家庭保育との比較性から見た保育の観察研究

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究
研究代表者
共同研究者

髙木 早智子（花園第二こども園 園長）
掛札 逸美 （NPO法人保育の安全研究・教育センター 代表理事）
田中 浩二 （東京成徳短期大学 幼児教育科 准教授）
梅村 比丘 （広島大学 心理学部 助教）

研究の概要
施設型保育において、毎日、長時間にわたり保育を行っている現状においては、その保育が子育ての「代替」として必要な「保育の質」を満たしているかどうかという検討が不可欠となっている。しかしながら、「保育の質」という言
葉は多用されつつもその内容の定義が曖昧である点は否めない。
本研究では、この点を明らかにするため、３人の保育者の保育の一場面（０歳児クラスの食事場面）を20分間撮影し、保育者の関わりを子どもへの言葉がけと行動について、その回数を数えるとともに、保育現場に携わっている他の保育者（認可保育所の園長・主任クラス、６人）に個々の内容を評定してもらい、保育全体の評価をしてもらった。本稿では、そのうち言葉がけの結果の一部のみを示している。
その結果、３人の保育者の言葉がけの数は大きく異なり、それぞれの言葉の質（内容のポジティブさ／ネガティブさ、声のトーンの明るさ／暗さ）に対する評定者の評定も異なった。評定の差異は統計学的にも有意であった。しかし、言葉がけの数が多い保育者の言葉の内容やトーンが、必ずしも肯定的に評価されたわけではなかった。
一方、３人の保育を全体的に評価した最終評価では、１人の保育者に対する評価が評定者間で大きくばらつき、見る側によって保育行動に対する評価が非常に異なる場合がある点が明らかになった。すなわち、保育者によっていわゆる「保育の質」が異なる可能性があるだけでなく、保育を評価する側の見方によって保育の質の評価が大きく異なる可能性（「いわゆる」という言葉が必要である理由）も示唆された。
施設型保育において長い時間を過ごす子どもたちの成長・発達を考える時、定義が曖昧な「いわゆる『保育の質』」
ではなく、「最低限満たされるべき保育の質」を明確にし、そのような保育ができる保育者を育成する方向に活かしていくべき結果であると考えた。
キーワード：保育の質、保育の評価、言葉がけ、乳児、食事場面での援助、関わりの量と質

１．背景と目的

施設と特定地域型保育事業（うち２号・３号認定）」１）を指す。

『保育所等関連状況取りまとめ（平成29年４月１日）』

保育所等における施設型保育は、家庭で保護者が行う（厚生労働省 ）によると、「就学前児童の保育所等利用

子育てを支援することを目的としてきたが、現実に１日率は42.4％。うち、３歳未満児は35.1％、中でも１・２

11時間（またはそれ以上）の預かりをしている事実を鑑

歳児は45.7％」となっている。平成28年度の同じデータ

みると、今や保育所等は家庭保育（今回の研究では、「家（保育所等利用率40.6％、３歳未満児33.1％うち１・２

庭で保護者が行う子育て」を指すこととする）を「代替歳児42.2％）と比較しても、保育所等利用率の高さを顕している」と考えざるを得ない状況にある。

１）

著に示しているといえるだろう。また、平成27年度から

そして、現場の保育者からは、長時間にわたる施設型施行された子ども・子育て支援新制度において「保育標保育を行うことに対して、子どもの心と体の育ちや親子

準時間」認定が最長11時間とされ、延長保育事業を行っ関係への影響を心配する声も聞こえている（親心を育むている保育所等では11時間以上預かっている子どもも少会２））。また、米国の大規模縦断調査の結果からは、母なくない。ここでいう「保育所等」とは、「従来の保育所

親以外の人に保育される時間（保育施設に限らず、親族に加え、子ども・子育て支援新制度において新たに位置等のベビーシッティングも含む）が週60時間を超えるづけられた幼保連携型認定こども園等の特定教育・保育と、幾何級数的に無秩序型アタッチメントの出現する確131

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

も適するという判断をくだした。理由は、１）おむつ替

率があがることも示唆されている（Hazen他３））。
しかし、子どもの育ちにおいて主たる関わりを持つ相えやトイレ介助は保育者から子どもへの声がけが主とな

手が生物学的な親、母親でなければならないというわけ

り、声がけの内容もおおよそ一定であるため、評定によではない。
保育者が質の高い関わりをすることによって、る比較を行う分析には適さない、２）遊びは多様な声が乳幼児の育ちを支え、促すことは十分に可能であろう。

けがあり、子どもの言葉も多様であるが、今回の録音・とはいえ、先述した子ども・子育て支援新制度では、録画の条件では分析に供する質の映像と音声を用意する

子育て支援の「量の拡充」と「質の向上」を両輪としたことができない、３）食事中は保育者と子どもの間のや

取り組みを制度の柱として謳っているが、「質」の内容りとりも多く、保育者間の違いも明らかになると予想さについては、職員の処遇改善や研修の充実としか触れられたが、１歳児クラス以上では子どもが動くため、前項れておらず、いわゆる「保育の質」が何を指すのかは曖と同じ課題が生じる。そのため、保育者と子どものやり昧な状態である。実際の保育現場でも、「保育の質」のとりが多く、多様であり、かつ子どもが（ほぼ）動きま

向上が大切なのは理解できるのだけれど、何をもってわらない０歳児の食事場面を、今回の分析の対象とした。

「質」が向上したといえるのか、その判断は各保育所等

２）映像の準備や保育者の価値観で行われていることがほとんどであ撮影の許可が得られた２園（日本国内。地域はまったる。たとえば保育所等における乳幼児の食事の場面一つをとっても、出された食事を残さず食べられるように援く異なる。規模はそれぞれ定員60名と113名）で、2017

