はじめに
「YOKOHAMA EYE S 2017」をお届けいたします。
少子高齢化になかなか歯止めがかからない現代の我が国（横浜）においては、将来の担い手不足が喫緊の課題となっています。そんな中、市場ではＡＩの積極的活用
とともに、青少年の 考える力 を伸ばしていくことが社会的な課題となっています。
その課題に対応する方策の一つとして、人材育成や学校教育、そして余暇活用などにおいて 体験 の有効性が取り上げられています。本特集においてはそこから一歩踏み込み、「体験を個々人のレベルにとどめず、他人と共有することによって社会とのつながりを考えて行くこと」をテーマに設定しました。
特集１では、共有体験の大切さを原理面と実践面から、それぞれわかりやすく論
じていただきました。本特集の基調となる内容になっています。
特集２では、 体験 のなかでも 社会体験 にスポットを当て、高校や大学（専門学校）で現在行われているユニークな二つの取り組みをご紹介しました。特に、「活動レポート」については、現役大学生に協力いただきました。新鮮な視線も合わせてご覧ください。
そして、早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンターにご協力いただき、体験を通して考える力を引き出す授業についての研究成果をご寄稿いただきました。いろいろな場面で実践の参考になる内容となっています。
また、最後には本法人で永年青少年育成に取り組んできた平野理事も論考を掲載しています。41年間にわたる当法人の歴史からも体験活動への取り組みをご覧いただけると思います。
さらに巻末には、青少年期の体験活動についてのアンケート調査の結果を掲載しました。体験活動の意義を理解する際の一助にしていただければ幸いです。
これからもよこはまユースは、青少年ならびに市内青少年団体のサポート役として、幅広く市民の皆さまならびに支援者の皆さまへ、様々な取り組みをご紹介してまいります。
引き続き横浜市の青少年育成活動にご理解・応援をいただくとともに、この冊子についての忌憚ないご意見ならびに、編集についてのご要望についてもお聞かせいただければ幸いでございます。

2018年３月末日
公益財団法人よこはまユース
代表理事

大向

哲夫

― CONTENTS 目次 ―はじめに…………………………………………………………………………………… ２

特集１「体験の共有」が育む子どもの「生きる力」

共有体験が育む基本的自尊感情〜個から共につなぐ体験とは〜…………………… ４
傾聴、居場所、学習支援、子ども食堂の現場から〜一緒に食べて、共に過ごす〜…………………… ８

特集２

社会とつなぐ・社会とつながる「体験」【実践報告】体験から考える「はたらく」を「まなぶ」〜横浜総合高校 釜石漁業体験による就業支援プロジェクト報告〜 …………… 10【活動レポート】小学校×大学生×地域×民間組織！
大学生による体験型授業の可能性〜飯島小学校プログラミング教室活動レポート〜 … 13

地域の青少年育成活動を知る・深める
ヨコハマの青少年育成をふりかえる−ボランティア協会〜青少年育成協会〜よこはまユースの41年をふりかえる−…… 15

体験から何を学ぶのか〜「体験の言語化」の方法と実践〜…………………………… 19

データで見る青少年
青少年期の「社会体験」は生き抜く力を育み、社会で活躍する人を育てる！
平成29年度青少年期の体験活動・社会活動に関する実態調査

結果レポート…… 23"EYE S"は、
Every Youth, Extensive Support(すべての青少年に幅広い支援を！）を略し、青少年を見守り、育てる複数の目、育つ芽、そして愛をイメージしています。
本誌の編集・発行を通じて、地域の青少年育成活動を 掘り起こす

情報を蓄積する情報を発信する

活動をつなげていく という機能を充実させ、「青少年を温かく見守り、応援しよう」という思いを社会に広めていきます。

特集１ 「体験の共有」が育む子どもの「生きる力」
共有体験が育む基本的自尊感情〜個から共につなぐ体験とは〜
近藤卓（日本ウェルネススポーツ大学）

はじめに
自尊感情は、一言でいうと自分を尊重する感情のことです。自分を大切に思う気持ちといっても良いと思います。自分をどれだけ大切に思えるか、本当の意味で自分を大切に思えれば、同じように他者を大切に思えるのではないかと思います。
結論的に言うと、自尊感情というのは自分を大切に思う気持ちで、その内の社会的自尊感情（ほめられて大きくなる心）は、やる気を生み出す感情です。「すごい自分」と表現すると分かり易いかもしれません。
この感情は不安定な感情です。ほめられて大きくなった心は、叱られたり失敗したりすると、凹んだりしぼんだりもします。そんな時にも、基本的自尊感情があれば大丈夫です。この感情は、「ありのままの自分」と表現することができます。
つまり、自尊感情（自分を大切に思う気持ち）は、「すごい自分」と「ありのままの自分」という二つの領域で成り立っていると考えることができます。
この２つのバランスが大事なのです（近藤、2010）。

自尊感情のはたらき
自尊感情には、図に示したような四つのタイプがあります。右上のSBタイプ（大きく安定した自尊感情）は、素直な良い子ですので、時には怠けたり手を抜いたり反抗したりすることもあります。ですから、おとなの評価は分かれるかもしれません。完璧な良い子ではなく、素直な良い子なのです。そのまま、自由に伸ばしてあげることが大切です。
左下のsbタイプ（低くて弱い自尊感情）は、気にかかる子どもです。誰の目から見ても、自信のない様子がわかりやすく、寂しそうで影の薄い存在です。こういう子どもには、ほめる、認める、成功体験を積ませてあげることが有効です。つまり、社会的自尊感情をとりあえず高めてあげるのです。ただ、その効果は一時的ですし不安定なものです。そして、
こうしたことを続けていると、そのことに依存してしまって、自己主張が強く自己顕示的で、悪くすると自分勝手で自己中心的な子どもになってしまうかもしれません。ですから、そうした働きかけと並行して、共有体験を積み重ねる必要があります。ありのままの自分

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特集１を認められる子どもにしていかないといけないのです。
右下のSbタイプ（肥大化して不安定な自尊感情）は、一番心配なタイプです。常に完璧な「良い子」で、立派に見える自尊感情のタイプです。24時間365日、全く手を抜くということがありません。手を抜いたりしたら、いっぺんで社会的自尊感情がつぶれて、自尊感情がほとんどないような状態になってしまいます。だから、常に一所懸命がんばっているのです。
ところが、おとなはその不安定さに気づいていないのです。おとなから見れば、むしろ完璧な「良い子」は、好ましい存在ですし、怠けたり手を抜いたり反抗したりすることがないので、安心しきっています。でも、何かで失敗したり負けたりすると、自尊感情が急激に大きく下がるので、周囲の人からは理解できないほどに落ち込みます。また、これ以上ほめ過ぎたり、頑張らせ過ぎないことが大切です。ぎりぎりまで膨らんだ社会的自尊感情は、ちょっとした失敗や挫折で大きく凹んで、そのことが文字通り命取りになるかもしれません。
左上のsBタイプ（低く安定した自尊感情）は、絶対死なないタイプといってもよいでしょう。のんびり屋のマイペースで、頑張ることがないかわりに、精神的に安定しています。
ただ、やる気のスイッチが入ると一気に伸びるかもしれません。また、成功体験が、変化の貴重な機会になるかもしれません。

ありのままの自分
子どもとの関係で、よく使われるのではないかと思うのですが、「子どもと向き合う」「生徒と向き合う」「学生と向き合う」という言い方があります。これは、関係を作るために向き合うのです。でも、ずっと向き合っていては前には進めないし、子どもも成長できません。ですから、前に進むようにしないといけません。つまり、子どもの成長を目指して一緒に並ぶ関係を築かないといけません。これを、「子どもに寄り添う」という言い方をします。向き合う関係から、並ぶ関係に発展していくことが大切なのです。
基本的自尊感情を育てるにはどうしたらよいか、それは「種を育てる」ということなのです。その種は生まれてきた瞬間に「生まれてきて良かった」と思えた経験によって、すべての子どもが持っています。
このことを、産婦人科や小児科の先生がどう思っているのか、伺ってみたことがあります。出産にかかわってこられた先生方は、異口同音におっしゃいました。「人間は全て生まれてきてよかったんだ」と思っている、「だから生きているんだ」というのです。そして「そう思わなかった子は死んでしまっている。目の前にいる子ども達は、たとえつらい目

