ISSN 2187-7998

保育科学研究第10巻（２０１９年度）

社会福祉法人日本保育協会 保育科学研究所

発刊にあたって

日本保育協会保育科学研究所の令和元年度の研究成果をまとめた「保育科学研究第10巻」を発刊いたします。
本年度の総合テーマは、「低年齢児の保育と環境について」とし、５件の研究を掲載しています。
この研究要旨については、研究所が年3回発行している「研究所だより」第32号で紹介しております。
次の令和２年度の研究では、総合テーマは本年度に引き続き「低年齢児の保育と環境について」とし、７件の研究計画が、審査委員会、倫理委員会を経て運営委員会において承認され、研究が開始されます。これらの研究要旨については「研究所だより」第35号で紹介する予定です。
平成30（2018）年度の研究成果については、令和元（2019）年９月に開催した第9回学術集会において代表者による発表が行われ、併せて講演、シンポジウム等が行われました。この内容についても「研究所だより」第33号に概要を掲載しています。
なお、これらの研究所の発刊物は日本保育協会のホームページ内、「保育科学研究所」からご覧いただけます。
今後とも保育科学研究所は、日本の乳幼児保育の向上を願い、保育実践・研究の各分野でご活躍の皆様の参加を得て、保育を科学する研究を充実させていくために努めて参りたいと思います。
引き続きご支援を賜りますよう、よろしくお願い申し上げます。

2020年３月
日本保育協会保育科学研究所長
潮

谷

義

子

目
発刊にあたって（潮谷

次

義子）
研究論文

乳児保育の3つの視点と3歳未満児の5領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究（碓氷ゆかり）………………………………………………………………………… 1

低年齢児保育における動的環境の検討―感覚運動発達の育ちを巡って―（庄司亮子）… ……………………………………29

低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究（淀川 裕美）……………46

人的環境としての保育者の語彙力と子どもの育ちの関係性についての研究―言葉のやり取りを通して見えてくるもの―（岩橋道世）… ………………………67

集団保育における1、2歳児の生活習慣形成に関する研究（松田（資典子）………………83料）

日本保育協会保育科学研究所細則……………………………………………………… 100
日本保育協会保育科学研究所倫理委員会細則………………………………………… 102
日本保育協会保育科学研究所審査委員会細則………………………………………… 103
日本保育協会保育科学研究所企画委員会細則………………………………………… 104
日本保育協会保育科学研究所運営委員名簿…………………………………………… 105

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究
研究代表者
共同研究者

碓氷
清水

千葉
森
西村
成田
水上
青井

ゆかり （聖和短期大学教授）
益治 （帝塚山大学教授）

武夫
俊之
重稀
朋子
彰子
夕貴

（聖和短期大学教授）（仁愛大学教授）（仁愛大学名誉教授）（名古屋柳城短期大学名誉教授）（富山福祉短期大学非常勤講師）（仁愛大学准教授）

吉岡 眞知子 （東大阪大学教授）波田埜 英治 （聖和短期大学准教授）
中島一 （天野山保育園園長）

研究の概要
本研究の目的は、保育所などに勤務する保育者が「乳児保育」「３歳未満児の保育」の内容を充実したものにするために実施している取り組みの状況や今後の方向性について明らかにすることであった。全国の保育所・幼保連携型認定こども園の約20分の１にアンケート（調査票）を送付し、400の園から回収した（回収率は31.3％）。また、福岡県小倉市の保育所で、「乳児保育・３歳未満児の保育の内容を充実させるために実施している取り組みの状況」についてヒアリングを実施した。得られた主な結果は以下のとおりであった。
⑴ アンケート調査
指針等改定（訂）後に園内・園外で受けた研修は、０・１・２歳児クラスの担当者とも、園外よりも園内での研修が多い傾向にあった。しかし個人による差が大きく、全く受講していない者も半数近くいた。指針や教育・保育要領の内容の理解については、「十分理解できている」と「だいたい理解できている」を合わせた割合はいずれのクラスでも約７割であったが、「どちらともいえない」という回答がいずれのクラスでも約２割みられた。

指針等改定（訂）後、全体的な計画、年間指導計画、月間指導計画を変えた園の割合は約５割であった。長期・短期指導計画に告示で示されたねらい及び内容を含めるための検討については、いずれの年齢クラスでも「同年齢の担当者と」（４～５割）、「全員で」（１～２割）、あるいは「自身で」（１～２割）検討していた。全員分の個別的な指導計画は、すべての年齢クラスにおいて、ほぼ９割が作成されていた。
「乳児保育に関する３つの視点」および「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」の具体的な中身として10項目ずつを挙げ、それらの指導計画への反映状況や、実際の援助（環境構成を含む）の実施状況を尋ねたところ、０・１・２歳児クラスともに、「以前から指導計画に入っていた」「以前から実施していた」という回答が９割と多く、全般的には、大きく保育が変化したわけではなかった。一方、「新たに指導計画に加えた」「新たに実施するようになった」項目もいくつか見られ、指導計画や援助の見直しが行われていたことが窺えた。
⑵

ヒアリング調査
あけぼの愛育保育園では、指針改定の際、園内研修や各年齢担当者での勉強会を行い、全職員が改定された
指針を理解した上で保育が行えるよう取り組んでいた。今回の改定について、当園では、乳児保育を行う上で以前から大事に捉えていたことが指針に明文化されたこと、１歳以上３歳未満児の保育の５領域についても、子どもを見る視点の窓口として捉え、これまでの記録や保育帳票、保育の内容の見直しを行っていた。特に、

1

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

指導計画においては、職員間で何度も研修を行い、新たに示された乳児保育の３つの視点と１歳以上３歳未満
児の保育の５領域の内容を反映させて作成していた。このことは、全職員が共通理解をして保育を行うことにつながっていると考えられた。
キーワード：乳児保育の３つの視点、３歳未満児の５領域、指導計画、保育内容、研修

る連続性を意識して、保育の内容を総合的に実践しⅠ．問題と目的ていくことが求められている（図１）。
平成元年に「乳児保育の実施について」（厚生省
児童家庭局長通知）や「乳児保育事業の実施について」（厚生省児童家庭局母子福祉課長通知）が通知された。以来、数多くの実践が行われ、またその実践を支える様々な研究も行われてきた。例

えば、乳児保育の環境（阿部 2002・2003、田中ら
2005、村上 2010、鈴木 2011）や保育者の援助（小川 1998）、乳児と保育者の愛着関係（上田ら 2003、
初塚 2010）、保育の質の向上（諏訪ら 1994、野澤ら 2017）のように、乳児の健やかな育ちに欠かせない環境や保育者の関わり等に関する研究が挙げられる。
平成10年の児童福祉法改正により、乳児保育の一般化が図られ、すべての保育所で乳児保育が実施できることとなってからは、「エンゼルプラン」（1994）、「新エンゼルプラン」（1999）、「子ども・子育て応援プラン」（2004）「、子ども・子育てビジョン」（2010）など社会全体で子育てを支援する政策が打ち出された。平成24年に「子ども・子育て支援法」が制定されてからは、保育所等の施設型保育だけでなく、「小規模保育」や「家庭的保育」などの地域型保育と保図１

０歳児の保育内容の記載のイメージ（厚生労働省「保育所保育指針の改定に関する議論のとりまとめ」平成28年12月21日より）

また近年、社会を生き抜くために必要な力として、乳幼児期から非認知能力を育むことの大切さが注目されている（例えば、森口、2019）。この力を育むためには乳児期から人に対する基本的信頼感や自己肯定感を形成することが重要であるとされている。乳児期は保護者や保育士など特定の大人との間で愛着関係が形成され、その中で自我が形成されるなど、子どもの心身の発達にとって極めて重要な時期である。安定した愛着の形成は、子どもの人に対する基本的信頼感や自己肯定感を育み、その後の心育の場が増え、乳児保育の量的な拡大が図られた。
一方、保育所に通う子どもが増えるに従って、保育の発達、人間関係に大きく影響する。安定した愛着

内容や質的な向上が求められるようになった。
平成29年に改定（訂）された保育所保育指針と幼保連携型認定こども園教育・保育要領では、乳児保育や１歳以上３歳未満児の保育に関する「ねらいと形成のためには「特定の大人との応答的な関わり」
が必要であり、今回の改定で示された３つの視点の中でも、「身近な人と気持ちが通じ合う」において
は、「応答的」「受容的」という言葉が繰り返されて内容」が告示として明記された。乳児保育においては、発達の諸側面が未分化であるため、「健やかにいるように、集団保育であっても１対１の関係を温かく丁寧につくることが発達支援の基本であること

伸び伸びと育つ」「身近な人と気持ちが通じ合う」「身近なものと関わり感性が育つ」の３つの視点から保育内容が整理されている。身体的発達に関する視点である「健やかに伸び伸びと育つ」は１歳以上が示されている。乳幼児期の保育には、こうした愛着関係、基本的信頼感、自己肯定感の育ちを意識した展開が必要である。
このような点を踏まえて、本研究では、全国域で３歳未満児の５領域の「健康」へ、社会的発達に関する視点である「身近な人と気持ちが通じ合う」は「言葉」「人間関係」へ、精神的発達に関する視点での保育所・幼保連携型認定こども園を対象とした質問紙調査および先駆的な取り組みを行っている保育所を対象としたヒアリング調査を行った。本研究のある「身近なものと関わり感性が育つ」は「環境」「表現」へ、そして３歳以上児の５領域へとつなが目的は、①指針改定後の保育内容に関する見直しの方法や研修、②乳児保育の３つの視点と、１歳以上

2乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究

３歳未満児の保育の５領域に基づく指導計画の作成
およびそれに基づく指導体制、③乳児保育・３歳未⑧乳児保育の３つの視点（１歳児クラス・２歳児クラスは、「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」）を意識して個別的な指導計画を作成しているか

満児の保育で新たに取り入れた保育内容・実践、④
乳児保育・３歳未満児の保育の内容を充実させるための体制等について、現在の状況を明らかにし、保⑨個別的な指導計画に乳児保育の３つの視点それぞれのねらい及び内容（１歳児クラス・２歳児クラスは、「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねら

育所等の乳児保育・１歳以上３歳未満児の保育の内容を充実させるための基礎資料を提供することである。

い及び内容」）が含まれているかの確認方法⑩乳児保育の３つの視点（１歳児クラス・２歳児クラスは、「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねⅡ．アンケート調査
1．方法
１） 調査対象

らい及び内容」）を意識した援助をしているか⑪園でのカンファレンス開催の頻度⑫指導計画に基づいた保育・教育の評価体制た。41箇所からは郵便が不達で調査票が返送されてきたため、送付箇所数は1,279箇所であった。
２）材料「保育所保育指針の改定や幼保連携型認定こども
園教育・保育要領の改訂後に新たに取り入れた保育
内容・実践等に関する調査研究」と題して質問紙による調査票を作成した。乳児と３歳未満児を分ける必要があったため、０歳児クラス担当者用（２ページ）、１歳児クラス担当者用（３ページ）、２歳児ク
ラス担当者用（３ページ）の３種類作成した（１歳児クラス担当者用と２歳児クラス担当者用は共通の調査票）。
設問項目は以下のとおりである。
①園の属性（園の運営主体、園の種別、定員・在籍数、保育者数）②平成29・30年度に園内・園外で受けた研修の回数

満児の保育に関わるねらい及び内容」）についての指導計画の作成、援助の実施状況⑯保育士等キャリアアップ研修受講の有無と受講した場合の講座の内容⑰現行の指針や教育・保育要領改定（訂）後にクラスの保育で新たに取り入れた保育内容・実践⑮の乳児保育に関する３つの視点については、保育者のための自己評価チェックリスト編纂委員会（2019）の３つの視点それぞれのチェック項目から10項目を抽出し、指導計画・援助の実施状況について尋ねた。また、１歳児クラス・２歳児クラス用の「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」も同様に、５領域それぞれのチェック項目から10項目を抽出し、指導計画・援助の実施状況について尋ねた。
調査票の他に、園長宛の依頼文書と返信用封筒を計画等を変えたか⑤クラスの長期指導計画に乳児保育の３つの視点それぞれのねらい及び内容（１歳児クラス・２歳児
クラスは、「１歳以上３歳未満児の保育に関わる

長には、０・１・２歳児クラスのそれぞれの担当者に回答を依頼した。
３）手続き
2019年８月28日に調査票等一式を郵送し、返信封

全国の約20分の1である1,320箇所の保育所、認定こども園を選んで調査票を送付した。選定には、
教育ソリューション株式会社のデータベースを用い⑬日々の引き継ぎの体制⑭PDCAサイクルのC（評価）の体制⑮乳児保育に関する３つの視点（「１歳以上３歳未③現行の指針や教育・保育要領の内容の理解④現行の指針や教育・保育要領になって、園の指導同封した。依頼文書には、研究の趣旨、回答に際しての守秘義務など倫理的配慮について明記した。園

ねらい及び内容」）を含めるためにどのように検討したか筒にて回答を返送するよう依頼した。10月５日までに400園分（保育所300：認定こども園100、公立⑥クラスの短期指導計画に乳児保育の３つの視点それぞれのねらい及び内容（１歳児クラス・２歳児
クラスは、「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」）を含めるためにどのように検129：私立271）が返送された（回収率31.3％）。この中には、全く無記入、あるいは園の所在地域のみを記入した調査票が含まれていた。そこでこれらを除外し、０歳児クラス用では364人分、１歳児クラ討したか⑦クラスでどの程度の個別的な指導計画を作成しているか

ス用では394人分、２歳児クラス用では395人分を分析対象とした。

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「保育科学研究」第10巻（2019年度）

2．結果と考察
１）園の運営主体・種類

平均と標準偏差（SD）及びそれを算出した人数（N）を表４に示した。０歳児の定員が、１歳児と２歳児よりも少なかった。在籍数は定員以下であった。

表１は、園の運営主体を示したものである。公営が約３割、民営（社会福祉法人、学校法人、企業）が約７割であった。
「その他」の運営主体は、宗教

表４

法人、公益財団法人、個人立、NPO法人、運営委員会であった。
園の種類を示したものが表２である。保育所が多クラス定員、在籍数、保育者数

く、次いで幼保連携型認定こども園が多かった。
表１

４）研修の受講回数

園の運営主体「あなたは、現行の保育指針や教育・保育要領に基づいた乳児（１歳～３歳未満児）の保育に関する研修を受けましたか。」として、数値を書いてもらった。無記入の回答は０回とした。2.5などの小数

点は切り捨て、１～４など範囲を書いた場合は一番低い値を採用した。「複数」回は２回とし、
「約～回」
表２

は～の数値とした。「それぞれ」という回答があったが、個人差が大きいと想定されるので、最低値である０回として扱った。
平均と標準偏差（SD）を示したものが表５である。園内研修と園外研修を比べると、いずれの年度
でも、すべての年齢クラスで園内研修の方がわずかに平均値が高かった。また、いずれの年度でも、すべての年齢クラスで、標準偏差（SD）が平均値よりも大きいという特徴がみられた。そこで、29年度の０歳児の園内研修について、実際の度数分布を調べてみた。その結果が表６である。

園の種類

２）幼保連携型認定こども園になる前園の種類が幼保連携型と回答した園に、幼保連携型認定こども園になる前について尋ねた結果が表３である。幼稚園と保育所の両方を選んだ者が０歳児と１歳児クラスではどちらも７人、２歳児クラスでは4人いた（中には「近隣の幼稚園と保育所が統合した」と書かれた回答もあった）。これらは「その他（無認可等）」に含めた。約７割が保育所、１割

表５

乳児保育に関する研修受講程度が幼稚園であった。
表３

幼保連携型認定こども園になる前

研修回数０回が58.5％と６割に近かった。同様の分析を
29年度の園外研修に行ったと
ころ、０回が50％以上であった。半数の者は全く研修を受

けずに保育にあたっていたことになる。２年間通算して、園内、園外研修のいずれも一３）クラス定員、在籍数、保育者数
担当クラスの定員等を尋ねた。100人を超える定員等、園全体の値が示されているもの、混合クラスと明記されているもの、不明確な記述、「なし」と記述されているものは無回答として扱った。これら度も受けていなかった者の割合は19.0％であった。２年間で１回だけ、園内または園外の理由で無回答とした人数は定員、在籍数、保育者
数の順に０歳児が６、２、10ケース、１歳児が10、６、11ケース、２歳児が８、５、12ケースであった。

研修を受けた者は、35.7％で
あった。

4

表６

度数分布

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究

５）指針や教育・保育要領の内容についての理解度

表９

長期指導計画をどのように検討したか「あなたは、現行の指針や教育・保育要領の内容

について理解できていますか。
」として５段階で評定を求めた。その結果が表７である。
「十分理解できている」はほとんどいなかった。
「どちらともいえない」が２割もいた。
表７

指針や教育・保育要領の内容の理解度「その他」に具体的に記入する欄を設けておいた
ところ、園長、主任、リーダー、正職員、チーフ、検討委員などが挙げられていた。
複数回答について０歳児クラスではａｂ（14人）、１歳児クラスではｂｃ（15人）とａｂ（13人）、２
歳児クラスではａｂ（12人）とｂｆ（10人）の組み合わせを選んだ者が10人以上であった。
８）クラスの短期指導計画（週・日）に告示のねら

６）指針や教育・保育要領の改定(訂)に伴う指導計
画の変化「現行の指針や教育・保育要領になって貴園の指導計画等は変えましたか。変えたところがあれば、あてはまる項目すべてに○をつけて下さい」と求めた。○がつけられた割合を示したものが表８である。
全体的な計画、年間指導計画、月間指導計画は半数以上で変えられていた。しかし逆に考えるなら、４割以上の園では、指針や教育・保育要領で「ねらい」や「内容」「内容の取扱い」が明記されたにもかかわらず、変えなかったということである。
週案、日案になるにつれ変えた割合は20％台、10％台と数値は低下した。
表８

い及び内容を含めるためにどのように検討したか「クラスの短期指導計画（週・日）に乳児保育の３つの視点それぞれのねらい及び内容（「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」）を含めるために、どのように検討しましたか。」として、
６つの選択肢を示した。各選択肢が選ばれた割合が表10である。複数回答した保育者が０歳児34人、１歳児33人、２歳児35人とかなりいたが、表９よりは少ない人数であった。
表10

短期指導計画をどのように検討したか

改定（訂）に伴う指導計画の変化

いずれの年齢クラスでも「同年齢の担当者と～」が最も多く５割近くになっていた。次に「自身で～」

７）長期指導計画（年・期・月）に告示のねらい及び内容を含めるためにどのように検討したか「クラスの長期指導計画（年・期・月）に乳児保育の３つの視点それぞれのねらい及び内容（「１歳が多かった。表９に比べて「全職員で」が少なく、「同じ年齢の担当者と」「自身で」が多かった。計画の特性から頷けよう。

割合が表９である。複数回答した保育者が０歳児48
人、１歳児55人、２歳児43人とかなりいた。前の設問が「あてはまる項目すべてに○をつけて下さい」

複数回答についてはいずれの年齢クラスでもｂｃの組み合わせを選んだ者が最も多かった（0歳、1歳、2歳の順に7人、11人、9人）。

以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」）
を含めるために、どのように検討しましたか。」として、６つの選択肢を示した。各選択肢が選ばれた「その他」には、園長、主任、正職員、０・１・２歳児担当者などが挙げられていたが、「週案、日案は作成していない」との記述も複数あった。

としていたからかもしれない。
いずれの年齢クラスでも「同年齢の担当者と～」が約４割、「全職員で検討した」が約２割であった。

９）個別的な指導計画の作成の程度「あなたのクラスではどの程度の個別的な指導計

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「保育科学研究」第10巻（2019年度）

画を作成していますか。
」として、４つの選択肢（a．クラスの指導計画とは別に一人ずつ個別に指導

11）乳児保育の３つの視点／「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」を意識した援助計画を作成している。b．クラスの指導計画の中に個人の欄（全員分）を設けて作成している。c．クラスの指導計画の中に個人の欄（一部の子ども）を「あなたのクラスでは乳児保育の３つの視点（「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」）を意識した援助をしていますか。」として、５つの選択肢を示した。各選択肢を選んだ人数とその割合を示したものが表13である。

設けて作成している。d．個別的な指導計画は作成していない）を提示した。表11は各選択肢を選んだ
人数とその割合を示したものである。
表11

表13 乳児保育の３つの視点／「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」を意識した援助

個別的な指導計画の作成の程度「クラスの指導計画とは別に一人ずつ個別計画を「だいたいしている」が最も多く、０歳児クラス

作成している」が０歳児64.0％、１歳66.8％、２歳児66.6％と多く、「指導計画の中に全員分の個人の欄を設けて作成している」が同じ順に27.5％、23.6％、18.7％となっていた。この２つを合わせると、いずれの年齢においても、ほぼ90％が全員分の個別の指導計画が作成されていた。
10）個別的な指導計画に告示のねらい及び内容が含まれているかをどのように確認したか「個別的な指導計画に乳児保育の３つの視点のそれぞれのねらい及び内容（「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」）が含まれているか、どのように確認しましたか。
」として、６つの選択肢を示した。各選択肢を選んだ人数とその割合を示したものが表12である。
「同じ年齢の担当者と確認した」が最も多く、０が54.7％、１歳児クラスが49.0％、２歳児クラス
が54.9％であった。「している」が０歳児クラスは35.2％、１歳児クラスは37.8％、２歳児クラスは32.2％であり、２つを合わせると、０歳児クラスでは約90％、１・２歳児クラスでは80％以上が意識した援助がなされていた。
12）カンファレンスの実施状況「あなたの園では、カンファレンス（会議・協議）をどの程度開いていますか。」として、３つの選択肢を示した。各選択肢を選んだ人数とその割合を示したものが表14である。
すべてのクラスにおいて「定期的に開いている」
が最も多く、「必要に応じて開いている」を含めると、９割を超えていた。「その他」としては、「定期的な会議に加え、必要に応じて臨時会議も行っている」「小学校との個別支援会議」「ヒヤリハット会議」

歳児クラスが41.5％、１歳児クラスが43.7％、２歳児クラスが41.8％と、４割以上であった。次いで、「自などが挙げられていた。

身で確認した」が同じ順に21.7％、22.1％、24.3％と、２割強であった。「その他」では、園長、主任に確認してもらっているというのがあった。複数回
答は、０歳児クラスと１歳児クラスではｂｃ（順に表14

カンファレンスの実施状況

８人と９人）、２歳児クラスではｂｅ（６人）が多かった。

表12 個別的な指導計画に告示のねらい及び内容が含まれているかの確認

13）指導計画の評価体制「あなたのクラスでは、指導計画に基づき保育・教育を実施する際、評価をどのような体制で行っていますか。あてはまる項目すべてに○をつけて下さい」として、６つの選択肢を示した。各選択肢を選んだ人数とその割合を示したものが表15である。

6

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究

各クラスの傾向は類似しており、「園長が評価を行っている」と「主任が評価を行っている」がどち15）PDCAサイクルの評価体制「あなたの園では、ＰＤＣＡサイクルのＣ（評価）をどのような体制で行っていますか。」として、６らも約5割、「クラス全員で評価を行っている」が約4割であった。
「その他」としては、「自分自身で」「園全体・全職員で」「常勤職員で」などが主に挙げつの選択肢を示した。各選択肢を選んだ人数とその割合を示したものが表17である。
各クラスの傾向は類似しており、「同じ年齢の担られていた。

表15

当者で評価を行っている」が３割を超え、最も多かった。次いで、「全職員で評価を行っている」が２割を超えていた。また、どのクラスにおいても「体指導計画の評価体制

制は整っていない」が１割を超える結果となった。
「その他」としては、「園長、主任・主幹」「自己評価」が含まれている回答が多かった。

本設問においても、複数回答と明記していなかったが、０歳児クラスでは37人、１歳児クラスでは47人、２歳児クラスでは51人の複数回答があった。内訳を調べたところ、いずれのクラスでもａｂの選択が多

14）日々の引き継ぎ体制「あなたの園では、日々の引き継ぎの体制をどのように設けていますか。
」として、６つの選択肢を示した。各選択肢を選んだ人数とその割合を示したものが表16である。
設問の設定では、複数回答と明記していなかったが、複数に○をつけた者が０歳児クラスで159人、１歳児クラスで195人、２歳児クラスで184人いた。
そのため、複数回答可として分析した。なお、すべての項目に○をつけなかった者は、０歳児クラスで４人、１歳児クラスでは２人、２歳児クラスでは３人いた。これらは分母からは省かなかった。
各クラスの傾向としては類似しており、「他の職員に伝言している」が最も多かったが、１歳児クラスが66.0％で最も多かった。次いで、すべてのクラスで「引き継ぎ用のノートで連絡している」が５割

く、０歳児クラスでは20人、１歳児クラスでは21人、２歳児クラスでは24人がこの２つを選んでいた。
表1716）具体的な保育内容の変化
現行（改定後）の保育所保育指針や幼保連携型認
定こども園教育・保育要領では、乳児保育のねらいを超えており、「時間を設けて引き継いでいる」が３割を超えていた。

と内容が「乳児保育に関する３つの視点」に沿ってまとめられ、１歳以上３歳未満児の保育については、「その他」としては、「ホワイトボード、伝言表、確認表などの使用」「朝礼時で確認」「口頭でも文書でも」「LINEのアプリの使用」などが挙げられていた。
表16

PDCAサイクルの評価体制「健康」「人間関係」「環境」「言葉」「表現」の５領域でまとめられた。そこで、０歳児クラスの担当者には乳児保育に関する３つの視点毎に、１歳児と2歳児クラスの担当者には５領域毎に、具体的な項目として10項目ずつを挙げ、それらの指導計画への反映状況や、実際の援助（環境構成を含む）の実施状況を尋ねた。指針等の改定（訂）に伴う変化を分析す

日々の引き継ぎ体制

るために、回答形式としては、指導計画への反映状
況については、各項目が「以前から指導計画に入っていた」のか、「新たに指導計画に加えた」のか、「指導計画に記載していない」のかの３択から選択してもらった。同様に、実際の援助の実施状況について
は、各項目を「以前から実施していた」のか、「新たに実施するようになった」のか、「実施していな
い」のかの３択から選択してもらった。

7

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

０歳児クラス担当者が項目毎にそれぞれの選択肢

計画に入っていた」という回答率が95％を下回っている項目（表中グレーの網掛けで表示）を数えてみ神的発達に関する視点の項目については表20にそれぞれ示した。
まず全般的に、いずれの項目も、指導計画への反関する視点の項目でとくに多いことが示された。実際の援助状況については指導計画への反映状況ほどではなかったが、身体的発達に関する視点の項目がほぼすべての項目において、９割を超える園が「以前から・・・」という回答であり、「以前から・・・」という回答が最も低い項目でも回答率が85％を超えていた。それゆえ、基本的に多くの園では、保育所

れゆえ、従来の保育所保育指針等のもとでは、保育
内容・実践において精神的発達に関する視点（身近なものと関わり感性が育つ）が比較的弱かったといえるかもしれない。

①

０歳児の保育内容の変化を選んだ回答者数と回答率を求め、表に示した。身体的発達に関する視点の項目については表18に、社会的発達に関する視点の項目については表19に、精ると、身体的発達に関する視点の項目は４項目、社会的発達に関する視点の項目は３項目、精神的発達に関する視点の項目は８項目であり、精神的発達に映状況としては「以前から指導計画に入っていた」という回答が多く、また具体的な援助状況として
も「以前から実施していた」という回答が多かった。

４項目、社会的発達に関する視点の項目が２項目、精神的発達に関する視点の項目が５項目と、やはり精神的発達に関する視点の項目でやや多かった。そ

保育指針や幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改定（訂）後に、大きく保育が変化したわけではな
いことが示唆される。
全般的には大きな変化がみられなかったが、その中でも「以前から・・・」という回答が比較的低かった項目について検討する。まず、「以前から指導

これらの「以前から・・・」という回答が低い項
目は、以前はしていなかったが「新たに・・・」というように保育内容・実践が変化したという場合と、以前もしていないし今もしていないという場合の２つに大きくわけられる。次に、この２つの場合について以下にみていく。

表18

身体的発達に関する視点における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

8

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究

表19

社会的発達に関する視点における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

表20

精神的発達に関する視点における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

9

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

まずは、指導計画への反映状況や援助の実施状
況が比較的変化した項目である。ここでは「新た②

１歳児の保育内容の変化
１歳児クラス担当者が項目毎にそれぞれの選択肢に・・・」という選択肢を選んだ率が５％以上のもの（表中グレーの網掛けで表示）について以下に記述した。

を選んだ回答者数と回答率を求め、表に示した。健康に関する項目については表21に、人間関係に関する項目については表22に、環境に関する項目については表23に、言葉に関する項目については表24に、身体的発達に関する視点の中では、「自ら体を動かそうとする意欲の育成」という項目は、「新たに指導計画に加えた」という回答が比較的多く、また表現に関する項目については表25に、それぞれ示した。

実際の援助としても「新たに実施するようになった」という回答も比較的多くみられた。
社会的発達に関する視点の中では、「親しみの気

全般的には、いずれの項目も、指導計画への反映
状況としては「以前から指導計画に入っていた」という回答が多く、また具体的な援助状況としても「以前から実施していた」という回答が多かった。

持ちを表せる工夫」という項目が、「新たに指導計画に加えた」という回答が比較的多く、実際の援助としても「新たに実施するようになった」という回答も見られた。
「一緒にいることを喜ぶような声か

それゆえ、１歳児クラスにおいても、多くの園では、保育所保育指針や幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改定（訂）に伴って、大きく保育が変化した
わけではないことが示唆される。ただ、項目によってはその回答率は異なり、100％に近い回答率の項
目もあれば、回答率が７割程度にとどまる項目もみられた。
「以前から・・・」という回答が比較的低かった
項目について検討する。まず、「以前から指導計画に入っていた」という回答率が95％を下回っている項目（表中グレーの網掛けで表示）を数えてみると、健康に関する項目は３項目（うち90％を下回っている項目はなし）、人間関係に関する項目は８項
目（うち90％を下回っている項目は４項目）、環境に関する項目は８項目（うち90％を下回っている項
目は６項目）、言葉に関する項目は４項目（うち90％を下回っている項目は２項目）、表現に関する項
目は８項目（うち90％を下回っている項目は５項目）であった。同様に実際の援助状況についてみてみると、健康に関する項目は２項目（うち90％を下回っている項目はなし）、人間関係に関する項目はけ」という項目は、実際の援助としては「以前から実施していた」という回答が多いが、指導計画としては「新たに指導計画に加えた」という回答が比較的みられた。
精神的発達に関する視点の中では、「様々な色彩や形のものを見る機会」や「音、形、色、手触りなどを考慮した玩具の用意」、「感覚の発達を促すような玩具の用意」の項目が、「新たに指導計画に加えた」という回答が比較的多く、また実際の援助としても「新たに実施するようになった」という回答も比較的多くみられた。
一方で、「指導計画に記載していない」とか具体的な援助を「実施していない」という回答が５％以上のもの（表中グレーの網掛けで表示）もいくつかみられた。身体的発達に関する視点の中では、「体調に対応した離乳食」や「ゆったりとした授乳」、「個人差に応じた授乳」など、授乳や離乳食に関する項目が、指導計画への反映状況として「指導計画に記載していない」という回答が比較的多くみられた。
社会的発達に関する視点の中では、「親しみの気４項目（うち90％を下回っている項目は３項目）、
環境に関する項目は８項目（うち90％を下回っている項目は５項目）、言葉に関する項目は２項目（うち90％を下回っている項目はなし）、表現に関する項目は８項目（うち90％を下回っている項目は２項持ちを表せる工夫」という項目が、「新たに指導計画に加えた」という回答も多かったが、同じように「指導計画に記載していない」という回答も多かっ目）であった。大まかにみると、健康や言葉に関する保育内容・実践は、従来から比較的取り組まれており、環境、人間関係に関する保育内容・実践はやた。
精神的発達に関する視点の中では、「様々な色彩や形のものを見る機会」という項目が、「指導計画や弱かったといえるかもしれない。
次に、指導計画への反映状況や援助の実施状況が比較的変化した項目として、「新たに・・・」といに記載していない」という回答や実際の援助も「実施していない」という回答が比較的多くみられた。
これらの項目などは、今後、より指導計画に反映しう選択肢を選んだ率が５％以上のもの（表中グレーの網掛けで表示）について以下に記述する。
健康に関する項目では「新たに指導計画に加えて実際の援助につながるようにしていくように取り組むことが求められる。

10

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究た」という回答が多い項目はなく、「新たに実施するようになった」という回答が多い項目も「ゆった験ができるような工夫」「試行錯誤しながら様々な表現を楽しむための温かい見守り」「自分の力でやりとした排泄を促す環境」だけであった。