助することに重点を置く園や保育者がいる一方で、食事

年夏、当該園とは関係のない撮影者１人が撮影を行った。

を楽しむことを優先し、多少の好き嫌いはあっても是と撮影に際しては説明書と同意書を用意し、園側に依頼、する園や保育者もいる。それぞれの保育にそれぞれの子同意を得た。撮影時間は約１時間、そのうち保育者と子どもの育ちの援助に対する解釈があり、どれが正しいとどものやりとりが主体となっている、映像として連続しは判断できないことが多いのである。そのような中で、た20分間を切り出し、分析に供した。

昨今の保育が家庭における子育てを支援・補完する（少この研究の報告書および研究発表において、保育者となくとも最低限の）「質」を確保しているかどうかを理子どもが特定されない形の映像または静止画を、当該園解することが重要だと考える。

の許可を得た上で使用する旨についても説明書で園側にそこで本研究では、保育の現場の観察研究を行った。

伝え、同意を得ている。分析に使用した映像は、今期の保育における保育者と子どもとの関わりを量と質の両面研究が終わった時点ですべて消去するが、この旨も同意からとらえることで、家庭保育の支援・代替としての内を得ている。

容を確保しているかを明らかにする一助とすることを目

３）評定方法的としたものである。特に、
１）いわゆる「保育の質」は、保育者によって異なるの

ａ）評定者を２人以上とした理由

本来であれば内容分析（content analysis）の手法にではないか、

ならい、評定基準に基づいて２人の評定者が同じ映像を

２）いわゆる「保育の質」はそれを評価する者によって見て内容に対する評定を行う。これは、評定者の判断が異なるのではないか、一致するという前提に基づき、１人のみの評定による主という２点を検討の仮説としている。

観性を取り除くためである。

本研究は、「家庭において保護者が子どもを育てることが最良か」という議論に与するものではない。
しかし、しかし、今回は評定者の保育に対する見方自体が主観

場が家庭であれ保育施設であれ、子どもが育つ環境をし的で、多様であるかもしれないという仮説の上に立ってっかりと保証することは社会の責任であるとの考えの上いるため、評定者を２人以上とし、評定がどれくらい一に立っている。

致するか、または一致しないかもみることとした。すな
わち、いわゆる「保育の質」と言われているものは、保２．方法

育を見る個人によって異なるという仮説自体を検討するためである。

１）対象となる年齢（クラス）と行動の決定

よって、認可保育所の６人の園長・主任に保育の評定と評価を行ってもらった。

保育者が子どもと関わる場面は多種多様である。複数の場面、異なる年齢における関わり行動を分析することｂ）評定の方法

保育者と子どもの動きを動きごとに、また、保育者とを当初の目的としたため、まず、本研究の研究代表者の子どもの言葉を言葉の塊ごとにすべて書き起こしたシー園で各クラスのさまざまな場面（例：おむつ替え、トイ

ト（図１）と撮影映像を評定者に送り、ひとつひとつのレ介助、食事、遊び）を撮影し、分析が可能であるかど

言葉と動きに対する評定を依頼した。シートはエクセル

うかを検討した。

であり、評定を入力することができる。評定者に依頼しその結果、０歳児の食事場面が今回の分析にはもっと132

保育者と子どもの動きを動きごとに、また、保育者と子どもの言葉を言葉の塊ごとにす
べて書き起こしたシート（図 1）と撮影映像を評定者に送り、ひとつひとつの言葉と動きに対する評定を依頼した。シートはエクセルであり、評定を入力することができる。評定者

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究に依頼した方法は以下の通り。
図 1：評定シートのイメージ
図1：評定シートのイメージ「１．ヘッドフォン、イヤフォンをして評定してください。

書き部分にあたる）

た方法は以下の通り。

２．保育士の言葉をテープ起こししたシート（ト書き付き）に、以下の点の「はい、い・子どもの顔を〔見ていない 対 見ている〕（どちらかを記入）「１．
ヘッドフォン、
イヤフォンをして評定してください。
いえ」、表札、または評点（数字）を書き込んでください。

・行動が〔保育士主体

２．保育士の言葉をテープ起こししたシート（ト書き対

子ども主体〕（どちらか

３．評定の対象となっている保育者（動画）の年齢、性別、第一印象から推測される保を記入）付き）に、以下の点の「はい、いいえ」、表札、

育の経験値（例：「若いのに頑張っているな」「経験が長そうなのに…」）などはできる限（例：「はい、どうぞ」と声をかけているが、食べるまたは評点（数字）を書き込んでください。

