第６回

保育所保育実践研究・報告集
平成 ２4 年 3 月○研究奨励賞○実践奨励賞

社会福祉法人

日本保育協会

はじめに保育所に対する地域の要望は様々であるが、子育ての専門機関、専門の職員が常駐する場所は地域では保育所をおいて他にない。
保育所における日々の保育実践の中から課題を見つけ、複数の職員の目でそれを分析し、検討を加え、より良い方向へと改善することが保育の質を高めることに繋がる。
この「保育所保育実践研究・報告」は、「研究論文」と「報告と考察」の２つの方向性により、保育者の実践について募集したものである。第６回目を迎え、各県支部及び会員各位のご協力により、９件の提出をいただいたことに感謝申し上げる。また、業務多忙の中、応募された皆様に対し、敬意を表する次第である。また今回より、報告奨励賞の受賞作についても本報告集に収録することとした。
なお、この事業はあくまで保育実践の研究・報告について募集したものであり、各園における保育内容の評価を目的としたものではないことを申し上げる。
更に検討を加え、第７回の募集を予定している。より充実した内容の発表を期待し、併せて積極的な保育研究を行っていただくことを願うものである。

平成24年３月30日「保育所保育実践研究・報告」企画・審査委員会

第６回「保育所保育実践研究・報告」事業の概要
１．目
的
日本保育協会では、保育所保育の専門性の向上を図るため、日々の保育を振り返り、検証していく保育実践に関する研究・報告を募集します。
応募いただいた研究・報告は審査を経て表彰し、報告集やホームページ、「保育界」等で公表することにより、今後の保育内容の向上と充実に資することを目的とします。
２．主催 社会福祉法人 日本保育協会（日本学術会議協力学術研究団体）
３．対象 日本保育協会会員保育所の所長、職員（個人研究、保育所内グループ研究、地域のグループ研究等）
４．部 門（１）課題研究部門
以下からテーマを選び、保育所での課題や取り組みについてまとめてください。必ずしも問題解決の成果や成功例を求めているわけではありません。具体的な取り組みの状況、疑問、関心を持つきっかけから、課題としてなぜこの取り組みが必要なのか、どのような仮説をたて、どのようにそれを掘り下げ、検討していったかといった過程をまとめた内容を問うものです。
① 乳児の保育について（人との関わり、離乳食、睡眠、困っていること・悩み等）② 特別な配慮が必要な子どもの保育について③ 食事・食育に関する取り組みについて（給食の改善策、保護者・地域との連携策等）④ 遊びと保育環境について（日常の保育の中での対応）⑤ 保育所の保健・安全について（疾病・感染症等の予防、健康増進、事故防止等）⑥ 地域伝承を通じた取り組みについて（遊び、物語、歌、祭り、玩具作り等）⑦ 地域との関わりについて（高齢者との交流、保幼小の連携、中高生ボランティア等）⑧ 環境教育の取り組みについて（エコ活動、環境保全等、環境に優しい取組について）⑨ 子育て家庭への支援等について（在所児家庭への働きかけ、地域の子育て家庭への働
きかけ等）（２）実践報告部門
日誌に記載された日常の実践や、地域・保護者に向けて実施した調査結果など、保育実践・
事例報告・調査報告等を対象とします。日々の記録の中から得られた事柄や傾向の変化、危機的状況に対しての対応等、客観的な記録・報告をもとにした考察に注目するものです。
・保育所での実践事例（感染症・食中毒への対応、非常時・災害への対応、苦情解決の取り組み、組織力向上のための人材育成、入所の際の配慮、保育日誌の工夫・改善等）
・保育所（地域）での調査など
・保育所として実施した子育てに関する特別活動など
５．審査において評価する内容
応募作の評価は企画審査委員会が行います。目的や課題を明確に示し、それに対しどのように取り組んでいったかという経過等について、事実を基に客観的・具体的に記述され、その結果に対して考察がなされていることが大切です。また、問題提起が明確か、論旨が通っているか、オリジナリティはあるか、データは適切か等についても評価を行います。
６．応募要領（１）原稿は学会・保育団体・専門誌等に未発表のものに限ります。
（２）原稿はパソコンで作成し、Ａ４判横書き12ポイントで、１枚を40字×40行（1600字）とし、５枚（8000字）程度を目安としてください。
（３）別紙の研究の要旨を１部、印刷した本文を１部お送りください。あわせて同様の内容を保存したＣＤ等をお送りください。
（４）図・表・写真は挿入箇所が分かるようにしてお送りください。
（字数には含みません。
）（５）原稿の返却はいたしません。また、募集要綱の目的以外には使用しません。
（６）審査委員会において選ばれた原稿については、研究・報告集に掲載いたします。その際の版権は、日本保育協会に帰属します。

（７）執筆にあたっては、「研究レポートの書き方」（『保育界』に掲載）を参考にしてください。

目

次

はじめに
１．入賞作の紹介 ………………………………………………………………………………1（１）研究奨励賞〈課題研究部門〉
・課題研究②

特別な配慮が必要な子どもの保育について ……………………………3『安定した歩行を確保するために』佐藤

絵里（山県南保育園・山形県）

・課題研究④

遊びと保育環境について…………………………………………………22『子どもの主体的あそびと自発的な活動としてのかたづけの関連性について』
坂本

喜一郎（立正保育園・神奈川県）（２）実践奨励賞〈課題研究部門〉
・課題研究③

食事・食育に関する取り組みについて…………………………………39『咀嚼力育成への工夫』
森ノ木

美和・佐藤

・課題研究③麗子・礒

可南子（昭島ナオミ保育園・東京都）

食事・食育に関する取り組みについて…………………………………45『生きる力を育てる「かみかみごっくん体操」』
渡辺

太郎（寒田ひめやま保育園・大分県）

・課題研究④

遊びと保育環境について…………………………………………………52『遊びと保育環境について「三つ子の魂
草場

百までも」
』

千種（横田保育園・福岡県）〈実践報告部門〉
・『積極的に活動できる子を目指して』……………………………………………………60
椿純子（わかくさ保育園・富山県）

・『気になる子への行動への関わり方』……………………………………………………68
山元明子（建昌菜の花保育園・鹿児島県）（３）報告奨励賞〈課題研究部門〉
・課題研究④

遊びと保育環境について…………………………………………………85『意欲を育てる─遊びを通して、主体的に関わる気持ちの大切さ─』
藤森

美紗子（秋和保育園・長野県）〈実践報告部門〉
・『乳幼児期の人間関係を通して育つ子どもの姿』………………………………………94
新城利奈子（愛心保育園・沖縄県）

２．総評及び講評 ……………………………………………………………………………101
総

評 ………………………………………………………………………………………103
委員長

講

野

坂

勉

評（作品別）……………………………………………………………………………104「保育所保育実践研究・報告」企画審査委員会
委員長

野

坂

勉

（大正大学名誉教授）

藤

澤

良

知（実践女子大学名誉教授）

小

林

芳

文（和光大学教授）

井桁

容子（東京家政大学ナースリールーム主任）

西

山

日

吉

輝

幸（穴水第一平和保育所所長）

渋

谷

一

美（堀兼みつばさ保育園主任）

梢（守口中央保育園園長）

（１）研究奨励賞〈課題研究部門〉
課題研究②

特別な配慮が必要な子どもの保育について『安定した歩行を確保するために』
佐

藤

課題研究④

絵

里（山形南保育園・山形県）

遊びと保育環境について『子どもの主体的あそびと自発的な活動としてのかたづけの関連性について』坂

本喜一郎（立正保育園・神奈川県）

─ 1 ─

課題研究②

特別な配慮が必要な子どもの保育について『安定した歩行を確立するために』

山形県・山形南保育園

佐藤絵里

１．問題の提起と目的
保育士として日々仕事に取り組んできて４年目。現在は、初のチーフとして０～１歳児６名を担任している。毎日一人ひとりの子ども達と接する中で、クラスの太郎（H22.3.23
入所）に目が留まった。今回の実践は、昨年度０～１歳児９名を担任していた時のことであるが、幸いなことにこの園児は、０歳からの持ち上がりである。
太郎は以前から、座位の体勢でしか移動しようとせず、腹這いの体勢をとる事を嫌がっていた。その為、両足の小指側に、すでに直径1.5㎝程のタコ状のものが出来てしまっていた。送迎時などに活発に前後左右、思い思いに動いている他児の姿を見た太郎の母親から、会話の中で「みんな動けるんだ…」「太郎、大丈夫かな。ちょっと心配だな」という声が聞かれるなど、太郎の姿に母親としての不安や焦りを感じているようであった。
本園のシステムとして、歩けるようになった子は０歳児クラス（2ヶ月～10ヶ月）から
０～１歳児クラス（11ヶ月～１歳３ヶ月）へと移行する。太郎は、まだハイハイも出来なかったが、不安や焦り等を持ち始めている母親とも相談をし、歩ける他児の姿を見る事で刺激となり、動こうとする動機づけになるのではと、生後１歳１ヶ月頃に移行する事となった。
太郎のこうした実態を考慮し手足の機能の発達を促すため、遊びの中で様々な工夫を施してきた。それと並行して、手足の機能はどのような発達段階を踏み発達していくのだろうかということが気になり、以前、乳幼児の身体機能の発達についての本を読んだ事を思い出し、それを参考にしながら、これから太郎にとって安定した歩行を確立するにはどのような手だてを行い、どのような段階を踏めばよいか、平成22年３月～12月にかけて研究
を行った。
２．方法
毎日、遊びの中での太郎の動きの様子を保育日誌に記録していき、これまでの家庭での生活実態把握に努めた。また、乳幼児の身体の発達について以前読んだ文献を振り返って
読み、発達の順序性についても調べた。

─ 3 ─

３．結果
（１）入所～移行までの手足機能の発達について
０歳児クラスに入所（H22.3.23）してから、０～１歳児クラスに移行するまで（H22.
８月下旬）どのように動きを習得していったのか、成長の変化が顕著かつ大きい時期ではあるが、あえてひと月を上旬（1～10日）、中旬（11～20日）、下旬（21～31日）の３つに分け、実態把握する事に努めた。
①平成22年３月（生後７ヶ月）［下旬］……日頃の動きとしては、大人が座位の体勢をとらせようとすると、座位の体
勢をとることが出来る。しかし、まだ不安定で短時間ですぐに横に転んでしまう。自ら移動運動をするような動く姿は全く見られない。入所当時から、仰向けや腹這いになる事を嫌がり、座位の体勢で過ごすことが殆どであった。
②平成22年４月（生後８ヶ月）［上旬］……日頃の動きとしては、全体的に座位で過ごす事が多い。相変わらず、腹這いの体勢にすると嫌がる。遊びとしては、座位の体勢をとらせると、ベビージムの紐を引っ張って遊ぶ。前方にある玩具に手を伸ばして、自分の方に引き寄せて遊ぼうとする。
［中旬］……腹這いも仰向けの体勢もどちらも泣いて嫌がり、腹這いや仰向けの体勢にすると激しく抵抗する。移動として、座位の体勢で手を前につき、手で床を押して少し後方へ下がれる。また、泣いて嫌がるものの、腹這いの体勢を数分間とることが出来るようになる。
［下旬］……遊びとして、座位の体勢でペットボトルの玩具を手に持ち、床をトントンと叩く姿が見られるようになる。腹這いの体勢にすると、床を足で蹴りゆっくりと向きを変える事が出来る等、動きも少しずつ出てきた。機嫌の良い時に玩具を見せ「ごろんだよー」と声をかけ、寝返りさせようと身体に手を添え援助すると、寝返りをする事が出来るようにもなった。
③平成22年５月（生後９ヶ月）［上旬］……『とんとんとん

ひげじいさん』等の明るくリズミカルな手遊び歌の音楽に反応を示すようになり、座位で上体を上下させる姿が見られるようになった。毎日仰向けの体勢をとる事で、仰向けになることにも慣れ、仰向けにしても嫌がらずにオムツ交換や着替えも出来るようにもなる。腹這いの体勢にし、車の玩具で動きを誘うと自分の腕の力で後退する事が出来る。

─ 4 ─

［中旬］……保育者がするのを見て真似をして、座位でキルティングブロックを崩して遊ぶ。
［下旬］……保育者がマラカスを振ったり声をかけると、座位の体勢のままでくるくると回転するように向きを変えるようになる。
④平成22年６月（生後10ヶ月）［上旬］……ボール、風船を見せると、座位で両手を使って床を押して前進するようになる。さらに、保育者や玩具に近づこうと、腹這いで少しずつ前進できる
ようになる。
［中旬］……タオル遊びではバスタオルに座り、保育者から引っ張って動かしてもらうと喜ぶ。
［下旬］……座位で広範囲に移動し、ベッドや机の下に入る。遊びでは、木製遊具のトンネルに保育者が入り、誘うとついて来て座位の体勢のままくぐる。また、
小さなボールを片手で持ち、壁に叩きつける姿が多く見られる。
⑤平成22年７月（生後11ヶ月）［上旬］……保育者と１対１での触れ合い遊びを通して、寝返りが出来るようになる。
自分で寝返りが出来るようになったのに、保育者が寝返りを促す声掛けをしないとずっと仰向けの体勢でいる。感触遊びでは、水のクッションに腹這いになり、手でパンパンと叩く。
［中旬］……日常の中で、ちょっとした段差も座位で移動して越えるようになる。遊び
では、約２ｍのマットを用いて約30～40㎝の山を作ったものを足で蹴って、少しずつ登ろうとする。
［下旬］……夏祭りで用いたリズミカルな曲（天までとどけわらしうた）が好きで、曲が流れると大きく横に揺れる。座位で移動し、保育室にある水道につかまり立ちをするようになる。両足は閉じたままで、ぐらつき、不安定である。
テーブルでの斜面登りは、ボールを見せるとずり這いや座位の体勢で頂上まで登る。
⑥平成22年８月（生後12ヶ月）［上旬］……コンビカーに乗せてもらうと、自分でつま先、踵を使い前進したり後退したりして遊ぶ。
［中旬］……座位の体勢で動き回っている時に、保育者が腹這いの姿勢にすると怒った表情になるが、ずり這いで移動をしようとする。
［下旬］……保育者が座位から腹這いの体勢にし、ハイハイを促してもすぐに体勢を座─ 5 ─

位に変えてしまう。日に日に、体勢を変える動作も素早くなる。動きの面
では、水道につかまり立ちをし、そこからゆっくりと片手をついて座位の体勢をとる事が出来る。褒めると喜び、何回もする。さらに、腹這いから左膝を引き寄せて座位の体勢をとる事が出来る。
〈①～⑥までのまとめ〉
腹這いの体勢を嫌がるようだったので、まずは腹這いの体勢にして玩具で動きを誘い、少しでも長く腹這いの体勢で遊べるようにしてきた。初めは抵抗を示していたが、興味を引く玩具（ベビーボードや風船など）を見せると腹這いの体勢を維持できるようになっていった。さらに、遊びや生活の中で仰向けの体勢をとらせる事で仰向けになることに慣れ、嫌がらずにオムツ交換や着替えが出来るようになった。
続いて、マラカス等の興味を引く玩具を見せて動きを誘うと、回転するようにして向きを変える事が出来るようになった。動けるようになった事は、太郎にとって大きな成長の一つである。11ヶ月頃、寝返りも習得し１回出来るようになると続けて何回もして見せる。
遊びの中で、保育者が腹這いの体勢をとらせるよう働きかけると、ずり這いで動いて遊ぶ
ようにもなった。
12ヶ月頃は特に、腹這いの体勢を多くとらせ、ハイハイを促すよう働きかけてきた。ず
り這いでの移動はするが、ハイハイはまだ見られずすぐに自分で座位をとってしまう。つかまり立ちは、以前より見られるようになった。
（２）０～１歳児クラス移行後の手足機能の発達について
０～１歳児クラスに移行して来てから（H22.9月～12月下旬）、どのように動きを習得していったのかまとめていく。（１）と同じく、ひと月を上旬、中旬、下旬の３つに分け、まとめる。
①平成22年９月（生後１歳１ヶ月）［上旬］……保育者の両手を掴んで、座位の体勢から立ち上がろうとするようになる。
保育者と手をつなぐと、足を動かして歩こうとする事もある。
［中旬］……座位の体勢でそのままお尻で移動をする。つかまり立ちを好み、よくつか
まり立ちをしているが、つかまり立ちからほんの少し横に移動できるようになる。
［下旬］……ボールや風船を見せて動きを誘うと、ハイハイをして移動する姿が見られるようになる。また、平均台につかまり立ちをして、足を上げて自分で平均台に座れるようになる。

─ 6 ─

②平成22年10月（生後１歳２ヶ月）［上旬］……斜面を、ハイハイの体勢で手と足の指を使って登る。避難車に両手でつかまり立ちをして散歩に行く際、揺れても立っていられる。
［中旬］……踊りの中のハイハイをする場面では、ハイハイをして移動できる。
［下旬］……斜面登りでは、自分で登れるが手・足のバランスが上手く取れず不安定である。保育者と手をつなぎ、歩こうとする姿も見られる。足取りはたどた
どしく引きずることもある。
③平成22年11月（生後１歳３ヶ月）［上旬］……座位の体勢から、その場に一人立ちをして手を叩いたり挙げたりする姿が見られる。保育者が声をかけると、一人立ちから1歩歩こうとするが、すぐに座ってしまう。
［中旬］……保育者と両手をつないで約20～30ｍ歩けるようになる。
［下旬］……歩けるようになり、保育者が「おいで」と声をかけて動きを誘うと、一人で12歩位歩いて移動することが出来る。
④平成22年12月（生後１歳４か月）［上旬］……他児の後ろをついて歩き、追いかけっこのような事をする。お遊戯室のス
テージの段差（約14㎝）を一人で手・お尻をつかずにスムーズに降りることも出来る。戸外では、園周辺にある公園のグラウンドを靴を履いて歩く。
まだ不安定で、なかなか歩こうとしないが、保育者と手をつないで歩くと、少しずつ戸外を歩くということに慣れていき活発に歩き始める。
［中旬］……歩行、ハイハイでお遊戯室のフロアを前後左右に移動して遊ぶ。また、ハイハイの体勢ではなく、左足は座位の体勢（内側に入った）のまま、風船を片手に持って移動する姿が見られることがある。
［下旬］……歩いて遊んでいるとふらついてバランスを崩し、転倒してしまうことがある。触れ合い遊びをすると、自分から他児に手を差し出し、手をつないで歩こうとする。周りの人の動きをよく見ており、保育者や他児の動きを真似しようとすることが多くある。
〈①～④までのまとめ〉
移行してから、動いて遊ぶ他児をじっと目で追う姿が目立ち、他児への興味が出てきた。
他児が歩いて遊んでいるのを見て、自分も歩きたいと、保育者の手を取って立ち上がり歩
こうとする姿が見られた。ハイハイも、1歳1ヶ月頃に出来るようになり、自分からハイ
ハイの体勢をとる事が増えていった。つかまり立ちも日に日にしっかりと安定していき、

─ 7 ─

避難車で散歩に行く際に、揺れても足で踏ん張り、立っていられるようになった。
ハイハイが出来るようになり、つかまり立ちも安定し、続いて一人立ちが出来るようになり、11月下旬には手をつながなくても一人で歩けるようになった。太郎は、保育者が拍手して褒めると何度でも立ち上がり歩こうとする等、歩けるのが嬉しい様子であった。
次第に、他児や保育者など周りの人との関わりを持とうとする姿が増え、他児の後ろをついて歩いたり、動きを真似しようとしたり、関わり合って遊ぶようになった。太郎はまだ登る事が出来なかったが、他児と同じ動きをしようと他児がしているのを見て、ジャン
グルジムのように登って遊ぶ木製遊具にも近づいて取っ手に手をかける姿も見られた。
４．考察
これまで、太郎が入所してからの手足の機能の発達の様子について述べてきた。
ところが、歩けるようになったものの太郎は手足の機能が上手く使えずバランスが取れずにふらつく事が多く、また、上に登ろうとしても思うように身体を動かせないといった様子が見られ、これらの様子から発達の課題点が明らかになってきた。このことについて、調べてきた経過について考察をしてみる。
まず、自分の身体を支えたり、思い通りに動くための身体全体の筋力が不足しているということを課題として挙げられる。乳児期の発達において、自らが座位の体勢をとることが大切であるが、太郎の場合は腹這いの体勢を嫌がることもあり、常に周りの大人の働きかけにより座位の体勢をとっていた。
乳児期における運動機能面での身体的発達としては、ハイハイが出来るようになると、自分で座位の体勢をとれるようになる。十分に胴体の筋肉がついていない状態で座位の体勢を多くとると、関節や靭帯器官に負荷がかかり、姿勢が悪くなり骨組が変形する原因にもなってしまうと言われている。太郎の場合、これまでの生活姿勢が原因になっているのか、姿勢が悪く猫背になってしまい背中が丸く湾曲している。
この点に関しては、遊びの中でハイハイの動きを多く経験することが必要だと考えられる。歩けるようになり、歩行での移動がほとんどであっても、ハイハイの動きを経験する
ことで腕や足の筋力をつけ、自分で思うように前後左右に動ける運動機能を強化していか
なければならない。
遊びの中でも、どちらかと言うとハイハイの動きの経験が不足している。車の玩具をハ
イハイで押して遊んだり、マットで作った山を越えたり、ハイハイ板やテーブル等の斜面を登る遊びを多く取り入れて、遊びの中で自分で腕や足を使えるようにしていくことが必要であると言える。
このような遊びを行っていくことで、体幹を鍛えることが出来、自分の身体を上手く支えられるようにもなり、歩行時に転倒しにくくなったり、転んでも自分で手をつくことが出来るようになることへもつながっていく。

─ 8 ─

また、もう１つの課題としては、様々な動きを経験することが必要であると考えた。歩けるようになるまでは、基本的に座位の体勢で遊ぶことが多かったので、様々な遊びを行っても玩具を手に取り、座位の体勢のまま移動するという動きがほとんどであった。クラスを移行してからは、月齢の高い子ども（Ｈ21.４～５月生まれ）の動きに合った遊びが多く、他児の動いて遊ぶ姿を見て自分も同じ遊びをしようと近づき、太郎なりの動きで同じように遊ぼうとしており、そのような姿から、一緒に遊びたいという思いが出てきたことが感じられた。
さしあたって、太郎の動きに合った運動遊びを多く取り入れていき、前後左右に動いて遊ぶことの楽しさを体感していけるようにすることが大切である。その為にも、様々な動きを経験出来るように配慮していくことが必要と考えた。
お遊戯室のような広いフロアで思うように動ける環境を作り、思う存分に動いて遊べるようにしたり、室内に平均台などを設定して動きを促していけるようにしても良い。
遊びの中で、投げる・くぐる・登る・滑る・バランスをとる・ジャンプをするという動きを、手足の機能の発達に応じて徐々に焦らずじっくりと経験していけるようにすることが必要だと言える。その為に、トンネルくぐりやボール遊び、触れ合い遊び、タオル遊び
等を取り入れ、前後左右の動きを促せるよう環境設定や声掛け等に工夫していくように試みた。
仰向け→寝返り→うつぶせ→後這い→お座り→腹這い→ハイハイと、このような動き・姿勢の段階を辿ることが、安定した歩行へとつながっていく。こうした過程を辿ることで、乳児期の身体発達の成長の為に必要な身体の筋肉をつけ、正しい姿勢を身につけられるようになる。上記のようなそれぞれの動き・姿勢の段階で出来るようになる移動運動は、身体の成長の土台となる基礎の部分である。従って、1つ1つの動きを焦らず十分に経験することが欠かせない。
乳児期の手足の機能の発達は、後々の発達へもつながっていく重要な要素である。太郎は、腹這いになることを嫌がっていたが、どうして嫌なのか、どうしたら腹這いが出来るようになるのかということを保育者として考えていった。悩みを保護者である母親と共有し、園での取り組みや太郎の姿を送迎時に母親に話したり、母親から「昨日家で寝返り出来たんですよ」等という家での様子を聞き、成長の喜びを一緒に感じることもあった。そして、意図的に腹這いの体勢をとらせたり玩具や遊びを通して動きを誘ったりしてきた。
その時すぐには変化は見られないこともあるが、出来ないからといって座位の体勢での遊びをするのではなく、毎日少しずつ継続していくうちにちょっとしたきっかけや刺激から、出来るようになっていくという成長を見ることが出来た。

─ 9 ─

５．参考資料、参考文献（１）平成22年度

山形南保育園（２）発達のみちすじと保育の過程

もも組、すみれ組保育日誌
丸山美和子

著

萌文社

６．添付資料「３．結果」について、表にしたものを別に資料としてまとめた。

─ 10 ─

〈入所～移行までの手足機能の成長について〉「日頃の動き」、「遊具での遊びの姿」、「どのような動きが出来るようになったのか」、それぞれの項目について見ていく。
また、身体機能の発達を促すために行ってきた遊びについても次項（P.15）に記載してあるが、その遊びについても関連性のある事柄に対して、照らし合わせて見ていく。
月

日頃の動き

遊具

動き・移動

表参照

（１） Ｈ22年３月
①

（７ヶ月）
下旬
・お座りをすることが出来るが、不安定で横に転がる。

・ぬいぐるみを握ったり、つまんで持１って遊ぶ。
・吊り玩具を手で握ったり、足をバタバタさせて揺らす。

３

入所当時から、仰向けや腹ばいの体制になることを嫌がり、座位の姿勢で過ごすことがほとんどであったＹ児。動くものを目で追視して興味を持ち、自分でも握ったり揺らして遊ぶことが多かった。

月

日頃の動き

（２） Ｈ22年４月 ・全体的に座位（８ヶ月）で過ごすこと①上旬が多い。
・腹ばいの体勢にすると、嫌
がり泣く。

遊具

②

中旬

動き・移動

表参照
６

・座位で、ベビージ
ムの紐を引っ張る。
・前方にある玩具に手を伸ばして引き３
２

寄せて遊ぶ。

・腹ばいも仰向けの体勢も嫌がり抵抗する。

・座位の体勢で手を前につき、手で床を押して少し後方へ下がるようになる。
・腹ばいの体勢を数分間とることが出来るようになる。

─ 11 ─

９

４

月
③

日頃の動き

下旬

遊具

動き・移動

表参照

・座位で、ペットボ

・腹ばいになり、床を足で蹴り、

２
１５トルの玩具で床をトントンと叩く。

少しずつ向きを変えることが出来る。

５・寝返りをさせようと手を添えて援助すると、寝返りをすることが出来る。
上旬は、腹ばいの体勢になると嫌がり抵抗していたが、保育者が太郎の興味を引く玩具（ベビー
ボードや風船など）を見せると少しずつ腹ばいの姿勢を維持できるようになっていった。下旬には、腹ばいの体勢で自分で向きを変えることもできるようになるなど、動きも見られるようになった。

