ジェンダー研究第 23 号

2020 年

投稿論文

性的マイノリティに対する文部科学省の支援策の論理― 性別違和と同性愛の相違点に着目して
島袋海理（名古屋大学大学院）
本研究は、2010 年にはじまった、性的マイノリティの児童・生徒に対する文部科学省の支援策の論理を明らかにした。先行研究は一連の支援策が抱える諸課題を述べてきたが、それらは外在的な指摘にとどまっていた。そこで本研究は、文部科学省の内在的な論理に迫ることで、一連の諸課題がどのようなメカニズムで成立しているのかに焦点化した。分析は、性別違和が医療化し同性愛が脱医療化したという相違点にもとづき、文部科学省の資料を対象とした。その結果、性別違和を抱える児童・生徒への支援の場合、他の児童・生徒への男女二元的な働きかけはそのままに当該児童・生徒のみに個別的な支援を行い、〈性同一性障害〉概念を採用することで医療的な支援を可能にする論理が示された。同性愛者への支援策の場合は、個人の内面の尊重など医療的な介入を用いない働きかけに支援を限定し、脱医療化したことを引き合いに指導
内容には組み込まないとする論理が提示された。

キーワード
性的マイノリティの児童・生徒、性別違和、同性愛、政策の論理

Ⅰ．問題の所在
本研究の目的は、2010 年にはじまった性的マイノリティの児童・生徒への支援策にへの支援策の課題がどのように成立しているのかに焦点を当てる。

潜む文部科学省の論理を明らかにすること

近年、日本において性的マイノリティへである。その際、性別違和 と同性愛の相違の社会的関心が高まりつつある 。1990 年代

点に着目し、資料の分析を通じてそれぞれ頃から当事者らによって同性愛者への差別

1

2

1

本研究において「性別違和」は、ある人が自身に割り当てられた性別や自身の身体に違和感を抱いている状態を一般的に指すものと定義し、トランスジェンダーや性同一性障害を包含する概念として用いる。

2

毎日新聞のデータベース「毎索」で “ セクシュアル・マイノリティ”“LGBT”“ 性的マイノリティ”“ 性的少DOI：10.24567/00063801

165

性的マイノリティに対する文部科学省の支援策の論理に抵抗する運動が隆盛し、性的マイノリ

徒に対する一連の支援策に焦点を当てる。

ティをめぐってさまざまな議論が蓄積されさらに本研究は、支援策が抱えるとされてきた。そのなかでも、性的マイノリティ

る課題のメカニズムに迫る。例えばマイノをめぐる学校教育の議論は、2010 年から大リティと教育研究は、児童中心主義を理念

きな転回をみせている。日本の教育行政機に掲げる学校がマイノリティの生徒を巧妙関である文部科学省は、2010 年に「児童生に排除したり、包摂という名の同化を強い徒が抱える問題に対しての教育相談の徹底たりするパラドックスとそのメカニズムをについて（通知）」（文部科学省 2010）を各喝破してきた（志水 1996; 佐藤 2019 など）。

都道府県教育委員会などに通知し、性同一性的マイノリティへの支援策の場合にも、性障害に係る児童・生徒への配慮を教育現

文部科学省なりに支援策を講じているが、場に求めた。また 2015 年には別の通知（文

それが結果的に支援につながっていない可部科学省 2015）によって詳しい配慮事例

能性が考えられる。後述するように、文部が提示され、翌年には周知資料（文部科学科学省の支援策をめぐっては課題が指摘さ

省 2016）が出された。こうした行政資料にれてきた。しかし、マイノリティと教育研

よって、性的マイノリティの児童・生徒が究の視座を用いれば、諸課題を表面的に指教育現場において支援の対象とみなされる

摘するだけではなく、それらがどのようなようになった。

メカニズムで生成されているのかを内在的

文部科学省によるこうした支援策は、性に探究する研究の方向が導出できる。それ的マイノリティをめぐる学校教育の議論ににより、一連の支援策が抱えるとされる課

おいていまだ十分に検討されていない。学

題の要因をより深く理解することが期待で校教育と性的マイノリティに焦点を当てた

きる。

研究は、質的調査を通じた学校のミクロなそこで本研究は、2010 年以降に出され次元からの分析（渡辺 2005; 土肥 2015）がた文部科学省の行政資料を分析し、一連の中心で、教育制度などメゾ・マクロな次元

支援策の課題が成立するメカニズムを提示からの考察は少ない。このことは、性的マすることを目指す。これを達成するためにイノリティが「学校の中で『見えない／いは、行政資料を検討しながら、文部科学省

ない』ことを強いられている」（今井・山がどのような論理にしたがって支援策を決田 2008: 113）と評され、教育制度が性的マ定したか分析する必要がある。したがってイノリティの存在をほとんど想定していな本研究の問いは、性的マイノリティの児かった時代状況において、分析の手がかり

童・生徒に対する支援策における文部科学が得られなかったことが考えられる。そこ

省の論理 は何であるかである。

で本研究は、性的マイノリティの児童・生

3

本研究の構成は以下の通りである。2 章

数者 ” のいずれかを本文に含む記事は、2020 年 2 月 12 日現在で 2278 件あり、記事全体の約 96%（2195件）の記事は 2010 年以降のものである。
3

166

本研究において “ 文部科学省の論理 ” とは、一連の支援策の具体的な内容や特徴、課題といったもの同

ジェンダー研究第 23 号

2020 年

では先行研究を検討し、3 章では分析対象

この同性愛は、アメリカなどでの “ 市となる行政資料とその特徴を論じる。4 章

民権獲得 ” の運動もみられるが、一般では性別違和、5 章では同性愛に着目して、的に言って健全な異性愛の発達を阻害

それぞれの支援策の論理を明らかにする。

するおそれがあり、また社会的にも、6 章では知見を整理し、考察を述べる。

健全な社会道徳に反し、性の秩序を乱す行為となり得るもので、現代社会に

Ⅱ．先行研究の検討あっても是認されるものではないであ

1．戦後から 2000 年代までの教育政策のろう（文部省 1979: 63）。

動向
先行研究を検討する前に本節では、第二文部省では異常・逸脱行動として同性愛次世界大戦後の日本における学校教育と性が理解されるなか、同時期に欧米ではゲイ的マイノリティの関係性について 2000 年

解放運動が盛んになり、同性愛の医療化が代までの趨勢を振り返り、文部科学省によ批判されるようになる。アメリカ精神医学る性的マイノリティの児童・生徒への支援会が作成する『精神疾患の診断・統計マ策が展開されるまでの流れを概説する。

ニュアル』（以下、DSM）では、1968 年公戦後日本の教育政策において、同性愛は刊の第 2 版から同性愛が独立した診断名に異性愛規範から逸脱した存在として登場すなったが、1973 年には削除された。これる。文部科学省の前身にあたる文部省が発以降「少なくとも公的には、自ら好んで行行した純潔教育のための手引きは、男女のう同性愛行為はそれ自体としてはもはや病関係のみを正常とみなしていた。例えば

