「ふくおか教育論文」

自己を見つめ、道徳的実践意欲を高める道徳科学習指導～３つの「対話タイム」を位置づけた活動構成の工夫を通して～

大任町立今任小学校
教諭
こんな手立てによって…

木下

直哉

こんな成果があった！

「対話タイム」を導入、展開、終末の各段階に位置づけることで○道徳的価値についての自分なりの問題意識をもって取り組んだ。
○道徳的価値について多面的・多角的に考えることができた。
○自己を振り返り、どのように生活していきたいか
考えることができた。

道徳的実践意欲が高まった。
１ 考えたグローバル化の進展と超情報化社会の複雑化により、予測困難な問題が山積みしている現在、多様な他者と関わりながら新たな価値を創造し、持続可能な社会を目指す資質・能力の育成が求められる。こうした状況を踏まえ、道徳科においては、道徳的問題を自分事として捉え、その問題を解決するために多様な価値を比べ、他者とともに議論し、自分で判断し、実践していく力を育むことが求められている。
アンケート調査によると、児童は、複数の価値を比べながら「よりよく生きる」ことについて、自分自身の考えを見つめ、検討し続けることが十分でないことが分かった。
そこで、本研究では、道徳科学習において、道徳的問題を自分ごととして捉え、道徳的実践
意欲を高める児童を目指す。その際、３つの対話タイムを位置づけた活動構成にすることで、自分なりの問題意識をもち、他者と関わりながら多面的・多角的に考え、よりよく生きたいという心を強くする児童を育てていきたい。
２ やってみた
本研究は、道徳科において、２つの実践を行った。実践１「未来につながる命」では、八女市の藤の花の刈り取りを問題として挙げ、「人の命」と「伝統、人々の楽しみ、植物の命」の価値を対立させながら議論していった。実践２「思いやりの心」では、思っていることを思いやりのある行動に移すことの難しさを問題として挙げ、対象が変わると道徳的実践をする難しさがあることについて議論していった。どちらの実践も導入、展開、終末の各段階で３つの対話
タイムを位置づけた。
３ 成果があった！
３つの「対話タイム」を位置づけることで、子どもたちは、道徳的問題について自分事として考え、様々な考えを出し合ったり、書いたりすることができた。自身が最初に捉えた道徳的価値よりも身近な人からより多くの他者へ対象を広げて考えたり、その後の生き方にまで思いをはせたりして、深い見方をすることで、何がどのように生活していて自信をもって意見を述べる姿があった。

1【３「ふくおか教育論文」】

＜目次＞

自己を見つめ、道徳的実践意欲を高める道徳科学習指導～３つの対話タイムを位置づけた活動構成の工夫を通して～

１ 主題設定の理由 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（１）社会的要請と道徳科の今日的課題から‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（２）児童の実態から‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４
２ 主題の意味 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４（１）「自己を見つめる」とは･‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４（２）「道徳的実践意欲を高める児童」とは･･･････････････････････････････････････ ４
３ 副主題の意味 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥･･･････‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥･･（１）「対話タイム」とは５･････････････････‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥･･

５（２）「対話タイム」を位置づけた活動構成とは ････････････････････････････････

９

４ 研究の目標 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ １０
５ 研究の仮説 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ １０
６ 研究の構想 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ １０（１）対話タイムを位置づけた学習過程 ‥‥‥‥‥‥‥･･‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ １０（２）評価基準 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ １１（３）検証計画 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ １１（４）研究構想図 ･･････････････････････････････････････････････････････････ １１
７ 研究の実際 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ １２（１）授業実践１の実践と考察 ･･････････････････････････････････････････････ １２（２）授業実践２の実践と考察 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ １８８ 全体考察 ････････････････････････････････････････････････････････････････ ２３
９ 成果と課題 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ２５＜参考文献＞ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ２５

2【３「ふくおか教育論文」】

自己を見つめ、道徳的実践意欲を高める道徳科学習指導～３つの対話タイムを位置づけた活動構成の工夫～

大任町立今任小学校
教諭

木下

直哉

１ 主題設定の理由（１）社会的要請と道徳科の今日的課題から
現在、グローバル化が進展する中で、様々な文化や価値観を背景とする人々と相互に尊重し合いながら生きることや、科学技術の発展や社会・経済の変化の中で、人間の幸福と社会の発展の調和的な実現を図ることが一層重要な課題となっている。こうした課題に対応する
ためには、次の３つの資質能力の育成が求められる。
○ 様々な文化や多様な価値観を踏まえた高い倫理観を身につけること○ 自ら感じ、考え、他者と対話し、協働しながら学ぶこと○ 善を志向し、よりよい生き方を見いだす創造性を育むこと○ 常に内省し、多面的・多角的に考え、判断すること
また、中央教育審議会答申においては道徳教育の充実を図るために次のように示している。
○ 「特別の教科 道徳」を要として道徳教育の趣旨を踏まえた効果的な指導を学校教育全体を通じてより確実に展開することができるよう、教育課程を改善することの必要性○ 「道徳性の育成」を目標として、道徳的価値の理解を基軸としながら、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考えることで、自己の生き方や人間としての生き方についての考える必要性○ 検定教科書の導入と問題解決的な学習や体験的な学習を取り入れた多様で効果的な指導法の改善○ 「特別の教科 道徳」の評価については、児童生徒の一人一人のよさを認め、伸ばし、道徳性に係る成長を促す評価となるように配慮することの必要性
このように、道徳教育は、人が一生を通じて追求すべき人格形成の根幹に関わるものであり、同時に、民主的な国家・社会の持続的発展を根底で支えるものである。また、道徳教育を通じて育成される道徳性、とりわけ、内省しつつ物事の本質を考える力や何事にも主体性をもって誠実に向き合う意志や態度、豊かな情操などは、「豊かな心」だけでなく、「確かな学力」や「健やかな体」の基盤ともなり、「生きる力」を育むために極めて重要なものである。
これらのことを踏まえると、道徳教育がこれからのよりよい未来を開いていく上で、大変重要になってくることが分かる。道徳的に善いかどうかは、コミュニティーによっても捉え方が様々であること、また、公的な幸福と個人の幸福の接点を見つける必要があるこ
3

