第14回

保育実践研究報告集

はじめに保育所や認定こども園等に対する地域の要望はますます多様化しているが、子育て専門機関、専門の職員が常駐する場所は地域ではこれをおいて他にない。
日々の保育実践の中から課題を見つけ、複数の職員の目でそれを分析し、検討を加え、より良い方向へと改善することが保育の質を高めることに繋がる。
この「保育実践研究」は、保育の専門性の向上を図るため、日々の保育を振り返り、検証していく保育実践に関する研究を募集したものである。
第14回目を迎え、会員各位のご協力により、19件という多くのご応募をいただいたことに感謝申し上げたい。また、業務多忙の中、応募された皆様に対し、敬意を表する次第である。
なお、この事業はあくまで保育実践の研究について募集したものであり、各施設における保育内容の評価を目的としたことではないことを申し添える。
今回（第14回）より、報告にとどまらず研究につなげるため、従来の「実践報告部門」を「自由研究部門」へ変更し、事業名を「保育実践研究」に変更した。応募研究については部門を問わず評価し、賞についても統一することとした。
会員の皆様にはより積極的に応募していただけるよう課題等について更に検討を加え、今後の募集に生かしたいと考えている。内容がより充実していくことを期待し、併せて積極的に保育研究を行っていただくことを願っている。
前々回の第12回から、受賞研究について日本保育協会女性部が実施する研修会での発表を行っている。今後も同様に研究の成果を発表する場を拡げることを検討している。このように過去10年以上にわたって会員の皆様へ呼びかけてきた「保育実践研究」だが、保育現場が多様な課題に向き合い、いかに実践を行っているかを発信する手段としても活用していただくことをお願いいたしたい。

令和２年３月「保育実践研究」企画審査委員会

第14回「保育実践研究」募集要綱（概要）１．目
的
日本保育協会では、保育の専門性の向上を図るため、日々の保育を振り返り、検証していく保育実践に関する研究を募集します。
応募いただいた研究は審査を経て表彰し、報告集やホームページ、「保育界」等で公表することにより、今後の保育内容の向上と充実に資することを目的とします。
２．主催
社会福祉法人 日本保育協会（日本学術会議協力学術研究団体）
３．応募資格日本保育協会会員施設の施設長、職員（個人研究、施設内グループ研究、地域のグループ研究
等）及び保育科学研究所研究会員（保育所等との共同研究を含む）
４．部
門（１）課題研究部門
以下からテーマを選び、課題や取り組みについてまとめてください。なぜそれに関心を持ったのか、それを解決するためにどのような仮説を立てたのか、保育にどのように取り組んだのか、
そこからどのような発見、気づきがあったかを、出来るだけ掘り下げてください。必ずしも問題解決の成果や成功例を求めているわけではなく、課題の発見とその解決に向けたプロセスをまとめてください。保育所保育指針や幼保連携型認定こども園教育・保育要領をもとに、具体的にどのように実践されているかを示す機会としてお考えください。
① 人との関わり
子どもが人への信頼感や主体性、社会性を形成していくために人間関係は大切です。子どもと人との関係性をつないでいくための関わりについて取り組みをお寄せください。
② 遊びと学び
遊びや日々の生活においても子どもが学ぶ機会はたくさんあります。日常的な遊びや生活が学びにつながっていくことについての取り組みをお寄せください。
③ 子どもの健康・安全
施設での保健活動、感染症対策、事故防止対策、防災等の危機対応などについて、具体的な取り組みの内容をお寄せください。
（２）自由研究部門
テーマは自由です。下記の例に限らず、幅広いテーマで課題や取り組みについてまとめてください。
（例） ・施設での実践事例（特別な配慮の必要な子どもの保育、乳児保育での課題、苦情解決の取り組み、保育環境向上のための取り組み（物的、人的）、入所（園）の際の配慮、
保育日誌の工夫・改善等）
・人材育成の事例（園内研修の取り組み、研修を職員間で活かす取り組みなど）
・地域における公益的な取組の事例（子育て家庭への支援・地域との連携など）
・災害への対応（防災計画の策定等）
５．審査において評価する内容
応募作の評価は企画審査委員会が行います。目的や課題を明確に示し、それに対しどのように取り組んでいったかという経過等について、事実を基に客観的・具体的に記述され、その結果に対して考察がなされていることが大切です。また、問題提起が明確か、論旨が通っているか、オ
リジナリティはあるか、データは適切か等についても評価を行います。

第14回「保育実践研究」入賞作一覧○最優秀賞
・課題研究部門①人とのかかわり「いいとこさがし」で育まれる伝え合いと協同性
大野 亜海、大塚 裕子（神奈川県・子中保育園）
・自由研究部門「みんなのカフェ メリ・メロ」～地域のオアシスを目指して～
中村 鮎美（東京都・羽村まつの木保育園）○優秀賞
・自由研究部門
土踏まず形成～素足での様々な遊びを通して～
久永 志保（鹿児島県・ひまわりこども園）○研究奨励賞
・課題研究部門①人とのかかわり
集団遊びの中から見られる心の育ち
西澤 未沙子、霜島 喜代美（長野県・長野保育所（りんどう保育園））
子どもの個々の尊重と共同性について
橘 南、浅香 聡彦（石川県・大徳学園）
・課題研究部門②遊びと学び
２歳児組における「ままごとコーナー」の有用性
川島 千裕（神奈川県・厚木ふじの花保育園）
自然が１番の遊び場そして学び舎～川をテーマとして～青柳 朋実（新潟県・恵和めぐみキッズランド）“玉ねぎ” の探求―子どもの主体的な学びを支える子ども同士の学び合いと保育者との対話、そして学びの育ちを保護者と共に喜び合うために―
石島 綾子（福岡県・青葉保育園）
・自由研究部門「あそびたい!つづけたい!!またやりたい!!!」～環境を見つめ直す～
逢坂 亜稀美、藤田 唯、青木 明菜（青森県・青森認定こども園）
あそびからみるポートフォリオ～「幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿」について注目して～
安田 未有、浅香 聡彦（石川県・大徳学園）
チーム保育の質を高める研修の在り方～全職員が生き生きと保育に取り組むために～
佐藤 鉄司（岐阜県・たちばな保育園）

「生きる力」につながる「食農教育」をどのように進めていくか
小出 久美夫（大分県・荻保育園）「絵本に親しむ中で見えてきた子どもの姿」～絵本がつなぐ親・子ども・保育園～
宮平 典子（沖縄県・第２愛心保育園）○奨励賞
・課題研究部門①人とのかかわり
子どものこころの育ち～おもいやりを通じて見えてきたこと～
野上 知美、詰坂 晴代、川邉 紅瑠未、國丸 美穂、今川
緒方 詩織（福岡県・まみぃ保育園）

未来、古木

杏誉、

・自由研究部門
運動能力を養う保育とは
高萩 久美子（福島県（研究会員）
・ユーパロ室ノ木保育園）
発達トレーニングを保育に導入すること
伊丹 陽（福島県（研究会員）
・ユーパロつつみ分園）
園での安定した生活向上を目指して～３つの取り組みを通して、見通しを持てる子を育成する～鈴木 智美（岐阜県・川辺町第３こども園）
我が園の食育がいつでも、どこでも、だれにでも定着することを願って！
大神 敬一（福岡市・多々良保育園）「お散歩コースから見えてくる危険な場所」
比嘉 淳子（沖縄県・愛心保育園）

目

次

はじめに
第14回「保育実践研究」募集要綱（概要）
第14回「保育実践研究」入賞作一覧
１．総評 ……………………………………………………………………………………………… 1
総

評……………………………………………………………………………………………… 3
委員長

小林

芳文

２．入賞作の紹介及び講評 ………………………………………………………………………… 5（１）最優秀賞 ………………………………………………………………………………………… 5〈課題研究部門〉
・課題研究①人とのかかわり「いいとこさがし」で育まれる伝え合いと協同性
大野

亜海、大塚

裕子（神奈川県・子中保育園） ……………………………… 7〈自由研究部門〉「みんなのカフェ中村

メリ・メロ」～地域のオアシスを目指して～

鮎美（東京都・羽村まつの木保育園） ………………………………………14（２）優秀賞 ……………………………………………………………………………………………21〈自由研究部門〉
土踏まず形成～素足での様々な遊びを通して～久永

志保（鹿児島県・ひまわりこども園） ………………………………………23（３）研究奨励賞 ………………………………………………………………………………………31〈課題研究部門〉
・課題研究①人とのかかわり
集団遊びの中から見られる心の育ち
西澤

未沙子、霜島喜代美（長野県・長野保育所（りんどう保育園））………33子どもの個々の尊重と共同性について橘

南、浅香聡彦（石川県・大徳学園） …………………………………………40

・課題研究②遊びと学び
２歳児組における「ままごとコーナー」の有用性
川島

千裕（神奈川県・厚木ふじの花保育園） ……………………………………51

自然が１番の遊び場そして学び舎～川をテーマとして～青柳

朋実（新潟県・恵和めぐみキッズランド） …………………………………61“玉ねぎ” の探求―子どもの主体的な学びを支える子ども同士の学び合いと保育者との対話、そして学びの育ちを保護者と共に喜び合うために―石島綾子（福岡県・青葉保育園） …………………………………………………66〈自由研究部門〉「あそびたい!つづけたい!!またやりたい!!!」～環境を見つめ直す～
逢坂

亜稀美、藤田唯、青木明菜（青森県・青森認定こども園） …………73

あそびからみるポートフォリオ～「幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿」について注目して～安田未有、浅香聡彦（石川県・大徳学園） ……………………………………80

チーム保育の質を高める研修の在り方～全職員が生き生きと保育に取り組むために～佐藤

鉄司（岐阜県・たちばな保育園） ……………………………………………88「生きる力」につながる「食農教育」をどのように進めていくか
小出久美夫（大分県・荻保育園） …………………………………………………93「絵本に親しむ中で見えてきた子どもの姿」～絵本がつなぐ親・子ども・保育園～
宮平典子（沖縄県・第２愛心保育園） ……………………………………………99（４）奨励賞 ………………………………………………………………………………………… 107〈課題研究部門〉
課題研究①人とのかかわり
子どものこころの育ち～おもいやりを通じて見えてきたこと～
野上

知美、詰坂

晴代、川邉

紅瑠未、國丸

美穂、今川

未来、古木

杏誉、

緒方

詩織（福岡県・まみぃ保育園） …………………………………………… 109

〈自由研究部門〉
運動能力を養う保育とは
高萩

久美子（福島県（研修会員）
・ユーパロ室ノ木保育園）………………… 114

発達トレーニングを保育に導入すること伊丹

陽（福島県（研究会員）
・ユーパロつつみ分園）………………………… 118

園での安定した生活向上を目指して～３つの取り組みを通して、見通しを持てる子を
育成する～
鈴木

智美（岐阜県・川辺町第３こども園） …………………………………… 123

我が園の食育がいつでも、どこでも、だれにでも定着することを願って！
大神

敬一（福岡市・多々良保育園） …………………………………………… 138「お散歩コースから見えてくる危険な場所」
比嘉淳子（沖縄県・愛心保育園） ……………………………………………… 144「保育実践研究」企画・審査委員会
委員長

小

林

芳

文（横浜国立大学名誉教授・和光大学名誉教授）

天

野

珠

路（鶴見大学短期大学部教授）

石

川

昭

義（仁愛大学教授）

髙木

早智子（埼玉県・花園第二こども園園長）

田和由里子（広島県・春日こども園園長）

馬場

耕一郎（大阪府・おおわだ保育園理事長）

日

吉

輝

幸（石川県・平和こども園園長）

総評

委員長

小

林

芳

文

小

林

芳

文（委員長）

我が国では、色々な分野から保育に関わる事柄に熱い視線が注がれ、多くの点から保育新時
代のステージに入りつつあると言えます。日本保育協会では、保育士等の専門性の向上を願って、日々の保育実践を振り返り検証し、保育士等の取り組み状況や成果を「保育実践研究」として募集し、公に報告する機会を設けて来ました。そして、今年度（令和元年度）で第14回を迎えるに至りました。
実践研究の募集は、日本保育協会機関誌「保育界」４月号の付録として全会員の施設に募集
要項を配布して、昨年11月の締め切りで研究報告を受け付けました。

今回の応募総数は、19件で過去最多の応募がありました。私達企画・審査委員会では応募作が増え、研究内容、研究幅も広がったことを大変嬉しく思っています。
第14回の募集より、以下の４点が従来から変更となりました。
①事業名を「保育実践研究･報告」から「保育実践研究」に変更しました。
②従来の「実践報告部門」を廃止して、「研究」に一本化しました。
③賞についても研究として統一する事に変更しました。
④最優秀賞に次ぐ優秀賞の評価を高めるため、賞金を２万円から５万円に引き上げました。
なお、「課題研究部門」は、①人との関わり、②遊びと学び、③子どもの健康と安全から課
題テーマを選び研究を進めていただき７件の応募がありました。また、自由研究部門は、自由に幅広いテーマでの取り組みですが、12件の応募がありました。

１月22日に開催しました「保育実践研究」企画･審査委員会での厳正なる審査（各応募作毎に３名の委員）のもと、最優秀賞２件、優秀賞１件、研究奨励賞10件、奨励賞６件の各賞を決定しました。評価基準は、研究の背景、目的等課題の明確さ、経過等具体的に記述されている
か、独創性等で審査しました。なお、応募者が他の職種で、園の職員でなく依頼して外部から来ている人であったことにより「応募の対象外」となった作品が１件ありました。
来年度、第15回の実践研究の募集につきましても、保育界４月号に募集要項を同封して募集を開始することが決まっています。

企画･審査委員会を代表して、全国から応募された保育士等全ての研究の応募者に対して、その努力を称え、今後の保育実践や保育内容の向上に資すべく活躍されることを、切に願って総評とします。

─ 3 ─

（１）最優秀賞〈課題研究部門〉
・課題研究①人とのかかわり「いいとこさがし」で育まれる伝え合いと協同性
大野

亜海、大塚

裕子（神奈川県・子中保育園）〈自由研究部門〉「みんなのカフェ中村

メリ・メロ」～地域のオアシスを目指して～

鮎美（東京都・羽村まつの木保育園）

〈課題研究部門〉

課題研究① 人との関わり「いいとこさがし」で育まれる伝え合いと協同性
神奈川県・子中保育園
２．２

１．概要

大野亜海・大塚裕子

担任の認識

本稿は、2019年８月に５歳児（年長）たちのクラスに大野は子どもたちの８月上旬からの状況の一因が自分

荒れた雰囲気が生じ始めてから、その状況に対して、担にあると認識していた。保育士として４年目を迎えた今

任保育士ならびに他保育士たちが行った問題解決のプロ

年度、以前に比べて保育士としての専門性について深く

セスをまとめたものである。

考えることも多く、どのように保育を行ったらよいのか

問題解決の中心的な柱となったのが「いいとこさがし」という対人関係の改善や構築を目的としたエクササイズ

迷いが生じて心理的に余裕が無くなることもあった。保育が楽しくないと感じてしまう日も生じた。

の継続的実践である。この実践は、2019年９月下旬から

他の保育士たちと問題点を共有してから、まずは難し

11月上旬にかけて行われた。実践の背景となった子ども

く考えずに、笑顔を絶やさないこと、５歳児たちと過ごたちの状況、実践の進め方および流れについて示す。ます時間を増やすことを心掛けた。当園は異年齢保育を行た、子どもたちの反応と変化、ならびに保護者の反応にっているため、他の年齢クラスとの合同保育も多いが、ついては、第一筆者の記録に基づく事例により考察する。

この時期は意識的に５歳児だけの活動を行うようにした。

実践を通した子どもたちの変化については、担任保育士

この意識と態度の変化で子どもたちの様子は少しずつ変である第一筆者の記録、および他保育士たちによるふり

わり、９月中旬頃から言いつけや意地悪に感じられる言

かえりにおける発話に基づいて示すことにより、現場の動も少しずつ減ってきたと感じられた。

視点を重視する。
２．３ 「いいとこさがし」というエクササイズ
第二筆者の大塚は主任として、７月24日に保育士たち

２．実践の背景
２．１

を対象に「いいとこさがし」［國分他2001a］という活動

５歳児クラスの背景

2019年８月の上旬頃から５歳児クラス全体に荒れた雰を園内研修で行った。
「いいとこさがし」をはじめとす

囲気が生じ始めた。具体的には、表情の硬さ、友だちのるショートエクササイズは、構成的グループ・エンカウ

言動に関する保育士への言いつけ、少し意地悪に感じらンターの具体的な実践法である。構成的グループ・エン

れるような言動、落ち着きの無さ等である。特定の子どカウンターとは、人間関係の改善や構築のための集団的もに毎日このような状況が見られるのではなく、日々、

カウンセリングの一つの方法論である［國分他2001b］。

５歳児の誰かの言動が気になるという状況が続いた。第［國分他2001a］に紹介されている「いいとこさがし」は、一筆者である担任の大野および他の保育士もこの変化に自己受容や他者理解をねらいとして、文字が書けるよう気づいており、気になることがあれば共有しようと職員になった子どもから大人までを対象に行うもので、次の間で話し合っていた。

ような手順が示されている。
・記入用紙を配布する

８月の第二週はお盆で休む園児も多かった。お盆が明・グループのメンバーについて、相手の良いところだ

けると、先に述べたような荒れた雰囲気が一つ一つ明確と思った「事実」と自分の「感想」を書くな問題点として浮かび上がるようになった。５歳児のひとりが他児に暴言や脅しのような言葉を述べた。別の５・用紙を回収して教師が目を通す

歳児は０歳児や１歳児に対してもきつい口調と表情で文・用紙を書かれた内容の本人に配る句を言った。また、ある５歳児が他児に挨拶されている

・もらったカードを読んで感想を話し合うのに無視する様子を見て保護者が苦言として保育士に伝えてきた。このような状況が８月下旬まで続いた。職員

当園でも、同僚である保育士同士がより安心して協力全員でこの件を共有し、暴言や無視をしてしまう子、そし合えることや、保育士一人ひとりの自己肯定感を高めれらを受けた子の双方に対して、より受容的に向き合いることを目的に行った。また、手順については教師役をつつ、子どもたちの話をよく聴くこと、スキンシップを設定せず、お互いの良いところを書いた付箋紙を直接相取ることなどを全員で話し合った。

手に渡すことにした。良いところについても、思いついたこと一件につき一枚の付箋紙に書くこと、かつ、何枚も書いてよいことにした。これにより、人が認めてくれ─ 7 ─

た自分の良いところを多く目にすることができる。また、

３．５歳児クラスにおける「いいとこさがし」の実践

多数の人によって指摘される同じ「いいとこ」は自分の３．１ 「いいとこさがし」の実践の流れ
９月20日（金）に初めて「いいとこさがし」を行った。

強みと認識することができる。
この研修は、お互いや自己の良さの再発見になり、保［國分他2001a］との違いは次の点である。
・一回に一人の良いところを他のみんなでそれぞれ挙育士たちにも評判がよく、実践中も笑顔が多いものであげるった。大野にとっても、この研修は自信になるとともに、・挙げられた良いところを大野がホワイトボードに書

嬉しさや他者への感謝を感じるものであった。

き示す（図１）

９月に入り、自分や他保育士の関わりによって少しず・「いいとこさがし」の対象児からも質問や意見を言つ、５歳児たちは変化したが、大野はこの実践を行うこ

うことを可とし対話的な場にするとにより、子どもたちにもさらに変化が生じるのではな

・挙げられた良いところは模造紙に表としてまとめ、いかと考えた。他者に認めてもらえる、あるいは他者の後からいつでも見られるようにする（図２）

良さを見つける嬉しさを５歳児にも感じてもらいたいと思ったためである。
２．４

もいわ幼稚園の「宿題」という活動

８月30日に、当園の桑田保育士が札幌市立もいわ幼稚園の実践提案研究会という見学研修に参加した。その際に学び、自分たちの保育実践に取り入れたいと考えたのが子どもたちに出す「宿題」だった。
「宿題」とは、もいわ幼稚園の独創的な取組みで、年に何度か、
例えば「この一週間で×回、お母さん・お父さんと手をつないで出かけること」などのように、家族で、あるいは親子で行
図１ 「いいとこさがし」実践イメージ（写真は別日に実施したもの）ってもらう活動である。園の活動に関心をもってもらい、保護者を巻き込むことをねらいとしている。
桑田は、この取組みに感銘を受け、当園でも取り入れたいと考えた。その際、幼稚園と保育園という違いも踏
まえ、保護者が実行するのに困難や負担を感じず、かつ頻繁に行えるような規模の活動を選んだ。９月９日、５歳児に対して初めて次のような「宿題」を出した。
「明日、どんな時でもいいから、大好きな人とギュー（ハグ）してきてね」
翌日10日、子どもたちがこれらの「宿題」の結果につ

図２ 「いいとこさがし」の共有

いて、自ら活き活きと語る様子を見て、大野は桑田から「宿題」を出す役割を引き継ぎ、子どもたちとの会話から、子どもたちが方法を理解するため、まずは大野を対象「みんなが生まれたとき、どのくらい大きかったかおとした「いいとこさがし」で練習することにし、子ども

母さんやお父さんから聞いてきてね」

たち一人ひとりに大野の良いところを挙げてもらった。

「小さい頃、どんな子どもだったのか」

子どもたちは、「困っているとき助けてくれる」

といった質問を保護者に尋ねてくることを「宿題」とし「一緒に踊ってくれて楽しい」た。この後者の質問は、自分たちの良いところや困った「車が来たらみんなを守ってくれる」

ところなどを尋ねてくるものだったため、後で子どもたちが「いいとこさがし」をする際の練習にもなった。

など発言することができ、実際に「いいとこさがし」ができそうだと感じられた。この日に、５歳児８名の「いいとこさがし」の順番と日程を決めた。週一回一人ずつ実施することにした。日程は名前カードをトランプのよ
うにめくって決めた。決めた日程はカレンダーに書き込
み、子どもたちがいつでも確認できるようにした。子ど

─ 8 ─

もたちは各家庭で「いいとこさがし」の話をすぐにして＜事例２

自分の順番の日が休みで落ち込む＞

おり、週明けに話題にする保護者もいた。子どもたちの期待感が感じられた。

Ｄのお迎えの際、Ｄの表情が曇っており元気の無

実際に、子どもたち同士で行ってみると、良いところ

い様子であった。

の意味が十分に理解できておらず、Ｄ父 「明日って何かあるんですか？家で『休みたくない』って言ってたんですけど」「一緒にあそんで楽しかったからよかった」

大野 「もともとＤのいいとこさがしの日だったんです。休むからできなくなっちゃうとのように、表現する子どももいた。このときに、理解の気にしてたんですね」

助けになったのが、２．４節に示した「小さい頃、どんＤ父 「あー、そういうことか！」な子だった？」の「宿題」を思い出させることだった。

大野 「（Ｄの顔を見て）違う日にやるから大丈夫だよ」

３．２ 「いいとこさがし」を楽しみにする子どもたち

Ｄ

子どもたちは、この活動をおおいに楽しみにし、保育「わかった」

室でカレンダーを見ながら、あるいは家庭で家族と、話Ｄは少し安心したように、納得して帰っていった。こ

題にしていた。

の事例から、「いいとこさがし」は子どもたちにとって、＜事例１

行事と同様に期待の大きい、大切な活動となっているこ

カレンダーを見ながら語り合う＞とがわかる。
「いいとこさがし」に対する期待感が高いため、子＜事例３どもたちがよく話題にするようになった。

期待を言語化する＞

Ａ 「もうすぐ僕のいいところ探しだ！」
Ｂ 「あと1、2、3…」
Ｃ 「ここはハロウィンパーティでしょ？パーテ

Ｅのいいとこさがし当日、子どもたちは次のよう

ィが終わったらＢちゃんのいいとこさがしなやりとりをしていた。

だね！」

Ｅ 「みんな、今日、Ｅの『いいとこさがし』だ

Ｂ 「うん！なんか忙しいね」

けど、考えてきてくれた？」Ｃ 「だけど、たのしみだよね」

Ａ 「考えたよ！」
Ｂ 「もう私はとっくに考えてる！」
Ｅ 「え～（笑顔がこぼれる）、楽しみにしてるね」

そして実際に、初回に決めた日程をカレンダーで確認しながら話し合っていた（図３）。この活動を通して、

自分の期待感を言語化して友だちに伝える姿、その期カレンダーを活用するということを子どもたちが学んだ

待にこたえるように準備していることを伝える姿がこのように感じる。これらはスケジュールを俯瞰することにやりとりに見られる。また、このやりとりから５歳児同士つながる。子どもたちが先の予定に対して見通しを持つがお互いを大切に考えていることを伝え合う姿を感じる。

