第５回

保育所保育実践研究・報告集
平成 ２
３年９月
○研究奨励賞○実践奨励賞

社会福祉法人

日本保育協会

はじめに保育所に対する地域の要望は様々であるが、子育ての専門機関、専門の職員が常駐する場所は地域では保育所をおいて他にない。
保育所における日々の保育実践の中から課題を見つけ、複数の職員の目でそれを分析し、検討を加え、より良い方向へと改善することが保育の質を高めることに繋がる。
この「保育所保育実践研究・報告」は、「研究論文」と「報告と考察」の２つの方向性により、保育者の実践について募集したものである。第５回目を迎え、各県支部及び会員各位のご協力により、13件の提出をいただいたことに感謝申し上げる。また、業務多忙の中、応募された皆様に対し、敬意を表する次第である。
なお、この事業はあくまで保育実践の研究・報告について募集したものであり、各園における保育内容の評価を目的としたものではないことを申し上げる。また、本報
告は紙面の都合上、入選者のみ掲載としたことをお許しいただきたい。
更に検討を加え、第６回の募集を開始した。より充実した内容の発表を期待し、併せて積極的な保育研究を行っていただくことを願うものである。

平成23年９月１日「保育所保育実践研究・報告」企画・審査委員会

第５回「保育所保育実践研究・報告」事業の概要
１．目
的
日本保育協会では、保育所保育の専門性の向上のために、今日的な課題と日々取り組んでいる保育実践に関する研究・報告を募集します。
応募いただいた研究・報告は企画審査委員会の審査を経て表彰し、発表会や報告集で公表することにより、今後の保育内容の向上と充実に資することを目的とします。
２．主催

社会福祉法人 日本保育協会（日本学術会議協力学術研究団体）

３．対象

日本保育協会会員保育所の所長、職員（個人研究、保育所内グループ研究、地域のグループ研究等）

４．部 門（１）課題研究部門
以下からテーマを選び、保育現場での課題や取り組みについてまとめてください。必ずしも問題解決の成果や成功例を求めているわけではありません。具体的な取り組みの状況、疑問、関心を持つきっかけから、課題としてなぜこの取り組みが必要なのか、どのような仮説をたて、どのようにそれを掘り下げ、検討していったかといった過程をまとめた内容を問うものです。
① 乳児の保育について（人との関わり、離乳食、睡眠、困っていること・悩み等）② 特別な配慮が必要な子どもの保育について③ 食事・食育に関する取り組みについて④ 遊びと保育環境について（日常の保育の中での対応）⑤ 保育所の保健・安全について（疾病・感染症等の予防、健康増進、事故防止等）⑥ 地域伝承を通じた取り組みについて（遊び、物語、歌、祭り、玩具作り等）⑦ 地域との関わりについて（高齢者との交流、保幼小の連携、中高生ボランティア等）⑧ 環境教育の取り組みについて（エコ活動、環境保全等、環境に優しい取組について）⑨ 子育て家庭への支援等について（在所児家庭への働きかけ、地域の子育て家庭への働き
かけ等）（２）実践報告部門
日誌に記載された日常の実践や、地域・保護者に向けて実施した調査結果など、保育実践・
事例報告・調査報告等を対象とします。日々の記録の中から得られた変化や傾向の変化、危機的状況に対しての対応等、客観的な記録・報告をもとにした考察に注目するものです。
・保育所での実践事例（感染症・食中毒への対応、非常時・災害への対応、苦情解決の取り組み、組織力向上のための人材育成、入所の際の配慮、保育日誌の工夫・改善等）
・保育所（地域）での調査など
・保育所として実施した子育てに関する特別活動など
５．執筆要領（１）原稿は学会・保育団体・専門誌等に未発表のものに限ります。
（２）原稿はパソコンで作成し、Ａ４判横書き12ポイントで、１枚を40字×40行（1600字）とし、５枚（8000字）程度を目安としてください。
（３）別紙の研究の要旨を１部、印刷した本文を１部お送りください。あわせて同様の内容を保存したＣＤ等をお送りください。
（４）図・表・写真は挿入箇所が分かるようにしてお送りください。
（字数には含みません。
）（５）原稿の返却はいたしません。また、募集要綱の目的以外には使用しません。
（６）審査委員会において選ばれた原稿については、研究・報告集に掲載いたします。その際の版権は、日本保育協会に帰属します。

（７）執筆にあたっては、「研究レポートの書き方」（『保育界』に掲載）を参考にしてください。

目

次

はじめに
１．入賞作の紹介 ………………………………………………………………………………1（１）研究奨励賞〈課題研究部門〉…………………………………………………………………………………3
・課題研究④

遊びと保育環境について『集団生活における子どもの育ち－Ａ君との関わりを通して－』
田畑

芳子（桜ヶ丘保育園・鹿児島県）〈実践報告部門〉…………………………………………………………………………………11
・実践報告『絵本つくりの記録』秦野芳子（汐路保育園・新潟県）（２）実践奨励賞〈課題研究部門〉…………………………………………………………………………………21・課題研究②

特別な配慮が必要な子どもの保育について『保育の専門性を生かした子ども支援』金谷

福代（花園保育所・沖縄県）

・課題研究③

食事・食育に関する取り組みについて『食育をとおして“つながりあう子育て”への取り組み』
角谷

洋子（津田保育園・大阪府）（３）報告奨励賞〈課題研究部門〉
・課題研究②

特別な配慮が必要な子どもの保育について『特別な配慮が必要な子どもの保育について』
吉川由美子、新開文恵、大塚初世、真木芳美（潤野保育園・福岡県）
・課題研究②

特別な配慮が必要な子どもの保育について『保育園の支援室を利用して』
長濵恵子（くほんじ保育園・熊本市）

・課題研究④

遊びと保育環境について『３歳児が絵本を読む、聴く、見るを通して育ったこと』
山根弘聖（キッズタウンにしおおい・東京都）

・課題研究④

遊びと保育環境について『生活の自立を進める－排泄に視点をおいて－』磯貝理奈（秋和保育園・長野県）

・課題研究⑧

環境教育の取り組みについて『環境教育の取り組みについて』鹿目

信和（田島保育園・福島県）

・課題研究⑨

子育て家庭への支援等について『子育て家庭への支援等について─育成型の子育て支援を実現していくために─』
田中久美子、犬塚妙子、三村有希子、富﨑幹（潤野保育園・福岡県）
・課題研究⑨

子育て家庭への支援等について『地域子育て支援の実践から─子どもの自我を受けとめる子育て支援─』
俵積田

惠美子（まくらざき保育園・鹿児島県）

・課題研究⑨

子育て家庭への支援等について『思いやり保育を通して保護者の子育てを支援する取り組みについて』
徳永

恵美子（愛心保育園・沖縄県）〈実践報告部門〉
・『園内研修･勉強会の取り組みについて─平成21年度・22年度の園内研修を通して─』玉城

久美子（第２愛心保育園・沖縄県）※

報告奨励賞（９件）については、掲載しておりません

２．総評及び講評………………………………………………………………………………45
総

評…………………………………………………………………………………………47
委員長

講

野

坂

勉

評（作品別）……………………………………………………………………………48「保育所保育実践研究・報告」企画審査委員会
委員長

野

坂

勉

（大正大学名誉教授）

藤

澤

良

知（実践女子大学名誉教授）

小

林

芳

文（和光大学教授）

井桁

容子（東京家政大学ナースリールーム主任）

西

山

日

吉

輝

幸（穴水第一平和保育所所長）

渋

谷

一

美（堀兼みつばさ保育園主任）

梢（守口中央保育園園長）

（１）研究奨励賞〈課題研究部門〉
課題研究④

遊びと保育環境について『集団生活における子どもの育ち─Ａ君との関わりを通して─』田畑

芳子（桜ヶ丘保育園・鹿児島県）〈実践報告部門〉
実践報告『絵本つくりの記録』秦野

芳子（汐路保育園・新潟県）

─ 1 ─

課題研究④

遊びと保育環境について『集団生活における子どもの育ち─Ａ君との関わりを通して』
鹿児島市・桜ヶ丘保育園

田畑

芳子〈はじめに〉
４月から入園したＡくん。入園式当日からじっとしていられず、部屋を飛び出した。それを見ている母親は、困った様子もなく、注意をすることもなく黙っている。また、ジュースが飲みたいと言ってダダをこねていた。
入園式後、母親に翌日からのことを説明している間、他の新入園児は保護者の近くから離れないのに、Ａくんは、園庭や廊下を走り回っていた。
周りからも注目を集めたＡくんは、25名のクラス担任となった私の中に気になる子としてインプットされた。
Ａくんの落ち着きのなさは、集団生活に慣れないためなのか、それとも他に原因があるのか、４月の時点でそれを決めるのは難しかった。
そこで、１年間を通してじっくりＡくんと向き合ってみようと思ったのが、テーマ設定の理由となった。（資料１、２参照）〈実践Ⅰ：給食〉食に関していくつかの課題が見つかった。その中から主に２つの項目について実践した。（資料３参照）〈Ⅰ―ⅰ：箸の使い方〉
初めて給食を食べた日に持ってきたのは、箸とスプーンとフォークの３点セットだった。
入園前の面接時に、食べ物の好き嫌いについて話をしていたが、４歳で箸を使えない子はいないだろうと思い、箸のことは把握していなかった為、何の疑問ももたずにいた。
Ａくんは、当たり前のようにスプーンで給食を食べ始めた。箸を使うよう促すが、握り方、使い方がわからなかった。その日はスプーンで食べることにし、あらためて母親に食事について尋ねてみることにした。
すると、家庭ではスプーンやフォークを使っており、箸は使ったことがないとのことだった。また、一人っ子ということもあり、つい甘やかして両親か祖母が食べさせてしまうことが多いとのことだった。家庭でもできるだけ箸を使って自分で食べるようにして欲し─ 3 ─いとお願いすると、快く了解してもらえた。
園では、翌日から箸を使って食べる練習を始めたが、スプーンも準備し、併用できるようにした。
スプーンを上握りで使っていたので、まずは上握りをやめて下から持つようにした。箸は、２本一緒に握ってかき入れるような感じで食べることから始めた。箸で食べることに慣れてきたら、右手でピストルの形を作りそこに箸を置き、中指を間に入れて持つ（本園では“バキューン持ち”と呼んでいる）方法で、正しい持ち方を援助した。
保育士が側について手を添え、箸の握り方を教えながら食べ始め、途中からスプーンを使って食べる日が続いた。
もともと食が細く、食べるのも遅い為、箸を使うとさらに時間がかかったが、Ａくんが箸を使うことを嫌がることはなく、日に日に上達していった。
また、皿を持たず、箸でつかむことが出来ない時は、口を皿に近付けて食べていた。そこで、皿を持って食べるように援助した。しかし、ひ弱なＡくんには、汁が入った茶碗は重たいようで手が震えて、やっとのことで持っていた。中身を２つの茶碗に分けて軽くしたり、保育士が隣りで茶碗を支えたりして援助する日も続いた。
３ヶ月が経った頃、保育参加があり、母親に給食の様子を見てもらった。それまで、連絡帳や降園時に食事については伝えていたが、実際の姿を見てもらうのは初めてで、良い機会だった。
母親は、周りに比べるとＡ君の食べるペースの遅さと食の細さにあらためて気付いたよ
うだった。
そこで、初めの頃に比べると箸が上手に使えるようになったこと、自分で食べるようになったことを伝えた。そして、食べようとする意欲を大切にして、今まで通り無理なく進
めていきましょうと話をした。
その後、家庭の協力もあり、半年ほど経った今では、細かい食材やご飯粒まで器用に箸を使って食べている。時間はかかるが、保育士が隣りに座って援助しなくても一人で食べられるようになった。
〈Ⅰ―ⅱ：咀嚼について〉初めて給食を食べた日のメニューは肉料理で、付け合わせに炒めた野菜があった。
Ａくんは、汁をご飯に入れ、自ら汁かけご飯にして食べた後、肉と野菜は残して席を立った。初日なので無理強いはしなかった。家庭では、偏食や好き嫌いはなく何でも食べるとのことだった為、１週間ほどは、Ａくんが食べたいものだけ食べることを認め、様子を見た。
主に付け合わせとなる野菜を残していたので、最初はわからないように汁やご飯に混ぜた。気付かず食べる日もあったが、１度気付くと残そうとするようになった。

─ 4 ─

そこで、混ぜることをやめて、一口だけ食べるよう促すことにした。嫌だと言って体ごと後ろを向いて食べない日が多かったが、一口でも食べられた日は大いに褒めた。量を調節しながら進めていくと、他児が食べている様子にも刺激を受け、１ヶ月ほどたつと自ら食べるようになった。
また、カレーやハンバーグ、白身魚などは、抵抗なく食べているが、鶏肉やウィンナー
青魚など、歯ごたえのある食材が苦手なことがわかった。好き嫌いではなく、噛み切れない為、食べられないということもわかった。
Ａくんは、虫歯でほとんどの歯がボロボロになっていた。家庭では、小さく切ってあげているとのことだった。
Ａくんが食べられる量を把握し、汁、ご飯、おかず全てを半分ほどの量に前もって減らし、歯ごたえのある食材は箸で小さくした。飲み込んだり食べ終わるまでに時間はかかったが、完食できるようになった。
半年ほど経つと、量を減らさなくても他児と同じ量を食べられるようになった。そして、好きなメニューの日はおかわりもするようになった。
その他には、給食前に、食に関する紙芝居や絵本を読んで、よく噛んで食べることや皿を持って食べることが意識づけられるよう心掛けた。
また、栄養士の協力を得て、年に数回クッキングを行った。自分で作った物を味わったことがないＡくんにとって、クッキングは貴重な体験だった。調理される前の生の食材に触れ、友達と楽しみ協力し合って作る。そして、それを味わう。慣れない手つきながらも表情はいきいきとしていた。
〈実践Ⅱ：身の回りのこと〉身の回りのことに関しての課題は、主に３つの項目について実践した。（資料４参照）〈実践Ⅱ－ⅰ：衣服の着脱〉
上着の着脱ができなくて、援助を求めてくるので、初めの頃は手伝っていたが、着脱しやすい方法を教える事にした。
まず、着る時は、シャツを床に広げ、腕と頭を入れる所を確認した。腕を先に入れてから頭を入れたり、その逆からしてみたり、片手だけ入れて頭を入れたり、いくつかの方法で試してみた。頭は出ても腕が出なくてもがき、前と後ろが逆になることもあった。その中で、Ａくんが一番やりやすそうなのは、頭から入れて手を入れる方法だとわかった。
そして、脱ぐ時は、まず一方の袖を反対の手で引っ張り、片手を抜き、それからもう片方の手と頭を脱ぐ方法で援助した。手がなかなか抜けず助けを求めてくることが多かった。
特に、体にフィットするタイプや小さめのサイズの服は着脱がしにくく、援助を要した。
家庭での状況は、必ず手伝っているとの事だった。園でのやり方を伝え、できるだけ自─ 5 ─