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特集１にあっていたとしても、絶対生まれてきてよかったと生まれた瞬間に思ったから生きているんだ」と言われました。
母親の胎内から出てきた子どもたちは、その瞬間に人の手のひらで受け止められます。
そして全身で、「なんて温かいんだろう、なんて柔らかいんだろう」と、人の手のひらの感覚を体中で感じ取るのです。「あー、生まれてきてよかった」と全身で感じるのです。だから、その体験をすべての子どもが宝物のようにして持っているのです。
でも逆に、冷たい机の上に産み落とされたら人間は生きていけないかもしれま
せん。人は本当に弱い存在です。私たちは生まれてきた 瞬 間 に「あ ー、 生 ま れ てきて良かった」という思いを持てることが大切なのです。しかも、この体験は無条件なのです。女の子だろうが、男の子だろうが、障害があろうが、病気があろうが、生まれてきた瞬間に、誰かが両手で受け止めてあげると「あー、生まれてきてよかった」「なんて温かいんだろう」「なんて明るい世界なんだろう」と全身で感じ取る。それが無条件の愛として、心の一番底にしっかりと根付くのです。大切なことは、それをどう育むかということなんだと思います。

共有体験の意味
基本的自尊感情はどう育むか、それはたとえて言うと、薄紙を重ねて厚くしていくような、地道な作業だと思います。そして、その一番底になる「種」は「一枚の紙」なのではないかと考えています。つまり、無条件の愛による1枚の紙を全ての子どもは生まれた瞬間に絶対受け取っています。ただ、一枚の紙はすぐに吹き飛んでしまうし、すぐに破れてしまうかもしれません。だからこれを補強するために、一緒に泣いたり一緒に笑ったり、一緒に嬉しがったり一緒に涙を流したりすること、つまり共有体験によって、別の紙を上に積み重ねていくことになります。これが、基本的自尊感情（ありのままの自分）を育むということです。
ただ、紙を積み重ねただけだと紙の束はくずれてしまうので、やはり糊（＝感情）は大事だと思います。共有体験は、ただ体験さえ一緒にしていればいいのではなく、感情が共有されなければなりません。するとやがて、下の方から糊が乾いて、和紙と和紙がしっかりとくっついていきます。そして二度と崩れない、時間の経過と共にどんどんしっかりとくっついた、和紙の束ができることになります。
家庭でも、何気ない日々の生活の体験でいろんな感情が共有できれば、「共有体験」になります。テレビを見ることでも、ゲームでも、食事でも散歩でも、家族や兄弟や友達や身6

特集１
近な誰かがいれば「共有体験」になるのです。
共同注意（Joint Attention）という概念は、共同注視とも訳されています。動物行動学者の山極寿一（2003）によれば、「人間がサルと違うのは、仲間と一緒に見ることで自分が感知した世界を共有しようとすること」なのだそうです。発達心理学では、人間の子どもは、
生後６ヶ月で共同注視ができるということがわかっています。例えば、「ホラッ！」と言って指を指すと、乳児であってもそちらを見ることができます。つまり、人は本能的に並ぶ関係になりたい存在なのだと言えます。母と子のように向き合うのも好きですが、そのあとは一緒に並んで同じ世界を共有する、これは人間と他の動物との間の非常に重要な差であり、ある意味で人間の本質だと思います。
幼児期には、保育園・幼稚園での共有体験があります。ふんだんに共同注視と自尊感情が溢れているのは、保育園・幼稚園ではないでしょうか。子どもたちは先生の動きを見て反応する、まさに和紙を積み重ねている状況です。あるいは、子ども同士での遊びを通して、たくさんの和紙を積み重ねます。
小・中・高校で感情が動く共有体験は、部活や特別活動などです。同じ目標に向かって一緒にがんばって、泣いたり笑ったり悔しがったりしていきます。体も動いているので、感情の隠しようがありません。貴重な共有体験です。しかし、普通の座学の授業では共有体験が難しい状況です。興味関心の高い授業内容があれば、児童生徒の内面では感情が動いているはずです。そうした感情を隠さずに授業が進んで行けば、貴重な共有体験になる可能性があります。そうなれば実に素晴らしいと思います。

おわりに共有体験とは、単に体験を共にすることではありません。体験を共有するだけでなく、その時その場で沸き起こる感情を共有すること、共有できることが大切です。
体験の共有で、和紙を積み重ねることはできます。しかし、感情の共有がなければ、和紙には糊がしみ込んでいきません。糊のしみ込んでいない和紙は、いくら積み重ねても心を支えてくれません。風が吹いたり、横から力がちょっとでもかかれば、もろくも崩れ去ってしまいます。体験をいくら重ねても、元の木阿弥になってしまうのです。
ですから大切なのは、体験をしているその時その場での感情を、隣にいる誰かと共有することです。自分が感じているのと同じように、隣の誰かが感じていてくれる。自分の感じ方は間違っていない。自分は間違っていない。自分はこのままでいいのだ。こうして共有された感情は、和紙にしっかりとしみ込む糊となって、和紙の束を固く重くして、簡単には崩れることのないしっかりとしたものにしてくれます。
そうしてできた和紙の束こそが、基本的自尊感情（ありのままの自分）そのものなのです。
文献
近藤卓著『自尊感情と共有体験の心理学』金子書房、2010
山極寿一「「共に見る」ことの力」『ｅメール時評・朝日新聞』2003年2月5日

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特集１
傾聴、居場所、学習支援、子ども食堂の現場から〜一緒に食べて、共に過ごす〜
特定非営利活動法人アーモンド コミュ二ティ ネットワーク理事長・心理カウンセラー

水谷裕子「傾聴」を土台とする支援のはじまり
この20年間「子どもと青年の生きづらさ」「小・中学生の不登校」「青年の就労とひきこもり」等の問題でカウンセリングに訪れる人の数は減ることがありません。
「子どもが、学校や社会に出られなくて・・」と相談があり、毎月開いている「傾聴セミナー」は、
母親が、時には父親や祖母が参加して、お互いの悩みと話しを聴き合う「傾聴と対話の場」となりました。傾聴とは「聴くこと」で「話すこと」を支える活動です。親たちは「安心して自分のことが語れる居場所」で、「他者と体験を分かち合う」ことを経験し、家庭では落ち着いて子どもの話を聴けるようになり、家族関係も良くなっていきました。親がありのままの子どもの話を聴くようになると、子どもは語るようになります。「自分のことを語る」ことは、悩みながらも、考え、気づき、自分で選ぶことを育てます。自分を信じる「自己肯定感」が高くなります。
NPO法人で「居場所支援と学習支援」
2012年秋にNPO法人アーモンドコミュニティネットワークを設立し、拠点「あ・る・く」を港
北ニュータウン地域の都筑区北山田駅徒歩１分のビルにオープンしました。設立メンバーは「傾聴セミナー」参加者と親たちでした。また民生委員・児童委員と福祉職員が「支援のための傾聴」
を学びに来て、ネットワーク連携が広がりました。2013年に横浜市都筑区こども家庭支援課から「寄り添い型学習（等）支援事業」を受託し、「居場所での学習支援と相談支援（平日５日間常設型13時〜20時）」を開始しました（当事業は2017年度で満期終了）。早い時間帯は不登校の中学生が一人二人と通って来て、夕方からは部活を終えた中学生たちが居場所でひと息ついて学習に励みます。
高校生も継続して通っています。困難な課題を抱える家庭とは、多くがひとり親家庭で、保護者は精一杯働いて生活を支え、あるいはご自身が病気療養中で働けず、また障がいのある兄弟姉妹
を育てる家庭や、日本語が母語でない外国籍の家庭もあり、これらの課題を一つの家庭が複合的に持っていることもあります。
「体験の共有」から「新たな出発」へ
拠点「あ・る・く」は、大きな食卓のあるリビングルームのイメージで、子どもたちと支援者が身近に関わり合える雰囲気です。子どもは他者からの影響をたくさん受けて育ちます。不登校の中学生は、毎週通って来る高校生との出逢いが、「中学不登校であっても楽しい高校生活が送れる」ロールモデル（将来の自分の姿）となり、高校生から「部活と国家資格の準備で毎日忙しいんだ
よ〜」と聞くと、暗かった顔つきがパッと明るく変わりました。「ありのままを受けとめる」居場
所では、「こうでなければダメになる」「学校に行かなくてどうするんだ」「成績が悪くて無理だ
ろ」という強迫観念から解放されて、「いつからでも新しい出発ができるよ！大丈夫だよ!!」という私たちからのメッセージが子どもたちの内側へ浸み込んでいきます。それは家庭へも良い影響を与え、子どもの姿から「安心とやる気」を感じた親が「新たな出発」に向かって踏み出すきっかけにもなります。疲弊している親が「人生の地図」を開くことができない時でも、居場所では、さまざ
まな体験をした大人と青年と先輩から苦労した話や将来に向かう夢のある話を耳にすることがで8

