［展望編］
子育て支援の専門性の確立

１

子育て支援の技能
倉石哲也研究委員

はじめに
子育て支援に求められる技能とは何でしょうか？子育て支援の対象を考える時、そこには親を中心とした親と子どもの関係があります。そしてその親子を中心とした親子同士のつながりといった関係があります。最後には親子同士のつながりに連なる地域住民を巻き込んでの地域の中での子育て交流が考えられます。このような親と子どもを交えての地域の交流といった子育てを通しての育児の文化を作り上げる（再生させる）ことができるようになることも子育て支援の技能と考えられます。
つまり、子育て支援の対象は、個別の親子、親子の集団、そして地域交流の３層から成り立つと考えられます。
また子どもの育ちに関わる専門機関を３層に含めることもできるでしょう。
この３層のアプローチ方法としての「技能」を考えると、トータルな総合的あるいは統合的な技能としてソーシャルワーク技法を挙げることができます。そしてさらに専門的な技法として親を支援する技能としてのカウンセリング技法が、地域の中で親のつながりをつくるという側面からはコーディネートとネットワークといった技法を挙げることができます。
カウンセリング技法は周知の技法でしょう。しかしながら保育者はカウンセラーではありません。ここでいうカウンセリングとは、親の内面や心理的な葛藤を分析し介入するという意味
でのカウンセリングではなく、親の思いを積極的に受け止め、親がこころの内面を、或いは普段は言葉にしにくいことを語り、又は日常では気づきにくいことに気づくことができるようになるための関わり方を意味します。語ることを通して親自らが自分の力に気づき回復できるよ
うに支えるための積極的な傾聴の技法を意味します。その一方で、積極的な傾聴が逆機能（逆効果）となる場面があります。近年増加傾向にあると言われている“うつ”や人格系の障害といった精神疾患が疑われるような保護者との対応場面では、傾聴よりも適切な距離の取り方を選択する方が望ましいことがあります。このような距離の取り方を学ぶこともカウンセリング
技能に含まれます。
コーディネートは親のニーズを受け止めニーズに対応するような支援プログラムを考え、そのプログラムを提供することで親子同士や地域とのつながりを作ることを目指すものです。一
方ネットワークはコーディネートが効果的にできるようにするために、つまり受け止めたニーズからプログラムや支援メニューを作り上げるために必要な専門性、資源（人的、物的）、あるいは情報を“網の目のようにつなぐ”技法です。山縣は、「ネットワークの目が細かいほどに多様なニーズに対応することができ、網の目に粘りがあれば複雑なニーズをしっかりと受け止めることができるようになる」と述べています（山縣文治・平成４年）。

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カウンセリング、コーディネート、ネットワークの技法はソーシャルワークの技法を発揮しやすくするために関連する技法と位置付けられています。ここではまず、ソーシャルワークが目指すところを踏まえた上で子育て支援に関連が深い個別的援助（相談援助）の技法を紹介します。そして関連する技法としてカウンセリング、コーディネート、ネットワークのそれぞれの技法について紹介し子育て支援に求められる技能の学びとします。

ソーシャルワークの技法
１．子育て支援におけるソーシャルワーク
子育て支援におけるソーシャルワークは、家庭の子育てを支援するために個別的な関わりを通して、或いは当事者同士の小集団の活動場面を通して、或いは地域の交流を深める活動の総称を意味します。カウンセリングと異なるのは、カウンセリングが心理的な内面に焦点を当てるのに対し、子育て支援におけるソーシャルワークは、子育て家庭と社会との関係に焦点を当てようとします。家庭と社会との関係を取り持つ又はつなげることによって交流が生まれ情報が交換されることで子育ての閉塞感を拭い去ることができれば、家庭における子育てはより生き生きとしたものになるでしょう。
保育者は子育て家庭と社会とをつなぐために、地域の子育て支援サービスに関する活動状況を把握し、家庭と支援を結びつけることを目指します。また生活福祉や母子保健に関する制度や情報、母子医療や小児医療に関する制度や情報などを日常的に把握し、提供できるようにしておくことも必要です。
子育てをするうえでの課題や困難とは、親の仕事が忙しく子どもをかまうことができない、
子どもの発達や健康上の不安がある、親が健康面で問題を抱えている、夫婦関係のまずさや経済的問題など多種多様になります。このような課題や困難は家族だけで解決することが難しい
場合が多く、援助が届かなければ子どもの育ちにも望ましくない影響が及ぶこともあります。
子育て支援においてソーシャルワークを活用する際には、親と子どもへの働きかけではなく、保育者（士）同士、そして地域社会との交流の中で一体となって子どもや家族を支えることを目指します。

２．子育て支援におけるソーシャルワークの対象と目標
保育や子育て支援の場面でのソーシャルワークの対象は、①全ての子育て家庭を対象とし、②子育て家庭で起きる課題や困難について、③保育所、子育て支援センター等の児童福祉施設が中心となり、④保育と子育て支援の活動を通して、⑤地域社会に子育てがしやすい環境を広め、⑥子育て家庭の課題や困難の解決、軽減または予防を目的として行われ、⑦同時に子育てを地域で支えるための課題や困難の解決をも目指すもので、これによってソーシャルワークが─ 152 ─働きかける対象と目指すべき方向性が明らかになっていると考えることができます。

３．ソーシャルワークの考え方
先にも触れたように子育て支援におけるソーシャルワークは、生活上の何らかの困難を抱える人々が、豊かな生活を実現することができるようにするために行われる個別的な援助から、子育て支援の制度やサービスの利用を奨励しながら制度やサービスの課題を考え、地域社会と家庭との連帯について考え、場合によっては制度や仕組みを変革（Change）することをも目指そうとします。
子育て上の何らかの困難を抱える人々に個別的な援助を行う時には、「気の毒な人」「生活の仕方に問題のある人」あるいは「子育てに意欲のない人」といった意識が生じることも少なくないのではないでしょうか。保育者がこのような意識を持つと、保護者との間に援助の壁が生
まれかねません。このような保育者の側から見た保護者への否定的な意識は、親の生きる力や生活への意欲を低下させることにもつながりかねません。子育て上の困難は、その人が自ら望んで抱えているものではなく、事情があって本来の生活力が発揮できていないと考えるようにします。
事例
Ａさんは毎日昼ごろに疲れた顔をして子育て広場を訪れます。保育士は、Ａさんにさりげなく近づいて広場に来たことを歓迎した上で、気持ちを落ち着かせて話を聞きました。そうすると母親一人で子どもを育てる苦労が沢山話されました。園長は広場が終わる際に「せっかくだから園の掃除を手伝ってほしい」とAさんや周りの母親に声をかけ、保育室と園庭の掃除をしてもらうことにしています。併設されている保育所の子どもたちにお礼を言われ、Ａさんは時に照れ臭そうだが、嬉しそうな表情を見せることがあります。園長は、Ａさんが働いていないことを知ったために、子どもが幼稚園に入れば働くことを勧め、将来を見越して介護系の資格取得のための奨学金の制度などを紹介しました。子どもや保育者の役に立つことにやりがいを感じ始めていたＡさんは１年後に（子どもを保育所に預けて）訓練学校に通い始め、2年後には資格を取り、仕事に就くことができました。
この事例では、Ａさんを責めるのではなく人間として尊重しようとする園長の関わりがポイントとなります。これは人間性の尊重です。またＡさんにできそうな掃除を勧めています。これは自分で動こうとするのを支えるという主体性の尊重です。また掃除によってＡさんと保育所の連帯を強めようとしています。これは参加と連帯の尊重です。そして１年後には資格取得に向けてＡさんは訓練を受け始めました。これは可能性を尊重した園長の関わりだと考えることができます。人間性の尊重、主体性の尊重、参加と連帯の尊重、可能性の尊重はソーシャル
ワークの代表的な考え方つまり基本原理となります。

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このように子育て支援サービスにつながることによって個別的な援助は開始されます。そして、個別的な援助を行うことによって関連機関との連携が生まれれば、その連携によって地域の中での受け皿ができるようになり、場合によっては地域の中で新しいサービスが誕生するというようなダイナミックな活動に発展させることも可能なのです。個別的援助活動から地域の援助につながることがソーシャルワークの醍醐味であると言えます。

４．ソーシャルワークの方法
ソーシャルワークには大きく分類すると直接的援助、間接的援助、そして関連援助の3つの領域があります。直接的援助は利用者・対象者と直接関わる援助で、個別的援助と小集団援助の２つにわけて考えられています。間接的援助は利用者・対象者とは直接は関わりませんが地域社会等に働きかけることによって、間接的に利用者・対象者に働きかける援助の方法です。
関連援助は直接・間接の援助を効果的に進めるための技法を指します。

（１）直接的な援助技術①個別的援助（Social Casework 又はSocial Work with Individuals ソーシャル・ケースワーク）
個別的援助とは、子育て支援の場で、保護者から「相談」を受けた事柄について「援助」を行うための全ての活動を指します。また保護者から相談はされなくとも、保育者からみて援助が必要と思えるような事柄（例えば、子どもの育ち、親子の関係、
親自身や家庭の状態など）は、保育者から保護者に相談を持ちかけて援助が始められる場合も少なくありません。
個別的援助は一つ一つの相談について、相談者の生活、考えや思いを理解しながら、計画的に援助を進める方法を言います。カウンセリングと同様に考えられがちですがそうではありません。カウンセリングは面談を通して個人の心理的な力動（ダイナミクス）の安定と生活への適応を目指します。一方援助とは、できていないところに手を差し伸べ、あるいは代わりにできるところを紹介しながら、自らが行えるようにするという意味があります。個別的援助は、
個人の感情や思考を傾聴し受け容れ、福祉の制度やサービス、地域にある資源を活用しながら生活が安定することを目指すものです。その意味では、保育や子育て相談に携わる保育者は、
生活福祉、母子保健、母子医療や小児医療、教育等のサービスや資源に精通していることが望まれます。
例えば、親が子どもの育ちを心配し、子どもの育ちについて学びたいと訴えるような場合は子育て支援の場で支え続けながら、保健センターや児童相談所、あるいは子育て支援センター
や地域で行われる子育て講座等を紹介することができるでしょう。また経済的な問題を抱えている場合には福祉事務所を紹介し、親自身が精神的に疲れている場合には内科や婦人科、心療
内科のような医療機関を紹介することも考えられるでしょう。

─ 154 ─１）訴えられる相談とその背景にある問題
相談には、主訴とその背景にある問題の両方が含まれていると考えます。主訴とは保護者から保育者に初めに訴えられる事柄で、“子どもの育ちが心配だ”という相談を例に挙げてみます。訴えた保護者は“子どもの育ちが心配”だが、その心配の背景には“自分の子育ての方法が悪かったのか”といった自分への責めや疑念、“子どもが親の言うことを聞かない”という子どもとの関係への戸惑い、或いは“父親が心配してくれない”という夫婦間の問題を含んでいる場合もあるでしょう。このように一つの訴えの背景には様々な不安や悩みがあると考えられます。
主訴は氷山の一角に例えられます（図１）。氷山は海面に見える氷はほんの一部であり、水中にその９倍近い氷が沈んでいます。主訴だけで相談の内容を把握するのではなく、その背景にある問題も含めた相談として取り扱う必要があるのです。主訴と異なり背景にある問題は明確に語られることは少ないかもしれません。そのために保育者は保護者からの訴えに対して、訴えの背景に想像力を働かせ援助を行っていくことが必要となります。