いとはみなされなくなった」（Conrad and1959 年に文部省から出された『性と純潔―

Schneider 1992=2003: 389）。一方で DSM 第―美しい青春のために』には、異性を愛す

3 版（1980 年）から Gender Identity Disorder

ることが正常であり、同性愛は性欲の発達（性同一性障害）という項目が公式に用いの歪みが原因の変態的な傾向であると明記られるようになり、性別違和が医療の枠組されていた（小山 2016: 228）
。また、文部

みで理解されるようになった。この頃から省が 1979 年に出した『生徒の問題行動に関

同性愛と性別違和は区別されるようになする基礎資料』にも、倒錯型性非行の一つ

り、性別違和は性同一性障害という医療化として「同性愛」が登場し、明確な非行・された概念で、同性愛は脱医療化された概問題行動として記述されていた。

念として理解されるようになる。
しかし欧米では 1990 年代に、性別違和を

士のつながりを指す。桜井淳平は報道言説において「子どもの犯罪被害」の発生が〈被害防止対策〉の必要性といかに接続されるようになったのかを問い、その接続の論理を析出している（桜井 2014）。
本研究は桜井に倣い、ある課題を全体や他の課題との関係性のなかで論じ、その背後には諸課題を接続する論理、すなわち政策文書内における文部科学省の論理が存在する、という立場からアプローチ
する。

167

性的マイノリティに対する文部科学省の支援策の論理

精神疾患の分類から削除することを企図しといった性的指向に係る問題や新たに生起たトランスジェンダー概念が誕生する。田する人権問題など、その他の課題について

中玲は性同一性障害が障害の名称である一も、それぞれの問題状況に応じて、その解方、トランスジェンダーは性別を越境する決に資する施策の検討を行う」（文部科学

生き方を自己決定したアイデンティティを

省 2006: 54）と記載された。

指す、として両者を区別する（田中 2006:

支援の議論をめぐって根拠法を持たない

46）。しかし日本ではトランスジェンダー

同性愛に対して、性同一性障害についてはの議論が社会の性別規範の批判と自由な医2003 年に「性同一性障害者の性別の取扱い

療の選択の主張を両立させており（高橋の特例に関する法律」（以下、特例法）が制2008）、脱病理化は必ずしも医療的介入の定され、戸籍上の性別を変更できるように否定を意味しない。最新版の DSM 第 5 版なった。特例法により性同一性障害概念が（2013 年）は Gender Dysphoria（性別違和）概普及すると、性別違和を持つ子どもが性自念を採用しているが、針間克己によればこ認に合う学校生活を送るようになった事例

れはトランスジェンダー概念とほとんど一が “ 性同一性障害の児童 ” と報道されるよ

致するものである（針間・平田 2014: 105）。

うになった。そのなかで埼玉県の児童の報したがって近年の議論は、性同一性障害の道（毎日新聞 2010 年 2 月 12 日）が社会の注枠に収まらないさまざまな非典型的な性別

目を集めると、同年 4 月 23 日に文部科学省のあり方を包摂しつつ、トランスジェン

は通知（文部科学省 2010）を出した。そこ

ダーへの医療的介入も可能にしようとする

では埼玉県の児童の事例について説明した傾向にある。

うえで、性同一性障害に係る児童・生徒へ

また、日本では 1990 年代頃から同性愛の配慮を求めた。こうした経緯で文部科学者らによる社会運動が隆盛したことで、文省による支援策は開始され、以降複数の行

部省（1979）の記述が問題視されるように

政資料によって性的マイノリティの児童・なる。国際レズビアン・ゲイ協会の代表

生徒への配慮が説かれてきた。

は 1994 年 8 月に、当該資料の見解を改め使用を中止することなどを文部省に申し入れ

2．先行研究の検討た（毎日新聞 1994 年 8 月 9 日）。この要請

文部科学省による一連の支援策に対しをうけて文部省は、在庫の約 3000 部からて、先行研究はその意義を認めつつも、さ同性愛に関係する記述を削除し、増刷分にまざまな課題を指摘してきた。文部科学省

ついても削除した（毎日新聞 1994 年 11 月

が性的マイノリティの児童・生徒への配慮

25 日）。これを契機として、文部科学省にの必要性を明確に表明したことに対して、

おいて同性愛者は人権問題の文脈から論じ肯定的な言及がみられる（眞野 2015: 49; 寺られるようになる。2006 年には「人権教育町 2018: 106）。その一方で、性別違和と同の指導方法等の在り方について［第二次と性愛という 2 つの観点から批判的な言及がりまとめ］」において、「同性愛者への差別されている。渡辺大輔は、病理名としての168

ジェンダー研究第 23 号

2020 年“ 性同一性障害 ” が採用されていることはめ、同性愛について言及しておらず、分析

課題だと主張し、今後は医療モデルに頼らも行われていない。これらの点を踏まえるない柔軟性が必要になるという見解を述べと、限定的な知見となっているといえる。

る。そして同性愛の問題については、それ

ここで参考となるのは、2000 年代のいが一連の支援策のなかで十分に検討されて

わゆる “ ジェンダー・フリー・バッシング

いないと批判する（渡辺 2017: 153-5）。小山

現象 ” において、フェミニストやジェン

静子も同様に、性別違和を抱える児童・生

ダー・フリー論者を批判する保守派の合理徒に関する記述が支援策の大半を占めてい性を分析した細谷実の論考である。保守派

ることを問題視する（小山 2016: 233-4）。この論者たちは「個人の多様性としてあれこのように先行研究では、医療概念としてのれ認められても無意味に思われる。なぜな“ 性同一性障害 ” が用いられていることと、ら、個人が男として／女として生きうるた

同性愛の取扱いが少ないことが述べられてめには、ジェンダー化されているコミュニ

きた。

ティが不可欠であるから」（細谷 2006: 71）

しかしそれらは用語や取扱いの量など表と考えているため、男女の二元コードで成層的な言及に留まり、性同一性障害概念が立する社会像に共感する。ジェンダー・フ

支援策のなかでどのような文脈で用いられ

リー・バッシング現象に対してフェミニスているのか、あるいはなぜ同性愛の取扱い

トの多くは、保守派の言説の問題点を言挙が少ないのかまでは分析していない。すな

げしてきた（双風舎編集部 2006 など）が、わち、支援策の課題は指摘されてきたが、細谷はある立場を内在的に検討すること“ なぜそのような課題が成立しているか ”

で、その立場や主張なりの論理を抽出するという点にまで踏み込んだ考察はいまだ不ことに一定程度成功しているといえよう。

十分である。こうした課題は、先行研究がそこで本研究は細谷（2006）に倣い、一

文部科学省の支援策の課題を外在的に指摘連の政策を成立させる論理を抽出することするあまり、支援策への内在的な検討がなで、政策の課題を内在的に理解することをされてこなかったことに起因する。