り遂げる充実感に気付くことができる援助」「発見や心が動く経験ができるような環境整備」など多くの項目で「新たに実施するようになった」という回

人間関係に関する項目では、「自らきまりの大切さに気付く援助」「他の年齢の子どもの存在を感じ答がみられ、そのうち「イメージや感性を豊かにする経験ができるような工夫」「試行錯誤しながら様々な表現を楽しむための温かい見守り」「発見や心が楽しめるような援助」「不安な気持ちから立ち直る
経験や感情をコントロールすることの大切さに気付
く援助」「様々な人がいることへの気付きを促す援助」などが、「新たに指導計画に加えた」や「新たに実施するようになった」という回答が、比較的多かった。

動く経験ができるような環境整備」は「新たに指導計画に加えた」という回答も比較的多かった。

比較的多かった。
言葉に関する項目では、「新たに指導計画に加えた」という回答が多い項目はなく、「新たに実施するようになった」という回答が多い項目も「状況を説明する言葉などを補う援助」だけであった。
表現に関する項目では、「自分なりにイメージを広げて表現することができる援助」「様々な素材に触れる環境整備」「イメージや感性を豊かにする経「自らきまりの大切さに気付く援助」「他の年齢の子どもの存在を感じ楽しめるような援助」「不安な気持ちから立ち直る経験や感情をコントロールすることの大切さに気付く援助」「様々な人がいることへの気付きを促す援助」が５％以上のものが指導計画に記載しておらず、うち「自らきまりの大切さに気付く援助」「様々な人がいることへの気付きを促す
援助」は５％以上のものが具体的な援助もしていな「指導計画に記載していない」や具体的な援助

環境に関する項目では、「物の性質や仕組みに気付くことのできる環境構成」「地域の生活に対する興味や関心」などは、「新たに指導計画に加えた」
や「新たに実施するようになった」という回答が、

表21

を「実施していない」という回答が５％以上のもの（表中グレーの網掛けで表示）もいくつかみられた。健康に関する項目では、回答率が５％以上の項目はみられなかった。人間関係に関する項目では、１歳児の健康における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

11

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

表22

表23

１歳児の人間関係における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

１歳児の環境における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

12

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究

表24

１歳児の言葉における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

表25

１歳児の表現における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

13

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

かった。環境に関する項目では、「物の性質や仕組みに気付くことのできる環境構成」「自分の物と人表示）を数えてみると、健康に関する項目は３項
目（うち90％を下回っている項目はなし）、人間関係に関する項目は４項目（うち90％を下回っている
項目は３項目）、環境に関する項目は７項目（うちの物の区別や場所的感覚など、環境を捉える感覚の育成」「地域の生活に対する興味や関心」「生命の尊さに対する気付きを促す関わり」「社会とのつなが90％を下回っている項目は４項目）、言葉に関する項目は５項目（うち90％を下回っている項目は１項
目）、表現に関する項目は８項目（うち90％を下回

りや地域社会の文化に気付く関わり」は、「指導計画に記載していない」という回答が比較的多く、具体的な援助をしていないという回答も比較的多かっっている項目は３項目）であった。同様に実際の援助状況についてみてみると、健康に関する項目は２
項目（うち90％を下回っている項目はなし）、人間
関係に関する項目は４項目（うち90％を下回っていた。
「感覚の発達が促されるような、音質、形、色、大きさなど、子どもの発達に応じた適切な玩具の選
定」は、実際の援助は行っているが、「指導計画に記載していない」という回答が比較的多かった。言葉に関する項目では、「心のこもった日常の挨拶」「状
況を説明する言葉などを補う援助」が、「指導計画に記載していない」という回答が比較的多かった。

る項目は２項目）、環境に関する項目は７項目（うち90％を下回っている項目は４項目）、言葉に関す
る項目は２項目（うち90％を下回っている項目はなし）、表現に関する項目は７項目（うち90％を下回っている項目は１項目）であった。これらの結果はおおむね１歳児と類似していた。健康や言葉に関す

表現に関する項目では、「自分なりにイメージを広げて表現することができる援助」「様々な音、形、色、手触り、動き、味、香りなどに気付いたり感じたりできるような環境構成」「イメージや感性を豊かにする経験ができるような工夫」「試行錯誤しながら様々な表現を楽しむための温かい見守り」「自分の力でやり遂げる充実感に気付くことができる援助」「自信をもって表現できるような関わり」「発見や心が動く経験ができるような環境整備」などの項
目は、５％以上が指導計画に記載していなかった。

る保育内容・実践は、従来から比較的取り組まれており、環境、表現に関する保育内容・実践はやや少ないという結果であった。
指導計画への反映状況や援助の実施状況が比較的変化した項目として、「新たに・・・」という選択肢を選んだ率が５％以上のもの（表中グレーの網掛
けで表示）について以下に記述する。
健康に関する項目では、「新たに指導計画に加えた」という回答や「新たに実施するようになった」という回答が比較的多い項目は「走る、跳ぶ、登る、押す、ひっぱるなど全身を使う遊び」だけであった。
人間関係に関する項目では、「自らきまりの大切さに気付く援助」「不安な気持ちから立ち直る経験や感情をコントロールすることの大切さに気付く援助」「様々な人がいることへの気付きを促す援助」③

２歳児の保育内容の変化
２歳児クラス担当者が項目毎にそれぞれの選択肢を選んだ回答者数と回答率を求め、表に示した。健康に関する項目については表26に、人間関係に関する項目については表27に、環境に関する項目については表28に、言葉に関する項目については表29に、表現に関する項目については表30に、それぞれ示しなどが、「新たに指導計画に加えた」という回答やた。
全般的には、いずれの項目も、指導計画への反映
状況としては「以前から指導計画に入っていた」という回答が多く、また具体的な援助状況としても「新たに実施するようになった」という回答が、比較的多かった。
環境に関する項目では、「物の性質や仕組みに気付くことのできる環境構成」「地域の生活に対する改定（訂）に伴って、大きく保育が変化したわけではないことが示唆される。ただ、１歳児と同様に項目
によってその回答率は異なり、100％に近い回答率

文化に気付く関わり」が、「新たに指導計画に加えた」という回答や「新たに実施するようになった」という回答が比較的多かった。

「以前から実施していた」という回答が多かった。
２歳児クラスにおいても、多くの園では、保育所保育指針や幼保連携型認定こども園教育・保育要領の興味や関心」「発見を楽しんだり、考えたりすることができるような援助」「生命の尊さに対する気付きを促す関わり」「社会とのつながりや地域社会のの項目もあれば、回答率が7割程度にとどまる項目

言葉に関する項目では、「新たに指導計画に加えた」という回答が多い項目はなく、「新たに実施するようになった」という回答が多い項目も「状況をもみられた。
「以前から指導計画に入っていた」という回答率が95％を下回っている項目（表中グレーの網掛けで説明する言葉などを補う援助」だけであった。

14

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究

表26

表27

２歳児の健康における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

２歳児の人間関係における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

15

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

表28

２歳児の環境における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

表29

２歳児の言葉における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

16

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究

表30

２歳児の表現における指導計画への反映状況と実際の援助の実施状況

表現に関する項目では、「自分なりにイメージを広げて表現することができる援助」「様々な音、形、色、手触り、動き、味、香りなどに気付いたり感じたりできるような環境構成」「イメージや感性を豊かにする経験ができるような工夫」「試行錯誤しながら様々な表現を楽しむための温かい見守り」「発見や心が動く経験ができるような環境整備」は「新たに指導計画に加えた」という回答が比較的多く、「自分なりにイメージを広げて表現することができる援助」「様々な素材に触れる環境整備」「イメージきる環境構成」「地域の生活に対する興味や関心」「生命の尊さに対する気付きを促す関わり」「社会とのつながりや地域社会の文化に気付く関わり」は、実際の援助は行っているが、「指導計画に記載していない」という回答が比較的多かった。言葉に関する項目では、「心のこもった日常の挨拶」「状況を説明する言葉などを補う援助」が、「指導計画に記載していない」という回答が比較的多かった。表現に関守り」「発見や心が動く経験ができるような環境整
備」は「新たに実施するようになった」という回答が比較的多かった。
「指導計画に記載していない」という回答や具体記載していない」という回答が比較的多かった。
17）保育士等キャリアアップ研修の受講状況述する。健康に関する項目では、回答率が５％以上の項目はみられなかった。人間関係に関する項目では、「不安な気持ちから立ち直る経験や感情をコン
トロールすることの大切さに気付く援助」「様々な人がいることへの気付きを促す援助」が５％以上のどの年齢クラスにおいても、６割程度の保育者が受講していた。

する項目では、「試行錯誤しながら様々な表現を楽しむための温かい見守り」「自分の力でやり遂げる
充実感に気付くことができる援助」「発見や心が動く経験ができるような環境整備」が、「指導計画にや感性を豊かにする経験ができるような工夫」「試行錯誤しながら様々な表現を楽しむための温かい見「あなたは保育士等キャリアアップ講座を受講しましたか。どちらかを選んでください。」として、「は的な援助を「実施していない」という回答が５％以上のもの（表中グレーの網掛けで表示）について記

い・いいえ」の２つの選択肢を示した。それぞれを選んだ人数とその割合を示したものが表31である。

表31

ものが指導計画に記載していなかった。環境に関する項目では、「物の性質や仕組みに気付くことので

17

保育士等キャリアアップ研修の受講状況

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

容に取り入れていることがわかった。

18）保育士等キャリアアップ研修の受講の内容
保育士等キャリアアップ講座の受講の設問に続いて「「はい」と回答された方は、受講した講座すべてに〇をつけてください。
」として８つの講座名を示した。各講座を選択した人数とその割合を示した②指導計画・記録
０歳児では、「10の姿につながる活動を意識」「個人指導計画の形式の変更」「毎日の記録に個人日誌

3割を超えていた。また、年齢が上がるにつれて「幼児教育」の受講者が多くなり、「保護者支援・子育て支援」は減少した。

り具体的な記述を心がけるようになった」などが、２歳児では「指導計画について話し合い、PDCAサ
イクルを取り入れた」「指導計画に的確に記載し実践している」などが記述されていた。

ものが表32である。どの年齢クラスにおいても「乳児保育」の受講者が多く、次いで「保護者支援・子育て支援」「障害児保育」「マネジメント」の受講が表32の導入」などが、１歳児では「指導計画や記録に改定された指針を意識するようになったこと」や、「よ

今回の改定では、乳児期からの子どもの育ちの連
続性を踏まえ、保育の内容を総合的に実践していく

保育士等キャリアアップ研修の受講内容ことが求められている。０歳児から「10の姿」を意識していることや、PDCAサイクルを取り入れていることなどから、よりよい保育につなげていくことを意識して実践されている。

③子どもへの関わり０歳児では、「より個人や親に寄り添う」「子どもの気持ちに沿った声かけ」「３つの視点を意識した関わり」「応答的な関わり」などが、１歳児では「３つの視点や10の姿を意識」「個別の丁寧な関わりを意識」などが、２歳児では「個々に応じた関わりをすること」「集団生活の楽しさを伝えるとともに、一人ひとりに合わせた関わりをすること」などが記述されていた。
子どもと保育者が安定した愛着関係を結ぶためには、保育者の受容的・応答的な関わりが大切である。
年齢が低いほど個別の温かい関わりが必要であり、改定を機会に改めて認識されたと思われる。

19）新たに取り入れた保育内容・実践「現行の指針や教育・保育要領に改定（訂）されてから、あなたのクラスの保育で新たに取り入れた保育内容・実践（教材などを含む）があればお書きく
ださい。
」として自由に記述してもらった。０歳児は29人、１歳児は29人、２歳児は27人の記入があった。記述内容を分析したところ、①保育内容、②指導計画・記録、③子どもへの関わり、④保育環境、⑤遊具・玩具・教材、⑥その他の６つのカテゴリーに分類することができた。なお、記述に複数のカテ
ゴリーの内容が含まれているものは記述を分けてそれぞれのカテゴリーに分類した。
０歳児クラス担当者の回答を表33に、１歳児の回答を表34に、２歳児の回答を表35に示した。６つのカテゴリーそれぞれについて述べる。

④保育環境

０歳児では、「遊びを通して感覚が発達するような環境づくり」「子どもが主体的に遊び、生活する環境づくり」「長時間保育の子どもがゆったりできるスペースを作る」などが、１歳児では「子どもの①保育内容
０歳児では、「アクティブラーニングの視点から保育を見直す」「改定に基づく教材書を読み合わせ

主体性を大切にした環境」「落ち着いて過ごせる環境」などが、２歳児では「子どもの動線の工夫」「子どもが主体的に遊べる環境づくり」「コーナー遊びて保育内容を検討」「育児担当制」などが、１歳児では「リトミックやコーナー遊び、食育などを取り入れる」「一斉に行うことよりも子どもの主体性をの設定」などが記述されていた。
今回の改定の「情緒の安定」のねらいにおいて、「くつろぐ」という言葉が入れられているように、大事にすること」などが、２歳児では「リトミック
や食育などを取り入れる」「発達を見通して考えること」「生活習慣の形成を早めに取り組むこと」「非一人ひとりがくつろいで過ごせる環境づくりが求められている。０・１歳児では、そのことが意識され、２歳児では子どもの活動を意識していることが窺え

認知能力を育むこと」などが記述されていた。
アクティブラーニングや非認知能力など、今回の改定でキーワードとなったことを意識して保育の内た。

18

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究

表33

新たに取り入れた保育内容・実践（０歳児クラス）

表34

新たに取り入れた保育内容・実践（１歳児クラス）

19

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

表35

新たに取り入れた保育内容・実践（２歳児クラス）への周知」「食育だよりの発行」などが、２歳児では「食育や保護者支援」などについて記述されていた。

⑤遊具・玩具・教材
０歳児では、「個々の発達を促す手作りの玩具」「体幹を鍛える遊び」「手作りの玩具」などが、１歳児では「ワークショップや視覚教材の充実」「感触遊びの導入」「発達を促す手作り遊具」などが、２歳保育の見直しをしたことをきっかけに、乳児保育の大切さや保育者の関わりの意図、食の大切さを保児では「絵本やままごと」「感触遊び」「メダカやモンシロチョウ、カタツムリの飼育」などが記述されていた。
今回の改定では、３歳未満の子どもが生活や遊び

護者に周知したり、安全対策を図るなど、新たに取り入れていることがわかった。

Ⅲ．ヒアリング調査の場面で主体的に周囲に関わる姿を「学びの芽生え」として捉えている。子どもが興味をもち、直接

社会福祉法人 愛育会 あけぼの愛育保育園
園長 北野 久美
（福岡県北九州市小倉南区沼緑町2-1-40）経験するための様々な玩具や教材、生き物との関わりを取り入れていることが明らかになった。
⑥その他

訪問日時：令和元年11月29日（金）11：00
調査者名：千葉武夫（聖和短期大学教授）

０歳児では、「保護者への乳児保育の大切さの周知」「ルクミー午睡チェックセンサーの導入」など

清水益治（帝塚山大学教授）

が、１歳児では「10の姿を意識した関わりの保護者

20

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究

ついて、これまでも園で大事に捉えていたことが明文化され、１歳以上３歳未満児の保育の５領域につ中島 一（天野山保育園園長）
碓氷ゆかり（聖和短期大学教授）

いても、子どもを見る視点の窓口として捉えている。
その上で、指針改定に伴い、指導計画等の見直しを行った。

１．園の概要
当園は、「もう一つのおうち」をコンセプトとして、子どもにとっても、大人にとっても、学びとく
つろぎと安心感に包まれた “居場所” を目指し、平成24年に開園した。園舎は２階建てで木のぬくもり①全体的な計画

全体的な計画については、平成30年度に園内で検討をし、改定された指針の内容を反映させて作成しや四季折々の自然が感じられる、家庭的な雰囲気である。定員は70人（０歳児９人、１歳児10人、２歳児12人、 ３ 歳 児15人、 ４ 歳 児13人、 ５ 歳 児11人）。

たが、さらに検討を重ね、31年度に再度作成した。
しかし、５領域の内容を年齢で区切ることや、１枚の用紙に収めようとするには無理があり、どのようにまとめるかが課題となっている。また、保健計画・

開園時間は午前7：00～午後7：00、月曜日～土曜日。

食育計画をどのように全体的な計画に入れていくかを検討することも課題となっている。

●特別保育事業など①延長保育指導計画については、長期計画・短期計画ともに、今回の改定で求められている「乳児保育の３つの視点」「１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」を意識して、各年齢とも同じ年齢の担当者で検討した。指導計画に基づいて保育を実施する際には、園長、主任、クラス担任全員で評価を行って
いる。
②個別計画
個別計画については、クラスの指導計画とは別に作成している。指導計画と同様に、今回の改定で求められている「乳児保育の3つの視点」「1歳以上3歳未満児の保育に関わるねらい及び内容」を意識して、各年齢とも同じ年齢の担当者で検討した。個別に「月ごとのカリキュラム」を立てており、項目には、家庭との連携、環境、行事予定、保健・安全、
特記事項の欄を設けている。個別の「日誌」には、入園時の子ども様子、食事、排泄、午睡、清潔、運動、対人関係、ことば、まわりへの関心、評価・反省、指導・助言の欄を設けて記録している。それぞ

標準保育時間者は18時～19時、短時間保育者は朝７時～９時、17時～19時まで延長。利用にあたっては別途料金が必要。
②一時保育
家庭での保育が困難になった場合に行う。
・断続的保育サービス：保護者の短期の仕事の場合（週３日を限度）・緊急保育サービス：保護者の病気、出産等の場合（連続14日を限度）
・育児リフレッシュ保育サービス：保護者の育児に伴う心理的、肉体的負担の解消（週３日を限度）③障がい児保育
通常保育での受け入れに加え、延長保育、一時保育を含めて統合保育の可能な障がいのある子どもの受け入れを行う。また、障がいのある子どもの福祉の向上と保護者の就労を支援する為、関係機関の協力のもと、統合保育の可能な重度の障がいのある子どもを直営保育所で受け入れる。
※加配について・特別児童扶養手当支給対象児童１人または障がいれ、園長、主任が評価・検印している。

0歳児は以前から複写式のものを使用し、1枚は日誌としてファイルに綴じ、1枚は連絡帳に挟んで保護者に渡していたが、指針改定後、指針から項目を選んで加えた書式に変更し、各年齢でも同様に変児３人につき保育士１人・障がい児２人につき５時間パート保育士１人・特別児童扶養手当支給対象児童が２人いても、同更したものを使用するようになった。日誌に綴じているものを「記録」とすることにしたことで、業務の軽減を図ることにもなった。

一学齢の場合は保育士１人プラス５時間パート保育士1人となる。

③保育帳票記録
指針改定後、北九州市では、北九州市保育帳票検討会が設置され、「保育帳票記入要領」として冊子

2．ヒアリングの内容
１）保育所保育指針改定後に見直しをしたこと
当園では、指針の改定で新たに示された「健やかが作成された。これを基に、園長が職員に研修を行った。
各年齢の保育指導の記録には、新たに示されたに伸び伸びと育つ」「身近な人と気持ちが通じ合う」「身近なものと関わり感性が育つ」の３つの視点に21

「保育科学研究」第10巻（2019年度）「幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿」を項目として加えたが、これらは到達目標ではないこと

未満児の保育に関する記載が充実し、特に、乳児保育においては、３つの視点から保育内容が整理されているが、当園では、乳児保育を行う上で以前から大事に捉えていたことが指針に明文化されたこと、を伝え、周知を図った。記入の仕方について押さえるべきところを各項目に記載したことで、記入する
際に意識できるよう工夫した。「保育帳票記入要領」

１歳以上３歳未満児の保育の５領域についても、子どもを見る視点の窓口として捉え、これまでの記録
や保育帳票、保育の内容の見直しが行われていた。

に含まれている内容は以下のとおりである。
・保育原簿
・保健調査票

特に、指導計画においては、職員間で何度も研修を行い、新たに示された乳児保育の３つの視点と１歳
以上３歳未満児の保育の５領域の内容を反映させて作成されていた。このことは、全職員が共通理解を

・健康診断票・緊急連絡カード
・乳児保育日誌

して保育を行うことにつながっていると考えられ
る。

・保育日誌
・保育指導の記録（６か月未満児、６か月～１歳
３か月未満児、２歳児、３歳児、４歳児、５歳児）
・北九州市保育所児童保育要録記載について

また、保育帳票記録については、北九州市の保育帳票検討委員会で検討された保育帳票記入要領を基に、押さえるべき内容を確認しながら記録できるよう工夫されており、記入に洩れがなくなることや、

２）研修
当園は、月に１回、全員が集合して園内研修を行い、エピソード研修会やグループワーク、園内公開
保育後のビデオカンファレンスなどを行っている。
新人の研修には、電話のかけ方や文章の書き方など
保育者が身に付けるべき内容についてその都度研修が行われ、ファイルに綴じて学んだことが積み上げていけるようにしている。
指針改定後は、園長が新指針に関する研修に参加
して園内研修を行った。その後、担当年齢ごとの研修担当者（分野別リーダー）が中心となって指針の読み合わせを行い、文言の意味の確認や、意味がわ
かりにくいところについて話し合うなどした。
０歳児クラス担当者は、平成29年度には園内研修を２回実施し、園外研修は４回受講した。平成30年

共通した視点で共有することができると思われた。

Ⅳ．総合考察
1．本研究の意義
本研究には２つの意義がある。その１つは、乳幼児の保育・教育を構想する基盤を得たことである。
多くの園で乳児保育の３つの視点や１歳以上３歳未満児の保育に関わるねらい及び内容に基づく指導計
画が作成され、援助（環境構成を含む）が行われていた。このことは１歳以上３歳未満児の保育や３歳以上児の保育を構想する際に、乳児期や１歳以上３歳未満児の経験に基づく保育を構想する基盤を提供するものである。
このような基盤は、乳児保育と１歳以上３歳未満児の保育で子どもの経験が保障されていることを示
唆するものである。多くの子どもは同じ園内で進級

度は園内研修を３回実施、園外研修は４回受講した。
１・２歳児クラス担当者は、平成29年度は園内研修を５回実施、平成30年度は３回実施した。
前回の改定では変更点について混乱した部分もあするが、中には転園などで環境が大きく変わる子どももいる。経験が保障されていることは、次の園でったが、今回の改定では年齢ごとに区切られており、捉えやすかった。

様々な経験を積み重ねていく上で役立つ。
もう１つの意義は、世界に誇る日本の幼児教育・保育を構築するためのステップを踏めたことである。本研究では、乳児と３歳未満児の保育に関する状況を調べて、指針の変化に「対応できている」園

３．今回のヒアリングで学んだこと
当園では、以前から研修のシステムが整えられて
おり、月に１回、全員が集合して園内研修が行われが多いことを示した。この結果は、ＰＤＣＡの「Ｃ」ている。指針改定の際にも園長がリーダーシップをとって職員に研修が行われ、その後、各年齢の研修担当者を中心に勉強会を行い、全職員が新たに改定にあたる。今後、厚生労働省や内閣府が乳児保育や１歳以上３歳未満児の保育に関するねらいと内容を更新（「Ａ」）するならば、日本の保育の質をより高いものにするためのステップになる。

された指針を理解した上で保育が行えるよう取り組
まれていた。
今回の指針改定では、新たに乳児・１歳以上３歳22乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究

２．今後の課題

初塚眞喜子（2010） アタッチメント（愛着）理論から考える保育所保育のあり方

本研究の分析対象者の約６割の保育者がキャリア

究アップ講座を受講していた。しかし、「乳児保育」を受講した者は、その約６割であり、全体で見ると４割を切っていた。

1

相愛大学人間発達学研

1-16

諏訪きぬ、金田利子、土方弘子（1994） ３歳未満児の「保育の質」をとらえる指標
報告

乳児の保育に関する研修についても、29年度も30
年度も、園外研修も園内研修も、平均して１回程度しか受けていなかった。標準偏差が大きかったので

教育科学

鳥取大学教育学部研究36（1）123-146

野澤祥子、淀川裕実、高橋翠、遠藤利彦、秋田喜代美（2017） 乳児保育の質に関する研究の動向と展望
東京大学大学院教育学研究科紀要

分布を調べたところ、０歳児クラスの担当者では、29年度の園内研修が０回の者は50％を超えていた。
さらに、２年間通算して、園内、園外研修のいずれ

56

厚生労働省（2018） 保育所保育指針解説

399-419
フレーベル

館
文部科学省（2018） 幼稚園教育要領解説も一度も受けていなかった者の割合は19.0％、２年間で１回だけ、園内または園外研修を受けた者は、35.7％であった。これらを合計すると、50％以上の者が２年間で０回または１回の研修を受けただけ

フレーベル

館
内閣府・文部科学省・厚生労働省（2018） 幼保連携型
認定こども園教育・保育要領解説

フレーベル館森口佑介（2019） 自分をコントロールする力で、ねらいや内容、内容の取扱いが新規に告示された保育を実施していたことになる。
本研究で調査した指導計画や援助の実態は、園全
体やクラスのものであり、保育者個人ではない。これに対して講座の受講や研修は個人である。保育者
個人の資質・能力を高めることが、保育の質とどのように関係するのかを調べることが今後の課題である。

スキルの心理学

非認知講談社

保育者のための自己評価チェックリスト編纂委員会（2019） 保 育 者 の た め の 自 己 評 価 チェ ッ ク リ ス ト
保育者の専門性の向上と園内研修の充実のために
萌文書林
資料
厚生労働省

０歳児の保育内容の記載のイメージ 「保育所保育指針の改定に関する議論のとりまとめ」平
成28年12月21日

引用文献

https://www.mhlw.go.jp/stf/shingi2/0000146738.html

阿部和子（2002） 乳児保育再考（4）─０歳児の保育室の環境について（アクセス日：2019年11月１日）

聖徳大学短期大学部研究紀要（35）15-21
阿部和子（2003） 乳児保育再考（5）─１・２歳児の保育室の環境について

謝辞
調査に協力してくださった方々に、厚くお礼申し上

聖徳大学短期大学部研究紀げます。

要（36）57-64
田中

１歳児・２歳児クラス用の調査票の設問12と19には裕、安梅勅江、酒井初恵、宮崎勝宣、庄司ときミスがありました（以下の調査票では該当箇所にアミえ（2005） 長時間におよぶ乳児保育の子どもの発達への影響に関する５年間追跡研究
会誌

かけをつけています）。設問12については分析しません

日本保健福祉学

でした。設問19については、回答欄から推測できるの12（1）23-32

で分析しました。記してお詫びいたします。

村上博文（2010） 乳児保育室の空間変成と “子ども及び保育者” の変化─Ｋ保育所０歳児クラス：自由遊
び時間におけるアクションリサーチ
院教育学研究科紀要

49

東京大学大学21-32

鈴木方子（2011） 乳児保育における環境構成について
名古屋女子大学紀要

57（人・社）173-184

小川博久（2000）保育援助論

生活ジャーナル

上田七生、山崎晃（2003） 乳児─保育者間の愛着関
係の変容過程
当性の検討
三部

第52号

─質的データによる量的データの妥

広島大学大学院教育学研究科紀要

第333－338

23

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

24

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究25

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

乳児保育の３つの視点

26

乳児保育の３つの視点と３歳未満児の５領域のねらい及び内容を反映した保育に関する研究「乳児保育の３つの視点」

27

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

28

低年齢児保育における動的環境の検討

低年齢児保育における動的環境の検討
─感覚運動発達の育ちを巡って─

研究代表者
共同研究者

庄司
飯村

小林
袴田
竹内

亮子 （海老名市立わかば学園指導員）
敦子 （鎌倉女子大学教授）

保子 （鎌倉女子大学教授）
優子 （市川市教育センター心理相談員）
麗子 （社会福祉法人竹伸会清水台こども園園長）

河合 高鋭 （鶴見大学短期大学部准教授）
原秀美 （社会福祉法人県央福祉会若松保育園園長）
山﨑奏名子 （国際ムーブメント教育・療法学術研究センター研究員）
岩羽紗由実 （聖ヶ丘教育福祉専門学校専任講師）
小林 芳文 （横浜国立大学・和光大学名誉教授）

研究の概要
本研究では、低年齢児が自発的に身体を動かす経験を拡大し、その保育内容の充実を目指して、低年齢児の運動スキル、
すなわち感覚運動発達の実態と低年齢児保育における動的環境の現状を調査した。１歳児、2歳児、3歳児の運動スキル調査からは、特にバランス感覚を必要とする「つま先歩き」（２歳児項目）と身体意識の育ちが必要となる「でんぐりがえし」（３歳児項目）の通過率が低いことが明らかになった。また新保育所保育指針の1歳以上3歳未満児の「健康」に関するねらいに明記されている「走る、跳ぶ、登る、押す、引っ張るなど全身を使う動きを楽しむ」という内容に着目し、１、２歳児クラスで行われている全身を使う遊びの実態を調査した。その結果、「走る、跳ぶ、登る」動きの要素が含まれる遊びは、様々な形で展開されていることが明らかになった。しかし、「押す」や「引っ張る」動きの要素が含まれる遊びのバリエーションは少なく、この動きの要素が含まれる遊び自体が行われていないことが示唆された。
キーワード：低年齢児保育、新保育所保育指針、動的環境、感覚運動発達、幼児健康度調査

Ⅰ.