特集１
きます。その体験は「自分のこれから」を想像するゆとりと広がりを心に与えます。
「傾聴」すると、
子どもたちは「自分がどうして行きたいのか」を言葉にしてくれます。子どもが先を歩いて行こうとする力に、私たちはついて行くのです。
「絵や音楽で語る」タイプの、イラスト・アニメや音楽が好きな子どもとは「アーモンド凸凹コ
ミュニティアートプロジェクト」活動を行い、アートや音楽指導にひと肌脱いでくれる国内外のアーティスト会員が参画する「アート表現活動」を支援の主軸に置いています。アート活動やアニメーション制作や音楽活動の体験活動を「仕事」につないでいく「道筋と地図」を、この先子どもたちと一緒に描いていけたらと願っています。
子ども食堂「一緒に食べて、共に過ごす」
2016年4月「アーモンド子ども食堂」を立ち上げました。配食活動団体と都筑区社会福祉協議会に相談をして、調理の現場での応援と「地域福祉保健計画推進事業助成金」を得ました。これまでのネットワークで、地域住民、民生児童委員、地域の農家、大学生ボランティア、NPO会員の力も集まりました。
親が病気の家庭では、食の問題が子どもにのし掛かっていました。
「家に米さえあれば大丈夫なんです」と話す子が、「今、家にコメがないんですよ〜」と学習支援の帰り際に困ったように話し、「これからスーパーで10kgの米を買って担いで帰ります」と夜の町を走って行く後ろ姿。別の子が「家に帰ったらカップラーメ
ンを食べよ〜」と話し、「その後で夕食を食べるの？」「それが夕食ですよ」「えっ？」「毎晩カップラーメンです。好きなんですよ〜」と屈託なく話す姿。
厨房のない「子ども食堂」は、地区センター調理室で調理した食事を車で運び入れ、学習用机にカラフルな紙ナプキンを敷いて配膳する形で始まりました。月１回土曜日の昼食、一緒に食べて、学習カルタや百人一首の「異年齢チーム対抗試合」で盛り上がり、夜まで「学習支援」に参加する。
「学習支援」だけでなく、定期的な「子ども食堂とイベント」が始まってから、子どもたちの仲間としての連帯感と友愛の感情が大きく育ち、「一緒に食べて、共に過ごす」ことが、子どもたちの将来に向かう意欲や想像力を高めていくことに驚きました。中学生から「この仲間でキャンプしたい〜」との声が出たのは初めてでした。その後も子どもたちの繋がりと支え合いは続いています。
「共生の体験」から「他人に依存できる真の自立」へ
2017年に同じビルのカフェ店舗を改装し、新拠点「アーモンドホープセンター」を開室しました。
自分たちの厨房ができて「子ども食堂」の回数を増やし、夏休みには法人会員の外国籍の親が母国の料理を調理してくれました。異なる背景を生きる人と人が出逢い、お互いが一人の人間として関わりあう「居場所」を作ることは、悩みや課題や生きづらさを「独りで」抱え込まないためです。
「頼ることを経験していない」「頼って当たり前だと知らずに育った」子どもと大人たちから教えられることが、日々沢山あります。地域での「居場所」支援は、相互に依存しあう体験と友愛の感覚の中で、子どもと青少年と大人が共に育ち、共に生きていくことにあると考えています。

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特集２

社会とつなぐ・社会とつながる「体験」
体験から考える「はたらく」をまなぶ〜横浜総合高校

釜石漁業体験による就業支援プロジェクト報告〜

富岡克之（公益財団法人よこはまユース）「ようこそカフェ」から見えるイマドキの高校生
2016年10月に横浜市立横浜総合高校（以下、横浜総合）で高校内居場所カフェ「ようこそカフェ」
がオープンした。週１回、水曜日の午後に開かれるカフェには、毎回200人以上の生徒が参加する。
はじめは無料のお菓子や飲み物を目的に立ち寄る生徒たちも、カフェのスタッフと顔見知りになるにつれ、学校生活や友人関係、勉強のこと、将来のことなど、少しずつ自分のことを教えてくれるようになり、何気ないおしゃべりの中から生徒の抱える悩みや課題を拾い上げる交流相談の場になっている。将来どんな仕事に就きたいか、なんのために進学するのか等卒業後の進路が話題になることも多く、高校生の未来を一緒に想像し具体化していく。しかし、実際に話を聞いてみると、生徒が思い描いている進路や職業は限られている。在学中にアルバイト経験のある飲食店スタッフや「安定」のイメージが根強い公務員、保育士や美容師など自分の日常生活に登場する（した）職業をあげることができる生徒がいる一方で、具体的な将来を思い描けず、「とりあえず
今やっているアルバイトを続ける」という生徒も少なくない。
地域の大人との出会いから新しいステージへ
このような高校生たちの職業選択の幅を広げるために、地域で活動する横浜南央ロータリーク
ラブ（以下、南央RC）のメンバーをカフェに招いたことをきっかけにスタートしたのが「漁業（水産業）体験による高校生就業支援プロジェクト」だ。生徒との交流を通して、彼らの職業観の狭さの背景には「体験の乏しさ」があると考えた南央RCのメンバーが、東日本大震災直後から支援を続けてきた岩手県釜石市の漁港の協力を得て、横浜総合高校の生徒のために漁業（水産業）就業体
験を企画・実施することになったのである。地域の大人と高校生が直接出会う機会を作ることで、高校生を新たなステージへ導き、世界観を広げる展開となった。
漁業（水産業）体験による就業支援プロジェクト
本プロジェクトは、南央RCが社会奉仕活動として企画実施したもので、実施にかかる費用はすべて南央RCが負担した。３部制の定時制である横浜総合では、アルバイトをして学費を賄っている生徒も多い。こうした状況を見聞きした南央RCのメンバーが、漁業や水産業に興味がある高校生が誰でも参加できるように、という考えから、横浜と釜石を往復する交通費や活動に必要な用具、食事、宿泊場所など活動にかかる費用は無料で実施した。とはいえ、観光目的で参加することがないようエントリーシートには「参加への意気込み」を書いてもらい、釜石漁港や南央
RCの本気度に応えてくれる生徒を募った。
６月のようこそカフェで参加者を募集したところ、11人の生徒が参加することとなった。内訳
は男子10人、女子１人、引率の横浜総合教員２人とよこはまユース職員２人の合計15人。７月14日に実施されたオリエンテーションでの参加生徒への事前アンケートでは、①漁業経験者：１人②漁業への就業意欲：職業の一つとして考えている６人、経験してから考える５人、③就職の勤
務地：三陸でも良い２人、横浜周辺地域２人、未定７人④参加理由：自分を変えるきっかけを作りたい、海と関わる仕事に興味がある、など様々だった。

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特集２
スケジュール

実施日：平成29年７月27日
（木）
〜30
（日）
時
27日

間

内

21：00 横浜駅「京浜急行北改札前」に集合
23：00 上野駅着

28日

容

深夜バスにて釜石へ出発

7：30 岩手県釜石駅着 → 朝食後、集会場へ
9：00

オリエンテーション（釜石市水産課、釜石湾漁協組合青年部）

11：00 船に乗船し、養殖体験
12：00 昼食・休憩
13：00 船に乗船し、養殖体験
15：00 夕食準備（自炊）21：00 就寝（男子は集会場、女子は民泊）
29日2：00 起床
3：00 定置網・魚の選別作業体験
7：00 朝食
8：00 刺網・はえ縄漁体験
12：00 昼食
13：00 自由行動（海水浴・お土産購入など）
18：00 夕食
20：30 釜石市上平田発（深夜バス）

30日

5：40 池袋駅着

横浜駅へ電車移動

7：00 横浜駅着

解散（予定）

プログラム当日は、７月27日の21時に横浜駅に集合し上野駅に移動→深夜バスで岩手県釜石市に翌朝7時着→車で尾崎白浜
漁港へ移動→９時から釜石市水産課の職員による釜石市の漁業の現状を含めたオリエンテーションというタイトなスケジュールで始まった。
深夜バスに乗り込む時はわいわいとにぎやかだった生徒も、釜石駅前に到着したバスを降り、釜石の漁師の皆さんや前乗りして準備にあたっていた南央RCのメンバーに出迎えられた頃には旅行気分もすっかり抜けて、単なる「体験」から「仕事」としてプロジェクトに向き合うようになり、真剣な表情に変わっていった。

「はたらく」をまなぶ
今回のプログラムには「はたらく」ことの本質を伝えたい、という南央RCの強い思いが込められていた。台風の影響で一部実施できなかった
プログラムもあったものの、１日目は養殖漁、牡蠣の選別、養殖カゴの洗浄、サバ網の設置を体験し、夕食は地元の漁師たちとのバーベキュー
交流会、翌日は２時に起床して定置網漁体験、
カゴ漁と盛り沢山の内容で、漁港で働く漁師の仕事を体験することができた。何も知らない生徒や引率者を自分の船に乗せ、実際の作業を体験させてくれた漁師たちの懐の深さに加えて、「漁で魚がたくさん取れる」という表方の楽しい
キラキラした体験だけでなく、漁が終わってからの次の漁に向けた網の準備や腐敗した海藻類のついた養殖カゴの洗浄といった裏方の仕事まで含めて体験することに価値がある、という職業人ならではの視点で企画されたプログラムであり、参加者は働くことの「楽しさ」と「大変さ」
を体験から学び、短い時間ながらも漁業や水産業の一端に触れることができた。
「100−１＝０」を知る
横浜総合高校の校長室には「100−１＝０」と書かれた額が飾ってある。その意味を校長の天野先生に尋ねると、「100のうち99を完璧にしたとしても、1つが良くない場合99までも損なわれてしまうという意味が込められています」と教えてくれた。仕事をする上で大切にしてほしいこととして、生徒や教職員に日々伝えているという。そして、この言葉の通り、一瞬の油断が、99%の努力を0にしてしまう出来事がプログラム中に起こったのである。
1日目の午後に養殖牡蠣5000個の選別作業を行った時のことである。牡蠣の実入りを叩いて確認しながら一つのカゴに100個ずつ入れて、そのカゴを大きな水槽に運び入れるという作業だった。生徒は数を間違わないよう真剣に作業に取り組み、最後のカゴを水槽に入れ終わった時の達成感は大きかった。

