全国学力・学習状況調査の小学校別結果公表が児童の学力に与える影響について

全国学力・学習状況調査の小学校別結果公表が
児童の学力に与える影響について＊1
田中
両角

要

隆一＊2
淳良＊3

約

文部科学省が全国学力・学習状況調査（全国学力テスト）の結果の取り扱いに関する制
度を変更したことで，2014 年度以降，教育委員会は管轄下の小・中学校の全国学力テス
トの結果を学校別に公表できるようになった。本研究では，2008 年度から 2017 年度までに東京都公立小学校に通った 6 年生児童の個票データを用いて，教育委員会が小学校のテスト結果，特に平均正答率を学校別に公表することが，児童の学力に対してどのような影響を与えるのかを分析する。その結果，学校別の学力テスト結果の公表は，結果の公表された小学校に通う児童の学力を上げる効果があることが分かった。さらに，この学力の上昇に付随して起こった学校の教育・運営方法と児童の学習行動の変化を分析した結果，学校別の結果が公表されるようになった自治体の小学校では，特に放課後の補習の頻度が増えており，児童は家で宿題をやるようになっていたことが分かった。
キーワード：全国学力・学習状況調査，学校別結果公表，児童の学力，学校運営方法，
児童の行動
JEL classification：D80，I20，I28

Ⅰ．はじめに2013 年 11 月に全国学力・学習状況調査の結らかにして学校別に公表できることになった。

果公表の制度を文部科学省が変更したことで，この制度変更は学校ごとの結果を公表すること

2014 年 4 月実施の同調査より教育委員会は管への賛成派と反対派の間での大きな議論から生轄下の各小・中学校の調査結果を，学校名を明み出されたものであった。例えば，変更直前の＊１ 本研究では全国学力学習状況調査個票データを用いたが，同データの基礎集計を行った文部科学省および全国教育委員会に対して感謝する。特に，学力テストの結果公表に関するアンケートにご協力いただいた東京都下の 7 区の教育委員会に対しては深く感謝する。別所俊一郎氏，赤林英夫氏および論文検討会議の出席者からは有益なコメントをいただいた。ここに記して謝意を表したい。なお，本稿の内容や意見は全て筆者らの個人的な見解であり，財務省および財務総合政策研究所の見解を示すものではない。
＊２ 東京大学社会科学研究所教授＊３ ノッティンガム大学経済学部助教授／財務省財務総合政策研究所客員研究員- 24 -

〈財務省財務総合政策研究所「フィナンシャル・レビュー」令和元年第６号（通巻第 141 号）2019 年 12 月〉

2013 年 7 月の文部科学省による関連機関を対て，学力テスト結果の公表の仕方の影響につい象にした調査における「（全国学力・学習状況ての様々な科学的研究が，特にアメリカ，イギ

調査の）各学校の結果は誰が公表できるように

リス，オランダなどのデータを用いて行われてすることが適当だと考えますか」という問いにいる。これらの研究に関する文献概観を行った

対して，「学校だけでなく，当該学校を設置しRosenkvist（2010）によると，全国テストの結ている教育委員会も公表できるようにする」こ

果公表を学校別に行うことのメリットとして，とが適当と答えた（つまり制度改革に賛成し「学校の説明責任を明確にする」，「保護者とのた） 都 道 府 県 教 委 は 40.4 ％（市 町 村 教 委 が情報共有に役立つ」，「学校の運営方法を改善す

17.0％），都道府県知事が 44.4％（市町村長がる」ことなどをあげている一方，デメリットと33.7％），学校が 19.8％，保護者が 44.5％と概して，「親が公表情報を的確に活用できるかにね 半 数 以 下 に 留 ま っ て い た（文 部 科 学 省，

疑問がある」，また「教員が学校序列化を好ま

2013a）1）。この調査で教育委員会による学校別ない」ことなどを指摘している。この例からも，結果の公表に賛成の理由として主に挙げられて

全国学力テスト結果の取り扱い方，特に学校別いたのが，「教育委員会には設置する学校の状の結果公表の影響，そしてその是非に関して，

況や自らの教育施策についての説明責任があ

国際的にも様々な意見があることが分かる。

る」というものであり，逆に反対の理由として

全国学力テストの結果の取り扱い方法に関し

は「学校や地域の序列化につながる」が主なもて国内外で様々な意見がある中，本研究では，のであった。同様に，2013 年 10 月の文部科学

日本の全国学力・学習状況調査の公立小学校 6

省における「全国的な学力調査に関する専門家

年生児童の 2008 年度から 2017 年度までの個票会議」においても，教育委員会の学校別調査結

データを用いて，教育委員会が調査結果を学校

果の公表に関して様々な賛成・反対の意見が出別に公表することの「児童の学力」への影響を2）。
されていた（文部科学省，2013b）

分析する 。具体的には，2014 年の公表制度変

4）

学力テストの結果公表に関する議論は日本に更を受けて，実際に各学校の結果，特に教科の限られたものではない。OECD 諸国における平均正答率の公表を決めた東京都区教育委員会

児童・生徒を対象とした全国学力テストの結果の管轄下の小学校に通う児童の学力が，学校別の取り扱い方法を比較してみても，政府・教育の平均正答率公表を見送った区教育委員会下の当局が，国，州・県，市町村，学校のどのレベ

学校の児童の学力と比べ，どのように公表後にルでメディア・一般市民に学力テスト結果を公変化したのかを分析する。さらに，公表制度改表しているかについて，国ごとに大きな違いが革が実際に学力に影響を与えていたのであればみられる（OECD, 2015）3）。このことに関連しどのような「経路」を通じて影響を与えたのか１）「従来どおり，学校だけが公表できるようにし，教育委員会は公表できないようにする」ことが適当と答えた（つまり制度改革に反対していた）都道府県教委が 42.6％（市町村教委は 79.3％），都道府県知事は 24.4％（市町村長は 61.8％），学校は 77.5％，保護者は 51.9％であった。
２）専門家による賛成の理由として，例えば「調査結果を，学校における教育活動や市町村の教育施策の改善につなげることが重要であり，公表するのかどうか，公表の位置付け，公表内容等の全てについて，域内の教育に責任を有する市町村教育委員会が総合的に判断すべき」等があり，その一方で反対の理由として「（…）
教育委員会が公表することによって，公立小・中学校に明確な序列化が出てきてしまうことを懸念」等の意
見があった。
３）OECD 諸国における全国テストの結果の取り扱いの違いに関しては第 2 節で詳述する。
４）2011 年のみ東日本大震災のため調査は行われていない。また，データは 2007 年度から 2018 年度までのものが利用可能であるが，2007 年度と 2018 年度に関しては，特に（同調査に付随して回収された）学校質問紙，
児童質問紙における多くの質問内容が他年度と異なり，年度をまたいで一貫した学校関連，また児童関連の制御変数を作ることが困難となるため，本研究ではそれらの年度のデータは割愛してある。

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全国学力・学習状況調査の小学校別結果公表が児童の学力に与える影響についてに関する知見を得るために，制度改革の「学校情報の教育成果に対する影響を分析している。

教育・運営手法」と「児童の学習行動」に対す分析結果としては，特に学校別結果情報が配布る影響を，同調査に付随して実施・回収されたされた村において配布後のテスト結果が上がっ

学校質問紙と児童質問紙に対する学校と児童のたことを示している。Camargo et al（2018）は，回答を用いて推定する。したがって本論文の最ブラジルにおいて高校別のテスト結果情報を公も大きな目的は，これらの分析を通じて，日本表することが，（公立に比べて）特に私立の高における全国学力テストの結果公表の仕方の影校において平均点を上昇させたことを示してい響に関する一つの科学的エビデンスを提供するる6）。また Koning and van der Wiel（2012）は，ことにある。

