歳３ヶ月から２歳未満
１歳前半には、活発に体を動かし、盛んに “探索活動” を行う。特定の大人との愛着関係を基盤に、周りの人たちとのあたたかい交流を通して自我が芽生え、自己主張をするようになる。
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１歳後半には、さらに自分の思いを伝えたい欲求が高まり、指差し、片言、二語文を話し始め、対話が芽生える。気持ちの面では少し切り替えができ、相手も受け入れるようになる。①～⑧を参考に考えてみる。
①粗大面
走る、登る、跳ぶ、くぐる、などの動きができるようになる。戸外に出ると、しゃがんで石や落ち葉を拾う。
②微細面
指先を使って、ねじる、つまむ、ひねるなど手・指の細かい動きができるようになる。積み木を３つ以上積み上げたり、倒れても積み直したり、並べたりする。なぐり描きは、クレヨンやフェルトペンを持って描き始める。
③養護面
椅子に座って食べ始める。スプーンやフォークをもって食べようとし、苦手なものも励まされると食べようとする。排尿間隔が少し長くなるので、生活の節目を目安にトイレトレーニン
グを始める。
「オシッコでたね。
」と言葉をかけると、自分でも出たことを理解するようになる。
衣類の着脱は脱ぐことから始め、援助されながら身につけていく。
④まねっこ遊び
大人の生活を真似て、見立て、つもり遊びとして模倣する。
「役割遊び」や「ごっこ遊び」へとつながっていく。
⑤散歩
散歩の際、見て、聞いて、触れて、においを嗅いで、周囲を感じる。
⑥指示行為「こっち」など、自分の要求や興味を伝える大切なコミュニケーション行為が始まる。棚に置かれたおもちゃを指差した時には、「取って」という意味や「見つけた」という意味がある。
片言や二語文になり、話ができるようになると指差しは減少する。
⑦友だちを求める
保育士を介して一緒に遊んだり、自分の好きな遊びをする子どもと近くで遊ぶことが多くな─ 14 ─

る。
⑧かみつき
思うようにならない時に言葉でうまく伝えられないので、かんだり、たたいたり、押したり、引っかくなどのトラブルが発生する。自我の出てくる１～２歳の特徴である。
「『貸して。
』って言おうね。
」など保育者が仲立ちとなって友だちとのかかわりをつないでいく。
（４）おおむね２歳
１歳頃に覚えた歩行がさらに活発になり、走ったり、跳んだりすることも好きになる。ボールを蹴ったり投げたり、段ボール箱などの中に入るなど、運動は一層活発になり、さまざまな姿勢をとりながら身体を使った遊びを繰り返して行う。
この時期は、指先の動きも器用になり、紙をちぎったり、破いたり、貼ったり、描画活動を楽しみ、なぐり描きから、曲線や丸、波形など描けるようになる。生活面では、簡単な衣服を着脱するようになり、いすに座るなど、徐々にできるようになる。
２歳になると発声が明瞭になり、自分のしたいこと、してほしいことを言葉で表現できるようになる。遊びは、遊具などを実物に見立てた「見立て遊び」や、ままごとなどの簡単な「ごっこ遊び」をするようになり、この遊びの中での言葉のやり取りが楽しくなる。一方、自分の表現したい言葉が見つからないときにはかんしゃくを起こしたりする。
２歳を過ぎる頃より、「これ、なに？」、「これは？」など、物の名称についての質問をするようになる。２歳後半頃からは、「これ、わたしの」というように、多語文が出てくる。また、「どうして？」「なぜ？」と理由を聞くことが増え、大人を困らせる。子ども同士でのごっこ遊びも盛んになり、言葉のやりとりもみられる。身体のバランスも取れるようになり、三輪車に乗ったり、追いかけ遊びなど、全身を使った遊びが広がっていく。手遊びは聞いたり歌ったり、何度か聞くと覚えるようになる。
一方でこの時期は、言葉がはっきりし始め、自我が強くなる。また、指先の発達に伴い、食事や衣服の着脱、排泄など、生活に必要なことが出来るようになる。
「自分で」「自分で」と、生活や遊びの中で意欲が高まり、自己の意思をはっきりと表す。また、思いどおりにならないと、泣いたり、かんしゃくを起こしたりする。２歳は「平行遊び」が多く、好きなことをして遊ぶ。仲良く順番に使うことなどはまだできない。