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特集２
しかし、作業後に漁師たちがカゴの中身を数え直したところ、牡蠣が１つ足りないカゴが見つかった。１つ足りないカゴがあれば、他のカゴも１つ足りない可能性がある…漁師たちは生徒には言わず、仕事の合間にこっそりとすべてのカゴの牡蠣を数え直した。そして、牡蠣の選別作業をやり遂げたと思っていた生徒たちは、そのことを最後の振り返りの場面で南央RCのメンバーから聞いて知ることになった。
生徒たちは、自分が一生懸命やったことが報われなかったことよりも、自分たちのミスで漁師たちに迷惑をかけてしまったことにショックを受けていた。そして、その漁師たちの対応を通して、人との助け合いの中で「はたらく」ことを知った。これはまさに失敗から仕事の本質を学ぶ機会になった。「100分の１を大切にすること」は、
彼らが将来どのような職業に就いたとしても活かされる実体験になった。
未来の選択肢を広げる
プロジェクト実施後のアンケートでは、参加者の半分が「漁業に興味をもった」と回答した。主な感想としては、「プロと素人との力量の差を感じた」、「非日常的な生活リズムと働き方の大変さを実感した」、「自然相手の仕事の厳しさや難しさ・辛さを痛感した」、「ロータリーや漁師の方々の優しさに触れたことに感謝したい」などがあり、進路としての漁業については、「自分にはあまりにも辛すぎる職で向いていないと感じた」、「将来の仕事の選択肢の一つにしたい」、「仕事の本
質を知り職業選択をする際の判断基準にしたい」、「女性でも関われる漁業を探していきたい」といった意見があった。今回のプロジェクトを通じて、漁業（水産業）を進路として考えるには至らなかったものの、漁業体験を通して「はたらく」ことの大変さや難しさを知り、近い将来の職業選
択におけるひとつの「基準」として、参加した高校生の大きな経験値になったことは間違いない。
プロジェクトリーダーを務めた南央RCの和智亮次さんは、「人生は選択の連続。何を選べば良いか判断するには経験が不可欠。だからこそ若い頃から色々な体験をしてほしい。今回参加してくれた生徒には、一歩前に踏み出すことでこんなに良い体験ができると感じてほしい。チャンスがあれば飛び込む人になってもらいたい」と今回のプロジェクトを振り返った。また、「今回すぐに漁師を目指す生徒がいなくてもいい。将来いろいろな職を経験して、どの仕事も上手くいかなかったときに、選択肢として「漁師」という職業を思い出してくれれば、このプロジェク
トをやった意義がある」という和智さんの言葉には、高校卒業後もさまざまな壁にぶつかりながら、少しずつ自分の足で歩み始めるであろう高校生たちへのエールが込められていた。
３泊４日という限られた時間の中でも、南央RCのメンバーや釜石の方々と出会い、様々な体験を共有したことは、参加した高校生にとって職業選択の幅を広げる以上に、何のためにはたらくのか？という価値観を広げる機会になったのではないだろうか。彼ら／彼女らの未来の選択肢を広げる多様な出会い・交流の機会を、地域の企業や団体の協力を得ながら、より多くの高校生に届けていきたい。

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特集２

による
大学生
！
ポート
活動レ

小学校×大学生×地域×民間組織！

大学生による体験型授業の可能性〜飯島小学校プログラミング教室活動レポート〜
大学生レポーター

国行

桃歌

２年後の2020年、文部科学省の指導の下、小学校においてプログラミング授業が必修化される。
果たして可能なのか、やる必要があるのか、やるべきなのか。議論は尽きないが、必修化に先駆
けて横浜市立の飯島小学校では実験的に5年生を対象としたプログラミング教室が行われていた。
そこで行われていたのは、子どもたちの可能性を大きく感じる授業の姿だった。
小学校に大学生（専門学校生）が入る
大学生が、教壇に立つ＿＿＿わたしが小学生の時には、教育実習の先生を除いては、ありえな
いことだった。今の小学生にとっても、大学生という存在は決して身近ではない。例えば、「東京大学」の学生が非常に優秀だと知ってはいても、それはテレビの中の話で、自分たちの生活にかかわってくる存在ではないだろう。そのような状況の中で、彼らの直接的な交流を実現しているのが飯島小学校だ。教室では横浜市内の情報科学専門学校の１，２年生が中心となり、子どもたちに「おてあげ太郎」なる赤外線センサーを感知して動くロボットの構造を説明していた。３〜
４人のグループで座る子どもたちのテーブルには、ノートPCとそのロボットを作るのに必要なパーツが一式。各卓に大学生がメンターとしてつき、子どもたちと一緒に製作に関わる。
多くの子どもがPCを使い慣れているようだった。日常的にPCでゲームを楽しんだり、動画を見たりしている子どもたちにとって、クリックとドラッグアンドドロップ、キーボード入力でできる基礎的なプログラミングは、用語さえ覚
えてしまえばなんてことはない。
官民連携で授業を創る
授業を受ける側には何の問題もない。では教える側はどうだろうか。プログラミング授業の必修化に向けて、官民の連携が不可欠だと言われてる。２年後という近い将来に学習指導要領に組み込まれたプログラミングの授業を難なくこなせる教師が果たしてどれだけいるだろうか。平成28年の文部科学省の統計によると、小学校教員のうち50歳以上の人が36.2%と３人に１人以上になる。日常的にプログラミングに触れてこなかった彼らにとって、ただでさえ教職のブラック化が叫ばれる中で新しいことを教える負担は小さいとは言えない。
しかしこれは、民間組織や大学生にとっては新しい活躍の場であるともいえる。今回の授業はNPO法人CANVASとアクセンチュア株式会社のCSR部がパッケージ化したものを、横浜市内にある一般社団法人横浜すぱいすが実現に至らせたという経緯がある。学校の取り組みを地域から

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特集２
支える横浜すぱいすという団体の存在が、民間組織の参入を可能としたとも言える。最近では他の学校から「うちでもやってほしい」という声がアクセンチュアや横浜すぱいすに殺到しているという。学校側も、間近に迫ったプログラミング授業の導入が不安なのだ。また、今回の授業には横浜市内にある大学教授も視察に見えるなど、大学生にとっても知識基盤型ではなく「教える体験」の価値をこのような場を通じて見出すことができる。小学生との交流を望む大学生やCSRに力を入れる企業にとっては、大きなチャンスだ。
授業を地域に公開する学校の先生は、子どもが学生に教わっているのを見守っている。このよ
うに学校を積極的に外部に開放する
ことは学校にとってもよいと先生は言う。飯島小学校では、月に一回ほど総合的な学習の時間などを中心に保護者の方に積極的に授業を公開している。
学年主任の先生に話を伺うと「子どもたちが楽しく活動する姿を見てほしい」という思いが強いという。このような授業の公開は、保護者にとっても何よりの安心材料になるだろう。
たくさん考え、たくさん失敗する―「体験型授業」の意義と可能性―

日本は知識基盤型社会といわれる中で、教育における「体験の価値」が問われている。プログラ
ミングの授業を通して子どもたちがトライアンドエラーを繰り返し、試行錯誤するという体験を得ることは非常に貴重であるように思われる。このような授業には座学での学習とは異なり、完成形はあるものの明確な正解はない。むしろメンバーと協力し、その創造性やプレゼン能力が問われている。今後AIやIoTのますますの台頭で、人間ができる仕事は「創造」と「マネジメント」に限られてゆくといわれるなかで、正解のないものを創り出し発信する力がなければ、彼らが就職する10年後、彼らの市場価値はほぼないに等しいかもしれない。少しでも早い段階でプログラミ
ングに触れ、プログラミングという言葉への苦手意識を作らせないことが必要かもしれない。
最後にプログラミングを通して「友達と相談しながら自分の考えた動きを実現していくこと」―――尾上校長の言葉である。これはプログラミングについてであると同時に、あらゆる状況においても問われる力なのかもしれない。どんな団体・組織に所属していても、自分たちがあるべき姿や理想を思い描き、それに近づこうと仲間とともに体現していくこと。人としてあるべき姿の根本を、
子どもたちの授業と思い描かれた子どもたちの将来図に垣間見た。