月

日頃の動き

遊具

（３） Ｈ22年５月
（９ヶ月）
①
上旬
・座位の体勢で、音楽にあわせて上体を上下させる。
・仰向けにしても、嫌がらずにオムツ交換や着替えが出来る。
②
中旬
・座位で、保育者の真似をしてブロッ③

下旬

クを崩して遊ぶ。
・座位で、ペットボ

トルのマラカスを、
右手から左手へと持ち替えることが
出来る。

動き・移動

表参照

・腹ばいにさせると、腕の力で後ろに進むことが出来る。

５８・座位の体勢のまま、その場で２

くるくると回ることが出来る。 ２

以前は、仰向けの体勢を嫌がっていたが、毎日オムツ交換や遊びの中で仰向けの体勢をとらせる

ことで、仰向けになることに慣れ、嫌がらずにオムツ交換や着替えを出来るようになった。
音の出る玩具に興味を示し、音を出して動きを誘うと、回ったりも出来るようになった。

─ 12 ─

月

日頃の動き

遊具

動き・移動

表参照

・座位で両手で床を押して前進

１５
１２（４） Ｈ22年６月①（10ヶ月）
上旬
・腹ばいや仰向けの体勢でいる時、両足を床に叩きつけ、音を出して楽する。
・保育者や玩具などに近づこうと、腹ばいで少しずつ前進出
来る。

しむ。
②

中旬

③

下旬

７

・タオルに座り、引っ張ってもらうと喜ぶ。
・座位で広範囲に移動し、ベッドや机の下に入る。

・木製遊具のトンネ
ルを、保育者が中に入り、誘うとつ
いて来てくぐる。
・小さなボールを片手で持ち、壁に叩きつける。

５・玩具に向かって、座位の体勢で移動する。

１０
２

１５

動けるということが嬉しくて、座位で保育室中を活発に移動するようになる。保育者や玩具など、目標となるものを見つけると、腹ばいの体勢でも、自分で動いて近づこうとするようになった。

月

日頃の動き

（５） Ｈ22年７月（11ヶ月）①
上旬
・寝返りが出来るようになったのに、保育者が促す声が②

中旬

けをしないとずっと仰向けでいる。
・段差も、座位で移動して越
える。

遊具

動き・移動

・水のクッションを、・寝返りが出来るようになる。
腹ばいになり手でパンパンと叩く。
叩きながら、顔も

表参照

９
１１
９

床にペターとつける。

・マットを足で蹴って、少しずつ登ろうとする。

─ 13 ─

１０

月

日頃の動き

遊具

動き・移動

表参照

（６） Ｈ22年８月①（12ヶ月）
上旬

②

中旬

③

下旬

・コンビカーに乗せてもらうと、つま先、踵と使い前進
したり後退し、乗りこなす。

１３・座位で動き回っている時に、腹ばいの体勢にすると怒った表情になるが、仕方なくずり

ばいで移動する。
・水道につかまり立ちをし、そこからゆっくりと片手をついてから座位の体勢をとる事が・座位から腹ばいにし、ハイ
ハイを促しても、すぐに体勢を座位に変え て し ま う。
日に日に、変えるのも早く
なる。

１１
１５

１５

出来る。褒めると喜び、何回もする。
５・腹ばいから左膝を引き寄せて座位の体勢をとる事が出来る。

中旬に家庭保育期間（お盆休み）が入ったが、太郎はほぼ毎日登園する。8月は特に、腹ばいの体勢を多くとらせ、ハイハイを促してきた。腹ばいでの移動はするが、ハイハイはまだ見られず、すぐに自分で座位の体勢に戻ってしまう。つかまり立ちは以前より多く見られるようになった。

③

月

日頃の動き

遊具

動き・移動

表参照

下旬

・夏祭りの踊りの曲をかけると、大きく横に揺れる。

・積み木を箱に入れて遊ぶ。

・座位で移動し、水道につかまり立ちをする。両足は、閉じ
たままで不安定。立ちながらべそをかく。

１４・ずりばいや座位で斜面を上まで登れる。

・座位で急いで移動するとき、下を向いて移動する。その為、よく壁に

１２
５

頭をぶつける。
座位での移動が多く見られ、思うように動き回って遊ぶのを好むようになる。寝返りも出来るよ

うになり、一回出来るようになると続けて何回もして見せる。
つかまり立ちも見られるようになるが、まだ不安定である。

─ 14 ─

〈入所～移行までの主な遊び〉
手足機能の発達を促すために、様々な遊びを行ってきた。
「どんな遊びを行ってきたのか」、「その遊びにより、どんな機能を育てたいのか」、「どのような姿勢で遊ぶのか」について、前項の表と照らし合わせながらまとめていく。
番号

遊び

育てたい機能姿勢

１

布製玩具、ぬいぐるみ

目と手の協応。物を掴る・つまむ動作。

座位、腹ばい、仰向け

２

マラカス

目と手の協応。物を握り、振る動作。

座位、腹ばい３

吊り玩具、ベビージム

手で握る・揺らす・引っ張る動作。

座位、仰向け４

ベビーボード

手で触る・押す動作。

座位

５

くるま

目で動きを追う・ずりばいで追いかける。
手で握る動作。

座位、腹ばい６

引っぱる玩具

手で握る・引っぱる動作。

座位

７

タオル遊び

座位、腹ばいの状態で身体のバランスを取る。

座位、腹ばい

８

キルティングブロック

手で握る・崩す・積む動作。

座位

９

触れ合い遊び保育者と触れ合いながら、様々な姿勢で遊ぶ楽しさを知る。

座位、腹ばい、仰向け

１０

木製遊具のトンネル

ずりばい、ハイハイでくぐり、身体を動か
す。

腹ばい

１１

水のクッション

様々な姿勢で触り、感触を楽しむ。

座位、腹ばい、仰向け

１２

テーブルの斜面登り

ハイハイで登り、
手・腕・足の力をつける。 腹ばい

１３

コンビカー

乗って、自分で足を使って動かす。

座位

１４

ポットン遊び

手先を使って出し入れする。

座位

１５

ボール・風船遊び

様々な姿勢で、追いかけたり投げる。

座位、腹ばい─ 15 ─

〈０～１歳児クラス移行後の手足機能の発達について〉「日頃の動き」、「遊具での遊びの姿」「どのように動けるようになったのか」
、
「心
、
（気持ち）
の成長」のそれぞれの項目についてまとめた。
また、手足機能の発達を促すために行ってきた遊びについても次項（P.21）に記載してあるが、その遊びについても関連性のある事柄に対して、照らし合わせて見ていく。

月

日頃の動き

遊具

遊具

（指先を使う）（身体を使う）

動き・移動

気持ちの成長表参照（１） 平成22年９月（１歳１ヶ月）①

上旬

・水道やロッ ・指先を使い ・ソフトバレ ・保育者の両
カーにつか

ミルク缶の

ーボール位

手を掴んで、

まり立ちを

中にペット

の大きさの

その場で立

する。

ボトル位の

ボールを両

ち上がろう

大きさの物

手で投げる。 とする。

１５
１

を入れる。
・風船を箱の ・保育者と手中に入れてをつなぐと、

遊ぶ。

足を動かし

２

て歩こうと
する。
②

中旬

・座位の体勢・フラフープ ・つかまり立

でそのまま

をくぐろう

ちからほん

お尻で移動

と は せ ず、

の少し横に

３

する。

見ているだ

移動する。

７

けである。
・保育者が触
れ合い遊び
の歌を歌う
と、身体を
横に揺らす。

─ 16 ─

４

月
②

日頃の動き

遊具

遊具

（指先を使う）（身体を使う）

中旬

動き・移動

気持ちの成長表参照
５・ハイハイ板を座位の姿勢のまま登ろうとする。
・触れ合い遊

４

びで、身体
に触れてく
すぐっても、
あまり反応を返さない。
③

・座位の体勢 ・ハイハイを

下旬

のまま車の

して移動す

１５

玩具を走ら

る姿が見ら

２

せる。

れるように
なる。

・平均台につ
６

かまり立ち
をして、足
を上げて自
分で平均台
に座って遊
ぶ。

水道やロッカー、入り口の戸など、保育室中の様々な場所につかまり立ちをする姿がよく見られた。
また、月の下旬にはハイハイも出来るようになり、自分からハイハイの体勢をとることが増えた。

月
（２）

日頃の動き

遊具

遊具

気持ちの成長表参照

・避難車に両 ・シールを右 ・斜面を、ハ（指先を使う）（身体を使う）

動き・移動

Ｈ22年10月（１歳２ヶ月）①

上旬

・思い通りに

８

手でつかま

手の親指・

イハイの体

ならないと

９

り立ちをし

人差し指・

勢で手と足

泣いて表現

５

て散歩に行

中指を使っ

の指と中指

する事が増

く。

て貼る。

を使って登

える。

る。
・コンビカーに自分で乗り降りする。

─ 17 ─

１０

②

遊具

遊具

月

日頃の動き

中旬

・踊りのハイ ・他児の貼っ（指先を使う）（身体を使う）

ハイをする

たシールを

場 面 で は、

はがそうと

一緒にハイ

する。

動き・移動

気持ちの成長

表参照
１６
９

ハイをして
移動する。
③

・積み木を叩 ・自分でハイ ・保育者に手 ・して欲しい

下旬

き合わせた

ハイ板を

を取っても

ことがある

１１

り、他児が

登 れ る が、

らい歩こう

と「あーあ

５

積んだもの

手・足のバ

とする。足

ー」「 う ー

を崩して喜

ランスが上

取りはたど

う ー」 と、ぶ。

手く取れず

た ど し く、

声を出し手

不安定であ

引きずる事

を前に出す

る。

もある。

しぐさを見
せる。

・他児がするの を 見 て、
真似をして

２

ロッカーに
大きなボー
ルを入れる。

つかまり立ちはだいぶ安定して立っていられるようになり、避難車に乗って散歩にいく際も、揺れても足で踏ん張り、立っていられるようになった。

月
（３）

日頃の動き

遊具

遊具

（指先を使う）（身体を使う）

気持ちの成長表参照

Ｈ22年11月
１５・車の玩具を（１歳３ヶ月）

両手に持ち、

上旬
①

動き・移動

・一人立ちを ・積み木を自自ら移動し ・一人立ちか

して、手を

分で４～５

ながら走ら

ら一歩歩こ

叩いたり手

個積み重ね

せる。

うとするが、を上げたりることが出 ・ダンボール

すぐに座っ

する。

来る。

のトンネル

てしまう。

の外側につ
かまり、伝
い歩きをす
る姿が多く
見られる。

─ 18 ─

１２

②

月

日頃の動き

中旬

・ 踊 り で は、

遊具

遊具

（指先を使う）（身体を使う）

動き・移動

気持ちの成長表参照
１６・ハイハイで ・保育者と手
トンネルを

をつないで

１２

り身体を揺

く ぐ る が、

たくさん歩

４

らす。

出口付近で

いて遊ぶ。

手を振った

立ち出よう
とはしない。
・ハイハイ板
を保育者の
介助無しで
手足を使っ
て上まで登
れる。
・ボールを両③

下旬

手で持って ・歩けるよう・保育者がボ
ールを投げ

歩き回る。

になり「お

るのをじっ

・触れ合い遊

いで」と言

２

と見る。

びで、保育

って動きを

５

者の膝に座

誘うと、１

２

り揺らして

２歩位歩い

４

もらうと喜

て移動出来

ぶ。

る。

１０月頃は見られなかったが、１１月上旬に、物につかまらなくてもその場で一人立ちができるようになった。

月
（４）

日頃の動き

遊具

遊具

（指先を使う）（身体を使う）

動き・移動

気持ちの成長表参照

Ｈ22年12月( １歳３ヶ月)上旬①

・他児の後ろ ・スタンピン ・フープくぐ ・坂巻グラウ ・木製遊具登

２

をついて歩

グでは、人

りでは、足

ンドで、靴

りでは、足

１４

き、追いか

差し指を立

が引っかか

をはいて歩

がまだ安定

３

けっこのよ

てて、自ら

ってしまい

く。まだ不

しないが登

８

うなことを

しようとす

保育者に手

安定でなか

ろうとする

１３

する。

る。押す力

を添えても

なか歩こう

意欲はあり、は弱く、色らいくぐる。 と し な い。

保育者に手・大きなフラ

保育者と手

を貸しても

ステージの

フープを持

をつないで

らいながら

段差を一人

って歩いて

歩くと、少

懸命に登る。

で手・お尻

遊ぶ。

しずつ自信

・お遊戯室の

が薄い。

１２

がつき活発

をつかずに

に歩く。

降りる。

─ 19 ─

３

②

遊具

遊具

月

日頃の動き

中旬

・お遊戯室中・ハイハイの

を、歩行・

体勢ではな

ハイハイで

く、左足は

（指先を使う）（身体を使う）

活発に移動

座位の体勢

して遊ぶ。

（内 側 に 入
った）のま
ま、風船を
片手に持っ
て移動して

動き・移動

気持ちの成長表参照

・他児と関わ

２

ろうとする

２

姿が多く見
られる。遊
んでいる時
近づき、肩
をトントン
と叩いたり
する。

遊ぶ。
・手遊びが好

１６

きで、保育
者の真似を
してする。
③

下旬

・歩いて遊ん・フープを２で い る と、

つ持ってお

バランスを

遊戯室中を

崩して転ん

歩く。ステ

でしまうこ

ージの段差

とがまだあ

では、一度

る。

フープを置

・他児や保育

３

者の動きを

１３

真似しよう

１６

とする姿が
多く見られ
るようにな
る。

き、手を着
いて降りて
から再びフ
ープを持つ。
・触れ合い遊
びでは、自
ら進んで保
育者の膝に
座 っ た ろ、
他児と手を
つないで歩
こうとする。

─ 20 ─

４

〈０～１歳児クラス移行後の主な遊び〉
手足機能の発達を促すために、0～1歳児クラスでも様々な遊びを行ってきた。
「どんな遊びを行ってきたのか」、「その遊びにより、どんな機能を育てたいのか」、「どのような姿勢で遊ぶのか」について、前項の表と照らし合わせながらまとめていく。
番号

遊び

育てたい機能１

ポットン遊び

手・指先の機能（つまんで入れる）
集中して遊ぶ力。

座位２

ボール・風船遊び

手・足を使う力。

座位、ハイハイ、
歩行

３

フラフープ

手・足腰を使う力。

ハイハイ、歩行４

触れ合い遊び

保育者、他児とスキンシップを取る。
いろいろな姿勢で遊ぶ。

仰向け、座位、
ハイハイ、歩行５

斜面登り・滑り台（テー腕・足腰の力。
ブル、ハイハイ板）

６

平均台の上り下り

手・腕・足腰の力。
バランスをとり身体を支える力。

座位、立位

７

マットの山

腕・足腰の力。
ハイハイの姿勢で動いて遊ぶ。

腹ばい、ハイハイ

８

散歩

足腰の力。
平面でなく、戸外を歩く経験をする。

立位、歩行

９

テープはがし・シール貼 手先・指先の機能（つまんではがす、貼る）
座位り
集中して遊ぶ力。

１０

コンビカー

歩行のための足の機能を育てる。
自分で乗り降り、押して遊ぶ。

座位、立位、歩行

１１

積み木

手・指先の機能（積む・崩す）
集中して遊ぶ力。

座位

１２

トンネルくぐり
手・足腰の力。
（ダンボール・木製遊具） ハイハイの姿勢で探索活動をする。

ハイハイ

１３

木製遊具登り手・腕・足腰の力。

立位

１４

スタンピング

人差し指を使いスタンプする。

座位

１５

車の玩具

ハイハイの姿勢で押して走らせる。

腹ばい、ハイハイ

１６

踊り・手遊び全身を動かす。
保育者の真似をして動く。

座位、ハイハイ、
立位、歩行─ 21 ─

姿勢

腹ばい、ハイハイ課題研究④

遊びと保育環境について『子どもの主体的あそびと自発的な活動としてのかたづけの関連性について』
神奈川県・立正保育園

坂本

喜一郎

Ⅰ．問題提起と目的

子どもが１日の大半を過ごす場である保育園は、子どもの心身の健やかな発達を保障する上で数多くの機能を持っている。その中の１つに一人一人の子どもの発達過程に合わせた生活習慣の獲得がある。
生活習慣には、乳幼児期の初期段階からその獲得が進められる食事・排泄・衣類の着脱等をはじめ、子どもの発達過程に沿ってその種類も多様になっていくが、その中には比較的獲得の速さや安定性が高いものと低いものが存在する。中でも「かたづけ」の習慣化（スクリプト形成）には、個人差があるのに加え、その定着に時間を要する。定着を促す手立てとして保育者の援助やかたづけ環境の創意工夫等、保育現場では様々な試みが展開されている。このことから、本研究において「かたづけ」の場面に焦点を当て、子どもの生活習慣の安定した獲得に必要な要因を明らかにしてくことは、子ども達の豊かな園生活を保障する上でも意味があるといえる。
では、子どもにとって「かたづけ」とはどのような意味づけを持つものなのだろうか。
松田１）は、かたづけを「保育者が前もって準備し設定する活動ではなく、また子どもが自らの興味や関心によって取り組む自発的な遊びでもない。
それらに付随する活動である」と捉えている。言い換えれば、子どもが遊びを始め、片付けが終わるまでを「１つの流れ」と捉えることができる。さらに松田によれば、「「かたづけ」に多大な時間やエネルギーを費やすようであれば、それが負担となり、主たる活動の充実も損なわれ、
（中略）
「かたづ
け」の時間が非建設的で空疎な時間となる場合もある」と、子どもの主体的な遊びそのものにも大きな影響を与えかねないとその問題点を指摘している。逆にいえば、子どもにとって「主体的な遊び」と「かたづけ」が１つの流れを持つものであると考えるならば、「主
体的な遊び」のあり方が「かたづけ」そのものにも大きな影響を与える可能性が十分あることが推察でき、この点について松田は明らかにしてはいない。そこで、「主体的な遊び」
が「かたづけ」に与える影響を考えていくにあたり、現在までの「かたづけ」に関する研究を３つに分け、概観してみる。
１つ目は、かたづけの際の『保育者の援助や子どもとの関わりに注目した事例』である。
「（保育者が）
まず松田２）は保育者の役割としての「モデリング」に注目している。また、実際にうまくやれている子どもの行動を指して、本人や周囲の子どもたちに意識させるこ保育者との信頼関係や心のつながりの視点から「保とも有効」と述べている。横井ら３）は、

─ 22 ─

育者が片付けの行動にではなく子どもの心に目を向けることで、保育者の願いが子どもに伝わり、自ら片付けようとする気持ちが育つ」と述べている。そして、砂上ら４）は、保育者の片付け場面の映像に対する保育者の語りを分析し、子どもが主体的に片付けるようになることを目指し、その上で保育者が言語的・非言語的な多様なかかわりを行っていることを報告している。これらの研究に共通していえることは、保育者との関係性がまず基盤として存在し、その結果子どもの「自発的活動としてのかたづけ」が誘発されていく点に注目していることである。そこで、これらの研究結果からは、「常に保育者による何かしらの援助がなければ子どもの自発的活動としてのかたづけは成り立たないものなのか」という新たな課題が設定できそうである。
２つ目は、かたづけにおける「スクリプト形成」の視点である。
スクリプトは、「特定の時空間的な文脈に適切な、順序だてられ目標に組織化された行「幼稚園や保育園などでは園生活のスクリプトの獲為の流れ」と定義される。藤崎５）は、入園当初の子どもへの教師の発語に注目し「生
得が園での適応に繋がる」こと。中澤ら６）は、
活上のスクリプトを初期に形成させることで幼稚園生活への適応援助を行っている」ことを明らかにしている。現在までに「かたづけ」に特化したスクリプト形成の研究が見当たらない上、藤崎や中澤らの研究からは、時間経過と共に子どもが効率よく「かたづけ」に取り組む姿勢を獲得していく可能性を窺い知ることはできたとしても、子どもが創造的に「かたづけ」に取り組む姿までは見えてこない。以上のことから「かたづけ」に関するス
クリプト研究が進められる必要を感じている。
３つ目は、かたづけの「環境」に注目した実践研究である。加藤ら７）は、自らの園生活全般を見直していく中で「（教師が）子ども達と片づけのための環境を考え用意したことで、子ども達の準備を含めて教材や道具を自由に扱える範囲の広がり主体的なあそびが展開されていくのではないか」と考察している。このことからは、かたづけの環境そのものを見直していったことが、結果として子どもの主体的な遊びにもよい影響を及ぼしていったことが推察できる。そして、最も注目すべき点は、「子どものあそびが主体的なものとなり気持の満足感を持つことが、あそびと片づけを結び付け自発的に片づける行動を助けるのではないか」という仮説であり、子どもの「主体的な遊びの充実」と「自発的活動としてのかたづけ」の関係を明らかにしていく上でとても重要な課題といえる。
そこで、本研究では、「かたづけ」の中でも比較的その獲得に時間を要し、また個人差も大きく表れやすい「ままごとにおけるかたづけ」の場面を取り上げ、ままごと遊びへの最も興味関心の高い３歳児クラスの子ども達を対象に、子ども１人１人が興味関心のある遊びに主体的に取組む姿を通して、「遊びへの満足感・充実感」と「自発的な活動としてのかたづけ」の関連性を明らかにしたい。保育者の意図的な働きかけだけでなく、一人一人の子どもが自発的・意欲的に「かたづけ」に取り組む姿を通して、そのきっかけとなっている様々な要因についても同時に明らかにしていく。

─ 23 ─

法

Ⅱ．方１．調査対象（１）対象園①概

要

相模原市にあるＲ保育園は、昭和２７年に設立された社会福祉法人立の認可保育所であり、施設内には同法人が運営する老人デイサービスセンターが併設され、１つ屋根の下、乳幼児と高齢者が生活を共にし、交流等も日常的に行われている。
子どもと保育者と保護者の「共生」を保育理念に、日蓮宗の僧侶であった創立者の「清く正しく明朗で健康な子」という教えが毎日の礼拝を通して今も引き継がれると共に、生活習慣の獲得と遊びの充実に力を入れている。
また、都内への通勤圏内且つ待機児童を多く抱える地域にあるため、開所時間は７時か
ら２０時（１３時間開所）、定員は１６５名（内分園２５名）であり、延長保育や一時保育等にも積極的に取り組んでいる。
②保育運営と内容
クラス制（同年齢制）を基本とし、発達過程に合わせ「自発的な遊び」と「みんなの遊び」をバランスよく展開されるよう配慮している。また、幼児クラス（３～５歳児）から制服を着用し、１日の中で同年齢や異年齢での関わり合いがバランスよく展開されるよう配慮している。
保育内容では、日々の子ども達の自発的な遊びに加え、幼児クラスを中心に、園長による茶道、副園長による運動遊び、英語、ダンス、年間行事、園内外でのお泊り保育等を行っている。
（２）対象児３歳児クラスの子ども達（計：２６名、男児：１０名、女児１６名）
２．調査場面「自発的な遊びの時間」における「ままごと遊びからかたづけに至る」場面
月曜日から金曜日（８：００～９：００）にかけて、２部屋に別れ、４～５種類の遊び環境が設定され、子ども達は好きな遊びを選択し活動する。
保育士は各部屋に１人ずつ入り、子どもの援助や環境の構成を行う。
３．調査期間
平成２２年５月～８月
４．調査方法ままごと遊びを通して、遊びからかたづけへの移行（１つの流れ）の場面を筆者がビデ─ 24 ─

オ撮影し、その後その記録をもとに筆者がフィールドノートを作成する
Ⅲ．事例検討と考察

１．「遊びへの満足感・充実感」と「自発的な活動としてのかたづけ」の関連性についての分析
８月になり、多くの子ども達が好きな遊びと出会い熱中して遊ぶ姿や、かたづけに安定
して取り組む姿（習慣化）が見られるようになってきている。Ｔ児も同じようにままごとが大好きな子どもの１人であるが、遊び後のかたづけの時間になると、なかなか意欲が持てず部屋の中をふらふら歩き回る等、「かたづけ」の習慣化までには至っていない。
そこでここでは、Ｔ児の時間的経過に伴う日々のままごと遊びやかたづけに取り組む姿（習慣化に向けて）の変容を通して、「自発的な活動としてのかたづけ」のきっかけに重要な要因について明らかにする。
【事例１】 ７月初旬
〔遊びの場面〕
朝の支度が終わったＴ児が部屋に入ってくる。ままごとコーナーに直行し、上履きを脱ぐ。
食事コーナーを横見しながら着替えコーナーに移動、①黄色のバッグを一度手に取るが、いつもと同じ白のリュックを見つけ出し箱から取り出す。そして、タオル類を次々にリュックに詰め込んだ後、白い水玉模様の赤いスカートを見つけ身に付けると、リュックを背負い、②いつもの帽子も取り出しかぶる。
上履きを履くとまた着替えコーナーへ移動し、今度は赤・水色・白のカバンにタオル類を次々に詰めていく。その後、３つのカバンを手に持ち、③時折手洗いコーナーにある鏡を覗きながら、一人部屋の中を歩き回る。
（中略）
ままごとコーナーに戻ると、④食事コーナーで遊ぶ
友だちの様子をみながら周りを歩き回るが、レンジの横にリュックとかばんを置き、着ていたスカートと帽子も脱ぐ。しばらくレンジの側に立ち⑤周りを眺めた
り歩き回るが、また元の場所に戻り、リュックと帽子を身につけ、３つのカバンを手に持つと部屋の中を歩き始める。一人でピクニックごっこをしているＫ児に「一緒に食べよう」と声をかけられ⑥
しばらく隣に座るが、また部屋の中を一人歩き始める。
↓〔かたづけの場面〕
Ｓ先生が「お片付しましょう」というと、Ｔ児は着替えコーナーに移動し、持っていたカ─ 25 ─

バンやリュックの中身を箱に戻し、その後は⑦ロッカ
ーに寄りかかり身体を揺らしながらしばらくみんなの片付けの様子を見ている。⑧床におんぶ布に入った人形を見つけ背負うとするがなかなかできず、そんな時、Ｓ先生に「そろそろしまうよ」と声をかけられ人形を渡しに行く。

