保育科学研究
第１巻（２０１０年度）

社会福祉法人日本保育協会 保育科学研究所

ごあいさつ研究紀要の意義を考える
日本保育協会が運営する保育研究所から初めての紀要『保育科学研究』を刊行するに当たり私見ではあるが、一つの課題を提起しておく。それは、「発達支援臨床」という課題である。
発達支援臨床とは、子どもを育てる上での必要な事柄に関わる研究課題であり、臨床的なエビデンスに貢献できる知見を求めるものである。
発達支援は、子どもが育つ環境条件の整備であり、そこには私が嘗て関わった保育指針の改定に際して提起した「養育者との相互作用」を中心に置くものである。そして、子どもが生まれ育つ過程における母親及び家族の状況、そして主として母子間の感覚を中心とした感情や認知そして行為の状況などが中心となる。そしてその後の子どものパーソナリティや諸人間的機能の形成との関連条件も含まれてくる。
基本的には、ごく自然に子どもが生まれ育つ家庭の中での家族や親類縁者、地域の人々達の協力が得られる状況で良いわけであるが、現在のように、それが得られ難い状況において育てることになると、社会の補足的な諸機能の整備が必要となってくる。
それが乳幼児の保健や保育の課題となる発達支援臨床なのである。本研究所は、小児保健の権威である巷野悟郎先生を所長に迎え、且つ又多くの保育実践研究者を所員と迎えている、いずれもこの発達支援臨床に深く関わっている人達である。昨年図らずも本日本保育協会の理事長にとなった私もいろいろな形で発達支援臨床に関わって来ている。
私の場合は、心理学及び社会福祉の領域に立場を置くが、長年にわたり自閉症児の療育実践に携わってきた。その経験から主張したいことは以下のことである。まず、
具体的には、親子関係すら関係を持ちにくい特性を示している自閉症児に関わって、その支援者としての私は、不動の慈愛の心が必要と思ってきた。そして不動の慈愛とは、確実に生まれ育つ子どもの心身の働きが、より良くなるようにと考え続けることであると思っている。
発達支援臨床を専門とする者は、親からの相談を受けたり、保健師、保育士等の要請による相談に応じるために自分の子育てに関わる哲学や関わりの実践を深く広く追及する必要がある。発達支援臨床は、子どもの発達の基盤となる生命観を尊重し、人間関係によって、子どもの保健衛生、心理的安定、自己の働きの発達を図ることである。そしてそのための環境を整えることである。具体的には、子どもの立場に立ってその安心した姿を確認し、その自発的な活動を支え求め、そこに子ども自らの生きる力を充分に働かせるようにすることである。そしてそこには、人間同士が深く結び合う「愛着」が基本となる。その内容については、私は、本協会の機関誌『保育界』に連載している。
今日のように愛着が不安定な状況に於いて、愛着を補う社会の支援システムを検討していく必要がある。今多くの人たちが注目している政府の「子ども・子育てシステ
ム」に於いても、子育て支援人材としての保育士の資質が、問われて、保育士を組織的に活動する場としての保育施設の運営に関するインフラを巡って論議が行われているが、本研究所の紀要が、基盤となっていくような重要課題を認識していることを感じている。ここに改めてこの研究紀要がわが国の発達支援臨床に一石を投じるものになっていって欲しい。
平成23年３月
日本保育協会理事長
石井 哲夫

発刊にあたって

日本保育協会保育科学研究所の平成22年度の研究成果をまとめた『保育科学研究』の記念すべき第１号を刊行いたします。このたびの研究は、平成21年度に発足した保育科学研究所運営委員会の運営委員を代表としたグループから、６件の研究テーマの提案を受け、運営委員会の承認のもとに実施されたものです。
日本保育協会保育科学研究所の誕生は、昭和46年（当時は社団法人）にさかのぼります。当時は、保育用品の改良や子育てに関する調査などを行っていました。昭和48年の社会福祉法人に改組の後は、家庭児童相談所（現在はママさん110番の電話相談を中心に活動）も加え、保育内容・方法の研究、保育用品の選定・開発などを行っています。以後、協会事業部において、国庫補助による各種の調査研究事業が本格化し、今日まで継続されています。
一方において、平成17年から保育士の名称独占にともない、国家資格化による登録が実施されることを契機として、保育士の専門性向上のための「生涯学習プラン」をスタートさせました。あわせて「保育所保育実践研究・報告」による保育現場の研究の活性化を図るところとなり、これらは研究所の業務とされました。
また同年、日本保育協会は日本学術会議協力学術研究団体となりました。これらを一つの契機として、保育の研究充実のため、保育科学研究所の細則、事業の内容、組織等について協議する準備会を経て平成21年に運営委員会を発足させ、研究体制を整備してきました。
さらに、多くの保育関係者からの多方面にわたる寄稿をいただきながら、研究所の活動を印刷物とホームページにご紹介する「研究所だより」を年３回発行しています。
今年度の研究は、「保育所の食育」、「ムーブメント教育を通した保育」、「保育所長の資格」、「保育の質の評価」、「保育所保育の必要性」、「保育所のリスクガバナンス」と多様な課題について実施されました。研究所の事業として本協会組織規程細則に、保育の科学的・実証的研究の成果を、広く保育士等に提供することが規定されております。多くの方々のご理解とご協力をいただき、ここに研究の成果をお示しできることについて厚く御礼申し上げますとともに、今後ともよろしくご支援くださいますようお願い申し上げます。

平成23年３月
日本保育協会保育科学研究所長
巷野

悟郎

目

次

ごあいさつ（石井哲夫）
発刊にあたって（巷野悟郎）

研究論文『保育の質の評価に関する研究』（庄司順一） ……………………………………………1『保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究』（西村重稀） ……………………22『乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究』（椛澤幸苗）……………………49『包括的保育に結びつけたムーブメント教育の実践分析に関する研究』（小林芳文） ……………………………………82『保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究』（藤澤良知）…………………95『保育環境の整備とリスク・ガバナンスに関する研究』（小笠原文孝） ……………126（資料）

日本保育協会保育科学研究所細則 ………………………………………………………137
日本保育協会保育科学研究所運営委員会 ………………………………………………138

保育の質の評価に関する研究

保育の質の評価に関する研究
研究代表者
共同研究者

庄司
尾木

順一
まり

（青山学院大学教授）（子どもの領域研究所所長）

齊藤 多江子（高崎健康福祉大学短期大学部講師）
須永 美紀 （立教女学院短期大学専任講師）
水枝谷 奈央（日本子ども家庭総合研究所嘱託研究員）
椛澤早苗（中居林保育園園長）

Ⅰ．研究の目的の引き下げも行われている。さらに、保育所定員の超過も認められるようになった。保育士についても、平成10年度からは、一日６時間、月20時間未満で勤務する短時

平成22年９月４日の厚生労働省の発表によれば、平成間勤務の保育士の導入が認められるようになった。

21年４月以降、保育所の定員は26,000人増員したにもかかわらず、平成22年４月の待機児童数は26,275人で、３このような保育環境の変化は、保育所で長時間生活す

年連続の増加を示している。これは、平成21年同月からる子どもたちにどのような影響を与えるのだろうか。子の１年間で891人の増加となっている。その内訳をみる

どもが生活し、育つ場である保育所の環境を、「保育の質」と、全待機児童数の82.0%を低年齢児が占めており、そという観点から検討することは、今後の保育のあり方をのうち、特に１・２歳児の割合が多い。

考える上でも重要であると考えられる。そこで、本研究

また、保護者の勤務形態も多様化している。保育所はでは、「保育の質」のとらえ方を検討するとともに、人保護者のニーズに応えるべく、様々な保育サービスを提的な面からみた保育環境、物理的に見た保育環境を、文供することが求められ、保育業務の量的拡大を余儀なく

献や資料の分析、保育所長や保育者へのヒアリング、保されている。そのサービスは、乳児保育、休日保育、夜育所における保育の実態調査を行い、保育環境の現状を

間や早朝の保育など多岐にわたり、保育所に求められる

明らかにし、乳幼児期にふさわしい保育環境のあり方を

社会的役割はますます大きくなっている。

検討したい。

これまで、政府は待機児童の解消を重点課題に据え、参考文献
１）秋田喜代美、箕輪潤子、高櫻綾子 2007 保育の質研究の展
望と課題 東京大学大学院教育学研究科紀要 第47巻 p289305
２）菅原ますみ、松本聡子（訳）日本子ども学会（編） 2009 保
育の質と子どもの発達 アメリカ国立小児保健・人間発達研
究所の長期追跡研究から 赤ちゃんとママ社
３）全国社会福祉協議会 2009 機能面に着目した保育所の環境・空間に係る研究事業総合報告書

保育サービスを拡大し、保育所の運営を効率化する方向に向けて、さまざまな施策を実施してきた。これらは、保育所の定員の変更等の規制緩和によって行われてきたのが現状である。このような保育施策の方向性について
は「保育の質」の低下を招くとの不安の声も大きい。保育サービスの多様化や規制緩和が進行する中で、「保育の質」をどう担保するかを考えることは重要な課題であるといえよう。

【引用文献】
村上博文 2009 乳児保育の環境条件と子どもの変化－保育室の空間構成に関するアクションリサーチ（自由遊びの時間）─ベビ
ーサイエンスvol.9 日本赤ちゃん学会

近年、「保育の質」について様々な視点からの議論が行われている１）２）。その一つが、保育環境に焦点を当てたものである３）。規制緩和によって保育の市場化を進めようとする動きが、保育の環境条件の質的低下につながることを懸念し、保育の環境条件を実証的に明らかにする必要があることが指摘されている（村上、2009）。日

Ⅱ．研究の方法本では、昭和23年に児童福祉施設最低基準が定められ、職員の配置や施設設備等の保育環境が規定された。しかし、近年の待機児童対策や保育サービス拡大の流れの中

文献調査により関連する文献及び資料を収集し，分析

で、最低基準とされてきた保育環境の条件が緩和されるした。その際、「保育所におけるクラス規模」を取り上げ、方向に進んでいる。平成13年には、待機児童の多い地域

その適正規模に関する先行研究について検討をすること

においては保育所設置に必要とされている園庭は、近隣とした。その視点は以下の通りである。

の公園等で代用可能となった。また、０・１歳児を受け保育所は、児童福祉施設最低基準に基づき、必要な人

入れる保育所では、子ども一人あたりの部屋面積の基準員を配置して設備を整えることとされている。児童福祉1

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

施設最低基準に定められている保育士一人当たりの子ど環境を観察、測定する調査があった。観察項目についてもの人数は、昭和23年の制定以来、少しずつ改善されては、幼児の活動の姿や集中度、逸脱行動など子ども側かいるが、その数は果たして適切なのであろうか。また、らの観察と、保育者の集団に対する働きかけ、個別的な一クラスあたりの子どもの人数に関しては、児童福祉施働きかけ、指示的発言、質問に対する応答など、保育者

設最低基準には規定されていないという現状にある。働

側からの観察の両方を併せた調査が多かった。測定調査

く女性の増加に伴い、待機児童対策のため、最低である

は、温熱、空気、音光環境等を測定する調査と、保育士基準と考えるべき児童福祉施設最低基準に掲げられていの疲労度を科学的に検証する調査があった。これらの詳る定員以上の子どもたちが入所している現状がある。こ細については、表１の調査項目の欄を参照されたい。

のような状況の中で、保育の質は確保されているのだろ（２）先行研究におけるクラス適正規模の具体的数値

うか。「保育の質」を確保することのできる保育環境を検討することを目的として、文献調査を通じて保育所の

１）３歳以上児クラス

一クラス当たりの適正規模に関する検討を行う。
また、適正と思われる保育者と子どもの比率、子ども

４、５歳児クラスの適正規模は、他の年齢のクラスの集団の大きさについて、保育所での観察を含め、保育規模に比べて早くから調査が開始されていた。1955年、所長や保育士にヒアリング調査を行う。この調査につい1956年に厚生省児童局18）、19)は、保育所の設置と運営につては、本格的な調査を実施するための予備調査として実いて最低基準に関する研究調査報告を発表し、既に児童施することとした。

の生活環境の面からも、保育者の疲労度の面からも30人が限界であることを指摘している。それ以降も多くの研究者が４、５歳児クラスの適正規模に関する調査を行っ

Ⅲ．結果ており、総じて20人～25人程度が適正人数であると示唆しているものが多かった。全社協（2009）の調査による

１．保育所における一クラス当たりの適正規模に関すると、現状の5歳児クラスのクラス規模は「21人～25人」

研究が最も多いという。４歳児クラスは、平均が22名であるという。数値のみをみると、先行研究における理想と実（１）先行研究におけるクラス適正規模の調査方法

態の差はさほどないように見受けられるが、上限がない
為に、一クラス当たりに25人以上の子どもが生活してい保育所や幼稚園のクラス適正規模に関する調査は、担るという実態も存在する。一クラスに50人以上の子ども

当保育者や日本保育学会会員を対象にした質問紙によるが生活する保育所も存在することが明らかになっている。

４）、

３歳児クラスについては、1956年の厚生省児童局の調、保育者の疲労に焦点をあてた計測調査10）、11）、12）、14）、

査によると、保育士1人あたり20人程度とあるが、その、保育室等保育所の環境を対象とした計測調査16）、17）、

後の調査では総じて10人～20人程度を適正人数とするも

意識調査

１）
- ９）

、保育者や乳幼児を対象にした観察調査

10）
-13）
15)

海外文献調査16）があった。

のが多かった。新井（2007）が行った調査では、保育者

意識調査は、クラス適正規模を検討するにあたって一1人当たりの担当最適人数は保育所で16.3人、幼稚園で番多く用いられていた調査方法であった。質問紙を用い15.6人であった３）。全社協（2009）の調査によると、実て行われ、一クラス当たりの適正人数そのものを問う調際の一クラス当たりの子どもの人数は、「16人～20人」

査、適正人数だと思う理由、回答者のクラスの子どものがもっとも多いという。平均値を見ると３歳児クラスに様子などを問う調査があった。また、「クラス全員の幼関しても適正規模と現実のクラス規模にさほど差はない児を掌握し、無理なく動かすことが可能な人数」、「クラが、上限が定められていないために、一クラス当たりにス全員の幼児が個々に行うような活動で充分な指導が可

20人以上の子どもが生活する保育所も多く存在し、40名

能な人数」、「クラスの幼児たちの遊びに活気がでてくる

以上の子どもが一クラスに存在する保育所もあるといために必要な人数」など具体的な保育条件を提示して問う。３歳児に関しても早急な改善が求められている。適う調査、入園当初や５月頃など具体的な時期を挙げなが正規模の具体的数値についての詳細は表２の一覧を参照

ら子どもの活動場面に応じて適正人数を問う調査もみらされたい。

れた。短時間保育児、長時間保育児について適正人数を問う調査もあった。また、経験年数、公立・私立、担任

２）３歳未満児クラス

経験・未経験などによってそれらを比較する調査が多か

３歳未満児の適正規模の調査は、３歳以上児クラスにった。

関するクラス適正規模の調査に比べて、調査数が少なか観察調査に関しては、日々の保育を観察する調査と、った。最低基準が数回にわたって改善され、保育士一人

実験的に一クラス当たりの子どもの人数を複数パターン

当たりの子どもの人数は徐々に減ってきた。しかしなが用意し、観察する調査、温熱・空気・音・光などの保育ら、待機児童の増加によって保育士一人当たりの子ども

2

保育の質の評価に関する研究の数さえ適正ならば、クラス規模を大きくすることはやいないため、現実には０歳児が13人以上の保育所も稀でむを得ないという考えが生じ、近年、３歳未満児クラス

はなく、一クラス当たりに20人以上の0歳児が共に生活の規模を大きくしてしまった。そのことへの危機感からする保育所も存在する。０歳児クラスに関してもクラス

近年、３歳未満児クラスの適正規模にも焦点が当たるこ規模に関して上限を規定することが求められる。３歳未とになったと考えられる。逆井（2007）によると、1995

満児に関しても適正規模の具体的数値の詳細は表２を参年と2005年を比較すると、保育所入所児童全体の伸びは照されたい。

1.21倍であるが、特に０～３歳児は1.54倍と大きく増加（３）海外の状況しているという20）。
２歳児クラスについては、1956年の厚生省労働局の調査報告11）では保育士1人あたり12人から13人とあり、現全国社会福祉協議会（2009）は、アメリカ、イングラ

在の最低基準よりもかなり多かった。
1980年代になると、

ンド、フランス、ドイツ、ストックホルム、ニュージー

竹下・青木（1985）は、幼児の集中度の観察調査並びにランドと比較し、保育所における子ども一人当たりの面

保育者の疲れ度測定調査を行い、「20人以下、できれば積が日本は極めて小さいことを指摘していた16）。子ども15人の小保育単位が望ましい」とクラス規模を小さくす

１人当たりの面積について例を挙げると、アメリカのワ

10）

ることの必要性を指摘していた 。2000年以降の調査にシントン州は4.64㎡（１～11ヶ月）、3.25㎡（１歳以上）、

おいては、２歳児クラスの適正規模は７人～18人程度とフランスのイヴィリン県は、総面積が10～12㎡、子ども幅は大きいものの、少人数制が望ましいことがそれぞれ専用区域が６～８㎡、知育室が３～４㎡、ストックホル

指摘されていた。全社協（2009）の調査によると、２歳

ム市は7.5㎡であるのに対し、日本は、わずか乳児室が児クラスのクラス規模の現状は「10人～20人」が多いと1.65㎡、ほふく室が3.3㎡、保育室又は遊戯室が1.98㎡しいう。平均値が理想の人数よりもやや子どもの人数が多かない。また、屋外施設面積は、カリフォルニア州、ワい。また、２歳児クラスについても、一クラス当たりのシントン州が6.96㎡、フランスのパリ市は6.67㎡、ドイ

子どもの人数が20人以上の保育所も多く、更に40人以上

ツのザクセン州は10㎡、であるのに対し、日本はわずかの子どもが共に過ごす保育所も存在するという。やはり3.3㎡にすぎない。

クラス規模の上限を設定することが求められる。
さらに、さらに日本は、基準設定方法が子どもの使用・活動ス

村上（2009）の調査によると、２歳児クラスは定員超過

ペース等として諸室に加え廊下を含むことも可能になっも多いという。これに関しても、早急な見直しが求めらているにもかかわらず、子ども一人あたりの面積基準も、れている。

児童の年齢総を問わず下位ないし最下位に位置している

０、１歳児のクラス適正規模に関する研究がクローズという。年齢別にみると、とくに２歳と３歳以上児に関アップされたのは、ごく最近であった。１歳児クラスのしては、上記国・市と比較すると、最低水準にある。ま

適正規模は７人～13人とされていた。村上（2009）は、た、アメリカ、イングランド、フランス、ストックホル

１歳児クラスについても定員超過が顕著であることを指ムでは職員一人あたりの児童数、グループ規模が定めら摘しており、新井（2007）の調査においても、保育者１

れているが、日本では職員一人あたりの児童数のみしか人当たりの担当最適人数は4.0人であるとしている。１

定められておらず、日本は集団規模の基準がないために、歳児クラスのクラス規模の現状は、全社協（2009）の調クラスが大規模になることに対して制限がないことがわ

査では「11～15人」が最も多いという結果が示されていかる。

る。１歳児クラスに関しては、理想のクラス規模と現実

また、一クラス当たりの適正規模については、ワシンの平均値の差が他の年齢に比べて大きい。１歳児クラス

トン州では、一グループあたりの最大人数を、生後6週に関しても、15人以上の子どもが一つのクラスの中で生間未満は６名、６週間～18ヶ月未満は８名、18ヶ月～３

活するという保育所も多く、さらに40人以上が一クラス

歳児未満は12名、３歳は18名、４歳は21名、５歳は24名の中で過ごすという保育所もあるという。１歳児クラスとしている。また、スウェーデンでは、就学前学校につに関しては、最低基準を見直すとともに、一クラス当た

いては、一クラスの児童数は、15～20人程度、一つの施りの適正人数についても早急に改善されることが求めら設に三クラス程度が設けられているというのが標準な形れている。

態として認知されているという。ストックホルム市が０歳児クラスは先行研究によるとその適正規模は、ご2003年に策定した計画では、１～３歳児クラスの最適人

く少人数から10人程度と更に少人数による保育の重要性

数の目標を12人、上限を14人とし、４～５歳児についてが指摘されていた。村上（2009）の調査によると、０歳

は、クラスの最適人数の目標を16人、上限を18人として児クラスの定員数は公立園が「１～６人」、
私立園が「７いる。ストックホルム市の計画と日本の調査と比較する～12人」が最も多いという。全社協（2009）の調査におと、とくに４～５歳児クラスについて、最適と捉える人

いてもと０歳児クラスのクラス規模については「７～９数が異なり、ストックホルム市の方がより少人数を最適

人」が最も多かった。しかしながら、上限が規定されて人数としていることがわかる。

3

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

上記のように国際比較を行うと、日本の子ども１人当も増加することが説明されていた。
「少なすぎては友人たりの面積がいかに狭く、一クラス当たりの子どもの人関係が築きにくい」という考え方については、他国に比数が多いかを把握することができた。しかしながら、こべ、クラス規模が大きい日本では、保育者にとって当たの実態については日本の保育者や保護者は知らされるこ

り前になってしまっている人数であっても、本来の子どとのないまま子どもを保育、育児しているという現状がもの育ちを考えた時に、なにをもって「少なすぎる」と存在する。

捉えるかについては、子どもの健やかな育ちを考慮してさらには、スウェーデンにおいて保育の質の向上を目さらに検討すべきであると考えられる。

指して、保育者の配置基準とクラス規模の適正化に取り保育者が捉えるクラス適正規模については、日本保育21）組んでいる。白石（2009） によると、1990年代に就学学会（1986）によると、幼稚園教諭も保育士も現在担任

前学校（preschool）を利用する子どもが増加したことするクラスの幼児数が多い保育者は多く回答し、少ないから、政府がスタッフを増員する補助金を出すことによ

保育者は少なく回答しており、現在の担任するクラスのり、配置基準とグループサイズ（クラス規模）を小さく

幼児数が、最適と考えられる人数に影響されていることすることを実現した。学校庁により出された「就学前学がわかる。経験年数については、ほとんどの調査で、経校の質Quality in Pre-school」（2004）において、政府

験年数が多い保育者ほど、適正人数を少ない方が良いとはグループサイズや子どもとスタッフの割合が保育の質考えていたことがわかる。幼稚園教育内容充実対策委員を左右することを調査結果から明らかにしており、「特会（1974）は、幼児１人ひとりの内在する可能性を引きに、スタッフの配置率が低く、サイズが大きいグループ

出そうという努力のあることが伺われ、指導の観点の質

は、子どもの言語発達、子どもと大人の相互作用、子どの高さを求めていると説明している。子ども一人ひとり

もの自我の発達や人間関係に好ましくない影響を与えるの健やかな成長のためには、少人数のクラス規模の必要可能性があること。また、グループサイズが大きい方が、性は明らかである。

よりストレスが高く、騒がしく、衝突が多い」と報告

また日本保育学会（1986）は、よりよい保育を考えるしている。適正規模が何人かという研究は行われていな

ときにはクラス規模のみならず、①発達観、保育観、②

いが、グループサイズは配置基準よりも重要とされ、配保育方法・形態、③幼児理解の深さ、指導の質、④園の置基準が同じであれば、グループサイズが小さい方が好生活空間、⑤園とクラス運営、⑥複数担任の面も合わせましいとされる。また、2005年に学校庁より発行されたて検討する必要があることを説明する。そして、子ども「就学前学校の質のための一般的アドバイスとコメント」の立場と保育者の立場の両面から、保育の質を検討するには、「前提条件」とする章に「職員の就労密度、子どことが大事であるが、基本は子どもの側から検討すべきもグループの規模と構成」という項目があり、地方自治ことが大切であることを述べていた。

体に対して、クラス規模とその構成は子どもの成長と学

さらに、環境面について全国社会福祉協議会（2008）

びの重要な部分を構成することからその実情を調査する

は、空気環境、音環境を計測し、保育室は浮遊粉じん量ことを奨励している。また、コメントにおいて具体的なが多いこと、二酸化炭素濃度が高く空気環境が悪いため、数値を示し、国庫補助金が打ち切られていた時期にクラ一つの部屋を使用する人数を減らす等の対策が考えられ

ス規模が13.8人から17.5人となり、職員密度が低下した、ること、音環境も一般的な数値を大きく上回り、保育室

そしてその後、国の補助金により、職員が増加されたこ

面積に限界があるクラスは、保育室内が騒がしく、保育とにより、15人の子どもに対して、フルタイム職員を３士や子どもが大声で会話する場面が多くみられたことを人配置するに相当する数となったことを示している。子

説明している。このことから、子どもや保育者のみならどもの年齢については触れられていないが、示されていず、環境面からもクラス適正規模を検討する必要がある

るクラス規模の人数は20人未満であることに注目したい。

ことがわかった。

（４）先行研究から捉えるクラス適正規模の判断理由及（５）クラスの規模に関する歴史的経緯

び検討すべき保育条件
児童福祉施設最低基準は当初、児童福祉法案にはな
クラス適正規模の判断理由については、新井（2007）

かった。児童福祉法の中に規定されるようになったのは「保育者１人で目が行き届く人数」「１人１人の子どは、当時来日していたフラナガン神父の示唆とその意をもを把握し丁寧にかかわれる人数」という回答が多かっ受けたGHQ関係者らの働きかけによったものである21）。

たことを説明している。また、「集団遊び・友達とのか

GHQは、具体的な参考資料として、アメリカのワシン

かわりが楽しめる人数（少なすぎては友人関係が築きにトン州の児童福祉最低基準などを日本側に提供した。まくい）」との回答が多かったことを説明する。しかしな

た日本社会事業協会は、厚生省児童局の職員や嘱託、現がら、観察調査の多くでは、子どもの人数が増えれば増場の施設関係者らとともに施設ごとに９つの部会を設けえるほど、幼児の逸脱行動が増えること、保育者の疲労て熱心に研究協議会を行った。日本社会事業協議会の最4

保育の質の評価に関する研究

低基準案はかなり高い水準であったが、戦後直後の日本して30人という数値が上がっていたものの、現実的にはの施設の実態とは多分にかけ離れていたため、その規定

一クラスの子ども30人で保育することは難しかったことは実態に近いものに引き下げられてしまったという。そが理解される。

れでも基準に達しない施設が多く、いくつかの経過規定

1961（昭和36）年、国際公教育会議は各国文部省に対を設け、一定期間その適応を猶予するという方法がとらして、「就学前教育の段階における１教師あたりの子どれた。また、特記しておきたいのは当時、日本社会福祉

もたちの数は、小学校１学級における児童の数よりも少事業協会案として、施設規模の上限が提案されていたこ

なくなければならない。そして、子どもたちの年齢が小とである。上限を150人とし、０～１歳児を20人まで、

さければ小さいほどそれに比例して少なくすべきであ

幼児を30～150人と提示されていた。しかしながら、児る。現段階では、教師１人あたりの子どもの標準的な数

童福祉法最低基準においては施設規模の上限は定められは25人を超えないようにすることが望ましい」という旨

ることはなかった。

の勧告を行った。これ以降、最低基準による保育士一人

1947（昭和22）年に児童福祉法が制定され、同時に上当たりの子どもの人数を減らしていく経緯があり、この記のような経緯で児童福祉最低基準が定められ、保育士勧告の影響力が伺える。1962（昭和37）年、２歳児クラ１人に対し受け持つ子どもの人数は、「０～１歳児がおスの保育士１人に対して受け持つ子どもの人数が10人とおむね10人、２歳児以上がおおむね30人」と定められた。

なる。そして、1964（昭和39）年～1969（昭和44）年に杉山（1997）は、最低基準の変遷を振り返り、最低基準

は中央児童福祉審議会の改善指摘を受けて、保育士１人の内容を検討するにあたって参考にしたと言われる社会に対し受け持つ子どもの人数が、０～２歳児が６人、３事業協会案では、０～１歳児は５人に保母１人であるが歳児は20人、４歳児以上が30人と段階的に改善された。

現実は、その一人当たり倍の数が当てられてしまったこ

中央児童福祉審議会は、３歳未満児については３対１と22）とを指摘している 。最低基準は、当時から最低の基準

意見具申しているが、実際はその通りにはならなかった。

であり問題視されていたものの、理想と現実の間に大き1968（昭和43）年、津守真も、「幼児の教育」のなかで、な壁があったことが理解できる。また、学校教育法施行

幼児教育を本当に振興しようと思うならば、まず、一ク

規則によって、幼稚園における「教諭１人の保育する幼ラスの子どもの人数を減らすことをしなければならない

児数は、約40人以下とす」と定められた。日本保育学会ことを主張している。同年、岡田正章も意識調査を行い、の「よりよい保育の条件」によると、制定当初から、幼「３歳児は10人前後、４歳児は15人前後、５歳児は20人

稚園における児童数についても、研究者たちからは危惧前後」が適正人数であり、「いずれにしても、現行の基されていたことがわかる４）。倉橋惣三は雑誌「幼児の教準は大いに検討を要し、改善に努めねばならない」こと育」のなかで、教諭１人の保育する幼児数について、「新を指摘した。

規則で40人ときめられてあるのは、随分便宜主義だ。40

この頃から、戦後の混乱期から安定期をすぎ経済の高人以下とはなっているものの、40人までいいなら40人に

度成長とあいまって、就学前の教育が「３歳児ではおそなる。それではどうも、新しい考えの保育形態は容易にすぎる…」等のキャッチフレーズとともに、幼稚園の急現し難い」と述べている。また及川ふみも、「一組の幼増と入園難の様相を呈するほどになった。行政はできる

児数が30人位という好条件に出来ればこれほど保育上あだけ住民の要望を満たすという発想から、結局、幼稚園

りがたい編成はないのでありますが、入園希望者の数にのクラス規模に関して40名の上限はそのままにされてしよってなかなかこんな簡単にはまいりません」と述べてまった。また、保育所についても、働く女性が増加し始いる。児童福祉法や学校教育法が制定され、幼稚園のクめ、全国的に保育所不足が社会問題となり、「ポストのラス規模に関しては、40人と定められたものの、制定当数ほど保育所を」と保育所づくりの運動が全国的に広が初からそれではクラス規模が大きすぎること指摘されてっていった。そして保育所の入所児童数は、1980年まで

いたこと、その一方で、入園希望者数を考慮すると、やは増加し続けてきたが、1980年をピークに減少した。しむを得ないという見解もあったことが把握できる。

かしながら、エンゼルプランが策定された1994年を境に、増加傾向に転じ、現在までどの年齢の入所児童も増え続1952（昭和27）年、幼稚園設置基準作成準備委員会かけている。

ら幼稚園設置基準の答申が出され、「幼稚園の一組の幼児人数は30人以下を標準とし、特別の事由があるときは、

1997年、50年ぶりに児童福祉法が大きく改正され、厚この数をこえることができる。但し、40人をこえること

生省児童家庭局長は、1998年より０歳児クラスの保育士はできない」と示された。これにより「40人以下」とい１人に対し受け持つ子どもの人数が１対６人から１対３

う提示のみから、「30人が標準」ということが示された

人とすることを提示した23）。1998年に厚生省児童局が編が、これ以降もクラス規模についての研究において30集した「最新児童福祉法、母子及び寡婦福祉法、母子保人が限界という結果に加え現状の40人では多すぎるとい健法、精神薄弱者福祉法の解説」では、「児童を直接預う指摘が多くなされており、保育者が適正と考える人数

かって保護する施設が、なんらの基準もなく、恣意的にと現実のクラス規模の差は大きかったこと、適正人数と児童の保護にあたるということであれば、児童の福祉を5

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

十分保障するということが、必ずしも実現されないことで、子どもの意識調査も行っている30）。さらに、国立教が多い。したがって、児童の健康を守り、その心身の健育政策研究所（2001）は、大規模に学校規模に関する調康的な育成を図るためには、施設における設備と運営が査研究を行っているが、小学校・中学校の児童・生徒を少なくとも一定の基準以上にあることが不可欠の条件で対象に、学級規模が学力達成及び価値・態度の形成に及ある。こうした意味から児童福祉施設において必要とさぼす効果に関する研究を行い、適正な学級規模に関するれる最低基準というものが設けられなければならない」

知見を得ていた。

24）と説明されている 。

乳幼児という年齢の制限から、子どもに対する質問紙

改善課題については、全社協保育協議会や全国保育団調査については検討課題があるものの、保護者への調査

体連絡会など保育関係者から長年にわたって改善案が提等、保育所のクラス適正規模を検討する上でもこれらの議され、ようやく０歳児クラスの１人の保育士が担当す調査は参考になるものと考えられる。

る子どもの人数に関して、改善されたといえる。中央児童福祉審議会保育部会（1997）は「最低基準等に関する〈引用文献〉
１）村山博文（2009）「保育所編 園の体制：『第１回 幼児教育・保育についての基本調査報告書（幼稚園編・保育園編）』ベネ
ッセ次世代育成研究所 p.40-45
２）新井美保子（2008）「幼稚園・保育所における乳幼児の適正人数に関する研究（その２）―乳幼児の生活状況の分析をもとに―」愛知教育大学研究報告. 教育科学編 p.29-33
３）新井美保子（2007）「幼稚園・保育所における乳幼児の適正人数に関する研究：愛知県内の保育者を対象とした意識調査から」愛知教育大学研究報告. 教育科学編 p.33-36
４）日本保育学会編著（1986）「よりよい保育の条件」フレーベル館
５）全国幼稚園教育研究協議会（1984）「幼稚園における1学級の幼児数の現状と問題点について」（「よりよい保育の条件」より）
６）幼稚園教育内容充実対策委員会（1974）「幼稚園教育内容充実対策委員会調査」（「よりよい保育の条件」より）
７）秋山・森安・藤井・森元・平岡（1972）「幼稚園における学級の適正規模についての調査研究」岡山大学（「よりよい保育の条件」より）
８）全国教育研究所連盟（1970）「義務教育改善に関する意見調査報告書」（「よりよい保育の条件より）
９）岡田正章（1968）「日本の保育制度」p.314～315フレーベル館（今回は「よりよい保育の条件」より）
10）竹下輝和、青木正夫（1985）「２歳児のクラス集団規模が幼児の集中度および保母の疲れ度に及ぼす影響について：保育所
乳児部における保育室の空間構成に関する実験的使われ方研
究」日本建築学会計画系論文報告集 p.22-31
11）大須賀哲夫・鈴木光子（1956）「保育所の最低基準の研究―２歳児を中心にした保育の組の大きさの問題―」厚生省児童局
p.20-3212）大須賀哲夫・吉川英子・大須賀キク（1955）「保母１人当りの受持児数についての心理学的研究」厚生省児童局 p.9-29
13）牛島義友（1955）「保育施設の最低基準の設定に関する研究―
児童數が保育に及ぼす影響」厚生省児童局 p.30-48
14）齋藤一・高松誠・植田恭（1956）「年少児担当保母の疲労調査
成績」厚生省児童局 p.33-38
15）高松誠・齋藤一（1955）「保母の疲勞調査成績」厚生省児童局
p.49-60
16）全国社会福祉協議会（2009）「機能面に着目した保育所の環境・空間に係る研究事業総合報告書」
17）三浦豊彦・盛岡三生（1955）「保育室の環境条件に関する研究」
厚生省児童局 p.61-72
18）勝木新次（1956）「総括報告 保育所における施設の広さと保母数と児童数との関係が児童及び保育者の心身に及ぼす影響に関する研究」『保育所の設備と運営（續）―最低基準に関する研究調査報告―』厚生省児童局 p.2-7
19）勝木新次（1955）「総括報告 保育所における施設の廣さと保検討課題について意見要旨」をまとめ、都市部を中心に低年齢児待機の解消が大きな課題となっていることから、乳児保育を一般化するために、乳児保育については、現行の乳児保育指定保育所制度を廃止するとともに、保母の配置基準を６：１から３：１に引き上げ、乳児保育
を全ての保育所で実施できるように一般化する必要があることを説明した25)。同時に、乳児室・ほふく室については、最低基準の改善を引き続き検討する必要があることを示していた。
逆井（2007）によると、1995年と2005年を比較すると、保育所入所児童全体の伸びは1.21倍であるが、特に０～
３歳児は1.54倍と大きく数を増やしているという20）。平
成22年現在は、全体として2,022,173児童が保育所を利用している。待機児童の解消を第一に弾力化の検討ばかりが進んでいるが、本当に子どもの健やかな成長を考える
ならば、児童福祉施設最低基準の見直しならびに、クラス適正規模の基準をもうけることが必要なのではないかと考える。さらに、その適正基準は、保育者側からの判断のみならず、
複合的な視点が求められると考えられた。
（６）放課後児童クラブ、学校のクラス規模に関する先行研究
保育所のクラス適正規模を検討するにあたり、同じようにクラス規模の多さが指摘されてきた放課後児童クラ
ブ、並びに学校のクラス適正規模に関する先行研究を調査した26）-31）。詳細については表３を参照されたい。
放課後児童クラブと学校のクラス規模に関する調査の対象は、指導員、保護者、児童、施設であった。特記すべきは、クラス規模に関するアンケート調査を保護者に対しても行っていることである。放課後児童クラブに関しては、片岡玲子他（2010）は、主任指導員及び、登録児童の保護者に対して「クラブでの子どもの様子」や「クラブの『適正な遊びおよび生活の場』提供の質向上に必要なこと」等を問う調査を行っている26）。また、太郎良信他（2004）も、指導員並びに保護者に質問紙調査を行っているが、保護者を対象とした調査については、保護者から子どもへ尋ねて調査表に記入してもらう形

6

保育の質の評価に関する研究

母数と児童数との関係が児童及び保育の心身に及ぼす影響に関する研究」『保育所の設備と運営―最低基準に関する研究調査報告―』厚生省児童局 p.2-820）逆井直紀（2007）「保育所の現状・制度の仕組みと課題」『保育白書』p.48
21）白石淑江（2009）「３章 就学前学校の質を高める取組」『スウェーデン 保育から幼児教育へ 就学前学校の実践と新しい保育制度』かもがわ出版 p.139-154
22）寺脇隆夫（1980）「児童福祉施設最低基準の制定と保育所」岡田正章他『戦後保育史第１巻』フレーベル館 p.220-234
23）杉山隆一（1997）「最低基準の変遷と改善の課題―保育所の場
合―」『保育白書』、ちいさいなかま社 p.54-65
24）厚生省児童家庭局長（1998）「保育所における乳児に係る保母の配置基準の見直し等について」
25）厚生省児童家庭局（1988）「最新児童福祉法、母子及び寡婦福祉法、母子保健法、精神薄弱者福祉法の解説」時事通信社
p.274-275
26）中央児童福祉審議会保育部会（1997）「最低基準等にお関する
検討課題についての意見具申」
27）片岡玲子他（2010）「平成21年度児童関連サービス調査研究等事業『放課後児童健全育成事業（放課後児童クラブ）に係る実証的調査研究』」子ども未来財団
28）塚田由佳里 ・伊藤亜希子（2008）「施設空間と保育方法からみた学童保育所の分割方法とその効果（建築計画）」『学会技術報告集』p.223-228
29）塚田由佳里・伊藤亜希子（2006）「集団規模からみた学童保育
施設の実態と課題」『日本建築学会近畿支部研究』p.217-220
30）谷村真理、今井正次、木下誠一（2005）「学童保育所における保育室のゆとりと子どもの生活の関係性（建築計画）」東海支部研究報告集 p.537-540
31）太郎良信他（2004）「平成15年度児童環境づくり等総合調査研
究事業報告書「放課後児童クラブの適正規模についての調査研究」（報告書概要）」こども未来財団 p.1-1132）高浦勝義他（2001）「国立教育政策研究所紀要第131集『学校規模に関する調査研究』」p.11-21

気でもあった。
適正規模について、１歳児クラスと４歳児クラスの担任保育士にヒアリングをしたところ、現在のクラス規模をちょうどよいと感じていた。例えば、園によっては、クラス規模が倍となる、１歳児16名、４歳児32名で保育をしている場合も十分考えられる。しかし、倍になったことを想像して、保育活動を考えてもらったところ、2人とも、「現在のように、一人ひとりに丁寧に対応していく保育はできないように思う」という回答であった。
今年度は、適正であると考えられる保育園のみの調査であったが、今後、大規模クラスをもつ保育園についても調査を重ねていくことで、保育士の動きや子どもへの対応、保育環境等についても比較をすることが可能になると考えられる。

Ⅳ．まとめ
本研究では、「保育の質」とはどういうことなのか、
そして「保育の質」はどのように評価されるのかを、文献や資料に基づく調査により検討した。
「保育の質」をとらえる枠組みとして、人的環境（保育者と子どもの比率、クラス集団の大きさ（１クラスの子どもの人数）など）と物理的環境（保育室の広さ（面積）や音環境など）による保育のとらえ方がある。本研
究では「保育の質」を考えるうえで重要な保育者と子どもとの比率、および子どもの集団の大きさについて、わが国の関連分野（幼稚園、小学校、放課後児童クラブ等）
での検討状況や諸外国の資料など、1955年から2009年ま
での研究や提言を調査し、以下の結果を得た。

２．保育所における観察調査並びにヒアリング調査⑴クラス適正規模に関する調査は、質問紙による意識調
査、保育者や乳幼児を対象とした観察調査、保育者の疲労や保育室等の環境を対象とした計測調査，海外文

今年度は、先行研究からクラス規模が適正だと考えら

献調査などがあった。

れる保育所における、保育場面の観察、及び、保育士へ⑵先行研究によると、クラス適正規模は４、５歳児クラのヒアリング調査を行なった。

スで、20～25人程度、３歳児クラスでは10～20人とす

対象園は、青森県にあるＡ保育園である。先行研究かるものが多かった。

ら、クラス規模が最も問題になっている１歳児クラス、及び、幼児クラスとして４歳児クラスを観察対象とした。

３歳未満児については調査自体が少なく、比較的新対象園では、１歳児クラスが８名、４歳児クラスが16名

しい調査にみられた。２歳児クラスでは７～18人、１であった。

歳児は７～13人、０歳児はごく少人数から10人程度などが指摘されていた。いずれも上限がないため、実態

１歳児クラスでは、子どもが10名以下であるため、保育室で落ち着いて生活できているように感じた。また、としては上記の規模を遙かに超すクラスも存在する。

保育者も、子どもの様子がよく見え、様々な変化にすぐ⑶諸外国と比較すると、日本の子ども１人あたりの面積に気がつき、一人ひとり丁寧に言葉をかけていることがは極めて小さい。また、スウェーデンでは、配置基準

とても印象的であった。

とグループサイズの適正化に取り組んでいる。

４歳児クラスでは、観察時は製作活動の場面であった⑷クラス適正規模の判断理由として、「目が行き届く」、

が、子どもの様子を把握できる人数であるため、子ども「１人１人の子どもを把握し丁寧に関われる人数」なの一人ひとりのペースに合わせて活動ができるように、どが多く上げられるという結果がある一方で、現在担工夫をしたり、言葉をかけていた。16名であるので、子当しているクラス規模を最適と認識する傾向があるこどもたちの動線が確保され、落ち着いて活動できる雰囲とが指摘されている。また、空気環境、音環境などの7

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

調査により、人数の多さが浮遊粉じん量や二酸化炭素

育所の基準の引き上げ（基準の高い方に揃えること）も濃度の高さ、騒音につながることが指摘されていた。

検討されている。また、小学校の学級編成の基準が平成⑸保育所も幼稚園も時代の要請を受け、適正を超える規

23年度から、40人から35人に見直されることをうけ、こ模の配置基準やクラス規模で保育を行ってきた。保育ども園の５歳児のクラス規模を25人または30人にする案

所において現在の基準になったのは1997年である。

などがワーキング委員会の資料にあげられている。しか⑹小学校または放課後児童クラブ等における適正人数のしながら、クラス規模の問題は職員配置に影響を及ぼし、調査では、保護者や本人の意識を聞いていた。

ひいては経費に跳ね返ることになるため、国も市町村も施設長も積極的にこれを検討する姿勢はみられない。

児童福祉施設最低基準に基づき、子どもの年齢別の配本研究で行った文献調査の結果からは、クラス規模の置基準を遵守することが強く求められているが、保育所検討は環境面への影響が大きいことや、子どもとのかかにおけるクラス規模について議論されることは少ない。

わりの上でも影響を及ぼすことが示唆されている。その研究の目的でも述べたように、むしろ、それよりも保育ため、今後の課題としては、予備的に行った保育所にお所入所待機児童の解消の方が喫緊の課題と捉えられるがける観察調査並びにヒアリング調査の内容を精査し、異ために、さまざまな規制緩和を行い、保育所に最低限必なる規模の保育所を対象に調査を行い、子どもとのかか要とされる人的環境並びに物理的環境を損ないかねない

わりや環境面での差を明らかにしていくことが必要であ懸念がある。

ると考える。その際、文献調査で明らかになったように、

現在、国で検討が進められている子ども・子育て新シ

現場の保育者が現在担当しているクラス規模を肯定する

ステムにおける幼保一体化の検討では、幼稚園並びに保傾向があることに留意する必要がある。

8

表１

新井美保子
（2007）

新井美保子（2008）

2
⑵

3
⑶

村上博文
（2009）

1⑴

研究者名

保育所保育士
・
幼稚園教諭

保育所保育士・
幼稚園教諭

公営保育所保育士
・
私営保育所保育士

調査対象等

１）現在担任しているクラスの乳幼児数の現状
２）一クラス当たりの最適人数と理由
３）一人の保育者が担当できる最適人数
等１）一クラス当たりの適正人数
２）最適人数と考えた理由
３）回答保育者のクラスの子どもの様子 等※３歳未満児10項目、３歳以上児13項目を用意。（「情緒面で安定している子が多い」「熱中している子どもが多い」「豊かな発想を持っている子が多い」「ケンカやいざこざなどのトラブルが多い」等の項目を選択）

１）現在の定員数２）定員充足率３）一クラス当たりの適正人数

質問項目

結果及び考察

9１）３歳児の幼稚園・保育所、４歳児の幼稚園において、私立園の現在担任しているクラスの人数の多さが目立った。
２）日頃の担当人数は保育方法によって、最適人数に対する「感覚」が異なる。
３）保育所は一クラス当たりの最適人数は０歳児８名、１歳児13.2名、２歳児14.1名、３歳児
18.1名、４歳児22.1名、５歳児21.1名である。幼稚園は、一クラス当たりの最適人数は３歳児18.8名、４歳児22.4名、５歳児25.4名である。３歳、４歳はほぼ同じで、５歳は幼稚園が多い。
４）最適人数の理由は、「保育者一人で目が行き届く人数」「一人一人の子どもを把握し丁寧にかかわれる人数」「少なすぎては友達関係が築きにくい」という回答が多かった。また、「部屋の広さ」を指摘する意見もみられた。
５）保育所の保育者１人当たりの担当最適人数は、０歳児2.6名、１歳児4.0名、２歳児5.8名、３歳児16.3名、４歳児20.5名、５歳児、22.1名となった。幼稚園の保育者１人当たりの担当最適人数は、３歳児15.6名、４歳児23.1名、５歳児25.1名であった。一人の保育者が保育できる人数は、現在の基準の人数より少ない人数を適切であるとしており、現状が保育者や乳幼児に大きな負担がかかっていることが予想される。特に、１歳児、３歳児は早急な改善が求められる。
６）最低基準さえ下回るような状況下での保育が、待機児童解消の掛け声の中で広がり一般化
してきている。法令によって保育条件を明確に規定していくことが必要である。

１）幼稚園の方が特に４、５歳児において適正人数を多めに捉えている。福祉施設と教育施設というそれぞれの機能に適したクラス規模があり、それを踏まえた設置基準を策定することが求められる。
２）特に保育所においてベテラン保育者は人数を少なく回答する傾向がみられた。
３）最適人数の判断理由は、「保育者一人で目が行き届く人数（充分な対応ができる、関わりがもてる、向き合える等）」という回答が、全ての乳幼児の年齢を通じて最も多く見られた。
４）乳幼児の年齢が上昇するにつれて「集団遊び・友達との関わりが楽しめる人数（少なすぎては友人関係が築きにくい）」という回答が多く見られた。
５）保育室の広さや雰囲気も適正人数の判断に関わっている。
６）幼稚園と保育所の一体化が親の都合や行政の経済的理由で実施されるのではなく、乳幼児の現状を十分に踏まえて実施されるべき。

１）０歳児は１～６人、１歳児は７～12人を適正と捉えるもの多い。２歳児は公営保育所保育士は７～12人、私営保育所保育士は13人～18人を適正と捉えるものが多い。３歳未満児の適正人数は少人数であり、私営では３歳未満児の適正人数が公営よりも多めである。
２）３歳児は13～18人、４歳児、５歳児は19～24人を適正と捉えるものが多い。
３）私営では定員超過が62.5％であり、定員超過が顕著なのは、１歳児と２歳児であった。

先行研究における一クラス当たりの保育適正規模に関する調査方法・質問項目・結果及び考察〈１．質問紙による意識調査〉

保育の質の評価に関する研究10

幼稚園教育内容
充実対策委員会（1974）

秋山・森安・
藤井・森元・
平岡（1972）7⑺

全国幼稚園教育研究協議会（1984）

5⑸

6⑹

日本保育学会（1986）

4
⑷

幼稚園教諭

都内公立
幼稚園教諭

幼稚園教諭
（公立・私立）

公立保育所保育士
・
公立幼稚園教諭

１）保育所では、保育者と幼児との個々のつきあいを中心に、日々の保育が行われる必要があるため、集団で扱う活動の指導可能な人数も少なく、幼稚園における保育者の「幼児が個々に行う活動で指導可能な人数」の平均とほぼ同じになった。保育士の方が幼稚園教諭より

１）保育指導（11項目）
２）人間関係（９項目）
３）学級管理（７項目）

１）生活的活動（Ａ群）
２）遊び的な活動（Ｂ群）
３）仕事的な活動（Ｃ群）※例えばＡ群には「ひとりの教師が幼児のひ
とりひとりの心的なかかわり合いを求めながら、なおかつ安全な管理ができるか」、「災害時の掌握可能な幼児数」などの項目がある。

１）３歳児は11～15人を適当と考えるものが圧倒的である。保育指導の面に限って言えば、６～10人であることを希望する教師が多い。担任未経験の方が、経験者よりも少人数を適正と考える傾向がみられる。
２）４歳児は、指導上の観点の違いによって、一学級16～20人がよいのか、21人から25人がよいのか一律には論じられない。しかしながら、総じて4歳児学級の適正規模は20人前後と考えることができる。

１）生活的活動の災害時の項目では、30人が可能な掌握幼児数と答えた教師は、一人もいない。
生命に関することとなると20人しかみられないという現実の声がある。
２）遊び的な活動は経験年数のある教師の方が経験年数の少ない教師より適正幼児数が少なかった。
幼児一人ひとりの内在する可能性を引き出そうという努力のあることがうかがわれ、
指導の観点の質の高さを求めていると思われる。
３）仕事的な活動（Ｃ群）は表面的な仕事の指導ではなく、そこに到達するまでの幼児の心理
状態や意識を察知する教師の目に、落ちこぼれない適正な人数の把握がなければならないと考えての回答を期待した。回答の殆どが20～30人であり、40人では必然的に見落としのあることを裏付けている。

以下のような42項目以上の項目を用意。
１）１学級における望ましい人数については教師の経験や職名による差異はほとんどみられ「入園当初の好きな遊びや友達から刺激を受ず、大方は、３歳児については、15人以下、４歳児については21～25人、５歳児についてけられる幼児数」、「幼児自身が自分の気の合は、26人～30人という結果であった。
う友達を求めてグループ遊びが可能な幼児 ２）入園当初の指導や生活指導など一人一人の幼児について教師の指導が徹底したり、掌握で数」、「４月頃個々やグループで好きな遊びをきる幼児数については、４歳児では、20人以下が望ましいという回答も多く、特に経験のするのに望ましい幼児数」、「５月頃、固定遊少ない担任に出ているのが目立つ。
具やマット等で挑戦する活動など主に個々の動きが中心になる活動で、教師の指導が徹底する幼児数」等

３）クラス全員の幼児が個々に行うような活も全体的に適正人数が少ない方が良いと考えている。
動で充分な指導が可能な人数
２）幼稚園教諭も保育士も、現在担任するクラスの幼児数が多い保育者は多く回答し、少ない
４）クラス全員の幼児が一緒に行うような活保育者は少なく回答していた。
動で充分な指導が可能な人数
３）保育経験年数との関連は、幼稚園教諭については全体的に経験年数が多い方が、それぞれ
５）クラス全員の幼児にある生活習慣を身にの場面に対する適正人数が多くなっていた。保育士は経験年数によって有意な差は認めらつけさせる指導が可能な人数れなかった。
６）幼児全員が自由に遊んでいるとき、充分 ４）35人以上の担任の方が「遊びのかたまりへの働きかけ」や、「遊べない幼児への指導」がな指導が可能な人数
多く、「一人ひとりへの働きかけ」や「遊びを見守る」が少ない。
７）クラスの幼児たちの遊びに活気がでてく （人数の詳細は、表１を参照）
るために必要な人数
等

１）これまで担当したことのあるクラスの人数
２）クラス全員の幼児を掌握し、無理なく動かすことが可能な人数「保育科学研究」第１巻（2010年度）

日本保育学会会員
岡田正章(1968)
保育所職員
幼稚園職員

9
(9)

幼稚園職員
保育所職員

全国教育研究所連盟（1970）8⑻１）短時間保育児について保育者１人の受持つ望ましい幼児数
２）長時間保育児について保育者１人の受持つ望ましい幼児数

１）学級編成は同一年齢集団が良いか、自由に編成した方が良いか
２）現在の担当学級の子どもの人数とそれに対する意見

１）３歳児は10人前後、４歳児は15人前後、５歳児は20人前後であって、長時間保育児はこれをやや下がり、短時間保育児はこれをやや上回る。いずれにしても、現行の基準は大いに検討を要し、改善に努めなければならない。

１）幼稚園、保育所とも同一年齢集団をよしとする反応が80％以上になっているが、社会性の育成という点からみても、異なる年齢の子ども集団の役割を改めて検討してもよいのではないか。
２）幼稚園は20～30名が適正と考えられていた。保育所は、16名～25名に「だいたいよい」が集中している。

４）本調査結果からすれば、36人以上の学級は望ましくないと結論できる。

３）５歳児は、担任経験者においてはどの項目も26人から30人が理想的な学級規模としている者が多い。未経験者の場合、特に保育指導の領域においては、16人から20人を望ましいとした者の割合がもっとも高い項目が４項目もあった。

保育の質の評価に関する研究

11

12

日本保育学会（1986）

竹下輝和
・
青木正夫（1985）

3⑽

全国社会福祉
協議会（2008）

2
⑷

1
⒃

研究者名

保育所保育士
並びに児童

幼稚園教諭
並びに児童
・
保育所保育士並びに児童

保育室、乳児室及びほふく室・
保育所保育士及び児童

調査対象〈２．観察調査・測定調査〉
結果及び考察

１）よりよい保育を考えるときにはクラス規模のみならず、①発達観、保育観、②保育方法・形態、③幼児理解の深さ、指導の質、④園の生活空間、⑤園とクラス運営、⑥複数担任の面も合わせて検討する必要がある。また、子どもの立場と保育者の立場の両面から、保育の質を検討し、それがはたしてクラス集団規模の条件に大きく左右されているのか、追求する必要がある。
２）幼稚園は３歳児下限10 名、上限18名、４、５歳児下限20名、上限35名、保育所は３歳児10名前後、４、５歳児20名前後が適正であると考えられる。
３）クラス規模を捉えるとき、公立は行政上の観点から私立では経営上の観点から捉えやすい
が、基本は幼児の側から幼児の望ましい育ち合いを可能にする人数、育ち合う指導を容易にする人数ということで考えなくてはならない。

幼児の集中度に関する観察調査
１）クラス集団規模を12人、15人、20人と段階的に変化させて実験的保育を試みたが、集団規
２歳児を12 名、15名、20名の３種類のクラ模の増大とともに幼児および保母に大きな影響がみられた。
ス規模に設定し、ビデオ撮影による実験的観 ２）幼児への影響を課題保育の集中度で分析したが、集団規模の増大に対応して幼児の課題保察調査を行った。その際に幼児１人当たりの育からの逸脱現象が強くなり、クラスの集団規模と幼児の集中度との間に高い相関が確認
床面積を一定にして、集団規模の大きさに応された。特に集団規模が20人の段階では、逸脱現象がきわめて顕著となり、一部課題保育
じて保育室の広さを便宜的に変化させ、以下自体の崩壊状態が観察された。
の項目を調査。
３）保母への影響は疲れ度で分析したが、２歳児担当の保母の疲れ度は、一般性疲労と精神性観察調査による事例研究
自由な活動の場面、一斉に集って活動する場
面、生活に関わる活動の場面について、記録用紙に以下６項目を記入
１）時刻
２）活動の場面
３）幼児の活動の姿
４）担任の動き・働きかけ
５）担任の意図及び反省
６）担任以外の者の考察として「こまめに窓を開けて換気する」「24時間換気設備を設置する」「ひとつの部屋を使用する人数を減らす」等が考えられる。
３）音環境は一般的な数値を大きく上回っていた。特に４歳児クラスは保育室面積に限界があり、常に保育室内が騒がしいことから保育士や子どもが大声で会話する場面も多く見られた。対策としては天井に吸音材を設置することが挙げられる。平常時に子ども同士、または保育士と子どもの会話等において、大きな声を出さなければならないような状況を作ることのないよう、また子ども達に落ち着いた状況で保育を提供するという目的に反することからも、音の反響しやすい形状・内装材の保育室は、避けることが望ましい。
４）子どもの生活の場として考えた際に、特に二酸化炭素濃度が高く空気環境が悪いということ、また音の大きさが一般的な数値を大きく上回っていること等から、これらが子どもの心身に影響しているか否かについては、今後の課題として継続して取り組むことが望まれる。定期的に環境測定を実施することにより各々の実態を把握し、頻繁に換気をする、床材・壁材・天井材に配慮する等の対策を講じることが望まれる。

温熱・空気・音・光環境の環境測定調査
１）浮遊粉じん量に影響を与えていると考えられる要素は、布団を敷くという行為とじゅうた
１）空気環境の調査として、浮遊粉じん量、んという床の素材であった。食事と午睡を行う部屋を分ける、もしくはそのスペースをで二酸化炭素を計測
きるだけ離すことが望ましい。じゅうたんは浮遊粉じん量が多くなるので、特に床に顔や
２）音環境の調査として、等価騒音レベル、手が近い乳幼児の場合、部分的な使用が望ましい。
最大値、最小値を計測
２）二酸化炭素濃度は特に建築年の古い保育所において基準を上回る数値が測定された。対策

調査内容「保育科学研究」第１巻（2010年度）

4
⑾

大須賀哲夫
・
鈴木美津子
（1956）

保育所保育士並びに児童

れば、15人以下の小保育単位のクラス集団規模で計画することが望ましい。

疲労の複合された疲労特性をもつこと、いずれの疲労特性もクラスの集団規模の増大に対応してその疲れ度が増大することが確認された。
４）２歳児の保育室の空間構成（部屋割り）に関して、定員構成に関係なく、20人以下、でき13

質問紙による情動不安調査
質問紙「作業後症候しらべ」を用いて保母の心的機能の変動を調査

実験的観察調査
１）２歳児の逸脱行為数は、単独保育では人数と正比例的な急激な増え方をし、共同保育では２歳児（単独保育）を７人、10人、13人のグ
緩慢な増え方を示す。したがって、共同保育では児童１人当たりでみた逸脱の程度は15人
ループに分け、また２歳児（二名の保母によ
以上でかえって減少し始める。
る共同保育）を10人、15人、20人、25人、30 ２）逸脱を段階別にわけてみると、共同保育の30人組ではそこに質的な変化がみられ、25人組人に分けて調査。
と30人組の間に一つの限界が見られた。
観察時間はお集まりから食事終了まで。
３）保母の朝から昼へかけての疲労自覚症の訴えは、約1.5倍ないし2倍にふえ、その増大の程児童に関する項目は以下の通りである。
度も受もち児童数と対応する関係を示した。
１）児童の保育場面ないし課題からの逸脱行 しいて保母１人当たりの受もち数の限界を求めるなら、12、3人の所ではあるまいかと思われる。
為（３段階に分けて記録）
ただしこれは確定的なものではないから、今後もっとちがった側面からの調査研究を進める必
２）児童からの保母に対する呼びかけ・質問 要がある。
保母に関する項目は以下の通りである。
１）児童の集団に対する指導
２）２個々の働きかけ（積極的指導）
３）個々の児童からの呼びかけに対してたいして行われる受け身の指導（消極的指導）※２）と３）についてはさらに実地指導と、言語のみによる指導と、言語を伴った実地指導の３つにわけて記録

保母の疲れ度に関する測定調査
１）日本産業衛生学会産業疲労研究会の自覚
症状調査
２）自己評価気分調査票
３）心拍測定４）フリッカーテスト
５）尿中カテコラミンのアドレナリン、ノル
アドレナリンの定量分析
６）内田クレペリンテスト
７）万歩計改良型継続歩行量測定記録装置に
よって歩行量を測定

３）保育者の幼児への応答行動の変容

１）単数の典型児の態度および行動の遂次的変容
２）幼児全体の遂次的変容

保育の質の評価に関する研究

7
⒀

6
⑿

5
⒁

牛島義友
（1955）

大須賀哲夫
・
吉川英子
・
大須賀キク
（1955）

・
植田恭（1956）

齋藤一・
高松誠

保育所保育士
並びに児童保育所保育士
並びに児童保育所保育士向を示した。
３）生理的な負担からいって最適な１～３歳児数の限界は、２名共同保育の場合、15名を超えないところに考えられるべきであろう。

14

実験的観察調査
一クラス20人、30人、40人の３段階において16ミリ撮影機録画を用い、短時間見本法による実験的観察調査を行う。
観察項目は以下の３方面である。
１）規律
２）保育内容３）社会関係

質問紙による情意不安調査「情意生活しらべ」を実施
１）同一の子どもが集団の数が変化することによっていかなる行動上の変化をもたらすかを短時間観察記録によって調べた。子どもの示す望ましくない行動を三段階にわけてみると、軽度の行動は20人グループに多いが、30、40人になると減少し、反対に集団をみだすような妨害的行動は人数が増える程著しく増加している。
２）社会関係をみると、けんかや保育妨害は人数が増すに従って増えるが、告げ口や泣いたりするものは30人が多く、それ以上になると却って減ってくる。
３）子どもの人数の変化が保育効果に及ぼす影響から考えると、35人か40人の所に限界点があり、これ以上は保育を極度に混乱させるといえる。

