〈小学校国語科〉

考えを形成し表現する児童の育成－「書くこと」における協働的な学習を通して

浦添市立 宮城小学校

－

上原和日子

目

次

Ⅰ

テーマ設定理由 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・17

Ⅱ

目指す子ども像 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・18

Ⅲ

研究の目標 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・18

Ⅳ

研究仮説
１

基本仮説 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・18

２

作業仮説 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・18

Ⅴ

研究構想図 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・18

Ⅵ

研究内容
１

考えの形成について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19

２

協働的な学習について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・20

３

ＩＣＴとシンキングツールの活用による協働的な学習について

４

説明文との関連について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・22

Ⅶ・・・・・・・21

授業実践
１

単元名 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23

２

単元の目標 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23

３

単元における言語活動・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23

４

単元について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23

５

単元の指導と評価の計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24

６

本時の学習・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・25

Ⅷ

研究の考察
１

作業仮説（１）の検証 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・26

２

作業仮説（２）の検証 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・29

Ⅸ

研究の成果と課題
１

成果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・32

２

課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・32

おわりに ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・32
主な参考・引用文献 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・32

考えを形成し表現する児童の育成―「書くこと」における協働的な学習を通して ―浦添市立宮城小学校 上原和日子【要約】

本研究は，国語科の「書くこと」の領域において，総合的な学習の時間との合科学習や他者との協働的な学習を取り入れた学習指導の工夫を行い，自分の考えを形成し根拠をもとに意見文を書く指導の有効性について検証する。
キーワード □「書くこと」 □考えの形成 □協働的な学習 □合科学習Ⅰ□シンキングツール

テーマ設定理由

議会答申(2004)によると，「論理的思考の育

私達の生きる社会は，情報化，グローバル

成は『書く』ことが中心になる」と記されて化の進展に伴って，価値観の多様化や社会構いる。また，解説国語編には「人との関わり

造の急速な変化に直面している。そのようなの中で伝え合う力を高め自分の思いや考えを変化の中で生きていく上で，一人一人が自己まとめることができるようにする。」とあるを確立しつつ，他者と協働して課題を解決しことから，「考えの形成」の学習過程におけていく力を身に付けることがこれまで以上にる書く活動と，自らの考えの根拠を明らかに必要となる。

して伝え合う協働的な学習をともに充実させ

小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 国 語 編 (H29 ， 以ていくことが重要であると考えられる。

降，解説国語編)において，学校教育には児童

これまでの私の実践を振り返ってみると，学が変化に柔軟に対応するために，「変化に積級には自分の考えを表現することに苦手意識を極的に向き合い，他者と協働して課題を解決持っている児童が一定数おり，指導の改善に取していくこと」，「情報を再構成するなどしり組みながらもその難しさを感じてきた。国語て新たな価値につなげていくこと」が求めら科のアンケート(第４学年，2021 年)において，れることが明示されている。

「文章を書くときに難しいことは何ですか？」

一方，PISA2018 年調査結果では，日本の生の質問に「何を書けばよいか分からない」とい徒は「自由記述形式の問題において，自分のう回答が 43％であった。特に資料を読み解き自考えを他者に伝わるように根拠を示して説明分の考えを書く意見文や報告文に対して，困難すること」が課題であると結論付けている。

を示す児童が多かった。このことから，「考え児童が将来，自ら進んで他者と関わり，よりの形成」の能力の一つである「新しい情報を既

よい人間関係を形成するために，根拠をもとに持っている知識や経験，感情に統合する力」に 「 自 分 の 考 え を 形 成す る 力 」 及 び そ れ をを意識した学習活動の工夫が必要であると考え「伝える力」が大切であると考える。

た。

中央教育審議会答申(2016)において，より深そこで本研究では，「書くこと」の指導におく理解し表現するために「新しい情報を，既いて，資料から得た情報を既に持っている知に持っている知識や経験，感情に統合し構造

識・経験とつなげて捉え，根拠を伴った自分の化する力」などの「考えを形成し深める力」

考えを形成できる児童の育成を目指す。さらの重要性が示され，解説国語編ではすべてのに，一連の学習過程において協働的な学習が充領域において「考えの形成」に関する指導事

実すれば，児童が考えを伝え合う喜びを知り，項が位置付けられた。「考えの形成」と書く

進んで表現することができるようになるのでは活動は密接に関係していると考える。文化審

ないかと考え，本テーマを設定した。

17

Ⅱ

目指す子ども像ど根拠を基に自分の考えを書いたり，話し○自分の考えを形成し，根拠を持って論理的たりする協働的な学習をすることによっに伝えることができる児童て，考えを形成し，表現する児童が育成で○書くことを通して自分の考えを深め，他者きるだろう。

と協働してよりよく課題を解決する児童
２
Ⅲ

研究の目標

作業仮説

(1) 資料から読み取ったことを既に持ってい考えを形成し表現する児童を育成するためる知識や経験，感情とつなげることで考に，資料と自分の知識や経験をつなげて文章をえを持ち，その考えを可視化した協働的書き，根拠を明らかにして伝え合う協働的な学な学習をすることで，より確かな考えを習の工夫について研究する。

形成できるだろう。
(2) 他者に伝えることを意識した表現方法

Ⅳ

研究仮説
１

や，文章の構成を工夫することによっ

基本仮説て，他者に伝える良さを知り，自分の考「書くこと」の領域において，資料から得えを表現することができるだろう。

た情報を，自分の知識や経験とつなげるなⅤ

研究構成図《目指す子ども像》○自分の考えを形成し，根拠を持って論理的に伝えることができる児童○書くことを通して自分の考えを深め，他者と協働してよりよく課題を解決する児童《研究テーマ 》

考えを形成し表現する児童の育成― 「書くこと」における協働的な学習を通して ―《研究の目標》考えを形成し表現する児童を育成するために，資料と自分の知識や経験をつなげて文章を書き，根拠を明らかにして伝え合う協働的な学習の工夫について研究する。
《研究仮説》《基本仮説》「書くこと」の領域において，資料から得た情報を，自分の知識や経験とつなげるなど根拠を基に自分の考えを書いたり，話したりする協働的な学習をすることによって，考えを形成し，表現する児童が育成できるだろう。
《作業仮説（１）》《作業仮説（2）》

資料から読み取ったことを既に持っている知識や経験，感情とつなげることで考えを持ち，その考えを可視化した協働的な学習をすることで，より確かな考えを形成できるだろう。