オランダの学校（secondary school）のランキ

分析の結果，教育委員会が全国学力・学習状

ングがメディアを通じて（特にオランダ全国紙

況調査（全国学力テスト）結果，特に教科の平において）発表されたことが，どのように各学

均正答率を小学校名を明らかにして学校別に公校のパフォーマンスを変えるのかを分析し，特表することは，それらの学校に通う小学 6 年生に質が低いと発表された学校のテストの平均点

児童の学力を上げる影響を持つことが分かっ

数がその後上昇していることを報告している。

た。この結果は，教科（国語，算数），そして同論文では，この結果はそれらの学校がマネー

内容（A：基礎的内容，B：発展的内容）に関ジメントの仕組みを変えたことで説明されるのわらず頑健である。さらには，学力の上昇は（算ではないかと議論している。
学校別のテスト結果公表が学校選択制を通じ数 B を除いて）2013 年 11 月の公表制度変更の決定・通知直後の 2014 年度 4 月実施の全国学てどのような影響を持つのかを分析した

力テストより観察された。また，制度変更の学

Hastings and Weinstein（2008）は，アメリカ

校運営方法に対する影響に関しては，学校別テのノースカロライナ州において，保護者が学校

スト結果が公表されている自治体の学校が，特別のテスト結果を入手して，学校間のテスト結に「放課後の学習サポート」をより頻繁に行う

果の違いを容易に比較できるようになったことようになったことがわかった。そして，児童のの学校選択への影響を分析している。その結果，学習行動に対する影響に関しては，それらの学保護者がより良い結果を残した学校へ子供を通校に通う児童がより「宿題をやる」ようになっ

わせるという形でテスト結果の公表は学校選択

たことが観察された。したがって，これらの学に影響があり，さらにその選択の結果として実校運営・児童学習の変化が公表制度改革の児童際に彼らの子供のテスト結果が上昇したことをの学力向上の（部分的な）メカニズムである可示している。また，Koning and van der Wiel

能性があるといえる。

（2013）は，オランダで学校のランキングがメ

この論文は学力テスト結果等の教育関連情報

ディア（全国紙）を通じて発表されたという事

を一般向けに公表することの経済的効果を分析

実が，どのように保護者・生徒の学校選択に影5）した様々な先行研究と関係が深い 。例えば，

響を与えたかを分析し，ランキングにおいて質Andrabi et al（2017）は，パキスタンでの「無が高いと発表された学校では，特に大学受験の作為に選ばれた村の村民にのみ当該村内の学校コースにおいて，ランキング発表の翌年の入学別のテスト結果を配布し，そして残りの村にお者が大きく増えたことを示している。

いては結果を配布しない」という実験を通じて，日本に関して全国学力テスト（全国学力・学５）比較的古い関連文献概観に関しては前述の Rosenkvist（2010）を参照のこと。
６）結果の解釈として同論文は，ブラジルの公立高校の教師・校長の雇用保障・給与は生徒のパフォーマンス
と関与していない一方，私立の高校においては特に市場変動によってもたらされる動機が教師・校長の行動を変えたためではないかと推測している。

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〈財務省財務総合政策研究所「フィナンシャル・レビュー」令和元年第６号（通巻第 141 号）2019 年 12 月〉

習状況調査）の結果の学校別公表の学力に対す焦点を当てていること，3）様々な児童別，学る影響を分析したものとして中村（2019）があ

校別の特徴を制御して差の差分析を行うことでる。同論文では，学校質問紙で「テスト結果を

学校別結果公表制度の学力に対する因果関係を保護者に公表や説明する」と答えた学校の各都明らかにしようとしている，などの点があげら

道府県における割合を，当該都道府県におけるれる7）。

学校のアカウンタビリティ（説明責任）の指標

本論文の構成は以下の通りである。第 2 節でとみなして，アカウンタビリティの度合いが高は OECD 諸国における全国学力テストの公表

い（より多くの学校が公表や説明を行う）都道方法の違いを確認した後，2013 年 11 月の文部

府県ほど，小学校の国語の正答率が高いことを科学省による全国学力・学習状況調査の公表制示した。本論文との主な違いとしては，本論文

度の変更の内容を詳述する。第 3 節では分析に

では，1）教育委員会主導による学校別結果発用いる回帰モデルを説明する。第 4 節で分析に表という制度変更そのものの影響を（メカニズ

用いるデータを紹介した後，第 5 節で分析結果

ムと併せて）分析していること，2）学校別のを説明する。第 6 節で学力の変化を生じさせた結果のなかでも特に（学校間比較が容易であメカニズムについて考察する。第 7 節で政策的る）教科の平均正答率を公表することの影響に含意を考察しながら結論を述べる。

Ⅱ．背景
本 節 で は ま ず OECD（2015 ） に お け る

Ⅱ－１. OECD 各国における全国学力テスト

OECD 各国の全国学力テストの運営方法の違の結果公表制度いのなかで，特に，結果の公表方法の違いに焦諸外国における全国学力テストの結果公表制

点を当てて国際比較を行う。そのあとで，日本度を概観するため，2015 年に全国学力テスト

における現行の全国学力テストで 2007 年度よを（悉皆・抽出に関わらず）小学校（primary

り実施されている「全国学力・学習状況調査」

level）を対象として行っていた OECD 各国にに関して，2014 年度に実施された結果公表制

おける公表制度を OECD（2015）に基づいて度の変更について詳述する。

まとめる8）。具体的に，表 1 でまず，どの集計レベル（単位）の全国学力テスト結果に関する

７）中村（2019）は学校別の結果公表に関する都道府県別の情報を，全国学力・学習状況調査の学校質問紙における「平成（前年）度全国学力・学習状況調査の自校の結果について，保護者や地域の人たちに対して公表や説明を行いましたか」等の質問から得ている。従って，同論文が焦点を当てているのは，（都道府県別の学校のアカウンタビリティの代理変数としての）学校による自発的情報公表を含めた公表状況であり，さらにどのような学校別の情報であるかは特定していない。これらの点で，「教育政策担当者による管轄下学校の平均正答率の学校別公表」という制度の影響を分析する本論文とは一線を画す。
８）この節で焦点をあてているのは OECD（2015）で報告されている「national assessment」に関する OECD
各国の情報である。具体的には，OECD（2015）は national assessment を児童・生徒の学力を測るための統一化された全国テストのなかでも，特に「彼らの進学先を決定したりせず，学力の公式証明などにも使われないもの」であると定義している（483 ページ）。また同出版では，差異化されたコンセプトとして「national
examination」を定義しているが，それは統一化された全国テストの中でも，特に「児童・生徒の進学，または卒業等の目的のために公式の影響を持つもの」としている。この論文の分析対象である全国学力・学習状
況調査が national assessment に分類されることから，ここではこの種のテストに集中して国際比較を行う。

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全国学力・学習状況調査の小学校別結果公表が児童の学力に与える影響について

表１ O
 ECD 諸国における全国学力テスト（National/central assessments）結果のメディア・
一般市民に対する公開状況：小学校（primary level），2015 年国OECD 諸国
日本
オーストラリア
オーストリア
ベルギー
チリ
チェコ
デンマーク
イングランドエストニア
フィンランド
フランス
ドイツ
ハンガリー
アイスランドアイルランドイスラエル
イタリア
ルクセンブルグ
オランダ
ニュージーランド
ノルウェー
ポーランド
スロバキア
スロベニア
スペイン
スウェーデンアメリカ
パートナー諸国
ブラジル
コロンビア
ラトビア

Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y

結果情報公開レベル
州，県 市町村
学校
Y
Y

Y

Y
Y
Y

Y

Y

Y
Y

Y
Y

Y

Y
Y

Y
Y

N/A
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
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Y
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Y