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２．低年齢児の指導計画について心がけたいこと（１）保育課程と指導計画～担任の役割
各園で編成されている保育課程は、乳児期・幼児期から就学までを見据え、小学校との連携を見通した一貫性のある保育を目指している。３歳未満児クラスでは多くの場合、複数担任であることから、保育課程についての担任相互による共通理解が必要となる。特に、特定の人との関係が大切となるこの時期の担任は、各々の考え方で保育を進めることがないように、保育課程を十分確認してから指導計画を立てることが大切である。
また、各年齢におけるクラスの年間保育目標は、発達過程を考え、その間に習得されなければならない発達課題を踏まえた内容が書かれている。担任は、保育課程に書かれている各年齢目標をきちんと理解し、３歳未満という低年齢児保育がどのような発達の時期であり、何を育てる時期であるかを把握しておくことが大切である。
低年齢児の場合は、集団であっても一人ひとりの子どもが発達に即した適切な保育を受け、生理的欲求である「食事・睡眠・排泄」や「遊び」が十分にでき、毎日が健康、安全で、情緒の安定した生活となるよう特に環境には配慮しなければならない。適切な環境があってこそ、生命の保持と情緒の安定という養護の目標が守られる。そして低年齢児は、情緒の安定により、生活習慣の自立や自発的な活動へと向かっていく。このため、低年齢児の指導計画作成にあたっては「養護」を重視するが、そのためには、各々が自分流に期別・月の指導計画を作成するのではなく、担当者全体の共通理解が土台となる。
（２）一人ひとりの子どもの実態を把握した上での指導計画を
低年齢児の指導計画では、クラス運営の視点から環境を書く場合と、一人ひとりの発達過程に必要な「保育内容」を実現するための環境を書く場合がある。月案は、「子どもの発達からとらえた指導計画」と「クラス運営的な指導計画」の双方を取り入れて作成する。低年齢児の場合、本来は月案も個別指導計画である。前月の子どもの姿（子どもの実態）に基づいた生活や遊びを「援助・配慮」として指導計画を作成する。
「クラス運営」はそのうえで記入する。
優先すべきは、「クラス」ではなく、「低年齢児の発達過程の実態」である。
そのためには、子どもの実態（実際の姿）をよく把握することが重要である。月の指導計画
は、翌月の生活プランであることから、立案の際、まず前月における生活の振り返りと評価が基本となる。
低年齢児は、発達過程の違いや個人差が大きく、一人ひとりの発達過程がクラスの生活や遊─ 16 ─

びに影響する。子どもの発達を知り、一人ひとりの発達過程に応じた保育内容を工夫するため、同じクラスの子どもでも発達過程がおおむねであることを意識して立案する。ただし、大切なのは、先へ先へと進めるのではなく、振り返りにより発達や経験の積み残しはないかの確認や観察である。
このように、低年齢児保育は、一人ひとりが中心であり、一人ひとりが自分の生活を保障されることである。クラスとしての環境は、集団保育として一人ひとりが居心地がよい、落ち着いたものでなくてはならないことを忘れないでほしい。あくまでも、個別指導計画の総合として、クラス運営がある。
（３）月案・週案の評価
月案・週案の評価においては、一人ひとりの今伸びている力、課題になっている事柄などを把握したのか、遊びや活動が発達過程に見合ったものとして考えられていたのかどうか、必要な物的環境や人的環境が低年齢児に用意されていたのか等が問われる。
そのためには、低年齢児の様子や態度はどうであったのか、今月の遊びや活動に意欲はあったのか、楽しんだ興味や関心は何であったのか、次に楽しみたいことは何か、子ども同士や保育者との関係などはどうであったのか等を具体的に確認し、記録することである。前月の実態から子どもの育ちや変化を確認したとき、低年齢児の発達過程や変化が読み取れる。
低年齢児は、泣くことや、表情、しぐさ、体の動き（行動）や片言などで自分の気持ちや要求を表現するが、その行為の結果だけで「よく泣く子」「かみつきが多い子」などと評価してしまいがちである。
「なぜ泣いているのか？」「なぜかみつくのか？」と考え、低年齢児の求めは何であるのかを理解しようとする保育者の姿勢が求められる。保育者にとってはやりにくいと思うことが、低年齢児の理解を妨げることにならないように注意したい。