実験的観察調査
１）保育集団の大きさを変化させる際、サイズと児童の集団行動における逸脱量とは略正比例
４、５歳児の児童を20名、30名、40名に分け、的関係を示した。
観察調査を実施
２）保母の児童集団に対する指導はサイズの増大につれて一定の変化を示した。サイズが増大
保母の指導の観察項目は以下の通り。
すると、はじめ個別指導的であったものが、団体指導的形態に変化する。個別指導のしか
１）児童全体に対する団体的指導
たもサイズが小さい時には実地指導的であるが、サイズの増大につれて、言語指導的形態
２）個別の児童に対する個別的指導に変化する※実地指導と言語指導（指示的発言・質問に ３）言語指導の形態もサイズの増大につれて、指示的指導から応答的指導へと受動変化する。
対する応答）
４）行動観察面からみた保母の指導効果は、サイズが大きくなるほど低下し、とくに30人から
児童集団行動の観察項目は以下の通り。
40人にかけて、急激に低下する傾向がある。
１）保母に対する質疑応答
５）保母の機能検査の結果では、サイズの増大につれて指導形態が適応的に変化するにもかか２）保育課題ないし集団からの逸脱
わらず、保母の運動的、中枢的精神機能は低下した。
※逸脱行動は11の項目にわけて観察
６）サイズの増大は指導形態、指導効果の面からも、また保母の心的負担の面からも30人を越えることは好ましくない。
心的付加に関する測定調査
７）現在の保母の受持ち数と情意不安との関係には、正の相関関係があり、受持児童数の増大
１）タッピングテスト
につれて情意不安も増大する傾向が認められる。とくに30人の受持ちと40人の受持ちの間
２）カラ―・ネーミング・テストには、統計的に有意な差を認める。
３）反応時間検査選択反応時間測定器を用いて単純反応時間を測定

実施
１）ちらつき値（フリッカー・テスト）
２）硫酸銅法による血液ヘモグロビン値
３）膝蓋腱反射閾値
４）疲労自覚部位

疲労測定調査１）保母の疲労の自覚症状の頻度は、一般の産業労働者にくらべて、身体的なものでも精神的
１─３歳児を担任する保育士を対象として、なものでも、更にまた神経感覚的なものでも、みな相当に高い。
以下の項目について勤務前と終了後に検査を ２）精神的負担が大きく、その疲労度は子どもの人数が増えるに従い概ね直線的に増大する傾「保育科学研究」第１巻（2010年度）

三浦豊彦
・
森岡三生
（1955）（1955）

高松誠・
齋藤一

保育所の環境・保育士並びに児童保育所保育士１）炭酸ガス濃度が冬季の測定値が秋のそれに比較して高い傾向にあるのは、冬はその開放状態が制限されるためであろう。
２）児童数が増すほど騒音が大きい。
３）一般的に事務室等の騒音は50ホン以下、高々60ホン以下であることが望ましいとされている。
保育室の騒音は普通の場合中央値65ホン以上になるのは些か喧騒と考えてよいだろう。
そうとすれば１クラスあたりの児童数はやはり40名以下であることが望ましい。

３）保母２名～３名で、一組を担当する場合には、１人当たり保育児数に換算すると、それだ
けの保育児を１名で担当するよりも大きい精神的負担が加わっていた。
４）労働の負担が大きく、血液ヘモグロビン７値の週間変動からみても、保母１人当たり30人が好ましい限界である。
５）保母の勤務のなかで、事務や雑用等の保育以外の負担を軽くすることが疲労度を軽減するのに必要な道である。

）は引用・参考文献一覧の番号である。

保育室環境測定調査
１）保育室の広さ、間取り、収容児童数
２）保育室の温度、湿度、気流（アウグスト
乾湿計、カタ寒温計）
３）保育室の炭酸ガス濃度(薬学会式簡易炭酸ガス定量器)４）保育室の塵埃濃度（吸着式塵埃計）
５）保育時の騒音（指示騒音計）

定３）膝蓋腱反射値の測定
４）疲労の自覚症状調査
５）疲労部位調査
６）睡眠調査７）生活時間調査

保育士の疲労調査
１）ちらつき値の測定からみて、人間労働にとって好ましい限界は４、５歳児担当の保母にお１）ちらつき値の測定（フリッカー・テスト）
いて30人のところにあった。
２）硫酸銅法による血液ヘモグロビン値の測 ２）３歳児担当の場合には例数は少ないが同じように19人のところにあった。

※上記は、先行研究をもとに、引用、要約する形で作成。通し番号の下の（

9
⒄

8
⒂

保育の質の評価に関する研究

15

16

新井美保子

（2007）

3⑶（1986）（2008）

⑵

⑷

新井美保子

2

日本保育学会（2009）

4

質問紙による

村上博文

1

⑴

意識調査

質問紙による

観察による
事例研究

意識調査

質問紙による

意識調査

質問紙による

意識調査

調査方法

―

私立幼稚園教諭

公立幼稚園

幼稚園教諭

公立保育所保育士

保育所保育士並びに児童

―

―

―

―

―

13.2人

13.0人

13.2人

―

―

―

―

13.4人

12.5人

7～12人

7～12人

１歳児
クラス

―

―

―

―

―

16.3人

8.8人

14.1人

―

―

―

13.3

11.3人

18.6人

13～18人

7～12人

２歳児
クラス

20人前後

下限20人
上限35人

下限10人
上限18人
10人前後

24.0人

22.0人

22.4人

23.2人

21.2人

22.1人

25.3人

22.7人

23.1人

20.7人

21.8人

23.1人

19～24人

19～24人

４歳児
クラス

23.8人

16.9人

18.8人

20.8人

15.7人

18.1人

15.0人

20.8人

16.5人

15.0人

20.8人

18.4人

13～18人

13～18人

３歳児
クラス

20人前後

下限20人
上限35人

26.6人

24.9人

25.4人

22.3人

21.3人

21.1人

24.8人

26.2人

25.2人

22.0人

22.1人

23.4人

19～24人

19～24人

５歳児
クラス

19.7人
18.1人
18.6人
20.6人

３）クラス全員が一緒に行う活動で指導可能な人数
４）生活習慣を身につけさせる指導が可能な人数
５）自由遊びの指導可能な人数
６）遊びに活気がでてくる人数

19.7人
25.2人
23.2人
22.8人
29.6人

２）幼児が個々に行う活動で指導可能な人数
３）クラス全員が一緒に行う活動で指導可能な人数
４）生活習慣を身につけさせる指導が可能な人数
５）自由遊びの指導可能な人数
６）遊びに活気がでてくる人数

１）クラス全員の幼児を掌握し、無理なく動かすことが可能な人数 24.2人

15.0人

２）幼児が個々に行う活動で指導可能な人数

１）クラス全員の幼児を掌握し、無理なく動かすことが可能な人数 19.5人

―

―

―

公立幼稚園教諭

幼稚園教諭並びに児童

―

9.2人

私立保育所保育士

幼稚園教諭（公立・私立）

4.0人

公立保育所保育士

―
8.0人

16年以上

幼稚園教諭

―

―

5.0人

保育所保育士（公立・私立）

６─15年

幼稚園教諭

16年以上

保育所保育士勤続
１─５年

６─15年

保育所保育士勤続

幼稚園教諭

10.3人

１─５年

保育所保育士勤続
6.8人

1～6人

1～6人

０歳児
クラス

私営保育所保育士

公営保育所保育士

調査対象

先行研究における一クラス当たりの保育適正人数（具体的に数値を示していた調査のみ記載）

研究者名

表２

て

平均値

児クラスに関し※３、４、５歳

平均値

平均値

一番多い数

選択した割合が備考「保育科学研究」第１巻（2010年度）

質問紙による
意識調査

質問紙による
意識調査

幼稚園教育内容
充実対策委員会（1974）

秋山・森安・藤井・森元・平岡（1972）

全国教育研究所（1970）

岡田正章（1968）

勝木新次（1956）

7
⑹

8
⑺

9

⑻

10
⑼

17

11
⒅

14並びに下記
12、13の総括

意識調査

意識調査

質問紙による
意識調査

全国幼稚園教育研究協議会（1984）

6⑸

保育所保育士並びに児童

日本保育学会会員
保育所職員
幼稚園職員

保育所職員

―

―

―

―

―

幼稚園教諭

幼稚園職員

―

幼稚園教諭

保育の面か
らみると保
育士１人当
たり12～13
人見当

―

20人前後

保育士の疲
労面では保
育士１人当
たり20人程度が限度

保育士１人当たり30人が限界

保育者一人
当たり15人
前後

保育士１人
当り30人が限界

保育者一人当たり20人前後

2番目に多い解答：15名以下

1番目に多い解答：21～25名

2番目に多い解答：26～30名

保育者一人当たり10人前後

備考

26人～30人 ※数値は指導場
面によって変化する。

26人～30人

―

５歳児
クラス

1番目に多い回答：21～25名

11～15人20～30人21～25人

―

―

15人以下

４歳児
クラス

３歳児
クラス

１～３歳児を保育士２人で保育する場
合、10～12人が限度

―

―

―

―

―

―

―

―

―

―

―

―

が望ましい

保育士の疲れ度―小保育単位

度 観 察 調 査 ）・

（1985）

幼稚園教諭

15人以下の査（幼児の集中

青木正夫

測定調査）

で き れ ば、る実験的観察調20人 以 下、

・

―

２歳児
クラス

⑽

―

保育所保育士並びに児童ビデオ録画によ

１歳児
クラス

竹下輝和

０歳児
クラス

調査対象

調査方法

5

研究者名

保育の質の評価に関する研究

誠・植田恭⒁（1955）

大須賀哲夫・⒆

15⑿

18
保育所の環境、保育士並びに児童調査

保育所保育士

保育室環境測定

測定並びに質問

保育所保育士並びに児童保育所保育士

保育所保育士並びに児童保育所保育士並びに児童保育所保育士※上記は、先行研究をもとに、引用、要約する形で作成。通し番号の下の（（1955）

森岡三生

⒄

査

齋藤一

（1955）⒂

三浦豊彦・

紙による疲労調

高松誠・

17

18

よる実験的観察調査

短時間見本法に

牛島義友(1955)

⒀

意不安調査

質問紙による情る測定調査、

心的負荷に関す

実験的観察調査総括

下記15─18の

疲労測定調査16（1955）

大須賀キク

吉川英子・

勝木新次

14

（1956）

齋藤一・高松

―

―

―

―

―

―

―

―

―

―

―

―

保育士２人の時15人が限界（１、２、３歳児クラス）―

が限度

いが、19名

例数は少な

―

―

―

―

―

―

―

―

５歳児
クラス

以下が望ましい

１クラスの児童数は40名

30人が限界40人が限度保育士１人当たり35人～（25～30人）が限度

保 育 士 １ 人 当 た り30人

限度

保育士1人当たり30人が保育士１人当り30人が限界（４、５歳児）

―

４歳児
クラス

３歳児
クラス

）は引用・参考文献一覧の番号である。

―

―

―

―

―

―

―

人が限界

動不安調査

（1956）

13

当り12～13

質問紙による情

保育士１人

鈴木光子

―

２歳児
クラス

⑾

―

保育所保育士並びに児童

実験的観察調査、１歳児クラス

大須賀哲夫・

０歳児
クラス

調査対象

調査方法

12

研究者名
備考

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

研究者名及び調査方法

調査対象
質問項目

先行研究における放課後児童クラブ、学校のクラス適正規模に関する調査

193
塚田由香里・（29） 伊藤亜希子（2006）

2
塚田由佳里・（28） 伊藤亜希子（2008）

調査方法：

調査対象：
京都市の学童保育の
指導員
及び児童

調査方法：
ヒアリング調査（訪問及び電話）
調査紙調査

調査対象：
学童保育所の指導員

４）登録児童数が多いほど、指導員の子どもに対する指導の質は下がるという傾向あり。適正な登録児童数は、主任指導員の認識では40人まで（平均登室児童数
ベースなら30人まで）、保護者の認識では50人まで（同じく25～30人まで）。
５）クラブ施設における生活面積１㎡あたりの適正な登録児童数は0.4～0.5人まで（平均登室児童数ベースなら0.3～0.4人まで）。
６）子どもの増加に対して指導員の増員で応じつつ良い指導を行うことは困難。児
童数の基準は、指導員数との比率においてではなく絶対数において設定すべき。
７）登室する子どもの顔ぶれの固定性が高いこと、指導員のうち有資格者が多いこと、障害児補助専門員がいること、静養スペースがあること、いつでも使える
屋内運動スペースがあることは、より良い子どもの生活状況・指導状況に繋がる傾向あり。

結果及び考察訪問ヒアリング調査の質問項目
運営方法と施設管理、及び利用者に関してアンケート調査の質問項目
施設概要・施設形態・登録児童・職員・遊びや取り組
み・地域とのかかわりについて

１）半数の学童クラブでは定員を超えて受け入れており、大規模化、過密化によって、子どもの生活と活動、子ども同士の関係、職員指導員の業務・役割、親同士の関係に対してそれぞれ悪影響を及ぼしていた。
例えば、子どもの生活と活動については、「遊び・活動が制限される」、「子ども達のテンションがあがる・落ち着かない」、「活動を開始するのに時間がかかる」、「ほっと休む場がない」があげられる。子ども同士の関係については「遊び仲間が固１）施設空間と保育方法の関係から分割方法を３タイプに分類できた。
「施設内合
同保育型」
、「施設内分離保育型」、「分離型」である。
２）大規模学童保育の問題点を改善するには、子ども集団、担当の指導員、基本的
生活行為の拠点とする空間・設備を明確に分離することが肝要となる。
３）分割の障害となっているのは、①場所の確保、②不安定な運営基盤、③保護者
質問紙調査の調査項目の理解不足、④自治体の方針であった。①②④については、国および自治体の大規模学童保育の問題点24項目
制度上の改革や支援により大幅に取り除くことが可能なものである。
（大規模学童保育の問題を扱った書籍や雑誌の記事で ４）子どもの放課後の生活の質を保障するためには、分離保育を可能にするさらな指摘されている問題点を整理）る支援策が求められる。

ヒアリング調査の調査項目
１）分割に至った経緯
２）分割方法３）分割の際問題となったことと解決方法

1
片 岡 玲 子 他 調査対象：
調査票の質問項目（27）（2010）
主任指導員（現場指 １）クラブ概要（10 項目）
導員のリーダーに該 「外遊びスペース・室内運動スペースの有無と面積」
当する者）及び、登 「子どもの生活空間の面積」「疲労や怪我、病気等の時録児童保護者の静養スペースの有無」等
２）指導員（３項目）
調査方法：「障害児・要支援児専門の指導員の有無、合計勤務時
質問紙調査
間」等
３）児童数（４項目）「クラブの定員」「障害児の定員」等
４）怪我等（３項目）「医療機関で受診した子どもの怪我等の件数」等
５）子ども属性（３項目）「クラブに通っている自分の子どもの性別・学年」等
６）子どもの様子・指導状況等（７項目）「クラブでの子ども達の様子」「指導員の指導状況」「ク
ラブの人数規模の適正如何」「クラブの『適正な遊びおよび生活の場』提供の質向上に必要なこと」等

表３

保育の質の評価に関する研究

太郎良信他
5（31）（2004）4谷村真理・（30） 今井正次・
木下誠一（2005）

１）子どもの集団生活の規模としての視点が求められる。保護者も子どもも、所属している児童クラブの半数程度の規模を適正とみていることがわかる。もっとも回答が多かった人数としては、保護者も子どもも30人であった。
２）小学校においては、近年、「学級崩壊」と称されるような種々の困難な減少が生まれつつあることや、自ら学び自ら考えることのできる「生きる力」の育成を重視する教育施策によって、35人学級や30人学級、あるいは習熟度別の小人数の学習集団がつくられつつあり、とくに低学年においては40人より小規模のものに移行しつつある。学校と児童クラブの目的が異なるものであることは言
うまでもないが、とりわけ低学年児童の集団規模を考える際には、学級編成が小規模に移行しつつあることを参考にしてもよいと思われる。
３）放課後児童クラブの適正規模のありようについては、実際には、施設面の条件（部屋の広さや部屋数。部屋の用途、同一フロアーか複数フロアーか。戸外の遊び場の有無など）、指導員の体制（人数、勤務形態）、校内の大小、地域的な特性、さらには運営経費の確保など、種々の側面を総合して考慮することが求められることはいうまでもない。本研究における結果では、指導員が指導上望ましいとする規模はほぼ30人である。この人数は指導員の経験から割り出された、実感をともなうものである。そして、この数字は保護者や児童の意見と方向性を同じくしているものである。

観察調査の調査項目
５）各施設の室内寸法と家具寸法、及びレイアウトを採取し、子どもの返って来た時間から帰宅する時間まで、５分毎に用紙を変え、
子どもの行為場所・
行為内容・行為時間を全て平面図に記録。補助記録として写真撮影を行う。

調査対象：
意識調査の調査項目（指導員）
児童クラブの指導員、 ３）調査対象児童クラブの施設や指導員、登録児童数
保護者、児童、施設などの実態
４）毎日の指導に対する意識
調査方法：
５）指導上の適正児童数調査表による意識調 ６）登録児童数が増加している施設とその理由
査（指導員・保護者）※保護者への調査に 意識調査の調査項目（保護者）
ついては保護者から １）児童クラブでの子どもの様子についての保護者の子どもへ尋ねて調査
意識
票に記入してもらう ２）児童クラブに対する保護者の満足度
形で子どもの意識調 ３）児童クラブに対する子どもの満足度
査も行っている。
４）児童クラブにいるときの子どもの気持ち
５）保護者と子どもの適正児童数に対する意識
ヒアリング調査（指導員）
ヒアリング調査
観察調査
１）当該地域の児童クラブ事業（児童）２）児童クラブの運営や施設状況
３）児童クラブにおける子どもの遊びと生活
観察調査
１）児童の遊びと生活

調査方法：
計測調査
観察調査

１）一人当たりの空床面積の大きいほどまとまった空床を取ることが可能となる。
まとまった空床では遊びが発生しやすい為、まとまった空床がそれほど大きくない場合、そこでの遊びの行為は窮屈なものとなってしまうことがある。まとまった空床面積が大きいほどそこでの遊び行為間にもゆとりができる。動的遊
びは空床にゆとりがあるほど動的遊びの割合が高まり、ゆとりがないと静的遊びの割合が高まる。
２）全員で机を使用した際には子ども同士の間隔が顕著に違い、机を使って行われる行為時にテーブルを共にする子ども同士の高密度感や行いやすさに影響していると考えられる。
３）保育室計画の際には、一人当たり保育室面積だけでなく、一人当たり空床面積
や一人当たり机面積についても考慮しなければ、真に子どもが豊かな生活を送ることのできる計画にはならないということが示された。

２）継続的な毎日の生活の場としては40人規模を生活単位とし、育成室を複数個所設置する場合、職員の連携がとりやすい空間配置にすることが望ましい。

定化され、希薄になりやすい」、「ささいなことでトラブルが起こりやすい」が挙げられる。

計測調査の調査項目
８）有効保育室面積、固定家具面積、空床面積、机面積、調査日の子どもの人数
９）一人当たり実質保育室面積10）一人当たり空床面積、一人当たり机面積ット８）特定場面における子どもと指導員の行動やその様
子を記録

観察調査

調査対象：
学童保育所の保育室
及び、児童、観察調査の調査項目
７）15分ごとに子どもと指導員の位置を平面図にプロ

アンケート調査
訪問ヒアリング調査「保育科学研究」第１巻（2010年度）

20

21

児童・生徒のクラスでの生活に関する調査（対象：児童・生徒）
１）学級の雰囲気
２）学級内での児童・生徒の意識・態度
３）児童・生徒からみた教師の児童・生徒理解
４）適正な「集団生活」の規模
５）「学習集団」と「生活集団」の分離に対する意見

小中学校教員・児童生徒の意識の実態
１）小・中学校教員の教科ごとの学級規模に関する意識の実態
２）児童・生徒の教科ごとの学級規模に関する意識の実態

小・中学校長の適切な学校規模に関する意識の実態
１）校長による教職員の把握、適正な教職員の把握
２）適正な教員数
３）校長による児童の把握
４）適正な児童数
５）父母とのコミュニケーションから見た適正な児童数
６）管理・運営から見た適正な学校数と児童数※ここでは調査項目に注目したい為、左記の調査より調査項目を抜粋。

）は引用・参考文献一覧の番号である。

１）平成11年度の学校基本調査のデータをもとに、教員数、職員数、学年・学級別の児童・生徒数などの学校規模の違いが、休職等教員数、理由別の長期欠席者数などに及ぼす教育上の諸影響等を分析する。
２）全国の公立小・中学校の学級規模別に、校長及び教員を対象に、適正な学校・学級規模に関する意識、学習指導、生徒指導及び勤務状況の実態に関する質問紙調査を実施し、適正な学校・学級規模に関する意見の集約を図る。
３）小学校・中学校の児童・生徒を対象に、学級規模が学力達成及び価値・態度の形成に及ぼす効果に関する研究（質問紙調査及び学力調査）を行
い、適正な学級規模に関する知見を得る。
４）アメリカ、イギリス、フランス、ドイツの４カ国を視野に入れて、文献研究及び海外現地調査（質問紙調査及びインタビュー調査）を行い、わが国の学級編成及び教職員配置等に関する基礎的資料を整理する。

※大規模調査のため、研究内容に分けて調査対象・調査方法・調査項目を記載する。

※上記は、先行研究をもとに、引用、要約する形で作成。通し番号の下の（（2001）

6
国立教育政策（32） 研究所

保育の質の評価に関する研究「保育科学研究」第１巻（2010年度）

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究
研究代表者
共同研究者

第１章

西村
矢藤

重稀 （仁愛大学教授）
誠慈郎（愛知東邦大学教授）

石川
森
青井

昭義
俊之
夕貴

（仁愛大学教授）（仁愛大学准教授）（仁愛女子大学講師）

研究の意義と目的

その後、児童福祉法が改正されて、2003（平成15）年
秋から保育士が名称独占の法定資格となるとともに、子

児童福祉法が昭和23年１月に施行され、戦後の貧困対どもの保育に加え、保護者に対して保育に関する相談・策の一つとして、保育所が創設された。保育所とは、保助言が業務と規定された。そして、2008（平成20）年に護者が昼間働いているなどの理由で保育に欠ける乳幼児

は保育所保育指針の改定がなされた。改定された保育所を通所させる施設である。当時は、乳幼児を保護者に代

保育指針は局長通知から児童福祉施設最低基準に規定さわって養育することが目的であった。この時代の保育所

れた厚生労働大臣の告示になり、保育の質の向上を図る

は、家庭養育の補完という役割が中心であった。

ため自己評価が導入されるとともに、小学校との連携、1963（昭和38）年10月に文部省初等中等教育局長と厚保護者に対する保育に関する指導・助言などが導入され

生省児童局長の連名において「保育所保育の教育面につた。また、第５章（健康及び安全）において、保育所長

いては幼稚園教育要領に準ずることが望ましいこと」とは保育所における健康及び安全の実施体制の整備に努め通知された。このことにより昼間、保護者に代わって養ること、第７章（職員の資質向上）においては、保育所

育するだけでなく、保育所の保育は養護と教育を一体的

長は自ら専門性等の向上に努めることと、保育の質及びに行うことになり、家庭養育より、保育という専門性が職員の資質向上のための環境整備に努めることなどの責必要になってきた。

務が記載された。

その後、1965（昭和40）年４月に厚生省児童局長からこのような保育の質の向上のためには、保育所職員の通知された保育所保育指針では、保育所の保育は養護と資質向上だけでなく、保育所の運営管理や子どもの健や教育が一体となって、豊かな人間性をもった子どもを育

かな育ちを保障する環境整備などが重要であるため、保成するところに、保育所における保育の基本であると規育所長はその役割を担っていることから、保育所長の役定された。このことによって、国が保育所の保育の目的、割は大変重要である。
簡単に述べれば、保育所の運営・管理の責任者である

方法などを明確にした。
1998（平成10）年の児童福祉法の改正によって、保育保育所長は自らのリーダーシップを発揮し、適切な保育所は措置制度を廃止し、利用者が選ぶ選択方式になった。

環境を整えるとともに職員に対するスーパーバイズを的

つまり、保育所は、利用者から選ばれることになり、よ

確に行うなど、保育の本質を理解したマネジメント能力

り保育の質の向上を図るとともに、地域住民に保育所のなどが必要であると言われている。しかし、保育所の運情報を提供しなければならなくなった。加えて、地域の営・管理者として重要であるにも関わらず、保育所長の子育て家庭に対して、保育に関する相談を受け、助言に資質について明確にされ、法的なものとして規定されて努める役割も担うこととなった。この児童福祉法の改正

いないため、誰でも所長として就任できるのが現状であや特別保育の実施、幼稚園教育要領の改訂などを受けて、る。

平成12年度に保育所保育指針が改訂され、子どもの保育

保育所を含めた社会福祉施設の長の資格については、だけでなく、保護者に対する子育て支援が規定された。

1972（昭和47）年「社会福祉法人の経営する社会福祉施

このように、保育所は子どもの保育（ケアワーク）と設の長について」という局長通知において規定された。

保護者ヘの助言（ケースワーク）の役割が課せられ、子その通知における保育所長の規定は「健全な心身を有育てについての助言・指導という役割が課せられた。

し、児童福祉事業に熱意のある者であって、できる限り

しかし、保育士自身は日頃の子どもの保育に専念しな

児童福祉事業の理論及び実際について訓練を受けた者」

ければならないため、地域の子育て家庭の支援は主に保「国公立の施設にあっては、児童福祉事業２年以上従事

育所長や主任保育士が中心になって対応しなければならした者又はこれと同等以上の能力を有すると認められるないのが保育所の現状である。

者であること。」と記載されている。

22

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究

第２章 我が国及び諸外国の文献や書籍等から見た、保育所長の資質と役割及び資格等について1978（昭和53）年に出された局長通知「保育所以外の社会福祉施設の長の資格要件について」においては、
1972（昭和53）年の局長通知において記載された保育所
長以外の社会福祉施設長における抽象的な要件については、具体的判断基準として所定の講習会（全国社会福祉協議会社会福祉研修センターにおいて実施）の課程を終

１．保育所長のリーダーとしての要件に関する先行研究了した者と規定され、保育所以外の施設長の資格は明確（１）保育所長の資質と役割等に関する先行研究になった。しかし、この通知は保育所長には適応されな保育所長の資質と役割等に関する先行研究の展開は、かった。

矢藤他（2010）によると、概ね以下のようにまとめられ

その後、保育所の措置費制度の中に所長設置単価が設る。

けられ、この所長単価を加算する場合には保育所長は保育所長の資質や役割等に関する研究において、系統「児童福祉事業２年以上従事した者またはこれと同等以だった検討や縦断的、継続的な研究はあまりなされてき上の能力を有すると認められる者」と規定された。

ていない。制度の変更などの機会に、折に触れて議論がこのように保育所長の資格について明確な法的規定は繰り返されている。

ないが、先に述べたように保育所保育指針では保育の質

保育所長については、社会福祉施設や保育所数が増加の向上を図るためには、保育所運営の責任者である保育

し、保育所長の資質が問われるようになった1980年代以所長の責務を明確にする必要があるため記載された。

前から、「社会福祉施設の運営管理者論」の一部として国としても保育所長の資格化の検討が必要であると考盛んに論じられている。1990年代後半、特に1997年の児え、2008（平成20）年３月28日付けに厚生労働省から発童福祉法改正以降、社会構造の変化や少子高齢化の時代

出された「保育所における質の向上のためのアクションの子育て支援、新たな保育ニーズや地域・保護者への対プログラム」において、「国は保育所の役割や社会的責応など、保育所が新たな機能を備え、地域の児童福祉施任を遂行する施設長の責務にかんがみ、施設長の資格要設の中心となって子育て支援を行うようになってから、件の明確化について検討する」と記載している。

保育所長の責務について、新たな検討・検証がなされる

当保育協会においても、2008（平成20）年に保育問題ようになった。

検討委員会で検討して、まとめられた「保育所長資格の2007年の総合施設・認定こども園、幼保一体化の議論

あり方について」の報告書を厚生労働省雇用均等・児童に関連して、保育所長のあり方も盛んに論じられ、2008

家庭局保育課長に提出し、保育所長資格の制度化の要望

年前後から保育所保育指針の改定に伴ってさらに活発化をおこなった。

した。

この保育所を含む社会福祉施設長の資質や役割、研修

それらの研究においては、第一に保育所長の保育にお等についての調査研究は多く発表されている。しかし、ける専門性の担保をどうするかということに焦点があて保育所における保育の質の確保と向上を図るための、組られている。そして第二に、その役割や職務に関しての織的な取組や保育所長の役割について、明確にされてい検討と合わせて、その資格要件の検討がなされている。

ない。そこで本研究では、過去の文献や書籍等から保育その責務については、保育についての高い専門性に加え所長の資格について調査研究を行い、所長資格、研修のて、組織の統括者としてのリーダーシップ、経営者としあり方、取得方法等について研究することを目的とした。

ての能力も問われている。

１年目は、我が国と諸外国の文献等による保育所長に

施設長の責務に関しては、公私立など設置主体におい求められる資質や能力、資格要件等についての調査研究て役割が違い、特に民間保育所の場合は施設ごとの状況と当保育協会が厚生労働省から委託を受けている保育所の違いなどがあり、これまでも一般化したり、一律に規長研修の研修内容について調査・分析をすることにした。

定したりすることが難しかった。同じ施設長であっても、２年目は、現在の保育所長の業務分析と所長資格取得

地域やおかれている状況、規模や成り立ちの過程等によ後の研修のあり方について明確にし、１年目の調査研究

り、役割に多様性があるからである。

結果と現在の所長の業務との有効性について調査研究す

しかし、少なくとも保育集団の長として、保育のかじる。

を取るための役割を担い、働きやすい職場を作ったり、
（文責

西村

重稀）

適正な運営を行ったりする責任を負い、統括責任者としての役割を担っていくことは共通している。
（２）保育団体が示す保育所のリーダーとしての要件
一方、保育所のリーダーの要件について、保育団体等
では、テキスト等を作成して示してきている。以下の内容について別表にもまとめているので参照されたい。

23

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

現在やっと省みられるようになってきた感のある経営

正しく運用できる能力

学の観点からのリーダーシップ論も、1970年代半ばに既２保育理念、子どもの発達観など、保育に関する専に示されている。上野（1975）は、リーダーを、「マネ門的知識ジメントを行う」者と定義し、マネジメントを、目標を設

３

施設全般に関する管理運営能力

定し、目標を達成するための指揮指導を行い、その成果を４

人事面での指導性、人間関係の調整能力測定評価するものというサイクルで捉えている。これは５事業に対する使命感、責任感、誠実性など

Plan-Do-Seeサイクルを踏まえた捉え方であるといえる。

６

保護者及び地域社会に対する指導性と対応能力

また、リーダーの業績に対する関心と人間に対する関心を

７

保育事業に関する計画性や組織性、結果に関するそれぞれ１～９の尺度で示し、それらのバランスから、評価、反省能力「１・１型」の失格リーダー、「１・９型」の人間関係に偏りのあるリーダー、「９・１型」のコミュニケーション皆無のリーダー、「５・５型」の妥協型リーダー、「９・９型」

８

各種社会資源の開拓ならびに活用能力

９

正常な人生観、社会観を身につけていること

・園長に求められる指導性の業績と人間とを統合するリーダーに類型化している。こ１

各職員が目的を達成するために、もっとも働きやれは三隅二不二のPM理論（目標達成機能performance

すい職場環境について検討するとともに、その改善

functionと集団維持機能maintenance functionの２つの向上に努力をすること

尺度による４象限からリーダーシップを類型化する理（イ）職員各自の役割や職務内容などを明確にし、安定論）を踏まえていると考えられる。リーダーはいずれもして活動しやすくするように配慮すること

これら５つの型を持っていると考える。また、相互理解（ロ）職員の仕事に対する意欲や自発性を大切にしながに向けたオープンなコミュニケーションを重視している。

ら、気づいたことについての助言や指導を的確に一方、同じ文献の中で鈴木（1975）は、保育所長の役すること割として、保育の本質に対する理解、保育環境の整備、（ハ）個性や能力、特性などをよく把握し、人事に関すよい保育者を育てるための管理、保育所長に不可欠の要る組織化をはかること件としてのスーパービジョンの能力、保育内容全体への（ニ）職種間、職場間の対話を密にし、情報交換や意見チェックと指導を挙げ、男性（女性）保育所長の役割と調整などを十分して、運営機能の円滑化をはかる

して性差も踏まえた論を展開し、さらに「指揮者」としことての保育所長の役割を示している。

（ホ）施設の運営計画を確立し、職員の理解と協力を得

重田他（1981）においては、保育所における「職員指ること導」の実際として、保育所の属性の理解に加えて、保育

２

地域社会に対する働きかけについて所の運営を流れとしてとらえること、
保育所の運営過程、地域住民や保護者の理解と協力なしには、地域に運営目的・運営方針の設定段階での指導性、保育計画の根ざしたよい保育はできません。地域社会に対する策定段階における指導性、指導計画の策定・実施の段階

働きかけや、指導力の発揮も必要でしょう。

における指導性、業務執行の段階における指導性が挙げられている。

さらに2000年代に入り、小室（2000）では、改めて

全国保育協議会（1978）では、大きく６つの役割が示

経営学的な観点が見られるようになる。タイトルにもされている。第一に、保育理念に関連して、保育理念やあるように、現代を「大競争時代」ととらえ、「経営マ

子ども観、社会変動と保育所の役割への理解が求められ

ネジメント」の必要性を主張している。その要素としる。第二に、保育業務管理として、運営方針、保育計画、て、実践的なマーケティング、ターゲット・セグメンテ

条件整備などが挙げられる。第三に、保育活動に対するーション（利用者層の把握）、労務管理、財務管理が挙指導・助言として、指導計画や保育実践への指導・助言

げられており、実践的なマーケティングについて述べが、記録や評価、また職員会議等と関連づけて示されてた章において、社会福祉法人立保育所に必要な２つのMいる。第四に、人間関係の調整として、園長と保護者、―mission、management（使命感、マネジメント）、マ

保育者と保護者、職員間などが挙げられている。第五に、ーケティングの基本要素としての２つのC―corporate

条件整備として、人的条件、物的条件、財務、文書、保identity、customers satisfaction（コーポレート・アイ

健・安全が挙げられる。第六に、社会との調整が挙げら

デンティティ、顧客満足）、マーケティングの基本としれる。

ての４つのP―products、price、place、promotion（保同じく全国保育協議会（1981）では、園長の資質と指育サービス内容、価格、場所、宣伝活動等）が示されて導性に大きく分けられ、それぞれ以下のようにその要素いる。ここでは、組織外に向けた積極的なマネジメントが挙げられている。

も示されている。

・園長の資質１

研修のテキストとして作成された、全国保育協議会

児童憲章、児童福祉法など、関係法規に精通し、「保育所長専門講座」編集委員会（2000）では、山崎美

24

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究

２．海外における保育所長の要件

貴子氏が「保育スーパービジョン論」として、保育所長のスーパービジョンの重要性について述べている。石井ここでは、矢藤他（2010）でのまとめに基づいて、海哲夫氏が「保育所長論」として、保育所長の「見識」に外における、保育所長に該当すると考えられる職の資格

ついて、仕事の有用性に対する見識、研修の内容と必要要件及び研修について確認しておく。

性に関する見識、チームワークに関する見識、感受性、および人間性に関する見識、文化に関する見識を挙げて（１）保育所長の資格要件いる。さらに関川芳孝氏が「保育所経営論」として、保１）オーストラリア

育所の「経営改革のポイント」について、保育所の使命

オーストラリアについてはクイーンズランド州を事例は明確にされているか、保育園の事業目標は、具体的にとして示す。クイーンズランド州では、「2003年保育規設定されているか、保育園の組織には、こうした使命や則（Child Care Regulation 2003）」に基づいて、以下の目標に対して、問題を発見・解決しながら、接近できる

ように所長の資格要件が定められている。
・保育に関する領域におけるadvanced diploma注１ を活力があるか、保育園には、保育サービスの質をチェッ
クし保障できる管理体制が存在するか、保育園の職員は、保有している者

やる気をもって仕事にあたり、それに対する評価に満足

・幼児教育ないしは保育に関する資格（最低3年以上しているかの５点を挙げている。

のコースで取得）を保有している者

白河（2002）は、ISO9001マネジメントシステムに基・幼児教育ないしは保育に関する大学院資格（最低1づいて、トップマネジメントとしての機能と責任として、年以上のコースで取得）を保有している者

第一に、児童福祉法、児童憲章および保育所保育指針等
２）ニュージーランドの規制要求事項を満たすことは当然のこと、利用者の要求事項を満たすことの重要性を全職員に周知する、第二ニュージーランドでは、「1998年教育（就学前施設）規に、保育方針を設定する、第三に、利用者に保育サービ

則（The Education（Early Childhood Centres）

スが適切に提供されることを確実にするため、定期的にRegulations 1998）」に基づいて、「施設運営者は必ず認

その有効性を評価し、指示を与える、第四に、責任と権定資格を保有すること」（第39条）と定められている。

限を明確にし、園の活動が効果的に機能する仕組みをつここでいう認定資格とは、同規則 第38条に規定されてくる、第五に、保育設備が有効に活用できるようにする

いる、教育省長官が就学前教育施設の教育及び保育に関といった点を挙げている。

して認定する資格のことである。

（３）近年の研究から

３）アメリカ合衆国

国内の近年の研究では、2件挙げておく。

アメリカ合衆国における保育所長の資格要件につい

伊藤（2002）は、保育所長に求められる資質・力量にては、全米保育情報・技術支援センター（National Child

ついて、インタビュー調査から、次の要素を抽出していCare Information and Technical Assistance Center）とる。第一に、園の経営である。具体的にはこれまでの「保全米規制機構委員会（National Association for Regula-

護者・地域との連携」、「園の施設設備の充実」、「職員のtory Administration）が2007年に調査を行っている。そ職務分担の明確化とチームワーク」から、「保護者・地の結果をまとめた『保育資格に関する研究（The 2007

域との連携」「園の施設設備の充実」、「保育理念・方針

Child Care Licensing Study注２）』を参考に、アメリカの明確化」へのシフトという方向性が示されている。第合衆国における現状を確認する。調査結果によれば40の二に、園長に求められる知識・資質として、「人格的資

州・区注３において、保育所長（Child care director）と質・人間性」、「保育の運営・経営に関する専門的知識」、なるための資格要件として、乳幼児教育に関する資格取「幅広い豊かな教養」が挙げられている。第三に、園長

得／訓練の受講／実務経験が定められている注４。しかしとして問題関心のある分野に、「保育法制・政策・行財

その要件の内容は州によって大きく異なる。たとえばミ

政、保育制度論」、「保育実践、保育内容・方法」、「心理

シシッピ州においては、CDA資格（Child Development

学・カウンセリング論」、「人間関係論・コミュニケーシ

Associate credential）もしくはミシシッピ・チャイルド・

ョン論」が示され、保育所長のニーズが看取できる。

ケ ア 所 長 資 格（Mississippi Child Care Director’s cre-

早川（2009）は、園長の役割として、7点挙げている。

dential）と２年の実務経験が必要となっている。

すなわち、保育観、保育方針を示す、人材育成、職場のCDA資格とは、その人物が、子どものニーズを満たし、コミュニケーション・人事管理、保護者対応、地域や他子どもがその発達枠組みにおいて身体的、社会的、情緒機関との連携、地域育児支援、そして保育者としての園

的ならびに知的成長を育むために親や他の大人と共に働長について述べている。

くことができることを示すものである。具体的には、①
18歳以上、②高校卒業ないしはGEDを有していること、③過去５年間で480時間、子どもと触れ合った経験があ25

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

ること、④過去５年間に120時間、保育に関する教育をとして研修を課している州が全米で12州ある。例えばコ受けていること、の４要件を充たし、専門職認定評議会

ロラド州においては保育所長に対して、保育所の運営に（Council for Professional Recognition）による審査をパ関連する事項について５年ごとに３セメスター単位を習

注５

スすれば資格を手にすることができる

得することを義務付けている注６。

。

なお、資格認定の要件④の120時間の学習には、その
４）イギリス

内容について規定があり、次に挙げる項目についてそれ
ぞれ10時間以上学習することが認定の条件となっていイギリスについては、大マンチェスター州ウィガン区

る。すなわち、「健康で安全な環境の計画」「子どもの身における保育所長（Nursery Manager注７）に関する規体的および知的発達を進めるためのステップ」「子ども

定を取り上げる。

の社会的、情緒的発達をサポートする積極的な方法」「家それによると、保育所長になる者は、レベル４資格を族との関係構築のための戦略」「効果的なプログラムの取得済みないしは取得に向けて努力をしているべきであ

実施を管理するための戦略」「専門化意識の維持」「子どるとされている注８。これは、児童福祉労働力開発協議

もの行動の観察と記録」「子どもの発達と学習に関する会（the Children's Workforce Development Council：

原理」の８項目である。

CWDC）による勧告に基づくものである。具体的には、ミシシッピ・チャイルド・ケア所長資格とは、ミシシ

以下の資格が挙げられている。

ッピ州独自の所長資格であるが、このように独自の資格

最もレベルが高い資格として挙げられているEarly Yearsを設けている州として他に、デラウェア州、オクラホマ

Professional Status（EYPS）について若干の説明を加州などがある。

えると、EYPSとは学位に加えて所定の講習を履修する

また、所長を対象とする行政研修については、19の州ことによって取得可能な資格である。具体的には次の２において実施されていた。前述のミシシッピ州においてつの方法があり、学位の種類に応じて、講習の期間が異は、所長資格の取得にあたって課せられている研修がこなる。

れに該当するものとされている。このように所長就任に①学位（同等資格も含む）＋講習（学位・経歴に応じ先立ち、研修・訓練を必要とする州はアラバマ州を初めて４ヶ月のパートタイム／６ヶ月のパートタイム／とする10州と1特別区である。また、所長就任後のOJT

12ヶ月のフルタイム）

表２−１

ウィガン区において保育所長に求められる資格の例

種別

資格名

資格授与機関職業関連資格職業資格

Level 3 Diploma in Child Care and Education

CACHE

Level 3 Certificate in Childminding Practice

CACHE

Level 3 Certificate of Professional Development in Work with Children andYoung People

CACHE

Level 3 Diploma in Pre-school Practice

CACHE

Level 3 Diploma in Early Years Care and Education

CACHE

Level 3 BTEC National Certificate in Early Years

EDEXCEL 注９

Level 3 BTEC National Diploma in Early Years

EDEXCEL

Level 4 Children's Care, Learning & Development

CACHE

Level 3 NVQ in Children's Care, Learning and Development

C&G, CACHE, EDEXCEL

Level 4 NVQ in Children's Care, Learning and Development

C&G, CACHE

Children's Care Learning and Development Level 3

SQAChildren's Care Learning and Development Level 4

SQA

Early Years Sector Endorsed Foundation Degree Level 5

CWDC

Early Years Professional Status Level 6

CWDC

CACHE：Council for Awards in Children’s Care and Education注10
C＆G：City&Guilds
SQA：Scottish Qualification Authority注11
NVQ：National Vocational Qualification

26

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究

研修は、８つのモジュールに関する計120時間の講義②基礎学位（foundation degree）＋15ヶ月の講習とまとめの１モジュールの計９モジュールから成る。そまた、いずれのケースについても、GSCEの英語・数れぞれのモジュールのテーマは以下のとおりである。

学に関してＣ評価以上を取得している必要がある。

モジュール１

保育所長の役割

モジュール２

児童の発育、乳児および幼児

モジュール３

児童の発育、未就学児および学齢児

・犯罪歴がないこと

モジュール４

スタッフ配置に関する問題

・英語でのコミュニケーションがとれること

モジュール５

プログラム開発

・0歳から5歳までにわたり、乳幼児期専門職の基準を満モジュール６

財務管理に関する問題

モジュール７

プログラムの管理運営

モジュール８

カリキュラムに関する問題

モジュール９

知識と実践の統合

さらに、この他の要件として・乳幼児期専門職として働くのに適した心身の持ち主であることたすことを証明する経験を持っていることなどが挙げられている。
５）まとめ

２）ニュージーランド保育協会（NZ Childcare Associ-

以上、４カ国における保育所長の資格要件の現状について確認した結果、次のようなことが言える。それは、

ation）による“Employment relations seminars”

保育所長の資格要件については法令等に定めがあり、そこの研修は、所長／園長、雇用主、管理委員会のメンこにおいては比較的厳しい内容が課されているというこ

バーを対象として、幼児教育・保育サービスの領域におとである。

ける優れた雇用慣行に関する最新情報を供給することを目的としたものである。費用は無料で、期間は１日であ

その内容は大きく２つの柱から構成されており、１つは、「保育に関する学位ないしは資格」である。その取る。その具体的内容は以下のようになっている。

得にあたっては保育に関する知識・技能の学習が必修と・雇用関係法（2000年制定）について―協定、交渉、誠なっている。学習に必要とされる期間は数10時間から最実さ、職務記述書、評価、専門能力開発、および教員

長では4年と事例毎にかなりばらつきがあり、一概に平登録を含む。

均値を出すことはできない。しかし保育所長には保育に・幼児に関わる領域におけるリーダーシップとマネジメ

関する知識・技能について一定のレベルが求められるこ

ントは、雇用者にとってどのような意味を含むのか。

とは、共通した傾向であると言えるであろう。もう１つ施設におけるリーダーシップとマネジメントの難しいの柱が、「保育経験」である。必要とされる期間には事局面に関する議論。

例ごとにかなりのばらつきがあるが、最も長い場合でも・組合と共に働くこと３年間となっている。
３）CACHE centreにおける“CACHE Level 4 NVQ in

なお、１つ目の柱である「保育に関する学位ないしは資格」については、近年、より上位の学位・資格の取得

Children’s Care, Learning and Development”

を目指すことを奨励する動きが各国で見られる。
これは、先述のとおり、イギリスにおいては保育に関する様々な

昨今の世界的潮流である保育の質保証の一環としての保レベルの資格が存在しており、保育所長となる者はレベル

育者の質向上を図る動きとも関連しているものと考えら

４以上の資格を保有していることが望ましいとされている。

れよう。

こ こ で は、"CACHE Level 4 NVQ in Children’s Care,Learning and Development”を具体例として取り上げ、（２）所長を対象とする研修等の内容

レベル４以上の資格保有にあたって必要とされる学修の内容について確認する。

所長としての資質・能力の向上を図るための研修も各

まず、この資格の対象者として挙げられているのが、国において取り組まれている。以下、いくつかの具体的

所長／園長（manager）、リーダー格／年長の幼児教育・事例を取り上げ、その特徴をまとめる。

保育従事者（lead/senior practitioners）、巡回アドバイ
１）ミシシッピ子ども家族フォーラム（Mississippi Fo-

ザー（peripatetic advisors）などである。

rum on Children & Families.）による“The Child Care

この資格を得るための基礎資格は、ア）18歳以上であDirector Credential Training Program”

ること、イ）乳幼児教育・保育の現場において十分な経

この研修は、保育所長ないしは将来保育所長になるこ験を有している、もしくは関連のあるレベル３資格を保有していること、となっている。

とを希望する者を対象に、実践に関わる技能と知識を向上させることを目的とした職業訓練プログラムである。

内容は、必修科目と選択科目の２区分から成る。必修

実用的であり、関連性が高く、広範な情報を含み、それ科目に挙げられているのは「職場における関係の構築とまでの専門的準備や学歴に関わりなく適切なものであ発展」「子どもを保護し、彼らのインクルージョンとウる、とされている。

ェルビーイングを保証するための支援方針、手続き及び27

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

り、保育スタッフの質に対する要求の高まりを受け、毎年15000人
ほどから資格取得の申請があるという。CDA評議会ホームページ〈http://www.cdacouncil.org/cda_what.htm〉2010年２月３日アクセス。
注６）この基準は16名以上の子どもを預かる施設の長に対するものであり、５～15名の子どもを預かる場合は条件がより緩和されることとなっている。
注７）nursery managerの職務内容は、当該保育所における日々の保育編成に対する責任を負うこと、職員を監督し支援する
こと、管理運営の責任を負うことであるとされている。さらに、当該保育所が監察基準局（Ofsted）による登録と監察におけるすべての法的要求事項を満たすことについても責任を負っている。これらのことから、nursery managerが日本における保育所長に相当するものと考えられるため、ここでは保育所長（nursery manager）と表記している。
注８）ウィガン区ホームページ〈http://www.wigan.gov.uk/Services/JobsCareers/Careers/EarlyYears/NurseryManager.htm〉
2009年12月３日アクセス。
注９）EDEXCELとは、従来BTECの名称で呼ばれていたものであって、主に経営、マーケティング、工学、観光、レジャーの分野で資格を提供する機関である。
注10）Council for Awards in Children’s Care and Educationとは、子どもに関連するサービスに従事する者のための資格認証機関である。あくまで、資格認証のための機関であることから、資格取得には、CACHE Centreと呼ばれる提携施設（学校・大学・その他の訓練施設）においてコースを受講することとなっている。難易度に応じ、複数のレベルの資格を認証している。
注11）Scottish Qualification Authorityとはスコットランドの資格認証機関であり、SVQ（スコットランド職業関連資格）等の認証を行っている。

実践」「子どもの発達促進のための支援プログラム」「自らの実践に関する省察、検討および発展」の４ユニットである。
選択科目は29あるユニットのうちから、５ユニットを選択することとなっている。紙幅の都合上、ここでは全てを記すことはできないが、いくつかを挙げると「子どものコミュニケーションの評価、判断、支援」「同僚の採用、選抜、維持」「運営計画の開発と実行」「子どもと家族に関するサービスについての情報提供」などがある。選択科目のユニットの中には、「子どもの発達とウェルビーイング」（乳幼児教育・保育の領域）とは異なる領域に位置するユニットもある。たとえば、先にあげた「運営計画の開発と実行」というユニットは「ビジネ
スマネジメント」の領域に位置するユニットである。これらのユニットの評価は、保育現場における観察とポー
トフォリオ（課題、専門的議論、関係者からの証言など）
評価の２つの方法を組み合わせて行われる。資格取得に必要とされるこれら資料・証拠の収集、獲得に関する学
習者の能力によって、資格の取得に要する時間は異なってくるため、取得のために必要な時間数等についての定
めはない。
４）まとめ
以上、保育所長を対象とする研修の内容について、いくつかの事例から次のようなことが言える。

引用文献
矢藤誠慈郎（主任研究者）他（2010）『保育所長の資格要件及び責務に関する調査研究』財団法人こども未来財団平成21年度児童
関連サービス調査研究等事業報告書
上野一郎（1975）「管理者のパターンと人間関係」上野一郎・鈴木
政次郎・重田信一・樋口愛子・中園康夫）『保育所の運営管理―
職場の人間関係を中心として―』日本保育協会、7-43頁
鈴木政次郎（1975）「保育所長の役割」上野一郎・鈴木政次郎・重田信一・樋口愛子・中園康夫）『保育所の運営管理―職場の人間関係を中心として―』日本保育協会、45-66頁
重田信一・野坂勉・手塚やえ・谷田勝彦・塩川正人（1981）『保育所管理者の職能と指導性』日本保育協会
重田信一監修、全国保育協議会編（1978）『園長ハンドブック』全
国社会福祉協議会
全国保育協議会編（1981）『園の運営管理実務一問一答集』全国社
会福祉協議会
小室豊允著、全国保育協議会編（2000）『競争の時代を勝ち抜く実
践的保育所経営論』全国社会福祉協議会
小室豊允著、全国保育協議会編（2000）『競争の時代を勝ち抜く実
践的保育所経営論』全国社会福祉協議会
白河健一（2002）「理論と実践とのインターフェイス―ISO9001マ
ネジメントシステムに基づいた保育の関係性―」全国私立保育園連盟『経営強化は保育の質から―共異体という新しい関係性―（経営強化委員会提言）』（保育通信第571号付録）全国私立保育園連盟、56-62頁
伊藤良高（2002）『保育所経営の基本問題』北樹出版
早川悦子（2009）「組織の中の園長の役割」小林育子・民秋言編著『園長の責務と専門性の研究―保育所保育指針の求めるもの―』
萌文書林、109-130頁

共通して見られた項目は、リーダーシップやマネジメ
ントに関するものである。これらの項目は、保育所長が保育所において担うべき職務に対応する能力と密接に関わっていることから、必須の事項と考えられているものと思われる。その一方で、子どもの発達などについての項目も見られることから、保育所長には保育内容に関する一定の理解が求められていると考えられる。
また、保育所長に対する研修にはかなりの時間数を確保しており、上述の諸項目が短期間の学習では習得が難しいことを示唆している。
（文責

矢藤誠慈郎）

注１）advanced diplomaとは、オーストラリア資格枠組み（Australian
Qualifications Framework）に定められた資格で、専門学校において高度な専門業務知識、技術、業務遂行能力の習得をする
ことで取得できる。取得のために必要な期間は2～3年とされている。
注２）National Child Care Information and Technical AssistanceCenter and The National Association for Regulatory Administration“The 2007 Child Care Licensing Study”<http://www.
naralicensing.org/displaycommon.cfm?an=1&subarticlenbr=160>2009年５月20日アクセス。
注３）この調査においては、50の州、１の特別区（コロンビア特別区）の計51自治体が対象となっている。
注４）高校卒業や年齢、そのほか乳幼児教育には特化していないが代替すると考えられる訓練（救急救命等）などの経験に関する要件を課している場合については、数には含まれない。
注５）現在アメリカ合衆国内外で総計20万以上の資格保有者がお28

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究

第３章 保育所長研修からみた園長資格─
保育所初任保育所長研修会のテーマの変遷から長を対象としているが、近年は所長経験年数0年の受講者も多くなっている。本研修会を受講することで、保育単価における保育所長設置単価の条件としている都道府
県があることが推察される。本来であれば未経験の保１．保育所長研修会の経緯

育所長と現場経験のある保育所長の研修内容には違いがあって当然であるが、実施上の課題として現在も残

日本保育協会では、厚生省（当時）と共同主催により、っている。

保育所長研修会を昭和50年度より実施している。（厚生労働省の共同主催は平成21年度まで。平成22年度からはそのため、研修内容については、保育所長として最低後援となり、日本保育協会が単独で主催）昭和50年度か限知っておくべき知識等について、企画委員会において

ら平成57年度までは地区別保育所長研修会として実施、検討し、決定している。

昭和50年度は全国５地区、昭和51年度は３地区、昭和52
３．保育所初任保育所長研修会のテーマの移り変わり

年度～57年度までは４地区でそれぞれ実施した。
昭和58年度からは、受講者のレベルに合わせた研修会

保育所初任保育所長研修会のテーマを比較してみるを段階的に設定することで、研修効果を高めるために、と、昭和58年度は、「保育行政の現状と展望」「乳幼児の地区別所長研修会に代えて、初任保育所長研修会（現在

発達と保育の原理」「保育の内容と方法」「保育所保育との保育所初任保育所長研修会）、中堅所長研修会（現在家庭保育の連携」「保育所長の職務と保育所の運営管理」、の保育所中堅所長研修会）、保育所長ゼミナールの３つ

直近の平成22年度は「保育制度の動向とこれからの保育の研修会を実施することとした。

所」「保育所保育指針と施設長の責務」「保育所の役割と各研修会の受講対象者は、初任保育所長研修会が所長

社会的責任」「保育所における事故予防」「保育の計画の経験年数５年未満、中堅保育所長研修会が所長経験年数

作成と展開」「保育所の運営管理」「保育所における保護

５年以上10年未満、保育ゼミナールは所長経験年数10年者支援」となっている。
全テーマについて、主なカテゴリーにわけてみると、

以上、または地区別保育所長研修会受講者となっている。
参考に平成22年度の受講対象者は、保育所初任保育所長

・保育制度

研修会が経験年数５年未満、保育所中堅保育所長研修会

・保育所保育指針

が経験年数５年以上となっている。昭和58年度から平成

・関係法令

22年度までの所長研修会の実施状況は以下の表３−１の・乳幼児の発達

通り。

・保育内容
・保育計画

２．保育所初任保育所長研修会の概要

・運営管理
・安全管理

保育所初任保育所長研修会は３泊４日の合宿制で実施している。研修の内容については、厚生労働省、学識者、・保護者の支援

保育所長からなる企画委員会においてテーマを検討し、・時事問題決定している。

となっている。以下に各カテゴリ別にテーマを表３−２にまとめる。

受講対象者は、原則、所長経験年数５年未満の保育所
表３−１

保育所長研修会実施状況一覧

年度

初任保育所長研修会

中堅保育所長研修会

保育所長ゼミナール

昭和58年度～60年度

2

1

1

昭和61年度～63年度

1

1

1

平成元年度～４年度

1

1

平成５年度

1

平成６年度～９年度

1

平成10年度～19年度

1

平成20年度～22年度

1

1
1
1
1

29

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

表３−２

保育所初任保育所長研修会テーマ一覧（カテゴリー別）

カテゴリー

テーマ

年度

保育制度

保育行政の現状と展望
保育行政の動向
保育制度の動向とこれからの保育所

昭和58年度～63年度
平成３年度～20年度
平成21年度～22年度

保育所保育指針改訂の基本的考え方
新しい保育所保育指針
保育所保育指針
保育所保育指針と施設長の責務
保育所における保育士の自己評価

平成元年度
平成２年度
平成21年度～22年度
平成21年度児童福祉と法律
児童の権利
児童福祉と法律及び子どもの権利
児童の福祉と法律及び子どもの権利
社会保障と児童福祉についての法律
児童福祉関係法令

平成４年度～９年度、13年度
平成12年度～13年度
平成14年度
平成15年度
平成16年度
平成17年度

乳幼児の発達と保育原理
乳幼児の発達と保育所

昭和58年度
昭和59年度～61年度

保育内容

保育の内容と方法
保育目標と保育内容
保育所保育概論
保育目標と保育内容及び保育の計画作成

昭和58年度
昭和59年度～平成15年度
平成10年度～12年度
平成16年度～19年度

保育計画

保育計画の作成
保育目標と保育内容及び保育の計画作成
保育所における保育課程の作成
保育の計画の作成と展開

昭和59年度～15年度
平成16年度～19年度
平成20年度
平成21年度～22年度

運営管理

保育所長の職務と保育所の運営管理
保育所長の職務とアドミニストレーション
保育所運営と所長の職務
保育所長の職務
保育所の役割
これからの保育所運営の課題
保育サービスの質の向上
組織運営管理論の理論と実際
保育所における情報提供
保育所の役割と保育所長の責務
保育所の社会的責任
保育士の資質向上と保育所長の責務
保育所における人事・労務・財務の管理
保育所の役割と社会的責任
保育所の運営管理

昭和58年度
昭和59年度～61年度
昭和62年～平成３年度
平成４年度～13年度
平成４年度～13年度
平成７年度～８年度
平成14年度～19年度
平成16年度～19年度
平成14年度
平成14年度～19年度
平成20年度
平成20年度
平成20年度
平成22年度
平成21年度～22年度

安全管理

保育所の保健と安全管理
保育所の危機管理
事故予防のリスクマネジメント
事故予防とセイフティマネジメント
保育所における小児保健と事故予防
保育所におけるリスクマネジメント
保育所における事故予防平成５年度～6年度
平成15年度
平成16年度～18年度
平成19年度
平成20年度
平成21年度
平成22年度

保育所保育と家庭保育の連携
保護者との連携
家庭・地域社会との連携
子育て支援
家族援助の意義と実際
保育所における地域子育て支援と保護者支援
保育所における保護者支援

昭和58年度
昭和59年度～61年度
昭和62年度～平成６年度
平成９年度～14年度
平成15年度～19年度
平成20年度
平成21年度～22年度

保育相談

保育所の育児相談
育児相談の基本原理

昭和59年度～61年度
昭和62年度～平成３年度

時事問題

特別講演
i－子育てネットの説明

昭和62年度～平成４年度
平成13年度関係法令

乳幼児の発達保護者の支援30

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究４．考察である。また、昭和59年度から平成３年度まで育児相談がとりあげられていることも、興味深い。

講義テーマを概観してみると、保育制度、運営管理、

その他、保育内容は平成15年までとりあげられている保育の計画、保護者支援などは、ほぼ、各年度を通してが、その後は保育所の安全管理の講義にシフトしている

とりあげている。

ことが見てとれる。

保育制度のテーマについては、厚生労働省担当者が、国の動向を中心に最新の保育情勢について講義をしてい限られた時間の中での研修であるため、各年度を通しる。一つにはこの研修会が厚生労働省の委託を受けて実て共通した講義が多いが、乳幼児の発達などよりも、近施しているという性格にもよる。