となどを考えると判断には、多様な見方と高い倫理観が欠かせないと言える。更に、多様な価値観をもった人々と議論をし続ける資質能力もこれまで以上に重要になってくる。そして、議論し、判断したことについても、常に内省し、問い続けることが求められる。
よって、本研究では、自己を見つめながら、道徳的な問題に向き合い、他者とともに多様な見方、考え方を伝え合う学習を目指していく。そのような学習の実現は、予測困難な社会において、自律的に判断し、共同体の中の一員として、よりよく生きようとする人間の形成につながっていくと考える。
（２）児童の実態から学習前のアンケートでは、道徳の学習を受けて考えがあまり変わらない。ほとんどかわ
らない子どもが７７％、道徳の授業を受けて実践意欲があまりわいていない子どもが６２％、道徳学習を受けて自分にも良い心があることにあまり気づかない子どもが４６％であった。これらの結果から、子どもたちは①

交流するよさに気づいていない②

学習した価値について自己を振り返る経験が少ない。

道徳的実践意欲が低い・わかない
そこで、本研究では、児童に「自己を振り返る時間」「他者と交流する時間」を十分に確保し、子どもたちが「学習した道徳的価値を大切にした行動とっていきたい。」という思いをもつことができるような活動構成の工夫を行う。
２ 主題の意味（１）「自己を見つめる」とは本主題における「自己を見つめる」とは、道徳的価値を自分のこととして理解して考えたり、自分の経験と照らし合わせながら、考えを深めたりすることを通して、自分との関わりで道徳的価値を捉え、自分自身への理解を深める。
児童一人一人は、道徳的価値の理解と同時に自己理解を深めることになる。また、児童自ら道徳性を養う中で、自らを振り返って成長を実感したり、これからの課題や目標を見つけた
りすることができるようになる。
道徳科の指導においては、児童が道徳的価値を基に自己を見つめることができるような学
習を通して、道徳性を養うことの意義について、児童が自ら考え、理解できるようにすることが大切である。
（２）「道徳的実践意欲を高める児童」とは道徳的実践意欲は、道徳的判断力や道徳的心情を基盤とし、道徳的価値を実現しようとす
る意志の働きである。
日常生活や今後出会うであろう様々な場面、状況において、道徳的価値を実現するための4適切な行為を主体的に選択し、実践していこうとする意志をもった児童の姿である。
具体的には、「規則尊重」の内容項目で友達の約束と学校のルールをてんびんにかけた時、自分だけでなく、他者の権利も大切にしたいという理由から学校のルールを尊重することを選ぼうとする児童のことである。つまり、自己の理解を深め、道徳的心情が自分の中にも存在することを自覚し、道徳的価値を実現することが自分にとってよい、また社会的にも、個人的にも望ましいと感じることができれば、持続的に道徳的実践意欲が醸成され、高まっていくと考える。
３ 副主題の意味（１）「対話タイム」とは道徳的価値についての理解を基に、自己を見つめ、多面的、多角的に考え、自己の生き方についての考えを深めるために必要な時間のことである。対話タイムは、４つの道徳的価値の理解につなげることを大切にする（資料①）。

【資料① 道徳に関わる理解と対話タイムの関係について】
本研究では、「対話タイム」を位置づける学習活動を繰り返し行うことで、児童が道徳性を養うことができると考える。
「対話タイム」は、次の３つの段階に位置づける○対話タイム①【自己との対話①】（導入）○対話タイム②【教材・他者との対話】（展開）○対話タイム③【自己との対話②】（終末）
導入段階では、自己との対話を行い、道徳的問題について考えていこうとする意欲をもたせる。展開段階では、教材を通して、他者と考えを伝え合い、自分の考えの吟味を行っていく。終末段階では、理解した価値を自分事として、捉え直し、実践意欲につなげていく。それぞれの対話タイムを効果的に働かせるためには、提示する資料を適切に選んだり、子どもの表現方法を工夫したりする必要がある（表１）。
5

対話タイムの種類

ア

提示資料

イ

表現方法

対話タイム①

写真

道徳ノート、発言

アンケート

学習プリント

対話タイム②

教材・図

ネームカード、発言

対話タイム③

映像

道徳ノート、発言

写真

学習プリント・役割演技【表１ 対話タイムの具体的手立てについて】

対話タイムを位置づける段階によって、ねらう内容が変わってくるため、それぞれの対話
タイムがどのような仕組みで効果的に働くかについて以下に述べていく。
ア．対話タイム①【自己との対話①】
対話タイム①では、自己と対話し、道徳的価値に対する問題意識をもつ子どもをねらう。
（資料②）そのために、道徳的価値に関する写真や資料と人間の弱さが表れているアンケー
ト（資料③）を取り入れる。これは、道徳的価値のよさは分かっているが、いざその場面になるとなかなか道徳的価値のよさを優先できないという思いをお互いに共感し合い、本時の道徳的価値を考えていくための問題意識を全体でもつことができる。

【資料② 対話タイム①の仕組み】【資料③ アンケートの活用について】6イ．対話タイム②【教材・他者との対話】
対話タイム②では、教材を通して他者とふれあい、道徳的価値について多面的・多角的に考え（資料④）、様々な見方を捉えることをねらう（資料⑤）。