問題と目的

動かすことを楽しむ」「自分の体を十分に動かし、様々な動きをしようとする」と示され、その内容は「走る、跳ぶ、登る、押す、引っ張るなど全身を使近年、低年齢児保育に対する社会的な期待の高まりとともに、保育所、認定こども園、少人数の単位で保育が行われる地域型保育など、様々な環境の下う動きを楽しむ」こと、そのために「心と体の健康
は、相互に密接な関連があるものであることを踏まえ、子どもの気持ちに配慮した温かいふれあいの中で、心と体の発達を促すこと。特に、一人一人の発で保育が展開されている。そのような中、平成30年４月に施行された「保育所保育指針」１） において、乳児保育と１歳以上３歳未満児の保育に関するねら

育に応じて、体を動かす機会を十分に確保し、自ら体を動かそうとする意欲が育つようにすること」と

いと内容の充実が図られた。この背景には、待機児
童問題解消の流れから０、１、２歳児の保育所が増明記されている。これは、低年齢児が自発的に身体を動かす機会を充実させ、その感覚運動発達を支える重要性を示していると考える。M.フロスティッ
グ２） によれば、感覚運動の機能とは、様々な感覚加したことを受け、3歳未満児の保育の質の向上を目指す狙いがあるといわれる。 新「保育所保育指針」の１歳以上３歳未満児の「健康」に関するねら
いには、「明るく伸び伸びと生活し、自分から体を様相や運動を同時に用いて、自分自身や自分の周り29

「保育科学研究」第10巻（2019年度）の世界を探索する様式を意味するものであり、子どもの全体的な発達に繋がる重要な機能とされてい本研究の目的は、低年齢児が自発的に身体を動かす経験を拡大し、その保育内容の充実を目指して、
低年齢児の運動スキル、すなわち感覚運動発達の実態を明らかにすると共に、低年齢児保育における動的環境の現状を調査することを通して、その保育環
境、とりわけ遊びや遊具等のあり方を検討することる。さらにこの機能は、生後18か月から24か月の間に最も発達することから、低年齢児保育の中で、発達段階に合わせた身体活動を確保することは非常に重要であると考える。また、飯村 ３） は、約20年前の幼児に比べて多くの幼児が身体意識能力や操作性である。

スキルが低下し、未熟なレベルにあることを明らかにした上で、保育における動的な環境やそれに基づく保育内容の相違が子どもの身体協応性発達に影響を及ぼすと述べている。また、田中 ４） は、幼児期に身体を動かすことは必要と考えている保育者は多Ⅱ.研究１

低年齢児の運動スキル調査

1．目的
低年齢児が自発的に身体を動かす経験の拡大とそ

いが、保育の中でどのように展開していったらよいかわからないと答える保育者が半数以上占めることを明らかにしている。そのため、具体的な運動遊びの保育内容の充実を目指して、低年齢児の運動スキ
ル、すなわち感覚運動発達の実態を明らかにする。
2．方法（1）対象児
対象児は、神奈川県、東京都、福井県、石川県、兵庫県の保育園・こども園に通う１歳から３歳の低年齢児994人である。その年齢別内訳は、１歳児272
人、２歳児502人、３歳児220人である。

のアイディアを提案していく必要があると考える。
日本小児保健協会が、1980年（昭和55年）から
2010年（平成22年）までに10年毎に実施している「幼児健康度調査」５） がある。この調査は、幼児の心身にわたる健康や日常生活及び発達状態の実態を把握し、今後の乳幼児健康診査、保健指導、育児相談に役立てることを目的としている。「平成22年度
幼児健康度調査」５）では、幼児がよく行う遊びとして「テレビ・ビデオ」「絵本」の割合が10年前に比べ２倍に増加し、身体を動かす遊びが減少傾向にあることが示された。また、文部科学省が平成19年度
から21年度に実施した「体力向上の基礎を培うための幼児期における実践活動の在り方に関する調査研究」６）では、走る・跳ぶ・投げるなどの項目で運動能力の低下が認められることが明らかにされ、平成24年には「幼児期運動指針」７） が策定されている。
これら一連の調査や指針は、幼児期、つまり３歳から６歳の運動発達に関するものである。スポーツ分
野などを含めると幼児期の運動発達に関する研究は（2）調査方法
調査協力園には直接または郵送で調査を依頼した。記入済みの質問紙の回収は、返信用封筒を同封し、園ごとにまとめて返送するように依頼した。依
頼者が直接受け取り可能な園は、園長会で直接回収した。調査期間は、2019年８月から10月であった。
１歳児クラスを担当する保育者と２歳児クラスを担当する保育者にそれぞれ対象児５人の運動スキル調
査回答を依頼した。対象児の選出は保育者に委ね、個人が特定できないように性別と月齢のみ回答を求めた。

行われている一方で、低年齢児の運動発達に関する研究は非常に少ないのが現状である８）。以上のこと
から、我々は、３歳未満児の運動スキル、すなわち
感覚運動発達を支える動的環境の充実は、保育における急務の課題であると考える。本研究では、低年（3）調査内容と分析方法
質問紙については、１歳から１歳５か月、１歳６か月から１歳11か月、２歳から２歳11か月の質問項
目は、日本小児保健協会が実施した「幼児健康度調査」５）の発達の項目から粗大運動に関する質問、微細運動に関する質問、コミュニケーションに関する質問項目の計５項目を抜粋し、本研究における運動
スキル質問項目とした。３歳児の質問項目は、飯村の1998年の調査との比較を行うため、同じ質問項目

齢児の運動スキルについて、その実態を明らかにするとともに、先行研究との比較を通して現代の子どもの感覚運動発達の育ちについて検討を行う。また、保育における「動的環境」を「子どもが自発的に動きたくなる環境、手を出したくなる環境すなわち、アフォーダンスのある環境」と定義し、遊びの中でとした。質問項目は対象児１人につき５項目であり、１項目ごとに「できる」「できない」「わからない」の３件法で回答を求めた。質問内容はTable.1に示す通りである。なお、質問紙の冒頭には調査の趣旨

身体を動かす経験を担保するための低年齢児保育における動的環境の検討を行う。

30

低年齢児保育における動的環境の検討

Table.1

低年齢児の運動スキル調査の年齢別項目
質問項目

１歳から１歳５か月 質問項目
Q1 つたい歩きをしますかQ2
Q3

音楽に合わせてからだを楽しそうに動かしますか
相手になって遊んであげると喜びますかQ4Q5積み木など小さいものを両手にもって打ち合わせて遊びますか
階段を１人で這い登ることができますか

１歳６か月から１歳11か月 質問項目
Q1
Q2
Q3

ひとりで上手に歩きますか
大人の身ぶりの真似をしますか
立位から床の上のものをしゃがんで拾えますか

Q4
Q5

クレヨンでなぐり描きをしますか
コップからコップへ水をうつすことができますか

２歳から２歳11か月 質問項目
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5

転ばないで走ることができますか
積み木で塔のようなものを作ったり、横に並べて電車などに見立てて遊びますか
大人の身ぶりの真似をしますか
両足でピョンピョンとぶことができますか
つま先で歩くことができますか（2ｍ位）

３歳から３歳11か月 質問項目
Q1 目をあけて片足立ちができますか（2秒位）
Q2 でんぐりがえし（前転）ができますか
Q3 片足けんけんができますか（数歩）
Q4 はずむボールをひろうことができますか
Q5 お手本をみて丸（〇）がかけますか

3．結果と考察と共に調査への協力は任意であること、得られた情報は研究の目的以外で使用しないこと、個人が特定されないことについて明記した。各項目の結果は、運動スキル調査票は130園に配布し、84園から回収を得た。回収率は64.6％であった。回収部数は、

単純集計を行った。

１歳児クラス２歳児クラス合わせて994部であり、記入の不備を除いた978人分の回答について分析を行った。対象児の都道府県別の割合は、神奈川県「２歳から２歳11か月」の対象児の運動スキルについては、１歳児クラス、２歳児クラスの２クラスにまたがっているため、より詳細に「２歳０か月

812人（83.0%）、福井県78人（8.0%）、石川県38人（3.9%）、兵庫県30人（3.1%）、東京都20人（2.0％）であった。

から２歳５か月」と「２歳６か月から２歳11か月」の月齢で２群にわけ、月齢と運動スキルの回答についてのクロス集計表を作成し、χ2検定ならびに残差分析を行った。これらの統計処理については、
SPSS Statistics Ver.25を使用し、統計的有意性は危（1）対象児の属性
Table.2は、対象児の属性を示したものである。

険率５%未満で判定した。また、「３歳から３歳11か月」の運動スキル調査の結果については、項目ごとに「わからない」の回答を無効回答として除き、
1998年と本調査の結果についてχ2検定を行った。

978人のうち、男児は494人、女児は484人であった。
２歳児クラスに在籍する３歳の子どもを対象としたため、実際のデータの内訳は３歳０か月から３歳９か月である。

31

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

Table.2

対象児の属性

月齢

男児

女児

対象児数

1:0-1:5
1:6-1:11
2:0-2:11
3:0-3:11

17
120
256
101

17
116
238
113

34
236
494
214

合計

494

484

978
単位：人

らない」と回答したのは69人で、合わせて４割が不通過であった。

（2）低年齢児の運動スキル調査について

Fig.1からFig.4は、低年齢児の運動スキル調査の２歳から２歳11か月の調査結果（Fig.3）から、質問項目と、その結果を示したものである。１歳か
ら１歳５か月の調査結果（Fig.1）から、Q1「つたい歩きをしますか」Q2「音楽に合わせてからだを

Q1「ころばないで走ることができますか」Q2「積み木で塔のようなものを作ったり、横に並べて電車などに見立てて遊びますか」Q3「大人の身ぶりの楽しそうに動かしますか」Q4「積み木など小さいものを両手にもって打ち合わせて遊びますか」の３
項目は通過率が９割以上だった。Q3「相手になって遊んであげると喜びますか」は、対象児全員が通過した。Q5「階段を１人で這い登ることができますか」の通過率は82.4％であり、この月齢の中では最も低い結果だった。
１歳６か月から１歳11か月の調査結果（Fig.2）
から、Q1「ひとりで上手に歩きますか」Q2「大人の身ぶりの真似をしますか」Q3「立位から床の上のものをしゃがんで拾えますか」Q4「クレヨンな
どでなぐり描きをしますか」の4項目は通過率が９割以上だった。一方、Q5「コップからコップへ水をうつすことができますか」は、「できる」と回答
したのは128人で、通過率は54.2％と最も低かった。

真似をしますか」の３項目は通過率が９割以上だった。またQ4「両足でピョンピョンとぶことができますか」の通過率は８割だった。一方、Q5「つま先で歩くことができますか（２ｍ位）」に「できる」と回答したのは277人で、通過率は56.1％と最も低かった。またQ5に「できない」と回答したのは138
人、「わからない」と回答したのは79人で、合わせて４割が不通過であった。
３歳から３歳11か月の調査結果（Fig.4）から、
Q1「目をあけて片足立ちができますか（２秒位）」
Q5「お手本をみて丸（〇）がかけますか」の２項
目は通過率が８割以上で最も高かった。Q3「片足けんけんができますか（数歩）」Q4「はずむボール
をひろうことができますか」の通過率は７割であっ

またQ5に「できない」と回答したのは39人、「わかFig.1

た。一方、Q2「でんぐりがえし（前転）ができま

１歳から１歳５か月児の運動スキル調査結果

32

低年齢児保育における動的環境の検討

すか」の通過率は36.9％と最も低かった。またQ2「でんぐりがえし（前転）ができますか」に「できFig.2ない」と回答したのは81人、「わからない」と回答
したのは54人で、合わせて６割が不通過だった。

１歳６か月から１歳11か月児の運動スキル調査結果

Fig.3

２歳から２歳11か月児の運動スキル調査結果

33

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

Fig.4

３歳から３歳11か月児の運動スキル調査結果

で49.8%、２歳後半で59.2%に有意に変化した。したがって、２歳児後半になると両足跳びとつま先歩きを獲得する子どもが増えることが明らかになった。

（3）２歳児の運動スキルの月齢別比較「２歳から２歳11か月」の対象児は、１歳児クラスと２歳児クラスからデータが収集されたため、「２
歳０か月から２歳５か月」と「２歳６か月から２歳11か月」の２群に分け、月齢ごとに回答の割合の変化が優位であるかの検討を行った。Table.3は「２歳０か月から２歳５か月」と「２歳６か月から２歳11か月」の月齢群における各運動スキルの回答結果の割合を示したものである。χ2検定を行った結果、Q1からQ3の回答に偏りは認められなかったが、Q4およびQ5の回答において回答結果に有意な偏り

２歳児の運動スキルを月齢別に比較したことにより、両足跳びとつま先歩きは月齢の差で、できる子
どもとできない子どもに分かれることが分かった。
つまり、子どもの運動発達は年単位ではなく月単位で変化すること、故に保育者には、子どもの発達段階に合わせた遊び環境の設定や工夫が求められる。
特に、２歳児の運動スキル調査のなかで最も通過率が低かった「つま先歩き」は、バランス感覚を必要が認められた。Q4およびQ5に対する残差分析の結果、「両足でピョンピョンとぶことができますか」の質問に対して「できる」と回答した割合、つまり通過率は２歳前半で79％、２歳後半になると91.8%とする動きである。「わからない」と回答した保育者が最も多く、保育の中で子どもがつま先歩きをする機会が少ないと推測される。保育のなかにバラン
ス感覚を育てる運動遊びを意識的に取り入れることに有意に変化し、同様に、Q5「つま先で歩くことができますか」の質問に対しての通過率は２歳前半
Table.3

で、子どものより複雑な動きの習得につながると言えよう。

２歳児の運動スキルの月齢別比較
2:0 - 2:5
2:6 - 2:11
「できる」と回答した子どもの数（％）
N=205
N=282
192 (91.5)
258 (93.7)

質問項目

χ²検定
残差分析

Q1

転ばないで走ることができますかQ2

積み木で塔のようなものを作ったり、横に並べて電車などに見立てて遊びますか186 (90.7)

264 (93.6)

n.s.

Q3
Q4
Q5

大人の身ぶりの真似をしますか
両足でピョンピョンとぶことができますか
つま先で歩くことができますか

192 (93.7)
162 (79.0)
102 (49.8)

270 (95.7)
259 (91.8)
167 (59.2)

n.s.
*
*
* p <.05

34

n.s.

低年齢児保育における動的環境の検討には、低年齢児からボール遊びのする機会や遊び方（4）３歳児の運動スキルの時代的変化 ＜1998年の調査結果との比較＞の種類が増えたことが推察される。一方、「でんぐりがえし」は身体意識の発達と密接な関係があり、身体部位の位置や身体の簡単な方向性の意識の育ちに関わる運動スキルである。３歳児の半数以上が前

飯村 が行った幼児の運動スキルの実態調査との比較を通して、現代の３歳児の運動スキルの変化
３）について検証した。
Table.4は、 各 質 問 項 目 に「 で き る 」 と 回 答 した３歳児の年代別変化について示したものである。本調査と1998年の結果についてχ2検定を行った結果、Q1、Q3、Q5に有意差は認められなかっ

転できないという結果は、現在の３歳児が身体意識能力の発達が未熟な状態であり、でんぐりがえしの経験が不足している可能性が考えられる。

たが、Q2およびQ4において有意差が認められた。
Q2「でんぐりがえしができますか」の質問に「できる」と回答した割合、つまり通過率は1998年の調

Ⅲ．研究２
る調査

1．目的
低年齢児保育における動的環境の現状を調査する

査で75.9%、本調査の調査では49.4％であり、有意に低いことが明らかになった（χ(1)=24.566, p <.001）。また、Q4「はずむボールをひろうことがでことを通して、その保育環境、とりわけ遊びや遊具等のあり方を検討する。

きますか」の通過率は1998年の調査で57.8%、本調査の調査では77.4％であり、有意に高い結果となった（χ⑴=24.566, p＜.001）。したがって、でんぐりがえし（前転）ができる３歳児は20年前と比べて低下している一方、「はずむボールを拾う」ことができる３歳児は増えていることが明らかになった。
飯村 ３） が行った1980年と1998年の３歳児の運動スキルの比較調査では、「はずむボールをひろうことができますか」の通過率は1980年で83.7％、1998
年では57.8％にまで低下していることが明らかにされている。
「はずむボールを拾う」という項目は、
目と手の協応動作を必要とする操作性の運動スキルである。一般的に、ボールなどを用いた操作性スキ
ルは、経験と学習の機会により向上する能力であるとされている。本調査の結果が上昇したことの背景

Table.4

2．方法（1）対象園
対象園は、神奈川県、東京都、福井県、石川県、兵庫県の保育園・こども園、計137園である。
（2）調査方法
調査協力園には直接または郵送で調査を依頼した。記入済みの質問紙の回収は、返信用封筒を同封し、園ごとにまとめて返送するように依頼した。依
頼者が直接受け取り可能な園は、園長会で直接回収した。調査期間は、2019年８月から10月であった。
調査は、１歳児クラスを担当する保育者、２歳児クラスを担当する保育者にそれぞれ質問紙調査の回答を依頼した。

３歳児の運動スキルの年代比較

2019結果
1998年結果「できる」と回答した子どもの数（％）
N=207
N=166
目をあけて片足立ちができますか（２秒くらい）
190 (91.8)
152 (91.6)
N=160
N=166
でんぐりがえし（前転）ができますか
79 (49.4)
126 (75.9)
N=210
N=166
片足ケンケンができますか（数歩）
154 (73.3)
108 (65.1)
N=199
N=166
はずむボールをひろうことができますか
154 (77.4)
96 (57.8)
N=200
N=166
お手本をみて丸がかけますか
180 (90)
153 (92.2)
質問項目

Q1
Q2
Q3
Q4
Q5

低年齢児保育の動的環境に関す

35

χ²検定

n.s.
***
n.s.
***
n.s.
*** p <.001

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

１歳児クラスを担当する保育者と２歳児クラスを137園から回答を得た。回収率59.6％であった。内訳は、１歳児クラス133園、２歳児クラス137園であ調査の内容を示したものである。１、２歳児クラスを担当する保育者にそれぞれ自分が担当するクラスの子どもの人数、園庭で遊ぶ頻度、園外へ散歩に行

20人」が26園（19.5％）、「20人以上」が18園（13.5％）であった。２歳児クラスの子どもの人数は、「５人以下」が９園（6.6％）、「６～10人」が24園（17.5

ングルジム・鉄棒・トンネル・砂場・三輪車・シー
ソー・スプリング遊具・築山・飛び石・プール）を設定し、それぞれの遊具の使用頻度について、「ほぼ毎日」「 週 １ 、２ 回 」「 月 ２ 、３ 回 」「 年 に 数 回 」

人数は11～15人が最も多かった。

（3）調査内容と分析方法担当する保育者を対象に、以下の調査内容と分析方法を取り入れた。
Table.5は、低年齢児の動的環境に関する質問紙

った。対象クラスの子どもの人数は、１歳児クラス
は「５人以下」が９園（6.8％）、「６～10人」が35
園（26.3％）、「11～15人」が45園（33.8％）、「16～く頻度について回答を求めた。また、屋外遊具を使った遊びについては、園庭か散歩先を問わず、屋外遊具13項目（すべり台・ブランコ・複合遊具・ジャ％）、「11～15人」が46園（33.6％）、「16～20人」が31園（22.6％）、「20人以上」が27園（19.7％）であった。１歳児クラス、２歳児クラスともにクラスの「使用なし」の５件法で回答を求めた。室内遊具については11項目（ソフトブロック・マット・すべり台・フープ・平均台・トンネル・トランポリン・鉄
棒・跳び箱・ボールプール・パラバルーン）を設定
し、同じくそれぞれの遊具の使用頻度について「ほぼ毎日」「 週 １ 、２ 回 」「 月 ２ 、３ 回 」「 年 に 数 回 」「 使 用なし」の５件法で回答を求めた。各項目の結果は、単純集計を行った。
低年齢児保育のなかで実際に行われている「走る・跳ぶ・登る・押す・引っ張る動きの要素が含まれる全身を使う遊び」について、１歳児クラスを担当する保育者と２歳児クラスを担当する保育者それぞれに自由記述で回答を求めた。自由記述欄の回答
結果については、研究者３人でカテゴリー化を行い、全員が合意できた時点を最終決定とした。
3．結果と考察（１）対象園の属性
動的環境に関する質問紙調査を230園に配布し、Table.5

園庭の有無については、調査対象園の８割以上が園庭を有していた。園庭で遊ぶ頻度については、１歳児クラスの53.4％、２歳児クラスの62.8％がほぼ毎日園庭で遊ぶと回答した。１歳児クラスの７割、２歳児クラスの８割が「ほぼ毎日」もしくは「週１、２日」は園庭で遊んでいることになる。さらに、園庭に限らず、近隣の公園等への散歩の頻度については、１歳児クラスの27.8％、２歳児クラスの27.7％
がほぼ毎日散歩へ行くと回答した。１歳児クラス、２歳児クラスともに、約6割が「ほぼ毎日」もしく
は「週１、２日」は園庭で遊んでいることが明らかになった。しかし、散歩の頻度に関しては、「月に１、２回」「年に数回」の回答が４割あった。このことから、園庭を保有している園の低年齢児クラス
は、散歩ではなく、主に園庭遊びをしていると推測される。
（２）低年齢児クラスの屋外遊具の使用頻度について
Fig.5、Fig.6は、１歳児クラスと２歳児クラスが保育で日常的に使用している屋外遊具の使用頻度を示したものである。１歳児クラスで「ほぼ毎日」使用していると回答した屋外遊具は、多い順に砂場

低年齢児の動的環境に関する質問紙調査の内容
質問内容

１歳児クラス・２歳児クラスについて１．クラスの子どもの人数
２．園庭の有無／園庭で遊ぶ頻度（園庭がある園）
３．散歩の頻度について遊具を使った遊びについて

４．屋外遊びで使っている屋外遊具と、使用頻度
５．室内遊びで使っている室内遊具と、使用頻度

６．走る動きの要素が含まれる遊びについて７．跳ぶ動きの要素が含まれる遊びについて日頃の保育で行っている全身を
８．登る動きの要素が含まれる遊びについてつかった遊びについて９．押す動きの要素が含まれる遊びについて10．引っ張る動きの要素が含まれる遊びについて36低年齢児保育における動的環境の検討（53.4％）、すべり台（37.6％）、三輪車（26.3％）、鉄棒（16.5％）であった。２歳児クラスで「ほぼ毎発達に合わせてさまざまな遊びが展開されていると考えられる。また、夏期のみの使用ではあるが、プるものの１歳児と上位の内容は同じであった。しかしその内容を見てみると、２歳児クラスでは複合遊具（25.7％）、
ジャングルジム（17.6％）、築山（16.2２回」使用していると回答した園は、１歳児クラス
で合計444園（25.7％）、２歳児クラスで合計579園（32.5％）であった。このことから、屋外遊具は１日」使用していると回答した屋外遊具は、多い順に砂場（63.2％）、すべり台（50.7％）、鉄棒（33.1％）、三輪車（31.6％）であり、遊ぶ頻度は高くなってい％）、ブランコ（15.4％）など、ダイナミックに身体を動かす遊具の使用頻度が高くなっており、運動ールも使用頻度が高く、１歳児クラスで18.0％、２歳児クラスで15.4％であった。今回調査した13種類の屋外遊具について「ほぼ毎日」、もしくは「週１、歳児クラスよりも２歳児クラスの方が高い頻度で使用している。

Fig.5

１歳児クラスが遊んでいる屋外遊具の使用頻度

Fig.6

２歳児クラスが遊んでいる屋外遊具の使用頻度37「保育科学研究」第10巻（2019年度）

Fig.7、Fig.8は、１歳児クラスと２歳児クラスがープ36園（26.3％）、ソフトブロック33園（24.1％）、
マット26園（19.0％）、平均台22園（16.1％）であ児クラスで20％、２歳児クラスで15％であった。「ほぼ毎日」または「週１、２回」使用していると回答
した室内遊具は、１歳児クラスで多い順にソフトブ

室内遊具について「ほぼ毎日」、もしくは「週１、２回」使用していると回答した園は、１歳児クラス
で合計242園（16.5％）、２歳児クラスで合計186園（３）低年齢児クラスの室内遊具の使用頻度について
普段の保育で使用している室内遊具の使用頻度を示したものである。両クラスともに、「ほぼ毎日」使用している室内遊具はソフトブロックであり、１歳った。このことから、フープ、ソフトブロック、マットは、運動遊びを展開する上で、使用しやすい遊具であることが推測される。今回調査した11種類のロック50園（37.6％）、マット33園（24.8％）、トン
ネル31園（23.3%）、すべり台28園（21.1％）、フープ28園（21.1％）あり、２歳児クラスで多い順にフ（12.3％）であった。このことから、室内遊具は２歳児クラスよりも１歳児クラスの方が高い頻度で使用している。

Fig.7

１歳児クラスが遊んでいる室内遊具の使用頻度

Fig.8

２歳児クラスが遊んでいる室内遊具の使用頻度38低年齢児保育における動的環境の検討「体操・ダンス」「リズム遊び」「しっぽとり」「ボール遊び」の順であった。２歳児クラスの「走る」動（４）低年齢児クラスで行われている全身を使った遊びについて新保育所保育指針の１歳以上３歳未満児の「健康」に関するねらいと内容に記載されている「走る、跳ぶ、登る、押す、引っ張るなど全身を使う動き」

きの要素を含んだ遊びの総回答数は398で、最も多かった遊びは１歳児と同じく「おいかけっこ」で、回答数は112であった。次いで、「かけっこ」「しっ

それぞれの質問項目の回答結果を研究者２人で遊びのカテゴリーごとに分類した結果をまとめたものである。それぞれの質問項目の総回答数については、

思い切り走る活動を多く取り入れていることがうかがえる。「しっぽとり」は１歳児では回答数15であったが、２歳児では回答数が39に増えている。走るで、最も多かった遊びは「おいかけっこ」で、回答数は96であった。次いで、「かけっこ（よーいどん）」

ど、年齢に応じた遊びの広がりがみられた。

に関して、自由記述で回答を求めた。自由記述欄に具体的な遊びが記入できない場合は「特になし」と記入するように記載した。Table.6からTable.10は、

ぽとり」「リズム遊び」「ごっこ遊び」「体操・ダンス」の順であった。１歳児、２歳児ともに上位は「おいかけっこ」と「かけっこ」であり、遊びのなかで

Fig.9に示した。Table.6は、質問項目「保育のなかで行っている走る動きの要素が含まれる遊びについて」の結果をまとめたものである。１歳児クラスの「走る」動きの要素を含んだ遊びの総回答数は307

動きの要素を含んだ遊びの種類も、１歳児の13種類から２歳児では22種類に増えており、２歳児になると「サッカー」や「だるまさんが転んだ」など集団
遊びや簡単なルールのある遊びが取り入れられるな

Table.6

低年齢児保育で行われている「走る」動きの要素が含まれる遊びクラス

１歳児クラス

２歳児クラス

抽出された遊びの種類
おいかけっこかけっこ（よーいどん）
体操・ダンス
リズム遊び
しっぽとり
ボール遊び
リトミック
ごっこ遊び
むっくりくまさん
シャボン玉を追いかける
マラソン
外遊び
タッチ遊び
おいかけっこ
かけっこ
しっぽとり
リズム遊び
ごっこ遊び
体操・ダンス
むっくりくまさん
リトミック
マラソン
ボール遊び
わらべうた
サッカー
ゲーム
かくれんぼ
シャボン玉を追いかける
タッチ遊び
だるまさんが転んだ
電車ごっこ
三輪車（片足でこぐ）
サーキット
ぞうきんがけフープ取りゲーム
特になし

39

総回答数
96
75
41
34
15
13
8
6
5
5
4
3
2
112
108
39
28
19
18
13
12
8
8
5
5
3
3
3
3
3
3
2
1
1
1

307

398

1

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

Table.7は、質問項目「保育のなかで行っている
跳ぶ動きの要素が含まれる遊びについて」の結果を「縄跳び」の順であった。１歳児、２歳児ともに上
位は「台（巧技台）からジャンプ」と「体操・ダン

数は82であった。次いで、「体操・ダンス」「リズム遊び」「トランポリン」「表現遊び（動物のまねっこ
遊び）」「マット遊び」の順であった。２歳児クラス

要素を含んだ遊びの種類も、１歳児の14種類から２
歳児では28種類に増えている。２歳児クラスになると、「縄跳び」の回答数が６から13に増加したり、「ア

まとめたものである。１歳児クラスの「跳ぶ」動きの要素を含んだ遊びの総回答数は288で、最も多かった遊びは「台（巧技台）からジャンプ」で、回答ス」であった。攻技台などの遊具から飛び降りたり、音楽を使って子どもの跳ぶ動きを促したりしている園の多いことが明らかになった。また、跳ぶ動きのの「跳ぶ」動きの要素を含んだ遊びの総回答数は344で、最も多かった遊びは１歳児と同じく「台（巧技台）からジャンプ」で、回答数は72であった。次スレチック」「タイヤ跳び」が取り入れられたりす
るなど、空間認知を必要とする遊びを行っていることが示された。

いで、「体操・ダンス」「フラフープ」「リズム遊び」
Table.7 低年齢児保育で行われている「跳ぶ」動きの要素が含まれる遊びクラス
抽出された遊びの種類
総回答数
台（巧技台）からジャンプ
82
体操・ダンス58
リズム遊び
33
トランポリン28
表現遊び（動物のまねっこ遊び）
23
マット遊び
16
リトミック
14
288
フラフープ跳び13
１歳児クラス
縄跳び
6
ふれあい遊び5
石とび遊び
4
シャボン玉ジャンプ
2
風船遊び
2
ケンケンパ
2
特になし
2
台（巧技台）からジャンプ
72
体操・ダンス
40
フラフープ
39
リズム遊び
38
縄跳び
30
トランポリン24
ケンケンパ
18
表現遊び（動物のまねっこ遊び）
18
リトミック
11
跳び箱
8
マット遊び
7
タイヤ跳び
7
ミニハードル4
ジャンプしてタッチ
4344
２歳児クラス
ムーブメント
3
サーキット
3
石とび遊び
3
ソフトブロック
2
アスレチック2
棒とび
2
バランスボード
2
砂山からジャンプ
1
ミュージックパネル
1
ふれあい遊び
1
風船
1
はしご
1
わらべうた
1
ホッピング
1
特になし
1
40

低年齢児保育における動的環境の検討

は47であった。次いで、「すべり台」「巧技台登り」

Table.8は、質問項目「保育のなかで行っている
登る動きの要素が含まれる遊びについて」の回答結

果をまとめたものである。登る動きの要素を含んだ遊びの種類は、１歳児２歳児ともに18種類であった。
１歳児クラスの「登る」動きの要素を含んだ遊びの総回答数は288で、最も多かった遊びは「すべり台」
で回答数は50であった。次いで、「マットの山登り」「階段」「巧技台登り」「築山」「坂道・斜面登り」の「うんてい」「木登り」などであった。また、１歳児
は「築山」の回答数が22であったが、２歳児では47に増加した。これは、屋外遊具の使用頻度の質問と同様の結果であった。２歳児クラスでは「ボルダリング」や「うんてい」など両手、両足を協応させて登る、より高度な動きの遊びが見られることが示さ順であった。２歳児クラスの「登る」動きの要素を含んだ遊びの総回答数は303であり、最も多かった
遊びは「戸外遊びでの築山・斜面登り」で、回答数
Table.8「階段」「ジャングルジム」の順であった。１歳児クラスの遊びにはなく、２歳児クラスのみ回答が得られた遊びは「ろくぼく」「太鼓橋」「ボルダリング」

れた。

低年齢児保育で行われている「登る」動きの要素が含まれる遊びクラス

１歳児クラス

２歳児クラス

抽出された遊びの種類
すべり台
マットの山登り
階段
巧技台登り
築山
坂道・斜面登り
ジャングルジム
はしご
アスレチック
とび箱
平均台
大型積み木
鉄棒
板登り
綱登り
ふれあい遊び橋
バランスボール
特になし
戸外遊びでの築山・斜面登り
すべり台
巧技台登り
階段
ジャングルジム
はしご・ろくぼく
マットの山登り
太鼓橋
ボルダリング（大型遊具のクライミングなど）
アスレチック
複合遊具
とび箱
木登り
うんてい
バランスボード
登り棒
リトミック
タイヤ登り

41

総回答数
50
46
35
27
22
21
18
17
13
8
7
7
5
3
3
3
2
1

288

2
47
38
34
31
28
25
22
14
14
11
10
9
8
7
2
1
1
1

303

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

Table.9は、質問項目「保育のなかで行っている
押す動きの要素が含まれる遊びについて」の回答

21と増加した。このことから１歳児クラスは、対遊具との遊びが中心であるが、２歳児クラスになると押す」で回答数は65であった。次いで、「箱・段ボールを押す」「指先で押す玩具」「ふれあい遊び」の順であった。２歳児クラスの「押す」動きの要素を土」「スタンプ」「手で押して動かす玩具」など、指先や手先を中心に使う遊びが多く含まれていた。そして、「特になし」と答えた園は１歳児クラスで36「箱・段ボールを押す」「指先で押す玩具」の順であった。
「おすもう」は、１歳児クラスでは回答数が４であったのに対し、２歳児クラスでは、回答数がびを取り入れている園が少ないことが明らかになった。

結果をまとめたものである。１歳児クラスの「押す」動きの要素を含んだ遊びの総回答数は151であり、最も多かった遊びは「コンビカー・手押し車を友だちとの関わり遊びが取り入れられていることが分かった。また、両クラスともに、「指先で押す玩具」が上位に入っている他、２歳児クラスでは、「粘含んだ遊びの総回答数は134であり、最も多かった
遊びは１歳児と同じく「コンビカー・手押し車を押す」で、回答数は33であった。次いで、「おすもう」

園、２歳児クラスで56園あった。以上のことから「走る」「跳ぶ」「登る」動きの要素が含まれる遊びに比べ、全身を使った「押す」動きの要素が含まれる遊

Table.9

低年齢児保育で行われている「押す」動きの要素が含まれる遊びクラス

１歳児クラス

２歳児クラス

抽出された遊びの種類
コンビカー・手押し車を押す
箱・段ボールを押す
指先で押す玩具（スイッチ・ボタンなど）
ふれあい遊び玩具を押す落とす玩具（キャップ落としなど）
おすもうごっこ
引き出しを閉める
ボール
積み木
タイヤ
特になし
コンビカー・手押し車を押す
おすもう
箱・段ボールを押す
指先で押す玩具（スイッチ・ボタンなど）
マット・プレイベース
タイヤ
粘土
スタンプ
ふれあい遊びリトミック・リズム
ぞうきんがけ手で押して動かす玩具（電車・車）ボール
引き出しを閉める（押す）
イスを押す
体操
砂遊び
ごっこ遊び
わらべうた
フラフープ
ブランコ
新聞紙遊び
トランポリン（キャンバスを押す）
ローラー（製作）
積み木
丸太
テーブルふき
特になし

42

総回答数
65
31
20
11
6
5
4
3
3
2
1

151

36
33
21
17
10
6
5
4
4
4
3
3
3
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1

134

56

低年齢児保育における動的環境の検討

Table.10は、質問項目「保育のなかで行っている
引っ張る動きの要素が含まれる遊びについて」の引っ張る」の順だった。「押す」動きの要素が含まれる遊びと同様、１歳児クラスでは「指先で引っ張

回答数は37であった。次いで、「指先で引っ張る玩具」「動物などを引っ張ってお散歩する玩具」「ロープ（ひも）を引っ張る遊び」の順だった。２歳児ク

た遊びのバリエーションの少なさが示された。さら
に、「特になし」と回答した園が１歳児クラスで37
園、２歳児クラスで53園あったことから、「走る」「跳（大きなカブなど）」「ひも通し」「箱車・豆自転車をなった。

回答結果をまとめたものである。１歳児クラスの「引っ張る」動きの要素を含んだ遊びの総回答数は167で、最も多かった遊びは「箱車を引っ張る」でる玩具」、２歳児では「ひも通し」や「知育玩具など指先で引っ張る」「ブロックを外す」などの指先を中心に使う遊びが上位に入っており、全身を使っラスの「引っ張る」動きの要素を含んだ遊びの総回
答数は122で、最も多かった遊びは「ロープ・綱引き」で回答数は18であった。次いで、「ごっこ遊びぶ」「登る」動きの要素が含まれる遊びに比べ、全身を使った「引っ張る」動きの要素が含まれる遊びを取り入れている園が非常に少ないことが明らかに

