東京都美術館紀要 No.27

コロナ禍における美術館と高等学校の連携──ブレンディッド・ラーニングの事例から

稲庭 彩和子コロナ禍における美術館と高等学校の連携──ブレンディッド・ラーニングの事例から
稲庭 彩和子
はじめに

プログラムの全体的な考え方としては、学習者は単に知識2020 年のコロナ禍においては、多くの美術館が団体での来館を制限している。また展示室内での発話は難しい状況にを受け取るのではなく、自ら主体的に知識を構築していくという学習観に基づきデザインされている。

ある。ではこの状況下で、学校教育と美術館はどのように連2020 年度は年度始めの 4 月から緊急事態宣言が出され、携し、学びの場を実現しうるだろうか。東京都美術館では 3

学校や美術館を含む世の中の多くの活動が自粛状態となっ月よりオンライン会議システム（Zoom）でのアート・コミ

た。そのような状況の中、学校との連携事業については例年ュニケーション事業を開始し、美術館と高校をつなぐブレンの状況を前提とせず、このコロナ禍でもできる授業開発のた

ディッド・ラーニングを試みた。ブレンディド・ラーニング

めの研究授業を行うこととした。

（Blended Learning）とは、従来の対面授業とオンライン授業の両方の良さを組み合わせた学びの方法である。4 月より

2. コロナ禍の学校とミュージアムの状況

高校の教員との綿密な打ち合わせを経て、8 月から 10 月に4 月に、東洋女子高等学校の教員から次のような相談があかけ全 3 回のプログラムを実施した。その具体的なプログラった。「美術館や博物館（以下ミュージアムと表記）を活用

ムの概要を報告するとともに、今後の参考となる成果と課題したグローバル教育を進めたいと考えており、特に 1 年生でについて述べる。

は「SDGs（持続可能な開発目標）」の基礎学習とミュージア
ムを活用した探究学習を実施したいので、相談にのってもら

1. 当館における学校連携とその特徴

えないか」とのことだった。緊急事態宣言下で、当館では夏当館における学校の美術館の利用は大きく 2 つのタイプに分けられる。

多い中でも実施可能な授業の開発」という視点で高校と協働

A.	学校側で校外学習の計画をたて展覧会を鑑賞し事後に課する可能性を探りたいと考え、7 月から本格的な打ち合わせに入った。

題提出などする授業
B.	美術館と学校が協働して事前から一緒に授業内容を企画
B は年間 20 校程度で、当館では「Museum Start あいうえの」と名付けられたラーニング・デザイン・プロジェクト

7 月の時点でも、多くのミュージアムが学校の受け入れ自体を停止、もしくは 20 名以上の団体は入場不可にしていた。

し実施する連携授業
1）

つまり、学校の団体でのミュージアムの利用は事実上ほぼできない状況であった。感染症の世界的拡大の渦中では致し方の中で、この連携授業を行なっている。

ない対応ともいえるが、学校と同様の公的な目的を持ち、税「Museum Start あいうえの」は上野公園にある 9 つの文金が投入され運営されている社会教育施設であるミュージア

化施設 が連携し、当館と東京藝術大学のスタッフからなる

ムにおいて、学校教育との連携を一律に断り、児童・生徒の共同チームがプロジェクトの推進を担っている。21 世紀型

学びの機会を奪ってしまうのは、本来的には避けなければなの学びを標榜し、ミュージアムを活かした新しい学びの場を、らないことだ。予約制で有料の大人が主たる入場者という非2013 年より年に 1500 組余りの親子や学校児童生徒とともに常に偏った来場者のみを対象に開館してしまう状況を、ミュ作ってきた。内容は対象やテーマによってさまざまであるが、ージアム側は早急に解消する責務がある。

2）

プログラムに共通した特徴は主に 3 つある。

ミュージアム側も困難を抱えていたが、一方、学校側の困

1）参加者の主体的・能動的な関わりを重視する

難な状況も見えてきた。これは連携する東洋女子高校に限っ	物 の観察・鑑賞（Object-based Learning）と言語活動を2）たことではないが、新入学の 1 年生は入学時期に緊急事態宣基礎とする
	作品や文化財に出会い、普段は意識しにくい「自己」と「他3）者」に気づき、視野を広げる。

6以降の展覧会開催がまだみえない状況ではあったが「制限の言が発出され、6 月においても分散登校などの対応がなされ、従来の学校のコミュニティに参入していく十分な機会を得られないまま 7 月になっていた。つまり生徒同士や、生徒と教員の間のコミュニケーション回路が限られ、相対的に学びの機会や幅は制限されている状況があった。

ス」の重要性を伝えている。
ミュージアムを訪問する大人は、自分の意思でそのミュー

困難な状況が両者にあったが、幸いにも担当の教員は、学

ジアムに行きたいと思って訪問をすることが多い。つまりモ校の方針として掲げているグローバル教育を、年間を通した

ノを見る意欲が基本的にある状態で訪問する。一方、学校でカリキュラムの中でミュージアムと連携して行いたい、と意

ミュージアムへ行く場合、生徒が最初から意欲が高い状態と欲をもって相談されてきた状況だ。当館では、2020 年 2 月

いうのはあまりない。
ミュージアムへの訪問が初めてならば、に「SDGs と美術館」というタイトルで公開フォーラムを行

事前情報がなく、自分がそこに行ってどんな体験ができるのっており 、SDGs をテーマに高校生との授業の実践を行う

か想像もしにくく、意欲を高めるのが難しい。さらには、家ことには関心があり、社会課題を視野にいれた探究学習は、庭でミュージアムに行く機会がある場合は、子供は何度かミ

現代のミュージアムの役割を考える中でも今後求められる状

ュージアムを訪問するうちに、その楽しさを徐々に学ぶ機会

況にある。また、小中学校にくらべ来館率の低い高校生へのがあるが、そうではない家庭の場合、学校での訪問が唯一の新しいアプローチとしても意義のある事例になりうると考え機会であり、その時にネガティブな経験をすると、それが人た。

生でミュージアム訪問の最後の機会となってしまうかもしれ3）ないのだ。学校とミュージアムの連携は、そうしたシビアな3. ブレンディッド・ラーニング──全 3 回の授業内容
教員と複数回の打ち合わせを経て、全 3 回の授業構成を企状況の中で実施されていることが多く、貴重な初めてのミュージアム体験を、どうにか成功裏に進め、記憶に残る体験にしたいと考えている。

画した。
1）
	モ ノの観察・鑑賞の仕方を知る、オンライン鑑賞ワーク
ショップ

通常時の学校連携では、事前の授業は教材の貸し出し 5）などを行い、学校の先生が学校で行う。美術館側のスタッフと2）ミュージアムで SDGs を考える、オンラインレクチャー

はミュージアム訪問の当日に初めて会う。しかし、今回は全	都内 10 館のミュージアムを訪問、「問い」をもとに観察・3）3 回の授業構成の中でミュージアムの訪問の前に美術館側が鑑賞を行う

直接行うプログラムを 2 回行った。これは、当日は都内 10

このプログラムを 8、9、10 月に各月 1 回行い、学校では館に分かれての訪問となり、訪問当日の学びの環境は各館のその後、各自の体験をポートフォリオにまとめ、さらに 1 月

状況に委ねられるという事情があったためだ。当日はそれぞにポスターセッションを行う、という半年をかけたカリキュ

れの生徒が自立してミュージアムを楽しめるよう「レディネラムとした。

ス」をより確実なものとするのがねらいであった。

こうしたオンラインと実際に対面しての学びの両方の良さを組み合わせた手法は、コロナ禍でなくとも、今後の人々の3-1.	1 回目

鑑賞力講座

オンライン鑑賞ワークショップ

コミュニケーションや学び方として飛躍的に増えていくだろ（1 時間 40 分）

う。インターネット環境や情報機器の整備、またそれを扱う

第 1 回目は「鑑賞力講座」として 8 月 24 日に実施した。

利用者のスキルが前提となるが、政府の方針では現在「GIGA

生徒は各自自宅からオンライン会議システムに接続して参加

スクール構想」 が進められており、2020 年度末までにすべした。実際にミュージアムを訪問する際に、観察や鑑賞をしての公立小中学校でオンライン教育のインフラが整えられる

っかり行えることを目指し、そのレディネスを作るための授予定だ。東洋女子高校の場合、すでに生徒全員にタブレット業となる。

端末を配布し、各家庭でインターネットに接続でき授業を受

1）導入：鑑賞するとは？

4）

6）

けられる状態があったため、今回の授業構成が可能となった。

生徒の多くは、絵を鑑賞することは、その絵についての歴

3 回の授業の構成は、ミュージアムへの訪問を最後の 3 回史的背景を知ること、もしくは作家の意図を言い当てること目として、前 2 回をオンラインでのプログラムとした。学校だと思っていることが多い。しかし、生で作品と出会う体験との連携においては、生徒がミュージアムでの体験について、は、自分の目（時には耳や触覚も）を駆使して、モノに向き何らか事前に想像でき、期待を持っている心身の状態、つま合い思考を巡らすことだ。作品の歴史的な背景や作家の情報

り「レディネス（Readiness/ 学習のための準備状態）」をつを知れば関心が高まることもあるが、知識がなければ鑑賞がくることが重要だ。教員の方々には、生徒が「ミュージアム

できないわけではない。いかに、作品をしっかりと見て思考に連れて行かれる」と感じている状態ではなく、「ミュージを巡らせられるか、視覚と思考を連動させる観察・鑑賞のポアムに行くのが楽しみな状態」にしておくことが「ミュージイントを伝えた。