ものや口に入れるタイミングを明らかに保育士が決３． 評 定 の 対 象 と な っ て い る 保 育 者（ 動 画 ） の 年

めていると判断した場合は「保育士主体」。一方、

齢、性別、第一印象から推測される保育の経験値「あ、これが食べたいのね」や「お口、空になった（例：「若いのに頑張っているな」「経験が長そうかな？

なのに…」）などはできる限り考慮に入れず、評見計らっていると判断した場合は、「子ども主体」）

個々の言葉と動きに対する評定を終了した後、対象とウ．保育士（職員）の独り言なった保育者を全体としてどのように評価するかも尋ね

・この独り言は 〔保育士の感情の発露

た。

・その言葉のトーンが 〔ネガティブ

保育者の言葉と動きに対する評定の尺度は、以下の通ポジティ「食べないんだね！」を、「感情の発露」で「ネガテ・内容の定義（「表札」。参考資料）

ィブ」と評定）ポジティブ〕（どちらかエ．他の保育者（職員）に対する言葉を記入）

・内容の定義（例：「食べないなら片付けちゃうよ」…表札「行為・トーンが〔ネガティブを促すための言葉がけ」を選び、「ネガティブ」と対

ポジティブ〕（どちらかを記入）記入。「おいしいね～」…表札「主体の尊重・言語

このうち、アとエの「内容の定義」には、西村４） の的援助」で「ポジティブ」）
・トーンが…

「表札」を使用した。本研究と同様に保育者の行動を評

対

〔機械的

対

（例：食器を側方に片付けながら、いらだった声でア．保育士から子どもに対する言葉がけの…

〔暗い

確認の

ブ〕（どちらかを記入）

り。

対

対

言葉〕（どちらかを記入）

ｃ）個々の言葉と動きに対する評定尺度

・内容が 〔ネガティブ

食べる？」と、子どもの視線やしぐさを読み取り、口に入れるタイミングも子どもの様子から定してください。
」

明るい〕（どちらかを記入）
対定している研究であり、援用の可能性が示唆されたため人間的〕（どちらかを記入）である。本研究において必要な部分を抜き出し、リスト（例：「明るい」トーンだが、同じ言葉を「機械的」として評定者に送付した。

に繰り返している）

ｄ）全体的な評定尺度

イ．保育士から子どもに対する行動（書き起こしのト

個々の言葉と行動の評定を終えた後、その保育者のい133

評定を図 2 のような評定シートに記入してもらった（実際にはエクセルシートに数値で記
入）。

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

尺度の両極端があるだけで、後は「ものさし」のような形状の尺度になっているのは、

日本語の「とても高い」
「高い」
「低い」
「とても低い」といった尺度においてそれぞれの言が回答者の主観によって異なる可能性が指摘されている
わゆる「保育の質」全体に対する評定を図２のような評ためである。英語の尺度では、たとえばstrongly agree
定シートに記入してもらった（実際にはエクセルシート
葉の間の間隔が等間隔であると示した研究がなく、たとえば「とても高い」と「高い」のとagreeの間の間隔が認知的にも等間隔であるとした研に数値で記入）。

5)。英語の尺間の間隔が回答者の主観によって異なる可能性が指摘されているためである（５）

究報告がある（Smith

尺度の両極端があるだけで、後は「ものさし」のよう）。

度では、たとえば strongly agree と strongly disagreeの間の間隔が認知的にも等間隔であるな形状の尺度になっているのは、日本語の「とても高また、尺度が１～６で、中点（たとえば１～５の尺度とした研究報告がある）
。
い」
「高い」
「低い」
「とても低い」といった尺度において、における３）がないのは、特に東アジア人は中点を選びがなく、たとえば「とても高い」と「高い」の間の間隔い可能性が指摘されているためである（Chen他６））。

それぞれの言葉の間の間隔が等間隔であると示した研究
また、尺度が 1～6 で、中点（たとえば 1～5やすく、適切な統計的分析に必要なばらつきが得られなの尺度における 3）がないのは、人（特に東アジア人）は中点を選びやすく、適切な統計的分析に必要なばらつきが得られない可能性。
が指摘されているためである（６））
図 2：全体評価の尺度
図2：全体評価の尺度

134

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究

４）分析

い言葉がけは、分析に含んでいない。

た。また、評定の違いについては統計的分析を行った。

１）言葉がけの回数

子どもに対する保育者の言葉がけを記述統計で示し

子どもに対する保育者の言葉がけの数は表１の通り

評定者が少ないため、ノン・パラメトリック検定を用いた。

で、保育者間で大きく異なることがわかる。

３．結果

２）保育者の言葉がけに対する評定

評定者が保育者の言葉がけをどのように評定したかを使用した映像は、異なる園で撮影された２つの映像

表２にまとめた。表２では、「ポジティブ」評定が多か（各20分）である。評定の対象としたのは、ひとつの映った言葉がけの個数とその割合、「ポジティブ」評定と像に登場する保育者１人と、もうひとつの映像に登場す「どちらでもない」評定が同数の言葉がけの個数とそのる保育者２人の計３人である。計３人のうち２人は保育

割合、「ネガティブ」評定が多い言葉がけの個数とその士、１人は看護師であった（乳児４人以上が利用する保割合、「どちらでもない」評定が多い言葉がけの個数と育所、認定こども園に勤務する保健師、看護師又は准看

その割合に分けている。

護師を１人に限って、保育士とみなすことができる）。

保育者Ａは「ポジティブ」評定の多い言葉が全体の４

この３人は、今回撮影した映像の中で食事中、主に子ど分の３（76.5％）を占めており、保育者Ｂは「ポジティもに関わっていた３人であり、保育行動を映像で見た後ブ」評定と「ポジティブ」「どちらでもない」評定とで全体の４分の３程度（41.8＋33.7＝75.5％）だった。一にこの３人を選んだわけではない。

方、保育者Ｃは「ネガティブ」評定が約２割（19.5％）

評定者は計６人だが、一方の映像の評定者が１人欠けを占めた。

ている理由は、この映像が当該評定者に関わりのある園

言葉がけ全体（表１に示した数）のうち、評定されて（勤務園ではない）で撮影されたためである。

いない（または、３人またはそれ以下の評定しか得られ結果は多岐にわたるため、今回の分析では、子どもになかったために分析から除かれている）言葉も、保育者

対する保育者の言葉がけのみを取り上げている。

ＢとＣには見られる（表２の最下項）。

また、３人またはそれ以下の評定者しか評定していな

表１：20分間の子どもに対する言葉がけの回数
保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

255

366

116

表２：保育者の言葉がけに対する評定の個数、割合評定された言葉の個数「ポジティブ」評定が多い

言葉全体に占める割合（％）

保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

195

119

16

76.5

41.8

20.8

25

96

8

9.8

33.7

10.4

1

10

15

0.4

3.5

19.5

33

59

33

12.9

20.7

42.9

「ポジティブ」と「どちらでもない」が同数「ネガティブ」評定が多い「どちらでもない」評定が多い評定された言葉数

255

285

77

言葉がけに対する割合
（％）

100％

77.9％

66.4％

135

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

カイ二乗検定から、分布の違いは統計学的に有意（χ2った子どもの行動に対するほめ言葉や、子どもの気持ち＝170.98，
p<0.01）であった。
「ポジティブ」評定と「ネを肯定的にとらえた言葉などがみられた。「ネガティブ」