他者に伝えることを意識した表現方法や，文章の構成を工夫することによって，他者に伝える良さを知り，自分の考えを表現することができるだろう。

《研究内容》
１ 考えの形成について
３ ＩＣＴとシンキングツールの活用による協働的な学習について

２ 協働的な学習について
４ 説明文との関連について

授業実践・評価
研究のまとめ・成果と課題

18

Ⅵ

研究内容

化することは，自分の考えの変容に気付い

１ 考えの形成についてたり，会話で伝えるよりも他者の印象に残(1)「書くこと」における「考えの形成」

り，考えの深まりや広がりを感じたりする

解説国語編において，「B 書くこと」のこともできる。このことから「書くこと」

考えの形成の目標は，どの学年も「書き表と考えの形成は密接に関連しており，進んし方を工夫する」とあり，表現方法に焦点で考えを形成し表現する児童の育成に「書が合っているように感じる。しかし文章をくこと」は有効であると考える。

書く以前に，情報を整理・理解して自分の一方で，表現方法の工夫を考える意味で考えを持つ必要がある。「書くこと」の考の考えの形成について，解説国語編の中学えの形成には，「考えを持つこと」と，年の目標に「自分の考えとそれを支える理「考えの表現方法」の二つの側面があるの

由や事例との関係を明確にして」とある。

ではないだろうか。

自分の考えを書くときは，漠然と好き嫌い

梅田(2019)は，「書くこと」の考えの形や賛否と言った感想にとどまらず，これま成について，「題材の設定・情報の収集・で身に付けてきた知識や経験と関連付ける

内容の検討を通して，伝えたいことを明確など，具体的な例を根拠として示して書くにし，構成の検討によって自分の思いや考必 要が ある 。その 際，低 学年 で学 習し たえが明確になるようにして記述すること「語と語や文と文との続き方に注意しながで，自分の考えを明確にすることが求めら

ら内容のまとまりが分かるように」書き表れている」と述べている(図１)。

せ るよ うに ，「な ぜなら ～・ その 理由 は

題材の設定
情報の収集
内容の検討
構成の検討
考えの形成

～」や「例えば～・事例を挙げると～」と伝えたいことを明確にする 自分の考えを持つ（考えの内容）メモやふりかえり等を書いて考える
自分の思いや考えが明確になるようにする
書き表し方を工夫して根拠を示す、接続語を効果的に使う記述いった接続語を効果的に活用して「書き表し方を工夫する」ことが求められている。
この積み重ねを通して，高学年の目標にあるように「目的や意図に応じて」「事実と

文章表現の
表現方法

感想，意見とを区別して」「書き表し方を自分の考えを明確にする

工夫する」ことにつながる(表１)。

図 1「書くこと」の学習過程と考えの形成

表１ 「考えの形成」の目標（書くこと）
低学年
語と語や文と文との続き方に注意しながら，内容のまとまりが分かるように書き表し方を工夫すること。
中学年
自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして，書き表し方を工夫すること。
高学年
目的や意図に応じて簡単に書いたり詳しく書いたりするとともに，事実と感想，意見とを区別して書いたりするなど，自分の考えを伝わるように書き表し方を工夫すること。

このことからも「書くこと」の学習過程
において，自分の考えを持つ意味の「考えの形成」と文章表現を考える「考えの形成」の二つの側面があると言えるだろう。
自分の考えを持つ意味での考えの形成について三藤（2017）は，「書くこと」の学習過程は「『考え』がなければ，学習が進
まない」と指摘している。さらに，まだ形の定まらない自分の考えを書いて明確にしたり，他者に伝えることを想定してより分かりやすく伝わるように情報を集めたりす(2) 考えの形成を促す言語活動

るなど，「書くこととは思考すること」で考えの形成を促すためには，言語活動の充実あると述べている。書くことで思考を可視が大切である。充実した言語活動を通して，

19

児童が習得した技術を自覚することで，考えたり，合意形成を図ったりすることも例示さを形成し進んで表現する態度につながると考れている。瞬時に多くの級友の意見を知るこえる。立石(2019)は，「考えを形成し深めるとができたり，効率的な情報の収集ができた

ポイント」として，「学習の目的や課題等をりするなど，ICT の良さを生かした学習を積

それぞれの児童で明確に持っており，それに極的に取り入れることで，児童が意欲的に学応じて，情報を選択したり評価したりする場

習を進めることができるだろう。

面がある」ことを挙げている。

本研究では協働的な学習を二つに分けてそこで本研究では，児童が目的を持って情報考えている。一つ目は，主に児童間の学びを選択し考えを形成するために，総合的な学習

合いによる「教室内の協働的な学習（交流の時間と合科的に学習を計画する。国語科の学学習）」として，二つ目は学校外部に成果

習を総合的な学習の時間と合科的に進めること

物を紹介するなどの教室外の協働的な学習の良さについて，溝越(2019）は，総合的な学習として設定する（図２）。

の時間の学習過程を通して，「国語科で付けたい資質・能力を自然に育成することができる」

教室外
成果物を通した
他者との関わり

教室内
交流学習
話し合い・読み合いと述べている。小学校学習指導要領解説総合的

グループ学習保護者

ICT・シンキングツール

学校外の他者（社会福祉協議会など）

新聞への投稿

な学習の時間編(H29)では，総合的な学習の時間
協働的な学習の学習過程を，「①課題の設定，②情報の収集，③整理・分析，④まとめ・表現」としている。この学習過程は国語科の「書くこと」のそ

図２

協働的な学習の形態(2) 教室内の協働的な学習（交流学習）

れとよく似ている。合科的に計画することで，加藤（2016）は，「『協働』とは，（中題材にあった資料収集や，体験活動を行い，主略）学習課題の解決に向けて，協力して取体的・探究的な学習を通して自分の考えを形成

り組むこと」と述べ，主に話し合いなどのし，それを適切に表現することができるだろ

交流学習を例示している。本研究では「教う。本研究では，今年度４学年の総合的な学習室内の協働的な学習」を主に交流学習〈話の時間で計画されている，「福祉」をテーマにし合い）として計画する。「令和の日本型

意見文を書く言語活動を設定する。

教育」では，「協働的な学びにおいては，

２

協働的な学習について集団の中で個が埋没してしまうことのない(1) 協働的な学習の形態

よう，（中略）異なる考え方が組み合わさ

中教審答申(R3）「『令和の日本型学校教り，よりよい学びを生み出していくことが育』の構築を目指して」（以降，「令和の日大切である。」と記されている。本研究で本型学校教育」）では，協働的な学習においは「個が埋没してしまうことのない」ようては，「同じ空間で時間を共にすることで，に，単元計画の中で，個人で学習する個人