【資料④ 多面的・多角的に考えるとは】
そのために、あえて、自分が主人公ならば、どのような考え（行動）をとるか、選択肢を子どもたちに与え、立場を決めさせる。その中で、自分の考えと他者の考え、主人公の考えを視覚的に捉えることのできるネームカードを取り入れる（資料⑥）。更に、ネームカードを貼り終えた後に、その考えにした理由を問うたり、あえて反対の立場のよさを問うたりという発問を行うことで、自分の考えを深めることができる。これは、選択肢にあるどちらの立場を選んでもそこには、必ずそれを選んだ意図があることに気づかせるとともに、自分と相対する立場に立って考えさせる機会を与えることにもなる。これらのことは、一方的な考え方をしがちな児童に、他方からの考えにふれあう機会を生み、多面的・多角的に考えることができる。

【資料⑤ 対話タイム②の仕組み】
7

【資料⑥ ネームカードについて】
ウ．対話タイム③【自己との対話②】
対話タイム③では、道徳的実践意欲の高まったこどもを目指す（資料⑦）。そのために、道徳的価値に関する映像や写真を見せたり（資料⑧）、こちらが設定した場面についての役割演
技したり（資料⑨）することを取り入れる。映像・写真資料の選択条件としては、道徳的な価値を感じ取ることができる人物の姿が現れたものや子どもにとって身近に感じられるものなどを内容に応じて選択していく。映像や写真を見せることで、道徳的価値の素晴らしさ、尊さに改めてふれあうことができる。また、役割演技では、道徳的価値について考えるために疑似的に体験する。子どもたちは、道徳的価値と人間の弱さがぶつかり合う場面を体験することで、道徳的価値のよさと自分の弱さを改めてぶつけ合わせ、道徳的価値を選ぶ、心地よさ、素晴らしさを味わわせることができる。

【資料⑦ 対話タイム③の仕組み】
8

【資料⑧ 道徳的価値に関する映像の活用について】【資料⑨ 役割演技について】
以上３つの対話タイムを適切に行うことで、日頃から道徳的価値のよさを選び、実践していこうという意欲をもった、道徳的実践意欲の高まった児童が育成できると考える。
（２）「対話タイム」を位置づけた活動構成とは「対話タイム①」は導入部に、「対話タイム②」は展開部に、「対話タイム③」は終末部に位置づける。まず、「対話タイム①」を導入部に位置づけることで、道徳的な行いのよさは分かるが、人間的な弱さはみんなもっていることを共有し、学級全体で道徳的価値に対する問題意識をもつことができる。次に「対話タイム②」を展開部に位置づけることで、導入部で感じていた問題意識を原動力に、様々な意見を出し合い、誰もが人間的な弱さをもっており、道徳的価値のよさについてもいろいろな側面から考えていること、理解することができる。
最後に「対話タイム③」を終末段階に位置づけることで、展開部で知ったたくさんの意見を受けて、深めた理解を基にもう一度自己の考えや行動について振り返ることができる。以上のように３つの対話タイムは次の学習段階に強い関連性をもち、意欲的に学び続ける原動力として働き、３つの理解を深めて、道徳的実践意欲へと高めていくことができる。
9

段

導

階

入

展

開

終

末

対
話
タ
イ
ム

子 ・大切であるとは分かってい ・友達はそのように考えるのか。 ・○○な心を大切にして生活
ど るけれど…

・行動が難しいのはぼくだけでしたい。

も ・行動することが難しいのははないのか。

・弱い部分が出てきたときの なぜ…

・○○な心を大切にした方が快に、振り返って頑張ってみた

思 ・本当に大切なのかな…

いだろうな。

い。

考【資料⑩ 対話タイムを位置づけた活動構成】
４ 研究の目標
道徳科の学習において、自己を見つめ、道徳的実践意欲の高まった子どもを育てるために、自分なりの感じ方、考え方を見直したり、新たにしたりする過程を「対話タイム①」「対話タイム②」「対話タイム③」の３段階で構成し、それぞれの段階に「自己との対話①」「他者との対話」「自己との対話②」を位置づけることの有効性を明らかにする。
５ 研究の仮説
以下の視点から自分と比較、統合する対話タイムを設定すれば、「気づく場面」「深める場面」「動きたくなる場面」を見いだし、自己を見つめ、道徳的実践意欲の高まった子どもが育つであろう。
６ 研究の構想（１）対話タイムを位置づけた活動構成
学習過程

① 導入

具体的活動と内容
１

対話タイム①

これまでの自分の経験や考えからうまれる矛盾を見直し、学習過程
へとつなげる。

自己との対話１② 展開

２

教材の登場人物や友達の感じ方、考え方を基に、新たな自分の感じ

対話タイム②方や考え方を表出し、様々な他者との対話から道徳的価値の理解を深

他者との対話

める。
10

③ 終末
対話タイム③３

学習過程を通して、学んだ道徳的価値からもう一度道徳的価値について自己と対話し、実践したくなる。

自己との対話２（２）評価基準
自己を見つめ、道徳的実践意欲が高まった児童
A

自分の考え、道徳的価値、他者の考えの３つの意見を理解し、道徳的価値のよさについて深く考え、実践していこうとする児童

B

道徳的価値と人間の弱さの二つの葛藤から自分なりの考えを導き出す児童

C

今、（これまで）自分が考えていることが正しいと思っている児童（３）検証計画（検証授業１） 第５学年 主題「未来につながる命」

教材名「中止になった大藤祭」

評価 生命の多くが生命のつながりの中にあるかけがえのないものであることを理解し、生命を尊重し、実践していくことを植物、社会、自分の３つの側面を比べて考えている。
（検証授業２） 第６学年 主題「思いやりの心」