ガティブ」評定が多くなされた言葉がけの数が、３人ので一致したものは「（い）やなの？」と子どもの気持ち

保育者の間で大きく異なることは、この３人の言葉がけを否定的にとらえた言葉にみられた。

の数が異なるだけでなく、質も大きく異なる（と評定者

保育者の言葉がけに対する評定の一致をみると表３のにみなされた）ということである。
「どちらでもない」

ようになる。「全員一致」とは、ある言葉がけに対しては、「ポジティブでもネガティブでもない内容だ」とい

評定者全員が同じ評定（ポジティブ、ネガティブ、どちう意味の評定の可能性と「ポジティブともネガティブとらでもない、の３種類のうちいずれか）を下したこと、も評定できない」という意味の評定の可能性があるが、「３つのうち２つ」とは、3種類の評定のうち２種類のいずれにせよ、この割合も保育者３人の間で大きく異な評定がその言葉がけに対して下されたこと、「３つすべることから、３人の保育の内容が質的に異なることが示て」とは、ひとつの言葉がけに対して３種類ばらばらな唆されている。

評定が下されたことを意味する。カイ二乗検定から分布の違いに統計学的有意差が認められた（χ2＝44.68，

評定が「ポジティブ」で一致した言葉がけには「上手だ」「えらいね」「食べられたね」や「おいしいね」とい

p<0.01)

表３：言葉がけに対する評定の一致度（個数と、評定された言葉に占める割合％）

保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

全員一致

74（29.0）23（ 8.1）

10（13.0）

３つのうち２つ

151（59.2）

207（72.6）50（64.9）

３つすべて30（11.8）

54（18.9）17（22.1）

３）保育者の声のトーンの明るさ、暗さに対する評定

保育者Aは、「全員一致」が約３割（29.0％）を占めた。表２の結果と合わせると、保育者Ａは他の２人に比３人の保育者の声のトーンを、評定者が「明るい」「暗べ、評定しやすい言葉がけ、すなわち「ポジティブかネい」のどちらに評定したか、一致度も含めて示したのがガティブか」が聞いている側にとってわかりやすい言葉

表４である。わかりやすさのため、評定がばらついたもがけをしていることが示唆される。言葉の受け取り側ののうちでは、３人以上が「暗い」と答え、他の人は「明（保育において通常は子ども）にとって、含まれる内容るい」と答えた個数だけを示している。よって、表中にがわかりやすい言葉を発すること自体、その保育者の質ある個数を足しても、「評定された言葉数」にはならなを示すであろう点を考えると、ここで見られる保育者間い（例：保育者Ａの場合、254―200＝54個の言葉のトーの差異も重要である。

ンに対する評定は、この表中にある以外のばらつきを示

保育者ＡとＢは、「ネガティブ」で評定者が全員一致したということ）。

した言葉がけはなかったが、保育者Ｃには２つ、「ネガティブ」で評定者が一致した言葉がけがあった

表４：保育者の声のトーンに対する評定評定された言葉の個数

評定者全員が「明るい」

保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

200

218

7

評定された言葉全体に占める
割合（％）
保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

78.7

68.6

8.8

３人以上が「暗い」

0

7

38

0

2.2

47.5

評定者全員が「暗い」

0

0

1

0

0

1.3

評定された言葉数

254

318

80

言葉がけに対する割合
（％）

99.6

86.9

69.0

136

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究

個数が０や１の項が多いため、カイ二乗検定はできな

保育者Ｃの言葉の45.5％は、全員が同じ「表札」を選ん

いが、評定者全員が「明るい」と評定した言葉が保育者

だか、または２種類の「表札」が選ばれたが、それ以外

Ｃでは極端に少なく、一方、評定者３人以上または全員の言葉は評定者間の選択のばらつきが３種類以上となっが「暗い」と評定した言葉が保育者Ｃで半分以上を占た。

め、評定者全員が「明るい」と評定した言葉が保育者Ｃ一致した表札は、全員の一致は保育者Ｂの「行為の承では１割以下（8.8％）にとどまる事実は、この保育者認」（例：「◯◯ちゃん、上手」「いいよ」「えらいね、野３人の間の「保育の質」が明らかに異なることを示して菜も食べられて」）、保育者Ｃの「主体の尊重・言語的援いる。

助」（例：「それじゃ飲めないよ」「食べる？」）で多く見

また、表２の結果同様、ここでも保育者Ｃの言葉の中られた（例に挙げた言葉の「表札」が一致したからといで評定されたのは約７割（69.0％）にとどまる。保育士って、それらが「ポジティブ」「明るい」と評定されてＣの言葉がけは、内容のポジティブ、ネガティブだけでいるわけではない点は指摘しておく）。ひとつの言葉になく、トーンも判断しにくい（受け取り手にとってわか