Table.10

低年齢児保育で行われている「引っ張る」動きの要素が含まれる遊びクラス

１歳児クラス

２歳児クラス

抽出された遊びの種類
箱車を引っ張る
指先で引っ張る玩具
動物などを引っ張ってお散歩する玩具
ロープ（ひも）を引っ張る遊び
ごっこ遊び
保育者とのふれあい遊び
布を引っ張る遊び
ゴム遊び
つな引き
パラシュート・パラバルーン
草などを抜くマジックテープの玩具
フラフープ引き
タイヤ引き
新聞紙ちぎりしっぽ取り
特になし
ロープ・綱引きごっこ遊び（大きなカブなど）
ひも通し
箱車・豆自動車を引っ張る
草やつる、野菜を引っ張る
ひもつきの車を引っ張る
パラシュートしっぽ取り
ふれあい遊び
マットや布を引っ張る遊び
知育玩具などを指先で引っ張る
フラフープ
タオルで引っ張りっこ
ブロックをはずす
マジックテープの玩具をはずす
タイヤ
ゴザや布団を引っ張る
新聞紙、トイレットペーパーをちぎる
引き出しを引っ張る動物などを引っ張ってお散歩する玩具
ペットボトルを引っ張る
おままごと
特になし

43

総回答数
37
25
24
22
10
8
7
6
6
5
4
4
3
3
2
1

167

37
18
15
13
12
11
11
8
6
5
4
4
4
3
3
3
3
3
2
2
1
1
1

122

53

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

Fig.9

低年齢児クラスで行っている遊びのバリエーション数
具を積極的に活用することで、遊びのなかで楽しく、

Ⅳ．総合考察これらの感覚を育てることができる。

研究2では、低年齢児保育の動的環境に関する調査として、保育園の１歳児クラスの担任133人と２歳児クラスの担任137人を対象に、保育のなかで遊具を使用する頻度や、全身をつかった動きのバリエーションについて調査した。その結果、１歳児クラスの方が室内遊具を高い頻度で使用している園が多く、園庭や公園などの屋外遊具に関しては、２歳児クラスの方が遊具を使用している頻度が高かった。
園庭遊びや散歩の頻度は両クラスで差がみられなか
ったが、２歳児クラスの方が遊具を使ってダイナミ
ックな遊びをしていることが示された。屋外では砂場・すべり台・三輪車・鉄棒、室内ではソフトブロ

本研究では、低年齢児が自発的に身体を動かす経験を拡大し、その保育内容の充実を目指して、低年齢児の運動スキル、すなわち感覚運動発達の実態と低年齢児保育における動的環境の現状を調査した。
研究１で実施した１歳児、２歳児、３歳児の運動スキル調査からは、低年齢児の感覚運動発達のなかでも特にバランス感覚を必要とする「つま先歩き」（２歳児項目）と身体意識の育ちが必要となる「でんぐりがえし」（３歳児項目）の通過率が低いことが明らかになった。これらはどちらも、身体協応性に関わる運動スキルである。飯村３） はこのような子どもの運動発達の未熟さは、その基盤を支える幼児期における運動遊びを通した様々な経験の質、量

ック・フープ・マットが低年齢児に高い頻度で使われていることが明らかになった。また、保育の中での不足が影響していると述べ、保育の動的環境の差が子どもの身体協応性発達に影響を及ぼすことを明らかにしている。M.フロスティッグ２） は、出生から２歳ころまでを感覚運動期とし、発達の土台を支行っている「走る・跳ぶ・登る・押す・引っ張る」
動きの要素が含まれる遊びについての結果からは、「走る」「跳ぶ」「登る」動きの要素が含まれる遊び
は、それぞれの園で様々な遊びが展開されているこえる重要な時期としている。また、小林 ９） は、人間の発達初期における感覚と運動の相補的関係に言とが示された。しかし、「押す」「引っ張る」動きの要素が含まれる遊びのバリエーションは少なく、遊及し、視覚、聴覚、触覚、筋感覚などの様々な感覚の育成が言語や認知機能発達の土台となること、特に発達初期においては、体性感覚、固有感覚、前庭
感覚を育てることが重要であると述べている。体性

び自体が行われていない園が多いことが明らかになった。前述した通り、新「保育所保育指針」１）の１
歳以上３歳未満児の「健康」に関するねらいには、「自分の体を十分に動かし、様々な動きをしようと感覚を育てる環境には、保育者とのふれあい遊びや、
砂場、プールなどがあげられる。また、固有感覚を育てる環境には、様々な姿勢や動きを育てる遊びやする」と示され、３歳未満児が全身を使った様々な動きをすることの重要性が明示されている。松井10）
は、乳幼児期は知識や技能を一方的に教えられて身につく時期ではなく、自分の興味や欲求に基づいた遊具の活用が重要である。前庭感覚を育てる代表的な遊具は、トランポリンやブランコなどであり、遊44

低年齢児保育における動的環境の検討

直接的で具体的な体験により育っていく時期であるとし、身の周りにある環境に対して「なんだろう」の発達評価と支援に関する実証的研究.多賀出版.
４）田中沙織（2010)：幼児の身体活動に対する保育者「おもしろそう」「やってみたい」と主体的に子どもが感じることが学びにつながると述べている。また杉原11） は、子ども達が楽しみながら主体的に体を動かすことの重要性について、乳幼児期に自己決定の意識に関する研究．広島大学大学院教育学研究科
紀要第３部（59）．161-166
５）衞藤隆・近藤洋子・松浦賢長他（2011)：幼児健康度に関する継続的比較研究-H22年度幼児健康度調査

的に運動と関わることにより、運動能力の向上だけ
でなく、有能感が育ち、高い運動意欲を持った子どもが育まれると述べている。

総 括・ 分 担 研 究 報 告 書-（airborne.main.jp/yoji/_userdata/2010.pdf,2019年12月11日閲覧)
６） 文 部 科 学 省（2011）：体力向上の基礎を培うための幼児期における実践活動の在り方に関す

本研究の結果から、低年齢児の様々な動きや感覚を育てていくためには、子どもが自ら関わりたくなる環境を用意することが重要であることが示唆される 調 査 研 究 報 告 書.( https://www.mext.go.jp/
component/a_menu/sports/detail/_icsFiles/
afieldfile/2011/04/07/1304371_2.pdf,2019年12月８日

た。低年齢児保育のなかで子どもが自発的に動きた
くなる環境、
手を伸ばしたくなる環境、すなわち「動的環境」を整えることにより、子どもが身体を十分

閲覧）７）文部科学省（2012）：幼児期運動指針．（https://www.
mext.go.jp/a_menu/sports/undousisin/1319771.

に動かし、身体を動かすことを楽しむことができる
ようになると考える。そのためには、動的環境をつくるための遊具の活用方法の検討と実践が急務の課題であると言えよう。

htm,2019年12月８日閲覧）
８）田中千晶・田中茂穂・河原純子・緑川泰史（2007）
一軸加速度計を用いた幼児の身体活動量の評価精度．
体力科学.56.289－500
９）小林芳文・大橋さつき・飯村敦子（2014）：発達障

参考文献

がい児の育成・支援とムーブメント教育.大修館書店.

１） 厚 生 労 働 省（2017）： 保 育 所 保 育 指 針（https://10）松井愛奈・稲垣由子・上田淑子・内藤由佳子（2019）：

www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-11900000-

子ども学がひらく子どもの未来-子どもを学び、子どKoyoukintoujidoukateikyoku/0000160000.pdf,2019

もに学び、子どもと学ぶ-.北大路書房.

年12月１日閲覧）

11）杉原隆・川邉貴子編（2014）：幼児期における運動

２）M.Frostig・小林芳文（2007）：フロスティッグのム発達と運動遊びの指導－遊びの中で子どもは育つ―ーブメント教育・療法-理論と実際-.日本文化科学社.

ミネルヴァ書房．

３）飯村敦子
（2003)：Clumsinessを呈する就学前児童

45

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究
研究代表者

淀川

共同研究者

酒井 治子 （東京家政学院大学人間栄養学部教授）
林薫（白梅学園大学子ども学部 教授）
志賀口 大輔 （社会福祉法人和光会なごみこども園園長）
渡邊
會退
池谷
伊藤

裕美

（東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践
政策学センター特任准教授）

高幸 （社会福祉法人松が丘保育園園長）
友美 （東京家政学院大学人間栄養学部助教）
真梨子 （和洋女子大学家政学部助教）
優（島根大学教育学部助教）

研究の概要
本研究の目的は、０歳児クラスの食事場面における保育者の援助や環境構成について、保育者がどのように認識しているのか、その専門知を探ることである。その際、保育者の食事場面における専門知を捉えるために、
食事時間における「子どもの心地よさ」を研究の観点としていることが本研究の特徴である。以下２つの研究を行った。
研究１では、
本研究の研究メンバーが講師として関わった研修会の参加者である保育者計610名（東京205名、
大阪115名、新潟290名）を対象としたアンケート調査を実施し、自由記述回答について、調査協力者のうち０歳児クラス担任保育士の回答を対象に、カテゴリー分類を行い、分析を行った。
研究２では、実際の０歳児クラスの食事場面の映像を視聴してもらい、映像の内容についての感想や意見をグループで語り合ってもらう半構造化インタビューを行い、その内容の分析を行った。
二つの研究を通して、子どもの心地よさを認識する要因として、子どもが心地よさそうな様子とそれを支える保育士の存在や環境構成、家庭や保育士同士の連携が必要であることが示された。
研究１のアンケート調査の分析結果からは、まず、多くの保育士が、食事時間中の子どもの心地よさとして、「笑顔」や「嬉しそうな様子」といった目に見える子どもの姿から心地よさを認識している場合が多いことが明らかとなった。また、子どもが能動的・主体的に食事する姿も、子どもの心地よさとして認識していることがわかった。一方、子どもがたくさん食べることや子どものペースの尊重、子どもが自分の思いを伝えることなどは、子どもの心地よさとしてはあまり認識されていないことも示唆された。また、［保育士の共感的なかかわり］といった保育士と子どものかかわりについては多くの記述がみられたが、それらのかかわりをもたらす食事形態や食事環境についての記述は少なかった。これらは日々の保育実践を想起して記述してもらった内容であるため、焦点が絞られていたり、抽象化されていたりする可能性がある。そのため、次の研究２では、実際の食事場面の映像を用いてグループで語り合ってもらった。
研究２のグループ・インタビューの分析結果から、子どもは自主性を尊重されることを、食事場面における子どもの心地よさとして多くの保育士が捉えていることが示唆された。中でも、子どものペースが尊重されることが重視されていた。また、食事中だけでなく食事に至るプロセスも重視され、子どもが食事に期待や意欲を持てることが心地よさとして認識されていた。それらを支える要因として、一日の生活リズムの中での心地よく食事が始められる食事の開始時間の設定をはじめ、子ども一人ひとりに応じた献立、食器具、机・椅子、食事をする場の位置など環境構成が保障される必要があることも心地よさとして認識されていることがわかった。さらにそれら環境が保障された上で、いつも同じ保育士が普段から形成された信頼関係の元、子ども一人ひとりにしっかりと向き合い、応答的・共感的関わりを行うことが心地よさに影響していた。
キーワード：０歳児

食事

子どもの心地よさ

アンケート調査46

グループ・インタビュー

低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究

Ⅰ．はじめに乳幼児期は生涯を通した食の基本を形成する時期であり、特に低年齢であるほど生活に占める食事の割合は大きい（厚生労働省,2012）１）。食事場面は遊び場面と比較して、子どもの主体性を重視しにくく、どうしても受け身になりがちである。本来、食事場
面は養護を基盤としながら、それと一体的に教育が展開されていく保育所における日々の保育にとって、保育者の力量が問われる場面である。特に、低年齢児は個体として、消化吸収機能、咀嚼・嚥下機能、手指機能等が発達過程にあるため、自分で食べるという行為が発達しきれていない。そのために、保育者や保護者等の他者からの授乳や食事の援助を受け、人との関わりがなければ、食物摂取はできず、ひいては成長を損ねてしまう可能性もある。

そんな中で、保育者は「ある一定の時間の中で、ある一定の量を食べさせなくてはならない」という使命感と、その日その日異なる子どもの食べる意欲（子どもの「食べない」という拒否を含む）との狭間で、どのようにしたら良いのか悩むことも少なくない。保育者がどのような食事の援助をしたらよいのか、また、そのためにどのような環境構成が必要なのか、いまだ研究に基づく知見は十分に得られているとはいえない。
そこで本研究では、保育者が，食事援助における保育者に求められる力をどのように捉えているかを調べるため、人生最初期の食事との出会いとなる０歳児を対象に、園における食事援助に関する保育者の専門知を明らかにすることに焦点をあてた。特に、「食事時間における子どもの心地よさ」に着目する。
「心地よさ」という表現が食事場面で用いられたのは、平成16年３月に厚生労働省より通知された「楽しく食べる子どもに～保育所における食育に関する指針」が初めてであろう。それまでに国から提示されていたのは子どもの食事摂取のための目標量のみであり、平成17年の食育基本法の公布に先駆けいる。では、「心地よい食事の場」となるためには、
具体的にどのように環境を構成し、援助したらよいのか、保育者の食事援助に求められる力の解明を試みる。

Ⅱ．問題と目的
１．保育現場における一人ひとりを尊重した食事援助について
１）個別性への配慮に関する制度や指針における議論の展開
現在、保育現場では方法の多様さがあるものの一人ひとりを尊重した食事援助への意識は高まっている。その大きな要因は主に二つ考えられ、一つは平成27年４月１日に施行された子ども・子育て支援新制度であり、もう一つは10年ぶりに改定され、平成30年４月１日に施行された新たな保育所保育指針である。
前者では、待機児童の問題から社会的には保育の量の拡充が焦点化されているが、「量」と「質」の両面から子育てを社会全体で支えることを理念としている。そのため、保育現場やその外郭団体において「保育の質」に関する議論が活性化するきっかけとなっている。
本研究のテーマである乳児の食事援助に関する質の議論もこれをきっかけとして行われている。例えば、３号認定子どもの（１日11時間の保育利用が可
能な）保育標準時間認定と（１日８時間の保育利用が可能な）異なる保育時間の子どもの保育計画（全体的な計画）の立案が必要である。またそれぞれの保護者の就労形態が多様化していることで、起床や朝食時間等の異なる生活時間の子どもが園（クラス）に混在することへの対応、それぞれの子どもの「眠たい」や「食べたい」という生理的欲求をどの様に満たしていくかが課題となっている。ただし、現在の０歳児の人的配置基準（最低基準）は平成10て、「子どもの食を営む力」の基礎を培うという観点から、食育の目標、ねらいと内容、そして、配慮事項が示された。食育のねらいの一つには、６か月

年に制定されたものであり、今回の制度改正前後では変更がなされていない。そのため、新たな保育制
度の影響は部分的であり具体的な保育方法の示唆には至っておらず、意識レベルでの質の向上が議論の地よい生活を味わう。
」１歳３か月～２歳未満児に「お腹がすき、食事を喜んで食べ、心地よい生活を味わう。
」というように、食事が「心地よい生活」

与え、乳児の食事援助の在り方にも大きな影響を及ぼしている。今回の保育所保育指針の改定の背景には、平成27年の子ども・子育て支援新制度を受けて中心となっている。
一方、平成30年４月１日に施行された新たな保育所保育指針は、保育現場により大きなインパクトを未満児に「安定した人間関係の中で、乳を吸い、心地よい生活を送る。
」６か月～１歳３か月未満児に「お腹がすき、乳を吸い、離乳食を喜んで食べ、心０歳～２歳児の利用率が増加し、保育をとりまく状を送るために欠かせないものであることが示されて47

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

況が変わったことが挙げられる。具体的な改定の内容として、乳児・３歳未満児の保育に関する記載があくまで「例外」を認めているだけであり、まず個別ありきの対応ではない園も少なくなかった。実際、発達保育実践政策学センターが2017年に実施した「食事、午睡、仕事への意識に関する調査」では、充実し、養護に関する基本的事項が第１章総則に記載された。特に注目したいのは、後者の養護に関する基本的事項の記載についてであり、これは平成21

１歳児クラス担任652名と２歳児クラス担任658名に対して「子どもたちはどのように食事をとっているか」を尋ねており、いずれも85％以上が「クラス全年に施行された保育所保育指針の第３章に記載されていた養護に関する内容が、概ねそのままの文言で章から総則へと格上げされている点である。

員で一斉に」食事をとっていると回答していた（東京大学発達保育実践政策学センター、印刷中）２）。このことから、子ども一人ひとりの生活リズム等が影

これは、社会情勢や子どもを取り巻く環境が大きく変容する中で、保育現場に対して養護の重要性が変わらないこと、さらに、そこに記されている「生響する食事や午睡の場面においても、多くの園で一斉に実施しているという実態が浮かび上がってきた。

命の保持」及び「情緒の安定」を図るための援助や関わりの個別性向上を意識させるものである。
そして、それらの意識の変化は保育現場で形骸化していた一律、一斉の乳児保育の見直しや個別性をまた逆に、保育士が「一人ひとり」に寄り添おうとするあまり、子どもとの「一対一」での関わりに固執してしまうこともあるという話を聞く。例えば、保育士がある子どもに絵本を読んでいる場面で、隣高めた乳児保育に関する具体的な姿の模索へと繋がっているように感じる。個別性の高い食事援助はその一環であり、その象徴だとも言えるが、集団保育の現場で一般化するには人的、物的環境を含めまだ多くの課題が残されている。

にいる別の子がその場に加わってこようとした時、「この子がこの場に入ってきたら一対一じゃなくなってしまう」と対応に困ってしまったという話を聞いた。同じようなことは他の場面でも起こっている
可能性はある。
上記のように、一斉から個別への対応は、少しずつではあるが徐々に広がっているように感じる。但し、本当に今行っている関わりが個別性を高めることにつながっているかは、各園がこれから考えていかなければならない課題だと思う。特に、０歳児クラスの食事場面は、先に述べたように、生活スタイ
ルや生活時間の多様化、社会文化的要因を含む家庭
環境の多様化による影響が大きい。さらに、子どもの心身の発達や生理状態への考慮が特に求められる

２）保育現場における個別性を配慮した保育の議論の受け止め
それでは、保育現場では、個別性への配慮がどのように受け止められ、実践されているのだろうか。子どもは集団で活動をしていたとしても、言うまでもなく、一人ひとりが異なる育ちや個性を持った「個」の集まりである。個が大切にされているからこそ、集団でも安心して自己を発揮できる。保育所保育指針にも、「一人一人」というキーワードが61ページ中35回も登場している。しかし、本節の筆場面である。そこでの個別性への配慮について、議論を深める必要がある。

者の個人的な見解からすると、保育の現場では、筆者自身の園も含め、まだまだ子ども一人ひとりにしっかりとは対応できていない園がまだまだ多い。
先日、筆者の所属する園長会（公立・私立の認可

３）乳児期の食事援助における「子どもの心地よさ」に注目する必要性
それでは実際に、本研究が検討する０歳児クラス

保育園の園長が集まる会議の場）で、「現行の保育所保育指針改定以前と比較して、園で個別性を意識した関わり（たとえば食事の時間が一斉ではなの食事場面についての研究には、どのようなものがあるだろうか。
我々の研究チームでは、０歳児の食事やその援助についての研究動向を把握することを目的として、い、昼寝をしたくない子はしなくていい等）を具体的に行うようになった、もしくはその関わりが増えましたか？」という問いを投げかけたところ、24

園中17園が「行うようになった」もしくは「増えた」と回答した。ただ、よくよく話を聞いてみると、
基本一斉に食事や昼寝を行い、そこからこぼれた子どもたち―例えば、「食べたくない」と主張し遊び続ける子や、眠れないと騒ぎだす子―のみ、「じゃあ、いいよ」と対応している園が多かった。つまり、

48

学術論文を中心に文献検索を行った。食事の場所は保育施設に限定せず、家庭における食事研究も対象に含めた。検索方法は、1999年から2019年４月までに発表された学術誌『日本家政学会誌』、『日本小児保健研究』、『発達心理学研究』、『保育学研究』、『乳幼児教育学研究』及び大学等が刊行している紀要、その他の乳幼児期の食に関する調査等を対象に、乳低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究

児期の食を扱っている研究を検索した。検索の結果、84件の文献が抽出され、①子どもの食べ方の発達、②子どもの食事への直接的援助（行為）、③子どもの食事の環境構成、④その他（子どもの食に関する保育者の認識、園の組織、子どもの食に関する保護者との連携、食に関連した子ども同士の関係、食に関連した子どもの身体的サイン等）の４つの内容に整理された。

とする本研究の意義は大きいと考える。
２．本研究の構成
以上をふまえ、本研究では、以下の２つの研究を実施した。
研究１では、０歳児クラスの担任保育士が、日頃の食事場面の中で、担当している子どもの食事場面
での心地よさをどのように認識・判断しているかを明らかにするため、保育士等が多く集まる研修会で乳児期の子どもの食事やその援助について検討していると判断できる文献84件のうち、①子どもの食べ方の発達に関する文献は32件、②子どもの食事への直接的援助（行為）に関する文献は21件、③子どもの食事の環境構成に関する文献は４件、④その他に関する文献は40件であった。84件の文献のうち、①から④の中の２つの内容を含んでいる論文が６件、①から④のすべての内容を含んでいる論文は１件であった。
これら84件の文献の中で、「０歳児」について検討されている論文は９件であった。それらは、乳児の摂食機能の発達についての分析（大久保・田村・倉本・石川・向井.2002；倉本・田村・大久保・石川・向井.2002）３）４） や、乳児の味覚についての分
析（川田,2011）５）、母子の相互作用に関する分析（川田・塚田（城）
・川田,2005；脇田・野村,2011）６）７）、
保育士と乳児の相互作用の分析（石黒,2003；河原,2009,根津,2009）８）９）10）、連絡帳を通した保育士と保護者のやりとりに関する分析（伊藤,2017）11） であった。このうち、０歳児の食事やその援助について検討されているものは５件であった。なかでも、０12）では、一歳児の内面に焦点をあてた根津（2009）
人の０歳児を対象に事例研究を行い、離乳食援助場
面において、乳児は食事を口に含むという食刺激だ

アンケート調査を実施した。「子どもが心地よさそうだと感じられる場面、様子」について想起して記述してもらい、そう考えた理由についても記述してもらった。自由記述からカテゴリーを作成し、カテ

ゴリー分類の結果を分析することで、０歳児クラス
担任保育士が「食事場面における子どもの心地よさ」をどう認識しているかを明らかにすることを試みた。
研究２では、より具体的な文脈を考慮して「食事場面での子どもの心地よさ」に関する保育士の認識を検討するため、実際の０歳児クラスの食事場面の映像を視聴してもらい、映像の内容についての感想や意見をグループで語り合ってもらう半構造化イン
タビューを行った。保育所及び認定こども園計２園で食事場面の撮影を行い、抽出した映像を当該２園と別の保育所１園の計３園でそれぞれ視聴してもらい、グループ・インタビューを行った。グループ・
インタビューでは「子どもにとって心地よい場面があったか」「そう考えた理由」「自分たちが考える０歳児の食事場面の心地よさ」について自由に語ってもらった。なお、協力園はいずれも０歳児クラスの食事場面における個別性を配慮している園であるが、実際の食事の仕方や保育士の価値観等に違いがあると考えられる３園に調査への協力を依頼した。
このように、研究１で一般的な保育士の認識につけに反応しているのではなく、食事場面を構成する
文化的装置にはめ込まれたモノや人の行為へと関心を向けており、これこそが自ら食べることについての「主体性」を獲得することへの入口となると述べ

いて検討したうえで、研究２では、食事場面における個別性に配慮している園３園での保育士の語りをている。
このように、０歳児の食事場面に関しては身体的発達や保育士との相互交渉の特徴など、外部から観察可能な行為等を分析対象とした研究が主になされており、「食事場面における子どもの心地よさ」に焦点をあてて検討されている論文は見られなかった。
そこで子どもが何を感じているのか、そして子どもの内面を保育士がどのように読み取っているのかについての検討はなされていない。以上より、０歳児
クラスの食事場面における「子どもの心地よさ」に焦点をあて、保育士の認識について明らかにしよう

49検討した。食事場面は、それぞれの園に固有の子ども観・保育観・食事観などが色濃く反映されると考えられる。よって、研究２を行うことで、一般向けのアンケートでは捉えきれない価値観を明らかにすることを試みた。

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

Ⅲ．研究１：一般アンケートの分析からみる「０歳児の食事場面における心地よさに関する保育士の認識」

②

回答者属性

１．研究の目的
０歳児の食事場面において、担当保育者が食事場

回答者の100.0％が女性であった。回答者の勤務先の運営主体は、公営２名（2.5％）、民営67名（82.7％）、公設民営７名（8.6％）であり、施設形態は、

本調査の回答者は０歳児クラスを担当している保育者81名であり、平均年齢は37.8歳であった。また、保育士としての平均勤務経験年数は13.2年であった。

面における乳児の心地よさをどのように認識しているのかを検討することを目的とする。
食事場面は、園で醸成・共有されている文化、価

認可保育所37名（45.7％）、幼保連携型認定こども園16名（19.8％）、保育所型認定こども園８名（9.9％）、小規模保育事業10名（12.3％）、事業内保育所

値観によって、提供する食事の内容や時間・空間の設定、食事中の子どもとの関わりなどが異なると考えられる。そのため、数園の保育士を対象とした調５名（6.2％）、認可外保育施設５名（6.2％）であった。

査では、その園固有の価値観が色濃く反映された回答となるため、広く様々な保育施設で勤務する保育士を対象に、「０歳児の食事場面における心地よさ」
をどう認識しているかを明らかにしたいと考えた。

③

調査内容
調査項目は次の二点であり、自由記述によって回答を求めた。

調査対象は、本研究メンバーが研修講師を担当している食育・アレルギー対応に関する研修の参加者とした。当該研修には、全国から様々な背景をもつ保育士が集まる。そのため、調査対象としてふさわしいと考えた。

１．ご自身が担当しているクラスの日常の食事場面において、子どもが心地よさそうだと感じられる場面、様子について、簡潔にお書きください。
２．前項について、どのようなことから、あな
たは子どもが心地よさそうだと感じましたか？その理由を教えてください。

２．方法
１）調査方法
① 調査協力者及び調査時期
社会福祉法人 日本保育協会主催で実施した保育士等キャリアアップ研修における「食育・アレルギー対応研修会～保育士対象～」の受講者を対象に質問紙調査を行った。研修受講前に答を求めた。本研修の受講者は、保育所等において「食育・アレルギー対応」分野に関してリーダー的な役割を担う保育

２）分析方法
① カテゴリーの作成
設問１．及び２．の自由記述回答について、回答者が何に着目して「食事場面における子どもの心地よさ」として判断しているかという観点から、ボトム
アップに下位カテゴリーを生成した。一人の自由記

等の詳細は、表1-1に示した通りである。

リーに含まれる内容（子ども・保育者・友だち・環士である。そのうち、分析対象は、現在０歳児クラスを担当している保育者とした。調査時期及び人数

表1-1

述の内容に複数の意味が含まれている場合は、複数の下位カテゴリーを生成した。さらに、下位カテゴ

調査実施日及び調査協力者・分析対象の人数

会場

東京会場

新潟会場

大阪会場

調査実施日

2019年9月25日

2019年9月30日

2019年10月3日

回答者の人数

202名

290名

131名

上記のうち、0歳児担任（分析対象）

24名

32名

25名

研修の名称

食育・アレルギー
対応研修会

日本保育協会
新潟県支部

食育・アレルギー
対応研修会

50

低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究

境・食事）によってグループ分けし、上位カテゴリ
ーを作成した。上位カテゴリーは【 】で、下位カが含まれる。【子どもの食欲が満たされること】には、［たくさん食べる］［食欲が満たされる］［食欲が満たされ、うとうとする姿］といった食事をとる
ことにより、お腹が満たされ満足した様子が含まれテゴリーは［ ］で示す。なお、保育及び食を専門とする研究者２名で協議の上、カテゴリー名及び定義を決定し、カテゴリー分類を行った。

る。【食事中の子どもの姿】には、［不快な様子でない］［安心して食べる］［落ち着いて食べる］［嬉しそうな様子］［おいしそうに食べる］［子どもの成②

カテゴリーの分析作成された下位カテゴリーについて、全回答（表長］など子どもが食事に安心感や楽しさを感じながら食べている様子が含まれる。【子どもの自主性の尊重】には、［子どものペースの尊重］［子ども自身
が思いを伝える］［子どもが自分で食べる］など子1-2の［合計］欄）のうち、いくつの記述で出現したかを出現数として算出し、全回答に占める割合を算出した。そして、もっとも多く出現した下位カテ

ゴリーや、逆にあまり出現しなかった下位カテゴリ
ーを分析することで、０歳児クラスの担任保育者がどのように「食事場面における子どもの心地よさ」
を認識・判断しているかを探索的に分析した。なお、
本研究では東京・大阪・新潟で調査を実施したが、東京・大阪の研修については参加者が全国から参集していたため、地域ごとの分析は行わず、全体としての分析を行った。

ども自身の食事に向かう姿勢や意思などが挙げられた。これらは、子どもたちの食事中の様子からみられた子どもの心地よさといえる。

次に、保育士や友だちといった、食事場面をともに過ごす人の存在に関するカテゴリーが作成された。
【保育士の存在・保育士とのやりとり】には、［抱っこで授乳される姿］や［保育士をじっと見ながら授乳される］［保育士と見つめ合う］［安心できる保育士の存在］［保育士の共感的なかかわり］［おいしいと伝える仕草・言葉］［食後に手などをきれいにする時］といった食事中の保育士と子どものかかわりに重点を置かれた記述が含まれる。
【友だちの存在・友だちとのやりとり】には、［一緒に食べる友だちの存在］や［友だちとの会話］といったそばで食べる友だちとのかかわりが含まれる。
最後に、食事場面の環境を構成する様々な物的・空間的要素に関するカテゴリーが作成された。【食事の環境】には、［適切な温度・湿度］［清潔な環境］［少人数の環境］［穏やかな雰囲気］［楽しい雰囲気］［生活リズムが整うこと］といった環境に特に重点を当てた記述が含まれる。【食事の内容】には、［温３）倫理的配慮
本調査では、調査協力者に対して、調査開始前に調査の目的や内容等について口頭で説明した。加えて、本調査の回答が任意であること、もし調査協力できなくても不利益が生じることはないことを十分に説明した上で、回答の提出をもって調査に同意する旨を伝えた。なお、本調査は東京大学倫理審査専
門委員会にて承認を得た（承認番号19-19）。
３．結果と考察
１）作成されたカテゴリー

回答者の自由記述から表出されたすべての上位カ
テゴリー及び下位カテゴリーの出現数（割合）を表1-2に示す。
０歳児の食事場面において子どもが心地よさそう

かい食事］［バランスのよい食事］［一人ひとりに応じた料理］など子どもたちが食べる料理についての記述が含まれる。

だと感じられる場面、様子、そのように感じた理由
は、【子どもの食事への期待・意欲】、【子どもの食欲が満たされること】、【食事中の子どもの姿】、【子２）カテゴリーごとの出現数（割合）と具体的な記述

表1-2から、「０歳児の食事場面における心地よさ」
を担任保育士がどのように認識しているかについて、各カテゴリーの出現数や自由記述を基に具体的に検どもの自主性の尊重】、【保育士の存在・保育士とのやりとり】、【友だちの存在・友だちとのやりとり】、【食事の環境】、【食事の内容】の８つの上位カテゴ討する。
なお、上位カテゴリーを見ると、【子どもの食事への期待・意欲】【子どもの食欲が満たされること】

リーに大別された。以下、それぞれの下位カテゴリ
ーを説明する。
まず、子どもの様子に関するカテゴリーが作成さ【食事中の子どもの姿】【子どもの自主性の尊重】という子どもの食事中の様子や食事に向かう姿、【保育士の存在・保育士とのやりとり】【友だちの存れた。
【子どもの食事への期待・意欲】には、［おなかがすいている］［食事への期待］［食事への意欲］などの食事に対する期待感や意欲が見られる様子

在・友だちとのやりとり】という保育士や友だち

51

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

表1-2 「０歳児クラスの食事場面における子どもの心地よさ」についての担任保育士の判断内容カテゴリー及び出現数（割合：％）とのかかわり、【食事の環境】【食事の内容】といっ62.8％であった。

ア）子ども自身の食事中の様子や食事に向かう姿

下位カテゴリーをみると、保育士が子どもの食事
時間中の心地よさを感じる要因として最も多く挙げていたのは、［嬉しそうな様子］（13.9％）、次いで［おた食事環境や食事内容の３つに大別された。