年は保育所の運営管理の講義が多くなっている。

運営管理のテーマは多岐にわたっているが、１）保育

また、保育所保育指針が改訂された際には、保育所保所の役割や責務、２）保育所の運営管理、３）保育所長

育指針をテーマに（平成２年、平成21年度）、保育所の規制改革が検討された際には保育サービスをテーマにの責務などを主なテーマとしてとりあげている。

（平成14年～平成19年）するなど、その時代においての保育計画の作成については、
昭和59年度からとりあげ、保育のトピック的なテーマについてもとりあげている。

現在に至っている。

参考資料として、各年度の研修テーマの推移の一覧を

保護者支援については、平成７年度、平成８年度以外

次に示す。

でとりあげている。家庭との連携→子育て支援→保護者支援など年度によって視点が違ってきている点が特徴的

31

保育所長の職務とアドミニストレーション

保育計画の作成

保護者との連携

保育所の育児相談保育所長の職務とアドミニストレーション

保育所保育と家庭保育の連携

保育所長の職務と保育所の運営管理

32

特別講演・いのちあるもの、よいもの、美しいもの特別講演・児童福祉の原点と子どもの幸せ

保育行政の動向

保育所の役割保育所長の職務

児童福祉と法律

家庭・地域社会との連携

保育目標と保育内容

保育計画の作成

保育所の保健と安全管理

保育行政の動向

保育所の役割保育所長の職務

児童福祉と法律

家庭・地域社会との連携

保育目標と保育内容

保育計画の作成

保育所の保健と安全管理

平成６年度

家庭・地域社会との連携

家庭・地域社会との連携

平成５年度

育児相談の基本原理

育児相談の基本原理

保育目標と保育内容

保育目標と保育内容

保育計画の作成

保育所運営と所長の職務

保育所運営と所長の職務

保育計画の作成

保育所保育指針改訂の基本的考え方

保育行政の現状と展望

平成元年度

保育所の育児相談

保育目標と保育内容

保育の内容と方法

昭和63年度

保護者との連携

乳幼児の発達と保育所

乳幼児の発達と保育の原理

平成７年度

保育計画の作成

保育目標と保育内容

保育所長の職務２分科会）

これからの保育所運営の課題（第保育所の役割（第１分科会）

児童福祉と法律

保育行政の動向幸せ特別講演・福祉の原点と子どもの家庭・地域社会との連携

育児相談の基本原理

保育計画の作成

保育目標と保育内容

保育所運営と所長の職務

新しい保育所保育指針

平成２年度

保育計画の作成

保育目標と保育内容

乳幼児の発達と保育所

保育行政の現状と展望

保育行政の現状と展望

保育行政の現状と展望

昭和60年度

昭和59年度

昭和58年度

参考資料 保育所初任保育所長研修会年度別テーマの推移

家庭・地域社会との連携

育児相談の基本原理

保育計画の作成

保育目標と保育内容

保育所運営と所長の職務

保育行政の現状と展望

昭和62年度

平成３年度

保育所の役割（第１分科会）

児童福祉と法律

保育行政の動向

平成９年度

特別講演・子どもの発育とは保育計画の作成

保育目標と保育内容

家庭・地域社会との連携

児童福祉と法律

保育所長の職務

保育所の役割保育行政の動向

平成４年度

保育計画の作成

保育目標と保育内容

保育所長の職務２分科会）

保育計画の作成

保育目標と保育内容

保育所長の職務

これからの保育所運営の課題（第 子育て支援（第２分科会）

保育所の役割（第１分科会）

児童福祉と法律

保育行政の動向

平成８年度

特別講演・子どもの発育とは家庭・地域社会との連携

育児相談の基本原理

保育計画の作成

保育目標と保育内容

保育所運営と所長の職務

保育行政の動向ーション

保育所長の職務とアドミニストレ 特別講演・地域社会と子ども保育所の育児相談

保護者との連携

保育計画の作成

保育目標と保育内容

乳幼児の発達と保育所

保育行政の現状と展望

昭和61年度「保育科学研究」第１巻（2010年度）

子育て支援（第２分科会）

保育所長の職務

保育目標と保育内容

保育計画の作成

子育て支援（第２分科会）

保育所長の職務

保育目標と保育内容

保育計画の作成33
事故予防のリスクマネジメント
家族援助の意義と実際

家族援助の意義と実際

経験年数１年以上）

保育所の運営管理（B

保育所の運営管理（Ａ 経験年数０年）

保育所の運営管理（Ｂ 経験年数１年以上）保育所におけるリスクマネジメント

保育所における保育士の自己評価

保育士の資質向上と保育所長の責務

保育所における小児保健と事故予防

保育所における地域子育て支援と保護者支援

保育所における保護者支援

経験年数０年）

保育所の運営管理（A

経験年数１年以上）保育の計画の作成と展開（Ｂ

保育所における保育課程の作成

保育の計画の作成と展開（B

保育の計画の作成と展開（A

経験年数１年以上）

経験年数０年）

保育所の役割と社会的責任

経験年数０年）

保育の計画の作成と展開（Ａ保育所における人事・労務・財務の管理

保育所における事故予防

保育所保育指針と施設長の責務

保育所保育指針と施設長の責務

保育所の社会的責任

保育制度の動向とこれからの保育所

平成22年度家族援助の意義と実際

事故予防とセーフティマネジメント

保育制度の動向とこれからの保育所

平成21年度家族援助の意義と実際

事故予防のリスクマネジメント

保育サービスの質の向上

保育サービスの質の向上

事故予防のリスクマネジメント

保育の動向と課題

平成20年度家族援助の意義と実際

保育計画の作成

組織運営管理論の理論と実際（第２分科会）

保育目標と保育内容及び保育の計
画作成（第１分科会）

組織運営管理論の理論と実際（第２分科会）
保育サービスの質の向上

保育目標と保育内容

保育所の役割と保育所長の責務

保育目標と保育内容及び保育の計
画作成（第１分科会）

保育サービスの質の向上（対談）

保育所長の役割と保育所長の責務 保育目標と保育内容及び保育の計
画作成（第１分科会）
保育目標と保育内容及び保育の計
画作成（第１分科会）
組織運営管理論の理論と実際（第２分科会）
組織運営管理論の理論と実際（第２分科会）
保育サービスの質の向上

社会保障と児童福祉についての法律

保育所の危機管理

保育所長の役割と保育所長の責務

保育所長の役割と保育所長の責務

保育所の役割と保育所長の責務

児童の福祉と法律及び子どもの権利

保育の動向と課題

保育の動向と課題

保育の動向と課題

保育の動向と課題

平成19年度

児童福祉関係法令

平成18年度
問題提起

平成17年度

保育計画の作成、児童福祉と法律 子育て支援

児童の権利

保育計画の作成

保育目標と保育内容

保育所の役割と保育所長の責務

保育目標と保育内容

保育所長の責務

子育て支援（第２分科会）

保育サービスの質の向上

児童福祉と法律及び子どもの権利

保育所における情報提供

保育の動向と課題

平成14年度

保育計画の作成

保育目標と保育内容

保育所長の責務

保育所の役割（第１分科会）

児童の権利

ⅰ－子育てネットの説明

保育の動向と課題

平成13年度

保育の動向と課題

平成16年度保育所の役割（第１分科会）

保育所の役割（第１分科会）

保育所の役割（第１分科会）

平成15年度

保育所保育概論

保育所保育概論

保育所保育概論

子育て支援（第２分科会）

保育の動向と課題

平成12年度

保育の動向と課題

平成11年度

保育の動向と課題

平成10年度保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究「保育科学研究」第１巻（2010年度）

第４章 保育所長の業務分析に関する試行
的調査について（４）質問紙の配布方法と回収
質問紙は、愛知県内10市町及び福井市の保育所所管担
当課に３～６通ずつ計46通を送付し、所管内の保育所長に配布を依頼した。配布については、公営・私営への割

本研究の目的を達成するための有効な研究方法の一つ

り振りを指定することはしなかった※。

として考えられることが保育所長の業務分析である。保
育所を含む社会福祉施設長の資質や役割についての調査

回収については、所長から直接仁愛大学（石川）に郵研究は多く発表されているが、業務の内容やそれに費や送してもらい、次のような回収結果となった。

す時間について分析する方法論としては必ずしも定式化様式Ａされているとはいえない。

41通（公営28

私営11

公設民営２）（回収率

89.1％）

そこで、今回は、試行的調査として２つの様式による様式Ｂ

76日分（公営51日

私営21日

公設民営４日）「保育所長（園長）の業務に関するタイム・スタディ試※問い合わせがあったところについては、公営・私営に行的調査」を行った。本節では、その結果に関して概要

適宜割り振っていただくようお願いした。また、私営を報告するとともに、最後に調査の実施に係る2、3の課

配布分を追加で再送付した市町もある。

題を押さえておきたい。
（５）調査の時期
１．調査の概要

平成22年９月～10月。

（１）調査の目的
２．調査結果の概要

保育所という一つの組織の中で、所長は管理職として（１）所長の業務の内容と分担について（様式Aによる

実際にどのような仕事を行っているのか、そして、その結果の概要）

仕事にどれくらいの時間を費やしているかを明らかにす

１）回答者の属性についてる。また、保育の現場において、所長が行う、あるいは関与するであろう仕事をあらかじめ予想し、それらが実

今回の調査した保育所の設置運営形態は、公営の保育際には誰（職種）が行う（担う）ものとして現場では受所は28施設（68.3％）、民営の保育所は11施設（26.8％）、

け止められているのかについて調べ、仕事の位置付けや公設民営の保育所は２施設（4.9％）であった。また、分担の現状について、その傾向を明らかにする。

保育所長としての雇用形態は、専任というものが38人（92.7％）、兼任というものが３人（7.3％）で、多くは専（２）調査の対象

任という形態であった。

調査の対象（回答者）は、保育所の所長（園長）とし保育所長としての経験年数は、１年未満という人は４た。

人（9.8％）、１年～３年未満という人は11人（26.8％）、
３年～５年未満という人は13人（31.7％）、５年～10年（３）調査の内容（別紙参照）

未満という人は８人（19.5％）、10年以上という人は５人（12.2％）であった。

調査の内容は次の２つであり、それぞれの様式に直接保育士としての経験年数がどれだけあるかを尋ねたと記入する方式を採った。

ころ、経験なしという人は３人（7.3％）、５年未満とい【様式Ａ】
あらかじめ区分した43の業務について、それぞれ誰う人は０人（０％）、５年～10年未満という人は０人（０（職種）がそれを主に担当しているかについてチェック％）、10年～15年未満という人は４人（9.8％）、15～20※する調査 。チェック欄は、「主として所長・園長がし年未満という人は２人（4.9％）、20～25年未満という人ている」、「主として主任保育士がしている」、「所長と主は11人（12.2％）、25年～30年未満という人は９人（22.0

任保育士が適宜分担している」、「他の職員がしている」、％）、30年以上という人は17人（41.5％）であった。
当該保育所の主任保育士の配置状況について尋ねたと「その他」の5つとし、業務ごとに1つチェックすること

ころ、「フリーの立場」として主任保育士が設置されてを依頼した。
※業務の内容及び業務ごとにチェックする方式は、社

いる保育所は34施設（82.9％）、「クラス担任を持つ」形

会福祉法人全国社会福祉協議会・全国保母会「『主任保で主任保育士が設置されている保育所が4施設（9.8％）、

母』についての実態調査報告書」（平成11年３月）にお「その他」が3施設（7.3％）であった。

いて使われた調査質問紙を参考とし、それらに新たな業
２）管理職的業務の実際の担当者（全データによる分務を付加して今回の様式を作成した。

析）

【様式B】
保育所長の出勤から退勤までの1日の仕事の内容や時管理職的な業務と思われる43の業務について、実際に間帯を記入するタイム・スタディ調査。記載見本を同封

誰が担当しているかを尋ねた回答を表４－１にまとめして、任意の2日間について記載を依頼した。

た。表中の数値は実数ではなく、全41施設中の割合（％）

34

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究として示しており、割合が高かったところほど濃く色づ「一般事務」、「職員の研修計画の立案」については、けをしてある。なお、「その他」には無回答者の数も含

公営の保育所では所長が多いとともにその他という回答めてある。

も多く見られたのに対して、民営の保育所では所長と主幾つかの業務は、ほとんどの保育所で所長が担当して任保育士が分担することが多い。また、「人事・労務管理」

いた。たとえば、「運営管理（施設経営など）
」
、
「関係機

については、公営の保育所はその他という回答が多かっ

関（児相、嘱託医など）との連絡・調整」、「入所に関すたのに対して、民営の保育所では所長という回答が多かる相談業務」、「保育所児童保育要録の記載内容の最終的った。

な確認」などの業務は、８割を超える保育所で所長が担「園だよりの作成」については、公営・民営ともに最当していた。

も多かったのは主任保育士が担当するという回答であっ一方、主任保育士が担当するという回答のほうが多かたが、公営の保育所が主任保育士の担当という回答ばかった業務もみられた。たとえば、「勤務シフトの調整（勤りであったのに対して、民営の保育所では他の職員など

務表の作成など）」や「園だよりの作成」は、半数以上の回答も比較的みられた。

の保育所で主として主任保育士が担当すると回答があっ
４）所長経験の長さによる業務担当者の違いた。
そのほか多くの業務は、所長が担当するか主任保育士

管理職的な業務と思われる43の業務について、所長経が担当するかは明確ではなかった。多くの業務において験の長さによって業務担当者に違いがあるかどうかを検所長と主任保育士が適宜分担して担当するという回答が討するため、所長経験が５年以上のものと５年未満のも多く、特定の回答に集中せず所長が担当するという回答のにわけて集計したものを表４－３に示した。表中の数や主任保育士が担当するという回答に分散するものも多値は実数ではなく、全41施設中の割合（％）として示しかった。

ており、割合が高かったところほど濃く色づけをしてある。「その他」には無回答者の数も含めてある。

３）運営主体による業務担当者の違い

業務毎にカイ二乗検定を行い、所長経験の長さによる管理職的な業務と思われる43の業務について、運営主

有意な違いがみられる業務について、業務の項目のとこ体によって業務担当者に違いがあるかどうかを検討する

ろに色づけをした（濃い色の項目は１％水準、薄い色のため、公営と民営にわけて集計したものを表４－２に示

項目は５％水準）。幾つかの業務において、所長経験のした。公設民営の保育所は数が少なかったため、民営に長さが５年以上か５年未満かによって違いが見られた。

まとめて分析した。表中の数値は実数ではなく、全41施

以下、統計的に有意な違いが見られた業務について記述

設中の割合（％）として示しており、割合が高かったとする。

ころほど濃く色づけをしてある。
「その他」には無回答「一般事務」については、経験が5年未満の所長の場合、者の数も含めてある。

所長が担当したり所長と主任保育士が分担したりするこ

業務毎にカイ二乗検定を行い、公営と民営で有意な違とが多いのに対して、５年以上の経験をもつ所長の場合、いがみられる業務について、業務の項目のところに色づ所長と主任保育士が分担することが多いものの他の職員けをした（濃い色の項目は１％水準、薄い色の項目は５に担当させることも多いという結果であった。

％水準）。幾つかの業務において、公営の保育所と民営「職員会議の企画・開催」については、経験が５年未の保育所では違いが見られた。以下、統計的に有意な違満の所長の場合、所長が担当することは少なく主任保育いが見られた業務について記述する。

士や他の職員に担当させることが多くみられたのに対し公営の保育所では所長が担当することが多いのに対して、５年以上の経験をもつ所長の場合、所長が担当するて、民営の保育所では所長と主任保育士が分担することことが多かった。

が多いという業務が幾つかみられた。たとえば、「保育「病休・有休・研修・出張等の保育士の代替」につい課程の最終的な編成」、「職員の健康管理」、「保護者会とては、経験が５年未満の所長の場合、他の職員に担当さの関係調整」、「入所に関する相談業務」、「保護者の苦情せることが多いのに対して、５年以上の経験をもつ所長に対する対応」などである。
「給食業務の指導」も、公の場合、主任保育士に担当させる場合が多くみられた。

営の保育所は所長が担当することが多いのに対して、民「地域との交流事業の実施・運営」については、経験

営の保育所では主任保育士が担当するか所長と主任保育が５年未満の所長の場合、所長または主任保育士が担当士が分担するという回答が多かった。

することが多いのに対して、５年以上の経験をもつ所長「関係機関との連絡・調整」は、公営・民営ともに最の場合、所長自らが担当することが多く、主任保育士にも多かったのは所長が担当するという回答であったが、担当させることが少ない一方で、他の職員に担当させる

公営の保育所が所長の担当という回答ばかりであったの

こともみられた。

に対して、民営の保育所では主任保育士が担当するとい
う回答もみられ、回答が分散していた。

35

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

５）所長の保育士としての経験の有無による業務担当者

保育士経験のないと回答した所長は３名と少なく、ほとの違い

んどの所長が少なくとも10年以上の保育士経験をもって管理職的な業務と思われる43の業務について、所長のいたため、統計的にはあまり意味がないかもしれない。

保育士経験の有無によって業務担当者に違いがあるかど

統計的に有意な違いが見られたのは、「関係機関とのうかを検討するため、所長の保育士経験の有無にわけて連絡・調整」、「子どもの安全管理に関する助言・指導」、

集計したものを表４－４に示した。表中の数値は実数で「給食業務の指導」、「園だよりの作成」、「入所に関するはなく、全41施設中の割合（％）として示しており、割相談業務」、「児童保育要録の記載内容の最終的な確認」、

合が高かったところほど濃く色づけをしてある。
「その「職員の自己研鑽に対する援助や助言」などである。こ他」には無回答者の数も含めてある。

れらの項目の多くは、保育士経験のある所長の場合は所業務毎にカイ二乗検定を行い、所長の保育士経験の有長が担当することが多いのに対して、保育士経験のない

無によって有意な違いがみられる業務について、業務の所長の場合は主任保育士に任せることが多いという結果

項目のところに色づけをした（濃い色の項目は１％水であった。

準、薄い色の項目は５％水準）。ただ、今回の調査では36

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究

表４−１

管理職的業務の実際の担当者（全データによる分析）
主として
所長

所長と
主任保育士
が分担

主として
主任保育士

他の職員

その他

1

運営管理（施設経営など）

92.7

2.4

0.0

0.0

4.8

2

人事・労務管理（職員採用・配置など）

46.3

4.9

0.0

2.4

46.4

3

施設整備（防災管理、環境整備、備品管理など）

65.9

31.7

0.0

0.0

2.4

4

経理事務

34.1

24.4

4.9

7.3

29.3

5

一般事務

34.1

41.5

2.4

9.8

12.1

6

保育材料等の物品の選択・購入

12.2

41.5

36.6

9.8

0.0

7

年間計画（園内行事等）の企画・立案

17.1

31.7

29.3

9.8

12.1

8

情報提供に関する資料（園概要・パンフレット）の
作成

56.1

24.4

7.3

2.4

9.8

9

勤務シフトの調整（勤務表の作成など）

26.8

12.2

51.2

9.8

0.0

10

職員の仕事（保育実践を除く）に関する助言・指導

17.1

61.0

17.1

0.0

4.8

11

保育課程の最終的な編成

58.5

22.0

14.6

0.0

4.8

12

指導計画（月案、週案等）の点検・指導

2.4

51.2

43.9

0.0

2.4

13

諸記録（保育要録を除く）の点検・指導

4.9

51.2

41.5

0.0

2.4

14

保育実践に関する助言・指導（環境構成や関わり方など）

7.3

46.3

43.9

0.0

2.4

15

職員の健康管理

70.7

19.5

0.0

4.9

4.8

16

病休、有休、研修、出張等の保育士の代替

14.6

4.9

9.8

53.7

17.0

17

職員会議の企画・開催

9.8

29.3

36.6

19.5

4.8

18

園内研修（事例検討会を含む）の企画・実施

14.6

34.1

31.7

17.1

2.4

19

研究活動の企画・実施

9.8

34.1

39.0

9.8

7.3

20

関係機関（児相、嘱託医など）との連絡・調整

82.9

7.3

9.8

0.0

0.0

21

実習生の指導

24.4

24.4

41.5

7.3

2.4

22

子どもの生活指導に関する助言・指導

12.2

41.5

36.6

7.3

2.4

23

子どもの健康管理（保健衛生指導を含む）に関する
助言・指導

7.3

51.2

22.0

14.6

4.9

24

子どもの安全管理に関する助言・指導

29.3

56.1

4.9

4.9

4.8

25

給食業務の指導

36.6

14.6

26.8

4.9

17.1

26

園だよりの作成

19.5

7.3

65.9

7.3

0.0

27

保護者への助言・指導

39.0

53.7

2.4

2.4

2.4

28

保護者会との関係調整

56.1

24.4

14.6

0.0

4.8

29

育児に関する相談業務

26.8

51.2

14.6

2.4

5.0

37

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

表４−１ （つづき）
主として
所長

所長と
主任保育士
が分担

主として
主任保育士

他の職員

その他

30

入所に関する相談業務

82.9

14.6

0.0

0.0

2.4

31

地域との交流事業の企画

63.4

22.0

4.9

4.9

4.8

32

地域との交流事業の実施 ･ 運営

51.2

22.0

7.3

12.2

7.3

33

保護者の苦情に対する対応

48.8

41.5

7.3

0.0

2.4

34

保育所児童保育要録の記載内容の最終的な確認

85.4

9.8

2.4

0.0

2.4

35

保育所敷地内の施設・設備の安全点検

31.7

22.0

2.4

34.1

9.8

36

園庭開放や未就園親子への対応・補助・相談

12.2

39.0

31.7

12.2

4.9

37

一時保育の対応・補助

14.6

9.8

9.8

22.0

43.8

38

中高生（職場体験、ボランティア含む）への対応・
指導

29.3

36.6

26.8

4.9

2.4

39

各保育士等の自己評価の取りまとめ

56.1

9.8

31.7

0.0

2.4

40

No39を踏まえた保育所全体の自己評価の整理・ま
とめ

82.9

12.2

4.9

0.0

0.0

41

職員の研修計画の立案

29.3

26.8

26.8

0.0

17.1

42

職員の自己研鑽に対する援助や助言

56.1

41.5

2.4

0.0

0.0

43

福利厚生制度の運用

48.8

7.3

2.4

7.3

34.2

※数値の単位は％。割合の大きなところほど、濃く色づけをしている。
※項目名の色づけは、統計的に有意な項目。

38

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究

表４−２

1

運営管理

2

人事・労務管理

3

施設整備

4

経理事務

5

一般事務

6

保育材料等の物品の選択・購入

7

年間計画の企画・立案

8

情報提供に関する資料の作成

9勤務シフトの調整

10

職員の仕事（保育実践を除く）に関する
助言・指導

11

保育課程の最終的な編成

12

指導計画の点検・指導13

諸記録（保育要録を除く）の点検・指導

14

保育実践に関する助言・指導

15

職員の健康管理16

病休・有休・研修・出張等の保育士の代替

17

職員会議の企画・開催

18

園内研修の企画・実施

19

研究活動の企画・実施

20

関係機関との連絡・調整

21

実習生の指導22

子どもの生活指導に関する助言・指導

運営主体による業務担当の違い
主として
所長

所長と
主任保育士
が分担

主として
主任保育士

他の職員

その他

公営

89.3

3.6

0.0

0.0

7.1

民営

100.0

0.0

0.0

0.0

0.0

公営

28.6

3.6

0.0

3.6

64.2

民営

84.6

7.7

0.0

0.0

7.7

公営

71.4

0.0

25.0

0.0

3.6

民営

53.8

0.0

46.2

0.0

0.0

公営

32.1

25.0

3.6

0.0

39.3

民営

38.5

23.1

7.7

23.1

7.7

公営

46.4

28.6

3.6

3.6

17.9

民営

7.7

69.2

0.0

23.1

0.0

公営

17.9

28.6

42.9

10.7

0.0

民営

0.0

69.2

23.1

7.7

0.0

公営

21.4

21.4

28.6

10.7

17.8

民営

7.7

53.8

30.8

7.7

0.0

公営

57.1

25.0

7.1

3.6

7.1

民営

53.8

23.1

7.7

0.0

15.4

公営

32.1

14.3

42.9

10.7

0.0

民営

15.4

7.7

69.

7.7

0.0

公営

21.4

57.1

14.3

0.0

7.1

民営

7.7

69.2

23.1

0.0

0.0

公営

71.4

10.7

10.7

0.0

7.1

民営

30.8

46.2

23.1

0.0

0.0

公営

3.6

53.6

39.3

0.0

3.6

民営

0.0

46.2

53.8

0.0

0.0

公営

7.1

53.6

35.7

0.0

3.6

民営

0.0

46.2

53.8

0.0

0.0

公営

10.7

39.3

46.4

0.0

3.6

民営

0.0

61.5

38.5

0.0

0.0

公営

89.3

3.6

0.0

0.0

7.1

民営

30.8

53.8

0.0

15.4

0.0

公営

17.9

0.0

7.1

50.0

25.0

民営

7.7

15.4

15.4

61.5

0.0

公営

3.6

32.1

35.7

21.4

7.2

民営

23.1

23.1

38.5

15.4

0.0

公営

10.7

28.6

35.7

21.4

3.6

民営

23.1

46.2

23.1

7.7

0.0

公営

7.1

21.4

50.0

10.7

10.7

民営

15.4

61.5

15.4

7.7

0.0

公営

92.9

3.6

3.6

0.0

0.0

民営

61.5

15.4

23.1

0.0

0.0

公営

32.1

25.0

32.1

10.7

0.0

民営

7.7

23.1

61.5

0.0

7.7

公営

14.3

46.4

32.1

7.1

0.0

民営

7.7

30.8

46.2

7.7

7.7

39

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

表４−２（つづき）

23

子どもの健康管理に関する助言・指導

24

子どもの安全管理に関する助言・指導

25

給食業務の指導26

園だよりの作成

27

保護者への助言・指導

28

保護者会との関係調整

29

育児に関する相談業務

30

入所に関する相談業務

31

地域との交流事業の企画

32

地域との交流事業の実施・運営

33

保護者の苦情に対する対応

34

児童保育要録の記載内容の最終的な確認

35

保育所敷地内の施設・設備の安全点検

36

園庭開放や未就園親子への対応・補助・相談

37

一時保育の対応・補助38

中高生への対応・指導

39

各保育士等の自己評価の取りまとめ

40

保育所全体の自己評価の整理・まとめ

41

職員の研修計画の立案

42

職員の自己研鑽に対する援助や助言

43

福利厚生制度の運用

主として所
長

所長と
主任保育士
が分担

主として
主任保育士

公営

10.7

53.6

17.9

14.3

3.6

民営

0.0

46.2

30.8

15.4

7.7

公営

39.3

50.0

3.6

7.1

0.0

民営

7.7

69.2

7.7

0.0

15.4

公営

50.0

7.1

21.4

3.6

17.9

民営

7.7

30.8

38.5

7.7

15.4

公営

25.0

0.0

75.0

0.0

0.0

民営

7.7

23.1

46.2

23.1

0.0

公営

42.9

46.4

3.6

3.6

3.6

民営

30.8

69.2

0.0

0.0

0.0

公営

75.0

10.7

7.1

0.0

7.1

民営

15.4

53.8

30.8

0.0

0.0

公営

32.1

50.0

7.1

3.6

7.1

民営

15.4

53.8

30.8

0.0

0.0

公営

92.9

3.6

0.0

0.0

3.6

民営

61.5

38.5

0.0

0.0

0.0

公営

71.4

14.3

3.6

3.6

7.2

民営

46.2

38.5

7.7

7.7

0.0

公営

60.7

17.9

7.1

7.1

7.2

民営

30.8

30.8

7.7

23.1

7.7

公営

59.3

29.6

11.1

0.0

0.0

民営

30.8

69.2

0.0

0.0

0.0

公営

89.3

7.1

0.0

0.0

3.6

民営

76.9

15.4

7.7

0.0

0.0

公営

32.1

17.9

0.0

35.7

14.3

民営

30.8

30.8

7.7

30.8

0.0

公営

14.3

35.7

35.7

10.7

3.6

民営

7.7

46.2

23.1

15.4

7.7

公営

17.9

10.7

7.1

21.4

42.9

他の
職員

その他

民営

7.7

7.7

15.4

23.1

46.2

公営

39.3

32.1

21.4

7.1

0.0

民営

7.7

46.2

38.5

0.0

7.7

公営

64.3

10.7

21.4

0.0

3.6

民営

38.5

7.7

53.8

0.0

0.0

公営

89.3

7.1

3.6

0.0

0.0

民営

69.2

23.1

7.7

0.0

0.0

公営

35.7

17.9

21.4

0.0

25.0

民営

15.4

46.2

38.5

0.0

0.0

公営

64.3

35.7

0.0

0.0

0.0

民営

38.5

53.8

7.7

0.0

0.0

公営

46.4

0.0

3.6

7.1

42.9

民営

53.8

23.1

0.0

7.7

15.4

※数値の単位は％。割合の大きなところほど、濃く色づけをしている。
※項目名の色づけは、統計的に有意な項目。

40

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究

表４−３

1

運営管理

2

人事・労務管理

3

施設整備

4

経理事務

5

一般事務

6

保育材料等の物品の選択・購入

7

年間計画の企画・立案

8

情報提供に関する資料の作成

9勤務シフトの調整

10

職員の仕事（保育実践を除く）に関する
助言・指導

11

保育課程の最終的な編成

12

指導計画の点検・指導13

諸記録（保育要録を除く）の点検・指導

14

保育実践に関する助言・指導

15

職員の健康管理16

病休・有休・研修・出張等の保育士の代替

17

職員会議の企画・開催

18

園内研修の企画・実施

19

研究活動の企画・実施

20

関係機関との連絡・調整

21

実習生の指導22

子どもの生活指導に関する助言・指導

所長の経験年数による業務担当の違い
主として
所長

所長と
主任保育士
が分担

主として
主任保育士

他の職員

その他

5 年未満

92.9

0.0

0.0

0.0

7.1

5 年以上

92.3

7.7

0.0

0.0

0.0

5 年未満

50.0

3.6

0.0

3.6

42.8

5 年以上

38.5

7.7

0.0

0.0

53.8

5 年未満

67.9

28.6

0.0

0.0

3.6

5 年以上

61.5

38.5

0.0

0.0

0.0

5 年未満

39.3

28.6

7.1

0.0

25.0

5 年以上

23.1

15.4

0.0

23.1

38.5

5 年未満

42.9

42.9

3.6

0.0

10.7

5 年以上

15.4

38.5

0.0

30.8

15.4

5 年未満

14.3

46.4

28.6

10.7

0.0

5 年以上

7.7

30.8

53.8

7.7

0.0

5 年未満

14.3

35.7

21.4

10.7

17.8

5 年以上

23.1

23.1

46.2

7.7

0.0

5 年未満

57.1

25.0

0.0

3.6

14.2

5 年以上

53.8

23.1

23.1

0.0

0.0

5 年未満

25.0

10.7

53.6

10.7

0.0

5 年以上

30.8

15.4

46.2

7.7

0.0

5 年未満

17.9

67.9

10.7

0.0

3.6

5 年以上

15.4

46.2

30.8

0.0

7.7

5 年未満

53.6

21.4

17.9

0.0

7.1

5 年以上

69.2

23.1

7.7

0.0

0.0

5 年未満

0.0

50.0

50.0

0.0

0.0

5 年以上

7.7

53.8

30.8

0.0

7.7

5 年未満

3.6

50.0

46.4

0.0

0.0

5 年以上

7.7

53.8

30.8

0.0

7.7

5 年未満

7.1

50.0

42.9

0.0

0.0

5 年以上

7.7

38.5

46.2

0.0

7.7

5 年未満

78.6

14.3

0.0

0.0

7.1

5 年以上

53.8

30.8

0.0

15.4

0.0

5 年未満

14.3

0.0

3.6

64.3

17.9

5 年以上

15.4

15.4

23.1

30.8

15.4

5 年未満

0.0

35.7

32.1

28.6

3.6

5 年以上

30.8

15.4

46.2

0.0

7.7

5 年未満

10.7

28.6

35.7

25.0

0.0

5 年以上

23.1

46.2

23.1

0.0

7.7

5 年未満

10.7

32.1

35.7

14.3

7.1

5 年以上

7.7

38.5

46.2

0.0

7.7

5 年未満

82.1

7.1

10.7

0.0

0.0

5 年以上

84.6

7.7

7.7

0.0

0.0

5 年未満

25.0

21.4

42.9

7.1

3.6

5 年以上

23.1

30.8

38.5

7.7

0.0

5 年未満

7.1

46.4

39.3

7.1

0.0

5 年以上

23.1

30.8

30.8

7.7

7.7

41

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

表４−３（つづき）

23

子どもの健康管理に関する助言・指導

24

子どもの安全管理に関する助言・指導

25

給食業務の指導26

園だよりの作成

27

保護者への助言・指導

28

保護者会との関係調整

29

育児に関する相談業務

30

入所に関する相談業務

31

地域との交流事業の企画

32

地域との交流事業の実施・運営

33

保護者の苦情に対する対応

34

児童保育要録の記載内容の最終的な確認

35

保育所敷地内の施設・設備の安全点検

36

園庭開放や未就園親子への対応・補助・相談

37

一時保育の対応・補助38

中高生への対応・指導

39

各保育士等の自己評価の取りまとめ

40

保育所全体の自己評価の整理・まとめ

41

職員の研修計画の立案

42

職員の自己研鑽に対する援助や助言

43

福利厚生制度の運用

主として
所長

所長と
主任保育士
が分担

主として
主任保育士

他の職員

5 年未満

10.7

53.6

21.4

14.3

0.0

5 年以上

0.0

46.2

23.1

15.4

15.4

5 年未満

28.6

57.1

3.6

7.1

3.6

5 年以上

30.8

53.8

7.7

0.0

7.7

5 年未満

35.7

10.7

32.1

7.1

14.3

5 年以上

38.5

23.1

15.4

0.0

23.1

5 年未満

21.4

7.1

67.9

3.6

0.0

5 年以上

15.4

7.7

61.5

15.4

0.0

5 年未満

32.1

60.7

3.6

0.0

3.6

5 年以上

53.8

38.5

0.0

7.7

0.0

5 年未満

53.6

28.6

14.3

0.0

3.6

5 年以上

61.5

15.4

15.4

0.0

7.7

5 年未満

21.4

53.6

17.9

3.6

3.6

5 年以上

38.5

46.2

7.7

0.0

7.7

5 年未満

78.6

17.9

0.0

0.0

3.6

5 年以上

92.3

7.7

0.0

0.0

0.0

5 年未満

67.9

21.4

3.6

3.6

3.6

5 年以上

53.8

23.1

7.7

7.7

7.7

5 年未満

46.4

32.1

10.7

7.1

3.6

5 年以上

61.5

0.0

0.0

23.1

15.4

5 年未満

40.7

48.1

11.1

0.0

0.0

5 年以上

69.2

30.8

0.0

0.0

0.0

5 年未満

85.7

10.7

0.0

0.0

3.6

5 年以上

84.6

7.7

7.7

0.0

0.0

5 年未満

35.7

17.9

0.0

35.7

10.7

5 年以上

23.1

30.8

7.7

30.8

7.7

5 年未満

10.7

42.9

32.1

10.7

3.6

5 年以上

15.4

30.8

30.8

15.4

7.7

5 年未満

10.7

14.3

10.7

21.4

42.9

5 年以上

23.1

0.0

7.7

23.1

46.2

5 年未満

32.1

39.3

25.0

3.6

0.0

5 年以上

23.1

30.8

30.8

7.7

7.7

5 年未満

57.1

7.1

32.1

0.0

3.6

5 年以上

53.8

15.4

30.8

0.0

0.0

5 年未満

78.6

14.3

7.1

0.0

0.0

5 年以上

92.3

7.7

0.0

0.0

0.0

5 年未満

28.6

32.1

21.4

0.0

17.9

5 年以上

30.8

15.4

38.5

0.0

15.4

5 年未満

50.0

50.0

0.0

0.0

0.0

5 年以上

69.2

23.1

7.7

0.0

0.0

5 年未満

53.6

3.6

3.6

3.6

35.7

5 年以上

38.5

15.4

0.0

15.4

30.8

※数値の単位は％。割合の大きなところほど、濃く色づけをしている。
※項目名の色づけは、統計的に有意な項目。

42

その他

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究

表４−４

1

運営管理

2

人事・労務管理

3

施設整備

4

経理事務

5

一般事務

6

保育材料等の物品の選択・購入

所長の保育士経験の有無による業務担当の違い

7

年間計画の企画・立案

8

情報提供に関する資料の作成

9勤務シフトの調整

10

職員の仕事（保育実践を除く）に関する
助言・指導

11

保育課程の最終的な編成

12

指導計画の点検・指導13

諸記録（保育要録を除く）の点検・指導

14

保育実践に関する助言・指導

15

職員の健康管理16

病休・有休・研修・出張等の保育士の代替

17

職員会議の企画・開催

18

園内研修の企画・実施

19

研究活動の企画・実施

20

関係機関との連絡・調整

21

実習生の指導22

子どもの生活指導に関する助言・指導

主として
所長

所長と
主任保育士
が分担

主として
主任保育士

他の職員

その他

無し

100.0

0.0

0.0

0.0

0.0

有り

91.9

2.7

0.0

0.0

5.4

無し

100.0

0.0

0.0

0.0

0.0

有り

40.5

5.4

0.0

2.7

51.3

無し

66.7

33.3

0.0

0.0

0.0

有り

64.9

32.4

0.0

0.0

2.7

無し

66.7

33.3

0.0

0.0

0.0

有り

32.4

24.3

5.4

5.4

32.4

無し

33.3

66.7

0.0

0.0

0.0

有り

35.1

40.5

2.7

8.1

13.5

無し

0.0

66.7

33.3

0.0

0.0

有り

13.5

40.5

37.8

8.1

0.0

無し

0.0

66.7

0.0

33.3

0.0

有り

18.9

29.7

29.7

8.1

13.5

無し

66.7

33.3

0.0

0.0

0.0

有り

56.8

21.6

8.1

2.7

10.8

無し

33.3

0.0

66.7

0.0

0.0

有り

27.0

13.5

48.6

10.8

0.0

無し

0.0

100.0

0.0

0.0

0.0

有り

18.9

59.5

16.2

0.0

5.4

無し

0.0

33.3

66.7

0.0

0.0

有り

64.9

18.9

10.8

0.0

5.4

無し

0.0

33.3

66.7

0.0

0.0

有り

2.7

54.1

40.5

0.0

2.7

無し

0.0

33.3

66.7

0.0

0.0

有り

5.4

54.1

37.8

0.0

2.7

無し

0.0

33.3

66.7

0.0

0.0

有り

8.1

48.6

40.5

0.0

2.7

無し

100.0

0.0

0.0

0.0

0.0

有り

70.3

18.9

0.0

5.4

5.4

無し

33.3

0.0

0.0

66.7

0.0

有り

13.5

5.4

10.8

51.4

18.9

無し

0.0

33.3

33.3

33.3

0.0

有り

8.1

29.7

37.8

18.9

5.4

無し

66.7

33.3

0.0

0.0

0.0

有り

8.1

35.1

35.1

18.9

2.7

無し

33.3

66.7

0.0

0.0

0.0

有り

5.4

32.4

43.2

10.8

8.1

無し

33.3

33.3

33.3

0.0

0.0

有り

89.2

2.7

8.1

0.0

0.0

無し

0.0

33.3

66.7

0.0

0.0

有り

27.0

24.3

37.8

8.1

2.7

無し

0.0

33.3

66.7

0.0

0.0

有り

13.5

43.2

32.4

8.1

2.7

43

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

表４−４（つづき）

23

子どもの健康管理に関する助言・指導

24

子どもの安全管理に関する助言・指導

25

給食業務の指導26

園だよりの作成

27

保護者への助言・指導

28

保護者会との関係調整

29

育児に関する相談業務

30

入所に関する相談業務

31

地域との交流事業の企画

32

地域との交流事業の実施・運営

33

保護者の苦情に対する対応

34

児童保育要録の記載内容の最終的な確認

35

保育所敷地内の施設・設備の安全点検

36

園庭開放や未就園親子への対応・補助・相談

37

一時保育の対応・補助38

中高生への対応・指導

39

各保育士等の自己評価の取りまとめ

40

保育所全体の自己評価の整理・まとめ

41

職員の研修計画の立案

42

職員の自己研鑽に対する援助や助言

43

福利厚生制度の運用

主として
所長

所長と
主任保育士
が分担

主として
主任保育士

無し

0.0

66.7

有り

8.1

51.4

無し

0.0

100.0

有り

32.4

54.1

2.7

5.4

5.4

無し

0.0

0.0

33.3

33.3

33.3

有り

40.5

13.5

27.0

2.7

16.2

無し

0.0

33.3

66.7

0.0

0.0

有り

21.6

5.4

67.6

5.4

0.0

無し

0.0

100.0

0.0

0.0

0.0

有り

43.2

48.6

2.7

2.7

2.7

無し

0.0

33.3

66.7

0.0

0.0

有り

62.2

21.6

10.8

0.0

5.4

無し

0.0

33.3

66.7

0.0

0.0

有り

29.7

54.1

8.1

2.7

5.4

無し

33.3

66.7

0.0

0.0

0.0

有り

89.2

8.1

0.0

0.0

2.7

無し

66.7

33.3

0.0

0.0

0.0

有り

62.2

21.6

5.4

5.4

5.4

無し

33.3

33.3

33.3

0.0

0.0

有り

54.1

21.6

5.4

10.8

5.4

無し

33.3

66.7

0.0

0.0

0.0

有り

52.8

38.9

8.3

0.0

0.0

無し

66.7

33.3

0.0

0.0

0.0

有り

89.2

8.1

0.0

0.0

2.7

無し

66.7

33.3

0.0

0.0

0.0

有り

29.7

18.9

2.7

37.8

10.8

無し

0.0

66.7

33.3

0.0

0.0

有り

13.5

37.8

29.7

13.5

5.4

無し

0.0

0.0

33.3

33.3

33.3

有り

16.2

10.8

5.4

21.6

45.9

無し

0.0

33.3

66.7

0.0

0.0

有り

32.4

37.8

21.6

5.4

2.7

無し

66.7

0.0

33.3

0.0

0.0

有り

56.8

10.8

29.7

0.0

2.7

無し

66.7

0.0

33.3

0.0

0.0

有り

83.8

13.5

2.7

0.0

0.0

無し

33.3

33.3

33.3

0.0

0.0

有り

29.7

27.0

24.3

0.0

18.9

無し

66.7

33.3

0.0

0.0

0.0

有り

56.8

43.2

0.0

0.0

0.0

無し

100.0

0.0

0.0

0.0

0.0

有り

45.9

5.4

2.7

8.1

37.8

※数値の単位は％。割合の大きなところほど、濃く色づけをしている。
※項目名の色づけは、統計的に有意な項目。

44

他の職員

その他

33.3

0.0

0.0

18.9

16.2

5.4

0.0

0.0

0.0

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究（２）【様式A】の自由記述についての対外的なことが目立った。公私共通して、職員組織に関する記述（勤務シフト、給与、人間関係、メンタルケ

様式Ａでは最後の質問として、「上記の業務のほかに、

ア等）が見られた。

あなたが「保育所長」の独自の仕事と考えている役割や業務はありますか。
」として、自由記述を求めた。以下のとおり、13件（私営５

２．保育所長の出勤から退勤までの１日の仕事について

公営８）の記載があった。な（様式Ｂによる結果の概要）

お、本論での紹介にあたって、固有名詞の箇所は「○○」と表記した。

（１）調査原票からのまとめ方➣➣回収された76日分のうち、判読が困難であった９日分

保育界の全国的動きと流れの説明、地域の中の使命
感の発揚。
（私営保）

を除き、公営45日分、私営（公設民営を含む）22日分、

職場の雰囲気作り（明るく前向きな職場環境を作っ

計67日分を集計した。記載された日は、９月13日～10月ていく。職員の人間関係のトラブルの調整役をする

21日の期間であった。
各日とも、出勤時間と退勤時間を確定し、１日の仕事

など）
。
（私営保）
➣

➣

法人全体の長期計画と保育園の長期計画を見通して

時間（分）を確定した。次に様式に記載された内容から、

予算管理をする。事務的には、初めての書類作成に業務を13のカテゴリーに分類し、それぞれの時間（分）責任は持つが、定例的なものについては職務分担しを確定した。それらの時間の合計及び空白の箇所（時間）た上で、最終チェックを必ずするようにしている。

の合計が、１日の仕事時間（分）と合致するようにした。

園の顔として、対外的に折衝し、最終責任を持つた

13のカテゴリーは次のとおりである。

めに、子ども、家庭等の情報をできるだけ把握するａ）迎え入れようにしている。
（私営保）ｂ）書類・事務

運営費、補助金の申請等の手続き。予算・決算の作

ｃ）保育・行事（検食を含む）

成。給与支払い業務。退職者の労務関係業務。○○

ｄ）昼食・休憩（おやつの時間を含む）

福祉会理事会・評議会の運営。
（私営保）ｅ）職員会議（保育士との打合せや職員からの相談対応➣

法人本部業務、保育協会関連会議への出席。
（私営保）

➣

保育料等の徴収・納入（未納者のみ）。出勤明細書を含む）
ｆ）外の会議（役所、他の園、施設等に出かけること、の記入（臨職用）。
出勤管理のパソコン打ち込み（正あるいはそこで打合せ等を行うことを含む）

規）。環境整備（草取り、修理等）。役所への書類提ｇ）保護者対応（入所する子どもの保護者、入園予定の子どもの相談や来訪、未就園の親子対応を含む）※

出・受取。
（公営保）
➣

地域コミュニティー行事への参加。
（公営保）

➣

地域（学校、コミュニティー等）との連携・協力。
地域（外部）への依頼・お礼。
（公営保）ｉ）見送り・延長保育➣

職員のメンタルケアについて。
（公営保）ｊ）環境整備（遊具の安全点検、花壇の整備、草取り等➣

地域コミュニティー団体への参加、例としては、休ｈ）来客（業者の来訪。保護者の来訪は上記の「保護者対応」に含める）を含む）

日の地域清掃への参加、時間外（午後７時～）でのｋ）研修（園内研修、教材研究、園外研修）

会議への出席など。交通監視、あいさつ運動などへｌ）実習生対応の参加。市役所へ書類の提出・受け取りに行く。
（公ｍ）その他（買い物、銀行に出かける、駐車場整備等及営保）➣び空白の時間帯）

保育士の後ろ盾となり、保育士が責任を持って保育※調査の行われた時期の特徴と思われるが、記載内容かの力を伸ばしていけるようにすること。又、保育のら、入園予定者（親子）の来訪があったことがうかが様子や頑張りや困難など、自園のみならず他園園長、える。それらの対応はここに含めた。

又保育長に話し、理解を得たり、自園の保育整備の参考にする。
（公営保）一つの‘←→’の中に、２つ以上の項目が書かれて➣現金取り扱いに伴う、集金等の銀行預け入れ及び引いた場合には、時間を案分して加算した。（ex. 30分の

き出し。
（公営保）

‘←→’に「迎え入れ」と「保護者への対応」の記載が➣シフトの一覧（早出、長時間保育担当）。○○保育あった場合には、それぞれ15分ずつとしてカテゴリー化

士会委員としての活動。
（公営保）

した。）
（２）考察

あくまでも限られた自由記述の中での傾向であるが、私営においては法人の運営や会計に関する記述が多かっ

表４−５は、１日の仕事の中での業務の時間及びそのたのに対し、公営においては、地域コミュニティーなど

割合について、｢総数67日分｣、「公営45日分」、「私営2245

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

日分」に分けて、平均の数値を示したものである。図４

日分、私営（公設民営を含む）22日分の平均で見る−１は、表４−５にもとづき、それぞれの業務の割合をと、わずかだが、私営の方が時間の割合が大きい。

グラフにしたものである。以下に、特徴をまとめておき⃝ 「外の会議」について記載が認められたのは67日のたい。

うち26日であった。公営は19日で（45日の42％）、⃝67日間の勤務時間（職場での滞在）の平均は約10.5

私営は７日で（22日の32％）ある。外での会議の機時間である。そのうち、昼食・休憩が約40分である

会はやや公営の方が多く、記載の状況から役所へ出ことから、実働は約10時間弱と推量される。勤務時

かける機会が多いのではないかと推量される。総時

間は公営が639分、私営が615分で、公営が約24分長

間数は3,005分であり、１日平均115.5分（公営113.1

いという結果となった。

分／日、私営122.1分／日）である。67日間をトー⃝ 「様式Ｂ」の記載内容から見て、所長の仕事の内容

タルで見ると、「外の会議」の時間割合は約７％で、あるいは範囲というものは非常に多様である。特定⃝⃝

約45分に相当する。

の業務に特化しているというものではなく、“何で⃝ 「保護者対応」について記載が認められたのは67日もこなせる人”という印象を持たせるものである。

のうち52日（公営38日、私営14日）で、総時間数

保護者への対応で、クラスを離れなければならない

は3,775分であり、1日平均72.5分（公営71.3分／日、担任の代わりに、短時間ではあるが所長自らが入る

私営76.0分／日）である。67日間をトータルで見るケースも見受けられた。また、延長保育に自ら補助と、「保護者対応」の時間割合は約９％で、約１時として入っているケースも見受けられた。

間に相当する。
⃝

こうした多様な仕事が展開される１日のうちで、最園内外の「研修」について、記載が認められたのはも割合が大きいのは「書類・事務」で約27％であ67日のうち10日で、内訳は、公営において園外研修

る。時間にして約３時間に相当する。
「書類・事務」

が６日、園内研修が４日、私営において園外研修がについては、67日間のすべてに記載があり、最長で０日、園内研修が１日であった（公営で両方行われ345分、最短で60分であった。公営45日分、私営（公ていた日が１日あり）。総時間数は1,320分であった。

設民営を含む）22日分の平均で見ると、わずかだが、

園外研修が６日で計825分（137.5分／日）、園内研

公営の方が時間の割合が大きい。

修・教材研究が５日で計495分（99.0分／日）であ

次に割合が大きいのは「保育・行事」で約14％でった。公営45日分、私営（公設民営を含む）22日分ある。時間にして約1.5時間に相当する。すなわち、の平均で見ると、「研修」の時間の割合は、わずか

事務的な仕事の割合は、“保育”の約２倍である。
「保だが、公営の方が大きい。
⃝ 「見送り・延長保育」について記載が認められたの育・行事」については、67日間のうち62日に記載があり、最長で330分、最短で15分であった。

は67日のうち48日（公営35日、私営13日）で、総時⃝ 「職員会議」は11％である。
「職員会議」については、

間数は2,335分であり、１日平均48.6分（公営48.7分

67日間のうち55日に記載があり、最長で300分、最／日、私営48.4分／日）である。67日間をトータル

短で５分であった。こうした会議（保育士との打ちで見ると、「見送り・延長保育」の時間割合は約5.5

合わせも含めて）は、必ずしも毎日行われているわ％で、約35分に相当する。

けではないことをうかがわせる結果である。公営45

表４−５
勤務
時間

迎え

所長の１日の仕事の中での業務の時間及びその割合

書類

保育

昼食

職員

外の

保護者

事務

行事

休憩

会議

会議

対応

来客

見送り・

環境

延長保育

整備

研修

実習生
対応

その他

総数

100

2.28

27.06

14.66

6.42

11.15

7.09

8.91

3.56

5.51

3.80

3.11

0.49

5.89

ｎ＝67

631.71

14.44

170.97

92.61

40.59

70.44

44.85

56.34

22.50

34.85

24.02

19.70

3.13

37.23

公立

100

2.56

27.86

13.82

5.80

9.81

7.46

9.41

3.15

5.92

3.87

4.26

0.57

5.43

ｎ＝45

639.5516.38

178.22

88.44

37.11

62.77

47.77

60.22

20.17

37.88

24.71

27.30

3.66

34.77

私立

100

1.69

25.35

16.42

7.74

13.98

6.31

7.85

4.42

4.64

3.65

0.66

0.33

6.86

ｎ＝22

615.81

10.45

156.13101.13

47.72

86.13

38.86

48.40

27.27

28.63

22.50

4.09

2.04

42.27

〔上段（％）：下段（分）〕（注）小数点の処理の都合上、カテゴリーごとの％の総計が100にならない。同じくカテゴリーごとの時間の足し算が勤務時間と一致しない。

46

保育所長の資格及び資格取得方法とその後の研修のあり方に関する研究

図４−１

所長の１日の仕事の中での各業務の割合（３）方法論上の課題するための一案と考えられる。

１）業務の複合的性格

４）「様式Ｂ」の見本には、「書類の作成や確認の内容にどちらの業務のカテゴリーに入れるかについて判断がついて、差し支えのない範囲で具体的に記入してくださ

難しいケースがある。たとえば、昼食の時間で「（保育い。」とお願いしたこともあり、多様な記載があった。

室に入り）子どもといっしょに食べる」という記載があ

たとえば、「月案・週案の点検」「出勤管理情況打ち込った。今回は、これを「昼食・休憩」に入れたが、子どみ」「書類点検（23年度入園申込書・面接用紙）」「書類

もとの交流、担任の保育の様子の見学と考えれば、「保育」

点検（予算に関する決裁確認）」「書類点検（保育日誌ののカテゴリーに入れることもできるであろう。

確認）」「書類作成（園内研修計画）」「書類作成（補助金

また、「迎え入れ」については、「保護者対応」と並行

関係）」「事務整理（時間外勤務・振替勤務について）」して書いていた人と単に「迎え入れ」としか書かれてい等の記載があり、実に多様であることをうかがわせる。

ない人があった。後者の場合であっても、そこで保護者

こうした書類作成･確認が、一体何種類あるのだろうと話をしていることは十分予想される。
「駐車場の整理」

かと考えさせられるが、１日に占める時間が約3時間と、は、「その他」に入れたが、同様にそこでも保護者との一番大きく占める仕事の中身について、さらに具体的に会話が行われている可能性もある。こうした、複合的な明らかにしていくことも考えられる。

行為をどのように分類するかについては、基準を明確に

（文責

石川昭義

森俊之）

するとともに、回答者にもわかりやすい指示を示す必要があると考えられる。

第５章

２）職員会議と研修

まとめと考察上記の１の複合性と関連することであるが、「職員会
議」と「研修」も区分けが難しい。今回は「様式B」に

保育所は1948（昭和23）年１月から施行された児童福「研修」と記載のあったものをカテゴリーとした。しか祉法に規定された児童福祉施設として創設された。このし、特に「園内研修」は「職員会議」と連続して行われ保育所は保護者が昼間働いているなどの理由で保育に欠ることも想定され、明確な区分のないまま会議が行われける乳幼児を通所する施設である。当時の保育所は保護ることも考えられる。したがって、「職員会議」、「園内者に代わって乳幼児を養育すること施設であり、この時研修」、「園外研修」についての分類も明確にする必要が代の保育所の役割は家庭養育の補完が中心であった。

ある。

しかし、1965（昭和40）年の保育所保育指針策定後、

３）自宅での業務の実態

保育所保育は養護と教育（幼児教育）を一体に行うとい「様式Ｂ」には、１人だけだが、欄外に「帰宅後に仕う保育の専門性を明確にし、保育所は家庭養育の補完だ事を持ち帰っている」との記述があった。こうした実情

けでなく家庭養育の補完というよりは、専門的な保育のは十分想定されることから、当該の日の自宅での業務量実施が求められた。

も同時にたずねることも、所長の仕事の実態を明らかに

1995（平成7）年度からはエンゼルプランの施行により、47

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

保育のニーズは多様化して、職員の勤務も知識・技術に

特に、職員の育成と職員の協働や保育所の保育の質のおいても、多様化するとともに質の向上が求められた。

向上等を進めるには、保育の知識や技術、経験がないとス

1998（平成10）年度からは保育所に地域の子育て支援

ーパーバイズやリーダーシップができないと考えられる。

の役割が課せられ、2003（平成15）年秋からは保育士の次に、第３章に記述されている厚生労働省から日本保名称独占と同時に子どもの保育及び保護者に対して保育育協会が委託を受けて所長研修を開催している所長研修の相談・助言が業務として児童福祉法に規定された。

内容について検討した。この所長研修は、昭和50年度か保育所保育は専門性の向上が必要とされる中で、時代ら３から５カ所の地域別に開催していたが、昭和58年度の変化とともに保育ニーズも代わり、保育士だけでなくからは受講者のレベルに合わせて「初任保育所長研修

保育所長も更なる専門性が求められ、保育所運営管理会」、「保育所中堅所長研修会」、「保育所長ゼミナール」

責任者としての役割も重要になってきた。 このことは、の３つに区分して研修会が開催されていた。 特に、そ第２章の我が国及び諸外国の文献や書籍等から見た、保の中の初任所長研修会の研修内容について分析し、大き育所長の資質と役割及び資格等についての調査研究におく分類すると、①保育所の運営管理。②保育所に関するいても記載した。

制度、使命。③保育内容に関すること。④保護者の支援

我が国の保育所長についての資格はないが、オースト

に関すること。⑤時事問題などの研修であった。

ラリア、ニュージーランド、アメリカ合衆国、イギリス

第２章で示されたものと比較すると余り研修内容にな

では保育所長の資格が法令等に定められている。

かったのは、職員の育成、スーパーバイザー、リーダー

その内容は大きく２つに分けられ、保育に関する学位

シップの育成、保育の実習等であった。

か知識・技術の学習による資格取得か、また保育経験の第４章では保育所長の業務が昭和20年代から現在まで、

有無で、必要経験はばらついている。しかし、どの国に固定されている業務から、時代とともに変化する業務がおいても保育所長資格の内容には保育に関するものが含あることが分かった。そのため、現在の保育所長の業務まれていた。この保育経験は日本においても必要と思わを分析することによって、所長資格取得のための研修内れた。すなわち、保育所長の資格には、保育士資格を所に含める必要がある研修内容や第2章で今までの文献等

持するか、また保育所で職員として経験を課すことが必から導き出した所長として必要な研修内容とマッチして要であると考えられる。
（期間については今後検討）

いるかについて検証することとした。

そして、保育士資格所持か保育所での経験があって初め保育所長が行っている主な業務は「保育所の運営管理」、て保育所長資格のための研修が受講できることとしたい。

「施設設備の管理」、「情報提供等に関する資料作成」、「保そして、①保育所の経営、管理運営に関すること②保育課程の編成」、「職員の健康管理」、「関係機関との連絡

育所に関する制度、使命に関すること、③保育所保育に調整」、「保護者会との関係調整」、「地域との交流の企画・関すること、④保護者支援・地域連携に関すること、⑤

実施運営」、「入所に関する相談」、「児童保育要録の記載

職員の育成と協働に関すること、⑥人間的資質に関するの最終確認」、「保育士の自己評価のまとめ」、「保育所全こと、の６つの項目が保育所長として身に付ける必要性

体の自己評価の整理とまとめ」、「職員の自己研鑽に対すがあると思われるため、これに関する研修を受講するこる援助や助言」そして「保護者の苦情に対する対応」がとが必要である。

ある。

ただし、③、④、⑥については保育士資格によって代所長と主任保育士が適宜分担している主な業務は「指えることができる。

導計画の点検・指導」、「保育記録の点検・指導」、「職員

平成19年９月に全国保育士養成協議会第46回研究大会の業務に関する助言・指導」、「子どもの健康管理に関すで西村らが発表した「保育所長の資格による職場内研修

る助言・指導」、「子どもの安全管理に関する助言・指のとらえ方の違い」によると保育所長が保育資格を持っ導」、「保護者への保育に関する助言・指導」、「育児に関ている場合と持っていない場合で園内研修のテーマが異する相談業務」などがあった。この結果は、第２章の文なり、保育士資格のある所長の園内研修のテーマは、「保献等の調査結果を検証することになった。

育内容や障害児保育など」が中心であったが、保育士資

また、公立保育所と私立保育所との所長の業務に相違

格のない所長の園内研修では「食育、リトミックなど」があるのでないかと考えたが調査対象の保育所数が少なとその時代に保育関係者の中で話題になっているテーマ

く、公私での所長の業務に著明な相違は認められなかっが多かった。このことから、保育所長によって園内研修た。今後、調査する保育所数を増やし調査研究する必要のテーマが左右されることも多いことから保育所長は保があると考えられる。

育資格か又は保育経験を持っている必要があるのではな

最後に所長資格についての研修内容は示したが研修期

いかと考えられた。

間及び既に保育所長と新しく保育所長として就任する場

しかし、保育士資格を持っていることを条件としない

合の研修内容と研修期間のあり方について今後検討する

場合には、保育所保育指針の熟知と保育所職員としての必要があると思われた。

経験期間がある程度必要でないかと考えられた。

（文責

48

西村重稀）

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

研究代表者
共同研究者

椛澤
坂﨑

幸苗（中居林保育園園長）
隆浩（野木保育園園長）

東口
川崎

房正（いずみっこ保育園園長）
真（こひつじ保育園園長）

保育所保育の必要性

まず、はじめに「保育内容の質の確保について」であ保育所は戦後の混乱の中、自らの生活を支えるためにるが、人間形成の重要な時期である０歳から就学前まで

多くの保護者が我が子の保育ができない状況においての乳幼児期を扱う上で現在の保育環境が十分かといえば「保育に欠ける」子どもたちを保育することに尽力して必ずしもそうとは言えない。例えば３歳児について見てきた。また現在でも社会の変化とともに働き方や働くこも長時間の保育に対応し、積極的に活動し自ら学びとろとへの意識の違いやその他の事情はあるにせよ家庭におうとする意欲が旺盛になり始め、尚且つ生活習慣の確立

いて我が子を保育できない子どもたちを受け入れ保護者により多くの援助を必要とする３歳児クラスの職員配置に代わり必要な時間保育を提供してきている。

が20：１というのは、現在の子どもの成長度合いからしても保育現場から見て決して十分な配置基準とは言い難い。

社会福祉の精神に則った機能的ニーズへの対応と同時に、現在は告示化された保育指針のもと、保育内容もよ

そこで今回、必要とされる保育所の「保育内容の質のり充実し養護と教育が一体に行われる施設としてその役確保について」３歳児クラスを対象に３つの生活の場面

割を果たし期待に応えている。またもう一つの役割としと５つの遊びの場面を通し、一人担任と二人担任を配置て保護者への子育て文化の伝承を挙げることができる。

した時の子どもの育ちの違いを検証した。その結果当然乳幼児を抱える家庭の多くが核家族という時代においではあるが、一人担任に対し二人担任は、保育士がゆとて、子育てのノウハウを傍にいて教えてもらえる状況のりを持って関わることができることは勿論であるが、子ある保護者はそう多くはない。子育て情報は周りに溢れどもの情緒的安定の確保と遊びの発展への援助が豊かでているが、その情報は現在の我が子に的確なものである

的確にできることで、経験から得られる学びを増やすとかを判断する経験値がなければ、子育てに対する不安は共に確実なものにしていくことができた。今後の課題と常に付きまとい、情報の取り方によっては間違った判断

してより多くの実践を検証し実践資料を基に保育士の配や対応を迫られる。

置基準がより適切なものになるよう国に働きかける力としていきたい。

保育所は０歳からの保育に対応し養護と教育の専門的

この件については野木保育園園長坂崎隆浩氏のグルー知識を有し、又多くの子どもを保育することで得られる

プにより検証した結果を下記に報告する。

「個々の育ちの違いの情報」や長年積み上げてきた「保２点目の「保育環境が及ぼす育ちへの影響について」

育の経験や記録から得られる実践の情報」は、乳幼児をでは、長期間の保育をマイナスイメージで捉える傾向に抱える子育て家庭へ有効に還元できるものである。
０歳からの子育てに必要な情報と関わり方を保護者にある子どもの育ちが事実なのか、５歳児を対象に遊び道

提供することで、親子の適切な関わりが確立し、子ども具を使い保育歴３年未満のグループと保育歴５年以上のの健やかな成長を促し、本来の子育ての最終目標であるグループに分け同じ条件で京都、茨城、青森、東京の４「社会に貢献できる人間」を育み育てることができる。

都県の園に協力を求め子どもの関わり方を検証した。

このことからも保育所保育は機能面からも内容の面か

単純なブロックというおもちゃへの関わりで検証したらも、今後益々必要とされる機関としてその存在が求めことで、最初はその遊び方に両グループとも大差のないられることになる。

ことを予想していたが、明らかな育ちの違いを見せつけ

今回、必要とされる「より良い保育所保育」を確かなられた。３年未満の保育歴の子どもはそれぞれ個々で自ものにすることを目的に「保育内容の質の確保につい

由におもちゃに関わり、自分の作品作りに集中し出来具て」「保育環境が及ぼす育ちへの影響について」「保育時合を楽しんでいたが、一緒に遊んでいる友達との関わり

間と保育内容による発達について～幼保一元化については薄いものがあった。
これに対し同じ５歳児でありながら、保育歴５年以上の考察から～」の３点をテーマに挙げその検証に取り組の子どもたちは新しく見るブロックの形の面白さを認識

んだ。

49

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

しながらも、他者との関わりを求め、何を作るか相談し、自立の時期には探索意欲も増し、それぞれが同じ場所それに必要なブロックの形や量をおおよそ判断し、役割で同じ遊具を用いて心ゆくまで遊びを堪能する平行遊び

分担を決め共同で作品作りに取り組むといったより高度の第一歩を過ごしながら、徐々に友だちと共感を持つ場

で複雑な遊び方を求めていた。両グループとも３歳から面も増えてくる。様々な遊びの場面において言葉の理解は同じ保育環境にあることと、両者に対し保育士は一切と応用ができ道徳性の芽生えさえ感じられるようにな