発話をするようになった。
「いいとこさがし」だけでなく、10月に行われた遠足に向けてもカレンダーによる日程の３．３

具体的で感性豊かな表現への変化

次に示すのは、Ｆに対して子どもたちが挙げた「いい確認が見られた。

とこ」である。Ｆのいいとこさがしは７番めに実施された。初期は「おもしろい」や「やさしい」といった一般的な表現も多かったが、次第に「いいとこ」を感じる状
況や場面を具体的に示す表現が増えてきた。
・はさみの使い方が上手
・優しくてかわいい・マットのブリッジが上手
・お絵かきが上手・レゴのものをつくるのがうまい・包丁を使うのが上手
図３

・いつも明るい

カレンダーを見ながら話題にする子どもたち

─ 9 ─

３．４

＜事例７

友だちの「いいとこさがし」も大切に＜事例４

友だちとの関係が見える＞

欠席した日の「いいとこさがし」も伝える＞
Ａのお迎え時、母から「いいとこさがし」につい10月15日に行われたEの「いいとこさがし」の日、て話し始める。

Ｇは欠席した。三日後の18日の昼食中、二人は次

Ａ母 「昨日、Ａのいいとこさがしだったんですのような会話をしていた。

か？もう一週間前から楽しみにしてたん

Ｇ 「そういえば、Ｅのいいとこさがしってもうですよ。なんか、昨日は、僕の良いところやったの？」

を『〇〇ちゃんが～と言ってくれた』とかＥ 「もう、おわったよ」『〇〇くんは～言ってくれた』とか、全部Ｇ 「ぼく、考えてきたんだけど言ってもいい？」

話してくれました」

Ｅ 「え～」（Ｅは照れたように大野の顔を見る）

Ａ母 「みんな、よく見てくれてるんですね。な

大野 「もちろんいいよ」

かなか友だちの良いところって言うこと

Ｇ 「いつも良い服、着ていることと、お話するもないから本当にいいな～って思って」のが上手」
Ｅ 「ありがとう、Ｇ」「いいとこさがし」の実践は、保護者に対しても下記のような良い影響があると感じられた。
・子どもの楽しそうな姿を見られる

自分が休んだ日の「いいとこさがし」について、休んだけれど考えてきたこと、後日本人に伝えようとするこ・子どもたちが友だちのことをよく話すとなど、保育士の指示があるわけではなく、自主的な判・自分の子どもについて、他の子どもたちがどのように見えているかを知れる

断と行動である。自分の「いいとこさがし」を楽しみに

・他の子どもたちに対する関心が高まる

するだけでなく、友だちの「いいとこさがし」も大切にしていることがわかる。

＜事例８ 「いいとこさがし」の伝播＞＜事例５

延期になっても不満でなく期待を表明する＞
大野 「Ｂから聞いたんですけど、お家でも良いと予定していたＡの「いいとこさがし」の日は欠席

ころ探しをやってくれてるんですか」者が多かったため延期とした。カレンダーを指差Ｂ母 「あ、そうなんです（笑）ちょっとだけ」

しながら、Ａは次のように話していた。

大野 「何がきっかけで始まったんですか」Ａ 「今日、僕のいいとこさがしの日だったんだ

Ｂ母 「Ｂがお友達の良いところを何しようかなっ

けど、ＥとＦとＨが休みだから、この日にて迷ってて、人それぞれ良いところたくさなったんだって」んあるでしょうっていう話から、家族の良Ｃ 「うん、じゃあこの日までに考えなきゃ！」いところを始めたんです。家族みんな違かＨ 「あと３回寝たら、Ａだね」

ったから、お友達それぞれ違うよって話になったんだよね」

延期になっても落ち込むのではなく、前向きにとらえ

Ｂ 「うん！」ている。また、ＣやＨも延期の話をするＡに対して、同

Ｂ母 「私もやってもらったけど、結構嬉しかった

じようにポジティブに捉え、Ａを励ますように表現して

です」

いる。

大野 「あ！それすごいわかります。私もやってもらったんです」３．５

保護者の反応Ｂ母 「お家でも話してました、大野先生のこと」

５歳児の保護者全員、「いいとこさがし」のことを子
このエピソードは、私たちにとって非常に嬉しいもの

どもたちから聞いており、送迎時の話題にのぼることがであった。保護者が園の活動に興味関心を持つだけでな多かった。

く、実際の行動に結び付けてくれたことである。さらに、会話にあるように「良いところはお友だちそれぞれ違う」＜事例６ 「いいとこさがし」から会話が広がる＞
Ｃ母 「いいとこさがしのこと、家でも言ってます」
大野 「何て言ってます？」
Ｃ母 「すごい楽しみにしてて、他の年長さんのこととかもよく話してくれるんです」

といった多様性の受容へと深めている。
２．４節のもいわ幼稚園の「宿題」同様、「いいとこさがし」は、保護者と園とをつなぎ、保育実践により一層、興味関心を持ってもらう媒介となり、さらに子どもたちの育ちや学びを深める要にもなった。

─ 10 ─

４．考察：子どもたちの変化

４．２

４．１

「いいとこさがし」が終了した11月５日、保育士５名担任によるふりかえり

保育士たちによるふりかえりの共有と深まり

11月５日、５歳児たちの「いいとこさがし」は全員分と大野とで「いいとこさがし」の実践を通して見られたを終了し、子どもたちは大きく変化した。４．２節で他子どもたちの変化についてふりかえりの話し合いをした。

の保育士たちも指摘しているように多様な変化がある中、２．１節に挙げていた５歳児の状況が解決されたことを担任である大野がとくに際立って感じたのが、自分たち示すことばを多く共有することができた。表情が柔らかで話し合って物事を決めようとする態度が身についたこ

くなった、穏やかになった、困っていると自然に助けるとである。

ようになった、互いに関心が深まった等である。さらに、10月18日に、ハロウィンの飾り物を制作する際、造形時に利用する空き箱などの廃材について、同じ素材が人

下記のように、具体的な状況とともに、より多くの成長が見られるようになった。

数分は無いため、誰がどの廃材を使うかを決める必要が・友達の悪いところを指摘することが多かったが、小あった。

さい子に対し、優しい声掛けをしている場面を多く見る。

大野 「同じ廃材が人数分ないんだけど、どうやって・以前は保育士からの発信で２歳児のお布団を片付け決めようか」ていたが、最近では自分たちで気づいて手伝ってく

子どもたち 「みんなで話し合って決める」

れている。これまでは「やってあげたよ」と自分のそういって、自主的に輪になり話し始めた。Ｅがファシ姿をアピールし、「ありがとう」の言葉で気持ちがリテーターとして、みんなの話に耳を傾けながら進行を満足するという姿だった。最近では、そういったア

進めた。ファシリテーター役のＥも自然発生的に自分のピールがなくなり、自主的な優しさでやってくれていることが感じられる。

役割を担ったが、他の子どもたちも、Ｅのサポートをする子、他者の意見を聞き落とさず拾う子、全体の話を聞・思いやりや親切を示す対象が自分のクラスだけではいて応答をする子、多数決の際に人数を数えて意思決定なくなった。諍いもなくなった。自分たちより小さを確認する子など、全員がファシリテーターの役割を自い子どもたちに対しても、ただ「ダメ！」と怒るの主的に分担して進めるような話し合いであった（図４）。

ではなく、理由をつけたり、条件をつけたり、交渉をするようになった。相手の気持ちを考えながらも、自分はこうしたいと対話的になろうとする姿が見られている。年長から他クラスへ良い影響として伝わっている。
・対話的になった。困りごと、トラブルでも子ども同士で話し合って解決している。仲裁に入る役割も自分たちでしている。いいとこさがしを始めてから穏やかな空気になった。注意することがない。
子どもたちの良い変化を共有する一方で、自分たちの図４

話し合う子どもたち

保育への課題を見つけるふりかえりにもなった。
「いいとこさがし」を行ったことで、自己肯定感の醸成に結び以前であれば、数の足りない廃材に対して、「ぼく、

ついて、このような変化が生じたのだとすれば、これま

これ！これがいい」「わたし、こっち」と自分の意見ばで保育の中で、子どもたちにとって嬉しいことを言われかり主張していた。それに対して、今回の話し合いでは、たり、実感したりする体験が十分でなかったということ「ぼく、これが良いんだけど、どう？」「○○ちゃんは何である。これについては大人が反省するべき点として上がいい？」「（本当は牛乳パックが良かったけど）じゃあ、がった。

これでいいよ」のように、相手の意見を受け入れるだけ
でなく、譲り合いも話し合いながら行っていた。

５．まとめ

今回の話し合いの中では友達同士で話し合うことをし「いいとこさがし」という活動は、子どもたちに大きっかり理解しながら廃材を決めることができていた。
「いな変化をもたらした。子どもたちの関係構築に効果的でいとこさがし」を繰り返す中で、他者の気持ちを考え、あることは間違いないと感じている。しかし、私たちは共に問題を解決しようとする共同性や伝え合いの力［無この活動を万能薬のように捉えているわけではない。
「い藤2018］を身につけることができたと感じた。

いとこさがし」を始める前から変化が生じていたように、
担任はじめ保育士全員で５歳児たちの状況に向き合って─ 11 ─

情報を共有し関わり方を見直したこと、他園の良い実践

参考文献：を取り入れたこと、「いいとこさがし」も当園の状況に［國分他2001a］ 國分康孝監修，林伸一・飯野哲朗・簗瀬の合うように実践のしかたを変えたこと、「いいとこさがり子・八巻寛治・國分久子編集，エンカウンターで学級がし」がきっかけになって各家庭での子どもとの関わりに変わる：ショートエクササイズ集Part2，図書文化，2001.

も変化が生じたと考えられること、これらが総合的に影［國分他2001b］ 國分康孝，片野智治，構成的グループ・エ
ンカウンターの原理と進め方，誠信書房，2001.

響し合い、子どもたちの変化をもたらしたのだと考えている。園全体で、保護者と共に、子どもたちの状況に取［無藤2018］ 無藤隆編著，10の姿プラス５・実践解説書，ひり組んだからこそ、保育に万能薬は無いと実感できる実践となった。

─ 12 ─

かりのくに，2018.

講評：「いいとこさがし」で育まれる伝え合いと協同性

評者：小林にもつながったようです。このことを、５歳児の芳文

保護者も巻き込んで子どもたちに「宿題」という形で家庭での様子を尋ねて来るというものから始

大変興味ある研究で、しかも研究方法もきちん

め、次に友達同士で「いいことさがし」を行なわとしていることから高い評価をさせていただきま

れていました。親子のコミュニケーションも取るした。

ことができまた、職員と同様に自信がついて来た

問題解決の柱に、「いいところさがし」という対人関係の構築に目的をおいた保育実践で、近年、と感じられます。これからも継続しての取り組み
を希望します。

話題になっている思いやりや優しさのある子どもを育む「こころ」保育のエクササイズとして参考になる手応えを感じました。

評者：日吉

輝幸

研究実践の背景に、５歳児の荒れた雰囲気、乱暴な言動に、保育士達がポジティブな保育をされ昨年の第13回保育実践研究・報告に参加していたこと、園の工夫した実践でその試みが保護者とただいた際、レポートの内容から「絵図に頼り切の繋がりで好循環をもたらしたこと大変きちんとらず、言葉によるコミュニケーションが育まれる

展開したすばらしい研究になっています。欲を言ように」と講評させていただいたが、さっそく「いえば、子どもの事例をもう少し、丁寧に説明し、いとこさがし」という肯定的な活動により、言葉補足されたら、更に良くなったと思います。これによる自己受容と他者理解を試みておられることからの継続的研究を望みます。

に敬意を表したいと思います。レポートについても、「いいとこさがし」の導入により、子どもが評者：田和

否定的な態度から肯定的な態度への変化のプロセ

由里子

スが良く分かり興味深いと感じました。

この園の５歳児クラスは、スタートして４ヶ月が経過した頃より友だちの言動に関する保育士への言いつけや意地悪に感じられるような言動、落ち着きのなさ、また小さな年齢の子どもたちに対してもきつい口調と表情が頻繁に見られるようになり、担任もこのような状況の一因は自分にあると認識をしていたので、他の職員とも相談し、園全体で問題解決に向けて話し合いをされました。
他園の実践を自園用にリニューアルし「いいとこさがし」のエクササイズを行われました。
まず、職員同士が良い所を一件につき一枚の付
箋に書く、また何枚書いても良い事にし、人が認めてくれた自分の良い所を多く目にすることにより、自分の強みと認識することができ、かつ自信
─ 13 ─

〈自由研究部門〉

みんなのカフェ メリ・メロ〜地域のオアシスを目指して〜
東京都・羽村まつの木保育園
１

１・２

はじめに

中村

鮎美

チーム結成

カフェ立ち上げの話を園長から聞き、保育士６名、管本稿は、地域の中で40年間支えてもらってきた本園が、地域のためにどのような恩返しができるかと考え、地域

理栄養士３名、介護福祉士１名でチームを結成した。そ公益活動に取り組んでいる実践報告である。保育園が園の中には本園職員以外にも外部から、保育士だけでなく、外に場所を借り、カフェを運営する試みは先駆的であり、建築家・設計士・病院看護師・健康コンサルタント（外立ち上げから保育士を中心に管理栄養士、看護師、介護部管理栄養士）等の専門家を招き、各々の専門性を活か

福祉士が意見を出し合いながら進めいている事も本事業した意見交換を行った。

の特徴である。今回の発表を通じ、地域ぐるみの子育て

この時、スタッフになった本園職員はまだカフェを始

支援や、職員の意識改革、法人としての地域公益に対すめることに対して半信半疑であり、「保育園との両立がる考え方を多くの保育園に共有してもらう事を目的とし出来るのか」と不安の声が多かったのを覚えている。

ている。また、本稿での発表は本園の取り組みを広く知ってもらう機会にもつながり、メリ・メロにとって他機

１・３

店舗名・計画案を立てる

関との更なる連携、新しい試みへのステップアップを目「集いの場所」の名前を考えることになった。職員に指している。

意見を聞き、時には保育園の保護者に意見を求めた事もあった。そして決まった名前は「みんなのカフェ

１・１

メリ・

メロ」「メリ・メロ」はフランス語で「ごちゃまぜ」とカフェを作る背景

本園のある地域は東京都多摩西部にある小さな市で、いう意味。カフェのスタッフも毎日日替わり、そして地

駅前の空き店舗が目立ち、バスも１時間に数本しかない域の人たちが自然とごちゃまぜに関わることの出来る空地域である。ここ数年、猛暑の中バスを待つ老人の姿も間を作りたい！という思いが込められている。
次にカフェでの事業計画を考えた。保育士からは、地多く「あの暑さでバスを待っていたら死んでしまう・・」「どこかに良い休憩所があれば・・」という声が度々園域に向けて既存事業で行なっていた「お話会」「誕生会」

長の耳に入ってきた。現在カフェの拠点となっている店「ベビーマッサージ」をカフェで行う。また、職員の得舗も、廃業した花屋であり、駅前の好立地な場所にあり

意分野を活かしたワークショップの開催などの案も出た。

ながら空き店舗としてシャッターが閉められていた。今

管理栄養士からは「栄養バランスのとれた日替わりラ

回、本園の思いを所有者に話した所、「地域のためになンチの提供」「スイーツの提供」「栄養講座の開催」など

るのなら」と低価格での貸し出しを提案してくださった。

の案が出た。外部委託の管理栄養士が中心となり、カフ

また、育児困難家庭の急増、世代間交流の場の減少なェを盛り上げるためのメニュー作りが始まった。

ども地域の中の問題として課題となっている。法人の統

介護福祉士からは店内を車椅子の方が利用した時の事

括園長は、以前から「子供食堂」を作りたいと考えていた。

を想定し、カウンターの高さや、トイレの広さなど意見

その背景には近年、朝食を食べずに登園する子供の増加が出された。また、地域に住む一人暮らしのお年寄りにがあり、日中の活動量の多い本園では、朝食を食べないも利用して頂けるよう、シニア世代に向けたイベントの子供たちは日中活動に支障が出る事もあった。また近隣提案などもあった。

小学校では「朝食を食べずに登校する児童の増加」「子
供の孤食問題」など様々なことが問題となっていた。そ２

半年程の期間を設け、設計から小物作りなどめまぐる

こで地域の老人ボランティア団体に「子供食堂」の話を持ちかけたが、本園の意図が充分に伝わらず、今後の課

しく時間が過ぎた。
2018年５月22日「みんなのカフェ

題として先送りになった。しかし、出来る範囲の事を行いながら前に進んでみよう、という事になり駅前空き店

カフェのオープン

メリ・メロ」は多くの人の協力のもと、無事にオープンを迎える。
慣れないスタッフが集まり、毎日その日の反省会をし舗だった場所をお借りして「集える場所作り」が始まった。

ながら次の日の運営会議を行う。１週間ほど過ぎていくと、スタッフも現状が見えてきて少しずつ事業内容の計画も進む。

─ 14 ─

２・１に乗って出掛けようとしたが、赤ちゃんが泣き止まず、地域の実情

カフェを運営する中で見えてきたのは、「地域でワン

周囲からの視線に耐えかねて引き返して来たという。そオペ育児をする母親の苦悩」「独居老人の孤独」であった。

こで、泣いている赤ちゃんを保育士がなだめ、母の話をホールスタッフが保育士という事もあり、子連れ中心の聞いた。母子ともに落ち着くと、母親はゆっくりランチ

客層になると予想していたが、オープンしてみると本当を食べ、笑顔で帰っていった。

に老若男女の様々な客層になっていた。

考察

いつも一人でご飯を食べているお年寄りが、メリ・メ「今日は子供と一緒に出掛ける！」と母親は朝から意

ロでは同じ境遇のお年寄りと話しながら食事を楽しんで気込んでいた。行きたい場所や、目的もあった。第一子

いたり、知らない子供の面倒を見てくれたり。

をワンオペ育児で育てている母親にとっては楽しみな１

ワンオペ育児中の母たちも「ここでは誰かと会話を楽日だったのだ。しかし子供は思い通りにいかず、行き場しみながら食事が出来る」と、喜んでくれる事もあった。

の無くなった母親は泣きながらメリ・メロを目指した。

実際に地域の方々とコミュニケーションを取り実情を「何もしないで家に帰る事は嫌だった」という母親の言知った私たちは、身近な問題として地域の中で自分たち

葉には、この日の外出を楽しみにしていた気持ちがにじに出来る事を考えるきっかけとなっていった。

み出ていた。また、我が子は可愛いが、今はその感情だ
けでは無いという顔つきにも見え、その場で保育士が泣いている子供を預かると母親は何かから解放されたよう

事例１
ある土曜日の営業日・・駅から赤ちゃんを抱っこしたな表情を見せていた。この出来事からも、日々の育児に母親が泣きながら来店。
「ここがあって良かった。誰か一人で奮闘している様子が伺え、一時でも育児協力者がに話を聞いてもらいたくて・・」と、疲れている。電車いる事は母親にとって大きな支えになると考える。

店内（車椅子のまま利用できるカウンター）

トイレ（オムツ交換台もあり、子供と入る事ができる）

大人気 350円のワッフル（３種類の味がある）

ワンコイン日替わりランチ（約600kcal）（肉・魚・焼きカレーの３種類）

─ 15 ─

この他にも育児に不安を感じている母親が子連れで来事例２
一人で来店するお年寄り。初めの頃は無口で、表情も店する事も増えた。また、地域の独居老人の集いの場と硬い。店内では、世間に対する自分の意見をスタッフにして活用されているなど、地域の中でのニーズを実感し訴える。時に店内で毎朝同じ時間にメリ・メロを訪れ、ている。

ランチを食べる。スタッフも始めは少し怖がっていたが、毎日少しずつその方と話すようになり、趣味の話や昔話

２・２

スタッフの変化などで打ち解けるようになっていく。すると、その方のオープンして数ヶ月が過ぎると、スタッフに心境の表情も穏やかになり、管理栄養士に食事の相談をする事変化が表れる。地域の実情を目の当たりにしたからこも増えていった。一人暮らしのお年寄りにとって、自宅

そ、もっと専門知識を活かした働きかけが出来るのではでの食事は疎かになってしまう事も多いとの事。メリ・ないか？今まで地域に開放しているつもりだった保育園

メロでは、毎食に必要な栄養の話や自宅で出来る栄養のが、実は有効活用されていなかったのではないか？今こ取り方など、気さくに聞くことが出来るので、今でもそ

そ、保育士一人ひとりのスキルアップが求められているの方との関係は続いている。また、管理栄養士が行うカのではないか？など、園の中だけでは考える事が無かっフェでの「栄養講座」にも参加し、自身の食についてのた事に目が向くようになる。そこで、月に１度の会議の知識を深めている。また、「ここに来ると笑わされる！」

他、日々の日報やスタッフメールなどで各自が思いついと、笑顔を見せる事も増えている。

たアイディアを共有し、いつでも誰でも意見の言える雰

考察

囲気作りを心掛けた。誰かがアイディアを出した時には一人暮らしである事、この方の性格からも地域との交必ず全員でそれについて考える。そうする事により、正流は薄かったと推測される。誰かと会話しながら食事を

規職員、パート職員、外部委託スタッフ関係なく意見の楽しんだり、自分のことを気にかけてくれる存在、また、飛び交う組織になっていった。

自分のことを話す事ができる存在も少なかったのではな
いか。そして、そのような生活環境が長く続いていた事

３

実際の取り組みもあり、地域はもちろん、人との交流の場が減り、生活スタッフからの意見の中に「利用者アンケート」を取意欲が低下している事も予想された。
「ここに来ると自ってみてはどうか、という意見が出た。そこで早速お客然と笑ってしまう」と本人が言っている事からも、
メリ・様アンケートを実施し、地域の声を直接聴いてみる事にメロでの時間は楽しく、「明日は何を食べようか」「どんした。
このアンケートは来店した幼児以外のお客様が対象とな話をしようか」と考え、結果、その気持ちが生活意欲なる。

の向上に繋がっていると考える。

（実際のアンケート

回収率100％）─ 16 ─

・一人暮らしのお年寄りに向けたランチ会の開催

アンケート実施から見えて来た現状
１、地域の中で孤独を感じている人が多い

・託児付きイベントの開催

２、子育ての悩みを相談する場所を求めている人が多（託児は保育園で行い、母のリフレッシュ、仲間作り、
子育て意欲向上を目的とする）

い・保育園見学ツアーの開催

３、地域との繋がりを求めている人が多い

・体験保育の実施

大きく分けると、この３点に絞られる。

・看護師の日を設け、地域の方たちの相談日とする
・管理栄養士による栄養講座の開催

アンケート結果から始めた取り組み

等

・地域に向けて皆が集う事ができる「縁日」の開催（メスタッフ全員で意見を出し合い、出来る事から役割を

リ・メロ祭りと名付ける）
・地域の中でハンドメイドを趣味とする人たちが出店決めて取り組んだ。１年が過ぎた現在も各イベントは継できる「ハンドメイドマーケット」の開催続中である。また、新しいアイディアも出ているため、・障害者施設の方達の就労支援（働く場の提供）

今後も発展させながら地域のニーズに寄り添っていく。

・親子で参加できるイベントの開催
各イベントは保育士がチラシを作成。店内での配布を・小学校長期休暇中の親子参加型イベントの開催
・大人向けイベント（朗読会やミニコンサート）の開中心にイベント告知を行っている。