目指す。すなわち、当該政策のさらなる課

宮田りりぃは、こうした点に唯一踏み込

題を提示するのではなく、本研究では行政んでいると思われる見解を述べている。宮

資料の分析を通じて、一連の支援策におけ

田は、国のトランスジェンダー支援は「トる課題が発生するメカニズムに着目する。

ランスジェンダーが直面する問題を、『心そうすることで、文部科学省が性的マイノ

身の性の不一致』という個人の内在的要リティへの支援策を文部科学省なりの論理因に還元してとらえている」（宮田 2017:にもとづいて展開していることを明らかに307）ため、「性同一性障害」概念を採用してする。そのうえで、先行研究の指摘する諸いるのだと批判する。しかしこの見解は、課題がなぜ発生したか、そのメカニズムを

トランスジェンダーの生活史という調査の解明する。

意義を論じるための補足的な叙述であるた169

性的マイノリティに対する文部科学省の支援策の論理

Ⅲ．分析対象部科学省が参考としていると考えられ、一

本章では、本研究が分析の対象とする行連の支援策に影響を与えた行政資料として

政資料とそれぞれの資料の特質を述べる。

分析対象に含めるべきだろう。以下、文部まずは、性的マイノリティの児童・生徒に科学省（2014）を 2014 年報告書と呼び、4対する具体的な支援策が提示された 3 つの章 1 節 2 項で取り扱う。

資料（文部科学省 2010, 2015, 2016）である。

最後に、2017 年に出された「学校教育これらは文部科学省の支援策を構成する行法施行規則の一部を改正する省令案並びに

政資料であり、先行研究でもその記述内容

幼稚園教育要領案、小学校学習指導要領案が分析されている。文部科学省（2010）と文及び中学校学習指導要領案に対する意見公部科学省（2015）は通知である。通知は一募手続き（パブリックコメント）の結果に定の事柄を特定もしくは不特定の者に知らついて」（文部科学省 2017）、およびこのせる目的で作られるが（窪田・小川 2017:

行政資料についての松野博一文部科学大臣

20）、文部科学省（2016）は周知資料であの国会答弁記録が存在する。前者は、新しり、これは通知の内容を主に教育現場の教い学習指導要領案などに対する一般国民の職員に知らせる目的で作られる。通知と周意見（パブリックコメント）と、それに対知資料とでは厳密にいえば異なる性質を持する文部科学省の回答を掲載した報告書でつが、先行研究では性質の違いを念頭に置あり、後者はその報告書に関する当時の文いた分析はされていない。本研究もこれに部科学大臣の答弁である。この 2 つの資料

則り、これら資料の性質の違いを考慮せずも文部科学省の支援策の構成に直接はかかに分析する。以下、文部科学省（2010）をわらない行政資料である。しかし、同性愛

2010 年通知、文部科学省（2015）を 2015 年

を指導内容に組み込むことについて言及し通知、文部科学省（2016）を 2016 年資料とており、一連の支援策を考察するうえで重呼ぶ。

要な行政資料であるため、分析対象に含め

4

続いて、2014 年に出された調査報告資料

る。以下、文部科学省（2017）は 2017 年報（文部科学省 2014）が存在する。これは文告書、国会答弁の記録は 2017 年答弁記録と部科学省が 2013 年の 4 月から 12 月まで全呼び、5 章 2 節で取り扱う。

国の学校を対象に実施した、性同一性障害

以上、本研究が対象とするのは 2010 年通に係る児童・生徒への対応に関する調査の知、2015 年通知、2016 年資料、2014 年報告

報告資料である。ここには具体的な支援の書、2017 年報告書、2017 年答弁記録の 6 つ

指示は含まれていないため、一連の支援策である。先行研究では 2014 年報告書や 2017を構成しない行政資料である。とはいえ、

年報告書、2017 年答弁記録の記述が分析さこの文書は 2015 年通知を作成する際に文れることはほとんどなかった。これらの行

4

170

筆者は、2019 年 4 月 16 日付けでこの行政資料をダウンロードし紙媒体で保存したが、リンク先の報告
書は 2020 年 2 月現在削除されている。

ジェンダー研究第 23 号

2020 年

政資料を分析し、そのなかに成立している資料に同じ表が掲載されているが、この表文部科学省の論理を析出する。以下、性別には、「服装」「髪型」「トイレ」「呼称の工違和（4 章）と同性愛（5 章）の順に分析結夫」といった具体的な場面において、性別果を提示する。

違和を抱える児童・生徒に対してどのような配慮が必要とされるかが記載されていⅣ．性別違和を抱える児童・生徒に対する支援策の論理る。表 1 は、2015 年通知に掲載されている

1．支援事例を成立させる論理

筆者が付け足したものであるが、2015 年通表の左端に、それぞれの支援事例の類型を

本節は性別違和を抱える児童・生徒への知で示されている具体的な支援事例は 2 種

支援策に着目し、具体的な支援事例がどの類に分けることができる。1 つ目は、性別違ように検討されているのかという視点か和を抱える児童・生徒の性自認に合わせたら、支援事例を成立させる論理を明らかに活動を認める（表 1 では〈自認〉）という対する。

応であり、もう一つは、性別違和を抱える

1）“ 他の児童・生徒への配慮 ” という観点

児童・生徒を男子にも女子にも含めず、特まずは、性別違和を抱える児童・生徒に別な配慮を実施する（表 1 では〈特別〉）と対する支援内容をみてみよう。具体的な支いう対応である。

援事例をめぐっては 2015 年通知と 2016 年

表1

具体的な場面における支援事例とその類型

類型

項目

学校における支援の事例

自認

服装

自認する性別の制服・衣服や、体操着の着用を認める

自認

髪型

標準より長い髪型を一定の範囲で認める（戸籍上男性）

特別

更衣室

保健室・多目的トイレ等の利用を認める

特別

トイレ

職員トイレ・多目的トイレの利用を認める

自認

呼称の工夫

校内文書（通知表を含む）を児童生徒が希望する呼称で記す自認する性別として名簿上扱う

特別授業

体育又は保健体育において別メニューを設定する

自認
特別

水泳

上半身が隠れる水着の着用を認める（戸籍上男性）
補習として別日に実施、又はレポート提出で代替する

自認

運動部の活動自認する性別に係る活動への参加を認める

特別

修学旅行等

1 人部屋の使用を認める／入浴時間をずらす

注出典：文部科学省（2015）をもとに筆者作成。

171

性的マイノリティに対する文部科学省の支援策の論理

この 2 類型を成立させる構造を考察する

める（戸籍上男性）」と記載されているが、際に参考となるのは、ローレル・ウェスト

ここにはわざわざ「戸籍上男性」とあるこ

ブルックとクリステン・シュルト（Laurelとから、戸籍上女性の児童・生徒が上半身

Westbrook and Kristen Schilt）の研究である。

の隠れない水着を着用するのは認められなウェストブルックとシュルトは、アメリカ

いことが暗示されている。この記載から、における性の決定プロセスに関する社会的一連の支援事例は “ 他の児童・生徒との関な議論を検討し、性別によって空間が区別

係性 ” という観点が導入されて決定されてされていない「ジェンダー統合型空間」にいるといえよう。

は当人の性自認にもとづいた基準が適用さ

この観点は、水泳の対応例のみならず、れ、公共トイレなど性別によって空間が区性的マイノリティの児童・生徒への対応

別された「ジェンダー分離型空間」には生に関する Q&A の項目においてもみられる。

物学的性にもとづいた基準が適用されると「性同一性障害に係る児童生徒への配慮と、述べる（Westbrook and Schilt 2013）。この知他の児童生徒への配慮との均衡については