Ｔ児は、登園し朝の支度が終わると、毎日ままごとコーナーに直行する。そして、最近ではお気に入りの格好（下線①②③）も見つかってきている。複数のカバンを準備し歩き回る姿からは、買い物やピクニックごっこを楽しもうとするＴ児の姿が窺えるが、一方で友だちの遊ぶ姿が気になりながらもなかなか関わり合いが持てずその周囲を歩き回る姿から、友だちと関わり合うきっかけを探しているような、自分も仲間に入りたいといった気持ちが推察される（下線④⑤）。そして、Ｋ児からの誘いで初めて友達と一緒に遊ぶきっ
かけが生まれたが、しばらく隣に座っているだけでまた移動し始める姿からは、Ｋ児と同じ喜びや楽しさを共有できなかったＴ児の姿が推察できる（下線⑥）。
この日も好きな格好でままごとを始められたことはＴ児にとって満足いくことだったと感じられると共に、自分の使った最低限のものはかたづける習慣が身についていることがわかる。一方でなかなか友だちと遊ぶ楽しさや喜びを得られなかったＴ児にとって、友だ
ちがかたづけに取り組む姿はあまり興味の持てるものでなかったことが理解でき（下線⑦）、落ちていた人形で遊び始める姿からはまだまだかたづけへ集中できない姿が窺える（下線⑧）。
【事例２】 ８月５日
〔遊びの場面〕
Ｎ子のアイデアで、今日からバスごっこが始まる。７・８人の子ども達が集まり、お客役のＴ児は、お気に入りの帽子をかぶり、リュックとぬいぐるみを持ってバスに乗る。お客役のＳ先生が「バスに乗れますか」と聞くと「乗れます」と喜んで答える。Ｓ先生がＴ児の前に座ると、立ち上がり先生の髪の毛をさわる。バスが遠足の場所に着きＳ先生がシートを広げると、Ｔ児は上履きをぬぎ、リュックをおいてシートに座る。Ｔ児
は、Ｎ子・Ｙ子・Ａ子と一緒にご飯の挨拶をした後、おにぎりをかじる。しばらくして車掌役になったＳ先生の「出発します」という声が聞こえると、あわてて「待って待って！」と叫び急いでリュック背負い、ぬいぐるみを抱えてバスにのる。バスが出発

─ 26 ─

すると先生の掛け声に合わせて身体を揺らしたり曲げたりする。
（中略）①今度は、Ｔ児自らバスの先頭（運転席）に座り、お皿をハンドル代わりに持って運転手役をする。
「○○行
きま～す！」と大きな声を出して繰り返し運転を続ける。
↓〔かたづけの場面〕
Ｔ児は、自分の使った帽子をしまった後、②バスの椅子を重ね始める。まず１つを廊下に運び、続いて３つ運ぼうとすると、Ｓ先生から「力持ちだね」と声をかけられ喜ぶ。しばら
くぶらぶら歩くがＡ子が布団を畳んでいる姿を見て敷布団を丁寧に畳み始める。
先生から「上手だね」と褒められる。棚の上の食器を集めるが、③どこにしまえばよいのかわからずＳ先生に教えてもらう。続けて床に落ちている食べ物や食器も集める。
Ｔ児は途中トイレに行き、戻ると「片付け終わった」とＳ先生に聞くが「終わらない。手伝ってくれるとうれしいな」といわれ、④引き続きおもちゃを拾い続ける。最後は、空の器に床に落ちた食べ物を丁寧に拾い集めていった。

まず事例２の全体から見えてくることは、Ｔ児がＳ先生や友達との関係を楽しみながら生き生きと遊びを満喫している姿である。大好きなＳ先生と会話やまねっこを楽しみながらバスごっこの面白さを共有していく中で、Ｔ児にとって興味の湧く遊びへと変化していく様子が読み取れる。その結果、お客さんでは物足りず自ら運転手役を楽しみ始める姿へと繋がっていく（下線①）。中でも、運転手になりきり大きな掛け声をかけながら繰り返
し運転を楽しむ様子からは、Ｔ児がやっと好きな遊びにめぐり合えた喜びを体の中から表現しているようにも感じられる。そんな喜びや満足感は、その後のかたづけにも素直な気持ちとなって表れ、意欲的にかたづけに取り組む姿につながっている（下線②）。そして、
しまったことのない遊具をどのようにしまえばよいのかを訪ねる姿（下線③）や、いつもであれば戻ってくることのないＴ児が、かたづけやＳ先生の様子が気になり再び戻ると同時にかたづけを続ける姿（下線④）からは、大好きなＳ先生の思いに応えたいといった信頼感が自発的なかたづけへの意欲や集中力を誘発しているように窺える。
【事例３】 ８月１０日〔遊びの場面〕①Ｔ児と数人の子ども達でバスごっこの用意が始まる。でき上がるとＴ児はハンドル（皿）を持って運転席に座る。
（中略）病院コーナーにＳ先生がいるのを見つけると恐竜のぬいぐ
るみを持って診察にいく。②その後バスに戻り再びＴ児は運転手になりお客さん役のＨ児に

─ 27 ─

バスチケットを渡す。Ｈ児に「公園に行ってください」といわれ、元気よく「はい」といって運転を始める。
しばらくするとジャーをお弁当に見立てご飯をＳ先
生のところへ届ける。次にもう１つジャーを取りに行き、今度は２つ持ってＳ先生のところへ届けに行こうとすると丁度Ｓ先生がバスに乗ろうとする。隣に座り、バスが発車すると「左にまがります！」と大きな声で叫び、先生と一緒に運転を楽しむ。
（中略）③Ｋ児がバスの椅子を電車にしようとしているのを知ってＴ児は取り返そうとするがあきらめ、廊下のいすを自分で３つ運びバスを作り直す。再びお客さんにバスチケットを配り、Ｓ先生がくると喜んで運転をする。
↓〔かたづけの場面〕④Ｔ児はまずバスに乗せていた食器をかたづける。
先生がバスの椅子をかたづけ始めるとその椅子を取って自分でかたづけ始める。友達がシートを畳んでいる姿を見て手伝おうとするが断られる。⑤着替えコーナーに行き、敷布団を丁寧に畳んだ後、大きなマットに挑戦するが上手くいかずあきらめる。もう一度敷布団を丁寧に入れ直す。歩き回りながら目にとまったぬいぐるみなどを片づける。⑥
最後は衣装ケースの引き出しをＭ子と協力してしまう。

この事例３からも興味のある遊びを見つけたＴ児が、登園してくるや生き生きとバスごっこを楽しむ姿が伝わってくる。中でも、友だちと椅子を並べバスを設営する姿（下線①）からは大好きな遊びにめぐり合えたＴ児の喜びを再確認することができる。そして、Ｈ児をはじめ（下線②）次から次に乗車してくるさまざまな友だちとのやり取りからは、それまで大好きなＳ先生との関わりが多かった次元から、今まで上手く関わりたくてもなかな
かそのきっかけを作ることができず今一歩満たされない場面が続いていたＴ児にとって、心から友だちとの関わりを満喫できた場面といえる。そして、Ｋ児に椅子を取られた後Ｔ児が自ら椅子を取りに行きバスを復活させる姿（下線③）からは、この遊びへ心からの愛着を感じている様子を感じ取ることができる。このように日に日に遊びが充実していく中で、Ｔ児のかたづけへの意識も少しずつであるが定着を見せ、まず自分の使った物を片付けようとする姿勢がこの日も継続して見られた（下線④）。また、自分の楽しんだ遊びと関係のない遊具についても、かたづけてみようと挑戦する姿が見られたり（下線⑤）、友だちと協力してかたづけようとする姿（下線⑥）からは、
かたづけは「つまらないもの」「気─ 28 ─

が向いたらやるもの」といったものから、「自ら取り組むもの」「友達と協力しながら楽しむもの」
といった意識の変容のきっかけがＴ児の中で生まれ始めているように受け取れる。
２．子どもの自発的・意欲的な「かたづけ」の起因となる要因の分析
子どもの「自発的な活動としてのかたづけ」は、Ｔ児の事例から明らかになったように、主体的な遊びでの「満足感や充実感」が「自発的な活動としてのかたづけ」を促す原動力になっていることに加え、保育者の適切な言葉掛けをはじめとするさまざまな援助も加わり、時間の経過と共に少しずつ習慣化（スクリプト形成）されていくことがわかった。
その一方で、既にある程度の「かたづけ」の習慣化が行われてきた子ども達のかたづけの様子をよく見てみると、ただ単なる生活習慣の獲得や生活ルールに根ざした「やらなけ
ればいけないもの」、言い換えれば「こなさなければならないもの」といった意識の定着の結果ということ以上に、それぞれの子どもが何か自分なりのルールのようなものを持って自発的にかたづけに取り組もうとする姿が浮かび上がってくる。ここではそれを「かたづけ方へのこだわり」と呼ぶことにし、さまざまな「かたづけ」の事例を通して、一人一人の子どもがどんな「こだわり」を持ちながら「かたづけ」を自ら楽しもうとしているのか分析してみる。
【事例４】 ケース１：「自分の使ったものを片づける」〔遊びの場面〕
Ａ子は、帽子をかぶり、スカートをはくと、ベランダ側の棚の上にお皿とコップとスプーンをセットにして次々と並べ、お店屋さんの準備をする。Ｙ子とＲ子が病院ごっこをはじめると、一緒にいたＫ先生に「りんご食べると元気になるよ」とりんごを届ける。そして、赤ちゃんを持って診察を受けに行き、薬をもらって帰る。また、Ａ子は別の赤ちゃんを準備し、病院に診察に連れて行くと、次はだっこしてくるようにといわれる。家に戻り、食堂で子どもを寝かせ、お皿とコップを用意する。
（中略）赤ちゃん用に何度もタオルを取り行き、１枚ずつかけていく。
↓〔かたづけの場面〕
Ｓ先生の「お片付しよう」の声と共に、ハンカチ、
赤ちゃん、自分の着ていた衣装等、次々にかたづける。
そして、敷布団を畳む。しばらく部屋を歩き回り、もう１つの赤ちゃんを片付けると、一番最初に自分で並べた棚の上のコップのセットを順番に片づけ始める。

─ 29 ─

事例４からは、Ａ子がまず自分が最後に使っていたものから順にかたづけ始め、部屋を見渡し歩き回りながら自分の使ったものを見つけながらかたづけに取り組んでいる姿が窺える。そんなＡ子の姿からは自分の使ったものは最後まできちんとかたづけようと集中して取り組む様子が伝わってくる。
このことから、子どものかたづけ方へのこだわりの１つに、「自分の使ったものを（見つけながら）片づける」というものがあることが推察できる。
【事例５】 ケース２：「好きなものをかたづける」〔遊びの場面〕
Ｓ子がままごとコーナーにくる。Ｏ子が赤ちゃんにご飯を食べさせている姿を見て、Ｓ子も赤ちゃん椅子を取って戻ってくる。次に自分用のいすを持って戻り、Ａ子が赤ちゃんを持ってくる姿を見て、自分もとりに行く。そして、おむつを取りいき、ままごとコーナーの床で着替えさせ、赤ちゃんいすに座らせる。ぬいぐるみもとりに行く。
（中略）しばらくして、Ｓ子は、赤ちゃんの服を取りに行き、その後Ｓ先生のところへ持っていき着せ替えをしてもらうと、再び赤ちゃんいすへ戻る。床に落ちているコップを２つ拾うと「お茶を入れる」といい、自分と赤ちゃんの分を用意する。
（中略）Ａ児が加わり、２人で面倒を見始める。お茶をあげたり、食べ物をあげたりする。
↓〔かたづけの場面〕
Ｓ子は、まず使っていたぬいぐるみや赤ちゃんをかたづける。次に、自分の使った赤ちゃんいすを運び、別の子どもが使っていた赤ちゃんいすからぬいぐるみだけを床に置くと、赤ちゃんいすだけを運ぶ。次に子どもいすを２つ、１つずつ運ぶ。最後はＡ子と一緒にぬいぐるみケースを運ぶ。

事例５からは、まず自分の使っていたものをかたづけ終わると、あとはなくなるまでいすをかたづけ続けるＳ子の姿が見えてくる。特に、真っ先に赤ちゃんいすからかたづけ始める姿からは、Ｓ子が赤ちゃんいすへの特別な愛着を感じている様子が伝わってくる。
このことから、子どものかたづけ方へのこだわりの１つに、「好きなもの（愛着を感じているもの）をかたづける」というものがあることが推察できる。

─ 30 ─

【事例６】 ケース３：「興味関心を持ったものをかたづける」〔遊びの場面〕
Ｏ子は、Ｈ子と一緒にピクニックごっこを始める。それぞれに赤ちゃんを赤ちゃんいすに
のせて面倒を見る。
Ｈ子がお弁当をつくるとＯ子がもらって食べる。
Ｋ先生に「なにしてるの」と聞かれ、Ｈ子は「遠足してる」と答える。Ｋ先生が「いってもいい」とたずねると、Ａ子
は「いいよ」とこたえる。Ｙ子もＡ子もお弁当を用意して合流する。
ペットの具合が悪いということになり、Ｙ子とＡ子が敷布団を持ってくる。その後、子どもたちも具合が悪くなったということで、Ｋ先生に診てもらうと、病院ごっこが始まる。Ｏ
子は、２人の面倒をみながら少し経っては病院に見せに行く。しばらくすると、Ｏ子は場所を移し、敷布団を敷き２人を寝かせ面倒を見る。
（中略）その後、Ｏ子は再び病院に行き、２人を入院させ、病院で面倒をみる。
↓〔かたづけの場面〕
Ｋ先生が「おかたづけしよう」というと、Ｏ子は「赤ちゃんまだなおってない」というが、赤ちゃんをかた
づけ始める。そして、着替えコーナーのかたづけをし、ケースの蓋もしめる。その後、しばらくして友だちがシートを畳んでいる姿を見ると、Ｏ子はシートの上の食器をだけをどかしシートを畳み始める。

事例６からは、まず自分が最後に使ったものをきちんとかたづけようとするＯ子の姿が窺える。そして一段落すると周りでかたづけをする友だちを見渡しながら様子を窺うＯ子の様子が見られるが、自分が最初に使ったピクニックセットをかたづけようとする姿は見られない。しかし、Ｏ子の突然シートを畳み始める姿からは、友だちの姿に刺激を受け、シートを畳むことへの興味を強く示す様子が伝わってくる。
このことから、子どものかたづけ方へのこだわりの１つに、「興味関心を持ったものをかたづける」というものがあることが推察できる。
【事例７】 ケース４：「早くたくさんかたづける」〔遊びの場面〕
Ｎ子がいすを並べバスを作り始めるとたくさんの子ども達が集まってくる。そこへＫ先生
も「乗せてください。どこに行くんですか」と聞くと、Ｎ子が「遠足」と元気よく答える。
Ｋ先生が、「誰が運転手ですか」と聞くと、Ｎ子が「わたし」と元気よく答える。お皿をハ─ 31 ─

ンドルに見立て、Ｎ子がバスを運転する。遠足の場所に到着し、ピクニックごっこが始まり、Ｎ子・Ｕ子・Ａ子・Ｔ児がお弁当を広げ準備を始める。
（中略）広げた荷物を片付け、Ｎ子は再びバスに乗る。Ｋ先生の「出発しますよ」の声に、Ｎ子は「公園に行って、遠足に行きます」と答え、運転を始める。そして、張り切ってハンドルを回す。途中「でこぼこ道です」といって笑う。公園に着くと、再びピクニックが始まる。この後、数回に渡って繰り返し行われる。最後は、Ｎ子をはじめ子ども達がバスに乗って保育園に帰る。
↓〔かたづけの場面〕
Ｎ子は、まずシートを１枚畳んだ後、床に落ちている食器を持ちきれないほどかかえかたづけ始める。
「こっちもいっぱいちらかしてあるよ」といいながら、Ｎ子はちらかっている食器をどんどん拾い集める。
そして、「いつもお父さんとかたづけ競争してるんだ」といって棚まで食器を運ぶ。その後も床の上のおもちゃがなくなるまで拾い続ける。

事例７からは、自分が使った使わないに関係なく、自らかたづけを楽しもうとする姿が伝わってくる。家での家族とのかたづけの習慣が園生活にも活かされている場面である。
また、まだかたづけが進んでいない場所を周囲に伝える姿からは、みんなで協力しながらかたづけるすばらしさにも気づき始めていることが伝わってくる。言い換えれば、かたづ
けに効率よく取り組む姿といえる。
このことから、子どものかたづけ方へのこだわりの１つに、「早くたくさん（効率よく）かたづける」というものがあることが推察できる。
【事例８】 ケース５：「きれいになるまでかたづける」〔遊びの場面〕
Ｎ子が病院ごっこをはじめる。Ｙ子がお母さん役で赤ちゃんを連れて診察に行く。順番がくるまでだまって診察している姿を見ながら待っているがなかなか順番が回ってこないので、食事コーナーに移動する。Ｕ子と話をしながら料理を作っているとＫ先生が「ごはんできた」とやってくる。おすしを作ったとＫ先生に見せる。
「おいしそう」といいながらＫ先
生が食べる。Ｋ先生に「しょうゆはないですか」とたずねられ、しょうゆの入った入れ物をさし出す。その後、急に部屋を次の準備で空けなければならなくなりかたづけとなる。
↓

─ 32 ─

〔かたづけの場面〕
Ｙ子は、テーブルの上の食器を片づける。続いて、椅子を１つ運び、戻りながら床に落ちているお弁当
箱やジャーを拾いしまう。テーブルの周りに落ちている食器を拾うと、Ｕ子ちゃんに渡す。ぬいぐるみとゴミを同時に見つけると、ごみをゴミ箱に捨てな
がらぬいぐるみを片付ける。Ｙ子は、はさみコーナ
ーで、テーブルの下に落ちた切りかすも見つけ、１つ１つ丁寧に拾い集める。

事例８からは、Ｙ子が自分の使ったものをかたづけながら、友だちの使ったものも進んでかたづける姿が伝わってくる。中でもはさみコーナーの床に落ちている切りカスに気づき、１つ１つ丁寧に拾い集めるＹ子の様子からは、「部屋をきれいにしよう」とする美化への意識の芽生えや、「部屋がきれいになることへの喜び」を感じ取ることができる。
このことから、子どものかたづけ方へのこだわりの１つに、「きれいになるまでかたづける」というものがあることが推察できる。
Ⅳ．総合考察

１．「遊びへの満足感・充実感」と「自発的な活動としてのかたづけ」の関連性として見えてきたこと（１）「好きな遊びとの出会い」の重要性①遊ぶ「楽しさ」の実感
Ｔ児の遊びを大きく変えるきっかけとなったものが、「バスごっこ」との出会いである。
それまでも登園後お気に入りの格好に変身してままごとに参加する姿からは、ままごとへの興味関心は窺えるものの、一方周囲の友だちの遊びを転々と渡り歩く様子からは今一歩
楽しめないＴ児の姿も浮き彫りになってきた。
しかし、初めて出会った「バスごっこ」は、Ｔ児の生き生きとした新たな姿をたくさん引き出すことになる。自ら運転手を演じたり、先生や友だちとお客さんを満喫したり、時にはバスを設営したり、修復したりと、この遊びへの強い愛着を感じることができる。明らかにＴ児の遊びへの集中力や意欲が高まった場面ということができる。
②友だちと関わる「楽しさ」の実感
まず「バスごっこ」に出会うまでのＴ児の周囲との関わり合いは、なかなか友だちとの共通の遊びや喜びを見つけられずにいたＴ児にとって、担任のＫ先生が中心であった。しかし、「バスごっこ」との出会いによって自ら楽しむ喜びを実感したＴ児は、運転手やお客さんの役を堪能することを通して、自然と友だちとの関わり合いを広げていくきっかけ

─ 33 ─

をつかむことができたといえる。
こうした心から友だちとの関わり合いを満喫できる場面を通して、Ｔ児は友だちと遊びを共有する楽しさに気づいていったのである。
（２）「自発的な活動としてのかたづけ」の成立に必要な要因とはＴ児の事例を通してまず明らかになってきたことは、「バスごっこ」という好きな遊びとの出会いが、「遊び」や「友だちと関わる」楽しさをＴ児に実感させ、それまでの担任のＫ先生との関わり合いに支えられる遊びから、自ら主体的に遊びに関わることで満足感や充実感の高い遊びへと変容していったことが、遊び後のかたづけにも大きな影響を与えたことである。
中でも注目したい場面は、自分の使ったものをかたづけるだけでなく、自分と関係のない遊具までもかたづけてみようと挑戦する姿や、友だちと協力してかたづけようとする姿であり、かたづけを「こなすもの」から「自らまた友達と協力しながら楽しむもの」へとＴ児の中で意識の変容のきっかけが見られたことである。
このことからも担任のＫ先生との信頼関係に支えられながらも、大好きな遊びに出会い、自ら遊びを通して得た「満足感や充実感」を活力に、今まで関心の薄かった「かたづけ」にも意欲的に取り組もうとするＴ児の姿を通して、「自発的な活動としてのかたづけ」の成立に自らの遊びの「満足感・充実感」が大きな影響を与える重要な要因となっていることが明らかになった。
２．子どもの自発的・意欲的な「かたづけ」の起因となる要因の分析
事例４から８を通して明らかになってきたことは、まず時間の経過と共に「かたづけ」
が一人一人の子どもの中で生活習慣の１つとして徐々にスクリプト形成され、自分の使ったものをきちんとかたづける姿が安定して見られるようになってきたことである。
しかし、その一方で、「かたづけ」は決して保育者や大人の指示や、生活ルールとして「こなすもの」ではなく、子どもなりに意欲的に楽しんで取り組む姿も存在することが明らかになってきた。言い換えれば、子ども一人一人が「かたづけ」に取り組む際に『こだわり』
を持って関わる姿が見えてきたのである。
そして、そうした子どもの「こだわり」は、ますます「かたづけ」に自発的・意欲的に取り組もとする気持ちを高める要因となっており、以下の５つに整理することができる。
①「自分の使ったものを（見つけながら）片づける」⇒最後まで自分の使った遊具等を見つけながら、意欲的にかたづけをする②「好きなものをかたづける」⇒自分が愛着を持っている・感じている遊具等を中心に、意欲的にかたづけをする─ 34 ─

③「興味関心を持ったものをかたづける」⇒場面場面において、自ら興味をもった遊具等を中心に、意欲的にかたづけをする④「早くたくさん（効率よく）かたづける」⇒効率のよさに価値を感じ、意欲的にかたづけをする⑤「きれいになるまでかたづける」⇒きれいになることに価値を感じ、意欲的にかたづけをする【引用文献】
１）松田純子（２００６）子どもの生活と保育―「かたづけ」に関する一考察―、実践女子大学生活科学部紀要第４３号、６４２）松田純子（２００６）子どもの生活と保育―「かたづけ」に関する一考察―、実践女子大学生活科学部紀要第４３号、６９３）横井志保、野田美樹、村岡眞澄（２００９）愛知教育大学幼児教育研究第１４号、保育者の実践的指導力育成・向上に関する研究―遊びの後の片付けの指導―、３３４）砂上史子、秋田喜代美、増田時枝、箕輪潤子、安見克夫（２００９）保育学研究第４７巻第２号、保育者の語りにみる実
践知―「片付け場面」の映像に対する語りの内容分析―
５）無藤隆（１９８２）教育心理学研究３０、幼児における生活時間の構造、１８５-１９１
６）中澤潤、鍛治礼子、石井恭子（１９９５）千葉大学教育学部研究紀要４１、幼稚園教師の食事場面における援助の分析―
子どもの発達と教師の保育観―、５９-６７
７）加藤和成、加藤純子、加藤惟一、太田俊己（２００３）、日本保育学会大会論文集（５６）、片付けをきっかけに子どもの幼稚園生活を見直す試み、２１９─ 35 ─

（２）実践奨励賞〈課題研究部門〉
課題研究②

食事・食育に関する取り組みについて『咀嚼力育成への工夫』
森ノ木

美

和・佐

藤

麗

子・礒

可南子

（昭和ナオミ保育園・東京都）
課題研究③

食事・食育に関する取り組みについて『生きる力を育てる「かみかみごっくん体操」』
渡

辺

課題研究④

太

郎（寒田ひめやま保育園・大分県）

遊びと保育環境について『遊びと保育環境について「三つ子の魂
草場

千百までも」』

種（横田保育園・福岡県）〈実践報告部門〉『積極的に活動できる子を目指して』
椿純子（わかくさ保育園・福岡県）『気になる子の行動への関わり方』
山元

明子（建昌菜の花保育園・鹿児島県）

─ 37 ─

課題研究③

食事・食育に関する取り組みについて『咀嚼力育成への工夫』

東京都・昭島ナオミ保育園

森ノ木

美和・佐藤

麗子・礒

可南子

１．取り組みに至った背景
昭島ナオミ保育園では年間・月間給食カリキュラムを立て、そのカリキュラムに沿って保育士と栄養士が連携して子どもたちの食育活動に力を入れています。例えば、旬の食材を用いて、皮むきや筋取り等の調理下準備手伝い経験や調理保育、野菜栽培等、乳幼児期にこそ食べ物に関わる経験が大切であると考えています。なぜならこれらの様々な食育活
動は子どもたちの食べる意欲につながっていくからです。そしてもちろん食は生活の基本であることより、全ての意欲につながっていきます。
だからこそ私たちは、日々の子どもたちの摂食状況、咀嚼状況、嗜好状況を把握するた
めに、給食室で調理をするのみにとどまらず給食時には必ず各クラスを巡回しています。
そこで、「今日の献立の○○に苦戦しているな。
」「○○ちゃんは咀嚼にひっかかっているからあの食材で遅くなっているな。」等、個々の成長した点や問題点を見逃さずに把握しています。これが、次の献立を改善したり工夫を重ねたりすることにつながっていきます。
また、摂食を援助する側の保育士と提供する側の調理室とが密に連絡をとり、日々の給食
日誌、咀嚼状況の記録に細かく記録することで、子どもたちへの細かい配慮及び援助をすることができます。
こうした中で、数年前から咀嚼力が弱くなっている子どもたちの様子が目立ってきました。そこで、私たちの園では子どもたちの咀嚼力育成を目的とした取り組みを３点実践してきました。
２．咀嚼力育成への工夫①野菜スティック及び小魚の導入
取り組みの１点目は野菜スティック及び小魚の導入です。現在ナオミ保育園では、朝の０、１歳児のおやつに食べる小魚、給食の前に食べる野菜スティックを使用して咀嚼の練習を行っています。
この取り組みを始めるきっかけとなったのが、十数年前に２歳児クラスにいたＡくんです。彼は食べるのがとても早く、口の動きをよく見てみると、ほとんどの食材を１、２回