口出し手出しをしてないことを見ると、５年以上の保育る。しかしながら、機能が発展途上の３歳児はまだまだ歴の子どもは１、２歳の時点において、一人遊びの時期

保育士の教育的援助が必要なのは確実である。この場合

を適切な保育環境と保育士との関わりの中で十分に経験の保育士の援助には大きく２つの要因がある。１つにはしたことで、次の成長段階の協同性を求める遊び方へと安全面の確保（危険の察知と予防）であり、２つ目には移行する力を既に身に付けていたのではないかと想像でより適切な教育的効果を得られる支援を与えられている

きる。この研究に対しても今後も多くの実践事例を検証かということである。

し積み上げられた資料を分析することで、長期間の保育

今回は３歳児において生活（給食前からおやつまでが子どもの発達に良い影響を与えないという偏った意見の）と５つの遊び（ブランコ・リトミック・散歩・砂場を払拭することが実証できるものと考える。この件につ遊び・製作）を全国７園で全く同じ条件で1人担任と２

いては、こひつじ保育園園長川崎真氏のグループにより人担任で実施検証（子ども数は約20人／時期は７月─８検証した結果を下記に報告する。

月）をした。
（別紙に検証の詳細と大まかな状況を説明。
）

最後に「保育時間と保育内容による発達について～幼これら３歳児による生活と５つの遊びの複数担任の有保一元化についての考察から～」の検証である。現在幼効性は、検証の結果明らかに優れていることがわかった。

保一体化を推進するべく国はワーキンググループの中で本来人間は体験からしか学ばないといわれている。保育検討を重ねている。しかし現状の把握を十分にされない所保育の教育の領域が物的環境として良好に存在してもまま、一体化ありきで議論が進んでいる。多くの場面で現在の最低基準としての保育士定数による人的環境が与繰り返し言われているこれまでの幼保それぞれの歴史のえられない現状では発達援助に対して大きな問題をはら中で果たしてきた役割が、日本の社会の中に広く浸透しんでいる。将来の生活を支えるための技術を伝える仕組ていることを認識し十分な議論の下に改革すべきである。

みをたくさんの場面で経験させることが生きる力の育み

今回は幼保の仕組みや最低基準、保育時間や保育内容、へと繋がるが、現在の保育士定数では十分な教育を施せ

保護者の利用の仕方や選択に至る心情等を踏まえ、両者ない現状にあることを重要な課題として認識しなければの比較の下に必要とされる保育所のあり方を検証した。

ならない。

多様な生活形態のなか多様な保育形態が求められる。

更に養護面を考えてみる。保育士定数は２歳児クラス

その中において単純に子ども６名に１人の保育士、年度の変更と同時に３歳児「こども園」として単一化することが果たして利用者

では20名に１人になる。未満児保育利用者は２割であり、や子どもにとって良い結果をもたらすかは甚だ疑問であ３歳になりオムツを外せないまま入園する児童も珍しくる。今回の比較資料が良質な保育の確保に繋がることをない状況が見られるようになった状況の中で３歳児はま期待する。この研究については、いずみっこ保育園園長

だまだ保育士の援助が必要なのである。また生活援助や

東口房正氏が下記に報告する。

遊びの教育的効果ばかりでなく、個人差はあるものの、現場の保育士は経験から十分に理解していることでは

在園児は園生活のリズムや保育者に慣れ遊びに入り込むあるが、実践を言語化しデーターとして検証し有効なも余裕がある。それに比べ新入園児は何もかもが初めてののにしていくことが、今後の研究として必要とされる。

経験となる。親から離れて生活すること、大勢の同年齢保育所をより充実し保護者や社会の期待に応え尚且つ子の友達と一緒にいること、決まりの中で生活することな供の成長をより良い方向へ導く保育所の責任を果たすう

ど、それら全てが一度に押し寄せ、不安の中にいる。

えでも、保育所保育の必要性を現場の実践から検証してまた自己主張が強く集団の中でも自分が中心でなけれいくことが必要である。

ば納得がいかない子ども、誰かが保育者の膝元にいると（椛澤幸苗）

泣いて喚いてその膝を狙ってくる子ども、集団の中で自分の思いを伝えられない子ども…そんな子ども達が増え

１．保育内容の質の確保についてているように感じる。２歳児まで複数の保育者がいたた～３歳児複数担任制導入の必要性から検証する～

め、そんな子ども達の思いをサブに当たっている保育者

３歳児への適切な教育的援助については将来を大きくが汲み取って対処することが出来た。しかし一人担任と左右すると考えられる。この時期は依存から自立の時期

なると保育全体を進めていく必要があるため、個々へのへと移行し活動が活発化してくる。四肢の発達も整い始め、関わりが十分とは言えなくなる。情緒の安定といった養基本的生活習慣の自立ができるのもこの頃の特徴である。

護的な側面が発達援助を支える重要な部分であることを排泄の自立は自己コントロール能力を育てる基本である。

強く認識すべきである。

50

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

教育と養護に挙げたが、子ども同士の遊びの中で発生するために１つのクラスをグループ分けして個々の生活するトラブルは、保育者の対応によっては否定的な要因レベルに合った保育をする、集団についていけない子ども

だけではない。自我を受け止め主体性を育成できる場面をフォローする、保育者自身の苦手分野を補い合う、といともなり、子どもが安心して遊びを継続し、学びを深めったことでより一層スムーズで幅広い保育が可能となる。

ていくためには３歳児保育においては、保育士の複数の３歳児における保育活動は保育課程の下、複数の保育

人的配置は必須要件である。全体を進める保育者とそれ士の適切な関わりこそが養護と教育効果を倍増させるもをサポートする保育者が必要ではないか。個人差を解決のと考えるので複数保育士配置を提言をする。

［検証結果］〜３歳児複数担任制導入の必要性から検証する〜

生活

一日の保育の中でもっとも忙しい食事からおやつまでを検証している。保育士が準備や片付けに追われて子どもと関わる時間の制限の中、どのようにして子どもらが生活していくのかということが焦点になる。前述した通りどこの保育園でもある程度の生活の流れが出来るまでは大変な時間を要

給食～
おやつまで

する。そこに排泄後の確認や給食指導また手洗い等の清潔指導や歯磨き指導など援助と指導が一体となった目まぐるしい展開が行われる。また日本の粗悪な最低基準は衣食住を同一空間としたものであり、３歳児という月齢による成長の幅のあることへの個々への指導助言の違いなども含め大きな課題があるのは当然である。同じ時間であっても２人になれば直接的な作業が半分になるばかり
ではなく、子どもへの配慮や言葉がけ（指示から）は格段に増えると考える。安全面はさることな
がら、ゆったりとした雰囲気の中での生活を豊かにすることが情緒の安定に繋がり、その基により３歳児にとって大きな教育効果があることは間違いない。

遊び

遊びの中で１人担任だと大変危険だと結論が出たのは散歩とブランコである。これらは２０人という集団と個を同時に１人で把握することは大変難しい作業である。危険性との隣り合わせであるこ
れらは安全性を確保されないので保育者一人で行うことは実際の保育には存在しない。必ず主任さブランコ・散歩ん等が補助したり、他のクラスとの合同でなければ安全性を確保できない。しかしこれらは３歳児にとって重要なアイテムである。散歩は単なる歩行の強化ばかりでなく、四季の移ろい等自然を堪能できるものであるし、ブランコも単なる運動面だけの楽しさだけではなく数や待つというルール
を知るまた風を感じる等絶好の機会である。これが１人担任ということだけで阻害されるとすれば残念であるし、少ないとすれば是非保障させてあげたいと考えるのである。

遊び

これらは決して一人担任では出来ないということでは無い。但し製作は今回はさみを使用したことにより大変難儀な形での取り組みであったことは確かである。製作や砂場遊びはその前後の準備や後かたづけが時間を要す。製作でいえば工程を説明することから課題を達成できるように指導する。
製作過程で言葉による作業の進み確認や一部の手直し等の援助により完成するが、複数の指導の方

製作・砂場遊びが作品の完成度や子どもの理解度も高い。はさみの使用介助も手厚い保護もできる。一方、３歳児の大好きな砂場遊びは、どちらかというと個人的な遊びを展開していく。年中年長のような協同的な遊びではないことにより、一人一人に焦点を当てた指導になっているのである。また砂が目に入った処理や手洗い更には砂の消毒などの安全確保も含み大変な作業だ。しかしこの楽しい遊びを展開させずにはおけない。遊びこむことは幼児期の特性であり、その体験が学習の基礎を培うものである。複数の保育士がかかわることで安全的で知的好奇心に満ちたものにならなければならない。

遊び

保育士の力量や理解度（ピアノ等）によっては、３歳児であっても十分に行えると考えられる。しかし身体的に急激な発展する３歳児にとって全ての語彙や音感だけで精度良く進むとも言えない。
保育者の得意分野に偏りがある場合、子ども達の保育にも偏りが生じる可能性がある。
（これは３

リトミック

歳児に限ったことではないが） ピアノが全く弾けないが運動神経はいい、という保育者が一人でクラスを持ったとする。ピアノを使った活動は避けてとおり、無意識のうちに得意の運動を取り入れた活動が主となることは言うまでもない。その結果、子ども達が経験できる分野も狭まってしまう。たとえ意識的に行っても語彙だけで十分つたわらず、手足の伸ばし方などをきちんと指導できないことを考えれば複数担任の良さはすぐに解ることであろう。
（坂﨑隆浩）

51

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

２．乳幼児期からのより良い環境の確保出たようである。しかもこの時、話し合いによる明確な～物的環境から見た育ちの保障から検証する～

答えは出ていない。このまま大人が長い時間方向性を啓

子どもの保育所生活における環境は、大きく物的環境

示しないままでいると飽きて遊ぶのを止めてしまったと想定できる。

と人的環境に分けられる。我々は日々保育を行う上で保育中の事故に対しての知識を持ち「安全性側面におけるＡグループは次々と発想が生まれたようで終了を告げ

受動的環境構成（無意識にでも影響を受ける環境構成）」

ると大変残念な表情を見せた。又、後片付け方法におい（資料１参照）に十分配慮すると同時に教育的影響を与ても、まずブロックを中央に集めるなど最も効率の良いえる「能動的環境構成（意識的にかかわらせる環境構

片付け方を見つけ出し、さらに指示がないのに少し離れ成）」（資料２参照）にも十分配慮しなければならない。

た場所に置いていたブロックが梱包されていた段ボール

今回は保育園において「教育的側面における能動的環

箱にも皆で協力して片付けることができた。これは最初

境構成」がいかに重要で必要性が高いかの検証を子どもに何を作るかの目標をブロックのケースに貼られていた同士の関わりにおける協働的視点に絞って考察する。

写真を参考にし、その中でも遠目にぼんやり写っていた例えとして適切かどうかは疑問であるが、私が小学校「ワニ」に設定したことと同じであるが、全体を見渡しに通っていた昭和40年代後半の給食用食器を思い出して何をすればよいのかの判断能力が長けていたものと見る

みるとアルマイトを使った金属製の物で、先割スプーン

ことができる。

を使用していた。アルマイト製の食器のメリットは丈夫

またブロックで６面体を作ったのは両グループに共通

で軽く、洗いやすい、重ねての管理が楽であるなどといする項目であるが、上記のようにBグループは音が出るったものだと思うが、その性質上の問題点として熱伝導ようにしてそれを友達に見せ、自慢するのが目的である率が高く、熱いものが食べられないというデメリットもが、Ａグループは目標の製作過程でできたものである。

ありそれを改善するために用いられたのが先割スプーン

それが目標に不必要だと分かると分解を始めるが、大人だったと記憶している。しかし、先割れスプーンを使用

でも手で分解することが困難であるぐらいしっかりと組することによって、いわゆる「犬食い」と呼ばれる問題

まれている。この時Ｂグループは分解できない旨を友達点が発生し社会問題になった。つまり子ども本人は何気に伝えるが誰も具体的に協力しようとはしなかったが、なく使用している物体にも何らかの影響を受け成長する

Ａグループは皆で話し合い、試行錯誤の末、他のパーツのである。この周りから受ける刺激を意識し有意義なもでテコの原理を使って分解することができることに一人のを日々の保育に取り入れていくことが大変重要である。

が気付けばそれを皆で実行に移していた。

今回われわれは、実際に今まで関わったことのない新Ｂグループは当然３歳児以降に入所した児童での構成

たな玩具（ブロック）を用い５歳児クラスの子どもを対であるがＡグループは全て０、１歳児から入所した児童

象に、保育期間３年以上と保育期間３年未満の２グルーである。これらのことから乳児期からの長い保育所生活プに使用させることでどのような差異が出るかを検証しの経験が発達に大きく作用していることが確認できた。

てみた。

特に、コミュニケーション能力と協同性の差、さらに掘り下げて言うと『情報共有能力』の差と『大局を見る能

結果は、保育期間３年以上の子どもは①皆で遊ぼうと③片付の時困って力の差』が顕著に浮かび上がったものと結論付けることいる時に協力する、ということが見られたが、保育期間ができる。又、「教育的側面における能動的環境構成」

３年未満の子どもは、①個人で遊ぼうとするは保育士が子どもの発達の確認ができるといった重要なする②作るものの目標決めて遊ぶ

えず何か作ってみる②とりあ

側面があることも付け加えたい。

③協力せずに自分のことだけをす

今回ブロックという玩具を通し子どもの発達を検証しる、という様子が見られた。
上記のものが代表的な差異であったが、顕著に出た差てきたが、個人や男女の成長差の要素を含んだとして異として、保育期間３年以上の子ども（以下Ａグループ）

も、子どもの「生活環境」の大きな要素である「遊びのは最初から何を作るかのゴール（目標）を設定（想像）体験」の豊かさが子どもの持つ様々な能力を引き出し生

してから取り組んでいるのに対し保育期間３年未満（以きる力の基礎を培っていることが確認できた。また子ど下Ｂグループ）は途中「○○ちゃんが私の真似をする。」

もの周りにある大小様々な玩具や遊具は、子どもの持つといった発言もあったように、あくまでも個人が楽しむ能力を引き出す媒体となると同時に保育士にとっては子設定をしている。個人で楽しむ傾向として、女児は６面どもの成長の度合いを確認する道具として必要不可欠な体の中に小物を入れて音が出るようにするなど、自分のものであることを確認した。

手の中に納められるカラフルなものを好んで作る傾向が適切な遊び環境を与えられることは子どもの権利でああるのに対し、男児は「迷路」など大きなものを作る傾り、その環境を保障するのが保育所（保育士）の義務で向があるようだ。Ｂグループの中で友達と協力して何かある。この両者が備わってこそ子どもの育ちが保障されを作るという意見が出たのは終了５分前であったが、こたことになる。またこれらを達成するために有意義な環

れも個人で遊ぶことに限界が来たため新たな対案として境を設定する保育士の力量が求められ、それを付ける環

52

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

境（研修等）の確保により質の向上も図られる。しかしたくさんの選択肢の中から、自分の子育ての考え方や家残念ながら現在は十分な研修の機会が得られていないの

庭事情に沿った園を選べることが原点にあって、保育園と、環境設定のために保育単価には独立した遊具の予算

幼稚園もそれぞれ特色を打ち出し、健全な競争原理が働は計上されていない。国は自分の国の子どもの為に、まいていると思うのである。

たこの国の将来の為に豊かな子育て環境を構築する義務

子どもに負担なく学びの場を与えることこそ求められがあることをしっかりと認識し、必要な財源を確保すべている姿なのではないのだろうか。

きである。

選択肢の少ない一体化単一化を「子育ち、子育ての視（川崎

真）点の欠如した意見交換」だけ、さらには「営利企業も参入しやすいゆがんだ政策」を推進していいものか国民に

３．保育時間と保育内容（養護と教育）
による発達の検証問うべきではなかろうか。

～「幼保一体化についての考察」から検証する～
１．保育園がこども園に移行する場合

幼稚園と保育園の双方の利用の仕方を整理してみると、それぞれの子育ての考え方や事情によって下記のよ

開所時間帯からかんがみて比較的容易であると思われうな選択をされている。

るが、現状より相当なコストがかかることを念頭に置か①

学校としての原則4時間の幼稚園

なければならない。

②

学校としての原則4時間の教育に夕方までの預かり○

保育園はこども園の要件とされている、給食（おや保育をプラスした幼稚園つ含む）の調理及び提供・夕方までの長時間保育・③

認可保育所として原則８時間保育の保育園

長期間休暇なしという要件は満たしているので、午④兄弟姉妹通園で３歳以上児は幼稚園の長時間クラ後２時までの短時間保育児のニーズをどう取り込む⑤

兄弟姉妹通園で３歳以上児は幼稚園、３歳未満児はス、３歳未満児は保育園

かにある。
○

短時間利用保育児が幼稚園利用者のようにバス送迎

幼稚園の満３歳児（２歳児）教室か親子未就園児教を希望した場合にかかるバス運行については、公共室

交通機関の不便な地域にある保育園の一部がすでに多くの場合、保護者が就労していれば保育園、専業主

運行しているが、運行時間の増加及び一回あたりの婦であれば幼稚園という単純な区分ではなく、教職や看子どもの少なさでコスト増は避けられず、ましてや護職のようにフルタイムでも幼稚園希望の方もとても多

保護者送迎しかしていない保育園では、多大なコスくいることに注目すべきである。保育園と幼稚園の違い

ト増になる。

は設置基準、時間、利用者の枠だけで捉えられない部分○

短時間利用児＝幼稚園児と考えると保護者負担としが多く存在することによって、このような利用状態を生て従来通り制服代・教材費を徴収し、通園時及び園み出していることを理解する必要がある。

内で同一の服などを着ることが標準的であるが、同このことは、保護者にとって幼稚園と保育園という施じ園に通園している長時間利用児＝保育園児にも新設が二つあることは就学前教育の選択肢が多いという機

たに保護者負担として制服代・教材費を課すことが能が現在の姿といえ、保育園においても幼稚園に遜色のふさわしいとは思えないし、保護者の同意を得られない教育が行なわれている現状を証明するものであり、るとも思えない。

小学校入学時に差のない子どもたちに育てていることを○短時間の幼稚園児に希望者の多い課外活動（体操・把握すべきであるし、なおかつ利用する子ども、保護者

絵画・器楽など）を生活時間帯がカリキュラム化さにとっての視点に注目しなければならない。

れている保育園児にどう提供するのかの問題。希望保育園幼稚園を一体化するというこども園構想は、幼があった場合に実施することはむずかしい。

保一体化の具体策が示されていない中であえて推察する○

保育参観・保護者同伴の行事など、専業主婦の多いと、就学前の幼児教育は補助金受給要件に沿った全国一

短時間利用児と就業者の多い長時間利用児と一緒に律の「こども園」だけということになり、利用する子ど実施できない。

もや保護者のことを踏まえずに、財務的観点および経済○産業的観点から就労支援の面だけが考えられ、付随した短時間利用児＝幼稚園児が夏休みなど長期休暇中の時、保育のない担当職員も長期休暇を取らざるを得

効果として子育て支援策として一部の限られた都市部にないが、同一事業所内での格差が生まれる。

おいて発生している待機児童解消を声高に掲げているよ○

うに見受けられる。

短時間利用児＝幼稚園児の利用人数が少ない場合に、効率を考えると合同クラスの保育が適切であるが、多様な保育が求められ、それぞれに子育てについて対単独でクラスを編成しなければならない場合が生じ応してきた保育園と幼稚園が、一体化により機能を「こる可能性がある。

ども園」として単一化することが、利用する子どもと保○ 保育園運営者には、こども園に移行はできなくはな

護者にとって価値の高いものの姿とはいえないだろう。

いという意識があるが、現状と同じ長時間児の園児

53

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

３．育ちの保障

数がいた場合でも、運営費が減らされるのではないかと危惧する声が多い。それは短時間利用によって保育園と幼稚園を両方管理運営している立場の方もあ

長時間児枠が減らされる不安と、それに伴い運営費る程度存在するが、それらの意見によると、保育園のほが減額される恐れを抱いている。少なくとも現状維うが小規模の定員にもかかわらず人員配置が多く必要

持の収入保証がされないと、支出の80％を占めるとで、当然園児一人当たりの人件費も多くかかる。

言われている人件費を削らざるを得ない。

午前９時頃に園児登園が終了し、なおかつ保育時間が長いので幼稚園と同じ教育内容も時間をかけて指導でき

２．幼稚園がこども園に移行する場合る。いいかえれば時間的余裕がある。

専業主婦家庭のニーズに応じなければ、存在意義は失幼稚園では降園時に顕著であるが、通園方法の違いやせてしまう。つまり４時間の保育時間を望む家庭を対象

一斉に帰る準備を行なうなど、かなりあわただしい時間からはずすことはできず、長時間児との生活リズムの違帯がある。

いをどういった形で融合させるかが問題になってくる。

保育園では朝夕必ず保護者と会うので、変わったこと「現に夕刻まで預かり保育をしている」幼稚園としてがあれば、細かい連絡や子どもの様子を顔を見て伝えらは、預かり部分は「託児」であって、明確なカリキュラれることがあげられるが、幼稚園では表情の伝わらない

ムの上で保育をしているわけではない。

電話連絡に頼らざるを得ない。

一体化を推進されている方々は、保育と託児を同一視

時間と人員のゆとりがあるのが保育園といえるが、ゆしているに違いない。

とりの無い幼稚園の子どもが、小学校に上がる段階で遜

一方で幼稚園は園児確保のために、未就園児（２歳児）

色があるかというと、これがまったく無い。むしろ午後

対象の親子保育を行なっているところも少なくない。

２時までの短い時間に体操・絵画・作法・器学エトセト

仮に幼稚園がこども園に移行するには、運営委託費のラと立派にこなして卒園している。

交付により使途制限がかかること、２歳児以下の保育で昼寝をしなくても延長保育児は午後６時過ぎまでぴん

は調理室の必置・保育士の人数確保、長時間児と短時間ぴんして十分に遊びこんで逆に満足している状態であ児のカリキュラムの整合性、現に運行している通園バス

る。もしかすると満足しているから午前中のドタバタが運行時刻、制服、保護者参加の行事、現に通っている幼やりこなせているのか。

稚園児の保護者の同意を得ること、
預かり保育を「託児」

満３歳児クラス以外はすべて３、４、５歳縦割りクラから「保育」へ移行などの問題点が挙げられる。

スで編成している幼稚園もあり、例をあげると９人の縦割り担任がお互いに切磋琢磨（良い意味でライバル）し

○

○

○

○

○

保育園なみの運営委託費が幼稚園に入ると仮定する

ている。

と、
従来の私学助成法による経常費補助金とは違い、一方隣接した保育園では16名の保育士中13名が０、１、土地の取得や余剰運営費の報告など使途制限が当然

２歳担当であり、そのためもあって１日をゆったりとしかかるものと考える。

た時間が流れている。

０、１、２歳児用の施設と調理を伴う給食（おやつ

数名の両方管理運営している方々の意見としては、幼含む）の提供・夕方までの長時間保育提供・長期間

稚園と保育園にあるのは育ちの差ではなく、システムと休暇なしのコストが施設整備および人件費が多大な

運営費補助金、さらには利用する保護者の意向の差であものになる。

るとしている。

０、１、２歳児の人数が少ない場合でも０、１、２

多様な保育が求められ、それぞれに子育てについて対歳児混合クラスではなく、年齢別単独クラスを保護応してきた保育園と幼稚園が、一体化により機能を「こ者が希望した場合はさらにコストがかかる。

ども園」として単一化することが、利用する子どもと保長時間利用児＝保育園児担当職員と短時間利用児＝護者にとって価値の高いものの姿とはいえないだろう。

幼稚園児担当職員との勤務時間の整合性をとること

たくさんの選択肢の中から、自分の子育ての考え方や家がむずかしい。保育園職員は午睡や休憩時に連絡帳

庭事情に沿った園を選べることが原点にあって、保育園

記載や保育材料の準備に取り組むが、幼稚園職員は幼稚園もそれぞれ特色を打ち出し、健全な競争原理が働

放課後にそれらの作業をする違いがある。

いていると思うのである。

３、４、５歳児で長時間利用児＝保育園児と短時間子どもに負担なく学びの場を与えることこそ求められ

利用児＝幼稚園を混合クラスにしない場合を想定すている姿なのではないのだろうか。

ると、明確な区別はできるものの、よほど大きな定

選択肢の少ない一体化単一化を「子育ち、子育ての視員を持つところでないとコストアップは避けられな点の欠如した意見交換」だけ、さらには「営利企業も参い。

入しやすいゆがんだ政策」を推進していいものか国民に問うべきではなかろうか。
（東口

54

房正）

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

保育内容の質の確保について～３歳児複数担任制導入の必要性から検証する～○検証方法
平成22年７月～８月

全国７ヶ園にて下記の条件により検証する。

・対象児３歳
３歳児クラス、及び満３歳となった児童20人

・担

任
１人担任
２人担任の場合は、ひとりは１人担任と同一

・検証の区分け［生活］ 開始時間、終了時間を定め、各項目の時間のかかり様と記録。
給食献立、おやつは２回共、同じ献立か類似した内容。

・給食準備

11：30～12：00

・給食

12：00～13：00

・入眠からおやつ迄

13：00～15：00［ブランコ］

１つのブランコを使い「10」往復数える。19人は一列に並ぶ。

［散歩］

危険だと感じたら中止する。

［製作あそび］ 与えられた課題を時間内で何人仕上げられたか。
［砂場あそび］ 遊べない子と遊びを発展している子の場面記録。
［リトミック］ ねらいとする動きが達成できた人数。

・実施園
全国７ヶ園
青森県２ヶ園、茨城県１ヶ園、福島県１ヶ園、静岡県１ヶ園、熊本県２ヶ園・時期
平成22年７月～８月

55

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

●生活１
項目

給食準備

11：３０～12：00

ねらい

食事、排泄、睡眠、衣類の着脱など基本的な生活習慣が身に付く。
排泄

一人担当

二人担当

①トイレの使用方法を伝えられたか①伝えられない。声かけのみ。

①1人がトイレに付き添い伝えられた。

②排泄後のペーパーの使い方を教えられたか②教えられない。声かけのみ。

②一人ひとりに細かい使い方を教えられた。

③使用後のサンダルの片付けを促せたか③促すのみ。

③全員に促すことができた。

④衣類の着脱・身じまいに声かけできたか④声かけができていない。

④下着を入れるなど細かな声かけができた。

⑤トイレを譲り合い使用するよう伝えられたか⑤並んで使うよう伝えた。保育士が居なかったので、トラブルに対応ができていない。

⑤トラブルもなく、並んで使用ができた。

手洗い

一人担当

二人担当

①石けんを使用し、手を洗うことを教えられたか①数人には教えたが、全員にはできない。

①全員に石鹸の使い方を細かく指導できた。

②手洗い後の水切り、ふきとりなどを教えられたか②声かけのみで、確認もできていない。

②一人ひとりに教えていくことができた。

③順番を守って手洗いを行えるよう声掛けできたか③順番を守れない子に何度も離れたところから声かけをした。

③側に居て、何度か声かけをすることにより順番を守れた。

準備

一人担当

二人担当

①机、椅子を準備する①子どもの遊んでいる様子も見ながらなので、 ①机、椅子の準備、テーブル拭きまで時間内に準備まで時間を要した。
できた。

②給食を運搬する②運搬する時に子どものみとなり、ざわついていた。

②１人が運搬し、もう一人が子どもを見れるので部屋は落ち着いていた。

③給食の盛り付けを行う③職員が盛り付けを行なう間落ち着かない。

④子どもの準備を確認する③盛り付けをしたら、もう一人の保育士が配膳をする。

④受け取りに来ない子どもに声をかけた。

⑤配膳時にこぼした食事の始末をする⑤雑巾を取りに行く間、配膳を中止し子どもを待たせる。

⑥配膳が適切か子どもに声をかける⑥個々の量は対応できないので、子どもから量を申告するように声をかけた。

⑦排泄の指導を行う⑦子どものみ行かせて、指導はできていない。

⑥量も子どもの意見を聞いて配膳することができた。
⑦一人の保育士が排泄の指導をした。

⑧手洗いの指導を行う⑧子どものみ行き、手を洗うよう声かけた。

⑧一人の保育士が丁寧に洗い方を指導した。

④一人ひとりに確認ができた。
⑤配膳をする人、始末をする人に分かれて対応
できた。

考察

○子どもの状況
排泄～手洗い～給食準備まで、１人担任の場合は所要時間が40分かかり、二人担任の場合は20分であった。
○保育士の様子
一人の場合すべてにおいて、子ども達を「待たせる」状態の中、保育士だけが余裕がなく、トラブル等の対応にも追われていた。
特に基本的な排泄や手洗いは丁寧に教えなければならない年齢でもあるので、１人担任の場合はそれだけで保育時間を要する。
二人担任の場合役割分担をすることにより、一人ひとりの子どもに対応ができた。

56

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

●生活２
項目

給食

12：00～13：00
一人担当

二人担当

①友だちと一緒に食事を楽しめるような仲立ちできたか①楽しく食事はできていたが、丁寧な仲立ちまでは、できなかった。

①丁寧な仲立ちができ、楽しい雰囲気の中で食事をした。

②子どもの喫食の状況を確認
できたか②時間内に食べれない子は最後に集めて声かけた。

②一人ひとりの喫食の確認をし、全員時間内に食べた。

③箸やスプーンの持ち方について確認し、助言できたか③助言できなかった。

③スプーン、箸の持ち方を助言した。

④子どもが苦手な野菜など、 ④量の調整は子どもから言ってもらうように伝えた。
量を調整する働きかけができたか④保育士が個人に合わせて調整できた。

⑤食事のマナーを伝えられたか（食事前後の挨拶・食事中の会話等含）⑤前を向いて食べること。椅子にきちんと座る
ことを繰り返し声かけていった。保育士が側にいないとお喋りに夢中になってしまっていた。

⑤挨拶、会話等のマナーを伝えることができた。

⑥食品や献立名に興味を持てるような関わりができたか⑥献立名のみ伝えて、興味が持てるような関わりまではできなかった。

⑥献立名を復唱し、「美味しそうな牛蒡さん」など食物に興味がわく関わりができた。

⑦食べることが健康な体を作ることを伝えられたか⑦おかわりや、食べこぼしなどで、保育士に余裕が無く伝えられていない。

⑦身体の栄養について興味をもつような話しを伝えることができた。

⑧食器の片付けを適宜終えられるよう声をかけたか⑧保育士が何かをしながら、その都度声をかけた。

⑧個々にできていない子に声かけることができた。

⑨食後の身の回りの始末ができたか確認したか⑨食べこぼした子には、その都度声かけた。

⑨身の回りの始末もきちんとできているか
一人ひとりの確認ができた。

考察○子どもの状況
喫食は1人担任は20分で６割、２人担任が15分で６割。また、全員が食べ終わる時間が１人担任が40分、２人担任が23分であった。
○保育士の様子
子ども一人ひとりが食べる時間に差異があり、保育士自身も一緒に食事をする中で、トラブル等に対応するのが困難である。箸の持ち方、食事のマナーなど「躾」ということを考えれば毎日の積み重ねによるものであり、また３歳児という
年齢では口頭のみでは伝わらないので、１人の保育士に対する人数が多いと対応ができない。

57

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

●生活３
項目

入眠からおやつ迄
歯磨き・排泄

①落ち着いた安全な場所で歯磨きを実施できたか②全員に目を配り歯磨き指導ができたか③食後の歯磨きの必要性が伝えられたか④磨けない子どもへ仕上げ磨き等対応できたか⑤歯を守ることの大切さを伝
えられたか
⑥排泄
布団準備～午睡①部屋の清掃を行う②布団を敷く場所を設定する③布団を敷く
④入眠前に絵本の読み聞かせをする⑤部屋の明るさを調整する⑥眠れない子どもには心身を安定させる関わりをとる
おやつ準備

13：00～15：00
一人担当

二人担当

①子どものみ歯磨きをした。
②全員にはできなかった。

①食事の片付けから歯磨きまでの流れができた。
②全員に声かけができた。

③必要性は伝えられていない。

③必要性を絵本等で伝えた。

④仕上げ磨きは対応できていない。

④歯を磨いている間見る人、仕上げをする人に分担して対応することができた。
⑤磨いていない子には、歯磨きをしないとどうなるか伝えた。
⑥２グループ分けをして、トイレに連れていった。

⑤慌しくて、大切さは伝えていない。
⑥排泄を全員に促すのに時間を要した。
一人担当

二人担当

①椅子や机を食べ終わったところから片づけをしほうきで食べこぼしたものを集め、モップ
でふき掃除をする②遊びコーナーを用意して布団を敷く。

①１人が清掃を担当をし、１人が子どもを見た。

③掃除に時間を要し、押入れとフロアーを何回も往復して入眠が遅くなった。
④絵本読みはできたが、見ない子の対応はできなかった。
⑤カーテンを閉め明かりを消した。

③掃除と布団敷きを同時に行なうことができた。
④絵本読みをし、後ろで遊んでいる子がいたらもう１人が抱っこして一緒に絵本を見た。
⑤カーテンを閉め明かりを消した。

⑥眠れない子全員には対応できなかった。

⑥担任が分かれて対応した。早く眠くなった子に対応できた。

②１人が食べ終わらない子、遊ぶ子を見る。

一人担当

二人担当

①目覚めを促す①起こす前におやつと歯ブラシの準備をする。

②トイレに誘導する②排泄の声かけのみ。

①おねしょをしていても１人が対応し、１人が目覚めを促す。
②着替え、トイレの対応が付いてできた。

③布団を片付ける③子どもを起こしながら布団を片付ける。

④部屋の清掃を行う④おやつの机のみで後で清掃。

⑤トイレ使用後の確認をする⑤誰がトイレに行ったか確認できていない。

⑥おやつを取りに行く⑥おやつを取りいく間、子ども達だけで待たせる。
⑦子ども達に取りにきてもらう。

⑦おやつを配る⑧おやつを食べる⑨喫食状況を見る⑩清掃をする⑧牛乳をこぼしても、担任がすぐに対応できな
かった。
⑨繰り返し、言葉だけで促していった。
⑩全員が食べ終えるのに時間を要し、残っている子を集めて、清掃をした。

③全員の子に優しく声かけができ、ゆったりと対応できた。
④１人が清掃し、１人が目覚めない子に対応できた。
⑤排泄が済んでいない子に手を繋いで促す。ト
イレ清掃もできた。
⑥１人がおやつをとりに行っている間、歌ったりして待つことができた。
⑦担任が分担して配った。
⑧牛乳の蓋を開けれない子にも対応できた。
⑨量の確認、コップの持ち方等まで全員確認できた。
⑩食べるのが遅い子がいても１人が清掃することができた。

考察○子どもの状況
１人と２人の時間は布団準備から午睡まで15分～20分の差があった。
○保育士の様子
給食の片付け、掃除、布団敷きなど次々にこなさなければならない中、子ども同士のトラブルにも対応しなければならな
い状況があり、じっくりと子どもと向き合うことができない上に、時間ばかりかかってしまう。
歯磨きから布団、おやつの準備まで煩雑であり、保育士にとっても重労働である。この時間をいかにスムーズに行うかにより、子どもの午睡時間も確保される。
２歳児の時に充分なケアができていたことが、１人になると保育士にとってとても負担が重く生活の躾もできない可能性がある。また、通常午睡中に書類整理、休憩をとるが１人だとトイレにも行けない。

58

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

１人担当

２人担当

給食準備

給

食

手 洗 い

午

睡

59

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

●あそび１
項目

ブランコ

ねらい

①遊具の特性を理解し、安全な乗り方を知る ②数に親しみを持つ ③遊具使用時のルールを知る④手足を連動させ、運動能力を高める ⑤体を揺らすことで風の心地よさを感じる⑥友だちの様子を互いに認め合う ⑦ブランコ遊びの楽しさを知る
一人担当

二人担当

①遊具の特性を理解し、 ・遊具の使い方や安全な乗り方を伝えた。ルール ・２人担当では、使い方や乗り方などを理解し、安全な乗り方を知る。
などは理解していたが、待っている時間が長いルールを守って遊ぶことが出来た。
のか、列が乱れたため中止した。
・興味を持ってブランコの乗り方の説明を聞いた。
・普段乗り慣れている遊具なので、使い方の説明は充分ではなかった。
・興味を持ってブランコを見ており、乗り方の説
明は聞くことができた。
②数に親しみを持つ・数の数え方についての話はしていたが、親しみ ・みんなで10まで数え、自分の番が来るまで楽しを持てるような働きかけについて、もう少し工みながら待っていた。
夫があっても良い。
・数を数え、10になると交代し、順番が回ってく・危険のないよう見守るだけで、数に親しみが持ることを説明し、みんなで数える。
てるような働きかけ、運動能力を高める介助な
どいろいろな指導が不十分だった。
・自分の順番を楽しみに、並んで10数えるが、ブランコを見たがって、列が乱れた。
③遊具使用時のルールを ・５人くらいまでは並んで待っていたが、他の子 ・ブランコの前や後ろに立つと危険だということ
知るはあっちこっちに行ってしまった。
を知らせ、そこに子供が来ないように保育士が・１人目が終わった時点で順番を守れず、乗りた1人見守ることができた。
がる子がいた。「交替」という保育士の言葉で、３名が列から乱れた。
・始めは列の後ろに並んでいた子どもたちが小動
物に気を取られても並びなおしていたが、10分経過すると、列を乱して他の遊具で遊び始めた。
・乗り方を保育士と一緒に確認しながらブランコに乗るが、列の後ろでは砂遊びが始まってしまった。列が乱れると、ブランコの真後ろに来た
り、前に立ったりして、危険を感じた。なかなかスムーズにブランコの順番を回すことができない。
④手足を連動させ運動能 ・充分、子どもの支援ができない。
力を高める⑤体を揺らすことで風の ・保育士が並んでいる子どもの安全確保に気をと ・保育士が手本を見せながら、こぎ方、安全な乗
心地よさを感じる
られ、風の心地よさを感じるゆとりがない。
り方について充分指導できた。
・手を添えて一緒にこいだり、揺らしたりした。
⑥友だちの様子を互いに ・列が乱れたり、トラブルが起きたりして、友達 ・みんなで数を数えるなど、互いの様子を認め合認め合うの広がりが見られない。
う姿があった。
・友だちの乗り方や使い方にも注意したり、褒め⑦ブランコ遊びの楽しさ ・遊びの時間が持続せず、楽しめない。
合ったりするなど、お互いに会話を楽しむ姿が
を知る
見られた。
・１人の保育士がブランコにつき安全面を確保。
もう１人は並んで待つ子どもたちに声をかけ、待ってる間も楽しく過ごせた。
・少し列は乱れるが、全員出来た。
・上手にこげる子とそうでない子の個人差が大きかったが、一人ひとりに合った言葉かけが出来ていた。
・危険を防止する保育士と子どもの順番と声がけをする保育士と分担することができたので全員がスムーズにブランコに乗ることができた。
遊びの平均時間…８分13秒
遊びの平均時間…29分

考察・ブランコは、製作遊び以上に１人担当と２人担当の差が著しい。
・１人担当の場合は保育士がブランコに乗っている子どもに付くため、列から離れた子には対応できない。また、遊びの時間も短く、準備をしてブランコまでいっても遊びが持続できない。さらにブランコに乗っている子どもの安全確保に追われ、待っている子どもへの対応がおろそかになってしまう。保育士は、子どもと一緒にブランコを揺らして一緒に遊んだり、子どもとの会話を楽しむゆとりがない。
・２人担当の場合は、１人はブランコに乗っている子を揺らし、もう１人は待っている子どもと一緒に数を数えたり、子どもとの会話を楽しんだりして全員が参加でき、子どもも楽しく過ごすことが出来ていた。また、２人担当では長い時間、遊びを楽しむことが出来た。さらに、２人担当になると、子どもの安全確保に十分目が行き届くほか、手足を連動させ、運動機能を高められるような介助が出来ていた。④⑤⑥⑦の記述が充実している事からもこのことが伺える。

60

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

●あそび２
項目

散歩

ねらい

①出掛ける前に路上の危険について知る ②戸外に出掛ける身支度を知る ③体力を増進する④交通ルールを知る⑤道端の動植物に興味関心を持つ⑥四季の変化を五感で感じる⑦命について考える（人・動物・植物）⑧手をつないだ相手との歩調を合わせ、譲り合う気持
ちを持つ⑨ゆったりとした時間構成で満足感を味わう⑩保育園の周りの地域に興味を持つ
一人担当

二人担当

①出掛ける前に路上の危険について知る・道路での約束事やルールを知らせると、理解はしていたが、実際に散歩をするとふざける子もいた。
・車の危険、散歩の約束について指導したが、集中できない子が２人いた。
・帽子を被ることを伝え、各自準備し散歩の身支度をする。
・帽子を被り、一人一人靴が正しく履けているかを確認し、外へ出る。

・交通ルールを理解し、四季を感じながら周囲に興味を示すことが出来ていた。

②戸外に出掛ける身支度を知る③体力を増進する④交通ルールを知る⑤道端の動植物に興味関心を持つ⑥四季の変化を五感で感じる⑦命について考える（人・動物・植物）⑧手をつないだ相手との歩調を合わせ、譲り合う気持を持つ⑨ゆったりとした時間構成で満足感を味わう⑩保育園の周りの地域に興味を持つ・帽子を被ることを伝え各自準備し、身支度を２人で確認する。
・帽子を被っていない子に気付き、補助の保育士がすぐに対応する。
・帽子を被る作業と、靴を正しく履けているかの確認をそれぞれ分担して行ったため、スムーズにできた。
・極力、車の通りの少ない散歩コースを選んだ。 ・子どもの前後に保育士がいるので、歩き方、車
担任は常に大きな声で声をかけ、注意を促してが来たとき、間隔が空いた時など声掛けが出来いた。担任は子どもたちの先頭を歩きながら、 る。車が通る際は安全が確認できている。
常に後ろ向きになりながら歩くことが多かっ ・後ろにいる保育士が道路に出てしまう子や川をた。
覗く子などに声をかけ、安全に配慮しながら歩・散歩中、列から外れたり手を離す子もいて、担く。
任がその都度立ち止まり対応している。
・先頭と後方の保育士が、車が来たときや列の間・門まで行くものの、危険を感じ実施できなかっ隔が空いた時、臨機応変に声掛けが出来た。
た。５分で切り上げた。
・前と後ろに保育士が１人ずつついた。その結果
・手をつないで外へ出るが、すぐに列が乱れ始め
後ろから車の注意を促したり、横断歩道を渡る
列の後ろの子供にはとても手が回らなくなり、時にも、車に黄色の横断中の旗を示すのも、臨散歩に行くのは危険だと判断し、中止する。
機応変に対応できた。
・後方の子どもが気付いたことを口に出しても、 ・子どもがみかんがなっていることに気付き保育
保育士まで距離があり、耳に届かない。
士に知らせる。みんなで止まって見る。「大きくなったら食べられるね」「せみの鳴き声が聞こえる」など子どもの言葉が聞かれた。
・安全面を優先するため、子どもの感性を育む言 ・虫や花の色や形、保育士が言葉掛けすることに葉かけが出来ない。
いろいろな発見をする子も見られた。
・「蜘蛛がいる」「青い柿がなっているね。そのう
ちオレンジ色になるかな。
」「とんぼが死んでいるね。暑かったからかな」と会話を楽しんでいた。
・２人ずつ手をつないだが、歩く速度に微妙に差 ・２人でいることで、列の前にも後ろにも声が行があり、言い合いをする子も何人か見られた。
き届いた。途中の畑の作物について話しかけたり蝉の鳴き声に注意を促すことができた。
・手をつないで歩くことで、優しく接しあい譲り合ったりすることの大切さを知らせると、子どもたちなりに言葉を掛け合ったりする姿が見られた。
・まわりに気をとられ、道路に出そうになる子もいたが、後ろに保育士がいることで、未然に対応することができた。
準備時間
散歩の時間

考察

・散歩に行くのを楽しみに、保育士の話を聞く。

平均19分
平均12分

準備時間
散歩の時間

平均11分
平均33分

・１人担任では、保育士は先頭を歩きながら最後尾の子にまで気を遣わなければならず、後ろ向きに歩くことになるため、保育士自身の安全確保が十分に出来ない。また、１人の場合は、怪我、事故などのハプニングなどに対応できない。対応していると、残された子どもが危険にさらされる。
・また、１人の場合は保育士が自分の近くにいる子どもの会話しか聞き取れないため、子どもが道端の動植物に興味関心を持っても、保育士との会話につながらない。そのため、子どもの言葉を引き出したり、興味関心を深めることが出来ない。
・２人担当になると、保育士がすぐそばにいるので、子どもの気付きにもすぐ共感でき、自然の移ろいを感じながら、子どもの興味・関心を動植物に向けることが出来る。

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「保育科学研究」第１巻（2010年度）

●あそび３
製作あそび

項目
ねらい

一人担当

二人担当

①作る楽しさを知る・導入にあたって、準備・配布物など保育士が行いながらで時間的な余裕が無く、内容の説
明では子ども達がイメージを膨らませるには時間が掛かる。

・導入にあたって、準備・配布物など二人の保育士が行うことで時間的な効率が良く、さらに子ども達のイメージを膨らませる声掛けや、工夫した取り組みが出来楽しさを伝えられた。

②完成の喜びを知る

・子どもたちに目が届かず、作業工程の理解を十分に伝えられず時間内に全ての子ども達が完成するのは難しく、全員が同様に完成の喜びを味わうのは困難である。

・子ども達に十分に目を配ることが出来また必要な援助も可能となり、時間内に全ての子ども達が完成できた。全員が同様に完成の喜びを味わえた。

③達成感を味わう

・取り組みそのものについては、それぞれの月
齢の中で出来るだけのチャレンジをしている姿が見られる。ハサミやのりを使い製作の達成感はそれぞれあるようだ。

・取り組みについては、子ども達が十分に、ハサミやのりを使い製作の達成感を味わえ、完成品を使っての次の遊びへの展開や作品紹介
等、更に膨らませることもできた。

④表現する意欲、想像性を養う

・一人一人に意欲を高めたり、創造性を膨らませる声掛けは適宜行うことは難しい様子であった。十分とは見受けられない。

・一人一人に十分に目が行き届き、更に子ども達の言葉も十分に受けとめられるため、意欲を高めたり想像性を膨らませる声掛けや援助は適宜行うことができた。

⑤ハサミの使い方の危険性を知る・危険性を認知させるため、保育士も語彙が強くなったり繰り返し注意を促す場面も多々見られる。月齢による発達差が大きいこともあり一度の説明では、全員が集中して聞き理解させることは難しい。

⑥ハサミを使う時の力の入れ方を知る・一人一人の使い方に個人差が大きく、保育士 ・一人一人の使い方に個人差が大きいが、保育は使えない子に集中しがちになってしまい、 士が二人となると使えない子の援助も十分な全体の様子に目を配るまで時間が必要で一人対応が出来、全体の様子に目を配ることもで一人の対応が難しい。
きた。個人への対応が十分に出来る。

⑦のりを付ける際のりの量や指先の使い方を工夫をする

・のり付けそのものが雑になってしまう子もでてくる。見回りながらの対応でも、作業時間の遅い子への援助に時間を取られ全員の確認
は時間が掛かる。

・のり付けでも、予め適量を知らせたり説明が十分に行き届き、一人一人に目を配ることができた。作業時間の遅い子への援助も含め全員の確認もスムーズに行われた。

⑧与えられた課題を理解する

・３歳児なりにほとんどの子ども達が課題を理解して取り組んでいるが、保育士の援助も必
要な子もあり、決められた時間内の製作においては全員に十分伝えることは難しい。

・３歳児なりにほとんどの子ども達が課題を十分に理解して取り組んでいる。保育士の援助も必要な子にも援助でき、決められた時間内の製作において、伝えることができた。

時間

考察

時間の取り組みは様々であったがねらいに合った完成率は概ね８割

・危険性を認知させるため、保育士が一つひと
つ説明し一人一人に援助することがで理解を促すことが出来た。また説明も集中して聞くことができ、理解が深まっている。

時間

時間の取り組みは様々であったがねらいに合った完成率は概ね10割

製作遊びについては、保育士一人の時と二人の時では、作品の完成度や子ども達の楽しさ・喜び・
達成感・意欲等に大きく違いが見えてくる。例えば、製作のねらいに沿った作品の完成度。また個々の取り組む意欲も一人一人に十分に関わり援助することにより、より一層高まりが見えてくる。
３歳児はハサミやノリを使うことに対する安全面の配慮や道具を使用しながらの製作について理解させるために繰り返しの声掛けが必要となり、一人の保育士での対応は、このことに時間をかなり要する事となってしまう。そのために時間的な縛りの中では、子ども達ひとりひとりに十分な援助が出来ずに、完成の人数にも必然的に開きが見えてくる。
また二人の保育士では、ひとりひとりに十分に目が配れ、更に適宜保育士が援助が可能な状況があり完成品から更に、新たな遊びの展開や作品紹介等の広がりまで見ることが出来ている。

62

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

●あそび４
項目
ねらい

砂場あそび（砂場セット、バケツに水を用意する）
１人担任

２人担任

①砂の感触を味わう

子ども自らの感性で体験できた

子ども自らの感性と保育者の感性豊かなことば
がけにより、砂の感触を体で感じ更にことばによる砂の感触のイメージが広がり（知性）を体
験できた②砂の造形を楽しむ

子どもたち同士で砂場セットを使い遊んでいた

子どもたち同士の中に保育者が入り語りかける
ことにより、砂の造形の新たな発見があったりしながら楽しんだ③表現をする喜びを知る

子どもたち同士でのおしゃべりで遊んでいた保育者の模倣することで表現する喜びが味わえた④想像力を育む

子ども自らの発見や体験で遊んでいた

保育者の豊かな語りかけにより、想像力を育んでいた⑤様々な容器や用具の特性を知る

目が届かず、知らせることができなかった

保育者と一緒に遊ぶことで一人一人の子どもに違いはあるが、知らせることができた⑥友だちと関わりながら遊びを展開する

仲立ちを必要とする子どもたちだけに配慮していた

保育者が側で時には見守り時には一緒に遊ぶことで友だちと関わりながら遊びを展開していた⑦達成度の喜びを言葉で伝えられる全体に配慮していたため伝えられなかった

喜びを言葉で十分に伝えられた。

⑧戸外遊びの開放感を知る

子ども同士だけでの開放感だった

保護者の言葉がけとリアクションで子どもたち
も戸外遊びの開放感を味わうことができた⑨砂が顔にかからないように遊ぶ全体に促し、その都度声がけをした

一人一人に優しく声がけをして、顔にかからないようにできた⑩使用後の片付けを考える

声をかけただけで最後までできなかった
そのままにして中へ入った

保育者と一緒に片付けができた⑪汚れた衣類を始末する

声をかけて始末をさせるものの点検までいかな
かった

できる部分は子どもたちが、できない部分は援助しながら始末ができた
点検まで少し時間がかかったができた

備 考
・室内において砂場遊びの話をしイメージを膨らませ、帽子を被り裸足で外に出る。砂場の前で遊具（砂場セット、バケツ、シャベル、ジョーロ等）の使い方を知らせる。砂山ができはじめるとどんどん高くなる。ジョーロに水をくんで砂の川にさせたり、保育士の援助で川からダムに発展していく、又型抜きでケーキをつくったりそれからお店屋さんごっこ、おかず屋さんごっこに発展していく。
考察
・１人担当では、安全確認と配慮の必要な子どもが主で全ての項目において教育的配慮にかけていた。遊んだ後の片付けと衣類の始末の点検は午睡時に行った・２人担当では、一人一人の子どもたちに語りかけをし、各項目においても、丁寧なかかわり方ができていた。従って教育的配慮がなされた上に更に遊びもダイナミックな展開がなされていた。
平常保育時間の給食に少しずれこんだが、片づけや衣服の始末もできた。

63

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

●あそび５
項目

リトミック

ねらい

①音に親しむ ②空間を十分に使い遊ぶ ③体を十分に動かす ④友だちと関わりながら遊ぶ⑤音の強弱・速さ・音域を体で感じる ⑥遊具の扱い方を知る⑦集中力・直感力・記憶を高める ⑧ぶつからない程度に友達との距離感が取れるようになる⑨参加者全員が一体となり表現を楽しむ
一人担任①音に楽しむ②空間を十分に使い遊ぶ③体を十分に動かす④友だちと関わりながら遊ぶ⑤音の強弱・速さ・音域を体
で感じる

二人担任

・導入としてまず、歌とタンバリンでボールを隣へ回していった。
・１つの大きな円になって立つが、理解できずに座り込む子どもや、空間を保つのが難しい子が多かった。
・トンボのめがねに合わせて、フープを手に上下に動かした・友達の手をつないで円になると、一緒につられて動いていた。
・やり方を覚えた後、ピアノを弾いた。かえるの歌をピアノで弾き、速度を変えて、ボールを渡した。

・導入も模範があるので分かりやすい。
・一人がピアノ、
もう一人が見本を見せながら、一緒に動くことができた。
・細かい指導も一緒になってできた。
・まず、自分の手を、隣の子の手へパチンと当てて渡していき、次にボールを渡していくとリズムがあうようになった。
・まず、歌とタンバリンでかえるの歌に合わせて、手をたたく。しない子に担任の１人が援助するが、１人しないまますねている。

・早くなると疲れて座り込む子がいた。

⑥遊具の扱い方を知る⑦集中力・直感力・記憶力を高める⑧ぶつからない程度に友達との距離感がとれるようにな
る⑨参加者全員が一体となり表
現を楽しむ

考察

・かえるの歌に合わせて手をたたく、強弱、速さ、音域でかえた。ついてこない子どもには、担任１人が誘ってみることで表現できた。
・ぞうさんを速さを変えて表現した。
・走り回って片足でトンボのポーズ。ピアノを ・トンボのめがねに合わせて、まず手拍子で慣弾くとモデルがいないので言葉の説明だけでれてからフープを持つと慣れていた。１人がはうまく進まない。
モデルになることで分かりやすかった。
・ぞうさんの動作を思い浮かべて、のっしのっ ・途中休憩を入れて、水分補給をした後は、曲し、耳ぱた、鼻ブラリをしながら動き回る。
を変えて最初の曲、かえるの歌に合わせて手ポーズを忘れてただ動いている子が多かっ
でリズム打ちを思い出して、集中できた。
た。
・子どもたちの活動場所がホールの中心に寄っ ・保育士が先頭になり、声かけしながら行なってしまい、何度か中断した。
たので、走る場面も転んだり、ぶつかったりすることがなかった。
・のびのびと身体を動かしていたが、個々の手 ・模範を示し、細かい表現も伝えられたので、足の様子まで観察することはできなかった。
全員楽しく身体の動き、表現ができた。

担任１人では、導入の説明がうまく伝わらない場合が多い。また、参加しない子に対し、ピアノを弾いているために誘えなかった。
担任２人では、突発的なことに対して対応することができた。
（お漏らしした子に一人対応しても、中断しないですんだ）保育士も一人ひとりの動きを把握し、言葉かけができ、見本を示す事ができるため、３歳児なりの表現ができていた。しかし、保育士のピアノへの力量や理解度も大きい。

64

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

第２章１節資料
事故データの検索
患者に関する情報
性別

女

女

男

男

女

年齢

６ヶ月

１歳５ヶ月

1歳8ヶ月

発達段階

寝返りができる

事故の種類 傷害の部位 傷害の種類

転落

ころばずに歩行
転倒ができる

走ることができ転倒る

２歳10ヶ月

走ることができ
転落
る

３歳３ヶ月

走ることができ
はさむ
る

頭部

顔面

眼

顔面

手指

場所

事故の詳細

打撲傷

８：20頃保育園にてオムツ
台（70㎝）にて母オムツ交
保育園・ 換後目を離した際フローリ
幼稚園
ングに後頭部うつ 母見たときには仰向け涕泣 嘔吐
なし すぐに冷罨法

打撲傷

保育園で砂場から出ようとして、砂場を囲んでいる石に顔をぶつけた。迎えに行保育園・ったのが両親ではない為詳
幼稚園
細不明。様子を見ていたが腫れがひどくなってきたた
め受診。

裂傷

17：30ごろ保育園の室内で転んでレゴ（プラスチック）
保育園・ 左目の上をぶつけた1.5㎝
幼稚園の切創あり。じわりと出血あり。ガーゼで固定している。

打撲傷

保育園にてテーブルの上に布団積んでありその上に乗保育園・りバランスを崩して転落。
幼稚園
前額部打つ。母付き添いにて（詳細不明）

打撲傷

17：00ころ保育園の正門の保育園・ 扉を母が閉めた時に、児の幼稚園
指が蝶つがい側にあり挟んでしまった。

経済産業省製造産業局 デザイン・人間生活システム政策室キッズデザインの輪より抜粋

65

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

保育施設における死亡事例について保育施設における死亡事例について、各自治体からの報告を取りまとめたところ、結果は以下のとおり。また、専門家のコメント、保育施設における事故防止のポイントをまとめた。
１

取りまとめ方法
平成16年４月から平成21年11月までの間に発生した保育施設（認可保育所、認可外保育施設）における死亡事例（認可保育所19件、認可外保育施設30件）について、各自治体から提供を受けた事例を報告書を基に下記のとおり分類した。
（１）年齢（２）発生場所（園内、園庭又は園外）
２

結果
・過去６年間（平成16年４月～平成21年11月）の死亡事例は、認可保育所

19件（園内13件、園庭２件、園外４件）

・年齢は、認可保育所は０歳児、１歳児、２歳児が一番多く共に21.1％

（１）年齢

認可保育所

（参

0 歳児

1 歳児

2 歳児

3 歳児

4 歳児

5 歳児

6 歳児

4名
（21.1%）

4名（21.1%）

4名（21.1%）

2名（10.5%）

2名（10.5%）

1名（5.3%）

2名（10.5%）

合

計

19 名

考）

認可保育所
施設数

22,925か所

利用児童数

2,040,974人（平成21年４月１日現在）（２）発生場所

認可保育所

園内

園庭

園外

合計

13 件（68.4％）

2 件（10.5％）

4 件（21.1％）

19 件［具体的な死亡事例］（認可保育所）・廊下に置いてあった本棚の中で熱中症で死亡
・園庭で育てていたプチトマトを食べ窒息死
・園舎屋根からの落雪により園外活動中死亡
・午睡中等の死亡（SIDS、SIDSの疑い、病死、原因不明）

厚生労働省雇用均等・児童家庭局保育課

66

平成21年12月７日発表より抜粋

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

保育中における障害の事例
保１歳・女
室内で遊んでいるとき､ 本児は他児が遊んでいる積み木を取ろうとして､ 他児に額部､ 左頬部を引っかかれ､ 傷が残る。
保１歳・女
園庭で遊んでいて､ 他児が門付近の木の実集めをしているところへ近づいていこうとしたところ､ バランスを崩し転倒する｡ 鉄製門扉下部に前頭部位があたり､ 裂傷する｡
保２歳・女
夕食後､ 手すりを持って階段の１～２段を昇り降りして遊んでいるとき､ バランスを崩して台所入口の柱の角で額を打ち裂傷した｡
保３歳・男
他の遊具から駆けてきて､ 二脚型スケータースタンドの上部を両手で握ったまま共に倒れた｡ その際､ Ｕ字フックが左眼付近にあたり裂傷した｡
保３歳・女保育室で布団３枚を丸めて並べた上にマットをかけ､ 山を作り順番に上り下りをしていた｡ 本児がその山を下りた際､マットにつまずき転倒し､ 右額部をロッカーの棚にぶつけた｡
保４歳・女
時間外保育中の自由遊び後の片付けが始まった時間に､ 本園児が乳児たちを覗き込むため､ 間仕切り柵に寄りかかった
ところ柵とともに前方へ倒れた｡ その際に間仕切りを留めるためのプラスチック部分に顎を打ちつけて裂傷する｡
独立行政法人日本スポーツ振興センター
学校の管理下の死亡・障害事例と事故防止の留意点〈平成21年版〉より抜粋

事故を防ぐ工夫○子どもの目線でチェックする
大人と比べて子どもの視野は１／２程度だといわれる。
（３歳児で90度）部屋の中を子ども目線の高さでチェックして事故を防止する。
○小さいものは１ｍ以上の所に置く
誤飲防止に限らず細かいものや小さいもの等は床から１ｍ以上の所に片付ける。
○口に入るものを置かない
直系3.9㎝以下のものは赤ちゃんが寝ているそばや部屋に出しておかず片付ける。
○30㎝以上の高さに子どもを一人で乗せない
赤ちゃんや小さな子どもは30㎝以上の高さのある椅子等に乗せないようにし、乗せたときは絶対目を離さない。「一人で静かに遊んでいるから大丈夫」と思わず必ず大人がそばに付く。
○手の届かない場所へ
蒸気の出る加湿器は棚で囲うなどし、ポットは子どもの手の届かない場所に置くようにする。
○電化製品は要注意
電化製品は普段から電気が流れているので大変危険なものであることを普段から教えておく。
京都市子ども保健医療相談・事故防止センター

67

京あんしんこども館

澤田淳センター長による

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

第２章２節資料「クリックスわくわくボックス７５０」における検証
１．検証目的
保育期間の長短により子どもの発想能力や工夫する能力に差が出るかの検証をまだ誰も見たことの無いブロックを用い大人が一切の情報を与えず遊ばせ、その結果を検証する。

２．検証方法①グループの条件を以下のようにする。
５歳児
平成22年10月１日現在で保育期間３年以上未満の２グループを作る。この場合人数を同数とする。
１グループ５人以下が好ましい。
②手順「クリックスわくわくボックス750」で自由に遊ばせる。
遊んでいる最中と最後に写真を撮る。
実感と統計をもとに考察する。
③注意点
子どもが見ている前で開封する。
この時お互いのグループが見えないようにする。時間をずらして行っても良い。
保育士は一切の手出し、口出しを行わない。
子どもの集中力などを考慮し検証時間は30分とする。
児童の人数が多く複数のグループが作れる場合でも２グループのみの検証とする。
※尚、以下検証結果はそれぞれの保育園の保育状況などが異なるため書式を統一せずそれぞれの責任者が重要視するポ
イントを元に作成したものをそのまま掲載するものとする。

３．検証結果
①Ａ保育園のケース◎基礎データ
日時：平成22年10月26日
３年未満：ＰＭ１：35～ＰＭ２：05
３年以上：ＰＭ２：20～ＰＭ２：45
児童構成：３年未満：男児３名、女児２名
３年以上：男児４名、女児１名
場所：保育園遊戯室
◎検

証

○３年未満
・ブロックを取るとそれぞれが違う方向を向き個人で何かを作ろうとする。
・友達が何を作っているのか気にしているが協力して作ろうとはしない。
・ボックスに載っている見本に気付かず自分で何を作るか考えた。
・女児はカラフルなブロックを選んだり音がなるように工夫する。