教材名「心づかいと思いやり」

評価 自分が相手に対してどのように接し、対処することが相手のためになるのか考えた言動ができ、それを自分が接するすべての人に広げていこうとしている。
（４）研究の構想図

11

７ 研究の実際
第５学年 主題名「未来につながる命」教材名「中止になった藤の花祭り」（自作）【Ｃ－１２ 生命尊重】（１） 授業実践１の実践と考察
ア 本時授業仮説「未来につながる命」の学習において以下の手立てをとれば、自分だけでなく、未来につながる自然、社会、自分の命について考えながら行動しようとする道徳的実践意欲の高まった児童が育つであろう。
イ 具体的方途（本時における対話タイムの具体）① 導入部に「対話タイム①」を位置づける。
ねらい・・・自己の経験や考えから、きれいに咲き誇った藤の花を刈り取ることについて、考えさせる。
方法・・・・これまでに学校や地域のために、子どもたちが植物を大切に育て、その植物が人々を喜ばせてきた写真を提示した後、八女市の人々がきれいに咲き誇った藤の花を刈り取っている写真を見せることで、この行動は生命を大切にした行動なのかという問題意識につなげる。
展開部に「対話タイム②」を位置づける。
ねらい・・・自分の思いと八女市の人々の思い、一緒に学習している友達の思いを聞くこと
で様々な立場から花の刈り取りについて考えることができる。
方法・・・・八女市の人が藤の花祭りを伝統的に行い続けたこと、その伝統的な祭の開催のために、たくさんの地域の人々が頑張っていること、その祭りを楽しみにしている人がたくさいることが分かる資料を提示し、藤の花を刈り取るべきか、刈り取らない方が良かったかを子どもたちに選ばせ、なぜ、そのように考えたかを交流させる。また、その後、福岡県のコロナウイルス感染者の推移、祭り開催前の人の出入りの分かる資料を提示する。
終末部に「対話タイム③」を位置づける。
ねらい・・・自分の考え、他者（八女市の人々、友達）の思いを理解した上で、自分の考えをワークシートに表す。
方法・・・・現在のコロナ過で人々は生命を尊重した行動をとることができているかを考える映像を子どもたちに見せ、様々なことが制限されているコロナ過でどのようなことに気をつけていきたいか、考えさせる。
ウ 本主題の目標
生命の多くが生命のつながりの中にあるかけがえのないものであることを理解し、生命を尊重すること

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エ 本時主眼
コロナウイルス感染拡大を防ぐ為に、八女市の人々が祭りの開催を中止し、藤の花の刈り取りまでしてしまった事実から、何よりも人の生命が大切であり、その生命を大切に守ろうとする思いを養う。
オ 評価基準Ａ

対話タイム①

対話タイム②

対話タイム③

自己の経験から植物を大切に

自分の思いと八女市の人々

生命の多くが生命のつながりしていきたことから考えると、の思い、一緒に学習していの中にかけがえのないもので藤の花を切ることは、道徳的る友達の思いを聞き、３つのあることを理解し、生命を尊でないことを感じてはいるが、立場から花の刈り取りにつ重 し、実践していく ことを植何か理由があったので、仕方いて考えている。

物、社会、自分の３つの側面ないのではと考えている。
ＢＣを比べて考えている。

自己の経験から植物を大切に

自分の思いと一緒に学習し生命の多くが生命のつながりしてきたことから考えると、藤ている友達の思いを聞くことの中にかけがえのないものでの花を切ることは、道徳的でで２つの立場から花の刈りあることを理解している。

ないことを感じている。

取りについて考えている。

植物には優しく接した方がよ

自分の思いのみで花の刈り

人間の命さえ尊重すればよいという理由で道徳的でない取りについて考えている。

いと考えている。

ことを感じている。

カ 授業の実際《導入段階について》【対話タイム①（自己との対話①）】のねらいは、自己の経験や考えから、きれいに咲き誇った藤の花を刈り取ることについて、考えさせることである。まず、自分たちの学校行事、地域行事など
日頃から植物の生命を大切にしていること、また、きれいに咲いた植物を楽しみにしている観光客が自分たちの町に来ていることを振り返らせた。
そして、自分たちの地域と同じくらい植物を大切に育て、きれいに咲いた植物を楽しみにたくさんの人々が訪れる福岡県八女市黒木町のことを紹介した。その後もし、自分たちが大切に育てた植物が刈り取られ、楽しみにしていた行事が中止になってしまったらどのように考えるか、選択肢を与え、子どもたちに率直な気持ちで考えを書かせた。
13

このようにすることで、ほとんどの子どもたちは、「そんなこと絶対にしないでほしい。」「植物にも命があるので、大切にしないといけない。」など祭りを中止にせず、花の刈り取りはしないでほしいという考えであった。中には、「祭りで人が集まるとコロナウイルスに感染してしまうかも。
」という声もあがっていた。その後、黒木町の人々は、育てた藤の花を刈り取ったという事実を提示することで、「ここまでする必要があったのか。」「なんのためにこんなことをしたのか。
」という問題意識が、子どもたちの中にうまれていた。
Ｔ みなさんの町には、いろいろなお祭りがありますね。どのお祭りが好きですか。
Ｃ マラソン大会。夏祭り。文化祭
Ｔ 四季折々のお祭りがあり、そのお祭りが開催される時期には、いろいろな花がきれいに咲いていますね。
Ｃ そうです。
Ｔ みなさんは、祭に参加するだけでなく、花