分で着替えるよう励まして欲しいとお願いした。
夏に入り、着替える回数が多くなった。肌着は、一人で着脱できるようになったが、Ｔ
シャツの着脱には、まだ援助を要することが多かった。ある程度は一人でできるか見守り、声を掛けるだけにしてみると、もがきながらも一人で着脱する姿がみられるようになった。
また、出来ない時は「手伝って」と自ら伝えられるようにもなった。それを見て、「手伝ってあげる」と言うクラスの子どもがいて、微笑ましい場面もあった。
今では、服の前後を保育士に確認した後、援助なしで着脱ができるようになった。
〈実践Ⅱ－ⅱ：ボタンがけ〉
園で使用する衣服で、主に制服、当番用のエプロン、午睡時のパジャマにボタンがついている。Ａくんは、指先が上手く使えない様子でボタンがけができずにいた。
まず、制服は、比較的大きめのボタンが３個ついている。生地が堅い為、一番上のボタンは特にかけにくい。一番上のボタンは援助しながら、下から順に片方の指でボタンを押し、もう片方の指でボタンを引っ張るよう声掛けする。
次に、当番用のエプロンは、ボタンの色が生地と似た色の為、掛け違いすることが多かった。また、羽織る際に上下が逆になることがあり、それに気付かずボタンがけができな
いことがあった。同じグループの子どもに、ボタンがけの仕方を教えてあげるよう話し、協力をお願いした。
さらに、パジャマのボタンは、小さくてしにくいタイプだった。ボタンの数も多い為、時間がかかった。また、１つずつずれてボタンが余ってしまい、もう一度最初からやりな
おすこともあった。
できないと泣いてしまうことがあったので、できるだけ急かさずに、基本的には、制服のボタンをかける方法で、手助けしながら気長に側で見守った。
毎日の積み重ねで、上手にボタンがけができるようになった。
〈実践Ⅱ－ⅲ：蛇口のひねり方・水の飲み方〉
入園して間もない頃、のどが渇くと「ジュースが飲みたい」と言った。保育園でジュースは飲めないから、水を飲むよう促した。
すると、どうやったら水が出るかわからないと言う。
何でも便利になった現代は、自動で水が出たり、蛇口の持ち手を上げ下げすれば水が出る。蛇口を“ひねる”という行為をＡくんは知らなかった。
一緒に水飲み場へ行き、保育士が蛇口をひねると水が出た。それを不思議そうに見ていた。やってごらんと促すと、同じようにくるくると蛇口をひねり、水が出ると喜んだ。
しかし、今度は水の止め方がわからない、と言う。
水を出した時と反対の方向へ蛇口をひねると止まることを話し、保育士が実際にして見─ 6 ─せた。少しひねっただけでは止まらない。ぎこちなさそうに手を動かして水を止めることができた。
さらに、水をどうやって飲むのかがわからないと言う。
保育園生活に慣れている他の子どもたちは、自分のコップを使って水を飲む。蛇口に直接口をあてて大胆に飲むこともほとんどだ。
その２つの飲み方を教えると、Ａくんは、直接口をあてる方法で水を飲もうとした。顔を思い切り水の下へ入れるので、髪も洋服も少し濡れた。
「保育園のお水っておいしいね」と笑い、濡れたまま遊び始めようとした為、タオルで拭くよう声を掛けた。
その後は、ジュースが飲みたいと言うことはなくなった。
のどが渇くと自ら水飲み場へ行き、水を飲んでいる。
（本園では、６～10月までの間は、家庭から水筒を持参している。
）〈おわりに〉
入園当初に抱いていたＡくんに対しての不安は、約半年を過ぎた今ではなくなった。それは、Ａくんの素直な性格に救われたのと、園の要望を聞き入れ、家庭でも実践してくれた保護者の協力があったからだと思う。
その中で、今後の課題として、他児との関わり方があげられる。
精神面が未熟で、一人遊びが中心。集団でルールのあるゲームを行うと理解できず、輪に入れない。
物の貸し借りや自分の思いを相手に伝えるという面でも保育者の援助がないと難しい。
クラス内での団結力が強くなってきた今、Ａくんは取り残されてしまいそうだ。
保育士が、状況をみて仲立ちし、他児との関わりを増やすことから始めていきたいと考えている。
そして、Ａくんとの関わりを通して、４歳まで家庭で過ごした子どもと、乳児から保育園に通っている子どもとでは、大きな差があることを感じた。
どちらが良い悪いではなく、集団生活における子どもの育ちをどう支援するか考えさせられた。
できて当然だと思っていることができないと気付いた時、その子どもにしっかりと向き合って援助することの大切さをあらためて感じた。
今まで、家庭で温かく見守られ、全てにおいて手助けしてもらえる環境にいた子どもが、初めて出会う社会のひとつ。子どもと同じように、初めて保育園に子どもを預ける保護者もまた不安を抱いている。
保育指針が改定され、子育てをしている保護者への支援も求められている今、保育士として子ども達の健全な心身の発達を図りながら、保護者に対する支援を行うことで、児童─ 7 ─

福祉の発展に寄与したい。

〈資料１：Ａ君の背景〉○

平成17年１月生まれ。（４歳９ヶ月）○

未熟児で生まれる。（１ヶ月に１回、発育面などで病院の検査を受けていた。
）○

身長105㎝、体重15㎏。（11月現在）○

家族構成：父、母、本人○

平成21年４月入所。入所前は祖母が養育。

〈資料２：入園当初～６月の主な経過記録〉
４／１

入園式の途中で、室内から出て行く。座っていられない様子で、落ち着きがない。
母親、祖母と一緒だったが、保育士が連れ戻しに行く。
他の保育士から、「これから大変かも」「ちょっと行動が気になる」と言われる。

４／２

箸が使えず、スプーンは上握りで持ち、食べさせてもらうのを待っている。自ら汁かけご飯にして食べた。野菜は「食べない」と言って後ろを向く。

４／６

のどが渇くと「ジュースちょうだい」と言う。ジュースは保育園では飲めないことを話し、水を飲むよう促す。「どうやって飲むの？」と水道水の飲み方がわからなかった。

４／７

上着の着脱ができず、援助を求めてくる。ボタンかけもできない。

４／８

散歩に行くと、公園から２度ほど出て行こうとした。
自ら給食を食べる。（スプーンで）

４／９

初めてスイミングに行くが、怖がることなく喜んでいた。

５／11

母の日にちなんで、母親の似顔絵を描いたが、丸や四角、点など抽象的な絵を描
いた。

５／20

保育者が水道で台拭きを洗っていると「Ａが手伝ってあげようか」と言い洗面器に水を入れてくれる。

─ 8 ─

６／３

ウィンナーやしめじが噛み切れず、口から出したり、「いらない」と言う。

６／５

担任の名前と友達１人の名前を、家庭でも初めて言った。

６／22

午睡用のバスタオルがたためず、泣く。

〈資料３：食事に関しての様子と保育者の援助〉
Ａ君の姿

保育者の援助など

箸は使ったことがなく、家ではスプーンまたはフォークを使っていた。食べさせてもらうことが多かった。家庭での箸の使用をお願いする。
給食で箸を使用するが、スプーンと併用する。担任が必ず隣りに座ることにする。
皿を持たずに食べる。箸が上手く使えないため、口を皿に近づけて食べる。汁の入った茶碗は重くて手が震え、支えられない。皿を持つよう声掛けをする。
汁碗は、一緒に手を添えて支える。
野菜を食べたくないと言って残す。家庭では好き嫌いなく何でも食べ、特に偏食はないとのこと。量を調節する。初めはほかの物と混ぜてみる。次に一口だけ食べるよう促し、食べられたら大いに褒めた。少しずつ量を増やしていく。
虫歯で前歯がほとんどなく、他の歯もぼろぼろになっている。そのため、歯ごたえのある物、かたいものが噛めずに口から出したりしゃぶったりする。口に入れても噛むのに時間がかかる。かたい肉や魚は、小さくして与える。
（11月現在もこの状態は続いている）
食が細く、食べるペースが遅い。最後まで残っていることが多い。 完食できる量を把握し、前もって調節しておく。
〈11月現在の食事に関しての様子〉○

豆類や茶碗についたご飯粒など、細かい食材も箸を使って上手に食べられるようになった。

○

皿を持たずに食べることがあるが、声掛けで気付き、担任が支えなくてもしっかり持てるようになった。

○

食べたあと、食器を片付ける際、同じ形の物を重ねられるようになった。

○

食べる量が増え、減らさなくても他児と同じ量のままで完食できるようになった。また、好きなメニューの時は、おかわりすることもある。

〈考察〉
特に好き嫌いはないので、自ら食べようとする姿や、美味しく食べることを大切にしていきたい。本人が食べにくいと感じる食材は細かくする、その日の体調や食欲に合わせて

─ 9 ─

量を調節することを配慮していきたい。
〈資料４：着脱に関しての様子と保育者の援助〉
Ａ君の姿

保育者の援助など

ズボン、パンツは着脱できるが、上着は「できない」と言って援助を求めてくる。 初めの頃は、ただ手伝っていた。
着脱の仕方を確認しながら、一緒に援助する。家庭にも具体的に方法を伝え、協力をお願いする。
ボタン掛けができない。家庭ではボタン掛けはできるとのこと。ボタンとボタン穴の位
置を一緒に確認し、そばで見ている。時間をかけると１人でもできた。
Tシャツではなく、羽織るタイプのシャツは、着方がわからず、援助を求めてくる。前から後ろにシャツをぐるっと回して手を通す方法で、一緒に援助する。
（11月現在もこの状態は続いている）
上着を脱ぐ時、腕も頭もとれず、どうしたらよいかわからず、保育者の顔を見て、援助を求める。片方ずつ腕を抜いて、最後に頭を脱ぐ方法で、一緒に援助する。
（11月現在、体にフィットするタイプの服は脱ぎにくいため、時々援助を要する。
）〈11月現在の様子〉
本園では、午睡時パジャマを着用し、着替えを風呂敷で包んでいる。
風呂敷包みを通して結ぶ練習をし、手先を使うねらいがある。
○

風呂敷の結び方は、手をとって援助した。意外と飲み込みが早く、どうすれば良いかは理解できた。力が弱いためぎゅっと結ぶことができず、ほどけてしまうことが多い。
そばについて結ぶ援助をしている。自分でしようとする意志が見られる。

○

洋服のたたみ方は、家庭で教えてもらったとのことで、園で教えなくてもできるようになっていた。しかし、裏返しになった洋服を元に戻すことがわからず、裏返しのまま、たたんでいることがあった。手を入れ引っ張って、元に戻す方法で援助した。

〈考察〉
時間はかかるが、あきらめず取り組む姿勢が見られる。保育者の都合で急がせてしまい
がちなので、気をつけたい。

─ 10 ─

実践報告『絵本つくりの記録』
新潟県・汐路保育園

秦野芳子

汐路保育園は糸魚川市能生小泊の漁業と観光の地にある５歳児１名、４歳児２名、３歳児４名、３歳未満児３名の小規模保育園です。自然の中で遊び、飼育,栽培活動や絵本の読み聞かせなどを通して、子どもたちが自己肯定感を持ち健やかに育つことを願い保育しています。絵本は各保育室に子どもが読みたいときにいつでも読める『絵本コーナー』があり、他に園長室にたくさんの絵本があって、子どもたちは読みたいときに行って園長先生と読んだり、日々の保育の中で子どもが「読んで」と言ったときに１対１で読み、また給食後自分の読みたい絵本を選び、園長先生や保育士と読んでいます。
この『絵本つくりの記録』は絵本の読み聞かせで絵本『かわいそうなぞう』と『したのどうぶつえん』に興味を持ち、平成22年３月に『上野動物園』と『したのどうぶつえんの出入り口探し』に行ったのが始まりでした。

園長室の絵本コーナー

みんなで計画を立てて卒園旅行に行きました
平成21年度の５歳児６名と４歳児Ａ男（現在５歳児）
は、絵本『かわいそうなぞう』を読み慰霊碑に「お参りをしたい」思いと、絵本『したのどうぶつえん』を読み『したのどうぶつえん』に行ける『国会議事堂みたいな
出入り口、博物館動物園駅跡』が本当にあるか確かめに行くために『卒園旅行』を計画し、
平成22年３月６日（土）に行って来ました。そしてその旅行の様子をホームページに載せました。偶然インターネットで知った『したのどうぶつえん』の作者、あきびんご（村上潔画伯）さんが「小さな子どもたちが上京し、作品に登場する場所を巡ってくれたことがうれしい」と、卒園旅行に参加した７名一人ひとりにデザインやサインの─ 11 ─