お互いの感性や考え方等にふれ刺激し合うこ

学習の時間，グループで話し合うなど交流との重要性を認識する必要がある」と述べら

学習の時間を分けて明示する。個人学習でれている。教室内の児童それぞれが自由な発は，学習内容の定着を図ったり，資料やタ想で考えを形成し，他者との交流を通して刺

ブレット端末を使って調べ学習を行ったり激し合いながら考えを深めていくために協働して，個に応じた学習を進める。個人学習

的な学習は有効であると考える。

と交流学習の時間を分けることは，「協働さらに「令和の日本型学校教育」では，ICT的な学び」を実現させるための「個別最適の活用により，他者と協働して作品を仕上げな学び」につながると考える。

20

また，「異なる考え方が組み合わさり，との良さに気付くことができるだろう。

よりよい学びを生み出していくため」に，

３

ICT とシンキングツールの活用による協働的考えの似ている児童同士でグループを作

な学習についてり，ワークシートやシンキングツールを使

令和 2 年度から一人一台のタブレット端末がって意見を出し合いたい。そうすること配備され，これまでも様々な授業で活用してで，協働して取り組む良さを実感できるときた。児童は ICT の機能を理解して，積極的考える。

に活用する様子が見られるようになってい交流学習を通して，児童がその効果を実る。本研究では，ICT の良さを交流学習にも感 する こと で次の 学習へ の意 欲へ つな が生かし，より国語科の特質に沿って活用する。交流学習をする際は，児童に迷いがある。

る課題や，答えを巡って多様な考えが出る

今回は「書くこと」の学習過程にある「情ような課題など，児童が「伝えたい」と思

報の収集」,「内容の検討」,「推敲」,「共える課題を設定する。

有」の場面で，交流学習を設定する。「情報(3) 教室外の協働的な学習の収集」「内容の検討」では，題材について「令和の日本型教育」において，「『個別情報交換したり，それぞれが集めた情報を比最適な学び』と『協働的な学び』を一体的較検討したりして互いの考えを伝え合うことに充実し（中略）授業改善につなげていで，より確かな考えの形成ができるだろう。

く」ために「家庭や地域の協力も得ながら「推敲」では、互いの文章を読み合って，自（中略）教育活動を展開していくことも重分の考えがより明確に伝わるように，構成や要である」としている。自分の意見文を学

表現の工夫，接続語，文末表現などを検討し校外の他者が読み，それに対する感想を知

書き直す活動が主になる。そこで ICT の画面ることで書く意欲の向上につながるだろ

上で文章を段落ごとにカードにし，段落の入う。また，児童の意見文を読んだ他者も新れ替えを容易にしたり，表現や接続語についしい情報や児童一人一人の考えを知るなては画面に直接書き込んだりすることで，ど，新たな発見となると思われる。書き手「推敲」が容易になると考える。互いのアドと読み手，それぞれに学びや発見があるとバイスを元に原稿用紙に作文を書き直し，再すれば，外部とのやりとりも「協働的な学

度互いの文章を読み，感想を述べ合うことが習」と言えるのではないかと考える。

できる。「共有」では相互評価によって，互

また，自分を見つめ直すために書くのいの考えや表現の良さに気付き次の学習へのか，誰かに何かを伝えるために書くのかで意欲を持つことを期待する。

は，文章の構成や文末表現なども大きく変

また，細川(2017)は，「子ども同士の学びわる。他者に伝えることを意識すること合い」について思考の可視化を図ることが有で，自分の意見に説得力を持たせるために効であると述べている。これまでの指導を振必要な情報を収集し整理しなくてはならな

り返ってみると，文章や資料から読み取り表

い。そのため本研究では，成果物となる意

面的に理解したことを，記述したり話し合っ

見文を新聞へ投稿したり，保護者や学校外たりしていた。児童同士が情報を共有し，自の他者に見せたりして感想を伝えてもら

分の考えと比較・関連付けるなどの思考のスう。自分の主張が他者に伝わる喜びや，他

キルを身に付ける必要があると考える。

者の意見を知って考えを広げるなど，意見

そこで本研究では，黒上，小島，泰山

文というツールを通して他者と協働するこ（2012）が提唱するシンキングツールを参考

21

にすることにした。黒上らはシンキングツー

これらのシンキングツールを児童の実態にルについて，「考えを進める手続きやそれを応じて適宜活用していきたい。

イメージ化する図」と述べている。囲みや矢４ 説明文との関連について

印によって考えの流れを表したり，図の中に国語科においていわゆる作文と呼ばれるもいくつかの領域を作ることで考えを書き分けのには，意見文，観察文，報告文，感想文なたりする。

どが挙げられる。自分の考えを明確に持ち文児童が考えを形成する過程で，視点を伴っ章を書くため，本研究では意見文に取り組た図を使うことによって，自分の考えを可視む。白石（2015）は，「意見文とは，ある事化し，より確かな考えへと導くことができる

柄や出来事について，自分の考え（意見）をと考える。シンキングツールを使った思考ス

述べる文章」とし，自分の意見をはっきり示

キルを身に付けることで，自分の考えを表現すために，「事実と意見を分けて捉える力」

できるようになるだろう。

が必要と述べている。本研究では，根拠を伴本研究においては，「考えや情報を整理・った自分の考えを述べ，他者に伝えることを分析する」，「意見を児童同士で共有する」

意識した意見文を書くために，説明文の型をことに重点を置いて，有効だと思われる「ク活用して指導する。説明文では，児童はこれ

ラゲチャート」，「フィッシュボーンチャー

まで三部構成の教材文を通して，「双括型，

ト」の２つのシンキングツールを主に活用す

頭括型，尾括型」の説明文の３つの型を学習る。

している（表２）。

クラゲチャートは，考えの理由を関連付け

表２る時に活用するシンキングツールである。根
拠を明らかにした考えを可視化することがで

型
双括型

要旨の位置
はじめと
終わり

頭括型

はじめ

尾括型

終わり

きる（図３）。
自分の主張

ユニバーサルデザインの商品を選ぼう

考えの根拠

誰でも使
える

優しい
安心する

図３

お金がかか
らない

もっと増え
て欲しい

クラゲチャート

説明文の型
効果
説得の論法。要旨を繰り返すため，相手に要旨を強く印象付けられる。
要旨がはじめにあり、それを裏付ける例など
が後に続く。新聞の記
事の書き方。
要旨を裏付ける事例が先にある。事実を述べるのに適している。