見をもとにすると、表 1 でまとめた具体的

どのように考えれば良いのですか」というな支援事例の類型も、空間がジェンダー分

質問に対して、2016 年資料は以下のように離型かジェンダー統合型かという構造で成答える。

り立っているようにみえる。
しかし、表 1 における〈特別〉対応の支

性同一性障害に係る児童生徒への対応

援事例は、生物学的性にもとづいた基準をは重要ですが、その対応に当たって適用するのではなく、当該児童・生徒をは、他の児童生徒への配慮も必要で男女のいずれにも振り分けない特別な配慮す。例えば、トイレの使用について、を説いている。このことから、ウェストブ

職員用トイレの使用を認めるなど、他ルックとシュルトが提示したのとは異なるの児童生徒や保護者にも配慮した対応構造でこの対応例が成立していることが分を行っている例があります。

かる。例えば「トイレ」の項目では、生物

このように、性同一性障害に係る児童学的性にしたがったトイレの利用を強制す

生徒への配慮と、他の児童生徒や保護るのではなく、多目的トイレや職員トイレ

者への配慮の均衡を取りながら支援をの利用を勧めている。すなわち〈特別〉対進めることが重要です（文部科学省

応はジェンダー統合型でもジェンダー分離

2016: 9）。

型でも説明できない対応であり、この背景には性別違和を抱える児童・生徒への教育

ここでは支援の対象となる性同一性障害に的配慮の存在が推察される。

係る児童・生徒への配慮と、それ以外の児

ただし、こうした教育的配慮がすべての童・生徒への配慮が対置され、両者の均衡事例に適用されるわけではない。水泳の対を取らなければならないという前提のも応例では「上半身が隠れる水着の着用を認と、対応は進められるべきという論理が成172

ジェンダー研究第 23 号

2020 年立している。この論理をもとに先ほどの水ていない事例がいくつかみられる。2014 年

泳の対応例を説明するならば、“ 戸籍上女

報告書には掲載された 27 事例のうち、2015

性の児童・生徒が上半身の隠れない水着を年通知に掲載されていないのは 13 事例あ

着用することは、それ以外の児童・生徒へる。この 13 事例のうち、興味深い事例が 3の配慮という観点から認められない ” と説つある。それは「名前シールなどの男女の明できる。このように、性別違和を抱える

色分けをできるだけ避ける」と「男女混合児童・生徒への配慮事例を考える際には、グループを作り発言しやすい環境を整備す“ 他の児童・生徒への配慮 ” という観点がる」「全ての生徒を『さん』付で呼称するよ登場し、具体的な配慮が決定されている。

う統一する」である。これらの事例は、性別違和を抱える児童・生徒が男性グループ

2）個別的支援への水路づけか女性グループかのいずれかに振り分けら

続いて、2014 年報告書に着目する。これれる事態を避けるものであるが、性別違和

は 3 章でも述べたように、一連の支援策をを抱える児童・生徒にとどまらず、他の児構成する資料ではないが、2015 年通知を作

童・生徒も巻き込む包括的な対応となって成する際に文部科学省が参考とした報告書いる点が特徴的だ。

である。2014 年報告書のもととなった調査

こうした事例は、1990 年代の終わりご

では、各学校に性同一性障害に係る児童・ろに隆盛した “ ジェンダー・フリー教育 ”

生徒に対し特別な配慮をしているか否かをの影響を受けていると考えられる。ジェン

聞き、実施している配慮内容を聞いていダー・フリー教育の文脈では、教師が会話る。そして 2014 年報告書には、調査結果とや指導のなかで男女をグルーピングしたりして具体的な配慮内容の表が掲載されてい性別によって色分けしたりすることはジェる（文部科学省 2014: 3-4）。

ンダー・バイアスを刷り込む実践だとしてこれをみると、例えば「自認する性別の批判され、男女二元論にもとづいた不必要

制服着用を認める／体操着登校を認める」

な区分をしない教育実践が目指されているという事例や「男子生徒の標準的な髪型よ（舘 2000: 342-5）。先に紹介した 3 つの事例

りも長い髪型を清潔さを損なわない範囲でも、性別違和を抱える児童・生徒への配慮認める。（高等学校、戸籍上男）」という事でありながら、同時に児童・生徒全体への例が紹介されており、表 1 でみた具体的な対応も変えるジェンダー・フリーな配慮実

支援内容と似た事例が多くある。このこと

践となっている。

から、2015 年通知に掲載された具体的な支

このことを踏まえ、改めて表 1 をみてみ援事例は、2013 年に行われた調査結果と、よう。2015 年通知や 2016 年資料では、すべ2014 年報告書でまとめられた配慮事例をての支援事例が性別違和を抱える児童・生

もとに作成されたと推察される。

徒への個別的な支援となっており、先述しところで、2014 年報告書に記載されていた 3 事例のような、他の児童・生徒も巻きる配慮事例のうち、2015 年通知に掲載され込むジェンダー・フリーな事例は掲載され173

性的マイノリティに対する文部科学省の支援策の論理ていない。また、表 1 で示した自認の対応抱える児童・生徒への支援は、児童・生徒

をみてみると、生徒の服装や髪型、呼称な

全体の性別二項区分はそのままに、当該児

どは男子生徒と女子生徒で異なる対応をと

童・生徒への個別的な支援へと水路づけらることが前提となっており、そうした異なれている。

る取扱いをやめること自体は志向されていない。このことから一連の支援事例は、すべての児童・生徒への男女二元論にもとづ
4

4

4

4

4

4

2．医療との連携による効用
前節までは、性別違和を抱える児童・生

いた不必要な区分をなくす包括的な対応は徒への支援事例の論理を検討した。本節で志向せず、性別違和を抱える児童・生徒を

は、性別違和を抱える児童・生徒への支援

44

他の児童・生徒から切り離したうえで個別が医療とどのような関係で論じられている

4

的な支援のみを行うという論理のもとで成のかに焦点化し、その関係を成立させる論立していることが分かる。

理を明らかにする。

4

4

4

ここで想起されるのは、性別違和を抱え文部科学省による政策では、性別違和をる児童・生徒をめぐって文部科学省が “ 他抱える児童・生徒を指す概念として性同一の児童・生徒への配慮 ” という観点を登場

性障害が一貫して採用されている。先行させつつ、具体的な支援内容を決定してい研究では医療化概念としての “ 性同一性障たことである。この “ 他の児童・生徒への害 ” 概念を採用していることが批判されて配慮 ” という観点が、一連の支援事例を当いたが、具体的に通知や資料のなかでどの該児童・生徒に対する個別的な支援へと水ように用いられているかをみてみよう。な