異なるポストカードを届けてくださいました。感激した子どもたちはお礼の手紙を出しました。

あきびんごさん（村上潔画伯）と絵を描く
４月末に『2000年代の日本の絵本』展の絵本作家を代表する20人のひとりに選ばれたあきびんご先生から「20人の絵本の原画見学と絵を一緒に描きませんか」とお誘いをうけ、
安曇野ちひろ美術館に６月５日（土）に出かけました。３月当時４歳児で卒園旅行に参加し現在５歳児のＡ男はその時原画をじっくり見て、そしてあきびんご先生の『したのどうぶつえん』の原画の前でしばらく立ち止
まっていました。そばにいた保育士に「すごいね、紙や布が貼ってある。あっ、糊がついていなくて少し穴があいている。ぼくにもできるかもしれない。絵本作ってみたいなぁ」と言いました。
Ａ男は『したのどうぶつえん』の絵本を何回も読み、卒園旅行のとき絵本の地図を見ながら『博物館動物園駅跡』を探しあてた感動があるので、紙や布を使ってある原画を見て絵本を作ってみたくなったのだと思いました。
Ａ男は帰ってきてからもその思いは強く、３・４歳児に絵本作りを呼びかけました。すると「Ｔシャツに絵描くのが楽しかったねぇ。また行きたいね」と言っていた３・４歳児から即 ｢絵本作りたい｣ の返事が返ってきて、異年齢クラス（３・４・５歳児）で作ることになりました。

６月14日（月） お話作りと、不思議な魚と海を描きました
・５歳児Ａ男は５月31日、未就園児交流会に来ていた保護者の方から聞いた能生小泊に伝わる『上がり岩』の民話（漁師が荒れ狂う海で金目鯛を助けたことで海神様が漁師を大きな岩に乗せて助けてくれた、その海神様を諏訪楫取神社に祭った）が印象的だったようで、「上がり岩の中から諏訪楫取神社の神様が出てきて、『おいで』と言うのでみんなで入って行くと見たこともない魚がいたって話はどうかなぁ？」と発案しました。
「いいね、ぼくは海の不思議な乗り物がいいなぁ」（４歳児Ｂ男）「わたしは、、おみやげが描きたいなぁ」（４
歳児Ｃ子）、「びんご先生みたいに不思議な魚は包装紙で作ろう。乗り物は布で作ろう」（５
歳児Ａ男）と意見を出し合ってストーリーができ上がっていきました。話し合いに参加していた年少児も「お魚描きたい」とやる気満々でした。
・材料の包装紙と布は、事前にＡ男から「先生、保育園に包装紙と布ある？」と聞かれ２人で園内を探しました。包装紙はあったので用意できましたが、布はありませんでした。
その時にＡ男が「上越のおばあちゃんの家に布があるからぼく持ってくる」と言うので、お母さんにそっと確認した後、Ａ男に任せることにしました。

─ 12 ─

・いよいよ不思議な魚作りです。子どもたちは包装紙に魚を描いて体の部分に貼って、でき上がった自分の魚を「『ぷくぷくおさかな』だよ」、「これ『ちょうちょえび』だよ、おもしろいでしょう」と楽しく友だちと見せ合っていました。どの魚も珍しい魚ばかり、特に年少児が画用紙に伸び伸びとダイナミックに夢中になって描き、その型にはまらない発想に感動しました。不思議な魚ができ上がると４歳児のＢ男が「先生、さかな海に入れな
いと死んでしまう。ぼく海描きたい」と言って、他の子どもも賛同して午睡後に青、水色、ピンク、黄色の絵の具を使って混色を楽しみながら海を描く子どもたち。安曇野ちひろ美術館でびんご先生とＴシャツに絵を描いて以来「先生、これでいい？」と言う子どもはな
く、楽しんで描くようになりました。
『３歳児の作品』

ヘリコプターがにぷくぷくおさかな

かおみえさかな

おーきいちいさいさかな

６月15日（火） 海の乗り物やおみやげ何がいいかな
５歳児のＡ男は15日から17日の３日間、木浦保育園の相撲『夏場所』に午前中参加することになっていました。木浦保育園から帰ってきたＡ男に、布で海の乗り物を作りたい３・４歳児が「布、持ってきた？」と聞きました。Ａ男は「忘れたごめんね。明日持ってくるね」と答えましたが、３・４歳児は誰も文句を言いませんでした。Ａ男は新しいことに挑戦するときや人前で何かをするとき不安そうにすることが多い
子どもです。そのＡ男に自己肯定感を持ってもらいたくて、４月から担任保育士の家でお泊り保育をすることを目標に園長先生と自転車を練習し、約５キロ離れた木浦保育園の相撲にも自転車で行きましたが、まだ大人からの働きかけに応えているこ
海ののりものとが主で、Ａ男自らしたいということがほとんどありません。そのＡ男が絵本作りを自分でしたいと言ったことに驚き、大切に取り組んでいきたいと思いました。
Ａ男は活動の中で意見を言い、小さい子どもがハサミを出しっぱなし

３歳児

さかなサーフィン

─ 13 ─

４歳児

さかなうさぎにしているとやさしく教えたりしていました。３・４歳児はその姿を見ていますので「Ａ男は明日必ず持ってきてくれる」と信じていたから文句は出なかったのです。
翌日Ａ男は布を持ってきました。そして「僕、木浦保育園に行くけど海の乗り物作ってていいよ」と言って出かけました。Ａ男は３・４歳児に頼られ心地よさを感じているように見えました。
すぐに３・４歳児は布で『海の乗り物』を作り始めました。布は包装紙よりもハサミで切りにくいのですが、柔らかな感触に興味をもった子どもたちは、布を重ねて貼ったり丸く切って車輪にしたり楽しんでいました。Ａ男も保育園に戻った午後から作り始め、「布って柔らかいから切りづらいね」と話しながら布を小さく切って描いた乗り物に貼っていました。

６月22日（火） 絵本の表紙と裏表紙は硬いよ
５歳児のＡ男が「先生、本って初めの１枚と終わりの１枚が硬いよ」と気づいたので、Ａ男と資材室に行って厚手の紙を探しボール紙を見つけました。そのボール紙に原画をコピーしたものを３歳以上児７人で「早く塗らないと乾くよ」、「わかった」と糊を楽しく力
を合わせながら塗りました。
そのとき４歳児のＢ男が ｢絵本っていろいろなお仕事があるんだね。びんご先生、よく作ったね｣ と本ができ上がるまでの過程に気づき、Ａ男もＣ子もうなずきました。その後
ボール紙に貼った絵を、Ａ男を中心にストーリー順に合わせてガムテープで製本しでき上がると、「あっ、ぼくの『めがみえないあるきさかな』だ」、「私の『つぶぶり』だ」と、絵本を見て絵本作家になったような気分の子どもたちでした。
その頃道の駅・能生マリンドリームで保育園児による『海の生き物展』があり、
この『あがりいわのさかなたち』の絵本を出展することになりました。１冊目を製本していた時、Ａ男は「ぼく、びんご先生にぼくたちの絵本見てもらいたい。いろんな魚があるからびっ
くりするかな」と言い、３・４歳児に「みんな、１冊はマリンドリームに出して、もう１冊作ってびんご先生に見てもらわない？」と提案しました。３・４歳児も賛成してイベン
トが終わったらまた絵本作りをすることになりました。
イベント期間中にマリンドリーム
へ見学に行った他の保育園の子どもたちは、安曇野ちひろ美術館のように原画が展示してあって絵本が読めるコーナーもあったので、喜んで自分たちの絵本を見ていました。

─ 14 ─

７月６日（火） 絵本にはカバーと帯がある。カバーを作ろう
給食後園長先生がほぼ毎日絵本を40分くらい毎日子どもたちに読んでくれます。本棚の絵本にはほとんどカバーがついていて新しい絵本には帯がついているのを見ているので『絵本にはカバーがある』ことに気づいている５歳児のＡ男、４歳児のＢ男とＣ子は、５日に「カバー作ろう」、「先生、カバーは表紙と裏の絵と一緒だからコピーしてね」と言ってきました。私が「どうしてカバーがあるのかな？」と投げかけると「絵本が汚れないたカバーができあがるまで①定規をあてたままハサミで切ると切り口がギザギザで曲がる…失敗②定規をあててＡ３用紙横方向に線を引き切る。長さが足りない③Ａ３用紙縦方向に定規で線を引き切る。長さ幅とも丁度よい④じっくり考えた後③の用紙を残りのＡ３用紙にあててその上に定規で線を引き、切る⑤切った２枚の紙を合わせてみる。ほぼ一緒！

⑥糊で貼るとベタベタになるのでテープで貼る、いろいろなテープの中から絆創膏を選び３人で力を合わせて貼る⑦他の本を見てタイトルが書いてあることに気づく「本棚に入れたとき分かるようにだ」といって書く⑧できた。１冊目の絵本にカバーをしてみる。１ページ目の文がカバーに隠されて見えない。他の絵本を見て絵が描いてあることに気づく

─ 15 ─

⑨表紙の後ろと裏表紙の前に貼る絵を
描く

めだよ」
、
「カバーの折れているところに大事なことが書いてあるからだよ」、「だから作ら
なければならないんだよ」とカバーの役割を考えていました。そして６日にコピーしたＡ
３サイズの２枚の絵を机の上に置いておくと、ウサギ小屋の掃除を終えた３人はカバーを作り始めました。
３歳児も仲間に入りたそうでしたが、年齢的に難しいので４・５歳児が活動している姿が見えるところで絵本を読んだり、パズルで遊んでいて時々保育士と見に行きました。
５歳児のＡ男がカバーの折り曲げる部分をつなげるために定規を当てて切ると、切り口がギザギザになって曲がって切れてしまったので、次はＡ３用紙を横にして鉛筆で線を書いて切るなど試行錯誤をしながら取り組み、その姿を４歳児が見て学んでいました。そして３人で協力して『やってみて、失敗してまた考えて』１枚の絵本のカバーを２時間かけて作りました。５歳児のＡ男が自分の考えを４歳児に伝え、４歳児もＡ男の考えを受け止めたり、自分の考えを時々言ったりする関わりが見られました。

７月９日（金） 登園してすぐ絵本つくりを自主的にする
登園してきた３人は ｢絵本作ろう｣ と言って作り始めました。
「今日は厚い紙にコピーした絵を貼って、帯も作るよ。僕たちだけでできるから先生は赤組さんと遊んでて」と言って張り切っています。そして１冊目の絵本を見ながら厚手の紙にコピーした絵を貼るために順番に並べ始めました。ストーリーがあるので順番に貼っていかなければなりませんし、コピーの絵は１枚しかなく失敗すると絵本ができないことが１冊目の経験で分かっていましたので３人とも慎重です。厚紙の裏表に貼るので順番が分からなくなり、それでもすぐ頼らず３人で話し合いながら取り組んでいました。
活動開始から１時間くらい経過したとき、「先生

何回もやってみたけどわからないから教えて」と言ってきました。そこで私はヒントとして「絵本の下のところに何か書いてないかな？」と言いました。３人は保育室にある絵本で調べ始めました。
「あっ、番号が書いてある」と気づいたＡ男はすぐにストーリー順にコピーした絵に番号を書き始め、厚紙にも同じく書き「同じ番号の所へ貼れば間違わないよ」と４歳児に教えていました。そしてまた子どもたちだけで作り始めました。

ガムテープを貼るとバラバラになる
いよいよ製本です。１冊目の製本はガムテープでしましたが、読んでいくうちに取れて─ 16 ─

きたので、子どもたちは以前工作で使ったボンドを使いたいと言ってきました。速乾性のボンドを塗り３人で協力して乾くまで楽しく会話しながら持っていました。

帯は伝えたい大事なことが書いてある！
朝から製作していて11時近くになると集中力が続かなくなってきたので「今日はここで終わりにしようか？」と言うと、「帯は大事なものだから作る」。
「どうして帯は大事なの？」と私が聞くとＡ男が「上がり岩の下にいろいろな魚がいることを書くんだ。読む人がこんな話ですよとわかるためになんだよ」と言って帯の役割を捉え、製作を続けました。
帯の長さが足りないので、青い画用紙をハサミで切ってセロテープで貼ってつなげました。帯に文章を書くときＡ男が「ぼくに書かせてほしい」と４歳児に言いました。
「Ａ男君、
字書くの上手だもん」と言う４歳児の言葉の中に絵本作りで考えて作るＡ男を敬っているように感じました。Ａ男が文を書き終えて３人で「ヤッター！」と絵本を持ち上げ小躍りをして喜び合ったその直後、セロテープで貼ったところが取れてしまいました。その時の３人の落胆ぶりはすごかったです。11時30分、もう給食時間です。でも３人は「できあがらせる」と言ってまた作り始めました。
今度は３人で相談して糊を持ってきて貼りました。
作り終わって給食を食べているとき、「セロテープは仕事は早いけどすぐとれる。糊は乾くととれない、糊がいい」とまたひとつ気づいた子どもたちです。

まとめ
子どもたちは絵本が大好きで、絵本からいろいろなことを感じ取っています。３歳児のＤ子はプール遊びのときなかなか水中に顔を入れることができず、他の子がみんな楽しそうに水中に顔を入れて遊んでいるのを見ているだけでした。ある日『先生、ひよちゃん・
ぴよちゃん（絵本『はじめてのようちえん』の主人公）みたいにやってみる』と言って、勇気を出して顔を水中に入れました。
この絵本作りの活動でも、積極的に新しいことに取り組むことの少なかった５歳児のＡ
男が「絵本を作りたい！」思いを異年齢の仲間たちに投げかけて、活動の中で自主的に材料を用意したり、自分の考えを言ってリーダー的存在になっていきました。そして子どもたちは想像して描く楽しさや、本には表紙や帯があることに気づき、その役割を考える等の体験をしました。

─ 17 ─

５歳児のＡ男ひとりでの絵本作りでも年齢相応の活動として十分だったと思われます
が、なぜ３・４・５歳児の異年齢で絵本作りができたのか考えてみました。
それは日常的に絵本に親しんでいる中で、『したのどうぶつえん』に興味を持ち、Ａ男は実際に東京まで出かけ『博物館動物園駅前』跡を見つけ出した感動体験や、３・４・５
歳児全員が安曇野ちひろ美術館であきびんご先生から直接絵画指導を受けて絵を描く楽しさを体験し、20人もの絵本作家の原画や絵本にたくさん触れた実体験、それに先立ち全作
家の絵本を取り揃えみんなで事前に眼を通した上で原画展に臨んだことなどがあったからだと思います。
この『絵本作りの活動』で本物に触れることの大切さを実感できたと共に、これからも子どもたちがたくさんの絵本に親しむことができるようにいろいろな絵本を子どもたちに提供し、子どもたちが読みたい絵本をいつでも読める環境作りに努めたいと思いました。
そして子どもたちが絵本から感じた思いをキャッチして、実体験を通して夢がふくらみ、
感性豊かな子どもに育ってほしいことを願って保育していきたいと思います。