─ 39 ─

噛んではゴクリとほぼ丸飲みしていました。そのため、げっぷをして吐いてもどしてしまうことも多々ありました。そこで私たちはどのような食材を食べれば奥歯を使い噛み砕くことができるかを考え、細くて硬いビスケットや昆布、小魚など様々な食材を試してみました。その結果、給食の前に食べても支障がなく、食べることによって栄養面でもプラスになるという理由から、５、６㎝程度の長さで、手で持つことができ、そのまま飲み込む
ことができない硬さの野菜スティック（人参・大根・きゅうり等）で日々練習していくことになりました。Ａくんは、毎日、保育士からの「カミカミしようね。カミカミのイイ音聞かせてね」の声掛けを受けて、自分でもしっかりと奥歯を使うことを心掛けるようになりました。その後、クラスのお友達みんなと一緒に野菜スティックを奥歯で噛み砕いて食べられるようになりました。私たちはこうしたＡくんの事例をきっかけとして、離乳期に着実な段階を踏んで口の中の感覚及び筋力を身につけていかなければいけないということを実感しました。そして野菜スティック及び小魚による咀嚼力育成をカリキュラムの中に導入することにしました。
野菜スティックの硬さについては表１の通りです。日々刻々と変化する状況や個々の体調を保育士、栄養士が把握し、「○○ちゃんは奥歯がまだ生えていないから生の状態は厳しそうなので、ゆでて与えてみよう。
」「今日は体調が良さそうで食欲もありそうだから少し硬めにしてみよう。」などと相談しつつ個別に状況判断を行うよう努めています。また、１歳以降から与えている小魚は、細くて固いので丸飲みすることはできず咀嚼の練習にはとても適した食材であり、不足しがちなカルシウムを摂取することができ一石二鳥です。
小魚は少しフライパンで炒ることで咀嚼しやすくなるので、０歳児クラスでは炒ってから与えています。さらに、この時には保育士が１対１で口の動きをじっくり見つめながら小魚を与えるので口の動きや一人一人の子どもの咀嚼力の育成の段階を見取るチャンスにもなっています。
咀嚼力というのは、段階を踏んで着実に身につけていくことが大切です。例えば、何でも食べるからといって咀嚼力に見合っていない固いものを与えていると噛まずに丸飲みしてしまい、吐きやすくなったり、逆に軟らかいものばかり与え続けていると歯や歯茎を使うことを覚えずに上手に噛めなくなってしまいます。私たちは個々の摂食状況や一人一人の口の動きを把握し、それを保育園から家庭へと確実に伝え、咀嚼力育成へ向けた取り組
みとして家庭と保育園とが連携して取り組んでいます。
②離乳食計画表の導入
次に咀嚼力の土台を作る離乳食に着目しました。そこで、導入したのが離乳食計画表です。
最近、マスコミやインターネットなど情報が氾濫により何を信じて良いのかわからない
お母さんが多くなってきました。だからこそ０歳児クラスでは離乳食の摂取状況を把握す─ 40 ─

ることが大切であると考えています。そのためには、保護者との個別面談、離乳食摂取状
況アンケート、食品チェック表の記入を実施しています。その中で、実際に一歳になってもたんぱく質を全く食べた事のない新入園児が増えてきたのです。そこで理想的な離乳食の進め方を提示すると共に、個々の状況にあわせながらも目標を持って離乳を進めるために、保護者と一緒に離乳食計画表の記入や見直しを行いながら離乳食計画の策定をするようにしました。この後家庭との連携を図りながら離乳食を進めていきます。例えば、表２
は１２月１日生まれで、４月に保育園入園、入園時は生後４ヶ月のＢ君の離乳計画表です。
表２のように開始予定日を保護者と共に記入します。おもゆ・野菜・たんぱく質という順に進めていきますがたんぱく質を開始する際はできるだけ家庭で試してから園で提供するようにしています。こうした離乳食計画表の導入により、保護者の意識も変わってきてなるべく目標を目指そうと、離乳食に対し心を配るようになりました。赤ちゃんにとっての初めての１日１回の食事になるわけですから、園では慎重に、しかし着実に離乳を進めること、そのために個々の状況に合わせた離乳食を与えていくことを大切に考えています。
また、保護者会のときは必ず離乳食と野菜スティックのサンプルを用意して硬さや量を確認してもらいます。保護者からは、「こんなに食べてもいいんですか？」「家ではもっとドロドロでした。」「お肉を食べてもいいんですか？」などと質問も多く出され、離乳食計画
表のみではまかなえない具体的な食材等の例示も提供しています。
さらに、離乳期に段階を踏んで離乳食を進めることが、着実な咀嚼力の育成へとつながることを子どもたちの現状により再確認しました。当園では、生後４ヶ月頃から２倍に薄めた果汁をスプーンで２、３さじ与えてスプーンに慣れさせ、生後５ヶ月からおもゆを開始し、その後は10分粥から始めて少しずつ食べる量、食品数を増やしていくというやり方
を開園以来約40年間続けています。
しかし、数年前から国全体の離乳食の進め方がゆっくりになっているようです。その理由としては早くから離乳食を与えることで母乳やミルクの飲みが悪くなり、それが食物ア
レルギーにつながる恐れがあるということがあげられていました。しかし当園における約40年の現状では、生後１～５ヶ月で入園している子ども達の中で食物アレルギーになった子は皆無です。さらに、生後５ヶ月前後から在園している子どもと、１歳以降に途中から入園してくる子どもでは咀嚼力、野菜等の偏食には大きな差があり、特に咀嚼力を育むといった視点から見ると、離乳期から在園している子どもは、園での離乳食の進め方に沿って、舌で飲み込む→舌で潰す→歯ぐきで潰すという段階を着実に踏んでいるので、口の感覚が無意識に噛むことを覚えていきます。しかし、１歳を過ぎ、２、３歳に至ってから入園してくる子どもは、咀嚼力が育成されていない口の感覚ができあがっていて、その上、生後、１、２、３年間における家庭での偏食にも慣れてしまっているので、全ての食材に慣れるまでに時間がかかります。しかも、咀嚼力の弱い子は、噛んではいてもしっかり咀
嚼ができていないので、食べ物の水分だけがなくなりパサパサの状態でいつまでも口の中─ 41 ─

に溜まってしまいます。更に、唾液の分泌がなされずうまく飲み込むこともできません。
ついには食への意欲もそがれてしまいます。また、咀嚼につまづいてしまう子は食材やメニューからも予測がつきます。例えば、カレーやラーメンなど噛まずに飲み込めるメニュ
ーのときは何度もおかわりに来ますが、葉物の野菜、魚、厚揚げなどになると急に食べるのが遅くなってしまう傾向にあります咀嚼は食事の基本です。子どもたちが自分で食べる楽しみを感じることができれば、食事を楽しむことへとつながります。さらに、咀嚼力の育成は体と心の健全な発達につながります。例えば咀嚼という行為は脳に刺激を与え、脳の活動を活発化します。さらに、虫歯を予防し、あごの発達を促して歯並びを良くし、言葉の発音を明確にすると言われています。これらは乳幼児期の子どもに必要不可欠なことばかりです。このように重大な意味を持つ咀嚼力を０、１歳の間に育成してあげたいと願っています。
③食材の工夫
次に、給食の献立における食材の工夫についてです。日々の給食メニューでは、旬の食材のたけのこやブロッコリー、いんげん等をゴロゴロと切った歯ごたえのあるサラダ、根菜類をたくさん使用した煮物や、小松菜やもやし等筋のある野菜を使用したもの、厚揚げや練り物を使用したりと比較的咀嚼に時間がかかる食材を多く使用するように食材を工夫するようにしています。園の子どもたちの摂食状況を見ると、豆腐は家でよく食べていても厚揚げはあまり食べていない、ほうれん草は食べていても小松菜はあまり食べていない等、咀嚼力育成を視点に置いたメニューの工夫がなされていないのが現状です。だからこ
そ、家庭ではなかなか食べない咀嚼力を要する食材や、旬の食材をメニューの中に必ず取り入れるように工夫しています。そして、多種多様の食材、咀嚼力が試される食材の使用をしても、子どもの嗜好に合った味付けや調理のしかたなどひと手間かけ工夫をこらすことで、残食 “ ０” の継続を誇っています。
３．今後の課題
最後に今後の課題を２つに分けて述べたいと思います。
一つ目は、現在実践中である野菜の栽培、収穫を通して子どもたちの食材への興味関心をより深めていく体験が摂食状況に与える効果を検証することです。
二つ目は、保護者へのアプローチが課題となっています。家庭の事情や時代の変化と共に食文化も変わり、軟らかいものを好む傾向にあり、咀嚼力育成がなかなか難しいところでもあります。当園では年に数回行っている保護者会にて毎回食育テーマを決め保護者へ
むけて育児講座を開催しています。しかし、保護者へのアプローチがなかなか効果として
見えてこなかったので、育児講座後に茶話会を開くようにしました。そこで咀嚼力育成を目指して工夫したおやつを保護者にむけて用意するようにしました。例えば、小麦粉をね─ 42 ─

って作るゴマかりんとうは噛みごたえがあり咀嚼力をつけるためのおやつとして、非常に好評だったもののひとつです。レシピを配布すると家で作ってみましたという声を聞き、効果が見えてきてうれしい限りです。このように保護者に対して乳幼児期にしっかりと噛
むことの大切さをわかりやすく伝えること、そして子どもが咀嚼力を身につけることへとつながるよう保護者の意識を変えていくことの両方が必要だと考えています。そのために始めた茶話会の実践は始めて間もないこともあり、今後この効果について実証することも課題となってくると考えています。そして献立やおやつの提供の仕方等、工夫を重ね子どもの咀嚼力育成につながるよう保護者へ発信し続けることを今後共取り組んでいきたいと考えています。
表１
月齢

咀嚼

茹で加減

８、９ヶ月

舌で潰すから歯茎でつぶすへの移行期

指で押すとすぐに潰れる軟らかさ

１０、１１ヶ月

歯茎で潰す

指で少し力を入れないと潰れない程
度の硬さ

１歳～

歯茎、奥歯で潰す

熱湯にくぐらせるだけのほとんど生の状態

表２

─ 43 ─

０歳児の様子

１歳児の様子２歳児の様子

─ 44 ─

課題研究③

食事・食育に関する取り組みについて『生きる力を育てる「かみかみごっくん体操」』
大分県・寒田ひめやま保育園

渡辺太郎

１．テーマ設定の背景（１）生活環境の変化
労働環境や生活様式の変化に伴う子育て環境は年々悪化の一途を辿っているように感じられる。人の営みは「眠る」「食べる」「遊ぶ（働く）」の良好な環境で維持されるが、子どもの生活はどうなっているだろうか。残念ながら、保育現場には、どの項目にも放置できない実態がありそうである。
夜型傾向の大人に付き合わされ睡眠不足の子どもが増えている。
「チン

どろどろ」の食事（冷凍食品を電子レンジにかけること）が増え、軟食傾向は益々進み、咀嚼能力が急速に低下しつつある。直接的な自然体験や社会体験が乏しく、身体能力や社会性の低下が目立つ。等々はどの保育園でもほぼ共通の傾向を示している。このような社会状況・食環境の中で、私たち保育園の職員は、日々、小さな命を育む仕事に携わっている。
（２）子どもの生活の何が問題か
研修テーマ設定の職員会議で、子どもの実態を議論する中から問題点が浮かび上がってきた。どのクラス（年齢）からも「食べる」に関することが圧倒的に多く出された。
・食べるのに時間がかかる

・野菜嫌いが多い

・いただきますをいっても食べようとしない・遊びながら食べる・噛まない（噛もうとしない）

・食欲がない・吸って食べる・殆ど噛まない（早食い）子もいる

・口に溜め込む（飲み込めない）
身の回りには食べ物が溢れ安易に入手できる。好きなものを好きな時に好きなだけ食べる食事が習慣化してはいないだろうか。体にいいものと悪いものがあることを見分け、選
択し、食べる量を自分でコントロール出来る子どもに育ってほしいものである。
食べるという行為は、その日の活動や思考に費やすエネルギー補給のほか、体躯の形成に係わり、また将来に亘る健康生活の基礎形成や生き方にまで影響を及ぼす。
このような願いから、園内研修のテーマを「食に関する」ことにした。調理室と保育室の垣根を取り払い、全職員で全園児を育てるということを確認した。家庭とも連携を密にしながら歩みをすすめていくことにした。

─ 45 ─

２．
「かみかみごっくん体操」の実践（１）「食」に関する意識を高める活動
保育園生活の様々な行事・場面の中から、食に対する関心・意識を高めていく活動を抽出し、教材化していく。
①食育集会─食べ物と体、食べ物と病気、給食の食材と調理②栽培活動─異年齢集団による野菜栽培、野菜パーティ、お芋パーティ、月見団子作り
餅つき、生き物を育てる、仕事の分担や協力③給食活動─給食の受取り、配膳、給食当番、メニューの説明、食事指導、後片付け④食育ボード─食品群と栄養バランスの学習、給食メニューの紹介と掲示⑤いりこの日─毎週木曜日の集会活動、咀嚼力を高めるおやつの工夫⑥「かみかみごっくん体操」の導入（H20.9月〜）─木曜日の集会活動を中心に活用⑦給食調理員のクラス巡回─調理メニューの説明、園児との会食、食べ方の実態把握（２）噛む活動を食育の中心に据える
噛まないから飲み込めないのか、飲み込めないから噛まないのかが話題になった。呼びかければ口には入れるが、噛めず飲み込めず立ち往生している子どもがいる。
「噛む」という行為が出来ていないことがその根本原因であると分析した。
①木曜日は「いりこの日」９：20〜９：40
クラス毎に、軽く炙ったいりこを食べながら咀嚼能力を高める活動を始めた。
ⅰ．いりこ（食材）や食べ方についての説明を聞く
ⅱ．手のひらに乗せる
ⅲ．眺めたり匂いを嗅いだりする
ⅳ．嘗めてみる
ⅴ．噛んでみるⅵ．指定された回数だけ噛んでみる
ⅶ．ごっくんする
ⅷ．あじについて感想を出し合う②「かみかみごっくん体操」─歌の誕生（H20.9 作詞・作曲

なべ ローター※園長）「かみかみごっくん体操」には、次のような願いが込められている。
ア．遊び感覚で歌いながら口を動かす。
（それまでは○回噛みましょうと呼びかけていた。
）
イ．みんなで取り組むと集団心理が働き楽しくなる。
（お互いの顔を見ながら一緒に噛む。
）
ウ．歌に合わせているので途中で止めにくい。（最低50回、繰り返すと100回、150回となる。）
エ．条件反射的に体で覚えたものが反応する。
（歌に反応する⇒口に入れると反応する。
）

─ 46 ─

③園内研修会での情報交換の中から、「かみかみごっくん体操」の取り組み、咀嚼能力向上につながるヒントになりそうなことを挙げてみる。
ａ．
「口の中に甘い味が広がったよ」
かみかみ体操で、何回も噛んでいるとだんだん味が出てきた。口の中に甘い味が広がった。香りがよかった。唾液がいっぱい出てきた。等の感想が出された。
ｂ．
「一緒に食べると楽しいな」
木曜日の朝になると、集会を催促するようになった。噛むことに興味を持つことと同時に、友だちと一緒に食べることが楽しいという気持ちが感じられた。
ｃ．
「あごが動いてるよ」
保育者が噛んで見せる。上級生に模範を見せてもらう。自分自身では気が付かないこと、見えないことを具体的な姿で示していくと理解しやすい。
ｄ．
「口を閉じているね」
かみかみ体操で、食材を配り始めると噛む練習を始める子どももいる。
「あごが動いているといいよ」「口を閉じて噛むといいよ」といいながら、耳の下に手を当てて噛む。
ｆ．
「ウォーミングアップをして」
かみかみ集会をした日には、その余韻が一日中残ることがある。給食の準備をしている時、おやつを配る前に、自然発生的にかみかみの歌が始まることがある。
ｇ．
「食材選び」
いりこ・こんぶ・するめ等が主ではあるが、さまざまな食材に挑戦した。食材には特有の味があることを知り、噛み締め感謝して食べることを願った。するめいかを叩いて食べ易くしたり、相性のいい塩を探したり工夫した。旅先から調達したこともある。
ｈ．
「口に入れる量を決めて」
給食中に噛み噛みが話題にあることがある。
「先生、お口に一杯入れ過ぎると噛みに─ 47 ─

くいよ」という発言があった。口に入れる、噛み砕く、飲み込むを発見した姿である。
ｉ．
「クイズやコンテストでかみかみ集会を楽しく」
かみかみ集会が単調に陥らないよう工夫する。食材の匂い当てクイズをしたり、同じ食材で何回噛み続けられるかを競ったり、歌に合わせ左右交互噛みの練習をしたりした。
Ｊ．
「噛むということは」以上児集会では、体の仕組みや噛み方の違いなどの説明に、写真やVTR等媒体を使うと効果的な場合がある。歯の役目、噛み方、唾液の働き等に興味を示した。
［食材］いりこ、こんぶ、するめ、ナッツ類が多いが様々な食材を試している。
・いりこ

・ちりめん

・のしいか
んぴらゴボウ・きびなご・おしゃぶりこんぶ

・するめ・かえりスナック・焼きかぼちゃ・かじめいか・アーモンド

・各種野菜

・白いご飯

・ちぎりいか・ごぼうスナック

・き

・食パン等

３．結果と考察（１）「かみかみごっくん体操」保護者アンケート調査の結果
H.23.1075／84

回答率89％①保育園が噛む活動を積極的に進めていることを
知っている

100％

知らない

０％

知らない

０％

②「かみかみごっくん体操」の歌を
知っている

81％

③家で、噛み噛みのことを話題にすることが
ある

45％

たまにある

52％

ない

３％

④家で、歌に合わせて噛み噛みをしたことが
ある

74％

ない

26％

⑤その為に歯ごたえのあるものを購入したことが
ある

81％

ない

19％

⑥噛み方や食べ方に何らかの変化が
ある

45％

少しだけ

48％

ない

7％

［保護者からのコメント（未満児）］

離乳食を食べていた頃は飲み込んでばかりで、どうすれば噛むようになるのかずっと悩んでいました。参観日に昆布でかみかみごっくん体操をしていることを知り、早速、同じものを購入し、毎日入浴後に食べさせました。時には、いりこを与えることもありました。
そうすることで確実に噛んでたべるようになり、今では安心しています。顎や脳の発達には噛むことがとても重要だと思います。今後もこのような取り組みを続けて頂ければありがたいです。

─ 48 ─

［保護者からのコメント（以上児）］

大変すばらしい取り組みだと思います。噛むことを意識することが大切だと思いました。

最初は大変だけど自然に身につくといいです。子どもだけでなく、私たち大人も改めて考えてみると、あまり噛まないし、早食いをしているし、「いけないねえ」と夫婦で話したこともありました。いりこ、昆布を家でもよく食べてくれて、栄養面でも嬉しく思っています。
噛むことで頭を刺激し、顎や頭脳にもよい影響を与えると思います。自分（親自身）も食に対して興味を持つようになりました。

（２）職員「食育アンケート調査」のコメントより

H.23.10

噛む回数の変化を数量的に捉えることも試みたが、正確なデータとしてまとめることが難しかった。そこで、日々共に過ごしている保護者のコメントから子どもたちの姿を追ってみることにした。
Ｑ１．咀嚼能力に変化は見られますか。
Ａ⇒４月の頃は、まめ組（０歳児）のときから、かみかみごっくん体操に取り組んできた子どもと、入園したばかりの子どもでは、歴然とした差がありました。進級した子どもたちは何となく、かみかみ体操が身につき始めていました。入園したばかりの子どもは、顎が全く動いていませんでした。それから半年以上経ち、今ではどの子も顎をしっかり動かせるようになり、咀嚼の回数も増えその変化に驚いています。
Ａ⇒以前は、昆布やゴボウなど堅いものが出ると、噛もうとせず諦めていたようだったが、近頃は諦めず時間をかけて噛もうとする子どもが増えている。繊維質の多い野菜のとき口に溜め込み、飲み込めない子どもがいたが最近は殆ど見かけなくなった。噛み砕
く力が付いてきたように感じる。
Ｑ２．
「かみかみごっくん体操」の効果はありますか。
Ａ⇒かみかみごっくん体操＝おいしい・楽しい、と認識しているように思います。苦手な食材や食べ詰まった時でも、かみかみ体操をすると、自然と口や顎を動かし、中には頭を上下に動かしながら食べる子もいます。咀嚼回数もぐんと増えたと思います。リズムも音程も覚え易く歌うと楽しい雰囲気になります。
Ａ⇒１歳の子どもに、「噛む」ということを言葉で伝えるのは難しいことですが、歌を通して伝えることが出来ていると思います。また、保護者に伝えることにより家庭と協力しやすい雰囲気が出来ているように思います。子どもが楽しそうにしている姿に保護者も興味を持ち、家でも昆布を購入したという話を聞きます。よい効果が出ていると嬉しくなります。

─ 49 ─

Ｑ３．給食に何らかの変化がみられますか。
Ａ⇒給食では、歯ごたえのある食材が出た時に、みんなで同じ食材を口に入れてかみかみ
体操をしています。いつも食べている食材でも、かみかみ体操をするだけで、新しく生まれ変わったように大事に丁寧に食べている様子が分かります。また、苦手な食材
でも、かみかみの歌を歌うと、自分から口に入れて食べ始めます。かみかみ体操と給食がかみ合っていると思います。
Ａ⇒かみかみ体操で使用した食材は子どもの印象に残るようで、お皿に入っているのを見つけると嬉しそうに指さしたり、進んで口に入れたりする姿が多く見られます。苦手
な野菜（レタス・トマト等）でも保育者の歌に合わせて食べることが出来るようになりました。
Ａ⇒子どもの変化も大きいですが、やはり私自身が子どもの咀嚼に目を向けるようになったことが一番大きい変化だと思います。ただ食べればよい、お皿がきれいになればよ
いのではなく、どのように食べているかにしっかり目を向けるようになりました。
（３）考察。回答を次のよ
保護者へのアンケート調査には多くの方の参加を頂いた（回答率８９％）
うに分析した。
①

自分たちが食べているものや食べ方に問題があり、このままではいけないと感じている保護者が多いということが分かった。保育園で取り組んでいる咀嚼力向上のためのこのような活動を正面から受け止めてくれていることが確認できた。

② 「食」という行為を通して、感性を磨き、生涯に亘って健康に生きるための体の基礎をつくり、併せて社会性も学んで欲しいとの願いから出発した食育である。食育活動の一つの柱として取り組んだ「かみかみごっくん体操」の成果は、継続的な取り組みをしたことと同時に保育園職員の一貫した姿勢の成果でもあるに違いない。
４．今後の課題（１）機会を捉え保護者にも「かみかみごっくん体操」の楽しさを紹介していく。
（２）保育園からの報告やお願いだけでなく、「わが家のかみかみ体操」など咀嚼に係わる保護者からの報告やメッセージも含め双方向からの発信をしていく。
（３）食材（野菜）を育てる、調理する、食べるまでの一連の活動を通して、その過程に含まれる生活する力（生きる力）の一層の向上を図っていく。
（継続）─ 50 ─

─ 51 ─

課題研究④

遊びと保育環境について『三つ子の魂百までも』

福岡県・横田保育園

草場

千種

１．はじめに本園は、平成１７年４月より民営化になりました。子ども達に動揺を与えないように、保育を変えないでほしいとの保護者の要望に応えて、日々の保育を行ってきました。
『三つ子の魂百までも』とあるように、人間は３歳までに、人間関係・信頼関係の基礎、
つまり人生の土台を作る大切な時期を迎えます。そんな大切な時期に関わる私たち保育士
や保護者、環境は大きな影響を与えます。
民営化より６年たち、保護者との信頼関係もでき、現在よりもより良い保育、私たちらしい保育ができるのではないかと思っていました。
そんな思いを抱いている中、全職員、福岡県内のある保育園へ見学に行く機会を与えて頂きました。そこでの見学により、０・１・２歳児の時期の関わりの大切さを再確認させられたのです。見学後に全職員で、感じたことや、自園に足りてないもの、新たに取り組
みたいことを発表し、平成２３年度に向けて保育内容を見つめ直す話し合いが始まりました。
２．検討内容０・１・２歳児の時期を大切にすることで、３歳以上児になった時の子どもの姿が変わり、その後の人生においても少なからず影響してくるのではないか。という考えをもとに、
０・１・２歳児の時期を大切にしていくには、保育環境(人的環境・物的環境)が変われば、子どもの姿も変わっていくのではないか。具体的にどう変えていくのかを話し合い、まずは職員間の共通認識に努め、以下の項目を検討しました。
①親のニーズに応えるだけでなく、保護者(家庭)と園がパートナーとなり、共に子育てしていくという姿勢づくり
０・１歳児は朝の用意を親子一緒に行うことで、“親は仕事へ、子どもは保育園へ行く”という気持ちに切り替えることができる。また、保護者の介入によって成長を感じることもできるのではないか。
②担当制・個別保育の導入
一人ひとりの子どもの姿を受け入れ、家庭的な雰囲気の中、「ひとりでできた」という

─ 52 ─

自信がつくことで、自己肯定感につながる。担当を決めることで子どもたち一人ひとりの成長がより詳しく分かるので、臨界期がキャッチできる。
２歳児は、秋頃よりクラスの様子を見て、一斉保育に移行する。３歳以上児は、小学校入学を見据えた一斉保育を行う。
③ランチルームの導入
食事と遊びのスペースを分けることで、子どもたちがより落ち着いて過ごせるのではな
いか。また、食事の空間をしきることで、食事に集中でき、保育士も一人ひとりとより関わることができ、最適な援助ができるのではないか。
④０歳～５歳児までの連続性
０歳～５歳児の目標を定め、連続性を考えていく。今回は、給食準備の手順を統一し、自然な流れで食事の作法が身に付くのではないか。
また、豊かで可能性あふれる人間形成を目的に、０歳～５歳児までリトミックに取り組
むことを決めた。
さらに、共通認識して保育にあたること。また、実践してみて不都合があれば、全員で情報を交換し、修正していくようにする。
以上のことを話し合い、平成２３年度を迎えました。
３．実践報告今回は、私が担当している１歳児クラスの実践報告をさせて頂きます。
○１歳児クラスのようす（園児１１名

保育士３名）

・①について〈朝の用意の手順〉
一人ひとりのロッカーの中から、着替えを入れるカゴ・オムツ入れのカゴ・エプロン入れのカゴを出し、各カゴの中に所定のものを入れる。手拭きタオルと帳面を所定の場所へ持って行き、保育士と朝の挨拶をする。そして、保護者と「行ってきます」の挨拶をする。
〈環境構成〉
子ども達が自分の場所を認識できるように、下駄箱・タオルかけ・帳面入れ・着替えを入れるカゴ・オムツ入れのカゴ・エプロン入れのカゴに、顔写真と名前をつける。
４月当初、保護者は掲示してある見本を見て、朝の用意をされていた。子ども達は、保育士と一緒に帳面を入れ、タオルかけを行っていた。５月には、保護者が手順を理解し、