写真①

自分たちの行った行動

写真②

藤の花を刈り取る様子を育てる活動もしっかり行ってきましたね。
（写真①）（自分たちの町と黒木町との共通点を確認した後）Ｔ それだけ頑張ってきたにも関わらず、「お祭りが中止になり、育てた花を刈り取る。」ということになったら、みなさんは、どんな気持ちになりますか。（写真②）
Ｃ ここまでする必要があったのかな。
（問題意識）《考察①》【対話タイム①（自己との対話①）】を分析すると、子どもたちは、自分たちの町と同じように植物を大切にしている町があること、しかし、その町は、自分たちが考えない方法をとったという事実があることを比較して考えることができている。これらのことから、自分が考える生命を大切にすることを掘り起こす対話タイムはこれまでの自分の考えを表出できる有効な手立てであったと考える。
《展開段階について》【対話タイム②（教材・他者との対話①）】のねらいは、自分の思いと八女市の人々の思い、一緒に学習している友達の思いを聞くことで、様々な立場から花の刈り取りについて考えることができるである。まず、自分たちの地域で花の刈り取りと祭の中止
14

の話題が出たら、どのように考えるか子どもたちに問いかけた。子どもたちは、とても困っていたが、それぞれの選択肢を選び、その理由を書いていた。ほとんどの子どもたちが理由を書くことができていたが、中には理由を書くことができない子どももいた。理由がかけなかった子ども
たちは、どんな考えの位置にいるか確認するため、ネームカードを貼らせ、立場を明確にした。
Ｔ みなさんが頑張ってきた活動は、たくさんのつながりを大切にしています。そんなお祭りが中止になり、植えた花を刈り取るということが決定された時、あなたはどのように考

る
子
ど
も

仕
方
な
い
と
考
え
て
い

え
て
い
る
子
ど
も

て ②
、 祭
花 り
の
刈 を
り 中
取 止
り に
も し

し
な
い
で
ほ
し
い
と
考

ず
、
花
の
刈
り
取
り
も

えますか。
「①祭りを中止にしてほしくない。
花も刈り取らないでほしい。
」「②祭りを中止にしても仕方がない。花も刈り取るべきだ。」
どちらかを選んで理由を述べてください。
Ｔ あなたは、このような出来事になった時、どのような考えを選びますか？
「①祭りを中止にしてほしくない。花も刈り取
らないでほしい。
」「②祭りを中止にしても仕方がない。花も刈り取るべきだ。
」
Ｃ（①祭を中止にしてほしくない。花の刈り取
りもしてほしくない）
・祭りは楽しいから、中止にしてほしくない。
・ちゃんとマスクをして、距離をとっていれば、お祭りをしても良いのでは。
・花の刈り取りは、あまりにも残酷すぎるＣ（②祭を中止にしても仕方ない。花も刈り取
らないといけない。
）

と
に
気
づ
い
て
い
る
。

の
方
が
大
切
と
い
う
こ

価
値
よ
り
「
人
の
命
」

人
の
楽
し
み
」
と
い
う

「
植
物
の
命
、
伝
統
、

・コロナウイルスが流行ってしまうから仕方な
いのでは。
（写真③）
Ｃ（祭は中止にしても仕方ないが、花の刈り取
りはしないでほしい）
・花の刈り取りはあまりにも残酷すぎるので、祭はコロナウイルスが流行しているから仕方ないかもしれないけど、花の刈り取りはや
めてほしい。
・花にも命があるから、刈り取らず残しておい
ても良い。
15

写真③

児童が考えた過程

①
祭
り
を
中
止
に
せ

《考察②》【対話タイム②（教材・他者との対話①）】について分析していくと、子どもたちは、「祭りを中止にせず、花の刈り取りもしてほしくない」と「祭りを中止にして、花を刈り取っても仕方ない」という考えを表出し、その理由まで述べることができている。これは、ネームカードで自分の立場を明確にした結果であると考える。
また、子どもたちの考えを表出した後、「お互いの言いたいことは、分かりますか。」という発問に対し、様々な意見を聞き入れた子どもがネームカードを移動させた。これは、様々な立場の意見と対話し、よりよい意見を構築した結果であると考える。
更に、発問後、「祭は、人が密になって危険なため中止しても仕方ないが、花を刈り取るのは、あまりにかわいそうなので、『③祭は中止にするが、花の刈り取りはしない。』というのはどうですか？」という新たな考えもうまれた。このような結果から対話タイム②のネームカードで立場をはっきりさせ、それらの立場の考えを深める発問は有効であったと考える。
《終末段階について》【対話タイム③（自己との対話②）】のねらいは、自分の考え、他者（八女市の人々、友達）の思いを理解した上で、自分の考えをワークシートに表すである。
展開場面で交流した「①祭を中止にせず、花の刈り取りもしないでほしい」と「②祭を中止にして、花の刈り取りをしても仕方ない」で出た様々な意見から、八女市の人々が大切にしたかったものを考えさせた。
八女市の人々の大切にしたかった思いを考えさせるために①福岡県内のコロナウイルス感染状
況をグラフで示した。その後、②祭の中止を決定し、花の刈り取りも決定してから来訪者が減少していったことが分かるグラフも提示した。