─ 18 ─

（２）実践奨励賞〈課題研究部門〉
課題研究②

特別な配慮が必要な子どもの保育について『保育の専門性を生かした子ども支援』
金

谷

課題研究③

福

代（花園保育所・沖縄県）

食事・食育に関する取り組みについて『食育をとおして“つながりあう子育て”への取り組み』
角谷洋

子（津田保育園・大阪府）

─ 19 ─

課題研究②

特別な配慮が必要な子どもの保育について『保育の専門性を生かした子ども支援』
沖縄県・花園保育所

金谷

福代

当保育園は、沖縄県の中でも先嶋と呼ばれる諸島の中にある宮古島という人口５万２千
人の島の中にあります。
当保育園では、発達の気になる子ども・要配慮児童が年々増加傾向にあります。
「落ち着きがない」「我慢ができない」「すぐに友達に手を出す」「欲求が満たされないと泣き叫ぶ」など、様々な問題行動を起こす子ども達が増えています。
これらの問題行動は就学後の学級崩壊に繋がるともいわれ、乳幼児期における保育の重要性が問われています。保育の質の向上・保育の専門性など、保育園の役割が大きく問われている中、子ども達に起こっている問題に目を背けてはならないと思いました。
「三つ子の魂百まで」と言われるほど乳幼児期は人間形成の基礎となる大切な時期です。
乳幼児期を保護者に代わって保育する立場として、子どもの安定した育ちを援助する支援法を考えました。
そして、職員全体で子どもの育ちを考える方法としてケア・ワーク会議、家庭との連携
で子どもの育ちを援助するという目的で個人懇談、子どもの育ちをエンパワメントする方法としてミュージック・ケアを取り入れました。
なぜなら、この３つの方法を取り組むことが、保育の専門性・子ども理解を深めるきっかけになると考えたからです。

保護者対象：個人懇談（家庭との連携）
職員全体でケア・ワーク会議（保育の専門性を生かした支援）
子ども対象：ミュージック・ケア

─ 21 ─

─ケア・ワーク会議導入の目的─
ケア・ワーク会議の導入は、職員全体で子ども達の問題行動に対する把握・意見交換・統一見解を持つことを目的として取り入れました。
会議を取り入れて分かったことは、職員によって子どもの問題行動に対する意識や理解度が異なっていたことでした。問題行動を考察・分析し、個人の配慮へと生かせる保育士と、そこまで行うことが難しい保育士がいました。
ケア・ワーク会議とは、起こった問題行動の対処法に重きを置くのではなく、心の根底にある部分を探りケア（改善）することが目的であることを職員全体で確認しました。
〈ケア・ワーク会議における基本的な考え〉
保育園は子ども達にとって初めての社会、集団生活の場であり、子ども達は、友達や先生との保育生活で「自分は・・・したい」という自己発揮への思いと、「相手の思いを受け入れる」という自己抑制との葛藤の中、園生活を過ごしている。
家庭で欲求が過重に満たされる環境にいる子どもは、保育園での生活は不安や緊張を引き起こしている可能性がある。家庭の養育環境に複雑な問題を抱えている子どもは園生活が不安や緊張のはけ口になっている可能性がある。職員全体でこのことを共通理解とし問題行動を読み解く。
会議を通し、問題行動を多くの保育士の経験や知識をもとに多角的な視点で考えることが出来るようになり、「子どもの問題行動は担任一人の問題ではなく、職員全体の問題」として捉える姿勢が身につきました。
〈ケア・ワークの会議における子ども理解のアプローチ法〉
マズローの自己実現理論を用いて子どもの問題行動にある「欲求」を分析する。
自己実現理論の中でマズローは「人間は自己実現に向かって絶えず成長する生きものである」と仮定し、欲求段階を５段階に分けて示している。これらの欲求が満たされない場合、人間はプレッシャーやストレスを感じ、問題行動を引き起こすことがあるとしている。
子どもの問題行動の裏にある「欲求」が、どの段階にあり何が足りないのかを意識し、改善のためにはどのような手だてが必要かを考える。
このアプローチ法を用いて、問題行動を起こす対象児を下記のように大まかに３つに分けました。
①対象児は、人との関わり・家庭生活・園生活がうまくいかない先天的な発達要因を含ん─ 22 ─

でいる可能性がある。
②対象児は、子どもの欲求が過重に満たされる家庭環境で育っている。
（過保護・過干渉など）③対象児は家庭環境に問題を抱え、欲求が満たされず育っているため愛情欲求から攻撃的になっている。（生活環境の変化・ＤＶやネグレクトをも含む）〈子ども理解・子ども支援の実践方法〉
ケア・ワーク会議（対象児童の考察）→保護者対象の個人懇談→対象児へのケア・援助の実践

これより、上記の実践方法に沿った子ども理解・子ども支援を論じます。
この方法を繰り返す中で、子どもに合った支援法を導き出すことが可能になりました。
〈実践例１〉①子どもが先天的な要因を含んでいる場合
ケア・ワーク会議での統一見解
先天的要因のある子どもに「（みんなはできるのに）なぜできないの？」という大人の価値基準を押しつけない。
「なぜできないの？」と責めると、子どもは不安・緊張を引き起こす。その状況下では、自分の存在価値さえ見いだせなくなってしまう
危険性もある。できる部分を見いだし、できない部分をどうフォローするかを考えてケアする。
個人懇談での助言
保育士と保護者で子どもの発達の「できる部分・できない部分」を統一して把握した上で、どのような援助が必要か考えた。市が行う巡回相談・発達相談に一緒に参加し、専門家からの意見・アドバイスを双方で取り入れることにする。
子どもへの実践・効果
生活面では、視覚を使った教材を用意することにより一人で出来ることが増えてきた。
保護者と保育士の子どもに対する言葉かけや援助を統一することで、混乱せず自己発揮できる場面が増えてきた。

─ 23 ─

〈実践例２〉②園生活で無気力な子ども、活動で友達と大きな差がある場合
ケア・ワーク会議での統一見解
子どものできる部分まで大人が手を貸すと子どもの自立心が育たなくなってしまう。
また、「自分でできること」「自分でしなければいけないこと」の基準が分からなくなると、子どもは混乱してしまい自分で考えて動けなくなってしまう。
発達に応じて、食事・着替え・身の回りのことなど自分でできることは、子どもが自分で行うようにしていく。
個人懇談での助言懇談の中で、家庭での子どもの様子、場面別に分けた保護者の関わりや対応を聞いた上で子どもの発達段階を知らせ、保育園と家庭での援助・関わりに差異がないようにしていく。
子どもへの実践・効果
子どもの発達段階を親が理解し、生活面の関わり（食事・着替え等）を重点的に統一したことで、他児と同じ時間内に活動に参加できる場面が増えた。
〈実践例３〉③園生活でトラブルを起こす攻撃的な子ども（タイプＡ）離婚・出産・引っ越し・親の転職など家庭環境の変化、ネグレクトも含む。
ケア・ワーク会議での統一見解
Ａの場合：子どもの愛情欲求が高く、「自分を見て欲しい」という思いから保育園や家庭で問題を起こしている可能性があるので、保育士が子どもの思いを保護者へ代弁し、子どもの育ちが安定していく環境にする。養育環境に緊急性を要する場合は児童相談所と連携を取り幼児の保護を行う。
個人懇談での助言
子どもの問題行動は、僕を見て欲しいというＳＯＳの表れなのだということを伝え、「短時間でもしっかり向き合う時間」を生活の中で作ることを伝える。共通の話
題で同じ時間を共有することで子どもは安心感が生まれることを知らせる。
子どもへの実践・効果
生活面ではできることが多いので保育園・家庭の双方でお手伝いを積極的にしてもらい、叱る回数を減らし認める回数を増やすことで、暴言や暴力が減ってきた。

─ 24 ─

③園生活でトラブルを起こす攻撃的な子ども（タイプＢ）周囲の大人の子どもに対する接し方（態度・言動）が一貫していない。
ケア・ワーク会議での統一見解
Ｂの場合：保護者が独自の子育て観を持っており、保護者と保育士の子どもに対する関わりや対応が大幅にズレている。
例）お友達とのトラブルは「やったらやりかえせばいい」
場面の言葉や対応一つをとっても、保育士と親の教えが全く異なっていれば子ども達はどちらを信じていいのか分からなくなる。保育士と親の間に矛盾があるほど、子どもの落ち着きのなさ・問題行動を増幅させる要因になる。
個人懇談での助言
子どもが問題行動を起こしたときは、「何が良くて何がいけないのかを社会のルールに適合させて知らせていくことが大切」と伝える。正しいことができたときに褒める・認めることで、子どもは正しい価値基準を見いだすことができる。
子どもへの実践・効果
保育園・家庭の双方で子どもが正しいことができたとき、「褒める・認める」を心がけたことで、ルールを守って活動やあそびに参加するようになった。友達の気持
ちを受け入れることも少しずつできるようになっている。

〈ケア・ワーク会議・個人懇談を通しての子ども支援のまとめ〉
実践①～③をまとめる中で、すべての項目において共通した部分があることに気づきました。
それは、子ども達を保育するにあたっては家庭との連携が必要不可欠ということでした。
なぜなら、発達や子育てに対する見解が保育士と保護者で異なっていると、子どもは混乱を引き起こしやすく、その混乱が問題行動を引き起こすきっかけになるからです。
保育士と保護者の双方が問題点を把握し共通理解を図り、子どもへの関わりに差異がな
いようにしていくことで、①～③のどのケースも問題行動が減り、子ども達が安定して過ごせる場面や自己発揮できる場面が増えてきました。
保育士一人の力で変えようと思っても難しかったことが、保護者と力を合わせることで子ども達の育ちがプラス方向へと変化しました。

─ 25 ─

もちろん実践の中では成功例ばかりでなく保護者に賛同を得られず失敗をした経験もあります。失敗の原因の多くは、保育士の目線で子どものことを伝えた場合でした。保育士の目線というのは、当園では「保育士の考えを一方的に押しつけること」と考えています。
保育士目線で子どもの育ちを語ってしまうと、保護者は子育てにプレッシャーを感じ、保育士の言葉を否定的にとらえてしまい「子育てとは・・・・しなければならない」という負担になる危険性があるということを職員間の共通理解としました。
そして、伝え方では何がいけなかったのかをケア・ワーク会議の中で考察し、次へ繋げるようにしていきました。話すタイミング・伝えたい話題への切り口・保護者の協力を得
る説得法などを考えて改善を行いました。
このことを繰り返すことで、「適切な言葉を選び話す」という姿勢が保育士に身につきました。以前は、伝えたいことが保護者に上手く伝わっていなかったり、上手く伝えることができないという理由で伝えることを諦めたりする保育士もいましたが、保護者との距離感を考えて話すことができる保育士が増えてきました。
ケア・ワーク会議、個人懇談の実践を通して『子どもの育ちを支援するとは、子どもを直接支援するだけでなくその背景にある保護者を支援する』ということだと分かりました。
また、実践を行う中で子ども理解を深めるために様々な視点で考察したことは、保育の専門性を深めることになり、保育の質の向上に繋がりました。
次に、ミュージック・ケアという音楽を通しての表現活動における子ども支援について論じます。
これから論述するミュージック・ケアは、実践を通して浮き彫りになった保育の問題点、子どもの問題点に焦点を当てた子ども支援を論じていきます。
〈ミュージック・ケアを保育に導入した背景〉
当保育園では、年長児を中心に音楽活動を積極的に取り入れています。しかしながら、今まで行ってきた音楽活動は「体得する＝技術の習得」する点に重きが置かれていました。
「音楽の特性を生かし心と心を響かせ合う」というミュージック・ケアの言葉に触れたとき、私たちの音楽活動の中で足りないものが「心」であることに気づきました。
心と心を響かせ合うこととは、「自分を受け入れる心、相手を受け入れる心」であり、この心を育むことは、幼児期、その後の人生においても大切なことです。
子ども達の「心の育ち」を育むためには、まず保育士自身が、子どもの気持ちを受け止める心を持っていなければなりません。
しかしながら、保育でこのことを常に意識し実行することが難しいのが現実です。

─ 26 ─

つい、子どもを受け止めきれず「だめ」という否定語を使ってしまいます。大多数の子ども達を相手する中で、一人一人に目を向けることができない日もあります。理想の保育
観、保育士像がありながら、現実とのギャップに戸惑い保育を行うこともあります。
しかし、マイナス思考で保育を行うことは保育を受ける子ども達に良い影響は与えません。そこで、自分が行っている保育の問題点を見つめ直すきっかけとしてミュージック・
ケアを導入しました。
〈ミュージック・ケアについての概要について〉
ミュージック・ケア（加賀谷式音楽療法）とは情緒の安定と発達・身体的機能の維持改善のために必要な刺激や運動に合わせてメソッドを使って行われる音楽療法の一つです。この方法は故加賀谷哲朗先生（日本音楽療法協会設立1983年没）が考案されたメソッドを基本に、その方法と理論を宮本啓子氏（日本ミュージック・ケア協会会長）と日本ミュージック・ケア協会が体系化したものである。定義として「音楽の特性の一部を利用して、その人がその人らしく生きるための援助をすることであり、子供の場合はその子供の持っている力を最大限に発揮させ、発達の援助を行うことである」またねらいとして「音楽の特性を生かして、対象者の心身に快い刺激を与え、対人的な関係の質を向上させ、情緒の回復や安定を図る。さらに、運動感覚や知的機能の改善を促し、対象者の心身と生活に好ましい変化を与える」《ミュージック・ケア研修資料「ミュージック・ケアの実際」より抜粋》
これより、当保育園のミュージック・ケアにおける子ども支援を、以下の手順を踏まえて論じます。
★