催「独り暮らしの老人ランチ会」

介護福祉士による「介護予防体操」

保育士による「お話会」

保育士による「わらべうたあそび」─ 17 ─

保育園見学ツアー

３・１

メリ・メロ祭りチラシ

外部講師による健康講座

らのお客様も増えた。お客様からは「メリ・メロのラン

波及効果

カフェでの取り組みを行って１年半。
地域の中でも「保チを続けていたら、持病の検査結果が改善された」「子育士・管理栄養士のいるカフェ」「地域公益活動」「子育

供と出かける場所が増えた」「ママ友達が増えた」「人とて支援」の店として地元の広報や、ローカルTV、新聞、

会話しながら食事する時間が増え、食事が楽しくなった」

雑誌、フリーペーパーなど様々なメディアに取り上げら「外に出ようという意欲がわいた」など多くの声が寄せれている。羽村市が企画する子育て支援の調査でも「みられ、地域の中に「メリ・メロ」という拠点がある事にんなのカフェ

よる波及効果は計り知れないと実感している。

メリ・メロ」という名前が多く聞かれるようになった。こういったことから「みんなのカフェ

子育て世代やお年寄りなど、地域の中で弱い立場の人

メリ・メロ」という拠点が少しずつ地域に浸透しているたちの意欲向上こそ、メリ・メロが目指す「地域公益活

事を実感する。また、口コミでの広まりも早く、遠方か動」の目的だと考えている。

─ 18 ─

３・２

をこれからの地域公益を考えるきっかけに繋げていきた

これからのメリ・メロ

私たちスタッフは、メリ・メロのさらなる可能性を感い。少子高齢化が進む現代社会において、地域の中でコミュニティーが生まれ、子育て、生活意欲が向上する事じている。

は地域活性化に繋がると考える。同時に、地域の健康寿

今後の取り組みの展望として
１、市内中学校の職場体験の場としての提供

命をのばし、地域に住む子供たちの健やかな発達にも繋２、障害者就労施設との連携がると考える。そして新たな挑戦を試みながら、これか

３、保育実習生の実習体験の場としての提供

ら先「みんなのカフェ

４、外部講師を招いての育児講座の開催

きかけができるのか、しっかりと地域の中に根付くこと

５、子育てママの社会復帰への第一歩としての活用が出来るよう、地域の声に耳を傾け続けていきたい。

メリ・メロ」ではどのような働

保育園の職員がスタッフとしてカフェの運営に関わる

６、２号店の構想（こちらはまだ未定だが、スタッフの中から声は上がっている）

ことにより、職員の仕事に対する意欲も高まった。カフ

これからのメリ・メロに求められるものは何か。またェの今後についての話、やってみたい事、自分たちの可そのために必要な準備など、日々スタッフ同士での話し

能性についてなど、ポジティブな話題で話している時間

合いが進んでいる。

はスタッフにとっても有益であると考える。
今後も、地域の中で「保育園」や「みんなのカフェ

４

メリ・メロ」が地域コミュニティーの拠点としてあり続終わりに保育園を飛び出し、地域の中で拠点づくりをしてきたけるため、私たちに出来ることを考え続けていきたい。

からこそ見えてきた問題点や地域の実状がある。それら

─ 19 ─

講評：みんなのカフェ

評者：小林

メリ・メロ～地域のオアシスを目指して～

芳文

評者：日吉

輝幸

大変手応えのある地域に根付いた実践研究とし

平成28年の改正社会福祉法に規定された、社会て高い評価をさせていただきました。保育園を40

福祉法人の公益的な取り組みについての実践例は年間支えてくれた地域に、「誰もが使える拠点づ

まだまだ少ない現状です。

くり」として、保育園の新しい試みとして「みん報告園では、地域の特性や必要性に応じて「カなのカフェ」を立ち上げるまでプロセス、現状等

フェ」を運営しています。そこは子育て中の母親の実践研究、ホールスタッフが保育士という事、や高齢者など、世代を超えた人々の「集いの場」

事例１でも取り上げている育児中の母の子育てにになっています。社会福祉法人の公益的な取り組

貢献、事例2での一人暮らしのお年寄りへの寄りみとしては、先駆的であり興味深く他の模範とな

添いに暖かいものを感じました。

るべきものであると感じます。今後は、更なる取スタッフの前向きな変化や実際の取り組みの状
況をアンケートで示されたことも解り易く、波及

り組みとともに、地域共生社会創りの拠点としての活躍を期待しています。

効果の記事も保育園が地域活性化に貢献している
記述も良かったと思います。アンケート回収率のデータを，少し補足して、結果を数字で表せたら説得力も更にアップしました。これからの取り組
みの展望の実現を願っています。

評者：馬場

耕一郎

地域社会との連携や地域のコミュニティーの拠点としての役割についての研究です。保育士・管理栄養士のいるカフェとして様々なメディアに取り上げられ、「子どもと出かける場所が増えた」
等の効果が現れています。地域との交流が薄い方への子育て支援としての一つの取り組みとして有益な取り組みなのではないでしょうか。育児不安を抱える方の憩いの場に留まらず、高齢者や障害者も集えるコミュニティーに成長して欲しいと願っています。

─ 20 ─

（２）優秀賞〈自由研究部門〉
土踏まず形成～素足での様々な遊びを通して～久永

志保（鹿児島県・ひまわりこども園）

〈自由研究部門〉

土踏まず形成〜素足での様々な遊びを通して〜
鹿児島県・ひまわりこども園

久永

志保

ト固有の運動能力を可能にするために身につけた適応現

１．はじめに
当園は、九州地方の南端に位置する鹿児島県の中央部、象である。

姶良市にある。姶良市は、2010年（平成22年）３月23日

土踏まずの役目について、①跳んだり、飛び降りたりに、姶良郡蒲生町・姶良町・加治木町が合併して発足ししたときの衝撃を和らげる役目。②足骨の保護の役目。

た。活火山である桜島を眺めることができ、緑豊かな自③歩行時におけるあおり動作の効率を高める役目。④立然に恵まれた環境の中で、日々の教育・保育を行ってい

位時の姿勢を保つバランスをとる役目の４つを挙げている。

る。土踏まずは人間の成長過程において、乳児期には見「元気で思いやりのあるひまわりっ子～じょうぶな体られず、歩き出すようになってから、成長に伴って次第と豊かな感性、仲間を思いやる心を育み、生きる力を身に形成されていくものである。と健康教育序説の著者、につけた子どもを育てる～」が我々の教育・保育目標で野田雄二氏は記載している。

ある。また特別保育事業として、障がい児保育・一時預

扁平足だと、アーチ形成が不十分なために路面の衝撃

かり・延長保育などがあり、様々な家庭の労働形態、環を吸収したり緩和することができにくい、あおり歩行が境などに対応するために取り組んでいる。園としても、できないために、足全体にかかる負担が増大することが地域に初めてできた未就学児の通園施設のため期待も高考えられ、長時間の歩行に耐えられない・疲れやすいとい。職員一同、試行錯誤しながらだが日々子どもの最善いう傾向がある。このように、土踏まずは基本動作にかの成長に繋がるように教育・保育を取り組んでいる状態かわる重要な役割を果たしていることが分かる。また、だ。

同氏は土踏まずの形成の遅れは、全身の筋や神経支配能
力が遅れているといえる、と報告している。
子どもたちの健康的な生活を考え、人間の成長過程に

２．研究の設定理由
開園して１年を迎えた頃、園庭の整備を行った。以前

おいて大切な土踏まずの形成はどのようにすればよいか

は黒土で、汚れるという理由から、園庭遊びに対して消を考え、扁平足改善について研究を行うことにした。

極的な状態だったが、この整備で天然の芝を設置し、より子どもたちが戸外遊びを積極的にできるように改善し３．研究目的た。もちろん、土の部分も残し色々な様々な感触を味わ

現在見られない土踏まずのアーチ形成を目的とし、土うことができるように工夫はしている。天然の芝を設置

踏まずの内側アーチは母趾(親指)をよく使うこと・筋肉してからは、子どもたちの園庭生活が増え、登園後すぐを発達させることが良いと記載されているため、素足でから遊び始めることも多くなった。そんな体を動かす機の生活や、足の裏で様々な感触・感覚を感じたり、足の会が増えていった中、２歳児の普段の生活の様子を見て指を使う活動を多く取り入れたりすることで土踏まずのいると、室内・室外問わず「すぐ転んでしまう」「ペタ

形成やアーチをつくることができるのではないかと仮説ペタとした歩きをする」子どもが多くいることに気が付を立てた。

いた。原因として、バランスを取りにくい、車や散歩車での移動が多く、歩く経験が不足しているのではないか

４．対象
２歳児（４月時点で２歳１か月～３歳） 女児７名と考えた。原因追及のため、子どもたちの足の裏を観察すると私たち大人にはある足の裏のくぼみがなく平らに

男児４名

計11名

なっていることに気が付いた。そこで、土踏まずの形成が歩行には関係しているのではないかと考えた。

５．研究方法土踏まずとは、人の足の裏にある中央部から後半部に①素足での戸外遊びで感覚・感触の体験

かけてのくぼみのことであり、長い時間をかけて成人し

１）素足での戸外遊び（通常の遊び）てからも土踏まずの見られない人の足の裏を扁平足とい・週に１、２回の素足での戸外遊びを取り入れる。

う。学問的には「足根骨と中足骨が筋膜や靭帯・筋肉に（10：00～10：40程)

よって固定され、体重をかけてもそのアーチが維持でき・夏場は気温に応じ、活動時間は変動する。

る状態」と定義されている。人間が長い時間をかけ、ヒ・戸外遊びの際は園庭環境を生かし、芝・砂・泥・コ

─ 23 ─

ンクリート・テラス（木板）の環境を常に設け、自素足でも泥の感触を味わえるようにした。家由に子どもたちが遊びを選択できるようにする。

庭ではなかなか泥遊びをする・触れる機会がないと保護者からの話もあり、抵抗があった

・他クラスとの連携、天候・気温差に配慮する。

ようだった。素足での戸外活動数を重ねるご②足裏を使った活動（設定した遊び）とに、顔や体につけることが少しずつできる

活動・行事の中に取り入れる。
（10：00～10：40程）ようになり、夏の終わり頃には顔につけてパ

１）感触・感覚・氷あそび

・お化け屋敷ックにしたり、お化けに変身する子どもがい・風船マットた。家庭ではなかなかできない活動のため、

２）筋力向上・発達促進
・十五夜(相撲)

・色彩マット・丸太・築山

子どもたちも体を十分に使い遊ぶことができ・たので土踏まず形成だけでなく活動設定とし

つま先立ち遊び・両足ジャンプて良かったと思う。

③毎月１回の足型測定（６月～12月）
６．結果と考察①素足での戸外遊び（通常の遊び）〈感触・感覚〉
・芝生……夏場は芝が青々しく、子どもたちはのびのびと走り回ったり、寝転がったりする。濡れている芝や乾燥している芝の感触の違いに気づき感触を友達に話す姿が見られた。しかし、
砂とは違い、チクチクとするため感触を嫌が・コンクリート…「明るい場所は熱いのに、なんで暗いり素足での遊びがなかなかできない子どもが場所は冷たいの」と日陰と日向で足にいた。友達が遊んでいる様子をみて徐々に活伝わる熱量の違いを感じる子どもがい動に参加できるようになった。

た。「水に濡らすとお湯になるね」と変化に気づき、友達と気持ちの共有をしている様子も見られた。また、芝生や砂等との硬さの違いに気づく子どももいた。夏場は気温も高く、幼児の素
足は火傷をしやすいため、水蒔きをして快適に過ごせるようにした。そこから、子どもたちは水の温度の変化に気・砂………穴を掘り、砂の冷たさを感じる。足を埋める、が付くことができたのだと思う。

ままごと遊び、かき氷屋さん、アイスクリー
ム屋さんなどの見立て遊びを楽しむ。普段から砂遊びは活動で行っていたため、保育者の援助なく自ら遊びに行く姿が見られた。解放感から寝転がり日光浴を楽しむ子どももいた。
砂を掘り進める中で砂の中は冷たいと発見す
る子どももいた。

・テラス（木板）…追いかけっこや寝転がり遊ぶ。板目の触り心地「砂よりザラザラするね」と子ども同士で会話をしたり、水のついた足を木板につけると足型がつくことを発見する子どももいる。板目を歩くと音がするため、その様子を楽しむ姿も見られた。

・泥………砂の感触とは違い、触ると手や体に付くため、汚れることを嫌がったり、滑り台下に溜まる泥を避けて滑り降りる子どもがいた。汚れる②足裏を使った活動（設定した遊び）

ことへの抵抗が見られる子どもには無理強い〈感触・感覚〉

せず、砂場内で泥団子遊びから始め、徐々に・氷あそび…手で持ったり、下着の中に入れて冷たがる─ 24 ─

子がいたり、足で氷を踏み、冷たさを感じ〈筋力向上・発達促進〉

る子どもがいる。また、色水を凍らしてい・十五夜（相撲）…足裏を使い、踏ん張る活動になった。

たため子どもたちは興味をもち、触る子ど

普段から素足での活動を行っているたもが多かった。
「氷＝冷たい」ということ

め、踏ん張る力が強くなっており体格は理解しているが、溶ける様子を初めて見差が多少ある子ども同士も勝敗がなかる子どもが多く、溶けていく様子を観察しなかつかなかった。行事後も友達同士たり感触を足裏で感じていた。怪我をしや相撲を取る姿が見られた。測定等は行

すいため、氷の先がとがったものは除去すっていないが、土踏まず形成活動の延るなど見守りをしっかりと行う。

長と感じた。

・お化け屋敷…卵パックを敷き詰め、安全のためブルー・色彩マット…ウォーターマットのような感覚。液状のシートを敷き、不安定な足元を作る。音上はフワフワしており、普段の生活ではの恐怖と足の不安定さにバランスを取り感じられないような不思議な感触を喜び、ながら足を踏んばろうとする。活動後もリズムに合わせて歩いたり、１・２…と保育室に設置すると、音を楽しみながら数を数えながら歩くなど繰り返し遊ぶ姿

飛び跳ねて遊ぶ様子が見られた。

がある。

・風船マット…風船と圧縮袋を使用。不安定なマットの上に立とうとする子どもいるが、バラン・丸太平均台…素足で丸太の上を歩く。指先に力を入れ、スをとることが難しく、両手・両足を使バランスをとる。足の向きや指先の力のい這う。中には、バランスを上手にとり、加減などを一度に頭で考え前に進まなく

マット上に立つことができる子どもがいてはいけない動きのため、月齢の高い子た。風船は割れるという思いからマットども・発達、発育の早い子どもは保育者の上を慎重に乗る子ども割れることを怖の手を借りずに前に進むことができるが、がりなかなか乗れない子どももいた。マ

難しい子どもには手を添え歩く。を繰りット上を立つ子どもは足の指や足裏に力返し行い、一人で前に進むことができるを入れる。這う子どもは両手・両足のバように促す。一人で渡り進めることがでランスをとる等、たくさんの力を使ったきるようになると自発的に丸太遊びを行

活動を行なうことができた。

うようになる。

─ 25 ─

・築山……山型になっているため、足裏に力を入れる必分たちで輪を作るなどの着地地点をつ要がある。風船マットと同様に始めは両手・くりジャンプしながら遊ぶ姿が見られ両足を使い這う。バランス感覚が身に付いたた。

り、足裏に力が入れられるようになると、手をつかずに歩き進めることができるようになる。手を使わずに自力で登れない子どもも手をついて進んだり保育者の手を借り登ることができるため、大いに褒め成功体験を沢山味わえるようにした。頂上に着くと、「やっほー」「登ったどー」と声をあげる姿が見られる。
その様子を見て自力で登れない子どもも挑戦
しようとする様子があった。

③毎月に1回の足型測定
・椅子に座り、スタンプ台を使用する。
・台紙に足をのせ、保育者の力は一切加えない。
・自力で足に力を入れ動かす姿が見られたため左足の・つま先立ち遊び…遊戯室にラインを引き、線上をつまみを測定対象。（測定表記述は２か月おき）

先立ちで歩く。バランス感覚・体を支える力が必要になるため、年齢的

清水賢治著の『幼児の土踏まずと運動能力の関係につにも難しい活動になる。歩き方は分いて』に掲載されている、西澤昭氏の議論をもとに、内かっているが、かかとを上げて歩く

側線と外側線の交点をかかとで求め、その点を第２指とことが難しくリズムのみを合わせる

直線で結んだ赤線（Ｈライン）に対して、土踏まずの最子どもがいる。保育者が手を添えて

深彎曲部(カーブの深い部分)とＨラインの幅を測定。Ｈ

一緒に歩く活動を繰り返し行うよう

ラインより最新彎曲部が超えているものをプラス（左側にした。手拍子を叩きながら、リズに位置する物を＋）、超えていないものをマイナス（右ムを取れるようにしたり、音楽を流側に位置する物が―）記述とする。

したりと子どもたちがつま先立ち歩きを行いやすいように工夫を行った。

・両足ジャンプ…前１歳児発達項目として両足そろえてジャンプが記載されていたため、活動項目に取り入れる。両足をそろえることやリズムよく跳ぶということの２つを考えながらの活動は子どもにはなか
なか難しく、保育者が手を添えたり、声を掛けることを繰り返し行うことで一人でジャンプすることができるようになった。日頃の何気ない遊びにも自─ 26 ─きたとは言えないが、形成の見られない子どもも６月よ土踏まずの最新彎曲部とＨラインの幅（㎝）

りＨライン（赤線）と最深彎曲部の幅が狭くはなってい

月

６月

名前

８月

10月

ることがわかる。

12月

結果が出ていない子どもに共通する点について、活動

Ｋちゃん

0．2

0．5

1．1

1．5

量や活動内容ともに、他児との差はなく、違いについて

Ｒくん

−0．8

0．7

−0．3

1．1

把握することができなかった。

Ｒくん

−0．7

0．1

0．4

1．3

Ｈちゃん

−0．5

0．2

0．4

0．8

Ｋくん

−0．3

0．4

0．5

0．9

Ｒちゃん

−0．4

−0．3

0．4

0．5

Ｋくん

−0．7

0．9

−0．4

0．8

Ｍちゃん

0．1

0．3

−1．3

0．7

Ｓちゃん

−1．0

0

0．8

1

Ｉちゃん

−1．0

−0．5

−1．0

−0．8

Ｒちゃん

0．5

0．7

0．7

1．4

土踏まずの形成は５歳～８歳にかけて形成がされるものと言われており、３歳頃から少しずつ形成されていく
ため、今後、成長していくのではないかと考えられる。
写真で比較すると６月は足の裏全体にスタンプのイン
クが付いていることがわかるが、 12月になると、最深湾曲部がＨライン（赤線）から超えていることがわかり、アーチが出来ていることがわかる。子どもたちは自分の足型をみてスタンプの面が狭まっていることに興味を持ちながら見ており、内容は理解していないものの「大きくなった？」と変化に気づいている様子だった。
７．まとめ・課題
素足での活動や季節ならではの活動、感触や感覚を味

６月は、土踏まずが形成されている（マイナス記述のわう機会を日常の保育活動でより多く設定することで、子どもたちの土踏まずのアーチが徐々に見られ、土踏まないもの）子どもは３名。
12月では、11名中10名と増えていることが分かる。足ずの形成につながったと考えている。しかし、結果が出の裏を重視した活動を通して全員が土踏まずの形成がでてこない子どももおり、それぞれの成長のスピードや活Ｋちゃん（６月～１２月）

Ｒちゃん（６月～１２月）

Ｓちゃん（６月～１２月）

Ｉちゃん（６月～１２月）

─ 27 ─

動への参加の仕方、土踏まずが形成される年齢も考え長り終えると台紙をパタパタと乾かし次の台紙へと交換すい期間での活動の継続を行っていく必要があり、今後のる姿が見られる。保育者の動きをしっかりと模倣してい取り組みの重要性を感じる。また、足裏を使った遊びやることが分かる。このことから、実践研究の特別な活動

活動の増加で、体力やバランス感覚機能の向上、転倒すということではなく、子ども達の中では１つの遊びとしる子どもの減少など様々な面でプラスの効果が見られるて楽しんでいる様子が見られたことは、土踏まずの形成のではないかと推測しているが、データとして収集して結果以上に大きな意味があったと感じている。
課題として、測定方法でスタンプ台を使用したが、スいる訳ではないので正確な結果ではなく、保育者の主観

タンプの色の濃さの変化で測定の仕方が難しく、結果に的な見方だ。
土踏まずの形成が遅れるのには、現代の様々な生活環

バラつきがあるように感じる。今後は、透明なアクリル

境や社会環境が関連していること考えられるため、現状板など用意し、直接足の写真を撮り、より正確なデータについて保護者にお便りなどで伝え、歩行の機会を作るが取れるように工夫したいと思う。さらに、粘土などのことの提案をしたりや園生活でも散歩や運動活動を多く

立体的に型の取れる方法で、違いを確認する方法もでき取り入れることが必要だと考えた。

たらと思う。また、転倒の減少についても、先に書いた１年を通して足型測定を行ったが、子どもたちは足型をとる真似をしたり、ごっこ遊びで取り入れる姿が見ら通り改善に繋がっているように感じるので、データを収集していきたい。

れる。下の写真は、子どもたちの遊びの様子である。保

戸外遊びの活動量が多くなったことでの体力向上や集育室に置いてある新聞紙を台紙に見立てた、「足型屋さ

中力アップについても変化があるように感じるので、次ん」その場に椅子がなかったため立って行っているが、年度以降で研究し、体力面に関しては全国平均との比較

椅子がある際は椅子を使用している。一人ずつ足型を取をしたいと思う。

参考文献
・健康教育序説

野田雄二著

・幼児の土踏まずと運動能力の関係について著

─ 28 ─

清水賢治

講評：土踏まず形成～素足での様々な遊びを通して～

評者：小林

芳文

評者：日吉

輝幸

保育園の自由研究として、土踏まずの形成、素ヒトの歩行やバランスなどに大きな影響がある

足での遊びへの効果として興味を持って拝見しま

土踏まずですが、報告園では２歳児の土踏まずのした。

形成に着目し、足裏の感覚や機能を使う遊びを積園庭が整備され天然の芝生を設置した事と結び極的に取り入れています。大変興味深い取り組み

付けて取り組んだ実践、２歳児を対象とした土踏ではありますが、研究者も記述しているとおり主まずのアーチ形成を願っての取り組みでと研究の観的な思いの部分が多く、客観的なデータが不足

背景が明確になっており、保育園での様々な遊びしていることは否めません。しかしながら、子ど保育の工夫も紹介された興味ある研究となっていもの足型をとり計測するなど、データ収集に関わます。２歳児に視点を置いた根拠がやや乏しい所る取り組みもされているので、今後の更なる活動ですが、今後、年長児や遊び調査を実施し対象やと研究に期待したいと思います。

ねらいを広げて実践されたら発育発達と遊び環境
や生活との関わりも考察できるように思われます。

評者：髙木

早智子

今回の保育研究で、半年の間、継続したデータ
を日常の保育の中で記録し続けたのは素晴らしいことだと思います。また、土踏まずの形成のためにさまざまなあそびを取り入れ、その効果についても考察し、結果から次の課題も明確になっていることも評価できます。子どもの土踏まずの形成研究については、先行研究がいくつかありますので、それらも参考にされることで今後の実験方法や考察等の広がりが得られるのではないかと思います。

─ 29 ─

（３）研究奨励賞〈課題研究部門〉

・課題研究①人とのかかわり
集団遊びの中から見られる心の育ち
西澤 未沙子、霜島 喜代美（長野県・長野保育所（りんどう保育園））
子どもの個々の尊重と共同性について
橘 南、浅香 聡彦（石川県・大徳学園）
・課題研究②遊びと学び
２歳児組における「ままごとコーナー」の有用性
川島 千裕（神奈川県・厚木ふじの花保育園）
自然が１番の遊び場そして学び舎～川をテーマとして～青柳 朋実（新潟県・恵和めぐみキッズランド）“玉ねぎ” の探求―子どもの主体的な学びを支える子ども同士の学び合いと保育者との対話、そして学びの育ちを保護者と共に喜び合うために―
石島 綾子（福岡県・青葉保育園）〈自由研究部門〉「あそびたい!つづけたい!!またやりたい!!!」～環境を見つめ直す～
逢坂 亜稀美、藤田 唯、青木 明菜（青森県・青森認定こども園）
あそびからみるポートフォリオ～「幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿」について注目して～
安田 未有、浅香 聡彦（石川県・大徳学園）
チーム保育の質を高める研修の在り方～全職員が生き生きと保育に取り組む
ために～佐藤 鉄司（岐阜県・たちばな保育園）「生きる力」につながる「食農教育」をどのように進めていくか
小出 久美夫（大分県・荻保育園）「絵本に親しむ中で見えてきた子どもの姿」～絵本がつなぐ親・子ども・保育園～
宮平 典子（沖縄県・第２愛心保育園）