写真④

福岡県内のコロナウイルス感染状況

写真⑤

16

花の刈り取り決定後の来訪者数の推移

写真④を見た子どもたちは、「やっぱりコロナのせいだった。」という反応であった。グラフに表したことで、福岡県内でコロナウイルスが徐々に流行している様子が子どもたちにしっかり伝
わったようであった。
また写真⑤で祭の中止を決定した後も藤の花を見るために来訪者が減少しなかったこと、最も多い時には２０００人を超す来訪者がいたことを視覚的に捉えることができた。
その後、極端に来訪者が減少したのは、花の刈り取りを決め、実際に花を刈り取った後のこと
であることを伝え、とてもつらい決断であったが、人の命を守るために必要な処置であったという八女市の人の思いを捉えさせた。
最後に「大藤祭実行委員会の会長さんの話」を子どもたちに聞かせた。祭の中止や花の刈り取りについて
は、様々な意見があり、たくさんの批判もあったという事実を話してくれた。
しかし、その度に、最も大切にしないといけないの

写真⑥大藤祭実行委員会会長さんの話は「人々の生命」八女市に住んでいる人も来訪者の生命もしっかり守らないといけない。という考えを最優先し、繰り返し会議を行った末、「祭の中止と花の刈り取りを決定した。
」という事実を話してくれた。
子どもたちは、花の刈り取りは改めて難しい決断であったということを捉えるとともに、人の生命を大切に考えている八女市の人の思いにとても納得しているようであった。
その後、同じ福岡県でマスクをつけず、密になっている姿がニュースになっているという事実を子どもたちに伝えることで、「人の生命」について考える上で、ニュースになっている出来事は
少し軽率な行動になっているのではないかという考えになっていた。
大事にする命が複数あることに気づいている
何よりも人の命が大切であることに気づい
どのように

ている。

命を考え、大切にしていくかわかった。
どのように行
動することが価値高いか気づい

今後の道徳的実践意欲につながっている。

ている。

写真⑦

授業後の児童の感想
17

《考察➂》【対話タイム③（自己との対話②）】について分析していくと、【対話タイム②（教材・他者との対話）】で出たたくさんの考えの中で、八女市の人々が最も大切にしたものが「人々の生命である」ということを考えさせることができた。更に、自分たちの身の回りを振り返らせるために今のニュースで話題になっているコロナウイルス感染の恐れがある軽率な行動についても考えさせた。
八女市の人々が大切にした「人々の生命」の大切さについて子どもたちはしっかりと捉え、人の生命の尊さについて考えることができていた。
《実践１の全体考察》
このように、本実践を通して「人の生命が何よりも大切」「生命は一つしかないから生命を優先しないといけない」と考えている児童が７２％いた。また、その中には「自分だけでなく、家族
友人など身近な人の命が大切」「生きているすべての人の命を守ることが何よりも大切」と大切にする命の対象を広げて考えることができている児童が４２％いることが分かった。
また、授業後の感想に自分の考えを書くことができなかった児童もコロナウイルスが流行している中、自分や友達の命を守るために、ていねいに手洗いを行ったり、友達との距離を意識しな
がら、学習や活動を行ったりする姿が見られた。
このことから「生命尊重」の内容項目において、３つの対話タイムを活動構成に位置づけることは有効であったと考える。
カ 実践１から実践２に向けて
実践１では、第５学年「Ｃ―１２

生命尊重」の学習で活動構成の中に３つの対話タイムを取り入れることが有効であったと言える。実践２を行うにあたり、他の内容項目でも活動構成が効果的か確かめる必要がある。
○ 「生命尊重」以外の内容項目でも活動構成が効果的かを確かめる。
○ 学年の発達段階に応じて、手立てをどのように工夫していくか見ていく必要がある。
（２） 授業実践２の実践と考察
第６学年 主題名「思いやりの心」 教材名「心づかいと思いやり」【Ｂ－７ 親切・思いやり】
ア 本時授業仮説「思いやりの心」の学習において以下の手立てをとれば、道徳実践意欲の高まった児童が育つであろう。

① 導入部に「対話タイム①」を位置づける。
ねらい・・・自己の経験や考えから、「思い」を「思いやり」にすることができているか考えさ18せる。
方法・・・・「思い」という言葉の意味と「思いやり」という言葉の意味を伝えた後、日常場面
で「思う」ことと「思いやり」をもつことどちらをよくしているか「クラスルー
ム」を利用して、子どもたちにアンケートを採る。アンケート結果から「思い」
を「思いやり」に変えることは難しいという問題意識をもたせる。
② 展開部に「対話タイム②」を位置づける。
ねらい・・・「気配りのリレー」を読み、自分ならどの立場になるか、考えさせることで、教材の主人公の考え、友達の考えなど様々な立場からの考えにふれあわせる。
方法・・・・「気配りのリレー」を音読した後、自分ならどんな行動をとるか、「一番に同乗できる人を聞く」「二番目以降に同乗できる人を聞く」「同乗できる人を聞くことはできない」という三つの立場から選ばせ、その理由を交流させる。
また、日常の学校生活で自分たちが誰かに対して「思いやりのある行動」がとれていることを写真で見せることで、「思いやり」に対する自分の考えを明確にもたせる。
③ 終末部に「対話タイム③」を位置づける。
ねらい・・・自分の考え、他者（友達）の思いを理解した上で、日常起こりうる場面設定をした役割演技を行う。
方法・・・・「たくさんの荷物を持った老人」「バスの中で立っている妊婦」「目の前で転んだ子ども」に出会った時、どのような行動をとれるか、実際に場を設定することで、子どもたちに実践させる。

イ 主眼
思いを思いやりに変えるには、どうしたらよいか考えることを通して、誰に対しても思いやりの心をもち、相手の立場になって行動しようとする意欲を高める。
ウ 評価基準Ａ