対して２種類の「表札」が選ばれた場合においても、すりにくい）言葉であることを示唆している。

べての保育者において「行為の承認」と「主体の尊重・言語的援助」や「主体の尊重・動作的援助」が入り混じ

４）「表札」の一致るものが多く見られた。逆に表札がばらばらになるもの

保育者の言葉がけひとつひとつに評定者が「表札」をとしては、「あーん」や「もぐもぐ」「どうぞ」といったつけていった結果の一致、ばらつきは、表５の通りであように、保育者が子どもの行動を促す意図を持った言葉る。保育者Ａの言葉の27.1％、保育者Ｂの言葉の22.2％、がけが多く見られた。

表５：表札の一致、ばらつき
評定者３人以上が表札を記入した言葉の総数に占める割合（％）

言葉がけの個数
保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

全員が同じ表札を
選択

2

17

7

0.8

5.8

9.1

２種類の表札が選
択された

67

48

28

26.3

16.4

36.4

３種類の表札が選
択された

82

82

24

32.2

28.1

31.2

４種類の表札が選
択された

73

99

12

28.6

33.9

15.6

５種類の表札が選
択された

31

39

6

12.2

13.4

7.8

５）最終評定の結果なるかもしれないからである。

ここまでは、３人の保育者の言葉がけひとつひとつに

図３に保育者３人（Ａ、Ｂ、Ｃ）に対する評価（評定

対する評定であったが、本研究では評定者に、全体を見者の評価の平均点）を示す。評定者はものさし状の尺度てそれぞれの保育者をどのように評価するかも尋ねた。

の＋の部分（１～６の整数）を選ぶ形で評価をしている

言葉がけや行動の細かな評定と、全体の評価が強く相関が、平均点であるため、小数点も含まれる数値となってするのであれば、言葉がけや行動の細かな評定は不要と

いる。

137

図 3 に保育者 3 人（A、B、C）に対する評価（評定者の評価の平均点）を示す。評定者
はものさし状の尺度の＋の部分（1～6 の整数）を選ぶ形で評価をしているが、平均点であ「保育科学研究」第８巻（2017年度）
るため、小数点も含まれる数値となっている。

図 3：最終評価の結果（評定者が下した評価の平均）
図３：最終評価の結果（評定者が下した評価の平均）
この保育者の、子どもに対する言葉がけの質は

2.2
3.2 3.4
とても
とても
●★
◆
低い +--------+--------+--------+--------+--------+高いＣ
ＡＢ

子どもとのやりとりの質は2.2 2.6
3.4
とても
とても+--------+--------+--------+--------+--------+
●
★
◆
低い
高い
Ｃ Ａ
Ｂ

子どもに合わせた食事の進め方の質は

2.2 2.6
3.4
とても
とても+--------+--------+--------+--------+--------+
★
●
◆
低い
高い
Ｃ Ａ
Ｂ

他の保育者との連携の質は

2.6
3.2 3.5
とても
とても+--------+--------+--------+--------+--------+
★●
◆
低い
高い
Ｃ
ＢＡ

この保育者が行った環境設
定の質（椅子、テーブルの位置、座る位置）は

2.4
3.3
とても
とても
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
低い
高い
◆
ＡとＣ
Ｂ

（この状況を見た限りにおいて）この保育士・職員に対する私の評定は

2.6
3.2 3.8
とても
とても+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
● ★
低い
高い
Ｃ
Ａ Ｂ

各保育者に対する評価が有意に異なるか（例：最初の尺度で言うと、「保育者 A の 3.2、なっているが、一方で「とても低い」という評定もされ各保育者に対する評価が有意に異なるか（例：最初のているのである（図４）。保育者ＡやＣは、値が高いに尺度で言うと、「保育者Ａの3.2、Ｂの3.4、Ｃの2.2といB の 3.4、Cの 2.2 という評価点は、偶然以上の差なのか」）を調べるために、ノン・パラメ

せよ低いにせよ、評定者の評価が一定の範囲に集まってう評価点は、偶然以上の差なのか」）を調べるために、トリックの Kruskal-Wallis（クラスカル・ワリス）
検定を用いた。サンプル数（評定者の数）
ノン・パラメトリックのKruskal-Wallis（クラスカル・いるが、保育者Ｂのように評定者（＝見る人）によってワリス）検定を用いた。サンプル数（評定者の数）が少

評価が大きく異なる保育者もいるということは、いわゆが少ないため、パラメトリックの分散分析は使えないためである。結果、6 つの尺度のいずれも、3 人の保育者の間に統計学的に有意な差はみられなかった。つまり、尺度の上で1点る「保育の質」を考えていく上で非常に重要であることないため、パラメトリックの分散分析は使えないためでが示唆される。
ある。結果、６つの尺度のいずれも、３人の保育者の間以上の違い（平均値）があっても、それは統計学的に有意ではなかったということである。

また、こうした評価を現段階において、平均値だけでしかし、評定者の数を増やして統計学的検討を行えば、今回の尺度でみられる差は統計に統計学的に有意な差はみられなかった。つまり、尺度の上で１点以上の違い（平均値）があっても、それは統比較することの危険性も示唆された。そして、個々の行

計学的に有意ではなかったということである。

動の評定と保育全体に対する最終評価が必ずしも同じ意
味を持つわけではない可能性も明らかになった。

しかし、評定者の数を増やして統計学的検討を行えば、今回の尺度でみられる差は統計学的に有意となり、たと

４．考察

えばこの３人の保育者の保育全体に対する評価は意味のある形で「異なる」と結論できる可能性もある。その可能性を考えるため、３人の保育者に対して評定者がどの本研究では、子どもに対する保育者の関わりを量と質ような評価をくだしたのか、尺度上にプロットしてみたの側面から見、そこに「保育を見る」他の保育者の見方（図４）。