アムでの学びが成功するか否か」を握っていると「レディネ72）動画鑑賞：理解を深める

教員の回答

プログラムの中では、一人での鑑賞と、複数での鑑賞の両⃝講座に参加する前は、美術館に行っても、ただ展示物を見方の良さを合わせてプログラムを構成することが多い。ここ

るだけで終わってしまっていたかもしれませんが、講座にでは複数で作品鑑賞をどの様にしていくのか、2 種類のビデ

参加してからは、生徒のモノの見方が変わったのではない

オ を見ながら活動のイメージを捉えていく。

かと感じました。

7）3）対話のエクササイズ：見えたことを言語化する⃝導入→展開への流れがとても分かりやすかったです。特に

アート・コミュニケータ（とびラー） と対話をしながら最初に映像で学習した後に、展示物を見て感想を述べると作品を鑑賞するワークを、葛飾北斎《冨嶽三十六景 神奈川

いうステップを踏むことで、正解を求めるのではなく感じ

沖浪裏》（東京国立博物館蔵）と、現代作家の千葉美香《神秘》

たことを言葉にすることが出来たのではないかと思います。

（上野の森美術館蔵）の 2 点で行った。生徒には数日前に鑑⃝動画で見た「ティーンズ学芸員」は非常に良い取り組みだ

賞する 2 作品の図版と「対話のエクササイズ」のためのワーと思います。自分なりの感じ方、自分が感じたことをそのクシートを配布してあり、事前に図版を見ている状態であっまま言葉にすること、そしてそれを周囲が否定しないことた。当日はオンライン会議システムのブレイクアウトルームの重要性を感じました。日本の子どもたちが生き生きと活機能を使い、約 100 名の生徒が 5 名程度のグループになり、動している姿を見て、本校の生徒でもできるのではないか

それぞれの部屋に別れ、とびラー 2 名と対話しながら作品鑑という可能性を感じました。

8）

賞を行なった（図 1）。作品をまずは自分の目で良く見て、⃝教師の子ども達への働きかけ方が勉強になりました。
「ど

発見し考えたことを言語化し、また複数の目で共に見ることう思ったか感想を教えて」だけでは鑑賞力が養われないたで、他者の意見から多様な視点に気づき、観察を深化させてめ、教師の働きかけも大切であると実感しました。そのたいく活動である。

め、教師自身も働きかけ方について、勉強していく必要がこの講座の後、アンケートで生徒と教員から感想を得た。

あると感じました。

この一回目のオンライン授業を経て、生徒や先生が「鑑賞とは何か」についての認識が変化していることがわかった。
質問：グループでの作品鑑賞の時間で、印象に残っていることはありますか？

3-2.	2 回目 「SDGs と美術館」オンラインレクチャー（1 時間 30 分）
2 回目は 9 月 12 日に実施した。レクチャーは美術館から生徒の回答

オンラインでライブ配信し、生徒たちは学校内の教室から視⃝それぞれ作品に対して感じる事が違い、たくさんの見方が聴した。SDGs と美術館の機能にはどのような繋がりがある

知れて面白かったです。同じ見方でも情景などが違い新しのか、SDGs の 17 の目標の実現と、人間の創造性や文化やい発見が出来ました。

アートとの関わりについて伝えた。また、第 3 回目のミュー⃝皆、様々な意見を言っていて鑑賞に正解がないことが分か

ジアムへのフィールドトリップ（実地見学）へとつなげるた

りました。自分の意見を否定されることなく話し合いがでめに、上野公園の各文化施設についての紹介も行った。事後

きて楽しいと感じました。

のアンケートでは、このレクチャーを経て、生徒の「美術館⃝絵を見てその絵に対していろんな意見が出てきて自分と違うものに共感できた。

とはどういうところか」という認識が変化していることがわかった。一部を以下に紹介する。
質問：美術館はどんなところだとおもいましたか？
⃝自分にも見えていなかった「好奇心」「探究心」を気づかせて、成長させてくれる役割のある場所。
⃝様々な意見に触れる場所。またはそれらの意見を交換する役割を持った場所。
⃝自分の想像力を広げたりできる場になる。考えさせる機会を与えてくれるところ。
⃝自己意識の形成と世界の特徴を知ること。
⃝美術を通して様々な人がつながるきっかけをつくる場所。
⃝自分の引き出しを増やす。思考を巡らせて、自分の心や昔

図１

オンラインでの対話を通した作品鑑賞の様子
画像出典：ColBase（https://colbase.nich.go.jp/）

8の文化と向き合うための場所だと思います。
⃝自分が素直に、気楽に物事を考え、終わりのない、答えのない物語を考えることができる場所。
⃝素直になれる、記憶などの思い出や出来事などをとどめる場所。

⃝建物はある人の邸宅だったらしく造りが綺麗だったため、建物や周りの自然も含め、この美術館自体を遺したいと思った。

⃝昔の物事を受け継がせるために必要不可欠なものだと思う。
⃝人が好奇心を思い出す場所。新しい見方を発見するところ。

質問：今までの活動を通して、自分が変わったと思うことは何ですか？
⃝自分とは異なる意見や自分の内容を言葉にして伝えること⃝人と人とをつなげる役割。人の感情を育てる役割。

で、自分にはなかった気づきや、自分の考えに深みが増し⃝展示してあるものから、さまざまな考えを持ったり、意見

たかなと感じたことです。

を交換したりするために必要な場所⃝今まで気にしていなかった日常にありふれているものにつ⃝作品で世界を癒す、17 の目標につながるヒントの宝庫

いてじっくりと考え、新しい見方を知れた。
⃝今のことだけを考えるのではなくて、過去もふまえつつ未

3-3.	3 回目

都内 10 館のミュージアムの 1 つを訪問

（2 時間）

来のことを考えられるようになったと思う。
⃝固定概念が無くなった。正解が無い事もあるんだというこ

3 回目は 10 月 22 日に実施した。それぞれの生徒の関心にとを実感できた。

従って都内の 10 館 のミュージアムに分かれて出かけ、観⃝物の見方が変わったり、そこから発見や疑問を出すことが察や鑑賞を行う。生徒は、「Museum Start あいうえの」のできた。また、ミュージアムや博物館、美術館に興味を持

プログラムで必ず配布しているラーニング・ツール「ミューつことができた。時間がある時に別のところに行ってみた

ジアム・スタート・パック」 を携帯し、観察・鑑賞の記録

いと思った。

9）10）を作る。そして今回は「ミッションカード」と呼ばれる「問⃝普通に絵を鑑賞するのではなく、絵が描かれた時代と合わい」が書かれたカードを一緒に渡した。問いは「あなたがせてみるということを知った。博物館には歴史もあると思100 年後に遺したいもの、伝えたいものは何ですか？」。ミった。

ュージアムに展示された、誰かによって保存され、伝えられた標本、芸術作品、建築、歴史的文化財等を観察・鑑賞し、⃝ 100 年後に残しておきたいものは目に見えないものもあるということを知ったことです。

生徒自身の目でよくみて考え、その物の背景と未来ついて思⃝ただ見るだけじゃなくて考えるようになった。

いを巡らせることを狙いとする。

⃝自分の意見をしっかり持つことができ、人に伝える勇気を

この全 3 回の授業をまとめた動画が「Museum Start あいうえの」の動画ページで視聴できる。特に 3 回目のミュ

11）ージアム訪問の日に、どのような活動が実際になされたか、当館での生徒とアート・コミュニケータとの作品鑑賞の様子

少し持てたこと。
⃝自分のことについて知れた気がすること。
⃝芸術を通して、目で見た物だけでなく、その奥にあるものを見られるようになった。

は動画を参照していただきたい。後日のアンケートでは「実際のミュージアム訪問してみて印象が変わりましたか」という問いに 8 割が「はい」と答え、「活動は楽しかったですか」

4. 成果と課題
今回の連携授業の成果と課題を 3 つに絞って述べたい。

の問いにとても楽しかった（54%）、楽しかった（42%）と回答している。
そのほか特に 2 つの質問について、生徒の回答を紹介した

4-1.	ミュージアムと学校との連携におけるブレンディッド・
ラーニングのプロトタイプの提示
ミュージアムにおけるブレンディッド・ラーニングの事例

い。
質問：あなたが 100 年後に遺したいもの、伝えたいものは何ですか？
⃝それがある事により生活が豊かになるもの（私の場合：芸術、綺麗な水、自然）⃝どんだけ AI が発達しても、人と人のコミュニケーション
はずっと残していきたいです。
⃝日本古来の伝統文化や国宝、重要文化財などを目にした時、がまだ少ない中で、学校との連携授業としてのひとつのプロ
トタイプを示すことができた。このプログラムの学びのプロ
セス、つまり、観察と鑑賞のエクササイズと、ミュージアム
がどういう場所なのかを知る機会を訪問より前に「オンライン」で行うプログラム構成は、対象が違う他のプログラムにも応用でき、ある汎用性のある事例になったのではないだろうか。

美しいと思える人の心を残しておきたい。

課題としては、オンラインでの学びの環境づくりの要点は⃝東京都美術館を作り上げた方たちの芸術や工夫

デジタル機器のことだけではなく、静かな環境の確保や、参9加者の日常空間からの参加になるため、気持ちの切り替えの註

ための活動を間に挟むなど、対面式よりも細かなプログラム

1）「Museum Start あいうえの」ウェブサイト

上のケアが必要であることだ。新しい学びを支える環境づく
りには対面式とは違う手間がかかり、それにともなう美術館、学校側両者の仕事の増加も大きな課題である。
4-2. ミュージアム訪問における「レディネス」の重要性
訪問の前にプログラムを行うことが、当日の訪問の質を確実にあげることが改めて確認できた。しかし参加者の中に醸成される「レディネス」が、ミュージアム体験の質に大きく影響を与えることは、ミュージアムの現場ではそれほど共有されていないと思われる。
ここでの課題は、この「レディネス」の重要性についてミュージアム側と学校の担当教員が理解し合い、「レディネス」

https://museum-start.