─ 53 ─

子どもに声をかける余裕がでてきたが、子ども達はただ見ているだけだった。しかし、タオルをかけたら保護者と「行ってきます」の挨拶をかわし、気持ちを切り替えることはできるようになった。毎日自分でタオルをかけることで、自分のタオルを認識でき、６月頃には、手洗いから手を拭く動きがスムーズにできるようになった。９月になると、全員が帳面入れ、タオルかけができるようになり、自分の場所を間違うこともなくなった。
今では、自分のロッカーから、カゴを出し、保護者と一緒に用意をする姿がある。保護者が子どもに声をかけながら一緒に準備をしていたので、その手順が自然に子ども達にも身に付いていったと思う。
保護者からは、「朝の忙しい時間に、最初は面倒と思っていたが、毎日の繰り返しでできなかったことができるようになり、短期間での子どもの成長を感じることができた」との声がある。保護者と保育士が子どもの姿を一緒に見る、という機会はなかなか持てない。
朝の用意の姿を通して、成長の喜びを共感できる場となっている。
・②について子ども達３～４名を保育士１名が担当する。月齢順にグループを分けることで、一人ひとりの発達を把握し、個別計画をたて、その子に応じた援助ができるようになった。しかし、今まで一斉保育の経験しかなく、個別保育を進めているつもりでも、一斉保育になってしまい、個別保育をどう進めたら良いのか戸惑いがあった。また、連携がとれておらず、
時間配分がうまくいかない等、担任間の意識のズレもあった。そこで、クラス担任間のチームワークの必要性を感じ、定期的なクラス会議や、担当している子の様子を話し合う機
会をもつようになった。
・③について４月初めは、０・１歳児合同のランチルームを使用していた。しかし、それぞれ場所の確保が難しく、不都合が生じたため、１歳児の保育室内をしきり、６月からクラス別のランチルームになる。子ども達の中に、ランチルーム＝食事をする部屋という認識ができている。遊びの部屋と分けたことで、先に食事をすませた子が遊んでいても、目に入らず、食事に集中できている。
個別保育の導入により、食事の時間も一人ひとりの生活リズムを考慮して進めている。
１便、２便、３便に分かれ、食事時間をずらすことで、ほどよい空腹感で食事ができている。
・④について〈１歳児の給食手順〉
自分のエプロンを付け、おしぼりタオルを取る。おしぼりタオルをバケツの中に入れ、水をしぼる。机におしぼりタオルを置き、配膳台に給食を取りに行く。

─ 54 ─

ごちそうさまをしたら、重ねた食器を配膳台に持って行く。おしぼりタオルをエプロンでくるみ、エプロンのカゴの中にある巾着式ビニール袋に入れる。
〈環境構成〉
配膳の位置が分かりやすいように、
テーブルクロスにスプーンや食器の位置を刺繍する。
配膳台には、左からスプーン・コップ・主食・副食・デザートを並べ、順をおって配膳できるようにしている。また、クリップ式エプロン(子ども達が一人でエプロンを付けられるように、ゴム式の首にかけるエプロン)を導入する。食器の見直しも行い、深さのある食器を導入する。
４月当初は、保育士が子どもの後ろにつき、一緒に食器を持って配膳していた。食器を両手で持てない子もいた。５月頃には、エプロンを自分で付けようとする姿があり、おしぼりタオルをバケツに入れる動きがスムーズになった。保育士が後ろにつかなくても、一人で食器を運べるようになりだすと、食後の片付けも、身に付きだした。巾着式ビニール袋にしたことで、紐をひっぱることが子ども達の楽しみとなり、片付けも意欲的に行えている。７月になると、自分のカゴから、エプロン・おしぼりタオルを取り出して、準備ができるようになった。エプロンを自分で付ける動作が、帽子をかぶる、洋服を着ることにつながっていった。まだ配膳の順番は理解していないようだが、自分で配膳しようとする姿があるので、声をかけて手順を伝えていった。８月になると、言葉と物が一致しはじめ、配膳の順番も理解へとつながっていった。今では、テーブルクロスの形にスプーンやコップ等をあわせようとする姿がある。食器を見直したことで、スプーンですくいやすく、食べこぼしが少なくなった。
家庭では、家族分のお箸を配膳する係になったり、自分の食器を配膳したり、ごちそうさまをした後、重ねた食器を流し台まで運んでいるとの話を聞き、食事時間も親子のコミュニケーションの場になっているように感じる。
リトミックについては、指導資格を持った保育士が各年齢別にリトミック年間指導計画をたてている。初めは、何をやっているのか分からない状態で、保育士の動きのまねをしたり、ピアノの音に合わせて体を揺らしていた。ピアノを触ってみたいという気持ちが強かったので、ピアノに触れる時間を作り、欲求を満たしていった。そうしているうちに、ピアノへの興味から、音への興味に変わっていき、音に反応するようになった。また、タンバリン等の楽器を使用すると、思うままに叩いていたが、徐々にリズムを感じて叩く姿が見られるようになった。今では、低い音、高い音、速い、遅い、を聞き分け、体を使って音の変化を表現することを楽しんで行う姿がある。さらに、順番を待つ、保育士の話を聞くことが、自然に身についてきている。

─ 55 ─

・その他
子ども達の遊びにも着目し、主に微細運動を行える玩具を導入する。個別あそびや集団あそび等、子ども達がやってみたいあそびを選択できる環境をつくる。
４．おわりに
平成２３年度が始まって７カ月がたち、子ども達の様子も変わってきました。一人ひとりの発達をふまえた関わり方を行うことで、欲求が満たされ、落ち着いた園生活を送ることができつつあります。その中で、保育士の課題も見えてきました。担当制・個別保育を行うにあたり、より詳しい子どもの心身の発達を理解することが求められます。そのためには、保育士一人ひとりが、今以上に専門性を身に付けていかなければなりません。また、連続性を統一していくために、意見交換することが大切と改めて感じ、各クラス担任が話し合う場を設けるようにしています。そうすることで、縦のつながりができ、０～５歳児まで見通しを持った保育ができていくと考えています。
しかし、子どもの育ちの根底は家庭です。０・１・２歳児の子どもは、「手がかかり、大変だ」と思っている保護者が多いようです。どのように子どもと関わったらよいのかを、
私たち保育士が伝えていくとともに、保護者の悩み、疑問をキャッチし、それに応えられる知識も必要になってきています。そして、もっと保護者と一緒になって、子育てしていく姿勢を作っていかなければなりません。そのひとつとして、現在２歳～５歳児まで行っている個人面談を、０・１歳児に取り入れることで、保護者の考えや、子どもに対する思いを知り、保護者には、園での取り組みを理解して頂き、新たな信頼関係が築けると考えています。
平成２３年度より実践してきたことが結果として表れるのは、早くても３～４年後だと思います。目に見えるものだけで評価せず、子どもの心の育ちを第一に考え、未来を担う子ども達にとって、さらにより良い保育を行っていきます。

─ 56 ─

①についての環境構成
・下駄箱・掲示してある見本（着替えを入れるカゴ・オムツ入れのカゴ） （エプロン入れのカゴ）

・タオルかけ・帳面入れ

─ 57 ─

③についての環境構成
・ランチルーム④についての環境構成
・エプロン入れのカゴ・クリップ式エプロン

・配膳台

─ 58 ─

・テーブルクロス

・配膳図─ 59 ─

『積極的に活動できる子を目指して』〜自立と依存の間で揺れ動く３歳児への支援〜
富山県・わかくさ保育園

椿

純子

研究の動機
我が園では前年度より、園内研修として園全体で保育研究に取り組んでいる。職員全員が受け持っている担当年齢ごとに分かれて、『主体的な子どもを目指して』をテーマに、それぞれの年齢に合ったねらいを定め、日々の保育で実践していく、或いは実践してみてその経過を追い、自分の保育を見つめ直すといったものだ。
私が担当している３歳児クラスは、３クラスに分かれており、３人の職員で一つの研究チームを組んでいる。まだまだ経験年数が浅い職員ばかりで担当していることもあり、日々、奮闘中の担任たち。子どもたちはといえば、一つ進級し「お兄さん・お姉さんになったんだ！」という喜びがある反面、急にお兄さん・お姉さんとして扱われることに戸惑いもある様子。２歳児クラスでは頑張ってきたことも、ここへ来て、「着られない」「出来ない」などと訴える声がたくさん聞かれた。
また、自分のことも十分に出来ていないのに、周りにいる友達に駆け寄り、お世話しようとする場面もちらほら見られる。「自分のことをしてほしいのに…」という保育者の思
いとはうらはらに、３歳児の子どもたちは自分たち流に過ごしている。
自立を目指したい。しかし、自立を目指すには、子どもたちの思いを十分に受け止めな
いと自立しようという力が生まれてこない。特に３歳児はそのことが顕著に表れる時期なのかもしれない。そう思い、今回、３歳児として全体に見られる気になるいくつかの姿にスポットを当て、どんな言葉で誘ったらいいのかな？
ろう？

こんな関わりをしてみたらどうだと話し合い、日々の経過を追うことにした。

研究の方法①気になる子について話し合う。その際、３歳児の発達について文献を調べ、参考にしながら、意見交換をして保育の方法（手立て）を考える。
②実際に保育現場で実践し、経過を観察して、その育ちを振り返る。

─ 60 ─

実践【事例①

Ｙ児（３歳７ヵ月

男児）の場合】(１０月の姿)・朝や帰りの準備など、毎日繰り返すこともなかなか進まず、時間がかかっている。例えば、帰りの準備をする際、手拭きタオルを持ったら持ったままで、口にくわえながら他児の様子を傍観している。
・制作活動を好まないのか、はさみやのりを使いたがらず、すぐに手を止めてしまう。
・月刊絵本付録のぬりえを一斉活動で取り入れた際、最初は塗り始めるが、しばらくして
クレヨンを置き、他児が楽しそうに塗っている様子をじっと見つめ、手をつけなくなる。
・月１回の絵画教室では、自分でほとんどやってみようとせず、すぐに「できない」と訴え、保育者の助けを待っている。

《話し合い・検討》
・経験が少なく、自信が持てないのではないか。
・しかし、活動に対して全く行動を起こさないわけではない。
・無気力なわけではなさそうだ。
・他児と自分を比較しているのかもしれない。
《文献より》
・３歳児後半より、比べる力が獲得されてくるため、「上手にできるかな？」と悩んだり、友達と比べて、「もしかして出来ないかも」と不安になる姿がある。
・何歳だからこれこれのことが出来なければいけない、と子どもに基準を当てはめない。
一人ひとりの発達を捉え、今していることが次のどんな力につながるのか、見極めることが大事である。
・手先が不器用であることだけをピックアップすると、子ども自身がそのことを意識し始め、二次的に自信をなくしてしまう。自信や手ごたえを感じられるような経験を積み上げる関わりが必要である。
《保育の方法・手立て》
・本児が活動の途中で行動を中止したときは、保育者が傍について一緒にやってみる。
・再び自分でやり始めたら見守るようにし、その頑張りを大いに認め、まずは達成感や満足感を味わえるようにする。

─ 61 ─

《経過》（１１月の姿絵画教室にて）・今回のテーマは「落ち葉（紅葉）の色を塗る」ということで、事前にみんなで落ち葉を拾いに行った。落ち葉がたくさんある園庭では、何の躊躇もせず、落ち葉拾いに夢中になって楽しんでいる。
・葉っぱの形をした枠の中にクレヨンで色を塗る、という活動の前に、保育者が気持ちを盛り上げようと、「みんなで葉っぱ拾ったね」と落ち葉拾いの話をするが、本児は表情を固くしたまま変わらない。
・保育者が傍につき、「どんな色だったかな？」「黄色はどれかな？」など言葉がけをこまめにすることで、手を添えなくても葉っぱを一つずつ塗り上げていくことが出来た。
・途中何度もクレヨンを置いたが、保育者に声をかけられると再び持ち直して塗り始めた。
・時間はかかり、周りの子が遊び出す様子をちらっと気にしていたが、保育者に声をかけられ、最後までやり遂げることが出来た。
・保育者が「がんばったね」と頭をなでると、満足そうにニヤリと笑った。

（１２月上旬）・発表会のチームとして、３クラスを２グループに分けて活動することが増える。
・担任Ａ保育士の他、Ｂ保育士も加わり、劇の練習や製作を共にすることとなる。
・ある日、発表会の玄関装飾作りをすることになった。Ｂ保育士は、研究の対象児ということで、劇中に出てくる登場人物の絵を描く手伝いをあえて本児に頼んでみた。
・本児の役である雷様の絵をいっしょに描こうと誘うと、特別に頼まれたことが嬉しいよ
うで、全く嫌がらずにクレヨンの準備を始めた。
・描き始めようとするが、手を止め、「どうやって描くん？」と尋ねる。しかし、一対一の関わりの中、困っている様子はない。
・「まずは顔を描いて」など手順を知らせると、「何色で描くん？」と、わからないことを
一つ一つ尋ねる。
「好きな色で描いていいよ」と伝えると、自ら色を選び、描き始める。
・「次は目？」などと一つ一つ確認を取ろうとするが、保育者が答えると納得して描き上げる。雷様の絵が出来上がっても、「まだ描きたい」といくつも描きあげる姿が見られた。
・たくさんの保育者にほめられ、ニヤリと笑う。
・次の日から、絵を指さし、「あれ、Ｙ君が描いたよね！」と嬉しそうに話しかけてくる。

─ 62 ─

（１２月下旬）
・絵画教室の日は欠席していた本児。後日、みんなが描いた絵を見て、「Y君やってない」と自ら担任に知らせてくる。
・今回はウサギの絵を描いたが、園で飼っているうさぎの「たろう」の写真を見ながら、「黒のクレヨンで大きく顔と耳を描いてね」と具体的に伝えると、ゆっくり描き始める。途中で手を止めるが、「たろうの体も描いてね。足は４本あるよ。
」と声をかけるとゆっくりと描いている。
・初めての水彩での色つけを楽しみにしていたようで、色を確認し意欲的に塗っていた！

《考察》
・初めは何事にも意欲が乏しいのでは？と思っていた本児であるが、興味がないわけではなかった。一斉保育での活動は確かに苦手としているが、一対一なら確認を取りながらでも絵を描けるし、「描きたい」と思っていることがわかり嬉しかった。
・これまでは、本児の不器用さが気になるあまり、保育士としてただ本児の経験を増やそうとしてきたことに気がついた。本児の手先の発達は確かに周りの子から見ればゆっくりであるが、そのことを意識しすぎて、本児にも劣等感を抱かせてしまっていたのかもしれない。
・絵を描く前に一つ一つ確認を取ろうとしていたが、今回、言葉がけを多くとることで、安心して活動に取り組めたのではないだろうか。主体的とは異なるが、本児も確かな手ごたえを感じたようである。本児の自立には、「自分で」を焦らずにじっくり関わる姿
勢がまだ必要であると感じた。今回のような経験を積み上げ、少しずつ自信をつけて、「自分で！」と動き始める日を待ちたいと思う。
【事例②

Ｈ児（３歳４ヵ月

女児）の場合】

・例えば服が脱げないなど、出来ないことがあるとじっと保育者を見つめ、助けを求める。
・しかし、自分で一回でも出来た事（例えば名札の安全ピンの付け外しなど）は、時間がかかっていても、手を貸そうとすると手を振り払って後ろを向いてしまう。
・普段はおとなしくしている本児ではあるが、他児と椅子の取り合いになると一歩もひかず、無言で椅子を引っ張り続け、相手を泣かせてしまう。

─ 63 ─

《話し合い・検討》
・一人で出来なくて困っていても「手伝って」と言えないでいる。
・保育者が忙しそうにバタバタしてはいないか？

訴えをしっかり受け止めることのできる環境が整っているか。
・自分で頑張りたいことは、時間がかかっても一人で頑張りたいようだ。認められたいという思いがあるのかな。
《文献より》
・３歳児は、自分で出来ないことも「出来る」と信じているが、反対に、出来ることも「出来ない」と言って、時々赤ちゃんになろうとする。３歳児の心理の中には、その両面があることをまず理解しなければならない。また、保育者側にゆとりがないと、揺れ動く
３歳児の気持ちにじっくり付き合うことができなくなるので、ゆとりを持って関わり、安心して自分を発揮出来るようにしなければならない。
《保育の方法・手立て》・自分で頑張ろうとする時は、その意欲を認め、見守るようにする。
・自分で出来ないことを言えないで、ただ目で訴えてくる時は、さりげなく「どうしたの？」と声をかけ、本児の思いを言葉で聞き出すようにする。
・出来ないことを訴えてくる時はしっかり受け止める。
・また、一緒にやってみることでやり方を知らせ、少しずつ自分で出来ることを増やす。
《経過》・脱いだまま裏返しになっているスモックを着るのに苦戦していた本児。いつものようにただ困った顔をして目で訴えてくるので、「どうしたの？」と聞いてみる。初めは無言で裏返しのスモックを保育者の前に突き出して見せたが、保育者に「なぁに？」と再び聞かれ、ぼそっと「どうやって（着るの）？」と訴えた。やり方を知らせ、一緒にやってみる。
・数日そんなやりとりをするうちに、少しやり方もつかめてきたようで、頑張っている姿が見られていたが、途中で手が止まり、保育者を見つめる。少し様子を見ていると、だんだん保育者の方に近づいてきて、「ここまでは出来たんだけど、ここまでは…」と遠まわしに、自分の出来ないところを言葉で知らせてきた。

《考察》・これまで本児が保育者に困ったことを言い出せなかったのは、保育者側に聞くゆとりがなかったからだと気づかされ、心が痛くなった。

─ 64 ─

・気持ちを読み取り、場面に応じた関わりを意識して行うことで、自分でやってみようとする姿が多く見られるようになってきたことを感じ、嬉しく思う。また、さらに嬉しい
ことには、少しずつ困っていることや自分の気持ちを保育者に伝えられるようになってきたことである。自分で頑張れるところと助けがほしいところをしっかり考え、手助けが必要なところだけ、自分で「手伝って」と言えること。本児が一番成長したところだと思う。本児は「手伝って」と言えるようになったという、立派な自立の一歩を踏み出した。
・今後も、本児の成長を観察しながら、じっくり付き合えるゆとりを持って関わるように
したい。
【事例③

Ｅ児（３歳９ヵ月

男児）の場合】

・自分の身の回りの準備はそこそこに、クラスの友達の困っている様子を見ると、すぐに助けに飛んでいく。
・「これ、誰かお願い」と片付けや掃除などを頼むと、誰よりも早くささっと走ってきて片
付ける。
・春は、
「自分のことをしっかりしてほしい」と願い、「E君は自分のことをしてきて！」と伝えていた。自分のことをするように伝えると、少し悲しそうな顔をして自分の準備に戻る。
・しかし、また友達がトラブルになると駆けつけ、仲裁をしようとしていたりして、自分のことは一向にはかどらない。

《話し合い・検討》
・友達を助けてあげたいという思いや、誰かの役にたちたいという思いが強いのだな。
・認めてもらいたいという思いがあるのではないか。
・友達を助けるのは悪いことではないのに、否定するのは、自己否定につながってしまう。
《文献より》
・３歳児は自分が「一人前だ」と信じており、出来ないことでも自信満々で「出来る！」と言う。
・３歳児は、「一人前」と信じている自我を認められることで、背伸びして「もっとすごいことをしたい」と、自分を育てる力が発揮される。
・もはや自分の身の回りのことをして認められるだけでは満足できず、人の役に立って認められたいと思っている。

─ 65 ─

《方法・手立て》
・自分のこともしっかりしてほしいが、困っている友達を助けてくれる姿も認め、「E君ありがとう」と声をかけることにしてみよう。
・手伝いが終わったところを見計らって、「お友達のことを助けてくれて、かっこいいね！
今度はE君のこともかっこよく出来るかな？」などと伝えてみることにしよう。
《経過》・相変わらず、他児の準備を手伝ったり、トラブルの仲裁をしたり、と大忙しの本児であるが、自分のことも最後まで出来るようになってきている。
・友達を助けた時にほめられると、本当に嬉しそうな顔をする。

《考察》・周りのことによく気がつく本児に感心しながらも、自分のことが全く出来ていないことに、不信感すらうっすら持っていた自分であった。しかし、よくよく本児のとる行動を見て、気持ちを汲み取ってみると、友達を助けたい気持ちも人の役に立ちたいと言う気持ちも、悪いことではなかった。せっかく優しい気持ちや責任感のある行動をとっているのに、頭ごなしに否定されたら、それこそ自分に自信をなくし自立から遠ざかってし
まうことを感じた。少しずつ認められることで、自信をつけてきている。もう少し大きくなって、自分の行動を振り返る力がつくまでは、自分のことは後回しにする日が続きそうだが、思いを否定することなく、着実に自立に向けていけたら、と思う。
考察〜まとめ〜
今回３歳児の研究を進めるにあたり、いくつかの文献をひも解いたり、じっくり個人と向き合う時間を設けたりすることで、３歳児の不可解な行動の裏にある心理がいろいろ見えてきた。３歳児は、①自分で出来ることは自分でしたい。②出来ないことも自分でしたい。③出来ることでも時々手伝ってほしい。④だけど一人前に扱ってほしい。⑤他人の役に立ちたい。など実に様々な欲求や自我の育ちがあるようだ。
目の前にいる子どもたち(特に、少し手がかかるなぁと感じていた子)の姿を、これまでとは違った新しい目で捉えることが出来るようになり、今日までの自分の言葉がけや関わりが、果たしてこの子にピタリと当てはまるベストな支援だったか？と振り返る良い機会となった。
また、日頃より、「自立には甘えを十分に満たすことが大事」ということを肝に銘じているつもりだったが、一言で「甘えを満たす」といっても、こんなに様々な心理が働いて─ 66 ─

いることを知り、保育は奥が深いなぁ…と改めて思った。
今後もいろいろな年齢の子どもたちと触れ合っていく際、それぞれの年齢の発達や育ちを意識し、一人ひとりの行動の意味を考え、最善の支援ができるよう、努力していきたい。
《参考文献》
・「３歳から６歳」ちいさななかま社

神田英雄

・「幼児の生活づくりと自立」 ひとなる書房
・「よくわかる発達心理学
・「子どもと保育

汐見稔幸第２版」ミネルバ書房

３歳児」秋葉英則

白石恵理子

田代康子

無藤隆

嶋さなえ

杉山隆一

岡本祐子
監修

─ 67 ─

赤沼陽子

大坪治彦

編

大阪保育研究所編編著

『気になる子の行動への関わり方』〜子どもに寄り添う保育の手立てを考える〜
鹿児島県・建昌菜の花保育園

山元明子［はじめに］
当保育園は、薩摩半島と大隅半島の結束点に位置し、鹿児島県のほぼ中央に位置する姶
良市にある。姶良市は、平成２２年３月に蒲生町、加治木町、姶良町３町合併をした。人口
７万５千人を超え、鹿児島市にほど近い場所がら、ベッドタウンとして、都市化が進む町である。当保育園は、現在８２名の児童が在籍している。
保育形式は、年齢別で、日々の保育や行事など様々な活動を取り入れている。そんな中、保育の集団生活の中で、「落ち着きのない子、我慢ができない子、すぐにおともだちに手を出す子、要求が満たされないと泣き叫ぶ子、遊べない子」などの様々な問題行動を起こす子どもが目立ってきている。このような行動にどのように対応していけばよいのか？を
園内研修やケース検討会において報告と意見交換をしてきたが、日常の保育における具体的な評価や支援の方法までには至っていなかったのが現状であった。
そこで、保育現場において、「気になる子」を保育者がどのよう受けとめているのか、という事を実態調査し、分類を試みた。次に分類に従って、子どもの評価をどうするかを考え、保育者同志が同じ基準で評価できるように、行動チェックリストを活用した。そのうえで気になる子の内容が明確になっていくのではないだろうかと考えた。その事を踏まえ、子どもに関わる保育士が「気になる子」への気持ちに寄り添える保育と、「保育者が取り組む具体的支援方法を考察する」ことを目的として研究していくことにした。
【研究目的】
気になる子どもを保育していく中で、「個性」なのか「障害」なのかと悩むことが多い。
保育に正解はないのだが、それらの子どもの発達に寄り添い子どもたちをより正しく理解することが、その子どもらしさを生かせるのではないかと考えた。そこで、当保育園における気になる子どもの実態把握を明らかにする中で、『気になる子どもの正しい理解と適切な支援の在り方』と『保育士が保育上の難しさを感じる「気になる子ども」の実態および、保育士自身が感じる「気になる」とは、具体的にどのような子どもの行動特徴を指すのか』を明らかにし、その子どもが在籍するクラスおよび園における課題に対して、環境調整を中心とした支援の有効性を事例を通して検討、考察することを目的とする。

─ 68 ─

【研究方法】（研究１）
保育士がどのような点で「気になる」と感じているかを把握することを目的に、当保育園では在籍82名、年齢別で示すと５歳児13名（男児９名、女児４名）４歳児18名（男児13
名、女児５名）３歳児21名（男児12名、女児９名）２歳児11名（男児７名、女児４名）１
歳児14名（男児９名、女児５名）０歳児５名（男児１名、女児４名）を対象として、⑴幼児理解のためのチェックシート（図１）を行った。
次に⑴のチェックシートより「気になる」と感じた子どもを対象として⑵「気になる子」
行動チェックリストを実施した（図２）。その際、０～２、５歳児は気になると感じる子
どもがいないため、３歳児２名、４歳児１名を対象とした。
⑴

幼児理解のためのチェックシート：子どもの日常場面での行動が調査対象で、質問紙による検査である。（滋賀県総合教育センターで作成されたものを引用）（質問項目）
１．言葉の問題がある（言葉が遅い、会話になりにくい、しゃべりすぎる）
２．パニックやかんしゃくを起こしやすい
３．落ち着きがなく、じっとしていられない
４．友達に乱暴したり、動物をいじめたりする
５．言うことを聞かず、指示が入りにくい
６．こだわりがつよい（行動様式、物・場所）
７．一人遊びを好み、友だちと遊べない
８．不安が強く、場なれが悪い
９．名前を呼んでも反応しない
10．不器用である
11．親から離れにくいか、親がいなくても平気
12．偏食がひどい⑵「気になる」子どもの行動チェックリスト（本郷一夫編2008）：保育士がどのような点
で「気になる」と感じているかを把握することを目的として作成されている。
「領域別：
どのような場面、状況できになっているか」と「因子別：どのような問題で気になっているか」に分けられる。項目の評価は、１＝まったく気にならない、２＝ほとんど気にならない、３＝少し気になる、４＝気になる、５＝大変気になるである。各項目にチェ
ックした結果を集計し平均得点を記入し、プロフィール図を描いた。このプロフィール
図は、以下の５項目に分かれている─ 69 ─