Y
Y
Y
Y

Y
Y
Y
Y

Y

Y
Y

Y
Y

Y

Y
Y

Y
Y

Y
Y

学校別ランキング
政府作成
政府規制
メディア
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N

Y
Y
Y
Y
N
N
Y
N
N
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N
N/A
N/A
N
Y
N
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N
N
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N
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N
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N/A
Y
N
N
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N
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N/A
N
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Y
N
N
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
N

N
N
N

N
N
N

Y
N
Y

（注） 情報公開レベルの国，州・県，市町村，学校の列において，Y は当該レベルで結果がメディア・一般の市民に公開されている（空欄はされていない）ことを意味する。学校別ランキングの政府作成の列において，N は政府・教育当局が学校ランキングを作成・報告していないことを示す。政府規制の列において，Y は政府・教育当局が何らかの形で学校別ランキングが外部で作られることを規制していること（N はしていないこと）を意味する，またメディアの列において，Y はメディアまたは外部のグループが独自に学校ランキングを作成し，そして公開していること（N はしていないこと）を意味する。N/A はデータが適用されないか，または OECD のレポートに情報が提供されていないことを意味する。全国学力テストを 2015 年において小学校（primary level）で行っていなかったカナダ，
ギリシャ，韓国，ポルトガル，スコットランド，スイス，トルコは表に含めない。メキシコは 2015
年に全国統一テストを行ったと報告しているが，上記関連データ全て N/A と報告しているので含めない。データソースは OECD（2015），特に同出版の TableD6. 7 と TableD6. 8。

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〈財務省財務総合政策研究所「フィナンシャル・レビュー」令和元年第６号（通巻第 141 号）2019 年 12 月〉

データが「メディア・一般市民」に公開されてナー）諸国のうちの，ほぼ半数にあたるオース

いたかを，国，州・県，市町村，または学校レ

トラリア，チリ，イングランドなどの 14 の国

ベルに分けて表示する。また，同表では，学力で実際に公表されていたことがわかる。さらに，

テスト結果に基づいた学校のランキングについ中学校を対象にした全国学力テストの結果情報て，1）実際に政府がそのようなランキングを

公開レベルに関しても同様の傾向が観察できる

作成していたか，2）（政府）外部がランキング（表 A1 参照。例えば同表で列記されているを作成することを政府が規制していたか，3）

26 の国のうち 12 か国で学校別の結果を発表し外部メディア等が（規制のあるなしに関わらている）。

ず）ランキングを実際に作成・公開していたかについてまとめてある9）。

表 1 ではさらに，2015 年の OECD 諸国における（全国学力テスト結果に基づいた）学校の

ま ず， 日 本 に お け る 公 開 状 況 で あ る が，

ランキングの作成・公表状況，そして政府のそOECD （2015）は日本の小学生を対象とした全のようなランキング作成に対する立場をまとめ

国学力テスト（つまり全国学力・学習状況調査）てある。まず明らかなのは，政府・教育当局とは全国・都道府県別の統計のみが一般公開されして学力テスト結果に基づいて学校を序列化すていると報告している。これは中央政府の教育

るランキングを作成し，報告している国は 30

政策担当機関である文部科学省が，全国・そし

か国中に一国もないということである。さらにて都道府県別の統計のみを一般公開しているとは実際に学校別の結果を公表しているような国いう現実と整合しているが，下記で詳述するよのなかでも，例えば，オーストラリア，ノル

うに，2014 年 4 月の全国学力テストより都道

ウェーなどは，テスト結果に基づいて単純な順

府県・市町村の教育委員会による学力テスト結序付けがしづらくなるような規制をしてい果公開に関する規定が大幅に変わったことを考10）る 。それでも実際には，多くの国でメディア，

慮するとさらなる重要な補足が必要になる。た

政府外機関が独自にランキングを作成し，公表

だ，この報告より OECD 諸国における全国学をおこなっていたことがわかる。特に，学校別力テスト結果の公表方法に関する「大まかな傾の結果を公表していた 14 か国のうち 10 か国向」をつかむことは可能である。この動機のも（オーストラリア，チリ，イングランド等を含と表 1 をみると，まず，ほぼすべての国で全国

む）では，学校ランキングが実際に公表されてレベルの結果（科目別平均点等）がメディア・いた。（中学校を対象とした学力テストを見て一般市民に公表されている一方，多数の国でよ

も，学校ランキングに関して同様の観察ができり細分化された州・県，市町村レベルの結果，る。例えば，学校別結果を公表していた 12 かさらには学校レベルのテスト結果も同時に公開

国のうち 8 か国でランキングがメディアによっされていることが分かる。特に，この論文の焦て公表されていた。詳細は表 A1 を参照。）つ点である学校別結果の公開状況に関しては，表まり，それら学校レベルの結果を公表していたで列記されている 30 の OECD（およびパート

国の政府がテストの点数のみに基づいた学校間

９）表 1 と補論の表 A1 における日本を含めすべての国に関する情報は OECD（2015） に基づく。特に，情報公開レベルに関する情報は同出版の Indicator D6（ページ 474 － 490）の Table D6.7，学校別ランキングの情
報は Table D6.8 に基づく。両表ともオンラインで入手可能である。表 1 は小学生を対象とした全国テストの結果の公開制度についての情報であるが，中学生（lower-secondary level）を対象としたテストに関するものについては，補論の表 A1 を参照。
10）例えばオーストラリアでは，My School という公式ウエブサイトにおいて，全国 9,500 の小学校，中学校
別のテスト結果が，他の学校別特徴と合わせて見られるようになっていたが，このサイトでは，特徴のよく似た学校同士のテスト結果の直接比較は可能であっても，単純な学校間のテスト結果比較は規制されるような仕組みがとられていた（OECD，2015，Annex 3: Sources, Methods and Technical Notes）。

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全国学力・学習状況調査の小学校別結果公表が児童の学力に与える影響についての単純比較を自ら率先して行ったりした事実は

育委員会であるが，当該市町村における公立学

ないが，メディア等によってそのような順序づ

校全体の結果を発表することについては文部科けがされてしまうという可能性を踏まえたうえ

学省よりそれぞれの判断に委ねられていた一で，実際に学校別結果の公表を行っていたとい方，域内の学校の状況について個々の学校名をうことになる。

明らかにした発表を行うことは許可されていな

このように，諸外国のなかでも全国学力テス

かった。そして学校に移ると，保護者や地域住トの政府による結果公表の仕方に大きな違いが民に対しての説明責任を果たす目的で自校の結みられ，さらにはメディアによるランキング作

果を公表することは，当該学校の判断に委ねら成・公開の状況にも大きな違いがある。この結れていた。各市町村・各学校が当該結果を公表

果公表の際の情報提供方法の違い，特に「学校する際の重要な注意事項として，調査結果で測別の結果が一般市民・児童生徒の保護者に公表

定できる学力は特定の一部分であることを明示されるか」がどのような効果を持つのかについすること，学校の教育活動の取り組みの状況，ての実証研究が近年盛んになってきているもの

さらに調査結果の分析を踏まえた今後の改善方の，日本において学校別の結果公表の有無がど策などを示すことがもとめられていた。

のような影響を持つのかに関する実証研究は中制度変更後の制度は次の通りとなる。まず，村（2019）を除き，我々の知る限り存在しない。

都道府県教育委員会は，従来通り当該都道府県

そこでこの論文では，2014 年度より文部科学の調査結果を公表する一方，域内の市町村，学省によって実施された全国学力・学習状況調査

校の状況については，市町村教育委員会の同意の結果公表に関する制度変更に着目して，このを得た場合，当該市町村名，または当該市町村

変更が児童の（テストで測られる）学力にどの

教育委員会が設置管理する学校名を明らかにしような影響を持ったかを分析する。

た形での公表を行うことが可能となった。次に，
市町村教育委員会に関しては，当該市町村におⅡ－２．全国学力・学習状況調査の結果公表にける公立学校全体の結果の発表は引き続き市町関する制度変更