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地域の青少年育成活動を知る・深める
ヨコハマの青少年育成をふりかえる―ボランティア協会〜青少年育成協会〜よこはまユースの41年をふりかえるー平野嘉昭（公益財団法人よこはまユース）

私が横浜ボランティア協会の仕事に就いたのは、昭和52年（1977年）の７月でした。本稿では、この41年間での法人の青少年育成事業の変遷を辿りながら、時代とともに変化する青少年育成の考え方や方向性をふりかえっていきます。
ボランティア活動の教育性に着目
当時、横浜ボランティア協会ではボランティア活動のもつ教育性に着目し、ボランティア活動への参加を通じて青少年の成長を図ろうとしていました。
昭和52年（1977）
年に始まった「高校生ボランティア合宿研修会」
は全国に先駆けて行われた、高校生を対象としたボランティア研修会でした。ボランティア活動を体験するというよりは、県立青年の家での合宿生活を体験しながら、自分を見つめ、問い直すというプログラムを主体に毎年実施されていました。
そして昭和63年（1988年）には「中高生サマーアクト」という事業が始まっています。ボランティア活動に限らず、中高生にさまざまな体験の場を通じて社会の仕組みやそこで活動する人々の生きざまを学ぶ機会を提供することを目的にした事業でした。社会福祉、国際交流、環境保全、青少年教育といった分野での活動に直接触れ、さまざまなことを学ぶ機会でもありました。特に市民活動のリーダーの生きざまや考え方そのものが「生きた教材」となって、参加する中高校生にとって意義のある学びの場になっていたように思います。
私が担当職員として関わった「まいおか水と緑の会」では、リーダーの小林さんが親身になって中高校生や大学生リーダーの面倒を見てくれました。小林さんは中高生の先頭に立ってリードするというよりは、彼らの意向や判断を尊重しながら彼らの活動を後ろから支えるというスタイルの指導方法をとっていました。当時、環境保全の活動リーダーのほとんどが子どもたちの自然体験活動に熱心で、私自身、青少年育成活動の新たな指導者として密かに注目をしていました。
「中高生サマーアクト」でとても印象的なエピソードがあります。市内の特別養護老人ホームでの活動を引率した大学生リーダーから聞いた話です。「ある日、施設の職員から窓ふきを頼まれました。
彼らがいやいや窓を拭いていたところに、車椅子に乗ったおばあさんが前を通りかかり、窓ふきをしていた中高校生に『ありがとうね』と声をかけたんです。その途端、彼らは俄然やる気を出して窓をふき始めたんです」。実際参加した中高校生10人の感想文には全員がこの時のことを書いています。自分の働きがひとりのおばあさんの一言で認められ、自分たちの存在や働きが必要とされていることに気づき、それが活動の意欲に変化していったというエピソードです。
また、活動先のＮＧＯのリーダーの考え方に強く共感し、会社を辞めてタイに渡り、タイの地域発展の活動に従事するという大英断をした若い女性のリーダーもいました。当時、市民活動のリーダーの生きざまや考え方は、多くの若者の生き方を変えてしまうほどの影響力があったように思います。
当時の私は、この事業での経験をもとに、「ボランティア活動は単に社会が抱える問題を解決する場ではなく、参加する青少年にとって、社会が抱える課題を実際の活動を体験することで学ぶとともに、さまざまな価値観・生き方を学ぶ活動であり、自分の存在証明を体得する活動である」といった文章を書いて残しています。

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【楽しさの共有】
横浜港から「新さくら丸」
や「ふじ丸」「にっぽん丸」
といった客船をチャーターし、釧路や函館、長崎などを寄港地として、中学１年生を対象として毎年実施されていた洋上プログラムが「少年洋上セミナー」
でした。
船上でのさまざまな研修・レクリエーション等の集団活動を通じて、心と身体を鍛え、社会性や自主性を育
むことを目的に毎年夏休みに実施されていました。
この事業ではロープワークや手旗などの船上プログラムもさることながら、仲間と楽しく過ごすといったグループ体験が、参加した中学生の人格形成に大きく影響したように思います。
「中学１年生という多感な時期に船で過ごした日々は強烈であった。リーダーたちへの憧れ、そして仲間と楽しく過ごした日々は生涯忘れることのない思い出となった。下船の解散時には別れを惜しんで大泣きした。洋上セミナーはその後の人生にも大きく影響している」といった内容の感想が未だに参加者から聞かれることがあります。少人数グループによるグループ運営、そして仲間と共有する
楽しさの体験は、参加者をして、「いつかは自分もリーダーとして活動したい」という新たな参加意欲を膨らませることにもつながりました。
【青年の社会参加・参画】
昭和60年（1985年）の「国際青年の年」は国連が定めた国際年のひとつでした。
横浜では横浜ボランティア協会が市に働きかけ、「国際青年の年推進協議会」を発足。公募された約200人の国際青年の年実行委員が「伊勢佐木町のタイル磨き」などユニークな事業を数多く実施した年でした。
「国際青年の年」が終了し、事後青年たちからアピール文が発表されたものの、継続した運動に発展することもなく、終息してしまったこと、そして青年たち自身が社会参加や社会参画できる仕組みを作れなかったことは今もって残念に思っています。しかし、国際青年の年に参加した青年がその後、家庭をもち、地域で活動していることを聞くと、青年期にこのような活動を経験することは、社会の担い手を育成する意味からも大事なことではないか、と感じています。
「国際青年の年」が終了して５年。
「横浜国際人倶楽部（Yokoham Youth Cosmopolitan Club=YYCC）」が誕生しました。この事業は横浜市の海外派遣事業に参加した青年の事後活動として発足した事業です。
具体的には、平成２年（1990年）の「出入国管理及び難民認定法」の改正により、日本で働ける「定住者」の在留資格が認められるようになり、多くの日系人（日系人家族）が日本に仕事を求めて入国してきました。
横浜の場合、鶴見の地域に中南米からの日系人が流入してきました。子どもたちは地域の学校に通いますが、日本語も理解できず、また友達もなく孤立感を抱いていました。そのような状況を知ったＹＹＣＣのメンバーが、彼らの学習支援や交流活動に積極的に取り組んでいきました。ちょうど地域の国際化が話題となった時代で、メンバー同士の交流だけにとどまらず、地域課題の発見、学習活動、地域課題への取組みといった一連の活動は、まさに青年の社会参加・参画の典型的な事例のひとつでした。
青少年育成協会/よこはまユースでの青少年育成【「居場所」の運営／個別支援の時代】
かつて勤労青少年のための余暇施設であった「横浜市勤労青少年センター」がその役割を終え、新たに「横浜市青少年交流センター」として西区の野毛に平成14年（2002年）に開設されました。
それまで青少年教育の対象としてあまり見られることがなかった、家庭や学校に居場所が見いだせない小中学生や非行傾向にある中高校生についても、排除するのではなく、積極的に受け入れていこ16

うとする画期的な施設の誕生でした。
「ロビーワーク」という手法により、スタッフから利用者への言葉かけや会話などによって、利用する青年と関係性を築きながら、彼らの成長を支えていくという方法は、新たな青少年育成の取り組みとして注目されました。それまでの青少年教育の中心が集団活動を通じての育成が主であったのに対し、この時期からは青少年個々の課題に気づき、それを受けとめ、解決を図るといった個別支援にシフトしていったように思います。
どんな青少年でも受け入れるという姿勢は、結果さまざまな課題を抱えた青少年が存在することの気づきに繋がっていきました。朝から何も食べていない小学生、朝から夜まで幼い妹や弟を連れて過ごす中学生など養育環境に恵まれない子どもたちの実態が、これによって明らかとなりました。交流センターだけではなく、市内にあるこどもログハウスや地区センターなどの施設スタッフからも同様の報告を聞く機会がこの頃から増えていきました。
【十日市場中学校地域交流事業】
平成16年（2004年）頃、ボランティア協会では、地域の人々が学校教育を支える仕組みを当時の事業開発委員会を中心に検討していました。中区の大鳥小学校で実施された「ボランティア大鳥」に続いて、今度は緑区の十日市場中学校をモデル校として学校教育を支える仕組みづくりを試行することになりました。
２年間の検討・準備期間を経て、平成18年（2006年）から「夏ボラしようぜ！」がスタート。地域の「顔の見える関係づくり」を目標に、高齢者の昼食会や地域子育て拠点、市民の森愛護会、プレイパークなど十日市場中学校の生徒が地域のさまざまな活動を体験できる事業を創出しました。当初は30人ほどの参加者しかいませんでしたが、年々参加者が増え、今では200人以上の生徒が参加するビッグイ
ベントに発展しています。
この事業は、青少年育成のための地域づくり、すなわち中学生を育む地域社会を創造する事業として評価することができます。学校の教員と地域の大人との顔の見える関係ができることで、地域ぐるみで中学生を見守る環境が生まれ、地域の人々も中学生への見方が変化していきました。活動中、中学生は大人と同様に活動を担う「頼もしい存在」として扱われます。この事業では、地域の青少年指導員やＮＰＯ、施設が単に活動先を中学生に提供するにとどまらず、実行委員会に参加し、この事業の運営の主体になることで効果的かつ継続性のある事業に発展していきました。
まとめ【集団活動を通じて青少年を育むこと】
私がボランティア協会の仕事に就いた1970・80年代はまだ地域の子ども会の活動が活発に行われていた時代でした。行事の時しか活動していないところから、「行事子ども会」といった批判もありまし
たが、１年を通してクリスマス会や新年会、キャンプなどの行事が各地域で行われていました。私が20歳代の頃、旭区のひかりが丘団地で旭区のジュニアリーダーと一緒に子ども会の班長研修会をお手伝いしたことがありました。多くの小学生が参加してくれましたが、子ども会を世話する地域の大人の方も大変熱心な方が多かったことが印象的でした。
『若者の居場所と参加：若者支援とユースワーカー』（東洋館出版社）で京都ユースサービス協会の水野篤夫氏は、「最近は、子ども会ではなく、子ども食堂や寄り添い型支援事業といった青少年の居場所での関わりが多くなり、青少年の自立に向けた個別支援の場面が注目されているが、青少年の成長のためには仲間との関係性やさまざまな葛藤を経験するという集団経験も大切ではないか、と思う」