定義（目的・目標） →実

践→記録・考察（問題点・課題）→経過（改善）〈当園のミュージック・ケアにおける子ども支援の定義〉
子どもの育ちを引き出す時間＝ミュージック・ケアの時間と位置づけ
ミュージック・ケアにおける保育士のルール
子どもの気持ちを受け止め理解し、育ちを援助する意識をもって「しっかり」向きあう。
保育士の目標保育士は、子ども達のあるがままの姿を受け止める。
ミュージック・ケアの時間はエンパワメントを意識する。

（具体的に） ＊「否定的な言葉を使わない」＊子ども自らがやりたいという気持ちが持てるまで「待つ」＊子どもの出来る可能性を「信じる」

─ 27 ─

子ども達の目標＊音楽を通して心身健やかな発達を育む。
（ミュージック・ケアで育む力）
音楽を使った身体表情表現を行う中で、以下の項目を引き出す。
①

音楽を聴く→耳を澄ませる＝集中②

音楽に身を委ねる→安心・リラックス＝情緒の安定③

音楽を身体で表現する→運動機能・感覚機能の発達・促進④

発散＝心身の解放、待つ＝我慢・期待→自己コントロール⑤

準備・片づけ・お手伝い→自己発揮（認められる・褒められる＝存在価値を見いだす互いを認め合う心）（実践方法）
クラシック音楽・加賀谷式音楽療法のオリジナルメソッドである楽曲、またポピュラー
ソングや童謡・唱歌など幅広いジャンルの音楽を用いる。思いっきり体を動かし音楽を表現すること、楽器を使って音を奏でること、静かに音楽に耳を澄ませ心を委ねること、これらのことを年長４・５歳児対象に月に２回、１時間～１時間半の実践プログラムの中に取り入れる。

～ミュージック・ケア実践を通して見えた子どもの行動・問題点～
実践の中では、子ども達が抱えている問題や心の揺れや自身の思い（内面的要素）がス
トレートに表れました。ミュージック・ケアでは、子ども達の内面が表出した姿や行動を「シグナル行動」と捉えます。これは、子ども達が抱えている問題をＳＯＳとして行動で示しているという考えです。
ここで、実践を通した子ども達のシグナル行動を示します。
子ども達のシグナル行動＊言葉の指示がないと注目しない、聞かない。→ノンバーバルコミュニケーションが苦手
相手の表情や声の大きさ・視線・ジェスチャーを見て状況判断することが難しい＊自分中心な言動、行動が見られる（相手を受け入れる、認めるのが難しい）＊自己コントロールが出来ずにいる（我慢・集中力の欠落）

─ 28 ─

（シグナル行動の背景・要因・・・保育における問題点）＊子どもの落ち着きのなさは、保育士の落ち着きのなさからくるものであった。
子どもに必要以上に声かけすることで、子どもは「言葉」以外の指示に気づけなくなってしまった。今まで保育士が「待つこと」「信じること」ができず、多くの言葉や手を貸していたことは、子どもに落ち着いて考える習慣や環境を与えていなかったことになる。
しかしながら、浮き彫りになった問題点を意識することで、実践や保育の中で改善する部
分を引き出すことができると考えました。
〈実践を通して改善された子どもの行動〉＊保育士が言葉での指示を避けることで、言葉の指示がなくても子ども達が、保育士の動
きや友達の動きに気づき、自然と相手の感情を読み取り自然に反応することが徐々に身に付いてきた。（ノンバーバルコミニュケーションができるようになってきた）＊子ども達の中で音楽を心から楽しむ姿、笑顔がもどってきた。
（情緒の回復と安定）＊１曲の時間にある行動の見通しができるようになったことで、我慢・集中・自己コント
ロール力が養われるようになった。
＊実践当初の自分を中心とした言葉が飛び交い相手の間違いを正そうとする言葉が、相手を受け入れる言葉、共感する言葉に変わってきた。
（→相手を受け入れる心）～子ども支援としてのミュージック・ケア

まとめ～ミュージック・ケアを行う中で、「・・・したらだめ」という否定語を使うこと、やってはいけないことに対し「叱る」ことは、たやすく容易であることが分かりました。
ルールややってはいけないことを具体的な指示や言葉を使わず気づいてもらうということは、子どもの持っている力を信じて待つということであり、その力を引き出すためには保育士の忍耐力が最も重要でした。
シグナル行動を取る子ども達を叱り、言葉や力でねじ伏せれば、子どもの内面的要素は表出されなかったと思います。また、シグナル行動を改善する手だても生まれなかったと思います。心身の解放によって表れた真の姿は、前述したエンパワメントが達成されたからこそ見えてきたものでした。ミュージック・ケアの時間はエンパワメントを意識し、根気よく関わることで表れた子ども達の変化は、子どもの育ちは保育士や大人が与えるだけ─ 29 ─

では身につかないということを気づかせてくれました。
そして、「子どもが自ら変わろうとするときにどう寄り添い、どう援助するのか」というHow to ～を大切にするミュージック・ケアの精神は、保育の専門性を持って子どもを支援するという保育士の意識改革に繋がりました。
〈総括〉
最後に、
「保育の専門性を生かした子育て支援」として行ってきた３つの取り組みで得られた保育士の効果をまとめます。
これらの取り組みはすべて「保育に問題意識をもち、改善策を考え、実行する」という行為の積み重ねでした。この保育の積み重ねが子ども支援につながり保育の質の向上に繋がるということを実践を通し確認することができました。
ケア・ワーク会議で培った職員同士の連帯感や組織力は保育の場面でも生かされるようになりました。
「他人の意見を聞く・自分の意見を述べる」ことが身についたことで、自分の保育を他の保育士に話しやすい環境が作れるようになり、保育士としてのモチベーシ
ョンの向上にも繋がっていきました。
また、個人懇談では「保護者との距離感を考えながら子どもの育ちを伝える」ことを意識して行うことで、保育士と保護者の間に共に子育てを行う立場という共通意識が芽生え、お互いが子どもについて話しやすい関係を作れるようになりました。
ミュージック・ケアでは、子どもの育ちを引き出すための「How to ～」を考える姿勢
を学んだことで、子どものシグナル行動を受け止める・考える余裕がでてきました。
保育の実践の積み重ねが結果として保育の質の向上に繋がっていきました。
保育行政の変革期の中、多様な利用者ニーズに応える保育サービスという言葉が飛び交っていますが、保育サービスというハード面を充実させても、利用する子ども達や保護者への心を置き忘れた保育になってはなりません。保育の原点である「子どもの育ちを保障する心」を失わず、利用する子ども達と保護者とが安心して過ごせる子ども支援をこれからも模索しつづけたいと思います。

─ 30 ─

課題研究③

食事・食育に関する取り組みについて『食育をとおして“つながりあう子育て”への取り組み』
大阪府・津田保育園

─ 31 ─

角谷洋子

─ 32 ── 33 ── 34 ── 35 ── 36 ── 37 ── 38 ── 39 ── 40 ── 41 ── 42 ── 43 ── 44 ─

〈研究奨励賞・課題研究部門〉
・課題研究④特別な配慮が必要な子どもの保育について『集団生活における子どもの育ち─Ａ君との関わりを通して─』田畑 芳子（桜ヶ丘保育園・鹿児島県支部）〈研究奨励賞・実践報告部門〉
・実践報告『絵本つくりの記録』
秦野 芳子（汐路保育園・新潟県支部）〈実践奨励賞〉
・課題研究②特別な配慮が必要な子どもの保育について『保育の専門性を生かした子ども支援』
金谷 福代（花園保育所・沖縄県支部）
・課題研究③食事・食育に関する取り組みについて『食育をとおして“つながりあう子育て”への取り組み』
角谷 洋子（津田保育園・大阪支部）〈報告奨励賞〉
・課題研究②配慮が必要な子どもの保育について『特別な配慮が必要な子どもの保育について』
吉川由美子、新開文恵、大塚初世、真木芳美（潤野保育園・福岡県支部）
・課題研究②配慮が必要な子どもの保育について『保育園の支援室を利用して』
長濵 恵子（くほんじ保育園・熊本市支部）
・課題研究④遊びと保育環境について『３歳児が絵本を読む、聴く、見るを通して育ったこと』
山根 弘聖（キッズタウンにしおおい・東京都支部）
・課題研究④遊びと保育環境について『生活の自立を進める─排泄に視点をおいて─』
磯貝 理奈（秋和保育園・長野県支部）
・課題研究⑧環境教育の取り組みについて『環境教育の取り組みについて』
鹿目 信和（田島保育園・福島県支部）
・課題研究⑨子育て家庭への支援等について『子育て家庭への支援等について─育成型の子育て支援を実現していくために─』
田中久美子、犬塚妙子、三村有希子、富﨑幹（潤野保育園・福岡県支部）
・課題研究⑨子育て家庭への支援等について『地域子育て支援の実践から─子どもの自我を受けとめる子育て支援─』
俵積田 惠美子（まくらざき保育園・鹿児島県支部）
・課題研究⑨子育て家庭への支援等について『思いやり保育を通して保護者の子育てを支援する取り組みについて』
徳永 恵美子（愛心保育園・沖縄県支部）
・実践報告『園内研修・勉強会の取り組みについて─平成21年度22年度の園内研修を通して─』
玉城 久美子（第２愛心保育園・沖縄県支部）

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野

坂勉（審査委員長）

大臣告示された保育所保育指針（以下、指針という）が、平成21年４月施行、保育現場を規定した実践研究となって、報告されることになった。
Ⅰ．応募状況
指針の告示化を反映し、課題研究は保育計画の全般にかかわるテーマが網羅され、広がりをもつようになった。実践研究も保育本体と、指針が章を割いた研修に関し、論点をしぼってエントリーがなされた。
１．課題研究にあっては、「特別な配慮が必要な子どもの保育（以下、配慮を要する子どもという）」と「子育て家庭への支援（以下、子育て支援という）」を潮流とする
報告がなされた。すなわち、「配慮を要する子ども」として、①指導案、②場面構成、③対処の仕方といった指導の実際。「子育て支援」として、①保育媒体、②基本的
生活習慣の獲得、③保育条件をたかめる環境整備が取上げられた。
２．実践研究にあっては、園児主体の絵本づくりの製作記録と、園内研修の実際が報告された。
Ⅱ．審査状況
１．評定
課題研究では、「配慮を要する子ども」と「子育て支援」の各報告が、ほぼ80点台と高い評価を得ている。研究として前者は、指導案の立案と実際についてであったが、前提としての保育計画の策定が不明確、また指導の展開に関し説得性が今一つであった。後者は、支援の方策、講座運営、フィードバックのシステムを焦点に、レベルは高いものがあった。
実践研究においては、課題の枠にとらわれない活動報告の形をとっただけに、目標達成の成果に終始した感は否めない。
２．選評
研究選奨として、課題研究では「配慮を要する子ども」と「子育て支援」が、群としての順位付けにおいて評価は分かれ、結果として浮上した「遊びと保育環境」群は評点差がなく、上位にランクされた鹿児島県桜ヶ丘保育園・田畑芳子報告（「集団生活における子どもの育ち」）が受賞する事となった。研究として集団生活への適応訓練と指導内容が評価されたのである。
実践研究での新潟県汐路保育園・秦野芳子報告（「絵本つくりの記録」）が、こどもを製作に駆り立てた絵本の原画、加えて原作者との交流、そしてその製作過程が、記録性にも優れ一致した評価をえたものである。
Ⅲ．総括
指針は、保育所保育の実際において基準性をもっている。そこでの課題研究は、保育活動として具体化する際の問題点、保育媒体の吟味がなされる必要がある。それは保育現場に普遍化され、実際的知識として共有される事になるからである。実践研究にあっては、直面する保育課題からテーマを引き出した研究内容が、望まれる。それは養護と教育が一体化した、先進試行的な保育実践が期待されるからである。

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研究奨励賞・課題研究部門
課題研究④

遊びと保育環境について『集団生活における子どもの育ち─Ａ君との関わりを通して─』田畑

芳子（桜ヶ丘保育園・鹿児島県支部）

講評：小林

芳文

A君は、集団生活になじめず（慣れず）、ジーとしている事が苦手な子ども、そして廊下に飛び出して、走り回ったりする「気になる子」ということで、保育士にインプットされたそうですね。まず最近、「気になる」という言葉を使っている専門家や保育関係者がいますが、この言葉の重みを考えたら、慎重に使いたい言葉です。この研究でこのような多動な子どもの日常生活活動を、楽しく保育していくことの大切なことを示したようです。
A君と向かい合いたいという保育者としての色々な優しい試みをしていただき、子どもの姿が少しずつ変わっていくことが伝わってきました。
「箸の使い方」の例を見て本児にじっくり寄り添って、食べようとする意欲を大切にしていること、家庭との協力のもとで育ちを支えたことが良かったと思います。
給食（食事）への誘いは、良く工夫された支援でした。特に、他児との繋がりや栄養士の協力を得ての調理の面白さで課題を乗り越えて、本児が変わって行くことより、人の関係性を取り入れた保育として評価されます。衣服の着脱、ボタンかけなどについては、「身
体意識の発達」との繋がりで解釈すると、保育の中で自分の身体に対する認知力の高まりの結果して、ついに援助なしで自ら出来るようになったこと、普段の保育の身体を沢山使った遊びの成果も、かなり大きいことは間違いないと思います。私は、運動遊びを原点にした「ムーブメント教育」という教育で、障害児の支援をしています。この身体意識が未熟なために、動きなどの行動も制限があることも解っています。興味がありましたら学んで見てください。