jp/2） 主催／東京都、東京都美術館・アーツカウンシル東京（公益財団法人東京都歴史文化財団）、東京藝術大学、共催／上野の森美術館、恩賜上野動物園、国立科学博物館、国立国会図書館国際子ども図書
館、国立西洋美術館、東京国立博物館、東京文化会館（五十音順）
3）「とびらプロジェクト」記録映像のサイト

https://tobira-project.

info/movie1/4） 2019 年 12 月 に文部科学省が打ち出した構想。GIGA とは Global andInnovation Gateway for All の略。学校教育において 1 人 1 台の端末をスタンダードとし、多様な子供たちを誰一人取り残すことなく、
個別最適化された ICT 環境の実現をめざす。
5）「Museum Start あいうえの」学校の先生へ

https://museum-start.

jp/message/teachers6）「Museum Start あいうえの」の動画のページを参照のこと。
https://museum-start.jp/about/movie7）「Museum Start あいうえの」のプログラム「ティーンズ学芸員」動画

https://museum-start.jp/teens；米国ボストンの美術館での事をつくるための準備を双方で密に連絡をとりながら進めてい例動画「Thinking Through Art: The Gardnerʼs School Partnership

くには、相応の努力が求められることだ。また校外学習におProgram」授業で使用したものは字幕付き https://www.youtube.

いては、関わる教員は複数になることが多く、窓口となっている教員だけでなく、当日同行する教員全員と事前からこの「レディネス」の重要性を共有し、事前の授業に反映することが望ましい。

com/watch?v=p-ex90ezADI8） アート・コミュニケータ（とびラー）のプログラムでの役割と効果はこのプログラムにおいて非常に大きいが、とびラーの活動については、同紀要の報告 pp.21-27、もしくは「とびらプロジェクト」のウェブサイト https://tobira-project.info を参照のこと。
9）「Museum Start あいうえの」の共催連携館が、東京都美術館、東京
国立博物館、国立国会図書館国際子ども図書館、国立科学博物館、

4-3. SDGs をミュージアムで考えることが、探究学習の軸として機能した点
近 年 注 目 さ れ て き た 探 究 学 習 と い う 学 び の あ り 方 と、
SDGs は、どちらもその基盤となる哲学は、多様性の尊重、個人の主体性と社会への参加がキーとなっている。この 2 つの要素は、冒頭で紹介した Museum Start あいうえののプロ
ジェクト全体のあり方とも共通しているため、探究学習（学びのあり方・手法）、SDGs（テーマ）、ミュージアム（場の作り方）という 3 つの要素が調和していることが、生徒の理解促進に機能したと推測される。
ここでの課題も前の項目（4-1、4-2）とも共通しており、新しい学びのあり方や先端的なテーマでプログラムを実施する場合、学校側とミュージアム側がともに学び、理解を深めていく時間を丁寧に持つ必要が出てくる。両者が目指す連携
授業を作っていくために、両者の間で明確になっていないことが何なのか、1 回の打ち合わせでは十分にはわからず、コ
ミュニケーションを重ねていくことが重要だ。
今回の連携授業はコロナ禍という状況であったからこそ行われた内容ではあったが、結果的にはコロナ禍でなくても有用な要素を多々発見することができた。事例を積極的に関係者で共有し今後に活かすべく、ウェブサイトなどで順次報告をしていく予定である。

10

東京藝術大学   大学美術館で、この 5 館を訪問する生徒については
まず東京都美術館に集合してオリエンテーションを経た後、各館を訪問した。またそのほか東京都庭園美術館、東京都写真美術館、国立科学博物館附属自然教育園、日本科学未来館、東洋文庫ミュージ
アムにそれぞれ 10 名程度が訪問した 。
10）「Museum Start あいうえの」ミュージアム・スタート・パックの紹介

https://museum-start.jp/startpack11）註 6 を参照。

コロナ禍における「Museum Start あいうえの」ファミリー・プログラムの実践
河野 佑美

コロナ禍における「Museum Start あいうえの」ファミリー・プログラムの実践河野 佑美
2.「ステップ１

1. はじめに上野へ GO ! ─オンライン」「Museum Start あいうえの」（以下、「あいうえの」）は、

実施日時：2020 年 8 月 1 日
（土）
、2 日
（日）
、11 月 8 日（日）、

東京都美術館と東京藝術大学（以下、藝大）が推進役となり、12 月 5 日（土）各日ともに 10 時 30 分～ 12 時、13 時 30 分

上野公園に立地する 9 つの文化施設が連携するラーニング・～ 15 時、各回定員 30 組 60 名

デザイン・プロジェクトである。この「あいうえの」は、小対象：午前の回：小学 1 年生から 3 年生とその保護者、午後

学 1 年生～高校 3 年生（及びその学齢の子供）と、その保護の回：小学 4 年生から高校 3 年生とその保護者（中学生以上者、学校、多様な事情を持つ子供を支援する NPO 法人・団は子供だけの参加も可）

1）

体を対象としている。プログラムは通常、当館のアートスタ
ディルーム（以下、ASR）等を拠点に、当館と藝大が運営

2-1. 概要

する「とびらプロジェクト」のプレイヤーであるアート・コステップ 1 は、オンライン会議システム（Zoom、以下同）

ミュニケータ（とびラー）が関わり、コミュニケーションをを使用し、参加者が作品鑑賞の楽しさを感じ、ミュージアム

重視しながら、先生でも親でもない大人、第 3 の大人（＝とがどういう場所なのかを知る内容とした。さらにはミュージびラー）が寄り添い、建築や作品・資料を活用する というアム活用のヒントを保護者に伝えることを目的とした。

2）

点を特徴としたプログラムを実施している 。
3）

１日に 2 回実施した目的は、学年を分けることで、同じよ2020 年度も例年通りのプログラムの準備を進めていたが、うな言語の発達がみこまれる子供同士の学び合いの場を創出

新型コロナウィルス感染症の拡大防止の観点から、オンライ

することと、オンライン環境に慣れていることが想定されるンとリアルを組み合わせた「ブレンディッド・ラーニング」

学齢の大きな子供の参加を促すことであった 4）。

の形式で実施することとした。「上野へ GO！」という「オンオンラインを活用することにより、作品を鑑賞することのラインでの鑑賞」と実際に文化施設を訪れる「美術館体験」

楽しさを知るという、ミュージアム・スタートのきっかけにの 2 段階のプログラムを新しく企画し、「ステップ 1 はオン

欠かせない最初の大切な体験に、日本のどこからでも、海外ラインで、ステップ 2 は上野公園で会おう！」をキャッチコ

からでも参加してもらうことが可能となった。ただ、スタッピーに参加者を募った（図 1）。

フやとびラーに、子供と一緒に Zoom で作品を鑑賞するとい

本稿は、このプログラムの試みを紹介するものである。

う経験が当初からあったわけではない。それぞれの家でプログラムに参加する、ということが果たしてうまくいくのか？
集中力は続くのか？保護者が過度に干渉をしないか？懸念は様々あったが、事前にリハーサルを念入りに行い、プログラ
ム中の参加者への声かけも丁寧に検討・準備した（図 2）。
2-2. 広報・事前準備
今年度の広報は、感染症拡大の防止ということもあり例年
作成・配布しているプログラムの案内リーフレットを作らず、プログラムの告知はウェブサイトを中心に行った。しかし、従来の紙媒体を使わずに周知することは予想以上に難しく、「あいうえの」のニュースレターでの告知や、とびラーにも協力を仰いだほか、SNS 広告 5）を活用した。また、11 月には「ブレンディッド・ラーニング」のプログラムの様子を織図1

12

新企画のプログラム「上野へ GO！」の広報画像

り交ぜたプレスリリースを発行した。

図3

ブレイクアウトルームでの子供ととびラーの鑑賞の様子（鑑賞作
品：尾形光琳《風神雷神図屏風》東京国立博物館蔵、画像出典：

図2

当日進行のためのスタッフ用ホワイトボード

ColBase（https://colbase.nich.go.jp））

プログラムの実施にあたり、子供と一緒に作品を鑑賞する伝えた。また、他の人の意見を聞くことで新しい発見が生まとびラーとの準備も入念に行った。当日と同じ環境でのリハれることを認識してもらい、誰かに何かを言葉で伝えるといーサルを実施し、プログラムの流れを共有するとともに、オうことの「ためらい」のようなものをできるだけ払拭できるンラインでの作品鑑賞のファシリテーションについて丁寧によう声かけをした。

確認した。例えば、まずは筆者がオンラインでとびラーと鑑このような準備を経て、いよいよ作品鑑賞を始めた。この賞を行い、プログラムのイメージを皆で共有した。リハーサ

時間は、保護者に子供のそばから離れるように伝え、子供がルはプログラムの実施ごとに行い、実施後には振り返りの時のびのびと自分の発見を伝えられるよう試みた。「ブレイク間を必ず持った 。回数を重ねるごとに準備として確認すべ