説明文は要旨（自分の意見），事例(事実)フィッシュボーンチャートは，考えを分析・の段落が分かれているため，意見文の構成を焦点化するときに活用するシンキングツール

組み立てやすい。要旨をどこに書き，どの事である。意見を項目分けすることができる

例を取り上げ文をつなぐかなど，読み手を意（図４）。

識して型を選択することができ，作品に児童「目が不自由な人」など自分が選んだテーマ

兄弟・姉妹

それぞれの思いが出る。そのため互いに読み

社会福祉協議会合ったときに自分と他者の相違点や共通点に気付き，交流が活発になると考えられる。まテーマ

た段落の役目を理解して書き分けることで，接続語の効果的な使い方についても既習事項
相手に応じた意見

図４

親を活用して判断できるだろう。

新聞への投稿

フィッシュボーンチャート

22

Ⅶ

授業実践
第４学年 国語科学習指導案
令和 ３年 12 月 16 日 ５校時
宮城小学校 ４年１組 30 名
指 導 者 上原 和日子

１

単元名「福祉について調べたことをもとに意見文を書こう」～根拠を明らかにして書く～
２ 単元の目標(1) 考えとそれを支える理由や事例，全体と中心などの情報と情報との関係について明確にすることができる。

〔知識及び技能〕（２）ア(2) 自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして，書き表し方を工夫することができる。

〔思考力・判断力・表現力〕B（１）ウ(3) 相手や目的を意識して，経験したことや想像したことなどから書くことを選び，集めた材料を比較したり分類したりして，伝えたいことを明確にすることができる。
〔思考力・判断力・表現力〕B（１）ア(4) 言葉がもつよさに気付くとともに，幅広く読書をし，国語を大切にして，思いや考えを伝え合おうとする。

〔学びに向かう力，人間性等〕

３

本単元における言語活動
福祉について調べたことを基に，意見文を書く。（関連：言語活動例ア）
４ 単元について(1) 教材観
本単元の重点指導事項は，学習指導要領におけるＢ「書くこと」（１）ウ「自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして，書き表し方を工夫すること」，オ「書こうとしたことが明確になっているかなど，文章に対する感想や意見を伝え合い，自分の文章のよいところを見つけること」である。意見文を書くために，主張を支える理由や事例を文献から引用して書き，読み合うことで，友達の文章の工夫を知るとともに，自分の文章のよさにも気付かせたい。教科書のモデ
ル文では，「なぜなら～」「例えば～」などの接続詞を効果的に使い，意見と理由，事例を区別していること，三部構成になっていることなどから，意見文の構成をイメージを共有しやすい。児童がより自分事として題材について考えることができるように，教科書の教材では「自然災害」を題材にしているが，総合的な学習の時間で取り組んでいる「福祉」を題材にする。福祉体験や資料から得た情報を活用することで，自分の思いと結びつけた考えを形成できると考える。
(2) 児童観
児童は本単元に入る前に，他者へのお礼の手紙を書く活動，自分の興味のあることを中心に新聞に書く活動を行ってきた。本単元は，4 学年になって初めて書く意見文である。事前アンケート
では，相手・目的を意識した文章を書く経験の少なさや，自分の考えを持ち表現することへの困難さが感じられた。日頃の授業を観察していると，根拠を示して書ける児童、文章が主題からずれている児童，意見をはっきり持てない児童など，書く活動の技術・意欲共に個人差が大きい。
このことから，シンキングツールや交流学習などの自分の考えを形成する手段や，意見文の基本的な書き表し方を理解することが重要であると考える。

23

５

単元の指導と評価の計画（全 10 時間）時

学習活動

言語活動における指導上の留意点

評価規準（評価方法）

学○総合的な学習の時間で，福祉について調

アイマスク･車いす･イヤーマフ体験を通し【態】福祉について調べ

習

べ自分のテーマを大まかに決める。（目て，障害を持っている人々の困り感，必要なて，考えをまとめる活動

前の不自由な人，耳の不自由な人，高齢者事について自分の考えを持てるようにするを理解し，意欲的に学習

など）

（図５）。

に取り組もうとしてい〔題材の設定〕る。

○テーマについて調べ，「自分にできるこ（観察・ ワークシート）と」，「あったらいいなと思う物」，などについて，考え意見を持つ。

集
め
よ
う

○調べたことをカードに書き出す。
（交流学習）
１

図５○単元のゴールを設定し，学習計画を立てる。教材文の読み取りをする（個人学習）

２
決
め
よ
う

車イス体験の様子

ワークシートに自分の主張とその理由，伝える相手を書く。

〔情報の収集①〕○情報を集め，自分の考えを持ち，理由や根拠について考える。（個人学習）

３〔情報の収集②〕

伝える相手の立場を考えて自分の意見を考え○伝える相手と意見が適切か検討する。

る。

フィッシュボーンチャートの活用（図６）（交流学習）
４〔内容の検討①〕考えの形成１【思 B】相手や目的を意識して書くことを選び，テーマに沿って集めた材料を比較したり，分類したりして，伝えたいことを明確にする。（ワークシート，観察）○自分の主張と理由や例に整合性はあるか，
根拠が明確になっているか検討する。
組
み
立
て
よ
う

（個人学習）
５

図６

フィッシュボーンチャート〔内容の検討②〕○前時の自分の考えをもとに，グループで意
見と理由や例の整合性について検討する。

Ｓ１：社協は福祉のプロだよ。福祉についてよく知っているはず。
Ｓ２：新聞を読んでいる人の中には，福祉について知らない人もいるよ。
Ｓ３：低学年はまだ福祉について勉強していない。点字とか分かるかな？

６〔構成の検討〕

三部構成（頭括型，尾括型，双括型）を例示○文章構成の特徴を知る。

し，伝える相手と目的に応じて，選べるよう

自分の考えが明確になるように構成を考えにする。

る（図７）。（個人学習）

書
こ
う

意見

理由２

理由１

意見

す全る
。なとこ
場きれ
所はら
に，の
行ひ理
くな由
こんか
としら
がや，
大す大
切い雨
だうが
とち予
考に想
え，さ
ま安れ

いきとうず大まに，さ，雨もしく車いきのうたくな資け中一。など料んのつりが室がひ理
ま近のまな由すづ岸すんが。いさとはあ」てんい，りとくはう周まおる，こりすっの「とが。
しに雨でよそゃもがすくれっ気強。見はてづいぼえ，な道そ道全のく路れ路ブはななとがでッ，ぜっ用あはクきなて水る，」けらい路」水にん，
るなそのよだ水
写どう流るかが真のでれとらあもさすで，でふのか。動「すれっい水け水。たて目がなが「道いがあくあ天路
ま分ふなふ気をしかれるれの歩たらておた安く
，
。