心地よさを判断する要因の多くが食事中の子どもの様子や子どもが食事に向かう姿であり、【子ども

いしそうに食べる］（8.4％）であった。具体的には、［嬉しそうな様子］の記述としては、「授乳時に笑っの食事への期待・意欲】（9.8％）【子どもの食欲が満たされること】（11.8％）【食事中の子どもの姿】（28.4％）【子どもの自主性の尊重】（12.8％）が計たような表情をしながら指を握ってきた時」「笑顔で「いただきます」「ごちそうさま」を言う場面」「ニコニコしてて楽しそう」「笑顔で手をほっぺたに

52

低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究あてている所」「視線を合わせると、にこにこと嬉しそうに、口をあけている姿を見る」などがみられまた、［子どものペースの尊重］（4.1％）、［子ども自身が思いを伝える］（2.0％）といった食べる順
番や食べる内容などに関する子どもの自主性についての記述も少なかった。具体的に、［子どものペーた。一方、［おいしそうに食べる］の記述としては、「高月齢児が、大きな口を開けておいしそうに口を動かせていたり、食事が進んでいるのを見た」「食スの尊重］としては、「個々の食べるペースのリズ
ムにあわせて介助をしていく」「保育士が見守る中、自分の食べたい順番で食べている時」「自分で食べたいものを選んで口に運ぶ時」「自分のペースで楽材を口にする事で、目を細めてうっとりと咀嚼している場面に感じます」「自分の食べたい物や好きなものを機嫌よく食べている時」などがあげられた。
これらの記述から、保育者は笑顔や動作など子どもの目に見えやすい［快］の行動から子どもの心地よさを判断しているのではないかと推察される。

しく食べられている」「決して急いで口にするわけではなく、自分のペースで手でつかんだり、口の中に入れようとしていることから食事中 “おいしい”としぐさや表情で表現している姿」などが記述されていた。また、［子ども自身が思いを伝える］としては、「食べられないものを自分の言葉で伝えられまた、［食事への意欲］（7.1％）、［子どもが自分で食べる］（6.8％）、［食欲が満たされる］（6.1％）といった子どもの様子も多数記述されていた。具体的には、［食事への意欲］の記述としては、「意欲的た」「満足したり、いらない、飽きた時などのサインが見られる所」などが記述されていた。これらのに食べようと手づかみや、使い慣れないスプーンを持ちながら、夢中になりこぼしながら食べる場面」「楽しい雰囲気の中で、食事をし、全部食べて「もっと」と要求ができた時」「目の前に食べたいものがありそれを手に取って食べ始めた時」「食べたいという気持ちが高まると進んで席を見つけ自分の場所を覚えている」などの記述が見受けられた。［子どもが自分で食べる］の記述としては、「笑顔で手づかみ食べやスプーンで食べたい食材を口に運んでいる様子」「すすんで、おかわりをしている時」「子どもが自分で食べたいと思った時に、自ら手を伸ばして食べている姿」「給食の時間になり、スプーンを持ち、自分で口に運んでいる時」「手づかみ等であっても積極的に食べる姿を見た時」などが挙げられた。また、［食欲が満たされる］には、「お腹が空いて機嫌が悪くなったり、泣いたりしていたが、ごイ）保育士や友だちとのかかわり
保育士とのかかわりに関する記述には、［保育士の共感的なかかわり］（7.8％）が最も多く、次いで［おいしいと伝える仕草・言葉］（6.8％）が記述されていた。［保育士の共感的なかかわり］の具体的な記述としては、「和やかな言葉がけが行なわれている食事場面」「あたたかい言葉がけ」「保育士が笑
顔で「おいしい・おいしい」と声かけしながら食事を与えているとき」「保育者と対面食べをして美味しい気持ちを共感してもらった時」などが挙げられた。

ていた。これらの記述から、食事中子どもが受動的に食べているのではなく、能動的・自主的に食事をすることが、［心地よさ］として捉えられているとアピールがあるとき」「笑顔で食べていたり、「おいしー」と言っている時。」「「おいしいね」など笑顔で優しく声を掛けると、笑い返してくれたり、手を記述の傾向から、０歳児の食事に対して量や食べる順番など子どもの自主性と心地よさとが関連すると認識している担任保育士は少なかった。

飯を食べると笑顔になり機嫌も良くなる」「たくさ
ん遊んで空腹感や食欲を感じ、それを食べる事で満たされたからである」「満腹感を得て食べ終わった時」「給食が終って満足そうな姿」などが記述され［おいしいと伝える仕草・言葉］には、「おいしいねなどの声かけに対して子どもたちが美味しい…という顔やホホをトントンと手で叩いてみたり、自ら食べた時に「おいち」（もっとちょうだい）という

いえる。
一方で、
［たくさん食べる］（3.4％）といった、
通常保育士や親が気にしがちな食べる量は子どもの叩いて喜ぶように体を揺らしながら食べていた時に心地良さそうだと感じた」などが挙げられていた。
これらの記述から、保育者はおいしさを表す「仕草」

心地よさとほとんど結びつけられていなかった。具
体的には、［たくさん食べる］として、「おかわりまであっという間に完食するときに心地よさそうだとなどの目に見えて分かりやすい子どもの行動から心地よさを判断していることが分かった。
一方で、【友だちの存在・友だちとのやりとり】

感じられました」「おかわりしてたくさん食べる」「おいしいねーと言って給食を全部食べていたとき」などが記述されていた。

の記述数は少なかった。具体的には、［一緒に食べる友だちの存在］として、「友達が食べる姿を見て、自分から手づかみで食べる時」「友達と同じ机で食53

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

事が出来ていること」などが挙げられていた。また、［友だちとの会話］としては、「給食やおやつを友達と食べている場面。」「子どもたち同士での会話（おいしいね）など」「友だちと一緒に「おいしい」と言い合うことで心地良さを感じる」などが記述され以上の記述から、少人数での食事環境や生活リズ

ムの整い、子ども個々に応じた料理などについて、
心地よさと関連していると認識している保育士は少なかった。
４．研究１のまとめ研究１では、アンケート調査から、０歳児クラスの担当保育士が食事場面における子どもの心地よさていた。

以上から、食事中の保育士の子どもへのかかわり方や保育士に対する子どもの応答も子どもの［心地よさ］を感じる重要な要因となっていると考えられる。

をどのように捉えているのかを検討した。その結果、保育士は食事時間中の子どもの心地よさの要因として、【子どもの食事への期待・意欲】【子どもの食欲が満たされること】などの子どもの食事中の様子や食事に向かう姿や、【保育士の存在・保育士とのやりとり】や【友だちの存在・友だちとのやりとり】

ウ）食事環境や食事の内容【食事の環境】や【食事の内容】に関して記述数は少なく、［少人数の環境］（2.0％）、［生活リズムが整うこと］（1.4％）、［一人ひとりに応じた料理］（0.3％）といった一人ひとりに応じた食事の提供についても記述は少なかった。
具体的には、［少人数の環境］には「本園では、給食の介助を１対１で介助を行っているときに心
地よさを感じていると思います」「保育士と１対１、または１対２の給食環境。その時間はその子に向けて食事をするようにしています」「少人数で食事を食べたてる様子や、保育士の抱っこで食後のミルクを飲んでいる姿を見たときに感じる」「（０才児）担
任１人に対して１人～２人で、ゆったりと食べ対応できるようにしている」などの記述があった。また、［生活リズムが整うこと］として、「午前中に体をしっかりと動かした後、保育者と１対１で静かな部屋
でイスにキッチリと座って落ち着いて食べている姿を見て感じた」「０歳児クラスでは食事や睡眠等の生活リズムが整って感覚が芽生えると心地よく過ごせて言うるように思う」「一緒に楽しい雰囲気で食事をしたり、咀嚼や偏食の課題に取り組むということは、さらなる信頼関係の構築や生活リズム（運動・食事・睡眠）を整えることに繋がり＝子どもが園で心地よく過ごせるようになるということだと思います」などが記述されていた。
さらに、【食事の内容】に関して、［バランスのよい食事］（0.3％）の記述としては、「（穏やかな空間といった保育士や友だちとのかかわり、【食事の環境】や【食事の内容】といった環境や食事内容に関することまで捉えていることが示された。
カテゴリーの出現数や具体的な記述を分析したところ、多くの保育士が、食事時間中の子どもの心地よさとして、「笑顔」や「嬉しそうな様子」といった目に見える子どもの姿から心地よさを認識している場合が多いことが明らかとなった。また、子どもが能動的・主体的に食事する姿も、子どもの心地よさとして認識していることがわかった。一方、子どもがたくさん食べることや子どものペースの尊重、子どもが自分の思いを伝えることなどは、子どもの心地よさとしてはあまり認識されていないことも示
唆された。また、［保育士の共感的なかかわり］といった保育士と子どものかかわりについては多くの記述がみられたが、それらのかかわりをもたらす食事形態や食事環境についての記述は少なかった。
研究１では、「０歳児の食事場面における心地よさ」に関する保育士の認識について、アンケート調
査を通して検討した。次に、研究２では、調査対象を数園に絞り、実際の食事場面の映像を見ながら、「子どもの心地よさ」についてグループ・インタビ
ューで語ってもらったことについて分析した。

Ⅳ．研究２ 観察映像を用いたグループ・イ
ンタビューの分析からみる「０歳児の食事場面における心地よさに関する保育士の認識」

で愛情あふれる保育士に援助をしてもらいながら）満足いくまでバランスの良い食事」が記述されていた。また、［一人ひとりに応じた料理］としては、「出来立ての温かい食事を提供し、一人一人に合わせた食材、大きさにカットされて作られている離乳
食をおいしそうに食べ」などが記述されていた。さ

１．研究の目的

研究２では、研究１の分析結果から得られた「０歳児の食事場面における心地よさ」について、より詳細に検討することを目的とした。研究１のアンケらに［温かい食事］には「出来立ての温かい食事を提供」が記述されており、それぞれ１件ずつしか記述されていなかった。

54

低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究ート調査では、日々の食事場面について想起してもらい、「子どもの心地よさ」として認識しているこ・グループ・インタビューで視聴するための映像作成
2019年６月に、調査協力園２園（認定こども園１とについて記述してもらった。そのため、「子どもの心地よさ」に関する記述内容は、日々の個別具体の子どもの様子をもとにしながらも、より抽象化さ園と保育所１園）の０歳児クラスで、昼食場面の観察・録画を行った。録画した映像を本研究の研究チーム全員で視聴し、各園の保育士２名ずつ計４名のれた記述になっている可能性がある。そこで研究２
では、より具体的な認識について引き出すことを目的として、実際の食事場面を観察・録画し、ビデオ

食事場面から、映像中の園児が心地よいと感じていると思われる場面、心地よいと感じていないと思われる場面を複数抽出した（表2-1）。映像は、保育士

映像を用いた多声的エスノグラフィーの手法を用いて、「０歳児の食事場面における心地よさ」をどう認識しているかを検討することにした。

１名につき1映像を作成した（１映像を約５分に編集）。各映像について、写真と文章によるスクリプ
トを作成し、映像中の出来事の流れを把握できるよ

うにした。
・グループ・インタビューの実施
2019年９月、上記の食事場面の映像を撮影した2園と、新たにもう１園（保育所）の計３園を対象に、

２．方法
１）調査方法
研究２では、実際の０歳児クラスの食事場面の映像を視聴してもらい、映像の内容についての感想や意見をグループで語り合ってもらう半構造化インタ
ビューを行った。以下、それぞれについて調査協力
者や調査の実施時期等を記す。

表2-1

映像に記録された保育士・子どもの属性と抽出場面の特徴

保育士
映像
No

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

園 年齢

Ｍ 47歳

M

38歳

Ｎ 35歳

Ｎ 33歳

性別

女性

女性

女性

女性

保育経
験年数

20年

８年

14年

12年

過去５年間に０歳児クラスを担当した経験のある保育者３～４名のグループで映像を視聴してもらい、
以下の３つの質問を用いて半構造化インタビューを行った。なお、いずれの園でも、昼食時に、一人の

子ども
園勤務
年数

立場

６年

正規/
常勤

８年

９年

６年

正規/
非常勤

正規/
常勤

非正規/
常勤

年齢

性別

１歳１か月

１歳１か月

１歳２か月

９か月

女児

男児

女児

女児

55

離乳食
段階

場面の特徴

後期食

自ら歩いて食事スペースに来て食べる準備をする。喃語を発し保育者と応答しながら終始意欲的に食べ進める。食事の終わりも自ら席を立って保育士と食事を終える。

後期食対象児が病み上がりであり、いつもと様子が違う。遊びスペースに保育者が迎えに来て、「あんまり食べたくないよね」と言われながら食事スペースに抱っこで移動する。
白飯、かぼちゃは顔をそむけるが、汁、麻婆豆腐は食べる。子どもが食べられると思うものと保育者が満遍なく食べさせたいという想いの葛藤が生じる。半分程度残し、保育者に抱っこされながら遊びスペースに戻る。

完了食

抱っこで優しく語りかけられながら遊びス
ペースから食事スペースに移動する。保育者の膝に座り、終始穏やかな雰囲気の中、子どもが発信するサインに応答しながら、時に見つめ合い食事が進む。子どもの食べ終わりの様子を察して食事を終える。

中期食

抱っこで対象児の喃語に優しく応答しながら遊びスペースから食事スペースに移動する。手づかみ食べ用のきゅうりとその皿に対象児が興味を示して手を出して皿を机で打つなど、食事が進まずに保育者と対象児で葛藤が生じる。最後は眠くなり、食事を終え、抱っこされながら布団で寝る。

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

保育士が担当の子どもを受け持つ担当制を実施している。

様子」、「子どもの心地よくない様子」、「子どもが心地よく食べられる保育者の配慮」、「子どもが心地よ１．子どもにとって心地よい場面はありましたか？

本文中では、上位カテゴリーは【 】、下位カテゴ

くなくなる保育者の行動・環境」のそれぞれについて作成した（表2-3～2-6参照）。

２．それはどうしてそう思いましたか？
３．自分たちが考える「０歳児の食事場面の心地よさ」とは？

リーは［ ］、グループ・インタビューにおける保育者の語りは「 」で示した。
３）倫理的配慮
撮影時およびグループ・インタビュー前に、対象児の保護者と保育士に調査の目的、本調査が任意でグループ・インタビュー参加者の属性は、表2-2に示す通りである。インタビューの所要時間は30～60分であり、全て参加者の同意を得た上で、ICレコーダーで録音した。

あることを説明した。加えて、グループ・インタビ
ューの際には、途中で退席をしてもよいことを説明し同意を得た上で開始した。なお、報告書等で使用している園名・保育士名・園児名は、いずれも仮名

２）分析方法である。本調査は、東京大学倫理審査専門委員会にて承認を得た（承認番号19-19）。

・グループ・インタビューの逐語録の整理
ICレコーダーで録音した内容を逐語録に起こし、保育における食を専門とする研究者２人で「子どもの心地よい様子」、「子どもの心地よくない様子」、「子どもが心地よく食べられる保育者の配慮」、「子どもが心地よくなくなる保育者の行動・環境」に関する
語りをそれぞれ抽出した。語りの抽出は、協議の上行い、抽出する語りの内容が決定した後に、カテゴ
リーを作成した。
・カテゴリーの作成
研究１で作成されたカテゴリー（上位カテゴリー、
下位カテゴリー）を参考にして、研究２のカテゴリーを作成した。カテゴリーは、「子どもの心地よい

表2-2
園

Ｍ

Ｎ

Ｏ

３．結果と考察以下、「子どもの心地よい様子」、「子どもの心地よくない様子」、「子どもが心地よく食べられる保育者の配慮」、「子どもが心地よくなくなる保育者の行動・環境」のそれぞれについて、作成されたカテゴ
リーとそれぞれの出現数（割合）及び具体的な記述
内容について分析検討した。なお、表中のカッコ内の数字は、それぞれに該当する抽出項目数を表している。

グループ・インタビュー対象者属性

保育士

性別

年齢

保育経験年数立場

０歳児クラス
担任回数

ａ

女性

38歳

２年

非正規/非常勤

１回

ｂ

女性

45歳

20年

正規/常勤

２回

ｃ

女性

41歳

21年

正規/常勤

18回

ｄ

女性

51歳

７年

正規/常勤

２回

ｅ

女性

38歳

９年

非正規/常勤

２回

ｆ

女性

35歳

13年

正規/常勤

３回

ｇ

女性

47歳

27年

正規/常勤

５回

ｈ

女性

38歳

17年

正規/常勤

４回

ｉ

女性

37歳

17年

正規/常勤

８回

ｊ

女性

56歳

37年

正規/常勤

23回

56

低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究

在・保育士とのやりとり】【食事の環境】の６つの上位カテゴリーに大別され、合わせて25の下位カテア）子どもの心地よい様子
逐語録から子どもの心地よい様子として抽出したゴリーが作成された（表2-3）。

項目は全148件であり、【子どもの食事への期待・意
欲】【子どもの食欲が満たされること】【食事中の子どもの様子】【子どもの自主性の尊重】【保育士の存

表2-3

最も多く語られたものは【子どもの自主性の尊重】についてであり、子どもは自主性を尊重される

子どもが心地よい様子のカテゴリーと具体例※抽出された項目：148件※アミかけされたセルは、一般アンケートでは生成されなかったカテゴリーを示す。

57

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

ことで食事中に心地よさを感じることができると保育士が捉えていると推察された。
［子どものペース

自主性の尊重】【保育士の存在・保育士とのやりとり】【食事の環境】【食事の内容】の６つの上位カテ
ゴリーに大別され、合わせて16の下位カテゴリーが作成された（表2-4）。

の尊重］では「（食器で）ガチャガチャ、ガチャガ
チャやっていて」という語りがあり、食器で遊ぶ行
為も子どもにとっては心地よく食べるための重要なそれぞれの下位カテゴリーをみると、【子どもの食行動の一つであり、それらの行為も保育士は大切にしていることがうかがえた。他の下位カテゴリーをみると、研究１では生成されなかった［子ども自食事への意欲・期待】では、「食の興味もなんかあんまりなかった」など食事への期待や意欲がない

食事中だけでなく、食事前後における自主性が尊重されることも重要であることが示唆された。

【食事中の子どもの姿】でも同様に「（いつもの担当の先生と違う先生が食べさせると）緊張して食べ様子が語られていた。また、「いつも食べてたのに、この先生だと食べてるのに、代わったら半分しか食べなかったり」と、いつもの担当保育士の不在が子どもの食への意欲に影響する様子も語られていた。

ら保育者の模倣をする］がある。これは、食事前後の挨拶を保育士がさせるのではなく、子ども自らが保育士の模倣をして覚えていくということであり、次に多く語られていたのは【保育士の存在・保育
士とのやりとり】であった。ここで特徴的であった

ちゃう」、「「え？」みたいな」、「頑張る」など、担
当保育士の不在によって子どもが安心して食べる心
地よさを低減させてしまう語りがいくつかみられた。さらに、［安心できる保育士の不在］でも語ら

下位カテゴリーは［保育士とのスキンシップ］であり、具体例として「体がくっついているあったかさ」
があげられ、食事中に子どもの身体の一部が保育士の一部に接触していることで保育士の体温のあたたかさを感じながら心地よく食事に向かう子どもの姿が語られていた。これは【食事の環境】の［子どもの姿勢］においても「（密着している）安心感」の語りがあり、保育士との表情や言語的なやりとりだ
けでなく、身体的な密着も子どもの心地よさにつながると認識していると考えられる。
【子どもの食事への期待・意欲】においては、研究１では出現しなかった下位カテゴリーとして［食べるという行為に至る］があげられた。これは、そもそも子どもが食べるという行為に至っていること自体が、子どもが心地よさを感じているということであるとの語りであった。【食事中の子どもの様子】

れているように、普段保育士と子どもの間で形成された食べるタイミングなどがずれてしまい、子どもが担当でない保育士に気を遣うという関係性も明らかになった。また、心地よい様子ではみられなかった下位カテゴリーに［納得していない様子］があった。これは、子どもの想いが保育者によって叶えられず、子どもが憤慨したり気持ちを抑えるなど納得できない様子、つまり心地よくない状態に繋がっていた。また、［子どものペースが尊重されない］様子として「（子どもが）我慢する」という語りがみられた。これは、勤務園が以前は一斉を行っていたため、そのときの食事場面との比較から考えが語られたものである。そう考える理由として、保育士１人に対する人数が１人ではなく３人になると、「食べたいものも食べるっていうのは、やっぱり言えなで子どもが心地よさそうに食べている様子について語られたが、これは子どもが食べていることが前提での様子である。その前提の食べるという行為に至るまでの心地よさが保障されることも食事におけるくなっていって我慢していたりする」と語られ、個別担当制でない環境が関与する背景がみられた。

子どもの心地よさを支えるために必要であることが示された。今回保育士の語りの中で食事中の様々な子どもの様子が心地よさそうな姿として語られたが、この様子は保育士が捉えた心地よいであろう子どもの姿であり、実際の子どもの心地よさをどの程度反映したものかについては今後検討していかなければウ）子どもの心地よさを支えるための保育士の配慮
逐語録から、子どもの心地よさを支えるための保育士の配慮として抽出された項目は全216件であり、【子どもの食事への期待・意欲】【子どもの自主性の尊重】【保育士の存在・保育士とのやりとり】【友だちの存在・友だちとのやりとり】【食事の環境】【食事の内容】【連携】の７つの上位カテゴリーに大別され、合わせて28の下位カテゴリーが作成されたならないと考える。

（表2-5）。
まず、最も多く語られた【保育士の存在・保育士とのやりとり】についてみる。研究1でも作成されイ）子どもの心地よくない姿

逐語録から子どもの心地よくない様子として抽出された項目は全部で61件であり、【子どもの食事への期待・意欲】【食事中の子どもの様子】【子どものた下位カテゴリー［保育士の共感的なかかわり］に

58

低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究

表2-4

子どもが心地よくない様子のカテゴリーと具体例※抽出された項目：61件※アミかけされたセルは、心地よい様子ではみられなかったカテゴリーを示す。

関する記述が114件と最も多く語られた。その内容
として、子どもの気持ちを酌んだ対応、子どもの気ができると認識していることが示唆された。次に、［言葉をかける］が多く語られていた。プラスの言に似たカテゴリーとして［保育士の応答的なかかわり］が生成された。これは、子どもが発するサインを大切にし、子どもからサインが発せられた時に保育士が応答するという行動である。保育所保育指針

言葉のかけ方についても語られた。今回３園で同じ映像を視聴し語ってもらったが、言葉の数や内容については保育士により感じ方が異なっていたため、その違いに影響する要因については今後検討する必持ちを受容する、子どもの気持ちを代弁するなどがあげられた。また、［保育士の共感的なかかわり］

葉かけや適度な言葉かけといった言葉の内容や数に関する内容だけでなく、言葉かけが穏やかといったの乳児保育の項目においても、保育士の応答的な関わりが安心感につながると記されているが、食事場要がある。続いて、実際の食事場面における［一人ひとりに応じた援助］についての語りについても多面においても同様に、保育士が応答的にかかわることにより安心感をもって心地よく食事に向かうことく語られていた。「それ（心地よさ）をいろいろ探りながらみつけていく」といった語りから、一人ひ59

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

表2-5

子どもの心地よさを支えるための保育士の行動・環境のカテゴリーと具体例※抽出された項目：226件※アミかけされたセルは、一般アンケートでは生成されなかったカテゴリーを示す。

60

低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究

とり異なる心地よさを探りながら援助をしていることが示された。その他に実際の援助として、丁寧な反映させていた。そして［保育と調理との連携］では、「子どもたちがどんなものを食べているかっていうのも、私たちは知りながらあげられる」という語りがあった。これは保育士が子どもに提供してい援助や適当な一口量なども心地よさを支えるためにしている保育士の行動としてあげられた。また、一人ひとりに応じた援助を実現するために、「なるべる料理を試食してその料理の調理形態や固さを知ったうえで子どもに援助することで、その料理が子どもの食べる機能に合っているかを調理に伝えることく（保育者が代わっても担当保育者と）同じようにするようにマニュアルっていうのを作ってやっている」という語りから示されたように、援助する保育ができ、調理は子ども一人ひとりの食べる機能に応じた料理を提供することができるという内容であった。子ども一人ひとりの食べる機能に応じた料理の提供は子どもの安全性を担保するために重要である。

士が変わった時に同じように援助できるように対応するように配慮していることもうかがえた。
次に【食事の環境】への配慮で多く語られた内容

また心地よさを支えるためには安全性が保障されている必要があると考えられるため、保育―給食―家は、［落ち着いて食べられる環境］、［食事に集中できる環境］、［子どもの姿勢］、［保育士の位置］であった。
［落ち着いて食べられる環境］、［食事に集中できる環境］については保育室の配置が関わるが、庭の3者の連携は重要であろう。連携についてはその他に、子どものペースを尊重するために［他の保育士との連携］は欠かせず、「（一人に食事時間がかかるときは）他の人（保育者）がフォローに入る」

子どもが食事に落ち着いて集中できるよう保育士の動線や物の配置を工夫している語りがみられた。
［子
どもの姿勢］、［保育士の位置］については、子どもが膝の上か椅子に座って食べるかの姿勢については保育士や施設により適当だと考える内容が異なって
おり、保育士の価値観や園の理念が影響することが示唆された。グループ・インタビューをした３園は全て担当制をとっており、保育士１人に対する子どもの数が１対１で、特定の保育士が援助する［少人数の環境］を大切にしていた。
【食事の環境】とは別に【食事の内容】を上位カテゴリーとしたが、食事の内容も物的環境のひとつであると考えられる。
その中で［一人ひとりに応じた料理］は研究1と同様であったが、グループ・インタビューでは［自分で食べられる料理］があげられ、自主性を尊重するために、物的環境である料理に関しても配慮していといった語りもみられ、子どもの食事における心地
よさを支えるためには構造的な部分も影響することが示された。

エ）子どもが心地よくなくなる保育士の行動・環境
最後に、逐語録から、子どもが心地よくなくなる
保育士の行動・環境として抽出された項目は全92件であり、【食事中の子どもの姿】【子どもの自主性の尊重】【保育士の存在・保育士とのやりとり】【友だちの存在・友だちとのやりとり】【食事の環境】【食事の内容】【連携】の７つの上位カテゴリーに大別され、合わせて19の下位カテゴリーが作成された（表2-6）。
心地よさを支えるための保育士の配慮にはみられなかった心地よくない保育士の配慮の上位カテゴリることが示された。
【子どもの自主性の尊重】の［子どものペースの尊重］では、「先生のペースじゃなくて子どものペースで全部、初めから終わりまで」という語りのよー【保育士の存在・保育士とのやりとり】では、ス

プーンの抜き方などの［不適切な食事援助］、保育士の顔が笑っていないなどの［保育士の優しくない雰囲気］、食器に度々スプーンを当てて音を出すな
ど保育士自身が気づいていない援助の癖が含まれる

うに食事中のペースが保育士ではなく子ども主体であること、加えて「（タオルで手を拭くとき、子どもが）手を出すまで待つ」という語りから食事の準［不快な保育士の食事援助］がみられた。【食事の環境】や【食事の内容】として、子どもそれぞれに適当でない［不適切な食具］、［子どもにふさわしく

備に関わること（挨拶、清拭等）も子ども主体で行うように配慮していることが語られた。
最後に、研究１では生成されなかった上位カテゴ

ない姿勢］、献立の内容に変化がなくいつも料理が提供される［固定化された食事内容］がみられた。
また、最も語りが多かった下位カテゴリーは［子リーとして【連携】があげられ、具体的には保育―
調理―家庭の連携について語られた。
［保育と家庭との連携］では、保育士が保護者に家庭での食事どものペースが尊重されない］と［保育士の共感的でないかかわり］であった。それぞれの下位カテゴ
リーの内容をみると、前者では「何でも食べれるよを聞き、「家庭から聞いた内容をヒントに給食さんも作ってくれたり」という語りから示されるように、保育士が家庭と調理をつなげて提供する食事にうにしてあげたいっていう思いもちょっと出ちゃ61

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

表2-6

子どもが心地よくなくなる保育士の行動・環境のカテゴリーと具体例※抽出された項目：92件※アミかけされたセルは、心地よくする配慮ではみられなかったカテゴリーを示す。

う」という語りのように、保育士の想いの押し付けによって子どもの意思が尊重されない関わりが語らう語りもあった。さらに、食事の挨拶を強制する様子についても［子どものペースが尊重されない］こ

れていた。その他、「食べれないよねって言いながら、ご飯まだ口にもぐもぐしてるのに、次に汁物のみなさい」という食事中のペースが保育士主体となって食事を食べさせられている様子が語られた。そとが指摘されていた。

続いて、［保育士の共感的でないかかわり］の詳細をみると、「子どもが指さすものと違うものが、「はい」って食べていた」というように、子どもの想いと異なる援助があげられていた。その他、子どもがの他、「主食、主菜っていう、ちょっと三角食べじゃないけど」と食べる順番が保育士主体となって進体調不良であることから、好きなものだけでよいと声を掛けているにも関わらず、ご飯も食べさせようとする様子から、保育士の言葉かけと異なる援助が共感的でないものにあげられた。また、子どもが触んでいく様子もあげられた。また、食事の食べ終わりのタイミングが保育士主体で終わるというかかわりが、子どもの心地よくない状態を招いているとい62

低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究

りたいものを食べる行為を邪魔するものとして取ってしまう子どもの意思を否定する援助、「褒めればく、子どもが心地よくない場面も映像で選択した結果、心地よい場合と心地よくない場合に関する両方の語りがみられ、それぞれで子どもの様子と保育者の行動や環境について検討した。

乗る」というように子どもの想いを汲まない援助についても挙げられた。ただし、「『今日は食べたくな
いよね』って言った」という言葉に対して、子ども

その結果、子どもが心地よく食事をするためには、の想いを決めつけた言葉かけと捉える参加者もいれば、子どもの想いの代弁として共感的なかかわりとして捉える参加者もいた。同じ保育士の行動であっ一日の生活リズムの中での心地よく食事が始められる食事の開始時間の設定をはじめ、子ども一人ひとりに応じた献立、食器具、机・椅子、食事をする場の位置など環境構成が保障される必要があると保育士が認識していることがわかった。さらにそれらの環境が保障された上で、同じ保育士との普段から形ても見る側の価値観によって共感的なかかわりと捉えられるかどうかが異なることが示された。
共感的でないかかわりに似たカテゴリーとして、［保育士の応答的でないかかわり］が作成された。
子どもの様子やサインから保育士が子どもの気持ちを汲み取っていなかったり、一方的に保育士が話し続けるなどの様子が語られた。これらの応答的でな成された信頼関係の元、子ども一人ひとりにしっか
りと向き合い、応答的・共感的関わりを行うことが心地よさに影響していた。しかし、保育士によっては、同じ行動でも子どもにとってよいと捉える者と逆によくないと捉える者がいるため、それぞれの価値観によって保育の在り方が異なるということも示

いかかわりは、共感的かかわりと同様に、０歳児の保育において大切にされるべきかかわり方であると認識されていると言える。
また、環境として、子ども一人ひとりにあった食事開始時間の設定や食べる姿勢、食事内容や形態についても語られた。例えば、一日の生活リズムを考慮した食事時間は、子どもが不快にならずに食事を始められる。自分で食べたい気持ちを尊重するためには、手づかみ食べがしやすい献立である必要がある。また、料理が盛りつけられた食器なども子どもに合わせられていなければならない。これらについては、厚生労働省が平成27年３月31日に通知した児童福祉施設における「食事摂取基準」を活用した食事計画について（雇児母発03331第１号）にも記載されている。
「献立作成に当たっては、①季節感や地域性等を考慮し、品質が良く、幅広い種類の食品された。

Ⅴ．総合考察
研究１、研究２で得られたカテゴリー全体と各下位カテゴリーの定義を表2-7に示す。二つの分析を通して、子どもの心地よさを認識する要因として、子どもが心地よさそうな様子とそれを支える保育士の存在や環境構成が示された。
研究１のアンケート調査の分析結果から、まず、
多くの保育士が、食事時間中の子どもの心地よさとして、「笑顔」や「嬉しそうな様子」といった目に見える子どもの姿から心地よさを認識している場合が多いことが明らかとなった。また、子どもが能動的・主体的に食事する姿も、子どもの心地よさとして認識していることがわかった。一方、子どものペースの尊重、子どもが自分の思いを伝えることなどを取り入れるように努めること。②子どもの咀嚼や
嚥下機能、食具使用の発達状況等を観察し、その発達を促すことができるよう、食品の種類や調理方法に配慮するとともに、③子どもの食に関する嗜好やは、子どもの心地よさとしてはあまり認識されていないことも示唆された。また、［保育士の共感的な体験が広がりかつ深まるよう、多様な食品や料理の組み合わせにも配慮する。
」と示される通り、子どもにとって心地よい食事の提供における献立作成もかかわり］といった保育士と子どものかかわりについては多くの記述がみられたが、それらのかかわりをもたらす食事形態や食事環境についての記述は少なかった。これらは日々の保育実践を想起して記述してもらった内容であるため、焦点が絞られていた

注意して行われなければならないと言えよう。
以上のことから、心地よくなくなる保育者の行動や環境構成が子どもの心地よくない様子に影響を与り、抽象化されていたりする可能性がある。そのたえていることが示された。

め、次の研究２では、実際の食事場面の映像を用いてグループで語り合ってもらった。
研究２のグループ・インタビューの分析結果から、子どもの自主性が尊重されることを、食事場面における子どもの心地よさとして多くの保育士が捉えて

４．研究２のまとめ研究２では、具体的な食事場面を視聴した上で、子どもの心地よい様子やそれに関わる要因について語り合った内容をまとめた。心地よい場面だけでな

63

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

表2-7

０歳児の食事場面における心地よさに関する全体カテゴリーと定義「心地よい」下位カテゴリー「心地よくない」下位カテゴリー

アミかけ：Ｇlのみのカテゴリー

アミかけ：「心地よくない」のみ

64

低年齢児の食事場面での保育者の援助と環境構成に関する研究

表2-7

０歳児の食事場面における心地よさに関する全体カテゴリーと定義（続き）「心地よい」下位カテゴリー「心地よくない」下位カテゴリー

アミかけ：Ｇlのみのカテゴリー

アミかけ：「心地よくない」のみいることが示唆された。中でも、子どものペースが尊重されることが重視されていた。また、食事中だ
けでなく食事に至るプロセスも重視され、子どもが食事に期待や意欲を持てることが心地よさとして認識されていた。それらを支える要因として、一日の生活リズムの中での心地よく食事が始められる食事の開始時間の設定をはじめ、子ども一人ひとりに応じた献立、食器具、机・椅子、食事をする場の位置など環境構成が保障される必要があることも心地よさとして認識されていることがわかった。さらにそれら環境が保障された上で、同じ保育士が普段から形成された信頼関係の元、子ども一人ひとりにしっ
かりと向き合い、応答的・共感的関わりを行うこと
が心地よさとして認識されていた。

行動でも子どもにとってよいと捉える者と逆によくないと捉える者がいる。そのため、園単位で食事場
面に関する考え方を検討するだけでなく、個人単位でそれぞれの価値観によって食事場面における保育の在り方が異なる可能性や、個々の認識がどのような要因と関連しているかについて、検討する必要がある。

Ⅵ．おわりに「子どもにとって心地よい食事の場とは何か」を問うのであれば、「自分にとって心地よい食事の場とは何か」、逆に、「どのような食事の場だと、心地よくないのか」を問うことになる。ところで、食事の場を構成しているものは何だろうか、そこには、
子どもの心身の機能の発達に即し、おいしく、栄養にも富むといった食事側の条件も必要だろう。また、
できれば、仲が良く、一緒にいたい人と食べたいといった人的な条件、そして、くつろいだ空間等の場

以上のように、研究１では、子どもの嬉しそうな様子など、目に見えやすい子どもの姿が、子どもの心地よさとして想起されやすく記述されていた一方で、研究1であまり書かれていなかった子どもの主
体性や子どものペースの尊重などが、研究２の映像を用いたグループ・インタビューでは多く語られての条件も関わってくる。「おいしい食事がうれしいな」「寒い日であれば、温かな汁ものがあるとほっいた。これらの認識の違いが生まれた背景要因について、今後さらに検討していく必要があるだろう。
一方で、本稿の冒頭で記したように、食事場面における子どもの個別性の配慮が重要であることを考えると、研究２で示されたような内容が、その具体とするよね」「食卓はきれいにしたいよね」と、親であれ、保育者であれ、大人たちの価値観とそこに費やす労力が問われる。そして、「これがおいしい
食事なんだ」「こんな食事をしたい」という想いやれる。また、同じ園でも、保育士によっては、同じにして、食の理想像がつくられるのだろう。つまり、「心地よい食事の場」を保育者として考える前に、一人の人間として考え、食事をなおざりにせず、心情を大人と子どもとで共有し、繰り返す中で、食の価値観が形成され、食の文化化が進む。そのよう的な視点として挙げられると言えよう。研究２の参加園は３園のみであるため、食事場面における子どもの個別性の配慮に関しては、より多様な視点がある可能性があり、より詳細に検討することが求めら65

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

行動することをなくして、実現はしないのである。

７）脇田満里子・野村幸子（2011）離乳食場面における母と子の相互交渉の経時的変化，奈良看護紀要,7,16-

前述の食事の条件、環境を満たすためには、保育

23.