１．保育者との関係でみられる様子
２．他児との関係でみられる様子
３．集団場面でみられる様子
４．生活、遊びの場面でみられる様子
５．その他の様子
さらに、上述の５項目と共に「対人トラブル」「衝動性」「ルール違反」「状況への順応性の低さ」「落ち着きのなさ」の５角形が描かれる。
（記入にあたっての注意事項）「気になる」子どもの行動チェックリストは対応の難しい子どもの実態を把握し、新たな保育計画を立案するためのものである。したがって、記入に当たっては、以下の点について了解しておくことが必要となる。
１．このチェックリストは障害児保育の対象となっている子どもや知的発達の遅れが顕著な子どもを対象としては想定しない。知的発達の遅れが顕著ではないが、保育が困難な場合が多いと思う子どもを対象として作成されたチェックリストである。
２．各項目の評定に当たっては、「１＝まったく気にならない」から「５＝大変気になる」の５段階評価で回答する。このチェックリストは子どもの客観的な行動特徴をとらえることを目的としたものではなく、
むしろ保育士の思いを整理するためのものである。
したがってチェックリストの記入に際しては、保育士自身が現在感じている程度を率直に表現するほうがよい。すなわち保育士の主観がストレートに表現されることが重要であると考えられる。
（研究２）
保育士が「気になる」とあげた対象児３名の支援実践を行った。対象児に対し、支援者が支援計画の立案をし、事例検討会を通し、園全体で環境調整を中心とした支援を行った。
何も支援を行わなかった期間とそれに続く支援を行った期間の気になる行動の頻度を、支援記録票に主に担任が記録し、支援者が集計した（図３）。
⑴

環境調整を中心とした支援の手順①実態把握：支援者と全職員による検討会②行動観察：気になる行動の特定③具体的な支援内容計画：環境調整

⑵

支援期間
２０１１年

５月下旬～１０月末

─ 70 ─

【結果と考察】○４歳児Ｔ児のプロフィール
・４歳児（入園４年目）
３歳児クラス計21名（男児12名・女児９名）保育士２名・家族構成：父母

兄姉

本児

５人家族

・気になる点①

突然たたいたり、ひっかき噛みつきをする②

順番を譲れない③

一定時間待つことができない④

やりたいこと、欲しいことが我慢できない⑤

材料を見るとすぐに手をだす⑥

したらいけないとわかっているのについついやってしまう⑦

遊びの途中で次の行動に移る⑧

列から外れる⑨

新しい場面で慣れない

以上がＴ児の気になる行動の特徴である。
１．「気になる子」行動チェックリストから分かったＴ児の特徴（図１）より、「他事との関係でみられる様子」が、５段階のうち3.8と著しく目立った。
特に、他児と共に一定時間待っていられない、ちょっかいを出す、順番を譲れないが「５=大変気になる」という評価となっている。
また、因子的分野（図２）では、落ち着きのなさが４と目立った。
２．T児の支援の手順
他児との関係のもとで、突然噛みついたり、叩いたりする行動に関し、行動観察を行ったところ、頻繁に行うことが分かり、順番を守れない、玩具の貸し借りなどの他児とのトラブルがおこった。そこで、言葉での指示を理解することが難しいので、言葉で伝える方法に変え、視覚から入っていく方法を取り入れた。以下に述べる。
・（図４）で示す子どもの顔写真入り時計の目盛りを顔写真とし、順番への意識付けを行う。
（並ぶ順番・次の活動への移行の順番・ペアでの活動などに使用。
）
・活動の合間に椅子やロッカー前などに座り、一度一呼吸置き、落ち着ける時間を設ける。
・絵を用いたスケジュール表（図５）を作り、その日の活動内容やその順序を一日の始まりに確認を行い、見通しを立てる。

─ 71 ─

３．Ｔ児への支援後の変化
・対人トラブルにおいては、写真入り手作り時計を用い、順番の意識付けを繰り返しおこなった。最初のころは、どうしても急いでしまい、一番前に並びたくて前へ前へとお友達を押しながら、割り込んでしまうことが多かった。しかし、何度も繰り返すうちに、急いで並びに来ることがあっても、列に入るとふと立ち止まり、「ここでいいんだろう
か。」「ペアのお友達はどこにいるんだろう」と考えるような表情を見せるようになってきた。
まだ、最初で自分の番号へ正しく並ぶことは難しいようだが、ペアのお友達を覚え、一緒に行動したり、自分の中で順番を確認したり、考えたりすることによって時間の流
れがゆっくりとなり、以前頻繁に起きていた移動時のトラブルがほとんどなくなった。
また、玩具の貸し借りにおいても、「○の数字になったら交替」ということを遊びの初めに約束することで、自分たちで時計を確認しながら以前よりもスムーズに貸し借りが行えるようになった。視覚的に訴えることで、子どもたち自身が確認しやすく、気持
ちも整理がつきやすいようだ。
・落ち着きに関しては、スケジュール表を用いることで、活動への見通しを立てることが出来、活動への移行がとてもスムーズになった。また、活動の合間で一呼吸置くことで、落ち着く時間が増え、活動の合間での落ち着きが良くなった。しかし、突発的な行動はまだ多く見られるので、保育士の話を聞き、次の活動への第一歩がゆっくり踏み出すことが出来るように引き続き支援が必要であると考える。
○３歳児Ｒ児のプロフィール
・４歳児（入園３年目）
３歳児クラス計21名（男児12名・女児９名）保育士２名・家族構成：父母

兄

本児

４人家族

・気になる点① 「バーカ」「とりゃー！」「あー！」などの暴言を吐く。
②

他児に叩く、蹴る、暴力を行う。

③

こだわりが強く、一度主張し始めるとなかなか自分の考えを変えない。

④

他児の行為に対して怒る。

⑤

日によって調子の良い時と悪い時の波が大きい。

⑥

集団活動の場面において落ち着きがない。

以上がＲ児の気になる行動の特徴である。
１．
「気になる子」行動チェックリストから分かったR児の特徴（図１）より、「保育士との関係」「他児との関係」「集団場面に見られる関係」が、５段

─ 72 ─

階のうち3.9と著しく目立った。
特に、暴言や他児を叩く、蹴る行動や、こだわりの強さが「５=大変気になる」という評価となっている。
また、
因子的分野（図２）では、状況への順応性の低さが若干他より高く4.1となっている。
２．Ｒ児の支援の手順
他児との関係のもとで、暴言や叩く・蹴るなどの行動に関し、行動観察を行ったところ、頻繁に行うことが分かり、特に、「順番を守れない」、「玩具の貸し借りがうまくできない」などの他児とのトラブルがおこった。そこで、言葉での指示を理解することが難しいので、言葉で伝える方法に変え、視覚から入っていく方法を取り入れた。以下に述べる。
・図で示す子どもの顔写真入り時計時間の目盛りを顔写真とし、順番への意識付けを行った。並ぶ順番、活動への移行時などにこの順番で活動するようにした。
・活動の合間に椅子やロッカー前などに座り、一度一呼吸置き、落ち着ける時間を設けた。
・絵を用いたスケジュール表を作り、その日の活動内容やその順序を一日の始まりに確認をする。園児がその都度自分で確認できるようクラスに提示し、一日の見通しを持てるようにする。
３．Ｒ児への支援後の変化
・写真入り時計の順番を1番にすることで、自信・やる気を持ち、整列や次の活動への移行に積極的になり、行動がとてもスムーズになった。興味が次々移り変わり、落ち着きのなさから、集団活動への参加が難しかったR児だが、先頭に並ぶことで目の前のことに集中することが出来るようになり、集団での行事の参加など、落ちつきがもてるようになった。
また、落ち着きが持てるようになったことと並行して、少しずつ暴言等が減り友だちとのトラブルが減った。さらに、こだわりは強いものの、保育者と落ち着いて話をすることが出来るようになったため、状況の変化や、多様な活動に支援前よりも落ち着いて対応していくことが出来るようになった。
○５歳児Ｙ児のプロフィール
・５歳（入園３年目）

４歳児クラス計18名（男児１３名・女児５名）保育士２名・家族構成：父母

姉

本児

４人家族

・気になる点①

好きな本（図鑑・絵が大きい絵本）は集中して見ることができるが、興味のない─ 73 ─

絵本は落ち着きがなくなる。
②

椅子の高さが高いため、足が床に就かず、両足を椅子に乗せ、落ち着かず姿勢が
悪くなる。

③

別クラスへの移動や、別クラスの午睡など、いつもと違う環境になると周りを見て落ち着かなくなる。

④

行動がパターン化している為、友だちが違うことをすると、指摘をする。
例：水道の使い方、遊具道具の使い方⑤

お気に入りの服を毎日着る、好きな色（青色）の玩具でしか遊べないなど、こだわりが強い。

以上がY児の気になる行動の特徴である。
１．
「気になる子」行動チェックリストから分かったY児の特徴（図１）より、「他児との関係で見られる様子」「集団場面に見られる様子」が５段階のうち3.2と著しく目立った。
特に、クラス以外の子どもや大人の出入り、状況の変化に敏感である、手足をそわそわ動かしたり、きょろきょろする、集団場面により、一対一場面の方が落ち着いていられるが「５=大変気になる」という評価となっている。
また、因子的分野（図２）では、状況への順応性の低さが若干他より高く4.1となっている。
２．Y児への支援の手順
・好きな絵本を保育者が提供し読み聞かせを行ったり、保育士と時計を一緒に確認しながら一定時間さまざまな絵本に出会うことで興味を広げられるように支援する。
・重力不安によるＹ君の姿勢の悪さや、集中力の欠如を改善するため業者に依頼し、椅子の高さを調節する。
・活動前には事前に声かけを行ったり、常にスケジュールボードを見せ、次の活動への見通しをつけ、情緒の安定を図る。
・一対一での声かけを行う。
３．Ｙ児への支援後の変化
Ｙ児は、保育活動をスケジュールボードで示し、活動の流れを分かりやすくすることで情緒が安定した。スケジュールボードの流れが変わる際は、保育者が一対一で声かけを行った。絵本への興味は、周りの友達や保育者がそばにいて見ることで、少しずつ持つようになった。重力不安による姿勢の悪さは、椅子の高さをＹ児に合った高さに調節すること
で、姿勢の悪さが少しずつ良くなり、話しを聞く集中力も高くなった。このような支援を─ 74 ─

行い、保育活動にＹ児が意欲的に参加できるようにした。保育士も保育中に心のゆとりができた。
［まとめと今後の課題］
集団生活が主な保育現場では、集団行動において気になる行動というのが目に付くことが多く、それをマイナス面として見てしまったり、「大変」と感じてしまうと「障害？」と感じたり「診断がつけば適切な支援が出来るのに」と考えたりして、安易に診断名を求める傾向がある。保育士が一生懸命になるほど保育もうまくいかず、子どもと楽しく過ごせない、保護者とも良好な関係作りが出来ないなどの問題を抱えながらも保育に向かってしまう。気になる子への支援として、個別の関わりを大事にしながらも、大勢の子どもを保育している保育士の悩みは、子どもと保護者両者に関わることが明らかになった。
今回、３件の事例に基づいた研究の中で共通されることは、子どもの気持ちを理解するという点が、最大のキーワードとなることが分かった。子どもの困り感、気になる行動を行動分析においての細かい領域が確定できたことが、保育士にとって大きな進歩となった。
気になる子どもの深い心の動揺を理解する、それこそが気持ちに寄り添うということではないか。しかし、このことが言えるのは、障害と言う名のもとに考えないことが基本である。気になる子の行動を「理解する」というまでには、日々の記録をこまめにしていくことが重要であった。記録の様式を簡単明瞭にしたことで、毎日の記録の困難さが解消され、無理なく記録をとることが出来た。それをふまえて、次の段階の行動チェック表をデータ化し詳細な困り行動が見えてきた。データ化したことで、ケース検討会での職員間の共通理解を図ることが出来た。検討会では様々な意見交換の場となることができ、それに基づき支援の方向性の手立てを考えて保育士にとっての、明るい見通しが出来たこと、それこそが今回の実践研究のポイントと言えるだろう。保育士にとって、気になる子と言うのは、保育士の「見方」によって異なると感じるが、基本的な発達段階を基準とすることから、実態をチェックし、記録することで、気になる子を職員全体に意識づけることが出来る。
また、「気になる子」の「気になる行動」を行動チェック表を通して、パターン化できる
ことで気になる子への手立ての見通しがはっきりしたと言える。
このことから、今回の研究テーマ、「気になる子に寄り添う保育を考える」に近づけていくことが出来たのではないかと言える。今回の研究では、当保育園での「気になる子」に焦点を置いたが、発達の障害を生じている子にとっても、十分対応していける手立てであると考える。子どもにとっても、保育士にとっても集団から孤立することなく、安心して園生活を送っていくこと、それこそが大きな利点であった。
今後の課題として、気になる子に対しての困りのパターンを常に考えて、その子どもにあった支援を提供していくこと、子どもが自分らしく生き生きと過ごせるための支援であること、気になる子どもは決して問題児ではなく、理解と支援を必要としている子どもに─ 75 ─

すぎないことを心に留め、一人ひとりを大切に保育の実践をしていかなければならない。
また、子どもの発達のとらえ方を学び、子どもの「特性」か「個性」か両方の視点を持ち合わせて保育していく必要性がある。保育園の取り組みについては、気になる子の観察、記録をとり園全体で把握し、園長を中心として園内研修や、ケース検討会を活発化し、効果的な支援を考えていく必要性があると考える。その為には、職員全体が視点を統一していくための勉強会は必要ではないだろうか。
課題①障害が隠れている子の対応をどうするか。
②家庭環境の把握のもとに、保護者にどのように寄り添うか。
③園としての支援の方法をどのように探っていくか。
など、新たな保育や、支援策を見出すために、様々な専門機関との（市の保健師、療育）連携と助言が必要不可欠なものではないかと考える。専門機関と連携をとることによって早期に気になる子の実態を把握し早期支援につなげられるのではないか。今後、気になる子に対し、実態の情報共有により専門機関との連携がいち早くとれ、子どものよりよい発達を一緒に考えていける場としたい。
その事が当保育園の、保育目標に掲げている、「子どもたちが生きる力を身につける」
支援を果たすことに繋がるのではないか。また、保育士として、資質の向上を大切にして専門性を磨くために自己研鑽を重ねていくことも必要である。

─ 76 ─

（図１）─ 77 ─

（図２）─ 78 ─

─ 79 ─（図３）─ 80 ─

（図４）─ 81 ─

（図５）─ 82 ─

（３）報告奨励賞〈課題研究部門〉
課題研究④

遊びと保育環境について『意欲を育てる─遊びを通して、主体的に関わる気持ちの大切さ─』藤森美紗子（秋和保育園・長野県）〈実践報告部門〉『乳幼児期の人間関係を通して育つ子どもの姿』
新

城利奈子（愛心保育園・沖縄県）

─ 83 ─

課題研究④

遊びと保育環境について『意欲を育てる ─遊びを通して、主体的に関わる気持ちの大切さ─』
長野県・秋和保育園

藤森

美紗子

設定理由

Ⅰ

全体的な発達が緩やかで５ヶ月ほどの発達の遅れが見られるＡ児。特に体の発達が緩やかで、主体的に周りの物や人にかかわって遊ぼうとする姿が少なく、周囲への関心や遊びへの意欲が薄い。また、食事面においても自ら食べようとする姿が見られず、食べることへの意欲も薄い。
そこで、Ａ児の発達に合わせた遊びを取り入れることで、からだの発達を促し、こころの発達、生活面での発達、人とのかかわりも促していきたいと考えた。また、遊びを通して意欲的に生活できるようになってほしいと願いこのテーマを設定した。
目標と計画

Ⅱ
１

さまざまな環境に興味を示し、自分からかかわれるようにするために、興味を引き出せるような物的、空間的環境や人的環境を設定する。

２

Ａ児の状況に合わせ、運動面や身体の発達を促すために意欲的にかかわれるような遊びを取り入れていく。

３

からだの発達を促すことで、食事面やこころの発達を促すことができるようにしていく。

Ⅲ

子どもの実態Ⅳ

研究内容

抽出児については、資料１、資料２、資料３を参照してください。

１．具体的な目標１

さまざまな環境に興味を示し、自分からかかわれるようになる。

（１）具体的実践例１ 〈排水パイプ〉
腹這いをして部屋の中を動き回っていると、水道の下のパイプに付いている丸い金具を─ 85 ─

発見する。なんだろうと興味をもって近づき、金具を何度も繰り返し動かして夢中になって遊ぶ姿が見られ、Ａ児にとって排水パイプの金具は興味をひく、魅力的な物であったことがわかった。その姿から、今後も興味をもった物に自らかかわる姿を大切にし、意欲的に遊ぶことができるようかかわっていけるように、関心を向けていた排水パイプの動きや形に似たガムテープの芯やラップの芯を用意し、じっくりと遊び込むことができるような環境を作ってみた。保育士が予想していた以上に興味を示し、自ら遊ぼうとする姿が見られた。
（２）具体的実践例２ 〈チェーンリング遊び〉
他児がチェーンリングを容器から引っ張り出すことや、穴の空いた容器の中に入れることを楽しんでいた。それまで他児の遊びに関心がなかったＡ児は、自ら他児が遊んでいる
輪の中に入っていき、遊びをじっと見つめたりチェーンリングを触ったりしていた。そして、チェーンリングを握って振り回したり、首にかけたりして遊ぶ姿がみられた。その時、初めて他児と同じ場所、同じもので遊ぶ姿が見られた。また、他児のチェーンリングを容器に入れている姿に興味を持ったＡ児は、自ら近付いて行き、真似をしてチェーンを穴に入れようと夢中になって遊ぶ姿が見られた。
（３）具体的実践例３ 〈食事にて〉手づかみで食べることができるようになり、少しずつ自分で食べようとする姿が見られるようになってきた。しかし、食べたいという気持ちはあまり感じられず、やっと食べている状況であった。食べたいという気持ちを持って楽しく食事することができるようになるために、楽しい雰囲気作りや言葉がけを工夫して食事への関心を高めながら、集中できるようにしてきた。スプーンを握ることができるようになったが、手首をひねることができないためか口の中に入れることがまだ難しいようだった。そのため、手首をひねる動きを取り入れた遊びや目と手の協応を取り入れた遊びを用意し、スプーンを持って食べることにつなげていけるようにしたい。
【考察】
排水パイプの事例、他児の遊びにも興味を示すようになったチェーンリングの事例、食事面での事例から、環境を設定することで、次第に自分からかかわろうとする姿が見られるようになっていった。
「なんだろう…」という興味関心が「～したい」という意欲につながったのだと感じた。
やってみたいと思えるような物的環境を設定すること、一緒に遊び、きっかけを作りだすことのできる人的環境である保育士のもつ役割が大切であり、また、その時の興味を見逃さず、遊びにつなげることで意欲につなげていく必要があると感じた。

─ 86 ─そして、何よりも大切なことは、保育士がＡ児の興味・関心にあわせて、一対一でじっくりとかかわり、喜びを共感することとも感じた。
２．具体的な目標２

遊びを通して、運動面や手先の発達を促していく。

（１）具体的実践例 〈スロープ遊び〉
スロープの上でハイハイをして遊ぶ他児の姿を、じっと見つめるＡ児。関心を示したた
め、保育士がスロープの上に乗せてみたところ、うれしそうに笑いながら腹這いの姿勢で前に進むことができた。
ハイハイを促すために、足で蹴る力、腕の力がつくような遊びが必要ではないかと考え、Ａ児の関心のあるスロープを用意して意欲的に遊べるようにかかわっていくことにした。
スロープはＡ児にとって興味をもつものであったため継続して遊ぶことができる遊びとなった。遊びなかで、少しずつ足の力や蹴る力がついて運動面での発達を感じられたため、体全体の発達を促す有効な遊びであることがわかった。そして、この遊びを通して意欲的にかかわれる遊びを取り入れることの大切さを感じた。
（２）具体的実践例 〈ポットン遊び〉
手首をひねるという動きの要素が含まれていること、また、手で持ったガラガラを目で見て穴に入れる、といった遊びを通して手と目の協応を育てていきたいと考え、このポットン遊びを用意してかかわってみた。ガラガラの音に関心を示すことで、ガラガラを振って楽しむ姿や、両手に持ったガラガラを叩き合わせて遊び楽しむ姿が見られた。まずは、興味をもった姿や意欲を大切にし、遊びを見守ることにした。
そして、保育士が見本を示し、じっくりとかかわることでガラガラを穴の中に入れることができるようになると、さらに楽しそうに繰り返して遊ぶようになり、Ａ児の好きな遊
びのひとつとなっていった。
しかし、Ａ児の遊んでいる姿を見ると、この遊びでは手首をひねるという要素が弱いのではないかと感じた。手首をひねるという面では、他の遊びも考え、取り入れていきたい。
目と手の協応の面では、まだ目に見えた効果が出ていないため、今後も継続して遊びを取り入れていきたい。
（３）具体的実践例 〈ホール遊び・外遊び〉
別の環境として、ホールでの活動や外に出て遊ぶ機会を増やしてみた。部屋と同じ遊びや活動を、ホールや外遊びでも取り入れることでより意欲的に積極的にかかわれるのではないかと考えた。そこでは、ボールへの強い興味関心から自らかかわろうとする意欲がみられた。

─ 87 ─

何回か外遊びを繰り返しているうちに、遊具や砂にも興味を示し自らかかわれるようになった。砂を指でつまむことや、つまんだ砂を下に落とすことを繰り返して遊ぶ姿が見られた。砂遊びに興味を示した姿から、シャベルで砂をすくう遊びを通してスプーンを使う
動作につなげていきたいと考え、環境を設定し遊べるようにかかわってみた。Ａ児の遊びに共感し、興味を見逃さないようにかかわっていきたい。
【考察】
運動面での発達、手先の発達を促すためにさまざまな遊びを取り入れてきた。
研究の中で、保育士が用意した遊びとＡ児の興味のあるものにズレが生じ、思うように遊びを取り入れることができず、難しさを感じた。今回の研究では、遊びを通しての目に見えた成果は見ることができず取り入れた遊びが効果的であったのかはわからない。しかし、今後も保育していく中で、発達を促すための遊びを考え、取り入れていきたいと感じた。
具体的な目標に運動面の発達を促し、運動面や手先の発達を促す遊びを取り入れることを設定したが、これらは大切なことではあるが、Ａ児の状況からするとまずは意欲を引き出すことが大切であったと感じた。
目標１「さまざまな環境に興味を示し、自分からかかわれるようになる。
」と目標２「遊びを通して、運動面や手先の発達を促していく。
」は大きく関係していることがわかった。
３．具体的な目標３

運動面での発達から、食事面での発達につなげていく。

（１）具体的実践例 〈木琴のおもちゃ〉
バチでたたき、木琴のおもちゃの音を鳴らして楽しんでいる他児に興味をもち、ものす
ごい勢いで近付いて行くＡ児の姿が見られた。バチに興味を持ったＡ児は、声を出して主張し、他児からバチを取ろうとする姿が見られ木琴のおもちゃに対する強い興味が感じられた。
このＡ児の姿から、握る、手首を返すという動きが含まれていることから木琴遊びを取り入れ、スプーンを持つ動作につなげていきたいと考えた。この遊びに興味を示したＡ児
は他児の遊びを模倣し、意欲的に遊ぶことができた。この遊びの中で、自分の気持ちを一生懸命伝えようとする姿が見られ、感情の面での成長を感じることができた。しかし、手首を返す動きには効果的のように感じたが、食事の面での発達に直接つながるような目に見えた成果が見られなかった。
（２）具体的実践例 〈食事〉お部屋で過ごした日や行事の日には、運動量が少ないためか比較的食事への意欲が薄いように感じた。そのため、何事も意欲的にかかわれるように運動量を増やすことにした。

─ 88 ─

外での活動やホールでの活動を行い、体をたくさん動かした日には食事の量が増えると同時に、食事に対しての意欲が大きくなっていくことを感じた。
また、体を動かすことだけでなく、製作活動や保育士のとかかわりの面でも意欲的な姿が見られた日には食事に対しての意欲も強いことが感じられた。
【考察】
さまざまな環境にかかわる中で、目標１にもあるように「～したい」という意欲が高まり、動くことや遊ぶことができるようになってきた。また、言葉の面、人とのかかわりの面でも意欲が高まってきた。そして、たくさん体を動かすことばかりでなく、さまざまなことによって意欲が高まることで、自然と食欲につながっていくことがわかった。意欲の面でも、運動と食事はつながっていることを感じた。
運動面での発達から食事面での発達につなげることはできなかったが、運動面やさまざ
まな活動への意欲から、食事面での意欲につなげることができ、ここでも意欲の大切さを
感じた。
研究の成果

Ｖ

・具体的目標１【さまざまな環境に興味を示し、自分からかかわれるようになる】に関しては、「～したい」という意欲がもてることはとても大切なことだと感じた。そのためには保育士が興味、関心をひきだすことのできる環境を設定し、満足して遊べるようにしていくことが大切だと感じた。
・部屋での遊び→ホールでの遊び→園庭の遊びに広げていくことで、意欲につなげていくことができた。積極的にホール遊びや園庭遊びを取り入れ、継続していくことでＡ児が自分から環境にかかわろうとするようになっていく意欲の変化を見ることができた。しかし、中には保育士がねらっている遊びとＡ児の遊びの興味のズレがあり、思うように研究を進めることができないこともあった。
・具体的目標３【運動面での発達から、食事面での発達につなげていく】に関しては、「～したい」という意欲によって活動がこれまで以上に増えたことから、食事に対する意欲も大きくなっていった。当然ながらも、活動量と食欲が大きく影響していることがわかった。意欲的に遊ぶ中で、食事面だけではなく、言葉や人とのかかわりの面での成長も見られ、総合的な発達が見られた。
・具体的目標３【運動面での発達から、食事面での発達につなげていく】と目標を設定したが、運動面での発達から食事面での発達につながるよう、さまざまな遊びを取り入れ─ 89 ─

てきたが目に見えた成果はあまり感じられなかった。Ａ児にとっては運動面での意欲から食事面での意欲につなげていくことが大切であったと感じた。
反省

Ⅵ・全体としては、Ａ児の発達が緩やかなことはわかっていたので、当初、発達月齢の差を考えて目標設定したが、実際には予想以上に発達がきわめて緩やかで、結果的には具体的目標のいくつかは高いものになってしまった。
・興味・関心を引き出すことのできる環境設定を工夫し、意欲を引き出していく。
・ひとりひとりの発達段階をよく理解し、それに伴った遊びを取り入れることで、さまざまな発達を促していきたい。その中で、効果的な遊びを探っていきたい。
・保護者と連携をとることの大切さを感じたとともに難しさも感じた。ひとりひとりの保護者の事情なども理解したうえで、その家庭に合った連絡の取り方など検討していきたい。
・専門機関に移動するので、それに向けて専門機関と連携をとっていきたい。

─ 90 ─

資料１

Ａ児の様子
１．Ａ児の在園歴
平成２２年４月

入所

平成２３年３月末

退所

11カ月
障害児通所施設へ転園

２．家族構成父・母・姉（３歳児：当園在園）と本人の４人家族
３．保育園の通園状況
朝は父が送り、帰りはファミリーサポートを利用している。
４．Ａ児の入所時の様子
全体的に発達が緩やかで、市の発達相談や専門機関での医療受診を受けている。
運動機能：体をコントロールすることが苦手であった。
そのため、お座りが安定せず、すぐに体勢が崩れてしまった。
また、腹這いをすることができるが、高這いのハイハイができなかった。
手や指の発達：物に手を伸ばしてつかんで、片方の手からもう片方の手に持ち替えることができるが、小さい物をつまむことはできなかった。
人とのかかわり：４月当初、大人に対して誰にでも笑いかける姿があった。
生活面〈食事〉：自ら食べようとする意欲が薄く、食べる量も少なかった。