だ雨
とのわ
考時た
えはし
ま早は
しめ，
たに調
。ひべ
なた
んこ
すと
るを
こ通
とし
がて
大，
切大

図７
７

（
北
山
さ
ん
の
文
章
・
理
由
を
あ
げ
て
説
明
し
て
い
る
）

双
括
型
意は
見じ
がめ
強と
く終
伝わ
わり
るに
意
見
（
要
旨
）

教科書掲載 双括型のモデル文〔記述〕

書くことに苦手意識の強い児童は，負担感を○「中」に書く内容を考えて，下書きす減らすために 100 字に区切った原稿用紙でる。（個人学習）「はじめ・中・終わり」に分けて書く。

24【知】
段落相互の関係を明確に
している。

８

つ

〔推敲①〕考えの形成２（推敲の視点）○自分で読み返して，文章を訂正する。

主語・述語，修飾語と被修飾語の関係の明確（個人学習）

さ，表記，文末表現。

９

〔推敲②〕

本

○グループで下書きを読み合って，推敲（推敲の視点）
意見と伝える相手，意見と例や理由につながりがあるか。

【思 B】
自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして，書き表し方を工夫している。

時し清書する。（交流学習）

10

〔共有〕

書き手の考えを踏まえながら，感想を伝え【思 B】感想を伝え合うと○文章を読み合い，感想を伝える。

る。書き手の表現の良さを見つけて伝える。

共に自分の文章のよさをなげ事（交流学習）単元の振り返りをする。

見つけている。（記述・よ後○それぞれの意見文を自分で設定した相観察）

う

手から感想をもらう。

６ 本時の学習 考えの形成２（ ９／１０ 時間）(1) 本時の目標
伝えたい相手と意見の関連を明確にして，書き表し方を工夫することができる。
(2) 授業仮説
交流の場において，推敲のポイントを提示することで，お互いの文章をよりよい表現に直すことができれば，他者に書いて伝える良さを知り，自分の考えを表現する力がつくだろう。
(3) 本時のめあて
友達と読み合い，よりよい文章になるように整えよう。
(4)本時の展開
導
入
５
分

展
開

学習活動
１ 本時のめあてを確認する。
２ 文章の構成のポイ
ントや接続詞の使い方を確認する。

○指導上の留意点★予想される児童生徒の意見○前時までの学習内容と，児童一人ひとりのがんばりに触れ，学習に向かう意欲を高める。

３ 自分の下書きを読み返す。

○間違いに気付いたら，その場で直す。
（ロイロノートに提出）○全体で共有する。児童の困り感を引き出す。
★文のつなぎがおかしいけ
ど，直し方が分からない。
〔推敲のポイント〕○伝える相手に立場に沿った意見になっているか○事例（例えば～）と理由（なぜなら～）でカードの色を分けて書き出し，接続語が適切か検討できるようにする。
（ロイロノートに提出）【努力を要する状況と判断される児童生徒への支援】
ヒントカードを参考にして，友達の意見文を読む（図８）。

４ グループで読み合う。
５ 推敲して気付いた
ことを話し合う。

30
分

終
末

評価項目（評価方法）

めあて 友達と読み合い，よりよい文章になるように整えよう。
【B ウ】〈概ね満足〉
自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして，書き表し方を工夫している。

図８ 推敲のヒントカード

５ 学習を振り返る。

○交流の視点を意識した振り返りを書く。

６ 次時の予告○次時で清書して，共有することを伝える。

10
分

25

Ⅷ

研究の考察

また社会福祉協議会の協力を得て，車い

本研究では〈考えの形成１〉として「理由やす，アイマスク，イヤーマフなどの福祉体験例を示して，根拠をもとに自分の考えを持を行い，障害を持つ人の気持ちを想像する活つ」，〈考えの形成２〉として「相手意識・目動を行った。体験後の感想には，「周りが見的意識を明確にして，書き表し方を工夫する」

えないのはとても怖い。」「車いすの操作がをねらいとする実践を行った。ここでは２つの難しい。」とあった。このような体験から感実践のつながりを踏まえて，具体的な手だてとじたことや気付きと資料から得た情報をつな

その結果及び考察を述べる。

げて，意見文を書くことができた（図９）。

１

作業仮説（１）の検証

体
験
や
気
付
き
を
生
か
し
た
自
分
の
意
見

資料から読み取ったことを既に持っている知識
や経験，感情とつなげることで考えを持ち，その考えを可視化した協働的な学習をすること
で，より確かな考えを形成できるだろう。
〈考えの形成１〉

図９ 児童の意見文③(1) 資料から読み取ったことと体験をつなげ考察
事前アンケートで，文章を書くときに難て考えを形成することについてしいことは，「何を書けばよいか分からな① 手だて
総合的な学習の時間と合科的に計画し，い」と答えていた 13 人のうち 11 人は，事後資料収集や体験活動を通して，考えを形成

アンケートでは「今回の学習で自分の考えできるようにした。

を持つことができた」と答えている。その要因として，総合的な学習の時間との合科② 結果
国語科の学習の前に，総合的な学習の時的な学習により自分の考えを持ったからだ

間で，本や資料，インターネットから情報と 考 え る 。 こ のこ と は事 後 の ア ン ケ ー トの収集を行った。また，新聞やインターネ（図 10）において，「自分の考えを持つのットの記事を教室に掲示し，関連する資料に 役 立 っ た こ と」 は 「本 や 資 料 を 読 む こ

は児童の人数分用意するなどして，情報をと」「アイマスク・車いす体験」と答えて集められる環境を整えた。児童はそれぞれいる児童が他の選択肢と比べると多いことの興味に応じた資料から情報を得ることからも伺える。

で，同じテーマでも様々な意見を持つ事が自分の考えを持つのに役立ったことは何ですか？

できた（表３）。

聴
覚
障
害
者
高
齢
者

（複数回答）

25
20

表３ テーマと意見

視
覚
障
害
者

体
験
を
し
て
感
じ
た
こ
と

15

意見
・盲導犬が入れる店を増やして欲しい。
・クロックポジションについて教えたい。
・信号機の音響用ボタンを増やして欲しい。
・目が不自由な人のための便利グッズを増やして
欲しい。

10

９人

11人

12人

18人

18人

資料や本を
読むこと

体験

5
0
書くこと

シンキング
ツール

交流学習

図 10 〈考えの形成１〉に関する意識調査
資料から多くの知識を得ることや，アイ・取り外しが簡単な補聴器を作って欲しい。
・聴覚障害を持った人の生活を知りたい。
・みんなが安心して暮らせる町にしたい。
・話しかけ方を工夫したい。