の差異（ばらつき）という要素も加えて検討した。本稿

すると、保育者ＡとＣについては、評定者の評価がそではまず、言葉がけの部分に絞ってまとめている。

れぞれの尺度項目でさほどばらついていないのに対し、

まず、研究者側の選別意図なく観察対象となった３人

保育者Ｂについては、評定者の評価が大きくばらついての保育者が、同じ20分間に子どもにかけた言葉の数が大いることがわかる（統計学的には、評定者が増えても保きく異なったことは非常に重要である。言葉がけの数が育者Ｂに関しては他との有意差が出にくいことが示唆さ最も少なかった保育者Ｃは、最も多かった保育者Ｂの３れる）。つまり、保育者Bは一部の評定者から「とても分の１に過ぎず、保育者Ａと比べても半分であった。乳高い」とも評価されているために平均点（上図）が高く児期の保護者（生物学的な親に限らない）の言葉がけの138

文章の位置はこれよりも後ろにあればいいので、図を 1 ページに入れることで「考察」が図の前に流れこんでしまってもまったくかまいません。
）
家庭保育との比較性から見た保育の観察研究

図 4：最終評価の結果（評定者それぞれの評価）
図４：最終評価の結果（評定者それぞれの評価）（保育者 A の各尺度項目に対する、各評定者の評価）（保育者Ａの各尺度項目に対する、各評定者の評価）

この保育者の、子どもに対する言葉がけの質は子どもとのやりとりの質は子どもに合わせた食事の進
め方の質は
他の保育者との連携の質は

環境設定の質（椅子、テーブルの位置、座る位置）は
この保育士・職員に対する
私の評定は

とても
とても
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
●
●
低い
高い
●
●
とても
とても
●
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
●
●
低い
高い
●
とても
とても
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
●
●
●
低い
高い
●
とても
とても
●
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
低い
高い
●
●
●
とても
とても
●
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
●
低い
高い
●
とても
とても
+--------+--------+--------+--------+--------+
●
●
●
低い
高い
●
●

（保育者Ｂの各尺度項目に対する、各評定者の評価）（保育者
B の各尺度項目に対する、各評定者の評価）（保育者 B の各尺度項目に対する、各評定者の評価）
この保育者の、子どもに対する言葉がけの質は
この保育者の、子どもに対する言葉がけの質は子どもとのやりとりの質は子どもとのやりとりの質は子どもに合わせた食事の進
め方の質は子どもに合わせた食事の進
め方の質は
他の保育者との連携の質は
環境設定の質（椅子、テー他の保育者との連携の質は
ブルの位置、座る位置）は
環境設定の質（椅子、テーブルの位置、座る位置）は
この保育士・職員に対する私の評定はこの保育士・職員に対する
私の評定は

とても
とても
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★ 高い
★
★
低い
★
とても
とても
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★ 高い
★
★
低い
とても ★
とても
★
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★ 高い
★
★
低い
とても
とても
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★ 高い
とても ★
とても
★
★
低い
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★
★ 高い
★
低い
とても
とても
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★
★ 高い
★
とても ★
とても
低い
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★ 高い
★
低い
★
とても
とても
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★ 高い
★
★
とても
とても
低い
★
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
低い
高い
★
★
とても
とても
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
とても
とても
低い
高い
★
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★
低い
高い
とても
とても
★
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★
低い
高い

（保育者 C の各尺度項目に対する、各評定者の評価）（保育者Ｃの各尺度項目に対する、各評定者の評価）
とても◆+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
◆
低い
高い
する言葉がけの質は
◆
◆
とても
とても
この保育者の、子どもに対◆+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
◆
低い
高い
とても
とても
◆
する言葉がけの質は◆◆子どもとのやりとりの質は+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
◆
低い
高い
◆
とても
とても
◆
◆
子どもとのやりとりの質は+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
とても ◆
とても
◆
低い
高い
子どもに合わせた食事の進◆◆◆◆+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
低い
高い
め方の質は
◆
とても
とても
◆
子どもに合わせた食事の進◆◆◆+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
とても
とても
低い
高い
◆
め方の質は
◆
◆
+--------+--------+--------+--------+--------+◆◆
他の保育者との連携の質は
◆
低い
高い
◆
とても
とても
◆
◆
環境設定の質（椅子、テー◆◆他の保育者との連携の質は◆とても +--------+--------+--------+--------+--------+
とても
低い
高い
◆
◆
◆
+--------+--------+--------+--------+--------+
ブルの位置、座る位置）は
◆
◆
◆
低い
高い
環境設定の質（椅子、テー
とても
とても
◆
◆
◆
+--------+--------+--------+--------+--------+◆
ブルの位置、座る位置）は
◆
とても ◆
とても
この保育士・職員に対する
低い
高い
◆
◆
+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
低い
高い
私の評定は
◆
◆
とても
とても
この保育士・職員に対する◆◆+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
低い
高い
私の評定は
◆

（保育者
C の各尺度項目に対する、各評定者の評価）◆
とても
この保育者の、子どもに対

４．考察
４．考察

139

本研究では、子どもに対する保育者の関わりを量と質の側面から見、そこに「保育を見「保育科学研究」第８巻（2017年度）

支援介入に向けた流れとして重要であろう。

数とその後の子どもの言語・知的発達、感情や社会的ス

この点について、本研究の研究代表者と、明確な保育

キルの発達が強く相関することは、さまざまな研究からの実践理論に基づいた保育を長年進めている園の主任保明らかであり（Suskind ７））、いわゆる「保育の質」に育者が今回の研究結果を見た上で議論をした。研究代表

おいても、保育者の言葉がけの数（量）を保証すること

者は今回、映像をすべてエクセルに書き起こす係をしては不可欠であろう。その点において、個々の保育者によいる。また、もう一人の主任保育者は本来、評定作業にって言葉がけの数があまりに大きく変わらないようにす携わる予定で映像を見ていたが事情により評定自体がでることが、「保育の質の保証」のひとつの側面として重きなかった者である。つまり、2人とも映像の内容をよ要であることがわかる。