アウトルーム」という少人数に分かれてオンラインミーティ

きことが明確となり、プログラムの進行の改善につながった。

ングができる機能を使い、30 名程度の子供を 4、5 名のグル

6）

最終的に、とびラーの役割は、進行する役割（ファシリテー

ープに分け、それぞれに 2、3 名のとびラーがついた。図工タ）、子供の様子をよく見、記録する役割 7）、子供が安心したや美術の教科書に載っているようなよく知られている作品

気持ちで参加できるよう場づくりをする「うなずき」の役割

8）と、子供の日常になじみ深い画題の作品の 2 点をグループごの 3 人体制に落ち着いた。また、Zoom に不慣れな家庭もあとに鑑賞した（図 3）。作品は連携する各文化施設の展示作ることが予想されたため、事前に「接続テスト会」という30品の中から選び、ステップ 2 に参加した時に、実際の作品を分間のオンラインプログラムも用意した。

見られるように配慮した 10）。
グループでの鑑賞ののち、保護者も含めた全員が再びひと

2-3. 当日

つの画面上に集まり、各グループでどんな発見があったかを

当日は参加者が皆安心して、プログラムに参加できる状況共有した。様々な発見や気づきが共有され、子供も他のグルをつくることが何より大切だ。そのためにプログラムの受付

ープの発見を興味深そうに聞いていた。その後、ステップ 2

開始の 30 分前から Zoom を開始し、マイクやビデオ、画面のプログラム内容と申込方法を伝え、全員で集合写真を撮っの映りを参加者と確認する時間を設け、うまく繋がらない場

た（図 4）。

合は、電話で接続をサポートすることもあった。プログラム
開始前にしっかりと操作の確認をすることで、その後の集中力が変わってくることを、実施を重ねる度に実感した。
プログラムが開始すると、まず、全体の流れを確認し、次に Zoom でのコミュニケーションについての説明をしながら、参加者の鑑賞環境を整えた。学年ごとに両手を使って違ったポーズをとってもらい、同じプログラムに参加する仲間が一目で分かるように工夫した。続いて、作品鑑賞のイメージをつかむために、過去に小学生が自分の言葉と声で作成した音声ガイド 9）を聞いてもらい、同じ絵を見ても一人一人の発見は異なり、言葉にするとそれがよくわかることを実例で

図4

オンライン集合写真（2020 年 11 月 8 日午前の回）

13

【「上野へ GO ! ―リアル」開催時間一覧】

9/13
（日）

図5

オリエンテーションの時間@ 東京都美術館

文化施設を冒険@ 上野公園内

冒険ノートづくり＆ウェブ発信
＠東京都美術館⑥

10：00 ～ 10：15

10：15 ～ 12：45（2 時間 30 分）

12：45 ～ 13：30⑦

10：30 ～ 10：45

10：45 ～ 13：35（2 時間 50 分）

13：35 ～ 14：20⑧

11：00 ～ 11：15

11：15 ～ 14：25（3 時間 10 分）

14：25 ～ 15：10⑨

11：30 ～ 11：45

11：45 ～ 15：15（3 時間 30 分）

15：15 ～ 16：00⑩

12：00 ～ 12：15

12：15 ～ 16：05（3 時間 50 分）

16：05 ～ 16：50

ステップ 2 リアルのタイムスケジュール（2020 年 9 月 13 日の回）

最後に、保護者を対象に「あいうえの」の目的、子供とミのプログラムの参加者を対象としたため、まずはステップ 1ュージアムへ行く際のいくつかのポイント、ステップ 2 の申の参加者にメーリングリストを使って募集告知を行った。後者

込受付のメール配信予定日時を確認し、オンラインによるスに対しては、「あいうえの」のニュースレターでプログラムのテップ１は終了した。

実施を伝え、参加を呼びかけた。
プログラム中に参加者と活動をするとびラーに対しては、

3. ステップ 2

上野へ GO ! ─リアル

当日の 1 週間前に準備の日を設け、当日の流れを共有した。

実施日程：2020 年 8 月 22 日（土）、9 月 13 日（日）、12 月 5

その際には、とびラーにも参加者と同じミッションカードを日（土）、2021 年１月 30 日（土）［中止］、3 月 26 日［予定］

渡し、事前に各文化施設へ出かけ、作品・資料を観察し、「冒1 日を 5 つの時間帯に分け実施（図 5）。各日定員 40 組 80 名険ノート」を書くことを推奨した（図 6）。参加者と同じ体

対象：小学 1 年生から高校 3 年生とその保護者（中学生以上

験をすることで、リアリティを持って活動することが可能には子供だけの参加も可）なるからである。
プログラムを実施する ASR のしつらえにも気を配った。

3-1. 概要

上野公園内各館の展覧会チラシや案内リーフレット、関連書

ステップ 2 のプログラムでは、参加者は「あいうえの」の籍を並べた。また、プログラムは色をきっかけに作品をよくオリジナルツールであるミュージアム・スタート・パック（以観察することを促す内容としたため、壁面に設置されている下パック）を受け取り、文化施設に出かけていく。この時、ボックスにはその色にちなんだ様々な素材を収め（図 7）、参加者は作品をよく見るための問いが書かれたミッションカ

椅子の色も同系色に揃えた。

ード（指令書）を受け取り、それを手掛かりに実際の作品や資料をよく観察する。午後、ASR に再集合し、パックに入っている「冒険ノート」にまとめる。参加者の年齢層の多くを小学 1 〜 3 年生が占めるが、1 日のうちの最後の時間帯の回は、小学 4 年生以上の参加を優先し、学齢が大きな子供が安心して参加できるよう配慮した 11）。
残念ながら、8 月 22 日のプログラムは感染拡大の状況に鑑み、三密を避けるために会場となる ASR での実施は見送
り、代わりに参加者が各自で取り組めるよう、参加者へ特別キットを送った。キットの内容は、ステップ１の際にオンラインで鑑賞した作品のカード 2 種、「オノマトペシール」12）4
枚、パックであった。各文化施設への実際の来場は、参加者の状況に合わせて各家庭がそれぞれで行うこととした。
3-2. 広報・事前準備
ステップ 2 は、ステップ 1 及びこれまでの「あいうえの」14

図 6 とびラーの「冒険ノート」（訪問先：「The UKIYO-E 2020 - 日本三大
浮世絵コレクション」展

東京都美術館 タイトル：「ドキドキ」するのを探していたら、
浮世絵みんなの表情に「ドキドキ」ノンストップ）

ートづくりに必要なアイテムをそろえた（図 9）。とびラーは、参加者が発見してきたことに丁寧に耳を傾け、自身の発見も共有する（図 10）。そして、同じテーブルの参加者同士の共有の橋渡しを行う。とびラーが、参加者と同じ体験をしていることで、より豊かな「場作り力」が発揮されていた。参加者はとびラーと話しながらノートをまとめ、あいうえののウェブサイトにある「みんなの冒険ノート」13）に投稿した（図
11）
。

図7

ASR

壁面のボックス3-3. 当日
プログラムの開催時間を細かく区切り、ASR に集まる人
数を最小限に抑え、実施した。午前はスタッフによるガイダ
ンスを行い、パックの使い方を伝え、活動のテーマを共有した。9 月、12 月のテーマは参加者が「リサーチャー（研究員）」になり、ミッションをもとに観察・発見をしてくるというものとした。同伴の保護者も同じ内容を行うことで、それぞれの視点で作品や資料を観察し、子供と大人が学び合うきっか

図9

ツールボックス

図 10ステップ 2 リアル

けの創出を目指した。ミッションは、9 月は「あおをさがせ！」、12 月は「あかをさがせ！」とした。参加者に渡されるミッションカードには、まずその色を含む作品・資料を探し、次にそれがどんな「もの」なのかを考え、さらにそこにある色がどんな色なのかを順に考えていけるよう、道筋を用意するための問いかけを記載した。また、見つけた色がどんな色かを見比べるために、3 枚の同系色の色見本のチップを貼った（図 8）
。参加者はこのミッションカードを手に、家族ごとにそれぞれ上野公園内の各文化施設へ向かった。
午後、文化施設への訪問ののち参加者が ASR に戻ると、とびラーが待っている。午後の活動では、参加者は午前中に観察してきたことを「冒険ノート」にまとめる。机上にはノ

図 11
図8

ミッションカード（Museum Start あいうえのシレイショ）ASR での活動の様子（2020 年 12 月 5 日午後）

参加者の「冒険ノート」（小学 5 年生、訪問先：国立科学博物館
2020 年 9 月 13 日

タイトル：ちょうちょと松ぼっくりの青）15

4. データからみる「上野へ GO ! ステップ 1 オンライン＆ス
テップ 2 リアル」
各プログラムの実施後、アンケートを実施した。オンライ

中学2年生 1％

中学1年生 3％
小学6年生 7％

ンプログラムでは、オンライン上のアンケートフォームを使用し、プログラム実施の数日後に、ステップ 2 の案内とともに送信した。延べ 194 組の参加者に対し 67 件の回答を得た。
リアルのプログラムでは、子供用と保護者用それぞれのアン

小学4年生
16％

ケート用紙を用意し、プログラム終了後に記入してもらった。
延べ 215 名の参加者に対し 115件（保護者 59 件、子供 56 件）の回答を得た。自由記述部分については、このうちいくつか

オンライン

参加者の学年の分布、居住地、プログラムの情報入手経路

小学2年生
19％
小学3年生
21％

の抜粋を掲載する。抜粋は原則として原文のまま引用した。
4-1. ステップ 1

小学1年生
22％

小学5年生
11％

図 12

ステップ 1 オンライン

参加者の学年分布

はグラフで示した（図 12，13，14）。参加者学年については、
対象学年を時間帯で分け、それを明記することで、小学校高

栃木県・長野県・愛知県・兵庫県・宮城県 計3％

学年以上の参加が増加した 14）。居住地については予想していた通り、かなり広範囲からの参加があった。東京・東京近郊が中心であるものの、中部・九州地域や海外からの参加も千葉県
7％あり、オンライン特有の場所にとらわれない結果となった。