図１

主訴と背景にある問題

─氷山の一角─

主訴（現在困っている事柄など）
日常から意識されている

海面

日常は意識されていないこともある

主訴の背景にある問題（健康、人間関係、家族関係、過去の出来事など）

─ 155 ─２）具体的なニーズと心理的なニーズ
具体的なニーズとは、相談する側が求める具体的な事柄を指します。援助者は助言や情報の提供、或いは具体的なサービス等を提供し具体的なニーズに対応しようとします。子育て広場
は、親子がつながりたいという具体的なニーズに対応するための援助であると考えられます。
心理的なニーズとは相談者の“思いや気持ちを受け止めてほしい”という心理的な欲求を指します。“私の辛さ”“私の悲しみ”或いは“私の楽しさ”を受け止めてほしいという願いです。
人間の「情緒・感情」、「思考」、「行動」は密接に関連しており、「情緒・感情」の安定は「思考」
や「行動」の前提になると考えられています（図２）。つまり心理的なニーズが満たされることによって、保護者の考えや行動が安定すると考えるのです。
保育者には、保護者からの求めに対して具体的な援助等を行うと共に、相手の気持ちに想像力を働かせ受け止めていく姿勢が求められるのです。

図２

情緒・思考・行動の構造図②小集団援助（Social Groupwork 又はSocial Work with Groups ソーシャル・グループワー
ク）
小集団援助とは人と人とのつながりや絆、支え合いを体験し或いは孤立を防ぐことによって心理的にも社会的にも安定することを目指す活動を意味します。子育ての不安は一人で抱えていると更に大きくなりかねませんが、同じような体験をしている者同士で語り合い、理解しあ─ 156 ─えるとその不安感は軽減するものです。グループには個別の問題を語り合い支え合うことを通して、それぞれが問題の解決を発見し問題の負担を軽減させるという力があると考えられています。相談援助は個別に話を聞くという方法と同じ立場の人間同士が集える場を提供する方法が考えられます。集う場ではプログラムを通して参加者のコミュニケーションが深まり、一人ひとりの人間性や社会性が高められるのです。
子育て支援の場での小集団援助はあらゆる場面で認めることができるでしょう。極端な言い方になりますが、個別的な援助以外は全てが小集団援助と言っても過言ではないでしょう。親同士は広場やサークル活動の場で、或いは講座で知り合うことで話が弾み、お互いの苦労や楽しみを共有できるようになります。保育者は親同士のつながりを作ることが苦手そうな親に援助を行います。具体的には親子の様子を認める言葉がけをしながら、親の話を個別に受け止め、近くにいる親に同じような話題を投げかけてつながりを作るようにするといった、“つながりの支援”を行います。サークルや広場での活動では、保育者が前面に出るというよりも、保護者がリーダーシップを発揮できるような場面を意識的に作ることで、保護者同士が支え合いながら活動を行っているという感覚を獲得できるようになるでしょう。そうなればグループの力が高まり、“こんなこともやってみたい”という思いがお互いにだせるようになり、受身的な存在から主体的な立場へと、保護者の役割を高めることができるようになるかもしれません。
特に近年のように「孤立」が進む中では、子育て支援の場で親同士が継続的に集い、主体性を持てるような機会を作ることは人間として生きる上においても価値が高いと言えるでしょう。

（２）間接的な援助技術
間接的援助（Community Work 又はCommunity Organization コミュニティ・ワーク）
間接的援助すなわち地域援助は、子育て支援の活動が地域社会とのつながりを強めていける
ように地域社会に働きかけていく活動を意味します。
子育て支援活動に地域住民が関心を示し、場合によっては積極的に交流ができるようになれば活動に厚みが出ることは言うまでもありません。近年では高齢者との交流や地域住民との交流を通して、子どもたちに高齢者をいたわる
気持ちが芽生えたり、昔遊びを楽しむことができたりするようになっています。また地元の中
学生や高校生と遊ぶ機会は、中高生にとっても子どもにとっても貴重な機会となるでしょう。
ある子育て広場では、近隣の高校の授業と連携し、授業を取っている高校生が毎月赤ちゃんの広場に参加できるようになっています。高校生には担当の赤ちゃんが決められ、月例の活動で毎月顔を合わせるようにしています。１年後に高校生は赤ちゃんの成長に驚き、家族は高校生
を赤ちゃんの兄のように、或いは両親のきょうだいのように思えるようになります。こういっ
たプログラムは広場を利用している親子だけではなく、高校生が参画することで地域の学校教─ 157 ─

育にも貢献することができ、学校は広場に貢献できるという相乗効果を見出すことができるのです。
このように子育て支援が中心となり地域社会との交流を豊かにしていくことで、親と子が地域から支えられているという感覚を持つことができます。
また地域の関係機関との交流を日常的に深めていることは、個別の相談に対応していくための協力体制を築いておく上でも重要です。このように、地域との交流を深めていこうとすることは、間接的に親と子どもの生活を豊かにすることにつながるという意味で、地域活動は相談
援助の間接的な技術となります。

（３）関連する援助技術①ネットワーク
関係機関や人物との関係を網の目のように作ることをいいます。子育て支援の場では多様なニーズに対応するために様々なプログラムを提供しなければなりません。例えば主要５事業の中の講座を提供することを一つ取り上げても、その目的や内容は多様でなければならないでしょう。また情報を提供する場合でも、地域にどのような子育て関連情報があるのか関係機関との連携によって集められる情報量にも異なりが生まれるでしょう。
ネットワークは、ある目標、或いは考え方を共有している人々の間で、既存の枠を超えて連携を作ろうとする活動を指します。
ネットワークを作ることをネットワーキングと言いますが、個人と個人、集団と集団のインフォーマルとフォーマルな結びつきやつながりを組織していく
プロセスのことを指します。
地域におけるネットワークは「網の目状」に多方向に発展すると同時に、援助を要する家庭への支援を行う上での連携や協力体制を作り対応していくことの両方の意味合いが含まれています。子育て支援の機関が一定の専門機関（人物）とつながるのではなく、これまでのつながりを超えて地域のあらゆる子育て機関とつながりを持とうとすることがネットワークの理念でもあります。専門職も非専門職も含めて相互に連携を取り合えるような密な網を作ることによって、個別的な困難事例への対応にも光を見出せるようになるのです。
例えば、虐待が疑われるようなケースの場合、子育て支援、保育所、家庭児童相談室、福祉事務所、児童相談所、保健センター、医療機関、きょうだいが通う学校という専門機関だけでなく、地域の民生委員・児童委員や近隣の住民も場合によればネットワークに加わり対応を協議しなければならないときがあります。この際、日常から相互の機関（人物）同士のコミュニ
ケーションが確保されていれば迅速な対応ができるでしょう。またこういったネットワークを地域に巡らせておくことで、地域で孤立しているようなケースが相談につながる場合もあります。
ネットワークを機能させながら個別的援助を続けるためにはチームアプローチが必要となる

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場合があります。チームアプローチを行う際には、保護者に関わる専門機関の援助目標や計画の共有、要所での協力体制が不可欠となります。協力関係の構築には時間がかかる場合もあり
ますが、有効な協力関係を作るためには、対象となる親子の生活状況や問題状況に関してそれぞれの専門的な立場から収集された情報や評価を共有し、援助目標や援助計画等の共有を図る
ことを心がけます（空閑浩人）。
ネットワークの特徴として、Ａ；援助者だけでなく、利用者や家族が共に参加すること、Ｂ；
利用者中心主義の個別的な支援ネットワークを構築すること、Ｃ；ケアマネジメントを行う場
合、他職種間のネットワークの構築が不可欠であること、Ｄ；地域に社会資源が不足している
場合には、新たな社会資源を開発・創造することが挙げられています（藤沢真理子）。

②コーディネート
コーディネートは“協働”、“調整”と訳されます。複数の専門職が利用者のために協働し、提供するサービスを調整し提供するプロセスのことを意味します。プロセスの中で専門職はお互いの専門性の上で自立し、サービスの重複を避けるためにコミュニケーションを図り提供するサービスを調整します。
コーディネートは住環境コーディネートや服飾コーディネートといった場面で耳にする言葉です。これらの意味するところは、個々の特徴や専門性を生かしながら利用者のニーズに的確に対応するための住環境を提供すること、或いは服飾を提供することを意味します。
専門性の価値や使命が異なる場合においても、関係者が双方の価値や使命、活動に理解を示しながら、利用者のニーズにこたえるために連携しよいものを作り上げようとする活動がコー
ディネートであると言えます。
コーディネートが的確に行われるためには、ネットワークの意識とチームワークの意識が不可欠となるでしょう。一つのケースに対応するためにそれぞれの専門性をどのようにつなぎ合わせるのか、短所を消し長所を生かすような調整が行えるようになるためには豊かなコミュニ
ケーションが求められることになります。

（４）カウンセリングの技法
先にも触れたように保育者はカウンセラーではありません。子育て支援の場面で期待される
カウンセリング技能とは、親の内面や心理的な葛藤を分析し介入を試みるようなカウンセリン
グではなく、親の思いを積極的に受け止め、親がこころの内面を、或いは普段は言葉にしにくいことを語り、又は日常では気づきにくい自らの力に気づくことができるようになるための関
わり方を意味します。ここでは、語ることを通して親自らが自分の力に気づき回復できるように支えるための積極的な傾聴の技法について紹介します。

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①積極的傾聴
積極的傾聴の技法は以下のように細分化されています。
ａ．関わり行動「視線」を合わせ、「姿勢や体の向き」を相手に向けるなどの気を配ること、「暖かな声の調子」、そして相手の「語ることに関心を向け続ける」という４つの項目が含まれます。親に積極的に関わっていこうとするための技法といえます。
ｂ．会話への導入
質問技法ともいわれ、閉じられた質問と開かれた質問に分けられます。閉じられた質問は尋ねられた相手が一言で答えるような質問や、「はい」「いいえ」と短く答えるような質問です。
確認したり話を元に戻す場合に効果的です。開かれた質問とは「どんな」「どのように」「～について教えていただけますか？」「具体的に話してください」というように尋ねられた側が自由に考えて答えることができるような尋ね方を言います。情報を集める場合や話題を展開する
ために相手に主導権を持ってもらう場合に効果的な質問です。
ｃ．励ましや促し
話すことを促すというのは、話し手が話の展開ができるようなつながりやきっかけを作る言葉です。「というと」「それで」「それから」という言葉がけによって相手は話を続けることができるようになります。
励ましは、「もう少し話してください」という意味の言葉です。
「ええ」「はい」といったう
なずきを丁寧に行うことで相手は話を聞いてもらえているという気持ちになり、話がしやすくなります。励ましは単純受容とも言われています。
ｄ．要約
話し手が語った話の内容をまとめる際や、話の中で大切だと思われる部分を聴き手が繰り返す作業を言います。話しを受けて止めているというメッセージでもあり、受容の技法とも言われています。
ｅ．感情の理解と反映
話し手が語る内容から感情を想像し理解しようとする際の技法です。語られる話の内容と共に話し手の表情や態度を丁寧に観察します。それというのも感情は表情や態度、声のトーンに表れるからです。話し手の感情の理解が進めば、聴き手がそれを言葉に出して相手に返すようにします。これが感情の反映の技法です。感情は喜び、悲しみ、怒り、恐れと四つに分けられると言われています。喜びとは幸せ、気持ちがいい、気分がいい、心地よい、すっきりするといった言葉で表わされるかもしれません。悲しみは涙が出る、寂しい、泣きたいといった言葉で、怒りは腹が立つ、ムカムカする、はらわたが煮えくりかえるといった言葉で、そして恐れは心細い、不安、心配といった言葉でそれぞれ表わされるかもしれません。聴き手はこのよう─ 160 ─な感情を表す言葉を普段から意識をしておくことで、相手の心情に沿うような言葉を相手に返すことができるようになるのです。感情の理解と反映が行われることで共感ができるようになると考えられています。