村教育委員会の判断に委ねられた一方，自らが次に，全国学力・学習状況調査の結果公表に設置管理する学校の調査結果を個々の学校名を関する制度改革の詳述を行う。まず，具体的な明らかにして公表することが可能となった。ま

改革内容は，2013 年（平成 25 年）11 月 29 日のた，自らが設置管理する学校に，自校の結果を文部科学省による「平成 26 年度全国学力・学習（学校のホームページなどで）公表することを状況調査の実施について」の通知を通じて全国指示（指導）することも可能となった。そしての教育委員会・学校に明らかとなった。それを学校は以前と同様に自校の結果を発表すること

受けて，2014 年 4 月 22 日の全国学力・学習状

は可能であるとされた。注意点としては，教育況調査（全国学力テスト）より新制度実施となっ委員会や学校が学校名を明示して（また都道府た。以下では改革以前の学力調査結果の取り扱

県教育委員会が市町村名を明示して）結果を公い制度に言及し，そのあとで，それが改革によっ表する際には，平均正答率などの数値のみの公てどのように変わったのかを説明する。

表は行わず，調査結果の分析結果，さらにそれ

改革前の学力調査の結果公表制度は表 2 でまを踏まえた改善方策も示すこととされた。特に，

とめられている。まず都道府県教育委員会は，教育委員会が当該市町村・学校名を明らかにし当該都道府県の調査結果を公表する一方で，域た公表をする際には，個々の平均正答率などを内の市町村及び学校について個々の市町村・学一覧で公表しない，そしてそれらに基づいた順

校名を明らかにした結果公表を行うことは文部位を付けた形での公表をしないこととされ科学省に許可されていなかった。次に市町村教

11）
た 。

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〈財務省財務総合政策研究所「フィナンシャル・レビュー」令和元年第６号（通巻第 141 号）2019 年 12 月〉

表２

学力調査結果の発表方法に関する制度改革（2014 年実施）

改革前（2007 年度から 2013 年度）
調査結果の取扱い
都道府県教育委員会

当該都道府県
公表

各市町村
名前を明示した公表不可

各学校
名前を明示した公表不可

当該市町村
公表は市町村判断

各学校
名前を明示した公表不可

市町村教育委員会

当該学校
公表は学校判断

学校
改革後（2014 年度以降）
調査結果の取扱い
都道府県教育委員会

当該都道府県
公表

市町村教育委員会

各市町村
公表可

各学校
公表可

当該市町村
公表は市町村判断

各学校
公表可
公表の指示（指導）も可
当該学校
公表は学校判断学校（注） 文部科学省による通知と文部科学省（2013c）に基づく。制度改革前後とも，文部科学省は国全体と各都道府県の結果公表を行うが，各市町村と各学校については公表せず。

本 論 文 で は， こ の 制 度 改 革 の 中 で も 特 にしていること，3）残りの 4 区では制度変更後

2014 年度以降「教育委員会が管轄下の学校ごも管轄下の学校の調査結果を公表したことはなとの学力調査結果を学校名を明らかにして公表

く，また管轄下の学校に公表を指示（指導）しできるようになった」という事実に注目する。

たこともない，という事実を用いて実証分析を

具体的には，今回（この分析のために）文部科

行う12）。なお，本論文では学校別の「教科の平学省より自治体（教育委員会）名が明らかにな

均正答率（数）」を公表することをもって学校る形で個票提供を受けた東京都 23 区の中の 7

別結果の公表とみなす13）。具体的にはこれらの区（A 区から G 区と呼ぶ）に焦点を当て，そ

7 つの区とサンプル期間（2008 年から 2017 年）のなかで 1）A 区と C 区の教育委員会のみがにおける学校別情報の公表状況の違いと変化を2014 年以降，区のウエブサイトで学校ごとの用いて，学校別の結果公表の有無が小学校児童

全国学力テスト結果を学校の名前を明らかにすの学力に対してどのような影響を持つのかにつる形で公表していること，2）B 区が 2014 年以いての分析を行う。

降，管轄下の学校に調査結果公表を指示（指導）11）情報公開に関するさらなる注意として，「調査結果が学力の特定の一部分のみを測定するものであるなどを明示すること」，「個人情報保護のため児童生徒個人の結果が特定される恐れがある場合は公表しない」などがある。
12）C 区教育委員会に対するヒアリングによると，実際に学校名を明示した学校別結果公表を何年度に始めたかは正確には把握していないという回答を得た。よって以下の分析では A 区，または B 区と同じように制度変更の起こった 2014 年度から公表を始めたものと仮定する。（実際に C 区を分析から落としたとしても，本論文の主な発見に変化はない。）- 31 -

全国学力・学習状況調査の小学校別結果公表が児童の学力に与える影響について

Ⅲ．回帰モデル
学校別の学力テスト結果の公表が学力に与え度までに，算数の指導として，家庭学習の課題

る影響を分析するために，以下の回帰モデルを（宿題）を与えましたか」「第 6 学年の児童に推定する。

対する算数の指導として，前年度までに，家庭Yimst＝β0＋β1Tm＋β2Aftert＋β（T3m*Aftert）＋Ximstγ1＋Zmstγ2＋εimst

学習の課題（長期休業の課題除く）について，（1）

評価・指導しましたか」「調査対象学年の児童

ここで Yimst は自治体 m にある学校 s に通うに対して，前年度に，放課後を利用した補充的

児童 i の年度 t における学力テストの結果であな学習サポートを実施しましたか」「第 6 学年

る。Tm は 2014 年以降に学校別結果公表を行の児童に対して，前年度に，土曜日を利用したなっている自治体であれば 1，そうでなければ補充的な学習サポートを実施しましたか」「第0 となるダミー変数である。Aftert は 2013 年

6 学年の児童に対して，前年度に，長期休業日

までは 0，2014 年以降であれば 1 となるダミーを利用した補充的な学習サポートを実施しまし変数である。Ximst は児童の家庭環境に関するたか」「調査対象学年の児童に対して，算数の変数であり，「朝食を毎日食べていますか」「毎授業において，前年度に，習熟の遅いグループ

日，同じくらいの時刻に起きていますか」「毎日，に対して少人数による指導を行い，習得できる同じくらいの時刻に寝ていますか」「通塾してようにしましたか」「調査対象学年の児童に対いますか」についての変数を用いる。Zmst は自して，算数の授業において，前年度に，習熟の治体 m にある学校 s の環境についての変数で早いグループに対して少人数による指導を行あり，「6 年生全体における就学援助を受けてい，発展的な内容を扱いましたか」の質問に対いる児童の割合」「6 年生の学級規模」「教歴 5する回答を用いる。また，児童の学習行動に関年未満の教員割合」および「教歴 10 年未満のする変数としては，「家で学校の宿題をしてい教員割合」を用いる。本回帰モデルにおけるますか」「家で学校の授業の予習をしています

β3 が本研究における推定の関心の対象であり，か」「家で学校の授業の復習をしていますか」「家2014 年以降の学校別結果公表が児童の学力テ

では自分で計画を立てて勉強をしていますか」

ストの結果を引き上げるのであれば，β3 は正の 4 変数に着目し，これらの変数を被説明変数の値となることが予想される。なお，年度固定とする回帰モデルを推定する。

効果および学校固定効果を考慮した分析も行う。

さらに，学校の教育・運営方法および児童の学校別結果公表が児童の学力テストに与える

学習行動と学力テストの関係を調べるために，影響の経路（メカニズム）を分析するために，（1）式にこれらの変数を説明変数として追加（1）式と同様の回帰モデルを用いて，学校のした分析も行う。これにより，学校別結果公表

教育方法や児童の学習行動にも変化が見られる

が学力テストに与える影響のうち，どの程度がのかを分析する。学校の教育方法に関する変数本研究で着目する学校の教育方法や児童の学習として，「調査対象学年の児童に対して，前年