マスク・車いす体験を通して，「目の不自・一人で立てる道具があるといい。
・高齢者が困っていたら手助けしたい。

ら，表３のように「障害を持つ人の立場に由な人は大変，辛い」など表面的な感想かなって必要なことは何か」，「今後自分は26

どうしたいか」など，自分の考えを深める

自分が書いたもの（タブレットや紙に）を見て、考えがはっきりしたり、広がったりしますか？
とてもそう思う
そう思う
3
あまり思わない
思わない

ことができたと考える。
このように総合的な学習の時間の探究的な学習の成果を国語科の学習に生かして表

47%

37％

13

現するという言語活動の設定は，目的を持0って情報を選択することや，実体験から想像力を働かせることができ，根拠を伴った

①

手立て

60

80

100

して，意見と伝える相手の整合性を検討した。

える。
考えを可視化した協働的な学習

40

第４時はフィッシュボーンチャートを活用

考えを形成することに大いに役立ったと考(2)20

図 11 考えの可視化に関する意識調査

Ａ児は上記の意見を社会福祉協議会に伝えることとしていたが，他児に「社協の人は福祉について詳しい」とアドバイスを受け，「クロック一連の学習過程において，自分の考えを書ポジションを広めたい」と意見を変え，伝える

いたり，シンキングツールを活用したりして相手を新聞に変更した（図 12）。

考えを可視化したものをもとに，教室内の協

フィッシュボーンチャート活用前

働的な学習（交流学習）をすることで，よりフィッシュボーンチャート活用後

確かな考えを形成できるようにした。
②

結果
国語科の学習に入る前に，総合的な学習の時間でテーマについて調べたきっかけ，自分の意見，伝える相手などをワークシートに書図 12 Ａ児のワークシート

いた。
Ａ児は７月に行ったアンケートで文章を書

第５時は，自分の意見を支える理由や例のくときに難しいことは，「自分の考えが分か関連を検討するため，クラゲチャートを活用らない」と答えていた児童である。総合的なした。Ｂ児は交流前，「耳の不自由な人が暮

学習の時間では，クロックポジションに興味

ら し やす い 町に した い」 と いう 意 見に 対しを持って調べていた。Ａ児は自分の考えをワて，理由を「話しかけられても分からない」

ークシートに書く時に，クロックポジション「チャイムが鳴っても分からない」の 2 つを考を「（私が）覚えたい」や，「他の人に知らえていた。交流後は理由に「駅のアナウンス

せたい」など，いくつか書いて迷っていたが分からない」などを追加し，例として聴導が，他児と相談し，第３時学習後は「（視覚犬について書かれた記事をクラゲチャートに

障害者には）クロックポジションで位置を教当てはめていた（図 13）。

えたい」と決めることができた。

交流前のクラゲチャート

交流後のクラゲチャート

Ａ児は検証後のアンケートで，自分の考えを持つのに役立ったことは「書くこと」と回答し，「自分が書いたものを見て，考えがはっきりしたり，広がったりしますか？」の質問に対して，「とてもそう思う」と答えていた。同様に，「とてもそう思う」「そう思図 13 交流前後のＢ児のクラゲチャート

う」と肯定的に答えている児童が 84％がい

交流後の他の児童の感想から，意見と理由た（図 11）。

や例のつながりを検討できたことや，自分の27

考えの深まりが感じられたことを見取ること(3)ができた（表４）。

個の考えを生かした協働的な学習① 手立て
交流学習で個が埋没することがないよう

表４ クラゲチャート活用後の児童の感想に，自分（個人）で考える時間，協働的な学習として交流学習をする時間に分けて学習計画を立てた（表５）。

③

時
学習前
第1時
第２時
第３時
第４時
第５時
第６時
第７時
第８時
第９時
第 10 時考察
Ａ児がアンケートで「自分が書いたものを見て考えがはっきりした」と答えているのは，漠然とイメージしていた自分の考えを，ワークシ
ートに書く時に改めて自分事として見つめ直し可視化したことが要因であると思われる。このことは,図 11 のアンケート結果からも同様に読み取ることができ，他児においても自分の考えを持つことに考えの可視化は有効であると言える。また考えを書いたワークシートやシンキン

以下，個人で考える時間を個人学習とグツールを示しながら交流学習をすることで，し，交流学習と分けて述べる。

自分の意見を誰に伝えるのかについて，より現②

実的に考えることができたと思われる。

結果
個人学習では，学級全体で文章構成や表現

Ｂ児が交流学習前後で変容が見られたの方法など，知識や技能の習得，自分の考え

は，シンキングツール内の矢印で考えの方向を書く活動を行った。この考えをもとに交を示したり，枠で情報の整理したりすること

流学習に向かうこととした。個人学習と交ができ，考えの形成に有効だったことが要因

流学習を交互に行うことで，Ｃ児はより広と考える。

い視野で考えるようになり，Ｄ児はより現

また一連の学習過程において，普段グループ

実的に考えるようになった（表６）。

での話し合いに消極的な児童も自分の考えを書

表６ 交流後の児童の意見の変容

いたワークシートやシンキングツールを提示し

学習日
学習前
（個人）

ながら，自分の考えを説明している様子が見られた。このことはアンケート結果の検証前後の変化からも読み取ることができる（図 14）。

第２時
終了後
（交流）
第４時
終了後
（個人）

自分の考えを出し合い、みんなで話し合うことができますか？

とてもできる
検証前
検証後

17％

表５ 学習計画表
学習活動
学習形態
題材の設定など
交流学習
教材の読み取り個人学習
情報の収集１
個人学習
情報の収集２
交流学習
内容の検討１
個人学習
内容の検討２
交流学習
構成の検討
個人学習
記述
個人学習
推敲１
個人学習
推敲２
交流学習
共有
交流学習

できる

36％

46％

少しできる

できない

33％

43%

14
第5時
終了後
（交流）

11

図 14 交流学習に関する意識調査

Ｃ児
盲導犬も犬だからにおいにつられることがある。あまり信じない方がいい
盲導犬は訓練されているから信頼できる。

Ｄ児
目の不自由な人がいな
くなるといい目が見えない人でもどこを押せばいいか分かるように，信号機に点字を付けて欲しい。
障害を持った人もそうでない人も助け合う町にしたい。

町のあちこちに，点字が増えるといい。

階段を減らし，エレベーターを増やす。

点字を増やして欲しい。視覚障害者も家族に支えられている。

交流学習後の児童の感想から，「みんな交流学習において可視化したものを活用すで話し合って，点字のついた調味料入れがることは，自分の考えを具体的に捉えることあることを初めて知った。」「みんなの意