〈課題研究部門〉

課題研究① 人との関わり
集団遊びの中から見られる心の育ち
長野県・長野保育所（りんどう保育園） 西澤未沙子・霜鳥喜代美

Ⅰ．はじめにす自己主張が強くなり負けず嫌い。年上の子にも気後れ

当園では、３歳未満児の運動遊びの取り組みが少ない

せず自分の思いを主張し押し通す。集団での遊びには最と感じていた。その為、簡単な遊びを通して体を動かす

初興味は示すが自分の思い通りにならないと、怒って活ことの楽しみを伝えたいと思い、平成28年度より２歳児動に参加しなくなってしまう。簡単な集団ゲームやかけを中心に取り組み、年少児までの成長や姿を追うこととっこも自分が負けると感じると泣き出したり、「やらなした。初めに長野県を中心に行われている柳澤プログラ

い」といって座り込むこともあった。一度嫌だった記憶

ムを参考に、普段の遊びの中で、体を使った遊びを取りがあると、誘っても立ったまま動かなかったり、友だち入れた。しかし、脳の発達や体作りについて重視されての様子を見ているだけという姿が見られる。

いた為、セミナー担当だった講師の高島先生の指導もいただき、柳澤プログラムにこだわらず、体を動かして遊＜エピソード１－①＞
天候不良のときも、室内で運動遊びの本を参考に体をぶ楽しさを重視するよう話し合いし直した。
平成29年度年少児は在園児８名、新入園児４名の計12動かす活動を取り入れていた。

名で園生活が始まる。４月から一緒に生活する中で、子どもたちを見ていると、在園児は戸外に出ても体を動か８月

中旬

すよりも座って遊ぶことを好む子が多く、かけっこや遊

年齢別具など体を動かして遊ぶ子が少ないように感じた。一方、（当園では縦割り保育だが、週に一度年齢別保育を行

新入園児は何をしてもすぐ「疲れた」と言って座り込んっている。年少児は遊戯室で過ごす）

天候不良の為室内でのこと。

だり、様々な活動に対して消極的な姿がみられた。全体

ＫちゃんとMちゃんは登園すると、保育士に家での出的に一つ活動にのめりこむ姿も少なく、友だちとのかか

来事を話したり、おしゃべりをするのが好きで保育士のわりも薄いように感じ、体を動かす楽しさを感じたりし側にいることが多い。また保育士が持っている物にも興てほしいと考え、集団でのルールのある遊びを取り入れ味を持ち触ったり「これはなに？」と聞いたりする。運ることとした。

動遊びの本にも興味を持ち、一緒に遊んだゲームがその本に載っていることを知っていて見たがる姿もあった。

Ⅱ．研究の目的～朝の自由あそびの時間、保育士との会話を楽しむ中で・年少児が集団で遊ぶ中から、個々の変化、活動を通し

運動あそびの本を見たＫちゃんとＭちゃんとのやりとりから～た育ちを追求していく。

運動遊びの本には、動物に変身するものまねポーズが・集団あそびを継続して取り入れ、友だちや保育士と一あり、活動の中で取り入れていた。

緒に遊ぶ楽しさを十分に味わう。
Ⅲ．研究の方法

・年少児を対象に、体を動かす活動や集団遊びを取り入れ、その活動の中で子どもたち同士のかかわりや気持
ちの変化を追いまとめていく。

保育士「前のって？」

Ｋちゃん「ねずみさん！」
保育士「よく覚えてたね。
他にどんな動物やったっけ？」

Ⅳ．事例と考察

Ｋちゃん「だんごむし」［事例１］「助けてあげるから待っててね」
Ｍちゃん

Ｋちゃん「それ、前やったときの本？」

保育士

在園児（３歳６か月）

２歳児の頃から自分の思いを表情や言葉、態度からはっきり伝え、思い通りにならないとすぐ拗ねたり、輪の中に入らなくなってしまう。また色々なことに興味を示すが、すぐ気持ちが変わったり、諦めも早く一つの活動に集中出来ない姿があった。年少に進級しても、ますま─ 33 ─

「あとは？」

Ｍちゃん「あしか（あざらし）」
保育士 「動物さんに変身する鬼ごっこしようか？」Ｍちゃん「やりたい！」戸外遊びの予定だったが、雨が降ってしまい、活動を本を見て、ＫちゃんとＭちゃんは一緒に遊んだことを思い出し、またゲームのイメージを共有することで会話

子どもたちと決めることにした。

も弾み思いついたことを発信していた。その会話を聞いていた周りの子どもたちも集まってきて、ゲームのイメ

保育士

ージを共有しあい、今までやったことのある動物のポー「何しようか？」Ｎちゃん「雨降ってるから外行かれない？」

ズをとり始める姿があった。その姿から、子どもたちが保育士

運動あそびに興味、関心をもっていると感じた。集団生「そうだね」

Ｎちゃん「先生、この前やっただんごむし。捕ま活の中で、友だちとかけっこを楽しむ姿が見られるようったらだんごむしになるやつやりたい」になっていた為、遊戯室でものまね氷鬼を行うことにし

保育士

た。

「ものまね氷鬼だね。
Ｎちゃんがものまね氷鬼やりたいんだ

ものまね氷鬼って。どうかな？」＜ルール＞

Ｍちゃん「やってもいいよ」

・鬼にタッチされると動物のポーズで凍る。
・保育士が鬼。

Ｍちゃんは保育士が他の園児と話していると「何話し・時間を決め、ゲーム終了後、逃げている子どもが一人ているの？」と会話に入りたがることが多い。たまたまでもいたら、子ども側の勝ち。

保育士とＮちゃんの会話を聞いていてＭちゃんから「や・応援チームと逃げるチームに分けて順番に行う。
動物のポーズを決める際、子どもたちから「だんごむってもいいよ」という言葉が聞かれた。他の子どもたち

しがいい」いう声があがったため、だんごむし（仰向けも「やりたい」と次々に言う姿が見られた為、もう一度で足を丸めて両手でしっかり掴む）のポーズにする。

ものまね氷鬼を行うことにした。

ゲーム開始。すぐにルールを理解し、固まった友だち

前回と同じルールで行うことを伝えるとルールを覚えを助けに行く子やひたすら鬼から逃げる子などの姿があていて、友だちを助けに行こうとする子どもが増えていった。

た。
Ｍちゃんは、前回同様凍った友だちをタッチせず逃げ

Ｍちゃんは鬼に捕まりたくなくてひたすら逃げていた。
しかし、鬼に捕まってしまうとやはり泣き出し「もうや続けていたが、鬼に捕まると今回も泣きだしてしまう。

らない」と言って隅に行ってしまった。保育士が「悔し友だちからタッチされるが動かず、保育士が「タッチさかったね。でもお友達にタッチされたら逃げられるんだ

れたから逃げられるよ」と言っても固まったまま「もうよ」と伝えても気持ちは変わらず、そのままゲームをややらない」と言いたそうな顔をしていた。そこへ、応援らず終わってしまった。他の子どもたちは「Ｍちゃん泣

していたＲくんが「頑張れ」と声をかけてくれた。する

いちゃったね」「タッチされたら逃げられるのにね」とと、鬼の保育士を見ながらゆっくり動き逃げ始めた。ゲ言っていたが、あまりＭちゃんを気にすることもなくゲーム終了の合図後、逃げ切った子どもがいたので、子どームを続けようとする姿があった。

もたちの勝ちとなる。
応援していたＲくんが両手を広げて迎え「やったね」と言ってＭちゃんとＲくんは抱き合って喜ぶ姿が見られた。Ｍちゃんは泣いていたことも忘れ笑顔だった。子どもたちは「もう一回やりたい」「おもしろいね」「これ気に入った」などと次々に感想を言っていた。
丸まったり、寝転んだり思いついたまま体を動かす姿があったので、他にも違うポーズで行っても面白いと思い、保育士が「だんごむしの他にも動物あるかな？」と質問した。すると、「わに」「ガイコツ」「きりん」「ぞう」などの意見が出た。保育士の「ポーズどうする？」のなげかけに、Ｍちゃんが「えっとね、ぞうはこうだよ」と言って手を鼻に見立てゆらゆらさせていた。他の子ども（ゲーム後、鬼に捕まり泣いてしまうＭちゃん）

たちもその場で体を動かし、自分からポーズを考え表現する姿があった。
午睡明けにＭちゃんからも「先生、これやろうよ」と＜エピソード１－②＞～一週間後

年齢別保育にてちゃんのやりとりから～

朝の会でのＮちゃんとＭ

にこにこしながら、自分からだんごむしのポーズをしていた。

─ 34 ─

＜エピソード１－③＞

ようになった。エピソード１―③では自分さえ鬼に捕ま

９月上旬

らなければいいと思っていたＭちゃんが、友だちを助け園庭にでると「ものまね氷鬼やりたい」という声があようとする姿が見られた。自分が友だちにされて嬉しかり、全員で行う。Ｍちゃんも乗り気で「Ｍちゃん、先生

った経験を今度は自分がしてあげようと、集団あそびをに捕まらないもんね」とやる気満々の姿があった。

通して思いやりの心が育っていると感じた。

～鬼に捕まってしまった友だちとＭちゃんのやりとりか
また動物のポーズをなげかけたときには、大人が考えら～るポーズとは全く違う個性的なものが多く面白かった。
凍ってしまった友だちから「だれか助けてー」とポーズを提案した子は周りの友だちに認められると嬉し声がすると、

そうにはにかんだり、自信を持って次々に案を出す姿がみられた。友だちや保育士に思いを受け止めてもらえた

Ｍちゃん「手だして」ことや褒めてもらえたことは自信や意欲につながると改「助けてあげるから待っててね」

めて感じた。また保育士からの発信ではなく、自然に始まった子どもたち同士での会話の中で、一つの活動に展

走って友だちを助けてあげる姿が見られた。鬼に開が見られた。子どもたちの姿から、子ども同士のかか

捕まっても泣くことはなく、「Ｍちゃん、ここにいわりが深まると、より集団での遊びにのめり込み楽しみ、るよー」と友だちを呼んでタッチしてもらうと友協力して物事を進める経験にもなったのではないか。園

だちと手を繋いで逃げていた。

庭に出るたび、ものまね氷鬼が年少児でお気に入りの遊びとなった。

Ｍちゃんは、我慢すること、自分の中で納得しようとする姿がみられるようになった。

［事例２］「お外あそび楽しいね」
Ｓくん新入園児（４歳５カ月）
入園する前は、外で遊ぶ経験が少なく家でゲームをして過ごしていることが多かった。そのせいか外に出るとすぐ「疲れた」という言葉が頻繁に聞かれた。友だちとのかかわりも少なく一人遊びが目立ち、友だちと遊ぼう
としても、自分の好む遊びでないと、怒ったり拗ねたりして遊ばなくなってしまう姿もあった。
＜エピソード２－①＞
10月上旬
一人遊びが多く、いつもすぐ疲れたが口癖のＳくんだ
ったが、園生活にも慣れ、運動会やものまね氷鬼などの（友だちと氷鬼を楽しむＭちゃん）

集団遊びを経験し体を動かしていく中で、友だちの側に行き「ハンターしよう」と誘う姿が見られるようになった。

考察
Ｍちゃんは一度自分の思い通りにならないことがあったり、悔しさを感じると同じ遊びや活動に参加しなくな

戸外遊び中ってしまうことがあった。エピソードを通して、エピソ～保育士の側に来たＳくんとＫちゃんのやりとりから～ード１―①では鬼に掴まると悔しさでそのままゲームをしない姿がみられた。その次の日には自分から「Ｍちゃんねー、だんごむしのポーズできるよ」と保育士にアピールするが「またゲームする？」と聞くと「やーだよ」と言う姿があった。しかしエピソード１―②では友だちの提案に賛成し再度行ったときは、友だちの応援により諦めずに最後まで行う姿が見られ気持ちに変化があった。
負けてしまうこと、捕まってしまうことは悔しいが、友
だちに応援されたこと、一緒に勝ったことを喜びあうという経験はＭちゃんにとって、集団で遊ぶ楽しさを知る
一つのきっかけになったのではないかと考える。それから好んで「ゲームしよう」と言い、楽しむ姿が見られる

─ 35 ─

Ｓくん「先生ハンターごっこしたい」

保育者「ハンターごっこ？いいけど、どうやる

Ｓくん「ハンターが捕まえるの。」

Ｓくん「Ｋちゃん、ハンターごっこしよう」の？教えて」
近くで虫探ししていたＫちゃんにＫちゃん 「えー、ハンターごっこわかんないもん」
Ｓくん「ハンターが追いかけるの。捕まえるんだよ」

Ｋちゃん 「ものまね（氷鬼）みたいだね。
いいよ」

すると、周りにいた子どもたちも「いいよ」「やろう」

して遊びたいという声が聞かれるようになった。
Ｓくんは、入園当初から何に対してもすぐ「疲れた」といって一緒に走りだした。
近くで様子を見ていると、子どもたち同士でハンターと言うことが多く、製作や体操などにも興味がなく、「疲ごっこのルールを決め、ものまね氷鬼からハンターごっれるから、やりたくない」と消極的な姿があった。
「疲こという新しい鬼ごっこを作り遊ぶ姿みられた。自分のれるから」というが、家庭訪問の際、母親から入園する提案した遊びができ、Ｓくんは友だちと一緒に走ることまでは母親と過ごし、あまり外に出ず、家でゲームしてがうれしくて笑い合う姿もあった。

いることが多かったと聞いていたので、友だちとのかか
わり方がわからなかったり、遊び方がわからない為、つまらなくて出ていた言葉ではないかと感じていた。その為、Ｓくんが「ハンターごっこやりたい」と保育士に提案した時に、友だちとかかわって遊べるといいなと思い、他の子になげかけかかわりが持てるように援助した。すると、鬼ごっこをみんなでやっていたこともあり、ハンターごっこという遊びのイメージが伝わりやすく、みん
なで楽しむことができたのではないかと思う。また、自分の思いついた遊びをみんなに受け入れてもらえたこと
がＳくんにとって、心の変化に大きく関わっていると思う。そこから徐々に、友だちとのかかわりが増え、様々な活動に対しても積極的になる姿が見られるようになっ（友だちと楽しそうに走るＳくん）

た。一人遊びが多かったＳくんだったが、友だちと様々な活動を経験していく中で、「先生、お外あそび楽しいね」＜エピソード２－②＞と言う姿があり、友だちと一緒に遊ぶ楽しさ、体を動か10月中旬

す楽しさを感じているという成長を感じた。集団遊びのそれから、Ｓくんはハンターごっこがお気に入りにな

中で、自分の思いついた遊びを保育士に伝え、そこからり、園庭に出ると自分から友だちを誘い、追いかけっこ

遊びが広がり皆で楽しめた経験がＳくんの気持ちの変化を楽しむ姿がみられるようになった。外に出る準備も、４に大きく関わっていると考える。

月から比べ早く外に行きたくて素早くやるようになった。
～保育士とＳくんのやりとりから～［事例３］「ごめんね。ゆっくりでいいよ」
11月

保育士

「もう用意出来たの!?」Ｓくん「早く外に行こう」

保育士「今日もハンターごっこするの？」

Ｓくん「うん。先生、お外遊び楽しいね」

年少児で三匹のやぎのがらがらどんのパネルシアターを行うと、クラスで気に入り楽しんでくり返しみるようになった。絵本もあり読んでいると、ヤギが橋を渡るシーンがお気に入りで「トロル来た」「どきどきするね」など言っていた。そこで、サーキット遊びを取り入れて、子どもたちが以前から興味をもっていた平均台を使（戸外遊び後）保育士「お片付けするよ」

Ｓくん「えー、まだＳ遊びたい」

用し、がらがらどんごっこを行った。フラフープをジャンプして跳び、マットの上をハイハイした後に平均台を渡る。平均台を渡る際、保育士がトロルになり、保育士に捕まらないよう触らないように渡る。「だれだ、だれだ、

入園した頃は「早くお部屋に戻りたい」と言ったり、橋をかたこと鳴らすのは？」と言うと好きなヤギのセリ

室内遊びの時間も一人でブロックを黙々と作っているこ

フを言い渡った。一歩一歩進むが恐がる子には「カニさとが多かったが、この頃から自分から積極的に友だちとん歩きでもいいよ」と伝え、横歩きで渡る子もいた。渡かかわりブロックで剣や銃を作り戦い合う姿が見られる

り終わると「もう一回やりたい」と言って、またフラフようになった。気づくと沢山体を動かしても製作などのープから順番にくり返し楽しむ姿があった。
Ｍちゃんは、平均台をスムーズ渡ることができ、積極活動も「疲れた」という言葉がでなくなっていた。

的な姿が見られた。しかし、以前からＭちゃんは自分の思い通りにならないと友だちに対してきつい口調や言葉考察
友だちと同じイメージを共有し、一緒に遊ぶのが楽しを言う姿があった。

いと感じられたことで、子どもたちからも「鬼ごっこしたい」「かけっこしよう」など、積極的にからだを動か─ 36 ─

かわりが深まっていると感じた。ただ渡る・走る・ゲー
ムをすることが面白いわけではなく、友だちとがらがら
どんという物語を共有し、「がらがらどんになる」というイメージが遊びに面白さを加え、自発的に体を動かそうとするようになったのではないかと思う。劇遊びでも友だちがステージで止まっていると「進むんだよ」と声をかけ教えてあげたり、友だちに優しく接する姿が見られるようになった。劇発表の練習では、沢山の保育士に褒められセリフや歌を本番も自信を持って発表することができていた。
集団遊びや劇遊びなどを行う中で、表現や体を動かす（サーキットあそび・がらがらどんごっこ）

遊びの経験が「意欲」や「自信」に繋がったと実感し、単に長い目で子どもを見守るだけでなく、ねらいに向かい手掛かりを探り、働きかけていく保育の大切さを改め
て感じた。
Ⅴ．まとめ

今回３つの事例を通して感じたことは、集団遊びの中で友だちとイメージや表現を共有することで、友だちとのかかわりが深まり、自発的に体を動かすことの楽しさに繋がると実感した。遊びのイメージ・表現を共有することが遊びにのめり込むという行動に必要だと思った。
昨年度子どもたちの姿を見て、友だちと楽しみながら体を動かしてほしいと思い集団あそびを通して体を動か（バランスをとって渡る）

す活動を取り入れてきた。ものまね氷鬼を行う中で、助けてもらうと自然に「ありがとう」と言う姿が見られた＜エピソード３＞

り、子ども同士でものまね氷鬼を行い、全員鬼をやりた～少し恐がり、ゆっくり進む友だちに対してのＭちゃん

くて喧嘩になった際には、「みんな鬼になったらどうなとＴくんのやりとりから～っちゃうと思う？」の言葉に対して「逃げる人がいなくなっちゃう」と言って自ら逃げる人に代わる子もいた。
友だちと鬼ごっこをしたいときはどうしたらいいか、子Ｍちゃん 「早く行ってよ」
Ｔくん

どもたちが自分で考え遊ぶ姿もあった。

「順番だよ。待っててあげるんだよ」

また体を動かした後、子どもから「なんか気持ちいい」という言葉も聞かれた。のめり込んで遊ぶと息切れをし（少し間をおいて）ていても「楽しい」「もう一回」と言って再び遊び始め、

Ｍちゃん 「ごめんね。ゆっくりでいいよ」「疲れた」と言って座り込む子はいなかった。鬼ごっこも、劇遊びもクラス全体でみんなで共有できたことが、活動

友だちが渡る姿をじっと見守る姿がみられた。友だちに広がりや発展をもたらしたと感じた。それには、保育の言葉に耳を傾け、ゆっくり進む友だちのことを考え、士のかかわりとして、子どもの思いを受け止め支え共感

思いやりを感じる言葉が聞かれた。年少児全体で、日中すること、他の子ども同士の掛け橋を行い共有できるよ

でもがらがらどんの歌を口ずさんだり、「がらがらどんうにすることが大切だと思う。しかし子どもたちの姿を読んで」と楽しんで何度もお話を見る姿があった為、ク通して、保育者からの直接的な働きかけも必要だが、何リスマス会での劇発表で行うことにした。子どもが好き

より子ども主体の活動、子どもの発想や探究心からの活なお話を教材にしたことで積極的に劇遊びに取り組む姿

動がより一層、その活動に面白さや広がりを見せると感が見られた。家庭でも絵本を買って親子で寝る前に読んじた。子どもたちは、まず友だちや保育者と一緒に遊ぶでいるというお話を聞くことができた。

中で楽しさを感じ、そこから積極的に体を動かすことも好きになるのではないかと思う。共感すること、認められることが楽しさに繋がり、またやりたいという意欲や考察
自分中心な行動が目立つＭちゃんだったが、集団遊び

自信に繋がるのではないだろうか。

を通して、少しずつ思いやりの心が芽生え友だちとのか─ 37 ─

また、集団遊びを通して、事例から個々の気持ちの変

化、心の成長に気付くことができた。目の前の子どものりが深まっていると感じた。この姿を通して、イメージ

遊びが何に繋がっているのかを考え、遊び込めるよう子

を共有し、集団遊びを経験することで、からだを作るだどもの興味、関心をもとに遊びをより面白くするためにけでなく、相手に対して思いやる心が自然と育ち、身に試行錯誤し、やりたいことが次々に生まれたり、他の子付いていると感じた。遊びの中には様々な学びや育ちがどもに広がったりするようにしていきたいと思う。

ある。常に遊ぶのではなく「遊び込む」状態を作り出す

おおかみ

ことを心がけて、日々の生活、活動の中で今後も子どもくん」というお話の中にあるはないちもんめをみんなでたちと集団遊びを楽しみながら、心の成長を見守ってい楽しみ、友だちと相談したり、話し合いで解決したり、きたい。

年中児になってからは、「友だちほしいな

揉めてしまったときも、自分たちで他の案を提案しあったりする姿が見られた。また年長児への憧れが強い子が参考文献

多くいたこともあり、子ども達から「年長さんの仲間に佐藤弘道

入れてもらって一緒に遊びたい」という声があったので、「ひろみちおにいさんのからだあそび」

年長児が遊んでいた中当てやドッチボール遊びに仲間にチャイルド本社（2014）

入れてもらい一緒に楽しんだ。すると、子ども同士で年

柳澤秋孝

長児が年中児にルールを教えてくれると、その経験から「楽しい！運動あそび」

年少児が仲間に入ろうとすると、年中児が同じように教

ナツメ出版企画（株）（2016）

える姿があり、自分がしてもらったことを自然と行っている姿があった。思わずしているという感じがした。

キーワード：かかわり

集団遊びを通して、年齢関係なく子ども同士のかかわ─ 38 ─

気づき

意欲の育ち

講評：集団遊びの中から見られる心の育ち

評者：石川

昭義

評者：日吉

輝幸

この研究は、３歳未満児の運動遊びの取組が少

子どもの運動量の低下が問題視されて久しいでないという問題意識から始まった研究です。３歳

すが、報告園では運動プログラムを用いて、遊び児になったMちゃんが日毎に変化していく様子がを通して体を動かすことの楽しさを子どもに伝え

いきいきと描かれています。友達や保育士に思いています。

を受け止めてもらいながら、集団で遊ぶ楽しさを

本レポートでは、集団で遊ぶ際にテーマや目的をもって遊ぶことの重要性や、その効果が分かり知っていく過程がよくわかります。
追跡型の研究の中で、Mちゃんに着目した理由