行動の変化によってもたらされたのかについて

13）「どのような性質の」学校別調査結果が公表されたのかは重要であると思われる。例えば，これら 3 区のよ
うに教科の平均正答率のような客観的判断に用いることのできるデータを公表することと，例えば「ある教科の平均点は全国平均を大幅に上回った」等の客観的判断を下しづらい情報を公表することには大きな違いがあると考えられる。

- 32 -

〈財務省財務総合政策研究所「フィナンシャル・レビュー」令和元年第６号（通巻第 141 号）2019 年 12 月〉の知見を得ることができる。なお，全ての回帰の相関を許すように，学校レベルでクラスタリ

分析において標準誤差は同一学校内での誤差項

ングした標準誤差を用いる。

Ⅳ．データ
本研究の分析に用いるデータは，文部科学省が毎年実施している全国学力学習状況調査（全する。分析対象となる児童に関する記述統計をまとめたものが表 3 である。

国学力テスト）の小学校 6 年生児童の個票デー

2008 年から 2017 年に 7 区内で全国学力テス

タである。本節では，本研究で用いるデータのトを受験した小学 6 年生のうち，表 3 にある作成方法およびその特徴について説明する。

データが全て利用可能な児童数は 149,332 人である。このうち，約 38 パーセントの児童が処

Ⅳ－１．サンプルセレクション

置群の区内にある公立小学校に通っている。テ

本研究の基礎データは 2007 年から 2018 年まストスコアに関しては，各年度における日本全での全国の小学校児童の学力テスト結果，児童

国の全児童の正答率を標準化（平均が 50 点で，

質問紙への回答および学校質問紙回答である。

1 標準偏差が 10 点）したものである。分析対

これらの個票データにおける児童名は匿名化さ

象 と な る 7 区 内 の 児 童 の 平 均 点 は 51 点 を 上れているが，自治体の教育委員会の承諾のある回っており，全国平均よりも高い。

市区町村に関しては，教育委員会名および学校

児童家庭環境変数のうち，「朝食を食べる」「決名が合わせて提供されている。学校別の学力テ

まった時刻に起きる」「決まった時刻に寝る」

スト結果の公表が児童の学力に与える影響を分に 関 し て は，0 か ら 3 ま で の 4 段 階 の 変 数 と析する上で，本研究では東京 23 区内にある自なっており，「0：全くしていない」「1：あまり

治体に分析の対象を絞る。今回のデータ貸与にしていない」「2：どちらかといえばしている」

おいて東京 23 区において教育委員会名まで開「3：している」となっている。「塾に通ってい

示されている自治体は 7 区あり，これらの 7 区る」のみがダミー変数となっており，何らかの内にある公立小学校に通っていた 6 年生を分析

形態の学習塾に通っているのであれば 1，そうの対象とする。なお，一部の変数の利用可能性でなければ 0 となる。分析対象の児童のうち，から 2008 年から 2017 年までのデータを用いて60 パ ー セ ン ト 弱 の 児 童 が 何 ら か の 学 習 塾 に分析を行う。また，2010 年，12 年，13 年の調通っている。児童学習行動変数も家庭環境変数

査方式は抽出（他の年度は悉皆）であるため観と同様に，「0：全くしていない」「1：あまりし測値数が他の年と比べて小さくなっている。

ていない」「2：どちらかといえばしている」「3：
している」となっている。

Ⅳ－２．記述統計

学校環境変数のうち，就学援助受給児童割合

東京 23 区において教育委員会名まで記載さは約 25 パーセントになっている。6 年時の学れている 7 区のうち，2014 年以降に全国学力級規模に関しては，平均的には 30 人程度となっ

テストの学校別結果の公表を行なっている自治ているが，中には 44 人という学級も観測され

体 は A 区，B 区，C 区 の 3 区 で あ る。 こ れ らる。 教 歴 が 5 年 未 満 の 教 員 割 合 は 平 均 で 30の自治体にある学校に通う児童を処置群，そのパーセント，10 年未満だと 41 パーセントに

他の自治体内にある学校に通う児童を対照群となっている。

- 33 -

全国学力・学習状況調査の小学校別結果公表が児童の学力に与える影響について

表３

記述統計

変数名
テストスコア
国語 A
国語 B
算数 A
算数 B

平均

標準偏差

最小値

最大値

51.17451.06351.10951.50010.11810.2139.940
10.322

1.615
17.3947.733
25.11668.09471.02464.18474.614

児童家庭環境変数
朝食を食べる決まった時刻に起きる
決まった時刻に寝る塾に通っている

2.843
2.476
2.149
0.586

0.489
0.722
0.849
0.492

0
0
0
0

3
3
3
1

児童学習行動変数
宿題をやる
予習をする
復習をする
計画的に学習する

2.780
1.300
1.390
1.795

0.546
1.013
0.999
0.966

0
0
0
0

3
3
3
3

学校環境変数
就学援助児童割合
6 年時学級規模
教歴 5 年未満教員割合
教歴 10 年未満教員割合

24.58931.85430.12340.84913.493
4.822
17.91918.59801
0
066.102449595.652

学校教育・運営方法変数
宿題評価（算数）
宿題を出す（算数）
放課後学習サポート（回/週）
週末学習サポート（回/月）休み期間学習サポート（回/年）
習熟度別授業割合（遅い）
習熟度別授業割合（速い）

2.543
2.769
0.928
0.295
6.228
0.706
0.636

0.569
0.434
1.098
0.621
3.822
0.301
0.322

0
0
0
0
0
0
0

3
3
4.5
2
14.5
0.875
0.875

（注） 東京都の 7 区の公立小学校に 2008 年度から 2017 年度まで通っていた 6 年生児童が対象。観
測値数はのべ 149,332。

学校の教育・運営方法の変数のうち，算数のしては，習熟の遅いグループ，早いグループそ

宿題に関しては，ほぼ全ての学校が宿題をよくれぞれを対象とした授業は平均的に年間授業の課し，その宿題を評価や指導に活用しているとおおよそ 2 分の 1 以上 4 分の 3 未満で行われて回答している。補充的な学習指導に関しては，いる。

平日の放課後に行う学習サポートは平均的に週1 回程度行われている。土曜日の学習サポート
はあまり行われておらず，平均的には年に数回程度，最多でも月に 2 回となっている。長期休
業日の学習サポートに関しては，平均で延べ 6日程度の学習サポートを行っている。最後に，個に応じた指導である算数の習熟度別指導に関- 34 -

〈財務省財務総合政策研究所「フィナンシャル・レビュー」令和元年第６号（通巻第 141 号）2019 年 12 月〉

Ⅴ．推定結果
本節では第 3 節で説明した重回帰モデルの推きる。

定結果について説明する。

次に補足として，表 4 の最も包括的なモデルである学校固定効果を含む第 5 列における児童

Ⅴ－１．学力テスト結果への効果

家庭環境変数と学校環境変数の係数を表 5 にま

表 4 は（1）式における処置群ダミーと 2014

とめる。まず，児童家庭環境変数に関してはす

年以降ダミー変数との交差項の係数の推定値をべての係数が 1 パーセント水準で統計的に有意

国語と算数の A と B それぞれについてまとめであることが分かる。つまり，各児童が「朝食たものである。第 1 列は，処置群ダミー，2014を食べる」，「決まった時刻に起きる」，「決まっ年以降ダミーおよびそれらの交差項（と定数た時刻に寝る」，「塾に通っている」場合は，そ項）のみを含んだ回帰式における交差項の係数の児童のテストスコアが高いという傾向が観察の推定値である。全ての科目，内容において係された。次に学校環境変数に移ると，「就学援

数は正の値になっており，全ての係数は 1 パー助割合」が常にテストスコアと負の相関をみせ

セント水準で統計的に有意となっている。これている。このことは，就学援助を受けている児らの係数の推定値は，2014 年以降に学校別の童が多い学校ほど，その学校に通う児童の正答