神奈川県
8％

（1）参加のきっかけ（保護者記入）
コロナ禍で外出しにくい中、オンラインであれば参加でき埼玉県9％ると考えた保護者が多いことがわかる。また、オンラインを活用した活動そのものに興味を持っている保護者がいること

東京都
73％

もわかった。
⃝ zoom を利用したコミュニケーション及び鑑賞という今までにない経験をさせたかった。（8 月 1 日午後参加・小学 3年生）⃝博物館や美術館には興味はありますが、子どもにどのよう

図 13

ステップ 1 オンライン

参加者の居住地

なきっかけで連れていくかや、コロナの影響もあり、なか
なか美術館へ行く機会も減っているとも感じていたので、申し込みました。（11 月 8 日午前・小学 2 年生）⃝オンラインでも、あいうえのに参加できるんだ！と思い、今後も新しい形態で学ぶ体験ができると思ったので。（12東京都美術館ウェブサイト 4％
告知チラシ 1％

ぐるっとパス 1％

月 5 日午後・小学 6 年生）
SNS・ブログ11％（2）参加後の感想（子供記入）
想定以上に、オンラインでのやり取りに慣れている子供が

あいうえの
ウェブサイト36％

あいうえのからのニュースレター
20％

多く、技術上の問題点は挙げられなかった。また、良かった点として、時間をかけて作品を鑑賞したことや他の人の反応を知ることができたことが複数の回答に見られ、これまでの友人・知人の紹介
27％

プログラムと同様の効果を確認することができた。
⃝じっくり絵をみることが今までなかったから、じっくり見れて面白かった。（8 月 1 日午前・小学 1 年生）⃝絵をみんなとみている時みんな意見が聞けたのがよかった

16

図 14

ステップ 1 オンライン

情報の入手経路

です。自分の意見も言えました。（8 月 1 日午後・小学 3

やや不満 1％

年生）⃝絵を見ると、描いた人と同じ世界を見たり、考えたりでき普通
13％ること。（12 月 5 日午後・小学 6 年生）（3）参加後の感想（保護者記入）

大変満足
53％

とびラーを含めたスタッフ側の人数を確保し、丁寧な対応
満足33％を準備したことが、保護者にも伝わり、概ね好評なコメントが多かった。当初、1 時間半にわたるプログラムは負担が大きいのではないかという懸念もあったが、実際にはそうした
意見は認められなかった。また、子供と保護者を分ける時間を設けたことで、保護者が子供の変化に気づくきっかけになったことがわかる。さらに、オンライン上のプログラムが、実際に作品を見に行くきっかけになったという記述も見ら

図 16ステップ 1 オンライン

満足度（保護者）

れ、本プログラムの狙いのひとつが達成されたことが確認で（4）満足度（図 15，16）

きた。
⃝スタッフさんが何人も参加していて、ブレイクアウトで少数名の保護者からの「やや不満」の理由に相当する記述と人数に分かれて意見を伝えやすくしたところも、とても良して、「もう少し保護者同士のコミュニケーションがあると良かったです。みなさん優しく意見に賛同してくれていたのかった」や「鑑賞の時間がもう少し長いと良かった」というで、子供もお話ししやすかったようです。（8 月 1 日午後・ものがあった。保護者同士の交流は設けていなかったが、今

小学 4 年生）

後の保護者へのプログラム構成、時間配分については検討を⃝子供の発想が面白かった。作品の意見交換の時間がもう少重ねたい。

しあると良かったと思いました。（8 月 1 日午後・小学 5
4-2. ステップ 2

年生）

リアル

⃝小部屋に分かれた際に、私自身は自宅の別の部屋に行き、居住地については予想していた通り、東京都内、特に東京どういった話しをしていたのかは知らないのですが、戻っ

23 区内が多い。コロナ禍において、行動範囲が限られていて来た時に娘の満足そうな顔が印象的でした。（12 月 5 日

ることがよく分かる結果となった（図 17，18，19）。

午前・小学 3 年生）（1）参加のきっかけ（保護者記入）
例年通り、多くの参加者が子供とミュージアムに行くきっかけを求めて参加を決めたことがわかった。加えて、オンラ

つまらなかった 1％

中学1年生 2％

中学2年生 4％

小学6年生 8％
普通
11％

小学1年生
19％
小学5年生
10％

楽しかった
26％

小学2年生
18％

小学4年生
20％

とても楽しかった
62％

小学3年生
19％

図 15

ステップ 1 オンライン

満足度（子供）図 17

ステップ 2 リアル

参加者の学年分布

17（2）参加後の感想（子供記入）

千葉県 4％

神奈川県 6％「何かを探す」というミッションにより、対象をよりじっ
くり観察できたこと、また普段は見過ごしてしまいそうな点にも気がついたことが見られる。親でも先生でもない第 3 の大人（＝とびラー）の存在が、プログラムに欠かせない役割

埼玉県
14％
多摩地区
（23区外）
18%

都内分布を担っていたこともうかがえる。
⃝青を探したりすること、見つけた青はどんな青なのかを考えるのが楽しかった。また、よく見ると、いろいろな青があって楽しかった。
（9 月 13 日参加

東京都
76％

東京23区内82%⃝いろいろはっけんできてまた来たいと思いました。図書館をじっくりみるきかいがなかったから楽しいと感じました。
（9 月 13 日参加

図 18

ステップ 2 リアル

8月1日午前のプログラム参加
17％

くしたこと

8月1日午後のプログラム参加
2％

8月2日午前のプログラム参加
5％
8月2日午前のプログラム参加
5％

あいうえのからのおしらせ
43％

すこしみじかかったけど、たのしかったです。

ステップ 2 リアル

中学 1 年生）（3）参加後の感想（保護者記入）
これまでに訪れたことのない施設に足を運ぶきっかけとな
り、より豊かな鑑賞体験を促すことができたことが確認できる。
⃝今までかはくや動物園中心でしたが、絵画をみるきっかけになりました。またまとめの時間も子供と話しながら振り返ることができ印象に残った絵の話を深めることができました。
（9 月 13 日 10：30 の回参加）

11月8日午前のプログラム参加13％
図 19

小学 3 年生）⃝とびラーさんと、いけんこうかんしたこと、色にちゅうも

参加者の居住地（12 月 5 日参加

その他
15％

小学 5 年生）

情報の入手経路⃝美術館で積極的に作品を観ていた。
（9 月 13 日 10：30 の回参加）⃝親子で一つの作品をゆっくり見ることができました。また（あいうえのからのおしらせには、ニュースレターとオンライン

私（親）もノートを作成でき楽しかったです。（12 月 5 日

プログラム参加者へのメール配信を含む）

10：30 の回参加）

インとリアルを組み合わせたブレンディッド・ラーニングの効果に期待を寄せた記述が認められ、新しいプログラムとして魅力を感じて頂けたことがわかる。
⃝ズームで見て話し合った浮世絵を実際に見て、また新たな発見があるのではないかと思い、またどのような見方で子
楽しかった
21％

どもが観察できるようにするのか興味があったため。
（9
月 13 日 10 時 30 分の回参加）⃝子供に美術品に興味を持ってほしかった。実際に見せたかった。ふだん美術館博物館にあまり行かないので慣れてほしい。（12 月 5 日 10 時 30 分の回参加）

とても楽しかった79％⃝いつも科博ばかりを訪れているので、もっと他のミュージアムを訪れるきっかけになればと思い申し込んだ。
（12 月
5 日 10 時 30 分の回参加）
図 20

18

ステップ 2 リアル

満足度（子供）普通 2％

察者が主体的に資料と対峙することによって学ぶ手法。
3） 例年、ファミリー・プログラムは初めて参加する家族を対象と、これまでに参加したことのある家族を対象の 2 本立てで準備・実施し、2019 年度は約 1500 名の参加があった。
4） 参加者の学年分布については図 12 を参照。

満足
19％5） Facebook での有料広告。ターゲットは、次の①～③に当てはまる
ユーザーとし、15 日間掲出。①都内在住の 30 ～ 50 歳代
17 歳の子供の保護者② 9 歳～③アート・文学・子育て・家族に興味関心を持っている層。
6） 8 月の回の終了後にはとびラーによるオンライン上での作品鑑賞に

大変満足
79％

ついてのとびラボ（とびラーによる自主的なミーティング）が行われた。この様な丁寧な振り返りがプログラムの質を担保している。
7） 子供の発言の記録をとり、画面キャプチャで様子を画像として記録する役割を担った。
8） オンラインでは相手が何を見ているかが分かりにくいため、目線がそれる（目線が合わない）ことによる、心理的な不安（話に集中し

図 21ステップ 2 リアル

満足度（保護者）てもらえてないのではないか？という不安）が起こりやすいといわれている。そのため、発言をきちんと聞いていることを態度でも示すために、うなずくことを意識的に行うということを試みた。
9） 当館で開催された「メトロポリタン美術館展 大地、海、空─ 4000

（4）満足度

年の美への旅（会期：2012 年 10 月 6 日～ 2013 年 1 月 4 日）」の際に慶應義塾幼稚舎 6 年生（当時）が作成したオリジナル音声ガイド。

満足度は、保護者、子供とも非常に高い（図 20，21）。ア

10）各回の鑑賞作品及びプログラムの様子はあいうえのウェブサイトにンケートを見ると、「子供に文化的な体験をさせたいが、ど掲載したブログ（活動ブログ 2020 年度上野へ GO ! ）を参照のこと。