３．保育者の全人格をもって接する（１）保育者とのかかわりの中で成り立つ養護保育所保育指針には養護の目標として、「生命の保持」と「情緒の安定」が示されている。
子どもの生理的欲求（食事・睡眠・排泄）を十分に満足させることは、子どもの未来への最善の利益である。生理的欲求は、人間の根源的欲求であり、生命への尊敬はここから始まる。
しかし、低年齢児の生活における養護とは、生活習慣の確立だけではない。そこには、保育者という人との関係が問われる。
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のどが渇いて泣く低年齢児が保育者によって水分を与えられ、のどの潤いを得ることができた瞬間、保育者の顔を見る視覚、声を聞く聴覚、においをかぐ嗅覚、肌に触れた触覚、味わった味覚といった五感が記憶となり、「快」という情動が芽生える。
単に「おむつをかえればよい」という思いで子どもに接するのではなく、「気持ちよくなろうね」という思いで接したとき、子どもは「快」という情動を感じる。
また、低年齢児の「食べる」という行為に以下のような様々な要素があることに気付くなら、「単に食べさせればよい」という保育にはならないはずである。
（「保育者と視線を合わすこと」「あごを動かすこと」「口の動きを真似ること」「咀嚼すること」「味を知ること」「食べ物の名前を知ること」「味と名前とを連動させること」「食べたい気持ちが育つこと」「食べ物の色を知ること」「おいしいことを知ること」「手を使うこと」「スプーンなどの道具を知ること」「口に入れるリズムを感じること」「味の違いに気づくこと」「胃腸に食材が入り、消化すること」「固いものややわらかいものを知ること」「食材がのどを通ること」「声を聞き、食べるという言葉を知ること」「満足する情動が芽生えること」「手でつかんだり持ったりすること」「食材の感触を知ること」など）
このように、保育者は、子どもを表面的に受容するのではなく、心から「可愛い」と、愛をもって接していくことである。確かに低年齢児を集団で保育する以上、その実践には生活に追われるような大変さを抱えることになるが、「何をしたのか」ということよりも「どのような思いでしたのか」という、保育者の心の種ともいえる全人格は、人的環境として子どもの発達に影響する。低年齢児保育の際、特に心に留めてほしいことの一つである。
（２）子どもの名前を呼ぶことの大切さ低年齢児保育では、特に、子どもの名前を呼ぶことが大切である。
「自分が誰か」という自己形成の時期に、集団保育だからという理由で誰も自分の名前を読んでくれなかったらどうであろうか。保育者は、一日一回でもきちんと意識して一人ひとりの名前を呼んでいるだろうか。
同じ子どもの名前だけ呼んではいないだろうか。同じ子どもばかり抱いてはいないだろうか。
また、低年齢児は、「○○ちゃん、また噛んだ」と、叱られるときだけ名前を呼ばれたならば、どのような自己形成になるだろうか。
「叱られる子ども、叱られる自分」として記憶に留めることになりはしないだろうか。
「ぼくって、わたしって」という自己形成は、自分の名前を知るところから始まる。自己肯定観は、自己の存在から始まる。一日一回でも子ども一人ひとりの名前を呼ぶことは、低年齢児保育における生命への畏敬の念であり、人間への尊敬である。