─ 91 ─

資料２

発達の状況（０か月～36か月）
項目

1
裸にすると手足をよく動かす
2
動く物を目で追う
3
首がすわる
4
あやすと笑ったり、泣きやんだりする
5
寝返りができる
6
支えなしで座ることができる
7
そばにあるものに手を伸ばしてつかむことができる
8
人見知りをする
9
ハイハイをする
10 「ブーブ－」「ウマウマ」など一語文が言える
11
指さしをする12
つかまり立ちをする
13
手押し車を押したり、伝い歩きができる
14
指で小さいものをつかむことができる
15
機嫌良く一人遊びができる
16
自分の名前を呼ばれると振り向いたりする
17 近くにいる友だちに興味をもつ
18
一人で歩くことができる
19
おもちゃの取り合いが始まる
20
音楽に合わせて楽しそうに体を動かす
21
大人の言う簡単な言葉が分かる
22
自分でコップを持って水を飲める
23
走ることができる24
スプーンを使って自分で食べる
25
クレヨンなどで殴り描きができる
26
２語文が言える27 付き添っていけば両便とも便所でする
28
パンツ、ズボンなどの着脱ができる
29
滑り台やブランコに乗る
30
友達とごっこ遊びをする
31
自分の名前、友達の名前が言える
32
簡単な会話ができる
33
両足跳びをする
34
足を交互にして階段を上がる
35
大人の模倣をする
36
片足を上げバランスをとる
37 ボタンが掛けられる※長野県保育園連盟保育の記録様式４−１を改造したもの。
ただし、項目については原文のまま用いている。
※おおむね達成していることについて、その月齢を記入している。
「済」は、入所時にすでにできていたこと、空欄は未だに達成していない状態を表す。

─ 92 ─

月齢
済
済
済
済
済
13
12
6
8
18
14
17
18
15
15
11
15
18
16
19
16

資料３

Ａ児に見られたその他の発達の状況

月齢

項

目

クッションや布団によりかかるように座る
12

脇の下を支えて立たせてもらうとピョンピョン跳ねる
気に入らないことは大声で泣き楽しいことは大声で笑う

13

手や足で体を支えて少しの間座っていられる

14

手づかみで自分で食べる

15
16
18
19
21
22

他児のなかにいると一人で遊んでいられる声が盛んに出てくる保育士を模倣していろいろな音声を繰り返す
喃語に抑揚がつく
保育士に見守られながら一人遊びを楽しむ
脇を支えられると自分で歩く
積み木を二つ積み重ねることができる
一人で数秒立っていられる
他児や保育士がやっている遊びに関心を持ち、一緒に楽しむ
スプーンやフォークを使い自分で食べようとする※Ａ児に見られた特徴的な発達の状況を一覧にした。
※おおむね達成していることについて、その月齢を記録している。

─ 93 ─

『乳幼児期の人間関係を通して育つ子どもの姿』〜赤ちゃんマッサージと乳幼児期の異年齢児交流から見えてきた心の育ち〜
沖縄県・愛心保育園

新城利奈子

１．はじめに
昨今、時代の変化に伴って、子どもが育っていく環境の中で人間関係をうまく築いていく事ができず、不登校や引きこもり、更にいじめなどへと発展し、自ら命を絶ってしまう
等の心の痛ましい事件が後を絶たない。
私たち保育士は、人間の一生のうちで最も大切な乳幼児期の子どもに、人として生きる
上での大切な心の育ちを伝える役目を担っている。どのように子ども達、一人ひとりと向き合い関わりを深めていけば良いのか、悩み模索していた時期を同じくして、平成21年８月に受講した全日本幼児教育連盟の研修会で、まさに ｢目からうろこ｣ という衝撃的な内容の研修会に出会った。持論は「赤ちゃんマッサージの実践こそがこれから成長し人として、人間関係を形成していく中で、信頼関係を構築し色々な事柄に出会う時でも力強く、生きる力の基本につながっていけるようになる」まさに、私共保育者が悩みながら求め続
けてきた答えがそこには歴然と示された。研修を受講した後、早速「赤ちゃんマッサージ」の実践を保育の中に取り入れ職員みんなで相互理解を深めながら実践している。
２．園の概要名

称：社会福祉法人

玉重福祉会

設

立：昭和58年３月11日

愛心保育園

所在地：那覇市上間384−15
定

員：80名

園児数（平成23年11月現在）
年

齢

０歳児

１歳児

２歳児

３歳児

４歳児

５歳児

現員

定員

人

数

12名

18名

18名

20名

18名

９名

95名

80名

・職員数（平成23年11月現在）
園長１名

副園長１名

保育士

14名

パート保育士３名

事務長１名

調理員３名

主任保育士１名

用務員１名

─ 94 ─

副主任保育士１名

○現在実地している特別保育事業
・延長保育（８時迄）・子育て相談事業（自主事業）
・一時保育・障害児保育
・子育て支援センター愛・愛（自主事業）○地域活動事業として・育児講座・異年齢児交流・世代間交流・郷土文化伝承活動等○愛心児童クラブ（児童数35名

職員３名）

３．実践目的①赤ちゃんマッサージを通して成長していく乳児の姿を明確にする。
②赤ちゃんマッサージを保護者に伝え家庭と園との共通理解を深める。
③異年齢児との関わりを通して育つ乳児の姿を明確にする。
以上の３つの柱が同時進行する所に、赤ちゃん マッサージの重要性を痛感できるようにしていく。
４．実践の方法
赤ちゃんマッサージを通して乳児の心の育ちの経過と、異年齢児交流を通しての関わりの変化を再確認しながら実践に取り組んでいく。
①ゆったりとした時間帯に子どもと保育士による１対１の赤ちゃんマッサージを行う。
②登降園時（朝8：00まで、夕方５：00以後）の合同保育による異年齢児との交流を行う。
③０歳児、１歳児が同室保育の為、朝の集い等で一緒に集まり歌やリトミック、お名前カードで出席確認を行う。
④朝の全体練習や諸行事を行う中で異年齢児との交流を行う。
〈赤ちゃんマッサージを通して成長していく乳児の姿〉〈実践方法〉
はじめた当初は、朝の受け入れ時間に行っていたが、出勤時間の関係もあり、担任以外の職員で受け入れる事で慌ただしい時間帯と重なって行っていた為、泣いたり、ムズがったり、寝返りをうって離れていく事もあった。そこで、クラスの担任を中心に職員みんなで話し合いをもち、比較的ゆったりとした雰囲気の中で担任が一人ひとりと１対１でマッサージを行うように話し合い確認し合う。
事例①
子ども達もマッサージされる事を喜び、自ら布団の上に横になってマッサージを待つ姿
や自ら進んでマッサージを要求し自分の布団を持ってきてくれる等、「マッサージしよう」と声をかけると「うん」と返事をし、横になる子どもが増えてきた。順番待ちをしながら─ 95 ─

自分の指を触り、保育士の真似をする愛しい姿なども見られるようになった。
事例②
マッサージ中、気持ちよくなり入眠する子どもが増えていく中で安心してマッサージの心地よさを感じてくれている事を実感する。それと、発語がまだ見られない子どもも、マッサージされている間「キャッキャッ」と声を出したり笑顔で喜ぶ姿が見られ『気持ちいい』『嬉しい』という表情を体いっぱいに表現してくれている。
〈赤ちゃんマッサージを保護者に伝え家庭と園との共通理解を深める〉
近年、核家族化等によって両親や祖父母、そして兄弟など家族間による愛のストロークが激減している中、赤ちゃんマッサージは目と目を合わせ体に触れながら言葉かけをする。
そして優しく歌い、心と声と息を合わせながら愛の感性を育てる事が赤ちゃんマッサージのねらいである事を保護者に伝える。それから身体面においては、代謝機能を高めながらその日の健康状態（例えば発疹・けが・脱臼・その他）の健康チェックをする事が出来るというメリットもあり一石二鳥である事を知らせていく。
〈実践方法〉
５月の前期保育参観日や６月の親子触れ合い遊び等保護者に赤ちゃんマッサージの目的を伝え実際に職員が実践して見せて家庭でもすぐに取り組めるように進めている。
事例①
初めて赤ちゃんマッサージをする保護者の方もおり、戸惑いながらも一緒に楽しむ姿が見られる。保育参観後、お便り帳より、「赤ちゃんマッサージのやり方を知る事ができ、家庭でもすぐ取り組んでみたいと思う。
」又、「親子のコミュニケーションがスムーズに図れる貴重で親子の絆を深めるマッサージ法だと実感したので毎日続けてみたい」等の手ごたえのある意欲的な感想が多く寄せられた。
〈異年齢児との関わりを通して育つ乳児の姿を明確にする〉
入園当初、登降園時の合同保育や異年齢児交流においては、人見知りが激しく担任以外の職員や他児が近寄って来るだけでほとんどの子どもが泣いていたが赤ちゃんマッサージを通して担当保育士との信頼関係が築かれるようになってくると異年齢児交流においても少しずつ他児に興味や関心が出てきて自ら歩み寄り、笑顔を見せるようになってきた。
〈実践方法〉
運動会や遠足等のフォークダンス練習時のペアを異年齢児にお願いし手を繋いでリード
してもらったり、全職員で話し合い、０歳児をお散歩に誘ってもらったり、食事の介助、午睡の添い寝、又は、ごっこ遊びや園庭遊びを計画し実行していく。

─ 96 ─

事例①〈１歳児との関わりを通して〉
毎日同じ部屋で過ごす０歳児と１歳児、入園・進級当初はどちらも環境の変化に戸惑い泣いてばかりいたが、朝の集いを通し一緒に歌をうたったり、出席点呼を行う中で徐々にお互いを知り、同じ部屋にも慣れ、０歳児が笑顔を見せてくれるようになった。１歳児が近づいてくるだけでも人見知りからすぐに泣
きだしてしまう子どもの姿がよく見られたが「玩具をかしてもらったり」「いないいないばぁ～」をしてもらう等の１歳児か【朝の集いの様子】

らの優しいスキンシップも素直に受け入れるようになってきた。
事例②〈2歳児との関わりを通して〉
盆踊り練習、運動会練習と顔を合わせる機会が増えてきた事で、人見知りで近寄らなかった０歳児も、２歳児のお部屋で笑
顔で一緒に遊ぶ姿が見られたり又、ティッシュで鼻水を拭いてもらう小さなお世話を素直に受け入れてくれるようになった。
又一緒にお散歩に出かけるようになり２歳児の子ども達が優し
く言葉をかけ手を差し伸べると、どの子も嫌がらずに手を繋いだり、靴を脱がす際にも足を出して２歳児に甘えて頼る姿が見られるようになってきた。

【散歩を楽しむ子ども達】

事例③〈３歳児との関わりを通して〉４月、５月頃は、興味があるのか３歳児の子ども達は赤ちゃんを見て「小さいねでも可愛い」と手を握ったりホッペをなでなでしたりするが０歳児の子ども達は反対にいやがり、泣いてしまう姿が見られた。しかしおもちゃを手に渡し声を掛け合い遊ぶ中で、徐々に泣き声も聞かれなくなり、鼻水を拭いてあげる時も少しのグズリはあるものの、素直に拭かせてくれたり、テラスでの日光浴の際は３歳児クラスにハイハイしながら、お兄ちゃん、お姉ちゃんの輪の中に入りみんなの表情を見て笑顔【テラスで遊ぶ子ども達】

を見せてくれるようになった。現在では、人見知りをして泣く０歳児の子どももほとんどいなくなり、お気に入りのお兄ちゃん、お姉ちゃんがいて、笑顔を見せてくれて、膝に座ったり、側にくっついて座るなど可愛い兄弟姉妹のような姿が見られるようになってきた。

─ 97 ─

事例④〈４歳児との関わりを通して〉兄弟姉妹の子どもがいて入園当初、兄弟姉妹同士の声かけには、喜んでいたが他児からのアプローチには泣き出し、背中を向けていた。そんな中、日々の合同保育や運動会のフォークダ
ンス練習も回数を重ねていく中で、他児にも、興味関心を示し、手を繋ぐことすら嫌がっていた子どもが喜んで手を差し出し、手を繋ぐ事が出来るようになった。又「○○ちゃんおいで～」と両手を広げて声を掛けると喜んで歩み寄り胸に飛び込む姿も見られるようになってきた。

【おもちゃ遊びで触れ合いを楽しんでいる様子】

事例⑤〈５歳との関わりを通して〉４月、５月頃は、近づいただけで泣いて嫌がり逃げていた
０歳児の子ども達。又、食事の介助も嫌がり口を開けようとしなかったり「ペッペッ」と口から出していたが関わりの回数を重ねるごとにつれて泣かなくなり、自ら喜んで口を開け食べてくれるようになった。名前を呼びながら５歳児が「おいしい？」と声をかけると「うん」と言ってニッコリし、信頼し合っている微笑ましい姿が見られるようになった。

【食事の介助をしている様子】

・それから登降園時の合同時間、同室に入る事も嫌がっていたが一緒に遊んだり、フォー
クダンスの練習を通し、慣れていくにつれ保育室にも笑顔で入ってくるようになり、中には大好きなお兄ちゃんやお姉ちゃんもでき、見つけると手を広げ笑顔で抱っこを要求したり、膝にチョコンと座り遊んでもらう姿が見られるようになった。
５．考察
・保育士と子どもが笑顔で目と目を合わせ、心と体で触れ合う事によって気持ちを共有し、マッサージされている間「キャッキャッ」と声を出し笑顔で喜ぶ姿も見られ、お互いにコミュニケーションが取れてきたことを強く感じる。
わずか10分程度の時間ではあるが、担任にとっては、一人ひとりの子ども達としっかり向き合える大切な時間であり、子ども達の幸せそうな顔を見ていると更にホッとする癒しの空間にもなっている。このひとときはまさにお互いの信頼関係を深め合える密度の濃い時間になっていることを実感できマッサージを続けていく大きな原動力ともなっている。又、子ども達にとっては、赤ちゃんマッサージをしてもらう事で、安心感、心地よさを体験し担任との信頼関係を築く一助となっていることが嬉しく保育士冥利に尽きると研修でご指導頂いた先生に感謝している。又、あとひとつに異年齢児交流の取り組みを進めていく中で、兄弟姉妹のい─ 98 ─

る子どもは甘えかたも上手で他児に対する興味関心を持つのも、兄弟姉妹を仲介しながら交流の場を広げていくのも早いが、一人っ子は他児を受け入れるのに時間がかかってしまうこともある。しかし交流を重ねていく中で徐々に関わりも深められ安心して心を開き、保育園という大きな家で、まるで兄弟姉妹のような信頼関係が築かれるようにな
った。
６．まとめ
・乳児が家族以外に目を向けた時、一番最初に出会った担任との出会いの中で赤ちゃんマッサージの経験を通して安心感、触れ合ってもらう事の心地よさを感じ信頼関係が築かれる。その基盤を元に、他児への興味関心が広がり、人間関係への形成に繋がる事を実感している。又、取り組みに向けて職員同士の回を重ねた話し合いも熱意が感じられ、各クラスの情報を伝え合う中で、赤ちゃんマッサージの取り組みとその効果や異年齢児との貴重な温かい関わりがそれぞれの年齢に合わせ取り組んできた実践の中でよく見えてきたと同時に全園児の幼い子どもに対する優しさ、思いやり等保育園の中での大家族の絆が深められたことを今回の実践研究の中でしっかりと位置づけられたことは、当園にとって大きな喜びであり収穫と言える。
７．課題
・赤ちゃんマッサージは０歳児と保育士との信頼関係を築く役割を担っているので今後も続けていく。
・保護者に赤ちゃんマッサージの目的が十分に伝わっていないので家庭でも時間を工夫しながら取り入れてもらえるように共通理解を深めていく。
・異年齢児交流においては他児への接し方がよりスムーズに進められるように、保育の中で早い時期から交流を行い年間を通して取り組めるように計画していく。

─ 99 ─

〜保育士と一緒にのびのび体操（赤ちゃんマッサージ）〜♥脚の指をクルクルポン♪♪

♥脚のつま先から付け根まで優しくトントンとタッチしていきます♥おててフリフリー､ ブラブラブラ
ー楽しいなぁ～♥脚の曲げ伸ばし１. ２. ３♪♪

♥手を握りいないいないバァ～笑った笑ったおもしろい♥優しく会話しながら目と目を合わ
せおへその周りをマッサージ♥最後は大好きな飛行機ブンブン
お空を飛んでブ～ン ブ･～ン
気持ちいいよ♥鯱（シャチホコ）のポーズ！！脚を伸ばすと気持ちいいな｡ そのま
ま眠りたい─ 100 ─♥脚を上に高く伸ばして､ 長～くなぁれ～♥マッサージをしてもらって気持ちよくなっておやすみなさ～いo(_ _)ozzZ

〈研究奨励賞・課題研究部門〉
・課題研究②

特別な配慮が必要な子どもの保育について『安定した歩行を確保するために』佐藤・課題研究④

絵里（山形南保育園・山形県）

遊びと保育環境について『子どもの主体的あそびと自発的な活動としてのかたづけの関連性について』坂

本喜一郎（立正保育園・神奈川県）〈実践奨励賞〉
・課題研究③

食事・食育に関する取り組みについて『咀嚼力育成への工夫』
森ノ木
・課題研究③

美和・佐藤

麗子・礒

可南子（昭島ナオミ保育園・東京都）

食事・食育に関する取り組みについて『生きる力を育てる「かみかみごっくん体操」』
渡辺・課題研究④

太郎（寒田ひめやま保育園・大分県）

遊びと保育環境について『遊びと保育環境について「三つ子の魂
草

場

千

百までも」
』

種（立正保育園・神奈川県）

・実践報告『積極的に活動できる子を目指して』
椿純子（わかくさ保育園・富山県）

・実践報告『気になる子の行動への関わり方』
山元

明子（建昌菜の花保育園・鹿児島県）〈報告奨励賞〉
・課題研究④

遊びと保育環境について『意欲を育てる─遊びを通して、主体的に関わる気持ちの大切さ─』藤森美紗子（秋和保育園・長野県）

・実践報告『乳幼児期の人間関係を通して育つ子どもの姿』
新

城利奈子（愛心保育園・沖縄県）

─ 101 ─野

坂勉（審査委員長）

現在、保育所と幼稚園を「こども園」として収斂させるとする政策動向、そして大震災を教訓に保育園としての安全をどう確保するのかなど、不安定さのさ中にある。
応募状況として課題研究が、①「遊びと保育環境」、②「食事・食育に関する取り組み」、③「特別な配慮を必要とする子ども」の3領域を対象とする報告によって、占められた。
実践報告は、①気になる子、②３歳児保育、③赤ちゃんマッサージの３分野に関するものであった。
課題研究第１の「遊びと保育環境」では、遊びを規定する条件設定、あるいは制約・媒体と成長・発達の関連において、保育環境としてどう整備を進めるかが、問われたのである。研究は、①あとかたづけの作業手順、活動意欲と、その展開（神奈川・坂本喜一郎）、②保育条件に伴う環境整備（福岡・草場千種）、③保育媒体の選択、活動意欲と食事との関連（長野・藤森美紗子）が報告された。第２・「食事・食育に関する取り組み」では、生活習慣の基本たる食事経験、食生活の計画立案と食育推進の保育環境など、具体性と実際化が課題とされた。研究は、食事の身体要件たる咀嚼力の育成を目標とする、①音楽体
操の創作と実践（大分・渡辺太郎）、②食べ物の素材と創作、離乳食計画表の立案（東京・森ノ木美和）が報告された。第３・「特別な配慮を必要とする子ども」の保育としての取り組みが、課題とされた。研究は、安定した歩行を目指す（山形・佐藤絵里）として、座位の固執並びに歩行移動のつまづきへの対処を保育課題に、取り組んだ過程記録からの報告がなされた。
これら課題研究各群についての評定は、「保育環境」がＡＢＣにそれぞれランクづけ、「食育」はＢランク、「特別配慮」がＡと、評価された。そして審査会は、神奈川県・立正保育園の坂本喜―郎報告「子どもの主体的あそびと自発的なかたづけの関連性について」を研究奨励賞にと決定した。この坂本報告では、先行研究とその知見に基づく仮説を検証するとした研究計画、その進め方が評価されたものである。研究はあとかたづけを作業課題としてプログラム化し、遊びに、そして保育指導という介入を理論的に確認するなどが、入賞水準にあるとされたものである。
実践報告は、領域的として自由研究を本旨とするが、対象が直面する保育問題を解決する個別的な取り組み、すなわち保育活動の実践レベルに関する研究が求められる。実践は、①チェックリストの使用と支援計画（鹿児島・山元明子）、②３歳児の特質と保育展開（富山・椿純子）、③赤ちゃんマッサージの効用と異年齢児交流（沖縄・新城利奈子）として報告された。
これら実践報告についての評定は、リスト順の前２者がＢ、後尾をＣランクと、評価された。そして審査会は、競合するＢランク２者について検討した結果、鹿児島県・建昌菜の花保育園の山元明子報告「気になる子の行動への関わり方」を上位とし、実践奨励賞にするとした。この山元報告では、チェックリストを保育士が適用・判定、その客観化されたデータを基に支援計画が立てられる事が評価されるとした評者と、チェックリスト自体を問題視する意見とに分かれたのである。その結果として、Ｂにランクされたのである。
今改めて実践記録の舞台である保育所が、全方位対応のキャパシテイとライフコースに即した成長・発達のニード充足機構を内蔵する乳幼児施設なのだという事を、再認識せざるを得ないのである。

─ 103 ─

研究奨励賞・課題研究部門
課題研究②

特別な配慮が必要な子どもの保育について『安定した歩行を確保するために』佐藤

絵里（山形南保育園・山形県支部）

講評：小林

芳文

座位中心の移動、座位に偏っている太郎君をどうすれば、両足での歩行移動に向けられるかという運動面に目を向けた研究に対して、この領域の研究に長年取り組んで来た一人として、感想を述べさせていただきます。
まずテーマ設定の点では、「安定した歩行の確立」ということで、どのような手立てを実践すれば良いかのか、どの段階を踏めば良いのかについて検討をしたので、それをサブタイトルに入れてテーマを決めれば、さらに分かりやすいテーマになったと言えます。
研究の取り組みとしては、まず本児の保育、家庭での様子、特に遊びの中での実態をきちんと把握したことが評価されます。そこから子どもに添った保育実践を考えることができるからです。歩けない（歩こうとしない）幼児の歩行支援は、それを乗り越えるために一方的な「訓練をしなければ」と考えがちです。
しかしこの研究は、太郎君がいやがる動作訓練にとらわれず遊具や玩具など環境を取り込んだ「遊び」を沢山取り入れたり、クラスの他の子どもとの一緒の場をつくったりしたことが良かったと言えます。私は「ムーブメント教育」という遊具などの運動遊びの要素を持った楽しい療育支援の研究をしていますので、今後障害を持った子どもさんの支援で何らかの参考になれば幸いと考えます。

─ 104 ─

講評：渋谷一美

本実践研究は、腹這いの姿勢を嫌がり座位の体勢でしか移動しようとしない乳児への対応について問題を提起し、身体機能の発達を促すために遊びに工夫を施しながら取り組んだ研究事例です。
生後７か月の男児、腹這いの姿勢を嫌がり、座位の姿勢でしか移動しようとせず、両足の小指側にタコ状のものができるほどの状態。活発に動いている他児の姿に不安やあせりを感じている母親の様子を敏感に察知し、母親と相談、共に歩む体制で進められていました。母親の気持ちに寄り添い、家庭での様子や家族の本児への係わり方等、家庭と保育園での様子を相互に伝えあいながら、家庭でも協力してもらい保育園と同様な取り組みを試みてもらうことにより、子どもも経験を積み重ねていく。悩みを共有し、共に成長を喜んでいく事により、保育園及び保育士と家庭との信頼関係も育まれていくことでしょう。
子どもの実態を把握、考慮し、手足の機能の発達を促すために遊びを工夫するだけではなく、乳幼児の身体機能の発達についての研究を行いながら、本児にとってよりよい方法
は何かを追求し、実践している。その努力を惜しまない保育士の姿勢には、敬意を表します。
何よりもきちんと記録を取り、身体機能の発達を促すために行ってきた遊びについても
遊び・育てたい機能・その遊びの時の姿勢等、母親やクラスの職員等、誰が見てもすぐにわかるように表にまとめられていました。個別対応だからこそ、発達状況や対応の仕方等、共通理解のもと状況や情報を共有することによって継続が可能となっていきます。
入所当時から腹這いや仰向けを嫌がったとのことでなぜ嫌がるのかについても考察されていますが、きちんとした理論に基づいて計画された指導案により無理なく根気よく、繰り返し行うことにより、本児にとっても負担は軽減されていることでしょう。
改めて、記録の大切さ、保育は根気であることを知らせてくださった事例報告です。

─ 105 ─

研究奨励賞・実践報告部門
課題研究④

遊びと保育環境について『子どもの主体的あそびと自発的な活動としてのかたづけの関連性について』
坂本

喜一郎（立正保育園・神奈川県支部）

講評：井桁

容子

本研究は、問題提起および論旨の明確さ、着眼点にオリジナリティーがあり、研究としての形式が整っていることを高く評価したい。
課題をもった視点で保育記録を見直し、研究としての形式を整えるという作業そのもの
が、保育実践の営みを整理し俯瞰する視点が得られるということで、重要な意味があるからである。
さらに、テーマの設定が「かたづけ」としていながら、生活習慣として “できる” “できない” の意味づけではなく、「遊びへの満足感・充実感」との関係性に着目しているこ
とも、保育にかかわるものの研究視点としてすばらしい。１．問題提起と目的においても、筆者が “子どもにとって「かたづけ」とはどのような意味づけをもつものなのだろうか”という視点は、保育指針にも謳われている子どもの立場に立った重要な視点であることは、自明のことである。
また研究内容としては、子どものあそびの展開とその周辺のエピソードがていねいに拾われ、子どものあそびとかたづけへの気持ちや姿勢の変化、かたづけの質の違いが明確にされている。そしてかたづけが自発的・意欲的に取り組もうとする気持ちを高める要因として５つにまとめられている内容もたいへん興味深い。総合考察において、“「かたづけ」
は決して保育者や大人の指示や、生活ルールとして「こなす」ものではなく、子どもなりに意欲的に楽しんで取り組む姿も存在することが明らかになってきた。言い換えれば、子ども一人ひとりが「かたづけ」に取り組む際に『こだわり』を持って関わる姿が見えてきたのである” という気づきは、深い子ども理解につながる実践研究としてたいへん意味のあるものである。