うしたらよいかわからない」「絵を描くことが好きな我が子をミュージアムに連れて行ってあげたい」、そうした保護者の気持ちはいつもと変わらないことがわかる。こうした需要に対し、気軽に出かけることが難しいコロナ禍だからこそ、
日常のコミュニティ外での新たな出会いやコミュニケーショ
ンの場を提供することができたことが、本プログラムの高い
満足度につながったと考えられる。

https://museum-start.jp/blog_2020/uenogo_2020
11）これまでの 10 代の参加者からのアンケートの中に、小さい子供ば
かりで場違い感を感じたという意見があったことを反省材料に、今年度改良した点である。2019 年度のファミリー・プログラムの学年
別申込者割合は小学 1 ～ 3 年生が 75％を占め、残りの 15％が小学 4年生～高校 3 年生。2020 年度は小学 1 ～ 3 年生が 61％、小学 4 ～高校 3 年生が 39％（図 12、17）。
12）形容詞がひとつずつ印刷されているシール。参加者はその形容詞に当てはまりそうな作品・資料をそれぞれの訪問先の文化施設で探す。
どんな点が当てはまるのかを考えることを通して、作品をじっくり観察するきっかけとしてもらう狙いがあった。

5. おわりに参加のきっかけや感想を通し、「あいうえの」が子供とその保護者が安心してミュージアムを活用できるよう、プログ
ラムを提供し続けていく意義を実感した。また、オンライン13）あいうえのウェブサイト「ミュージアム・スタート・パック」のページから投稿。ページでは、投稿されたノートを見ることもできる。
2020 年 8 月 か ら 2020 年 12 月 末 ま で の ノ ー ト 投 稿 数 は 110 件。
https://museum-start.jp/book14）註 11 を参照。

という選択肢が増えた今、ミュージアムでの体験に関心を持
つ、より多様な層へもプログラムを提供しやすくなり、参加者のすそ野を広げることができたのではないか。オンライン
プログラムにはパソコン等の機器やインターネット環境等が必要となり、それが障壁になり得ることもあるが、様々な状
況下にいる子供とその保護者にプログラムを届けることが叶
うよう、多様なニーズに対応できるよう考え続けなければならない。同時に、いつもと変わらず、子供に文化的な体験をさせたい、子供と一緒にミュージアムへ行きたいと願っている保護者の背中をそっと押せるような、そんなプログラムであり続けるための模索を続けていく必要がある。
註1）「Museum Start あいうえの」については p.6 を参照。
2） オブジェクト・ベイスト・ラーニング（Object-based Learning）：観

19

美術館で育む「ウェルビーイング」の場づくり──コロナ禍におけるとびらプロジェクトの活動報告
熊谷 香寿美美術館で育む「ウェルビーイング」の場づくり──コロナ禍におけるとびらプロジェクトの活動報告
熊谷 香寿美2020 年度は、新型コロナウイルス感染症拡大を受け、い2. 「基礎講座」における「ウェルビーイング」概念の共有

わゆる「三密」を避けたコミュニケーションが求められた。

「基礎講座」とは、1 年目のとびラーが当館のミッション

東京都美術館と東京藝術大学と市民が連携しアートを介してや藝大からのメッセージをもとにとびらプロジェクトの目指

コミュニティを育むソーシャルデザインプロジェクト「とびす方向性を共有し、とびラーとしての基本的なコミュニケー

らプロジェクト」の活動もこうした状況下で行うことを余儀

ションのあり方を学ぶためのものである。その後、より実践なくされ、既存のコミュニケーションツールに加え、オンラ的な活動場面を想定した選択制の「実践講座」4）で活動へのイン会議システム（Zoom）を新たに取り入れ、約 140 人の理解を深めるという流れになっている。本年度は、新しく 9

アート・コミュニケータ（とびラー）とともに試行錯誤しな期とびラー 54 名を迎え、すべてオンライン（Zoom）での開がら実践を積み重ねる 1 年となった。4 月からはとびラー向催とした。
オンラインでどのような学びの場がつくれるのか、けの「基礎講座」のオンライン配信を開始、とびラーの自主運営チームと講師とで検討を重ねた。基礎講座の各回のテー的な活動である「とびラボ」も年間を通じて継続的に行われ、マは以下のとおりとした 5）。

「障害のある方のための特別鑑賞会」、「建築ツアー」は感染

第1回

オリエンテーション（全とびラー対象）

症予防対策を講じた上での開催となった。そのような中、「基

第2回

ミュージアムとウェルビーイング（全とびラー対礎講座」で紹介された、人々が健やかで良好な状態に在るこ象）とを指す「ウェルビーイング（wellbeing）」というキーワー

第 3 回 「きく力」を身につける（9 期とびラー対象）

ドは、とびらプロジェクトの活動全体に通底していくことと第4回作品を鑑賞するとは（9 期とびラー対象）なった 。
「ウェルビーイング」は、近年文化行政でも注目

第5回

この指とまれ / そこにいる人が全て式 / 解散設

1）定（9 期とびラー対象）されており、美術館は多様な「ウェルビーイング」を人々の関わりの中で実現する、社会包摂の場としての役割が求めら

第6回会議が変われば社会が変わる（9 期とびラー対象）れている。

これまでのとびらプロジェクトにおける社会包摂を目指し

本稿では、2020 年度のとびらプロジェクトで行われた活た実践や、個人の尊厳や文化的多様性を大切にする SDGs6）

動を「ウェルビーイング」をキーワードに報告し、コロナ禍

を背景に ICOM（国際博物館会議）京都大会 2019 で行われでのアートを介した学びと実践のプロセスを振り返る 。

たミュージアムの定義に関する議論 7）を踏まえ、本年度初め

2）て基礎講座のテーマとして「ウェルビーイング」が設定され
1. とびらプロジェクトについてた。「ウェルビーイング」とは、文字通り「よい状態」を指とびらプロジェクトとは、美術館を拠点にアートを介してすものだが、どのような状態を「ウェルビーイング」と感じ

コミュニティを育むソーシャルデザインプロジェクトであるかは人それぞれであり、自分で把握していることは少ないる。当館と東京藝術大学（以下、藝大）が連携し 2012 年度とされる。その心理要因は個人に関する「I」、他者との関わより始動、2020 年度は 9 年目を迎えた。広く一般から集まりの「We/Society」、それらを超越した「Universe」の 3 つったとびラーは、当館の学芸員、藝大の教員や専門家と対話に分類され、自律性や達成感のような個人的なものから、他を重ねながら、美術館の文化資源を活かした活動を展開して者との関係で生み出される感謝や良好な人間関係、世界平和

いる。とびラーの活動はボランタリーではあるが、美術館のまでさまざまである。どの要因に「ウェルビーイング」を見サポーターではない。学びと実践をくり返しながら主体的で出すかは地域や文化によって異なっており、自分や他者の「ウ

能動的なプレイヤーとしてプロジェクトを推進している。とェルビーイング」に意識的になり、その固有性を認め合うこびラーの任期は 3 年間であり、その間にアートを介して誰もとが重要である。こうした「ウェルビーイング」の考え方は、がフラットに参加できる対話の場をデザインし、様々な価値

第 2 回で紹介されただけでなく、第 3 回・第 4 回においても観を持つ多様な人々を結びつける活動を生み出している 。

引き続きとりあげられた。相手の話を「きく」ことと作品鑑

3）

22

賞、つまり「みる」ことはとびらプロジェクトの核となるキますか？」という問いが投げかけられた。とびラーからは下ーワードである。行動や言葉など目に見える「もの」だけで記のような回答が寄せられた。

はなく、人間存在そのものの在り方に注意を向けるという点⃝ここにいていいんだと思える取り組み（＝何かしらの役割

で、「きく」「みる」という虚心坦懐な姿勢は「ウェルビーイ
ング」を意識することと共通している。第 2 ～ 4 回を通じて、人の在り方そのものに関心を寄せて「きく」、そして「みる」という態度＝姿勢が、人を中心とした「ウェルビーイング」の場を美術館につくることを促すというメッセージが発信さや自分の存在意義を自分でも感じられる取り組み）⃝相手の意見を受け止めるだけの余裕を保てる場作り（＝故意に自分を守らなくても大丈夫な場作り）⃝自分の意見を大切だと思える場作り（＝違いの尊さを実感できる場作り）

れていった。こうした各講座のつながりは、オンラインでの⃝当たり前ですが、目の前の誰かと言葉を交わすことだと思実施に伴い、例年以上に内容に関する議論を重ねた成果ともいます。それが言語かどうかは別として、好奇心と共感を言える。第 2 回〜第 4 回の詳細は以下の通りである。

持ってお互いに近寄ることができれば、何か始まるのではないかと期待しています。

2-1. 第 2 回

ミュージアムとウェルビーイング⃝「ゆるいつながり」を増やしていくことが、ウェルビーイ

日時：4 月 25 日（土）10 時 30 分～ 14 時 30 分（オンライン

ングプロジェクトになると感じた。 共通の目的、「つなが開催）対象：全とびラーり」を持って何かに取り組むことは、お互いを認め、肯定

第 2 回は、とびらプロジェクトでの実践的な取り組みを紹

しあうことにとても大きな力を発揮するように思う。その介しながら、多様な「ウェルビーイング」を人々との関わり

際、社会規範・法律・家族（血縁）などの強い「つながり」の中で実現する社会包摂の拠点となるミュージアムのあり方が役立つことはもちろんあるが、同時に強固なつながりは、について考えることを目的とした。「ウェルビーイング」とそこからあぶれてしまった人たちに強い「孤独」をも与えいう新しい概念を共有するため、9 期だけでなく全とびラー