士だけでなく、栄養士や調理員、用務員、そして、主任保育士や園長等、まさに職員全体で考えあい、それぞれの価値観を伝えあい、わかちあい、子ども８）石黒広昭（2005）保育園における15か月児の介助を伴う食行為の研究，北海道大学大学院教育学研
究科紀要,96,69-91.

のために学びあっていく園の風土、園内体制の整備を欠かすことができない。みんなで「心地よい食事の場」、食事の質を考えることができる共同体であ９）河原紀子（2009）保育園における乳幼児の食行動の発達と自律，乳幼児医学・心理学研究18（2）,117127.

りたい。
平成29年、保育士等のキャリアアップ研修の一分
野として「食育・アレルギー対応」が位置づけられ

10） 根 津明 子（2009） 乳 児 に お い て 文 化 と し て の「食べる」行為はいかにして成立するか：離乳食援助
場面を通して，教育方法学研究,35,47-57.

た。厚生労働省で示された分野別リーダー研修の内
容は、栄養に関する基礎知識、食育計画の作成と活用、保育所における食事の提供ガイドライン等の知識
13）。
習得に重点が置かれている（厚生労働省，2017）
保育士等の食事の援助は食事の提供における質の向11）伊藤優（2017）乳児に対する保育士と保護者の連絡帳を用いた連携の様相―「食事の連絡帳」のやりとりの分析から―，保育学研究，55（3）,285-297.
12）前掲.
13）厚生労働省（2017）厚生労働省雇用均等・児童家

上にあたるが、具体的にどのように環境を構成し、援助したら良いのか、保育者の食事援助に求められる力が提示されているわけではない。
今回、本研究の研究１は日本保育協会での「食育・アレルギー対応」のキャリアアップ研修での演
習の一部から得られた資料である。そうした視点での実践・研修から研究を積み重ね、理論を構築していくといった循環を大切したい。本研究の第一歩として、保育者の食事援助に求められる力の要因分析を重ね、保育者になる前の養成課程でのより実践的な教育内容の構築につなげていきたい。

庭局保育課長：保育士等キャリアアップ研修の実施について，雇児保発０４０１第１号，平成29年４月１日.
謝辞
本研究にご参加くださいました皆様に、心より感謝
申し上げます。また、研究１の実施にあたっては、日本保育協会研修部のご協力を頂きました。御礼申し上げます。最後に、本研究を助成してくださいました日
本保育協会 保育科学研究所に深く感謝を申し上げます。
付記
本論文は、研究チーム全員で計画・実施・分析した

引用文献

調査データについて、ⅠとⅥを酒井、Ⅱの1.1）を志賀

１）厚生労働省（2012）保育所における食事の提供ガ口、２）を渡邊、３）を林・淀川、２.を淀川、Ⅲを伊藤・

イドライン.

淀川、Ⅳを會退・池谷、Ⅴを淀川が分担執筆し、全体

２）東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政の推敲・監修を淀川・酒井が行ったものである。

策学センター（印刷中）『園での食事と睡眠、仕事への認識に関する調査』について.
３）大久保 真衣・田村 文誉・倉本 絵美・石川 光・向井 美惠（2002）摂食機能発達を考慮した自食スプー
ンの研究

ハンドル部とボール部の角度の違いによる捕食動作への影響，小児保健研究,61（3）,503-511.
４）倉本 絵美・田村 文誉・大久保 真衣・石川 光・向井 美惠（2002）小児保健研究,61（1）,82-90.
５）川田学（2011）他者の食べるレモンはいかにして酸っぱいか?：乳児期における擬似酸味反応の発達的検討，発達心理学研究 22（2）,157-167.
６）川田

学・塚田
（城）みちる・川田

暁子（2005）乳児期における自己主張性の発達と母親の対処行動の変容：食事場面における生後５ヶ月から15ヶ月までの縦断研究，発達心理学研究 16（1）,46-58.

66

人的環境としての保育者の語彙力と子どもの育ちの関係性についての研究

人的環境としての保育者の語彙力と子どもの育ちの関係性についての研究～言葉のやり取りを通して見えてくるもの～

研究代表者
共同研究者

岩橋
矢藤

道世 （こども園るんびにい副園長）
誠慈郎 （和洋女子大学教授）

北野
菊地
只野

幸子
義行
裕子

青木
田和
筒井

恵里佳 （子供の家愛育保育園副園長）
由里子 （春日こども園園長）
桂香 （もとしろ認定こども園園長）

福澤
永田
平山

紀子
久史
猛

（神戸大学大学院准教授）（境いずみ保育園理事長）（こども園あおもりよつば園長）（こども園つるた乳幼児園園長）（第２聖心保育園園長）（さざなみ保育園園長）

椛沢 幸苗 （中居林こども園理事長）
坂﨑 隆浩 （こども園ひがしどおり理事長）
東ヶ崎 静仁 （飯沼こども園理事長）

研究の概要
乳幼児期の３歳未満児においては発達の段階において他の年齢に比べ周りの人的、物的、社会的環境により大きく影響を受けるとされている。前研究において2017年度の研究では３歳未満児の教育の質の在り方、つまり保育内容と人的環境に関する研究を、2018年度では同じく３歳未満児の教育においての遊具環境と遊びの物的環境に注目しての研究を行った。「人的環境」「物的環境」がどう子ども達の育ちに影響しているかを検証した。そこから見えてきたものとして集団保育において、専門的知識を持った保育者が、日々その研鑽に努め乳幼児の教育・保育に当たることで保育者と環境構成の質が、家庭環境とは違った教育的な刺激材料として子どもの発達に有益な効果をもたらすものになるという結果を導き出した。
本研究ではこれらの研究を基に次の段階として理論的思考をもたらす言葉の獲得の環境が乳幼児期の３歳未満児の言語環境について集団保育の現場における保育者と３歳未満児の関係性の現状を把握し、言語発達により良い影響を与える保育者の質と保育の質の在り方を検証していく。保育者の「言語行動、非言語行動」と３歳未満児の「言語行動、非言語行動」の相互作用、及び集団から、獲得する言葉の質と量及び３歳未満児の言動に、どのような変化を見て取れるかを３回のビデオ撮影と保育者へのアンケートを基に検証するものである。
キーワード：
・３歳未満児の人的環境としての保育者の関わり方の重要性
・３歳未満児の言葉の育ちを促す保育者の役割に関する実践現場と社会の認識の差
・言語行動と非言語行動の関係性
・言葉のカテゴリー14種類と子どもの行動67

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

１．はじめにくはないと予想されるのは確かである。

１－１ 問題意識
乳幼児期に欠かせない環境の基本として人的環境、
物的環境、社会的環境があげられる。
今回の研究は社会的環境の中から保育集団の中の保育者との関わりが言語発達に与える影響を検証ししかしながら先行研究などから乳幼児の言葉の発達は周りの大人の関わり方が大きく影響することがわかっている。周りの大人がどれほどの語彙を持ち会話をしているか、また話しかけられる言葉がどれほど豊かか、物や状況の表現の仕方が適切であるかにより、子どもが獲得する語彙の数や言葉の理解度たものである。今回社会的環境と位置付けたが、集団の関わりを成立させるのに欠かせない言語（言葉）の発達は人的環境にも大きく影響し、言葉の発も違ってくる。
多くの名詞や動詞、形容詞等の獲得は表現を豊かにし複雑な状況を適切に伝え、互いの意思疎通を十分なものにする。ただし文字や単語を形の上だけで達を促すうえで、物的環境といわれるおもちゃ等の媒体は欠かせない環境となる。よって今回取り上げた言葉の発達の研究には、人的環境及び物的環境、集団としての社会的環境が相互に影響し合い育ちを数多く獲得してもそれらは言葉としての役割や意味を持たずコミュニケーションの力としては不十分な道具となる。よって本研究においては保育士の豊かな語彙力が子どもとの応答的な環境を通し、単なる単語の羅列ではなく、自らを表現する道具として獲得できているかを検証するものである。

引き出すものと考えたものである。
当研究会は前々回において人的環境として保育者との愛着関係と子ども同士の関わりが乳児の発達に与える影響を検証した。また前回は物的環境が与える影響として３歳未満児が身近に関わる玩具や遊具
その他教材と言われるものとの関わりから見えてくる育ちの影響について検証した。
今回は集団の中において、互いの意思疎通を可能にする手段の一つとして挙げられる言語の獲得が、保育現場における保育者や友達と言われる他者との関わりの中から見えてくる育ちを検証する。生活のほとんどを大人の援助に頼る３歳未満児の発達は、
人的環境としての保育者との関わりによる相互作用から獲得する言葉の質と量及び子どもの行動目標等に深く関係するものと思われる。このことから保育者の関わり方が重要なカギを握ることの認識の上に立ち、保育者の言語能力や語彙力の質を上げること

今回の研究の実証研究では、子どもの育ちとして、幼児期における言語能力は、０歳～３歳未満児における言語環境の影響を大きく受け、人的環境の保育者との応答的関わりは、獲得する言葉の質と量及び子どもの行動目標等々に深く関係するということである。
よって人的環境として大きな影響力を持つ保育者の関わり方が重要なカギを握ることの認識の上に立ち、保育者の言語能力の質を上げることにより、子どもの言語能力の質の向上を目指す必要があると考える。
保育者の援助と子どもの育ちの姿の関係性に関する事例を14のカテゴリーに分類しその発達を具体的に検証し、言葉とそれに伴う行為の意味合いを知識により、子どもの言語能力の質の向上及びコミュニ
ケーション能力、理論的思考の基礎となる言語発達を促すものと考える。
保育者の役割は子どもの発達の一つの指標としてとして獲得することで子どもの本来の語彙力の基礎となると考える。

１－２．先行研究の検討
３歳未満児の言葉の育ちに関する研究及び３歳未満児への保育者の言葉がけの実態に関する先行研究

言語発達の度合いを確認することは保育現場においては当然であり、その発達を促す指導計画を作成し日々工夫し保育を行っている。絵本などの言語発達は近年多い。
保育団体としては全国保育士会にて「保育の言語化等検討の委員会を立ち上げ、「養護と教育が一体に欠かせない教材の選定や、生活に必要な社会的会
話や語りかけをその場その場で適切に実践し、その結果を記録し次の成長へ繋げている。このように実となった保育の言語化」を平成28年にまとめている。又、当研究会でもこの３年間の研究以外にも、2011年度には日本保育協会「保育科学研究」第２践が伴った言葉の獲得は確かな知識として子どもの中に積み上げられ、概念の理解や科学的思考の基礎となる。保育者は専門家としての意識を持ち、持て巻（2011年度 代表者坂﨑隆浩）にて０歳児の絵本を利用した教育的な効果を示し、その中で保育者の援助について「保育所では０歳からの乳幼児の発達

る知識を個々の発達に即し提供し子どもの学びを促している。ただ一般社会においてこのことを理解し保育現場を見、言語発達に期待している人はそう多を知り、保育を専門的に学び訓練を受けた保育士が68

人的環境としての保育者の語彙力と子どもの育ちの関係性についての研究

系統立てて計画を立てる。その計画を乳幼児との関係を通し、個々にスキンシップをとっていくことで、子ども自身の中に愛され大切にされているという自己肯定が育まれる。保育士と共に日常生活をおくり、繰り返し共感や承認を受け受容される経験をもつ乳
幼児は情緒が安定し、意欲や関心をもって主体的に活動していく。０歳児におけるこの経験がその後の教育の土台に繋がっていくのである。集団という環

２．方法
２－１．対象・協力園（認定こども園及び保育所の14園）の０
歳～３歳未満児クラスの乳幼児及び保育担当者
２－２．方法・保育現場のビデオ撮影及びアンケート
共通の保育課題（ままごと遊び等）と時間（30分以内）を設定し、保育をビデオ撮影して、実施した保育に関しての状況把握ができるアンケ

境と保育の専門家が関わる保育所における０歳からの教育の存在を検証することにより、０歳からの保育所保育が乳幼児のより良い育ちを促す環境であるート（記述式）を実施する。
２－３．時期・令和元年６月～８月における任意の３日間を各園に選んで取り組んでもらった。

ことを明らかにした。」と述べている

大学側も、2018年神戸短期大学教育実践研究紀要
第11号では子どもの気持ちを引き出す保育者の言葉とかかわりを実習での学生のエピソードをもとに検２－４．内容・ビデオを検証しままごと遊び等の中における保討している。
「子どもの何を育てたいかを明確にした指導計画を立てる。そして、それに沿って子どもの実態にあった柔軟な保育をしていくことが、子どもの心に寄り添った保育となっていくと考える。」
このように指針や要領、保育団体や大学の研究等も含めこれらについて発表されているが、2018年に出版された「3000万語の格差 赤ちゃんの脳をつくる、親と保育者の話し方」（ダナ・サスキンド著
掛札逸美訳 高山静子解説）の内容は実に科学的に説明されており、訳をしている掛札氏が本書の内容
は日本と世界の将来を真剣に考えるものとし、保育者の必読書と思える。著者のシカゴ大学医科大学
院・小児外科教授による小児人工内耳移植による経験を基に、大きくは３歳までに果たす脳と言語の関係、又社会経済的に恵まれていない環境であったと

育者の言葉かけの量と内容（種類）の検証
・ままごと遊び等の中における対象児の発する言
葉の量と内容の検証
・ままごと遊び等の中における保育者と子どもとの相互の関わりによって発せられた言葉の量と内容の検証
・ままごと遊び等の中における子ども同士の関わりの中で発せられる言葉の量と内容の検証
２－５．分類
多様性、多方面にわたる言葉やパラレルトーク（保育者の言葉が子どもの行動目標に繋がるよう言
語化する）を考慮し以下の３つの方法で分類した。
（１）非言語行動と言語行動（２）14のカテゴリーを設け、保育者の行動を意味づける。
（３）カテゴリーの使用頻度によるカテゴリーの関係を考慮した分類。
２－６．分析と考察
調査結果に基づいて、各園に共通に見られる特徴

しても、聞き、話す能力を十分に発揮できるとしたところにある。一例だけを紹介したい。専門職と生
活保護家庭での発語を聞く差異を１年間でその差異は800万語、４歳児時点で3000万語の差と説明してや相違について分類し考察する。

いる。
解説をしている高山氏は言葉の格差を生むために家庭や園はどうすれば良いのか、問題解決提起して

３．結果および分析いる。

３－１ 保育者の援助について
保育者の子どもへの関わりと子どもからの応答に

１－３．本研究の位置づけと目的

ついて、言語的行動と非言語的行動に分け記録用紙に記載された回数を集計した。各園において様々な言葉の獲得における重要な乳幼児期の３歳未満児を対象に、日々の保育の言語環境について保育現場
における保育者と子どもの関係性の現状を把握し、傾向が見られたが、全体として以下のような結果が得られた。
３－１－１ 非言語行動、言語行動の頻度
０歳における全体的な特徴としては、保育者では言語発達により良い影響を与える保育者の質と保育
内容の質の在り方を検証する。

69

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

非言語活動より言語活動が高くなっていること、逆に対象園児においては、非言語行動が多くを占めて１歳児おいても担当保育者の言語行動が多く、対象児においては非言語行動が多い。一方で子どもの言語行動について増加がみられる。

いる。対象年齢が言語の獲得及び言語表現能力が未発達であるため、対象園児の言語行動が低いと考えられるが、子どもは保育者の言葉かけに対し、身振２歳になると保育者との関わりに言語行動が増加している傾向が見られる。一方で非言語活動も認め

り手振り表情等による応答を行っていることが窺える。

られ、保育者への応答に使用されていることがわかる。

70

人的環境としての保育者の語彙力と子どもの育ちの関係性についての研究３－１－２類を行った。分類は実際に子どもに関わった保育者

言葉かけのカテゴリーと表出頻度が行い記録表に記入してもらった。

保育者の子どもへの関わりを次表に掲げる14種類のカテゴリーに分け、子どもへの関わりについて分カテゴリーの種類と内容
分類名

内容

つぶやき（自問）

保育者の感想や気持ち等を表す言葉

疑問

子どもへの問いかけの言葉

指示

子どもに行動を促す言葉

代弁

子どもの言葉にならない気持ちを言い換える言葉

誘導

子どもの行動を促す言葉

感想

子どもの行動に対する感想禁止

子どもの行動を制限する言葉

同意

子どもの行動の追認の言葉

提案～してみようか、等

事実（こども）子どもが物の名前（名詞）や変わったことを示す言葉

ほめる

子どもの行為をほめる言葉

促す

子どもの行動を仕向ける言葉

行為の言語化（先生）

保育者の行動を言葉で表す

オノマトペ

ぎゃー、しーっ、などの言葉

ども）、１歳では指示や提案、２歳では疑問、感想と続いている。

それぞれの年齢、カテゴリーの使用回数毎の分類
結果は以下の通りである。

それぞれのカテゴリーについて対象児の年齢に関わらず誘導、促すといった関わりで子どもと接して（１）保育者の言葉かけに関するカテゴリー使用頻度

カテゴリーを使われた回数毎に合計してみると、
使用頻度の傾向として、１位は０歳から２歳まで「誘導」、２位は０歳、２歳は提案、１歳は行為の言語化（先生）で、３位は０歳から３歳まで「促す」となっている。４位からは０歳では代弁、事実（こおり、それに加え年齢別に特有な関わり方法で接していると考えられる。一方で全く使われないか使用頻度が低いカテゴリーは、「禁止」「オノマトペ」「つぶやき」等であった。

71

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

担当保育者の使用カテゴリー上位
１位

２位

３位

４位

５位

０歳

誘導

提案

促す

代弁

事実（こども）１歳

誘導

行為の言語化

促す

指示

提案

２歳

誘導

提案

促す

疑問

感想

（２）カテゴリー使用の特徴

似したカテゴリー以外でも、子どもに対するメッセ

た言葉をどのカテゴリーに分けるか見てみると、カテゴリー分類が明確にできなかったり、「指示」「誘導」「促す」など類似の分類により境界があいまいな区分もあった。したがって記録においては一つの場合に、いくつかの特徴的な組み合わせが見出された。

ージをどのように送るかという保育者の考えにより、
一つの言語活動に対し複数のカテゴリーを選択する

カテゴリーの使用について、担当保育者が使用し保育者の活動に対する複数のカテゴリーを選択し言葉かけあるいは非言語行動に対し、複数のカテゴ
リーを選択するという事例が多く見られた。また類た場合をもう少し詳しく見てみると、次の６つのパターンに分類できる。

カテゴリーの使用分類選択されたカテゴリー

Ａの中にＢを含む「指示」と「同意」、「提案」と同意」等

Ａを使ってＢを表現する「代弁」と「感想」、「事実」と「誘導」等

ＡでもありＢでもある「誘導」と「提案」、「誘導」と「促す」等

Ａする前提にＢがある「促す」と「同意」、「提案」と「同意」等ＡするためにＢを使う「疑問」と「つぶやき」、「促す」と「同意」

その他

上記以外のもの72

人的環境としての保育者の語彙力と子どもの育ちの関係性についての研究

数の変化」「種類の変化」の３つの観点から子どもの変化についてみてみると、次のような結果となっ分類中「Ａを使ってＢを表現する」が最も多く、さまざまな組合せで子どもと対峙していることが窺える。その中で全体的な使用頻度上位の「誘導」「提案」「促す」が多く使用されていた。

た。

３－１－３ 保育者の行動への省察
以上の結果により、保育者による子どもへの働き
かけにおいて、言語行動、非言語行動については、様であった。一方言葉の数の変化については、０歳
児及び１歳児は変化なしが多く、２歳児では変化ありが８割を超えていた。

育者は子どもへの関わりにおいて、複数のカテゴリ
ーを考慮し、状況に応じた複数の意味を含んだ言葉かけをおこなっていることが考えられる。

的反応」は保育者の意図した行動に対し子どもが進んで関わろうとしたり、受入れたり、取り入れたりして遊びを展開する状態、「否定的反応」は保育者の働きかけを拒絶した状態、「その他の反応」は保言葉と行動の関係性の変化については年齢を問わず変化ありと答えており、種類の変化についても同保育者による言語行動に対して非言語行動が多く見られた。また保育者が意図する関わりのカテゴリーでは「誘導」「提案」「促す」が上位を占めたが、保次に、保育者の働きかけに対する子どもの反応について、「肯定的反応」「否定的反応」「その他の反応」及び「無反応」に分け、推移を見た。「肯定３－２ 子どもの育ちについて
今回の取組を通して、子どもの変化についてのコメントから「言語と行動の関係性の変化」「言葉の育者の関わりに反応はしているが、意図した活動ではない状態、そして「無反応」は保育者の関わりに態度としての表出が認められない状態である。

担当保育者による感想（14か園に質問し回答があったもの）
変化あり

変化なし

園数

％

園数

％

園数

％

園数

％

言葉と行動の関係性の
変化

4

100

0

0

0

0

4

100

言葉の数の変化

1

25

2

50

1

25

4

100

種類の変化

4

100

0

0

0

0

4

100

０歳児

不明

合計

変化あり

変化なし

園数

％

園数

％

園数

％

園数

％

言葉と行動の関係性の
変化

6

100

0

0

1

0

7

100

言葉の数の変化

4

38

3

63

0

0

7

100

種類の変化

4

67

2

33

1

0

7

100

１歳児

不明

合計

変化あり

変化なし

園数

％

園数

％

園数

％

園数

％

言葉と行動の関係性の
変化

5

83

0

0

1

17

6

100

言葉の数の変化

5

83

1

17

0

0

6

100

種類の変化

5

83

0

0

1

17

6

100

２歳児

73

不明

合計

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

保育者の働きかけに対する子どもの反応

全ての年齢に関して概ね肯定的な反応が見られた。
回数を重ね、保育者の関わりが増加することで肯定的反応も増加している。また逆に否定的反応、無反
応は低下している結果となった。

も非言語活動による反応が回数に関わらず多く見られるが、一語の発語が見られる。保育者の問いかけによる答えや、保育者の言葉を繰り返すといった行動が多く見られる。２歳児になると、発語は多くな
り、また一語文だったものから多くの語をつなげて会話になっていく様子が窺える。また・声かけをすることで子どもからの応答が増加している。

３－２－１ 言語行動
０歳児の関わりでは言語による反応はほとんど見られないが、喃語の増加が見られた。１歳において子どもの応答の内容として保育者が認識したもの

74人的環境としての保育者の語彙力と子どもの育ちの関係性についての研究としては、相手の要求に応える「応答」、自分の感情を行動のみの表現から言葉を使った表現への変化

ろう」と、となりの子どもに囁く。となりの囁かれた子どもも「うん」と答え、「なに、つくろうかな」とつぶやく。

が見られた、「子ども－保育者」関係による言葉の増加が見られた、遊びの繰り返しから遊びが膨らんだり場面にあった言葉が増えた、といったものが挙（２）疑問 ２歳９か月（男）環境設定として、保育者が遊びのヒントとなるよ

がっていた。
３－２－２

うな声がけをすることにより、自分の使いたいものの確保だけではなく、皆と関わりながら一緒に遊ぶ様子が見られる。保育者が「これ、どうやったらいいのかな？」の声がけをしても返事は返ってこない。
疑問をなげかけるのは保育者側である。１回・２回と繰り返すが言葉は増えるが疑問の言葉は出てこな

非言語行動

非言語活動に対する保育者の所見を年齢別にみると、０歳児への言葉かけへの反応は非言語でのものが多い。その非言語的な活動の中に育ちが見られ、その内容は、仕草、表情（笑顔）、認識、動作、等に見ることができる、といった所見が見られた。
また、１歳児との関わりにおいては、「子ども－保育者」「子ども－保育者－子ども」へと遊びが展

い。
（３）指示

環境設定として保育者の非言語行動、言語行動は増え２歳児の言語行動、非言語行動も増えてくるが保育者からの指示の言葉は出てこない。
０歳児・１歳児・２歳児の保育者とも園児への指開していく様子が窺え、保育者との関わりで、さらに非言語行動の増加が見られた。
２歳児においては、非言語活動から言語活動への移行が顕著に見られる中にも、非言語行動の変化としては、遊びの回数を経るにつれ、保育者や友達の真似をすることから自らやりたいことをやろうとするといった行動の変化が指摘されている。

示の言葉はなかった。これは保育者の指示ではなく園児自らの考えで行動させるための環境設定を心がけているあらわれと思う。
（４）代弁 ０歳11か月（男）
保育者が人形のオムツ交換をする時「さっぱりしたね」「気持ちよかったね」とオムツ交換をされた
時の気持ちを代弁することで、園児からは「あー」
や「うー」などの言葉が出てきた。保育者と園児が気持ちを共有したことになる。
（５）誘導 ３歳２ヶ月（女）フエルト地の手作り食材で、作った料理を皿に盛り付けて「お友だち呼んでみる？」の保育者の声に「いっしょに、ごはんたべるひと、いませんか？」と誘い、お友だちも一緒に「いただきます」「おいしいね」

３－２－３ 子どもの育ちについての省察
遊びの回数を重ね、保育者の関わりを深化・発展させることを通して、子どもの言語行動は大きく成長するのではないかということが考えられる。「子ども－保育者」関係による言葉の増加が「子ども－保育者－子ども」関係に広がる基盤となっていることが示唆される結果となった。
また、未だ言葉を獲得していない状態の０歳児から次第に言語活動に移行していく２歳児において、保育者の言葉かけを通して言葉の獲得につながっていることが明らかとなった。言葉では応答できない
０歳児であっても、同じ遊びを繰り返し保育者によ「これは○○のあじだね」等々会話が弾んだ。

（６）感想 ２歳２か月（男）
保育者が人形を抱っこして、「トントン」しながら「お休み」や「おはよう」の言葉かけをする。その様子を見ていた子どもも真似をする。人形にコッ

る言葉かけを受け続ける体験の積み重ねから次第に言葉の萌芽が現れてくることが３回の遊びの展開から見えてきた。

プを近づけ何かを飲ませ「ごくごく、美味しいね」など保育者が気持ちを言葉で伝える。
（７）禁止

３－３ 保育者の援助と子どもの育ちの姿の関係性に関する事例

０歳児から２歳児まで全ての子どもに対して「禁止」の言葉かけをしていなかった。
（８）同意 ２歳１か月（女）３－３－１ 具体的な関わりの事例
前項で分類した14カテゴリーについて、具体的な事例をそれぞれ担当した保育者からエピソードをままごと道具を子どもが取りやすい場所に置く。
子どものお気に入りの道具を手にしているのを見つけ「見つかった？」と聞いたり、持っている物を友述べてもらった。
（１）つぶやき ２歳９ヶ月（男）ままごとの最中保育者の見守りの中で「一緒にやだちが、無理やり取ろうとしたので、いけないこと75

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

を伝えると「わかった」と同意する。
（９）提案とがうかがい知ることができる。年齢が低いほど保育者の言語行動が主であり、子どもは非言語行動が主であった。年齢が増す毎にそのことが逆転していることが事例から見えてきた。一方驚いたこと

０歳11カ月（女）人形のおむつを替えた後に「〇〇ちゃんもオムツ
替えてさっぱりしようか」の声かけに人形の方を見る仕草をする。人形を使ってオムツ替えを見ることにカテゴリー「禁止」においては子どもに対して全
く「禁止」の言葉かけをしていない。このことは日頃から保育場面において肯定的な言葉がけをしていで自分がオムツを替える様子を見たり２歳児クラスのお友達がトイレに行く様子を見たりする姿が出てきた。
「お姉ちゃんもおしっこかな?トイレ行ってるということが実証されたといえる。「オノマトペ」
に関しては、０歳児において擬音として捉え「ごくごく」「あむあむ」「とんとん」。１歳児も「ちゅるちゅる」「とんとんとん」「ぺたーん」「まきまき」

るね。○○ちゃんと一緒だね」と声をかけると両足をパタパタしていた。
（10）事実 １歳３ヶ月（女）や「きゅっきゅうっきゅう」など保育実践では多く使用されているが行為の言語化として捉え、オノマ

果物のおもちゃをじっと見ている本児。保育者が「おいしそう、あーーん」と食べる真似をすると本児も両手で持ち「あーん」と口を開ける。
「おいしい？ 大きなお口だね」と声を掛けるともっと大きな口になる。
「大きなお口ですごくおいしそう。先生も食べたいな！」の声に保育者の口元に持ってきて食べさせようする。もっと大きな口を開けてと言う仕草、本児も大きく口を開けたその時一瞬目が合い互いにほほえみ合う。
（11）ほめる ２歳10ヶ月（男）ままごと用レジスターの使い方が分からない本児。
周りを見ながら誰にどう聞けば良いのか、様子を伺っている。上手く操作してしているお友だちを見つけて、思い切って「こうするん？」と尋ね、本児も行う。
「そうそう上手」と褒められると照れながら、はにかんでいた。その後は「おらっしゃいませ」「ピ
ッピッ」とやり取りして楽しんでいた。
（12）促す ０歳11か月（女）オムツ替えの際に「キレイキレイするからみててね」とお人形のおむつ替えの様子を見せていき、オ
ムツ替えに興味を持たせ、「Yくんもキレイキレイ
しようよ」と誘いをしながら、一緒にやろうと促している。
（13）行為の言語化 ２歳８ヶ月（男）と感じた保育者もいた。

４．結果と事例の関係について
４－１ 保育者の関わりと子どもの育ちの関係についての考察
０歳から、２歳までの３年間は、全く言葉が話せない時期から、簡単な会話が話せるようになるといった大きく成長する時期で、今回の研究結果では、
言語行動と非言語行動の関係性からみると、各年齢に共通の傾向として保育者は言語行動の頻度が高く、対象児は、非言語行動の頻度が高くなっていた。０歳から１歳、２歳と年齢があがり、言葉の獲得が進むにつれ、対象児の言語行動の値も増えている。また、１回目、２回目、３回目と関わりを深めていくと、それに伴って対象児の肯定的反応の値も上がった。このようなことから子ども達にとってより良い応答的な関わりを持つことでさらに子ども達は、遊び等をより楽しんだり知識として獲得していると考ままごとで炒める真似をしながら、「きょうは、
いためものに、しようかな？」「なんでかな？これにいれていい？」と自分の行えられる。
今回の研究において、回数を重ね、より進化・発
展した関わりを持つことや年齢があがってより良い行動の変化がみられた要因には、その年齢に応じた対応を日々繰り返し行っていることが大きく関わっ

為を言葉にしていた。
（14）オノマトペ １歳１か月（女）
細い毛糸を容器に入れながら「ちゅるちゅる」「うていると考えられる。小さな対応や援助、遊び等のん。ちゅるちゅる」「とんとん」と言語化していた。
３－３－２

トペとしての認識が保育者に薄いと感じることができた。各カテゴリーにおいて言葉に対して表現する力が育っていると感じたり、１対１から１対２や３という具合に友だちとの関わりが広がってきている

積み重ねがとても大切であることが実証されたのではないか。
また、言葉のカテゴリー分類の特徴をみると、どの年齢も、誘導、提案、促すのカテゴリーが多く見られていることから、保育者の言葉かけや行動が対保育者の援助と子どもの育ちの姿の関係性に関する事例の考察
事例の中ではカテゴリーが、単独に保育の中で活かされているのではなく複数が重なりあっているこ76

人的環境としての保育者の語彙力と子どもの育ちの関係性についての研究に広がる基盤となっていることが示唆される結果となった。

象児の行動の変化に繋がっていくことがわかる。保
育者の自由記述からも、言葉と行動性の変化があると、ほとんどの人が感じており、これらの言語行動
は、対象児反応推移でも実証されており、肯定的反応を見せることが多くなっている。但し０歳児につまた、未だ言葉を獲得していない状態の０歳児から次第に言語活動に移行していく２歳児において、保育者の言葉かけを通して言葉の獲得につながっていることが明らかとなった。言葉では応答できない
０歳児であっても、同じ遊びを繰り返し保育者による言葉かけを受け続ける体験の積み重ねから次第にいては、その他の反応が見られる。これは保育者の行動に理解している段階ということもあり、興味を示さなかったり促す行動を保育者がしても、関係ない反応をしている等様々見られている。１歳児は保育者の関わりの少ない保育と関わりをより進化・発展していく保育では、肯定的反応が極端に増えるこ

言葉の萌芽が現れてくることが３回の遊びの展開から見えてきた。
本研究を通して、「人的環境としての保育者の語
彙力と子どもの関係性」において語彙力を広げていくためには０歳からの保育者との言葉のやりとりの積み重ねが重要だということが現場の実態調査からとが見られた。これは保育者の行動が理解できるよ
うになってきたと考えられ、子ども達は、日々保育者の援助の元に過ごすことで言葉や行動の獲得を少しずつ積み重ねてきているのではないかと考えられ実証できた。

る。

５.