路づける論理となっているのではないか。

るほど 2010 年通知と 2015 年通知における表 1 で検討されていた支援事例は、他の児性同一性障害の定義をみると、性同一性障

童・生徒を男女で区分する実践はそのまま害を定義する特例法の第 2 条の文言 を引に、当該児童・生徒へ個別的に支援するも用しており、特例法を根拠法として性同一のである。不必要な場面における児童・生性障害概念を用いていることが分かる。

5

徒全体の男女区分をやめることには言及せしかし、2016 年資料ではこれまでとは異ず、むしろそれを説いた 3 つの事例は掲載

なる定義が示されている。「性同一性障害

されていない。ここに、“ 一連の支援事例をとは、生物学的な性と性別に関する自己意

決定する際には、他の児童・生徒への配慮

識（以下、「性自認」と言う。）が一致しなと均衡を取らなければならない ” という論

いため、社会生活に支障がある状態とされ理が成立している。すなわち、性別違和をます」（文部科学省 2016: 1）とあり、これ5174

この法律において「性同一性障害者」とは、生物学的には性別が明らかであるにもかかわらず、心理的にはそれとは別の性別（以下「他の性別」という。
）であるとの持続的な確信を持ち、かつ、自己を身体的及び社会的に他の性別に適合させようとする意思を有する者であって、そのことについてその診断を的確に行うために必要な知識及び経験を有する二人以上の医師の一般に認められている医学的知見に基づき行う診断が一致しているものをいう（特例法第 2 条より）。

ジェンダー研究第 23 号

2020 年は特例法の定義に比べて該当する範囲が広携を否定しているわけではなく、むしろい定義である。具体的には、特例法の定義

2010 年通知から一貫して重視してきた。

にみられた “ 医師による診断・認可 ” という条件が消えている。また、性同一性障害

医療機関による診断や助言は学校が専の可能性が高い場合でもあえて診断を行わ

門的知見を得る重要な機会となるととない場合もあること（文部科学省 2016: 7）

もに、教職員や他の児童生徒・保護者

や、医療機関の受診については児童・生徒等に対する説明材料ともなり得るものや保護者の希望を尊重すること（文部科学

であり、また、児童生徒が性に違和感

省 2016: 8）などの記載がみられ、医師によをもつことを打ち明けた場合であってる診断という強い規定は薄まっている。こも、当該児童生徒が適切な知識をもっうした変化はどのように捉えることができているとは限らず、そもそも性同一性るだろうか。

障害なのかその他の傾向があるのかも

ここで参考となるのが、教育的な支援を判然としていない場合もあること等を優先しつつ医療化概念を理解するという、踏まえ、学校が支援を行うに当たって教育の現場における医療化概念の扱われ方

は、医療機関と連携しつつ進めることである。発達障害の医療化現象を分析したが重要であること（文部科学省 2015）。

木村祐子によれば、教育現場において医療的な診断は二次的な資料であり、それ以上

ここでは「学校が専門的知見を得る重要なに教育的な支援が重視される（木村 2006:

機会となる」、「教職員や他の児童生徒・保18-9）。教職員たちは診断名よりも児童・護者等に対する説明材料ともなり得る」と生徒への支援を重視し、医療的な介入をあいう 2 つの理由が述べられ、“ 児童・生徒がえてしない場合もある。こうした教育現場

正確な知識を持っているとは限らず、そもの特徴は、医師による診断という条件を外

そも性同一性障害なのか否かも判然としてした性同一性障害概念の定義にも現れていいないことも踏まえる必要がある ” と一定る。このことから、文部科学省は法の定義の留保をつけたうえで、医療機関との連携

よりも教育現場に即した性同一性障害の定の重要性が説かれている。

義を採用していることが分かる。ここにも、

この 2 つの理由はどう理解すればよいの

文部科学省による教育的配慮がみられる。

だろうか。医療化論では、ある行動を医

しかし、医師の診断を必須としていない

学的な問題とみなすことによって、そのにもかかわらず、なお医療化概念である行動をとった人の責任は軽減されること“ 性同一性障害 ” が一貫して採用されていが 指 摘 さ れ て い る（Conrad and Schneider

るのはなぜだろうか。この問いに答えるた

1992=2003: 470）。これは、問題を抱える当めには、医療との関係についてさらに詳細

事者の原因が医学的に解釈されることで、にみていく必要がある。

当事者の責められる余地が少なくなること

文部科学省の行政資料は医療機関との連による。こうした理屈は、学校が医療化概175

性的マイノリティに対する文部科学省の支援策の論理念を受容する効果として知られている。先和を抱える児童・生徒への支援策についてに紹介した木村祐子によれば、発達障害概医療との積極的な連携を説いている。

念の医療化により、学校において従来はここで急いで付け加えねばならないの「不器用な子」「わがままな子」と捉えられは、医療との積極的な連携は医療を性別違てきた児童が、発達障害児という医療的な和の唯一の審級とするものではないことで枠組みから捉えられるようになったことある。「医療機関を受診して性同一性障害

で、児童の責められる余地は少なくなっての診断がなされない場合であっても、児童

いった（木村 2006）。

生徒の悩みや不安に寄り添い支援していく

性同一性障害という医療化概念の場合に観点から、医療機関との相談の状況、児童も、学校において同様の理解が成立すると生徒や保護者の意向等を踏まえつつ、支援考えられる。吉澤京助は、性同一性障害がを行うことは可能であること」（文部科学

医療化概念であるため、「当事者が直面し省 2015）という記載があるように、医療とている困難の原因が病理によるものであるの連携はあくまでも児童優先の原則を前提

場合、本人の趣味や嗜好からのわがままととしたものである。この原則を守りつつ、捉えられていた事象も、周囲の人間が協力「専門的知見を得る」や「説明材料ともなりし擁護すべき弱者の属性であるという認識得る」という点から、“ 医療化の効用 ” を得に変化する」（吉澤 2016: 196）と主張する。

ながら性別違和を抱える児童・生徒への支

すなわち、学校でトイレに入らない、制服援策を展開する、という論理として理解すを着たくないといった児童・生徒からの要べきである。

望は、性同一性障害概念や医療的な知識を

本節では性別違和を抱える児童・生徒へ用いることで、当人のわがままではなく、の支援策の論理を検討してきた。その結当人が〈性同一性障害〉であることによる

果、性別違和を抱える児童・生徒への支援ものだ、という理解が成立する。

策は、“〈性同一性障害〉概念を採用し医このことを踏まえ、2015 年通知で述べ療との連携を重視することで、教育現場がられた理由を再検討する。「専門的知見を当人への対応や配慮を実施できるようにな得る」という理由は、医療機関との連携にる ” という論理が明らかとなった。