テスト結果を公表している自治体にある公立小率が一般的に低い傾向にあることを示してい学校に通った小学 6 年生の学力テストの結果る。学級規模に関しては，全ての教科・内容でが，その他の自治体内の小学校に通った児童の係数の符号が負であり，国語 A を除いてテス

学力テストの結果に比べて相対的に上昇していトスコアとの相関は統計的に有意となっているることを意味している。最も上昇率の高い科目（国語 B の場合は 10 パーセントのみ） 。最は国語 A であり，1.54 点（つまり 0.154 標準偏後に，教員歴に関しては，5 年未満そして 10差）上昇している。より発展的な内容を問う国

年未満共にテストスコアと統計的に有意な関係

語 B においても，1.09 点の上昇となっている。

がないことが分かる。

14）

また，国語よりは小さいものの，算数 A では
0.92 点，算数 B でも 0.76 点の上昇となっていⅤ－２．平行トレンドの確認と年度別の制度改
革の効果る。第 2 列から第 5 列までは年度固定効果，児童家庭環境変数，学校環境変数，学校固定効果

表 4 で議論した学力テスト結果の変化をを逐次追加して分析した結果である。係数の値

2014 年以降の学校別結果公表の結果（因果関は第 1 列の値に比べて小さくなっているものも係）として解釈するためには，2014 年以前にあるが，概ね第 1 列のものと近い値となっておおいて，処置群と対照群の児童の学力テスト結り，全国学力テストの学校別結果発表が教科，

果の変化の傾向に違いがない，つまり平行トレ

内容に関わらずテストの点数で測られる学力をンドの仮定が満たされている必要がある。この上げるという結果の頑健性を確認することがで点を確認するために，ここでは年度ダミーと処

14）ここで制御変数として児童 6 年生時の学級規模を用いていることに注意が必要である。つまり全国学力テストが 4 月に実施されることを考えると，テストを受けた 6 年生が 5 年生であった時のときの学級規模を制御することが理想的であると思われる。しかしこの変数はサンプル期間のすべての年で利用可能ではないため，6 年生時の学級規模を用いてある。

- 35 -

全国学力・学習状況調査の小学校別結果公表が児童の学力に与える影響について

表４

学校別結果発表の学力に対する効果のまとめ（教科，内容別）
（1）

（2）

（3）

（4）

（5）

国語 A

1.541
（0.204）1.548（0.205）1.597（0.191）1.404（0.197）1.508（0.186）

国語 B

1.092
（0.192）1.110（0.192）

1.157（0.182）0.961（0.193）1.085（0.179）

算数 A

0.920
（0.195）0.926（0.195）0.980（0.183）0.781（0.187）0.908（0.179）

算数 B

0.760
（0.192）0.771（0.192）0.821（0.180）0.596（0.188）0.729（0.170）

no
no
no
no

yes
no
no
no

yes
yes
no
no

yes
yes
yes
no

yes
yes
yes
yes

年度固定効果児童家庭環境変数
学校環境変数学校固定効果（注） 被説明変数は全国学力テストのテストスコアで測られる学力。全ての係数は 1 パーセントの水準で統計的に有意。観測値数は 149,332。（ ）内の数字は学校レベルでクラスタリングされた標準誤差。

表５

児童家庭環境変数と学校環境変数の係数（表４の第 5 列に対応）
（1）

（2）

（3）

（4）

国語 A

国語 B

算数 A

算数 B

2.710＊＊＊

2.396＊＊＊（0.058）2.781＊＊＊（0.067）2.459＊＊＊（0.057）0.919＊＊＊（0.044）0.837＊＊＊（0.045）0.705＊＊＊（0.044）0.931＊＊＊（0.041）2.030＊＊＊（0.071）0.960＊＊＊（0.041）2.986＊＊＊（0.077）0.920＊＊＊（0.038）2.463＊＊＊（0.081）－0.012＊＊＊（0.004）－0.018＊（0.010）0.004（0.003）－0.003（0.005）－0.017＊＊＊（0.004）－0.031＊＊＊（0.010）－0.001（0.004）－0.001（0.005）－0.018＊＊＊（0.004）－0.025＊＊（0.010）0.001（0.003）－0.002（0.004）

児童家庭環境朝食を食べる決まった時刻に起きる
決まった時刻に寝る塾に通っている（0.066）
0.892＊＊＊（0.047）0.902＊＊＊（0.041）2.453＊＊＊（0.076）

学校環境変数
就学援助児童割合
6 年時学級規模
教歴 5 年未満教員割合
教歴 10 年未満教員割合－0.017＊＊＊（0.004）－0.013（0.010）0.005（0.003）－0.005（0.004）（注） 表 4 の第 5 列における児童家庭環境・学校環境に関する制御変数の係数を表示。これらの変数の詳細
は第 3，4 節を参照。（ ）内の数字は学校レベルでクラスタリングされた標準誤差。＊＊＊1 パーセント
有意，＊＊5 パーセント有意，＊10 パーセント有意。

- 36 -

〈財務省財務総合政策研究所「フィナンシャル・レビュー」令和元年第６号（通巻第 141 号）2019 年 12 月〉

置群ダミーの交差項を含んだ回帰モデル

的に有意な値となっており，表 4 の結果とも整

Yimst＝β0＋β1Tm＋∑
β yeart
2017t＋∑t =2008,t≠2013β（T＋εimst （2）3m * yeart）

合的である。国語 A に関しては，2014 年以降を推定する。この回帰モデルの 2013 年以前の年の係数が統計的に有意とはなっていないが，交差項の係数β3t の値が統計的に有意な値とはそれ以外の年度の係数は正で統計的に有意であなっていないことを確認することで，平行トレり，安定的である。算数 A は結果公表開始直ンドの仮定の妥当性を議論する。

後の 2014 年に大きく上昇が見られ，その後 22017
t=2008,t≠2013

t2の係数は全て統計的に有意な値となっており，
係数値自体も安定している。国語 B では 2016

図 1 は，各科目それぞれの学力テスト結果を年間，係数自体は正の値ではあるものの統計的被説明変数として（2）式を推定し，β3t の推定な有意性はない。しかしながら 2017 年にはま値をプロットしたものである。なお，各推定値

た統計的に有意な値となっている。算数 B はに対して 95 パーセント信頼区間も図示してい2017 年の係数のみが 5 パーセント水準で有意る。2013 年以前の係数のうち，5 パーセント水になっており，応用的な内容を問う算数 B で準で統計的に有意な値となっているのは 2009はその効果が統計的に有意な水準として現れる

年の国語 B のみであり，それ以外の係数は全までに時間を要した可能性を示唆している。こて有意に 0 と異なっておらず，平行トレンドのれらの結果より，表 4 で議論した学力テスト結仮定は概ね満たされている。

果の相対的な上昇は学校別結果公表を行なった

他方，2014 年以降の係数の多くは正で統計
図１

自治体内で 2014 年以降に顕著に現れたもので平行トレンドの確認と年度別効果

国語 A

国語 B

算数 A

算数 B

- 37 -

全国学力・学習状況調査の小学校別結果公表が児童の学力に与える影響についてあるといえる。さらには制度改革が 2013 年 11

みられることから，効果が「数か月」という比月に全国に公式に通知され，直後の 2014 年度

較的短いと思われる期間で現れたことがわかる。

の学力テストより（算数 B を除いては）効果が

Ⅵ．学校の教育方法と児童の学習行動への効果：メカニズムの分析
前節の結果から，2014 年以降に全国学力テ

値のみを提示する。これらの推定結果から，学ストの学校別結果公表を行なった自治体内の小校別結果公表を行なっている自治体の学校で学校に通った児童の学力は，その他の自治体内は，2014 年以降に，調査対象学年の児童に対の児童の学力に比べて相対的に上昇したことがして前年度に放課後を利用した補充的な学習サ確認されたが，この効果は「学校の運営・教育