②カウンセリングの実際；保護者との関係づくり
１）受け止めていることが伝わる聴き方
それでは実際の子育て支援や保育の場面でカウンセリングはどのように活用されると良いのでしょうか。まず、受け止めること、聴くことについて考えていきます。
ａ．受け止めること（※注 ここでの「受け止める」は受容と同意と考えてください）
親の思いを受け止めましょうとよく言われます。しかし、一口に受け止めるといっても、簡単なことではありません。例えば、“好き嫌いが激しくて困っています。今日も朝ごはんを抜いてしまった。どうしたらいいですか？”と親が訴えてきた時を考えてみましょう。私たちは、「それは（朝ごはんを抜くのは）よくない」とか「もう少し○○してくれれば…」という気持
ちがおき、助言しようと思います。受け止めるとは、話し手が訴えることの善し悪しを判断す
るのではなく、“純粋な気持ちで”話を聴くことを言います。勿論、朝食を抜くことを容認す
るのではありません。受け止めるとは、そうなった事情や悩んでいる親の心情を理解しようとする姿勢を意味します。
「朝は時間が短いですから、焦りますね。
」というように、その状況を想像し純粋に受け止めようとします。
ｂ．聴くこと「きく」という文字は3種類あります。聞く、訊く、そして聴くとなります。
「聴く」は耳へんに十四の心と書くように、語られる事実だけでなく、相手の感情や心情に理解を示す態度を指します。では、どのように話を聴くのがよいのでしょうか。先ほどの好き嫌いや朝ごはんを抜いてしまった例をもとに考えてみましょう。

ア．相手の語る言葉を大切にする“それはだめよ”と、咎めるのは簡単です。その前に、なぜ朝食を抜いたのか。その理由や親の心情を理解します。その時には“好き嫌いがあると食事に困るのよね”と相手の語る言葉を丁寧に繰り返します。
イ．親子の様子を確認する
親が困る理由は様々に想像できるでしょう。
“（私の作ったものを子どもが）食べないから腹が立つ”“健康が心配”“私の料理をバカにしているのかと思う”等と困る事情は様々でしょう。
聴き手はその事情を丁寧に確認する、又は伝えてもらうという姿勢を保ちます。
ウ．親の苦心や努力を聴く─ 161 ─

親は子どもにどう関わったのでしょう。保育士に受け止めてもらうことで親は安心して苦心や努力を語るでしょう。子どもを甘やかしたり、逆に叱ったりと親は様々な苦心を語るかもしれません。保育士は親のその苦心を聴くのです。起きてしまったこと（結果）を見過ごすことはできません。しかし、そこに至る経過を丁寧に振り返ると、親は気づきを深め、保育士と一緒に取り組もうという思いが出てくるのです。
エ．態度や表情に気を配る
人は話をする際、相手が自分の話を聴いているかどうかを判断するために、表情や態度を見ようとします。保育士が親と話ができるのは、わずかな時間かもしれません。限られた中で、保育士は落ち着いた態度と表情で、“ええ”“うんうん”としっかりうなずきながら、親の話を聴いていきます。親の話を受け止める時、保育士は気持ちを落ち着かせ、すぐに答えを出さず、話し手の言葉や内容を丁寧に確認し、親の苦心を聴き、一緒に考えていこうとする姿勢を見せていくのです。

２）個別に配慮が必要な保護者への対応
個別に配慮が必要な場合を考えてみましょう。親の考えをじっくりと聴く必要がある場合への対応を考えます。
言うまでもないことですが、個別の配慮が必要な保護者には、丁寧な関わりが必要です。保
育士がゆとりを持って、親としてどうしたいのか、どうしてほしいのか、親の考えにじっくりと耳を傾けます。
ａ．保育士の気持ちの確認「困った親だ」「可哀想な親だ」といった親への否定的な思いは口に出さなくとも相手に伝わります。保育者は「親と接点を持つよい機会だ」というプラスの思いを強めて、親との接触を試みます。
ｂ．先ずは親の話に耳を傾ける
保育士から話の口火を切ることが多いかもしれませんが、子どもの様子などを話しながら、親の子育てへの思いや工夫、家での生活や広場やプログラムについての意見にも耳を傾けます。
親が多くを話し保育士は聴く立場を目指します。親の考えを一つずつ確認しながら話を進めていくような配慮が必要です。
ｃ．責めない・決めつけない・問いつめない─親の長所を指摘する
保育士から見て親の不安な部分に目が行き、助言的に関わろうとします。しかし信頼関係ができていなければ、せっかくの助言も親には受け容れられないでしょう。信頼関係を作るためには、親の長所を積極的に発見し言葉に出して伝えることです。
ｄ．問題の指摘は前向きに─保育者は常に「親と共に子育てをしていきたい」「子育てのお役

─ 162 ─に立ちたい」という思いを強く持って親と向かい合います。保育者は、親に何を期待しているのか、具体的にわかりやすく伝えます。また親の不安や悩みにも「一緒に子どもを育てる」といった態度で臨むのです。

３）特別な配慮が必要な保護者への対応
次に精神的な疾患が疑われるような、
特別な配慮が必要な保護者への対応について考えます。
うつ近年日本社会の不安定感を反映してか、若年層にもうつ病が増えています。子育て中の親を考えた場合、マタニティ・ブルー
（産後のうつ）は昔から存在しています。うつ病と診断を受けていなくても、その傾向があるとか、家事や育児ができなくなるという子育て放棄が疑われるケースも散見されます。
対応「私うつ病なのです」と訴える親が多くなったと聞きます。うつ病の特徴は、本人自身の疾患でもありますが、身近な人を巻き込んでしまうという傾向があります。延々と話を続ける人、周囲に心配をかけている人などです。うつになる人は、自分へ関心を向けてもらいたいという思いはありますが、上手くコミュニケーションが取れないために抱え込んでしまうという特徴があります。周囲は気を使いますが、次のことに留意します。

ア．話の聴き方長々と話を聴くことは可能な限り避けます。終わりがない話を保育士が一生懸命になって受け止めても、殆どの場合問題は解決しません。親は一時的には気分が楽になるかもしれません
が、すぐに元の状態に戻ります。一生懸命に聴こうとすると本人のうつに巻き込まれて、保育士も気分が滅入ります。元来、うつになりやすい人は、（善し悪しは別として）他者の評価や視線を気にしやすい性格傾向で、人間関係や自分の役割や行動に敏感だと言われています。ですから、話を聞いてもらえないとなると、一時的に状態を悪くするかもしれません。しかし、その状態に保育士が巻き込まれることは避けて、「○分は話を聴けますよ」「今の時間だったら、、次の仕事まで聴けますよ」と現実的な対応を行うことが大切です。話すことや接触を避ける親にも、保育士からの話が必要であればその旨を伝え、時間を区切ってゆっくりと話しをします。
親の多弁さや無口といった状態に巻き込まれないように、伝えることをわかりやすく話し、親の話も聴くようにします。
イ．依存度の強さ
うつになると、人にやってもらいたい、わかってもらいたいという依存が高い状態になります。相手への配慮はできにくく、自分の思いを受け止めて欲しいと強く思うようになります。

─ 163 ─

健康的なコミュニケーションがとれず、症状を使って相手との関係を続けようとします。保育士は、自分のペースは崩さずに、できることを相手にしっかり伝えることが大切です。それをしないまま、できるだけの援助をしようと思うと、どこまでも頼られるという悪循環に入り込んでしまいます。
ウ．自分で決められない
うつになると自分で判断し行動することが困難になります。
“どうすればよいかわからない”
とか、“先生の言われたとおりにできない”というような訴えが多くなる場合があります。保
育士は答えを出すのではなく、どうしたいのか、何ができそうか、と親が自分で決めることができるように一定の距離を保つようにします。
エ．子どもの様子もしっかりと伝える
子どもの様子については、子育て支援の場で見られた様子について冷静に親に伝えます。遠慮して言わないでいると、自分は評価されているのか不安になることがあるからです。
オ．子育てでできているところとできていないところを把握する
情緒的な話が多く、子育てと関係のない不安などが語られることが多くありますが、そのような話を聞きすぎずに、子育てや子育てに関連して日常生活でできている部分とできていない
部分について質問をしながら確認していくようにします。食事は作れているのか、誰が作っているのか、眠れているのか、眠れない時はどうしているのか。仕事は？友達は？といった具体的なレベルで親と子どもの生活を確認します。できている部分はしっかりと評価し、できていない部分はそれを認め、食事は代わりに作ってもらっているというような代替の対処を評価します。場合によれば、ホームヘルパーなどのサービスを紹介します。
カ．キーパーソンとの関係を継続する
母親がうつ病の場合保育士は、家族の中のキーパーソン（夫や祖父母）と接触し、キーパー
ソンが母親を支えることができるように支援します。大切な伝達は母親だけに伝えず、了解をもらったうえで家族にも伝えるようにします。もちろん、このようなケースの場合には関係機
関とのネットワークの中でコーディネートされた支援が行われることが前提となります。子育て支援のサービスの延長で単独的に行うことは避けなければなりません。
キ．所内のチームワークを高める
支援担当者が孤立しないように、支援センター全体で担当と親の関係を支えます。親の精神状態と子どもとの関係を考えすぎると担当が抱え込んでしまい、気分も落ち込むことが少なくありません。担当は自分の思いを職員に意識して語るようにしましょう。職員集団は親と担当、
親と子どもとの関係を支えることを考えましょう。

─ 164 ─４）境界が作りにくい（人格の障害など）
親の要求（苦情）が強く、思いが通らないと訴えに激しさが増す場合、保育士は対応に振り回されてしまいます。何とか落ち着いてもらえないかとあの手この手をつかいますが、親はその時の気分によって保育士に感謝したり、強い要求を見せることがあります。また保育士を選び、言うことを聞いてくれそうな保育士を好み、そうでない保育士をののしることもあります。
また関わり当初は「先生と出会えてよかった」、「この保育所が気に入った」と極端に喜びながらも要求が通らないとわかるや否や、「絶望した」、「他の支援センターに行く」と平気で訴えてくるようなこともあります。保育者との「境界」が引きにくいとは、次のような場合をいいます。
①担当とすぐによい関係になろうとするが、要求が通らないとみるや態度を豹変させる。
②担当に「何でも話ができる」と言うが、自分の話ばかりで相手の話に耳を傾けない。
③担当が仕事中でも気にせずに「相談」を持ちかける。保育士が困ると言うと態度を豹変させ悪態を見せる。
④友人のような話しかけ方をする。プライバシーを知りたがり他の保護者に吹聴する。
いずれの場合も、感情の波の激しさが特徴ですが、自分の思う通りに周りを動かしたいという「自己中心」や「支配欲求」の強さがあります。背景は様々ですが、親自身が支配されて育った経験や、生活の中で家族に支配を受けているような環境が考えられます。担当にできることは限られていますが、親を何とかしようとする前に、自分の情緒を安定させるようにすることが、対応のポイントとなります。