やすく記述されています。また、子どもが発すについて、説明があると良かったと思います。
「まる「つぶやき」を保育者がしっかりと聞きとって、とめ」では、集団遊びを通して、子どもの気持ち

次の活動に生かしている様子がうかがえるなど、の変化や心の成長があったと述べられています。

他の園が参考にできる好事例であり、望ましい取Mちゃんの姿の変化の要因について、他の子どもり組みであると思いました。

（残りの11名）とMちゃんとの関係はどうだったのか、他の子どもはどのように成長したのかについても観点を加えると考察が深まったと思います。
また、Mちゃんの姿の変化を保護者はどのように捉えたかの視点がエピソードとして語られると良かったと思います。

評者：馬場

耕一郎

長野保育園の良かった点は、自発的に身体を動かすことに繋げたことだと思います。日々の生活が変化し、身体を動かすことが困難になってきた
現代社会において大変重要な課題です。エピソー
ドを通して丁寧に観察していました。その中でも集団遊びの中で友達とイメージを共有することで、関わりが深まり、自発的に身体を動かす楽しさに繋がる事に気づかれました。今回の研究で得た観察力を日々の保育にも活かして欲しいと思います。

─ 39 ─

〈課題研究部門〉

課題研究① 人との関わり
子どもの個々の尊重と共同性について
石川県・大徳学園

橘

南・浅香聡彦もお互いに気持ちよく、またクラス全体で楽しい思いを【はじめに】
当園では３、４、５歳児の異年齢クラスを編成してい共有できるようにするためには何が必要か考えてみたい。

て、クラスみんなであそびや関わりを通して楽しい気持
ちを共有していきたいと考えている。そのために子ども【研究方法】

たちの言葉や想いを汲み取ることを大切にしている。し

期間：2018年４月～2019年３月

かし個々の『気になる』『やりたい』という思いから部

対象：３、４、５歳児32名（３歳児：11名

屋を出て行ったり、外に出る時やみんなで集まる時間に名

なかなか気持ちが切り替えられなかったりする子が多く、定児１名） 担任保育者３名

話し合いや集団としての生活が進まないことに悩んでい・子どもの姿をエピソード記録し、子どもの姿と保育者
・エピソードに基づき、同じクラスの保育者間で話し合
いの時間をもち、改善策を探る。

する子へ保育室に戻るように働きかけることに追われ、制限する言葉がけが多くなり、無理に集団に押し戻す形

４歳児：11

金沢市統合保育認の関わりを振り返る。

る。子どもたちの存在そのものを尊重したいという思いの一方で、出て行ったり気持ちを切り替えにくかったり

５歳児：10名 （うち障がい児・子どもたちにとってより良い環境や関わりを考察する。

になってしまっていることに気づいた。子どもも保育者
事例１

2018年６月

昼食前に全員で集まって部屋のあそびについて考えたり、絵本を読みあう活動をしたりしている。その時間は担任保育者３名中お話をする人１名（保育者Ａ：筆者）、配膳が２名（保育者Ｂ、Ｃ）になっていたが、部屋から出て行ったり喧嘩が起こったりなどのトラブルが絶えず起こるため教頭に配膳のフォローに入ってもらい、保育者Ｃが子どもたちの助けに入れるようにした。その後、保育者Ａのエピソードを基に、担任保育者３名で話し合いをした。
子どもの姿

保育者の関わり・思い〇保育者の声掛けにすぐに反応し、使っていたもの 〇昼食準備の時間になり、「ごはんやよ。集まろう。」と声をかを片づけて集まる子もいれば、なかなかあそびがや ける。早めに集まった子たちが楽しみながら待てるようままごめられず、集まれない子も数名いる。

とスペースでカーペットに座って、保育者Ａとクイズなどをし〇“クイズ” というワードが出ると急いで片づけてながら待っている。

集まってくる子も多くいる。

〇保育者Ｃはずっと遊んでいる子たちに「みんな集まったよ」〇Ｄ男（４歳児）はみんなが集まっても作り物を続 「クイズ始まったよ」と片づけを繰り返し促し、みんなのいるける。

ところへ一緒に行く。

〇Ｅ子（５歳児・障がい児）はクイズの時間などは 〇保育者Ａは、Ｄ男（４歳児）に「できたら来てね」と伝え話
椅子に座って楽しんでいるが、絵本を読んだり全体 を始める。ずっと待っているのも難しいが、そう伝えることでで部屋のあそびを決めたりするタイミングになると 排除されていないということを感じてほしい。
廊下で寝そべったり部屋を歩き回ったりしている。 〇以前、Ｅ子（５歳児・障がい児）に対し金沢市の巡回指導で〇Ｆ男（４歳児）は保育者Ｃが迎えに行くと、すん 椅子の方が体勢が維持しやすいという助言を受けたので本児になり一緒に戻ってくるが、しばらくすると再び出て は椅子を用意している。しかし集中力が続かず、途中で離れていく…という繰り返しが続く。

いくことも多い。配膳に入っている保育者が側にいて、気にか〇クイズの最中、Ｄ男（４歳児）が作り終え、お話 けているため、あえて声はかけない。
の場の一番前に入ってくる。
その近くにいたＧ子（３ 〇Ｆ男（４歳児）が１階の玄関に下りていると連絡が入り、２歳児）やＨ子（３歳児）が「狭い」と言う。Ｄ男（４階の保育室から保育者Ｃが迎えに行く。

歳児）は「ふん！」と言ってその場に座り続ける。 〇Ｆ男（４歳児）が迎えに行ってもまたすぐに出ていくため、〇Ｇ子（３歳児）とＨ子（３歳児）は保育者の言葉 隣に座ったり、気づいたときに保育者Ｂ、Ｃで声をかけて部屋に少し納得いかない様子だったが移動して座る。

に戻るよう促す。

─ 40 ─

〇絵本を読み始めると、Ｄ男（４歳児）が正座して 〇Ｄ男（４歳児）に移動を促しても動かないと感じたため、Ｇ座っているため、「絵本が見えない」とＩ子（５歳 子（３歳児）やＨ子（３歳児）に「こっちきたら広いよ」と伝児）が周りの子の髪の毛をつかんだり顔をひっかい える。
たりする。保育者Ａが止めに入るが、気持ちが落ち 〇保育者がＤ男（４歳児）の味方をしたと感じたのかもしれな
着かず関係のない周りの子を蹴ったり叩いたりし始 いと思った。
〇正直またか…という気持ちになる。Ｉ子（５歳児）の気持ちめた。

が落ち着く気配がなく、周りの子にも被害が出てきたため、保育者Ｃに対応をお願いする。
〇そのとき、脇で聞いていた保育者ＣにＩ子（５歳児）の思いを聞いてもらうことで落ち着くことができるのではないかと考えた。

《保育者の話し合いの中で出た意見》
今までの姿

改善案

実践したこと子どもの姿

結果

Ｅ 子（ ５ 歳 児・ 障 が 保 育 者 Ａ： Ｄ 男（ ４ Ｄ男とＦ男用に毎回 Ｆ男は毎回決まって Ｆ男には視覚的に分い児）にのみ椅子を 歳児）やＦ男（４歳児） 決まった場所に決ま いることで自分で席 かりやすくなり、良用意していた。

にも自分の席がある った椅子を保育者が に座ったり保育者に かったが、Ｄ男の思ほうが分かりやすい 置く。
のではないか。

促されて座ったりす いとは合わなかった。

そのことをＤ男とＦ るようになった。

「これか
保育者Ｂ：毎回位置 男にも伝え、

Ｄ男は絵本を1番前でを固定した方が分か ら○○くんここに座 見たいという思いがりやすいのではない ってね」と言う。
か。

強く椅子には座らな

その隣に保育者がつ い。
く。

Ｅ子が出ていったと 保 育 者 Ａ、 Ｂ： 部 屋 Ｅ子に、基本的には 「どこ行くの？」と声

子どもたちから伝えきに目の届く範囲に の外に行ってしまう 部屋の中でおはなし を か け る と「○ ○ 行 てくるというよりは、
いれば様子を見守る。 と見えないため部屋 の場か自分の食事の ってきます」と伝え 保育者の対応の仕方
しかし他の子もふら にはいてほしい。保 席にいてもらうよう てくれるようになっ が一貫したという点
っと出ていくことも 育者Ｂ：気分転換な 話す。
あり、困っていた。

たが、突発的に出て で良かった。

どで出たい子もいる 気分転換などしたい いくときや怒っていため絶対出ないなど と き は 普 段 同 様「○ るときなどはそれがの線引きはできない ○ に 行 っ て き ま す 」 難しい。と感じる。

と一言いってもらう。

＜考察＞１人ひとりの起こした小さなもめ事が重なって大きなトラブルとなることが多い。保育者はトラブルの対応に追われ、待っている子たちや話に参加しようとしている子たちへの関わりがおろそかになってしまっている。また、部屋を出て行ったりなかなか輪に入って来なかったりする子たちをなんとか輪に入れるようにしたいと対応しているが、周りの子がそのような子達が入ってくることに不安を感じているのではないかと感じる場面もあり、その子たちだけでなく、周りの子に対してもどうしたらよりよい環境でみんなが楽しめるのか考える必要があった。
保育者間の話し合いで、多角的な視点から子どもの姿をとらえ、自分だけでは気づかなかった効果的な関わりや考え方を知ることができた。それをもとに、子どもたちにも関わっていくことにした。

事例２

2018年８月

事例１を踏まえ、クラスの仲間同士が過ごしやすくするため、保育者が子どもに一方的に制限するのではなく、一定のルールを子どもたちと考えながら作ることが必要だと考えた。

─ 41 ─

子どもの姿保育者の関わり・思い〇昼食前、みんなで話し合いをするのに、全員が集 〇出題者の隣で一緒にクイズに参加する。少し集まりが早くな
まるのを待っている時間はクイズをしたい！という ってきたように感じ、嬉しく思う。
子どもたち。出題者が順番に前に出てクイズを出している。
〇Ｉ子（５歳児）がクイズの出題者用の椅子に座っ 〇早く来た子が出題する形式になっていて、毎回同じ子ばかりて待っているとＭ子（４歳児）、Ｎ子（４歳児）なが出題者となることに不満を感じているのだと気づく。保育者

どが「Ｉ子ちゃんばっかりずるい！」と怒り出す

自身も薄々感じてはいたため、どうしようか…と考えながら見守る。

〇指摘されたＩ子（５歳児）が怒り、Ｍ子（４歳児） 〇危険だと判断し、「いたいよ！」「やめて！」と止めに入る。
やＮ子（４歳児）の髪を引っ張ったり噛みつこうと 〇冷静になるために、Ｉ子（５歳児）に保育者Ｃと一旦お話の場を離れるよう促す。

したりしてトラブルに発展する。

〇クイズの出題者を選ぶためのルールを決めた方が、みんなが〇あまりいいアイディアが浮かばないようで、意見 納得できる形をとれるのではないかと感じ、子どもたちに意見を聞いてみる。

は出てこない。

〇Ｉ子（５歳児）を少し警戒していることもあるのかもしれな
いと感じ、あとでまた聞くから考えておいてねと伝える。
〇午後にもう一度聞く。
〇アイディアは出てこない。Ｉ子（５歳児）は「ク 〇自分が出題者をできなくなるのではないかと感じているのかもしれないと感じ、Ｉ子（５歳児）に「分かっとるよ！大丈夫」

イズやりたいし！！」と訴えている。

と返す。
〇保育者Ａ、Ｂ、Ｃで時計型の順番待ちの表のアイディアを考える。
〇「それいいかも！」「やってみる！」と言う子が〇後日もう一度案を聞いてみたが出てこず、保育者たちで考え多く、次の日からやってみることとなる。

たアイディアを絵にかきながら子どもたちに伝える。
〇翌日、保育者Ａが昼の話の時間に、「昨日言っとったやつ作〇「やりたい！」と何人もの子が順番にマグネット ってきたよ！」と見せる。（図１参照）〇言ってきた子から順番に貼り、まだやっていない子が分かるを貼る。

〇まだ貼っていない子たちが「え！俺もやりたい！」 ようによけて貼っておく。
「○○のまだ貼ってない…」という声が聞かれる。

〇順番に貼り、12人までしか貼ることができないため、空いたらやっていない人からまた順番を募ることを伝える。

＜考察＞子どもたちからアイディアが出ることを求めていたが、子どもたちの経験にないことを考えるのは難しく、Ｉ子（５歳児）に遠慮している姿も見られたため、保育者間で考え提案してみた。いつでも見られる場所においておき、自分の順番が何個先か目で見て分かることで、見通しをもったり自分が順番の時には期待感をもって集まれるよ
うになったので、今の状況には合っていたのではないかと考える。一方で、自分たちで意見を出し合ったり、お互いの意見を聞いたりすることができないことも実感したため、次への課題とした。

図１

時計型順番待ち表

─ 42 ─

事例３

2018年11月

表現発表会では、クラスごとに出し物をしている。まずは５歳児のみで話し合いをすることにし、表現会に向けて、どんなことを保護者に見てもらいたいか考えてきてもらった。例年、その時に楽しんでいるあそびを舞台上で表現するという形をとっている。しかし、この時部屋で楽しんでいたキャンプあそびのほかに、虫になって遊ぶこと、自分で作った服を見せること、踊ること、楽器を作ることなどが挙がった。どれも普段からやりたいと声が上がっていたものだったが、叶えてあげられていないことにも気づいたため、その意見を取り込んだ発表をすることにした。
お客さんにわかりやすくするにはストーリー仕立てにし、話を進めていく役が必要というＱ子（５歳児）、Ｏ子（５歳児）の発言から５歳児がストーリーを進めていくためのセリフを言うことになり、どんな風に話を組み立てていくか、誰がどの役をするのか（どのキャンプ場の担当になるのか）話し合いをすることとなった。
子どもの姿

保育者の関わり・思い〇あそびの手をとめ、５歳児が集まり始める。
（今 〇「たいようさん（５歳児）、キャンプ場の相談したいし、おまで何度か５歳児だけで話し合いをしてきたため、 うちに集まってくれる？」と年長児１人ひとりに声をかけ、ま自然と輪になる）

まごとコーナーで待つ。今までの経験から図解した方が全員が〇Ｏ子（５歳児）やＰ子（５歳児）が「Ｅ子ちゃん、 イメージを共有できると感じ、画用紙とペンを用意する。
たいようさん集まるって！」と呼びに行ってくれる 〇Ｅ子（５歳児・障がい児）はこちらを気にしている様子だっが、余計来ない。

たがなかなか集まるそぶりはない。

〇待っている間にＩ子（５歳児）やＱ子（５歳児） 〇Ｏ子（５歳児）やＰ子（５歳児）の行動を嬉しく思いながら
は保育者が用意した画用紙に「ここが…虫とかおる も、呼び続けると余計にＥ子は頑なになるだけだと感じ、「Ｏ
キャンプ場で、ここがなんか楽器とかできるとこ子ちゃん、Ｐ子ちゃんありがとう。Ｅ子ちゃん来れる時来てね。
」

ろ！！」と絵を描いている。

と声をかけ、話を始める。

〇「お！いいね！」「ファッションショーの場所 〇自分たちで描きだした図を使って進めることで『自分たちでは？」とＩ子（５歳児）やＱ子（５歳児）以外の 作り出した』という実感が持てるのではないかと考え、その図子からも意見が出る。それに対し、「あ、ほんとや。 を使って話し合いを進めていくことにした。
このへん？」とＩ子（５歳児）が空いているスペー 〇「今、Ｉ子ちゃんとＱ子ちゃんがこんな感じのキャンプ場にスに絵を描く。「うん！」と返事があり、Ｉ子（５

したいって描いてくれてんけど、みんなどう？」と尋ねる。

歳児）も満足そうな表情。

〇他の子から自分の書いたものへの意見を受け入れてそれを織〇「じゃあ、（楽器のところは）…♪かな！」とＱり交ぜて話を進めていく…というＩ子（５歳児）の姿に成長を子（５歳児）が描く。
「虫のところどうする？虫の感じた。

マーク？難しくて描けんわあ！」とＱ子（５歳児） 〇話し合う時にわかりやすいように「それぞれのキャンプ場にが言うと、(『やなぎむら』シリーズの絵本のイメ マークつけていい？」と尋ねる。
ージから)ホタルホテル？」とＲ男（５歳児）が言う。 〇子どもたちだけで会話が進んでいたので話を聞きながら見守「ホタル難しいって…」とＱ子（５歳児）が言う。
「じ る。自分が適当な虫の絵を描こうか…とも思ったが、どういうゃあ星は？」とＩ子（５歳児）が言うとＱ子（５歳 話になっていくのか興味があり、そのまま見守る。
児）が「なんで？」と尋ねる。
「だってホタルホテ〇話が違う方向にそれていきそうだったため、以前Ｑ子（５歳

ルの光ってお星さまみたいやん！」とＩ子（5歳児） 児）が「森でファッションショーとかしたら楽しそう！」と言が言う。それにみんな「いいねえ！」と賛同し、星 っていたのを思い出し、「森は？木のマーク！」と言う。
を描くこととなる。
「星は黄色！」とＩ子（５歳児）
が☆を描く。最後にファッションショーのマークを考えていたが、「服のマークとかにする？」とＱ子（５歳児）が描く。しかし「え？服のキャンプ場？なんかへ～ん！！」とＩ子（５歳児）やＪ子（５歳児）
がおちゃらけだす。

〇「木は緑と茶色ね」とＪ子（5歳児）に言われ、 のマーク

〇Ｑ子（５歳児）が「そうや！木にしていい？」と を描く。
みんなに賛同を求め、「うんいいよ！」「森のキャン
プ場ってなんかかわいい！」と同意を得る。
〇「☆（星）のキャンプ場と、 （森）のキャンプ場と、♪(音)のキャンプ場！！」と地図を床にばー 〇地図になったことで全員がイメージを持ちやすいようになっんと広げながら「どこのキャンプ場やりたいけ？」 たと思った。絵で見た方がＥ子（５歳児・障がい児）も分かりと話しはじめる。

やすいと考え、Ｅ子（５歳児・障がい児）を呼びに行く。

─ 43 ─

〇「俺、虫になりたいし星かな！」とＲ男（５歳児）
が言うと、「じゃあ俺も」とＲ男（５歳児）と仲の良いＳ男（５歳児）も言う。
〇数人やりたい場所が決まったところで、Ｅ子（５ 〇Ｅ子（５歳児・障がい児）は特に大きく「これがしたい！」
歳児・障がい児）もその場に来る。それに気づいた という思いはないように感じた。ただ、みんなＥ子（５歳児・Ｏ子（５歳児）が「Ｅ子ちゃん、何したい？」と尋 障がい児）が好きなあそびや友だちをよく理解して話してくれねる。「ここが…星のキャンプ場で・・・」とＪ子ているのが伝わった。

（５歳児）
が説明を始める。Ｅ子（５歳児・障がい児）はニコニコして聞いている。
〇「Ｅ子ちゃん踊る？」とＩ子（５歳児）が尋ねると、「うん」とニコニコする。
「Ｅ子ちゃん、ここな
らＯ子おるよ？」とＱ子（５歳児）が聞くと「うん」とニコニコする…という繰り返し。
〇「えーどれがいいん？」とみんな言う。

〇セリフをたくさん言わないといけない場面は難しいと考え、〇「Ｅ子ちゃん、いっしょにつくってみる？」とＰ セリフが少なくてもしっかり見せ場のあるファッションショー
「Ｅ子ちゃん、森のキャンプ場も子（５歳児）が言うと、「うん！」とニコニコで返し、 が良いのではないかと思い、「じゃあ決まりね！」と持ち場が決まる。

あるよ。ここはお洋服作ってお客さんに見せるところ！」と話〇星のキャンプ場の役割決めは絵本を見ながらして す。
いた。Ｒ男（５歳児）は「俺パタパタさんかな！」 〇５歳児には全員に役割を持ってほしいと思っていたが、人前
Ｏ子（５歳児）は「Ｏ子、セッセかぞくのママがい で話すことに自信のない子、自分の長所に自信を持てない子ない！」と話している。Ｔ男（５歳児）やＳ男（５歳 どがおり、どうやって決めていこうか‥と思う。
児）が迷っていると、Ｏ子（５歳児）が「一緒にセ 〇自然と子どもたちからお互いを認めあったり、その子の思い
ッセ家族やろうよ！」とＳ男（５歳児）に言う。Ｓ を叶えるために案を出したりする姿があり、うれしくなった。
男（５歳児）は少し照れたように「いいけど…」と 〇運動会の選手宣誓のときのことを言っているのだなと思っいう。Ｒ男（５歳児）が「Ｔ男どうする？」と聴くと、 た。友だちに認められることで自信になったのではないかと感「うーん、Ｔ男あんまり得意なことないげんてね…」 じた。
と言う。それを近くで聞いていたＱ子（５歳児）が「え！Ｔ男しゃべるの上手やったやん！ほら、運動会のとき！！」と言う。Ｏ子（５歳児）も「なんか作るのもうまいよね！いつもロンディーとかLaQで作っとる！」と言うと、Ｔ男（５歳児）も少し嬉し 〇普段Ｔ男（５歳児）が『やなぎむら』の絵本のカメキチおじ
そうにしていた。

いさんというカメを気に入り、LaQやロンディーでよく作って〇保育者の提案にＴ男（５歳児）は「じゃあそうす いることや、ナレーターのような役割が欲しいと考え、「星のる」と決める。

キャンプ場、カメキチおじいさん（『やなぎむら』に出てくる〇「管理人さんいるー！！」という声が多く、Ｉ子 管理人）どう？」とＴ男（５歳児）に聞いてみる。
（５歳児）
やＱ子
（５歳児）
は
「管理人さんやりたい！」 〇他のキャンプ場にも管理人役がほしいと考え、森、音のキャと手をあげる。

ンプ場の子たちにも「星のキャンプ場はカメキチおじいさんおるんやけど、森と音のキャンプ場はカメキチおじいさんみたい〇Ｊ子（５歳児）が「管理人さん（ナレーター）や な管理人さんいらんかね？」と聞く。
りたい！けど…やっぱりいえんかも…」と自信がな 〇５歳児には全員に役割を持ってほしいと思っていたが、口をさそうにしている。はじめはみんなが「できるっ 挟まずに子どもたち同士の話し合いを見守る。
て！」「じゃあ違うのにする？」と話していたが、「じ 〇できるだけ子どもたちの意見や想いを反映できるように話し
ゃあＱ子が一緒に言ってあげる！」という言葉を受 合いやデザイン画などを通してイメージを拾っていく。それにけ、Ｊ子（５歳児）自身も「じゃあやってみる」と 応じた表現をできるように材料などを準備する。
なる。他にも「Ｔ男くんなんかいろんなもの作るの得意やし教えて！」と子どもたち同士で認めあいながら支え合う姿がみられた。
〇５歳児を中心にそれぞれのキャンプ場に出演する
３・４歳児を集め、キャンプ場ごとに話し合いを重ね、進行・内容を詰めていく。

─ 44 ─

＜考察＞クラス全体で話す前に5歳児だけで話し合い、ある程度話の道筋が見えた段階で全体に広げていく方法は
３・４歳児にとって見通しが持ててよかったと感じた。その一方で作ることに参加したい４歳児もいたため、有志を募って一緒に考えても良かったかもしれないと感じた。今まで５歳児だけで話し合うときは輪になるようにしていたことで、子どもたち同士が意見交換を行うという意識が自然とついてきていたのではないかと感じる。また、保育者が話を図にまとめることに徹し、あまり話さないことで子どもたちの中で自然と司会者のような役割が生まれ、話を進めていく姿が見られた。そして、人前で話すことに自信のない子や自分の長所に自信を持てない子も、子どもたち同士で認め合い励まし合うことで、それを上手くカバーし合いながら舞台に立とうという気持ちが見られた。また、Ｅ子（５歳児・障がい児）が来られたタイミングを逃さずキャッチし、意見を求める姿があり、Ｅ子（５歳児・障がい児）の特性や性格を理解して話し、輪に入れて共に考えていく姿勢が感じられた。保育者が促さなくてもそれぞれの関係性の中で個々の関わり方を学んでいるのだと感じた。