Ｂ

対話タイム①

対話タイム②

対話タイム③

自己の経験や考えから、「思

台風時のタクシー乗り場で自分が相手に対してどのよい」を「思いやり」にする

自分ならどのように対応すうに接し、対処することが相ことができているか、相手

るか、自分の考え、友達の手のためになるのか考えたの立場も考えて、振り返っ

考え、教材の主人公の考え言動ができ、それを自分が接ている。

など３つの立場から考えてするすべての人に広げていいる。

こうとしている。

自己の経験や考えから、「思

台風時のタクシー乗り場で自分が相手に対してどのよい」を「思いやり」にする

自分ならどのように対応すうに接し、対処することが相ことができているか振り返るか、自分の考え、友達の手のためになるのか考えたっている。

考えなど２つの立場から考言動ができる。

19えている。
Ｃ

自分と身近な人にのみ「思台風時のタクシー乗り場で自分が身近な人に対して、どい」を「思いやり」にする

自分ならどのように対応すのように接し、対処することことができているか振り返るか、自分の考えだけで考がその人のためになるのか

っている。

えている。

考えた言動ができる。

エ 授業の実際《導入段階について》【対話タイム①（自己との対話①）】のねらいは、自己の経験や考えから、「思い」
を「思いやり」にすることができているか考えさせるである。まず、教科書の詩「行為の意味」を読み、本時のねらいである「思い」と「思いやり」のちがいについて知らせた。その後、子どもたちに「思いやり」をもつことは大切かを問いかけ、すべての子どもが「思いやりをもつことは大切である」と応えた。その後、みんなは日頃から「思いを思いやりに変えることができているか。」というアンケートを配布したところ、アンケート結果にばらつきが出た。「大切であると分かっていても、なかなかできない。」というアンケート結果から、本時の学習のねらいへとつなげた。
《考察①》【対話タイム①（自己との対話①）】を分析すると、子どもたちは、詩「行為の意味」の中に出てくる言葉の通り、「思いやり」は誰もが見える優しい行為であり、人として生きていく上で大切な行為だということは理解できていながらも、日常的に行うことは難しいという問題意識をもつことができていた。その結果がアンケート結果（写真⑦）に表れており、「できていない」「わからない」と応えた子どもたちの意見としては、友達や家族にはできているかもしれない
けど、どんな人にも「思いやり」を使えていない。知らない人に「思いやり」を使っても迷惑がられるかもしれないなどがあった。
（写真⑧）

できていない
５０％

わからない
２５％

できている
２５％
写真⑧

アンケート結果

20

写真⑨

アンケート結果を交流する

《展開段階について》【対話タイム②（教材・他者との対話①）】のねらいは、「気配りのリレー」を読み、自分ならどの立場になるか考えさせることで、教材の主
人公の考え、友達の考えなど
様々な立場からの考えにふれあわせるである。
導入場面で「思い」を「思いやり」に変える難しさを確認した後、「思い」を「思いやり」に変えることができた事例として「気配りのリレー」を読んだ。読んだ後子どもたちに「自分がタクシー乗り場の長い列の中にいたら、どのような対応をするか選択させた。選択肢は「一番に同乗を呼びかけることができる」「二番目以降なら同乗を呼びかけることができる（一番目の人のまねならできる）「同乗の呼びかけはできない」の３つにした。これらの中から選択し、それぞれ選んだ理由や意見を交流させることで様々な考えにふれあわせた。
《考察②》【対話タイム②（教材・他者との対話①）】分析
していくと、まず、「気配りのリレー」を初めて読んだ子どもたちは、主人公の女性の素晴らしい行為に驚いていた。

写真⑩

自分がその場でどう対応するか考える

その後、「自分がタクシー乗り場の長い列に並んでいたら、どのような対応をするか。」という発問に対し、子どもたちは、少し悩んでいたようだった。悩んでいる子どもたちに「一番始めに同乗を呼びかけることができる」「二番目以降なら同乗を呼びかけることができる」「同乗の呼びか
けはできない」という３つの選択肢を与えることで、「自分なら」という考えを発表することができた。また、その選択肢にした理由を交流することで、子どもたちは、様々な考え方とふれあうことができた。その結果、違う立場の意見や理由にも納得できていた。

21

《終末段階について》【対話タイム③（自己との対話②）】のねらいは、自分の考え、
他者（友達）の思いを理解した上で、日常起こりうる場面設定をした役割演技を行うである。
この場面でまず、子どもたちに『本当にみんなは、「思い」を「思いやり」に変えることはできていないのか。
』という発問をした後、学校生活の中で子どもたちが他
学年を支えている写真を見せた。
その後、「今から思いやりのある行動をとれるかやってみよう。」と子どもに呼びかけ、役割演技
を行った。
《考察➂》
【対話タイム③（自己との対話②）】を分析していくと、「他学年を支えている子どもたちの写真」は子どもたちが見た時、全員が笑顔になっていた。
（写真⑩）これは、今まで自分たちは「思い」を「思いやり」に変えることができているか、悩みながら学習していたが、きちんとできていたという考えになれた子が多かったと考える。それは、写真を見せた後にとったアンケー
ト結果からも分かる。このように自分たちも気づいて

写真⑪他学年を支えている写真を見る

いないが「しっかりと思いやりのある行動をとれている」という考えをもたせることは、道徳的実践力が高まっていくと考える。
その後、「今から思いやりのある行動をとれるかやってみよう。」と子どもに呼びかけ役割演技を行わせた。
役割演技はグループで行い、課題となる場面でどのよう

写真⑫自分の席を譲ろうとする子どもな対応をするかその場で考えさせるという設定にした。
始めに役割演技を行ったグループは「バスの中で立っている老人を見かけるとどうするか。」という場面設定で行った。役割演技を始めてすぐに、老人に駆け寄り、自分の席を譲ろうとする子どもの姿があった。
（写真⑫）
更に２番目に役割演技を行うグループでは、「バスの中で立っている老人を見かけ、席を譲るために声をかけるが、断られてしまう」という設定で行った。