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講評：西山梢

４歳児になって初めて集団生活を経験するAくんの１年間の保育経過記録が詳しく綴られています。４歳児25名という大人数のクラスを担当しながら良くAくんの様子をとらえ、その都度適切な指導がなされていることに頭がさがります。
食に関しては、２つの課題、箸の使い方、咀嚼について取りあげています。かかわりに問題があるのではと気にかかるこどもに関してはその点が大きな課題であると思います。
Aくんの様子をじっくりと観察し、現状、課題を考察して、配慮しながら箸については半年で自立しています。家庭との連携のたまものと思います。咀嚼についても、食育を取り入れた、栄養士と連携しクッキングなども取り入れて、いろいろな経験をさせてあげることによって改善されていった経過を読み取ることができます。食は生きる力の源になることですから、食事を通じて、Aくんにいきいきした表情がでてきたことは成功と言えるでしょう。
次に、衣服の着脱について記録されています。着脱は、手指の発達に繋がります。気になる子は応おうにして手指の操作が不器用です。衣服の着脱、ボタンがけを気長にAくんの気持ちに添いながら援助していったことは、本当にすばらしいと思います。
しかし、蛇口をひねり、水道から水を飲むという行為には少し違和感を覚えました。水
道の蛇口から直接水を飲むという行為は、生水をこどもに飲ませるているようにとれるのですが。蛇口をひねり、給食の前に手を洗うとか、トイレの後に手を洗うなどの指導はどうされたのか知りたいと思いました。他児との関わりや集団生活の場での援助も今後の課題として考えておられますので、次の研究に繋げてほしいです。
資料１、２、３からもAくんの家庭環境、成育歴、保育経過がよくわかります。今後も保護者支援も含めて、保育園全体で一貫性、連続性のある保育に取り組んで欲しいと思います。

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研究奨励賞・実践報告部門
実践報告『絵本つくりの記録』秦野芳子（汐路保育園・新潟県支部）

講評：野坂

勉

保育計画の策定を進める上での乳幼児の発達と保育媒体は、基礎研究の重要なテーマである。ここでは絵本製作の経緯と、その製作過程についての優れた描写力、客感性に基づく記録として、高い水準にある事が認められたものである。
報告は、卒園旅行として「上野動物園」と「出入り口探し」という一大イベントを実現させた事が、第一期である。そこから「したのどうぶつえん」の原作者（村上潔画伯）からのプレゼント、ならびに原画見学と絵画製作に誘われ、参加する事になったのである。
このドラマチックな展開が、園児達に強い印象をあたえた第二期とされている。そして園児A男を軸に行われた共同作業と、試行錯誤を重ねながら絵本を完成させたとする。園児達のグループ活動が成果を上げたのである。漁港のマチの保育園らしく、海がもたらす題
材―民話、魚の放つ色彩などが散りばめられているのであった。
研究として、第1に製作の動機が、絵本作家との交流にあった事、そして原画のもつ重みを実感させた体験学習の意義と原動力を、保育の実際に引き出した事が上げられる。第２はキーマンであり、潜在能力豊かな園児Ａ男のリーダーシップを発揮できる場が、用意された事である。すなわち異年齢間で、興味、関心を結集する実際的な人間の存在が、改めて大きい事を示している。そして①製作過程での失敗に、工作材料を吟味してガムテー
プから糊付けに変更した状況、②製作の進行につれて、リーダーとして成長するあたりの描写が克明で、印象的であった。

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講評：西山梢

汐路保育園は新潟県糸魚川市にある、全園児10名の小規模保育園です。豊かな自然に恵
まれ、沢山の絵本に囲まれて健やかに園児が育っている様子が目に浮かびます。
自分の好きな絵本をいつでも、どこでも読む事ができたり、読んでもらえるということは素晴らしいことです。そういう、環境の中で、「かわいそうなぞう」と「したのどうぶ
つえん」の絵本にふれることから、こどもたちとあきびんごさんとの壮大なふれあいが始
まり、この記録が生まれたと思います。
「かわいそうなぞう」の絵本から慰霊碑にお参りしたいという保育園児の思いを受け止め、新潟県から東京の上野動物園まで卒園旅行を決断した園長先生の英断、その様子をホームページで紹介する、現代的発想が「あきびんご」さんとの出会いになり、新しい発想に繋がりました。
安曇野ちひろ美術館での原画を見て、絵本つくりを思いつくＡ男くんに賛同して、年齢の枠を超えて一緒に絵本つくりに取り組んだこどもたち。２か月に渡る絵本つくりの経過が詳しく纏められています。始めに言いだしたＡ男くんの気持ちを大切に育てた保育士や地域の人との出会いで、民話を聞きそこから話がつくられていく始まりの部分、ハサミや布、のりなどを使っての制作、絵本にカバーや帯があることや物の性質や特徴に気づくこどもたちの様子が詳しく報告されていました。
少人数だから取り組めた実践かもしれません。しかし、こどもが多くても、少なくてもこの実践は、「まとめ」にもあるように、こどもたちは絵本からいろいろなことを感じ取って成長していきます。絵本の主人公と自分を映して絵本の世界で冒険するのです。
乳幼児期にどれだけ素敵な絵本と出会うかによって、大きくなってからの豊かな感性に繋がっていくと思います。素晴らしい実践報告だと思います。

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実践奨励賞
課題研究②特別な配慮が必要な子どもの保育について『保育の専門性を生かした子ども支援』金谷

福代（花園保育所・沖縄県支部）

講評：小林

芳文

要配慮児など様々な問題行動を示す子どもに対して、保育の役割、専門性が問われていく時代になりましたね。このような時にこの研究は、どのように切り込んでいくのか関心を持って読みました。この園では、独自にケアーワーク会議と称する保育の専門性を生かした支援を考えた点、家族を含めて子どもに寄り添う流れを作っていることすばらしいと思いました。
会議を通して、子どもの問題行動を多くの保育士の経験、知識を活かして、多角的な視点で考えることが出来るようになったことを伺い、子どもにあった支援法が導き出せるよ
うになったこと、園での保育の流れが作れたこと良かったです。
例えば、事例１でのケース会議での見解に大賛成です。
「なぜ出来ないの」に目を向けている限り、子どもは不安、緊張がさらに膨らみ、問題を乗り越えることは大変難しいです。ここでは「出来る部分を見い出して、出来ない部分をどうフォローするか」を考えてケアーすることが記述されており、私の取り組んでいる障害児支援法「ムーブメント教育」に共通する「子どもの尊厳を大切にすること」「子どもの幸福感の達成」に通じて安心しました。要配慮児こそ必要な理念ですね。
この研究での総括にかかれている「保育士の専門性を生かした子育て支援」は、要配慮
児の場合こそ、従来の「専門家」ではアプローチできない共に子育てをする環境作り、楽しく子どもの目線で支える関わりなどの点で、保育者によるその重みがようやく関係者に認識されるようになりつつあります。さらなる発展を期待します。

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講評：渋谷一美

空と海の青さが心に沁みわたる豊かな自然に恵まれた宮古の地においても、問題行動を伴う要配慮児童が年々増加傾向にあると言う。島ならではの地域との連携、地域での子育てが営まれているであろうと勝手な思いを抱いていたゆえ、変化しつつある子どもを取り巻く環境に改めて考えさせられるものがありました。
定員、在園児数や職員数及び地域の状況や家庭環境等の情報の説明記述がされていないため、その状況や地域性がとらえにくく、また保育所の中にどの程度、配慮を必要とする子どもがいるのか、その年齢区分はどうなのか、保護者はどのように感じているのか等、
見えてこない部分が多いため、全体的な対応と言う形で想像しながら拝見させていただきました。
本報告は、「子どもの安定した育ちを援助する支援」として保育所全体で取り組んだ３つの方法が紹介されています。
１．ケア・ワーク会議を通して職員全体で情報を共有し意見交換を重ねながら、配慮児童への共通理解を深めていく。
２．保護者に対して個人懇談で理解と協力を求めながら、子どもに対する言葉かけや援助を統一していくなかで共育ての心を培っていく。
３．子どもに対して音楽療法を導入し、子どもが自ら変わろうとする力を信じて寄り添いながら待つ体制を整える。
様々な取り組みを通して、常に問題意識を持つことによって、職員の意識改革が行われ自らの資質の向上へとつながっていった過程が窺えました。現在、各保育所で重要視されている園内研修。この報告は、園内研修とも関連し、その重要性を物語っている報告とも言えると思います。
欲を言わせていただくと実践例は紹介されていますが、子どもの問題行動に対する具体的な対応例やデーター等が加わっているとさらに理解しやすく、同様な問題を抱え、頭を悩ませている他の保育現場の職員にとって、良き道しるべとなる事例になることでしょう。

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実践奨励賞
課題研究③食事・食育に関する取り組みについて『食育をとおして “つながりあう子育て” への取り組み』
角谷

洋子（津田保育園・大阪支部）

講評：藤澤

良知

食べることは生きること、丈夫なからだつくり、心を育てることを念願に、保育の中で、子ども達が仲間と楽しく遊ぶ中で、食との付き合い方を身につけていく環境づくりに努力されている。
また、園での活動で感じたことを親に伝え共感したいとの願いのもと、トマトを育てた
り、プールでの野菜体験、遠足時のお弁当つくりに取り組んでいる。「みて、さわって、感じて話そう～子どもの感動を家庭に～」というサブタイトルにあるように身近な食体験
活動を通じた、食育の実践活動である。
実践記録１、のトマト育てでは、「食べ物は生きていることを知り、育てていく中で感謝の気持を育む」として様々な発見と、感動を仲間や親と共有することをねらいとしている。幼児のクラス別にねらいを定め、３歳児は劇など、４～５歳児は絵や言葉で表現するなどの工夫をされている。
実践記録２では、野菜を通じて心に残る体験をし野菜に親しみ、興味を持つとして、三歳未満児クラスでは自分たちで作ったトマトをプールに入れてぷかぷかするのを楽しんだ
り、スイカを浮かべてぽんぽんたたいたり、幼児クラスでは水に浮かんだ野菜をとおして水に浮かぶ野菜、沈む野菜を観察し想像力を膨らませている。
実践記録３では、３月のお別れ遠足では自分たちで作った、お弁当を通じて、自分たちで作ったという気持の達成感を味あわせるなどの活動をされている。
また、食育アンケートの結果では、家庭における食に対する関心が高まっている。園の活動方針として「共育て」を標榜して、子どもを真ん中に「保護者と職員」が共に育ちあう活動をされている。益々の発展を期待したい。

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講評：渋谷一美

本報告は、「共育て」を軸に２年間の時の中で積み重ねられてきた食育の実践報告です。
「なんだか、楽しそう！」の気持ちを大切にしたかった。とおっしゃる園長先生の想いに共感される方も多いことでしょう。この言葉の持つわくわく感、期待感は、子どもはもとより大人にとっても魅力的です。本報告の３つの報告すべてに子どもたちはもちろんのこと、指導にあたる職員の方々の笑顔が見えてくるようでした。
太陽をいっぱいに浴びて、色鮮やかで身近な存在のトマトに焦点を置き、年間のテーマとして園全体で取り組む。年中児・年長児のみならず乳幼児をも特別参加ではなく、日常の中で自然体で参加しているところに意義があり、園の方針、温かみが感じられます。
子どもたちの意見や思いを大切に育み、野菜の育成・成長記録・クッキング・劇あそび
やかみしばいの作成等、あそびにも発展させていく。子どもたちとともに作り上げていく
そのプロセスは、クラス単独では成し遂げられず、園全体で支え盛り上げていく協力体制があればこそでしょう。
また、夏の締めくくりとしてプールに野菜を浮かべ、その浮き沈みを体感する試み。プールに浮かべると言う大胆な発想。ともすると賛否両論があるやも知れず、あえて実行することによって子どもたちの好奇心と新たな発見、興味の芽を育む機会であったろうと思います。
子どもたちは、様々な経験を通して野菜とふれあい、野菜の存在を身近に感じながら、自然の恵みに感謝し、おいしく味わい、成長する喜びへとつなげてくれていることでしょう。
アンケートを通して保護者の食への関心を高め、継続させていく。子どもの感動や喜び
は何よりも保護者の理解と信頼関係を築いていきます。喜びを共有することは、たくさんのプラスの要因を生み出します。
年間を通しての計画と目的も整理されており、職員の共通意識と共通理解、協力体制のもと、厨房と保育室がひとつになって様々な活動が展開されている様子にさて、今年は何を・・と興味をそそられる報告でした。

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報告奨励賞
課題研究②特別な配慮が必要な子どもの保育について『特別な配慮が必要な子どもの保育について』
吉川由美子、新開文恵、大塚初世、真木芳美（潤野保育園・福岡県支部）

講評：小林

芳文

「気になる子」については、保育士がその子どもをどの様に観るか、その捉え方で配慮の保育も変わります。この「気になる」という言葉は、誰が気になるかと考えれば、使うことに抵抗があり難しい言葉ですね。慎重に使いたいものです。
さて、要配慮児の保育をするために、事前チェックが行われていますが、その質問事項に大事なことが抜けていることを、まず確認しましょう。その質問事項は、「言葉に問題がある、パニックや癇癪を起こしやすい、
落ち着きが無くじっと出来ない、
こだわりがある、不器用である」をあげています。いずれも「何々が出来ない」という弱点を見つける事項が中心ですね。障害児に優しく保育の力を活かすには、「どのようなことが好きか、出来るか」等ポジティブな点をチェックすることも必要です。この点が不明なので、支援の具
体的な方法が見つけにくくなっています。
事例１の対応（関わり方）で助言します。本児は、身体意識が未発達であると思われます。本児が好きな体を使った遊び（ムーブメント教育）を多いにおすすめします。
事例２は、本児が、積極性、自己肯定の感情が持てるように、楽しい活動を、集団の場でやりましょう。褒める言葉を使うことの保育は、大変素晴らしいことです。
事例３は、子どもに解りやすく説明していることで流れが作れますね。
事例４は、コミュニケーション力は、保育士が仲立ちして（環境）進めていること素晴らしいと思います。子どもにも寄り添える保育になっています。