ア．落ち着くこと─担当は落ち着いて対応しますが、やがて「いい気になって」と思い始めます。このときには、親を落ち着かせるのではなく、自分を落ち着かせることを考えるのです。
「相手はコントロールしにくいが、自分はコントロールしやすい」のです。
イ．限界（境界線）を説明する─親との対応について「何とかしたい」、「自分しかいない」と思い始めたら要注意です。担当の力量を超えて対応しようとすると、要求はエスカレートします。断ることができず、無理を重ね対応が雑になると親は逆上します。過度に依存していた親は、担当を人間として見始めます。
「できない」ことは「できない」とはっきり伝えると、親は一時的に混乱し幻滅を示します。しかしそのことで自分にも限界があることを悟るようになり直面化が進む場合があります。
ウ．ルールを明らかにする─親は担当に「わかってもらおう」「思うようにしてほしい」と自己中心的に思い込んでいます。担当が曖昧な態度のままで接していると親は「いつでも」相手になってもらえると思います。担当は自分の役割や親と保育士の関係のルールを明らかにし、親に伝えるようにします。

─ 165 ─エ．親の訴える内容と感情の両方に焦点を合わせる─怒りの矛先が自分に向いているので、何とかその場を治めようと解決策を出そうと焦りますが、「残念でしたね」「悔しい思いをされたのですね」等と怒りの根本にある感情を理解し受け止めるようにします。
オ．親に考えてもらう─物分かりのよい保育者にならないようにしましょう。物分かりの悪い人になったつもりで「何を困っているのか」「どうしてほしいのか」と問うて、親に考えてもらうようにします。
カ．不適切な関わりへの目─冷静に事実を確認します。
「（子どもの）傷について何かご存知ですか？」「火傷の跡がありますがどうされたのですか？」と丁寧に尋ねます。親が曖昧な態度を見せる場合は「気づいてくださいね」と告げます。休みがちになったり、不審な傷やあざが増えれば直ちに関係機関に相談し、支援センターだけで対応しないように心がけます。
キ．目標をはっきりさせる─親は小さな不安や葛藤も抱えられず、相手に自分の混乱を受け止めて欲しいと思います。親にとって保育士は「受け皿」でしかありません。保育士は「何々のために会っている」という目的や目標を明確にすることがまず大切です。

ここまで、努力されて関係が変わらない場合、皆さんは自分を責める必要はありません。自分の限界を意識し、仲間に応援を求めることが大切です。気分転換を上手にすることが、親との適度な関係を続けるためには必要でしょう。
ストレスの対処は、早めの対処、リラクゼーション、軽めの運動、自分の時間を作る、自分自身を責めない、“話す”ことが良薬、日常性を保つ（食事のバランス、規則的な休憩、睡眠）、一人になることも大切、同僚と気持ちを分かち合い・見守る、楽しいことを２倍する（音楽を聴く、絵を描くなど）、人の行動に惑わされない、眠れないときにはメモや日記を書く、大きな決断をしない、自信の持てる行動をする、心配なときには専門家に相談する等が奨励できる方法です。
親対応は神経をすり減らす場合があります。私は良い保育士だろうかと思ってしまい、自尊
感情が揺らぎかねません。そうならないように対応が困難な場合には早めに職場全体で取り組むようにします。

（５）コミュニケーション
ここまで、子育て支援の技能として、子育て支援の場で生かされる技法について概観しまし
た。技能の最後にソーシャルワーク、ネットワーク、コーディネート、カウンセリングに共通するコミュニケーションについて考えてみたいと思います。ここでは親とのコミュニケーショ
ンと同時に、ネットワークやコーディネートを構築しようとする際の専門職とのコミュニケー
ションも念頭に置いています。

─ 166 ─

①コミュニケーションは２種類
コミュニケーションには言葉によるコミュニケーションと言葉以外のコミュニケーションの２つがあります。前者は語られた「言葉」で、後者は語られた際の「態度」「表情」「声のトーン」
等を指します。例えば、「子どものことがわからないわ」と親が語った場合を考えると、保育者は言葉の意味と雰囲気の両方からメッセージを受け取ろうとするでしょう。明るい声でにこやかな雰囲気の場合と、暗い表情で沈んだ声の場合では明らかに言葉の意味は異なってきます。
「言葉」はそのままの意味ですが、言葉以外の雰囲気は語った人間の内面が表れていると考えられます。
更にコミュニケーションを考える場合、私たちは話し手の言葉を受け止める場合と、私たちが相手に言葉を発する場合の両方について認識しておく必要があるのです。つまり後者については、「辛いですね」と私たちが相手に返した際に、私たちが返した言葉に相手の訴えに含まれる思いや感情を乗せることができたかどうかということを自覚しなければなりません。コミュニケーションは内容を確認するためのキャッチボールであると同時に、感情のキャッチボー
ルであることを認識してください。

②コミュニケーションにおける動機づけ
豊かなコミュニケーションが成り立つようにするためには、私たちは聴き手として相手を知ろうとする「知的好奇心」と、話し手として自分を知ってもらおうとする「知的表出心」の２
つの動機づけが必要となります。

他者或いは異なる専門性を持つ機関とつながる＝ネットワークをつくるためには、まず相手を知ろうとする姿勢が必要となります。それは子育てや子育て支援についての考え方、実践経
験や日常の行動といった事柄を聴き尊重しようとするところから始まります。
相手の子育て・子育て支援に関する考え方や価値観（何に価値を置くか、目標にしているのか等）と自分の価値観の一致点を確認します。異なる専門職の場合には当然のことながら専門
性の価値観が異なることがあります。例えば、医療保健の専門職は子どもの発達や親の健康が関心（＝価値）の中心になります。一方子育て支援の専門職は親と子の家庭生活に関心が向くかもしれません。前者は栄養のバランスや食について医学的或いは栄養学的な側面にウエイトがおかれる可能性があります。後者は楽しく生活ができているか、親と子が一緒にいて無理がない生活ができているかといった親子の関係性や情緒にウエイトがおかれるかもしれません。
このように異なる部分を尊重するためにはお互いの考え方や価値観を知り認め合おうとする
コミュニケーション力が求められます。
次に大切なことは、子育て支援を知的に表出＝アピールすることです。自分たちの活動や自─ 167 ─分の役割を知的に表出するためには、自分たちの行っている活動が価値のあるもの、役だっているものであるという自尊感情を高めることです。自尊感情を高めるためには自分たちの活動を的確に評価することが重要な一つの方法として考えられます。評価のためにはエビデンス・
ベース（客観的な証拠を基盤にする）がその柱となります。エビデンスは自分たちの活動を評価する数値、データを証拠として集めるということです。具体的には、利用者の数、利用者の声、そして利用者の成長や変化などを数値やアンケート、利用者の語った言葉、観察された様
子等を切り取り、データとして残すことを意味します。保育者が“残しておきたい”と思うよ
うな“言葉”や“様子・状況”を記録することを心がける必要があります。
こういった自己評価が的確にできることによって自分たちの行っている活動を知的に客観的にアピールできるようになるのです。

子育て支援の技能をソーシャルワーク、ネットワーク、コーディネート、そしてカウンセリ
ングの４つの類型から吟味を重ねてみました。これらの技法は理論上独立していますが、実践
上はどの技法も関連するところが十分にあります。子育て支援は間口の広い活動です。そのために幅の広いソーシャルワークからカウンセリングまで、マクロな技法からミクロな技法まで認識しておく必要があるのです。日常的にこれらの技法を意識することによって保育者の実践
はきめの細かな粘りのある活動となり、地域における様々な子育てニーズに対応できるようになるのです。
〈引用文献〉
高橋重宏・岩上真珠・山縣文治・倉石哲也・佐々木政人・加藤純・大竹智「子どもと親とウェルビーングを増進するための社会的・公的支援システムに関する研究」『日本総合愛育研究所紀要』第29集

平成４年

日本総合愛育研究所

72頁

空閑浩人「チームアプローチ」黒木保博・山辺朗子・倉石哲也『福祉キーワード・シリーズ
央法規出版

ソーシャルワーク』平成14年

藤沢真理子「ネットワーク・アプローチ」黒木保博・山辺朗子・倉石哲也『福祉キーワード・シリーズ
成14年

中

50−51.

中央法規出版

34−35.

─ 168 ─ソーシャルワーク』平２

人材育成についての考え方
倉石哲也研究委員

Ⅰ．保育士の人材育成
子ども・子育て新システムの検討が進む中、保育所・保育士は新たな枠組みの中で、保育を展開することが期待されています。これからの保育所は、就学前の子どもの教育と保育の両方が期待され、また多様化する利用者のニーズに対応できるような保育を提供することも求められるようになりそうです。
保育士は従来から、子どもへの保育を「保育全般」と捉え、保護者支援や子育て支援は「補足的役割」と考える傾向があったことは否めません。しかしながら、子育て支援を充実させる
ためには施策の展開を待つまでもなく地域社会や自治体と共に子どもを育てる、育むといった、
子育て支援に対する大きな視野に立った保育の考え方を高めていく必要があります。
また複雑な発達を見せる子どもや不適切な環境で養育されている子どもへの保育や家族援助を行うための専門性の構築も求められるところです。
では、保育士自身、子どもの発達と成長を支援する専門職としての自覚はどの程度育っているのでしょうか？そして保育士としてのキャリアデザインをどのように描き、現在の職務を描いたデザインの中でどのように位置付けているのでしょうか？

子育て支援と保育の大転換点を迎えようとしている今、子育て支援の責務を担う人材の養成（育成）は重要な課題のひとつです。
「保育は人である」を実現するための体制づくりが意識化される時代になったのです。