ができ，話しやすさにもつながると考える。

見が知れることができて良かった。意見文
28

に生かしたい。」など交流学習で互いが見がＤ児の意図を組みつつ適切にアドバイスしつけた情報を伝え合っている様子が見られたこと，Ｄ児が他者に伝えるために目的を持た。アンケートの結果からも交流学習を通って情報を収集したことによるものであるとして，考えの深まりや広がりを感じている思われる。

ことを読み取れる（図 15）。

このように個人学習と交流学習の時間を明グループで話し合って、「分かった」と思えた
り、色々な考えがあると感じたりしますか？

とても感じる
あまり感じない

32％

検証前

54％

検証後

確に分けたことで，児童が自分の考えと向き合う時間ができた。その考えを伝え合う活動

感じる
感じない

52％

を通して，考えの深まりや広がりにつながりより確かな考えを形成することができたと考

8 8
32%

える。一方で，交流学習前後で考えの深まり

14％

ループの人数や構成，交流の視点などには課

図 15 交流学習に関する意識調査③

や広がりを感じられなかった児童もいた。グ
題が残った。課題に応じた交流学習の形態を考察工夫することで，児童がより確かな考えを形Ｃ児は 7 月に行ったアンケートで「作文を書成し，進んで表現する態度を育成できると考いたり，自分の考えを書いたりすることが苦える。

手」と答えていた児童である。家で犬を飼っ２ているため，盲導犬について詳しく調べてい

作業仮説(2)の検証

た。学習し始めたときは実体験から感じたこ

他者に伝えることを意識した表現方法や，文とや資料を読んだことにもとづいて，盲導犬

章の構成の工夫を学習することによって，他の信頼性について様々な視点で考えていた。

者に伝える良さを知り，自分の考えを表現す

Ｃ児が盲導犬にこだわらず，点字付き信号機ることができるだろう。〈考えの形成２〉や支え合いの気持ちなど，広い視野で考える(1) 他者に伝えることを意識した文章構成や表現の工夫ことができるようになったのは，Ｃ児を含め①

他の児童が個人学習で学んだことを交流学習

手だてで話し合ったことによるものだと思われる。

伝える相手と文章構成を意見や児童の実

Ｄ児は，書くことに苦手意識が強い児童で態に応じて自ら選択した。文章構成についあった。そのため宿題の短作文でも「楽しては，モデル文を提示して書き方を参考に

い・うれしい・おもしろい」など短い言葉をできるようにした。

つなげた，内容が伝わりにくい文章を書くこ②

結果とが多かった。Ｄ児の学習前の意見にある第４時で，自分の意見と伝える相手の整「目の見えない人がいなくなるといい」につ合性を検討した。伝える相手を新聞への投いて，「目が見えない人が気の毒。そんな苦稿や社会福祉協議会とした意見には点字ブ

しみはない方がいい」という意味であること

ロックやスロープの設置など町の施設に関を交流学習で説明していた。その後の交流学するもの，親や兄弟とした意見には「思い習で得た情報にもとづいて，先天的，事故，

やりの心を持ちたい」「障害があってもな

病気などの理由から，目の不自由な人がいな

くても互いに助け合うことが大切」など自くなるのは現実的でないことを知り，情報を分の思いを伝えて他者の意識を変えること再度集めていた。Ｄ児が「階段を減らして」を目的としたものが見られた。また伝えるなど視覚障害者の生活に必要なことについて相手に応じた表現を工夫することができた

現実的な考えを持つことができたのは、他者（図 16）。
29

を選び意見文を書くことができた(図 18）。
多
数
の
読
者
を
想
定
し
た
意
見
・
表
現

年
下
を
想
定
し
た
意
見
・
表
現

はじめと終わりに意見を書く

双括型

意
見

意
見

図 16 伝える相手を想定した意見文の一部
第５時で自分の意見と理由や例との関連を検討したことをもとに，三部構成の「は図 18 児童の双括型の意見文

じめ・中・終わり」の中に書く理由や例と③ 考察

意見をつなげる接続語について学習した。

図 16 のように伝える相手を意識した意見や児童は理由を表す「理由は～」や例を表す表現を工夫することができたのは，「年下は福「例えば～」などを効果的に使い，意見文

祉について分からないのではないか」「新聞にを書くことができた。何名か児童は低学年

投稿したら町の施設を改善できるのではないで既習済みの「順序」を表す接続語（次か」など，自分が選んだ相手の立場を具体的にに，そして，一つ目に）や，中学年になっ想像することができたことが要因と思われる。

てから学習した「文章をまとめる」接続語

実態に合わせて型を選択したことは，図 17，（このように）を効果的に使って段落の役

18 のように接続語の工夫を促すなど伝える相割を明確にし，段落間のつながりを持たせ手を意識してより伝わりやすい書き方につながることができた（図 17）。
例を表す接続語ったと思われる。また書くことに苦手意識の強理由を表す接続語

い児童にとって，モデル文をもとに三部構成の
頭
括
型
の
特
徴
を
生
か
し
た
、
誘
い
か
け
の
表
現

３つの型の書き方を参考にすることは大いに役

順
序
を
表
す
接
続
語

立ったと考える。
(2)

よりよい文章にするための推敲①

手だて
推敲の視点を提示することで，よりよい文

図 17 接続語を効果的に使った意見文

章に直すことを目指した。

第６時では三部構成の「双括型，尾括型，②

頭括型」の３つの型の特徴をモデル文を使っ結果
第 9 時は書き上げた意見文を推敲の視点をて学習した。第４時で伝える相手と意見につもとに個人学習後，交流学習で再度推敲しいて検討したことをもとに，児童自身でどのた。視点を「①意見がはっきりしているか。

型で意見文を書くか選んだ。児童は「自分の②接続語を使って段落をつないでいるか。③

意見を強く主張したいから双括型で書く。」

伝えたい相手に合う意見を書いているか」に「妹に教えたいから頭括型にして，最後は～絞って行った。児童は視点に沿って，意見のしませんか？のような優しい終わり方にした

明確さ，接続語の使い方，意見と伝える相手

い。」のように内容や伝える相手に合わせたの整合性をアドバイスし合う様子が見られり，「朝の会のスピーチで慣れているから頭た。

括型にする。」「最初にきっかけ，次に例を

Ｅ児は文章を書くことに強い苦手意識を持書いた方が意見を書きやすいから，尾括型でつ児童である。Ｅ児は意見と理由や例を段書く。」など自分の実態に合わせたりして型落を分けて記入していたが，接続語は例を30