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講評：西山梢

保育において特別な配慮が必要な子どもは、どこの保育園でも見られます。この実践研究はまさにその問題を取りあげていると思います。
この保育園の理念、子どもたちの生きていく力、日常生活の中で「気になる子」へのか
かわりを深めるとあります。年長児を対象とした、気になる子へのかかわりですが、もう少し背景を書いてほしいと思います。例えば、Ａさん、Ｂさん、Ｃさんが何歳から入所したのか、クラスの人数、職員数、今までの保育記録、専門機関との今までの連携、中でも、気になる子へのかかわりが保育理念にあがっているのですから、保育士がまず関わった結果をふまえて、専門機関に繋がるのではないかと思います。就学前の目標つくりの一環だとは思いますが、保護者面談で個々の子どもの目標を掲げてどう変わったかも読み取りた
いと思いますが、その辺りが書ききれていません。例えば、２ページ目に「担任は一番見てもらいたい保育内容に設定する」とありますが、その日のメーンの保育設定は何にしたのかなどが、書かれていれば読者はもっと参考になったのではないかと。その日のこどもの様子はどうであったのか、保育士はどう配慮したか、それに対して、専門家はどうアドバイスしたかなど、１例でいいですのでエピソードが書かれていればもっとわかりやすかったのではないかと思いました。最後に、保護者との関わりは担任保育士と専門家だけであったのか、保育園全体での位置づけなども読みとりたかったと思います。
実践研究を記録し発表することは、大変な作業だったと思います。今後の課題を６項目挙げておられますが、この課題を深めて保育の質の向上につなげて欲しいと思います。

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報告奨励賞
課題研究②特別な配慮が必要な子どもの保育について『保育園の支援室を利用して』
長濵恵子（くほんじ保育園・熊本市支部）

講評：小林

芳文

障害のある子どもの支援は、個人レベルの障害状況や発達のゆがみにのみ目を向けていた時代が長い間続いていました。このため子どもの発達の良循環が作れず、子どもの笑顔
も意欲も見られず「困り感」のみが目立っていました。私は長年、障害児の支援に環境を抱き込むこと、特に遊びの要素を備えた環境の重要性をアピールしてきました。
そしてさらに重要なことはその環境としての「場での誘い力」（誘因性）を、如何に工夫するかということで、遊びに付加価値をもたらした「ムーブメント教育」との支援法を取り入れました。どのような子どもにも楽しく関われる方法があることで、保育士も、保護者も、子どももみんなが楽しくなれるので、より子どもに寄り添う支援が出来ることも解りました。
本研究も、その目的が「生き生きと安心して生活できる環境を目指して支援を考える」とすることより、最近作った園の中にある「支援室」を利用することで、子どもがどのように反応するか興味が駆り立てられた成果を拝見しました。そこにはトランポリン、クッションなどがあり、小集団での運動遊びが出来ることも解りました。また、保護者支援、個別支援が出来る場として活用していることも解りました。
私が、気になっていることとして、この研究でもふれている「支援室利用まで、その子に支援室が必要か」のために本児の実態、生活、運動などの記録を保育士みんなで考えて、理解と保育することを進めていることを知って安心しました。それがセパレートの保育でないことを気にしていましたが、子どもにとって好きな場所になっていること嬉しく思いました。

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講評：井桁容子

本報告者の園における取り組みは、保育室以外に障がいをもった子ども達のための支援室を設け、室内環境にも工夫をこらしてていねいに対応しているというもので、その内容は見事な実践として高く評価される。日々の雑務に追われがちな保育の場において、記録に力を入れ、実践を振り返る時間を設け、保育者が振り返るその姿勢は、まさに保育指針に則している実践といえる。それだけに残念におもわれることは、せっかくの実践が研究報告としての形に十分整理されないままの表現になっていることである。部分的に書き出してみると、
３．方法
・支援室は
①

（略）

②
・支援室を利用する子どもは（略）（１）支援室利用まで

その子に支援室が必要か①保育士の気づき

子どもの実態を知る◎記録をとる②子どもの行動を理解する（略）（２）支援室を利用する（以下略）
上記に示すようにたとえば、「３．方法」の箇条書きがさまざまな記号でされているが、その内容を見ると、方法ではなく状況説明や目的、考察が混在している。実践者が研究をする場合、じつはこの箇条書きにする作業そのものが、とかく主観的な見方になりやすい
立場から自分たちの実践を俯瞰できるチャンスであり、他者に素晴らしい実践を正確に伝えるための大事な作業であり、保育の質を向上させていくための実践研究の本来の目的でもある。この研究の最後の５．課題にいみじくも保護者との連携の難しさが表現されているが、他者にわかりやすく表現する、できるだけ正確に伝えるという心掛けが、実践研究にいかされるとさらに、素晴らしいものになったに違いない。

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報告奨励賞
課題研究④遊びと保育環境について『３歳児が絵本を読む、聴く、見るを通して育ったこと』
山根弘聖（キッズタウンにしおおい・東京都支部）

講評：井桁

容子

本実践研究では、保育の中に積極的に絵本の読み聞かせを取り入れ、さまざまな作品と出会えるきっかけ作りができたこと、また地域のボランティアとの触れ合いに活用された実践としては評価したい。しかし、報告内容からは、保育者主導での劇遊びであったり、一斉に同じ姿勢で読んでもらうことができたことを評価するなど、目に見える形としての子どもの変化を育ちとみなし、子どもひとり一人の絵本を通しての内面の育ちの考察、確認が不十分である。絵本との出あいを通しての子どもひとり一人の育ちには、素晴らしい豊かな世界があるはずであり、そのようなていねいな視点をもちながら。今後の保育にいかされることを望みたい。

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講評：日吉輝幸

絵本を読み聞かせることによって育つ子どもの感性は、計り知れないものがあると言われている。故に、保育所で絵本の読み聞かせを行うことは、日々行われる保育の中でも大変重要な位置付けであるべきだと筆者は考えている。
研究者は読み聞かせを通して話を聴く力、集中力や表現力、想像力等がどのようにして養われて育っていくかを観察し、絵本が子どもに与える影響と年齢に合った絵本の与え方を考えることを本実践研究の目的としている。研究の成果については、地域のボランティ
アの方を招いてのお話会での様子やお話会を終えた後の子どもたちの様子が主な結果として記述されているが、日常の保育の中での子どもたちの様子が詳細に分からず少々残念であった。しかし、地域の人々との交流は子どもにとって大切な経験であるとともに、今回のように巧みなテクニックを持つ読み聞かせボランティアの方に来ていただくことについては、子どもが絵本の世界に魅了されるだけに留まらず、保育者が学ぶべきところも多い
はずである。
レポートのうち、子どもが絵本を聞く際の姿勢の良否についての記述は、絵本の読み聞
かせをすること自体が功を奏したものではなく、読み聞かせに至るまでの環境構成上の問題であると考えられる。筆者は、子どもの集中力が途切れない場所、姿勢、時間などが用意された上で、絵本の内容、読み聞かせの仕方を吟味する必要性があると思っている。一
方、絵本の読み聞かせが劇遊びへ発展していったことや、言語面での表現力が育まれたことについての記述は興味深かった。子どもが自らの言葉で劇遊びをしたり、自然の事象に触れた際に大人が驚くような言葉を発したりすることは、絵本の読み聞かせによって豊かな感性が育まれている証であろう。今回の実践研究にあたって、これらのようなエピソー
ドをピックアップして、より深く研究していただきたかったと思う。更には劇遊びのみな
らず、絵本を読み聞かせることがごっこ遊びや積み木遊びなど、他の遊びに展開していかなかったのかどうか。ファンタジーである絵本の世界が、子どもたちのリアルな日常生活にどのような影響を与えたのか、子どもの感性の育ちにつながっていったのかどうかなど、観察の余地は数多くあると思われるので、引き続き今後も実践と研究を重ねられることを期待したい。

─ 61 ─

報告奨励賞
課題研究④遊びと保育環境について『生活の自立を進める─排泄に視点をおいて─』磯貝理奈（秋和保育園・長野県支部）

講評：井桁

容子

本実践研究は、排泄における習慣に必要な動作を遊びの中に積極的に取り込んでいった
ことで排泄に関連した動作がスムースに身についていくというユニークな実践である。家庭との連携をこころがけ、子どもの個人差にも個別に対応していく保育者の配慮や意図が無理なく保育に反映されていた。実践研究としての形式もテーマにそってまとめられていた。欲をいえば、排泄の自立は個人差があり、その部分がもっとも集団で生活する保育所において保育者の対応が専門性を問われるところでもあることから、報告に挙げられていた個別対応の部分を、もう少し深く細かく記録がしめされたり、排尿間隔をどのような形で把握したかなど具体的な情報とそこに伴なう保育者の配慮が示されると客観的な資料が添えられたのではないかと惜しまれる。本研究に限らず実践研究や報告が必ずしも見事な成功例を求めるものではなく、あくまでも今後の保育に生かされ、さらに高まっていくた
めの振り返りの為の研究であるという視点を心にとめながら、問題点や今後の課題を発見するために、うまくいかなかったことをとどまって検証する視点も欲しい。

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講評：渋谷一美

本報告は、遊びを取り入れながら生活習慣の自立を促し、中でも排泄に視点をおいて取り組まれた実践報告です。
22名の２歳児の内、半数にあたる11名が新入園児と言うクラスの実情。担任の数は記載されていませんが、現場で保育に当たる方々であれば、新学期の大変さは容易に想像できることでしょう。
そのような中で、個々の排泄状況を記録しながら排泄の間隔をとらえ、すべての職員が一目で個々の排泄のリズムが把握でき、個別対応ができるよう工夫する一方、保護者にアンケートを実施し、各児童の排泄状況や家庭での対応、保護者の思い等の調査を行ったり、懇談会においても保護者に経験談を語ってもらうことにより、他の保護者のトイレトレー
ニングへの意識を高めて行く等、豊かな保育経験のなかで培われた保育技術が伺えました。
保護者と職員が同じ目的に向かって心を一つにしていく、このことはクラスの半数が新入園児と言う状況の中で保護者との信頼関係を深めていくうえでも良き効果をあげたことでしょう。
子どもたちに対しても、寄り添い見守りながら個別に対応し、その性格を把握しながらその子にあった方法、時期を念頭に保護者と相談しながら試み、子どもの気持ちを大切にしながら進めていく。トイレの便座に対しても、うまく座れない子に配慮して、遊びのなかに「またぐ」と言う行為を取り入れる発想の豊かさ、繰り返し繰り返し遊びの中で行うことにより、バランス感覚を養い自然にその「またぐ」と言う行為が身についていけるよ
う保育に創意工夫が感じられました。クラス内で担任同士が試行錯誤しながら、何度も何度も検討を重ねたであろう様子が思い浮かんでくるようです。
バスごっこやトイレットペーパーでの紙粘土づくり等、遊びや生活に関連づけた活動を取り入れ、楽しくトイレトレーニングが進めていけるよう配慮しながら、子どもたちの意
欲を導いていく、保育士の豊かな経験と豊富な知識に培われたこの実践報告は、導入の仕方等、参考にさせていただきたい部分も多い事例と言えることと思います。

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報告奨励賞
課題研究⑧環境教育の取り組みについて『環境教育の取り組みについて』鹿目

信和（田島保育園・福島県支部）

講評：藤澤

良知

よく「21世紀は環境の世紀とか、環境が人をつくる」と言われているように、環境問題
は極めて大切である。しかし、従来の環境問題は、自然環境を中心に公害とか、環境汚染等を中心に論じられることが多く、幼児期の環境教育についての取り上げは少ないように思われる。
園では、幼児期における環境教育の意義と効果など検証・評価の上、新たな方法を提案
すべく画期的な取り組みをされている。
日本の環境教育は「環境について学ぶ」「環境の中で学ぶ」といった面が強く、「環境のために何が出来るかを学ぶ」といった、今日的な環境教育の目的にかなった面が少ないとしている。環境教育における目標について、世界的な視点での定義、保育現場で実施されていること、文献にみる環境教育等について調査し在り方を検討されている。
そして、幼児期に獲得が望まれる環境教育の基本として、関心をもち、理解し、行動する。特に行動に結びつけることが大切であるとしている。幼児期には、「体験をもとにした感動体験」が重要であり、子どもが知りたがっていることに道を切り開いてあげることの大切さをあげている。
幼児期における環境教育の実践として発達別の環境教育プログラムの作成に努め、一つの事例として、ドングリを使用したネイチャーゲームの事例を紹介している。
環境教育が子どもの人間形成にどんな役割をしているかの研究の推進、発達段階別の環
境教育の確立を目指して、自然な状態で環境と触れ合うエコロジック5の取り組みをされている。
記述内容はかなり難解な点も多いようであるが、保育実践活動の中での具体的展開が望まれる。

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講評：日吉輝幸

本実践研究では、環境教育の定義付けとそれを受けた教育手法についてが、最大のテーマとなっているように思える。研究者は現在多くの保育所や幼稚園で取り入れられている
環境教育についての考えを根本から見直し、一般的に認知されている環境教育の定義とは異なった視点でそれを捉えて考察していることは、新たな取り組みとして評価すべきところであろう。
確かに、研究者が論じるように「環境教育」イコール「自然教育」と言い換えても良いほどに自然環境を大切にし、自然と共存共栄することに重きを置いた環境教育を行っているところもあると聞くが、一方では、環境教育の一環としてリサイクルや省エネルギーについて積極的に取り組んでいる保育所もあるようだ。しかし、その内容についてはいずれ
も「環境教育」として一般的に認知されているものであり、研究者が論じるほど傾斜していたり、偏重されていたりしているものではないと筆者は考える。また、それが現在の保育所や幼稚園、そして小学校などの学校教育の現場で行われている、言わば普通の「環境教育」の姿であり、加えて、本実践研究の指定課題として求められているものでもあることを添えさせていただく。なお、研究者の持論を展開することに重きを置くことは、実践研究の趣旨から外れてしまうので細心の注意が必要である。子どもの成長発達を支えるた
めに、保育所における保育を行う上で正しい理論が必要であることは言うまでもないが、理論に拘り過ぎるが故に子どもの育ちに対して柔軟な対応ができなくなるとすれば本末転倒である。
本実践研究の取り組みでは、エコロジック５という架空のヒーローを設定した例が挙げられている。子どもたちはヒーローから送られてくる手紙によって様々なミッションを行うが、その途上で数々の気付きを経験する。しかし、ミッションに答えはなく、子どもたちが自分の力で答えを探し出し、その理由を考えることを目的としているとある。これは子どもの自発的な気付きや、問題解決への取り組みとしては大変興味深いが、研究者の考える環境教育との整合性や関連性、成果についての記述が分かりづらく、とても残念であった。保育実践研究のレポートとしては、実際の取り組みとその考察を中心にして、分かりやすく記述されることが望ましい。今後の更なる実践と研究の成果に期待するものである。