１．保育士の人材についての検討（１）専門性の担保
地域の子育て支援センターを訪れる参加者はどの様なニーズを持っているのでしょうか？
保護者の思いについては第３章の子育て支援の実態と課題で詳しく述べられていますが、利用者は子育て支援センターに、「親子で楽しむ遊びや行事」や「子育てについての情報」を求めている者が最も多く、「施設・活動の情報」「子育て相談」が提供される場として「とても必要」と答えています。次に「親同士の交流」や「子育て講座」を求めています。それに対して、センターの「設備や遊具」「自主サークルの支援」「訪問支援」などを求めている者は少ないということも分かっています。回答のあった地域やそのセンターの趣向によって保護者のニーズにはバラつきが見られることは推測できますが、「情報提供」、「相談」、「親同士の交流」、「講座」
といったニーズに対応するための保育者の実践力について考える必要があるでしょう。ここで─ 169 ─は、第４章−１で整理を行った子育て支援の専門性を基盤にしながら、実践に求められる能力とは以下のようになるのではないかと考えています。
すなわち、「親子で楽しむ遊びや行事」に対しては、「遊びや行事の提供」と共に、親子関係を支えるための働きかけが専門性として必要になります。また「子育ての情報」については、地域における子育てに関する様々な情報や施設・活動の情報を定期的に把握し、情報提供することが期待されるでしょう。また「子育て相談」については、保護者の相談を傾聴しながら相談内容と子どもの育ちを把握できるようなコミュニケーション能力が求められることになります。「親同士の交流」についても、親に任せるのではなく、つながりが持てるようになるためのきっかけ作りは保育者の役割となるでしょう。そして「子育て講座」を企画するためには、保護者が何を知りたいのかニーズを把握し、保育者をはじめとする子育てに関わる専門職が保護者に何を伝えたいのかを明らかにし、地域の専門職のネットワークを活用する力が求められることになります。つまり、子育て支援担当者は子どもへの保育ができるというケアワークの能力に加え、保護者とダイレクトに関わりながら、「感性」を働かせ、「保育や子育て支援の内容や環境の整備に工夫」しながら、「親子の関係を見ながら直接的に働きかけ」、「子どもの愛着への対応」や「親からの子育て相談を傾聴し的確に対応」し、「子育て情報を地域で把握」
し、「新たな企画を行う」そして「地域子育て支援専門職との調整を行う」といった能力が必要となるでしょう。

①感性
感性は、対象の様子や状況に心を動かし言葉や身体で表現できる力を指します。また子どもだけでなく子どもや子育て支援と保育を巡る環境の中で、美しいもの、優れたものに心動かす力を言います。感性は受け身なものではなく、子どもや生活環境に積極的に関与することで得られます。子どもの一日一日の成長と同じように親も一日一日成長していきます。子育て支援の場面に能動的に関わることによって、子どもと親の成長や変化に敏感になれるのです。季節の変化は勿論のこと、毎日の生活の中での発見を大切にし、子どもと親と共に喜び、驚くことを忘れてはなりません。

②保育内容への創意工夫
子育て支援は集団処遇を中心に個別処遇が織り交ぜられた力動的な人間養育の場です。日々の保育の中では、午前・午後或いは一日の流れがあり、その中にプログラムやタイム・スケジ
ュールがあり、
子育て支援の場全体を運営する力が求められます。集団処遇の場面においても、
子どもと親の一人ひとりの言動に注意を傾け、受け止め、働きかけるという個別的な関わりの力量も求められるのです。しかし例えば子育て支援のプログラムの中には、全体で一つの取り─ 170 ─

組みを行う場合があり、その際には全体への統制が優先されます。この場合でも集団の処遇と個別処遇は連続しています。子ども一人ひとりとの信頼関係が成立してはじめて保育士と子育て支援の場面全体との信頼が成り立つのです。全体の統制を優先させると子どもと親は抑圧感を持つことも考えられます。個別の信頼関係を築くためには、保育士が親と子どもに信頼感を向けることから始まります。
この信頼力が子どもや親への積極的な言葉がけや働きかけになり、生き生きとした関係が生まれます。

③生活空間としての子育て支援環境づくり
いうまでもなく、子どもと親にとって子育て支援の場は半日或いは数時間を過ごす場所となります。子育て支援の場は親と子どもたちにとっての「第二の家」となります。子育て支援の空間配置などで例を挙げると、身体を休めたいと思った親或いは子どもがゆったりとくつろげるようなコーナーや空間が設けられているでしょうか。絵本をゆっくり読みたい子ども、おもちゃでごっこ遊びをしたい子ども、といった子どもと親との遊びや過ごしかたの中の素朴な欲求に答えるような空間作りは間接的な保育と考えることもでき、この点は保育士の貴重な役割と考えられます。親と子どもの遊びや人間関係の展開を動線として意識し、親と子どもが日常的に過ごしたい、遊びたいと思う空間の配置と、落ち着ける環境づくりは、これからの子育て支援の環境の設定には不可欠でしょう。

④配慮の必要がある子どもへの関わり
特別な配慮が必要な子どもとして考えられる、発達に課題を持つ子どもたちや虐待が疑われる子どもたちの受け入れについては喫緊の課題といえるでしょう。こういった子どもと保護者への対応の原則は、子育て支援の場や保育所だけで抱え込まないことです。専門機関と連絡を取り合い、親子ができるだけ早く専門的な支援が利用できるように橋渡しを行うことを考えます。そのために保育士は、配慮を要する子どもへの対応に関する専門領域の知識を身につけると共に、地域の専門機関や連携先に関する情報を日常的に知る努力を惜しんではなりません。
連携はリーダー的役割の保育士、主任保育士の役割となりますが、常に情報を共有するという意識が大切となります。

⑤愛着への対応
愛着は子どもから大人に示す要求や欲求の言動の総称です。不安を感じた際に抱きついたり身体を寄せてくるといった態度や泣くといった表現で不安を解消しようとします。子どもは様々な愛着を示しますが、近年は胎児期、出産期、乳児期の様々な問題から反応性愛着障害を示す子どもも増えてきています。これからの保育士は、子どもが示す愛着行動への対応を親と─ 171 ─

共に行いながら、時には親に子どもへの対応のモデルを示すような役割が求められます。

⑥傾聴力
傾聴とは相手が語る内容とその背後にある心情を慮りながら、耳を傾けて聴くことを言います。子どもと親がやや疲れた表情で子育て支援のプログラムに参加した場面を例に挙げて考えてみましょう。保育士は挨拶を交わしながらタイミングを見計らって、「お疲れですか？」とか「最近の体調は如何ですか？」というような言葉をかけるでしょう。親は「たいしたことはない」とか「眠れないから」というかもしれません。保育士は更に「疲れ」について質問をするかもしれません。しかし、そうなると保育士の誘導が働き、親の心情を慮る言葉がけがなされなくなるかもしれません。
「よく来られましたね」「なかなかゆっくりできる時間はありませんね」などと親の語る言葉を大切に扱いながら心情に想像力を働かせ反応するように心がけます。

⑦保護者への関わり
子育ての不安や子どもの発達について保育士の持つ知識を保護者と共有する場が求められています。近年保護者は育児情報に翻弄され、また多忙な毎日の生活の中で保護者同士の関係が遮断され、親子の孤立を招いています。子育てを社会全体で行うという目標に反するように孤立している保護者は多くなっていると言われています。筆者はこれを「育児文化の貧困化」と呼んでいますが、世代間で子育て方法を伝承し、同年代で情報を共有しながら子育てを自分のものにしていくというプロセスが破壊されているのではないでしょうか。育児文化を再生させるためには、一人の保育士の力では到底不可能です。保育所と子育て支援が全体として保護者を巻き込み（インクルージョン）、共に子育てをしていくという仕組みを作ることではないでしょうか。
個別の支援場面では、基礎的な関わりとして保護者の話を傾聴する力が求められています。
尋ねられたらすぐに答えてしまうというのが保育に関わらず対人援助職の性ですが、質問や問いかけから、不満や苦情の背景にある悲しみ、恐れ、怒りといった感情を受け止め理解する力が求められます。保護者のおかれた生活環境、育児への考え方やその考え方が生まれた背景への想像力を大切にしながら「（目の前で語ってくれている）保護者のことをもっと知ってみたい」という知的好奇心を持って保護者に関わることが重要となります。

⑧地域への関わり
地域の文化、風土、人間関係などに関わろうとすることです。ボランティア組織、民生委員・児童委員、自治会、子ども会等の自治組織や福祉サービスの展開などについて情報を得るため

─ 172 ─にも、また地域の力を活用し豊かな子育て支援活動を展開するためにも地域社会との関係づくりは欠かせません。

⑨企画力・調整力
地域にある子育てニーズをキャッチしプログラムの企画に反映させる企画力とプログラムを実現するための調整力が求められます。

このように、子育て支援に携わる保育士の専門性が考えられますが、これらの専門性を備えた保育士を養成する、或いは専門性が獲得されるためには保育士へのスーパービジョンは欠かすことができません。次に保育におけるスーパービジョンについて考えます。

（２）スーパービジョン①子育て支援における保育士のスーパービジョン
子育て支援におけるスーパービジョンは次のような項目に整理できるでしょう。
ア．「保育士一人ひとりの専門性を向上させる」
イ．
「専門性とは、倫理の遵守、保育内容、保育技術、保護者支援、個別支援計画の立案等、保育活動であり、それらの向上を目指すために行われる」
ウ．「保育士が、自らの専門性の獲得のために目標を持ち、自らが研鑽に励み、それを職場に
フィードバックできるようになることを目指す」
エ．「保育士の躓きや戸惑い、不安や葛藤に対する効果的な支援を行い、専門性が向上することを目指す」
オ．「保育士が人間として持つ、価値基準や内なる差別に気づき、全ての子どもと保護者に均質の保育が提供できるように、自己覚知が促進できるようになることを目指す」
カ．「保育士の職場におけるチームワークを高める」
キ．「保育士が情熱-passion-を持って、日常の保育と向き合えるようになることを目指す」
ク．「保育士が国や自治体が示す保育の動向について関心を示し、必要に応じて子どもと保護者の代弁者になれることを目指す」
ケ．その他
これらのことを実現するために、スーパービジョンは上級の保育士によって行われる以下の行為を指します。それは、子育て支援事業の方針を保育士に明示し、保育や保育士の評価を具体的に示し、コーチングの技術を活用しながら保育士に教育を行い、時に応じて保育士の相談を受け支える、という保育士の専門性を高めるために行われる種々の行為です。