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４．子どもの実態に合わせた援助・配慮
保育者は、一人ひとりの子どもの発達を把握し、活動や遊びの姿を的確にとらえ、援助・配慮することが必要であるが、特に低年齢児にとってはこの援助・配慮が大切となる時期である。
低年齢児保育の実践にあたっては、「低年齢児の行動（活動や遊び）の意味は何か」「その経験（活動や遊び）を通して低年齢児に育ったものは何か」「低年齢児が求めているものは何か」「保育者はどのような援助をすればよいのか」を常に考えながら、子どもの成長・発達の実態に合わせた援助・配慮を行うことである。
子どもの実態に即した、発達過程を大切にする保育は、年齢別の発達基準や到達度を決め、そこまで引きあげるというやり方とは異なる。子どもの実態を把握し、共感的理解をしていくこと、さらには、子どもの発達過程を基に保育者としての判断基準を持つことが、一人ひとりの子どもの育ちに必要な経験を提供できることにつながっていく。発達の中心は、あくまでも低年齢児である子ども自身である。自分で成長したいと思う気持ちや、自己の発達を喜ぶ思いを大切にしながら、子どもの能動的、意欲的活動を促すように働きかけていくこと、すなわち、保育という環境を通して、子どもの「自己形成」「自己受容」を、総合的に培っていくことが保育者の役割である。

５．一人ひとりに合った環境を提供すること
低年齢児であっても、自発性や主体性を大切にした「環境を通しての保育」が言われている。
保育者は、低年齢児が自分から「やってみたい」「遊びたくなる」と思うような環境構成を考え、このうち発達に必要な物的環境として「遊び」を提供する。
例えば、「手や指の操作性が育つ」時期には、そのことを発達課題として、さりげなく「つまめるおもちゃ」を置いておく。低年齢児は夢中になって「ポットン遊び」をするが、結果として「手や指の操作性が育つ」ことや、「やった」という満足する情動、「みてみて」という人との関係などが育っていく。
これは、決してやらせ保育ということではない。低年齢児保育においてその時期に必要な発達を保障するには、環境としての遊びがいかに大切かということである。特に、３歳未満の場合は、発達過程と個人差が著しく異なるため、常に観察し、実態を把握していないと、一人ひとりに合った遊びの環境は保障できない。途中入所の子どもがいる場合には、期にとらわれていると発達過程上は遊ばずに課題を積み残してしまうことがある。このため、クラスは多数決で環境構成をするのではなく、個別に対応することが求められている。

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６．家庭での様子も考慮した保育
低年齢児保育は、一人ひとりの24時間の生活を継続的にとらえ、登園から降園、降園後から登園まで快適な生活ができるよう、家庭へとつなげていかなければならない。保護者から伝えられた低年齢児の家庭での様子や園生活は、クラス担任の共通理解が必要である。
時代は大きく変わり、多様化する大人環境の中で生活している低年齢児である。一人ひとりの子どもの生活環境は全く異なると考えても過言ではない。中には、保育所に入るまでの産休中に誰からも援助がない場合、子どもの「泣く」、「抱く」というストレスで子育てに疲れきっている保護者も多くいることであろう。
前述したように、生理的欲求や情緒の安定は低年齢児の発達課題であり、その後の情動の分化や発達に大きく影響する。しかしながら、すでに虐待や育児放棄を経験して入所した低年齢児は、「泣く」ことすらやめてしまっているかもしれない。
「人に求めても何もしてもらえない。」「人は怖い。」という体験もあり得る。低年齢児が人に対する喪失感情を抱くとき、人との関係を持つことが非常に難しくなる。真似て大きくなる低年齢児であるが、真似たくない人との関係があるからである。
このような状況が見られた場合、発達過程のやり直しをする気持ちで一日一日の保育を振り返り、丁寧に観察することが求められる。
「気になる子ども」「やりにくい子ども」「泣かない子ども」「無表情の子ども」「笑わない子ども」「人を求めない子ども」が意味するものを考えてほしい。表面的・外的なことではなく、子どもの内的なことをよく見て（洞察）内的な声をよく聞く（傾聴）ことである。低年齢児の時期に必要となる生理的欲求や情緒の安定は、発達過程の先送りとならないように、むしろ保育所での生活で取り戻し、解決できるようにと願う。
このように、低年齢児保育で大切なのは、月齢や年齢だけではなく、家庭の実態や子どもの生活経験との段差にも配慮することである。