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報告奨励賞
課題研究⑨子育て家庭への支援等について『子育て家庭への支援等について─育成型の子育て支援を実現していくために─』
田中久美子、犬塚妙子、三村有希子、富﨑幹（潤野保育園・福岡県支部）

講評：藤澤

良知

家庭への子育て支援の実現を目指して、従来から一時預かり、延長保育、園便り・連絡帳の活用、保護者面談等の充実に努めているが、保護者の中には受身の者も多く家庭への支援のあり方の充実、強化のあり方が問われている。
保護者側の問題は、核家族化で相談相手がいない、親としての自覚の不足、自分の子ど
もしか見えていないなどの問題点が見られる。保育士側としては、経験不足の保育士の保護者との信頼関係がつくりにくい、多忙で個別の対応が出来ないなど、保育士としての意
識改革が必要である。
そこで、保護者が積極的に子育てに関わることの出来る育成型の支援の実現方策について検討し、次のような対応をされている。
１．保護者の意識改革
連絡帳や送迎時の会話、運動会、遊戯会、保育参観などで子どもの園での姿を見てもらう。また、家庭では、０、１歳児から身の回りの準備を親と一緒にする。２～４歳児では、自分で着替え、手荷物を整える等、生活習慣、清潔などのしつけ、けじめなどの大切さを親にしっかり取り組んでもらう。また、保育園の行事には、保護者参加を促し、保護者間のふれあい、関わりを深めている。
２．保育士の意識改革
ポリシーブック（保育園としての基本理念、保育理念、保育目標、保育活動等のあり方を示したもので、園の職員全体で理想の保育園の姿を協議して作成）を製作し、その意図
を園内職員に徹底すること、園内研修を充実し保育士全体で情報を共有し保育の質を高めるよう努力されている。
保育園と保護者の交流の強化を図った結果、保護者から保育士に、家庭での園児の状況を伝えることが増えている。子育ては親育ちでもあるとの視点にたって保育園と家庭との連携の強化に努めている。更なる発展が期待される。

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講評：渋谷一美

核家族化や保護者の就労形態の多様化、ひとり親家庭の増加等が年々進行し、大家族の中で補われてきた様々な事柄がその救いの手を保育園に求めるようになってきています。
本報告は、保護者の多様な要望、親としての自覚の軽薄さ、子育てへの無関心等を目のあたりにし、一方では、保護者とのコミュニケーションがとれず困惑している保育士等、報告園で抱える問題を保護者、保育者のそれぞれの側面から問題提起し、その現状と課題に取り組まれたものです。しかし、本報告で取り上げられているような状況も特別な姿ではなく、多くの保育現場で同様に悩まれているケースも多くなっていることでしょう。
一時預かりでは、リフレッシュでの利用や他の保育園や幼稚園に通う保護者からの土曜
日のみの利用の問い合わせも急増している現状があります。子どもの存在が置き去りにされ、親の都合ばかりが優先されようとしている感も伺えます。
報告にもあるように子育て家庭への支援は、子どもへの支援から親支援へ、親支援から親育てへと移り変わり、親が育つことが子どもへの支援につながると変化してきています。
そして、また、社会経験の不足、コミュニケーション能力の低下等の問題を抱える保育士の意識改革等、これからの課題も増えてくることでしょう。保育士の意識改革、資質向上を目指すために取り組まれた園独自のポリシーブックと呼ばれる冊子の作成。ポリシー
ブックと保育所保育指針を併用しての継続的な園内研修の体制づくり。園内研修を通し、共通意識と共通理解を全職員が共有することの重要性を示唆していただきました。
育成型という表現を用いられ、保護者への育成支援と並行して保育士の意識改革を行い
保育士の育成にも尽力されている本報告園の継続研究に期待させていただくと共に、ポリシーブックについての研究報告の発表も切望させていただきたいと思います。

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報告奨励賞
課題研究⑨子育て家庭への支援等について『地域子育て支援の実践から─子どもの自我を受けとめる子育て支援─』
俵積田

講評：野坂

惠美子（まくらざき保育園・鹿児島県支部）

勉

創立55周年を誇る保育所が、民営化（平成18年）前からの子育て支援活動を、まとめたものである。そこでは、公立保育所として市の子育て支援事業を主体的に担う立場から、広範に活動を展開してきた事が背景にある。
報告は、保健師の働きかけでの「にこにこ親子教室」、教育委員会との連携による「子育て講座」を前身とする、家庭教育支援総合推進事業において食事、睡眠、排泄、着脱衣、清潔に関する基本的生活習慣の自立を、イラストとしてチャート化したものを紹介している。これらは、子育て不安の解消を目標とする講座運営による、支援活動が主題であった。
そして子育て経験として遭遇する、第一反抗期前の２歳児における自我発達―その諸相に直面する困惑、不安を扱っている。これをワロン（1879 ～1962フランスの発達心理学者）の理論を基礎に、理性的認識に高め、受け止めさせる立場をとっている。その工夫としてチャートを用意、理解を促進するとしたものであった。
研究としては、①「乳幼時期の子育てアンケート」として、イ．就寝時間、ロ．起床時
間、ハ．朝食、ニ．テレビ、ビデオとの接触時間、ホ．絵本の読み聞かせ、などを調査している。が原資料のままで、分析、考察が十分でない。②効果測定として尺度化、態度の改善については数量化するなど、客観的処理をはかる必要がある。③保護者ならびに地域社会に向けての情報提供が求められていることから、プレゼンテーションの仕方、理解を促進・伝達する方法の開発も重要となる。
この２歳児という基本的生活習慣を獲得する時期に焦点をあわせた、支援活動の重要性を考えるとき、継続した取り組みを望みたい。

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講評：西山梢

枕崎市公立保育所の民間移管により平成18年４月に開園したまくらざき保育園の子育て支援の実践研究であります。保育園独自の研究ではなく、前身の枕崎市立保育所の実践を引き継いでまとめたものと思われます。枕崎市教育委員会や市の保健課など、主として枕崎市の子育て支援政策に添って、保育園の開園以前からのデータをもとにまとめられたものと読みとれます。
２歳児の自我の芽生えと大人の役割を取り上げていますが、保育園としてどのような位置づけの中で行われているのか見えません。毎回10組の２歳児・２歳半の親子が参加とありますが、毎回のプログラムがどうなっているのか示して欲しかったと思います。一例として、わらべうたで遊ぼうから始まり、子育て講座の資料が添付されたと思いますが、残りの回について園独自のプログラムがどうなっていたのかその方が気になります。
２歳児の自我の育ちを「受け止められる心地よさ」が感じられる関係をつくる必要性を述べておられますが、物の奪い合いや気にかかる友だちを意識し始め、社会性の芽生える時期である事をふまえて、親子で遊びが広がる視点をもったプログラムの作成を勧めます。
子育てに親が一番手のかかる時期として、２歳児を選んだと思いますが、一方、０歳児を持つ若い母親も多くの育児不安を抱えていると言われています。
平成19年のアンケートでは、子育て講座を受けて「育児を楽しもう」という母親の気持ちも現れていますので、親子で楽しめる絵本の読み聞かせや体を動かすあそびなど、あそびを中心に乳幼児のこころと体を育てる幅広い子育て支援に発展してほしいと思いました。

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報告奨励賞
課題研究⑨子育て家庭への支援等について『思いやり保育を通して保護者の子育てを支援する取り組みについて』
徳永

恵美子（愛心保育園・沖縄県支部）

講評：野坂

勉

“思いやり保育”は、経営母体である玉重福祉会が保育方式として採用し、実践を進めているものである。“思いやり保育”は、基本的に乳幼児間を定型化した行動様式―「手伝う、励ます、ありがとう」によって社会的相互作用の頻度を高め、定着を図るとしている。そこに発生する共感性のたかまりが、一体感を促進し、心が通い合う関係がつくられるとする保育観とみられる。
報告は、第１に“思いやりボード”と呼ぶ書き込みについての表示である。まず保護者との連絡帳には、保育士がフィードバックしたコメントを加えた分。また保育中の児童の行動は、場面を規定しているストーリーに位置づけ、分析して掲載するとしている。第2にカルタの創作と活用についてである。
“思いやり保育”に関し、絵解きと読み合わせる
子育てカルタ製作が取上げられている。そして各年齢段階や、異年齢児交流にカルタ遊びが使われている事も、触れられている。総じて“思いやり保育”という保育活動の実践記録である。そこでは、集団規範としての思いやり行動への準拠を、強化、亢進することが至上命題とされている。
研究として、保育計画におけるカルタの位置づけ、あるいは活用の指導案などを説明する記述がもとめられる。ツールの万能化は、基準性を持つ保育の展開として閉鎖的、ないしは柔軟性を欠くことになりかねない。また、ボードの書き込みによって、保護者とのコ
ミュニケーションが深まる事と、公然化が規範となる事の問題は検討されるべきである。
保育園の社会的風土として、客観的に押さえておく必要がある。

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講評：日吉輝幸『「思い」は見えないけれど、「思いやり」は誰にでも見える』の言葉は、テレビのCM
でご存知の方も多いと思うが、このCMのとおり、思いやりとは他者に対する優しい気持
ちを、自らの積極的な行動で表すことなのであろうと筆者は考えている。
研究者の愛心保育園では、子どもの思いやりの心を育むという保育目標の下で保育を行っておられるとともに、毎日行っている思いやり報告会の結果を思いやりボードへ書き込
んだり、オリジナルの思いやりカルタを作製し保育所や家庭で活用したりするなど、他者に対して思いやることを子どもにも分かりやすく視覚に訴えており、まさに「誰にでも見える」取り組みを独自の考えや手法によって行っておられることに敬服するものである。
また、子どもの日常の様子についても、同年齢間、異年齢間、大人等、年齢差を問わずに思いやり行動が見られていることは、子どもが無理なく自然に思いやり行動をすることができる証であり、日々の保育の積み重ねの賜物であろうと思わされる。
本実践研究のテーマである保護者への子育て支援についても、「思いやり」をキーワードにして取り組んでおられるが、研究レポートのまとめに記述があるように、思いやりボードの設置について、保護者は毎日のコメントを楽しみにしており、子どもの思いやり行動の増加に喜び、自らも優しい気持ちになるとともに、自らの行動を省みる機会となっている。また、思いやりカルタを親子で一緒に行うことにより、思いやりについての意識を親子で共有する良い機会となっているようだ。これらのことは、思いやり保育を子育て支
援に関連付けることについては、一定の成果が上がっているように推察される。しかしながら、保護者自体の「思いやり」に対する考えや行動などはどのように変化し、改善され、それがどのように子育てに反映されたかなどのエピソードをいくつか収集し、更に突っ込んだ研究と考察を行われることを今後期待したい。また、保育者についても、日常の子どもの思いやりをしっかりと観察することだけに留まらず、自らが子どもや保護者から「見られている」存在であるということを常に忘れず、思いやりをもって保育に精励していただきたい。

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報告奨励賞
課題研究⑨子育て家庭への支援等について『園内研修・勉強会の取り組みについて─平成21年度・22年度の園内研修を通して─』玉城

久美子（第２愛心保育園・沖縄県支部）

講評：野坂

勉

保育士は、資格要件としての専門知識と技術を具備している事はもとより、資質向上の機会を獲得し、研究能力を開発・活用する事は、義務である。そして保育士のおかれた労働環境において、現任訓練の多くをOJT（職場研修）に委ねているのが現実であって、制度上の課題とされている。
報告は、第１に保育実務の能力向上を目的に、テーマ研修として平成21年度は４つの課
題（①思いやり保育を通して、②子どものケガや安全な環境について、③感染症について、④子どもと遊びについて）を設定した、小集団学習。平成22年度は技能研修として、「マ
ーチング基本動作」と「赤ちゃんマッサージ」の実技訓練並びに指導が行われた事。第２に全体研修として、愛心園の基本目標である思いやり保育―今後の課題と取り組みについての園長講話がなされた事、についてであった。
研究として、集団討議を採用したとするが、方式の設定条件たるオブザーバー＝観察者、リソースパースン＝資料提供者などの役割分担を決めて進める事。セッション毎の討議要約により、集団思考の成果を明らかにする作業の継続が、必要とされる。そこから過程分
析、目標達成あるいは態度の変容など客観的測定が、可能になるであろう。実務訓練では、技法の習得、技量レベルの検定など評価法の導入が図られるべきである。何れにしろ、地域の指導的位置にある保育園として、研修技法の開発と共に、公開を進める事が求められる。そのためには、プレゼンテーションの工夫、広報としての研修の在り方も検討されて良い。

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講評：井桁容子

とかく保育の場では、保育者が保育以外の時間を確保することが大変難しい勤務体勢を強いられている現状を多く耳にするなかで、本実践報告における園内研修に取り組む姿勢
はすばらしい。研修のテーマも各職員が学びたいテーマを自発的に選択し、計画を立てる
ことも、主体的な学びとなって職員の意欲や保育の質の向上に結びつく可能性のたかいシ
ステムになっていると思われる。またグループでの研修であるために、個人の気づきでと
どまらず情報や意見交換が行われ、実践をきちんと振り返り次に反映される生かされた研修となっている。今後も、さまざまな工夫をしながら保育がたかまる努力に期待したい。

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第５回

保育所保育実践研究・報告集

平成23年９月１日
発行 ： 社会福祉法人〒150─0001

日本保育協会

保育科学研究所

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