るのではないか。「ゆるくともいいから、繋がれる」そんを対象に実施した。当館学芸員の稲庭彩和子からは「ウェルな場所や機会を増やしていくことが、孤独や否定を減らし、

ビーイング」の概念と世界各国のミュージアムでの実践例が多様性を肯定していけるのではないか。理想論かもしれな

紹介され、とびらプロジェクト・マネージャの藝大の伊藤達

いが、そんなように思う。

矢からは、障害のある方のための特別鑑賞会や聴覚に障害のある方を対象としたワークショップ等のとびらプロジェクト

2-2. 第 3 回 「きく力」を身につけるでの実践例、そして「Museum Start あいうえの」 におけ

日時：5 月 9 日（土）10 時 30 分～ 14 時 30 分（オンライン

8）

る海外にルーツを持つ子供たちを対象とするダイバーシティ

開催） 対象：9 期とびラー

プログラム等が紹介された（図 1）。藝大の日比野克彦は自

とびラーの活動の核となる「きく力」について考える重要著『100 の指令』
（朝日出版社、2003 年）を朗読し、行動がな回である。例年講師にとびらプロジェクトアドバイザーで制限されるコロナ禍でも人が変わらずに持つことができる根

プランニング・ディレクターの西村佳哲を当館に招聘し、「人源的な創造性の重要性が喚起された。講座の最後には、とびの話をきくことは、相手がより自分を表現できる時間を一緒

らプロジェクトアドバイザーの森司から「どんな取り組みをにつくる」「きいてくれる人がいるから話すことができる」

することが、ウェルビーイング・プロジェクトになると思い「話す人は内容だけでなく気持ちや感覚など内容以上のものを表現している」「相手に関心を持ち続ける」といった「きく力」の大切なポイントをワークショップ形式で実感として理解してもらうことをねらいとしている。本年度はオンライ
ンでのグループワークと講師による講義とを組み合わせて実施した。
話し手の「在り方（being）」に関心を寄せ続け、その人が感じていることや新しい考えを引きだし、「ウェルビーイン
グ」な状態を作るためにはどんな「きき方」がよいのか。とびラー自身が考えを巡らせる時間となった。
2-3. 第 4 回

図１

第２回基礎講座の様子

作品を鑑賞するとは

日時：5 月 23 日（土）10 時 30 分～ 15 時（オンライン開催）23

対象：9 期とびラー
第 4 回は、作品が存在することによって起こる体験の意義と、作品鑑賞の意味について考え、理解を深めることを目的とし、当館の稲庭が講師を担当した。第 3 回の「きく力」を

年からは「とびらプロジェクト」のとびラーと任期満了した
アート・コミュニケータが準備段階から関わり、当日の鑑賞の手伝いなどのサポートをしてきた 10）。
コロナ禍においては、「ハマスホイとデンマーク絵画」展（会受けて、「みること」は作品の表面だけではなく、その根底

期途中で閉幕）、「ボストン美術館展にある人間の在り方（being）に関心を持ち続けることであり、の 実 施 が 不 可 能 と な り、 よ う や く 9 月 14 日 に「The作品と一緒に思考を巡らすことであると説明がなされた。作

UKIYO-E 2020 ─ 日本三大浮世絵コレクション」展におい品に対して複数のまなざしを共有する共同のプロセスによって開催することができた。ただし、入室時間を 1 時間ごとにて、思考や創造性の枠が広がり、それが「ウェルビーイング」

設定し、定員も障害者手帳等をお持ちの方 250 名とその介助につながるというメッセージが伝えられた。

者 1 名に減らす 11）など、感染症予防対策を厳格におこなっ

芸術×力」（中止）でた上での開催となった。また、とびラーとアート・コミュニ
3. アクセス実践講座における学び

ケータも従来のように会場で積極的に言葉を交わすのではな

多様な人々が関わる社会包摂の場を考えていくにあたっ

く、静かに参加者の鑑賞を見守った。しかし、このように直て、実践講座の 1 つとしてアクセス実践講座を行っている。

接言葉を交わしづらい状況においても、おもてなしの気持ち

社会課題に関わる活動を知る事で、美術館に行くことが難しを伝えたいと考え、「ウェルカムキット」というプレゼント

い人が、来館し、利用するために必要な支援を考え、実践すを配布することを企画した。とびラーお手製の消しゴムハンる力を身につけるための講座である。本年度は、社会課題にコを押したオリジナルシール、「お手紙募集」の案内チラシ

取り組む多彩なゲスト を講師に招きオンラインで実施しとレターセット等を 1 つにまとめたものである（図 3）。手た。
障害のある人への合理的配慮や多文化共生への取り組み、紙を募集するプログラム『美術館でつながるお手紙プロジェ

医療では対処が難しい社会的孤立にある人々に対して、薬をクト』では、「美術館での忘れがたい思い出を、同じように処方するのではなく地域での人のつながりをサポートする美術館での思い出を大切にしている誰かに届けてみません「社会的処方」、身体的な障害等を理由に移動制限がある人がか？」と参加者から手紙を募集した。作品を通じて時間や空遠隔操作することで、あたかもその人がその場にいるような間を越えて誰かと出会うことができる美術館での体験を共有

存在感を伝えるコミュニケーションを促す分身ロボット

しあうことで、ゆるやかなつながりを生みだすことをねらい「OriHime」等をテーマに、さまざまな状況にある人々と、とした。家での時間が多い今だからこそ、手紙というアナロ

そうした人々の「ウェルビーイング」の在り方を考える機会

グなメディアを使って来館者とのコミュニケーション回路をとした（図 2）。

作ることを意図した。ただ、宛先が「同じように美術館の思9）

い出を大切にしている誰か」宛という抽象的な設定であった
4.	コロナ禍での「障害のある方のための特別鑑賞会」での試み

せいか、送られてきたのは鑑賞会参加者 271 人のうち 12 通だけであった。この時期において 12 人の方と今までにない「障害のある方のための特別鑑賞会」とは、普段は混雑し回路を作ることができたことは喜ばしい結果ではあるが、次ている展覧会を障害のある方が安心して鑑賞できるよう、休回以降はもう少しわかりやすい設定を作る必要があると考え室日に開催する鑑賞会である。1999 年にスタートし、2012

る。郵送いただいた手紙は了解を取った上で、とびらプロジ

図２

図３ 「ウェルカムキット」

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分身ロボット「OriHime」

ェクトウェブサイトで 1 通ずつ紹介している 12）。
「ウェルビーイング」の実現を目指した「とびラボ」の実
5.	践例「とびラボ」とは、とびラー同士が自発的に開催するミー
ティングであり、学び、経験したことを応用し、新しい企画を立ち上げ、実現させていく仕組みである。「基礎講座」で学ぶ「この指とまれ / そこにいる人が全て式」13）という手法
で美術館の力を活かすオリジナルな活動が生まれている。
2020 年 4 月以降は当面の間全て Zoom ミーティングを使って実施することとなった（図 4）。とびらプロジェクトの活

図４

Zoom を使ったミーティングの様子

動そのものが停滞してしまうのではないかという不安の声もあったが、結果的には、4 月以降も積極的に行われ、8 月以
降はリアルの場でのミーティングも少しずつ行われるようになった。2020 年 12 月末までには、345 回の「とびラボ」にのべ 4807 人が参加している 14）。のべ参加者数は既に例年の倍以上で、オンラインのミーティングがいかに活発に行われてきたかが分かる 15）。本年度は「基礎講座」の中でとびラ
ー全員と「ウェルビーイング」の概念を共有したことから、多様な人々の「ウェルビーイング」の実現を目指す社会包摂を意識した「とびラボ」が多数実施された。路上生活者に関するリサーチや、手話に関する自主的な勉強会、コミュニケ

図５ 「とびラジオ」紹介チラシーション支援アプリ（UD トーク） を使った「建築ツアー」
16）の検討、一般向けワークショップなど様々にあるが、ここでは 2 つの「とびラボ」を紹介する。

 ozy Cozy アートワークショップ「ようこ書！びじゅつかん」
5-2. C
Cozy Cozy アートワークショップ「ようこ書！びじゅつかん」とは、発達障害の子供たちを対象に美術館に親しんで

5-1. 「とびラジオ～とびラーが語る 5 つの浮世絵」

もらうためのプログラムである。英語の「cozy」には「居心「とびラジオ～とびラーが語る 5 つの浮世絵」とは、とび地がよい、親しみやすい」という意味があり、コロナ禍の閉ラーが「The UKIYO-E 2020 ─ 日本三大浮世絵コレクショ

鎖的な雰囲気の中、発達障害の特性により学校生活で困難をン」展の作品から思いを巡らせ、独自に創作したオリジナル

抱え自信を喪失している子供たちやそれをケアしている保護ストーリーをラジオ形式で紹介するものである。ソーシャル者に、美術館で居心地よく過ごしてほしいという思いが込め

ディスタンスを保ちながらも複数名で作品鑑賞する楽しさをられている。2020 年 2 月に「とびラボ」として企画が立ち味わってもらいたいという思いから、ラボのメンバーと運営

上がり、12 月に満を持して美術館の現場でプログラムを実チームとで内容を検討していく中で、複数名での作品鑑賞を施することができた。12 月の実施に至るまでの約 9 か月間、