ポートの実施数を増やしたことがわかる。また，方法」と「児童の学習行動」への効果を通じて（算数の）習熟度別授業の割合を減らしたこともたらされたものと考えることができる。そこがわかる。さらに，統計的な有意性は低い（10で，まず学校別結果公表が学校の運営方法に対パーセント有意）が，家庭学習の課題（宿題）

してどのような影響を与えたのかを見るためを与えたかという質問に対して，「よく行なっに，学校質問紙への回答を用いた分析を行う。

た」と答える学校の割合が減っている。その他

全国学力テストでは，児童に対する学力調査の学校教育変数に関しては，有意な影響は見ら（および児童質問票による調査）に付随して，

15）
れない 。

学校質問紙を用いた調査が行われ，回答は学校

これらの推定結果を総合的に解釈すると，長（の責任）により行われる。学校質問紙では2014 年以降，学校別結果公表を行なっている

教育方法に関する様々な質問が行われている

自治体内の学校では，個に応じた指導のためのが，分析対象期間を通して情報が利用可能な質

習熟度別の授業割合を減らしつつ，放課後の補問として，第 3，4 節で説明した変数の情報を充的な学習サポートの時間を増やしたといえ用いる。

る。また，宿題を課す傾向が若干弱くなってい表 6 は，学校質問紙への回答を被説明変数とるのは，今までは課題として出していた内容

する回帰モデル（1）式における，処置群ダミー

を，放課後の補充的な学習サポートでカバーすと 2014 年以降ダミーとの交差項の係数の推定

るようになった可能性を示唆しているとも考え値をまとめたものである。重複をさけるためにられる16）。

（表 4 における第 5 列のように）年度固定効果，

次に，児童の学習に対する学校別結果公表の児童家庭環境変数，学校環境変数，そして学校影響を考えるため，関連する児童の行動につい固定効果を制御したモデルにおける係数の推定ての児童質問紙における質問のうち，「家で宿15）放課後の補充的な学習サポートに関する質問は，現 6 年生に対して，前年度にサポートを行った頻度を問うものであり，2013 年 11 月の制度変更を受けて（区教育委員会が）学校別結果公表を決定した後から学校が学習サポートを増やしたことが，2014 年度のこの質問に対する答えに影響したことは十分考えられる。実際に，本質問への回答を被説明変数として（2）式を推定した結果，2014 年と 2015 年において結果公表自治体の学校では前年度の放課後の補充的な学習サポートの回数が相対的に増えていた。その一方で，前年度の算数の習熟度別授業の割合を被説明変数として（2）式を推定したところ，この割合の相対的な減少は 2015
年以降にのみ統計的に有意となっていた。このことは習熟度別授業の編成には特に時間がかかることを示唆している。

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〈財務省財務総合政策研究所「フィナンシャル・レビュー」令和元年第６号（通巻第 141 号）2019 年 12 月〉

題をする」「家で学校の授業の予習をする」「家で，それ以外の学習関連の児童の行動に関して

で学校の授業の復習をする」「家で計画を立ては，2014 年以降，処置群と対照群で統計的にて勉強する」に対する児童の回答から，これら有意な違いは見られない。

の学習行動について 2014 年以降，学校別結果

以上の結果をまとめると，2014 年以降に学公表を行なっている自治体とそれ以外とで異校別結果の公表を行なっている自治体内の学校なった変化が見られたかを分析する。

に通う児童の学力テストの結果は，その他の自表 6 では，上記 4 つの質問に対する児童の回

治体内の児童に比べて相対的に上昇している

答を被説明変数とする回帰モデルにおける，処が，それは学校が放課後学習サポートを充実さ

置群ダミーと 2014 年以降ダミーとの交差項のせることによって学力の向上をはかった結果，係数の推定値をまとめてある。学校教育・運営

学力テスト結果の上昇に（部分的に）結びつい

方法に関する分析と同じように，推定には年度たと考えられる。また，この学力への効果は家固定効果，児童家庭環境変数，学校環境変数，

で宿題をやるといった児童の学習行動の変化を

そして学校固定効果を制御したモデルを用い通じても引き起こされている可能性がある。

る。結果としては，2014 年以降に学校別結果

しかし，ここで分析した制度改革の学力に対公表を行なっている教育委員会管轄下の学校にする影響のメカニズムは，実際の制度変更の効

通う児童が，家で学校の宿題をよくするように

果を「どの程度まで」説明することができるの17）なったと答えていることがわかる 。その一方
表６であろうか。このことを調べるために，表 7 で，学校別成績公表の学校教育方法と児童学習行動への効果

学校教育方法
被説明変数
学校別公表効果
被説明変数
学校別公表効果

宿題評価－0.042（0.061）

宿題を出す－0.073＊

放課後サポート

週末サポート（0.042）0.733＊＊＊（0.116）－0.040（0.075）

休暇中サポート
0.269（0.358）

習熟度別：遅い－0.116＊＊＊（0.030）

習熟度別：速い－0.116＊＊＊（0.031）

学校の宿題
0.036＊＊＊（0.010）

授業の予習－0.010（0.018）

授業の復習
0.017
（0.022）

児童学習行動
被説明変数
学校別公表効果

計画的勉強
0.009
（0.016）（注） 被説明変数は種々の学校教育・運営方法変数と児童学習行動変数。処置ダミー変数と 2014 年以降ダミー変数との交差項の係数を掲載。観測値数は 149,332。（ ）内の数字は学校レベルでクラスタリングされた標準誤差。全ての回帰式には年度ダミー，児童家庭環境変数，学校環境変数，および学校固定効果が含まれる。＊＊＊1 パーセント有意，＊＊
5 パーセント有意，＊10 パーセント有意。

16）学校別結果公表を実施する自治体の学校において受験者の戦略的な選択が行われていないかを調べるため，
年度および学校ごとの受験率を被説明変数として（1）式を推定したところ，結果公表自治体とそれ以外の自治体の学校間で統計的に有意な受験率の差は見られなかった。この結果は，全国学力・学習状況調査の学校
別結果公表が受験者の戦略的選択という誤った形での学校間競争を引き起こしはしなかったことを示唆している。
17）ここで学校別結果公表を行う自治体の児童が「より宿題をするようになった」という結果は上記の学校教育方法に対する影響の中の「学校が児童に対して宿題をより与えなくなった」という結果と一見相反しているようだが，たとえ学校が宿題を与える頻度が下がっても児童がより宿題に従事することは十分に可能である。

- 39 -

全国学力・学習状況調査の小学校別結果公表が児童の学力に与える影響について

表７

学校別結果発表の学力に対する効果のまとめ：学校教育方法・児童学習行動を制御した分析
（1）

（2）

（3）

（4）

国語 A

1.508
（0.186）1.499（0.203）1.384（0.192）1.353（0.181）

国語 B

1.085
（0.179）1.055（0.201）

0.941（0.190）0.887（0.173）

算数 A

0.908
（0.179）0.884（0.199）0.788（0.187）0.732（0.171）

算数 B

0.729
（0.170）0.693（0.193）0.607（0.184）0.535（0.167）

yes
yes
yes
yes
no
no

yes
yes
yes
no
yes
no

yes
yes
yes
no
yes
yes

yes
yes
yes
yes
yes
yes

年度固定効果児童家庭環境変数
学校環境変数学校固定効果学校教育方法変数
児童学習行動変数（注） 被説明変数は全国学力テストのテストスコアで測られる学力。第 1 列は表 4 の第 5 列を模写したもの。全
ての係数は 1 パーセントの水準で統計的に有意。観測値数は 149,332。（ ）内の数字は学校レベルでクラスタリングされた標準誤差。