おわりに

参考文献
・保育所保育指針

日本保育協会保育科学研究所の研究においては保育総合研究会として、現場からの実証研究として保育の可視化についてドキュメンテーションを通して発信し、次に人的環境において現場での具体的な保育者の言葉や行為における質的内容、そして実践において物的環境構成はどのようになっているのか実証研究を重ねてきた。今回更にこのような環境の中で子どもの言葉の獲得についての現場における保育者の非言語行動及び言語行動が子どもの言葉の獲得にどのような影響を及ぼし左右していくのかを研究するに至った。子どもの言葉の発達は保育者の言葉を始め、関わり方に大きく影響されることを確認し、保育者がかける言葉は子どもの言動にどのようにアプローチしているのかを例を挙げて確認することができた。

０歳児への言葉かけへの反応は非言語でのものが多い。その非言語的な活動の中には育ちが見られ、その内容は、仕草、表情（笑顔）、認識、動作、等に見ることができる。
１歳児との関わりでは、「子ども－保育者」「子ども－保育者－子ども」へと遊びが展開していく様子が窺え、保育者との関わりで、さらに非言語行動の増加が見られた。２歳児においては、やりたいことを真似する行動（非言語活動）遊びの回数を重ね、保育者の関わりを深化・発展させることを通して、子どもの言語行動は大きく成長するのではないかということが考えられる。
「子ども－保育者」関係による言葉の増加が「子ども－保育者－子ども」関係

77

・幼保連携型認定こども園教育・保育要領
・日本保育協会「保育科学研究」第２巻、7巻、8巻
・2018年神戸短期大学教育実践研究紀要・「3000万語の格差

赤ちゃんの脳をつくる、親と保育者の話し方」（ダナ・サスキンド著
高山静子解説）明石書店
・子どもの見ている世界て・親育ち」 内田・まごころの保育
内田

伸子

第11号
掛札逸美訳

2018年
誕生から６歳までの「子育

伸子

春秋社

2017年

堀合文子のことばと実践に学ぶ

小学館

1998年

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

附属資料
①

別紙

アンケート

【アンケート回答用紙】～言葉のやり取りを通して見えてくるもの～【アンケート回答用紙】～言葉のやり取りを通して見えてくるもの～

保育総合研究会
保育総合研究会

1．対象児の年齢 （2．対象児の保育歴（歳児クラス）
年ヶ月

3．クラスの人数
人
4．ビデオ撮影の保育者の保育年数
5．クラス担当保育者 保育教諭
看護師
6．ビデオ撮影の日時 １回目
２回目
３回目

人、

才

ヶ月

年目
保育士

男

女

）

人、

人、

その他（

月
月
月

日
日
日

）
時
時
時

分～
分～
分～

人
時
時
時

分
分
分

7．今回使った遊具（おもちゃ）はなんですか（基本３日間同じおもちゃ等を使用するが、あそびを発展させるために、足しても良い）
8．ビデオ撮影中の保育者のかかわり（言葉かけやジェスチャー）とその時の対象児の様子を細かく記録して下さい
保育者のかかわり第1回（例）

子どもの様子・保育者が声かけをする「おむつ変え ・保育者の側にきて、ちょっといやが
ようね」
って泣く
・「きれいきれいしようね」
・しかたなく、替えさせた
もう一度うながす

第1回

第2回

第3回

・記入欄が足りない場合は適宜追加してください。
提出日 令和年

78

月日 ご協力ありがとうございました。

人的環境としての保育者の語彙力と子どもの育ちの関係性についての研究②

研究対象
園（園数14園、園の背景、クラスの人数）、対象園児（男女、年齢、保育歴）、保育者（経験年数等）、場面の特徴（遊具と遊び）◎さざなみ保育園：熊本県

対象児童：０歳児クラス（９名） 男子 10ヶ月
保育歴＝２ヶ月（場面の特徴：ままごとの玩具・食べ物・お皿・スプーン・フォーク・お人形玩具）
１歳児クラス（７名） 女子 １歳 ７ヶ月
保育歴＝７ヶ月
２歳児クラス（19名） 女子

撮 影 者：０歳児クラス
１歳児クラス
２歳児クラス

２歳７ヶ月

経験年数12年目（保育者数

経験年数６年目（保育者数
経験年数15年目（保育者数

保育歴＝２年

保育教諭２名保育補助２名）保育教諭２名）保育教諭２名 保育補助１名）◎つばめこども園：熊本県
対象児童：１・２歳児クラス（30名） 女子 ３歳２ヶ月
保育歴＝２年２ヶ月（場面の特徴：花おはじきのチェーンリング、プラスチックチェーン、フェルトの手作り食材、お皿、お椀、コップ、レンゲ、お玉、フライパン、段ボールで作った冷蔵庫）
撮 影 者：１・２歳児クラス

経験年数14年目（保育者数

保育教諭５名）◎つるた乳幼児園：青森県
対象児童：１歳児クラス（14名） 男子 ２歳２ヶ月
保育歴＝１年10ヶ月（場面の特徴：ままごとセット、キッチン、人形、おんぶ紐）
撮 影 者：１歳 児クラス

経験年数16年目（保育者数

保育教諭３名）◎ドレミこども園：岩手県

対象児童：０歳児クラス（10名） 男子 11ヶ月
１歳児クラス（７名） 男子 １歳 ３ヶ月
保育歴＝６ヶ月（場面の特徴：お皿、コップ、スプーン、木製の包丁、まな板、食べ物、ハンカチ、ぬいぐるみ）
２歳児クラス（17名） 女子 ２歳11ヶ月
保育歴＝２年（場面の特徴：１回目 流し台、コンロ、お鍋、フライパン、フライ返し、食器、おたま
炊飯器、毛糸、折り紙、透明容器 ３回目 お弁当箱、お菓子の空き箱）

撮 影 者：０歳児クラス
１歳児クラス
２歳児クラス

経験年数17年目（保育者数 保育教諭５名）
経験年数６年目（保育者数 保育教諭４名）
経験年数19年目（保育者数 保育教諭３名）◎もとしろ認定こども園：徳島県

対象児童：０歳児クラス（８名） 女子 11ヶ月
女子 １歳

保育歴＝３ヶ月
保育歴＝３ヶ月

79

２回目

お人形、

「保育科学研究」第10巻（2019年度）（場面の特徴：ももちゃん人形）
１歳児クラス（18名） 女子 １歳５ヶ月
保育歴＝３ヶ月（場面の特徴：おままごとセット(お皿・食べ物・茶碗・コンロ・机・パックパーツ）
２歳児クラス（17名） 女子 ２歳10ヶ月
保育歴＝３ヶ月（場面の特徴：ままごと、レジスター、野菜の玩具、作ったお金等）
撮 影 者：０歳児クラス
１歳児クラス
２歳児クラス

経験年数
経験年数
経験年数

１年目（保育者数
４年目（保育者数
３年目（保育者数◎ゆうかりフレンズ：兵庫県

対象児童：１歳児クラス（19名） １歳10ヶ月（場面の特徴：木のままごとの玩具）
撮 影 者：１歳児クラス

保育教諭３名）保育教諭２名 保育士２名）
保育教諭４名）

保育歴＝４ヶ月

経験年数７年目（保育者数◎こども園るんびにい：大分県
対象児童：０歳児クラス（10名） 女子（場面の特徴：人形）
１歳児クラス（11名） 女子
２歳児クラス（15名） 男子
撮 影 者：０歳児クラス
１歳児クラス
２歳児クラス

11ヶ月

保育歴＝３ヶ月

１歳６ヶ月
２歳８ヶ月

保育歴＝８ヶ月
保育歴＝１年９ヶ月

経験年数12年目（保育者数
経験年数12年目（保育者数
経験年数23年目（保育者数◎子供の家愛育保育園：東京都
対象児童：０歳児クラス（６名） 男子

保育教諭４名）保育教諭３名保育教諭３名保育教諭１名

１歳３ヶ月

支援員２名）
支援員２名）
保育士１名 保育補助１名）

保育歴＝３ヶ月（場面の特徴：ぬいぐるみ、おんぶ紐、お出掛けバック、布絵本、カメラ、車、ガラガラ）
１歳児クラス（15名） 男子 １歳10ヶ月
保育歴＝３ヶ月（場面の特徴：ぬいぐるみ、おんぶ紐、お出掛けバック、布絵本、カメラ、車、ガラガラ）

撮 影 者：０歳児クラス
１歳児クラス

経験年数
経験年数

８年目（保育者数
８年目（保育者数

保育教諭３名保育教諭５名◎春日こども園：広島県
対象児童：２歳児クラス（20名） ２歳９ヶ月
保育歴＝２年５ヶ月（場面の特徴：ままごと（食べ物、食器、スプーン等））
撮 影 者：２歳児クラス◎こども園青森よつば：青森県

経験年数34年目（保育者数

対象児童：０歳児クラス（６名） 男子

11ヶ月

保育教諭４名）

保育歴＝２ヶ月80

保育士１名 看護師１名）
保育士１名）

人的環境としての保育者の語彙力と子どもの育ちの関係性についての研究

１歳児クラス（11名） 女子
２歳児クラス（12名） 男子
撮 影 者：０歳児クラス
１歳児クラス
２歳児クラス

１歳７ヶ月
２歳８ヶ月

保育歴＝１年４ヶ月
保育歴＝２年３ヶ月

経験年数12年目（保育者数 保育教諭３名）
経験年数１年目（保育者数 保育教諭２名）
経験年数21年目（保育者数◎中央保育園
対象児童：０歳児クラス（14名） 女子（場面の特徴：ぽぽちゃん人形）

11ヶ月

保育教諭２名）

保育歴＝８ヶ月

１歳児クラス（28名） 女子 １歳11ヶ月
保育歴＝１年３ヶ月（場面の特徴：食器・フライパン・食べ物玩具・おんぶひも・エプロン・ハンカチ・人形）
２歳児クラス（22名） 女子 ２歳11ヶ月
保育歴＝２年４ヶ月（場面の特徴：ままごと玩具・人形・レジスター・カバン・布団・ハンガー・手作り洗濯機）

撮 影 者：０歳児クラス
１歳児クラス
２歳児クラス

経験年数５年目（保育者数 保育士３名 看護師１名 その他１名）
経験年数15年目（保育者数 保育士５名）
経験年数15年目（保育者数 保育士５名 看護師１名）◎朝日こども園：大分県
対象児童：０歳児クラス（６名） 男子 １歳
保育歴＝８ヶ月（場面の特徴：ままごとの食べ物、コップ、人形、絵本（食べ物に関する））
１歳児クラス（14名） 女子 ２歳１ヶ月
保育歴＝１年８ヶ月（場面の特徴：ままごとキッチンセット（食べ物、食器、お弁当箱等）エプロン、バック、絵本）
２歳児クラス（10名） 女子 ２歳４ヶ月
保育歴＝１年７ヶ月（場面の特徴：ままごとキッチンセット、お人形、着替え、靴下、お医者さんごっこの道具）
撮 影 者：０歳児クラス
１歳児クラス
２歳児クラス

経験年数６年目（保育者数

経験年数４年目（保育者数 保育士２名）
経験年数15年目（保育者数 保育士２名）◎田迎こども園：熊本県
対象児童：０歳児クラス（10名） 女子
撮 影 者：０歳児クラス

９ヶ月

保育歴＝３ヶ月

経験年数８年目（保育者数◎納場保育園：茨城県
対象児童：１歳児クラス（19名） 男子（場面の特徴：ままごと）
２歳児クラス（20名） 男子

撮 影 者：１歳児クラス
２歳児クラス

保育士２名）

保育教諭３名養護教諭１名）

１歳６ヶ月

保育歴＝３ヶ月

２歳９ヶ月

保育歴＝１年４ヶ月

経験年数６年目（保育者数 保育教諭５名 看護師１名 その他１名）
経験年数11年目（保育者数 保育教諭３名 保育士１名）

81

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

２－３．研究期間

ビデオ撮影の日時（14園分）

さ ざ な み 保 育 園：７月４日～25日のうち３日間
10時～16時30分のうち30分間
つ ば め こ ど も 園：７月16日・22日・23日

９時55分～10時19分のうち10分間
つ る た 乳 幼 児 園：６月28日～７月５日のうち３日間
10時～10時20分のうち10分間

ド レ ミ こ ど も 園：７月８日～16日のうち３日間
９時30分～10時30分のうち２分～30分間
もとしろ認定こども園：７月４日～７月14日のうち３日間
10時～10時20分のうち10分間
ゆ う か り フ レ ン ズ：７月８日・18日・19日の３日間10時10分～10時25分のうち10分間
こ ど も 園 る ん び に い：６月18日～７月22日のうち３日間

９時38～10時30分のうち１分～10分間
子 供 の 家 愛 育 保 育 園：７月10日～７月５日のうち３日間
10時～10時30分のうち15分間
春 日 こ ど も 園：７月12日・17日・23日の３日間10時10分～11時のうち20分～30分間
こ ど も 園 青 森 よ つ ば：７月１日～７月17日のうち３日間10時10分～10時35分のうち10分間
中 央 保 育 園：７月８日～７月17日のうち３日間
９時40分～15時のうち５分～10分間
朝 日 こ ど も 園：７月１６日～７月２５日のうち３日間
９時20分～10時50分のうち10分間
田 迎 こ ど も 園：７月３日・６日・９日の３日間
９時27分～10時03分のうち３分～４分間
納 場 保 育 園：７月３日～７月17日のうち３日間
10時15分～10時38分のうち５分～10分間

82

集団保育における1、２歳児の生活習慣形成に関する研究

集団保育における1、２歳児の生活習慣形成に関する研究
研究代表者
共同研究者

松田 典子 （文教大学専任講師）
和田上貴昭 （日本女子大学准教授）

渡辺
髙橋
三浦

治 （渡辺治建築都市設計事務所所長）
久雄 （至誠児童福祉研究所所長）
修子 （至誠第二保育園園長）

髙橋
髙橋
髙橋

智宏 （至誠いしだ保育園園長）
滋孝 （至誠ひの宿保育園園長）
紘 （至誠保育福祉研究所所長）

長谷川育代 （万願寺保育園園長）
廣瀬 優子 （しせい太陽の子保育園園長）
靏田 清江 （至誠あずま保育園園長）

研究の概要
都内の保育所６園を対象に６月～11月までの約６か月間、月１回程度の観察調査を行い、１歳児クラスや１、２歳混合クラスにおける子どもの靴の着脱動作についてビデオ撮影による記録観察を行った。またそれとともに、チェックリストを作成し、子どもが靴の着脱ができるようになる様子を記録した。
調査の結果、以下のことが考察された。
⑴ ６月～11月頃までの約半年間に、各園において靴の着脱ができる割合は上がっている。
⑵ 各園により、チェックリストの集計結果による靴の着脱のできる割合に大きく差がみられた。
⑶ クラス形態が異なる特徴を持つ２園での集計結果を比較し、考察した。１、２歳児クラス混合の園では、２歳児の子どもが１歳児の子どもを手伝う様子が多くみられ、子ども同士の学び合いがよく観察された。
本研究では、基本的な生活習慣形成の一環として、靴の着脱に着目して子どもの様子を観察した。家庭とは異なる保育所という場での生活習慣形成に関わる学びは、保育者からのみならず、子ども同士でも学び合っている様子が見られ、子どもは、自分自身を取り巻く環境から、多くのことを学んでいる様子がみてとれた。
キーワード（５つ）：生活習慣、靴の着脱、保育所、集団保育、発達

く、将来にわたっての人間の様々な活動を支える基Ⅰ．研究の動機と研究目的盤になるものであるといえる。

１．背景

生活習慣とは、人が生きていく上で必要な行為の近年、睡眠不足や朝食欠食といった生活習慣の乱
れが子どもに多くみられることが取り沙汰されていなかで習慣化された行為である。そのなかでも特に基本的で日常的に繰り返されるものを「基本的生活

最近では示唆されている（ベネッセ教育総合研究所（2012））。したがって、誕生から幼児期までの生活国が定めた保育園の保育のガイドラインである『保育所保育指針』の基本的生活習慣に関する記載る。基本的生活習慣の乱れは、心身に悪い影響を与えるだけでなく、小学校時期の子どもの学力や学ぶ意欲にも関係していると言われており、これはそれ以前の幼児期からの生活習慣が影響していることも習慣」と呼び、通例は「食事」、
「排泄」、
「睡眠」、
「着
脱衣」、「清潔」の５つが挙げられる。その他にもあるが、乳幼児期においては、まずはこの５つが大切であるとされる（松田（2006））。

習慣形成は、人間の生活の自立につながるだけでなでも、おおむね２歳で、歩く、走る、飛ぶなどの基

83

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

本的な運動機能や指先の機能が発達し、それに伴い、食事、衣類の着脱などを自分でしようとし、おおむ
ね３歳で、基本的な運動機能が伸び、それに伴い、食事、排泄、衣類の着脱などがある程度、自立できるようになってくることが示されている。その際に、食事、排泄、睡眠、衣類の着脱、身の回りを清潔にすることなどの生活習慣の習得は、急がせることな
く、子どもの様子をよく見て、一人一人の子どもにとって適切な時期に適切な援助をしていくことが大切であることも触れられている。

1959年度調査と1989年度調査の比較
21・39

靴をぬぐ

調査年 9か月児 10か月児 11か月児 12か月児 15か月児 18か月児 21か月児 24か月児
’59

8.3

44.1

83.2

96.7

’89

8.3

27.2

54.9

77.7

男

3.7

23.0

50.8

71.7

女

13.0

31.5

59.8

82.4

21・41

靴をはく

調査年 9か月児 10か月児 11か月児 12か月児 15か月児 18か月児 21か月児 24か月児

本研究では、生活習慣の中でも、着脱衣と同様、乳幼児期でも身につけることが必要とされる靴の着脱に着目した。
靴の着脱は、幼児の発達の指標に用いられており、乳幼児精神発達診断法、遠城寺式・乳幼児分析的発達検査法、デンバー発達法などで取り上げられている。これらの発達に関する検査結果や標準年齢の報
告からは、目安として、およそ２歳頃までに靴を脱ぐ行為、３歳頃までに靴を履く行為をおおむね習得
できることが示されている。以下、これらの発達検査における検査結果の例を示す。

’59

15.3

60.6

89.2

’89

7.5

28.7

58.1

男

6.3

25.8

50.8

女

8.7

32.3

64.0

（２）遠城寺式・乳幼児精神発達診断法：第一試案（昭和33（1958）年）
問題 靴をひとりではく。
判定 ひもつきでない運動ぐつをひとりで履ければ合格。

（１）乳幼児分析的発達検査法（昭和34（1959）年）
21・39 靴をぬぐ
「長靴や、ボタン・ひものない短靴などがひとりでぬげれば〇とする。いつも、ボタン・ひものある
靴をはかせているので、わからないという場合は、長靴ならぬげるかどうかをきき返すこと。このとき、足をふって長靴をぬぐというのでも靴がぬげればよ
い。
」

年齢

2：0～2：2

2：3～2：5

2：6～2：8

2：9～2：11

通過率

36.6

54.7

69.4

89.2

（参考）靴の着脱は、歩けるようになってから始まるため、いつ頃から靴で歩けるか。
問題 靴をはいて歩く。
判定 靴をはいて平坦な道を歩くことができれば合
格。

年令

15か月児

18か月児

21か月児

24か月児

30か月児

年齢

1：0～1：1

1：2～1：3

1：4～1：5

1：6～1：8

被験児数

68

49

34

33

39

通過率

8.3

44.1

83.2

96.7

96.2

通過率

42.4

80.7

98.0

98.0

21・42 靴をはく「…靴といっても種類が多く、はいたり脱いだりの難易は様々なので、ここではごく一般に、足をつ本研究では、これらの発達の指標を参考にした。
これまでの先行研究は、幼児の生活習慣形成に関して、片付け行動については、永瀬（2012）など

えてはいても〇とする。」

特徴を持つ複数の保育所で比較し、靴を履く行為、脱ぐ行為を合わせて考察されているものはない。本
研究では、靴の着脱について、子どもの発達（月齢

っこめればはける靴を基準とした。ゆえに、編み上げ靴を除いて、その他の靴が履ければ〇とする。はいたのちのボタンができなくとも、また、左右間違

年令

18か月児

21か月児

24か月児

30か月児

があり、衣類の着脱については、高橋ほか（2016）、
高橋ほか（2019）、靴履き行動については、甲賀ほか（2017）がある。しかし、靴の着脱行動を様々な

36か月児

被験児数

49

34

33

39

36

通過率

15.3

60.6

89.2

88.5

100

別）、時期、保育所の違いでどのような違いがみられるのかを分析する。

84

集団保育における1、２歳児の生活習慣形成に関する研究

２．研究目的Ⅱ．研究方法

本研究では、基本的な生活習慣形成の一つとして、靴の着脱に着目し、子どもの発達や環境によって、子どもが靴の着脱ができるようになるために、どのような違いがみられるのかを明らかにする。また保１．対象者および観察場面
対象者は、東京都Ｚ市内の保育園６園（園①～⑥）を対象とした。
期間：2019年６月～11月（６ヶ月間）
各園での観察期間は次の通りである。

育所の違いによる靴の着脱ができるようになるまでの特徴を捉え、その環境の与える影響を考察する。

注）表中の灰色網掛けの日は、ビデオ撮影による観察は行ったが、チェックリストの作成はできなかった。

着脱場面別に、他の園児との関わりの有無も同時に記録した。

観察場面は、外遊び等へ出かける前後の靴の着脱場面とした。観察の記録は、ビデオカメラによる撮影で記録した。１回あたりの観察時間は、10～20分程度であった。またビデオ撮影と同時にあらかじめ作成しておいたチェックリストを用いて、園児ごとに靴の着脱のできた点や援助の有無をビデオ撮影と同時あるいは撮影後に記録した。

この作成されたチェックリストを基に子どもの月
齢別、時期別、２園（１歳児、１、２歳混合の園）の比較を行った。
３．倫理的配慮調査に関して、事前に観察対象者の保護者に対して、保育所を通して観察内容等についての説明を行い、同意を得られた園児だけを調査対象とした。調査により得たデータは、調査協力者の個人情報が特定されないように配慮した。

２．分析方法撮影した画像は、記入したチェックリストとともに園児の靴の着脱の様子を確認した。声掛けの内容
は映像から読み取ることはできないため、分析対象とはしなかった。
靴の着脱は、そのプロセスを観察して次の動作パ
ターンに分類した。

Ⅲ．結果
靴を履く・脱ぐ動作について、集計した結果は、次の通りである。

１）靴を履く動作

1-1．靴のマジックテープ等をはずす
1-2．つま先を靴に入れる
1-3．靴を履く（かかとを入れる）

３―１ 月齢別の靴の着脱割合
月齢別の靴の着脱割合は、以下の通りとなった（表1、図1）。ここでは、チェックリストを作成した

1-4．マジックテープ等を押さえる

園児の全てのデータを月齢別に分類したため、集計
値は延べ数となる。16-18か月の月齢の子どもでは

２）靴を脱ぐ動作

ほとんどが靴を履くことが難しく、靴を脱ぐ場面でもマジックテープを外して靴を脱ぐことができるのが約半数となっている。それが徐々に靴を履く動作
も脱ぐ動作もできる割合が高くなっていき、31か月

2-1．マジックテープをはずす
2-2．靴を脱ぐ

このプロセス別にチェックリストを作成し、園児別にこれらの項目が達成できているか否かを記録した。またその際に、保育者の援助の有無、また靴の以上になると、ほとんどの子どもが靴の着脱ができるようになっている。

85

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

表1

園児の月齢別集計（延べ数）

図1

園児の月齢別割合（延べ数）年）、58.1％（’89年）と開きがあるが、本調査では、
22-24か月で52.5％、25-27か月で62.9％という結果

この月齢別の変化を発達検査と比較すると、例えば、乳幼児分析的発達検査法（’59年）では、靴を脱ぐのが24か月児で90％以上できるようになっているのに対し、本調査の結果では、22-24か月で60.0％、
25-27か月で62.9％と低くなっている。同調査（’89となり、’89年の調査と近い結果となった。

また靴を脱ぐよりも難しいとされる靴を履く動
作 で は、 同 検 査 法 の24か 月 児 で は、89.2 ％（’59に履けるという靴が少なくなってきているのかもしれない。

年）は77.7％であることから、靴を脱ぐことができる子どもの割合は低下傾向にあるかもしれないと考
えられる。

86

同じ検査法で年代によって結果が変わってくるのは、靴の形状が変わってきているからではないかということが推察される。最近の靴は、足を守るためにかかとがしっかりとしたタイプが多いことや、マジックテープの普及により、足を入れるだけで容易

集団保育における1、２歳児の生活習慣形成に関する研究

３―２

時期別の靴の着脱割合

また両手で靴を脱ぐ行為は、両手で帽子を外す行為とも似ており、両手を使った脱ぐ動作は、靴の脱観察時期（６～11月）の間に、園別に靴の着脱の様子にどのような変化があったのか考察した。
（１）園①

ぐ動作だけではなく、生活動作の他の場面でも経験しているのではないだろうか。
靴の構造については、昨今では、マジックテープである。普段の活動は、クラス別に行っている。
園庭に出るための出入口は、高さは10㎝程度、幅は一度に３人位が座れるほどである。全ての園児がまた保育者の動きを観察してみると、７月と10月の観察では、明らかに10月の方が、保育者の手がかからない様子となっていた。また７月の観察では、６月中旬から10月中旬にかけて６回の観察を行った。ビデオ撮影と同時にチェックリストを作成した。
今回、観察対象としたのは、１歳児クラス（15名）

同時に出入りにいることはできないため、その横のヘリに一列に座って靴を履く姿も見られた。外での活動のために、一斉に座って履く様子が見られた。
また靴を履き終わった子は、順番に待っている様子

保育者が園児よりも先に外に出ているのに対し、９月、10月では園児よりも後から出ており、援助の仕方に変化がみられた。７月は先に保育者が出ることで、子どもを外へと誘導する役割があると考えられであった。
靴を履く様子を観察すると、１歳児では、手と足の動きを一緒にするのが難しい様子であった。思うように手が動かない子もいた。脱ぐときは両手を合わせて行うことができるが、履くときは、手をバラバラに動かさなければならず、靴を脱ぐよりも履くときの方が1歳児にとって難しい様子が観察できた。

表2付きの靴がほとんどであるが、マジックテープの取り外しも手指の巧緻性がなければ難しい作業のようであった。

るが、９月以降の後から出ている様子は、靴を履き終えた子ども達から率先して外に出ている様子であった。またこうした保育者の動きは、子ども全体の靴の着脱の速さにも関わっているのではないかとも考えられる。
園①での靴の着脱の割合は、チェックリストを集計し、以下の結果となった（表2、図2）。

園①での靴の着脱の割合

87

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

図2

園①での靴の着脱の割合

上表（図）から、６月から10月といった半年足らずの時期の間にも、子どもが靴の着脱ができるようになっていることがわかる。例えば、「1-3 靴を履く」の項目では、６月中旬の時期にできた割合は30.8％であったのに対し、10月下旬には、53.8％と半数以上ができるようになっている。また「2-2靴を脱ぐ」の項目では、６月中旬の38.5％から10月下旬の84.6％と大きく変化していることがわかる。
また子どもの発達は直線的に伸びるのではなく、その時々の気分によるということもあり、ある月のラスが一緒に活動している（クラスによって、帽子の色が異なっている）。

期の変化とともに、できる項目が増えていることがわかる。

履いているようであった。子どもの足に靴が合っているかどうかといった靴のサイズの問題も靴の着脱の動作に大きな影響を与えている可能性がある。
園②での靴の着脱の割合は、以下のようになった

またビデオ撮影による観察では、チェックリストの番号に対応して、観察対象児の帽子に番号を貼ってわかりやすくする工夫をした。
中庭に出るための出入口は、30㎝の高さとなっている。この高さは、２歳児にとって座って履きやすい様子が見られた。
また２歳児が１歳児に靴を履かせている様子もビ
デオ撮影の記録から見て取ることができた。

観測では、できていたことが、次の月の観測ではできていないという様子もみられた。全体的には、時早く靴が履ける子と時間がかかっている子の違いが見られたが、靴のサイズが合っている子はすぐに（２）園② （８月上旬、９月中旬）

園②では、外に出る際に、２歳児クラス、１歳ク

表3（表3、図3）。

園②での靴の着脱の割合
平均月齢

人数

8月上旬

28.8

13（12）

9月上旬

29.8

-

1-1．靴の1-4．マジ
1-2．つま2-1．マジマジック
1-3．靴を ックテープ
2-2．靴を脱
先を靴に
ックテープ
テープ等
履く
等を押さえ
ぐ
入れる
をはずす
をはずす
る
10