写真⑬何か思いやりのある行動をしようとする子ども

まず一人目の子が老人に声をかけたが、「私は、大丈夫だから」と老人が断った。すると、同じ
22グループの子どもがすぐに立ち上がり、老人に声をかけて、席に座らせた。
（写真⑬）このように、実際に子どもたちに思いやりのある行動がもとめられる場面に出会わせ、即興で考えさせることは、自分と道徳的価値とで対話できるとても良い機会になったと考える。役割演技で積極的に声をかけてきた子どもたちは、道徳的実践意欲が高まったと言える。また、声をかけることができなかった子どもたちについても、少し、前のめりになって声をかけようというそぶりになっていたり、老人に席をゆずるためにずれようとしていたりと何かしらの動きを見ることができた。これは子どもたちの道徳的実践意欲が高まったと考える。
《実践２の全体考察》
このように、本実践を通して「思いやりのある行動は大切」と考えた児童は１００％だった。
その中には、「たとえ知らない人であっても、思いやりのある行動をとることは、相手も気持ちよくなるし、自分も気持ちよくなる」と対象が広がっている児童が５７％いた。また、１４％の児童は「見知らぬ人に思いやりのある行動は、して良いかどうか迷うことがあるけど、これからはできるだけ行動していきたい。
」「恥ずかしいのでなかなかできないが、これから頑張りたい。
」な
ど自分の弱さとしっかり向き合いながら、実践への意欲をもった感想を書いていた。このことか
ら「思いやり・親切」の価値についても、３つの対話タイムを活動構成に位置づけることは有効であったと考える。
○ 始めは、自分は思いやりのある行動はできていないと思っていたけど、低学年をお世話する写真を見て、自分も思いやりを使えているんだなと思った。
○ おばあちゃんが困っている時に優しく声をかけることができた。今度困っているおじ
いちゃんやおばあちゃんを見かけたら、声をかけたいと思った。
○ △さんがおばあちゃんに声をかけているのを見て、すごいと思った。私も声をかけた
かったけどかけることができなかった。でも、今度困っている人を見かけたら、声をかけたい。←（役割演技で声をかけられなかったが、自己の振り返りができている。）【学習後の児童の感想】
８ 全体考察
２つの実践前と後のアンケート結果を以下に示す。

実践前

質問①

実践後

道徳学習でアンケートや自分の考えとの違いを見て、今日のめあてがはっきりしますか。

23

実践前
質問③

道徳の学習中、人と話したり、人の話を聞いたりして何かに気づくことがありますか。

実践前
質問⑤

実践後

実践後

道徳学習の最後に動画を見たり、役割演技をしたりして、実践してみたいと思いましたか。

実践前

実践後

質問⑥ 道徳学習で自分たちの写真やアンケート結果が出た時、自分にも良い心があることに気づくことができましたか。

質問①については、道徳の学習のめあてがはっきりすると応えた児童が実践前では３９％だっ
たが６９％に増えた。また、少しわかりにくいと応える児童は、実践後はいなかった。質問③については、友達と意見を交わす中で気づくことがあると応えた児童は３９％が７７％に増えた。
質問⑤については、役割演技して、実践したくなった子どもが１５％だったが８５％に増えた。
これまでは、体験活動の経験もなく、十分に実践意欲を感じることができていなかったが、実際に体験することで意欲が喚起できたと考える。質問⑥については、自分にも良いところがあると気づく児童が５４％だったが９２％に増えた。自分たちの写真やアンケート結果が自己を振り返るきっかけとなった。これらの結果から導入部において、自分自身に関係している写真や資料を提示したり、自分だけでなく友達はどのように感じているかアンケートに示したりすることが有効に働いたと言える。また、展開部においては、立場をはっきりさせ、議論したことが効果的に働いたと言える。そして、終末部において体験活動を取り入れたり、道徳的価値の高さが伝わる映像を見たりすることは効果的に働いたと言える。よって導入、展開、終末の各段階に「対話タイム」を位置づけたことは児童の道徳的実践意欲を高める上で有効であったと言える。
24

９ 成果と課題○

人間の弱さを踏まえつつ、
道徳的価値のよさについて考える問題意識をもたせる上で、アンケートの利用、道徳的価値の分かる写真や映像は効果的であった。

○ 教材のよさ、他者の考えのよさなど多様な考えに出会い、そこから自分の考えを構築していく上でネームカード、揺さぶりの発問は有効であった。
○ 終末段階で、子どもたちの日常生活で道徳的価値のある行動をとっている写真を見せたり、道徳的価値の良さについて考える役割演技を行わせたりすることは、子どもたちの道徳的実践意欲を高めることにつながった。
● 終末段階で道徳的価値の良さを映像や写真で伝える際には、自己の振り返りに適したものであるかを精選する必要がある。
● 本研究の有効性を高めるために、実践の数を増やし、他の内容項目でも位置づけ可能
か、また、内容項目や発達段階に応じて有効な手立てが変わってくるかを検証する必要がある。

◎ 参考文献・文部科学省小学校学習指導要領解説書 特別の教科 道徳編

・ぎょうせい

平成２９年度改訂 小学校教育課程実践講座 特別の教科

道徳

押谷

由夫

・明治図書

道徳・特別活動 重要用語３００の基礎知識 押谷由夫 宮川八岐

・教育出版

道徳教育を学ぶための重要項目

・北大路書房ピアジェとコールバーグの到達点

貝塚茂樹 関根明伸
道徳性を発達させる授業のコツ

ジェセフライマー、リチャード・Ｈ・ハーシュ（著）
荒木 紀幸（訳）25