く見ている。

また、保育者Ｃについては、言葉がけの数が少なかっ２人の議論から出てきた重要な点は、保育者Ｂの保育

ただけでなく、「ポジティブ」と評定された言葉の割合には「保育者主導型」の部分が多くみられたというこも低く、トーンが「暗い」と評定された言葉の割合も高と、そして、保育者が主体になった「食べさせよう」「介

かった。おとなが発する言葉の内容、トーンのあたたか助をしっかりしよう」という言動、行動に対して、それさも発達にとって不可欠な要素であるから 、「保育の７）

を「ポジティブ」と解釈した評定者もいれば、「ネガテ質」の基本的な部分として、保証されてしかるべきであィブ」と解釈した評定者もいたのだろうという部分であろう。

った。たとえば、保育者Ｂは「どうぞ」「あーん」「かみ

しかしながら見逃してはならない点は、言葉がけの数かみ」といった言葉を多く発しているが、映像をみるとが最も多かった保育者Ｂに対する評定者の評定が必ずしその言葉が言葉に過ぎず、保育者と子どもと今から食べも高くなかったところである。すなわち、評定者が「ポるものの間に三項関係（triadic relationship）が成り立

ジティブ」「明るい」言葉がけであるとみなした割合がってない場合が多い、または三項関係が成り立っている多いのは、保育者Ｂではなく、保育者Ａであった。
つまり、と明らかにはわからない場合が多い。

「かける言葉がただ多ければいい」というわけではない

つまりこれは、発達にとって大切な共同注視（jointのである。保育者Ｂについては、評定者全員が一致してattention）がない状態だということである。たとえば「ポジティブ」と評定した割合が１割に満たず、「（ポジ保育者が「Ａちゃん、これはニンジンだよ」と子どものティブ、ネガティブの）どちらでもない」と評定された

目を見ながら話し、皿の上のニンジンを見ながらスプー

言葉が半分を占め、保育者Ａに対する評定と大きく異なンに乗せるなどする。すると、子どもは保育者の視線をる。

追い、スプーンに乗ったニンジンを見る（共同注視）。

この点は、評定者が３人の保育者に対して行った最終こうした繰り返しから、子どもは保育者の意図を理解し評価にも示されている。保育者Ａと保育者Ｃに対する

始め、保育者の意図と自分と食べ物との関係もわかり始

個々の評定の分布はある程度まとまっているのに対し、

め、三項関係が成り立ち始めることで、さらには子ども

保育者Ｂに対する評定はまったくばらばらであり、保育から食べ物を指さして保育者の顔を見、「これを食べたを見る評定者（こちらも保育者）の視点によって、保育い！」という意思を示すようになっていく。

者Ｂの保育は「良く」も「悪く」も見えたということをこうした点が評定者の中で明確に意識されていたかど示している。これは、本研究が「保育の質」を自明のもうかはむろん不明ではあるが、今後の研究でこの点が明のとして取り上げず、「いわゆる『保育の質』」という視確になるような評定方法を作っていくことも検討に値す点をもって取り組まれたことの適切さを表す典型的な結ると、この議論の中で一致した。なぜなら、乳児がおと果でもあると言えよう。昨今、「保育の質」と言われてなの視線や指さし先を追ったりすることで共同注視、共いるものは、保育者（今回の評定者で言えば認可保育同注意をし、そのスキルが育っていくことは、子どもの所の園長や主任）の個々の見方によって異なり、必ずし

知的・感情発達に大きな意味を持つからである。

も共通認識として存在するわけではないということであ

もうひとつ、この議論で出てきたのは、保育者Ｂに限る。あたかも共通認識としての「保育の質」があるかのらず「かみかみ」「もぐもぐ」「ごっくん」といった言葉ように考えること、さらに共通認識としての「質の高いが多用されている場合に、それが子ども主体の食事の促保育」があるかのように考えることは、現状においてはしとみなされるのか、あるいは保育者主体の促しとみな

不適切なのであろう。共通認識がない現状で「保育の質されるのかの違いも、評定のばらつきに表れるのではなを高める」「質の高い保育をする」という言葉だけがひいかという点である（「表札」が一致しなかったのもこ

とり歩きをすることは、保育の内容や、子どもに対するの種の言葉）。「かみかみ」「もぐもぐ」「ごっくん」など

保育者の言葉や行動に関わらず、「質の高い保育をしての言葉は、子どもが見ているところで保育者が口を動かいます」と言い募る余地を残してしまうためである。

せばロール・モデルとしての役割を果たしうるが、言葉

しかし、ここで考察を終わらせず、保育者Ｂに対するとして聞いただけでは行動と一致しない言葉に過ぎない

評定が大きくばらついた理由についても考えることは、（実際、噛んでいる時に「かみかみ」「もぐもぐ」という次の研究や、
本研究を活かした実践や（保育者に対する）

140

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究

音は出ず、飲み込む時にも「ごっくん」と言って飲み込

参照文献まない）。この点は、本稿では記述していない「子ども１）厚生労働省（2017）．保育所等関連状況取りまとめ.

主体」「保育者主体」の評定の部分と合わせると、さら２）親心を育む会（2017）．今の保育は長すぎる？～現場のに明らかになる可能性がある。

保育者からみた長時間保育．日本保育学会第70回大会（ポ

表札の一致、不一致に関しては、
今回、参照した「表札」

スター発表）．

が本研究にはあてはまらないものであったならば、すべての言葉がけに対して均等にばらつきが起きたはずであ３）Hazen, N.L.他（2015）．Very extensive nonmaternal

る。しかし、実際には評定者間で表札が（ほぼ）一致しcare predicts mother-infant attachment disorganization:

た言葉がけも複数あり、特に表札が一致した言葉がけにConvergent evidence from two samples. Development

は一定の特徴が見受けられた。保育者の言葉がけの質をand Psychopathology, 27, 649-61.