キャンプ場のコテージであそんでいるところ

森の木づくり自分で作った服を着て
音楽会へ
事例４

子どもたちのつくった地図をもとにしたポスター

2019年１月

表現発表会の準備を通して、作ることにとても意欲的になっている姿がある。また個性が豊かなあまり、クラス全体で同じ目的をもって遊ぶことに難しさを感じたため、あそびの展開の仕方を変えてみようと思った。1月より全体
で1つの大きなテーマを持ってあそぶ方向から、それぞれの生み出したものからあそびを広げていくように方向転換
していくことにする。
今回、廃材を部屋に置くことが初めてだったので、はじめは空き箱・トイレットペーパーの芯等はさみで切りやす
く小さめのものに限定して用意した。

─ 45 ─

子どもの姿保育者の関わり・思い〇 発 想 豊 か な Ｄ 男（ ４ 歳〇はじめは部屋に画用紙などの素材を用意していたが、次々と児）は思いついたものをす

新しいものを使ったり切ったままのものが箱に入っていたりしぐに作り上げ、自分で「段たので、保育者に言いに来た時にすぐ渡せる場所に用意した。

ボールがほしい」「白色の〇他のクラスの保育者や保護者なども材料集めに協力してくれ

画用紙がほしい」などと保るようになり、徐々に材料が増えてくる育者に伝えに来るようにな〇テーマが決まっていないため、毎日様々な発想でものが作らった。

れ、保育者もどんんなものができるか楽しみであった。

（自動販売機のかき氷やさ〇できたもので一緒に遊んだり、ひとつひとつを作ろうとしたんを作ってみんなにふるま

発想や想いを認めていく。

っているところ）〇それに刺激を受けたＩ子（５歳児）も段ボールでロボットを作る。
（試着を繰り返し、出来上がりを見せているところ）〇画用紙や空き箱でＱ子〇事前に保育者はみんなに紹介したいものがあるということだ（５歳児）やＰ子（５歳児）

け聞いており、子どもと一緒になって紙芝居を楽しむ。

が紙芝居を作り、みんなの前で紹介し、それをもとに絵本作りが広がる。
（紙芝居をみんなに披露するＱ子とＰ子）〇紙芝居のように画用紙に絵を描き、何枚か繋ぎ合わ
せて絵本を作ったのをきっかけに自分で物語を考え、絵本を作るようになった。
（アトリエスペースで絵本作りをしているところ）〇その場所をその時よ〇他の絵本と混ざらないように手作りの本棚にいれて誰でも見んでいた絵本『もりのられるようにした。

としょかん』とリンクさせ、図書館にする。
(作った本を紹介しているところ）

─ 46 ─

〇徐々に材料が増えてくると「これはお薬」「これはいろんな種類の歯磨き粉！」と歯医者さんの道具づくりを５歳児女児たちが中心となって始まった。
〇はじめは作った子たちだけで遊んでいたが、だん 〇保育室入り口付近の空いているスペースでは狭く感じられ、だんと歯医者さんごっこで遊ぶ子が増え始める。

お店を構えてあげたいと考えたため、「歯医者さん、お店つくる？」と歯医者さんごっこをしている子たちに提案する。

〇「うん！」「やりたい！」「お話のときにみんなに 〇「わかった！じゃあお話の時に前出てきて言う時間つくるね」
聞いてみてもいい？」とＭ子（４歳児）やＵ子（４ と話し、その時間を迎える。
歳児）、Ｑ子（５歳児）が乗り気な様子。

〇普段からその日作ったものをクイズ形式で紹介する時間を設〇お話の時間にＭ子（４歳児）やＵ子（４歳児）、 けているため、クイズからはじめたのだなと感じた。
Ｑ子（５歳児）が自ら作ったものを持って来てが「こ 〇診察券というワードが子どもたちから出て、様々な子たちがれはなんでしょう」とクイズをする。歯医者さんの 「行ったことあるよ」と話していたことから、私が想像してい歯磨き粉・鏡など順番にクイズ形式で紹介した後、 たより歯医者さんが身近なのだなと感じた。
「歯医者さん、今のところじゃ狭いし、あの辺（指〇診察券など出てきたワードをひろってあそびを深めていこう

をさして）に歯医者さんつくりたいげんけどいい？」 と考えた。
とＱ子（５歳児）が言うと、「いいよー！」「私も〇空いているスペースに診察台と受付を用意した。

歯医者さん行ったことあるよ！」「診察券いるげんね！！」という声が子どもたちからきかれた。
〇お店を構えると、道具作りに参加していなかった子もたくさん歯医者さんごっこをするようになった。
〇「お財布は？」「診察券ほしい！」という声が出る。

〇診察券や財布を用意し、あそびが広がるようにしていった。

〇「1回100円でーす」という会話をしたり、診察券を出して順番に並んだり…と自然とルールを作りながら遊ぶ姿がある。
〇お店を構えてからもいろんな子が自分の経験をもとにさまざまな道具を作り、やっていくうちにさま
ざまな道具が増えていく。

歯磨き指導前に歯磨き粉の味を選んでいるところ

歯磨き指導中─ 47 ─

うがい中

子連れの患者さんにあげるプレゼント入れ

参考資料

その他のあそび〇箱を使って広がったあそび…おかしやさん
ＬａＱで年少児がぺろぺろきゃんでぃーを作る。それをみんなに配っていたが、すぐに壊れてしまうことから紙粘土で作る。そこから紙粘土を使ったカップケーキ作りにつながる。

〇箱を使って広がったあそび…美術館
箱に絵を描いたのを飾っているうちにテーマ（タイトル）がつくようになり、
作者のマークとタイトルを掲示する。
ロケットやおはなのカバンなど作ったものをジャンル問
わず飾り、みんなにみてもらう場所を作る。

〇画用紙を使って広がったあそび…手作りふくわらい
正月休み明けに子どもたち数人で協力して作ったもの。
かるた遊びなどの一角にかるたやすごろくなどと一緒に置く。

＜考察＞今までは全体の中で意見が出たあそびを一つに絞ってテーマ作りをしていたが、ひとつひとつのあそびをみんなの前で紹介して全体に広げていくという方法をとると、部屋の中にばらばらなあそびが共存している状態になった。それぞれが作り出したものが全体へのあそびへと広がり、お互いの作っているものに自然と興味を持ったり、友
だちの作ったものに刺激を受けて、自分で作ったり表現したりする姿があった。今までも子どもたちのつぶやきを拾ってきたつもりだったが、いつの間にか保育者が意図する方向に持っていってしまっていたのかもしれないと気づいた。子どもたちの楽しんでいることや興味のあることをしっかりと見つめて反応していく力が必要だと感じた。子どもたちから出たアイディアをすぐ形にできるように、保育者同士で聞いた子どものつぶやきを共有しながら準備を進めていくことが大切だと考える。

─ 48 ─

これは以前よりも子どもの協同性が高まったことを表し【まとめと今後の課題】
これまでは、個々を尊重したいという思いがある一方

ている。

で、
協同性を育てるには「全体で何かを一緒にすること」

研究当初、エピソード記録をもとに他の担任と話し合が大切だと考えていたが、子ども個々が生み出した物にったり、自分の考えていることを表明したりすることが共感する気持ちや相手の行動に思いをはせることの方が苦手だった。しかし、次第に「こんなことも話していい

より大切だと感じた。保育者が、子どもが作ったものをんだ」「こういうことを伝えた方がいいんだ」と気づく

みんなに見てほしい・知ってほしいという思いを汲んでようになった。クラスが複数担任である以上、担任個々

いくと、子ども同士が保育者の意図しないところでお互がしてみたいことや『子どもにこうなって欲しい』といいに興味を持ち、いいところを認めあっていく姿があっう思いはあるだろう。しかし、それを乗り越え保育者同た。保育者が『子どもにこうなって欲しい』という枠を、士の協同性を高めることがより必要だろう。

無意識に持ってしまっていることを改めて認識し、その枠を外し、子ども個々の気持ちを支え、寄り添っていく

参考文献

ことで、子どもたちがお互いを尊重し合う関係が作られ、大豆生田啓友

自然とその子の特性に応じた伝え方や関わりをしていた。

─ 49 ─

2018年 『あそびから学びが生まれる動的環

境デザイン』 学研

講評：子どもの個々の尊重と共同性について

評者：天野

珠路

評者：髙木

早智子

「全体で何かを一緒にすること」より、一人一

今回の取り組みで、子どもたちに対して話し合

人の子どのやりたいことやその思いを尊重する中いの内容を視覚化することで、子どもたち自身ので、遊びの充実を図っていく様子が伝わってきま

理解が深まったことや、保育者が子どもたちを信す。その中で、保育者の意図しないところで互い頼し、話し合いやあそびを見守る中で子どもたちに興味を持ったり共感したりする様子に気付き、が主体的に遊びを展開する場面が見られたことは子ども同士の関わりを見守りながら遊びの環境を素晴らしいと思います。また保育者自身もエピソ整えていったことはとてもよかったと思います。

ードの書き方や、お互いに話し合う中で保育に対

さらに、遊びの種類や遊具、素材等について整理しての見識が広まったことも評価に値します。今して示し、環境構成の重要性を打ち出せるとよい

後のさらなる研鑽を期待しています。頑張ってく

でしょう。

ださい。

評者：小林

芳文

研究の背景から、子どもに制限する言葉がけが多かったり、無理に押しつける保育の取り組みを乗り越えるには、どうしたら良いか、どのような保育があるのか、興味ある研究と受け止めました。
子ども達の個々人の尊厳を大切にして、しかも共同性という保育実践をいかに進めるか、どのような保育が出来るのか、色々な事例を取り上げて、
それを子どもの関係性、遊びの姿をエピソード記
録から丁寧に分析された方法が、良く伝わって来ました。この研究で、子どもの姿や保護者の話合
いで、多角的視点から子どもを捉えることの意義も見つけられたこと、その成果も確認されたことすばらしいです。研究テーマについて、もう少しはっきりとしたキーワードを入れると内容も明確になったと思います。

─ 50 ─

〈課題研究部門〉

課題研究② 遊びと学び
２歳児組における ｢ままごと遊び｣ の有用性
神奈川県・厚木ふじの花保育園

川島千裕

っと泣いている｣ ｢走り回る｣ などの姿が多く見られた。

１．はじめに４月、１歳児組から２歳児組になった子ども達の遊び

広い保育室で０歳児組（園児７名、職員３名→のち園児を見ていると、一番人気が高い遊びが ｢ままごと｣ であ15名、職員５名まで増える)と共に保育するという新しることに気づいた。なぜ、子ども達は ｢ままごと｣ を好い保育環境となり、職員も ｢基盤づくり｣ に悪戦苦闘すむのか。言語や身体機能、自我の成長など、めざましいる日々だった。子ども、職員、保護者、皆が不安や戸惑発達を遂げる２歳児組。遊びを通して健やかな成長を支

いを抱きながらも、多くの ｢初めて｣ を乗り越えて１年えるために、どのような遊び環境を提供するべきかを考が経過し、2019年４月の進級を迎えた。２歳児組となっえる中で、ままごと遊びに着目し、４月から10月の７かた子ども達は再び ｢新しい環境｣ に直面した。

月間で ｢ままごと遊び｣ のコーナーの充実に力を入れて取り組んだ。食への興味関心、日常生活から得た知識や（2）遊び環境の課題

経験の反映、友達との関わり…ままごと遊びにはたくさ

当初は目新しい玩具(パズル、 塗り絵、 粘土、 レゴブ

んの ｢学び｣ の可能性があると考える。本稿では、ままロック、 電車、 キッチン台など)に喜んでいたが、すぐごと遊びにおける子どもの学びを最大限に広げるためのに ｢飽きる｣ ｢遊び込めない｣ ｢遊び方が分からない｣「遊環境作りを目的とし、その実践内容と子ども達の姿を月びたいものが見つからない｣ という問題が浮かび上がっごとに示し、考察する。

てきた。常時４～６種類の遊びを提供しているが、集中時間が短く、子どもの移動が多い。オープンスペースで

２．背景と問題提起あるために、遊びが混在し、玩具や場所の取り合いによ（1）保育環境の変化

るトラブルが多発したのである。｢やりたい遊びを見つ

公立保育所（厚木保育所）からの民間移管として2018

けられない｣ ｢十分に遊び込める環境になっていない｣

年４月に開所した厚木ふじの花保育園。筆者である川島という大きな課題に直面した。しかし、その中でも ｢まは2018年４月よりリーダー保育士として１歳児組を担当

まごとコーナー｣ だけは常に２～５人程の子どもが遊んし、2019年も継続して２歳児組の担当となった。開所当でいることに気づいた。そこで、遊び環境について、毎

初、厚木保育所からの継続児が８名と新入園児15名の計

月組のミーティングで検討を行い、前述した課題の改善

23名、６名の担当職員で１歳児組がスタートした。子どする第一事項として ｢ままごとコーナー｣ の確立と充実

も達は初めての環境に戸惑い「遊びが見つからない｣「ずを図ることにした。

図１０、１歳児組保育室（左） ２歳児組保育室（右）─ 51 ─

３．研究方法と概要をひねって皿を洗う真似をして喜ぶ子どもが日々絶えな（1）２歳児組概要かった。平行遊びが主であったため、机に皿と食べ物を担当職員

４名（内３名が１歳児組から継続）

並べ、個々でままごとを楽しんでいる様子が多く見られ園児数

４月：21名（男児15名、女児６名）→た。しかしその一方で、狭い空間、少数の玩具では、場

５月：23名、10月：24名

所や物の取り合いが頻発し、落ち着いて遊びこむことができなかった。

（2）４月のままごとコーナー
保育室の隅がままごとコーナーになっており、コンロ（3）ままごとコーナーの変遷と流しのついたキッチン台と玩具棚が１台ずつ、机１台（2）の姿から、玩具が足りず、空間全体として物的と椅子４脚を常時設置した（図２）。玩具の内訳は以下

環境が不十分であるという課題がまずあがった。更に、であり、内 ｢はぎれ、 ドリンク、 トレー、 スポンジ、 雑

２歳児組の発達を１年間という期間の中で考えると、見巾｣ は４月中旬に追加した物である（表１）。１歳児組

立て遊びやごっこ遊びが増え、じっくりと一人で楽しん

では、食器や食べ物の玩具はあったがコーナーとしてはだり、平行遊びから協同遊びの芽生えの時期であるとい

設置しておらず、コンロと流しを使うのも初めてであっうことから、段階的な環境作りが必要であると考えた。

た。コンロのレバーを何度も嬉しそうに回したり、蛇口

そこで、日々の保育の中で子ども達の観察を行い、組ミ

図２４月のままごとコーナー

表１

４月の玩具

─ 52 ─

ーティングを設け（月１回30分／２週間に１回５分程

次項では、４月から10月までの実践内容をまとめた表（表度）、子どもの ｢現状｣ と ｢課題｣ を挙げて検討し、反２）をもとに、事例をあげながら、その成果を考察して省と改善を行ってきた。｢現状｣ では、特に子どもの呟いく。

きや遊びの姿を重視しながら、検討を行うようにした。

表２

ままごとコーナーの変遷
ードと携帯電話（図３）を作成し、保育室の一角に置いた。

４．実践と考察
本項では５月以降のままごとコーナーの変化と子ども

２人はすぐに気づき、好きな物を１つずつ選んでポケッの姿について、事例をあげながら考察する。なお、後述

トに入れ、弁当（弁当箱に食べ物を入れバンダナで包む）の新しい玩具の提供時（表２ ｢実施｣ 参照）には、子どを鞄に入れ ｢いってきまーす｣ と出掛けていく。壁に貼もの遊び方の幅を狭めないようにするため、使い方の説った ｢タッチパネル｣ にICカードをかざし、｢お仕事行

明や遊び方の限定をせずに行っている。

ってくるね｣ ｢神戸に行くの｣ ｢新幹線乗るよ｣ と各々保育士に伝え、｢いってらっしゃい｣ と見送られると嬉し（1）月ごとのままごとコーナーの変化と結果

そうに笑い、保育室内をグルグルと歩き回る。20秒程す＜５月＞

ると ｢ピッ｣ とICカードをかざし ｢ただいまー｣ と帰っ【事例①】 Ａさん（３歳１か月、男児)てくる。荷物を少し入れ替えると、また出掛けて行き、
約20分間繰り返し楽しんだ。

Ｂさん（２歳10か月、男児)
ＡさんとＢさんが鞄とブロックを両手に持ちながら、【考察】

保育室内を走り回る遊びを数日間行っていた。Ａさんがままごとコーナー自体を ｢家｣ に見立て、｢食事を作長方形のブロックを携帯電話に見立てて耳に当て ｢会社る→食べる→出掛ける→帰ってくる｣ という一連の流れに行く｣ と言い、筆者が ｢何で行くの｣ と尋ねると ｢電を楽しむ姿が見られるようになっていく中で、子どもの車｣ と答えた。｢Ａさんは電車に乗ったことがあるの？

イメージが ｢家族の生活する姿｣ であると考え、具現化

どのように乗ったの？｣ と尋ねると ｢ピッてやると電車するべく交通系ICカード（PASMO、Suica）や携帯電話乗れるんだよ｣ と答えた。３日後、保育士が交通系ICカを作成した。高月齢児を中心に、事例のような ｢生活｣図３

交通系ICカードと携帯電話

─ 53 ─

をイメージした遊びを行う子どもが増え、それを見た低

める、食べる真似をするという遊びが多く、中でも、鞄

月齢児も電話をかける真似やICカードをかざす動作をすに大量に入れることを喜ぶ子どもが多かったために、取るようになるなど、新しい遊び方への刺激となると共に、り合いになることが絶えなかった。｢たくさん持ちたい｣

他児の遊びに興味を持つきっかけとなった。また、４月という子どもの気持ちも尊重し ｢一人１枚｣ などと約束にトレーやドリンクを追加したことで、調理した物をトは決めなかった。事例②では、強い口調で ｢だめ｣「来レーで机まで運んで食べるという遊び方も増加し、スポないで｣ と言っていたＣさんだが、周りの子どもの声やンジで皿を洗う真似をしたり、雑巾で机を拭くなど、身目線を受け、チラチラと様子を伺うその表情には ｢どう近な大人が普段行っている動作の模倣が増えた。｢実物｣しよう｣ という迷いも見られていた。自分の遊びたい気に近い物を用意したことで、より具体的で現実的なイメ持ちとの葛藤で ｢どうしたらいいか分からなくなっていージを持つことができる。｢見立て｣を具現化することで、る｣ と感じた筆者は、Ｃさんが以前 ｢レストランに家族

関連付けられた知識や記憶に繋がり、遊びを発展させるで行った｣ と話していたことを思い出した。そこで、ことができた。

「レストランの客｣ のような振る舞いをしたことで、Ｃさん自身の記憶から ｢作った食べ物を人に提供する｣ と＜６月＞

いう遊びに繋げることができた。この遊びは約１か月間【事例②】Ｃさん（２歳11か月、女児）

流行し、高月齢児は ｢〇〇屋さんです（アイス屋、 カレ

Ｃさんがメニュー表（図４）を机に並べ、１枚ずつ手ー屋、 ごはん屋など）｣ とメニュー表に合わせて自分のに取り眺めることを楽しんでいた。他児が近づくと ｢だ役割を決め、お店への呼び込みや席への案内をするまで

め、全部Ｃちゃんの｣ と言い、腕でかき集めて囲い、怒に発展していった。低月齢児も見よう見真似で ｢どうぞっていた。その様子を離れてしばらく見ていた筆者が｣ というやりとりを楽しんでおり、｢客｣ として接して「お腹空いたな。何か食べたいな」とＣさんの傍で呟いた。

もらうことを喜んでいた。

Ｃさんは腕の中をちらりと見やり ｢何食べたい？｣ と保｢〇〇して使ってね｣ と保育士が遊び方やルールを決育士に尋ねた。｢何がいいかな。迷うな。何があるかな｣

めて伝えることは簡単である。しかし、一見 ｢仲良くと再び尋ねると、Ｃさんはメニュー表を数枚出し ｢どれ遊ぶ｣ ｢規範意識を持たせる｣ ような関わりにも見えるがいい？｣ と尋ねた。｢じゃあ、このオムライスくださが、大人が遊びを限定してしまい選択肢を狭めてしまういな｣ と保育士が答えると、Ｃさんは嬉しそうにパッとと、子ども自身の想像性は活かされず、経験や知識の反立ち上がり、キッチン台に向かった。メニュー表が欲し

映にも繋げることはできなかっただろう。学びの機会をくて近くにいた他児４人もこの会話を聞き ｢何がいいで奪うことになるのだ。更には ｢この遊び方しかしてはいすか？｣ と保育士に尋ねたり、皿に食べ物を入れて運んけない｣ という概念の植え付けにもなりかねない。保育できた。｢ご飯食べに（お店に）行ったの｣ ｢ママと〇〇士の提供の仕方ひとつで、子どもの取り組み方は大きく作ったの｣ などと口々に話す子どももいた。キッチン台

変わる。
また、６月はフェルトの食べ物も作成して出した（図から戻ったＣさんも会話に加わり、保育士や他児にメニ
ュー表を見せながら次々と料理を振舞っていた。

５）。白いフェルトはご飯や食パンになり、黒いフェル【考察】

トは海苔やわかめになるなど、使う側の見方次第で様々

５月下旬にメニュー表を出してから約１週間後の６月

な用途で遊ぶことができた。

上旬のエピソードである。初めはメニュー表を見る、集図４

メニュー表、食材を運ぶ子ども─ 54 ─

図５

フェルトの玩具（一部）＜７月＞

また、 ｢どのような料理か｣ を知ることで ｢作ってみ【事例③】たい｣ という気持ちが芽生え、ままごと遊びの ｢調理｣メニュー表の中で、ピザに興味を示す子どもが４人いが活性化された。これまで、皿に色々な食べ物の玩具をた。｢家で食べたことがある｣ と言うため ｢ピザには何詰め込み ｢ご飯ですよ。どうぞ｣ と出していた子どもがが乗っていたか｣ を尋ねたところ、４人とも乗っていた、 ｢お魚のカレーライスです｣、 ｢スイカのお味噌汁だよ｣

具が違っている。｢ピザ、先生も食べたいな、 作ってみなどと具体的なイメージを持って調理するようになった

ようかな｣ と提案し、皿を生地に見立てて食べ物の玩具のだ。｢〇〇はどこにあるかな｣ と目的を持って探す子を乗せてピザを作った。皿には３～５個しか食べ物が乗どもも増えた。｢できた物を見てから料理名を言う｣ からず、思うようなピザを作れなかった一人の子どもが「〇ら ｢作りたい料理を考えてから作る｣ への変化である。

〇の（乗った）ピザがよかった｣ と言った。ピザと言っても、それぞれの食べたいピザやイメージする物は違う。

＜８月＞

現存の玩具での再現には限界があった。

【事例④】５名の子どもがレストランごっこをしていると１人の【考察】
様々な料理名を言えるようになってくると、それが子どもが、食事の提供をした際に ｢200円です｣ と言っ「どのような料理だったか｣ を説明したくなる子ども達。

た。４人の子どもは一瞬キョトンとした表情をしていた

しかし、ケーキやピザ、カレー、パンなど、同じ名称でが、傍にいた筆者が ｢はい。200円ちょうどです｣ とおも家庭によって具や味が異なるため、子ども達は ｢〇〇

金を渡す身振りをしたところ、すぐに ｢200円です｣、「おだよ｣、 ｢違うよ｣ という言い合いに発展することも少な

金どうぞ｣ と真似をし始めた。その声を聞きつけ、離れくない。周りの発言に耳を傾けるようになったという成た所で遊んでいた子どもも ｢100円です｣、 ｢これは10円

長もあり、子ども達は様々な ｢違い｣ があることを知るです｣、 ｢20万円です｣ など、知っている金額を言い合い、と共に、信じて疑わない ｢自分の経験｣ との差に ｢なん総勢13名程の子ども達が盛り上がっていた。