─ 173 ─

②スーパービジョンの実際 「自分を知ることのすすめ

You can control just yourself.」

子育て支援における関係が進むと、保育士と子ども・親との間に信頼関係が生まれます。それと同時に人間関係や保育の場面では、様々な「現象」が生じます。それらの中には、保育士と親との関係の進展を妨げることがあります。また望ましくない方向に進むこともあります。
しかし多くのことは知識を持つことでマイナス要因を少なくし、人間関係を促進させることができるのです。
１）人間関係の相性
人間関係に相性はつきものです。得手不得手の意識は、ほとんどの場合経験から生まれるものと考えられています。母親とは良い関係で父親とは喧嘩ばかりしていた人は、母親似の女性や女性全般と望ましい関係を作れますが、父親似の男性や男性全般には自然と苦手意識や緊張感が生まれます。昔抱いていた不安や戸惑いが思い起こされるからです。それまでは苦手だと思っていたイメージの人と偶然にも良い関係が築けた場合は、同類の人への苦手意識が少なくなります。そしてまた、人間関係の相性と、人を見る物差しは同居している場合もあります。
静かに話ができない子どもを苦手だと思い、その子どもと楽しい関係が作れないような場合は、騒がしさに対する苦手意識と、そういった子どもは落ち着きがなくてだめな子どもだといった評価（＝物差し、価値観）が無意識に働いているかもしれないのです。こういった相性は、保育士の昔の体験や価値観が影響していると考えられます。なぜ自分はその子どもや保護者に苦手意識を持つのか、或いは苦手意識が払拭できないのか、相手ばかりではなく、ときには自分自身を見つめることが大切です。そのような場合にはスーパービジョンが有効な方法となります。
２）自己覚知と自己活用
保育士は、子育て支援の技術を磨くと同時に、自分に対する洞察や感性そして理解を磨く必要があります。
ａ．自分の「物差し」を知る
自己覚知とは、保育士が持っている、子どもや親への自分の考え方、人間関係の取り方、困った場合の対応方法など、自己を見つめることです。人への思いや人間関係の取り方といった
自己は、その人の人間観、子ども観、家族観などが影響しています。例えば人間観は「人間は感謝するものだ」とか「人は優しくあるべきだ」といったもので、これは子ども観にも影響を与えます。子どもは「素直だ」「元気だ」「明るい」といった思いは、そうでない子どもにマイナスのイメージを抱かせます。家族観は「仲の良いもの」「協力し合う」「子育てを頑張る」な
ど、夫婦や親子の関係や集団への価値観になります。
こういった価値観は、その人固有のものです。我々は一人ひとり物差しが違っていて当然ですが、その物差しで子どもや保護者を評価しており、「素直で、明るい」（望ましい）子どもとは自然に関われるが、「元気がなくて、暗い」（望ましくない）子どもには構えてしまう、とい─ 174 ─うように保育関係にも影響が出ます。逆に自分が、元気がない子ども時代を過ごしていたりす
ると、そういった子どもと自然に関わることができます。また、いつも仕事を優先させている
保護者を好意的に受け止められなかったりします。先入観や価値観で子どもや保護者にラベルを張ることを防ぐために、自分の物差しの程度を知っておくことが専門職には求められます。
ｂ．自分を知り、自分をうまく活用できるようにする
自己活用は、自己を覚知し、保育関係に自分自身の特徴を生かすことを言います。保育者は保育場面で自分の生かし方を常に考えているでしょう。子どもへの声のかけ方、遊びの場面で元気が出る動き、絵本の読み聞かせ方など、自分の行いを子どもたちとの関係から振り返ることも日々あることでしょう。しかし、例えば自分の声の大きさによって、子どもが落ち着きをなくしているとか、子どもができないとすぐに助けを出してしまうために、いつまでも子どもを依存的にさせてしまう、またある親には構えてしまい言葉がけが少なくなっているので、その親もよそよそしくなっている、といったことに気づかないでいる場合もあります。自分が子どもや保護者、そして保育活動にどのような思いを持っているのか、保育者は自分を振り返り、
自分の生かし方を考えるのが自己活用です。
事例
保育士のＡさんは、どうしても広場を訪れるＢさんに構えてしまい打ち解けることができず
悩んでいます。他の保護者とは楽しく会話ができますが、Ｂさんには構えてしまうのです。もやもやした気持ちのままＡさんは主任に相談することにしました。
主任と話すうちにＡさんは、Ｂさんからきついことを言われそうな気がしていること、Ｂさんが広場の他のお母さんたちに人気があるために気後れしてしまい、それが不安になっていると気づきました。そしてＡさん
は、自分には「どの保護者とも良い関係を作りたい」という思いが強く働いていることに思い至りました。主任はＡさんの話を聞きながら、「誰からも信頼されたいという気持ちも大事だ
が、強すぎると親と子どもを思い通りに動かしたいということにつながりかねない」と指摘しました。Ａさんは広場の場面で、親と子どもを統制したいという気持ちが強く働くことに気づき、その後はＢさんの様子を見ながら、Ｂさんの特徴をとらえた関わりを心がけるようになりました。ＡさんがＢさんの個性を認めて声かけを始めると、Ｂさんから話しかけてくる機会も少しずつ増えてきました。
Ａさんのように、保育中の自分の気持ちに気づくことが自己覚知の第一歩です。なぜ特定の親や子どもが気になるのか、自分では答えがみつかりにくいものです。その時には主任や所長にスーパービジョンを受け、自分の特徴について指摘を受け、自己を振り返る機会を作ります。
保育士は完璧な人間ではありません。全ての子どもを平等に受け入れることに難しさがあることを自覚し、自己覚知と自己活用に努め自分を成長させることです。

─ 175 ─

子育て支援においては特別な援助が必要な家庭への支援などが求められることもあります。
専門的活動の中で重要なのが「自分を知る」ことなのです。自分を知った上で、そういった自分を保育で生かすことができれば子どもや親の個性や状況に柔軟な対応ができるようになるでしょう。保育士にとって、親と子どもは子育てのパートナーです。子どもにとって子育て支援の場面で出あう保育士は第三、第四の親のような存在かもしれません。You cannot control
anyone else, you can control just yourself、あなたがコントロールできるのは唯一あなた自身なのです。

③人材を養成する方法についての検討
研修への積極的関与
これからの保育士は常に研鑽が求められることになります。時代の変化、子どもの育ちの複雑化、子育て支援機能の多様化などを考えると、保育士は学ぶ姿勢を堅持しなければなりません。OJT（職務を通じての研修）やSDS（自己啓発援助制度）が中心になりますが、都道府県
や全国レベルで開催される子育て支援に関する研修会へも今後積極的に参加することが望まれます。幼稚園免許が更新制に移行しましたので保育士資格に関しても今後の議論の中で更新制がとりいれられる可能性もゼロではありません。
概して福祉専門職は研修に受身で、積極的に学ぶ姿勢に弱いと言われています。その意味でも未来を担う子どもたちの発達とそれを支える親を支援する重要な専門職として保育士を位置づけるためにも、研修への関与と自己研鑽が期待されるところです。

Ⅱ．地域における人材育成
１．子育て支援活動に必要となる人材─当事者の活用
ここでは、地域で子育て支援活動を展開するために必要となる人材育成について、その考え方と方法を提唱します。
地域に根差した子育て支援のプログラムが継続的に実施されるためには、安定的に一定の人材を確保し活動に供給できるようにすることが期待されています。そのためには人材をいかに確保し育成するかという現実的な課題を考える必要があります。
地域の人材には、保育士が専門的に行う活動を側面的に支える役割と、保育士以外の地域の人々が活動を担うような役割の２通りが考えられます。地域の人材は、地域で生活する人間であるからこそ、その地域に接近しながら或いは地域の中に入り地域の文化を尊重しながら活動を展開できるというメリットを持っています。そして今回は特に、子育て支援事業への参加者、
つまり当事者が支援者の役割を担うことについて検討をしてみたいと思います。その理由は、地域の子育て事情を把握している体験者が持つ子育てに関する情報、子育ての楽しさや苦しさ─ 176 ─を理解する共感力、身近な先輩として語られることの意味、地域の中で子育て支援の世代間連帯を形成するといった効果が期待されるためです。
当事者が支援の役割を担うことの意義と彼らを人材として養成する方法などについて考えてみます。

２．子育て支援に必要となる資質（１）地域における人材活用の意味
地域子育て支援事業は、住民の居住地域に近い保育所・子育て支援センターや子育て広場において実施されます。子育て支援が保護者にとって居住地近くで行われるという点は人材の活用面でも意識したいところです。つまり、地域性を重視し、参加者と支援者が地域性を共有できるような立場や関係性を持てることは、地域子育て支援事業の特色の一つと考えるのです。
ここでは、子育て支援の地域の人材として地域住民や支援プログラムの参加者を「当事者」として位置付け、彼らを活用する可能性について検討を加えていきます。
大日向は、
子育て支援に携わる人材を育てる目的について二つを挙げて説明を行っています。
その一つは、子育てに孤軍奮闘している子育て家庭を地域の住民で支えることにより、親が子育てに喜びを見出せるゆとりを取り戻してもらうためです。もう一つは、支援者となる人々が求めている社会参画を応援できるような道づくりにつながるためであるとも考えられます（大日向雅美・平成20年）。このように人材を育てる意味が説明されています。筆者は人材育成の意味について、大日向の示唆を参考に、さらに二つの意義を仮説的に提唱したいと思います。
それらは、子育て支援事業を展開する際に、地域の人材が社会的資本、つまりソーシャルキャ
ピタルとして支援の役割を担うことによって、参加者（保護者）と支援者（保護者＋住民）との近隣コミュニティとしての交流が生まれることが期待できるという点です。そして二つ目には、仮に参加者が支援者として子育て支援事業（活動）に参画する道筋ができれば、「参加から支援へ」と、子育て支援の世代間連帯が形成され、結果として地域における自立的な子育て支援態勢が実現されることが期待できるという点です。このように、子育て支援事業における人材の確保と育成には、いくつかの意義を仮説的に提唱することができるのです。
地域における人材については民生委員・児童委員、主任児童委員や住民ボランティアや小学校から大学までの学生ボランティア等がその対象となるでしょう。地域の住民が子育てに関わることは、その地域の子育て文化を醸成するためには必須のことと言えます。そして筆者は、子育てを見守り支援しようとする地域住民の中心には、やはり現在子育て中の或いは子育てが一段落した（手が離れた）、或いは現在子育て中のほぼ同年代といえるような「子育て世代」が人材として位置づけられることが望ましいと考えています。つまり子育て支援事業の中心には、地域子育て支援プログラム利用者がおり、人材として彼らを取り巻く子育て世代がおり、

─ 177 ─

そして彼らを取り巻く地域住民という三層構造を考えることが、地域の子育て文化を作り上げる上で重要であると考えるのです。なぜならば、子育てを中心的に行うのは子育て中の親であり、その親がお互いを支え合えるような互恵意識が高まることを地域住民は支えるべきではな
いかと思うからです。
地域性が色濃く反映される中で、子育て支援事業が展開される利点を最大限に生かすためには、保育士だけではなく、子育て支援プログラムの参加者が当事者として支援の役を担うという、人材育成上の視点を持つことは意義があるでしょう。それは、地域の人間関係や文化的な特徴や、その地域で子育てを行うことを体験的或いは感覚的に獲得している当事者が子育て支援活動に携わることによって、地域の視点と当事者の視点の両方が事業の中に持ち込まれるという点でメリットが大きいと考えるからです。つまり、彼らが子育て支援プログラムを体験している点において、参加者との共通点が多いこと、体験者こそが共有できるような共通言語を用いながら、共感的な立場を保持することが容易であること。活動参加後の姿として、少し先が見通せるという意味で参加者のモデルになりえること。そして、事業或いは活動全体において、共感的な立場に立てる支援者は、参加者をリラックスさせ、参加者同士のコミュニケーシ
ョンを促進させることが期待できるのです。このように、活動プログラムに参加し、ポジティ
ブ（積極的）な体験を経て支援者の役割を担う当事者と、子育て支援の専門職の両者が共同することによって活動（事業）が運営されることが、参加者と支援者の互恵性を育てるという意
味において望ましいと筆者は考えています。

（２）ソーシャルキャピタルとしての人材ソーシャルキャピタルとは、直訳すれば「社会的資本」という意味になります。社会的資本とは産業、専門業、人材、環境、財源等、幅広い領域をその範疇に含むと考えることができます。
資本とは、基本的にそれを利用する側に一方的に供給され利益が与えられるものではなく、資本を供給する主体や、資本そのものにも利益が還元されるというような、資本を供給する側と活用する側の両者に「相互の利益（互恵性）」を生みだすような作用（インタラクション）が生まれることであると考えることができます。
近年では企業の社会貢献活動（フィランソロフィー）が一般的活動の一つとして社会的にも認識されるようになったところです。子育て支援活動においても、化粧品メーカーや育児用品メーカーがその子育て支援事業と協働しながら、親子の集いプログラムに参画し、資本（モニター商品やプログラムに必要な物財や人材等）の提供を行っています。こういった活動は、子育て支援事業者の側には地域の親子を子育て支援センターのプログラムに結び付け、同年齢の親と子どもを繋ぐという利点を生じさせるでしょう。そしてもう一つには、メーカーは商品開
発には欠かせないモニター情報を得ることができるという利点を生むことになります。事業者