高めるための介入につなげていく上では、それぞれの言

４）西村真実（2011）．乳児保育における保育技術の体系化

葉の定義（例：「行為の承認」「主体の尊重」等）を容易

に関する研究．平成22年度児童関連サービス調査研究等事
業報告書にできることが肝要であり、今回用いた「表札」の少な

５）Smith, T.W.(2004). Methods for Assessing andくとも一部は用いることができるという示唆である。
本研究では、「保育の質」と言われているものが明確

Calibrating Response Scales Across Countries andに定義されたものではないという立場から、保育に対す

Languages. Paper presented to the Sheth Foundation/

る評定者の主観、価値観を縛らない形で評定をしてもら

Sudman Symposium on Cross-National Survey

ったことによって、今後に活かしうる結果を得ることがResearch

できたと考える。一方で、評定者の主観、価値観を縛ら

６）Chen, C.他 (1995). Response style and cross-cultural

ずにいても、保育行動・言動の中で肯定的に評価される

comparisons of rating scales among East Asian and部分と否定的に評価される部分はある程度、明確であり、North American students. Psychological Science, 6,170-175.

明らかに肯定的に受け取られる保育行動と明らかに否定

７）Suskind.D.（2015）. Thirty Million Words: Building a

的に受け取られる保育行動があることもわかった。つまり、「保育の質」は現状において多様であっても、「保育

Child's Brain.（2018年春に日本語訳刊行）の質の基本部分」と呼びうるものは定義しうるのではな
いかという点である。また、同様のことは家庭における謝辞

保育においても言えるものであるかもしれない。
今後の研究では、本研究の他の部分の分析も進めなが研究協力者の北野久美先生（あけぼの愛育保育園）、酒井ら、「保育の質の基本部分」を明確にし、そのレベルの初恵先生（小倉北ふれあい保育所）、撮影を許可してくださ質を満たすことのできる保育者、保育施設づくりに活かった園の先生方、そして、評定をしてくださった埼玉県、福していく。

岡県、山梨県、福島県、新潟県の園長・主任の先生方にお礼を申し上げます。

141

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

参考資料（表札）

参考資料（表札）
表札

上位項目
見通しの獲得を支える

下位カテゴリ①

場面転換の視覚的提示

1 場面転換の視覚的提示②

場面転換の言語的提示

1 場面転換の言語的提示③

見通しの提示1 見通しの提示④

行為の活用のための見守り

1 行為の活用のための見守り⑤

次の行為の言語的提示

1 次の行為の言語的提示⑥

行為の完了の確認

1 行為の完了の確認
1 視覚による行為の承認
2 言語による行為の承認・肯定

行為の活用を支える

3 言語による行為の承認・ほめる⑦

4 言語による行為の承認・モニタリング

行為の承認

5 言語による行為の承認・パラレルトーク
6 言語による行為の承認・感謝
7 言語による行為の承認・その他
8 動作による行為の承認⑧

行為の獲得のための見守り

1 行為獲得のための見守り

⑨

部分的協働

1 部分的協働

⑩

励まし

1 励まし

⑪

子どもの反応を引き出す

1 子どもの反応を引き出す⑫

動作による誘導

1 動作による誘導⑬

姿勢

1 子どもの動作に合わせる
2 動作の予測3 子どもの行為を妨げない体勢の変換
4 姿勢の安定を助ける

行為獲得の為の援助

⑭

位置の調整

⑮

解説

⑯

モデリング

1 子どもの行為を妨げない位置取り
2 物の配置
1 表象動作による解説
2 解説
1 生活様式2 生活行為3 あそび
1 行動様式の修正と言語・視覚的伝達
2 行動様式の修正と言語的伝達⑰

行動様式の伝達3 行動様式の修正と動作的伝達
4 行動様式の動作的・言語的伝達
5 行動様式の動作的伝達
1 依頼による子どもの行為を促すきっかけの提供⑱

きっかけの提供

2 選択肢を示す
3 子どもの自主的行為を促すきっかけの提供
1 次の行為の言語的・動作的提示
2 次の行為の視覚的提示

⑲

行為の伝達

⑳

気付きを促すための言葉がけ

1 気付きを促すための言葉がけ㉑

気付きを促す接触

1 気付きを促す接触㉒

子どもの主体的行為を尊重した同行

1 子どもの主体的行為を尊重した同行

㉓

行為の共有

1 行為の共有㉔

できないところを助ける

1 できないところを助ける

㉕

行為の代行

1 行為の代行㉖

主体の尊重・視覚的援助

3 次の行為の動作的提示
4 次の行為の言語的提示

行為の代行

1 表情を伴う応答
2 視覚的交流1 接触・言語的交流
2 接触（身体的）交流
3 動作を伴う応答㉗

主体の尊重・動作的援助

4 子どもの情緒的安定を確保する位置取り
5 向きの調整
6 速さの調整

安心感の醸成7 子どもの姿勢に合わせる
1 子どもの了解を得る
2 子どもの意思確認
3 パラレルトーク㉘

4 エクスパンション

主体の尊重・言語的援助

5 モニタリング
6 尋ねる
7 積極的な迎え入れ
8 言語的交流

安全確保

㉙

危険回避

㉚

目視

1 危険回避1 子どもの把握のための目視
2 全体の把握のための目視

142