再びテストスコアで測られる学力を被説明変数

トの学校別結果公表は学力に対して正の統計的として，（表 6 で被説明変数として用いた）学に有意な影響を持っており，特に（学校固定効

校教育方法と児童学習行動を「制御変数」とし

果が含まれる）第 1 列と第 4 列を比べると，後たモデルを推定する。

列では係数の大きさ自体は 10 パーセントから

まず第 1 列では比較のために，学校教育方法

27 パーセント程度小さくなるに過ぎないこと

変数と児童学習行動変数を制御していない表 4が分かる18）。このことは，実際のところ学校別の第 5 列を再掲してある。そして第 2 列から第結果公表の効果の多くは，本研究で分析した学

4 列は学校の教育方法や児童の学習行動に関す校の教育方法および児童の学習行動の変化のみる変数群を追加した分析である。結果としては，

では「捉えることのできなかった経路」を通じこれらの変数群を制御してもなお全国学力テスて引き起こされていることを暗示している。

Ⅶ．おわりに本論文は，全国学力・学習状況調査の結果，明らかにして小学校別に公表することが，児童

特に科目の平均正答率を教育委員会が学校名をの学力に対してどのような影響を及ぼすかにつ18）表 7 の第 4 列の定式化においては，放課後学習サポートと児童の家での宿題についての変数が含まれているが，これらの係数は全ての科目において正であり，統計的にも有意であるので，学校の運営方法と児童の学習行動の変化が学力向上を少なくとも部分的に引き起こしていることが確認できる。

- 40 -

〈財務省財務総合政策研究所「フィナンシャル・レビュー」令和元年第６号（通巻第 141 号）2019 年 12 月〉

いて統計的手法を用いて分析したものである。

研究における結果に近い。しかしながら，この分析の結果，小学校別結果公表は結果の公表さ結果のみをもって，日本で全国学力テストの学れた小学校に通う児童の学力を向上させる効果

校別結果発表が推進されるべきである，というがあることが分かった。また，この効果と付随

政策含意に直接つながるわけではないことを明して，学校別の結果が公表された学校において記しておく。その一つの理由として，文部科学

放課後の補習の頻度が上がったこと，そしてそ省が 2013 年の制度変更で強調したように，学れらの学校に通う児童がより宿題をやるように力テストで測ることのできる学力は総合的な意なったことが観察された。

味での学力の一部に過ぎないということがあ

本研究は学力テストの学校別結果公表が学力る。さらには，もし学校別結果公表が学校や地形成に与える効果を，学校および教育委員会の域の序列化を引き起こした場合，例えば序列が説明責任という観点から分析したものである

低いとされた学校に通う児童の自信，広義の非が，本研究で着目した変数を通じた学力の向上

認知能力への影響も同時に考慮する必要がある

は制度変更の効果の一部分を説明するにすぎからである。

ず，本研究で捉えることのできなかった効果のしたがって，全国学力・学習状況調査の結果

経路をさらに明らかにしてゆくことは今後の課公表制度のありかたを教育政策当局がより総合題である。また，2014 年以降の学校別結果公的に判断するためにも，上記で挙げた学校別公表の有無がそれ以前の学力変化の違いによって表の学力への効果の経路に関するより深い分引き起こされていたわけではないことを平行ト

析，そして児童の非認知能力への影響の分析，

レンドの仮定を確認することで議論したが，学さらにはきめ細かい政策立案のための（学力・校別結果の公表の有無がなぜ自治体により異な非認知能力への）影響の学校・児童間での多様るのかについては，より詳細な情報を用いて理性の分析，などのさらなる研究が必要になって解されるべきであり，残された課題といえる。

くるといえる。最後に本論文がそれらの将来の本論文の結果は，学力テスト結果の学校別公さらなる科学的エビデンス蓄積の嚆矢となるこ

表が学力を上げる可能性を示唆している点で，とを願い，結びとする。

諸外国における様々な自然実験等を用いた先行

参

考

文

献

中村亮介（2019）「日本における教育のアカウ

況調査の結果の取り扱いについて」全国的なンタビリティーは学力を向上させるか？」東

学力調査に関する専門家会議第 3 回（平成京労働経済学研究会，2019 年 3 月 1 日

25 年 10 月 21 日）配布参考資料

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果公表の取り扱いに関するアンケート結果」“Report Cards: The Impact of Providing

全国的な学力調査に関する専門家会議第 3 回

School（平成 25 年 10 月 21 日）配布資料 1-2

Educational Markets,” American Economic

文部科学省（2013b）「全国的な学力調査に関

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Child

Test

Scoreson

Review, Vol. 107 No. 6, pp. 1535-1563

する専門家会議（第 3 回）における意見の整

Camargo, B, R. Camelo, S. Firpo, and V. Ponczek

理」全国的な学力調査に関する専門家会議第（2018）, “Information, Market Incentives, and

4 回（平成 25 年 11 月 15 日）配布資料 2

Student

文部科学省（2013c）「現行の全国学力・学習状- 41 -

Performance: Evidence

from aRegression Discontinuity Design in Brazil,”全国学力・学習状況調査の小学校別結果公表が児童の学力に与える影響について

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Affects School Choice in the Netherlands,”“Information, School Choice, and Academic
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OECD Education Working Paper No. 54- 42 -

〈財務省財務総合政策研究所「フィナンシャル・レビュー」令和元年第６号（通巻第 141 号）2019 年 12 月〉

補論

表 A１ O ECD 諸国における全国学力テスト（National/central assessments）結果のメディア・
一般市民に対する公開状況：中学校（lower secondary level），2015 年国OECD 諸国
日本
オーストラリア
オーストリア
ベルギー
カナダ
チリ
チェコ
デンマーク
フィンランド
フランス
ドイツ
ハンガリー
アイスランド
イスラエル
イタリア
韓国
ルクセンブルグ
ニュージーランド
ノルウェー
スロバキア
スロベニア
スペイン
スウェーデンアメリカ
パートナー諸国
ブラジル
コロンビア

結果情報公開レベル
州，県 市町村
学校

Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y

Ｙ
Y

Y

Y

Y
Y
Y
Y
Y
Y
Y

Y
Y
Y

Y
Y
Y

Y
Y
Y

Y
Y

Y
Y

Y

Y
Y

Y
Y

Y
Y

Y

Y
Y

Y

Y

Y
Y

Y
Y
Y
Y

N/A

Y
Y

学校別ランキング
政府作成
政府規制
メディア
N
Ｎ
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N

Ｙ
Y
Y
Y
Y
N
N
Y
Y
N
N/A
N/A
N
N
N
Y
Y
N
Y
N
Y
N
N
N

N/A
Y
N
N
N
Y
N
N
N
N
N
N/A
N
Y
N
N
N
Y
Y
Y
Y
Y
Y
N

N
N

N
N

Y
N

（注） 情
 報公開レベルの国，州・県，市町村，学校の列において，Y は当該レベルで結果がメディア・一般の市民に公開されている（空欄はされていない）ことを意味する。学校別ランキングの政府作成の列において，
N は政府・教育当局が学校ランキングを作成・報告していないことを示す。政府規制の列において，Y は
政府・教育当局が何らかの形で学校別ランキングが外部で作られることを規制していること（N はしていないこと）を意味する，またメディアの列において，Y はメディアまたは外部のグループが独自に学校ランキングを作成し，そして公開していること（N はしていないこと）を意味する。N/A はデータが適用されない
か，または OECD のレポートに情報が提供されていないことを意味する。全国学力テストを 2015 年において中学校（lower secondary level）で行っていなかったイングランド，エストニア，ギリシャ，アイルランド，
オランダ，ポーランド，ポルトガル，スコットランド，スイス，トルコ，ラトビアは表に含めない。メキシコ
は 2015 年に全国統一テストを行ったと報告しているが，上記関連データ全て N/A と報告しているので含めない。データソースは OECD（2015），特に同出版の TableD6.7 と TableD6.8。

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