よって専門的な知識にもとづいた支援を行うことが期待されていることを意味する。

Ⅴ．同性愛児童・生徒への支援策の論理

また、「説明材料ともなり得る」という理由

本章では同性愛に関する記述に注目し、からは、吉澤（2016）が述べたような、性一連の政策ではどのような論理で同性愛児

別違和を抱える児童・生徒を説明する概念

童・生徒への支援策が検討されているのかとして〈性同一性障害〉を用いることが期を明らかにする。

待されている。このように文部科学省は、
いわば “ 医療化の効用 ” とでも呼べるもの

1．具体的な支援内容―接ぎ木される同性愛を教育現場が得ることを期待して、性別違

文部科学省が同性愛の支援策に言及した

176

ジェンダー研究第 23 号

2020 年のは、性同一性障害よりも遅い時期から連の支援策が触れているのはこの項目だけだった。すでに述べたように、文部科学省

で、その内容は同性愛固有の配慮事項とはの支援策は性同一性障害に係る児童・生徒

なっておらず、“ 同性愛 ” という語の記載への対応を求めた 2010 年通知に端を発しもない。ここに、先に議論されていてメイており、2010 年通知には同性愛への言及がンストリーム（主流）となっている性別違ない。しかし 2015 年通知の内容をみてみ和への支援事例に対して、後から登場した

ると、「性同一性障害に係る児童生徒につ同性愛への支援事例がフリンジストリーム

いての特有の支援」と並んで「性同一性障（傍流）として接ぎ木される構造が成立し害に係る児童生徒や『性的マイノリティ』ている。

とされる児童生徒に対する相談体制等の充

ここで想起されるのは、前章で検討した実」という項目がある。この項目は 2016 年

性別違和を抱える児童・生徒への支援が医資料にも引き継がれており、さらに 2016 年

療との連携を積極的に推進していたことで資料はタイトルに “ 性的指向 ” が含まれてある。同性愛の問題は脱医療化されているいる。

ため、性別違和のように医療化の論理を適

同性愛児童・生徒への支援については、用することができない。その結果、同性愛

具体的に何が言及されているのだろうか。

児童・生徒への支援策は、「いじめや差別先に指摘した項目には、①いじめや差別をを禁止する指導を行う」や「悩みや不安を許さない指導が必要②悩みや不安を抱える受け止める」など、医療化の論理を用いな

児童・生徒のよき理解者となるべき③児

い働きかけのみ言及されている。また、そ童・生徒が相談しやすい環境を日頃から整の支援事例は同性愛のみに当てはまるもの

えていくことが望まれる④相談を受けた際ではなく、性別違和にも適用することがでには悩みや不安を聞く姿勢を示すことが重きるもののみが言及されている。このこ要という 4 つが記載されている（文部科学とから、“ 同性愛児童・生徒への支援をめ

省 2016: 6）。このように、確かに “ 性的マイ

ぐっては、性別違和への支援事例にも適用

ノリティ ” という語やそれに関する支援策

しうる事例のみを掲載する ” という論理がは記載されているものの、この 4 つの事例成立していることが分かる。

はどれも同性愛固有の配慮ではなく、性同一性障害に係る児童・生徒への配慮を展開

2．同性愛の指導内容への組み込みの否定

するうえで同性愛にも当てはまりうる事例

前節では、同性愛への配慮がどのようなである。

論理で成立しているのかを検討してきた。

このことから、同性愛児童・生徒への支

本節では、同性愛の問題を指導内容に組み

援策は、2010 年通知から議論されていた込むべきという主張に対して、文部科学省

性別違和を抱える児童・生徒への支援内容の提示した論理を明らかにする。

に付け足すことができる事例のみが触れら2017 年報告書には学習指導要領の改訂れていることが分かる。同性愛について一をめぐってさまざまなパブリックコメント

177

性的マイノリティに対する文部科学省の支援策の論理が掲載されているが、そこでは「性的マイ指導が難しい ”、“ 保護者や国民の理解が得

ノリティについて規定し、保健体育科などられない ”、“ 教員の適切な指導が確保できの『異性への関心』を削除すべき」というない ” という 3 つの理由が提示され、性的マコメントと、「男女の体の成熟についてのイノリティの問題を指導内容に組み込むこ

一般的知見、異性への関心や性衝動に関すとを文部科学省は否定している 。またこれる指導は必要であり、性的マイノリティへ

らの理由をみると、どれも同性愛に関連すの配慮は指導内容ではなく、個別のカウンる理由ではなく、他の児童・生徒や教員、

セリングなどで対応すべき」というコメン

保護者、国民といった、外的な理由を引きトが対置されている。1 つ目のパブリック

合いに出したものである。

7

コメントは、学習指導要領において「思春以上で示した 3 つの理由以外にも、指導期には異性への関心が芽生える」などの記内容として扱うのが難しい理由が 2017 年

載 があり、同性愛の存在が学習指導要領に答弁記録に登場する。2017 年報告書に記載

おいて無視されている点を批判している。

された理由に関する西村智奈美議員からのこれらのコメントに対して、2017 年報告書

質問に対して、松野博一文部科学大臣は以には以下の回答が掲載されている。

下のように答弁している。

6

なお、体育科、保健体育科においては、

西村先生からお話があった LGBT の問

個人差はあるものの、心身の発育・発題は、まず、LGBT に対する科学的な達に伴い、「異性への関心が芽生える

知見が確立をしていないということがこと」等は思春期の主な特徴の一つとございます。科学的な知見が確立をしして必要な指導内容です。また、体育ていないということは、先生方が授業

科・保健体育科で、上記通知〔2010 年

においてなかなかそれを合理的な説明通知〕で言及されているいわゆる「性のもとに進められないという問題があ的マイノリティ」について指導内容とるかと思います（衆議院事務局 2017:

して扱うことは、個々の児童生徒の発13）。

達の段階に応じた指導、保護者や国民の理解、教員の適切な指導の確保など

ここでは、LGBT の問題は科学的知見が確を考慮すると難しいと考えています

立していないため、指導内容として取り扱（文部科学省 2017: 10）。

うことが難しいという理由が提示されている。“ 同性愛 ” の指導内容への組み込みをめ

ここでは、“ 児童生徒の発達段階に応じたぐる議論において文部科学省は、2017 年報

6

具体的な文言やその文言の抱える問題点の整理は寺町（2018）に詳しい。

7

遠藤まめたによれば、文部科学省のこの回答や教科書に LGBT が載らなかったことはニュースとして広く報じられ、それをみたいくつかの教科書出版社は、独自の判断で自社の教科書に LGBT について記載した（遠藤 2020: 37-42）。

178

ジェンダー研究第 23 号

2020 年

告書と 2017 年答弁記録の両方で、「性的マ理を析出することを目指した。分析の結イノリティ」あるいは「LGBT」の問題と果、4 つの論理が明らかにされた。第一に、いう表現を採用している。したがって、こ