─ 178 ─側と企業側の両者の利点は、地域住民と商品というそれぞれのキャピタル（資本）を媒体としながら双方の利益に結びつけるという点で、相互利益を生み出す作用であると意味づけることができます。
では、子育て支援活動における社会的資本とは何でしょうか。社会的資本としては、講座を実施する際の物財や財源、情報や専門的知識や運営上のノウハウ、地域のネットワークに参加することによって作り出されるような資源、そして人（ヒト）になります。
地域の子育て支援事業は、親と子どもや地域住民との触れ合いや交流を通して、親が支えられた体験を獲得し、その結果として親同士・子ども同士の交流が促進され、地域において親と子の関係が望ましい方向に広がることを目標の一つとしています。特に子育て支援は、地域社会の中で実施されるからこそ、地域の中で身近な人と人を結びつけることが可能となります。
そしてプログラムの場に、参加経験のある中で子どもの手が離れるような親が参画できるようになれば、地域性や保護者の特性を受け容れる和やかな雰囲気が生まれることが予測されます。
つまり地域子育て支援事業におけるソーシャルキャピタルとは、講座の参加者とその参加者の中から登用される支援者（当事者、ここでは支援者と当事者は同義。以下、併用とする）を考えることができるのです。専門職と参加者、そして当事者が協働しながら事業を運営することができるようになれば、「互恵性」という「相互利益」が参加者と支援者の双方に生まれるでしょう。特に支援者と参加者の間に生まれる「互恵性」は、乳幼児の子育てを体験として共有できるという仲間意識の向上と、支援者が参加者よりも少し先に子育て支援活動を体験しているという点において、子育て経験の伝承が世代間でなされるといったことが期待できるのです。

３．地域の人材育成の視点（１）サービスラーニングの視点①プログラム参加者を人材として育成する
地域性とは、地域の特性（新興住宅地で教育熱心、公団地、農村等過疎により子ども同士が遊ぶ機会が少ない等）や家族の特性（三世代同居、核家族、共働き、教育熱心、外国籍など）、そして参加者の人間関係（古くからの関係、幼稚園や小学校とのつながり等）や、コミュニケーション・スタイル（昔から親しい間柄、近隣ではあるがお互いに多少の構えが必要等）といった要素が含まれています。こういった地域の特性に馴染みつつ、子育て支援への参加意識を高めていくためには、地域の子育て事情や子育て関連情報に近しい人材を支援者として登用することに意味があるのではないでしょうか。

②人材育成としてのサービスラーニング
ここでは、人材育成の一つの方法として、学生の地域ボランティア体験の醸成を目的とした

─ 179 ─

教育方法として近年注目されている、サービスラーニング（Service Learning；SL）の考え方を紹介します。
サービスラーニングは、経験型の学習モデルの構築に古くから取り組んでいるアメリカにおいて発展した教育形態の一つです。主として学生のボランティア活動を学内の正課授業として取り入れることで、ボランティア活動の教育的意味づけを高めるための方法を指しています。
サービスラーニングの目的は、単に学生がボランティア活動を支援するということだけではな
く、ボランティア実践の当事者である学生が、ボランティア中に或いはボランティア活動後に、おこなった活動に社会的意味を見出し、地域活動に継続的に貢献していけるように育成していくことです。子育て支援の参加者をサービスラーニングの主体者と捉えることにより、子育ての支援の体験を生かすボランティアとして子育て支援事業の運営に携わることは、彼らが地域の子育て支援に貢献し、自らも成長できる機会となるのではないでしょうか。

③サービスラーニングの定義
サービスラーニングは、「見返りを求めない伝統的なボランティア活動の概念に基づくものの、強いて言えば『学習・学び』を見返りとし、ボランティアサービスを提供する学生側とそれを受ける側とが対等の互酬関係に立ち、ボランティア活動の経験を授業内容に連結させ学習効果を高めると共に、責任ある社会人を育てることを目的とする」（佐々木正道・平成17年）と定義されます。また、桜井と津止は、サービスラーニングについて次のような考えを紹介しています。その一つは「サービスラーニングは、学生たちが人々とのコミュニティのニーズに対応した活動に従事する中で学ぶ、経験的学習の一つの形であり、そこには意識的に学生の学びと成長を促進するように設計された構造的な機会が含まれている。内省と互恵がサービスラーニングの鍵概念となっている（Jacoby.B. & associates、1996の定義を紹介）」です。そしてもう一つは、「サービス提供者と受け手（人、社会、環境）の両方の変化を意図して、サービスの目標と学習の目標を結びつける取り組みである。それは、自己の振り返りと自己発見、そして価値観・技能・知識の獲得、理解と社会課題の解決を果たす体験が同時に果たされるように良く練られたプログラム（National Service-Learning Clearing houseの定義）」です（桜井政成・津止正敏・平成21年）。前者は、学生の正課学習としてのサービスラーニングの意義を示唆しており、後者は特に学生に規定せず、提供者と受け手の相互作用を通して、学生に自己発見や肯定的変容が生起するための実践教育としてサービスラーニングを位置付けています。
更に桜井と津止はサービスラーニングについて、コミュニティのニーズに対応した活動や社会問題の解決を果たすという「リアルな経験を通じて、現代社会に何らかのインパクトを与えること」と、ボランティア活動と異なる点として、「学習目的に沿った活動を中心とした構造化
された教育的取り組みを経て、振り返り（reflection）を活動中や活動後におこない、知識や─ 180 ─

認知の発達ならびに将来的なコミュニティへの貢献が強化される」をその特徴に挙げています（桜井・津止・平成21年）。
このように考えると、地域の人材育成の理念として、「①支援者には、自らの講座での体験を生かして再び子育て支援の考え方と実践の方法を学び、参加者の子育て体験に触れながら、乳幼児の子育てについて考える『学習と内省』の機会となる。②そして支援者は、参加者との間に互酬的互恵的関係を保ち、支援活動の経験を自らの子育ての過程に還元し、同時に支援体
験を子育て支援活動に生かせるようになる。③その結果として、責任ある地域社会人を育てることを目的とする」と「学習と内省」「互恵性の反映」「地域社会人の育成」の３点に整理することができるでしょう。

４．人材育成の方法（１）人材を発掘する際の考え方
人材を考える場合、ボランティア活動への動機づけの高い人を支援者として或いはリーダーとして登用（スカウト）する方法がありますが、ここでは保育士が、支援者としてふさわしいと思う人（参加者）を発掘し育成する方法について考えてみます。
受講者の中で支援者としてふさわしい人物とは、一定の基準や審査が設けられているというものではなく、子育て支援プログラムの中で、主催者側が「ふさわしそうな人」を見出すことになります。この「ふさわしそうな人」を主催者の主観的判断によって「見出す」ことには異論が多々あることは容易に推測がつくところです。例えば、主観的判断となれば、見出す人物の相性や好き嫌いで選ばれる可能性があります。客観的な基準がないまま選出する方法は、仮にではありますが、支援者として今後参画を希望する可能性のある講座参加者を排除することになりかねません。また当事者性の意味はあるものの、支援者としての資質や専門性を有さない人物を支援者の側に登用することへの責任といったことも挙げられます。現に先進的な子育て講座のファシリテーターは長期にわたる養成講座を受講し、実地訓練をパスした人のみが支援者として登用されているという報告もあります。
しかし筆者は、あえて主催者が「ふさわしい人」を「見出す」重要性を主張したいのです。
複数の項目をあげて「ふさわしい人」の基準を明らかにし、「ふさわしい人」を客観的に選出することは可能かもしれませんが、そのような基準化が困難な部分もあります。これに対し、主催者の経験を基準とした主観的な選出には、客観化される基準を超えた思い、すなわち主催者の「その人物を選出したいという熱意」が込められます。
信頼関係を築く条件として、武田は、人の長所も短所も積極的に受け入れようとする「暖かさ」、相手の内的な心情を理解できる「共感」、自分の思いを相手の立場に沿いながら伝えることができる「純粋さ」をあげています（武田建・昭和59年）。このような信頼関係を築く条件

─ 181 ─

は、人材を選出する際の基本的な基準として位置付けられます。子育て支援に携わる人材を選出する際には、これらの基盤としての基準に加えて、例えば「ふさわしい人」の基準には、保育士に求められる資質と同質ですが特にボランティアとして期待されるのは「協調性」があげられるでしょう。どのような参加者とも主催者とも分け隔てなく接することができるような協調性です。また、「傾聴力」も必要です。経験を助言するのではなく、相手の訴えに耳を傾けながら、相手の考えを引き出し、自らが気付く機会を辛抱強く待てるような傾聴力です。様々な子育ての状況や親子関係を受け止めることができる「思考の柔軟性」も「ふさわしい人」に備わっていなければなりません。そして、最も重要なのは、「子育て支援の意義を理解し、子育て支援に参加したことを喜び、子どもへの共感を高め、地域における人と人との結びつきを体感できた参加者」から選ぶことです。この基準は旧来の徒弟制ではないか、と批判されるかもしれませんが、人材を選出する場合にもっとも大切にしたい条件です。現に企業の採用、プロのスカウト、教育現場でも見られる師弟関係など、多くの社会的人間関係が構築される過程
においては、こういった選出する側の「選出眼」によるところが大きいのも一つの事実です。
このように選出された参加者は、次の段階で、支援の側に立つための養成プロセスを辿ります。このプロセスが、参加者が支援の役割を担うための動機づけを高め、協調的な人間関係の中で長期にわたって支援者として活動を継続できる土台を形成すると筆者は考えています。

（２）育成過程
筆者の主催する「親支援講座（親の子どもへの関わり方を体験的に学習するペアレンティング講座）」の支援者育成過程を紹介します。
◆第１段階；子育て支援活動の参加者としてプログラムを再体験する
既に参加経験のある人は再度、支援者の立場に立つことを意識しつつ、参加者としての体験を再度重ねることを依頼します。この参加者目線での体験は、「積み重ねられた体験」として、支援者の感性と能力を高める上で重要です。そして客観的視点で講座の運営、プログラムの進行や評価を行っていくことです。この体験は支援者の役割を担う際の貴重な体験となります。
◆第２段階；子育て支援活動の運営補助役を担う講座の運営全般について具体的な支援役割を担います。役割とは、託児、部屋の環境整備（机や座布団の配置）、備品の準備、講座資料の用意などです。これらの役割を担うことで、講座の全体と流れが把握できるようになります。
講座や体験型学習の際には、参加者同士の話し合いに加わり、参加者同士の会話の「つなぎ役」を担い、傾聴方法や受容の方法について実体験から学びます。
◆第３段階；講座・プログラム進行の補助役を担う
講座での毎回の挨拶や、当日のプログラム進行の説明といった司会進行の役割を担います。