で違うことを言うんだ｣ という気持ちを感じていたので【考察】はないか。言葉での ｢違い｣ は目に見えず、受け入れ難い。

｢お金｣ について子ども達が ｢知っている｣ ことにま

そこで ｢違い｣ を楽しめる遊びとして取り入れたのが「ピず驚いた。保護者や子ども達に聞き取りしたところ、財ザセット｣ である（図６）。25種類の野菜や果物などの布の中を見たり、保護者から渡された金銭を店員に渡す具材から、好きな具を選んで好きなだけ乗せると、できなどをしたことがある子どもがおよそ半数以上もいたのあがったピザを ｢〇〇ちゃん（くん）のピザできたよ｣だ。そこで、折り紙の財布と、印刷した硬貨を作成したと、嬉しそうに保育士や友達に見せていた。子ども達は（図７）。机に食べ物の袋を並べて ｢品物｣ にしてみると、互いのピザを見て ｢〇〇ちゃん（くん）の美味しそうだ

子ども達は自分で財布に硬貨を入れ、机の上を見渡しなね｣、「見て。ここ同じだよ｣ などと口々に話しながら「違がら ｢これください｣ と言いながら硬貨を渡し、何度もい｣ と ｢同じ｣ を楽しむことができた。日々の生活の中

買い物を楽しんだ。品物が無くなると、品物をたくさん

では、大人が子どもに ｢ピザに果物は乗ってないでしょ持っている子どもの所へ行き、｢〇〇ちょうだい。はい、｣、 ｢ブロックはこうやって遊ぶのよ｣、 ｢空は青色でしょ

お金｣ と伝え、子ども同士でのお買い物ごっこが始まっ｣ などと声をかけている場面を見ることがある。このよた。更に驚いたのは、勝手に品物を取っていく子どもがうな言葉を聞く度に、主観を押し付けることになってい

ほとんどいなかったことだ。前述のやりとりについて理ないか、と疑問に感じる。｢違い｣ を楽しめない人は、「自解が不十分な低月齢児は、好きな物を持って行ったり、分の既成概念や先入観｣ との ｢違い｣ を受け入れられな

交換ではなく一方的に硬貨や品物を渡していたが、高月

いのではないだろうか。子ども達には、一人一人の感性

齢児は、相手の反応を待ったり ｢（品物を取ったら）おや想像力の違いがとても素晴らしく面白いのだというこ

金渡して｣ と伝えていた。保育士が教えなくても、子どとを、遊びや関わりを通して感じて欲しい。

も達は ｢お金と品物は交換する｣ ということを知ってい

図６

ピザセット（白い台はケーキにもなる）

─ 55 ─

図７

硬貨とお買い物ごっこる。普段、身近な大人が何気なく行っている「売買｣ を２～４個ずつ入れ、机の上に次々と並べていく遊び方をよく見て、理解しているのだ。｢お買い物ごっこ｣ が定していたが、９月下旬、トレーの上に ｢ご飯、 味噌汁、着すると ｢店員｣ 役をやりたがる子どもも出てきた。長おかず、 飲み物｣ を並べて保育士の元へ持ってきた（図方形のブロックを品物に当て ｢ピッ｣ と言っている。そ

10）。｢今日のご飯は、ハンバーグご飯です。スプーンでこで、レジスターを作成して出した（図８）。品物に当食べてください｣ と説明も添えると、またキッチン台へて ｢ピッ｣ と言うと、数字のボタンを打ち ｢〇〇円で戻り、忙しそうにフライパンで料理を始めた。

す」と伝える。お金を渡し、品物を持って行こうとする【考察】と ｢まだピッしてないからだめです｣ と引き留めていた。

遊び方の変化が起きたきっかけは、新しい玩具と共に客側の子ども達も律義に ｢ピッ｣ としてもらえるまで待入っていた ｢定食屋メニュー｣ のイラスト（図11）を見っている。買うまでや買った後の遊びはそれぞれ違うが、たことである。メニューには ｢主食、 主菜、 副菜、 汁物」

このやりとりの場面だけは、同じような ｢買い物｣ のがセットになった ｢〇〇定食｣ または ｢〇〇セット｣ とイメージを持ち、自然に役割を分担しながら遊んでいる。

いう献立が載っている。Ｄさんの作った食事を見て感じ｢協同遊び｣ の始まりを感じた。

たのは ｢このような遊び方ができるようになったなんてすごい｣ という率直な感動と、日々の保育の中で、自＜９月＞分がままごとにおける ｢献立｣ を意識したことが無いと【事例⑤】 Ｄさん（２歳10か月、男児）

いう気づきであった。０歳児組から保育園で生活する中

Ｄさんは進級してから、ほぼ毎日１回はままごとコー

で、給食では常に ｢主食、 主菜、 副菜、 汁物｣ が提供さナーで遊んでおり、食べることが大好きな子どもである。

れている（メニューにより異なる日もある）。それを子

食べ物の玩具を追加購入すると、新しい食べ物（図９）

ども達に意識させるような働きかけをしたことがあるだの登場を誰よりも喜び、朝と夕方の自由遊びの時間もまろうか。｢今日は〇〇ですよ｣ とメニューを伝えていて

まごとコーナーへ行くようになり、以前よりも更にままも、食育の ｢教育｣ として具体的に子ども達に伝えていごと遊びの時間が長くなった。いつもは、皿に食べ物をくのは４歳児組頃から…と考えていたため、２歳児組で

図８

図９

新しい食べ物

図１0

レジスター

献立を立てて料理をする─ 56 ─

図１１

メニュー表

｢献立｣ を意識する瞬間が来るとは思っていなかったの話した。たった３分間の出来事であったが、子どもの心だ。しかし、子ども達は日々の生活の中で、当たり前にの中では ｢母親がいつも何をしているか｣、 ｢何が必要

食べている食事から ｢学んでいる｣ のであり、 ｢３色食か」、 ｢手順はどうだったか｣ を思い出し、シュミレーシ

品群｣ や ｢食卓の並べ方｣ などを知るよりも早く、言葉ョンし、実際に模倣する、というプロセスを一人で行い、での教育なしに、身体が ｢覚えている｣ のである。つま見事に再現したのである。筆者は、この ｢生活の反映｣

り、乳児期からの食事はすべて ｢食育｣ であり、提供のこそ、２歳児組におけるままごと遊びの最大の ｢学び｣仕方、食べ方、援助や声掛けの仕方、それら全てにおいであると考える。子どもについて ｢教わらないとできなて、常に ｢食育｣ の意識と意図を持って行うべきなのだ。

い｣ と大人は考えがちで、何でも ｢教えてあげよう｣ とするが、子どもは自分の目で見たことを、考え、真似し＜１0月＞

ながら覚え、身に付けていくのである。事例⑥後、写真【事例⑥】 Ｅさん（３歳０か月、男児）を撮っている筆者にＥさんが ｢Ｅくん上手？｣ と尋ねてＥさんがキッチン台と玩具棚を何度も往復しながら、きた。｢美味しそうに作れたね｣ と返すと ｢ママがやっ玩具を一つずつ運んでいた。並べているのはフライパン、てたの｣ と答えた。好きな人のやっていることこそ、一卵、 皿、 塩、 コショウ、 フライ返し、 フォークなど。一番の ｢真似したいこと｣ なのだ。

通り並べると袖をまくり、蛇口で手を洗う仕草をし、フライパンの前に立ち、30秒程考え込む。ふっと顔を上げ（2）｢空間｣ の変化

ると、卵を台の手前の角に２回当てて割り、フライパン

８月から10月にかけて ｢家庭的な空間づくり｣ に取りに黄身を落とす。フライパンを数回まわし、塩、コショ組んだ。４月の段階では、オープンスペースとなっておウをふりかけ、皿に乗せた。
（図12）り、室内を移動しながら遊ぶ子ども達がままごとコーナ【考察】ーを横切るために、遊びが中断されたり、作った物を壊

事例⑥の一連の動きについて、Ｅさんの母親に尋ねた

されてしまうトラブルが頻発していた。より、閉鎖的で

ところ ｢本人に教えたり、やらせたことはないが、母親｢家｣ を彷彿とさせる空間にするため、棚で仕切り、入が料理を作っていると傍に来て見ていることが多い｣ と口を狭めると共に、クッションや敷物を使って安らげる

図12

卵を料理する─ 57 ─

ようにした（図13）。また、８月にダンボールで家を作有用性が極めて高いと言えるのではないか。物的および成し、 ３～５人で楽しめるような小規模な ｢静｣ の空間

人的環境の設定次第で、その効果を更に高めることがでで落ち着けるようにし、 ｢家｣ から ｢家｣ への移動も楽き、遊びの幅に限界がない。子ども一人一人の個性や育しめるようにした（図14）。好きな玩具を持ち込んでゆちにより遊び方も大きく異なるため、子どもの ｢成長・っくり遊んだり、友達とお喋りするなど、心を落ち着か発達｣ の把握と理解を図る上でも ｢ままごと遊び｣ は有

せながらじっくりと楽しめる場所を作ることができた。

益であろう。

（3）｢ままごと遊び｣ の有用性

５．まとめ

平成29年に改訂された３法令で ｢幼児期の終わりまで

本研究では、子どもの呟きや遊びの姿から ｢必要な物に育ってほしい10の姿｣（以下 ｢10の姿｣）が示された。

は何か｣ を考え、提供していくことで遊びを展開し、子

本項では、（1）の考察から、事例①から事例⑥を ｢10どもの学びの可能性を広げていく方法をとった。事例での姿｣ のどの項目に当てはまるか考え、まとめた（表３）。

挙げた活動は、子どもの自然発生的な行動を軸に展開している物が多く、対象はどれも高月齢児（おおよそ３歳）

表３で示すように ｢ままごと遊び｣ は全項目についてであるため、組全体で捉えると事例のような段階に至っ

網羅しており、０歳から６歳まで、保育園生活においてていない子どもも多く ｢２歳児組｣ として括るには不十

全年齢で形態を変えながら広く楽しまれていることから分である。発達や個の違いによる配慮の必要性を踏まえ、も、子どもの健やかな育ちを支える遊びとしての需要と更に丁寧な個別の観察と実践を行っていきたい。

図13

空間の変化（左：４月、右：10月）

図14

ダンボールハウス─ 58 ─

表３ 「10の姿」と「ままごと遊び」｢今｣ の瞬間を生きる子ども達の思いを大切にし、｢やと思う。まさに、保育士という仕事そのものが ｢研究｣りたい｣ を十分に満たせる環境づくりと適切な言葉掛けの連続である。今後も、子どもを取り巻くあらゆる環境

を自身の保育目標としている。子どもの成長に必要な物について、日々の中で ｢研究する｣ 意識を持って、保育

は、常にその子ども自身が様々な形で ｢サイン｣ を出ししていきたい。

て、求めていると考えている。ただなんとなくで ｢与える｣ だけではいけない。子どもの ｢サイン｣ に気づき、参考文献

その先を予測し ｢もしかしたらこうなるのでは｣ という

伊瀬玲奈、 ０、１、２歳児保育 ｢あたりまえ｣ を見直したら希望的憶測と意図を持って適切に環境を整えていく。そのためには、正しい発達の理解と日々の観察、考察の積保育はもっとよくなる!、 2018、 学研教育みらい
幼少年教育研究所、 遊びや生活の中で “10の姿” を育む保育、み重ねが必要である。研究を通し、得られた最大のプラ
スは、保育士としての役割と心持ちを改めて考え直す機2019、 チャイルド本社
藤森平司、 ０、１、２歳歳の ｢保育｣ 子ども同士の関係から会を持てたということだ。｢自主性｣ ｢自発性｣ ｢主体性｣とは何か。７年間の保育士生活の中で常に悩み、考え続

育つ力、 2012、 世界文化社、 p104-105
宮里暁美、 子どもの ｢やりたい｣ が発揮される保育環境、けてきた。子どもの育ちを支え、伸ばし、十分に発揮できる遊び環境とは、子ども一人一人によって異なる。保

2018、 学研プラス、 p8-29
増田修治、 幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿を育む育園という集団・グループを教材として生活する場において、一人一人に合わせた環境の提供には様々な工夫が保育実践32、 黎明書房、 2019、 p8-48
無藤隆、 幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿、 2018、

求められ、今後も課題となり続けるであろう。だからこ
そ、興味・関心、成長・発達にあわせて変化させ続ける

東洋館出版社、 P10-57
湯汲英史、 ０歳～６歳子どもの社会性の発達と保育の本、と共に、保育士がどのように提供し、介入していくかという人的環境を併せて考え続けていくことが大切なのだ─ 59 ─

2015、 学研プラス、 ｐ41

講評：２歳児組における「ままごと遊び」の有用性

評者：石川

昭義

評者：日吉

輝幸

公立保育所から民間に移管された園として、新「ままごと＝飯事＝衣・食・住＝ヒトの生活のしい保育環境の中で、さまざまな課題解決に向け基礎」であると筆者は考えており、幼児教育・保て取り組んでいく様子がドキュメンタリーのよう育施設におけるままごと遊びは、子どもの遊びのに描かれています。今回の課題は、ままごと遊び

中でも重要なものだと考えておられます。本レポのコーナーを確立し充実させることでした。そのートでは、新設園で日々保育環境を整えながら子ためにミーティング（組会議）を重ねていることどもに関わっている様子がうかがえました。また、の説明がとてもわかりやすかったです。

子どもの能力を過小評価していた保育者が、遊び

遊びの展開に合わせて、小道具を提供していくを通して子どものもつ高い能力に気付いたところ

タイミングと工夫も良かったです。料理の遊びのは良かったと思います。遊びを通して成長するの場面で、「子ども達は様々な「違い」があること

は子どもばかりではありません、保育者も然りでを知ると共に、信じて疑わない「自分の経験」とす。

の差に「なんで違うことを言うんだ」という気持
ちを感じていたのではないか。
」と出てきます。
「違い」というものに気づく場面を見事に捉えました。
23名の子どものうち、どれくらいの子どもがこの「ままごと」に関わって遊べたのかの客観的な考察もあると良かったと思います。また、４名の保育者が、組会議でどのような意見の交換が行われたかについて言及があると考察が深まったと思います。

評者：馬場耕一郎

２歳児組の「ママごとコーナー」を幼児期の終わりまでに育って欲しい10の姿を用いて有用性を検証された研究でした。見通しをもって保育を展開するにあたり、大変有益な視点だと思います。
何よりも、今回の研究を通して、保育士という仕事そのものが「研究」の連続であることに気づかれた点は、大変素晴らしいことです。保育の質の向上には、この考えが必要不可欠だと思います。
これからも「研究」
を続けて欲しいと願っています。

─ 60 ─

〈課題研究部門〉

課題研究② 遊びと学び
自然が１番の遊び場そして学び舎〜川をテーマとして〜
新潟県・恵和めぐみキッズランド

Ⅰ

青柳

朋実

橋を渡ってからは土手で思い思いの遊びを楽しむ。たはじめに
ここ近年、自然災害が幾度となく身近に起こり、本当

んぽぽやヨモギの葉をお散歩バッグいっぱいに集める子。

に自然の怖さと避けることのできない大きな力を思い知

ダンゴ虫やてんとう虫を集める子。何度も土手を駆け上らされます。これからを生きていく子どもたちには自分ってはゴロゴロと転がる子。無限の遊びを展開していた。

で生き抜いていく力をたくましく育んでもらいたいと願子どもたちのつぶやき

い、自然の中で空気の変化を感じ、また、子ども達一人

・空と川が同じ色だった

ひとりの持つ力を最大限に引き出せるような保育を心掛・川の中に大きなワニがいた（流木）

けています。

・海があっち？（川の流れを指さし）
・川の端っこにゴミがあった。拾いたい！

私たちが住む新潟県長岡市は夏には暑く、秋には山々が色づき、冬には雪が積もり、季節の移り変わりをはっ

・川が渦巻いてる

きりと感じることができ、子どもたちが多くの感動を得

・風を食べながら歩くと寒くないよ！

るにはとても豊かな環境にあります。また、日本一長い・雨が降ったから川の水がいっぱい

信濃川が流れており、河川敷には畑が広がり、昔から・ぼくたちこの水を飲んでるんでしょ

生活の中心を担っています。私たちの園では信濃川に掛る５本の橋を子どもたちは “ふるさと探検隊” と称して、歩いて渡ります。車での移動が中心となっている今の時
代、橋を歩くという機会はなかなかありません。ただ歩
くだけなら５分程で渡りきれる橋を子どもたちと風を感じたり、川を観察したり、長岡の町を眺めたり…多くの発見をしながら歩くと30分近くかけてゆっくりと渡ります。橋を渡りきると、達成感と自然を満喫した充実感で子どもたちの心が豊かになっているのが感じられます。
今回はふるさと探検隊での子どもたちのつぶやきをきっかけに展開された年長組の活動について考察・研究を園に帰ってから、この日、感じたことを忘れないように思い出しながら絵を描いた。
考察

進め今後の保育へとつなげていきたいです。

進級してから初めての活動という事もあり、どの学年の子どもたちも楽しいことが始まる！という期待で歩きⅡ始める前から楽しそうにしている姿が嬉しかった。

研究の目的
子どもたちの身近にある川をテーマに年長組が様々な

年長の子どもたちは歩きながら下学年の歩く速度に気遊びを展開し、その過程を通して自然の大切さやこれかを付けたり、自転車が通りすぎようとすればみんなに聞らの自分たちが守らなければならない事などに気づいてこえるよう注意してくれ、ただ歩くのではなく年長組とほしい。

して気を配りながら歩いてくれていた。また、クリーン大作戦と称し、土手のゴミ拾いをしていたこともあり、

Ⅲ
①

実践方法

子どもたちは川に流れているゴミが気になってしょうが

ふるさと探検隊ない様子だった。
「ゴミを魚が間違えて食べると死ぬん

ふるさと探検隊が初めて挑戦をする橋は長岡市のシンボルでもある長さ851ｍの長生橋。144年前から右岸と左だよ」と、子どもたちの心の中にはゴミを捨ててはいけないという事が心に根付いていることに感心した。

岸を繋ぎ、今も３代目となり長岡市民の生活を支えてく

絵画では、橋を渡った直後だったので、子どもたちがれている。実際の川を渡ることで、川の流れや周辺の様自由に描き、色塗りでは見てきた川と同じように灰色や子などを観察しながら歩く。３歳児から５歳児が強風の濁ったような色で表現していた。子どもたちに感動が残吹きつける中、様々な発見をしながら渡りきった。

っている時は本当に自分の思うように描くことができる

初夏には878ｍの大手大橋。808ｍの蔵王橋。夏にかけのだなと実感した。

て３つの橋を歩いて渡ることができた。

長岡の橋を眺めながらふるさとを大切に思う気持ちが─ 61 ─

生まれてほしいなという思いで始めたふるさと探検隊が、「あと、川は海に流れるから海も！」川について考える事が地球を思いやる気持ちへとつながそれぞれに掘っていた川が繋がり、山がいくつもできた。

った。

「先生、雨、降らせて」
ホースのシャワーで雨を降らせる…
「砂が水を吸っちゃうよ」「雨が山を崩してくよ」「どうしたらいいかな…」「本当の川は石とか砂利が下にあるでしょ」「山には木がいっぱい生えているよ」
子どもたちがそれぞれに、今まで見てきた川を思い出して想像する。
②「図書館で調べたい」

水を感じよう「もう一回、川を見てきたい」

土手の近くにある、水が流れるあそび場で水の流れやその日の午後からは図書館へ出かけ、川や地球につい冷たさを思い思いの遊びで楽しむ。
笹船を作り実際に川へと流した。どこだと流れが速くて調べてきた。
様々な種類の図鑑から、子どもたちは今まで知らなか

まっすぐ進むか、どこだとゆっくりと進むかを考えながったこと

ら自分の笹船が進む方向などを試していた。
最後は水の中に入り、実際に川の水の冷たさや流れを“雨が降ってできた川の水は海に流れて、雲になって、また雨になって…繰り返されている。”

感じた。

“地球は何回も爆発して寒くなったり熱くなったり。
そのたびに生き物がいなくなったり生まれてきたりしている。”“人間は昔、猿みたいな生き物だった”“川の中は土じゃなくてやっぱり石とか砂利がいっぱいあるよ”

考察
昔ながらの笹船を作るために、破れずに作りやすい笹を探し、一生懸命に作っていた。
そして、流すときには「広いところはゆっくりだよ」「狭いと早いよ」「こっちは船がくるくるまわるよ」と、早いことが嬉しいのではなく、思ったように流れることが嬉しい様子だった。
③

川を作ろう
砂場で川を作ることになった。
それぞれが川を掘り始め、何本もの川ができた。
「これじゃ、川がつながらないよ」「ちゃんとつなげないと」
そして、数人のグループに分かれ川をつなげ始める。
ここで、子どもたちの中で“川は誰のものという歌が流れ始める。
♪～山に降った雨の雫、岩を滑り落ちて、やがて細い川となった、川は森で生まれた～♪
「山も作ろう！」

─ 62 ─

それぞれが本を調べて今までの考えを確信し、新しいらせると…
雨（シャワー）の雫がチョロチョロと流れ始め、たま知識を得ることができた。

ってくると、海まで川の水が流れた。

考察

子どもたちのつぶやき

いつもは思い思いにとにかく穴を掘ったり砂を積み上

・やっぱり森に木があると雨が降っても崩れないんだ

げたり、遊び道具を使って仲良しなお友だちと遊んでいるが、この日は “川を作る” という目標に向かって全員ねで協力をする姿が見られた。

雨が降ったら雨宿りもできるもんね

ひとつの目標が子どもたち発信で決められると、その・雨が降り続けないと海の水も少なくなるってこと？

目標を達成させようと子どもたちの力で工夫したり、改でも、絶対に雨は降ってくるからなくならないよ。

善したりすることがよりスムーズにいくように感じられ・山から雲ができるのはいっぱい雨が吸い込まれているから？

た。橋を渡ったことで、川がどのように流れているか、川の中や周りに何があるかをイメージしやすく子どもた考察

ちも２時間近く夢中になって川作りを行っていた。途中、子どもたちのチームワークが今まで以上に発揮された子どもたち同士で意見がぶつかる場面もあり、仲介に入ように感じられた。“今日こそ川に水を流すぞ！ ” と意らず、様子を見ているとお互いの意見が納得のいくまで気込む子どもたち。ひとり一人が自分のやるべきことが話し合う姿に成長を感じた。

わかっているようで、「富士山よりも大きくするぞ！」

最終的にホースの水を雨で見立てて流してみると、砂と川や海を掘り起こした砂を休むことなく何十往復と運の中に染み入り流れることはなかったが、子どもたちはぶ子、「そっちの川はもっと深く！」とリーダーシップ

落胆するのではなく「だって、石とか魚とかいないもん」を発揮する子、黙々と海を深く大きく掘り進める子…そ「ちゃんと図書館で調べてこようよ」と前向きな発言がれぞれの良い個性が”川を流す“という目標達成に向けて挙がり次の川作りへとつながった。

ひとつの大きな力となった。
山から雨を降らせるときに、子どもたちが思わず両手④を強く握りしめて「お願い！流れて…」と祈る姿は今ま

川を流そう
前回、砂場に土を掘っただけでは水が流れない事。山に木がないと山が崩れていってしまう事。川が海へ流れで見たことのない表情で、何とも言えない緊張感があった。

ていくためには高いところから低いところへ流れていか

誰一人と声を発せずに静かに川に水がたまり、海までなければならない事。などに、気づくことができた。

流れる様子を見つめていた。
「ひとつの目標に向かって

今回はそれらの事を踏まえて、より、本物の川のよう

全員で協力をする」ということが、子どもたち同士がおにしたい！と、子どもたちが３つのグループに分かれて互いを認め合い助け合う力を育むチャンスになるという流れる川を再現することになった。

事を実感した。
実際に川の水を流すためには山の木が大切だという事、

１・山グループ
大きな山をひとつ作り、園庭の葉っぱや枝をさし自然にできた川の流れが大切という事。そして、地球にある水はすべて繰り返し雨になってまた自分たちが使って森にする。