７．担当制での工夫
低年齢児保育では、月齢差や個人差が特に大きいため、実態をふまえ、どのような担当制を進めるか担任同士で話し合うことが重要である。
４月当初は子どもが少なく、途中入園が見込まれる場合、複数によるグループ担当者を決める「ゆるやかな担当制」は、それぞれのグループを２人の保育者が担当するように決めておくやり方である。途中入園の子どもが入ってきたら、その子どもの月齢に合ったグループに入れ、複数の保育者のどちらかが新入園児の担当者として継続的な受け入れをすることができる。途中入園の子どもがない場合は、子ども一人ひとりに対する担当者を決め、ひとりの担当者が責─ 20 ─

任をもって行う方法も考えられる。
食事・排泄・睡眠など養護の部分は、できるだけ同じ担当者が行う方が、低年齢児は同じ顔、同じ声や同じリズムなどを感じ、早くに安心感が得られる。

８．発達の過程を把握した上での自己評価を
保育の自己評価は、保育を振り返り、常に子どもの実態を把握しているかを考えることから始める。それは、保育者の反省文ではなく、子どもの発達に基づいた内容であり、子どもの遊びを、発達の視点を持って観察すること、さらに保育の自己評価からいかに「気づく」かが鍵となる。
例えば、「いないいないばぁ遊び」は、発達過程の視点で観察するか、５領域という教育の視点で観察するかによって、「ねらい」の視点が異なる。保育者が低年齢児に「いないいないばぁ」をする時に笑わない低年齢児が居たならば、「なぜ笑わないのか」と考える視点が求められる。低年齢児にとっては、自分が興味を持ち、笑ったことを、「わらった、わらった」と言語化してくれる大人の存在がいかに重要なことかである。笑っても誰も反応しなければ、低年齢児は笑わなくなるのではないだろうか。低年齢児も人として「笑う」力を秘めていることに、保育者は気付いてほしい。
低年齢児は発達過程とともに、保育者や友達に自分から「ばぁ」とするようになる。これは低年齢児の発達である模倣（真似る）であり、記憶であり、再現という表出である。自分から他の人にということは、主体性の育ちともいえる。次に、「見立て遊び」が表出する。
「見立て遊び」は、単なる遊びではない。模倣や記憶の発達という、発達上の大きな意味がある。さらに、人との関係の中で他者を真似始め、「見立て遊び」が内的変容を経て、「ごっこ遊び」という演じる表現に変容していく。
このように、遊びには段階がある。ここで重要なのは、低年齢児が今何を楽しんでいる段階であるかに気づくこと（自己評価すること）である。遊びや活動は、単に保育者がこの時期にこの活動、この遊びといった選択をすることに意味があるわけではない。Ⅰ期では「見て楽しむ」段階であった低年齢児が、Ⅱ期では「自分からする」段階に変化すれば、それが「育ち」であり、「遊び」の発達といえる。クラスとしては、一人ひとりの確認と振り返りの後に、どのような実態であるのかを確認し、その上で、次の期における遊びや活動・環境構成のあり方を創意工夫する。子どもの生活や遊びには、様々な発達の元となる経験が潜んでいる。保育者がやりたいことではなく、低年齢児は今何を楽しんでいるのか、という実態の把握こそが保育の自己評価であり、その気づきの中から、発達過程にあわせて改善していくことが大切である。
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９．まとめ
低年齢児は、人間として「生きる力」の根源を築く時期である。保育者との出会いが人間に対する信頼関係の基礎となるため、保育者がどのような心で低年齢児を迎え入れるのかによって、低年齢児の一日が決まるといってもよい。低年齢児の頃から保育を受ける子どもは、結果として、長時間の保育を毎日、しかも長期にわたって受けることになる。就学に至るまで、一日の大半を保育所で過ごす現実を考えるとき、「抱き癖」ではなく、「いつ誰が低年齢児を抱いてくれたのか」と問われるのではないだろうか。
人との関係における「安心・愛着」なくして、将来友だちと仲良くすることは考えられるのだろうか。きらきらと輝く子ども時代を過ごし、必要な経験をさせてもらったならば、低年齢児は次世代に向かって夢を抱くことができるはずである。低年齢児保育における原体験が、次世代に継承する文化となるようにと心より願う。
低年齢児保育の重要性が、今後の国の人材育成につながることを提言し、低年齢児保育への理解が深まることを祈念する。

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