─ 182 ─

参加者に個別的な配慮をおこないながら、リーダー役としての声の出し方、視線の合わせ方といった構え方から、感情統制、受容的態度の表出といった関係形成のあり方を実体験的に学びます。
◆第４段階；講座・体験型学習のファシリテーター役を担う
講座や学習のファシリテーター役を担います。参加者全体への目配りと個別化、体験の共有
化、肯定的な認識の保持というような、PECCKファシリテーターとしての技能を体験的に学習します。
第３段階と第４段階では、筆者らを含む家族支援研究会のスタッフがスーパーバイザーとして支援をおこないます。
◆第５段階；ファシリテーター・マニュアルの作成と改訂に参画する
体験型学習から積み上げたファシリテーターの役割と技能についてマニュアルを作成します。マニュアルは新たな支援者が加わるたびにアレンジされ、改訂されていきます。この作業の繰り返しによって、ファシリテーターの技能の蓄積と伝達が可能となります。

（３）結果「親支援講座」では、このような方法で参加者の中から７名の講座ファシリテーターが誕生しています。人材育成においては、既に述べたように省察の機会或いはその過程が重要となります。サービスラーニングの特徴である省察は、「意図をもった学習目標の検証、自己反省的な考察、批判的な分析」です。支援者はサービスの提供者として、上記のような省察をおこなうことが重要となります。人材養成の各段階においても、或いは毎回の訓練プログラムを通して、省察が行われなければなりません。

５．人材養成の検証（１）受講生へのインタビュー
ここまで、ソーシャルキャピタルとしての人材の活用、そしてその人材の養成についてサービスラーニングの概念を援用しながら述べてきました。そこで、実際に「参加から支援へ」、
つまり参加者から支援者として役割を担うようになった２名の当事者にインタビューを実施
し、人材育成のあり方について検証をおこないました。

①方法「親支援講座」の参加者から支援者となった２名に同時にインタビューを実施しました。一人ひとりに話を聞く方法の選択も考えられたが、インタビュア（筆者）を交えた３名の自由なディスカッションの方が、力動的なやり取りを実現でき、その刺激を受けることによって二人

─ 183 ─の考えにも奥行と広がりが期待できると判断し、同時にインタビューをおこなう方法を採用し
ました。

②対象
Aさん：６年前に児童センターの親支援講座に参加。参加動機は、「子どもが小学校中学年になって口答えをするような時期に差し掛かり、臨床心理士さんの話を聞いてみたかった」た
めとのことでした。講座中から周囲への落ち着いた気遣いと参加者の話をうなずきながらしっ
かりと聴くという姿を保たれていました。講座終了後スタッフから声をかけ、翌年の講座より支援者となりました。参加者から支援者となった第１号。現在では、多くの場面でファシリテーター役を担っています。柔らかな語り方と、受講生の話をしっかりと聴くという姿勢が保たれている人物です。
Bさん：１年前に子育て広場で開かれた親支援講座に参加。動機は、「育児休暇が明ける前に、上の子どもとのコミュニケーションについて見直しておきたかった」ためとのことでした。講
座中から明るく参加者に話しかけ、コミュニケーションが豊かでした。子どもができるまで障害者の福祉施設で働いていた経験があり、子育て支援にも興味がある、との話があり、講座終了時にスタッフが声をかけました。育児休暇が終了してから参加者として再度参加しその後スタッフとなり、現在は運営の全般的な補助と小グループでのディスカッションに入り、参加者の話が上手く繋がるような支援的役割を担当。養成の段階は第４段階に達しています。

③分析方法
録音されたインタビュー内容を逐語録として起こし、語られた内容とその文脈を捉えながら、二人の発言を切片化しコーディングをおこないました。コーディングされた発言内容をサブカテゴリとして集約し、サブカテゴリの集合をカテゴリとして分類をおこないました。

④結果
分析の結果、「当事者視点」「役割の獲得」「参加者の変化をとらえる視点」「学習ニーズ」の４カテゴリが抽出されました。各カテゴリは複数のサブカテゴリによって構成されています。
以下、４つのカテゴリについて、サブカテゴリと該当する発言内容を紹介し、参加者が支援者になる意義と人材養成の視点について言及します。

ア．（元参加者としての）当事者視点
・スタッフをしている今も、家に帰ると息子とバトルすることがあるんです。
「スタッフをしながら私は何をやっているんだろう」と反省することがあります。そうやって自分でも─ 184 ─

悩むことがあるから、お母さん達にも寄り添えるのかなと思う。
・安心して喋れる場が大事ですよね。
私は講座に参加したときに居心地がよかったんですよ。
・答えを聞きたくて、質問すると、次回に（考えましょう）といわれて、気分はスーッと落ち着くことがあったんです。１週間経つと気にならなくなったし、答えを求めているよう
でも、聞いてもらうだけで安心するんだと気付きましたね。

参加者に寄り添う、安心できる居心地のよい環境を提供することが大切で、尋ねられることに答えを用意することよりも、じっくりと耳を傾ける役割が参加者の体験から獲得されています。悩むこともあるから寄り添うことができるという立ち位置を確保できるのは、当事者であるからこそ可能なことでしょう。当事者の視点を持つことで、参加者にとって安心できる身近な存在となっていることが想像できます。

・今、下の子どもが通っている保育所にも講座のチラシは置いてあるけれど、働いている人
は午前中の講座には参加できないですよね。子どものことで悩んでいるお母さんは多いですよ。講座で習ったことをお母さんたちに話してあげることもありますよ。働いているお母さんが多いから、そういうお母さんが参加してもらえるように保育所や学校に直接働きかけるのも大事ですね。
・心の余裕のない人が地域には一杯埋もれているんですよ。愛着が上手くいってないのかなと思うことがあります。どうすればいいのかなと。講座に申し込むことに抵抗する人もいますよね。
「悩んでいる」と思われたくないからかな。だから保育所や小学校でみんなが講座を受けられるようにすることもありだと思いますね。
・保育所には、子どもの発達のことで心配している親御さんが多いです。そういう人のためにも申し込みをしないでも参加できるような講座ができればと思います。

地域の子育てのニーズを肌で感じ取り、参加のしやすさを考えています。申込制ではなく自由に参加できるように保育所や小学校で開催するという提案は、身近に悩む保護者と接しているからこそ訴えることができる提案でしょう。
以上のように「参加者へ寄り添い」と、地域住民としての目線から「地域のニーズに対応する開催方法」といったサブカテゴリが抽出され、「当事者視点」の意味が明確化されました。

イ．（ボランティア・スタッフとして）役割の獲得
・最初は、先生から「手伝ってくれませんか」と言われて、準備や片付け、託児のお手伝いならできるだろうと思ってやってみることにしたんですよ。でも最初のミーティングに出─ 185 ─て（スタッフの役割を聞いて）、えらいところに来たと思いましたね。でも託児をやって、毎回の講座の準備物を用意していると、勉強したいと思うんですよね。夏休みとかで間があくと、仕事に力が入るから、講座のことが頭から離れるんですよ。また講座が始まると勉強するぞ！って思います。
・ミーティングに出て、スタッフのいろんな意見や考えを聞いていると、子どもの行動の捉え方がわかるようになる。
「あっ、こんな捉え方があるんだ」って。講座でお母さんと話していてもそんな風に感じることがあります。

スタッフとしての役割を担った当初は、講座の専門性に戸惑いが大きいものの、ミーティン
グに参加し、講座で参加者の話に真剣に耳を傾けることで、スタッフとしての自覚が芽生え、学びへの意欲が高まっていることが述べられています。

・４人の小グループに入って、話のつなぎ役って難しいですよね。自分の話をしてしまって。
何とかみなさんの話が繋がるように意識したんですが…。
・自分の子育ての体験や講座の体験を語っている時があったけれど、それは違っているんだと今わかってきたんですよ。とにかく聴くことですよね。私も子どものことで悩んだ時には、聞いてもらいたいし。

小グループでの体験を通して、参加者の話のつなぎ役が求められていると自覚しています。
参加者の時の体験を思い起こし、聴くという役割の重要性を再認識しています。このように参加者体験を活用しながら、支援者の役割を獲得していく内的な変容の過程が明らかにされています。

・今日の４人の分け方じゃなくて、別の分け方にした方が、小グループの話が上手くいった
んじゃないかなと。
（小グループの分け方について。話す参加者とそうでない参加者が上
手く分かれるように）小グループでの役割を通して、グループの分け方に意識が向くようになっています。参加者のコミュニケーションが促進されるように、環境設定に配慮するような支援者としての思いが生じ始めていることが示唆されています。

・悩んでいるお母さんが来られると、（気持ちが）軽くなって欲しいと思うんですけど、お節介はやめた方がいいんですよ（自分の体験を話すよりも、お母さんに寄り添えばよいと─ 186 ─いう意味）。
・７回が終わるまで（注；講座は全７回）に、気づくところまで行くかなーと思う人もいる
けれど、心配するより、話を聞くことですよね。
参加者への個別的な関わりから、参加者の思いを代弁する役割が意識されています。また、悩みを抱える参加者を見守る姿勢など、スタッフとしての役割と立ち位置の探究が行われていることがうかがえます。
以上のように、「学びへの自覚の芽生え」「つなぐ役割への意識」「参加者が話しやすい環境
設定への意識」「参加者の代弁者役」「聴き役と見守り役という立ち位置」といったサブカテゴ
リが抽出され、「役割の獲得」が明確化されました。

ウ．（ボランティア・スタッフとして）参加者の変化をとらえる視点
・お母さんがね。気分が替わるだけで、子どもとの関わりも変わるんだろうなぁと思います。
そう思って参加していると、お母さんが変わっているのが解るんです。自分が参加者の時よりも、お母さんの発言が変わっていくのが解るんです。
・急に変わるんじゃなくて、緩やかな変化ですよね。こちらが焦らずにそう思うと、（お母さんたちの）表情が和らいでいくのが解るんです。
（講座で体験したことが）浸みこんでいっているんです。

講座の目的を理解し、参加者が体験によって変わっていくことを肌で感じていること、参加者が変化することを探索し、発見していこうとする意識が高まっていることがうかがえます。
こういった体験を積み重ねることで、自信を持って講座に関わっていることが伝わるような発言です。参加者の変化をとらえる視点について語られる文脈は少なかったものの、その発言からはスタッフとしての確かな手ごたえを感じ始めていることが推測できます。
以上のように、「参加者の緩やかな変化を捉える視点の獲得」「参加者を見守る意識を変える」「参加者の変化を探索する意識」といったサブカテゴリが抽出できました。
その結果として、「参加者の変化をとらえる視点」が明確化されました。

インタビュー対象者は、子育て支援の一環で行われている親支援講座という固有のプログラムにおいて、参加者と支援者の両方を体験し、支援者の役割を獲得しようとしていることがわかります。講座は子育て支援事業の一部ですが、このようなボランティアの活用が全ての子育て支援事業に援用できるのではないでしょうか？地域における人材育成の理念は、地域の人材を登用しようとすること、支援を受けた当事者が支援を提供する役割を担えるようにすることではないでしょうか。この2つの理念はこれからの新たな地域子育て支援事業のあり方にも関─ 187 ─