68

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

・男児は黒など同色を集めて遊ぶ。
・後片付けに時間がかかる。自分で使用していた物のみ片付けようとする。
○３年以上・ダンボールを開封する前から興味を持ちブロックを出すとすぐに取りに行く。
・最初から全員内側を向き円になり皆で何かを作ろうとする。
・ボックスに載っている写真に気付き作ってみようと挑戦する。
・友達が作っているものを気にしたり必要としているものを渡す。
・ブロックが硬くてはずせない時全員で相談しあい棒を使えば簡単にはずすことができると気付く。できるまであきら
めない。
・後片付けもスムーズで全員でダンボールに入れ運ぶ。
◎検証写真

３年未満
◎考

３年以上

察

３年未満は一人で遊び、全員で協力しようとしない。硬くてはずせないパーツがあるとあきらめ、友達も協力しない。
３年以上は全員で一つのものを作ろうと協力する。何事もあきらめずやり抜こうとする。
②Ｂ保育園のケース◎基礎データ
日時：平成22年10月28日
児童構成：３年未満：男児３名、女児１名
３年以上：男児２名、女児２名
◎検

証

○３年未満
女子Ａ

・目を探してあげる・作り方が分かると友達に教える・箱を作りタイヤを中に入れる

男子Ａ

・面白い
・ねえ、見てと保育者に言う・工夫しながら車を作る

男子Ｂ・目、ちょうだいと言って、黙々と作る
・何作るのと言いながら、自分の作品を仕上げる

男子Ｃ

・ブロックの入っていた段ボールの写真を見て作り方を考える
・どうやってやるんだろう69

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

・何やら作り始める
○３年以上
女子Ｂ

・タイヤを集め、男子Ａにあげる
・箱のようなものを作る

男子Ｄ

・女子Ａに何作っているの？
・車を工夫して作る

男子Ｅ・早速、車を作り15分過ぎに完成
・作った車で遊び始め、又、続きを作る
・20分過ぎ崩し、新しいものを作り始める

女子Ｃ

・タイヤを集めて男子Ｅに渡す
・女子Ｂを見ながら同じようなものを作り、一緒に遊ぶ

◎検証写真

３年未満
◎考

３年以上

察

・ダンボールの開封時、「うあ、すごい」と初めての遊具に全員が喜ぶ。どうやってやるんだろうね、という声があがる。
・ブロックは男子が興味深く、積極的に各自遊び始める。女子は少し様子を見て、遊び始めた。
・女子は少し様子を見て、一緒に作り始める。
・保育年数の３年以上・未満に関わらず子どもたちは協力して、ブロックの貸し借りをして遊んだ。ブロックが2セッ
トと量的に十分足りていたので取り合いにならなかった。
・ブロック遊びは男子は興味があり、女子の関心は低かったようであるが、30分間飽きずに集中できた。
・男子は独自に遊び、女子は協力しあって作品を作り、ブロックの数も十分あったせいか貸し借りを行っていた。十分な遊具で貸し借りなどの協調性ができ、自分なりの作品を仕上げようと集中もできた。
・遊具の関心度で、関心のある子どもの方が次への遊びの発展があるようである。
・５分前に終わりを告げると仕上げようと急ぐ。
・30分間、集中して続いた③Ｃ保育園のケース◎基礎データ
日時：平成22年10月27日

ＡＭ10：00～ＡＭ10：30

児童構成：３年未満：男児１名、女児４名
３年以上：男児１名、女児４名
場所：保育室
◎検

証

○３年未満

70

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究・ケースを取り囲んで座っている。
・全員、作り方見本を手に取り、じっと見て座っている。
・見本の一部はまだケースの中にある。
・ブロックを取るために残りの見本を取り出し静かに上の方からブロックを取り出し作り始める
・各自がほとんど移動することがなく，最初と同じ位置で床やひざに見本を置き、見本を見ながらブロックを作ることに集中している・Ｙ以外の女児３人がそれぞれ呟きながらでケースの上の方のブロックを混ぜながら目的のブロックをさがす・作り始めると会話をすることが少なくほとんど一人ずつでブロックを組み立てることに懸命である。
・お互いの顔が向き合うことがなく背を向けてたり、一方方向を向いて一人遊びをしている。
・２分過ぎに男児Ｓと女児Ｔ一言言葉を交わす。
・３分経つとＫとＴが話す。
・４分経過するとＴと男児Ｓと話し始めるがお互いの顔を見ないで、ブロックを見つめながら話している。
・５分過ぎるとＫが下の方から混ぜて取ろうとした。続いてＴ、Ｍが上の方を混ぜて、ブロックを取り出した。
・６分後、女児Ｋ、Ｔ、Ｍの３人で話しながら上の方をかき混ぜ始めた。
・Ｙは一人、無言で作品に取り組んでいる。
・作り始めると会話をすることが少なく、ほとんど一人ずつでブロックを組み立てることに懸命である。お互いの顔が向き合うことがなく、互いが背を向けたり、一方方向を向いて一人で考えながら作っている。
・15分経過すると、男児Ｓが下の方から欲しいブロックを見つけては組み立てている。位置は最初のままでケースを取り囲んだままである。会話が少しずつ見られるようになる。
・15分すぎると会話をするようになる。
・女児ＴはＫと話している。
・Ｔは男児Ｓを覗き込んで会話する。しかしすぐに背を向けてしまう。
・開始28分後、男児Ｓの発言により、ブロックケースから全てのブロックをザーッと床に出し遊びに至る。Ｓは少し動いたがケースを取り囲んで円になった状態である。
○制作物
男児Ｓ
・何を作ろうとしたわけではないが、つなげていったら音の鳴るものができた
女児Ｙ・作る時、堅かった。家を作った（立体的）
女児Ｍ・作り方見本のプリントを見て輪を作った。
女児Ｔ・家を作った（やや小さめ）
女児Ｋ・宝箱を作った（黒い棒状のもので鍵を表現し遊びを展開していた。
○特徴的行動
・全員が作り方見本を手放さずに、見本を見ながら作っている。
・消極的で行動力にかける。
・対象物にしか目がいかず、体を移動して友だちと関わることが少なく個々が定位置から動かない。
・個々で遊ぶことが多く、お互いが背を向けて遊んでいる。
○３年以上
・開始時，全員立ったままケースを取り囲み興味深そうに上からケースを見つめている。
・男児Ｔが「新しいんだ」とつぶやく。
・ケースのふたを開けると、すぐに男児Ｔが作り方見本に気付き、箱から出して見本を見る。しかし見本はすぐに床に置き,見本と同じようにつくろうとはせず自分一人で作り始めた。
・みんなが一緒になって下の方からガチャガチャと音を立ててかき回し始めた。
・自分の欲しいブロックを探すときは、混ぜて下の方から取り出す。
・５人がケースを取り囲み、向かい合ってお互いが会話をできる距離で輪になり、のぞき込みながらブロックケースに手を入れてブロックを選んでいる。

71

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

・１分たつと男児Tが一人の女児Yに声をかけ、話をしながら何かをつくると、女児も同じようなものを話しながら２
人で向き合いつくっている。
・ほかの３人はそれぞれ一人で黙って、考えながら作っている。見本は一切見ようとしない。
・５分たつと、Ｔ・Ｙ２人で作っているところへ、さらに１人の女児Mが「それどうやって作るの」と言いながら加わり３人で会話をしながら同じようなものを作り始める。
・７分経過すると最初の女児Ｙと男児Ｔがそれぞれの作ったサイコロを使って２人で遊び始めた。
・10分経過したころから最初に作ったものを壊してから、次の新しいものを作っていく姿が見られる。
・Ｈ・Ａ２人のうち、Hは一人で同じ場所でじっと作り続けている。もう一人のＡは、３人で遊んでいたが、Ｔ・Ｙが２人で遊び始めたため１人になっていた女児Ｍのところに歩いて行きＡ・Ｍ２人で遊び始める。
・次にＡはＴ・Ｙのところへ行き３人で会話をしながら遊ぶ。
・15分経つと男児Tが「はずし方がわからないので、黒い棒もう一つない？これ借りていい」と女児Ｙに語りかけた。
そして「Ｙちゃんここを持っていて」とお願いをして、Ｙに押さえてもらいブロックを壊していく。
「初めてだからわからない」とか、「堅い」などと独り言を言いながら遊んでいる。
・開始23分後、男児Yの要望により、ブロックケースを横にして３分の１だけブロックを一気に床に出した。
・Ｈはほとんど友達とかかわらず、作品を２個つくる。
○制作物
男児T
・いつもと違うので楽しい。まだ作り途中だが、車のようなものを作っている。
女児Ａ
・四角い長方形の箱の中に丸をたくさん入れて、音が鳴るものをつくった。
女児Ｙ・マラカスを作った。作る時堅かった。
女児Ｈ
・バスといすを作った。ほとんど一人遊びでつくる。
女児M
・まると棒のようなものを表現。最初つけ方がなかなかわからなかった。
○特徴的行動・好奇心が強くすぐに遊具を囲んで輪になった。
・みんなで一緒にブロックを下の方まで音を立ててよくかき回していた。
・見本に頼ることなく、自力で工夫しながら、ブロックを組み合わせて作っている。
・友だちとの会話がすぐに成立し遊び始める。
・一人を除いて皆がほかの人の作品に興味を持ち、あそびたい友だちのところへと場所を移動して会話を楽しみながら遊んでいた。
・友だちにわからないことを質問し、また手助けが必要な時に応援を求めていた。
・ブロックを全部広げないで３分の１だけ出した。
◎検証写真

３年未満

３年以上

72

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究◎考察○両クループの共通点
Ａ・Ｂグループ各１人が他の友だちと関わることなく、黙々とブロックの作成に集中し続けた。この２人は日常の生活
遊びでは、少しおとなしいが心やさしくコミュニケーションは良い方である。まじめで物事にきちんと取り組む性格である。したがってこの二人からは、人間関係の良否は言えず、むしろ知的レベルが高いため、作ることに集中すべきと判断したと思われる。新しい玩具であることの不安からか説明書に目を向け、安心のために確認していた。空間を走り回ることや、目的なしにフラフラする者はいなかった。今はブロックという制作をするための玩具で遊んでいることを認識していると思われる。
○両グループの相違点
作り方の見本の活用方法に差があり、Ａグループは全員が自分で考えて作らず、終始、見本を見て作っていたがBグループは、ほとんど見ないで作っていた。このことから保育年数の長いほうが、いろいろな教具、玩具に触れた経験があり、創造力や発想力が養われており見なくてもできる自信が培われている。人間関係に着目すると、Ａグループはほとんど場所を移動することがなく、お互いが顔を見合わせて会話することが少ない。お互いが背を向けて見本に執着して作る姿は、会話をしながら動きまわるＢグループとの顕著な相違点である。社会で求められる人になるには、コミュニ
ケーションが最も大切なことである。保育年数が長いと経験豊富で人間関係が円満である。ブロックをケースから出すシーンも、Ｂグループは、ブロックの大きさと空間を比較考量し、ブロックを床に出す必要性がないことを知っており、「いつ・何のために･どのようにしたらよいか」を考えて行動している。終わりの頃になってケースから全部出してしまうＡグループは、後始末に時間がかかり、全部出した効果が表れない。長い保育年数の経験から、集団の中では周りの状況をよく見て的確に行動することが大事であるということを学んでいる。
○結論

上記の事より、保育年数の違いは、人間関係におけるコミュニケーション能力・状況判断能力・創意工夫をする力・創造力の高さに表れているといえよう。でき上がった制作物だけを見ると特別の差はないように思われるが、見本と同じように作ったものと独自で工夫して作ったものは比べがたい。しかし音が出るもの、ころがせるものができ、見本にな
いものであり、その作品によって創造性と人との関わりに広がりを見せた。
④Ｄ保育園のケース◎基礎データ
児童構成：３年未満：男児１名、女児２名
３年以上：男児２名、女児１名
◎検

証

○３年未満
１．ブロックの段ボールを開ける
・保育士がブロックの入った段ボールの箱を目の前に持ってくるが、静かに座って見ている。ブロックケースを取りだ
し蓋を開けると「わー！」と歓声を上げるが手を出さずに見ている。
２．ブロックを畳の上に出す・保育士がブロックを畳の上にケースから半分出した途端に再度「わー！」と言ってすぐにブロックを手に取り、個々に何かを作ろうとし始める。
男子Ｄ「これはなんだ？」と独り言のように言いブロックをいじっている。
女子Ｅ「ほら、こう繋げるとチョウチョ見たいに動くよ」と誰にとはなしに言い、また箱の中身をかき混ぜ、変わった形のものを探している。
女子Ｆ暫く２人の様子を見ていたが「箱の脇に何か書いてるよ」とブロックには手を付けず男子Ｄに呼び掛ける。
男子D「あ、ほんとだ」と言っただけで、また自分で作りたいものに手を付ける
３．ブロック遊びが始まる
・ブロックを見た途端にそれぞれが車を作ると決めたようだ。
・男子Ｄと女子Ｅはブロックケースの中からタイヤを見つけ、組み立てて走ることを発見する。
・女子Ｆは何となく目の前のブロックをいじっているが、車を形作ろうとはしない。
４．遊びの中の関わり・３人は時折ブロックの箱をかき混ぜ面白い形のブロックを探し作品作りに使っている。

73

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

・３人はブロックの入った箱を中心にして座っているが、それぞれが背中合わせで遊んでいる。この傾向は最後まで続く。
・遊び始めて10分ほど経過した時点で、女子Ｅが男子Ｄの持っている珍しい形のブロックを欲しがり断られる。
・女子Ｅは棒のようなブロックを沢山集め、交換するように持ちかけ交換してもらう。
女子Ｆ「これどうやって作るのかなー」と独り言のように言う。
女子Ｅ「自分で考えるんだよ」と独り言のように答えている。
・自分で考えると言うのは、保育士が始める前に「自分で好きなように考えて遊んでね」ということを記憶していて忠実に守っているとも言える。
・この時点で女子Fは一旦遊びを止め２、３分畳の上をごろごろする。
・この後暫く個々に鼻歌を歌って、「それってエバンゲリオンじゃない」「なんでフンフン…なの」などと世間話的なあまり意味のない会話を続けながら、それぞれ作品作りに取り組む。
・この間も背中合わせである。またこの背中合わせの世間話は途切れることなくずっと最後まで続いていた。
・20分経過した辺りには小さな作品ではあるが３人全員が個々に違った車を作り上げ、初めてお互い関わって畳の上を走らせて遊ぶ。
５．終了５分前
・既に目的の作品ができたことで、満足しているのか、新たに関わるには時間が無いと思ったのか「あと５分だね、あと１分だね」と時計を見ながら話している。
・女子Eは一人で面白い形のブロックを集め、形ごとにまとめ並べて遊んでいる。
６．30分経過観察時間終了
・「あ、30分だ」と言って、でき上がった作品は壊さずに、他のブロックをケースの中に片付けていく。
○３年以上
１．ブロックの段ボールを開ける
・保育士が箱を開ける前から「何が入っているんだろう」「レゴブロックかな」と何も言っていないのにブロックという言葉が出る。
・「重い？」と保育士に聞く。
「重いよ」と答えると「じゃあいっぱい入ってるんだ」と重さと量を比例させる想像している。
・箱を置いたときの音を聞いて「やっぱりブロックだ」と興味津々である。ブロックケースの蓋を開けると「わー！やっぱりー」と声を上げる。
２．ブロックを畳の上に出す
・すぐには手を付けず、ブロックケースの絵を見ながら男子Ａ「ねえ、これ見て！何作る」
男子Ｂ「これにタイヤ付けて作るんだよ」
女子Ｃ「ほら、見てごらん。こうやって作るんだよ」
３．ブロック遊びが始まる
・３人で汽車を作るという意思統一ができ、おおよそ使うブロックの量を想定してケースから取り出し、それを使って細かい打ち合わせはしていないが、何となくお互いの了解の下に、ブロックを中心に向かい合いそれぞれのパーツを黙々と作り始める。この傾向は最後まで続く。
４．遊びの中の関わり
・15分程経過した時点で男子Ａ

箱のパーツを大分作りあげている

男子Ｂ

思ったようにできず落ち着かなくなる

女子Ｃ

10個程繋げたところで手が止まっている・３人で時々見本を見ながら相談し作っているが、いつの間にか男子Ａがリーダー的存在になり、見本通りに作ることに拘り、他の２人は自分の作っている作品を「これでいいか」と男子Ａに確認している。
・またこの時点で男子Ｂが自分の作品作りが思うようにいかないことから、別の見本を見て船を作ろうと提案するが、男子Ａのリーダーに無視され諦めしばらく汽車作りに取り組んでいた。しかしそのうちリーダーの助手に回り、必要なパーツを箱の中から探しては男子Ａに渡している。
女子Ｃは、ブロック遊びに興味が薄く、作品作りはやめてしまったが、ブロックケースの見本を見ながらどのように作って行けばいいか男子Ａと男子Ｂにアドバイスをしている。

74

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究・遊びから18分たった時点で、３人の役割分担が確立していた。
５．終了５分前
・汽車の車両はできているが連結の方法が分からず３人で悩んでいる。男子Aは他の２人から解決策を期待されるが、出来ずに保育士にアドバイスを求める。保育士はもう少し考えて見るように言う。
６．30分経過観察時間終了
・連結の方法が分からないまま時間が来たことに納得がいかないのか、終了の合図を無視し３人とも汽車作りに取り組んでいた。
・観察終了後15分ほどたち片付けの時間となるが、片付けの少し前にＢグループの女子Ｂから連結のヒントをもらう。
未完成ではあるができ上がった作品を飾り満足していた。
◎検証写真

３年未満
◎考

３年以上

察

・個人差はあるにせよ全般的に５歳児になると遊びへの興味の方向が男女で違ってくる。特にブロック遊びに関しては
男子は積極的であり、女子は消極的である。その傾向は今回の観察でも見受けられた。これは保育期間の長短や環境の違いは余り影響するものではなく、性差による違いが大きいように思われる。
・今回のブロック遊びを通し、Ａグループ（保育期間３年以上）とＢグループ（保育期間３年未満）の遊び方に大きな特徴が見られた。まずブロックの箱を見た時点の違いである
・Ａグループは、箱の中身に興味を示し、開ける前からあれこれ保育士に質問し、自分たちで想像し中身を当てようとしていた。その際今までに自分たちの経験から得た知識を当てはめ見えない物を確認しようとしていた。
・Ｂグループは、中身に興味はあったと思うが特に質問することなく、ブロックが出るまで行儀よく静かに待っていた。
既にブロックと確信していたので騒ぐことが無かったのかもしれない。どちらにも静かに待つようにという指示は出していない。
・このことから新しい環境に積極的に関わろうとするＡグループと様子を見るＢグループの消極的な関わりの違いは見られた。しかしこの差が今まで関わってきた様々な環境の種類や量、及び保育期間の長短の違いから来るものなのか、
これだけでは今の所確認できない。
②次にブロックを目の前にし、遊び始めた時点の違いである３人で何を作るか相談を始める。
・Ａグループは、既にブロックであることを確信していたことから、次の段階の作品作りへ意識がいっていたと思われる。新しいブロックを見て歓声は上げたものの、すぐにブロックに触ることなく、当然のように３人で何か一つのものを作る相談に入る。仲間で一つのものを作り上げようとする意識が強く、参考になるブロックケースの絵を見ながら作る作品を決める。作品が決まるとそれに必要と思われるブロックの量をケースの絵を見ながらおおよそ予想し、必要な分を３人の中心に置き互いに向かい合い顔の見える状態で座り、それぞれのパーツを作り始める。
・Ｂグループはブロックを目にした途端、すぐブロックに触り、ブロックの中から車や面白い形を見つけ３人とも車を作り始める。互いに何を作るか相談すること無く色々な形のブロックを組み合わせそれぞれに遊び出す。個々に組み合わせのアイディアを次々と出して遊んでいる。その際ブロックケースとブロックを中心に置き、それぞれがブロッ
クに背中を向け三方に分かれてお互いの顔が見えない状態で座り作っている。
・このことから遊びの経験（遊び環境・保育期間が長い）が多いＡグループは、同じブロック遊びでもより高度な遊び

75

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

方を求める。一人で好きなように遊ぶことより、他児と関わる楽しさを求めることが分かる。つまり集団の環境から学んだ社会性の基礎の育ちが見える。またＢグループは個々のアイディアを大いに発揮し楽しんでいるが、集団遊びの経験が少ない分遊びには個人プレーが強調されＡグループに比較し幼さが見えた。
③遊びの途中経過から見えること
・Ａグループは途中うまく進まないことから、方向性を変える意見も出たが、一貫して最初に決めたテーマに添って完成を目指して遊びを進めていた。また途中から目的を達成するための役割分担ができていた。
・Ｂグループは、個々に楽しんでいたが、お互いの関わりは薄く、関わり方にも幼さが見えた。ただ会話の少ないＡグ
ループに対し、Ｂグループは会話というよりは自分の感じたことをずっと言葉に出して目的のないおしゃべりをしな
がら自分自身のアイディアで作品作りを楽しんでいる状態である。
・このことからＡグループの３人は、遊びと目的地に対しての共通意識を持つことができていると同時に、周りの状況判断ができ一つの目的に対し自分の力の発揮場所を認識し、いわゆる協力して一つの目的を達成するという構図を作
り上げ、それをある一定時間持続する力も備えていた。これらの状態が強制されたり誘導された物ではなく至極当然のように自然に遊びの流れの中でできていた所に、様々な遊び環境を通して身に着いた能力であることを感じた。そこから見るとＢグループは活動が幼く見えるが、この行動が充分になされてこそＡグループの発達が或るものと思われる。

76

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究

第２章３節資料
平成22年度保育単価内訳（５月現在）※定員90名、地域区分はその他とする。

保育単価

費目

内

訳

金

額

備

1,400,796

１．本俸

０歳

149,150

１～２歳

88,120・施設長（福２−13）

253,400

３歳

42,310・主任（福２−17）230,112

４～５歳

36,210・保育士（福１−29）

585,684

195,228円×３名・調理員（行二１−37）

331,600

165,800円×２名

32,600２．特殊業務手当
任

9,200

・保育士

23,4007,800円×３名

３．扶養手当9,590

1,370円×７名

４．地域手当

0

・主

考

人件費

4.15ヶ月（但し0.2月減）

５．期末勤勉手当

499,033

６．管理職手当20,605

７．超過勤務手当

68,064

８．社会保険負担金

273,311９．通勤手当16,7512,393円×７名

10．住居手当

9,779

1,397円×７名

11．嘱託医・歯科医手当

14,701

1,418円×８h×６名

12．非常勤保育士賃金

0 （91名から加算）

13．非常勤調理員賃金

0 （151名から加算）

14．事務職員雇上費

69,16015．年休保育士代替要員

39,467

9,867円×４名

調理員代替要員

17,7338,867円×２名

人

件

費

計

2,471,590

管理費

16．旅

費

3,255

465円×7名

17．庁

費

31,733

4,533円×7名

18．補修費11,0411㎡ 361円

19．保健衛生費

3,000

33円×90名

20．職員研修費

1,520

1,520×2回÷12

21．被服手当50

22．特別管理費

12,83323．職員健康管理費

3,187

367㎡分

455円×7名

24．苦情解決対策費

2,010

25．業務省力化

保育士

95,23323,808円×4名

調理員

46,107

23,053円×2名費

209,969

管理

計26．事務費児童１人当たり

29,79027．事業費（一般生活費）

581,940

月 額 合 計3,293,289

保育単価月額36,2106,466円×90名

社会福祉法人日本保育協会試算表より

77

２階以上に保育室または遊戯室（園児の使用する部分）を設ける施設は、すべて耐火建築物としなければならない。

園舎

考

察

180㎡
㎡
320+100×（学級数−２）（3学級から2学級ごと100㎡増）

１学級
２学級以上

建物面積が簡単に変えられない以上、幼稚園基準のほうが合理的園舎を２階建てとする場合及び、特別の事情があるため、園舎を３階建て以上とする
１階建てを基本とした古い規程に例外措置がついて場合には、保育室・遊戯室・便所の施設はいる点でほぼ同じ
１階に置かなければならない。（ただし、園舎が耐火建築物で、幼児の避難上必要な施設を備えるものにあっては、これらの施設を２階に置くことができる。）
園児一人当たりの面積 vs １室面積
学級数
面積

園舎は２階建て以下を原則とする。

幼稚園

78

屋上を使用できるか、屋外遊戯場に代わる 運動場
べき公園、広場、寺社境内等が近隣にあれ 面積ば、必ずしも保育所と隣接する必要はない。

２歳以上児数×3.30㎡以上

園庭
屋外遊戯場

面積

３学級以上

２学級以下

学級数

㎡
400+80×（学級数−３）（4学級から1学級ごと80㎡増）㎡
330+30×（学級数−１）

面積

園舎および運動場は、同一の敷地内にあることを原則とする。

概ね幼稚園のほうが広く、面積を増やす事が事実上困難で、増やせないのが通常と考えると、保育園の一人当たりの換算は、基準によって入園可能数が限られる。

一学級の幼 35人以下を原則とする。
保育園は保育室面積が一人当たりの広さであるゆえ
児数に、基準以上の受け入れができない。
３階以上に保育室または遊戯室を設けた場
保育室面積53㎡を基準とする。
合、保育室、遊戯室の壁及び天井の仕上げ
は不燃となる。
（ほぼ全国的に指導される。法的規制はない。
）
乳児室兼
乳児室…
ただし古い基準で認可を受けた園では、1
ほふく室
満２歳に満たない幼児１人につき、1.65㎡
室あたりの面積を増やすことは不可能なの（運用基準） 以上必要
で、少し狭い保育室となっている。
ほふく室は満２歳に満たない幼児にとっての屋外遊
ほふく室…
戯場の代わりという意味がある。
満２歳に満たない幼児１人につき、3.30㎡
以上必要
例えば、０・１歳児 3.30㎡・4.95㎡（1.65＋3.30）必要※自治体により解釈の相違がある。

２歳児以上人員×1.98㎡（有効面積）

保育室また ０歳児人員×4.95㎡（有効面積）
園舎の面積
は遊戯室
１歳児人員×3.30㎡（有効面積）（認可基準）※自治体により相違がある。

園舎

保育所

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

満２歳に満たない乳児を入所させる場合に必要。

０歳児収容の場合必要

一時保育事業のための保育などを整備する
場合の特別保育事業として、55.8㎡まで補助対象面積の割り増しがある。（民間児童福祉施設等整備費補助要綱）

地域における子育て支援事業としてのスペースを設ける場合、特別補助事業として、
80.3㎡まで補助対象面積の割り増しがある。

医務室

沐浴室

一時保育室

地域交流ス
ペース

79

屋内階段のほか、避難に適した耐火構造の傾斜路もしくはこれに準ずる設備または屋
外階段が必要。（保育室または遊戯室を２階以上に設ける場合）

屋内階段のほか、または通行する場合に幼 園具・教具
児の転落事故を防止する設備。
高さ…足がかりから120㎝以上、形状…縦格子柵（上部を湾曲させる）、
格子巾…内法８㎝以内（東京都の指導内容）
その他の施
設設備

避難階段

転落防止設
備

階段

上階の主たる用途の居室≧100㎡（耐火建築物）の場合→２以上の直通階段が必要。

廊下

施設及び設
備等

階段

居室の床面積の合計が200㎡を越える階の必要有効巾。（建築基準法施行令119条）
片側居室≧1.2ｍ 両側居室≧1.6ｍ

０歳児収容の場合必要。

調乳室

廊下

乳児または満２歳に満たない乳児、満２歳以上の幼児を入所させる場合どちらも必要となる。（まわりくどいが必置）
火気使用室として、その他の部分として防火区画が必要。

調理室

次の施設および設備を備えるように努めなければならない。
１．放送聴取設備 ２．映写設備 ３．水遊び場 ４．幼児洗浄用設備 ５．給食施設 ６．図書室 ７．会議室

幼稚園には、学級数および幼児数に応じ、教育上、保健衛生上必要な種類及び数の園
具、教具を備えるとともに、常に改善し、補充しなければならない。

踊場は高さ3ｍ以内ごとに設けること。
直接階段の場合の踊場巾は1.2ｍ以上とする。

小学校の基準ではあるが、蹴上げ16cm以下、踏面26cm以上、踊場巾140cm以上が望ましい。

小学校の基準ではあるが片側居室≧1.8ｍ、両側居室≧2.3ｍが望ましい。
（指導されることもある。）

飲料水用設備は、手洗用設備または足洗用設備と区別すること。
飲料水の水質は、衛生上無害であることが幼稚園では一部の自治体で解釈を違え、上水道直結証明されたものであること。
でも水質検査を義務付けているところがある。
保育園の場合、間接的に貯水槽が設置されている場
合のみ水質検査が必要。

保育室の数は、学級数を下ってはならない。

下記の施設・設備を備えなければならな 幼稚園に保育園なみの防火区画基準を満たした調理い。（ただし、特別な事情があるときは、 室を設けるのは不可能に近い。
保育室と遊戯室及び、職員室と保育室とは、それぞれ兼用することができる。）
１．職員室 ２．保育室 ３．遊戯室 ４．
保育室 ５．便所 ６．飲料水用設備、手洗用設備、足洗用設備

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究80

運営費上は11時間開園
朝７：30開所ならば夕18：30まで
朝７：00開所ならば夕18：00まで
その前後時間は別料金で対応

基本的に保護者が送迎
一部交通不便な地域ではバス送迎有り

登園
自由遊び
設定保育
給食
自由遊び
午睡
おやつ
自由遊び
降園
延長保育

役所・福祉事務所等

開園時間

通園方法

３歳以上児
時間割例

入所申込

７：30～９：00（時間外保育）
９：00～10：00
10：00～11：30
11：30～12：30
12：30～13：00
13：00～15：00
15：00～15：30
15：30～17：00
17：00～18：30（時間外保育）
18：30～19：30（別料金有料）

基本９：00～17：00の８時間

保育時間

３人につき保育士１人６人につき保育士１人20人につき保育士１人30人につき保育士１人

０歳児
１・２歳児
３歳児
４・５歳児

入所申込

時間割例

通園方法

開園時間

保育時間

人員配置

各部の面取り、各種コンセント、窓枠、ダ 他の施設及ムウェター等の安全に配慮する。（東京都 び設備等のの指導内容）
使用

人員配置

その他

10：00～11：30

園へ直接

設定保育
降園
預り保育

13：00～14：00
14：00～
14：00～17：00前後（別料金有料）

昼食
11：30～13：00
自由遊び

設定保育

登園
８：00～10：00
自由遊び

徒歩圏内では保護者が送迎
通園バス保有園が大多数

規定なし

基本10：00～14：00まで４時間
朝８：00前後～９：00
14：00～夕17：00前後まで預かり保育（別料金）

１学級につき担任1名
１学級は35人以下自治体により３歳児20名以下、４・５歳児30名以下という定員変更時の指導あり

幼稚園の施設および設備等（保育室を除く。）の一部は、特別の事情があるときは、教育上の支障のない限り、他の学校等の施設または設備等を使用することができる。

幼稚園では入園検定があるが、提出書類は願書のみ

保育園では就労証明や保育料決定のための源泉徴収票などの提出が必要。

短時間児と長時間児の送迎をどうするか

幼稚園では概ね10：00までに登園

保育園では入園要件によって「保育に欠ける」時間が違うため、集団保育の時間帯をはずれないよう、各園で「○時○分までに登園」と時刻を設定

３・４・５歳限定で比較しても、概ね保育園のほうが人員の貼りつけは多い。

保育園の１･ ２歳児が同基準というのが不合理。ただし人数配置と運営費は比例するので、見直し時には基準単価を引き上げる必要がある。
幼稚園の３歳児は実態として20名前後。

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

期間単位
休園日

応能負担のため無し

基本的に月ごと

基本的に役所に準拠
日祝日・（土曜開園）・年末年始

概ね体操服など園児のみで保護者参加は少ない

保護者宛
補助金

期間単位

休園日

制服等

行事等
基本的に保護者参加

制服・制帽・体操服など有り

基本的に小学校に準拠
日祝日・土曜日・夏冬春休み

基本的に学期制

収入に応じた就園奨励費補助金
市町村による就園補助金など

応益負担（全園児同一金額）
園ごとにより違い有り
入園金必要

専業主婦家庭が多数

少子高齢化により、人口減少、日本経済の縮小が進行中であることは間違いない。
都市部を除いて地方では、保育園・幼稚園という形の存続を考えるのではなく、地域の保育、幼児教育を振興する施設として地域貢献出来る姿勢が、今後の課題となる。
そのため、①共働き家庭の受け入れ ②地域の全ての子供の受け入れ等、こども園への期待が高まると考えられる。
保育園や幼稚園は、現在まで培ったノウハウを充分に発揮して、将来を担う子供達のために運営をして行かなければならない。
保育園のほうが職員１人当たり園児数は15人弱と少ない。その理由は保育園のほうが職員配置が最低基準といえども多く配置されていることにある。
基本的な委託運営費の額も多い上に、いわゆる主任専任加算・90人以下１名加算・延長保育実施加算等で多く運営費が交付されているからである。
もし、保育園運営費が幼稚園と同程度となれば人件費が払えなくなるのは明確である。その対策として多くの園児を集め、スケールメリットを享受しようにも保育園は未満児に割くスペースのほうが広く必要な事と、もともとの園舎や運動場の面積が狭い場合が多いため、収容人員を増やして数で稼ぐことが難しいということになる。ということは保育士減少による保育の質の低下を招くことは必然である。
幼保一体化の場合、短時間保育児と長時間保育児の保育時間の差は、双方の運営に携わっている者として大きな問題はない、と考える。
そのことよりも問題は幼稚園と保育園の徴収保育料の格差にある。幼稚園は入園料・月額保育料・延長保育料・土曜日保育料・給食費が必要であるが、保育園（３歳以上）
は前述料金すべてを包括した金額が０円から高くて32,100円程度。最多価格帯は10,000円台。
もし、保育園がこども園になったとき公費の補助率が幼稚園程度であれば、不足する額を徴収する必要が生じてくる。
しかしながら、スケールメリットを享受しにくい保育園の状況から考えると収入減になり、保育の質の低下をまねく可能性が高くなろう。

行事等

制服等

保護者宛
補助金

保育料

応能負担（前年の市民税額により決定）
市町村内公私同一

保育料

利用保護者

両親とも就労など（保育に欠ける要件）

利用保護者

乳幼児期の「保育所保育の必要性」に関する研究81

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

包括的保育に結びつけたムーブメント教育の実践分析に関する研究
研究代表者
共同研究者

小林
飯村

芳文
敦子

（和光大学教授）（鎌倉女子大学教授）

竹内吉村

麗子 （清水台保育園園長）
喜久子（鹿苑第二保育園園長）

はじめにて環境をどうすればよいか、それにはどのような保育を進めたら良いか、障害乳幼児の保育士の専門性をどうす

人間の健康や発達の最も大事な土台作りの時期が乳幼れば生かせるかなどが課題である。

児期である。それを支える保育園の役割は大きい。そこ
での細やかな手厚い保育はどの子にも必要であるが、と2006年12月「障害のある人たちの権利に関する条約」

りわけ障害を持った子どもへの保育は、療育機関、施設

が国連総会で採択され、インクルージョンの理念が唱えや障害児センターなど専門機関では十分出来ない子どもられた。この考え方は我が国の特別支援教育分野にすぐの環境に適応する大きな力を支えるものである。近年、に定着し、障害児の教育や支援に世の中の多くが目を向

障害児の支援には、訓練とは異なる遊び、とりわけ身体ける流れが生まれた。そして近年保育分野においても浸を使った運動的遊びが大事であることに、関係者が気づ透しつつある理念である。障害児の保育を巡っては、従き始めそれに結びつけた支援法の開発が求められてい来から統合保育（インテグレーション）というシステムる。本研究は、楽しい運動遊びの要素を持った遊びに付がとられている。この理念で言えば、建物、施設、設備、加価値を与えている活動としてのムーブメント教育に目

遊具の環境は、必ずしも子どもの個性に寄り添ったものを向けて、その環境力としての遊具活用の分析、ムーブ

で無い場合もあり、同じ建物の中で、障害児と他の子どメント教育での保育内容の実践を通して発達教育としてもが別々な保育に入ったり、一部だけが一緒だったりとの意義を考え、それが包括的保育の展開にどのように結その隔たり保育の問題が指摘されていた。それに変わっ

びつくか、子どもの発達を巡る保育の在り方を考察するてインクルージョンの保育は、どの子どもも一緒に保育ことを目的としたものである。

を受け、その環境や関わりも全ての子どもを分け隔てな研究方法は、研究１として障害児に寄り添える動的遊

く包み込む（include）状態での保育ということになる。

びを促す保育環境としての遊具について、研究フィール

これが障害児のニーズに寄り添ったシステムで包括的保ド園における活用の実際を分析すること、研究２として育（インクルーシブ保育）と呼ばれる保育である。

研究フィールド園で実施している年齢別保育内容を整

この包括的保育にふさわしい支援法と言われている

理・分析して包括的保育の生かし方を探ること、併せて「ムーブメント教育」の保育実践は、環境としての遊具

ムーブメント教育アセスメントに基づくプログラムの立が子どもの発達や成長に基づいて進められ、身体の全て案と実施に触れること、研究３として保育士の専門性をを使った活動のため感覚運動が豊かに楽しくできること

生かした療育支援、保護者（家族）参加型の子育て支援に特徴がある。遊びの要素を持っている活動であるが、の在り方について過去30年に渡って取り組んできた「ムただ遊ばせてほったらかしの活動でなく、また一方的なーブメント教室」の取り組みを分析しその意義を考えるやらせでもない子どものアセスメントを生かして進めることである。本研究のフィールド園は、福井県内の民間教育であるため、子どもは生き生きとする活動ができ、保育園、そして障害児支援の保育ネットワークを組んでみんなが参加できるのである。

いる「たけのこムーブメント教室」である。
２．動的遊びを促す保育とその遊具活用の実際
１．障害のある子もみんなが共に育める保育の捉え方

包括的保育を進めるには、どの子どもも楽しく参加で全ての子どもの教育や発達が保障されるためには、「かきる魅力ある環境が無ければならない。著者は、平成19

らだ、あたま、こころ」の全体発達に結びつく保育、と

年度から21年度にわたって日本保育協会が厚生労働省のりわけ遊びが大きな役割を持っている。どの子どもも楽委託研究「障害児保育の現状と課題、調査研究報告書

しく一緒に共に育つこと（共生）の時代に入り、保育環（研究協力者小林芳文ら、全国2,220保育所対象）」に関境での生活を共有することが求められている。そこに包わる機会を持った。これによると障害児を受け入れてい括的保育の理念が浮上している。このような保育に向ける保育所は、57.6％と約6割に達しており（１人以上４82

包括的保育に結びつけたムーブメント教育の実践分析に関する研究

人未満の保育所割合が最も多い）、その障害タイプの約半数の49.5％は自閉症と軽度の発達に遅れを持つ子どもであった。受け入れている対象園の53.9％は、特に障害児のための特別な遊具、設備・備品は無いと回答している。
「無い」としている保育園では独自の工夫をしているのだろうか。どのように障害児が楽しめる遊びの環境を整えているのか明らかでなかったが、ムーブメント教育
での理論と方法による環境作りを考えれば、市販の遊具が無くても部屋にあるような身近な物を加工して子どもの楽しめる遊具などが作れ、それを使った沢山のムーブ
メントプログラムが展開でき、子どもの発達やニーズに添った支援ができる。身近にある物とは、例えば布類、

写真１：乳児の動きを引き出す優しい環境カバーで覆われた傾斜（スロープ）マット

紙類、紐類、風船、タオル、シーツ、ペットボトル類、ビニール等である。
研究対象フィールド園では、これらの物も使って子どもが自然に「触りたくなる」「動きたくなる」手作り遊
具を沢山提供していた。これについての保育士たちの意
見は、障害児保育には「子どもの弱いところ」に目を向けている限り、障害児の環境は作りにくい。ムーブメン
ト教育のような「子どもの楽しい活動を膨らます」「子どもの発達を見極め、感覚、知覚、高次認知を支える」という視点があれば、そのための遊びツールは、どんどん作れ、そして使えるとする保育士のことばは、環境作
りの上で説得力がある。
ところで障害乳幼児の健康支援、発達支援に寄り添える保育を進めるには、WHO（世界保健機構）による
ICF（生活機能・障害・健康の国際分類）を取り込んだ

写真２：保育室に設置された小型トランポリンと傾斜（スロープ）マット「環境―人間相互作用」の考えを活用した場作りや保育が要求される。
子どもの発達や活動性は環境に大きく支配されるこ回の研究でも確認できた。楽しい身体の揺れ刺激、感覚と、特に障害児の発達支援にこの「環境力」が強調され運動、脳幹の活性化に役立つトランポリンのような揺れたことになる。また、障害児にはこれまで障害を持つ本遊具があれば、子どもの笑顔も増え、健康も作れ、行動

人に寄り添っているとは思えない「いわゆる訓練型の支や自己コントロールも出来る。この環境が包括的保育に援」の関わりが目立ち、「子どもが喜び勇んで参加する必要なのである。

活動」の方法が少ないことを嘆いてきた。ここにムーブ研究フィールド園（清水台保育園、鹿苑第二保育園、メント教育による活動があり、子どもの好きな遊具、用

杉の木台保育園）では、全ての保育室（乳児から年長児

具、遊び場、音楽、設備などの環境を子どもの立場（発室）に柔らかなキルティングのカバーで覆われた小型の達）から活用をすることに目を向けること、それは保育

トランポリンが傾斜（スロープ）マットと組み合わせで士から療育支援力を発信することを、我々は言い続けて設置され、感覚運動のムーブメントに添った「動きた来た。ようやくこのメッセージに追い風の時代が来たよ

いという心を育む場（遊具環境）」の風景が子ども達にうに思う。

細やかな配慮で提供されていた（写真１・２）。その他、前述の日本保育協会の調査で、楽しい動的遊びに役立障害のある子もない子も一緒に楽しめ包括的保育に使っつトランポリンの遊具について保育園での有無を見たとている以下のような身近な素材、遊具があった。

ころ、それを持っている園は障害児を受け入れている全①障害乳幼児（未満児の例）に寄り添える遊具などの環対象園でわずか6.0%にすぎなかった。障害児の受け入れ

境が4人以上7人未満の多く措置している園では15.4％と平均より高かった。我々はこのような動的な遊びが出来る未満児での概ねの発達課題は、感覚運動機能の助長、トランポリン遊具は、多動児、自閉症児、重度の運動障

豊かな蝕感覚刺激、筋感覚刺激、自然な動きの助長など

害児、肢体不自由児などに極めて効果的であることを今であるが、ムーブメント教育での発達課題を押さえてお83

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

くことで、子どもの個性に即した包括的保育での遊具のでも25年ほど前から、ムーブメント教育を進めるための活用が可能となること示された。

アセスメントを使っている。このアセスメントは「から・パフ、筆、軍手、風船でのマッサージやタッピング

だ、あたま、こころ」という人間の行動全体と０歳から・お米、大豆（ペットトボトルに組み合わせて）を使

６歳という発達の流れを日常のムーブメント活動と抱きっての動かす面白さ、音の違い、手足、全身への感合わせて評定（チェック）することができるものであ

覚刺激、感触を味わう。

る。とりわけ障害児の教育現場（特別支援学校など）で・つり遊具（部屋につるして）…触ったり、動かしたは、IEP（個別教育計画）作成のために良く使われており、目で追ったりする。

り、子どもはどのような活動が出来るのか、如何に発達

・手作り遊具（紙、紐、紙筒など）…手や足を動かしを視座にした楽しい活動ができるプログラムを作ったらて遊ぶ（握る、つかむ、触る等）

良いかを調べるツールになっている。これは単なる検査・バルーン…乗せて揺する、座らせての揺れ運動

でなく支援に向けての手がかりを得ることを目的にして・トランポリン…寝かせての上下動、ロールマットをいるため、全てのアセスメント項目と連携しているプロ

組み合わせての運動（一部介助）グラムが提供されている。フィールド園で実践している・スロープマット…這い上る・下りる、転がる

年齢別ムーブメントの保育内容を通して、発達教育とし・トンネル…ハイハイでの通り抜けての意義を検討した。

・タオルケット…身体の転がり、ハンモック用の揺れ（１）MEPA-Rを使った子どもの実態把握、その支援

・パラシュート…ファンタジー、かぶったり潜ったりの動き、みんなで楽しむ喜び

子 ど も の 発 達 支 援 で ムー ブ メ ン ト 教 育 を 進め る た・キャスターボード…腹ばいでの移動、箱との組み合

め に、MEPA-R（Movement Education and Therapy

わせでの揺れ運動

Program Assessment -Revised；MEPA-R；ムーブメン
ト教育プログラムアセスメント－改訂版）を活用した。

②軽度障害児幼児（３歳以上児）に寄り添える遊具環境

このMEPA-Rは、子どもの全面的な発達を捉えるための軽度障害児や３歳以上児は動くことが大好きな元気な

アセスメントであり、運動スキルや身体意識、心理的諸力を持っている。そのためにも色々な遊具（動的活動ム

機能、情緒・社会性機能の発達を把握することができる。

ーブメントの展開のために）が必要となる。研究フィー

さらに、発達支援ステップガイド（小林、2005）と連携

ルド園では、以下のような子どもの発達課題のもとにほすることで、支援プログラムの具体的な方法を得ること

ぼ毎日ムーブメント教育での保育を進めているとのことができる。

であった。その課題とは、身体意識能力（身体像、身体研究フィールド園は、MEPA-Rを活用して子どもの実

図式、身体概念）の形成、時間意識・空間意識を育てる、

態把握を行っている。図1は、平成20年９月生まれ女児

視知覚・聴知覚を育てる、認知機能を育てる、社会性をの入園時（平成21年７月）と一年後のアセスメント結果育てる等である。

を示した発達プロフィールである。また、図２は、平成

・ロープ…またぐ、跳び越える（色々な高さ）、上を17年９月生まれの男児の３歳９ヶ月時と４歳１ヶ月時の歩く、持って動かす、引っ張る

アセスメント結果を示した発達プロフィールである。研・フープ…両足ケンケン、ころがし、くぐり抜け、沢究フィールド園では全園児を対象にMEPA-Rを実施し、山のフープに入って渡る

その結果を保育内容（プログラム作成）の根拠として、・形板…提示された形に乗る、同じ色（形）を集める、

年齢別のムーブメント教育プログラムを作成している。

並べる①乳児期のプログラムのポイント

・ビーンズバック…投げっこ、身体に乗せて歩く、同じいろ（形）を拾う

人間の一生の中で最初の一年間は、比較的穏やかな時

・クッション…間隔を置いて上を歩く、踏まないよう期に見えるが、実は最も成長発達の著しい時期であり、に跨いで歩く、高く積んでいく

人間の諸機能の土台作りの時期である。この時期は、前・ラダー…ラダーの桟に触れないで歩く、跨ぐ、横に庭感覚への働きかけを中心に、動く力、見る力、聞く力

してくぐり抜けるなど多様な感覚と運動を結びつけるムーブメントを展開

・新聞紙…身体部位を隠す、身体に乗せて移動する、する（プログラム例１）。

ちぎって遊ぶ、色々な音を出す②3歳児期までのプログラムのポイント

・パラシュート…上に風船、ボールなどをのせてみん
なで動かす、波・ドームを作る

この時期は、人間の特徴である二足歩行や言葉を獲得することにより、生活・行動空間が広がり、歩行の確立

３．ムーブメント教育を取り入れた保育内容の考え方にとどまらず、走ったり、階段の上り下りや低い台から研究フィールド園では、保育内容を作るためにどの園飛び降りたりするなど、からだ全体を使った粗大運動が84

包括的保育に結びつけたムーブメント教育の実践分析に関する研究可能になる。手の運動(微細運動)は、粗大運動の発達にデアを持ち帰り、子どもとの遊びを家族で共有できる点引き継いで３歳近くなるにつれて、未熟ながら指先のつにあることが解った。

まみ操作もできるようになる。この時期は、からだ全体

ところで、障害児を取り巻く現状とその養育者の支援を使った運動をできるだけ経験し、これにより、心身のニーズ調査を実施した村田らの研究（2010）によれば、正常な発達に不可欠な土台を獲得するムーブメントを展

養育者の中では、乳幼児の早い時期の１歳代に障害の疑開する（プログラム例２）。

いを持つ子どもの支援があれば良かったと回答したものが約40％を占め、「１歳頃にそのための子育て教室が欲③６歳児期までのプログラムのポイント

しかった」「発達を促す遊びについて具体的な指導が欲この時期には、これまでの粗大運動中心の動きを一歩しかった」などの意見があること、また、養育者の行政抜けだし、手先や足先の運動やバランスなど、細かな筋当局への希望で最も多かったことは「障害児支援の日常

肉や神経が関わる機能を発揮することができるようになにおける充実」であったことを考えれば、研究フィールる。手の操作や足指の機能も飛躍的に発達し、加えて知ド園がネットワークを組んでいる方式によるムーブメン

的な発達も目覚ましいことから、これらを促進するため

ト教室の在り方は包括的支援に大きなヒントになると思の課題を取り入れる。中でも、様々な感覚を同時に使うわれた。

連合能力は上手に活きていくために必要な能力である。

今回の研究を機会に、フィールド園では、包括的保育

そこで、視覚─運動、聴覚─運動のように連合過程を発に活かすムーブメント教育の研修を専門の講師を招聘し達させるムーブメントを展開する（プログラム例３）。

て実技研修、保育実施研修を行った。このような形での保育は、保育士の保育技術と子どもの発達理解と推進の（２）障害幼児が輝く包括的保育の実際を通して研鑽に大変有意義であることも確認できた。保育士の学研究フィールド園では、現在、発達障害児を中心に障びが保護者の保育理解に反映し、障害を持った子どもを害認定のある子ども５人が保育を受けていた。この中の気軽に受け入れて保育ができ、たけのこ教室のような場

杉の木台保育園で、我々は２人の障害児を含めて５歳児所への参加も生まれ長く継続していることも解った。

クラスの子ども達とムーブメント教育での保育をした。

本研究で、包括的保育の実際を杉の木台保育園の5歳どの子どももムーブメント教育に積極的に入り、最後ま児クラスを対象に（障害児２人、健常児25人）ムーブメ

で笑顔が見られムーブメント教育での活動の楽しさが確

ント教育を取り入れた保育を行った。次のような保育士認できた。同時に障害を持っていることが全く解らないの感想や意見があった。

くらいムーブメントは包括支援には活用できることが解・２人の障害児は、いつもの保育場面以上に輝いていった。

た。ムーブメント教育のすばらしさを実感できた。

研究フィールド園（３園）にいる５人は、全員が親子・他の子どもたちが、約一時間近く集中している姿を共に参加できる「たけのこムーブメント教育教室」のメ

みて、子どもに面白いことをすることは大事であるンバーであった。この教室は29年間続いている障害乳幼ことが解った。

児が保護者共に一緒に楽しめるムーブメント教育を使っ・子どもを引きつけるテクニックは、遊具の使い方にて発達を支援する教室である。この教室は研究フィールもあることに気がついた。

ド園地区の保育園ネットワークで支えている保育園を延・ロープを渡っていく場面で、数を数えたり、ことば

長した環境である（現在の協力保育園は17園である）。

をうまく使って行くことで認知の学習ができるこ

子ども達は、自分の保育園とは異なった地域センターと、なるほどと思った。

で、月一回（約３時間）開催されるムーブメント教室に・子ども達のパフォーマンスで、先生が良く拍手をし集まって来る。他の保育園から参加する大勢の子どもとていました。子どもは笑顔を出しました。
「保育は一緒に遊べるムーブメント教育での活動は、訓練優先のこれだ」と思った。

ような古い形式にとらわれている（根付いている）障害

・成功で活動を終わらせることの大切さが解った。

児保育・療育に新しい風を吹かす力を持っていることを・楽しいムーブメントをすることで、保育士自身もハ

保育者の面談やアンケートで確認された。このような活ッピーになれた。

動で子ども達を虜にできるのはなぜであろうか。その理・誰にでも出来るムーブメント活動は、優しい目線で由はまず普段の保育と連携しているムーブメントプログ

子どもの環境が作れることを実感した。

ラムが親しみ易いこと、障害児の発達や保育について専４．フィールド園で取り組んでいるムーブメント教育に門に勉強している保育士（認定ムーブメント教育指導者

よる育児講座の実践という）達が大勢いること、子どもの発達アセスメントの情報を活かして個々人の大好きなムーブメントを満足

本研究では、フィールド園で取り組んでいるムーブメするまでできること、そしてなによりも養育者も気楽にント教育による育児講座の実践を分析した。具体的には、楽しめるプログラムであり、家庭にまで遊具などのアイ

０～１歳児と２～３歳児のそれぞれのグループにおける85

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

実践とそこに参加する母親の感想等により、その意義をらだを上手に揺さぶることで、豊かな前提感覚刺激検討した。

が与えられ健康の力が増す事になる。

フィールド園では、15年程前から保育士の専門性を生…トランポリンでの揺れのプログラム。母子が一緒にかす保育の立場から、
若い母親の子育て支援に取り組み、

トランポリンに乗って、ゆっくりふわふわの布団や地域での子育て支援を定期的に実施している。その目的

キャンバスの静かな揺れを上手に使う。子どもが大は、保育園に入園を希望する若い保護者に保育を理解し好きな、ゆっくり上下動するトランポリンの動きがてもらうことや親子・家族参加型の教室を展開すること大好きである。

で、育児の喜び、楽しさを実感してもらうことである。

…ハンモックのような揺れのプログラム。家庭のもの、保育所での保育の内容を伝えることは、育児に経験の浅たとえば大きな布、シーツなどを活用した手作りのい母親へは大きなこころの支えにもなり、育児のすばら

ムーブメント遊具を活用する。心地よい肌触りと楽

しさ、子どもと関わることのヒントを与える。このようしい身体のバランス感覚を経験できる。

な子育ての楽しさを発信できるところが保育所であり、…カラーボールとボードを組み合わせたローリング遊

保護者参加型の育児支援を楽しく進めることが、子ども具での揺れ。ボールの上をころころ転がる横揺れは、を育てる喜びとして膨らませ家族力を高めることにつな

子どもも親も楽しいものである。親の膝に乗せてもがる。

らって一緒に身体の揺れを体験することができる。

（１）育児講座でのムーブメントプログラムの実際②季節を感じるムーブメント

育児講座では、家庭でも子育てに使えるものを提供す…秋のシーズンにふさわしい落ち葉を使ったムーブメ

ることを重視し、育児のヒントにつながる活動を中心に

ントプログラム。落ち葉を触ってその感触を味わい、プログラムを構成した。資料１・資料２は、育児講座の木の葉のにおいにこころが癒され、美しい自然の葉プログラムを保護者にわかりやすく伝えるために作成さの色に引き込まれ、何度も何度も触って動かす。多れた記録である。この用紙には、今日の遊び、環境設定、様な感覚に働きかけることができる。

親子の様子、評価反省、その他として相談などについて…水遊びのムーブメント。水の中には色の付いた水、記入できるようになっている。ここでの育児講座が単な

小さなカラーボールなどの遊具が入っている。それる遊び教室でなく、子どもの発達や健康をねらいにしたをどのように使ってもよい。子どもの自由な活動を

子育てのヒントになることを明確にする上でも、このよ

見ながら母親は、生き生きとする子どもの遊ばせ方

うな整理を行うことが大切である。

は、如何にあるかを学んでいく。

資料１は、７月の育児講座プログラムとその記録であ（２）育児講座に参加した母親の感想る。ムーブメントの環境は、巧技台、ウオータークッシ
ョン、小麦粉粘土、ビニール袋でのカーテンなどであっ

以下は、育児講座に参加した母親の感想である。

た。そのねらいは、動きの基本、目と手、足の協応性、・家ではできない遊びや季節の歌にふれられて、とても

身体意識の向上である。親子の様子、相談などの記録も楽しんでいる。同年代の友だちとも遊べるのでうれし含めて、この記録が次回のプログラムに参考となる情報

い。（いつもは大人ばかりの生活が多い）や進め方に結びつくのである。

・毎回いろいろな遊びや歌を教えてもらえるのですごく

資料２は、９月の育児講座プログラムと記録である。

楽しかった。

ムーブメントの環境は、トランポリン、巧技台、ミニト・参加した当初は１歳になって間もなく、ママに手をひンネル、感触遊びであった。そのねらいは、身体意識のかれて参加しているという感じだったが、自分でした

向上、動きの基本、触覚刺激などである。親子の様子は、いことの所へ行ったり、自分でジュースやパンをもら

記録欄にあるようにお母さんも子どもも一緒に楽しんでいに行ったりと子どもの成長がわかってよかった。

いる様子や子どもが元気よく遊んでいる様子が示されて・たくさんのお友達と一緒に活動するという機会が得らいる。

れてよかった。いろいろな遊びがある中で、小さいな

さらに、育児講座で実施したいくつかのムーブメント

がらも好きな遊びに熱中したり、他のお友達と一緒に、プログラムは以下の通りである。

又は、順番に遊ぶことができたりして楽しかった。季①「揺れ」のムーブメント

節を取り入れた遊びや工作もよかった。

…母親の身体を遊具にするプログラム。座った状態で・子育ての面で不安なことなど、先生方に相談できる場

母親の膝に子どもを乗せる。子どもの体とお母さん所としても利用できてよかった。

の体のぬくもりで暖かい雰囲気がみられる。そこで・とても楽しかった。はじめは、ママから離れていかな

歌を歌いながら軽く膝を動かしたり、左右に揺れた

かった子どもも今ではママから離れて一人で走りまわりする。

って遊べるようになった。

…「たかい、たかい」や「横揺れ」のプログラム。か・楽しかった。妊娠中、出産後など、家ではあまり十分

86包括的保育に結びつけたムーブメント教育の実践分析に関する研究に遊んであげられなかったりしたので助かった。家庭引き出し、楽しいという情緒を駆り立て笑顔を生み幸福

では、あまりできないこと（工作、スライム遊び、ト

感を満たすことにつながる。研究フィールド園では、現ランポリンなど）ができる場なので非常にありがた

在もこれまでも多くの障害乳児（自閉症、ダウン症、脳い。

性まひなど肢体不自由児、視覚障害児など）を受け入れ・トランポリン遊びなど家では出来ない遊びに触れるこてきた。本研究を通してムーブメント教育に基づいて保とが出来て、本人も楽しそうにしていたので、良かっ育をすることの意義と価値が考察できた。どの子どもでたと思う。毎回、季節に添った遊び（ムーブメント）も参加できる包括的保育学の構築に向けてさらに研究をがあり、家での遊びのお手本にさせてもらった。

進めたい。

・いつも楽しく参加させてもらっている。毎回、いろん
な遊びが道具を用意してもらって、家ではできない遊

参考文献
日本保育協会；障害児保育の現状と課題、調査研究報告書、平成19年３月
村田恵美他；発達障害児の養育者が求める支援～堺市質問調査より～、小児保健研究、2010、69⑶、402－414
小林芳文；MEPA-R、ムーブメント教育・療法プログラムアセス
メント、日本文化科学社、2005
小林芳文；ムーブメント教育・療法による発達支援ステップガイ
ド MEPA-R実践プログラム、日本文化科学社、2006

びができて、子どもも夢中になっている。私は県外から嫁いできたので、お母さんたちとも交流できて、話したりすることで、私の息ぬきの場にもなる。いつもいろいろな遊びを考えてくださる先生方に感謝している。
・家ではしない遊びがたくさんあり、先生方もいろいろアドバイスしてくれて良かった。
・とても楽しく、母として、勉強することもたくさんあった。
・他県から越して来たので、子どもだけでなく、自分も色々な人と知り合うことができ、とても楽しく参加できた。
・日中、一対一でいるのに、なかなかゆっくり相手をしてあげる事ができず、一人で遊んでいる事が多い毎日だが、参加させてもらっている間は、いつもより、ゆっくりと相手をしてあげられたので、いい時間が過ごせてよかった。家ではなかなかできない遊びが色々とあって楽しめた。
多くの母親の感想に「楽しい」というキーワードが含まれ、また、子どもの行動の変化を具体的に捉えて、我が子の発達を実感することで育児の喜び、楽しさを感じていることがわかる。また、母親にとって、家庭ではできない遊びが体験できること、自分の知らなかった遊びの方法を提示してもらえることが日々の育児につながることも記されている。これにより、保育所に求められる｢保育の専門性を生かした子育て支援｣ のあり方が示されたと考える。
おわりに障害を有する子どもが大勢の子どもと交わる中で（またその逆も）、全ての発達の力が限りなく広がっていく。
包括的保育はこれからの保育の新しい流れを作るために、関係者全員で取り組んでいかなければならない障害児支援の保育である。今回、我々はその一つの方法として楽しく動きながら発達や幸福を支えるムーブメント教育の役割について考察した。この支援教育の特徴は、遊具など環境を上手に使いながら、感覚機能や動きを刺激し、心理的諸機能を子どもの目線で育むことにある。訓練でない遊びの要素を持った動きは、子どもの自発性を87

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

図１：ＭＥＰＡ－Ｒによるアセスメント結果（プロフィール表）

88

包括的保育に結びつけたムーブメント教育の実践分析に関する研究

図２：ＭＥＰＡ－Ｒによるアセスメント結果（プロフィール表）

89

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

プログラム例１；

年
齢

０歳児

達成課題

遊具及び教材

感覚運動機能を育てる◎豊かな触感覚・筋感覚の刺激◎移動のための動きづくり◎基礎的な身体意識を養う
ムーブメントプログラムの活動例

支援のポイント＊スクーターボード

・前後、左右にゆらす
・前後、左右、上下にゆらす＊ユランコ

・上向きで寝たり、座ったりしてゆらす、また回転する・腹ばいにし、左右・前後・ジグザグに動かす・浮き輪と併用し座らせて左右・前後・ジグザクに動かす・身体のころがりを経験＊トランポリン・横抱き、縦抱き、あぐら座で抱っこして上下にゆらす
・寝かせて上下にゆらす・浮き輪やロールマットを併用して＊バルーン・上下にゆする・座らせてゆする＊パラシュート・パラシュートの上や下に寝て波立たせる（風の感触）
・かぶったり、からだに巻き付け感触を味わう

・触感覚を刺激する
・身体意識を養う
・ファンタジックな雰囲
気を味わう＊ロールマット

・腹ばいにし、胸の下にロールマットを入れる
・大きなロールマットに、腹ばいに寝かせ前後にゆする・腹の下に入れ、四つ這い姿勢にする

・筋力を高める・バランス感覚を養う
・動きの基本能力を養う＊スロープマット・ころがる・ハイハイでの上り下り、よじ登り

・前庭感覚を刺激する
・動きの基本能力を養う＊トンネル

・ハイハイで通り抜ける・動きの基本能力を養う＊身近な素材を使って・パフ、筆、羽根、軍手、水風船等でのマッサージやタッピ
ング・お米、大豆を使って音の違いを楽しんだり、手や足、全身で感触を味わう・触覚を刺激する・身体意識を養う
・聴覚を刺激する＊吊り玩具＊手作り遊具・触ったり、放したり、目で追ったりする
・手や指を動かして遊ぶ（握る、つかむ、穴に入れる等）