示すもの一つであった。

えをより分かりやすく表現することにつながしかし，同じグループのＦ児が段落に意ったと考える。しかし，意見と理由や例との見，理由，例と書き込みをして気づいたこと

つながりが正しいかについては，計画よりもについて，Ｅ児に対して接続語を追加するア

時間がかかり児童同士で判断することが難し

ドバイスを伝えていた（図 19）。

い様子だった。推敲は読解力との関連が深い
ため，児童の実態に応じた視点が必要である

Ｆ
児
に
よ
る
Ｅ
児
の
意
見
文
へ
の
書
き
込
み

ことが分かった。
(3) 他者との協働的な学習で意欲につなげる①

児童が設定した「伝えたい相手」からの意見文に対する感想を読むことで，書く意
欲の向上を目指した。

図 19 推敲時のＥ児の下書き② 結果

Ｅ児はアドバイスを受けて理由にも接続語

児童の意見文に対して，他者からの多くを入れる必要性に気付いた。さらに，推敲後の感想が寄せられた。特に保護者からは多の清書では，理由が二つあることから「一つくの感想をもらうことができた。これらの目は～，二つ目は～」と文をつないで意見文

感想には，児童の意見文の内容に関する称を書くことができた（図 20）。

賛や，調べて書き上げた努力への激励の言
理
由
を
表
す
接
続
語
と
順
序
を
表
す
接
続
語

葉が見られた（表７）。
表７ 意見文への感想
保護者Ａ
障害者の方の体験をすることで，色々と気付くことができて良かったと思います。浦添市は日本一優しい町づくりに取り組んでいるので，みんなが住みやすい町にできたらいいですね。
保護者Ｂ
この意見文を読むまで，「聴導犬」がいることを知りませんでした。もしかしたら，他にも人間のために働く動物がいるのかも知れないなと思いました。
社会福祉協議会の職員
目の不自由な人が安心して生活していくためのステキなアイデ
ィアありがとうございます。みんなが助け合い，支え合う福祉の町を一緒に目指しましょう。

図 20 清書したＥ児の意見文の一部
推敲後の授業の感想には，多くの児童が「自分の間違いを友達が見つけてくれたから良かった」「友達の文章は段落の前に接続語

この感想の交流を受けて，ほとんどの児童ががあって分かりやすかった」など，自分では書くことへの意欲を向上させることができた

気づけなかった文章の間違いに気づけたこと（図 21）。

や，他者の文章の良さを見つけたことが書か
れていた。
③

手だて

おうちの人や外部の大人から感想をもらって、これからの作文学習もがんばろうとおもいましたか？

考察

とてもそう思う

そう思う

68%

Ｆ児は推敲の視点をもとにＥ児の意見文の段落を役割ごとに分けることで，接続語の活0用についてアドバイスすることができてい2040あまり思わない

32％
60

80

100

図 21 意欲の向上に関する意識調査

た。このように視点を示して推敲すること

授業後のふりかえりには，「初めてこんなで，意見文の内容に関する賛否や誤字脱字のにたくさん作文が書けた。」「意見文は難し

指摘に終始することなく，意見が伝わるか，

いと思っていたけど，ちゃんと書けたから次接続語を使って伝わりやすい文章になっていは地球温暖化で書きたい。」などの感想が見るかを中心に推敲することにより，自分の考31られた。アンケート結果から，作文を書き上新たな知識や体験をもとに考えを持ち，げた達成感を「とても感じる」と答えた児童

可視化した協働的な学習により，根拠のが検証前より 23％増えた（図 22）。

伴った考えを形成することができた。
(2) 伝える相手を明確にしたことで，既習事作文を書いて、達成感を感じますか？

とても感じる
検証前

感じる

57％

検証後

80％

項を使って構成や表現を工夫し，一人一人

感じない

17％

の思いを生かした意見文を書き上げること

26％

ができた。

20%

２

(1) 学習のねらいに応じてグループの人数や

図 22 作文を書く意欲に関する意識調査

課題の設定，話形などを使い分ける交流③ 考察

学習の工夫。

本研究において，児童のみならず表７のように学校外の他者も，体験学習の良さや聴導(2)「書くこと」の技術の向上のために，犬についてなど新たな学びがあったことが伺「話すこと・聞くこと」「読むこと」とえる。このことから児童と学校外の他者とのの関連を重視した学習指導の工夫。
おわりに双方向での学びがあり，意欲にもつながった

Ⅸ

課題

ことで協働的な学習の成果があったと考え本研究を通して，児童の考えを形成するたる。また，意見文を書いているときはまだ実めのいくつかの手だてを通して，一人一人の感のなかった「伝える相手」意識が，相手の思いを生かした意見文を書き上げることがで感想を読み，その存在を実感することで伝えきたことは大きな成果となりました。今後，る良さを知り，書く意欲の向上を図ることがこの成果を学校現場で生かせるよう精進してできたと考える。特に社会福祉協議会の職員参ります。入所前から研修期間中まで，多くからの感想は，福祉に詳しい他者から自分ののご助言ご指導を頂きました，浦添市立教育

意見文に対して価値付けされたことへの喜び

研究所の田中浩三所長をはじめ指導主事の皆や，学習したことと社会とのつながりを感じ

様，港川小学校の田中志郎教頭先生，宮城小られ，考えを形成し表現する意欲を高めるこ

学校教務主任の下地達也先生，浦添市教育委とができたと考える。

員会の諸先生方に深く感謝申し上げます。ま

研究の成果と課題

た半年の研修に快く送り出して下さいました，宮國義人校長先生をはじめ宮城小学校の１ 成果

職員の皆様，4 年 1 組の児童，保護者の皆様に(1) 総合的な学習の時間との合科学習により感謝申し上げます。
【主な参考・引用文献】
・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説 国語編』
東洋館出版社・中央教育審議会（2016）『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策について（答申）』(R3.11 月閲覧）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf
・文化審議会（2004）『これからの時代に求められる国語力について（答申）』（R3.11 月閲覧）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/bunka/toushin/04020301/015.pdf
・梅田芳樹（2019）『子どもと創る国語の授業』64,10-13,立石泰之（同）18-21,溝越勇太（同）2-5
東洋館出版社・三藤恭弘（2017）『教育科学 国語教育』813,16-19
明治図書・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編』
東洋館出版社・中央教育審議会（2021）『令和の日本型学校教育の構築を目指して』（R3.11 月閲覧）ｈttps://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf
・加藤辰雄（2016）『国語授業のアクティブラーニング小学校編』
学陽書房
・細川太輔（2016）『こと・もの・ひとの３つの視点でデザインする国語授業アイディア』
東洋館出版社・黒上晴夫等『シンキングツール～考えることを教えたい～』（R3.11 月閲覧）
http://ks-lab.net/haruo/thinking_tool/short.pdf
・白石範孝（2015）『国語授業を変える言語活動の方法』
文溪堂32