もとに考案した 5 つの作品の 5 つのストーリーをラジオ形式

オンラインとリアルのミーティング総計 38 回にのべ 647 人

で紹介する音声コンテンツを制作することとなった。先ほどのとびラーが関わった。「とびラボ」の企画の立ちあげで最紹介した「ウェルカムキット」の中に、該当する作品図版と初に手を挙げたのは特別支援学校の教員経験者で、療育セン

音声コンテンツを聞くことができるウェブサイトの QR コー

ターの医師や博物館のアクセシビリティを研究する大学院生

ドを記載したチラシ（図 5）を封入し、参加者が自宅でチラなど、専門的知見のあるとびラーも企画に賛同し発達障害のシを見ながら音声コンテンツを楽しめることを目指した。短

子供たちに関する勉強会を実施した。そうした勉強会を通じ期間で制作したため、音声のみの公開となり、PDF 等で文て、初めてこうした子供たちの困りごとを知り、ラボに関わ

字情報を掲載できず、公開に使用した YouTube の自動字幕るようになったとびラーも大勢いた。

表示機能のみとなってしまった点が情報保障の課題として挙げられる。

プログラム実施にあたっては、参加者である親子が安心して当日を迎えられるよう事前の工夫を行った。子供 1 人ずつに宛てたメッセージを書いたオリジナルノートをとびラーが25めたことなどへの感謝も綴られていた。今回参加した子供た
ちは、とびラーが所長を務める川崎西部地域療育センターに通う子供たちであったが、今後幅広い層の参加を募るためには、さまざまな連携先との協力体制が必要であると考える。
6. コミュニケーション支援アプリ（UD トーク）の普及とびらプロジェクトでは、現在、聴覚に障害のあるとびラーが 2 名活動している。以前より講座の中では手話通訳やUD トークを使用していたが、コロナ禍の本年度は、講座と「とびラボ」がオンライン化されたことを受け、とびラーた
図６

ちが UD トークを自主的に使用していくようになった。とび

事前に発送したツール類

ラーたちが誤表示された文字を積極的に修正している様子が手作りした。また、子供にはわかりにくい美術館内での暗黙よく見られた。一緒に活動するメンバーの中に聴覚障害のあのルールや、社会的状況や場面にあわせた行動を文字や写真る人がいることで、その困りごとを自分ごととして引き受けを使って視覚化することで社会的スキルを学ぶことができるているのである。こうした日々の活動の積み重ねが、聴覚にラーニングツール（ソーシャルストーリー）も本プログラム障害がある人をはじめ、自分たちとは異なる多様な他者の「ウ用にオリジナルで作成し、発送したのである（図 6）。12 月

ェルビーイング」を尊重する工夫を自主的に行うことにつな

6 日の当日には子供たち 8 人

がっていると考える。

と保護者 7 人が参加し、とび17）

ラー 24 人が迎えた。アートスタディルームで墨の魅力を楽しむワークをした後で、上野アーティストプロジェクト

7. 今後の活動に向けて

2020「読み、味わう現代の書」展で作品を鑑賞、美術館の中以上、2020 年度のとびらプロジェクトでの活動を「ウェで自分のお気に入りを見つけ iPad で撮影、インスタントフ

ルビーイング」をキーワードに振り返った。「ウェルビーイ

ィルムに出力しノートに貼るという活動を行った。活動中はング」は 100 人がいれば、100 通りの在り方がある。とびら

子供 1 人 1 人にとびラーがマンツーマンで寄り添い（図 7）、

プロジェクトの活動では、とびラーたちのそれぞれの社会に保護者が展覧会や美術館建築を楽しむ保護者向けプログラム

対する思いを核に、互いの信頼関係をよりどころにしながら、も実施した。感染症防止対策としては、会場であるアートス

アートを介してのびのびと創造性を発揮できるような「ウェタディルームの入室人数を常に定員の半分である 25 人にな

ルビーイング」の場が育まれている。一般の来館者を対象とるよう調整し、ソーシャルディスタンスを取り、使用するツしたプログラムでは、それを土台に、さらに「関わりしろ（参ールも随時消毒しながら活動を行った。

加者が関わっていける余地）」を広げ、とびラーとのアート

保護者アンケートでは、7 人中 6 人が「大変満足」、1 人がを介したコミュニケーションを通じて、来館者の「ウェルビ「満足」とあり、好評を得ることができた。また、子供にマーイング」につながることを目指している。
作品を介して人々

ンツーマンで寄り添ってもらえたこと、事前ツールのおかげが関わり合うことで生まれる、社会の「ウェルビーイング」

で安心して子供が参加できたこと、保護者自身も展示を楽しである。本年度はコロナ禍での試行ということもあり、リア
ルなプログラムへの参加者は少なく、まだスタート地点に立ったばかりである。より大きなソーシャルインパクトをもたらすには、個々の実践に加えてそれをつなぐ包括的な枠組みが重要であると考える。今年得られた経験や、課題、気づきを大切に、これからも多様な人々の「ウェルビーイング」の場となるよう、とびラーとともに新しい形での回路づくり、
コミュニティづくりを一歩ずつ進めていきたい。
註1）「ウェルビーイング」の考え方については以下を参照のこと。ラファエル A. カルヴォ、ドリアン・ピーターズ『ウェルビーイングの図７

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展示室での作品鑑賞の様子

設計論―人がよりよく生きるための情報技術』渡邊淳司、ドミニク・チェン監訳、ビー・エヌ・エヌ新社、2017 年；『ウェルビーイング

な暮らしのための ワークショップマニュアル』「⽇本的 Wellbeing17）小学校 3 年生から中学 2 年生までの 8 人の子供が参加した。

を促進する情報技術のためのガイドラインの策定と普及」プロジェ
ク ト 制 作・ 発 行、2019 年、http://wellbeing-technology.jp/files/
WELL-BEING_MANUAL.pdf
2）「ウェルビーイング」を目指す実践としては、「Museum Start あい
うえの」においてダイバーシティプログラム等も行われたが、本稿ではとびらプロジェクトでの実践に絞って報告する。
3） 運営チームは以下のとおり（敬称略）。藝大側の代表教員として日比野克彦（東京藝術大学美術学部長）、とびらプロジェクトアドバ
イザーとして西村佳哲（プランニング・ディレクター／リビングワールド代表）、森司（アーツカウンシル東京 事業推進室事業調整課長）。藝大担当者は伊藤達矢（美術学部特任准教授、とびらプロジェクト・マネージャ）、山﨑日希（美術学部特任助手、とびらプロ
ジェクト・コーディネータ）、越川さくら（美術学部特任助手、とびらプロジェクト・コーディネータ）。当館担当者は稲庭彩和子、
熊谷香寿美。
4） 実践講座には、アクセス実践講座、鑑賞実践講座、建築実践講座の3 種 類 が あ る。 詳 細 は 以 下 を 参 照 の こ と。https://tobira-project.
info/about/#concept5） 2020 年度における基礎講座の各回の詳細はとびらプロジェクトウェ
ブサイトを参照のこと。https://tobira-project.info/lecture/6） SDGs とは Sustainable Development Goals（持続可能な開発目標）」の略称であり、2015 年 9 月の国連サミットで採択された「持続可能な開発のための 2030 アジェンダ」にて記載された 2030 年までに持続可能でよりよい世界を目指す国際目標である。17 のゴール・169のターゲットから構成され，地球上の「誰一人取り残さない（leave
no one behind）」ことを誓っている。
7） 文化財の収集や保管、研究、展示といったこれまでの活動の定義に加えて、「民主化を促し、社会的な排除をせず包摂的にさまざまな声に耳を傾ける」こと、「人間の尊厳と社会正義、世界全体の平等と地球全体の幸福に寄与することを目的とする」ことなどが新しい定義として検討された。ICOM 京都大会 2019 は、2019 年 9 月 1 日～ 7 日に開催された。
8） 上野公園に集まる 9 つの文化施設が連携し、子供たちの “ ミュージアム・デビュー ” を応援し、子供と大人が共に学びあえる環境を創造するラーニング・デザイン・プロジェクトである。とびらプロジ
ェクトで活動するとびラーの実践の場である。詳細は下記を参照のこと。https://museum-start.jp/
9） 本年度のゲストの詳細については以下を参照のこと。https://tobiraproject.info/lecture2/10）とびラーの登録期間は 1 年間であり、次年度以降は本人ととびらプ
ロジェクト双方の合意のうえ登録更新し、最長 3 年間の任期となっている。3 年間の任期を終えたとびラーの有志が任意団体アート・コミュニケータ東京を立ち上げており、その活動の１つとして「障害のある方のための特別鑑賞会」の運営サポートを行っている。
11）昨年度までは、午前（10 時～ 12 時半）
・午後（12 時半から 15 時）と受付時間を大きく 2 つに分けた、障害者手帳等をお持ちの方 700
名とその介助者（１名まで）を 1 日の定員としていた。
12）「美術館でつながるお手紙プロジェクト」https://tobira-project.info/
letter/13）「とびラボ」のプロセスの詳細はとびらプロジェクトウェブサイト
を参照のこと。https://tobira-project.info/about/#process14）オンラインでのミーティングは 268 回開催され、のべ 3,886 人が参加。
リアルでのミーティングは 77 回、のべ 921 人が参加した。
15）昨年度は、とびラボは年間で 231 回開催され、のべ 1,517 人が参加した。
16）UD トークとは、コミュニケーションの「UD（ユニバーサルデザイン）」を支援するためのアプリである。音声認識機能、音声合成機能、多言語音声認識機能、翻訳機能等により視聴覚障害間のコミュニケーションや多言語コミュニケーションを支援する。https://udtalk.jp/

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