・視覚を育てる・手の操作性を養う

配 慮 点◎全身の皮膚からの刺激を通して、身体全体の感覚と豊かな情緒を育てる◎色々な動きを楽しく経験しながら感覚運動機能を育てる

90

・前庭感覚を刺激する︱・バランス感覚を養う︱
・バランス感覚を養う
・筋力を高める・身体意識を高める︱
・筋力を高める・身体意識を養う
・身体意識を高める↓
・筋力を高める包括的保育に結びつけたムーブメント教育の実践分析に関する研究プログラム例２；

年
齢

２歳児

達成課題

遊具及び教材身体意識を育てる◎動きの基本能力を養う◎視知覚能力を養う◎操作性を養う
ムーブメントプログラムの活動例

支援のポイント＊トランポリン

・一室のリズムでジャンプ
・２、３人で手をつなぎ、リズムにあわせて跳ぶ

・リズム感を育てる
・バランス感覚を育てる
・社会性を育てる＊パラシュート

・手で持って振る
・上に乗ったり下に入ったりする・パラシュートで作った空間をくぐる

・手の操作性を高める
・身体意識を育てる
・空間意識を育てる
・他者意識を育てる＊トンネル

・色々な高さのトンネルをくぐり抜ける・空間意識を育てる
・目と手の協応性を育てる＊フープ

・フープでつくった道を歩く・またぐ、跳ぶ、くぐる
・汽車ごっこ・目と手の協応性を育てる＊ビーンズバッグ＊ボール

・投げたり受けたりする・転がしたり受け取ったりする・玉入れ・ボーリング遊び（空き缶やペットボトルを使って）・手の操作性を高める
・空間意識を育てる
・他者意識を育てる
・視知覚能力を養う＊形板

・身体部位を乗せる（頭・手・足など）
・形板の上をゆっくり歩く・色、形のマッチング・身体意識を育てる
・バランス感覚を育てる
・視知覚能力を育てる＊ロープ

・ロープの上を色々な歩き方をする・ロープで川をつくりその上を跳ぶ

・移動の基本能力を育てる

・空間意識を育てる
・他者意識を育てる

・跳躍力を育てる・目と足の協応性を育てる
・空間意識を育てる＊ラダー

・傾斜のラダーを登る
・ラダーの間を歩いたりくぐったりする＊スナップ、ボタンはめ、 ・日常生活に必要なあらゆる経験を遊びの中に取り入れる
マジックテープやあけ移 ・手先、指先を使い、また、容器やスプーン等の用具を操作し（水・米・豆等）
して物を移したり、入れたりする

・目と手、目と足の協応
性を育てる
・バランス感覚を養う
・目と手の協応性を育てる
・集中力を養う・手の操作性を高める

配 慮 点◎基本的な動き（歩く・走る・跳ぶ・投げる等）を中心に行い、身体意識（自分の身体の意識）を育てていく◎一人一人の発達を把握し、それにあった身体活動を提供するようにする91

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

プログラム例３；

年
齢

４歳児

達成課題

遊具及び教材

時間・空間・因果関係◎時間意識を育てる◎空間意識を育てる◎視知覚能力を育てる
ムーブメントプログラムの活動例

支援のポイント＊ロープ・直線のロープの上を前・後・横歩きで渡る・ジグザグのロープの上を歩く
・何色かのカラーロープを交差させ、指示された色のロープの上を歩いていく・ロープで蜘蛛の巣を作り、またいだり、くぐったりする

・目と足の協応性を育てる
・身体意識を高める
・空間意識を育てる＊フープ

・くぐり抜け・ケンケンとび、ケンパーとび・指示された色の中に入る（一色、二色）

・空間意識を育てる
・バランス感覚を養う＊形板

・指示された色・形の形板にすばやくのる
・仲間集め
・三角２つで四角を作る
・数字の順序並べ・敏捷性を養う・視知覚
・図形構成＊ビーンズバッグ・並べたビーンズバッグを飛び越える（前・後に跳んだり、 ・時間・空間意識を養う
色や数をいいながら跳んだりする）
・沢山並んでいるフープの中に決められた位置からビーンズ ・目と手の協応、手の操
バッグを投げ入れる
作性を養う

＊新聞紙

・身体部位を隠す
・身体部位に乗せて運ぶ
・ちぎって遊ぶ・色々な音を出して楽しむ
・新聞紙を切り抜き、出来た空間をくぐる
・新聞紙で道をつくり渡る・身体意識を育てる
・バランス感覚を養う
・創造性を養う・３色の色を使用しているパラシュートを使い、合図で持っていた色から異なった色へ移る
・パラシュートの上に風船やボールをのせ、それらを落とさないように操作する

・視知覚適合能力を育てる
・手の操作性を育てる
・社会性を育てる＊パラシュート・空間意識を育てる
・目と足の協応性を育て
る

配 慮 点

◎空間意識能力を高めることにより、視知覚能力を促進する◎集団でのプログラムを通して、協調性・社会性を育てる◎形・色・大きさの弁別能力を高め、文字や数の基礎となる能力を育てていくようにする

92包括的保育に結びつけたムーブメント教育の実践分析に関する研究

資料１：育児講座のプログラムと実施記録①

13

日（

火

）

今 日 の あ そ び

今日のムーブメント

18

組

製

・巧技台（戸板、ラダー）・動きの基本を育てる・ウォータークッション

・目と手と足の協応動作を育てる

作

・おもちゃコーナー

・身体意識を育てる

お集まり

ふれあいあそびコチョコチョマン

・感覚を育てる・触感覚を育てる山下

うた「水てっぽう」「ぞうさん」「アイアイ」

・小麦粉ねんどで遊ぶ
・ビニール袋のカーテン（かさ袋）・くぐる・たたくetc

中野
小林
山下

記 録

月

担 当

７

清水台子育て支援センター
参 加

月 日

すくすくキッズ記録用紙

おたのしみ
すいかのいない
いない バァー

・お絵描きコーナー

環 境 設 定・小麦粉粘土のところでは、親子で、おままごとのようにしたりして上手に遊んでいる姿も見られた。
・お絵描きコーナーでは、子どものリクエストする絵をお母さんが描いたり、子どもの描いている様子をお母さん方が嬉しそうに見ている姿が見られた。

93

次 回 へ の 課 題

評 価 ・ 反 省

小麦粉粘土の場面では、子どもだけでなく、お母さん方の喜ぶ顔も見られ、人気があったように思う。中には、作り方を聞かれていたお母さんもいらっしゃった。作り方では、油を入れるということでのびがよく、子ども達にとっても遊びやすく楽しめたようだ。傘袋に水を入れたものは、転がしたり、手や顔で冷たい感触を感じたりしながら楽しんでいたが、ビーズを入れておいた方は、つるしてあったということであまり子ども達の目には入らなかったようだった。今回の設定では、戸板とラダーの設定の仕方が、入り口と他のあそびの場とをしゃだんするような感じがした。また、ラダーはまだ難しいようなので、階段と戸板だけにしてみた方がいいのでは…という意見があった。

「他の子は、じっと座っていられるのにうちの子だけ…。
」と言っていたお母さんがいらっしゃったので、「お母さんの思いどおりにしようとするから逃げようとするのだと思うので、しばらく手を出さずに見守ってみてはどうですか？」とお答えしたところ、そのようにして下さりそのお母さんのお子さんも、少し離れたところに座って、リズムをとりながらうたを集中して聞いている姿を見せてくれた。

相 談 等 の 記 録

親 子 の よ う す・お母さん方同士での関わりも持てるようで、子どもを抱っこしあったりする姿も見られる。

・動きの設定「保育科学研究」第１巻（2010年度）

資料２：育児講座のプログラムと実施記録②

28

日（

水

）

18＋⑴

今 日 の あ そ び

今日のムーブメント
・トランポリン・巧技台（平均台とゲームBOX）

製・身体意識を育てる
・リズム感を養う

組
作

小林

記 録

月

担 当

９

清水台子育て支援センター
参 加

月 日

すくすくキッズ記録用紙

中野

お集まり

うた
ペープサートづくり“とんぼのねがね”（だれのはな？）“おつかいありさん”

・動きの基本を育てる

・ままごとコーナー

・社会性を育てる

ふれあいあそび“パンパンパンやさん”

・感触あそびコンニャク
金時豆

・手の操作性（つまむ、スプー
ンですくうなど）を育てる

体操“くるくるくる”

・聴覚を刺激する・園庭で遊ぶ（フーセンカーテン等） ・時間・空間意識を育てる

おたのしみ“まぁるいたまご”

環 境 設 定94

次 回 へ の 課 題

評 価 ・ 反 省

製作は前回おたのしみで使ったペープサートを用意したので、前回からの継続となり目的をもって登園できるようで、よかったように思う。
ただ１枚だけでなく２種類とも作りたい子もいて、もう少し用意をしていくべきだった。今日はスタッフが少なかったので、保護者へのか
かわりがあまりとれなかった。園庭もうまく環境を提供できなかったのが反省である。もう少しスタッフ間で確認をしていきたい点も多い。
お集まりでは十分に遊んだあとかなり集中してみたり、聞いたりしているようすなので、年齢的にあったものをもう少し用意してあげなけ
ればと思った。

相 談 等 の 記 録

親 子 の よ う す

トランポリンを中心に動きを楽しむ子どもの姿がみられた。ただとび方については自由にしている部分があるので少しずつ親への投げかけもしていくといいのかと思う。バランス的には個人差がみられる。ペープサートは前回話をしてあったので、来てすぐに「これ作ろう」と親のほうがむかっていく感じで、できあがりで遊べるのが子どももうれしく、大事にもっている子が多かった。このような提供の仕方はよかった。シールはりも小さい子から集中できていたように思う。感触
あそびでは何気ないものでも、子どもが集中して遊ぶようすに親が「家でもできますね」「こんなものでも遊べるんですね」と感想が聞かれ、発見もあったようだ。

・親せきの子どものことで保育園に慣れず退園するが、出かけようとすると、ひどい泣き方するので心配（２歳児）。何か障害があるのかどうか…。親せきは、やさしい子にしかみえな
いが、家ではひどいとのこと。
↓
お子さんのようすが、細かくわからないので、適切なアドバイスはできないが、下の子もいるので、母親への気持ちのぶつけ方がでてるのかもしれないと話を し、 必 要 な ら ３ 歳 児 検 診 等、
何かあれば専門機関に受診してもらう方法もあると伝えてある。

巧技台の設定をもう少し挑戦ができるものにしたい。
10月となるので、園庭で運動などを充実させるとともに、秋の自然（どんぐり、柿）に触れる機会を作っていく。

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究
研究代表者
共同研究者

藤澤
酒井

良知
治子

（実践女子大学名誉教授）（東京家政学院大学准教授）

太田
矢島
倉上

百合子（こどもの城小児保健部技術主任）
麻由美（淑徳短期大学准教授）
洋行 （順天堂大学非常勤講師）

山口蒼生子（NPO法人日本管理栄養士・栄養士の夢）

第１部 日本保育協会が行った過去の食育研究成果の分析検討・評価
実践女子大学歳児） ⑥残食調査⑦保護者の料理教室⑧いも堀り体験とお芋クッキング⑨食育についてのアンケート（保護者） ⑩職員

藤澤良知の協力体制と評価
３．みつばさ愛児園（埼玉県狭山市）

Ⅰ．日本保育協会が行った平成17年度以降の厚生労働省委託研究の成果の分析・検討

テ ー マ：食べ物の体内での働きを知る
研究目的：食に関する情報を園児・家庭に伝達
キーワード（10個）：①食に関する絵本づくり②お

日本保育協会では、保育所の食育研究、実践活動の推

泊り保育と食体験進を図るため、平成17年度以降、食育研究を行い、委パネルシアター

員会として、提出された保育所の食育研究について検

クラス別食育対応

討評価を行っている。ここには、各園のテーマ、研究⑧食育アンケート（保護者） ⑨給食便り

目的及び研究内容を１園10個のキーワードに整理し、⑩毎週の献立の家庭配布

その全体像を明らかにし、今後保育園が食育研究をす③食育紙芝居④食育⑤アレルギー食対応⑥⑦年間の行事食の工夫

４．村山中藤保育園（東京都東村山市）

すめる際の参考に供することとした。なお、このまと

テ ー マ：子どもの成長発達と食事との関係の解析

めは、研究員の判断で整理したもので、誤認等があれ

研究目的：食を通じての教育・保育を見直す

ばお許しいただきたい。

キーワード（10個）：①食を通じての教育・保育②

日々の保育と子ども・保護者との関わり
Ａ．保育所食育実践集Ⅰ（平成17年度）③０歳児の離乳に対する状況の連絡帳

１．みどりが丘保育園（岩手県種市町）

２歳児の家庭で困っていることの園との連
携

テ ー マ：保育園の調理室から地域へ発信する食の提事の目標

研究目的：食べものを大切にする心・食べ物に感謝すキーワード（10個）：①食事に関するアンケート
域団体との交流・協力依頼
信

⑦体験学習

⑧町内敬老会との連携

講演と試食会⑩食の伝承交流会⑨

５．きらら保育園（神奈川県横浜市）
テ ー マ：食を選択する判断力を養う
研究目的：働く親の積極的支援⑥婦人会との交流事業

キーワード（10個）：①食育委員会ート

食当番活動

テ ー マ：人の育ちに重要な意味をもつ食事を皆で考②保護者アンケ③食育に関する育児講座

応じた歯磨き指導

２．なでしこ保育園（埼玉県熊谷市）④年齢に⑤ランチルームでの給⑥栽培保育とクッキング保育⑦地域の方々への食育・育児講座

える

別の食育指導

研究目的：食育についての職員の意識改革
キーワード（10個）：①食育マニュアルの作成
育に対する職員の意識調査のアンケート調査⑨年齢⑩食事の問題のケース

スタディ

②地

③地域団体と④調理室から地域への発⑤食育クラブの設置⑦当園の食⑧食育保育６つの視点

ごとの食育の視点

る心を養うの食育交流事業⑤保護者アンケートによる意識調査⑥食育に対する当園の考え方

案と食育交流

④

時間

②食

⑧年齢

⑨家庭での起床時間、就寝⑩職員の協力体制

６．芳香稚草園（新潟県栃尾市）③保護者へ

テ ー マ：生命尊重の保育を保護者・地域とともに④地粉でうどんつく

研究目的：平成16年の水害地震を踏まえた災害時の給り（５歳児） ⑤夏野菜でカレー作り（４95「保育科学研究」第１巻（2010年度）

食対応

り・温泉卵づくり）

キーワード（10個）：①子ども達とともに緊急時の食体検②子ども共に非常食づくり者とともに緊急食体験⑤アンケート調査

キーワード（10個）：①味噌つくり②温泉卵づくり

③保護

③研究会議

④味のベースとなるだし④職員の協力体制

買い物体験⑥生き物の命を戴く⑦の共有の喜び⑧親子クッキング

災害時の給食の心構え⑧保護者への本研よる人づくり⑩家庭との連携

究への啓発・サポート⑨レトルト食品の活用⑥災害時の心構え

研究目的：食体験を通して食への関心を育む

テ ー マ：食を営む力を培う

キーワード（10個）：①野菜・ところてんクッキング

研究目的：食に関するアンケートの分析と考察②市場見学

キーワード（10個）：①食育事業検討会

対する講話会・調理実習②③人参入りホットケ④野菜、果物入りのクッキー⑤親子で楽しむ和菓子づくり

給食試食会⑦魚のさばき方をみよう

保育所における食育の指針
体験

②食のアン

③食物に対する認識を深める

野菜ジュースづくり
づくり③稲の生育観察④保護者に⑤保護者に対す

る食育アンケート⑥時間になったらお腹がすく生活のリズム⑦仲間と一緒に楽し

く食べる⑧食事の準備・後片づけ参加⑥⑨食事のマナー⑧となど話し合う⑩食べ物のこと・体のこ⑨年齢別調理Ｂ．保育所食育実践集Ⅱ（平成18年度）⑩栽培体験

８．小百合キンダーホーム（静岡県静岡市）

１．若葉保育園（岩手県花巻市）

テ ー マ：食を営む力を養う

テ ー マ：子ども・保護者の食育、給食担当者の給食研究目的：保育の流れの一環としての食育

内容の充実

キーワード（10個）：①旬の食材の給食への活用
クッキング保育⑨食に

テ ー マ：食における栄養士、調理師、保育士の役割

７．正美保育園（石川県金沢市）

ーキづくり

②

研究目的：望ましい食生活の習慣化③バイキング給食④流

キーワード（10個）：①野菜の栽培

しそうめんを老人・卒園児と一緒に⑤園

食べ物の働き③食事のマナー

庭での野菜づくり⑦子

正しい持ち方⑤クッキング保育⑥親子食育講座

育て支援センターでの食育講座
議⑦味覚12．つぼみ保育園（熊本県）⑩災害地10園の施設長の意見

ケート⑤⑨地場産物の活用⑧研究会者に対する食育⑩年齢別の食育対導９．常盤保育園（奈良県橿原市）

④お箸の
⑥保護

⑦食事づくり講習会

新メニューの開発

応②栄養士による⑧⑨家庭の食事調査と指⑩献立会議

２．東田保育園（福島県いわき市）

テ ー マ：心の発達には味覚の発達が欠かせない

テ ー マ：食の環境・問題点の見直し

研究目的：食生活の乱れと家庭の味の喪失を考える

研究目的：食べることは生きること（食環境を考える）

キーワード（10個）：①保護者の食に関する意識調査

キーワード（10個）：①食育に関するアンケート②栽培給食③旬の食材の活用と給食試食会・調理実習
魚の調理見学⑤研究会議⑦食育セミナー者、地域との連携④保護者

夏野菜の栽培と調理体験⑥

おやつづくり⑧保護②③野菜を使った④体の仕組みと食べ物の関係（食育レンジャー登場） ⑤祖父母達と⑨給食の食材を知る

すいとんづくり⑩食育を考える場づくり

箸づくり

10．石田保育園（香川県さぬき市）⑥竹を使って自分の器と⑦バイキング給食

地域社会との連携

テ ー マ：豊かな人間性を育む食育⑧保護者・⑩職員の協力体制

３．行田保育園（埼玉県行田市）

研究目的：食卓からのコミュニケーション

テ ー マ：五感からの体験を通した食育活動

キーワード（10個）：①朝食の大切さ

研究目的：子どもが自らの食について考え、食を自らムでの給食③箸の持ち方②ランチルー④獲る漁業からつくる漁業へ⑤料理をつくる人に感謝⑥食卓マナー⑦母乳のねうち選択する能力を培う
キーワード（10個）：①食材カード・料理カード、食⑧調理の紙芝居を使った食育するところを見せる保育（調理室の役割）

調理する活動⑨選択制給食④食事の姿勢・マナー⑩うどん・パンづくり

11．雲仙保育園（長崎県雲仙市）

こ

社会との連携研究目的：体験を伴った本物の味覚を知る（味噌づく査

96③お楽しみビュッフェ給食⑥3群食品バランス

テ ー マ：保育を通して食を伝える②自ら食材に触れ⑤お店屋さんごっ⑦保護者・地域⑧食に関するアンケート調⑨職員の協力体制⑩保育者の食に対保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

する研鑽

育セミナー

４．村山中藤保育園（東京都武蔵村山市）⑦食べものを大切にする心⑧食に感謝する心⑨早起きで体のリズ

テ ー マ：食と子どもの情緒、生活、遊びとの関連性

ム・食のリズムを育てる

研究目的：朝食に関する調査と栽培保育から始まった

サツマイモの栽培

もったいない料理

９．石田保育園（香川県さぬき市）

キーワード（10個）：①遊戯遊び（朝ご飯マーチ） ②
朝食に関する保護者アンケート
育⑩ミニトマト・④もったいない調理保育

食べたもの調べ

テ ー マ：いのちの気付き③栽培保研究目的：豊かな人間性を育てる食育とは⑤朝ご飯で⑥朝食で食べた食材

キー ワー ド（10個 ）：①いのちの食材⑦③農薬④いのちを食する

保護者との連携による食事⑧職員の連携⑥キャンプ生活での竹飯

体制⑩箸のもち方⑨園便り、給食便り②育児講座⑤飯ごう炊飯⑦食育アンケー

ト⑧食品添加物と食の安全

５．きらら保育園（神奈川県横浜市）

授乳⑩食育に関する行事

テ ー マ：子どもの自立・自律

10．橘保育園（宮崎県宮崎市）

研究目的：食育は命の大切さを伝えていくこと

テ ー マ：食わせる給食からの脱却

キーワード（10個）：①食を通した命の大切さ②食研究目的：統一献立から園独自の献立へ③食育委員会④０歳

からの命の教育

児の手づかみ食べと食器の選び方⑤茶道

から保育を考える
を通して学ぶ
チェック

⑨朝食

食育の視点

キーワード（10個）：①アルミ食器の一掃⑥芋ほりとクッキング保育⑦保護者アンケート調査⑨離乳食・の献立づくり⑧手洗いの衛生栽培活動⑩食事を楽しむ家庭の③保護者会での試食会⑤信楽焼き食器の導入

ーケース型冷蔵庫の設置

工夫

②園独自
④

⑤ショ

⑥ホームページの開設（今日の給食） ⑦給食・食育年間

６．正美保育園（石川県金沢市）

計画

テ ー マ：食を営む力を培う⑧食べ物の命

⑨研究会議

⑩愛情

弁当の日

研究目的：子どもが食に興味・関心を持たせるために
Ｃ．保育所食育実践集Ⅲ（平成19年度）

はどうしたらよいか
キーワード（10個）：①食育調査委員会②乳幼児に

１．東田保育園（福島県いわき市）

適した食器を考える（０歳児） ③トマト

テ ー マ：食べることは生きること

ジュースづくり（１歳児） ④野菜スタン

研究目的：子ども達が自ら食について考え、食を選び、プを楽しむ（２歳児） ⑤人参入りホット

判断する力を培う

ケーキづくり（２・３歳児） ⑥野菜入り

キーワード（10個）：①食に関するアンケート

クッキーづくり（４・５歳児） ⑦親子で野菜の栽培と収穫、試食③歯科衛生士と楽しむ和菓子づくり

食と歯と健康について学ぶ④栄養士とと⑧魚のさばき方を見よう（さつま揚げづくり） ⑨年代別調

もに食品の栄養について学ぶ

理・栽培活動の交流⑩食育アンケート

７．小百合キンダーホーム（静岡県静岡市）

い方

研究目的：五感（視覚・聴覚・味覚・触覚・臭覚）を
②食育の年

間計画

③夏野菜づくり④うなぎのつかみ取り⑤和食バイキング⑥バームクー⑦食育アンケート

テ ー マ：自然とともに強く生きる
研究目的：食育のすすめ方を探る。特別ではない「食育」を進めるために⑧研究会

キー ワー ド（10個 ）：①食べてみる⑨いただきます・ごちそうさまの挨拶③絵本を見る⑩野外でのおやつづくり

実際

８．常磐保育園（奈良県橿原市）

り保育の食育研究目的：子どもの食を保護者、地域とともに考える
キーワード（10個）：①食事のアンケート
④研究会議

②栽培給

⑤魚の調理見学

⑤離乳食の
⑦クッキ

⑧おにぎりパーティ⑨お泊⑩家庭養育との連携

３．すみれ保育園（富山県高岡市）
テ ー マ：芽生える力を育む（保育理念）③保護者の給食試食会・調理実習・講演会②触れてみる④食事の仕方

⑥年齢別の食育年間計画

ング保育

テ ー マ：家庭の味・旬の味を見直す

食⑦箸の正しい使⑨バイキング給食

２．亀井野保育園（神奈川県藤沢市）

キーワード（10個）：①職員の食育研修

議⑧食事のマナー⑩月別食育計画・実践活動

育てる食育活動

ヘンづくり

⑤高校生と

⑥人形劇を通じて食の大切さを学

ぶ・祖父母との調理体験

テ ー マ：家庭の養育機能の低下への対応②夏

研究目的：考える力・愛する力・生きる力・感じる力⑥食を育てる（保育目標）

97

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

キーワード（10個）：①栽培クッキング保育
関するアンケート
る食育指導
の収穫祭

テ ー マ：「命をいただく③保護者・園児に対す④三色食品クイズ⑥からだ探検⑧コロッケづくり
物

②食に

して～」

⑤園の畑

研究目的：知育・徳育・体育・食育の実践⑦夏野菜の栽培キーワード（10個）：①命を有難う⑨コロッケ材料の買い

ッキング⑩保護者・地域社会との連携

場見学

テ ー マ：食育を通して仲間づくり

ト

研究目的：日本の食を子ども達と感謝③親子クッキングと食育活動⑤朝食もりもりバリバリ元気っ子キー ワー ド（10個 ）： ① 地 元 の 名 産、 農 産 物 を 知 る⑥野菜②食育の年間計画⑦食に対するアンケー⑧食を通じた仲間づくりと食育の取り組み

敬老会

⑨保育活動

③親子の調理体験⑤給食バイキング

す・ごちそうさま⑩感じる心・共感する

キーづくり

気持

⑦食への感謝⑨餅つき④⑥いただきま⑧クッ⑩食育だより４．千草保育所（兵庫県洲本市）

５．飯岡保育園（愛媛県西条市）

テ ー マ：おいしく食べる・楽しく食べる

テ ー マ：食の大切さ・楽しさ・安全安心・日本食の研究目的：「食卓の文化を子ども達へ」

伝統文化の実践

キーワード（10個）：①ランチをおいしく楽しく

研究目的：園と家庭・地域の連携

アットホームな雰囲気でキーワード（10個）：①園全体の食育への取り組み②菜園活動③クッキング活動

者・地域との連携
ルの歌の合唱ご馳走④保護⑧年齢別食育活動

子で楽しいクッキング

て

⑦みんなで
⑨親

⑤地

⑥野菜の栽培を通し⑦初めてのクッキングのカレーづくり②③おしゃべりも④異年齢の子どもと一緒に元の畑からの贈り物⑤レインボーベジタブ⑥三色食品群食の勉強タイム⑧お泊り保育⑨魚つかみ体験⑩地産地消⑩参観日の食育保

５．飯岡保育園（愛媛県西条市）

育

テ ー マ：「地域の特産物を生かして」

６．合志中部保育園（熊本県合志市）

研究目的：菜園活動やクッキングで楽しく学ぶ

テ ー マ：人を愛し、自然を愛し、優しい心をもった
人間の基礎を養う（保育目標要約）
研究目的：心と体を育む食育力の強化②保育活動

としての食育体験③職員の食育意識の強化・実践力の向上④食育活動の評価、反⑤離乳食のなやみども像

キーワード（10個）：①菜園活動

②食べ物への感謝③早寝早起き朝ご飯④手づくりおやつ⑤地産地消

キーワード（10個）：①食育アンケート

省⑧三色食品群⑩食育まつりテ ー マ：食べることはいのちをいただくこと②食物アレルギー児に対する考え方・④おやつづくり⑥魚市

３．白鳩保育園（愛知県岡崎市）

キーワード（10個）：①食物アレルギー児の配膳・下
対処方法

④生

⑤地引網便り⑦水族館への遠足⑨バーベキュー

研究目的：食べることは生きること（食育と心育て）②お泊り保育ク③食育祭りで親子楽しく

ごみのリサイクル

４．津田保育園（大阪府枚方市）

膳～天地一切の恵みに感謝

詞・作曲、合唱⑦親子稲づくり⑦三色食品群⑧食育目

標（４つの柱） ⑨地域の特産物⑩収穫

祭（さつまいも、だいこんを使って）⑥目指す食育の子

６．清華保育園（長崎県島原市）⑧マイプランター（年長児） ⑨途の駅の見学⑥イングリッシュソングの作

テ ー マ：「人と人との関わりを重視した食育の推進」⑩体験活動

研究目的：食を営む力を培うによる食育

キーワード（10個）：①食育プランの園の職員の共有②お泊り保育での異年齢の交流・食育体験

Ｄ．保育所食育実践集Ⅳ（平成21年度）③小中学生との交流

１．みどりが丘保育園（岩手県洋野町）

を使ってのさんま焼き

テ ー マ：家庭の食卓を見直す

視の食育体験
のお買い物体験

キー ワー ド（10個 ）：①食育会議り③親子でエコクッキング④食の探検隊⑤稲刈り⑦収穫祭⑥案山子づくり親子で給食試食会
ート⑧⑨食育に関するアンケ⑩食の大切さ２．清心保育園（茨城県ひたちなか市）

98

⑤七輪

⑥人との関わり重⑦高齢者との交流

研究目的：家庭の食卓と、食の大切さの理解を深める。
②ちびっ子農園

④忍者修行

⑧食材

⑨地域の野菜マップづく⑩食べたさんまのお絵かき

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

Ｅ．食育研究成果のまとめ・総合評価

れているのは、栽培給食、食育アンケート、食育セミナ（日本保育協会が行った平成17年度以降の食育研究の成ー・育児講座、保護者と地域団体との交流が主なもので果の分析・検討）あった。

日本保育協会が平成17年度以降に行った34保育園（但また、実施に当たっては、職員の協力体制のもと、委し１園は、災害時の食事、給食という特殊のテーマのた員会の設置による食育の推進、クッキング保育、朝食のめ集計から除外）の１園10個のキーワードにより、出現

大切さ、食を通じて命の大切さを知る、食べ方学習、食頻度をみると表１のとおりである。

物を大切にする心・感謝の心を養うなどの配慮が見られる。

このように、保育園の食育研究で最も多く取り上げら表１

出現頻度別食育キーワード①栽培保育 25個
②食育アンケート（意識調査、食事調査を含む）24個③食育セミナー・育児講座等 18個④保護者・地域団体との交流（小中高校生、婦人会との交流）15個⑤職員の協力体制・研修（食育会議を含む）12個⑥食育委員会（研究会議を含む）11個⑦手づくりのおやつ10個⑧クッキング保育（もったいないの心を含む）９個、食事マナー（挨拶、感謝の気持を含む）９個、⑨食育の年間計画７個、離乳食・幼児食の食器選び７個、魚のさばき方の見学（魚やうなぎのつかみ取りを含む）７
個、お泊り保育と食体験７個⑩朝食の大切さ（食べた食品の調査を含む）６個⑪食を通じて命の大切さを知る５個、楽しく食べる（おしゃべりもご馳走のうちを含む）５個、親子料理教室・保護者の料理教室５個、食物を大切にする心・感謝の心５個、箸の持ち方・使い方５個⑫地場産物の活用４個、老人福祉施設・高齢者との交流４個、見学（魚市場、水族館、道の駅等）〇その他出現した特色あるキーワード
給食だより、食物のバランス、生活リズム・食事リズム、 茶道を通じて学ぶ、愛情弁当の日、ホームページの開設（毎日の献立の紹介）、残食調査、手洗い、災害時の給食、竹を使った箸づくり、だしの研究、アレルギー食、
イングリッシュソングの作詞・作曲・合唱、レインボーベジタブルの歌の合唱、お店屋さんごっこ、お絵かき、人形劇、紙芝居、食育パネルシアター、遊戯、絵本、食の探検隊、３色食品クイズ、歯と食物のお話等……

Ⅱ．日本保育協会の過去４回の保育実践研
究報告の中の食育関連報告の分析検討・評
価「保育所保育実践研究・報告（食育関係のみ）」

第１回研究報告集

平成19年５月

課題研究部門研究奨励賞「子どもと食をつないで」
─楽しさと大切さを伝える─
埼玉県優々の森保育園

日本保育協会では平成18年度以降、保育事業のより専門性向上のため、保育実践研究を進め、全国から応

管理栄養士

冨澤

綾

ねらい：食生活の欧米化、核家族化などにより、食の乱募された課題について、企画・審査委員会で評価し優れが目立つ。幼児期から食の伝統・文化・食事の大切

秀なものを奨励賞として顕彰している。ここでは、食さを如何に伝承するかを考える。

育、食事研究の中で、研究奨励賞を受けた5つの課題

研究目的：①食べ物への興味・関心を育てる．②自分のと内容についてその概要を取り上げた。食育推進の参体・排泄物に関心を持つ．③食べ物は生命であり、そ考にして頂きたい。

の命を戴いていることに感謝の気持を持つ

いずれの課題も保育園の食育活動として、それぞれ研究方法：食育絵本によるお話（主な内容）

特色ある研究がなされている。各研究のこれからの方①元気はどこから来るのか、体の仕組み

向性については、評価と課題を参考にして独自の発想

なぜ食べるのかでの食育実践活動を推進して戴きたい。まとめは研究戦など

員の判断で行ったもので、意を尽くしていない面につ②朝ご飯は③お米について、三角おにぎりに挑④いただきます、ごちそうさまの意味など⑤「だし」について知り、おいしさを味わう。⑥箸のいてはご了解いただきたい。

持ち方、食べ方についてなど。

99

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

評価と課題：今回の取り組みの結果、子どもの吸収力に

課題研究部門研究奨励賞

はびっくりした。子ども達の興味は投げ掛け次第で広「食」への取り組みについてがることを実感。家庭養育機能の低下している今日、

新潟県・北陽保育園

保育園の役割は大きいものがあることをしっかり自覚

平沢恵美子

して取り組みたいとして、前向きの態度が見られる。
ねらい：食を保育の柱として位置づけ、園の保育の三本
第２回研究報告集

平成20年６月

柱として「体力づくり」、「仲間づくり」、「根気づくり」
を基に保育としての食育を展開している。

課題研究部門研究奨励賞

年間食事指導目標：

食育に関する取り組み「食の探検隊」
東京都・上水保育園①なんでも好き嫌いなく食べ、丈夫な体をつくる。
広瀬

紫②食事のマナーを身に付ける。
③苗を植え、世話をし、収穫する喜びを味わう。

ねらい：５歳児クラスを対象に、保育における食育を楽を掲げ、卒園までに目標達成を目指している。給食会

しく、心身ともに成長することをねらいに、畑や園庭

議を毎月園長を中心に開催し、ねらいの達成に向けてでの菜園活動、調理等を通じて、食物の生育や食材に努力している。

対する知識を身につけ、食への感謝の気持ちを育むこ

年間目標（４期に分け次ぎのように対応）：とをねらいとしている。

１期には、新入生は園の味に慣れさせる、進級児は研究目的：子どものもつ好奇心を大切にしながら、仲間

残さず食べる、保育士が個人別に食べられる量や好みと共通の目的をもって、楽しく活動する。

を考慮して少しずつ無理なく食べさせるよう配慮して１年間の活動予定：（主だったものを挙げると…）いる。

①保育園の畑、園庭でのプランターで旬の野菜を育て

２期には、暑さに負けず何でも食べる、衛生に気をる。

つける、水分補給は冷たい麦茶、はしを正しく持つ、②野菜を観察して生育する姿を絵や制作に残す。

環境を整えることを目指している。

③図鑑を用いて興味、関心を育てる。

３期は、意欲的に食べる、体と食べ物の働きを知る④八百屋、魚屋、肉屋に行き食材を知る。

ことを目標とし、嫌いなものも積極的に食べて欲しい⑤とうもろこし、そらまめ、蕗などの皮をむき、小松として、食事調査表を配布し1週間、園と家庭で食べ菜、ほうれん草などの葉物を洗い、茹で、食材の色、た食品に色塗りすることで関心を持たせている。

形、匂いの変化を見る。

４期には、好き嫌いなく、マナーを守って食べられ⑥魚屋さんで、魚を下ろす様子を見せてもらう。

たらと「楽しくたべる」「マナーを守る」とし、食事⑦包丁、コンロなど安全な使い方をみる。

に関する総仕上げの時期としている。

⑧自分達で作ったクッキーなど他のクラスの子ども達

実践活動の目標：「生活リズムを整え、よく食べ、よくと楽しく食べる。

遊ぶ、元気な体つくり」

月別活動内容：食欲は、生活時間帯との関わりが多いと考え、朝食、①

４月

夏野菜の成長観察

夕食時間、おやつの時間、内容と、起床、朝食時間、②

５月

蕗ご飯づくり夕食時間、就寝時間との関わりについて調査した。そ③６月

りんごゼリーづくり

して、保護者が自ら子どもの生活リズムを設定できる④

７月

ほうれん草のおかか和えづくり

よう、「生活リズムを整え、よく食べ、よく遊ぶ、元⑤８月

夏野菜の収穫

気な体づくりをしましよう」として、子どもの起床、⑥

９月

手打ちうどんづくり

就寝時間の目標を設定してもらい、年３回３日間調べ⑦

10月

魚の下処理の見学改善に努めている。

⑧

11月

りんごジャムづくり⑨

12月

かわりシュウマイづくり

食事時間など、生活リズム、生活時間帯と食欲、食事⑩

２月

クッキーづくりの摂り方などの関連に着目して、早寝早起きの生活リ⑪

３月

おにぎりづくりズムの重要性を取り上げたことで、生活リズム、食事

評価と課題：本研究の特色一つは、子どもの起床、就寝、

評価と課題：食育は幼児期からの多くの食体験が大切でリズムの規律化に向けた、今後の発展が期待される。

ある。園長はじめ全職員が共通意識をもって目標達成に向けて努力したいとしている。年間の活動計画や月別の活動目標を定めて着実に実践活動を前向きに推進
している。

100

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

第３回研究報告集

平成21年６月

第４回研究報告集

平成22年６月

課題研究部門研究奨励賞

課題研究部門研究奨励賞「心と体を育てる楽しい保育～食育グループの活動と食育を通じて育む思いやりの心

クラス実践を通して」
沖縄県

第 2 愛心保育園～地域ぐるみで進める食育活動～
玉城久美子

沖縄県愛心保育園

ねらい：食を営む力の基礎を培い、楽しく食べる子ども

大宣見正代

ねらい：食べることは生きることに成長するために

研究目標：「食べる意欲を育て食事の大切さを知る」

研究目標：食事の時間が待ち遠しい、楽しいと思いるよ

具体的な実践活動：楽しく食べるなど4つの目標設定

うな子ども像を目指して取り組んでいる。

「①楽しい食事、②正しい食生活

食育指導計画：「心とからだを育てる楽しい食育」のテ

③会話

④果物・

野菜を育て収穫など」のもと、調理員と保育士連携でーマの基、「食を営む力の基礎を培い、楽しく食べる

食育に取り組む。

子どもに成長するために」の配慮のもと、組織的、計

クラス別テーマの設定では、果物、野菜など育てる

画的に実践活動に取り組んでいる。

ことにより地域との交流を深める。年齢別に食育のテ

食育グループ活動：毎月１回全体会議を持ち、実践活動

ーマを設定して、具体的な実践活動をしている。

計画表に基づき、行事食との関連を含めて、年齢発達

食育班を中心に紙芝居による食事の大切さ、ふれあ

段階に応じた実践活動をしている。菜園計画による野い農園での野菜づくり、栽培活動を通じた土とのふれ菜づくり、園庭でのゴーヤの栽培、収穫、調理、クッあいに努めている。今後の課題として、クッキング活

キーつくりなどで郷土食に関心を持たせる。各クラス

動の充実、食への興味・関心を高める、地域との交流の食育実践活動、食育アンケート、食育活動報告会をを深める、無関心な保護者への対応などの充実に努め実施している。

ることとしている。食べることの楽しさは、心のゆと

また、園内での食事サンプル展示、食事前の食材紹りと人を思いやる優しさを同時に育むことを念願して介・説明、おいしい会便りの掲示。

いる。

お便り帳への食事状況の記載など保護者との交流を

評価と課題：本研究は、楽しい食事、正しい食生活、図っている。

会話、果物・野菜の育ちなど、しっかりした目標設定

評価と課題：自己評価として、保護者参加型の食育、の下、年齢発達段階に応じたテーマを決めて取り組ん

食に対する意識改革、栽培に対する知識の昂揚、調理でいる。今後とも新しい視点と評価活動も取り入れて員と子どもの関わりの持ち方、など問題意識をもった発展させたい。

取り組みを図るとして、前向きの姿勢が見られる。

第２部 食を通した保護者家庭・地域との連携のあり方等についての検討
東京家政学院大学

うに進めていくことができるかを検討する。
１．改定「保育所保育指針」における「食育」の捉え方

酒井治子～家庭・地域との連携～
改定「保育所保育指針」は今回初めて、幼稚園教育要

子どもの食を考える時、保育所だけではなく、子ども

領と同じく、大臣が定める告示として、保育所におけるの家庭と連携・協力して食育を進めていくことが不可欠

保育の内容に関する最低基準としての規範性を有するもである。食に関する子育ての不安・心配をかかえる保護のとなった。つまり、簡単にいえば、各保育所は指針全者は決して少なくなく、同時に、保育所が「家庭での食」

体を踏まえて保育を実施しなければならないことになっに目を向けることは、不適切な養育の兆候を発見・予防た。特に、指針が遵守や努力義務として規定している事にもつながる可能性が大きい。しかしながら、子ども達項については、自治体監査の対象となってきている。その家庭での食事を支援するとはいえ、家庭の食事になかのために、指針は現場を縛りすぎないように配慮がされ、なか踏み込みにくいのも現実である。

各保育所の創意工夫や取組を促す観点から、その内容を「食育」が一つの柱になった保育所保育指針が施行さ大綱化しており、全体が現行の指針の13章立てから７章

れ、二年が過ぎようとしている。本稿では、保育所現場立てになるなど、大綱化がはかられた。

において食育の実践を進めれば進めるほど気にかかってその中で、新指針に、「保護者に対する支援」に関するくる保護者家庭・地域との連携について、生活の中で最内容が新たに位置づいたことの証として、保育の目標が、も身近な「食」を通した子育て支援の視点から、どのよ

子どもの保育に関する目標（子どもを健やかに育てるこ101

「保育科学研究」第１巻（2010年度）と、すなわち、子育ちの援助）と、保護者に対する支援（子協調されている。

育て支援）の二つの観点からまとめたことがあげられる。

こうした流れにともなって、食育も、図１のように、第１章の総則では、保育所保育の全体像が示され、保子どもの発達への理解（第２章）、保育の内容（第３章）

育所の役割や社会的責任、保育の原理、保育の構成、保等の子育ち支援の観点と、保護者に対する子育て支援

育士に求められる専門性などがしっかりと記述された。

（第６章）をまたいだ内容であり、そのための保育の計表１に示すとおり、第１章の２─（２）には、これま

画及び評価（第４章）やそのための職員の資質向上（第での「家庭養育の補完」との表現を改め、「家庭との緊７章）の中に、食育の実践のための仕組みをどのように密な連携」のもとに行うことを明確にしたことも大きな作っていくことができるかが大きなポイントとなってく特徴である。当然のことながら、子どもの養育に関するる。
「家庭・地域との連携」についても、本来、家庭で第一義的責任を負っているのは保護者であり、保育所は子どもの食事を作って与えることが当然であり、保育所

保護者が日中子どもの養育をすることができない場合にはそれを補完する栄養補給、親に対する栄養指導というその子どもを保育する施設であるという点は変わらないだけの役割ではなく、保護者と共に、子どもを育てるパが、今回の改正では、保護者と共に子どもを育てるといートナーとして、保育所が家庭や地域と連携して子どもう保育所の役割を強調した形で、「家庭養育の補完」との食育を支援する役割をより重視しなくてはならない。

いう文言が削除されたのである。同時に、２─（３）に今まで保育所で蓄積してきた乳幼児期の子どもの「食」

も子育て支援の観点から、家庭や地域の様々な社会資源に関する知識、経験、技術を「子育て支援」の一環としとの連携を通じた、入所する子どもの保護者だけでなく、て提供し、保護者と子どもの育ちを共有し、健やかな食文

入所していない地域の子育て家庭に対する支援も同等に化の担い手を育んでいくことが求められているのである。

表１

保育所の役割（１）
保育所は、児童福祉法（昭和22年法律第164号）第39条の規定に基づき、保育に欠ける子どもの保育を行い、その健全な心身の発達を図ることを目的とする児童福祉施設であり、入所する子どもの最善の利益を考慮し、その福祉を積極的に増進することに最もふさわしい生活の場でなければならない。
（２）
保育所は、その目的を達成するために、保育に関する専門性を有する職員が、家庭との緊密な連携の下に、子どもの状況や発達過程を踏まえ、保育所における環境を通して、養護及び教育を一体的に行うことを特性としている。
（３）
保育所は、入所する子どもを保育するとともに、家庭や地域の様々な社会資源との連携を図りながら、入所する子どもの保護者に対する支援及び地域の子育て家庭に対する支援等を行う役割を担うものである。
（４）
保育所における保育士は、児童福祉法第18条の４の規定を踏まえ、保育所の役割及び機能が適切に発揮されるように、倫理観に裏付けられた専門的知識、技術及び判断をもって、子どもを保育するとともに、子どもの保護者に対する保育に関する指導を行うものである。
（「新保育所保育指針」第１章─２ 抜粋）

図１

改定保育所保育指針の構成

102

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

２．保育所での食育実践における家庭・地域との連携の園だよりを配布したり、掲示版に写真を張ったり、連絡

現状帳に記入するなど、身近なツールを用いて報告したり、全国の保育所において、食育の計画・実践・評価が行協力を求めたりすることが比較的容易である。しかし、われる中、それらが家庭や地域にどのように伝えられ、地域に向けて実践の報告や理解・協力を求めるには、そ連携が図られているかをみてみた。

の取組のねらいの設定や実践の記録と評価をすることが平成18年11月に、厚生労働省雇用均等・児童家庭局保不可欠であり、それらを文章化や図にしてまとめるプロ

育課が調査を実施し、企画・集計及び分析を担当したセスも必要となってくる。つまり、家庭との連携以上に、「食育政策の推進を目的とした保育所における食育計画

計画・実践・評価、再計画という循環のマネジメントシに関する研究報告書」によれば、食育の取組に関して、ステムが必要とされるのである。言い換えれば、食育の「保護者に、保育所での食育の取組を伝え、理解・協力

取組を広報やイベントなど、様々な機会と通して地域にを求める」ことに対して、「とてもあてはまる」と回答向けて伝えていくことで、地域社会への説明責任を果た

した園は28.8％、「ややあてはまる」と回答した園は52.5

すと共に、園の保育の計画・評価のマネジメント能力が％と高い状況になっている。一方、「地域に対して、保向上する可能性がある。保育所で食育の取組を家庭や地育所での食育の取組を伝え、理解・協力を求める」こと

域に伝え、さらに、次の実践に向けて、家庭や地域を巻に対して、「とてもあてはまる」と回答した園は8.2％、き込んでいくことで、保育所の保育全体の質が高まって「ややあてはまる」と回答した園は28.3％と、十分とはいくことが期待できる。

いえない状況が明らかになっている。
保護者に向けては、
図３

食育の取組に関する保護者及び地域との連携

３．食を通した保護者に対する支援のあり方

法―カ）」があげられている。今回初めて「保護者の意
向の受容」が明記された。その大前提として、「子どもでは、食を通した保護者に対する支援のあり方についての基本を考えてみたい。

の思い」を受け止めることが重要であり、子どもの最善「新保育所保育指針」では、第１章の総則の保育の方の利益を考慮した福祉の視点からの対応でなくてはなら

法において、保育の目標を達成するために、次の点に留ないことが明示されたともいえる。

意することがあげられている。子どもに関しては、「一さらに、第６章には、保育所における保護者への支援

人一人の子どもの状況や家庭及び地域社会での生活の実が保育士等の業務であり、その専門性や保育所の特性を態を把握するとともに、子どもが安心感と信頼感を持っ生かした支援の重要性が示されている。保育所は、以下て活動できるよう、子どもの主体としての思いや願いをのような子育て支援の機能、特性を持っている。つま受け止めること（第１章

保育の原理（２）保育の方法

り、①日々、子どもが通い、継続的に子どもの発達援助―ア）」である。保護者に関しては、「一人一人の保護者を行うことができること、②送迎時を中心として、日々の状況やその意向を理解、受容し、それぞれの親子関係

保護者と接触があること、③保育所保育の専門職であるや家庭生活等に配慮しながら、様々な機会をとらえ、適保育士をはじめとして、栄養士、調理員、看護師、保健切に援助すること（第１章

師と、各種専門職が配置されていること、④災害時など

保育の原理（２）保育の方

103

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

も含め、子どもの生命・生活を守り、保護者の就労と自一人ひとりが自己決定し、養育力を向上していくことが己実現を支える社会的使命を有していること、⑤公的施できるような支援姿勢が重要である。

設として、様々な社会資源との連携や協力が可能である
１）入所する子どもの保護者に対する支援ことである。こうした保育所の特性や保育環境を生かして進めていくことが必要とされている。これらの保育所

今回の指針の改定の一つの特徴として言えることは、の特徴が、保育所における保護者に対する支援の基本原

「保育所に入所している子どもの保護者に対する支援」

理を図４の７点に提示されている。

と「地域における子育て支援」とを書き分けて、それぞ

具体的な食を通した支援の事例と照らし合わせてみてれの留意事項について示している点である。あえて、「保みる。たとえば、毎月、身長や体重を計測する場合にお育所入所児童の保護者支援」を明確に打ち出した点が画いても単なる健康状態のアセスメントというだけではな期的である。児童福祉法第21条の９で定められている子

く、その結果を基に、家庭と保育所での養育の評価反省

育て支援事業の中にも、第１項第２号の「保育所その他の機会とするとともに、保護者と同じ目線で、子どものの施設において保護者の児童の養育を支援する事業」が成長を喜びあう、まさに共有する姿勢が重要であろう。

かかげられており、保育所の特性を生かした取組が求め

また、離乳食などの指導においても、離乳食の作り方にられている。

とどまらず、子どもが集団で常に存在する長所を活かし、

図５に示すように、単なる一般論ではなく、日常の保

複数の子どもの食行動を保護者と一緒に観察し、発達過育と密着し、子どもの発達援助を介した支援が重要であ程の観察のポイントと、それに対応した食事提供の方法

る。
（２）のとおり、現在の子どもの発達状況を確認しを、ある程度の順序性と共に多様性を踏まえて提案でき

あい、それを基にした保育の意図を提示するならば、保るであろう。保護者への食事の指導というと、どうして護者も、家庭でどのように対応することができるか、子も一つの望ましい食事パタンを提示しがちであるが、一どものために適した環境を一緒に探求することができる

人一人の保護者のライフスタイルや気持ちを傾聴・受であろう。

容、共感し、いくつかの選択肢を提示する中で、保護者

図４

保育所における保護者に対する支援の基本（１）
子どもの最善の利益を考慮し、子どもの福祉を重視すること。
（２）
保護者とともに、子どもの成長の喜びを共有すること。
（３）
保育に関する知識や技術などの保育士の専門性や、子どもの集団が常に存在する環境など、保育所の特性を生かすこと。
（４）
一人ひとりの保護者の状況を踏まえ、子どもと保護者の安定した関係に配慮して、保護者の養育力の向上に資するよう、適切に支援すること。
（５）
子育て等に関する相談や助言に当たっては、保護者の気持ちを受け止め、相互の信頼関係を基本に、保護者一人ひとりの自己決定を尊重すること。
（６）
子どもの利益に反しない限りにおいて、保護者や子どものプライバシーの保護、知り得た事柄の秘密保持に留意すること。
（７）
地域の子育て支援に関する資源を積極的に活用するとともに、子育て支援に関する地域の関係機関、団体等との連携及び協力を図ること。
（「新保育所保育指針」第６章─２ 抜粋）

図５

保育所に入所している子どもの保護者に対する支援（１）
保育所に入所している子どもの保護者に対する支援は、子どもの保育との密接な関連の中で、子どもの送迎時の対応、相談や助言、連絡や通信、会合や行事など様々な機会を活用して行うこと。
（２）
保護者に対し、保育所における子どもの様子や日々の保育の意図などを説明し、保護者との相互理解を図るよう努めること。
（「新保育所保育指針」第６章－２ 抜粋）

104

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

具体的な内容をみてみる。毎日の保育の中で実践しやのか、保育者自らが認識を新たにしたいものである。新

すい内容としては、連絡帳、送迎時の対話、園だよりや

入園児の保護者に対して、また、新しい職員に説明する

園内の掲示、などを通して、保育所での食育の内容や食機会を通して、新たな意見も取り入れながら、園全体で事中の子どもの様子や食事量などを知らせることであの保育の意図を確認していくことが必要である。

り、保護者への支援の最も基盤となるものである。毎日

保育課程・保育方針や保育内容をたよりや掲示によっの食事での子どもの食べる行動や言動に関する小さな報て開示するということは、保育所が食育に関してどのよ

告を積み重ねることが、家庭での様子を伝えてもらいや

うに取り組んでいるのかを伝えることができ、それが家すくもなる。引いては、保護者の子育ての自信や意欲を庭での食育の関心を高めていける可能性が大きい。食育

高めることにつながるよう、伝え方を工夫することが望も、計画だけでなく、実践・評価のプロセスを伝え、保まれる。

護者の子どもの食を通した発達への理解を助けていきた
いものである。

多くの保育所は園内に調理室があり、食事を提供できる特徴を十分に活かした展開をしていくことができる。

２）地域の子育て家庭への支援

写真１のような保育参観・試食会、また、保護者の参加による調理実践も可能である。保育所では食事を作る人

保育所に入所している子どもの保護者に対する支援にと与える人が分担をしている。しかし、家庭での食事は、加えて重視されているのが、保育所を利用していない子

保護者が両方の役割を担っていることを考えると、保育

育て家庭に対する子育て支援である。児童福祉法の第48士による食を通した子どもの育ち（発達）の側面からの条の３に「保育所は、当該保育所が主として利用される支援だけでなく、調理員や栄養士等の立場から、食事と地域の住民に対してその行う保育に関し情報の提供を行いう「モノ」の環境構成をどのように整えたらいいのかい、並びにその行う保育に支障がない限りにおいて、乳という観点からの支援がとても重要である。毎日の食事

児、幼児等の保育に関する相談に応じ、及び助言を行う

実物を提示するとともに、発達の観点から調理形態や食よう努めなければならない。」とあるとおり、本来業務

事量、作り方等のポイント等を印刷物として配布するのに支障のない範囲において、その社会的役割を十分自覚も有効であろう。

し、他の関係機関、サービスと連携しながら、保育所の食卓や食器といった食事環境についても、どのような機能や特性を生かして進めることが大切である。

保育の意図で、行っているのかは、保護者は説明されな

実際に、地域子育て支援活動は、保育所の保育士等以ければ把握することはできない。特に、長年、園で継承

外にも、様々な専門職、ボランティア、保護者自身などしてきた環境、たとえば、こだわって選択した食卓や食によって担われている。こうした中で、日々子どもを保器が特別なものではなくなっているため、保育者自身も育し、子どもや保育に関する知識、技術、経験を豊かに子どものどのような育ちをねらった環境設定なのか、再持っている保育所が、保護者や子どもとの交流、保護者確認が必要な場合もある。子どもの発達過程に応じて、同士の交流、地域の様々な人々との交流を通じて、そのわが園の食事を通してどのような学び、育ちを期待して特性を生かした活動や事業を求められている。

いるのか、そのために、どのような環境構成をしている
写真１

具体的な地域の子育て支援活動として、図６に示すよ

父親の保育所のランチ体験

105

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

図６

地域における子育て支援（１）ア

地域の子育ての拠点としての機能（ア）子育て家庭への保育所機能の開放（施設及び設備の開放、体験保育等）（イ）子育て等に関する相談や援助の実施（ウ）子育て家庭の交流の場の提供及び交流の促進（エ）地域の子育て支援に関する情報の提供
イ 一時保育（２）市町村の支援を得て、地域の関係機関、団体等との積極的な連携及び協力を図るとともに、子育て支援に関わる地域の人材の積極的な活用を図るよう努めること。
（「新保育所保育指針」第６章─３ 抜粋）

うな内容が示されている。こうした視点は「平成20年度

ように、実施率の高い内容となっている。写真２では、児童関連サービス調査研究等事業報告書

地域の子育て家庭に対して、保育所の食事を提供し、実子育て支援の際の食事を教材として提供している。

ための地域における食育の取組の分析・評価に関する研

保育所は、単に、食に関する情報を発信するだけでは究」（表１）において、具体的な食を通した活動とすりなく、様々な発達過程にある子どもの食行動が観察でき

合わせて整理している。
①②③

子どもの保育と密接に関連した活動（保育参観・ること、そして、就学前までの長期的に発達のプロセス

体験、調理室を活用した試食会等）

を見通せ、乳幼児が描く多くの発達コースを直接実感で食に関する相談や援助の実施（食に関する講習のきることが大きな資源であり、保育所以外の子育て支援

実施や情報の提供）の場では実現しにくい活動であろう。

食を通した子育て家庭の交流の場の提供及び交流⑵④

食に関する相談や援助の実施
子どもの健康や咀嚼・嚥下の発達にあわせた食事の与の促進

え方、離乳食の与え方等、乳幼児期は子どもの心身の発

地域の子どもの食育活動に関する情報の提供達が著しいからこそ、保護者もそうした情報へのニーズ
子どもの保育と密接に関連した活動も高い。一生の中で、最も食事に関心を向けることがで入所している児童の保護者と同様に、保育所に常時子きるのが乳幼児期であり、言い換えれば、それだけ不安どもが生活し、子ども同士が学びあい、それを支える保が多いということにもなる。インターネット等を含めて育者と保護者が存在すること、そのための様々な保育環

情報が溢れる時代だからこそ、専門性を持った対応をし境、たとえば、調理室が配置され、食事の提供がされてていく必要がある。
表１にもあるとおり、保育所では子どもの食に関するいる、そうした特徴を活かした活動である。表１にある
表１
分

類

子育て支援の観点からみた食育の取組の枠組み
具体例

保育所「実施している」

子どもの保育と密接に関連した支援⃝保育所での食育の内容の情報を提供する
例）行動見本（食べさせ方）や環境構成（食事）の提示、試食会

61.1％

子どもの食に関する
相談・援助
（講習等の
実施や情報の提供）⃝子どもの食に関する講座を実施している⃝子どもの食に関する情報を提供している⃝子どもの食に関する相談・援助を実施している

25.4％
68.4％
32.6％

食を通した親子の交流の場の提供及び交流の促進⃝紙芝居などで、親子に食に関する話をする機会がある⃝持参したお弁当・おやつを食べる場を提供している⃝お茶やカフェなどのサービスの提供⃝親子で調理体験をする場を提供している⃝親子で食べものを育てたり、収穫する場を提供している⃝親どうしが、子どもの食について話しあう機会を提供している

33.2％
31.1％
24.4％
21.2％
17.6％
31.1％

地域における子どもの食育活動に関する情報の提供⃝地域での、子どもの食育活動（食べる・作る・育てるなど）に関する情報を、掲示板・チラシ・インターネットなどを使って提供して
いる

34.7％

106

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

４．食を学びあい、わかちあい、支えあい、育てあいの観点の保護者、地域の子育て力・食を営む力を高める
子どもの食を考えれば考えるほど、保護者への食育、食生活指導という視点からどうしても上から目線で「○○すべき」という指導がされがちである。保育者と保護者が、また、保護者どうしが、食を通して学び合い、分
かち合い、支え合い、育てあう観点からの支援を重視していくことが大切である。と同時に、保護者同士の学びのようなピア・エデュケーションだけでは方向性が見いだせないとき、保育所に様々な専門職がいる特徴を最大限役立たせていきたいものである。保護者が保育所の食
写真２

育活動の受け手ではなく、食育活動（食べる・作る・育

地域の子育て家庭にむけた保育所の食事の提供

てるなど）の企画・運営の担い手になるような活動を進めていきたい。

情報を多く提供している。保護者からも、育児全般の相談や講座において毎日の食に関する内容が多く寄せられまた、地域の子育て力、食を営む力の向上のために、る。調理員や栄養士等とも連携しながら、それぞれの専

保育所単独だけでなく、子どもの家庭・地域住民との連門性を活かし、「○○すべき」という姿勢ではなく、保携・協力に加えて、地域の関係機関である保健センタ

護者一人一人のライフスタイルにあわせた、目の前の親ー・保健所・医療機関、小学校などの教育機関、地域の子にとって望ましい方向を一緒に探っていくことが必要

商店や食事に関する産業、さらに地域の栄養・食生活にである。

関する人材や職種の連携・協力を得ていくことで、より⑶

豊かなものになっていく。

食を通した子育て家庭の交流の場の提供及び交流の促進

子どもは生まれたときから、生きるための食べ方を親食育というと、健康上望ましい食に関する情報の提供

から学んでいく中で、育っていく。一方、大人は子どもが強調されがちである。保護者同士の関わりが少なくなの食べる姿を向き合い、「食」の本質、多くのいのちにっていることを考慮すると、「食」の場を通して保護者

よって自分が生かされていることや、人々が継承してき同士の交流の場の提供や促進を図っていくこともとてもた文化を思い起こし、育っていく。いわゆる「親育ち」

重要である。「できたらいいけど、我が家には無理！」をしていくことになる。さらには、こうした親子の育ちと判断されるような支援ではなく、「そのぐらいなら、によって、一人一人の食に対する価値観が歩み寄り、保我が家でもできそう！

いつもやっていることよね」と育所の様々な保育経験の保育者によって、保育所自体もいった自己効力感が高まる支援によって、食に対する意「組織育ち」を実現していきたいものである。「食」の場識が高まり、保護者の育児不安も軽減するなどの成果には、子どもの好奇心や探究心がふきだす場、言葉を豊か

つながっていく可能性が高い。

にしていく場であり、こうした子どもの感性に保護者や保育者が目を向けられる保育所でありたい。

保護者の交流の場としては、保護者の参加による料理
教室、子どもも交えた親子調理体験、懇談会があげられ

参考文献
１）厚生労働省雇用均等・児童家庭局保育課（2004）：楽しく食べる子どもに～保育所における食育に関する指針～、平成16年3月29日、平成15年度児童環境づくり等総合調査研究事業「保育所における食育のあり方に関する研究報告書（主任研究者酒井治子）」こども未来財団
２）厚生労働省雇用均等・児童家庭局保育課（2007）：保育所における食育の計画づくりガイド、平成19年11月29日、平成18年度児童関連サービス調査研究等事業「食育政策の推進を目的とした保育所における食育計画に関する研究報告書（主任研究者 酒井治子）」こども未来財団
３）厚生労働省（2008） 保育所保育指針
４）厚生労働省雇用均等・児童家庭局保育課（2008）：保育所保育
指針解説書
５）こども未来財団（2009）：平成20年度 児童関連サービス調査
研究等事業報告書「子育て支援のための地域における食育の取組の分析・評価に関する研究報告書（主任研究者酒井治子）」

る。懇談会もちょっとしたお茶やお菓子の提供をすることで、保護者同士がリラックスした形で進めることができ、食事を共有するメリットを活かした展開も有効であろう。
⑷

地域の子どもの食育活動に関する情報の提供
食育も子育て支援も、保育所単独で行うもののほか、地域の様々な関係機関でも、また、それらと連携しても実施していくことが望まれる。保護者にとっては、地域での食育の活動も、広報等の一般的な情報より、保育所から得られた情報の方が身近なものになり、「参考にしてみようか」「参加してみようか」と積極的な態度を持つようである。こうした情報の提供のためには、保育所以外でもどのような機関や団体が地域で活動しているのか、いつもアンテナをはり、活動内容や連絡先等の情報収集をしていくことが大切であろう。