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講評：西山梢

研究テーマは、子どもの主体的あそびと自発的な活動としてのかたづけの関連性について、クラス全体の活動の流れをビデオに収めその映像から、各自のあそびからかたづけに移行する行為を読み取ってその行動を考察し分析して、専門的にまとめた貴重な保育学研
究である。
まず、問題提起においては、文献を引用しながら、あそびとかたづけに関して３点から研究目的を設定している。
【事例１～３】は、あそびにこだわりがあり他児とのあそびに入り難い、３歳児クラスのＴ児の行動を通じて、あそびとかたづけの意識の変容が詳しく分析されている。
【事例４～８】においては、あそびからかたづけにいたる場面をとらえて、子どもなりに試行錯誤しながら、かたづける中でかたづける喜びや楽しさを見出す様子がとらえられている。
ビデオ映像を分析し、その場面、場面から、子どもの行動を読み取ることは、大変な時
間と労力を要したと思われる。さらに、ビデオ映像を通じて、分析した結果から引用文献の仮説を証明して、総合考察へとまとめている。
研究テーマ、考察手法、論旨、論文の組み立て等において、一保育者というよりも、研究者の論文であると思う。現場の一施設長に過ぎない査読者である私から、講評などはおこがましいような研究で、専門家の先生の講評をお聞きしたい。
最後に感じたことを申しあげれば、かたづけをあそんだ後はかたづけるという、単なる
保育園生活の中でのかたづけ行為ではなく、十分あそんだから、かたづけも楽しいという子どもの意識の芽生えを各児の行動から引き出し認めているところに、研究者の子どもに対するやさしさが感じられる。単に、ビデオを回して行為を読み取って、研究テーマの対象にしているのではなく、子どもたちの日々の活動に対して、その成長を喜びとする深い愛情を感じた。

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実践奨励賞
課題研究③

食事・食育に関する取り組みについて『咀嚼力育成への工夫』
森ノ木

講評：藤澤

美和・佐藤

麗子・礒

可南子（昭島ナオミ保育園・東京都支部）

良知

最近問題視されている咀嚼力の低下に目を向けて保育士と栄養士の連携の下、子ども達の咀嚼力の育成に向けた活動に取り組んでおられます。具体的には、年間、月間給食カリ
キュラムに沿って食育活動に取り組み、旬の野菜を用いた調理の下準備（皮むき、筋取りなど）、調理保育、野菜栽培、給食時のクラス巡回、給食日誌に咀嚼状況の記入など工夫されています。また、咀嚼力向上策として次の３点を取り上げています。
①野菜スティック及び小魚の導入：朝の０歳、１歳児のおやつとして食べる小魚、給食前に食べる野菜ステックを通じて咀嚼練習をする。５～６㎝の長さの手で持てる人参、大根、きゅうりなどを奥歯でかみ食べられるよう日々練習する。小魚はフライパンで軽く炒め噛みやすくする。保育士は１人１人の子どもの口の動きを観察しながら咀嚼を促す。
②離乳食計画表の導入：０歳児クラスでは、離乳食計画表を使って、保護者との個別面談、離乳食摂取状況のアンケート記入、食品チェック表の記入見直しをしながら保護者と一緒に離乳を進めるようにしている。
保護者会では離乳食と野菜スティックのサンプルを用意し、硬さや量の確認をする。
離乳期から在園する園児は離乳食の進め方について舌で飲み込む→舌でつぶす→歯茎でつぶすという段階を経て、口の感覚が無意識のうちに噛むことを覚えていくよう努めている。
③食材の工夫:給食メニューでは、食材の切り方等に留意し、たけのこ、ブロッコリー、
インゲン等コロコロ切りにし、噛みごたえのあるメニューに工夫している。
また、年数回の保護者会ではテーマを決め育児講座、その後茶会を開き咀嚼力向上に向けた話し合いをされるなど、噛む力の向上に向けて園を挙げて努力されていますが、引き続き頑張って下さい。

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講評：西山梢

この、課題研究は、咀嚼力の育成を目指した栄養士からの実践研究の報告である。
年間、月間給食カリキュラムをもとに保育士と栄養士の連携から、子どもの給食の摂食状況を把握することから問題点を明らかにしている。そこから、見えてきた問題点の一つが子どもの咀嚼力の低下であり、その改善と育成を目指した研究である。
咀嚼力育成への工夫を
３．食材の工夫

１．野菜スティックと小魚の導入

２．離乳食計画表の導入の三点からの実践研究の成果がまとめられている。

①十数年前に在籍した２歳児Ａ君の食事傾向からの気づきをもとに取り組んだとあり、数年に亘る実践から、試行錯誤を繰り返して、咀嚼力の向上には野菜スティックと小魚の使用が、有効であることに至ったと思われる。
②保護者と共に離乳計画を立て、離乳期に段階をふんで離乳食を進めることが、咀嚼力の土台を作ることに着目した事が評価される。また、離乳期から離乳食計画に添って離乳を進めた子どもの方が、家庭で離乳を完了してから保育所に入所した子よりも、咀嚼力、顎の発達、虫歯予防等に優れているという事が立証されている。
③食材の工夫においては、咀嚼力を要する食材を積極的に取り入れ、残食の確認をしながら、多様な食材を用いて取り組んでいる。
以上から、今後の課題として、あげられているように保護者との連携が、子どもの咀嚼力の向上に欠かせないと結論づけており、保護者へ発信していくと結ばれている。
この研究発表を査読して、問題提起において、栄養士の立場から咀嚼力育成に着眼した点は良かったが、咀嚼力の向上には野菜スティックと小魚が有効であると以前から言われており、目新しい実践では無いが、十数年に亘り地道に取り組んだ事が評価される。論旨も通っているが、データにおいては、写真が画一的であり発達や年齢の特徴が判りにくい、
また、全体的な取り組みがわかる離乳食計画表、献立表などが欲しかった。

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実践奨励賞
課題研究③

食事・食育に関する取組みについて『生きる力を育てる「かみかみごっくん体操」』
渡辺

太郎（寒田ひめやま保育園・大分県支部）

講評：藤澤

良知

最近の幼児の食を見て気になることは、食べ物をよく噛まず丸飲みしてしまう子ども、口に溜め込んで飲み込めない子ども、固いものや繊維質のものを嫌う子どもなど、噛む力、咀嚼能力の低下に眼を向けた、ユニークな取り組みと思います。
園長さん自らが園児の咀嚼力向上を目指して「かみかみごっくん体操」を作詞・作曲して、平成20年から３年間に亘り継続実施され、また、食に関する意識を高める活動として
食育集会、栽培活動、給食活動、食育ボードによる食品や栄養の学習、毎週木曜日をいり
この日と定めた集会、また、調理員はクラス巡回してメニューの説明、園児と会食、食べ方の実態把握など一連の活動を通じて、噛む力の向上に努めています。
「かみかみごっくん体操」は遊び感覚で歌いながら口を動かす、みんなで取り組み、歌に合わせるので途中でやめにくいなどで、園児の噛む力の向上に役立てています
また、保護者アンケートでは、昆布で「かみかみごっくん体操」をする、また、いりこを与えるなどして確実に噛んで食べるようになったとか。噛むことで顎や脳の発達によい影響があるなどと喜ばれているとのことで、一つの成果と思います。
しかし、単なるアンケート調査による評価だけでなく、できれば、科学的視点の評価方
法の検討など含めて発展させたいものです。また、今後の課題として、保護者家庭での「我が家のかみかみ体操」へと発展させたい。野菜などの食材を育てる。調理し食べるまでの一連の活動を通じて「生きる力」につなげようとする試み、益々の発展を期待したいと思います。

─ 110 ─

講評：日吉輝幸

本実践研究は、人が健康的に生活するために必要な要素のうち「食べる」ことに注目しており、近年子どもの咀嚼能力が低下していることを問題視し、その改善についての取り組みを職員が一丸となって実践されている。
本実践研究においては、噛む活動を食育の中心に据えるとともに、咀嚼する（させる）ためにはどうしたらよいかを考えて、園長である研究者自らが作詞・作曲した「かみかみごっくん体操」を用いて子どもたちの咀嚼を促す取り組みを行っている。このことは、オ
リジナリティもあり大変興味深い取り組みだと思える。また、その効果についても、食育
アンケート調査のデータから「実際に咀嚼の回数が増えた」「苦手な食材でも食べられるようになった」などのコメントが出されているように、咀嚼すること、食べることへの一定の効果は確認できると思われる。しかし、これはあくまで筆者の個人的な見解であるが、特定の日にいりこや昆布などの食材を使って「かみかみごっくん体操」を行っている場合はまだしも、毎日の給食の際に歌を歌う、歌にあわせて食べるといったことは、食事の際のマナーの点では如何なものなのだろうかと疑問に思った。正しいマナーを身に付けることも「食育」であると筆者は考えるのであるが。
一般的に、咀嚼することによってもたらされる効果としては、①顎を発達させて歯を丈夫にする。②食物を噛み砕くことで消化を助ける。③唾液の分泌を促進させ口内を浄化させる。④集中力を高めるとともにストレスを緩和する。⑤満腹感が得られやすく肥満を防止する。⑥頭の働きをよくする。などがあげられている。寒田ひめやま保育園におかれては、咀嚼をすることによってこれらについて実際に効果があったのかどうか、子どもたちの生活や成長・発達に目に見えて変化はあったのかどうかなど、また、咀嚼をすることが今回の研究テーマとしている「生きる力を育む」ことにどのようにつながっていくのかを、
もっと深く掘り下げて研究していただきたいと感じた。今回の報告では、研究の目的である咀嚼力の向上、噛むこと自体については一定の成果があったように思えるが、是非とも次の段階への取り組みを実践されることを期待するものである。

─ 111 ─

実践奨励賞
課題研究④

遊びと保育環境について『遊びと保育環境について「三つ子の魂 百までも」』草場

千種（横田保育園・福岡県支部）

講評：井桁

容子

本研究は、０・１・２歳児の保育の重要性を認識し、その保育環境に着目した研究報告であることは、評価したい。また行き届いた保育環境の工夫がみられる。しかし、テーマ
は「あそびと保育環境について」とありながら主に生活環境についての工夫が挙げられ、内容との一致が見られない。また、実践内容が、スムースに流れる生活手順を言われた通りにできるという感性を身につけることを成長ととらえてよいか、再考すべき視点のように思われる。生活習慣の自立にかぎらず、“指示されたようにできる” ことが自立ではなく、状況に応じて判断し工夫できる力が育つことに本物の自立があるからである。とかく成長を判断するときに、目に見えて “できる” ことに視点を置きやすいが、一人ひとりの思いや気づきへのていねいなまなざしの中に、育ちを発見できる視点が０・１・２歳児の保育には重要である。それが、乳幼児の最善の利益を保障した保育であることを再度確認をしたうえで、０・１・２歳児にとっての生活習慣について改めて実践研究していただけることを期待したい。

─ 112 ─

講評：渋谷一美

本研究は、民営化から６年、「現在よりもより良い保育」「私たちらしい保育」を目指して自園の保育内容を見直し、実践研究を行っている継続中の報告です。
民営化に移行する際、「子どもたちに動揺を与えないように保育を変えないで欲しい」と言う保護者の要望を受け入れ、従来の保育を受け継ぐ形でのスタート。保護者にとっては、公立から民営へと設置主体が変わり、保育や環境がどのように変化してしまうのか不安だらけだったことでしょう。ひとつひとつ以前の保育と比べられてしまう日々が続く中で保護者との信頼関係を築いていくことに努力を費やした保育園の職員。その立場に立ってみないと理解できないような苦労が多々あったこと思います。
６年間で築き上げた保護者との信頼関係をベースに守りの保育から一歩前進し、「私た
ちらしい保育」を目指した取り組みが紹介されています。全職員で見学に行った保育園の保育方針に感銘を受け、参考にされたとのことですが、従来からの保育の方向性を変えることに対し、保護者の理解を得るためにどのような点に配慮し、保育園の意向を説明されたのか興味のあるところです。ここでは、①

保護者（家庭）と共に子育てをしていく姿勢づくり②

担当制、個別保育の導入③

ランチルームの導入④

０歳から５歳児までの連続性の４項目に沿って実践された１歳児クラスの事例が紹介されています。
独自性を考慮し取り組まれた方法の中には、１歳児が食事の配膳やおしぼりタオルを絞り用意をすると言う一般的には年齢的に無理があるのではと思われる事例もあり、子どもたちがその意味を理解して行っているのかと疑問に思うものもありました。それゆえ、それに携わる保育士の子どもたちへの個別な配慮とそれを推進することの意図を保育士が十分に理解していると言う旨が示されるとその意味と言うものが伝わってくることでしょう。
子どもたちの心に寄り添い、心身の発達状況に応じた活動を丁寧にひとつずつ積み重ねていくことが本実践研究のテーマの大切なポイントとなることでしょう。報告者のコメントにもあるように、子どもの育ちを第一に考えた保育の実践への今後の努力に期待したいと思います。

─ 113 ─

実践奨励賞
実践報告『積極的に活動できる子を目指して』
椿

純子（わかくさ保育園・富山県支部）

講評：小林

芳文

「積極的な子どもを目指して」をテーマに、どうすれば一人ひとりのベストな保育につながるかという園全体での取り組みの様子がこの実践報告で伝わってきました。
３歳児は、色々な面での発達の境にあることも認識されています。そこに園全体でのちょっと気になる子どもに目を向けて共通理解を持ったのですね。子どもの個性が多様である，様々な育ちがある子どもを事例的に観察されて、そこに主体性や個性を育てる保育などに大切なことに気づかれて意義のある研究になっています。
研究方法として取り上げている、「気になる子ども」の事例での進め方は良かったと思います。発達とは何かについても教えてくれました。事例①に対しての報告で、保育士が子どもの好きなことややりたいことに目を向けず、手先が不器用であるという「弱点だけをピックアップする」と、その子の自己意識が確立せず自信をなくすことが考察できたこと、事例②の実践で、「言語によることば」だけに焦点を絞るとその子とのコミュニケー
ションは取れないこと、事例③のような「社会性」に落ち込みがある子どもは、友達とのやりとりの場作りが、保育士の役割であることにも共通理解ができ、すばらしい研究になっています。「気になる子どもの保育」において今後の発展を期待しています。

─ 114 ─

講評：渋谷一美

本報告は、自らの保育を見つめ直すことを目的に園内研修の一環として、園全体で取り組まれている保育研究の中から３歳児クラスでの事例を取り上げた報告です。
「主体的な子どもを目指して」と言う当該年度のテーマのもと、園全体で保育研究に取り組まれたと言うことですが、日々の保育に追われる中で自己研鑚に励み、全職員が研究に取り込む姿勢は、ひとりひとりの意識の高さを示し、園内研修への意識改革や保育の質の向上につながる可能性を含む取り組みとして評価を得ることでしょう。
本報告も３歳児３クラスの職員により問題提起が行われ、その中から３歳児の揺れ動く心の変化について複数の職員で保育研究を行う事となり、情報の共有、職員間の連携等が行われました。対象児への対応も立場の異なる職員の視点からのかかわりも加わり、思いが偏ることもなく新たなる気づきや対応へのヒント等も見えてくることと思います。
「自立を目指したい。」「自立を目指すには…。
」と自立と言う言葉のキーワードが出てきていますが、職員間での意見交換やかかわりを通して見えてくる３歳児の心身の発達や育ち、不安定な心の動きや葛藤、複数の文献からの知識等により、自立を急ぎすぎない対応、
子どもの心に寄り添い成長を見守ることの大切さを学ばれたことでしょう。
この報告から職員間の横の連携は、伺えるのですが、園全体での取り組みと言うことですので、異年齢の各クラスの職員の意見や対応、経験豊富な園長・主任保育士等からの助言やかかわり、保護者の思いや保護者とのかかわり、連携はどのような工夫や対応がなされているのかが見えてこないため、その辺の記述があるとよかったのではないかと思われます。
これからも子どもの心に寄り添った保育の実践を継続していただきたいと思います。

─ 115 ─

実践奨励賞
実践報告『気になる子の行動への関わり方』
山元

明子（建昌菜の花保育園・鹿児島県支部）

講評：小林

芳文

保育現場では、このテーマのように「気になる子ども」に対しての保育のあり方について、今様々な試みをしているようです。どのような子どもが「気になるのか」を巡っては、同時にこの実践報告にあるように保育者はどのように支援したら良いのか、その方法までは至っていないことが大きな問題ですね。その面から見てもこのような報告は、これからもどんどん続けていただきたいと思います。
この報告は、既製の質問紙を使って「気になる子」の行動チェックリストをつくった点で進めていますが、うっかりミスでしょうか、いずれも実際のデータが添付されていませんでした。３事例について細かく行動などの様子が記述されているだけに、もったいなく補足していただけたらと思います。
まとめと考察で述べているように、気になる行動のとらえ方を、「マイナス面」として見たり、「障害？」と感じたりすることで、保育の流れが変わること、良好な支援をするにはこれだけの見方ではできないことを考察していますが、私も同意見です。スケジュー
ルボードの活用を支援として入れていますが、保育の良さを出すためには、体を使った「遊び」をもっともっと取り入れた楽しい支援としての「ムーブメント教育」などで保育を進めて見ることもいかがでしょうか。今後の実践研究を期待します。

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講評：西山梢

保育現場において、気になる子どもの存在は、担当の保育士にとっては、対応に苦慮する事が多い。その子の個性なのか、障害があるのか、ただ単に落ち着きがないだけなのか、
家庭環境に依るものなのか、理解しづらい点が多々みられる。
当実践報告は、滋賀県総合教育センターで作成された、「幼児理解のためのチェックシート」をもとに保育現場での気になる子どもの行動を分析し、支援の方法を見出そうとした取り組みの報告である。
問題提起に関しては、気になる子どもへの支援を考える手立てとしてチェックシートを用いている。プロフィール図の集計から３歳Ｒ児、４歳Ｔ児、５歳Ｙ児３名の気になる子どもについて考察している。保育士が記録し、それを支援者が集計して、支援計画を作成するとあるが、支援者が専門家なのか、スーパーバイザー的立場にいる方なのか保育士と支援者の立場を明確にすることによって、本実践研究の副題にある、子どもの気持ちを理解し、寄り添う保育の内容が、もう少し見えてきたのではないかと思われる。
論旨については、実践内容は支援計画に基づいて、保育士の気づきから、園児への関わり方に工夫をしていく事によって、Ｒ児、Ｔ児、Ｙ児が、保育士や友だち、環境へ順応していく様子がよく観察できている。オリジナリティーについては、障害児保育などで、行動認識のために視覚支援法は一般的に利用され、すでに多くの園で取り入れられているが、よい方法だと思う。細かいことではあるが、５歳Ｙ児の椅子の高さを調節したとあるが、３歳、４歳の時はどうであったのか気になる。
この実践研究をすることによって、保育士間の連携ができたことが今後の保育内容の向上につながると思う。この実践研究は、チェックシートの利用から始まっているが、利用に当たって研修や分析の専門的な指導があったのかが見えてこない。今後の課題として、専門機関との連携をあげているが、自園だけでの取り組みでは、子どもの見方が画一的になってくる恐れがあるので、是非、専門機関との連携を勧めたい。

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報告奨励賞
課題研究④

遊びと保育環境について『意欲を育てる―遊びを通して、主体的に関わる気持ちの大切さ―』
藤森

美紗子（秋和保育園・長野県支部）

講評：井桁

容子

本研究は、発達が緩やかなA児が、主体的に環境にかかわり意欲的に生活できるような環境設定の工夫を研究の目的として報告されている。研究目的の視点と実践の努力や工夫がよく伝わってくる内容となっている。しかし、保育者側の思いや願いまたは行為などはよく見えてくるが、「具体的実践例」とありながら、たとえば食事の場面で「少しずつ自分で食べようとする姿がみられるようになってきた」「食べたいという気持ちはあまり感じられず、やっと食べている状況であった」など、Ａ児のどのような行為を見て少しずつ自分で食べようとしていると感じ、反対に意欲が感じられない、やっと食べていると保育者が読み取ったのか、など具体的な子どもの行動や行為が示されておらず、保育者側の評
価しか表現されていないことが実践例として資料不足で残念である。とかく保育者は “発達を見える形で引き上げたい” という思いが先行しやすいが、保育者の子どもへのまなざ
しは、まず子どものありのままを的確にとらえることからその子にとっての最善の利益を保障することに近づくことができる。よい実践内容が想像できる本研究において重要な気づき、反省が的確だっただけに、内容の精査が不十分だったことがおしまれる。

─ 118 ─

講評：日吉輝幸

子どもにとって遊びは「保育」そのものだと筆者は考えている。様々な遊びによって国語や算数の基礎を学ぶことができることはもとより、ルールを守ることや他者とコミュニ
ケーションをとるなどの社会性の発達が得られること。また、研究者も実践しているように、手指から全身までを使った運動能力の発達なども、遊びから得られるものであることは言うまでもない。子どもの心情・意欲・態度を育てるために、遊びほど有効なものはな
いのではないかとさえ思えるのである。
本実践研究では、発達が緩やかなＡ児が主体的に周りの環境に関わる中で、意欲的に生活できるために興味を引き出せる環境を設定し、Ａ児の発達を促すことを目的としている。
研究者はＡ児がとる行動をこと細かに観察し、何に興味があるのかを知ろうとしている。
これは、今回の研究対象児であるＡ児に限らず、一般的に保育を行うための姿勢として大切なことであり、子どもの興味や関心を意欲につなげていくためには、子どもの欲求を正しく理解した上での保育者の適切な介入が必要であると考える。また、本実践研究では、
様々な場所や場面での実践例や考察が記述されており、試行錯誤を繰り返しながらも研究
者自身が意欲的にＡ児に関わっていたことが見てとれる。しかし、どのような場面であってもあくまでも活動の主体はＡ児であり、研究者が意図的に関与しすぎていないところに好感が持てた。
今回の実践研究で問題と思われることは、Ａ児の年齢が０歳児（３月末で１歳１０か月）と低年齢であったことに加え、同年齢の他児に比べて発達が緩やかであるということもあるが、何よりも他施設へ転園してしまい、わずか１年間しか関われなかったことに尽きるのではないだろうか。今回の研究テーマである「意欲を育てる」について、子どもの興味や関心を意欲につなげていくためには、短期間の関わりでは思うように成果が得られないと考えられるからである。研究者の子どもに対する姿勢からは、研究者のみならず、秋和
保育園の子どもに対する丁寧な関わりが感じられるだけに残念でならない。今後も実践研究をすることのみにとらわれず、子どもが主体的に活動できるような保育を実践していっていただきたいと願っている。

─ 119 ─

報告奨励賞
実践報告『乳幼児期の人間関係を通して育つ子どもの姿』
新城利奈子（愛心保育園・沖縄県支部）

講評：藤澤

良知

時代が益々複雑化する中で、人間関係をうまく構築することが時代の要請となってきており、保育士には子どもの心の育ちを育む役割が求められています。平成21年に全日本幼児教育連盟研修会で、赤ちゃんマッサージが成長期の人間関係形成上重要であることを知り、園をあげて、保育の中に取り入れ実践するなど、先駆的な試みだと思います。
目的としては、①赤ちゃんマッサージを通して乳児の心の成長を図る。②赤ちゃんマッ
サージを保護者に伝え家庭と園の共通理解を深める。③異年齢児との関わりを通じて乳児の育ちを促す。の3点を挙げています。
実践に当たっては、①ゆったりとした時間帯に保育士による１対１の赤ちゃんマッサー
ジを行う（１人10分程度）。②登降園時（朝８時まで、夕方５時以降）の合同保育による異年齢児との交流。③０歳児、１歳児が同室保育のため、朝の集い等で一緒に集まり、歌やリトミック、お名前カードで出席確認。④朝の全体訓練や行事の中で異年齢児との交流を行うなど。
子ども達はマッサージされることを喜び、中には気持ちよく入眠する子どもも多い。赤ちゃんマッサージは目と目を合わせながら体にふれ、言葉かけして健康チェックのもと愛の感性を育てることがねらいであることを保護者に伝え、保護者からは、家庭でもすぐに取り組みたい、親子のコミュニケーションが図られ親子の絆が深まる等の意見も寄せられているとのことで、喜ばしいことです。
確かに乳児とのふれあいを深めるユニークな取り組みとは思いますが保育士の負担等大
きく、継続性、普及性の面で問題はありませんか。家庭への啓発指導を重視するなど、今後あり方を検討する必要があるように感じました。

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講評：日吉輝幸

本実践報告でテーマとしている「乳幼児期の人間関係を通して育つ子どもの姿」にもあるとおり、子どもが育っていく過程において、他者との良好なコミュニケーションを築いていくことが大切なことは言うまでもない。親や家族との関係から始まり、保育者や他の大人、同年齢の子どもから異年齢の子どもと、コミュニケーションの輪はどんどん大きくなっていくものなのであろう。
子どもと親（保育者）が愛着（アタッチメント）を形成するために、赤ちゃんマッサー
ジを通してスキンシップを図ることが有効なことであると筆者は理解している。マッサー
ジによる心地よさのみならず、目と目を合わせ、優しく言葉がけをすることにより得られる安心感や信頼感、そして愛し愛されていることが子どもと親（保育者）の間で確認できることが、何よりも大切なことであると思っている。愛心保育園では、これらのことを十分に理解しつつ、保育者だけではなく保護者にも家庭で取り組んでもらえるよう働きかけている。このことは、保育所保育指針にも規定されている、保護者に対する支援という意
味で大変良い取り組みをされていると感じた。
もう一つの実践例として、異年齢児との関わりを通して育つ乳児の姿についての報告がある。１歳児から５歳児まで、各年齢の子どもたちとの関わりの記述があるのだが、０歳児を中心に考察した場合、例えば０歳児から見た３歳児と５歳児はどの程度の違いがあるのだろうか、あまり相手の年齢による差異はないのではないかと筆者は考えるのである。
「人間関係を通して育つ子どもの姿」を検証するのであれば、逆の場合、つまり０歳児と関わる３歳児の様子、０歳児と関わる５歳児の様子を観察し論じるべきであると考える。
しかしながら、先にも述べたとおり、子どもが育っていく過程での人間関係の大切さを考えたときに、異年齢児との関わりを積極的に行っておられることは、大変良いことであり今後も是非続けていっていただくことを期待している。
最後に、偶然ではあるが前回（第５回）も愛心保育園の実践報告について講評させていただいた。様々な取り組みをしておられることに少々驚きを感じるとともに、そのすべてが子どもと家庭の幸せのためのものであると感じられる。このように、積極的に新たな活動に取り組み続け、保育所保育実践研究・報告にも毎回参加されておられる愛心保育園の皆様に敬意を表するものである。

─ 121 ─第６回

保育所保育実践研究・報告集

平成24年３月30日
発行 ： 社会福祉法人〒150─0001

日本保育協会

保育科学研究所

東京都渋谷区神宮前５丁目53番１号
TEL

03─3486─4412（代）FAX

03─3486─4415（700）