性別違和を抱える児童・生徒への支援をめ

こでは文部科学省が「性的マイノリティ」

ぐっては、包括的な対応に言及せず個別的「LGBT」という表現を、同性愛以外のカテな支援に留めるという論理。第二に、教育

ゴリーを含んだ包括的な意味で使っていなの現場が “ 医療化の効用 ” を得ることで、さいと考えるのが妥当だろう。

らなる配慮事項を検討できるようにするとこの理由が興味深いのは、文部科学省がいう論理。第三に、同性愛児童・生徒への脱医療化されたはずの同性愛の問題を医療支援をめぐっては医療化の論理を用いない化の論理にもとづいて検討しているから働きかけに限定し、性別違和への支援にもである。「科学的な知見が確立をしていな適用できる事例のみを掲載するという論い」という理由が脱医療化された同性愛に理。第四に、同性愛を指導内容に組み込む差し向けられるとき、医療的な知見を「科ことを否定するため、同性愛の論点と関連学的な知見」とみなす医療化の論理がそののない理由を引きあいに出したり医療化の

4

4

4

4

4

4

4

4

基底にある。ここでは、ある事象を医療の論理を反転して用いたりするという論理で

4

4

4

4

4

4

4

4

ある。

4

4

4

4

4

4

4

4

枠組みで包摂する という医療化の論理を、
4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

医療的根拠が成り立たない事象は排除する

こうした知見を踏まえて、なぜ文部科学という論理に反転しているといえる。4 章

省の支援策に渡辺（2017）や小山（2016）

で指摘したように、文部科学省の支援策はが述べた課題が発生してしまったかについ医療化の論理を適切に使用した性別違和をて考察する。まず性別違和を抱える児童・抱える児童・生徒への配慮が大部分を占め生徒への支援策の場合、“ 性同一性障害 ” 概るが、このように同性愛の指導内容の組み念が一貫して採用されてきたことが批判さ込みを検討する際にも、文部科学省は性別れてきたが、それは “ 医療化の効用 ” を得る

違和を抱える児童・生徒への支援の論理にことにより、教育現場が当該児童・生徒へ引っ張られていることが分かる。

のさらなる支援を実施させることを文部科

本節では、同性愛の問題を指導内容に組学省が重視したためである。文部科学省のみ込むべきという主張に対して文部科学省

支援策はむしろ医療化概念を使用することが提示した論理を分析した。その結果、同で、当該児童・生徒を責めるのではなく、性愛と関連のない理由を引き合いに出した教育現場が〈性同一性障害の児童・生徒〉

り、医療化の論理を転用したりすることとして当該児童・生徒に対するさらなる支で、否定していることが明らかとなった。

援を実践できるようになることを期待していたといえる。

Ⅵ．結論と考察

続いて、同性愛の場合をみていく。同性本研究では、性的マイノリティの児童・

愛の取扱いが性別違和に比べて少ないとい生徒に対する文部科学省による支援策の論

う課題は、性同一性障害から LGBT・性的179

性的マイノリティに対する文部科学省の支援策の論理

マイノリティの問題を議論する際に、“ 同化と脱医療化という特徴に沿って、それぞ

性愛 ” を性別違和と接ぎ木するかたちで検れに異なった支援策を講じることも可能で討したために発生してしまった。性別違和あろう。しかし 5 章で明らかにしたように、の場合は医療化の効用を得ながらさらなる

メインストリームとして言及されてきた性支援を行うことができたが、同性愛の場合別違和を逸脱しない同性愛児童・生徒へのは脱医療化している。それゆえ、医療との支援事例のみが検討され、同性愛の指導内連携ができない同性愛児童・生徒への支援

容への組み込みも医療化の論理を反転して策の記述量が、性別違和のそれと比べると否定していた。このことから、性別違和の少なくなってしまったのである。先行研究際に適用した医療化の論理が一連の支援策

は同性愛の記述量の少なさに焦点を当てて全体に影響を与えていることが分かる。今

きたが、それは性別違和との関連、そして後は、教育政策の議論における同性愛の特医療化の論理との関連で議論すべき課題

殊な位置づけや医療化と脱医療化の力関係だったといえよう。本研究は、一連の支援について、さらなる分析が期待される。

策が抱えるとされる課題のメカニズムを解最後に、本研究の限界について述べる。

明したことで、一連の支援策やその諸課題

本研究は文部科学省の一連の支援策に潜むを内在的に理解することに貢献したといえ論理に迫ったため、文部科学省の支援策がるだろう。

教育現場で実際にどのような影響力を行使

ここまで考察してきたことを踏まえて、しているのかは射程外にある。例えば、文本研究が分析の対象とした性的マイノリ

部科学省の支援策が性同一性障害概念を採

ティの児童・生徒への支援の特性について用したことで、学校のジェンダー規範に馴論じる。性的マイノリティは一つのカテゴ

染めない児童・生徒を理解する可能性を成リーのようにみえるが、そのなかには医療立させる概念として〈性同一性障害〉が教化の論理を適用しうるカテゴリー群（性別

育現場で引きあいに出されていることが予違和など）と脱医療化したカテゴリー群（同想される。こうした点についても、今後さ

性愛など）が併存している。それゆえ、医療らなる検討が行われる必要があるだろう。

付記
本稿は、東海社会学会第 12 回大会（2019 年 6 月 29 日、名古屋市立大学）での口頭発表「性的マイノリティの児童・生徒をめぐる文部科学省の政策の論理―『性同一性障害』概念の使用と性的指向の関わるマイノリティの排除をめぐって―」を大幅に加筆・修正したものである。報告資料に貴重なコメントを下さった皆様、並びに本稿執筆にあたり有益なアドバイ
スと温かいご支援を頂いた内田良先生、シュッツ研究会の上地香杜・近藤菜月・鈴木繁聡
さん、並びに髙橋康史・田中裕史・牧野良成・柳淳也さん、また重要なご指摘を賜った 2 名の匿名査読者に対し、深く感謝申し上げる。