107

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

第３部 保育所の「年齢別食育指導計画」
事例の検討と今後の課題について
こどもの城小児保健部

所は58.7％だったが、2006（平成18）年には80.0％と増加していた。
食育の計画は、横浜市の報告書によると2004（平成太田百合子

16）年度56％⇒2007（平成19）年度95％と年々増加していた（図１）。食育の計画は、全国的にみてもそれなりに行われていると思われる。

「食育基本法」では、2006（平成18）年３月に「食育推進基本計画」が示された。保育所については、
2004（平（２）栄養士の配置

成16）年３月に「楽しく食べる子どもに～保育所における食育に関する指針～」が作成・公表されている。ここ

保育所における栄養士（管理栄養士）の配置は、全体には、所長、保育士、栄養士等の協力のもと、保育過程

で常勤約38％である。公立は、16.1％、公設民営55.6％、に連動した組織的・発展的な「食育の計画」の策定等が私立61.0％と配置にはばらつきがあった。栄養士（管理推進されるとともに、その実践の過程を評価し改善に努

栄養士）の配置の有無と食育の計画づくり実施には、体めることも求められている。2004（平成16）年の調査で制づくり・計画・評価・家庭や地域との連携の全てにおは、「食育の計画」は、約６割弱の保育所でしか策定さいて栄養士（管理栄養士）が配置されているほうは実施れていない状況であった。2004（平成16）年12月に少子度が高いという結果であった。

化社会対策会議で決定された「子ども・子育て応援プラ（３）食育の実施内容と方法

ン」には、2009（平成21）年度までに「給食その他保育活動を通して食育を推進する保育所の割合100％」を目

大阪府の2007（平成19）年度「幼稚園・保育所におけ指して、「食育の計画」をすべての保育所において策定

る食育実施状況結果」を参考にすると実施内容は（無回することを目標とし、国としてもその支援策を講じてき答の施設を除く）、幼稚園では「野菜の働き」68.7％、「食た。
「食育推進基本計画」において定められた目標値と事マナー」67.4％、「偏食」60.7％の順に多く、保育所では、2010（平成22）年３月現在の現状値は、平成22年度版食

「野菜の働き」72.3％、「食事マナー」70.7％、「３色栄養

育白書をご覧戴きたい。

バランス」61.1％の順に多かった。
「地域の伝統的な食事」
については幼稚園12.9％、保育所25.2％といずれも低か

それらを目指すために「保育所保育指針」に示されたった。

保育所における全体的な計画である「保育計画」と、保育計画に基づいて保育を展開するために具体的な計画と実施方法は、幼稚園では、「お話」78.9％、「飼育・栽して立案される「指導計画」の中にしっかり位置づくか

培体験」69.4％、「一緒に食事」65.8％の順に多く、保育たちで作成される必要がある。

所では、「飼育・栽培体験」85.8％、「調理体験」85.3％、「お本目的は、それらの施策を受けて保育所では年齢ごと話」77.8％の順に多かった。年度ごとの推移を見てみるにどのような食育指導計画がなされているのかを知り、と全体的に実施割合が延びており、食育実施率の伸びに

今後の食育指導計画のあり方について検討した。

伴い内容・方法ともに充実しつつある。

１．実施状況と問題点（４）保育所における年齢別食育の実施状況の問題点（１）「食育計画」の状況

2003（平成15）年度児童環境づくり等総合調査研究事「給食その他保育活動を通して食育を推進する保育所

業「保育所における食育のあり方に関する研究報告書」の割合100％」を目指して行われてきた取り組みに対しによると、ほぼ年齢ごとの食育のねらいに沿って実行さて、2006（平成18）年11月に全国調査を厚生労働省雇用れていたが、検討される問題点もいくつか見受けられた。

均等・児童家庭局保育課が行った。2004（平成16）年度

以下にその問題点について強化が望まれる部分を整理しの実態調査結果では食育の計画づくりを行っている保育

た。

図１

第４回保育所における食育に関する調査書の調査結果より（横浜市）〈食育に関する計画の策定について〉108

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

１）「食」に関して意識的に取り組む保育所は「食」に連携がされなかった時期は、担任保育士から子どもと関する計画の立案、見直し、評価は全職員が連携する中いった一方向で働きかけていた。つまり担任保育士が保ですすめられることが多かった。しかし、調理担当職員

育の中で取り組むだけだった食育が、専門性を必要とすのみが立案・評価するといった傾向も見られた。

るところに栄養士（管理栄養士）、看護師がかかわるよ

２）０歳児クラスでは、個人差に応じて授乳時間や睡眠

うにしたことで、全職員が子どもと共に「生きる力を育

時間に柔軟に対応できていないことや冷凍母乳の持参をみ、元気な子ども」を目指す共通のテーマで活動を広げ認めていないという課題も明らかになった。

実践していくことができた。

３）１歳児クラスは、保育士は食べさせることに終始ししかし、地域に向けてはこれからで、今後は園庭開放がちで、子どもと一緒に食べていなかった。

を利用して食に関する知識を広げることや地域の専門的

４）２歳児クラスは、嗜好や食べる速さの個人差への対知識を持つ人から野菜栽培についてなど、職員が学ぶ機

応、食事の準備・片づけの参加、栽培・収穫体験の機会、会を増やすような取り組みを増やすことで連携が深まる

地域の伝統的な食を大切にすることが不足していた。

と感じた。

５）３歳児クラスは、子どもと同じ食事を食べることに
２．よりよい食育計画のために―今後の課題

ついては調理室の設備との関連もあるが、約２割が実現できていない。身近な小動物との飼育や栽培活動は、も食育計画の基本をまとめると内容については、「ねらっと関わりをもたせることができると思われる。

い」及び「内容」から構成される。子どもたちの生活全６）４歳児クラスは、食事量を自分で調整することがで体を通して保育活動の中に自然と反映されていくものできていたが、子どもによる配ぜんについてはあまり実施ある。保育士、栄養士（管理栄養士）、調理員などの役割・されていなかった。

連携が共通理解なく不明確では、食育そのものを効果的

７）５歳児クラスは、食事量の調整、配ぜん、準備へのに達成することができないだろう。

関わりが多い一方で、調理室で全て盛り付ける保育所は

子どもの発達に合わせて子ども自身が身につけること

約３割みられた。子どもの調理への関わりも約３割実施が望まれる心情、意欲、態度等を考え、支援者の自己満している一方で、４割は実施していなかったというよう足に終わらせないことが重要である。

に二極化していた。
（１）食育会議での発言と連携

８）給食を通した実践では、地域の特産物や伝統的な料理はあまり取り入れていなかった。また、献立に子ども会議は、各自が自由に発言できる場と雰囲気作りが大の要望や栽培・収穫した食材を取り入れること、子ども切である。ほとんどの場合は、司会者が進行することがの目の前ででき上がりが見えるような工夫の実施は低か多いが、ファシリテーターがコーディネートし、チームった。食物アレルギー児への対応、延長・夜間保育などワークをより高めていくことが最近では受け入れられて多様なニーズを持った子どもへの配慮については格差がいる。ファシリテーターは、「促進させる役割の人」と大きかった。

いうような意味の言葉であるが、参加者全員が意見を出

９）家庭の連携については、給食の実物展示は約６割だ

し合いそれをうまく調整することやコミュニケーションった。給食・おやつ試食会は私立・公設民営での実践がを促進させる役割である。自分の行動や心理状態に気づ高かった。悩みごとや相談については個別相談よりも送きそれを言葉で表現しながら振り返ることで自己の人間

迎時に話すことで解消していた。

性を高め、他の人がどんな心理状態なのかを知ることを

10）地域との連携については、食の相談は私立・公設民

通して他人の意見も認め、より深く関係を築くことがで

営での実践が高かった。地域の高齢者や外国人、幼稚園

きチームの成長にもつながるという技法である。時には、や学校との連携もほとんどみられなかった。

職種の特徴を理解し合うことや全ての職員が発言しあう

地域の保健所、保健センター、嘱託医師との連携も充実ことである。

しているとはいえなかった。地域の生産者との連携はか

また、研修システムを構築することも大切である。食なり低く、ただ購入するだけの関係で保育所からの積極育の評価や改善には、食育実践を持ち寄りお互いの活動的な連携はなかった。

を客観的に評価し合う実践研究も効果的である。いろい
ろなやり方を知ることで新たに取り入れること、改善す（５）事例から見る食育計画と評価ることなどが整理され、それが食育会議を高めることが〈専門の連携（一事例より）〉できる。保育所内、行政、各種団体での食育実践発表は、月初めに栄養士（管理栄養士）、調理師、調理補助の食育計画を高めるうえで欠かせないだろう。

全員で会議を持っていた。話をすることで各スタッフが（２）食中毒や事故のへの配慮

どのような動きをしたらいいのか明確になり、統合的に発揮できるようになり、日頃の仕事にスムーズに取り組

乳幼児は細菌に対する抵抗力が弱く、短時間で重症にむことができるようになっていった。

なるおそれがあるため調理室での衛生管理は厳重に行う

109

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

必要がある。食中毒や事故を心配するあまり子どもの活一に配慮されることが望ましい。

動や経験の機会を狭めるのではなく、安全性の高い食事

栄養管理には、盛り付け量の共通の尺度を持つことがを提供するために厚生労働省から通知されている「大量望ましい。その尺度とは栄養士（管理栄養士）の想定す

調理施設衛生管理マニュアル」に基づき、食材・調理食

る一人分の分量であり、これを基準として盛り付け量を品の衛生管理、保管時や調理後の温度管理、施設設備の何割増、何割減と表現することで、共通尺度を持つこと

衛生面への留意と保守点検、検食、保存食を行い、衛生ができるし、食事摂取量の把握が可能となる。これによ

管理体制を確立することが大事である。食物アレルギーり、栄養士（管理栄養士）が乳幼児にふさわしい食生活のアナフィラキシーや誤嚥事故等は特に万全の態勢づくを展開し、適切な援助がおこなわれるような食育計画をりが望まれる。保育園に多い誤食事故や発達に合わない

作成することができるだろう。今後は、栄養士（管理栄

食事形態での誤嚥事故に関しては、情報を共有しながら養士）が子どもの食事介助に関わる機会を増やし、保育

保育所、家庭で定期的な事故予防に努める必要がある。

士らと連携を強めることが課題である。

同時に子どもの食事に関わる支援者は自らが食中毒の汚また、乳幼児を持つ母親は、授乳や食事についての不染源にならないように健康管理に十分気をつける必要が安な時期の一つに生後４～６か月の離乳食開始時期にあある。

ることが2005（平成17）年度乳幼児栄養調査報告により明らかにされている。家庭への食支援が重要で、より具（３）給食の運営と食育

体的なアドバイスができるように栄養士（管理栄養士）が中心となって保育士との学習会をしていく必要もある

給食の運営にあたり、厚生労働省からの通知には、子だろう。

どもの発育・発達状況、栄養状態、生活状況などについて把握・評価し、提供する食事の量と質についての計画（５）地域との連携（食事計画）を立てることが求められている。個人の状況に応じた食事計画は、
身体活動レベル、
定期的な身長・保育所で行う食育には、開かれた保育所づくりが望ま

体重の計測・観察・評価などから栄養管理を行うことでれる。他の保育所などの保育関連施設、学校等の教育機ある。しかし、現状では、食事を提供するところまでを

関、保健所や保健センターなどの医療保健関係機関、食給食管理と捉えている傾向がみられている。

料生産・流通関係機関などと密接な連携をとりながら食

本来は、
「計画」
「実行」
「評価」
「改善」を繰り返し行

育の目標を共有し地域における食育のニーズを把握・展う。
その評価は、１回のみの食事を取り上げて「良い」「悪開する。保護者に対して、地域の食育活動に積極的に参い」と評価するのではなく、家庭での食事、運動、睡眠

加することをすすめ、地域と連携した食育活動の推進が等も含めた１日の生活全体の流れのなかで望ましい食事望まれる。

であったかということを評価する。家庭との連携が欠か保育所における相談や対応には限界があることも考慮

せず情報を共有することも大切である。そのためには現して、医療機関、保健所、保健センター、地域の子育て

実の生活を報告しやすい関係を築き、保護者と本音で語支援センター等の機関と連携を持ち必要に応じて紹介・

り合える人間関係を作ることである。

斡旋を行うが、保護者により受け入れにくい場合等は親

特に肥満、やせ、偏食、体調不良、食物アレルギー、

身になって共に考える姿勢も大切である。日頃より言葉障がいのある子ども等への対応は、栄養士（管理栄養士）の聴き方や話し方には配慮できるようにしたい。

と保育士が直接子どもに関わるか、こまめな情報交換が３．まとめ必要である。また、定期的に食育会議で報告し計画を立てることも大切だろう。

2004（平成16）年３月に「楽しく食べる子どもに～保

献立作成には、「子どもの要望を取り入れる」「献立に育所における食育に関する指針～」が作成・公表されて子どもたちが収穫・栽培した食材を取り入れる」項目にから５年が経過した。保育所の食育の計画については、

ついて実践度は低い。給食を身近に感じられるには、子ほぼ80％以上が行われるようになり、食育を通して保育どもの要望を聞く、絵本に出てくる料理、地域の特産物の質が高まっていると言える。しかし、「年齢別食育指や伝統料理、食に関連する各種の行事について献立に反導計画」からは、年齢ごとに検討される問題点があるの映される取り組みも必要であろう。

でその事柄を示した。今後この問題点を解消できるように年齢ごとのきめ細やかな計画・実行が必要である。そ（４）年齢に合わせた食育（３歳未満児への配慮）のためにも食事指導計画は100％を目指して全保育所の乳幼児の食生活は、直接発育・発達に影響するだけ

全職員の連携のもと、おいしく楽しい食事として示されでなく、生涯にわたる食習慣、食嗜好の基礎を形成するることが望まれる。

ために重要な意義を持つ。３歳未満児については、発達の個人差が大きいことからも個別的な配慮や計画を必要

参考文献
１）保育所における食育研究会：「乳幼児の食育実践へのアプローとする。保育所の中での協力体制や保護者との連携を第110

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

チ」（財）児童育成協会児童給食事業部．東京．2004．
２）保育所における食育計画研究会：「保育所における食育の計
画づくりガイド」（財）児童育成協会児童給食事業部.東京．
2008．
３）堤ちはる：「児童福祉施設の食事計画等の栄養管理の実態に関する調査研究報告書」（財）こども未来財団．2009．
４）厚生労働省雇用均等・児童家庭局母子保健課：「児童福祉施設
における食事の提供ガイド」2010．
５）日本食育学会：日本食育学会誌第４巻４号．2010.10

第４部 「保育所の食育実践例：保育所の菜園計画と親子クッキングの進め方」
淑徳短期大学２）保育所における食育に関する調査書から（横浜市こども青少年局保育運営課、保育所における食育推進第６回調査）

矢島麻由美

市立保育所100カ所（回収率100%）と民間保育所331
カ所（回収率77%）についての調査の結果がある。

１．はじめにこれによると、食育の状況について栽培体験を行って2005（平成17）年の食育基本法の施行、さらに2009（平いる施設は市立保育所でほぼ100%であり民間保育園で成21）年４月から施行された新しい保育所保育指針におも96%となっていた。また調理体験（クッキング）につ

いては、その内容や活動状況に大きな関心が寄せられて

いては市立保育所では３〜５歳児で98%、１〜２歳児でいる。2006（平成18）年度に実施された「保育所におけ12%が行っていた。民間保育所では３〜５歳児で94%、

る食育による調査」（横浜市こども青少年局保育運営課、

１〜２歳児では37%が行っていた。

保育所における食育推進）では、食育計画の作成に取り

３）保育所（園）における体験活動の推進例（千葉市の食育施策の展開から）組んでいる園は横浜市では80.8%にのぼっていた。ただ（１）農業体験や食品の調理などの体験活動

し、自分の園で何ができて、何が欠けているかの把握が食に関する考え方が形成される子どもの時期に、農業

定かでないままに、画一的に走り出している施設が多いという指摘もされていた。そして2009（平成21）年度のや調理などの体験を通じて、食への関心と理解を深め、調査では、横浜市の園のほぼ100%が食育計画の作成に食べることの楽しさや、自然の恵み、食材や調理する人

取り組んでいる結果となっている。
（この結果は都道府への感謝の気持ちを育てることが大切となる。
対象と所管

県、市町村によって異なっている。
）

対象：入所（園）そのような中で2009（平成21）年度までの調査をもと

所管：児童福祉局・保育課①栽培・収穫体験に、それまでの「菜園計画」と「親子クッキング」の進

乳幼児が栽培・収穫活動を体験し、野菜を見たりそだ

め方の実践例について紹介する。

てたりする喜びを実感することで「食」への興味を育て
２．実施状況─2009（平成21）年度までの調査結果る。

から②クッキング保育（調理体験）

１）日本保育協会の食育研究の概況から食材に目を向け、自分でかかわった料理を食べる楽し
さやうれしさを体験し、調理することに関心を持つよう

日本保育協会では、保育所の食育研究、実践活動の推進を図るため、2005（平成17）年度以降、2009（平成にする。

21）年度までに食育研究を行い、提出された保育所の食③保護者への普及啓発・地域との連携

育研究について検討評価を行っている。各園のテーマ、子どもたちが日常の食生活を見直し、食に関する興味

研究目的及び研究内容を１園10個のキーワードに整理や関心を高め、修得した知識を日常生活に生かす能力をし、その全体像を明らかにした。ここでは34保育園につ育成する必要がある。そのためには、保護者の理解を深いて行った。
（99頁表１参照）

め、地域や家庭で食育を実践することが大切である。
④給食の展示その結果を出現頻度でみると栽培保育が25個で1番出
現頻度が多かった。また、保護者・地域団体との交流が給食について親子で会話し、食に関心を持ってもらう

15個で4位、手作りおやつ10個で7位、クッキング保育、ことや、子どもが食べる食事量の目安になるよう、保育

食事マナーが共に９個で８位であった。

所（園）で給食を展示し、作り方等を紹介する。

このように、保育園の食育研究で最も多く取り上げら
３．現状に求められていることと問題点れているのは、栽培給食であり、次に食育アンケート、
食育セミナーなどの保護者と地域団体との交流が主なも

１）体験的食育のすすめのであった。実施にあたっては、職員の協力体制のもと、（１）生産体験の必要性
都市化が進み農業に接する機会が減ったことや食の外クッキング保育、朝食の大切さ、食を通じて命の大切さ

部化が進んだ結果、大人も子どもも作物や農業に対してを知る、感謝の心を養うなどの内容がみられた。

の関心や認識が低下し、食と農の距離が隔たってきてい111

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

るという現象がおきている。

有の文化や行事を大切にすることは、祖先や地域の文化生産を体験することは、耕す、蒔く・植える、手入れや心を大切にすることであり、ひいては日本の文化や日する、収穫するなどの一連の作業を通して、手間暇をか

本人の心を大切にすることや、誇りを持つことに通じる

けて「いのち」を見守ることである。それは自分がつく

重要なことである。

ったものという意識を増大させ、食べ物への愛着から大切にする心や感謝の気持ちを育てることにつながる。

４．今後の課題と展開①生産体験のポイント

１）特定のテーマに絞った活動であるため、３歳児未満が見落とされやすい物を作る、育てるという行為は子どもを一番成長させる行為である。できれば作物を作る一連の作業を体験さ生産体験も調理体験も現状では、何とか自分で動ける

せ、作物が日々育っていくのを見る喜び、収穫時の自分

年齢からが中心になっているが、本来全ての年齢に合わが作った作物という喜び、そしてそれを給食に活かされせた内容があるべきである。それも無理がなく生理的、たという喜び、味わう楽しさ等々を体験できるようにす

反射的な要素も考えていくのであれば、育ちを通して進る。その為にも、園庭や畑の工夫や確保が必要となる。

めていける内容であるべきである。

その為にも地域の人々との連携や家族の協力が必須とな

２）イベント的な活動が多く、長期的な活動が少ない

る。いのちの大切さや食と健康の大切さ、地域の環境を

単発的、イベント的な活動では効果や発展性が望めな

見直すと言う視点からも生産体験は重要である。

い。

（２）調理体験の大切さ

実践活動の課題を把握し、「どのような力を身につけ①調理体験学習のポイント

させたい」のか、「どんな子どもに育てたい」のかなど、加工食品が増えていることから、食品の原材料を見た生産体験も調理体験も他の活動と共に、ねらいや内容のり手にしたりする機会が少なく、食べているものの素材

基本方針をたて、年間計画にそって進めていくと、子ど食品がわからない子どもがふえている。また日本の子どもの育ちの様々なことに気づくことが多くなる。気づき

もは国際比較でも、自分で食事をつくったり、ゴミをだの中から、子どもの行動への習慣化を繰り返しサポート

したり、買い物に行ったりする手伝いの割合が低いといしていく。

う結果が出ている。これらは外食化の進展と合わせて家

３）食育を食べる場面の活動のみと思い込むと活動の幅が狭くなる

庭内の共同作業の場が減少してきていることの現れである。

子どもが、いつ、どこで、何を、どの位、どうすればこれらを補う意味でも、小児からの調理体験を通じていいのかを教えるには、良識を持った大人が絶えずサポ

食品素材に触れたり名前を覚えたり、味見したりして料ートしていく必要がある。また食べることだけではなく、理づくりへの関心を育てることは極めて重要なことであ

生活全体を視野にいれた活動内容が必要になってくる。

る。なぜなら、料理することや食べることの楽しさを知ることは、健全な食習慣の育成と健康、食べ物を大切に

５．まとめする心を育てるだけではなく、生きる喜びを知る上でも・これからの保育園で進める「食育」では、とくに生産重要なことだからである。

体験と調理体験が非常に重要なものとなってくる。

日頃から調理の手伝い、はしや食器の並べ、料理を運・また、地域や家族へのサポート、あるいは地域や家族

ぶ、下げる、食卓を拭くなどの手伝いをして子ども意識からのサポート的なあり方が、双方向で必要となってを育てることが大切である。

くる。

②家族でクッキング

・そのためには、地域や保護者への食や農に対する関心

親子でいっしょに調理することで、心の触れ合いが高を高め、また期待に応えられるように、常日頃からコまり、親子の絆を強めることができる。母親だけではな

ミュニケーションをとる努力をして、地域・家庭・園

く、時には父親も、そして時には孫と祖父母の組み合わとの連携をはかることが重要となる。

せも新鮮であり、それぞれの絆を強めることができる。

・部分的・単発的な活動から、保育全体を見通した園全

三世代がそれぞれに行えるような内容を考え、分担する

体の長期的で計画的な取組に、活動内容を深める必要

ことは、社会性を育てるということからも健全な家族関がある。その為にも長期の見通しと、地域や家庭、職係を保つということからも大切なことである。

員との間の連携は欠かせない。

③行事食の活用
６．保育所の食育実践活動

食文化は、その国固有の、またはその地域固有のもの

事例

であり、気候、風土、風習、自然環境、社会環境、文化［2008（平成20）度京都健康長寿推進丹後地域府民会議・

環境が長い歴史をかけて育み作りあげてきたものである。

京都府丹後保健所］

ときには郷土料理として伝わってきたものもある。時代

１）保育所の菜園計画の進め方

と共に簡略化したりなくなったりするものもあるが、固（１）京都府の保育園の例

112

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

Ａ．京都府：網野保育所の実践例【目的】：田植えや稲刈りを親子で経験することにより、【食育計画】

親子、地域の人との触れ合いや、食べ物への関心や感謝

2009（平成20）年度

菜園計画は４月～９月まで毎月異なる物を植えていの気持ちを育む。

る。そしてその収穫をクッキングに利用するように計画【対象者・参加人数・実施時期】：

をたてている。親子クッキングを通して子どもたちへの

田植え・５／17

子ども42名とその保護者・兄・姉

食育と同時に、保護者への啓発活動も行っている。クッ

稲刈り・10／４

同上

キングの計画は一年を通じてなされている。また保護者

収穫祭・11／22

子ども42名とその保護者・兄・姉・祖へは「いただきます」という食育啓発の為の配布物がほ父母

ぼ毎月配られている。

【活動内容】【テーマ】：食べることを喜ぶ子ども達①毎年保護者会との共催行事には「思い出に残るものを【目的】：…」と、取り組んでいる。今年はＥ氏の全面協力によ①保育所の中で子ども達と一緒に菜園作りやクッキング

り保育所のすぐ近くに田んぼを借りて、田植え、稲刈を楽しんで体験する。

り以外、全て世話をしていただき、大変貴重な経験を②子ども達の姿を通して保護者の食事への関心を引き出することができた。

す。
（啓発）②田植えでは経験した人が少なかったこと、泥の感触を【対象者・参加人数・実施時期】：園児98名保護者80名

親子共に嫌がり表情も固い人がいたが、稲刈りでは自20年度１年間分の鎌を持参し子どもにも仕事を分担させたり、稲を【活動内容】：

刈り取らせる経験をさせたりしながらみんなの顔が生①毎月の初めに「いただきます」の食育啓蒙たよりを配き生きとしていた。苗から稲穂に成長するのをみんな布する。

がそれぞれに見守っていたのだろう。コンバインに入②食育年間計画を立て季節の野菜を育てたりクッキングらなかった稲穂やモミを「拾おう…」と声を発し親子活動につなげたりして体験→感動→意欲を育てる。

で拾う姿が見られたときには、本当に感動した。

③じゃが芋、玉ねぎの収穫後３、４、５歳児を中心に分③一年の取組として保育所の行事に関連づけているた

担してカレー作りを経験し、親子で一緒に食べる。

め、保護者の役員さん扮するお米レンジャーが登場し④ピーマン・ミニトマトは給食の食材に使う。

たり、カカシを作ったり、運動会の競技で、田んぼか⑤さつま芋・ポップコーンは子ども達の目の前で調理らカカシを抜いてくるなど、いろいろな場面に展開さし、においを感じて、焼けていく様子、はじける様子せた。又運動会のお土産は茶碗とお米にした。

を体験する。

④収穫祭では、祖父母参観と一緒の日にしたため多くの⑥大根はおでんクッキングの予定。

人で賑わった。

【子どもや保護者の反響・活動を通して子どもが変わっ【子どもや保護者の反響・活動を通して子どもが変わっ

た点】
：

た点】

①「保育園のカレーは、
どうしてこんなにおいしいの？」何よりもよかったことは、親が体験したことにより、ととても好評であった。

子どもへ「食べ物を大切にしよう…」という事が教えら②菜園づくりも収穫の喜びを知ると自主的に水やり等をれるのではと感じたことである。保育所の子どもに対しして世話をするようになる。

ては、「まだ早いのでは…？」とも思っていたが、実践③自分たちが作った野菜が食事に出ると嫌いなものでもしてみて大変良いことだと肌で感じた。

食べるようになる。

【工夫したこと・良かったこと・今後の課題】【工夫したこと・良かったこと・今後の課題】：

保育の中でさまざまな展開をした事。「お米つくり」①ポップコーンは種まきをして苗を育てることから始めの体験を通して感じたことを、ずっと大切にして食べ物たので感動と収穫の喜びは大きかった。

への感謝を持たせたい。

②さつま芋やポップコーンは子ども達の目の前で料理す７．日本保育協会から研究奨励賞を受けた課題と内容のることで臭いも味わえて良かった。

例【活用した媒体】：
・食べ物ニュース（小学館）参照

１）保育所の親子クッキングの進め方

・食べ物ニュース

（１）佐世保市の保育園の例

ポスター活用

・絵本「とっちくんのカレーようび」他

卒園を前に、食を通して何か楽しい思い出を残してほ・ビデオ「ごはんおいしいね」「げんきのもとごはん」

しいとの思いから、平成８年より親子クッキングを行っている。

Ｂ．京都府：長岡保育所の実践例

クッキングの内容は、「お母さん（お父さん）の料理【テーマ】：お米大好き！

で子どもの好きな料理」「お母さん（お父さん）と一緒

113

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

もらえる時間を設けている。

に作りたい料理」「我が家の自慢料理」などから、親子で一品を決めてもらい、10人分ほどを作り、皆で楽しく③参加者からは「これだと子どもが食べやすい」「卵や会食をしてもらっている。毎年、40～50名の参加があり、牛乳を使わなくてもおいしい！」等とても好評であっ毎回心温まる感動的な場面がある。親子で作った料理とた。子ども達も毎回おやつの時間を楽しみにしてくれ

その思い出を宝物とし、親子の絆が益々深まって行くこている。

とを願い、これからも続けてゆくつもりである。
（農林【子どもや保護者の反響・活動を通して子どもが変わっ水産省提唱：地域に根ざした食育コンクール審査委員会

た点】

奨励賞受賞）①見た目、味、食感が良いと保護者にも好評で「家で作ってみます」と数名のお母さんが言ってくださった。

（２）京都府の保育園の例②「あざやかで綺麗！おいしそう」と話す保護者の横でＡ．京都府：岩滝子育て支援センター、岩滝保育所の実践例

子どもたちも「おいしい」と言いながらニッコリ笑顔【テーマ】：旬の野菜を美味しく食べる（手作りおやつ講であった。
③「とても食べやすい固さでおいしいです」と言ってく

習会）

ださるお母さんもいらした。

【目的】：①旬の野菜をおいしく味わうおやつレシピの提④家でも実際に作ってみられる保護者もいらっしゃるの

供と試食、②調理に参加したり講師と会話したりするこで、家庭でのおやつ作りのきっかけになってよかった。

とで家庭の中で作るきっかけに繋げる。

⑤おやつに混ぜることで、よりおいしく野菜が食べられ【対象者・参加人数・実施時期】：１、２歳児の親子
10月９日

９組の親子

20名の参加

11月４日

７組の親子

15名の参加るようになった。
【工夫したこと・良かったこと・今後の課題】①子どもたちが食べやすい大きさや形・質感にしてい【活動内容】講師のＨ先生からアドバイスや応用編も教る。

えていただきとてもいい雰囲気であった。野菜100%な②家でも手軽につくってもらえるようにレシピを渡してのに子どもが喜んで食べていることにお母さん方は大変いる。

驚かれていたことが印象的だった。ちょっとした工夫で【活用した媒体】手作りしたおやつ、レシピ

さつまいもは色の変化も楽しむことができ、また年齢に合わせた大きさ（ニギニギ

キュッキュッ）にしたりして大好評だった。

参考文献
１）藤沢良知：「食育の時代―楽しく食べる子どもに」、第一出版、
2005
２）鈴木善治ほか：「食能で教育再生」、農文協、2007
３）高橋美保：「保育における食育活動道しるべ」、トロル出版部、
2008
４）農文協編：「学校園 おもしろ栽培ハンドブック」、農文協、
2010
５）大澤力偏：「地球がよろこぶ食の保育」、フレーベル館、2008
６）藤沢良知：「図解食育」、全国学校給食協会、2007
７）内閣府編：「食育白書」、2010【子どもや保護者の反響・活動を通して子どもが変わった点】お母さん方の様子を見て職員が気づいたのは、支援センターを利用した時、手軽に手作りおやつ、食に関する本に触れてもらうこともよいのでは…との発想から本の購入を決めた。
Ｂ．京都府：みねやま福祉会の実践例【テーマ】：体にやさしい簡単手作りおやつ【目的】：市販の物に頼らず季節の食材を取り入れ、牛乳を使わなくてもおいしく簡単に作れる手作りおやつを紹介することを通して、お母さん達が子どもに良い物を食べさせようとする意識を高めていく。
【対象者・参加人数・実施時期】：０～３歳の親子
年齢別に月１回（計３回）開催（１回につき約10～２組、月に約50組の参加）【活動内容】：①みねやま福祉会では「おひさまひろば」を開催している。毎月地域の親子（0～3歳）を対象にして、歌や手遊び、ふれあいあそび、オペレッタパネルシアター等を盛り込んで年齢別にプログラムを作り、親子でふれあい、楽しむことを通して子育てを楽しめるように支援をしている。
②プログラムの合間に主体施設である峰山乳児院の栄養士が作った手作りおやつを紹介し、食べていただいている。その際に食に関する質問など、栄養士と話して114

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

第５部 幼児の生活指導（早寝早起き、朝ご飯の習慣、食事リズム）
順天堂大学には、朝、規則正しく起きることが夜間に十分な眠気を催すことで、好ましい健康習慣の連鎖をつくる上でも重
要である。

倉上洋行

子どもの起床時間を早くするばかりでなく、子ども自
身による自律的な起床を促すことが重要である。そのた

１．朝ごはんは健康な生活リズムの王道である

めには、睡眠の質を確保することも欠かせない。

近年、朝食を食べない子どもが増加傾向にある。朝は、

つまり、日中の活動時間帯に、十分な量の運動をする

前日の夕食時に生体内に蓄えたブドウ糖が少なくなってことで、適度な心地よい疲れを引き出すことが重要であおり、脳へのブドウ糖によるエネルギー供給が不足してる。このことは、消灯時間から十分に離れた時間帯に食いる。したがって、
朝食の欠食によるエネルギー不足は、欲を引き出し、食事を早い時間に終えることにもつなが脳機能を大きく低下させ、学習に支障を来たしたり、日ると考えられる。
また、朝、起床後、すぐに朝食といった余裕のないス

中の身体活動量が少なくなったりする等、子どもの活動

ケジュールでは、十分な食欲が引き出せない状態で朝食に悪い影響を及ぼしている可能性が考えられる。
また、朝の起床時は、脳のブドウ糖不足と同時に、自に望む結果になる。朝は、時間的に十分な余裕を持って律神経の切り換え、すなわち、睡眠時に優位であった副

起床し、できれば適度に体を動かす時間をとることが望交感神経から、覚醒時に働くべき交感神経への切り替えましい。気持ちよく頭も体も目覚めて、食欲を十分に引がスムーズにいかず、すぐに交感神経が活発に働かない

き出して、朝食をおいしく楽しめるようにしたい。

ため、低血圧、及び、低体温の状態にある。
２．規則正しい食事で活性化する子どもの脳

このとき、低血圧、及び、低体温に加えて、ブドウ糖不足によって脳の働きが不活発な状態では、活発に活動

子どもの消費エネルギーは、運動によって消費されるすることができないので、子どもの食欲を十分に引き出ものより臓器における代謝によって消費される量の方がして朝食をとらせることが重要である。

はるかに多い。

このような状況で、朝食をとることは、代謝を高める

しかし、脳は体重のおよそ２％程度の重さであるにもことで、体温の上昇を起こすとともに、低めであった血かかわらず、エネルギーの消費量は体全体におけるそれ圧が活動に相応しいレベルまで上昇し、ブドウ糖の供給のおよそ18％程度にも達する。すなわち、脳は、体全体も相まって脳の働きを活発にする効果が期待できる。まの中で、その大きさの割にはエネルギーの消費量が極端た、朝食には、全身の代謝活性をも高める働きがあるたに多い器官であるといえる。
子どもが就寝中に、脳内にあるブドウ糖は、そのほとめ、１日の活動を始めるにあたって、欠かせないものでんどが消費されて、朝、子どもが起床した時には、脳機ある。

能を維持するには不十分なレベルまで減少して、極端に子どもが朝食をとらないことは、起床後も代謝が低い

不足している。

状態が長く続いて、午前中に、なかなか体温が上昇しな
い、気力が起こらない、集中力が散漫になって、学習効

子どもが朝食をとらないことは、血糖値を日中活動に率が低下する、いらいらしやすくなる、体を活発に動か必要なレベルまで十分に上げることができず、脳が十分すような取り組みがうまくできないなど、学校行事や体に働かないことを意味している。脳の機能を十分に引き操の時間など、１日の活動全般に対して悪い影響を及ぼ出すためには、毎日、規則正しく、きちんと３食とるよすことが考えられる。

うにすることが欠かせない。

また、朝食をとらない子どもは、エネルギーが不足し
３．朝ごはんは、夜間の食行動と肥満を抑制するがちなため、間食の機会が増えることで、食事の内容や近年の子どもの食行動を観察すると、1955年にstunkard,

規則性に悪い影響を及ぼしたり、口腔内のpHが低い時

AJらによって提唱された夜食症候群が散見される。

間帯が長くなることによって、う歯の誘発や、就寝時間に近い時間帯の食事摂取を増やしたり、まとめ食いやド夜食症候群の特徴として「夕食後に大量の食事をと

カ食いといったアンバランスな食事の要因となり、結果る」、「朝食をはじめ午前中は食欲がない」、「夜は眠れず、的に、肥満などの生活習慣病の発症要因になる可能性が何か食べ始めるとやめられない」などが挙げられる。
また、夜間に、１日の摂取エネルギーの大部分が集中考えられる。

するなど、エネルギー摂取のバランスが極端に崩れてい朝食をとる子どもを増やすには、まず、規則正しい生るのも特徴である。

活習慣づくりが重要である。その第一歩として、まずは他方で、高血糖の患者、つまり、ヘモグロビンA1c値

早寝・早起きを習慣にすることである。
まず、早寝をするためには、就寝時間を早める必要がが異常に高い人で、１年後に正常値まで回復した患者をあるし、そのためには、夕食の時間をも早くする必要が対象とした調査では、「朝食を増やしたことで、夕食のある。また、寝るべき時間に十分な眠気を引き出すため

摂取エネルギーをおよそ20％程度削減できた」結果が得115

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

６．規則正しい食習慣と生体リズムの健全化られており、朝ごはんによって健康状態を取り戻した好子どもが、毎日３回食事をとれるようになると、次の例が示されたと推察できる。

目標は、毎日、できるだけ同じ時間帯に食事をとること

これらのことから、子どもが朝食をしっかりとることである。

が栄養教育の一環としても１日のエネルギー摂取の偏り

毎日、同じ時間帯に食事をとっていると、やがて、そを防止する観点からも重要といえる。

れが習慣化して、生体のリズムとして定着するようにな
４．朝型生活の利点

る。すなわち、食事の時間帯になると、消化管からの消化液分泌や、腸の蠕動などの食事を支援する機構が働く

朝は早く起き、夜は早く寝る子どもは、朝型の子どもようになる。

といえる。
このタイプの子どもは陽気な性格の者が多く、それによって、食物の消化吸収や栄養素の利用効率が病気になる者が少ない傾向があると考えられている。
これに対して、夜中まで起きていても平気であるが、よくなったり、さらに食物の吸収後のインスリン分泌が朝起きるのが苦手な子どもでは、睡眠、及び、覚醒のリ

スムーズに機能するようになることで、血糖値の変動がズムが遅い時間帯に大幅にずれている者であり、これら

緩やかになるなど、より健康的な生活習慣につながるこの者は夜型の子どもといえる。

とになる。

子どもらしくない夜更かし型の朝寝坊といった夜型の
７．子どもの夕食時刻

子どもは、不登校や学業成績の不振、反社会的な行動が近年、子どもの夕食時刻が遅くなる傾向がある。これ多いなど、多くの問題行動が観察されやすいので、幼児は社会的な現象であるが、習い事や保護者の勤務体系な期からの予防が望ましい。

どが影響しているものと推察される。

また、夜型の生活が長期間に渡ると、睡眠時間が不規則になった結果として、睡眠不足や朝食を抜くなど、基こういった状況は、子どもの夕食が遅い時間帯にずれ本的な生活習慣全般にわたって、そのリズムを悪化させこむことによって、就寝時間や起床時間、そして朝食のる要因になり得る。

欠食といった悪循環を引き起こす危険因子である。

人間の体内環境は、神経系、及び、内分泌系、免疫系

子どもの夕食時間が大幅に遅くなる場合は、夕食の内など、様々なシステムが相互に影響しあって複雑な機能容を吟味して、安眠の妨害にならないような胃腸にやさを微妙に調節しあっている。そのため、夜型生活を長期しい控えめなものにして、朝ごはんを食べるのに十分な間続けるような子どもでは、
生体リズムが大幅に乱れて、空腹感を引き出すような配慮が必要である。

様々な形で、心身全般にわたる不調を引き起こす可能性
８．子どもの睡眠が考えられる。

子どもの睡眠は、就寝後すぐの早い時間帯に深くなり、
５．夜型生活からの脱却

続いて中程度の睡眠が続き、さらに深夜の午前２〜３時頃再び深くなるといわれている。

夜型の生活を送っている子どもが健康的な生体リズム

しかしながら、近年の子どもは、寝る時間帯が遅くなを取り戻すためには、最初は大変でも、朝早く起きる訓
練をすることが欠かせない。しかしながら、毎朝、規則っているため、睡眠が深い時間帯が明け方にずれ込み、正しく、早い時間に起床する習慣を身につけさせること十分に深い睡眠をとらないうちに起床せざるを得ない状は、習慣化されるまでは子どもにとっては、最初は苦痛

況になることが多く、結果として、睡眠不足を誘発するかもしれない。

場合が多い。

子どもは、起床時間を早めることで、開始当初は、睡寝る子は育つということわざがあるが、子どもは睡眠眠不足になることによって、日中、眠気を催す可能性が中に十分な量の成長ホルモンを分泌して、すくすくと成考えられる。しかしながら、夜間になると、十分な眠気長しているといわれている。
ところが、睡眠不足は、成長ホルモンの分泌に対してが引き出されることによって、早い時間帯に眠気が引きも、さらに、食生活全般に対しても、悪い影響を及ぼし、出される。

子どもの発育を考える上での危険因子である。

このことは、結果として、早寝・早起きの健康的な生活習慣を長続きさせることに寄与するものと考えられる。

また、保育園では、子どもの体調管理や夜の睡眠を補

夜型の子どもが、朝、早く起きることができれば、次う目的で、昼寝が長年実施されてきたが、「昼寝によっの目標は、起床時から、朝食開始時までの間隔を十分にて夜なかなか眠れず、その結果、朝も早く起きられないとることである。できれば、起床から朝食開始までに30という悪循環に陥る」こともあり、注意が必要である。

分以上の時間的な余裕をとりたい。それによって、十分
９．朝の光と心地よい目覚め

な食欲を引き出した上で、朝食をしっかり食べることに子どもが、朝、起床したら、すぐに、カーテンを開けなり、昼食時までに必要な活動エネルギーをより十分にて光を入れることが重要である。朝の光を30分程度浴び摂取することにつながるといえよう。

116

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究ることで、生体リズムの歪みがリセットされると考えら

また、朝寝坊することは、コルチゾールが分解した血れている。

中ブドウ糖が、再度、グリコーゲンに再合成されてしま

また、起床時刻を一定にすることは、朝食を決まった

い、結果として、体内に蓄積されてしまう。不規則にな

時刻に食べることにつながり、消化液や消化酵素の定時りがちな休日は、遅くとも、午前８時30分以前に起床す

分泌にも寄与できる。

ることを習慣にしたい。

さらに、日中と夜間の活動環境に、メリハリをつける

さらに、この状態は体内にブドウ糖が不足している状ことも重要である。すなわち、日中、十分に活動的に体態でもあるため、子どもは、エネルギーが不足した状態

を動かすことで、適度な疲労感を促し、夜間の睡眠の質で起床することになってしまう。子どもが、この状態でを高めることが期待できる。

起床することは、必然的に、心身の活動性の低下を招くことになる。

10．快適な睡眠

このように、朝寝坊は、本来、脳が朝に利用するべき

快適な睡眠をとるためには「睡眠時間」だけでなく、ブドウ糖を再合成して、体内にエネルギーとして蓄積し「睡眠の質」を高めるための正しい知識が必要である。

てしまう。さらに、朝、体を動かすのに必要なエネルギ

眠りに入るとき、体温が１℃くらい急激に下がってくーを十分に引き出すことができないという問題を引き起ることが重要である。体温は高いところから低いところこすことになる。

に急激に落ちることで、人間は眠くなるようになっていこの問題に対する対策としては、子どもが朝寝坊をせる。特に、体温の落差が大きいほど、効果的に眠ることずに、午前８時30分以前に自律的に起床できるように習ができる。

慣づけをし、コルチゾールの機能を最大限に引き出して、夕食は就寝直前とならないように十分な余裕をもって脳へのブドウ糖の供給を潤沢にすることが重要である。

終わらせ、適度な運動は就寝２時間前までに終わらせ、
13．自然のリズムと栄養摂取

入浴は就寝１時間前に終わらせるようにすると、一旦、上昇した体温が、就寝する頃に、スムーズな体温低下をこれまで、栄養学の歴史の中では、「なに」を食べる

誘起し、快適な睡眠環境がもたらされることになる。

かが重視されて、研究が行われてきた。

11．睡眠と成長ホルモン

分子レベルで「食の５Ｗ１H（誰が、何を、何時、何処で、

近年、栄養学は、人間の生体リズムに視点を当てて、成長ホルモンの特徴は、就寝直後から３時間の間に大どの程度の量」食べるべきかという多面的な視点でとら量に分泌されて、睡眠の後半ではほとんど出なくなるこえる方向に軸足が向かいつつあるといえる。

とである。就寝直後の最初の３時間をいかに熟睡するか

特に「時計遺伝子など時間生物学の考えを栄養学に取が、快適な睡眠につながり、十分な量の成長ホルモンをり入れ、概日リズムと栄養が心身活動リズムとどのよう分泌させるのに重要である。

に関連しているのかを解き明かそうとする研究が各方面

また、夕方に適度な運動をすることは、就寝２時間程から注力されている。

度前までであれば、睡眠への過激な影響を抑えつつ、成14．エネルギーは減少したが肥満が増加した原因は？

長ホルモンの分泌を亢進させるものと思われる。このことは発育にとって好ましいばかりでなく、適度な疲労感

国民健康・栄養調査によると、日本人の熱量摂取はから熟睡を促す効果も期待できよう。

1975年をピークに減り続けている。現在、日本人男性のまた、成長ホルモンは成長期を過ぎた養育者にとって熱量摂取は終戦後の1950年代よりも少ないにもかかわらも、体の組織を修復させるのに重要であり、養育者自身ず、肥満率推移が上昇傾向にある。これには、現代人のの健康に対する意識向上が自身の就寝を早め、結果的に活動量の低下ばかりでなく、自然のリズムとかけ離れた

子どもの夜更かし防止にも効果的といえよう。

生活リズムが大きく関係していると考えられる。
このことは、日本人の生活リズムが全体として遅いほ12．睡眠とコルチゾール

うへずれていることが関係しており、生活リズムと生体

コルチゾールが大量に分泌されるのは、およそ深夜のリズムを同調させる上で、特に考慮しなくてはならない

３時前後からである。コルチゾールは、体内に蓄えられ課題である。

た脂肪やグリコーゲンをエネルギーに変えることによっ

近年、朝食の欠食が問題になっているが、養育者が夕て、心臓や肝臓を動かし、生命を維持することができる。

食をとる時間が遅いと、幼児の夕食時間も遅くなってし就寝の直前に食事をすることは、肥満につながると考まいがちなことに注意したい。

えられているが、その一因は食事をすることによって、
15．生活リズムのリセットの鍵は光とたんぱく質

コルチゾールが脂肪を分解してエネルギーに変えるという、本来は就寝中に行われる機能がうまく働かないため

生活リズムのリセットには、朝の光や朝食に含まれてと考えられる。

いるたんぱく質が関与していることが知られている。

117

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

朝の光は、脳の視交差上核にある中枢時計遺伝子に働くなり、生体内に脂肪が蓄積されやすくなったり、コレ

きかける。その時計は、約25時間の概日リズムを刻んでステロール値が上昇したりする原因になるので注意したいるため、朝の光によってリセットする必要がある。

い。

一方、朝食に含まれているたんぱく質は、肝臓や小腸18．BMAL1と夕食の時間にある末梢時計遺伝子に働きかける。朝食摂取は、中枢と末梢の両時計遺伝子が同調したリズムで活動して健全細胞内に脂肪を取り込む機能を持ったたんぱく質であな生活を営むために、重要なきっかけづくりをしている。

る「BMAL1（ビー・マル・ワン）」は、昼食の時間帯と比較して夜間は最大で約20倍程度も高濃度に達する。

16．細胞内に脂肪を取り込むたんぱく質BMAL1

つまり、BMAL1が高濃度である夜間の食事は肥満の危

近年、食事リズムを考える上で、重要な因子として注険因子である。

目されているたんぱく質に「BMAL1（ビー・マル・ワ

子どもの頃から、朝ごはんをしっかりととり、BMAL1ン）」がある。BMAL1は、細胞内に脂肪を取り込む機が低濃度である昼間に、ある程度の分量の食事をとる習能を持ったたんぱく質であり、食事の時間帯によっては、

慣をつくることは、結果として、夜間の食事量を相対的

肥満などの生活習慣病の危険因子となりうる。

に減少させることにつながり、生活習慣病の予防にも重要であるといえよう。

17．朝食とたんぱく質摂取

参考文献
１．FOOD STYLE21：食品化学新聞社、2008年６月
２．香川靖雄：科学が証明する新・朝食のすすめ, 女子栄養大学出版部、2007年７月
３．遠藤拓郎：４時間半熟睡法、フォレスト出版、2009年９月
４．藤澤良知：子どもの欠食・孤食と生活リズム 子どもの食事を検証する、第一出版、2010年３月
５．保育園、お昼寝「卒業」も…生活リズム重視、読売新聞、
2010年11月11日

朝食で、十分な量のたんぱく質を含む食品を摂取する
ことが細胞レベルでの末梢時計遺伝子をリセットするのに重要である。一方で、肥満防止の観点から、光による脳内の中枢時計遺伝子のリセットをも考慮すると、朝食は起床から２時間以内にとることが理想である。
朝食をとらない場合、あるいはたんぱく質が少ない朝食の場合、生体はエネルギーの摂取が不足していると認識し、この状態で昼食をとることは、脂肪が燃焼しにく

第６部 現地調査からみた保育所給食の現状と課題は言い難い現状に鑑み、保育所が保護者に適切な食情報を提供して、支援することの必要性を指摘している。そのことが子どもの基礎的食習慣や食の基本的知識、食行

NPO法人日本管理栄養士・栄養士の夢
山口蒼生子

動を身につけ、将来の生活習慣病の予防と健康の基礎づくりになると期待している。
本報告は筆者が平成12年に実施した千葉県匝瑳郡にあ

児童福祉施設給食の目標は、成長期にある児が心身とるＨ保育所、Ｃ中央保育所に在園する３歳以上の健康なもに健やかに成長発育する食事を提供し、その食事をと

幼児75名の報告書２） に基づき、保育所給食の現状と課おして望ましい食習慣、しつけを身につけるなどの教育題について検討した。

効果を上げることにある。特に、保育所（児童福祉法第１．身体発育状況

39条）は保護者の委託を受けて、乳児または幼児を保育している。乳幼児期は心身の発育が旺盛な時期にある

対象園児の発育は幼児身体発育曲線３） と比較した結ことから、児童福祉施設給食は身体発育および健康の維果、順調に発育していた。BMIも標準の範囲にあり、ロ

持・増進を目的とするだけでなく、情緒面からも教育的

ーレル指数は加齢により低減していた。

機能としての役割を大きく担っていることはいうまでも
２．保育所給食と家庭の食事の実態ない。児童福祉施設給食は良好な人間関係を育てるためのコミュニケーションの育成とともに“食べる”という保育所給食と家庭の食事のかかわりを検討するため、行動をとおした食卓における礼儀作法などの教育の場と食事計画にあたって考慮すべき栄養素の優先順位４） をなり、給食の実践を通した豊かな人間性、社会性を育成

参考に、１日のエネルギーと栄養素摂取量を食事別に表するという意義は大きい。

２に示した。ただし、カリウムは計算していない。表３

社会環境が大きく変貌した時代の幼児の順調な発育とは食事別PFC比である。なお、１日当たりエネルギー摂肥満を予防し、健康の基礎と食習慣育成をはかるために取量の食事別構成は朝食23.5±5.9％、給食38.2±8.6％、は、東京都幼児向け食事バランスガイド指導マニュアル１）

夕食26.5±9.6％、間食11.6±8.3％になり、家庭の食事はは保護者が子どもの適切な食事について理解していると61.8±8.6％であった。給食は38.2％のエネルギーと栄養118

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究

質比が上限値に近く、炭水化物比がやや低値であった。

素を提供し、保育所給食は１/ ３を、家庭の食事は２/しかし、食事計画の基本である主食・汁・主菜・副菜３であった。

がそろった食事は朝食が約20%、保育所給食が78%、夕保育所給食と家庭の食事をPFCバランスから検討した

食は47.5%になり、保育所給食が高かった。

（表３）。いづれも適正の範囲内であるが家庭の食事の脂

表１
性別

男児

女児

対象園児の体位および体格指数（平均値±標準偏差）

年齢

人

身長（㎝）

体重（㎏）

BMI

ローレル指数３歳

1899.8±3.46

15.6±1.84

15.7±1.28

156.9±12.64

４歳

11102.2±5.97

15.7±2.57

15.0±1.03

146.6±9.06

５歳

11111.8±4.72

18.4±1.93

14.7±0.87

135.1±9.37

３歳

1594.4±4.62

14.6±2.23

16.3±1.27

172.6±11.68

４歳

10

100.8±5.05

15.8±2.29

15.5±1.17

153.8±11.86

５歳

10

109.9±3.29

18.9±2.40

15.6±1.46

142.2±12.43

表２

食事別エネルギーと栄養素摂取状況
＊
給食（%）

＊
家庭の食事（%）

1日計

給食

家庭の食事

エネルギー
（kcal）

1501

573.4

927.6

38.2

61.8±8.6

蛋白質（ｇ）

58.1

23.2

34.9

39.9

60.1

脂質（ｇ）

50.6

15.4

35.2

30.4

69.6

糖質（ｇ）

192.2

73.2

119.0

38.1

61.9

ビタミンＡ
（μgRE）

170

79.7

90.3

46.9

53.1

ビタミンＢ1（mg）

0.8

0.3

0.5

37.5

62.5

ビタミンＣ（mg）

94

28.1

65.9

29.9

70.1

カルシウム（mg）

627

323.7

303.3

51.6

48.4

鉄（mg）

7.8

2.6

5.2

33.3

66.7

飽和脂肪酸（ｇ）

10.8

3.8

7.0

35.2

64.8

食物繊維（ｇ）

10.3

3.4

6.9

33.0

67.0

食塩（ｇ）

8.9

2.7

6.2

30.3

69.7

カリウム
＊：１日計に対する割合を示す。給食はおやつを含む。

表３

保育所給食と家庭の食事のPFC比（％ E：平均値±標準偏差）

朝食

昼食（給食）

夕食

間食

1日計

家庭の食事

P比

16.5±4.4 １

17.6±3.60

18.6±4.71

6.6±5.01

16.2±2.80

15.2±4.91

F比

32.4±11.13

26.1±6.61

31.5±10.44

21.1±18.02

29.9±5.30

29.6±10.01

C比49.5±12.90

54.6±4.84

47.3±12.90

78.5±42.81

52.3±5.9 １

53.8±12.10

注：Ｐ比は１日のエネルギーに占めるたんぱく質の割合、Ｆ比は脂質、Ｃ比は炭水化物の割合を示す。

119

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

３．生活行動調査と生活活動強度動調査結果から得られたエネルギー消費量を表５に示した。エネルギー摂取量がエネルギー消費量より高かった。

対象園児のエネルギー消費量の資料として、生活行動を調査した（表４）。

５．アンケート調査結果からみた保護者の意識

在宅総時間は929.1± 67.62分、１日の64.5%を占めた。

保護者の32.3％が何らかの育児不安を抱えているが女

在宅時間の40.3%は睡眠時間で、遊び時間は275.1± 90.65

児が20.7%に対し、男児が41.7%と高かった。育児不安の分、室内遊びが殆どで外遊びが少なかった。

内容を発育発達、食事、健康、その他に分類し、図１に４．エネルギー摂取量とエネルギー消費量の実態示した。育児不安の多くは健康や食事に関する事項が多く、食事で困っていることは①好き嫌いをする（24.8%）、

食事調査結果から得られたエネルギー摂取量と生活行
表４

対象園児の生活時間構成（分：平均値±標準偏差）

在宅総時間929.1±67.62

生理的時間
睡眠時間
休息時間
身の回り
食事時間

817.8±105.11
580.2±52.46
26.0±32.41
113.3±31.41
98.2±40.84

40.30%
0.20%
7.90%
6.80%

室内遊び
室外遊び

275.1±90.65
253.6±93.87
21.5±29.04

17.60%
1.50%

総遊び時間

その他･不明33.9±32.90

在園総時間

510.9±67.62
在園時間
通園時間

項

男児

女児
全園児

64.50%

35.50%

486.2±67.20
24.7±9.30

表５

対象園児のエネルギー消費量とエネルギー摂取量

目nエネルギー消費量（kcal/day）

エネルギー摂取量（kcal/day）（エネルギー摂取量）−（エネルギー消費量）（kcal/day）

３歳
４歳
５歳
３歳
４歳
５歳

18
11
11
15
10
10
75

979.5±129.41
1010.2±251.08
1201.8±167.31
844.9±120.36
982.0±127.49
1086.4±113.66
1039.0±187.20

1551.0±225.60
1382.0±240.20
1590.0±232.40
1403.2±300.68
1412.0±177.80
1600.0±112.70
1501.0±237.60

572（58.4%）
372（36.8%）388（32.3%）558（66.0%）430（43.8%）514（47.3%）462

図１

保護者の育児不安の実態

120

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究②遊び食べ（24.5%）、③ムラ食い（15.3%）と時間がか並びに栄養素摂取量は日本人の食事摂取基準2010年版やかる（15.3%）であった。

対象園児の実測した基礎代謝量から算出したエネルギー
必要量よりも高い値であった。

健康面では①かぜをよくひく、②腹痛、③虫歯、④便秘などであった。発育発達ではどもり、指しゃぶり、が

本報告は１日のみの調査である。得られた結果の妥当まんができない、泣き虫、兄弟げんかなどであった。ど性や生活習慣病予防にたいする取り組みを検証するにはもり、指しゃぶりなどの生理的な内容は医師や家族が支もう少し多くの調査日が必要と思われる。

援をしていたが未解決という回答が多かった。その他は祖父母の過保護であった。

（２）幼児の身体活動量をふやす試み

６．保育所給食の現状と課題

ー消費量は非常に低値で、身体活動レベルも9.7±0.67と（１）保育所給食の現状低値であった。このような状態が持続すれば肥満発生が

本報告は１日の調査結果であるが対象園児のエネルギ危惧されるのみでなく、少ない食事量ですむ身体になる。

2010（平成22）年３月、厚生労働省は「児童福祉施設
５）

身体活動量低下に対する対策は運動を奨励することであにおける食事提供ガイド」を発表している 。
考え方の基本は個々の子どもの発育・発達状況、栄養る。身体活動の効果をマウスを使って調べた実験６） が状態、生活状況に応じた栄養・食事計画を立てることにある。まったく運動をしない群と運動を負荷した群ではある。

運動負荷群の血糖値は正常で、肝中グリコーゲン量が著①エネルギー摂取量は身長、体重を定期的に計測し、成明に増加し、身体活動に必要とされるエネルギーを十分長曲線に照らし、観察・評価を行う。

に補給し、かつ、筋活動が最大になるよう適応していた。

②エネルギーに占めるたんぱく質（Ｐ）比は10%以上20%

幼児にとっての運動は即ち遊びである。しかし、人口の未満、脂質（Ｆ）比は20%以上30%未満、炭水化物（Ｃ）

都市集中、遊園地などの緑地の減少、住宅の高層化など

比は50%以上70%未満を目安にする。

による社会環境の変化は幼児が安心して遊べる場所をも③昼食の場合、1日の給与栄養量の１／３、おやつは10減少させ、幼児が安心して遊べる場所は保育所など限ら〜20%を目安にすることれている。

対象園児の基礎代謝量は733.5±90.5kcal ／日であっ本調査の対象H園の保育カリキュラムを検討してみるた。エネルギー必要量はエネルギー消費量に見合うとさと身体活動が認められる時間は僅か48.0±23.55分、Ｈ園れている。対象園児のエネルギー消費量を基礎代謝量でに在園する時間（保育時間を午前８時から午後４時と仮除して求めた身体活動レベルは1.4±0.27であった。した定した）に占める割合は10.0±4.91%であった。幼児のがって、エネルギー必要量は733.5×1.4＝1026.9kcal ／成長を維持し、筋活動量を増やし、将来の健康づくりの日になる。数値を丸めて1030kcalとして１日のエネルギ

ためには、幼児の周辺の大人が積極的に幼児を戸外に連ー必要量とした。表６に示したように１日のエネルギー

れ出し、幼児の身体活動量を増加させる必要がある。こ表６

対象園児の栄養給与基準と現状

食事基準値＊１）

必要量

現状

給食基準＊２）

現状エネルギー（kcal）

1300（男）、1250（女）

1030

1478

345

533.4

たんぱく質（ｇ）

25

39

58.1

13

23.2

脂質（％ E）

20 〜 30% 未満／ E

29

50.6

9.7

15.4

炭水化物（％ E）

50 〜 70% 未満／ E

155

192.2

52

73.2

ビタミンＡ（μgRE）

450

170

133

79.7

ビタミンＢ1（mg）

0.7

0.8

0.23

0.3

ビタミン C（mg）

45

94

15

28.1

カルシウム（mg）

600（男）、550（女）

627

192

323.7

鉄（mg）

5.5

7.8

1.8

2.6

飽和脂肪酸（ｇ）

―

10.8

3.8

食物繊維（ｇ / 日）

―

10.3

3.4

食塩（ｇ）：目標量

5.0 未満

8.9

1.6

2.7

＊１：使用した基準値は日本人の食事摂取基準2010年版である。たんぱく質、脂質、炭水化物は1日あたりエネルギーに占める比率の中間値とした。
＊２：基礎代謝量×Af値でもとめたエネルギー必要量の１/ ３を基準にした。
※Af（Activity factor）は、動作強度を表し、ある動作によるエネルギー消費量が、基礎代謝量の何倍になるかを示
した値のこと。

121

「保育科学研究」第１巻（2010年度）の問題解決の糸口として、北山７） はオーストラリアに

主菜、副菜が揃った食事は保育所給食が78％で最多であおける生活習慣病の第一次予防を目的とした健康教育のり、保育所給食が食事バランスを図るうえでも、食育の例を報告している。それは児童の通学手段を徒歩のみと場でも重要な役割を荷っていた。

した。通学の安全確保は保護者や地域のボランティアのしかし、食事計画の基本である主食・汁・主菜・副菜

援助を求めた。その結果、児童の肥満解消に有効であっをそろえる意味や主食の重要性を家庭に十分伝えられてたのみでなく、家族の肥満や家族のコミュニケーション

いるとは言い難い。保育所栄養士は必置義務ではない。

への影響も大であったと述べている（表１

平成22年度

１人の栄養士にきめ細かい指導を期待することには時間の食育計画）。本調査対象園児の通園手段は全員自動車的にも無理がある。適切な生活習慣を身に着けさせるた通園であった。働く保護者を支援するという制約が存在