ている事…を体感しながら学ぶことができた。

２・川グループ

知識として教えるよりも時間はかかるが、子どもたち

長くて、海に近くなるにつれ広く深い川を掘る。

の中にはしっかりとその考えが入り込んだように思える。

３・海グループ
大きく深い海にする。
それぞれ作りたいグループに参加し、協力をして “川を流す” という目標に向かって取り組んだ。
全員が満足のいく山、川、海ができたので山からシャ
ワーの雨を降らせた。
山が崩れることはなかったが、やはり、すべて水が吸い込まれ海まで水が到達することができなかった。
そこで子どもたちが考えた案は…
「ビニールとかプラスチックみたいなので水が砂に吸われないようにしないと」「本当の川はもっと小さい石とか、硬い土が底にあるもん。
」
大きなポリ袋を開いて川に沿って覆った。
子どもたちの期待が大きく膨らみ、いよいよ、雨を降─ 63 ─

思いました。
今回は川でしたが、野外で過ごすと子どもたちは大人が当たり前と思っていることが不思議です。自然の中で過ごすことは学びのチャンスが多くあり、体験をするチ
ャンスも多くあります。
今回の川をテーマにした活動では、自然を守ることも大切なことですが、それよりも仲間と協力をすることで自分の役割を自覚し、子どもたち同士がそれぞれの力を認め合っている姿が嬉しく思いました。

Ⅳ

まとめ
今回は川をテーマに子どもたちと遊びながらこれからを生きていくために大切なことを共に考えていきました。
「川の水ってどこから来るの…？」という子どもの問いに、雨が降ってそれが川の水になって海に流れて、また雲になって雨になって…と話せばすぐに終わることでした。でも、いま、地球で起きている様々な自然災害をこれから生きていく子どもたちが何かしらの気づきで防げることができたらと思い、川をテーマに遊んでみようと

─ 64 ─

講評：自然が１番の遊び場そして学び舎～川をテーマとして～評者：小林をできる限り準備され子どもたちの発想をひきだ

芳文

すチャンスを陰ながら応援している姿に感銘を受けました。今回は、川中心でしたが、周りにはま日頃の保育に、野外での遊び活動の重要性に目

だまだ自然が沢山あるように思われます。与えらを向けたこと、それを「学び」に結び付けた実践れる学びでなく自ら発見し遊びの中から不思議だ研究を進められたこと、大変すばらしい研究としなと思えることを導き出し体験し遊びながら学べて評価したいと思います。

る保育をこれからも取り組んで行って下さい。

自然との共存、自然と対話が出来る保育園の恵まれた環境を、実に見事に組み入れており、子供たちが体好きな「ふるさと探検隊」と称する方法

評者：馬場

耕一郎

で展開していく中で、多くの学びができること、子供たちのいろいろなつぶやきがあり、それを忘子ども達の身近にある川をテーマに５歳児がれないように「絵にする」発想もすばらしいと思

様々な遊びを展開し、その過程を通して自然の大いました。研究報告にある子どもの姿に、いきい

切さやこれからの自分たちが守らなければならなきとした輝きがあり、これぞ保育の持っている力

い事に気づいて欲しいという思いが込められた研として心地良い感動を覚えました。今回の研究を究です。地域の環境を研究に取り入れた点は大変

更に発展させていただき、保育における自然の中素晴らしいことだと思います。持続可能な開発目

での学びのすばらしさを幼児期育成の大切な方向

標が掲げられている昨今、子ども達にもこのようとして発信してください。

な取り組みを行うことで、身近な自然を守るとこ
ろから、自分の役割を自覚する力を養うことに繋評者：田和がると思います。

由里子

自然を取り入れた研究をされていましたが、身近に川があり普段から子どもたちにも親しみがあるから取り組みができたのかと思われます。自然の素晴らしさと自然災害の怖さも併せて学ぶことができていたようです。
先ずは、「ふるさと探検隊」と称して実際に子どもたちの足で歩いてみて土手などにある植物や虫などに触れ合って遊びを展開していました。園に帰り、感じたことを忘れない
ように絵に描たりと絵画活動にも進展していました。
子どもたちのつぶやきから①水を感じる②川を作る③川を流す等遊びを取り入れ発展させている
ところが素晴らしいと思います。
保育者も子どもの意見を取り入れて遊べる環境
─ 65 ─

〈課題研究部門〉

課題研究② 遊びと学び"玉ねぎ"の探求
─子どもの主体的な学びを支える子ども同士の学び合いと保育者との対話、そして学びの育ちを保護者と共に喜び合うために─
福岡県・青葉保育園

石島綾子

その液体に釘付けになった。「すごい！もっときったら、はじめに本研究は、本園の全体的な計画に位置付けられている
環境教育について、年長児を中心に、“玉ねぎ” と主体

しろいえきがもっとでてくるかも！」と声を弾ませて提案してきた。

的で対話的で深い学びを展開している過程に着目し、その学びを、子ども・保護者・保育者が振り返り、共に喜この白い液はどこからでているの？＜玉ねぎの白い液体

び合う方法として、学びのプロセスを可視化した実践をは芯から出ている＞

考察し、保育者の応答と子どもの学びの深まりの結果を玉ねぎを「もっときったら？」と提案してきた年長児

省察し、改善していくことを目的としている。子ども自に、どんな風に切りたいか尋ねると、「はんぶん！」とらが収穫した玉ねぎについて、身近な玉ねぎにたくさん即座に答え、保育士が半分に切った。中から更に白い液の『不思議』があり、五感を使って様々に思いを巡らせが出てくると「うわっ」と声が上がり、目を輝かせながている。

ら指で触ったり、匂ったりして確かめていった。もっと本園では、季節ごとに変化する自然を子ども達の身近切ってほしいという要望に応え、更に半分、もう半分とな環境にして自然環境との関わりを計画している。たけ切っていった。その度に玉ねぎの断面に触れて、指で感のこの皮むきや花の分解、梅干しづくり、そしてそれら触を確かめたり、溢れ出てくる液体の勢いに驚きながらがその後の子ども等の発想で新たな価値を持つ遊びに展も面白がっていた。触っているうちに、白い液は玉ねぎ開されたりなど、子どもの感性を豊かにすることと、その芯から出てきていることに気づいた。
「しろい液はしれを支える応答的な保育者の関わりを大切にしている。

んから出てる！」と敢えて芯の部分を指で強く押し、液これらが相まった実践について、子どもと保護者と対話が出てくる様子を友だちや保育士に見せていた。

を重ねて幼児教育の学びのプロセスとして提示する。
玉ねぎの皮の音、色への気付き＜“きれい”とささやく子
どもの感性＞【学びのプロセス】

玉ねぎを切った後、「つぎはかわをむいてみる」と言

玉ねぎの収穫と探求の入り口
前年度の年長児が冬に菜園に植えた玉ねぎが大きくなって、外側の紫の皮から慎重にゆっくりと剥がしていく。

り、今年度の年長児と４月に収穫した。憧れの年長児が「パリってなった！」と皮の音に耳をそばだて、一枚ず植えた玉ねぎへの関心は高く、菜園への足取りも軽やか

つむいていく。むく度に皮の色が段々薄くなっていくこだった。玉ねぎの葉を両手で引くと、ゴロンと土から出とに気づくと、自分たちでグラデーションに並べ始めた。

てくる様子が面白いようで、夢中で次から次へと収穫しその色の微妙な変化に「きれい…」とささやき、じっとていた。

見入っていた（写真１- １、１- ２）。

収穫した玉ねぎは、赤玉ねぎと普通の玉ねぎの２種類で、収穫した後は風通しの良いところに吊るしておいた
り、給食室で調理をしてもらい食べたり対話することの他、大きな玉ねぎや皮が茶色に変化したものを保育室に置き、子どもにとって身近でいつでも触ったりすることが可能な環境を構成した。子どもは玉ねぎに関わる過程
で、形や重さ、皮の感触など玉ねぎの外側に十分触れた
後、内側はどうなっているのかという素朴な疑問が出ていた。玉ねぎの外側に十分触れ、特徴を感じ取ったとこ
ろで、次は内側にも目を向けられるように、朝、子ども達が各々登園している時間に、玉ねぎの断面が見えるよ
うに給食室で切ってもらった。すると、中から白い液体が出てきたので、その玉ねぎをかかえ、急いで保育室へ持って上がると、着替えもそこそこに年長児が近寄って─ 66 ─

写真１- １

玉ねぎの皮むき光に当てたらどうなるかな？
むいた皮をじっと見つめ、「ひかりにあてたらどうな
るかな？」とつぶやいた。玉ねぎの皮を光に当ててみるという発想に、筆者はわくわくしながら受け止め、「面
白そうね、どうなるかな」と子どものひらめきに共感した。隣の友だちも「ひかりにあててみよう！」と思いを共有し、一番外側の紫色の皮を片手に外へと急いだ。皮
を日の光にかざすと、無数の光が皮に散りばめられ、きらきらと輝いていた。
「きらきらしてる…」「きれい…」とその美しさに夢中で見入っていた。日の光にかざしな
がら「すじがしろくすけてみえるね」という友だちの一言に、一緒に見ていた子も、本当にそんな風に見えるの
写真１- ２か、筋に視点を変えて再度覗き込んでいた。「ほんとうグラデーションに並べるだ…」と確かめ、しばらく、光が作る何とも言えない美しさに魅了されていた。薄皮やその他の皮も日の光にか

これって何？ うすかわってやわらかいね
皮をどんどんむいていると、偶然玉ねぎの内側の薄皮

ざし、見え方の違いを楽しんでいた（写真３- １、３- ２）。

がはがれた。
「うわっ！うすかわがとれた。
」という言葉その様子を、何をしているかわからない年少の子どもがに他の子もすかさずその光景に目をやった。
（写真２左）

じっと見つめていた。

“すごい、自分もするぞ” という心の声が聞こえてきそ
うな、何ともいえない好奇心に満ちた表情で、同じように薄皮を慎重に剥がした。偶然剥がれた薄皮に心が動いた瞬間を共有し、言葉を交わさなくても “面白いね” と感じ合っているような雰囲気が流れていた。剥がした薄皮を破れないように慎重に伸ばしてみたり、「うすかわってやわらかいね」と感触を確かめたり、薄皮の向こうに友だちの顔や保育室を透かしたりして、薄皮を通して見える別世界に夢中になった（写真２）。

写真３- １

玉ねぎの皮を光に当てる

写真３- ２

玉ねぎの皮を光に当てる

拡大観察器で皮を見る
玉ねぎの皮を光にかざし、「すじがしろくすけてみえ
写真２

薄皮を剥ぐ

る」という、繊維に視点を置いて見入る姿から、筆者が、拡大観察器を用意し、皮の繊維を観察できるようにした。

─ 67 ─

３倍に拡大された、皮の繊維の細かさに「すじがたくさに家であさがおの色水作ったことある。こうやってギュん！」と驚きながらじっくりと観察していた。
（写真４）

ッと絞るの。色が出るかも！」と皮を絞り出すようにギュッと握る様子を見て、他の子ども達も真似し始めた。
皮を水につけ始めた時は、年中と年長が主だったが、年少児も加わり、皮の感触を楽しんだ。最初から最後まで取り組むわけではないが、憧れの年上の子たちがしている遊びが魅力的で、一緒に参加できることが嬉しくて、
入れ替わり立ち替わり活動に加わった（写真５）。
引き続きずっと水の中で皮をもんでいると、剥がれてなかった他の薄皮が摩擦で剥がれてきた。その薄皮を水から上げてビローンと伸びるのを見て楽しんでいた（写真６）。水に浸かっていることで、同じ薄皮でも、水に浸ける前とでは手触りや見た目も違うことに気付き、溶けるにはどうすればよいか試すようになっていった。玉ねぎを強くもむことで、成分が溶け出し、だんだん水が写真４

玉ねぎの繊維を観察する

トロリとしてくる。「みずがぬめぬめしてる…」と感触の違いを感じていた。この一言を聞いて、保育士が敢えて、水の中から手を少し高めに引き上げた。水が伸びるように指にまとわりつく様子に「みずがのびたー！」「せんせいのてについてきてる！」と興奮気味に驚き、子ども達も同じように水から手を引き上げてその感触や現象と対話を重ねていた。

写真４

玉ねぎの繊維を観察する

薄皮が水に溶けるかも！
玉ねぎの皮を全てむいて、匂いや感触を十分に感じて楽しむと、「つぎはかわをみずにいれてみたい。このう
すかわが、みずにとけるかもしれないから！」と仮説を立てていたので、水につけてみた。玉ねぎの様子や、水の変化が視覚で捉えられるように、透明のボウルを用意した。それまで、クラスで別の遊びに取り組みながらも、同じ空間に繰り広げられる玉ねぎの探求を気にしていた子ども達が、透明のボウルを見て、“何かが始まる”
予感を感じ、周りに集まってきた。いよいよ水の中に玉ねぎの皮を入れようとする時、「まって！まず、うすかわからみずのなかにいれてみる！」と薄皮から慎重に水に浮かべた。（写真５上）子ども達の視線は一枚の薄皮に一斉に注がれて、息をのむようにじっと見入っていた。
「…溶けないね」と少し残念そうにつぶやき、残りの薄皮から順にみんなで入れていく。他の皮も少しずつ入れて、水の中で玉ねぎをもむ。もむ内に水の変化に気づいて「うわっ、ぬるぬる…」と驚いていた。皮をもむ力も強くなり、その感触や、周りに漂う玉ねぎの独特の匂いについても友だちと発言し合っていた。一人の子が「前─ 68 ─

写真５

玉ねぎの皮を水に入れるることに気付いていた。
「少しこのままにしとく」と子どもから提案があり、玉ねぎのしぼり汁を見えるところに環境として置いていた（写真７）。

写真７

水の色の変化

全部同じ色になってる！
玉ねぎの探求に加わっていなかった子たちも、置かれている玉ねぎのしぼり汁を興味深そうに見ていた。しぼり汁を花瓶に移して、２時間後近く経った頃、その変化に子どもが気づいた。
「せんせい！ぜんぶおなじいろになってる！！」。数回
写真６に分けた水は微妙に違っていたはずが、時間を置くこと

水に浸かった皮の変化で、全て同じ色になっていた。そのしぼり汁を子どもが指で触ってみると、少し固まった感じだった。「ポヨポ

水の色はどう変化しているか＜変化の視覚化＞
玉ねぎの皮を水の中でもみ、十分に感触を味わうと、ヨしてる…」と最初に触った子の言葉を聞いて、他の子「もうそろそろいいんじゃない？」と年長児が区切りをも次々に触る。

つけた。筆者は、水を移すための花瓶をいくつか用意し、「なんかクラゲみたい」「ゼリーみたい」「プリンみた

回数ごとにもみ進めながら水を視覚的にわかりやすいよい」「てでもてそう」など子ども同士で感じたことを伝う少量ずつ移していった。

え合っていた。指でつついた時に、しぼり汁全体が弾む「いろがついてるかな…」とわくわくした様子で花瓶様子が面白く、「トランポリンみたい」と何度もつついに水を移す様子を食い入るように見入っていた。

ていた。

１回目…少し黄色じみた色

その中の白いものは何だろう！？＜子どもたちの仮説検「すこしいろがついてる」「たまねぎのいろだね」

証過程＞

再度、水の中でもむ

更に時間が経って、夕方になると、玉ねぎと水が分離↓していた。夕方のクラスの集まりの中で、その様子を観２回目…少しだけ色がつく察した。するとすぐに、水と玉ねぎが分離していることに気付いた。「まわりがみず！」「そのなかのしろいものさらにもむはなに？」と思い思いの不思議を口々に言い、匂ってみ↓たり、触ったりしてじっくりと観察した。

３回目…少しピンクがかった色「まんなかのしろいのは、たまねぎだよ」「このしろい「すこしピンクっぽい！」のはたまねぎがみずにとけたやつじゃない？」と子ども

さらにもむたちの素朴理論は、核心をつくような言葉であった（写

↓

真８）。

４回目…３回目よりややピンク「さっきよりピンク！」
回数を重ねるごとに、微妙に少しずつ色が変化してい─ 69 ─

も活動を振り返って整理したり、参加しなかった子も“こんな活動してたんだ”と共有できる一つの手段となった。
また保護者からも、「こんなことに気付けるんですね」「こ
れ全部子どもの言葉ですか！？」と感心や驚きの言葉が聞かれた。この可視化した模造紙はしばらく、クラスの前に掲示しておいたが、他のクラスの子も関心を持って見たり、またその様子に気付き、活動に取り組んだ子が、探求していく流れを写真を追っていきながら説明する姿や、他の子どもに説明している様子が見られた（写真９）。

写真８- １

水と玉ねぎの分離（時間経過）

写真９

活動を可視化する考察
年長児を中心に、“玉ねぎ” と主体的で対話的で深い
写真８

学びを展開している過程に着目し、その学びを、子どこれは何？（仮説検証過程）

も・保護者・保育者が振り返り、共に喜び合う方法として、学びのプロセスを可視化した実践を考察することが活動を可視化する今回の玉ねぎの探求は、子ども達の豊かな感性と思考目的であった。

の芽生えによって、次から次へと展開され、進められて子ども達の気づきや仮説に基づいて、次から次へと遊いった。その一つ一つの探求の中から紡ぎ出された言葉びを展開させていく様子を見ていると、一つの探求に没や“ ～ではないか”という的を射た仮説に、子どもの内面

頭しつつも、“次はこうしてみよう” と既に次のことにの成長を感じた。一つ一つの探求に対して、面白くて仕思いを巡らせていることに保育者自身気づくことが多か方がないといった様子で、どの子も目を輝かせながら活った。子どもの心が大きく動き、瞬間瞬間にわくわくし、動を進めていった。最初の取りかかりのところから最後遊びに夢中・没頭していることで探求の深まりのプロセ

まで活動した子や、途中活動から抜けつつも気になる探スを見ることになった。

求には参加する子、さわりだけ少し参加してみて雰囲気探求を進めていく時に、“これをこうしたら・・・こを楽しむ子、など関わり方は様々であった。また、全くうなるかも” “こんな風にしてみたい” と子ども達なり参加しなかった子たちも、同じ空間で繰り広げられる活に仮説を立てながら、友だちと思いを共有させて取り組動には興味津々で、通りがかりに様子をのぞいたり、環んでいく姿が見られた。友だちの考えや思いに共感し、境として置いておいた玉ねぎのしぼり汁を見入る姿があ一緒に同じ目的を持って物事に取り組んでいく時、自分った。探求にダイレクトに参加した子もそうでない子も、とはまた違った考えに出会うことで、視野が広がり、物今回の玉ねぎの探求活動がどんな流れで、一つ一つの探の見方も深まっていく。探求を進めていく中で、お互い求がどのようなものであったのか、視覚的にとらえられに友だちの言葉や行動をよく聞き、よく見ていて、発言るように、模造紙に可視化した。また、子ども達によっや発見に敏感に反応していた。友だちの気づきに心が動てここまで大きく広がった活動を、保護者にも目に見えき、本当にそうなのか自分で確かめ、“ほんとうだ！ ”とるように知らせたいとの思いから、写真と共に子どもの自分の認識に繋がっていく。今回の活動の中で、” ～な

言葉を添えた。

のではないか” や “こうしたらこうなるかも” と子ども

この活動が模造紙に可視化されることで、子ども自身達でいくつもの仮説をてながら進めていったが、中には─ 70 ─

真実に近い核心をつくような言葉もあり、子どもの持つ時間について検討した。幼児教育にしかできないこと、論理に基づかないが感覚的に持っている論理に感嘆した。

それは子どもがじっくりと身近なものなどに関わること日々の生活や遊びの中で経験したことを自分の知識としである。玉ねぎの不思議について、次はどのようなことて情報収集し、そこから様々に考え、感じ取りながら自に気付くのか、どのような活動へ発展させていくのか、ら感性を高めていたことに保育者が改めて気づいた実戦

保育士自身もわくわくしながら学びを共にした。“どうであった。

して？ ” “なんで？ ” “ふしぎ～！ ” と心のわくわくした

子ども達の不思議から始まった玉ねぎの探求は、探求動きが聞こえてきそうなくらい、面白くて仕方ないといの過程で、今までの経験から得た知識や感じたことを総った様子はまなざしの真剣さと輝きが物語っている。そ動員させながら自分なりに仮説を立て、自分たちで探求の瞬間を一緒に共有できることに、保育者としての喜びを進めていく力、友だちとの対話を通しての新たな発見、を増した学びであった。

そこから広がる視野、ものなどとじっくり対話することその一方で、子ども達が楽しくも真剣なまなざしで探でその性質を知り感覚を豊かにするなど、育まれたもの

求していき、様々なことに気づいたり視野を広げていくは大きい。このような活動の中に、「幼児期の終わりま中で、どのような配慮をすべきか迷う場面もあった。”こでに育ってほしい10の姿」は自然と立ち現れてくる。今んな言葉をかけると、もっと遊びが広がるのではない

後の活動計画を考えていく時に、今回の活動の中に立ちか” ”もっと視点が深まるような言葉がけを…” など思現われていない姿と、子どもたちの心情を大切にした、

いあぐねた。しかし、言葉をかけて、探求心の芽をつぶ発達に必要な体験が得られるような遊びの計画を立ててしたくないとの思いから、できるだけ子ども同士の会話いくことが省察プロセスで出てきた改善点である。

で遊びが展開されていくよう、応答と対話には先を見通

また、日々の保育の中で、子どもの思いや考えを尊重してその時々に柔軟に変えていった。また、実践の一連

し応答的に関わること、じっくりと物事に取り組めるよの流れについて、子どもは活動を振り返るために、保護

うな時間、空間に配慮することを引き続き大切にしてい者には育ちの喜びを共有するために、今回は写真と子どきたい。

もの気付きを視覚的に捉えられる『学びの育ち』を模造紙に可視化した。可視化された学びの履歴は、子どもが主体的に対話を通して探究していく過程に対して、活動

おわりに本研究は、玉ねぎという一つの素材から、子どもが仮後にそのことについて話し合ったり、活動後に新たな視説を立て、検証していく姿や、学びを子どもたち自身で点に気付いたり、子ども同士で次に何かをしてみようと深めていくことに対して、有能な学び手という言葉がそ思う心が育まれるよう、幼児教育を担う保育者として子のまま当てはまる子どもと、共に学びを展開する豊かなどもの活動を捉えるさらなるきっかけとなった。

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講評："玉ねぎ" の探求─子どもの主体的な学びを支える子ども同士の学び合いと保育者との対話、そして学びの育ちを保護者と共に喜び合うために─

評者：天野

評者：髙木

珠路

早智子

園の菜園で収穫した玉ねぎへの興味からその子どもたちの気づきや言葉、探求のプロセス等

色、形、大きさ、重さ、感触等を確かめたり、そを視覚化することで、保護者とも共有ができ、子の特性を熱心に調べたりする様子が伝わってきまどもたちの振り返りにもなったというのはとてもす。「玉ねぎ探求」の過程を可視化し、模造紙に良いと思います。さらに写真や子どもたちの様子、示したことで保護者とも共有できました。さらに言葉の記録などが丁寧にとられていて、研究資料

玉ねぎを絵画・造形に生かしたり、玉ねぎの皮でとしても十分に使えるものだと思います。欲を言

染め物をしたりしてもよかったと思います。今後

えば、考察において今後の保育における具体的なも、子どもの興味・関心に沿って様々な野菜や植改善策を提示することで、省察に深まりが出て、物をテーマにして取り組んでいくことができそう

次回の課題も明確になるのではないかと感じましです。子どもたちの探究の過程を丁寧に記録し続た。

けてください。

評者：石川昭義「玉ねぎ」という一つの素材を通した５歳児の学び（気づき）の過程が、「主体的、対話的で深い学び」としての解釈を交えて、面白く展開されています。特に、五感で感じ取る様子が生き生きと描かれています。子どもながらに仮説を立てながら進めていく過程があり、子どもの疑問や提案に応じて保育士がタイムリーに道具を用意していく工夫は、保育者の応答的な関係を示す良いモデ
ルと言えます。子どものそれらの学びの過程を模造紙に可視化した実践も良かったです。
５歳児クラスの中で、何人くらいの子どもがこうした探求の過程に関わっていたのかがわかると、「対話的な学び」の規模が明らかになると思われます。模造紙に可視化したことによる、子どもや保護者の反応を具体的に示せるとさらに良かったと思います。

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