17

と述べています。このように、個別支援も大切な支援ですが、子どもや若者が集団活動を体験することで、人と出会い、ぶつかり、体験を共有する機会を提供することは、青少年育成にとっては欠かせない取り組みだと思います。仲間とともに体験を共有するという楽しさこそ、子どもたちの生きる力につながり、自己肯定感を高めることにつながるからです。
【青少年の社会参加、参画の場面】
このようにボランティア協会では、一貫して青少年の社会参加、社会参画活動の機会を多くの青少
年に提供してきました。国際青年の年での青年による事業企画をはじめとして、「在日外国人の学習会」や「日系人児童・生徒との学習会」などその後のＹＹＣＣでの自主的な学習活動や支援事業は、青年たち自らの主体的な活動のひとつでした。1980年代には各区役所の社会教育係でも地域の青年を集めて、「青年学級」が盛んに実施されていました。青年学級に熱心に携わっていた職員のなかには、異動するにあたり、これまで集めてきた資料を自分に代わって保管して引継いでほしいと私に依頼してきた方もおり、熱心に取組んでおられた区役所職員がかなりいたように記憶します。
かつて群馬県邑楽町公民館の社会教育主事のＮさんと話をする機会があった時、Ｎさんが「高校、大学時代に、社会参加活動をすることは人間の成長にとって大事なことだと思うんですよ」と話されたことを思い出します。
社会参加活動に参加することで、仲間とのグループ活動を体験するだけでなく、活動を通してさま
ざまな人と出会い、生きる姿勢や考え方を学びます。人から言われて動くのではなく、自らが考え、判断し、行動することの大切さを学ぶ貴重な機会こそ若者の成長になくてはならない体験でもあります。社会に積極的に関わり、自分の問題意識を育みながら、社会の課題に取り組んでいく若者の育成
こそ、これからの社会には急務です。
右の写真は「中高生サマーアクト」で活動した「舞岡公園を育む会」での集合写真で、私のお気に入りの写真です。みんなとてもいい顔をしていますね。
草刈り、薪割り、田んぼの草取り、炭焼き、そして薪を使った食事づくりなどみんなが一緒に汗を流し、一緒に食事をし、話をした３
日間は生涯忘れることのない思い出です。恐らく当時参加してくれたサマーアクトの中高校生にとっても貴重な体験だったと思います。このような体験を若い人々と共有できる仕事に就けたことに感謝しつつ、これからも多くの子ども・若者が仲間や大人とともに楽しい活動ができることを願ってやみません。

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体験から何を学ぶのか〜「体験の言語化」の方法と実践〜
兵藤智佳（早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンター准教授）

なぜ、「体験の言語化」か？
机上の理論だけではなく、実際の社会の現実を体験することから学ぶ重要性は高等教育の現場でも盛んに叫ばれています。現在もボランティア、留学、インターンや就労体験等、様々なキャンパス外での体験が組織的に推奨され、多くの学生たちが多様な体験をしていますし、学校教育でも「ボラン
ティアや社会貢献活動の実績」など、学校ではない場での活動が評価されてきています。そのこと自体は、本特集にもあるように新しい教育や若者支援のあり方として肯定的な流れなのだと思います。
しかし、問題なのは、「体験した本人にとって、それがどういう意味があるか」です。私は15年以上に渡って大学生によるボランティア活動とそこからの学びを支援してきましたが、多くの場合、若者たちは単に活動をしただけでは、「大変貴重な体験でした」、「たくさんのことが学べました」という紋
切り型のことを言います。もしくは、現場での体験が自分の日常とはかけ離れて強烈な場合、「マジで東北の震災被害、ヤバくね」というような仲間内だけで共感を得られるだけの表現になるのです。
そして、時間がたつにつれて現場の高揚感が薄まると、そこで見たり、聴いたりしたことは自分とは関係のない非日常の出来事として忘れていきます。
そうした背景の中で、私は「どうしたら彼らが自分で体験から意味を見つける力が身につけられるか」を模索し続け、彼らが体験を言語化するための教育方法の開発と実践を行ってきました。何かをしたあとにそこから学びへとつなごうとする場合、一般的には、「あなたは、そこから何に気づきましたか？」「あなたは、それをしたことで何を学びましたか？」という問いかけがなされることが多いように思います。しかし、私は、そうした問いかけでは学生たちの言葉を引き出せないし、思考が深まらないと感じてきました。また、学生たちが大人の期待する模範的な答えを言うことに違和感を持ってきました。彼らは、先生やその場にいる大人の顔色を見ながら、「〜はすごいなと思いました」「〜はおもしろいと思いました」といった体験をさせてくれた誰かが喜ぶような言葉を探すのです。大人に褒められる言葉に若者たちは敏感です。そんな中で彼らにとっての意味を見つけるためには、社会の規範的な言葉やメディア等の誰かの言葉ではなく、自分の言葉でその体験を語る必要があると感じてきたのです。そうした中で開発された「体験の言語化」実践方法は現在、早稲田大学では授業として体系化され、高校生に対する体験型の学び等でも用いられるようになってきています。
具体的な方法体験から意味を見つけるためには、体験を「ふりかえる」という行為が重要であり、自分がやったこと、つまりは過去を思い出す必要があります。その際に、「あなたのその体験はどういうものでした
か？」というように大きなまとまりとして体験について問いかけると「こんなことをしました」という活動内容の事実報告になりやすいです。やったことを完結にまとめて報告する力は大切なのですが、それだけでは意味にはつながりません。または、「初めてのいい体験でした。よかったです」といった抽象度が高い感想や答えを導きがちとなります。そこで、具体的な方法として次にように問いかけてみてください。

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（１）「自分の一番心に残った一場面はどこですか」「心にひっかかった場面をひとつ選んでください」というように、ある一場面を具体的に映像として思い出してもらう
その場面を選ぶのは、その瞬間の気持ちが強く残っているということであり、その人の感性が触れているのです。だからこそ、そこに独自の意味を見つけられる可能性があります。場面を描写することで、その状況にいた自分を思い出すことができます。そこがどこで、誰がいて、何か起きたかを描写してもらうのです。さらにはその場面に居た人については、「自分の家のそばに住んでいる町内会
長さんで両親は彼を知っている」等、自分との関係性を説明してもらいます。
（２）「そのときにはどんな気持ちでしたか」というように、そこの場面での自分の気持ちを言葉にするように働きかける
そのときの自分の気持ちがよみがえり、それが言語化されると「あのときにそう感じていた自分」に向き合うことになります。そのためには、気持ちを言葉にする問いかけを重ねていくのです。Ｐ22の表にあるのが具体的な引き出し方の例になりますが、「びっくりしていた」「ちょっと悲しかった」「うれしかったけど、恥ずかしかった」等の言葉が出てくると、「あの体験は自分にとってはこういうことだったんだ」と意味を見つけられるのです。また、感じていた気持ちが「悲しかった」という一つではなく、「悲しいけどうれしい」といった矛盾するような気持ちも同時にあることに気づけると自己理解が深まります。そのためには、言語化がうまくできない人には「こういう気持ちはなかったかな」と、実践者がともに想像し、確認しながら多様な表現を提案してみるのも方法です。
（３）「そのときの相手の気持ちはどういうものだったと思いますか」と相手の気持ちに寄り添ってみるように問いかける「ひっかかっている場面」「印象に残っている場面」は、多くの場合、相手の反応や言葉が自分の思っていたものや予想していたとのは違う可能性があります。いわゆる価値観や規範が「ぶつかる」という出来事です。そのぶつかりや、その時のモヤモヤとした気持ちこそが自分が体験したからこそ得たものです。そこで、そのときに自分の気持ちから離れて、相手の立場から相手の気持ちを想像してみる
ように問いかけます。
ここまで来たら、気持ちを表現し、言語化するというひとつの段階に行きついています。次の挑戦
としては、「では、どうして自分はそういう気持ちになったのか」「相手はそういう気持ちになったのか」を考えるというステップになります。大切なのは、「それは僕が短気だから」「相手はうまく話せない人だから」というように個人の要因だけに視点を向けるのではなく、「そうさせている社会の力」に気づくような働きかけです。そのためには、自分や相手に内面化されている社会的な価値観や規範意識に気づけるような問いかけをしていきます。
ある高校生の事例
高校生男子のA君は、地域で「老人ホームに行って、入所者の方との交流とボランティア活動」を行いました。あるとき、A君は歩きにくそうにしていた男性を介助しようと手を差し出したのですが、「いらない」と急に怒られました。A君はいきなりのことでわけがわからず、とりあえず「ごめんなさい」と言いましたが、何かずっと心に引っかかっていました。