めには栄養士の複数配置のみでなく、保育士との連携がすると思われるが毎日でなくても曜日や日にちを決めて欠かせない。可能な限り、保育室に栄養士自身が出かけ

自動車通園から徒歩通園にするなどの取り組みやしっかることも必要である。

り戸外で遊ばせることが必要であろう。

参考文献
１）東京都社会福祉保健局監修：東京都幼児向けの食事バランス
ガイド、東京都福祉保険局保健政策部健康増進課、2006
２）幼児のエネルギー必要量に関する研究報告（平成13年度）：山口蒼生子（文部省科学研究費）
３）乳幼児身体発育曲線：厚生労働省、平成12年乳幼児身体発育
調査結果
４）日本人の食事摂取基準2010年版：厚生労働省「日本人の食事摂取基準」検討会報告書
５）児童福祉施設における食事提供ガイド：厚生労働省、2010（平成22）年３月
６）勝田茂他：運動強度の違いがラットの骨成長に及ぼす影響、体育学研究Vol.36, 39-51（1991）
7）北山敏和：オーストラリアの健康教育、学校保健研究、Vol.32,
No.9, 451（1990)（３）栄養士と保育士の連携不足
保育所では毎月、身長と体重を計測し、記録している。
これらの情報は園児手帳（連絡帳）などに記載され、保護者にも伝えられるようになった。しかし、栄養士は身体計測結果を知らされていないし、園児の喫食量の調査もしていないし、活用していないことが現実である。生活習慣病予防が生活習慣確立期の乳幼児期からの取り組みが重要になってきた現在、身体計測の意味を家庭に知らせると同時に数値を成長曲線にのせて、評価すること
は生活習慣病予防の視点から食事計画では大事なことである。また、食事は生きた食育の教材である。主食、汁、特別寄稿 保育所の給食・食事・食育について困っていること

家庭での食事
料理にかける時間が十分に取れないから致し方ないが、半製品や出来上がった物が食卓に並ぶ。栄養バラン

社会福祉法人豊島福祉会光町保育園理事長・園長
椎名英夫

スを考えた上の事なら、まだ良いが、多忙を理由にまとめ買いした冷蔵庫の中から、チンして食卓に並ぶ。「果たして、それで良いのか」と保育所の現場では戸惑いを

１．家庭のおかれている状況感じている。

時代の流れで核家族が当然の社会となり、祖父母・父

手作りで栄養のバランスをとった献立を用意している

母からの食べ物に対する伝承伝達がなされていない。⑴が、保育園の用意する食事だけでは必要な摂取量を与え家族団欒がない。⑵仕事で食事時間が定まっていない。

られるか不安になる事がある。特に、鉄分の摂取をどう⑶偏った食事。⑷親が買い物等で外出しても、おやつはするか、おやつ等も含めて栄養士は工夫して与えている。

自由に食べられる。⑸平日は保育所にいるので制約があ

同時に、家庭で過剰なカロリー摂取になっていないかとるが、休日は兄弟姉妹・友達とゲームをしながらおやつ

不安にかられる。
子どもの成人病（生活習慣病）が言われ、保育園でもを食べる。一般社会・労働環境の大きな影響を受けてい

太りすぎな子が見られる。それを理由に量を加減して食る。
これらの多くは、保育所の抱える問題点と共通してい事を与えることはできない。昼と３時のおやつは園で、る。国では待機児童を解消すべく、多くの施策や対策が朝と夕方は家庭で食事を摂るが、家庭が特に考えた上でなされているが、待機児童は減っていない。これも共通

夕食を用意していればと願うが、かなり難しい問題であの課題である。

る。保育所として年間の食育を計画・実行しているが、『同居から核家族の時代』、『夫婦共稼ぎ』『親子の接す食育の重要性を認識してもらえるよう取り組みに努力しる時間が少ない』『離婚の増加』『気になる親と気になるている。

子どもの増加』など保育の課題は多い。家庭の食事も大２．取り組んでいる食育計画

きな問題を抱えており、食育として取り組まなければな①食材にふれる。②野菜等を育てる。③雑草をとる。

らない。

122

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究④箸の使い方を学ぶ。⑤歯磨き、うがいの仕方を学ぶ。

おり、肥料は必要量実費で１回だけ施してくれている。

食育だけに特化して保育の計画を立てることはせず、少保育計画の中に違和感なくスムーズに実施していくには

しでも子どもに食事の楽しさを経験させたいと願い計画

どうすべきか課題である。保育に活かしていく工夫が必している。楽しい食事といっても、保育所では、①保育要になってくる。

する場所。②食事の場所。③昼寝をする場所が同じであ（１）さつま芋の収穫り、狭い敷地と限られた保育室、これが最大の問題点である。問題点を工夫しながら食事を与えるため、保育士

10月にはさつま芋の収穫をし、収穫祭として焼き芋大はさらに時間を取られている。平成22年度の食育計画は会を実施する。収穫の際１人何本も掘るので、全て持ち

表１のとおり。

帰れると子ども達は思ってしまうが、説明し大きめの芋を一本持ち帰ってくる。後日収穫祭でやや細めの芋を濡

３．具体的な活動

らした新聞紙で包み、更にホイルで包み焼くと芋は程よ
い焼き加減、待つ時間90分程度ですくもの灰から取り出

さつま芋苗植え、②ミニトマト苗植え、③二十日大根して食べると、焼芋の味は最高である。

の種まき等簡単に取り組める活動、草取り等一回だけの活動はできる。肥料をまく等出来ない活動もある。特に（２）野外で枝を拾い集めてカレー作り

農家の場合、軽い除草剤や殺虫剤を使用しているが、保育所では農薬剤の散布は使用していない。無農薬は良い

あらかじめ前日に、年長児にカレーつくりの説明をし、が雑草と虫には閉口する。農業分野は素人であり、ボラ保護者役員に協力頂き子ども自身が、人参・ジャガイモ

ンティアの存在は大きい。

を小さく切って次の日の準備をしておく。翌日、理事長の畑の周囲から枝を集め、保護者と共にカレーを作り食

房総食料センターの青年部の10名が指導に来てくれて

表１

平成22年度の食育計画

月

予定

4月

食材にふれてみよう（三月豆のすじとり）

5月

食材にふれてみよう（グリーンピースの皮むき）
芋苗植え・ミニトマト苗植え・はつか大根の種まき
食育授業「朝ごはん食べたかな？」

6月

食材にふれてみよう（とうもろこしの皮むき）
はつか大根の収穫・試食
食育授業「よくかんで食べよう：歯の話し」

7月

食育授業「食材に親しもう（夏野菜）」
ミニトマトの収穫・試食
芋畑の草取り9月

食育授業「食材に親しもう（お米編）～お弁当箱のご飯はピカピカに～」いろいろなご
飯バイキング10 月

クッキング保育
食育授業「おはしを上手に使ってみよう」
さつま芋堀、焼き芋

11 月

食育授業「食材に親しもう（リンゴの皮むき：実演）」

12 月

食育授業「食材に親しもう（乾物編）」

1月

食育授業「食べ物の旅」

2月

クッキング保育
食育授業「食材に親しもう（大豆編）」

3月

食育授業「セレクトメニュー」※バイキング給食の実施

123「保育科学研究」第１巻（2010年度）

施する仕組みであり、市町村の補助金がない限り、少な

べると、美味しさは格別である（表２）。
準備するもの（経費）①さつま芋苗②肥料

い予算の中臨時職員の採用で対応している。栄養士が配700本（100本

1,000円）

さつま芋専用ペレット
粒状脱脂米ぬか③マルチ

１袋

黒100㎝×200ｍ

④農薬

１袋

１本

7,000円置出来ない1法人1保育所の給食・食育の対応は、スムー

1,500円ズではない。

1,000円②

給食室が狭い現在、待機児童が各所で見られるため、定員を20%超

2,000円

過して入所させている。

5,000円

レンザー（除草剤）

1,700円

認可設立当初の設備で定員増後もそのまま作業してい25,000円

る。スタッフを増やしても給食作業のスペースが狭く、⑤人件費

DD92（土壌消毒剤）
5,000円×５回

適していない状態である。

計43,200円程度③食事する場所
４．保育所の給食・食事・食育について、今困っている

保育室・遊戯室で食事をし昼寝もする。この現状は改こと①

善すべき問題点である。
④年間計画に取り入れた食育

栄養士のいない保育所の場合保育所の給食を作る場合のスタッフは、調理師等2名

食育として取り入れる場合、食べるだけが食育ではな

で献立・発注・給食の作業・残食その他の記録まで、実い。例えプランターであっても種を蒔き、苗を植え、育表２

さつま芋の作業計画詳細

月

日

5

6

トラクターで耕す。

作業内容

13

肥料まき・土壌消毒15

マルチ張り・うねたて

63

４園５うねに、さつま芋苗を植える。房総センターより13名参加

7

中旬

10

下旬

11

DD92土壌に混ぜる草が生えない薬散布

房総センター

除草作業

房総センター・保護者

さつま芋堀り房総センター・園児他

収穫祭・焼き芋大会

124

保育に占める食育・食事（給食）改善に関する研究て、少しでも収穫する喜びを体験させたい。本来、畑で収穫させ体験させたいが、都市部では不可能に近い。農村は小規模でもあり、職員も少なく時間に追われて形だ
けの食育となってしまう。幸い当法人の３保育所１幼稚園は理事長の畑2600㎡が保育園に隣接しており、ボラン
ティアの指導を得て実施している。
豚・牛・鶏の卵等の生きものも食べているので、その説明を理解できるようにしておきたい。屠場に運ばれる豚がぶうぶう悲鳴を上げている光景もあり、食べてしまう説明は難しい。
5.栄養士からの意見①保育園全体の共通理解が必要不可欠
栄養士だけの考えで空回りしている部分がないか、今後の反省と課題にして取り組む。
②日々の生活の中にも沢山の「食」のメッセージを伝えることが出来るが、計画をもって進めることが一つの方法である。
③子どもが主体となって進めるという説もあり、具体的に学んでいきたい。
④一緒に給食を食べると、本来家庭で教えることが疎かになっていると感じる時がある。園での食育の重要性を認識するが、言葉かけは程々にしないと「美味しくない食事」になってしまい難しい一面もある。
⑤「食育」の中で多くの取組をしたが、自分の伝え方（話し方）がどれだけ伝わっているか、毎回不安(疑問)を感じている。
その成果を直ぐ期待する訳ではないが、子ども達に「わくわく、どきどき」「今日はどんな話をしてくれるか」という期待や気持ちで、聞いてくれ
るよう課題として取り組みたい。
６．終わりに多くの課題を示したが、最近「地産地消」が取り上げられ、食の安全も大きな課題の一つで、他県や外国からの食材もあり、場合によっては使用量の少ない食材は地産地消と言っても業者は扱えない等の問題もある。
せめて食育として食材を育てる楽しさを体験させて、農業に関わる人々に感謝しながら食べる喜びを知り、偏りのない食事を家庭とともにして行けたらと思う。法人側の立場としても施設に余裕を持った環境を整え、「保
育室・食事・昼寝の部屋」を別々にできるよう将来配慮していきたい。

125

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

保育環境の整備とリスク・ガバナンスに関する研究
研究代表者
共同研究者

小笠原
根上
崎村
玉村
安留

Ⅰ

文孝（よいこのもり第２保育園園長）
優 （宮崎大学教授）英樹
敏郎
隆（南さくら保育園園長）（真幸保育園園長）（さかえ保育園園長）

問題の設定

故の実態を統計的に把握し、保育現場の「安全性」に懐疑の目を向け、安全教育へと繋げる基礎資料となるもの

本研究の目的は、より良い「保育の質」を求めて、保と評価している。その意味では、この企画は、基本的に育環境を「リスク」（risk）―「危険」―の観点から理『（旧）保育所保育指針』に沿って「子どもが事故に遭遇論的に考察を試みることである。

しないために、いかにして安全な保育環境を整備し、ま周知のように、近年、口蹄疫、鳥インフルエンザ、新た安全教育を実施するか」を問題意識にしながら、もっ型インフルエンザ、等々をきっかけに「リスク・マネジ

ぱら「事故防止と安全」という観点から保育環境を捉えメント」（risk management）や「リスク・ガバナンス」ているに過ぎないともいえる。そこには「リスク」とい（risk governance）といった言葉を頻繁に耳にするようう言葉は見られないが、この企画が組まれた90年代は未になっている。これらの言葉は本来、学術用語として限だ、社会全体が比較的安定していて、人びとは不可視の定された意味で使われていたものであるが、今や日常リスクへの不安を感じることもなく、当然のこととして用語となり、まさに時代を診断する重要な道具の一つに保育界のみならず保育学の研究においても、われわれがさえなっている（長谷川公一「リスク社会という時代認「リスク社会」の真っ只中にいるという認識は存在して識」2004）。その結果、保健衛生から政治、経済、教育、いなかったのである。

スポーツ、家庭、職業選択、個人の人生、等々に至るまとはいえ、上記の３編の論文と、その後の桑原淳司ら

で社会生活のあらゆる分野で、この目に見えない「不可の調査研究（桑原淳司他「幼児の園庭遊具における事故

視のリスク」（畑村洋太郎『危険不可視社会』2010）へとその安全性について」1997）において明らかにされたの意識が高まり、「リスク回避」「リスク軽減」のための事故発生のデータから浮かび上がってくるのは、「保育

学問的研究が飛躍的に進められるようになっている。そ園がいかにリスクの溢れた世界であるか」ということの意味では、わが国は今まさに「リスク社会」（ウルリだ。これは単なる統計上の示唆ではなく、実際に保育のッヒ・ベック『危険社会』1988）の真っ只中に置かれて仕事に従事している当事者が身を以って実感しているこ

いるといえる。

とでもある。それは時折、厚生労働省の発表する「死亡このことは、われわれ保育の仕事に従事する者にとっ事故」の資料よりはむしろ、噛みつきや小さなけが、些ても無縁ではあり得ない。むしろわれわれは、日常的に細なけんかなどが、その後の園の対応の仕方いかんでク

さまざまなリスクと向き合っている。にもかかわらず、

レームや苦情にまで至ってしまう、その現実の厳しさのこれまで保育学の長い研究の歴史において「保育のリス方が実感として強いのである。リスク社会では、当初ク」が問われてきたことはほとんどない。関連する研究「小さな事故」であったはずのものが「大きな事件」と成果を挙げるならば、1997年に保育学の学術雑誌『保育して社会的に拡大し、その結果、人びとは必要以上にリ学研究』に掲載された特集論文「園生活と安全教育」がスクに敏感になり、われわれは今や「リスクに過敏な社最初であり、当時としては画期的な企画であった。こ会」に住んでいるとまで指摘する研究者もいる（小松丈の特集論文では、「保育環境の安全性」に関する２編の晃「リスク社会と信頼」2007）。

原著論文（浦添綾子他「幼児の活動空間における安全

今日、このような実感こそ、保育の仕事に従事する当性」；宮原和子他「保育環境の安全性に関する研究」）と事者にとっての「ありふれた日常の情景」なのであり、「安全教育」に関する1編の資料論文（高田敏江「災害報これまでの「絶対に事故は起こしてはならない」とい

告書の分析からみた安全教育への一考察」）が掲載されう「事故防止と安全」の考え方から「事故はあり得る」ている。近藤充夫は総説「園生活と安全」の中で、このという「リスク」のそれへと、今、われわれの認識の前問題への関心が保育学の分野では希薄であったことを指提を転換することが求められている。その意味で、保育摘しつつ、上記の３編の論文を、保育園で起きている事

環境の整備を量的にも質的にも制約している『保育所保126

保育環境の整備とリスク・ガバナンスに関する研究

育指針』が時代に適っているかどうかを、「現場の視線」

冒すこと」（教育）という背反する「二重の視点」

から見つめ直し、より現実味のある「安全教育」すなわ

で臨む態度が必要であることを指摘する。

ち「リスク教育」へと結びつけていく発想の転換が必要

本研究では、われわれが保育の現場を生きる当事者でではないだろうか。
「保育環境の整備とリスク・ガバナ

あることを鑑みて、「保育のリスクをモノとして扱い、ンスに関する研究」という論題は、このような問題意識

それを科学的に分析する」というよりは、「リスクといの下に設定されている。

う不可視のものを通じて保育の現場を視る」という姿勢

本研究の目的は、これまでの「安全性」の考え方に懐を心掛けた。なぜなら、そのような態度をとることによ

疑の目を向け、「事故は起こりうる」との前提に立ってり、子どもたちとその保護者、さらにはわれわれ保育の「リスク回避」や「リスク軽減」はもとより、日々起き現場を生きている当事者からなる生活世界の現実をよりている「小さな事故」や「トラブル」がクレームや風評

よく理解することができると考えたからである。その上被害を通じて社会的に大きな「事件」（リスク）としてで、われわれの保育の現場で培ってきた経験に基づく

拡大することを防ぐためのリスク・ガバナンス―一般に「臨床の知」（中村雄二郎『臨床の知とは何か』1992）｢リスクを統治すること｣ という意味で使われている―としての「専門的知識」（expertise）を、主として心理の枠組モデルを構築し、「システム」としてのリスク・学や社会学などの社会科学における「リスク学」の〈知〉

ガバナンスと、そのシステムを動かす人間の「行為」のと対話させることを通じて保育環境を整備するための知両面から考察することを通じて、今後の保育環境の整備

見を得る手がかりとした。本論文は、この２年間にわたのための基礎とすることにある。この試みはまさに、保って筆者らの間で積み重ねてきた研究会の報告である。

育の現場で日々リスクと向き合っている保育士と保育園

Ⅱ

保育環境の整備とリスク・ガバナンスの枠組モデルの経営者にとって「転ばぬ先の杖」となるものである。
そのために本研究では、具体的には次の４つの論点について考察し、問題提起とする。
①

１.「ゼロ・リスク」の思想 ―「安全」から「リスク」へ保育に従事している者の認識を制約している「安全」というフレームに潜む問題性を浮き彫りにし、保育環境をリスクの観点から整備しようとするとき、それを「リスク」へと転換することの必要性についそこには乗り越えなければならない大きな壁がある。そて論理的に考察する。

れは、私たちが「安全」と「危険」を二項対立的に捉え、② 「システム」としてのリスク・ガバナンスの枠組モ

安全を自明のこととして絶対化し、「安全とは危険がな

デルを構築し、その構成原理である「時間」（リス

いこと」「安全とは危険でないということ」という「ゼク状況への迅速な対応）と「リスク・コミュニケー

ロ・リスク」の思考の罠から抜け出せないことである。

ション」（リスク情報の伝達と交換）の重要性を指「安全とは何ですか、定義してください」と尋ねたとき、摘するとともに、「リスク回避」と「リスク軽減」

多くの人々が「安全とは危険がないこと」と答え、「ゼのための一連の対応行動について「リスク事象に関ロ・リスク」の罠に嵌っている様子が浮き彫りになってする経験と知識」「リスク状況の認識と正確な把握」

くる。そこには、安全は「善」であり危険は「悪」であ「リスクの社会的拡大の阻止」の３次元から時系列る、という道徳的価値観の存在すら窺える。

的に説明する。
③④

このような考え方は、「（旧）保育所保育指針」と同じ

リスク・ガバナンスのシステム維持におけるリスク

く「（新）保育所保育指針」（以下「保育指針」）にも表―「コスト負担」と「システムの複雑性」―の問題

われている。「保育指針」には「事故防止と安全管理」

を取り上げ、システムを維持するために必要な「エに関する項目が挙げられているが、下記に示したように、ージェンシー」（agency）すなわち「人間力」の開「保育指針」の背景にある「コード」（文法）を読み解く

発と強化について「リスクを回避する行為を持続的と、そこには「安全」と「危険」を対立するものとしてに行い得ない人間の脆弱性」と「不確かな情報の中両極に据え、もっぱら安全管理を「危険を排除し事故をでも意思決定を行わなければならないジレンマのリ防止すること」として捉え、そして事故防止のための安スク」、そして「ジレンマのリスクを克服すること

全対策と安全指導を徹底することにより「リスクをなくによる人間の成長」と「新たに再構築される経営のすることができる」という「ゼロ・リスク」の思想が貫戦略性」について述べる。

かれていることが解かる。そうした態度からは「どこま保育園で日常的に起きている幼児の遊びの事故は、で安全を追求していっても危険は残る」という「不可視「リスクの自己反省的性格」―リスクの「両義性」のリスク」への気づきは生まれてこない。

と「逆説性」―を最もよく表しており、安全と事故防止の視点だけでは説明できない。幼児の遊びのリ（２）事故防止及び安全対策
ア 保育中の事故防止のために、子どもの心身の状態等を踏まえつつ、保育所内外の安全点検に努め、安全対スクを理解するには、「自己成長」を議論の中心に据えつつ「リスク回避」（養護）と「自らリスクを127

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

策のために職員の共通理解や体制づくりを図るとととリスク」が残っていることを忘れてはならない。

もに、家庭や地域の諸機関の協力の下に安全指導を行

海、山、川における遭難事故などの「自然の危険の大

うこと。
イ

きさ」
（hazard）や、人間の生み出す交通事故などの「社災害や事故の発生に備え、危険箇所の点検や避難訓

会的危険の大きさ」（danger）は、経験からある程度ま練を実施するとともに、外部からの不審者等の侵入防止のための措置や訓練など不測の事態に備えて必要な対応を図ること。また、子どもの精神保健面における対応に留意すること（下線部筆者）。

で予測し、発生状況を認識することはできるが、安全を事前に予測することは決してできない。すなわち、安全は「事故がなかった状態」「事故は発生しなかった」という「事後の結果」でしかないからである。それに対してリスクは、どこまで安全を追及していっても「予期しない出来事」（事故）は発生する、という前提に立って「保育指針」に準拠することを義務付けられている、
われわれ保育の仕事に従事している者は、今日まで「園導き出された「生起確率」を表わす概念―科学的には内に危険なものは絶対にあってはならない」「事故を絶「事故の大きさ」と「生起確率」の積として表わされる

対に起こしてはならない」という「安全＝ゼロ・リス―である。

ク」の言説を自明のごとく受け入れてきた。そのような一保育士として、また一保育園の経営者として「事故態度からは「本当に危険を完全に除去することができる

は絶対に起こしてはならない」という覚悟で仕事に従事のか」「もし危険をゼロにすることができないとしたら、していることは改めて述べるまでもないが、このことは、

一体どこまで危険が除去されれば安全なのか」という自経営的、心情的、理念的に理解することはできても、現己反省的な問い掛けは生まれてこなかった。たとえ「ど実にはあり得ない事態である。むしろ上述したように、こまで安全を追求していっても危険は残る」という「不そのこと自体が「価値判断の回避や遅延、停止」といっ

可視のリスク」に気づいたとしても、その瞬間に、すでた新たなリスクを抱え込むという「逆説的事態」（パラに自分自身が解決不能の迷路に迷い込んでいることを知

ドクックス）を招きかねないことを覚えておかねばならり、やがて思考を停止させてしまうことになってきたもない。むしろ今、われわれに求められているのは、今日のと考えられる。そのこと自体、保育士および保育園ののリスク社会においては「事故は起こり得るものだ」と経営者の意思決定と価値判断の回避、遅延、そして停止いう前提に立って「安全」から「リスク」へと保育環境を引き起こすという「別のリスク」を招くことに気づく

を視る眼差しを転換し、これまでわれわれの蓄積してきまでには、「一定の時間」―「リスク社会の到来」―をた専門的知識に基づいて、保育の「リスク事象」と事故必要としたのである。

防止のための「安全対策」および「安全教育」の在り方とはいえ、今日まで保育園は「危険」に対して鈍感だについて自己反省することだ。すなわち、予期しない出ったのかといえば決してそうではない。
「児童福祉法最来事が発生したときに、「一次的な被害」（リスク）を最

低基準」
「消防法」
「食品衛生法」「建築基準法」「個人情

小限に止め、それ以上に「二次的な被害」（リスク）へ報保護法」等々を遵守しつつ、経済的にも精神的にも可と拡大させないためには、いかなる方策を立てなければ

能な限り安全管理に気を配ってきたのである。
その結果、ならないか、また、そのためには普段から「リスク回自主点検のみならず、行政指導監査による指導と検証の避」と「リスク軽減」に向けてどのような手を打ってお評価もあり、安全意識は格段と向上してきたことは間違

くべきかということだ。問題解決のシステムとしてのいない。

リスク・ガバナンスの構築と、そのシステムを効率的、【表１】は「認可保育所」と「認可外保育所」の間で効果的に機能させるための「エージェンシー」すなわ

事故発生の件数が大きく異なることを示している。このち行為主体の「人間力」―「能力」（ability）や「才能」

データから、認可保育所の方が認可外保育所よりも安全（capacity）、「リテラシー」（literacy）などから構成されへの条件を整備していることは認めることができるが、るトータルな人間の力量を意味する―の開発と強化こそ

認可保育所が園内からリスクを完全に除去し、事故防止が、今われわれに求められている課題なのである。

に成功しているとまでいえない。依然として「不可視の【表１】認可保育所と認可外保育所の死亡事故件数
認可保育所
平成21年４月１日現在

施設数
22,925か所

利用児童数
2,040,974人

園内
13件

園庭
２件

園外
４件

合計
19件

認可外保育施設
平成20年３月31日現在

施設数
10,965か所

入所児童数
228,439人

園内
28件

園庭
０件

園外
２件

合計
30件

出典：厚生労働省「保育施設における死亡事例について」（2009年12月７日）

128

保育環境の整備とリスク・ガバナンスに関する研究

２．安全と危険の「境界」─リスクを受け入れる

おけるリスク体験が「幼児の成長」の契機にさえなる、「保育指針」は「（２）事故防止及び安全対策」に限らという理解も可能になる。酒井泰弘が「リスクはクスリ、ず、記述されている内容はすべて保育に関わる用語の定

クスリはリスク」と、リスクの「両義性」（＝「両面価義と保育内容を示したものにすぎず、それ以上ではない。

値的性格」）について「マイナス面」と「プラス面」を何（what）をするのか、は記されているが、どのよう指摘したのも、こうした理解に基づくものである（酒井に（How）なすべきか、すなわち、事故発生の現場に

泰弘『リスク社会を見る目』2006）。

立ち会った当事者はどのような行動をとるべきか、まこのことは、リスクの観点から保育環境の整備を考えでは規定していない。その理由は、保育の理念や理想をるとき、きわめて重要な視点となる。保育園の建築構造「テキスト」（text）として記号的に表現することが目的が原因の事故や園庭内の遊具の事故、さらには園内で日であるという「保育指針」の性格にもよるが、むしろ保常的に発生している幼児同士の噛みつきやけんかはまさ

育の「方法」と「条件」、さらには「リスク管理」が保に、われわれの「世界を視る眼差し」に自己反省を迫る

育園ごとに異なるという「保育環境の個別性」にあると格好の事例である。保育園においては、階段や床などの考える方が妥当である。このことを理解するには、われ

建築物、椅子や机などの物体、園庭の遊具はもちろんのわれ保育士や保育園の経営者のみならず、幼児とその保こと、「園児」同士でさえリスク要因ともなるのである。

護者を含むすべての人びとが「保育指針」の目指す理想

だからといって、それらの建築物や物体、さらには遊具を具現化した世界を生きているわけではなく、当事者のを園内から完全に撤去することなど到底できない。まし

間で交わされた「約束」や「取り決め」からなる生活世て「危険な園児」を排除したり隔離したりすることは、界の現実を生きているという共通認識が必要となってく保育園の存在自体を否定する暴挙であって、そのようなる。

ことは決してあってはならない。園内から「危険な要素」

リスクは多面的であり、逆説的であり、そして両義的を完全に除去すること―「ゼロ・リスク」―は、自ら園である。リスクは、
人間の社会生活のあらゆるところで、児の成長の芽を摘み取ってしまうことにも等しい行為でさまざまな現象として立ち現われる。それゆえに、リスある。けがや死亡事故の発生の結果としてもたらされクを一義的に定義することも、リスクの一般理論を構築た「苦情」や「クレーム」を理由に、園庭から「危険なすることもできない。各々のリスク事象に応じた方法論

遊具」を撤去してしまったという報道をとかく耳にするを考えるしか術はないのである。

が、われわれ保育士や保育園の経営者は、このような「悲しかし、先述したように、われわれは「安全」と「危劇的事態」を目の当たりにしたとき、改めて「自己反省険」の境界を明確にして「危険のない安全な空間」を求的」たらざるを得ない（山口節郎『現代社会のゆらぎとめたがる傾向がある。その境界が曖昧なままであること

リスク』2002）。

は、依然として「危険が残っていること」を認めること
３．「システム」としてのリスク・ガバナンスの枠組─になり、当事者の間に「不安」を惹起するからである。
「安全であるべき保育園において、けがを惹き起こすと規範的モデルの構築はどういうことだ」という声をとかく耳にするが、人はリスクは、死亡事故のように、その生起確率が低くて「事故は発生しうる」という認識をもっているときにはも大きな事故として社会的に大きな反響を呼び、それに「よくあることだ」「お互いさまだ」と寛大になる一方で、支払う代償も限りなく大きくなることがある一方で、噛「事故は絶対にあってはならない」と思い込んだときにみつきのような生起確率が高くても小さな事故として、

は「小さな出来事」でも許せず、しばしば感情的になっ

社会的関心事にもならず、社会の片隅で処理されてしてしまう。一旦「安全な社会」を絶対視してしまった以

まうこともある。しかし、いずれのリスク事象におい上、こうした事態は避けられないのである。

ても、事故への対応が的確になされたときには重大な犠

保育園は、情緒的にも精神的にも未熟で、不安定な行

牲を払わなくて済むものが、一歩でも対応の仕方を誤れ

動を突発的に顕在化させる幼児が共同生活を営む場であば、次々と解決困難な問題が「雪だるま式」に発生し、る。このように特異な生活世界においては「安全」と当該組織・事業体の存続すら脅かすことがある。このよ「危険」の境界を「線」（line）で切ることは不可能であうな「リスクの生起確率とその結果が必ずしも一致しなる（根上優「エッジワークの社会学～人はなぜリスクい」という「逆説」こそ、人間とリスクの関わりの複雑を冒すのか～」2009）。むしろ、保育園における生活そさを物語っている。まさに人間の在るところリスクありのものが「安全」と「危険」の混在する「混沌とした世である。その意味で、リスクとは「人間性の本質」その界」であると捉えることの方が、より適合的である。こものである。このことを理解した上で構築したのが【図のような認識を受け入れるならば、保育士と保育園の経１】に示した「システム」としてのリスク・ガバナンス

営者と保護者らの間にある「不安」も少しは軽減されるの規範的な枠組モデルである。

と考えられる。と同時に、これまで排除してきたリスクを受け入れ、それと積極的に向き合うならば、保育園に129

「保育科学研究」第１巻（2010年度）【図１】リスク・ガバナンスの規範的枠組モデル
先述したように、「システム」としてのリスク・ガバ

消防庁による「講習」が実施されてきた。

ナンスの枠組モデルの特徴は「リスクを回避することはしかしながら、その場で直ぐに使えるように操作手順

もちろんのこと、予期しない出来事が発生したときに、が簡潔にマニュアル化されたAEDの普及拡大により確

その被害（リスク）を最小限に止め、それ以上の被害のかに救命率は向上したものの、一方で、その「簡潔さ」

拡大（リスク）を発生させないためには、いかなる方策と「急速な普及拡大」ゆえに、多くの人が「受講するこを立て、柔軟に行動に移すか」（目的）を「発生から収とが望ましい」といわれる年１回の講習を継続していな束まで」の一連の時間的な経過―「リスク事象に関するいという現実と、また講習を実施する「指導員」―消防経験と知識」「リスク状況の認識と正確な把握」「リスク庁からの派遣―や「普及員」―救命救急講習の資格1級の社会的拡大の阻止」の３次元―として構造化し、「行の取得者―の確保が十分に達成できていないことによる動マニュアル」をその目的に対する機能的役割の一部「もう一つのリスク」すなわち「救命技術が事故の現場（手段）として位置付けていることである。

に立ち会ったときに本当に使える技能となっているかど

このガバナンスの枠組モデルにおいて決定的に重要なうか」という「身体の技法化」の問題も顕在化するようことは、予期しない出来事が発生したときに、その場のになっている。これは、保育園に対する保護者や行政の状況を正確かつ瞬時に把握し、もっぱら情報の収集に努「信頼の低下」に繋がりかねない事態である。

めることによって「１分１秒」でも速く意思決定を行ところで、生命に直接かかわる事故であっても、軽微い、迅速に行動に移すことを「規範」としていることでな事故であっても「１分１秒」でも迅速に行動し、そのある。状況の認識から意思決定行動に至るまでの「時間場の状況に適切に対応できる応急措置の技能を身につけ短縮」は、被害を「一次的リスク」に止めるための生命ることや、保護者やメディアに対して適切な対応を行う線である。このことを典型的に表わすのが、現下の救命ことの重要性は変わりない。そのために、ほとんどの保救急の体制に関する事例である。

育園では、これまで安全管理と事故防止、さらにはメデ

たとえば、現在、東京消防庁では救急車が到着するまィアへの対応のための「行動マニュアル」を作成し、定で平均６、７分かかるといわれている―因みに筆者らの期的に訓練を実施して、シミュレーションを行ってきた住む宮崎市では平均９分かかる―が、心停止から３分間、ものと思われる。しかし、ここで忘れてはならないのは、呼吸停止から10分間放置しただけで、救命率が50％にな

保育の現場において「マニュアル」と「システム」は根り、その後、急速に救命の可能性が低下するため、今日本的に異なるということだ。言い換えれば、マニュア

では「バイスタンダー」（そこに居合わせた人）の果た

ルはシステムの一部にすぎないということだ。たとえばすべき役割の重要性が改めて見直されるようになってい「安全管理マニュアル」は、事故防止のための「チェッる。その結果、ここ数年で保育園はもちろんのこと、あク項目の確認」と「事故発生時の対応規則」を「リスクらゆる事業所において「AED」の設置が義務付けられ、事象」ごとに取り決め、一次的かつ初動的に完結させる

130

保育環境の整備とリスク・ガバナンスに関する研究ことを基本的に目的としたものである。それに対してリュニケーションの先駆的な研究者である吉川肇子は「ナスク・ガバナンスのシステムは、けがをした幼児をそのショナル・リサーチ・カウンシル」（National Research

場で治療したり、病院へ連れて行ったりするなどの一次Council［1989］）の定義―リスク・コミュニケーション

的な対応はもちろんのこと、初動措置を超えたときに取とは「個人、機関、集団間で情報や意見のやりとりの相るべき二次的な対応―保護者や警察、行政当局へ連絡と互作用過程」である―をメディア理論の観点から拡張説明など―と、さらに「別のリスク」―苦情やクレーム、し、その「やりとり」をリスク情報の「送り手」と「受風評被害など―が社会的に拡大しないように、そしてまけ手」のそれとして捉えている。それによれば、リスクた拡大したときの対応行動―保護者やメディアへの情報

情報には、言語的・非言語的コミュニケーションを含め開示と応答の仕方など―も含めて職員の間で一定の「ルてリスクに関するさまざまなメッセージ（リスク・メッール」―事故の内容と経過記録、現在の状況、原因、今セージ）と、「リスク管理のための法律や制度の整備に後の対策と方針などを記した「ポジションペーパー」の対する、関心、意見、および反応を表現するメッセージ」

作成など―を取り決め、出来事の発生から収束までの一がある。また、これらの情報の送り手は、一般に膨大な連の行動過程を機動的なものに編成している点で、その情報を有している科学者や行政当局、事業体の専門家な

適用範囲はマニュアルと大きく異なる。もちろん、マニどに限られる傾向があるが、必ずしもそうではない。ネュアルがシステムの一部であるからといって、その重要

ットワーク社会においては、リスク情報の素人であって性に変わりはない。むしろリスク管理において問題なのも、誰もが送り手になり得るし、また受け手にもなる。

は、「マニュアルがあるから大丈夫だ」という「安心感」

その意味で、リスク・コミュニケーションは双方向的なの生み出す思考および価値判断の停止である。ガバナン

情報の伝達と交換の過程である（吉川肇子『リスクとつスにおいては、行動マニュアルが有効に機能し、その被きあう―危険な時代のコミュニケーション』2000）。

害のリスクが最小限に止まり、その結果として一次的段

先述したように、リスクは「不可視のもの」であるが階で収束することが決定的に重要であり、社会的次元にゆえに、情報の不足や過剰は「リスクに過敏な社会」における二次的対応はあくまでセーフティ・ネットの一部

おいて人々を異常なまでの「不安」に陥れている。保育でしかないことは論を俟たない。

園において、この不可視のリスクの不安を軽減するため

しかし近年、鳥インフルエンザや口蹄疫、さらには相には、過去に直接身を以って体験したことであれ、科学撲界の一連の不祥事に対する当事者の対応に見られるよ者や行政、他人、メディアから間接的に提供された言語

うに、出来事が発生してから収束するまで徒に時間だけ情報であれ、仮にその情報の確かさに一定の限界―「情が経過し、いつまで経っても問題解決のための意思決定

報の不確実性のリスク」―があったとしても、その「リができず、その結果、リスクを統治するガバナンスのシスク経験」で獲得した「知識」と「保育日誌」や「自己ステム構築の不備や不在をマスコミから厳しく指弾され記録」などに記載された子どもの個別的な「リスク情るケースが顕著になっている。これまでリスクと積極的報」を基に、保育士と保育園の経営者、さらには保護者に向き合うことなく、どちらかといえば「安全・安心をらの間で日常的にコミュニケーションを図り、園内およ求めてリスクに背を向けてきた」（山岸俊男『安心社会び園外における不可視のリスクに有効に対処し得る「リから信頼社会へ

日本型システムの行方』1999）；『リス

テラシー能力」を高めていくことが重要な決め手となる。

クに背を向ける日本人』2010）日本社会では、一事業体

吉川もその著『リスクとつきあう』で述べているようが安全管理のマニュアルを定めることはあっても、事故に、リスク・コミュニケーションは現代における「一つ発生から収束までの一連の過程について先を見越して、の社会運動」であり、リスク情報が科学的であるか否か

ガバナンスのシステムを自らの手で構築し、行政や関連

は、それほど大きな問題ではない。むしろ保育園と保護機関と連携しつつトータルにリスクを管理するという考者、さらには近隣の地域社会と行政の間でさまざまなリ

え方は未だ定着していない。その不備や不在をメディア

スク情報―保育園や家庭における子どもの心身の状態、から指弾されて初めて、行政や事業体において事後の食や排せつの躾けなどに関する育児上の悩み、食中毒や「リスク評価」と「意思決定」の機関および組織―「危季節性インフルエンザなどの感染症に関する情報、不審機管理委員会」など―を設置するのが現状であるといっ者に関する情報、洪水や自然災害時における避難誘導とてよい。

避難経路に関する情報、等々―をやりとりすることを通じて、そこにお互いの「信頼」を確立することの方がよ

４．リスク・ガバナンスのシステム維持と「人間力」のり重要なのである。そのことが結果として、保育園と保強化─安全から信頼へ

護者、さらには地域社会の間に「親密圏」（共同性）を

近年、このようなリスク・ガバナンスの不備や不在を形成し、たとえ園内で事故が発生しても、それが社会的埋めるとともに、システムを支える最も重要な機能としな次元にまで大きく拡大すること―苦情やクレーム、風て急速に注目されるようになっているのが「リスク・コ

評被害など保育園を存続の危機に陥れること―を未然にミュニケーション」である。日本におけるリスク・コミ

防ぐ「セーフティ・ネット」として機能するかもしれな131

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

いのである。今後、リスク・ガバナンスのシステム維持「ヒューマン・エージェンシー」（human agency）と訳

におけるリスク・コミュニケーションの役割は、ますまされる―の開発と強化が求められる。しかし、人間はリす重要になるものと考えられる。

スクを回避するために自己を強化する行為を不断に続けていくには、きわめて脆弱な存在である。外部からの侵５．リスク・ガバナンスとコスト負担のリスク─「人間入者に備えて常備してある「さすまた（刺股）」を実際

力」の強化にその場で使えるには、武術の修練と同様、相当長い訓

ところで今日、「安全・安心＝ゼロ・リスク」を求め練の過程が必要であるにもかかわらず、この道具を使いる保護者から、このような「ソフト面」の充実以上に大こなすための訓練を十分に行っている保育園があまりな

きな期待を寄せられているのが「ハード面」の充実であいことは、まさにこのことを示している。

る。こうした傾向は、2001年６月に大阪教育大学付属池

人間はリスク回避のために自己を強化する行為を持続

田小学校において発生した、外部からの侵入者による大的に継続することができない「行為持続の脆弱性」とい量殺傷事件―児童８名が死亡、13名の児童と２名の教員

う難題を抱えている一方で、その場の状況の把握が十分の重軽傷―以来、止まることなく続いてきた。今や、外でなく、しかも不確かな情報しかなくても決然と意思決部の不審者の園内への侵入とその暴力から園児を守るた

定する精神的な強さを求められるという「ジレンマのリ

めに高度のセキュリティ・システムを導入することや、スク」に直面する。しかし、この「行為選択のジレンマ」

実際に園内に不審者が侵入したときに使用する「さすまは必ずしも人間を後退させるものではなく、むしろ成長た（刺股）」の設置などは決して珍しいことではなく、させるものでもある。「ジレンマのあるところ、戦略がきわめて日常的な情景となっている。

ある」ということを教えてくれたのは、ジェームズ・ジ

しかしながら、門扉の出入り口にモニターや監視のたャスパーである。彼の著書『ジレンマを切る抜ける～日

めの録画機能を設置したり、セキュリティ・ロックを常世界の戦略行動』（2009）は、われわれ保育士や保育高度化したりするには、最低でも百万円を超える大き園の経営者に自らジレンマを避けることなく向き合い、な「コスト負担」を強いられる。その上、システムを維

そこに自己成長のための戦略を見出していくことの大切

持するには当然、それに見合うだけの大きな経費も必要さを教えてくれた、まさに啓示的な書物である。

になり、保育園の経営を圧迫しかねないほどの「経済的Ⅲリスク」となっている。にもかかわらず、皮肉なことに遊びのリスクと自己成長─二重の視点「安全・安心＝ゼロ・リスク」を求める社会においては、
より高度のセキュリティ・システムを備えているか否か

保育学の研究の歴史を『保育学研究』から概観したとは、子どもを入園させる保育園を決めるに当たっての保き、そこに一つの注目すべき傾向を発見することができ

護者の判断基準ともなっている。さらにまた、「安全・る。それは質量ともに遊びの研究が充実していることで安心」を求めて保護者の静脈認証による高度なセキュリある。今日、子どもの遊びの研究は保育学だけでなく教ティ・システムの導入は、インフルエンザなどの感染症

育学、哲学、社会学、児童心理学、幼児教育学、発育発が流行したときには、多数の人間が同じ場所に触れたこ

達学、体育学、文化人類学、生物学、動物行動学、等々、とが引き金となり、さらに一層の感染の拡大という逆説

およそ考え得るあらゆる学問分野にまたがっているが、的な事態を惹き起こすかもしれない。そして、そのようこれほど一つの学問分野に集中している例は、保育学を

な感染を防ぐためには、さらなる薬剤の購入や人件費の除いては他に類を見ない。それほど大きく保育園におけ増大という「悪循環のリスク」が待っているのである。

る子どもの生活が遊びで占められてことを、保育学の研結局、このような現代の複雑で、急激に変化する環境究者が認めているからであろう。本稿では、紙数の関係に適応するためには、保育園は、絶えず新しいシステムもあり、それらの充実した研究の中から論点を一つに絞を探索し、自己を更新しつづけることによって成長するって、それをリスクの観点から再考してみることにする。

しかない。しかし一方で、より高度のシステムを導入し、それは「遊びの理想化」とそれに関わる方法論的な問題

自己の複雑性を強化して「ゼロ・リスク」を求めればである。

もとめるほど、そのこと自体、「自己の存続の危機」と今さら述べるまでもなく、子どもは遊びを通して体力いう最大のリスクを招くことになるのである（山口節郎

や運動能力を高めるだけでなく、集団生活を通じて人と『現代社会のゆらぎとリスク』2002、170-171）。どこかで、交わるときのルールや約束事を身につけ、その後の長い

この悪循環を断ち切らなければならないが、現在のとこ

人生を生きるために必要な社会性を発達させる。ここでろ有効な手立てはない。

ピアジェの発達心理学を繙くまでもなく、子どもの遊び

このように、保育園のリスク・ガバナンスの強化は必

は、知能の発達とともに、単なる戯れから複雑なルール

然的にシステムの複雑性を伴うが、そのシステムの複雑のあるものへと複雑化していく。子どもの遊びの発達科

さを維持するためには、保育士および保育園の経営者自学的研究は、総じてこのピアジェの構造主義心理学の前身の「リテラシー能力」すなわち「人間力」―英語では提から発展してきたと理解しても大きな間違いではなか132

保育環境の整備とリスク・ガバナンスに関する研究

ろう。また、このことは、保育園において子どもと一緒

デオロギーを持ち込むことに批判的である点では同じだに遊んだり、ケガをしないよう彼らの遊び方に注意を払

が、そのことが直ちに「科学的研究の対象」にはならな

ったり、さらには新しい魅力的な遊びを教えたりしながい。なぜなら、冒頭でも述べたように、筆者らはあくま

ら、常時、子どもの「ありのままの姿」に接している保で保育の現場を生きる当事者であり、遊びそれ自体の研育士の方々にとっても、まさに自明の事実として受け入究者ではないからである。科学者は、子どもの遊びを「モれられるだろう。

ノ」として扱うのに対して、筆者らは常に、子どもたち

ところが、子どもの遊びを「リスク」という観点からのいる場所にいて、「いま、ここ」―「いま」という時眺めてみたとき、そこには保育の科学者と実践者の間に間と「ここ」という場所―で遊んでいる子どもたちの全容易に消し去ることのできない「違和感」とでもいうべ

体と向き合い、彼らの遊んでいる姿を「現象」として眺きものが存在する。このことにいち早く気づいたのは、めている。その際、そこでの現象をみる眼差しは、可能

今日までさまざまな学問的研究の視野から広範囲にわたな限り対象である子どもと遠く距離をとろうとする科学って子どもの遊びを研究し、この問題の研究の世界的先者のそれではない。むしろ反対に、子どもとの間に一切駆者となってきたサットン・スミス（Sutton-Smith, B

距離を設けず、その息遣いまで感じ取りながら、彼らの& Kelly-Byrne, D.K : The idealization of play, 1984）ですべてを読み取ろうとする。冒頭で「リスクという不可あり、日本では清水美智子（「遊びの発達と教育的意義」

視のものを通じて保育の現場を視る」と述べたのは、こ1983）や中野茂（「遊びの研究の潮流」1996）らの研究のような意味においてである。

者であった。
この違和感とは、
子どもの遊びの世界を「理そのような現場の視線で子どもを見つめたとき、しば想化」して、もっぱら遊びのポジティブな側面だけに目しば感ずるのが、遊びの科学的な研究からデータとしてを向け、ネガティブな側面として軽視してきたもののも提示される子どもたちの遊びと、われわれが遊びの現場

つ豊かな可能性を「矮小化」している、その研究の視野で現象として見ている子どもたちの遊びのイメージとのの狭さへの懸念であった。したがって、彼らに共通する

間に「大きな落差」があることだ。それは、われわれが研究の目的と方法は、それがたとえ「自らの教育観とは

子どもの「遊び方」に注目しているのに対して、科学者相容れないもの」であっても、まずは子どもの遊びの現が見ているのは「遊んでいること」それ自体でしかない

象を「ありのまま」に事実として受け入れ、その上に立からだ。そのような科学的態度からは、筆者らの容易にって遊びの研究史において排除されてきた「無鉄砲な遊理解できる「子どもは怖いもの知らず」「大人は安全をび」（rough-and-tumble play）―日本語では「わんぱく

求め、子どもは危険を求める」「子どもは無鉄砲で、残遊び」として訳されている―のもつ可能性を引き出すべ

酷で、そして矛盾に満ちた捉え難い存在だ」といったきだと訴えることであった。

「子どもの遊び方」に関わる言説の意味は、もはや説明

清水は、この違和感を「子どもは遊びたいから遊ぶのの範疇を超えるものでしかない。

であり、その教育的機能は潜在的であるのに、現代の遊冒頭で「保育園がいかにリスクの溢れた世界である

びの教育的機能を強調するあまり短絡的に遊びをとらえか」と述べたように、保育園では毎日、子どもたちが「無る矮小化の被害が出ている」と表現した。また中野は、

鉄砲な行為」をして、転落したり、ぶつかったり、転ん

子どもは本来「無鉄砲な行為」を好むものであり、そこだりして、生傷が絶えない。しかし逆説的ではあるが、には当然「乱暴な行為、危険なこと、汚い言葉、駄じゃ

そのような瞬間こそ、子どもは真に遊んでいるのである。

れ、昆虫・小動物のいじめ、悪ふざけ、いたずら、から

また「腕白でもいい、逞しく育ってほしい」と願っていかい、スカートめくり・お医者さんごっこなどの性的行る世の親たちは、「危ない、止めなさい、死んじゃうよ」

為など、大人が目にしたら禁止したくなるようなものがと声を張り上げながらも、心の中では反対に、このよう

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

多々含まれている」ため、「常に科学的研究の対象であな我が子の姿に「逞しさ」を感じながら微笑んでいる。

るよりも“理想化”というイデオロギーの対象とされ、これらは、子どもの遊びの「両義的性格」と「逆説的性歪曲されてきた」（傍点筆者）と強調した。その上で、格」を鮮明にしているが、科学は対象を「モノ」として

中野は子どもの遊びを矮小化し、理想化してきた研究に見ている限り、このような「両義性」と「逆説性」を説対して「“大人がじっと監視している場面”でのイデオ明できない。

ロギーに染まった現象だけを遊びとして取り上げ、デー近藤充夫は「園生活と安全」の中で、「子どもの視点」

タとし、理論構築してきた」のであり、「このような文を重視して「安全」を考えることを説いたが、氏のい脈からは、子ども遊びについての非常に限られた視点しう「子どもの視点」を「子どもは安全圏から外に出て危か得られない」と痛烈に批判している。両者の批判的言険を求める」という言説として理解した瞬間に、それは説はまさに、保育園で日常的に子どもと接しているわれ「危険をその一部として含まない安全」とは根本的に相われ保育の従事者にとって非常に大きなインパクトを与容れないことに気づく。この矛盾から脱するためには、えた。

先に詳しく述べたように「安全」から「リスク」へと、子どもの遊びを視る眼差しを転換し、子どもの遊びにおところで、筆者らは、子どもの研究に「理想化」のイ

133

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

ける「モノ」のもつ魅力―呪術性―を考慮に入れながとが最も象徴的に表れるのは、たとえば、滑り台で無鉄ら、「自己成長」を議論の中心に据えつつ、「リスク回避」

砲にも下から上り、上から滑ってくる園児と衝突するとと「自らリスクを冒す」（voluntary risk taking）といきだ。このようなことは、転落して大きなけがに至りがう背反する「二重の視点」から理解することが必要であちな雲梯においても同じであり、雲梯には雲梯の遊び方

る。

（ルール）があるにもかかわらず、そのことを理解でき

さて、遊具の中でも園児の間で一般的に人気のある遊ないために、まったく異質な無鉄砲な遊び方をして、そ具は、滑り台とブランコ、そして雲梯である。これらのの結果、大けがを惹き起こしてしまう。これを「幼児の遊具は確かに園児にとって魅力的なものであるが、一方豊かな創造力と想像力の賜物」と呼ぶには、いささか早で、これらの遊具で遊んでいて「けが」をする機会も非計に過ぎるが、いずれにせよ「モノをモノ以上のもの」

常に多い。科学者にとっては、これらの遊具でどのようとするところに「新しい遊び」が生まれることには間違な遊び方をしていて事故に至ったのかは、それ自体、基いなく、その意味では、子どもは無鉄砲な遊びを創造す

本的に研究の対象としない。多くの事故の中の一件としる天才なのだ。たとえば、子どもたちが園内に備え付けて量的に処理するだけである。なぜなら、それは各々のてある下足棚や本棚の上に乗って遊んでいて転落し、大ケースであまりにも状況が異なり、出来事を単純化してけがを惹き起こしてしまうのも、そうした無鉄砲な行動

原因を解明するには、あまりにも複雑であることを知っの一つとして理解できる。また、このような遊具でないているからだ。

ものを遊具にしてしまうことの方が却って、子どもたち

しかし、その場に立ち会っている保育士の目から見れにとっては魅力的であり、決められた遊具の遊び方以上ば、この事実のもつ複雑な意味はむしろ子どもの「創造に楽しい遊び方があることを発見する。結果として仮に性」や「創造力」を窺わせるものであり、非常に含蓄の転落しても、そこで身を以って体験した「痛み」は、彼ある出来事として読み取ることができる。すなわち、６らの後々の人生に大きな意義をもたらすものとなるかも

歳以下の一般に「ルールのある遊び」を理解するには、しれないのである。

十分に知能が発達していない園児にとっては、遊具は単

民俗学者小松和彦は、子どもの遊びにおける遊び手にに「モノ」でしかなく、それゆえにまた「モノ以上のもとっての「モノ」のもつ魅力の重要性を強調して、そうの」として「無鉄砲な遊び」としてしまうのである。遊した「モノ」が子どもを遊びへと引き込む力を「呪術的具を単なる「モノ」としてしか見ていないがゆえに、そな力」と呼んでいる（小松和彦「遊び」1987）。この遊れを「モノ以上のもの」として遊び、まったく違う「遊具や棚などの「モノ」が子どもを引き込むところに発生具」にしてしまうというのは論理矛盾も甚だしいが、実する「遊びのリスク」から「養護」と「教育」の役割を際、確かに園児は、このようにして遊んでいる。このこ構造化したのが【図２】である。

【図２】リスクからみた養護と教育─リスク回避とリスク・テーキング134

保育環境の整備とリスク・ガバナンスに関する研究

Animals and Humans, Basil Blackwell, 241-265
Pellegrini, A.（ed.）（1995）The Future of Play, State University of
New York Press
近藤充夫（1997）「園生活と安全教育（総説）」保育学研究第35巻第２号、8－11
浦添綾子、仙田満、矢田努（1997）「幼児の活動空間における安全性」保育学研究第35巻第２号、12－19
宮原和子、小方信二、鹹味千鶴子、宮原英種（1997）「保育環境の安全性に関する研究」保育学研究第35巻第２号、20－27
高田敏江（1997）「災害報告書の分析からみた安全教育への一考察」
保育学研究第35巻第２号、28－35
桑原淳司、仙田満、矢田努「幼児の園庭遊具における事故とその安全性について」ランドスケープ研究60⑸、639−642
境歩美、根上優(2010)「子どもの遊びと遊びの理想化に関する一考
察」宮崎大学教育文化学部紀要第23号、9－32
ウルリッヒ・ベック（1988）『危険社会』（東廉監訳）二期出版
ウルリッヒ・ベック（1998）『危険社会―新しい近代への道』（東廉・伊藤美登里訳）法政大学出版局
ウルリッヒ・ベック（2010）『世界リスク社会論 テロ、戦争、自然破壊』（島村賢一訳）ちくま学芸文庫
ウルリッヒ・ベック、アンソニー・ギデンス、スコット・ラッシ
ュ (1997)『再帰的近代化―近現代における政治、伝統、美的原理』（松尾精文・小幡正敏・叶堂隆三訳）而立書房
アンソニー・ギデンス（1993）『近代とはいかなる時代か？－モダニティの帰結』（松尾精文・小幡正敏）而立書房
吉川肇子（1999）『リスク・コミュニケーション―相互理解とよりよい意思決定をめざして』福村出版
吉川肇子（2000）『リスクとつきあう―危険な時代のコミュニケーション』有斐閣選書
小松和彦（1987）「遊び」祖父江孝雄・米山俊直・野口武徳（編）『文化人類学辞典』きょうせい、287
小松丈晃（2007）「リスク社会と信頼」今田高俊編『リスク学入門
Ⅳ 社会生活からみたリスク』岩波書店、109−126
小松丈晃（2002）『リスク論のルーマン』勁草書房
酒井泰弘（2006）『リスク社会を見る目』岩波書店、ⅸ、25－61頁
ジェイムズ・ジャスパー（2009）『ジレンマを切る抜ける～日常世界の戦略行動』新曜社
清水美智子（1983）「遊びの発達と教育的意義」三宅和夫・村井潤
一・高橋恵子（編）『児童心理学ハンドブック』金子書房、334−365
橘木俊詔編（2004）『リスク社会を生きる』岩波書店
橘木俊詔、長谷部恭男、今田高俊、益永茂樹編（2007）『リスク学入門Ⅰ リスク学とは何か』岩波書店
橘木俊詔編（2007）『リスク学入門Ⅱ 経済からみたリスク』岩波書店
長谷部恭男編（2007）『リスク学入門Ⅲ 法律からみたリスク』岩波書店
益永茂樹編（2007）『リスク学入門Ⅴ 科学技術からみたリスク』
岩波書店
中西準子（2004）『環境リスク学 不安の海の羅針盤』日本評論社
中西準子（2010）『食のリスク学 氾濫する「安全・安心」をよみとく視点』日本評論社
中村雄二郎（1992）『臨床の知とは何か』岩波書店
中野茂（1996）「遊びの研究の潮流」高橋たまき・中沢和子・森上史朗（編）『遊びの発達学 基礎編』培風館、47
根上優（2009）「エッジワークの社会学―人はなぜリスクを冒すのか」『生き延びること―生命の教養学Ⅴ』（高桑和巳編）慶応義塾大学出版会、195−232
長谷川公一（2004）「リスク社会という時代認識」思想、NO.963、
6−15
土方透、アルミン・ナセヒ編（2002）『リスク―制御のパラドクス』
神泉社、11−51

これまで、子どもの遊びは「モノ」のもつ呪術的力に引き込まれて無鉄砲な遊びに没入するところに成り立つのものとして捉えてきた。しかし、こうした無鉄砲な行為は「危険」が多く「けがのリスク」が大きいにもかかわらず、却ってそれが子どもたちの間で魅力的なものとなるため、「自らリスクを冒す原動力」として3歳児以上の子どもの遊びとその自己成長を促す基となっている。
それゆえに「自らリスクを冒す無鉄砲な遊び」は、危ないからといって止めさせるよりはむしろ、「教育的に有効な手段」として助長することの方が有益なのである。
それに対して心身が未分化な状態にある３歳未満児には、そのような無鉄砲な遊びはあまりにも危険すぎ、したがって「リスク回避」の観点から「養護」の範疇に止めておくべきである。
【図２】の構造図は、このような「自らリスクを冒すこと」の観点から「養護」と「教育」の違いを表わし、子どもの「人間力」を高めるものとして一定の意義を示すことができたものと考える。

Ⅳ

残された課題本研究では、現代のリスク社会において「安全＝ゼロ・リスク」の思考のもつ限界と危険性（リスク）に警鐘を鳴らし、一貫して「安全」から「リスク」へ、そして「安全・安心」から「信頼」へと、われわれ保育士と保育の経営に携わる者の認識のあり方を転換することの必要を説いてきた。しかし、「それでは一体、どこまでリスクを軽減すれば安心なのですか」と読者から予想される問いかけには、最後まで答えを出すことができなかった。
「安全」から「リスク」へ、「安全・安心」から「信頼」へ、と説いたことが却って、読者に無用の「不安」を惹き起こすのではないかと心配している。この試みが一体どこまで成功したかは、まったく自信はないが、リスクについて考え、「より良い保育環境の整備」に向けて何がしかのヒントとなるものを読み取っていただければ、望外の幸せである。
なお、本稿では当初、現代のリスク社会において多方面から大きな関心を寄せられている、インフルエンザなどの「不可視のリスク」「責任を問えないリスク」「補償のできないリスク」、さらには温暖化などの地球環境の異変に伴う「災害のリスク」についても「責任帰属」との関連で考察する予定でいたが、あまりにも紙数を超えてしまったので、再度、執筆の機会を与えていただけるならば期待に応えたいと考えている。
【参考文献】
Sutton-Smith,B. and Kelly-Bryne, D.K（1984）The Idealization ofPlay. In Smith, P.K.（ed.）Play in Animals and Humans, BasilBlackwell. 305-322
Humphreys, A.P. and Smith, P.K.(1984)Rough-and-tumble in Preschool and Playgroud. In Peter, K. Smith, P.K.（ed.）Play in135

「保育科学研究」第１巻（2010年度）

畑村洋太郎（2010）『危険不可視社会』講談社、151－159
藤村正之（2008）「リスクと癒しの社会学」『〈生〉の社会学』東京大学出版会、72－73
宮台真司（2009）『日本の難点』幻冬舎新書
山岸俊男、メアリー・ブリントン（2010）『リスクに背を向ける日本人』講談社現代新書
山岸俊男（1999）『安心社会から信頼社会へ 日本型システムの行方』中公新書山口節郎（2002）『現代社会のゆらぎとリスク』新曜社、170−171136日本保育協会保育科学研究所細則
（総

則）

第１条

この細則は、日本保育協会組織規程に基づき、保育科学研究所（以下「研究所」という。）の組織等について必要な事項を定める。
（研究所の事業）第２条

研究所は、保育所と連携して保育の科学的・実証的研究を行うとともに、その成果を広く保育士等に提供し、保育内容及び保育環境の充実に貢献する事

業を行うものとする。
（組織）第３条

研究所に所長を置く。

所長は、日本保育協会の学術担当理事の中から、理事長が委嘱する。
２

研究所に運営委員会を置く。
①

運営委員会は、理事長が委嘱した運営委員若干名により構成する。

②

運営委員会の委員長は、所長が兼ねる。

③

研究所の事業は、運営委員会において審議・決定する。

④

運営委員の任期は、２年とする。ただし、再任することができる。

⑤

研究所に、研究部門、事業部門及び事務局を置く。

（研究員）
第４条

研究所に研究員を置く。研究員は非常勤とする。

（細則の変更）第５条

この細則は、運営委員会の議決を経て変更することができる。ただし、 変

更した場合には、遅滞なく日本保育協会理事会に報告しなければならない。
（付則）
この細則は、平成21年４月１日から施行する。

137

日本保育協会保育科学研究所運営委員会

小笠原

文

孝

…宮崎県・よいこのもり第２保育園園長

椛

澤

幸

苗

…青森県・中居林保育園園長

巷

野

悟

郎

…社団法人母子保健推進会議会長

小

林

芳

文

…和光大学現代人間学部教授

庄

司

順

一

…青山学院大学教育人間科学部教授

髙

橋

紘

…東京都・至誠第二保育園園長

田

中

哲

郎

…長野保健所所長

西

村

重

稀

…仁愛大学人間生活学部教授

福

田

武比古

…秋草学園短期大学講師

藤

澤

良

…実践女子大学名誉教授

知（五十音順・平成22年４月現在）

138

社会福祉法人日本保育協会 保育科学研究所

保育科学研究 第１巻（2010年度）
2011年（平成23年）３月31日発行

発行

社会福祉法人

日本保育協会編集

社会福祉法人

日本保育協会

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電話

03−3486−4412番（代表）FAX

03−3486−4415

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