10

6

6

9

0

76.9%

76.9%

50.0%

50.0%

75.0%

69.2%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

注１）９月はチェックリストを作成できなかった。注２）１名分記録がなく、アミかけは総数が12人となっている。

88

集団保育における1、２歳児の生活習慣形成に関する研究

図3

園③での靴の着脱の割合

８月上旬の結果のみ、チェックリストを作成することができたので、この結果を集計した。「1-3 靴を履く」は50.0％、「2-2 靴を脱ぐ」は69.2％と半数以上ができていた。

（４）園④
小規模園であり、６月中旬から11月中旬までの４回の観察の中で、１歳児、２歳児が混合で活動していた。
９月のビデオ撮影による観察では、１、２歳児が外に行くために一緒に活動をしていて、２歳の子が１歳の子の靴を履かせてあげようとしている様子も見られた。この後の活動として、１歳児と２歳児で手をつないで散歩に行くことになっているので、２歳児はこうした次の活動がわかっていて、手伝って（３）園③ （８月下旬）
ビデオ撮影による観察で、保育園の玄関から外に出るときの活動の様子が観察できた。外に出る活動
は、１、２歳児クラスが混合で行っている（クラスによって帽子の色が異なるので、ビデオ観察では年齢クラスが区別できる）。
1、2歳児の混合であるため、２歳児が１歳児の靴を履くのを手伝ったり、子ども同士で関わり合っている様子がよく観察された。
また小規模園で園庭がないため、一斉に靴を履き、みんなで外に出かけるが、先に靴が履き終えた子は、玄関そばで子どもを待っている。そのため、あまり長い間、子ども達を待たせることができないため、保育者はできない子をゆっくりと待たずに、すぐに履かせないといけない状況にもあるとも考えられた。
１歳児への援助として、まずは、靴を履くときには、最後のマジックテープだけ抑えさせることから始めるということであった。保育者の援助は、玄関の構造からか、子どもの後ろからしている。前述の
園①では、７月では、保育者が子どもの前から援助をしているといった違いがあることから、玄関の環いる可能性もあると考えられた。
外に出るための出入り口は、7.5㎝位の高さがあり、横一列に並べるような環境となっており、子どもが自分で靴を脱ぎ履きしやすい様子であった。
また子ども達は、靴ではなく、靴下を履くのに苦戦している様子も見られた。
２歳児になると、靴を履いた後、保育者に左右が合っているかを確認する子どもの姿が見られた。また先生が靴を履いている様子を見て学んでいるような子どももいた。

園④での靴の着脱の割合は、以下のようになった（表4-1、図4-1）。

６月中旬から11月中旬までのチェックリストの結果を集計した。「1-3 靴を履く」は78.6％（６月中旬）→86.7％（11月中旬）、「2-2 靴を脱ぐ」は、
ほぼ100％で推移していた。

境によって、援助の仕方や子どもの様子も変わっているのではないかといったことも推察された。

89

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

表4-1

園④での靴の着脱の割合

図4-1

園④での靴の着脱の割合

はできなかった。

また１、２歳児混合であるが、その中から２歳児の値を除き、１歳児のみ抽出した結果が、表4-2、７月下旬の撮影では、２歳児クラスの様子が観察

図4-2である。
「1-3 靴を履く」は50.0％（６月中旬）→85.7％（11月中旬）、「2-2 靴を脱ぐ」は、ほぼ100％で推移していた。

された。玄関は広く、緑のシートの場所は、靴を履いていても脱いでいてもよいスペースとなっている。
最後に、男の子が３人残り、保育者にやってもらいたがっている様子などが観察できた。

（５）園⑤ （７月下旬、10月下旬）

10月下旬の撮影では、２歳児と１歳児が一緒に活動しており、１歳児が靴を履く手伝いを２歳児がす

子どもの背面からの観察となった。また動作の確認が困難だったため、チェックリストを作成すること７月（２歳児のみ）の映像と比較してみると、７
月は、靴を履く以前に、玄関先に向かうまでに時間

園⑤では、ビデオカメラを設置するのではなく、玄関に以前から設置されていた監視カメラ（自動撮影）を用いての観察を行った。そのため、玄関全体の見通しはよかったが、子どもの靴の着脱の様子は、90る場面が２回程度確認できた。普段も外遊びの活動
は、１、２歳児が決まったペアになっており、そのペアで、２歳児が手伝いをしているということであった。

集団保育における1、２歳児の生活習慣形成に関する研究

表4-2

園④での靴の着脱割合（１歳児のみ抽出）

図4-2

園④での靴の着脱割合（１歳児のみ抽出）がかかる子がいるのが観察された。７月の時期では、
まだ靴を履こうとする意志もあまりなく、時期の変化とともに、靴を履くことが習慣化されてきている

一人ずつ脱いでいる。２歳児になると、両足一緒に靴を脱いでいる様子などが見られた。

10月の観察では、2歳児の靴を履く様子が観察でということ、また10月は１歳児も一緒だったので、１歳児と一緒の方が外に早く出ないといけないと思うのではないかということが考えられた。

きた。出入口は、観察対象児が3人で座る場所が埋められている。また対象児の靴の多くは、マジックテープで留めるタイプであるが、ひもタイプのほうが留めやすそうな様子も見られた。

（６）園⑥
園⑥では、７月上旬から11月中旬まで４回観察を

園⑥では、７月上旬から11月中旬までのチェック
リストを集計し、靴の着脱割合は、以下の結果となて履く子もいれば、座って履く子も見られた。
８月の観察では、最初に１歳児が脱ぎ、その後、２歳児という様子が見られた。１歳児は、出入口で上旬）→87.5％（11月中旬）と割合は高く変化して
いた。

行った。
７月の観察では、１、２歳混合クラスでの外活動の様子が観察された。出入口が３名程度が入る幅のため、２～３人が順番に出入りしている。靴を立っった（表5、図5）。
「1-3 靴を履く」は、72.7％（７月中旬）→87.5％（11月中旬）と靴を履くことができる割合は高くなり、「2-2 靴を脱ぐ」についても、72.7％（７月91「保育科学研究」第10巻（2019年度）

表5

園⑥での靴の着脱割合

図5

３―３

園⑥での靴の着脱割合

２園での比較（クラス形態別の比較）

で、特徴的であるのが、子ども同士での関わり合いである。表6-2の園④は１、２歳児クラス混合のため、

園①は、普段の活動は年齢別のクラス単位であり、園④は小規模園で、外活動は１、２歳児の混合クラスとなっている。そこで、園①（１歳児クラスのみ）と、園④（１、２歳児混合クラスにおける１歳児）とで比較した。同じ観察時期の変化の比較ということを考慮し、６月と10月の変化を表したのが、
表6-1（園①）、表6-2（園④）である。
これらの表から２園を比較すると、園④の１歳児
は、靴の着脱ができるようになった割合が、園①よりも高い傾向にある。そして、ビデオ観察の結果２歳児の子どもが１歳児の子どもを手伝う様子が多くみられた。また６月にはこうして手伝ってもらっていた子どもが10月になると、靴を履くことができるようになっている（児童No.12t）。子どもの発達により、月齢が上がればだんだんとできるようになってくるが、子ども同士の学び合いによってもよりできるようになるのではないかと考えられた。

92

集団保育における1、２歳児の生活習慣形成に関する研究

表6-1

園①の靴の着脱の変化（６月、10月）

欠席

欠席注１）▲は片足のみ、注２）児童No.1～15は１歳児クラス

93

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

表6-2

園④の靴の着脱の変化（６月、10月）

注１）▲は片足のみ、注２）児童No.1y ～8hは２歳児クラス、No.9j ～15iは１歳児クラス

94

集団保育における1、２歳児の生活習慣形成に関する研究

また今回の調査では、クラス形態の違い（１歳児のみクラス、１、２歳児の混合クラス）による比較

Ⅳ．考察
本研究では、都内の保育所６園で、１、２歳児クラスを対象に、６月～11月頃まで子どもの靴の着脱を試みた。たしかに１、２歳混合クラスでは、２歳児が1歳児を手伝う場面があるなど、子ども同士の交流の場面が多くみられた。しかしながら、クラスの様子を観察し、保育所の違いによってどのような違いがみられるのかを考察した。
まず、子どもの発達により、靴の着脱ができるか形態だけでなく、１、２歳児の混合クラスの園は、
小規模保育所となるため、保育者が少人数規模のクラスの中で子どもをよく見ることができるのではな

否かは大きく異なるが、６月～11月頃までの約半年間という限られた期間においても、子どもの月齢が上がると同時に、どの園においても靴の着脱ができいかといった人的な側面や、また園庭がないため、園外に外遊びに出かけなければならないといった物的な側面での違いがある。園庭がないということは、る割合は上がる傾向にあった。これまでの発達検査との比較からも、月齢が上がるにつれてできるようになっていく様子を捉えることができた。
次に、各園によって、チェックリストの集計結果

による靴の着脱のできる割合に大きく差がみられた。
クラス形態（１歳児クラスのみか、１、２歳児混合クラスか）、保育者の援助の仕方や考え方の違い、保育所の特徴（小規模園であり、園庭がないなど）、
出入口の特徴などで、同じ法人内の保育園であっても、大きな違いがみられた。
最後に、クラス形態が異なる２園（園①、園④）
で、どのような特徴がみられるのかを考察した。園
①は、年齢別のクラス単位であり、園④は小規模園
で外活動は１、２歳児の混合クラスとなっている。
そこで、園①（１歳児クラスのみ）と、園④（１、２歳児混合クラスにおける１歳児）とで６月と10月の変化を比較した。園④は１、２歳児クラス混合のため、２歳児の子どもが１歳児の子どもを手伝う様子が多くみられ、子ども同士の学び合いがよく観察された。
本研究では、基本的な生活習慣形成の一環として、靴の着脱に着目して、保育所における子どもの様子を観察した。家庭とは異なり、保育所という場での生活習慣の学びは、保育者からのみならず、子ども同士でも学び合っており、子どもは、自分自身を取例えば外遊びに出かけるために、皆で同時に外に出られるように、保育者が身支度を早くさせたがる傾向があると考えられることや、園庭のない保育所では、１日朝夕の２回程度、外に行くので、園庭のある保育所よりも、外活動が多くなり、保育所での靴を履く経験が多くなるのではないかといったことが考えられる。
さらに、各園の出入口（玄関）の様子を観察すると、出入口の高さ（０～30㎝）、幅（子ども３人程
度～10名以上）に大きな違いがみられ、こうした環境の違いも、靴の着脱に大きな影響を与えるのではないかと考えられた。
こうした保育所の特徴の違いを加えて、子どもを取り巻く環境の違いによって、靴の着脱の様子にどのような違いがみられるのか、さらに考察を深めていく必要がある。

Ⅵ．その他（他園での取り組み事例）
本研究では、他園における子どもの靴の着脱の取り組みを知るために、他の保育所５園（東京都４園、長崎県１園）にアンケート依頼し、各園の園長、主任、１、２歳児担当の保育経験のある保育士から回答を得た。
以下、靴の着脱に関する取り組み事例について、り巻く環境から、多くのことを学んでいる様子を見て取ることができた。

本研究においても参考にさせていただいたことの一部を紹介させていただく。

Ⅴ．今後の課題（１）クラスや子供の月齢や発達に応じて、保育者

今回の調査は、保育所６園の１、２歳児クラスを対象として調査を行ったが、いくつかの課題が残されている。
まず、各園の対象クラスの子どもの人数が10数名が声掛けを工夫していること・短い文章で子どもにもわかる簡単な言葉を使っている
・自分がやりたい気持ちが強い子には見守ったり、さりげなく介助したり、どのようにすればできるのか見本を見せたり、できた時には沢山褒めるとなるため、集計結果が子ども一人ひとりの結果に左右されやすく、さらに多くのデータを集めることである。

・少しずつ子ども自身でやりたい気持ちが出て来た95

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

時期に大切にしていき、子ども自ら取り組んでいる時はじっくりと待てるようにしている

ヤイヤに対して丁寧に「○○したかったのかな」など子どもの反応に対応している。

・くつを自分で履けるようになるまでは、くつの前後を支え「一緒に持ってみようね」と保育士と一緒に “履けた” を味わえるような工夫をしている

・靴を履き始めた子には外を歩く楽しさを。自分ではきたがったり、履けるようになった子には足の入れ方や面ファスナーの扱いについて声をかけてえながら一緒にやってみる
・１歳児とは言え、４月生まれと３月生まれでは、できることに差がある。やってみようとする気持な言葉にしていく
・自分で着脱が難しい子どもには「足を入れるよ」などできるところまで声をかけ自分で少しずつで・一人ひとりのどこまで自分でできるかを把握し、できるところは頑張る姿を認めながら見守り、難しいところはやってあげるのではなくやり方を伝いる
・低月齢児には、手を添えながら（介助しながら）、「びりびりして」「足を入れて」など行動を具体的

ちを育てながら、お手伝いをして徐々に１人でできるようにしている。
・まず自分の靴が分かるように声をかけ、足を入れやすいように入り口を広くしておき、分かりやす

きるようになってきた子どもにはその子どもに分かりやすい言葉を使って伝えるようにしている・子どものわかりやすい言葉、伝わりやすい響きを選んで声掛けをしている。

いような声掛け・ゆっくり話したり、途中まで手伝うなどの工夫をしている。又、やろうとしている姿が見られたら様子を見たり大いに誉めている。
・子どもが自分で頑張ろうとしている姿を見守り、できたときや失敗しても一生懸命取り組んだ姿を認めてたくさん誉めることを心がけています。子どもが苦手意識を持っているところには私自身が全力で楽しみ、少しでも挑戦してみようという気持ちが感じられるように声かけを工夫している。
・出来ている子をたくさん誉め、自信が持てるようにするとともに難しい子には「一緒に履こう」と声を掛け、…子どものやる気がでるような声掛けをしている。
・声掛けは月齢に合った言葉（わかりやすい、連想
しやすい）掛けを行う、また絵や表で視覚からも・フレーズの長さ、声の大きさ、本人との位置（体勢、目の高さ等）、わかる語彙、声のトーン
・子どもの理解力に合わせて簡単な単語を使って話すようにしている・話す速さ、低い月齢グループには一度に一つのことだけ話す。内容も月齢によりわかりやすく、月齢が上がると説明を少しずつ細かくする。月齢の子が使う言葉を入れてわかりやすくする。
・子どもたちに分かりやすいようにマジックテープ
をとめるときは「ぺったん」等と言って声掛けをしている。
・個々の発達に応じて、子どものできる力や気持ちに応じて声掛けをしたり、手伝ったりしている・まずは一緒にやってみることで、子どもが自ら“やりたい” という気持ちを育てる。やろうとしている子にはまずほめて自信につなげていく。

わかり易くする・マジックテープのある靴は「ビリビリはがしてね」左右が分かるように「けんかしてないかな」
２歳児後半には立って靴が履ける

・一人で履こうとしている子には、励ましたり、履き方を伝える。介助が必要な子には、一人で履く意欲が出るように声掛けをする。
・言葉の理解に合わせて…分かりやすい声掛けを心・１歳児クラスは手伝ってもらいながら自分で履けた喜びを感じられるようにしたり、２歳児クラス
は１人で履けるようになってから（秋くらい）左右を意識できるように声掛けをしたりする。
・一人ひとりの性格、成長に合う声掛けをしている。
できた、履けた際は一緒に喜ぶ。やって（ほしい）タイプは、実況中継のように「ここをこうやって」など伝えていく。自分で（やる）タイプには、まずは見守り、難しい点のみさりげなく手伝う。

・マジックテープは外しておく子、「びりびりしてごらん」でできる子などそれぞれに対応している。
・行動に関して１つ１つ言葉をかけて行動する。イ

96

掛けている
・その子どもがどのくらいのレベルのことが出来るのか考え難しすぎることはせずに、意欲を持って行えるよう見本を見せながら声掛けをする。
・まだ難しい子には見本を見せたり、一緒に行いながら行う。
・一人で履けるようになってきたら、左右があっているか確認するよう声掛けをしている。
・周囲への関心や意思を伝えたい欲求も高まっているので「自分でしたい」という意欲を損なわないような声かけに心がけ、できなくても向上心で終えるようにしている。

集団保育における1、２歳児の生活習慣形成に関する研究

・靴のかかとを持って履くよう伝え、手を添えたりする。

・靴の形状について履きやすいものを持ってくるよう声掛け（ソールがしっかりしている、マジック

・一人で着脱が難しい子どもには、１つ１つわかりやすく声掛けをしている。スムーズに着脱ができるようになると、左右反対などをわかりやすく声

テープ式、開閉部分がばっとしっかり開くもの、
歩き初めには柔らかくないもの）
・最初は簡単に着脱しやすいマジックテープが一つ掛けをしている。

子どもの性格や成長に合わせて、一つ一つの工になっているタイプを勧めるなど
・履きやすいマジックテープを勧めたり、上履きはかかとに紐をつけるように話をしている。

（２）子どもの自主性を重んじる支援
・興味がない子には、無理せず、やる気がある子は時間をかけ、思う存分取り組めるようにする
・０歳児クラスでも自分の靴が分かり足を入れよう

・靴の後ろに紐をつけて子どもたちが引っ張り足を入れられるようにしたり、マジックテープのバン
ドの靴で脱ぎ履きしやすい物にしている・履きのかかとに紐をつけてもらい子ども自身が履⇒程をわかりやすく、保育者は声掛けや援助を工夫していることがわかった。

・バンドのないスリッパタイプではなく、バンドのある靴のほうが子どもたちが履くには履きやすいことを伝えるとする子もいる為、その時にはしばらく見守りさ
りげない援助を行っている。
・子どもが自分で靴を履く、意欲を大切にし、保育者に援助を求めるまでは見守る。
・着脱のでき具合を保育士で共有し、同じ支援をするようにしている。
・１人ひとりのペースを大切にしたいと思い、心がけてはいるが、人数が多い分、焦らせてしまうことともある現状がある。
・２歳児クラスでは、自分でやりたいという気持ちも育ってくる。
・促しが必要、自主性のみだと身にまとうものなので危険の原因となる。
・個々の差が大きいが全員そろうのを待ってから遊ぶようにしているのでどうしても時間を要する子

きやすいように促す。
・全体的にではないが、「こういう靴がいいと思う」
程度の声掛けはすることもある。
⇒（４）クラスの形態（人数、縦割り保育など）によって、靴の着脱の仕方や子どもの習熟度などに違いがあるか・人数が多いとゆっくり待ったり見てあげる場面が少なくなる場合もある
・縦割りだと上の子が手伝ってくれる環境になりや
すいを急がせてしまったり、ゆっくりと見てあげられないのが現状で、そこは改善しなければと感じて・縦割りで、異年齢児を見てやってみようと思える
ことがある

いる。
⇒

靴の着脱が難しい場合、保護者に声掛けを行っている。またマジックテープの靴が着脱しやすいと考え、保護者にも勧める傾向にある。

・すぐに手伝ってしまうクラスとじっくり待ってあげるクラスとある・人手があれば１人ひとりに時間を丁寧にかけてあげられる

それぞれの年齢や月齢に応じた方法があるが、その月齢にとらわれず、子どものやりたい気持ちを優先に援助を行っていることがわかった。

（３）保護者に対する支援

・目が行き届きやすいかや、発達によっても違いはあると思う。
・見本になる子や率先して行っている子が多いほど・靴の形によっては難しいものやその子の発達にあっていない物があるので場合によっては声かけをしている。

でやろう」とする気持ちに寄り添いやすい・少ない人数では丁寧に教えられたり、縦割りでは上の子どもが着脱する姿を見て自分でやろうとす・子どもが履きやすい靴を用意してもらう
・自分で脱ぎ履きしやすいもの。選び方など。
・靴の形等で自分で履けない場合に声を掛けている

習熟度は上がると思う
・少人数で、丁寧にやり方を知らせていったほうが身に付くと感じる。また、少人数のほうが「自分・一人で少しでもやった感が持てるようマジックテ
ープの物をお願いしているる気持ちが出てくる・人数が少ないと１対１で教える時間が増える。縦97

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

割り保育の保育園に通っている子（１歳児）が早くから上の年齢の子どもの真似をして着脱しよう（６）その他
・靴を履くときに左右間違わないような声掛けを行とする姿が見られていた。

っている・左右が違うことが３・４歳になってもみられることがある。右、左をしっかりと伝えていきたい。

・人数が多かれ少なかれ、保育士がしっかり向き合っていれば違いはないかと。

・左右の違いが分かるよう、正しい並びと違う並びの写真を撮って掲示したときがあった。
・戸外で靴を履いたら左右の確認、マジックテープ

・クラスというより、個人のやってみようとする気持ちが持てるかが大きい
・個人差はあると思うが、それ程違いはないと感じる⇒

縦割り保育では、大きい子どもが手伝ってくれ

ることがある。また率先してやる子どもがいると、クラス全体での習熟度が上がることがある。また
少人数の方が、丁寧にやり方を教えることができて、身に付きやすい傾向があると考える保育者が多くいる。

（５）子ども同士のかかわりの中で、靴の着脱について学び合いなどの様子は見られるか。
・できる子がやってあげようとしたり手伝ってあげる姿がある
・周りの子の姿を見てマジックテープなどのはがし方や靴に足を入れようとしている
・友達に靴を履かそうとしたり、脱がせてあげたりしている
・一人で履いている子や早い子をじっと見て学習しているときもある。
・左右の違いを伝えたり、どちらが先に履けるか競っている
・学び合いではいかなくても、家では自ら履けない子が、保育園に来ると履こうとする場面は見られが取れていないかなど見てから遊ばせるようにする。
・月１回外靴の持ち帰りをして洗濯とサイズ確認を全体で統一して行っている。
・履きやすいように牛乳パックでいすを作り座って履きやすいようにする。
・靴の着脱に併せて、下駄箱への出し入れも子どもたち自身でできるよう声掛けをしています。（整理整頓につなげていくため）⇒

靴の左右の違いがわかるようにする工夫がみられた。また靴が履きやすいように、牛乳パックで椅子を作り、高さを出すことで履きやすいように工夫していた。

Ⅶ．謝辞
最後になりましたが、本研究の実施にあたり、本研究にご協力いただきました調査協力者の皆様に感謝申し上げます。

参考文献

る。
・着脱が上手な子がほめられているのを見て、まねて行おうとする姿が見られる。
（１歳児くらいから）

厚生労働省（2018）『保育所保育指針解説』 フレーベル館
遠城寺宗徳（2015）『遠城寺式・乳幼児分析鉄発達検査法［九州大学小児科改訂新装版］第４刷』、慶応義塾

・自分で履いているお友達を見ると、同じように履
こうとしている姿が24ヶ月頃から見られる。
・月齢の高い子が低い子に教えてあげているのはよ

大学出版会
津守真、稲毛教子（1995）『増補乳幼児精神発達診断法
─０才～３才まで─増補版第９刷』大日本図書

く見かけます。
（ベルトを止めてあげる）３歳３ヶ月頃～
・好きなお友達の真似で学んだり、年が上の子が教甲賀崇史、根ヶ山光一（2017）「保育所のテラスにおける幼児の靴履き行動の発達的検討」『保育学研究』
55,52-167

えてあげるなどの学び合いが見られる。
（２歳６ヶ月頃から）

高橋美登梨、川端博子、鳴海多恵子（2016）「集団保育における着脱動作に対する保育者の意識」『日本家政学会誌』67（3）,151-160⇒できる子が手伝ってあげたり、お互いに観察して、ほめられているのをマネしようとしている様子などがある。

高橋美登梨、一戸玲美、川端博子（2019）「動作の分類からみた３歳児の着脱の特徴」『日本家政学会誌』70（4）,204-213

98

集団保育における1、２歳児の生活習慣形成に関する研究

永瀬祐美子、倉持清美（2012）「幼児は生活習慣行動
をどのように受け止めているのか─集団保育の片付け場面への着目から─」『東京学芸大学紀要』63（2）179-185
ベネッセ教育総合研究所（2012）『幼児期から小学校１年生の家庭教育調査報告書』,ベネッセコーポレーション
https://berd.benesse.jp/jisedai/research/detail1.
php?id=3200 （2019年12月15日閲覧）
松田純子（2006）「子どもの生活と保育‐「片付けに関する一考察」」『実践女子大学生活科学部紀要』43,6171

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「保育科学研究」第10巻（2019年度）

日本保育協会保育科学研究所細則
（総則）
第１条

この細則は、日本保育協会組織規程に基づき、保育科学研究所（以下「研究所」という。）の組織等について必要な事項を定める。
（目的）
第２条

研究所は、保育所等と連携して保育の科学的・実践的研究を行うとともに、その成果を広く保育関係者に提供し、保育内容及び保育環境充実に貢献することを目的とする。
（事業）第３条

研究所は、毎年のテーマを定め、テーマに沿った研究を実施する。

２．研究所は、「保育科学研究」及び「研究所だより」を発行する。
３．研究所は、会員から保育実践研究及び実践報告を募集し、審査を経て表彰、報告書を発行する。
４．研究所は毎年、学術集会を開催し、研究の成果等を普及する。
（組織）
第４条

研究所に所長を置く。所長は、日本保育協会の学術担当理事の中から、理事長が委嘱する。
２．研究所に運営委員会と事務局を置く。
①運営委員は、理事長が委嘱し、任期は２年とする。ただし、再任することができる。
②運営委員会の委員長は所長が兼ねる。
③研究所の事業は運営委員会において審議・決定する。
④事務局は、日本保育協会組織規程に基づく、企画情報部が兼ねるものとする。
３．研究所に倫理委員会、審査委員会、企画委員会等を置く。
①それぞれの委員会の委員は原則として、運営委員の中から理事長が委嘱する。
②それぞれの委員会に関する細則は別に定める。

100

（会員）
第5条

研究活動は日本保育協会会員をもって行う。ただし会員以外は運営委員会の承認を得て「研究会員」（個人）として入会し、活動を行う。
2.

研究実施を希望する者は、上記の会員であることを条件とするが、研究会員
のみでなく会員施設の職員を含む共同研究であること。

（研究員）
第６条

研究所に研究員（非常勤）を置く。運営委員は研究員を兼ねる。研究員は所長が委嘱し、所長が指定する研究を行う。
（会費）
第７条

研究会員（日本保育協会会員以外）の会費は年間5,000円とする。ただし、研究員の会費は無料とする。
２．会費が納入されない場合は、会員としての資格を失う。
（細則の変更）第８条

この細則は、運営委員会の議決を経て変更することができる。ただし、変更した場合には、遅滞なく日本保育協会理事会に報告しなければならない。

（付則）

この細則は平成21年４月１日から施行する。
（平成23年12月19日一部改正）（平成25年２月５日一部改正）（平成29年９月１日一部改正）（平成30年９月19日一部改正）

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「保育科学研究」第10巻（2019年度）

日本保育協会保育科学研究所倫理委員会細則
第１条

日本保育協会保育科学研究所（以下研究所と略す）において行われる保育に関する調査、研究等が、個人情報保護、倫理面から人権の尊重および科学的妥当性をもって行われること目的とし、研究所に倫理委員会を設置する。
第２条

倫理委員会は次の事項について審査する。

（１） 保育に関する調査、研究等を行う者から研究所長を通じて倫理委員会に申請のあった事項。
（２） 研究所所長が審査を要すると判断し、倫理委員会に付議した事項。
第３条

倫理委員会委員は、有識者２人、研究所運営委員２人、保護者の立場を代表する者１人の５人とし、日本保育協会理事長が委嘱する。
２

倫理委員会委員長は、委員の互選とする。

３

倫理委員会委員長が必要と認めた場合には、委員会に委員以外の者の出席を求め、意見を聴取することができる。

４

委員の任期は２年とし、再任を妨げない。

第４条

申請者は「倫理委員会審査申請書」（様式１）を、研究所長を通じて倫理委員会委員長に提出する。
第５条
２

倫理委員会は、委員の過半数をもって開催することができる。
議決は出席委員の３人以上の合意をもって決する。

（１） 審査判定は、承認、条件付き承認、内容変更の勧告、不承認の区分とする。
（２） 倫理委員会委員長は審査終了後、結果を研究所長に報告する（様式２）。
（３） 研究所長は、申請者に結果を通知する（様式３）。
第６条

申請者は審査結果を踏まえ、再審査を申請することができる（様式４）。

第７条

審査経過および結果は、申請書と共に５年間研究所事務局に保存する。

第８条

この細則の変更については研究所運営委員会で決める。

（附則）

倫理委員会は、３人以上が同意すればメールによる会議も可能とする。
この細則は、平成25年４月１日から施行する。

102

日本保育協会保育科学研究所審査委員会細則
第１条

日本保育協会保育科学研究所において行われる乳幼児の保育・教育に関する研究について、所定の手続きによって提出された研究計画に対する審査とヒアリングを行い、研究が円滑に実施されることを目的として、日本保育協会保育科学研究所審査委員会（以下「審査委員会」と言う。）を設置する。

第２条

審査委員会は次の事項について協議する。

（１） 日本保育協会会員・保育科学研究所研究会員から提出された乳幼児の保育・教育に関する研究計画案について研究実施の適否を協議する。
（２） 審査委員会で次年度の実施件数等を決定し、運営委員会の承認を得る。（運営委員会の承認の後、研究補助金と研究実施・論文作成に関する所定の手続きについて通知
をする。）
第３条

審査委員会委員は、研究所長、有識者のほか、運営委員の５人とし、日本保育協会理事長が委嘱する。
（１） 委員長は、委員の互選とする。
（２） 委員長が必要と認めた場合には、委員会に委員以外の研究者の出席を求め、意見を聴くことができる。
（３） 委員の任期は２年とし、再任を妨げない。
第４条

審査委員会は、採択された研究計画に基づく研究提案書について、当該の研究代表者又はその代理者を対象とするヒアリングを実施する。
２

ヒアリングに欠席した場合には、研究実施を認めないことがある。

第５条

審査委員会は、研究実施年度の途中において、当該の研究代表者より中間報告を受け、その概要を「研究所だより」に掲載する。
第６条

審査委員会は、当該年度の研究報告書を確認し、運営委員会に報告する。

第７条

審査の経過及び結果は、申請書と共に５年間研究所事務局に保存する。

第８条

この細則の変更については運営委員会で決める。

（附則）この細則は、平成29年９月１日から実施する。
（平成30年９月19日一部改正）

103

「保育科学研究」第10巻（2019年度）

日本保育協会保育科学研究所企画委員会細則
第１条

日本保育協会保育科学研究所（以下研究所と略す）が実施する研究の総合テーマ（案）及び学術集会のテーマ・内容等に関する企画の作成と、研究紀要等の編集を行うことを目的として企画委員会を設置する。
第２条

企画委員会は次の事項について協議する。

（１） 企画委員は各運営委員から提出される案を基に、毎年の研究の総合テーマ及び、開催回ごとの学術集会テーマを立案する。
（２） 毎年開催の学術集会の内容は、研究紀要に前年掲載された論文発表を中心に、講演・シンポジウム等の講師などプログラム全般について企画立案する。
（３） 学術集会開催案内を作成し、日本保育協会の機関誌「保育界」及び、ホームページ
にて広報する。
（４）「保育科学研究」（研究紀要）「研究所だより」、（研究所機関誌）について、その内容・執筆テーマ等について企画する。
第３条

企画委員会の委員は、研究所長、有識者、運営委員等若干名で構成され、日本保育協会

理事長が委嘱する。
（１） 委員長は委員の互選とする。
（２） 委員の任期は２年とし、再任を妨げない。
第４条

この細則の変更については、運営委員会で決める。

（附則）この細則は、平成30年９月21日から実施する。

104

第7期日本保育協会保育科学研究所運営委員（令和元年6月18日～令和３年5月31日）
五十嵐隆…国立成育医療研究センター理事長

石

川

昭

義

…仁愛大学教授

内

田

伸

子

…お茶の水女子大学名誉教授

小笠原

文

孝

…宮崎県・社会福祉法人守破離理事長

椛

沢

幸

苗

…青森県・社会福祉法人恵泉会理事長

小

林

芳

文

…横浜国立大学名誉教授・和光大学名誉教授

酒

井

治

子

…東京家政学院大学教授

潮

谷

義

子

…保育科学研究所長、元熊本県知事

志賀口

大

輔

…静岡県・なごみこども園園長

清

水

益

治

…帝塚山大学教授

髙橋紘

…至誠保育福祉研究所所長

西

村

稀

…仁愛大学名誉教授

重（令和元年６月現在。50音順

105

敬称略）

社会福祉法人日本保育協会 保育科学研究所

保育科学研究 第10巻（2019年度）

2020年（令和２年）３月31日発行
発行：社会福祉法人 日本保育協会 保育科学研究所
編集：社会福祉法人

日本保育協会

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