20

以下は、その体験をふりかえったA君との「体験の言語化」実践例です。

実践者
A君

そのとき、A君はどんな気持ちだったの

ヤバいって感じだったし、ちょっと怖かったです。なんで僕がいいことしようとしたのに怒り出すのかさっぱりわからないし・・。
実践者

そうか、怖かったんだ。でも、いいことをしようとしたのに感謝されなくてイラってはしな

かったの
A君

なんで怒られるのかって、自分もちょっとおじいさんに対してイライラしたかもしれないです

実践者

そうか、おじいさんは怒っていたけど、A君も怒っていたのだよね。じゃ、どうしておじいさんは怒ったのだと思う
A君・・・・多分、僕のような若い人からの『年寄扱い』が嫌だったのかもしれない

実践者
A君

どうして年寄り扱いされると嫌なのだろう？

まだ、元気なので自分は弱くないとか、自分でできると思っているからかな・・

実践者

なるほど。A君は助けてあげたかったし、それがよいと思っていたけど、おじいさんは「弱いと思われたくない」と感じてたのかもね
A君

僕は、弱い人を助けるのがよいことだと思ったけど、おじいさんを弱い人、何もできない人だと決めつけていたかもしれない
実践者
A君

じゃあ、A君はどうして『お年寄りは弱い人』と決めつけたのかな

お年寄りは仕事も引退するし、助けないといけないって親にも言われて来たし、それって弱いってことじゃないですか
実践者

そうか、それってA君は、「～さんという個人のおじいさん」を見ていたのではなく、『お年寄り』として、そのおじいさんを見ていたのかもしれないね
A君 ・・・・そうかもしれない

この事例まで来ると、A君は社会にある「強い人と弱い人」といった力関係の存在を実感できているはずです。また、世の中には「老人は弱い」と言った「固定観念」があり、それがラベリングやレッテル貼りという形で行われています。そして、自分もその行為をやっていたり、社会の価値観を内面化している自分にも気づけるのです。この実践が体験を通じた自己理解への方法です。それが社会の課題
を自分の問題として捉えるステップになります。自分が社会のありようと無関係ではないし、自分も社会の構成員と感じられるからです。
中・高校生のレベルでは、こうした「社会の力」については、気持ちの言語化を通じて存在の実感が得られたならば十分だと思います。大学生になると、こうした実感をさらに「権力構造」等といった学
問の知と接続する作業を行うのも可能です。私が早稲田大学で実践する「体験の言語化」授業はここを目指しています。詳細については、新刊「体験の言語化実践ガイドブック」（早稲田大学平山郁夫記念
ボランティアセンター編

成文堂

2018年3月）があります。ぜひ、体験を体験しただけに終わらせない方法として参考にしていただけたらと思います。

21

実践してみよう！「体験の言語化」を引き出す話の聞き方
兵藤先生から「体験の言語化」の基本的な方法をいくつかご紹介いただきました。
活動の振り返りや青少年への声かけ場面で、ぜひ試してみてください。
（１） 相手には共感的な態度で聞く。
「なるほど。そうだったんですね。」＊ただうなずいたり相づちを入れるのではなく、「この人は話を聞いてくれている！」と思ってもらえるような雰囲気をつくることが共感的な態度につながります。
（２） 聞く側も相手に対する想像力を使いながら質問する。
「それは、こういうことだったんですか？」（３） その場面が映像として想像でき、共有できるような情報を聞き出す。
「どんな場所でしたか？」「誰がいて、何をしていましたか？」（４） 表現された言葉を受け、そのときの本人の気持ちを思い出させる質問を繰り返す。
「『えっ！』と思った」←「『えっ！』は、驚きですか？それともショックを受けて悲しい気持ちですか？」（５） その場面での自分の気持ちは多層的であることを前提に、それらを引き出す質問する。
「嬉しかったんですね。でも、ちょっと残念にも感じたんですね。他には、どんな気持ちになりましたか？」（６） 相手の話を否定したり、価値判断や道徳的な判断をしない。また、解決策を提示しない。
＊「それは、君が間違っているよ」「相手に対して、そういう気持ちを抱くべきではないよ」「そのときは、〜すべきだったんだよ」などは言わない。
（７） 相手の気持ちを確認しながら、相手の言葉を重ねる。
「そのとき、あなたとしては良いことだと思ったんですね？」（８）「わからない」という答えに対しても、共感しながら「何がわからないのか」を一緒に考える姿
勢を持つ。
「それは、よく分からないんですね。どういう部分が分からないの？」

22

データで見る青少年
20代〜60代の青少年のころ体験活動にどれくらい参加していましたか？

横浜市民3000人

大人になってから、どんな人生を過ごしていますか？

に聞いてみました！

青少年期の「社会体験」は生き抜く力を育み、社会で活躍する人を育てる！
平成29年度「青少年期の体験活動・社会活動に関する実態調査」結果レポート
青少年期に経験したさまざまな「体験」が、その後の人生に大きな影響を与えることは、これまでの調査研究で明らかにされてきました。今回のアンケート調査では、地域活動やボランティア活動などの「社会体験」が、大人になってからの人生にどのような影響を与えるのか、社会性の獲得や社会参加の度合いという視点から調査しました。
調査結果のポイント
ポイント①

青少年期の社会体験が豊富な人ほど、コミュニケーション能力や挑戦意欲、あきらめずにやり抜く力が高く、社会で活躍するために求められる能力が高い。

ポイント②

青少年期に家族以外の地域の大人や異年齢の子どもと関わる機会が多い人ほど、自尊感情や共感性、社会への関心が高く、地域での活動に積極的に参加している。

ポイント③

子ども会など青少年団体に加入していた人は、そうでない人に比べて社会的課題への関心や社会貢献意識が高く、地域貢献や社会参加に積極的な傾向がある。

ポイント④

青少年期の社会体験・自然体験・生活体験の機会は若い年代の方が少なくなっている。社会体験の機会は小学生の頃が最も多く、中学生、高校生と年齢が上がる
につれ体験の機会は少なくなっている。

１．青少年期の社会体験が豊富な人ほど、コミュニケーション能力や挑戦意欲、あきら
めずにやり抜く力が高く、社会で活躍するために求められる能力が高い。
■社会体験（高校生）× コミュニケーション能力

青多
少
年
期
の
体
験少

とてもある

40.8

43.1
19

46.3

29.2

5.5

あまりない

18.5

50.7

24.3

6.5

37.1

11
0％

20％

とてもあてはまる
あまりあてはまらない

17.7

34.2
40％

60％

とてもある

青多
ややある 10.6
少
40.9
42.3
6.1
年
あまりない
32
4.7
11.6
51.7
期
の
ない 4.5 19.8
29.1
46.5
体
験少
0％
20％
40％
60％
80％
100％

11.4 4.7

ややあるない■社会体験（小学生）× やり抜く力

80％

100％

ややあてはまる
まったくあてはまらない

19.8

とてもあてはまる
あまりあてはまらないQ（成人後）「はじめて会った人とでもすぐ話ができる」

45.4

29.3

5.5

ややあてはまる
まったくあてはまらないQ（成人後）「失敗してもあきらめずに挑戦しようとする」●青少年期に地域活動やボランティア活動など社会体験の機会が多い人ほど、「はじめてあった人とでもすぐ話ができる」コミュニケーション能力や「新しいことに挑戦する意欲」が高く、大人になってからも「地域活動」や「ボランティ
ア活動」など社会参加活動に積極的です。
●特に、小学生の頃の社会体験の機会が多い人ほど大人になってからの社会性や社会参加意欲が高く、「失敗してもあきらめずに挑戦しようとする」やり抜く力や共感性が高い傾向があります。