180

ジェンダー研究第 23 号

2020 年

参考文献
Conrad, Peter and Joseph. W Schneider, 1992, Deviance and Medicalization: From Badness to Sickness,
expanded ed., Philadelphia, Temple University Press.（進藤雄三監訳 , 2003,『逸脱と医療化―
悪から病へ』ミネルヴァ書房 .）土肥いつき , 2015,「トランスジェンダー生徒の学校経験―学校の中の性別分化とジェンダー葛藤」『教育社会学研究』（日本教育社会学会）第 97 号：pp. 47-66.
遠藤まめた , 2020,『ひとりひとりの「性」を大切にする社会へ』新日本出版会 .
針間克己・平田俊明編著 , 2014,『セクシュアル・マイノリティへの心理的支援―同性愛、性同一性障害を理解する』岩崎学術出版社 .
細谷実 , 2006,「文化的存在における多様性と画一性―保守的ジェンダー論の合理性」
『唯物論研
究年誌』
（唯物論研究協会）第 11 号：pp. 63-88.
今井貴代子・山田公二 , 2008,「学校の中の『見えない／見える』セクシュアルマイノリティ」木村
涼子・古久保さくら編著『ジェンダーで考える教育の現在―フェミニズム教育学をめざして』解放出版社 .
木村祐子 , 2006,「医療化論理としての『発達障害』―教育現場における解釈過程を中心に」『教
育社会学研究』（日本教育社会学会）第 79 号：pp. 5-24.
小山静子 , 2016,「戦後教育における学校－家族関係―ジェンダーとセクシュアリティの視点から考える」佐藤学ほか編『岩波講座教育 6 学校のポリティクス』岩波書店 .
窪田眞二・小川友次 , 2017,『学校の法律がこれ 1 冊でわかる 学校法規便覧 平成 29 年度版』学陽書房 .
毎日新聞 , 1994 年 8 月 9 日朝刊 .
―. 1994 年 11 月 25 日朝刊 .
―. 2010 年 2 月 12 日朝刊 .
眞野豊 , 2015,「性の多様性を前提とした公的カリキュラムの提案―学習指導要領全面改定へ向けた試案」『解放社会学研究』（日本解放社会学会）第 29 号：pp. 49-61.
宮田りりぃ , 2017,「性別越境を伴う生活史におけるジェンダー／セクシュアリティに関する意識」『教育社会学研究』（日本教育社会学会）第 100 号：pp. 305-24.
文部科学省 , 2006,「人権教育の指導方法等の在り方について［第二次とりまとめ］」文部科学省 HP,（2020 年 1 月 1 日取得 , https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/024/report/__icsFiles/
aﬁeldﬁle/2016/05/09/1212301_001.pdf）.
―. 2010,「児童生徒が抱える問題に対しての教育相談の徹底について（通知）」, 文部科学省
HP,（2020 年 1 月 1 日取得 , http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/jinken/sankosiryo/1348938.htm）.
―. 2014,「学校における性同一性障害に係る対応に関する状況調査」, 文部科学省 HP,（2020年 1 月 1 日取得 , http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/aﬁeld
ﬁle/2016/06/02/1322368_01.pdf）.
―. 2015,「性同一性障害に係る児童生徒に対するきめ細かな対応の実施等について」, 文部
科学省 HP,（2020 年 1 月 1 日取得，http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/27/04/1357468）.
―. 2016,「性同一性障害や性的指向・性自認に係る、児童生徒に対するきめ細かな対応等の実施について（教職員向け）」，文部科学省 HP，（2020 年 1 月 1 日取得，http://www.mext.go.jp/
b_menu/houdou/28/04/__icsFiles/aﬁeldﬁle/2016/04/01/1369211_01.pdf）.
―. 2017,「学校教育法施行規則の一部を改正する省令案並びに幼稚園教育要領案、小学校学
習指導要領案及び中学校学習指導要領案に対する意見公募手続き（パブリックコメント）の結果について」, 文部科学省 HP,（2019 年 4 月 16 日取得 , https://search.e-gov.go.jp/servlet/PcmFil181

性的マイノリティに対する文部科学省の支援策の論理

eDownload?seqNo=0000157166）.
文部省 , 1979,『生徒の問題行動に関する基礎資料』大蔵省印刷局 .
桜井淳平 , 2014,「「子どもの犯罪被害」に関する報道言説の通時的変化―〈被害防止対策〉拡大の源を探る」『子ども社会研究』（日本子ども社会学会）第 20 号：pp. 31-45.
佐藤貴宣 , 2019,「インクルージョン実践における［排除］の可能性―全盲児の学級参加をめぐる教師の経験とその論理」『教育学研究』（一般社団法人日本教育学会）86 巻 2 号：pp. 287-99.
志水宏吉 , 1996,「学校＝同化と排除の文化装置―被差別部落民の経験から」井上俊ほか編『岩波講座現代社会学 12 こどもと教育の社会学』岩波書店 .
衆議院事務局 , 2017,「第 193 回衆議院決算行政監視委員会議録（2017 年 4 月 24 日）第 4 号」, 国会会, 2020 年 1 月 1 日取得 , https://kokkai.ndl.go.jp/#/detailPDF?minId=119304127
議録検索システム （X00420170424&page=1&spkNum=0&current=4）.
双風舎編集部編 , 2006,『バックラッシュ！―なぜジェンダーフリーは叩かれたのか？』双風舎 .
舘かおる , 2000,「ジェンダー・フリーな教育のカリキュラム」亀田温子・舘かおる編著『学校をジェンダー・フリーに』明石書店 .
高橋慎一 , 2008,「性同一性障害医療と身体の在り処―ガイドライン・特例法とトランスジェンダ
リズムの分析から」『現代社会学理論研究』（日本社会学理論学会）第 2 号：pp. 113-27.
田中玲 , 2006,『トランスジェンダー・フェミニズム』インパクト出版会 .
寺町晋哉 , 2018,「ジェンダーの視点からみた新学習指導要領」『宮崎公立大学人文学部紀要』（宮崎公立大学研究・出版委員会）25 巻 1 号：pp. 105-22.
渡辺大輔 , 2005,「若年ゲイ男性の学校内外での関係づくり―学校空間が持つ排除と分断の政治の検討にむけて」『教育学研究』（一般社団法人日本教育学会）72 巻 2 号：pp. 210-19.
.
2017,
―
「
『性の多様性』教育の方法と課題」三成美保編著『教育と LGBTI をつなぐ―学
校・大学の現場から考える』青弓社 .
Westbrook, Laurel. and Kristen Schilt, 2013, “Doing Gender, Determining Gender: Transgender People,
Gendered Panics, and the Maintenance of the Sex/Gender/Sexuality System”, Gender & Society, 28:
pp. 32-57.
吉澤京助 , 2016,「『性同一性障害』概念の普及に伴うトランスジェンダー解釈の変化」『ジェンダー研究』（お茶の水女子大学ジェンダーセンター）第 19 号：pp. 193-202.

（掲載決定日：2020 年 6 月 17 日）

182

ジェンダー研究第 23 号

2020 年

Abstract

The Rationales Informing MEXTs Policies Regarding Support for Sexual
Minority Students in Japan: A Focus on the Difference Between Gender
Dysphoria and Homosexuality
Kairi ShimabukuroThis paper purposes to probe the logic prompting policies adopted by the Japanese Ministry of Education, Sports, Science and Technology’s (MEXT) from 2010s to support sexual
minority students. The extant scholarly literature has indicated the existence of several problems with MEXTs policies. The difficulties primarily concern the fact that issues involving
gender dysphoria are treated under the purview of gender identity disorder (GID) and thatdifficulties pertaining to homosexuality are not adequately addressed in the policies. However, these results were obtained using an extrinsic approach. This paper examines MEXTs
intrinsic logic and unravels the mechanisms that inform its policies. The study yielded four
outcomes. First, the support extended to gender dysphoric students only considers individual students to sustain the male/female dichotomy. Second, the problems of gender dysphoria
are encompassed within the challenges of GID to make it easier for schools to assist nonbinary students because schools attach importance to medical issues. Third, the consideration of homosexuality related problems is limited to the mandate to respect all individuals.
Finally, demands that topics concerning both heterosexuality and homosexuality should be
included in the syllabus are rejected by MEXT using rationales that tend to ignore the dilemmas related to homosexuality.
Keywords
sexual minority students, gender dysphoria, homosexuality, logic of policies

183