23

２．青少年期に家族以外の地域の大人や異年齢の子どもと関わる機会が多い人ほど、自尊感情や共感性、社会への関心が高く、地域での活動に積極的に参加している。
■異年齢交流（中学生）× 地域活動への参加

青 多 何度もある
少
年
少しある
期
の
体
ほとんどない
験少

101
108
152
0％

何度もある

112

■社会体験（高校生）× 地域貢献活動への参加

青 多 とてもある
少
ややある
年
期
あまりない
の
体
ない
験少

173

240

487

327

1300

20％

40％

１〜２回ある

60％

80％

100％

59.5

40.5

40.5

59.5

32.8

67.2

21.9
0％

参加したことがない

78.1
20％

40％

引き受ける

60％

80％

100％

引き受けないQ（成人後）「過去２年以内にお祭りや避難訓練など地域のQ（成人後）「自治会や子ども会の役員の依頼があれば、引き活動に参加したことがある」

受ける」●青少年期に年齢の異なる子どもと一緒に遊んだり、活動した機会が多い人ほど、地域活動への参加に対して積極的で、「社会的課題への関心」や「社会貢献意識」が高い傾向があります。特に、高校生の頃の社会体験が豊富な人ほど、自治会や子ども会の役員の依頼があれば「引き受ける」と回答する人が多く、地域の大人や異年齢の子どもと交流する社会体験は、成人後の社会活動への参加意欲や社会貢献意識を育む機会になっていると考えられます。

３．子ども会など青少年団体に加入していた人は、そうでない人に比べて社会的課題への関心や社会貢献意識が高く、地域貢献や社会参加に積極的な傾向がある。
■小学生、中学生、高校生年代のときに■年代 × 青少年期の青少年団体への加入

子ども会、スポーツ少年団などの青少年

60代

24.2

50代

28.3

団体に加入していましたか

40代

75.8
71.7

35.6

64.7

30代

29.6

70.4

20代

27.7

72.3

0％

20％

40％

加入していた

60％

80％

100％

加入していなかった●20代〜60代で子ども会、スポーツ少年団など青少年団体に加入していた人の割合は約30％で、年代による大きな差は見られませんでした。年代
別では40代の加入率が最も高く、４割弱が「加入していた」と回答しています。
■青少年期の青少年団体への加入 × 社会的関心
加入していた45

加入していなかった

44.4

32.2
0％

20％

とてもあてはまる
あまりあてはまらない●青少年期に子ども会やスポーツ少年団など青少年

47.7
40％

60％

団体に加入していたことがある人は、そうでない人

8.8 1.8に比べて新聞やインターネットによく目を通すなど

13.1 780％

社会への関心が高く、加入していた人の４割弱が100％

ややあてはまる
まったくあてはまらない「自治会や子ども会の役員の依頼があれば、引き受Q（成人後）「新聞やインターネットのニュースには目を通している」

24

ける」と回答しています。

４．青少年期の社会体験・自然体験・生活体験の機会は若い年代の方が少なくなっている。社会体験の機会は小学生の頃が最も多く、中学生、高校生と年齢が上がるにつれ体験の機会は少なくなっている。
■【年代別】中学生の時の社会体験・生活体験・自然体験の頻■小学生・中学生・高校生の時の社会体験の頻度を「とてもあ度を「とてもある」「よくある」と回答した人の割合（％）

る」「よくある」「あまりない」「ない」と回答した人の割合
（％）

51

51

48

47

47
38

41
36

40

41

70

41

34

51

30

28

26

33

33

27
20

14

6

20代

30代

社会体験（中学生）

40代

生活体験（中学生）

50代

60代

小学生
とてもある

自然体験（中学生）

17

16

10
3

中学生
ややある

高校生
あまりない
ない

●青少年期の自然体験・生活体験の機会が「とてもある」
・「よくある」と回答した人の割合は40代〜60代の方が20代・30代よりも多いです。一方、社会体験の機会が「とてもある」
・「よくある」と回答した人の割合は、50代・60代に比べて30代・40代の方が高く、いずれの体験の機会においても「とてもある」
・「よくある」と回答した人の割合が最も高いのは40代であり、最も低いのは20代でした。
●若い年代では体験活動の機会が全般的に減っています。社会体験の機会が「とてもある」
・「ややある」と回答
した割合は「小学生」の頃が最も高く、「中学生」、「高校生」と年齢が上がるごとに機会が減っている。また、「高校生」の70％が社会体験の機会が「ない」と回答しています。

ま

と

め

●子どもの頃の体験が豊富な人ほど意欲的で社会性の高い人が多いことは、これまでの全国調査等で明らかになっていました。今回の調査を通じて、自然体験や生活体験に加えて、地域活動への参加や異年齢との交流、ボランティア活動などの社会活動が、大人になってからの社会性や社会参加の意欲に大きな影響を与えることが分かりました。
●その一方で、青少年期の社会活動の機会は若い世代ほど減少しており、青少年が身近な地域での体験を通して自ら学び、育つ機会は少なくなっています。特に、小学生、中学生、高校生と年齢があがるにつれ体験の機会は減少していることが分かりました。体験の機会が減少している要因については、さらなる調査が必要です。
●また、青少年団体に加入していた人ほど、社会に対する関心や社会貢献意識が高いことが分かりました。しかし、青少年団体への加入率は全国的に減少傾向にあり、団体活動を通して青少年が集団での体験を共有する機会も減りつつあります。既存の社会資源である青少年団体と協力した体験活動の推進が求められています。
●ひとりひとりが前向きに人生を歩み、世代を越えてさまざまな人が交流し、助け合える地域社会を実現するためには、青少年期に豊かな体験の中で育つ地域づくりが求められます。
25

青少年期に「負の体験」をしたことがある人は若い世代ほど多く、トピック

20代の15％は中学生の時に「病気以外の理由で学校に行けなかったこと」があると回答している。

■【年代別】中学生の時の「病気以外の理由で学校に行け

今回の調査では、青少年期の「負の体験」についてもなかったこと」の頻度（％）
20代

14.7

21.2

調査を行いました。

64.1

中学生の時に「病気以外の理由で学校に行けなかった

30代

8.3

40代

5.4

16.5

78.2

こと」が「何度もある」と回答した人は20代の15％にのぼ

50代

5.1

16

78.9

り、負の体験全体で若い年代ほど多くなっています。また、

24.2

67.5

60代 1.7 11.2
0

87.1

20

40

何度もある

中学生の時に「からかいや無視など人間関係でいやな思

60

少しある

80

100

ほとんどないいをしたこと」は、20代のおよそ3割、30代の2割以上が「何度もある」と回答しています。

■青少年期に「こうした体験を乗り越えるにあたって、
どのような

また、
こうした体験の乗り越えるにあたって役に立ったこと体験が役に立ちましたか」【自由回答記述の上位 9 項目を抜粋】（％）
なし／覚えていないの具体的な回答として最も多かったのは「友人の存在／

28.3

友人の存在／友人に相談

9.9

我慢／耐える

5.2

時がすぎるのを待つ／やり過ごす

4.8

気にしない／考えすぎない

3.9

親の存在／親に相談

3.3

周りの人の存在／周りの人に相談

2.2

先生の存在／先生に相談

2

家族の存在／家族に相談

205

友 人 の 相 談」で 全 体 の1割 弱 で し た。 親 や 家 族、 先 生、周りの人の存在／相談と回答した人の割合も上位に入っており、青少年が負の体験を乗り越えるにあたっては、友人や親、家族、先生など様々な年代・立場・関係性の人

10

15

20

25

とのつながりが支えになりえると考えられます。

30

実 施 概 要調査名

青少年期の体験活動・社会活動に関する実態調査

対象者

横浜市内在住の20歳代～60歳代の男女個人

調査項目

・属性（年齢、性別、居住地、居住年数、世帯人数、世帯主との関係、職業、最終学歴）
・成人後の「体験の力」獲得の度合い
・成人後の社会参加の度合い
・青少年期（小学生・中学生・高校生）の体験活動への参加頻度
・青少年期（小学生・中学生・高校生）の負の体験の頻度
・青少年期（小学生・中学生・高校生）の社会的活動への参加頻度

サンプル数

3000s
性別 20代 30代 40代 50代 60代

割付

男性

120

327

327

328

327

女性

260

328

327

328

328

※なお、性・年齢別人口と区の人口を用いて、サンプルの偏りを補正した集計を行っている。

調査期間

平成29年8月16日～9月8日

実施方法

インターネットによる調査実施団体

公益財団法人よこはまユース

調査監修

土屋 隆裕氏（横浜市立大学）、青砥 恭氏（NPO法人さいたまユースサポートネット）

26

ヨコハマの子ども・若者の成長を応援する人たちのための情報誌

YOKOHAMA EYE'S 20172018年３月

発行■編集・発行

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